Colecţia: Educaţia pentru Mileniul III

FLORICA ORŢAN

MANAGEMENT EDUCAŢIONAL

Editura Universităţii din Oradea

2003
1
 Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României
ORŢAN, FLORICA
Managemnt educaţional/ Florica Orţan –
Oradea: Editura Universitaţii din Oradea, 2003
Bibliogr.
ISBN 973 – 613 – 435 – 0

65:371

Editura Universităţii din Oradea

este acreditată de CNCSIS din anul 2001

Tipar:
METROPOLIS SRL
Oradea, str. Nicolae Jiga nr.31
Tel.: 0788 845 160
Tel./ Fax: 0259 472 640
e-mail: metropolis@rdslink.ro

2
 Copiilor mei, Ciprian şi Ioana, cu
dragoste din partea mamei, iar soţului meu
Viorel, mulţumire pentru înţelegere şi
sprijin.

3
4
 CUPRINS

I. Conceptul de management. Managementul 11

educaţiei
1.1. Conducerea ca funcţie socială 11
1.2. Ştiinţa despre management. Apariţie şi 12
evoluţie
1.3. Specificul managementului educaţional 15
1.4. Managementul educaţional din perspectiva 19
reformei învâţâmăntului
28
II. Managementul educţional principii şi funcţii
2.1. Principiile managementului educaţional 28
2.2. Funcţiile managementului educaţional 31
36
III. Managerul şcolar astăzi
3.1. Educator şi manager – o simbioză imposibilă? 37
3.2. Roluri şi competenţe ale managerului şcolar 43
3.3. Atribuţiile şi exigenţele managerului şcolar 47
52
IV. Stilul, personalitatea şi responsabilitatea
managerului şcolar
4.1. Stiluri de conducere 52
4.2. Caracteristicile managerului performant 61
4.3. Cum te formezi ca manager 63
4.4. Cum te perfecţionezi ca manager 64
4.5. Relaţia conducător – subordonaţi în 66
managementul şcolar
V. Organizarea activităţii şcolare. Documente de 70
planificare
5.1. Necesitatea organizării şi planificării, relaţia 70
dintre elementele formale, cele ştiinţifice şi cele
artistice
5.2. Documentele şcolare, instrumente specifice de 72
îndrumare şi control
5
 5.3. Riscul birocraţiei manageriale 77
VI. Decizia – element central al managementului 81
6.1. Definiţia deciziei şi conţinutul ei psihosocial 81
6.2. Specificul deciziei educaţionale 83
6.3. Cerinţele de bază ale unei decizii eficiente şi 85
factorii de care depinde calitatea unei decizii
educaţionale
6.4. Clasificarea deciziilor 87
6.5. Blocaje în luarea deciziilor 92
6.6. Autoritatea şi decizia 93
VII. Controlul, îndrumarea şi evaluarea activităţii 98
şcolare
7.1. Ce este controlul? Tipologia controlului. 98
7.2. Activitatea de îndrumare, strategii de 102
îndrumare
7.3. Evaluarea managerială. Conţinut şi criterii de 103
evaluare
7.4. Subiectivism şi obiectivitate în activitatea de 106
control, îndrumare şi evaluare
VIII. Managementul conflictelor şi negocierea 110
8.1. Conflictul şi dinamica organizării activităţii în 110
şcoală
8.2. Cum se rezolvă conflictul 112
8.3. Conflictul între competiţie şi cooperare 113
8.4. Principiile şi metodologia negocierii 114
8.5. Medierea 115
IX. Managementul schimbării 117
9.1. Schimbarea din perspectivă managerială 117
9.2. Refuzul schimbării 119
9.3. Educaţia pentru schimbare 122
X. Managementul informaţiei 129
10.1. A conduce şi a comunica 129
10.2. Informaţia şi managementul 131
6
 10.3. Bariere în calea comunicării 135
10.4. Arta de a te face ascultat 139
XI. Managemetul şi munca în echipă 142
11.1. Ce este şi cum se formează echipa 142
managerială în şcoală
11.2. Roluri în echipa managerială, 144
responsabilităţi şi particularităţi
11.3. Rezolvarea problemelor ce apar la munca în 147
echipă
XII. Managementul clasei de elevi 151
12.1. Activitatea profesorului în clasă, ca o formă 151
de management parţial sau semiparţial
12.2. Managementul clasei de elevi, ca 152
management al calităţii activităţii didactice
12.3 Formarea profesorilor din perspectiva 157
managementului clasei
XIII. Managementul stresului 160
13.1. Ce este stresul? 160
13.2. Managementul stresului 161
13.3. Managementul timpului 163
Anexe 170
Glosar de termeni 227
Bibliografia 241

7
8
 PREFAŢĂ

Un rol important în reforma învăţământului îl are

optimizarea managementului şcolar, activitate de maximă
responsabilitate morală şi socială, care nu se poate dispensa de
analiza ştiinţifică; contextul social - politic actual evidenţiază
importanţa unei noi cărţii de management educaţional cum este cea
propusă de d-na lector Florica Orţan. Sintetizând o experienţă
îndelungată de predare a disciplinei de management educaţional
studenţilor Universităţii din Oradea, o minuţioasă activitate de
investigaţie ştiinţifică cuprinsă în studii de specialitate, precum şi o
experienţă nemijlocită în conducerea unui prestigios liceu, lucrarea
d-nei Orţan se impune printr-o conceptualizare de bună calitate, prin
accesibilitate şi deschidere către ştiinţele psihopedagogice.
Remarcăm în acest context tentativa reuşită a autoarei de a
sistematiza limbajul destul de ambiguu şi delimitările improprii din
spaţiul epistemologic al disciplinelor manageriale.
Lucrarea cuprinde treisprezece capitole, primul oprindu-se
la conceptul de management şi insistând asupra particularităţilor
managementului educaţional. Într-un alt capitol sunt prezentate
judicios principiile şi funcţiile managementului educaţional, unde
autoarea oferă soluţii problemelor complexe referitoare la poziţia
managementului educaţional în sistemul ştiinţelor sociale.
O bună parte din conţinutul lucrării este consacrată statutului
managementului şcolar, stilului de conducere, modalităţilor concrete
de organizare a activităţilor şcolare, deciziei , controlului, îndrumării
şi evualuării, fără a se omite însă, analiza riscurilor birocraţiei
manageriale (cap.III-VIII). Selectarea problemelor abordate,
acurateţea analizei conceptului şi profesiunii de manager şcolar,
inclusiv ordinea de prezentare a problemelor (stilul de conducere
urmează analizei statutului managerului, iar decizia organizării
activităţii) dovedeşte interesul autoarei de a asigura o coerenţă
desăvârşită prin aducerea în prim plan a problemelor manageriale

9
stringente în efortul întregii noastre societăţi şi în primul rând a
învăţământului.
Capitole distincte sunt consacrate managementului
conflictelor, strategiilor care pot fi utilizate în vederea adaptării la
schimbare, relaţiei dinre management şi comunicare, precum şi
problematicii organizării echipelor manageriale în şcoli. Şi în aceste
capitole lucrarea se impune printr-un stil alert, prin bogăţie
informaţională şi capacitate de abstractizare.
Având la bază o bibliografie bogată, din care nu lipsesc
lucrări recent apărute în ţară şi în străinătate, ţinând seama de
implicaţiile teoretice ale noilor reglementări în acest domeniu, cartea
se evidenţiază prin numeroase contribuţii originale, reprezentând o
lucrare cu certă valoare ştinţifică. Deşi se adresează în primul rând
studenţilor, lucrarea poate fi utilă tuturor profesorilor, specialiştilor
în domeniu, reprezentând un eveniment editorial, nu numai local, ci
şi de interes naţional.
Să nu uităm că d-na Florica Orţan, fost director de liceu, este
astăzi un prestigios cadru didactic universitar şi coordonează, din
partea DPPPD, întreaga activitate de formare managerială din
învăţământul preuniversitar, activitatea desfăşurată la Universitatea
din Oradea. Este vorba despre masteratul de “Management
educaţional”, unde, prin eforturile deosebite ale d-nei Florica Orţan
noi avem, deja, a II-a promoţie. Este vorba şi despre recent
acreditatul program de formare managerială “Crişana” al
Universităţii. Rezultatele manageriale deosebite ale d-nei Florica
Orţan au determinat apariţia acestei cărţi deosebit de interesante, de
o ţinută ştiinţifică fără echivoc şi, sunt convins, de mare utilitate la
umplerea unui gol în literatura noastră de specialiate; iar lecturarea
ei se face cu plăcere, fiind realizată într-un stil elevat .

Prof. univ. dr.Vasile Marcu

10
 I.Conceptul de management. Managementul educaţiei

1.1 Conducerea ca funcţie socială

În zorii civilizaţiei umane, o dată cu cristalizarea

comunităţilor, chiar şi în forma lor primară de triburi, s-a manifestat
procesul de ierarhizare a indivizilor, datorat constituirii statusurilor
şi rolurilor. Activităţile zilnice presupuneau o anumită organizare,
aducând astfel în frunte pe acel individ cu aptitudini specifice de
conducere. Numeroase activităţi în care era antrenată comunitatea
privind procurarea hranei, apărarea în faţa pericolelor, procreaţia şi
îngrijirea copiilor determinau multiplicarea statusurilor şi a
necesităţilor de organizare. Putem astfel aprecia că ideea de
conducător a apărut într-un mod natural, datorită multiplicării şi
creşterii gradului de complexitate a acţiunilor, fapt care solicita
capacităţi de coordonare distincte de restul activităţilor.
Conducătorul devine astfel în scurt timp un factor important, de care
depinde nu numai reuşita activităţilor, dar şi supravieţuirea
comunităţii ca atare.
În perioada de trecere de la comunităţile tribale spre primele
forme de civilizaţie, instituţia conducerii se dezvoltă tot mai mult.
Conducătorul se autonomizează şi îşi întăreşte statusul, iar actul de
conducere este recunoscut ca având rol primordial. Liderul se bucură
de recunoaşterea şi respectul tuturor membrilor comunităţii, ceea ce
facilitează procesul de integrare şi de organizare, deşi nu de puţine
ori prestigiul statusului de conducător generează invidie şi o luptă
pentru putere mai mult sau mai puţin voalată.
Evoluţia societăţilor de la comunităţile primitive până la
civilizaţia modernă, s-a caracterizat printr-o dezvoltare permanentă a
relaţiilor dintre oameni, dintre care un loc tot mai important le-au
avut relaţiile de subordonare, accentuându-se uneori până la exces
de putere autoritatea conducătorului.
Dacă la început activitatea de conducere era centrată pe
supravieţuire, treptat, conducătorul îşi sporeşte puterea şi începe să
11
elaboreze strategii tot mai ample, prin care urmăreşte satisfacerea
bunului comun, asigurarea prosperităţii grupului, cât şi creşterea
prestigiului liderului. Nu întotdeauna conducerea s-a dovedit
benefică. Faptul de a conduce onorează, dar şi responsabilizează, îţi
poate aduce satisfacţie, glorie, dar te şi poate compromite.
La început, conţinutul principal al activităţii de conducere se
referea la imperativul supravieţuirii comunităţii (şi de aici la
dezvoltarea amplă a conducerii politice), conducătorul se ocupa în
aceste condiţii de relaţiile dintre comunitatea sa şi comunităţile
învecinate, de căutarea unor soluţii la conflictele care puteau să
apară, dar şi de pregătirea membrilor comunităţii, în principal a
bărbaţilor, pentru a face faţă unor eventuale atacuri.
Sensurile militare ale managementului se autonomizează
treptat în instituţii politice, activitatea de conducere orientându-se tot
mai mult spre activităţile economice şi sociale. Dintr-o activitate de
factură militară , conducerea devine treptat o funcţie socială, rolul ei
principal fiind acela de a organiza activităţile de producere a
bunurilor, inclusiv schimbul lor. Chiar şi în condiţiile unor societăţi
mai puţin dezvoltate sau a unor comunităţi rarefiate, activităţile
economice sau cele social - culturale necesită o minimă coordonare,
iar progresul şi reuşita sunt tot mai mult condiţionate de calitatea
activităţii de conducere şi de rolul tot mai bine delimitat al
managerului.

1.2 Ştiinţa despre management. Apariţie şi evoluţie.

Managementul a însoţit permanent activităţile de conducere,

inclusiv pe primele trepte de evoluţie ale societăţii omeneşti, deşi o
bună perioadă de timp s-a împletit cu conducerea socială şi politică,
fără să existe un concept distinct al managementului social. Uneori
însă întâlnim intuiţii interesante despre specificitatea
managementului şi despre obiectul ei. Emil Mihuleac, constată astfel
că în urmă cu mai bine de 3000 de ani în Grecia, Xenofom scrisese
deja o carte despre conducere, activitate numită în vremea aceea
“Kiropaidaia”. Pot fi considerate începuturi ale managementului şi
12
numeroasele descrieri şi analize din lucrările lui Tucideide sau Titus
Livius.
Distingerea conceptului de management de activităţile de
conducere s-a realizat abia spre sfârşitul secolului al XIX –lea în
SUA. Dacă iniţial managementul a evoluat în cadrul ştiinţelor
economice, treptat, datorită lui Taylor şi Fayol, el s-a apropiat şi de
ştiinţele sociale aplicate, de psihologie şi de sociologie în primul
rând. Deşi managementul s-a născut în întreprinderile mici şi
mijlocii unde proprietarul era în acelaşi timp şi manager, firmele
mari şi foarte mari au permis diferenţierea proprietarilor de
organizatori, iar printre aceştia din urmă, funcţia de manager s-a
impus tot mai mult. Dacă într-o primă fază managementul se referea
numai la conducerea întreprinderilor care produceau bunuri pentru a
fi vândute, treptat, sfera acestei activităţi include şi instituţiile social
- culturale.
Specialiştii consideră că managementul a trecut prin trei faze,
prima, în care managerul nu se deosebea de proprietar, îndeplinind
în acelaşi timp funcţia organizatorică şi cea economică.
În etapa a doua, activităţile organizatorice se desprind de
management, fără ca limitele acestuia să fie bine delimitate, şi, în
sfârşit, abia în ultimii 50 de ani, se impune tot mai clar profesia de
manager ca având un obiect şi atribuţii bine determinate.
O primă definiţie a managementului este cea etimologică;
denumirea de management provine de la cuvântul englezesc “to
manage” , care s-ar putea traduce în limba română prin expresiile, “a
conduce”, “a găsi soluţii”, “a reuşi”. Deşi este utilă în orientare,
definiţia etimologică nu evidenţiază suficient particularităţile acestei
complexe activităţi. O definiţie analitică găsim în Dicţionarul
Central şi Lexical Enciclopedic al Limbii Engleze, care precizează
că noţiunea de management cuprinde activităţi precum: "conducerea
fizică (mânuire, manevrare, îndrumare); conducerea de către direcţie
(reglementări, control intelectual, conduită); administrare,
conducerea unei familii, mod de conducere; folosirea unui artificiu,
a unei invenţii sau prudenţă în ceva; negociere, tranzacţie; corpul de
manageri, director al unei întreprinderi, concern sau branşe; consiliu
13
de conducere sau administraţie “ (W.S. Whitney, 1899, pag.3603).
Treptat conceptul de management îşi restrânge semnificaţiile,
referindu-se tot mai mult la modalităţile prin care se pot realiza
obiectivele întreprinderii: creşterea productivităţii şi maximalizarea
profitului. Din această perspectivă Fr. W. Taylor, concepe
conducerea ca o activitate de analiză a mişcărilor muncitorilor şi
optimizarea pe această bază a compartimentului executanţilor. Într-o
altă manieră G.Z. Mayo, a evidenţiat rolul factorilor
psihosociologici în creşterea productivităţii muncii, iar K. Davis, a
subliniat importanţa comunicării în optimizarea activităţii
întreprinderii. Sintetizând astfel de contribuţii, inginerul francez H.
Fayol, diferenţiind managementul de celelalte activităţi
organizatorice, arată că acesta presupune îndeplinirea funcţiilor de
prevedre, organizare, comandă, coordonare şi control. Alţi specialişti
consideră că managementul se restrânge la arta şi ştiinţa de a lua
decizii, deşi această activitate nu se poate separa de procesul de
culegere a informaţiilor şi de prelucrare a acestora sau de distribuţia
sarcinilor după luarea deciziei şi evaluarea şi evaluarea rezultatelor
obţinute în urma aplicării acesteea.
Sintetizând principalele sensuri ale conceptului de
management, Emil Mihuleac ajunge la concluzia că acesta
desemnează “o formă concretă a muncii intelectuale, o profesie ca
oricare alta, cu un deosebit coeficient de complexitate care are
menirea să contribuie la derularea eficientă a eforturilor
oamenilor".”(E.Mihuleac, 1993, pag.14)
Se evidenţiază astfel conţinutul praxiologic al
managementului, faptul că el desemnează o activitate complexă,
bine structurată, de optimizare permanentă, ceea ce presupune
anumite aptitudini practice – profesionale, teoretice, cu alte cuvinte
un set distinct de deprinderi şi abilităţi, cunoscute şi sub numele de
talent sau ingeniozitate. Fără să se îndepărteze prea mult de definiţia
praxiologică a lui Mihulec, Ernö Domokos, observă că
managementul “ apare proiectat sub forma unui ecran de
programe, de metode de cercetare şi analiză economică, socială,
psihologică, tehnică, cibernetică, matematică, care toate sunt menite
14
să asigure practici manageriale, o eficacitate ridicată” (Ernö
Domokos, 2000, pag.11).
Continuând seria acestor analize, apreciem că se poate
ajunge la o definiţie a managementului nu numai evidenţiind
particularităţile activităţii complexe de maximalizare a şanselor de
reuşită a unei întreprinderi, sau evidenţiind faptul că pentru această
reuşită avem nevoie de repere economice, de dimensiuni
psihosociale şi informaţionale, dar şi de rezolvarea numeroaselor
elemente din care se compune activitatea de conducere. Considerăm
în acest context că noţiunea de management poate fi relativ bine
precizată, dacă evidenţiem faptul că principalul element al
managementului este decizia şi, eventual, organizăm restul
componentelor în două grupe: aspecte predecizionale şi aspecte
postdecizionale. Într-adevăr, multiplicarea activităţilor într-o
întreprindere sau instituţie, suprapunerea fluxurilor informaţionale
peste relaţiile interpersonale şi comportamentale necesită permanent
o proiectare psihosocială şi economică deosebit de complexă, al
cărei principal produs şi manifestare este decizia.

1.3 Specificul managementului educaţional

Educaţia ca fapt de cultură şi activitate umană s-a

manifestat în toate perioadele istorice, căpătând o pondere tot mai
mare în ultimele secole şi decenii. Şi în cadrul educaţiei, la fel ca
în celelalte activităţi economico - sociale au apărut de timpuriu
elemente manageriale. Iniţial, conducerea activităţii educative nu
se delimita de arta gândirii şi-i putem considera din această
perspectivă pe marii filosofi ai Greciei, Socrate, Platon şi
Aristotel, ca precursori ai unui management incipient de gândire
şi educare.
Dezvoltarea activităţilor educative, mai ales în contextul
întăririi statelor, a dus la apariţia unor şcoli, nu numai a Liceului
sau Academiei Ateniene, ci şi la cunoscutele şcoli ale
grămăticilor şi ale chitariştilor, sau la apariţia instituţiilor romane

15
corespunzătoare celor greceşti, în care s-au format generaţii
întregi de intelectuali .
Conducerea şi administrarea instituţiilor culturale şi în
special a instituţiilor educative, s-au rafinat permanent, generând
diverse tehnici, metode şi strategii. Activitatea educativă pare a se
dovedi mai permeabilă deciziei, deoarece are ca fundament
termenul de obiectiv, care la rândul lui se alimentează din
idealurile şi valorile sociale. Analizând raporturile dintre cerinţele
sociale şi scopurile şcolii, V.Marcu, constată că obiectivele
“reprezintă inima procesului instructiv – educativ, desemnând
intenţionalitatea acestuia, tipurile de schimbări preconizate” ( V.
Marcu, 2003, pag.14). Încercând să surprindă mecanismul
activităţilor educative, relaţiile dintre cerinţele sociale, idealurile
şi valorile general umane, idealurile educative, scopurile şi
obiectivele în cadrul comunităţii şcolare în care se realizează
procesul instructiv educativ, Vasile Marcu observă că scopurile
presupun formularea în termen de anticipare mentală, cu un
oarecare grad de generalitate a alternativelor de desfăşurare a
activităţilor, determinând în acelaşi timp, şase parametri de
analiză a obiectivelor pedagogice (natura achiziţiei preconizate;
conţinutul interdisciplinar la care se conexează; gradul de
generalizare; funcţia pedagogică; durata de timp necesară pentru
realizare; caracterul comun (pentru toţi elevi) sau diferenţiat
(numai pentru serii, unul) (V. Marcu, op.cit., pag.15)

16
 Fig.1. Ideal-scop-obiective în procesul didactic

Pedagogul bihorean creează un cadru conceptual adecvat

elaborării noţiunii de management educaţional. Într-o manieră
asemănătoare, Mariana Dragomir şi colaboratorii, pornind de la
înţelegerea managementului ca reprezentând conducerea formală,
ajung la concluzia că managementul şcolar are ca domenii
funcţionale, curriculum-ul, resursele umane, resursele materiale şi
fizice, dezvoltarea organizaţională şi relaţile comunitare. În
consecinţă managerul şcolar este “cel care conduce oficial,
activitatea unei instituţii de învăţământ” (Mariana Dragomir şi
colaboratorii, pag.15-16).
În tentativa de a preciza sensurile managementului
organizaţiei şcolare, Sorin Cristea foloseşte judecăţi negative,
observând că acestea nu reprezintă un model afirmat deplin la
nivelul cultural şi nu poate fi înţeles fără acumularea unei practici de
conducere, realizate la toate nivelurile sistemului. Deşi la origini nu
este un concept de natură pedagogică, el este tot mai mult solicitat
de ştiinţa educaţiei, deoarece analiza operaţională de factură
economică, politică, psihologică, sociologică, dar mai ales didactică,
devine viabilă “numai în măsura în care realizarea ei metodologică
17
revine unor factori de decizie care au acumulat deja o practică de
conducere semnificativă social, în interiorul sistemului, la diferite
niveluri ale acestuia” (Sorin Cristea, 2003, pag. 24).
Din această perspectivă, pot fi consideraţi manageri nu
numai conducătorii de la nivelul ministerului, inspectorii şcolari sau
profesorii directori, dar şi profesori responsabili de comisii
metodice, consilierii din cadrul şcolii sau din cadrul Centrul de
Asistenţă Psihopedagogică sau al cabinetelor de asistenţă
psihopedagogică interşcolară, ajungând până la profesorul diriginte.
O contribuţie semnificativă la precizarea conceptului de
management şcolar a adus-o Rodica Mariana Niculescu, care a
demonstrat că pregătirea managerilor nu trebuie să se limiteze la
aspectele economico – financiare sau la cele ţinând de legislaţia
şcolară, deoarece “actul conducerii, este un act complex – ştiinţă şi
artă deopotrivă – şi pentru exercitarea lui este necesară o pregătire
complexă” (R.M. Niculescu, 1997, pag. 9).
În consecinţă, managerul trebuie să analizeze şi să
conştientizeze relaţia dintre şcoala pe care o conduce şi alte instituţii
de învăţământ, dar mai ales raportul dintre şcoală şi viaţa socială.
Acelaşi specialist susţine că managerul posedă anumite trăsături de
personalitate, deprinderi şi abilităţi, fără de care nu-şi poate
desfăşura eficient activitatea. Activitatea de conducere implică
nemijlocit valori morale, “conştientizarea responsabilităţii fiecărui
manager, faţă de sine însuşi, faţă de semeni, faţă de organizaţia pe
care o conduce, faţă de schimbările pe care orice reformă le implică”
(ibidem)
Definind managementul şcolar ca un ansamblu de principii şi
funcţii, de norme şi metode, de coordonare a activităţilor educative,
Ioan Jinga, susţine că elementele pe care le vehiculează şi
prelucrează managerul şcolar se referă la : formularea clară a
finalităţilor, elaborarea curricumului , proiectarea reţelei
instituţionale şi “stabilirea unor tehnici de evaluare care să permită
reglarea pe parcurs a sistemului şi procesului de învăţământ,
optimizarea rezultatelor” (I. Jinga, 2001, pag.18)

18
 Ca o formă particulară de conducere socială, managementul
educaţional are ca şi nucleu decizia, luarea unor hotărâri privind
modul de desfăşurare a activităţilor din şcoală. Multe dintre deciziile
managerului şcolar sunt, desigur, de natură economică, financiară
sau juridică, fără să se îndepărteze prea mult însă de aspectele
nemijlocite ale procesului didactic. Deciziile managerului se
raportează de obicei la obiectivele activităţilor instructiv – educative,
înţelegerea acestora ca scopuri şi valori, astfel încât să permită
reuşita unei strategii. Activitatea managerului şcolar se apropie şi de
aceea a evaluatorului, deoarece informaţiile obţinute prin testări
stau la baza unei decizii, existând o legătură logică informaţională
între evaluare şi decizie.
Din perspectiva schiţată mai sus, activitatea managerului
şcolar este drenată de decizii care reprezintă funcţionalităţi
informaţionale complexe între obiective, valori, strategii, lansarea
acestora şi evaluarea lor.
Într-un sens mai larg, activitatea managerială implică
raportarea elementelor procesului didactic la repere social –
economice şi social - juridice, vizând integrarea şcolii în procesul
general de optimizare socială.

1.4 Managementul educaţional din perspectiva reformei

învăţământului

Anul 1989 reprezintă un moment deosebit de important în

istoria poporului român. Revoluţia maselor populare mai întâi în
Timişoara şi apoi în Bucureşti, a avut ca rezultat prăbuşirea
dictaturii. A început o îndelungată şi dureroasă tranziţie, care a avut
drept conţinut trecerea de la un regim comunist la o societate
modernă, democratică şi liberală.
Reforma democratică din România a vizat în primul rând
organizarea de alegeri libere, înfiinţarea de noi partide, precum şi un
proces de privatizare care nu s-a încheiat însă nici în prezent.
Numeroşi lideri politici au susţinut încă din primii ani de
după revoluţie necesitatea unei reforme profunde a învăţământului
19
românesc. După înlăturarea balastului ideologic, s-a constatat că
învăţământul românesc, în ciuda faptului că îşi păstrase permanent
un caracter european, prezenta o serie de deficienţe structurale. Sorin
Cristea constată în acest context că învăţământul românesc organizat
după 1989 a dezechilibrat raportul dintre cultura generală şi cea de
specialitate la nivelul liceului prin faptul că cea mai mare parte a
acestor instituţii de învăţământ - 94% - erau licee de specialitate,
ceea ce a influenţat negativ proiectarea şi realizarea procesului
instructiv – educativ, până la instituirea unor soluţii extreme
(orientarea profesională timpurie, şi pe specializări înguste, practica
de producţie comasată, transpunerea formală, fără acoperire
pedagogică şi economică, a obiectivului pregătirii forţei de muncă
pentru toate domeniile de activitate.) (S.Cristea, 1991, pag.122).
S-au remarcat şi alte disfuncţionalităţi ale învăţământului
românesc, cum ar fi numărul mic de locuri în învăţământul superior,
în comparaţie cu numărul mare de tineri care doreau să devină
studenţi, numărul mare de locuri la facultăţile cu profil tehnic faţă de
numărul mic de locuri la facultăţile umaniste, normele mari ale
profesorilor, ponderea exagerată a activităţilor practice şi
organizarea unor activităţi de muncă obligatorie (la culesul
recoltelor).
Graba de a rezolva rapid problemele structurale profunde ale
învăţământului românesc nu a dus întotdeauna la rezultatele
scontate.
Privatizarea învăţământului, s-a realizat într-o formă haotică,
universităţile particulare s-au înfiinţat după modelul S.R.L. – urilor
şi au funcţionat înainte de a exista o lege de autorizare şi funcţionare
a acestor instituţii.
Intenţia legitimă de a dezideologiza învăţământul s-a
transformat la un moment dat într-o persecutare numai parţial
justificată a profesorilor care predau ştiinţele sociale.
Descentralizarea învăţământului s-a realizat extrem de lent,
instituţiile de învăţământ preuniversitar rămânând în continuare
dependente de inspectoratele şcolare. S-a menţinut şi în această
perioadă politica de subfinanţare a învăţământului, ceea ce a avut ca
20
rezultat înrăutăţirea condiţiilor în care se desfăşura procesul de
învăţământ (şcoli nereparate, nezugrăvite, fără instalaţii sanitare),
precum şi salariile mici ale cadrelor didactice. Şcoala a continuat să
funcţioneze într-un deficit de legimitate şi de imagine publică.
Valorile autentice, pregătirea pentru viaţă şi profesie, pe care numai
şcoala le poate asigura, au contat mai puţin decât succesul material
obţinut cu orice preţ. Dascălii sufereau din cauza unui proces de
marginalizare socială, la care erau supuşi de o societate tot mai
bulversată, şi mai puţin interesată de educaţie şi cultură. În aceste
condiţii a apărut pericolul ca şcoala românească să nu mai poată
răspunde cerinţelor sociale, economice, şi să împiedice integrarea
ţării noastre în Uniunea Europeană.
Deşi învăţământul românesc avea nevoie de un cadru
legislativ coerent, ani de - a rândul discuţiile au trenat, neajungându-
se la concluzii ferme cu privire la ceea ce este bine şi ceea ce este
rău în învăţământul românesc, la ce trebuie modificat şi ce trebuie
păstrat, la cine este competent şi cine este incompetent. Au apărut
blocaje, am asistat la convulsii sociale şi la numeroase greve ale
studenţilor şi profesorilor. Tranziţia din această perioadă s-a dovedit
un proces incoerent, în care domina hazardul şi improvizaţia.
Treptat, reforma învăţământului s-a limpezit, elaborându-se
noi planuri de învăţământ şi restructurându-se programele şcolare.
Măsurile luate de factorii politici au fost mai coerente, s-a interzis
activitatea politică în unităţile de învăţământ, au fost reintroduse
limbile străine în învăţământul primar, s-a pus un accent mai mare
pe pregătirea psihopedagogică a viitorilor profesori, înfiinţându-se
departamentele pentru pregătirea personalului didactic, care,
colaborând cu ministerul şi inspectoratele şcolare, au adus mai multă
coerenţă în procesul de perfecţionare.
Progrese importante s-au realizat în plan legislativ, mai ales
începând din 1993. S-a adoptat mai întâi Legea privind autorizarea şi
acreditarea instituţiilor de învăţământ superior, prin care s-a introdus
o anumită ordine în activitatea universităţilor particulare. Legea
învăţământului din 1995 a creat un cadru adecvat restructurării
învăţământului, echilibrării lui prin adoptarea unor planuri de
21
învăţământ care să răspundă într-o măsură mai mare solicitării
elevilor. Din păcate însă, reglementările legislative nu au fost nici de
data aceasta suficient de funcţionale, învăţământul românesc
rămânând în continuare supracentralizat, cu programe şcolare
supraîncărcate.
Legea nr. 128/1997, - privind Statutul Personalului Didactic
a îmbunătăţit condiţiile de muncă şi prestigiul profesional al
profesorilor, fără să rezolve însă problemele de fond ale personalului
din învăţământ.
Un moment important în evoluţia reformei învăţământului
românesc îl reprezintă anii 1997-2000, când s-au încercat noi
programe. Andrei Marga,ministrul de atunci al educaţiei naţionale,
s-a străduit permanent să obţină fonduri mai mari de la buget,
propunându-şi să obţină 4% din PIB. Acelaşi ministru s-a străduit să
atragă fonduri europene, prin sistemul granturilor şi prin
intensificarea colaborării dintre şcolile româneşti şi cele europene.
S-au realizat transformări la nivelul curricumului, introducându-se
curriculumul la dispoziţia şcolii şi disciplinele opţionale, care nu au
reuşit însă să rezolve problema supraîncărcării învăţământului,
neasigurând o dinamică adecvată schimbărilor întreprinse la nivelul
instituţiilor de învăţământ.
Unii specialişti apreciază că reforma lui A. Marga ar fi avut
mai mult succes dacă s-ar fi concentrat nu numai şi nu atât de mult
asupra curricumului, cât mai ales asupra evaluării. Se apreciază
astfel, că “învăţământul românesc ar fi fost urnit din loc, dacă s-ar fi
acţionat în direcţia asigurării obiectivităţii evaluării la examenele de
capacitate, bacalaureat şi licenţă”. (C.Strungă, 2003, pag.179).
În viziunea lui A. Marga, modernizarea învăţământului ar fi
trebuit să se realizeze de sus în jos, prin mecanismele ministerului şi
ale inspectoratelor şcolare. Au aparărut însă, încă de la început o
serie de incongruenţe şi disfuncţionalităţi care rezultau din
contradicţiei dintre sistemul centralizat folosit ca pârghie de
implementare a reformei şi natura democratică a măsurilor ce se
urmărea a fi introduse.

22
 De exemplu, parteneriatul dinte şcoală şi comunitate, unul
dintre obiectivele principale promovate de Marga, ar fi solicitat o
colaborare directă între conducerile instituţiilor de învăţământ şi
factorii politici de la nivelul local (primarii şi consilierii).
O astfel de colaborare nu s-a putut realiza din cauza faptului
că mulţi primari şi consilieri erau absorbiţi de rezolvarea unor
probleme economice şi administrative, considerate mult mai
importante decât cele şcolare.
O altă măsură luată în această perioadă a fost aceea a
introducerii manualelor alternative. Deşi s-a bucurat de o importantă
susţinere financiară, această măsură a stârnit multe controverse, atât
din cauza calităţii precare a unor manuale, a abuzurilor săvârşite în
obţinerea fondurilor europene, cât mai ales din cauza temerilor unor
profesori că vor fi obligaţi să înveţe, în sensul să memoreze şi ei
alături de copii aceste manuale.
Apreciind că educaţia reprezintă un factor strategic al
dezvoltării de perspectivă a societăţii noastre şi că investiţia în
educaţie este mult mai rentabilă pe termen lung decât investiţia în
economie, a fost iniţiată o nouă reformă a învăţământului.
Acţionându-se mai organizat, s-a reuşit încă din anul 2000 să se
atingă acel 4% din PIB, dorit atât de mult de dascăli. S-a acţionat de
asemenea, mult mai eficient în direcţia măririi salariilor şi a
refacerii pe această bază a prestigiului social al şcolii.
Strategia dezvoltării învăţământului preuniversitar în
perioada 2001-2010 cuprinde un program bine elaborat privind:
fundamentarea ofertei educaţionale, pornind de la nevoile de
dezvoltare personală ale elevilor, respectarea principiului egalităţii
de şanse şi asigurarea calităţii procesului de predare - învăţare şi a
serviciilor educaţionale. S-au realizat progrese importante în ceea ce
priveşte creşterea calităţii serviciilor de orientare şcolară şi
consiliere profesională, acţionându-se în acelaşi timp în direcţia
atragerii tuturor copiilor în procesul de învăţământ, îndeosebi a
acelora din mediul rural, prin instituirea unui serviciu de autobuze
şcolare, precum şi prin programul “lapte-corn”.

23
 Progrese semnificative s-au realizat şi în ceea ce priveşte
asigurarea autonomiei universitare. S-au dezvoltat nu numai
universităţile mari din Bucureşti, Cluj – Napoca, Oradea,
Craiova;Timişoara, Braşov, Iaşi, ci şi universităţile mijlocii, cum ar
fi cele din Arad sau Suceava. Învăţământul superior privat a fost mai
bine monitorizat şi s-a constatat o creştere a calităţii acestuia. S-au
intensificat legăturile dintre universităţile româneşti şi instituţiile
similare din Europa.
Măsurile întreprinse în cadrul reformei învăţământului au
produs transformări spectaculoase la nivelul managementului şcolar.
Dacă în vechiul regim sfera deciziilor manageriale se limita
la activitatea administrativă, în prezent anvergura managementului
şcolar, şi mai ales a celui universitar, ia amploare. Deşi o bună parte
a deciziilor pe care le iau conducătorii de şcoli se referă la
gestionarea economică a şcolii, totuşi ,treptat, aceştia sunt implicaţi
în decizii privind curriculumul sau evaluarea.
Transformările realizate în anii reformei au dus, după cum
am văzut, la apariţia curriculumului la decizia şcolii. Această
schimbare permite managerului să experimenteze noi discipline, să
stimuleze iniţiativele profesorilor de a diversifica programele
educative. Managerul are în acelaşi timp posibilitatea să sondeze
opiniile elevilor şi ale părinţilor privind calitatea noilor discipline
introduse, să compare impactul acestora cu cel al vechilor discipline.
Aria decizională a managerului s-ar extinde şi mai mult, dacă CDS -
ul ar avea o pondere mai mare.
Un domeniu decizional nou care se conturează tot mai clar în
ultimii ani este acela privind metodele de evaluare. Ministerul
Educaţiei Cercetării şi Tineretului în colaborare cu SNEE,
stimulează introducerea în şcoli a testelor de cunoştinţe în vederea
creşterii obiectivităţi aprecierii elevilor, urmărinând în acelaşi timp
standardizarea evaluării elevilor în sensul utilizării aceloraşi
instrumente de apreciere în toate şcolile.
Astfel de măsuri nu se pot realiza decât în condiţiile în care
managerii instituţiilor de învăţământ înţeleg importanţa acestora,
facilitează introducerea lor şi transmit informaţii corecte factorilor
24
responsabili. Managerii pot să opteze între varianta menţinerii
sistemului tradiţional de evaluare, mimarea noilor tehnici de
verificare a elevilor şi o activitate sistematică de implementare a
testelor de cunoştinţe, de estimare a transformărilor pe care le
implică, adaptând procesul de învăţământ la aceste noi instrumente.
Managerii instituţiilor de învăţământ se bucură de o
autonomie şi mai mare în ceea ce priveşte atragerea surselor de
finanţare. Multe şcoli din România, dar mai ales universităţi, au
obţinut fonduri europene considerabile prin sistemul granturilor sau
prin colaborări directe cu şcoli din străinătate, reuşind astfel să
obţină fonduri pentru informatizare şi autodotare.
Multe universităţi de stat din România, au introdus sistemul
locurilor cu taxă, alături de locurile din învăţământ subvenţionate de
la buget, concurând astfel şi depăşind universităţile particulare în
ceea ce priveşte numărul de studenţi atraşi şi sumele provenite din
taxe.
Managerii de şcoli pot să-şi dovedească ingeniozitatea
intensificând relaţiile cu părinţii elevilor, atrăgând diverse
personalităţi dispuse să ajute şcoala, obţinând sponsorizări din partea
unor societăţi comerciale. Este adevărat însă că neajunsurile cadrului
legislativ, absenţa unor tradiţii, dar mai ales numeroasele probleme
administrative la care trebuie să răspundă managerii din învăţământ,
explică de ce astfel de situaţii sunt relativ rare şi puţin concludente.
Extinderea metodei distribuirii subvenţiei bugetare la nivelul
studentului, şi nu a instituţiei de învăţământ, oferă posibilitatea reală
ca un student care are dreptul la un loc fără taxă să-şi aleagă
facultatea, pe criteriul competiţiei între instituţiile de învăţământ
superior, fiecare dintre acestea oferind potenţialilor studenţi oferte
cât mai atrăgătoare. Adaptarea universităţii la acest sistem,
presupune decizii pertinente la nivelul managerului, coordonarea
planului de învăţământ şi organizarea pe baze noi a relaţiilor cu
cadrele didactice şi cu personalul tehnico-administrativ.
Transformările vor fi şi mai mari dacă această metodă va fi extinsă
şi în învăţământul preuniversitar. Justificată prin faptul că se bazează
pe principiul democratic al necesităţii deschiderii sociale a
25
învăţământului, prin multiplicarea şanselor elevilor şi ale părinţilor
acestora de a-şi alege o anumită şcoală, această metodă, care nu este
atât de mult agreată de către profesori în momentul de faţă, ar
implica numeroase transformări la nivelul managementului,
managerii şcolari fiind puşi realmente în condiţii de competiţie,
constrânşi să găsească soluţii prin care cel puţin să-şi păstreze elevii,
dacă nu să-şi atragă elevi noi.
Unii directori de şcoli, doresc să se afirme pe plan local,
judeţean sau naţional prin rezultatele pe care le obţin elevii lor la
olimpiade. Un asemenea obiectiv nu este uşor de atins, deoarece
necesită un efort mare din partea directorului pentru a-i stimula pe
profesori şi pe elevi să se pregătească suplimentar, în condiţiile în
care are la dispoziţie puţine mijloace de intervenţie. Activitatea
managerială se structurează în raport cu activităţile curente care se
desfăşoară în şcoală. Directorii de şcoală au în atribuţiile lor
alcătuirea unor proiecte strategice instituţionale prin care fixează
obiectivele principale pentru o perioadă mai lungă de timp, precum
şi planuri manageriale întocmite pentru un an şcolar sau pentru un
semestru. Planurile manageriale cuprind, de regulă, obiectivele
urmărite, atât obiective generale, cât şi obiective derivate, specifice
şi operaţionale. Pentru fiecare dintre aceste obiective sunt precizate
măsurile, metodele şi resursele la care pot apela, responsabilităţile şi
termenul la care trebuie să fie finalizate. Printre obiectivele unor
asemenea planuri întâlnim de exemplu obiectivul general:
“organizarea şi planificarea activităţilor legate de procesul instructiv
– educativ şi colaborarea cu familia”, asigurarea legăturii cu părinţii,
şi în special cu Consiliul Reprezentativ al părinţilor. De realizarea
acestui obiectiv răspunde nu numai directorul, ci şi consilierul
educativ, fiind implicat şi preşedintele Consiliului reprezentativ al
părinţilor.
Activităţile care urmează să se desfăşoare pentru realizarea
acestui obiectiv, vizează intensificarea legăturilor dintre conducerea
şcolii şi părinţii elevilor, identificarea unor probleme aşa cum apar
ele din perspectiva relaţiilor dintre elevi şi părinţi, găsirea unor
soluţii acceptate de către toţi factorii implicaţi.
26
27
 2. Managementul educaţional:principii şi funcţii

2.1. Principiile managementului educaţional

Orice activitate gândită, proiectată şi executată de om se

întemeiază raţional. Principiile logicii formale coordonează şi impun
rigorile gândirii corecte, asigurând coerenţa discursului teoretic şi a
acţiunii practice. Această întemeiere raţională a teoriei şi practicii
umane determină corespondenţa dintre un set de principii şi un
domeniu de referinţă teoretic sau practic. Principiile sunt cele care
stau la baza activităţilor noastre, de la cele mai simple, până la
cercetarea ştiinţifică. Nerespectarea sau ignorarea principiilor
introduc haosul în gândire şi arbitrarul în acţiune. Consecinţa directă
este inconsistenţa discursului teoretic şi lipsa de orizont a acţiunii.
Managementul în general şi implicit managementul educaţiei au
dezvoltat o serie de principii care le guvernează şi le orientează;
managementul, ca oricare dintre ştiinţe, are la bază un set de
principii, adică de idei fundamentale, de teze generale care-i
orientează pe manageri în activiattea lor. Deşi asemenea principii se
găsesc chiar în operele “părinţilor”managementului – F.Taylor şi H
Fayol -, nu s-a ajuns nici în zilele noastre la un consens în ceea ce
priveşte numărul acestor principii şi “conţinutul” lor (Ioan Jinga,
Elena Istrate, 2001, pag.410).
Într - adevăr, părinţii managementului, F Taylor şi H.Fayol,
au încercat să numească cele mai importante principii care
întemeiază activitatea de conducere. Până în ziua de azi n-a fost
stabilit numărul total al principiilor, ele fiind diferite de la un autor
la altul, neexistând un consens al conţinutului acestora. Dacă Taylor
identifică patru principii (o ştiinţă a conducerii pentru fiecare loc de
muncă, selecţia cu grijă a lucrătorilor, pregătirea şi stimularea
lucrătorilor, planificarea sarcinilor ), nefiind capabil să întrezărească
implicaţiile de ordin psihologic şi sociologic, ceea ce a împiedicat
evitarea unor conflicte între manageri şi subordonaţi. H.Fayol
identifică nu mai puţin de 16 principii:
28
 - principiul autonomiei,responsabilităţii şi autorităţii;
- principiul disciplinei în muncă;
- principiul unităţii de comandă;
- principiul unităţii de acţiune;
- principiul subordonării intereselor particulare celor generale;
- salarizarea personalului;
- centralizarea/descentralizarea;
- ierarhia în conducere;
- principiul ordinii;
- principiul echităţii;
- stabilitatea personalului;
- principiul iniţiativei;
- unirea personalului;
- instruirea permanentă;
- inovaţie în conducere;
- acordarea, zilnic, a 5 minute pentru reflecţie.
Cu timpul, pe măsură ce activitatea managerială s-a
dezvoltat, aceste principii au fost completate cu altele, cum ar fi:
- principiul creşterii eficienţei;
- principiul gestiunii economice;
- principiul unităţii conducerii şi răspunderii;
- principiul competenţei profesionale şi motivarea salariaţilor;
- principiul flexibilităţii;
- principiul managementului participativ.
Cea mai mare parte a acestor principii sunt valabile în
orice domeniu de activitate. Acesta este motivul pentru care
managerul şcolar, pentru a avea succes, e obligat să aibă cunoştinţe
de management.
Managementul şcolar îşi are, totuşi, specificul său. Acest fapt
determină aplicarea unor principii care s-au născut din însuşi
conţinutul educaţiei şi al învăţământului. Astfel, principiile
pedagogice se vor regăsi în activitatea managementului şcolar.
Aceste principii sunt:
▪ Principiul comunicării pedagogice, care are scopul:
- de a raporta activitatea managerului la finalităţile
29
 actului pedagogic;
- de a construi proiectul pedagogic în cadrul acţiuni
didactico-manageriale,
- de a elabora un mesaj educaţional coerent, adecvat şi
continuu,
- de a direcţiona mesajul său spre subiecţii educaţionali,
- de a perfecţiona continuu mesajul comunicat.
▪ Principiul cunoaşterii pedagogice care urmăreşte:
- susţinerea mesajului educaţional prin conţinuturi de
învăţare,
- corelarea obiectivelor de conţinut cu cele formative
- a distinge între cunoştinţe ştiinţifice pure şi cunoştinţe
prelucrate didactic.
▪ Principiul creativităţii pedagogice care are drept scop:
- adaptarea acţiuni manageriale la condiţiile concrete din
instituţia şcolară,
- evitarea rutinei în activiattea eficientă de conducere,
- urmărirea calităţii procesului de învăţământ.
La fel, se vor regăsi în acelaşi proces al activităţii
manageriale şi principiile didactice ale procesului de învăţământ.
Cele mai importante astfel de principii sunt:
- principiul participări elevilor sau studenţilor în activitatea
didactică;
- principiul interdependenţei dintre cunoaşterea senzorială şi
cunoaşterea raţională;
- principiul accesibilităţii activităţii didactice;
- principiul interacţiunii dintre teorie şi practică;
- principiul esenţializării rezultatelor activităţii didactice
- principiul sistematizării activităţii didactice;
- principiul autoreglării activităţii ditactice.
Toate aceste principii didactice şi pedagogice trebuie
să stea în atenţia managerului şcolar pentru că dau notă specifică
unui domeniu în care managementul nu poate face abstracţie de
pregătirea de specialitate a conducătorului. Managerul este obligat să

30
valorifice principiile didactice şi pedagogice din perspectivă
obiectivă, sistematică şi globală.
I. Jinga şi Elena Istrate notează faptul că în cele mai diverse
ţări ale lumii se aplică învăţământului următoarele principii
specifice: umanismul, democratismul, permanenţa şi flexibilitatea
educaţiei, egaliatea şanselor de acces la toate formele de instruire,
descentralizarea conducerii învăţământului.

2.2.Funcţiile managementului educaţional

În ceea ce priveşte funcţiile managementului, acestea se

structurează şi se identifică pornind de la “ciclicitatea procesului
managerial, care începe cu definirea scopului, continuă cu stabilirea
sarcinilor şi se termină cu îndeplinirea lor”. (Domokos Ernö, 2000,
pag16)
Chiar de la bun început, H.Fayol a stabilit existenţa a cinci
funcţii în privinţa managementului:
1) – previziunea – “dată de totalitatea proceselor şi acţiunilor prin
care managerul stabileşte obiectivele esenţiale ale agenţilor
economici şi componentele lor”, (Domokos Ernö, 2000,
pag17)
2) – organizarea – este activitate prin excelenţă de armonizare a
elementelor ce compun o instituţie sau o întreprindere şi
stabilirea coordonatelor de activitate şi luarea deciziilor pentru
optimizarea fluxului de activitate.
3) – comanda – orice activitate managerială se întemeiază pe
actul comenzii, act ce presupune existenţa şi funcţionarea unei
ierarhii. Comanda se întemeiază pe relaţii de comunicare.
4) – coordonarea – presupune unirea şi funcţionalizarea
departamentelor ce compun o unitate de producţie. Succesul
într-o astfel de activitate este dat de o muncă în echipă bine
supreavegheată şi coordonată.
5) – controlul – asigură din punct de vedere pragmatic eficienţa
activităţii comandate şi supravegheate. El asigură feedback-ul,

31
 respectiv reglarea şi optimizarea activităţii în raport cu efectele
comenzilor.
În ceea ce priveşte managementul educaţional, o serie
întreagă de funcţii specifice managementului general, aşa cum au
fost ele definite de H.Fayol, îşi păstrează importanţa. Numeroşi
autori români identifică unele funcţii ale managementului
educaţional în raport cu specificul educaţiei şi instituţiei şcolare.
Astfel, sunt autori care stabilesc în domeniul organizaţiilor şcolare
cinci funcţii specifice (Ion Boboc, 2002, pag 237). Acestea sunt:
1) – planificarea , care rămâne o funcţie fundamentală pe
care o regăsim la toţi autorii. Fiecare defineşte planificarea în stil
propriu, dar cu toţii înţeleg că această funcţie managerială se referă
la “procesele globale şi specifice prin care sunt determinate
obiectivele şcolii, componentele politicilor educaţionale, resursele,
strategiile de orientare pentru managerii educaţionali şi evaluarea
realizării obiectivelor proiectate la nivelul întregii organizaţii
şcolare” (Ioan Boboc, 2002, pag238). I.Boboc identifică mai multe
subetape ale planificării: analiza planurilor educaţionale manageriale
anterioare şi diagnoza stării existente, controlul organizării
planurilor, evaluarea şi feedback-ul.
2) – organizarea – are drept scop funcţionarea optimă a
procesului instructiv educativ şi a instituţiei şcolare în ansamblu. Ea
se aplică în 3 domenii distincte:
- organizarea activităţilor didactice şi a funcţiilor de conducere;
- organizarea administrativă şi stilul de organizare al luări
deciziilor
- munca în echipă.
3) – comanda – este “comportamentul de comunicare a
unui ordin din partea directorilor de şcoală şi de respectare a acelui
ordin din partea unui sau mai multor subordonaţi”(Ioan Boboc,
2002, pag.260) Totdeauna comanda este legată de o decizie şi de
sarcinile ce decurg din aceasta.
4) – coordonarea şi motivarea personalului – se realizează
în instituţiile de învăţământ în măsura în care acestea au un grad
sporit de complexitate, aşa încât pentru ca activitatea să fie eficientă
32
este necesar ca modulele ce compun instituţia să fie armonizate.
Coordonarea se realizează prin instruirea periodică a subordonaţilor,
prin motivarea personalului, astfel încât aceştia să reacţioneze optim
la comandă şi la actul de conducere propriu-zis.
5) – evaluarea şi controlul – au drept scop verificarea
ritmică a îndeplinirii sarcinilor, remedierea operativă a disfuncţiilor
şi promovarea experienţei pozitive. Pentru ca evaluarea să fie
corectă sunt necesare standarde aplicate cu consecvenţă, care să
poată fi măsurate. O evaluare corectă se bazează pe indicatori
obiectivi.
Încercând o sintetizare a unor activităţi educaţionale
Conexe, unii autori identifică doar trei funcţii manageriale:
▪ funcţia de planificare-organizare a sistemului de
învăţământ;
▪ funcţia de orientare metodologică a procesului de
învăţământ;
▪ funcţia de reglare-autoreglare a sistemului şi a
procesului de învăţământ.(Cristea Sorin, 2003,pag.29 )
Este vorba de o conexare şi reaşezare a funcţiilor,
având însă un conţinut asemănător. Managerul şcolar se regăseşte
atât în cele cinci funcţii discutate iniţial, cât şi în cele trei, sau, la alţi
autori, patru funcţii: ”proiectarea, organizarea, conducerea
operaţională şi controlul ” (Ş.Iosifescu, 2001, pag.40). Astfel, Ş.
Iosifescu consideră că “abordările situaţionale definesc funcţiile
manageriale pe două dimensiuni esenţiale: sarcină şi umană”
(Şerban Iosifescu 2001, pag.39). Dacă am amintit deja cele patru
funcţii de tip sarcină, din perspectiva umană, resepctiv a resurselor
umane implicate în procesul educaţional autorul identifica trei
funcţii:
- de comunicare;
- de motivare ;
- de participare;
O altă opţiune în privinţa funcţiilor managementului
Educaţional, are Ioan Ţoca. Acesta identifică cinci funcţii ale
managementului educaţional, dintre care patru sunt identice cu cele
33
discutate şi de I.Boboc, respectiv: previziunea sau planificarea,
organizarea, coordonarea, controlul/evaluarea. Diferenţa intervine în
momentul în care în locul funcţiei de comandă, I.Ţoca propune
funcţia de motivare/antrenare, prin care înţelege “ansamblul
proceselor prin care sunt cointeresaţi angajaţii instituţiei să
contribuie la realizarea eficientă a obiectivelor derivate ce le revin”
(Ioan Ţoca, 2002, pag.23). Această funcţie managerială răspunde la
două întrebări fundamentale: De ce facem ceea ce facem şi pentru
ce?, Cu ce finalitate ne desfăşurăm activitatea?
Managerul şcolar îşi va subordona întreaga activitate nevoii
de a educa şi de a forma tineri în acord cu opţiunile lor şi cu
interesele societăţii. Notele esenţiale ale unui management
educaţional raţional, eficient şi pragmatic ar fi următoarele:
- capacitatea de a asigura fucţionarea optimală a instituţiei
şcolare privită ca sistem educaţional;
- realizarea unei eficienţe şcolare prin stimularea iniţiativelor,
organizarea coerentă a activităţilor şi satisfacerea motivată a
opţiunilor ;
- utiliazarea tuturor mijloacelor în mod concertat pentru
obţinerea finalităţilor programate;
- asigurarea unui mediu participativ în organizarea, desfăşurarea
şi evaluarea procesului didactic;
- elaborarea de strategii în vederea atingerii unei performanţe
şcolare optime;
- adaptearea conţinutului procesului didactic factorilor noi care
intervin, precum şi dinamicii sociale;
- considerarea elevului drept subiect activ al educaţiei;
- luarea deciziilori în timp util şi aplicarea lor cu fermitate şi
responsabilitate.
Toate aceste aspecte ţin de esenţa conducerii
ştiinţifice. Felul cum se desfăşoară însă activitatea managerială duce
la multe caracteristici ce ţin de arta conducerii. Indiferent câte
cunoştinţe ştiinţifice are un manager, el nu poate să progreseze dacă
nu are personalitate puternică şi bine conturată. Pe de altă parte, este

34
la fel de adevărat, că un manager fără cunoştiinţe ştiinţifice ori cât
de bine ar şti să improvizeze, până la urmă va greşi şi va eşua.
Principalele caracteristici ale artei manageriale, aşa cum se
desfăşoară ea în şcoli, ar fi următoarele:
- valorificarea şi fructificarea experienţei pedagogice şi a
însuşirilor psihologice ale managerului;
- evidenţierea motivaţiilor care pot conduce la un
rezultat eficient;
- slujirea profesiunii prin vocaţie;
- aplicarea de norme şi regulii în condiţii diferite, în funcţie de o
comunitate şcolară sau alta;
- flexibilitatea comportamentului managerial în luarea unor
decizii.
Prin stil şi personalitate, managerul şcolar va fi nu doar
un conducător, ci un model. În fiecare clipă va fi un bun
profesionist, ca om al şcolii, adică un bun psihopedagog, un
observator al vieţii şcolii, un coleg al cadrelor didactice şi un
îndrumător credibil pentru elevi şi studenţi. În acelaşi timp însă , va
aplica cunoştinţele sale manageriale în organizarea, planificarea
activităţilor, în elaborarea şi luarea deciziilor, în activitatea de
proiectare şi prognoză, precum şi în cea de evaluare.

35
 3. Managerul şcolar astãzi

Provocãrile tot mai numeroase şi dinamica instituţiilor de

învãţământ, problemele cu care se confruntã întreaga societate
româneascã au determinat ca activitatea de conducere, statutul şi
rolul managerului şcolar sã fie tot mai complexe. În general toate
instituţile de învãţământ au nevoie de manageri calificaţi.
Deciziile, activitatea organizatoricã, optimizarea procesului
instructiv-educativ, armonizarea triadei elev-pãrinte-educator îl
obligã pe manager la o instruire temeinicã, la asumarea rolului de
conducãtor. Pe de altã parte, managerul şcolar trebuie sã aibã
astãzi capacitatea de a înţelege politicile educaţionale la nivel
macrosocial, tendinţele de integrare ale învãţãmântului românesc
cu cel european.
Managerul este un cetãţean participativ, angrenat în relaţii
de coordonare, subordonare sau supraordonare cu numeroase
instituţii şi organizaţii. Capacitatea de a conduce eficient este
influenţatã de personalitatea managerului, de structura sa
intelectualã, volitivã şi comportamentalã. Managerul în general,
iar managerul educaţional cu atât mai mult, este un model.
Întreaga sa conduitã, toate atitudinile sale sunt “monitorizate” de
cei din jur şi în mare mãsurã imitate. Practic, în momentul în care
intri într-o unitate de învãţãmânt, îti poţi da seama despre
calitãţile şi structura de personalitate managerului. Performanţele
şcolare ale elevilor, precum şi performanţele metodologice şi
profesionale ale dascãlilor sunt influenţate de activitatea globalã
a managerului şcolar. Acesta este motivaţia pentru care
selectarea, pregãtirea şi promovarea conducãtorilor din domeniul
învãţãmântului sunt activitãţi prioritare şi de maximã importanţã.

36
 3.1. Educator şi manager o simbiozã imposibilã ?

Cine poate şi cine trebuie sã conducã o şcoalã? Iatã o

întrebare la care nu este foarte uşor de rãspuns. Directorul de şcoalã
nu poate fi numit pe criterii arbitrare şi nici mãcar pe baza faptului
cã un profesor sau altul sunt foarte competenţi în domeniul lor.
Competenţa managerialã depãşeşte cu mult competenţa /
competenţele pe care le pot dezvolta dascãlii pe domeniul lor de
referinţã. Pe de altã parte, şcoala nu poate fi condusã de un manager
care sã nu aibã nici o legãturã cu educaţia şi învãţãmântul.
Managerul este învestit cu o putere care îi permite sã ia decizii şi sã
conducã un ansamblu sau un colectiv în care fiecare trebuie să
acţioneze şi sã se subordoneze “partiturii” pe care o impune
managerul. Capacitatea de a conduce este determinatã de triunghiul
acesta de competenţe manageriale – autoritate managerialã –
responsabilitate managerialã.
Aceastã triadã este “motorul, inima” procesului managerial
şi, în acelaşi timp, un puternic factor de autocontrol, deoarece
managerul ştie în ce limite îşi poate exercita autoritatea şi în ce
limite îşi poate manifesta responsabilitatea, in funcţie de competenţã
managerialã (1, pag. 91).
Un bun manager de şcoalã nu poate conduce eficient şi
responsabil activitatea câtã vreme nu cunoşte principiile şi funcţiile
procesului didactic, specificul managementului educaţional, calitatea
cu totul specialã a şcolii ca unitate “de producţie”, în care rezultatele
şi eşecurile au cu totul şi cu totul alte semnificaţii decât acelea ale
unui proces de producţie de standard industrial. Managerul şcolar
trebuie sã fie un om al şcolii. Pe de altã parte, activitatea de
conducere este o artã şi o ştiinţã pe care managerul şcolar trebuie sã
le însuşeascã la fel ca oricare alt manager: “directorul, este acela
care, prin pregãtirea sa în domeniul managementului, prin
competenţa prefesionalã, prin capacitatea de influenţare şi
mobilizare a oamenilor, trebuie sã orienteze , sã organizeze, sã
controleze şi sã îndrume întreaga activitate a colectivului şcolii, sã

37
asigure valorificarea la maximum a potenţialulul uman şi material de
care dispune acesta” (2, p. 64).
Ca om al şcolii, profesorul sau dascãlul care tinde sã devinã
manager sau care este selectat pentru aceastã misiune posedã
orizontul în care trebuie sã-şi însuşeascã noţiunile şi principiile
valabile oricãrei activitãţi manageriale. El ştie ce este o şcoalã, ce rol
are din punct de vedere educaţional sau social, este un om
responsabil faţã de tinerii pe care îi formeazã şi îi antreneazã pentru
performanţele intelectuale de mâine.
Saltul de la profesor la manager este însã unul foarte
important. Diferenţa de statut şi rol dintre un profesor şi un director
este foarte mare, iar uneori prea mare. Din activitatea practicã s-a
putut constata faptul cã în numeroase cazuri nu cei mai buni
profesori devin cei mai buni directori. A conduce o clasã de elevi
poate fi o performanţã, dar nu suficient de mare pentru a avea
dreptul imediat de a conduce o şcoalã.
Simbioza dintre profesor şi manager este posibilã. Ea se
realizeazã în momentul în care cunoştintele profesionale ale
dascãlului sunt întregite din informaţii şi cunoştinţe privind ştiinţa
conducerii. Managerul are alte atitudini şi alte viziuni decât dascãlul.
Puterea sa este alta, dar şi responsabilitatea este cu mult mai mare.
Pe de altã parte, prn structura sa, managerul şcolar rãmâne în mod
esenţial un dascãl, un educator, un pedagog. Cabinetul directorului
nu poate şi nu trebuie sã fie mult prea departe de clasele elevilor sau
de sala profesoralã. În ultimii ani, prin introducerea modul
postuniversitar de management educaţional s-a facilitat menţinerea
unor specialişti din domeniul tehnic şi economic în funcţii de
manageri şcolari, atât la nivelul instituţiei de învãţãmânt,
inspectoratelor şcolare cât şi în cadrul ministerului. S-a pornit de la
realitatea cã multe asemenea cadre care au condus licee şi instituţii
de învãţãmânt superior anu în şir, având o experienţã îndelungatã,
ar putea fi autorizate în continuare pe baza unor cursuri intensive de
perfectionare. Aceste mãsuri luate la nivelul ministerului au avut un
efect negativ, în sensul cã vin sã susţinã principiul potrivit căruia
pot fi directori de şcoalã şi lideri ai comunităţii pedagogice persoane
38
cu pregãtire sau experienţã managerialã din alte domenii. Aceastã
atitudine este facilitatã şi de faptul cã managementul este conceput
la noi ca o specialitate şi o ştiinţã aparţinând sistemului disciplinelor
economice.
Dupã pãrerea noastrã, existã o mare deosebire între
managementul instituţiilor economice, al societãţilor comerciale şi
managementul activitãţilor educative. Existã bineînteles nişte
principii generale de management valabile pentru conducerea tuturor
activitãţilor sociale inclusiv pentru educaţie, dar acestea în
învãţãmânt, spre deosebire de activitãţile economice ce au o pondere
extrem de redusã. Vom adãuga, de asemenea, cã în toate instituţiile
de învãţãmânt, inclusiv în şcoli, existã un grup distinct de probleme,
nu puţine, de facturã administrativã, economicã, şi financiarã care
pot fi rezolvate în condiţii mai bune de cãtre un specialist cu
pregãtire economicã, dar totuşi cele mai multe probleme se referã la
activitãţile didactice strãine economistului sau specialistului din
domeniul tehnic.
În instuţiile de învãţãmânt mai mari, cum sunt grupurile
şcolare sau universitãţile este bine sã deosebim managerul educativ,
care ia decizii privind activitãţile educaţiei, de managerul
administrativ, care îşi limiteazã activitatea la rezolvarea unor
probleme economice, financiare sau tehnice. În insituţiile de
învãţãmânt de dimensiuni reduse, ponderea problemelor economice
este neînsemmnatã, managerul acestei instituţii având de rezolvat
practic numai probleme educative. Într-adevãr, în şcolile de
dimensiuni mai mici apar diverse probleme în ceea ce priveşte
relaţia dintre profesori şi disciplinele pe care le predau, între
profesori şi elevi, între profesori şi pãrinţii elevilor sau între
profesori.
Activitatea didacticã se desfãşoarã în baza unor programe de
învãţãmânt elaborate la nivel de minister, şi care cel puţin în
principiu, sunt folosite de profesori cel puţin în aceeaşi mãsurã ca şi
manualul. Sunt importante din punct de vedere managerial
atitudinile pe care le adoptã profesorul faţã de programele de
învãţãmânt şi modul cum sunt prezentate temele programei în
39
manual. Aparent, managerul şcolar ar trebui sã vegheze ca toţi
profesorii sã respecte programele şcolare şi sã foloseascã corect
manualele în activitatea nemijlocitã la clasă. Din pãcate, în relaţia
dintre profesor şi disciplina pe care o predã intervin, mai ales atunci
când cadrul didactic se ştie supravegheat de manager, intervin relaţii
formale, o tratare superficialã, rezumativã a temelor programei,
inclusiv o preluare mecanicã a ideilor sau chiar a formulãrilor din
manuale.
Acest element de formalism care afecteaza grav calitatea
învãţãmântului poate fi sesizat şi ameliorat numai de un manager cu
experienţã de predare, care înţelege corect relaţia dintre profesor şi
disciplina pe care acesta o predã. Managerul competent va fi
interesat de efectele euristice şi psihologice ale activitãţii
profesorului supravegheat, şi nu de aspectele formale, care, pe lângã
supraîncãrcare îl plictisesc şi îl dezorienteazã pe elev. Managerul cu
pregãtire didacticã poate aprecia corect activitatea didacticã realã
prin care profesorul explicã şi interpreteazã adecvat o anumitã
programã, comunicã realmente atât în plan informaţional, cât şi în
plan psihologoc cu elevii, spre deosebire de managerul care a fost
pregãtitîn alte domenii, şi care nu poate controla decât aspectele
exterioare, prin care se încurajeazã şi se apreciazã dictarea de cãtre
profesor a unor cunoştinţe şi reproducerea mecanicã de care sunt
speriaţi toţi elevii.
Necesitatea pregãtirii didactice şi pedagogice a profesorului,
nevoia formãrii lui în domeniul ştiinţelor psihosociologice reiese cu
claritate şi atunci când analizeazã relaţiile dintre profesor şi elev,
inclusiv coliziunile şi incompatibilitãţile care pot sã aparã între
predare şi învãţare. Profesorii şi managerii fãrã pregãtire
psihopedagogicã şi sociologicã au tendinţa de a rupe activitatea de
predare de cea de învãţare.
Predarea este privitã ca o activitate distinctã, ca o selectare şi
o prezentare a unor cunoştinţe ştiinţifice, fără să se ţinã seama de
valoarea ei, de accesibilitate. Slaba pregãtire pedagogicã şi
psiohsociologicã, reiese cu claritate atunci când constatãm cã cea
mai mare parte a activitãţilor educative, nu numai la nivelul
40
învãţãmântului superior, dar şi la nivelul luceului sau al gimnaziului,
constă în prezentarea brutã a unor cunoştinţe ştiinţifice. Activitatea
didacticã se rezumã de multe ori la selectarea puţin inspiratã, dacă
nu aleatorie a unor cunoştinţe ştiinţifice din tratatele recunoscute,
eventual traduse neîndemânatic. Astfel de seturi de informaţii
ştiinţifice sunt distribuite dupã criterii arbitrare atât la nivelul
învãţãmântului superior, cât şi în învãţãmântul liceal. Printre
manualele de liceu aprobate de MECT, mai ales la disciplinele
tehnice, întâlnim tot felul de selecţii de cunoştinte din tratatele
universitare, iar acestea cercetate cu mai multã atenţie se dovedesc a
fi uneori doar simple compilaţii sau simple traduceri ale unor cãrţi
din literatura strãinã. Managerul instituţiei de învãţãmânt are
obligaţia profesionalã de a evalua calitatea materialului predat şi de
a semnala carenţele unor manuale şi materiale educative, ori o
asemenea competenţã presupune pregătire pedagogică de nivel
superior. Acelaşi manager competent ar trebui sã investigheze
efectele psihologice ale predãrii, mãsura în care elevii sunt receptivi
la programele educative propuse şi derulate de profesori, dacã între
profesor şi elevi este o comunicare psihosocialã şi calitatea
psihoafectivã a acestei relaţii, modul cum elevul percepe programul
educativ al profesorului şi chiar nivelul de pregãtire al acestuia, dacã
elevul este conştient de progresele pe care le realizeazã în însuşirea
unei discipline şi în formarea unor competenţe.
Managerii şcolilor de culturã generalã au de rezolvat un alt
grup de probleme care apar în relaţiile dintre profesori, elevi şi
pãrinţii elevilor, precum şi dintre aceştia din urmã şi conducerea
şcolii. Pãrinţii elevilor îşi exprimã responsabilitãţile pe care le au
prin tot felul de iniţiative şi întrebãri adresate diriginţilor şi
managerului. Ori, acesta din urmã trebuie nu numai sã ofere
rãspunsuri pertinente, sã rezolve prompt problemele care apar, ci şi
sã stimuleze preocuparea pãrinţilor de a se interesa de amãnuntele
activitãţilor didactice, sã fie deschis oricãrei colaborãri venite din
partea pãrinţilor, sã ofere noi modalitãţi de colaborare; este puţin
probabil ca un manager, fără o pregătire psihopedagogică şi

41
sociologică, sã înţeleagã substanţa psihologicã şi educativã a acestor
probleme şi sã gãseascã soluţii adecvate.
Un grup tot mai important de probleme pe care urmeazã sã le
rezolve managerul unei şcoli il reprezintă acel care priveste
neînţelegerile dintre profesorii care predau aceeaşi disciplinã sau
care predau discipline diferite. Ar fi recomandabil în acest sens ca
managerul sã fie iniţiat în cât mai multe programe şi discipline
şcolare, şi mai ales în aspectele curriculare ale acestora, şi în
problemele privind interdisciplinaritatea, pluridisciplinaritatea,
cunoştinţe pe care nu le poate obţine decât pe baza aprofundãrii
ştiinţelor educaţiei.
Dacã ministerul va accepta şi va favoriza numirea în funcţia
de manager a unor specialişti fără pregătire psihopedagogică şi
managerială, atunci ştiinţele educaţiei şi în primul rând pedagogia şi
psihologia, îşi pierd orice utilitate şi ar trebui sã se renunţe oficial la
ele. Dimpotrivã, considerãm urgente prevederi precise din care sã
rezulte cã nu pot avea acces la funcţiile de conducere din şcoli decât
persoanele cu pregãtire psihopedagogicã, mãcar la nivelul modulului
de pregãtire al personalului didactic. Considerãm de asemenea cã ar
putea fi utilã şi reglementarea dupã care la concursurile pentru
ocuparea posturilor de manageri, criteriile principale de apreciere sã
se refere la nivelul de pregãtire în domeniul ştiinţelor educaţiei,
experienţa de predare şi vechimea în învãţământ, numarul de lucrãri
ştiinţifice de facturã psihopedagogicã publicate în literatura de
specialitate etc.
Considerãm cã ar fi necesară luarea unor măsuri pentru ca
accesul la modulul de management educaţional sã fie rezervat doar
absolvenţilor care au urmat în cadrul facultăţii modulul de pregătire
psihopedagogică.

3.2 Roluri şi competenţe ale managerului şcolar

Situaţia din România este puţin diferită faţă de alte ţări, sub
aspectul activităţii de conducere a unităţilor de învăţământ.
Directorul de şcoală nu este doar un manager administrativ, ci el este
42
conducătorul întregii activităţi din unitatea şcolară atât în sens
administrativ, financiar-contabil, cât şi în sensul instructiv-educativ.
El se subordonează Inspectoratului Şcolar, Ministerului, iar într-o
anumită măsură şi autorităţilor locale. Pentru a stabili competenţele
unui manager şcolar trebuie să-i stabilim un status şi un rol. Prin
status înţelegem poziţia unui manager şcolar în cadrul sistemului de
învăţământ şi a instituţiei şcolare. Acest status defineşte relaţiile de
subordonare, colaborare şi supraodonare ale managerului şcolar.
Prin rol se înţelege felul cum se comportă un manager şcolar,
precum şi aşteptările pe care le are de la cei care-i sunt subordonaţi
sau cei la care se subordonează. Un director de şcoală are, în
calitatea lui de manager, de îndeplinit mai multe roluri:
• rolul de reprezentant al statului, obligat să aplice legi,
regulamente şi să-şi asume responsabilităţile
respective;
• rolul de reprezentant al comunităţii educative, pe
care-l are de îndeplinit în relaţiile pe care unitatea
şcolară le are cu autorităţile locale, precum şi cu alte
instituţii şi cu familiile elevilor;
• managerul şcolar este preşedinte al Consiliului
Profesoral şi al Consiliului de Administraţie din
unitatea de învăţământ;
• rolul de a stabili, în conformitate cu planul
managerial scopul şi obiectivele didactice;
• în plan financiar este ordonator de credite;
• rolul de decident, în contextul în care a conduce
înseamnă obligatoriu a lua decizii;
• rolul de organizator în spaţiul şcolar pe care îl
administrează;
• managerul şcolar are şi un important rol mediator,
fiind obligat să negocieze în rezolvarea unor situaţii
care pot fi conflictuale;

43
 • un foarte important rol al managerului şcolar este şi
cel de evaluator al activităţii pe care o desfăşoară
cadrele didactice şi elevii;
• directorul de şcoală este, în acelaşi timp, membru al
comunităţii locale şi chiar părinte;
• un rol fundamental este acela de cetăţean;
În funcţie de rolul pe care-l exercită la un moment dat (unul
sau mai multe dintre cele enumerate mai sus), managerul şcolar
trebuie să dovedească anumite competenţe şi calităţi.
Pornind de la setul de competenţe şi capacitãţi mentionate de
I. Jinga, în Managementul învãţãmântului(2001), încercãm în cele
din urmã sã surprindem întregul sistem de abilitãţi ale unui manager
şcolar.
Nu poate fi omisã, desigur , componenta economico-
financiarã şi administrativ-gospodãreascã a activitãţii manageriale
chiar şi în cazul instituţiilor de învãţãmânt de mici dimensiuni.
Managerul trebuie sã se dovedeascã suficient de competent în
gestionarea fondurilor materiale şi bãneşti, în evidenţa financiarã,
precum şi în supravegherea modului în care sunt întreţinute clădirile,
mobilierul şi materialele didactice. O atenţie deosebitã trebuie
acordatã procurãrii fondurilor necesare reparaţiilor curente,
întreţinerii instanaţiilor sanitare, utilizãrii judicioase a aparaturii
elecrtonice.
Foarte importantã este şi competenţa juridicã a managerului,
mãsurã în care acesta cunoaşte interpreteazã şi aplicã legile,
îndeosebi cele privind învãţãmântul. S-ar impune în acest context o
pregãtire prelabilã a managerilor, pentru ca aceştia sã cunoascã în
detaliu statutul persobalului didactic şi legea învãţãmântului şi alte
acte normative.
Competenţa social-moralã se referã la prestigiul de care se
bucurã managerul în rândul subalternilor, şi în opinia publică, dar şi
la capacitatea lui de a întreţine relaţii cu celelalte instituţii şi de a
obţine astfel informaţii utile pentru absolvenţii şcolii.
Mulţi specialişti în management educaţional semnaleazã
importanţa competenţei culturale care ar consta dupa Jinga în:
44
“capacitatea de a-şi lãrgi permanent orizontul de culturã şi
cunoaştere, de a folosi, în exercitatea atribuţiilor sale manageriale,
cunoştinţele acumulate din domeniul culturii generale, ca o premizã
pentru creşterea eficienţei actelor de conducere”(Jinga, 2001, pag
39).
Vom deosebi atât anvergura competenţei culturale a
managerului, mãsura în care el este familiarizat cu problemele mass-
media, artei şi literaturii, cât şi de capacitatea acestuia de a colabora
cu instituţiile culturale şi de educaţie permanentã, în sensul integrãrii
culturale a instituţiei de învãţãmânt.
Competenţa psihosociologicã a managerului se referã la
mãsura în care acesta este iniţiat în ştiinţele sociale. Nu se poate
concepe un manager, fãrã o pregãtire sociologicã, deoarece ştiinţele
managementului se prezintã nu numai şi nu atât ca ştiinţe economice
şi juridice închise, ci în primul rând ca ştiinţe sociale deschise, care
au la bazã teoria sociologicã şi metodologia de investigaţie
corespunzãtoare. Managerul trebuie sã fie bine pregãtit în domeniul
sociologiei pentru a putea înţelege şi chiar organiza independent cât
mai multe anchete şi sondaje sociologice, integrând rezultatele
acestea în informaţiile pregãtitoare procesului luãrii deciziilor.
Pregãtirea sociologicã a managerului trebuie completatã cu
cunoştinţe temeinice în domeniul psihologiei pentru a înţelege
particularitãţile proceselor de cunoaştere, potenţialul psihologic al
elevilor şi profesorilor, pentru a selecta şi promova elevii dotaţi, dar
şi pentru a-i proteja pe cei cu nevoi speciale.
Un rol important în capacitatea managerului de a organiza
activitatea unei instituţii de învãţãmânt îl are pregãtirea lui în
ştiinţele educaţiei. Reluãm recomandarea ca managerii şcolari sã fie
recrutaţi din rândul specialiştilor în ştiinţele educaţiei, al
absolventilor specializãrilor de ştiinţele educaţiei şi psihologie, a
doctorilor în pedagogie,precum şi al specialiştilor care s-au afirmat
în acest domeniu (vechime în acest domeniu, rezultate deosebite,
lucrãri publicate granturi etc).
Pentru conducerea şcolilor de culturã generalã este suficientă
pregãtirea realizatã prin modulul didactic cu amendamentul cã
45
viitorii manageri de şcoalã ar trebui sã studieze obligatoriu, fie în
timpul studenţiei, fie in regim postuniversitar, un modul distinct de
management educaţional. Pentru a se dovedi buni manageri,
directorii de şcoli ar trebui sã aibă cunoştinţe aprofundate în
domeniul evaluãrii şcolare, îndeosebi în ceea ce priveşte elaborarea
şi utilizarea testelor de cunoştinţe. Un alt domeniu al pedagogiei
indispensabil managerilor, este studiul curriculumului, al modului în
care sunt selectate, adaptate şi prezentate cunoştintele pentru diverse
programe educative, a modului în care programele educative se
raporteazã la discipline, iar acestea din urmă la ariile curriculare.
Numai un manager bine pregãtit în domeniul curricumului poate sã
înţeleagã formele moderne de organizare a învãţãmântului,
principiul convertibilităţii programelor de studii, rãspunzând astfel
adecvat cerinţelor tot mai frecvente ale elevilor şi studentilor de a se
transfera de la o instituţie de învãţãmânt la alta.
Nu vom omite nici competenţa generalã, şi educaţionalã,a
managerului, care constituie oricum nucleul acestei specializãri.
Competenţa managerială este una din competenţele cheie
care se referă la posibilitatea ca un profesor să fie şi un bun
manager. Elementele care definesc această competenţă sunt.:
capacitatea de a stabili scopul, obiective şi strategii adecvate;
capacitatea de a planifica şi programa; capacitatea de a-şi asuma
răspunderi; capacitatea de informa şi a se informa; capacitatea de a
comunica şi negocia; capacitatea de a soluţiona conflictele;
capacitatea de a decide şi a rezolva problemele; capacitatea de a
evalua;

46
 3.3 Atribuţiile şi exigenţele managerului şcolar

Prin atributiile managerului şcolar se întelege “acele sarcini

şi activitãţi pe care le îndeplinesc managerii şcolii, în virtutea
responsabilitãţiilor cu care sunt învestiţi la numirea în
funcţie”(Jinga, 2001, pag. 426). Astfel, aceste atribuţii derivã din
statusul şi rolul managerului, din poziţia de comandã pe care o au în
instituţia de învãţãmânt. Deşi atribuţiile managerului şcolar sunt
permanent deschise spontaneitãţii şi inovaţiei, specialiştii atrag
totuşi atenţia cã datoritã importanţei lor sociale, au un grad ridicat de
formalizare, prezentându-se de obicei sub forma unor reglementãri
stricte, aflate în concordanţã cu legislaţia în vigoare.
Practic, aceste atribuţii sunt reunite în fişa postului, care
cuprinde o serie de norme, care ar fi de dorit sã fie cât mai precise.
Fişa postului se întocmeşte, dupã I. Jinga, pe baza studierii
reglementãrilor comune (Constituţia, Legea administraţiei de Stat,
Normele privind protecţia muncii, cele referitoare la prevenirea şi
stingerea incendiilor, etc) şi a învãţãmântului începând cu Legea
Învãţãmântului şi Legea privind statutul personalului didactic şi
continuând cu hotãrârile guvernului şi ordinele ministrului. În
Regulamentul de organizare şi funcţionare a unitãţii de învãţãmânt
preuniversitar (Bucureşti, 2002), capitolul III, conducerea unitaţilor
de învãţãmânt preuniversitar, secţiunea a II-a , se precizeazã
meticulos atribuţiile directorului.
Se prevede printre altele cã managerul şcolar este subordonat
inspectorului şcolar general, iar fişa postului este elaboratã de
MECT. Excesul de centralism prevãzut anterior este diminuat de
norma care solicitã directorului sã manifeste loialitate faţã de şcoalã,
credibilitate şi responsabilitate, încredere în capacitãţile angajaţilor,
“sã încurajeze şi sã susţinã colegii în vederea motivãrii pentru
formarea continuã şi pentru creearea în unitate a unui climat optim
desfãşurãrii procesului de învãţãmânt”(art. 19, alineatul 5 din ROI).
Una dintre cele mai importante atribuţii ale directorului de
şcoalã este aceea de a controla şi colabora cu serviciul financiar -
contabil, ţinând permanent evidenţa contabilã şi asigurând fluxul
47
economic-financiar al instituţiei. În consecinţă, toate cheltuielile care
au loc în şcoalã trebuie aprobate nu numai de serviciul contabilitate,
ci şi de cãtre manager. Pentru a-şi îndeplini aceastã atribuţie,
directorul ar trebui sã aibã permanent o evidenţã clarã a fondurilor
de care dispune şcoala şi a posibilitãţilor de a procura noi resurse
bãneşti.
Regulamentul de organizare şi funcţionare a unităţilor de
învăţământ preuniversitar al şcolilor acordã directorului dreptul de
indrumare şi control asupra activitãţii întregului personal salarial al
unitãţii de învãţãmânt, având astfel obligaţia de a evalua permanent
activitatea profesorilor, de a remedia deficienţele care apar. Evident
cã acest control ar trebui sã vizeze în primul rând aspectele calitative
ale activitãţii desfãşurate de profesori, fãrã sã se omitã însã aspectele
formale, care ţin de punctualitate sau de respectarea unor decizii
luate anterior. Fãrã sã posede încã dreptul de a-şi selectiona
profesorii, regulamentele în vigoare precizeazã totuşi cã directorul
numeşte prin decizie
componenţa comisiilor executive de corigenţe, amânare sau
diferenţe.
O prevedere importantã inclusã în articolul 21 din
regulamentul menţionat precizeazã cã directorul îndeplineşte atribuţii
semnificative precum: elaborarea strategiei politice a şcolii şi
urmãrirea realizãrii ei, propunerea de proiecte de parteneriat cu unitãţi
de învãţãmânt similare din alte zone, elaborarea proiectulul planului
de şcolarizare, numirea învãţãtorilor şi diriginţilor la clase, potrivit
principiului continuitãţii şi performanţelor educaţionale. Astfel de
atribuţii au o rezonanţã deosebitã în şcolile de dimensiuni mai mari,
unde se manifestã concurenţa şi chiar apar interese divergente atât
între învãţãtori cât şi între profesorii care predau aceeaşi disciplinã.
Pentru ca deciziile directorului sã fie pertinente acesta ar trebui sã
obţinã cât mai multe informaţii despre învãţãtorii şi profesorii
implicaţi, sã organizeze sondaje şi anchete în rândul colegilor, elevilor
şi al pãrinţilor acestora, sã respecte anumite criterii de apreciere pe
care sã le aducã la cunoştinţa tuturor angajaţilor şcolii şi sã dea
dovadã de obiectivitate şi consecvenţã în aplicarea lor.
48
 Aceleaşi prevederi sunt valabile şi cazul în altor atribuţii cu
impact interpersonal cum ar fi: numirea şefilor de catedrã şi de
comisii metodice. Pentru a evita nemulţumirile şi conflictele care pot
să apără în şcoală, direcorul trebuie să se comporte corect din puct
de vedere moral elaborând din vreme instrumente de evaluare,
discutând permenent cu liderii de sindicat dar şi cu persoanele
implicate. pentru a stimula activitatea de control, regulamentele
precizează obligaţia directorului de a efectua într-un an şcolar,
minimum 120 asistenţe la ore, astfel încât fiecare cadru didactic să
fie asistat cel puţin o dată pe an.
În calitate de anagjator ( pentru personalul didactic auxiliar şi
nedidactic directorului îi revine atribuţia de a încheia contrcte
individuale de muncă şi de a aproba concediile de odihnă ( pentru
toţi angajaţi). Directorul contabilizează prezenţele şi întârzierile
de la ore, utilizând atât condica cât şi un sistem mai mult sau mai
puţin riguros de supraveghere. În acelaşi art. 22, se precizează că
directorul numeşte şi eliberează din funcţie personalul didactic
auxiliar şi nedidactic şi coordonează comisia de salarizare aprobând
trecerea personalului de la o gradaţie salarială la alta, respectând
bineânţeles legislaţia în vigoare.
Un alt grup de atribuţii vizează calitatea de evaluator al
managerului şcolar. În art. 23 se precizează atribuţia directorului de
a semnala Inspectoratului şcolare rezultatele foarte bune obţinute de
unii profesori în vederea premierii acestora. Tot directorul şcolii este
cel care apreciazã profesorii la inspecţiile pentru obţinerea gradelor
didactice sau pentru acordarea salariului de merit şi a gradaţiilor de
merit.
Responsabilitãţile directorului decurg din faptul cã el este cel
care rãspunde de sigiliul unitãţii de învãţãmânt, de completarea
carnetelor de muncã, eliberarea şi gestionarea actelor de studiu, a
documentelor de evidenţã şcolarã, de utilizarea, pãstrarea şi
modernizarea bazei materiale a unitãţii de învãţãmânt, inclusiv a
cantinei şi internatului, dacã este cazul. Sã nu uitãm de asemenea cã
managerul rãspunde şi de corectitudinea întocmirii statelor de platã,
de stabilirea drepturilor salariale, de distribuirea carnetelor pentru
49
plata a alocatiei de stat pentru copii, de stabilirea necesarului de
burse şcolare etc. Un sector important de gestionare prin care
managerul se poate evidenţia, este acela al identificãrii de sopnsori,
persoane şi instituţii dispuse sã acorde donaţii în bani, cãrţi
şimateriale, sã efectueze prestãri de servicii sau sã se lanseze în
proiecte cu finanţare internã sau externã. Activitatea de control a
managerului include şi atribuţiile acestuia de a aplica sancţiuni
pentru abaterile disciplinare sãvârşite de elevi sau cele ale
profesorilor care nu respectã deciziile luate. Anual la solicitarea
inspectorului şcolar general, managerul întocmeşte şi înainteazã un
raport general privind starea învãţãmântului din şcoala pe care o
conduce.
Pentru a-şi îndeplini numeroasele şi complexele atribuţii
prevãzute de regulamente, în şcolile mai mari, managerul este ajutat
de un director adjunct, precum şi de consilieri pentru proiecte şi
programe educative care rãspund de domeniul educativ şcolar şi
extraşcolar.
Reuşita managerului în ceea ce priveşte îndeplinirea
atribuţiilor mai ales în instituţiile mari de învãţãmânt, depinde nu
numai de pregãtirea pe care o are acesta, de modalitãţile în care
colaboreazã cu directorul adjunct şi consilierii, ci şi de abilitatea de a
culege informaţii actuale, în ceea ce priveşte activitãţile economico-
financiare, şi mai ales calitatea procesului de învãţãmânt.
În locul unei conduceri tradiţionale după ochi, se impune tot
mai mult conducerea pe bazã de informaţii culese prin anchete şi
sondaje, ceea ce presupune o colaborare permanentã între
conducerile şcolilor şi serviciile de investigaţie psihopedagogică şi
sociopedagogică.
Actualele regulamente care pun un accent sporit pe aspectele
birocratice, exagerând la maximum relaţiile de subordonare, ar
trebui schimbate cu alte regulamente care, fãrã să renunţe la
aspectele normative, sã aducã în prim plan cerinţele de ordin
informaţional, psihopedagogic şi sociopedagogic, care pot fi uşor
realizate în cazul prezenţei specialiştilor în ştiinţe ale educaţiei în

50
şcoli, prin care s-ar asigura un nivel înalt de management instituţiilor
şcolare.

51
 4. Stilul, personalitatea şi responsabilitatea
managerului şcolar

4.1 Stiluri de conducere

Literatura de specialitate prezintã mai multe clasificãri ale

stilurilor manageriale. Ne propunem sã prezentãm, în continuare,
câteva dintre cele mai cunoscute. Acestea se pot grupa în funcţie de
diferite criterii.
Cea mai cunoscutã clasificare este cea care are la bazã
criteriul relaţiei managerului cu personalul unitãţii pe care o
conduce. Potrivit acestui criteriu, distingem urmãtoarele stiluri (M.
Dragomir şi colaboratorii, 2001,pag.) :
• Stilul autocratic, cu urmãtoarele caracteristici:
- managerul determinã activitatea;
- traseazã direct sarcinile;
- dicteazã tehnicile şi etapele;
- genereazã tensiuni, agresivitate şi stres în
rândul membrilor colectivului.
• Stilul democratic, cu urmãtoarele caracteristici:
- managerul discutã problemele cu
personalul;
- adoptã decizii în echipã;
- stimuleazã participarea;
- asigurã climatul de cooperare.
• Stilul permisiv ( “laissez faire”), având urmãtoarele
caracteristici:
- managerul lasã întreaga libertate de
decizie şi de acţiune personalului;
- intervine cu informaţii suplimentare şi
materiale, dar conduce la ineficienţã.
W. Reddin (apud I. Petrescu, 1993; A. Prodan, 1999; E.
Joiţa, 2000), dezvoltã teoria tridimensionalã a managementului, în
funcţie de trei dimensiuni definitorii ale stilului managerial:
centrarea pe sarcinã, relaţiile umane şi randament. În functie de
52
modul în care aceste trei dimensiuni se combinã, se pot distinge
urmãtoarele tipuri de stiluri manageriale:
• stilul realizator (realizatorul)
- posedã toate cele trei caracteristici;
- este un adevãrat conducãtor;
- este receptiv la nou, acceptãnd inovaţiile
şi propunerile;
- ştie sã mobilizeze subordonaţii;
- urmãreşte crearea unui climat de muncã
pozitiv;
- rezolvã conflictele apărute în cadrul
organizatiei.
• Stilul managerului negativ (negativistul)
- nu posedã nici una dintre caracteristicile
enunţate;
- este lipsit de interes;
- evitã problemele;
- este refractar oricãrei schimbãri, nu
acceptã inovaţiile şi nici propunerile;
- demoralizeazã subordonaţii.
• Stilul promotorului (promotorul)
- pune accent pe randament şi pe relaţiile
umane;
- stimuleazã personalul şi-l atrage în
activitate.
• Stilul autocratului binevoitor (autocratul binevoitor)
- pune accent pe randament şi pe sarcini;
- neglijeazã relaţiile umane.
• Stilul ezitant (şovãielnicul sau ezitantul)
- manifestã interes faţã de sarcini şi relaţiile
umane;
- nu este foarte interesat de rezultate;
- ia decizii sub presiune;
- face compromisuri.
• Stulul birocrat (birocratul)
53
 - este preocupat numai de randament;
- neglijeazã îndeplinirea sarcinilor;
- subestimeazã contactele umane;
• Stilul altruist (altruistul)
- este preocupat numai de relaţiile umane;
- duce la un randament slab;
- duce la dezorganizare.
• Stilul autocrat(autocratul)
- este preocupat doar de sarcini;
- minimizeazã rolul relaţiilor umane în
favoarea realizãrii sarcinilor, în vederea
realizarii obiectivelor;
- utilizeazã metode de constrângere a
personalului;
- respinge iniţiativele.
F. Fiedler (1967,apud A. Prodan 1999, E. Joiţa, 2000, p. 170)
propune o altã tipologie a stilurilor manageriale, având la bazã
contingenţa între relatiile interpersonale, structura sarcinilor şi
puterea ca lider. El distinge urmãtoarele tipuri:
- managerul orientat pe sarcinã;
- managerul orientat pe relaţii;
- managerul orientat pe situaţie.
Prin dezvoltarea stilurilor clasice, E. Paun(1999, apud E.
Joiţa, 2000, p.170) propune urmãtoarele stiluri:

• Stilul autoritar
• Stilul participativ, cu urmãtoarele variante:
- stilul consultativ;
- stilul democratic;
- stilul reprezentativ.
• Stilul autoritarist, cu variantele:
- stilul represiv;
- stilul dictatorial;
• Stilul individual, cu variantele:
- “vacuum”;
54
 - stilul carismatic;
- stilul intrusiv;
• Stilul permisiv, cu variantele:
- stilul negare/refuz;
- stilul fals democratic.
• Stilul haotic

Teoria dezvoltatã de J. Tannenbaum, si L. A. Schmidt (apud Ş.

Iosifescu şi Colaboratorii, 2001, p. 63), intitulatã “ continuumul
stilurilor de conducere”, foloseşte drept criteriu de diferenţiere
autoritatea managerului în raport cu libertatea subordonaţilor.
Potrivit acestei teorii, existã şapte trepte ale continuumului stilurilor
manageriale, caracterizate prin nivelul tot mai scãzut al autoritaţii
managerului în raport cu nivelul tot mai ridicat de libertate a
subordonaţilor.

Autoritar Democratic

s
Câmpul de autoritate al managerului

Domeniul de libertate al subordonaţilor

Domeniul de libertate al
subordonatilor
1 2 3 4 5 6 7
2 2 2 5 6 7
3 2
5 6 7
Fig.2. Conţinutul
3 stilurilor
4 de conducere
3
4
3

55
1. Managerul ia decizii şi le anunţã;
2. Managerul ia decizii şi le “vinde”(încearcã sã convingã);
3. Managerul prezintã ideile şi invitã la întrebãri;
4. Managerul prezintã o propunere de decizie, care va fi
dezbãtutã;
5. Managerul prezintã problema, ascultã sugestiile apoi decide;
6. Managerul defineşte limitele şi cere echipei/grupului sã
decidã;
7. Managerul permite echipei/grupului sã decidã in limitele
prescrise de nivelurile ierarhice superioare;
P. Hersey si K. Blanchard (1977, apud M. Dragomir şi
colaboratorii, 2001), propun o alta tipologie:
• Stilul directiv (“Tell”)
- pentru subordonaţii care nu pot sau care nu vor sã
realizeze sarcinile cerute;
- managerul “spune”, ce trebuie sa facã
subordonaţii şi controleazã fiecare acţiune;
- este centrat pe sarcinã;
• Stilul tutoral (“Sell”)
- pentru subordonaţii care nu pot dar vor sã
realizeze sarcinile cerute;
- managerul “vinde” sugestii, decizii, încercând sã
convingã;
- este centrat atât pe sarcinã cât şi pe relaţiile
umane;
• Stilul mentoral (“Participate”)
- pentru subordonaţii care pot şi vor, dar nu în
suficientã mãsurã;
- managerul “participã” cu sugestii, sfaturi, ajutor;
- este centrat pe relaţiile umane;
• Stilul delegator (“ Delegate”)
- pentru subordonaţii care pot şi vor în suficientã
mãsurã;
- managerul deleagã subordonaţilor autoritatea de a
lua decizii;
- este “decentrat” faţã de sarcinã şi faţã de relaţiile
umane;
56
 Prezentãm în continuare modelul Hersey L. şi Blanchard (1982,
apud M. Dragomir şi colaboratorii, 2001, şi ans PHARU cu privire
la stilurile manageriale). Modelul creat de ei are forma unui clopot
ce strãbate patru cadrane.
Axa X reprezintã gradul în care managerul direcţioneazã
subalternii şi structureazã sarcinile acestora.
Axa Y reprezintã gradul în care managerul este atent la
factorul uman, şi sprijinã comunicarea între oameni, spiritul de
echipã şi moralul.
Autorii afirmã cã cei mai buni conducãtori sunt aceia care se
pot adapta la diverse tipuri de oameni şi situatii. Ei sugereazã faptul
cã managerul ar trebui sã reducã din comportamentele orientate spre
activitate, care direcţioneazã şi structureazã lucrul (încurajând astfel
autonomia şi libertatea de decizie), şi sã creascã comportamentele
orientate spre relaţiile umane.

57
 D4 D3 D2 D1
Competenţã Competenţã Oarecare Competenţ
înaltã înaltã competenţã ã redusã
Dãruire micã Dãruire
Dãruire mare Dãruire micã
oscilantã
Legendã:

Stilurile de conducere:
S1 – comportamente orientate mult spre activitate şi puţin
spre relaţii umane;
S2 – comportamente orientate mult atât spre activitate cât şi
spre relatii umane;
S3 – comportamente orientate mult spre relaţii umane şi
puţin spre activitate;
S4 – comportamente orientate puţin atât spre activitate cât şi
spre relaţii umane;

Nivelul de dezvoltare al subordonaţilor:

D1 – nivel slab(nematurizat);
D2 – nivel moderat spre slab;
D3 – nivel moderat spre ridicat;
D4 – nivel ridicat(maturizat).

Stilul de conducere potrivit pentru o anume situaţie, va fi ales

în funcţie de gradul de pregãtire al subalternilor. Dupã ce s-a stabilit
gradul de pregãtire al subalternilor, se va uni printr-o linie punctul
marcat de curba în formã de clopot. Cadranul în care se petrece
aceastã intersecţie reprezintã stilul de conducere potrivit pentru
situaţia datã.
O altã clasificare a stilurilor de conducere o prezintã I.
Petrescu (1993, apud E. Joiţa, 2000). Dupã gradul de angajare
personalã şi de colaborare, autorul distinge urmãtoarele tipuri (vezi
şi M. Dragomir şi colaboratorii, 2001):
58
• organizatorul:
- defineşte atribuţiile clar;
- insistã pe organizare;
- asigurã intervenţia personalului;
- nu se implicã în conflicte, dar le
analizeazã obiectiv şi le rezolvã;
• participativul:
- conduce în echipã stabilind rolul fiecãruia
în obţinerea rezultatelor;
- încurajeazã cooperarea;
- încurajeazã comunicarea în rezolvarea
problemelor;
- stimuleazã colaboratorii;
• întreprinzãtorul:
- stabileşte ierarhiile în cadrul organizatiei
în funcţie de competenţã;
- impulsioneazã competiţia;
- explicã şi motiveazã deciziile;
- pune accent pe dezvoltarea creativitaţii
personalului;
• realistul:
- apeleazã la încredere;
- stabileşte relaţii pe bazã de respect;
- adoptã deciziile dupã consultarea echipei;
- intervine rar;
- utilizeazã conexiunea inversã;
- gãseşte soluţii viabile pentru probleme;
• maximalistul:
- urmãreşte rezultate bune;
- apreciazã divergenţele ca generatoare de
idei şi soluţii eficiente;
- acceptã influenţele non-formale.
• tipuri ineficiente

Tipologia stilului de muncã ineficient cuprinde:

59
• stilul birocratic (birocratul):
- se izoleazã faţã de colaboratori;
- nu-şi asumã responsabilitatea faţã de toate
deciziile adoptate;
- transmite corect mãsurile, dar nu-şi asumã
responsabilitatea;
- nu e preocupat de rezultate;
- evitã conflictele;
- urmãreşte ca relaţiile între membrii
colectivului sã fie slabe;
- manifestã formalism pentru autoaparare;
• stilul demagogic (demagogul):
- vorbeşte mult despre democraţie, echipã,
dar ambiguu;
- este influenţabil;
- poate fi uşor manipulat de subordonaţi;
- îl intereseazã spiritul colectiv;
- aplaneazã conflictele;
• stilul tehnocratic, autocratic (tehnocratul, autocratul):
- are comportare autoritara;
- face totul pentru a-şi pãstra postul;
- este agresiv;
- nu permite încãlcarea ierarhiei;
- considerã cã partea tehnicã a deciziei este
hotãrâtoare;
- este pãrtinitor şi dur;
• stilul oportunist (oportunistul):
- considerã compromisul ca solutia practicã
cea mai bunã;
- crede cã timpul va rezolva toate
problemele;
- organizeazã relaţiile şi le adapteazã
circumstanţelor;
• stilul utopist (utopicul):
60
 - promoveazã avangarda, dar realitatea este
alta.

4.2 Caracteristicile managerului performant

Într-o organizatie şcolarã, activitatea managerului este foarte

importantã pentru funcţionarea eficientã a unitãţii în asamblu.
Eficienţa activitaţii managerului probeazã competenţa acestuia.
Competenţa reprezintã “configuraţia şi calitatea principalelor
componente ale sistemului de personalitate, în raport cu statutul şi
rolul pe care îl are de îndeplinit, o persoanã din perspectiva
eficienţei activitãţii”(I Sãsãrman şi colaboratorii, 1999, pag. 19).
Potrivit aceleiaşi surse (ibidem pag. 31-32), un manager de
succes face dovada unei competenţe personale şi competenţe
manageriale de înalta performanţã.
În opinia autorilor, competenţele personale se referã la:
1. Planificarea pentru optimizarea obţinerii rezultatelor:

• preocuparea permanentã pentru atingerea perfecţiunii în

activitatea proprie;
• stabilirea obiectivelor urmãrite şi ordonarea lor dupã
prioritãţi;
• monitorizarea permanentã a propriului progres, precum şi a
progresului celorlalţi;

2. Managementul celorlalţi în vederea obţinerii rezultatelor:

▪ sensibilitatea faţã de necesitãţile celorlalţi;

▪ câştigarea ataşamentului celorlalţi;
▪ prezentarea propriei persoane într-o lumină favorabilă;

3. Managementul propriei persoane în vederea optimizării

rezultatelor:
▪ hotărâre, încredere în sine;
▪ stăpânirea stresului şi a stărilor emoţionale;
61
 ▪ organizarea studiului şi a propriei dezvoltări;

4. Utilizarea intelectului în vederea optimizãrii rezultatelor:

▪ colectarea şi organizarea informaţiilor;

▪ identificarea şi clarificarea conceptelor, noţiunilor şi a
categoriilor utilizate;
▪ elaborarea deciziilor;

Competenţele manageriale de înaltã performanţã sunt:

• cãutarea informaţiilor;
• formarea conceptelor;
• flexibilitatea conceptualã;
• cercetarea interpersonalã;
• managementul interacţiunii;
• orientarea spre dezvoltare;
• impactul;
• încrederea în sine;
• comunicarea;
• orientarea în practicã;
• orientarea spre reuşitã;
În demersul de a alcãtui un profil de competenţã al profesorului-
manager, Elena Joiţa(2000, p.176-180) prezintã un model care
urmãreşte sã explice şi sã determine succesul în conducere (vezi
figura 3).
Fig.3. Profilul de competenţã al managerului

62
 Fig.3. Profilul de competenţã al managerului
(dupã E. Joiţa, Managemnt educaţional, Polirom, Iaşi , 2000, p. 180)

În loc de concluzii, apreciem cã un manager performant

trebuie sã aibã capacitatea de a esenţializa şi de a sintetiza
problemele. El va urmãri cu predilecţie aspectele esenţiale ale
activitaţii sale, fãrã a neglija detaliile. Managerul performant este
adeptul noului, fiind totdeauna cu un pas înaintea derulãrii
evenimentelor.

4.3 Cum te formezi ca manager

La preluarea unei funcţii de conducere, în ciuda faptului cã în

multe cazuri, managerul respectiv nu are o pregãtire managerialã
corespunzãtorare şi nici experienţã în domeniu, se aşteaptã ca acesta
sã fie gata format. Aşteptãrile membrilor organizaţiei şi ale şefilor
ierarhiei se îndreaptã în primul rând spre îndeplinirea funcţiilor
manageriale. În acelaşi timp, managerul trebuie sã dovedeascã un
standard înalt faţã de aşteptãrile membrilor organizaţiei pe care o
conduce, în ceea ce priveşte conduita, trãirea, echilibrul, modul de
comunicare, de rezolvare a problemelor, de relaţionare etc.
63
 Realitatea cotidianã demonstreazã faptul cã de cele mai
multe ori, la preluarea funcţiei, acesta nu a urmat o formã de
perfecţionare în domeniul managementului. Soluţia care este la
îndemâna oricui este autoformarea managerialã, fiind cunoscute de
acum valenţele formative ale metodelor de autoeducaţie.

Pentru a se autoforma, managerul ar trebui:

• să cunoascã aşteptãrile membrilor organizatiei;
• să cunoascã nevoile proprii şi motivaţia de autoformare;
• să îşi formeze o culturã managerialã solidă;
• să se implice în activitatea de cercetare pedagogicã pe
aceastã temã;
• să îşi formeze un cod propriu de conduitã.

Autoformarea se poate realiza prin:

• studiu individual, pentru documentare în domeniul
managementului general şi educational, în domeniul
psihopedagogic, legislativ etc.
• participarea din proprie iniţiativã la diverse forme de
perfecţionare, organizate la nivelul şcolii, al inspectoratului
şcolar sau al instituţiilor de învãţãmânt superior;
• schimburi de experienţã organizate între diferite unitãţi
şcolare;
• iniţierea unor proiecte de cercetare;
• consultanţã managerialã.

4.4 Cum te perfecţionezi ca manager

Pentru a conduce, o persoanã trebuie sã aibã o anumitã

înzestrare naturalã. Ereditatea oferã unele predispoziţii pentru
conducere, dar acestea trebuie cultivate pe parcurs.
Pe lângã pregãtirea de specialitate obţinutã prin formarea
iniţialã, managerul are nevoie de o pregãtire specialã. Orice manager
trebuie sã-şi completeze cunoştinţele în diferite domenii –
management general şi educaţional, psihopedagogie, legislaţie
64
generalã şi şcolarã, informaticã, marketing, limbi strãine – pânã la
nivelul corespunzãtor pentru a-i conferi competenţa necesarã.
Pregãtirea şi perfecţionarea se realizeazã prin îmbinarea
activitãţilor organizate în exteriorul organizaţiei cu cele din interior.

Formarea managerialã se poate realiza prin:

• forme de perfecţionare curentã:

- cursuri de abilitare în domeniul
managementului;
- participarea la simpozioane şi sesiuni de
comunicãri;
- stagii periodice de informare;
• programe de formare periodicã, organizate o datã la 5
ani, destinate atât personalului didactic cât şi personalului
de conducere;
• programe de perfecţionare prin burse şi stagii de studii şi
de documentare în ţarã şi în strãinãtate;
• cursuri postuniversitare; masterate;
• doctorat.
Programele de perfectionare cuprind:
- informare ştiinţificã de specialitate şi
metodicã;
- informare pedagogicã, psihologicã şi
sociologicã;
- informare în domeniul legislaţiei generale
şi şcolare;
- activitãţi practice în domeniul specialitãţii
şi al managementului.

4.5 Relaţia conducãtor-subordonaţi în managementul şcolar

În practica zilnicã, managerul se confruntã cu o mulţime de

situaţii cãrora trebuie sã le facã faţa. De aceea, este recomandabil ca
acesta sã-şi adapteze stilul pentru rezolvarea fiecãrei situaţii în parte
65
şi sã nu utilizeze în mod rigid un anumit stil. Cuoscând diversitatea
stilurilor, un bun manager va manifesta creativitate în îmbinarea lor
în vederea soluţionării problemelor.
Cel mai eficient stil este considerat a fi cel situaţional.
În funcţie de calitatea relaţiilor existente între conducãtor şi
subordonaţi, poziţiile specifice ale managerului faţã de conducerea
colectivã vor fi diferite, aşa cum rezultã din figura urmatoare:

66
Fig.4. Dupã M. Vlãsceanu, “Psihologia organizaţiilor şi
conducerii”, Editura “Paideia”, 1993.

67
 Prin consultarea cu membrii grupului/organizaţiei,
managerul urmãreşte sã se informeze sau chiar poate sã modifice
unele decizii. În alte cazuri, urmãreşte rezolvarea reciprocã a
problemelor, sau chiar permite ca decizia şa fie luatã prin
participarea tuturor.
Dar simpla consultare a subordonaţilor în procesul decizional
nu este suficientã. Este necesarã participarea şi implicarea efectivã,
constructivã şi creeativã a acestora.
Participarea se referã la împărtăşirea ideilor, aspiraţiilor, a
strategiilor şi a relaţiilor la nivelul unui grup, care devin motive
pentru implicare în acţiune.
Tandemul conceptual participare-implicare se polarizeazã
astfel ( Ş Iosifescu şi cobaloratorii, 2001, p. 182).

• Participarea -> polul obiectiv(organizaţional), cu esenţã

preponderent comunicaţionalã;
• Implicarea -> polul subiectiv, cu esenţã preponderent
motivaţionalã.

Urmãrind integrarea unor valori fundamentale cum sunt:

democraţia, libertatea, pluralismul etc, în cultura organizaţiei,
managerul trebuie sã urmãreascã sã aplice mecanismele implicãrii şi
ale participãrii subordonaţilor la viaţa organizaţiei.
Prezentãm în continuare câteva tipuri şi forme ale participãrii Ş.
Iosifescu, şi colaboratorii, 2001, p. 183):
A.
• participare formalã – prin structuri specifice stabilite la
nivelul organizaţiei;
• participare informalã – spontanã;
B.
• participare directã – a persoanelor sau grupurilor implicate;
• participare indirectã – realizatã prin reprezentanţi;
C.
• participare manifestã – vizibilã în comportamente evidente,
activism în cadrul organizaţiei;
68
 • participare latentã – manifestatã prin predispoziţie spre
participare;
Utilizarea procedurilor participative prezintã, dupã caz,
avantaje sau dezavantaje (Ş. Iosifescu şi colaboratorii, 2001, p. 184).
Din seria avantajelor putem menţiona:
• calitatea superioarã a deciziei;
• înţelegerea superioarã a schimbãrii şi familiarizarea mai
rapidã cu noile sisteme şi proceduri.
• creearea sentimentului de proprietate;
• eliminarea unor bariere în calea schimbãrii;
• exprimarea clarã şi cunoaşterea explicitã a diferitelor puncte
de vedere.
În seria dezavantajelor se înscriu:
• consumul mare de efort şi de timp;
• posibilitatea ca oamenii sã se implice pentru a se opune
schimbãrii;
• posibilitatea creşterii instabilitãţii şi a sentimentului
nesiguranţei.

69
 5. Organizarea activităţii şcolare. Documentele de planificare

5.1 Necesitatea organizării şi planificării, relaţia dintre elementele

formale, cele ştiinţifice şi cele artistice

Activitatea de management face parte din categoria

proceselor educaţionale cu un grad ridicat de formalizare şi
standardizare. Deşi educaţia şi învăţarea prin natura lor suntprin
natura lor activităţi libere, spontane, totuşi sistemul social
contemporan este în aşa fel organizat, încât ele sunt supuse unor
numeroase reglementări şi standardizări. Conceptul care exprimă
cel mai bine necesitatea organizării activităţii didactice este cel de
planificare, care, cuprinde: programarea, organizarea, coordonarea,
conducerea şi controlul activităţilor educative. Se admite în acest
sens că prin planificare se stabileşte modul de utilizare al resurselor
umane, didactice, dar şi financiare, de care dispune şcoala pentru a
se evidenţia în plan social sau în raport cu alte şcoli în ceea ce
priveşte obţinerea unor performanţe de către elevi săi.
Planificarea activităţilor şcolare se corelează cu planificarea
şi funcţionarea unităţilor de învăţământ care sunt strict subordonate
ministerului de resort şi se realizează în conformitate cu legea
învăţământului, statutul personalului didactic şi cu alte acte
normative elaborate de minister . Aceste reglementări, unele dintre
ele extrem de riguroase sunt restructurate la nivelul unităţilor
şcolare prin elaborarea unui Regulament de ordine interioară.
Necesitatea organizării şi planificării nu trebuie confundată
cu excesul de birocratizare care produce în general efecte negative
în toate planurile. Aspectele organizatorice trebuie discutate şi
analizate la nivelul organelor de conducere şi nu prezentate
ostentativ subordonaţilor şi nici într-un caz elevilor. Regulamentul
de ordine interioară nu trebuie să preia într-o formă mecanică
prevederile Legii învăţământului, care, se adresează juriştilor şi
managerilor. O greşeală frecvent întâlnită este că aceste

70
Regulamente de ordine interioară, în loc să diminueze excesul de
normativitate al reglementărilor juridice, îl amplifică ,provocând
neînţelegeri şi derută, pierderea încrederii în rolul organizării,
tentaţia de a înfrunta birocraţia excesivă.
Regulamentele de ordine interioară trebuie elaborate
pornind de la caracteristicile climatului psihosocial din şcoală,
consultând nu atât jurişti şi economişti, ci mai ales psihologi şi
profesori cu experienţă. Valoarea unui regulament depinde nu atât
de numărul paginilor sau al prevederilor, şi nici măcar de precizia
lui juridică şi organizatorică, dar mai ales de faptul dacă este
înţeles şi acceptat de subordonaţi şi elevi. Am recomanda în acest
sens reducerea la minimum a reglementărilor, explicarea lor pe
înţelesul elevilor, justificarea necesităţii respectării lor prin
relevarea efectelor negative pe care le-ar avea nerespectarea.
Aceste regulamente ar trebui să includă aceleaşi elemente
psihopedagogice cu care sunt obişnuiţi elevii.
Managerul trebuie să conceapă activitatea de planificare
ţinând seama nu numai de aspectele administrative şi juridice, ci şi
de aspectele psihologice şi pedagogice. Chiar dacă admitem în
extremis că şcoala seamănă cu o societate comercială, să nu uităm
totuşi că materia ei primă este constituită din informaţii ştiinţifice,
iar procesul de prelucrare înseamnă o adaptare psihologică şi
didactică, ceea ce presupune demersuri ştiinţifice realizate fie în
planul ştiinţelor naturii, sau al ştiinţelor tehnice, fie în planul
ştiinţelor sociale şi pedagogice. Încadrarea unor elemente
gnosiologice în tipare organizatorice, suprasaturarea
informaţională, dirijarea psihologică şi didactică a unor fluxuri de
cunoştinţe ştiinţifice, depăşeşte de regulă cadrele administrative şi
chiar cele psihologice, solicitând o artă specifică, cunoscută de
multe ori ca măstria sau îndemânarea managerului. Activitatea lui
seamănă cu cea a mamei care găseşte soluţii pentru a asigura nu
numai confortul familiei, ci şi succesul copiilor, în ciuda
numeroaselor dificultăţi pe care le întâmpină permanent.

71
 Arta conducerii pare a depinde nu numai de inteligenţa
managerului, ci şi de alte calităţi mai puţin cunoscute apropiate de
creativitate, ingeniozitate, flexibilitate, empatie. Adevăraţii
conducători de instituţii şcolare sunt cei care percep cu uşurinţă
dificultăţile pe care le întâmpină profesorii sau elevii, culeg
informaţii nu numai din câmpul administraţiei sau al ştiinţelor
implicate în instrucţie, cât mai ales prin comunicare directă,
saturată emoţional de actorii implicaţi (elevi, profesori, părinţi ai
elevilor)., utilizând autoritatea de care se bucură nu pentru a-i
subordona pe elevi sau pe profesori, ci pentru a găsi soluţii unanim
acceptate. Arta conducerii presupune, pe lângă disponibilităţi
psihoemoţionale, şi valenţe morale, concentrate în jurul valorilor
de încredere şi corectitudine. Corupţia în şcoli din această
perspectivă morală, pare mult mai gravă decât corupţia în
economie, deoarece afectează nu numai prezentul şi viitorul
imediat, ci şi valorile fundamentale ale unei comunităţi şi naţiuni.

5.2 Documentele şcolare, instrumente specifice de

îndrumare şi control
Instituţiile de învăţământ sunt îndrumate şi controlate cu
ajutorul unor documente cum sunt:
- planul de şcolarizare ;
- planul de muncă annual şi semestrial;
- bugetul de venituri şi cheltuieli:
- planul de dotări şi de investiţii;
- planurile speciale cum ar fi acelea privind aniversarea
unor evenimente importante, pregătirea unor examene, a
olimpiadelor;
- planurile catedrelor şi ale comisiilor metodice;
- planificările calendaristice ale cadrelor didactice;
- proiectele didactice model ;
- proiectele curente ale cadrelor didactice;
O atenţie importantă se acordă planului de muncă anual,
considerat a fi principalul document de organizare al şcolii prin
72
care se pot obţine “informaţii relevante despre starea sistemului,
adică a instituţiei de învăţământ, cu accent pe disfuncţionalităţi, pe
punctele nevralgice” (Jinga, 2001, pag.142). În ultimii ani se
acordă o atenţie tot mai mare proiectelor de parteneriat pedagogic,
inclusiv străduinţelor managerilor de a câştiga granduri şi a avea
acces prin acestea la fonduri europene.
Toate aceste planuri şi proiecte au drept componentă
principală obiectivele ,care trebuie să fie precise şi clar formulate.
Aceste obiective au un caracter anticipativ, descriu de regulă un
rezultat la care trebuie să ajungem. Calitatea planurilor depinde în
primul rând de resursele de care dispunem, de expectanţa mediului
în care ne desfăşurăm activitatea, dar şi de calităţile intrinseci ale
proiectului de plan pe care-l întocmim. Specialiştii în planificare
recomandă ca obiectivele să fie bine motivate, precizându-se în
acelaşi timp resursele umane, materiale şi financiare disponibile şi
necesare. Se apreciază de asemenea atât efectele educative, cât şi
cele sociale ale programului, măsura în care acesta răspunde unor
principii democratice sau morale.
Analizând problemele tehnice ale alcătuirii planului annual,
I. Jinga recomandă să se respecte o serie de criterii de structurare
cum ar fi: succesiunea activităţilor pe parcursul anului de
învăţământ şi întocmirea unui calendar cât mai riguros cu termene
şi responsabilităţi precise; prioritatea obiectivelor aşa cum rezultă
acestea din concepţia autorilor proiectului; abordarea activităţii pe
domenii şi probleme mari potrivit funcţiilor managementului (nu
numai de planificare şi organizare dar şi de decizie şi de control);
structurarea planului pe baza atribuţiilor managerilor respectându-
se desigur regulamentele şi legislaţia în vigoare.
Analizând în profunzime metodologia întocmirii
proiectelor de parteneriat pedagogic, Paloma Petrescu şi Lucreţia
Şirimian, menţionează patru paşi în delurarea unor astfel de
proiecte: identificarea nevoilor şi definirea obiectului proiectului;
stabilirea obiectivelor ; planificarea, organizarea, monitorizarea şi
nu în ultimul rând evaluarea. Referindu-se la primul pas,
73
identificarea nevoilor, autoarele subliniază că “problema trebuie
definită clar, cu răspunsuri precise la următoarele întrebări: cât de
importantă este?; în responsabilitatea cui este?; ce implică?
(mobilizare de resurse, timp, etc); ce consecinţă are?” (Petrescu,
Şirimian, 2002, pag.185). În cel de – al doilea pas, când se
stabilesc obiectivele , Petrescu şi Şirimian propun realizarea unui
studiu de fezabilitate care presupune inventarierea resurselor, atât a
celor materiale, de mediu, cât şi a celor umane, cum ar fi cele
referitoare la specializarea, nivelul de pregătire şi abilităţile
persoanelor implicate. Planificarea este înţeleasă nu numai ca un
simplu calendar, ci şi ca o strategie organizatorică care implică
operaţii complexe, cum ar fi: stabilirea responsabilului şi motivarea
acestuia, constituirea unor echipe de lucru, stabilirea ariilor de
competenţă, elaborarea programului, stabilirea surselor de finanţare
şi a modalităţilor de evidenţă a cheltuielilor, modalităţile de
înregistrare a rezultatelor şi stabilirea criteriilor de evaluare a
progreselor realizate.
Monitorizarea unor proiecte de parteneriat pedagogic, cel
puţin în viziunea lui Petrescu şi Şirimian ar avea patru coordonate:
progresul = gradul de avansare ; costurile şi concordanţa acestora
cu cheltuielile planificate; calitatea = atingerea scopului propus şi
performanţa înţeleasă ca şi concordanţă între obiectul propus şi
obiectivul atins.
Proiectul instituţional presupune demararea mai multor
domenii ale activităţii manageriale care ar putea fi reprezentate
grafic prin figura următoare(pag.179 .Paloma)

74
Fig.5. Domeniile activităţii manageriale (Paloma Petrescu, Lucreţia
Şirinian, 2002, pag 179)

75
 Se poate observa că proiectul instituţional şi are un pronunţat
caracter anticipativ, implicând simultan numeroase procese de
organizare şi relaţionare atât în plan intern, cât şi în plan extern. Sunt
recomandate în acest context 2 metode de diagnoză: analiza SWOT
şi analiza PEST (vezi figura, pag.181)

Fig.6. Metodologia de elaborare–structura proiectului insituţional-

analiza mediului-metoda de diagnoză
(Paloma Petrescu, Lucreţia Şirinian, 2002, pag 181)

76
 În cazul analizei SWOT sunt evidenţiate mai întâi punctele
tari şi punctele slabe. Aceeaşi analiză presupune compararea
capacităţii de rezistenţă în punctele slabe în raport cu potenţialele
ameninţări. Punctele tari sunt raportate în paralel la oportunităţile
care se întrevăd. În aceeaşi manieră, în cadrul analizei PEST,
vulnerabilităţile economice sunt raportate la eventualele resurse
tehnice, în timp ce măsurile de ordin politic sunt evaluate din
perspectiva resurselor sociale sau a efectelor pe care le pot avea
astfel de proiecte de parteneriat pedagogic în plan social,
interpesonal şi individual.

5.3 Riscul birocraţiei manageriale

Dincolo de evidentele avantaje pe care le aduce

instituţionalizarea şi organizarea, nu trebuie ignorate sau
subapreciate efectele negative şi riscurile inerente. Poziţiile de
comandă acumulează mult prestigiu şi stârnesc pasiuni printre
membri grupului. Interesul de a obţine poziţie de lider nu provine
numai din dorinţa de a obţine performanţă sau de a fi util şcolii şi
comunităţii, ci mai mult din interesul de a acumula prestigiu şi
putere. Nu este exclus ca puterea şi prestigiul pe care le oferă
poziţiile de conducere din învăţământ să aibă o valoare şi un impact
psihomoral mai mare decât poziţiile de conducere din domeniul
economic sau politic, altfell nu s-ar putea explica interesul unora de
a obţine titluri universitare sau cele de profesor Honoris Causa.
Raporturile instituţionale se formalizează, şi creează un
anumit mecanism care numai ţine seama de fenomenele sociale şi de
caracteristicile psihologice ale autorilor implicaţi. Interesul de a
ajunge manager poate să fie atât de puternic încât să deregleze nu
numai relaţiile interumane, dar şi mecanismul de organizare al
instituţiilor educative. În ciuda faptului că managerul unei instituţii
educative nu beneficiază de mari avantaje sociale şi economice,
poziţiile de conducere oferă pe lângă prestigiu şi putere şi alte
avantaje, unele dintre ele greu de identificat. Am aminti în acest
context faptul că manageriatul educaţional este mai stabil decât în
77
alte domenii de activitate, precum şi faptul că persoanele
subordonate au un nivel de pregătire ridicat, ceea ce permite
delegarea uşoară de responsabilităţi şi şanse mari pentru ca
activitatea de conducere să se dovedească nu numai prestigioasă, dar
şi extrem de comodă. Nu este exclus nici tabloul mai sumbru când
persoane ambiţioase, dar dezechilibrate psihic ajungând în funcţii de
conducere în instituţiile de învăţământ, au tendinţa să se echilibreze
prin manifestări tiranice, sadice, comportamente violente, excese de
grandomanie, provocând suferinţe nu numai cadrelor didactice
subalterne, dar şi elevilor.
Nu de puţine ori în afara amintirilor plăcute, viaţa de şcolar
şi mai ales aceea de liceean lasă uneori impresii negative, reflectate
până şi în literatură; pentru Bacovia, de exemplu, liceul rămâne un
“cimitir al tinereţii”. Modul de organizare a activităţii educative,
contradicţia flagrantă dintre specificul şi libertatea pe care o
presupune învăţarea autentică şi numeroasele presiuni la care este
supus elevul poate provoca dereglări care, din cauza psihologiei
tinerilor, pot căpăta manifestări spectaculoase şi dramatice. Astfel,
se explică de ce mai ales în ţările din Europa Răsăriteană cum este
România, activităţile şcolare se caracterizează prin antihedonism,
înţelegerea activităţilor didactice ca fiind împovărătoare şi
provocând anxietate, de unde o tendinţă nesănătoasă de a chiuli, de a
copia şi de a sufla. Elevii suportă cu mare greutate disciplina
şcolară, repliindu-se într-o pasivitate stupidă, care anulează din start
multe din valenţele procesului paideutic. Astfel de manifestări
maligne se datorează fie unei funcţionări neadecvate a instituţiei
şcolare în ansamblul ei, fie tendinţelor birocratice propulsate de
diferenţa mare de status dintre profesori şi elevi, în ambele cazuri
principalul responsabil fiind managerul. Pentru a limita efectele
negative ale funcţionării defectuoase a instituţiilor şcolare,
managerul trebuie să se ocupe nu numai de aspectele juridice,
economice, sociale şi informaţionale, fără de care instituţia şcolară
nu poate funcţiona, ci şi de riscurile pe care le poate provoca excesul
de birocratizare. S-ar putea recomanda în acest sens ca aspectele
sociale de organizare şi planificare să fie rezolvate prompt, într-un
78
cadru restrâns, fără să se discute şi fără să se problematizeze
problemele instituţionale cu care se confruntă managerul. N-ar fi rău
dacă conducătorul instituţiei şcolare ar reuşi nu atât să ascundă
problemele şcolii, ci să le prezinte în aşa fel, încât să menajeze
interesele subalternilor şi să fie înţelese şi acceptate de elevi.
Evitarea riscurilor birocratizării excesive presupune tact şi o
pregătire psihologică aparte, inclusiv cunoştinţe referitoare la
managementul stresului şi al conflictelor. Poate fi recomandată în
acest sens comunicarea asertivă, înţeleasă de obicei ca o modalitate
de relaţionare aflată la mijlocul atitudinilor pasive şi a celor
agresive. După cum este ştiut, pasivitatea se caracterizează prin
atitudinea unei persoane, inclusiv a managerului de a încerca să evite
confruntările chiar dacă în acest caz ar trebui să renunţe şi la
drepturile sale. Persoanele de acest gen se simt frustate atunci când
îşi exprimă nemulţumirile faţă de ceilalţi. La polul opus pasivităţii se
află agresivitatea, atunci când managerul îl acuză excesiv pe celălalt,
este insensibil la sentimentele celorlalţi, nu-şi respectă subalternii,
consideriă că are tot timpul dreptate şi recurge uşor la sancţiuni şi
violenţă. Pentru manageri comunicarea asertivă presupune
solicitarea mai multor informaţii şi luarea unor decizii de
sancţionare, numai după o discuţie prealabilă cu cel învinuit.
Managerul comunică asertiv atunci când transmite subalternilor cum
ar dori ca aceştia să se comporte, fără a-i jigni sau a-i răni.
Impunerea unor regului fără de care activitatea socială, inclusiv cea
educativă nu se poate desfăşura solicită în acelaşi timp persoanelor
cu funcţii de conducere să-i menajeze permanent nu numai pe
profesori, dar în special pe elevi. Riscurile de natură psihologică şi
morală pe care le poate provoca excesul de birocratizare, cel puţin în
societatea noastră sunt amplificate de faptul că elevii şi chir
profesorii nu au prea multe alternative,( nu se pot muta uşor de la
lată instituţie educativă) şi nu au resurse psihologice sau juridice
suficiente pentru a-şi apăra drepturile. Extinderea democraţiei
şcolare, liberalizarea activităţilor educative principii adoptate de
societatea noastră vor permite ca treptat riscurile excesului de
birocratizare să se diminueze şi să crească astfel efectele pozitive ale
79
activităţilor educative, şcoala transformându-se în aceste condiţii
într-un mediu hedonist acceptat şi dorit de către elevi.

80
 6. Decizia – element central al managementului

6.1.Definiţia deciziei şi conţinutul ei psihosocial

Decizia este un proces sau o etapă a procesului managerial,

care constã în alegerea unei variante de acţiune din mai multe
posibile.
Ca secvenţă a activităţii manageriale, decizia urmează
etapelor culegerii informaţiilor, prelucrării lor, diferenţierii unor
alternative, dar precede momentului distribuirii sarcinilor,
controlului şi îndrumării. Dacă ne imaginăm procesul decizional ca
având o formă circulară, decizia ocupă poziţia simetrică operaţiei de
feed-back. Vechea decizie se termină în momentul feed-back-ului,
care reprezintă în acelaşi timp, debutul unui non ciclu decizional.
Atât în limbajul comun, cât şi în literatura de specialitate,
decizia se mai numeşte hotărâre sau opţiune, desemnând modalităţile
“de depăşire a unui conflict cognitiv sau afectiv ce survine ori de
câte ori în desfăşurarea unei activităţi, apar evenimente care
împiedică anticiparea cu certitudine a evoluţiei situaţiei; respectiv
atunci când asupra situaţiei în care este angrenat individul, acesta nu
poate face decât supoziţii”. (M. Dragomir, 2001, pag. 60). Din
acestă perspectivă, decizia îndeplineşte cel puţin două funcţii
gnoseologice: înlăturarea incertitudinii şi verificarea prin acţiune a
unor ipoteze.
Deşi în esenţă este un concept managerial, decizia antrenează
în conţinutul ei procese psihice. Informaţiile pe care se bazează
decizia concentrează şi sintetizează observaţii sistematice sau
întâmplătoare, atât ale managerilor, cât şi ale subordonaţilor şi
consilierilor săi. Prelucrarea informaţiilor presupune inteligenţă şi
ingeniozitate, inclusiv “o capacitate prospectivă de anticipare
mintală a consecinţelor fiecărei alternative”. (Anton Tabachiu, Ion
Moraru, 1997, pag. 216)
După cum se poate constata, decizia se prezintă din punct de
vedere psihologic ca o structură sui-generis, formată din inteligenţa
81
necesară prelucrării informaţiilor, dar mai ales din imaginaţie, prin
care sunt surprinse diversele efecte pe care le poate avea atât asupra
subordonaţilor, cât şi în exteriorul organizaţiei. Anton Tabachiu şi
Ion Moraru, analizând în profunzime conţinutul psihologic al
deciziei, disting şi alte componente de personalitate, aglutinate în
acest proces. S-a constat astfel că “transpunerea deciziei în act
presupune angajarea agentului decident sub raportul afectivităţii şi al
voinţei, al capacităţii lui de a evalua greutăţile şi de a le mobiliza
energetic spre a le învinge. Agentul decident, trebuie să aibă curajul
de a înfrunta un risc rezonabil în materie de decizie”(ibidem).
Fără a contesta faptul că în decizie sunt antrenate numeroase
procese psihice, vom observa totuşi că acestea îşi schimbă
înfăţişarea şi conţinutul atunci când se integrează în activitatea
managerială. Deciziile de calitate solicită un nivel ridicat de
inteligenţă de un anumit tip. Este solicitată în primul rând inteligenţa
interpersonală, abilitatea de a discerne şi de a răspunde adecvat la
sentimentele şi motivaţiile persoanelor aflate pe o treaptă ierarhică
superioară, egală sau pe o poziţie subordonată. Inteligenţa liderului
nu este atât o inteligenţă ritmică, muzicală sau corporal-kinestezică
,ci se referă mai mult la abilitatea intuirii reacţiilor psihologice a
persoanelor care ocupă un anumit status. În decizie este antrenată şi
inteligenţa logică, matematică, inclusiv capacitatea de a manevra
judecăţi, raţionamente şi argumentaţii. Într-adevăr, procesul
decizional se prezintă mai ales pentru un observator ca o succesiune
de deducţii, un lanţ de expresii logice drenat de obiective care de
cele mai multe ori sunt discrete sau chiar mascate. Decizia se
exprimă într-un anumit limbaj. El poate fi analizat atât din punct de
vedere psihologic, dar şi din punct de vedere logic, surprinzând
eventualele contradicţii între efectele previzibile ale diferitelor
variante predecizionale. Mărirea gradului de precizie a deciziei se
poate realiza atât prin analiză logică, cât şi printr-o structurare
axiomatică a limbajului. Se poate aprecia într-un plan general şi
aproximativ că acele decizii care maschează contradicţii au o valoare
operaţională redusă, deşi aspectele logice trebuie să fie evaluate
permanent din punct de vedere psihologic şi operaţional.
82
 6.2. Specificul deciziei educaţionale

În viaţa cotidianã, zilnic suntem puşi în situaţia de a lua

decizii. Orice act decizional implicã faptul cã alegerea este rezultatul
unui act deliberat, care urmãreşte un anumit scop, dar aceastã
alegere se rãsfrânge asupra acţiuni.
Densitatea informaţională şi capacitatea de deliberare este
mult mai mare în cazul deciziilor care privesc relaţiile interpersonale
sau activitatea unei organizaţii, decât în cazul unor decizii privind
activitatea personală. Complexitatea deciziei educaţionale se
datorează nu numai aspectelor interpersonale şi instituţionale, cât şi
specificului informaţional şi simbolic al activităţilor de învăţare. Din
punct de vedere decizional, şcoala apare ca un tip de instituţie
specială unde peste caracteristicile organizatorice se suprapun
straturi de informaţie ştiinţifică, social-culturală şi psihosocială. Din
această perspectivă se poate admite că deciziile care se iau în
învăţământ necesită o pregătire deosebită atât în domeniul ştiinţei
conducerii, dar şi din punct de vedere psihosocial, gnoseologic şi
epistemologic.
Evidenţiind particularităţile deciziei educaţionale, Romiţă
Iucu surprinde o serie de semnificaţii generale ale acestui tip de
decizie :“din punct de vedere social, indivizii pregătiţi de şcoală vor
activa după absolvire într-o colectivitate în care se vor integra după
maniera în care au fost socializaţi; din punct de vedere moral,
decizia educaţională poate schimba în bine sau în rău un destin
şcolar şi uman pentru o lungă perioadă a existenţei” (Romiţă Iucu,
2000, pag. 141). Vom adăuga, de asemenea că în afara
particularităţilor sociale şi morale, decizia educaţională se remarcă şi
printr-o adâncime psihologică şi gnoseologică, fiindcă numai printr-
o analiză competentă a valorii profesionale sau prin accesibilitatea
unor cunoştinţe pot fi luate hotărâri valide în plan curricular.
Să nu uităm că managerii instituţiilor de învăţământ pot să
utilizeze un ansamblu de resurse, începând de la consilieri în
probleme didactice şi psihologice şi terminând cu diverse
83
reglementări, documente şcolare, bănci de date la care pot ajunge.
Utilizarea unor astfel de resurse nu este însă decât parţial
reglementată, “managerii având posibilitatea să opteze pentru
anumite variante cunoscute sau imaginate de ei. Cum să utilizeze
mai profitabil spaţiile şi mijloacele de învăţământ? Au fonduri
băneşti disponibile? Ce forme de organizare a procesului de
învăţământ şi ce tehnologii vor asigura succesul şcolar pentru toţi
elevii?” (I. Jinga, 2001, pag.136). Care dintre învăţătoarele şcolii
este potrivită să predea într-o clasă unde sunt mulţi copii
supradotaţi şi care dintre ele poate preda cu succes într-o clasă
unde avem elevi cu nevoi speciale?; La ce clasă să fie distribuiţi
profesorii recunoscuţi prin severitatea lor sau cei care sunt mai
toleranţi?; Ce metode de predare să recomande şi cum să aprecieze
procedeele de evaluare folosite de diverşi profesori? etc.
Decizia educaţională se dovedeşte a fi polivalentă. Deşi în
sens restrâns ea pare a se limita la opţiunea între două sau mai multe
alternative curriculare, evaluative, de metodologie a predării şi
învăţării, în realitate ea vehiculează pshilologia structurii
informaţionale şi gnoseologice extrem de complicate.
Fără să negam specificul informaţional al deciziei
educaţionale, vom constata că ea antrenează numeroase elemente
social-culturale, dar şi social-economice şi financiare, prezentându-
se astfel nu numai ca un act managerial, dar şi ca o adevărată artă.
În ciuda complexităţii şi a riscurilor pe care le implică, decizia
educaţională trebuie să respecte şi ea legislaţia învăţământului şi
celelalte legi şi regulamente în vigoare.

6.3 Cerinţele de bază ale unei decizii eficiente şi factorii de care

depinde calitatea unei decizii educaţionale

Din cauza naturii ei polivalente, multinivelare

interdisciplinare şi interdomeniale, deciziile educaţionale se
dovedesc a fi greu de luat şi extrem de pretenţioase. W. L. Rue şi G.
P. Holland, dintr-o perspectivă managerială generală consideră că
principalele cerinţe de bază ale unei decizii eficiente sunt:
84
 • să fie fundamentată ştiinţific;
• să fie luată de organul sau persoana care are dreptul;
• să fie luată la timp şi să asigure operativitate şi
unitate de acţiune;
• să fie simplă şi clară;
• să nu fie contradictorie;
(W. L. Rue, G.P. Holland, apud I. Rusu şi M. Voicu, 1993, pag.105)
Fundamentarea ştiinţifică este complexă în cadrul deciziei
educaţionale deoarece aici intervin mai multe registre
informaţionale; alături de cel strict managerial, sunt indispensabile
limbajul psihologic şi didactic aplicat, limbajul ştiinţific în general,
dar şi informaţiile din domeniul juridic şi economico-financiar.
Decizia educaţională trebuie fundamentată deci din mai multe
puncte de vedere şi trebuie să ţinem seama şi de relaţiile dintre
aceste fundamentări.
Simplitatea şi claritatea deciziei educaţionale comportă o
nouă serie de amendamente. Să nu uităm că sarcinile care decurg din
decizie, preluate de profesor, ajung la nivelul elevilor, care nu le
înţeleg şi nu le respectă dacă nu sunt suficient de accesibile şi nu
respectă particularităţile lor psihoafective şi comportamentale.
Cerinţele de coerenţă ale deciziei educaţionale,prezintă şi ele
anumite particularităţi. În afara cerinţei de a nu fi contradictorie
logic, decizia educaţională trebuie să ţină seama de particularităţile
gnoseologice ale diferitelor limbaje, inclusiv de intersecţiile şi
confuziile care pot să apară între limbajele ştiinţelor naturii, mult
mai coerente, şi limbajul ştiinţelor sociale, care tolerează mai uşor
ambiguităţile. Deşi este evident că decizia educaţională implică
numeroase riscuri, ea trebuie să fie luată la timp şi transmisă
imediat, fapt care solicită managerului, în afara unei bune pregătiri,
intuiţie şi talent.
Studiind caliatea deciziei, C. Rusu şi M. Voicu ajung la
concluzia că aceasta este influenţată de următorii factori:
• factori cunoscuţi(informaţii, restricţii, influenţe)
• factori de incertitudine şi risc;
85
 • valoarea factorului uman;
• cunoştinţele şi experienţa decidentului;
• capacitatea de adaptabilitate;
• motivarea deciziei;
• responsabilitatea decidentului;
(C. Rusu, M. Voicu, 1993, pag. 105)
În cazul deciziei educaţionale, alături de factorii cunoscuţi
intervin factorii de incertitudine şi risc într-o măsură mai mare,
deoarece procesul decizional în acest domeniu este , saturat
informaţional. Capacitatea de adaptare se dovedeşte a fi insuficientă
sau relativ superficială în plan educaţional, în timp ce valoarea
factorului uman şi responsabilitatea decidentului devin factori
prioritari. În decizia educaţională pe lângă factorii semnalaţi de Rusu
şi Voicu intervin şi alţii, precum cei de dificultate “referitori la
îndemnare, responsabilitate, efort, condiţii specifice de exercitare a
responsabilităţii postului.”
(M. Dragomir, 2001, pag. 82), precum şi la un anumit gen de factori
de impact care se referă la numărul şi frecvenţa reacţiilor adecvate
prin care răspund elevii atunci când se derulează un anumit program
educativ.
Un rol aparte în decizia educaţională îl au factorii care provin
din zona familiilor elevilor, de aici atenţia pe care trebuie să o
acorde managerii discuţiilor cu reprezentanţii comitetelor de părinţi.

6.4 Clasificarea deciziilor

Literatura de specialitate oferã diverse modele de clasificare a

deciziilor în funcţie de mai multe criterii. Ne-a reţinut atenţia
clasificarea propusã de E. Joiţa (2000, p. 57-58), datoritã
complexitãţii sale. Remarcãm astfel urmãtoarele tipuri de decizii:

I.Dupã amploarea implicaţiilor asupra activitãţii (orizontul de

timp):

• strategice - orientate spre definirea perspectivei;

86
 - au orizont decizional mai mare de un an;
- se iau de regulã la nivelul conducerii
superioare;
• tactice - programate pe activitãţi definite şi pe
perioade relative;
- urmãresc îndeplinirea deciziilor strategice;
- au orizont decizional mai mic de un an;
- se iau în condiţii de certitudine şi risc;
- se adoptã la nivelul conducerii superioare
şi medii;
• curente (operative) - pentru rezolvarea unor
sarcini şi atribuţii curente;
- se referã la perioade scurte de timp;
- se iau la toate nivelele ierarhice;

II. Dupã certitudinea atingerii obiectivelor:

▪ certe - posibilitatea de realizare a

obiectivelor urmãrite este maximã;
- variabilele implicate sunt controlabile;
- se întâlnesc la nivelul conducerii medii şi
de executie;
- evoluţia variabilelor implicate poate fi
controlatã cu precizie;
▪ incerte - nu avem informaţii privind
probabilitãţile de realizare a stãrilor
naturii;
- variabilele implicate sunt în puţine cazuri
controlabile;
- evoluţia variabilelor este anticipatã cu
aproximaţie;
• de risc - probabilitatea realizãrii obiectivelor
este redusã;
- cea mai mare parte a variabilelor sunt
controlabile;
87
 - evoluţia variabilelor este dificil de
controlat;

III. Dupã sfera de cuprindere a decidentului:

• individuale;
• de grup, participative;

IV. Dupã conţinutul funcţional:

• pentru previziune-proiectare-planificare-programare;
• pentru organizarea activitãţii;
• pentru realizarea evaluãrii şi reglãrii;

V. Dupã frecvenţa elaborãrii:

• periodice (anuale, semestriale) – prin planificare, proiectare;

• aleatorii, întâmplãtoare – în cazul conturãrii unor situaţii
neprevãzute;
• de excepţie, unice – în cazul unor evenimente deosebite din
viaţa organizaţiei;

VI. Dupã tipurile de situaţii problematice:

• de corectare – în cazul abaterilor apãrute sub influenţa unor

cauze necontrolate;
• de ameliorare – în problemele de optimizare în care se
identificã factorii amelioratori;
• de prevenire – în situaţia problemelor potenţiale care apar în
timpul sau în urma aplicãrii unor decizii.

Pe baza criteriilor menţionate mai sus, se poate construi

următoarea figură

88
 Fig.7. Clasificarea deciziilor

6.5.Etapele procesului decizional

Etapele procesului decizional au fost prezentate de foarte

mulţi autori în lucrãrile de specialitate din domeniul
managementului, majoritatea modelelor oferite fiind asemãnatoare.
R.B. Iucu(2000, p. 143-146) propune urmãtoarele etape:

A. Pregãtirea deciziei, care cuprinde urmãtoarele operaţii:

• identificarea problemelor, problema fiind orice
neconcordanţã între rezultatele obţinute şi cele preconizate;
• obţinerea informaţiilor prin identificarea cauzelor care au
generat problema;
• selecţionarea, organizarea şi prelucrarea informaţiilor;
• elaborarea variantelor de activitate şi a proiectelor de mãsuri;

89
B. Adoptarea deciziei şi a mãsurilor de aplicare
În alegerea uneia dintre variantele propuse,
decidentul(persoanã individualã sau grup) va ţine cont de:

• obiectivele urmãrite;
• resursele disponibile;
• avantajele şi limitele fiecãrei variante;

C. Aplicarea deciziei şi urmãrirea îndeplirii ei, care presupune

urmãtoarele operaţii:
• comunicarea deciziei;
• explicarea şi motivarea ei;
• organizarea acţiunii practice de implementare a acesteia;
• controlul îndeplinirii deciziei;
• reglarea optimã a acţiunii;
• adoptarea deciziei de corecţie a deciziei iniţiale;
• evaluarea rezultatelor finale.

Prezentãm în continuare modelul oferit de C. Rusu şi M.

Voicu( 1993, p 114), care cuprinde în esenţã aceleaşi etape ca ale
modelului descris anterior:

90
 Fig.8. Etapele procesului decizional
(C. Rusu, M. Voicu,”ABC-ul managerului”,Iaşi,Editura “Gh.
Asachi”1993 p. 114)

6.6 Riscuri în luarea deciziei

Dacã existã situaţii când managerul adoptã decizii certe, ale

cãror variabile pot fi controlate şi se poate aştepta la realizarea
sigurã a obiectivelor propuse, în practica managerialã acesta se
confruntã şi cu situaţii în care este nevoit sã adopte decizii cu un
grad mai mic sau mai mare de incertitudine, când unele variabile
sunt necunoscute sau insuficient cunoscute, iar probabilitatea
atingerii obiectivelor este micşoratã. Deciziile luate în condiţii de
incertitudine au un anumit grad de risc. Efectele unor decizii greşite
pot fi observabile imediat sau în timp.
În condiţiile în care incertitudinea nu poate fi eliminatã, este
absolut necesarã pregãtirea oamenilor pentru a face faţã unor
91
asemenea situaţii. În cazul adoptãrii unor decizii de risc, se impune
realizarea atentã şi riguroasã a controlului operativ, activ şi de
prevenire a unor consecinţe nedorite. În urma controlului se va
realiza evaluarea rezultatelor obtinuţe la nivelul diferitelor
compartimente/grupuri. În cazul constatãrii unor neconcordanţe între
obiectivele propuse şi rezultatele obţinute, se adoptã o decizie de
corectare a celei iniţiale şi are loc o nouã evaluare a rezultatelor
obţinute.

6.7. Blocaje în luarea deciziei

Pentru prezentarea blocajelor în luarea deciziilor, ne vom

rezuma la a prezenta sintetic poziţiile câtorva autori din literatura de
specialitate.
Astfel, D. Oldroyd şi V. Hall (apud M. Dragomir şi
colaboratorii, 2000, p 44), prezintã urmãtoarele posibile blocaje:

• neclaritatea valorilor individuale;

• neclaritatea scopurilor personale şi educaţionale;
• lipsa capacitãţii de rezolvare a problemelor;
• creativitate redusã;
• influenţã redusã în organizaţie.

Lista poate fi completatã cu barierele identificate de Ş.

Iosifescu şi colaboratorii( 2001, p. 95-96):
• identificarea inadecvatã a problemelor;
• viziunea tunel (perspectiva redusã în procesul decizional);
• incapacitatea de a stãpâni complexitatea informaţiei;
• indisciplina intelectualã;
• lipsa creativitãţii;
• analiza superficialã a cauzelor;
• lipsa standardelor;
• nehotãrârea;
• dimensionarea greşitã a soluţiilor;
92
 Un manager abil va şti însã sã evite asemenea capcane.
Acesta va cãuta sã-şi consulte colaboratorii înainte a lua decizii
importante, pentru a afla şi alte puncte de vedere; va învãţa din
experienţa pozitivã a altor manageri, dar şi din eşecurile lor; va
urmãri in permanenţã sã-şi dezvolte creativitatea; va fi profund în
gândire, va lucra sistematic, fãrã a se complace în rutinã.

6.8 Autoritatea şi decizia

Autoritatea reprezintã dreptul managerului de a lua decizii şi

de a cere subordonaţilor ducerea lor la îndeplinire.
Aceastã autoritate poate fi:
- formalã (oficialã) – datã de poziţia
ocupatã în cadrul organizaţiei, pe baza
titlului şi a funcţiei;
- autenticã – datã de personalitatea
conducãtorului.
Conducãtorul cu autoritate inspirã subordonaţilor
încredere şi respect, în timp ce unul lipsit de autoritate distruge
încrederea colectivului în el.
O condiţie sine qua non a autoritãţii o reprezintã competenţa
managerului. Aceasta are douã componente esenţiale:
• competenţa profesionalã;
• competenţa decizionalã.
Competenţa profesionalã presupune un solid bagaj de
cunoştinţe teoretice, deprinderi şi abilitãţi, dublat de experienţa
acumulatã în domeniul respectiv.
Competenţa decizionalã se dobândeşte în urma învestirii într-
o funcţie de conducere sau ca urmare a unei delegãri de autoritate.
Prestigiul unui conducãtor este dat de competenţa şi de
ţinuta sa moralã. Autoritatea se câştigã greu, dar se poate pierde
foarte uşor.
Cauzele care duc la pierderea autoritãţii manageriale sunt:
• decizii greşite;
93
 • evaluarea subiectivã a subordonaţilor;
• setea de putere;
• supraaprecierea nejustificatã a şefilor;
• subaprecierea subordonaţilor;
• munca superficialã;
• timorarea subordonaţilor.
Secretul succesului unui manager constã în competenţa sa,
dublatã de efortul depus.
Autoritatea managerului poate fi delegatã subalternilor
parţial sau total, temporar sau definitiv.
A delega înseamnã a conferi autoritatea managerialã unui
subaltern, care va acţiona în numele respectivului manager. Este de
remarcat însã faptul cã se deleagã doar autoritatea, nu şi
rãspunderea. În faţa superiorilor rãmâne responsabil tot cel care
deleagã sarcina; persoana căreia i se deleagã sarcina respectivã va
rãspunde numai în faţa delegatorului.
Prin delegare managerul urmãreşte (C. Rusu, M. Voicu,
1993, p. 234):
• degrevarea de activitãţi rutiniere;
• reducerea timpului de rezolvare a unor probleme;
• dezvoltarea autonomiei în conducere;
• modificarea mentalitãţii de centralizare excesivã a luãrii
deciziilor;
• dezvoltarea spiritului de iniţiativã de creativitate şi de
competenţã al subordonaţilor;

În unele situaţii managerii refuzã sã delege sarcini,deoarece se

izbesc de o serie de bariere care împiedicã delegarea eficientã.
Aceste bariere(cauze) se referã la urmãtorii factori:
• factori care ţin de conducãtor(“delegator”);
• factori care ţin de subordonat(“delegat”);
• factori care ţin de mediul extern.

94
 În figura urmãtoare sunt prezentate principalele elemente
care împiedicã aplicarea delegãrii eficiente:

Fig.9. Cauzele care impiedică delegarea eficientă

Nu orice sarcinã poate fi delegatã. Se deleagã de obicei

sarcini de care managerul nu are rost sã se ocupe, fiind activitãţi şi
decizii de rutinã, dar şi lucruri de care subordonaţii s-ar putea ocupa
mai bine (în condiţiile unei pregãtiri prealabile). Existã însã şi
sarcini, probleme de maximã importanţã pentru instituţii care este
recomandabil sã nu se delege (Ş. Iosifescu şi colaboratorii, 2001, p
101-102).
Tabelul urmãtor prezintã în paralel sarcini care pot fi delegate
sau care nu se deleagã.

95
 SE DELEAGÃ: NU SE DELEAGÃ
• lucruri de detaliu; • elaborarea viziunii
• culegerea informaţiilor; dezvoltãrii organizaţiei pe
• sarcini cu caracter termen lung;
repetitiv; • problemele importante ale
• roluri neimportante; organizaţiei;
• situaţiile delicate care
reclamã discreţie;
• sarcinile personale primite
de la superiori.

În funcţie de raportul dintre conţinutul delegãrii şi

modalitãţile de control, G.A. Cole(apud Ş. Iosifescu şi colaboratorii,
2001, p. 102) distinge cinci trepte/niveluri în delegare:
1. subordonatul este liber sã actioneze, fãrã raportare;
2. subordonatul este liber sã actioneze, dar cu raportare;
3. subordonatul decide cum sã acţioneze, dar se consultã cu
şeful înainte de a decide;
4. subordonatul examineazã problema, stabileşte alternativele,
şi face recomandãri şefului, care decide;
5. subordonatul examineazã problema, strânge datele şi le pune
la dispoziţia şefului, care decide.
Procesul de realizare a delegãrii de autoritate trebuie să aibã în
vedere:
• identificarea sarcinilor care pot fi delegate;
• alegerea potrivitã a momentului delegãrii;
• pregãtirea contextului favorabil;
• alegerea potrivitã a persoanei;
• selectarea procedeelor de delegare;
• asigurarea contactului direct între “delegator” şi “delegat”;
• învestirea publicã cu autoritate sporitã a persoanelor
implicate în rezolvarea sarcinii;
• asigurarea sprijinului necesar;
• monitorizarea şi evaluarea rezultatelor obţinute.
96
 Delegarea porneşte de la necesitatea funcţionãrii eficiente a
unei organizatii şi urmãreşte asigurarea unei distribuţii raţionale a
sarcinilor şi autoritãţii în organizaţie, precum şi încărcarea
echilibratã cu sarcini a tuturor managerilor şi subordonaţilor, potrivit
capacitãţii acestora de a le indeplini.
Managementul prin delegare de autoritate oferã subalternilor
autonomie în adaptarea deciziilor şi contribuie în acelaşi timp la
dezvoltarea spiritului de echipã.

97
 7. Controlul, îndrumarea şi evaluarea activităţi şcolare

7.1Ce este controlul? Tipologia controlului

Termenul de control, alături de cel de decizie, constituie

nucleul conceptual al managementului învăţământului. Deşi uneori
controlul este studiat în legătură directă cu decizia, noi preferăm să-l
tratăm separat apropiindu-l mai mult de activitatea de îndrumare şi
cea de evaluare a personalului didactic.
În literatura de specialitate controlul este definit ca o funcţie
a conducerii “prin care se verifică dacă obiectivele stabilite sunt
atinse şi în ce măsură anume” (I. Jinga 2001, pag.150). Se
precizează de asemenea că sensul activităţii de control este acela de
a constata dacă activitatea educativă coordonată “funcţionează la
parametrii proiectaţi (dacă se desfăşoară potrivit intenţiilor
conducătorilor şi se află pe o traiectorie care duce spre obiectivele
finale, dinainte stabilite” (ibidem). Dintr-o persepectivă mai largă
socio-pedagogică analizând procesele de conducere şi organizare, şi
considerând că principalele funcţii ale conducerii sunt decizia şi
controlul, Constantin Strungă înţelege prin decizie un “ raport
funcţional între obiectivele conducerii şi variantele propuse, iar prin
control între variantele distribuite şi felul cum sunt percepute şi
executate acestea în câmpul social” ( C. Strungă, 1997, pag.92 ).
Într-o manieră asemănătoare, de data aceasta, din persepectiva
psihologiei manageriale, Anton Tabachiu şi Ioan Moraru, susţin că
activitatea de control “ constituie instrumentul de verificare a
realismulului previziunii , justiţei deciziei şi eficacităţii organizării
“( Anton Tabachiu, Ioan Moraru, 1997, pag.122) . Din punctul
nostru de vedere, în ciuda faptului că sunt apropiate, controlul şi
decizia sunt funcţii distincte ale conducerii. Principalul sens al
deciziei este acela de a alege o alternativă din mai multe posibile, în
timp ce controlul se opreşte numai la efectele alternativei alese.
Deci, controlul este ancorat în alternativă, spre deosebire de decizie,
care se bucură de o anumită libertate de mişcare de la o alternativă la
98
alta. Se poate distinge de asemenea şi o deosebire de factură
diacronică ; întotdeauna controlul succede deciziei.
Controlul activităţilor instructiv - educative poate fi studiat
atât dintr-o perspectivă socială, dacă suntem interesaţi de diferenţa
de status dintre conducători şi conduşi şi fenomenele de putere care
apar în viaţa şcolară , cât şi dintr-o perspectivă gnoseologică şi
didactică. În cel de-al doilea caz controlul se referă nu numai la
activităţile observabile ale profesorului ci şi la efectele pe care le au
activităţile organizate de acesta asupra elevilor, nu numai prin
performanţele pe care le obţin elevii în însuşirea unor cunoştinţe
măsurabile prin capacitatea lor de a le reproduce, ci şi prin atitudinea
elevilor faţă de disciplinele studiate, faţă de şcoală în general.
I Jinga menţionează patru funcţii mai importante ale
controlului. Prima este aceea de supraveghere, care se vrea a fi
atotcuprinzătoare şi care, cu ajutorul mijloacelor audiovizuale şi al
calculatorului, s-ar putea extinde extrem de mult. Se apreciază în
acest context că există o relaţie între rigurozitatea supravegherii şi
şansele de a identifica anumite disfuncţionalităţi şi blocaje în
activităţile de predare - învăţare. Funcţia de supraveghere se
corelează cu funcţiea de prevenire, în sensul că poate să
restructureze în paralel controlul anumite activităţi astfel încât să
diminueze la minimum şansele de apariţie a unor anomalii.
Supravegherea şi prevenirea sunt necesare şi sunt preluate prin
funcţia de corectare, ceea ce presupune o intervenţie directă a
managerului, o schimbarea imediată a modului de desfăşurare a
activităţilor educative, dar şi declanşarea unor noi motivaţii. O
ultimă funcţie importantă a controlului este aceea de conexiune
inversă, de închidere şi de reglare a componentelor activităţilor
instructiv-educative, asigurându-se “ cadrelor de conducere
informaţii privind modul de receptare a ordinelor şi dispoziţiilor
transmise subordonaţilor, de aplicare a diverselor decizii şi a
planurilor ( programelor ) de măsuri corespunzătoare “ ( I Jinga,
2001, pag.50).
În afara funcţiilor de prevenire, corectare şi reglare, Elena
Joiţa susţine că activităţile de control şi de evaluare îndeplinesc şi
99
alte funcţii cum ar fi accea de constatare a modului în care se
realizează decizia luată, de informare asupra modului cum
reacţionează profesorii şi elevii pe parcursul implementării deciziei,
şi de stimulare, formare a elevilor privită de acest teoretician ca o
funcţie distinctă în raport cu cea de corectare. (E.Joiţa,2000,pag.79)
Străduindu-se să surprindă specificul controlului pedagogic,
Sorin Cristea observă că acesta are un caracter global, deoarece
“marchează capacitatea de a viza simultan toate elementele actului
didactic”, precum şi un caracter global de unde rezultă funcţia sa
integratoare “care presupune conceperea controlului ca factor intern,
stimulativ şi nu ca agent extern perturbator”. (Sorin Cristea, 2003,
pag.36).
Se deosebesc mai multe tipuri de control, în funcţie de
criteriile pe care le alegem. După gradul de structurare, vom deosebi
un control riguros, care se limitează la urmărirea modului de
realizare al unei decizii, spre deosebire de tipul de control ambiguu,
unde obiectivele nu sunt bine precizate. Dacă luăm ca reper criteriul
anvergurii, vom deosebi controale realizate la nivelul unui singur
profesor, al unei clase, sau un control amplu, întreprins în cadrul
unei şcoli. Combinând criteriile, specialiştii preferă să deosebescă
trei tipuri de control în învăţământului: frontal, tematic şi curent.
După I. Jinga , controalele frontale sunt cele organizate de
Inspectoratele şcolare şi de minister, la nivelul unei unităţii de
învăţământ “ la intervale stabilite prin planuri de control şi au drept
scop evaluarea globală şi optimizarea activităţii de ansamblu”.
(I.Jinga, op.cit. pag. 151,152). Controlul tematic ar fi mai bine
structurat dacă ar avea de la început bine precizate anumite obiective
stabilite de esaloanele superioare, sau de managerul instituţiei de
învăţământ. Se ajunge astfel la cea de-a treia modalitate de control,
controlul curent sau operativ, care constituie o obligaţie permanentă
a managerului şi care în ciuda gradului redus de structurare ar trebui
să depisteze din timp toate anomaliile care apar în sistem.
În practica şcolară controlul managerial, mai ales atunci când
el este întreprins de eşaloanele superioare, este cunoscut sub numele
de inspecţie. Unele dintre aceste inspecţii sunt obligatorii, cum sunt
100
acelea organizate în vederea obţinerii definitivatului şi gradelor
didactice. Desfăşurarea inspecţiilor este reglementată de altfel atât
prin Legea învăţământului , cât şi prin alte instrucţiuni ale
ministerului de resort. S-au elaborat în acest sens metodologii relativ
închegate cum sunt: “Regulamentul de organizare şi desfăşurare a
inspecţiei şcolare (RODIS) şi metodologia de aplicare a
regulamentului de organizare şi desfăşurare a inspecţiei şcolare
(MARODIS”.
Prin acest regulament s-a încercat să se introducă mai multă
ordine în activitatea de control, instituindu-se o serie de standarde
care, din păcate, nu întotdeauna sunt respectate. Autorii
regulamentului s-au străduit să conceapă în aşa manieră activitatea
de control, încât aceasta să aibă efecte benefice. Din păcate însă
diferenţa mare de status dintre inspectori şi profesori bulversează
activităţile didactice astfel încât uneori inspecţia evaluează mai mult
reacţia psihologică a subordonatului la diferenţa mare de status şi
mai puţin calitatea activităţilor didactice desfăşurate.
Pentru ca RODIS-ul să poată fi realizat în spiritul în care a
fost conceput , se recomandă ca orice activitate de control să fie
pregătită în prealabil şi să se desfăşoare după o anumită tematică. În
ciuda efortului permanent de democratizare a vieţii şcolare,
constatăm, totuşi, că ministerul numeşte în continuare ca inspectori
persoane mai puţin pregătite în domeniul ştiinţelor educaţiei şi
managementului (în aceste comisii de control apar frecvent
inspectori din rândul profesorilor de matematică, fizică şi chiar
ingineri şi economişti), sau, de asemenea, persoane în vârstă
decuplate de la activităţile educative curente. Deşi se recomandă
discuţii directe de clarificare între cei care conduc şi cei conduşi, de
multe ori, ajungându-se în criză de timp, controlul se limitează
numai la verificarea dosarelor. Pentru ca democratizarea să fie
autentică ar trebui mărit numărul specialiştilor din care se selectează
inspectorii, iar selecţia ca atare să se facă prin tragere la sorţi.

7.2 Activitatea de îndrumare, strategii de îndrumare

101
 Deşi de multe, ori controlul şi îndrumarea sunt tratate
împreună, încercăm în cele ce urmează să ne referim şi la deosebirile
dintre ele. După cum este cunoscut sensul comun al verbului “a
îndruma” este acela de a-i arăta cuiva drumul, adică de a-l ajuta. Şi
din această perspectivă putem construi un nou concept managerial,
acela de îndrumare a persoanelor conduse, care s-ar limita la
aspectele pozitive ale controlului nu doar la cele impuse de
inspectori, ci şi la cele solicitate de subordonaţi. Într-adevăr
controlul se prezintă nu de puţine ori ca activitate oficială în urma
căreia anumite persoane, în cazul nostru profesori, sunt sancţionaţi.
Un astfel de control inevitabil de multe ori, vizează selecţia şi
reprezintă o modalitate severă de îmbunătăţire rapidă a modului de
desfăşurare a activităţii didactice. Din păcate, însă, cel puţin în
momentul de faţă, în învăţământul românesc nu dispunem de un
număr mare de profesori, şi în consecinţă activitatea de selecţie nu
se poate realiza în cele mai bune condiţii. În locul unui control clasic
vizând selecţia severă este necesar, nu de puţine ori un control mult
mai tolerant care îşi propune din capul locului să-i ajute pe profesori.
Activitatea de îndrumare se impune ca o formă importantă a
controlului din cauza faptului că directorul de şcoală nu poate să
angajeze personal didactic fără aprobarea inspectoratului şi nu poate
desface contractul de muncă decât în condiţii speciale. În această
situaţie managerul şcolar trebuie să-şi conceapă planul de control de
la început ca o activitate de îndrumare, adică să-şi propună să-i ajute
nemijlocit pe profesori, şi în primul rând pe cadrele didactice
debutante. Astfel de intervenţii ale managerilor sunt necesare şi din
cauza pregătirii insuficiente psihopedagogice şi sociopedagogice a
cadrelor didactice tinere . Din această perspectivă activitatea de
control, vizează într-o măsură considerabilă stimularea comunicării,
ameliorarea relaţiilor interpersonale, crearea şi menţinerea unui
climat detensionat. Nu trebuie să omitem faptul că activităţile de
control din învăţământ se răsfrâng şi asupra elevilor, anxietatea
profesorilor controlaţi excesiv sau sancţionaţi pe nedrept poate duce
la o dereglare a activităţilor educative curente.

102
Activitatea de îndrumare scoate în evidenţă valenţele noi ale
conducerii proceselor educaţionale, necesitatea depăşirii vechiului
model de control prin care liderul, constatând deficienţe îl
sancţionează şi chiar îl elimină pe subordonat, de sensul unui model
mai uman, democratic al relaţiilor dintre lideri şi subordonaţi, cel
puţin în mediul şcolar. Managerul îşi asumă obligaţia de a-i ajuta
permanent pe profesori, de a le oferi îndrumare şi de a face
demonstraţii despre cum trebuie să procedeze.

7.3 Evaluarea managerială .

Conţinut şi criterii de evaluare

Definind evaluarea ca o funcţie managerială esenţială avem

obligaţia de a-i preciza locul în cadrul procesului de conducere în
general.
Constatând că evaluarea face parte din grupul proceselor
manageriale postdecizionale nu trebuie să omitem faptul că ea se
intersectează mult cu funcţia de control. Vom observa totuşi că
activitatea de control managerial precede evaluarea şi o susţine,
aceasta din urmă prezentâdu-se mai mult ca o finalizare a activităţii
de control.
Evidenţierea specificului evaluării manageriale presupune
delimitarea ei de evaluarea didactică. Se remarcă de la început faptul
că evaluarea managerială are o sferă mult mai largă decât evaluarea
didactică, deşi până la urmă majoritatea elementelor pe care le
conţine sunt tot de natură educaţională. Romiţă Iucu în încercarea de
a distinge evaluarea managerială de evaluarea docimologică,
observă că prima “reprezintă verificarea măsurii în care scopurile şi
obiectivele dintr-o etapă managerială dată au fost atinse” (Romiţă
Iucu, 2000, pag.,138).
În concepţia lui Iucu, specificul evaluării manageriale rezidă
în faptul că acesta presupune un travaliu mult mai intens de obţinere
a informaţiilor şi de prelucrarea statistică a acestora, depăşind
limitele evaluării docimologice, care rămâne până la urmă în limitele
unei diagnoze. Se apreciază în acest context că evaluarea
103
managerială cuprinde îndeosebi informaţii referitoare la “situaţii,
evenimente, efecte ale unor relaţii interpersonale în clase de elevi”,
dar şi informaţii privind relaţiile dintre profesori, atitudinile şi
opiniile pe care le exprimă fiecare dintre ei, fenomenele cu caracter
de masă, pe care le poate antrena aceastea. (Iucu, ibidem)
Evaluarea managerială capătă de multe ori forma unei
evaluării instituţionale, forma care, în ciuda tendinţelor recente de
democratizare, reflectă în continuare presiunea şi influenţa unor
centre de putere. Mariana Dragomir şi colaboratorii susţin că
evaluarea instituţională, “are drept obiectiv principal introducerea
unei grile criteriale, precum şi a unor indicatori cantitativi şi
calitativi privitori la funcţionalitatea şi eficienţa sistemului şcolar”.
(Mariana Dragomir, 2000, pag.130).
Evaluarea managerială se prezintă de multe ori ca o evaluare
globală a instituţiilor de învăţământ şi aceasta se corelează cu legile
elaborate de către factorii de conducere. Mai mult chiar unele
reglementări legislative ale învăţământului precizează şi criteriile
după care trebuie să se realizeze. Cercetările ţinând de evaluarea
managerială din ultimul deceniu al secolului trecut au vizat
cristalizarea unui sistem de indicatori pe baza cărora să fie apreciate
instituţiile de învăţământ nou create şi în primul rând universităţile
şi şcolile particulare. Aceste standarde de evaluare academică
formează conţinutul Legii 88/1993 şi constituie suportul juridic pe
baza căruia Consiliul Naţional de Evaluare Academică şi Acreditare,
propune pentru autorizare şi acreditare facultăţi şi instituţii de
învăţământ. După I.Jinga cele mai semnificative criterii pe care
trebuie să le îndeplinească managerii instituţiilor de învăţământ care
doresc să obţină autorizaţie de funcţionare şi acreditare pot fi
încadrate în următoarele clase:
a) calitatea pregătirii absolvenţilor, măsura în care aceştia
reuşesc să se integreze profesional şi obţin succese;
b) pregătirea cadrelor didactice, atât din punct de vedere al
specializării, cât şi din punct de vedere psihopedagogic;

104
 c) calitatea cercetărilor universitare şi a materialelor
didactice (cursuri, îndrumătoare de seminar) elaborate în
cadrul instituţiei de învăţământ respectiv;
d) echitatea şi egalitatea şanselor de acces, posibilităţile de
convertire a studiile;
e) eficienţa economică exprimată prin raportul dintre
cheltuielile făcute şi numărul de absolvenţi.
I.Jinga comentând grilele utilizate în România, se referă la
grila utilizată în Franţa de către Comitetul Naţional de Evaluare a
Învăţământului superior propusă în anul 1988 şi care cuprinde 66
indicatori, grupaţi în trei categorii;
a) indicatori referitori la profesori şi studenţi
b) indicatori referitori la cercetarea ştiinţifică
c) indicatori referitori la politica instituţiei, a gestiunii
mijloacelor financiare şi a serviciilor. (I.Jinga, op.cit.
2001, pag.161).
Alături de criteriile oficiale care decurgând din legislaţia
învăţământului şi diversele ordine şi regulamente care proven de la
minister şi inspectorate, managerii şcolari au obligaţia de a găsi noi
criterii, chiar dacă unele dintre acestea se referă la modul în care
sunt adoptaţi în cadrul şcolii respective indicatorii naţionali. Putem
distinge în acest context criteriile de evaluare faţă de modalităţile în
care sunt operaţionalizate acestea. Managerul şcolar îşi dovedeşte
talentul nu numai prin respectarea cerinţelor generale, ci mai ales
prin găsirea unor soluţii prin care să poată operaţionaliza diverse
seturi de criterii astfel încât să soluţioneze problemele complexe cu
care se confruntă.

7.4 Subiectivism şi obiectivitate în activitatea de control,

îndrumare şi evaluare

Managementul şi controlul, ca toate fenomenele ce implică

puteri şi diferenţă mare de status, provoacă distorsionări psihosociale
începând de la subiectivismul neintenţionat şi ajungând la grave
cazuri de corupţie. Evaluarea managerială ca şi evaluarea didactică
105
sunt afectate de diverse perturbări psihice, multe dintre ele
substituindu-se efectului halo.
După cum este cunoscut încă din 1901, psihologii au
constatat că există tendinţa de a extinde impresiile pe care le avem
despre reuşita unei persoane într-un anumit domeniu de activitate
asupra întregii activităţi. Vasile Pavelcu constată că “atunci când
cineva se remarcă în mod deosebit într-un domeniu oarecare, lumea
este înclinată să-i atribuie şi alte calităţi, în domenii chiar
îndepărtate, unui om de ştiinţă i se cer interviuri în domeniul artistic,
unui muzician i se cer păreri asupra unor probleme de ordin social,
tehnic sau educativ.etc. O antipatie faţă de cineva, provocată de o
întâmplare sau o trăsătură de caracter, poate determina aprecieri
negative cu privire la inteligenţa sau întreaga personalitate a acelei
persoane” (Vasile Pavelcu, 1968).
În viaţa şcolară efectul “halo” este accentuat atât de numărul
mare de persoane care participă la activităţile didactice, cât şi de
extrema diversitate a programului şcolar. Cele mai cunoscute sunt
cazurile de efecte “halo” care apar în aprecierile profesorilor despre
elevi. Elevul care a obţinut un premiu la olimpiada de matematică
este apreciat cu note maxime şi la disciplinele umaniste, muzică,
sport , uneori decalajul fiind evident pentru un observator venit din
exterior. Astfel de fenomene se manifestă şi în cazul activităţii
profesorilor, iar managerul nu le poate el evita. Profesorii care au un
status social ridicat sunt recunoscuţi oficial pentru meritele lor
ştiinţifice deosebite putând fi şi personalităţi politice; de exemplu
deputaţi, aceştia au tendinţa de a se impune atât în faţa colegilor, cât
şi în faţa managerului, chiar dacă nu-şi îndeplinesc obligaţiile de
serviciu întotdeauna onorabil. O sursă importantă de subiectivism
provine şi din efectul de generozitate care constă în tendinţa de a-i
aprecia nemijlocit mai mult decât merită pe cei care-i pe care
managerul îi cunoaşte mai bine. Vom observa că în Legea
învăţământului nu sunt interdicţii ca părinţii să fie profesorii
propriilor lor elevi, deşi în ultimul timp s-au luat unele năsuri de a
interzice prezenţa rudelor în personalul de supraveghere şi de bilanţ.
În afara efectului de generozitate, generat de relaţiile de rudenie,
106
subiectivitatea este stimulată şi de anumite simpatii şi preferinţe care
nu sunt sesizate, şi cu atât mai puţin explicate, nici de către
persoanele în cauză.
Multiplele tendinţe de subiectivism şi de subiectivizare
generează deseori şi în lumea şcolii o atmosferă psihosocială tulbure
care, dacă nu este percepută şi controlată de lider, poate degenera în
conflicte interpersonale. Prin funcţia pe care o deţine, directorul de
şcoală are obligaţia ca prin activitatea de control să introducă criterii
de apreciere raţionale şi astfel să asigure un minimum de
obiectivitate. Stăpânirea subiectivismului nu este posibilă decât în
condiţiile în care managerul este bine pregătit psihologic sau
colaborează îndeaproape cu un psiholog. Într- adevăr, dincolo de
aspectele juridice şi administrative, există un vast spaţiu psihologic
şi psihoafectiv în care pot apărea oricând fenomene de masă,
întreţinute de diverse atitudini şi obiceiuri, prejudecăţi, zvonuri şi
bârfe care pot altera grav bunul mers al instituţiei. Îi revine, deci,
managerului obligaţia profesională de a percepe şi identifica
manifestările de subiectivism, de a monitoriza relaţiile
interpersonale garantând astfel calitatea morală a activtăţilor
desfăşurate. Tendinţa unor manageri de a subaprecia aspectele
psihoafective poate resuscita manifestările de subiectivism.
Adeziunea directorului la principiile etice, dorinţa lui de a introna în
şcoală un climat de obiectivitate, presupune nu numai intenţii, ci şi
utilizarea unor instrumete adecvate. Alături de testele sociometrice
prin care pot fi identificaţi “ţapii ispăşitori”, adică elevi şi profesori
victime ale manifestărilor de subiectivism, pot fi recomandate teste
proiective sau teste de personalitate. Sunt necesare, de asemenea,
sondaje frecvente privind opiniile şi atidudinile profesorilor şi
elevilor, stimularea relaţiilor de comunicare şi intercunoaştere,
pentru a putea fi blocate din faşă manifetările de intoleranţă şi
subiectivitatea generată de prejudecăţi.
Managerul, prin natura poziţiei sale trebuie să distribuie
echilibrat sarcinile de lucru astfel încât să evite supraaglomerarea
unor profesori. Dimpotrivă, directorul de şcoală ar trebui să
protejeze cadrele didactice vulnerabile, nou venite, profesoarele
107
tinere care sunt şi mame sau profesori care au tulburări de
personalitate.
Monitorizarea subiectivismului se corelează de multe ori cu
psihoterapia, aceste activităţi intrând nu numai în atribuţiile
psihologului, ci şi în cele ale directorului. ActivItăţile de învăţare,
viaţa în grup, numeroasele constrângeri, inevitabile în şcoală produc,
nu de puţine ori, stres şi depresie. Numeroase cercetări psihologice
au relevat (Angold, Costello, 1993, Monroe et.al, 1999; Spencer
et.al,1999; Brown et.al, 1999; Trug et.al, 1998), rolul factori de stres
psihosocial în apariţia depresiei la adolescenţi, printre aceştia un loc
important avându-l cei din mediul şcolar. S-a constatat că frecvenţa
depresiei la adolescenţi este relativ egală cu cea a adulţilor
(Lewinsohn, 1994; Klein et.al, 2000), de unde rezultă că mediul
şcolar provoacă acelaşi grad de stres ca şi mediul profesional sau
mediul social. Letiţia Filimon constată de asemenea că în timp ce
“până la această etapă de vârstă, frecvenţa era similară la fete şi
băieţi, acum procentul este de două ori mai ridicat la fete comparativ
cu băieţi”, presupunând că “ imaginea corporală ca parte importantă
a stimei de sine poate fi sursa unei vulnerabilităţi specifice
adolescentelor şi un important al depresiei “ (Letiţia Filimon, 2002
pag.56)
În şcoala modernă managerul colaborează permanent cu
psihologul pentru a monitoriza evoluţia psihoafectivă a elevilor şi
profesorilor identificând manifestările de anxietate şi depresie.
Specialiştii recomandă utilizarea unor metode adecvate de
diagnosticare precum interviurile standardizate:
Dioagnostic Interview Schedule, DIS, Interviul Compozit
pentru Diagnostic Internaţional şi Programul pentru Evaluare clinică
în Neuropsihiatrie (The Composite International Diagnostic
Interview – CIDI ) (Letiţia Filimon, op.cit. pag.87.

108
 8. Managementul conflictului şi negocierea

8.1 Conflictul şi dinamica organizãrii activitãţii în şcoalã

Conflictele reprezintã o realitate cotidianã pentru fiecare om.

Într-o colectivitate umanã trebuie sã acceptãm conflictele ca fiind
absolut normale, iar rezolvarea lor trebuie sã fie un proces de grup,
deoarece orice grup/colectivitate umanã cuprinde membri cu
personalitãţi diferite, cu motivaţii diferite şi cu un potenţial de
muncã şi de creaţie care variazã în limite foarte largi.
Potrivit lui M. Vlãsceanu (1993, apud Ş. Iosifescu şi
colaboratorii, 2001, pag. 114), conflictul este “o formã de operaţie
centratã pe adversar, bazatã pe incompatibilitatea scopurilor,
intenţiilor şi valorilor pãrţilor oponente”.
Referindu-ne la etimologia cuvântului, trebuie sã precizãm
cã termenul de “conflict” provine din latinescul “conflictus”, care
înseamnã “a se lovi unul pe altul”. Termeni sinonimi cu acesta sunt:
“disputã”, “ceartã”, “diferend”, “confruntare”, “înfruntare”,
“dezacord”, “neînţelegere”, “antagonism” .
În general, managementul abordeazã conflicte deja instalate,
dar un bun manager trebuie sã ştie sã facã faţã stãrilor tensionale
aflate încã în fazã incipientã. Dacã la început aceste stãri au
manifestare singularã, izolatã, de scurtã duratã, până la instalarea
conflictului propriu-zis acestea parcurg un traseu care trebuie
identificat şi aplanat de manager încã din fazã incipientã, pentru a
rezolva conflictele înainte de a lua amploare.
E. Joiţa (2000, pag. 147) identificã cinci paşi în declanşarea
unui conflict:
1. abaterea de la normal, sesizarea şi identificarea situaţiei care
creeazã un disconfort cognitiv şi afectiv;
2. cãutarea cauzelor, efortul de soluţionare, iar dacã este o abatere
spontanã, extinderea comunicãrii de înţelegere;
3. sesizarea repetãrii manifestãrilor cu caracter de abatere;
încercarea de rezolvare promptã cu rol preventiv;
109
4. apariţia manifestãrilor de frustrare, agresivitate, respingere,
încordare în cazul nerezolvãrii sau repetãrii situaţiei;
5. declanşarea conflictului propriu-zis în condiţiile nerezolvãrii
stãrii tensionale latente.
C. Rusu (1993) identificã urmãtoarele cauze ale conflictelor:
• comunicarea ineficientã între membrii grupului;
• lipsa de coeziune în grupul informal;
• diferenţa de motivaţie între mebrii grupului informal;
Literatura de specialitate extinde lista, identificând urmãtoarle
surse posibile:
• nevoile fundamentale ale membrilor grupului;
• valorile diferite(culturale, religioase, etc);
• percepţiile diferite ale realitãţii;
• interesele diferite;
• resursele diferite, lispurile materiale;
• nevoile psihologice diferite;
• competiţia pentru putere sau influenţã;
• compartimentarea (schimbările produse la nivelul
diferitelor compartimente ş.a.);
În ceea ce priveşte tipologia conflictelor, distingem:
• conflicte interpersonale;
• conflicte intrapersonale;
• conflicte intra-grupuri;
• conflicte inter-grupuri.
Din punctul de vedere al rezolvãrii lor, distingem:
• conflicte soluţionabile (acestea se manifestã în zona
intereselor şi parţial în zona structurii sociale,
funcţionale, etc.);
• conflicte nesoluţionabile (care se manifestã în zona
relaţiilor şi a valorilor).
Deşi acestea din urmã nu sunt negociabile, nu au rezolvare , un
bun manager trebuie să înveţe sã le facã faţã.
8.2 Cum se rezolvã conflictul?

110
 Rezolvarea conflictelor este un proces de grup. Conflictul
poate fi angajat sau soluţionat bazându-ne pe:
• putere (putere politicã, violenţã fizicã, intenţii coercitive)
• drepturi (procese legale)
• interese (prin negociere)(“Managementul conflictului”,
2001)
Înainte de a soluţiona conflicte interpersonale, intra- şi
intergrupuri, este recomandat ca managerul sã se preocupe de
rezolvarea conflictelor interioare. Recunoaşterea propriilor greşeli
este absolut necesarã; aceasta presupune un act de conştiinţã şi o
provocare pentru o schimbare pozitivã.
În arta de a face faţã conflictelor este esenţialã comunicarea
eficientã, îndeosebi ascultarea activã.
Literatura de specialitate ( E. Joiţa, 2000), vorbeşte despre 3
tipuri de învãţare a rezolvãrii conflictelor:
• informarea – învãţarea intelectualã, care urmãreşte
dezvoltarea abilitãţii, a sensibilitãţii de a observa şi analiza
conflicte;
• dezvoltarea capacitãţii de rezolvare a conflictelor, a unor
competenţe şi strategii de soluţionare a acestora;
• “trezirea” conştiinţei de sine prin autocunoaştere,
autoacceptare, autocontrol.
În soluţionarea conflictelor fiecare membru al grupului
contribuie cu calitãţile pe care le are: inteligenţã, imaginaţie, spirit
de iniţiativã, dorinţa de soluţionare, precum şi cu experienţa proprie.
I. Sãsãrman (şi colaboratorii, 1999, p. 23) distinge trei
niveluri de apreciere a intervenţiei în soluţionarea unui conflict:
• nivelul strategic (alegerea corectã a ţelului);
• nivelul tactic (alegerea unor metode de soluţionare);
• bunul simţ.
Aceiaşi autori identificã trei acţiuni preliminare care duc la
creşterea şanselor de reuşitã în soluţionarea conflictelor:
• definirea precisã a subiectului disputei;
• îngustarea terenului de disputã;
111
 • lãrgirea spectrului posibilitãţilor de rezolvare.
Abordarea clasicã (M. Parker-Follet, 1930, apud Ş. Iosifescu
şi colaboratorii, 2000), propune patru cãi fundamentale de rezolvare
a conflictelor:
• stãpânirea – soluţionarea conflictului în favoarea unei pãrţi;
• compromisul – satisfacerea partialã a ambelor pãrţi;
• integrarea – satisfacerea completã a ambelor pãrţi;
• separarea pãrţilor aflate în conflict.
În funcţie de importanţa acordatã raportului dintre obiectivele
urmãrite şi relaţia stabilitã între membrii grupului, literatura de
specialitate identificã urmãtoarele strategii:

Strategia Raportul obiective/ relaţie

1. renunţarea - la obiective şi la relaţie;
2. forţarea - primeazã obiectivele, relatia nu
conteazã;
3. aplanarea - renunţarea la obiective, fiind
importantã relaţia;
4. compromisul - renunţarea la o parte din
obiective dar şi la o parte din
5. confruntarea relaţie;
(negocierea) - îndeplinirea obiectivelor şi
pãstrarea relaţiei la nivelul cel
mai înalt.

8.3Conflictul între competiţie şi cooperare

În general, competiţia este consideratã ca fiind generatoare

de conflicte. Aceasta este opusã cooperãrii, perceputã ca o
modalitate optimã de relaţionare interumanã. Membrii unei
organizaţii/colectivitãţi umane trebuie sã înveţe sã realizeze
împreunã anumite sarcini de lucru.
Pânã la un anumit punct, competiţia stimuleazã
performanţele, este generatoare de progres. Competiţia exacerbatã
genereazã însã conflicte contraproductive.
112
 Ne propunem sã prezentãm în continuare câteva recomandãri
pentru un management mai bun al situaţiilor conflictuale:

• fii optimist, abordeazã orice conflict din perspectivã pozitivã;

• fii sincer;
• evitã “atacurile la persoanã”;
• adoptã pe cât este posibil, un stil de muncã participativ;
• fii flexibil în utilizarea stilurilor manageriale;
• evitã procedura de decizie prin vot;
• evitã situaţiile de tip “câştig/pierdere”;
• ascultã activ;
• utilizeazã negocierea în rezolvarea conflictelor;

8.4 Principiile şi metodologia negocierii

În lucrarea “Managementul educaţional pentru instituţiile de

învãţãmânt” (Ş. Iosifescu şi colaboratorii, 2001, pag. 120), autorii
definesc negocierea ca “interacţiune între grupuri şi/sau persoane cu
interese şi obiective iniţiale divergente, care vizeazã dupã discutarea
şi confruntarea poziţiilor, obţinerea unui acord şi luarea unor decizii
comune ”. În desfãşurarea negocierii se parcurg urmãtoarele
etape:
• etape pregãtitoare, în care se stabilesc:
- pretenţiile maximale;
- obiectivul/ţinta propusã;
- pretenţiile minimale;

• deschiderea negocierii, care urmãreşte:

- formarea unei impresii despre
interlocutor;
- cunoaşterea intenţiilor partenerului;
• negocierea propriu-zisã, care are ca scop reducerea
dezacordului dintre pãrţile implicate prin
apelul la diverse strategii;
113
• încheierea negocierii, etapã în care se urmãreşte:
- evaluarea situaţiei în urma concesiilor
fãcute;
- rezumarea acordului;
- stabilirea poziţiei finale.
În rezolvarea conflictelor nu se pot oferi soluţii/reţete
general valabile. Fiecare conflict are particularitãţile lui, iar
soluţionarea depinde în mare mãsurã şi de abilitãţile negociatorilor.
Prezentãm în continuare câteva abilitãţi de negociere (curs
PHARE, 2003)
1. abilitatea de a diagnostica natura conflictului;
2. eficacitatea în iniţierea confruntãrilor;
3. abilitatea de a asculta şi voinţa de a auzi punctul de vedere al
celuilalt;
4. abilitatea de a utiliza procese/metode de rezolvare a aroblemelor
pentru a ajunge la decizii bazate pe consens.

8.5 Medierea

Medierea este o negociere asistatã. La fel ca negocierea,

aceasta presupune parcurgerea unor etape (“Managementul
conflictului”, 2001, pag. 45-48):
• etapa preliminarã;
• abordarea problemei.
În etapa preliminarã, mediatorul se prezintã şi cere acordul
pãrţilor aflate în disputã pentru a se implica în rezolvarea
problemei.
Totodatã, acesta va prezenta procesul de mediere şi rolul
mediatorului. Mediatorul se va asigura cã pãrţile implicate doresc sã
gãseascã o soluţie şi sã coopereze în vederea soluţionãrii
conflictului.
În abordarea problemei, mediatorul va respecta urmãtoarele
etape:

114
• aprofundarea problemei, etapã în care folosind ascultarea activã
mediatorul va cãuta sã afle detalii ale problemei şi versiunea
fiecãrei pãrţi implicate;
• generarea de opţiuni, când mediatorul ascultã sugestii ale pãrţilor
implicate, şi chiar cautã soluţii împreunã;
• alegerea celei mai bune soluţii şi încheierea procesului, etapã în
care se cautã soluţii de tip câştig-câştig, care sã satisfacã toate
pãrţile implicate.

115
 9.Managementul schimbării

9.1 Schimbarea din perspectivă managerială

Lumea de azi, cunoscând o dinamică fără precedent face din

schimbare elementul esenţial al dezvoltării. Mai mult, schimbarea -
fără a fi un scop în sine – a devenit regula de existenţă a societăţii,
ceea ce presupune întreţinerea şi stimularea disponibilităţii pentru
schimbare sau, altfel spus, educaţia pentru schimbare, antrenând
implicit, mutaţii în sistemul educaţional (Armenia Androniceanu,
1998, pag.37) şi generalizarea managementului inovaţional.
Ori, managementul schimbării este înţeles acum ca un proces
sistematic, cu o metodologie de parcurs (Armenia Androniceanu,
1998, pag.1) şi doritor să cultive feed-back-ul. Kurt Lewin vedea
implementarea schimbării ca un câmp de forţe, provocând presiuni
pentru schimbare şi, desigur, reacţii de rezistenţă la schimbare pe
fundalul coservatorismului managementului (neînţelegere, blocaje
mentale, teama de consecinţe). Dar ritmul alert al reorganizărilor
structurale solicită imperativ promovarea schimbărilor. E vorba
aşadar de o strategie care impune un nou tip de management (cel
inovaţional), apt de operaţionalizare la nivel macro - şi
microsocietal. Acest manageriat creativ dezvoltă gradul de
receptivitate la nou şi vizează creşterea eficienţei prin modul de
abordare a problemelor organizaţionale şi gestionarea resurselor
umane (stilul de management). El solicită o dublă competenţă,
profesională şi inter-personală (Armenia Androniceanu, 1998,
pag.147) şi presupune, deopotrivă, solide cunoştinţe de management
şi psiho-sociologie, favorizând antrenarea capacităţilor adaptative.
Este limpede că într-o epocă “fluidă”, în care stabilitatea e o
iluzie (Liz Clarke, 2002, pag.33), schimbarea nu poate fi un punct
final, ci un proces continuu. Robb Wilmot, într-un solid Cuvânt
înainte (Liz Clarke, 2002) nici nu o consideră un eveniment
punctual. Şi dacă rezistenţa la schimbare este o reacţie firească (Liz
Clarke, 2002, pag.79), strategia de schimbare vizează identificarea
116
cerinţelor de mediu prin schimbări organizaţionale şi nu în mai mică
măsură “piaţa internă” prin lanţul de transformări la nivelul
subiecţilor (agenţilor), adică o bună gestionare a resurselor umane în
contextul culturii corporative, managerul fiind un “senzor” al
mediului (Liz Clarke, 2002, pag.50), înţelegând că dezvoltarea prin
creativitate are drept premisă investiţia în educaţie (Liz Clarke,
2002, pag.97).
Pentru a atinge un nivel performant, dezvoltarea
organizaţională – văzută de W.Burke ca “un proces planificat de
schimbare” (Eugen Burduş, Gheorghiţa Căprărescu, Armenia
Androniceanu, Michael Miles, 2000, pag.19) – stimulează
necontenit capacitatea adaptativă. Fiindcă e nevoie de o adaptare
continuă la noile exigenţe ale mediului, dezvoltarea (prin
manageriatul inovaţional) este un răspuns la schimbările din mediul
intern şi extern al organizaţiei (subsistemului), implicit, prin
măsurări de perfecţionare a componentelor sistemului de
management (strategie, structură, sistem informaţional, decizional,
metodologic), vizând flexibilitatea (Eugen Burduş, Gheorghiţa
Căprărescu, Armenia Androniceanu, Michael Miles, 2000, pag.20).
Cum orice schimbare generează efecte ambivalente, practica
managerială, ţintind conducerea schimbărilor, priveşte tocmai
putinţa de a le controla, provocând efecte dezirabile prin conjugarea
fenomenelor obiective (unele generând chiar disfuncţionalităţi) cu
cele subiective (rezistenţă ori, dimpotrivă, îmbunătăţirea
performanţelor, perfecţionism etc).
Managementul schimbării, - despre care se vorbeşte acum
obsesiv, - nu e de conceput în absenţa etapizării (Armenia
Androniceanu 1998, pag.7). Un prim moment al procesului reclamă
definirea factorilor care generează schimbarea şi recunoaşterea
nevoii de schimbare. Apoi, inevitabil, diagnosticarea problemelor,
identificarea metodelor şi a modalităţilor de implementare şi, fireşte,
învingerea rezistenţei la schimbare, după care ar urma
implementarea schimbării şi evaluarea rezultatelor (evaluări
parţiale). Un astfel de ghid metodologic, impecabil teoretic, e sortit
eşecului dacă şuvoiul schimbărilor structurale nu se
117
compatibilizează cu stilul de management, întreţinând un climat
psiho-social propice schimbării (motivaţia, nivelul de pregătire al
personalului). Evident, managementul schimbării reprezintă latura
creativă a managementului, căutând în permanenţă noul, ineditul,
stimularea creativităţii ca sistem holist (Armenia Androniceanu
1998, pag.23), cu o sferă largă de manifestare. El se dovedeşte
productiv şi astfel eficient doar într-un climat favorabil schimbării,
un climat care să asigure exprimarea liberă a ideilor şi să favorizeze
fluxul comunicaţional, care să încurajeze soluţiile noi şi flexibilitatea
mentală, dezvoltând originalitatea şi, în fine, impunând ca politică
recrutarea şi promovarea persoanelor creative, a grupurilor şi
tehnicilor creative (Brainstorming, Delbecq, Sinectica, MESA ş.a.) ,
care să nu ignore sistemul de recompensare.
Toate acestea sunt binecunoscute. O observaţie, esenţială,
după noi, ar urma imediat. Tranziţia societăţii româneşti, ca proces
complex şi inedit are nevoie vitală de stimularea creativităţii pe toate
palierele. Dar întregul efort reformativ, reaşezând bazele unui nou
sistem educaţional, nu se poate limita la o prelucrare mecanică,
imitativă a unor iniţiale valabile în alte părţi; aşa cum nu poate fi
acceptată teza “exportului de democraţie”, nici schimbările
preconizate în subsistemul educaţional nu vor fi realmente eficiente
dacă nu vor ţine cont de specificitatea mediului românesc (cultură
mentalitară).

9.2. Refuzul schimbării

Schimbarea nu este acceptată de la început nici în mediul

educaţional. Rezistenţa este mai mare în mediile obişnuite cu o
conducere autoritară şi în societăţile aflate în tranziţie. O barieră
importantă în calea schimbării este diferenţa mare de status, de unde
rezultă o dependenţă exagerată şi o teamă de schimbare din partea
celor subordonaţi, în ciuda stării de nemulţumire în care se complac
aceştia din urmă. Dacă teoriile anacronice ale dogmatismului
comunist îşi justificau utopiile printr-un presupus militantism al
categoriilor sociale marginalizate, în realitate acestea se dovedesc
118
inerte din punct de vedere social, dispreţuind şcoala şi educaţia, una
dintre puţinele şanse de care pot beneficia. Este interesant de
observat că mediile marginalizate sunt relativ opace schimbărilor,
chiar dacă acestea sunt concepute pentru a veni în sprijinul lor,
printr-un sistem de tabuuri şi prin anumite modele circumscrise
experienţelor prin care modestele încercări de inovare întreprinse au
eşuat. Unii psihologi sociali denumesc acest fenomen “cenzura
substitutivă a Supra Eului” caracterizată de Mariana Dragomir ca
“aplicarea normelor etico morale dobândite în copilărie de la adulţi
autoritari, împiedică (mai ales în societăţile paternaliste), ieşirea
dintr-un anumit cadru conceptual şi cultural care induce respectul
orbesc faţă de tradiţie”.
Refuzul schimbării se poate datora unor bariere psihologice
emoţionale, cum ar fi teama de risc, sau preferinţa pentru ceea ce a
devenit deja familial. O astfel de inerţie este mai frecventă la
persoanele în vârstă, şi în special la bătrâni care nu mai găsesc
resurse suficiente pentru a-şi restructura comportamentul, dar pot să
apară şi la tineri, mai ales la aceia care nu tolerează ambiguităţile.
Deşi coerenţa este o calitate indispensabilă pentru a asigura
echilibrul educaţional şi controlul informaţiilor ştiinţifice, totuşi
excesul de coerenţă se dovedeşte refractar schimbării şi creativităţii.
Să nu uităm că atât sistemele cognitive, cât şi cele educaţionale au o
tendinţă internă de a-şi conserva echilibrul şi de a respinge cel puţin
în prima fază orice tendinţă de schimbare. În plan psihologic s-a
remarcat că unele iniţiative sunt resimţite psihologic ca adevărate
ameninţări, de unde tendinţa subconştientă de a le bloca, prin
subapreciere, exces de analiză, ignorare sau ridiculizare.
J.Adams şi C.Carnall au identificat o serie de bariere
perceptive şi cognitive care blochează schimbarea, producând în
plan psihoafectiv teamă şi anxietate în faţa unei schimbări
inevitabile. Dintre barierele perceptive ale schimbării, Adams şi
Carnall menţionează: – saturaţia, stereotipia şi ţinta falsă. Saturaţia
perceptivă se manifestă ca o iluzie, ca o percepţie deformată,
incapabilă de a vedea sau intui avantajele care ar rezulta prin
efectuarea rapidă a schimbării. Obturarea percepţiei are la bază o
119
cantonare în prezent, o incapacitate de a întrevedea viitorul, datorată
unor insuficienţe ale reprezentării şi imaginaţiei. Saturaţia este
uneori alimentată de stereotipie, definită drept incapacitate de a
imagina o situaţie altfel decât se prezintă ea în momentul iniţial.
Interesant este că în acest caz insuficienţele imaginaţiei şi ale
reprezentărilor se datorează nu atât unor factori psihoemoţionali, ci
mai mult unor mecanisme raţionale şi voluntare pe care anumite
persoane le utilizează excesiv atunci când se raportează la o
potenţială schimbare. Intervine în acest caz şi mecanismul unor ţinte
false, caracterizat de aceiaşi Adams şi Carnall ca fiind dificultatea de
a izola mesajul sau problema din masa semnalelor sau informaţiilor
nerelevante şi tendinţa contrară de a determina prea strict aria
problematică.
Nu sunt rare situaţiile în care refuzul schimbării se datorează
ignoranţei, adică unei informării incorecte sau incomplete. Este
posibil chiar şi în mediul eduaţional suprasaturat de informaţii să
apară fenomene de ignoranţă printr-o atitudine paradoxală de
asimilare superficială a cunoştinţelor, dar şi prin refuzul de a le
înţelege mai profund. Acest gen de ignoranţă este întreţinut uneori
de inflexibilitatea strategiilor intelectuale, inclusiv de folosirea
automată, receptivă, fără reflecţie a aceloraşi strategii. Rezistenţa la
schimbare poate fi explicată şi printr-un mecanism discret de
substituţie înţeles de Adams şi Carnall ca fiind “înlocuirea ilegitimă
a unei noi probleme cu alta mai veche deja cunoscută şi aplicarea în
consecinţă a strategiilor obişnuite de rezolvare” (ibidem).
În plan psihopedagogic refuzul schimbării se datorează unor
deprinderi insuficiente şi unor inabilităţi şi domeniul creativităţii.
Potenţialul redus de creativitate pare a fi o consecinţă a
învăţământului tradiţional, care a pus un accent prea mare pe
aspectele raţionale şi pe memorarea cunoştinţelor. Acest tip de
învăţământ a favorizat formarea unei personalităţi relativ adaptabile
şi chiar performante într-un mediu care solicită un efort fizic şi
activităţi repetitive, dar în mare măsură inadecvate într-un mediu
aflat în continuă schimbare. Fără a exista o legătură directă între
nivelul de inteligenţă şi creativitate, vom constata totuşi că tinerii
120
creativi au o înclinaţie intuitivă către originalitate şi creativitate,
preferând să încerce rezolvarea unor probleme prin metode
neconvenţionale, de unde rezultă o deschidere mai mare faţă de
confruntare şi schimbare.

9.3. Educaţia pentru schimbare

Unul dintre cele mai mari riscuri ale societăţii noastre este
acela de a nu se adapta la schimbările tot mai frecvente şi mai
profunde care au loc astăzi în lume. Preferinţa pentru constanţă,
pentru respectarea unor tradiţii, valori etnice şi culturale foarte vechi
un anumit conservatorism specific ţărilor cu relief muntos,
alimentează un comportament rigid care a permis în alte perioade
istorice supravieţuirea, dar astăzi mai mult bulversează decât oferă
soluţii. Starea de stagnare socială şi culturală alimentată probabil şi
de credinţe religioase neadecvate, dar mai ales regimurile totalitare,
experienţele întreprinse de imperiile din Europa Centrală şi
Răsăriteană realizate pe teritoriile locuite de români, influenţele
orientale maligne provenite din perioadele de criză ale civilizaţiilor
mediteraneene, creează cadrul manifestărilor rigide de
comportament care sacrifică uşor tentativele de înnoire pentru a
asigura o comoditate şi o supravieţuire reală sau uneori imaginară.
Este greu de explicat nu numai situaţia economică precară,
faptul că în aproape toate clasamentele economice şi sociale ne
aflăm pe ultimele locuri dintre ţările europene, iar soluţiile
individuale şi sociale la care ajungem se dovedesc de multe ori
insuficiente. Mijloacele pe care le pot oferi ştiinţele sociale şi mai
ales ştiinţele despre educaţie pot facilita proiectele de reformă
întreprinse de mişcările politice democratice, sau de presiunile care
vor apare din procesul inevitabil de integrare în Uniunea Europeană.
Ştiinţele educaţiei şi în special managementul educaţional se
află în faţa unor mari provocări, acelea de a găsi metode şi procedee
adecvate pentru a influenţa comportamentul adulţilor, dar mai ales al
tinerilor astfel încât aceştia să reuşească să se adapteze la regulile
atât de complexe ale vieţii din ţările occidentale, dar mai ales la
121
noianul de transformări prin care va trece societatea românească în
ultimul deceniu.
Educaţia pentru schimbare reprezintă una dintre preocupările
principale ale managementului educaţional. Uneori, nevoia de
schimbare este mascată de principii sociale (protecţia profesorilor
mai puţin adaptabili sau a celor cu probleme familiale), deşi acţiunea
managerială trebuie să se adreseze în special tinerilor care au evident
mai multe şanse de a se antrena rapid în lumea deschisă inovaţiei.
Educaţia pentru schimbare are la bază, desigur, pregătirea
generală, însuşirea limbii materne, a fundamentelor matematicii,
ştiinţelor, formarea unor deprinderi artistice, elemente încetăţenite
deja în învăţământul nostru care este, totuşi, de factură europeană.
După părerea noastră, principalul obiectiv al managementului
educaţional, posibil de realizat în condiţiile legislaţiei actuale din
domeniul învăţământului îl reprezintă introducerea curriculumului la
dispoziţia şcolii, prin modificări importante ale planurilor de
învăţământ, pe de o parte prin introducerea cât mai devreme posibil
al studiului limbii engleze, iar pe de altă parte, prin facilitarea
accesului copiilor la mijloacele de comunicare electronică.
Managerii şcolari au obligaţia morală de a colabora cu
factorii politici, îndeosebi cu consiliile locale pentru a identifica
particularităţile economice ale localităţii sau cartierului de unde
provin elevii, în vederea estimării şanselor lor de a găsi un loc de
muncă, cu toate mutaţiile rapide care au loc în plan economic,
social, cultural.
Agenda managerului şcolar trebuie să includă acţiuni variate
de stimulare a interesului tinerilor pentru a cunoaşte transformările
deja survenite în societatea noastră, modelele europene pe care ne-
am angajat să le urmăm, inclusiv schimbările care se vor produce în
deceniile următoare. Dacă organizarea unor vizite şi excursii în ţară
sau în străinătate sunt extrem de costisitoare şi greu de organizat,
managerii şcolari pot facilita, mai ales dacă reuşesc să colaboreze
eficient cu membrii consiliilor administraţie locale, cu societăţile
comerciale şi instituţiile de unde provin părinţii copiilor, întâlniri

122
între personalităţi mai mult sau mai puţin reprezentative, dar
integrate efectiv în schimbările în curs de desfăşurare.
Unul dintre obiectivele principale ale strategiei directorului
de instituţie şcolară este acela de a stimula relaţiile dintre
conducerea şcolii şi comitetele de părinţi, atragerea nemijlocită a
părinţilor în rezolvarea unor probleme ale şcolii, organizarea unor
acţiuni de mai mare amploare la care să participe şi factorii
responsabili ai comunităţii, la discutarea şi găsirea unor soluţii
problemelor complexe de orientare profesională şi de pregătire din
timp a tinerilor, pentru ca acestiea să se poată integra uşor în lumea
muncii.
Reuşita programelor educaţionale iniţiată de manager
depinde de gradul în care acesta colaborează cu specialiştii în ştiinţe
sociale, în primul rând cu psihologul şcolar şi cu consilierul cu
probleme educative din cadrul şcolii, dar mai ales cu specialişti în
psihopedagogie din institutele de cercetare, departamentele pentru
pregătirea personalului didactic sau catedrele de specialitate
(psihologie, sociologie, pedagogie din universităţi).
Şcoala românească condusă de manageri competenţi ar trebui
să întreprindă nu acţiuni răzleţe, ci programe închegate vizând
educaţia pentru schimbare. Un astfel de program ar trebui să se
bazeze inevitabil pe cunoaşterea psihopedagogică a elevilor şi ar
putea fi axat pe iniţierea unor activităţi prin care să se stimuleze
comunicarea între elevii din diferite şcoli (de exemplu, prin
organizarea unor concursuri, sesiuni ştinţifice, întâlniri tematice, dar
şi prin facilitarea comunicării în plan internaţional).
O astfel de concepţie a programului educativ, presupune
desigur colaborarea profesorilor, deschiderea interdisciplinară a
curricumului, întemeierea activităţilor pe un suport psihosocial cât
mai consistent.
Şcoala românească trebuie să se obişnuiască cu sistemul
cvasipermanent al unor sondaje şi machete privind preferinţele şi
atitudinile elevilor şi profesorilor. Deschiderea interdisciplinară
trebuie susţinută printr-o familiarizare a profesorilor şi chiar a

123
elevilor cu tehnicile psihosociale de intensificare a comunicării şi de
prelucrare interpersonală a informaţiilor.
Actualele structuri frecvente în şcolile noastre, care
exagerează importanţa memorării cunoştinţelor şi marginalizează
activităţile creatoare, constituie un handicap considerabil pentru
manageri. Pentru a atenua astfel de manifestări se impune o acţiune
permanentă a managerului pentru identificarea elevilor supradotaţi şi
mai ales a celor creativi, care, din cauza aptitudinilor lor refractare
învăţământului, sunt uneori persecutaţi.
Un îndreptar util managerilor pentru restructurarea educaţiei
în vederea schimbării îl poate reprezenta şi teoria lui Torrance
privind cele cinci principii de recompensare a comportamentului
creativ în şcoală. Psihologul american a recomandat în acest sens să-
i stimulăm pe elevi să pună întrebări, să-i încurajăm pe elevii care
pun întrebări şi chiar să-i învăţăm să formuleze întrebări, să se joace
cu ele, să le întoarcă pe toate feţele, să le reformuleze, să-şi asume
rolul de investigator. (Viorel Mih, 2001, pag. 187). Acelaşi Torrance
recomandă şi principiul sublinierii valorii ideilor pe care le emit
elevii. Un ultim principiu ar fi oferirea de oportunităţi de exprimare
sau de lucru, în absenţa unor evaluări imediate prin care se
urmăreşte crearea unei motivaţii intrinseci, în vederea stimulării cât
mai devreme a unei atitudini psihologice active a elevilor.
Stimularea psiholingvistică a elevilor, astfel încât aceştia să
se poată exprima uşor, atât în limba română, cât şi într-o limbă de
circulaţie internaţională, să-şi poată comunica adecvat ideile,
opiniile, problemele care îi frământă sau interesele care-i animă,
necesită un cadru educativ corespunzător din care nu poate să
lipsească psihologul şi specialistul în ştiinţele educaţiei.
Educaţia pentru schimbare se poate realiza şi într-o formă
mai radicală utilizându-se intensiv, procedee de stimulare a
creativităţii dintre care cele mai cunoscute sunt SINECTICA,
BRAINSTORMINGU-UL, PHILIPS 66 şi metoda FRISCO. Toate
aceste tehnici au la bază metoda disocierii elementelor emoţionale şi
imaginative, de cele raţionale şi de comportamentul psihomotric. De
exemplu, sinecticase bazează pe utilizarea metaforei în contexte
124
raţionale şi ştiinţifice, astfel încât să se spargă şabloanele raţionale
care încorsetează de nenumărate ori gândirea. Pentru a realiza un
asemenea obiectiv, sinectica solicită asocierea unor imagini şi
metafore problemelor ştiinţifice şi tehnice, simularea rezolvării unor
probleme tehnice sau ştiinţifice în planul metaforelor şi
imaginaţiilor, urmărind în final desigur revenirea cu soluţii mai mult
sau mai puţin valide în planul raţionalităţii tehnico-ştiinţifice. Mih,
distinge trei forme de sinectică: analogia simbolică (exemplul
imaginii în care şirurile lungi de atomi care se rotesc în mişcări
şerpuitoare şi şarpele care-şi mişcă coada, l-au dus pe Kekule la
ideea că moleculele unor compuşi organici nu sunt structuri deschise
ci lanţuri închise), analogia directă (utilizarea modelului jocului de
pasienţă de către Mendeleev, atunci când şi-a conceput tabelul
elementelor chimice) şi analogia personală, prin care se antrenează
capacitatea empatică a elevilor (Viorel Mih, op.cit., pag. 189).
Sinectica nu este o metodă atât de complicată cum apare ea
necunoscătorilor. Conţinutul principal al sinecticii se referă nu atât
la deosebirile dintre planul raţionalităţii, cel al ştiinţificităţii şi al
psihologei spontane a tinerilor, ci, dimpotrivă, presupune utilizarea
unor elemente psihoemoţionale, a unor modalităţi spontane
caracteristice elevilor în analiza şi dislocarea gnoseologică a unor
probleme raţionale sau tehnico-ştiinţifice. Sinectica poate fi desigur
adaptată unor programe şcolare, prezentându-se sub forma unor
jocuri şi exerciţii amuzante animate de psihologi.
Brainstormingul seamănă cu sinectica prin faptul că-şi
propune în fond introducerea elementelor de factură psihologică în
contexte conceptuale şi raţionale. Clasele de elevi reprezintă un
cadru ideal pentru organizarea unor exerciţii de brainstorming
organizate de profesor şi asistate de psiholog. Principala regulă a
acestei tehnici de stimulare a creativităţii este invitaţie adresată
elevilor de a-şi exprima şi de a-şi nota toate ideile şi imaginile care
le trec prin minte în legătură cu o anumită temă, amânarea
momentului examinării critice a acestor idei şi imagini şi stimularea
combinării şi preluării ideilor deja exprimate în noi conglomerate
imaginative. Această tehnică de stimulare a creativităţii, mai ales în
125
condiţiile în care ea este adaptată de psihologi mediului şcolar se
prezintă şi ea, la fel ca şi sinectica, asemănătoare unui joc distractiv
realizat însă în planul imaginaţiei, în care structurile intelectuale şi
raţionale sunt raportate permanent, din diverse perspective
elemenetelor psihoemoţionale spontane.
Disocierea elementelor raţionale ale unor teme se poate
realiza şi prin tehnica Philips 66, care constă în fragmentarea
colectivului clasei în grupuri de câte şase elevi, fiecare având câte un
reprezentant. Problema de rezolvat este distribuită celor şase grupuri
care se străduiesc pe parcursul a şase minute să găsească o soluţie.
Dinamica euristică a acestei tehnici este asigurată prin deosebirile de
vederi asupra problemei respective care apar atât la nivelul grupelor
între participanti, cât şi între grupe. Diversitatea punctelor de vedere
exprimate direct sau indirect, confruntarea acestora, sparge
stereotipurile de gândire, lărgind astfel disponibilităţile creative.
Din evantaiul tehnicilor de stimulare a creativităţii
menţionăm şi metoda Delphi, care are ca şi principiu constitutiv
discuţiile separate între un grup de specialişti într-un anumit
domeniu şi un alt grup de nespecialişti. S-ar putea, de exemplu,
organiza nişte runde de discuţii între grupurile de elevi şi separat
grupuri de profesori sau grupuri de părinţi ai elevilor. Deşi structura
metodologică a tehnicilor Delphi şi Philips 66 sunt relativ simple,
dificultăţile în organizare provin nu numai din faptul că psihologii şi
specialiştii în ştiinţele educaţiei nu sunt în număr suficient în şcoli,
ci mai ales din mentalitatea păguboasă că astfel de jocuri nu pot fi la
fel de utile şi mai ales să aibă valoare educativă mai mare decât
exerciţiile tradiţionale de memorare a cunoştinţelor “ştiinţifice” sau
a listelor de definiţii abstracte. Numai prin acţiunea hotărâtă a
managerului şcolar, deschis bineînţeles metodologiei
psihopedagogice şi tehnicilor de stimulare a creativităţii, se poate
demara programul atât de necesar al educaţiei pentru schimbare.

126
 10. Managementul informaţiei

10.1 A conduce şi a comunica

Termenul de comunicare este de origine latină, mai precis

verbul ”comunicare”, ar putea fi tradus în limba română cu expresia
” a avea ceva în comun, a împărtăşi ceva” ( Dinu, 2000, pag.15;
Marinescu, 2003 pag.7 )
Cea mai cunoscută formă de comunicare este cea verbală,
specifică oamenilor, care presupune utilizarea limbajului pe baza
unor reguli. O dată cu apariţia cărţilor, a tiparului, a presei dar mai
ales mass-media contemporană au multiplicat formele de
comunicare, dându-i noi sensuri. Valentina Marinescu diferenţiază
astfel: comunicarea în sens biologic care înseamnă ” o acţiune a unui
organism sau a unei celule, care alterează modelele probabile de
comportament ale altui organism sau ale altei celule, într-o manieră
adaptativă pentru unul sau ambii participanţi” (Valentina Marinescu,
op. citat, pag.8 ). Acelaşi autor reia sensurile lui C.I.Hovland,
J.J.Janis şi H.H.Kelley, după care în psihologie şi sociologie
comunicarea reprezintă ” un proces prin care un individ (
comunicatorul ), transmite stimuli ( de obicei verbali ), cu scopul de
a schimba comportarea altor indivizi ( auditoriul ). Prin comunicare
se transmite informaţia, reducându-se astfel starea de incertitudine.
În afara formelor de comunicare senzorială prin gesturi şi semnale
sonore întâlnite şi în lumea animalelor, comunicarea umană are la
bază ”limbajul şi presupune utilizarea unor cuvinte simbol, la care
un rol important îl au semnificaţiile. Oamenii pot comunica şi prin
modalităţi nonverbale, cum ar fi de exemplu expresia facială, prin
care se marchează stări afective ( bucuria, supărarea, frica etc...).
Alte forme de comunicare fac parte din kinezică, printre care
amintim: marcatorii de comunicare ( mişcări ale capului şi ale
corpului ), de exemplu ” aplecarea corpului, schimbarea poziţiei
corpului în cadrul unei discuţii pentru a semnala existenţa unor
raporturi sociale” (Valentina Marinescu, op. cit., pag.28 ). Diverse
127
tipuri de mimică sau de postură, de exemplu, încrucişarea mâinilor
sau a braţelor reprezintă un gest de apărare, în timp ce îndepărtarea
lor, un gest de deschidere socială.
Traian Stănciucelu, deosebeşte în acest sens postura deschisă
caracterizată prin deschiderea braţelor, de postura închisă sau
tensionată prin care ” individul caută să ocupe mai puţin loc şi
priveşte de regulă în jos”.
Mai importantă este comunicarea verbală, adică utilizarea limbajului
articulat. Prin limbaj vom înţelege, la fel ca şi V.Marinescu ”, orice
fel de sistem unitar de semne utilizat pentru a vehicula semnificaţii
şi pentru care există reguli de
utilizare”. Deosebim şi în acest caz, vorbirea ca formă de
comunicare în care intervin postura şi mimica, scrisul, cititul, iar
comunicarea capătă o formă abstractă.
În ciuda faptului că aparent sunt divergente, activităţile de
conducere şi de comunicare au multe aspecte comune şi chiar se
intercondiţionează. În adevăr conducerea nu se poate realiza decât
prin comunicare, iar calitatea conducerii depinde de multe ori de
posibilităţile de comunicare ale liderului, sau de măsura în care
acesta oferă informaţii valide, atunci când este solicitat de membrii
grupului. Să nu uităm că unul dintre scopurile principale ale
comunicării este adaptarea comportamentului în vederea unei
colaborări. Toate grupurile sociale presupun comunicare, iar
managementul cu atât mai mult are nevoie de un climat de
comunicare, deoarece presupune un schimb permanent de informaţii
şi idei. În funcţie de măsura în care informaţia şi comunicarea
intervin într-un grup, acestea stând la baza deosebirii climatului de
colaborare deschis, “cooperant stimulează membrii unei organizaţii
să înţeleagă mai bine ce trebuie să facă şi cum trebuie să facă pentru
a realiza ţeluri comune” ( Adriana Buturugă, 2001,pag.49 ), diferite
de climatul de comunicare închis. Sunt considerate caracteristici ale
climatului de comunicare deschis, modalităţile de relaţionare atente,
echitabile, sincere, orientate spre soluţii şi în care cei mai mulţi
membri ai grupului au încredere unul în celălalt. Se poate deci
aprecia că densitatea comunicării reprezintă nu numai o condiţie, ci
128
şi un factor al managementului performant. Opus climatului de
comunicare deschis este climatul închis, când managerul încearcă
să-şi menţină sau să-şi întărească puterea, închizând accesul la
anumite informaţii. În acest ultim caz, conducerea se defineşte tot în
funcţie de comunicare, având de a face cu o comunicare negativă
sau cu o blocare a comunicării.

10.2 Informaţia şi managementul

Şcoala poate fi înţeleasă ca un sistem unde intrările sunt

profesorii, elevii, informaţiile, materialele didactice, resursele
financiare, iar ieşirile sunt absolvenţii, mai precis nivelul de
pregătire al acestora, capacitatea lor de a se integra în profesie şi în
viaţa socială. Rolul managerului este acela de a prelucra
informaţiile, luând decizii adecvate şi urmărind modul în care
acestea se realizează.
Relaţiile dintre manager, profesori şi elevi se realizează prin
informaţii şi tot cu ajutorul informaţiilor se reglează funcţionalitatea
sistemului, realizându-se relaţionarea cu alte sisteme. Se apreciază în
acest context că datele şi informaţiile constituie o condiţie
elementară de funcţionare a şcolii ca sistem, principalul instrument
al managerului pentru a asigura feedback-ul şi controlul.
Relaţia dintre manager şi informaţii, rolul informaţiei în
activitatea managerială reies din faptul că informaţiile sunt
indispensabile actului managerial. Fără informaţie nu pot fi elaborate
alternative de acţiune şi nu se poate ajunge la decizie. Vom adăuga
de asemenea că penuria: de informaţie afectează calitatea deciziei,
din cauză că nu permite degajarea unor alternative autentice. Nu de
puţine ori informaţia deficitară sau redusă cantitativ provoacă în
rândul membrilor o stare de derută şi de teamă, ceea ce-i face
vulnerabili în faţa abuzurilor liderului autocratic. Managerul este
preocupat nu numai de obţinerea de informaţii şi de date pe baza
cărora să poată construi diferite variante de acţiune, ci devine la
rândul lui un producător de noi informaţii, pe care le transmite
subalternilor şi mediului înconjurător. Managerul triază în acelaşi
129
timp informaţiile culese, reţinându-le şi prelucrându-le pe cele utile,
eliminând timp informaţiile nefolositoare.
Raportul complex dintre informaţie şi management,
modalităţile concrete prin care managementul educaţional utilizează
informaţiile pentru a asigura funcţionalitatea sistemului educativ pot
fi reprezentată grafic prin figura nr. 10.

Fig.10. Informaţia şi managerul (Şcoala şi administraşia publică un

parteneriat necesar, 2001, pag 47)

O serie de aspecte funcţionale interesante apar şi din analiza

relaţiei informaţionale dintre managerul şcolar şi administraţia
publică locală, care în ultimii ani a preluat o serie de competenţe şi
responsabilităţi privind administrarea instituţiilor şcolare.
Administraţia publică are nevoie de informaţii referitoare la:
tipul de şcoală, numărul de elevi şi profesori, programele educative
aflate în derulare, modalităţile prin care şcoala poate contribui la
optimizarea activităţilor comunitare.Aceste informaţii trebuie să
130
ajungă la administraţia publică locală într-o formă oficială,
cuprinzând statistici, rapoarte proiecte de finanţare, bugete etc.
Se constituie astfel, un veritabil sistem informaţional în
cadrul căruia mai mulţi specialişti culeg, prelucrează si oferă
managerului informaţiile pe care acesta le solicita.
Unii specialişti, de exemplu Elena Joiţa, au reuşit să
evidenţieze valenţele mecanismelor informaţionale în managementul
de succes. S-a constatat astfel că structurile de natură informaţională
unifică elementele procesului managerial, asigurându-i în acelaşi
timp suportul necesar. Acumularea unor informaţii actuale permit
managerului să cunoască în detaliu modul de funcţionare al
sistemului, având astfel posibilitatea de a interveni oportun. S-a
remarcat în acest context că sistemul informaţional este”un
instrument managerial deosebit pentru dezvoltarea procesului
educaţional, pentru formarea profesorului însuşi, pentru implicarea
lui în cercetarea ameliorativă ( formarea pentru tehnologia
informaţiei constituie astăzi un element de conţinut
obligatoriu)”.(Elena Joiţa,2000,pag.101). Un rol deosebit îl are
instruirea asistată de calculator, precum şi monitorizarea activităţii
şcolii de către manager cu ajutorul calculatorului.
Aprofundând problematica managementului sistemului
informaţional, E.Joiţa, distinge patru componente ale acestuia: datele
şi informaţiile manageriale, circuitele şi fluxurile informaţionale,
procedurile informaţionale, tratarea informaţiilor.
Informaţiile manageriale se deosebesc de cunoştinţele
vehiculate în activităţile educative, deoarece primele se referă la
aspectele privind deciziile şi controlul sau relaţiile dintre manager şi
personalul subordonat.
Nu numai managerul conducător de şcoală vehiculează
informaţii de acest fel, ci ele devin necesare oricărui profesor, pentru
ca acesta să-şi dea seama dacă procesul de predare-învăţare se
desfăşoară în condiţii bune. Practic profesorul urmăreşte simultan
derularea a două serii de informaţii; pe de o parte informaţiile
cuprinse în programul educativ, pe de altă parte informaţiile privind
impactul psihologic şi didactic al programului educativ care se
131
derulează. Comentând astfel de aspecte E.Joiţa observă pertinent că
dacă profesorul ”se concentrează asupra dirijării, coordonării
activităţii elevilor, atunci profesorul manager va trebui să culeagă
date variate şi să le valideze ca informaţii: orale- scrise, primare-
intermediare- finale, transmise pe diagonală sau pe verticală, privind
proiectarea, realizarea sau finalizarea obiectivelor, interne activităţii
sau externe ei”( E.Joiţa, pag.102).
Circuitele şi fluxurile informaţionale desemnează traseul
informaţiei de la emiţător la receptor. Dacă în mod tradiţional
activitatea de predare-învăţare însemna, de cele mai multe ori,
transmiterea informaţiei şi receptarea ei de către elevi, în prezent
comunicarea participativă implică tot mai mult antrenarea elevului
în activităţile didactice, astfel încât acesta din urmă să pună întrebări
şi să facă aprecieri. Rolul managerului este de a stimula participarea
elevului la activităţile didactice deschizând noi circuite
informaţionale, stimulând dezbaterile şi tentativele profesorilor de a
problematiza şi de a-i activiza informaţional pe elevi. Procedurile
informaţionale se află şi ele în atenţia specialiştilor în management.
Directorii de instituţii şcolare sunt interesaţi tot mai mult de
modalităţile de transmitere a cunoştinţelor în procesul de învăţare,
inclusiv de formele în care acestea sunt prelucrate şi stocate la
nivelul elevilor.
Profesorul supraîncărcat de diverse activităţi nu-i poate oferi
managerului date actuale privind procedurile informaţionale şi din
această cauză activitatea managerului tinde să se birocratizeze fără a
avea eficienţa scontată.
Pe măsură ce profesorul controlează mai uşor activităţile pe care le
desfăşoară cu elevii, va găsi timp şi resurse pentru a oferi
directorului instrumente recomandate de managementul
informaţiilor: grile de observaţii, fişe de consemnare curentă a
variatelor informaţii grupate criterial, grile de analiză a evoluţie
elevilor, mape informative, instrumente de evidenţă etc ( E.Joiţa
2000 pag.103 )
Tratarea informaţiilor, o altă componentă de bază a
sistemului informaţional se referă la o serie de procedee
132
recomandate tot mai mult şi în managementul şcolar cum ar fi:
analiza de sistem, observaţia, analiza comparativă, analiza cauzală,
analiza factorială etc. Managerul compară permanent modul de
desfăşurare al activităţilor educative din şcoala pe care o conduce cu
un model ideal sau cu un model real reprezentând activităţile care se
desfăşoară intr-o şcoală concurentă. În astfel de situaţii managerul
şcolar filtrează permanent informaţii referitoare la relaţiile de ordin
cauzal între diverse variabile care intervin în procesul de învăţământ,
având astfel posibilitatea să structureze şi să restructureze diverse
planuri de activitate, exprimând diferite variante, selectând deciziile
în funcţie de efectele didactice pe care le au, optimizând astfel
activitatea sistemului pe care îl conduce.

10.4 Bariere în calea comunicării

În faţa efortului managerului de a optimiza activităţile

educative prin intensificarea circulaţiei informaţiei şi drenarea
canalelor de comunicare întâlnim diverse bariere şi factori
perturbatori. Unele dintre obstacole se datorează condiţiilor
obiective în care se desfăşoară activităţile educative. Circulaţia
informaţiilor este uneori perturbată de zgomote provocate de diverse
mijloace sau pur şi simplu de gălăgia copiilor. Nu de puţine ori
condiţiile fonice ale unor săli, mai ales când aceasta essunt
aglomerate, nu permite o bună audiţie neputând fi înţelese bine
dispoziţiile şi îndrumările managerului. Factorii perturbatori de
aceeaşi natură se pot datora stării de oboseală a auditoriului, orelor
nepotrivite de convocare sau pur şi simplu unor senzaţii de
disconfort.
În cazul sălilor aglomerate, neaerisite, creşterea procentului
de bioxid de carbon creează o stare de amorţeală şi monotonie.
Astfel de factori nu pot fi eliminaţi şi nici întotdeauna anticipaţi, deşi
managerul trebuie să se gândească la astfel de situaţii.
Factori perturbatori de natură psihologică se manifestă şi mai
discret. Antipatia şi invidia pot interveni în asemenea natură, încât
prin interpretare şi comentare să se ajungă la sensuri inverse celor
133
dorite de manageri Atitudini psihologice asemănătoare se pot
manifesta prin pasivitate, lipsă de receptivitate, indiferenţă.
Adriana Buturugă menţionează că printre barierele în calea
comunicării manageriale pot să fie menţionate şi deficienţele în
circuitul ierarhic, ca de exemplu absenţa unei verigi. De multe ori
informaţiile oficiale nu sunt suficiente, iar ”circuitul omite să se ia
în consideraţie comunicarea informală între membrii acelei ierarhii
de sus în jos. ”( A. Buturugă, op. cit., pag. 50).
Diversele perturbări şi neconcordanţe pot fi rezultatul unor
modificări de ritm ; accelerarea ritmului, dar mai ales încetinirea lui,
pot împiedica surprinderea sensurilor. Un alt factor care poate fi
luat în consideraţie este procesul de filtrare ”tendinţa de a dilua sau
opri un mesaj aflat în curs de transmitere”. Piedicile care apar în
comunicare se pot datora şi limbajului neadecvat utilizat, astfel
încât expresiile pe care le folosim să nu fie înţelese sau să fie greşit
interpretate. S-a constatat că ” utilizarea unor cuvinte obişnuite
lipsite de o încărcătură emoţională nu periclitează în general
comunicarea. Dacă însă cuvintele sunt folosite pentru a transmite
stări abstracte sau emoţii, semnificaţiile lor nu mai sunt comunicate
la fel de uşor. De exemplu, dacă cineva vă spune că este ”supărat,
obosit sau îndrăgostit ”, recunoaşteţi cuvintele, dar le puteţi înţelege
semnificaţiile doar dacă le aplicaţi propriilor dumneavoastră
interpretări. Ceea ce este numit de cineva ”supărare” este pentru
altcineva ”iritare”. Acest tip de cuvinte cu încărcătură emoţională
este mai susceptibil de false interpretări ( Rosemary Thompson ,
1997,pag. 37).
Unele bariere în calea comunicării eficiente între manager şi
subordonaţi se pot datora, după A. Buturug, solicitărilor conflictuale
ale rolului care poate să apară, de exemplu, în situaţia unui clivaj
între managerul oficial şi liderul informal. Dacă liderul oficial nu
găseşte o modalitate adecvată de a colabora cu liderul informal, se
poate ajunge la o blocare generalizată a multor canale de
comunicare, în deosebi a acelora de mare valoare, de natură
psihoafectivă. Printre factorii perturbatori asemănători, A.Buturugă
se referă şi la situaţia când managerul este ”chemat să îndeplinească
134
un rol dublu , de lider (care dirijează şi controlează) şi de suport
socio-emoţional ( care acordă atenţie nevoilor sufleteşti)”.(ibidem)
Unii manageri greşesc atunci când transmit numai
informaţiile favorabile pe care le exagerează, în timp ce informaţiile
proaste sunt ascunse. Deşi intenţia managerului poate fi explicată
psihologic prin dorinţa de a menţine moralul subordonaţilor , nu de
puţine ori efectele negative ale acestei atitudini nu numai că induc în
eroare, dar provoacă şi efecte contrare celor scontate. Orice
dezechilibru şi tendinţă de exagerare în comunicare poate avea
efecte grave: uneori se greşeşte oferind prea multe informaţii, detalii
tehnice pe care subalternii nu le înţeleg, alteori, dimpotrivă greşeala
constă în faptul că subalternii nu primesc suficientă informaţie
pentru a înţelege decizia liderului şi efectul pe care aceasta îl are
asupra activităţii şcolii. Dacă excesul de informaţie favorizează o
familiaritate care poate ştirbi autoritatea managerului , penuria de
informaţie diminuează şansele de a ajunge la încrederea reciprocă.
Cel mai mare impact emoţional îl au informaţiile privind
posibilităţile de promovare ale profesorilor, cele legate de acordarea
salariilor şi gradaţiilor de merit sau, dimpotrivă, cele referitoare la
intenţia de a se renunţa la anumite cadre. După părerea noastră,
astfel de probleme importante ale instituţiilor şcolare trebuie aduse
la cunoştinţa subordonaţilor, justificându-se corespunzător şi
răspunzând sincer la întrebările sau nelămuririle subalternilor.
Buna comunicare dintre manager şi subalterni poate fi
distorsionată uşor de opinii şi prejudecăţi, bârfe si zvonuri.
Managerul trebuie să fie conştient de faptul că nu-şi poate da singur
seama de propriile judecăţi şi din această perspectivă are în mod
obiectiv nevoie de o persoană apropiată, care prezintă încredere, dar
care să aibă spirit critic şi obiectiv. Thompson observă că numai în
aceste condiţii managerul poate să descopere că exagerează şi că îşi
asumă riscul de a afişa o atitudine necorespunzătoare, pe care
ulterior o va regreta.
M. Dragomir şi colaboratorii, în cunoscutul lor manual de
management educaţional pentru directorii unităţilor de învăţământ
menţionează printre barierele în comunicare avertismentele,
135
ameninţările şi chiar ordinele şi comenzile. Pentru a asigura fluiditatea
comunicării managerul trebuie să găsească o cale de a depăşi
psihologic diferenţa de status, de a transmite informaţia într-o astfel
de manieră încât să protejeze amorul propriu al subordonaţilor.
Autoarea menţionată mai sus, consideră că ironia şi ridiculizarea ,
judecata şi blamarea şi chiar lauda şi aprobarea pot stânjeni
comunicarea, recomandând în schimb acurateţea
exprimării,verificarea permanentă dacă suntem înţeleşi şi cum
suntem înţeleşi, asigurarea feed-back-ului.
Analizând obstacolele care pot să apară în reţelele de
comunicare din mediile educaţionale, Laurenţiu Soitu deosebeşte
obstacolele educatorului şi ale profesorului de cele ale elevilor.
Primele se pot datora unor elemente obiective, dar şi personalităţii
profesorilor "care vor lăsa amprente adânci în maniera de prezentare
scoţând în evidenţă deprinderi depăşite, prejudecăţile de orice natură
, experienţe, opinii, stereotipii şi ticuri" (Laurenţiu Soitu, 2001,
pag.78).
Acelaşi autor consideră că obstacolele elevilor se pot datora
unor stări conflictuale, dar şi inteligenţei şi competenţei intelectuale.
Un rol important pare să-l aibă şi fenomenul de saturaţie determinat
de starea de oboseală care are ca efect indiferenţa, pasivitatea faţă
de orice mesaj transmis de profesor sau manager

10.5 Arta de a te face ascultat

Pentru un manager , arta de a transmite informaţii prezintă o

importanţă capitală. Deşi interesul principal al oricărui manager este
acela de a identifica informaţiile actuale,de a le prelucra în sensul
surprinderii efectelor lor, a implicaţiilor în ceea ce priveşte
diferenţierea alternativelor şi
găsirea celei mai bune decizii. Activitatea lui informaţională nu se
poate încheia dacă nu transmite informaţii adecvate. Dacă în faza
predecizională contează mai mult calitatea şi actualitatea
informaţiei, în etapa postdecizională apar în prim plan aspectele

136
psihologice ale comunicării, de unde rezultă necesitatea liderului de
a experimenta arta de a se face ascultat.
Una dintre cerinţele principale ale desfăşurării în bune condiţii
a activităţilor instructiv educative este ca mesajele transmise de
profesor să fie nu numai bine înţelese dar şi acceptate de ambele
părţi. Pentru a fi eficient, mesajul managerului nu trebuie să fie lung
şi încărcat cu informaţii. Managerul trebuie să se transpună în
situaţia ascultătorului, să anticipeze dorinţa şi potenţialul acestuia de
a asculta, riscul ca acesta să se plictisească în condiţiile în care
discursul directorului este prea lung sau conţine termeni nepotriviţi.
Pentru a-şi atinge obiectivele stabilite, discursul directorului
trebuie să cuprindă puţine idei, dar acestea să conţină cele mai
importante informaţii pe care intenţionează să le transmită. Pentru a
limita la minimum neînţelegerile şi ambiguităţile, ideile prezentate
trebuie să fie concise, bine delimitate, coerente. Mesajul
managerului trebuie astfel alcătuit încât să sublinieze prin repetare
sau parafrazare ideile principale prin care pot fi vehiculate
informaţiile indispensabile. Pentru a facilita ascultarea şi înţelegerea
elevilor şi profesorilor, în condiţiile în care întâlnirea are loc intr-o
sală de clasa sau amfiteatru, se recomandă utilizarea mijloacelor
audio-vizuale; filme, diafilme, planşe, fotografii, tabla, etc.
Vorbitorul trebuie să ţină seama de motivaţia celor care-l ascultă, să
ţină seama de reacţiile emoţionale ale elevilor şi profesorilor, de
dorinţele şi preferinţele lor. Respectarea partenerului nu înseamnă
renunţarea la decizia stabilită iniţial şi care trebuie transmisă în
primul rând subalternilor. Pentru a facilita înţelegerea şi obţinerea
acordului asupra deciziei ce urmează să fie transmisă, pot fi utilizate
imagini, aspecte concrete, exemple, metafore şi simboluri.
Sublinierea importanţei deciziei luate, a necesităţii respectării
anumitor reguli şi prevederi, nu înseamnă interzicerea dialogului.
Dimpotrivă, managerul inspirat îi invită pe interlocutori să pună
întrebări şi răspunde la toate întrebările acestora. În cazul unor
întrebări mai dificile, în care, pe moment nu poţi să răspunzi, pentru
a menţine încrederea auditoriului se recomandă acceptarea faptului
că nu ai un răspuns potrivit, dar că vii cu acesta la proxima întâlnire.
137
 Una din metodele la care poate recurge managerul în
calitatea lui de orator este persuasiunea în sensul influenţării
benefice al subordonaţilor care îl ascultă. După Laurenţiu Soitu "
arma utilizată în raportul cu partenerul este adevărul discursului.
Acceptarea termenului de persuadare în educaţie are şi efectul de a
elimina violenţa, tonul de superioritate, omniscienţa şi omnipotenţa,
care generează reţineri, retrageri ". ( L. Soitu, op. cit. pag. 138)
În comunicare managerul nu trebuie să recurgă la autoritatea
ce decurge din statusul său, ci are nevoie de argumentele şi
motivaţiile care se impun direct şi cu mai multă uşurinţă în sufletul
ascultătorului. Referindu-se la persuasiunea benefică ce trebuie să
însoţească discursul academic, L. Soitu susţine că " este nevoie de
argumentul care-l face să gândească singur ( pe ascultător, nota
noastră). Discursul raţional este calea de manifestare a intenţiei
raţionale". (ibidem). Acelaşi autor menţionează o serie de reguli pe
care trebuie să le respecte oratorul, cum ar fi: asigurarea că cei
prezenţi îl înţeleg, găsirea unor inovaţii proprii în înţelegere,
respectarea personalităţii grupului şi a fiecărui ascultător, tratarea
interlocutorilor ca pe nişte persoane morale responsabile, evitarea
autoritarismului, dar totuşi folosirea lui pentru direcţionare.
Pornind de la principiul că elementul de bază al conducerii
este decizia, calitatea acesteia, valoarea mesajelor pe care le
transmite managerul depind de în măsura în care acestea contribuie
la antrenarea conştientă şi entuziasmată a subalternilor, în realizarea
sarcinilor care le revin atunci când se trece la implementarea
deciziei.

138
 11. Managementul şi munca în echipă

11.1 Ce este şi cum se formează echipa managerială în şcoală?

Ştiinţa managementului posedă un sistem de termeni proprii

cum sunt cei de lider, leadership, staff, echipă decizională sau o
echipă de consilieri utilizată în luarea decizie etc. Dacă termenul de
lider desemnează aspectele de status ale managerului, leadership-ul
este un termen preferat pentru a evidenţia managementul de calitate.
În ciuda poziţiei privilegiate pe care o are, ştiinţa managerială
recomandă liderului să evite izolarea colaborând îndeaproape cu cât
mai multe persoane din instituţie. Interesul managerului de a-şi
apropia câteva persoane de încredere, de preferinţă specialişti în
probleme educative, administrative, juridice etc, duce la cristalizarea
staffului, adică a unui grup relativ bine constituit, având un statut
maxim, unde se discută problemele cele mai importante ale
dinamicii instituţiei de învăţământ, confruntându-se diferite
programe de ameliorare a activităţilor şcolare, decizia aparţinându-i
în ultimă instanţă directorului.
Una dintre preocupările de căpetenie ale managerului, încă
din momentele de debut al activităţii sale este, sau ar trebui să fie,
constituirea unor grupe sau echipe specializate. Elementul principal
pe baza căruia se poate forma o echipă de lucru subordonată
strategiei manageriale este obiectivul comun care se încadrează
direct sau indirect în strategia conducerii. Intervenţia managerului
implică nu numai delegarea unei sarcini (scop comun), stabilirea
mărimii echipei şi propunerea unui lider, ceea ce nu trebuie să
excludă iniţativa subordonaţilor. Profesorii şi personalul unei
instituţii de învăţământ sunt practic liberi să colaboreze în funcţie de
preferinţele lor şi ar fi de dorit ca ei să-şi exprime sincer dorinţa de a
fi integraţi într-o echipă managerială. Într-o primă fază, echipa
cristalizată oferă un prim suport de adaptare, membrii ei studiindu-se
şi evaluându-se reciproc. În faza a doua, denumită de specialişti
“furtuna”, are loc o confruntare între membrii grupului, aceştia
139
încercând să se impună unul în faţa celuilalt, parcelându-şi rorurile şi
poziţiile de status. În condiţiile în care tensiunile dintre ei ating un
anumit nivel, se impune intervenţia liderului sau restructurarea
echipei. În cazul în care se ajunge la un echilibru de puteri şi roluri,
echipa are tendinţa de a se stabiliza prin stabilirea unor norme de
activitate şi colaborare. Într-un astfel de grup, sarcinile primite sunt
rapid distribuite şi soluţionate, iniţiativa şi creativitatea se dezvoltă
treptat, iar “dacă această etapă de coeziune şi flux de date este
atinsă, interacţiunile dintre membrii grupului se caracterizează prin
deschiderea şi împărtăşirea informaţiilor atât la nivel personal, cât şi
la nivel de sarcină. Se simt bine ca parte a unui grup eficace.”
(Centrul de Dezvoltare managerială – Etape în dezvoltarea grupului,
2003, pag. 3)
Într-un grup decizional deja constituit, satisfacţia provine şi
din activităţile care se desfăşoară, în condiţiile în care acestea sunt
marcate şi aprieciate de lider; acestea devin mai importante decât
motivaţiile extrinseci, cum ar fi: salariile şi sistemele de premiere.
Dacă pornim de la resursele financiare reduse, la care pot apela
instituţiile de învăţământ, managerii ar trebui să fie preocupaţi într-o
măsură mult mai mare de munca în echipă, de crearea unor echipe
manageriale funcţionale care să ofere satisfacţie intrinsecă şi un
climat de muncă elevat. Din păcate însă, astfel de standarde nu se
pot realiza din cauza eterogenităţii cadrelor didactice, a gradului de
centralizare ridicat al învăţământului românesc, al distribuţiei
administrative pe specializări şi a prestigiului slab al pregătirii
interdisciplinare, şi mai ales a cadrului restrâns de personal şi
profesori la cele mai multe şcoli. Din această cauză în locul unor
echipe manageriale întâlnim de regulă grupuri de factură
administrativă măcinate nu de probleme educative, ci de interese
mărunte.
Instituţiile educative de anvergură mai mare având în frunte
manageri competenţi şi activi, permit apariţia şi funcţionarea unor
echipe manageriale distincte cum ar fi alături de staff, echipa de
specialişti pe domenii (catedre, comisii metodice), grupul de
specialişti în pedagogie şi stimularea creativităţii, echipa de studiere
140
a curriculumului, sau cea de relaţionare cu alte instituţii. Ar fi de
dorit ca în afara grupurilor de apartenenţă să se stimuleze
cristalizarea unor grupuri de referinţă, la care să se raporteze şi să
poată participa orice membru al comunităţii şcolare. Sistemul
echipelor manageriale şi de lucru se poate deschide şi mai mult,
stimulâdu-se formarea unor grupuri deschise, la care să fie invitaţi să
participe specialişti din afara şcolii, consilieri locali, alte
personalităţi.

11.2. Roluri în echipa managerială, responsabilităţi şi

particularităţi

Importanţa constituirii şi demarării activităţii echipelor

manageriale ar trebui să se afle permanent în atenţia managerului
unei instituţii de învăţământ. După cum este cunoscut, echipele
manageriale au tendinţa de a se structura, delimitându-se între ele, şi
în acelaşi timp degajând statusuri şi roluri ce au o funcţionalitate tot
mai mare. Intervenţia managerului ar trebui să fie orientată mai mult
în direcţia precizării obiectivelor, a importanţei realizării acesteia
pentru bunul mers al şcolii, fără să intervină în procesul firesc de
cristalizare a unor roluri şi statusuri. Studiind particularităţile
organizatorice ale unei echipe manageriale majore, Belbin a
diferenţiat nu mai puţin de opt roluri distincte: muncitorul
(executorul), coordonatorul (preşedintele), organizatorul
(modelatorul), agentul (săritorul), căutătorul de resurse,
supraveghetorul-evaluator (monitorul), lucrătorul în echipă şi
întregitorul-finisor (analizatorul final). În timp ce muncitorul
executant este caracterizat de Belbin prin perseverenţă şi bun simţ,
încredere în oameni, chiar dacă nu se simte bine în condiţii de stres
şi ambiguitate, supraveghetorul-evaluator se dovedeşte hipercritic,
dacă nu chiar negativist, poate interpreta un volum mare de
informaţii eterogene, fiind rezistent la ambiguitate şi contradicţie. În
ciuda diferenţierii de roluri şi de status tot mai pronunţate, după
Belbin, grupa devine funcţională, dacă există un respect reciproc şi,

141
dacă toţi membrii ei se simt bine atunci când lucrează împreună
(Şerban Iosifescu, 2001, pag. 106-109).
Încercând să adaptăm ideile lui Belbin şi comentariul lui
Şerban Iosifescu, precum şi sugestiile lui Ioan Jinga şi Elena Joiţa,
ne permitem în continuare să diferenţiem cinci roluri mai importante
care apar într-o echipă managerială: tehnicianul sau executantul,
reprezentantul grupului care organizează relaţiile dintre membri,
evaluatorul şi inovatorul, şi cel care este devotat grupului
asigurându-i coeziunea.
La baza piramidei operaţionale a echipei manageriale se află
acei profesorii care sunt obişnuiţi să treacă rapid la acţiune şi să
execute diverse activităţi vizând obţinerea calităţii şi performanţei.
Uneori, acest membru al echipei, care are activităţi de transformare
a proiectelor în activităţi practice se dovedeşte a fi un veritabil
expert tehnic, având cunoştinţe solide şi abilităţi de înalt nivel. S-a
observat că un astfel de membru al echipei rămâne tăcut până când
se ridică o chestiune în care-şi poate dovedi în mod evident
capacitatea. Modestia lui explică de ce este acceptat uşor de către
colegi, dar şi şansele mai mari de performanţă pe care le are o echipă
din care face şi el parte.
Reprezentantul grupului care organizează relaţiile dintre
membrii ei se află pe o poziţie, relativ opusă tehnicianului; alături de
activităţile de rutină ale echipei, el este preocupat de relaţiile
nemijlocite dintre membrii acesteia căutând modalităţi de
comunicare şi de cunoaştere interpersonală. De multe ori opoziţia de
rol în raport cu tehnicianul are la bază anumite particularităţi
psihologice şi de temperament, în timp ce tehnicianul este
introvertit, organizatorul este extrovertit, coleric, puţin rezistent la
frustare şi stres. Are însă un simţ dezvoltat al echipei pe care o
consideră o extindere a eului propriu, de unde afecţiunea lui faţă de
colegi, generozitate mergând uneori până la tendinţa de a se sacrifica
pentru un grup sau pentru un membru al ei. Această ultimă trăsătură
a organizatorului are un caracter spectaculos, îi impresionează
profund pe toţi colegii lui şi astfel se explică de ce este preferat şi
ales ca reprezentant al grupului.
142
 Evaluatorul se situează pe o poziţie intermediară între
tehnician şi organizatorul reprezentant al grupului şi se
particularizează printr-un spirit accentuat care uneori ajunge la
atitudini negative şi nihiliste. Specialiştii care au analizat în
profunzime particularităţile acestui rol, au ajuns la concluzia că
atitudinea lui critică nu exprimă dezinteresul faţă de grup sau faţă de
vreunul dintre membrii lui, ci dimpotrivă o disponibilitate de a
judeca în profunzime toate evenimentele care se petrec în grup, de a
analiza şi compara alternativele care se ivesc, de a identifica din
timp anumite capcane ceea ce îl face să fie de multe ori conservator.
Atitudinea lui prudentă echilibrează, însă, entuziasmul pripit al
colegilor săi şi oferă un antidot eficace pentru diversele iniţiative
utopice. Datorită spiritului său critic este uneori apreciat ca fiind
sceptic şi chiar cinic, se situează pe poziţii uneori marginale în
cadrul grupului, deşi, de multe ori, colegii au încredere în el şi îi
ascultă cu atenţie argumentele pe care le exprimă.
Evaluatorul, în ciuda criticismului său, se dovedeşte eficient
în stabilirea de relaţii cu persoane din afara grupului sau din alte
grupuri, datorită faptului că esteinspirat în judecăţi şi are o bună
gândire strategică. Evaluatorul se remarcă prin aptitudinea de a intui
avantajele care rezultă din cooperare precum şi oportunităţile care se
pot ivi din schimbul de activităţi între grupele manageriale.
Inovatorul îndeplineşte un rol important al echipei
manageriale, datorită aptitudinilor sale euristice şi deschiderii faţă de
nou. Deşi este mai puţin perseverent şi refractar activităţilor de
rutină, poate oferi uneori soluţii la cele mai complexe probleme ale
echipei. Înteligenţa şi ingeniozitatea de care dă dovadă sparge
stereotipurile care tind să acapareze mentalitatea membrilor
grupului, oferind perspective noi mult mai promiţătoare
Devotatul este un membru al grupului, pasionat de relaţiile
dintre colegii săi şi care depune mult interes pentru ca echipa să se
formeze şi să se consolideze. Deşi aparent îndeplineşte aceleaşi
atribuţii ca şi organizatorul – reprezentant, el se dovedeşte mai
profund decât acesta, deoarece este permanent îngrijorat de
problemele psihologice ale colegilor, meticulos; devotatul este
143
preocupat de detaliile activităţii, inamicul nepăsării, dând dovadă de
caracter şi autocontrol. Aparent instabil, având unele oscilaţii în
comportament, ceea ce îl apropie în anumite privinţe de
inventatorul, devotatul se dovedeşte de multe ori inepuizabil în ceea
ce priveşte rezolvarea unor probleme psihologice inopinate şi
găsirea unor modalităţi noi de elaborare. Atent la nevoile celorlalţi şi
dispus permanent să-i ajute nu numai profesional ci şi uman,
devotatul se dovedeşte de multe ori capabil să utilizeze parcimonios
resursele echipei, angajându-se în schimb să rezolve sarcinile
neplăcute fără nici o reţinere. Deşi este dispus să joace rolul
victimei, el oferă de multe ori soluţii blocajelor apărute în
comunicare şi dovedindu-se din acest punct de vedere un veritabil
catalizator al comunicării asertive. Spiritul de sacrificiu de care dă
dovadă uneori are la bază un entuziasm spontan, dar şi un spirit de
observaţie eficace, deşi aparent refuză manifestările de simpatie
exteriorizate excesiv, tendinţele de a organiza diverse petreceri sau
un protocol exagerat.

11.3 Rezolvarea problemelor ce apar la munca în echipă

Alături de numeroasele avantaje pe care le oferă colaborarea

în echipele manageriale, pot să apară diverse probleme, rezultat al
unor efecte psihologice deosebit de complexe, perverse sau oculte.
Analizând astfel de efecte pe care le produce munca la nivelul
echipelor decizionale, Şerban Iosifescu observă că, tendinţa de
proliferare în şcoli a echipelor are ca rezultat faptul că acelaşi
profesor face parte simultan din mai multe echipe manageriale unde
îndeplineşte roluri şi funcţii diferite între care pot să apară coleziuni
şi clivaje greu de drenat în plan psihologic şi moral. Să nu uităm nici
faptul că profesorii sunt membrii de familii şi între rolurile familiale
şi cele şcolare pot să apară neconcordanţă supărătoare. Pe de altă
parte, unii profesori, din cauza salariilor mici, au tendinţa de a se
antrena în alte activităţi mai bine remunerate, dar care produc şi ele
distorsiuni de roluri. Analizând astfel de probleme, Iosifescu
propune întocmirea unor fişe de posturi prin care să se precizeze
144
atributele fiecărei persoane în diferitele echipe din care fac parte
căutându-se astfel să se limiteze şi chiar să se elimine contradicţiile
supărătoare. Acelaşi autor recomandă iniţierea unei noi culturi
organizaţionale care să încurajeze “apartenenţa la grupuri multiple,
flexibilitatea comportamentală şi adaptabilitatea – astfel încât colegii
din şcoală să poată trece uşor de la rolul de “şef”, la cel de
“subaltern”, în situaţii, contexte şi echipe diferite. Acest lucru se
poate realiza, de exemplu, prin “rotirea” mai multor persoane la
“şefia” diferitelor colective sau a subunităţilor funcţionale ale
organizaţiei sau prin delegarea sistematică a unor atribuţii
manageriale” (Ş.Iosifescu, op.cit., pag. 118)
Dintre problemele complexe având numeroase implicaţii
negative, generate de munca în echipă, menţionăm:
conservatorismul, sindromul Apollo, caracterul seducător al
ierarhiei, mitul echipei de “clone”, comportamentul de grup
ineficient corelat cu “lenea socială”.
Cel mai important efect negativ întâlnit în activitatea unei
grupe manageriale este conservatorismul care apare de regulă, în
urma osificării structurilor ei. Într-avdevăr, activitatea de grup
presupune acceptarea unor compromisuri, iar exacerbarea acesteia
generează un fenomen de masă specific, caracterizat prin preferinţa
pentru compromis în detrimentul unei atitudini morale demne şi
raţionale. Mecanismul muncii în echipa decizională, pasiunea
manifestată în acest context, tinde să se transforme uneori într-un
veritabil viciu, apărând din exterior ca o patimă periculoasă care
poate strivi orice tentativă de independenţă şi de gândire raţională.
Nivelul intelectual ridicat al specialiştilor din şcoală,
deprinderile profesorilor exacerbate de rolurile pe care şi le asumă
într-o echipă managerială, pot degenera într-un spirit critic,
obsedant, astfel încât să declanşeze tendinţe distructive, anarhice nu
numai în cadrul grupei, a şcolii, dar şi în plan social.
Prestigiul de care se bucură, diferenţa mare de status inerentă
a echipelor manageriale, realizată pe poziţiile de comandă pe care
profesorii oricum le au în cadrul claselor, crează uneori o iluzie de
superioritate şi un comportament de lider, total neadecvate statutului
145
social şi economic real al profesorului, misiunii sale de a comunica
nemijlocit cu elevii şi de a insufla un spirit democratic. Dacă uneori
deprinderile pe care le au profesorii îi ajută pe aceştia într-o
eventuală carieră politică (mulţi profesori şi universitari au fost aleşi
ca deputaţi şi senatori), de cele mai multe ori aceleaşi deprinderi le
joacă feste, în sensul că le creează iluzia unui statut pe care nu-l au,
şi de aici dificultăţile de integrare în relaţiile cu elevii, cu părinţii
acestora, dar mai ales cu vecinii şi în viaţa socială. Iluzia unui statut
pe care nu-l au conduce la un comportament neadecvat, un stil de
viaţă defectuos, o relaţionare neadecvată în cadrul familiei şi la un
pronostic rezervat în ceea ce priveşte calitatea vieţii.
Efecte psihosociale asemănătoare produse de seducţia
statusului sunt cuprinse în ceea ce specialiştii numesc mitul "echipei
de clone". Proliferarea spiritului managerial în unităţile şcolare pe
fondul caracterului simbolic al activităţilor instructiv-educative,
preocuparea permanentă de activităţile unor oameni iluştrii,
facilitatea cu care profesorii pot comunica cu specialiştii şi
personalităţile din diversele domenii crează iluzia periculoasă că ei
se află la înălţimea acestora din urmă, fapt care nu corespunde nici
pe departe condiţiei economice şi sociale reale a profesorului
respectiv. Astfel se explică şi faptul că cei mai mulţi dintre oamenii
bogaţi (milionari şi miliardari) nu se recrutează nici din rândul
profesorilor şi nici din rândul absolvenţilor de învăţământ superior.
Se creează astfel o falsă dilemă între un învăţământ alienat, care s-ar
limita la producerea de statusuri sub forma unor diplome
universitare şi academice, fără o acoperire reală în viaţa socială şi
lumea opusă, a comerţului şi a băncilor, refractară şcolii, dar care
produce bogăţie şi un prestigiu social nemeritat. În realitate, cei care
gândesc astfel sunt de fapt victimele mentalităţii potrivit căreia
învăţământul se află în vârful piramidei sociale, iar statusul său ar
creşte dacă s-ar izola într-un “turn de fildeş”. Iluziile şi problemele
de acest fel nu pot fi rezolvate decât printr-o “coborâre a şcolii pe
pământ”, prin integrarea ei reală în viaţa comunităţii, prin
deschiderea unor multiple canale de comunicaţie între activitatea
şcolară şi viaţa de zi cu zi.
146
147
 12. Managementul clasei de elevi

12.1 Activitatea profesorului în clasă, ca o formă de management

parţial sau semiparţial

Pot fi diferenţiate mai multe niveluri de activităţi

manageriale. Avem astfel un management strategic, realizat la
nivelul sistemului de învăţământ naţional şi care poate fi considerat
şi ca politică a educaţiei: Deciziile sunt luate la acest nivel de către
MECT, prelucrând informaţiile pe care le primeşte din mediul
şcolar, consultându-se cu ceilalţi colegi din guvern şi în primul rând
cu primul ministru. Multe din aceste decizii se transformă ulterior în
legi, care urmează să fie aprobate în parlament.
Al doilea nivel al managementului şcolar, numit şi
managementul tactic, se realizează la nivelul inspectoratelor şcolare
sau la nivelul conducerii universităţilor. Actorii principali sunt
inspectorul şcolar general şi respectiv rectorul universităţii, care,
prelucrând informaţiile provenind din interiorul instituţiilor,
raportându-le la legile aprobate şi la alte reglementări provenite de la
minister, se străduiesc să găsească soluţii vizând fluidizarea şi
optimizarea activităţilor educative din sectorul lor de activitate.
Managementul operativ, sau managementul propriu-zis, se
referă la deciziile pe care le iau directorii de instituţii de învăţământ
(grădiniţe, şcoli, licee, facultăţi). Aceşti manageri, deşi au ca repere
reglementările de ordin general provenind de la inspectoratul şcolar,
rectorat, minister prelucrează nemijlocit informaţiile care le parvin,
şi au posibilitatea să monitorizeze activitatea de învăţământ la
nivelul întregii instituţii.
La acest nivel întâlnim cele mai multe decizii care hotărăsc
mişcarea concretă a procesului de învăţământ. Vom adăuga ,de
asemenea, că în timp ce deciziile factorilor de conducere de la
nivelul ministerului şi inspectoratului influenţează indirect
activitatea profesorilor şi elevilor, deciziile managerului instituţiei

148
de învăţământ au un caracter determinat în sensul că se referă direct
la persoana elevului sau a profesorului.
Managementul şcolar se poate structura şi la un nivel
inferior celui şcolar. Se distinge astfel un management al clasei de
elevi care poate fi considerat şi un semimanagement sau un
management parţial fiindcă în acest plan predomină activităţile de
predare - învăţare – evaluare. Activitatea profesorului în clasă
cuprinde nu numai operaţii de predare şi de evaluare, ci presupune
culegerea de informaţii despre elevi, despre modul cum aceştia
înţeleg lecţiile, cum se pregătesc, relaţiile dintre elevi etc., de unde
rezultă posibilitatea profesorului de a identifica mai multe
posibilităţi de intervenţie (metode didactice) şi de a lua decizii.

12.2 Managementul clasei de elevi, ca management al calităţii

activităţilor didactice

Unul dintre dezideratele permanente ale societăţii a fost acela

al educaţiei de calitate, astfel încât prin pregătirea generaţiei tinere
să se garanteze un viitor mai bun întregii comunităţi. Conceptul de
calitate în educaţie, este uneori înţeles ca excelenţă, adică efort de a
obţine performanţe, faptul de a fi cel mai bine pregătit într-un
anumit domeniu de activitate. Alteori calitatea desemnează gradul
de adecvare în raport cu orizontul de aşteptare al beneficiarului
(Mariana Dragomir, op.cit.,pag.24), sau pur şi simplu valoarea unei
activităţi didactice, rezultate prin raportarea la anumite standarde sau
prin comparaţie cu alte activităţi asemănătoare. Din această
perspectivă managementul calităţii implică decizii, prin care să se
asigure un nivel de pregătire superior al elevilor, reuşita acestora la
examene, iar în perspectivă integrarea lor profesională şi socială.
Mariana Dragomir, susţine că asigurarea calităţii activităţilor
didactice “reflectă efortul conceptual, de realizare a obiectivelor
generice (competenţe academice, profesionale, modele de gândire,
de comportament), în conformitate cu un sistem valoric (set de
standarde care să permită măsurarea gradului de realizare a

149
obiectivelor generice în raport cu aşteptările beneficiarului), pentru a
satisface cerinţele beneficiarului” (M. Dragomir, 2003, pag. 7-8).
Controlul calităţii activităţii didactice se poate realiza atât la
nivelul elevului cât la nivelul cadrelor didactice. În mod tradiţional,
profesorul care predă un anumit program educativ este şi cel care
verifică în ce măsură elevii au asimilat cunoştinţele predate. Se
admite că numai profesorul titular al unei discipline este pregătit
într-o asemenea măsură încât poate să aprecieze exact progresele pe
care le înregistrează elevii în asimilarea disciplinei respective.
Cercetări experimentale recente au scos în evidenţă faptul că
profesorul care evaluează elevii cărora tot el le-a predat, are tendinţa
de a pune note mai mari decât merită şi de aceea în locul evaluării
tradiţionale (internă, unde profesorul care evaluează este acelaşi cu
cel care a predat), se recomandă tot mai mult extinderea
modalităţilor de evaluare externă, adică evaluarea să se facă nu de
către profesorul care a predat, ci de un alt profesor, sau de către un
expert în evaluare.
Monitorizarea calităţii în educaţie se realizează pe baza unor
indicatori manageriali cum ar fi: eficienţa didactică (care ar putea fi
cuantificată prin rezultatele obţinute la examene de către elevi),
economicitate (consumul de timp şi de resurse materiale), eficacitate
(ca relaţie între eficienţă şi economicitate) şi, în sfârşit, afectivitatea,
definită ca relaţia “dintre eficienţa prevederilor şi adecvarea lor la
nevoile existente şi incluse ale grupurilor de interese” (M. Dragomir,
op.cit., pag.14)
Obiectivele cele mai precise sunt cele fixate la nivelul clasei
de către profesori, cunoscute şi sub numele de obiective
operaţionale. Într- adevăr, profesorul are posibilitatea de a concepe
relativ precis posibilităţile elevilor, de a înţelege cunoştinţele pe care
urmează să le predea sau deprinderile pe care pot să şi le formeze
elevii. Observaţiile de eficienţă sau de eficacitate sunt greu de
întreprins, necesită un timp îndelungat de observaţie şi, din această
cauză, cel puţin în momentul de faţă în România, cea mai mare
parte a evaluării revine profesorului care predă la clasă.

150
 Profesorul care predă într-o clasă de elevi, îndeplineşte
automat şi statutul de manager de curriculum, deoarece este pus în
situaţia de a lua permanent decizii privind adecvarea programului de
învăţământ la posibilităţile de receptare concrete ale elevului.
Practic, profesorul evaluează potenţialul de receptare al elevilor,
interesul acestora faţă de cunoştinţele predate , deosebirile între elevi
în ceea ce priveşte capacitatea de asimilare şi, în funcţie de
informaţiile culese, selectează din manuale cunoştinţele pe care le
crede cele mai potrivite, străduindu-se în acelaşi timp să le adapteze
situaţiilor de învăţare din clasă şi chiar potenţialului de înţelegere al
unor elevi. Proiectarea curriculară este deci realizată “atât la nivelul
individului (motivare, implicare, participare, formare, dezvoltare),
cât şi a grupurilor / clasei (dinamica de grup, negocierea şi
rezolvarea conflictelor, dezvoltarea echipelor). Se are, deci, în
vedere întreaga activitate de proiectare, aplicare şi evaluare a
influenţelor educaţionale care concură la realizarea finalităţilor
propuse prin curriculum” (M. Dragomir, op.cit. pag.62)
Managementul curricular, realizat de profesor în calitatea lui
de coordonator de program educativ, poate fi prezentat într-o
manieră descriptiv - analitică, prin două serii de informaţii care stau
la baza unor decizii operaţionale. Pe de o parte, profesorul culege
informaţii despre modul în care elevii înţeleg, reţin şi procesează
cunoştinţele primite, obţinând astfel un top al cunoştinţelor în
funcţie de accesibilitatea lor, pe de altă parte profesorul culege şi
ierarhizează informaţiile în funcţie de valoarea lor ştiinţifică, sau de
noutate. Permanent, în faţa profesorului există o mulţime infinită de
combinaţii posibile, iar el este pus în situaţia stresantă de a alege
combinaţia pe care o consideră cea mai utilă.
Elementele de management al clasei se constituie cu
suficientă claritate şi din perspectiva strategiilor şi metodelor
didactice.
Prin strategii didactice se înţeleg de obicei ansambluri “de
forme, metode, mijloace tehnice şi principii de utilizare a lor, cu
ajutorul cărora se vehiculează conţinuturi în vederea atingerii
obiectivelor” (M. Ionescu, după M.Dragomir, op.cit., pag.73), sau
151
direcţii principale de acţiune, presupunând structuri de metode,
tehnici şi procedee. (vezi C.Strungă şi colaboratorii, 2001, pag.34).
Mariana Dragomir distinge trei mdele de predare şi strategii
didactice. Primul dintre acestea, modelul spontan se referă la
strategii tradiţionale utilizate de profesori care constau în selecţia
unor cunoştinţe, transmiterea acestora într-o formă orală şi
solicitarea ca elevul să reproducă cunoştinţele transmise. Se
apreciază că această strategie “se bazează pe o pedagogie imanentă,
care consideră că elevul îşi însuşeşte conţinutul prin simpla explicare
a acestuia, iar dacă nu o face, el este singurul vinovat”(M. Dragomir,
op.cit. pag.73) . Modelul de transmitere, prin reproducere este axat
nu atât pe transmiterea unor cunoştinţe, ci pe îndrumarea elevului
cum să poată ajunge la cunoştinţele respective. Cel de al treilea
model al transformării, porneşte de la principiul că elevul doreşte să
înveţe şi se află în căutarea cunoştinţelor, iar profesorul se limitează
numai să-l ajute să ajungă la cunoştinţele respective sau să-şi
formeze anumite deprinderi.
Deciziile pe care le ia profesorul în ceea ce priveşte
strategiile de învăţare au desigur o anumită constanţă bine justificată
şi se încadrează în stilul de predare al profesorului. Cu toate acestea
elementele de strategie la care recurge profesorul nu sunt imuabile,
ci pot fi schimbate în funcţie de situaţiile concrete care apar.
Mariana Dragomir, analizând managementul activităţilor
didactice în plan curricular, deosebeşte cinci strategii bine
delimitate: cea explicativ – reproductivă (care se realizează de obicei
prin expunere, povestire şi prelegere), explicativ – intuitivă (care
necesită utilizarea unor mijloace de învăţământ sau măcar
demonstrarea prin exemple), algoritmico – euristică ( în care se
utilizează probleme propuse pentru a fi rezolvate de elevi), euristico
– algoritmică în care metoda principală constă în “căutarea modului
de rezolvare prin aplicarea cunoştinţelor şi a metodelor cunoscute, şi
participative, când profesorul aşteaptă ca elevul să iniţieze
demersuri de cunoaştere.
Pentru situaţiile rare la noi, când profesorul lucrează cu un
grup restrâns de elevi (în cadrul orelor de consultaţii, meditaţii sau
152
de pregătire intensivă a unor elevi pentru concursurile şcolare), se
poate recurge şi la decizii strategico – metodice mai sofisticate în
care, după ce se identifică tipuri de inteligenţă preponderent la
fiecare elev, se caută metode şi procedee potrivite. Alteori, deciziile
rezultă din compararea obiectivelor din taxonomiile cognitive,
afective şi psihomotrice, cu tipurile de inteligenţă sau cu diverse
metode şi tehnici. În asemenea situaţii, măiestria profesorului
trebuie susţinută de diagnoza psihologică, fiind necesară în acelaşi
timp şi o colaborare directă, permanentă între profesor şi elev. Chiar
dacă în şcoala noastră deciziile care rezultă din combinarea unor
informaţii din mai multe registre psihologice, metodologice sunt
rare, cunoaşterea elementelor acestor registre şi a modalităţilor de
elaborare a deciziilor de acest fel, pot servi ca repere în formarea şi
perfecţionarea deprinderilor de predare. Practic în condiţiile în care
numărul elevilor din clasă este relativ mare 20-30, posibilităţile de
decizie a profesorului – manager în ceea ce priveşte alegerea
strategiei şi a metodelor sunt destul de restrânse, deşi informaţiile
de natură psihologică şi didactică sunt în acest caz indispensabile.
Specialiştii recomandă ca în astfel de situaţii, profesorii să-i
stimuleze pe elevi să pună întrebări şi să răspundă la toate întrebările
puse de aceştia. Activitatea didactică în clasele cu un număr mare de
elevi poate fi organizată sub formă de concurs, profesorul
selecţionând în prealabil, probleme şi întrebări cu un grad mai ridicat
de dificultate, pe care le aduce şi le oferă spre rezolvare elevilor în
timpul orei. Se poate folosi de asemenea şi metoda muncii în echipă,
brainstormingul sau alte metode şi procedee didactice, derivate din
tehnicile de stimulare a creativităţii.

12.3 Formarea profesorilor din perspectiva

managementului clasei

Necesitatea de a pregăti profesori care să răspundă

solicitărilor de natură managerială, implică anumite reevaluări şi
considerente în planul formării iniţiale a profesorilor sau în procesul
de perfecţionare a acestora. După cum este cunoscut, formarea
153
iniţială a profesorilor se realizează în cadrul Departamentelor pentru
Pregătirea şi Perfecţionarea Personalului Didactic (DPPPD),
studenţii dornici să devină profesori sunt invitaţi să participe la
cursurile de psihologie şcolară, pedagogie şi metodica predării. În
afara prelegerilor propriu – zise, toate disciplinele menţionate au
prevăzute şi seminarii unde se pot desfăşura activităţi aplicative. În
partea a doua a programului, DPPPD, studenţii aspiranţi pot să-şi
aleagă minimum două discipline dintr-un pachet de discipline
opţionale. Studentul nu obţine certificat de pregătire ca şi profesor,
dacă nu efectuează şi ore de practică pedagogică, asistată de un
profesor îndrumător din cadrul şcolii de aplicaţii şi un profesor
coordonator din cadrul DPPPD.
Analizând structura de cursuri a DPPPD-ului observăm că
accentul se pune pe formarea tradiţională a profesorului ca
transmiţător de cunoştinţe şi mai puţin pe pregătirea lui managerială.
Deşi în unele instituţii de învăţământ superior, DPPPD-urile oferă în
cadrul pachetului de discipline opţionale şi managementul clasei de
elevi, acesta din urmă, se dovedeşte insuficient chiar şi atunci când
este preferat de studenţi. Elementele manageriale ar trebui să fie
prezente atât în conceperea şi desfăşurarea activităţilor de practică
pedagogică, cât şi în structura disciplinei de metodică. În locul
metodelor tradiţionale de programe educative bazate pe prelegeri şi
transmitere de cunoştinţe, justificate parţial în cadrul cursurilor de
bază (psihologie şcolară şi pedagogie), propunem ca metodica
predării disciplinei de specialitate să fie concepută într-o formă
algoritmică, asemănătoare lanţurilor decizionale din activitatea
managerială. S-ar putea recomanda, de asemenea, ca modelele
decizionale analizate în cadrul cursurilor să fie exersate la activităţile
de practică pedagogică. Evaluarea elevului se realizează astfel nu
numai pe baza aprecierii deprinderilor de predare, ci şi în funcţie de
calitatea deciziilor pe care le ia în timpul lecţiei.
Este interesant de constatat că studenţii care participă la
activităţile DPPPD-ului apreciază în mod deosebit activităţile de
consiliere educaţională, educaţia pentru sănătate, negocierea şi
rezolvarea conflictelor, metodele de formare a formatorilor,
154
probleme care ţin mai degrabă de managementul educaţional, decât
de tematica tradiţională a pedagogiei şi psihopedagogiei. Aceiaşi
studenţi şi profesori apreciază ca nevoi prioritare în activitatea lor de
perfecţionare: problematica utilizării calculatorului şi internetului în
timpul lecţiilor, organizarea de parteneriate începând de la
proiectarea lor şi terminând cu realizarea şi eficientizarea lor. Sunt
solicitaţi mai mult formatorii abilitaţi decât cadrele universitare şi
cercetătorii în domeniul ştiinţelor educaţiei.
Comentând rezultatele sondajului prezentat mai sus, Mariana
Dragomir ajunge la concluzia că “se resimte necesitatea creării unui
sistem mai flexibil, care să permită, în viitor, conversia şi
reconversia profesională. Aceasta presupune restructurarea
curriculumului pentru formarea personalului didactic pe cele două
componente: de specialitate , psihopedagogică şi metodică”
(M.Dragomir, op.cit., pag. 23). Aceeaşi autoare susţine că pregătirea
de specialitate trebuie să ia în consideraţie curriculumul
preuniversitar şi problemele concrete, ale activităţilor didactice de la
acest nivel. Se dovedesc, de asemenea, tot mai necesare cunoştinţele
psihopedagogice prezentate într-o manieră managerială, adică triate
şi ierarhizate în funcţie de valoarea lor decizională. Din această
perspectivă se modifică rolul profesorului care se transformă din
transmiţător de cunoştinţe în moderator şi mentor. Rolul său nu mai
este acela de a impune, ci mai mult de a oferi diverse programe,
diferenţa de status modificându-se în favoarea elevului, profesorul
având obligaţia de a ţine seamă de dorinţele şi preferinţele lui,
devenindu-i prieten şi confident. În acest context aptitudinile
manageriale trec pe primul plan şi întreg sistemul de ştiinţe ale
educaţiei capătă o valenţă managerială.

155
156
 13. Managementul stresului

13.1. Ce este stresul?

Un termen relativ nou, dar tot mai mult utilizat pentru a

descrie specificul activităţilor de învăţare, este acela de stres. După
cum este cunoscut, termenul de stres, înseamnă în limba engleză
presiune, apăsare, de unde definiţia acestuia ca „situaţie, stimul, care
pune organismul într-o situaţie de tensiune” (M.Dragomir şi
colaboratorii, op. cit, pag. 170).
Deşi, iniţial stresul se referea la relaţia dintre un organism şi
un mediu fizic la care nu se poate adapta, destul de repede s-a
constatat că astfel de situaţii de neadaptare sunt mult mai frecvente
în activităţile intelectuale şi în special în acelea de învăţare. Alături
de stresul cauzat de pericol se conturează tot mai mult, stresul
determinat de neînţelegere şi de disonanţa cognitivă. Activitatea de
comunicare foloseşte un registru variat de stimuli şi de simboluri.
Semnificaţiile gesturilor sunt predominant emoţionale, iar cuvintele
utilizate în limbajul comun sunt, de regulă, polisemantice. În
activitatea de comunicare între două sau mai multe persoane, se
confruntă permanent sensurile cuvintelor şi semnalele de origine
emoţională, generând permanent fenomene de presiune şi tensiune
cognitivă, ceea ce explică gradul ridicat de stres pe care-l implică
activităţile de învăţare.
Specialiştii apreciază că există un set de factori comuni care
provoacă stres, dintre care cei mai cunoscuţi sunt: boala fizică sau
psihică, violenţa fizică sau verbală, pierderea locului de muncă,
situaţia financiară precară, dezastrele naturale, tulburările sociale şi
starea de război etc. În mediul şcolar intervin noi factori, cum ar fi:
supraîncărcarea programelor, neînţelegerea unor probleme,
dificultăţi în asimilarea unei discipline sau a unor lecţii, neînţelegeri
între colegi, subiectivismul profesorilor în apreciere, eşecuri la
examene etc.

157
 Cumularea factorilor de stres provoacă crize specifice,
frecvente în mediul şcolar, manifestate prin transpiraţii excesive,
dureri de cap, indigestii, oboseală cronică, alergii, dificultăţi de
orientare sau tulburări de concentrare. Pe acest fond au loc blocaje
ale gândirii, lapsusuri şi tracuri, apreciate pripit de profesori ca
simptome că elevul este nepregătit sau că nu vrea să înveţe. Agresat
din mai multe direcţii, fără să găsească un sprijin suficient nici la
şcoală şi nici în mediul familial, elevul încearcă disperat să-şi
găsească un refugiu în relaţiile cu colegii şi ei aflaţi într-o stare
asemănătoare de dezechilibru, de unde tendinţa acestor grupuri de
tineri dezorientaţi de a fuma, de a consuma alcool sau droguri.

13.2 Managementul stresului

În ciuda complexităţilor sale, fenomenele de stres care se

manifestă în mediul şcolar pot fi cunoscute şi ameliorate. Prin
managementul stresului se înţelege un ansamblu de operaţii
întreprinse de profesor sau de către un consilier educaţional, vizând
culegerea de informaţii despre sursele de stres, nivelul acestuia,
factorii care l-au provocat şi îl întreţin, urmate de acţiuni de
echilibrare psihică. Persoanele stresate pot fi identificate relativ uşor
de către persoane specializate, (psihologi şi sociologi) cu
instrumente adecvate (teste şi chestionare). Investigaţia
psihopedagogică, vizează identificarea reacţiilor emoţionale şi
eventual cuantificarea lor.
Informaţiile obţinute constituie suportul unui program
psihomanagerial susţinut, întreprins de profesorul diriginte sau de
alte persoane calificate, care urmăresc în primul rând diminuarea
surselor de stres, fortificarea sistemului motivaţional al subiectului şi
dezvoltarea unui mod de viaţă sănătos. O importantă sursă de stres
în mediul şcolar se datorează supraîncărcării programelor,
solicitărilor frecvente din partea profesorilor care predau ştiinţele ca
elevii să memoreze şi să reproducă un volum mare de cunoştinţe.
Pentru a reuşi să reproducă fidel seturi compacte de informaţii
ştiinţifice, elevul este pus în situaţia de a consuma multă energie
158
psihică prin repetiţii monotone, care pot genera într-un plan
secundar anxietate şi ostilitate. Atitudinile profesorilor provenite din
diferenţa mare de status pot şi ele să provoace dezechilibrul psihic al
elevilor.
Managementul stresului, presupune transformări necesare în
cadrul planului de învăţământ, mai ales atunci când elevii se
dovedesc a fi sensibili în raport cu anumite discipline sau anumiţi
profesori. O modalitate relativ simplă a planului de învăţământ o
constituie mărirea numărului de ore alocat unor discipline mai puţin
stresante, precum sportul, educaţia muzicală, educaţie plastică,
literatura. În cazul de vulnerabilitate sporită, pot fi iniţiate programe
speciale, cum ar fi: acelea de practicare a unor exerciţii de relaxare,
dezvoltarea asertivităţii, exerciţii psihoterapeutice, sociometrice,
psihosociodramă, analiză tranzacţională etc.
Atunci când vorbim despre stresul elevilor nu trebuie să
neglijăm stresul profesorilor şi mai ales acela al managerilor. Deşi
activitatea de profesor este remunerată modest şi nu se bucură de un
prestigiu deosebit, ea solicită eforturi psihice şi psihonervoase
intense, prezentând un risc psihiatric sporit; dintre toate ocupaţiile,
aceea de profesor este cea mai mult expusă tulburărilor psihice. Mai
mult decât profesorii, managerii şcolari sunt asaltaţi permanent de
probleme extrem de complexe, care necesită un efort intelectual şi
emoţional susţinut. Nu sunt rare cazurile de manageri care vin în
şcoală dimineaţa devreme, sunt tot timpul ocupaţi cu soluţionarea
unor probleme extrem de complicate, urgente şi diverse, care produc
un stres suigeneris, numai cu mare greutate se pot detaşa. Din
fericire, colaborarea cu psihologii şi mai ales pregătirea psihologică
a profesorilor şi managerilor poate constitui un remediu eficace, o
garanţie şi o protecţie utilă.

159
 13.3. Managementul timpului

Atât profesorii, cât mai ales managerii şcolari au de rezolvat

numeroase probleme, unele dintre ele deosebit de interesante, care
solicită însă timp pentru informare şi soluţionare.
Profesorii trebuie să cunoască în detaliu manualul şi cărţile
noi care apar în domeniul lor de specialitate. Se solicită tot mai
frecvent cunoaşterea bibliografiei străine şi, mai mult chiar,
promovarea relaţiilor cu specialişti din străinătate în cadrul unor
parteneriate, cum sunt granturile sau mobilităţile. În acelaşi timp,
cadrele didactice trebuie să selecteze şi să prelucreze cunoştinţele pe
care urmează să le predea, preocupate fiind de adaptarea lor în
funcţie de cerinţele elevilor. Mult timp solicită de asemenea şi
proiectarea activităţilor didactice şi întocmirea unor documente cum
sunt: programele calendaristice şi planurile de lecţii. O dată început
anul şcolar, profesorii trebuie să-şi desfăşoare activitatea pe baza
programelor concepute anterior şi ţinând permanent seama de
reacţiile elevilor. Simultan el trebuie să răspundă solicitărilor
directorului sau ale colegilor. Managerul unei instituţii de
învăţământ este tot timpul asediat de diverse solicitări, unele
provenind de la inspectoratul şcolar şi minister, altele din partea
profesorilor, iar cele mai multe din rândul elevilor şi al părinţilor
acestora. Deşi se pun mari speranţe pe importanţa concursurilor şi al
competiţiilor, se uită uneori că acestea solicită managerului un efort
suplimentar. Caracterizând criza de timp în care se află permanent
managerii, Ioan Jinga constată că aceştia practic nu au vacanţe,
deoarece în timpul acestora ei se gândesc la pregătirea deschiderii
noului an şcolar sau universitar, la modul de organizare al activităţii
şcolare, elaborând programe şi planificări. Pentru a obţine rezultatele
scontate, managerul este permanent conectat la toate evenimentele şi
procesele care au loc în şcoală, orice decuplare a sa de la acest flux
continuu având efecte negative. Chiar şi atunci când examenele se
finalizează şi situaţia şcolară este încheiată, managerul rămâne
ocupat să analizeze şi să evalueze rezultatele obţinute. Un factor
important, datorită căruia managerul poate ajunge în criză de timp
160
este nu numai volumul mare de informaţii pe care le primeşte, cât şi
formele variate ale acestora. În afara informaţiilor de natură
cognitivă scrisă sau verbală, managerul primeşte şi informaţie
psihologică implicită, cum ar fi diverse atitudini şi gesturi ale
elevilor, profesorilor, dar şi ale persoanelor din afara şcolii, reacţiei
discrete ale factorilor responsabili de la nivelul primăriei sau din
instituţiile social economice sau dimpotrivă din relatările
spectaculoase bazate pe zvonuri care apar în mass-media.
Pentru a rezista multiplelor presiuni informaţionale la care
este supus, managerul poate apela la principii şi metode de
gestionare raţională a timpului. Se recomandă în acest sens ca în
prealabil să-şi autoanalizeze activitatea, să întocmească un buget al
timpului, adică să vadă cât timp consumă pentru diverse activităţi. O
altă tehnică recomandată managerului pentru a limita irosirea
timpului este precizarea mai clară a obiectivelor pe care le urmăreşte
şi îndeosebi ierarhizarea obiectivelor din punctul de vedere al
importanţei lor. Directorul trebuie să poată răspunde la întrebarea:
care este cel mai important scop pe care trebuie să-l realizeze în
următoarele zile? Ar trebui diferenţiate de asemenea obiectivele care
pot fi amânate de cele care se impun a fi rezolvate imediat.
Obiectivele vor fi analizate de asemenea punând în balanţă efectele
pozitive, dar şi volumul de timp solicitat pentru a le realiza. Nu vor
fi iniţiate activităţi noi până când activităţile începute nu vor fi
finalizate. Se recomandă, de asemenea fluidizarea activităţii
manageriale se poate realiza prin delegarea către subordonaţi a
problemelor care pot fi rezolvate fără intervenţia directă a
managerului; evitarea „mâncătorilor de timp”, a tot felul de persoane
care numai aparent sunt interesate de îmbunătăţirea activităţii şcolii,
în realitate considerând managementul şcolar ca o modalitate
recreativă.
Managerul îşi poate raţionaliza timpul şi prin întocmirea unei
agende care să cuprindă lista telefoanelor, opisul cadrelor didactice
şi a colaboratorilor din afara şcolii, instituţiile cu care colaborează
etc.
Această agendă poate căpăta următoarea formă:
161
A. Lista instituţiilor cu care colaborăm
Instituţie Adresa Nr.telef Nr.tele
on fon
Fix/fax. mobil
e-mail
MECT
Serviciul Naţional
de Evaluare
(centrul teritorial)
Inspectoratul
Şcolar
Casa Corpului
Didactic
Universitatea
- Rectorat
- DPPPD
- Catedrele
de
specialitate
Centrele de
cercetare
psihopedagogică
(Centrul de
Asistenţă
Psihopedagogică)
Centrul Regional
de Dezvoltare şi
Învăţare a
Resurselor din
Învăţământ
Centrul Naţional
de Formare a
Personalului
Didactic
Consiliul Naţional
de Evaluare,
Autorizare şi
162
 Acreditare a
Instituţiilor de
Învăţământ
Superior
(CNEAA)
Consiliul Naţional
de Autorizare şi
Acreditare a
Învăţământului
Preuniversitar
(CNEAAÎP)
Consiliul Naţional
de Atestare şi
Recunoaştere a
Diplomelor şi
Titlurilor
Academice
(CNARDTA)
Consiliul Naţional
de Evaluare (CNE)
Consiliul Naţional
pentru Curriculum
(CNC)
Consiliul Naţional
de Reformă a
Învăţământului
(CNRÎ)
Prefectura
Primăria
Consiliul Judeţean
Deputaţi şi senatori
Inspecţia sanitară
Serviciul de
salvare
Pompieri
Taxi
Gară
Aeroport
163
 Inspecţia muncii
Agenţia pentru
Ocuparea Forţei de
Muncă (AJOFM)
Trezoreria
Centrele de
plasament şi
Şcolile Speciale
Furnizorii şi
clienţii
Deranjamente
electricitate, gaze
Jandarmeria
Sponsori
Preşedinţii
comitetelor de
părinţi
Palatul Copiilor
Librării, edituri,
ziare şi reviste
Teatrul de Stat
Biblioteca
Judeţeană
Protecţia Mediului

B. Lista personalului şcolii şi a colaboratorilor din alte instituţii.

……………………………………………………………
……………………………………………………………
C. Graficul şedinţelor consiliului de administraţie, profesoral,
comisiilor şi catedrelor metodice, al colaboratorilor şi
sponsorilor, şedinţele cu părinţii.
……………………………………………………………
…………………………………………………………...

Alţi specialişti, precum Paloma Petrescu şi Lucreţia Şirinian,

propun modele complexe de concepere a timpului managerului care

164
au în vedere întregul sistem al factorilor care intervin în activitatea
sa şi care-i afectează bugetul de timp.

Fig.11. Timpul managerului

(Paloma Petrescu, Lucreţia Şirinian, 2002, pag. 239)

165
 După cum se poate vedea în acest tabel, timpul managerului
este influenţat de numeroşi factori care provin din zone diferite,
intervin astfel atât obiectivele carierei, care-l interesează pe director
din punctul de vedere al orientării profesionale a elevilor, dar şi
obiective personale de viaţă, care implică informaţii
psihopedagogice privind particularităţile comportamentului
adolescenţilor. Solicitarea locului de muncă şi obiectivele adiacente
se confruntă în agenda de lucru a directorului unei instituţii de
învăţământ cu necesitatea respectării unor reguli (unele obligatorii),
privind asigurarea sănătăţii elevilor, atitudinea faţă de superiori, care
poate fi corelată cu orientarea personală a valorilor, iar
neconcordanţele dintre acestea pot provoca nu numai stres, ci şi
criză morală. Managerul este dependent de clienţii situaţi în afara
instituţiei şi creează la rândul lui dependenţe faţă de subordonaţi şi
de elevi.

166
Anexa 1.
PORTOFOLIUL MANAGERULUI
va trebui să cuprindă:

ACTIVITATEA DE INFORMARE, ANALIZĂ ŞI DIAGNOZĂ

Informarea descendentă
Legislaţia şcolară
Probleme de specialitate
Informarea ascendentă
Evoluţia situaţiei la învăţătură
Evidenţa perfecţionării cadrelor didactice
ORGANIZAREA
Consiliul de administraţie
Organizarea catedrelor şi comisiilor
Structura claselor
Orarul şcolii
Colective de lucru pe compartimente şi domenii:
Orar
Regulament de ordine interioară
Evoluţia la învăţătură
Organizarea practicii
Activitatea artistică
Parteneriat
Monografii şcolare
Orientare şcolară şi profesională
Documente şcolare
Adunarea generală a părinţilor pe şcoală
Activitatea în cantină şi internat
Fişele postului:
Director
Director adjunct/ consilier educativ
Profesori / învăţători/ maiştri instructori
Laboranţi / tehnicieni
Bibliotecari
Contabili
167
 Secretari
Alte categorii
BAZA DIDACTICO-MATERIALĂ
Săli de clasă
Laboratoare şi cabinete
Biblioteca şcolii
Săli de sport, săli festive
Cabinete medicale
PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT
Planificarea anuală
Planurile semestriale
Planuri şi programe pentru fiecare arie curriculară / catedră /
comisie metodică
Perfecţionare, autoperfecţionare
Cercuri de elevi şi activităţi extracurriculare
Curriculum la decizia şcolii
CONTROL ŞI EVALUARE
Graficul asistenţelor la lecţii
Observaţii, aprecieri şi recomandări în urma controlului
Teste, fişe de evaluare a elevilor
DECIZII-MĂSURI
Decizii la nivelul directorului
Decizi la nivelul Consiliului de Administraţie
Decizii la nivelul Consiliului Profesoral
Decizii la nivelul catedrelor, comisiilor metodice
Decizii la nivelul compartimentelor nedidactice
TEMATICA PENTRU CONSILII
PARTENERIAT ÎN EDUCAŢIE (familie, culte, fundaţii, instituţii de
stat şi altele)

168
Anexa 2
Legislaţie şcolară

Legea 84/1995 - legea învăţământului (modificată şi

completată în 1999)
Legea 128/1997 - statutul personalului didactic
Legea 154/1998 - legea privind sistemul de stabilire a
salariilor de bayă în sectorul bugetar şi al
indemnizaţiilor pentru persoanele care
ocupă funcţii de demnitate publică
H.G. 281/1993 - cu privire la acordarea fondului de
premiere de 2 %
Codul muncii - intrat în vigiare la data de 01.03.2003
(legea 52/2003)
Legea 82/1991 - legea contabilităţii (cu completările
ulterioare)
H.G. 250/1992 - concediul de odihnă
Legea 6/1992 - concediul de odihnă
H.G. 578/1992 - concediul de odihnă
Legea bugetului - pe anul 2004
Legea fnanţelor publice locale
Legea 90/1996 - protecţia muncii
Legea 123/2003 - privind creşterile salariale din sectorul
bugetar
Legea 19/2001 - legea pensiilor

169
170
171
172
173
174
175
176
177
178
179
180
181
182
183
184
185
186
187
188
189
190
191
192
193
194
195
196
Anexa 4

FISA INDIVIDUAL A POSTULUI

DIRECTOR DE UNITATE DE INVĂŢĂMÂNT

(model MECT)

Unitatea de învăţământ: _________________________________

Numele şi prenumele: __________________________________
Studii: ______________________________________________
Specialitatea: _________________________________________
Studii specifice postului: ________________________________
Vechime în muncă: ____________________________________
Grad didactic: ________________________________________
Numărul şidata actului de numire: ________________________
Este subordonat : ______________________________________
______________________________________
______________________________________
Are în subordine: ______________________________________
______________________________________
______________________________________
Colaborează cu: _______________________________________
_______________________________________
_______________________________________

OBIECTIVE GENERALE

Asigurarea conducerii coerente a unităţilor de învăţământ,

bazându-se pe Consiliul de administraţie şi Consiliul profesoral, a
proiectării, organizării, monitorizării si evaluării activităţii, corelând
obiectivele stabilite la nivelul sistemului naţional de invăţământ si a
celui teritorial cu cele specifice unităţii de invăţământ.
OBIECTIVE SPECIFICE
197
 Directorul permite fiecărui membru al personalului didactic,
didactic auxiliar şi administrativ să-şi urmeze drumul său personal
de evoluţie, identificând factorii şi mecanismele care motivează
prioritar fiecare individ în cadrul organizaţiei, pentru a elabora
strategii specifice orientate către îmbunătăţirea performanţei
individuale, astfel încât să fie satisfăcute cerinţele organizaţei cât si
aspiraţiile/nevoile individuale.
Directorul va oferii modelul de comportament civilizat, etic,
de limbaj şi echilibru emoţional şi prin exemplu preocupării
continue pentru dezvoltarea si menţinerea la curent cu cercetarea
pedagogică contemporană, managementul resurselor umane,
managementul informaţional, managementul financiar al resurselor
materiale, relaţiile cu părinţii, cu autorităţile locale, nivelurile
ierarhice superioare, organizaţii, instituţii, sindicate şi asociaţii
profesionale, evaluarea si revizuirea activităţii unităţii de
invăţământ, etc.

SARCINI DE SERVICIU OBLIGATORII

1. ORGANIZAREA PROCESULUI EDUCATIONAL

NR. ELEMENTE DE INDICATORI DE

Crt. COMPETENTA PERFORMANTA
1. Evaluarea bazei Capacitatea organizatorică
tehnico-materiale manifestată în evaluarea
existente realistă a bazei tehnico-
materiale de care dispune in
desfăşurarea procesului
educaţional.
Identificarea modalităţilor de
comunicare eficiente şi
adecvate situaţiilor concrete în
consultarea organismelor de
198
 lucru, în vederea realizării unei
evaluări realiste a bazei
tehnico-materiale.
2. Analiza resurselor Capacitatea de analiză a
umane. resurselor umane implicate în
procesul educaţional, în
vederea elaborării prin
consultarea Consilului de
administraţie, a proiectului de
dezvoltare a resurselor umane
(recrutarea, selecţia, utilizarea,
motivarea, disponibilizarea)
astfel încat să se asigure, prin
încadrarea în profile a
personalului didactic, didactic
auxiliar şi administrativ, oferta
educaţională optima.
Corelarea planului de
şcolarizare cu orientarea
şcolară/profesională.
Respectarea normativelor în
vigoare, de cuprindere a
elevilor în colective: grupe de
lucru, unităţi de studiu, la
formele de educaţie stabilite si
opţionale.
Modul de transmitere a
informaţiilor şi calitatea
acestora corespund obiectivelor
propuse.
3. Planificarea Receptivitatea şi perseverenţa
procesului participă la stabilirea,
educaţional monitorizarea şi realizarea
programului managerial al
unităţii de învăţământ prin
199
 aplicarea de strategii didactice
şi corespunzătoare fiecărei
discipline şi adaptate în funcţie
de colectivul de elevi,
respecatarea criteriilor psiho-
pedagogice şi la întocmirea
orarului şcolar, a documentelor
curriculare actualizate şi
avizate şi realizarea unei
împărţiri corecte pe post a
cadrelor didactice.
Analiza acurateţii şi integrităţii
mesajului receptat, prin
compararea cu mesajul
transmis, în vederea stabilirii
disfuncţionalităţilor canalului
de comunicare şi înlăturării
perturbaţtiilor care afectează
calitatea comunicării.

2. STABILIREA STRATEGIEI DE COORDONARE A

PROCESULUI EDUCATIONAL

NR. ELEMENTE DE INDICATORI DE

CRT. COMPETENTA PERFORMANTA
1. Stabilirea Capacitatea dc decizie şi
obiectivelor organizare în direcţia
procesului coordonării/stabilirii realiste a
educaţional obiectivelor procesului
educaţional şi diversificarea
profilului, procesului
educaţional în funcţie de
dinamica şi mutaţiile care au
loc pe piaţa muncii.
Identificarea modalităţilor de
200
 comunicare eficiente şi
adecvate situaţiilor concrete în
consultarea organismelor de
lucru, în vederea realizării
racordării curriculumului la
specificul unităţii de
învăţământ.
2. Stabilirea metodelor Flexibilitatea şi capacitatea de
şi procedurilor de realizare a obiectivelor
realizare a comunicare cu organismele de
obiectivelor lucru în vederea stabilirii unor
strategii didactice
corespunzătoare atingerii
obiectivelor şi folosirii
eficiente a mijloacelor de
învăţămât.
Participarea activă la
implementarea reformei în
învăţământ, prin cunoaşterea
proiectelor şi programelor a
metodologiilor de aplicare
adecvate.
3. Stabilirea metodelor Coerenţa, acurateţea,
de monitorizare şi oportunitatea şi tactul
evaluare a procesului manifestat în conceperea
educaţional metodelor practice de
monitorizare şi evaluare a
procesului educaţional,
corelându-le cu particularităţile
potenţialului uman implicat,
obiectivele şi metodologia de
realizare stabilite.
Capacitatea de analiză a
acurateţi şi integrităţii
mesajului receptat prin
201
 compararea cu mesajul
transmis şi de sinteza
informaţiei în evaluarea
rezultatelor parţiale cu rol de
feed-back, în vederea stabilirii
disfuncţionalităţilor canalului
de comunicare şi înlăturării
perturbaţiilor care afectează
calitatea comunicării.

3. ORGANIZAREA PROCEDURILOR DE EVALUARE A

PROCESULUI EDUCATIONAL

NR. ELEMENTE DE INDICATORI DE

CRT COMPETENTA PERFORMANTA
1. Evaluarea activităţii Realismul şi acurateţea în
cadrelor didactice elaborarea procedurilor de
evaluare a activităţii cadrelor
didactice, prin raportarea la
criteriile de evaluarc stabilite
prin Fişa postului, Contractului
de muncă şi Regulamentul de
inspecţie şcolară.
Obiectivitatea, corectitudinea,
şi consecvenţa în aprecierea
activităţii personalului didactic
şi la aplicarca unor măsuri de
eficientizare a activităţii.
Identificarea modalităţilor de
comunicare eficiente şi
adecvate situaţiilor concrete
prin consultarea specialiştilor
din domeniu în evaluarea
competentă a personalului
didactic.
202
2. Organizarea Identificarea/selectarea celor
Activităţii de mai adecvate metode/tehnici de
evaluare a elevilor evaluare a elevilor, corelate cu
tipul de pregătire care să
permită colectarea unui număr
suficient de informaţii pentru a
proba stabilitatea ăn timp a
cunoştinţelor
teoretice/deprinderilor la
nivelul de calitate propus prin
consultarea comisiilor
metodice şi a catedrelor.
Responsabilitatea şi capacitatea
de analiză în aprecierea şi
validarea rezultatelor
diverselor forme de evaluare a
elevilor.
Perseverenţa, tactul şi exigenţa,
verificarea competenţei şi
obiectivitatea examinatorilor la
diferite forme de evaluare a
elevilor.

4. ASIGURAREA OBTINERll RESURSELOR FINANCIARE SI

MATERIALE

NR. ELEMENTE DE INDICATORI DE

CRT COMPETENTA PERFORMANTA
.
1. Stabilirea Capacitatea de decizie
necesarului de operativitatea, colaborarea cu
resurse financiare si factorii responsabili manifestă
materiale în evaluarea realistă a
necesarului de resurse
financiare materiale, pentru
203
 desfăşurarea procesului
educaţional la nivelul de
calitate impus de standardele
de pregătire.
Identificarea modaliţilor de
comunicare eficiente şi
adecvate situati concrete pentru
consultarea organismelor de
lucru, în vederea realizării unei
evaluări realiste a bazei
tehnico-materiale.
2. Identificarea surselor Capacitatea de analiză şi de
de finanţare decizie în vederea ierarhizării
surselor de finanţare în ordinea
de disponibilitate oferită
corespunzător necesităţilor de
dezvoltare a organizaţiei.
Capacitatea de argumentare în
vederea susţinerii coerente şi
demne a solicitărilor de
finanţare prin prezentarea şi
susţinerea proiectelor de
dezvoltare în faţa diverşilor
partneri de dialog.
3. Intocmirea Capacitatea de analiză şi
proiectului de buget decizie în elaborarea
proiectului de buget
corespunzător derulării
activităţii din unitatea de
invaţământ la nivelul de
calitate impus de standardele
de pregătire în conformitate cu
normativele în vigoare în
termenle legale.

204
 5. ASIGURAREA EFICIENTEI UTILIZARI RESURSELOR
FINANCIARE

Nr. Elemente de Indicatori de performanta

Crt. competenta
1. Analizarea bugetului Capacitatea de decizie
disponibil discernământ colaborarea cu
organismele de lucru
manifestate în evaluarea
realistă a
Necesarului de resurse
financiare şi materiale şi
luarea deciziei de alocare
bugetară pe .activităţi
majore Identificarea
modalităţilor de comunicare
eficiente şi adecvate stilului
de muncă participativ, în
echipa în luarea deciziei de
alocare a. resurselor
financiare în raport cu
priorităţile
Asigurarea transparenţei
elaborării şi execuţiei
bugetare.
2. Alocarea resurselor pe Capacitatea de anaIiză în
tipuri de activităţi vederea identificării
activităţilor majore şi
ierarhizarea acestora după
priorităţi la alocarea
resurselor financiare.
Operativitatea ,
promptitudinea şi spiritul
practic în soluţionarea unor
necesităţi .financiare,
205
 intervenite accidental şi în
găsirea rapidă a unor surse
suplimentare
de finanţare
Evaluarea realizării
planului de achiziţii şi
dotare şi al utilizării
fondurilor extrabugetare.

6. PERFECTIONAREA ACTIVITATII PROPRII

NR. ELEMENTE DE INDICATORI DE

CRT. COMPETENTA PERFORMANTA
1. Studierea ofertelor de Capacitatea de autoevaluare
perfecţionare obiectivă şi discernământ în
vederea identificării
propriilor nevoi de
perfecţionare/formare, prin
raportarea la standardele de
calitate impuse de
managementul educaţional şi
rezultatele propriei activităţi.
Capacitatea de analiză şi
minuţiozitatea cu care
studiază ofertele de
perfecţionare
2. Alegerea formei Discernământul manifestat în
convenabile de selectarea formei de
perfecţionare perfecţionare/formare, corelat
cu propriile exigente raportate
la cerinţele partenerilor şi
bugetul de timp
Propriu

206
3. Participare la diverse Perseverenţa şi exigenţa
forme de perfecţionare manifestate în participarea la
forma de
perfecţionare/autoperfecţiona
re
Capacitatea. de receptare,
selecţie .modelare şi adaptare
a informaţtiilor .dobândite, la
diferite forme de
perfecţionare, la specificul
unităţii de invăţământ sau
situaţii noi

7. ASIGURAREA DEZVOLTARll PROFESIONALE A

CADRELOR DIDACTICE

Nr. Elemente de competenta Indicatori de performanta

Crt.
1. Analizarea activităţii Responsabilitatea,
personalului obiectivitatea, spiritul
didactic de observaţtie şi
analitic în remarcarea
aspectelor definitorii ale
activităţiii desfăşurate de
personalul didactic prin
raportarea la. criteriile de
evaluare stabilite prin fişa
postului, contractului de
munca şi Regulamentul de
inspecţie şcolară şi prin
consultarea organismelor
colective de lucru.
Consecvenţa în evaluarea
periodică şi aplicarea
207
 instrumentelor evaluării
personalului didactic.
2. Stabilirea necesarului de Coerenţa, acurateţea,
pregătire pentru oportunitatea şi tactul
personalul didactic manifestat în conceperea
metodelor practice de
monitorizare şi evaluare a
personalului didactic în
vederea identificări
necesarului de pregătire,
corespunzător nevoilor de
moment şi de perspectivă,
care să raspundă atât
cerinţelor organizaţiei cât şi
aspiraţiilor nevoilor
individuale.
Identificarea factorilor care
motivează în mod prioritar
fiecare individ în cadrul
organizaţiei, în vederea
elaborării unor strategii
specifice orientate către
îmbunătăţirea performanţei
individuale.

8. CONDUCEREA SEDINTELOR IN CADRUL UNITATII

SCOLARE

Nr. Elemente de competenta Indicatori de performanta

Crt
.
1. Stabilirea agendei Spirit organizatoric
întâlnirilor manifestat ăn modul de
planificare şi creare a
condiţiilor fizice de
208
 desfăşurare a şedinţelor intr-
un mod convenabil pentru
participanţi astfel încât să
fie respectate normativele,
să se asigure cuprinderea
întregii problematici din
agenda de lucru, accesul
.participanţilor la
materialele analizate şi un
climat motivaţional pozitiv.
2. Încurajarea participărilor Corectitudinea,
la discuţii creativitatea, punctua1itatea,
exigenţa, capacitatea de
mediere şi moderare în
desfăşurarea şedinţelor
conform ordinii de zi
propuse.
Modul de transmitere a
informaţiilor şi calitatea
acestora corespund
obiectivelor propuse.
Flexibilitatea şi capacitatea
de identificare a
modalităţilor de comunicare
eficiente şi adecvate
situaţiilor concrete în
vederea atingerii
obiectivelor şi stimulării
cadrelor didactice pentru a
participa la discuţii.
3. Identificarea cauzelor Diagnosticarea, identificarea
disfuncţionalităţilor în şi soluţionarea operativă a
desfăşurarea activităţii cauzelor unor probleme
unităţii şcolare intervenite în desfăşurarea
activităţii unităţii şcolare.
209
 Capacitatea de analiză a
acuratetii si integritatii
mesajului receptat prin
compararea cu mesajul
transmis si de sinteza a
informatiei, in evaluarea
rezultatelor partiale cu rol
de feed-back, in vederea
stabilirii disfunctionalitatilor
canalului de comunicare si
inlaturarii perturbautiilor
care afecteaza. Calitatea
comunicarii.

9. ASIGURAREA CLIMATULUI DE MUNCA EFICIENT

Nr. Elemente de Indicatori de performanţă
Crt competenţă
.
1. Sprijinirea iniţiativelor Responsabilitatea,
receptivitatea, creativitatea,
spiritul de observaţie şi analitic
în remarcarea aspectelor
definitorii ale activităţii
desfăşurate de personalul
didactic în vederea spijinirii şi
stimulării iniţiativelor.
2. Promovarea cooperării Echidistanţa, imparţialitatea,
dintre cadrele didactice politeţea, tactul şi diplomaţia în
promovarea cooperării în
rândul personalului didactic
(încurajarea muncii în echipă).
Coerent, acurateţea,
oportunitatea şi tactul
manifestat în conceperea
metodelor practice de
210
 monitorizare şi evaluare a
personalului didactic în
vederea identificării şi
stimulării pe baza unor criterii
cunoscute de întreg personalul
didactic, a campionilor
organizaţionali.
3. Monitorizarea Spirit de observaţie,
disfuncţionalităţilor şi promptitudine, răbdare şi tact
disputelor în monitorizarea
disfuncţionalităţilor/disputelor
în
vederea. preîntâmpinării
extinderii acestora.
4. Stabilirea situaţtiilor de Responsabilitatea,
rezolvare a posibilelor receptivitatea, creativitatea,
disfuncţtiolităţi/dispute spiritul de observaţie şi analitic
în remarcarea aspectelor
activităţii desfăşurate de
personalul didactic care au
condus la deteriorarea
climatulul pozitiv şi
operativitate discernământ în
formularea solutiilor prin
consultarea factorilor
responsabili.

10. COORDONAREA PROCESULUI EDUCATIONAL IN

UNITATEA -SCOLARA. .

Nr. Elemente de Indicatori de performanta

Crt. competenta
1. Urmărirea progresului Responsabilitatea,
activităţii educationale receptivitatea, spiritul de
observaţie şi analitic în
211
 urmărirea şi evaluarea
aspectelor definitori ale
activităţii educaţionale
desfăşurate în unitatea şcolară,
raportând rezultatele la
planurile de optimizare
existente la
fiecare comisie
metodică/catedră.
2. Oferirea consultanţei Răbdarea, perseverenţa,
de specialitate promptitudinea, şi capacitatea
de comunicare în oferirea
consultanţei de specialitate
adecvate în vederea
diversificării tentativelor de
dezvoltare curricu1ară şi
optimizare a activităţilor,
deplasând accentul de pe
comanda şi control pe sprijin al
activităţii.
(transformarea directorului din
administrator în lider
educaţional).
3. Delegarea autorităţii Atenţia, coerenţa, experienţa,
către subordonaţi receptivitatea, capacitatea de
comunicare şi persuasiunea în
delegarea autorităţii către
subordonaţi, pe baza
competenţelor şi a
convingerilor de implicare a
acestora şi atribuţiilor
prevăzute prin fişa
postului, deplasând accentul de
la îndeplinirea de sarcini pe
realizarea unor sarcini.

212
11. COORDONAREA ACTIVITATII DE SELECTIE DE
PERSONAL

Nr. Elemente de Indicatori de performanta

Crt competenta
1. Identificarea Responsabilitatea, receptivitatea,
necesarului de personal spiritul analitic, capacitatea de
decizie în stabilirea necesarului
de personal, corelat cu volumul
şi specificul activităţii unităţii
şcolare şi angajarea acestuia pe
baze legale, în timpul stabilit,
conform procedurilor.
2. Asigurarea Obiectivitatea, transparenţa,
corectitudinii şi onestitatea şi capacitatea de
transparenţei procesului decizie manifestate în
de selecţie desfăşurarea procesului de
selecţie a personalului necesar,
aplicând riguros prevederile din
documentele legale.
3. Oferirea de feed-back Capacitatea de mediere, răbdarea
candidaţilor şi tactul manifestate în acordarea
de feed-back candidaţilor,î
în raport cu rezultatele obţinute
în urma aplicării instrumentelor
de evaluare şi în scopul
sprijinirii candidaţilor pentru a-şi
autoevalua nivelul de pregătire
profesională comparativ cu
indicatorii de performanţă prevă
zuţi de fişa postului.

213
12. ASIGURAREA CALITATII PROCESULUI EDUCATIONAL

Nr. Elemente de Indicatori de performanta

Crt competenta
.
1. Verificarea activitiţii
Capacitatea de comunicare
profesionale aspiritul analitic şi de observaţie
personalului didactic autoritatea, consecvenţa cu care
evaluează calitatea
actului educaţional prestat de
cadrele didactice.
Capacitatea de analiză şi decizie
operativitatea, promptitudinea şi
spiritul practic în soluţionarea
operativă oricărui tip de
disfuncţionalitate (in urma
consultării factorilor
responsabili).
2. Urmărirea desfăşurării Tactul, creativitatea, puterea de
activităţii persuasiune dovedite în
extracurriculare stimularea urmărirea derulării
activităţilor extracurriculare,
oferind elevilor şi cadrelor
didactice suficiente oportunităţii
pentru a-şi dezvolta aptitudinile
şi competenţa, de a-şi dezvolta
în şcoala întregul potenţial
creator.
3. Supervizarea Conştiinciozitatea, spiritul
activităţilor auxiliare practic şi gospodăresc în
supervizarea activităţilor
auxiliare şi identificarea
soluţiilor în scopul creşterii
operativităţii acestor activităţi.
4. Exercitarea controlului Capacitatea de analiza şi
214
 asupra documentelor minuţiozitatea responsabilitatea.
specifice exigenta şi fermitatea
manifestate în verificarea
modului de evidenţă şi păstrare a
documentelor specifice.

l3. STABILIREA SISTEMUlUI INFORMATIONAL

Nr. Elemente de Indicatori de performanta

Crt competenta
.
1. Furnizarea/primirea Capacitatea de comunicare
informaţiilor către/ spiritul analitic şi de observaţie,
forurile tutelare interesul, receptivitatea şi
adaptabilitatea în derularea
schimbului de informaţii cu
forurile tutelare.
Capacitatea de analiză,
operativitatea, promptitudinea.
în verificarea prealabilă şi
structurarea în conformitate cu
specificul activităţii a oricărui
tip de informaţie vehiculată.
2. Solicitarea informaţiilor Creativitatea, precizia, claritatea,
referitoare la activitatea spiritu analitic în
desfăşurata de unitatea identificarea/aplicarea diverselor
şcolară modalităţi de solicitare/primire
de informaţii referitoare la
activitatea unităţii şcolare.
Capacitatea de receptare,
selecţie, modelare şi adaptare a
informaţiilor dobândite în
vederea identificării/remedierii
disfunctionalităţilor din,
215
 activitatea şcolară.
3. Asigurarea continuităţii Tactul, capacitatea de
fluxului informaţional comunicare, operativitatea cu
care menţine funcţionalitatea şi
continuitatea fluxului
Informaţional.
Capacitatea de analiză a
acurateţii şi integrităţii mesajului
receptat prin compararea cu
mesajul transmis în vederea
stabilirii disfuncţionalităţilor
canalului de comunicare şi
înlăturării perturbaţiilor care
afectează calitatea comunicării.

14. ACORDAREA DE CONSULTANT A SI AUDIENTE

Nr. Elemente de competenta Indicatori de performanta

Crt
1. Oferirea consultantei Capacitatea de comunicare,
personalului implicat in spiritul analitic si de
activitatea unitatii scolare observatie, interesul
receptivitatea, calmul si
adaptabilitatea. in derularea
schimbului de informatii la
acordarea de consultanta si
audiente.
2. Rezolvarea contestatiilor Impartialitatea, obiectivitatea,
echitatea, oportunitatea si
tactul manifestate la rezolvarea
contestatiilor si formularea
solutiilor.
Capacitatea de analiza si
decizie, operativitatea,
promptitudinea si spiritul
216
 practic in solutionarea operativ
a starilor conflictuale (in urma
consultarii factorilor
responsabili).
3. Acordarea de audiente Capacitatea de organizare
flexibila a timpului disponibil
pentru a raspunde
corespunzator solicitarilor de
audienta si consultanta.
Rabdarea, tactul,
promptitudinea si capacitatea
de comunicare in oferirea
consultantei de specialitate si
solutionarea contestatiilor in
timp util.

15. REPREZENTAREA UNITATII SCOLARE IN RELATIA CU

AUTORITATILE

Nr. Elemente de competenta Indicatori de performanta

Crt
1. Dezvoltarea si Profesionalismul,
mentinerea legaturilor cu responsabilitatea, capacitatea
partenerii sociali si de comunicare, spiritul de
autoritatile initiativa si promtitudinea
manifestate in raport cu
solicitarile de la/catre
partenerii sociali si autoritati.
2. Dezvoltarea si Capacitatea de comunicare,
mentinerea legaturilor cu interesul, atentia, politetea,
parintii tactul in dezvoltarea si
mentinerea relatiilor cu
parintii.
3. Promovarea imaginii Spiritul persuasiv, creativitatea,
scolii abilitatea, spiritul practic
217
 manifestate in relatiile cu
autoritatile in vederea
promovarii imaginii unitatii de
invatamant.
Capacitatea de organizare si
flexibilitate in modul de
implicare a unitatii scolare in
programe educationale si
specifice pentru satisfacerea
nevoilor si la cererea
comunitatii locale.

ALTE SARCINI

LUAT LA CUNOSTINTA

DATA

SEMNATURA

Anexa 5
218
Circuitul informaţional în unitatea şcolară cu instituţiile ierarhic
superioare şi la nivelul comunităţii locale (model)

Anexa 6

219
Inspectoratul Şcolar al Judeţului Bihor
Şcoala………………………………..
Adresa………………………………..
Telefon/Fax……………../…………...
Email…………………………………
(Model MECT)
Decizia nr…………………….

Profesor…………………………..director al Şcolii
………………………..numit prin decizia nr …………………/2003
al I.S.J. Bihor.
Având în vedere procesul verbal al Consiliului de Administraţie
din data de…………..în care s-au aprobat concediile de odihnă ale
personalului unităţii.
Având în vedere Legea 84/1995, Legea 128/1997, Legea 6/1992,
H.G. 250/1992, Codul muncii aprobat prin Legea 53/2003.
În temeiul Regulamentului de organizare şi funcţionare a
unităţilor de învăţământ preuniversitar de stat.

Decide:

Art. 1. Se aprobă concediul de odihnă al personalului unităţii

pentru anul………., anul şcolar………….., conform programării
anexate, care face parte din prezenta decizie.
Art. 2. Compartimentul secretariat şi contabilitate vor duce la
îndeplinire prevederile prezentei decizii.
Copie de pe decizie se va comunica la compartimentele
secretariat şi contabilitate.

Data……………….
Director, Secretar,
Prof………………….
Anexa 7 Model de curriculum vitae

220
 Curriculum vitae

1. Nume: ___________________________
2. Prenume:_________________________
3. Data şi locul naşterii ________________
4. Adresa: __________________________
5. Telefon/telefax/e-mail:______________
6. Naţionalitatea: ____________________
7. Starea civilă: ______________________
8. Soţul/soţia:________________________
a) nume, vârsta, profesia
b) funcţia, locul de muncă
9. Copiii: ___________________________
10. Diplome, nota finală: _______________
11. Nivelul profesional: ________________
12. Ultima instituţie şcolară frcventată:_____
13. Stagii profesionale: _________________
14. Limbi străine : _____________________
15. Calificative în muncă: _______________
16. Vechimea în muncă :________________
17. Vechimea în învăţământ: _____________
18. Locul de munca actual :______________
a) denumirea: _____________________
b) adresa:_________________________
c) telefon, telefax, e-mail: ___________
d) funcţie: ________________________
e) vechime în funcţie: _______________
19. Alte locuri de munca :
a) denumire: _______________________
b) adresă: _________________________
c) funcţie: _________________________
d) durata activităţii: __________________
20. Membru al unor organizaţii
profesionale_________________________
221
21. Persoane de referinţă: _________________
22. Competenţe: ________________________
23. Centre de interes: ____________________
24. Alte meserii practicate: ________________
25. Cunoştinţe practice: __________________
26. Starea de sănătate: ___________________
27. Situaţia militară: _____________________

222
223
 GLOSAR DE TERMENI
(extras după Mariana Dragomir – Manual
de management educaţional pentru directorii
unităţilor de învăţământ, 2002)

ACTIVITATE
Modalitate specific umană de adaptare la mediu şi de
adoptare a mediului la condiţia socio-umană.
ACTIVARE A ÎNVĂŢĂRII
Intensificare şi realizare optimă a activităţii de transmitere a
cunoştinţelor şi de educare intelectuală prin apelul la metodele cele
mai eficiente cum sunt algoritmica şi euristica.
ACTIVITĂŢI EXTRACURRICULARE
Activităţi desfăşurate cu elevii în afara orarului normal al
şcolii prin: excursii, vizite, concursuri şcolare, activităţi culturale,
artistice, sportive, tehnico-ştiinţifice.
ACŢIUNE
Faptă, mod de intervenţie în ordinea externă şi internă de
modelare, formare şi transformare, iniţiat conştient de subiect şi
mijlocit instrumental.
ALGORITMIZAREA INSTRUIRII
Desfăşurarea procesului de instruire după o programă-tip-
algoritm.
ANALIZA POSTULUI
Investigaţie sistemică a sarcinilor, îndatoririlor şi
responsabilităţilor cerute de un post de muncă precum şi a
îndemânări,cunoştinţelor şi abilităţilor necesare pentru a ocupa un
astfel de post.
APTITUDINEA DIDACTICĂ
Aptitudine profesională care se manifestă în domeniul
muncii didactice; complex de trăsături care, precizate şi dezvoltate
în cadrul unei temeinice culturi pedagogice se concretizează într-o
capacitate de formare a tineretului (omului, în general).
ARIA CURRICULARĂ
224
 Modalitatea prin care se stabileşte o viziune multi şi /sau
interdisciplinară asupra obiectelor de studiu.
ATITUDINE
Modalitate relativ constantă de raportare a individului sau
grupului faţă de anumite laturi ale vieţii sociale şi faţă de sine.
AUTOEDUCAŢIE
Procesul de formare a propriei personalităţi şi conduite
conform cu unele modele şi cerinţe, pe baza unor eforturi personale.
AUTOEVALUARE
Modalitate de evaluare, prin are elevul exercită rolul de
subiect al acţiuni pedagogice, de participant la propia formare,
ajutându-l să aprecieze şi să înţeleagă eforturile necesare pentru
atingerea obiectelor stabilite.
AUTONOMIE
Modalitatea de a fi a unui organism, persoane, grup, care
acţionează independent, se determină în baza propriei sale structuri,
a legilor sale interne.
AUTORITARISM (în educaţie)
Sistem de educare efectuat exclusiv prin impunerea
autorităţii cadrelor didactice, a ideilor pe care le susţin, a deciziilor
adaptate.
AUTORITATE EDUCATIVĂ
Calitate a persoanei sau a grupului educativ care constă din
ascendentul faţă de copii sau tineri, din posibilitatea dominării
acestora din capacitatea de a li se impune şi a obţine permanent din
partea lor, recunoaşterea rolului educativ pe care îl îndeplinesc.
AUTORITATE FUNCŢIONALĂ
Drept acordat unei persoane fizice sau juridice de a lua
decizii, a face sugestii sau recomandări privind modul de soluţionare
a problemelor dintr-un domeniu de activitate.

AXIOMĂ PEDAGOGICĂ
Principiu al unei demonstraţii pedagogice, evident prin el
însuşi sau acceptat prin convenţie, care este în afara discuţiei.
225
BATERIE DE TESTE
Ansamblu de teste selecţionate prin analiză psihopedagogică
şi statistică, care se efectuează după un anumit criteriu de evaluare şi
vizează un anume aspect al structurii psihologice a persoanei; bateria
de teste este destinată investigaţiilor, în special celor aplicative.
CADRE DIDACTICE
Toate persoanele care prin îndatoririle lor sunt implicate
direct în procesul educaţional.
CALITATE
Atribut intrinsec al oricărui obiect material sau spiritual care
reflectă gradul de adecvare în raport cu orizontul de aşteptare al
beneficiarului.
MANAGEMENTUL CALITĂŢII
Procesul de identificare şi administrare a activităţilor
necesare pentru implementarea managementului calităţii.
CARIERA
O succesiune de profesii îndeletniciri şi poziţii pe care le
deţine o persoană în perioada activă a vieţii, poziţia în societate.
CERTIFICARE
Recuboaşterea print-un act oficial a competenţelor dobândite în
urma absolvirii unui curs de formare.
CHESTIONAR
Metodă (instrument) de investigaţie care constă în
administrarea unei serii de întrebări care se succed conform logicii
interne a cercetării unor indivizi având drept scop dezvoluirea unor
opinii, gusturi, trăsături de personalitate.
CICLUL CURRICULAR
Perioadă a şcolarităţii ce se suprapune peste structura
sistemului de învăţământ, cu scopul focalizării obiectivului major al
fiecărei etape şcolare şi al reglării procesului de învăţământ.

226
CLASĂ
Categorie de elemente, reunite prin trăsături comune.
COLECTIV
Denumire mai veche a grupurilor mici şi mijlocii accentuând
unitatea de acţiune şi scop ca şi coeziunea acestora. În psihologia
socială colectivul înseamnă un grup constituit, având structură şi
destinaţie educativă.
COMPETENŢA
Capacitatea unui individ de a soluţiona o problemă, de a
interpreta un fenomen, de a lua o decizie, de a efectua o acţiune, de a
se pronunţa într-o anumită problemă.
COMUNICARE
Proces de transmitere a informaţiilor, prin care ideile şi
sentimentele se transmit de la individ la individ, făcând astfel posibil
interacţiunea socială.
CONDUCERE
Proces de comandă şi control îndeplinit într-un sistem social
de un individ sau de o subgrupare cu statut şi rol, formal sau
informal, adecvat.
CONDUCEREA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI
Ştiinţa conducerii învăţământului este rezultatul progresului
înregistrat de ştiinţă şi de societate în general, răspunde nevoi de
planificare, organizare, îndrumare, control, evaluare, decizie.
CONFLICT
Stare afectivă caracterizată prin nelinişte,ostilitate, rezistenţă,
agresiune deschisă precum şi toate tipurile de opoziţie şi interacţiune
antagonistă,inclusiv competiţia.
CONSTRUCT (în teoria constructelor personale a lui G.Kelly) .
O interpretare impusă asupra evenimentelor, proiectată
pentru a le da sens şi ale anticipa.
CULTURĂ ORGANIZAŢIONALĂ
Ansamblul de valori,modalităţi re gândire şi comportamente
ale cadrelor didactice din învăţământ .

227
CURRICULUM
Desemnează în sens larg procesul, ansamblul proceselor
educative şi al experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe
parcursul şcolarizării iar în sens restrâns cuprinde ansamblul
documentelor şcolare de tip reglator, în cadrul cîrora se
consemnează datele esenţiale privind procesele educative şi
experienţele de învăţare pe care şcoala le oferă elevului şi cuprinde:
planuri - cadru de învăţământ, programe şcolare, manuale şcolare,
ghiduri şi metodologii.
CURRICULUM VITAE
Sintagmă care provine din limba latină şi care înseamnă
“parcursul vieţii”
DECIZIE
Modalitate de depăşire a unui conflict cognitiv sau afectiv,
hotărâre sao opţiune ce survine ori de câte ori în desfăşurarea unei
activităţii apare evenimente.
DESIGN EDUCAŢIONAL
Proiectarea educaţională în sensul realizării acordului perfect
între toţi factorii ce concură la realizarea activităţii educative.
DEZVOLTAREA ŞCOLII
Îmbunătăţirea activităţii şcolii sub toate
aspectele:curriculum,etos, resurse materiale etc.
DIAGNOZĂ
Etapă a procesului de conducere, constând în identificarea
stării unui fenomen sau a unui sistem, pe baza unei analize care
precizează prin mijloace ştiinţifice, gradul de
disfuncţionalitatespecific sistemului analizat.
DIDACTICĂ
Ramură a pedagogiei care se ocupă de sistemul de
învăţământ, formele de organizare, principiile, metodele, mijlaoce şi
scopurile procesului instructiv de relaţile dintre pedagog şi elevi.

228
EDUCAŢIE
Acţiune sistematică exercitată de adulţi asupra copiilor,
adolescenţilor şi tineri, cu scopul de a-i pregăti pentru viaţa pe care
vor trebui şi vor putea să o trăiască într-un mediu dat; proces de
instruire şi învăţare prin care se formează, se dezvoltă şi se
maturizează un individ într-un spectru larg de obiective privind
transmiterea experienţei de viaţă şi de muncă, a cunoştinţelor,
deprinderilor, comportamentelor şi valorilor acumulate până la un
anumit moment de societate, proces ce se desfăşoară în forme
instituţionalizate şi neinstituţionalizate.
FUNCŢIE
Totalitatea posturilor care au aceleaşi caracteristici principale
referitoare la sarcini, obiective, autoritate şi responsabilităţi.
CONDUCERE
Conducerea reprezintă o clasă specifică de activităţi umane, .
Conducerea poate fi:
 Formală, atunci când persoana conduce în virtutea
poziţiei.
 Informală, atunci când o persoană este aleasă în calitate
de conducător (“lider”) al unui grup prin consensul
membrilor săi.
Conducerea mai poate fi directă:
 Directă – de la o persoană la alta (altul)
 Indirectă – exercitată prin intermediar (persoane,
grupuri, structuri formale) care transimt deciziile şi
raportează îndeplinirea lor.
CONTROL
Controlul reprezintă un set de proceduri pentru evaluarea
raportului dintre performanţele obţinute şi cele intenţionate şi pentru
corectarea rezultatelor în sensul dorit.
CULTURĂ ORGANIZAŢIONALĂ
Cultura organizaţională reprezintă un complex specific de
valori,credinţe conducătoare,reprezentări, înţeelsuri şi căi de gândire
împărtăşite de membrii unei organizaţii, care determină modurile de

229
comportare în interiorul şi în afara organizaţiei şi care sunt transmise
noilor membri drept corecte.
DECIZIE
Decizia reprezintă opţiunea pentru un curs a unei acţiuni în
detrimentul altora posibile, deci există proces decizional numai
acolo unde apar mai multe poziţii alternative de defăşurare pentru
acţiune respectivă.
FORMAREA ŞI ORGANIZAREA GRUPURILOR /
CONSTRUCŢIA ECHIPELOR
Grupul reprezintă o colecţie de persoane care
inteacţionează,sub conducerea unui lider,pentru atingerea unui
obiectiv comun şi care împărtăşesc sentimentul unei identităţi
comune. Echipa este grup formal, construit pentru rezolvarea unor
sarcini organizaţionale concrete.
MOTIVARE
Motivarea reprezintă identificare şi fructificarea motivaţiei
individuale în beneficiul organizaţie,dar şi al persoanei respective.
NEGOCIERE/REZOLVAREA CONFLICTELOR
Conflictul este o formă de opoziţie centrată pe adversar,
bazată pe incompatibilitatea intenţiilor şi a valorilor parţilor
componente. Negocierea reprezintă interacţiunea dintre grupuri şi /
persoane cu obiective şi interese iniţial divergente, care vizează după
discutarea şi confruntarea poziţiilor obţinerea unui acord şi luarea
unor decizii comune.
ORGANIZARE
Organizarea reprezintă procesul de ordonare a resurselor
umane şi non-umane (financiare, materiale, informaţionale şi de
timp) în vederea atingerii finalităţilor stabilite prin proiect.
ORGANIZAŢIA
Organizaţuia reprezintă o colecţie structurată de resurse
umane şi non-umane dirijate spre atingerea unor finalităţi
prestabilite.

230
PROIECTAREA/PLANIFICARE
Proiectarea/planificarea reprezintă stabilirea traiectului (lor)
ipotetic (e) de la “ceea ce este ”-starea actuală a (sub) sistemului sau
procesului organizaţional - , la “ceea ce trebuie să fie” – starea
dezirabilă a (sub) sistemului sau a procesului respectiv.
STILUL MANAGERIAL /STIL DE CONDUCERE
Stilul managerial /de conducere reprezintă comportamentul
concret al managerului/liderului şi modul în care acesta se
raportează la sarcini (derivate din obiectivele organizaţionale), la
indivizii şi grupurile care fac parte din organizaţie.
FEED-BACK
Conexiune inversă, principiul de bază al adaptării oricărui
sistem la mediu prin reacţia efectului asupra cauzei.
GRUP
Coelctivitate umană a cărei membri se află în raportul de
interacţiun în conformitate cu anumite norme.
 Grup de apartenenţă – grupul din care face parte un
individ
 Grup de referinţă – grupul la care se raportează sau din
care doreşte sa facă parte.
GRUP (SOCIAL)
Număr de indivizi asociaţi în general printr-un proces de
interacţiune.
IDEAL
Expresie a aspiraţiei către perfecţiune a unei persoane sau a
unei colectivităţi, într-o anumită sferă a vieţii sociale.
IERARHIE
Sistem de subordonare a funcţiilor în organizarea socială a
activităţii, orice formă de activitate şi de relaţii sociale presupune, în
mod obiectiv, un sistem de raporturi bazate pe o ierarhie, care constă
în atribuirea de responsabilităţi, de drepturi şi de obligaţii
diferenţiate, în definirea raporturilor dintre funcţiile de decizie –
control şi cele de execuţie.
INSTITUŢIE

231
 Organism care îndeplineşte un ansamblu de servicii, având în
competenţa sa desfăşurarea unei anumite activităţi sociale.
ITEM
Ansamblul datelor informaţionale perceput,desemnat şi tratat
în mod global.
MANAGEMENT
Metodă de gestiune raţională vizând dezvoltarea şi
coordonarea optimă a tuturor factorilor implicaţi în activiate.
MATERIALE DIDACTICE
Mijloace extrem de variate – cărţi, scheme, grafice, hărţi,
tablouri, diapozitive, filme, mulaje, calculatoare, aparate de
labotator, obiecte naturale.
METODA
Originar – cercetare, apoi cale şi sistem de proceduri prin
care se ajunge la un rezultat.
METODICĂ
Sistem de prescripţii şi de procedee, tehnici, mijloace de
orice fel din care este concretizată aplicarea unei metode sau a unui
grup de metode.
METODOLOGIE
Denumeşte în principal teoria ştiinţifică a metodelor de
cercetare şi mai ales de interpretare,ansamblul principiilor după caer
o disciplină se călăuzeşte şi construieşte,concepţia privind
mijlaocele dezvoltării unui domeniu de cunoaştere sau (şi) acţiune.
MONITORIZARE
Urmărire în scop de verificare-optimizare a unei desfăşurări
(suite de acte), de pe poziţia managerului de proces.
MOTIVAŢIE
Dorinţă, emoţie, raţionament suma de energii ce determină
acţiunea unei persoane.

232
OBIECTE ED STUDIU
Fiecare obiect de studiu are un model didactic ce cuprinde:
 Obiecte ce derivă din finalităţi-sunt specifice fiecărui
nivel de şcolariate şi disciplină, au un grad ridicat de
generalitate şi complexitate.
 Obiective de referinţă ce derivă din obiectivele cadru –
reprezintă rezultatele aşteptate la nivelul fiecărei clase.
 Conţinuturi-mijlaoce princ care se urmăreşte atingerea
obiectivelor cadru şi de referinţă orgaanizate tematic.
 Standarde curriculare de performanţă – criteriile de
evaluare a calităţii procesului de învăţare exprimate în
enunţuri sintetice.
OBIECTIV EDUCATIONAL
Reflectare anticipată a rezultatelor actului educativ care
se produce în cadrul unei secvenţe educaţionale.
ORGANIGRAMĂ
Schemă de organizare unei unităţi sociale, care are la bază un
sistem de statute, legi, regulamente şi acte normative.
PEDAGOGIE
Cercetarea şi aplicarea celor mai bune metode de educare a
copiilor, tineretului şi adultului, este ştiinţă şi artă în acelaşi timp.
PERFECŢIONAREA PROFESIONALĂ
Activitate cu caracter informativ, de lărgire şi de actualizare
a cunoştinţelor, de dezvoltare, a aptitudinilor
şi de modelare a atitudinilor persona-lului
PLANIFICARE
Stabilirea sistematică a modulului în care se intenţionează să
se atingă anumite obiective determinate în prealabil.
POLITICA EDUCAŢIONALĂ
În perioada actuală se asistă la descentralizarea şi
democratizarea şcolii româneşti, la diversificarea structurilor şi a
experienţelor de învăţare.
POLITICA ŞCOLII
Enunţuri scrise care înfăţişează modul în care şcoala
intenţionează să-şi îndeplinească scopul educaţional.
233
PRINCIPIILE REFORMEI
Reprezintă opţiunile fundamantale ale educaţiei în funcţie de
o anumită concepţie despre om şi societate.
PRINCIPIUL DIDACTIC
Normă generală după care se conduce procesul didactic,
directive întemeiate practic şi justificate ştiinţific pentru organizarea
şi desfăşurarea procesului instructiv-educativ.
PROCES
Totalitatea schimbărilor care se produc într-un
sistem,generate de interacţiunea componentelor acestuia,
succesiunea stadiilor, a etapelor evoluţiei unei societăţi, a unui
sistem, a unui fenomen etc .
PROGNOZA
Parte a ştinţei conducerii, reprezentând activitatea
pregătitoare pentru planificare, studiază evoluţia concretă a unei
variante de viitor posibl, stabilind etapele sale consecutive în
vederea programării şi planificării activităţilor.
PROGRAM DE INTEGRARE
Set de acţiuni care vizează asimilarea unei persoane în
mediul profesional şi adaptarea ei la cerinţele grupului din care face
parte.
PROIECT
Metodă de evaluare, ce constă în realizarea de către elevi a
unei cercetări îndreptată spre obiective practice şi finalizată într-un
produs de tipul:obiecte, instalaţii, dispozitive, aparate, albume,
programe, poate fi prezentat în cadrul lecţiilor la sfârşitul
semestrului etc.
PROIECT DE LECŢIE
Proiect de lecţie (plan de lecţie,proiect de tehnologie
didactică) : instument didactic intermediar între prefigurările
mentale şi concretizările faptice ale acţiunilor instructiv-educative.
PROIECTUL PLANULUI DE ŞCOLARIZARE
Document privind fundamentarea cifrei de şcolarizare şi
stabilirea reţelei unităţilor de învăţământ preuniversitar de stat,
elaborat de către inspectoratele şcolare şi înaintat M.E.N.
234
în vederea definitivării planului de şcolarizare pe niveluri şi forme
de învăţământ şi a aprobării reţelei unităţilor de învăţământ
preuniversitar.
PROPEDEUTICĂ
Formaţie sau învăţământ preliminar, modalitate de
introducere într-o activitate prin indicarea metodelor, conceptelor,
condiţiilor obligatorii ale acesteia.
REFORMĂ
Transformare, reorganizare cu caracter limitat sau structural.
RESPONSABILIATTE
Facultatea de a da răspunsuri valorice şi efective, de a
garanta durerea la bun sfârşit a sarcinilor încredinţate sau asumate,
de a respecta cuvântul dat.
SATISFACŢIE PROFESIONALĂ
Configuraţia psihică complexă nu totdeauna integral
conştientă, consistând într-un set de atitudini pozitive ale persoanei
faţă de munca efectuată.
SCOP
Afirmaţie largă, exprimând o ţintă pe termen lung care poate
să fie sau nu evaluabilă.
SISTEM
Ansamblul de elemente aflate într-o relaţie structurată, de
interdependenţă şi interacţiune reciprocă,f ormând un tot organizat,
funcţional.
SOCIALIZARE
Proces de integrare socială prin însuşirea unor norme şi
valori, asumarea de roluri sociale.

235
STANDARD DE PERFORMANŢĂ
Nivel dorit al performanţelor. Ca element de referinţă în
apercierea rezultatelor, standardele permit evidenţierea gradului în
care au fost îndeplinite activităţile.
STATUS/STATUT
Status, noţiune care desemnează poziţia obiectivă ocupată de
o persoană, de un grup, de o clasă socială, în sistemul organizării
sociale, din care decurg drepturi şi obligaţii specifice, reglementate
corespunzător (status-uri) profesionale, ierarhice, familiale, etc .
Satut, document care cuprinde ansamblul de principii, norme şi
regului ce stau la baza activităţii unei organizaţii, a unei clase, a unui
grup, a unei categori sociale sau oprofesionale etc. (ex:statutul
personalului didactic)
STIL DE CONDUCERE
Tip de comportament în cadrul activităţii de conducere; mod
caracteristic de exprimare şi de manifestare a gândirii şi a acţiunii în
cadrul activităţii de conducere; totalitatea particularităţilor a
strategiilor şi a metodelor de care uzează un conducător sau un
colectiv de conducere.
STRATEGIE
Un plan de acţiune ordonată în vederea atingerii unui scop.
STRESS
Situaţie, stimul care pune organismul într-o stare de tensiune.
STUDIU DE CAZ
Metoda de studiere a comportamentului individual în
ansamblul cadrului social, cu accent pe analiza datelor şi prezentarea
lor unitară ca variabilă relevantă necesară înţelegerii “cazului”.
TAXINOMIE (TAXONOMIE)
Disciplină metodologică ce se ocupă cu legile, criteriile şi
configuraţiile clasificărilor, pornind de la cele din biologie, care sunt
tipice; ştiinţa legilor de clasificare; ştiinţa clasificării.
TEST
Instrument fundamental de diagnostic psihologic cu sensul
de probă standardizată în ceea ce priveşte administrarea,
interpretarea şi cotarea rezultatelor.
236
VOCAŢIE
Înclinaţie, predispoziţie specială a individului de a exercita o
activitate socială (profesională) cu devotament şi abnegaţie.
VOINŢĂ
Capacitate, proces psihic de conducere a activităţii prin
deliberare, clarificare conştientă, autoorganizare şi angajare
conştientă-finalistă.

Bibliografia

I.Jinga – Managemnetul învăţământului Ed. Aldin, Bucureşti, 2001;

C. Strungă - Introducere în sociologie, 1997, Ed. Augusta;
237
A.Tabachiu, Ion Moraru - Tratat de psihologie managerială, Ed.
D.P.R.A. Bucureşti, 1997
E.Joiţa - Managemnet educaţional, Ed. Polirom, Iaşi, 2000;
Sorin Cristea – Managementul organizaţiei şcolare, EDP. 2003;
Romiţă, B. Iucu – Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Ed.
Polirom, Iaşi, 2000;
Mariana Dragomir, Adriana Pleşa, Mircea Bercz şi Luminiţa
Chicinaş – Manual – Management educaţional pentru directorii
unităţilor de învăţământ, Ed.Hiperborea, Turda, 2000;
Vasile Pavelcu – Principii de docimologie – Introducere în ştiinţa
examinării, Ed. Pedagogică şi Didactică, Bucureşti, 1068:
Letiţia Filimon – Psihologia în terapia depresiei, Ed. Universitaţii,
Oradea, 2002;
M. Dinu – Comunicarea – Ed. Algos, Bucureşti, 2002;
Valentina Marinescu – Introducere în teoria comunicării – principii,
modele, aplicaţii, Ed. Tritanic, Bucureşti, 2003;
Adriana Buturugă şi colaboratorii - Managementul invormaţiei în
vol. Şcoala şi administraţia un parteneriat necesar, Institutul Român
de management educaţional, Bucureşti, 2001;
Rosemary Thompson – Managementul competitiv, vol. II –
Comunicarea- Centrul pentru educaţia la distanţă CODECS,
Bucureşti, 1997;
Laurenţiu Şoitu – Pedagogie, comunicare, Institutul European,
2001;
Viorel Mih – Creativitatea şi stimularea comportamentului creativ,
în volumul Adriana Babău, Editura Psihosociological, PSIKNET
NETWORK, Centrul de deDezvoltare Managerială, Program
Finanţat prin Uniunea Europeană, Etape în dezvoltarea Grupului,
2003;
Serban Iosifescu - Management Educaţional pentru instituţiile de
învăţământ, Ministerul Educaţiei şi cercetării, Bucureşti, 2001;
W.D. Whinteney – Dicţionarul Centrel şi Lexiconul limbii engleze,
Londra, 1899, apud, Emil Mihuleac, Bazele Managementului, Ed.
Romtel, Bucureşti, 1993;

238
Emil Mihuleac – Bazele Managementului, Ed. Romtel SRL,
Bucureşti, 1993;
Ernö Domokoş – Management. Baze teoretice şi practice, Presa
Universitară Clujeană, 2000;
Vasile Marcu – Finalităţi ale procesului instructiv – educativ, în vol.
Coord. Vasile Marcu, Letiţia Filimon, - Psihopedagogia pentru
formarea profesorilor, Ed. Univ. Oradea, 2003;
Mariana Dragomir şi colaboratorii – Mic Diaxicon de Management
Educaţional, Ed. Hiperborea, Centrul Regional Cluj, 2001;
R.M. Niculescu- Manual - autoformare a managerului şcolar, Ed.
Scorpion 7, Bucureşti, 1997;
Sorin Cristea – Paşi spre reforma şcolii, Ed. Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1991;
Constantin Strungă – Politici Educaţionale, Ed. Politehnică
Timişoara, 2003;
I. Jinga, Istrate Elena – Manual pedagogic, Ed. All, 2001, Bucureşti;
Domokoş Erno – Managemne. Baze teoretice şi practice, Presa
Univ. Clujene, Cluj, 2000;
Boboc Ioan – Psihologia organizării şcolare şi managementul
educaţional, EDP. 2002;
Toca Ioan – Management Educaţional, EEDP. Bucureşti, 2002;
Armenia Androniceanu – Managementul schimbărilor, Valorificarea
potenţoalului creativ al resurselor umane, Ed.ALL Educaţional,
1998;
Liz Clarke – Managementul Schimbării (ghid prectic privind
producerea, menţinerea şi controlul schimbării într-o firmă sau
organizaţie); Traducere de Brânduşa Scarpet, Ed. Teora, 2002;
Eugen Brânduş, Gheorghiţa Căprărescu, Armenia Androniceanu,
Michael Miles, Managementul schimţării organizaţionale, Ed.
Economică, 2000;
J.Adams, şi C. Carnall – Managementul schimbării în R. Thompson,
vol I.
Rusu Costache, Voicu Mircea, - A.B.C.-ul Managementului, Ed.
Gheorghe Asachi, Iaşi, 1993;

239
Săsărman Ioan, Breaz Mircea, Lobonţ Gheorghe – Elemente de
management educaţional, Cluj Napoca, Ed. Mediamira, 1999;
Paloma Petrescu, Lucreţia Sirinian - Management educaţional, Ed.
Dacia, Clij Napoca, 2002.

240
 241

Copy protected with Online-PDF-No-Copy.com