MINISTERUL EDUCAŢIEI,

CERCETĂRII, TINERETULUI ŞI SPORTULUI

UNIVERSITATEA DIN ORADEA
FACULTATEA DE ŞTIINŢE SOCIO-UMANE

Teza de doctorat
MANAGEMENTUL MOTIVĂRII ÎN
ORGANIZAŢIA ŞCOLARĂ
Conducător ştiinţific:
Profesor universitar doctor CHIPEA FLOAREA
Rezumat

Doctorand: BRIE (POPA) RODICA

ORADEA
2012

1
 STRUCTURA LUCRĂRII
INTRODUCERE

CAP I. ORGANIZAŢIILE ŞI SPECIFICUL ORGANIZAŢIEI ŞCOLARE

I.ORGANIZAŢIILE. REPERE CONCEPTUALE

2. TIPURI DE ORGANIZAŢII
3. TEORII PRIVIND ORGANIZAŢIILE
4.
ABORDĂRI METAFORICE ALE ORGANIZAŢIILOR .
5. SPECIFICUL ORGANIZAŢIEI ŞCOLARE
CAP II. PERSPECTIVE TEORETICE ASUPRA MOTIVAŢIEI
1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE. MOTIVAŢIE ŞI MOTIVARE
_2. TEORII ALE MOTIVĂRII
CAP III. FACTORII MOTIVAŢIONALI SPECIFICI STATUSURILOR ŞI ROLURILOR DIN
STRUCTURA ORGANIZAŢIEI ŞCOLARE
1. DEFINIŢII, TEORII DESPRE STATUS ŞI ROLURI
2. SEMNIFICAŢIA STATUSURILOR ŞI A ROLURILOR ÎN ORGANIZAŢIA ŞCOLARĂ
3. PRINCIPALELE CATEGORII DE ROLURI ÎN ÎNVĂŢĂMÂNT
4. DOMENII DE COMPETENŢE ALE UNUI MANAGER ŞCOLAR
5. STANDARDE PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC
CAP. IV. MOTIVAREA RESURSELOR UMANE PRIN DEZVOLTARE PROFESIONALĂ.
CERCETARE CONCRETĂ ÎN JUDEŢUL BIHOR
1. CADRUL GENERAL AL CERCETĂRII PROCESULUI DE MOTIVARE PRIN DEZVOLTARE
PROFESIONALĂ
2. METODOLOGIA DE CERCETARE
3. POPULAŢIA INVESTIGATĂ
4. PREZENTAREA REZULTATELOR CERCETĂRII
4.1. INVESTIGAŢIA PE BAZĂ DE CHESTIONAR
CONCLUZII GENERALE ŞI PROPUNERI
BIBLIOGRAFIE ANEXE
Cuvinte cheie: organizaţie care învaţă, organizaţie care produce învăţarea, abordări metaforice ale
organizaţiilor, teorii de conţinut, teorii de proces, manager şcolar, statusuri şi roluri, motivare prin
dezvoltare, motivaţie întrinsecă, motivaţie extrinsecă, dezvoltarea competenţelor.

Introducere
Lucrarea îşi propune să ofere o viziune clară şi pragmatică asupra fenomenului
motivaţional din organizaţia şcolară. Referitor la motivare, literatura de specialitate menţionează
că „sociologia se interesează de procesul continuu de motivare în care intervin diferite condiţii
sociale ce facilitează cristalizarea şi acţiunea motivelor”( Zamfir, Vlăsceanu, coord. 1993, p.
375)
În contextul social actual, motivaţia reprezintă responsabilitatea cea mai importantă a
managerilor de orice fel pentru a obţine performanţele aşteptate. Stimularea motivaţiei rămâne o
artă care ţine de măiestria şi harul didactic al unui manager. În baza modelelor teoretice voi oferi
sugestii, modalităţi practice care să ghideze managerul educaţional în vederea optimizării
fenomenului motivaţional.
Nivelul competenţei profesorului, ca şi gradul lui de implicare în activitatea didactică şi nu
numai, entuziasmul, pasiunea cu care îşi face meseria influenţează profund dinamica
motivaţională a elevilor săi. Lipsa de motivaţie a managerului este o problemă la fel de gravă ca şi
incompetenţa sa.
Din dorinţa de a valorifica experienţa pozitivă a unui dascăl care şi-a iubit meseria, m-am
oprit şi asupra fenomenului de automotivare, succesul constituind un indicator al stimei de sine
mai puternice. Studiul problematicii motivaţiei relevă faptul că fiecare persoană acţionează pe
baza unei reţele complexe de motive: fiziologice, de afiliere, aprobare, afective, realizare fiind
definite de pregnanţa unuia dintre acestea.
Studiul cuprinde şi modalităţi practice de motivare a propriei persoane şi de motivare a
semenilor din postura de manager şcolar.
Având în vedere exigenţele actuale faţă de procesul educaţional, faţă de profilul de
competenţă a profesorului, specialiştii afirmă că profesorul ca manager va fi o soluţie. Pentru a
deveni un real agent al schimbării, profesorul trebuie să devină un bun manager al activităţilor
educaţionale. Se consideră că „importanţa rolului pe care îl deţine profesorul, ca agent al
schimbării „...n-a fost niciodată mai clară ca în perioada contemporană. Probabil că faptul va
deveni şi mai evident în secolul XXI” (Delors, 2000).
În contextul unei societăţi informaţionale democratice fiecare cadru didactic devine, prin
statut social şi prestaţie pedagogică profesor-manager, profesor diriginte-manager, profesor
consilier-manager, profesor documentarist manager etc.
Managementul de succes în educaţie depinde însă şi de relevarea şi respectarea unor
cerinţe de bază: prioritatea calităţii, motivarea şi participarea factorilor implicaţi, utilizarea
raţională a resurselor şi a elementelor educaţiei.
Competenţa de a motiva şi de automotivare devine necesară pentru managerul şcolar.
Inteligenţa emoţională prin componentele sale (autoconştientizarea, autocontrolul, motivaţia,
empatia şi abilitatea socială) poate să transforme un manager în lider (Preda, 2006, p.57).
Motivaţia este rezultatul, consecinţa interacţiunii dintre individ, sarcina de îndeplinit şi mediul
organizaţional. Este „măsura în care un efort persistent este dirijat pentru realizarea unui scop”
(Preda, 2006 p. 107, apud Johns,1996).
Cercetările privind motivaţia în muncă cuprind abordări ce consideră acest proces
psihosocial esenţial pentru comportamentul organizaţional. Problematica motivaţiei se extinde
asupra tuturor aspectelor vieţii umane. Este foarte importantă înţelegerea şi explicarea
comportamentelor organizaţionale motivate.
În perioada anilor 1960-1970 debuta constituirea teoriilor despre comportamentul
organizaţional. La sfârşitul anilor 1970 apar primele criterii de clasificare a teoriilor motivaţiei.
Organ şi Bateman realizează o clasificare a teoriilor după următoarele întrebări: Ce energizează
comportamentul uman? Ce anume orientează comportamentul? Ce menţine comportamentul?
(Organ şi Bateman, 1978)
Răspunsul pe care îl dau autorii: comportamentul este energizat de nevoi (teoriile
motivaţiei bazate pe nevoi); comportamentul este direcţionat de scopuri şi aşteptări teoriile
moltivaţiei bazate pe scopuri şi expectaţii); comportamentul este menţinut de acelaşi scopuri şi
aşteptări, la care se adaugă atribuirile şi perceperea echităţii (teoriile echităţii şi atribuirii, Organ şi
Bateman, 1996, pp. 107 - 133).
În perioada anilor 1980-1990, psihologia organizaţională grupează teoriile motivaţiei după
crieriul tematic: teorii de conţinut şi teorii de proces.
Teoriile de conţinut sunt centrate pe determinarea factorilor individuali care energizează,
direcţionează şi susţin comportamentele. Ele pot fi grupate în funcţie de modul de interpretare a
nevoilor, teoriile nevoilor neierarhizate (Taylor, McClelland) şi teoriile nevoilor ierarhizate,
(Maslow, Alderfer).
 Teoriile de proces au în vedere mecanismele motivaţionale care pun în mişcare
comportamentul uman. Vroom, Adams, Locke, Hackman şi Oldham şi-a adus contribuţii
remarcabile în ceea ce priveşte explicarea şi teoretizarea motivaţiei comportamentului
organizaţional. Astăzi este acceptată sistematizarea teoriilor în funcţie de criteriul tematic (Cole,
1995, Johns G. 1998). Între anii 1990-1997 au apărut peste o mie de articole ştiinţifice care au
tratat probleme specifice procesului motivaţional şi al muncii. Prima categorie a teoriior
motivaţionale au la bază şcoala fondată de Frederic Taylor. Acesta considera că motivarea
oammenilor se poate realiza printr-o bună salarizare.
Teoriile behavioriste cu referire la resursele umane au în centrul lor potenţialul uman şi
diferă de materialismul ştiinţific. Omul devine mai productiv dacă îi sunt satisfăcute nevoile de
ordin psihosocial.
In lucrările româneşti, motivaţia şi motivaţia în muncă au fost puţin studiate. Zamfir
realizează un studiu sociologic despre motivaţia în muncă în lucrarea „Un sociolog despre muncă
şi satisfacţie” (1980). Discipline precum: managementul resurselor umane, psihologia
industrială/organizaţională şi comportamentul organizaţional au la bază studiul motivaţiei.
La nivelul „sistemului de discipline sociologice care s-au extins treptat atingând în
sociologia contemporană un număr impresionant, studiul motivaţiei poate fi subscris cercetărilor
din domeniul sociologiei industriale/ organizaţionale” (Chipea, 2008, p. 8).
Celelalte studii au avut fie o orientare metodologică (Chelcea, Zamfir coord., 1980) fie au tratat
procesele conexe satisfacţiei şi motivaţiei: climatul organizaţional, integrarea profesională,
dinamica grupurilor de lucru: Golu (1974), Psihologie socială, Zamfir (1980) Muncă şi
satisfacţie.
În lucrările de după revoluţie, din psihosociologia organizaţională, motivaţia este tratată
teoretic (nu sunt lucrări de sine stătătoare ci doar capitole integrate în lucrările citate (Zlate, 2007,
Tratat de psihologie organizaţional-managerială; Hoffman, 2004, Sociologia organizaţiilor;
Vlăsceanu, 1993, Psihosociologia organizaţiilor şi conducerii). În volumul “Manual de psihologia
muncii şi organizaţională” (Bogathy coordonator, 2004). Popescu prezintă un capitol despre
motivaţia pentru muncă. Oamenii fac parte din diverse organizaţii, în cadrul cărora interacţionează
zilnic cu alte persoane pentru a-şi atinge scopul comun. Baze teoretice şi instrumente de analiză
adecvate înţelegerii modului de funcţionare a organizaţiilor, caracteristicilor acestora, a
comportamentului organizaţional, noile structuri organizaţionale, atât din instituţiile private, căt şi
din cele publice sunt tratate în lucrările apărute în ultimii ani (Vlăsceanu, 2003, Organizaţii şi
comportament organizaţional, 2005; Organizaţia: proiectare şi schimbare. Introducere în
comportament organizaţional; Stanciu et.al., Cultură şi comportament organizaţional; Preda,
2006, Comportament organizaţional. Teorii, exerciţii şi studii de caz; Zlate, 2007, Tratat de
psihologie organizaţional-managerială, vol. 2).
Legat de strategiile de motivare, acestea sunt cele cunoscute de zeci de ani şi reprezintă
aspecte pe care câteodată managementul tindă să le piardă din vedere ori să le diminueze
importanţa. Aceste acţiuni care nu costă decât “creativitate” vor putea motiva angajatul spre
performanţă. Ceea ce constata Herzberg, în anul 1959, este valabil şi azi. In şcoala relaţiilor
umane, conducătorii au învăţat prenumele subordonaţilor, le-au zâmbit, i-au tratat „ca şi cum ar fi
fiinţe umane”. Acest aspect a determinat “creşterea beneficiilor” (Herzberg, Mausner, şi
Snyderman, 1959/2008). Este recomandabil, spun autorii, “ca acţiunile de feedback pozitiv şi
recunoaştere să fie extinse”.
Lucrarea concepută ca teză de doctorat şi intitulată “Managementul motivării organizaţiei
şcolarC” se constituie într-un demers ştiinţific prezentat în 325 de pagini care face o radiografie a
motivării prin dezvoltare profesională a cadrelor didactice din învăţământul preuniversitar.
Lucrarea a fost structurată în patru capitole, şi separat, sunt prezentate concluziile generale şi
propunerile. Lucrarea integrează trei perspective de fundamentare: perspectiva de fundamentare
conceptuală, definiţii şi teorii specifice managementului educaţional, organizaţiilor, organizaţiei
şcolare, motivaţiei şi motivării resursei umane şi perspectiva evolutivă, managementul motivării
organizaţiei şcolare, motivarea prin dezvoltare profesională, şi o perspectivă structurală (în sensul
didactic al înţelegerii teoriilor şi modelelor motivaţionale prezentate). Tratarea motivării nu s-a
întreprins din perspectivă clasică ci prin prisma conceptului nou de motivare prin dezvoltare
profesională, care să ofere un punct de plecare pentru cercetări ulterioare.
În Capitolul I, intitulat ’’Organizaţiile şi specificul organizaţiei şcolare”am definit organizaţiile,
am inventariat tipuri de organizaţii, respectiv organizaţii şcolare. Abordarea metaforică a
organizaţiilor m-a ajutat să înţeleg anumite etape în evoluţia unei organizaţii asociate: unei maşini,
unor organisme vii, creiere, culturi, sisteme politice, închisori ale psihicului, fluxuri şi procese de
transformare şi instrumente de dominare. „Utilizarea metaforelor pentru a descrie organizaţiile are
o funcţie explicativă: facilitează înţelegerea unei entităţi complexe prin utilizarea alteia
asemănătoare, mai simplă şi mai uşor de înţeles” (Preda, 2006 p.39).
 Partea teoretică a acestui capitol a fost particularizată de factorii ambientali cei mai
importanţi pe care profesorii îi pot utiliza la clasă pentru creşterea motivaţiei elevilor. Lista
factorilor prezentaţi poate fi completată în viitor într-o altă lucrare, luând în calcul dinamica
motivaţională a resursei umane din organizaţia şcolară.
Capitolul II abordează perspectivele teoretice asupra motivaţiei.
În gruparea teoriilor am ţinut seamă şi de clasificare generală a teoriilor realizată de
Hoffman (2004, p.271), tot în funcţie de criteriul tematic: teorii individuale şi teorii de grup.
Teoriile individuale sunt împărţite la rândul lor în teorii de conţinut şi teorii de proces.
Aceste teorii sunt relatate într-o viziune practică: definirea termenilor, implicaţiile în plan
organizaţional, criticile aduse teoriilor de diverşi cercetători, susţinerea integrală sau parţială a
postulatelor, limitele privind aplicarea acestuia şi cele mai importante dezvoltări conceptuale.
Consideraţii privind integrarea teoriilor motivaţionale în managementul educaţional încheie
capitolul. Unele elemente pot fi recunoscute, înglobate în definirea strategiilor de educare a
motivaţiei şcolare, deşi teoriile motivaţionale n-au fost aplicate experimental în managementul
educaţional spre validare.
Factorii motivaţionali specifici statusurilor şi rolurilor din structura organizaţiei şcolare
fac obiectul Capitolului III.
Complexitatea problemelor pe care le ridică şcoala ca organizaţie lărgeşte setul de roluri
ale profesorului (manager, practician, resurse umane, terapeut, consilier, expert informaţional).
Principalele roluri ale profesorului, indiferent de contextul social în care îşi desfăşoară activitatea
sunt cel de conducător al întregii activităţi didactice, evaluator, educator şi manager. Noul rol de
cadru didactic mentor, va asigura formarea şi inserţia profesională a studenţilor şi stagiarilor în
activitatea didactică. Am descris şi rolurile de îndrumare, conducere şi control deoarece
managerul are sarcina centrală de a crea un climat organizaţional motivator pentru întreaga
activitate didactică. Conform articolul 244 din Legea educaţiei naţionale nr.1, p.106 este necesară
„dobândirea unor competenţe complementare prin care se extinde categoria de activităţi
desfăşurate de profesor: predarea asistată de calculator, predarea în limbi străine, consilierea
educaţională şi orientarea în carieră, educaţia adulţilor şi altele”.Din perspectiva pedagogiei
interactive creşte, se intensifică rolul profesorului de a realiza interacţiunea cu elevii, atât în
activităţile de predare-învăţare, cât şi în derularea activităţilor extracurriculare, parteneriatelor cu
diferiţi actori comunitari ca: mediator, facilitator, actor, regizor.
 În acest sens, în CAPITOLUL IV am realizat o cercetare concretă, cu privire la motivarea
prin dezvoltare profesională a cadrelor didactice.
Analiza şi interpretarea rezultatelor cercetării, prezentate în acest capitol, validează teoriile
motivaţiei prezentate în capitolele anterioare. Este un capitol special, care prezintă rezultatele
cercetării concrete realizate în judeţul Bihor, în ceea ce priveşte motivarea prin dezvoltare
profesională a cadrelor didactice din învăţământul preuniversitar.
Motivarea prin dezvoltare profesională este un concept nou care trebuie implementat şi
utilizat în managementul educaţional românesc, fiind în corelaţie cu noile cerinţe reglementate
prin metodologia de formare continuă a personalului din învăţământul preuniversitar (Ordinul
MECTS nr.5561/2011). Prelucrarea datelor obţinute în urma aplicării chestionarului, focus
grupurilor şi interviul povestea vieţii, combinarea lor dau un caracter de originalitate lucrării.
Designul analizei nevoilor de dezvoltare realizate oferă posibilitatea continuării cercetărilor în
domeniul motivaţional.
Factorii motivaţionali care influenţează participarea la cursuri i-am grupat în două
categorii: factori interni ce ţin de motivaţia intrinsecă şi factori externi ca factori de motivaţie
extrinsecă. Am surprins modul de implicare a respondenţilor în activitatea de management al
carierei prin construirea unui program de automotivare.
Povestea vieţii, interviul a fost grupat pe dimensiuni care acoperă întregul ciclu al vieţii
fiind prezentate în ordine cronologică (de la copilărie spre maturitate), într-un cadru tematic.
Interviul a urmat etapele vieţii: naşterea şi familia de origine, factorii sociali, educaţia şi cariera
didactică.
Am prezentat în finalul capitolului oportunităţi legate de dezvoltarea personală a cadrelor
didactice prin obţinerea unor burse de studiu.
Motivarea resurselor umane prin dezvoltare profesională. Cercetare concretă în judeţul Bihor

1.1. Scopul cercetării

Studiul îşi propune să realizeze o radiografie a motivării prin dezvoltare profesională în rândul
cadrelor didactice din învăţământul preuniversitar.
1.2. Obiectivele cercetării
Managementul şcolar are ca domenii funcţionale: curriculumul, resursele umane, resursele
materiale şi fizice, dezvoltarea organizaţională şi relaţiile comunitare. Din această perspectivă pot
fi consideraţi manageri nu numai reprezentanţii ministerului, inspectoratelor şcolare, directorii, ci
şi cadrele didactice, responsabilii comisiilor metodice, consilierii, diriginţii şi învăţătorii.
Obiectivele cercetării :
1 evaluarea participării la formare a cadrelor didactice din învăţământul preuniversitar;
2 identificarea motivaţiilor cadrelor didactice şi categoriilor de factori motivaţionali
care influenţează participarea la cursuri de dezvoltare profesională;
3 analiza implicaţiilor teoriilor motivaţionale în activitatea managerului educaţional;
4 realizarea profilului de competenţă psihosocială a unui profesor puternic motivat
pentru cariera didactică;
1.3. Ipotezele cercetării
1.3.1. Ipoteza generală
Motivaţia este cel mai important proces în microabordarea comportamentului
organizaţional.
1.3.2. Ipoteze specifice
Ipoteza 1: Profesorii implicaţi în cercetare vor înţelege şi vor integra în activitatea managerială
unele teorii despre motivaţie, ca filosofii proprii de viaţă.
Ipoteza 2: Motivaţia parcurgerii programelor de formare este în strânsă legătură cu dezvoltarea
profesională
Ipoteza 3: Dacă managerii şcolari vor controla şi vor influenţa prin strategii de motivare resursa
umană aceasta va deveni mai performantă.
Ipoteza 4: Dacă în organizaţie va exista un climat organizaţional pozitiv, stimulativ, acesta va
constitui suportul pentru satisfacerea nevoilor de autorealizare, automotivare.

2. Metodologia de cercetare
Metode şi instrumente utilizate în cercetare
În demersul investigativ privind motivarea prin dezvoltarea profesională continuă, am utlizat o
strategie complexă de cercetare, îmbinând metode cantitative cu metode calitative de investigaţie.
Au fost astfel utilizate metode specifice în etapa preliminară de proiectare şi pregătire a cercetării
(analiza documentelor sociale), metode de culegere a datelor de cercetare (ancheta sociologică,
focus grupul, observaţia sociologică, interviul de tip „povestea vieţii”) şi metode de interpretare a
datelor, prezentate sub forma tabelelor care permit concentrarea optimă a informaţiilor. Am
numerotat tabelele cu cifre arabe, în ordinea în care ele apar în raportul de cercetare. Analiza
comparativă a datelor privind perfecţionarea din ultimii trei ani au fost reprezentatate prin
histogramele în spaţiu.Cercul de structură l-am folosit pentru a arăta proporţia itemilor, luând ca
întreg variabila 100% din suprafaţă. Diagramele n-au lipsit din interpretarea datelor (comparaţie
între modelele motivaţionale, comparaţie între factorii motivatori şi igienici, domenii de construire
a motivării, structura numerică şi pe categorii profesionale a eşantionului de resurse umane.)
Procedură
Chestionarul a fost aplicat cadrelor didactice la finalul cursurilor de formare continuă.
Completarea unui chestionar a durat în medie 15 minute. Datele au fost prelucrate cu ajutorul
SPSS 15.0. Subiecţii investigaţi au manifestat o mare disponibilitate în a prezenta motivele care i-
au determinat să participe la cursurile de formare continuă.

3. Populaţia investigată
În perioada 2007-2010 numărul cadrelor didactice care au participat la cursuri de formare
derulate prin Casa Corpului Didactic a fost în creştere (10 530 de participanţi). Începând cu anul
şcolar 2009-2010 numărul total al participanţilor la cursurile de formare este în scădere (6741 de
cadre didactice). O cauză principală este lipsa motivaţiei financiare pentru formatorii externi ai
CCD, deşi interesul celor care doresc să participe la cursuri a fost mare (dovadă sunt cererile
depuse de solicitanţi la secretariatul CCD Bihor). Numărul cursanţilor a scăzut în 2009/2010 şi
datorită faptului unii dascăli s-au înscris în proiecte care au componentă de formare, iar alţii fie că
s-au înscris la grade didactice, sau au obţinut deja gradele didactice. În schimb numărul
profesorilor a crescut ajungând în 2007 la un maxim 7230. Acest lucru se datorează şi faptului că
foarte mulţi învăţători au absolvit studii superioare şi au fost încadraţi ca şi profesori.
3.1. Caracteristici ale eşantionului cadrelor didactice din învăţământul preuniversitar
Participanţi
La studiu a participat un eşantion iniţial format din 518 subiecţi, din 68 de unităţi şcolare.
Aceştia au fost selectaţi din rândul celor care au participat la cursurile de formare continuă
organizate de Casa Corpului Didactic Bihor între anii 2008-2010. Dintre protocoalele colectate au
fost reţinute 493, restul fiind excluse din diverse motive (au fost completaţi mai puţin de 50%
dintre itemi, suspiciuni privind identitatea celui care a completat chestionarul etc.). Dintre cele
493 de cazuri analizate, doar în 5 situaţii subiecţii nu au oferit iniţialele pentru identificare.
S-a procedat la o eşantionare non-aleatoare (populaţia iniţială a fost de 10530 de
persoane) - selecţia arbitrară: subiecţii au fost aleşi pe bază de voluntariat. Din cauza
problemelor de validitate externă, rezultatele noastre ar trebui privite în contextul eşantionului
folosit şi nu din prisma posibilităţilor de generalizare.
Chestionarele au fos completate la finalizarea cursurilor din oferta educaţională a Casei Corpului
Didactic Bihor sub supravegherea formatorului.
Vârsta minimă a participanţilor a fost de 22 ani, iar cea maximă de 64 ani.
Vechimea minimă în muncă a participanţilor a fost de un an, iar cea maximă de 40 de ani.
Repartiţia pe genuri a participanţilor este următoarea: 101 bărbaţi (20,49%), iar 385
sunt femei (78,09%).
În ceea ce priveşte formarea iniţială, situaţia este următoarea: 66 sunt absolvenţi de liceu (13,4%),
352 au studii universitare (71,4%); 49 au studii postuniversitare (9,9%), 10 sunt absolvenţi de
colegiu (2%), iar 16 subiecţi (3,2%) nu au oferit informaţii.
Persoanele care au absolvit studii superioare sunt semnificativ mai numeroase decât celelalte. Din
păcate nu am culese date cu privire la anul absolvirii studiilor universitare, pentru a vedea dacă au
fost o condiţie a intrării în sistemul de învăţământ sau absolvirea lor a fost o formă de presiune
(teama de a rămâne fără post, motive financiare etc.), sau pentru compatibilizarea diplomelor la
nivel european (foarte mulţi învăţători şi educatoare au studii superioare, sau urmează în prezent o
formă de învăţământ superioară).
Astfel distribuţia subiecţilor în funcţie de gradul didactic obţinut este următoarea: 298
dintre participanţi (60,4%) au obţinut gradul didactic I; 95 (19,3%) gradul didactic II; 78 (15,8%)
au obţinut definitivatul; 11 (2,2%) sunt debutanţi. Înţelegem că gradele didactice reprezintă un
criteriu relevant pentru cariera didactică, sau potrivit unei mentalităţi didactice consolidate deja,
gradul didactic reprezintă un punct central al carierei. În mediul urban numărul cadrelor didactice
care au gradul I este mai mare.
Sunt semnificativ mai multe persoane care au obţinut gradul II, comparativ cu restul categoriilor,
iar debutanţii sunt şi ei semnificativ mai puţini.
Specialităţile absolvite de participanţi sunt extrem de diverse. Au fost înregistrate 438 de
cazuri valide şi 55 lipsă; există un număr de 68 de specializări absolvite, cele mai numeroase fiind
pedagogia învăţământului primar şi preşcolar (91), învăţătoare (48) şi educatoare (37). Cu un
singur caz sunt specializările filozofie, inginerie economică sau silvicultură.
Eterogenitatea se păstrează şi în ceea ce priveşte unitatea şcolară unde activează în prezent
subiecţii; există 470 de cazuri valide, iar în 23 de cazuri nu au fost înregistrate date.. Au participat
subiecţi de la 68 de unităţi şcolare.
În ceea ce priveşte mediul în care este situată unitatea şcolară, 334 de persoane (67,7%) activează
în unităţi de învăţământ situate în mediul urban, 155 (31,4%) în unităţi rurale.
3.2. Limite şi dificultăţi ale investigaţiei
Este vorba despre erori de paginaţie a chestionarului aplicat, în sensul că opţiunile
„calitatea formatorilor” şi „alte motive” se aflau pe pagina următoare a chestionarului. Sunt şanse
ca subiecţii să nu fi citit toţi itemii înainte de a proceda la ierarhizare; ca urmare, au fost
ierarhizate modalităţile 1-11, iar la întoarcerea paginii apariţia a doi itemi în plus nu a dus la
refacerea ierarhizării iniţiale.
Având în vedere că studiul face o radiografie a motivării prin dezvoltare profesională, nu
au fost analzaţi toţi potenţialii factori care ar avea impact motivator în dezvoltarea profesională
curentă.

4. Prezentarea rezultatelor cercetării

Rezultate şi interpretare
4.1. Investigaţia pe bază de chestionar a urmărit, în concordanţă cu ipotezele, scopul şi obiectivele
studiului următoarele elemente:
4.1.1. Şcoala - organizaţie produsă de societateapostmodernă
Prezenţa şi desfăşurarea a două activităţi de bază, pedagogico-educaţională şi managerial -
administrativă sunt distincte şi interdependente. Şcoala ca organizaţie marchează un salt faţă de
şcoala ca instituţie, tocmai prin echilibrarea celor două activităţi care se desfăşoară în şcoală şi
prin deschiderea ei spre comunitate. Cei mai mulţi subiecţi au răspuns afirmativ (421 - 85,4%).
Doar 69 de persoane au răspuns negativ (14%), pentru ei şcoala contemporană nu marchează un
salt faţă de modelul şcolii ca instituţie.
4.1. 2. Şcoala - organizaţie care învaţă
Conform rezultatelor obţinute, şcoala ca organizaţie care învaţă este caracterizată în
primul rând prin: deschiderea spre nou (89,8%), urmată de capacitatea sa de adaptare la mediu
(84,8%), implicarea într-un program de dezvoltare profesională (78,7%) şi existenţa unui sistem
de feed-back eficient (69,8%).
Deşi se consideră uneori că „learning organization” este o metaforă, evoluţiile actuale din
domeniul organizaţiilor acordă atenţie acestui concept întrucât progresul unei organizaţii depinde
de capacităţile de învăţare. Şcoala, mai mult decât orice organizaţie este o organizaţie deschisă
spre nou, tipul de învăţare pe care-l promovează este un proces continuu. Learning organization
are şi sensul de organizaţie care produce învăţarea (Leicester, 1996). Şcoala, prin profesorii săi
este o resursă pentru dezvoltarea, instruirea şi educarea elevilor. Au fost subiecţi care au selectat
toate răspunsurile întrucât procesul de învăţare promovat de şcoală se desfăşoară în condiţiile
schimbărilor sociale, iar dezvoltarea şi perfecţionarea continuă a profesorilor este necesară
„deschidererii şcolii” spre comunitate.
4.1.3. Determinanţi ai statusului profesorului ca motivatori în activitatea didactică
Cele mai frecvente răspunsuri au identificat: disciplina predată, vechimea şi experienţa ca
principali factori motivatori ai activităţii didactice (154 de răspunsuri, 31,2%), pe locurile
următoare s-au situat „experienţa şi vechimea” (91 de răspunsuri, 18,5%), „vechimea, vârsta şi
statusul elevilor” (52 de răspunsuri, 10,5%), „disciplina predată” (51 de răspunsuri, 10,3%), cu
frecvenţe foarte mici (1 -2 cazuri) au fost răspunsurile de tipul „experienţa şi vocaţia” sau
„implicarea elevilor şi a părinţilor”.
4.1. 4. Domenii de competenţă ale managerului şcolar
Competenţa managerială apare cel mai des în răspunsurile subiecţilor (437 cazuri,
88,6%), urmată de competenţapsihopedagogică (404 cazuri, 81,9%) şi psihoafectivă (370 cazuri,
75,1%). Subiecţii preferă aşadar un manager competent şi care în acelaşi timp este capabil să
relaţioneze cu angajaţii. Frecvenţele surprinzător de scăzute ale competenţelor morale (170 cazuri,
34,5%) şi culturale (81 cazuri, 16,4%) susţin aceeaşi idee. Managerul trebuie să fie în primul rând
competent şi să susţină interesele şcolii şi ale angajaţilor, chiar dacă pentru aceasta el trebuie să
încalce uneori principii morale. Poziţia solitară a liderului, în concepţia subiecţilor, este susţinută
de frecvenţele scăzute ale competenţelor de comunicare (177 - 35,9%)
4.1.5. Strategii de motivare utilizate de managerul şcolar
Premierea sau acordarea de diplome pentru rezultate deosebite apare cel mai des în
răspunsurile subiecţilor ca strategie de motivare utilizată de managerul şcolar (373 cazuri, 75,7%),
urmată de dreptul de a alege o acţiune din fişa postului care să fie îndeplinită de un coleg (239
cazuri, 48,5%) şi învoirea pentru jumătate de zi (215 cazuri, 43,6%). Cea mai puţin utilizată
strategie este aceea a achiziţiei de cărţi din fondurile instituţiei pentru nevoi personale (41 cazuri,
8,3%). În rândul „altor strategii de motivare” (118 cazuri, 23,9%) cel mai des sunt invocate
aprecierile verbale sau încurajările.
4.1.6. Motive ale participării la cursurile de formare
 Pe primul loc în opţiunile participanţilor se situează dezvoltarea profesională şi
personală, urmată de dobândirea unor noi competenţe (ambele motive de natură intrinsecă).
Dezvoltarea carierei didactice a fost şi rămâne o preocupare permanentă.
Nu se pot departaja motivaţiile ce ţin de aria profesională şi cele personale, însă atât
achiziţionarea unor competenţe specifice domeniului de activitate, cât şi a unor competenţe
generale, sau cheie indică o atitudine pozitivă a subiecţilor în raport cu procesul de învăţare pe
parcursul întregii vieţi.
În condiţiile dezvoltării curriculum-ului şi, în general, a programelor de reformă, cadrele
didactice investigate consideră motivaţia pentru formare continuă ca o necesitate şi o condiţie în
dezvoltarea carierei.
Următoarele două motive (obţinerea creditelor şi dezvoltarea portofoliului) sunt de natură
extrinsecă. Subiecţii investigaţi sunt interesaţi să participe la programe finalizate prin obţinerea de
credite întrucât sunt mai bine cotate în toate grilele de departajare a cadrelor didactice (gradaţie de
merit, transfer, reduceri de activitate, distincţii).
Un alt factor motivaţional care influenţează participarea la cursurile de formare îl
constituie dorinţa de a se pregăti pentru activităţile de mentorat (38% dintre cadrele didactice
investigate). Funcţia didactică de profesor mentor pentru asigurarea formării iniţiale şi a inserţiei
profesionale a cadrelor didactice este un element de noutate. Actualul sistem de formare a cadrelor
didactice presupune dezvoltarea unui portofoliu personal de formare. Acesta a fost şi motivul
menţionat de unii cursanţi. Un alt motiv identificat de subiecţi este scrierea proiectelor cu
finanţare. Cadrele didactice conştientizează că proiectele de dezvoltare şcolară reprezintă una
dintre modalităţile prin care instituţile de învăţământ din România cooperează cu instituţii
europene similare. Aceste proiecte oferă posibilitatea de a cunoaşte practici pedagogice utilizate în
alte sisteme educaţionale. De asemenea scrierea proiectelor europene face posibilă atragerea de
fonduri pentru dezvoltarea organizaţiilor în general. Motivaţia pentru participarea la cursuri constă
şi în faptul că apropierea mai mult de elevi, relaţionarea pozitivă cu aceştia, aplicarea unor metode
interactive de predare - învăţare - evaluare are ca efect îmbunătăţirea rezultatelor la învăţătură.
Pe ultimele locuri în opţiunile subiecţilor se află posibilităţile de integrare a copiilor cu
CES, calitatea formatorilor şi alte motive. Surprinde locul slab ocupat de îmbunătăţirea
rezultatelor elevilor, cadrele didactice participând, se pare, la cursuri mai degrabă din interese care
pun pe prim plan propria persoană.
Analizând rangurile acordate de bărbaţi şi femei motivelor pentru participarea la cursurile de
formare, am identificat că bărbaţii acordă importanţă mai mare dezvoltării portofoliului personal
de activităţi. Rezultatele au arătat că persoanele cu vârsta de peste 41 de ani tind să acorde
importanţă mai mare calităţii formatorilor, ca motive ale participării la cusurile de formare. Am
realizat aceeaşi procedură pentru variabila „vechime", clasificând subiecţii din acelaşi motiv al
asimetriei distribuţiei în două categorii: „sub 17 ani”, respectiv „peste 17 ani”. De data aceasta
rezultatele au evidenţiat diferenţe semnificative statistic între subiecţi, astfel: participanţii cu
vechime mai mică aleg în măsură mai mare să participe la cursuri de formare în scopul dezvoltării
portofoliului decât cei cu vechime mare.
Dezvoltarea profesională corelează pozitiv cu obţinerea creditelor, politica şcolii şi
scrierea proiectelor (probabil motive extrinseci), dar negativ cu îmbunătăţirea rezultatelor
elevilor.
4.1.7. Factori externi care au influenţat decizia de participare la cursuri de formare Dintre
factorii externi care au influenţat decizia de participare la cursuride formare amintim:
a) perfecţionarea obligatorie, o dată la cinci ani (404 cazuri, 81,9%). Mulţi profesori o
percep ca pe o activitate de calitate fără de care nu poţi presta activitatea didactică (sau nu poţi
supravieţui ca dascăl). Există şi păreri de genul că legea învăţământului nu prevede sancţionarea
celor care nu participă la perfecţionarea obligatorie.
b) situaţiile conjuncturale pot fi considerate recomandările conducerii şcolii, a
inspectorului de specialitate, a unor colegi din şcoală sau din afara şcolii, care au parcurs deja
programul respectiv. Aproape 23,9% dintre profesori menţionează că un important factor
motivaţional pentru participarea la cursuri îl constituie promovarea şi coordonarea politicilor
organizaţiei şcolare.
Managerul şcolii este menţionat ca sursă de informare cu privire la oportunităţile de
formare. Situaţiile conjuncturale sunt şi restrângerile de activitate, ca urmare a creşterii numărului
de elevi în clasă, a necesităţii reducerilor costurilor de şcolarizare. Cei care sunt ameninţaţi să li
se desfiinţeze catedra, sunt cei mai motivaţi să participe la cursuri de formare. De asemenea,
motivaţie superioară o manifestă şi cadrele didactice care doresc să obţină gradaţie de merit, să se
transfere; unul dintre motive este şi obţinerea cerificatelor, adeverinţelor care sunt valorizate prin
puncte în grilele (elaborate de ISJ, pentru obţinerea gradaţiei, transfer, restrângeri de activitate sau
pentru evaluarea de sfârşit de an şcolar).
4.1.8. Satisfacţia privind actualul sistem de formare profesională continuă
Nu apar diferenţe semnificative la nivelul satisfacţiei privind sistemul de formare continuă
în funcţie de grupa de vârstă (sub 41 de ani, respectiv peste 41 de ani), în funcţie de vechime (sub
17 ani, respectiv peste 17 ani) şi grad didactic.
4.1.9. Elevii orientează modul în care cadrele didactice aleg cursurile
Majoritatea participanţilor (438 cazuri, 88,8%) au afirmat că elevii orientează modul în care
cadrele didactice aleg cursurile urmate de cadre didactice; numărul celor care au răspuns negativ
este semnificativ mai mic (43 cazuri, 8,7%). Ca observaţie, itemul este relativ dezirabil.
4.1. 10. Satisfacţia privind calitatea formatorilor
Participanţii au avut de ales o singură modalitate de răspuns dintre cele 5 ale itemului. 25
de persoane nu au oferit răspunsuri. Dintre cazurile valide, cei mai mulţi au afirmat că sunt în
mare măsură satisfăcuţi de calitatea formatorilor (252 cazuri, 51,1%), iar 132 au afirmat că sunt
satisfăcuţi în foarte mare măsură (132 cazuri, 26,8%). Doar 10 subiecţi (2%) au fost în mică
măsură mulţumiţi, iar 9 nu au putut să se pronunţe.
4.1. 11. Factori care influenţează autorealizarea / automotivarea. Procentul cel mai ridicat este
ocupat de stima de sine ca factor motivator în autorealizare, urmată de succes şi echilibru
emoţional
4.1. 12. Tehnici de automotivare utilizate
De departe cea mai utilizată tehnică de automotivare este cea prin paşi mici; pe ultimul loc ca
utilizare se află jocul de rol.
4.1. 13. Aportul formării continue la succesul activităţii profesionale
Dintre cazurile valide, cei mai mulţi (343 cazuri, 69,6%) au considerat că formarea continuă
asigură succesul în activitatea profesională. Doar în 8 cazuri (1,6%), subiecţii au apreciat că
aportul formării continue este foarte mic.
4.1. 14. Timpul investit pentru pregătirea profesională
Subiecţii au avut de ales una dintre cele 5 modalităţi de răspuns ale itemului. 5 subiecţi nu
au oferit informaţii la acest item. Dintre cazurile valide, cei mai mulţi subiecţi (348 cazuri, 70,6%)
au afirmată că acordă, în mare măsură, timp pentru pregătirea profesională; doar câte 2 (0,4%) au
afirmată că alocă timp şi resurse, în mică, respectiv, foarte mică măsură.
4.1. 15. Rezultate aşteptate în raport cu participarea la cursuri
Pe primul loc în opţiunile participanţilor se situează rezultate de ordin intrinsec:
ameliorarea rezultatelor elevilor şi îmbunătăţirea frecvenţei acestora. Urmează apoi rezultate
instrumentale, condiţionate oarecum de participarea la cursuri: realizarea de proiecte în
parteneriat, produse digitale pentru educaţie. Promovarea, ca rezultat aşteptat se situează abia pe
ultimul loc.
Expectanţele de perspectivă ale respondenţilor
Pe primul loc în motivele participanţilor se situează locul mai sigur de muncă, susţinând
astfel concepţia generală despre această meserie (mai ales că motivul „indemnizaţii salariale
acordate lună de lună” se situează pe locul 3, iar „concediu mai mare” pe locul 4). Pe locul al
doilea se situează tot un stereotip legat de profesia didactică - „vocaţia”. Aşadar, din primele patru
motive trei sunt extrinseci, iar unul intrinsec. Pe ultimul loc se situează supravegherea şi
îndrumarea propriilor copii, ca motiv al alegerii carierei didactice.
Deoarece „motivele alegerii carierei didactice” a fost o variabilă importantă în studiul nostru, am
procedat la câteva analize suplimentare. Nu apar diferenţe semnificative statistic între grupe în
ceea ce priveşte vârsta (sub 41 de ani, respectiv peste 41 de ani) şi vechimea (sub 17 ani, respectiv
peste 17 ani). Pentru a realiza analiza asocierilor am scăzut pragul alpha, prin aplicarea corecţiei
Bonferroni, noul prag de semnificaţie la care ne raportăm fiind de 0,01. Am exclus din analiză
variabila „alte motive”, deoarece participanţii nu le-au detaliat în chestionare. Motivele clasice,
extrinseci corelează pozitiv între ele (loc sigur de muncă şi salariu acordat lunar) şi negativ cu
unul clasic, intrinsec (vocaţia). De altfel, vocaţia corelează negativ cu toate celelalte motive ale
alegerii carierei didactice, cu excepţia variabilei depăşirea propriei condiţii sociale, unde nu apare
un coeficient semnificativ statistic (variabila vocaţia pare aşadar unicul motiv cu adevărat
intrinsec).
Motivele extinseci negative se referă la aspectele care sancţionează resursa umană dacă nu
munceşte sau nu obţine rezultate satisfăcătoare. Acestea sunt: penalizări economice, sancţiuni
administrative, penalizări socio-profesionale (concedieri, retrogradări), critici din partea
membrilor grupului de muncă şi a superiorilor, scăderea prestigiului.
În învăţământul românesc, în condiţiile existenţei unor salarii considerate mult sub limita
normalului (în special în învăţământul preuniversitar sau în cazul debutanţilor la debutanţi),
funcţionează la cote mai înalte motivaţia extrinsecă negativă; nu penalizarea economică este pe
primul plan (având în vedere şi faptul că legea este destul de tolerantă în acest aspect), ci scăderea
prestigiului sau pierderea unei poziţii superioare ierarhic.
 Motivele intrinseci sunt stimulentele care provin din însăşi activitatea de muncă, scop în
sine. Persoanele motivate intrinsec sunt persoanele care muncesc într-un anumit domeniu pentru
că şi-au dorit acest lucru, cunoscând din start posibilele dezavantaje economice.
Este caracteristic celor care îmbrăţişează cariera didactică şi care muncesc din proprie conştiinţă
sau din plăcere, fiind sunt conştiienţi că salariile sunt mici.
Motivaţia intrinsecă urmăreşte, în principal, realizarea propriei personae. Fiecare dascăl
este dornic să acţioneze pentru a da o anumită măsură propriei identităţi în raport cu ceilalţi
oameni. Motivaţia intrinsecă este mai rezistentă în timp şi are o puternică forţă de declanşare şi
menţinere a activităţii.
4.1. 16. Percepţiile cadrelor didactice legate de prestigiul clasei sociale de apartenenţă Sarcina
subiecţilor la acest item a fost aceea de a alege una dintre cele 3 modalităţi de răspuns. 21 de
participanţi nu au răspuns. Dintre cazurile valide, cele mai multe au integrat cadrele didactice în
rândul celei de mijloc (350 cazuri, 71%). 89 (18,1%) au integrat cadrele didactice în clasa săracă,
iar 33 (6,7%) în clasa superioară. Prin urmare, majoritatea subiecţilor plasează categoria cadrelor
didactice în clasa de mijloc a societăţii, ceea ce sugerează că procesul de autocategorisire din acest
punct de vedere nu se realizează doar în funcţie de venit, ci statusul social este evaluat şi prin
prisma altor alemente ale sale, cum ar fi tipul de muncă, nivelul de instrucţie solicitat şi, poate, o
anumită valorizare din partea părinţilor elevilor.
A. Factorii de motivaţie extrinsecă
Din categoria de factori de motivaţie extrinsecă, decizia de paricipare la un program de
formare a constat în obligativitatea de a obţine un număr minim de credite. Facilităţile oferite în
derularea cursurilor: locaţie, tematică, calitatea formatorilor, se constituie tot în factori
motivaţionali extrinseci.
Profesorii metodişti monitorizează modul în care formatorul a pregătit cursul de formare şi
cum îl realizează. Succesul unui curs, al unui program depinde de formator. Acesta trebuie să
sublinieze relevanţa temei pentru activitatea profesională a cursanţilor, prin aplicaţii practice. El
devine un model pentru participanţii la cursuri.
De asemenea tot în categoria factorilor motivaţionali extrinseci putem include şi situaţii
conjuncturale (implicarea şcolii într-un proiect, activităţi extracurriculare, care conţin o
componentă de formare, precum şi politicile organizaţiei şcolare şi activităţile de mentorat.
B. Factori motivaţionali intrinsecă
Dintre factorii motivaţionali intrinseci, dorinţa de dezvoltare profesională şi personală şi de
autorealizare reprezintă o categorie greu de definit. Se vorbeşte despre reconstrucţia interioară a
omului de la catedră, în contextul actualei reforme educaţionale. Până în prezent a existat un
interes scăzut faţă de condiţia cadrului didactic, mai precis pentru cariera didactică şi pregătirea
cadrelor didactice. S-a insistat, în demersurile reformatoare, pe următoarele dimensiuni
educaţionale: curriculum, evaluare, manuale şcolare, management (dimensiuni majore de altfel în
procesul de reformă a învăţământului). Dimensiunii de formare a cadrelor didactice i s-a alocat o
poziţie secundară. Demersurile Consiliului Naţional pentru Formarea Profesorilor, în ceea ce
priveşte antrenarea şi motivarea cadrelor didactice în procesul de reformă, în toate etapele acesteia
asigură succesul în schimbările educaţionale. Dezvoltarea, consolidarea şi promovarea carierei
didactice constituie fundamentul formării cadrelor didactice. „Personalul didactic care a obţinut
gradul didactic I, cu performanţe deosebite în activitatea didactică şi managerială, poate dobândi
titlul de profesor emerit în sistemul de învăţământ preuniversitar (articolul 243 din Legea
educaţiei naţionale 1/2011). Anii 1980 ai secolului trecut au adus schimbări în planul vieţii sociale
care s-au repercutat asupra carierelor profesionale şi bineînţeles şi asupra carierei didactice.
Organizaţiile se implică direct în dezvoltarea carierei personalului lor, iar altele lasă acest proces
pe seama resursei umane însăşi. Este vorba de managementul carierei care se referă la totalitatea
eforturilor de a influenţa cariera uneia sau mai multor persoane. „Deplasarea centrului de greutate
de pe managementul carierei către automanagementul ei reprezintă o mutaţie în cadrul noului
context al carierelor profesionale” (Zlate, 2004, p.353). Centrarea oamenilor pe ei înşişi îi ajută pe
aceştia să-şi cunoască disponibilităţile şi să se automotiveze. Pentru surprinderea modului de
implicare a subiecţilor în activitatea de management al carierei am introdus în chestionarul aplicat
itemul 22, Obişnuiţi să vă construiţi un program de automotivare? Dacă da, ce tehnici de
automotivare utilizaţi?
A fost selectat răspunsul „ principiul motivării în paşi mici”, în proporţie de 60%. Nevoia
de autorealizare, creştere, împlinire de sine, dezvoltare, creaţie (Iosifescu coordonator, 2001)
reprezintă vârful piramidei imaginată de Maslow şi se bazează în primul rând pe satisfacerea
nevoilor fiziologice şi apoi pe treptele intermediare, ceea ce însă a suferit interpretări şi
completări. Managerii nu trebuie să uite că motivaţia este determinată de un ansamblu de nevoi.
Ei trebuie să fie conştienţi de caracterul personalizat al motivării. Soluţiile pentru satisfacerea
tuturor categoriilor de nevoi sunt simple şi numeroase.
 Agenţia Naţională pentru Programe Comunitare în domeniul Educaţiei şi Formării
profesionale prin Programul de Învăţare pe Tot Parcursul Vieţii (Lifelong Learning) sprijină
participarea cadrelor didactice la stagii de formare continuă într-o altă ţară europeană. Profesorii
care sunt selectaţi îşi îmbunătăţesc cunoştinţele şi competenţele de predare. De asemenea ei vor
sprijini elevii în dobândirea competenţelor şi abilităţilor necesare dezvoltării personale pentru
integrare profesională. Mobilităţile individuale de formare continuă se realizează prin programul
Comenius şi Grundtwig (pentru personalul implicat în educaţia adulţilor).
Persoanele cu puternice nevoi de realizare se caracterizează prin: preferinţe pentru activităţi în
care să-şi asume responsabilităţi; tendinţa de a stabili obiective realiste şi realizabile; căutarea
feed-backului asupra rezultatelor; implicarea realizării obiectivelor pe termen lung, care arată că
nevoia lor de realizare este permanentă; urmărirea obţinerii unor satisfacţii intrinseci, personale.
Acest profil corespunde în general pentru orice cadru didactic care doreşte să se autorealizeze din
punct de vedere profesional, sau care are un traseu puternic motivat pentru carieră, cum este
traseul carierei profesionale a doamnei prof. C.A.
Ceea ce este original în această teorie este identificarea nevoii de putere, factor care marchează şi
organizaţiile şcolare. Victor Vroom propune în acest sens, o teorie (teoria expectaţiei)
Expectanţa sau aşteptările resursei umane din învăţământ se referă, în principal, la
modificarea semnificativă a sistemului, a modului de conducere, a grilei de salarizare, aşteptări
diferite pentru fiecare persoană. Managerul şcolar trebuie să se asigure că obiectivele, aşteptările
sunt accesibile şi sunt în concordanţă cu obiectivele organizaţiei.
Pentru un dascăl, obţinerea în viitor a gradului didactic poate fi un element atractiv
(valenţă pozitivă), iar posibilitatea de a intra în restrângere de activitate se poate constitui în
valenţă negativă. Există, după părerea specialiştilor, două niveluri ale rezultatelor aşteptării: unul
performativ (exemplu obţinerea gradului I), şi altul dezvoltat în plan personal al nevoilor,
aprecierea superiorilor, promovarea. Un profesor care obţine rezultate la olimpiade şcolare, sau
derulează un proiect, aşteaptă să câştige stima, încrederea managerului, colegilor, sau chiar
gradaţia de merit. În funcţie de aceste aşteptări, şi de gradul de împlinire a lor, profesorul va fi
motivat în continuare sau nu (constatând că aşteptările nu s-au materializat).
4.2. Finalizarea interviului „Povestea vieţii” a constat în transcrierea şi interpretarea
acestuia, Atkinson (2006, p.18-19. Povestea pe care o redau este a unui profesor de excepţie
(profesor de pedagogie C.A.). Majoritatea întrebărilor pe care i le-am adresat vizează cariera, dar
şi întrebări referitoare la dinamica familiei, educaţia şcolară, caracteristici şi valori care identifică
influenţele asupra opţiunilor profesionale.
Cercetarea a fost grupată pe următoarele dimensiuni care acoperă întregul ciclu al vieţii şi
sunt prezentate în ordine cronologică (de la copilărie spre maturitate), într-un cadru tematic
(abordând în profunzime doar o singură temă, o dată). Prima etapă abordată a fost Naşterea şi
familia de origine. A doua etapă din ciclul vieţii a constituit-o factorii sociali. Al treilea episod pe
care l-am abordat a fost educaţia. Al patrulea moment important abordat l-a reprezentat cariera
didactică.
Putem concluziona că în cazul de faţă, motivaţia intrinsecă, concretizată în dorinţa de
perfecţionare continuă, munca de înaltă calitate, respectul de sine şi faţă de cei din jur, s-a conturat
treptat sub influenţa exemplului personal al familiei de origine, în special al tatălui, a surorii mai
mari dar şi a familiei lărgite, a unchiului şi verişorului primar care a manifestat aceeaşi dorinţă de
afirmare personală prin studiu, corectitudine, perseverenţă. Trebuinţele de bază, cele fiziologice se
prezumă că nu erau presante în copilărie şi adolescenţă atâta timp cât familia de origine avea un
venit mediu în acea perioadă. Familia proprie, constituită ulterior a acţionat în acelaşi sens,
oferind un climat favorabil perfecţionării continue, valorizând educaţia, activitatea care să ofere
satisfacţii prin ea însăşi. Şcoala pe care a urmat-o i-a oferit exemple de personalităţi excepţionale,
dedicate performanţei, responsabilităţii pentru tinerele generaţii pe care le-au pregătit. Este
interesant faptul că din întreaga relatare nu poate fi identificată nici o referire la retribuţia primită,
mai mult, după pensionare, doamna profesoară declară cu satisfacţie că un an a prestat activitate în
sistem de voluntariat, ceea ce este simptomatică pentru afirmarea nevoii de autorealizare umană şi
profesională.
4.3. Focus grupurile şi calitatea cursurilor de formare
Cele cinci focus grupuri realizate au fost focalizate pe teme legate de calitatea cursurilor,
conţinutul cursurilor, strategii de motivare folosite, forme de activitate, şi locaţia aleasă pentru
derularea cursurilor.
A) Conţinuturile cursurilor au fost relevante pentru nevoile de formare ale subiecţilor în
mare măsură. Respondenţii au precizat competenţele dobândite: abilităţi de comunicare,
competenţe în Iniţiere IT şi Utilizare Ael, competenţe în management de proiect şi managementul
clasei, competenţe privind utilizarea metodelor active, competenţe în didactica specialităţii.
B) Strategii de motivare utilizate de formatori
Profesori formatori, prin stilul lor pedagogic, prin modul de realizare a activităţii lor de instruire -
învăţare au o influenţă motivantă asupra cursanţilor. Cursanţii adulţi sunt foarte diferiţi ca vârstă,
nivel de inteligenţă, cultură etc. Profesorul formator trebuie să practice „o pedagogie a diferenţei”,
să ţină seama de particularităţile, interesele şi valorile fiecăruia dintre cursanţi.
C) Formele de activitate prestate de formatori sunt: seminariile interactive, ateliere de lucru, curs
şi seminarii, dezbateri. Astfel majoritatea cursurilor de dezvoltare urmăresc formarea şi
dezvoltarea unor competenţe prin activităţi practice, desfăşurate în ateliere de lucru sau prin
abordarea unor strategii moderne.
D) Locaţia desfăşurării programelor de formare. Majoritatea cadrelor didactice considerau ca
oportună derularea activităţilor de formare în locaţiile C.C.D. Bihor, în special şi pentru buna
logistică de care dispune instituţia .
CONCLUZII GENERALE ŞI PROPUNERI

Aşa cum relevă documentele de politică educaţională românească şi europeană, problema

calităţii în educaţie şi formare a devenit o problemă vitală pentru competitivitatea Uniunii
Europene. Progresul în cariera didactică va fi asigurat de dobândirea de noi competenţe
profesionale şi sociale atât de necesare într-un context social în continuă schimbare.
Evoluţia organizaţiei şcolare nu este determinată doar de schimbări structurale şi
tehnologice, ci şi de profesor, de gradul său de participare, de investiţia sa afectivă, de
competenţele sale şi de capacitatea lui de a asimila valorile schimbării.
Şcoala este o organizaţie care corespunde în parte ideii de birocraţie, dar şi o organizaţie
care funcţionează ca un sistem deschis. Ceea ce apropie şcoala de celelalte organizaţii este
caracteristica ei de organizaţie care învaţă, iar ceea ce o deosebeşte este că ea produce
învăţarea. Metaforic, organizaţiei şcolare i-am putea spune „puterea creierelor” (resursa umană
din organizaţia şcolară este formată din profesori, elevi şi personal didactic şi nedidactic).
Cunoaşterea teoriilor motivaţionale şi integrarea acestora în activitatea unui manager
permite o mai bună înţelegere a profilului motivaţional al resursei umane cu impact în
îmbunătăţirea activităţii profesionale. Necesitatea unei astfel de abordări este cu atât mai presantă
cu cât actuala criză economică şi financiară poate fi pusă şi pe seama lipsei unui sistem coerent de
motivare. Omul viitorului va fi mai puternic motivat pentru a face faţă profundelor schimbări din
societate. Motivaţia pentru realizare corelează puternic cu dezvoltarea economică ţinând cont la
trecerea spre societatea postindustrială. Toate schimbările, în general, au efecte asupra modelelor
motivaţionale cât şi în generarea motivaţiei individuale.
Complexitatea problemelor pe care le ridică şcoala ca organizaţie lărgeşte setul de roluri
ale profesorului. Se pot desprinde câteva note definitorii legate de rolurile profesorului şi anume:
reprezintă autoritatea publică, dar este şi un reprezentant al statului, expert instrucţional, evaluator
al elevilor, partenerul actorilor comunitari, model (ca exemplu pozitiv prin întreaga sa
personalitate), motivator al întregii activităţi didactice şi manageriale.
Ipoteza generală că motivaţia este cel mai important proces în microabordarea comportamentului
organizaţional chiar dacă au existat păreri contradictorii este validă.
Pe primul loc în opţiunile profesorilor participanţi la cursurile de formare se situează
dezvoltarea profesională şi personală, urmată de dobândirea unor noi competenţe (ambele motive
de natură intrinsecă).
Din categoria de factori de motivaţie extrinsecă face parte decizia de paricipare la un
program de formare pentru obţinerea de credite.
De asemenea tot în categoria factorilor motivaţionali extrinseci putem include şi situaţii
conjuncturale: implicarea şcolii într-un proiect, activităţi extracurriculare care conţin o
componentă de formare, precum şi politicile organizaţiei şcolare şi activităţile de mentorat.
Facilităţile oferite în derularea cursurilor: locaţie, tematică, calitatea formatorilor, se
constituie tot în factori motivaţionali extrinseci.
O analiză pe categorii de motivaţii individuale arată că profesorii din mediul rural sunt
mai interesaţi de participarea la cursuri de formare.
Resursele materiale implicate în programele de formare sunt de calitate favorizând
derularea cursurilor. În ceea ce priveste satisfacţia faţă de calitatea formatorilor, cadrele didactice
participante declară un nivel ridicat.
Nevoile viitoare ale profesorilor se referă la: cursuri pe teme de managemdentul scrierii
proiectelor, tehnici informaţionale computerizate, management al resurselor umane, precum şi
păstrarea activităţilor cu caracter ştiinţific (conferinţe, seminarii, simpozioane).
Condiţiile care influenţează motivaţiile pentru alegerea carierei didactice şi continuarea
carierei, pot fi structurate pe următoarele nivele: dezvoltarea personală, cultura organizaţională
şcolară, structura organizaţiei şcolare.
Realizarea obiectivelor şi testarea ipotezelor a fos posibilă şi datorită faptului că metodele
utilizate s-au completat pentru a crea o imagine coerentă despre organizaţia şcolară, motivarea
carierei şcolare şi motivarea participării la cursurile de formare, întrucât „Omul trebuie să devină
ceea ce trebuie să fie’", după cum menţiona Maslow.
Valoarea practică a cercetării este dată de sugestiile, propunerile formulate de respondenţi
şi nu numai: diversificarea modalităţilor de colaborare dintre CCD Bihor şi organizaţiile şcolare;
creşterea rolului resposabilului cu formarea continuă din şcoli; educaţia pentru carieră să fie
prezentă pe tot parcursul traseului educaţional; integrarea activităţii de dezvoltare profesională, ca
parte componentă a normei didactice, care să nu se suprapună peste timpul liber; diversificarea
conţinuturilor practice ale activităţilor de formare profesională; dezvoltarea competenţelor
formatorilor în ceea ce priveşte utilizarea noilor tehnologii; creşterea numărului cursurilor pentru
ştiinţele exacte, în oferta educaţională a CCD; monitorizarea şi evaluarea permanentă a modului în
care ajung cadrele didactice să aplice la clasă cele învăţate la cursurile de formare.
Mă alătur teoreticienilor care au studiat fenomenul motivaţional în complexitatea lui şi
susţin ideea că aceasta se extinde asupra întregului comportament organizaţional. Această
realitate mi-a sugerat formularea unei definiţiei operaţionale a procesului studiat, sub forma:
motivarea reprezintă un proces care ne mobilizează, ne dă forţă, puterea să supravieţuim, să
realizăm uşor unele lucruri care altădată par imposibil de îndeplinit, să fim activi, să ne ridicăm
chiar dacă am fost doborâţi, să persistăm în realizarea unor lucruri, să influenţăm şi să-i
orientăm pe cei din jur.
BIBLIOGRAFIE SELECTIVA

Adams, Stacy, J. (1963). Toward an Understanding of Inequity, în Levine M. Fredric. Theoretical

Readings in Motivation: Perspectives on Human Behaviour (1976), Chicago: Rand McNally
College Publishing Company.
Atkinson, R. (2006). Povestea vieţii. Interviul. Iaşi: Editura Polirom.
Bandura, A. (2006). ”Toward a Psychology of Human Agency”. Perspectives of Psychological
Science, 1(2), 164-180.
Batâr, D. (1999). Spre o definire sociologică a modelului cultural
http://www.armvacademy.ro/revista 4/rev4_art11.html.
Bauman, Z., May T., (2008). Gândirea sociologică, Bucureşti: Editura Humanitas, traducere din
engleză de Mihai C. Udma.
Bogathy, Z., (2004), Manual de psihologia muncii şi organizaţională, Iaşi : Editura Polirom.
Boudon, R., Bourricad F. (1982), Dictionnaire critique de la sociologie, pag. 511.
Chelcea, S. (1993), Dicţionarul de sociologie, coord. Zamfir C.,Vlăsceanu L., Bucureşti: Editura
Babel.
Chipea, Floare., ( 2008) Obiectul de studiu al sociologiei.
http://stsocioumane.uoradea.ro.accesat la 1.09.2011
Comănescu, I. , (1996), Autoeducaţia azi şi mâine, Oradea: Editura Imprimeriei de Vest.
Dodl, N. Davies, R. Marbeau L., (1990), La formation aux didactiques. Actes du coloque, Institut
National de Recherche Pédagogiques, Paris.
Drucker, P. F., (1999), Societateapostcapitalistă, Bucureşti: Editura Image.
Durkheim, E., (1980), Educaţie şi sociologie,Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
Fayol, H., (1949), General and Industrial Management, London, Pitman.
Festinger, L. , (1954), A theory of Social Comparison Processes. Human Relations, 7, 117-140.
Herzberg, Frederick, Mausner, Bernard, Snyderman, Barbara B., [1959], (2008), The Motivation
to Work. US: Transaction Publishers.
Hoffman, Oscar, (2004), Sociologia organizaţiilor, Bucureşti: Editura Economică.
Hofstede, G. (1997), Cultures and Organizations.Software of the Mind, New York, McGraw-Hill.
Iluţ, P., (1997), Abordarea calitativă a socioumanului, Iaşi: Editura Polirom.
Jean Stoetzl, (1963), La Pshychologie social, Paris, Flammarion.
Jinga, I., (2001), Managementul învăţământului, Bucureşti: Editura Aldin Press.
Joiţa, E., (2000), Management educaţional, Iaşi: Editura Polirom.
Kermally, S., (2009), Maeştrii managementului resurselor umane; traducere Ana Veronica
Mircea, Bucureşti, Meteor Press.
Krueger, Richard, A. şi Casey, Anne Mary. (2005), Metoda focus grup, Iaşi: Editura Polirom,
Latham, P. Gary. (2007), Work Motivation. History, Theory, Research, and Practice. California:
Sage Publications.
Maslow, Abraham, H. ( 2007), Motivaţie şi personalitate, Bucureşti: Editura Trei Mayo, G. E.
(1949), Hawthorne and Western Electric Company in: The Social Problems of an Industrial
Civilization, Routledge, cap.4 Mărginean, I. (2000). Proiectarea cecetării sociologice, , Iaşi:
Editura Polirom.
McClelland, David, C. (1961), The Achieving Society. New Jersey: D. Van Nostrad Company.
McGregor, D.,(1960), The Human Side of Enterprise, New York, McGraw-Hill Miner, John, B.
(1993), Roles Motivation Theories. London: Routledge.
Mintzberg H.,(1989) , Management Inside our Strange World of Organizations , New York, The
Free Press.
Morgan G. (1998), Images of organization. The Executive Edition, London, Sage Publications,
Motivation, Ability, and Performance. Organizational Research Methods, 3, 3, 237-253. Organ,
D.W , Bateman T. (1996), Organizational Behaviour: An Applied Psychological Approach, third
edition, BPI Irwin, Homewood, III Păun, E., (1999), Şcoala - o abordare socio-pedagogică, Iaşi:
Editura Polirom.
Pânişoară, G., Pânişoară I.O., (2005), Motivarea eficientă, Ghid practic p.27-47, 56, Iaşi: Editura
Polirom.
Perrenoud, Ph. (1999), Dix nouvelles competences pour enseigner, dans Pedagogiess, collection
dirigee par Meirieu, Ph., ESF Editeur, Paris Peretti, A., (1996), Educaţia în schimbare, Editura
Spiru Haret, Iaşi
Preda, M. (2006), Comportament organizaţional. Teorii, exerciţii şi studii de caz, Iaşi: Editura
Polirom.
Richard, A. Krueger, Mary Anne Casey (2005), Metoda focus grup. Ghid practic pentru
cercetarea aplicată, Iaşi, Editura Polirom.
Senge, P., M. (1990), The Fifth Discipline: The Art & Practice of the Learning Organization,
Century
Stanciu, S., Ionescu, M.A., (2005), Cultură şi comportament organizaţional, p.220, Bucureşti:
Editura Comunicare. ro
Ştefănescu, F. (2004), Didactica disciplinelor socio-umane, Oradea: Editura Universităţii din
Oradea.
Taylor, F.W.(1929) Principes dorganisation scientifique, Dunod, Paris, p. 111-113.
Vlăsceanu, L., (coordonator), Neculau, A., Miroiu, A., Mărginean, I., Potolea D., (grup de
coordonare), (2002), Şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate în curriculumul
învăţământului obligatoriu. Studiu de impact. vol.. 1, Iaşi: Editura Polirom.
Vlăsceanu, M., (2005), Organizaţia, proiectare şi schimbare. Introducere în comportament
organizaţional, Bucureşti: Editura Comunicare.ro.
Vroom, Victor, H. [1964] (1995), Work and Motivation. San Francisco: Jossey-Bass Publisher.
Zamfir, C., Vlăsceanu L., coord. (1993),. Dicţionar de sociologie, Bucureşti Editura Babel.
Zlate, M. (2007), Tratat de psihologie organizaţional-managerială. (vol. 2), Iaşi,
Editura Polirom.
***Legea Educaţiei Naţionale nr.1/2011 publicată în Monitorul oficial al României din 10
ianuarie 2011
*** Ordinul Ministrului Educaţiei Cercetării Tineretului şi Sportului nr. 5554/2011din
07/10/2011 privind aprobarea Regulamentul de organizare şi funcţionare a Casei corpului
didactic publicat în Monitorul Oficial al României partea I nr.735 din 19/10/2011 ***U.E. 2007:
Common European Principles for Teacher1 Competences and U.E. 2009: Council Conclusions
on a strategic framework for European cooperation in education and training („ET 2020”)
Surse Web:
Centrul Naţional de Formare a Personalului din Învăţământul Preuniversitar (CNFP), 2007,
proiect PHARE: Asistenţă Tehnică pentru Sprijinirea Activităţii CNFP, online
www.cnfp.ro/Downloads/Documents/Competente-analiza-comparativa.pdf.) accesat 9
septembrie 2009
http://wwwedu.presidency.ro/upload/raport_edu.pdf accesat la 22 septembrie 2010
http://www.armyacademy.ro/revista 4/rev4_art11.html accesat 4 octombrie 2011
MOTIVAREA CADRELOR
DIDACTICE: PROVOCĂRI ŞI
SOLUŢII
 
 

“Cum arată astăzi şcoala, aşa arată mâine ţara”- Spiru Haret
 
 

1.  TEORII CE EVIDENTIAZA ROLUL MOTIVARII SI IMPLICATIILE EI ;

 

2. MANAGERII INSTITUŢIILOR ŞCOLARE ŞI MOTIVAREA CADRELOR

DIDACTICE;
 

3.  SATISFACŢIA PROFESIUNII DE DASCĂL;

 

4. „CHEI” PENTRU MOTIVAREA   CADRELOR DIDACTICE.

 

 
 
Motivarea este metoda prin care un manager îi determină pe angajaţi să-şi stabilească o poziţie cât mai aproape de
maxim. Managerii trebuie să fie preocupaţi de motivaţie, deoarece aceasta afectează performanţa. Performanţa este ţinta, motivaţia
este modalitatea de a atinge ţinta. Profesia de educatoare are un statut aparte prin complexitatea şi misiunea pe care o are de
îndeplinit: formarea unor personalităţi autonome, integrabile social, cu capacităţi de gândire critică, creativă şi cu un profil moral
curat.

1.  TEORII CE EVIDENTIAZA ROLUL MOTIVARII SI IMPLICATIILE EI ;

 
Încercand sa caute raspunsul la intrebarea ,, De ce muncesc oamenii ?  Douglas Mc Gregor (1906-1964, SUA), in
lucrarea « Latura umana a intreprinderii » , identifica doua seturi de presupoziţii despre oameni si munca lor, pe care le-a numit
,,Teoria X » si « Teoria Y ».

Teoria X
Omului ii displace munca si , daca poate o evita.
Omul trebuie fortat sau mituit pentru a depune efortul necesar.
Omul prefera sa fie directionat in loc sa accepte raspunderile ( pa care le evita )
 Omul este motivat, in special,de bani si linistea fata de siguranta sa.
Cei mai multi oameni dispun de creativitate limitata, in afara cazurilor in care vor sa evite
regulile impuse de sefii lor.
 

Teoria Y
-Munca este o activitate naturala, fireasca si necesara pentru dezvoltare spirituala a omului. 
-Omul doreste o munca interesanta si, daca are conditii prielnice, va muncii cu placere.
-Oamenii se orienteaza spre sarcini acceptate si, in context adecvat, accepta si chiar cauta
raspunsurile.
-In conditii corespunzatoare, omul este motivat de dorinta de a-si realiza propriul potenţial, iar
disciplina autoimpusa este, mai severa si mai eficace. 
-Creativitatea si ingeniozitatea sunt larg distribuite şi prea puţin folosite.
 

Indubitabil, omul este o fiinta complexa, activitatea lui fiind rezultanta interventiei unei
multitudini de factori determinanti sau favorizanti.
 

Motivele actiunilor noastre ( si ale colegilor ) sunt esentiale atat pentru convietuirea noastra
in cadrul unei organizatii cat si pentru realizarea finalitatilor acesteia. 
Deoarece in cazul nostru, finalitatea este educatia este necesar sa cunoastem cateva teorii ale
motivatiei, care pot sa reprezinte un punct de sprijin util pentru actiunea concreta.
 

Mc Gregor sustine ca stilul de management adoptat depinde de atitudinea managerului fata

de oameni si de ceea ce gandesc managerii despre comportamentul si natura umana.
 

Principiul central al teoriei lui Mc Gregor este dirijarea si controlul printr-un sistem
centralizat de organizare si prin exercitarea autoritatii. Acest principiu evidentiaza integrarea
scopurilor individuale cu cele ale organizatiei.
 

Teoria lui Abraham Maslow (1908-1970 SUA)

 

Elaborata in 1943 si dezvoltata ulterior, afirma ca motivarea umana depinde de dorinta de a-

si satisface diverse nevoi structurate pe cinci nivele ierarhice.El argumenteaza ca oamenii sunt
motivati sa se comporte in modul in care ei cred ca reprezinta o cale de a-si satisface nevoile.
 
Pe masura ce nevoile de grad inferior sunt satisfacute, persoana este motivata sa incerce sa-si
depaseasca necesitatile de pe nivelul superior ;Nevoile de grad superior intervin numai dupa
satisfacerea celor de grad inferior.
 

O nevoie care a fost satisfacuta nu mai constituie un factor de motivare.

 

Piramida motivationala. Maslow.

1.Nevoi fiziologice
2.Nevoi de siguranta 
3.Nevoi sociale
4.Nevoi de stima
5.Nevoi de autorealizare
 

Aplicarea teoriei lui Maslow in contextul muncii ridica anumite probleme :

 

-Oamenii nu-si satisfac neaparat necesitatile de nivel superior la locul de munca; 

-diferentele dintre oameni, determina ca ei sa acorde valori diferite aceleiasi nevoi ; 
- anumite recompense sau rezultate obtinute in munca satisfac mai mult decat o nevoie ;
-pentru oamenii care se afla pe acelasi nivel al ierarhiei, factorii motivationali nu vor fi aceiasi ; 
-fiecare individ are propriul sau set de necesitati, care pot fi diferite de ale altora si se schimba in
timp ;
 

- Maslow vede satisfacţia ca cel mai important element motivaţional : dar, satisfactia in
munca nu conduce in mod necesar la imbunatatirea performantelor.
 

,,Comportamentul este conditionat de nevoi structurate ierarhic » Maslow.

 

Modelul modificat al ierarhiei nevoilor eleborate de Clayton Alderfer (1940-2015 SUA)

 

Alderfer condenseaza cele cinci nivele in trei, si anume : nevoi de existenta, nevoi

relationale, nevoi de dezvoltare.
 

Alderfer afirma ca :

 
-nevoile formeaza , mai degraba un continuum decat nivelele ierarhice ;
 

- poate interveni si procesul de frustrare- regresie, ca o substituire compensatoare la nivel inferior,

atunci cand nivelele superioare nu pot fi satisfacute ;
 

- un om este motivat de unul sau mai multe seturi de nevoi, dar exista un sat de nevoi dominante.
 

Teoria lui Frederick Herzberg (1923-2000, SUA)

 

Denumita si teoria celor doi factori, teoria lui Herzberg, explica comportamentul uman cu
ajutorul scopurilor .
 

Herzberg defineste doua seturi distincte de factori, avand doua scale diferite de evaluare,
ce influenteaza modul in care o persoana se raporteaza la munca sa :
 

1.Factori de igiena ( afecteaza gradul de insatisfactie) :- salariul, - siguranta postului, - conditiile

de munca, - calitatea supervizarii, - politica organizatiei, -relatiile interpersonale
 

2.Factori de motivare (afecteaza gradul de satisfactie ) :- recunoastere, - responsabilitate,- natura

muncii,- dezvoltare profesionala, - promovare,- sensul realizarii.
 

Herzberg considera ca nu exista insatisfactie. Intre satisfactie si insatisfactie exista un

punct neutru.
 

Factorii de motivare . Servesc la motivare pentru eforturi si performanţe superioare.

Variatia lor modifica pozitia de la starea neutra la starea de satisfactie. Se refera la continutul
postului si al muncii in sine. Incercarea de a utiliza factorii de motivare cand cei de igiena nu sunt
satisfacuti, conduce la demotivare.
 

Herzberg atrage atentia asupra efectului muncii in sine asupra motivatiei, scoţând in
evidenta importanta calitatii vietii la locul de munca. Tot el a elaborat si conceptul de crestere a
responsabilitatii.
 

Pentru a obtine un efort constant si de buna calitate, precum si performante, trebuie

inlaturati factorii care produc insatisfactie, prin crearea unui mediu educational optim, care sa
includa relatii corespunzatoare cu profesorii si celalalte persoane implicate.
 
 Este foarte importanta respectarea succesiunii ,, pasilor » in obtinerea unei motivatii de
nivel superior.Nu putem obtine rezultate deosebite decat daca ne place ceea ce facem. Nu putem
acorda responsabilitati decat pe baza unor rezultate cunoscute si recunoscute. Saltul peste etapele
firesti ale procesului motivational are efecte contrare.
 

Unul din punctele slabe ale acestei teorii este ,, obiectivismul », neluarea in seama a
factorilor eminamente individuali, ce tin de personalitatea si subiectivitatea fiecaruia dintre noi.
 
 

Sunt si alte teorii ce evidentiaza rolul motivarii si implicatiile ei :

 

Teoria D. Mc Clelland- nevoia de a se realiza ; nevoia de putere

 

Teoria stimularii- factori de stimulare pozitiva ;factori de stimulare negativa

 

Modelul asteptarilor ( L.W. Porter si E.E. Lawer)

 

Teoria echitatii ( J.S. Adams)

 

Teoria stabilirii obiectivelor ( E.A. Locke)

 

Modelul ranforsarii ( B. F. Skinner)

 

Teoria atribuirii( F. Heider)

 

Teoria asteptarilor
 

Se bazeaza pe afirmatia ca oamenii sunt influentati de ceea ce pot obtine in urma actiunilor
lor. Motivatia este functie de relatiile dintre efortul depus si nivelul de performanta perceput şi
speranta ca rezultatele vor fi corelate cu performanta şi speranta ca rezultatele dorite sunt
disponibile.
 

Aceste relatii determina forta legaturii motivationale.

 

Recompensele pot fi :acordate indiferent de efortul depus si atunci nu reprezinta factori

motivationali ;legate direct de efort si in acest caz reprezinta motivatii ;legate de efort in mod
probabilistic, insensul ca nu sunt garantate, dar un efort mai mare creste probabilitatea obtinerii
recompensei, iar atunci poate actiona ca factor motivational.
 

Dar, recompensa trebuie acordata pentru performanta si nu pentru efort. Este

important de retinut ca, pentru a intari motivarea, trebuie sa tinem cont de perceptia angajatului
asupra legaturii : Efort- Performanta- Rezultate
 

Este dificil sa respecti aceasta regula, in conditiile in care sastisfactia muncii in invatamant
are atatea limite :pe de o parte, ofera o redusa perspectiva de cariera( cu exc. Inv. Universitar )
 

nu se poate schimba cu usurinta,,Idealul urmareste unitatea armonica a existentei »Goethe

 

Implicatiile nevoilor umane pentru management

 

Nevoi de baza cand angajatii nu au nevoile de baza satisfacute, stimulentele de prima

importanta sunt: salariile, recompensele, programele de asigurare, pensiile, etc.
 

Nevoi intermediare, angajatii care au nevoile de beza satisfacute, incep sa devina din ce in ce mai
sensibili la nevoia de a avea relatii cu altii,, sa dezvolte un spirit de asociere cu colegii.
 

Nevoi de nivel superior, angajatii simt nevoia sa aiba ocazia sa exceleze, sa fie creativi si
au un real simt al realizarii :
 
 

De la teorie la practica drumul este destul de anevoios, de aceea managerii trebuie sa tina

cont de anumite sugestii :
 

Managerii trebuie sa se comporte in asa fel, incat cei din subordine sa se simta apreciati prin :
 

1.Manifestarea increderii in subordonati ; 

2.Manifestarea interesului pentru cunoastera fiecarui angajat ; 
3.Monitorizarea periodica a muncii lor
 
 

2. MANAGERII INSTITUŢIILOR ŞCOLARE ŞI MOTIVAREA CADRELOR

DIDACTICE;
 
 

Managerii trebuie sa asigure posibilitati de devoltare prin

 

Stabilirea de standarde si tinte pentru toti angajatii.

Asigurarea formarii continue
Managerii trebuie sa recunoasca realizarile subordonatilor prin 
Utilizarea de metode adecvate de stimulare ( recompense, premii)
Aprecierea si comunicarea realizarilor individuale, indiferent de marimea lor. 
Managerii trebuie sa asigure provocarea prin 
Stabilirea si comunicarea obiectivelor echipei ( organizatiei ). 
Asigurarea conditiilor pentru asumarea unor responsabilitati mai mari
 

De retinut este faptul ca toti tanjim dupa apreciere si recunoastere si am face orice sa le
obtinem.
Motivarea angajatului ţine de arta managerului de a influenţa comportamentul acestuia.
Odată  conştientizat acest lucru, apare şansa de a obţine rezultate bune atît la nivel de
subdiviziune/autoritate publică, cît şi la nivel individual. Managerii nu pot ordona angajaţilor lor
să fie motivaţi; ceea ce pot face însă este să creeze o atmosferă prin care să cultive
responsabilizarea, dedicarea şi perfecţionarea la locul de muncă. Unii manageri aleg un drum mai
scurt, dar deloc eficient – încearcă să motiveze prin frică. Această metodă îşi pierde însă repede
din efect. Managerii adevăraţi motivează prin personalitatea şi autoritatea lor, nu prin frică. Doar
motivarea prin autoritate  este de durată. Pentru a utiliza potenţialul maxim al angajaţilor,
instituţiile şi managerii moderni şi-au modificat abordarea de la „a da ordine şi a controla” spre „a
consulta şi susţine”, drept modalităţi eficiente de motivare a angajaţilor. Această schimbare de
atitudine a început cînd managerii au înţeles că recunoaşterea realizărilor sau a bunei performanţe
este mult mai eficientă decît pedepsirea pentru performanţă slabă. La locul de muncă, fiecare
angajat este motivat de diferite lucruri, dar scopul managerului este de a influenţa
comportamentul angajaţilor în vederea corelării motivaţiei acestora cu necesităţile autorităţii
publice.
 

Relaţia dintre un manager şi echipa sa este foarte importantă în asigurarea şi menţinerea

performanţei atît la nivel individual, cît şi la nivel colectiv. Managerul trebuie să se considere de
fiecare dată ca parte a echipei, nu doar - şeful ei. Managerul îşi cîştigă poziţia şi autoritatea în faţa
colaboratorilor nu prin funcţia deţinută, dar prin profesionalismul demonstrat, devotamentul la
locul de muncă şi exemplul propriu.
 
 Vă place ideea sau nu, dar oricare manager este „pus sub lupă” 24 ore din 24 de către
angajaţii săi. Aceasta înseamnă că trebuie să fie foarte atent la ceea ce spune şi ce face. În cazul în
care cuvintele şi acţiunile managerului nu sunt în unison, atunci aceasta ştirbeşte mult din
imaginea sa şi, desigur, din autoritate. Astfel, dacă un manager cere de la angajaţii săi să fie
responsabili, să lucreze profesionist, să nu întîrzie la serviciu etc., înseamnă că şi managerul
trebuie să respecte aceleaşi reguli.
 

Pentru a nu vă distanţa de situaţia din realitate, imaginaţi-vă că nu sunteţi manager, dar un

simplu funcţionar public şi încercaţi să analizaţi atitudinea şi comportamentul propriu din punctul
de vedere al angajatului. Dacă nu vă place atitudinea şefului, atunci trebuie să remediaţi imediat
situaţia, pentru că în realitate angajaţii din subordine posibil nu vă plac şi şansele să le influenţaţi
comportamentul şi performanţa lor sunt foarte reduse.
 
 

3.  SATISFACŢIA PROFESIUNII DE DASCĂL;

 
 

Satisfactia muncii este unul dintre factorii eficientei generale a muncii. Ea apare ca rezultat
al diferentei dintre ceea ce indivizii obtin ca recompensa a muncii si ceea ce estimeaza ei ca ar
trebui sa obtina.
 

Cu cat contributia oamenilor in munca este mai mare ( cantitate, calitate, nivel de
calificare, efort de perfectionare, importanta sociala), cu atat compensatia asteptata va fi mai
ridicata.
 

Dimensiuni ale satisfactiei profesionale ( C. Zamfir )

 

a. Satisfactia economica este importanta pentru intrarea, ramanerea in profesiune. Ea confera sentimentul

securitatii, satisfacand nevoia de stima, putere, prestigiu, pozitie sociala.
b. Satisfactia legata de munca ,de continutul si particularitatile sale de desfasurare, conditiile muncii.Varietatea
muncii, capacitatile profesionale ridicate solicitate de aceasta, inovatia, atributiile de conducere asigura starea de
satisfactie.
c. Satisfactia psihosociala , raportarea omului si la colegii sai, la grupul din care face parte este esentiala in
procesul muncii. Atmosfera favorabila, reletiile pozitive intre membrii grupului si conducerea , contribuie la asigurarea
starii de satisfactie.

Modalitati de crestere a satisfactiei muncii

 

-alegerea profesiunii si a locului de munca in functie de propriile aptitudini si inclinatii ;

-imbunatatirea conditiilor fizice si a calitatii estetece a locului de munca ; 
-constiinta utilitatii sociale e muncii ; 
-profesionalismul ;
-pariciparea la rezolvarea problemelor grupului de munca ;
-imbunatatirea relatiilor interumane, prin dezvoltarea unor reletii pozitive, de colegialitate si
prietenie intre membrii grupului
 

Ce cred profesorii despre satisfactia muncii de dascal ?

 

Surse de satisfactie
1.Continutul muncii de profesor si reletiile cu elevii. 
2.Conducerea scolii. 
3.Performantele elevilor. 
4.Relatiile cu colegii.
5.Atmosfera generala din scoala.
6.Dotare materiala a scolii.
7.Prestigiu social al profesiunii. 
8.Salariul
 

Un aspect pozitiv este faptul ca una din cele mai puternice surse de satisfactie profesionala
o constituie conducerea scolii , aceasta fiind considerata ca cea mai putin generatoare de stres.
 

In loc de incheiere
 

,, Nici o profesiune nu cere posesorului ei atata competenta, daruire si umanism ca cea de

educator, pentru ca in nici una nu se lucreaza cu un material mai pretios, mai complicat si mai
sensibil decat omul in devenireancorat in prezent, intrezarind viitorul si sondand dimensiunile
posibile ale personalitatii, educatorul instruieste, educa, indeamna, dirijeaza, cultiva si
organizeaza, corecteaza, perfectioneaza si evalueaza neincetat procesul formarii si desavarsirii
calitatilor necesare omului de maine »

„CHEI” PENTRU MOTIVAREA   ANGAJAŢILOR

 
I.                   Managementul eficient al comunicării organizaţionale
 
Printre factorii comunicării instituţionale eficiente se numără:
1. Climatul organizaţional. Climatul favorabil din cadrul instituţiei conduce la creşterea nivelului
de înţelegere, toleranţă, empatie şi ajutor reciproc între angajaţi, acestea facilitând un proces de
comunicare organizaţională eficientă.
2. Caracterul pozitiv al mesajelor. Panourile, avizierele, spre exemplu, sporesc încrederea şi
climatul favorabil din instituţie, căci acestea sunt vizualizate şi analizate nu doar de cadrele
didactice, dar şi de copii, de părinţii acestora. Transparenţa gestionării fondurilor, precum şi
prezentarea detaliată a realizărilor din cadrul instituţiei, le insuflă părinţilor şi cadrelor didactice
mai mult optimism, curaj şi devotament faţă de instituţia dată.
3. Comunicarea managerială. Exercitarea responsabilităţilor specifice managementului resurselor
umane presupune comunicarea managerului cu ceilalţi membri ai organizaţiei şi cu persoane,
grupuri sociale şi instituţii exterioare organizaţiei şcolare, iar bunul mers al întregii organizaţii,
supravieţuirea ei pe piaţa educaţională, depind şi de modul în care managerul gestionează a patra
resursă – informaţia, căci cine deţine informaţia, deţine puterea. Pentru un manager de succes este
important să realizeze o comunicare motivantă. Pondere motivaţională o are feedbackul verbal
sau recunoaşterea meritelor, ce constă în a reacţiona explicit prin feedback pozitiv faţă de un
subordonat, după ce acesta a realizat o sarcină, un obiectiv sau a încheiat o perioadă de activitate
 
                  Un rol important revine modului în care un manager se adresează subordonaţilor: un
ton aspru, brutal în transmiterea sarcinilor trezeşte antipatie, sentimente neplăcute, fiind un prim
factor în declanşarea stărilor conflictuale. 
Acţiuni de îmbunătăţire a procesului de comunicare organizaţională: motivarea adecvată a
comunicării, autoformarea continuă a capacităţii de exprimare şi de ascultare a managerilor,
promovarea cu predilecţie a unor stiluri participative de management, evitarea lansării mesajelor
confuze şi nerealiste, diversificarea formelor de comunicare, manifestarea prudenţei în
transmiterea informaţiilor, ascultare activă sau ascultare empatică (de a asculta şi a auzi, a înţelege
ceea ce se spune), feedback constructiv (a oferi interlocutorilor semnale referitoare la ceea ce
simţim şi gândim în legătură cu un anumit mesaj sau cu o anumită situaţie), dezvoltarea canalelor
de comunicare ascendente (care presupune comunicarea directă cu cadrele didactice, aflarea
frecventă în mijlocul subalternilor pentru a discuta subiecte variate legate de problemele lor de
lucru; stabilirea unor ore de consultaţii, program de întâlniri cu grupuri de angajaţi, existenţa unei
condici de sugestii etc), înţelegerea diferenţelor culturale, negocierea conflictelor etc.
 
II.                 Managementul atmosferei/climatului organizaţional
 
Climatul organizaţional este caracterizat în psihosociologie prin prisma componentelor afective
(trăirile, temerile, sentimentele pozitive sau negative ale angajaţilor), cognitive (opiniile,
credinţele, zvonurile etc.) şi comportamentale (implicare, absenteism, etc.) ale unui colectiv de
lucru; sunt reflectate în percepţiile angajaţilor şi exercită o influenţă majoră asupra
comportamentului lor într-o perioadă de timp dată şi orientează activităţile şi deciziile
organizaţionale.
. În contextul managementului resurselor umane se recomandă construirea unui climat
organizaţional valoros, susţinut de principii etice. Evidenţiem că liderul, prin stilul lui de
conducere (autoritar, democratic sau laissez-faire) promovează un anumit tip de climat
organizaţional, astfel că rolul acestuia în crearea unui climat bazat pe încredere, participare, suport
etc. este definitoriu pentru relaţia dintre manager şi subordonaţi.
 
III.                  Monitorizarea stării de bine din instituţie
 
Prin starea de bine se subînţelege atmosfera din interiorul instituţiei: condiţiile de lucru; nivelul de
stres, experienţele emoţionale, mentale, sociale ale cadrului didactic la locul de lucru,
comportamentul civic orgnizaţional (loialitatea, conştiinciozitatea, altruismul, fairplay) etc.
Monitorizarea stării de bine din instituţie solicită respectarea unor condiţii:
 
1. Crearea unui mediu care să promoveze o stare de mulţumire, care să le permită angajaţilor să se
dezvolte şi să îşi atingă cel mai înalt potenţial pentru beneficiul lor şi al instituţiei. Lipsa
participării şi a consultării eficiente, comunicarea defectuoasă, politici organizaţionale deficitare,
un mediu de lucru stresant produce efecte nocive asupra stării de bine a angajaţilor, afectând şi
sănătatea lor. Iar tratarea cu respect şi consideraţie, atenţie constantă şi grijă faţă de angajat, fie
din partea colegilor, fie din partea şefilor, comunicarea, colaborarea şi construirea unor relaţii
bazate pe încredere permit instituţiei atingerea nivelului de sănătate dorit. Astfel, crearea unui
mediu de lucru sănătos devine un deziderat pentru activitatea managerială şi întreg colectivul,
fiind un proces activ, ce are drept rezultat angajaţi mai sănătoşi, dar şi o instituţie mai sănătoasă,
în ansamblu.
 
2. A acorda atenţie maximă experienţelor emoţionale, mentale, sociale ale salariatului la locul de
lucru; atmosferei din interiorul instituţiei; condiţiilor de lucrul; comportamentului, modului de
comunicare şi atitudinii managerului faţă de salariat; relaţiilor interpersonale existente.
 
3. Pentru că starea de bine a fiecărui angajat este dependentă şi de unele caracteristici individuale
ca tipul de personalitate, stima de sine, inteligenţa emoţională şi acceptarea de sine, se va insista
pe realizarea unor programe speciale pentru dezvoltarea lor.
 
4. Promovarea practicilor sănătoase: menţinerea echilibrului dintre viaţa personală şi cea
profesională, dezvoltarea personală şi profesională a angajaţilor, siguranţa şi sănătatea la locul de
lucru, recunoaşterea şi aprecierea angajaţilor, precum şi implicarea lor, practici care aduc
beneficii atât pentru angajat (sănătate fizică, sănătate mintală, motivaţie, angajament, satisfacţie
faţă de lucru), cât şi pentru instituţie (avantaj competitiv superior, creşterea performanţei,
scăderea absenteismului, reducerea numărului de demisii, selectivitate în angajare, satisfacţia
beneficiarilor).
 
5. Deoarece activitatea didactică şi managerială este stresantă, se vor practica unele strategii
specifice de gestiune a stresului. Dintre strategiile de reducere a factorilor de stres mai eficiente în
cadrul instituţiei de învăţământ pot fi: încurajarea participării; oferirea de sprijin, consiliere;
construirea unor echipe unite; stabilirea unor politici în domeniul MRU nondiscriminatorii;
programe de dezvoltare a abilităţilor de relaţionare, a abilităţilor de modificare a stilului de
viaţă/lucru (de exemplu, cursuri de management al timpului şi traininguri pentru dezvoltarea
asertivităţii) joacă un rol important în îmbogăţirea resurselor fizice şi psihice ale individului;
oferirea unor servicii de consiliere pentru problemele personale sau profesionale etc. Toate
acestea vor conduce la diminuarea stresului organizaţional, la creşterea satisfacţiei profesionale,
menţinerea sănătăţii cadrelor didactice, în fine, a stării de bine în instituţii.
 
SE VOR DESFĂŞURA PROGRAME SPECIALE CARE VIZEAZĂ MENŢINEREA ŞI
CREŞTEREA STĂRII DE BINE ÎN INSTITUŢII. ŞI ANUME:
 
• programe de sănătate şi siguranţă. Acestea vizează planul fizic al stării de bine, care include
elemente precum: sănătatea fizică şi mentală, un mediu de lucru sănătos şi siguranţa muncii.
Acţiuni recomandate: programele sportive, educaţia pentru sănătate, tehnici de relaxare,
traininguri pentru dezvoltarea abilităţilor de soluţionare a conflictelor şi în domeniul siguranţei la
locul de lucru, asistenţa psihologului pentru reducerea stresului, instruire în managementul
stresului, consiliere şi coaching, tehnologii informaţionale pentru activitate etc.
 
• programe care vizează recunoaşterea contribuţiei salariatului pentru performanţele instituţiei şi
pentru realizarea unor progrese profesionale şi personale. Acţiuni recomandate: premii, ceremonii
de onorare, diplome, recunoaşterea meritelor în comunicatele oficiale din instituţie.
 
• programe pentru îmbunătăţirea aspectului emoţional include relaţii colegiale pozitive,
responsabilitate socială, respect, Dezvoltarea profesională inteligenţă emoţională. Acţiuni
recomandate: crearea unui mediu care impune respect, asertivitate, grijă pentru persoană,
traininguri în domeniul inteligenţei emoţionale, activism comunitar etc.
 
• măsuri de implicare a angajaţilor ce urmăresc creşterea participării angajaţilor în procesele de
luare a deciziilor din instituţie, împuternicirea lor. Aceste măsuri se raportează la planul valoric al
stării de bine. Acţiuni recomandate: programe de responsabilizare şi etică, investiţii în etică,
oferirea unor şanse egale, aprecierea diferenţelor, implicare culturală, negocierea schimbărilor,
recunoaşterea angajaţilor performeri, sprijinirea talentelor, consultarea, implicarea lor în procese
decizionale etc. Dată fiind importanţa şi complexitatea fenomenului, este oportună intervenţia
psihologului prin şedinţe de consiliere, programe de training sau teambuilding în domeniul în care
se sesizează dezechilibru, fapt ce poate constitui un factor de stimulare, promovare a schimbărilor
pozitive în starea de bine la nivel individual şi organizaţional.
 
IV. Promovarea justiţiei organizaţionale
 
Managementul resurselor umane se va orienta spre promovarea următoarelor tipuri de justiţie
organizaţională:
 
a. Promovarea justiţiei organizaţionale distributive. În esenţă se va pleda pentru justeţea
rezultatelor obţinute de angajaţi din interacţiunea cu instituţia ca urmare a deciziilor, procedurilor
şi/sau acţiunilor factorilor de conducere, în concordanţă cu politicile organizaţionale. Este
reprezentată de regula echităţii (distribuţia rezultatelor în funcţie de efortul depus de angajaţi, de
participarea lor la atingerea obiectivelor organizaţionale); regula egalităţii (rezultatele să se
distribuie în mod egal tuturor angajaţilor); regula nevoilor (distribuţia rezultatelor să se realizeze
pe baza trebuinţelor individuale
 
b. Promovarea justiţiei organizaţionale procedurale. Se va promova corectitudinea în procesul de
luare a deciziilor, în aplicarea procedurilor şi/sau acţiunilor, a metodelor prin care sunt îndeplinite
toate acestea. În acest sens, se va pune accent pe justiţia:
 
1) caracteristicilor formale ale procedurilor;
 
2) explicării procedurilor şi a modului de luare a deciziilor;
 
3) tratamentului interpersonal.
 
În scopul promovării justiţiei procedurale se vor respecta următoarele norme metodologice:
 
1) absenţa părtinirii;
 
2) consecvenţa în implementarea procedurilor;
 
3) exactitatea/corectitudinea informaţiilor;
 
4) posibilitatea corectării erorilor în cazul în care apar;
 
5) reprezentativitatea;
 
6) stabilirea unor standarde etice;
 
7) comunicare ascendentă (se mai spune principiul „vocii”, conform căruia atunci când oamenilor
afectaţi de o decizie li se dă posibilitatea de a-şi exprima îngrijorările, nevoile, opiniile şi alte
aspecte legate de activitatea lor, ei vor percepe procesul decizional ca fiind mai just decât dacă n-
ar fi avut această posibilitate, adică „vocea” amplifică sentimentul de justiţie al angajaţilor şi
creşte gradul de acceptare a deciziilor şi politicilor organizaţionale)
 
 
c. Promovarea justiţiei organizaţionale/informaţionale. Se va ţine cont de justeţea modului în care
angajaţii sunt informaţi asupra felului cum sunt luate deciziile, cum sunt aplicate procedurile
şi/sau cum sunt întreprinse acţiunile, precum şi a motivului pentru care se întâmplă aşa. În special,
se referă la procesul comunicării manageriale, motiv pentru care capătă un rol foarte important în
mediul organizaţional, în contextul în care se vorbeşte tot mai mult despre transparenţa în
comunicare.
 
Spre exemplu, explicarea deciziilor luate de conducere în contextul unui proces de schimbare va
ajuta cadrele didactice să se adapteze adecvat, în timp ce lipsa explicaţiilor necesare poate genera
resentimente; lipsa informaţiilor despre activităţile în care sunt implicaţi şi pe care trebuie să le
desfăşoare le creează angajaţilor o stare de incertitudine, pe fondul căreia se poate instala
rezistenţa la toate iniţiativele organizaţionale şi în general la schimbare.
 
d. Promovarea justiţiei organizaţionale interpersonale va fi redată de justeţea modului în care
angajaţii sunt trataţi de manageri. Considerăm că acest tip de justiţie prezintă şi o conotaţie
morală. Se presupune că existenţa unui set de proceduri formale (spre exemplu, angajaţii să fie
trataţi cu respect şi demnitate, fiind datori să răspundă prin aceleaşi atitudini şi comportamente)
poate conduce la crearea unei percepţii pozitive cu privire la justiţia procedurală.
 
V. Promovarea comportamentului civic organizaţional (CCO) În sensul promovării CCO  se vor
planifica activităţi de dezvoltare a unor aşa comportamente ca: altruismul (se va acorda atenţie
ajutorului acordat voluntar colegilor în probleme legate de sarcinile de lucru; fairplay (se va
promova toleranţa, atitudine pozitivă chiar şi atunci când lucrurile nu decurg aşa cum ar trebui să
decurgă etc. ); loialitatea (se va stimula promovarea instituţiei în exterior, apărarea şi protejarea
ei, se va încuraja manifestarea devotamentului faţă de instituţie în orice împrejurări);
conştiinciozitatea (se va monitoriza acceptarea conştientă a regulilor şi regulamentelor instituţiei,
respectarea lor în orice împrejurări şi situaţii); iniţiativă individuală (se va încuraja creativitatea şi
inovaţia menite să îmbunătăţească performanţa individuală şi organizaţională, asumarea voluntară
a unor responsabilităţi); dezvoltarea personală (se va aprecia comportamentul voluntar îndreptat
spre îmbogăţirea propriilor cunoştinţe, deprinderi şi abilităţi necesare la locul de lucru,
suplimentare celor specificate în fişa postului) etc.
 
VI. Valorificarea principiilor managementului participativ Participarea este mai mult decât
consimţământul pentru ceva ce s-a decis deja. Rar se întâmplă ca oamenii să nu fie motivaţi atunci
când sunt consultaţi asupra problemelor şi acţiunilor ce-i afectează şi în care sunt implicaţi, prin
urmare, participarea corectă, reală, efectivă, oferă deopotrivă motivaţie şi cunoştinţe pentru
finalizarea cu succes a diferitelor activităţi din cadrul instituţiei de învăţământ. S-a demonstrat că
participarea răspunde la un număr de motivaţii de bază cum sunt recunoaşterea, afilierea,
acceptarea şi, înainte de toate, dă angajaţilor un sens al realizării. Managementul participativ pune
accent pe principiile managementului consultativ (una dintre forme, prin care salariaţii sunt
încurajaţi să gândească şi să contribuie cu idei proprii în luarea de decizii); managementului
democratic (o formă avansată a managementului consultativ, care implică crearea şi utilizarea
“grupului de consens”); pe crearea de comitete şi cercuri pentru calitate, create cu scopul
soluţionării diferitelor probleme de serviciu; pe programe de sugestii (Cutiile de idei), la care
participarea este de obicei în scris.
 
În fine, să nu uităm că motivarea solicită acţiuni concrete de automotivare, dintre care:
 
1. Alegerea profesiunii şi a locului de lucru în funcţie de propriile aptitudini şi înclinaţii.
Capacităţile şi aptitudinile personale, dacă găsesc condiţii de realizare, devin o sursă importantă
de satisfacţie, de afirmare şi dezvoltare umană şi, dimpotrivă, un lucru făcut cu sentimentul că nu
corespunde propriilor înclinaţii, generează un sentiment de insatisfacţie continuă.
 
2. Amenajarea/înfrumuseţarea locului de muncă. Omul îşi poate umaniza condiţiile de lucru şi
adăuga oricând puţină frumuseţe şi căldură. Dorinţa de a înfrumuseţa lucrul se consideră o
înclinaţie naturală a omului, care o transformă într-un mod al său de viaţă.
 
3. Asigurarea satisfacţiei muncii bine făcute. Orice lucru făcut de mântuială lasă un gol psihic, un
sentiment de neîmplinire umană, după cum un lucru bine făcut oferă satisfacţii profunde. A munci
bine nu este numai o normă socială, o exigenţă exterioară, ci reprezintă totodată o sursă internă,
importantă a satisfacţiei sufleteşti.
 
4. Participarea activă la rezolvarea problemelor instituţiei. Conştiinţa unei activităţi de simplu
executant reprezintă una dintre cele mai puternice surse de insatisfacţie; ea poate fi contracarată
prin implicarea în toate problemele colectivului. Această posibilitate depinde în mod hotărâtor de
stilul de conducere al directorului.
 
5. Acordarea unei atenţii speciale relaţiilor cu oamenii. Fiecare angajat este, într-un anumit grad,
responsabil de climatul uman al muncii din colectiv.
 
În context managerial,  aproximativ 20% din angajaţii unei instituţii se pot automotiva, sunt
persoane care nu au nevoie de control şi supraveghere continuă. Acestor angajaţi li se mai spune
că sunt „sisteme care pot să se autoplanifice, autoorganizeze, autocontroleze etc.”. Managerii
trebuie să aibă grijă de aceştia, deoarece ei sunt „VIP-urile” adevărate ale instituţiei.
 
Rămân 80% din angajaţi pentru care sunteţi manager în sensul deplin al cuvântului. Activitatea
acestora trebuie planificată, coordonată, gestionată, monitorizată şi evaluată prin diferite tehnici şi
metode profesioniste.
 
În concluzie, este oportun ca în cadrul sistemului /instituţiei de învăţământ să se realizeze un
proces autentic de motivare a cadrelor didactice. Abordarea motivării trebuie să fie complexă,
diferenţiată, graduală (să satisfacă progresiv necesităţile persoanei, în corelare cu rezultatele
obţinute), realizată particularizat la fiecare instituţie/individ/situaţie managerială, pe baza analizei
aprofundate a variabilelor individuale şi organizaţionale şi a relaţiilor dintre ele. Se va ţine cont de
specificul activităţii din cadrul sistemului de învăţământ şi caracterul intangibil al produsului
tuturor activităţilor educaţionale din cadrul sistemului, ce solicită dezvoltarea şi menţinerea
motivaţiei intrinseci pentru activitate. În aceste condiţii motivarea devine autentică în raport cu
persoana, dar şi cu sistemul/ instituţia de învăţământ.
 
Este recomandabil să existe şi să funcţioneze sistemul de motivare şi menţinere a unui mediu
motivant de activitate; să se elaboreze strategia de stimulare a angajaţilor cu potenţial de
dezvoltare, a performerilor; să se asigure un climat propice implicării conştiente a întregului corp
profesoral în atingerea obiectivelor strategice; să existe şi să funcţioneze un contract colectiv şi
individual de muncă, negociat şi asumat de către toate părţile implicate; să existe politica de
promovare a cadrelor didactice cu performanţe în activitate; să se organizeze concursuri de
promovare a profesorilor performeri; să funcţioneze strategia de valorificare a potenţialului
individual şi stimulare a potenţialului inovativ; să se promoveze consecvent principiile
managementului participativ; să se realizeze un management al comunicării organizaţionale; să se
promoveze comunicarea managerială motivaţională; să se anihileze factorii perturbatori ai
procesului de comunicare; managementul conflictelor va corespunde cerinţelor de ordin psiho-
socio-organizaţional; să se monitorizeze atmosfera/climatul organizaţional şi starea de bine din
instituţie; să se desfăşoare programe de dezvoltare a climatului etic şi de menţinere a stării de bine
în instituţie; să se promoveze justiţia organizaţională, comportamentul civic organizaţional; să se
desfăşoare activităţi de consiliere psihologică a cadrelor didactice; să se organizeze servicii psiho-
social-culturale pentru cadrele didactice etc.
 
Managerii pentru a preveni demotivaţia angajaţilor (starea psihologică a angajatului caracterizată
prin pasivitate/apatie faţă de muncă), pot întreprinde următorii paşi:
 
▶ Menţineţi contactul continuu cu angajatul. Chiar dacă angajatul lucrează bine şi pare motivat,
nu înseamnă că trebuie să uitaţi de existenţa lui. Comunicaţi şi solicitaţi/oferiţi feedback continuu
asupra activităţii realizate şi efortului depus, aceasta nu înseamnă însă că trebuie să-l verificaţi
continuu.
 
▶ Angajatul profesionist şi cu capacitate ridicată de muncă nu trebuie încărcat suplimentar.
Adesea managerii apelează la situaţia în care suprasolicită angajaţii profesionişti şi pe acei cu o
capacitate de muncă ridicată. Acest lucru devine foarte demotivator dacă munca suplimentară nu
este stimulată suplimentar. În această situaţie, angajaţii se simt folosiţi. În plus, pot să se
îmbolnăvească de „sindromul arderii”, ceea ce înseamnă că sunt atît de obosiţi fizic şi
intelectual/psihic, încît activitatea care o desfăşoară devine neproductivă, chiar şi cu riscul
pierderii sănătăţii
 
▶Folosiţi managementul performanţei în mod echitabil. Dacă evaluarea performanţei angajaţilor
se desfăşoară doar ca formă, fără a recompensa eforturile reale depuse de angajaţi, fără să faceţi
distincţia dintre cei care au contribuit cu adevărat la realizări şi cei care au avut un impact neutru,
ba din contra, favorizaţi un angajat care vă este simpatic, riscaţi să creaţi un efect advers al
evaluării performanţelor şi să demotivaţi angajaţii care încearcă să producă şi să realizeze
obiectivele.
 
▶ Angajatul profesionist nu trebuie verificat şi controlat în exces. Monitorizarea şi controlul este
benefic în anumite situaţii. Funcţionarul public debutant şi funcţionarul care nu cunoaşte cum
trebuie realizată sarcina în detalii sunt cei care trebuie monitorizaţi continuu. Iar acei funcţionari
publici care cunosc ce şi cum trebuie făcut, nu trebuie verificaţi continuu, acest lucru este foarte
frustrant şi demotivant.
 
Motivarea este vitală în orice activitate dacă dorim ca oamenii să depună efort în ceea ce fac şi să
îndeplinească sarcinile cât mai eficient.
 
La nivelul fiecărei instituţii de învăţământ, managerul nu se poate mulţumi cu o bază teoretică
bine pusă la punct referitor la motivaţie, acesta are nevoie de experienţă şi discernământ,
tărie de caracter şi transparenţă. Rareori managerul va reuşi să soluţioneze problemele fără a fi
considerat părtinitor sau subiectiv. În această situaţie, este obligat să depăşească reacţia, pentru a
putea avea un colectiv puternic şi unit.
 
 
 
Bibliografie:
 
1. Constantin T. Analiza climatului organizaţional. În: Psihologie organizaţional-managerială:
tendinţe actuale. Iaşi: Polirom, 2008.
 
2. Johns G. Comportament organizaţional. Bucureşti: Editura Economică, 1998.
 
3. Mamali C. Balanţa motivaţională şi coevoluţie. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică,
1981.
 
4. Negură G. Comportamentul civic organizaţional. În: Psihologie organizaţional-managerială:
tendinţe actuale. Iaşi: Polirom, 2008.
 
5. Pânişoară I.O. Comunicarea eficientă (ediţia a II-a). Iaşi: Editura Polirom, 2004.
 
6. Pânişoară G., Pânişoară I.-O. Motivarea eficientă. Iaşi: Editura Polirom, 2005.
 
7. Zlate M., Zaharia R.G. Justiţia organizaţională. În: Psihologie organizaţional-managerială:
tendinţe actuale. Iaşi: Polirom, 2008.
 
Sitografie:
 
www.tribunainvatamantului.ro
 
http://www.rasfoiesc.com/