SUPORT DE CURS

EFICIENTIZAREA MANAGEMENTULUI
INSTITUȚIILOR DE ÎNVĂȚĂMÂNT
PREUNIVERSITAR

ASOCIAȚIA EGOMUNDI
Cuprins
Funcţiile și rolurile manageriale ............................................................................. 2
Gestionarea resurselor umane în educație .............................................................. 9
Comunicarea organizațională ................................................................................15
Conceptul de calitate a educației ..........................................................................18
Strategii și stadii de carieră ...................................................................................22
Conceptele de proiect și de management al proiectului .........................................26
Bibliografie ...........................................................................................................33

1
Funcţiile și rolurile manageriale
Managerul este unul dintre factorii cheie ai introducerii oricăror schimbări educaționale.
Fără manageri competenți, pregătiți, capabili să decidă rapid și eficient în cele mai variate condiții,
reforma educațională va eșua. În contextul activității manageriale, definită ca arta de a face ca
lucrurile să se realizeze în organizații prin intermediul celorlalți, managerul este cel care procură,
alocă și utilizează resurse fizice și umane pentru a atinge scopuri. Modul în care managerul reușește
să-și atingă obiectivele este tratat de teoreticienii managementului în mod diferit – existând extrem
de multe teorii și „școli”.
În viziunea autorilor managementului clasic (Henri Fayol, James D. Mooney) a conduce, a
fi mananger înseamnă a prevedea, a planifica, a comanda, a coordona și a controla. Aceasta
implică:
- diviziunea muncii, accentuarea specializării individuale, creșterea productivității;
- autoritatea managerului și responsabilitatea individuală a angajaților;
- disciplină și ordine;
- unitate a comenzii, fiecare angajat având un singur șef;
- unitate a direcției, toți angajații având același plan de urmat, aceleași obiective;
- interesul individual este subordonat celui general;
- sistemul de salarizare are rolul de a accentua motivația individuală pentru
performanță;
- uzitează sistemele centralizate / descentralizate în funcție de afaceri și de personal;
- promovează echitate; stabilitatea personalului; inițiativa;
- managerul este „creierul organizației”
Funcţiile managerilor sunt aceleași cu ale procesului managerial şi anume: planificarea,
organizarea, comanda, coordonarea şi controlul.
Planificarea:
 Este funcţia cea mai importanta a managementului, deoarece reprezintă activitatea de luare
a deciziilor. Se stabilesc obiectivele şi cele mai adecvate căi (strategii) pentru atingerea lor.
Celelalte funcţii derivă din aceasta şi conduc la îndeplinirea obiectivelor. Rezultatele
planificării sunt reflectate în planurile de activitate.
 Se face la orice nivel al organizaţiei, de către manageri. Prin planurile lor, aceştia schiţează
ceea ce firma trebuie să întreprindă pentru a avea succes. Chiar dacă planurile au obiective

2
 diferite, toate sunt orientate către îndeplinirea obiectivului principal, pe care să-l atingă
într-un timp mai scurt sau mai lung.
 Este aceea care decide - în avans - ce se va face, cum se va face, când se va face şi cine o
va face. Ea este puternic implicată în introducerea ,,noului" în organizaţie. Prin planurile
elaborate, managerii oferă primele ,,unelte" care ajută firma să fie pregatită pentru orice
schimbare ce i s-ar impune de către mediul în care îşi desfăşoară activitatea.
Organizarea
Odată stabilite obiectivele şi căile prin care acestea vor fi atinse, managerii trebuie să
proiecteze sau să reproiecteze structura care să fie capabilă să le indeplinească. Astfel, scopul
organizării este să creeze o structură, care să îndeplinească sarcinile propuse şi să cuprindă relaţiile
ierarhice necesare. În cadrul organizării, managerii preiau sarcinile identificate în timpul
planificării şi le repartizează indivizilor, grupurilor de persoane şi sectoarelor din firma respectivă
care le pot îndeplini. De asemenea, ei stabilesc şi regulamentul funcţionării organizaţiei şi asigură
aplicarea lui. Sintetizând, se poate spune că, in cadrul acestei funcţii, managerii, pe diferite niveluri
ierarhice, realizează:
 determinarea activităţilor ce reclamă îndeplinirea obiectivelor;
 gruparea acestor activităţi şi repartizarea lor pe departamente sau secţii;
 delegarea de autoritate, când este cazul, pentru a le realiza;
 pregătirea coordonării activităților, autorităţii şi informarea orizontală şi verticală în structura
organizaţională.
Scopul structurii organizatorice este de a permite obţinerea de către personalul firmei a cât
mai multor performanţe. Structura trebuie să definească şi să acopere sarcinile pentru a fi
îndeplinite, să proiecteze regulile relaţiilor umane. Determinarea unei structuri organizatorice este
o problemă, deloc uşoară, pentru management, deoarece ea trebuie să definească tipurile de
activităţi ce trebuie să se desfăşoare precum şi personalul care să le poată face cât mai bine.
Comanda
După ce s-au fixat obiectivele, s-a proiectat structura organizatorică şi s-a definitivat
personalul, organizaţia trebuie să înceapă să lucreze. Această misiune revine funcţiei de comandă
ce presupune transmiterea sarcinilor şi convingerea membrilor organizaţiei de a fi cât mai
performanţi în strategia aleasă pentru atingerea obiectivelor. Astfel, toţi managerii trebuie să fie
conştienţi că cele mai mari probleme le ridică personalul; dorinţele şi atitudinile sale,
comportamentul individual sau de grup, trebuie să fie luate în considerare pentru ca oamenii să

3
poată fi îndrumaţi şi ajutaţi să execute cât mai bine sarcinile. Comanda managerială implică
motivare, un anumit stil de conlucrare cu oamenii şi de comunicare în organizaţie.
Coordonarea
Funcţia de coordonare permite ,,armonizarea" intereselor individuale sau de grup cu
scopurile organizaţiei. Indiferent de tipul organizaţiei (de producţie, comercială, financiară etc.),
fiecare individ interpretează în felul sau bunul mers al instituției. Astfel, această funcţie intervine
în ,,aducerea la acelaşi numitor" a interpretărilor respective, plasându-le pe direcţia atingerii
obiectivelor de bază ale organizaţiei.
Controlul
În final, managerul trebuie să verifice dacă performanţa actuală a instituției este conformă
cu cea planificată. Acest fapt este realizat prin funcţia de control a managementului, ce reclama
trei elemente:
 stabilirea standardului (limitei, pragului) performanţei;
 informaţia care indică diferenţele dintre nivelul de performanţă atins şi cel planificat;
 acţiunea pentru a corecta abaterile care apar.
Scopul controlului este să menţina firma pe drumul pe care va atinge obiectivul propus.
Trebuie facută precizarea ca procesul de management nu înseamna patru-cinci funcţii separate ca
activitaţi izolate. În realitate ele nu se desfaşoară decât cel mult la înfiinţarea unei organizaţii. De
regulă, există o multitudine de combinaţii în desfaşurarea lor. Unii autori adăugau managementului
functia de personal (staffing).
 Funcţia de personal presupune ,,umplerea" şi păstrarea în continuare a structurii
proiectate de către funcţia organizatorică. Ea precizează îndatoririle fiecărui post,
include inventarierea, aprecierea şi selectarea candidaţilor pentru diferite posturi.
Acum, această funcţie a devenit o specializare a managementului sub denumirea de
managementul resurselor umane. Ca atare, fiecare funcţie managerială contribuie într-
o anumită măsură la conducere.
Teoreticienii și analiștii domeniului educațional au conferit de-a lungul timpului o serie
variată de roluri manageriale ce-i revin managerului școlar. Astfel, în funcție de diversele contexte
sociale, managerul a jucat rolul de „executor birocratic”, de „facilitator” sau de „lider instructiv”.
În realitate, managerii școlari au din ce în ce mai puțin timp pentru abordări teoretice,
deoarece sunt preocupați permanent de a răspunde la înrebări practice precum: „Ce așteaptă ceilalți

4
de la mine?”, „Cum ar trebui să îmi organizez timpul pentru a fi eficient?” sau „Care ar trebui să
fie prioritățile în politica școlii?”.
În perioada anilor `80, cercetările cu privire la eficiența școlilor s-au centrat pe acel tip de
manager ce trebuia să se distingă prin calități precum:
 să aibă o viziune centrată pe resursele umane ale școlii și să se asigure că această
viziune este înțeleasă și acceptată atât de către elevi, cât și de către profesori;
 să ia în mod constant inițiative, bazându-se pe resursele existente, să sprijine proiectele
profesorilor și să promoveze imaginea școlii în societate;
 să acționeze rapid, să implice membrii organizației în procesul decizional și să utilizeze
resursele mediului extern;
 să fie orientat pe realizarea scopurilor definite, dar să nu scape din vedere asigurarea
securității subordonaților și a elevilor, toleranța, rezolvarea problemelor și optimizarea
relațiilor intrapersonale.
Ulterior, în anii `90, rolul managerului școlar s-a schimbat, o serie de noi atribuții fiind
necesare pentru atingerea obiectivelor organizaționale. Astfel, acesta trebuie să fie mai mult
preocupat de formularea unor așteptări înalte în ceea ce privește performanțele elevilor, trebuie să
promoveze un mediu de învățare stimulativ care să asigure moralul ridicat al profesorilor și să
dezvolte un climat optim tuturor activităților care se desfășoară în cadrul organizației școlare. În
această perioadă, s-a demonstrat că preocuparea permanentă pentru dezvotarea unui climat
stimulativ reduce anxietatea, frustrarea și teama elevilor, dar și a profesorilor.
Astăzi, managerii școlari trebuie să devină lideri care optimizează procesul învățării
elevilor, trebuie să cunoască conținutul academic și tehnici pedagogice pe care cadrele didactice
le utilizează în procesul predării, trebuie să lucreze împreună cu profesorii pentru a-i abilita cu noi
instrumente de lucru și pentru a-i stimula.
A determina rolurile managerului de școală nu este doar un exercițiu abstract. Realitatea
sugerează faptul că pe lângă regruparea vechilor responsabilități, noi atribuții au fost adăugate.
Mai mult decât atât se consideră de către actualii manageri că această poziție în cadrul organizației
școlare va fi din ce în ce mai puțin dorită de către profesorii-manageri, din cauza complexității
sale. Aceasta determină o serie de conflicte de rol, astfel:
 acordarea unei importanțe sporite atribuțiilor de lider instructiv sau celor de tip
organizatoric;

5
  divergența dintre pregătirea inițială și cerințele crescânde ale postului;
 relizarea unor sarcini în detrimentul altora;
 abordarea noilor roluri, utile adaptării la diverse situații în defavoarea rolurilor clasice
etc.;
Pentru a înlătura aceste conflicte, Kenneth Leithwood și Carloyn Riehl identifică trei
practici esențiale pe care orice manager școlar trebuie să le urmărească:
 să-și definească viziunea și direcția de acțiune în raport cu scopurile grupului, care să
creeze premisele performanțelor înalte;
 să fie preocupat de procesul dezvoltării profesionale a personalului, ceea ce implică
stimulare intelectuală, sprijin individual, model personal;
 să redefinească organizația, în sensul dezvoltării culturii școlare, al modificării
structurilor organizaționale și al promovării unui mediu stimulativ de colaborare.
Pe lângă aceste sarcini esențiale, noul context al reformei educaționale solicită și alte roluri
specifice:
 crearea și menținerea unei școli competitive, prin promovarea imaginii școlii în
comunitate;
 responsabilizarea celorlalți, în vederea luării unor decizii importante. Acest lucru se
impune în contextul actual al descentralizării învățământului nu numai la nivel macro,
ci și la nivelul fiecărei intituții școlare;
 dezvoltarea și punerea în aplicare a unor planuri strategice de dezvoltare
organizațională;
 promovarea calității, a echității și a dreptății sociale în contextul unei societăți
dinamice care oferă variate provocări educaționale.
Astfel, rolurile asociate poziției de manager școlar pot fi analizate de-a lungul a două axe
propuse de L. Cohen și L. Manion: administrativ-academică și instrumental-expresivă.

6
 INSTRUMENTAL
Clădiri, Examinare,
echipamente organizare

Organizare
internă Proceduri de
intrare

ADMINISTRATIV ACADEMIC

Relații Politica
staff-elevi educațională

Relații părinți-
profesori Predare
EXPRESIV

Rolurile managerului de școală – L. Cohen și L. Manion

Definiţia rolurilor: Responsabilităţile managerului, în cadrul organizaţiei pe care o
conduce sau în afara ei, care nu se încadrează în totalitate în categoria funcţiilor manageriale sunt
descrise ca roluri.
Clasificarea rolurilor:
 Roluri interpersonale:
 Reprezentarea constă în îndeplinirea sarcinilor ceremoniale, considerate cronofage.
 Leader : managerul stabileşte o direcţie şi un mediu care îi încurajează pe angajaţi să
lucreze la un nivel optim.
 Legătură : managerul are contacte cu alţi manageri din aceeaşi organizaţie sau din alte
organizaţii; Acest rol se referă la „lucrul în reţea”.
 Roluri informaţionale:
 Monitor: managerul caută permanent informaţii şi le alege pe cele mai relevante şi mai
utile, ceea ce reprezintă un avantaj important în luarea deciziilor.
 Diseminator: informaţiile alese de manager pot fi oferite, uneori, angajaţilor, care, în mod
normal, nu au acces sau nu cunosc relevanţa acestora.

7
  Purtător de cuvânt : managerul, având autoritatea de a vorbi ca reprezentant al organizaţiei,
va încerca să informeze sau să influenţeze persoane din organizaţia pe care o conduce sau
din afara acesteia.
 Roluri decizionale:
 Antreprenor, considerat şi rol de agent de schimbare, acesta este cel mai important rol
decizional al managerului, care caută idei noi, le evaluează şi, dacă se consideră
productive, le implementează în cadrul organizaţiei.
 Mediator: managerul trebuie să prevină şi să rezolve conflictele.
 Distribuitor resurse: managerul alocă resursele, limitate, evitând deciziile arbitrare. El
trebuie să se bazeze pe nevoi, performanţe, utilitate şi nu pe alte criterii subiective.
 Negociator: managerul reprezintă interesele organizaţiei în vederea obţinerii
resurselor necesare.

8
Gestionarea resurselor umane în educație
Prin gestiunea resurselor umane se asigură necesarul de forţă de muncă într-o instituţie, pe
categorii de personal în scopul realizării activităţilor și obţinerii rezultatelor aşteptate.
Descentralizarea instituţiilor bugetare face necesară însuşirea unor principii ale managementului
resurselor umane, astfel încât să fie create condiţiile unei implicări şi participări la activitatea
instituţiei, în condiţiile în care dorim să trăim într-o societate în care valorile fundamentale sunt
creativitatea, libertatea, pluralismul şi toleranţa.
Instituţiile din învăţământul preuniversitar (grădiniţe, şcoli, licee) nu beneficiază de
manager de resurse umane. Conducerea resurselor umane, vizează asigurarea de personal, atât din
punct de vedere cantitativ, dar mai ales calitativ. Puncte slabe şi propuneri de îmbunătăţire
identificate în sistemul învăţământului preuniversitar ca rezultat al gestionării centralizate a
resurselor umane sunt:
 deciziile adoptate în sistemul educaţional privind resursele umane au efecte asupra instituţiei
de învăţământ şi a indivizilor din instituţie;
 orice dezechilibru poate genera disfuncţii serioase la nivelul instituţiei de învăţământ
ţinând cont de rolul cadrului didactic pe care îl are în procesul instructiv – educativ;
 prin strategii ale resurselor umane, instituţia de învăţământ poate produce schimbări
individuale care pot fi transferate de către personal şi în mediul extins.
Pensionarea, demiterea sau concedierea sunt activităţi ce ţin de unitatea şcolară împreună
cu Inspectoratele Şcolare Judeţene. Resursele umane nu trebuie privite doar ca o componentă a
costului, ci ca o investiţie rentabilă în cadrul unităţii de învăţământ și principalul agent al
promovării educaţiei şi performanţei.
Asigurarea, dezvoltarea, motivarea și menținerea resurselor umane constituie patru puncte
cardinale determinante în algoritmul decizional al unei instituții. Într-o accepțiune generală,
managementul resurselor umane reprezintă ansamblul criteriilor și principiilor de planificare,
recrutare, selectare și perfecționare a personalului unei instituții cu scopul de a asigura
funcționalitatea normală, precum și optimizarea activității oricărei instituții.
Dintr-o perspectivă mai simplificată, definirea managementului resurselor umane vizează
arta de a conduce și a administra personalul unei instituții. Teza potrivit căreia îmbunătățirea
performantelor individuale influențează în mod direct eficiența activității unei organizații, impune

9
atât conducătorilor, cât și persoanelor cu responsabilități în conducerea executivă a
departamentelor, să acorde importanța cuvenită managementului resurselor umane.
Preocuparea pentru adoptarea unor strategii și standarde profesionale menite să
îndeplinească cerințele interesului public, pentru realizarea unor servicii publice la nivelul celor
mai înalte standarde de performanta, reprezintă o problemă de mare actualitate.
În acest context, managementul resurselor umane se materializează în plan aplicativ prin
acțiuni și procese care, în măsura în care operează în mod coerent și convergent, pot garanta
realizarea cu succes a obiectivelor individuale și colective ale personalului unei organizații.
Aceste obiective și procese vizează în principal: planificarea resurselor umane, recrutarea,
selectarea, integrarea personalului, pregătirea și perfecționarea profesională, evaluarea, inter-
relaționarea, siguranța si securitatea muncii.
Schematizarea acțiunilor circumscrise managementului resurselor umane se prezintă astfel:
Evaluări preliminare ale etapei de planificare a resurselor umane

Expresie a funcției de previziune a managementului, planificarea resurselor umane

reprezintă arta conducătorilor unei instituții de a stabili concordanța dintre țintele propuse,
circumscrise obiectului specific de activitate și posibilitățile reale de realizare ale acestora, cu
ajutorul forței de muncă sau a personalului angajat.
Planificarea, ca primă etapă a managementului resurselor umane, are un rol esențial în
performarea activității și nu trebuie să se rezume doar la componenta statistică, respectiv la
estimarea numărului necesar de posturi, ci trebuie să vizeze, deopotrivă, capabilitățile,
competentele și abilitățile de care dispune personalul angajat.

10
 Specialiștii care au studiat planificarea resurselor umane, ca parte a managementului, au
identificat principalii factori perturbatori care pot influența negativ acest proces. Astfel, în lucrarea
Managementul "obiect de audit intern", autorii Vasile Zecheru și Marian Năstase menționează
principalele vulnerabilități ale etapei de planificare a resurselor umane, atrăgând atenția asupra
unor impedimente care pot compromite acest proces:
Există însă o serie de dificultăți în maniera de realizare a sa, dintre care amintim:
 Mediul extern turbulent - un mediu care face dificile elaborarea și implementarea unor strategii
realiste. În consecință planificarea resurselor umane își pierde o mare parte din valentele sale;
 Implicarea insuficientă a managementului de nivel superior și ignorarea aspectelor rezultate
din acest proces;
 Lipsa unor specialiști care să aibă cunoștințele necesare în domeniul previziunii necesarului de
personal;
 Colaborarea necorespunzătoare a departamentului de resurse umane cu alte departamente din
organizație;
 Coordonarea defectuoasă a activității din domeniul resurselor umane cu cele de producție.
Pornind de la premisa că performanţa unei organizaţii depinde în mod direct de
performanţa resurselor umane pe care le integrează, managerii sunt chemaţi să-şi asume
responsabilităţi specifice în raport cu aceste resurse. Elaborarea şi aplicarea strategiilor în
domeniul resurselor umane reprezintă un act specific activităţii manageriale atât în raport cu
organizaţia, cât şi în raport cu resursele umane, care pot deveni agenţi ai schimbării în mediul
extra-organizaţional. Indiferent de domeniul în care managerul îşi desfăşoară activitatea în această
perioadă cu un cadru normativ foarte fluid şi dinamic, cunoaşterea generală a principiilor
managementului resurselor umane este obligatorie, urmărind ca aplicarea concretă a principiilor si
derularea efectivă a activităţilor specifice să fie realizate de fiecare manager în funcţie de situaţia
concretă şi de cadrul normativ existent la momentul respectiv. Organizaţiile care îşi permit, pot
apela la serviciul unui manager în resurse umane care, având pârghiile necesare, pot oferi cadrul
optimizării acestui domeniu. Pentru societatea românească este momentul în care managementul
resurselor umane trebuie să-şi centreze interesul asupra utilizării optime a potenţialului uman
existent,investiţii în dezvoltarea resurselor umane și estimarea necesarului de competenţe pentru
intervalul următor.

11
 Dacă în domeniul privat managementul resurselor umane este o activitate căreia i se acordă
o atenţie deosebită, având la bază profesionalismul și performanţa, pentru sistemul bugetar
(educaţie,sănătate, cultură, ș.a.) această activitate este nouă deoarece toate operaţiunile specifice
(recrutare,selecţie, dezvoltare, disponibilizare) nu s-au realizat până acum la nivelul organizaţiei,
ci la niveluri ierarhice superioare din cadrul acestui domeniu. Descentralizarea unor astfel de
organizaţii face necesară însuşirea nu numai de către manageri, cât şi de către personalul din
subordine, a acelor principii ale managementului resurselor umane astfel încât să fie create
condiţiile unei mai largi implicări şi participări la viaţa organizaţiei, mai ales în condiţiile în care
ne-am manifestat dorinţa de a trăi într-o societate în care creativitatea, libertatea, pluralismul si
toleranţa sunt valori fundamentale.
Există principii de bază ce trebuie respectate referitor la gestionarea resursele umane. Acest
fapt este cu atât mai necesar cu cât organizaţiile din sistem, şcoli,licee, grupuri şcolare, nu
beneficiază de manager propriu de resurse umane. .Managementul resurselor umane, care se
defineşte prin aplicarea atribuţiilor/funcţiilor manageriale la domeniul specific al resurselor umane
are un rol decisiv în funcţionarea şi dezvoltarea unei organizaţii şcolare deoarece:
 deciziile adoptate în acest domeniu au variate efecte manifeste și latente atât asupra
organizaţiei, cât şi asupra resurselor sale umane ca indivizi şi/sau grupuri;
 orice dezechilibru în acest domeniu poate genera disfuncţii serioase la nivel
organizaţional,având în vedere rolul cadrului didactic în procesul instructiv-educativ;
 prin intermediul strategiilor adresate resurselor sale umane, organizaţia poate genera
schimbări individuale, pe care personalul le poate transfera şi în mediul extins.
Având în vedere specificul domeniului luat în studiu, managerul organizaţiei este chemat să
îşi asume responsabilităţi în raport cu aceste resurse. În acest context, pentru a răspunde în mod
adecvat finalităţilor unei organizaţii şcolare care se confruntă cu schimbarea
permanentă,managementul resurselor umane trebuie să îşi concentreze atenţia asupra:
 utilizării optime a potenţialului uman existent;
 investiţii în dezvoltarea resurselor umane;
 estimării necesarului de competenţe pentru intervalul următor.
În această perspectivă, managementul resurselor umane se concentrează la nivelul fiecărei
organizaţii care îşi propune eficienţa, schimbarea, dezvoltarea – asupra următoarelor domenii
esenţiale:

12
  atragerea resurselor umane de care organizaţia are nevoie;
 dezvoltarea resurselor umane care funcţionează în organizaţie;
 motivarea resurselor umane angajate;
 menţinerea resurselor umane care corespund cerinţelor organizaţionale.
Activităţile generale ale managementului resurselor umane sunt la nivel organizaţional
aplicate parţial personalului propriu:
 planificarea;
 recrutarea şi selecţia (doar pentru personalul auxiliar şi de serviciu, nu pentru cel didactic
şi de instruire practică);
 integrarea, orientarea si utilizarea;
 evaluarea, promovarea si recompensarea;
 transferul si disponibilizarea (prin pensionare, demitere sau concediere – parţial I.S.J.,
parţial organizaţie).
Pentru a adopta decizii corecte în domeniul resurselor umane, managerii organizaţiei
şcolare trebuie să ia în considerare un set complex de factori care ţin de:
 obiectivele urmărite de organizaţie;
 caracteristicile şi nevoile individuale ale angajaţilor;
 trăsăturile mediului extern în care organizaţia evoluează.
Realizarea obiectivelor organizaţiei, în condiţiile asigurării simultane a satisfacţiei
angajaţilor săi, face necesară respectarea unor principii referitoare la:
 asigurarea oportunităţilor egale pentru toţi angajaţii organizaţiei, fără discriminare de
sex,religie, rasă, vârstă, statut marital etc.;
 respectarea dreptului la informare a fiecărui angajat;
 asigurarea recompenselor cuvenite;
 susţinerea dezvoltării profesionale pentru fiecare membru al organizaţiei.
În funcţie de contextul organizaţional specific, de particularităţile angajaţilor săi (nivel
educaţional, vârstă, ş.a.), de factorii externi de influenţă (I.S.J., comunitatea locală, parteneri, ş.a.),
pot fi elaborate şi aplicate diferite tipuri de strategii în domeniul resurselor umane. Diferenţiate
după elementul cheie pe care se centrează, aceste strategii pot fi orientate, după caz, către; investiţia
în resursele umane, seturi axiologice, resursele de care dispune organizaţia în cauză.

13
 a) Strategiile orientate către investiţia în resurse umane pune accentul pe elemente de natură
să faciliteze:
 micşorarea rezistenţei la schimbare,
 diminuarea fondurilor alocate pentru angajarea personalului,
 sensibilizarea angajaţilor în raport cu strategia de dezvoltare a organizaţiei.
b) Strategiile orientate către seturi axiologice pun accentul pe anumite valori asumate ca
fundamentale: echitate, dreptate, performanţă, relaţii sociale, comunicare, informare,transparenţă
c) Strategiile orientate către resursele existente la nivelul organizaţiei pun accentul pe
dezvoltarea personalului de care organizaţia dispune în prezent. Indiferent de elementul cheie pe
care se centrează, strategiile particulare elaborate în domeniul resurselor umane se constituie ca
parte integrantă a strategiei de ansamblu a organizaţiei,fiind orientate către realizarea aceloraşi
obiective generale.
În acest sens, gândirea strategică în domeniul resurselor umane presupune asumarea unor
principii și scopuri clare privind; situaţia prezentă din organizaţie, orizontul pe care organizaţia
doreşte să îl atingă, soluţiile care pot asigura parcurgerea drumului de la momentul prezent la
orizontul viitor dat.
Resursele umane constituie elementul creator, activ și coordonator al activităţii din cadrul
organizaţiilor, ele influenţând decisiv eficacitatea utilizării resurselor materiale,financiare şi
informaţionale. A descrie oamenii ca fiind resurse le subliniază importanţa şi arată faptul că
managementul lor cere nivele înalte de preocupare sinceră faţă de oameni,atenție și profesionalism.

14
Comunicarea organizațională
Comunicarea este procesul prin care are loc schimbul de informaţii între indivizi prin
utilizarea unui sistem comun de simboluri, semne sau comportamente . Comunicarea reprezintă
un proces complex care are la bază reciprocitatea, existenţa unui scop, folosirea simbolurilor
pentru transmiterea ideilor, ireversibilitate. Dacă privim comunicarea din punct de vedere al
mecanicii sale, o putem defini drept „transmisie de informaţie de la o sursă la receptor”. Această
definiţie pune accentul pe funcţia de transmitere ca fiind cea mai importantă, pe când un mesaj
poate fi transmis către un receptor cu intenţia precisă de a-i afecta comportamentul. În majoritatea
cazurilor manageriale, se aşteaptă ca managerul să modifice, să ghideze şi chiar să schimbe
comportamentul celor cu care lucrează, în vederea executării activităţilor pentru atingerea
obiectivelor propuse, cu alte cuvinte – „a acţiona eficient”.
Procesul de comunicare este un instrument integrat managementului, dar şi un element
important în construirea identităţii şcolii. Funcţiile organizaţionale ale comunicării sunt
următoarele:
 Controlul - să clarifice îndatoririle, să stabilească autoritatea şi responsabilităţile;
 Informarea - să furnizeze baza deciziilor;
 Coordonarea - să facă posibilă acţiunea comună eficientă;
 Motivarea - să stimuleze cooperarea şi implicarea în atingerea obiectivelor;
 Emoţională - să permită exprimarea trăirilor sentimentelor.
În ultimii ani, în contextul dezvoltării conceptului de inteligență emoțională, acesta este tot
mai utilizat, iar importanța sa este recunoscută din ce în ce mai mult în toate domeniile, de la viața
de zi cu zi, relațiile personale, până la mediul de afaceri. Inteligența emoțională face posibilă
exprimarea propriilor sentimentele și înțelegerea sentimentele celorlalți, presupune o capacitate
ridicată de adaptare și o adpătare mai mare în fața problemelor emoționale și relaționale.
Comunicarea emoțională este componenta cea mai importantă a inteligenței emoționale și o axă
fundamentală a educației, atât din perspectiva managementului organizației școlare, cât și din
perspectiva managementului clasei de elevi.
Fundamentul inteligenței emoționale îl reprezintă empatia - capacitatea de a te transpune
în locul celuilalt, de a simți ce simte el. La rândul ei, empatia se construiește pe conștientizarea de
sine. Dacă vom deveni conștienți de propriile emoții, vom fi în măsură să interpretăm corect

15
sentimentele semenilor noștri. Comunicarea emoțională consolidează și îmbogățește relația între
colegi, sau cu elevii și este cea care ne ajută să fim mai aproape de nevoile, dorințele profunde ale
celorlalți, astfel, vom putea să oferim o relație de siguranță și suport. Comunicare emoţională este
abilitatea de a descifra mesajul transmis prin manifestările comportamentale şi să i se ofere răspuns
favorabil nevoilor.
În esenţă, comunicarea inteligentă (smart communication) reprezintă o serie de abilităţi
personale, emoţionale, psihice şi sociale, care influenţează capacitatea unei persoane de a satisface
cerinţele şi presiunile mediului ambiant şi de a comunica prin transmiterea unor emoţii şi impulsuri
pozitive, mobilizatoare în orice situaţie.
Educaţia bazată pe inteligenţa emoţională nu este doar o modă, un instrument sau o tehnică,
ci este o metodă eficientă pentru un profesor, atât ca manager al organizației școlare, cât și ca
manager al clasei, de a-și folosi cunoştinţele şi talentul pentru a avea relaţii mai bune în cadrul
instituției. În acest tip de educaţie, managerul nu face altceva decât să-și utilizeze cunoştinţele şi
abilităţile afective pentru a crea un mediu educațional adecvat atât pentru cadrele didactice, cât și
pentru elevi.
Abilităţile-cheie necesare unei comunicări inteligente pot fi grupate în cinci categorii
principale:
1. abilităţi intrapersonale (a fi conştient de sine, a-ţi înţelege propriile emoţii şi a-ţi estima corect
propriile sentimente şi idei care-i pot influenţa pe ceilalţi);
2. abilităţi interpersonale (a înţelege sentimentele celorlalţi, a fi preocupat de ceilalţi şi a stabili
relaţii emoţionale strânse);
3. adaptabilitatea (capacitatea de a-ţi verifica propriile sentimente şi a le compara cu ale celorlalţi,
de a-ţi modula sentimentele şi modul de gândire în raport cu ceilalţi, de a rezolva problemele
ivite prin negocieri);
4. strategii de management al stresului (abilitatea de a putea, pe timpul comunicării cu ceilalţi,
să facă faţă stresului, să fie calm şi să-şi domine emoţiile puternice);
5. factorii motivaţionali şi generali ai stării de spirit (capacitatea de a fi optimist şi a transmite
acest sentiment, de a te simţi bine cu tine însuţi şi cu ceilalţi şi de a-i face şi pe ei să înţeleagă
acest sentiment, de a fi mulţumit şi de a exprima verbal şi nonverbal această stare de spirit).

16
 Abilități ale
comunicării
inteligente

Abilități Abilități
intrapersonale interpersonale

Strategii de Factorii
Adaptabilitatea management al motivaționali și
stresului generali

17
Conceptul de calitate a educației
Calitatea în educație devine o cerință stringentă pe fundalul schimbărilor apărute în
economia de piață, în care prestatorii de servicii educaționale se confruntă cu o concurență tot mai
redutabilă, iar beneficiarii, direcți și indirecți ai educației, sunt tot mai exigenți. De aceea managerii
școlari trebuie să elaboreze o strategie pentru managementul calității educaționale și de consiliere,
în concordanță cu strategia națională și europeană în domeniu. Conceptul de calitate este perceput
diferit de către cei implicați și este influențat de numeroși factori(materiali, financiari, umani etc).
De aceea , este necesară o etapizare a procesului educațional, în vederea măsurării cât mai exacte
a calității fiecărui proces. Ceea ce înseamnă că managementul calității trebuie centrat pe procese
și nu pe oameni, calitatea urmând să devină o responsabilitate atât a furnizorului, cât și a
beneficiarului, dar și o atitudine mentală, un mod de viață al fiecărui participant, cât și a întregii
instituții școlare.
În acest sens, trebuie stabilite:
 standarde, norme și indicatori de calitate pentru diferitele componente ale
procesului educațional și de consiliere;
 tehnici pentru controlul calității;
 metode pentru rezolvarea situațiilor dificile, care afectează calitatea educațională.
Calitatea procesului educațional poate fi regăsită în:
 calitatea unității școlare(modul cum resursele umane și materiale corespund
standardelor);
 calitatea serviciilor educaționale oferite, este în directă corelație cu modul în care
structurile organizatorice ale școlii realizează obiectivele educaționale stabilite;
 calitatea procesului educațional de instruire și educare a elevilor, ține de modul
care resursa umană înțelege și aplică curriculumul, diversitatea și modernitatea
metodelor de predare, evaluare, consiliere utilizate.
Managementul calității educaționale reprezintă deci o însumare a tuturor proceselor
purtătoare de calitate dintr-o școală, iar responsabili de implementarea și asigurarea calității
serviciilor educaționale oferite beneficiarilor devin, nu doar managerul și comisia CEAC, ci tot
personalul didactic, personalul didactic auxiliar și personalul nedidactic.

18
 Inspecţia calităţii: activitatea asociată eliminării produselor cu defecte (o abordare
ineficientă, întrucât produsele neconforme cu specificaţiile s-au realizat deja, iar pentru realizarea
lor s-au consumat resurse).
Controlul calităţii: activitatea asociată detectării şi eliminării produselor cu defecte şi luării
măsurilor corective.
Asigurarea calităţii: activitatea prin care calitatea se generează, se produce şi se creează,
prevenind apariţia produselor cu defecte.
Conceptul de calitate în viziunea ISO: Calitatea reprezintă totalitatea trăsăturilor şi
caracteristicilor unui produs care determină capacitatea acestuia de a satisface nevoi afirmate sau
implicite. Pe baza acestei definiţii, calitatea începe să fie considerată drept măsura standardizată a
excelenţei stabilită de către client pentru categoria respectivă de produse. Se pot defini, astfel, doi
poli ai calităţii şi, deci, ai asigurării calităţii:
 Polul obiectiv: respectarea de către produsul respectiv a setului de specificaţii, exprimat
prin standarde;
 Polul subiectiv: atractivitatea produsului pentru client, determinată de capacitatea acestuia
de a satisface anumite nevoi ale clientului, este exprimat de satisfacţia clientului faţă de
produsul respectiv.
Trebuie clarificate valorile care fundamentează în mod specific conceptul românesc al
calităţii în educaţie, comparare cu cele promovate în sistemele educaţionale cu care dorim să ne
armonizăm şi apoi să întreprindem acţiunile necesare în vederea construirii sistemului naţional de
calitate. De exemplu:
 Optăm pentru crearea de oportunităţi (primând echitatea) sau pentru stabilirea unor niveluri
înalte de performanţă, care pot fi atinse doar de un număr mic de participanţi la educaţie
 Optăm pentru furnizarea uniformă a serviciilor educaţionale pe tot cuprinsul ţării
(“educaţie pentru toţi”) sau pentru servicii educaţionale diferenţiate (“educaţie pentru
fiecare”)?
 Optăm pentru individualizare, ca ţintă primordială a educaţiei (punând accent pe
dezvoltarea maximă a potenţialului fiecărei persoane, inclusiv pe plan profesional) sau
pentru socializare (preţuind mai mult integrarea socială şi profesională a indivizilor,
precum şi contribuţia lor la viaţa socială şi comunitară)?

19
  Optăm pentru autonomia instituţională a organizaţiei educaţionale şi cea individuală a
profesorului sau pentru “raţionalitatea funcţionării” asigurată printr-un cadru normativ
elaborat la nivel naţional?
 Ce apreciem mai mult la un profesor: cantitatea, acurateţea şi noutatea informaţiei
vehiculate sau modul în care ştie să transforme această informaţie în conţinut atractiv
pentru elevi?
Opţiunile de tipul “şi una şi cealaltă” nu sunt viabile: nici un sistem educaţional nu are
suficiente resurse pentru a asigura, de exemplu, acces universal la educaţie şi performanţe
superioare pentru toţi participanţii1 iar în multe cazuri, opţiunile “combinate” sunt imposibile. De
regulă, între opţiunile “extreme” există un continuum în cadrul căruia fiecare sistem educaţional
trebuie să se poziţioneze. De exemplu, stabilirea echilibrului optim între “autonomie” şi
“raţionalitatea funcţionării” prin definirea nivelului de descentralizare a sistemului de învăţământ
pentru fiecare domeniu funcţional (curriculumul, managementul financiar, managementul
resurselor umane etc.).
Având în vedere şi principiul enunţat de J. Bruner, conform căruia „poţi învăţa orice pe
oricine, cu condiţia să dispui de timp suficient”pentru a dezvolta şi a ne dezvolta trebuie să
clarificăm, împreună cu toţi cei interesaţi, ceea ce este, valoros, util pentru noi şi pentru copii şi
tineri. Numai după aceea putem hotărî ce trebuie schimbat şi ce trebuie păstrat în sistemul
educaţional, ce înseamnă o “şcoală bună”, un “profesor bun” sau un “elev bun”.
Dezbaterea privind calitatea trebuie realizată la nivel naţional, cu implicarea tuturor
actorilor esenţiali şi mai ales a “societăţii civile”, considerată tot mai insistent drept liantul unei
viitoare culturi europene unitare.
În dicţionarele generale, calitatea este definită drept:
 Un nivel sau grad de excelenţă, valoare sau merit, asociat unui anumit obiect, produs,
serviciu sau persoană.
Pornind de la această definiţie foarte generală, să vedem unde ne duc încercările de
concretizare (inclusiv la nivelul educaţiei) – încercări care urmează, de altfel, evoluţia “istorică” a
acestui concept.
În primul rând, un lucru “bun” nu are defecte. De aici începe, de fapt şi evoluţia conceptului
de “calitate”: odată cu producţia de masă, producătorii de bunuri şi servicii au început să-şi
definească seturi de specificaţii (care au fost numite mai târziu “standarde”) cărora orice produs

20
trebuie să i se conformeze. Prima definiţie economică larg împărtăşită a calităţii s-a referit la
“conformarea la anumite specificaţii”.
În sistemul educaţional, examenele de absolvire sau de admitere reprezintă această
modalitate de“eliminare” a absolvenţilor, respectiv candidaţilor, care nu respectă “specificaţiile”,
stabilite la nivel naţional sau local, privind competenţele, cunoştinţele deprinderile etc. care trebuie
deţinute la sfârşitul unui ciclu şcolar sau, respectiv, pentru admiterea într-o instituţie de
învăţământ.
Activitatea asociată “eliminării produselor cu defecte” se numeşte în literatura de
specialitate“inspecţia calităţii”.
Această abordare este în mod evident neeconomică şi ineficientă, întrucât aceste “produse”
neconforme specificaţiilor sunt deja realizate iar pentru conceperea lor s-au consumat deja resurse.
Ca urmare, a devenit evident că pentru a avea calitate, dar şi pentru a nu consuma în mod inutil
resurse, este nevoie ca “eliminarea” produselor cu defecte să fie însoţită de luarea unor măsuri
pentru ca aceste defecte să nu mai apară.
Activitatea asociată detecţiei şi eliminării produselor cu defecte şi luării măsurilor corective
se numeşte “controlul calităţii”.
În sistemul românesc de învăţământ, inspecţia şcolară este sistemul tipic de “control al
calităţii”. În funcţie de o anumită tematică şi anumite obiective, inspectorul identifică aspectele
bune dar şi, mai ales, ce anume nu merge cum ar trebui în şcoală, semnalând aceste aspecte şi
propunând măsuri corective.

21
Strategii și stadii de carieră
Preocupările față de problematica alegerii și dezvoltării carierei au apărut cu mult timp în
urmă, sub forma orientării și reorientării profesionale, atât la noi în țară, cât mai ales în străinătate.
O atenție deosebită s-a acordat orientării profesionale la vârste școlare mici, pornindu-se de la
ideea că alegerea profesiei este o decizie importantă, cu un caracter în mare parte irevocabil.
Profesia, odată aleasă, este greu de schimbat deoarece schimbarea acesteia implică pierdere de
timp și energie. Din punct de vedere social, abandonarea unei meserii pentru care s-au investit bani
și energie în vederea pregătirii înseamnă pierdere atât pentru individ, cât și pentru societate.
Preocupările s-au intensificat din ce în ce mai mult în ceea ce priveşte această activitate,
mai ales faţă de tineri. Premisa, logică de altfel, de la care s-a pornit în aceste preocupări, este
aceea că, folosind o metaforă, mai frumos şi mai uşor se dezvoltă un copac dacă îl îngrijeşti de mic
decât dacă îl formezi şi modelezi după ce crengile i-au crescut dezordonat şi nearmonios. La noi
în ţară, preocupările actuale în această privinţă sunt de a îngriji "copacii" după ce au fost deja
invadaţi de insecte sau când unele ramuri deja au crescut strâmb în încercarea de a găsi o altă cale
spre a ajunge la soare.
Dacă în momentul actual ţările occidentale utilizează din plin, redescoperind termenul de
carieră, ţările europene, în special Franţa, au rămas la terminologia de orientare şi formare
profesională. Există şi în momentul actual suficiente burse de studii, cu scop de formare continuă,
care au ca obiectiv formarea şi orientarea profesională (ex. Programul de formare profesională
Leonardo da Vinci). Indiferent de nivelul de studii sau de statutul profesional, preocuparea pentru
activitatea profesională desfăşurată o are orice persoană. Dorinţa de dezvoltare, orizontală sau
verticală, este general umană. Aspiraţiile omului sunt spre evoluţie şi nu spre involuţie.
Dinamica evoluţiei în carieră se referă la modul în care progresează cariera unui angajat –
felul în care angajaţii îşi construiesc cariera profesională, avansând prin promovare, lărgirea sau
îmbogăţirea rolurilor, asumându-şi responsabilităţi mai mari şi utilizând aptitudinile şi capacităţile
de care dispun. În această dinamică, cariera trece prin trei stadii: expansiunea de la începutul
carierei; stabilizarea traseului carierei; maturizarea.
Politicile organizaţiei de management al carierei se referă la deciziile privind proporţiile în
care îşi creează şi îşi dezvoltă singură managerii (promovarea din interior), recrutează sistematic
din exterior, este nevoită să aducă angajaţi din exterior atunci se previzionează un deficit viitor.

22
 Previziunile privind cererea şi oferta se realizează pe baza tehnicilor de planificare a
resurselor umane.
Planificarea succesiunii manageriale are rolul de a asigura, în limita posibilităţilor, un
număr suficient de manageri care să ocupe locurile rămase vacante ca urmare a promovărilor,
transferurilor, denumirilor, pensionărilor sau deceselor.
Evaluarea performanţelor şi a potenţialului se face în scopul identificării necesităţilor de
instruire şi a posibilităţilor de dezvoltare.
Recrutarea, ca parte integrantă a procesului de management al carierei, are în vedere că
organizaţia va trebui să recruteze persoane noi care trebuie să facă dovada calităţilor proprii pe
parcursul procesului instruirii de inducţie.
Planificarea carierei este partea esenţială a procesului de management al carierei şi se referă
la utilizarea informaţiilor oferite de evaluarea nevoilor organizaţiei, de evaluarea performanţelor
şi a potenţialului, a planurilor de succesiune managerială, iar apoi transpunerea acestora în
programe individuale de dezvoltare a carierei. Se are în vedere că planificarea carierei vizează atât
organizaţia, cât şi oamenii din organizaţie.
În procesul de planificare a carierei se utilizează proceduri specifice, acestea referindu-se
la: planificarea dezvoltării personale; instruirea şi dezvoltarea managerială; mentoringul;
consilierea în carieră.
Există diferenţe individuale privind orientarea în carieră. Oamenii nu sunt toţi la fel, ei
diferă în ce priveşte abilităţile, valorile, obiectivele şi activităţile preferate. Deşi diferiţi unii faţă
de alţii, oamenii au totuşi multe lucruri comune. Pornind de la această abordare specialiştii în
domeniu au relevat modalităţi de a clasifica oamenii care să surprindă tiparele majore ale
asemănărilor şi diferenţelor în privinţa orientării carierei.
Strategiile de carieră îşi propun anticiparea problemelor şi planificarea pe termen lung.
Câteva din aceste strategii sunt:
A. Cunoaşte-te pe tine însuţi – şi care propune o analiză atentă a orientării carierei, a
punctelor slabe/tari, a locului în companie.
B. Cunoaşte-ţi mediul profesional – cunoscând mediul, problemele economice, companiile
competitoare, se pot anticipa atât evenimentele neplăcute cât şi ocaziile. Urmărind semnalele din
domeniul de activitate şi culegând un permanent feed-back nu poţi fi luat prin surprindere.

23
 C. Îngrijeşte-ţi reputaţia profesională – înseamnă să îţi evidenţiezi abilităţile şi realizările,
tot ceea ce te individualizează, ce demonstrează calităţi speciale, posibilitatea de a investi şi
capacitatea de a finaliza proiecte.
D. Rămâi mobil, vandabil, mereu în evoluţie – înseamnă să urmăreşti corespondenţa între
competenţele personale şi cele căutate pe piaţa forţei de muncă, a celor uşor transferabile.
E. Fii atât specialist, cât şi generalist – trebuie dezvoltat un domeniu de expertiză, de
specialitate, dar trebuie păstrată o anume flexibilitate şi nu trebuie să te plafonezi. Stăpânirea unui
domeniu foarte restrâns te face inflexibil şi vulnerabil.
F. Documentează reuşitele proprii – înseamnă să poţi oferi dovada a ceea ce ai realizat,
rezultatele şi realizările identificabile sunt mai valoroase în piaţa forţei de muncă.
G. Pregăteşte întotdeauna un plan de rezervă şi fii gata să acţionezi – care se leagă foarte
bine cu celelalte indicaţii de a fi mereu activ.
H. Menţine-te în formă financiară şi psihică – înseamnă să ai mereu asigurată o bază, un
confort şi un echilibru în plan psihic şi material.
Aceste strategii privesc pe individ; de cealaltă parte se af1ă organizaţia care trebuie să se
preocupe atât de nevoile sale interne, cât şi de cariera angajaţilor
Putem defini stadiile carierei ca tipare generale ale progreselor, obligaţiilor esenţiale şi
schimbărilor din activităţile rolului profesional.
Aceste stadii succesive sunt :
• explorarea,
• stabilizarea,
• avansarea,
• menţinerea,
• finalul carierei.
Explorarea reprezintă confruntări între viziunile nerealiste formate în adolescenţă şi lumea
reală. Individul cunoaşte şi alege din rolurile explorate. În acest timp îşi descoperă şi dezvoltă
talente, abilităţi, interese, valori. Este un moment important în formarea identităţii profesionale şi
alegerii unui domeniu. Câteva din elementele importante în această perioadă sunt: reţeaua socială,
mentorul, discipolul.
Reţeaua socială este grupul de colegi care oferă feed-back şi informaţii generale despre
organizaţie şi activităţi. Mentorul este o persoană mai în vârstă din organizaţie şi care joacă un rol

24
important pentru cel af1at la începuturile carierei. Mentorul este persoana competentă nu numai în
ceea ce priveşte conţinutul activităţii, dar înţelegând mai mult, având o viziune de ansamblu, şi
având calităţile personale necesare, poate transfera ştiinţa de a face lucrurile către cineva mai tânăr.
Nu este vorba numai de a-i rezolva sarcinile şi de a-l ajuta; ci de a-1 învăţa să facă acest lucru
singur în cele din urmă. Mentorul constituie un model pentru discipol. Pentru a fi mentor sunt
necesare calităţi personale rare; acest proces de învăţare, de transfer de ‘know-how” are loc într-
un mod natural. Este nevoie de înţelepciune, de flexibilitate şi, în plus, de compatibilitate între
mentor şi discipol. Câteva din funcţiile comun acceptate ale mentorului sunt: modelarea rolului,
acceptare şi confirmare, consilier. Stabilizarea constă în dobândirea unui grad de cunoştinţe, de
expertiză într-un domeniu.
Avansarea şi menţinerea urmează după stabilizarea în diverse roluri ocupaţionale şi
presupune focalizarea pe obiectivele cheie, realiste ale carierei.
Finalul carierei poate să însemne o perioadă de creşteri continue în statut şi influenţă în
organizaţie, sau o perioadă petrecută în cel mai înalt nivel de responsabilitate şi statut.
Un concept tot mai folosit este cel de “carieră elastică”; se referă la permanenta preocupare
a individului pentru cariera sa, să fie mereu activ, să cunoască care sunt competenţele sale ca şi
oportunităţile pentru cineva cu pregătirea şi experienţa sa, aşa încât să se afle mereu în zona în care
este îndreptăţit să se af1e. În acelaşi timp trebuie să evolueze şi să crească continuu din punct de
vedere profesional. Se vorbeşte chiar despre managementul carierei ca despre administrarea unei
afaceri proprii.

25
Conceptele de proiect și de management al proiectului
Managementul proiectului este o ramură specializată a managementului, apărută la
jumătatea secolului XX pentru coordoanarea și controlul activităților complexe din industria
modernă, unde investitorii doreau ca proiectele lor să înceapă cât mai repede și să fie conduse
eficient, astfel încât, să-și recupereze repede investițiile. Deși a apărut în Statele Unite ale Americii,
managementul proicetului a fost preluat rapid și în Europa, primele încercări aparținând unui
institut din Marea Britanie – The Chartered Institude of Building, care alături de alte organizații,
cum ar fi Institutul pentru Managementul Proiectelor, a format un organism de certificare a
managerilor de proiect și a programelor de formare în domeniu. Tot la nivel european s-au elaborat
proceduri privind calitatea în domeniul managementului proiectului, proceduri concentrate în
documentele Organizației Internaționale de Standardizare.
Premisa de la care pornește managementul proiectului are în vedere un aspect fundamental
și anume că eficiența organizațională deprinde de gradul de asimilare a noului și de exploatare a
potențialului de creativitate a membrilor unei organizații. Managementul de proiect a fost conceput
în vederea soluționării unor probleme complexe, dar definite precis, cu un puternic caracter
inovațional, care implică reunirea pe o perioadă determinată, într-o echipă distinctă condusă de un
manager de proiect, a diverși specialiști din cadrul organizației și din afara acesteia.
De-a lungul timpului, în managementul proiectului au fost incluse proceduri de gestionare
eficientă a resurselor, aria documentelor și a sarcinilor administrative, logica decizională,
managementul financiar, precum și metode și tehnici de management clasice adaptate
corespunzător condițiilor mediului actual.
Managementul proiectelor cuprinde practic elemente din toate sferele managementului.
După 1989, managementul proiectelor s-a dezvoltat mult, cuprinzând aspecte diverse ale
socioculturalului, mai ales datorită noilor politici orientate către Uniunea Europeană. Proiectul își
propune realizarea unei schimbări, numai că producerea acesteia trebuie să fie un proces ce
beneficiază de existența unei viziuni, care să organizeze întreaga intervenție pentru atingerea
obiectivelor, de existența unor abilități ale membrilor organizației școlare în domeniul derulării
proiectelor, de existența resurselor necesare pentru producerea schimbării și, poate în primul rând,
de existența unei planificări a întregii activități pe toată perioada proiectului.
Proiectul este caracterizat de un efort temporar pentru crearea unui produs sau serviciu cu
caracter de unicitate. Proiectul constă într-un set de activităţi bine selectate, care folosesc resurse

26
(timp, bani, oameni, materiale, energie, spaţiu, aprovizionări, comunicaţii, calitate, risc, etc.)
pentru atingerea obiectivelor predefinite.
Triunghiul proiectului: Gradul de complexitate a unui proiect este dat de numărul sarcinilor
presupuse a fi îndeplinite, de numărul şi intensitatea constrângerilor care apar pe parcursul
desfăşurării sale. Orice proiect depinde de trei factori:

Timp

Buget Obiective

 Timp, necesarul de timp aşa cum este el reflectat de planificarea iniţială a proiectului.
 Bugetul proiectului, bazat pe costul resurselor necesare.
 Obiectivele, scopurile proiectului şi activităţile cerute de punerea lui în practică.
Aceşti termeni definesc „triunghiul” proiectului. Modificarea oricăruia dintre ei determină
schimbarea celorlalţi doi.
Managementul proiectelor este ansamblul de activităţi referitoare la atingerea cu succes a
unui grup de obiective. Acesta include planificarea, programarea şi susţinerea desfăşurării
activităţilor cuprinse în proiect.
Managementul proiectelor: procesul de conducere a unui proiect care necesită aplicarea
planificării, construirea echipei (team-building), comunicarea, controlul, luarea deciziilor şi
competenţe de finalizare a proiectului, principii, instrumente şi tehnici.

Etapele proiectului
Descrierea managementului proiectelor este posibilă prin analiza ciclului de viaţă al
proiectelor, care se referă la ansamblul logic, de faze ale proiectului, necesare pentru a realiza
scopurile proiectului. Indiferent de scop, fiecare proiect trece printr-o serie de etape.

27
 Ciclul de viață al proiectului se divide în faze, începând de la conceperea proiectului până
la terminarea acestuia. În abordarea tradiţională succesiunea etapelor managementului de proiect
este următoarea :
- Definire/ iniţiere/conceptualizare
- Planificare/ organizare/ proiectare
- Implementare/ execuţie/ construcţie/ realizare
- Control - evaluare/ revizuire
- Încheiere/ finalizare/ punere în execuţie
Nu toate proiectele trec prin toate fazele, deoarece unele proiecte pot fi terminate înainte
de a ajunge la închidere. Unele proiecte nu parcurg fazele structurate de planificare şi/sau
monitorizare.
Etapele nu reprezintă pur și simplu un lanţ secvenţial de paşi, ci constituie procese iterative.
De exemplu, problemele sau schimbările care apar în faza de control pot necesita replanificarea
sau chiar modificări ale obiectivilor stabilite în faza de iniţiere a proiectului.
Definirea proiectului reprezintă etapa de iniţiere în care:
 se autorizează proiectul ;
 este numit managerul (directorul) de proiect ;
 se nominalizează competenţele şi atribuţiile managerului de proiect ;
 sunt formate obiectivele şi scopurile proiectelor ;
 se angajează resursele (materiale şi umane) ;
 se creează baza de date a proiectului .
Planificarea proiectului.
Pregătirea planificării. Planificarea propriu-zisă este precedată de faza de pregătire a
planificării, care include:
• Specificarea performanţelor; în contextul pregătirii planificării, are un caracter general,
precizând ce este de aşteptat să asigure produsul sau procesul care vor fi proiectate. Această
specificare acoperă atât întregul proiect, cât şi fiecare fază critică pentru realizarea obiectivelor
generale.
• Studiul de fezabilitate pune în evidenţă existenţa sau absenţa soluţiilor în studiul asupra
oportunităţii derulării unui proiect. El se bazează pe studiul de piaţă pentru produsul sau serviciul
care ar urma să fie furnizat şi cuprinde studii tehnico-economice succinte ale tehnicilor specifice,

28
studiul de impact, studiul de rentabilitate. În cadrul analizei fezabilităţii se defineşte obiectivul
proiectului şi sunt previzionate resursele necesare. Studiul de fezabilitate trebuie să precizeze în
principal:
- cât va dura proiectul ?
- este realizabil (fezabil) proiectul?
- cât va costa proiectul?
Pe baza studiului de fezabilitate se ia decizia de a continua sau nu cu fazele următoare ale
proiectului.
Planificarea proiectului defineşte şi rafinează obiectivele de realizare a proiectului
(termene, costuri etc.) şi selectează cea mai bună dintre alternativele de desfăşurare a activităţilor
pentru a atinge obiectivele propuse. Planificarea stabileşte şi susţine definiţia şi scopurile
proiectului, modul în care va fi efectuat proiectul (proceduri şi sarcini), rolurile şi
responsabilităţile, estimările de timpi şi costuri. Planificarea proiectului dezvoltă şi susţine planul
proiectului, ca document formal, utilizat pentru a ghida atât execuţia proiectului cât şi controlul
acestuia. Planificarea include:
• definirea şi descrierea obiectivelor de realizat;
• descrierea activităţilor generale sau particulare, necesare pentru a produce diferite
rezultate livrabile ale proiectului, respectiv stabilirea responsabilităţilor persoanelor;
• planificarea resurselor necesare, atât umane, cât şi materiale;
• compararea mijloacelor disponibile cu mijloacele necesare;
• stabilirea termenelor previzionale care vor trebui respectate: identificarea
dependenţelor dintre activităţi (a succesiunii lor), estimarea duratelor activităţilor şi
planificarea calendaristică, stabilirea datei de finalizare a proiectului, identificarea
standardelor de calitate impuse;
• estimarea costurilor resurselor necesare pe fiecare tip de activitate;
• stabilirea planului general al proiectului, ca un ansamblu al tuturor proceselor
planificate, cu identificarea riscurilor şi a modurilor de management al acestora.
Procesul de implementare poate fi organizat în trei faze:
• Pregătirea implementării;
• Desfăşurarea activităţilor;
• Diseminarea rezultatelor.

29
 Evaluarea proiectului reprezintă măsurarea performanţei şi progresului acestuia
comparativ cu planificarea propusă. Măsurătoarea oferă informaţii necesare managerului în
procesul de luare a deciziilor privitoare la proiect. Cum există numeroase asemănări între
monitorizare şi evaluare, această secţiune se ocupă mai ales de diferenţele dintre cele două.
Evaluarea unui proiect se concentrează asupra a patru aspecte principale:
• Resurse investite;
• Activităţi desfăşurate;
• Rezultate obţinute;
• Impactul realizat.
În orice proiect, riscurile sunt prezente întotdeauna și, de asemenea, incertitudinile sunt
specifice unui proiect. Riscul reprezintă posibilitatea producerii unor disfuncționalități sau a unor
consecințe nedorite. Risurile pot fi identificate și se poate evalua probabilitatea producerii lor.
Odată apărute, duc la un consum suplimentar de resurse, de aceea un manager de proiect trebuie
să cunoască și să utilizeze elemente din domeniul managementului riscului.
Atitudinea cea mai potrivită față de un risc este de a nu-l percepe ca pe un element negativ
în derularea proiectului. Uneori, riscul poate aduce oportunități nebănuite pentru cei care știu cum
să-l gestioneze. Atitudinea recomandată nu este evitarea totală a riscului, ci evitarea acelor riscuri
insuficient analizate. Timpul a demonstrat că marile realizări au presupus întotdeauna asumarea și
gestionarea unor riscui mai mari sau mai mici.
Ideea de bază a managementului riscului este aceea că, deși evitarea riscului e o cale mai
ușoară, în loc să consumăm energie pentru a evita riscurile, ar trebui să ne concentrăm eforturile
pentru a înțelege modul în care putem transforma rezultatele potențial-negative în oportunități.
Managerul de proiect, în ideea unei bune gestionări a riscurilor, trebuie să urmărească și să
răspundă unor întrebări:
 Care este riscul cel mai mare pentru proiectul propus?
 Care este riscul cel mai mare pentru o anumită activitate a proiectului?
 Ce alte risuri se pot identifica pentru fiecare etapă și activitate a proiectului?
 Ce probabiliate au acestea să se producă?
 Ce impact ar avea riscurile asupra obiectivelor proiectului?

30
 Managementul riscului, specific unui proiect, presupune două componente fundamentale:

Identificarea, analiza, Managementul Luarea unor măsuri de

evaluarea risului riscului contracarare a riscului

Managementul riscurilor reprezintă o componentă esenţială în cadrul managementului de

proiect, întrucât riscurile reprezintă factori majori care trebuie luaţi în considerare în procesul de
planificare, implementare, monitorizare şi control al proiectului.
Riscurile apărute necesită investiție de timp și bani suplimentari. Riscul este o barieră către
succes, adesea managementul unui proiect înseamnă în întregime managementul riscului. Există o
diferențiere clară între risc și problemă. Problema este o întrebare fără răspuns iar aceasta poate
deveni un risc daca nu primește un răspuns. Riscurile trebuie identificate și trebuie evaluată
probabilitatea producerii lor.
Riscul poate fi definit ca fiind “un eveniment nesigur sau un set de circumstanţe care, odată
apărute, au efecte negative în atingerea obiectivelor proiectului”. Proiectele au ca scop
implementarea schimbărilor, ceea ce determină ca efortul de implementare să nu fie întotdeauna
predictibil şi astfel probabilitatea materializării unui risc pe parcursul derulării unui proiect nu
poate fi ignorată.
Tipuri de riscuri
 factori organizaţionali:
• responsabilităţi adiţionale pentru personalul din proiect, pe lângă activităţile de
proiect;
• cultura educaţională din cadrul organizaţiei beneficiarului;
• probleme de instruirea sau de experienţa a personalului;
• abilităţi tehnice insuficiente ale membrilor echipei de proiect;
• conflicte de cultură organizaţională între echipele furnizorului şi beneficiarului.
 probleme de ordin tehnic:
• cât de bine sunt formulate cerinţele;

31
 • probleme legate de tehnologie (noutatea tehnologică);
• imposibilitatea realizării unor specificaţii sau omiterea unor specificaţii;
• problemele legate de testarea calităţii.
 probleme legate de furnizori:
• eşecul identificării unor furnizori corespunzători;
• probleme contractuale.
 riscuri interne - pe care echipa manageriala le poate controla . Riscurile din cadrul unui
proiect pot fi:
1. imprecizia activităților (formulare incompletă a obiectivelor, analiza incompletă a
informațiilor, lipsa de experiență)
2. incoerența caietului de sarcini al proiectului (data de început a proiectului prea apropriată,
buget insuficient,specificații tehnice prea ambițioase)
3. riscuri tehnice și industriale
4. managementul defectuos al calității proiectului (personal nemotivat, controlul calității prost
realizat)
5. riscuri legate de echipa de proiect (lipsa de experiență a membrilor, manager neexperimentat,
personal suprasolicitat)
 riscuri externe – care nu se află sub controlul echipei manageriale.
1. aprecierea greșită a cererii ( se schimbă regimul politic, prețul materiilor prime)
2. riscuri legate de definirea necesarului de resurse
3. riscuri legate de disponibilitatea necesarului de resurse
Evitarea riscului într-un proiect înseamnă înlăturarea totală a lui, mergând până la
renunțarea și executarea unor activități sau chiar la oprirea proiectului, atunci când riscul are un
impact maxim asupra acestuia. Reducerea riscului este o modalitate de diminuare a probabilității
sau impactului riscului ce necesită planificarea unor activități speciale pentru prevenirea sau
diminuarea efectelor negative produse de eventuale evenimente sau fenomene perturbatorii.
Managementul unui proiect reprezintă în permanență un management al riscului, pentru că
proiectul înseamnă rezolvare de probleme, iar între problemă și risc este o relație directă, problema
este o întrabare la care se caută răspuns, dacă nu se găsește răspunsul adecvat, atunci problema se
poate transforma în risc.

32
Bibliografie

 Chervase, Carmen, (2010), Schimbări în managementul școlii în contextul profesionalizării

pentru funcția managerială - Teză de doctorat, Universitatea București, Facultatea De
Psihologie Și Științele Educației
 Cojocaru M., (2009), Comunicarea didactică bazată pe cultură emoţională, Tipografia UPS
„Ion Creangă”, Chișinău;
 Devine, Mary, Houssemand, Claude, Meyers, Raymond, (2013), Instructional coaching for
teachers: A strategy to implement new practices in the classrooms, în Procedia - Social and
Behavioral Sciences;
 Devine, Mary, Meyers, Raymond, Houssemand Claude, (2013), How can coaching make a
positive impact within educational settings?, în Procedia-Social and Behavioral Sciences;
 Dobrescu, Tatiana, Lupu, Gabriel Stănică, (2015), The Role of Nonverbal Communication in
the Teacher-pupil Relationship, în Procedia - Social and Behavioral Sciences 180
 Dumitriu, Constanta, Dumitriu, Gheorghe, Timofti, Iulia Cristina, (2013), Teachers’
professional development and career advancement. Limitations of the current model of
professional competences assessment, 5th World Conference on Educational Sciences
 Duță, Nicoleta, (2014), From theory to practice: the barriers to efficient communication in
teacher-student relationship, în Procedia - Social and Behavioral Sciences 187
 Farah, Abdikadir Issa, (2013), School Management: Characteristics of Effective Principal, în
Global Journal of Human Social Science, Vol. 13
 Fekete, Ildiko (2004) Managementul schimbării educaționale, Editura Mitron, Timișoara;-
 Ghidul CEAC pentru unităţile de învăţământ preuniversitar, II, ARACIP, Bucureşti, 2007
 Glotova, Galina, Wilhelm, Angelika. (2014), Teacher's Self-concept and Self-esteem in
Pedagogical Communication, în Procedia - Social and Behavioral Sciences 132
 Gulec, Selma, Ertugrul, Aysegul , (2012), Examination of Teacher Candidates’
Communicatıon Skills Accordıng to Different Variables, în Procedia - Social and Behavioral
Sciences 46
 Hismanoglu, Murat, (2010), Effective professional development strategies of English language
teachers în Procedia Social and Behavioral Sciences

33
 Hohan, I, (2007), Managementul proceselor şi managementul prin procese al organizaţiilor.
 Hohan, Ion, (2007), Ghid practic pentru implementarea sistemului de management al calităţii.
 Ibrahim, Ali, Mazin, Abdalla Mohamed, (2017), Educational Management, Educational
Administration and Educational Leadership: Definitions and General concepts, în SAS
Journal of Medicine
 Iosifescu, Ş., 2003, Calitatea în educaţie. Instrumente de autoevaluare. Bucureşti: Humanitas
 Iurea, Corina, (2015), Classroom Environment Between Stimulation and Discouragement.
Teacher's Contribution to Creating a New Socio-affective Environment Favoring the Teacher-
Student Communication, în Procedia - Social and Behavioral Sciences 203
 Mahmoudi, Farzaneh, Özkan, Yonca, (2015), Exploring experienced and novice teachers’
perceptions about professional development activities, în Procedia - Social and Behavioral
Sciences, GlobELT: An International Conference on Teaching and Learning English as an
Additional Language, Antalya-Turkey;
 Majida, Norliza Abdul, Jelasa, Zalizan Mohd, Azmana, Norzaini, Rahman, Saemah, (2010),
Communication Skills and Work Motivation Amongst Expert Teachers, în Procedia - Social
and Behavioral Sciences 7
 Manea, Adriana Denisa, (2010), Şcoala ca organizaţie. Managementul democratic -
participativ şi implicariile sale la nivelul Centrului Şcolar Pentru Educaţie Incluzivă Beclean
– Teză de doctorat, Universitatea „Babeş-Bolyai” Cluj-Napoca, Facultatea De Psihologie Şi
Ştiinţe Ale Educaţiei
 Maslow, (2007), Motivație și personalitate, Editura Trei;
 Mathis, R.; Nica, P.; Rusu C.(1997), Managementul resurselor umane, Editura Economică,
București.
 Mucchielli, Alex, (2008), Comunicarea în instituții și organizații, Editura Polirom, Iași;
 National Center for Systemic Improvement - Effective Coaching: Improving Teacher Practice
and Outcomes for All Learners, WestEd;
 Neagu, Cibela (2007), Managementul proiectelor, București,Editura Tritonic
 Paillart, I, (2004), Spațiul public și comunicarea, Editura Polirom, Iași;
 Pânişoară, Georgeta; Pânişoară, Ion-Ovidiu, (2007), Managementul resurselor umane. Ghid

34
 Pitariu, H. (2003), Proiectarea fișelor de post, evaluarea posturilor de muncă și a personalului,
Casa de Editură
 Rafiei, Nafiseh, Davari, Fereshte, (2015), The Role of Human Resources Management on
Enhancing the Teaching Skills of Faculty Members, articol valabil la
https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4384864/
 Runhaar, Piety, (2016), How can schools and teachers benefit from human resources
management? Conceptualising HRM from content and process perspectives, în Educational
Management Administration & Leadership
 Săucan, Doina Ștefana, Micle, Mihai Ioan, (2011), Un subiect neglijat în psihologia
organizațională: emoția, în Revista de Psihologie, Bucureşti - Disponibil la adresa :
http://revistadepsihologie.ipsihologie.ro/images/revista_de_psihologie/2011_03/art%2004%2
0Saucan.pdf ;
 Shahmohammadi, Nayereh, (2015), The Relationship between Management Style with Human
Relations and Job Satisfaction among Guidance Schools’ Principals in District 3 of Karaj, în
Procedia - Social and Behavioral Sciences 205
 Siminiceanu, Elena, (2009), Procesul de asigurare cu resurse umane și evaluarea lor în
învăţământul preuniversitar, disertaţie, Universitatea “Ştefan cel Mare”
 Tudorică, Roxana (2007) Managementul educației în Context european, Editura Meronia,
București;
 Zagaevschi, C., (2013), Dezvoltarea inteligenței emoționale a adolescenților prin comunicare,
Chișinău;

35