UNIVERSITATEA TRANSILVANIA DIN BRAŞOV

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI

DIDACTIC

Rolul formativ al metodelor de gândire critică

în dezvoltarea competențelor sociale

Coordonator:

Conf. univ. dr. MIHAELA VOINEA

Candidat,

Prof. înv. primar Sînziana Elena Pârvu

Colegiul Naţional „Mihai Viteazul”

Sf. Gheorghe / Covasna

2018 – 2020

1
Cu fiecare copil pe care îl educăm, câștigăm un om.

Victor Hugo

2
 CUPRINS

Introducere 5

Cap. 1 Postmodernism și educație 7

1.1 Educația postmodernă 7

1.2 Constructivismul și valențele sale pedagogice 10
1.3 Paradigma gândirii critice 14
1.3.1 Definiții ale gândirii critice 18
1.3.2 Valențe ale gândirii critice 18
1 3.3 Capacități și competențe ale unui gânditor critic 19
1.3.4 Caracteristici ale gânditorilor critici 20

1.4 Etapele cadrului de predare-învățare pentru dezvoltarea gândirii critice 20

1.4.1 Evocarea (E) 21

1.4.2 Realizarea sensului(R) 22
1.4.2.1 Problematica înțelegerii în cunoaștere. Niveluri și forme ale înțelegerii 23
1.4.2.2 Întrebările profesorului și înțelegerea realizată de elevi. 25

1.4.3 Reflecția (R) 27

1.5 Considerații finale asupra cadrului de gândire și învățare bazat pe ERR 28

Cap. 2 Metodologia didactică componentă esenţială a procesului instructiv –educativ:

2.1 Delimitări conceptuale 29

2.2 Analiza interdependenţei componentelor metodologiei didactice 33

2.3 Caracterul dinamic şi permanenta deschidere la înnoire a metodelor didactice 34

2.4 Principii de bază ale predării învățării pentru dezvoltarea gândirii critice 38

2.5 Modalități de dezvoltare și cultivare a gândirii critice 39

2.5.1 Metoda „Cubului” 39

2.5.2 Metoda MOZAIC 40

2.5.3 Jurnalul cu dublă intrare 41

3
 2.5.4 Tehnica „Pălăriilor gânditoare” 41

2.5.5 Tehnica „Turul Galeriei” 43

2.5.6 Tehnica „Ciorchinelui” 44

2.5.7 Tehnica „Știu/Vreau să știu/Am învățat” 45

2.6 Competențe sociale 45

2.6.1. De la abilități la competențe 45

2.6.2 Ce este competența socială? 45

2.6.3 Creierul social –Puterea atașamentului 48

2.6.4 Metodele de dezvoltare a gândirii critice, pârghii nu numai de instruire ci şi

de socializare 51

Cap. 3 Cercetare privind rolul formativ al metodelor de gândire critică în dezvoltarea

competențelor sociale 53

3.1 Motivarea alegerii temei 53

3.2 Obiectivele şi ipoteza cercetării 53

3.3 Metode şi instrumente de cercetare 55

3.4 Prezentarea eșantionului de cercetare 56

3.5 Desfășurarea cercetării psihopedagogice 57

3.6 Prelucrarea, interpretarea și analiza datelor obținute 61

4. Concluzii 88

5. Bibliografie 91

6. Anexe 94

4
 Introducere

Astăzi mai mult ca oricând se poate constata că trăim într-o perioadă în care pentru
a face față progreselor sociale e necesară o reînnoire permanentă a cunoştinţelor şi
tehnicilor de muncă, datorită accentuării mobilității socio-profesionale, adaptarea şi
participarea activă, creatoare a individului la rezolvarea sarcinilor noi şi complexe care-i
stau în faţă, implică ca acesta să dețină informații actuale și abilități sociale.

În asemenea condiţii a devenit imposibil ca omul de astăzi să-şi mai asigure o

„învăţătură pentru viaţă”, oferită odată pentru totdeauna, de care să se poată apoi folosi de-
a lungul întregii sale vieţi. Noţiunea unui bagaj intelectual sau tehnic valabil pentru
întreaga existenţă este pe cale de dispariţie. De aici nevoia fiecăruia de a fi pregătit să
înveţe continuu, de-a lungul întregii sale vieţi. Această perpetuă instruire devine din ce în
ce mai mult parte componentă a stilului de viaţă a omului modern. Este o necesitate
absolută a competenţei şi afirmării personale. Din „învăţare pentru viaţă”, învăţarea devine
o dimensiune a întregii vieţi a individului.

Sarcina unei activităţi moderne de predare nu este de a da un sistem gata de

cunoştinţe de transmis elevului, ci de a-i transmite bazele şi metodele autoformării lui
pentru o viaţă întreagă; în special pentru perioada în care nu se va mai putea sprijini pe
educatorul său. Şcoala viitorului trebuie să transforme obiectul educaţiei de până acum în
subiectul autoeducaţiei, pe omul de educat în unul care se educă pe sine, instruirea în
autoinstruire.

Singurul lucru sigur pe care noi putem să-i învăţăm pe elevii noştri cu certitudinea
că va fi valabil şi mâine şi poimâine este acela de a-i învăţa să înveţe şi aceasta pentru
întreaga lor viaţă.1

Astfel școala trebuie să vină în întâmpinarea elevului cu o serie de tehnici de muncă

intelectuală, să-l înveţe cum să reexamineze valorile acumulate, cum să renunţe la unele
date şi idei care nu mai sunt de actualitate, să privească problemele sub un unghi nou, să
restructureze cu uşurinţă fondul vechi de cunoştinţe, să prelucreze în mod creator noile
informaţii şi să le implementeze în fapte, în acţiuni.
1
Cerghit, I. (1997), Metode de învăţământ, ediţia a III a, revăzută şi adăugită, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
p77

5
 Totodată, pe lângă aceste tehnici de muncă intelectuală, un alt obiectiv major ar fi
acela de a-l deprinde pe elev cu capacității de organizare a muncii, cu anumite competențe
sociale cum ar fi a purtării unui dialog, a muncii în echipă, în colectiv, de a se afirma cu
lucrări personale, de creație în diferite domenii care îl va ajuta să facă față solicitărilor
ulterioare.

Metodele de gândire critică sunt tocmai astfel de modalități de acțiune educativă

centrate pe elev ce vizează şi asigură antrenarea şi activizarea structurilor cognitive,
operatorii afective și sociale ale elevului în direcţia utilizării potenţialului său psihic, fizic,
afectiv, social şi a transformării lui într-un coparticipant implicat profund în propria
instruire şi formare, într-un constructor al propriei cunoaşteri, prin activităţi şi sarcini de
lucru individuale şi cooperative independente şi interdependente.

Rolul formativ al metodelor de gândire critică poate fi studiat din diferite puncte de
vedere: pedagogic, psihologic și sociologic. În acest context abordarea teoretică a lucrării a
urmărit evidenţierea acestor aspecte.

Astfel am recurs la realizarea următorului plan de idei: postmodernism și educație,

educația postmodernă, constructivismul și valențele sale pedagogice, paradigma gândirii
critice, etapele cadrului de predare-învățare pentru dezvoltarea gândirii critice, caracterul
dinamic şi permanenta deschidere la înnoire a metodelor didactice, modalități de
dezvoltare și cultivare a gândirii critice, competențele sociale, metodele de dezvoltare a
gândirii critice, pârghii nu numai de instruire ci şi de socializare.

În a doua parte a lucrării mi-am propus să cercetez în ce măsură metodele de

gândire critică aplicate în cadrul orelor de curs asigură dezvoltarea abilităților sociale.

6
 Capitolul I. Postmodernism și educație

1.1 Educația postmodernă

Termenul de postmodernism apare pentru prima dată în 1870, în domeniul artistic,

când pictorul englez John Watkins Chapman utiliza sintagma ”pictură postmodernistă”
pentru a denumi fenomenul plastic european ulterior picturii impresioniste. Către mijlocul
secolului al XX-lea termenul capătă o evoluție spectaculoasă, extinzându-se în diferite
domenii, instaurând un nou stadiu al istoriei.

Postmodernismul nu este doar o mișcare filosofică, el poate fi regăsit de

asemenea, în arhitectură, în grafică, în arta dansului, în muzică, artă și teoria literară.

Ca fenomen cultural global, postmodernismul privește cunoașterea ca produs al

interacțiunii dintre ideile și experiențele noastre despre lume și viață. Respingând formele
rigide, favorizând reflexivitatea, spontaneitatea și descentralizarea, postmodernismul este
preocupat de organizarea cunoașterii. Într-o societate postmodernă, cunoașterea trebuie să
fie utilă persoanei și societății prin stăpânirea prezentului, văzută ca și garanție a stăpânirii
viitorului. 2

A examina critic ceea ce poți face, a ști ce să faci cu ceea ce ai învățat, a-ți
cunoaște prioritățile sunt coordonatele fundamentale ale educației postmoderne deoarece
totul, acum, stă în puterea individului. Individul este cel care trebuie să afle ce este capabil
să facă, să exploateze la maxim această capacitate și să aleagă scopurile cărora li se aplică
cel mai bine această capacitate.

Clasele de elevi în viziune postmodernistă sunt privite de către Peter Appelbaum

(Peter A. Appelbaum, Marla Morris, John Weaver, PostModern Science Education:
Propositions and Alternative Paths –Counterpoints, New York, 2001) drept adevărate
comunități de cercetare, evidențiind importanța socialului pentru întreaga învățare.

2
Fluieraș,V.,(2005), Teoria și practica învățării prin cooperare, Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, p. 10

7
 Aceste comunități de învățare au rolul de a prefigura și schița și o societate
autonomă și democratică.

Scopul nu este neapărat cel de a-i antrena pe elevi în formularea de răspunsuri la

întrebările și problemele enunțate, ci mai mult de a-i ajuta să descopere căile de a pune
întrebări și de a identifica, circumscrie și critica problemele.

Recâștigarea valorilor personale, pregătirea fiecăruia prin sine însuși și

valorificarea la maximum a potențialului fiecărui individ sunt considerate principii ale
educației postmoderne.

După opinia lui Vasile Fluieraș caracteristicile pedagogiei postmoderniste pot fi

rezumate astfel:

 Autoreflexivitatea
 Decentrarea și interculturalitatea
 Deconstrucționismul
 Non-tolalitarismul, non-universalismul și non-esențializarea
 Utilitatea
 Dialogul și democrația

Aceste trăsături caracteristice ale pedagogiei postmoderniste și-ar putea găsi

concretizarea în activitatea didactică prin:

 Crearea de alternative metodologice

 Stimularea învățării prin cooperare și folosirea unei proiectări didactice
constructiviste
 Accentul pus pe elev ca agent al construcției propriei învățări,
 Dezvoltarea autonomiei educatului în învățare în contextul unei comunități
autonome (societăți autonome) rezultat al interacțiunii membrilor acesteia
 Crearea și susținerea plăcerii de a învăța
 Inovarea strategiilor evaluative și autoevaluative
 Abordarea conținuturilor din perspective variate
 Încurajarea viziunilor alternative și a interpretărilor specifice culturii,
concomitent cu manifestarea respectului diversității personalităților și culturilor

8
  Negocierea rolurilor și a regulilor jocului didactic
 Evitarea etichetărilor și a evaluărilor provenite din evaluări reciproce
 Stimularea imaginației, a creativității și a cercetării, elaborarea de jurnale
reflexive, portofolii, proiecte, cercetarea sentimentelor proprii
 Accentul pus pe analiză și ameliorare și mai puțin pe sancțiune și control,
crescând responsabilitatea personală
 Stil nou de relații educative între om și om și între om și mediul ambiant
 Acces nelimitat a celor care vor să învețe la toate resursele disponibile
 Crearea de către instituțiile educative a contextelor de întâlnire și
comunicare
 Posibilitatea de a exprima opinii, idei, soluții personale.
Concluzia ce se poate desprinde este aceea că școala trebuie să se deschidă lumii
contemporane și să se pună în slujba acesteia printr-o ofertă de servicii caracterizate prin
profesionalism, eliminând carențele educației formale.
Acest lucru se poate realiza prin construirea unui curriculum local și dezvoltarea
celui opțional, stimularea alternativelor educaționale, construirea de către fiecare școală a
identității proprii, crearea de contexte educative de către școală, fără ca ea să producă
educație, identificarea modalităților optime de articulare a învățării formale, nonformale și
informale,introducerea noilor educații (educația ecologică, nutrițională, educația pentru
sănătate, educația timpului liber etc3, conștientizarea educației ca prioritatea numărul unu a
acestui secol, regândirea educației din perspectiva celor patru stâlpi ai educației: a învăța să
cunoști, a învăța să faci, a învăța să trăiești alături de ceilalți și a învăța să exiști.4
A învăța să cunoști substituie volumul imens de cunoștințe cu învățarea
metodelor prin care copilul să realizeze esența demersului științific, reprezentat de
interogarea permanentă. ”Noul învățământ trebuie să-l învețe pe individ să clasifice și să
reclasifice informațiile, să evalueze veridicitatea lor, să-și schimbe conceptele când este
necesar, să le treacă de la concret la abstract și invers, să privească problemele sub un
unghi nou, să fie profesor și elev în același timp.
”Analfabetul de mâine nu va fi cel care nu știe cum să citească, ci cel care nu a
învățat cum să învețe.”5

3
Văideanu, G., (1986) – Pedagogie – ghid pentru profesori, vol. II, Editura Universităţii Alexandru Ioan Cuza, Iaşi, p. 107
4
J Delos, 2000 , Comoara lăuntrică, Editura polirom Iași, p. 78
5
Toffler, A. (1995) - Puterea în mişcare, Editura Antet, Bucureşti, p. 402

9
 A învăța să faci presupune construirea unui nucleu flexibil care să ofere rapid
accesul la o altă meserie, precum și învățarea creativității.
A învăța să trăiești alături și împreună cu ceilalți acest tip de învățare se referă
la achiziționarea de competențe transversale de tipul celei de a relaționa cu cei din jur, de a
empatiza cu ei, de a lucra în grup, de a colabora, de a participa la conducerea colectivă.
A învăța să fim presupune capacitatea de a putea lua decizii, de a le argumenta,de
a ne asuma răspunderea,de a ne dezvolta propria personalitate în spiritul dobândirii unei
autonomii crescânde.
Postmodernismul implică noi finalități asociate celorlalte forme a educației:
 Dezvoltarea capacității cognitive complexe: gândire divergentă, gândire
critică, gândire laterală. Eduard de Bono identifică patru factori asociați gândirii laterale:
1.recunoașterea ideilor dominante care polarizează percepția unei probleme 2. identificarea
diferitelor modalități de observare și privire a lucrurilor 3. Relaxarea controlului rigid al
gândirii 4. Utilizarea șansei pentru încurajarea altor idei; gândirea laterală se poate aplica
în rezolvarea de probleme umane, cotidiene, și în dezvoltarea managementului.
 Integrarea filosofiei inteligențelor multiple în practica didactică
 Gândirea traseelor educaționale ca dezvoltare a cunoașterii și a înțelegerii
fundamentale pe integrarea mediului extrașcolar în curriculum-ul formal
 Dezvoltarea motivației pentru învățare
 Interacțiuni pozitive versus atmosferă de competiție6

1.2 Constructivismul și valențele sale pedagogice

Adeseori întâlnim în literatura de specialitate sintagma” procesualitatea vie a

gândirii” care se referă la faptul că nu există pe de-o parte concepte iar pe de altă parte
operații, ci există doar rețele, cadre, structuri de concepte și operații strâns legate și
relaționate între ele care generează diverse formațiuni psihice, ce alcătuiesc blocul
cunoașterii. Aceste formațiuni psihice se numesc structuri/scheme de cunoștințe,
structuri/scheme de cunoaștere, sau structuri/scheme cognitive.7

Cercetările de psihologie cognitivă referitoare la predare și învățare, arată că

aceasta înseamnă mult mai mult decât o schemă de tipul stimul - răspuns. Cel care învață
6
Fluieraș, op. cit, p.22
7
Bocoş, M. (2002) - Instruirea interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune,ediţia a II-a revăzută, Editura Presa
Universitară Clujeană, p. 38

10
efectuează, practic, construcții epistemologice, el parcurge un proces constructivist, re-
elaborează și construiește sensuri și semnificații, concepte, operații, competențe,
comportamente atitudini, le resemnifică și le integrează în schemele cognitive proprii, cu
care operează și pe care le amplifică permanent.

Noile cunoștințe și experiențe sunt interpretate și asimilate din prisma celor vechi,
care fiind incluse în scheme cognitive existente, asigură baza însușirii noului și
posibilitatea de contextualizare a acestuia și de articulare a lui într-o structură coerentă. O
dată structurate, schemele cognitive intervin activ în procesarea selectivă și interpretarea
informațiilor, exprimând contextul în care apar anumite elemente, precum și modul de
structurare a lor, o anumită schemă cognitivă poate fi activată, printre altele, de contextul
în care se află la un moment dat.

Conform concepției constructiviste cognitive clasice cunoașterea lumii se

construiește individual, prin acțiuni cu caracter procesual, punerea și rezolvarea unei
probleme nu sunt văzute ca aspecte izolate, insulare ci integrate într-un proces amplu.

Individul gândește interacționând cu cunoștințele, iar construirea și modificarea

schemelor cognitive pentru a da sens cunoașterii sale este o sarcină individuală.

Este important ca profesorii să se asigure că elevii dețin un bagaj de cunoștințe și

achiziții necesare înțelegerii noului material și să prezinte informațiile într-o manieră
structurată și organizată, care să creeze premisele învățării, să o faciliteze. În vederea
desfășurării procesului de predare, profesorii trebuie să-și structureze ei înșiși materialul de
predat, să le ofere elevilor o viziune sistemică și să le permită identificarea facilă a modului
în care diferite părți ale materialului se conexează, relaționează și ierarhizează. După ce
profesorul și-a clarificat propriul mod de a privi, de a gândi și operaționaliza tema, o poate
prezenta elevilor într-o manieră structurată, în scopul de a induce învățarea, urmând ca ei
să o accepte în forma prezentată și apoi să-și construiască propriile structuri de cunoștințe.

În acest proces de construire a schemelor cognitive și de personalizare a

cunoștințelor, este important ca elevul să reflecteze la noul material, la strategiile
cognitive, dar și la strategiile metacognitive pe care le utilizează în asimilarea lui.

Prin calitatea de facilitatori ai învățării, dascălii, au responsabilitatea, ca în cadrul

procesului de instruire și formare, să încurajeze elevii să reflecteze la materialul prezentat,
să îl integreze în propriul sistem cognitiv, să îl relaționeze cu ceea ce ei cunosc deja, să

11
încerce să dea sens noii cunoașteri în propria viziune, să identifice modalități de aplicare și
valorificare a ei în viitor.

Procedând astfel, elevul nu numai că descoperă noul și creează sensul cunoașterii,

ci și își construiește efectiv cunoștințele și își consolidează propriile abilități cognitive și
metacognitive.

Realizarea de demersuri constructiviste de către elevi este posibilă în măsura în

care profesorul nu se rezumă în cadrul procesului de predare, învățare, evaluare doar la
furnizarea de informații (ce să învețe), ci la ajutorarea elevilor să învețe (cum să învețe) și
să gândească, exersându-și deprinderi de gândire superioară, analitică, critică, în activități
de analiză, sinteză, evaluare și rezolvare de probleme.

De asemenea și în secvențele de fixare, consolidare a noului, este indicat să li se

dea posibilitatea elevilor, să se implice în rafinarea/îmbunătățirea schemei cognitive, pe
măsură ce profesorul reia ceea ce a fost predat și insistă asupra aspectelor esențiale, cheie,
resemnificând, explicitând.

O caracteristică majoră a constructivismului este deci, abordarea centrată pe cel

care învață, respectiv pe activitatea sa de construire a cunoașterii, accentul punându-se pe
construirea individuală a cunoașterii personale, pe modul în care persoana dobândește
cunoștințele.

Construcția cunoașterii înseamnă că subiectul se informează, caută, selectează,

compară, clasifică, evaluează, formulează ipoteze, le testează, experimentează, desprinde
concluzii, face generalizări.

În concluzie elevul își personalizează metodele de lucru și își construiește strategii

de acțiune adaptate propriei formări și propriei personalități.

Un rol important în construirea cunoașterii la elevi o are și influența mediului

educațional și relațiile sociale ce se stabilesc în cadrul acestora.

S-a demonstrat științific rolul proceselor interpersonale dintre elevi pentru

procesele intrapersonale ale construcției cunoștințelor, faptul că interacțiunile sociale și
confruntările de idei din cadrul acestora favorizează declanșarea proceselor interne și
permit realizarea de legături între cunoașterea pe care individul o posedă deja și noile
cunoștințe. Este vorba despre studii de psihologie cognitivă, de studii teoretice și

12
experimentale de psihologie socială, care demonstrează faptul că între factorii cognitivi și
dimensiunile sociale există relații strânse, dimensiunea socială jucând un rol pozitiv asupra
învățării.

Socio-constructivismul își are originea în concepțiile lui Jean Piaget și Lev

Vygotsky asupra inteligenței și asupra cunoașterii. Vygotsky a avansat ideea că dezvoltarea
psihică a copilului se realizează dinspre social spre individual: o funcție repartizată între
două persoane devine un mod de organizare a fiecărui individ, acțiunea inter-psihică
transformându-se în acțiune intra-psihică. În cursul interacțiunilor și al activităților în
comun intervin și se dezvoltă funcțiile psihice superioare ale copilului, după care, aceste
funcții comune devin ale fiecărui individ. Din acest punct de vedere, el consideră
activitatea în comun drept etapă necesară și mecanism interior de activitate individuală.8

În concluzie dezvoltarea cognitivă nu este doar rezultatul simplei interacțiuni al

copilului cu mediul său fizic, ci și al participării la interacțiuni sociale cu alți indivizi, în
cadru cărora se realizează reglări reciproce de acțiuni, se identifică mai multe moduri de
abordare a problemelor și se rezolvă probleme care poate nu ar fi putut fi rezolvate pe cale
independentă.

Perspectiva cognitivistă consideră că interacțiunea socială favorizează declanșarea

proceselor interne, care permit realizarea de legături între cunoașterea pe care o deține
individul și noile cunoștințe și recomandă o mai atentă luare în considerație a relațiilor
dintre factorii cognitivi și dimensiunile sociale.

Cei care învață sunt puși în situația de a avea o atitudine reflexivă în raport cu
cunoștințele personale, de a-și chestiona reprezentările și de ale modifica progresiv, de a-și
planifica acțiunile individuale ținând cont de acțiunile partenerilor, în vederea obținerii
unui rezultat comun, de a învăța să-și modifice strategia în funcție de problemă, de a învăța
să privească o problemă din diferite puncte de vedere, toate aceste contribuind la o utilizare
mai suplă a propriilor achiziții.

Pe baza elementelor parțiale ale propozițiilor individuale, pot fi gândite și

elaborate demersuri complet noi. Se produce în acest mod o construcție conceptuală care
depășește simpla alăturare de propoziții. A lucra în echipă permite prezența unor strategii

8
Fluieraș, op. cit,p.43

13
diverse, cu care elevul nu s-ar fi putut confrunta dacă ar fi lucrat singur, totodată
permițându-i acestuia să schițeze propria propunere de soluționare a problemei discutate.

Instaurarea interacțiunilor sociale între cei care învață și chiar confruntările de idei
dintre aceștia, oricât de calitative ar fi ele nu sunt suficiente pentru a asigura dezvoltarea
lor cognitivă. În activitățile cooperative, ”distanța cognitivă” (bagajul de cunoștințe) dintre
participanți nu trebuie să fie prea mare, pentru a evita apariția unor dezechilibre care nu
permit găsirea soluției, fiecare partener trebuind să înțeleagă propozițiile celuilalt,
argumentele lui.

Relațiile interindividuale pot să nu modifice deloc structura mentală a indivizilor

sau pot să o modifice semnificativ. De aceea este necesar să ne asigurăm că, în urma
interacțiunilor sociale, s-au obținut progrese autentice ale indivizilor, bazate pe
restructurare cognitivă, pe o nouă organizare cognitivă, pe argumentare, generalizare și nu
pe o simplă repetiție verbală.

În concluzie cooperarea și conflictul în interiorul grupului de lucru nu sunt văzute

ca simple participări comune la rezolvarea unei probleme concrete. Sarcina principală,
sarcinile secundare și repartizarea lor între elevi, au rolul de a-i sprijini pe aceștia, să
analizeze, să planifice și să evalueze coordonarea/gestionarea proprie în raport cu a altora,
totul prin subordonare la sarcina globală.

1.3 Paradigma gândirii critice

Explozia de informații în diferite domenii determină confruntarea individului cu o

varietate de aspecte problematice și dificultăți care reies dintr-o cunoaștere limitată.
Datorită acestui fapt, tinerii trebuie mai mult ca oricând să fie capabili să rezolve probleme
dificile, să examineze critic contextul, să cântărească alternativele și să ia decizii
argumentate în cunoștință de cauză. Este evident că a gândi critic este o capacitate ce
trebuie dezvoltată și încurajată într-un mediu de învățare propice. Individul va trebui ca
universului său informațional întâlnit să-i dea sens în mod critic, creativ și productiv.
Pentru a putea utiliza informațiile, va trebui să aplice un set de deprinderi de gândire care
să-i ofere posibilitatea de a sorta informația cu eficiență. Pentru aceasta va trebui să
parcurgă un proces sistematic de analiză şi reflecţie critică, de evaluare a soluţiilor

14
posibile, de alegere a soluţiei adecvate şi respingerea argumentată a celor mai puţin
adecvate.

Conceptul psihologic de gândire critică implică anumite ambiguități în

interpretarea acestuia, deoarece din punct de vedere semantic termenul ”a critica”,
înseamnă, în limbaj obișnuit, a nu fi de acord cu opinia unei persoane, sau a unui grup, a nu
te conforma sau a te opune unor reguli și norme. Criticismul, ca atitudine intelectuală, este
asimilat, în simțul comun, exigenței exagerate, opoziției principale, cinismului verbal și
atitudinal. Persoanele critice sunt percepute ca nemulțumite, pretențioase, ”acide”, iar
critica este adesea înțeleasă ca moralizatoare, condamnare, devalorizare a unui
comportament, a unor persoane. În concluzie, gândirea critică din simțul comun
evidențiază doar o parte (negativă) a sensului psihologic al termenului.9 Așadar pare că
esența gândirii critice ar fi îndoiala, punerea sub semnul întrebării a unor aserțiunii, însoțită
de dorința de a face apel la rațiune și argumente, la demonstrația obiectivă. Este o
caracteristică a spiritului științific să caute dovezi, evidențe, probe palpabile care să
demonstreze existența sau variația unui fenomen, altfel construcția științifică poate fi pusă
la îndoială. Se poate afirma că gândirea critică este o componentă indispensabilă a
spiritului științific autentic.

A gândi critic înseamnă "a lua idei, a le examina implicaţiile, a le supune unui
scepticism constructiv, a le pune în balanţă cu alte puncte de vedere opuse, a construi
sisteme de argumente care să le sprijine şi să le dea consistenţă şi a lua o poziţie pe baza
acestor structuri; gândirea critică este un proces complex de integrare creativă a ideilor şi
resurselor, de reconceptualizare şi de reîncadrare a conceptelor şi informaţiilor". Este un
proces de cunoaştere activ şi interactiv care are loc simultan la mai multe nivele. De obicei,
gândirea critică este orientată spre scop, dar poate fi un proces creator, în care scopurile
sunt mai puțin clare.

A gândi critic înseamnă a fi curios, a pune întrebări, a căuta răspunsuri, a căuta

cauze şi implicaţii, a găsi alternative la atitudini deja fixate, a adopta o poziţie pe baza unei
întemeieri argumentate şi a analiza logic argumentele celorlalţi. Este un proces activ care îl
face pe cel care învaţă să deţină controlul asupra informaţiei, interogând-o, reconfigurând-
o, adaptând-o sau respingând-o. Este evident că o asemenea capacitate nu se dezvoltă de la
sine, ci ea trebuie exersată şi încurajată într-un mediu de învăţare adecvat.

9
Frumos, F, 2008, Didactica. Fundamente și dezvoltări cognitiviste, Ed. Polirom, Iași, p. 70

15
 Gândirea critică este în acelaşi timp o atitudine, o filosofie şi un instrument. Ca
instrument, ea ne ajută să evaluăm raţionamente şi argumente, să detectăm greşelile
intenţionate sau neintenţionate, să demontăm propaganda şi manipularea. Gândirea critică
este una dintre abilităţile cheie care asigură succesul în societatea cunoaşterii şi
comunicării. Gândirea ca proces psihic, într-o accepţiune generală, reprezintă capacitatea
specific umană de a introduce ordine, raţionalitate în evenimentele lumii. Aşadar, cu
ajutorul gândirii ordonăm, clasificăm, comparăm, categorisim.

Termenul critic se referă, mai ales din perspectivă constructivistă, nu la critica ce

distruge, ci la cea care construieşte.
A gândi critic constructiv, arată I. Al. Dumitru, înseamnă “a susţine cu argumente
convingătoare, raţionale, anumite opinii şi ale respinge pe altele, a te “îndoi” cu scopul de a
obţine noi argumente care să-ţi întărească sau, dimpotrivă, să-ţi şubrezească propriile
convingeri şi credinţe, a supune analizei şi evaluării orice idee personală sau aparţinând
altora” 10

Dimensiuni pe care le dezvoltă gândirea critică

Pe măsură ce îşi dezvoltă capacitatea de a gândi critic, elevii progresează pe
următoarele patru planuri:
1.De la personal (a gândi pentru tine) la public (a gândi şi pentru ceilalţi)
Primele reacţii ale copiilor referitoare la un anumit lucru sunt, de obicei,
exprimate sub forma "îmi place"/"nu-mi place", cu alte cuvinte sunt reacţii la ceea ce ei, ca
persoane, găsesc interesant. Pe măsură ce se maturizează şi acumulează experienţă, elevii
îşi dezvoltă capacitatea de a-şi exprima reacţiile în termeni care pot fi înţeleşi de alţii şi
care sunt mai adecvaţi pentru comparaţii şi dezbateri. O raportare personală la o idee, aşa
cum arată James Britton, este o sursă de vitalitate şi autenticitate în gândire. Cu toate
acestea, semnul distinctiv al unei persoane educate este capacitatea sa de a-şi exprima
gândurile clar şi convingător în faţa celorlalţi, fie ei cunoscuţi sau străini. Aceasta
presupune, de fapt, trecerea de la reacţia primară personală, la exprimarea ei nuanţată, într-
o manieră adecvată, în public. Această reacţie este rodul experienţei şi educaţiei persoanei.

2. De la heteronom (atribuirea înţelepciunii şi autorităţii celorlalţi), la autonom

(siguranţa cunoştinţelor şi posibilităţilor proprii de gândire).

10
Dumitru, I. Al. (2000) - Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura de Vest, Timişoara, p. 25-26

16
 Aceasta presupune trecerea de la credinţa că “ceea ce este scris este adevărat”, la
posibilitatea de a te îndoi de adevărurile scrise ale unor personalităţi şi de a aduce şi alte
adevăruri, chiar proprii, justificându-le şi argumentându-le. Cu alte cuvinte se face trecerea
spre o gândire autonomă, flexibilă, critică. Elevii care îşi dezvoltă autonomia de gândire
devin mai siguri pe ei înşişi, mai dispuşi să adopte un punct de vedere şi să-l susţină şi mai
înclinaţi să pună sub semnul întrebării validitatea unui argument exprimat într-un text.
 3. De la intuitiv (experenţial, limitat), la logic (formalizat, comunicabil)
A afirma lucruri în mod intuitiv înseamnă a exprima idei fără a reflecta prea mult
la legătura dintre afirmaţie şi experienţă. A te concentra asupra logicii înseamnă a deveni
sensibil la modul în care sunt aranjate probele pentru a susţine concluzia. Logica nu
ameninţă să înlocuiască în totalitate intuiţia dar, în măsura în care logica poate fi o formă
mai publică de gândire decât intuiţia, democraţia are de câştigat atunci când oamenii sunt
capabili să-şi expună poziţiile în mod logic. Fără a nega rolul intuiţiei, trebuie să remarcăm
că logica presupune un nivel profund al rezolvării tuturor problemelor cu care ne
confruntăm.
4. De la o perspectivă (închiderea în propriile convingeri), la perspective multiple
(capacitatea de a ţine cont şi de părerile celorlalţi)
Un gânditor mai puţin format se va crampona în propriile convingeri, indiferent
de ceea ce spun ceilalţi. Un gânditor mai matur, un gânditor critic va ţine cont şi de
convingerile celorlalţi. Gânditorul mai matur poate, cu siguranţă, să-şi modifice
convingerile când ajunge să fie convins de argumentele altuia; dar la fel de important este
faptul că, susţinându-şi propria poziţie, este capabil să accepte şi poziţiile altora,
exprimând acest lucru în maniera discretă fără a leza personalitatea celuilalt. Un adevărat
gânditor critic este cel care acceptă mai multe perspective de abordare a unei probleme,
conştientizând avantajele şi dezavantajele fiecărei perspective. Dintre toate caracteristicile
de mai sus, observăm faptul că abilitatea de a gândi critic presupune o anumită experienţă
de viaţă, un antrenament special în abordarea perspectivelor multiple, deschiderea spre nou
şi spre împărtăşirea experienţelor proprii celorlalţi membri ai grupului.11

11
Panțuru, S, Voinea, Mihaela (2003), Tehnici de predare-învățare eficientă, Universitatea Transilvania, Brașov, p. 25-26

17
 1.3.1 Definiţii ale gândirii critice

Robert Ennis: ”Gândirea critică presupune rațiune și reflecție asupra deciziei

privind comportamentele și atitudinile ulterioare”
Raport Delphi: ”Gândirea critică reprezintă o judecată intenționată,
autoreglatoare, care rezultă în interpretare, analiză, evaluare precum și explicarea
considerațiilor evidente, conceptuale, metodologice,contextual, sub aspectul criteriilor pe
care se bazează judecata.
Gândirea critică este un instrument de cercetare și interogare. Nu este sinonimă cu
gândirea eficientă, reprezintă un fenomen uman universal, auto-reglator. Persoana ce
manifestă gândire critică este în mod obișnuit bine informată, încrezătoare în
raționamentele sale, flexibilă, corectă în evaluare, onestă în ceea ce privește dificultățile
proprii, prudentă în elaborarea judecăților, deschisă spre gândirea afirmațiilor, ordonată în
complexitatea situațiilor, capabilă de a culege doar informațiile relevante, moderată în
selecția criteriilor, persistentă în obținerea rezultatelor care sunt precise în ceea ce privește
subiectul și situațiile evaluate. Combină dezvoltarea abilităților de gândire critică cu
insight-uri utile, care reprezintă baza unei societăți democratice și logice.”
Fisher and Scriven: Gândirea critică presupune evaluarea și interpretarea activă
și abilă a observațiilor, comunicărilor, informațiilor și argumentărilor.12
Romain, Diane în lucrarea Thinking Things Through:Critical Thinking for
Decisions You Can Live With (Gândind lucruri prin gândirea critică pentru decizii cu care
poți trăi): Gândirea critică constă din acele activități care permit luarea deciziilor.
Procesele implicate în gândirea critică includ conștientizarea emoțiilor și reflecția asupra
lor, identificarea valorilor proprii, evaluarea informațiilor și a surselor acestora, analiza și
clarificarea limbajului, elaborarea soluțiilor la diferitele probleme, evaluarea soluțiilor
alternative.

1.3.2 Valenţe ale gândirii critice

 stă la baza citirii, scrierii, vorbirii şi ascultării – elemente de bază ale

comunicării;
 ajută la descoperirea erorilor şi prejudecăţilor;

12
Flueraș, V, op cit, p.47

18
  este o cale spre libertatea faţă de adevăruri trunchiate şi minciuni;
 oferă posibilitatea schimbării unui punct de vedere pe măsură ce
examinăm şi reexaminăm idei ce par evidente;
 oferă libertatea de a-şi exprima propriile opinii;
 îi învaţă pe indivizi să privesc lucrurile din mai multe perspective;
 le dezvoltă abilitatea de a gândi altfel, de a descoperi idei noi;
 valorifică la maxim potenţialul indivizilor şi echipelor
 pot preîntâmpina blocajele în gândire
 •văd oportunităţi acolo unde alţii văd probleme.

La toate acestea se adaugă dimensiunea socială: valoarea muncii în colaborare cu

alţii, pentru a construi sensul, aprecierea diferitelor puncte de vedere, recunoaşterea felului
în care experienţa trecută a oamenilor le poate influenţa atitudinile şi percepţiile.13

1.3.3 Capacități și competențe ale unui gânditor critic

 Pune întrebări pertinente

 Evaluează propozițiile și argumentele
 Poate să admită lipsa înțelegerii sau a informației
 Are simțul curiozității
 Este interesat de găsirea unor soluții noi
 Poate defini clar un set de criterii pentru analiza ideilor
 Dorește să examineze credințele și opiniile și să le cântărească pe baza
faptelor
 Ascultă atent pe ceilalți și le oferă feed-back
 Înțelege că gândirea critică este un proces sistematic și îndelungat de
autoevaluare
 Suspendă judecata până când toate faptele au fost adunate și luate în
considerare
 Caută probe pentru susținerea credințelor
 Poate să își ajusteze opiniile când sunt descoperite fapte noi
 Caută dovezi
13
Flueraș, V, op cit, p. 23

19
  Examinează problemele îndeaproape
 Este capabil să respingă informații ce sunt incorecte și irelevante.14

1.3.4 Caracteristici ale gânditorilor critici

 Doresc să petreacă timpul pentru a reflecta asupra ideilor prezentate

în sarcinile lor de citire
 Sunt capabili să evalueze și să rezolve probleme în timp ce citesc,
mai mult decât să compileze un set de fapte pentru a le memora
 Sunt perseverenți în aflarea adevărului
 Sunt dornici să-și exprime gândurile lor asupra unui subiect
 Caută perspective asupra unui subiect
 Sunt deschiși la idei noi
 Sunt capabili să-și fundamenteze judecățile pe idei și probe
 Sunt capabili să recunoască erori de gândire și persuasiune, cât și să
recunoască argumente bune
 Doresc să ia o poziție critică asupra problemelor
 Sunt dornici să reevalueze opiniile lor când sunt introduse probe noi
și discordante
 Sunt capabili să identifice argumente și probleme
 Sunt capabili să vadă conexiuni între subiecte și să utilizeze
cunoașterea din alte discipline pentru îmbunătățirea citirii și învățării.15

1.4 Etapele cadrului de predare-învățare pentru dezvoltarea gândirii critice

Gândirea critică este un proces natural, care se poate dobândi prin exercițiu zilnic,
ancorat în problemele lumii reale. Acesta pornește de la experiențele subiectului care se
instruiește și apelează permanent la aceste experiențele, făcându-l conștient de ele,
îndemnându-l să și le reamintească, pentru ca apoi să le privească critic, pentru ca pe baza
lor să interacționeze motivat și activ cu noile informații în contextele create pentru a le da

14
Flueraș, V, op cit, p. 49
15
Flueraș, V, op cit, p. 51

20
un sens, devenind achiziții de lungă durată, eficiente și operaționale în diverse situații ale
vieții reale.

Astfel întregul proces de construire a învățării din această perspectivă presupune

parcurgerea a trei etape strâns legate între ele:

 Evocarea (E)
 Realizarea sensului (R)
 Reflecția (R)

1.4.1 Evocarea (E)

Învățarea nu se produce niciodată ca un act izolat, ea valorificând și

fundamentându-se întotdeauna pe cunoștințele anterioare și pe experiența de viață a celui
ce învață. De aici rezultă faptul că învățarea presupune realizarea unor conexiuni între ceea
ce știu, înțeleg, cred și simt elevii, pe de o parte, și conținutul ce trebuie predat și asimilat
pe de altă parte. Aceasta ține de prima etapă a cadrului de predare-învățare pentru
dezvoltarea gândirii critice, numită evocarea.
În această etapă elevii sunt solicitați să-și amintească ceea ce știu sau cred că știu
despre un subiect, despre o temă, despre o problemă ce urmează să fie însușită. Este,
relativ asemănător cu ceea ce în momentele unei lecții desfășurate în viziune clasică se
numea reactualizarea cunoștințelor anterioare.
În etapa evocării, în viziunea dezvoltării gândirii critice, se urmăresc realizarea
mai multor obiective:
 Conștientizarea de către elevi a propriilor cunoștințe despre un subiect
ce urmează a fi pus în discuție.
Prin acest obiectiv se determină și se evaluează coordonatele situației de plecare,
necesare realizării unei noi învățări, în mod concret se evidențiază cunoștințele deja
deținute de elevi, dar și eventualele neînțelegeri, confuzii și erori de cunoaștere, toate
acestea constituind baza reală pentru dobândirea de noi cunoștințe, pentru realizarea unei
învățări temeinice și eficiente și cu atât mai mult, pentru dobândirea de către elevi a
competențelor necesare și asimilarea atitudinilor și valorilor corespunzătoare.
 Implicarea activă a elevilor în activitatea de învățare.

21
 Elevii trebuie să devină conștienți de propriile lor cunoștințe, de valoarea și
limitele acestora, pe care le exprimă oral sau în scris, comunicându-le celorlalți sau și
supunându-le, astfel evaluării critice, prin acestea se realizează o mai bună corelație între
cunoștințele deja deținute de elevi și informațiile noi ce urmează a fi asimilate, fapt care
favorizează înțelegerea.
 Stimularea curiozității și interesul elevilor, motivarea angajării într-o
învățare autentică și eficientă ca urmare a evocării de către elevi a cunoștințelor pe
care la dețin, conștientizarea și autoevaluarea limitelor.
Aici este vorba despre depășirea unei limite specifice unei învățări rupte de context,
de neimplicarea curiozității și interesului elevilor prin neconștientizarea a ceea ce știu și nu
știu ei despre tema respectivă. Când există scopuri bine precizate stabilite de elevi și o
motivație corespunzătoare, angajarea în învățare devine mult mai puternică, mai durabilă și
mai eficientă.

1.4.2 Realizarea sensului (R)

În această a doua etapă a cadrului, elevii vin în contact cu noile informații sau idei,
ei străduindu-se să înțeleagă sensul și semnificația acestora, cunoscut fiind faptul că ceea
ce este înțeles se va învăța mai ușor. Contactul elevilor cu informația nouă se poate realiza
pe diverse căi: lectura unui text, vizionarea unui film, audierea unei prelegeri, efectuarea
unui experiment, schimbul de idei în cadrul grupului.

Obiectivul principal al acestei etape este înțelegerea, pătrunderea sensului celor ce

învață.

Esențial în realizarea înțelegerii este implicarea cognitivă a elevilor în învățare, în

procesarea informației necesare rezolvării unor probleme diverse. P.D. Pearson referitor la
acest lucru menționa ”a te implica cognitiv activ înseamnă a-ți pune întrebări și a pune
întrebări altora pentru a înțelege lucrurile”; ”a înțelege înseamnă a găsi răspunsuri la
propriile tale întrebări.”16

În concluzie principalele obiective pedagogice ale acestei etape sunt:

16
Panțuru, S, Voinea, Mihaela (2003), Tehnici de predare-învățare eficientă, Universitatea Transilvania, Brașov, p. 30

22
  Menținerea interesului și sporirea implicării elevilor în activitatea de
învățare, solicitarea încă din etapa evocării
 Încurajarea și stimularea elevilor să-și stabilească scopuri, să facă analize și
sinteze, comparații, abstractizări și generalizări, ajungând treptat la o conceptualizare
adecvată
 Susținerea eforturilor elevilor de a-și monitoriza propria înțelegere
(metacogniție), de a progresa în ceea ce privește integrarea noilor cunoștințe în schemele
cognitive pe care le dețin deja și care, astfel se restructurează permanent.

1.4.2.1 Problematica înțelegerii în cunoaștere. Niveluri și forme ale înțelegerii

Așa cum ar preciza un dicționar de psihologie, înțelegerea (lat.intellectio=act de

surprindere a ceva în forma ideii) este o activitate mintală complexă, constând în
surprinderea a ceea ce este definitoriu pentru un fenomen pe baza integrării de noi
informații despre acesta în sistemul celor dobândite anterior. Înțelegerea este aceea
modalitate a gândirii care este cu necesitate conștientă.

Referitor la nivelele și formele înțelegerii, O Reboul, propune următoarele niveluri:

 Înțelegere logică
 Înțelegere gen valorizare
 Înțelegere empatică
 Înțelegere prin intuiție

Despre înțelegerea logică, I. Al. Dumitru propune următoarele criterii și forme ale
înțelegerii:

 După nivelul de realizare:

 Înțelegerea elementară, simplă, care se bazează pe stabilirea asemănărilor, a
caracteristicilor comune ce aparțin unor obiecte și pe realizarea unor abstractizări simple de
exemplu - a înțelege de ce mărul este fruct
 Înțelegerea superioară, complexă care presupune conceptualizarea și
stabilirea unor relații între concepte, ca expresie a identității legăturilor profunde între

23
diversele elemente sau părți componente ale obiectelor și fenomenelor realității - de
exemplu a înțelege ce este gândirea ca proces psihic.

 După posibilitatea exprimării:

 Înțelegere implicită, proprie copilului care declară că înțelege dar are
dificultăți de exprimare
 Înțelegere explicită care este dovedită prin exprimarea clară referitoare la un
fenomen, obiect sau situație

 După modul de realizare:

 Înțelegere spontană, imediată, instantanee surprinderea sensului unor idei
prin integrarea lor rapidă și fără dificultăți majore în schemele de gândire pe care le deține
subiectul
 Înțelegere discursivă care presupune un demers mai îndelungat, o implicare
mai profundă a subiectului

 După aria de cuprindere:

 Înțelegere globală (surprinde întregul)
 Înțelegere parțială (surprinde unele aspecte ale unei teme sau ale unui
conținut)
Ținând seama de pericolele ”închiderii” în înțelegerea logică, I. Al. Dumitru, face
referire și la ceea ce spun alți autori, din punct de vedere al nivelelor evaluării,
menționând:
 Înțelegerea empatică - înțelegerea trăirilor psihice și a comportamentului
altor persoane prin transpunerea în situația lor
 Înțelegerea contextuală - cuvintele și expresiile au înțelesuri diferite, în
contexte diferite
 Înțelegerea socială - înțelegerea atitudinilor și comportamentelor cuiva într-
un context social.
Din punct de vedere al individului, înțelegerea poate fi:
 Înțelegere interpretativă - depistarea implicațiilor noilor cunoștințe,
descoperirea relațiilor între idei care, aparent nu au nimic în comun
 Înțelegerea personală - cunoștințele noi sunt raportate la experiența
persoanei în cauză, la sensurile anterior construite și deținute deja de acesta

24
  Înțelegerea critică - distanțarea de conținutul concret informațional, analiza
și evaluarea acestuia din perspectiva unor criterii și valori recunoscute, ca fiind importante

Concluziile care reies:

 Îmbunătățirea înțelegerii presupune creșterea implicării elevului în
rezolvarea sarcinilor de învățare
 Dincolo de învățarea individuală, învățarea prin dialog, cooperare, învățarea
prin confruntare și reflecție critică, învățarea constructivă au darul să sporească și să
îmbunătățească mult înțelegerea
 Înțelegerea autentică, profundă, bazată pe argumente și pe reflecție critică,
constructivă, are nu numai o componentă cognitivă ci și una afectivă (un sentiment de
satisfacție determinat de descoperirea sensurilor profunde ale conceptelor, ideilor,
cunoștințelor însușite)

1.4.2.2 Întrebările profesorului și înțelegerea realizată de elevi.

O modalitate eficientă pentru promovarea sau descurajarea gândirii critice, sunt

întrebările puse de profesor sau de către elevi unii altora.
Pedagogul american N.M. Sanders propune o taxonomie a interogării, care
cuprinde mai multe titluri de întrebări, dispuse ierarhic:

Tipul de întrebare Vizează Solicită

6. întrebări de evaluare Să emită judecăți de valoare Gândire evaluativă
5. întrebările sintetice Să ”recompună” creativ Gândire sintetică divergentă
întregii și creativă, imaginația
creativă
4. întrebările analitice Să ”desfacă” mintal întregii Gândire analitică, imaginație
informaționali reproductivă
3. întrebări aplicative Să opereze teoretic sau Gândire acțională
practic cu informațiile
devenite cunoștințe
2.2 întrebări interpretative Să descopere conexiunile Gândire speculativă, critică

25
2.1 întrebările de dintre fapte, evenimente, Memorie, gândire
transpunere idei facultativă
Să ”pătrundă„ (transforme)
informațiile
1.întrebările ce vizează Informații exacte Memoria și reproducerea
nivelul literar al unui
conținut

Fiecare tip de întrebare declanșează o suită de procese de gândire, fapt ce

determină o înțelegere mai profundă a unui conținut.
Întrebările trebuie să-i invite pe elevi să-și imagineze, să reflecteze, să creeze
răspunsuri adecvate. Prin acest lucru ei conștientizează că propria gândire are valoare, că
niciodată cunoștințele nu sunt fixe, că ideile exprimă puncte de vedere personale valoroase.
I. Al. Dumitru consideră că ”răspunsurile elevilor la întrebări sunt edificii
personale ale acestora, bazate pe propria lor gândire17.
Întrebările ce vizează nivelul literar al unui conținut sunt acele întrebări care
solicită informații exacte și ale căror răspunsuri se găsesc în text, sau în memoria elevului.
Ele cer elevului să reproducă ceva ce a fost spun deja, contribuția lui personală fiind
nesemnificativă.
Întrebările de transpunere sunt întrebările care cer elevilor să transforme
informațiile, să se transpună imaginar în situația relatată și să descrie ceea ce simt, ceea ce
văd, aud, trăiesc. Transpunerea mintală și trăirea cognitiv-afectivă e un proces activ și
creativ, care îl angajează pe elev stimulându-i gândirea și afectivitatea.
Întrebările interpretative sunt întrebări care solicită elevii să realizeze conexiuni
între fapte, evenimente, idei. Acest tip de întrebări stimulează gândirea critică, facilitând
înțelegerea superioară prin interpretare.
Întrebările aplicative sunt întrebări care oferă elevilor ocazia de a rezolva
probleme întâlnite din experiențele lor de învățare.
Întrebările analitice sunt întrebări care solicită elevii să identifice motivele unui
personaj pe baza informațiilor pe care le dețin sau le găsesc în text.

17
Panțuru, S, Voinea, Mihaela (2003), Tehnici de predare-învățare eficientă, Universitatea Transilvania, Brașov, p. 35

26
 Întrebările sintetice sunt întrebări care solicită rezolvarea unor probleme în mod
creativ, pe baza gândirii originale. Ele permit elevilor să facă uz de toate cunoștințele și
experiențele lor pentru a rezolva în mod creativ o anumită problemă.
Întrebările de evaluare sunt întrebări care solicită elevii să facă aprecieri și să
emită judecăți de valoare despre faptele, evenimentele cu care vin în contact. Prin aceste
întrebări elevii raportează ideile dintr-un text la convingerile și credințele lor personale, iar
pe această bază se formulează judecăți de valoare.
În concluzie pe măsură ce se trece de la întrebările literale spre cele evaluative,
elevii se implică mai activ în construirea cunoștințelor. Implicarea mai activă în construirea
sensurilor cunoștințelor sporește înțelegerea și favorizează gândirea critică.

1.4.3 Reflecția

Reflecția este a treia etapă pentru dezvoltarea gândirii critice, etapă în care elevii
reconsideră (”se întorc cu ochii minții și cu sufletul”) datorită realizării sensului noilor
cunoștințe, a înțelegerii autentice și profunde a acestora - ceea ce știau deja sau credeau că
știu și ceea ce știu în final. Din punct de vedere didactic în această etapă elevii își
consolidează cunoștințele noi și își restructurează schemele mintale pentru a include în ele
noile cunoștințe. Prin aceasta ei învață autentic și eficient.
Sintetizând I. Al. Dumitru consideră că necesitatea etapei de reflecție se justifică
prin:
 Elevii trebuie să ajungă să exprime cu propriile lor cuvinte ideile și
informațiile întâlnite
 Gândirea critică este favorizată într-o atmosferă în care este încurajată
diversitatea de opinii; schimbul de idei dintre elevi contribuie la sporirea capacității de
exprimare și înțelegere a acestora
 Reflecția presupune confruntarea cu o varietate de modele de gândire care
determină reconceptualizarea, construirea unor scheme mintale mai flexibile, înțelegerea
mai profundă și utilizarea mai adecvată a cunoștințelor în rezolvarea de probleme

27
 1.5 Considerații finale asupra cadrului de gândire și învățare bazat pe ERR

Acest cadru trebuie perceput ca o strategie coerentă, generală, aplicabilă în orice

situație de învățare. Este o modalitate prin care profesorii îndrumă elevii spre realizarea
înțelegerii și reflecției critice, spre exersarea și dezvoltarea gândirii creatoare, constructive.
Ei învață gândind și gândesc învățând.
Premisa de bază a cadrului ERR este: ceea ce știm sau credem că știm constituie o
bază pentru ceea ce putem învăța. Astfel este realizată învățarea autentică, bazată pe
înțelegerea adecvată și reflecția critică.
Cadrul ERR implică un traseu circular, chiar în spirală deoarece o anumită
evocare conduce, ”deschide porțile” unei anumite înțelegeri a cunoștințelor și la anumite
reflecții pe marginea acestora, la rândul ei, reflecția generează noi evocări și noi modalități
de reflectare a lucrurilor, de realizare a sensului și înțelegere a semnificației acestora.
Predarea învățarea realizată prin intermediul acestui cadru ERR pune accent nu pe
produsele gândirii, ci pe procesele gândirii, pe activitățile care conduc la obținerea acelor
cunoștințe/ produse.
Învățarea reprezintă o inițiere și o ucenicie în cunoaștere. Elevii dobândesc
strategii, modalități și tehnici procedurale de a ajunge la anumite cunoștințe și nu
cunoștințele ca atare gata elaborate.
Ei construiesc cunoștințe ca soluții posibile la problemele diverse cu care se
confruntă, care-i solicită, îi atrag și îi implică individual și ca grup/ colectiv.

28
Cap. 2 Metodologia didactică componentă esenţială a procesului instructiv –educativ:

2.1 Delimitări conceptuale

Finalitățile educației depind de un complex de variabile, dintre care metodologia și

tehnologia instruirii ocupă un loc aparte. Dependența dintre rezultatele învățării și tipurile
de tehnologii utilizate, respectiv tehnologiile didactice, a fost confirmată și reconfirmată de
practica pedagogică și de cercetările din acest domeniu. Dintre aceste cercetări se pot
evidenția cele ale lui G. Palmade,J.S. Bruner, B.F.Skinner, H. Aebli, J. Piaget, Leroy
Gilbert, W Okon, Roger Mucchielli (pe plan internațional) și ale lui I. Cherghit, D. Potolea,
M. Ionescu, I. Neacșu, I. Nicola, Al. Găvenea, C. Cucoș, A. Barna (la noi în țară)

Toate aceste cercetări scot în evidență faptul că metodele și mijloacele didactice constituie
instrumente importante în activitatea profesorului și elevului, iar randamentul și eficiența
muncii lor depinde de cunoașterea acestora și mai ales de utilizarea lor rațional selectivă.

Termenul de tehnologie didactică poate avea două accepţiuni:

- ansamblu mijloacelor audiovizuale utilizate în practica educativă (sensul restrâns,

din ce în ce mai puţin utilizat).

- ansamblul structurat al metodelor, mijloacelor de învăţământ, al strategiilor de

organizare a predării - învăţării, puse în aplicare în interacţiunea dintre educator şi educat,
printr-o strânsă corelare a lor cu obiectivele pedagogice, conţinuturile transmise, formele
de realizare a instruirii, modalităţi de evaluare(sensul larg al termenului, generalizat în
literatura de specialitate)18

Tehnologia didactică se structurează prin intercorelarea necesară componentelor de

învăţământ şi prin racordarea componentelor la determinări în afara acestui sistem
procesual (dinamica tehnicii şi ştiinţelor, mutaţiile manageriale, rezultatele şi soluţiile
inedite ale cercetării ştiinţelor educaţiei). Tehnologia didactică vizează nu numai resursele
activate, unele aspecte ale mass-mediei, aparatura tehnică avută în vedere, ci toate acestea
împreună, raportate la conţinuturi, strategii didactice, aspecte relaţionare, procedee
evaluative sau auto evaluative. Profesorul are obligaţia de a realiza implementarea
mijloacelor materiale şi a procedeelor acţionale la situaţia de învăţare, fiind cunoscut faptul

18
Cucoş C.(2002) – Pedagogie, ediţia a II a, revăzută şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi, p. 286

29
că nu inovaţiile şi perfecţionările în sine aduc o creştere a randamentului învăţării, ci
modul de corelare şi de valorificare ale acestor componente care conduc la eficientizarea
proceselor didactice.

Metodologia didactică vizează ansamblul metodelor şi procedeelor didactice

utilizate în procesul de învăţământ. Referindu-se la metodologia instruirii în calitate de
teorie stricto-sensus Constantin Cucoş aprecia că „metodologia instruirii precizează natura,
funcţiile şi clasificările posibile ale diferitelor metode de învăţământ. Sunt descrise
caracteristicile operaţionale ale metodei în perspectiva adecvării lor la circumstanţe diferite
ale instruirii, şi sunt scoase în evidenţă posibilităţile de ipostaziere diferenţiată ale acestora
în funcţie de creativitatea şi inspiraţia profesorului”19

Metoda didactică. Termenul de metodă derivă etimologic din două cuvinte

greceşti (odos-cale; meta-spre, către) şi are înţelesul de „drum (către)…” „cale (spre)…”.
În didactică metoda se referă la calea care e urmată, drumul care conduce la atingerea
obiectivelor educaţionale. Metodele de instruire se aseamănă cu metodele de cercetare în
sensul că ambele sunt căi ce duc la conturarea unor fapte, legităţi, descrieri, interpretări cât
mai apropiate de realitate. Deosebirea constă în aceea că în timp ce metodele de cercetare
produc, elaborează cunoştinţe metodele didactice de regulă prezintă vehiculează
cunoaşterea sedimentată la un moment dat. primele metode servesc la descoperirea
propriu-zisă a unor adevăruri, ultimele slujesc la comunicarea lor, ori la conducerea
eforturilor spre redescoperirea adevărurilor noi pentru elevi nu şi pentru comunitatea
ştiinţifică.20 Metoda didactică este o cale eficientă de organizare şi desfăşurare a predării-
învăţării şi se corelează cu celelalte componente ale instruirii. Profesorul George Văideanu
sintetizând mai multe definiţii avansate de diferiţi pedagogi arată că metoda de învăţământ
reprezintă calea sau modalitatea de lucru:

 Selecţionată de cadrul didactic şi pusă în aplicare în lecţii sau activităţi

extraşcolare cu ajutorul elevilor şi în beneficiul acestora;
 Care presupune în toate cazurile cooperarea între profesor şi elev şi
participarea acestora la căutarea soluţiilor la distingerea adevărului de eroare;
 Care se foloseşte sub forma unor variate şi procedee selecţionate, combinate
şi utilizate în funcţie de nivelul şi trebuinţele sau interesele elevilor în vederea asimilării

19
Cucoş C., op cit, p. 286
20
Cucoş C., op cit, p. 286

30
temeinice a cunoştinţelor, a trăirii valorilor, a stimulării spiritului creativ; utilizarea
metodelor nu vizează numai asimilarea cunoştinţelor;
 Care permite profesorului să se manifeste ca purtător competent al
conţinuturilor învăţământului şi ca organizator al proceselor de predare-învăţare în cursul
desfăşurării acestora el poate juca rolul de animator, ghid evaluator, predarea fiind un
aspect al învăţării.21
Metoda are un caracter polifuncţional, în sensul că poate participa simultan sau
succesiv la realizarea mai multor obiective instructiv-educative. Opţiunea profesorului
pentru o anumită metodă didactică constituie o decizie de mare complexitate.

Alegerea unei metode se face ţinând cont de finalităţile educaţiei, de conţinutul

procesului, de particularităţile de vârstă şi de cele individuale ale elevilor, de
psihosociologia grupurilor şcolare, de natura mijloacelor de învăţământ, de experienţa şi
competenţa didactică ale profesorului.22

„Orice metodă pedagogică rezultă din întâlnirea mai multor factori şi din acest
punct de vedere, educaţia va rămâne mereu o artă, arta de a adapta la o situaţie precisă,
indicaţiile generale date de cărţile de metodologie” (Gaston Milaret).

Specialiştii în metodologia didactică23 acreditează teza că metodele didactice deţin

mai multe funcţii specifice:

Funcţia cognitivă (pentru elev metoda constituie o cale de acces spre cunoaşterea
adevărurilor şi a procedurilor de acţiune, spre însuşirea ştiinţei şi tehnicii, a culturii şi a
comportamentelor umane, metoda devine pentru elev un mod de a afla de a cerceta de a
descoperii);

Funcţia formativ –educativă (metodele supun exersării şi elaborării diversele funcţii

fizice şi psihice ale elevilor , prin formarea unor noi deprinderi intelectuale şi structuri
cognitive, a unor noi atitudini, sentimente, capacităţi, comportamente; metoda de predare
nu este numai calea de transmitere a unor cunoştinţe ci şi un proces educativ).

21
Văideanu, G., (1986) – Pedagogie – ghid pentru profesori, vol. II, Editura Universităţii Alexandru Ioan Cuza, Iaşi, p. 3-4
22
Cucoş C., op cit, p. 287
23
Cerghit, I. (1997) - Metode de învăţământ, ediţia a III a, revăzută şi adăugită, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, p. 12-17

31
 Funcţia instrumentală (operaţională în sensul că metoda deserveşte drept tehnică de
execuţie, mijlocind atingerea obiectivelor instructiv-educative).

Funcţia normativă (sau de optimizare a acţiunii prin aceea că metoda arată cum
trebuie să se procedeze, cum să se predea şi cum să se înveţe astfel încât să se obţină cele
mai bune rezultate).24

Procedeul didactic. Metoda se aplică printr-o suită de operaţii concrete, numite

procedee. Procedeul didactic reprezintă o secvenţă a metodei, un simplu detaliu, o tehnică
mai limitată de acţiune, o componentă sau chiar o particularizare a metodei. O metodă
apare ca un ansamblu corelat de procedee considerate a fii cele mai oportune pentru o
situaţie dată de învăţare. Valoarea şi eficienţa pragmatică a unei metode este condiţionată
de calitatea adecvarea şi congruenţa procedeelor care o compun. De regulă în interiorul
unei metode, procedeele se pot reordona în funcţie de exigenţele exterioare, ceea ce face ca
una şi aceeaşi metodă să poată dobândi trăsături şi dimensiuni praxiologice noi, date
tocmai de combinatorica procedeelor. Mutaţiile intervenite pot fii atât de mari, încât la
limită metoda poate devenii ea însăşi un procedeu în contextul altei metode, după cum un
procedeu poate deveni la un moment dat metodă.

Mijloc de instruire. Conform dicţionarului de pedagogie, mijloacele de instruire

„reprezintă ansamblul instrumentelor materiale, naturale, tehnice ,selectate şi adaptate
pedagogic la nivelul metodelor şi al procedeelor de instruire,pentru realizarea eficientă a
sarcinilor proiectate la nivelul activităţii de predare – învăţare - evaluare”.25

Aşadar mijloacele de învăţământ reprezintă un ansamblu de instrumente materiale

produse, adaptate şi selecţionate în mod intenţionat pentru a servi nevoilor organizării şi
desfăşurării procesului de învăţământ. Ele amplifică valoarea instrumental - operaţională a
metodelor şi împreună cu acestea contribuie la realizarea obiectivelor educaţiei.26

24
Cerghit, I, op. cit, p. 12
25
Cristea, S. (1998) - Dicţionar de termeni pedagogici, Editura didactică şi Pedagogică, Bucureşti, p. 248
26
Panţuru, S. (2002) – Elemente de teoria şi metodologia instruirii, Editura Universităţii “Transilvania”, Braşov, p. 148

32
 2.2 Analiza interdependenţei componentelor metodologiei didactice

Activitatea didactică se realizează într-un context determinat în care sunt implicate

o serie de variabile: obiectivele vizate, agenţii acţiunii, motivaţia şi competenţa acestora,
conţinuturile utilizate, regulile acţiunii, metodele şi mijloacele specifice de realizare,
timpul disponibil, Unele dintre aceste variabile sunt bine cunoscute, altele identificabile,
unele pot fi controlate şi adaptate nevoilor procesului didactic, altele trebuie acceptate, cel
puţin pe termen scurt, aşa cum sunt.27

Aceste variabile organizate şi structurate în câmpul educaţional intră în interacţiune

şi interdependenţă funcţională. Pentru a fi eficientă în practică acţiunea pedagogică trebuie
să atingă forma optimă de organizare. Este necesară de asemenea realizarea unei
compatibilităţi funcţional - acţionale, pe de o parte, între aceste componente diferite, iar, pe
de altă parte, între agenţii acţiunii-profesorul şi elevii –şi între ei şi componentele câmpului
pedagogic.

Interdependenţele procedeu-metode de instruire se exprimă în interacţiuni de mare

mobilitate operaţională dependente de evoluţia concretă a activităţii de predare-învăţare,
respectiv contextele de desfăşurare ale acesteia. Aceasta explică de ce în anumite condiţii
un procedeu poate deveni metodă sau o metodă se poate converti într-un procedeu.

Interferenţe şi interacţiuni semnificative există şi între mijloacele şi metodele de

instruire .

Mijloacele de instruire intervin ca instrumente subordonate acţiunii imprimată la

nivelul metodelor,pe baza unui ansamblu de procedee operaţionale. Mai mult mijloacele
didactice mai ales cele de ultimă generaţie, creează premise autentice pentru optimizarea
metodelor de predare –învăţare-evaluare, dar întâlnim şi cazuri în care cu mijloace
tradiţionale un profesor poate ridica la rang de măiestrie şi mare eficienţă o metodă, şi
invers. Acest lucru accentuează faptul că eficienţa metodologică ţine în ceea mai mare
măsură de competenţa celui ce foloseşte metodele şi mijloacele de instruire.

Sistemul supraordonat în care se integrează atât metodele cât şi mijloacele este

reprezentat de metodologia de instruire. În calitatea sa de teorie a metodelor şi procedeelor

27
Ionescu, M. Radu I., (1995) - Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, p. 139

33
de instruire, prin raportare la obiectivele educaţionale , structurează, selectează şi
orientează le nivelul procesului didactic, metodele, procedeele şi mijloacele de instruire.

La rândul lor, având acelaşi reper curricular , metodele, procedeele şi mijloacele de

instruire, obiectivează metodologia şi optimizează permanent relaţia de predare-învăţare-
evaluare.28

Studiind relaţia dintre metodologia şi tehnologia instruirii, putem spune că

tehnologia operează prin metodologie, chiar dacă sfera ei de aplicabilitate nu se rezumă la
doar la aceasta.

Sorin Cristea consideră că în procesul de învăţământ pot fii delimitate patru acţiuni
distincte dar complementare care asigură dimensiunea aplicativă a tehnologiei de instruire :
organizarea resurselor de instruire existente, planificarea şi aplicarea curriculum-ului ,
pregătirea şi folosirea materialului pedagogic, aplicarea cunoştinţelor în activitatea de
învăţare.29

Oricum ca program educaţional tehnologia de instruire angajează, subordonează şi

dimensionează calitativ metodologia de instruire, la rândul său , metodologia de instruire
reprezintă nucleul tehnologiei de instruire, conferindu-i o anumită consistenţă.

2.3 Caracterul dinamic şi permanenta deschidere la înnoire a metodelor didactice

Metodologia procesului de învățământ constituie o categorie deschisă, variabilă și

flexibilă în raport cu cerințele exigente ale vieții școlare.

În decursul timpului nici o metodă nu a rămas aceeași, fiecare metodă sau sistem de
metode au suferit transformări mai mult sau mai puțin radicale, nu atât sub aspectul formei,
cât al conținutului și scopurilor cărora i-au fost subordonate, adaptându-se noilor orientări
ale sistemelor de instruire, nivelului de cunoștințe atins de științele explicative ale ființei
umane, de progresele teoriei și practicii pedagogice.

Prin caracterul ei dinamic,metodologia didactică a rămas astfel un domeniu de

permanentă deschidere a cercetărilor și experimentării, inovației și creației slujitorilor
școlii.
28
Panțuru, S, op. cit, p. 149
29
Cristea, S, op. cit, p. 364

34
 Din toate timpurile și la toate popoarele, o dată cu îmbogățirea experienței de
cunoaștere și de acțiune, a existat preocuparea elaborării unor modalități mai bune de
transmitere și asimilare a valorilor culturii, a experiențelor umane celor mai înaintate.

Transformărilor progresive prin care a trecut învățământul au impus o evoluție

ascendentă și metodologiei didactice. Atenția acordată reconsiderării finalităților și
conținutului instrucției și educației a fost dublată de o neîntreruptă grijă pentru reevaluarea
și perfecționarea metodelor solicitate în practica școlară, în deplin acord cu acestea.
Metode care cu timpul au devenit ineficiente, au fost treptat abandonate, altele, mai
elaborate au fost supuse înnoirii și revitalizării, concomitent s-au constituit și tehnici noi de
instruire.

Aflându-se sub control social, întregul proces instructiv- educativ școlar rămâne
deschis aplicării unor metode mai eficiente de instruire.

Niciodată în trecut omul nu a fost pus în situaţia de a juca un rol mai activ şi mai
decisiv ca astăzi, în toate sectoarele vieţii social - umane; nicicând nu i s-a cerut o mai
mare capacitate de gândire creatoare şi de acţiune constructivă, de cercetare şi de
previziune; nicicând el nu a avut nevoie de mai multă inteligenţă şi imaginaţie ,nu a trebuit
să dovedească mai mult spirit de invenţie şi inovaţie socială, mai mult entuziasm şi curaj
pentru a traduce în viaţă gândurile şi iniţiativele sale. Sunt cerinţe fireşti având în vedere că
viitorul nu trebuie aşteptat cu pasivitate, ci pregătit, construit sau inventat,chiar cu grijă.30

Progrese ştiinţei şi ale tehnicii, ale vieţii sociale reclamă cultivarea tuturor forţelor
umane. Preluând o muncă ce în condiţiile industrialismului era abrutizantă, tehnica zilei de
mâine va lăsa oamenilor deplină posibilitate să-şi afirme funcţiile care necesită judecată,
îndemânare, imaginaţie, iniţiativă, sensibilitate în relaţiile cu alţii. Dinamismul vieţii
sociale solicită spirit creator, de invenţie, capacitate de iniţiativă şi responsabilitate şi face
din stimularea creativităţii o problemă de larg interes social, strâns legată de afirmarea unui
spirit înnoitor, inventiv, potrivit exigenţelor lumii de astăzi.

Astfel, sunt lăsate tot mai mult în urmă, metodele informative şi descriptive,în
favoarea utilizării unor metode cu un pronunţat caracter formativ , a celor care contribuie
în ceea mai mare măsură la sporirea funcţiilor educative ale procesului de învăţământ , la
atingerea unei eficacităţi maximale a acestuia sub raportul dezvoltării generale ale elevilor.

30
Cerghit, I, op. cit, p. 51

35
Se acordă prioritate acelor metode care stimulează şi ajută la dezvoltarea celor mai
reprezentative capacităţi, aptitudini şi calităţi cu care omul de mâine va trebui să iasă în
întâmpinarea sarcinilor social-profesionale cărora va avea a le face faţă,vieţii însăşi în care
el va trăi. Se pune accentul pe acele metode care cultivă personalitatea şcolarului în
întreaga ei bogăţie, în complexitatea expresiilor şi a angajamentelor sale, care-l formează
ca individ ca membru al unei familii şi al unei colectivităţi, cetăţean şi producător,
inventator de tehnică, şi creator de vise, de proiecte,factor activ al transformării.

În atingerea acestor deziderate, Cerghit evidenţiază două direcţii fundamentale spre

care tinde perfecţionarea metodologiei învăţământului:

a) Prima direcţie ar fi aceea a sporirii caracterului activ al tuturor metodelor şi

procedeelor de instruire şi educaţie, în măsură să asigure o participare mai activă a elevului
în procesul de învăţământ,prin atragerea lui în efectuarea unor studii şi cercetări personale,
în activităţi de explorare a mediului înconjurător, la experimente, lucrări practice, activităţi
de creaţie tehnică şi artistică.

În esenţă accentul se pune pe utilizarea unor metode activ-participative, de mare

supleţe, a acelora care acordă importanţă activităţii proprii, care cer efort personal din
partea celui care studiază în raport cu sarcinile de învăţare date, care angajează în munca
şcolară toate puterile copilului şi ale tânărului. Se tinde spre folosirea cu insistenţă a acelor
metode care aduc elevii (studenţii) în contact nemijlocit cu situaţiile din viaţa reală şi cu
problemele concrete: metode de învăţare prin descoperire (euristice şi de cercetare),
metode care dau prilej de participare la rezolvarea problemelor practice ale vieţii, ale
organizării muncii, care implică sub multiple aspecte propria lor personalitate şi care
exersează în acelaşi timp diferitele ei laturi.

Şcoala modernă porneşte de la ideea că efectele instructive şi educative ale

învăţământului sunt în raport direct cu nivelul de angajare şi participare a elevilor la
activităţile şcolare, cu practicarea unor metode care nu duc la standardizarea
comportamentelor şi a modalităţilor de lucru, ci la afirmarea originalităţii.

b) A doua direcţie ar fi aceea a aplicării unor metode cu un pronunţat caracter

formativ, care reuşesc să cultive întregul potenţial individual.

Formative sunt acele metode care caută să respecte condiţiile dezvoltării fiecărui
copil sau tânăr şi să intervină activ în direcţia optimizării capacităţilor şi structurilor lui

36
mintale, a intereselor şi aspiraţilor sale personale, să dezvolte capacităţii şi aptitudini
superioare pentru a face faţă unei societăţi ce cunoaşte schimbări rapide.31

Caracteristica unei asemenea metodologii consistă nu numai în diversificarea

metodelor, ci şi în întrebuinţarea unor metode diferenţiate, în puterea ei de a asigura
îmbinarea activităţilor de învăţare şi de muncă individualizată, independentă, cerinţă
primordială a educaţie progresiste contemporane, cum spune J Piaget. Este vorba de
organizarea de aşa manieră a procesului de învăţământ încât acesta să lase loc unei
îmbinări şi alternanţe sistematice a activităţilor bazate pe efortul individual, solitar (lectură,
documentarea după diverse surse de informaţie, observaţia proprie, exerciţiul personal,
instruirea programată, tehnici de pregătire în laboratoare lingvistice, experimentul şi lucrul
individual, tehnica muncii cu fişe, tehnici de autoinstruire), de genul discuţiilor sau
dezbaterilor colective, al asaltului de idei (brain- storming- ului) ori cele impuse de
folosirea extensivă a metodelor de simulare, a tehnicilor de interpretare de roluri, a
jocurilor, a studiului de caz, intensificarea dialogului şcolar, rezolvarea în microgrupuri a
unor probleme, sau efectuarea în echipă a unor experimente, realizarea în comun a unor
proiecte-teme de cercetare şi de acţiune.

Aşadar reţin atenţia acele metode care preconizează o şi mai pronunţată diferenţiere
a tratamentului pedagogic, care asigură condiţii optime elevilor să se realizeze şi să se
afirme atât individual, cât şi în echipă şi în grup, să beneficieze de avantajele atât ale unei
instruiri individualizate cât şi de cele ale unei învăţări interindividuale.

Un asemenea mod de a se proceda implică şi promovează cu adevărat

personalitatea, potenţează dezvoltarea gândirii creatoare, cultivă spiritul de echipă atât de
necesar formaţiei omului modern care acţionează tot mai mult prin cooperare cu alţii;
învăţarea în grup exersează capacitatea de decizie şi de iniţiativă, dă o notă mai personală
muncii, dar şi o complementaritate mai mare a aptitudinilor şi talentelor, ceea ce asigură o
participare mai vie, mai activă, susţinută de foarte multe elemente de emulaţie, de
stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă.

Realizarea unui învăţământ mai activ se leagă strâns de încercarea de a se ajunge la

o individualizare marcantă a instruirii, care merge însă în întâmpinarea unei tendinţe de
întărire a caracterului social al învăţării.32

31
Cerghit, I, op. cit, p. 53

37
 2.4 Principii de bază ale predării învățării pentru dezvoltarea gândirii critice

Actuala reformă curriculară din țara noastră promovează judecata și gândirea

critică, la nivel de elemente constitutive ale profilului de formare a absolventului de
învățământ obligatoriu.

Formarea și dezvoltarea gândirii critice , constructive și eficiente a elevilor implică

promovarea unui nou mod de predare învățare care are la baza după opinia lui I. Al.
Dumitru anumite principii:

 Gândirea critică, înțeleasă ca tip de gândire superior, nu este o aptitudine, ci o capacitate a

individului dobândită și consolidată prin învățare și exercițiu.
Acest lucru înseamnă că, de fapt gândirea critică se formează/învață practicând-o și
presupune abilitatea individului de a-și folosi mintea pentru a soluționa diversele probleme
cu care se confruntă sau se va confrunta, achiziții care contribuie la formarea personalității
elevului în vederea adaptării și integrării într-o societate democratică, deschisă, în
accelerată transformare și evoluție.
 Gândirea critică, constructivă și eficientă, se dobândește într-un cadru adecvat de predare-
învățare și prin intermediul acestuia.(existența celor trei etape: evocarea, realizarea
sensului,reflecția)
 Procesul formării și dezvoltării gândirii critice a elevilor are la bază ideea că orice învățare,
pentru a fi eficientă și durabilă, trebuie să pornească de la experiența cognitivă și de viață a
acestora și să stimuleze participarea activă și implicarea personală a elevilor în rezolvarea
de probleme.
 Strategia dezvoltării gândirii critice promovează un nou model de predare –învățare:
modelul constructivist centrat pe procesele educatului de interogare – explorare -
descoperire.
Potrivit acestui model, cunoștințele nu sunt date în mod obiectiv, în sensul că nu sunt
transmise direct de profesor, ele construindu-se prin implicarea și participarea elevilor în
mod independent sau în colaborare cu alții. Ei redescoperă și atribuie noi sensuri și
semnificații cunoștințelor și acțiunilor, conferindu-le astfel o valoare personală. Specialiștii
consideră că astfel se favorizează învățarea autentică, eficientă și durabilă, accentul căzând
nu atât pe cunoștințe ca rezultat, cât mai ales pe procesul care le-a făcut posibile. Elevul

32
Cerghit, I, op. cit, p. 54

38
 învață cum să învețe, cum să utilizeze adecvat cunoștințele și abilitățile de care dispune
pentru a rezolva probleme noi, din ce în ce mai diverse și mai dificile. Așa el are
sentimentul utilității și eficienței cunoștințelor și capacităților sale pe care le poate utiliza
adecvat în situații diverse.
 Predarea învățarea realizată în cadrul evocare- realizarea sensului-reflecția) pune accentul
pe învățarea înțeleasă ca rezolvare de probleme
 Cadrul ERR promovează învățarea prin cooperare, clasa transformându-se într-un mediu
favorabil participării și implicării tuturor elevilor în căutarea și găsirea unor soluții
acceptabile la problemele solicitate de situațiile de învățare create.
 Modelul de învățare pentru formarea și dezvoltarea gândirii critice schimbă în mod esențial
rolul și responsabilitățile profesorului la clasă. Profesorul nu mai este cel care
predă/transmite cunoștințe spre a fi asimilate și reproduse cât mai fidel, ci devine, din ce în
ce mai mult , proiectantul, organizatorul, conducătorul și facilitatorul procesului de
învățare și gândire efectivă, desfășurată în clasă, cu participarea și implicarea tuturor
elevilor în activități concentrate și focalizate pe rezolvări de probleme.
 În condițiile în care procesul gândirii critice se învață, se dobânziște prin exercițiu, se
înțelege că în acest scop sunt necesare, cu valoare de mijloace, însușirea și utilizarea unor
metode și tehnici specifice, a unor strategii de predare-învățare adecvate, care să potențeze
funcționalitatea minții, să stimuleze capacitatea ei de explorare și descoperire, analiză și
sinteză, raționare și evaluare.
Aceste principii trebuie respectate în totalitatea lor, ele alcătuind un sistem în care
interdependențele sunt la fel de valoroase ca și ele însele prin cerințele normative
exprimate.33

2.5 Modalități de dezvoltare și cultivare a gândirii critice

Întrucât numărul de strategii, metode și tehnici de dezvoltare a gândirii critice este

foarte mare, iar literatura de specialitate care le abordează este foarte bogată, mi-am propus
să amintesc, câteva din cele mai frecvente cu aplicabilitate pentru nivelul de vârstă specific
clasei întâi.

2.5.1 Metoda ”cubului”

33
Panțuru, S,Voinea, M, op.cit, p. 49

39
 ”Cubul”este o metodă care poate fi aplicată individual, în perechi sau în grupuri
mici, pentru abordarea și tratarea complexă, din perspective multiple sau integratoare, a
unei situații/ problematici. Profesorul le cere elevilor să abordeze situația/problematica, pe
baza instrucțiunilor scrise pe fețele unui cub, respectând o ordine care coincide cu nivelele
taxonomice formulate de Bloom:

Sarcini de lucru în aplicarea metodei ”cubului”

Instrucțiunea de pe fețele cubului Sarcina de lucru pe care o presupune

Descrie! Cum arată?
Compară! Cu cine/cu ce seamănă și de cine/de ce
diferă?
Asociază! La ce te face să te gândești?
Aplică! Cum poate fi folosit?
Analizează! Din ce este făcut?Ce conține?Ce presupune?
Analizează pro sau contra! Este bun sau rău, dorit sau nedorit?De ce?

2.5.2 Metoda MOZAIC

Dezvoltă gândirea critică promovând învăţarea prin cooperare şi colaborare între

elevi.34 Presupune organizarea elevilor în grupuri eterogene de 4/5 numite grupuri casă,
profesorul împarte textul de studiat într-un număr de părţi egal cu numărul de grupuri, se
constituie grupuri de „experţi” (elevii cu numărul 1) care studiază partea repartizată din
text stabilind ideile principale şi modul de predare pentru elevi. Elevii revin în grupurile
casă şi predau conţinutul în care sunt „experţii” celorlaltor colegi (predare reciprocă) care
pot pune întrebări suplimentare. Discuţiile se pot extinde şi la grupul mare. Important este
ca la sfârşitul lecţiei elevii să cunoască întregul text de studiat nu numai partea pe care a
învăţat-o în calitate de expert.

Varianta metodei mozaic în care grupurilor de experţi li se pun la dispoziţie fişe

conţinând seturi de întrebări care îi ajută în învăţarea textului se numeşte „Mozaic II”.

34
Bocoş, M. (2002) - Instruirea interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune,ediţia a II-a revăzută, Editura Presa
Universitară Clujeană, p. 323

40
 2.5.3 Jurnalul cu dublă intrare

Jurnalul cu dublă intrare este o tehnică folosită pentru personalizarea procesului

accesării noilor cunoștințe, în deosebi dacă aceste cunoștințe sunt integrate în texte
beletristice, filosofice, care permit comentarii personale bazate pe experiența proprie-
culturală sau de viață. Acest jurnal este util și în situații în care elevii citesc texte lungi și se
impune notarea unor impresii sau observații apărute în timpul lecturii, care ar putea fi
folosite ulterior.

Pentru a face un asemenea jurnal, elevii vor împărții caietul sau foaia cu o linie
verticală. În stânga liniei vor nota fragmentul, imaginea, cuvântul, expresia care i-a
impresionat, surprins, intrigat, sau este caracteristică pentru stilul autorului. În dreapta
liniei vor scrie un comentariu la ceea ce au notat, având ca punct de plecare următoarele
întrebări orientative: De ce l-au notat? La ce i-a făcut să se gândească? Ce întrebări au în
legătură cu fragmentul notat? De ce i-a intrigat? Cum i-au făcut să se simtă?

2.5.4 Tehnica „Pălăriilor gânditoare

Edward de Bono este autorul conceptului de ”gândire laterală”, concept expus în

volumul New Think din anul 1967. Esența acestui concept este aceea că rezolvarea unei
probleme se poate face ieșind din tiparele obișnuitului, prin abordarea ei din mai multe
perspective, unele inedite, ceea ce impune o schimbare de optică.
De Bono a sugerat patru factori dominanți asociați gândirii laterale:identificarea
elementelor principale ale problemei, abordarea problemei din perspective multiple,
renunțarea la gândirea rigidă, deschiderea față de orice idee sau soluție, chiar cu minimă
probabilitate.
Metoda pălăriilor gânditoare este o tehnică interactivă de stimulare a creativității,
care permite exersarea gândirii prin preluarea anumitor perspective și exercitarea anumitor
roluri în scopul rezolvării cooperative a unei probleme.35 Fiecare din cele șase pălării are o
anumită culoare care îi definește rolul și este asociată cu un anumit tip de gândire.

35
Fluieraș,V.,(2005), Teoria și practica învățării prin cooperare, Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, p. 183

41
Pălărie Semnificație Tip de Exemple de sarcini didactice specifice
gândire
Pălăria Privire obiectivă asupra Gândire Identificați perspectivele care apar
albă informațiilor obiectivă Precizați datele problemei
Neutră Identificați informații argumente,
Se bazează pe fapte evenimente
Informează
Pălăria Dă frâu liber imaginației Gândire Ce simți legat de această afirmație?
roșie Se bazează pe emoții afectivă Cu care dintre personaje vă identificați?
sentimente, intuiție Ce idee vă place mai mult?
Ce idee vă displace?
Spune ce simte
Pălăria Prudență, grijă, Gândire Identificați punctele slabe ale acestei idei
neagră avertisment, judecată, negativă Enumerați dezavantajele acestui mod de
puncte slabe, pericole, rezolvare!
riscuri Enumerați riscurile
Ce argumente aveți pentru a nu accepta
această idee?
Identifică greșelile
Pălăria Perspectivă pozitivă și Gândire Identificați punctele forte ale acestei idei
galbenă constructivă pozitivă Enumerați avanajele acestui mod de
Evidențierea avantajelor, rezolvare
oportunităților și Ce posibilități de concretizare a acestei idei
posibilităților de vedeți?
concretizare a ideii  La ce rezultate credeți că va aduce?
Fundamentare logică Aduce beneficii
Pălăria Idei noi, alternative Gândire Cum puteți reformula problema?
verde gândirea creativă creativă Ce alternative identificați?
flexibilitate, mobilitate Flexibilitate Ce schimbări anticipați?
mobilitate Ce argumente ar putea determina optarea
pentru o altă soluție?
Generează ideile noi
Pălăria Metacogniție Metacogniție Ce sarcină/problemă trebuie rezolvată?
albastră Monitorizare Care sunt etapele?
Definire clară a problemei Ce întrebări s-ar putea formula?
Imaginea clară a Ce concluzie se impune?
întregului Clarifică

Etapele aplicării metodei:

1.pălăria poate fi purtată de un singur elev sau de un grup de elevi
2.prezentarea problemei/situației
3.investigarea problemei pe baza caracteristicilor fiecărei pălării
4.prezentarea argumentată a rezultatelor

42
 2.5.5 Tehnica „Turul Galeriei”

Aceasta este o metodă de învățare prin cooperare ce promovează spiritul critic și

învățarea eficientă, încurajându-se elevii să își exprime opiniile cu privire la soluțiile
propuse de colegii lor rezolvării unei probleme. Numele provine din specificul metodei în
care produsele/soluțiile minții elevilor, reuniți în grupuri, sunt expuse ca într-o galerie de
artă, urmând ca ele să fie evaluate de toți elevii clasei.

Ca demers didactic, în cadrul acestei metode se parcurg următorii pași:

 Elevii primesc spre rezolvare o sarcină/o problemă, după ce au fost organizați în

grupuri de câte trei sau patru, problemă care se pretează la mai multe căi de abordare
sau la mai multe variante rezolutive și , implicit, la mai multe soluții
 Produsul muncii fiecărui grup de elevi se obiectivează într-o imagine schemă,
diagramă, inventar de idei, exprimate grafic pe o coală de hârtie sau un carton,
realizându-se ceea ce se numește poster
 Posterele se expun pe pereții de clasă, dând impresia că ne aflăm într-o adevărată
galerie expozițională
 Sub îndrumarea profesorului, grupurile elevilor trec pe rând pe la fiecare poster pentru
a examina soluțiile propuse de colegi și pentru a face comentarii și observații asupra
acestora, cu notarea lor fie direct pe poster, fie pe o coală de hârtie lipită într-un colț al
posterului
 După ce se încheie turul galeriei, fiecare grup revine la propriul poster, își
reexaminează produsul comparativ cu cele ale celorlalte grupuri și analizează
comentariile, aprecierile și observațiile acestora.
Referitor la aceasta metodă I.Al. Dumitru preciza:”această tehnică de învățare necesită
mișcarea elevilor în sala de clasă, fapt care-i atrage și le stârnește interesul. De
asemenea, se realizează interacțiunea directă în grupul inițial și indirectă, cu ceilalți
colegi, prin produsele muncii lor”36.

36
Panțuru, S, Voinea, Mihaela (2003), Tehnici de predare-învățare eficientă, Universitatea Transilvania, Brașov, p. 75

43
 2.5.6 Tehnica „Ciorchinelui”

Ciorchinele este un ”brainstorming necesar” prin care se stimulează evidențierea

conexiunilor dintre idei, mai mult, o modalitate de a construi de a realiza asociații noi între
idei sau de a releva noi sensuri ale ideilor. Altfel spus, este o tehnică de predare învățare
care încurajează elevii să gândească liber.

Această metodă este de asemenea ”o tehnică de căutare a căilor de acces spre

propriile cunoștințe, credințe convingeri, evidențiind modul propriu al individului de a
înțelege o anumită temă, un anumit conținut.”37

Pași ce se parcurg în tehnica realizării unui ciorchine:

Scrieți un cuvânt sau o sintagmă în mijlocul unei pagini de caiet, a unei foi flipchart
sau a tablei (cuvânt-nucleu sau sintagmă nucleu).

Găsiți sau scrieți cât mai multe cuvinte sau idei/sintagme legate de
cuvântul/sintagma nucleu, având în vedere următoarele reguli:

 Scrieți tot ce vă trece prin minte referitor la tema pusă în discuție

 Nu evaluați ideile propuse, ci doar le notați
 Nu vă opriți până nu consemnați toate ideile care vă vin în minte sau până ce se scurge
timpul alocat
 Legați cuvintele sau ideile propuse, evidențiind prin linii sau săgeți un număr cât mai
mare de conexiuni între ele!

Tehnica ciorchinelui poate fi utilizată atât individual cât și în grup, în scopul

stimulării gândirii divergente pentru sesizare și evidențierea conexiunilor dintre idei
precum și construirii de noi idei și de noi sensuri și semnificații.

Când se aplică individual, tema supusă discuției trebuie să fie familiară elevilor,
care nu mai pot culege informații de la colegi. Folosită în grup , această tehnică dă
posibilitatea fiecărui elev să ia cunoștință de ideile celorlalți, de legăturile dintre acestea
realizate de colegi.

37
Panțuru, S, Voinea, Mihaela, op. cit., p. 66

44
 Această tehnică se poate utiliza în special în etapa de evocare dar și în etapa de
realizare a sensului sau de reflecție.

2.5.7 Tehnica „Știu/Vreau să știu/Am învățat”

Tehnica „Știu/Vreau să știu/Am învățat” reprezintă o modalitate de lucru prin care

se urmărește conștientizarea de către elevi a ceea ce știu sau cred că știu referitor la o
anumită problematică, precum și a ceea ce nu știu și ar dori să învețe.

În etapa de evocare, li se cere elevilor să consemneze într-un tabel cu trei rubrici, în

mod individual sau în grup, ideile pe care le au vizavi de problematica discutată, la rubrica
”Știu”, iar ceea ce doresc să afle la rubrica ”vreau să știu”, în continuare, se studiază un
text, se realizează o investigație, dobândindu-se cunoștințe noi, pe care în etapa de realizare
a sensului, elevii le consemnează la rubrica ”am învățat”.

Este o metodă eficientă nu doar în contextul activităților didactice, ci și în studiul

individual, contribuind la structurarea , organizarea și sistematizarea materialului, la
organizarea rațională a învățării și la dezvoltarea deprinderilor de muncă intelectuală.

2.6 Competențe sociale

2.6.1. De la abilități la competențe

Mare parte din imaginea pe care o avem despre sine se creează pe baza reacțiilor
celorlalți față de noi, reacții care sunt foarte mult influențate de performanța noastră
socială. Progresul în viață, atât în școală cât și în cadrul unei profesii, depinde în mare
măsură de competența noastră de a conduce și utiliza abilitățile sociale necesare.

2.6.2 Ce este competența socială?

Pentru a putea delimita conceptul de competență socială, se impune a defini un

concept de bază în psihologie și anume: aptitudinea. P. Popescu-Neveanu definește
conceptul de aptitudine astfel "însușire sau sisteme de însușiri ale subiectului, mijlocind
reușita într-o activitate, posibilitate de a acționa și obține performanțe, factor al persoanei
ce facilitează cunoașterea, practica, elaborările tehnice și artistice și comunicarea".

45
 Pentru delimitarea relației dintre aptitudine și capacitate H. Pieron aprecia că
aptitudinea "desemnează substratul constitutiv al unei capacități care va depinde de
dezvoltarea naturală a aptitudinii, de exercițiu".

Capacitatea este condiționată de o aptitudine și de gradul de maturație al învățării și

exercițiului, ea reprezintă putința de a obține o reușită în executarea unei sarcini sau
profesii Această delimitare conceptuală evidențiază raportul capacitate-abilitate. Abilitatea
se deosebește de capacitate prin specificitatea ei, implică o tehnică și necesită o învățare.
Abilitatea este totodată "însușire sinonimă cu priceperea, dexteritatea, îndemânarea,
dibăcia, iscusința, evidențiind ușurința, rapiditatea, calitatea superioară și precizia cu care
omul desfășoară anumite activități, implicând autoorganizare adecvată sarcinii concrete,
adaptare suplă și eficientă"38 Nu trebuie confundată abilitatea cu deprinderea și nici cu
aptitudinile. Împreună, ele condiționează substratul competențelor.

Realizând o sinteză a diverselor definiții date conceptului de competență se poate

spune că în plan subiectiv-pshihologic competența este o rezultantă a cunoștințelor,
aptitudinilor, deprinderilor, priceperilor, capacităților, abilităților și trăsăturilor
temperamental-caracterologice care conduc la performanțe în diferite domenii.

Abilitățile care facilitează și intervin în interacțiunile de grup sunt abilitățile

sociale. Pornind de la abilitatea socială se poate dezvolta competența socială ce reprezintă
caracteristica persoanelor capabile să producă o influență socială dezirabilă asupra altor
persoane. M. Argyle, care a impus în psihologia socială termenul de competență socială,
consideră că acest concept definește "pattern-uri ale comportamentului social care dau
indivizi competenți din punct de vedere social, capabili să producă efectele dorite asupra
celorlalți indivizi"39

Competența socială este asigurată de ansamblul de abilități necesare optimizării

relaționării interumane cum ar fi:

capacitatea de a adopta un rol diferit;

38
Popescu-Neveanu, P. , op. cit, p. 9

39
Moscovici, S, (1998), Psihologia socială a relațiilor cu celălalt, Editura Polirom, Iași, p. 74

46
 capacitatea de a influența ușor grupul (de elevi) precum și indivizi izolați;

capacitatea de a stabili ușor și adecvat relații cu ceilalți;

capacitatea de a comunica ușor și eficient cu grupul și cu indivizii separat;

capacitatea de a utiliza adecvat puterea și autoritatea;

capacitatea de adopta ușor diferite stiluri de conducere

Tot în sprijinul aceleiași idei, Gheorghe Dumitru acordă un rol major profilului
interpersonal de grup în cadrul căruia el distinge anumiți factori esențiali:

a) experiență cognitivă, comunicativitate, putere de judecată și înțelegere a mesajului

transmis;

b) capacitate rezolutivă, creativitate în gândire și acțiune;

c) disponibilitate spre cunoaștere, cooperare și comunicare interpersonală în grup;

d) atitudine de încredere în sine și în altul;

e) atitudine de învingere a obstacolelor în calea atingerii scopului;

f) stil flexibil de abordare a sarcinii și de interacțiune cu partenerii grupului;

g) sinceritate, responsabilitate și empatie în relațiile interpersonale;

h) nevoia de cunoaștere, afecțiune și valorizare socială;

i) motive de relaționare, dezvoltare, acceptare și integrare în activitatea grupului;

j) satisfacția participării și reușitei individuale sau de grup;

k) aptitudini și abilități interpersonale.

Această succesiune de factori reprezintă de fapt rețeaua de abilități a căror

interacțiune și interconectare conturează sfera competenței sociale. Astfel, principalele
abilități componente ale competenței sociale, care prin dezvoltare pot atinge și ele statutul

47
de competență sunt, după S. Moscovici comunicarea, empatia, asertivitatea,
gratificația, prezentarea de sine, rezolvarea de probleme. Extinzând această sferă
adăugăm și abilitățile de rezolvare a conflictelor, precum și abilitățile de relaționare și de
selfmanagement.40

Modelarea personalității, a conduitei și performanței subiectului se realizează prin

dezvoltarea corelată a tuturor acestor componente, care există și derivă unele din altele,
într-o susținere mutuală.41

2.6.3 Creierul social -Puterea atașamentului

O altă abordare a teoriei educației consideră faptul că creierul nostru este unul
social ial acesta nu trebuie privit ca un organ separat, ce funcționează într-un spațiu vid.
Creierul nostru social aparține unei matrici întrețesute de relații și realități ce țin de
supraviețuirea cotidiană. În ciuda faptului că acest lucru este ignorat de cercetătorii care
studiază în laborator procesul de învățare, capacitatea unui elev de a învăța este puternic
influențată de calitatea atașamentului acestuia față de profesori și față de egalii săi.

Atașamentul sigur reprezintă capacitatea de a fi consolat de către ceilalți și de a te

simți în siguranță printre aceștia. În clasă, atașamentul sigur față de profesori și față de
ceilalți elevi optimizează capacitatea de învățare.42

Ceea ce lipsește în toate teoriile educației bazate pe știință este recunoașterea

faptului că, la oameni creierul este un organ social de adaptare. Creierul a evoluat pentru a
interacționa cu mediul în scopul supraviețuirii. Ca organ social creierul uman a evoluat
pentru a se conecta și pentru a învăța de la alte creiere în contextul relațiilor semnificative.
Datele din domeniul neuroștiințelor sociale, al antropologiei culturale și al biochimiei
susțin toate teoria conform căreia creierul a evoluat pentru a învăța de la educatorii plini de
grijă și compasiune care ne cunosc bine și care sunt implicați în starea noastră de bine.

40
Moscovici, S, (1998), op. cit, p. 80

41
http://www.scritub.com/sociologie/psihologie/COMPETENTELE-SOCIALE65453.php

42
Cozolino,L., (2017) -Predarea bazată pe atașament- cum să creezi o clasă tribală, Editura Trei, București, p. 22

48
 În absența unor interacțiuni stimulatoare, oamenii (și neuronii din creierul lor) se
ofilesc și mor. În cazul neuronilor, acest fenomen este numit apoptroză și este cauzat de
lipsa de atașament și de stimulare.43

Astfel atunci când creștem sau educăm copiii, le modelăm creierul într-un mod care
fie le va dezvolta, fie le va distruge capacitatea de a-și conduce viața. Relațiile timpurii
sănătoase ne permit să gândim pozitiv despre noi înșine, să avem încredere în ceilalți, să ne
reglăm emoțiile și să ne folosim inteligența cognitivă și cea emoțională în timpul luării de
decizii. Aceste experiențe timpurii modelează rețelele din cortextul prefrontal, care joacă
un rol important în dezvoltarea abilităților sociale, în reglarea emoțională și controlul
impulsului.

Când copiii trăiesc un abuz, o neglijare sau un abandon microgrupul din care fac
parte (familia, clasa de elevi) le transmite că nu sunt membri acceptabili sau acceptați ai
grupului. Comportamentul lipsit de afecțiune îi învață pe copii că lumea este un loc
periculos și îi avertizează să evite explorarea, asumarea de riscuri și încrederea în ceilalți.
Acești copii cresc cu gânduri, dispoziții, emoții și funcționare imunologică incongruente cu
bună starea fizică și mentală.44

Atunci când interacționăm unii cu ceilalți declanșăm dezvoltarea creierului. Prin

urmare, cu toții participăm la modelarea creierului celuilalt. Instruirea declanșează exact
aceleași procese neurobiologice, optimizând plasticitatea și construind noi structuri
neuronale în folosul învățării.

Neuroplasticitatea reprezintă capacitatea sistemului nervos de a se schimba ca

răspuns în fața experienței. Cu alte cuvinte, creierul există pentru a învăța, a memora și a
aplica ceea ce a învățat. Învățarea depinde de modificările din chimia și arhitectura
creierului, printr-un proces numit plasticitate neuronală. Plasticitatea neuronală reflectă
capacitatea neuronilor de a-și modifica atât structura, cât și relațiile unii cu ceilalți cu
scopul învățării pe baza a noii experiențe.

Relațiile de sprijin, încurajatoare și pline de grijă stimulează circuitele neuronale să

învețe. Copiii în situații de mare risc, care au ajuns să aibă succes în învățare povestesc
adesea că unul sau doi adulți au manifestat un interes special pentru ei și s-au implicat în

43
Cozolino,L, op.cit, p. 29
44
Cozolino,L, op.cit, p. 47

49
succesul lor. Acest lucru subliniază ideea că oamenii se implică mai eficient în învățarea
care duce la modificări neuronale atunci când sunt față în față, minte la minte și inimă la
inimă cu alte persoane pline de grijă.

În concluzie creierul este capabil de schimbare în orice moment, iar interacțiunile

sociale sunt un declanșator fundamental al plasticității neuronale. Legăturile apropiate cu
profesorii, colegii, prietenii pot activa procesele neuroplastice și pot schimba structura
creierului în bine sau în rău, de aceea trebuie luată în calcul ideea de a acorda importanță la
fel de mare învățării sociale și emoționale în cadrul clasei, precum facem cu memorarea
datelor și rezolvarea problemelor. Dincolo de beneficiul evident de a îngriji și crește ființe
umane mai bune, atenția acordată relațiilor de atașament sigur stimulează
neuroplasticitatea și memoria în moduri benefice pentru toate tipurile de învățare și
memorie.

Din punct de vedere anatomic, emisferele cerebrale au roluri diferite, emisfera

stângă specializându-se în limbaj și gândire rațională, iar cea dreaptă în emoții puternice și
experiențe fizice.

Întrucât ele au un efect inhibitor reciproc, emoțiile subminează gândirea, în timp ce

defensele intelectuale ne izolează de emoțiile noastre. Atenția acordată atât gândirii, cât și
emoțiilor amplifică reglarea emoțională și rezolvarea de probleme.

Experiențele care încurajează gândirea critică în situațiile relevante emoțional

consolidează integrarea emisferelor, ceea ce susține reglarea emoțională și rezolvarea de
probleme complexe.

Fiind organisme sociale acordate la comportamentele și emoțiile celor din jurul

nostru, înseamnă așadar că identitățile noastre sunt parțial construite de relații. Atunci când
ne gândim la puterea socială a acordajului afectiv, trebuie să luăm în calcul multiplele
tipuri de relații care formează o comunitate școlară.

Relațiile educaționale bune duc la creșterea optimismului, a stimei de sine și a stării

de bine, susținând în același timp dezvoltarea cognitivă și emoțională. Pe de altă parte,
relațiile proaste împiedică dezvoltarea socială, emoțională și cognitivă, ducând la
performanțe academice scăzute45.

45
Cozolino,L, op.cit, p. 140

50
 2.6.4 Metodele de dezvoltare a gândirii critice,

pârghii nu numai de instruire ci şi de socializare

Valoarea elementului social este reliefată în prezent atât la macro-nivel în

elaborarea liniilor directoare ale reformelor sistemelor de învăţământ şi ale celor de politică
interioară cât şi la micro-nivel unde fiecare profesor conştientizează că are de a face cu
procesul de formare şi auto-formare socială cu acte de tip social care acompaniază
dimensiunea intelectuală şi afectivă a celor mai diverse demersuri ale elevilor şi care
conservă valoarea educaţională a componentei sociale a învăţării. Şcoala completându-şi
funcţia sa tradiţională, mult timp limitată la educaţie, are în vedere importanţa socializării
elevilor şi relaţionează tot mai mult procesele cognitive cu interacţiunile sociale şi
confruntările de idei care au loc cu ocazia acestor interacţiuni valorizând deopotrivă
învăţarea şi socializarea.46 Ea îşi propune prin utilizarea metodelor de gândire critică,
formarea la elevi nu doar a capacităţilor de inserţie profesională activă ci şi a celor de
inserţie socială activă şi eficientă, socializarea elevilor devenind un obiectiv al tuturor
acţiunilor de modernizare şi reformare a sistemelor educaţionale din lume.

Efectele formative ale socializării ajută pe cei care învaţă să-şi structureze gândirea
prin limbaj, să desfăşoare activităţi raţionale şi să dezvolte o sensibilitate faţă de alţii şi faţă
de mediu prin faptul că dau sens raportului lor cu cunoştinţele care sunt construite astfel
încât apar mai mult ca rezultat al unui proces decât ca un produs, deoarece trebuie să fie în
permanenţă dovedite, operaţionalizate, prelucrate, structurate, aplicate.47

Coordonările cognitive sunt generate de coordonări sociale, dezvoltarea cognitivă

nefiind doar rezultatul simplei interacţiuni a copilului cu mediu său fizic ci şi al participării
la interacţiuni sociale cu alţi indivizi în cadrul cărora se realizează reglări reciproce de
acţiuni, se identifică mai multe moduri de abordare a problemelor şi se rezolvă problemele
care poate nu se pot rezolva pe cale independentă.

Cei care învaţă sunt puşi în situaţia de a adopta o atitudine reflexivă în raport cu
cunoştinţele personale, de a-şi chestiona reprezentările şi de a le modifica progresiv, de a-şi

46
Nicola, I. (1974) - Microsociologia colectivului de elevi, Editura Didactică şi pedagogică, Bucureşti, p.73

47
Bocoş, M. (2002) - Instruirea interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune,ediţia a II-a revăzută, Editura Presa
Universitară Clujeană, p. 43

51
planifica acţiunile individuale ţinând cont de acţiunile partenerilor, în vederea obţinerii
unui rezultat comun, de a învăţa să privească o problemă din puncte diferite de vedere,
toate acestea contribuind la o utilizare mai suplă a propriilor achiziţii.

Prin utilizarea metodelor de gândire critică elevii învăţă deci împreună, nu alături.

52
Cap. 3 Cercetare privind rolul formativ al metodelor de gândire critică în dezvoltarea
competențelor sociale

3.1 Motivarea alegerii temei

Educația școlară deţine un rol primordial în formarea personalităţii umane, în

pregătirea pentru activitatea post şcolară în care autoinstruirea şi autoperfecţionarea trebuie
să devină atribute definitorii ale fiecărui individ.

Datorită valorilor cu care elevul intră în contact, pe perioada școlarizării, în cadrul

climatului din macrogrupul şcolar şi microgrupul clasei, sunt stimulate acte de esenţă
culturală, în acest complex de influenţe elevul nu îndeplineşte doar rolul unui receptor de
mesaje culturale și sociale ci datorită metodelor folosite, el este ajutat să se angajeze în
acţiuni de cunoaștere şi de creare a valorilor culturale şi ştiinţifice dând dovadă de abilități
sociale.

Gustul pentru nou, aspiraţiile creatoare, căutările intelectuale, încercările literare,

artistice, ştiinţifice, performanţele intelectuale superioare se afirmă şi cultivă cu ajutorul
metodelor didactice, ele pot asigura un exerciţiu autentic de formare cognitivă, estetică și
socială.

Pe baza bibliografiei de specialitate, precum și a experienței practice acumulate în

munca instructiv educativă cu elevii, în această lucrare mi-am propus să demonstrez că
utilizarea unor metode de gândire critică accelerează formarea competențelor sociale,
competențe indispensabile în inserția socială.

Tema aleasă vizează demersurile desfășurate de către învățător pentru inovarea și

modernizarea strategiilor de predare-învățare în vederea creșterii motivației și interesului
elevilor pentru învățarea școlară, prin dezvoltarea competențelor sociale și îmbunătățirea
relațiilor la nivelul colectivului de elevi, a coeziunii grupului.

3.2 Obiectivele şi ipoteza cercetării

Abordarea prin investigație concretă a modului în care metodele de gândire critică

determină formarea și dezvoltarea competențelor sociale urmărește atingerea următoarelor
obiective pedagogice:

53
 Dezvoltarea motivației intrinseci a elevilor și asigurarea unui caracter conștient al
învățării
 Creșterea gradului de coeziune a grupului, îmbunătățirea relațiilor la nivelul
colectivului de elevi
 Reducerea procentului de elevi cu rămâneri în urmă la învățătură

În sens concret, am stabilit câteva obiective cu rol de direcţionare şi de orientare a

întregii cercetări:
 O1 - Demonstrarea rolului metodelor de gândire critică în dezvoltarea competențelor
sociale
 O2 - Înregistrarea, monitorizarea și compararea rezultatelor obținute de elevi la
evaluările realizate înaintea cercetării și după introducerea factorului de progres (a
metodelor de gândire critică)
 O3 - Măsurarea, evaluarea și interpretarea frecvenței comportamentului elevilor în
cadru grilei de observare pe perioada utilizării metodelor de gândire critică.

În cazul experimentului propus, în cele ce urmează, variabilele independente cu

care s-a intervenit în cercetare au fost:

 Folosirea de către profesor pe un anumit parcurs de timp, a unor metode de

gândire critică, descrise în partea teoretică a lucrării cu scopul de a forma și
dezvolta competențele sociale la elevi
 Folosirea de către profesor cu precădere a muncii în echipă

Variabilele dependente sunt reprezentate de:

Formarea și dezvoltarea competențelor sociale prin dezvoltarea relațiilor

interpersonale la nivelul clasei de elevi precum și prin îmbunătățirea comportamentului în
cadrul grupului şi creșterea interesului faţă de munca în echipă.

Aşadar, în realizarea experimentului s-a pornit de la ipoteza că „utilizarea

metodelor de gândire critică la elevii clasei I conduce la dezvoltarea competențelor
sociale”

54
 3.3 Metode şi instrumente de cercetare

Pentru a dezvolta ipotezele cercetării, am decis aplicarea metodei experimentului

natural în forma sa particulară, cu largi aplicaţii în instrucţie şi educaţie, pe care o
constituie experimentul psihopedagogic. Acest tip de experiment prezintă o funcţie
constatativă, care permite radiografierea situaţiei existente la un moment dat şi una
formativ-ameliorativă, care permite introducerea în grupul studiat a unor factori de progres
în vederea ameliorării situaţiei constatate, schimbarea presupunând modificarea acţiunii
educaţionale prin perfecţionarea practicii educative nemijlocite.

Prin compararea performanţelor elevilor înainte şi după introducerea unui nou

procedeu didactic, se vor obţine concluzii valide asupra procedeului, aceasta fiind o cale de
ameliorare a tehnologiei didactice. Variabilele implicate în experimentul psihopedagogic
sunt declanşate în principal de factorul uman. În cazul de faţă profesorul este acela care
conduce experimentul prin mijloace specifice de acţiune (variabile independente), cu rolul
de a înregistra schimbări (variabile dependente) pe linia obiectivelor pedagogice.

Variabilele intermediare sunt acelea care mijlocesc relaţiile dintre variantele

independente şi cele dependente, în cazul experimentului psihopedagogic ele putând fi de
natură psihică şi socială, referindu-se în deosebi la trăsăturile de personalitate şi climatul
psihosocial care se interpune în acest proces. Experimentul psihopedagogic cu rol formativ
s-a desfăşurat în trei etape:

a) Etapa iniţială sau pre-experimentală cu rol constatativ

b) Etapa experimentală propriu-zisă
c) Etapa finală sau post experimentală

Pentru colectarea datelor a căror analiză va verifica ipoteza formulată s-au folosit
următoarele metode de cercetare:
Observaţia s-a folosit în timpul desfăşurării experimentului: în cadrul întâlnirilor
de dimineaţă, a centrelor de activitate, a activităţilor de după-amiază, cu scopul de a urmări
interesul elevilor faţă de abordarea unui conținut cognitiv folosind metode de gândire
critică, de a surprinde comportamentul, reacţiile elevilor, cum reuşesc aceştia să se
mobilizeze individual sau în echipă pentru a îndeplini o sarcină. Ca instrument de măsură,
s-a utilizat grila de observaţie, cu ajutorul căreia am urmărit câteva comportamente ale
elevilor.

55
 Observaţia a însoţit toate celelalte metode de cercetare.
Metoda testelor, aplicată în etapa constatativă şi în etapa finală pentru a măsura
progresul realizat de elevi în ceea ce priveşte dezvoltarea limbajului, în general, şi a
limbajului matematic, în special. Prin testele docimologice s-a urmărit, menținerea
conștientă a copiilor în sarcină și a gradului în care ei reușesc să lucreze cu informațiile
date.
Pentru a stabili în ce măsură strategia folosită contribuie la dezvoltarea relaţiilor
dintre elevi, am folosit, atât în etapa constatativă, cât şi în etapa finală, testul sociometric.
Analiza datelor a inclus o etapă de prelucrare a acestora, când datele au fost
analizate, ordonate, grupate, clasificate și sistematizate. Datele obținute s-au condensat în
tabele, în calcule de procentaje, s-au întocmit diagrame de structură, diagrame de
comparație, sociograme.

Rezultatele obținute în urma prelucrării datelor cu ajutorul modalităților descrise

mai sus vor fi interpretate în vederea găsirii unor explicații și a unor soluții de optimizare a
activității didactice.

56
 3.4 Prezentarea eșantionului de cercetare

Colectivul de elevi cu care am lucrat este format din 26 elevi din clasa I B Step by
Step de la Colegiul Naţional „Mihai Viteazul” din Sfântu Gheorghe. Este un grup eterogen,
nefiind selecţionaţi după nici un criteriu valoric.
- Componenţa colectivului de elevi pe genuri:

- 12 fete, reprezentând 46 %

- 14 băieţi, reprezentând 54 %

- Din punct de vedere al naţionalităţii:

- 20 elevi de etnie română – 77 %

- 1 elev de etnie maghiară – 4 %

- 5 elevi din familii mixte – 19 %

- Din punct de vedere al nivelului de dezvoltare a limbajului:

- majoritatea elevilor au un vocabular bogat, o exprimare clară, concretă şi corectă: 23

elevi - 88%

- 3 elevi 12 % întâmpină dificultăți în exprimare dintre aceștia :

- un elev provenind dintr-o familie mixtă având probleme în special la elementele ce țin de
topica propoziției

- un elev care are un blocaj verbal doar în relația cu adulții și doar atunci când este nevoie
să răspundă la întrebări deschise ce țin de lecție, acest blocaj s-a observat încă din clasa
pregătitoare
- o elevă cu Sindrom Down care își dorește să comunice să ia cuvântul în cadrul clasei, dar
deseori verbalizând situații ce nu au legătură cu sarcina, sau sărind de la o idee la alta
O mare parte din colectivul clasei de elevi acceptă cu ușurință noutatea în abordarea
unei anumite teme, fiecare în ritmul propriu şi după propriile capacităţi, doar doi copii sunt
mai reticenți și preferă stereotipiile în predare, stereotipii care le oferă un anumit confort

57
emoțional și care le garantează că pot lucra o sarcină singuri fără a trebui să accepte alte
păreri, idei.
Un copil face parte din programul de intervenţie personalizată, început în clasa
pregătitoare, cu shadow. Pentru el s-a întocmit curriculum adaptat, s-au realizat fişe de
lucru diferenţiate.
3.5 Desfășurarea cercetării psihopedagogice

Etapa constatativă a experimentului s-a desfăşurat în luna martie-aprilie a anului

şcolar 2018-2019. A constat în aplicarea unor teste de evaluare iniţială la matematică şi
explorarea mediului și la comunicare în limba română. Scopul a fost acela de a stabili
punctul de plecare în desfăşurarea demersului experimental.

Testul inițial la matematică și explorarea mediului a fost conceput după modelul

evaluării naționale la clasa a II-a dar adaptat nivelului clasei și respectând programa
școlară pentru clasa I , cu precizarea că sarcinile au fost citite de către învățător.

Am optat pentru această modalitate deoarece este un test complex care conține
sarcini din toată materia parcursă până în acest moment, implică o înțelegere mai profundă,
dezvoltă deprinderi de gândire, având în vedere că trebuie să existe un echilibru între
învățarea de suprafață și cea profundă, care le va aduce elevilor posibilitatea de a-și
construi mult mai bine teorii solide asupra cunoașterii și realității.

Testul Matematică și explorarea mediului 1 (anexe)

Testul Matematică și explorarea mediului 1 (nivel CES) (anexe)

La comunicare în limba română la fel ca și la matematică și explorarea mediului

testele au fost diferite în sensul că o elevă a primit un test adaptat.

Comunicare în limba română Test 1 (anexe)

Comunicare în limba română Test 1(CES) (anexe)

Totodată, am folosit testul sociometric la începutul cercetării pentru a cunoaşte

relaţiile interpersonale din clasă şi pentru a vedea în ce măsură utilizând metodele de
gândire critică pot contribui la dezvoltarea relaţională a elevilor.

58
 Această metodă vizează investigarea naturii, configuraţiei şi intensităţii relaţiilor
interpersonale din cadrul clasei, precum şi a fenomenelor care apar pe baza acestora: de
comunicare, de colaborare, de influenţare, etc.

Testul are 2 întrebări, una-formală şi alta-informală. Am solicitat elevilor să indice

3 nume ale unor colegi pentru fiecare întrebare. Aceste întrebări au avut ca referinţă
diverse aspecte sau domenii de interes: petrecerea timpului liber, participarea la sarcini de
lucru, cooperarea în cadrul unei echipe. La fiecare răspuns dat s-a urmărit şi motivaţia,
deoarece din aceste motivaţii se poate realiza, într-o oarecare măsură, evaluarea obiectivă a
elevilor.

Testul sociometric, aplicat în etapa constatativă, a cuprins următoarele cerinţe:

Întrebări: 1. Care sunt cei trei colegii ai tăi cu care ai dori să lucrezi la centrul de
matematică?

2. Care sunt cei trei colegii ai tăi cu care ai vrea să-ți petreci timpul din pauză?

Motivaţie: 1. De ce?

2. De ce?

Grila de observare a fost instrumentul care a vizat comportamentul elevilor în

cadrul grupului precum şi interesul lor faţă de munca în echipă. Observaţia a fost metoda
folosită pentru a studia fiecare elev în parte, dar şi pentru clasa văzută ca întreg, pe toată
durata cercetării. Prin această metodă am urmărit în ce măsură elevii au reuşit să-și
dezvolte abilitățile sociale și să atingă rezultatele scontate. Completarea grilelor de
observaţie s-a realizat pe parcursul desfăşurării experimentului pentru fiecare
comportament şi pentru fiecare elev. Frecvenţa finală cu care se manifestă un
comportament este dată de suma numărului de manifestări individuale ale
comportamentului respectiv pentru fiecare elev în parte, raportat la numărul maxim de
manifestări posibile.

Perioada experimentală s-a desfăşurat în perioada aprilie – mai 2019 .Pe parcursul
acestei etape s-au utilizat metode de gândire critică.
Elevilor li s-a comunicat înaintea fiecărei lecții obiectivele pedagogice urmărite de
profesor, accentuându-se asupra performanțelor pe care ei trebuie să le demonstreze în
urma procesului de învățare.

59
 Elevii au fost informați asupra faptului că pe lângă verificările orale, vor fi folosite
probe de cunoștințe care, nu solicită memorarea mecanică a detaliilor ci sinteza și
capacitatea lor de a esențializa.
S-a folosit frecvent munca în echipă, s-a stimulat schimbul spontan de informații și
de idei, de impresii și păreri, confruntări de opinii și alternative între elevi.
Metodele explicite de gândire critică care au fost aplicate în cadrul experimentului
au fost:

 metoda cubului care încurajează şi stimulează elevii să-şi stabilească scopuri să facă
analize şi sinteze, comparaţii, abstractizări şi generalizări, ajungând treptat la o
conceptualizare adecvată.
 metoda mozaicului care promovează învăţarea prin cooperare şi colaborare între elevi,
determină elevii să devină conştienţi de propria lor cunoaştere, de valorile şi limitele
acestora, şi să le comunice celorlalţi supunându-le astfel evaluării critice, aici
activismul fiind deopotrivă atât unul al conştientizării reamintirii cât şi unul al
evaluării şi autoevaluării. Această metodă îi determină pe elevi să caute metode cât
mai adecvate predării conţinutului pentru a fi înţeles cât mai bine de colegi, determină
gestionarea şi monitorizarea înţelegerii lui, responsabilizând elevii, determină totodată
dezvoltarea capacităţilor afective ale lor.
 jurnalul cu dublă intrare deoarece susţine reflecţia şi încurajează exprimarea ideilor
proprii, facilitează formarea unui stil de învăţare activă şi conştientă, facilitează inter-
învăţarea.
 Tehnica pălăriilor gânditoare deoarece este o tehnică interactivă de stimulare a
creativității, care permite exersarea gândirii prin preluarea anumitor perspective și
exercitarea unor roluri în scopul rezolvării prin cooperare a unei probleme
 Turul galeriei- este tehnica de învățare prin cooperare care stimulează gândirea
creativitatea și învățarea eficientă încurajând elevii să-și exprime opiniile cu privire la
soluțiile propuse de colegii lor
 S-a folosit metoda ciorchinelui în special pentru a stimula imaginaţia, pentru a încuraja
creativitatea şi spontaneitatea elevilor, pentru a oferi libertatea de exprimare, pentru a
ameliora efectul inhibitor al relaţiilor interpersonale, corecta aspectele negative ale
socializării ca sursă de învăţare a unor comportamente stereotipe şi a unor structuri
cognitive rigide.

60
 Tehnica Știu/Vreau să știu/Am aflat - deoarece contribuie la structurarea, organizarea
și sistematizarea materialului, la organizarea rațională a învățării, la dezvoltarea
deprinderilor de muncă intelectuală, la dezvoltarea abilităților sociale.

Etapa finală am desfăşurat-o în ultimele săptămâni ale anului şcolar 2018-2019,

aplicând un set de teste docimologice care au vizat aceleaşi obiective ca şi testele aplicate
în etapa constatativă. Totodată etapa finală a constat în reevaluarea stării variabilelor
dependente, prin reaplicarea testului sociometric și analizarea grilelor de observații ce
vizau comportamentul elevilor pe măsură ce s-a intervenit cu factorul de progres care a
constat în utilizarea metodelor de gândire critică.

S-au realizat comparații între: starea inițială și starea finală a variabilelor

dependente, după desfășurarea experimentului.

3.6 Prelucrarea, interpretarea și analiza datelor obținute

Realizarea prelucrării, interpretării și analizei datelor rezultate în urma desfășurării

experimentului psihopedagogic cu caracter formativ ameliorativ privind formarea
competențelor sociale a urmărit:
 prelucrarea, interpretarea și analiza datelor rezultate din testele docimologice
aplicate elevilor, înainte și în urma intervenției pedagogice
 prelucrarea, interpretarea și analiza datelor rezultate din testele sociometrice
aplicate elevilor înainte și în urma intervenției pedagogice
 prelucrarea, interpretarea și analiza datelor rezultate din grilele de observații pe
parcursul intervenției pedagogice
Prelucrarea, interpretarea și analiza datelor rezultate din testele docimologice
aplicate elevilor, înainte și în urma intervenției pedagogice.
Această analiză a urmărit evidențierea gradului de implicare în sarcină, de operare cu
informațiile oferite.

În urma aplicării testului nr. 1 la disciplina Matematică și explorarea mediului s-au obţinut
următoarele rezultate:

61
 I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9 I 10 I 11
CA Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î
IR Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î D
AA Î Î Î Î Î Î Î A Î Î Î
CY Î Î A Î Î A Î Î Î Î Î
AC Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î
BB A Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î
UC Î Î Î Î A Î Î Î Î Î D
BT Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î D
MV Î Î Î Î Î Î Î Î Î D D
UR Î Î Î Î Î Î Î Î D Î D
ND Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î D
PM Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î
C ANDRA Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î D
IS Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î D
C ANDREEA Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î D
B CS Î Î Î Î Î A Î Î Î Î D
RT Î Î Î Î Î Î Î A Î Î D
SO Î Î Î Î Î A Î Î Î Î Î
MA Î Î A Î Î Î Î Î Î Î D
AB Î Î Î Î Î Î Î Î D Î Î
RN Î Î Î Î Î A Î Î D Î D
MA Î Î Î Î Î Î Î Î D Î Î
PC Î Î Î Î A A Î Î Î Î D
CB Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î
SA Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î
TOTAL Î 24 25 23 25 23 21 25 23 21 24 11
D 0 0 0 0 0 0 0 0 4 1 14
A 1 2 0 2 4 0 2 0 0 0

Legendă
Î - comportament însușit
D - comportament în dezvoltare
A - comportament absent

30

item 1
25
item 2
item 3
20
item 4
item 5
15
item 6

10 item 7
item 8
5 item 9
item 10
0 item 11
comportament însușit comportament în comportament absent
dezvoltare

62
Testul Matematică 1 (nivel CES) (Anexe)

I1 I2 I3 I4 I5 I6
CI Î A A D D Î
Interpretare:

La matematică, testele au fost diferite. Astfel, un elev a primit fişă adaptată.

În cazul elevei cu cerințe speciale s-au observat următoarele:

Reușește să formeze mulțimi de obiecte de același fel prin încercuire și să coloreze

mulțimea cu cele mai puține elemente.

În cadrul celui de-al doilea item s-a urmărit cunoașterea poziției obiectului în șirul
numeric: trebuia să coloreze primul termen din șir și să taie cu o linie ultimul termen, s-a
observat că a tăiat ultimul termen, dar tot pe acesta l-a și colorat. În concluzie s-a încercat
rezolvarea parțială a sarcinii, dar din păcate s-a constatat că nu stăpânește limbajul
matematic.

Reușește să coloreze o imagine respectând codul de culori, dar întâmpină dificultăți

în raportarea numărului la cantitate în concernul 3-5.

Cu ajutorul unor întrebări de sprijin și a metodelor de gândire critică adaptate

nivelului ei de înțelegere a realizat un progres, reușind să raporteze corect un număr la
cantitate în concernul 3-5.

După cum se observă nivelul clasei este unul foarte bun.

Rezultatele celor 25 de elevi se prezintă în felul următor:

Testul de matematică a debutat cu o situație concretă apoi itemii au fost construiți

plecând de la datele acestei situații.

La primul exerciţiu trebuiau să stabilească ordinea crescătoare a florilor culese din

seră în funcție de numărul lor. Un singur elev nu a rezolvat corect acest item.

Al doilea item viza o situație concretă în care Matei un băiat de vârsta lor trebuia să
compare numărul trandafirilor cu cel al zambilelor și cerea ajutorul elevilor să pună semnul
corespunzător.

63
 Al treilea item a urmărit însușirea corectă a algoritmului de calcul al adunării,
precum și operarea cu informațiile prezentate la începutul testului. Doi copii au răspuns
greșit la acest exercițiu.

23 de elevi au rezolvat corect exerciţiul 5, doar 2 elevi au avut răspunsuri greșite

considerând că o săptămână și o zi reprezintă 15 zile.

La itemul 6, 21 de elevi au răspuns corect, iar 4 au avut alte răspunsuri. Itemul a

urmărit continuarea unui șir logic respectând un anumit model.

La itemul 8, doi copii nu au reușit să citească corect datele dintr-un tabel, cu toate
că la itemul anterior s-a urmărit același lucru dar erau mai puține date. Majoritatea elevilor
la ultimul item au realizat o rezolvare incompletă, greșind calculul, sau au dat un răspuns
incorect .

La problema de la punctul 11 s-a urmărit capacitatea elevilor de a înţelege textul

unei probleme, de a sesiza limbajul matematic şi de a-l decoda. Numai 11 copii au ales
rezultatul corect, ceilalţi 14 nu au reuşit acest lucru.

Cu ajutorul metodelor de gândire critică aplicate, mi-am propus să îmbunătăţesc

rezultatele obţinute de elevi la prima testare. E nevoie ca ei să fie implicaţi activ în diferite
situaţii concrete de viaţă, să investigheze, să caute răspunsuri în mediul din jurul lor, să
apeleze la experienţa lor de viaţă, având în vedere profilul psihologic şi gândirea concretă
specifică acestei vârste.

Disciplina: Matematică și Explorarea Mediului Test 2 (Anexe)

I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9 I 10 I 11
CA Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î
IR Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î D
AA Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î
CY Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î
AC Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î
BB Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î
UC Î Î D Î Î Î Î Î Î Î D
BT Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î
MV Î Î Î Î Î Î Î Î D Î Î
UR Î Î Î Î Î Î Î Î D Î Î
ND Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î
PM Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î
C ANDRA Î Î Î A Î Î Î Î Î Î D
IS Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î
C ANDREEA Î Î Î D Î Î Î D Î Î D

64
 B CS Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î D
RT Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î D
SO Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î D
MA Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î
AB Î Î Î Î Î Î Î D Î Î Î
RN Î Î Î Î Î Î Î Î Î D D
MA Î Î Î Î Î Î Î Î D Î Î
PC Î Î Î Î Î A Î Î Î Î Î
CB Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î
SA Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î Î
TOTAL Î 25 25 24 23 25 24 25 23 22 24 17
D 0 0 1 1 0 0 0 2 3 1 8
A 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0

30

item 1
25
item 2
item 3
20
item 4
item 5
15
item 6

10 item 7
item 8
5 item 9
item 10
0 item 11
comportament însușit comportament în comportament absent
dezvoltare

Test 2 CES

I1 I2 I3 I4 I5 I6
CI Î A D Î Î D

Interpretare:

Analizând rezultatele testelor din cele două etape, se poate observa un salt calitativ
în ceea ce priveşte dezvoltarea abilităților de a recepţiona şi înţelege un text, de a
decodifica limbajul matematic al problemelor, de a opera cu informațiile oferite.
La patru itemi din testul final gradul de rezolvare a sarcinii a fost de 100%. O
ușoară scădere a fost observată la itemul care vizează cunoașterea expresiei matematice:
65
”cu cât este mai mare numărul”, expresie care duce ușor în eroare elevii care se grăbesc să
realizeze operația de adunare derutați fiind de formula ”mai mare”.
Ceea ce este îmbucurător este creșterea semnificativă a procentului elevilor care au
rezolvat corect ultimul item de la 42%, la 65%, item care viza în special înțelegerea datelor
problemei, abilitatea de a opera cu informațiile date, precum și parcurgerea întregului
demers al rezolvării problemei și implicit scrierea răspunsului corect.
Disciplina:

Limba şi literatura română Test 1 (Anexe)

Limba şi literatura română Test 1(CES) (Anexe)

În urma aplicării acestei probe s-au obţinut următoarele rezultate:

I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9
BT Î Î Î Î Î Î Î Î D
CANDRA Î D Î A Î Î Î Î D
CY Î Î Î Î Î Î Î Î D
RI Î Î Î Î Î Î Î Î D
C ANDREEA Î Î Î Î Î Î D Î Î
CA Î Î Î Î Î Î Î Î Î
UC Î Î Î Î Î Î Î Î D
MV Î Î Î Î Î Î Î Î Î
RN Î Î Î Î Î Î Î Î D
MA Î Î Î Î Î Î Î Î D
RU Î Î Î Î Î Î Î Î Î
AS Î D Î Î Î Î Î Î Î
ND Î Î Î Î Î Î Î Î Î
AC Î Î Î Î Î Î Î Î Î
AA Î Î Î Î Î Î Î Î D
SO Î Î Î Î Î Î Î Î Î
SI Î Î Î Î Î Î Î Î D
AB Î Î Î Î Î Î Î Î D
M ALESSIO Î Î Î D Î Î Î Î D
PC Î Î Î Î Î Î Î Î D
PM Î Î Î Î Î Î Î Î D
BCS Î Î Î Î Î Î Î Î Î
CB Î Î Î Î Î Î Î Î D
BB Î Î Î Î Î Î Î Î D
TR Î D Î D Î Î D Î D
TOTAL Î 25 22 25 22 25 25 23 25 9
D 0 3 0 2 0 0 2 0 16
A 0 0 0 1 0 0 0 0 0

66
 30

25 item 1
item 2
20
item 3
item 4
15
item 5
10 item 6
item 7
5
item 8
item 9
0
comportament însușit comportament în comportament absent
dezvoltare

Limba şi literatura română Test 1(CES) (Anexe)

I1 I2 I3 I4 I5
CI D Î Î Î D

După cum se observă rezultatele testului au fost bune, majoritatea elevilor reușind
cu ușurință să identifice numărul de silabe dintr-un cuvânt dat, să descopere ”cuvintele
prietene”, ”cuvintele certate”, să formuleze pluralul cuvintelor date, să găsească
diminutivele unor cuvinte, să alcătuiască propoziții corecte plecând de la o imagine dată. În
schimb au întâmpinat dificultăți în extragerea dintr-un text scurt a unor informații cerute.

S-au constatat următoarele greșeli:

La întrebarea cine a plecat la gară ?

Răspunsul a fost Paraschiva /Pavel în loc de Paraschiv, sau s-a omis un personaj din
text. Alte greșeli observate au fost acelea că au extras din text informații care ar putea fi
corecte dar în alt context.

La întrebarea ce cumpără Paraschiv?

Răspunsul a fost bilete în loc de gogoși.

67
 La întrebarea ce culoare aveau vagoanele?

Majoritatea au atribuit vagoanelor culoarea locomotivei din text, sau nu au ținut

cont că au atribuit unui lucru două culori, (vagoanele sunt gri și galben) sau au completat
cu o culoare care nu apare în text. S-au mai observat răspunsuri în care se adaugă elemente
care nu au fost cerute în întrebare. Pe peron se întâlnește cu Gabriela.

În cadrul experimentului consider că folosind metode de gândire critică elevii vor

conștientiza rolul implicării în sarcină și vor deprinde abilitatea de a putea opera cu
informația dată.

La eleva cu cerințe speciale s-a constatat că în urma experimentului s-a reușit o

ameliorare în ceea ce privește menținerea conștientă în sarcină pe o perioadă mai lungă de
timp.

Dacă în primul test s-a observat la ultimul item faptul că nu a înțeles corect sarcina
(trebuia să coloreze doar personajul preferat, ea colorându-le pe toate), la testul final a
realizat corect sarcina încercuind imaginea corespunzătoare propoziției rostite verbal:
”Gospodarul a pus vulpea peste peștele din car.”

Disciplina: Comunicare în limba română

Test 2 (Anexe)

I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9
BT Î Î Î Î Î Î Î Î Î
CANDRA D Î Î Î Î Î Î Î Î
CY D Î Î Î Î Î Î Î Î
RI D Î Î Î Î Î Î Î Î
C ANDREEA Î Î Î Î Î Î Î Î Î
CA Î Î Î Î Î Î Î Î Î
UC Î Î Î Î Î Î Î Î Î
MV Î Î Î Î Î Î Î Î Î
RN Î Î Î Î Î Î Î Î Î
MA Î Î D Î Î Î Î Î Î
RU Î Î Î Î Î Î Î Î Î
AS Î Î Î Î Î Î Î Î Î
ND Î Î Î Î Î Î Î Î Î
AC Î Î Î Î Î Î Î Î Î
AA Î Î Î Î Î Î Î Î Î
SO D Î Î Î Î Î Î Î Î
SI Î Î Î Î Î Î Î Î Î
AB Î Î Î Î Î Î Î Î Î

68
 M ALESSIO Î Î Î Î Î Î Î Î Î
PC Î Î Î Î Î Î Î Î Î
PM Î Î Î Î Î Î Î Î Î
BCS Î Î D Î Î Î Î Î Î
CB Î Î Î Î Î Î Î Î Î
BB D Î Î Î Î Î Î Î Î
TR D Î Î D Î Î D Î Î
TOTAL Î 19 25 23 24 25 25 24 25 25
D 6 0 2 1 0 0 1 0 0
A 0 0 0 0 0 0 0 0 0

30

25
item 1

20 item 2
item 3
item 4
15
item 5
item 6
10
item 7
item 8
5
item 9

0
comportament însușit comportament în comportament absent
dezvoltare

Test 2 CES

I1 I2 I3 I4 I5
CI D Î Î Î Î

Analiza comparativă a rezultatelor obţinute înainte şi după intervenţia factorului

experimental indică faptul în urma folosirii metodelor de gândire critică s-a observat
dobândirea unor abilități în tratarea unor texte la prima vedere, și anume capacitatea de a
extrage anumite informații dintr-un conținut și de a formula răspunsuri coerente și corecte

69
din punct de vedere gramatical. Dacă la primul test 9 elevi au reușit să rezolve corect
sarcina de la ultimul item, la testul final s-a observat o creștere cu 36 de procente a
numărului de elevi (19 elevi) care au reușit acest lucru.

Am constatat că utilizând metode de gândire critică la comunicare în limba română

elevii au dobândit abilitatea de a face conexiuni între informațiile parcurse și totodată de a
realiza un transfer de cunoștințe.

La elevii care au reușit să obțină rezultate bune s-a constatat o creștere a stimei de
sine, o creștere a încrederii în propriile forțe.

Prelucrarea, interpretarea și analiza datelor rezultate din testele sociometrice

aplicate elevilor înainte și în urma intervenției pedagogice

TEST SOCIOMETRIC

– aplicat în etapa constatativă –

Întrebări: 1. Care sunt cei trei colegii ai tăi cu care ai dori să lucrezi la centrul de
matematică?

2. Care sunt cei trei colegii ai tăi cu care ai vrea să-ți petreci timpul din pauză?

Motivaţie: 1. De ce?

2. De ce?

Nr. Nume şi
F/B Răspuns Motivaţie
crt. prenume
1 A.A F 1.Adelina, Yannis, Călin 1. E bună la matematică și răspunde
2.Adelina, Otilia, Andra la întrebări grele;e foarte bun; e bun
la matematică și e amuzant
2. mereu mă ajută;mă ajută la
patinoar; e o prietenă bună și pentru
că e ziua ei
2 A.C. B 1. Yannis, Adelina, Călin 1. se pricepe la matematică; are o
2. Călin, Yannis, Rareș I. minte foarte evoluată; răspunde
repede la probleme
2. e amuzant; aleargă repede; e
amuzant
3 B.B B 1. Tudor, Călin, Yannis 1. fiindcă e amuzant, fiindcă e un
2. Călin, Rareș U.,Tudor prieten bun, fiindcă e foarte amuzant
2. îmi pasează mingea la fotbal; e un

70

4 B.CS B 1. Yannis,Bogdan C, Călin
2. Yannis, Tudor, Rareș I
5 B.A. F 1. Maria, Otilia Sophia
2. Otilia, Sophia, Andra
6 B.T. B 1. Rareș I, Yannis, Alessio
2. Alex, Vlad; Bogdan C.
7 C.ANDREEA F 1. Ana, Rareș I, Andra
2. Otilia Darius, Rareș I
8 C.Y. B 1. Csanad, Tudor, Alessio
2. Rareș U, Csanad, Alessio
9 C.ANDRA F 1. Natalia Adelina, Ana
2. Natalia, Annabella, Maria
10 C.A. F 1. Andra, Alessia, Ana
2. Sophia, Andreea, Ana
11 C.I. F 1. Andra, Sophia, Andreea
2. Rianna, Natalia, Adelina
12 C.B. B 1. Yannis, Csanad,Rareș I
2. Vlad, Rareș U,Csanad
13 I.S. F 1. Adelina,Otilia, Andra
2. Rianna, Ana, Andreea,
14 I.R. B 1. Yannis, Alessio, Alex
2. Darius, Alex, Călin
15 M.A. B 1. Yannis, Adelina, Tudor
2. Darius, Csanad, Andra
16 M.V. B 1. Rareș U., Darius, Adelina
2. Tudor, Yannis, Alex
17 M.Alex. B 1. Rareș I., Rareș U, Cristian 1. îmi place de el, sunt prieten de
P mult, sunt prieten de mult
71
prieten bun; e amuzant
1.e foarte bun la matematică;imi
explică ce nu știu la matematică;
când verific și am greșit îmi zice
2. ne jucăm fotbal împreună, este bun
la fotbal; ne-am jucat foarte puțin
1. pentru că mă ajută;pentru că știu
că nu copiază, pentru că vreau să o
ajut
2. e cea mai bună prietenă;
1. amuzant, prietenos, bun prieten
2. amuzant, prietenos, bun prieten
1. e deșteaptă, pentru că știe, pentru
că e isteață
2. desenează frumos,vorbim despre
povești, este amuzant
1. explică la toată lumea știe fotbal și
pentru că este prietenul meu;
2. pentru că vorbim despre Fortnite;
pentru că este amuzant
1. este drăguță,este deșteaptă, este
adorabilă
2. este o prietenă bună;este bună; este
drăguță
1. pentru că e prietena mea, e
înțelegătoare, e prietena mea
2. este drăguță, mă lasă să îmi zic
părerea, mă ajută
1. este frumoasă, îmi place de ea
2. pentru că se joacă cu mine, îmi
place foarte mult de ea
1. este inteligent,
2. este interesant, este cel mai bun
prieten
1. Este răbdătoare cu cei care rămân
în urmă
2. e cea mai bună prietenă, este
drăguță, este bună
1. este bun la matematică, aș vrea să-
i explic cum sunt adunările și
scăderile; pentru că este prietenul
meu
2. suntem prieteni, facem jocuri
bune, îmi place de ei
1. este prietenul meu, este prietena
mea
2. e amuzant, e simpatic, e bună
1. este prietenul meu cel mai bun,
este foarte bun cu mine, suntem
colegi buni
2. este foarte bun la fotbal, este cel
mai bun portar, joacă bine fotbal
 2. Darius, Tudor, Rareș I. 2. pentru că așa vrea, ca să joc fotbal,
pentru că așa vrea
18 N.D. B 1. Csanad, Rareș I, Tudor 1. este cel mai bun prieten al meu,
2 .Alex, Rareș I, Alessio este amuzant, îi plac cățeii ca și mie
2. este amuzant, se joacă cu mine
mereu, eu râd mereu de glumele lui
19 P.C. B 1. Rareș U, Csanad, Yannis 1. e un prieten bun și e bun la
2. Rareș U., Csanad, Alex matematică;e foarte bun;
2. e foarte creativ la jocuri;e bun cu
noi;e amuzant
20 P.M F 1. Adelina, Natalia, 1. este isteață, este drăguță, este
Annabella prietena mea
2. Andra, Annabella, Sophia 2. e bună, e frumoasă, e drăguță
21 R.N F 1. Annabella, Andra, Ana 1. pentru că o iubesc, pentru că e
2. Andra, Annabella, Maria prietena mea, pentru că îmi place de
ea
2. pentru că o iubesc, pentru că e
prietena mea, pentru că îmi place de
ea
22 S.A F. 1. Darius, Natalia, Maria 1. e drăguț, e amuzantă, e prietena
2. Rareș U. Cristi Darius mea
2. este bun cu toți, este drăguț, este
amuzant
23 S.O F 1. Ana, Andra, Adelina 1. este bună la scăderi, este bună la
adunări, scrie frumos
2. Ana, Andra, Adelina 2. inventează jocuri, creează lucruri,
testează jocuri
24 T.R F 1. Sophia, Ana, Adelina 1. este prietena mea, este o colega
2. Otilia, Sophia, Andra bună, este deșteaptă
2. este prietena mea, este o colega
bună
25 U.C. B 1. Csanad,Yannis, Andreea 1. e bun la matematică, este deșteaptă
2. Tudor, Yannis, Cosmin 2. joacă bine fotbal, e amuzant
26 U.R. B 1. Csanad, Cristian, Darius 1. îmi explică, mă ajută, mă
2. Vlad, Bogdan C. înveselește
2. e amuzant, e un geniu

Analizând motivaţiile alegerilor exprimate de copii în testul aplicat (la prima

întrebare), se constată că motivaţiile sunt multiple, cuprinzând o arie variată, fiind
clasificate astfel:

 cele mai multe se referă la felul cum se descurcă la matematică: E foarte bună la
matematică și răspunde la întrebări grele, se pricepe la matematică; are o minte foarte
evoluată; răspunde repede la probleme, e deştept şi-mi explică la matematică; este
inteligent, este bună la scăderi și la adunări, e un geniu
 unele se referă la responsabilitatea pe care o implică un şef de centru: aș vrea să-i
explic cum sunt adunările și scăderile; este răbdătoare cu cei care rămân în urmă; imi

72
 explică ce nu știu la matematică; când verific și am greșit îmi zice; explică la toată
lumea; pentru că mă ajută;pentru că știu că nu copiază,pentru că vreau să o ajut
 altele se referă la prietenie: fiindcă e un prieten bun, pentru că vreau să o ajut, știe
fotbal și pentru că este prietenul meu; este cel mai bun prieten al meu, este amuzant, îi
plac cățeii ca și mie, e înțelegătoare,
Liderii formali ai grupului sunt copiii care au fost nominalizaţi de mai multe ori,
copiii care au înregistrat cel mai mare număr de atracţii, respectiv: C.Y cu 10 nominalizări,
C.A 9 nominalizări. Aceştia sunt apreciaţi pentru isteţimea lor, sunt prietenoşi, inventivi,
liniştiţi, îşi fac bine treaba ca responsabili la centrele de activitate.

La polul opus sunt 5 copii care nu au primit nici o nominalizare. Probabil pentru că
fie nu stăpânesc foarte bine cunoștințele de matematică, fie este dificil de lucrat din cauza
egocentrismului lor.

Mi-am propus ca prin aplicarea factorului experimental să remediez această

situaţie.

TEST SOCIOMETRIC

– aplicat în etapa finală–

Întrebări: 1. Care sunt cei trei colegi cu care ai dori să lucrezi la ”Cartea uriașă despre
animale”?

1. Care sunt cei trei colegi cu care ai vrea să-ți petreci ziua de 1 iunie?

Motivaţie: 1. De ce?

2. De ce?

Nr. Nume şi
F/B Răspuns Motivaţie
crt. prenume
1 A.A F 1. Andra, Sophia, Otilia 1. desenează frumos; este creativă;
2. Adelina, Sophia, Andra este prietenoasă
2. este cea mai bună prietenă, este
amuzantă, este bună

73
2 A.C. B 1. Călin, Natalia, Sophia 1. este prietenul meu; știe să
2. Călin, Bogdan C, Yannis, deseneze frumos
Ioana 2. jucăuș și foarte amuzant, e
amuzantă
3 B.B B 1. Călin, Bogdan C, Rareș U 1. se pricepe la desenat, scrie frumos,
2. Bogdan C., Tudor, Rareș e creativ
U. 2. știe multe lucruri pe care le putem
face, e foarte amuzant, știe să se
distreze
4 B.CS B 1. Cosmin, Darius, Yannis 1. desenează frumos, are idei geniale,
2. Yannis, Cosmin, Rareș I are idei bune
2. ne zice ghicitori, ne duce în locuri
interesante, ne face să râdem
5 B.A. F 1. Andra, Otilia, Sophia 1. e talentată,știe să combine culori,
2. Andra,Csanad,Otilia are idei bune
2. este o companie plăcută, este
amuzant, este cea mai bună prietenă
a mea și este singura în care pot avea
încredere
6 B.T. B 1. Yannis, Vlad, Bogdan C 1. este un prieten bun, este creativ și
2. Darius, Yannis, Bogdan C bun la desene, este un prieten
politicos
2. este politicos, este cel mai bun
prieten, vorbește foarte frumos
7 C.ANDREEA F 1. Andra, Cristian, Ana 1. desenează frumos, colorează
frumos, are idei bune
2.Ana, Adelina, Darius 2. este amuzantă, ne zice glume, râde
și ne face și pe noi să râdem
8 C.Y. B 1. Alessio, Csanad, Călin 1. e amuzant, este o persoană bună la
2. Alessio, Csanad, Călin suflet și are idei, e deștept
2. e amuzant, e o persoană bună la
inimă, e deștept
9 C.ANDRA F 1. Andreea, Ana,Sophia 1.este o prietenă bună, este
2. Andreea, Rianna; deșteaptă,ne înțelegem bine
Annabella 2.este amuzantă, este serioasă, e
jucăușă
10 C.A. F 1. Alessia, Rareș I, Sophia 1.este talentată, este atent la detalii,
2. Alessia, Andreea,Sophia desenează frumos
2.sunt bune la suflet
11 C.I. F 1. Sophia Rianna, Andra 1. îmi place foarte mult de ea, ascult
2.Sophia, Cosmin, Călin de ea, are păpuși
2. are părul blond, ca să-i fac
mâncare,e bun cu mine
12 C.B. B 1. Csanad, Cristian, Cosmin 1. desenează frumos, e deștept, are
2. Csanad, Rareș U., Rareș I idei bune
2. este bun, sunt prieten bun cu el
13 I.S. F 1. Andra, Andreea, Ana 1. este cea mai bună prietenă,
2. Otilia, Alessia, Adelina desenează frumos, este creativă
2. este bună, este prietenoasă
14 I.R. B 1. Cosmin, Cristian, Bogdan 1. este inteligent, desenează bine,
C. scrie frumos
2.Tudor Cosmin, Cristi 2. este prietenul meu, este amuzant,
pentru că ne distrăm bine împreună
15 M.A. B 1. Yannis, Csanad, Călin 1. pentru că e deștept, pentru că e

74
 2. Adelina, Yannis, Csanad frumos, pentru că e simpatic
2. e simpatică, pentru că joacă bine
fotbal,e simpatic
16 M.V. B 1. Otilia Alex, Cosmin 1. este răbdătoare, vreau ca Alex să
2. Tudor, Adelina, Alessio mai vorbească cu mine,e foarte isteț
2. e prieten cu mine mereu,e bună la
suflet, e foarte cuminte
17 M.Alex. B 1. Tudor, Ioana, Cristi 1. este cel mai bun prieten al meu,
2. Rareș U., Cristi, Annabella sunt un prieten bun cu Ioana, suntem
prieteni vechi
2. suntem prieteni buni
18 N.D. B 1. Rareș U, Călin, Cosmin 1. este prietenul meu, este creativ,
2. Ioana Csanad, Tudor este isteț și amuzant
2. este o fată bună, este prietenul
meu, se joacă fotbal cu mine
19 P.C. B 1. Rareș U., Csanad, Yannis 1. pentru că ei știu despre animale, se
2. Rareș U., Csanad, Yannis poartă frumos cu mine
2. suntem prieteni buni, îmi place să
mă joc cu ei
20 P.M F 1. Annabella, Natalia, Darius 1. Este drăguță, este bună, este
2. Adelina, Otilia, Ana amuzantă
2. este creativă, este simpatică, este
drăguță
21 R.N F 1. Annabella, Maria, Ana 1. pentru că vorbește frumos, pentru
2. Annabella, Maria, Cosmin că îmi place de ea, pentru că e
deșteaptă
2. îmi place de ea, e drăguță, e
prietenul meu
22 S.A F. 1. Ana, Otilia, Călin 1. pentru că este creativă, are idei
2. Maria, Natalia, Darius bune, știe multe lucruri despre
animale
2. este bună, este prietenos și jucăuș
23 S.O F 1. Ana, Csanad, Andra 1. desenează frumos, scrie frumos,
2. Ana, Andra, Annabella este serioasă,
2. este amuzantă, este prietenoasă,
este jucăușă
24 T.R F 1. Andra,Andreea, Adelina 1. pentru că sunt deștepte
2. Ana, Alessia, Andra 2. pentru că sunt frumoase
25 U.C. B 1. Andra, Darius, Andreea 1. este deșteaptă, desenează frumos, e
2. Rareș U.,Darius, Bogdan artistă
C. 2. împarte lucruri, e amuzant
26 U.R. B 1. Csanad, Cristian, Bogdan. 1. e bun cu ceilalți, e ca un frate, este
C. atent și răbdător
2. Cristi, Bogdan C. Cosmin 2. este numărul 1 la prietenie,e
tolerant, e amuzant

Am întocmit sociomatricea (vezi Anexe) pentru fiecare întrebare adresată elevilor în

cadrul celor 2 teste aplicate în etapa constatativă şi etapa finală a cercetării. Sociomatricea
este un instrument utilizat pentru depistarea răspunsurilor primite din partea copiilor la
testul sociometric.

75
 Se prezintă sub forma unui tabel cu dublă intrare, care are înscrişi, atât pe
orizontală, cât şi pe verticală, toţi membrii grupului. Fiecare este notat prin iniţialele
numelui şi prenumelui. Diagonala sociomatricei este haşurată, întrucât un membru al
grupului nu se poate alege pe el însuşi. Fiecărui membru al grupului i s-a solicitat să
exprime alegerile dorite, notarea copiilor este realizată pe orizontală, în dreptul iniţialelor
corespunzătoare copilului care le-a formulat. Astfel se acordă +3 puncte pentru persoana
plasată pe prima poziție, +2 puncte pentru persoana plasată pe a doua poziție, +1 punct
pentru persoana plasată pe ultima poziție.

Am realizat și sociogramele corespunzătoare celor două teste.

O sociogramă reprezintă ”o radiografie afectivă a grupului” este o reprezentare

grafică pentru vizualizarea structurii afective a grupului evidențiată de întrebările puse în
momentul anchetei.

Sociograma colectivă reprezintă toate alegerile primite/ emise în grup.

Pentru a realiza o sociograma colectivă se construiesc mai multe cercuri

concentrice, corespunzătoare nivelurilor de atracție în grup; de regulă se utilizează 3-5
niveluri, în funcție de volumul grupului, mărimea unui nivel, se calculează scăzând din cel
mai mare număr de alegeri primite de un elev, cel mai mic număr de alegeri primite de un
elev și împărțind la numărul de niveluri fixate.

În centru se plasează subiectul cu cele mai multe alegeri primite, descrescător se

trec ceilalți inclusiv cei excluși. Alegerile se vizualizează prin linie continuă. Se desenează
săgeți care indică alegerile, sau săgeți dublu orientate care indică o alegere reciprocă. În
cadrul sociogramei clasei I B Step by Step fetele sunt notate cu culoarea verde, iar băieții
cu culoarea albastră. Alegerile reciproce sunt notate cu roșu.

Indicele statusului sociometric (poziţia ocupată de o persoană în cadrul grupului)

Iss = n / (N-1),

unde:

n = numărul alegerilor primite de subiectul respectiv

N = numărul total al membrilor grupului

76
 Elevi Iss etapa constatativă Iss etapa finală
Întrebarea 1 Întrebarea 2 Întrebarea 1 Întrebarea 2
A.A 0,04 0 0,04 0,2
A.C. 0 0,04 0,2 0,08
B.B 0 0 0 0
B.CS 0,24 0,16 0,24 0,24
B.A. 0,24 0,12 0,28 0,16
B.T. 0,16 0,2 0,04 0,16
C.ANDREEA 0,08 0,08 0,16 0,08
C.Y. 0,4 0,16 0,16 0,2
C.ANDRA 0,24 0,28 0,28 0,16
C.A. 0,36 0,12 0,04 0,24
C.I. 0 0 0,04 0,08
C.B. 0,04 0,08 0,16 0,2
I.S. 0,12 0,16 0,28 0,12
I.R. 0,16 0,2 0,04 0,08
M.A. 0,12 0,08 0,04 0,08
M.V. 0 0,12 0,04 0
M.Alex. 0,04 0,2 0,04 0,04
N.D. 0,08 0,2 0,12 0,16
P.C. 0,12 0,04 0,2 0,12
P.M 0,08 0,08 0,4 0,08
R.N 0,12 0,08 0,08 0,04
S.A 0,08 0,12 0,08 0,16
S.O 0,08 0,16 0,16 0,12
T.R 0 0,08 0,04 0,04
U.C. 0,16 0,12 0,24 0,12
U.R. 0,16 0,2 0,12 0,2

Testul sociometric ajută la identificarea unui lider din grup, la identificarea

persoanelor populare, dar şi la identificarea persoanelor excluse, ignorate.
Se poate observa că grupul clasei este un colectiv echilibrat, în care sunt alegeri
multiple dar totodată puțini elevi sunt izolați de membrii grupului. Se pot observa de
asemenea mici bisericuțe în interiorul grupului care pe măsură ce s-a intervenit cu factorul
experimental s-au reconfigurat. S-a reorganizat structura clasei apărând alți lideri formali și
informali, a scăzut numărul de alegeri reciproce dar a scăzut și numărul elevilor izolați
ceea ce denotă că prin migrarea de la un grup la altul, și interacționând de fiecare dată cu
alți membri, ei au redescoperit anumite calități ale colegilor, anumite abilități ceea ce i-a
determinat să-și schimbe opțiunile la aplicarea celui de al doilea chestionar.

77
 Nu este de dorit obţinerea unei coeziuni depline a grupului. Un grup „prea coeziv”
riscă să cadă în situația „gândirii de grup”. Elevii care lucrează în grup au tendinţa de a se
coaliza în luarea deciziilor şi în trecerea la acţiuni cu care, de fapt, nici unul din ei nu este
de acord. Obţinerea acordului devine dominantă şi tinde să depăşească percepţia asupra
unor alternative de acţiune, inhibând gândirea critică independentă.
Elevii care au obținut cele mai multe alegeri atât la întrebarea ce ținea de factorul
formal cât și de cel informal sunt elevi isteți, responsabili, prietenoși, dornici de a-i ajuta pe
cei timizi, pe cei care nu stăpânesc bine anumite cunoștințe, elevi care aplanează conflicte.
Printre elevii cei mai bine cotați cu status sociometric mare ca lider formal, sau aproape de
acest indice se numără: C.Y; C.ANDRA; C.A.; B.CS printre cei mai populari se numără
U.R;C.ANDRA;C.A;B.CS.;B.A.

La polul opus se află elevii ignoraţi de colegii lor, din diferite motive: unii, deşi sunt
isteţi, sunt mai retraşi, timizi, alţii nu respectă regulile clasei, sunt mereu puşi pe ceartă sau
sunt mai puţin responsabili.

Cel mai elocvent exemplu în ceea ce privește cercetarea psiho-pedagogică realizată

pentru conceperea lucrării metodice-științifice precum și o satisfacție morală ca dascăl este
aceea a integrării, a acceptării în cadrul grupului al elevei C.I. în special după intervenția
factorului experimental, fiind propusă atât în cadrul anchetei factorului formal, motivația
fiind aceea că ”sunt prieten bun cu Ioana”,”este amuzantă” cât și în cadrul anchetei
factorului informal motivația fiind aceea că ”este o fată bună.

Indicele coeziunii grupului

I Cg =
Alegerilor 2
reciproce
N(N 1)

unde:

N = numărul de elevi din clasă

78
 I Cg etapa constatativă I Cg etapa finală
Întrebarea 1 Întrebarea 2 Întrebarea 1 Întrebarea 2
14 alegeri 14 alegeri 10 alegeri reciproce 11 alegeri reciproce
reciproce reciproce
0,043 0,043 0,030 0,033

Chiar dacă a scăzut numărul , alegerilor reciproce (de la 14 la 10 şi de la 14 la

11), numărul elevilor izolaţi a scăzut și el (de la 5 la 1 şi de la 3 la 2), ceea ce denotă o
creștere a gradului de toleranță în interiorul grupului, dezvoltarea unor abilități sociale.

Etapa constatativă Etapa finală

Întrebarea 1 Întrebarea 2 Întrebarea 1 Întrebarea 2
0 alegeri 0 alegeri 0 alegeri 0 alegeri
5 copii 3copii 1 copii 2 copil

Prelucrarea, interpretarea și analiza datelor rezultate din grilele de observații pe

parcursul intervenției pedagogice
Analiza rezultatelor obţinute din grila de observaţie

Aprilie Mai
Frecvenţa comportamentului Frecvenţa comportamentului
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
- nu se - se - se – se – se - nu se - se - se – se – se
manifes manifest manifest manifest manifest manifest manifest manifest manifest manifest
ă ă rar ă uneori ă ă foarte ă ă rar ă uneori ă ă foarte
niciodat frecvent frecvent niciodat frecvent frecvent
ă ă
1.Nu 4 3 9 2 8 4 3 13 6 0
acceptă
ideile
celorlalți,
consideră
că doar ale
sale sunt
cele mai
bune
15% 12% 35% 8% 30% 15% 12% 50% 23% 0
2. Este 3 5 2 9 7 0 3 8 8 7
dispus spre
concesii,
acceptă și
alte păreri
12% 19% 8% 35% 27% 0 12% 30% 30% 27%
3. 2 3 4 2 15 0 0 6 5 15
Relaționea
ză cu
ceilalți
colegi, fără
discriminar
e
8% 12% 15% 8% 58% 0 0 23% 19% 58%
4. 17 2 2 0 5 18 2 4 2 0
Respinge
apropierea

79
de unii
colegi
65% 8% 8% 0 19% 69% 8% 15% 8% 0
5. 10 5 6 1 3 10 7 6 2 0
Manifestă
agresivitate
declanșeaz
ă conflicte
38% 19% 23% 4% 12% 38% 27% 23% 8% 0
6.Intervine 4 8 7 4 3 2 5 7 7 5
de multe
ori să-i
liniștească
pe ceilalți
15% 30% 27% 15% 12% 8% 19% 27% 27% 19%
7.Inițiază 2 2 7 8 5 1 3 6 10 5
activități
propune
idei
8% 8% 27% 30% 19% 4% 12% 23% 38% 19%
8.Așteaptă 7 6 8 3 2 7 8 4 6 0
să fie
convocat
27% 23% 30% 12% 8% 27% 30% 15% 23% 0
9. Acceptă 1 2 4 1 17 0 1 3 4 17
cu plăcere
sarcinile în
colectiv
4% 8% 15% 4% 65% 0 4% 12% 15% 65%
10. Își 7 6 7 2 3 2 11 8 4 0
asumă
singur
sarcini

27% 23% 27% 8% 12% 8% 42% 30% 15% 0

11. Se 9 7 3 1 4 7 9 3 5 0
sustrage
sarcinilor
35% 27% 12% 4% 15% 27% 35% 12% 19% 0
1. Nu acceptă ideile celorlalți, consideră că doar ale sale sunt cele mai bune

60

50

40
frecventa 1
frecventa 2
30
frecventa 3
frecventa 4
20
frecventa 5

10

0
aprilie mai

80
2. Este dispus spre concesii, acceptă și alte păreri

40

35

30

25 frecventa 1
frecventa 2
20
frecventa 3

15 frecventa 4
frecventa 5
10

0
aprilie mai

3. Relaționează cu ceilalți colegi, fără discriminare

70

60

50
frecventa 1
40 frecventa 2
frecventa 3
30
frecventa 4

20 frecventa 5

10

0
aprilie mai

81
4. Respinge apropierea de unii colegi

80

70

60
frecventa 1
50
frecventa 2

40 frecventa 3
frecventa 4
30
frecventa 5
20 frecventa 6

10

0
aprilie mai

5. Manifestă agresivitate declanșează conflicte

40

35

30

25 frecventa 1
frecventa 2
20
frecventa 3

15 frecventa 4
frecventa 5
10

0
aprilie mai

82
6.Intervine de multe ori să-i liniștească pe ceilalți

35

30

25
frecventa 1
20 frecventa 2
frecventa 3
15
frecventa 4

10 frecventa 5

0
aprilie mai

7. Inițiază activități propune idei

40

35

30

25 frecventa 1
frecventa 2
20
frecventa 3

15 frecventa 4
frecventa 5
10

0
apilie mai

83
8. Așteaptă să fie convocat

35

30

25
frecventa 1
20 frecventa 2
frecventa 3
15
frecventa 4

10 frecventa 5

0
aprilie mai

9. Acceptă cu plăcere sarcinile în colectiv

70

60

50
frecventa 1
40 frecventa 2
frecventa 3
30
frecventa 4

20 frecventa 5

10

0
aprilie mai

84
10. Își asumă singur sarcini

45

40

35

30
frecventa 1
25 frecventa 2
frecventa 3
20
frecventa 4
15
frecventa 5
10

0
aprilie mai

11. Se sustrage sarcinilor

40

35

30

25 frecventa 1
frecventa 2
20
frecventa 3

15 frecventa 4
frecventa 5
10

0
aprilie mai

85
 Analizând frecvența acestor comportamente pe perioada experimentului, am constat
că la majoritatea elevilor s-a observat o îmbunătățire a comportamentului în cadrul
grupului, o creștere graduală a frecvenței indicilor ce vizează abilitățile sociale.

Astfel voi menționa câteva situații mai relevante: elevul A.C. este un copil cu o
inteligență aparte atât lingvistică, cât și matematică. Rezolvă cu ușurință și rapiditate
sarcinile, dar nu acceptă ideile celorlalți, consideră că doar ale sale sunt cele mai bune,
preferând să lucreze toate sarcinile singur. După perioada de experiment s-a observat o
îmbunătățire a comportamentului în ceea ce privește relația cu ceilalți colegi, acceptarea cu
o mai mare ușurință a ideilor celorlalți, dar și acceptarea în cadrul grupului a fetiței cu
Sindrom Down pe care l-a început o respingea fizic nedorind să lucreze cu ea. Acest
comportament nu l-a manifestat verbal dar gesturile nonverbale și atitudinea față de ea
confirmau acestea.

A.M este un copil unic la părinți, cu o gândire logică, cu abilități lingvistice

deosebite, dar întâmpină dificultăți în relația cu ceilalți colegi din clasă, preferă să lucreze
o sarcină singur și nu în echipă. Declanșează conflicte în cadrul muncii în echipă, iar dacă
grupul nu se supune propriei păreri, refuză să mai lucreze și se sustrage de la rezolvarea
sarcinilor, preferând să coloreze.

După perioada de experiment s-a observat o îmbunătățire a comportamentului,

reușind să devină mai tolerant, acceptând și alte păreri, nemaiavând tendința de a se
sustrage sarcinii.

M. Alessio este un copil creativ și perfecționist, în momentul în care nu reușește să

atingă anumite standarde se retrage și refuză să se mai implice în sarcină. În cadrul
grupului preferă să lucreze cu elevi buni considerând că acest lucru va garanta succesul
echipei, are rezistență scăzută la frustrare și datorită acestui fapt nu respectă regulile
grupului, iscând conflicte. Din dorința de a nu greși inițiază mai greu un plan de rezolvare
a sarcinii în cadrul grupului.

În urma experimentului s-a observat o toleranță mai crescută față de colegi,

acceptarea cu o mai mare ușurință a ideii de a-și asuma și alte roluri în echipă nu doar acela
de lider - de purtător de cuvânt.

Situații similare întâlnim și la alți elevi, în special la cei cu o stimă de sine ridicată,
conștienți de potențialul lor, dar ceea ce este îmbucurător este faptul că după perioada de

86
experiment s-a putut observa o ușoară diminuare a comportamentului autoritar din cadrul
grupului. O creștere a acceptării părerilor celorlalți copii și divizarea responsabilităților în
grup, precum și încurajarea elevilor mai timizi.

De asemenea s-a constatat că în cadrul clasei sunt și elevi, inteligenți, creativi, cu

idei apreciate de ceilalți colegi, care oferă un echilibru echipei atunci când fac parte din
aceasta. Membrii echipei îi recunosc pe aceștia ca lideri informali. Sunt și elevi cu abilități
crescute de comunicare ce reușesc să-și expună punctul de vedere fără a deranja:

C.A este o elevă cu o foarte bună capacitate de învățare, cu un potențial creativ,

sârguincioasă, sociabilă.

Colegii îi apreciază ideile și capacitatea ei de a lucra într-o echipă, diminuează

conflictele, sintetizează ideile, încurajează dreptul la opinie a fiecăruia.

R.U. este un băiat echilibrat, cu o gândire logică, perfecționist, conștiincios,

responsabil. În cadrul echipei preferă rolul de implementator, executând cu plăcere
sarcinile evitate de ceilalți.

O altă situație specială este aceea a elevei C.I care este o elevă cu Sindrom Down,
foarte afectuoasă, tolerantă, preferă să lucreze în echipă. Dacă la început prefera să
monitorizeze dintr-un colț activitatea grupului, într-un final intervenea spunându-și părerea
fără aș aștepta rândul și uneori chiar fără să aibă legătură cu sarcina grupului. Este de
apreciat inițiativa ei și dorința de a comunica cu colegii. Treptat cu ajutorul ”umbrei” și în
urma implicării în sarcini la nivelul grupului în cadrul experimentului, intervențiile ei au
devenit mai coerente și mai apropiate de sarcina dată.

87
 CONCLUZII

”Nici un om nu se întărește citind un tratat de gimnastică ci făcând exerciții, nici un

om nu se învață a judeca citind judecățile scrise de alții, ci judecând singur și dându-și
seama de natura lucrurilor.”

M.Eminescu

Învățarea se petrece adesea ”în mintea elevului”, și unul dintre scopurile

profesorilor este de a face această învățare vizibilă. Condiția ca aceasta să aibă loc se referă
la existența unei tensiuni, la conștientizarea ”a ceea ce nu știi” și la angajamentul că vrei
să știi și să înțelegi. Acest lucru este denumit de Piaget ”stare de dezechilibru”.Atunci când
se întâmplă acest lucru, majoritatea dintre noi avem nevoie de un ajutor(de la alții mai
învățați, de la unele resurse) pentru a învăța informații noi și pentru asimilarea lor ca parte
a noilor achiziții. Există mai multe strategii posibile de angajare în învățare și este necesară
o anumită competență în alegerea și utilizarea acestor strategii, dar cel mai important e că
trebuie să acceptăm că utilizarea acestor strategii necesită concentrare, mult exercițiu și
abilități.48

Plecând de la această idee am încercat să lecturez cărți de specialitate care mi-au

deschis noi orizonturi în abordarea actului predării confirmându-mi totodată importanța
rolului profesorului, a metodelor utilizate în realizarea unei învățări vizibile precum și a
rolului pe care îl îndeplinesc competențele sociale în dobândirea acesteia.

Concluziile finale ale cercetării se desprind prin sintetizarea şi corelarea

informaţiilor obţinute din realizarea prelucrării, interpretării şi analizei datelor rezultate în
urma desfăşurării experimentului psihopedagogic cu caracter formativ ameliorativ privind
rolul formativ al metodelor de gândire critică în formarea abilităților sociale.

Cercetarea psihopedagogică a urmărit să evidenţieze modul în care antrenarea

elevilor în procesul de predare învăţare duce la formarea abilităților sociale şi dacă această
abilitate se reflectă în :

1) Restructurarea imaginii de sine.

48
Hattie, J.,( 2014), Învățarea vizibilă ghid -pentru profesori,Editura Trei, București p189

88
 Imaginea de sine a elevilor cunoaşte restructurări semnificative, mai ales în ceea ce
priveşte modalitatea de a răspunde (acţiona) în cazul predării unei lecţii, rezolvării unei
sarcini. Remarcăm faptul că restructurările cele mai semnificative din punctul de vedere al
imaginii de sine a elevilor s-au produs la nivelul subiecţilor care anterior intervenţiei
pedagogice nu aveau curajul de a se exprima fiind neîncrezători în forţele proprii.

Ulterior intervenţiei pedagogice constatăm faptul că o mare parte a acestei categorii

de elevi manifestă tendinţa de a se implica activ în actul predării exprimându-şi liber
propriile păreri, solicitând sprijinul profesorilor în cazul neînţelegerii unei informaţii.

În urma intervenţiei pedagogice mai ales a folosirii metodelor de gândire critică, a

crescut simţitor coeficientul de corelaţie între gradul de implicare şi satisfacţia, motivaţia
pentru învăţare a elevului. Concomitent s-a înregistrat şi o scădere a coeficientului de
„iluzie asupra imaginii de sine” prin ascultarea şi a unor altor puncte de vedere aparţinând
colegilor lor.

2) Creşterea potențialului de învățare prin implicarea în sarcină.

S-a observat o îmbunătățire a rezultatelor școlare.

3) Optimizarea relaţiei profesor - elev, relaţiei elev – elev

La nivelul clasei se cunoaşte o mai bună comunicare între elevi şi profesor şi mai
ales între elevi şi elevi, s-a constatat o diminuare a conflictelor, o toleranță crescută față de
colegi, acceptarea cu o mai mare ușurință a ideilor celorlalți, armonizarea cu ușurință în
cadrul grupului, ei reușind să surprindă rolul formativ al muncii în echipă.

4) Creşterea motivaţiei pentru învăţare

Am remarcat faptul că cele mai semnificative creşteri ale motivaţiei pentru învăţare
s-au produs la nivelul elevilor care anterior refuzau implicarea în sarcină în cadrul
grupului. Consider că această creştere s-a datorat ca urmare a dezvoltării abilităților sociale
avându-se în vedere în cadrul procesului de predare învăţare următoarele aspecte:

- menţionarea la începutul fiecărei lecţii a obiectivelor pedagogice care trebuiesc atinse

- folosirea metodelor de gândire critică prin intermediul cărora s-a avut în vedere şi
corelarea sarcinilor de învăţare cu posibilităţile elevilor
- formularea sarcinilor de învăţare sub forma unor nevoi ale elevilor

89
- responsabilizarea elevilor
- încurajări, prin scoaterea în evidenţă a eficienţei eforturilor lor
- sugerarea nevoi de siguranţă
- aprofundarea cunoştinţelor
- satisfacerea nevoilor de deficit
- scoaterea în evidenţă a relaţiei dintre ceea ce învaţă şi propria lor viaţă
- tratarea indivizilor ca fiind capabili de a învăţa
- implicarea, participarea activă a elevilor la activitatea de învăţare

În urma intervenţiei pedagogice elevul a fost transformat în subiect al acţiunii

pedagogice, în participant la propria sa formare, atât în activitatea de predare cât şi în cea
de învăţare. Activizarea a fost înţeleasă de către elevi drept expresia unei motivaţii
lăuntrice faţă de învăţătură şi a devenit un mijloc de cultivare a unei atitudini pozitive faţă
de propria persoană şi activitate.
S-a putut observa că implicarea activă a elevilor în procesul predării-învăţării are
consecinţe directe, atât în planul dezvoltării proceselor intelectuale cât şi în planul formării
şi dezvoltării unor capacităţi şi competenţe de comunicare şi relaţionare (sociabilitatea,
spiritul de echipă, inteligenţa emoţională, capacităţi de autocunoaştere şi autoevaluare).
Consider că, pe baza concluziilor desprinse pot susţine că se confirmă ipoteza de
bază a cercetării mele cu cât se vor folosi mai des metode de gândire critică în procesul de
predare învăţare, cu atât abilitățile sociale ale elevilor se vor dezvolta mai constant şi mai
eficient.
”Dintre toate abilitățile ce caracterizează inteligența emoțională pe care și le va
dezvolta copilul, capacitatea de a relaționa va contribui în cea mai mare măsură la
obținerea sentimentului reușitei și al împlinirii în viață. Pentru a funcționa eficient în sfera
socială, copilul trebuie să învețe să recunoască, să interpreteze și să răspundă în mod
adecvat tuturor situațiilor sociale. El trebuie să își dea seama cum și-ar putea reconcilia
propriile nevoi și așteptări cu cele ale altora”49.

49
Shapiro, L.,( 2012) –Inteligența emoțională a copiilor,Editura Polirom,Iași, p. 195

90
 Bibliografie

1. Ausubel, D. P., Robinson, F. S. (1991), Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia

pedagogică, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
2. Bocoş, M. (2002), Instruirea interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune,ediţia a II-a
revăzută, Editura Presa Universitară Clujeană
3. Cerghit, I. (1997), Metode de învăţământ, ediţia a III a, revăzută şi adăugită, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
4. Cerghit, I. (2002), Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri. stiluri şi
strategii, Editura Aramis, Bucureşti
5. Clinciu, A.,Cocoroadă, E, Luca, M, Pavalache-Ilie, M.,Usaci, D, Modulul pedagogic, curs
pentru anul I
6. Cozolino, L., (2017), Predarea bazată pe atașament, cum să creezi o clasă tribală, Editura
Trei, București
7. Cristea, S. (1998), Dicţionar de termeni pedagogici, Editura didactică şi Pedagogică,
Bucureşti
8. Cucoş C.(2002), Pedagogie, ediţia a II a, revăzută şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi
9. Cucoș, C.,(coordonator),.(2009), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare si grade
didactice. Ediția a III-a, Editura Polirom, Iași
10. Delors, J (2000), Comoara lăuntrică, Editura Polirom, Iași
11. Dumitru, I. Al. (2000), Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura de Vest,
Timişoara
12. Fluieraș,V.,(2003), Paidea și gândirea critică, Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca
13. Fluieraș,V.,(2005), Teoria și practica învățării prin cooperare, Casa Cărții de Știință, Cluj-
Napoca
14. Frumos, F, 2008, Didactica. Fundamente și dezvoltări cognitiviste, Ed. Polirom, Iași
15. Golu, P. (1985), Învăţare şi dezvoltare, Editura ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti
16. Hattie, J.,( 2014), Învățarea vizibilă ghid - pentru profesori, Editura Trei, București
17. Ionescu, M. (2000), Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj
18. Ionescu, M. Chiş, V. (1992), Strategii de predare învăţare, Editura ştiinţifică, Bucureşti
19. Ionescu, M. Radu I., (1995), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca

91
20. Iucu, R.B. (2001), Instruirea şcolară Perspective teoretice şi aplicative, Editura Polirom,
Iaşi
21. Joiţa E. (2002), Educaţia Cognitivă Fundamente. Metodologie, Editura Polirom, Iaşi
22. Miclea, M. (1999), Psihologie cognitivă, Editura Polirom, Iaşi
23. Moscovici, S, (1998), Psihologia socială a relațiilor cu celălalt, Editura Polirom, Iași
24. Neacşu, I. (1990), Metode şi tehnici de învăţare eficientă, Editura Militară, Bucureşti
25. Neacşu, I., (1999), Instruire şi învăţare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
26. Nicola, I. (1974), Microsociologia colectivului de elevi, Editura Didactică şi pedagogică,
Bucureşti
27. Nicola, I. (2000), Tratat de pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
28. Norel, M., (2010), Didactica Limbii și literaturii române pentru învățământul primar,
Editura Art, București
29. Noveanu, E., (1983), Modele de instruire formativă la disciplinele fundamentale din
învăţământ, Editura Didactică şi pedagogică, Bucureşti
30. Pânișoară, O.,(2008), Comunicarea eficientă – ediția a III a revăzută și adăugită, Editura
Polirom, Iași
31. Panţuru, S. (2003), Instruirea în spiritul strategiei dezvoltării gândirii critice, Editura
Psihomedia, Sibiu
32. Panțuru, S, Voinea, Mihaela (2003), Tehnici de predare-învățare eficientă, Universitatea
Transilvania, Brașov
33. Panţuru, S. (2002), Elemente de teoria şi metodologia instruirii, Editura Universităţii
“Transilvania”, Braşov
34. Păun, E. , (1986), Sociopedagogia şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
35. Păun, E. , Potolea, D. (coord.) (2002), Pedagogie; Fundamentări teoretice şi demersuri
aplicative, Editura Polirom , Iaşi
36. Piaget, J., (1972), Psihologie şi pedagogie, Editura Didactică şi pedagogică, Bucureşti
37. Popescu-Neveanu, P. (1978), Dicționar de psihologie, Editura Albatros, București
38. Roco, M. (2001), Creativitate şi inteligenţă emoţională, Editura Polirom, Iaşi
39. Roşca, Al., (1972), Creativitatea, Editura Enciclopedică Română Bucureşti
40. S.Panțuru, Voinea M.,(2003), Tehnici de predare învățare eficientă, Brașov
41. Shapiro, L.,( 2012), Inteligența emoțională a copiilor,Editura Polirom,Iași
42. Toffler, A. (1995), Puterea în mişcare, Editura Antet, Bucureşti
43. Văideanu, G., (1986), Pedagogie – ghid pentru profesori, vol. II, Editura Universităţii
Alexandru Ioan Cuza, Iaşi

92
44. Voinea, M., (2010), Gândirea critic și școala postmodernă, Editura Universității
Transilvania, Brașov
45. Zlate, M. (2000), Introducere în psihologie, Editura Polirom, Iaşi

***(http://www.scritub.com/sociologie/psihologie/COMPETENTELE-
SOCIALE65453.php)

93
 ANEXE
Numele și prenumele:……………………………………………………

Matematică și explorarea mediului

Test de evaluare

Matei și colegii săi au vizitat o seră de flori.

De la seră s-au cules pentru florării 57 lalele, 24 de zambile, 37 garoafe si 42 de trandafiri.

57 lalele 24 zambile 37 garoafe 42 de trandafiri

1. Care este ordinea crescătoare a florilor culese, în funcție de numărul lor?

Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect.

a) lalele, zambile, garoafe, trandafiri

b) zambile, garoafe, trandafiri, lalele

c) zambile, trandafiri, garoafe, lalele

d) lalele, trandafiri, garoafe, zambile

2. Matei crede că numărul trandafirilor este mai mare decât numărul zambilelor.

Scrie semnul potrivit (<, > sau =) între numărul trandafirilor și cel al zambilelor

pentru a arăta dacă are dreptate.

42 24

3. Care dintre operațiile de mai jos trebuie efectuată pentru a afla care este numărul

total de lalele și de zambile culese?

94
 Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect.

a) 57 + 42
b) 57 + 24
c) 57 – 24
d) 57 - 42

4. Câte garoafe ar mai trebui culese pentru ca numărul lor să fie egal cu numărul lalelelor?

Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect.

a) 20 garoafe
b) 13 garoafe
c) 94 garoafe
d) 10 garoafe
5. Perioada de florescență a lalelei este de o săptămână și o zi. Câte zile durează această
perioadă?

a) 8 zile
b) 14 zile
c) 15 zile
d) 7 zile
6. Ajuns acasă, Matei îi face mamei sale o felicitare cu model de flori. Care sunt cele

două flori cu care se continuă modelul?

Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect.

...

a)

b)

c)

d)

95
7. Matei și colegii săi au arătat, în tabelul de mai jos, ce flori de la seră le-au plăcut cel mai
mult.

Scrie, în spațiul dat, răspunsul corect.

Lalele
Zambile
Garoafe
Trandafiri

Cele mai îndrăgite flori de către copii sunt ................................................ .

8. Timp de o săptămână, la prânz, s-a înregistrat temperatura din seră. Datele obținute s-au
notat în tabelul de mai jos. În care zile temperatura a fost mai mică de 17 grade?

Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect.

ZIUA Luni Marți Miercuri Joi Vineri Sâmbătă Duminică

GRADE 20 17 15 19 18 16 18

a) marți si duminică

b) marți si sâmbătă

c) miercuri si sâmbătă

d) marți si miercuri

9. Luni dimineața s-au transportat spre florării 75 de flori, iar după-amiaza 17 flori.

Câte flori s-au trimis în total luni către florării?

Scrie, pe spațiul dat, rezolvarea.

96
10. Un buchet de trandafiri costă 27 de lei, iar unul de lalele cu 9 lei mai puțin. De câți lei
are nevoie Matei pentru a cumpăra mamei sale un buchet de lalele?

Scrie, pe spațiul dat, rezolvarea.

11. Ajutat de mama sa, Matei a plantat în grădină 28 de lalele și cu 8 mai multe zambile.

Câte flori a plantat Radu în total?

97
Numele și prenumele:……………………………………………………

Matematică și explorarea mediului

Test de evaluare CES

1. FORMEAZA PRIN INCERCUIRE MULTIMI DE ELEMENTE IDENTICE.

COLOREAZĂ MULTIMEA CU CELE MAI PUTINE ELEMENTE.

98
2. COLOREAZA PRIMUL ELEMENT DIN ȘIR SI TAIE CU O LINIE ULTIMUL
ELEMENT.

3. INCERCUIEȘTE PRIMELE PATRU ELEMENTE DIN ȘIRUL FLORILOR.

4. NUMĂRĂ ȘI TRASEAZĂ DRUMUL ALBINUȚEI LA STUP.

2 5
1 3 6
4

99
5. DESENEAZĂ TOT ATÂTEA FLORI CÂTE INDICĂ CIFRA.

2 4 3 5

6. COLOREAZĂ RESPECTÂND CODUL DE CULORI.

100
Numele _____________________

________________

Comunicare în Limba română

Test de evaluare

1. Citeşte şi scrie în casetă numărul de silabe:

mohorât găinușă înfloritor

felicitare Florentina guguștiuc

ring confeti

gard ochi colți

hohote

2. Identifică și scrie corect cuvintele scrise greșit:

sorin, mâncare, prăgitură, copilași, lecți, pluaie, încîntat, loat, școală, urâ.

4) Cuvinte prietene: Cuvinte certate:

hoinar impresionat hotărât senin

învățăcel poveste teamă nehotărât

basm călător mohorât lenevie

încântat școlar hărnicie curaj

101
5)Eu scriu una, tu scrii mai multe:

horă târg coif

floare țară fulger

6). Alintă cuvintele: păpușă, ied, pahar, fulg, colț, vrabie, greiere

7) Alcătuiește 3 – 4 propoziții despre

primăvară, după imagine.

8).Scrie titlurile poveștilor:

1. 2. 3.

102
9. La gară
Chiriac și Paraschiv au plecat în grabă la gară.

Trenul va pleca peste puțin timp. Chiriac cumpără

bilete. Paraschiv ia o pungă cu gogoși.

Pe peron se întâlnesc cu Gabriela. Împreună

se grăbesc spre tren. Locomotiva este galbenă iar

vagoanele sunt gri. Copiii urcă în al treilea vagon.

Trenul este aglomerat. Cu greu găsesc locuri libere.

Trenul pornește spre Mangalia.

Răspunde la întrebări.

Cine a plecat la gară?
Ce cumpără Paraschiv?
Ce culoare au vagoanele?
____________ _________________________________________
___ _____ __
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
____________________________________________________ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
______________________________________ _____ _____
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
______________________________________________________ _______ _____
_______________________________________ _____ __
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
____________________________________________________ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
_____________________________ _____ ______________

103
 Comunicare în limba română
Test de evaluare

1. Desenează atâtea liniuţe câte silabe are cuvântul reprezentat.

2. Unește imaginile ale căror denumiri au înțeles opus:

104
 1. Colorează cu mov litera I, cu galben litera R și cu roşu litera S.

, ,

4.Realizează corespondența între litera mică și litera mare de tipar.

m r h a s o t

H A M O T R S

5. Recunoaşte personajele din primul rând. Asociază fiecare personaj cu o imagine din al
doilea rând. Colorează personajul preferat.

105
Numele și prenumele…………………………..

Matematică și explorarea mediului

Test de evaluare nr. 2

La grădina zoologică din oraș sunt multe animale. Dintre acestea cele mai
numeroase sunt păsările. Astfel îngrijitorul de la zoo a numărat:

Porumbei Papagali Găină pitică Fazan

46 13 25 19

1. Care este ordinea crescătoare a păsărilor de la zoo , în funcție de numărul lor?

Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect.

a) găini pitice, fazani, papagali, porumbei

b) papagali, fazani, găini pitice, porumbei
c) porumbei, găini pitice, fazani, papagali
d) papagali, găini pitice, fazani, porumbei

2.Hrănind păsările îngrijitorul consideră că numărul porumbeilor este mai mare decât
numărul găinilor pitice.

Scrie semnul potrivit (<, > sau =) între numărul porumbeilor și cel al găinilor pitice
pentru a arăta dacă are dreptate.

46 25

106
3. Care dintre operațiile de mai jos trebuie efectuată pentru a afla care este numărul

total de papagali și fazani?

Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect.

a) 13+19
b) 13+25
c) 46+13
d) 46+25

4.Cu cât este mai mare numărul porumbeilor față de cel al găinilor pitice?

Scrie, pe spațiul dat, rezolvarea problemei.

5. Cu ce figură geometrică seamănă poza de mai jos?

Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect.

107
a) cerc;

b) dreptunghi;

c) pătrat;

d) triunghi.

6. Grădina zoologică a fost închisă pentru renovare timp de 2 săptămâni și două zile. Câte
zile a fost închisă?

Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect.

a) 12 zile

b) 14 zile

c) 16 zile

d) 18 zile

7. Aflați în vizită la grădina zoologică elevii clasei I au arătat, în tabelul de mai jos ce
păsări le-au plăcut cel mai mult:

Porumbei
Papagali
Găini pitice
Fazani

Cele mai îndrăgite păsări de către copii sunt ................................................ .

8. Ei au vizitat întreaga grădină zoologică de la ora 11:00 până la ora 13:00. Câte ore a
durat această vizită?

Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect.

a) 2 ore;

b) 3 ore;

c) 14 ore;

d) 24 ore.

9. Florin, un elev din clasa I a calculat cu cât este mai mare numărul găinilor pitice decât
numărul fazanilor. El a scris următorul exercițiu: 25-19= 6.

Verifică și tu, prin operație inversă, dacă Florin a calculat corect. Scrie, pe spaţiul
dat, verificarea exercițiului.

108
10. Biletul de intrare la gradina zoologică costă 7 lei pentru copii și cu trei lei mai mult
pentru adulți. De câți lei are nevoie Matei ca să poată vizita grădina zoologică împreună cu
mama sa?

Scrie pe spațiul dat , rezolvarea.

109
Nume. ……………………………..

Matematică și explorarea mediului

Test de evaluare nr. 2

CES

1. Completează căsuţele cu cifrele corespunzătoare:

2. Marchează cu semnul „x” numărul mai mare din fiecare casetă :

3. Numără obiectele din fiecare mulţime. Încercuieşte cifra corespunzătoare.

Colorează mulţimea cu 4 obiecte.

110
4. Trasează linii între mulţimile de obiecte şi cifra corespunzătoare.
Colorează mulţimea cu 5 elemente.

111
5. Trasează pe linile punctate cifrele învăţate:

6. Încercuieşte cu roşu animalele domestice şi cu albastru animalele marine .

112
 Comunicare în limba română

Test de evaluare nr. 2

1. Citește cu atenție textul:

Iepurele pornise spre un iarmaroc vestit. Avea la el doi

galbeni. Mergea zgribulit şi era desculţ. Pe drum se întâlni cu Ogarul.
Acesta avea şubă călduroasă şi purta în picioare ciuboţele nou – nouţe.

-Cât ai dat pe încălţări? întrebă sfios Iepurele.

-Doi galbeni, cât să dau! Îi răspunse mândru Ogarul.

(Călin Gruia-Ciuboțelele ogarului)

2. Răspunde la următoarele întrebări:

a) Unde se ducea Iepurele?

_______________________________________________________
__

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_____ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
_____ ______
b) Cu cine s-a întâlnit Iepurele în drum spre iarmaroc?

___________________________________________
__
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
____

___________________________________________
_
c) Ce purta Ogarul în picioare?

113
___________________________________________
__

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
____

___________________________________________
_
3.Desparte în silabe cuvintele:

galbeni ______________________ iepure

____________________

mergea ______________________ călduroasă

_________________

șubă __________________ picioare

_________________

4.Unește cuvintele cu înțeles asemănător: 5.Unește cuvintele cu înțeles opus:

ciuboțele târg harnică călduroasă

prieten ghetuțe aproape leneșă

ogoare amic friguroasă potecă

iarmaroc lanuri alee departe

6. Eu scriu una, tu scrii mai multe:

văr broască bob

gem gâscă geam

7. Subliniază cuvintele scrise corect:

114
 ceapă / ciapă chilogram / kilogram pics / pix triunghi / triunchi loat /
luat ureghe / ureche geamantan/giamantan

8.Transcrie propozițiile în ordinea desfășurării întâmplărilor:

Roșcata se sperie și fuge.

Grivei o simte și latră furios.
Vulpea a intrat în ogradă.

1)

2)

3)

9. Alcătuiește propoziții folosind următoarele cuvinte: școală, vacanță, bucuroși.

__ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

__ _______________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

________________________________________________________

115
Numele ____________ Data:__________

Comunicare în Limba Română

Test de evaluare finală CES

1. Priveşte cu atenţie imaginile. Încercuieşte litera corespunzătoare sunetului de

la începutul cuvântului .

Ă Â Î A T F A V Ţ U B D

2. Colorează caseta care conţine numărul de silabe potrivit pentru fiecare

cuvânt care denumeşte imaginile:

4 2 3 3 2 1 3 2 4 3 2 1

116
3. Unește cu o linie cuvintele cu imaginea potrivită

CREION LEU FLOARE

4.Unește cu o linie fiecare literă mare de tipar cu litera mică corespunzătoare, ca în

model.

5. Găsește și încercuiește-l pe ” B”

F D B C S A G U B C F Y M T S R M P F A U D C M D S BV B N Z B
S OPLJYCSESBJHGFEC ASMLOBRCRTEBAQS
JCMSVCXZSDAROPCBSFIUYCSBCPOSHVCXS
LKNCBSCRCSASYTBCFGTSESBFCSNABLPMG
SHBTUISCBRDEMCP

117
6. Încercuiește imaginea corespunzătoare propoziției Gospodarul a pus vulpea
peste peștele din car.
Numerotează imaginile în ordinea în care s-au petrecut întâmplările.

118
 Fişă de observare a comportamentului

Numele şi prenumele elevului/ elevei :...........................................................................................

Anul şcolar: 2018-2019

Perioada :aprilie –mai

Scala de evaluare:

1- nu se manifestă niciodată

2- se manifestă rar

3- se manifestă uneori

4- se manifestă frecvent

5- se manifestă foarte frecvent

Aprilie Mai
Frecvența comportamentului Frecvența comportamentului
Comportamente 1- nu se 2- se 3- se 4- se 5- se 1- nu se 2- se 3- se 4- se 5- se
manifestă manifestă manifestă manifestă manifestă manifestă manifestă manifestă manifestă manifestă
niciodată rar uneori frecvent foarte niciodată rar uneori frecvent foarte
frecvent frecvent

1.Nu acceptă ideile

celorlalți, consideră că
doar ale sale sunt cele
mai bune
2. Este dispus spre
concesii, acceptă și
alte păreri
3. Relaționează cu
ceilalți colegi, fără
discriminare
4. Respinge apropierea
de unii colegi
5. Manifestă
agresivitate
declanșează conflicte
6.Intervine de multe
ori să-i liniștească pe
ceilalți
7.Inițiază activități
propune idei
8.Așteaptă să fie
convocat
9. Acceptă cu plăcere
sarcinile în colectiv
10. Își asumă singur
sarcini

11. Se sustrage
sarcinilor

119
SOCIOGRAMĂ PENTRU ÎNTREBAREA 1 (etapa constatativă)

SOCIOGRAMĂ PENTRU ÎNTREBAREA 2 (etapa constatativă)

120
SOCIOGRAMĂ PENTRU ÎNTREBAREA 1 (etapa finală)

SOCIOGRAMĂ PENTRU ÎNTREBAREA 2 (etapa finală)

121
 SOCIOMATRICE PENTRU ÎNTREBAREA 1 (ETAPA CONSTATATIVĂ)

Ed. Formală A A B B B B C C CZ C C C I I M M M N P P R SIL S T U U

I. C A B CS A T A Y A ADE I B S R AS V A D C M N A O R C R
AC 3 2 1
AA 2 3 1
BB 3 1 2
B CS 3 2 1
BA 1 3 2
BT 2 3 1
CA 3 1 2
CY 3 2 1
CZ A 1 2 3
C ADE 2 1 3
CI 1 3 2
CB 2 3 1
IS 1 3 2
IR 3 2 1
M AS 1 3 2
M V 1 2 3
MA
3 1 2
ND 3 1 2
PC 2 1 3
PM 3 2 1
RN 1 2 3
SIL A 3 1 2
SO 3 2 1
TR 2 1 3
UC 3 1 2
UR 3 1 2

122
 SOCIOMATRICE PENTRU ÎNTREBAREA 2 (ETAPA CONSTATATIVĂ)

Ed. Informală A A B B B B C C CZ C C C I I M M M N P P R SIL S T U U

I. C A B CS A T A Y A ADE I B S R AS V A D C M N A O R C R
AC 2 1 3
AA 1 3 2
BB 1 3 2
B CS 2 3 1
BA 1 2 3
BT 1 2 3
CA 1 2 3
CY 2 1 3
CZ A 1 3 2
C ADE 1 2 3
CI 1 2 3
CB 1 3 2
IS 2 1 3
IR 2 3 1
M AS 2 1 3
M V 3 2 1
MA
2 1 3
ND 2 1 3
PC 2 1 3
PM 3 1 2
RN 3 1 2
SIL A 1 2 3
SO 3 2 1
TR 1 2 3
UC 1 3 2
UR 2 3

123
 SOCIOMATRICE PENTRU ÎNTREBAREA 1 (ETAPA FINALĂ)

Ed.
Formală A A B B B B C C CZ C C C I I M M M N P P R SIL S T U U
II. C A B CS A T A Y A ADE I B S R AS V A D C M N A O R C R
AC 1 2 3
AA 3 2 1
BB 2 3 1
B CS 3 1 2
BA 3 1 2
BT 3 1 2
CA 1 3 2
CY 2 3 1
CZ A 2 3 1
C ADE 2 1 3
CI 1 3 2
CB 1 3 2
IS 1 2 3
IR 3 1 2
M AS 2 3 1
M V 1 2 3
MA
3 2 1
ND 1 2 3
PC 2 1 3
PM 1 2 3
RN 1 2 3
SIL A 3 2 1
SO 2 3 1
TR 2 3 1
UC 3 1 2
UR 3 1 2

124
 SOCIOMATRICE PENTRU ÎNTREBAREA 2 (ETAPA FINALĂ)

Ed. A A B B B B C C CZ C C C I I M M M N P P R SIL S T U U
Informală II. C A B CS A T A Y A ADE I B S R AS V A D C M N A O R C R
AC 1 4 2 3
AA 1 3 2
BB 2 3 1
B CS 2 3 1
BA 2 3 1
BT 2 1 3
CA 3 2 1
CY 2 3 1
CZ A 3 1 2
C ADE 2 3 1
CI 2 3 1
CB 3 1 2
IS 2 1 3
IR 2 3 1
M AS 1 2 3
M V 3 2 1
MA
2 1 3
ND 2 1 3
PC 2 1 3
PM 1 3 2
RN 1 2 3
SIL A 1 3 2
SO 3 2 1
TR 2 3 1
UC 1 2 3
UR 1 2 3

125
 Secvențe din activitățile de învățare în care s-au folosit metode de gândire critică la
clasa I B Step By Step

Metoda Pălăriilor gânditoare:

Exemplul I:

Disciplina: comunicare în limba română

Unitate de învățare: Micul meu Univers
Tema: sunetul și litera g (Povestea Gâștelor - după George Coșbuc)
Colectivul de elevi este împărţit în 6 grupe a câte 4 elevi. Se împart cele 6 pălării
gânditoare elevilor şi se oferă cazul supus discuţiei pentru ca fiecare să-şi pregătească
ideile. Vor interpreta astfel rolul precis, aşa cum consideră mai bine. După discuţiile avute
în grupe, liderul prezintă poziţia grupului din care face parte. Rolurile se pot inversa,
participanţii fiind liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă.
Culoarea pălăriei este cea care defineşte rolul.

Pălăria albă → informează

Cei ce poartă pălăria albă trebuie să ofere informaţii şi imagini atunci când acestea i
se cer. Nu oferă interpretări şi opinii.

Când “poartă” pălăria albă, gânditorul trebuie să imite computerul, să se

concentreze strict pe problema discutată, în mod obiectiv şi să relateze exact datele.
Gânditorul pălăriei albe este disciplinat şi direct.

Sarcină: relatează pe scurt conținutul poveștii ”Povestea Gâștelor” de George

Coșbuc
Răspunsul elevilor:

Mergând mândru prin sat, dintr-o dată un gâscan își pierde papucii de care era
așa mândru.
El cheamă în ajutor toate gâștele care pornesc repede înotând pe râu tot sperând
să îi găsească.
Gâscanul este foarte supărat și întreabă pe oricine îi iese în cale dacă i-a văzut
papucii.
Așa se explică de ce gâștele sâsâie atunci când trecem prin preajma lor.

126
 Pălăria roşie → spune ce simte despre...

Purtând pălăria roşie, gânditorul poate spune aşa: ”Aşa simt eu în legătură
cu…”

Această pălărie legitimează emoţiile şi sentimentele ca parte integrantă a gândirii.

Ea face posibilă vizualizarea, exprimare lor. Pălăria roşie permite gânditorului să exploreze
sentimentele celorlalţi participanţi la discuţie, întrebându-i care este părerea lor “din
perspectiva pălăriei roşii”, adică din punct de vedere emoţional şi afectiv. Cel ce priveşte
din această perspectivă nu trebuie să-şi justifice feeling-urile şi nici să găsească explicaţii
logice pentru acestea.

Sarcină: Ce părere aveți despre reacția gâscanului când s-a văzut fără papuci?

Dar despre atitudinea gâștelor?

Ați fost într-o situație asemănătoare?

Pălăria galbenă → aduce beneficii creative

Este simbolul gândirii pozitive şi constructive, al optimismului. Se

concentrează asupra aprecierilor pozitive, aşa cum pentru pălăria neagră erau specifice cele
negative. Exprimă speranţa; are în vedere beneficiile, valoarea informaţiilor şi a faptelor
date.

Gânditorul pălăriei galbene luptă pentru a găsi suporturi logice şi practice pentru
aceste beneficii şi valori oferă sugestii, propuneri concrete şi clare. Cere un efort de
gândire mai mare. Beneficiile nu sunt sesizate întotdeauna rapid şi trebuie căutate. Ideile
creative oferite sub pălăria verde pot constitui material de studiu sub pălăria galbenă. Nu se
referă la crearea de noi idei sau soluţii, acestea fiind domeniul pălăriei verzi.

Sarcină: ce puteți spune în sens pozitiv despre comportamentul gâscanului?

Răspunsul elevilor:
Gâscanul era foarte bucuros că avea papuci deosebiți la care ținea foarte mult.
Probabil era un lucru obținut cu greu și de aceea îi părea așa de rău.
Oricui i se putea întâmpla.
Pălăria neagră → identifică greşelile

Este pălăria avertisment, concentrată în special pe aprecierea negativă a

lucrurilor. Gânditorul pălăriei negre punctează ce este rău, incorect şi care sunt

127
erorile. Explică ce nu se potriveşte şi de ce ceva nu merge; care sunt riscurile, pericolele,
greşelile demersurilor propuse. Nu este o argumentare ci o încercare obiectivă de a
evidenţia elementele negative.

Se pot folosi formulări negative, de genul: “Dar dacă nu se potriveşte cu…” “Nu
numai că nu merge, dar nici nu…”. Gânditorul nu exprimă sentimente negative, acestea
aparţinând pălăriei roşii, după cum aprecierile pozitive sunt lăsate pălăriei galbene. În cazul
unor idei noi, pălăria galbenă trebuie folosită înaintea pălăriei negre.

Sarcină: Când a greșit gâscanul? Dar Gâștele?

Răspunsul elevilor:

Gâscanul a greşit:

- când a fost neglijent cu propriile lucruri;

- când făcea foarte multă gălăgie în jurul lui;
- când se lamenta fără a se gândi la o soluție.
Gâștele greșesc :

- atunci când trecând prin dreptul lor încearcă să întrebe pe fiecare trecător în felul
lor de papuci;

Pălăria verde → generează ideile noi - efortul

Simbolizează gândirea creativă. Verdele exprimă fertilitatea, renaşterea, valoarea

seminţelor. Căutarea alternativelor este aspectul fundamental al gândirii sub pălăria verde.
Este folosită pentru a ajunge la noi concepte şi noi percepţii, noi variante, noi posibilităţi.
Gândirea laterală este specifică acestui tip de pălărie. Cere un efort de creaţie.

Sarcină: Găsiți un alt final al acestei povești.

Răspunsul elevilor: Gâscanul și-a găsit într-un final papucii și a avut mult mai multă grijă
de ei.
Pălăria albastră → clarifică

Este pălăria responsabilă cu controlul demersurilor desfăşurate. Pălăria

albastră este dirijorul orchestrei şi cere ajutorul celorlalte pălării. Gânditorul pălăriei
albastre defineşte problema şi conduce întrebările, reconcentrează informaţiile pe

128
parcursul activităţii şi formulează ideile principale şi concluziile la sfârşit. Monitorizează
jocul şi are în vedere respectarea regulilor. Rezolvă conflictele şi insistă pe construirea
demersului gândirii. Intervine din când în când şi de asemeni la sfârşit. Poate să atragă
atenţia celorlalte pălării, dar prin simple interjecţii. Chiar dacă are rolul conducător, este
permis oricărei pălării să-i adreseze comentarii şi sugestii.

Sarcină: ce putem învăța din această poveste? Morala poveștii:

Răspunsul elevilor: Este foarte bine să ne ajutăm și să ne susținem reciproc în momente

dificile, dar e nevoie să fim responsabili.

Disciplina: Matematică și explorarea mediul

Unitate de învățare: Măsurare, măsuri, instrumente de măsură

Tema: Banii. Leul – monede și bancnote

În cadrul lecției de matematică, am folosit această metodă în momentul retenției și a

transferului.

Demers didactic
S-a citit textul apoi colectivul de elevi a fost împărţit în 6 grupe a câte 4
elevi.
S-au împărțit cele 6 pălării gânditoare elevilor şi s-a oferit cazul supus discuţiei pentru ca
fiecare să-şi pregătească ideile.

Pălăria albă → Sarcină: -Despre ce este vorba în text?

129
Pălăria roşie → Sarcină: -Ce ţi-a plăcut cel mai mult din text?

Pălăria galbenă → Sarcina: Ce a învățat Iliuță din această pățanie?

130
 Pălăria neagră → Sarcina: Ce crezi că a greșit Iliuță?

Pălăria verde: Sarcina → Imaginează-ţi că mama nu i-ar fi dat galbenul lui

Iliuţă. Ce s-ar fi putut întâmpla?

131
Pălăria albastră → Sarcină: Pune o întrebare colegilor tăi să verifici dacă au înțeles
conținutul lecției.

132
Disciplina: Matematică și explorarea mediul

Unitate de învățare: Uimitoarele plante

Tema: Plante - Rolul rădăcinii și al tulpinii

În cadrul lecției de matematică, am folosit această metodă în momentul obținerii

performanței:

Pălăria albă → Sarcina: Scrie două propoziții despre rolul rădăcinii și al

tulpinii unei plante?

133
Pălăria roşie → Sarcina: Dacă ai fi o plantă ce plantă ai vrea să fi?

Pălăria galbenă → Sarcina: Ce rol au plantele în viața noastră?

134
 Pălăria neagră → Sarcina: Ce s-ar întâmpla dacă plantele nu ar
avea flori?

Pălăria verde → Sarcină: Imaginează-ţi că ai fi pe o insulă fără plante.

Ce s-ar întâmpla după un timp?

135
Pălăria albastră → Sarcină: Pune două întrebări colegilor ca să vezi dacă au înțeles
lecția.

136
  Metoda cubului
Exemplul I:

Disciplina: comunicare în limba română

Unitate de învățare: Povești adevărate
Tema: sunetul și litera K
Tipul lecției: consolidare
În cadrul lecției de comunicare în limba română, am folosit această metodă în
momentul captării atenției:

Demers didactic
1. S-a prezentat un cub pe a cărui fețe s-au notat cuvintele: descrie, compară, analizează,
asociază, aplică, argumentează
2. S-a anunțat că vor avea sarcini pentru fixarea sunetului și literei K

3. S-au alcătuit 6 echipe, fiecare echipă a urmărit să examineze tema aleasă din perspectiva
cerinței de pe una din fețele cubului astfel:

 Descrie – Citește enunțurile și spune-ne ce ai aflat.

Alexandru Macedonski a scris poezii excepționale
Mihail Kogălniceanu a fost un mare om politic.
 Compară - Încercuiește forma corectă:

chilometru/ kilometru kaki/ kachi

kilometraj/ chilometraj kilogram/ chilogram
chitară/ kitară rochiță/ rokiță

137
  Analizează - Din câte cuvinte este formată propoziția următoare? Dar silabe?

Kiti este o maimuțică.

 Asociază - Completează cu silabele potrivite:

Ka

 Aplică - Completează spațiile folosind cuvintele potrivite:

koala/ kilograme/ kilometri/ kaki

Gherasim a parcurs până la Giurgiu treizeci de ……………………..

Georgeta a cumpărat patru …………………..de cireșe.
Cecilia a ales pentru petrecerea Mariei bluza ………………..
În Australia trăiesc ursuleții……………….?

 Argumentează: De ce crezi că numele Karla îl întâlnim scris și cu ajutorul literei”C”-

Carla ?

4. Au fost selectate ideile corecte, fiind împărtășite întregului grup.

138
Exemplul II:

Disciplina: Comunicare în limba română

Unitate de învățare: Cu primăvara ne jucăm

Tema: Bucuriile primăverii

1. S-a prezentat un cub pe a cărui fețe s-au notat cuvintele: descrie, compară, analizează,
asociază, aplică, argumentează
2. S-a anunțat tema: Bucuriile primăverii

3. S-au alcătuit 6 echipe, fiecare echipă a urmărit să examineze tema aleasă din perspectiva
cerinței de pe una din fețele cubului astfel:

 Descrie anotimpul primăvara

 Compară anotimpul primăvara cu iarna
 Asociază: În ce povești întâlnim acest anotimp?
 Analizează: De ce credeți că păsările călătoare se întorc în fiecare primăvară la
noi în țară?
 Aplică: Creați o poezie scurtă despre primăvară folosind cuvintele: soare,
culoare, floare
 Argumentează: De ce primăvara nu întâlnim fructe coapte în livadă?
4. Au fost selectate ideile corecte, fiind împărtășite întregului grup.

5. Ideile au fost expuse într-o formă atractivă: desene

Exemplul III:

Disciplina: Matematică și explorarea mediului

Tema:Corpuri geometrice: cub, cuboid, cilindru, sferă

1. S-a prezentat un cub pe a cărui fețe s-au notat cuvintele: descrie, compară, analizează,
asociază, aplică, argumentează
2. S-a anunțat tema: Corpuri geometrice

139
3. S-au alcătuit 6 echipe, fiecare echipă a urmărit să examineze tema aleasă din perspectiva
cerinței de pe una din fețele cubului astfel:

 Descrie un cub
 Compară cubul cu cuboidul
 Asociază: Unește obiectele cu corpurile geometrice corespunzătoare.
 Analizează: Din ce se compune un cilindru? (aici trebuie să descopere
elementele care se obțin prin desfășurarea unui cilindrului - două baze în formă
de cerc, un dreptunghi)
 Aplică: Câte cărămizi lipsesc din zid?
 Argumentează: stabilește valoarea de adevăr a propozițiilor următoare notând
cu A (adevărat) sau F (fals) în dreptul lor

CORPURI GEOMETRICE

Metoda cubului

Grupa 1 Grupa 2 Compară cubul cu cuboidul!

Descrie un cub! Cub Cuboid

DEOSEBIRI ASEMĂNĂRI DEOSEBIRI

140
Grupa 3 Asociază

Grupa 5 Argumentează

Stabileşte valoarea de adevăr a propoziţiilor următoare, notând cu A (adevărat) sau F (fals) în

dreptul lor:

1. Cubul este un corp geometric care are 6 fețe sub formă de pătrat.

2. Pământul are formă de sferă.

3. Urma lăsată de un cilindru pe nisip este un cerc.

4. Zarul are formă de cub.

5. Cuboidul are 10 muchii.

141
Grupa 6 Aplică Câte cărămizi lipsesc din zid?

4. Au fost selectate ideile corecte, fiind împărtășite întregului grup.

 Metoda mozaic

Exemplul I:

Disciplina: Comunicare în limba română

Tema: Plante și animale ocrotite de lege

1. Am împărțit clasa de elevi în 4 grupe eterogene a câte șase elevi și am atribuit fiecărui elev
câte un număr de la 1 la 6, prin numărare.

2. Am prezentat tema: Plante și animale ocrotite de lege

3. Am stabilit care vor fi exact plantele și animalele pe care le vor studia și care sunt experții
pentru fiecare subtema (echipa experților numărul 1 va studia capra neagră, echipa experților
numărul 2 - floarea de colț, echipa experților numărul 3 - cocoșul de munte, echipa experților
numărul 4 - bujorul românesc, echipa experților numărul 5 - râsul, echipa experților numărul
6 - pelicanul)

4. Am repartizat fiecărui expert o fișă de învățare ce cuprinde informații despre tema dată, și o
fișă cu un organizator grafic, pentru a sintetiza informațiile descoperite și pentru a le fi mai
ușor atunci când le vor prezenta în cadrul grupului casă.

142
5. Am regrupat elevii în grupuri de ”experți”, după numărul primit inițial de către fiecare elev,
astfel s-a format un grup cu cei care au primit numărul 1, altul cu cei care au primit numărul
2, etc.

6. Au studiat materialul corespunzător fiecărei grupă de experți.

7. Fiecare elev s-a întors la grupul originar și a prezentat celorlalți colegi informațiile
descoperite.

143
 PLANTE ȘI ANIMALE OCROTITE DE LEGE

FIȘĂ DE ÎNVĂȚARE - BUJORUL ROMÂNESC

• Bujorul românesc este o specie de floare unică în Europa, care se găsește numai în
România. Este și cea mai veche floare din România.

Floarea rară a supravieţuit erei glaciare şi este la fel de veche ca şi crocodilii. Bujorul
înfloreşte în luna mai, iar perioada de florescenţă durează aproximativ zece zile.
Bujorul românesc este o floare sălbatică care creşte în poieniţele din păduri.
În cinstea bujorului se organizează anual festivaluri şi sărbători populare în mai multe zone
ale ţării.

144
 PLANTE ȘI ANIMALE OCROTITE DE LEGE

FIȘĂ DE ÎNVĂȚARE - CAPRA NEAGRĂ

Capra neagră este un animal protejat prin lege in tara noastră. Locurile in care
trăiește sunt greu accesibile turistului însa nu si pentru ea, capra neagra fiind un animal cu
deosebită agilitate si un echilibru desăvârșit ce poate străbate cu rapiditate si ușurință zonele
foarte înalte, stâncoase si deosebit de abrupte chiar dacă sunt acoperite de zăpadă. Caprele negre
trăiesc in grupuri mici, in timp ce masculii bătrâni preferă singurătatea. Toamna însă, ele se
strâng in grupuri mari, rămânând toata iarna sub ocrotirea cate unui exemplar mai bătrân,
cunoscător al primejdiilor.

Deși după denumire ne-am aștepta ca blana sa fie de culoare neagră, in realitate
aceasta poate varia de la cenușiu la brun, in funcție de anotimp. Cu cat exemplarul este mai
înaintat in vârstă, cu atât coarnele sunt mai lungi. Capra neagra se hrănește cu ierburi diverse
sau muguri de arbuști. Dușmanii de temut sunt lupul si râsul. Durata de viață a acestui animal
este de 15 - 23 de ani.

145
 PLANTE ȘI ANIMALE OCROTITE DE LEGE

FIȘĂ DE ÎNVĂȚARE - FLOAREA DE COLȚ

Floarea de colț se mai numește și ”floarea reginei”

Floarea de colț este o plantă deosebit de rară. Din acest motiv ea a fost declarată
monument al naturii si este ocrotită prin lege. Ea crește pe crestele munților înalți. Tulpina
este dreapta si poate ajunge pana la 20 - 30 cm înălțime. Aceasta este îmbrăcată in partea de
jos cu frunze catifelate, de dimensiuni diferite așezate de jur împrejurul tulpinii, in forma de
cerc. Numeroasele si micuțele flori, compuse din petale albe sunt așezate in așa fel încât lasă
impresia unei singure flori de forma unei steluțe.

Întreaga plantă este acoperită de peri catifelați de culoare argintie, ce protejează

frunzele si florile de vânt. La noi in tara, floarea de colț poate fi văzută înflorită in lunile iulie
si august. Se pare ca floarea de colț provine din ținuturile Asiei, acolo crescând la fel de deasă
ca si iarba.

146
 PLANTE ȘI ANIMALE OCROTITE DE LEGE

FIȘĂ DE ÎNVĂȚARE - COCOȘUL ȘI GĂINUȘA DE MUNTE

Mediul de viață al cocoșului îl constituie pădurile de brazi, liniștite si mai puțin

străbătute de om si de animale. Are o lungime de la 90 - 112 centimetri, si o greutate de 3 - 5
kg. Găina este mai mică. Între cocoș si găină există o diferență evidentă de culoare. Cocoșul
are o culoare generală închisă,neagră, bătând în albastru cu sclipiri metalice, in timp ce femela
are o culoare ruginiu - gălbuie, cu dungi negricioase si albe . Cocoșul are ciocul asemănător
răpitoarelor, de culoare gălbuie, lung de5 cm. Vârsta lui se pare că poate ajunge la 8 - 10 ani.
Hrana lui este destul de săracă, îi plac acele de pin, de molid, de brad,mugurii, diferite ierburi,
fructe de pădure, semințe, grăunțe, insecte.

147
 PLANTE ȘI ANIMALE OCROTITE DE LEGE

FIȘĂ DE ÎNVĂȚARE - PELICANUL

Pelicanul, excelent zburător și bun înotător, are un corp îndesat, un cioc lung, cu o
pungă galben-portocalie sub el, ce se poate mări. Pelicanii nu se pot scufunda, dar pescuiesc
împreună, încercuind peștii sau broaștele și aruncându-și deodată capetele în apă cu ciocurile
larg deschise, la adâncime mică. Se folosesc atunci de pungile lor ca de o plasă.

Fiind păsări migratoare, sosesc în România între martie și mai, apoi pleacă în septembrie-
octombrie, spre Delta Nilului, sau Asia.

În România trăiesc în delta Dunării, singurul loc din țară în care clocesc, două specii de
pelicani :

 Pelicanul comun
 Pelicanul creț

148
 PLANTE ȘI ANIMALE OCROTITE DE LEGE

FIȘĂ DE ÎNVĂȚARE- RÂSUL

Râsul este cea mai mare pisică din Europa. Animal nocturn, trăieşte solitar şi rareori
poate fi văzut de om. Are corpul puternic şi o greutate de 30 kg. Culoarea blănii este gălbui-
brună, iar majoritatea râșilor au pete roșii și chiar negre pe spate, pe părțile laterale și mai ales
pe picioare. Râsul are picioarele relativ lungi şi puternice, terminate cu gheare retractile.
Auzul și văzul sunt simțurile sale cele mai ascuțite.

Preferă pădurile de brazi și cât mai departe de așezările omenești. Își face culcușul în
scorburile copacilor bătrâni, în crăpăturile stâncilor sau folosește galeriile bursucilor.

La noi râsul prinde căprioare (jumătate din hrană), iepuri, capre negre, cerbi, mistreți,
jderi, și alte rozătoare sau păsări precum cocoșul de munte şi bufnița.

149
ORGANIZATORI GRAFICI - PLANTE ȘI ANIMALE OCROTITE DE LEGE

150
ORGANIZATORI GRAFICI - PLANTE ȘI ANIMALE OCROTITE DE LEGE

151
  Jurnalul cu dublă intrare

Disciplina: Comunicare în limba română

Tema: Povestea Gâștelor –după George Coșbuc

1. Le-am citit copiilor Poveste gâștelor – după George Coșbuc.

2. Am împărțit clasa în 6 grupe, corespunzătoare celor 6 fragmente ale textului.
3. Am reluat citirea textului dar pe fragmente. Fiecare echipă a primit un anumit
fragment pe care trebuia să-l povestească oral, apoi să noteze prin două, trei propoziții
conținutul acestuia, iar pe o coală atașată să-l ilustreze prin desen.
4. Lucrările au fost prezentate și s-a realizat o mică expoziție cu acestea.

152
153
154
  Turul galeriei

.Desciplina: Comunicare în Limba română

Tema: sunetul și grupurile de litere ghe Ghe

 Am împărțit clasa în 6 echipe

 Elevii au primit sarcina de a realiza o carte cu sunetul și grupurile de litere ghe Ghe
 Fiecare echipă a realizat o pagină a acestei cărți.
 Ei și-au putut concepe pagina în funcție de imaginația fiecărei echipe (puteau realiza
povestea acestui grup de litere, o ghicitoare care să le conțină, un text potrivit, desene,
cuvinte)
 Lucrările au fost expuse în fața clasei, iar elevii din fiecare echipă aflați în calitate de
vizitatori și critici au trecut pe la fiecare exponat pentru a examina ideile propuse de
colegii lor și au înscris pe poster comentariile critice, întrebările, observațiile sau
aprecierea lor.
 După ce s-a încheiat turul galeriei, grupurile au revenit la locul inițial și au citit
comentariile, observațiile de pe lucrarea lor, reexaminându-și produsul din prisma
acestora.

155
  Ciorchinele

Au fost scrise cuvinte sau sintagme care le-au venit în minte în legătură cu conținutul
termenului pus în discuție. S-au alcătuit trei grupe de elevi, care au completat ciorchinele alternativ.

Exemplul I:
Disciplina: Matematică și explorarea mediului
Tema : Electicitatea
priză
bec
baterie

Cuptor electric
vânt
apă
aparate
surse Electricitate mi
televizor

ventilator

fulger Uscător de păr

Exemplul II
Disciplina: Dezvoltare personală
Tema: Prietenia
ajutor recunoștință

încredere

respect

Prietenie

fericire înțelegere

amiciție
disponibilitate
bunătate
acceptare
Prietenul la nevoie se
156
cunoaște!
  Tehnica „Știu/Vreau să știu/Am învățat”


Disciplina Matematică și explorarea mediului

Tema: Soarele sursă de lumină și căldură

Am realizat această tehnică în cadrul întâlnirii de dimineață prin intermediul mesajului

zilei.

După ce s-a completat data de pe mesajul zilei și s-a discutat despre evenimentele
importante care au avut loc la această dată, elevii trebuiau să descopere cuvântul cheie al
lecției: SOARE.

Apoi ei au avut ca sarcină să completeze împreună cu mine primele două coloane ale
tabelului în care trebuiau să spună tot ceea ce știu despre soare, apoi să spună ce și-ar dori să
știe în legătură cu acest lucru.

ȘTIU VREAU SĂ ȘTIU AM AFLAT

 e fierbinte  dacă conține lavă Este principala sursă de căldură
și lumină
 e mare  de unde are culoarea
În interiorul soarelui este foarte
 ne încălzește portocalie fierbinte
 e cea mai mare stea  dacă oamenii au ajuns pe Energia provenită de la Soare
(sub forma luminii, căldurii)
 ne dă lumină soare
face posibilă întreaga viață de
 e galben  dacă are raze sau cercuri pe Pământ.
 răsare și apune  de ce nu luminează noaptea Deși este cea mai apropiată stea
de Pământ oamenii nu au ajuns
 are bule de lavă
să o studieze îndeaproape.
Soarele ne întărește oasele
Expunerea prelungită la soare
dăunează
Plantele suferă și ele din pricina
căldurii excesive
Este zi când soarele luminează
partea pământului unde locuim

Ultima coloana a fost completată ulterior cu informații care au fost descoperite din
diferite surse puse la dispoziție (manual, enciclopedii).

157
Exemplul II:

Disciplina Matematică și explorarea mediului

Tema: Plantele rolul rădăcinii și al tulpinii

Elevii au avut sarcina de a calcula exercițiile corespunzătoare părților componente ale

unei plantei și astfel puteau descoperi denumirea lor. Apoi ei au avut ca sarcină să completeze
împreună cu mine primele două coloane ale tabelului în care trebuiau să spună tot ceea ce știu
despre plante, apoi să spună ce și-ar dori să știe în legătură cu acest lucru

ȘTIU VREAU SĂ ȘTIU AM AFLAT

 Rădăcina se află sub pământ
 Rădăcina alimentează planta 
 Rădăcina are culoarea maro
 Ea ajută la creșterea plantei
 Tulpina este ca un tub ce
permite să ajungă apa și
substanțele hrănitoare la
frunze, floare, fruct
 Din tulpină cresc frunzele și
florile
 Tulpina are culoarea verde
.
 Cum atrage apa?
Cum ajută planta să
crească?
 De ce e verde tulpina?
 Cum se obțin fructele?
 Întâlnim frunze și la
rădăcină?
 De ce stă rădăcina sub
pământ?
La copaci tulpina reprezintă
trunchiul lor
Tulpina copacilor este învelită
în scoarță
Rădăcina oferă plantei
substanțele necesare ca ea să
supraviețuiască
Rădăcina poate avea diferite
forme:
Rădăcină lemnoasă
(părul)
Rădăcină firoasă (roșia)
Rădăcină sub formă de țăruș
(morcovul)
Rădăcină sub formă de bulb
(ghiocelul)
Pământul susține rădăcina
Frunzele sunt susținute de
tulpină
Fructele se obțin din flori

158
Fotografii – activități de învățare

159
160