PEdagogie Licenta

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic
PORTOFOLIU DE EVALUARE FINAL A PROFESIONALIZRII INIIALE PENTRU CARIERA DIDACTIC MODULUL I , CICLUL DE LICEN
Student:Drunea Cristina Nina Facultatea: Automatic,Calculatoare i Electronic
Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic
PORTOFOLIU DE EVALUARE FINAL A PROFESIONALIZRII INIIALE PENTRU CARIERA DIDACTIC MODULUL I ,CICLUL DE LICEN
Absolvent:
Nume, Prenume: Drunea Cristina Nina Facultatea: Automatic,Calculatoare i Electronic Specializarea: Multimedia Seria: 2005-2009 Forma de nvmnt: Zi Sesiunea/anul: var-2009
Drunea Cristina-Nina
Page 2
Craiova 2009
Cuprins
PARTEA I- CRITERII N PROFESIUNEA DIDACTIC 1. 2. REALIZAREA PREGTIRII INIIALE PENTRU 8 9 9 Motivarea participrii la modulul de profesionalizare didactic Obiective i ateptri proprii n formarea ca profesor
3. Autoaprecierea experienei proprii ctigate n ciclul de licen n realizarea profesionalizrii didactice 10 4. Autoaprecierea portofoliului didactic final, ca instrument de formare iniial i evaluare sumativ. Propuneri ameliorative. 11 PARTEA a II-a- CONINUTUL I ORGANIZAREA MATERIALELOR II.1.Coninutul documentar demonstrativ necesar A.Documente normative privind profesionalizarea didactic 12 13 13
Reglementarea programului de studii psihopedagogice privind certificarea pentru profesia didactic. 13 Proceduri de evaluare periodic a personalului didactic 15
Regulament de organizare si functionare a departamentului pentru pregatirea personalului didactic 17 CAP.I. Statut si atribuii CAP.II. Organizarea si funcionarea DPPD CAP.III. Coninutul si desfurarea activitilor didactice CAP.IV Sarcinile cadrelor didactice i ale studenilor B.Materiale ilustrative pentru experiena proprie de formare profesional didactic, educativ 24 Istoricul tiinelor cognitive Repere biografice tiinele cognitive ( dup SOAP) Psihologia cognitiv i tiinele cognitive Paradigmele psihologiei cognitive Paradigma simbolic clasic sau paradigma procesrii informaiei Paradigma neoconexionist
Drunea Cristina-Nina Page 3 24
17 19 20 21
24 26 26 29 30 31
Reele neuromimetice Pedagogie I-IDENTITATEA PEDAGOGIEI 2- OBIECTUL PEDAGOGIEI II-Identitatea domeniului de studiu educaia 1. 2. 3. 4. 5. 6. Ce este educaia ? Ct de complex este? Ce funcii poate ndeplini? Ce coninut, dimensiuni are ? Care este rolul educatului nsui? ncotro educaia? Fundamentarea concepiei curriculare Conceptul de curriculum Tipuri de curriculuri Elemente structurale
32
36
36 49 51 51 53 56 58 60 61 62 62 65 66 68 68 70 70 71 71 71 74 79 79 80 80 81 81 82
Page 4
III-ABORDAREA CURRICULAR A EDUCAIEI 1. 2. 3. 4.
IV-Profilul de formare al absolventului de nvmnt obligatoriu V-Planurile-cadru 1.Timpul elevului 2.Planurile-cadru 3.Planul-cadru n nvmntul obligatoriu 4.Planurile-cadru la liceu VI-Programa colar VII-Manualele alternative 1.Manualele alternative sunt un semn al democratizrii nvrii 2.Ce nseamn de fapt existena unui manual unic? 3.Manualul traditional versus manualul modern 4.Tipuri de CDS n nvmntul obligatoriu 5.Opionale 6.Tipuri de CDS n nvmntul liceal
C.Materiale privind autoevaluarea profesional, formarea reflexiv Educatia pentru toti Modelul classic si modern in sistemul modelator de invatamant 1. MODEL DE REALIZARE A NVRII
83
83 87
89 90 90 91 92 92
93
COOPERAREA-ACTIVITATEA PE GRUPE 2. 3. 4. ACTIVITATEA CADRULUI DIDACTIC ACTIVITATEA ELEVULUI EVALUAREA
INSTRUMENTE DE MONITORIZARE (EVALUARE) A MUNCII N GRUP Impactul tehnologiei informaiei i comunicaiilor asupra educaiei 1 EVOLUTIA SOCIETATII SI EDUCATIA 2 EDUCATIA LA DISTANTA
93 100
3 OPORTUNITATI SI POSIBILITATI DE UTILIZARE A NOILOR TEHNOLOGII IN EDUCATIE 105 4 POSIBILITATI DE REDARE A INFORMATIEI IN INSTRUIREA ASISTATA DE CALCULATOR 107 5 APLICATII SOFTWARE EDUCATIONALE 6 CARTILE ELECTRONICE 7 COMUNITATILE VIRTUALE SI EDUCATIA 7.1 Resurse i portaluri educaionale 7.2 Utilizarea weblog-urilor n educaie 7.3 nvarea colaborativ Metodele de nvmnt I.DEFINITII SI CADRE DE REFERINTA NECESARE II.SISTEMUL ACTUALA METODELOR DE INVATAMANT: GENEZA SI CONFIGURATIA 128 114 116 119 120 121 123
127
127
II.1. O prim sistematizare semnificativ era realizat de I. Gh. Stanciu, (cf. 1961) i se prezenta astfel: 129 II.2. Dup D. Todoran (1964), II.3 Dup I. Roman i colaboratorii (1970), II.4. Dup V. rcovnicu (1975),
Drunea Cristina-Nina Page 5
129 129 130
II.5. Dup M. Ionescu (1979), II.6. Dup I. Cerghit (1976 i 1980), II.7. n concepia lui I. Nicola (1980, 1992, 1994), II.8. (Guy Palmade, 1975), (R. Hubert, 1965 i 1970). III. COMENTARIU NECESAR ASUPRA CRITERIILOR DE CLASIFICARE III.1. Potrivit unui prim criteriu III.2. Criteriu de difereniere III.3. Un al treilea criteriu III.4 Vechimea practicrii III.5 Lrgimea sferei de aplicare III.6. Metode specifice IV. PREZENTAREA ANALITICA A PRINICIPALELOR METODE DE INVATAMANT IV.1.Expunerea didactica IV.2Conversatia didactica IV.3.Metoda demonstratiei Problema cilor i a mijloacelor de modelare a omului I-INTRODUCERE CAP. I. ARHITECTONICA COGNITIVA A S.P.U. 1.1.Argumentri teoretice 1.2. Sistemul expert 1.3.Schia unei noi arhitecturi cognitive 1.4.Relaia gndire limbaj memorie atenie n structura S.P.U. CAP. II. ARGUMENTARI TEORETICE 2.1. Gndirea 2.2. Limbajul 2.3.Memoria - particulariti psihologice n perioada 6/7-12 ani 2.4. Atenia particulariti psihologice la copiii de vrst colar mic 2.5. nvarea 2.6. Succesul i insuccesul colar D.Modele de instrumente specifice, acumulate din alte surse
130 130 131 132 133 133 134 134 136 136 137 137 137 143 149
165
165 166 166 173 174 175 185 185 190 195 196 199 206 209
Dirigentie CAIETUL DIRIGINTELUI 1. STRUCTURA ANULUI COLAR ORARUL CLASEI A XI- A C 2.COLECTIVUL CLASEI 3. COLECTIVUL DIDACTIC AL CLASEI 4. RESPONSABILITI 5. OBIECTIVELE ACTIVITII EDUCATIVE 6. SARCINILE DIRIGINTELUI 7. TEMATICA ORELOR DE DIRIGENIE 8. SITUAIA COLAR 9. ELEVI CU REZULTATE EXTRACOLAR DEOSEBITE N ACTIVITATEA COLAR I
210 212
213 214 214 217 218 218 219 219 225 231 231 232 233 234 234
235 236
10. SITUAIA ELEVILOR PROBLEM 11. SITUAIA MANUALELOR PRIMITE/PREDATE 12. PARTICIPAREA ELEVILOR LA VIAA COLECTIVULUI 13. PLANIFICAREA EDINELOR CU PRINII 14. OBSERVAII ASUPRA COLECTIVULUI CLASEI Scenariu didactic Coninutul lectiei: Proiecte Proiecte de lectie Planificari Caracterizarea psihopedagogic a unui elev II.2. CHESTIONAR DE AUTOEVALUARE PORTOFOLIULUI REALIZAT Chestionar de autoevaluare PARTEA A III-A AUTOEVALUAREA PROFESIONALE-CHEIE CRITERIAL A COMPETENELOR A CALITII I EFICIENEI
240
Error! Bookma
269
Error! Bookma
271
272
274
III.1. Listarea i autoevaluarea critic a competenelor-cheie, a nivelului formrii lor n etapa iniial 275
III.2. Refelcii personale asupra formrii competenelor-cheie proprii, dup etapa iniial i n perspectiv (ca proces, metodologie, nivel atins, dificulti, deschideri, soluii, factori) 276 ANEXA MODULUL I Sustinere 280 281 281
PARTEA I- CRITERII N REALIZAREA PREGTIRII INIIALE PENTRU PROFESIUNEA DIDACTIC
Page 8
1. Motivarea participrii la modulul de profesionalizare didactic

Interesul de a deveni profesoar, dorina de a cunoate lucruri noi. Calitile pe care le are un profesor sunt: entuziasmul de a preda, de a iubi elevii i a se face iubit de acetia, aptitudinea de a se impune discret, de a nelege motivele i aspiraiile elevilor, de a tri problemele lor, a fi sincer, a avea o stpnire de sine foarte bun, autocontrol asupra lucrurilor i situaiilor, a fi rbdtor, perseverent, i a se putea adapta foarte uor. Sarcina unui profesor nu se reduce la o simpl tehnic, nu este o meserie n care numai capacitile fizice, intelectuale i aptitudinile speciale sunt suficiente pentru a preda n nvmnt, acest lucru trebuind fi fcut de ntreaga personalitate a profesorului. Pedagogia este o tiin unitar despre fenomenul educaional, unic i inconfundabil, care se infiltreaz n toi porii unei societi sub forma situaiilor educative specifice vrstelor, mediilor, i scopurilor. Sper ca toate aceste caliti s le pot dobndi i eu, pentru a putea mprti cunotinele acumulate elevilor , i mpreun s descoperim tainele cunoaterii.
2. Obiective i ateptri proprii n formarea ca profesor

Interesul de a deveni un profesor competent, dorina de a cunoate alte modele, metodologii, strategii, tehnici de predare, nvare, evaluare, altele dect cele clasice utilizate pn n momentul de fa. Dorina de a depi neajunsurile nvmntului classic, nevoia de cunoatere, de descoperire a noului, de implicare activ n construirea propriei nelegeri, satisfacerea interesului tiinific, a nevoii epistemice, de a cuta, i de a descoperi.
Necesitatea satisfacerii trebuinei de afiliere, de stim i statut i de autorealizarea lucrurilor dorite. Interesul de a dubla cunoaterea oferit prin specialitate, cu tipul de cunoatere oferit prin pregtirea psihopedagogic, dorina de rezolvare a situaiilor problematice, conflictelor cognitive prezentate de situaii problem, i rezolvarea sarcinilor de lucru. Din dorina de a m se implica activ n formularea de reflecii, ipoteze, soluii de rezolvare, oferirea de argumente i contraargumente, de a construi alternative, de a personaliza rspunsurile, si de a cldi propriul eafod teoretic. Dorina de a-mi forma, nc din stagiul de pregtire iniial, a capacitilor, competenelor, i a abilitilor, n vederea obinerii de rezultate deosebite ca viitor cadru didactic.
3. Autoaprecierea experienei proprii ctigate n ciclul de licen n realizarea profesionalizrii didactice

n cadrul acestui ciclu de licen de realizare a profesionalizrii didactice, am acumulat foarte multe cunotine, dintre care i felul de realizare a unei lecii astfel: Modul de planificare a activitii didactice (leciei) include: a. Partea introductiv(tema activitii, subiectul activitii, tipul activitii, scopul activitii); b. Organizarea activitii didactice(obiectivele operaionale/concrete, coninutul de predat-nvat-evaluat, metodologia de predare-nvare-evaluare); c. Realizarea activitii didactice(scenariul didactic (orientativ/deschis)); d. Finalizarea activitii(concluzii); Modul de planificare a activitii educative (orei de dirigenie) include urmtoarele elemente: a. Partea introductiv(tema activitii educative, subiectul activitii educative, tipul activitii educative, scopul activitii educative); b. Organizarea activitii educative/orei de dirigenie(obiectivele concrete/operaionale/ deduse de profesorul-diriginte din scopul activiii educative,coninutul activitii educative/ corespunztor obiectivelor specifice,metodologia realizrii activitii educative); c. Realizarea activitii educative/orei de dirigenie (scenariul pedagogic (orientativ/ deschis)); d. Finalizarea activitii educative /orei de dirigenie (concluzii);
4. Autoaprecierea portofoliului didactic final, ca instrument de formare iniial i evaluare sumativ. Propuneri ameliorative.
Portofoliul apare ca o prezentare a competenelor, proiectantul utiliznd portofoliul pentru a-i prezenta abilitile, nu numai n ceea ce privete prezentarea produsului dar i cu declaraii i documente care atest calitatea muncii sale. Conceptul de portofoliu a existat n multe domenii diferite de sistemele educaionale. Artiti , arhiteci i fotografi utilizeaz portofoliu pentru a i prezenta activitatea potenialilor clieni. Acesta apare ca o colecie de mostre scrise sau artistice de o manier portabil, de obicei fr comentarii asupra modului de percepere a acestora. Cele mai multe definiii au n comun cteva caracteristici eseniale: 1. Portofoliu const dintr-o colecie de activiti ale studentului: un numr de entiti de activitate produse de cursani individual. 2. Coleciile sunt supuse unui scop i nu sunt aleatorii. Aa cum definete Arter "... un portofoliu este mai mult dect un dosar al activitii studentului . Portofoliu trebuie s fie o valoare reprezentativ a activitii acestuia asamblat pentru un sco p dat. 3. Cele mai multe descrieri ale portofoliului includ oportunitatea ca studentul s fie parte a procesului de selectare (coninut i criterii) astfel comentnd i reflectnd asupra activitii sale. Un portofoliu bine proiectat nu va servi numai la prezentarea unei imagini reprezentative a proprietarului. La un moment dat va fi oglinda creterii personale i profesionale a acestuia n timp, orice portofoliu care combin aceste dou elemente principale va aduga valoare , fr nici un dubiu , att procesului educaional ct i procedurilor de evaluare i estimare ca pri a respectivului proces.
Page 11
PARTEA a II-a- CONINUTUL I ORGANIZAREA MATERIALELOR
Page 12
II.1.Coninutul documentar demonstrativ necesar

A.Documente normative privind profesionalizarea didactic
Reglementarea programului de studii psihopedagogice privind certificarea pentru profesia didactic.

n baza prevederilor art. 68 din Legea nvmntului nr.84/1995, republicat, cu modificrile i completrile ulterioare; n baza prevederilor Legii nr. 128/1997 privind Statutul personalului didactic, cu modificrile i completrile ulterioare, Legii nr. 288/2004 privind organizarea studiilor universitare i Legii nr. 346/2005 privind aprobarea Ordonanei de urgen a Guvernului nr. 78/2005 pentru modificarea i completarea Legii nr. 288/2004 privind organizarea studiilor universitare; innd cont de prevederile O.M. nr. 4343/2005 privind aprobarea programului de studii n vederea obinerii certificatului de absolvire a Departamentului pentru Pregtirea Personalului Didactic; n temeiul Hotrrii de Guvern nr. 366/2007 privind organizarea si funcionarea Ministerului Educaiei, Cercetrii i Tineretului, cu modificrile si completrile ulterioare.
Art.2. Prezentul ordin se aplic ncepnd cu anul universitar 2008-2009. (1) Absolvenii studiilor universitare pot ocupa posturi n nvmnt cu condiia parcurgerii si promovrii programului de studii psihopedagogice oferit numai de ctre Departamentele pentru Pregtirea Personalului Didactic (DPPD) din instituiile de nvmnt superior acreditate, nfiinate conform legii. (2) Certificarea pentru profesia didactic se poate obine la dou niveluri, respectiv: a) Nivelul I (iniial): acord absolvenilor de studii universitare dreptul s ocupe posturi didactice n nvmntul preuniversitar obligatoriu, cu condiia acumulrii unui minimum de 30 de credite transferabile din programul de studii psihopedagogice; b) Nivelul II (de aprofundare): acord absolvenilor de studii universitare dreptul s ocupe posturi didactice n nvmntul liceal, postliceal si universitar, cu satisfacerea a dou condiii: acumularea unui minimum de 60 de credite transferabile din programul de studii psihopedagogice; absolvirea unui program de master n domeniul diplomei de licen. Legea privind statulul personalului didactic: Art. 5 (1) Funciile didactice sunt: a) n nvmntul precolar: educator/educatoare; institutor/institutoare; b) n nvmntul primar: nvtor/nvtoare; institutor/institutoare; c) n nvmntul secundar: profesor, profesor-psihopedagog, profesor-pedagog social, profesor corepetitor/ acompaniament, maistru-instructor; d) n nvmntul special i n comisiile de expertiz complex: educatoare/educator, nvtor, nvtor itinerant, institutor, profesor, profesor itinerant, profesor de educaie special, profesor-psihopedagog, profesor-psiholog colar, profesor-logoped, profesor-pedagog social, maistru-instructor, nvtor-educator, profesor-educator. e) n centrele de documentare i informare: profesor documentarist; f) n unitile de nvmnt preuniversitar, pentru asigurarea formrii iniiale i a inseriei profesionale: cadre didactice - mentori i cadre didactice - tutori. (2) n unitile conexe i n cele cu activiti extracolare ale nvmntului preuniversitar funciile didactice sunt: a) n centrele de plasament: educatoare/educator, institutor-educator, nvtoreducator, profesor-educator, profesor-logoped, psihopedagog; b) n centrele i cabinetele de asisten psihopedagogic: profesor -psihopedagog, profesor- psiholog, profesor-sociolog, profesor-pedagog social; c) n centrele logopedice intercolare i n cabinetele colare: profesor -logoped, cu calificarea n psihopedagogie special, psihologie sau pedagogie, profesor -pedagog social;
d) n casele corpului didactic: profesor-metodist, profesor-asociat; e) n cluburile sportive colare: profesor, antrenor; f) n unitile cu activiti extracolare: educator/educatoare, nvtor, institutor, profesor, maistru-instructor, antrenor.
Proceduri de evaluare periodic a personalului didactic

Conform prevederilor legislative din Ordonana de urgen a Guvernului nr. 75/2005 privind asigurarea calitii educaiei, modificat ulterior prin Legea 87/2006 i Hotrrea de guvern 1414/11.10.2006 privind Ghidul pentru evaluarea extern a D.P.P.D., evaluarea cadrelor didactice se realizeaz prin: autoevaluare, evaluare colegial, evaluare de ctre studeni, evaluare anual de ctre directorul DPPD.
1.Autoevaluarea se realizeaz la sfritul fiecrui an calendaristic de ctre

cadrele didactice prin completarea unui formular multicriterial tipizat conform ghidului adoptat la nivelul Universitii. 1.1. Procedura de aplicare i interpretare. Comisia de evaluare intern i asigurare a calitii (CEIAC) din DPPD prelucreaz punctajele individuale i completeaz centralizatorul tipizat cu datele finale. Rezultatele autoevalurii sunt calculate conform grilei de interpretare adoptate n cadrul DPPD: Nivel de realizare 1 2 3 bine 4 foarte 5 excelent insuficient suficient bine Asistent 1-50 51-100 101-200 201-250 peste 250 Lector 1-100 101-150 151-250 251-300 peste 300 Confereniar 1-150 151-200 201-300 301-400 peste 400 Profesor 1-200 201-250 251-350 351-500 peste 500 Cadru didactic 1-50 51-100 101-200 201-250 peste 250 asociat
2.Evaluarea colegial este obligatorie i periodic, desfurndu-se la nivelul

DPPD, fiind coordonat de ctre director i se bazeaz pe cunoaterea activitii cadrelor didactice realizat prin: inter-asistene la activitile didactice, analiza participrilor la manifestri tiinifice, lucrul n echip, etc. 2.1. Procedura de aplicare i interpretare. La sfritul fiecrui an calendaristic se completeaz fia de evaluare colegial conform instruciunilor adoptate la nivelul Universitii, iar Comisia de evaluare intern i asigurare a calitii (CEIAC) din DPPD prelucreaz punctajele individuale i completeaz raportul tipizat cu datele finale.
Page 15
Raportul de evaluare colegial se ncheie cu un punctaj rezultat din media aritmetic a evalurilor colegiale pentru cadrul didactic respectiv. 3.Evaluarea cadrelor didactice de ctre studeni se face prin completarea unui chestionar ce constituie o metod de colectare a datelor privind prestaia cadrelor didactice n timpul cursurilor i seminariilor/lucrrilor practice. Rezultatele evalurii studenilor pentru fiecare curs/ seminar/ lucrri practice sunt confideniale fiind accesibile doar directorului, rectorului i persoanei evaluate la finalul sesiunii, dup afiarea notelor. 3.1. Procedura de aplicare i interpretare. Completarea chestionarului se face prin bifarea unui singur nivel de la 1 (insuficient) pn la 5 (excelent) pentru fiecare afirmaie, care caracterizeaz cel mai bine activitatea persoanei evaluate. La ultimul punct din chestionar studenii pot face alte aprecieri, comentarii, opinii, sugestii care nu au fost surprinse n itemi. Pentru a justifica numrul chestionarelor aplicate, se va face un centralizator al studenilor prezeni. Studenii sunt responsabili pentru veridicitatea i seriozitatea rspunsurilor, asigurndu-se anonimatul acestora. Aplicarea i interpretarea chestionarelor de evaluare a cadrelor didactice de ctre studeni const n : a) planificarea activitilor de completare de ctre studeni a chestionarelor cu 1 lun nainte de sesiunea de examene; b) repartizarea membrilor din comisia de evaluare intern i asigurare a calitii (CEIAC) pentru activitile de completare de ctre studeni a chestionarelor; c) completarea chestionarelor de ctre studeni n absena cadrului didactic evaluat; d) predarea chestionarelor i a centralizatorului de aplicare preedintelui CEIAC; e) prelucrarea de ctre membrii CEIAC a rezultatelor cantitative i calitative din chestionare. Raportul de evaluare a cadrului didactic de ctre studeni se ncheie cu un punctaj general obinut din prelucrarea ca medie aritmetic general a punctajelor obinute.
4.Evaluarea anual de ctre directorul DPPD se bazeaz pe cunoaterea

activitii cadrelor didactice i se realizeaz prin: asistene la activitile didactice, participri la manifestri tiinifice, implicarea n activitile DPPD, etc. 4.1. Procedura de aplicare i interpretare. La sfritul fiecrui an calendaristic se completeaz fia de evaluare aprobat n consiliul DPPD, directorul acordnd calificative de la 1(insuficient) la 5 (excelent) pentru fiecare cadru didactic, evideniind punctele tari/slabe i recomandri pentru optimizarea activitii.
n urma celor patru tipuri de evaluri, fiecare cadru didactic din programul de studii al DPPD va ntruni un punctaj final de evaluare multicriterial (EM), pe scala 1 (insuficient) - 5 (excelent), compus din media rezultatelor obinute la: autoevaluare (AE) evaluare colegial (EC) evalurii de ctre studeni (ES) evalurii de ctre director (ED). EM = AE + EC + ES + ED 4 Rezultatele obinute se centralizeaz de ctre Comisia de Evaluare Intern i Asigurare a Calitii, se nainteaz spre analiz, evaluare i aprobare la nivelul consiliului DPPD n vederea evidenierii punctelor forte i a punctelor slabe n activitatea cadrelor didactice, identificndu-se modalitile de mbuntire i msurile adecvate. Datele finale privind evaluarea personalului didactic vor fi interpretate i valorificate din perspectiva obiectivelor i adoptate de ctre DPPD n vederea atingerii standardelor calitii n educaie.
Regulament de organizare si functionare a departamentului pentru pregatirea personalului didactic

CAP.I. Statut si atribuii
Statutul si atribuiile DPPD au fost stabilite n funcie de urmtoarele acte normative :Legea nr.84/1995 Legea nvmntului, O.M.nr.4356/11.07.1996 - Regulament privind organizarea si funcionarea DPPD, LEGEA NR.128/1997 PRIVIND STATUTUL PERSONALULUI DIDACTIC, O.M.nr.3770/19.05.1998 privind Metodologia formrii continue a personalului din nvmntul preuniversitar, O.M.nr.3345/25.02.1999 cu privire la reforma formrii iniiale de pregtirea specialistului pentru cariera didactic i noul curriculum O.M. nr.3921/2.07.1999 privind nfiinarea DPPD n cadrul USAMV Cluj Napoca, O.M.nr.3253/28.02.2001 privind organizarea si desfurarea programelor de perfecionare periodic a personalului didactic O.M. nr. 4796/19.10.2001 privind
organizarea si funcionarea sistemului de perfecionare periodic a personalului didactic si didactic auxiliar din nvmntul preuniversitar,OM nr.4343/17.06.2005 privind aprobarea programului de studii. Art. 1 - Departamentul funcioneaz pe baz de regulament, n instituiile de nvmnt superior si are planuri distincte, care cuprind discipline de pregtire teoretic si practic n domeniile pedagogiei, psihologiei, logicii, sociologiei si metodicii de specialitate. In realizarea activitilor proprii, departamentul este sprijinit de facultile de profil. Art.2. - Departamentul pentru Pregatirea Personalului Didactic este o instituie abilitat s asigure pregtirea pedagogic, psihologic si metodic a studenilor si a absolvenilor de nvmnt superior care opteaz pentru profesiunea de cadru didactic. Art.3. - Studenii si absolvenii de nvmnt superior care opteaz pentru profesiunea de cadru didactic sunt obligai s participe la activitile Departamentului pentru Pregatirea Perso-nalului Didactic. Notele obinute de student la disciplinele cuprinse n planul de nvmnt al DPPD se iau n calculul mediei de burs al studentului, fapt ce decurge din prevederile art.68 alin.(3) din Legea nvmntului. Planul de nvmnt al DPPD este unic pe plan naional (patru discipline obligatorii i dou opionale alese de ctre student din pachetele de opionale propuse ) i trebuie inclus n planurile de nvmnt ale fiecrei faculti, respectiv specializri. Art.4. - Conceput ca o institutie specializat pentru profesionalizarea pedagogic a viitorilor profesori, Departamentul pentru Pregatirea Personalului Didactic are urmatoarele atribuii: a) coordoneaz activitile privind concepia, coninutul i metodologia specific pregtirii n profesia de cadru didactic, reflectate n planurile de nvmnt ale facultilor, n programele analitice i n activitile didactice de curs, seminar i practic pedagogic: atingerea unor nivele nalte de performan i eficien , n concordan cu standardele moderne ale profesiunii; b) stabilete volumul de ore si formele pregtirii practice ale studenilor de la fiecare profil i le comunic Inspectoratului colar si conducerilor colilor de aplicaie; c) stabilete documentele de practic pedagogic i elaboreaz caietul de practic pedagogic, urmnd ca acesta s fie distribuit contra cost studenilor; asigur unitatea exigenelor la toate facultile; d) alctuiete grupele de practic pedagogic, le repartizeaz pe profesori n colile de aplicaie; e) organizeaz formele de bilan ale practicii pedagogice i aprecierea final a studenilor la fiecare facultate; f) organizeaz ndrumarea si controlul practicii pedagogice la nivelul Universitatii;
g) face propuneri Biroului Senatului universitii pentru trimiterea membri lor departamentului n schimb de experien i pentru documentare la alte universiti din ar i din strintate; h) se preocup de dotarea Cabinetului metodic cu programe, manuale i material didactic; Art.5. O sarcin de baz a DPPD o constituie organizarea si desfurarea activitilor de perfecionare a pregtirii de specialitate, metodice si psihopedagogice a personalului didactic cu studii superioare de lung i scurt durat. Art.159 din Legea nvmntului precizeaz c perfecionarea personalului didactic din nvmntul preuniversitar este un drept care se realizeaz , n principiu prin cursuri de perfec-ionare a pregtirii de specialitate, metodice si psihopedagogice sau pentru obinerea definitivrii n nvmnt ori a gradelor didactice , n conformitate cu prevederile legii( art.159 alin . (c ) Coordonat i finanat de Ministerul Educatiei si Cercetarii perfecionarea personalului didactic din nvmntul preuniversitar se realizeaz n: instituii de nvmnt superior, prin faculti, departamente si catedre, pentru perfecionarea pregtirii de specialitate (cf.art.160 alin.(a) si alin.(b) din Legea nvmntului). Pentru realizarea perfectionrii, casele corpului didactic sprijin departamentele de pregtire a personalului didactic din instituiile de nvmnt superior (cf.art.161 alin.(2) din Legea nvmntului). DPPD organizeaz i coordoneaz activitile viznd obinerea gradului didactic I de ctre personalul didactic din nvmnntul preuniversitar. Cadrele didactice din nvmnntul superior care vor fi antrenate n cadrul DPPD, n activitile de perfecionare a pregtirii de specialitate a personalului didactic din nvmntul preuniversitar vor avea obligaia de a corela ct mai strns coninutul cursurilor de specialitate cu cerinele programelor analitice ale disciplinelor de specialitate din planurile de nvmnt pentru gimnazii i licee. DPPD , cu sprijinul inspectoratului colar, va avea sarcina s pun la dispoziia celor interesai programele analitice pentru toate disciplinele de specialitate prevazute n planul de nvmnt.
CAP.II. Organizarea si funcionarea DPPD

Art.6. DPPD are n componena sa personal didactic , personal didact ic auxiliar si administrativ Art.7. Personalul didactic al DPPD poate avea ntreaga gam de funcii didactice specifice
nvmntului superior (profesor universitar, confereniar universitar, lector universitar /ef de lucrri, asistent universitar, preparator i este format din specialiti n pedagogie, psihologie i metodica specialitii. Art.8. Posturile didactice care nu sunt ocupate cu personal titular sunt considerate vacante si pot fi ocupate numai prin concurs ( potrivit prevederilor art.152 din Legea nvmntului) Prestarea activitilor didactice prevzute n posturile vacante se realizeaz prin plata cu ora. Art.9. Pentru a asigura metodologia predrii disciplinei de specialitate i pentru a oferi cursanilor modaliti performante de pregtire a acesteia, ntre condiiile privind participarea candidailor la concursurile de ocupare a posturilor didactice universitare de metodic este inclus i aceea de a fi predat anterior minim 3 ani n nvmntul preuniversitar, valabil pentru ocuparea oricrui grad didactic. Art.10 .In profilul profesional, tiinific, moral si psihosocial al cadrelor din DPPD se nscrie si cerina de a fi modele de inut i comportare n intreaga lor activitate, societate i familie. Aceasta va fi o garanie pentru iniierea viitorilor profesori n opera educativ complex ce vor avea de ndeplinit i asigur temelia unei contiine a profesiunii de profesor. Art.11 .In conformitate cu art.144 din Legea nvmntului, conducerea DPPD este asigura-t din:consiliul tiinific si directorul departamentului Art.12. Alegerea organelor de conducere se face conform metodologiei privind desfurarea alegerilor n instituiile de nvmnt superior ( cf.art.90 alin.(3) si 91 alin.(1) din Legea nv-mntului.. Art.13 Invmntul n cadrul DPPD funcioneaz n regim bugetat i n regim cu tax apro-bat anual de M.E.C. Taxa se stabileste anual i se aprob n edina de Senat a universitii con-form legislaiei in vigoare. Departamentul dispune de urmatoarele dotri: sediul DPPD n corpul cldirii Aulei mobilat corespunzator cu birouri si sal de curs cu 54 de locuri; calculator conectat la internet si imprimant copiator Minolta, retroproiector. Multiplicarea materialelor pe suport de hrtie se face n cadrul departamentului, iar editarea materialelor, a cursurilor si a carilor se face n cadrul editurii Academic Press a universitatii; studenii universitii noastre beneficiaz de cursuri elaborate de cadrele didactice ale depar-tamentului i tiparite n diferite edituri s-a constituit un fond de carte prin mprumut de la Biblioteca Centrala a Universitii noastre, disponibil prin consultare la sal .
CAP.III. Coninutul si desfurarea activitilor didactice
Page 20
Art.14. Coninutul nvmntului n cadrul Departamentului este cuprins ntr-un numar de discipline cu caracter teoretic si practic-aplicativ, menite s asigure o cultur pedagogic, psiho-logic i metodic ampl,de nivel superior,absolventului care dorete s profeseze n nvmnt. Art.15. Pregtirea teoretic urmrete cunoaterea psihologiei copilului, a procesului instructiv -educativ din coal, a activitilor extracolare, precum si pregtirea teoretic n funcie de profilul specializrii studentului. Ea se asigur prin cursuri i seminarii. Art.16. Pregtirea practic n vederea formrii de priceperi si abiliti didactice i pedagogice ,se realizeaz prin efectuarea practicii pedagogice n colile de aplicaie,cu prilejul creia studenii sunt iniiati n aplicarea celor mai eficiente me tode de instruire si educare a elevilor. Art.17. Obiectivele practicii pedagogice urmresc formarea capacitii studenilor de a opera cu informaiile de la disciplinele de specialitate i din domeniul tiinelor educaiei, orientarea n programele analitice i programele colare, mnuirea aparatelor si materialelor de specialitate, iniierea n tehnica activitii de laborator sau cabinet, dobndirea unor deprinderi ale profesiei de cadru didactic. Art.18. Practica pedagogic se organizeaz pe grupe de 10 -12 studeni, la uniti de nv-mnt preuniversitar desemnate ca coli de aplicaie. Art.19. colile de aplicaie sunt stabilite de Inspectoratul colar la solicitarea Senatului Universi-tii. Numrul colilor de aplicaie este n raport de numrul studenilor practicani i al profeso-rilor ndrumtori de la disciplinele de specialitate din aceste coli. Art.20. In cadrul Departamentului se pot organiza suplimentar cursuri facultative, la cererea studenilor. Aceste cursuri, cu avizul Senatului universitii i aprobarea MEC, vor fi incluse n cadrul disciplinelor facultative din planurile de nvmnt i vor viza tehnologii noi de informa-re si comunicare, sociologia educaiei, legislaie colar, etc. Art.21. Pentru absolvenii unei faculti care doresc s obin dreptul de a profesa n nvmnt, activitile Departamentului pot fi comasate la dimensiunea unui semestru, iar nscrierea candidailor se va face n aceleai condiii ca la cursurile post -universitare. Art.22. Ca anex la Diploma de licent, absolventilor DPPD li se acord Certificat de atestare a pregtirii pentru profesia de cadru didactic. Certificatul de absolvire a DPPD este oblige-toriu pentru angajarea n nvmnt.
CAP.IV Sarcinile cadrelor didactice i ale studenilor

Art.23. Psihologul si pedagogul in cursuri si seminarii, acord consultaii, asisten, etc. pentru activittile educative si de caracterizare psihopedagogic a elevului de observat.
Art.24. Metodicianul: se preocupa de dotarea cabinetelor metodice cu literatur pedagogic, lucrri meto-dice de specialitate, programe i manuale colare, mijloace de nvmnt, planuri de activitate didactic, bibliografii tematice, alte documente colare; colaboreaz cu decanatele facultilor n alctuirea grupelor de studeni pentru practica pedagogic, precum i cu directorii colilor de aplicaie pentru repartizarea grupelor la profesorii de specialitate; stabilete mpreun cu directorul colii, orarul de practic la disciplinele respective inand legatura permanent cu profesorii de specialitate din colile unde se dsfaoar practica, asigurnd procesului de concepie, unitate n orientare, organizarea i desfaurarea procesului de predare a specialitaii respective; acord consultaii studenilor n pregatirea leciilor i activitilor, asist la leciile inute de acetia ( in mod obligatoriu la leciile finale), organizeaz i conduce analiza leciilor i activitilor asigurnd acestora nivelul corespunzator cerinelor nvmntului modern; ndrum i controleaz, n colaborare cu diriginii , elaborarea de ctre studeni a caracterizrii psihopedagogice a elevilor i i iniiaz n activiti de orientare colar i profesional, ore de dirigenie, activiti educative; analizeaz, impreun cu profesorul ndrumator activitatea grupelor de practic i a fiecrui student, apreciind si notnd activitatea de practic; norma metodicianului se constituie din cursul i seminarul de metodic i din activitatea de control i ndrumare a practicii pedagogice, aceasta din urm fiind echivalat cu activitatea de seminar sau lucrri practice. Art.25. Cabinetul de metodic i practic pedagogic al DPPD organizeaz activitile de perfecionare a cadrelor din nvvmntul preuniversitar, constituindu -se n punct de document-tare metodologic si psihopedagogic pentru cadrele didactice cuprinse n diferite forme de per-fecionare. Art.26. Profesorul de specialitate din colile de aplicaie, ndrumator de practic pedagogic (mentorul), organizeaz i ndrum nemijlocit practica pedagogic la obiectul respectiv i asigura ndeplinirea n cele mai bune condiii a acestei activiti. In acest scop, i revin urmatoarele obli-gaii: rspunde de practica pedagogic a unei grupe de 10-12 studenti, repartizai de DPPD; ine lecii i diferite activiti educative cu caracter demonstrativ. Leciile i activitile educative se organizeaz pe tipuri variate, la clase diferite, fiind proiectate si realizate modele pentru studeni. Proiectele elaborate n acest scop, n colaborare cu metodicianul, se pun la dispoziia studenilor spre a fi nscrise n caietele de practic. Leciile si activitile demonstrative sunt urmate de ex plicaii care s orienteze studenii n nelegerea tiinific a organizrii i desfurrii formelor de munc respective, stimulnd totodat interesul studenilor pentru rezolvarea
problemelor ( de coninut, de ordin pedagogic, metodologic, psihologic etc.) ridicate de ndeplinirea acestor acti-viti. Art.27. Studenii practicani sunt obligai : s asiste n perioada practicii de observaie, n cadrul organizat al grupei de practic, la 30-40 de lecii i activiti n afara clasei; n perioada practicii de prob i a celei comasate, studenii desfaoar practica n cadrul grupei, fiecare student fiind obligat s ina minim 10 ore de prob ( ntre care i o or de dirigenie ) i o lecie final. pe durata practicii pedagogice fiecare student este obligat s urmreasc activitatea co-lar i extracolar a unui elev ,n vederea cunoaterii lui n raport cu cerinele procesului in-structiv-educativ i a orientrii lui profesionale. Studentul practicant este obligat s ntocmeasc portretul psihopedagogic al elevului care i -a fost ncredinat spre studiu. studenii sunt obligai s consemneze ntreaga lor activitate ( proiectele leciilor i ale celorlalte activiti la care au asistat, proiectele leciilor inute, caracterizarea psihopedagogic a elevului observat, nsemnri de ordin metodic, pedagogic sau de specialitate ) n caietul de prac-tic sau n mapa studentului practicant. practica pedagogic se incheie cu o discuie final n care se analizeaz activitatea fie-crui student.Totodata, profesorul de specialitate,mpreun cu titularul cursului de metodic(con-ductorul de practic din partea DPPD ) stabilesc media la practica pedagogic lund n calcul urmatoarele rezultate: Media notelor obinute la lecia de prob; Nota leciei finale; Elaborarea caietului de practic pedagogic. practica pedagogic se noteaz cu note de la 10 1, nota minim de promovare fiind 7 (apte). Studentul care nu obtine media minim 7 (apte) la practica pedagogic, va reface leciile de prob, ora de dirigenie i lecia final n semestrul urmtor celui n care s-a efectuat practica pedagogic dup planul de nvmnt al seciei respective Art.29. Regulamentul a fost adoptat n edina Senatului Universitii de tiine Agricole i Medicin Veterinar Cluj-Napoca din data de 25.10.2005
Page 23
B.Materiale ilustrative pentru experiena proprie de formare profesional didactic, educativ
Istoricul tiinelor cognitive

Repere biografice
Psihologia cognitiv are dou sensuri: n primul rnd semnific studiul detaliat al sistemului cognitiv uman i a subsistemelor sale (memoria, gndirea, limbajul, percepia). Considerndu -se sistemul
cognitiv ca sistem de prelu-crare a informaiei, psihologia cognitiv studiaz procesrile la care este supus informaia ntre input-ul senzorial i output-ul motor sau comportamental. Urmnd fluxul prelucrrilor de infor-maie, psihologia cognitiv i elaboreaz un limbaj propriu ce are la baz termenii tradiionali din psihologie i utilizeaz o metodologie specific (analiza de protocol, simularea pe calculator) care i confer un statut distinct n ansamblul tiinelor contemporane. Sub raport tematic, ea se dovedete a fi n continuare a psihologiei gestaltiste i asociaioniste de la care preia teme de cercetare pe care le trateaz ns cu o metodologie mult mai riguroas din cadrul teoriei informaiei. n al doilea rnd, psihologia cognitiv desemneaz o anumit abordare a tuturor fenomenelor psihice i comportamentale din perspectiva mecanismelor informaionale subiacente. De aici re-zult teorii cognitive ale emoiilor sau stresului care ncearc s stabileasc modul n care pro-cesele cognitive determin emoiile sau reacia la stres, teorii cognitive ale motivaiei centrate pe detectarea prelucrrilor de informaie n motivaie, psihologia social cognitiv care expli-c comportamentul social prin prisma factorilor cognitivi etc. n msura n care sistemul bio-psihic uman este un sistem deschis, realiznd cu mediul su nu numai un schimb substanial i energetic ci i unul informaional,psihologia cognitiv i are i va avea permanent propriul su obiect de studiu. Viabilitatea psihologiei cognitive este susinut i de caracterul cumulativ, integraionist al acesteia. Ea a preluat nu numai rezultatele viabile din curentele psihologice anterioare ci i su-gestiile vagi dar fertile ale acestora pe care le-a propus apoi unui examen experimental i meto-dologic riguros. Minimalizarea psihologiei cognitive, asocierea ei cu un fel de mod tiinific, este fcut de trei categorii de critici: n prima categorie intr acele persoane care dei include natura informaional a psihi-cului, atribuie psihologiei cognitive statutul de curent psihologic contemporan, alturi de altele, destinat dispariiei, interesat mai degrab din punct de vedere al istoriei psihologiei dect al pro-blematicii psihologice fundamentale. A doua categorie de critici indic lipsa de plauzibilitate neuronal a modelelor cognitive (Bunge & Ardila). De exemplu, se invoc imposibilitatea gsirii unui correspondent neurofizi-ologic pentru regulile de producere (perechi de tipul dac.. atunci.. ) n care n antecedent este o condiie, iar n consecvent o aciune sau operaie care se execut dac condiia respectiv este n -deplinit). Regulile de producere sau sistemele de producere stau la baza unor modelri ale siste -mului cognitiv de genul celor prezentate de J. R. Anderson-ACT sau A. Newell -SOAR. Aceste critici confund nivelurile de analiz ale sistemului cognitiv deo arece majoritatea mo-delelor cognitive iau n considerare datele oferite de neurotiine.
Al treilea gen de critici vine dinspre behaviorism (Skinner 1977, Bandura 1984). Fr s mai nege existena unor prelucrri interne a stimulilor, behavioriotii actu ali neag posibilitatea cunoaterii lor prin instrumentarul metodologic utilizat de cognitiviti sau neag rolul cauzal al factorilor cognitivi n inducerea unor comportamente. Asprimea acestor critici a sczut considerabil n ultimii ani, pe msur ce, pe de-o parte, tot mai muli behavioriti s-au recunoscut n noile modelri conexioniste ale proceselor cognitive, iar pe de alt parte psihologia cognitiv a asimilat tot mai multe din rezultatele experimentale ale behaviorismului. n rezumat vom reine c psihologia cognitiv studiaz mecanismele de prelucrare a informa-iei i impactul lor asupra ansamblului personalitii,avnd un limbaj propriu i o metodologie specific. Ea preia i dezvolt temele paradigmelor anterioare,inclusiv behaviorismul,pe care ini-ial l-a criticat cu severitate. n ceea ce privete relaiile psihologiei cognitive cu celelalte ramuri ale psihologiei, putem spune c are un caracter bipolar , adic este n acelai timp; o disciplin specific din cadrul tiinelor cognitive i o ramur sau direcie de specializare a psihologiei nii.
tiinele cognitive ( dup SOAP)

Filosofia
Psihologia
Lingvistica
Inteligena artificial
Antropologia
Neurotiinele
Liniile punctate relaiile slabe Liniile continue relaiile puternice
Psihologia cognitiv i tiinele cognitive

Dei nu avem nc de-a face cu o tiin cognitiv unificat ci cu un corp de discipline care interacioneaz i penetreaz reciproc, apar tot mai vdite tendine de unificare. Chiar la nivel terminologic se utilizeaz tot mai mult singularul -tiina cognitiv-n loc de ti-ine cognitive. Ca tiin cognitiv ea nsi sau ca o component a unei viitoare tiine cognitive unificate, psihologia cognitiv a fost puternic contaminat de interaciunea cu celelalte tiine cognitive. Impactul acestor interaciuni este vizibil sub cel puin trei aspecte: 1. Nivelul de analiz a fenomenelor cognitive; 2. Aparatul conceptual utilizat; 3. Instrumentarul metodologic folosit. Prelund o distincie fcut de Kelley putem spune c psihologia tradiional a realizat o analiz molar a proceselor cognitive, pe cnd psihologia cognitiv ntreprinde o analiz mole-cular a acestor fenomene. Opiunea pentru analiza detaliat, molecular a proceselor cognitive este, n mare msur rezultanta a dou presiuni care s-au executat asupra psihologiei cognitive. Presiunea de sus,din partea specialitilor n inteligena artificial,care n tentativa lor de con-stituire a sistemelor inteligente i-au declarat totala insatisfacie fa de oferta psihologiei tradiionale. Ei au considerat conceptele clasice, facultaioniste ca fiind comice i naive, incapabile s ofere soluii lucrative pentru construcia sistemelor artificiale inteligente. Numai o analiz mult mai detaliat, componenial, putea fi relevant pentru construcia unor programe capabile s re-alizeze performane cognitive similare cu ale subiectului uman. Presiunea de jos a venit din partea neurotiinelor. Ultimele dou decenii au marcat o adev-rat revoluie silenioas n neurotiine.Descoperirea neurotransmitorilor,a neuromodulatorilor i neurohormonilor, a sinapselor electrice, utilizarea tomografiei computerizate, magnetoencefa-lografia etc. sunt numai cteva din roadele acestei revoluii, aflate n plin proces de desfurare. Ca o consecin a acestor descoperiri, s-a creat un decalaj enorm ntre nivelul de analiz infrace -lular, extrem de detaliat, practicat de neurotiine i analiza molar, n termeni facultaioniti, practicat de psihologi. Frustrai de lipsa de coresponden dintre datele neuro -biologice i cele psihologice, specialitii din neurotiine au somat psihologii s -i rafineze aparatul conceptual i nivelul de analiz al proceselor psihice, altfel vor fi nevoii s reinventeze psihologia. Presiunile de sus (inteligena artificial) i de jos (neurotiine) au fost resimite puternic de psihologie ca urmare a integrrii ei n corpul tiinelor co gnitive. Intensitatea acestor presiuni ar fi fost mai redus cel puin din spre partea inteligenei artificiale dac psihologia cognitiv s-ar fi dezvoltat independent de celelalte tiine cognitive.Oricum,
inteligena artificial i neurotiinele au forat psihologii cognitiviti s recurg la o analiz componenial a proceselor cognitive, ana -liz a crei rezultate s poat fi relevante att pentru construcia de software inteligent ct i pt stabilirea unor corespondene adecvate cu procesele neurobiologice. S-a ajuns astfel la o teoreti-zare explicit a principalelor nivele de analiz la care poate fi supus sistemul cognitiv. Plasarea psihologiei cognitive n corpul tiinelor cognitive, limbajul reclamat de noul nivel de analiz a sistemului cognitiv, au dus la dezvoltarea unui nou aparat conceptual. Citm cteva dintre conceptele intrate definitiv n jargonul psihologiei cognitive: spaiul problemei, mediul problemei, proces modular,geon, reprezentarea cunotinelor,analiz ascendent,reele semantice, regula propagrii erorii, prelucrri distribuite etc. Noul cadru conceptual, implicit noua terminologie, reclam un glosar special menit s deco-difice rapid semnificaiile limbajului cognitivist.Nu suntem n faa unei simple modificri de lim-baj cognitivist la mod este vorba de o mutaie conceptual,care a permis ea nsi abordarea sis-temului cognitiv uman dintr-o nou perspectiv i la un nou nivel de analiz. Rezultatele acestei mutaii s-au validat prin relevana lor pentru inteligena artificial,pe de-o parte,pt neurotiine pe de alt parte. Repertoriul conceptual utilizat de psihologia cognitiv variaz ntr-o msur n funcie de cele dou paradigme n cadrele crora se realizeaz investigarea sistemului cognitiv uman: paradigma clasic simbolic; paradigma neoconexionist. O alt caracteristic a psihologiei cognitive ca tiin cognitiv vizeaz instrumentarul meto-dologic utilizat. Experimentul ca metod de producere i de validare de noi cunotine a rmas axa metodo-logic principal pentru psihologia cognitiv ca i pentru celelalte ramuri ale psihologie n gene-ral. Concomitent ns, psihologii cognitivi recurg n mod curent i la alt ax metodologic for-mat din tripletul modelare formalizare simulare pe calculator. Un model este o construcie teoretic ce specific componentele suficiente ale unui meca-nism, care genereaz output-uri specifice din procesarea unor input-uri specifice. Cele dou axe metodologiceexperimentul pe de-o parte,modelarea-formalizareasimularea, pe de alt parte, nu epuizeaz repertoriul metodologic la care recurge psihologia cognitiv. Analiza protocolului cu voce tare,nregistrarea micrilor oculare, ascultarea dihotomic etc. sunt alte metode ale psihologiei cognitive.Nota specific,ns a psihologiei cognitive ca tiin cogni-tiv o reprezint modelarea, formalizarea i simularea pe calculator. n ceea ce privete status-ul i rolul psihologiei n interiorul celorlalte tiine psihologice, vom remarca faptul c n msura n care acestea sunt inte resate de modul
Page 28
n care personalitatea uman proceseaz informaia, toate sau aproape toate ramurile psihologiei sunt marcate de psiho-logia cognitiv. Psihologia educaiei recurge tot mai mult la cercetrile asupra memoriei de lucru, strategiilor rezolutive, reprezentrii cunotinelor etc. Mai mult dect att, penetrarea psihologiei cognitive a dus la apariia de noi direcii de specializare n interiorul acestor ramuri psihologice: psihoterapia cognitiv-n cadrul psihologiei clinice,proiectarea inferenei om-calculator n psihologia industri-al etc. Oriunde modul de procesare a informaiei are un impact asupra fenomenului investigat de psiholog, apelul la psihologia cognitiv se dovedete deosebit de util. Pe de alt parte,dei componenta informaional este deosebit de important, comportamentul uman precum i multe alte fenomene psihice interne nu sunt reductibile la procesarea informaiei Componenta cognitiv,orict de important,nu epuizeaz complexitatea fenomenelor psihice. Influena contingenelor (a ntririlor pozitive sau negative) asupra comportamentului, expre-sivitatea emoiilor, trebuinele (motivaia n general), relaiile interpersonale etc. nu pot fi reduse integral la structuri i prelucrri cognitive. Dac ntreaga varietate de fenomene psiho-comportamentale nu se poate rezuma la procesri de informaie, atunci nici psihologia cognitiva nu se pate substitui psihologiei. Psihologia cognitiv caut s satisfac un dublu standard: de a oferi modele formalizate i impermeabile pe calculator; de a construi modele valide i relevante pentru comportamentul uman. Prima constrngere este impus de preteniile i expectanele celorlalte tiine cognitive, iar cea de-a doua reflect preteniile comunitii psihologice.
Paradigmele psihologiei cognitive

Aa cum am artat n cursul anterior, analiza nivelului reprezentaional -algoritmic este prin-cipala preocupare a psihologiei cognitive, dei nu singura. Teoriile computaionale, prin generalitatea lor aparin practic, tiinelor cognitive i sunt nu-cleul n jurul cruia se va realiza unificarea acestor tiine. Aadar, modul n care subiectul uman i reprezint mediul i cunotinele despre acesta, pre-cum i procedurile de prelucrare ale acestor reprezentri pentru a permite rezolvarea de probleme i n final, adaptarea la mediu este piatra de ncercare a psihologiei cognitive. n funcie de tipul reprezentrilor i implicit,modalitile de tratare a lor,putem pune n evi-den dou paradigme: clasic-simbolic i neoconexionist.n mai mare sau mai mic msur, ele au penetrat n aproape toate tiinele cognitive, avnd aplicaii nu numai n psihologie ci i n in-teligena artificial sau neurotiinele cognitive.
Paradigma simbolic clasic sau paradigma procesrii informaiei

Paradigma simbolic clasic a orientat dezvoltarea psihologiei cognitive nc din primii ani ai afirmrii acestora, dominnd cu autoritate cercetrile din domeniu pn la nceputul deceniului nou.Ea are puternice rdcini filosofice att n raionalism ct i n empirismul englez,de aici atributul de clasic. Dup cum se cunoate, n logica simbolic,propoziiile sunt reprezentate prin variabile propoziionale sau funcii propoziionale. Operarea cu aceste simboluri se realizeaz pe baza unor reguli (de compunere, de deducie) care nu mai in seama de cunotinele sau propozi -iile a cror simbolizare sunt. Implementate pe calculator,sistemele formal-logice au dus la demonstrarea unor teoreme prin mijloace strict mecanice. Calculatorul, luat ca model n nelegerea sistemului cognitiv uman a fost conceput ca un sis-tem simbolic, operarea cu simboluri i structuri simbolice fiind mijloacele fundamentale prin care este nfptuit gndirea uman nota Simon, unul dintre fondatorii tiinei cognitive. Teza principal a paradigmei clasic-simbolice din psihologia cognitiv este aadar, urm-toarea: cunotinele i implicit strile de lucruri corespunztoare, sunt reprezentate n sistemul cognitiv prin simboluri sau structuri simbolice. Un simbol este o reprezentare care denot obiecte sau stri de lucruri i se supune unor re-guli de combinare (gramatic). Expresiile lingvistice, conceptele, judecile , imaginile, sunt re-prezentri simbolice. Pentru a putea opera cu cunotine,calculatorul trebuie s recurg la codarea lor ntr-un lim-baj de programare. Expresiile rezultate sunt reprezentri simbolice: ele denot cunotine i stri de lucruri dar n acelai timp pot fi manipulate de un sistem fizic. Un fenomen similar are loc i n cazul subiectului uman. Pentru a putea opera cu cunotinele, creierul le codeaz n expresii simbolice. n general, un sistem fizic recurge la reprezentarea simbolic a cunotinelor pentru a putea opera asupra lor. Sistemul cognitiv uman ca si calculatorul, sunt sisteme fizico-simbolice. Sistemul cognitiv uman este un sistem fizic, pentru c are o instaniere neurobiologic i este simbolic deoarece, pentru a putea opera cu cunotine i le reprezint sub forma unor expresii simbolice, pe care le manipuleaz dup anumite reguli. Ex: cunotinele pe care le are despre un anumit obiect i le reprezint lingvistic, iar expre-siile lingvistice sunt manipulate pe baza unor reguli sintactice, semantice sau pragmatice. Ca orice paradigm, paradigma procesrii informaiei are la baz cteva asumpii (axiome) principale:
oamenii sunt vzui ca fiine autonome, intenionale ce interacioneaz cu lumea extern; mintea prin care oamenii interacioneaz cu mediul este un sistem ce proceseaz simboluri (de aici i denumirea de paradigma simbolic), reprezentri, deci este un sistem cognitiv (revedei caracteristicile unui sistem cognitiv); simbolurile sunt manipulate i transformate de sistemul cognitiv, astfel c ele sunt n corelaie cu evenimentele din lumea extern; scopul cercetrii psihologice este tocmai de a specifica care sunt procesele i reprezentrile ce stau la baza sarcinilor efectuate de sistemul cognitiv; procesele cognitive se desfoar n timp, au o durat, deci putem s le identificm, s le studiem folosind timpul de reacie ca variabil dependent; creierul uman are o capacitate de procesare limitat, att din punctul de vedere al resurselor, ct i al structurii; Dup cum se observ din asumpiile de mai sus, una dintre caracteristicile de baz ale para-digmei procesrii informaiei este faptul c aceste procesri au loc n etape,stadii, deci este vorba de fapt despre o procesare serial a informaiei. Aceasta nseamn c procesele au loc ntr-o anu-mit ordine, c ele nu sunt concomitente, nu se suprapun i c pentru a avea loc un proces, este necesar ca alte procese anterioare s fi avut loc.
Paradigma neoconexionist
Paradigma neoconexionist, cunoscut i sub denumirea de paradigma procesrilor paralele distribuite sau modelare neuronal i-a manifestat prezena ncepnd cu ultimii zece ani i por-nete de la ideea c activitatea cognitiv poate fi explicat pe baza u nor modele neuronale, care s simuleze, s imite conexiunile existente n creier ntre neuroni. ntruct aceste reele neuronale nu redau funcionarea real neuronal,ci funcionarea cognitiv,ele se mai numesc i reele neu-romimetice. Altfel spus, o reea neuromimetic poate realiza calcule logice. Axioma de baz a acestei abordri este aceea c informaia nu e reprezentat de simboluri(ca n paradigma clasic), ci sub forma unor valori i pattern-uri de activare care circul ntre diverse uniti din reea. Primele cercetri din acest domeniu au fost fcute utiliznd neuroni simplificai i algebra Boolean (modelarea avea loc pe calculator), care aveau drept sarcin discriminarea ntre dou impulsuri senzoriale diferite. Aceste modele neuronale purtau numele de perceptron. Ulterior, psihologii au dezvoltat aceste reele ajungnd ca acestea s obin performane remarcabile i principiul lor de funcionare s stea la baza construirii detectoarelor de inte din domeniul militar. Reelele neuromimetice sunt semantic-opace,adic prin ele nu circul informaii,simboluri, ci doar valori de activare(cum ar fi impulsurile nervoase prin
neuroni).Semnificaia acestor valori este acordat extern, de ctre cel ce construiete reeaua.De fapt,aceasta este i una dintre proble-mele nc nerezolvate de abordarea neoconexionist,i anume: cum emerg structurile simbolice de cele subsimbolice.
Reele neuromimetice
Teoria neoconexionismului se concentreaz asupra modelrii procesrii informaiei la nivel reprezentaional-algoritmic prin reele neuromimetice i susine c informaia este reprezentat de sistemul cognitiv uman prin valori i pattern -uri de activare ale unor uniti simple,neuromi-mi. Aceste reele, inspirate de funcionarea sistemului nervos, poart numele de reele neuromi-metice sau reele neuronale, iar informaia circul ntre unitile de procesare nu sub forma unor mesaje, ci a unor valori de activare sub form de scalri, nu de simboluri. Un model neuronal (o reea neuronal) este descris de urmtoarele componente: 1) uniti neuronale; 2) stare de activare; 3) reguli de activare; 4) funcie output; 5) pattern (un mod anume) de conexiuni ntre uniti; 6) reguli de nvare; 7) un mediu n care se gsete, opereaz reeaua respectiv. 1. Unitile reelei numite i uneori uniti cognitive, neuromimi, neuroni formali sau noduli, preiau cteva dintre proprietile neuronilor reali, n principal valoarea de activare i ideea grup-rii ntr-o reea de conexiuni (sinapse). Singura caracteristic a unei uniti const n valoarea ei de activare, notat, de regul ntr-o cifr cuprins n intervalul +1,-1.(Toate elementele fizice de intrare i ieireochi, urechi) Dac unitile au funcia de a recepta inputul,convertindu -l ntr-o valoare de activare, ele poart numele de uniti input. Unitile care transmit output-ul n mediul reelei se numesc uniti output. Ambele pot fi accesate direct din mediul reelei, de aceea sa numesc uniti vizibile. Dac ntre unitile input i unitile output se interpun alte uniti, ele nu pot fi accesate direct din mediu, ci doar prin intermediul unitilor vizibile, de aceea se numesc uniti ascunse. Reelele care conin doar uniti vizibile se numesc reele binivelare (perceptonul este o reea binivelar) Dac reeaua conine i uniti ascunse, atunci este multinivelar. Neuromimii nu sunt impenetrabili semantic, adic nu simbolizeaz stri de lucruri cunoscute, ceea ce
face ca reelele cone-xioniste s fie semantic opace, spre deosebire de modelele simbolice care sunt semantic transparente. Aceast interpretare este exterioar,nu este inerent reelei respective,reeaua nu manipuleaz simboluri, ci valori de activare. Dac totui aceast atribuire de semnificaii are loc,atunci reelele se mpart n dou mari ca-tegorii: reele locaioniste, se consider c fiecare unitate reprezint un concept sau o anumit ipotez; reele distributive, n cazul crora informaia nu este localizat la nivelul unitilor, ci este distribuit pe interaciunile dintre uniti. Prin urmare, un anumit concept sau propoziie nu este reprezentat de o singur unitate, ci de pattern-ul (modelul) de conexiuni dintre unitile de reele. 2.Strile de activare Orice unitate are o valoare sau o stare de activare la un moment dat care indic nivelul su de activitate. Ele pot varia continuu sau discontinuu, n funcie de intere-sele celui care exploreaz reeaua. Intervalul de variaie este stabilit de regul ntre -1, +1, dar se poate alege orice alt interval. Dat fiind faptul c unitile sunt practic nite valori de activare, o reea conexionist apare ca o matrice de valori de activare. Orice unitate cognitiv are un rest de activare, rezultat al stimulrilor ei trecute. Valoarea de activare se deterioreaz odat cu trecerea timpului sau cu modificarea conexiunilor aa cum la un neuron real rata sa de descrcare descrete n funcie de timp sau prin inhibiie lateral. Rata descreterii strii de activare se numete rata degradrii. 3. Regula de activare este o funcie ce stabilete modul n care se modific valoarea de acti-vare a unitilor dintr-o reea. Modificarea strilor de activare se stabilete pe baza calculului netinputului ( suma input-urilor recepionate de o anumit unitate). Aceste input-uri sunt ponde-rate cu tria legturilor dintre unitile input i unitatea receptoare. Un fenomen analog are loc i reelele neuronale reale: valoarea de activare a unui anumit neuron se modific nsumnd poten -ialele de activare de la toi neuronii cu care se afl n contact, ponderndu-le n funcie de tria sinapsei pe care o are cu fiecare dintre acetia. Modificarea valorii de activare se realizeaz adu -gnd netinput-ul la restul de activare.Funcia de activare are urmtoarea form iniial:Valori mai mici ale netinput-ului produc modificri semnificative ale strii de activare ale unitii, dup un anumit prag creterea netinput-ului neafectnd semnificativ valoarea de activare. (se stabilesc strict pe paza input-ului. Acestea sunt fie excitative, fie inhibitive, mirosul, vzul). 4. Funcia output stabilete relaia dintre valoarea de activare a unei uniti i output-ul pe care l transmite spre alte uniti din reea. Valoarea output este identic cu valoarea strii de ac-tivare. Ca soluie alternativ se poate stabili un prag al strii de
activare sub care valoarea output-ului este zero, iar deasupra cruia valoarea outputului este egal cu starea de activare. 5. Conexiunile Nodurile reelei sunt legate ntre ele prin conexiuni. Dac conexiunile sunt orientate ntr-o singur direcie, adic activarea se propag numai de la unitile input spre unit-ile output, atunci avem de-a face cu o reea unidimensional. Dac conexiunile sunt reciproce, atunci se stabilete ponderea pentru fiecare dintre ele. n cazul n care interaciunile sunt recipro-ce sau bidimensionale, avem de-a face cu o reea interactiv. Att n cazul reelelor unidireci -onale ct i n cazul celor interactive, conexiunile pot fi excitative sau inhibitive. Conexiunile excitative au o pondere pozitiv, iar conexiunile inhibitive au o pondere negativ. n cazul sistemului nervos, n multe reelele conexioniste unitile de la acelai nivel funci-oneaz pe baza inhibiiei laterale: dac una dintre uniti este excitat(are valoare de activare po-zitiv), ea nhib (reduce starea de activare)a unitilor de la acelai nivel(nvarea competiti-v).Conexiunile sunt elementul cel mai important al modelelor neuromimetice. nvarea const tocmai n modificarea triei sau importanei conexiunii. 6. Reguli de nvare Modificarea triei conexiunilor se face pe baza unor reguli de nv-are. Acestea sunt de fapt nite algoritmi sau ecuaii care guverneaz modularea ponderii conexi-unilor ntr-o reea. Principalele reguli de nvare cu care se opereaz n prezent, sunt: regula lui Hebb, regula delta i regula propagrii erorii. Regula lui Hebb stipuleaz c ponderea conexiunii dintre dou uniti se modific n funcie de produsul valorilor lor de activare. Aceast regul modeleaz rezultatele experimentale obi-nute de D. Hebb conform crora tria sinapsei dintre doi neuroni crete dac, n momentul stimu-lrii, se afl n aceeai stare de activare (ambii excitai sau ambii inhibai) i scade dac ei se afl n stri de activare diametral opuse. Corespunztor, ponderea conexiunii crete dac unitile au o stare de activare de acelai semn, i scade n caz contrar. Proporia cu care se modific tria conexiunii este modulat i de o rat de modificare a interaciunilor stabilit de creatorul reelei respective. Aceasta poart numele de rat a nvrii. Regula delta utilizeaz discrepana dintre output -ul dezirabil i output-ul actual. Modificarea ponderii conexiunii dintre dou uniti se realizeaz pe baza unei formule care stabilete coefici-entul de eroare . Aadar regula delta, ajusteaz tria conexiunilor pe baza calcului erorii. Urmeaz exemplul. Atunci cnd ne alocm o perioad de nvare (10h-100 pag)ne imaginm c vom memora tot materialul. La finalul perioadei de timp alocate, constatm c am parcurs doar 250 pag. Din aceast experien calculm o rat a nvrii, lund n calcul ce nu am putut nva, aceasta fiind rata de eroare. Cu ct eroarea este mai mic, cu att estimarea a fost mai real. Regula retropropagrii erorii sau delta generalizat, reprezint o extindere a regulii delta la reelele multinivelare. Eroarea se propag invers, de la nivelul unitilor ouput spre cele ascunse i spre cele input.Conexiunile se modific n funcie de ponderea pe
care o au la comiterea erorii. Urmeaz explicaii Elementele ascunse sunt cele care nu au fost luate n calcul i produc eroarea (zgomotul) 1. Vrem sa parcm maina cu spatele - relaia dintre ochi i picior calculm eroarea dintre intra-re i ieire. Ne dm jos si vedem c au aprut erori. 2. Exist experiena anterioar, eroarea scade. 3. Apare performana. Toate aceste reguli de nvare au ca scop optimizarea performanelor reelei la sarcinile cog-nitive cu care ea este confruntat. O etap n care,pe baza regulilor de nvare se schimb toate conexiunile dintr-o reea se nu-mete epoc.De regul, n faza de nvare reeaua are nevoie de mai multe epoci pentru a oferi soluia dezirabil. Dup faza de nvare sau antrenament, reeaua intr n faza de testare, n care se evalueaz performanele sale pentru o categorie similar de stimuli dect cei care au fost utilizai n faza de antrenament. 7.Mediul sau ambiana reelei. Orice reea conexionist ca de fapt orice reea neuronal se afl n legtur cu alte reele care formeaz mediul sau ambiana sa. Influena mediului apare n modelele conexioniste sub forma unor bai, adic a unor input-uri cu valori fixe, independente de dinamica activrilor din cadrul reelei. Adesea baii sporesc performanele reelei.
Page 35
Pedagogie
I-IDENTITATEA PEDAGOGIEI
La origine, toate tiinele erau contopite n filosofie, care oferea explicaii sintetice ale existenei i cunoaterii. Apoi, mai ales ncepnd cu Epoca luminilor i cu Renaterea, datorit exploziei tehnologice, inclusiv n sfera comunicaional, i -au conturat identitatea numeroase ti-ine. In epoca actual s-a accentuat dialogul intertiinifc, tendina de a studia mpreun anumite "zone de grani", tendina de a transfera i de a adapta concepte, metode, teorii. Din pcate, pedagogia i caut nc specificul, identitatea, ntrzierea autonomizrii se datoreaz confuziei ntre planul teoretic i cel practic, dominantelor analitice i aplicative, dezinteresului fa de studiile sintetice, influenelor subordonatoare n special dinspre psihologie si sociologie. Pentru a-i depi condiia de inferioritate, pedagogia trebuie s-i asume criteriile filosofice i tiinifice de fundamentare, aa cum susine i tefan Brsnescu: "Pedagogia trebuie s pun accentul pe problemele i cunotinele fundamentale de pedagogie tiinific,astfel nct ea s poat purta atribu-tul de pedagogie tiinific fundamental,prezentndu-se ca o sintez de noiuni i legi tiinifice funda-mentale ale fenomenului educativ". Prestigiul pedagogiei tiinifice depinde de contiina tiinific a pedagogilor,de stilul abordrii realitii educative,care s elimine diletantismul,opionita, verbalis-mul dezlnat, s ofere unitate de limbaj, convergene valorice, atitudinale. Contestat nu numai din afar, ci chiar din interior, identitatea pedagogiei este greu de marcat tocmai datorit obiectului studiat (fenomenul educaional) care, sub form difuz sau sub form organizat, se confund cu viaa uman, cu orientarea evoluiei personale spre valori pozitive. In Antichitate,"paideia"era considerat ca o transformare a personalitii umane pe toat durata exis-tenei, nu se limita la instruirea contient i sistematic:Paideia const mai degrab n a da for-m nsi vieii, considernd fiecare situaie de via ca un mijloc de a se construi pe sine i ca o parte a unui proces mai vast de conversiune a faptelor n valori,a procedeului n scop,a sperane -lor i proiectelor n rezultate.Paideia nu este educaie pur i simplu,ea este creaie i invenie. Omul nsui este opera de art pe care paideia caut s o formeze" (L.Munford). Procesul paideutic,confundabil cu fenomenul educaional,este continuu,orientat spre mplinirea armonioas a fiinei umane att n interior, ct i n viaa social. Pornind de la concepia lui I. Kant asupra structurii arhitecturale a metafizicii, P, Natorp se ntreab dac este posibil o pedagogie autonom. El constat c filosofia critic trebuie s fie regina pedagogiei, deoarece pedagogia critic (pur) este chia r logica gndirii pedagogice. n acelai timp, filosofia devine pedagogie n punctele certe
ale problematicii ei.Mai mult, P. Natorp consider c Platon prin metoda euristic, i Kant prin recunoaterea universalismului educaiei au neles unitatea filosofiei i pedagogiei: filosofia este o metod de formare, iar pedagogia este o filosofic aplicat . Prin urmare, pe lng argumentele identitare interne (istoria educaiei, nvmntului, ideilor i curentelor pedagogice), totui pedagogia simte nevoia argumentelor "tari" oferite de filosofie, de epistemologie."Filosofia-subliniaz Cezar Brzea-este cea mai n msur s garanteze identi-tatea disciplinar a pedagogiei. De fapt, criza identitar a pedagogiei se datoreaz inconsecvenei sale epistemologice, obstinaiei cu care pedagogii au ncercat s se nroleze n diverse curente i mode de ultima or, tar s-i mai caute n filosofie sursele perene ale cunoaterii fundamentale" (C. Brzea, 1998). Prin conturarea i consolidarea identitii pedagogiei tiinifice se depete i disputa fals ntre "revoluie" i "evoluie". G.G. Antonescu a argumentat de ce "coala activ" nu a produs o revoluie n pedagogie,ci reprezint un moment important n evoluia concepiilor despre practicile educative: "Studiul aprofundat al acestui curent, ca i studiul curentelor noi n pedagogie, ne conving de necesitatea evoluiei i de absurditatea revoluiei n producerea feno-menelor pedagogice, cu singura condiie de a fi sinceri i de a nu fi sclavii modei" (G.G.Antones-cu). Identitatea pedagogiei tiinifice ar garanta crearea unor teorii concurente n interiorul peda -gogiei, ar contientiza limitele unor transformri fundamentale, revoluionare. tiinific, zarea pedagogiei se izbete de o dilem ntreinut de-a lungul ntregii istorii a educaiei i pedagogiei, tocmai datorit confuziei ntre practic si teoretic, datorit orgoliilor i limitelor practicienilor i teoreticienilor. Unii nu pot i nu tiu s generalizeze, s sintetizeze, alii nu pot i nu tiu s aplice, s concretizeze propriile teorii.
1. Pedagogie tiinific - art educativ

Expresia "pedagogia este arta i tiina educaiei" este un clieu verbal care creeaz ambigui-tate, deoarece arta i tiina sunt moduri de cunoatere diferite. Arta apeleaz la o cunoatere sen-sibil, intuitiv, direct,personalizat, nseamn a percepe i a tri frumosul,implic imagini, aso-cieri imprevizibile, spontane, un limbaj metaforic. tiina caut adevrul cu ajutorul raiunii, ge-neralizeaz i abstractizeaz, exprim legi, cauzaliti, clase, prin concepte, prin cunotine veri-ficabile, lanseaz proiecte, ipoteze, idei, teorii. Totui, ntre art i tiin nu exist opoziie sau excludere, ci distincie. n funcie de domeniul de referin, se pot constata i convergene. Pedagogia i arta educaiei au fost comparate cu medicina i arta de a vindeca, cu tiina stra-tegiei militare i arta rzboiului, cu ngmeria i arta de a construi, cu tiina regizoral i arta de a interpreta roluri, cu tiinele agricole i arta fermierului de a cultiva pmntul. tiinele au aprut dup mii de ani de e xercitarea acestor practici. De aceea, se poate spune c arta practicrii unei meserii a precedat tiina: "Arta empiric
pedagogic - arat Emile Planchard - const din practici tradiionale, crora ar fi o greeal s nu ne conformm, pentru c ele reprezint nelepciunea acumulat a mai multor secole. Dar, dac pedagogia nu trebuie s dispreuiasc arta empiric, aceasta nu mpiedic empirismul s se retrag n faa tiinei. Prin tiin, arta ajunge la contiina de sine" (E. Planchard). Rezult de aici c un bun educator dispune de talent i erudiie, de inspi-raie i raiune ordonatoare, de spontaneitate i de scopuri clare. Prin comparaie, J. Dewey a constatat c practica educaional poate fi considerat ca un fel de inginerie social mult mai napoiat dect ramurile ingineriei (msurarea terenurilor, constru-irea de poduri, de drumuri i de ci ferate). C. Brzea reia aceast comparaie: "Educatorul, ca i inginerul constructor, proiecteaz i zidete edificiul educaiei potrivit formaiei i concepiei sale de via"(C. Brzea, 1998). n practic este nevoie de mpletirea experienei educative cu forma -rea tiinific, pedagogic, de cunoaterea condiiilor, resurselor, ceea ce subliniaz i J. Dewey ntr -o alt comparaie: "Educatorul, asemenea fermierului, are anumite lucruri de fcut, anumite resurse pe care le folosete i anumite obstacole pe care dorete s le depeasc... Ar fi un lucru absurd ca fermierul s-i pun drept scop s fac agricultur fr s aib vreo cunotin despre sol, clim, caracteristici de cretere a plantelor, etc."(J. Dewey, 1992, p.307). Prin urmare, aa cum pentru a construi ceva durabil inginerul trebuie s cunoasc specificul zonei, natura i rezis-tena materialelor folosite, aa cum fermierul are nevoie de cunotine geologice, climatice, bio-logice, educatorul nu poate forma individul tar cunotine despre specificul uman, despre evo -luia proceselor psihice, despre condiiile interne i externe favorizante. Cea mai interesant com-paraie este cea dintre educaie i arta dramatic. Ca n scenariile teatrale sau de film, proiectele didactice sunt opera unui dramaturg, sunt scenarizate,dialogul profesor-elev este riguros proiec-tat, anticipat, ca i timpul, metodele, mijloacele, cunotinele, formele de evaluare. Aa cum la teatru publicul se schimb de la o stagiune Ia alta, de la o reprezentaie la alta, elevii sunt diferii de la o clas la alta, de la o coal la alta. Chiar i profesorul are prestaii diferite de la o or la alta, folosete mijloace expresive variate, are alte proiecii personale (clase bune- clase slabe), alte gesturi, alte inflexiuni ale vocii, din motive interne sau externe. Individual, elevul se proiecteaz i el ntr -un rol, accept regulile vieii colare, conveniile (ore fixe de curs, pauze ntre "acte", decorurile din sala de clas, lsarea "cortinei" i deconectarea de rol). Ca i actorul, profesorul este motivat de reaciile "publicului", i modeleaz comunicarea i relaiile n funcie de rspun-surile elevilor (aplauze, gesturi aprobatoare sau dezaprobatoare, glgie). Arta profesorului se aseamn cu arta actorului de teatru. Ca i actorul care se dedubleaz pe scen, adic este altcine-va dect n viaa real, se poate vorbi de arta dedublrii didactice. Profesorul interpreteaz rolul unui personaj ideal (model moral, model de erudiie, etc), triete rolul pe care i-1 asum, mani-puleaz situaiile i contiinele elevilor. Pornind de la descrierea lui Hausmann, Cezar Brzea consider c: "Educaia
are toate caracteristicile unei opere, ale unei creaii spontane. Situaiile educative sunt ele nsele o creaie perpetu. Ele nu se repet niciodat identic i se adapteaz mereu persoanelor participante"(C. Brzea,1998). Pedagogia artizanal, tradiional, consider educaia ca o miestrie, o ndemnare sau un meteug, tar s implice o pregtire teoretic profund. Ea este difuz, incontient, fr obiec-tive explicite, este oral, popular (fiecare formeaz pe cellalt spontan, prin intereducatie), este practic (se orienteaz spre cerine concrete, imediate), este simbolic (se asociaz cu ritualuri, cu obiceiuri i este ncrcat de afectivitate). Datorit acestor caracteristici, pedagogia artizanal este mult mai natural, aduce o anumit modestie n ceea ce privete limitele i posibilitile educaiei, reactualizeaz unele valori tradiionale ale profesiei de educator (creaie spontan, ncredere n metod, solidaritate, nelepciune, etc). In al doilea rnd, pedagogia artistic angajeaz formele cunoaterii sensibile: armonia, frumosul, comunicarea empatic, metafora. Ea este tiina despre aci-unea educativ: "Pedagogia poate fi cel mult tiina unei arte, o estetic a educaiei. S-ar putea vorbi de o pedagogie estetic sau artistic ce ar avea ca misiune studiul cunoaterii artistice n educaie" (C. Brzea, 1998). Autorul descoper trei sensuri ale artei educaiei: sensul tehnologic, corespunztor pedagogiei artizanale, sensul estetic i sensul psihologic, corespunztor pedagogiei comprehensive. n sens estetic, formarea omului este o experien estetic prin care se proiecteaz o stare de perfec-iune i armonie, n care educatorii nu sunt niciodat indifereni fa de elevii lor: "nvmntul tiinific nu are nici un fundament atta timp ct profesorul i elevul nu se comport ca fiine uma-ne. Pentru c nvmntul nu se aseamn cu producerea unei reacii chimice, el se compar mai mult cu pictura i compunerea unei opere muzicale sau, Ia un nivel inferior, cu plantarea unei gr-dini sau scrierea unei scrisori ctre un bun prieten" (Highet). n sens psihologic, pedagogia compre-hensiv implic proiecii interpersonale ntre educator i educai prin empatie, simpatie, comuniune, rezonan afectiv i cognitiv, prin care ambii i valorific aptitudinea de a nelege motivaiile i aspiraiile celuilalt. Intre pedagogie i estetic exist numeroase zone de interferen: omul ideal proiectat s se formeze prin educaie, educaia estetic din coal, estetica procesului de nvmnt, arta comportamentului i comunicrii didactice, dimensiunea poetic a pedagogiei tiinifice. Componenta estetic a idealului educaional corespunde armoniei i echilibrului fiinei uma-ne. Omul ideal va ncorpora caliti fizice, intelectuale i morale proprii unei anumite epoci. Modelul uman propus copiilor i tinerilor ca reper are rolul de a orienta pe cei care transmit in-fluenele educative, dar i de a trezi energiile spirituale, potenialul fiecruia. Educaia estetic din coal introduce elevii n imperiul artelor, i nva s simt, s triasc valorile estetice, s creeze, i formeaz n spiritul frumosului i pentru frumos. Totui, cultura ar-tistic are nevoie i de o osatur, de un sistem de idei organizate,
sistematizate teoretic. n acest fel se formeaz nu numai gustul estetic,sentimentele,ci i gndirea, aptitudinile, comportamentul civilizat, se nva arta de a tri frumos. Estetica procesului de nvmnt si pune problema cum poate fi implicat frumosul n me-diul colar, n activitatea didactic. Principalele preocupri ar fi: estetica edificiilor colare, con-form principiilor arhitectonice i pedagogice; estetica mediului educaional, a colii i a claselor; estetica vieii colare, a tradiiilor, a momentelor festive; estetica materialelor didactice, a mijloa-celor de nvmnt utilizate, a manualelor colare; estetica, modul de concepere i organizare a leciilor, a activitilor extracolare. O ramur mai nou a pedagogiei-ergonomia didactic-se ocup tocmai de problema unui mediu optim pentru desfurarea procesului instructiv-educativ. In sens larg, arta educaiei se refer la calitile specifice prin care factorii educativi din diver-se medii educaionale transmit influene educative (membrii familiei, dasclii, mass-media, etc). In sens restrns i misionar chiar, prin arta didactic educatorul se implic n totalitate (spiritual, co-municaional, comportamental) n formarea elevilor si. Artitii educaiei se formeaz sau au cali-ti nnscute? Care sunt aceste trsturi? A ti multe ntr-o tiin, a fi profesionist ntr-un dome-niu nseamn i a ti s predai cunotine, s-i formezi pe elevii ti? Arta formrii elevilor este co-relat cu atitudinea umanist, cu creativitatea, cu responsabilitatea, cu druirea: "Exist aadar posibilitatea de a ridica activitatea de la catedr la nivelul de art, de a desfura leciile i prele-gerile cu farmec i atracie estetic, exist cu alte cuvinte o art didactic" (G. Videanu, 1970). Valoarea educatorului depinde de vocaia sa, de aptitudini speciale, nnscute. De aceea, vocaia este un element important n selectarea viitorilor educatori. Totui, eficiena educaiei depinde i de exerciiul, de experiena didactic, de cunotinele psihopedagogice acumulate prin formare profesional. Cnd vocaia i pregtirea adecvat se coreleaz rezult aptitudinea pedagogic, calitate proprie educatorilor-model: "tiina i arta educaiei - afirm Emile Planchard-trebuie s se sprijine reciproc... Cu ct tiina se va dezvolta mai mult, cu att mai uoar va fi transmiterea artei educative la majoritatea educatorilor. Arta, bazat pe experien n sensul obinuit al terme-nului i pe elementul subiectiv care este talentul profesional,nu va disprea niciodat" . Dei este greu de portretizat profesorul ideal, se pot remarca unele caliti fundamentale: entu-ziasm, a iubi i a se face iubit, aptitudinea de a se impune discret,a nelege motivele i aspiraiile elevilor, a tri problemele lor, a fi sincer, a avea stpnire de sine, autocontrol, a fi rbdtor, per-severent, a fi adaptabil, etc. Acelai autor menioneaz: "Sarcina unui profesor nu se reduce la o simpl tehnic, nu este o meserie n care numai capacitile fizice, intelectuale i aptitudinile spe -ciale sunt suficiente pentru a preda n nvmnt... ntreaga personalitate a profesorului este angajat aici... Un profesor valoreaz nainte de toate prin inim i prin spirit, prin influena care radiaz din nsi persoana sa i fr de care metodele sale cele mai
perfecionate rmn ine-ficiente" (Em Planchard, 1992). Datorit multitudinii i complexitii situaiilor educative con-crete, mediilor educative, datorit potenialului diferit al elevilor, nu exist un tip invariabil de pro-fesor bun, ceea ce face i mai dificil transmiterea artei educative, formarea artitilor de la catedr. Din punct de vedere al comunicrii didactice, Ioan Neacu consider c empatia este un stan-dard necesar n construirea competenelor didactice, deoarece stimuleaz internelegerea, produ-ce consonan afectiv i cognitiv, favorizeaz nvarea: "Arta pedagogic a cadrului didactic const n a te pune la dispoziia copiilor i tinerilor, a simpatiza detaat cu acetia, a le nelege universul, a le sesiza interesele care i anim" (I. Neacu, 2002, p.99). Empatia este un element important al artei educative, o condiie care faciliteaz comunicarea i relaionarea n actul educativ. In sfrit, principiile estetice sunt aplicabile oricrei creaii tiinifice, inclusiv teoriilor pedago-gice. Astfel, pedagogia poetic ofer ansa unei creativiti nelimitate, propune colaborarea ntre idee i imagine, n interesul construirii unor modele teoretice ample, coerente i relevante, corespunztoare totalitilor educative (fenomen educaional, situaii educative). Ea este un exerciiu spiritual, imagistic i ideaional, prin care o teorie pedagogic se estetizeaz, ctig farmec i subti-litate. Din punct de vedere al coninutului, noile idei pedagogice sunt riscante, se aventureaz n ipotetic i problematic, sprijinite de intuiie i inspiraie. Din punct de vedere al formei, pedagogia poetic apeleaz la polisemantism, la sinonimii pariale, la figuri de stil (comparaii, analogii, meta-fore). De exemplu, imaginile plastice folosite de Comenius sunt deosebit de sugestive:ceara (plas-ticitatea potentelor copiilor), pasrea (libertatea), livada (rolul grdinarului, dasclului), heleteul (mediul adecvat pentru educaie): "Condiia spriritelor este aceeai ca a ogoarelor, iar cea a perceptelor este ca cea a seminelor. Dac nu semeni nimic, nu culegi nimic; dac semeni puin, culegi puin i nu altceva dect ai semnat. Fiindc spiritele, ntocmai ca ogoarele, nu dau altceva dect au primit" (Comenius, 1975). Astfel de imagini se ntlnesc n toate marile opere pedagogice, cu referire la cele mai neateptate elemente ale educaiei. In concluzie, putem spune c pedagogia poetic este indicativ, este un joc de nuane ideaionale, nseamn finee, rafinament, expresivitate, creaz i ntre-ine atmosfera creativ. Prin deschidere, spontaneitate, inspiraie, ea intermediaz ntre pedagogia tiinific i arta educativ. Un rol deosebit in conceptualizarea realitii educative l are metafora, att n sens poetic, ct i n sens epistemologic. Gordon a propus chiar o tiin a metaforei, numit sinectica. n general, se consider c metafora relev semnificaii inaccesibile raionalitii,c prin ea se compenseaz ca-renele limbajului natural, se creaz sensuri noi, neateptate.Cunoaterea i explicaia metaforic chiar sunt adecvate educaiei, care este un fenomen complex i nu poate fi cuprins n tiparele des-tul de rigide ale limbajului tiinific riguros. De asemenea, discursul pedagogic urmrete s sensibi-lizeze, s conving, iar metaforele pot ndeplini o asemenea funcie.
In concluzie,ntre pedagogia tiinific i arta educativ,ca i intre teorie i practic,exist o evi-dent complementaritate i continuitate, dar i diferenieri: "Nu credem c pedagogia este o art (dect n cazuri speciale, cnd pedagogul este un artist al cuvntului, care scrie o pedagogie expre-siv, asemenea literaturii; putem spune c J.J. Rousseau este un pedagog-artist). Calitatea de art apaine practicii paideutice, deci educaia poate fi o art. Este adevrat c, unori, pedagogul (cel care sugereaz sau propune un sistem de gndire asupra educaiei) este i educator. Dar, el este artist prin ceea ce face i mai puin prin ceea ce scrie sau gndete despre activitile lui. Pedagogia lui Petalozzi sau Herbart nu este o art. Educaia care se realizeaz n acord cu tezele lui Petalozzi sau Herbart poate fi, ns, o art" (C. Cuco, 1996). PEDAGOGIA ESTE TIINA TEORETIC DESPRE TOTALITILE EDUCATIVE (FENOMEN EDUCAIONAL, SITUAII EDUCATIVE), IAR PRACTICA EDUCATIV ESTE O ART, EXPRIMAT N SPECIAL l N PARTICULAR SUB FORMA ARTEI DIDACTICE. Rolul pedagogiei este de a convinge lumea complex a tiinei despre importana i necesita-tea studierii profunde a educaiei.Rolul special al educaiei este de a forma oameni normali, integrai ntr-o societate echilibrat.
2. Criterii de fundamentare a pedagogiei tiinifice

n multe cazuri se confund fundamentele pedagogiei ca tiin teoretic despre totalitile edu-cative, cu fundamentele educaiei ca activitate practic de formare a tinerei generaii. Este evident c fundamentele educaiei sunt antropologice (omul se formeaz nc din cele mai vechi timpuri, se umanizeaz primind influene educative), individuale (prin educaie, fiina uman i dezvolt propriile capaciti, se personalizeaz), sociale (educaia conserv o societate i n acelai timp cre-eaz capaciti individuale care transform o societate), fenomenologice (situaiile educa-tive sunt variabile, spaial i temporal).Pe de alt parte, pedagogia se poate fundamenta intern,n propria is-torie (evoluia ideilor, experimentelor, concepiilor, teoriilor pedagogice despre educaie) sau ex-tern, n epistemologie (criteriile metatiinifice, filosofice). Oricum, fr a le confunda sau supra-pune, nu putem s studiem educaia excluznd pedagogia, dup cum nu putem fundamenta peda-gogia neglijnd propriul obiect, educaia. Dintre numeroasele dispute privind criteriile de fundamentare a tiinelor ne vom referi n special la pozitivism. Acest curent a impus modelul matematicii i al fizicii: fundamentele tiinei sunt experimentale i inductive; scopul cunoaterii tiinifice este de a formula i de a verifica ipoteze; tiina nseamn msurare, cuantificare, matematizare, formalizare; trebuie abandonate speculaiile filosofice, n favoarea faptelor, a datelor ime diate i certe;
trebuie eliminat subiectivitatea prin separarea subiectului de obiectul cunoscut. Aceste criterii au fost contestate chiar de pozitiviti atunci cnd s -a descoperit c nu se pot delimita clar variabilele unui fenomen i astfel cauzalitatea este doar statistic, incert,c inte-raciunea observator-obiect observat nu poate fi obiectiv, c uneori cunoaterea cantitativ nu este tiinific, iar cunoaterea calitativ nu este totdeauna netiinific. In consecin, matema-tizarea i cuantificarea forat au generat alternative, au flexibilizat standardele epistemologice, au condus la apariia unor tiine integratoare (informatica, cibernetica, semiotica, etc), a unor concepte transdisciplinare (sistem, structur, semnificaie, informaie, simetrie, comportament, etc), la acceptarea hazardului i legilor probabilistice ca modaliti explicative pentru fenomenele complexe, n special cele umane, sociale, culturale. Deoarece tiinele care studiaz fiina uman nu pot respecta cu rigurozitate criteriile impuse de tiinele pozitiviste, ele i caut noi standarde epistemologice de fundamentare. Astfel, n spe-cial pentru pedagogie, se pot deosebi criterii funcionale i criterii structurale de fundamentare. Criteriile funcionale sunt transdisciplinare, pot fi adoptate de toate tiinele care studiaz fiina uman: contextualism, sintetism, nuanare, experienialitate, modelare. Contextualismul a atras atenia filosofilor (Kant, Gonseth, Quine, Wittgenstein, Bachelard) prin faptul c impune un alt orizont cunoaterii. Totul, chiar i interioritatea subiectului cunos-ctor(n expresia "contextul inteniilor")este contextualizat: contexte naturale,experimentale, aci-onale, teoretice, lingvistice, istorice, etc. Contextualismul tinde s preia caracteristicile fluxului fenomenal, experienial i conceptual. Pedagogia contextualizat studiaz diversitatea i multipli-citatea situaiilor educative,variabilitatea lor temporal(n succesiune)i spaial(n simultaneita-te). Deoarece contextele educative sunt unice i irepetabile, pedagogia este pus n situaia de a studia pluralismul contextelor particulare, pentru a gsi invariabilele (factori educativi, relaii educative, influene educative). Contextualismul permite o viziune totalizatoare i unificatoare, inclusiv a experimentelor, conceptelor, ideilor, teoriilor pedagogice, i de aceea poate fi conside-rat o metametod nou de fundamentare a tiinelor. Sintetismul, promovat mai ales de I. Kant i de curentele holiste, poate produce construcii teoretice impresionante ("arhitecturale") i mutaii atitudinale profunde. Sinteza tiinific se izbe-te de multiplicitatea fenomenelor i de haosul experienei, de ambiguitatea limbajelor, de un practicism orgolios i excesiv de analitic. In pedagogie, prin sinteze intelectuale ample, gndirea poate unifica i sistematiza experiena educativ, cantitatea enorm de informaie factual, poate sistematiza ideile i teoriile pedagogice, poate oferi perspectiva unor noi praguri de cunoatere. Ca i contextualismul n plan real, sintetismul reflect cel mai bine, n planul construciilor teoretice, totalitile educative. Dintre numeroasele concepte sintetice, utile cunoaterii,
Page 43
explicaiei i interpretrii pedagogice, menionm: cmp, atmosfer, climat, integralitate, armonizare, etc. Modelarea este considerat, o metametod prin care fenomenele complexe pot fi schema-tizate, formalizate. Modelul imaginat este o aproximare a realitii, iar valoarea lui se verific n timp. Pedagogii trebuie s aib curajul de a construi modele teoretice ale totalitilor educative, chiar dac acestea sunt aproximative, vor suferi ameliorri succesive sau vor fi invalidate. Conform acestor criterii epistemologice, pedagogia i poate construi i impune propria iden-titate. Ea este interesat de contextele istorice ale diferitelor experimente educative sau idei peda-gogice, de contextele (situaiile) educative reale sau poteniale, de contextul comunicrii i relai-onrii educative. Ea dorete s sintetizeze diverse idei,curente i orientri pedagogice,s cunoasc i s interpreteze totalitile educative, s le descopere structura (invariabilele) i funcionalitatea, s generalizeze ansamblul faptelor educative concrete. Prin nuanare, pedagogia se opune unor soluii unice, se deschide spre teme noi, se fluidizeaz, stimuleaz polemicile, confrumtrile de idei, se autogenereaz.Ca fenomen dinamic,experienialitatea reactualizeaz concepte pedago gice uitate sau creaz altele noi,verific aplicabilitatea i valoarea lor tiinific, reconstructiv, focalizeaz influenele educative spre situaii optime.In sfrit,modelarea i remodelarea angajea-z competenele pedagogilor n construcii ndrznee, coaguleaz variante schematizate ale tota-litilor educative, propune comparaii(prin similitudine sau prin difereniere),stimuleaz conexi-unile, ntrebrile. In ansamblu, pedagogia fundamentat contextual, sintetic, nuanat, experiental i prin modele va fi o tiin solid,care va debloca att construirea,ct i interpretarea totaliti-lor educative. Din punct de vedere structural, specialitii n logica tiinei au propus numeroase i diverse criterii. Considerm c cele mai importante sunt urmtoarele: Obiect propriu de studiu i domeniu specific de aplicare. Pedagogia are ca obiect fenome-nul educaional (ca esen, noumen) i situaiile educative concrete.Deoarece se aplic n toate mediile (mai ales n domeniul colar) i pe tot parcursul vieii, s -ar putea spune c domeniul de aplicare al pedagogiei este nelimitat. Deci, pedagogia este o tiin; Sistem conceptual, limbaj de specialitate i discurs. Pedagogia folosete un sistem de no-iuni i concepte care o individualizeaz(educaie i instruire,predare,nvare i evaluare, finali-ti educative,metode i tehnici educative, stiluri didactice, coninutul nvmntului, proiectare didactic, etc). Limbajul i discursul pedagogic, n ciuda unor cliee, sloganuri, vulgarizri, pot ajunge la nlimea condiiei tiinifice. i n funcie de acest criteriu, pedagogia este o tiin; Legi i principii. Ca toate tiinele care studiaz aciuni umane (iar omul este imprevizibil, probabilistic n manifestrile sale), pedagogia nu are legi i principii clar structu-rate. Totui, cea mai important ramur a pedagogiei, didactica, a formulat
principii ferme ale procesului instructiv-educativ (principiile didactice)ceea ce i explic "boala" istoric a peda-gogiei, reducerea la didactic. Din acest punct de vedere, pedagogia are fundamente structurale "slabe"; Metode i tehnici proprii de cunoatere i cercetare. Pedagogia are puine metode proprii de cunoatere i cercetare a mediilor educaionale, a factorilor educativi (prini, copii i tineri, profesori, mass-media), a fluxului influenelor educative, a efectelor situaiilor educative. Multe metode sunt mprumutate din psihologie i sociologie, fiind adaptate domeniului educaional. Prin urmare, pedagogia este o tiin slab, din perspectiv epistemologic; Teorii "tari" sau chiar teorii concurente.Din pcate,empirismul i practicismul excesiv au blocat construirea unor teorii pedagogice solide. De aceea, pedagogia a devenit o prad uoar pt filosofie,psihologie i sociologie,care i revendic dreptul de tutore,contribuind la simbolica "moarte" a pedagogiei. Deci, pedagogii sunt datori s construiasc i s-i impun propriile teorii n lumea tiinei. Chiar dac aceste criterii structurale nu ne ofer imaginea unei pedagogii cu statut tiinific bine consolidat, ele oblig ia reconsiderri att privind atitudinea fa de importana i rolul peda-gogiei, ct i privind necesitatea individual i social a educaiei. Criteriile funcionale (metateoretice) se refer la fundamentarea i evoluia pedagogiei ca tiin, iar criteriile structurale ne ofer imaginea real, chiar dac uneori dureroas, despre criza identitar a pedagogiei, dar i perspectiva revoluionarii ei.
3. Pedagogia - definiie, caracteristici

Dilemele, implicit interogaiile i opiunile diferite ale pedagogilor, pornesc nc de la denu-mirea tiinei care studiaz fenomenul educaional: pedagogie, tiine pedagogice, tiine ale educaiei, tiina educaiei, etc. ntrebarea esenial este: pluralismul pedagogiilor sau al educaiilor? Din perspectiva postmodernitii, Sorin Cristea (2003, p.32-36) a descoperit patru etape ale evoluiei pedagogiei spre o tiin integrativ a educaiei: Pedagogia clasic marcheaz elaborarea unor principii i reguli de organizare sistematic a predrii (sec. XXV1I-X1X), propune modele existeniale de realizare a educaiei (conformitatea cu natura sau cultura), fr a face apel la criterii tiinifice; Pedagogia tiinific (prima jumtate a secolului XX) aspir spre tiinifizare prin aplicarea metodelor experimentate n educaie, dup modelul biologiei, al psihologiei i al sociologiei. De aici va deriva i tiina educaiei, care va studia "faptele pozitive observabile"; tiinele educaiei (expresie folosit prima dat de Ed. Claparede n 1912, apoi n denumirea Institutului de tiine ale Educaiei, nfiinat la Geneva n 1921) se bazeaz pe o viziune pluralist, promoveaz minitiine ale educaiei, auxiliare pedagogiei sau
autonome (intrapeda-gogic), dar i tiine de grani n care pedagogia este anexat (psihologia educaiei, sociologia educaiei); tiina educaiei i propune reunificarea domeniului prin integralitate,integrare i sintetism. Integralitatea nseamn centrarea pe scopurile, normele i valorile specifice educaiei, pe fapte pozitive care pot fi abordate experimental, pe metodele i mijloacele practicii educative. Prin integrarea intrapedagogic (informaii istorice semnificative, reflecii critice, cercetri expe-rimentale, observaii empirice) i interdisciplinar, tiina educaiei i consolideaz statutul tiin-ific, se deschide metodologic spre realitatea educativ. Prin sinteze, tiina educaiei pstrez caracterul de totalitate, propriu procesului educativ. S. Cristea opteaz pentru pedagogie ca tiin - fundamental a educaiei,ceea ce ar elimina confuziile,complicaiile terminologice, i clarific raportul esenial dintre o tiin i obiectul su: "Pe de o parte, nevoia de integrare sau de sintez a informaiilor fragmentare furnizate de numeroase tiine i minitiine despre educaie...este posibil doar prin raportarea acestora Ia structura conceptual de baz existent la nivelul peda-gogiei generale (tiina fundamental a educaiei). Pe de alt parte, nsi expansiunea tiinelor educaiei este realmente posibil doar n funcie de acordul pedagogiei generale care ofer funda-mentele conceptuale, metodologice i normative specifice domeniului". Autorul aduce i argu-mentul c declinul pedagogiei ca tiin unitar ar nsemna declinul educaiei ca proces unitar. ntr-o etapizare istoric similar celei anterioare, C. Brzea (1998) aduce o pertinent inter-pretare critic a denumirii "tiinele educaiei". ntr-o anumit perioad, comunitatea pedagogic s-a concentrat asupra acestei denumiri care prea c o scap de complexul de inferioritate generat de termenul "pedagogie", dar i pentru c era o expresie comod, atrgtoare. Autorul a reinut cinci situaii interpretative: tiinele educaiei ca negare a pedagogiei, n multe limbi europene (englez, german, francez, spaniol, italian),termenul "pedagogie" tinde s fie nlocuit cu cel de"tiinele educa-iei"; tiinele educaiei ca discipline auxiliare ale pedagogiei. Deoarece pedagogia este opera unor mari pesonaliti care i-au conferit credibilitate i strlucire de-a lungul istoriei, tiinele educaiei pot fi considerate doar ramuri specializate ale pedagogiei generale; tiinele educaiei ca program de formare interdisciplinar. Studiile pedagogice univer-sitare s-au orientat iniial spre formarea generalitilor (specialiti n pedagogia general), dar cu timpuil pregtirea a devenit tot mai specializat, s-au nfiinat faculti, institute, reviste sub nu-mele "tiinele educaiei". Datorit studierii unor discipline foarte diferite (medicin, psihologie, sociologie, antropologie, statistic), limbajul era confuz, ambigu, neunitar; tiinele educaiei ca minitiine autonome. Datorit controverselor interne ale pedago-giei, vastitii obiectului studiat, presiunii altor tiine, "pedagogicul" dispare.
Educaia este par-celat n miniobiecte i colonizat cu tiine minuscule care risc s piard specificul ansamblu-lui educaional; tiinele educaiei ca expresie a pluralismului pedagogic. Educaia poate fi studiat i interpretat din diverse perspective, fiind o realitate multidimensionat i multireferenial,far s-i piard unitatea i coerena. De exemplu, persoana care se educ poate fi cercetat cu mijloacele psihologiei, grupurile de elevi pot fi studiate sociologic. Formarea uman este att de complex, inct poate fi abordat cu mijloacele oricrei tiine, din unghiul lor de vedere. Denumirea prin plural - tiine pedagogice, tiine ale educaiei - este neadecvat pentru c distruge unitatea i specificul propiului obiect, fenomenul educaional, i pentru c l las prad invaziei i ocupaiei tiinelor strine. Dei este evident c tiinele contemporane i caut noi spaii de desfurare "in micro" sau "in macro", n interior sau n exterior, pedagogia nu poate renuna la unitate i identitate, nici mcar n favoarea unor "tiine" interne. "tiina educaiei" i denumirile derivate - tiina funamental a educaiei, tiina integrativ a educaiei etc. -nu sunt dect explicative. Ele introduc ntr-o denumire generic fie obiectul studiat (educaia), fie caracteristici eseniale, incontestabile (fundamental, integrativ, unitar). Mai mult, chiar dac prin singular se aspir la unicitate, aceasta este doar formal deoarece, prin compartie, fizica (sau alte tiine) nu i consolideaz statutul dac ar fi numit "tiina fenomenelor fizice". Disputa dintre denumirile prin singular sau prin plural este determinat de sisteme refereniale diferite, neclare sau oscilante. Pedagogia este o tiin unitar despre fenomenul educaional, unic i inconfundabil, care se infiltreaz n toi porii unei societi sub forma situaiilor educative specifice vrstelor, mediilor, scopurilor. Nu tiina care le studiaz i le conceptualizeaz, ci situaiile educa-tive concrete sunt plurale, diverse i complexe. Denumirea "pedagogie" exprim continuitatea istoric a tiinei despre educaie (frmntrile, dis-putele, eecurile i victoriile), dar i tria de caracter a practicienilor educaiei, misiunea lor nobil de formare a oamenilor (copii, tineri, aduli). Se respinge astfel impresia fals c pedagogia trebuie s-i caute un acoperi pentru propria "cas" (eventual: filosofia, psihologia, sociologia), c educatorii se umilesc atunci cnd druiesc ceea ce tiu i ceea ce sunt tuturor celor care au nevoie de educaie. Majoritatea specialitilor au enumerat mai multe sau mai puine caracteristici ale pedagogiei. De exemplu: pedagogia este o tiin teoretic (elaboreaz concepte, teorii, legi, principii), practic-aplicativ (ofer soluii de organizare a practicii educative), reflexiv (permite reflecii, meditaii generalizatoare). Considerm c cele mai importante caracteristici ale pedagogiei tiinifice sunt urmtoarele: Pedagogia este o tiin transempiric, teoretic, reflexiv, care cunoate, explic, inter-preteaz i modeleaz onticul educaional, dar i o tiin practic-aplicativ care,
mai ales prin di-dactic i metodici, concepe modele de organizare i desfurare a aciunilor educative. Teoria pe-dagogic este o cunoatere generic,se deschide spre experiena educativ,spre situaiile educative con-crete, dar o coinciden ntre conceptele pedagogice i realul educativ este imposibil; Pedagogia este o tiin integral i integrat, i pstrez unitatea i specificul, dar dorete s participe cu o voce distinct la "jocul" tiinific, la dialogul intertiinific. Principiul integralitii se bazeaz pe coeziunea i claritatea conceptelor pedagogice,pe continuitatea experienelor educative, pe unitatea ntre teoria pedagogic -practica educativ.Corespunztor,educaia integral nseam -n formarea armonioas a fiine umane din punct de vedere intelectual, moral, estetic, fizic, profe-sional, social. Principiul integrrii se refer la interioritatea pedagogiei (cunotinele noi se integreaz n sistemul vechilor cunotine, n practica i n comunicarea educaional), la pedagogizarea tiinelor care se predau n nvmnt (integrarea ca adaptare la logica didactic, la vrsta elevilor), la colabo-rarea pedagogiei cu alte tiine prin schimburi de concepte, metode, tehnici experimentale, teorii, etc. Prin analogie, integrarea educaional acoper planul relaiilor socioeducaionale (integrarea n grupul-clas, n programul colar) i planul finalitilor, "ieirilor" (integrarea profesional postco-lar); Pedagogia este o tiin sintetic atunci cnd se refer la totalitile educative, la ceea ce este comun pentru un ansamblu de situaii educative, atunci cnd generalizeaz, cnd compar sau cons-truiete teorii, dar i o tiin analitic atunci cnd caut, descoper i caracterizez elementele com-ponente, factorii particulari determinani pentru situaii educative concrete, n special din nece-siti practice; Pedagogia este o tiin deschis i dinamic, accept schimbrile teoretice att datorit "presiunilor"interne (concepii i practici educative noi), ct i datorit revoluiilor din alte tiine. n perioada interbelic, pentru aceste caracteristici francezii foloseau dou denumiri simbolice: "pedagogie ouverte" i "pedagogie de mouvement" (C. Freinet). Ca i psihologia dinamic (K. Lewin) n studiul manifestrilor psihice, pedagogia dinamic este imaginea teoretic a educaiei dinamice, care preg-tete autonomia i mobilitatea persoanei: "Educaia dinamic las loc ntins iniiativei individuale pe toate planurile vieii, dnd fiecruia putina s-i realizeze n anumite tipare originalitatea sa specific. Din acest motiv, numai educaia dinamic este n stare s descopere semnificaia nvrii prin prisma stilului perso-nal de via i s creeze personaliti armonios dezvoltate i consistente" (D. Todoran); Pedagogia este o tiin uman i social (socioumana) deoarece studiaz un fenomen esenial pentru individ i societate, la care particip fiine umane cu diverse vrste i roluri (copii i tineri, prini, profesori). Funciile primordiale ale educaiei sunt umanizarea i socializarea. Pentru pedagogie este deosebit de important s studieze profund, n colaborare cu psihologia i sociologia, etapele evoluiei proceselor psihice, etapele interiorizrii valorilor, normelor sociale, modelelor com-portamentale, pentru a propune soluii n organizarea i desfaurarea practicii educative;
Pedagogia este o tiin prospectiv i proiectiv, anticipeaz caracteristicile i cerinele unei societi viitoare pentru a forma oameni potrivii. Datorit imprevizibilului evoluiei sociale, pedagogia include n proiectul su educaional dou dimensiuni eseniale: armonia intern i adaptabilitatea.Totui societatea se schimb din interior, datorit energiilor oamenilor care o compun, pedagogia trebuie s prevad formarea prin educaie a capacitilor creative care revoluioneaz o societate, trebuie s pre-vad ritmul schimbrilor i,n funcie de acestea,s-i schimbe propriile proiecte(educaia pentru schim-bare). Aceste caracteristici, prin care se coreleaz teoreticul i practicile educative, pun n eviden, nc o dat, responsabilitatea individual i colectiv a celor care slujesc pedagogia, educaia i nvmntul.
2- OBIECTUL PEDAGOGIEI
In istoria pedagogiei se pot descoperi preri foarte diverse despre obiectul pedagogiei. Majo-ritatea reduc pedagogia,prin obiectul su,la anumite elemente,unele importante, ale fenomenului educaional. Astfel, se consider c obiectul pedagogiei l reprezint "faptele pedagogice" (peda-gogia experimental),tehnicile educative,aciunea educativ(praxiologia pedagogic),elevul (pe-dagogia subiectivist), procesul de nvmnt, procesul instructiv-educativ (didacticismul). In ultimul timp, reducionismul este nlocuit de concepii mult mai apropiate de explicaia i inter -pretarea tiinific: educaia ca "obiect epistemic", situaie educativ,fenomen educaional.
1. Fenomenul educaional
In jurul educaiei ca obiect epistemic al pedagogiei se coaguleaz alte categorii de baz, "termeni primi" (instruire, nvare, formare), se formuleaz principiile fundamentale, numite "propoziii prime", se contureaz problematica specific i metodologia cercetrii pedagogice, se construiesc modele conceptuale de explicare i interpretare a realitii educative. "Delimitarea obiectului de studiu speciile pedagogiei permite sistematizarea informaiei unui domeniu de cercetare astfel tot mai greu controlabil din punct de vedre logic i metodologic, cu consecine pe msur n planul eticii i practicii educaiei. Concentrarea pedagogiei asupra dimensiunii profunde a obiectului de studiu specific educaia-permite valorificarea postulatelor axiomatice proprii oricrui demers tiinific" (C. Cristea).Educaia ca obiect epistemic al pedagogiei asigur coerena i stabilitatea discursului pedagogic, angajat att la nivel teoretic, ct i practic. D. Todoran ncadreaz fenomenul educaional n ansamblul fenomenelor sociale i afirm: "Modelarea naturii umane sub imperiul valorilor, care formeaz esena spiritual a
unei comuniti, este fenomenul cel mai adnc i mai constant din ntreaga istorie a omenirii". El este studiat nu numai de pedagogia general ("Pedagogia nu-i propune numai a descrie i explica fenomenul edu-caional, ci i de a dicta norme de conduit"), ci i de filosofia educaiei, care "concepe azi fenomenul educativ ca fiind cultur n aciune", sau de psihopedagogia educaiei, care "se ocup de studiul feno-menelor educaionale care rsar n cmpul de ntreesere dintre aptitudinile personale i aciunea pe-dagogic dirijat a mediului social". Autorul recunoate fenomenul educaional ca obiect de maxi-m generalitate al pedagogiei, validat de istoria umanitii, centrat pe valorile sociale, pe aptitu-dinile i conduitele individuale, pe aciunea formativ specific unui mediu sau "complex de situaii". C. Cuco apreciaz c pedagogia a atins "demnitatea epistemic" prin conturarea obiectului de interogaie ("fenomenul educativ i unele consideraii empirice despre acest proces"), a metodelor, principiilor, teoriilor: "Pedagogia studiaz esena i trsturile fenomenului educaional, scopul i sarcinile educaiei, valoarea i limitele ei, coninutul, principiile, metodele i formele de desfurare a proceselor paideutice".Desigur,ca esen a realitii educative,fenomenul educaional nu este un proces,dar situaiile educative concrete au o dinamic proprie,n funcie de factori interni i externi. Din aceste interpretri rezult c pedagogia are nevoie de demersuri epistemologice care s surprind totalitile educative ntr-o matrice conceptual semnificativ. PEDAGOGIA ESTE TIINA CARE STUDIAZ FENOMENUL EDUCAIONAL (CA ESEN A REALITII EDUCATIVE) I MANIFESTRILE SALE CONCRETE SUB FORMA SITUAIILOR EDUCATIVE (SISTEMATICE SAU NESISTEMATICE), SUB FORMA PROCESULUI INSTRUCTIV - EDUCATIV, A PROCESULUI DE NVMNT I A SISTEMULUI DE NVMNT.
2. Instituiile educative
Fenomenul educaional se manifest instituional n ansamblul social prin organizarea i desfu-rarea procesului instructiv-educativ,prin organizarea i conducerea procesului de nvmnt,a sis-temului de nvmnt. Procesul instructiv-educativ se afl n centrul procesului de nvmnt, are ca scop formarea adecvat a elevilor prin organizarea mediului educaional colar, a climatului i atmosferei edu-cative, prin proiectarea i realizarea scopurilor i obiectivelor educaionale, prin transmiterea unui sistem de cunotine esenializate, sistematizate, utile, accesibile,
Page 50
prin folosirea unor metode i mij-loace didactice moderne, atractive, prin evaluarea periodic a progreselor i a dificultilor, pentru a regla ritmul evoluiei individuale. Procesul de nvmnt este activitatea desfurat la nivelul unei instituii de nvmnt. Diversele sectoare de activitate dintr-o coal(administraie,secretariat,contabiltate,cabinet medial, bibliote-c, etc) i canalizeaz eforturile pentru sprijinirea procesului instructiv-educativ. Rolul mana-gerului colar este de a analiza i de a proiecta activitile, de a le organiza i de a le coordona, de a ndru-ma pe cei implicai (profesori, elevi), de a controla i de a evalua eficiena lor formativ, de a decide corect, n funcie de mprejurri, de rezultate. Sistemul de nvmnt reprezint ansamblul instituiilor de nvmnt, este organizat la nivel naional, pe orizontal i pe vertical, conform unei legislaii (Legea nvmntului), este coor-donat i controlat la nivel local de Inspectoratele colare teritoriale, iar la nivel naional de Ministerul nvmntului i Cercetrii. La aceste nivele (practic-acionale i practic-organizatorice), pedagogia i propune s sintetizeze i s generalizeze experienele i experimentele didactice, s construiasc modele teoretice cu valoare aplicativ n procesul instructiv-educativ, dar i n managementul educaional (mai ales n ceea ce privete competenele, rolurile i stilurile manageriale), s compare sisteme de organizare a nvmntului din diverse ri, etc.
II-Identitatea domeniului de studiu educaia

1. Ce este educaia ?
Sensul curent "a educa, educaie" ne conduce la identificarea unei aciuni anume de formare, dezvoltare, influenare a personalitii unui individ i efectele ei sau a unui sistem de aciuni spe-cifice. Dar aici se pot contura mai multe probleme teoretice i practice: ce urmrete aceast aciune? care este esena ei? cum se realizeaz? care este gradul de contientizare ? ce antreneaz ? asupra cui acioneaz? cine realizeaz aciunea? n ce condiii de eficien? cum se apreciaz realizarea i efectele ei? cum se ncadreaz n contextul n care este conceput i realizat? ce grad de organizare are ?
ce roluri ndeplinete? ce dimensiuni i se contureaz? carc-i sunt determinrile externe i interne? care este participarea educatului nsui ? n ce relaii se afl educatorul i educatul ? cum se determin evoluia procesului i a componentelor sale? ce categorii de transformri urmrete i realizeaz ? cnd obine cele mai eficace rezultate n raport cu obiectul su sau contextul creat? prin ce se difereniaz categoriile de aciuni derivate ? care sunt problemele specifice ale conducerii aciunilor ? care sunt i cum sunt coordonai factorii implicai ? care este specificul educaiei instituionalizate? cum sunt valorificate i continuate rezultatele ? care este valoarea diferitelor modele de concepe i realiza aciunile ? cum se contureaz teoriile i paradigmele specifice? care sunt raporturile ntre teorie i practic ? care sunt modalitile de comunicare intern i extern ? cum se organizeaz i ct se valorific cercetarea empiric i tiinific n domeniu ? cum integreaz alte contribuii ale tiinelor interesate i ele de educaie .a.? A rspunde la aceste preocupri i nc Ia altele, generale i particulare, nseamn a descifra esena educaiei, apoi conceperea, realizarea, evaluarea i perfecionarea ei, posibile n numeroase variante. Ceea ce evideniaz c este una dintre cele mai complexe i dificile aciuni umane, sociale. Cercetrile, definiiile analitice pot ns arta dinamismul cunoaterii educaiei, sesiza noi aspecte relevante pentru teoria i practica educaiei, clarifica responsabilitatea pedagogiei n rezolvarea acesteia. Productiv este deci s reinem notele eseniale surprinse n diferitele definiii date educaiei n literatura pedagogic: o activitate socio-uman fundamental, pentru i prin socializare, umanizare, ntr-o unitate funcional, ca i produsul ei -personalitatea; un ansamblu, sistem de aciuni proiectat, organizat, coordonat, evaluat, reglat, optimizat dup criterii prioritar calitative; un proces progresiv de formare-dezvoltare, adesea contradictoriu, a personalitii, bazat pe transformri, schimbri, modificri, compensri, corectri, modelri, influenri, perfecionri ale acesteia, pe dimensiuni i ca unitate, de-a lungul existenei ca fiin a individului.
Aceast definire nominal, datorit complexitii educaiei, recurge la enumerarea princi-palelor note, dar cel mai adesea, din raiuni practice, de realizare a aciunilor, procesului impli-cat, se utilizeaz definiri operaionale (de unde i diversitatea semnalat a definiiilor date edu-caiei). Astfel,se consider suficient a se indica condiiile necesare, criteriile de concepere, carac-teristicile antrenate, factorii, aplicaiile practice ale teoriilor, situaiile, metodologii le, mijloacele, relaiile, formele, modelele, coninuturile, dificultile tipice .a. Toate acestea prin raportarea la finalitile propuse educaiei. De aici i modalitile de abordare ale educaiei:ca activitate conceput i interpretat tiinific, dar i ca tehnologie i art, n realizarea ei practic. Depind faza analitic, apare i posibilitatea unei definiri sintetice a educaiei:este categoria fundamental a pedagogiei/tiinelor pedagogice,care precizeaz sist emul de aciuni,procese, fe-nomene specifice i efectele lor,antreneaz optim un complex de condiii,finaliti,norme, coni-nuturi, modaliti,relaii,funcii manageriale,criterii de evaluare,factori,forme pentru atingerea, conform ateptrilor sociale i particularitilor individuale,unei dezvoltri integrale, armonioase, autonome, creative a personalitii.
2. Ct de complex este?
Studiile relev un numr variat de caracteristici, dup concepia abordat, modurile de inter-pretare. Urmrind determinrile, trsturile eseniale, putem contura o grupare a caracteristicilor, dup elementele de baz, n concepere i realizare: A) n raport cu societatea determinant i n care se integreaz: a) Educaia este o realitate social special, continuu cerut i afirmat, o component a vieii sociale. Ea rspunde unor cerine obiective ale societii, asigur legtura ntre generaii, ntre experien i progres,conserv societatea,dar i o propulseaz,realizeaz un proces progre-siv de socializare,este un factor de dezvoltare social,prin cadrele pregtite.Toate elementele sale sunt influenate de ctre societate i reprezint o parte a practicii sociale, se desfoar numai ntr -un cadru social, dar presupune i o adaptare optim la noi cerine conturate. Ea este realizat prin contribuia variat a factorilor (formali, nonformali, informali), pentru a asigura trecerea de Ia trecutul la viitorul dezvoltrii societii i indivizilor. Astfel educaia apare ca o activitate contient, un proces, un rezultat, dar i un fenomen social; b) Are un caracter istoric i naional, care deriv din evoluia social a cerinelor, reflect relaiile speciale ntre factorii educativi i programele lor formative, condiiile concrete ntr-un anumit spaiu naional i timp istoric. Astfel se contureaz moduri specifice de antrenare n realizarea obiectivelor naionale, a ateptrilor formulate ctre tnra generaie, a transmiterii anumitor experiene ale generaiilor anterioare, potrivit
tradiiilor i culturii naionale, dar i univer-sale; c) Are un caracter prospectiv, prin raportare la formarea,dezvoltarea pentru un viitor aproximat de ctre societate i individ, puin ns cunoscut,cu efect asupra modului de anticipare, de la formularea finalitilor, pn la conceperea i deschiderea de programe adecvate de formare a tinerei generaii. Problema este atunci a prospectrii dezvoltrii societii, a conturrii unor modele previzibile i realizabile,pe baza valorilor trecutului, a modelelor comparative universale, a cercetril or de prognoz, rezultnd alternative educaionale. d) Este orientat ctre realizarea anumitor finaliti, derivate din categorii de cerine sociale (economice, culturale, tiinifice, tehnologice, sociale, politice, demografice .a., sub forma idealului, scopurilor, obiectivelor specifice i concrete. n funcie de acestea sunt definite atunci, ca politic educaional i ca metodologie pedagogic: tipurile de curricula, coninuturile, resursele, strategiile, managementul instituional i acional, criteriile de evaluare a nivelului formrii. e) Are un caracter axiologic, prin raportare la criteriile valorice prezente n definirea finalitilor, coninuturilor, metodologii lor, criteriilor de evaluare, profilurilor de formare. nsei produsele educaiei sunt supuse aprecierii valorice: nivelul formrii personalitii, eficiena aciunilor i a utilizrii resurselor, alegerea i vehicularea valorilor eseniale din coninuturi, pregtirea pentru afirmarea capacitilor si competenelor n producerea de noi valori, selectarea i vehicularea de modele, instrumente, soluii, proiecte cu ncrctur valoric pentru autoeducaie; B) n raport cu educatul, este o aciune de umanizare ("Omul nu devine om dect prin educa-ie" - afirm I. Kant). Astfel educaia corespunde specificului uman,de nvare contient,de dezvoltare a poteni-alului natural biopsihic, n mod organizat, coordonat, de formare a calitilor ca om. Acestea i imprim un caracter subiectiv aciunilor,de miestrie,de modelare,de transformare a individului, n raport i cu sine, nu numai cu societatea, de difereniere acional. Mai mult,contientizarea progresiv a obiectivelor,modalitilor,a nivelului de atins n dez-voltare,conduce la formarea i afirmarea responsabilitii fiecrui individ pentru propria educaie, formare continu, prin valorile, aciunile i relaiile, condiiile create i recreate autonom. Perspectiva umanist a educaiei recurge i la determinarea psihologic a devenirii persona-litii, cu consecinele sale asupra echilibrrii nvrii cognitive-afectiveatitudinale-acionale, promovrii prioritare i stimulrii continue a orientrii ctre succes, modificrii raporturilor cu coninuturile cunoaterii, dezvoltrii motivaiei formrii
continue, centrrii metodologice pe individ n aciunea educaional,ncurajrii utilizrii resurselor variate de informare, diferenierii coninuturi tor i aciunilor,utilizrii criteriilor valorice de evaluare a comportamentelor i atitudinilor,exersrii unei adaptri mobile la exigenele sociale prin comunicare i participare .a.
C) n raport cu realizarea ei, educaia se prezint ca: a) Un ansamblu de aciuni planificate, organizate, coordonate, reglate, orientate spre scopuri i obiective concrete, derivate din idealul formulat. Ea cere organizarea de situaii pedagogice favorabile dezvoltrii (obiective, resurse, coninuturi, metodologii, relaii, norme, ageni, etape, de reglare) cu antrenarea a factorilor interni (particularitile educatului) i externi (cmpul pedagogic colar i extracolar, social); b) O activitate care coreleaz tipurile de influene formale, nonformale i informale, prin recunoaterea valorii educative a diferitelor aspecte ale realitii ce -1 nconjoar pe educat i n care este plasat, situat. ' Ele acioneaz cu o intenionalitate variat i diferit explicitat: fie prin influene special organizate (ca n cazul instituiilor colare), fie prin altele externe acestora, cu rol compensatoriu, de aprofundare sau specializare (prin familie, instituii culturale, mass-media, cluburi .a.), la care se adaug semnalele neorganizate ale mediului, dar care intr n experiena cognitiv, afectiv motivaional, atitudinal a educatului. c) Un proces, o activitate de durat, pe etape progresive, organizate raional, adaptate situaiilor i particularitilor educatului, conform obiectivelor.Diferenele individuale, mpletirea rolului educatului de obiect i subiect al educaiei, tipurile de influene i efectele lor, finalitile i condiiile de realizare determin norma ca educa ia s fie un echilibru ntre transmitere i nv-are, ntre prevenire i combatere, transformare i corectare, compensare i optimizare, cunoa-tere i rezolvare a contradiciilor n dezvoltare; d) Un sistem de relaii ntre educator i educat,ntre ceilali factori i educat,ntre elemen-tele componente, aciuni, coninuturi, forme, strategii, etape etc. Dificultatea educaiei rezult, nu numai din combinaiile multiple ce rezult ntre acestea, dar i din faptul c ele sunt n continu evoluie, neliniar ns, se manifest variat n diferite situaii, chiar contradictoriu, aleatoriu. Dar relaionarea variat este necesar pentru realizarea optim a finalitilor, pentru vehicularea, se-lectarea, actualizarea, antrenarea, participarea, valorificarea, corectarea, nsuirea, dezvoltarea, verificarea diferitelor experiene, idei, modele, valori; e) Un fenomen care dovedete mobilitatea, flexibilitatea ansamblului de aciuni n dez-voltarea personalitii, dar mai ales caracterul adesea contradictoriu n realizarea sa, n afirmarea efectelor, n raport cu cele ateptate, proiectate. Contradiciile
Page 55
afecteaz conducerea,continuitatea procesului, dar cunoaterea lor poate preveni sau diminua distorsiunile. Acestea pot fi ntre: obiectiv i subiectiv n educaie, tradiional i perspectiv, conservator i inovator, formal i nonformal, general i particular, cerine generale i individuale, tiinific i empiric, dirijare i libertate, aciune n grup i aciune independent, efecte cumulate n timp i nerezolvate, efecte afirmate cu ntrziere i aciunea n derulare, ntre variabil i invariabil, ntre necesar i existent, ateptri i posibiliti, ntre demersul cauzal i cel finalist, ateptrile sociale i cele individuale, ntre modelele proiectate i condiiile de rezolvare .a.; f) O aciune cu caracter permanent, ca o cerin formulat de necesitatea continuei adaptri la ritmul evoluiei componentelor vieii sociale, de -a lungul vieii, prin nvare, re-formare. In acest context, educaia colar este o treapt, desigur de baz, dar rolul ei devine atunci de a forma dimensiunile personalitii necesare schimbrilor, adaptrilor. In acelai context s integrm i formarea pentru autoeducaie, autoinstruire, n mod progresiv, o dat cu educaia (colar).
3. Ce funcii poate ndeplini?

Rolurile educaiei pot fi apreciate n raport cu sensurile ej de baz, cu ateptrile formulate de ctre societate i de ctre educai. In acest context, literatura temei prezint variate funcii ale educaiei, ntr-o ordine i pondere diferite: fie prin raportarea sistemului educaional la cel social determinant i la dezvoltarea psihologic a individului, la relaia lor; fie prin raportarea la destinaiile, categoriile de activitate pe care le promoveaz; fie prin sublinierea contribuiei elementelor componente specifice,domeniilor manifestrii educaiei, instituiilor sale; fie prin sublinierea modului de valorificare a diferitelor influene externe colii (nonfor-male i informale) sau interne sistemului; fie prin promovarea perspectivei psihologice,filosofice,axiologice,praxiologice, manage-riale sau cultural-formative, socio-formative. A) n raport cu societatea, se contureaz ca funcii: conform Legii nvmntului (1995), educaia "asigur realizarea idealului educaional ntemeiat pe tradiiile umaniste, pe valorile democraiei i pe aspiraiile societii romneti i contribuie la pstrarea identitii naionale"; ca factor, contribuie la conservarea, dar i dezvoltarea societii, prin transmiterea expe-rienelor acumulate, prin anticiparea formrii educailor, n vederea promovrii progresului social, indiferent de domeniu;
funcia cultural exprim unul dintre aspectele eseniale: selectarea, transmiterea, nsu-irea acumulrilor tiinifice, culturale ale generaiilor anterioare i deschiderea ctre crearea de noi cunotine, experiene, modele, produse culturale, instrumente cognitive i aplicative, compe-tene necesare managementului cultural; funcia axiologic este strns legat de cea cultural, dar sensul ei este acela de a sublinia faptul c selectarea finalitilor, coninuturilor, strategiilor, criteriilor de evaluare ale educaiei trebuie raportate la valori, n toate domeniile, n diferite sisteme combinatorii. i chiar educatul s primeasc o educaie pentru valori, prin valori (educaia axiologic), ca receptor, beneficiar i creator; funcia economic relev i orientarea educaiei ctre pregtirea profesional a indivi-zilor, integrarea activ i creativ n piaa muncii i valorilor profesionale, conform criteriilor specifice, dar i aplicarea principiilor economice la conceperea i realizarea activitii educa-ionale ct mai eficient; funcia politic reflect o alt faet a relaiei educaie -societate: pregtirea individului pentru participarea sa activ n viaa social, la organizarea i realizarea unor programe ale grupu-rilor sociale, ale organizaiilor, la promovarea anumitor relaii sociale, a principiilor democraiei, la ndeplinirea unor roluri sociale, la echilibrarea relaiei autoritate-1ibertate. Chiar n plan administrativ,deciziile privind organizarea realizrii concrete a educaiei reflec-t o anumit politic educaional; B) n raport cu educatul, explicit, educaia promoveaz: dezvoltarea potenialului bio-psihic, a calitilor proceselor i nsuirilor psihice, la nivelul maxim al posibilitilor individuale, conform principiilor educabilitii; dezvoltarea cognitiv, informaional, pentru i prin selecia, actualizarea, esentializarea, adaptarea, vehicularea, nsuirea, nele gerea, aplicarea, abordarea creativ a unui anume volum de cunotine, din diferite domenii ale realitii; dezvoltarea acelor dimensiuni ale personalitii care sprijin nvarea continu, afirmarea social i profesional: afectivitatea, atenia, deprinderile, motivaia, interesele, caracterul, aptitudinile; formarea pentru autoinstruire, autoeducaie, formare continu; formarea pragmatic, instrumental pentru a percepe, alege, rezolva, conduce, regia, comunica, aciona raional n diferite situaii concrete ale vieii, n grup sau autonom, creativ; C) n raport cu propriul sistem, cu realizarea sa, educaia propune: corelarea, armonizarea, compensarea influenelor formale, nonformale prin partene-riat educaional, pentru promovarea programelor difereniale, soluionarea echilibrat a obiecti-velor, prevenirea i combaterea factorilor perturbatori, a
elementelor contradictorii, verificarea de soluii conturate n practic; utilizarea de criterii nnoite n selectarea, precizarea, organizarea, transmiterea, nvarea, valorificarea valorilor i experienelor generaiilor anterioare,n coninuturi revzute calitativ,organizate n programe curriculare; aplicarea de criterii de eficien n conceperea, antrenarea componentelor aciunilor educative (resurse, ageni, coninuturi, metodologii, organizare, timp, situaii), pentru realizarea calitativ a rezultatelor ateptate (eficacitate, reuit, succes, progres); utilizarea principiilor educaiei permanente n conceperea curricula pentru diferitele etape, cicluri educative, tipuri, profiluri de. formare, instituii educative. Complexitatea procesului educaional, realizarea lui practic adesea n mod contradictoriu, impun ns combinarea funciilor, pentru a asigura unitatea de aciune.
4. Ce coninut, dimensiuni are ?

Pentru realizarea idealului propus-dezvoltarea integral,armonioas,liber,autonom i creativ a personalitii,activitatea educativ se diversific n raport si cu componentele individualitii, rezultnd coninuturi, obiective, metodologii distincte. Astfel, latura bio-fiziologic a personalitii devine obiectiv general pentru educaia fizic, iar dimensiunea psiho-socio-cultural pentru educaia intelectual (cunoaterea realitii n mod tiinific),educaia moral(cunoaterea i aplicarea valorilor,normelor realitii sociale),educaia profesional, estetic. Acestor coninuturi, forme clasice ale educaiei li se adaug noi dimensiuni, derivate din problematica lumii contemporane i surprinse n numeroase studii actuale: educaia civic, edu-caia religioas, educaia pentru viaa de familie, educaia juridic, educaia economic, educaia politic, educaia sexual, educaia pentru timpul liber, educaia nutriional, educaia pentru pace, educaia pentru drepturile omului, educaia pentru democraie, educaia demografic, edu-caia ecologic, educaia pentru comunicare, educaia pentru schimbare,educaia axiologic, edu-caia intercultural i altele, n curs de conturare. Educaia intelectual rmne dimensiunea fundamental pentru c ofer instrumentele acti-vitii de baz - cunoaterea, nvarea i i propune ca obiective specifice: familiarizarea, nsuirea unor valori tiinifice eseniale din diferite domenii ale realitii; formarea capacitilor cognitive de cunoatere, nelegere, aplicare, analiz, sintez, evaluare a valorilor asimilate, pornind de la calitile proceselor psihice corespunztoare; formarea deprinderilor, priceperilor, obinuinelor de activitate intelectual: de
informare-documentare, de operare, de comunicare; dezvoltarea inteligenei, creativitii, ca aptitudini intelectuale; dezvoltarea tririlor(emoii, sentimente intelectuale),a intereselor cognitive,motivaiei nvrii continue i eficiente; dezvoltarea atitudinii critice, constructive fa de activitatea cognitiv, a capacitii de efort, de depire a dificultilor specifice; formarea pentru autoinstruire, autoevaluare, autoafirmare cognitiv; cunoaterea, respectarea, crearea condiiilor de eficien a muncii intelectuale ergono-mice, igienico-sanitare, organizare, optimizare; sintetizarea adecvat a laturii informative, formative, educative ntr -o concepie despre lume, via, ca expresie a nivelului calitativ al dezvoltrii intelectuale a fiecrui individ. Educaia moral completeaz cu formarea profilului moral i pentru moralitatea dat de nor-mele, regulile vieii sociale, comunitare: formarea contiinei morale, ca baz cognitiv, afectiv, teoretic: cunoaterea, asimilarea, nelegerea, analiza, evaluarea, sinteza valorilor, normelor, modelelor, experienelor, prin formarea de reprezentri, noiuni, judeci, raionamente specifice; dezvoltarea tririlor(emoii,sentimente morale),interiorizarea valorilor,dezvoltarea volitiv (capacitatea de efort, de depire a situaiilor confiictuale); formarea,afirmarea convingerilor morale ca sintez a interiorizrii laturii cognitive, afective, volitive i exprimate n judeci de valoare asupra faptului moral; formarea conduitei morale, ca exteriorizare acum, obiectivare a contiinei n aciuni concrete de aplicare, respectare a normelor: formarea deprinderilor, obinuinelor de aplicare, respectare a normelor, regulilor de conduit civilizat n diferite ocazii; formarea, afirmarea de trebuine, motivaii ale conduitei adecvate; formarea, afirmarea atitudinilor pozitive, prevenirea i combaterea celor negative (ca trsturi de caracter), ca manifestare a personalitii n relaiile sociale practice sau fa de sine. Educaia fizic arat relaia semnalat ntre educaie-cretere- maturizare, ca expresie a unit-ii ntre datele anatomo-fizologicc ale organismului, datele biomedicale, datele antropologice i cele psihice n formarea, dezvoltarea personalitii armonioase. In acest context, ea i contureaz specific obiectivele: dezvoltarea armonioas a organismului, concomitent cu creterea sa; dezvoltarea capacitilor biometrice, a calitilor motrice: fora, viteza, echilibrul, rezistena, ndemnarea, coordonarea micrilor; asimilarea cunotinelor,capacitilor de practicare a exerciiilor fizice, sporturilor;
dezvoltarea aptitudinilor sportive; dezvoltarea calitilor comportamentului sportiv civilizat, a trsturilor de voin i caracter; formarea,afirmarea conduitei igienico-sanitare,pentru clirea,ntrirea sntii organismului. Educaia estetic urmrete distinct: formarea unei culturi estetice, prin nsuirea de noiuni, valori, reprezentri privind manifestarea frumosului n art, natur, societate; dezvoltarea capacitii de receptare estetic, a sensibilitii; dezvoltarea capacitilor de apeciere valoric, a gustului estetic, a judecilor de valoare; dezvoltarea sentimentelor, convingerilor estetice, a motivaiei, a intereselor estetice; formarea deprinderilor, abilitilor de aplicare i creare, a aptitudinilor artistice n diferitele domenii ale realitii. Educaia tehnologic (profesional) completeaz coninutul prin : realizarea unei culturi profesionale, prin informare, nelegerea fundamentelor activitii profesionale; formarea gndirii profesionale, a capacitilor de aplicare a cunotinelor tiinifice n diferitele domenii; formarea deprinderilor, priceperilor de baz, a competenelor acionale, practice iniiale i apoi speciale, pe domenii profesionale; dezvoltarea motivaiei, a intereselor, a atitudinii, a capacitii de adaptare i integrare profesional; dezvoltarea creativitii tehnice,a aptitudinilor profesionale;sprijinirea n realizarea unei adecvate orientri colare, profesionale.
5. Care este rolul educatului nsui?

Din studiul problematicii educaiei, ca activitate contient, orientat, rezult rolul educa-torului n conceperea, coordonarea, realizarea, optimizarea influenrii dezvoltrii personalitii educatului, ca obiect. Dar acesta nsui acioneaz i el n acelai sens, preia obiective i aciuni, strategii, norme pe msur ce se maturizeaz, i contientizeaz'' posibilitile, nivelul atins, in-strumentele. Psihologia genetic ofer date semnificative asupra acestei evoluii, nct este justificat transformarea progresiv, chiar o dat cu nceperea educaiei, a educatului
Page 60
din obiect n subiect, capabil s se autocunoasc, autoevalueze, autoformeze, autoinstruiasc, autocorecteze, deci s se autoeduce. Astfel putem considera c educatul nsui este un al patrulea factor al devenirii personalitii, alturi de ereditate, mediu, educaie.Personalitatea sa este un produs al acestora, dar i al propriei intervenii.Ori pentru ca aceast intervenie s fie optim,oportun este nevoie s devin unul dintre obiectivele eseniale ale educaiei, n unitatea celor trei forme ale sale, iar nu un efect ce deriv de la sine, neorientat, nestimulat, neexersat explicit. Ins i educatul, dac va fi ndrumat corespunztor, va ajunge s contientizeze i el autoeducaia ca o activitate sistematic,progresiv, raional,permanent, de interiorizare i exteriorizare. Scopul este autodezvoltarea, auto perfecionrii propriei personaliti, prin metode specifice, cu depirea dificultilor, echilibrat n plan intelectual, moral, spiritual, estetic, fizic etc, conform dimensiunilor educaiei generale, nu numai n planul autoinstruirii. Autoeducaia contientizat se contureaz o dat cu atingerea maturizrii psihice, n adolescen, dar ea ncepe concomitent cu educaia, prin aciunile specifice i sprijinirea interiorizrii efectelor lor, educatul ajungnd treptat s aprecieze propriu cine este, ce poate, ce vrea, ce crede, de cine/ce are nevoie, ce este posibil .a.. Autoeducaia mai trebuie vzut i ca un liant ntre educaia colar i cea permanent, ntre diferitele dimensiuni ale educaiei, ntre educaia formal, nonformal i informal, mtre factorii dezvoltrii (ereditate-mediu-educaie-autoeducaie), ntre educaia realizat de alii" i "prin sine nsui", ntre idealul social impus educaiei i propriul ideal de via.
6. ncotro educaia?
Constatm expansiunea continu a studiului, abordrii, conceperii realizrii educaiei, nct se impune o sintez a acestor cutri, orientri, probleme, ca premise pentru o reform global a educaiei (n care s fie inclus apoi i reforma nvmntului, ca parte esenial): trecerea de la educaia colar, a copilului Ia cea permanent; echilibrarea acordat educaiei dirijate cu autoeducaia; considerarea investiiei n om ca investiie social de baz; definirea statutului epistemologic al tiinelor pedagogice; definirea problematicii lumii contemporane n termeni de educaie; abordarea unitii ntre educaia formal-nonformal-informal; marcarea interesului sporit fa de valori, capaciti, atitudini; abordarea pluri-, interdisciplinar a problematicii educaiei; apropierea cercetrii pedagogice de cerinele sociale, ale practicii, ale indivizilor;
abordarea cu prioritate a orientrii prospective, de construire a viitorului, fa de cea de conservare, perpetuare a societii; un alt grup de probleme privete proiectarea, realizarea concret: construirea de modele, strategii de aplicare a tezelor menionate; schimbarea politicii educaionale, concretizat i legislativ; reforma educaiei mai ales la nivelul finalitilor, coninuturilor, instituiilor, metodologici, organizrii, managementului; definirea reformei nvmntului n acest context global; gsirea soluiilor pentru lrgirea cmpului social de aciune educativ, ca expresie a unitii formelor educaiei, a parteneriatului; reconsiderarea formrii iniiale i continue a personalului didactic, dar i a celorlali educatori sociali .a.
III-ABORDAREA CURRICULAR A EDUCAIEI

1. Fundamentarea concepiei curriculare
Cunoscnd acumulrile n conceperea educaiei, vom putea descifra i esena acestei noi con-cepii asupra organizrii, realizrii ei prin instituia de baz -coala, nvmntul. a) Baza psihologic este nc intens solicitat n: reorientarea educaiei, instruciei ctre adaptarea la particularitile educatului; valorificarea nvrii active, prin experiene, aciuni directe de cunoatere; precizarea obiectivelor educaiei n termeni concrei de formare-dezvoltare, drept comportamente necesare viitoarelor activiti socio-profesionale (profilul de formare); solicitarea optim, prin experiene i situaii de via, a diferitelor dimensiuni ale personali-tii, iar nu numai a nsuirii de cunotine; formarea pentru aciune, nvare independent, continu. b) Baza filosofic apropie aciunea educaional de esena ei, de efectele asupra educatului prin: imprimarea raionalitii n discursul i aciunea educaional; sublinierea rolului conducerii educatului n lumea valorilor, a culturii, de la particular la general sau invers, pentru a-i pregti manifestarea ulterioar, liber, creativ;
asigurarea premiselor pentru o abordare unitar, sistemic a elementelor nvmntului; asigurarea clarificrii, conturrii unei concepii nchegate, construit pe respectarea legilor, principiilor, normelor educaiei; sprijinirea definirii finalitilor educaiei i nvmntului : a idealului, a scopurilor i obiectivelor (generale, specifice, concrete); clarificarea definirii, precizrii criteriilor de valorizare a coninuturi lor, programelor, metodologiei, evalurii aciunilor i rezultatelor; analizarea determinrii obiectivelor, coninuturi lor educaiei (existeni ale, temporale, valorice, tiinifice etc); analizarea relaiilor ntre elementele educaiei i concepia pedagogic de organizare,de cercetare, de explicare a lor; evidenierea aplicrii logicii formale i nonformale n problematica teoretic i practic a nvmntului. c) Baza sociologic apropie concepia construciei asupra nvmntului de viaa real a societii, de ateptrile ei prin: racordarea educaiei la cerinele diferiilor factori sociali (economici, politici, tiinifici, tehnologici,culturali, demografici, internaionali),n pregtirea viitorilor participani la viaa social i profesional; stabilirea criteriilor de selecie a obiectivelor, coninuturilor dup valorile societii, relevante pentru un anume profil de formare a educailor; raportarea la cerinele educaiei permanente, a perspectivei dezvoltrii societii; definirea criteriilor de alegere, organizare a situaiilor, experienelor de via si de nvare, ce vor fi utilizate ca mijloace formativ-educative; corelarea formelor de activitate colar i extracolar a activitii factorilor implicai (parte-neriat educaional), a activitilor obigatorii cu cele opionale; integrarea elaborrii proiectului de organizare a nvmntului n po litica educaional general i la nivel local, ca semn al descentralizrii; includerea n mod egal, n sistemul activitilor, formelor de nvmnt adecvat a tuturor indivizilor (normali i cu nevoi speciale de educaie). Perspectiva praxiologic a nvmntului s-a nscut din aceast corelaie, dar i din nevoia trecerii adecvate de la teorie la practic. Cci aici apar perturbaii care ntrzie sau deformeaz corecta aplicare: fie se aplic exclusiv anumite modele prezentate teoretic; fie se ignor rezultatele cercetrii, considerndu-se activitatea ca fiind de bun sim, ceea ce se poate soluiona prin ncercare i eroare , prin limitare de modele cunoscute anterior;
Page 63
ori se ncearc aplicarea unor teorii cu ecou , dar cu ntrziere, cnd deja sunt subliniate mai multe limite aplicative. Motivul se regsete n prelucrarea, informarea, difuzarea cu ntrziere a cercetrilor sau n atitudinea subiectiv a difuzorilor; lacunele nc existente n formarea pedagogic a profesorilor conduc la supradimen-sionarea valorii formative a unei bune pregtiri de specialitate, la acodarca prioritii experienei proprii obinute empiric, la utilizarea abuziva a unor modele indicate cu insisten si nediferentiat etc; nsi teoria didactic, prin modul ei de prezentare, conduce la o atitudine de rezerv a profesorilor : fie utilizeaz un limbaj greu accesibil, fie prezint modele sau paradigme des-criptive, strduindu-se a le arta eficena absolut , manipulnd astfel percepia practicianului, fr a indica i limitele aplicrii n contexte reale. n acest context, praxiologia devine o metodologie, cu caracter general, indiferent de coninutul aciunii didactice, de maniera de interpretare a teoriei, pentru c n toate situaiile practicii exist aciuni care trebuie s fie eficiente i s urmreasc calitatea rezultatelor. Praxiologia devine un instrument metodologic pentru profesor, dar ea este o teorie general a aciunilor eficiente, care subliniaz c orice activitate trebuie bine gndit, pregtit i bine fcut,formuleaz norme de eficien,indiferent cum sunt explicate fenomenele ce intr n aci-une, n ce raport. Atunci, praxiologia devine instrument metodologic pentru profesor, dac i se formeaz i perfecioneaz competene adecvate: de a se documenta echilibrat, din perspectiva cerinelor practicii eficiente, n condiiile concrete ale activitii sale; de a aborda critic toate acestea, prin raportare la realitile posibile ale predrii nvrii disciplinei, specialitii sal; de a alege sau construi soluia adecvat variatelor condiii; de a verifica nti modele, apoi de a dezvolta critic; de a se ridica apoi la teorie, generalizare, artnd avantaje i limite, posibiliti de corelare; de a-i marca propria contribuie, a argumenta tiinific. Tot realitatea practic ne arat c raionalitatea actului didactic poate deveni ns duntoare, mecanicist, prin exagerare: o aciune strict dirijat, normat face abstracie de subiectivitatea actorilor implicai, de elementele pur educative ( morale, axiologice, estetice, spirituale), care dau alte i noi valori, noi soluii, conduc la recunoaterea situaiilor, prin reglare coninut. ntre consecinele de baz ale abordrii interdisciplinare a nvmntului este i aceea a clarifi-crii locului i rolului unor ntrebri eseniale care trebuie puse oricrui proiect educaional: de ce? (scopuri, obiective), cum? (principii, norme, strategii, metode, reguli, mijloace, forme de organizare), n ce condiii? (resurse materiale,
sociale, ergonomice, didactice, umane, temporale, experiene, factori, restricii), dup ce criterii de evaluare? (reuit, succes, progres, performan eficien, eficacitate). Ofensiva practicii educaionale n tot mai strns legtur cu ateptrile sociale, cu dezvoltarea cercetrilor n domeniile conexe a condus i la modificarea opticii clasice asupra educaiei : nu numai dinspre teorie spre practic, ci i invers, pentru revigorarea celei dinti i creterea inutei tiinifice a celeilalte. Aceast manier a pus n eviden rolul modelelor, al paradigmelor n educaie, nvmnt i mai ales al teoriei practice. i de aici ncepe i afirmarea teoriei curriculare asupra nvmntului, prin contribuia Iui J. Dewey (1902, Copilul i curriculumul), ca mijloc de apropier e a nvmntului de pragmatis-mul vieii, pentru care este format elevul. Teza sa de baz arat c experiena de nvare reprezint scopul i mijlocul educaiei. Astfel, educatorul pregtete acele situaii care s angajeze elevul n activitate, s-1 pregteasc pentru viitoarele experiene de via (educaia pro grei vist), pentru continuarea nvrii, prin raport-area la conscecinele utile (pragmatismul educaiei), prin raionalitatea aciunilor, ca instrumente fundamentale n cunoatere (instrumentalismul pedagogic). Astfel, dac educaia este conceput ca o dezvoltare n, prin i pentru experien, atunci i disciplinele, programele colare, modul de organizare i realizare a instruciei trebuie modificate n sensul artat-tocmai ntr-un nou curriculum.
2. Conceptul de curriculum
Pe acest fond,de-a lungul secolului XX,al acumulrilor teoretice,practice- de raportare a pedagogiei, nvmntului la evoluia cercetrilor tematice,a ateptrilor beneficiarilor s-a conturat, dezvoltat i generalizat teoria curriculumului. Curriculumul este un rezultat al abordrii interdisciplinare a problematicii educaiei, instruirii, dar cu o generalizare mai ales n perioada postbelic, prioritar n pedagogia anglo-saxon. El a generat i numeroase concretizri,prin adaptare la condiiile specifice,de unde i existena a mai multor sensuri ale termenului, nregistrate astzi. Dar termenul propriu-zis este consemnat nc n secolul XVI-XVII, la universiti din Anglia (Oxford, Glasgow), cu sensul de curs obligatoriu de studiu sau de instruiresusinut ntr-o coa-l sau universitate. El a fost introdus din nevoia planificrii, organizrii i evalurii mai riguroase a studiilor i care s se materializeze n documente specifice, sub denumirea de curriculum (lat. curriculum,a -scurt alergare). Mai mult, aceasta s-a dovedit a afecta n aplicare: cuprinderea tuturor elementelor procesului de nvmnt,dar ndeosebi a celor patru "piloni": obiectivele, coninuturile, strategiile, evaluarea;
antrenarea tuturor caracteristicilor sale, chiar cu antrenarea unora noi dintre cele menionate (caracterul raional, managerial, axiologic, sistemic, interactiv, cu prioritatea formativului); raportarea mai evideniat la contextul (cmpul) educaional specific, ca expresie a democra-tizrii, descentralizrii, la noi relaii profesori-elevi, ntr-un nvmnt interactiv; exprimarea practic a unei anumite politici educaionale, management la diverse nivele (proiectare, programare, organizare, decizie, coordonare, evaluare, reglare) a nvmntului; Pentru acest mod larg n care abordeaz problemele didactice praxiologice, teoria curriculumului tinde chiar s devin disciplin pedagogic, de ordin distinct structural. Datorit acumulrilor, clarificrilor teoretice i practice, n secolul XX, mai ales n occident, conceptul de curriculum este utilizat astzi sub mai multe accepii, fiind un concept cheie n edu-caia contemporan, mai ales pentru a sublinia ideea organizrii,raionalizrii n formare-educare. Dup poziia critic fa de curriculumul clasic,prin accentuarea rolului experienelor de nvare n dezvoltarea elevilor (J.Dewey,1902), au aprut i alte contribuii. F.Bobbitt (1918-The curriculum) realizeaz o prim sintez modern, valorificnd ctigurile din psihologia copilului, a nvrii, a centrrii educaiei pe copil. Apoi R.Tyler (1949- Basic Principles of Curriculum and Instruction )clarific sensurile de baz, elementele componente: acesta cuprinde ntreaga gam de experiene directe i indirecte necesare formrii abilitilor contient proiectate, n vederea pregtirii pentru via; obiectivele sale se refer nu la cunotine, ci la abiliti, apt itudini,forme de cunoatere concretizate ntr-o serie de experiene, de activiti care s rezolve aceste obiective; acum se contureaz cele patru ntrebri fundamentale ale curriculumului:ce obiective s realizeze coala, ce experiene s fie oferite (coninuturi), cum s fie realizate, cum s se determine dac acestea au fost atinse?
3. Tipuri de curriculuri
Din urmrirea etapelor elaborrii unui curiculum rezult c pot fi variante de concepere i concretizare, n funcie de posibilitile de combinare a elementelor angajate n realizarea scopu-rilor i obiectivelor prescrise. Sintetiznd referinele bibliografice gsim urmtoarele criterii i categorii de curriculum: dup modelul de proiectare: curriculum bazat pe discipline separate (tradiional), cursuri bazate pe structuri interdisciplinare,curriculum bazat pe competene (necesare
integrrii pe domenii), curriculum bazat pe nvarea deplin (cu valorificarea timpului de nvare necesar), curriculum bazat pe activitatea elevului (prin experiene de nvare), curriculum bazat pe relaia profesor-elevi (umanist); dup modalitatea de realizare: curriculum explicit (formal, scris, pe finalitile educaiei, concretizat n documente colare oficiale sau la decizia colii), curriculum implicit (ansamblu de situaii, influene n mediul colar, climat, stilul profesorului, relaii), curriculum ascuns (efectele psihosociale ale curriculumului explicit), curriculum absent (parte a curriculumului explicit ne-realizat, din diverse motive); dup strategia de cercetare: fundamental (curriculum general, curriculum specializat, curriculum ascuns, curriculum informai) i aplicativ (curriculum scris, curiculum predat, curriculum nvat, curriculum testat, curriculum recomandat); dup gradul de generalitate: curriculum general, curriculum de profil, curriculum specializat; dup gradul de organizare: curriculum formal, curriculum nonformal, curriculum informai; dup gradul de obligativitate:curriculum obigatoriu,curriculum opional,curriculum facultativ; dup tipul de construcie al proiectului:curriculum principal (de baz), curriculum complementar (adiional); dup resursele de dezvoltare: curriculum global(combinare a curriculumului explicit, implicit-ascuns-absent,curriculum formal-nonformal-inforrnal, curriculum obligatoriu-opional-facultativ, curriculum general-de profil-de specialitate etc), curricumul disimulat (curricumul implicit-ascuns-absent), curriculum nucleu aprofundat (rezultat din creterea numrului de ore pentru o disciplin sau arie curricular),curriculum nucleu extins(parcurgerea temelor suplimen-tare pentru elevii capabili de performane), curriculum la decizia colii (privitor la disciplinele opionale), curriculum elaborat n coal (n raport cu opiunile elevilor, prinilor, cu condiiile de realizare), curriculum naional (curriculumul de baz-obigatoriu-opional-unitar), curriculum tip asamblare (gruparea de coninuturi diferite, izolate n jurul unui obiectiv, situaie), curriculum tip integrare (combinarea de coninuturi la nivel intra -,pluri-,inter,transdisciplinar), curriculum difereniat i personalizat; dup categoriile de valori dominante incluse n curiculum: curricumul umanist, curri-culum de pregtire social, curriculum tehnologic, curriculum academic, teoretic, curriculum vocaional; dup modul de luare a deciziilor n elaborarea i realizarea curriculumului: curriculum formal (cu dominarea respectrii normelor), curriculum democratic (cu participarea larg la decizii i alternative), curriculum politic (impus de grupurile la putere), curriculum subiectiv (cu domina-rea argumentelor personale), curriculum ambiguu (fr o atitudine clar n luarea deciziei);
dup periodizarea colaritii, pe obiective principale ale formrii elevilor, pe cicluri curriculare: curriculumul achiziiilor fundamentale (grupa pregtitoare, clasele IIV), curriculum de observare, consiliere i orientare (clasele VII-IX), curriculum de iniiere n domenii largi (clasele X-XII).
4. Elemente structurale
Fiecare dintre cele patru ntrebri de baz la care rspunde un curriculum, n conceperea, elabo-rarea i realizarea sa, genereaz probleme specifice de definire, precizare, dozare, concretizare a elementelor procesului de nvmnt antrenate fundamental: finaliti-scopuri-obiective (ce ?), coninuturi (cu ce ?), metodologie (cum ?), evaluare (ct, ce s-a realizat ?). Primele dou aspecte vor fi dezvoltate n acest capitol, metodologia va face obiectul prii a treia (Teoria i metodologia instruirii),iar evaluarea va fi dezvoltat n partea a patra(Teoria i metodologia evalurii).
IV-Profilul de formare al absolventului de nvmnt obligatoriu

Pn acum, profilul de formare al adolescentului absolvent al colii obligatorii a reprezentat un subiect de disput permanent ntre specialitii din domeniul tiinelor sociale i umane. n ncercarea de a contura portretul ideal al absolventului nvmntului obligatoriu, actuala Lege a nvmntului ofer un cadru generos. Profilul de formare reprezint o component reglatoare a Curriculumului naional. Acesta descrie ateptrile fa de absolvenii nvmntului obligatoriu i se fundamenteaz pe cerinele sociale exprimate n legi i n alte documente de politic educaional, precum i pe caracteristicile psiho-pedagogice ale elevilor. Considerm c acest portret, n liniile sale de for, nu reprezint un ideal de neatins, ci o schi posibil de realizat. nvtorii i profesorii sunt cei care pot da via acestei schie. Pentru a depi statica portretului, practicienii din nvmnt au posibilitatea s transpun portretul de pe pnz n trsturile absolventului real al nvmntului obligatoriu. Fiecare dintre abilitile cognitive, afective, sau volitive descrise de profilul de formare se re-gsete n mod implicit sau explicit n fiecare dintre elevii notri. Noi nu
Page 68
am fcut altceva dect s scoatem la lumin aceste trsturi, s artm societii cum anume dorim s arate adolescentul de 14-15 ani. Capacitile,atitudinile i valorile vizate de profilul de formare au un caracter transdisciplinar i definesc rezultatele nvrii urmrite prin aplicarea noului curriculum. Astfel, absolvenii nvmntului general i obligatoriu ar trebui: 1. s demonstreze gndire creativ, prin: utilizarea, evaluarea i ameliorarea permanent a unor strategii proprii pentru rezolvarea de probleme; elaborarea unor modele de aciune i de luare a deciziilor adecvate ntr o lume dinamic; formarea i utilizarea unor deprinderi de judecat critic; folosirea unor tehnici de argumentare variate n contexte sociale diferite; 2. s foloseasc diverse modaliti de comunicare n situaii reale, prin: dobndirea deprinderilor specifice achiziiilor fundamentale (citit, scris, calcul aritmetic) i aplicarea lor efectiv n procesul comunicrii; formarea i utilizarea deprinderilor de comunicare social, verbal i non verbal; cunoaterea i utilizarea eficient i corect a codurilor,a limbajelor i a conveniilor aparinnd terminologiei diferitelor domenii ale cunoaterii; 3. s neleag sensul apartenenei la diverse tipuri de comuniti, prin: participarea la viaa social a clasei, a colii i a comunitii locale din care fac parte; identificarea drepturilor i a responsabilitilor care le revin n calitate de ceteni ai Romniei i reflecia asupra acestora; nelegerea i evaluarea interdependenelor dintre identitate i alteritate, dintre local i naional, dintre naional i global; 4. s demonstreze capacitate de adaptare la situaii diferite, prin: folosirea unei varieti de limbaje i de instrumente pentru a transmite idei, experiene i sentimente; cunoaterea diverselor roluri sociale i a implicaiilor acestora asupra vieii cotidiene; demonstrarea capacitii de a lucra n echip, respectnd opiniile fiecruia; exprimarea voinei de a urmri un el prin mijloace diferite; 5. s contribuie la construirea unei viei de calitate, prin: dezvoltarea unor atitudini pozitive fa de sine i fa de semeni: toleran, responsabilitate, rigoare etc. formarea i exprimarea opiunii pentru o via sntoas i echilibrat; acceptarea i promovarea unui mediu natural propice vieii; cunoaterea i respectarea drepturilor fundamentale ale omului;
formularea unor judeci estetice privind diferite aspecte ale realitii naturale i sociale; formarea unei sensibiliti deschise spre valorile estetice i artistice; 6. s neleag i s utilizeze tehnologiile n mod adecvat, prin: folosirea de idei, modele i teorii diverse pentru a investiga i a descrie procesele naturale i sociale; folosirea echipamentelor informatice n calitatea lor de instrumente ale comunicrii; cunoaterea i utilizarea tehnologiilor ntlnite n viaa cotidian; nelegerea consecinelor etice ale dezvoltrii tiinei i tehnologiei asupra omului i mediului; 7. s-i dezvolte capacitile de investigare i s-i valorizeze propria experien, prin: dezvoltarea unei metodologii de munc intelectual i a capacitii de explorare a realitii nconjurtoare; dobndirea unei culturi a efortului fizic i intelectual, ca expresie a dorinei de realizare personal i social; 8. s-i construiasc un set de valori individuale i sociale i s i orienteze comportamentul i cariera n funcie de acestea, prin: demonstrarea competenei de a susine propriile opiuni; nelegerea modului n care mediul social i cultural (familia, normele sociale, codurile lingvistice, tradiiile istorice etc.) influeneaz ideile i comportamentele proprii, precum i pe ale altora; cunoaterea i analiza oportunitilor oferite de diferite filiere vocaionale, n funcie de aptitudinile individuale; realizarea unor planuri personale de aciune i motivarea pentru nvarea continu.
V-Planurile-cadru
1.Timpul elevului
Timpul este probabil cea mai important resurs din viaa unui om. n perioada de formare, timpul colar reprezint pentru fiecare persoan un procent nsemnat din viaa
acesteia. Ca urma-re, modalitatea n care coala i organizeaz unui elev timpul reprezint totodat o form de con-trol i influen asupra existenei acestuia. Dei planul de nvmnt este vzut adesea ca un instrument de politic educaional ce afecteaz n primul rnd normele profesorilor, n realitate acesta este un instrument de organizare a vieii elevilor.
2.Planurile-cadru
Modalitatea de control unitar de la centru , materializat printr-un plan unic de nvmnt, a reprezentat i reprezint produsul unui sistem socio -politic dominat de autoritarism i de lipsa dreptului la opiune; aceasta n timp ce modalitatea n care decizia de la nivelul colii intervine asupra timpului colar, materializat prin planuricadru de nvmnt, reprezint produsul unui sistem socio -politic n care domin participarea social i dreptul la opiune.
3.Planul-cadru n nvmntul obligatoriu

n nvmntul obligatoriu, Planul-cadru de nvmnt reprezint documentul reglator esen-ial care jaloneaz resursele de timp ale procesului de predare -nvare. Planurile-cadru pentru nvmntul obligatoriu ofer o soluie de optimizare a bugetului de timp: pe de o parte, sunt cu-prinse activiti comune tuturor elevilor din ar n scopul asigurrii egalitii de anse a acestora; pe de alt parte, este prevzut activitatea pe grupuri/clase de elevi n scopul diferenierii parcur-sului colar n funcie de interesele, nevoile i aptitudinile specifice ale elevilor. Desigur c, n acest fel, unitile colare devin responsabile ntr-o mai mare msur dect nainte fa de calitatea nvrii.
4.Planurile-cadru la liceu
La liceu, o structur difereniat pe filiere, profiluri i specializri, precum i existena mai multor planuri-cadru de nvmnt conduc la modelarea unor licee cu personalitate proprie, avnd o ofert specific pe piaa educaional, spre deosebire de nvmntul general, relativ uniform n structur i omogen n ofert. Trecerea de la un plan-cadru generic de nvmnt la mai multe planuri-cadru nu nseamn o simpl difereniere cantitativ. Ea reprezint trecerea de la un nvmnt obligatoriu (n care oferta relativ similar pentru toi elevii urmrete asigurarea egalitii anselor), la un nvmnt axat pe opiunea elevilor de a -i continua studiile (n care interesele i aptitudinile acestora devin prioritare).
Page 71
Principiile de generare a planurilor-cadru Datorit semnificaiei lor n construirea structurii timpului colar, enumerm n continuare principiile de generare a planurilor-cadru de nvmnt. Principiul seleciei i al ierarhizrii culturale Const n decupajul domeniilor cunoaterii umane i ale culturii - n sens larg - n domenii ale curriculumului colar. Consecina fundamental a aplicrii acestui principiu la nivelul pla-nului de nvmnt o reprezint stabilirea disciplinelor colare, precum i gruparea i ierarhi-zarea acestora n interiorul unor categorii mai largi. Conform acestui principiu, n noul plan s-a optat pentru gruparea obiectelor de studiu pe arii curriculare pentru ntreg nvmntul preuniversitar (I-XII/XIII). Ariile curriculare selectate n conformitate cu finalitile nvmntului i innd cont tot-odat de importana diverselor domenii culturale care structureaz personalitatea uman, pre-cum i de conexiunile imediate dintre aceste domenii, sunt urmtoarele: Limb i comunicare; Matematic i tiine ale naturii; Om i societate; Arte; Educaie fizic i Sport; Tehnologii; Consiliere i orientare. Organizarea planurilor de nvmnt pe arii curriculare ofer ca avantaje: posibilitatea integrrii demersului mono-disciplinar actual ntr-un cadru interdisciplinar; echilibrarea ponderilor acordate diferitelor domenii i obiecte de studiu; concordana cu teoriile actuale privind procesul, stilul i ritmurile nvrii; continuitatea i integralitatea demersului didactic pe ntreg parcursul colar al fiecrui elev. Principiul funcionalitii Vizeaz racordarea diverselor discipline, precum i a ariilor curriculare: la vrstele colare i la psihologia vrstelor; la amplificarea i la diversificarea domeniilor cunoaterii. Conform principiului funcionalitii, asociat criteriului psihopedagogic viznd vrstele colari-tii, se propune asigurarea condiiilor pentru trecerea la structura sistemului de nvmnt de tipul 4+5+3(4). Principiul funcionalitii, coroborat cu o serie de strategii de organizare intern a curriculumului, a determinat structurarea procesului de nvmnt n cicluri curriculare.
Page 72
Principiul coerenei Vizeaz caracterul omogen al parcursului colar.Acest principiu are n vedere gradul de integrare orizontal i vertical a ariilor curriculare n interiorul sistemului, iar n cadrul acestora, a obiectelor de studiu. Principiul coerenei vizeaz n esen raporturile procentuale, att pe orizontal, ct i pe vertica-l, ntre ariile curriculare, iar n cadrul ariilor, ntre discipline. Principiul egalitii anselor Are n vedere asigurarea unui sistem care d dreptul fiecrui elev n parte s descopere i s valorifice la maximum potenialul de care dispune. Aplicarea acestui principiu impune: obligativitatea nvmntului general i existena trunchiului comun, n msur s asigure elevi-lor accesul la "nucleul" fiecrei componente a parcursului colar. Principiul flexibilitii i al parcursului individual Vizeaz trecerea de la nvmntul pentru toi la nvmntul pentru fiecare. Ac est lucru poate fi realizat prin descentralizarea curricular. n nvmntul obligatoriu numrul total de ore alocat prin planurile -cadru variaz ntre un minim i un maxim. Planurile-cadru prevd de asemenea, pentru majoritatea obiectelor de studiu, o plaj orar ce presupune un numr de ore minim i unul maxim. Aceast variabilitate permite concretizarea la nivelul colii a planului -cadru prin schemele orare. Plaja orar ofer: elevilor, posibilitatea opiunii pentru un anumit domeniu de interes; profesorilor, flexibilitate n alegerea unui demers didactic mai adaptat posibilitilor unei anumite clase de elevi; managerilor de coli, organizarea unei activiti didactice corelate cu resursele umane i baza material de care dispune coala. Tot la nvmntul obligatoriu, curriculumul la decizia colii, prin cele trei variante ale sale: curriculum-nucleu aprofundat, curriculum extins, curriculum elaborat n coal, urmrete s co-releze mai bine resursele colii cu dorinele copiilor, contribuind n final la valorizarea fiecrei coli, la crearea unei personaliti proprii acesteia prin diferenierea ofertei de educaie. Diferenierea creat n acest mod ntre coli este echilibrat prin prezena n plan a trunchiului comun. La liceu, curriculumul la decizia colii urmrete s coreleze mai bine resursele colii cu dorinele elevilor, contribuind n final la valorizarea fiecrui liceu, la crearea unei personaliti proprii a colii prin diferenierea ofertei de educaie. Competiia ntre coli poate deveni astfel o competiie a valorilor, avnd ca efect sporirea calitii procesului de nvmnt. Diferenierea creat n acest mod ntre coli este echilibrat prin prezena n plan a trunchiului comun.
Principiul racordrii la social Presupune ca planurile s fie astfel concepute nct s favorizeze tipuri variate de ieiri din sistem. Astfel, gimnaziul ofer orientarea ctre: liceul teoretic liceul tehnologic liceul vocaional coala profesional. Liceul ofer orientarea ctre: pregtirea universitar pregtirea postliceal piaa muncii. Conform principiului racordrii la social, n vederea asigurrii legturii optime dintre coal i cerinele sociale, este necesar ca, pe termen mediu, bacalaureatul s asigure n mod real diplo-mele diferite ca specializare, singurele n msur s ofere posibilitatea accesului direct la speci-alizarea universitar. De asemenea, pentru a veni n ntmpinarea reorientrii elevilor, este nece-sar s existe pasarele de trecere de la o filier/profil/specializare la alta, n diverse puncte ale par-cursului colar.
VI-Programa colar
1.Educaia bazat pe curriculum
Programa colar este parte a Curriculumului Naional. Termenul de curriculum deriv din limba latin i nseamn n esen drum ctre. Filosofia contemporan a educaiei a evideniat diferena dintre o educaie bazat pe curriculum, adic avnd ca element central la toate etajele sale activitatea de proiectare, i programa analitic, document care are n centrul activitii didac-tice ideea de programare a traseului elevului ctre un el cunoscut i impus doar de ctre aduli.
2.Centrarea pe elev
De aceea, programa analitic era posesoarea n mod absolut i univoc a tuturor componen-telor procesului instructiv-educativ stabilit la nivel central. Profesorul i elevul erau doar simpli executani i pacieni ai unui program de instruire menit s reproduc social o stare de fapt. Desigur, au existat numeroase excepii de la aceast regul, datorit efortului i profesionalis-mului a numeroi nvtori i profesori, care au tiut s in seama de caracteristicile psiho-pedagogice, de interesele i aptitudinile specifice ale elevilor.
Actualele programe colare subliniaz importana rolului reglator al achiziiilor elevilor n plan formativ. Centrarea pe obiective/ competene reprezint unica modalitate prin care sintagma centrarea pe elev s nu rmn o lozinc fr coninut. Programa colar descrie oferta educaional a unei anumite discipline pentru un parcurs colar determinat.
3.Structura programelor colare n nvmntul obligatoriu

Actualele programe colare subliniaz importana rolului reglator al obiectivelor pe cele dou niveluri de generalitate: obiective cadru i obiective de referin. Celelalte componente ale programei au ca principal scop realizarea cu succes a obiectivelor de ctre elevi. Deoarece clasa a IX-a aparine ciclului curricular de observare i orientare(care include i clasele a VII-a - a VIII-a), i la aceast clas a fost pstrat structura programei de gimnaziu. Programele colare cuprind: o not de prezentare, obiective-cadru, obiective de referin, exemple de activiti de nvare, coninuturi ale nvrii i standarde curriculare de performan-. Obiectivele cadru Sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate i complexitate. Ele se refer la formarea unor capaciti i atitudini generate de specificul disciplinei i sunt urmrite de a lungul mai multor ani de studiu. Obiectivele de referin Specific rezultatele ateptate ale nvrii i urmresc progresia n formarea de capaciti i achiziia de cunotine ale elevului de la un an de studiu la altul. Acest mod de a concepe obiectivele menionate n program are urmtoarele avantaje: ofer o imagine sintetic asupra domeniului de cunoatere modelat prin intermediul didac-ticii obiectului de nvmnt avut n vedere; asigur evidenierea unei dezvoltri progresive n achiziia de competene de la un an de studiu la altul; reprezint un instrument conceptual care, utilizat corect la nivelul evalurii, ofer o hart clar a evoluiei capacitilor copilului i posibilitatea stimulrii acelor deprinderi insuficient formate i dezvoltate; creeaz premisele pentru deplasarea accentelor n activitatea didactic de pe transmiterea de informaii pe aspectele formative ale predrii-nvrii.
Page 75
Exemplele de activiti de nvare Propun modaliti de organizare a activitii n clas. Pentru realizarea obiectivelor propuse pot fi organizate diferite tipuri de activiti de nvare. Programa ofer cel puin un exemplu de astfel de activiti pentru fiecare obiectiv de referin n parte. Exemplele de activiti de nvare sunt construite astfel nct s porneasc de la experiena concret a elevului i s se integreze unor strategii didactice adecvate contextelor variate de nvare. Coninuturile Sunt mijloace prin care se urmrete atingerea obiectivelor cadru i de referin propuse. Unitile de coninut sunt organizate fie tematic, fie n conformitate cu alte domenii constitutive ale diferitelor obiecte de studiu. Standardele curriculare de performan Sunt standarde naionale, absolut necesare n condiiile introducerii unei filosofii educaio-nale centrate pe diversitate, concretizate n existena unor planuri-cadru de nvmnt, a unor noi programe colare i a manualelor alternative. Ele reprezint, pentru toi elevii, un sistem de referin comun i echivalent, viznd sfritul unei trepte de colaritate. Standardele curriculare de performan sunt criterii de evaluare a calitii procesului de nv-mnt. n mod concret, standardele constituie specificri de performan viznd cunotinele, competenele i comportamentele dobndite de elevi prin studiul unei discipline. Standardele permit evidenierea progresului realizat de elevi la de la o treapt de colaritate la alta. Ele sunt exprimate simplu, sintetic i inteligibil pentru toi agenii educaionali i reprezint baza de ple-care pentru elaborarea descriptorilor de performan, respectiv a criteriilor de notare. Standardele sunt relevante din punctul de vedere al motivrii elevului pentru nvare, fiind orientate spre profilul de formare al acestuia la finalizarea parcursului colar i la intrarea n viaa social. Ele ar trebui de asemenea s motiveze elevul pentru nvarea continu i s conduc la structurarea capacitilor proprii nvrii active. Competenele generale Se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata nvmntului liceal. Ele au un grad ridicat de generalitate i complexitate i au r olul de a orienta demersul didactic ctre achiziiile finale ale elevului. Competene specifice i coninuturi Componenta fundamental a programei este cea referitoare la competene specifice i coni-nuturi. Competenele specifice se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe parcursul unui an colar. Ele sunt derivate din competenele generale, fiind etape n dobndirea acestora. Competenelor specifice li se asociaz prin program uniti de coninut.
Valorile i atitudinile Apar n mod explicit sub forma unei liste separate n programa fiecrui obiect de studiu. Ele acoper ntreg parcursul nvmntului liceal i orienteaz dimensiunile axiologic i afectiv-atitudinal aferente formrii personalitii din perspectiva fiecrei discipline. Realizarea lor concret deriv din activitatea didactic permanent a profesorului, constituind un implicit al acesteia. Valorile i atitudinile au o importan egal n reglarea procesului educativ ca i compe-tenele, care acoper dimensiunea cognitiv a personalitii, dar se supun altor criterii de organi-zare didactico-metodic i de evaluare. Dup cum se tie, cunoaterea care nu este nsoit de o etic i o sensibilitate cu efect pozitiv asupra vieii persoanei, conduce la un eec personal i la degradarea vieii sociale. Sugestiile metodologice Cuprind recomandri generale privind metodologia de aplicare a programei. Acestea se pot referi la: desfurarea efectiv a procesului de predare / nvare centrat pe formarea de competene; sugestii privind cele mai adecvate metode i activiti de nvare dotri / materiale necesare pentru aplicarea n condiii optime a programei; sugestii privind evaluarea continu. Etapele procesului de nvare i categoriile de competene Pentru a asigura o marj ct mai larg de acoperire a obiectelor de studiu, s -a pornit de la o difereniere ct mai fin a etapelor unui proces de nvare. Astfel, s -au avut n vedere urmtoare-le ase etape viznd structurarea operaiilor mentale: percepie, interiorizare, construire de struc-turi mentale, transpunere n limbaj, acomodare intern, adaptare extern. Acestora le corespund categorii de competene organizat e n jurul ctorva verbe definitorii, ce exprim complexe de operaii mentale: Receptare, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: identificarea de termeni, relaii, procese observarea unor fenomene, procese perceperea unor relaii, conexiuni nominalizarea unor concepte culegerea de date din surse variate definirea unor concepte. Prelucrarea primar (a datelor), care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: compararea unor date, stabilirea unor relaii calcularea unor rezultate pariale
clasificri de date reprezentarea unor date sortarea-discriminarea investigarea, descoperirea, explorarea experimentare. Algoritmizare, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: reducerea la o schem sau model anticiparea unor rezultate reprezentarea datelor remarcarea unor invariani rezolvarea de probleme prin modelare i algoritmizare. Exprimarea, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: descrierea unor stri, sisteme, procese, fenomene generarea de idei argumentarea unor enunuri, demonstrarea. Prelucrarea secundar (a rezultatelor), care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: compararea unor rezultate, date de ieire, concluzii calcularea, evaluarea unor rezultate interpretarea rezultatelor analiza de situaii elaborarea de strategii relaionri ntre diferite tipuri de reprezentri, ntre reprezentare i obiect. Transferul, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: aplicarea n alte domenii generalizarea i particularizarea integrarea unor domenii verificarea unor rezultate optimizarea unor rezultate transpunerea ntr-o alt sfer negocierea realizarea de conexiuni ntre rezultate adaptarea i adecvarea la context. Competenele generale ce se urmresc a fi formate la elevi pe parcursul treptei liceale de colaritate precum i competenele specifice fiecrui an de studiu, derivate din acestea, se stabilesc pornind de la modelul de generare prin gruparea categoriilor de concepte operaionale n funcie de dominantele avute n vedere.
VII-Manualele alternative
1.Manualele alternative sunt un semn al democratizrii nvrii
Manualele alternative sunt un semn al normalizrii colii n direcia democratizrii nvrii. Nu este vorba aici nici de anarhie (pentru c manualele reflect programa colar care prevede ceea ce este comun pentru toi elevii, asigurndu -se astfel egalitatea anselor), nici de demagogie importat din Occident (pentru c manualele alternative au existat i n perioada interbelic n Romnia). Manualele alternative sunt necesare pentru c nici profesorii nu sunt identici i nici elevii. Nu exist elevul "n general", neutru, unul i acelai, cruia s -i prescriem o evoluie standard n coal; neurobiologia i psihologia demonstreaz diferenele individuale ale fiecruia dintre noi (abiliti diferite, ritmuri diferite, interese diferite, chiar tipuri diferite de "inteligene"). n acest sens, o societate modern trebuie s -i propun valorizarea potenialului fiecruia, nu numai pentru c acesta este un ideal respectabil, ci i pentru c are nevoie de ceteni bine formai i eficieni. O ofert flexibil Din aceast perspectiv, Curriculumul Naional actual propune prin componentele sale o ofert flexibil, concretizat n: planuri-cadru care prevd un numr de ore obligatoriu (asigurnd egalitatea anselor la educaie, nu i uniformizarea acesteia ns) precum i ore la decizia colii (permind definirea unor parcursuri colare difereniate n funcie de interesele elevilor). Planul cadru se deosebete de vechiul plan de nvmnt, printre altele prin permisivitatea sa (oferta difereniat de instru-ire) i gruparea disciplinelor colare pe arii curriculare (favorizarea legturilor interdisciplinare); curriculum pe discipline, care se difereniaz de "programele analitice" prin accentul pe care l pune pe interiorizarea unui mod de gndire specific fiecrui domeniu transpus n coal prin intermediul unui obiect de studiu. Primeaz formarea unor competene, a cunoaterii de tip procedural care permite asimilarea de noi informaii i operarea cu acestea, iar nu simple acumulri de cunotine, ca n didactica tradiional. Cum se realizeaz aceast mutaie n fapt? Curriculumul fiecrei discipline preia competene-le generale necesare specialistului unui domeniu i le traduce n termeni didactici (asigurnd pro-gresia de cunotine i competene de la un an la altul i opernd reduciile necesare transferrii unui domeniu de cunoate re ntr-o disciplin colar). Se definete astfel un parcurs colar care pune un semn de non -identitate ntre domeniul de cunoatere (exterior colii) i disciplina cola -r. Programa colar nu poate fi i nu are de ce s fie tabla de materii a unui trat at de specialitate, dect pentru
un tratat de specialitate. Ca urmare, programele colare actuale definesc n termeni generali informaiile necesare pentru formarea intelectual, fr a mai preciza timpul (unic) necesar asimilrii fiecrei uniti de coninut. Rmne la latitudinea autorului de manual i a nvtorului/profesorului s organizeze instruirea n funcie de obiectivele i coninuturile pre-vzute n programele colare i de propriile opiuni privind progresia, abordarea metodologic i interesele elevilor. Din acest demers, rezult necesitatea manualelor alternative i a stimulrii iniiativei i a creativitii la nivelul practicii colare.
2.Ce nseamn de fapt existena unui manual unic?

nseamn c cineva posed cunoaterea exact a ceea ce trebuie nvat i cum trebuie nvat de ctre toi elevii la o anumit disciplin, ntr -o anume clas. La nivelul actual de acumulare a informaiei este greu de crezut c o autoritate poate produce f ie i numai o imagine corect i fidel a unui domeniu de cunoatere. In momentul n care domeniul este transferat n coal ca obiect de studiu, lucrurile devin chiar mai complicate; acesta nu poate fi transpus, pur i simplu, n absena didacticii. Iar d idactica modern - didacticile, ntruct din perspectiva tiinelor cog-nitive este vorba de o didactic specific fiecrei discipline - legitimeaz manualele alternative. i nu n ultimul rnd, dac acceptm existena diferenelor individuale ntre elevi, atunci, pentru o formare intelectual adecvat este necesar o ofert ct mai variat de instruire,capabil s vin n ntmpinarea diferitelor interese, nevoi, ritmuri, stiluri etc.
3.Manualul traditional versus manualul modern

Prezentm sintetic mai jos diferenele eseniale dintre manuale tradiionale i cele moderne:
Manualul tradiional Opereaz o selecie rigid a coninuturilor din care rezult un ansamblu fix de informaii viznd o tratare ampl, de tip academic Manualul modern Opereaz o selecie permisiv din care rezult un ansamblu variabil de informaii, n care profesorul i elevul au spaiu de creaie.
Informaiile sunt prezentate ca interpretare Informaiile sunt prezentate astfel nct permit standardizat interpretri alternative i deschise. Informaiile , nchis, universal valabil i autosuficient. constituie un mijloc pentru formarea unor Informaiile competene, valori i atitudini. constituie un scop n sine Ofer un mod de nvare care presupune memorarea i Ofer un mod de nvare care presupune nelegerea i explicarea
Page 80
reproducerea Reprezint un mecanism de formare a unei Reprezint un mecanism de stimulare a gndirii cunoateri de tip ideologic critice.
Desigur, n mod concret, un anumit manual se regsete la confluena ctorva dintre delimi-trile formulate mai sus. Avnd ansa opiunii, nvtorul/profesorul poate alege pentru sine i pentru elevii pe care i formeaz, varianta cea mai adecvat.
4.Tipuri de CDS n nvmntul obligatoriu

Aprofundarea Reprezint, pentru nvmntul general, acea form de CDS care urmrete aprofundarea obiectivelor de referin ale Curriculumului-nucleu prin diversificarea activitilor de nvare n numrul maxim de ore prevzut n plaja orar a unei discipline. Conform Ordinului ministrului nr. 3638/ 11 aprilie 2001, aprofundarea se aplic numai n cazuri de recuperare pentru acei elevi care nu reuesc s ating nivelul minimal al obiectivelor prevzute de program n anii anteriori. Extinderea Reprezint,pentru nvmntul general,acea form de CDS care urmrete extinderea obiec-tivelor i a coninuturilor din curriculumul-nucleu prin noi obiective de referin i uniti de con-inut, n numrul maxim de ore prevzut n plaja orar a unei discipline. Aceasta presupune par-curgerea programei n ntregime (inclusiv elementele marcate cu asterisc).
5.Opionale
Opionalul la nivelul disciplinei Const fie din activiti, module, proiecte care nu sunt incluse n programa colar avansat de autoritatea central, fie dintr-o disciplin care nu este prevzut ca atare n planul-cadru sau nu apare la o anumit clas/ciclu curricular. Opionalul la nivelul ariei curriculare Presupune alegerea unei teme care implic cel puin dou discipline dintr -o arie. In acest caz, pornind de la obiectivele-cadru ale disciplinelor, vor fi formulate obiective de referin din pers-pectiva temei pentru care s-a optat. Opionalul la nivelul mai multor arii curriculare Implic cel puin dou discipline aparinnd unor arii curriculare diferite. Ca i n cazul opi-onalului integrat la nivel de arie, informaiile cu care elevii vor opera au un caracter complex i, ca atare, permit dobndirea de achiziii cognitive de ordin nalt (de tipul generalizrii, transfe-rului etc.).
6.Tipuri de CDS n nvmntul liceal

Tipurile de opional la liceu sunt prevzute n Anexa 1 la OMEN nr. 3449 din 15.03.1999. Reglementrile n vigoare menioneaz urmtoarele tipuri de opionale: opional de aprofundare, opional de extindere, opional ca disciplin nou, opional integrat (la nivelul uneia sau al mai multor arii curriculare), opional ca disciplin care apare n trunchiul comun i/sau, dup caz, n curriculumul difereniat, la alte specializri. ntruct ultimul tip de opional menionat dispune de o program deja elaborat la nivel central (ca program obligatorie n cadrul unei anumite speci -alizri), ne vom referi n continuare la celelalte tipuri de CDS care necesit un demers de proiec-tare. Opionalul de aprofundare Opionalul de aprofundare este acel tip de CDS deriva t dintr-o disciplin studiat n trunchiul comun i/sau, dup caz, n curriculumul difereniat, care urmrete aprofundarea competenelor specifice ale disciplinei prin noi uniti de coninut. Opionalul de extindere Opionalul de extindere, este acel tip de CDS derivat dintr-o disciplin studiat n trunchiul comun i/sau, dup caz, n curriculumul difereniat, care urmrete extinderea competenelor generale ale disciplinei prin noi competene specifice i prin noi coninuturi. Opionalul ca disciplin nou Opionalul ca disciplin nou introduce noi obiecte de studiu, n afara acelora prevzute n trunchiul comun i/sau, dup caz, n curriculumul difereniat, la un anumit profil i specializare, sau introduce teme noi, care nu se regsesc n programele naionale. Opionalul integrat Opionalul integrat introduce ca obiecte de studiu noi discipline structurate n jurul unei teme integratoare pentru o anumit arie curricular sau pentru mai multe arii curriculare.
Page 82
C.Materiale privind formarea reflexiv
autoevaluarea
profesional,
Educatia pentru toti

NOI CREDEM SI DECLARAM CA FIECARE COPIL ARE DREPTUL FUNDAMENTAL LA EDUCATIE SI FIECARUI COPIL TREBUIE SA I SE OFERE SANSA DE A AJUNGE LA UN ANUMIT NIVEL SI A SE PUTEA PASTRA LA UN NIVEL ACCEPTABIL DE INVATARE. [ ] SISTEMELE EDUCATIONALE AR TREBUI PROIECTATE SI PROGRAMELE EDUCATIONALE IMPLEMENTATE IN ASA FEL INCAT SA TINA SEAMA DE MAREA DIVERSITATE A COPIILOR. ( DECLARATIA DE LA SALAMANCA, 1994 ). n 1990, la Jomtien, Tailanda, s-a lansat o nou direcie a politicilor educaionale n lume: EDUCAIA PENTRU TOI! Acest motto a fost preluat n 1994, la Salamanca, unde educaia pentru toi a fost definit ca acces la educaie i calitate a acesteia pentru toi copiii, obiectiv care presupune asigurarea posibilitilor participrii la educaie a tuturor copiilor, indiferent de ct de diferii sunt ei i se abat prin modelul personal de dezvoltare de la ceea ce societatea consider a fi normal. Dreptul la educaie al fiecarei persoane a fost decis nc din 1948, prin Declaraia Universal a Drepturilor Omului i apare dezbtut n multe studii de pedagogie. n dicionarul pedagogic, ansa la educaie presupune un context care solicit posibiliti i condiii capabile s asigure concordana ntre potenialul nativ i sistemul de influene educative n procesul formrii personalitii n diferite etape de dezvoltare. (Dicionar de pedagogie, EDP, 1979 ). Referindu-se la principiile noii paradigme a educaiei, Bruno Wurtz amintete n 1992 principiul egalitarist i flexibilitatea i integrarea vrstelor, referindu -se la faptul c ritmurile naintrii n materie pot fi diferite, datorit diversitii individuale. Bernard Schwartz consemneaz n 1976 faptul ca egalizarea anselor de reuit n nvmnt nu nseamn promovarea unui egalitarism, a unui tratament identic pentru toi n numele egalitii, ci din contr, egalizarea nseamn a oferi fiecarui individ un ritm i forme de nvmnt care s i se potriveasc. Sorin Cristea surprinde ca un principiu al reformei nvmntului, principiul egalizrii anselor de reuit n nvmnt, care vizeaz crearea condiiilor psihopedagogice necesare pentru valorificarea potenialului fiecrui individ. Reiese din aceste afirmaii misiunea deosebit a tuturor celor implicai n actul educaional. R. H. Dave susine individualizarea deplin a procesului educativ, pentru c fiecare persoan s poat dobndi prin toate formele de instrucie - cel mai nalt nivel posibil de autorealizare. Reuita acestor principii ale educaiei pentru toi mizeaz pe resursele interne ale sistemului, angajnd integral mecanismele reformei colare. Egalizarea anselor de reuit n nvmnt a fost i este o problem n toate momentele istorice, la fel i crearea tuturor condiiilor necesare atingerii acestor obiective.
Page 84
Astfel, colile trebuie s includ n procesul de nvmnt toi copiii, fie ei cu handicap sau supradotai, copii ai strzii sau copii provenind din alte zone sau grupuri dezavantajate sau marginalizate. Importana educaiei este deosebit, ntregul sistem educaional trebuind s se bazeze pe premisa c fiecare individ poate fi educat, poate fi ajutat s treac de la o etapa la alta, atta timp ct influenele educative se adreseaz zonei proximei dezvoltri ( L. S. Vigotski ). Izvorul dezvoltrii psihice l constituie, dup cum se tie, contradiciile interne care apar ca urmare a solicitrilor externe. Crearea mijloacelor necesare pentru depirea i rezolvarea acestor contradicii revine, n primul rnd, educaiei. Pe de o parte, educaia ofer coninuturile ce urmeaz s fie asimilate, pe de alt parte ea se preocup de modul n care s fie asimilate, de formarea capacitilor omului. Rolul conductor al educaiei apare n intervenia acesteia n crearea unui climat educaional favorabil, cu valene educative puternice asupra formrii personalitii umane. De aceea, nu este deloc greit sau inoportun afirmaia c educatia este o arta. n acest sens, n cadrul procesului instructiv-educativ, misiunea cea mai important revine educatorului, care trebuie s realizeze accesibilizarea cunotinelor nainte de a fi transmise subiecilor educaiei (elevii). Dreptul fiecrui individ la educaie trebuie contientizat de societate, iar dac sistemul colar general nu vine n ntmpinarea necesitilor tuturor persoanelor, trebuie avut n vedere educaia special, care se refer la toi acei copii ale caror cerine sunt generate de incapaciti sau dificulti n a se adapta cerinelor educaionale i sociale ca i cei considerai normali de ctre societate. Totui, trebuie s se tind la o pregtire a tuturor copiilor n sistemul colar obinuit. ns dac acest lucru nu este posibil, calitatea educaiei speciale trebuie s reflecte aceleai standarde i ambiii de calitate ca i educaia obinuit i s fie strns legat de aceasta. Presupunnd un demers intenionat, educaia are caracter teleologic, aciunile educaionale derulate corelndu-se cu o serie de reguli i norme cunoscute i aplicate de cadrele didactice. Aceste norme sunt cunoscute sub numele de principii didactice. Diversitatea interindividual este imens, iar necesitatea lurii n considerare a acestui lucru i accesibilizarii coninuturilor apare n didactic, ca teorie a procesului de predare-nvare, sub forma principiului accesibilitii i individualizrii nvmntului. Potrivit acestui principiu, organizarea i desfurarea procesului de nvmnt trebuie s se realizeze pe msura posibilitilor reale ale elevilor, inndu-se seama de particularitile de vrst, sex, nivelul pregtirii anterioare, precum i de deosebirile individuale, de potenialul intelectual i fizic al fiecarui elev n parte. Aceste cerine se refer att la obiectivele, coninutul i volumul celor studiate n coal, ct i la modalitile de predare-nvare.
Page 85
C. Cucos mparte acest principiu n dou, referindu-se astfel la principiul respectrii particularitilor de vrst i individuale i la principiul accesibilitii cunotinelor, priceperilor i deprinderilor. Acelai principiu este vazut de I. Jinga i E. Istrate c principiul accesibilitii i lurii n considerare a particularitilor de vrst i individuale ale elevilor, n timp ce I. Nicola se refer n lucrrile sale la principiul accesibilitii sau al orientrii dupa particularitile de vrst i individuale ale elevilor, iar V. rcovnicu i V. Popeanga l numesc simplu, n 1973, principiul accesibilitii. Toi aceti autori se refer ns la acelai lucru. Astfel, nvarea se va face n raport cu zona celei mai apropiate dezvoltri i se va da copilului maximum din ceea ce el poate s asimileze la un moment dat i care i permite dezvoltarea psihic n perspectiv. Educatorul trebuie s porneasc de la datele personale ale celui educat i s nu foreze nepermis de mult peste limitele pe care le ngduie vrsta i caracteristicile individuale : Totul va fi organizat pe msura minii, a memoriei i a limbii. (Comenius, 1632 ) deoarece Nu ne putem juca sau nu putem face experimente cu mintea i sufletul copiilor. (C. Cucos, 1996 ). Fiecare copil e o individualitate irepetabil care pretinde un tratament individualizat, pentru exploatarea n mod difereniat a calitilor psihoindividuale. Drept urmare, este necesar dimensionarea atent a coninuturilor nvrii, n consens cu posibilitile psihice de vrst i individuale ale copiilor. Accesibilizarea cunotinelor va fi vizat de nii factorii de cei care realizeaz planu -rile de decizie, i programele colare. Dar, momentul principal cnd se realizeaz accesibilizarea cunotinelor este lecia, pregatit i susinut de educator, care este agentul cel mai important n acest sens. Esena acestui principiu vizeaz adaptarea coninuturilor i a interm ediarilor transmiterii lor la particularitile de vrst i individuale,pe ct este posibil ntr -un sistem instituionalizat, deoa-rece oricine poate nva orice, la orice vrst, cu condiia ca acel coninut s-i fie prezentat ntr-o form accesibil. ( J. Bruner ) Egalizarea anselor de reuit n nvmnt devine astfel posibil prin aciunea a doi factori pedagogici constani ( dupa S. Cristea, 1994 ): cunoaterea psihologic a elevului i valorificarea psihodiagnozeiidiagnosticului diferenialn direcia proiectrii unuimodel al nvrii de-pline. coala este astfel, oarecum obligat s creeze condiii adecvate pentru a da posibilitate fiecarui elev s-i realizeze propria lui dezvoltare optim (J. Bruner). Aceasta viziune optimis-t asupra accesibilitii presupune ncredere i respect fa de individualitatea elevului. ntreaga activitate din coal este orientat spre formarea personalitii elevului n conformi-tate cu cerinele sociale ale vremii,scopul principal fiind integrarea social.Dac coninutul i for-mele acestei activiti nu ar lua n considerare realitatea psihologic a copilului, ar pune n pri-mejdie realizarea scopului propus, afirmarea fiecrui copil ca individualitate.
Fiecare copil are un potenial educativ nnscut care trebuie doar descoperit i activat. Aceasta este misiunea sfnt a colii, a educatorilor, deoarece, dup cum spunea Comenius : E ndoielnic s existe o oglind att de murdrit, nct s nu reflecte totui imagini ntr-un fel oarecare; e ndoielnic s existe o tabl att de zgrunuroas nct s nu putem scrie totui ceva pe ea. Dac se ntmpl ns ca oglinda s fie plin de praf sau pete, nainte de a ne folosi de ea tre -buie s o tergem, iar o tabl prea zgrunuroas trebuie s-o dm la rindea.
Modelul classic si modern modelator de invatamant
in
sistemul
Orice metod pedagogic rezult din ntlnirea mai multor factori i, din acest punc de vedere, educaia va rmne mereu o art: arta de a adapta, la o situaie precis, indicaiile generale date de crile de metodologie. ( Gaston Mialaret) Pentru a atinge un nivel optim n proiectarea i realizarea unei activiti educaionale, se pune accent pe felul cum se desfoar aceasta i implica probleme organizatorice, procedurale i materiale. Astfel apare termenul de tehnologie didactic, care accept dou puncte de vedere; primul se refer la ansamblul mijloacelor audio-vizuale ce se utilizeaz n practica educativ, iar al doilea se refer la ansamblul structural al metodelor, mijloacelor de nvmnt, al strategiilor de organizare a predrii-nvare, puse n aplicaie, n strns corelare cu obiectivele pedagogice, coninuturile transmise, formele de realizare a instruirii i modalitile de evaluare. Drumul parcurs pentru atingerea obiectivelor educaionale constituie metoda didactica. Metoda este selectat de cadrul didactic i este pus n aplicare n lecii sau activiti extracolare cu ajutorul elevilor i n beneficiul acestora; presupune, n toate cazurile, o colaborare ntre profesor i elev, participarea lor la cutare de soluii, la distingerea dintre adevr i eroare i care, sub forma unor variante i/sau proc edee selecionate, se folosete pentru asimilarea cunotinelor, a tririlor valorice i a stimulrii spiritului creativ. Cnd se alege o metod, se ine cont de finalitile educaiei, de coninutul procesului de instructiv, de particularitile de vrst i de cele individuale ale elevilor,
de psihosociologia grupurilor colare, de natura mijloacelor de nvmnt, de experiena i competena cadrului didactic. Specialitii n metodologia didactic ne dezvluie funciile specifice pe care le dein metodele: 1. funcia cognitiv (metoda constituie calea de acces a elevului spre adevr, a procedurilor de aciune, spre nsuirea tiinei i tehnicii, a culturii i comportamentelor umane, devenind astfel o curiozitate pentru el cerceteaz, descoper); 2. funia formativ-educativ (metoda supune exersare i elaborarea diverselor funcii psihice i fizice ale elevului; se formeaz deprinderi, capaciti, comportamente); 3. funia instrumental (metoda servete drept tehnic de execuie); 4. funia normativ (metoda arat cum trebuie s se procedeze pentru obinerea celor mai bune rezultate); Procedeul didactic se refer la o secven a metodei, la detaliu, la o component sau chiar o particularizare a metodei, unde metoda repezint acel ansamblu de procedee ales pentru o situaie de nvare. Modul de organizare a nvarii se definete ca un grupaj de metode sau procedee care opereaz ntr-o anumit situaie de nvare. Toate aliajele i combinaiile metodologice, alese de fiecare cadru didactic, duc la aa zisa denumire mod de realizare a nvarii. Metodologia evolueaz n timp, ca rspuns la dinamica schimbrilor ce se desfoara n cadrul procesului instructiv-educativ. Calitatea unei tehnologii se masoar n gradul de adaptare a acesteia la situaiile i exigenele noi, complexe ale nvmntului contemparan. Calitatea metodologic este un aspect ce ine de oportunitate, dozaj, combinatoric ntre metode sau ipostaze ale metodelor. A spune c o metod este mai bun ca alta, fr a ine cont de contextul n care metoda respectiv este eficient, contituie o afirmaie lipsit de sens. Metodologia didactic formeaz un sistem coerent, realizat prin stratificarea i corelarea mai multor metode, att pe axa evoluiei istorice, ct i pe plan sincronic, metode care se coreleaz, se prelungesc unele n altele i se completeaz reciproc. O observaie bun ar fi cea c ncadrarea unei metode ntr-o anumit clas nu este definitiv, ci relativ. O metod se definete prin predominana unor caracteristici la un moment dat, caracteristici ce se pot metamorfoza astfel nct metoda s fie satisfctoare ntr-o clas complementar sau chiar contrar. Astfel, o metod tradiional poate evolua spre modernitate, n msura n care secvenele proceduale care le compun ingduie restructurri inedite sau cnd circumstanele de aplicare a acelei metode sunt cu totul noi. n unele metode moderne surprindem secvene destul de tradiionale sau descoperim c variante ale acestei metode erau de mult cunoscute i aplicate.
Page 88
O variant de clasificare a metodelor educaionale se poate pronuna n jurul axei istorice: 1. metode clasice, tradiionale (modelul clasic) 2. metode moderne (modelul modern)
1. MODEL DE REALIZARE A NVRII

a) MODEL DE REALIZARE A NVRII N NVMNTUL TRADIIONAL memorarea i reproducerea (ct mai fidel) a cunotinelor transmise de cadrul didactic ; competiia ntre elevi cu scop de ierarhizare; individualizare COMPETIIA, AVANTAJE: stimuleaz efortul i productivitatea individului; promoveaz norme i aspiraii mai nalte; micoreaz distana dintre capacitate i realizri; pregtete elevii pentru via, care este f. competitiv LIMITE: genereaz conflicte i comportamente agresive; interaciune slab ntre colegi; lips de comunicare; lipsa ncrederii n ceilali; amplific anxietatea elevilor, teama de eec; egoism; ACTIVITATEA INDIVIDUAL, (structura individualist) AVANTAJE: cultiv independena elevilor i responsabilitatea pentru ceea ce fac ; se desfoar sub forma realizrii unor sarcini colare de ctre fiecare elev, independent de colegii si, cu sau fr ajutor din partea cadrului didactic; nvmntul individualizat este adaptat particularitilor fizice i psihice ale fiecrui elev. urmrete progresul elevului prin propria lui activitate . LIMITE: grad redus al interaciunilor ntre elevi; independena scopurilor elevilor; slab exploatare de ctre cadrul didactic a resurselor grupului; succesul sau eecul unui elev nu i afecteaz pe ceilali membri ai clasei;
nu creeaz motivaie deosebit pentru nvare; nu ajut la formarea abilitilor de comunicare;
b)MODEL DE REALIZARE A NVRII NTR-UN NVMNT MODERN apel la experiena proprie; promoveaz nvarea prin colaborare; pune accentului pe dezvoltarea gndirii n confruntarea cu alii.
COOPERAREA-ACTIVITATEA PE GRUPE
,, O dat cu dezvoltarea cooperrii sociale ntre copii (8 -12 ani) copilul ajunge la relaii morale noi, ntemeiate pe respectul reciproc i conducnd la o anumit autonomie; activitatea n grup ofer de 4-5 ori mai multe posibiliti de manifestare a elevului dect conducerea frontal n cadrul unei ore cu durat similar .(J. PIAGET) AVANTAJE: stimuleaz interaciunea dintre elevi; genereaz sentimente de acceptare i simpatie; ncurajeaz comportamentele de facilitate a succesului celorlali; creterea stimei de sine; ncredere n forele proprii; diminuarea anxietii fa de coal; intensificarea atitudinilor pozitive fa de cadrele didactice
LIMITE: munca n grup, prin colaborare, nu pregtete elevii pentru viaa, care este foarte competitiv; metodele activ-participative aplicate n activitatea pe grup sunt mari consumatoare de timp i necesit experien din partea cadrului didactic; lipsete materialul didactic necesar; elevilor le trebuie timp ca s se familiarizeze cu acest nou tip de nvare; e nevoie de eforturi i ncurajri repetate pentru a-i convinge c se ateapt altceva de la ei.
2. ACTIVITATEA CADRULUI DIDACTIC

a)ACTIVITATEA CADRULUI DIDACTIC N NVMNTUL TRADIIONAL AVANTAJE: LIMITE: pred, expune, ine prelegeri; explic i demonstreaz; limiteaz foarte mult activitatea elevilor(expunerea nu trebuie s depeasc cel mult 30% n cadrul unei ore); las puin timp de iniiativ elevilor,manifestat de regul prin ntrebri generatoare de explicaii; elevii se afl ntr-un raport de dependen fa de nvtor. impune puncte de vedere proprii; se consider singurul ,,expertntr-o problem. deine adevrul (absolut); tie ce este adevrat sau fals, corect sau incorect, ceea ce trebuie s nvee elevul(ceea ce este ,,bun pentru el).
b) ABILITILE CADRULUI DIDACTIC CARE PROMOVEAZ PREDAREANVAREA PRIN COOPERARE NTR-UN NVMNTUL MODERN: organizeaz i dirijeaz nvarea, o orchestreaz i o regizeaz; faciliteaz i modereaz activitatea de nvare; ajut elevii s neleag lucrurile i s i le explice; responsabilizeaz elevii n vederea funcionrii optime a grupului; formeaz , la elevi, unele abiliti sociale care favorizeaz interaciunea i cooperarea n realizarea nvrii; accept i stimuleaz exprimarea unor puncte de vedere diferite ntr -o problem; este partener n nvare.
3. ACTIVITATEA ELEVULUI
Consecinele pe care personalitii elevului le are nvmntul asupra formrii
Rolul elevului n nvmntul tradiional: ascult expunerea, prelegerea, explicaia; ncearc s rein i s reproduc ideile auzite;
accept ideile altora, n special ale cadrului didactic; se manifest individualist; accept informaia dat. slab participare, neimplicare, lips de iniiativ, conformism, supunere. dirijism n gndire i aciune. Rolul elevului n nvmntul modern: exprim puncte de vedere proprii referitoare la o problem; realizeaz schimb de idei cu ceilali; argumenteaz; (i )pune ntrebri cu scopul de a nelege lucrurile, de a realiza sensul unor idei; coopereaz n rezolvarea sarcinilor i problemelor de lucru (de nvare). iniiativ,spirit ntreprinztor, cutezan,asumarea riscurilor,participare i implicare personal,gndire liber,creativ,critic.
4. EVALUAREA
Evaluarea trebuie s vizeze att atingerea obiectivelor academice, ct i a celor referitoare la competenele sociale i de lucru n grup. Modaliti de evaluare intr-un nvmnt tradiional: msurarea i aprecierea cunotinelor (ce tie elevul); accent pe aspectul cantitativ (ct de mult informaie deine elevul). Modaliti de evaluare ntr-un nvmnt modern: msurarea i aprecierea capacitilor(ce tie i ce poate s fac elevul); accent pe elementele de ordin calitativ (sentimente, atitudini etc.).
INSTRUMENTE MUNCII N GRUP
DE
MONITORIZARE
(EVALUARE)
Jurnale profesionale zilnice,sptmnale ale cadrelor didactice, care consemneaz schimbrile introduse n clas,reaciile elevilor,efectele pozitive negative,refleciile cadrului didactic asupra propriei practici; Jurnale ale copiilor - viaa cotidian n clas n care sunt menionate eve nimente, ntmplri din viaa clasei sau din viaa personal, familial; Produse ale copiilor (compuneri, desene, colaje, albume, portofolii, proiecte etc); Observaii asupra comportamentului copiilor i comportamentului n grupurile cooperative; Interviuri cu copiii;
Chestionare adresate copiilor pentru a identifica elemente ce in de clasei, percepiile elevilor asupra cadrelor, asupra colii; Fotografii, nregistrri audio-video Tabel:
Nr 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Modelul clasic memorarea i reproducerea cunotinelor transmise P. competiia ntre elevi cu scop de ierarhizare Studiul individual al elevului
cultura
Modelul modern apel la experiena proprie promoveaz nvarea prin colaborare
accentul pe dezvoltarea gndirii n confruntarea cu alii P. asigur nsuirea temeinic i sistematic a P. este partener n nvare cunotinelor E. ncearc s rein i s reproduc ideile auzite E. exprim puncte de vedere proprii referitoare la tema E. accept informaia dat E.(i) pune ntrebri cu scopul de a nelege lucrurile, de a realiza sensul unor idei slab participare,neimplicare,lips de iniiativ,spirit ntreprinztor iniiativ,conformism, supunere E. este dirijat n gndire i aciune E.este cutezant, i asum riscurile, participare i implicare personal, gndire liber, creativ,critic msurarea i aprecierea cunotinelor (ce tie elevul) ce tie i ce poate s fac elevul ct de mult informaie deine elevul accent pe elementele de ordin calitativ
Impactul tehnologiei informaiei comunicaiilor asupra educaiei

1 EVOLUTIA SOCIETATII SI EDUCATIA
n orice domeniu de activitate, obinerea unor informaii relevante i actuale influeneaz pozitiv deciziile adoptate de ctre organizaii, informaia fiind considerat a patra resurs, mai importa-nt chiar dect cele clasice (munca, natura, capitalul).
Page 93
Informaiile, ca resurse, fiind generate prin procese de cunoatere i inovare, sunt potenial nelimitate, se dezvolt n mod progresiv i cumulativ, au o rat de cretere extrem de rapid; ele se multiplic prin diseminare.
Caracteristicile prezentate n fig. 2.1 au impus dezvoltarea tehnologiilor de transmitere i prelucrare a informaiei ca rspuns la creterea rapid a necesitilor de
informare ale organizai-ilor i indivizilor. Informaia poate fi acumulat fr ncetare, dar are prin excelen un caracter perisabil. Expansiunea Internetului este o consecin direct a impactului utilizrii sale asupra societii, numrul utilizatorilor fiind n continu cretere. Internet -ul a devenit, prin serviciul World Wide Web, principalul mediu de informare i comunicare, fiind considerat un mare succes att tehnologic ct mai ales social. Astfel, evoluia civilizaiei umane a cunoscut o nou etap, calitativ superioar, n care informaia deine un loc primordial, cunoscut sub numele de societatea informaional sau societatea bazat pe informaie.
Page 94
Societatea informaional presupune folosirea intensiv a tehnologiilor informatice i de comunicaii n toate sferele activitii i existenei umane , cu impact economic i social semnificativ Considerat vector esenial al societii informaionale, dar i factor determinant al globalizrii, Internetul devine o resurs internaional i o pia internaional n acelai timp. Caracterul ireversibil al trecerii la societatea informaional este dat de intensitatea factorilor determinani (fig. 2.2), factori a cror putere se intensific i mai mult pe msura instaurrii noii societi, precum i de faptul c este un proces ce a avut loc la nivel mondial.
Dinamica accelerat a schimbrilor sociale, dar mai ales profunzimea acestor schimbri, impun direcii de restructurare i a realitii educaionale ce vizeaz alinierea obiectivelor instructiv-educative la cerinele concrete ale societii supertehnologizate. Impactul tehnologiilor asupra societii umane i are originea n caracterul lor apatrid, dup apariie tehnologiile avnd o difuzare universal. n contextul internaionalizrii organizaiilor i globalizrii pieelor, progresul tehnologiilor digitale se manifest n domeniul educaional prin: documentarea ntr-o bibliotec virtual rspndit n toat lumea; formarea sub ndrumarea unui profesor aflat la mii de kilometri distan; calificarea profesional pentru o pia global a forei de munc; pregtirea pentru activiti la distan bazate pe tehnologiile informatice i de comunicaii- teleactiviti; mbogirea permanent a propriei culturi cu elemente din alte culturi. Diversificarea i globalizarea societii actuale a condus la reconsiderarea afinitilor cognitive ale indivizilor, condiionat de modelarea permanent i la scar difereniat a valorilor personale. Dezvoltarea societii informaionale s-a concretizat, la nivel mondial prin: dezvoltarea infrastructurilor de comunicaii; implementarea unor instrumente software adecvate; dezvoltarea componentelor hardware; crearea de coninut digital; dezvoltarea abilitilor individuale n utilizarea i valorificarea informaiei.
Fenomenele de continu cretere a puterii de prelucrare i de diminuare sistematic a dimensiunii i preurilor calculatoarelor conduc la generalizarea utilizrii noilor tehnologii informaionale, facilitnd astfel accesul la informaie pentru toi membrii societii. n acest context, s-au creat premisele trecerii de la societatea informaional la societatea cunoaterii, sau societatea informaional bazat pe cunoatere, n care omul tie s valorifice informaiile, transformndu-le n bunuri intangibile, care i vor spori potenialul de aciune. Cunoaterea este informaie cu neles i/sau informaie care acioneaz [Drgnescu, 2003] i a devenit resursa principal a economiilor avansate, fiind supus proceselor de management. n prezent, cunoaterea tehnologic, altfel spus cunoaterea modalitilor de a produce bunuri i servicii, constituie tipul de resurs care deine dou atribute eseniale: este inepuizabil i se perfecioneaz continuu. Rapiditatea cu care societatea informaional se transform ntr -o societate a cunoaterii este fundamentat de recunoaterea valorii bunurilor intangibile n contextu l noii economii economia digital. n tabelul 2.1 sunt sintetizate principalele aspecte definitorii ale societii cunoaterii
Indiferent de nivelul de dezvoltare socio-economic, evoluia spre societatea cunoaterii este inevitabil. Pentru a rezista mediului concurenial, firmele nu trebuie
numai s-i diminueze preurile, este imperios necesar s neleag funcionarea pieei, s aib capacitatea de a anticipa evoluiile viitoare i de a aciona n consecin. n evoluia ctre societatea bazat pe cunoatere (fig. 2.3), un factor decisiv l reprezint pregtirea profesional, care presupune n prealabil o bun educaie. n condiiile accenturii muncii n echip, calitile profesionale trebuie dublate abiliti personale precum: echilibru, toleran, simul rspunderii, capacitate de comunicare etc. Beneficiul esenial al unei societi educate rezid n capacitatea sa de alegere a drumului ctre progres i bunstare. Astfel apare evident necesitatea dezvoltrii tehnologiilor i standardelor educaionale care s contribuie la eficientizarea procesului de nvmnt. Societatea bazat pe cunoatere Cooperare / nelegere Valorizarea informaiei globale acumulate Societatea informaional Procesare / metalimbaje / comunicai Delocalizarea muncii/ dematerializarea produselor Societatea industrial Reproductibilitate / reducionism Spre deosebire de societile agrar i industrial n care cunoaterea era acumulat prin experien, secretul societilor viitorului este educaia permanent i implicit, amplificarea rolului capitalului uman. Principiul educaiei permanente const n posibilitatea realizrii unei educaii profund individualizate, n deplin concordan cu necesitile i aspiraiile personale, de -a lungul ntregii viei. Pentru respectarea acestui principiu este nevoie de o org anizare global a influenelor educaionale ntr-un sistem coerent. Noile tehnologii educaionale sunt o consecin direct att a evoluiei metodelor psiho-pedagogice din educaie, ct i a noilor tehnologii IT&C (tehnologii Web, multimedia, tehnologii de comunicaie). Mijloacele didactice s-au diversificat de-a lungul timpului: de la suportul de curs tiprit, la programele de nvare prin televizor (transmisie direct sau nregistrare video), la informaii multimedia interactive n timp real prin intermediul Internetului. Metoda didactic impus de societatea informaional este instruirea asistat de calculator care valorific principiile instruirii programate (fig. 2.4) n contextul noilor tehnologii informatice i de comunicaii.
Page 97
Exist numeroase denumiri (fig. 2.5) utilizate pentru a desemna ceea ce generic reprezint instruirea asistat de calculator, denumiri ce ncearc s sugereze att nivelul tehnologic implicat ct i aspectele pedagogice dominante.
Folosirea tehnologiilor pe scar larg implic un grad de civilizaie, iar n cadrul procesului instructiv-educativ duce la formarea unei atitudini active i responsabile. Avantajele utilizrii noilor tehnologii n educaie sunt multiple. Pot fi enumerate: reducerea consumului de timp, posibilitatea adaptrii programelor personale de educaie, posibilitatea acomodrii rapide cu schimbrile i noile cunotine din diverse domenii, posibiliti extinse de educaie interdisciplinar i nu n ultimul rnd reducerea esenial a costurilor educaiei continue. n faa unei avalane de cunotine i a unei dispersii tot mai accentuate a calificrilor i domeniilor de activitate, din ce n ce mai specializate, dar i mai interconectate, orice individ trebuie s fie pregtit pentru un stil de via bazat pe nvarea continu. Sistemele educaionale actuale - nvmnt formal, nvare la locul de munc sau alt form de educaie continu- se difereniaz de cele tradiionale printr-o serie de principii, dintre care cele mai importante sunt: acord o importan prioritar educaiei fa de instrucie; obiectivul principal devine dezvoltarea personalitii i a capacitilor;
este axat pe activitatea instruitului; deplaseaz accentul dinspre predare spre nvare; instruitul devine obiect i subiect al procesului educativ; adopt metode active, participative; ncurajeaz noi educaii n concordan cu evoluia societii(ca de exemplu educaia eco-logic, sanitar, pentru noua tehnologie i progress sau educaia pentru democraie i drepturile omului, educaie antreprenorial etc.). acord importan procesului (i nu produsului); promoveaz munca independent, inventivitatea, creativitatea; stimuleaz efortul de autocontrol, de autoevaluare i autoreglare; mbin armonios nvarea individual cu cea social; rezerv profesorului rolul de manager-mentor al instruitului; restructureaz coninutul n module ce permit selectarea cunotinelor relevante, din mai multe discipline, referitoare la un anume subiect; stimuleaz cooperarea i dialogul, integrnd medii colaborative; dezvolt autonomia i flexibilitatea cursanilor. n condiiile dezvoltrii exponeniale a sistemului informatic global i reflectrii digitale a societii n mediul Internet, domeniul educaional devine o extensie a spaiului economic real, n care: procesele de munc vor ngloba oportuniti de nvare; cursanii vor participa la propria lor formare,renunnd la a recepiona pasiv experiene de nvare; focalizarea nvrii se va extinde de la cursani ca indivizi spre cursani ca echip, ca organizaie. Cunoaterea i nvarea sunt dou procese interdependente. Economistul Roger E. Bohn definea nvarea ca fiind evoluia cunoaterii n timp Learning is evolution of knowledge over time [Bohn,1994], iar cunoaterea este dependent de nvare: cu ct o persoan este mai bine instruit i educat cu att are o capacitate mai mare de a transforma informaiile n cunotine . Creterea rapid a volumului informaional, n toate domeniile, corelat cu uzura moral a cunotinelor n contextul diversificrii profesiilor impugn noi abordri ale fenomenului educa-ional. Astfel nvarea continu, de-a lungul ntregii viei (life long learning) apare ca o nece-sitate, fiind concretizat, n majoritatea situaiilor, n stagii de pregtire la locul de munc sau cursuri la distan. n educaia adulilor, abordarea frecvent a instruirii este aceea de instruire prin ntrire (reinforcement learning), metod specific inteligenei artificiale orientat exclusiv asupra nvrii prin atingerea de obiective (scopuri).
Page 99
Instruirea prin ntrire presupune nvare prin alegerea aciunilor n scopul maximizrii rezultatelor obinute, astfel cursantul nu este ndrumat spre aciunile pe care trebuie s le efectueze , pentru a descoperi prin ncercri care dintre aceste aciuni ar furniza cel mai important rezultat. Apare astfel evident necesitatea dezvoltrii unor noi medii educaionale ca alternative (complementare sau concureniale) pentru sistemul tradiional de nvmnt.
2 EDUCATIA LA DISTANTA
Educaia la distan este o realitate complex, impus de evoluia societii, motiv pentru care este definit din perspective diferite de ctre diveri autori, fr ca acestea s se exclud reciproc. Educaia la distan are deja o lung tradiie i coexist n paralel cu nvmntul tradiional. Dac nvmntul tradiional se desfoar primordial sub forma contactului direct dintre profesor i elevi (studeni), educaia la distan este caracterizat prin diminuarea semnificativ a contactului "fa n fa" ntre profesor i cursani. Cursantul integrat ntr-un program de educaie la distan i poate allege timpul i locul de studiu; de asemenea, el va putea studia urmnd un ritm propriu, fiind permanent ndrumat i pri-mind asisten din partea instructorilor/tutorilor. Aceste caracteristici fac ca educaia la distan s fie cea mai accesibila form de nvare pentru acele persoane care, din diferite motive, nu pot sau nu vor s urmeze o forma de educaie tradiional. Educaia la distan apeleaz la diferite modaliti sau tehnologii (coresponden/ tiprituri, audio, video, reele de calculatoare) de furnizare a instruciei, ce presupune deprtarea fizic a actorilor educaiei (instructorcursant), care resimt acest proces ca o experien specific de predare-nvare, ncercndu-se suplinirea absenei fizice cu o serie de strategii de ncurajare a interaciunii dintre instructor - cursant, cursant - cursant, cursant coninut.[Botnariuc, 1998] Proiectele de educaie la distan au fost perfectate i rafinate n decursul mai multor ani, cu multe beneficii pentru cursani. n funcie de modalitatea de transmitere a informaiilor ctre cursant, pot fi enumerate mai multe tipuri de educaie la distan [Istrate, 2000]: 1. Educaia prin coresponden rmne o modalitate de instruire viabil acolo unde nu sunt nc dezvoltate infrastructurile necesare unei abordri moderne i mai eficiente. Cursurile tiprite i serviciile potale au reprezentat baza de la care au evoluat toate celelalte sisteme de furnizare la distan a instruciei. Odat cu apariia i folosirea n mas a noilor tehnologii ale informaiei i comunicrii, livrarea informaiilor poate fi
fcut i n format electronic (dischete, CD-ROM sau direct prin e-mail), ceea ce conduce la reducerea costurilor, a personalului i spaiilor de depozitare. 2. Educaia prin radio a avut o popularitate mai sczut, fiind folosit odat cu dezvoltarea extraordinar a acestui nou purttor de informaie i dizolvndu -se n celelalte funcii ale comunicrii prin mass-media: promovarea culturii, informarea, socializarea i chiar divertismentul. Fr ndoial, radioul i-a avut perioada lui de predominan pozitiv n perimetrul instruciei i educaiei colare de tip informal. 3. Educaia prin televiziune se menine ca o alternativ pedagogic ce beneficiaz de avantajul familiaritii i este implementat prin emisiuni TV cu caracter educaional general sau, ca form alternativ de nvmnt, prin emisiunile proiectate i realizate n funcie de programe de tip colar ce prezint caracteristici specifice educaiei la distan: un instructor poate conduce situaii de nvare pentru un numr mare de cursani; sunt prezentate realiti inaccesibile observaiei directe; atractivitatea materialelor prin mbinarea imaginii cu sunetul; coninuturile transmise pot avea girul unor personaliti prezente la lecie; anularea impedimentului distanei. n ciuda rspndirii pe arie larg i a forei de seducie pe care o au pentru educatori, aceste mijloace moderne de comun icare n mas prezint dou neajunsuri majore: imposibilitatea adaptrii la cunotinele, ritmul i personalitatea fiecrui cursant, receptorul fiind o mas mare i eterogen de oameni; a te adresa oricui comport riscul de a nu te adresa nimnui; caracterul unidirecional; lipsete conexiunea invers ntre emitor i receptor nu exist un dialog permanent i real. 4. Educaia prin Internet reprezint un nou tip de predare-nvare la distan, care ctig teren pe zi ce trece datorit amplificrii caracterului multimedia al spaiului World-Wide Web, n condiiile unui acces superior la Internet att cantitativ (ca numr de persoane) dar mai ales calitativ (ca vitez de transfer). Educaia prin Internet este o form de instruire bazat de Web (on -line) care dispune de un mediu software accesibil prin reeaua Internet oriunde n lume i oricnd. Progresele nregistrate n tehnologia reelelor i mbuntirile n ceea ce privete limea de band vor conduce la posibiliti de acces multimedia nelimitat. Bro wsere Web ce suport realitatea virtual 3D, animaie, interaciuni, conversaii i conferine, ct i fluxuri audio i video n timp real vor oferi posibiliti de formare inegalabile. Progresul tehnologic a fcut studiul din ce n ce mai interactiv i mai natural, fr a necesita echipament sofisticat.
Principalele avantaje ale implementrii instruirii bazate pe Web ca form de educaie la distan sunt: reducerea costurilor legate de depozitare, expediere i personal; flexibilitate pentru cursant n sensul posibilitii alegerii secvenelor care se tipresc i care rmn n format electronic; acces rapid la informaii exact cnd i unde este necesar; integrarea unei varieti de medii de nvare: text, grafic, imagine static i animat, sunet, scurte filme, ntr-un cuvnt multimedia; posibiliti extinse de informare prin intermediul hiperlegturilor; eliminarea izolrii prin utilizarea facilitilor de comunicare specific Internetului; controlul accesului la resurse prin autentificarea utilizatorilor; oportuniti pentru formare de grup (asincron i sincron) ca i pentru formare indivi-dual. Totui, este evident c Internetul ca resurs i suport pentru instruirea bazat pe Web nu este nc exploatat la ntregul su potenial tehnologic. Cauzele principale ar putea fi : competene insuficient dezvoltate pentru creatorii de cursuri bazate pe Internet. Exist dou competene critice pe care o astfel de persoan ar trebui s le dein n acelai timp: competene tehnice (cum pot fi utilizate mai bine no ile tehnologii pentru construirea de cursuri bazate pe Web) i pedagogice (cum pot fi create, transmise i evaluate mai bine cursurile bazate pe Web folosind metode i tehnici pedagogice disponibile unui instructor web). ansele i oportunitile pentru creatorii de cursuri bazate pe Internet de a partaja experienele acumulate sunt mici. Fiecare dezvoltator i/sau instituie implicat n educaia la distan ncearc s-i construiasc propria platform pentru cursuri online. n acest fel, experiena ctigat nu este diseminat corespunztor pentru a lrgi orizonturile necesare dezvoltrii unui nvmnt la distan de o calitate superioar. inexistena unor centre de producie, unde echipe pluridisciplinare s dezvolte coninut educaional n format digital. Un exemplu elocvent n sens l constituie Serviciul Ecoles-Mdias din cadrul Departamentului Instruction Public de la Geneva care pune la dispoziia colilor resursele i expertiza necesar utilizrii i integrrii pedagogice a mediilor de comunicare, a imaginii i tehnologiei informaiei i comunicaiilor. Instruirea on-line prezint coninutul n direct, mprosptat la moment i modificat la dorin ntr-o structur ce permite autodirectarea i autoritmarea pe orice subiect, fiind un tip de formare bogat n media complet capabil de evaluare, adaptare i remediere, toate independente de platform. Din ce n ce mai multe universiti caut modaliti on -line pentru a distribui informaiile. Multe corporaii recurg la instruirea prin Intranet a persona lului propriu. Pe
msura dezvoltrii infrastructurii necesare pentru acest tip de educaie specific societii informaionale,cursanii i vor asuma o mai mare responsabilitate pentru definirea i organizarea a ceea ce urmeaz s studieze. Dei soluiile Web sunt o opiune care i justific eforturile, n contextual procesului de nvmnt trebuie pornit de la atingerea obiectivelor didactice, de la satisfacerea intelectual a cursanilor, tehnologia fiind folosit ca un mijloc i nu drept scop. Trebuie urmrit n primul rnd asigurarea calitii procesului educaional, satisfacerea principiilor educaionale, nlturarea rigiditilor aferente sistemelor clasice de nvmnt, armonizarea inovaiilor din educaie cu cele din tehnologie. Educaia la distan s-a diversificat n deplin concordan cu dezvoltarea tehnologic a comunicaiilor umane, a media n general. Astfel, n zilele noastre, medierea dintre cursani i instructori se realizeaz n marea majoritate a situaiilor prin noile tehnologii ale informaiei i comunicrii - n special prin Internet. n documentul Better eLearning for Europe al Comisiei Europene eLearning este definit ca utilizarea tehnologiilor multimedia i a Internetului pentru mbuntirea calitii nvrii prin facilitarea accesului la resurse i servicii, prin colaborare i schimb de informaii la distan. Termenul, preluat din literatura anglo-saxon, a fost extins de la sensul primar, etimologic, de nvare prin mijloace electronice, acoperind acum aria de intersecie a aciunilor educative cu noile tehnologii informatice i de comunicaie. Semnificaia conceptului eLearning interfereaz cu i se suprapune pe o multitudine de termeni ce surprind varietatea experienelor didactice ce pot beneficia de suport tehnologic: instruire asistat/ mediat de calculator, digital/ mobile/ online learning/ education, instruire prin multimedia etc. n literatura de specialitate pot fi ntlnite i alte modaliti de scriere precum elearning sau e-learning, n limba romn fiind folosit uneori sintagma nvmntul electronic. Altfel spus, eLearning este termenul generic care desemneaz situaii educaionale la distan n care se utilizeaz semnificativ tehnologiei informaiei i comunicrii. Aplicabile att n domeniul academic, ct i n managementul know-howului i n training-ul de afaceri, soluiile de eLearning sunt adaptabile celor mai diverse cerine. ELearning s-a dovedit a fi adesea o soluie valoroas pentru corporaii n pstrarea unei cote ridicate de profit. Un factor cheie al prosperitii unei companii este gradul de satisfacie a angajailor. Deoarece activitile unei companii au un grad ridicat de monotonie, un numr din ce n ce mai mare de angajatori ncearc s ofere oportuniti de dezvoltare profesional contribuind astfel la creterea gradului de satisfacie a angajailor,oferindu -le acestora ocazia s se des-vreasc profesional,deschiznd noi perspective i eliminnd tensiunea unor noi responsabi-liti.
Page 103
Creterea responsabilitilor i a nivelului de munc pentru angajaii existeni poate fi extrem de solicitant, motiv pentru care instruirea eficient a acestora este esenial. Unele companii ofer anumite programe de instruire ca recunoatere a meritelor i ca recompens. Asigurarea de instruire suplimentar a liderilor i a angajailor exemplari poate deveni un important factor sti-mulator pentru o productivitate continu. ELearning pare a fi soluia perfect pentru succesul or-ganizaiei i probabil n egal msur i al angajailor acesteia. ns, n suficiente situaii, clima-tul social creat de eLearning este considerat a fi rece; mai mult, volumul de munc nu permite angajailor s studieze n cadrul orelor de program, urmnd s o fac acas, genernd astfel sentimentul c munca le invadeaz viaa personal. Dac este proiectat corespunztor, eLearning reuete s eficientizeze un program de lucru extreme de ncrcat. Rolul eLearning-ului se va extinde i va deveni tot mai important pe msur ce tehnologia avanseaz, fr a elimina ns metodele tradi ionale de instruire. Scopul eLearning-ului nu este acela de a elimina studiul tradiional, ci de a -l completa. Probabil, n civa ani nu va mai exista o diviziune clar ntre eLearning i mijloacele tradiionale, studiul evolund natural spre utilizarea tehnologiei n vederea progresului i a creterii eficienei procesului de nvare. Educaia la distan ofer flexibilitate maxim, ns necesit autodisciplin, abiliti de scris i citit, cursani autodidaci, curioi i motivai. Persoanele care urmeaz cursuri la distan i formeaz deprinderea de a studia independent i autonom,ceea ce reprezint un avantaj important pentru etapele urmtoare ale vieii profesio-nale. Spaiul limitat din instituii precum i diversele dificulti legate de frecventa rea unor cursuri ntr-un sistem tradiional de nvmnt, n jonciune cu necesitatea pregtirii pe tot parcursul vieii, conduc la luarea n considerare a nvmntului la distan ca o alternativ viabil mai ales n domeniul nvmntului universitar i ca form de educaie a adulilor. n mod diferit se pun problemele n nvmntul preuniversitar, unde interaciunea direct dintre profesori i elevi are consecine directe i n formarea personalitii tinerilor. Mai mult, majoritatea elevilor nu are caracteristicile impuse de educaia la distan, ei aflndu-se n plin proces de formare. Pentru experimentele de laborator i pentru viaa social, este nevoie totui de contact direct cu instructorii, fiind nevoie de soluii mixte de nvmnt clasic i la distan. Dei ofer suficiente avantaje, dezvoltarea programelor de educaie la distan este adesea obstrucionat de o varietate de bariere: atitudini negative; constrngeri tehnologice, n special lipsa conexiunii la Internet; grad redus de flexibilitate din partea instituiilor;
politici locale sau naionale restrictive. Indiferent de forma de educaie la distan aleas, cursanii se pot confrunta cu stri de tensiune generate de sentimentul de izolare i de impresia lipsei controlului. Cursantul se poate simi deconectat din cauza labilitii structurii de suport i a feedback-ului lent.Lipsa interaciunii sociale (camaraderia i spiritul competitiv ntlnite ntr-o sal de clas tradiional) poate duce la scderea motivaiei. Cursantul poate simi de asemenea lipsa unei structuri solide lipsa unui orar stabil. Pn la urm, dac participantul la training nu este ajutat s scape de temeri i s se simt confortabil pe ntreg parcursul programului,acesta va deveni reticent i va abandona cursul. Prin integrarea n anumite programe de educaie la distan, se formeaz deprinderea de a studia independent i autonom, ceea ce le confer un avantaj important pentru etapele urmtoare ale vieii profesionale.
3 OPORTUNITATI SI POSIBILITATI DE UTILIZARE A NOILOR TEHNOLOGII IN EDUCATIE

Creterea capacitii de prelucrare i stocare a datelor, reducerea semnificativ a dimensiunii echipamentelor precum i apariia interfeelor prietenoase de interaciune cu utilizatorul cresc gradul de utilizare a calculatoarelor n toate domeniile de activitate. Noile tehnologii ale informaiei i comunicaiilor se preteaz la nenumrate tipuri de utilizri n instruire, n beneficiul direct sau indirect al cursanilor. Aportul noilor tehnologii n activitatea didactic se materializeaz prin: resurse pentru activitile de predare-nvare; aplicaii suport pentru activitatea didactic; sisteme de instruire bazat pe Web. Cele mai utilizate resurse IT pentru activitile de predare-nvare sunt produsele software educaionale (didactice), aplicaii ce conin o strategie didactic i care se adreseaz direct celor ce nva ajutndu-i s-i nsueasc informaii sau s dobndeasc competene prin demonstraii, exemple, explicaii, simulri. Un alt tip de resurs pentru activitatea didactic l constituie crile electronice (eBook) pentru care se anun un progres semnificativ avnd n vedere costurile de producie reduse comparativ cu crile tiprite, dar mai ales reducerea consumului de hrtie i n consecin protejarea mediului nconjurtor. Alturi de produse software educaionale i cri electronice, n procesul instructiv educativ un aport informaional important l au aplicaiile multimedia educative precum enciclopediile, dicionarele multimedia sau diversele tipuri de atlase. Ca suport n activitatea didactic, calculatoarele sunt utilizate de ctre profesori pentru:
pregtirea i realizarea materialelor didactice; evaluarea i analiza evoluiei cursanilor; realizarea prezentrilor informative i formative; planificarea timpului, realizarea orarului i a calendarelor de activiti. Cursanii,n demersul lor de a-i nsui noiuni i/sau deprinderi,pot utiliza noile tehnologii n diverse moduri i scopuri,de la informarea pe Internet, la redactarea temelor folosind procesoa-rele de text. Alte instrumentele ajuttoare pentru cursani sunt dicionarele electronice, sistemele de asisten precum CAD (Computer Aided Design), editoarele muzicale sau simulatoarele. Dac primele realizri n domeniul instruirii asistate de calculator erau construite pe baza principiilor pedagogice ale instruirii programate, sistemele educaionale actuale ncurajeaz construcia activ a cunotinelor, asigur contexte semnificative pentru nvare, promoveaz reflecia, elibereaz cursantul de multe activiti de rutin i stimuleaz activitatea intelectual asemntoare celei depuse n procesul muncii. Interconectarea calculatoarelor a avut drept consecine majore n domeniul educaiei posibilitatea comunicrii i utilizarea n comun a resurselor, ceea ce,prin acutizarea necesitii educaiei permanente,a condus la dezvoltarea unor sisteme de instruire bazat pe Web,referite i prin sintagma platforme de eLearning. Evoluia acestor platforme este consecina creterii continue a capacitilor i flexibilitii noilor tehnologii informatice cu aplicabilitate n situaiile educative, dublat de o continu descretere n cost a echipamentelor. Dinamica fr precedent din domeniul tehnologiei informaiei i comunicaiilor are ca efect includerea n didactica modern a tot mai multe tehnici i mijloace de nvare n deplin concordan cu profilul psiho-sociopedagogic al cursantului din societatea contemporan. Modalitatea optim de prezentare a coninuturilor, ncurajarea unui demers activ i nvarea colaborativ ofer un plus de calitate, crescnd flexibilitatea sistemelor educaionale n conformitate cu fiecare etap a ciclului de nvare (fig. 2.6) i cu particularitile fiecrui cursant.
Page 106
Utilizarea noilor tehnologii n educaie necesit din partea cadrelor didactice un ansamblu de cunotine, aptitudini i atitudini care s le permit utilizarea i valorificarea noilor tehnologii n activitatea didactic. n ali termeni, este necesar formarea unei anumite culturi informatice, neleas nu numai ca o cunoatere i competene de specialitate, ci i ca o nou orientare i raportare la realitate. Profesorii trebuie s aib capacitatea de a identifica att situaiile pedago -gice ct i soluiile informatice adecvate, cu efecte benefice pentru educaie i formare. Convertirea noilor tehnologii n strategii de instruire i de educaie s-a impus deja ca realitate ce caracterizeaz sistemele educaionale,avnd un mare impact asupra creterii eficienei activi-tilor educaionale prin: utilizarea operativ gndirii logice, selective i analitice; dezvoltarea percepiei vizuale; structurarea materiei; creterea ncrederii n forele proprii.
4 POSIBILITATI DE REDARE A INFORMATIEI INSTRUIREA ASISTATA DE CALCULATOR
IN
Perfecionarea continu a tehnologiilor informatice i de comunicaii,creterea gradului de utilizare i adaptarea continu la cerinele impuse de dezvoltarea societii fac din aceste tehnologii un mediu optim pentru transmiterea informaiilor,condiie necesar nu ns i suficient pentru asigurarea succesului n cadrul procesului de nvmnt. Eficacitatea instruirii depinde i de modul selectat pentru comunicarea coninutului,iar alegerea trebuie s fie influenat de coninut i nu de tehnologie, fiecare mediu prezentnd avantaje i dezavantaje.Posibilitile de redare a informaiei n instruirea asistat de calculator sunt mult mai numeroase,comparativ cu instruirea tradiional;n cele ce urmeaz sunt evideni-ate sintetic caracteristicile principale ale ctorva dintre ele. Textul este un element de baz al instruirii, ns trebuie evitat folosirea lui excesiv pentru transmiterea informaiilor, deoarece poate deveni un mijloc prea lent i monoton, solicitnd destul de mult atenia i concentrarea cursantului. Mai mult, de fiecare dat, trebuie urmrite urmtoarele aspecte: 1. abilitatea cursanilor de a citi este facilitat de: folosirea unor cuvinte familiare, a unor fraze clare fr detalii inutile; mprirea coninutului n paragrafe mici, uor de asimilat i cu un grad sporit de atracti-vitate;
utilizarea unui ton conversaional ce aduce coninutul la nivelul personal de nelegere al cursanilor. 2. modul de scriere este un alt factor important atunci cnd este editat un text, de aceea se indic: alegerea unor tipuri de litere uor de citit; pstrarea aceluiai tip de liter pentru ntreg textul pentru a nu crea confuzii i a nu ncetini procesul de citire; folosirea titlurilor de paragraf pentru conturarea ideilor; utilizarea unor spaii libere n jurul paragrafelor evitnd astfel senzaia de aglomerare. 2. utilizarea unor explicaii suplimentare pentru o mai bun nelegere a ceea ce se dorete a fi transmis. ntruct aceste explicaii nu sunt necesare tuturor cursanilor, ele pot afiate doar la cerere, printr-un click de mouse, de regul (fig. 2.7 i fig. 2.8).
n 2.8 sunt ilustrate
figura
caracteristicile generale ale oglinzilor prin intermediul unui text uor de citit, n care sunt folosite att liste cu marcator pentru clasificarea oglinzilor, ct i explicaii suplimentare ascunse n spatele cuvintel. or concave, convexe, plane i conveniile.
Page 108
Listele reprezint un mod de organizare a coninutului prin care informaiile similare sunt grupate, formnd astfel o enumerare. Fiecrui element din list i este asociat un nou paragraf. Se creeaz astfel spaii libere care sporesc gradul de urmrire a textului, informaiile structurate dintr-o list sunt uor de asimilat de ctre cititor. n instruirea asistat de calculator, sunt folosite dou tipuri de liste: Liste numerotate: 1. fiecare element al listei este numerotat; 2. pot fi folosite diverse stiluri de numerotare, bazate pe cifre arabe sau romane, dar i pe litere; 3. formatul arat o ierarhie a informaiilor. n fig. 2.8 conveniile de semn utilizate n cazul oglinzilor sunt redate prin intermediul unei liste numerotate. Liste cu marcator: pentru evideniere, fiecare element al listei este precedat de un acelai simbol numit marcator; au un aspect vizual plcut; sunt n general uor de urmrit; necesit timp scurt de citire;
Page 109
n figura anterioar (fig. 2.9) sarcinile de lucru sunt prezentate prin list cu marcator. Mai mult, datorit faptului c marcatorul este reprezentat printr -o caset de validare, realizarea unei sarcini este marcat vizual prin bifarea casetei corespunztoare. Reprezentrile grafice, au fost folosite nc de la nceputul existenei umane pentru a trans-mite anumite mesaje, elocvente n acest sens fiind desenele rupestre. n etapa actual pot fi folo-site imagini n miniatur (clipart), fotografii digitale, diagrame i chiar imagini 3D pentru a ilus-tra date i tendine, pentru a descrie concepte, pentru a face corespondena cu descrierile sau doar pentru decorare. nlocuirea unor explicaii cu o reprezentare grafic elocvent poate structura mai bine informaia i are un impact mai mare pentru utilizator. Principalul avantaj al utilizrii reprezentrilor grafice este uurina cu care este reinut o imagine care poate exprima destul de mult ntr -un spaiu restrns, memoria vizual fiind consi-derat superioar celei lexicale de ctre muli psihologi.
Animaia poate fi folosit pentru a atrage atenia, pentru a aduga culoare i a destinde prezentarea sau pentru a demonstra i exemplifica derularea a diverse procese dificil de redat doar prin text. n aceast ultim situaie, fiecare animaie trebuie s poat fi ntrerupt i reluat n orice moment.
n scopul aprofundrii, animaiile pot fi corelate cu un comentariu vocal i/sau textual. Pentru a nltura monotonia, prin impactul vizual pe care l genereaz, efecte de animaie pot fi adugate att elementelor de coninut (prin apariie sau dispariie temporizat) ct i proprietilor precum nlime, poziie, culoare etc.
Imagini n direct (live cameras) pot fi folosite n scop educaional att pentru observarea di-verselor aspecte ale lumii reale, ct i pentru nlturarea sentimentului de izolare pe care l poate resimi un cursant aflat la distan nscris ntr -un proces de instruire bazat pe Web. Exist multe utilizri ale formatului audio n instruire.Nu de puine ori nelegerea este mai uoar dac explicaiile sunt auzite i nu citite, beneficiind de aportul intonaiei i al diciei. Sunetul,dei cel mai vechi i cel mai subtil dintre toate mediile de comu nicare,este cel mai eficient mijloc de a atrage atenia.Muzica se poate utiliza pentru a crea atmosfera propice prezen-trii,pentru a intensifica emoiile sau pentru a ilustra i evidenia un anumit punct devedere. Folosirea nregistrrilor video n instruire, nu numai c motiveaz cursanii, dar le i ofer posibilitatea de a primi informaii care nu pot fi prezentate doar ca text. Resursele video permit prezentarea de scene reale, realizarea de demonstraii, ilustrarea unor procese i proceduri, n general concretizeaz idei care uneori pot fi abstracte. Combinaia audio-video are, totui, limitrile ei. Anumite detalii ale informaiei comunicate prin aceste medii pot fi trecute cu vederea datorit rapiditii cu care se deruleaz. Pentru cursani poate fi mai confortabil s priveasc o nregistrare video sau s asculte ceva, situaie n care acetia nu depun un efort prea mare de nelegere a coninutului comparativ cu cel depus la citirea unui text.Pentru a evita situaia n care instruiii privesc nregistrarea video sau ascult nregistrarea audio fr a se concentra asupra mesajului,trebuie avute n vedere urmtoa-rele aspecte: nregistrrile s fie scurte; cursantul s aib controlul derulrii (nainte, napoi, pauz); s fie ncorporate pauze care s permit reflectarea asupra secvenei prezentate; includerea anumitor ntrebri, n aceste pauze, care s focalizeze atenia cursanilor asupra detaliilor importante ale prezentrii. Prezentrile reprezent alternativa digital a diapozitivelor folosite n instruirea tradiional ca mod de organizare a informaiei i de prezentare vizual a acesteia. Calculatorul faciliteaz folosirea acestei tehnici didactice, cel mai popular software de prezentare fiind Microsoft PowerPoint ce permite exportul unei prezent ri n format HTML, sau al unui singur diapozitiv ca fiier imagine (GIF, JPEG), dar i folosirea fiierelor audio n prezentare. ntr-o prezentare pot fi stabilite att efecte de tranziie ntre diapozitive, dar i efecte de animaie asociate diferitelor componente prezente n diapozitive. O alternativ avansat la Microsoft PowerPoint o reprezint Macromedia Flash, care dei considerabil mai dificil de utilizat, ofer prin Action Scripts mai multe instrumente
Page 111
de lucru. n fig. 2.12 este preluat un diapozitiv dintr-o prezentare realizat n Macromedia Flash MX referitoare la Domnia lui tefan cel Mare [Istorie, 2006].
Hiperlegturile reprezint una din componentele instruirii asistate de calculator care nu se regsete n metodele tradiionale de instruire, devenite disponibile dup apariia tehnologiei Web.Nu numai c ofer cursantului posibilitatea de a participa activ la propria instruire,dar l conduc pe acesta spre o aprofundare a informaiei prezentate.Acestea pot fi folosite pentru explicaii suplimentare,pentru trimiterea ctre exemple,oferind n general oportuniti de explora-re a unor informaii adiionale care s faciliteze nelegerea materialului.Prin hiperlegturi infor-maia poate fi accesat ntr-o form neliniar. Email-ul, forumurile de discuii, chat-urile atenueaz sentimentul de izolare al cursanilor implicai n nvmntul la distan, sentiment cauzat de eliminarea interaciunii clasice.Discu-iile,rezolvarea problemelor, interaciunea cu colegii i cu instructorii sunt doar cteva din active-tile care vor oferi cursantului o posibilitate de interaciune social canalizat spre nvare. Instruirea bazat pe Web diminueaz consecinele izolrii fizice a cursantului prin comuni-care asincron(email i forumuri de discuii) sau sincron(camera de chat ).Forumul de discuii este un instrument de comunicare asincron ce permite cursanilor i instructorilor s schimbe informaii legate de modulele de curs, de temele propuse dar i preri despre curs. Pentru un management efectiv i eficient al instruirii bazate pe Web este nevoie de stocarea, gestionarea i urmrirea aprecierilor reale ale cursanilor.n acelai timp, prin acest mod de comunicare, instructorul poate sprijini i coordona activitatea cursanilor.Liniile de chat permit un grad ridicat de individualizare a relaiei dintre cursani i instructori. Prin acest instrument, interlocutorii pot comunica
direct, n timp real, folosind tastatura. Acum tehnologiile Web ofer i un sistem de chat ce ncorporeaz comunicarea audio i video, n plus fa de comunicarea scris. n msura n care este posibil analiza viitorilor cursani, alegerea suportului de prezentare a informaiei trebuie s in cont i de particularitile acestora - nivelul de dezvoltare cognitiv, capacitatea intelectual, aspecte ale stilului de nvare, factori motivaionali i atitudinali. Fiina uman este capabil de apte moduri diferite de procesare a informaiei: 1. Bazndu-se pe cuvinte Persoanele crora le place s se joace cu cuvintele, s povesteasc, s citeasc i s scrie, persoane care i amintesc cu uurin nume, locuri, date etc. dup citirea unui text. 2. Punnd ntrebri Persoanele crora le place s-i contureze ideile punnd ntrebri,explornd i experimentnd nva cel mai bine cnd au posibilitatea s clasifice, s ordoneze, s lucreze cu abstractizri i relaii ntre ele. 3. Privind imagini Persoanele crora le place s deseneze, s priveasc imagini, diapozitive, filme, fiind capabi-le s-i imagineze, s sesizeze schimbrile, s fac puzzle, s citeasc grafice i hri, asimileaz cel mai bine informaia prin vizualizare,prin folosirea ochilo r minii n mnuirea imaginilor i culorilor. 4. Ascultnd Aceste persoane exceleaz n a-i aminti melodiile,n a sesiza ritmul vieii i au o bun noiune a timpului. Pentru aceste persoane este foarte important intonaia i dicia naratorului. 5. Vizionnd filme Persoane care au o bun memorie vizual i auditiv n acelai timp.
6. Discutnd cu alii Persoane care coopereaz pentru a-i ndeplini sarcinile, aceste persoane au capacitatea de a nelege i de a se face nelese. 7. Prin studiu individual Persoane perseverente care nva de regul singure,fr a pune ntrebri sau a discuta cu alii.
Page 113
n figura 2.13 sunt ilustrate stilurile de nvare prin corespondena dintre cele apte moduri diferite de procesare a informaiei i modalitile de prezentare a informaiei disponibile n instruire. Alegerea mediilor optime pentru transmiterea informaiilor este o sarcin dificil pentru ndeplinirea creia trebuie s se in cont c nvarea este facilitat de calitatea interaciunii dintre cursant i coninutul educaional. Un alt aspect important este concluzia specialitilor conform creia modurile active de nvare implementate printr-o combinaie dintre a face i a vorbi amplific puterea de a acumulare. Ele sunt caracterizate de o rat de reinere mai nalt dect modurile pasive de nvare: a vedea, a citi i a asculta. Exist i posibilitatea ca pentru transmiterea acelorai informaii s se utilizeze mai multe tehnici de prezentare, lsnd la latitudinea cursantului alegerea mediului optim stilului su de nvare.
5 APLICATII SOFTWARE EDUCATIONALE

O aplicaie software educaional sau produs software educaional este un program proiectat n raport cu o serie de coordonate pedagogice(obiective comportamentale,coninut specific, caracteristici ale populaiei int) i tehnice(asigurarea interaciunii individualizate,a feedback-ului secvenial i a evalurii formative). Utilizarea produselor software educaionale n sistemul de nvmnt este o necesitate dictat de cerinele societii actuale, societate dominat de puterea inteligenei ce nchide uile tradiionalismului i deschide ferestrele cunoaterii. n acest context este important ca coala s-i nvee pe tineri cum s nvee, promovnd autonomia n lucru, flexibilitatea gndirii, capacitatea de cooperare i dialog,
de anticipare a schimbrilor, adaptabilitate, stimularea autoinstruirii, pstrarea unui echilibru ntre individualism i socializare. Produsele software educaionale pot fi clasificate dup funcia pedagogic specific pe care o ndeplinesc n cadrul unui proces de instruire [Noveanu, 1997]: 1. Produsele software de exersare (Drill-and-Practice) pot fi folosite ca un supliment al leciei din clas, facilitnd nsuirea unor date, proceduri, tehnici sau formarea unor deprinderi specifice, oferind avantajul lucrului n ritm propriu i validarea imediat a rspunsului dat. 2. Produsele software interactive pentru predarea-nvarea de cunotine noi creeaz un dialog ntre cursant i programul(mediul)respectiv,interaciunea putnd fi controlat de calculator (dialog tutorial) sau de instruit (dialog de investigare). Termenul generic de tutor desemneaz produsul n care "drumul" cursantului este controlat integral de computer,conducndu-l spre nsuirea unor noi cunotine sau formarea unor deprinderi dup o strategie stabilit de proiectantul produsului.Dac un tutor l oblig pe cursant s urmeze un anumit drum n nvare, un produs software de investigare folosete o alt strategie: cursantului nu i se prezint informa -iile deja structurate(calea de parcurs),ci un mediu de unde acesta i poate extrage toate informa-iile(att cele declarative,ct i cele procedurale)necesare pentru rezolvarea sarcinii propuse sau pentru alt scop,pe baza unui set de reguli. n acest fel, calea parcurs depinde ntr-o mare msur de cel care nva (att de nivelul lui de cunotine, cat i de caracteristicile stilului de nvare). Astfel se determin o individualizare a parcursului n funcie de nivelul de pregtire al fiecrui cursant printr -o interaciune adaptiv care s asigure atingerea obiectivelor operaionale stabilite. n ultimii ani se proiecteaz i se experimenteaz medii de nvare cu o interaciune extrem de complex, bazat pe utilizarea inteligenei artificiale; demersul este cunoscut sub numele de "instruire inteligent asistat de calculator". 3. Produsele software de simulare permit reprezentarea controlat a unui fenomen sau sistem real, prin intermediul unui model cu comportament analog, oferind posibilitatea modificrii unor parametri i observrii comportamentului sistemului. 4. Produsele software pentru testarea cunotinelor reprezint poate gama cea mai variat, ntruct specificitatea lor depinde de mai muli factori-momentul testrii,scopul testrii,tipologia interaciunii (feedback imediat sau nu) - aceste aplicaii apar uneori independente, alteori fcnd parte integrant dintr-un mediu de instruire complex. 5. Jocurile didactice implic utilizatorul ntr-un proces de rezolvare de probleme, prin aplicarea inteligent a unui set de reguli.
Page 115
Jocul didactic este o metod de nvmnt care dinamizeaz aciunea didactic prin intermediul motivaiilor ludice care sunt subordonate scopului activitii de predarenvare- evaluare ntr-o perspectiv pronunat formativ. [Cristea, 2002]. Resursele ludice ale jocului pot fi valorificate pedagogic dincolo de sfera nvmntului precolar i primar, att n instruirea tradiional ct i n produsele software educaionale. Prin joc se angajeaz capacitatea de aciune a cursantului, spiritul su de competiie i sunt amplificate posibilitile de explorare euristic a realitii. Armoniznd inovaiile din educaie cu cele din tehnologie,dezvoltarea unui produs software educaional trebuie s urmreasc n primul rnd asigurarea calitii procesului educaional, satisfacerea principiilor didactice i nlturarea rigiditilor aferente sistemelor clasice de nvmnt, tehnologia fiind folosit ca un mijloc i nu drept scop.
6 CARTILE ELECTRONICE
Ritmul accelerat de dezvoltare din industria tehnologiei informaiei i comunicaiilor a condus la redefinirea crii din perspectiva disocierii ntre coninut i suportul material al acesteia. Acelai coninut poate fi publicat att pe hrtie, ct i n format electronic. Cartea electronic (ebook) este varianta digital a unei cri tiprite, ca re poate fi citit pe calculator,laptop,pe dispozitive portabile de lectur sau chiar pe ecranul telefonului mobil, devenind astfel un mijloc modern de informare. Pe termen mediu i lung, ctigul major rezultat din folosirea crilor electronice este protecia mediului nconjurtor prin reducerea consumului de mas lemnoas pentru hrtia necesar tipririi crilor tradiionale. Avantajele imediate ale utilizrii formatului electronic sunt multiple. Astfel, pe de o parte productorii: multiplic fr costuri adiionale orice carte, stocul fiind inepuizabil;
au nevoie de investiii minime, crile electronice au costuri de producie mult diminuate fa de crile tradiionale, iar costurile legate de transport i depozitare sunt nesemnificative; pot face modificri dup apariie, fr retragerea tirajului; au la dispoziie instrumente de protecie a coninutului i securitate a accesului la coninut. Iar potenialii cititori: beneficiaz gratuit sau la preuri reduse prin descrcare imediat ( download) de o gam variat de cri pregtite pentru livrare; au la dispoziie cri tehnice de actualitate, iar timpul scurs de la ncheierea scrierii i pn la apariie fiind foarte scurt se elimin dezavantajul crilor clasice de a se referi la o tehnologie deja depit; au acces la volume care sunt n numr extrem de mic sau chiar unicate; pot utiliza diverse instrumente (adnotri, semne de carte, evidenieri, cutri etc.) care s le faciliteze asimilarea informaiilor prezentate n format electronic. Intervin ns i o serie de cerine legate de coninut, distribuie i vizualizare. n privina coninutului, problema esenial o constituie formatul. Impunerea pe pia a crilor electronice dar i a dispozitivelor portabile de lectur au determinat muli productori de software s se implice n acest domeniu. Astfel, exist numeroase aplicaii care permit crearea de cri electronice n diverse formate proprietare, Web sau executabile. Aceste aplicaii se difereniaz prin pre, prin instrumentele de protecie i securitate pe care le pun la dispoziia productorului de cri electronice sau prin facilitile de parcurgere a informaiilor. Printre formatele de cri electronice cel mai des utilizate se afl PDF, LIT i HTML. Formatul PDF (Portable Document Format) este independent de platform fiind disponibil att pe calculatoare PC i Macintosh, ct i pe PDAurile PalmOS. Adobe Acrobat i Acrobat Reader sunt dou aplicaii distincte care permit deschiderea i vizualizarea documentelor PDF.Adobe Acrobat permite ns i crearea documentelor,adugarea semnelor de carte,a comentariilor scrise sau vorbite,schimbarea setrilor de securitate i modifi-carea documentelor PDF.Acrobat Reader este o aplicaie gratuit ce permite doar deschiderea, vizualizarea i imprima rea documentelor PDF. O carte electronic n format PDF este un fiier PDF al crui coninut este protejat prin Adobe DRM(Digital Right Management),tehnologie care urmrete protecia coninutului prin stabilirea drepturilor de utilizare: deschidere, copiere, imprimare, i prin managementul utilizatorilor. Crile electronice n format PDF pot fi protejate att printr un acces securizat ct i prin stabilirea unei perioade n care poate fi vizualizat coninutul, opiune ce permite i mpru-mutul crilor electronice asemenea celor clasice.
ncercnd s anuleze avantajul vizual al tipriturii, Microsoft a dezvoltat tehnologia tipogra-fic ClearType care este implementat n formatul LIT, format proprietar ce necesit pentru vi-zualizare Microsoft Reader, aplicaie ce poate fi descrcat gratuit de pe site-ul Microsoft. Acest format este disponibil att pentru calculatoarele cu sisteme de operare Windows ct i pentru Pocket PC-uri. Crearea crilor electronice n format LIT se realizeaz folosind Word 2002 (sau mai nou) cu condiia s fi fost instalat instrumentului adiional gratuity RMR (Read n Microsoft Reader). Principalele avantaje oferite de Microsoft Reader sunt instrumentele pentru configurarea lecturii precum nsemnrile, semne de carte de diverse cu lori, sublinieri, schimbarea tipului i mrimii literelor etc. Mai mult dect att, exist posibilitatea ca textul s fie citit de ctre calculator,n funcie de motoarele de interpretare vocal instalate,utiliznd una din vocile predefinite la alegerea citito-rului care acum are posibilitatea de a deveni asculttor.Aceast tehnologie,denumit TTS (Text To Speech)se afl ntr-un plin proces de dezvoltare i va avea cu siguran efecte spectaculoase n domeniul educaional, crile, indiferent de format, fiind o resurs didactic esenial. HTML este un format utilizat n special pentru a citi direct pe Internet, sau ca baz pentru compilatoare care transform crile n executabile ce pot fi ulterior descrcate pe propriul calculator n vederea lecturii. Acest format beneficiaz de aportul hiperlegturilor i celorlalte componente Web, ns se ndeprteaz destul de mult de cartea tradiional. Se prevede un viitor deosebit pentru crile electronice n domeniile educaionale i acade-mice, unde se vor dovedi eseniale pentru diseminarea multor categorii de informaii, n mod eficient i cu costuri reduse. Numeroase iniiative urmresc facilitarea accesului la informaie prin intermediul crilor electronice. Poate fi evideniat, n acest sens, proiectul universitii MIT din SUA care a luat decizia de a face disponibile gratuit, pe Internet, toate cursurile sale. Accesul on-line al resurselor informaionale permite consultarea acestora de la distan, din confortul propriei locuine sau de la centrele de infor mare din biblioteci, dincolo de bariere geo-grafice sau diferene de fus orar. n acest context,rolul bibliotecarilor,specialiti n tiina informrii se schimb,ei redacteaz webliografii pe diverse teme,n scopul de a -i ajuta pe cititori s acceseze site-uri de ncredere, a cror autoritate a fost deja verificat de bibliotecar.Webliografiile (ndrumare, liste de resurse online grupate pe teme) sunt puse la dispoziia publicului att n format tiprit,ct i n format electronic, printr-o hiperlegtur,de la pagina de web a bibliotecii.Fr a mai exista limitrile impuse de hrtie, crile viitorului vor integra cu siguran i coninut audiovizual, muli autori experimenteaz diverse tehnici specifice Web-ului: hiperlegturi, interactivitate i chiar elaborare colaborativ.
Page 118
7 COMUNITATILE VIRTUALE SI EDUCATIA

Progresele fcute n tehnologia informaiei i comunicaiilor creeaz noi oportuniti de comunicare i interconectare a cetenilor i organizaiilor, conducnd la o schimbare radical a comportamentul uman i a modului de funcionare a organizaiilor. Inteligena, ca singurul activ durabil al unei organizaii, este format din cunotine individuale i colective. Prin urmare, cetenii resimt tot mai acut nevoia de informare i de comunicare, organizaiile ncearc s-i restructureze informaiile astfel nct accesul la informaii utile s fie ct mai rapid. Comunitile virtuale au aprut i se dezvolt ca urmare a creterii gradului de ncredere n rolul major pe care Internetul l joac n societatea informaional. Prin raportare la comunitatea tradiional, telecomunitatea sau comunitatea virtual se difereniaz prin nlocuirea interaciunilor directe cu cele mediate de Internet, ns exist i o serie de caracteristici comune: acelai scop; sensul, identitatea i apartenena; un set de reguli i norme nescrise; rituri i ritualuri, forme de exprimare specifice. Comunitile virtuale evolueaz (fig. 2.15) n funcie de interesele membrilor i au nevoie de o infrastructur software i de reea care s permit satisfacerea nevoilor specifice.
Un portal, un forum de discuii, un chat pentru comunicarea sincron, un weblog reprezint instrumente Web suficiente pentru dezvoltarea unei comuniti virtuale simple, bazate pe discuii n jurul unui subiect.
Page 119
Transformarea unei comuniti simple ntr-o comunitate de valori are loc atunci cnd simpla utilizare este nlocuit de participare activ, membrii identificndu -se cu scopurile comunitii din care fac parte. Comunitile de interese apar n momentul n care devin eseniale n funcionarea efectiv a afacerilor sau n satisfacerea nevoilor individuale i reprezint comuniunea dintre membrii complet dependeni de existena comunitii. [Ghilic & Stoica 2002] n domeniul educaional, nevoia de informare i comunicare este frecvent contientizat, nvarea prin colaborare ncepe s-i fac simit prezent, iar comunitile de interese pot juca roluri strategice n evoluia sistemelor de nvmnt.
7.1 Resurse i portaluri educaionale

O modalitate deja consacrat, prin care instituiile ofer acces centralizat la informaii i faciliteaz crearea unei comuniti este portalul5, ca form de integrare ntro singur construcie a mai multor aplicaii Web. Avantajele acestei integrri sunt: agregarea coninutului capacitatea de a mbina mai multe fragmente de coninut ntr-o singur interfa consistent; moduri de vizualizare personalizate fiecare utilizator va avea acces la anumite infor-maii prezentate ntr-o form specific profilului de utilizator din care face parte; coninut personalizat prin aceast facilitate, personalizarea este dus la un nivel supe-rior i ofer utilizatorilor posibilitatea de a stabili maniera de vizualizare a informaiilor astfel nct s fie satisfcute nevoile personale; model de securitate unificat utilizatorii portalului au un singur cont prin intermediul cruia vor avea acces la portal. Acest aspect asigur o autentificare unic i o securitate bazat pe roluri; faciliti de colaborare care permit dezvoltarea de comuniti cu interese comune prin comunicare, partajarea aplicaiilor / fiierelor i realizareade conferine; localizarea se refer la personalizarea portalului (interfa i coninut) pentru regiunea n care este folosit, inclusiv limb, schimb valutar, formatul datei; independena de platform un portal ar trebui s fie compatibil nu doar cu majoritatea navigatoarelor, dar i cu diversele platforme i dispositive (cum ar fi cele mobile); dezvoltarea modular este o caracteristic a portalurilor s fie dezvoltate pornind de la un nucleu, fiind ulterior adugate module pe msur ce sunt necesare. Managementul relaiilor cu publicul devine din ce n ce mai important i pentru instituiile educaionale care ncep s considere site-urile Web ca fiind strategice att n formarea comuni-tii de nvmnt ct i n mbuntirea eficienei i productivitii
instituiei. Un portal educa-ional presupune o bun colaborare a personalului didactic i administrativ care va furniza coninutul informaional.Un exemplu elocvent de portal educaional ar fi cel al universitii MIT - care ncepnd din anul 2002 pune la dispoziia studenilor inclusiv cursurile predate n cadrul instituiei.Portalurile pot reprezenta puncte de lansare pentru utilizarea eficient a tehnologiei informaiei i comunicaiilor n educaie. Pe plan european exist iniiative majore n acest sens. O realizare important o constituie portalul European Schoolnet7, unde ministere ale educaiei din 24 de ri ncearc s determine direcii originale de reflecie asupra bunelor practici i poli -tici n utilizarea TIC n educaie, s adune laolalt comunitile de profesori i cursani de pe ntreg continentul. Pe plan naional exist multiple demersuri de a facilita accesul la o gam variat de informaii, instrumente i resurse educaionale. Ilustrative n acest sens, pentru nvmntul preuniversitar, sunt Portalul SEI8 i Portalul profesorului modern. Problemele care apar sunt legate de imparialitate i independen, de manipulare i control, de etic i confidenialitate, altfel spus de obiectivitatea, actualitatea i relevana informaiilor prezentate. Nu de puine ori se acord o ncredere mai mare portalurilor mai mici, doar pentru c este cunoscut echipa care administreaz coninutul.
7.2 Utilizarea weblog-urilor n educaie

Un weblog (sau blog, pe scurt) este un site actualizat cu intrri (nsemnri, note) ce sunt automat indexate i datate. Este similar unui jurnal. De obicei weblogul are o anumit tematic, iar intrrile sunt comentarii cu legturi spre alte webloguri/ resurse online. [Holotescu, 2005] Altfel spus un weblog reprezint un mijloc de comunicare interpersonal i poate lua diverse forme, de la un jurnal on-line la un depozit de informaii referitoare la un anumit domeniu. Prin urmare, Weblog-ul este o pagin Web cu urmtoarele caracteristici: structur de hiperlegturi. Coninutul site-ului este format n mare parte din intrri cu comentarii i hiperlegturi spre alte resurse online. Nu exist o lungime prestabilit pentru obiectele publicate, unele mesaje pot conine o singur legtur spre un coninut aflat oriunde pe Web, n timp ce altele, majoritatea, includ informaii adiionale i/sau comentarii personale despre subiectul discutat. Prezena hiperlegturilor difereniaz weblog-urile de jurnalele de nsemnri online, n care autorul consemneaz diverse evenimente care nu sunt neaprat relevante pentru publicul larg, excepie fcnd un cerc restrns de prieteni. actualizri frecvente afiare n ordine invers cronologic. Weblogurile sunt ntr-o dinamic permanent,noile mesaje publicate apar de fiecare dat n partea de sus a paginii principale. n consecin utilizatorii revin regulat n ateptarea unor noi
mesaje.Aceast caracteristic marchea-z cea mai important distincie ntre weblog-uri i paginile personale care rareori sunt revizitate. acces public, liber la coninut. Site-ul poate fi accesat fr restricii legate de plat sau de apartenen la vreo comunitate. arhivare. Fiecare mesaj are asociat o legtur permanent, astfel el poate fi cu uurin accesat chiar dac a disprut de pe prima pagin ca urmare a dinamicii blog ului. O component opional o reprezint motorul de cutare intern,vizitatorii avnd posibilita-tea de a regsi rapid,pe baza unor criterii anumite informaii ce apar n mesajele din weblog. Structura general a unui blog conine un titlu,o list a mesajelor curente,o list de legturi utile, list cunoscut sub numele de blogroll, statistici etc. Tot mai mult, weblog-urile sunt folosite n educaie, pentru comunicarea cu cursanii. Orice instructor i poate deschide un weblog prin intermediul cruia s publice materiale/resurse pentru curs, nouti, s in legtura cu cursanii si, s supun discuiei diferite aspecte ale cursului, s faciliteze formarea unei comuniti de nvare. Prin intermediul unui weblog se pot invita mai uor lectori, se pot publica proiecte ale instituiei, facilitndu-se formarea de parteneriate. O seciune a weblog-ului poate fi o list de site- uri/ weblog-uri educaionale, care ar putea prezenta interes pentru cursani. Din perspectiva cursanilor, weblog-urile personale pot deveni portofolii digitale sau spaii de lucru n grup, permind pstrarea legturii i dup terminarea unui curs, fiind un adevrat sistem de management al cunotinelor, util n dezvoltarea profesional. Ca instrument de nvare, weblog-ul poate fi ideal pentru folosirea n modele de nvare constructiviste, prin ncurajarea strategiilor de nvare autonome i profunde. Componentele interactive ale weblog-ului sunt indicate pentru comunicare i colaborare; dialogul deschis cu ceilali i permite cursantului s fie n legtur cu colegi i instructori, determinndu-l s studieze problematica unui subiect din mai multe perspective.Cu att mai mult,faptul c fiecare element publicat este afiat i arhivat n mod cronologic, face o nregistrare cronologic a construciei personale de cunoatere i dialogul cu ceilali disponibili pentru o cercetare mai amnunit, de asemenea ncurajeaz reflecia. Pentru crearea i administrarea unui blog nu sunt obligatorii cunotine avansate de informatic. Exist numeroase posibiliti de a publica blog-uri n mod facil i gratuit, astfel se explic numrul mare i n continu cretere de blog-rui disponibile pe Internet. Un exemplu ar fi site-ul http://www.blogger.com, prin intermediul cruia, dup nregistrare i alegerea unui nume, urmeaz selectarea unui ablon (template) i configurarea blogului. O diagram sugestiv referitoare la utilizarea weblog-urilor n educaie, se gsete pe cunoscutul weblog EdTechPost10 al lui Scott Leslie (fig 2.16).
Page 122
7.3 nvarea colaborativ

Conectarea la Internet crete considerabil i posibilitile de cooperare ntre persoane situate geografic la distan. Lucrnd n grup crete gradul de implicare; partajnd idei i rspunznd la reaciile celorlali se consolideaz gndirea i se promoveaz analiza n profunzime. Principalele atribute ale lucrului n echip sunt: interdependena pozitiv succesul / eecul unui membru afecteaz ntreg grupul; responsabilitatea individual - fiecare membru al grupului este responsabil pentru ntreaga activitate a echipei; ncrederea n colegii de echip - membrii grupului nva s aib ncredere, s conduc, s ia decizii, s comunice i s rezolve conflictele aprute; partajarea cunotinelor n vederea mbuntirii performanelor individuale. Demersurile pedagogice susinute pentru determinarea celor mai adecvate i eficiente ci de desfurare a proceselor de instruire au accentuat necesitatea de a
ncorpora n mediul instruci-onal o component social i de grup.Astfel, n proiectarea unui sistem educaional trebuie luate n considerare att contextul n care acesta va fi folosit, ct i opiniile grupului social care l va utiliza. nvarea nu trebuie privit doar ca proces de transfer de informaii de la instructor la cursant,ci ca proces de construire de cunotine n timpul interaciunii cu ceilali participani ai grupului la o anumit activitate educativ.Un alt aspect important care trebuie luat n considerare l reprezint motivarea cursantului, fiind folosite n acest sens o ntreag palet de tehnici precum stimularea ncrederii, a spiritului de competiie i a curiozitii. Cooperarea presupune mprirea responsabilitilor legate de o anumit activitate ntre participani. nvarea prin cooperare nu nseamn doar plasarea cursanilor ntr un anumit grup i repartizarea unei sarcini (probleme) grupului. n cadrul sistemelor educaionale cooperarea se bazeaz pe comunicare (schimb de informaii), colaborare (lucrul n grup) i coordonare, fiecare dintre acestea fiind susinut de infrastructur software de grup [Niculescu, 2002.]
Groupware sau infrastructura software de grup reprezint un ansamblu de instrumente de lucru care permit indivizilor s lucreze mpreun prin comunicare, colaborare i coordonare la momente de timp i locuri diferite. Aceast infrastructur, sintetizat n fig. 2.18 presupune: apropierea virtual a indivizilor pentru realizarea obiectivelor propuse; reproiectarea organizaional prin cuantificarea sarcinilor individuale i definirea sarcinilor colective; schimbarea total a strategiei manageriale. n cadrul funcionalitilor groupware- (fig. 2.19) se remarc poziia primordial i indispensabil a funciei de memorare care pune n eviden evoluia natural groupware spre gestiunea i managementul cunotinelor organizaionale [Fotache, 2002].
Efectul nvrii prin colaborare depinde n mare msur de contextul de desfurare i se concretizeaz prin dezvoltarea unor abiliti sociale necesare succesului profesional cum ar fi: interpretarea unei anumite sarcini i descompunerea n componentele sale; capacitatea de a lua decizii i de a le respecta pentru obinerea de performane; meninerea unei nelegeri mutuale referitoare la scopurile propuse; dezvoltarea spiritului de ntrajutorare. Viznd beneficiile nvrii colaborative, sistemele educaionale urmresc construirea i consolidarea comunitilor de nvare prin: stabilirea clar a obiectivelor cursurilor i evaluarea continu a ndeplinirii lor; aprecierea coninutului generat de participani; ncurajarea comunicrii ntre membri prin crearea unui climat de ncredere i siguran; accesul la resurse informaionale multiple; integrarea coninutului cursului i a comunicrii ntr-un mediu intuitiv; Un sistem colaborativ creeaz un mediu n care oamenii pot lucra mai bine mpreun, pot partaja informaiile fr constrngeri de timp i spaiu,fiind caracterizat de trei aspect fundamen-tale: activiti comune, partajarea mediului i modul de interaciune. Indiferent de calitatea educaional a cursurilor un mare aport n atingerea obiectivelor stabi-lite l reprezint msura n care cursanii sunt implicai i particip activ la propriul lor proces de formare.Unul dintre cele mai utilizate procedee de implicare a
cursanilor este colaborarea, lucrul n grup dovedindu -se o modalitate real de ameliorare a rezultatelor nvrii. Prin urmare, o important sarcin a instructorului este aceea de a contribui la dezvoltarea unei comuniti interactive de nvare care s faciliteze colaborarea.Nu numai c prin colaborare cursanii i intensific cunotinele, ns ei pot fi nvai s respecte ideile celorlali, s accepte i alte moduri de nvare. Lucrnd n grup, exist diverse oportuniti de exprimare a talentelor, a ideilor, dar i ncercri de a nva ntr un alt mod. Din pcate, exist destule obstacole n calea unei colaborri efective ntre cursani,putnd fi enumerate o comunicare insuficient, stiluri diferite de munc programe de lucru incompatibile sau medii insuficient dezvoltate care s eficientizeze activitile educaionale n societatea informaional bazat pe cunoatere a acestui nceput de secol.
Page 126
Metodele de nvmnt
I.DEFINITII SI CADRE DE REFERINTA NECESARE
i n context didactic, diversele surse fac trimitere, mai nti, tot la cuvintele greceti meta (= dup, spre) i odos (= cale, drum). Aadar metod, adic drum spre ceva. Enciclopediile france-ze, de pild, precizeaz c, n filosofie,metoda nseamn mersul raional al spiritului ctre adevr, dar c ea poate nsemna i mod de a aciona n general (cf. Nouveau petit Larousse, 1968). Enciclopediile romneti o definesc, ntre altele, ca totalitate a procedeelor practice prin care se pred o tiin (cf. Dicionar de neologisme, 1966). La rndul lui, dicionarul romnesc de pedagogie din 1979 o desemneaz i prin sintagma mod de lucru. Raportnd-o strict la procesul de predare-nvare din cadrul colii, noi am definit metoda ca: drum sau cale de urmat, n activitatea comun a educatorului i educailor, pentru ndeplinirea scopurilor nvmntului, adic pentru informarea i formarea educailor. Nu este singura definiie care s-ar putea propune, ci una dintre ele, care i justific valabilitatea prin aspectele eseniale pe care le precizeaz, adic: ce coninut logic exprim (un mod de lucru sau o cale de urmat); cine o utilizeaz (n cazu l nostru, educatorul i educaii); n ce activitate (n procesul de nvmnt); cu ce scop (cu scopul informrii i modelrii sub aspect uman a educailor). n unele lucrri mai vechi, termenul de metod de nvmnt (sau metod didactic) era considerat echivalent cu cel de form de nvmnt (spre exemplu, o anume form "ntrebtoare", alterna cu alta numit "povestitoare"). Cu timpul s-a renunat, ns, la aceast echivalen, azi precizndu-se c forma este o categorie didactic mai cuprinztoare dect modul de lucru sau metoda (cf. I. Roman i colab., 1970, II, p. 258). S-a convenit c metoda de nvmnt reprezint o realitate mai cuprinztoare, (acoperind nelesul definiiei de mai sus) n timp ce procedeul este fie doar o parte alctuitoare a metodei, fie un element de sprijin, fie un mod concret de valorificare a metodei. Dac, de pild, ne referim la predarea unei lecii prin metoda expunerii, (vezi tabelul metodelor) putem admite c n interiorul ei, al expunerii, se pot utiliza diverse procedee (de exemplu ntocmirea, n paralel, a unei scheme pe tabl, folosirea n sprijin a unor ilustraii vizuale); dac, n alt situaie, predm o lecie prin conversaie didactic, putem interpune, tot n calitate de procedee, anumite explicaii din partea celui care pred, fr ca metoda sau maniera dominant s devin alta dect conversaia. G. Videanu este unul dintre autorii care ncearc o definire, prin detalierea riguroas a notelor caracteristice metodei didactice. Astfel, (cf. 1986, II), metoda didactic s-ar putea caracteriza complet prin: agenii care o mnuiesc; beneficiarii ei;
variantele n care apare; competenele i posibilitile pe care i le asigur celui care o pune n valoare. Concret, n concepia autorului, ea reprezint "modalitatea de lucru", cu caracter polifuncional, care: este selecionat de profesor i pus n aplicare mpreun cu elevii, n lecii i n activitatea extradidactic, n beneficiul elevilor; presupune n toate cazurile conlucrarea dintre profesori i elevi, n int eresul identificrii adevrului; se utilizeaz difereniat, n funcie de interesele, trebuinele, nivelul elevilor i n scopul prioritar al formrii acestora din urm; l atest pe profesor ca purttor al coninuturilor de nvmnt, ca animator i evaluator al procesului respectiv, certificnd totodat obligaiile ce decurg pentru el din aceasta. O alt precizare de mare interes se refer la funciile multiple ale metodei, la detalierea caracterului ei polifuncional (cf. I. Cerghit, 1980) adic: o funcie cognitiv, prin aceea c asigur elevului cunoaterea fie a adevrurilor gata constituite, fie a aciunii de descoperire a acestora; o funcie normativ, adic de ghidare (normare) a aciunii de predare i nvare; o funcie instrumental (ea joac ro l de instrument de vehiculare, de sistematizare, de aplicare a coninuturilor colare); o funcie formativ i educativ, n sensul c n acelai timp ea formeaz capaciti i determin atitudini. Se face, n fine, precizarea c metodologia didactic se subordoneaz mai nti noiunii de mod de organizare a nvrii (G. Videanu, 1986), iar la un nivel mai cuprinztor, noiunii de tehnologie didactic (G. Videanu, 1986, II, i I. Nicola, 1994). Modul de organizare a nvrii sintetizeaz "un grupaj de metode sau procedee care opereaz ntr-o anumit situaie de nvare (ore duble sau succesive, mai multe clase reunite n aceeai sal etc.) i n asociere cu o anumit modalitate de realizare a nvrii: nvare asistat de ordinator, nvare bazat pe caiete i manuale programate .a." (Videanu, lucr. cit.; vezi de asemenea C. Cuco, 1995). Subordonarea continu prin nscriere a metodei ntr-o categorie mai cuprinztoare, respectiv n tehnologia didactic. Aceasta din urm desemneaz "ansamblul metod elor, mijloacelor i al modurilor de organizare a nvrii", toate n dependen de "obiectivele pedagogice, de natura coninuturilor i a situaiilor de nvare" (Videanu, lucr. cit.). Prezentarea acestor precizri este de natur s orienteze personalu l didactic att asupra interpretrii logice a limbajului pedagogic, ct i a aplicrii corecte a categoriilor menionate, n cadrul activitii practice.
II.SISTEMUL METODELOR DE INVATAMANT: GENEZA SI CONFIGURATIA ACTUALA

II.1. O prim sistematizare semnificativ era realizat de I. Gh. Stanciu, (cf. 1961) i se prezenta astfel:
(A) Metode de predare: expunerea sistematic; conversaia; lucrul cu manualul i alte cri; demonstraia didactic; excursiile i vizitele; observaiile, lucrrile de laborator, lucrrile practice; exerciiul. (B) Metode de control i apreciere: observaia curent a muncii i comportrii elevilor; verificarea oral; lucrrile scrise; aprecierea prin not. Autorul nu face vreo precizare n legtur cu alte criterii de grupare, afar de cel care reiese tacit din prezena grupelor A i B (deci funcia didactic urmrit). n schimb, el d explicaia amnunit a diferenei dintre metod i procedeu, artnd c fiecare din metodele de predare "dispune de nenumrate procedee, care nlesnesc nsuirea cunotinelor" (1961, p.147). Spre exemplu, n lecia de geografie metoda este demonstraia cu ajutorul hrii. Ca procedeu, i se poate aduce n sprijin citirea unor fragmente beletristice, care redau splendoarea locurilor studiate etc., ntregind astfel imaginea i atitudinea pe care i-o formeaz elevul. II.2. Dup D. Todoran (1964), metodele de nvmnt apreau enumerate aproximativ n aceeai formul. El atrgea atenia i asupra "temeiului" dup care se pot grupa, respectiv "scopul didactic principal", acesta constnd din transmiterea cunotinelor, fixarea lor, formarea priceperilor i a deprinderilor, verificarea cunotinelor i deprinderilor (p.143). Gruparea invocat de autor se derula astfel: (1) metode de expunere continu i sistematic a cunotinelor, respectiv povestirea, explicaia, prelegerea colar; (2) conversaia sau convorbirea, (3) demonstrarea, (4) munca cu manualul i alte cri, (5) observarea, lucrrile de laborator, lucrrile practice, (6) exerciiile, (7) repetarea, (8) metode de verificare i apreciere (oral, scris, practic). II.3 Dup I. Roman i colaboratorii (1970), metodele de nvmnt apreau pe trei categorii mari: (A) Metode cu funcie principal de predare: expunerea; conversaia euristic; demonstraia; lectura explicativ; vizitele i excursiile didactice; nvmntul programat. (B) Metode cu funcia principal de fixare i consolidare: studiul individual sau munca independent cu manualul, notiele i cu alte surse; metoda exerciiului i metoda repetrii; observrile independente, lucrrile practice i de laborator. (C) Metode cu funcia principal de verificare i apreciere: metoda verificrii orale; metoda verificrii scrise (curente i periodice); metoda verificrii practice; metoda verificrii cu caracter de bilan (examenul); notarea ca metod de apreciere. Diferena fa de autorul anterior consta din gruparea strict a metodelor pe 3 categorii, n loc de dou, prin separarea celor de predare de cele din categoria consolidare. n plus, era menionat pentru prima oar, instruirea programat ca metod de nvmnt.
II.4. Dup V. rcovnicu (1975), metodele apar ntr-o configuraie nou.

(A) Metode de asimilare: (1) verbale: expunerea, conversaia, problematizarea, munca cu manualul i alte cri, instruirea programat; (2) intuitive: demonstraia, modelarea, observaia independent; (3) active (bazate pe aciune): exerciiile, lucrrile practice, algoritmizarea, lucrrile de laborator i experimentele efectuate de elevi; (4) nvarea prin descoperire. (B) Metode de control: (1) observarea; (2) chestionarea oral; (3) lucrri scrise; (4) examenele; (5) forme moderne de verificare: verificare cu ajutorul mainilor. (C) Metode de apreciere: (1) clasice: aprecierea verbal, aprecierea prin not; (2) moderne: apreciere prin teste, prin ghiduri de notare, prin scri obiective de apreciere. Un comentariu minim la lista prezentat de acest ultim autor ne oblig s notm: ( 1) adopt un nou criteriu de grupare (n afar de scopul didactic urmrit), ceea ce conduce la grupele: metode verbale, metode intuitive, metode active (dup ce deja fuseser stabilite dihotomiile metode verbale-metode intuitive i respectiv metode expozitivemetode active); (2) este primul care menioneaz ntre metode algoritmizarea ca metod de predare-nvare i testul ca metod de apreciere; (3) este tot ntre primii care trateaz despre nvarea prin descoperire, dndu -i o explicaie proprie. II.5. Dup M. Ionescu (1979), metodele apar nominalizate foarte asemntor cu precedentul i fiind grupate pe categoriile: metode de predare -nvare i metode de verificare i evaluare, cu enumerarea: (1) expunerea; (2) conversaia; (3) problematizarea; (4) modelarea; (5) demonstraia; (6) experimentul; (7) exerciiul; (8) activitatea pe grupe; (9) activitatea independent (lucrul cu cartea, observarea independent, lucrrile practice individuale); (10) instruirea programat; (11) metode de verificare i evaluare: (a) chestionarea oral; (b) lucrrile scrise; (c) testele de cunotine; (d) probele practice; (e) evaluarea prin not. Ca diferene fa de autorul anterior se pot semnala: includerea n list a metodei activitii pe grupe, foarte probabil sub influena lucrrii lui L. Buzs, Activitatea didactic pe grupe, tradus n romnete cu puin timp nainte (1977); renunarea la repartizarea metodelor pe grupele: verbale, intuitive, active. II.6. Dup I. Cerghit (1976 i 1980), nomenclatura i sistematizarea metodelor didactice capt o tent radical nnoit, adic: (A) Metode de comunicare A.1. Comunicare oral: (1) metode expozitive: naraiunea, descrierea, explicaia, enunul i demonstraia logic, prelegerea colar, conferina, expunerea cu oponent, prelegerea dezbatere, informarea, instructajul; (2) interogative: conversaia euristic, dezbaterile, consultaia n grup, preseminarul, seminarul, dezbaterea de tip Phillips 6 -6, asaltul de idei (brainstorming), dezbaterea bazat pe ntrebri recoltate n prealabil, discuia liber, colocviul; (3) metode de instruire prin problematizare sau nvare prin rezolvare de probleme.
A.2. Metode de comunicare scris: munca cu manualul sau cartea, analiza de text; informarea; documentarea. A.3. Metode de comunicare oral-vizual: instruirea prin filme; instruirea prin televiziune. A.4. Metode de comunicare interioar: reflecia personal i experimentul mintal. (B) Metode de explorare organizat a realitii (metode obiective, intuitive) B.1. Metode de explorare direct: observaia sistematic a obiectelor, fenomenelor, observaia n condiii experimentale, cercetarea documentelor istorice, anchetele. B.2. Metode de explorare indirect, adic bazate pe contactul cu substitutele obiectelor i fenomenelor: metode demonstrative i metode de modelare. (C) Metode bazate pe aciune sau metode practice C.1. Bazate pe aciunea efectiv, real: exerciiile, experimentele, elaborarea de proiecte, studiul de caz, instruirea prin munc, participarea la aciuni social -culturale etc. C.2. Metode de aciune simulat sau fictiv, denumite i metode de simulare: jocurile didactice, nvarea dramatizat, nvarea pe simulator. (D) Instruirea programat, care, dup prerea autorului, "prin complexitatea i suportul ei teoretic, depete cadrul strict al unei grupri sau al alteia" (cf. 1980, p.95). Observaiile ce se pot face la propunerea de nominalizare i sistematizare fcut de I. Cerghit snt mai multe. Cea dinti este una laudativ, anume c mbogete nomenclatura metodologic cu nume care mai nainte nu se ncadrau n vreuna dintre sistematizri (cercetarea documentului istoric, de pild). i tot laudativ este aceea privitoare la criteriile noi pe care le pune la baza sistematizrii (de pild, sursa coninuturilor de nsuit de ctre elev i modalitatea acestei nsuiri). Autorul rmne ns dator cu explicaiile de amnunt, care s clarifice n msur suficient individualitatea fiecrei noi metode propuse. Datoria autorului se impunea cu att mai accentuat, cu ct tradiia statornicise nite modele mult prea nrdcinate n contiina i vocabularul practicienilor. II.7. n concepia lui I. Nicola (1980, 1992, 1994), ne ntmpin din nou o grupare inedit, dei nominalizarea fiecreia dintre metode nu este diferit, prin comparaie cu cele anterioare. Adic: (A) Metode i procedee expozitiv-euristice: povestirea, explicaia, prelegerea, conversaia, problematizarea, descoperirea, demonstraia, modelarea, observaia independent, lucrul cu manualul i alte cri, lucrrile experimentale, lucrrile practice i aplicative, lucrul n grup. (B) Metode i procedee algoritmice: algoritmizarea, instruirea programat, exerciiul. (C) Metode i procedee evaluativ-stimulative: observarea i aprecierea verbal, chestionarea oral, lucrrile scrise, verificarea prin lucrri practice, examenele, verificarea cu ajutorul mainilor, scrile de apreciere, notarea.
Page 131
Originalitatea autorului se axeaz pe criteriile utilizate n gruparea metodelor. Concret este invocat o anume "programare extern" a materiei (adic "modul n care este prelucrat, ordonat i prezentat informaia didactic"), alturi de o "programare intern", care "se refer la registrul componentelor psihice antrenate n procesul de nvare a informaiilor" (cf. 1994, p.307). Programarea extern vizeaz activitatea profesorului; cea intern se refer la modul de a reaciona al elevului. Concluzia ce duce la clasificarea metodelor de predare-nvare ar fi urmtoarea: dac ntre programarea extern (adic activitatea de predare) i cea intern (adic cea de nvare) exist o relaie neunivoc, avem a face cu strategiile i respectiv metodele expozitiv-euristice, dup cum apar n tabloul de mai sus; dac, dimpotriv, ntre cele dou "programri" se stabilete o relaie univoc, avem a face cu strategii i respecitv metode algoritmice. n cazul metodelor de verificare, explicaia este mai simpl, n sensul c ele joac, n acelai timp, rol de evaluare i de stimulare a activitii elevului. Cu toat aceast complicaie a demersului, remarcm efortul meritoriu al autorului de a nnoi terminologia i fondul naional al teoriei despre metode. Ceea ce rmne ns de depit, este dificultatea deosebit pentru cititor, de a pune n ordine coninutul acestui demers. II.8. (Guy Palmade, 1975), (R. Hubert, 1965 i 1970). Pe lng toate sistematizrile prezentate pn aici, apar n peisajul metodologiei colare i altele, provenind din literatura francez, fie tradus n romnete (Guy Palmade, 1975), fie original (R. Hubert, 1965 i 1970). Ele fac not cu totul aparte n raport cu ceea ce nelegem noi prin metode de nvmnt. Astfel, n timp ce unul dintre autori (Palmade, lucr. cit., p.58 urm.) enumer doar dou metode tradiionale, respectiv metoda dogmatic (citii expunere) i metoda interogativ, ambele cu diverse procedee, iar alturi de ele instruirea programat; n timp ce altul dintre ei (R. Hubert, 1965, 1970) prezint grupele: metode didactice (gravitnd n jurul lucrului cu manualul i al autoritii educatorului), metode intuitive (viznd constatarea direct a faptelor de ctre elev), ambii enumer tot ca metode (R. Hubert denumindu-le metode active) diversele moduri de organizare a educaiei n general, cum ar fi sistemul Montessori, sistemul centrelor de interes aparinnd lui O. Decroly, planul Dalton, sistemul Winnetka, planul Gary .a. Or, n acest punct, ideile autorilor citai nu se mai ntlnesc cu ale noastre, date fiind semnificaiile di ferite pe care noi le atribuim acestor ultime formule. Cci noi le socotim formule organizatorice ale educaiei n genere (aprute ca soluii reformatoare n jurul anului 1900), iar nu metode de nvmnt stricto senso. Aadar, dorim s fim bine nelei: noi nu le negm realitatea i nici posibilele rezultate pe care le-au generat, dar nu le includem n rndul metodelor de nvmnt. De altfel i autorii lor le denumesc pe ansamblu altfel: unul le intituleaz metode pedagogice (Palmade, lucr. cit.), altul, metode ale culturii intelectuale (R. Hubert, 1965).
n finalul acestui periplu, viznd contribuia diferiilor autori la delimitarea sistemului metodelor de nvmnt, cititorul are dreptul s se ntrebe care este prerea noastr. i drept rspuns, noi vom propune un inventar relativ simplificat al metodelor, aa cum l revendic cele mai multe lucrri consultate. Vom include n el metodele care s -au statornicit deja n contiina oamenilor colii (incluznd chiar unele doar revendicate drept metode, nu i justificate ca atare) i le vom grupa n aa fel nct cititorul s neleag toate determinrile i explicaiile aferente lor. Menionm c formula propus de noi nu se vrea o replic la adresa vreunuia dintre autorii anterior citai. Ea reprezint pur i simplu o sintez personal, care inventariaz metodele ce apar cu cea mai mare frecven n diferite alte sistematizri, sau care au intrat deja n circulaie ntr -o msur destul de semnificativ. Ceea ce ne intereseaz n mod prioritar este ca aceast sintez s fie inteligibil i n acelai timp abordabil pentru toate explicaiile riguros necesare. Iat, aadar, sinteza care rezult in opinia pedagogilor ieseni contemporani: (A) Metode de predare-asimilare A.1. Tradiionale: expunerea didactic, conversaia didactic, demonstraia, observarea, lucrul cu manualul, exerciiul; A.2. De dat mai recent: algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea programat, studiul de caz, metode de simulare (jocurile, nvarea pe simulator); dup unii autori, i nvarea prin descoperire. (B) Metode de evaluare B.1. De verificare: (1) Tradiionale: verificarea oral curent; verificarea scris curent; verificarea practic curent; verificarea periodic (prin tez sau practic); verificarea cu caracter global (examenul), fie n form scris, fie oral, fie practic. (2) De dat mai recent: verificare la sfrit de capitol (scris sau oral), verificare prin teste docimologice (curente sau periodice). B.2. De apreciere: (1) apreciere verbal (2) apreciere prin not
III. COMENTARIU NECESAR ASUPRA CRITERIILOR DE CLASIFICARE

III.1. Potrivit unui prim criteriu, acela constnd din scopul didactic urmrit,
reiese gruparea, att de vizibil i uor de neles, pe cele dou categorii mari: ( A) metode de predare-nsuire i (B) de evaluare. Explicaia care se impune este c metodele menionate n fiecare categorie au un statut numai aproximativ, adic nu pot fi considerate c ar avea un loc fix sau o funcie numai de predare, sau numai de
evaluare. Dac ne-am referi, s zicem, la conversaie, chiar i n varianta euristic, am putea-o socoti doar preponderent ca metod de predare, pentru c, n subsidiar, ea poate fi utilizat i n eveluare. Dac ne-am referi, apoi, la instruirea programat, am constata c este i mai greu ncadrabil, tiut fiind c ea este socotit din capului locului multifuncional, deci ndeplinete i funcia de predare i de consolidare i verificare (adic de autoverificare pentru elev). III.2. Criteriu de difereniere Pe aceeai schem, poate fi invocat un alt criteriu de difereniere, de aceast dat numai a metodelor de predare. Criteriul const din mijlocul de vehiculare a coninuturilor de la surs ctre elev. Dac mijlocul respectiv este imaginea obiec-tului (fenomenului) sau obiectul nsui, vom avea a face cu metode intuitive; vom putea nscrie aici demonstraia, observarea, modelarea. Dac mijlocul n cauz va fi cuvntul rostit sau scris, metodele se vor numi verbale; s -ar ncadra (cu precizie) aici expunerea i conversaia, iar dup mai muli autori problematizarea, dup unii chiar instruirea programat. Iat i observaiile noastre privitoare la aceast grupare: (1) Distincia este util, indicnd c metodele din fiecare grup snt mai proprii, mai productive, mai practicabile, n funcie de anumite mprejurri i coninuturi concrete: cele intuitive, (a) la nceputul actului de nvare, mai cu seam la vrstele mici i (b) graie coninuturilor specifice ale materiilor didactice, la discipline care studiaz realitatea n aspectele ei concrete (tiinele naturale, geografia fizic, bun parte din fizic, chimie); cele verbale, exact n circumstanele opuse: adic, frecvena lor crete (a) pe de o parte, pe msura naintrii n nvare, dat fiind necesitatea cuprinderii u nei ct mai mari cantiti de materie (ceea ce, prin cuvnt, este posibil, graie puterii acestuia de a "condensa" coninuturile); (b) pe de alt parte, n funcie de coninutul materiei de nvmnt, tiut fiind c disciplinele umaniste (literatura, filosofia, istoria) i vehiculeaz coninuturile, cel mai frecvent pe cale verbal. (2) Dar nici de aceast dat delimitrile nu vor fi categorice, funcionnd acelai principiu al aproximrii i predominanei, iar nu al "puritii" sau al absolutizrii. Cci dac observarea i demonstraia snt cu adevrat metode intuitive, lucrul cu manualul, instruirea programat, problematizarea ar putea conine foarte bine i destule elemente intuitive, dei snt ncadrate de ati autori n categoria metodelor verbale. III.3. Un al treilea criteriu, devenit de mult vreme tradiional, este gradul de participare a elevului n aciunea propriei instruiri. De aici, delimitarea: metode expozitive, pe de o parte, metode active, pe de alta (Atenie la eventuala nenelegere care ar putea aprea aici, datorit invocrii altei maniere de grupare a metodelor de ctre unii autori (vezi V. rcovnicu, 1975), care stabilesc grupa metode active, alturi i prin opoziie cu cele verbale i intuitive, opinie cu mai mic rspndire n lumea didactic.). Metodele expozitive, adic mnuite n chip prevalent de ctre educator (elevul fiind doar receptor), includ n sine cu precizie numai expunerea, toate celelalte
cuprinznd o doz mai mare sau mai mic de participare a elevului. De pild, demonstraia poate presupune sau nu participarea efectiv a elevului la dezlegarea coninu-tului de nvat; lucrul cu manualul, de asemenea; observarea, mai mult dect acestea etc. Apelnd la opiniile unor autori americani, am putut gsi o ordonare a metodelor dup un cri-teriu apropiat celui din discuie, el fiind bazat pe opoziia dintre nvarea prin receptare i nv-area prin descoperire. Aadar, elevul se poate afla n postura de receptor sau de investigator, n cadrul fiecrei metode n proporii variabile. De unde dihotomia metode de nvare prin receptare, metode de nvare prin descoperire. Acest criteriu este, poate, singurul care ne d o linie sigur a continu-tului n care se nscriu toate metodele citate, de la cea mai expozitiv, la cea mai activ. Astfel, se pot stabili diferitele trepte (de activizare sau participare a elevului) pe care se afl fiecare dintre metode, n acest continuum. Astfel, se pornete de la expunere, care este ncadrat categoric n nvarea prin receptare, alturi de demonstraia expozitiv (la nfptuirea creia elevul nu poate participa n nici un fel, neavnd pregtirea necesar); se continu cu treapta metodelor de desco -perire dirijat, care nglobeaz: conversaia euristic, lucrul dirijat cu manualul, demonstraia prin solicitarea i a elevului, observarea dirijat, instruirea programat, studiul de caz dirijat, exerciiul dirijat; n fine, se ajunge la treapta metodelor de nvare prin descoperire propriu-zis, adic: exerciiul eursitic, observarea independent, studiul de caz independent, rezolvarea de probleme, inclusiv metodele destinate creativitii, adic brainstorming i Phillips 6-6 etc. Dac am ncerca s redm schematic sugestia celor 2 autori americani citai (Ausubel i Robinson), am ajunge la urmtoarea reprezentare:
nvare prin receptare
- expunerea verbal Drunea Cristina-Nina - demonstraie (fr solicitarea elevului)
- conversaia euristic - lucrul dirijat cu manualul - demonstraia cu solicitarea elevului - observarea dirijat - instruirea programat
nvare prin descoperire - observarea indepen-dent - studiul de caz independent - rezolvarea de probleme - rezolvarea creativ de probleme etc... Page 135
Schema rmne tot aproximativ, rednd doar ideea de continuum ntre metodele de nvare prin receptare i nvare prin descoperire. Ceea ce poate ea s indice precis, snt doar extremele: expunerea la extrema ce ine de receptare, iar la cealalt extrem, rezolvarea creativ de probleme. Spaiul dintre cele dou este unul de compromis ntre elementele aparinnd receptrii i cele aparinnd descoperirii. III.4 Vechimea practicrii Din acelai inventar al metodeleor prezentat de noi reiese i o alt clasificare a lor, avnd drept criteriu vechimea practicrii fiecreia. Rezult, cum vedem, de o parte cele tradiionale (expunere, conversaie, demonstraie etc.), de alt parte cele numite de regul moderne (problematizare, modelare etc.). Se nelege c, cele numite tradiionale, au o vechime de aplicare mai mult dect apreciabil, nct au intrat n tradiie. Cele denumite moderne au ptruns mai de curnd n spaiul activitilor didactice. Noi le-am preferat titulatura de metode de dat mai recent, dat fiind statutul neclar n acest context, al atributului "moderne". Adic, pe de o parte avem n vedere c verbul a moderniza nu este caracterizat neaprat prin noutatea aciunii pe care o exprim, ct mai ales prin aducerea la zi a unei situaii de rezolvat (cf. N. Padellaro, 1972), n cazul nostru, a problemelor nvmntului. Pe de alt parte, s-ar putea ca i metodele mai vechi s se modernizeze, adic s se aduc la zi, de unde ar aprea imposibilitatea s le mai numim ntr-un fel concludent. III.5 Lrgimea sferei de aplicare Iat i un alt criteriu de clasificare a metodelor: lrgimea sferei de aplicare. De unde denumirea de metode generale i metode speciale. Urmarea ar fi c toate cele enumerate n schema noastr s fie considerate generale, iar pe baza lor, n cadrul diverselor materii de nvmnt sau situaii concrete, s se constituie cele speciale. Spre exemplu, n predarea citit -scrisului vom avea a face cu o metod prezent numai n aceast activitate (la noi, metoda fonetic analitico-sintetic); n nvarea rezolvrii problemelor, vom ntlni diverse variante ale aplicrii metodei exerciiului sau chiar a problematizrii (de pild, se vorbete de metoda sintetic, metoda analitic, metoda regresiv, metoda grafic, metoda reducerii la unitate etc.).
III.6. Metode specifice i, cu toat dificultatea pe care o cauzeaz cititorului, nu

putem ocoli delimitarea i a categoriei metodelor specifice (neconfundabil cu cea a metodelor speciale); adic a metodelor utilizate cu cea mai mare frecven la o materie de nvmnt dat: de pild, expunerea verbal, combinat cu conversaia, snt specifice mai ales predrii tiinelor umaniste i prii teoretice din tiinele reale; demonstraia, combinat cu una din metodele verbale, mai ales predrii geografiei i tiinelor naturale etc.
IV. PREZENTAREA ANALITICA METODE DE INVATAMANT

IV.1.Expunerea didactica
PRINICIPALELOR
IV.1.1 Definire, forme, detalieri Prin sintetizarea numeroaselor alte opinii este propus urmtoarea definiie: metoda expunerii const din prezentarea verbal monologat a unui volum de informaie de ctre educator ctre educai, n concordan cu prevederile programei i cu cerinele didactice ale comunicrii. Sub aspectul funciei didactice principale, se nscrie ntre metodele de predare; dup mijloacele cu care opereaz pentru vehicularea coninuturilor (cuvntul), avem a face cu o metod verbal; dup gradul de angajare a elevului, este o metod expozitiv, deci care situeaz elevul mereu n postura de receptor. Este o metod ce a beneficiat de o ndelungat utilizare n procesul de nvmnt, de unde ncadrarea ei ntre metodele tradiionale ale colii de pretutindeni. Poate s apar i n form "pur", dar de regul se sprijin i pe alte metode sau se mpletete cu ele, n funcie de materia la care este utilizat. De pild, se poate combina cu conversaia, n cadrul materiilor umaniste, cum ar fi istoria ori literatura i cu demonstraia n cadrul unor obiecte ca geografia sau tiinele naturale. n funcie de vrsta elevilor i de experiena lor de via, poate mbrca mai multe variante: povestirea, explicaia, prelegerea colar. Povestirea. Const din prezentarea informaiei sub form descriptiv sau narativ, respectnd ordonarea n timp sau n spaiu a obiectelor, fenomenelor, evenimentelor. Explicaiile nu lipsesc cu desvrire, dar ele ocup un loc secundar n raport cu prezentarea faptelor. Este utilizat ca una din metodele de baz n predarea diferitelor materii n clasele mici (I-IV): limba matern, cunotine despre natur, istorie, geografie. Motivarea acestei ponderi nsemnate se sprijin pe o seam de realiti precise. Una dintre ele const n volumul nc insuficient de reprezentri posedate de copilul de aceast vrst colar (vezi i I. Stanciu, 1961). Or, se tie c procesul gndirii nsei va trebui s se sprijine iniial pe nite reprezentri sau imagini concrete ale obiec -telor sau
fenomenelor. Apoi se tie c nsi tendina specific vrstei colare mici este aceea de cunoatere a tabloului n faptic, concret, al lumii, de unde oportunitatea povestirii. Pe de alt parte, elevul de coal primar nu are nc suficient dezvoltat gndirea abstract, care s-l ajute a nregistra faptele prin intermediul explicaiei tiinifice autentice. n fine, povestirea este forma de exprimare n care educatorul poate uza de o anume "ncrctur afectiv" a faptelor prezentate i a limbajului utilizat, ceea ce atrage n mod deosebit copiii, determinndu-i nu numai s rein faptele, dar s-i formeze fa de ele i comportamente cu semnificaie afectiv. Unii autori menioneaz i durata aproximativ a povestirii respectiv n jurul a 10-15 minute, ceea ce se explic prin capacitatea mic de concentrare a ateniei copiilor. Explicaia este forma de expunere n care "predomin argumentarea raional"; fcndu-i loc deja problemele de lmurit, teoremele, regulile, legile tiinifice etc. "n explicaie, cuvntul pro-fesorului nfieaz elevilor tema desfurat ntr-o ordonare logic de date i fapte, care duce n mod necesar la o concluzie i generalizare". Aadar, pe primul plan nu se mai afl "faptele de prezentat", ci "faptele de explicat" (I. Roman i colab. 1970). ntr-o form simpl, ea poate fi prezentat nc din clasele primare, dar devine predominant din clasele mijlocii (V-VIII), continund n clasele liceale. Explicaia are i ea la baz anume raiuni: elevul a acumulat o experien faptic suficient, simind nevoia s-i fie lmurit n amnunt; "mecanismele" gndirii logice snt destul de dezvoltate, s poat recepiona discursul tiinific propriu-zis; tendina dominant a vrstei ncepe s fie aceea de cptare a tabloului cauzal dinamic al lumii. Pentru a nelege mai bine deosebirea dintre povestire i explicaie, amintim maniera diferit n care unul i acelai subiect se pred la clasele I-IV i respectiv la clasele VVIII. Spre exemplu, n clasele I-IV, subiectul "Sarea" sau "Crbunii" se pred n cadrul unei povestiri despre o vizit la ocnele de sare sau la minele de crbuni, pe cnd n clasele V-VIII, acelai subiect se pred printr-o explicaie tiinific, precizndu-se structura sau componena realitilor materiale respective, caracteristicile fizice sau chimice, utilizarea n industrie etc. Durata unei expuneri la clasele mijlocii poate fi pn la 25-30 minute. n timpul expunerii, profesorul poate s ntocmeasc la tabl desene, schie etc., ceea ce dovedete mbinarea ei cu alte metode sau procedee. Elevilor li se cere acum o atitudine mai activ. Ei ascult expunerea profesorului i n acelai timp urmresc lucrrile de pe tabl, transcriindu-le n caietele lor,aadar elabornd n acelai timp cu profesorul. Prelegerea colar reprezint forma de expunere n cadrul creia informaia este prezentat ca o succesiune de idei, teorii, interpretri de fapte separate, n scopul unificrii lor ntr-un tot. Ea difer de celelalte dou variante anterioare nu numai prin scop i coninut, cum se vd exprimate n definiie; ea are i o alt durat, ajungnd s acopere ntreaga or colar. ntrebuinarea ei se concepe n clasele mari liceale; or, n
aceste clase capacitatea de concentrare a ateniei voluntare este deja ajuns la un nivel considerabil. Difer de celelalte dou i prin motivaie: ea vine n ntmpinarea tendinei specifice vrstei colare mari, respectiv cunoaterea ansamblului complex, sintetic, dialectic al realitii. Se poate sprijini i ea pe alte metode, din cadrul crora s valorifice unele elemente cu rol de procedee, cum ar fi: ntrebri de sondaj, cu rol de feed -back sau de stimulare a auditoriului, schie, desene, planuri de idei, solicitarea opiniei elevilor pe parcursul desfurrii etc. Ocaziile n care poate fi utilizat snt aproximativ urmtoarele: n lecia introductiv la studierea unui scriitor; n lecia introductiv la o nou perioad istoric; n lecii care fac prezentarea unui curent literar; n lecii de sintez, profesorul oferind cu aceast ocazie un model de activitate pentru elevi (vezi D. Todoran, 1964; de asemenea I. Roman i colab., 1970). Importana utilizrii metodei expunerii n general reiese din faptul c, pe de o parte, scurteaz timpul nsuirii de ctre elevi a culturii multimilenare a omenirii, ceea ce prin metode bazate pe descoperire ar fi mult mai dificil; pe de alt parte, ea constituie o ocazie permanent pentru educator de a oferi educatului un model (sau o sugestie de model) de ordonare, nchegare, argumentare, sistematizare a informaiei din diverse domenii. Pentru a-i putea ndeplini, ns, aceste roluri, ea trebuie s respecte un minimum de cerine (cf. D. Todoran, 1964, p. 146 urm.; M. Ionescu, 1979, p.213 urm.; I. Roman, 1970, p. 260 urm.), adic: (1) Coninuturile prezentate s fie autentice i convingtoare, ceea ce implic pregtirea anticipat temeinic a expunerii. ncercarea de improvizaie, chiar n timpul leciei, poate s deruteze elevii i s conduc la confuzii sau eec. (2) n cadrul oricreia dintre formele prezentate s fie respectate limitele i obiectivele programei. Mai concret, nu este indicat nici prezentarea simplist a coninuturilor, nici ncrcarea excesiv, cu elemente care nu au nici un fel de legtur cu lecia, deci nu snt utile n vreun fel. (3) Volumul de informaie s fie rezonabil, n raport cu vrsta i cu experiena de nvare a copiilor. Unii autori dau chiar cifre orientative despre aceast cantitate de informaie consemnnd ntre 3 - 5 noiuni noi, n clasele cele mai mici, pn la aproximativ 20 noiuni noi n clasele superioare (cf. I. Roman i colab., 1970, p. 265). (4) Orice expunere trebuie s probeze stringen logic i succesiune logic. Stringena logic cere ca expunerea s aib o idee central, din care decurg cteva idei principale; la rndul lor, acestea trebuie s fie explicate i susinute prin idei de amnunt i exemple. Succesiunea logic nseamn ntemeierea ideilor noi pe cele vechi i sprijinirea ideilor generale pe cele mai puin generale. O remarc fcut de I. Cerghit, la acest titlu, pare deosebit de sugestiv. Potrivit ei, nsi utilizarea unor cuvinte de legtur adecvate, de felul: "n primul rnd", "n al doilea caz", "apoi", "n sfrit" etc., fac parte obligatoriu din structurarea sistematic a expunerii (1980, p.108).
De remarcat este c att stringena ct i succesiunea logic ies mai bine n eviden, cnd concomitent cu predarea, profesorul ntocmete la tabl schia sau rezumatul leciei. Trebuie reinut c numai probnd aceste caliti de ordin logic n predare, profesorul devine model de gndire pentru elevi. (5) Exemplele ilustrative s fie doar n cantitate sufficient pentru formarea unor imagini corecte sau pentru stabilirea unor noiuni. Abuzul de exemple i de materiale intuitive consum timp sau chiar mpiedic nelegerea esenialului, dup cum lipsa total a acestora face neinteligibil orice coninut, chiar i la vrste mari. (6) n cazul povestirii se impune ca o cerin aparte caracterul plastic, emoional, sugestiv al expunerii, aceasta fiind sprijinit chiar pe elemente dramatice, mimic, gestic, toate destinate s adnceasc efectul afectiv al expunerii asupra contiinei copiilor. (7) Sub aspectul exprimrii, se impun de asemenea cteva cerine precise: adecvare a limbajului i stilului la nivelul auditoriului; claritate logic i corectitudine gramatical. Ceea ce se semnaleaz ca abatere cu deosebit semnificaie nociv, este mai ales ncercarea unora dintre educatori de a "strluci" n faa auditoriului prin cuvinte, expresii, stil bombastic sau ntortochiat, gndind c astfel l vor stimula. Rezultatul este, de regul, contrariu, iar expunerea cu adevrat profitabil este cea care se prezint n haina cea mai simpl. (8) Concizia sau mai bine zis echilibrul ntre cantitatea de cuvinte i coninutul exprimat reprezint de asemenea o condiie a expunerii. Echilibrul rezonabil este acela care evit pe de o parte stilul prolix (puine idei, spuse n prea multe cuvinte), pe de alt parte stilul prea dens, mpiedicnd auditoriul chiar s poat urmri expunerea i s stabileasc legturile de rigoare ntre idei. (9) Expresivitatea expunerii este de asemenea o cerin i se realizeaz prin diverse mijloace: intonaia, accente semnificative, pauze necesare, sublinieri etc. Contrariul ei este monotonia sau caracterul sacadat, ambele fiind la fel de obositoare. (10) n fine, un ritm optim, socotind nu numai c elevul trebuie s neleag, dar c de regul trebuie s i noteze, ceea ce nu este posibil dup prerea unor autori (I. Roman, 1970) dac debitul verbal depete ritmul de aproximativ 60 - 70 cuvinte pe minut. IV.1.2 Pregtirea i aplicarea concret a expunerii Date fiind toate cele de mai sus, educatorului i se cere o munc anume, special destinat pregtirii expunerii. i redm pe scurt etapele sau aciunile componente. 1. Stabilirea temei i scopului expunerii. Aceast lucrare reprezint o necesitate major, practica dovedind c orice activitate fr un scop dinainte precizat se soldeaz cu un rezultat ntmpltor, nu rareori inutil.
Page 140
2. Stabilirea volumului de idei, ce trebuie s alctuiasc coninutul expunerii. Acesta este elementul care, poate mai mult dect planul, va determina modul de organizare, implicaiile, ritmul desfurrii. 3. Adunarea materialului necesar expunerii i studierea lui. Este vorba att despre materialul teoretic, bibliografic, ct i de materialul faptic concret, pe care se va sprijini expunerea. Din practic se tie c documentarea asigur calitatea tiinific, iar materialul concret asigur claritatea sau inteligibilitatea. 4. Organizarea metodic a coninutului expunerii, adic stabilirea esenialului, ierarhizarea ideilor, selecionarea exemplelor, formularea explicaiilor, stabilirea concluziilor. 5. Rezultatul tuturor celor anterioare const din alctuirea planului expunerii i nsuirea lui de ctre propuntor. Dac precizarea scopului este necesar ca punct de plecare, ntocmirea planului i nsuirea lui trebuie s reprezinte ncheierea fireasc a pregtirii. Etape orientative n desfurarea practic a unei expuneri : Prima etap, impus de specificul muncii cu elevii, cuprinde pregtirea acestora sub aspect intelectual i afectiv, pentru audierea i nelegerea expunerii. Pregtirea intelectual nseamn readucerea n mintea lor, n esen, a acelor cunotine care se leag de coninutul expunerii. La rndul su, pregtirea afectiv nseamn n general crearea atmosferei de curiozitate fa de cele ce urmeaz a fi comunicate. A doua etap urmeaz dup anunarea titlului i const din rostirea expunerii potrivit planului stabilit de propuntor. n legtur cu ea se pune o problem fireasc: comunicarea va cpta aspectul unilateral, obinuit ntre "scen" i "public"? Noi considerm c, chiar dac avem a face cu o comunicare oarecum unilateral, vor exista i momente cnd elevii nii s fie solicitai s vorbeasc. Profesorul poate face aceasta prin ntrebri de sondaj, fie n scopul combaterii monotoniei, fie pentru lmurirea imediat a unor chestiuni ce nu par suficient de clare. Consideraia de mai sus ne ndreptete s afirmm c fiecare metod apeleaz ntr-o msur oarecare la sprijinul altei metode. n cazul de fa, s -a produs o intercalare a unor elemente ale conversaiei, dei n prim plan avem a face cu expunerea. A treia etap se desfoar dup ce coninutul expunerii a fost epuizat. Ea const din ntrebri puse de ctre elevi profesorului. Se nelege c profesorul are obligaia s dea tot acum rspunsurile necesare. Ultima etap poate consta din verificarea nelegerii expunerii. Prin ntrebri sau formularea unor probleme aplicative, profesorul va reui s constate n ce msur a fost neles. Nu trebuie neles c orice expunere trebuie s respecte aceast structur, n amnunt. Noi oferim doar o schem general, fr a ngrdi posibilitatea fiecrui
propuntor de a-i modela activitatea n funcie de condiiile concrete n care o desfoar. IV.1.3. Expunerea n actualitate Unii pedagogi i psihologi contemporani, contest validitatea metodei expunerii, pe motiv c ea predispune la pasivitate i chiar la "lene" intelectual. Uneori opinia celor citai este justificat - fie este cazul absolutizrii folosirii ei, fie al nclcrii rosturilor ei i calitilor pe care trebuie s le ndeplineasc. Snt ns destui autori care o susin, subliniindu-i valabilitatea prin argumente din cele mai rezonabile. n acest sens, o afirmaie a autorilor D. Ausubel i Fl. Robinson pare de cea mai mare pregnan: "Expunerea simbolic este, n realitate, modul cel mai eficient de predare a materiei i duce la cunotine mai sntoase i mai tiiniifce dect atunci cnd copiii devin proprii lor profesori. Astfel, arta i tiina de a prezenta eficient ideile i informaiile - n aa fel nct din ele s rezulte sensuri clare, stabile, neambigue, care s fie reinute n memorie pe durat ndelungat, ca un corp organizat de cunotine - constituie una dintre principalele funcii ale pedagogiei" (1981, p.127). Este drept, ns, c autorii citai specific fapul c utilizarea ei devine posibil n paralel cu "saturarea" experienei elevului cu suporturile empirice necesare (Ibidem). Autorii romni, la rndul lor, i subliniaz actualitatea i eficiena, dar menionnd totodat prudenele necesare (sau rezervele) n utilizarea ei. Concret, toi i condiioneaz i susin valabilitatea prin numeroasele elemente pe care le poate valorifica n favoarea elevului: caracterul (uneori) intuitiv, emoional, care conduce la mbogirea imaginaiei i capacitii de simire a elevului (I. Gh. Stanciu, 1961); sprijinirea coninutului ei pe argumente, intercalarea ntrebrilor problematice sau retorice, care contribuie la dezvoltarea gndirii i formrii unui "stil" al elevului, n alctuirea propriului discurs (Ibidem); combinarea cu comentariul de text, alternarea cu discuia (dezbaterea) sau cu problematizarea, ceea ce favorizeaz mbogirea orizontului elevului (M. Ionescu, 1980, p. 214); nsoirea ei de un plan poate servi ca model de procedare i ordonare pentru elev; prezentarea pe "diviziuni" urmate de ntrebri de fixare, ceea ce i imprim, n acelai t imp, un caracter activ i constituie o garanie pentru reinerea de ctre elev; ncercarea de transformare a monologului n "dialog oratoric", axarea pe elementul explicativ, utilizarea procedeului "genetic" n prezentarea faptelor, toate fcnd din expune re un veritabil instrument de descoperire metodic a adevrului i un model pentru elev, inclusiv pentru utilizarea limbajului n comunicarea sistematic. Considerm toate acestea argumente suficiente n favoarea prezenei expunerii, n oricare dintre variantele ei, pe tot parcursul activitii didactice, n ciuda relativei doze de pasivitate la care ea predispune elevul. Autori interesai n mod particular de studiul metodelor de nvmnt vin i cu unele propuneri de inovare a expunerii, n vederea "translrii" ei mai aproape de grupa
metodelor active. n acest sens, I. Cerghit propune instituirea i extinderea a dou variante de expunere: expunerea cu oponent i prelegerea -dezbatere. Cea dinti se prezint ca o variant dramatizat a expunerii, implicnd prezena unui "actor" n plus, n afar de expozant i de auditoriu: oponentul, adic un alt profesor sau un elev bine informat, care pe parcursul expunerii s intervin cu ntrebri sau opinii deosebite de ale celui care face expunerea. Formula de "spactacol didactic" nsi ar imprima activitii un caracter mai viu, mai dinamic, mai antrenant. Demersul ar cpta i mai mare valoare, atunci cnd expunerea ar fi pregtit ntr -o echip de profesori, alctuindu-se i din partea oponenilor un plan al interpelrilor. Cea de-a doua variant menionat este n fapt o combinaie a expunerii cu dezbaterea. Autorul propune ca o prim parte s se concretizeze ntr-o alocuie sistematic, menit s prezinte coninuturile pregtite de ctre autorul expunerii, ea acoperind aproximativ jumtate din timpul alocat nvrii. Partea urmtoare trebuie s constea din discuie, cu participarea ntregului auditoriu, pe baza tezelor emise de ctre expozant. Este considerat proprie situaiilor cnd participanii se pregtesc n mod special, pe baza unei bibliografii comune, altfel existnd riscul alunecrii n discuie incolor i neconcludent. Considerm meritorii aceste opiuni ale autorului citat, exprimndu -ne totodat opinia c ele ar putea deveni foarte productive. Nu putem trece cu vederea, ns, dificultile i responsabilitatea sporit pe care ele le presupun.
IV.2Conversatia didactica
ntregul proces de nvmnt este traversat de un lan nentrerupt de ntrebri i rspunsuri. Tradiia a nrdcinat practica potrivit creia ntebrile snt puse de ctre educator, iar rspunsurile trebuie s cad n sarcina elevului. O definiie simpl s -ar formula astfel: conversaia didactic este metoda de nvmnt constnd din valorificarea didactic a ntrebrilor i rspunsurilor. Ea este o metod tot verbal, ca i expunerea, dar mai activ dect aceasta. IV.2.1. Conversaia euristic ntr-o prim variant, conversaia se prezint n forma euristic, adic astfel conceput nct s conduc la "descoperirea" a ceva nou pentru elev. Denumirea nsi face trimitere la o astfel de semnificaia (evriskein = a gsi, a descoperi). Considerat n ordine istoric, este foarte probabil s fie cea mai veche metod utilizat sistematic n scopuri didactice. Este suficient exemplul colilor cunoscuilor filosofi greci Socrate, Platon, Aristotel, tiut fiind frecvena cu care mai ales primul citat o folosea, pentru instruirea propriilor discipoli. Este sigur c de aici provine i un alt nume ce i se d acestei metode, adic acela de conversaie socratic. Unii autori contemporani, pe bun dreptate, o sugereaz ca form de nvare prin descoperire dirijat. Alii o vd ca
"modalitate aparte de nvare prin descoperire", "de investigare ntreprins n sfera informaiilor existente deja n mintea elevilor". Conversaia euristic se prezint sub forma unor serii legate de ntrebri i rspunsuri, la finele crora s rezulte, ca o concluzie, adevrul sau noutatea pentru elevul antrenat n procesul nvrii. Esenial este, de asemenea, faptul c profesorul orienteaz n permanen gndirea elevului, prin felul i ordinea n care formuleaz ntrebrile, astfel ca "din aproape n aproape" s ajung la noutatea propus. Iat un exemplu. Cum constatm, conversaia euristic are i o formul specific de desfurare. Adic, se poate vedea c ntrebrile i rspunsurile se ncheag n serii compacte, fiecare nou ntrebare avndu-i germenele sau punctul de plecare n rspunsul anterior. La rndul lui, ultimul rspuns reprezint concluzia ntregului lan. Prin consultarea mai multor lucrri de teorie didactic, se pot nominaliza destule situaii tipice n care conversaia euristic este utilizat: cnd lecia se poate desfura pe baza unui material intuitiv, familiar elevilor n amnuntele lui aparente, ceea ce nseamn c conversaia se mpletete cu demonstraia; cnd lecia se desfoar pe baza studiului individual sistematic, efectuat de elevi (de pild, o lecie de analiz a unor opere literare, din care s rezulte caracteri zarea personajelor, surprinderea elementelor specifice creaiei autorului etc.); n leciile care urmeaz dup una sau mai multe excursii, n care elevii au cules datele necesare discuiei (la tiine naturale, geografie, istorie); n partea de ncheiere a unei experiene sau n paralel cu aceasta; n leciile de recapitulare i sistematizare, elevii posednd deja coninuturile i urmnd numai s fie generalizate i corelate dup anumite criterii; chiar, uneori, n verificarea elevilor, avnd n vedere necesitatea unor ntrebri de sprijin; cnd, de pild, elevii nu-i pot exprima singuri propria informaie, sau nu pot face legturile necesare ntre cunotinele pe care le dein. IV.2.2. Conversaia examinatoare (catehetic) Are ca funcie principal constatarea nivelului la care se afl cunotinele elevului la un moment dat. Chiar i sub aspect formal se deosebete de cea euristic, n sensul c nu mai este obligatorie constituirea n sisteme sau lanuri sau serii a ntrebrilor i rspunsurilor. Altfel spus, fiecare ntrebare mpreun cu rspunsul su alctuiesc un microunivers de sine-stttor n raport cu celelalte ntrebri i rspunsuri. n afar de aceasta, nu este necesar ca ea s epuizeze toate aspectele legate de coninutul vizat, prezentndu-se adesea sub forma ntrebrilor de sondaj. Se tie c rolul ei de baz este acela de examinare a elevilor. Totui, unii autori o enumer i ntre metodele cu funcie de predare-asimilare. i acest lucru se poate
dovedi ca adevrat, putndu-se totodat meniona situaiile de utilizare a acestei metode, anume: n cadrul conversaiei care poate preceda predarea unei teme noi, pentru ca profesorul s-i dea seama la ce nivel trebuie conceput predarea ca atare; pe tot parcursul predrii subiectului nou, sub forma ntrebrilor de sondaj, cu rol de feed-back, adic pentru a vedea dac i ct au neles elevii din ceea ce se pred; n acest caz, ea joac i un rol de atenionare permanent a elevilor asupra urmririi "firului" predrii; la ncheierea predrii unei lecii, prin ntrebri recapitulative, care s reia n mare aspectele reprezentative din noul material predat. IV.2.3. Cerine ale utilizrii conversaiei Avnd n vedere omniprezena conversaiei n procesul de predare -nvare i rolul ei deosebit, se impune prezentarea ctorva cerine privind calitile ntrebrilor pe de o parte i ale rspunsurilor, pe de alta, aa cum rezult dup diferiii autori care o abordeaz (I. Stanciu, 1961; D. Todoran, 1967; I. Roman i colab., 1970; V. rcovnicu, 1975; I. Cerghit, 1980). nsumnd prerile acestor autori rezult: 1. Caliti ale ntrebrilor a) ntrebrile s fie formulate corect, att sub aspect gramatical ct i logic. Rabaturile de ordin gramatical servesc ca exemplu negativ pentru elev. (Se aud pe alocuri ntrebri de felul: "Ia s vedem eu ce tii despre ?") Imperfeciunile logice nu snt ngduite, din acelai motiv (nu snt corecte, logic, ntrebri ca: "De ce gen este omul?", sau "Cte sunete are masa?", fiind obligatoriu s se spun substantivul "omul", respectiv, cuvntul "mas"). b) Prin felul de formulare, s fie precise. Dac se ntreab, de pild "Ce fel de animal este leul?"; sau folosind ca element introductiv cuvntul "cum" ("Cum este leul?", "Cum snt munii?") se comite aceeai eroare a impreciziei. Soluia: sau s fie precizat "criteriul" ntrebrii (dup modul de hrnire; dup modul de via; n relaie cu alte animale sau cu omul etc.); sau s se nominalizeze categoria nsuirii pe care se axeaz ntrebarea (n loc de "Cum snt munii?", "Ce nlime au munii?", "Ce vechime au munii?" etc.). c) ntrebarea s aib concizie convenabil pentru a fi neleas de elev i, de asemenea, s se refere la un coninut limitat. Nu snt considerate normale ntrebrile lungi, de felul citat de unii autori: "Vreau s vd acum, dar s fie atent toat lumea, cine-mi poate rspunde, fcnd cel puin patru precizri i motivnd fiecare precizare etc. la urmtoare ntrebare: Ce fel de domnitor a fost Mihai Viteazul?". Cu alte cuvinte, nu snt normale (cu att mai puin pentru colarii mici) ntrebrile duble, triple sau chiar mai extinse.
Page 145
d) ntrebrile s fie de o varietate suficient, pentru a cuprinde ntreaga gam de coninuturi. Se tie, de pild, c taxonomiile cognitive cuprind nivele i exprim exigene foarte variate. Aadar, s fie utilizate i ntrebri care pretind date, nume, definiii ("Care?", " Ce?", "Cnd?"); i ntrebri care pretind explicaii ("Cum?", "De ce?"); i ntrebri care exprim situaii problematice ("Dacatunci?", "Ce crezi c s-ar ntmpla dac?") (vezi mai ales I. Cerghit, 1980, p. 117). Drept urmare, prerea unor autori (puini la numr) c ntrebrile ar trebui s graviteze n jurul celor care se constituie n situaii problematice nu este acceptabil, dat fiind coninutul real al nvrii nsei (vezi i H. Aebli, 1973). Chiar dac este adevrat c fora investigatoare a elevului trebuie solicitat crescnd, nu putem recurge la excluderea altor situaii necesare, chiar dac ele implic ntrebri simple. e) ntrebarea s fie asociat de fiecare dat (n contiina educatorului) cu timpul de gndire pe care l necesit, n funcie de dificultatea ei. La acest titlu se citeaz eroarea educatorului "grbit", solicitnd n mod permanent rspunsul, chiar imediat dup formularea ntrebrii. f) Pe timpul formulrii rspunsului, nu se intervine dect n cazul cnd elevul comite "din start" confuzii grosolane. n acest sens nsei interveniile n "sprijinul" rspunsului nu trebuie s devin un principiu, ele mpiedicnd elevul s-i formeze capacitatea de a se exprima n formule ncheiate. Normal este ca elevul s fie lsat s i formuleze rspunsul complet, intervenia pentru corectur trebuind s se practice numai dup aceasta. g) De regul nu snt profitabile i, deci, nici indicate ntrebrile care cer rspunsuri monosilabice ("da", "nu") i nici cele care cuprind sugerarea rspunsului, dect n cazurile cnd se continu solicitarea elevului prin justificrile de rigoare. Astfel, elevul poate, fie s rspund la ntmplare, fie s se obinuiasc cu un minimum de efort, care se va rsfrnge asupra propriei formri n general. h) Normal este ca mai nti s se formuleze ntrebarea i s se adreseze ntregii clase, iar numai dup expirarea timpului aproximativ de gndire (sau dup ce elevii "se anun") s fie numit cel care trebuie s rspund, iar nu nti s se numeasc elevul , apoi s se formuleze ntrebarea. Neajunsul nclcrii acestei reguli ar fi dublu: cel solicitat ar trebui s fac un consum de energie psihic n plus, prin simplul fapt c este solicitat cu anticipare (cu att mai mult un elev timid); la rndul lor, ceilali s -ar considera din principiu absolvii de obligaia de a reflecta la rspuns. i) Unii autori menioneaz i faptul c nu snt indicate ntrebrile voit eronate de felul "Cum s-a ncheiat lupta lui Mihai Viteazul la Stnileti?" (cf. I. Stanciu, lucr. cit.). Noi le considerm totui, n unele cazuri, admisibile, cu condiia ca elevii s fi fost prevenii asupra "regulii jocului", avnd rostul de a dezvolta atenia, perspicacitatea, capacitatea de discriminare, spiritul critic. Subliniem: numai ca "joc" didactic i numai n contexte bine definite.
j) Ali autori precizeaz i o anume modalitate rezonabil a educatorului de a face evaluarea dup formularea rspunsului. Aceasta s se limiteze la aprobarea sau dezaprobarea rspunsului, eventual s includ cerina unor precizri, dar n nici un caz nu trebuie repetat n ntregime rspunsul bun, dat de elev. (vezi I. Roman, colab., 1970).
2. Calitile rspunsului a) S aib ntotdeauna corectitudinea gramatical i logic necesar, indiferent de materia colar n cadrul creia se formuleaz. Chiar dac, dup unii autori (vezi I. Cerghit, lucr. cit., p. 49) ntr-o faz iniial pot fi tolerate unele mici rabaturi la coerena rspunsurilor, n interesul ncurajrii atitudinii participative, acestea nu pot fi lsate s persiste, fiind n dauna calitii pregtirii elevului. b) Rspunsul s acopere ntreaga sfer a ntrebrii. Din acest unghi de vedere, cea mai potrivit formulare este considerat cea enumerativ, sau cu sens de echivalen. De pild: "nsuirile eseniale ale fenomenului X snt urmtoarele"; sau: "Fenomenul Y const din:...." etc. Nu este potrivit ca elevul s fie obinuit a ncepe s enumere la ntmplare, ateptnd ca restul rspunsului s fie completat de ctre profesor. c) Rspunsul s vizeze cu precizie coninutul esenial al ntrebrii, avnd n acelai timp concizia cea mai convenabil. Introducerile lungi, precum i tendinele spre relatri colaterale trebuie combtute n mod sistematic. Altfel, ele vor favoriza formarea unui stil confuz, "ncrcat", cu tendina spre amestec de idei disparate i nesemnificative. Firete, la materiile care urmresc n mod expres formarea exprimrii bogate, nuanate, creative, elevul poate fi ndrumat ca atare, dar fr s i se cultive aceast tendin i la materiile care cer concizie i precizie, potrivit specificului lor. d) Pentru clasele mici n special, tradiia a statornicit cerina ca rspunsul s fie prezentat ntr-o propoziie sau fraz ncheiat. Date fiind unele tendine de stereotipizare i artificializare a comunicrii, pe aceast cale, considerm necesare investigaii axate anume pe elaborarea mai nuanat a regulii aici n discuie. Din ele ar fi normal s rezulte soluii de cultivare, n paralel cu aceasta, i a comunicrii pragmatice, obinuite, cu condiia respectrii corectitudinii. Nu credem lipsite de interes lecii special consacrate exprimrii n limba matern, chiar i n clasele mai mari (gimnaziale i liceale), prin exersarea formelor "scurte" n paralel cu cele "lungi" de rspuns, la aceleai ntrebri. Predarea unor limbi strine, n cadrul crora se fac astfel de exerciii, ne-ar putea servi ca exemplu (vezi limba englez). e) Elevul s fie ndrumat s evite formulrile fragmentare, sacadate, eventual nsoite de elemente care "paraziteaz" i uresc vorbirea (de pild, precedarea
Page 147
rspunsului de " !; ..."). Cu toate c mai nimeni nu poate elimina total aceste "excrescene", trebuie fcut efortul mcar de a le reduce. Rezultatul respectrii cu strictee a cerinelor ntrebrii i rspunsului se va reflecta n dou planuri: informaional, n sensul c se va ajunge la o nsuire precis i sistematic a informaiei; formativ, n sensul c elevul va nva s comunice cu adevrat corect i complet. Cu toat vechimea i virtuile ei formative, pronunate de muli dintre autori, exist i tendina de a i se nega calitile i performanele de ctre alii. Se aud voci care acuz conversaia socratic de "frmiarea" cunoaterii ntr-o multitudine de fragmente, dirijate strict de ctre profesor. Snt, apoi, ali autori care susin c ea nu este altceva, n multe cazuri, dect un monolog mascat, mimat prin ntrebri astfel construite de profesor, nct elevii s rspund exact cum i-a "programat" el, profesorul. Dup cum sugereaz autorii citai, precum i alii contemporani nou, cu adevrat activ ar fi metoda care implic nu dialogul unidirecional de felul conversaiei socratice, ci polilogul, adic conversaia multidirecional. n consecin, conversaia socratic (respectiv dialogul unidirecional) ar trebui nu neaprat eliminat, dar continuat sau ntregit, mai ales pe msura naintrii elevului n experiena de nvare, prin dezbatere, dezbaterea reprezentnd tocmai acea conversaie multidirecional, specificat mai sus. Adic, dup ce n prealabil se formuleaz subiectul de lmurit, ntrebrile s fie lansate i de la profesor la elev, i de la elev la profesor, i de la elev la elev. Dup prerea unor didacticieni autorizai n problema metodelor (I. Cerghit), conversaia-dezbatere i justific prezena n procesul didactic pentru efectele ei att informative, ct mai ales formative: contribuie prioritar la socializarea individului, la formarea spiritului critic i la formarea capacitii lui de cooperare. Toi cei care o susin, o nsoesc, ns, de o seam de cerine, n afara crora n -ar avea funcionalitatea necesar (vezi I. Cerghit, lucr. cit.; vezi M. Ionescu, 1980, p.216217). Cerinele se adreseaz pe de o parte elevilor, anume: ei pot fi antrenai n dezbatere numai cnd dispun a) de informaia implicat n problem, b) de metoda necesar investigrii n sfera dezbaterii, precum i c) de capacitatea de a nelege punctele de vedere ale celorlali. Pe de alt parte, cerinele se adreseaz profesorului, adic: a) s fi creat climatul socio-afectiv necesar, bazat cu prioritate pe coeziunea grupului; b) s organizeze grupul de dezbatere n numr rezonabil (15 -20), pentru a da fiecruia posibilitatea s-i exprime prerea;
Page 148
c) s se ngrijeasc de cea mai bun dispunere n spaiu a grupului (de pild, dispunerea n semicerc sau la mas rotund este considerat mai productiv dect cea care plaseaz elevii unii n spatele altora, ca n sala de clas tradiional); d) profesorul s evite pe ct posibil s-i impun propria prere, asumndu-i doar rolul de moderator ; e) s se ngrijeasc de o repartizare aproximativ (nu absolutizant) a timpului, pentru tratarea fiecrei probleme cuprinse n dezbatere; f) nsi pregtirea profesorului s fie mai minuioas i axat pe eventualele probleme pe care le anticipeaz ca posibile ntrebri din partea elevilor.
IV.3.Metoda demonstratiei
Noi vom prelua prerile cele mai frecvent exprimate, adic: vom admite aceeai filiaie etimologic (demonstro-demonstrare); o vom defini ca metod de predare nvare, n cadrul creia mesajul de transmis ctre elev se cuprinde ntr -un obiect concret, o aciune concret sau substitutele lor; o vom ncadra tot ntre metodele intuitive, graie faptului c se adreseaz cunoaterii directe prin simuri; n fine, dup gradul de angajare a elevului, o vom considera fie ntre metodele expozitive (cnd se combin cu expunerea), fie ntre cele active (cnd se combin cu conversaia sau presupune activitatea elevului n paralel cu a profesorului, de pild, n cadrul unora dintre experienele de laborator). Demonstraia este prezent ntr-o form sau alta, n toate materiile de nvmnt. Dac vom separa, ns, disciplinele colare, pe anumite categorii, o vom gsi mai frecvent utilizat fie n cele care exploreaz direct o realitate concret (tiinele naturale, geografia fizic, fizica, chimia), fie n cele care pun pe primul plan un anume aspect executoriu (disciplinele de educaie fizic, estetic, tehnico -practic) i mai puin frecvent n celelalte categorii (tiinele umaniste). Este ns o certitudine c ea nu lipsete cu desvrire din nici una dintre aceste categorii de materii colare, fiecare incluznd o parte (orict de mic) de coninuturi, a cror predare s se realizeze prin "artare" direct de ctre educator. Autorii citai mai sus ne-au oferit punctul de plecare pentru a stabili diferitele forme particulare sub care se prezint demonstraia. Am ajuns astfel la cinci forme de demonstraie relativ distincte, n funcie de mijlocul pe care se bazeaz fiecare: (1) demonstraia cu obiecte n stare natural; (2) demonstraia cu aciuni; (3) demonstraia cu substitutele obiectelor, fenomenelor, aciunilor; (4) demonstraia de tip combinat; (5) demonstraia cu mijloace tehnice.
IV.3.1 Demonstraia cu obiecte Caracteristica ei este aceea c sursa principal a informaiei elevului const dintr-un obiect natural (roci, semine, plante, substane chimice etc.), iar pe ct este posibil ncadrate n contextul lor de existen (de pild, plantele sau unele animale de laborator). Ca o alternativ plauzibil, n aceeai categorie s -ar putea ncadra acele mijloace de demonstraie oarecum artificializate, constnd din insectare, plante presate, animale mpiate, pregtite doar pentru intuire exterioar, ele reprezentnd ipostaze cvasiidentice cu cele vii. Avantajul formei de demonstraie n discuie este c imprim nvrii o not deosebit de convingtoare, dat fiind evidena faptelor constatate de elevi n acest fel. Ea este modul n care se pun n valoare mai ales dou dintre principiile didactice, n msur egal: principiul intuiiei i principiul legturii dintre teorie i practic. Elevul nu mai are nevoie de alte mijloace interme-diare, aadar putnd investiga direct realitatea compus din faptele unui domeniu sau altul. De asemenea, are posibilitatea s -i aplice propriile cunotine teoretice, constnd din principii, reguli, determinri cauzale, direct n realitatea "palpabil" a acestor obiecte i fenomene. Materiile la care se utilizeaz pot fi cuprinse mai ales n grupa tiinelor naturii (Exist i situaii de utilizare a obiectelor naturale n alte scopuri dect studiul naturii - la matematic, de pild, n nvarea numeraiei sau calculului. n acest caz ele au ns alt regim i alte reguli de utilizare, jucnd numai rolul de "mijlocitori" pentru demonstrarea unor relaii independente de coninutul acestor obiecte (de pild, relaiile de ordin numeric)), att n lecii de predare ct i de consolidare. Lucrrile de specialitate se opresc cu deosebire asupra cerinelor didactice ale utilizrii obiectelor de demonstrat, adic: 1. Aezarea i gruparea elevilor s fie conceput astfel nct s favorizeze receptarea convenabil de ctre toi: pe de o parte, s fie avute n vedere particularitile lor senzoriale, cu deosebire insuficienele unora (cu deficiene de vz sau de auz), care s fie n aa fel plasai nct s poat vedea sau auzi bine ceea ce profesorul arat sau explic; pe de alt parte, dispunerea elevilor trebuie conceput difereniat, n funcie de formula n care se face demonstraia: cnd din motive obiective (de pild, lipsa materialelor demonstrative, sau natura lor, care le face inadmi-sibil de mnuit de ctre elevi), demonstraia trebuie s se fac frontal (adic n faa ntregii clase, n acelai timp, de ctre educator), este preferabil dispunerea n semicerc; cnd demonstraia este posibil prin distribuirea materialelor ctre elevi, acetia pot fi dispui pe grupe mici, care s urmreasc concomitent demonstraia. 2. Dat fiind curiozitatea fireasc a copiilor, este necesar ca obiectele s le fie prezentate numai atunci cnd trebuie s fie explicate; altfel, lsate la ntmplare n faa
Page 150
lor, n timp ce se desfoar alt activitate, vor reprezenta o continu cauz de distragere a ateniei. 3. Unii autori formuleaz opinia ca elevii s fie sensibilizai i orientai n prealabil asupra obiectelor ce urmeaz demonstrate; aceasta s se fac prin "reactualizarea unor cunotine, prin contientizarea scopului urmrit, prin precizarea unor puncte de reper,care vor orienta percepia". 4. Ali autori precizeaz c, atunci cnd obiectele prezint nite aspecte deosebit de atrg-toare prin ineditul lor, elevii s fie lsai un timp scurt s -i "risipeasc" curiozitatea, pentru ca apoi explicaiile s nu fie perturbate de eventualele lor reacii spontane. 5. Exemplarele prezentate s sugereze elevului situaiile tipice din realitate, de unde nece-sitatea varietii suficiente a ipostazelor n care ele se prezint; prezentarea doar a unor probe care ar constitui excepii este de natur s deruteze elevul (nu doar un fel de flori, nu doar o gam srac de roci etc.). 6. Cnd mprejurrile o cer (obiectele snt prea mici sau de prea mare varietate), prezentarea lor s se fac n colecii. Aceasta va contribui la formarea unei imagini clare i complete asupra lor. 7. Ori de cte ori situaia o ngduie, obiectele s fie percepute prin participarea ct mai multor simuri. Explicaia acestei cerine se gsete n fiziologia sistemului nervos i n psiho-logie i este rezumat n rolul interaciunii analizatorilor pentru deplintatea i durabilitatea percepiei. 8. S se respecte o anumit logic a perceperii obiectelor, respectiv s se porneasc de la intuirea ntregului, s se continue cu prezentarea analitic, s se ncheie cu revenirea la ansam-blu. Este ceea ce asigur o receptare limpede a obiectelor i o exersare pentru elev n sensul cunoaterii sistematice i ordonate. 9. Ori de cte ori este posibil, obiectele s fie prezentate "n dinamismul lor, n diferite stadii de dezvoltare", n interesul aceleiai cunoateri complete. 10. Didacticile mai vechi aduc n discuie i alte cerine, legate de anume restricii n demon-straia cu obiecte: substanele nocive sau periculoase s fie manevrate exclusiv de ctre educator i niciodat lsate la ndemna elevilor; s nu fie utilizate n demonstraie obiecte care perturb procesul didactic, sau care degradeaz fizic sau moral lcaul de educaie, prin acestea din urm nelegnd animalele a cror cunoatere trebuie efectuat n mediul lor, eventual n laboratoare special concepute. 11. Se menioneaz pe alocuri (I. Cerghit, lucr. cit.) c n timpul demonstraiei elevii s fie angajai i ei n demonstraie. Dezideratul este foarte rezonabil, n sensul c la un moment dat demonstraia trebuie s treac n starea de exerciiu de cunoatere pentr u elev, fr s absoluti-zm ns aceast posibilitate.
Page 151
IV.3.2 Demonstraia cu aciuni Exist i situaii de nvare cnd sursa cunoaterii pentru elev este o aciune pe care educa-torul i-o arat (i-o demonstreaz), iar inta de realizat este transformarea aciunii respective ntr-o deprindere (sau mai mult dect o deprindere). Aceasta ar fi demonstraia cu aciuni, menionat de puini autori ca atare (V. rcovnicu, 1975; D. Todoran, 1964). Autorii care s-au referit la ea, o limiteaz, de regul, la materiile din sfera educaiei fizice, artistice sau tehnico-practice. Noi facem observaia c, dei la aceste materii este mai frecvent, ea poate fi prezent n toate disciplinele de nvmnt, cnd scopul urmrit este cptarea unei deprinderi: gramatic (pentru cptarea deprinderilor caracteristice); matematic (pentru cptarea deprinderilor de calcul, de alctuire a raionamentului specific), chiar filosofie (tiut fiind c i demersul filosofic trebuie mai nti "artat", deci demonstrat de profesor, pentru a putea fi nsuit treptat apoi de elev, prin exerciiu). n acest sens, s-ar putea afirma c preambulul oricrei activiti de exersare, indiferent pe ce cale (fie prin repetarea sistematic a utilizrii manualului, fie prin reluarea experienelor n laborator, fie prin repetarea unui coninut artistic etc.) este constituit de demonstraia cu aciunea ca atare, de ctre profesor. Cerinele didactice de respectat. 1. n prim linie, rmn valabile i aici toate cerinele formale privind ae zarea, gruparea, instruirea prealabil a elevilor, date fiind aceleai necesiti cu privire la receptarea convenabil i interesul suficient din partea acestora din urm. 2. O exersare prealabil suficient a aciunii de ctre instructor reiese cu aceeai eviden. Se tie destul de bine n lumea didactic ce urmri poate avea nereuita demonstrrii unei aciuni n faa elevilor (desfurarea sacadat, ntrerupt, confuz a demonstraiei, ngreunarea nelegerii de ctre elev, ducnd chiar la lezarea prest igiului instructorului prin eecul aciunii demonstrate). 3. Demonstraia s fie nfptuit efectiv, s constea din aciune real, iar nu din "mimare" sau simpl verbalizare. Excepiile snt destul de rare, dar ntr -un fel "recuperabile". De pild, dac profesorul de educaie fizic nu mai are supleea i mobilitatea necesar pentru demonstrarea aciunii, poate s recurg la instruirea temeinic a unuia dintre elevi, pe care s-l foloseasc drept model de execuie. 4. Demonstraia cu aciuni s se mpleteasc n ct mai scurt timp cu exerciiul, adic aciunea s fie preluat de ctre elev. Aceasta se justific prin simplul fapt c ea trebuie s conduc la nsuirea unei capaciti de a aciona. Or, aceasta nu este posibil fr asigurarea c elevul a neles cum s acioneze dup modelul demonstrat de educator. 5. Demonstraia cu aciuni s uzeze n modul cel mai propriu de sprijin pe explicaiile instructorului. Profesorul trebuie s gndeasc dinainte asupra formei celei mai proprii a instructajului pe care s-l fac elevilor. Snt situaii, de pild, cnd este nevoie s "descompun" aciunea i s o explice parte cu parte, dup cum poate fi mai productiv
explicaia complet, alternativ cu execuia complet. Aceast condiie poate asigura nsi evitarea unor evenimente nedorite, de felul accidentelor. Pentru convi ngerea cititorului, pot fi aduse exemple din cele mai diverse domenii n care se practic astfel de demonstraie. IV.3.3 Demonstraia cu substitute Aceast form de demonstraie are o extensie deosebit de mare, substitutele sau materialele confecionate (n didacticile mai vechi desemnate i cu numele de artefacte) sau preparate, putnd sta adesea mai uor la ndemna educatorului. Substitutele redau, ntr-o form reprodus fidel sau numai convenional, obiectele sau fenomenele ce trebuie demonstrate. Se nfeaz sub mai multe variante concrete: 1. Plane cu cele mai felurite coninuturi: desene fidele originalului; scheme cu caracter convenional, care vizualizeaz mai ales relaii (paradigme gramaticale; liste de modele lingvistice, cum snt de pild ortogramele; tabele statistice, reprezentri grafice, tabele sinoptice din diferite domenii ca fizica, chimia, matematica; scheme ale unor procese etc. 2. Hri din diferite domenii: geografice, geologice, istorice, lingvistice. Ele snt de mare importan chiar n domenii de nvare care nu au coninut geografic, dar necesit sprijinul pe coordonatele geografice. 3. Fotografii i tablouri, care prezint caracteristica de a reda cu strict fidelitate realitatea pe care o studiem la un moment dat. Pot fi folosite, n unele cazuri, ca suporturi de baz n predare, cum ar fi, de exemplu, la materii ca Geografia, Geologia, Istoria. n alte cazuri ele servesc doar ca auxiliare, la materii cum ar fi Literatura, Filosofia, n scopul ntregirii predrii, predare care se face n mod obinuit printr-o metod verbal. 4. Materiale tridimensionale. De regul, constau din modele: care redau fie doar ansamblul aproximativ al unor realiti de mari complexiti sau dimensiuni (machetele), fie compunerea fidel a unor obiecte (mulajele). n aceeai categorie s-ar ncadra corpurile geometrice care redau tot nite modele, ele reprezentnd doar pri sau forme pariale ale obiectelor din realitate, sau chiar construcii convenionale, necesare demonstraiilor geometrice. Utilizarea substitutelor este practicat n toate situaiile n care au fost menionate obiectele naturale i aciunile. Ele pot adesea s reprezinte chiar majoritatea materialelor intuitive la multe dintre materiile colare. Motivaia frecvenei acestei utilizri este multipl: a) distana n timp i spaiu nu permite, n multe cazuri, apelul direct la obiectele sau fenomenele concrete (de exemplu, n cazul faptelor istorice, fenomenelor geografice, geologice etc.);
Page 153
b) alctuirea prea complicat sau abscons a obiectelor i fenomenelor din realitate, alctuire care prin intermediul substitutelor se poate simplifica, fie prin vizualizare, fie prin schematizare; c) imposibilitatea recurgerii la existene naturale, cnd este vorba de unele plante i mai ales de animale, greu de manevrat n interese didactice; d) faptul c substitutele pot sta la dispoziia nvmntului timp nelimitat; e) efortul financiar mai mic, n raport cu originalele. i de aceast dat vom avea de respectat nite cerine didactice: 1. Cerinele din sfera obiectelor naturale i a aciunilor, privitor la aezarea i dispunerea n spaiu a elevilor, la conformarea fa de unele exigene psihologice ale prezentrii rmn valabile i aici. 2. S faciliteze nvarea prin respectarea unor exigene didactice de execuie (planele s sugereze proporiile dimensionale ale diferitelor realiti substituite, n cazul obiectelor i fenomenelor total necunoscute elevului; s fie utilizate diverse procedee de redare, care le sporesc caracterul inteligibil: linii ngroate, pentru a accentua conturul diferitelor pri ale obiectului redat; linii punctate, trasare cu culori diferite etc., n scopul reinerii unor semnificaii diferite ale coninuturilor vizate). 3. S se conformeze i exigenelor de ordin estetic, ele servind i ca mijloc de realizare a acestei componente de educaie. IV.3.4 Demonstraia combinat Aceast denumire ar putea fi dat ntotdeauna metodei demonstraiei. Fiindc, de fapt, nici una dintre formele prezentate nu apare n form "pur", ci cuprinde cte ceva din fiecare dintre celelalte. Exist ns anumite combinaii care apar n forme constante, cum snt: demonstraia prin experiene i demonstraia prin desen didactic. Demonstraia prin experiene reprezint combinaia dintre demonstraia cu obiecte i cea cu aciuni. Ea implic aciunea de provocare a unui fenomen, concomitent cu explicarea obiectelor care se transform prin respectivul fenomen.Este form de demonstraie ntlnit n multe materii de nvmnt, ea realiznd att cunoaterea obiectelor ct i nsuirea aciunii de experimentare, iar profesorul le demonstreaz pe ambele. Motivaia utilizrii ei const n faptul c red, redus la scar, coninutul unei serii ntregi de fenomene, cultivnd totodat capacitatea elevului de a in-vestiga realitatea singur, dup modelul pe care i-l ofer educatorul, n timpul svririi experienei. Demonstraia prin desen didactic se concretizeaz n efectuarea desenului de ctre educator n faa elevilor, acetia din urm desennd n paralel cu el. Combinaia ce se cuprinde aici este cea dintre o aciune (cea de a desena) i un substitut (desenul care rezult). i aici scopul este dublu: de o parte, nsuirea sau adncirea informaiei
Page 154
elevului; de alt parte, formarea deprinderii lui de a reda grafic, mai mult sau mai puin simplificat, coninuturile de nsuit i de reinut. Extensia utilizrii acestei modaliti de demonstraie se motiveaz esenialmente prin: uurarea nelegerii i nsuirii materiei de ctre elev; sporirea durabilitii reinerii. Acestea se bazeaz pe faptul c fiecare obiect sau fenomen redat "ia natere" parte cu parte chiar sub ochii copilului, iar odat cu aceasta el i nsuete algoritmul (regula sau "tipicul") redrii obiectului prin desen, adic respectnd o anumit ordine a operaiilor, n raport cu fiecare desen ce trebuie efectuat. Ct privete regulile de respectat, n cadrul celor dou forme combinate de demonstraie de mai sus, ele se pot reda doar ca idee, prin nsumarea regulilor menionate n dreptul fiecrei componente: ale demonstraiei cu obiecte i ale demonstraiei cu aciuni, n cadrul experienei; ale demonstraiei cu aciuni i cu substitute, n cadrul desenului didactic. IV.3.5 Demonstraia cu mijloace tehnice Exist i o form aparte de demonstraie, care i datoreaz separarea de toate celelalte sprijinirii ei pe mijloacele tehnice i pe materialele specifice de care se ntovresc aceste mijloace. Mijloacele tehnice n discuie au fost grupate n: mijloace audio (folosind aparate de redare sonor, iar ca materiale, benzi magnetice i discuri); mijloace video (sprijinindu-se pe diversele aparate de proiecie: aspectomat, retroproiector etc., iar ca materiale, uznd de folii transparente, diafilme, diapozitive); mijloace audio-vizuale (folosind tot aparatele de proiecie, alturi de televizoare cu destinaie didactic i de videocasetofoane, iar ca materiale specifice, filmele colare sonore i programele colare televizate, casetele video). Prin intermediul lor pot fi transmise n principiu, coninuturile tuturor materiilor de nvmnt. Motivarea folosirii mijloacelor tehnice este foarte concret, adic: a) redau cu mare fidelitate, att n plan sonor, ct i vizual, de unde superioritatea demonstraiei prin ele, n foarte multe cazuri; b) pot surprinde aspecte care pe alt cale ar fi imposibil sau cel puin foarte greu de redat (aspecte din inuturi inaccesibile, din viaa animalelor inabordabile etc.); c) graie diferitelor tehnici de trucaj pot separa, descompune i reda fenomene insesizabile pe alt cale (spre exemplu, fenomenul de cretere a plantelor, al micrii tectonice etc., pe calea accelerrii; modul de circulaie a sngelui sau a influxului nervos etc..., prin trucul ncetinirii); d) ele permit reluarea rapid, ori de cte ori este nevoie, aadar evit consumul stnjenitor de timp; e) n plus, elevii snt atrai de aceste moduri de demonstrare i datorit ineditului pe care l conin i chiar dat fiind aspectul estetic pe care l implic. Folosirea acestei forme de demonstraie necesit, ns, pe lng efortul financiar mai mare, respectarea unor cerine n plus, sub aspect tehnic:
a) organizarea special a spaiului n care se fac demonstraiile de acest fel (perdele opace, pupitre care s fac posibil utilizarea luminii dirijate, n cazul folosirii filmului didactic sau altor variante video sau audio); b) alegerea judicioas a momentului utilizrii demonstraiilor de acest fel, pentru a nu "bruia" activitatea elevului; spre exemplu, snt situaii cnd aceast demonstraie trebuie s precead activitatea didactic obinuit, altele n care este mai profitabil s -i urmeze acesteia; c) pregtirea special a educatorului nu numai pentru utilizarea, dar i pentru ntreinerea n stare funcional a dispozitivelor, materialelor, aparaturii cupri nse n acest demers.
Metoda observarii Const din urmrirea sistematic de ctre elev a obiectelor i fenomenelor ce constituie coninutul nvrii, n sopul surprinderii nsuirilor semnificative ale acestora. Este o metod intuitiv, cu pronunat caracter euristic i se consemneaz n cri, de multe ori, cu titlul de observare independent. Potrivit unor autori consacrai n problema metodelor de nvmnt, observarea reprezint una dintre metodele de nvare prin cercetare i descoperire. Ea are loc "n condiii naturale" de desfurare a fenomenelor i de transformare a obiectelor. Este practicat de elevi n forme mai simple sau mai complexe, n raport cu vrsta. La nceput (n clasele mici), se limiteaz numai la cunoaterea mediului natural foarte vizibil, plecnd de la anume scheme operative stabilite de educator i notnd constatrile lor n caiete, alturi de schie sau desene simple. La nceput, nu depete durata unei ore. Faptele de observat, chiar i la aceast vrst, pot s aib o m are diversitate: dezvoltarea fluturelui de mtase, evoluia unor fenomene caracteristice anotimpurilor anului, corelaii ntre viaa plantelor i animalelor, condiiile necesare creterii plantelor, producerea unor fenomene meteorologice, a unor "schimbri de stare" etc. La vrstele mai mari observrile devin mai metodice i de mai lung durat, abordnd sistematic fenomene fizice i chimice care se petrec n natur, fenomene sociale i culturale (obiceiuri, graiuri locale) munca oamenilor, funcionarea dif eritelor obiecte tehnice, ajungnd pn la sesizarea unor relaii eseniale, cum ar fi scheme de funcionare, scheme de construcie etc. Funcia metodei nu este n prim plan una informativ, ci mai accentuat apare cea formativ, adic de introducere a elevului n cercetarea tiinific, pe o cale simpl. Potrivit prerii mai multor autori o observare sistematic presupune parcurgerea unor etape distincte i destul de riguros determinante pentru evoluia cunoaterii i a elevului.
Page 156
Prima etap: organizarea observrii. Const din stabilirea obiectului observrii, a obiectivelor de urmrit, a mijloacelor de sprijin, a locului i timpului de desfurare, a modului de nregistrare, a gruprii elevilor i rolurilor pe care le au de ndeplinit. Dup autori mai meticuloi, aceast etap trebuie s ia ca punct de plecare o problem (spre exemplu, "Evoluia ecosistemu-lui local"), iar stabilirea obiectivelor s se fac n urma discuiei colective, hotrndu-se etapele desfurrii i parametrii observrii; de pild, cantitatea de precipitaii, creterea plantelor, evoluia temperaturii, prezena diferitelor noxe etc. A doua etap: observarea propriu-zis. Const din culegerea sistematic a datelor conform programului, prin angajarea efectiv a elevilor n cercetare. Datele i probele culese se consem-neaz n caiete de observaii i se stocheaz, pe categorii semnificative, fie n caiete, fie n colecii, fie n fie, fie prin intermediul fotografiilor. Chiar din aceast etap trebuie s nceap punerea n ordine, grupar ea, clasificarea, etichetarea, catalogarea. Etapa a treia: prelucrarea datelor culese. Elevii snt mobilizai s ntreprind analize, interpretri, explicaii, recurgere la noi ipoteze care ar putea s se iveasc din nsei faptele culese. Pornind de la aceste noi ipoteze, ei se pot orienta spre continuarea aciunii de observare, viznd noi aspecte. Tot acum se fac verificrile riguroase ale alpicrii concluziilor la care se ajunge. Etapa a patra: valorificarea observrii. Se produce fie n lecii, fie n a fara acestora, adic: prin ntocmirea de mici comunicri, prin ntregirea bazei informative a cabinetului de specialitate, prin comentarea n cadrul predrii i integrarea n sistemul informaiei deja existent. n funcie de dinamica echilibrului dintre activitatea profesorului i elevilor putem stabili gradul de independen a observrii. Pentru c, ntr -adevr, se poate cita concret opinia autorilor care recunosc c iniial observarea nu este independent. "Iniial, pentru familiarizare, se poate folosi i observarea dirijat din afar, printr-un program stabilit de profesor, dar care trebuie s lase treptat loc autodirijrii" (I. Cerghit, lucr. cit., p.159). Se poate constata, n aceast faz, mpletirea strns dintre observare i demonstraie cu aciuni (demonstraia constnd, din nsi organizarea observrii) de ctre profesor. Fazele urmtoare snt, dup opinia noastr, faze de tranziie, n care elevii se desprind treptat de tutela profesorului, ncepnd cu etapa a doua (observarea propriu-zis), continund cu a treia, ca n final s ajung la independen aproximativ complet. Formulm de asemenea opinia c aceste faze intermediare in n msur egal de metoda exerciiului (adic ele reprezint, pentru elev, faze de exersare). Lucrul cu manualul Unii autori cunoscui de teorie didactic afirm c manualul colar sau cartea n general este un mijloc de "umanizare" a fiinei umane (V. rcovnicu, 1975), iar alii prezint succint performanele utilizrii crii n nvare, subliniind un randament de 3 Drunea Cristina-Nina Page 157
4 ori mai mare dect n cazul comunicrii orale i chiar mai mare, fa de metodele de nvare prin descoperire. Necesitatea care trebuie pus n relief este aceea c mai nti trebuie s i se formeze elevului (omului) pe de o parte acel fond de informaie prin care s neleag lectura crii, pe de alt parte s i se formeze deprinderea de a utiliza cartea n mod judicios, adic deprinderea de lucru cu cartea. Ori, tocmai aceste dou deziderate se realizeaz prin metoda lucrului cu manualul. O definiie cu totul provizorie a acestei metode ar suna astfel: metod didactic n cadrul creia nvarea are ca surs esenial i ca instrument de formare a elevului cartea colar sau alte surse similare. "Lectura este o materie-instrument, de care fiecare se servete o via ntreag" . i lucrul cu manualul sau metoda lecturii are variante diferite, dup cum elevul se afl mai la nceputul experienei de nvare sau ntr -o faz mai avansat. Pentru nceput se utilizeaz metoda lecturii explicative. Definirea ei cea mai simpl este: metod de nvmnt bazat pe citirea din manual i explicarea, n clas, sub ndrumarea strict a educatorului. Lucrrile de didactic mai vechi sau mai noi o prezint ca metod de baz de nvare, n clasele mici, iar ntr -o anumit msur chiar i n cele mojlocii. Poate fi utilizat n scopul studierii lecturilor la "Citire" (n clasele I IV), fie cele cu coninut literar artistic, fie cu altfel de coninuturi, respectiv de cunoatere a mediului nconjurtor, sau chiar a primelor noiuni tiinifice, prezentate tot sub forma lecturii. n mod obligatoriu, ea se mpletete cu alte dou metode didactice: conversaia pe primul plan, expunerea (n forma explicaiei), n plan secundar, iar ca procedeu de sprijin se poate folosi adesea demonstraia din partea educatorului. Variante de structur pentru clasele mici 1) Cnd se pred o lectur cu coninut literar-artistic, schema general, aa cum o gsim notat n mai multe surse, este urmtoarea: a) Se ntreprinde o scurt discuie sau expunere, n vederea pregtirii elevilor pentru receptarea coninutului (readucerea n mintea elevilor a unor cunotine mai vechi, care nlesnesc receptarea; trezirea curiozitii). Se ncheie cu anunarea titlului i obiectivelor de urmrit. b) Se face lectura model de ctre nvtor sau de ctre un elev bun. c) Urmeaz o discuie de 2 - 3 minute, cu scopul de a se stabili coninutul general al leciei (locul, timpul, eventuale personaje). n practica didactic actual se constat i o interpunere ntre momentul a i b, constnd din lectura silenioas (sau n gnd) a textului. d) Se face lectura pe fragmente de ctre elevi, astfel.: un elev citete, iar clasa urmrete; se explic expresiile i cuvintele nenelese de elevi; se discut coninutul fragmentului;
Page 158
se stabilete ideea principal a fragmentului i se scrie pe tabl (Prevederea aceasta este valabil pentru textele cu coninut epic. Pentru cele cu coninut liric, de regul nu este posibil stabilirea ideilor principale. n loc de acestea, discuia are n centrul ateniei explicarea compo-ziiei artistice, eventuala exersare a utilizrii expresiilor ntlnite n text etc.) e) Dup lectura ultimului fragment, elevii citesc nc o dat lecia n ntegime n interesul refacerii ansamblului. f) Se ncearc povestirea ei, nsoit de comentariu. Dac timpul nu permite, se renun la aceast ultim verig. Ea poate rmne ca sarcin pentru elevi, n activitatea individual. 2) Cnd se pred o lectur cu coninut practic-tiinific sau de cunoatere a mediului, procedarea este ntructva difereniat. Satructura orientativ este de regul urmtoarea: a) Convorbire nsoit de prezentarea unui material ilustrativ, care s orienteze elevii asupra temei. b) Citirea pe fragmente, delimitate de ctre educator cu aceleai detalieri ca la punctul d din schema anterioar. c) Citirea din nou a lecturii ntregi, pentru refacerea ansamblului. d) ncercarea de expunere a coninutului de ctre elevi, potrivit planului. e) Convorbire final cu scopul fixrii ideilor principale. Metoda exercitiului Definiia pe care am considerat-o mai complet, ns, a fost: executarea repetat i contient a unei aciuni n vederea nsuirii practice a unui model dat de aciune sau a mbuntirii unei performane (vezi i V. rcovnicu, 1975, p.232). Justificm acest adaos, "mbuntirea unei performane", prin rostul vizibil al unora dintre exerciii, care continu mult timp dup nsuirea deprinderii ca atare (de pild, ntre altele, antrenamentul sportiv). Divergenele mai mari apar cnd este vorba de ncadrarea exerciiului ntr -o categorie anume. Cci n timp ce unii autori l ncadreaz n metodele de predare i nsuire pur i simplu, alturi de lucrul cu manualul, de demonstraie etc., alii l cuprind ntr-o categorie mai riguros nuanat, adic fie n categoria metodelor "bazate pe aciune" diferite de cele ce au la baz "comunicarea" sau "explorarea", fie n categoria celor "algoritmice", opus celor de nuan "expozitiv-euristic" (I. Nicola). Dar trebuie s admitem c cercetarea nu st pe loc, c reflecia pedagogic se tot difereniaz, de unde nici aceste nuanri nu trebuie s ne pun nite probleme insurmontabile. Esenial este s reinem ceea ce este relativ comun autorilor citai i s vedem ce elemente au anse de statornicire n teoria i practica didactic. Vom reine, de pild, observaia fcut de mai muli autori, c exerciiul nu se limiteaz doar la formarea deprinderilor, ci vizeaz n acelai timp consolidarea unor
cunotine, care reprezint aspectul teoretic al aciunilor implicate n exerciiu. Unii autori fac chiar o list consistent de funcii ale exerciiului: "adncirea nelegerii noiunilor, regulilor, principiilor", "dezvoltarea operaiilor mintale", "nvingerea rezistenei cauzate de deprinderile incorecte" etc. Vom accepta, de asemenea, ideea c aplicarea exerciiului este compatibil cu orice coninut de nvmnt, dat fiind c fiecare materie, fie ea teoretic sau practic, implic o parte executorie. De pild, i reluarea raonamentului filosofic n contexte diferite ne conduce tot la nsuirea unei capaciti de a aciona, dup cum o face i reluarea aciunii de educaie fizic sau de desen. Numai c, n mod firesc, ntre aceste feluri de a exersa exist nite deosebiri, i de coninut i de frecvena i maniera n care se aplic. Cu alte cuvinte, vom avea a face cu exerciiul n toate materiile colare, nuanat n modul caracteristic domeniului. Tipuri de exerciii. Exerciiile pot fi grupate n funcie de cel puin dou criterii. Astfel, dup form, se pot grupa n exerciii orale, exerciii scrise, exerciii practice. Dup scopul i complexitatea lor rezult, n principiu, patru tipuri de exerciii: exerciii de introducere ntr-un model dat sau exerciii introductive; elevilor li se explic pentru prima oar o activitate, o operaie, un mod de execuie, coninuturi pe care ei le aplic n paralel cu explicaiile profesorului; exerciii de nsuire sau consolidare a modelului dat, denumite i exerciii de baz; elevul reia n ntregime i n chip repetat, aciunea ce i s -a explicat; o face sub supravegherea profesorului sau autocontrolat; din ele trebuie s rezulte, de regul, nsuirea operaiei sau lucrrii, adic formarea deprinderii ca atare; exerciii de legare a cunotinelor i deprinderilor mai vechi cu cele noi; snt numite i exerciii paralele, avnd scopul de a integra deprinderile n sisteme din ce n ce mai largi; ele reprezint, de fapt, un nivel mai complicat al exerciiilor de baz; spre exemplu: un copil exerseaz citirea cursiv, dar n acelai timp reia rostirea clar pe silabe a cuvintelor; exerciii de creaie sau euristice; elevul le efectueaz dup ce deprinderea deja a fost nsuit, iar prin intermediul lor ncearc s introduc n "mode l" anumite elemente personale; de pild, dup nsuirea exprimrii curente n scris, copilul ncearc felurite compuneri; un gimnast, dup ce posed bine deprinderea de a efectua o anumit prob de concurs, o reia, n scopul gsirii unei formule ct mai personale de execuie. Ultima categorie de exerciii anunat (cele euristice) pare s pun oarecare probleme de ordin teoretic, n raport cu ceea ce deja s-a scris pe aceast tem. Avem n vedere c autori bine cunoscui ncadreaz exerciiul n grupa metod elor algoritmice. n acest caz, trebuie s adugm explicaia c, de regul, el se desfoar dup un algoritm, pn la nsuirea deplin a deprinderii vizate. Nu este ns exclus continuarea lui, prin introducerea unor elemente euristice, aa cum se poate ntmpla n cazul i altor metode de nvmnt (S se vad n acest sens i, mai departe, metoda algoritmizrii).
Condiiile didactice ale exerciiului. Ca fiecare metod prezentat, exerciiul ne reine atenia prin cteva cerine de respectat, n aplicarea lui. 1. Elevul s fie contient de scopul exerciiului i s neleag bine modelul aciunii de nvat. n caz contrar, exist eventualitatea dezorientrii lui i al desfurrii la ntmplare a exersrii, rezultatele fiind expuse de asemenea hazard ului. Spre exemplu, dac elevului de coal primar i se dau de efectuat un set de exerciii de scdere cu trecere peste ordin, s li se cear s explice i modul cum au procedat de fiecare dat (modul de aezare a ordinelor unele sub altele, semnificaia cifrei zero cnd trebuie s se scad din ea etc.). 2. Exerciiile s aib varietate suficient, altfel riscnd s formm numai parial deprinderea propus ca scop. Varietatea s se oglindeasc i n planul coninuturilor concrete. Spre exemplu, dac i se cere elevului s-i exerseze deprinderea de analiz gramatical, s i se cear s o pro-beze i prin recunoatere n text a diferitelor construcii sintactice, i prin formulare n scris, cu respectarea regulilor necesare. Varietatea trebuie s vizeze, cnd este cazul, att aspectul practic, ct i pe cel oral i scris. 3. Exerciiile s respecte o anumit gradaie de dificultate n aplicarea lor. Deprinderile mai complicate se formeaz prin integrarea succesiv a unor deprinderi mai simple. n acest sens se poate vorbi despre respectarea ordinii de dificultate de la exerciii introductive, la exerciii de baz, la exerciii paralele, apoi la exerciii euristice. Spre exemplu, nu pot cere elevului s gseasc noi ci de rezolvare a unei probleme matematice, pn nu i-am for-mat deprinderea de a o rezolva printr-o metod consacrat, care este, n acelai timp, mai simpl. Sau nu pot cere elevului s alctuiasc compuneri nainte de a-i forma temeinic deprinderea de a se exprima n propoziii i de a descrie sau de a nara situaii simple (dup tablouri sau dup anu -mite aspecte concrete din realitatea nconjurtoare). 4. Exerciiile s aib continuitate n timp, altfel putnd s apar lacune, care mpiedic elevul s-i formeze n mod normal deprinderile vizate. Cerina se nscrie chiar ntr-unn anumit principiu didactic, cel al sistematizrii i continuitii. 5. Exerciiile s aib ritm optim i durat optim. Aceast cerin deriv de fapt din cea anterioar, pe care o detaliaz n anumite aspecte. Cu alte cuvinte, exerciiile s se reia la intervale bine determinate, iar durata exersrii s fie de asemenea precizat. Autorii care s-au preocupat special de problem arat c, n perioada de nceput, exersrile s fie mai apropiate n timp i de mai scurt durat; cu timpul i pe msur ce elevul se familiarizeaz, distana ntre exersri poate fi mai mare, iar durata exersrii de asemenea mai ntins. La aceste cerine prezente la autorii citai, noi adugm: 6. Exersarea s fie permanent nsoit de corectur (iniial) i de autocorectur (pe msur ce elevul ncepe s stpneasc aciunea). Este regula care reiese din nsi
teoria formrii deprinde-rilor, altfel aprnd posibilitatea nsuirii mecanice i fr durabilitate. Exerciiul este metoda cea mai intim mpletit cu toate celelalte metode de predare i nvare. Drept urmare, am putea afirma c fiecare dintre acestea se pot transforma n exerciiu, odat preluate de ctre elev, dup modelul profesorului. De pild, lectura explicativ, dup ce ncepe a fi mnuit de elev n activitatea lui individual, devine pentru el exerciiu de formare a deprinderii de lucru cu cartea; demonstraia svrit de profesor, la rndul ei, devine exerciiu, odat cu reluarea de ctre elev, n activitatea de acas, pentru cptarea deprinderii de a reda fluent i exact cele ce i s -au demonstrat etc. Este lucrul care ne dovedete o dat n plus c separarea net a metodelor didactice este posibil doar teoretic, nu ns i n practica utilizrii lor. Algoritmizarea n mod cu totul general, algoritmizarea este definit ca metoda de predare -nvare constnd din utilizarea i valorificarea algoritmilor; algoritmii reprezint, la rndul lor, suite de operaii svrite ntr-o ordine aproximativ constant, prin parcurgerea crora se ajunge la rezolvarea unei serii ntregi de probleme de acelai tip. Mai concret, pe plan didactic, algoritmizarea ar nsemna gsirea de ctre profesor a nlnuirii necesare (i n acelai timp cea mai accesibil pentru elev) a operaiilor fiecrei activiti de nvat, ce se preteaz unei astfel de ordonri. Din partea elevu -lui, algoritmizarea ar implica nsuirea de ctre acesta a respectivelor coninuturi, exact n nln -uirea n care ele au fost programate de ctre educator. Odat nsuit, algoritmul ar urma s fie aplicat cu uurin de cte ori vor aprea, spre rezolvare, probleme similare. Situaiile algoritmizabile snt numeroase i se pot identifica din abunden n orice domeniu de activitate, nuanndu-se n forme caracteristice pe schema aproximativ a categoriilor de algoritmi (algoritmi de recunoatere, de rezolvare, de transformare etc.), prezent deja n lucrrile de specialitate. Dup cum se poate constata, chiar i printr-o analiz sumar, algoritmii presupun cu nece-sitate dou lucruri: forma sau succesiunea aproximativ fix a operaiilor svrite de elev, pe de o parte i prestabilirea lor de ctre profesor, pe de alt parte. Considernd acestea n cadrul actului de nvare i n raport de activitatea elevului, vedem c acesta din urm se afl ntr-o situaie contrar aceleia cnd nvarea este de tip euristic. Altfel spus, elevul i nsuete pe calea algo -ritmizrii, cunotinele sau tehnicile de lucru, prin simpla parcurgere a unei ci deja stabilite, pe cnd n cadrul nvrii de tip euristic nsuirea are loc pe baza propriilor cutri. De ce ar fi necesar utilizarea algoritmilor n procesul de nvmnt, de vreme ce acetia ar tinde s uniformizeze activitatea i gndirea elevului, mpiedicndu -l, aadar, cnd este vorba s se mobilizeze, pentru a gsi singur adevrul? Diferiii autori consider c algoritmizarea i are rostul ei. Pe de o parte, ea pune la ndemna elevului un instrument simplu i operativ, scutindu-l de efortul de a-l cuta singur i lsndu-i
disponibil energia spre a o mobiliza n alte direcii. Pe de alt parte, p rin structura lor precis i prin mnuirea repetat de ctre elev, acesta din urm gsete n algoritmi un sprijin permanent n sensul disciplinrii propriei gndiri i asigurrii acurateei propriei activiti. Dintre problemele pe care le formuleaz lucrrile actuale de pedagogie n legtur cu algoritmizarea, dou snt puse, de regul, pe primul plan. Una, potrivit creia folosirea algoritmilor trebuie fundamentat mai riguros tiinific, n raport cu practica pedagogic a trecutului, iar odat cu aceasta s fie mai mult extini, n comparaie cu acelai trecut, cnd valorificarea lor se limita doar la matematic i gramatic (V. rcovnicu, 1975, p.235). Alta, dup care algoritmii s nu fie dai elevilor de -a gata (sau mcar nu ntotdeauna de-a gata), ci elevii s fie antrenai n descoperirea algoritmilor, pe care s-i nsueasc n mod activ . Ambele probleme ni se par de mare interes. Lucrrile n care snt formulate se limiteaz ns la enunarea lor, soluionarea fiind sugerat doar n mod abstract. Ct privete prima dintre ele, ntr-adevr, este posibil ca n trecut aplicarea algoritmilor didactici s fi fost mai restrns, dei este greu de susinut c profesorii de cultur fizic, de pild, procedau altfel dect mai ales algoritmic, cnd trebuiau s formeze elevilor deprinderile de baz, n domeniul respectiv; sau profesorii de muzic, sau de ndeletniciri practice etc. Ceea ce credem c ar reclama mai mare atenie dect extinderea algoritmilor, ar fi fundamentarea lor tiinific, stabilindu -se odat cu aceasta i raportul dintre ei i nvarea de tip euristic (prevalent n nvarea din coal astzi), precum i momentul sau etapa cnd snt necesari, n fiecare domeniu al activitii didactice. Fiindc la fiecare obiect de nvmnt este posibil utilizarea algoritmizrii, n spe n faza de nceput a nsuirii materiei. Concret, fie c este vorba de limba romn, fie de matematic, fie de limbile strine etc., elevul trebuie s -i nsueasc mai nti nite scheme operaionale relativ fixe, pe care i le indic profesorul. Fr nsuirea acestor scheme date de profesor, practic nu ar fi posibil nvarea obiectului, dect cu mari dificulti. ntre acestea se pot enumera: schema operaional a adunrii, scderii, analizei gramaticale, a studierii unui capitol de istorie literar, a studierii unei plante etc.Ceea ce trebuie s sesizeze pedagogul este tocmai momentul cnd trebuie renunat la nsuirea algoritmic,respectiv cnd,pe baza schemei operaionale deja nsuite, elevul poate adopta o atitudine euristic. Se tie, de exemplu, c mersul operaiei de adunare pe care i -l nsueete elevul este la nceput relativ fix. Se pune problema cnd poate el ncerca s gseasc, pe acest fond, aspectele mai subtile ale aciunii sau situaiei de nvat, ce urmeaz nsuite prin cutare proprie. Aceasta coincide, pe plan psihologic, cu etapa cnd se ncearc s se treac de la deprindere la pricepere, adic la capacitatea de aplicare n
Page 163
condiii variabile a deprinderilor i cunotinelor deja posedate de elev (Ana TucicovBogdan, 1967, p.144). Trecerea respectiv se poate realiza, ns, numai n condiia cnd nsuirea schemei iniiale, pe cale algoritmic, s-a ridicat la nivelul necesar. Altfel spus, elevul poate ncerca diversele artificii de calcul n cadrul operaiilor aritmetice (lucru de altfel necesar n vederea perfecionrii deprinderii respective), dar aceasta numai dup ce i -a nsuit bine algoritmul operaiei ca atare. Este ceea ce ne conduce la ideea unei uniti dialectice ntre algoritmic i euristic n procesul de nvare. Probabil aceast idee a fost i punctul de plecare al celei de a doua probleme expuse mai sus, a crei concluzie nu pare cea mai potrivit, fiindc este greu de neles cum i cu ce folos i s -ar putea cere elevului s descopere singur algoritmul uneia sau alteia dintre situaiile de rezolvat. O alt problem, pe care ne-o sugereaz literatura conceput pe aceast tem, se refer la statutul algoritmizrii: este ea o metod de sine stttoare, sau este mereu mbinat cu celelalte, sau inclus n ele? Lucrrile de pedagogie o consider cnd metod (de pild, unii autori o includ ntre metodele active, adic bazat pe aciune), cnd o modalitate de nvare n limitele creia snt valorificate celelalte metode (de unde opoziia: strategii algoritmi-ce - strategii euristice). Prerea noastr este c ar fi mai exact s considerm algoritmizarea nu o metod de sine stttoare, ci o latur a fiecreia dintre metodele cunoscute, dndu -le acestora o coloratur specific. Spre exemplu: exerciiul este o metod cu o foarte bine reprezentat nuan algoritmic la nceputul practicrii lui,ntr-un scop sau altul;la fel, nvarea programat este realizat n bun parte pe baza algoritmizrii. i ideea se poate extinde, n acelai sens, asupra multor metode, dac nu chiar asupra tuturor ntr o msur variabil. Pentru c nu putem contesta faptul c nsi observarea ca metod de nvmnt, poate s mbrace n faza iniial, aspectul algoritmizat, care, treptat are s cedeze locul celui euristic. Altfel spus, putem s predm prin metoda expunerii, sau demonstraiei, sau observrii etc. nite coninuturi ce pot fi iniial algoritmizate, apoi transpuse n formule euristice; ceea ce ne determin s facem consideraiile de mai sus, privind o faz algoritmic a nvrii, urmat de o faz euristic, metoda de predare fiind oricare din cele menionate.
Page 164
Problema cilor i a mijloacelor de modelare a omului

I-INTRODUCERE
Problema cilor i a mijloacelor de modelare a omului n vederea optimizrii potenialului su creator tinde s ocupe astzi un loc prioritar n ansamblul preocuprilor tiinei i practicii sociale. Copilul i tnrul de astzi cheltuiesc o mare parte din durata vieii lor ca subieci supui actului instructiv educativ. Educaia, instrucia, nvarea trebuie s fie utile, rodnice pentru personalitatea celui care nva, iar utilitatea i rodnicia nu pot fi msurate n acest caz dect dup eficiena lor psihologic, dup noile procedee, structuri i organizri ctigate, adic dup totalitatea progreselor dezvoltrii realizate prin educaie i nvare. Problemele nvrii sunt n stns legtur i unitate cu problemele dezvoltrii. Activismul personal, nvarea ca activitate proprie a copilului este cad rul concret n care se realizeaz dezvoltarea, formarea proceselor i a capacitilor psihice. Invarea colar se realizeaz prin interrelaia funciilor i proceselor psihice cu accent predominant pe procesele psihice cognitive. Va trebui s se in sea ma de caracteristicile intrisece ale materialului uman asupra cruia se acioneaz, dar trebuie avut n vedere faptul c educatul este un sistem pe care l crem noi nine, n mare msur, prin educaie. Dezvoltarea intelectual, ca latur a dezvoltrii p sihice generale, este ea nsi condiionat de un felul cum decurge i cum a decurs activitatea de nsuire a anumitor cunotine i priceperi. Fora motrice a dezvoltrii psihice intrinsec, ea nefiind dat de la nceput, n chip nativ, ci dobndit, nvat, prin mecanisme speciale de interiorizare a modelului extern al contradiciei i cauzalitii obiective.
Limbajul, structurarea acestuia i relaiile componente nvare, componentele mnezice, sunt factiri eseniali n achiziile realizate n coal. Ca funcie psihic atenia, cu toate c nu are coninut informaional propriu, faciliteaz performanele celorlalte procese psihice. Ea reprezint n fapt orientarea activitii intelectuale n raport cu scopurile implicite sau explicite ale nvt urii. Baza de cunotine are un rol esenial, att n procesarea secundar a informaiei senzoriale, ct i n toate prelucrrile ce au loc la nivelul memoriei de lucru sau ateniei. Modul de organizare a cunotinelor n memorie faciliteaz reactualizarea lor. Comportamentul este ghidat de cunotinele i scopurile din cmpul ateniei sau de cunotinele i structura de scopuri active n memoria de luicru. Arhitectura cognitiv a psihicului uman (totalitatea mecanismelor cognitiv impenetrabile, necesare i suficiente pentru realizarea unui comportament inteligent) permite sistemului cognitiv uman s nvee din mediul sau din propria experien. nvarea depinde de modul de organizare a bazei de cunotine prealabile. Cunoaterea performanelor colare i optimizarea acestora necesit stpnirea de instrumente specifice destinate cunoaterii psihologice a elevilor. Pentru o aciune eficient se impune direcionarea actului didactic n funcie de cunoaterea psihologic a capacitilor, intereselor, aptitudinilor elevilor. Aciunea educativ devine eficient n condiiile n care procesul de formare se efectueaz urmrind caracteristicile generale de personalitate. Potenialul fiecrui elev trebuie pus n valoare prin oferirea unor metode i tehnici care s-i ofere posibilitatea de exprimare cu valoare individual i social.
CAP. I. ARHITECTONICA COGNITIVA A S.P.U.

1.1.Argumentri teoretice
Sistemul bio-psihic uman este un sistem deschis, realiznd cu mediul su nu numai un schimb substanial i energetic ci i unul informaional. Sistemul bio-pshihic uman este un sistem de procesare a informaiei psihologia cognitiv este tiina care studiaz mecanismele acestor prelucrri, modul n care un anumit input induce un oulput specific. Un sistem cognitiv este un sistem fizic care posed dou proprieti: de reprezentare i de calcul. Nu caracteristicile fizice sunt determinate pentru un sistem cognitiv ci capacitatea sa de reprezentare a mediului i de a efectua calcule cu aceste reprezentri. Reprezentarea i calculul sunt trsturile necesare i suficiente pentru ca un sistem fizic s posede inteligen. Orice sistem cognitiv, deci implicit cel uman poate fi analizat la cel puin 4 niveluri: nivelul cunotinelor
nivelul computaional nivelul reprezentaional-algoritmic nivelul implementaional
1.Nivelul cunostintelor
Pentru a nelege comportamentul unui sistem cognitiv trebuie investigat baza de cunotine pe care o posed i scopul sau inteniile de care este animat. Cea mai mare partea comportamentului nostru cotidian poart amprenta conjunciei dintre scopuri i cunotinele de care dispunem. Evident, cunotinele i scopurile nu epuizeaz toat complexitatea comportamentului uman, dar constituie un factor esenial n expoatarea acestuia. ndeosebi deciziile pe care le ia subiectul sunt dependente de intenionalitatea i cunotinele sale. Cunotinele subiectului survin din mai multe surse: enunul problemei, experiena imediat sau de lung durat cu acest tip de sarcin, deprinderile dobndite, socializarea. Comportamentele sau mecanismele psihice care se modific n funcie de cunotinele pe care le are subiectul se numesc cognitiv-penetrabile. De exemplu recunoaterea unei litere se realizeaz mai rapid dac ea este prezent ntr -un cuvnt cu sens dect ntr-o combinaie lingvistic fr sens; n general orice obiect sau figur este recunoscut mai rapid ntr-un context corespunztor dect ntr-unul neuzual pentru obiectul sau figura respectiv. Comportamentele sau procesrile cognitive care nu sunt influenate de cunotinele de care dispune subiectul sau de inteniile sale se numesc cognitiv impenetrabile. De exemplu extragerea contururilor unui obiect pe baza variaiei intensitii luminii nu depinde de cunotinele pe care le are subiectul. Prelucrarea stimulilor de ctre sistemul cognitiv uman se realizeaz pornind de la caracteristicile sale fizice sau de la suprafa spre caracteristicile sale semantice sau funcionale. Sunt dou tipuri de procesri: Vectoriale de jos n sus de la palierele periferice ale sistemului cognitiv spre cele central- analiz ascendent a stimulului; ea este impregnat de caracteristicile fizice ale sistemului precum i de proprietiile modulelor cognitive periferice. Vectoriale invers de la baza de cunotine a subiectului spre datele fizice ale stimulului- analiz descendent; analiza descendent este generat de baza de cunotine a subiectului. De exemplu n recunoaterea unui cuvnt, concur analiza ascendent prelucrarea contururilor literelor, a mrimii i a formei lor, a gruprii lor ntr-un gestalt
unic pe baza proximitii spaiale, dar i analiza descendent interferenele generate de cunotinele de limb romn. Analiza descendent ne explic de ce recunoaterea cuvntului respectiv se f ace mai uor dac el este plasat ntr-o propoziie cu sens, dect ntr-una lipsit de semnificaie sau de ce caracteristicile feei umane sunt recunoscute mai rapid dac sunt plasate n contextul figurii umane, dect dac sunt reprezentate independent.
2.Nivelul computaional
Una dintre modalitile de analiz ale sistemelor cognitive pornete de la analiza sarcinii pe care acestea o au de executat. Analiza sarcinii vizeaz descompunerea ei n componente simple i stabilirea relaiei dintre datele de intrare i datele de ieire. Stabilirea exhuativ a procesrilor la care sunt supuse datele problemei pentru a obine soluia este principala finalitate a abordrii sistemului cognitiv la nivel computaional. Analiza computaional caut s identifice care anume sunt prelucrrile care permit transformarea imput-ului n output. Aceste prelucrri sunt constrnse de mediul fizic n care opereaz sistemul cognitiv. Sistemul cognitiv uman nu este un calculator universal care proceseaz informaia insensibil la mediul n care se afl. Prelucrrile pe care el le realizeaz sunt constrnse de caracteristicile naturale ale universului nostru fizic. Analiza computaional a sistemului cognitiv pune n eviden existena a dou tipuri de prelucrri: 1- modulare procesrile nu pot fi influenate de cunotinele de care dispune subiectul (sunt cognitiv impenetrabile); se realizeaz automat. 2- procesrile non-modulare sunt acele tratamente la care e supus informaia care pot fi influenate de baza de cunotine a subiectului.
3.Nivelul algoritmic-reprezentaional
Analiza reprezentaional-algoritmic i pune problema algoritmului care realizeaz funcia input-output i a modalitilor de reprezentare a imput -ului, respectiv output-ului. Un algoritm este o secven de calcule pe baza creia, printr-un numr finit de pai din datele de intrare se obin datele de ieire (soluia problemei). Reprezentrile se refer la modul de codare a input-ului, cum este el reprezentat n sistemul cognitiv: semantic, imaginistic, serial, etc. reprezentrile i algoritmii i impun reciproc constrngeri. De exemplu suma a dou numere 428+500 un subiect poate s i reprezinte numerele respective prin cifre arabe sau prin cifre romane, n baza zece sau doi. Chiar dac subiecii recurg la aceiai reprezentare algoritmii pot fi diferii. Un subiect realizeaz adunarea nchipuindu-i cele dou numere aezate unul lng altul
iar apoi procedeaz la adunarea unitilor, a zecilor i a sutelor. Funcia este aceeai dar algoritmul este diferit.
4.Nivelul implementaional
Orice sistem cognitiv este un sistem fizic, fiind format din celule nervoase (creierul), din cipuri de siliciu (calculatoarele actuale) sau alte materiale. S facem mai nti o analogie cu calculatorul. Funcionarea unui calculator poate fi abordat la mai multe niveluri: ce cunotine posed ce funcii input-output poate cum realizeaz aceste funcii i cum le prezint ce se ntmpl la nivel de hardware atunci cnd execut o anumit sarcin. n mod similar, putem analiza sistemul cognitiv uman: ce cunotine i intenii are care sunt cerinele i prelucrrile prin care ajunge de la datele problemei la soluie cum i reprezint sarcina i cum o realizeaz efectiv ce procese neurofiziologice au loc n momentul efecturii sarcinii respective. Psihologia cognitiv propune o nou arhitectur a sistemului cognitiv, alctuit din patru componente: reprezentrile cognitive structurile cognitive operaii sau prelucrri cognitive Reprezentrile cognitive. n mod tradiional, prin reprezentare se nelege imaginea mintal a unui obiect, care nu presupune prezena acestuia, o reflectare a realitii aflat pe drumul dintre percept i concept. Din punct de vedere al psihologiei cognitive, reprezentrile sunt expresii simbolice, n care sistemul cognitiv, a realitii nconjurtoare, din prelucrarea crora se extrage informaia despre aceast realitate. Principalele tipuri de reprezentri sunt: imaginile, expresiile lingvistice i coninuturile semantice. Imaginile. O imagine reprezint informaia despre o configuraie spaial, nu i mrimea absolut a acestei configuraii. De exemplu, figuri geometrice de mrimi diferite sunt considerate asemenea. Un ptrat cu latura de un centimetru e asemenea unui ptrat cu latura de 2 metri. E codat poziia relativ a obiectelor dintr -o configuraie nu i mrimea lor. n general,se consider c aceast reprezentare surprinde dispunerea relativ a cel mult 5 obiecte. Codarea imaginistic conine n mod implicit, pe lng informaia figural, informaia categorial. Aceste informaii sunt extrase din i pe baza prelucrrii imaginilor. Dei reprezint direct ceea ce se afl n lume, imaginile
mintale nu sunt picturale. Diferena rezid din organizarea ierarhic a imaginilor mintale (o imagine poate fi compus din mai multe subimagini). Aceast ierarhizare determin aglutinarea subimaginilor. Reprezentarea imaginistic nu are o sintax; de exemplu, un cerc se poate circumscrie unui ptrat sau poate fi nscris ntr-un ptrat fr violentarea vreunor reguli combinatorice. Imaginile nu au valoare de adevr, nu spunem despre un ptrat c este fals sau despre un cerc c este adevrat. Imaginile nu au valoare de adevr pentru c nu asorteaz nimic. Ele nu reprezint cunotine, cci cunotinele au valoare de adevr. Numai prin prelucrarea imaginilor obinem cunotine (informaii). Reprezentarea lingvistic. Expresia lingvistic a informaiei noastre despre lume este un fapt curent. Problema este dac nu cumva repertoriul de cuvinte pe care l avem la dispoziie ntr-o limb influeneaz fundamental natura cunotinelor noastre despre lume. n lucrri de mare influen, B Whorf a susinut teza realismului lingvistic potrivit creia structurile limbajului determin structurile gndirii, iar utilizarea unor limbaje diferite ne face s gndim n chip diferit, deci s avem cunotine diferite despre lume. Cu alte cuvinte, diferenele de cod lingvistic induc diferene n informaia codat.Se cunoate ns din logica elementar c exemplele nu pot justifica nimic,ele pot doar s ilustreze sau s infirme o propoziie general.Cercetrile experi -mentale minuioase nu au confirmat ipoteza lui Whorf. Eficiena codajului lexical ca i a codajului imaginistic este context -specific n funcie de scopul urmrit. Uneori e mai eficient s codm informaia printr -un cuvnt, alteori printr-o imagine. De exemplu, avem n fa o hart i paralel o carte cu distanele i formele de relief dintre orae. Avem de-a face cu reprezentri diferite din punct de vedere al formatului dar echivalente sub aspectul informaiei codate. Reprezentri diferite genereaz prelucrri diferite. Eficacitatea reprezentrilor este n funcie de scopul urmrit. Reprezentarea imaginistic, la fel ca reprezentarea lexical nu constituie prin ea nsi informaie. Informaia e general n momentul prelucrrii reprezentrii lexicale. Prelucrarea reprezentrilor lexicale depinde de cunotinele anterioare ale subiectului. Reprezentrile lingvistice pot fi privite ca nite indicaii sau instruciuni pentru a crea sensuri. Informaia se creeaz din prelucrarea reprezentrilor lexicale pe baza cunotinelor anterioare ale subiectului. Reprezentarea semantic. Posibilitatea traducerii codului imaginistic n cod lexical i reciproc i-a fcut pe unii psihologi cognitiviti s postuleze existena unui al treilea format sau mod de reprezentare a obiectivelor: codul semantic. Atta timp ct recunoatem c oamenii pot trece de la imagini mintale la cuvinte sau invers suntem nevoii s concluzionm c trebuie s existe o reprezentare mult mai abstract care le cuprind pe amndou: un format comun sau un cod interlingual.
Page 170
Aceste reprezentri vizeaz semnificaia obiectelor i nu detaliile lor fizice. Reprezentarea semantic este mult mai abstract; ea nu reflect direct structura realitii nconjurtoare ci reflect o abstracie a unui eveniment fiindc este independent de ordinea prezentrii stimulilor i identific doar cteva elemente ca fiind importante, ignorndu-le pe celelalte. nsui procesul de reprezentare este nvat, cci ea presupune ignorarea unor aspecte, considerate neeseniale ale stimulului. Reprezentarea semantic este mult mai eficient fa de celelalte forme de reprezen tare. Ea are o serie de carene: ea nu explic de ce fenomenul de interferen afecteaz mai mult reprezentarea verbal dect cea imagistic dup cum nu explic de ce pentru memoria verbal este esenial secvenialitatea iar pentru imagistica structura spaial. Proprietile imaginisticii difer de cele ale reprezentrii verbale i amndou difer de reprezentarea semantic abstract. Reprezentrile mintale funcioneaz n chip complementar. Schemele cognitive. Reprezentrile mintale i informaiile create pe baza prelucrrii lor sunt organizate n sistemul cognitiv sub form de scheme cognitive. Schemele sunt mecanisme funcionale care servesc la stocarea i prelucrarea informaiei. Principalele scheme cognitive studiate pn n prezent de psihologia cognitiv sunt: Reelele semantice.Reeaua semantic este o schem de organizare a coninuturilor semantice propus de Quillian. El pornete de la reprezentarea semantic a realitii. Orice obiect este reprezentat prin conceptul su general sau individual. ntre concepte exist relaii de ordonare semantic. Fiecrui concept care codeaz un stimul i sunt aferente anumite proprieti determinante pentru stimulul respectiv. n constituirea modelului, Quillian aplic principiul economiei stricte, pe baza cruia o proprietate este stocat o singur dat n reea, n dreptul conceptului mai general. Aceste proprieti sunt motenite de concepte subordonate. Pe parcurs s-a renunat la principiul economiei stricte i s-a considerat c unele proprieti sunt stocate de mai multe ori n memoria noastr. ntr-o succint evaluare vom spune c modelul reelelor semantice surprinde adecvat organizarea cunotinelor bine structurate dar este static i descriptiv. Modelul trsturilor. Unele dintre dificultile ntmpinate n reelele semantice l-au fcut pe Mauer s propun un nou mod de organizare a reprezentrilor semantice prin trsturi. Conceptele nu sunt integrate ntr-o reea semantic ci se consider c n mintea noastr, fiecrui concept i este asociat o list de caracteristici sau proprieti. Prototipurile. Un exemplar reprezentativ al unei categorii se numete prototip. El ne vine primul n minte atunci cnd trebuie s dm un exemplu despre clasa respectiv. De aici deducem c reprezentrile noastre despre stimulii din realitate se structureaz pe baza prototipurilor. Nucleul unei categorii este un prototip, ceilali membrii ai categoriei fiind structurai n jurul acestui nucleu, n funcie de gradul lor d e tipicalitate. Teoria prototipurilor a fost elaborat de E. Rosch. Categoriile nu sunt codate n munte,
ci mai degrab n termeni de prototip sau membru tipic al unei categorii. Cel mai economic cod cognitiv pentru o categorie este o imagine concret a u nui membru, mediu al categoriei. Gradul de apartenen al indivizilor la o categorie este n funcie de distana fa de prototip. Schema cognitiv a prototipului se bazeaz pe reprezentarea imagistic a obiectelor dei la formarea unui prototip concureaz i codul lexical i reprezentarea semantic. Formarea prototipului precede formarea categoriei. Ontogenetic, copilul nva mai repede numele prototipului dect al categoriei. S -a observat c, dei folosim aceleai cuvinte, gndirea noastr formeaz trai ectorii diferite. E probabil ca acest fenomen s se explice prin faptul c indexm cu aceleai cuvinte,prototipuri diferite,care genereaz judeci diferite, gnduri diferite. Funcia principal a schemelor prezentate pn acum este de reine informaia n cadrul sistemului cognitiv. Ele particip indirect i la prelucrarea informaiei. Exist scheme a cror participare la prelucrarea informaiei este nemijlocit. Dintre aceste scheme cele mai studiate sunt scenariile. Cadre scenarii. Scenariile au aprut ca o concretizare a noiunii de cadru. Un cadru este o structur de date ce prezint o situaie stereo -tip. Aceast structur este organizat ierarhic: n vrful ei sunt cunotine ntotdeauna adevrate despre situaia respectiv, acestora le sunt subordonate variabile. Cadrul este o structur asimilatoare. El asimileaz o situaie prin punerea ei n coresponden cu un nucleu tare de cunotine adevrate, apoi prin asigurarea de valori variabilelor subordonate acestor cunotine. Un scenariu const n particularizarea unui cadru pentru o mulime de evenimente organizate serial. Mai precis, un scenariu este o structur de date/cunotine care descrie o secven de evenimente corespunztoare unui context particular. Scenariul are o organizare ierarhic. Scenariile asigur, de pild, nelegerea povestirilor. Scenariile, ca i cadrele, nu numai c organizeaz informaia ci, asigur i prelucrarea informaiei ulterioare i orienteaz i comportamentul. Operaiile cognitive. Repertoriul operaiilor cognitive este foarte vast iar cunoaterea lui este incomplect. O parte din aceste operaii sunt studiate la capitolele consacrate memoriei sau gndirii. Cele trei tipuri de reprezentri antreneaz niveluri diferite de prelucrare a informaiei. La primul nivel, reprezentarea imagistic favorizeaz prelucrarea caracteristicilor fizice ale obiectelor; la al doilea se prelucreaz expresia linguistic ce desemneaz stimulul, iar la al treilea -semnificaia sa. Cele trei nivele de prelucrare a informaiei corespund conceptelor de memorie de scurt durat, memoriei de durat medie i memorie de scurt durat. Deosebirea dintre cele trei tipuri de memorie se datoreaz deosebirii dintre reprezentrile cognitive i prelucrrile pe care acestea le favorizeaz. Operaiile cognitive sunt influenate nu numai de reprezentri ci i de scheme cognitive. O schem depresiv va favoriza prelucrarea informaiei negative despre sine, despre viitor, va induce o gndire depresiv.
1.2. Sistemul expert

O persoan care d dovad de competen deosebit n rezolvarea unei clase de probleme se numete expert. Sistemele expert sunt sisteme artificiale inteligente care realizeaz performane similare cu ale expertului uman. La baza construciei lor se afl cunotinele furnizate de psihologia cognitiv i inteligent artificial. Un sistem expert e format din patru componente principale: 1. baza de cunotine, 2. maina de inferene, 3. modul de nvare, 4. interferena. Baza de cunotine, vizeaz mulimea cunotinelor utilizate de expertul uman pentru rezolvarea unei probleme. Cunotinele expertului uman sunt stocate n calculator sub form de reguli, reele semantice sau cadre. Baza de cunotine e mai mult dect o baz de date cci ea conine reguli de deducie a unor cunotine care nu sunt stocate explicit. Maina de inferene, const n aplicarea unor reguli pe baza crora se fac raionamente, fie n sensul derivrii unor concluzii, fie n sensul justificrii unor ipoteze. Modul de nvare are rolul de a achiziiona noi cunotine prin inducerea unor reguli din exemplele cunoscute deja de sistem sau de a testa anumite ipoteze sub raportul coerenei, redudanei. Interferena permite utilizatorului s comunice cu sistemul expert, n special prin dou tipuri de ntrebri pe care i le poate pune: Cum? i Pentru ce?. Sistemul expert MJCIN, de pild, poate diagnostica anumite boli i, pe aceast baz face recomandri de tratament. Arhitectura cognitiv este format din totalitatea mecanismului, cognitiv impenetrabil, necesar i suficient pentru a realiza un comportament inteligent. Modul de organizare n chunks-uri, categorizarea, cutarea n spaiul problemei, organizarea informaiei sub form de reele propoziionale sau scenarii cognitive, recunoaterea obiectelor, etc. sunt influenate de cunotinele de care dispune subiectul. A. Newell a stabilit o list minimal de cerine n scopul modelrii arhitecturii sistemului cognitiv uman. Orice model al arhitecturii cognitive a subiectului uman. Orice model al ahitecturii cognitive a subiectului uman trebuie constituit n aa fel nct: s manifeste un comportament flexibil, n funcie de dinamica mediului, s fac dovada unui comportament intenional, adaptiv, s opereze n timp real, s opereze n medii complexe: s poat percepe o cantitate imens de detalii s utilizeze o baz de cunotine considerabil s controleze un sistem motor cu mai multe grade de libertate.
s utilizeze simboluri i abstractizri, s foloseasc limbaje naturale i artificiale s nvee din mediu sau/i din propria experien s-i poat dezvolta abilitile odat nvate, s triasc autonom, dar n interiorul unei comunitii sociale s posede contiin i identitate de sine.
1.3.Schia unei noi arhitecturi cognitive

Arhitectura sistemului cognitiv nu este omogen. Sistemul cognitiv uman are o arhitectur dual: neurometic pentru procesrile periferice i simbolic-pentru procesrile centrale. Deci, la realizarea unei sarcini particip att mecanismele conexioniste, neuromimetice ct i mecanismele simbolice. Stimulii pe care i recepioneaz subiectul uman prin organele sale de sim, pot fi de dou categorii: A. stimuli inedii cu care sistemul cognitiv nu s-a mai confruntat B. stimuli cunoscui asimilai deja n structurile cognitive ale subiectului. Dup impactul lor asupra receptorilor, ambele categorii de stimuli sunt reinute n memoriile senzoriale. Caracteristicile nonaccidentale ale stimulilor i organizarea lor pe baza principiilor gestaltice, activeaz o mulime de cunotine din memoria de lung durat a subiectului. Aceste cunotinte activate, formeaz memoria de lucru sau memoria de scurta durat. Stimulii inedii reclam o procesare mai laborioas,deci activarea mai intens a unor uniti cognitive dinM.L.D. Cele mai active informaii i mecanisme de procesare formeaz cmpul ateniei.Atenia nu este o facultate autonom pe care o putem manipula volitiv,ci o rezultat a activrii mai puternice a unei submulimi din unitile cognitive aflate totui n memoria de lucru. Focalizarea sau comutarea ateniei nseamn, de fapt, activarea unor coninuturi din memoria de lucru. Aceast activare se poate realiza fie n situaia n care stimulul este inedit, fie n situaia n care, dei este cunoscut, stimul ul este relevant pentru structura de scopuri pe care subiectul o are la un moment dat n memoria de lucru. Activarea unor uniti datorit relevanei sau apartenenei lor pentru scopurile subiectului se poate modela pe baza regulilor de producere. Dac exist anumite scopuri sau intenii, atunci se activeaz anumite proceduri i cunotine declarative. Cunotinele i procesrile ce se pot activa prin reguli de producere formeaz memoria explicit. E probabil ca memoria implicit s se activeze conform regu lilor specifice reelelor conexioniste. Organizarea cunotinelor nu este un proces strict intern ci se desfoar la interfaa dintre mediul intern i cel extern al subiectului. Categorizarea, procesarea imaginilor vizuale, rezolvarea de probleme, decizia i raionamentul se
desfoar fie n cmpul ateniei, fie n memoria de lucru. Cunotinele din memoria de lucru influeneaz procesrile din cmpul ateniei. Aciunile sau comportamentele pe care le realizeaz subiectul sunt fie automate, fie controlate. Vele automate sunt determinate de cunotinele din memoria de lucru, iar cele controlate sunt rezultanta procesrilor cunotinelor i structurii de scopuri din partea cea mai activat a memoriei de lucru, adic atenia. Acest model posibil al arhitecturii cognitive permite un comportament flexibil n funcie de dinamica mediului, permite funcionarea cognitiv n timp real, pe baza unui sistem cognitiv poate opera n medii complexe, permite operarea cu simboluri i structuri simbolice, postuleaz i mecanismele subsimbolice, neuromimetice. Unul dintre minusurile arhitecturii propuse const n faptul c ea nu rezolv problema relaii dintre structurile i procesrile simbolice pe de o parte, reelele i procesrile neuromimetice pe de alt parte. Arhitectura propus permite receptarea i producerea limbajului natural sau a limbajelor artificiale, permite sistemului cognitiv uman s nvee din mediu sau din propria experien. Arhitectura face posibil dezvoltarea cognitiv. Aceast dezvoltare vizeaz, n primul rnd: augmentarea bazei de cunotine dezvoltarea mrimii memoriei de lucru modificarea regulilor de producere optimizarea accesului din M.L.D. O scdere a modelului propus const n faptul c nu explic modul n care dezvoltarea cognitiv este influenat de dezvoltarea metacognitiv. Metacogniia cuprinde cunotinele pe care subiectul le are despre funcionarea propriului su sistem cognitiv i care i poate optimiza funcionarea acestuia. Arhitectura propus i permite subiectului uman s duc o via social, meninndui autonomia intern. Permite emergena contiinei i construcia identitii proprii prin activarea i procesarea cunotinelor despre viaa intern a subiectului. Detectarea arhitecturii sistemului cognitiv uman rmne una di n problemele majore a cercetrilor actuale i de perspectiv n psihologia cognitiv. n tiin, ca i n via, singura opiune viabil este construcia.
1.4.Relaia gndire limbaj memorie atenie n structura S.P.U.

n cadrul S.P.U,interaciunea tuturor elementelor sale componente este o condiie obligatorie fr de care activitatea uman, adaptarea la mediu, crearea de valori, etc. nici nu ar fi posibile. ngemnarea celor trei fenomene (gndire limbaj memorie)reiese mai nti din apartenena lor la ceea ce numim intelect, acel ansamblu de elemente ale S.P.U., care
permite cunoaterea prin detaarea de experiena nemijlocit i se constituie treptat, n ontogenez, prin interaciunea cu mediul socio-cultural. Atenia apare ca o condiie primar, de fond, pentru desfurarea proceselor de cunoatere, acelor de autoanaliz i autoevaluare, precum i a comportamentelor motorii. Ea nu dispune de un coninut reflectoriu propriu, de un coninut informaional specific, ci ea asigur declanarea, meninerea i optimizarea proceselor psihice cognitive. Se poate spune c atenia este un nod-releu al vieii i activitii psihice. Legtura indisolubil i nemijlocit dintre limb i gndire este o tez important a material-lismului dialectic, care ne ajut s nelegem trecerea de la treapta senzorial a cunoaterii la treapta raional. Limba este realitatea nemijlocit a gndirii, scriau Marx i Engels n Ideologia german. ntemeietorii fiziologiei materialiste moderne, I.M. Seceno v i I.P. Pavlov, au dezvluit mecanismele fiziologice ale legturii dintre gndire i limbaj. Menionnd c la copiii de cca 5 ani gndirea se exprim prin cuvinte sau fraze optite sau cel puin prin micri ale limbii i buzelor i c acest lucru se ntmpl i cu adulii, dar n grade diferite, Secenov continu: Eu tiu, cel puin n ceea ce m privete, c gndirea mea este foarte adesea nsoit de o vorbire mut (gura fiind nchis i imobil), adic de micri ale muchilor limbii n cavitatea bucal. Mecanismele fiziologice ale gndirii i limbajului i ale legturii dintre aceste procese psihice au fost scoase i mai mult n eviden de ctre I.P. Pavlov, prin elaborarea teoriei sale despre cele dou sisteme de semnalizare. dac senzaiile i reprezentrile noastre, care se refer la lumea nconjurtoare, reprezint pentru noi primele semne ale realitii semnale concrete, atunci vorbirea i n special excitaiile kinestezice care vin la scoara cerebral de la organele de vorbire reprezint sem nale de ordinul al doilea, adic semnale ale semnalelor. Ele reprezint o abstractizare a realitii, permind generalizri, fapt care constituie gndirea noastr superioar specific uman . n timpul efecturii unor aciuni mintale s-a demonstrat apariia curenilor de aciune n aparatul vocal. Curenii de aciune variaz cu natura activitii, fiind mai slabi n cazul unor activiti intelectuale mai simple (de exemplu adunri uoare). Al doilea sistem de semnalizare particip n mod nemijlocit n aciunile voluntare i este reglatorul conduitei omului. n urma instruciunii verbale primite, n scoara cerebral, n instana celui de-al doilea sistem de semnalizare, se actualizeaz legturile corticale corespunztoare i prin mijlocirea lor se schieaz latent diferitele aciuni pe baza unei comenzi din instana celui de -al doilea sistem de semnalizare. ntruct aceste aciuni sunt efectuate numai n gnd, forma exterioar, molar a micrii este inhibat. n schimb, prezena procesului latent din organul efector este dovedit de apariia unor cureni de aciune specifici.
Page 176
S-a studiat rolul kinesteziilor verbale n nsuirea scrisului la elevi, prin dictarea unui text adecvat, n condiii diferite de articulare. Numrul greelilor la elevii din clasa I a variat foarte mult de la o variant la alta: 435 de greeli n cazul excluderii articulaiei, 62 n cazul ndrumrii speciale (accenturii) a articulaiei i 160 n condiiile articulrii libere. Este evident, prin urmare, c activitatea analizatorului verbo-motor asigur, n etapele iniiale ale nsuirii scrierii i citirii, analiza compoziiei sonore a cuvntului, desprinderea elementelor constitutive ale cuvntului i legarea sunetului de litera corespunztoare. ntrirea special i organizarea kinesteziilor verbale poate constitui un mijloc de traducere a limbajului vorbit n limbaj scris, mai ales cnd cuvntul nu se scrie aa cum se pronun. Ele au un rol mare n formarea deprinderilor ortografice. Articulaia nu este numai un proces verbo-motor, ci i un proces auditiv. n procesul gndirii pentru sine (n limbaj interior)au loc reacii Latente,att verbo -motorii,ct i verbo-auditive (i, cum se va vedea mai trziu, i, verbo -vizuale). n timpul gndirii n limbaj interior,componena verbo-motorie a complexului verbal este inhibat,ns componena auditiv,cu care este asociat, se pstreaz, este activ.De la aceast component continu s plece impulsuri kinestezice spre componena auditiv,actualizndu-se pe aceast cale legturile corticale formate ntre analiza-torul verbo-motor i cel auditiv. ncrcarea acestor analizatori cu o alt activitate, de exemplu pronunarea repetat a unor silabe sau cuvinte strine de activitatea mintal de baz sau ascultarea unor astfel de cuvinte ori fraze,produce la subieci un fel deafazie senzorial,caracterizat prin faptul c ei aud cuvintele, dar nelesul frazelor le scap. Dup ce aceast stare dispare, n locul ei apare o amnezie de moment, caracterizat prin uitarea rapid a cuvintelor textului auzit. Ulterior, pe msur ce se automatizeaz pronunarea materialului verbal lturalnic, articulaia interioar, latent se restabilete treptat i subiecii pot s-i fixeze nelesul textului auzit, cu toate c ei continu s pronune fr ntrerupere silabele sau cuvintele respective. Afazia senzorial menionat apare ca urmare a faptului c subiectul este preocupat de pronunarea corect a cuvintelor sau silabelor respective i totodat trebuie s asculte textul ce i se citete. mpiedicarea mecanic a articulaiei exercit, la aduli, numai o mic influen, n unele cazuri chiar nici o influen asupra efecturii unor aciuni mintale. La copii, aciunea negativ a mpiedicrii mecanice a articulaiei este, ns, cu mult mai mare. Este cunoscut faptul c nu pot s fie efectuate concomitent dou activiti, dac nici una din ele nu este automatizat. Rezultatele obinute n urma unor experimente au artat c activitatea suplimentar neverbal, efectuat de subieci n timpul citirii unui fragment literar (n limbaj interior), n-a tulburat procesul reproducerii imaginii complexe
Page 177
a peisajului. n schimb, activitatea suplimentar (pronunarea nentrerupt a perechilor de cuvinte) a dus la o tulburare semnificativ a acestui proces. Limbajul interior, cu componena sa kinestezic, are prin urmare un rol important n procesul de reproducere a imaginii complexe care se formeaz pe baza descrierii artistice. Rolul limbajului interior poate varia n funcie de natura gndirii, de coninutul activitii ei. n cazul sprijinirii nemijlocite pe materialul intuitiv, rolul limbajului interior este mai redus dect n cazul operrii cu un material abstract. Cu ct coninutul problemelor este mai abstract, cu att mai mare este participarea limbajului interior,i invers(necesitatea reproducerii n gnd a situaiei respective). n cazul sprijinirii nemijlocite pe material intuitiv nu este necesar s se in minte toate elementele coninutului gndirii, iar raionarea se poate face i n frnturi de fraze. Limbajul int erior dobndete n acest caz un caracter pronominal(de exemplu acestea aici, acestea dincolo etc). n cazul gndirii abstracte, limbajul interior prezint tendina de a lua o form mai elaborat. E. Holas, de la Universitatea din Olmuz, studiind relaia dintre componentele motorii i verbale ale generalizrii, constat c unii subieci ajung s reacioneze corect la un stimulent nainte de a putea verbaliza n mod corect situaia experimental. Autorul consider c este vorba n acest caz de o verbalizare ntrziat. La aceti subieci verbalizarea apare numai la un anumit timp dup elaborarea reaciei corecte. n aceste cazuri, verbalizarea preced reacia adecvat, care sau l ajut pe subiect s reacioneze corect, sau nu influeneaz reacia.Deci, legtura dintre limbaj i gndire nu este simpl.n etapele iniiale,gndirea este,dup prerea autorului, mai strns legat de conduita i activitatea practic dect de limbaj.Aceast prere se apropie i de concepia lui Galperin,dup care traiectoria gndirii merge de la aciunea practic cu obiectele prin aciunea verbalizat cu glas tare, la aciunea mintal, efectuat n limbaj interior. IP.Pavlov a denumit cuvntul semnal al semnalelor, adic semnal generalizator al realitii. Al doilea sistem de semnalizare reprezint baza material a analizei i sintezei superioare, a proceselor de gndire. Sistemul verbal posed o nalt capacitate integratoare de ordinul al doilea, al treilea sau de ordine mai nalte, care unific grupele de semnale verbale situate mai jos. Stimulenii verbali sintetici pot, prin cuprinderea lor n lanuri verbale, s ridice activitatea de abstractizare i generalizare a scoarei cerebrale, pn la cele mai nalte trepte. Nu aspectul sonor, ci rezultatul analizei i sintezei superioare n sistemul verbal al creierului. Limbajul este mijloc de comunicare i schimb de idei ntre oameni. Totodat este mijloc de formare a gndirii, de abstractizare i generalizare. Limbajul l ajut pe copil s-i nsueasc experiena generalizat a oamenilor i totodat s-i generalizeze
propria experien.Dac dintr-un motiv sau altul limbajul nu se poate dezvolta- de exemplu la copii surdomui nainte de demutizare sau de nvare a comunicrii prin limbaj dactil,-rmne n urm i dezvoltarea gndirii. Limbajul mimico-gesticular este cu totul insuficient pentru dezvoltarea gndirii absente, a gndirii noionale. Este un truism s spunem c limbajul (verbal) particip activ nu numai la transmiterea ci i la dobndirea de noi cunotine. Majoritatea operaiilor logice se sprijin pe codarea linguistic a informaiei asupra creia opereaz. Performanele intelectuale (memorarea, nelegerea, raionamentul, rezolvarea de probl4eme) sporesc semnificativ prin dobndirea limbajului. Cu toate c limbajul are o funcie important n cunoatere, cunoaterea nu se realizeaz numai prin structurile lingvistice. Limbajul este un instrument al gndirii. Activitatea de abstractizare i generalizare care st la baza gndirii umane este posibil numai datorit limbajului. Gndirea omului este o gndire verbal, care nu numai c se exprim prin limbaj, ci se i formeaz cu ajutorul lui. Este ns cu totul greit s se identifice gndirea cu limbajul aa cum procedeaz reprezentanii behavioris-mului, care reduc gndirea la limbaj, susinnd c gndirea ar fi limbajul minus sonoritatea. Gndirea i limbajul sunt indisolubil legate i se presupun reciproc. Funcia esenial a limbajului, este de a servi drept mijloc de comunicare, iar a gndirii de a cunoate existena. nelegerea unui text este determinat nu numai de fiecare element verbal n parte, ci i de relaia dintre ele. Fraza sau grupul de fraze constituie, din punct de vedere fiziologic, structuri dinamice complexe, lanuri complexe de legturi cort icale verbale, cu o semnalizare unitar. Dac n acest complex verbal un anumit element este necunoscut pentru subiect, el tinde s se ncadreze n semnificaia spre care converg toate celelalte elemente ale complexului. nelegerea este dat i de nivelul de dezvoltare a limbajului subiectului. Dac n text predomin cuvinte i expresii verbale necunoscute subiectului, nelegerea va fi fragmentar sau imposibil. Pe calea comunicrii verbale cu adulii, copilul i nsuete noi cunotine, se mbogete coninutul contiinei sale. Dar, aa cum observ A.R. Luria, procesul de nsuire a experienei umane prin mijlocirea limbii duce i la formarea unor noi moduri de activitate a unor noi sisteme funcionale i, n cele din urm, la formarea proceselor sau a funciilor psihice superioare, aa cum sunt atenia voluntar, memoria activ, aciunile voluntare pe care psihologia idealist le considera ca forme originale, imanente de existen a psihicului. Formele complexe ale activitii contiente sunt sisteme funcionale care se formeaz n condiiile vieii sociale a copilului i a comunicrii sale verbale cu adulii. Dac n primele etape ale dezvoltrii ateniei copilului, acest proces psihic este organizat de ctre adult cu ajutorul gestului indicator sa u al denumirii obiectului, ulterior
copilul i nsuete posibilitatea de a organiza n mod analog atenia sa, care devine voluntar. Activitatea de orientare i investigaie reprezint mijloace de completare a experienei i a cunotinelor. Prin urmare, ele, fiind determinate de experiena anterioar, de cunotine, au un caracter de direcionare, de atitudine. Activitatea de orientare i investigaie poate avea o form planificat, cnd ea devine un scop contient pe care omul i-l propune. Formele complexe ale activitii se pot realiza numai cu participarea celui de -al doilea sistem de semnalizare n interaciune cu primul. Cercetrile efectuate n legtur cu rolul celui de-al doilea sistem de semnalizare n activitatea de orientare au scos n eviden importana semnificaiei stimuleniilor n determinarea orientrii. Dup cum spune M. Roca, n general atrag atenia toi stimulii care au o influen pozitiv sau negativ asupra integritii organismului, cei care au o legtur cu interesele i preocuprile permanente ale unei persoane cu atitudinea sa actual sau de perspectiv. Orice modificare nou sau neateptat n ambiana imediat declaneaz reacia de orientare. Reflexul de orientare reprezint o premis funcional a cunoaterii care face posibil informarea despre oricare din stimulii ambianei imediate, inclusiv despre cei indifereni dar care la un moment dat apar ca semnificativi. Repetarea unui stimul care iniial produce reacia de orientare, dar care apoi nu mai are semnificaie i nu produce o modificare a comportamentului cognitiv al persoanei, duce la stingerea treptat a ateniei spontane. Capacitatea sau comportamentul prin care se ignor un stimul care prin repetiie i-a pierdut semnificaia se formeaz prin nvare negativ, al crui prototip este obinuirea (habituarea). Procesul de habituare constituie substratul psihofiziologic al neateniei. Obinuirea debuteaz cu un fenomen cortical localizat, iar prin extensie se poate ajunge la somnolen. Atenia voluntar considerat nivelul superior al acestui proces psihofiziologic decizia implicat n orientarea i concentrarea ateniei focalizare, selective, este mai important dect orientarea spontan. Orientarea selectiv a activitii cognitive i psihomotorii se realizeaz pe baza funciei reglatoare a limbajului,atenia focalizndu -se prin comand sau autocomand verbal i pe baza unui suport motivaional adecvat.Cercetrile experimentale bazate pe tehnica nregistrrii micrilor oculare au demonstrat rolul set-ului instrucional n concentrarea i n comutarea ateniei. n mecanismele ateniei se includ se -urile pregtitoare precum i set-urile anticipatoare i operatorii care se constituie n structura funcional a proceselor perceptive, amnezice, de gndire i al ac telor motorii, pe baza interaciunii dintre coninuturile experienei anterioare, strile de motivaie i
Page 180
expectanele subiectului, pe de o parte, i particularitile situaiei respective sau a sarcinii actuale, pe de alt parte. Atenia senzoriomotorie i perceptiv predomin n cursul unor activiti i aciuni obiectuale. Atenia intelectiv, nsoete orice activitate de gndire,de memorare voluntar i reproducere ori recunoatere sau activitile imaginative; este superioar fa de cea perceptiv sub raportul selectivitii i autonomiei de aciune. Veritabila atenie intelectiv presupune ntotdeauna un anumit grad de interiorizare, i de cutare intern. Procesul ateniei voluntare pune n raport, n chip selectiv, unele modele, semnificaii i sarcini interiorizate, cu aspectele interne concrete. Exist un paralelism ntre structura selectiv a ateniei i organizarea percepiei, memoriei, gndirii, imaginaiei. Atenia voluntar intelectiv este implicat cu precdere n activitile umane car e presupun rezolvarea de probleme, contribuind direct la elaborarea i transformarea ipotezei i strategiei generale in ipotez i strategie specific. i apoi la particularizarea acestora, conform datelor problemei i cerinelor ei. Rolul ateniei volunta re, selectiveca activitate de control- rezult din faptul c n fiecare etap nodal a rezolvrii problemelor funcioneaz n mod necesar un mecanism de reglare care este de fapt un mecanism de confruntare a ipotezelor cu rezultatele operailor.n procesul rezolvrii problemelor, atenia se direcioneaz printr-o suit de reorientri. La nivelul ateniei intelective, implicat n rezolvarea de probleme, se exprim maximal trstu -rile opuse ale acesteia: concentrarea i distributivitatea, mobilitatea i stabilitatea. n cadrul procesului de gsire a unor soluii i luare a unor decizii, locul principal l deine procesul de cutare bazat pe strategii puse n lucru n condiiile ateniei voluntare selective care duce la restrngerea zonei cutrii, pe msura evoluiei adecvate a procesului rezolutiv. Fenomenul ce intervine cnd efectum diferite deprinderi senzoriomotorii sau intelectuale este atenia postvoluntar.Ea este mijlocit de structuri operaionale care au fost cndva elaborate voluntar (atenie habitual). Atenia postvoluntar se refer i la situaia n care scopul activitii i activitatea, susinute voluntar la nceput, se desfoar apoi fr nici un efort voluntar, subiectul fiind angajat afectiv i motivaional n efectuarea unor secvene ale activitii. Aceast form a ateniei devenit predominant involuntar, datorit susinerii ei de emoii i interese cognitive, este o form aparte -atenie atitudinal. Aceasta ntruct ea presupune selecii-orientri-concentrri dup vectorii atitudinali proprii unei persoane, n privina cunoaterii, vectori susinui de o activitate optim (Popescu Neveanu, 1977). n cadrul activitilor umane exist perioade n care se manifest diverse grade de trecere de la o form a ateniei la alta.
Page 181
Prin aplicarea unui cuvnt se realizeaz o activizare selectiv a sistemelor de legturi cortica-le. Reacia de orientare const n aceast activizare selectiv a anumitor sisteme de legturi. n procesul de abstractizare i generalizare, de formare a noiunii se cere activizarea accentuat a proceselor nervoase prin reaciile de orientare. n cursul rezolvrii unei probleme legate de o anumit noiune care nu este format, adic legat de reflectarea unor nsuiri ale lucrurilor, fenomenelor sau relaiilor dint re ele, se cere prezena excitabilitii optime n anumite poriuni ale scoarei, prezena ateniei ncordate. Dup formarea noiunii, n raport cu aceast verig a activitii, gradul de atenie va fi mai sczut. n orice activitate psihic, ncepnd de la senzaii i percepii pn la gndire creatoare i pn la formele superioare ale activitii voluntare, ntlnim activitatea de orientare mbinat cu formele specifice ale activitii. Activitatea de orientare se desfoar ntotdeauna n cadrul interaciunii dintre primul i cel de-al doilea sistem de semnalizare. Gradul de dezvoltare a gndirii abstracte, bogia cunotinelor au o influen nsemnat asupra ateniei. Atenia elevilor din clasa a IV -a este atras mai mult de faptele concrete pe care le conine materialul studiat, n timp ce elevii din clasele mai mari au atenia orientat mai mult asupra ideilor, a relaiilor, asupra esenialului. n procesul de instruire, captarea i controlarea ateniei se sprijin pe funciile instruciunilor verbale. Una dintre funciile instruciunilor verbale const n dirijarea ateniei ctre obiectul sau trstura caracteristic ce urmeaz s joace rolul de stimul ntr -o conexiune de nvat. n cazul formelor mai simple de nvare, cadrul didactic spune de regul: Privete aici!, prezentnd evenimentul sau obiectul stimul, Ce vezi aici? Fii atent!, sunt numai cteva exemple de comunicri verbale folosite de profesor pentru a dirija atenia elevului ctre un anumit stimul specific. O mulime de alte mijl oace sunt folosite chiar i n limbajul scris pentru dirijarea ateniei ctre coninutul nvrii: scrierea unui text n culori, cu litere cursive, subliniate, ncadrarea lui n casete etc.. O alt funcie a instruciunilor verbale n cadrul situaiilor de nvare const n a-i da elevu-lui informaii despre clasa de rspunsuri ce se ateapt de la el la terminarea nvrii, informaii asupra performanei ce o va realiza la ncheierea nvrii; i pot cere elevului s-i actualizeze un lucru pe care l-a nvat anterior. Prin limbaj se asigur dirijarea nvrii. Trebuie subliniat ns i importana deosebit a memoriei n cadrul acestei relaii. Memoria asigur continuitatea vieii psihice,ea face legtura ntre trecut -presentviitor,de felul cum sunt ntiprite,pstrate,i reactualizate informaiile,depinznd activitile prezente ale subiectului. Memoria nu doar pune la dispoziie ce am nvat, ci ofer i materialul necesar pentru a realiza restructurri, transformri, pentru a construi noi proiecte.
Memorarea este procesul de formare a legturilor nervoase temporare la nivelul scoarei cere-brale i de ntiprire a acestora. n raport de prezena sau absena nelegerii materialului de me-morat distingem memorarea mecanic i memorarea logic, iar n funcie de prezena sau absena scopului mnezic i a procedeelor mnemonice folosite, memorarea poate fi involuntar sau volun -tar. ntre aceste forme ale memoriei nu exist raporturi de opoziie. Memorarea mecanic se bazeaz n principal, pe asociaiile de contiguitate n timp i spaiu sau pe succesiunea elementelor n fluxul informaional.Aceast legitate explic comportamentul elevilor de a urmri ntocmai n redare succesiunea fragmentelor unei lecii,de a nu putea rspun-de la ntrebrile suplimentare care li se adreseaz sau de a nu putea continua redarea atunci cnd sunt ntrerupi.Memorarea mecanic duce la o nvare formal(a formelor verbale i nu a coni-nutului logic). n aceste condiii aceast form de memorare poate fi considerat ca ineficient, ntruct mpiedic procesul de dezvoltare intelectual i nu asigur durabilitatea cunotinelor memorate. Memorarea logic presupune nelegerea celor memorate, a sensului, a semnificaiei lor i se bazeaz pe asociaii de tip cauzal,logic,raional.Ea depinde de schemele operatorii, de experiena subiectului i de capacitatea acestuia de a organiza materialul pe uniti de sens i de a construi noi modele.Pentru dezvoltarea memorrii logice este necesar nsi dezvoltarea gndirii,a inteligenei, care devin condiiile sale eseniale. Aceasta nseamn c pentru a memora logic copilul trebuie pregtit intelectual; trebuie s-i fi format capacitatea de a sesiza i opera cu nsuirile eseniale ale obiectelor, de a organiza materialul pe uniti logice, de a construi modele operaionale cauzale, analogice sau deductive. Memorarea logic asigur realizarea unei nvri autentice, utilizabil n practic i cu mari posibiliti operaionale i de transfer n cele mai diverse situaii. Este superioar celei mecanice prin autenticitatea ei, adic prin faptul c d posi-bilitatea reunirii ntr-un tot organic a coninutului logic i a formei verbale, prin economicitate - se realizeaz cu efort de memorare redus bazat pe mai puine repetiii; prin productivitate cres-cut- asigur rezolvarea prompt i eficient a sarcinilor intelectuale i practice. Diveri autori sunt de prere c prin memorarea involuntar se asigur cea mai mare parte din experiena anterioar.Afirmaia se bazeaz pe faptul c omul desfoar activiti i aciuni care au un coninut concret,n desfurarea crora este animat de diferite scopuri,motive,aspiraii, iar pentru realizarea activitilor propuse dispune de mijloace de realizare.n virtutea acestui activism psihic omul poate reine o serie de informaii cu privire la activitatea desfurat, fr s-i propun acest lucru. Ceea ce conteaz n aceast form de memorare este gradul de interact -iune cu activitatea pe care o desfoar i gradul de implicare i angajare n rezolvarea activit-ii. Se poate spune c msura angajrii subiectului n activitate, constituie i msura memorrii
Page 183
neintenionate. Cu ct activismul intelectual i profunzimea nelegerii sunt mai mari, cu att memorarea involuntar este mai bun. Memorarea voluntar presupune: stabilirea contient a scopului, depunerea unui efort volun-tar n vederea realizrii scopului, utilizarea unor procedee speciale n vederea realizrii sarcinilor mnezice. Dac exist scop n memorare, performanele sunt mai mari.Memorarea este i mai efi-cient dac exist scopuri difereniate. Fixarea temeinic depinde de deprtarea n timp a scopu-lui. Cunoaterea preciziei i ordinii n care materialul trebuie memorat influeneaz procesul de memorare. Este necesar i depunerea unui efort corespunztor sarcinii propuse; utilizarea unor procedee eficiente i adecvate sarcinilor: de exemplu repetiia. Nu oricnd i n orice condiii repetarea duce la efecte pozitive. Ea este eficient atunci cnd este optim dozat din punct de vedere al numrului, al intervalului la care se realizeaz i al formei de realizare. Eficiente sunt repetrile ealonate. Eficiena memorrii voluntare depinde de organizarea i sistematizarea informaiei n procesul memorrii. n afar de operaiile implicate direct n deprinderea sensului i prelucrarea logico-semantic, n memorare un rol important revine factorilor motivaionali, afectivi i atitudinali. Procesul de nvare trebuie s asigure condiiile unei memorri eficiente prin mpletirea celor dou forme de memorare, prin subordonarea memorrii mecanice celei logice. Dac avem n vedere evoluia ontogenetic a individului uman, este uor de observat c gn-direa i limbajul sunt ntr-o strns unitate: copilul mic ce are un limbaj slab dezvoltat are i o capacitate redus de gndire ( nelegere i soluionare de problem ); maturizarea psihic a indi-vidului presupune un nivel crescnd al celor dou fenomene psihice ntruct aceast maturizare se realizeaz prin nvare,iar nvarea este activitatea complex ce solicit participarea ntre-gului S.P.U. i n mod special a gndirii i limbajului (cu toate formele sale: limbajul oral-mono-logat-dialogat-colocvial ,limbajul scris i cel intern). Aceasta nseamn c nvarea este n esen dobndire a capacitii operatorii n plan mintal, operaiile lund natere prin interiorizare datorit limbajului, a aciunilor externe (dup cum a demonstrat J. Piaget). Aadar gndirea se formeaz i se dezvolt prin intermediul limbajului n absena cruia rmne la un stadiu primitiv (exemplu: cazurile de copii slbatici sau copii surzi din natere). nelegerea ca funcie a gndirii ce const n stabilirea de legturi ntre noile informaii i cele vechi, n-ar fi posibil fr sprijinul limbajului. Limbajul, ca mijlocitor al tuturor fenomenelor psihice, deci i al gndirii, ar fi un simplu ambalaj, o form fr coninut, dac nu ar dispune de ncrctura semantic. Disocierea dintre gndire i limbaj (care atrage atenia, prin contrast, tocmai asupra ngemnrii lor) se manifest pregnant n nvarea (memorarea) mecanic ce se oprete la nivel formal, pur verbal, fr a ptrunde prin nelegere n esena lucrurilor i fenomenelor.
Page 184
De aceea, funciile eseniale ale limbajului la nivelul SPU sunt inseparabile: funcia de comunicare se realizeaz n unitate cu cea cognitiv i ambele sunt dependente de cea reglatorie; funcia persuasiv (de convingere) ar fi imposibil n absena raionamentelor; funcia dialectic a limbajului este implicat chiar n soluiona rea conflictelor problematice (aparinnd gndirii). La nivelul personalitii, limbajul este un indicator cert al capacitii intelectuale; bogia vocabularului, corectitudinea gramatical, cursivitatea expunerii, sunt o reflectare a bogiei de idei, a corectitudinii logice, a flexibilitii i fluenei gndirii. Dovada nelegerii (deci a funcionalitii gndirii) nu se poate face dect prin intermediul verbalizrii, exteriorizrii prin limbaj, a ideilor. Unitatea n interaciune reciproc a gndirii i limbajului poate fi considerat un punct de pornire cu rol central n nelegerea interdependenei tuturor fenomenelor n cadrul complexului sistem psihic uman ca i a integrrii acestuia n mediul socio -cultural care l condiioneaz.
CAP. II. ARGUMENTARI TEORETICE

2.1. Gndirea 1.1.1. Definirea gndirii
Cnd utiliz cuvntul gndire, putem sugera o serie ntreag de lucruri diferite. Putem sugera, de exemplu, c meditm asupra unei chestiuni, pe care o asociem deseori cu activitile intelectuale, sau c ne putem gndi la o problem, cum ar fi varianta cea mai bun de a ajunge la spital la timp pentru o consultaie, sau, uneori, putem sugera visarea: Tocmai m gndeam ce bine ar fi s ctig muli bani. Sau putem sugera procesul de luare a unei decizii: Nu tiu dac voi merge la aceast petrecere. M mai gndesc. Toate acestea sunt tipuri de activiti mintale, pe care le numim la fel gndire. Osgood, n 1953 a definit gndirea ca reprezentarea intern a evenimentelor. Psihologii au propus diferite explicaii pentru originile gndirii: Freud (1980) a vzut -o ca
Page 185
fiind orientat spre scop; Piaget (1952) a considerat-o form de adaptare; Dewey (1933) a considerat c provine din discrepane. Andrei Cosmovici (1996) definea gndirea este o succesiune de operaii care duc la dezvluirea unor aspecte importante ale realitii i la rezolvarea anumitor probleme. Cnd vorbim de probleme ne gndim la dificultile ntmpinate n calea atingerii unui obiectiv propus.
2.1.2. Particulariti psihologice n perioada colar mic 6/7 11/12 ani

Antrenat continuu n activitatea colar, activitatea intelectual se resimte dup 6 ani ca direcie datorit acestei influene la majoritatea copiilor. Un nsemnat pas n dezvoltarea gndirii copiilor se efectueaz prin intrarea n coal. Activi-tatea colar nu numai c duce la nsuirea de noi cunotine, dar totodat pune noi sarcini activi-tii de gndire a copilului, ofer noi prilejuri, mai nsemnate, pentru dezvoltarea procesului gn-dirii. Copilul trebuie pregtit,ns,chiar din grdini,pentru aceast nou form de activitate.El tre-buie s vin n coala elementar cu un anumit bagaj de noiuni elementare,cu interese spre dobndirea de noi cunotine i cu cele mai simple deprinderi de munc intelectual indepen-dent. Trebuie s adugm ns c ntruct nu toi copii vin la fel de pregtii pentru activitatea de nvate, este important c la nceputul organizrii procesului de nvmnt, nvtorul s cunoasc particularitile fiecrui elev, gradul su de pregtire pentru activitatea de nvare i n funcie de acestea s-i stabileasc atitudinea fa de el. O caracteristic a g gndirii colarului mic,care rezult din noile sarcini care i se impun, este orientarea i subordonarea ei unui anumit scop.Copilul trebuie s gseasc rspunsul la ntreba-rea pus de nvtor. Aceast calitate a gndirii nu se manifest dintr-o dat. La copii mai mici, din clasa I, se observ uneori abaterea gndirii de la sarcina dat. De exemplu, dac li se cere s fac n caiet attea cercuri cte corespund unui numr dat, unii elevi se abat de la sarcin i, atrai de nsui procesul desenrii, continu s deseneze cercuri, pe toat pagina. Sarcinile nvmntului cer, ns, copilului, nu numai meninerea orientrii juste a gndirii n conformitate cu sarcina dat, ci i capacitatea de a trece, atunci cnd este nevoie, de la o pro-blem la alta, de la o activitate la alta. Se cere, o anumit flexibilitate a gndirii care de asemenea se dezvolt treptat, n condiii adecvate ale procesului de nvmnt. Cu ct elevii sunt mai mici se constat o anumit inerie a gndirii, atunci cnd trebuie i treac de la o sarcin la alta, i mai ales cnd noua sarcin prezint oarecare dificulti. Astfel, pui fiind s gseasc o nou proble-m, unii elevi nu se pot
desprinde de exemplele date anterior de ctre profesor sau un alt elev; ei schimb numai cifrele sau obiectele. Dup intrarea copilului n coal, se dezvolt tot mai mult gndirea abstract -logic. Totui, la nceput muli copii se desprind greu, n procesul gndirii, de obiectele concrete. Nu rareori se observ la copiii din clasa I c nu pot s socoteasc dac n -au la ndemn obiecte concrete i mai ales recurg frecvent la socotitul pe degete. Aceste fapte ne arat c gndirea colarului mic-mai ales n primele clase-mai pstreaz nc ntr-o msur nsemnat caracterul concret-intuitiv. Dezvoltarea noiunilor. n coal procesul de nsuire a cunotinelor devine o form special de activitate a copilului. Trstura principal a gndirii devine orientarea spre nsuirea de cuno-tine, spre nsuirea unui sistem de noiuni, a bazelor tiinei.Copii nu-i nsuesc cunotine i noiuni izolate. Chiar i n primele clase cunotinele sunt comunicate, iar copii i le nsuesc ntr-un sistem anumit; elevii i nsuesc un sistem de noiuni care reflect relaiile i legturile reale i eseniale ale obiectelor i fenomenelor. Copii nva s clasifice obiectele i fenomenele, s cunoasc relaiile dintre noiuni, s deosebeasc nsuirile eseniale de cele neeseniale ale obiectelor i fenomenelor. Formarea de reprezentri i noiuni referitoare la obiecte i fenomene pe care copilul nu le-a perceput direct se efectueaz prin mijlocirea limbajului i pe baza repre-zentrilor pe care copii le au deja. Pe baza acestora, gndirea copilului trece treptat de la forma intuitiv spre cea abstract.Cu ct este mai mare rezerva de reprezentri cu att i noiunile care se construiesc pe baza lor vor fi mai exacte. Asimilarea noiunilor necesit cunoaterea unui numr mare i variat de obiecte i fenomene i se realizeaz treptat. Formarea corect a noiunii de numr este posibil numai dup ce elevii au fcut cunotin i cu numerele fracionare. Nu este indicat sa -i inem pe colari prea mult la studiul datelor particulare, pn cnd le va fi cunoscut aproape ntreaga lor varietate i numai dup aceea s -i conducem spre determinarea nsuirilor lor generale i eseniale, adic de specie i gen. Un asemenea nvmnt va frna formarea deprinderilor activitii mintale de generali-zare i totodat asimilarea prilor teoretice ale materiei de nvmnt. Un material perceptiv variat duce la neutralizarea influenei inhibitive a componentelor neeseniale asuprea celor eseniale. De asemenea este important i modul cum orientm perceperea prin instrucia verbal pe care le-o dm elevilor. Abstractizarea i generalizarea trsturilor eseniale este foarte mult ajutat dac se adaug un difereniator din alt clas sau cate gorie.Acesta ajut concentrarea i limitarea procesului excitativ n scoara cerebral ceea ce uureaz formarea unor noiuni corec-te. Elevii mai mici stabilesc mai uor deosebirile ntre dou obiecte comparate dect asemnrile. Prin opunere se ajut con centrarea excitaiei n scoara cerebral i pe aceast cale se uureaz activitatea de analiz i sintez.
Page 187
Construciile logice joac din ce n ce un rol mai important, iar prin intermediul judecilor i raionamentelor copilul are posibilitatea s opereze cu elemente desprinse de contextul dat into-itiv, s depeasc realitatea nemijlocit i apoi s se apropie de abstract i general. Copilul admite reversibilitatea i poate formula variante diferite pentru aciunile viitoare. El caut expli-caii la ceea ce afirm, evoc cunotinele dobndite i utilizeaz concepte prin care dezvolt argumente pe baz de deducie. Dar pentru nceputul perioadei, cmpul perceptiv rmne nc dominant, copilul face unele erori de generalizare i ntmpin dificulti n vehicularea mintal a unor aciuni viitoare. Operaiile gndirii fac salturi importante asigurnd desfurarea n condiii optime a activitii intelectuale. Conceptele sunt n evoluie permanent, ca urmare a achiziiilor prin nvare i a dezvoltrii gndirii i limbajului. Conceptul de numr capt statut de folosire conceptual doar la colarul mic,la fel conceptul de mulime,mulime vid,intersectat,la tiinele naturii se dezvolt concepte numeroase legate de plante,animale.Perioada colar mic este prima n care se constituie reele de concepte empirice prin care se formeaz i organizeaz piramida cunotinelor. Exist grade din ce n ce mai nalte de sesizare a nelesului conceptelor de ctre copii. Din conduit i din modul cum se opereaz cu un concept, el pare a avea un statut, copilul nu poate s comunice asupra lui. Aceast cerin de relaionare a nsuirilor conceptelor la contextul i obiectivele date se adjusteaz abia spre 10 ani. n perioada colar mic au loc numeroase achiziii conceptuale n diferite domenii. Se sesizeaz i nelesul unor concepte operaionale cum ar fi cel de cauzalitate simpl, cauza-litate complex. Se creeaz o apropiere de conceptul de dezvoltare, interdependen. Conceptele geometrice, gramaticale, de genuri literare, operaionale ncep i ele s fie utilizate (triunghi, romb, substantiv, basme, povestiri, etc.). Se dezvolt cunoaterea direct, ordonat, contientizat, prin lecii dar crete i nvarea indirect, dedus, suplimentar latent implicat n cunoaterea colar de ansamblu. Sub presiunea acestei corelaii ncepe s devin inconsistent lumea fictiv a copilriei, caracterul de posibil al personajelor din basme capt un nou statut de acceptan. Astfel are loc trecerea spre o concepie realist naturist. n gndire ncep s manifeste independen (8 ani), suplee (9-10 ani) i devine mai evident spiritul critic ntemeiat logic. n perioada colar elementar gndirea sesizeaz ordinea n succesiuni spaiale, incluznd intervalele sau distanele, structurarea de perspective i de seciuni. Totui, gruprile logice-matematice i spaio-temporale ce se constituie sunt legate de concret (J. Piaget) dei uneori concretul ncurc n operaiile de grupare. J. Piaget a considerat ntreaga evoluie a gndirii ca tinznd spre gndirea logico -formal. Operativitatea gndirii avanseaz pe planurile figural, simbolic, semantic i acional la nivelul unitilor, claselor, relaiilor i sistemelor i ceva mai lent la nivelul transformrilor i implicaiilor.
Page 188
Curiozitatea iradiaz mai profund n lumea inter- relaiilor i a relaiilor dintre esen i aparen; ea are perioade de activare specific, mai pregnant la 7 i 9 ani. Alturi de operativitatea nespecific general a gndirii, este operativitatea specific. Aceasta se organizeaz cu grupri sau structuri de operaii (reguli) nvate. Aceste reguli operative sunt algoritmi ai activitii intelectuale: algoritmi de lucru (cum ar fi cei de adunare,scdere, nmulire i mprire, ai regulii de trei simpl i compus, etc.); algoritmi de recunoatere specifici pentru situaiile de identificare a datelor cunoscute i necunoscute ale unei probleme aritmetice, a iden-tificrii statutului gramatical al cuvintelor, n identificarea de repere geografice pe hri, etc.; algoritmi de control ce se utilizeaz n calculele aritmetice, n activiti intelectuale care se supun unor reguli implicite. Algoritmii activitii specifice se nsuesc prin nvare i exerciiu. Acetia sunt supui erodrii prin uitare, n caz de neutilizare sau de neconsolidare prin exerciiu. Prin intermediul lor se realizeaz o permanent analiz i un continuu liaj n structura cunotinelor i se dezvolt competena de domeniu (aritmetic, gramatical, geografic, etc.). algoritmii nsuii n perioada micii colariti spre deosebire de algoritmii ce se vor nsui n perioadele ulterioare de dezvoltare intelectual au proprietatea de a fi foarte stabili. Majoritatea acestor algoritmi nu se ating n decursul vieii din cauz c sunt implicai n formele de baz ale instruirii i sunt ntre -inui de ansamblul vieii socioculturale. Unii copii posed algoritmi de lucru foarte bine consolidai dar cei de identificare nc slab dezvoltai. Aceti copii dau rezultate foarte bune la exerciii (deoarece ele indic prin semnele corespunztoare operaiile cerute), dar nu reuesc s se descurce n cazul problemelor, deoarece nu identific uor structurile operative solicitate. n cazul dezvoltrii algoritmilor de identificare, iar al celor de lucru mai puin,se remarc determinarea corect a modului de a rezolva,a proble -mei i greeli de calcul pe parcurs, greeli care altereaz rezultatele i care sunt trecute pe seama neateniei. Pe parcurs intre 6-11 ani,operativitatea specific devine tot mai complicat,coninutul proble-melor fiind din ce n ce mai complex, fapt ce creeaz dificulti n rezolvarea lor. Operativitatea nespecific se dezvolt pe seama celei specifice i n alte situaii. Exist probleme care nu pot fi rezolvate la un moment dat prin mijloacele cunoscute. Sesizarea acestora creeaz un fel de inte -res i o stare de incertitudine intelectual specific ce face ca aceste situaii problematice s devi -n de mare stimulaie a dezvoltrii intelectuale. n acest sens este semnificativ fenomenul Zeigarnik care este dependent de gradul de interes, oboseal, intervalul de timp ce se scurge ntre ntreruperea activitii i evocarea ei. Acest fenomen evideniaz tensiunea legat de activitatea intelectual i mobilizarea n activitate. O situaie asemntoare se manifest n legtur cu activitile n care sunt contrariate cele cunoscute(disonan cognitiv).Pentru colarul mic disonana cognitiv poate aprea ca sesizare d e nonconformitate la ceea ce el a acceptat cu adevrat deoarece aa i -au fost prezentate
faptele dar i ca nonconformitate rezultat din con -fruntarea unor opinii diferite. Prin evoluia i dezvoltarea strategiilor de nvare, se acumuleaz intens informaii i se stimuleaz calitile gndirii divergente fcndu-se progrese n toate palierele cogniiei.
2.2. Limbajul 2.2.1. Definirea limbajului

Limbajul reprezint modul n care se asimileaz, se integreaz i funcioneaz limba la un nivel individual. Ea se subordoneaz procesului i activitii de comunicare, comportamentului semiotic. Funcia semiotic exprim capacitatea parial nnscut i dobndit a omului de a folosi semne sau simboluri ca nlocuitori ai obiectelor i de a efectua cu ajutorul lor combinaii i transformri n plan mental. n forma sa expresiv, limbajul poate fi definit ca ansamblul rspunsurilor verbale la aciunea diverilor stimuli externi. Acest gen de rspunsuri constituie materialul faptic cel mai relevant,pe baza cruia ncercm s obinem acces i s explicm modul organizrii vieii psihice, interne, subiective. Verbalizarea se impune ca principiu central n organizarea i integrarea sistemului psihic uman. Capacitatea de a verbaliza, de a avea limbaj verbal este una din aptitudinile gene-rale eseniale ale omului, alturi de inteligen i instruibilitate, graie crora se ridic pe o treap -t evolutiv superioar, comparativ cu celelalte vieuitoare. Relaiile ntre limbaj i gndire a fost perceput n diferite modur i: gndirea ca manifestarea lingvistic, gndirea ca fiind dependent de limbaj i limbajul ca instrument al gndirii. O metod de abordare a relaiei dintre limbaj i gndirea este aceea propus de ctre Piaget, n 1952 n care l folosete un copil foarte mic, o simpl manifestare extern a procesului de gndire a copilului. Astfel, acolo unde Watson spunea c gndirea este limbaj, Piaget afirm contrariul, spumnd c limbajul este gndire. Cnd un copil ncepe s vorbeasc, spunea Piaget vorbirea sa este foarte egocentric-nefiind folositoare deloc n scop social, ci din nevoia copilului de a-i organiza i restructura problemele aprute din interaciunea sa cu mediul. Copilul spune, pur i simplu, ce crede, cu voce tare. El ajunge treptat n scopul comunicrii ceea ce gndete i chiar i atunci, acest lucru se ntmpl numai datorit faptului c limbajul este perceput de copil ca un instrument important pentru rezolvarea de probleme. Astfel, pentru Piaget, gndirea este de esenial importan,iar copilul i dezvolt limbajul doar pentru c este un instrument al gndirii. Psihologul rus Vgotsky(1962)consider c nsuirea limbajului de ctre copil are,n princi-pal origini sociale, provenind din nevoia de comunicare cu alte persoane. El
susinea c la copii se manifest o necesitate puternic de a interaciona cu alte persoane i limbajul se dezvolt pentru c i permite copilului s se angajeze mai eficient n interaciunea social. Vgotsky nu a negat c s-ar putea ca limbajul, la copil, s reprezinte un instrument al gn-dirii. El consider comportamentul copiilor care vorbesc singuri n timp, ce se joac-observat i numit de Piaget, vorbire egocentric, drept un exemplu pentru ceea ce el a numit funcia expre-siv a limbajului. Vgotsky consider, la fel ca Piaget, c acest tip de limbaj este utilizat pentru a monitoriza i a comanda structurile gndirii interne a copilului. i tot ca Piaget, el apreciaz c aceast form de utilizare a limbajului i permite copilului s-i reorganizeze i s-i restruc-tureze problemele, la nivel cognitiv. Dar, el presupunea c acest lucru ar fi doar una din cele dou modaliti principale de utilizare a limbajului la copii, funcia social de comunicare rmnnd, totui, cea mai important.
2.2.2. Particulariti la vrst colar mic

Pn la intrarea n coal, copilul nva vorbirea ntr-un anumit fel, mai mult spontan, iar de la aceast vrst ia capt o serie de caracteristici noi, datorit procesului de instruire verbal i formrii culturii verbale. Experiena verbal a copilului din primii 6 ani de via influeneaz ntreaga dezvoltare psihic. La intrarea n coal copilul are deja o anumit experien intelec-tual i verbal. n general, el nelege bine vorbirea celor din jur i se poate face neles prin exprimarea gndurilor n propoziii i fraze alctuite corect. Exprim bine diferenele dintre obi-ecte i fenomene,este capabil de a face ironii i discuii contradictorii,iar dorinele, preferinele, politeea sunt tot mai clar exprimate. Aceast exprimare este facilitat i de volumul relativ mare al vocabularului su: aproximativ 2500 cuvinte din care cca.700 -800 fac parte din vocabularul activ. La sfritul micii colariti, vocabularul su nsumeaz cca. 4000 4500 cuvinte din care aproximativ 1500-1600 fac parte din vocabularul activ. Se pot constata diferene nsemnate de la un copil la altul n ceea ce privete dezvoltarea limbajului, pe de o parte datorit capacitii potenelor intelectuale ale copilului iar pe de alt parte, influenelor mediului familial. nvarea scris-cititului creeaz un cmp larg de dezvoltare i organizare a intereselor inte-lectuale. Sub influena acestui proces apare un stil personal de exprimare a ideilor. Dei limbajul nu este suficient automatizat i nc mai n tlnim elemente ale limbajului situativ, vorbirea co-larului mic devine un element al exprimrii gndirii cu pronunate note personale. Dac n clasa I-II se ntlnesc expuneri incomplecte, n clasa a III-IV apar rspunsuri mai complexe organizate i sistematizate. O astfel de exprimare fluent i coerent este
Page 191
facilitat i de dezvoltarea limbajului interior care constituie cadrul de organizare al limbajului exterior (U. chiopu, 1967). Perioada micii colariti este perioada n care scrierea devine un nou potenial al sistemului verbal, cu foarte multe diferene individuale. Se manifest unele defeciuni temporare de vorbire, el trebuie puse pe seama schimbrii dentiiei dar se datoreaz i unor particulariti trectoare ale dezvoltrii. O problem deosebit privind caracteristicile pronuniei, o constituie prezena sune-telor parazitare n vorbirea oral a colarului mic; ele apar mai puin n dialoguri dect n relaiile de tip monologat (cnd copii expun lecia). Cea mai mare frecven ca sunete parazitare, o au sunetele i la sfritul i nceputul propoziiilor. n povestirea oral se fac evidente negli -jene de pronunare, disimulri n articularea diferitelor cuvinte: recreaie, lu (n loc de lui), porm, tocma, aia, -a dat o carte. Adap uneori i sunete mai multe dect trebuie n cuvnt: este vorba de un fenomen de ncrcare fonetic a cuvntului. De pild, colarul de 8 ani mai spune iera n loc de era sau ieu n loc de eu. Unele dificulti de sistematizare i organizare succesiv, coerent a comunicrii verbale persist n ntreaga copilrie, fiind ntreinut de vorbirea defectuoas din familie sau de unele caracteristici dialectale ale mediului lingvistic n care triete copilul. n dezvoltarea scrierii corecte, se manifest la nceput greuti de difereniere a sunetelor. n primii doi ani ai nvrii scrierii, sunt frecvente eliziunile de grafeme (de exemplu tuneric, tre, hoomalu, crdul etc.); fenomene asemntoare se petrec n scrierea diftongilor i a triftongilor, precum i a silabelor che, ce, ci , ge, ghe, ghi, gi, chi ntre care, micul colar face adesea numeroase confuzii. Alteori n scriere apar sunete supra adugate (viouar, diminia, artimetric etc.); apar i cazuri de inversri ale silabelor cuvntului, este vorba de o insuficient de clar analiz auditiv verbal cu privire la componena sonor a cuvintelor. Alte defeciuni ale scrierii, ca acelea de caligrafiere sau de nclinaie a literelor, se corecteaz pn la sfritul clasei a IV-a. Crete volumul cuvintelor tehnice (la gramatic, aritmetic, istorie) elementele de pronunie dialectal diminueaz prin dezvoltarea capacitii de a citi. La nceput elevul nu poate distinge bine cte cuvinte sunt ntr-o propoziie, dar treptat el ncepe s desprind unitatea fonetic i gra-fic a cuvntului i elementele propoziiei simple i dezvoltate. nsuirea ortogramelor nu are la baz cunotine gramaticale precise, la nceput, dar treptat colarul i va da seama diferenele gramaticale existente(sau i sau).Problemele de omonimie se implic de asemenea ca genera -toare de dificulti (fetia sare coarda i mai trebuie puin sare), acestea presupun probleme de precizare a sensului i semnificaiei cuvintelor. n vorbirea la lecie (relativ monologat) frecvena cea mai mare o au dezacordurile grama-ticale, n care timpul verbal nu este bine acordat cu substantivul (pn vine ei Drunea Cristina-Nina Page 192
clasa a II-a, atta animale cunosc- clasa a II-a, istoria este o lecie, ca o lecie principal a lor- clasa a IV-a). Elevul mic are formulri neclare, neglijente sau greoaie (i ce st acolo a, biatul la care plngea s-a fcut un pic mai nalt). n limbaj persist nc destule elemente ale limbajului situativ. Particularitile dificultilor ntmpinate de copil n vorbire constituie un indicator pentru faptul c, pe de o parte, nc nu sunt suficient automatizate mecanismele trecerii din limbajul interior n cel exterior i, pe de alt parte, c nsui stereotipul dinamic gramatical nu es te elaborat. Exprimarea n scris opereaz nc de la nceput cu un vocabular mai critic i cu rigori de topi-c mai exprese. Exprimarea n scris este relativ simpl i foarte economicoas pn n clasele III - IV-a cnd devine mai activ i mai personal. ntre colarii din clasele I-IV exist diferene importante n consistena vocabularului, bogia i varietatea lui,n ceea ce privete stilul vorbirii,caracteristicile exprimrii,bogia i plenitudi-nea structurii gramaticale a propoziiilor, existena sau neexistena fenomenelor parazitare n vorbire, a repetiiilor, a defectelor de pronunie etc. Toate aceste particulariti ale limbajului se oglindesc sintetic n debitul oral i scris. De-a lungul anilor de coal debitul verbal oral crete; debitul scris crete m ult mai lent, dar se constat numeroase progrese calitative datorate contact -lui cu vorbirea literar i cu rigorile impuse de coal n legtur cu exprimarea verbal. n aceast perioad scrierea devine un nou potenial al sistemului verbal, cu foarte multe diferene individuale. Cunoaterea handicapurilor de limbaj prezint o importan deosebit deoarece au o frec-ven relativ mare; ele influeneaz negativ randamentul colar i n general integrarea n colectiv i activitate. Limbajul contribuie n bun parte la realizarea progresului n ntreaga via spiritual. n cazurile cnd se produc deteriorri ale limbajului evoluia este ngreunat sau stopat n funcie de gravitatea tulburrii. Implicaiile ce urmeaz se fac simite n ntreaga activitate psihic, i ca atare modific comportamentul subiectului. Dislalia ca tulburare de pronunie are frecvena cea mai mare ntre handicapurile de limbaj att la subiecii normali din punct de vedere psihic, ct i la cei cu deficiene de intelect i senzo-riale. Multe dintre tulburrile de pronunie dispar odat cu naintarea n vrst a persoanei. Este o tulburare de articulaie-pronunie ce se manifest prin deformarea, omiterea, substituirea, nlocu-irea i inversarea sunetelor. Astfel, Sheridan (1946) este de prere c la vrsta de 8 ani dislaliile sunt n proporie de 15% la fete i 16% la biei; la colarii mici cel mai des sunt ntlnite omisi-unile i deformrile. Disartria sau dislalia central se manifest printr-o vorbire confuz, disritmic, disfonic, cu o pronunat rezonan nazal n care monotonia vorbirii se mbin cu pronunarea neclar; este mai frecvent la subiecii cu debilitate mintal.
Page 193
Blbiala constituie o form a tulburrii limbajului oral; se prezint ca un handicap mai grav comparativ ci dislalia. Deficiena este deosebit de vizibil i afecteaz profund nelegerea vor-birii de ctre cei din jur, ceea ce determin un complex de inferioritate accentuat. Fenomenul const n repetarea unor silabe la nceputul i mijlocul cuvntului, cu prezentarea unor pauze ntre acestea sau prin apariia spasmelor la nivelul aparatului fonoarticulator care mpiedic desfurarea vorbirii ritmice i cursive. Rgueala vocal duce la pierderea expresivitii i forei vocii. Disgrafia ca tulburare a limbajului scris i dislexia ca handicap al cititului influeneaz preg-nant dezvoltarea psihic a copilului i mai cu seam, rezultatele la nvtur. nsuirea scrisului presupune existena unei anumite dezvoltri intelective a copilului care s-i permit s stabileas-c anumite corelaii ntre emisia oral a sunetelor i imaginile lor grafice. i formarea deprinde-rilor de citit se realizeaz prin dezvoltarea unui cod lingvistic ce i permite copilului s perceap grafemele ca uniti cu valoare de simbol. Tulburarea citit-scrisului deregleaz integrarea social datorit unor eecuri i conflicte permanente n viaa colar ct i a instalrii unor trsturi caracteriale negative ca: negativismul, descurajarea, ineria, nepsarea, teama de insucces, izolarea. Disgrafia i dislexia se manifest la colar prin incapacitatea sa paradoxal de a nva citirea i scrierea. Mutismul electiv, psihogen sau voluntar,se manifest prin refuzul parial sau total de a comu-nica cu unele persoane. Apare la copii hipersensibili i este nsoit de tulburri comportamentale n care ncpnarea, timiditatea, irascibilitatea ocup un loc important. Emoiile de oc stresu-rile, eecurile repetate, frustrrile pot duce la mutism voluntar. Dei nu comunic, copii cu mutism electiv neleg vorbirea i nu manifest deficiene de ordin intelectiv. Persistena pe o perioad mai mare poate duce la rmneri n urm pe linia dezvoltrii vocabularului i a expri-mrii logico-gramaticale. Ca urmare procesele cognitive nu sunt stimulate, ceea ce determin o slab dezvoltare a lor. Aceste tulburri sunt frecvente la colarii mici. ntrzierile n dezvoltarea general a vorbirii se recunosc dup srcia vocabularului i dup neputina de a se exprima coerent. Cauzele care pot determ ina asemenea fenomene pot fi cutate n carenele sistemului nervos central, boli grave ale primei copilrii, carene de mediu nefavora-bil i de ordin educativ. De aceea limbajul necesit o permanent stimulare, copilul necesitnd o antrenare insistent n activitile colare. Climatul afectiv, ncurajrile i crearea unui tonus psihic ridicat constituie factori deosebit de importani pentru recuperarea copiilor cu handicap de limbaj (Verza, E. 1981).
Page 194
2.3.Memoria - particulariti psihologice n perioada 6/7-12 ani

Memoria este funcia psihic de baz care face posibil fixarea, conservarea, recunoaterea i reproducerea informaiilor i tririlor noastre. Memoria este implicat n toate procesele psihice. Ea apare ca o verig de legtur ntre situaii ; evenimentele separate n timp, contribuind prin aceasta la retragerea i autoreglarea comportamentului uman. Memoria este o capacitate psihic absolut necesar fr de care viaa individului ar fi practic imposibil.n absena memoriei, a unui baraj de informaii pstrat n ea, nici creativitatea i nici inteligena n-ar fi eficiente. Memoria are un caracter necesar,fiind implicat n marile comporta-mente ale vieii omului: cunoaterea i nvarea, nelegerea i rezolvarea de probleme, inteli-gen i creativitate. Memoria nu este ceva static, inchistat, finit, dimpotriv, ea dispune att de o dinamic inter-n, ct i de o dinamic n timp, de o evoluie cu sens progresiv, ascedentul ce se nscrie pe traic-toria de la simplu la complex, de la inferior la superior. Ea evolueaz deci odat cu vrsta crono-logic sau intelectual a omului. Memoria copilului sufer o profund restructurare o dat cu trecerea la nvmntul primar. In faa memoriei colaruluie ser ridic sarcini noi i mult mai complexe. N oile condiii n care este pus s triasc i s acioneze copilul, noile cerine care i se pun n fa i pe care trebuie s le rezolve atrag dup ele urmtoarele schimbri mai importante ale memoriei:are loc disciplina-rea i ordonarea desfurrii ei dup o anumit logic, memoria se intelectualizeaz n sensul c se sprijin tot mai mult pe raiune, pe logic, pe nelegere; devine voluntar prin excelen; capt o mare plasticitate datorit schimbului interpersonal de amintiri cu ceilali colegi de clas; crete volumul ei, ctig n suplee i fidelitate; devine obiect al meditaiei copilului care este interesat din ce n ce mai mult de cunoaterea particularitiilor memoriei sale, de posibilitatea de a-i depi anumite deficiene. Particularitile generale ale memoriei colarului mic sunt determinate de nivelul de dezvol-tare a proceselor memoriei n timpul precolaritii, i de formele concrete de activitate pe care le desfoar colarul mic. Dezvoltarea caracterului voluntar al memoriei ncepe nc din perioada precolar. Formarea unor elemente de memorare intenionate, pe baza unui anumit scop dinainte fixat, constituie pre-misa necesar pentru activitatea de nvare n coal. Condiiile concrete ale activitii colare impun copilului necesitatea de a-i stpnii i dirija n mod contient, voluntar, procesele de memorare i reproducere i n general ntreaga conduit. La vrst colar mic, memoria logica este nc insuficient dezvoltat. Scolarul nu este n stare s folosesc suficient activitatea gndirii n sprijinul memoriei.Adesea se
ntmpl ca, avnd pe primul plan sarcina memorrii unui material, copilul s piard din vedere nelesul semnificaia sa logic. De aici rezult o alt particularizare a memoriei colarului mic i anume predominarea memoriei textuale. La colarii mai mari predomin memorarea inteligibil. In afar de dezvol-tarea insuficient a memoriei logice, o alt cauz a inclinaiei colarilor mici spre o memorare i reproducere textual este desigur i absena unor priceperi i deprinderi de nvate contien. Aa numita memorare mecanic e manifestatunci nd copilul ntmpin dificulti n nv-are, de aceea nvtorul trebuie s acorde suficient atenie dezvoltrii memoriei logice. Treptat, sub aciunea unei ndrumri adecvate se dezvolt memorarea logic. Tendina copilului spre memorarea textual este favorizat de anumii factori. In primul rnd, plasticitatea deoasebit a creierului su, fapt care condiioneaz o bun pstrare a urmelor excita-iilor anterioare. Pe de alt parte, frecvena temelor de nvare pe de rost duce la formarea obi-nuinei de a nva pe de rost. O alt trstur important a memoriei colarului mic este caracterul si concret, intuitiv. Dei se constat un progres net al memoriei verbal-logice,sub influena asimilrii diferitelor cunotine, a noiunilor sistematice n procesul de nvmnt, memoria intuitiv, n imagini, este dominant nc la aceast vrst. Scolarii mici memoreaz mai bine imaginile obiectelor i feno-menelor concrete, iar din materialul verbal rein n primul rnd povestirile, descrierile cu un coninut concret i cu efect emotiv. Acest fapt se datoreaz pe de o parte, marii receptivitii a copiilor, iar pe de alt parte predo-minrii relative a primului sistem de semnalizere fa de cel de -al doilea. Bogia materialului intuitiv contribuie n mare msur la dezvoltarea memoriei intui tive. In timpul colaritii mici se dezvolt i se perfecioneaz capacitatea de nelegere a materia-lului de memorat, priceperea de a lega cunotinele noi cu cele vechi. De asemenea, sub ndruma-rea nvtorului copilul nva s memoreze n mod rai onal materialul, i dezvolt priceperile de memorare raional : desprinderea ideilor principale, alctuirea planului material de memorat, folosirea comparaiie n memorare i reproducere.
2.4. Atenia particulariti psihologice la copiii de vrst colar mic

n activitatea cotidian, implicarea ateniei este apreciat ntotdeauna ca un factor al reuitei sau succesului, iar slbiciunea sau absena ei ca factor generator de erori i
eecuri. Ea este prima realitate psihic ce se scoate n fa, cu titlu pozitiv sau negativ, ori de cte ori trebuie s dm seama de rezultatele unei aciuni concrete sau a alteia. Prin imperativul fii atent se nelege modul de a ne mobiliza i canaliza, n modul cel mai adecvat, toate potenele i capacitile n direcia ieirii cu bine dintr-o situaie dificil sau a reali-zrii obiectivului propus. Atenia poate fi definit ca proces psihofiziologic de orientare, concentrare i potenare selectiv a funciilor i activitilor psihice i psihocomportamentale m odale specifice n raport cu obiectul i finalitatea lor proprii asigurndu -le atingerea unui nivel optim de eficien adap-tativ. In mod normal, pe la 6-7 ani copilul este capabil de o atenie suficient de stabil pentru a se putea integra n activitatea colar. Totui, n primul an de coal, insuficiena ateniei elevilor este pregnant. Din cauza noutii situaiilor crora trebuie s le se adapteze, elvii din clasa I se caracterizea-z print-un volum deosebit de redus al ateniei i prin dificultat ea distribuirii ei asupra mai multor activitii sau obiecte. Datorit acestui volum redus i a incapacitii de distribuire a ateniei, elevii fac adeseori impresia c nu sunt ateni. In acelai timp, datorit faptului c ntreaga ambian este nou i neobinuit, atenia elevilor din clasa I se distrage uor de la sarcina principal. O alt caracte-ristic a ateniei copilului este predominarea ateniei involuntare asupra celei voluntare. Din aceast cauz, dac lecia nu trezete suficient interes copii devin neateni. In fiecare clip a existenei sale, omul recepioneaz un numr mare de informaii venite, fie din exterior, fie din interiorul organismului. Astfel, elevul care se afl ntr -o clas primete infor-maii asupra luminozitii i temperaturii slii, recepioneaz prezena celorlali elevi. Interesul psihologilor fa de problema ateniei a nregistrat mari fluctuaii de la considerarea acestei ca nerv al ntregului sistem psihologic pn la punerea sub semnul ndoielii a validitii termenu-lui nsui de atenie. Atenia este un proces psihic specific real i unitar. Evoluia sa de la reacia de orientare neselectiv pn la atitudinea pregtitoare sau atenia efectoare, este determinat de semnificaia obiectivului supus ateniei pentru subiectul dat. ntruct atenia nu are o existen de sine stttoare, ci se aflm slujba unei activitii de cunoatere, elaborare i perfecionarea ei are loc ca proces implicit, pe msura antrenrii exerci-trii activitii date. Acest caracter cognitiv-creativ al ateniei ne permite s nelegem att efec-tele sale facilizatoare asupra proceselor de cunoatere ct li meninerea sa concentrat pe obiectul sau lucrarea efectuat. Fenomenul de atenie se caracterizeaz printr-o ngustare a cmpului perceptiv, prin orien-tarea acestui cmp nspre un anumit obiectiv, care este selectat dintre multiplele surse de infor-maii sau acioneaz simultan asupra percepiei.
Page 197
Atenia este o condiie necesar pentru asimilarea cunotinelor. n mod obinuit, starea de atenie se manifest vizibil prin reacii receptoare, prin reacii postulare i prin mimica specific: ncordarea muchilor feei, privirea concentrat. Toate aceste reacii constituie orientarea activ a organismului ctre selecia informaiilor. Dimpotriv, distragerea ateniei se exprim prin agitaie continu, ori printr -o alt atitudine care arat absena mobilizrii pentru activitate. Manifestrile exterioare nu ne ajut ntotdeauna s stabilim dac elevul este sau nu atent. n activitatea colar sunt antrenate diferite forme de atenie. Astfel, atenia involuntar este condiionat de unele particulariti ale obiectelor i excitailor: mrimea, intensitatea, noutatea, variabilitatea, etc.. Atenia involuntar nu cere eforturi speciale de concentrare, deoarece obiectul sau fenomenul n sine i capteaz i le mobilizeaz procesele perceptive. Atenia involuntar nu asigur ntotdeauna fixarea contient i temeinic a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor. Este necesar ca atenia s se bazeze pe voina proprie, fie cnd se percepe un material intuitiv, fie cnd se transmit cunotine abstracte sau se consolideaz o deprindere. Atenia voluntar se caracterizeaz prin orientarea intenionat, invers i susinut a activitii psihice pentru nelegerea problemelor i sarcinilor dificile, inclusiv pentru nsuirea unui material care n sine nu pare interesant. La vrsta de 6-7 ani, atenia prezint nc multe laturi ce trebuie avute n vedere. Volumul i intensitatea ateniei sunt relativ reduse la colar. El urmrete excesiv persoana nvtoarei, dar nu e la fel de atent la ceea ce face sau ce spune aceasta. Distribuirea ateniei este dificil, nct micul colar nu poate s cuprind i s rezolve n acelai timp mai multe activiti. Urmrirea vizual a unui material intuitiv i nelegerea descrierii verbale simultane constituie de fapt dou operaii, din care elevul efectueaz adesea numai una singur. Avnd ca sarcin de lucru s scrie nite litere din abecedar, elevul se concentreaz numai asupra executrii formei grafice, nerespectnd indicaiile cu privire la inerea instrumentului de scris n mn, poziia caietului, a corpului la scris. Flexibilitatea ateniei, ca proprietate de a trece rapid de la o activitate la alta este slab. Atenia involuntar are o pondere mai mare fa de atenia voluntar. Elevii se antreneaz cu plcere n activitile n care folosesc povestirea sau cele desfurate pe baza de materiale intuit-tive dar urmresc destul de greu exerciiile de analiz i sintez verbal sau de predare teoretic a operaiilor aritmetice. Atenia consum mult energie i de aceea fenomenul de oboseal se insta -leaz cu precdere la nivelul acestui proces. colarul mic, dup o concentrare de cteva minute la scris,abandoneaz scrisul i se ndeletnicete cu altceva.Pe parcursul sptmnii, se observ o oscilaie a capacitii de a fii atent a copilului. Distragerea ateniei se constat la elevii din clasa I la prima i la ultima or. La colarii clasei a II-a, dei scad valorile la unele feluri de atenie, cresc la altele. La
nivelul clasei a III-a se mani-fest o scdere evident a neateniei, scade n principal distragerea, dar crete opozabilitatea fa de caracterul repetitiv, neatractiv al cunotinelor. Rezistena psihologic a copiilor devine mai mare, fapt evident la scderea general a neateniei este evident. Doar leciile neinteresante i cele cu un caracter repetitiv accentuat genereaz neatenia mascat i oboseal.
2.5. nvarea 2.5.1.Conceptul de nvare

nvarea poate fi considerat ca fiind o form fundamental de activitate uman. Ea presu-pune o relaie a individului cu mediul, un consum de energie (fizic, nervoas, psihic) i o funcie transformatoare la nivelul mediului a individului sau a relaii lor dintre acesta i mediu. Literatura de specialitate abund n ncercri de definire a nvrii. Coordonatele funda-mentale care se regsesc n majoritatea definiiilor propuse sunt: anumit modificare de conduit modificare profund, selectiv care se produce sistematic stabil ntr-o direcie determinat modificare adaptativ provocat de ntlnirea constant cu una i aceeai situaie stimulativ, sau de contactul anterior cu situaia dat O pondere deosebit, chiar absolut se acord repetiiei i exerciiului ca determinani ai nvrii. Adaptarea senzorial ca i obinuinele nu pot fi excluse din sfera nvrii. nvarea nu se confund nici cu actele nnscute, nici cu maturizarea, nici cu oboseala, motivaia, totui n condiii naturale aceasta nu poate fi separat de factorii respectivi.nvarea se aeaz sub semnul unor aciuni sociale speciale, cum sunt cele de instruire i educare. Este vorba de strategiile de instruire i educare care se aplic sau pe care i le aplic cel care nva i de a cror calitate depend de modul de orientare, extensiunea i eficiena formativ a aciunilor lui de nvare, trecerea conduitei lui sub controlul dominant al nvrii i ridicare la rang de lege a dezvoltrii psihice prin nvare. nvarea colar reprezint forma tipic n care se efectueaz nvarea la om, forma ei complet, deoarece la nivelul ei nvarea nu decurge pur i simplu de la sine ci este conceput, anticipat i proiectat s decurg ntr-un fel anume ca activitate dominant.
2.5.2. nvarea la vrsta colar mic
Page 199
nvarea de tip colar i are rdcinile n formele de experien spontan ale vrstei pre-colare, care se mpletesc cnd cu manipularea obiectelor, cnd cu jocul, cnd cu unele forme elementare de munc. Structural nvarea se compune dintr-o serie de situaii i de sarcini care, pentru colarii mici, reclam efectuarea unor aciuni ce vor rspunde unor sarcini practice con-crete. Aceste aciuni pornesc de la contactul colarului cu obiectul. nvarea la vrsta colar mic se distinge, prin aceea c l pune pe copil n faa necesitii unor aciuni de control, de confruntare i comparare a rezultatelor obinute cu modelele corecte. Aceasta face posibil o anumit apreciere, sancionare pozitiv sau negativ a conduitei de nv-are. Se produce o generalizare crescnd a activitii de gndire, cptnd un puternic impuls nclinaia elevului ctre abordarea reflexiv a propriei activiti mintale. Citit-scrisul n activitatea de nvare colarul are un acces gradat la aceste forme i, nainte de a ajunge la liter sau cuvnt, copilul strbate o faz de lucru avnd ca obiectiv formarea unor abiliti senzoriomotorii, deprin-derea copilului cu tehnica trasrii unor grupe de linii (bice, crcei, crlige, zale, ovale, etc.). sarcina de a le scrie, care trebuie s rspund anumitor parametrii de corectitudine privind forma, mrimea, grosimea, nclinarea poziiei-toate raportate la structura spaiului grafic al caietului-poate s par colarului din clasa I scitoare,puin atrgtoare. Probleme fundamental care se pune n legtur cu activitatea de scriere a micului colar este orientarea adecvat n spaiul gra-fic al caietului i n elementele literei. Elevul poate s aib la dispoziie modelul scrierii corecte, poate s dispun de un antrenament anterior n scrierea unor elemente separate ale literei,poate s beneficieze de ndrumrile nvtorului i,totui, s nu realizeze o supra-punere a performanei sale de scriere cu modelul ideal. Priceperea de a percepe modelul i de a include datele percepie modelului-cu rol corector, orientativ, diriguitor-n dinamica actului motor propriu-zis, acest lucru trebuie s nvee copilul autoreglarea actului motoriu. Pentru a nchega corect tot acest proces de nvare, care cere consum energetic, efort, concentrare dar i comutativitate n planul ateniei, trebuie s beneficieze de indici de orientare stabili, eseniali. Practica pedagogic arat c colarul mic ntmpin dificulti n operarea cu semnele de punctuaie, care, n procesul instruirii,sunt pur i simplu introduse, artate,dar mai puin explicate n baza unor invariani obiectivi. Treptat scrisul i cititul se vor automatiza nlesnind trecerea la alte achiziii. Trebuind s scrie i s citeasc din ce n ce mai mult i mai repede, scrisul iniial va sacrifica, inevitabil, cte ceva din estetica demersului caligrafic iniial, iar cititul va pune din ce n ce mai puin accentul pe dimensiunea expresiv-intonare extern, interiorizndu-se sub forma unor aciuni mentale specifice, de lectur n gnd. Semnificaia psihologic a contactului colarului mic cu noiuni de matematic.
Contactul cu unele noiuni matematice are o contribuie esenial la statornicirea planului simbolic, abstract-categorial, n evoluia mental a colarului din clasa nti, cu condiia ca prin procesul de instruire s nu fie ntreinut nvarea mecanic, neraional, izolat de dezvoltare. Pe parcursul unor uniti de timp colarii mici sunt antrenai n rezolvarea unor sarcini carac-terizate prin anumite variante de relaionare a cunoscutului cu necunoscutul, care au o schem logic asemntoare.Elevii sunt familiarizai cu micarea n ordinea cresctoare i descresctoare a irului natural de numere,ca i cu tehnica primelor dou operaii matematice fundamentale -adunarea i scderea-n limitele concentrului 10 i apoi pn la 100; i mbogesc conside rabil nomenclatorul noional.Este un gen de operativitate care cultiv flexibilitatea i concur la automatizarea i creterea vitezei de lucru (de exemplu:? b = c; a - ? = c).Aceast strategie are avantajul de a pregti terenul achiziionrii de ctre colarul mic a capacitii de a rezolva proble-me. Nerealizarea unei legturi interne ntre aciunea practic i reflecia teoretic asupra regulii de a efectua raional aciunea genereaz dou evenimente mnezice izolate. Aciunea practic, nen-eleas i neexplorat cognitiv i structurile verbo-cognitive nereproduse acional, conduc la nvarea mecanic. Sincronizarea acestor dou serii de evenimente se soldeaz,cu dou categorii de efecte pozitive: aezarea nvrii matematicii pe temeiul gndirii logice, scurtarea termenelor nvrii i eliberarea unor rezerve de timp pentru captarea de noi cunotine. Prestaiile colarului mic sunt puternic dependente de model datorit capacitii lui reduse de a-i autodirija disponibilitile i procesele psihice, n deosebi colarul din clasa nti. Dinamica proceselor de nvare pe parcursul micii colariti. n clasele a doua- a patra se produce un proces de mbogire i diversificare a nvrii sub impactul unor discipline de nvmnt mai numeroase.Cunotinele nsuite devin priceperi i deprinderi;crete dificultatea pentru elev de a rezolva noile sarcini,iar aceasta face s creasc i nivelul de vrst mental cruia i corespunde fiecare nou sarcin. n clasa a doua elevii trebuie s tie nu numai s citeasc texte, dar i s redea textul, s repo-vesteasc, s memoreze, s reproduc i s le explice. Pentru procesul instructiv educativ, pro-blema este aceea a criteriilor de determinare a complexitii psihologice reale a unei sarcini, a potenialului ei stimulativ pentru dezvoltare, a relevanei ei pentru ceea ce pot elevii. Independena i creativitatea n nvare se ctig i se consolideaz pe etape. Se distinge mai nti o faz de autonomie exterioar,cnd elevul este capabil s lucreze n absena nvto-rului conducndu-se dup modelul artat n lecii;o faz de autonomie intern autentic-detaarea treptat a elevului de modelul extern -aceast treapt
ncepe s ofere minii copilului capacitatea abstraciei, a generalizrii, a comparaiei , a memorrii logice. Punerea elevilor n situaia de a descoperi raporturile de sprijin reciproc dintre componentele unei aciuni matematice cultiv reversibilitatea psihologic, flexibilitatea mental, operarea matematic n cmp lrgit, i -i moti-veaz intrinsec pe elevi. Contactul cu o serie de cunotine despre natur, animale i plante poate s introduc ordine n cunotinele empirice ale copiilor facilitndu -le accesul la una din operaiile implicate n des-coperirea cunotinelor despre regnul viu, clasificarea. Extinderea cmpului nvrii (clasa a III-a), face ca elevul s fie solicitat pe mai multe direcii, ceea ce antreneaz o cretere a probabilitii dispersiei ateniei. Ctig n importan modul de a nva, abilitatea de a ordona i coordona informaiile, capacitatea de a opera cu esenialul n contexte epistemice diferite. Limba romn ofer un intens teren de dezvoltare i mbogire a potenelor cognitive i creatoare ale elevului. Elementele care beneficiaz de cel mai mare cuantum de asigurri i ntriri instrucionale sunt procesele mnezice i capacitatea discriminativ-analitic-discursiv. Predominana sarcinilor analitice de fragmentare, extragere a fragmentelor din text, a unor cuvinte din expresii contribuie la exersarea funciei de nelegere,la educarea reversibilitii, gndirii imaginative. Scrierea, numirea i citirea corect a numrului, noiunea de cresctor i descresctor, genereaz interferene ntre procesele senzoriomotorii i mentale implicate. Matematica, domeniu al reversibilitii, devine un instrument de testare i, mai ales, de cultivare a inteligenei elevului. Etapa terminal a ciclului primar, clasa a IV-a ocup o poziie sui-generis n evoluia proceselor educaionale i n devenirea personalitii colarului.Citirea ofer un teren propice exersrii i stimulrii potenialului cognitiv i creativ al elevului. nvarea noiunilor de fracie ordinar i zecimal, ca i problemele de aflare a distanei, vitezei i timpului ofer ocazii de educare a gndirii matematice. La geografie nvtorul trebuie s-i introduc pe elevi in speci-ficul cognitiv al domeniului, unde perceptivul se mbin cu imaginarul. La istorie, faptul c este vorba de evenimente ale trecutului, la care elevii n -au avut cum s asiste, cunoaterea decurge indirect; procesul de nvare decurge ca un demers de redescoperire i reconstituire a coninutului evenimentului istoric. Se formeaz o serie de abiliti n procesul familiarizrii cu istoria: perceperea i evaluarea corect a timpului i a spaiului; capacitatea de a extrage semnificaii din materialul pe care-l nva i de a opera cu el. Micarea reconstitutiv n profunzimea cunotinelor de istorie, prin aciuni de explorare, d curs proceselor mentale discur -sive. Declanarea activismului su psihic actual-cognitiv i emoional-devine elementul de susi-nere al demersului de nsuire i transmitere a faptului istoric. La formarea gndirii tiinifice contribuie i cunotinele despre natur. Sitund n prin planul nvrii dinamismul, conexiunile i interdependenele dintre fenomene Drunea Cristina-Nina Page 202
observarea, experiment-rea, verbalizarea, definirea, aplicarea-obinem mai multe efecte formative: stimularea dezvoltrii gndirii cauzal explicative, prefigurarea premiselor i mecanismelor nvrii n clasele urmtoa-re, a noiunilor de fizic i chimie; interpretarea tiinific a fenomenelor naturale; corelarea cunotinelor despre natur cu cele despre om, ca agent care, fcnd parte din natur, este capabil s observe, s cunoasc, s stpneasc i s foloseasc natura.
2.5.3. Procese i factori implicai n nvarea de tip colar

Procesele cognitive sunt procesele care influeneaz modul n care informaia este mutat de la un nivel la altul: atenia, percepia, ncordarea i reactualizarea. Atenia este procesarea informaiei din perspectiva elevului. Nu putem nva dac nu putem fi ateni la informaia important ce trebuie procesat din momentul n care intr n registrul senzorial, cci altfel se pierde. Aceast procesare ncepe cu ateni a, care este un rspuns orientat n funcie de stimuli. Aceti stimuli de orientare sunt clasificai n: fizici (desenele, tabla, harta), provocativi (evenimente unice sau discrepante pe care nvtorul le folosete pentru a atrage atenia), emoionali (utilizarea numelui) i insisteni care cnd sunt utilizai cu nelepciune pot stimula nvarea.Suntem ateni doar la anumite canale informaionale,cea mai specific carac teristic a ateniei fiind selectivitatea. n timp puterea de concentrare descrete atenia obosind, aceasta fiind mai ales valabil pentru elevii mici. Atenia este acolo unde procesarea informaiei ncepe, astfel nct nceperea leciilor reprezint un moment crucial pentru nvare. Percepia este gsirea semnificaiei stimulilor. Cnd stimulii ptrund n registrele noastre senzoriale, procesarea iniial ncepe cu percepia. Aceasta este foarte important n nvare, deoarece informaia care a intrat n memoria de lucru nu este altceva dect percepere, de ctre cel care nva, a stimulilor din mediu, preluai de registrele senzoriale. Informaia din memoria de lucru nu de reprezint sub form de realitate obiectiv, ci sub form de realitate perceput. Oamenii acioneaz n concordan cu percepiile lor. Modul cum arat lumea n realitate este irelevant. Dac elevii interpreteaz greit exemplele noastre, informaia aflat n memoria de lucru va fi fr valoare i,finalmente,informaia pe care o transfer n MLD va fi,de asemenea, fr valoare. Semnificaia pe care o extragem din stimuli depinde, n mare msur, de experiena noastr trecut. Alt factor care influeneaz percepia este expectaia. Semnificaia pe care noi o atam unui obiect sau eveniment este afectat de ceea ce ateptm noi de la experien. Acelai lucru se ntmpl i cu elevii.Dac ei se ateapt ca informaia s fie provocatoare i interesant, percepia lor asupra activitii va fi foarte diferit fa de
Page 203
cazul n care expectaiile lor fa de lecie vor fi plictisitoare sau dac se vor atepta ca subiectul s fie foarte greu de neles. Repetarea-reinerea informaiei prin practic. Ca proces cognitiv repetiia poate fi utilizat pentru a reine informaia n memoria de lucru pn cnd se va hotr ce se ntmpl cu ea. Repetiia apare deasupra memoriei de lucru n modelul de procesare al informaiei. Memorarea se mbuntete odat cu numrul repetiiilor. Repetiia ealonat pe o perioad mai lung de timp este mult mai eficient dect cea comasat. O repetiie activ este mult mai eficient dect una pasiv. ncordarea reprezint procesul de transfer a informaiei din memoria de lucru n MLD, prin conectarea sau asocierea ei cu informaia deja existent n MLD. Conectarea noilor informaii la cele vechi reprezint un element hotrtor al procesului de nvare, din punct de vedere al proce-srii informaionale. n timp ce o anumit informaie poate intra n M.L.D., bazndu-se doar pe repetiie, majoritatea informaiilor pentru a fi reinute trebuie s se bazeze pe relaii de semnifi-caie i trebuie s fie conectate cu informaia care exist deja n M.L.D. Pentru a crete procesul de ncordare prin creterea semnificaiei informaiei pot fi folosite activitatea, organizarea, elabo -rarea i schemele mnezice. Activitatea. Profesorii faciliteaz nvarea; selecia i prezentarea sarcinilor de ctre profesor vor determina o cretere a calitii cognitive a elevilor. Organizarea sau adunarea informaiei n modelul coerent reprezint un model important ce ajut ncordarea. Structurarea ideilor pe categorii reprezint o modalitate economic de nmaga-zinare a informaiei. Cercetrile arat c elevii competeni utilizeaz mult mai frecvent strategiile de organizare dect cei mai puini dotai i aceast practic explic achiziiile lor mari. Familiarizarea coninutului influeneaz utilizarea strategiilor de organizare. Tabele i matricele sunt folosite pentru organizarea cantitilor mari de informaie. Ierarhizarea reprezint un alt tip de organizare, des utilizat acolo unde conceptele pot fi subsumate i relaionate cu conceptele existente. Fiecare legtur crete semnificaia i nelegerea itemilor individuali, deoarece acetia sunt asociai cu ali itemi din ierarhie. Alte tipuri de organizri sunt graficele, diagramele, tabe-lele, hrile i planurile. Cercetrile fcute n diferite arii au ajuns la concluzia c organizarea coninutului duce nu doar la o ncordare iniial ci mai ales la pstrarea i apoi recuperarea informaiei din memoria de lung durat. Elaborarea este cea mai eficient strategie ce sprijin ncordarea informaiilor n memoria de lung durat i una dintre cele mai aplicabile n cadrul orelor de coal. Este procesul de cretere al numrului asociaiilor ntre itemii informaiilor,ceea ce duce la sporirea gradului de nelegere. Apar atunci cnd noi informaii sunt conectate cu cele care exist deja n memoria de lung durat. Elaborarea joac un rol important n activitatea de nvare. Organizarea, coerent i claritatea sunt variabile ce sporesc calitatea mesajelor elaborate i nvarea. Organizarea i elaborarea sunt strategii
puternice de engramare. Mecanismele ajuttoare sunt strategii care ajut ncordarea prin formarea de asociaii, legturi artificiale ntre ideile noi i cele existente. Uitarea - factor implicat n nvare Uitarea nu este doar o parte real a vieii noastre ci i un factor foarte important n nvarea colar. Pierderea de informaii din cele trei depozite mnezice este uor diferit n fiecare caz. Interferena retroactiv apare atunci cnd lucrurile noi nvate ubrezesc pe cele anterior nelese. Interferena proactiv apare atunci cnd lucrurile nvate anterior le deterioreaz pe cele noi nvate. O soluie la aceast problem este trecerea n revist i comparaia. Dup ce noi informaii sunt nou nvate le putem compara cu cele nvate anterior, identificnd similaritile uor de confundat.Ca rezultat, reeaua sau schemele originale sunt extinse pentru a cuprinde noi informaii iar interferena este redus.n unele cazuri avem facilitare, fie proactiv fie retroactiv. Acestea apar cnd achiziiile anterioare fie cele ulterioare ajut nvarea. Reamintirea e procesul de accesare a informaiilor din memoria de lung durat. Engramarea i re amintirea sunt strns legate, iar reamintirea eficient nu poate aprea dect dac informaia a fost eficient ncodat. Esena reactualizrii este ntiprirea, i ca profesori, ar trebui s ne focalizm pe ajutarea elevilor s stocheze i s depun noile informaii la locul lor. Un factor n acest sens este contextul. Dac se modific contextul clasei sub aciunea unor factori reamintirea poate deveni mai dificil. Factorul contextual este uneori numit ipoteza specificitii ntipririi. Elaborarea organizarea i activitatea furnizeaz reactualizri, indicii care n-ar fi folositoare dac nu s-ar oferi un context de ntiprire bogat. Frustrarea, strile conflictuale, stresul ca factori perturbatori n munca de nvare Factorii perturbatori apar continuu n procesul de adaptare a omului. Cunoaterea acestor factori pentru diferitele vrste i medii de via capt o importan sporit. Nu putem cunoate un subiect pe deplin fr s tim factorii care l influeneaz i msura n care acetia i determin comportamentul.Frustrarea,conflictul,stresul privite ca factori perturbatori se gsesc n stare de intercondiionare reciproc,fiecare putnd fii consecina celuilalt. Frustrarea,se dezvolt din conflict, i l genereaz la rndu -i, mai ales cnd starea de frustraie este rezultatul unui act de atribuire subiectiv cu o intenie ru voitoare. Conflictul apare atunci cnd se impune o alegere ntre motive diferite, mutula exclusive, asupra individului exercitndu-se dou sau mai multe fore cu valene diferit e dar de intensitate egal. Un conflict nerezolvat este o surs de frustrare. Fenomenul de stres urmeaz strilor de conflict i frustrare atunci cnd aceste fenomene persist o perioad mai lung de timp i cnd ating un anumit grad de complexitate i intensitate.
Page 205
Toate aceste trei fenomene duc la perturbarea activitii.nvarea sufer modificri n desf-urarea ei. Cel ce nva trebuie s se adapteze la mediul n care triete; elevul are de nfruntat piedici i e firesc s suporte conflicte, s nving frustrri sau s depeasc situaiile stresante. Investigarea factorilor perturbatori n munca de nvare reprezint una din tematicile de mare complexitate, mereu n actualitate, de importan major. Educaia este un proces al vieii i nu o pregtire pentru via. coala trebuie s reprezinte viaa actual, viaa tot att de real i de vital pentru copil ca aceea pe care o duce el n familia sa, cu vecinii si, la locurile de joac. (Dewey John, n Studii filozofice, pagina 21).
2.6. Succesul i insuccesul colar

Cunoaterea condiiilor determinative ale succesului n activitatea n activitatea de nvare sau nereuitei colare orienteaz activitatea profesorului,care poate adopta msuri pentru sporirea capacitii intelectuale i morale a elevului sau pentru lichidarea i mai ales prevenirea piedicilor colare. Astzi este pa deplin dovedit c nivelul de dezvoltare a diferitelor funcii poate fi ameliorat ntr-o oarecare msur prin activiti organizate corect,mai ales la copiii cu o ntrziere temporal n ritmul dezvoltrii mintale, la cei lipsii de influenele educative adecvate n cadrul familiei sau la cei cu o eficien mintal sczut ca efect al unor traume sau carene afective. (M. Roca) n matricea complex a reuitei colare ponderea factorilor intelectual este destul de nsem-nat, cca 50% din varianta rezultatelor colare fiind pus pe seama inteligenei. Restul de 50% este pus pe seama factorilor nonintelectuali de personalitate, precum i condiiilor de organizare a activitii colare, metodelor de predare. Deficienele n percepiile vizuale, auditive sau tulburrile limbajului oral pot determina pre-gtirea incomplect a copilului pentru nvarea citirii. Insuficiena dezvoltare a orientrii i a structurii spaiale a funciei simbolice a limbajului, a nelegerii masajelor verbale pot fi cauze ale imaturitii pentru citire. n dezvoltarea inteligenei i a capacitii de autoreglare a copilului exist o anumit succe-siune stadial obligatorie iar actualizarea potenialitilor psihice presupune organizarea cerine-lor instructive n acord cu aceste posibiliti. La 6-7 ani copilul trece de la aciunea imediat la operaie.Reuita la aritmetic presupune capacitatea elevului din clasa I de a reprezenta mintal,de a imagina rezultatul unor aciuni, adic de a anticipa prin reprezentare desfurarea unor situaii simple.Diferenele individuale sunt defi-nitorii pentru gradul de educabilitate a elevilor.Se caut,astfel, o concordan ntre caracteristicile psihofiziologic e ale subiectului i exigenele sarcinilor colare. Criteriul acestei concordane este succesul la
nvtur exprimat n calificativ ca modalitate de evaluare a randamentului colar. Calificativul este un indice discutabil al valorii i al pregtirii elevului, depinznd nu numai de elev ci n mare msur i de nvtor. Inteligena este unul din elementele constelaiei factorilor interni ai performanei colare.La elevii cu insuficiene mintale,importana factorilor intelectuali n determinarea reuitei-nereuitei este mai mare dect la cei normali sub aspect intelectual. Sunt deci situaii n care inteligena, tocmai prin deficienele sale, devine factorul fundamental n determinarea randamentului colar. Unul din factorii de baz ai reuitei colare est inteligena colar.Termenul de inteligen colar,cu valoare pur operaional,ar desemna, n perspectiva concepiei lui J. Piaget, echilibrul dinamic dintre asimilarea cerinelor colare i acomodarea la acestea, la diferite niveluri de co-larizare. Se difereniaz de inteligena general, global, verbal, practic, etc., mai ales prin spe-cificitatea coninutului su, dar se supune legilor generale ale dezvoltrii mintale. Inteligena colar exprim gradul de adaptare a elevului la cerinele activitii de tip colar.Ea depinde de variaiile permanente ale colii,de sarcinile colare i de personalitatea elevului;deci se raportea z la capacitatea elevului de a-i nsui cunotine colare, deprinderi intelectuale etc. n condiii obinuite, normale, de colarizare crora li se adapteaz marea mas de elevi de aceiai etate cronologic. Puterea de munc, rezistena la efort, vivacitatea personalitii, ritmul i eficiena activitii etc. influeneaz reuita colar a elevilor. Inadaptarea elevilor leni are un caracter foarte parti-cular, avnd frecvent oricine psiho-somatic. Exist, n cazul acestor elevi o cronaxie defectu-oas, care poate fi constituional i care nu relev deloc rea-voin din partea elevului. Orice ncercare bruscant, venit din partea colii sau a familiei, de a-l face pe acest elev mai rapid, poate duce la confuzii, la eec, care agraveaz situaia tensional a elevului. ncetineala psiho -fiziologic excesiv, ritmul prea lent pot genera, chiar i la un copil cu posibiliti intelectuale normale, o form specific a nereuitei colare. Astenia mintal, oboseala de integrare a infor -maiilor i de coordonare a verigilor activitii, fac ca elevul s fie lipsit de eficien intelectual. Eficacitatea inteligenei colare depinde, alturi de perseveren i de rapiditatea funcionrii mintale. n contrast cu elevul pasiv (astenic), cel activ (stenic) se caracterizeaz printr-o mare capacitate de a nvinge dificultile exterioare, care i stimuleaz energia fizic i mintal. Dac activismul se asociaz cu aptitudini colare dezvoltate, firea perseverent va parcurge o cale ascendent n activitatea colar. Activitatea colar poare provoca oboseala prevenind de fapt epuizarea rezervelor de energie ale organismului (prin intervenia procesului de inhibiie).Oboseala elevului se manifest nu att la nivelul rezultatelor colare, ct n amplitudinea oscilaiilor acestora. Ritmul de apariie a obo-selii-arat M. Roca-i n funcie de intensitatea i coninutul activitii, de tonalitatea afectiv leciei, de variaia capacitii de munc pe
parcursul unei zile, n funcie de oscilaiile ritmice ale excitabilitii scoarei cerebrale, de regimul de odihn etc.. Starea subiectiv de oboseal se poate instala i pe fondul monotoniei care duce la saturaie. ntruct atenia este o condiie indispen -sabil a desfurrii leciei i implicit a reuitei colare, gradul de concentrare i intensitatea ateniei, stabilitatea i flexibilitatea ei se schimb n funcie de calitatea predrii i de rezistena elevului la efort.Oboseala elevului, explicabil n ultim instan prin procese nervoase corticale, apare drept consecin a implicrii funciilor psihice n activitatea colar.Nu memorarea meca-nic, reproducerea fidel etc.; ci capacitatea de a nelege, curiozitatea intelectual sunt factori interni care pot ntrzia sau preveni apariia nejustificat a fenomenului de oboseal. Reglarea psihic este cea care l face pe elev s-i corecteze i s-i adecveze continuu comportamentele i rezultatele, s-i inhibe tendinele impulsive i s-i foloseasc resursele interne. Ea ndeplinete o funcie adaptativ; ceea ce nu exclude ca elevul s manifeste uneori reglri psihice inadaptative generale i ntreinute mai ales prin metode educative greite. Se poate vorbi de o autoreglare, care se centreaz n jurul contiinei de sine i a voinei. ncepnd de la vrsta de cca 5 ani aciunile copilului sunt planificate i reglate ntructva contient- prin intermediul imaginii mintale i al cuvntului. Astfel, copilul i d seama c el iniiaz i tot el regleaz activitatea. Punctul de plecare n formarea operaiilor mintale la copil l constituie aciunea extern cu obiecte concrete. Limbajul nlesnete, pe de o parte, interiorizarea aciunii materiale i detaarea de aspectele neeseniale, iar, pe de alt parte, exteriorizarea aciunii mintale n conversaie. n final procesul se transpune n planul limbajului intern, adic n planul mintal propriu-zis n care operaia se realizeaz ca act de gndire.Elevul ajuns n stadiul operailor formale (gndire verbal-abstract, formal) poate fi activ, n sensul desfurri raionamentelor ipotetico-deductive, dei aceast activitate mintal nu mbrac o form concret, ci una abstract. Metodele intuitive fac apel la mecanisme psihologice diferite fa de cele implicate n meto-dele active i nu sunt suficiente pentru dezvoltarea gndirii. colarul trece treptat de la aciunea modelat obiectual la aciunea mintal, interiorizat. Aceasta din urm devine reversibil i prescurtat, ceea ce marcheaz formarea operailor mintale. La rndul lor operaiile se grupeaz n structuri funcionale care nu sunt altceva dect aptitudini, capaciti de aciune mintal care, n interaciune cu ali factori interni i externi, determin reuita colar a elevului.
Page 208
D.Modele de instrumente specifice, acumulate din alte surse
Page 209
Dirigentie
Page 210
Page 211
CAIETUL DIRIGINTELUI
Numele i prenumele Iliescu Camelia Clasa: a XI-a C Liceul de Informatica Stefan Odobleja , Craiova CUPRINS 1. STRUCTURA ANULUI COLAR 2. COLECTIVUL CLASEI 3. COLECTIVUL DIDACTIC AL CLASEI 4. RESPONSABILITI N CADRUL COLECTIVULUI 5. OBIECTIVELE ACTIVITII EDUCATIVE 6. SARCINILE DIRIGINTELUI 7. TEMATICA ORELOR DE DIRIGENIE 8. SITUAIA LA NVTUR I A ABSENELOR 9. ELEVII CU REZULTATE DEOSEBITE N ACTIVITATEA COLAR I EXTRACOLAR 10. SITUAIA ELEVILOR PROBLEM 11. SITUAIA MANUALELOR PRIMITE/PREDATE 12. PARTICIPAREA ELEVILOR LA VIAA COLECTIVULUI 13. SITUAIA OPIUNILOR COLARE 14. PLANIFICAREA LECTORATELOR CU PRINII 15. PLANIFICAREA EDINELOR CU PRINII 16. OBSERVAII ASUPRA CLASEI 17. FIELE INDIVIDUALE ALE ELEVILOR 18. PLANURI DE LECIE
Page 212
1. STRUCTURA ANULUI COLAR

Componentele structurale Semestrul I Clasa a IX a Clasa a X a Clasa a XI a Cursuri: 14 septembrie 18 decembrie Vacan: 19 decembrie 3 ianuarie Cursuri :4 ianuarie 5 februarie Vacan intersemestrial: 6 februarie 14 februarie Cursuri :15 februarie 17 aprilie Vacan:18 aprilie 2006 25 aprilie Cursuri :26 aprilie 11 iunie Vacana de var :12 iunie 31 august Clasa a XII a
Semestrul al IIlea
Examenul corigen
de
Alte examene i concursuri
Page 213
ORARUL CLASEI A XI- A C

Luni 12:30 19:20 Geografie 12:30 13:15 Informatica 13:30-14:20 Informatica 14:30-15:20 Franceza 15:30-16:20 Chimie 16:3017:20 Fizica 17:3018:20 Ed. Fizica18:3019:20 Marti 13:30 20:20 Informatica 13:30-14:20 Romana 14:3015:20 Engleza 15:3016:20 Matematica 16:30-17:20 Chimie 17:3018:20 Fizica 18:3019:20 Ed. Plastica 19:30-20:20 Miercuri 12:30 19:30 Informatica 12:30-13:15 Informatica 13:30 14:20 Matematica 14:30-15:20 Romana 15:3016:20 Matematica 16:30-17:20 Biologie 17:3018:20 Ed. Fizica 18:30-19:20 Joi 13:30 19:20 Biologie 13:3014:20 Romana 14:3015:20 Matematica 15:30-16:20 Francaza 16:3017:20 Romana 17:3018:20 Engleza 18:3019:20 Vineri 13:30 20:20 Informatica 13:30-14:20 Dirigentie 14:30-15:20 Istorie 15:3016:20 Fizica 16:3017:20 Religie 17:3018:20 Logica 18:3019:20 Muzica 19:3020:20
2.COLECTIVUL CLASEI
Nr. Numele i Data i crt. prenumele locul naterii 1. Barbu C.C. 12.09.199 Ionu 2 2. Burc Nicolae Rafael Butuin D. 31.07.199 Marius 3 Ctlin Furi M. Flavius 10.04.199 Ionu 2 Furtun Cristian Prenumele prinilor Ocupaie, loc de munc RATC(lctu) casnic omer SC Pan Group Plecai n Cipru Adresa familiei Sat Beharca, Com Coofenii din Fa, Dolj Str. Parngului, nr.13, Craiova, Dolj Obs.
Claudiu Costinel Ana O. 23.05.199 Oprea 2 Elena Nina Doru Ioana
3.
4.
5.
Str. Motru, nr.23, bl. 40 garsoniere, sc 1, et.1, ap. 4 Craova Marian Oltmetal Aleea Arh. Duiliu Reli Marcu, nr.5,bl.16,sc Cv.(lctu) Mihaela RATC(imp.misc. 2, ap 34, Craiova ) L. 04.11.199 Liviu SC Sucpi Com Cioroiai jud. 2 Rela Aurelia SA(vnztor) Dolj
Page 214
Nr. Numele i Data i crt. prenumele locul naterii 6. Gheorghe D. Alexandra Georgiana Gruia C. Ionu Mdlin Iancu F. Eugen
Prenumele prinilor
Ocupaie, loc de munc casnic Doljchim Cv.(sudor) casnic Casnic
Adresa familiei
Obs.
20.09.199 Doru 2 Maria
Str. Fulger, nr. 273 C, Craiova
7.
26.07.199 Constantin 2. Mariana 21.10.199 Fnel 2 Ionica
8.
9.
Imre F. 24.07.199 Ferencz Benjamin 3 Elisabeta Ferencz M. 26.11.199 Marin 3 Rodica N. 17.10.199 Nicolae 2 Elisaveta
10. Lazr Marc Andrei 11. Licor Ionela
12. Minoiu Nicu Florin
I. 06.12.199 Ion 2 Georgeta
Str. N. Blcescu, bl. B2 vechi, sc 1, ap.13, Filiai, Dolj Decedat Str. tefan OdoS.C.Braunion bleja, nr.9, bl. d17, sc 1, ap 14, Craiova Pensionar Str.Somesului,bl. US SC Norberto 11, et.2,ap. 6,Satu Satu Mare Mare, jud. Satu Mare SC Str. Calea Bucureti, Electroputere Nr.137 A, BL. N 8, SA(pompier) SC.1, et.4,ap.7, Casnic Craiova Fabrica de Str. Doljului, nr. 19, tutun(agent bl.R8,sc.1,et2,ap12, paz) Craiova Casnic Str. M. Eminescu, Poliia Nr.56 A, com. comunitar Ialnia, jud. Dolj Poliia comunitar SC Reloc SA(strungar) Spitalul Clinic Nr. 1 Cv(infirmier) SC Civitas (agent paz) (vnztor) Ford (lctu) Casnica Str. Traian Lalescu, nr.23, bl.D6, sc.1, ap. 8, Craiova
13. Mircea T. 10.11.199 Teodor Ana- Maria 2 Antonica
14. Moand V.Gina Valina 15. Nicolae F. Robert Costinel 16. Niu I. Ionu
06.05.199 Vasile 2 Cornelia 01.08.199 Florin 2 Cornica 07.11.199 Ilie 1 Oprica
Str. Tineretului, nr.26, bl.19, ap 2, Craiova Com. Ghindeni, nr. 837, jud. Dolj
SC Diversmet Bld. Decebal, nr.69, (electrician) bl. 72, sc.1, et. 4,

Page 215
Nr. Numele i Data i crt. prenumele locul naterii
Prenumele prinilor
Ocupaie, loc de munc CFR Cv.(muncitoare) Decedat Selgros(Control Final) Taximetrist SC Zebby salon (manichiurist) SC Nivilima SRL(administrat or), SC Nivilima SRL(vnztoare ) omer casnic
Adresa familiei ap.20, Craiova Str. Putnei, nr.33, Cmin 1, et.2, ap. 208, Craiova Str. Elena Farago, nr.36, bl.174 B, sc.2, ap.10, Craiova Com. Ostroveni, nr. 90, Craiova
Obs.
17. Oane I. Laura Marinela 18. Pun G.D. Drago Alin 19. Piiche Liviu Marinel
02.09.199 Ion 2 Mariana 03.03.199 Grigorie 2 Daniel Camelia
N. 19.10.199 Nicolae 2 Viorica
20. Popescu M. Monica Valentina 21. Ruinaru C.T. Anelise Luciana
03.02.199 Miu 2 Ileana
28.09.199 Ctlin 3 Traian Laura Dorela 22. Staicu P. 17.04.199 Petre Constantin 3 Mihaela Cristian
Com. Vrvoru de Jos, sat. Ciutura, Nr.290, jud. Dolj Str. Parngului, nr. 8, Craiova
23. Stanciu V. Constantin Vasile Valerian 24. Stnescu G.V. tefan Ctlin
25. Tnase E.C. Alexandru Ionu 26. Tnasie N.
SC Pan Grup Cv AF Staicu Mihaela(vnzt oare) 22.03.199 Valerian SC Recom 3 Maria SA(electrician) Rodica SC Romstal (ngrijitor) 16.05.199 Georgic SC 2 Valentin Electroputere Paula Alina SA(strungar) Cummins Generator Tehnologii 12.04.199 Eugen SC Ford SA 2 Cristian (mainist) Elena SC Rex (buctar) 02.05.199 Nicolae Decedat
Com. Sopot, sat. Srsca, jud. Dolj
Str. 1 Decembrie 1918, nr. 15, bl. P1, sc.1, ap.18, Craiova Com. Malu Mare, sat Preajba,jud. Dolj
Str. M. Eminescu, Nr.23, Craiova
Ale.
Arh.
Duiliu
Page 216
Nr. Numele i Data i crt. prenumele locul naterii Constantin 2 Adrian
Prenumele prinilor Ana
Ocupaie, loc de munc Casnic
Adresa familiei
Obs.
27. Trandafir D. 03.03.199 Dumitru Gabriela 3 Vergica 28. epu Aurelia Ionela 29. Vrtosu Ionu Gabriel V. 05.02.199 Vasile 3 Silvia S. 30.05.199 Sandu 3 Angela
Marcu, nr.4, bl.5,sc.6, ap.1, Craiova CFR (lctu Com. Calopr, sat Panaghia, nr 137, mecanic) jud. Dolj Casnic Str. Caracal, nr. 110, omer SC Pan Grup cmin IRA, sc.1, ap.12, Craiova (muncitoare) Plecai n Italia Com. Ostroveni, sat. Liteava, nr. 60, jud. Dolj
3. COLECTIVUL DIDACTIC AL CLASEI

Nr. Obiectul Crt. nvmnt 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Limba romn Limba francez Limba englez Istoria Geografie Matematic Fizic Chimie Biologie de Numele profesorului Clasa a IX a Clasa a X a Clasa a XI a Burtea Ofelia Barbut Cristiana Stoian Laviania Ionescu Felicia Savu Gheorghe Cristea Tatiana Goaga Valentina Militaru Elena Simeanu Camelia Mladen Radu Chitu Claudia Dragu C-tin Tamplaru Roxana Clasa a XII a
10. Educaia fizic 11. Economie 12. Religia 13. Informatica
Page 217
4. RESPONSABILITI
a) ALE ELEVILOR
Anul colar 2010- Anul colar 2011 2011-2012 Clasa a XI a Clasa a XII a Mircea Ana Maria Licor Ionela Nr. Responsabiliti Numele i prenumele elevilor crt. Anul colar Anul colar 2008 - 2009 2009- 2010 Clasa a IX a Clasa a X a eful clasei Casier
b ) ALE PRINILOR
Nr. Responsabilit Numele i prenumele elevilor crt. i Anul colar Anul colar 2008 - 2009 2009- 2010 Clasa a IX a Clasa a X a eful comitetului Membru Membru Anul colar 2010- Anul colar 2011 2011-2012 Clasa a XI a Clasa a XII a Lazr Rodica
5. OBIECTIVELE ACTIVITII EDUCATIVE

1. Dezvoltarea respectului fa de sine i a atitudinilor pozitive fa de propria persoan 2. Dezvoltarea abilitilor interpersonale necesare n coal, n familie, n grupul de prieteni i n carier 3. Utilizarea abilitilor de management al informaiilor pentru obinerea performanei i asigurarea succesului 4. Dezvoltarea resurselor personale i managementul ofertelor de educaie i profesionale pentru planificarea carierei i adaptarea optim la cerinele pieei muncii
5. Dezvoltarea abilitilor de management al stilului de via
6. SARCINILE DIRIGINTELUI
organizeaz, conduce i desfoar activiti educative cu clasa la care a fost numit diriginte; urmrete cum se asigur ordinea, curenia i atmosfera general n sala de clas ce i-a fost repartizat; se preocup de cunoaterea elevilor i a clasei; consiliaz elevii i prinii acestora n probleme de nvare, de via, de integrare social; sprijin orientarea colar i profesional; reprezint elevii n colectivul didactic i ine legtura cu profesorii care predau la clas n vederea optimizrii eforturilor acestora; ine legtura cu prinii elevilor, comunic periodic familiei situaia la nvtur i disciplin; acord notele la purtare, iar cnd este cazul, supune situaia disciplinar dezbaterii consiliului profesoral; completeaz, n condiii grafice corespunztoare, catalogul clasei; urmrete transcrierea mediilor n registrul matricol, att la sfritul anului colar, ct i dup examenele de corigen; completeaz caietul dirigintelui.
7. TEMATICA ORELOR DE DIRIGENIE

Liceul de Informatica Stefan Odobleja , Craiova Disciplina : Consiliere i orientare Clasa a-IX-a C Profesor: Iliescu Camelia Programa aprobata cu ordinul ministrului nr.5287/09.10.2006 PLANIFICAREA CALENDARISTICA An colar 2008-2009 COMPETENE GENERALE 1.Exploatarea resurselor personale care influenteaza planificarea carierei. 2.Integrarea abilitatilor de interrelationare ,in vederea dezvoltarii personale si profesionale. 3. Utilizarea adecvata a informatiilor ,in propria activitate,pentru obtinerea succesului. 4. Elaborarea proiectului de dezvoltare personala si profesionala. 5. Exersarea abilitatilor de management al unui stil de viata de calitate.
Valori si atitudini Domeniul Consiliere si orientare ,prin natura sa,impune interesul major pentru dezvoltarea dimensiunilor atitudinale si valorice ale personalitatii,n context educational-fundament al viitorului adult. Astfel , prin Consiliere i orientare au fost selectate,pentru a fi promovate prin invatare,pe intreg parcursul scolaritatii,urmatorele valori si atitudini: Respect si incredere in sine si in ceilali; Recunoasterea unicitatii fiecarei persoane; Receptivitate la emotiile celorlalti; Volorizarea relatiilor interpersonale; Valorificarea critica si selectiva a informatiilor; Adaptare i deschidere la noi tipuri de invatare; Motivatie si flexibilitate in elaborarea propriului traseu educational si profesional; Responsabilitate si disponibilitate pentru decizii si actiuni privind propria cariera; Interes pentru invatarea permanenta intr-o lume in schimbare si in societatea cunoasterii; Orientare spre o viata de calitate ,in prezent si in viitor.
Page 220
MODULE TEMATICE 1.Autocunoastere i dezvoltare personala (6 ore)
COMPETENTE SPECIFICE 1.1 Argumentarea importantei increderii in sine ,pentru evolutia personala.
CONTINUTURI
TITLUL LECTIEI
NR SAPT. ORE S13 8XII-12XII S19 9II-13II S23 9III-13III
OBS
Autocunoastere -increderea n sine -factori care influenteaza increderea in 1.2 Examinarea sine caracteristicilor Cretere i specifice schimbare adolescentei. adolescenta caracteristicile dezvoltarii fizice,cognitive si emotionale 2. Comuni- 2.1 Exersarea Comunicare: care si comunicarii eficiente -forme de abilitati comunicare sociale eficienta (6 ore ) 2.2 Aplicarea Autocontrol tehnicilor de control emoional: emotional -tehnici autocontrol
ndrznete s devii ceea ce 1 eti ! 1 Ce aptitudini si abilitati am ? 1 Autocunoastere
1 Dezvoltarea fizica a omului la varsta adolescentei. 1 Specificul starilor emotionale la adolescenti 1 Potentialul cognitiv la adolescent
S4 6X-10X S14 15XII19XII S24 16III-20III
Cum transmit mesajul dorit ? 1 Cum pot arata ca ascult pe 1 cineva; 1 Tu vrei asta,eu vreau asta
S5 13X-17X S15 5I-9I S25 23III-27III
1 Contientizarea a ceea ce 1 de simtim 1 Stiluri de abordare a conflictului:
S6 20X-24X S16 12I-16I S26 30III-3IV

Page 221
MODULE TEMATICE
COMPETENTE SPECIFICE
CONTINUTURI
TITLUL LECTIEI
NR SAPT. ORE ale 1 1 1 1 S7 27X-31X S17 19I-23I S27 6IV-10IV S31 11V-15V
OBS
3. Managementul informatiilor i al nvatarii (9 ore )
3.1 Exersarea abilitatilor de utilizare a unor resurse de informare variate ,referitoare la propria activitate.
Tehnici de control gandurilor dezadaptactive; Managementul Stiu sa caut informatii? informatiilor; Pe cine sa credem? -resurse Sa organizam informatia informatice i Cine ce ne spune? comunicationale cu privire la invatare ,munca si cariera emotional Managementul invatarii -tipuri de invatare; -tipuri i niveluri de performante n invatare; -cerinte colare Ce stil de invatare am? Inteleg ce citesc? Inteligene multiple Notitele mele. Cum imi utilizez timpul?
3.2 Analiza corespondentelor dintre resursele personale de invatare si cerinele scolare, in context liceal.
1 1 1 1 1
S3 29 IX-3X S8 3XI-7XI S28 20IV-24IV S32 18V-22V S9 10XI-14XI
Page 222
MODULE TEMATICE 4.. Planificarea carierei (4 ore )
COMPETENTE SPECIFICE Analiza conceptului de cariera si a factorilor care influenteaza alegerea carierei.
CONTINUTURI
TITLUL LECTIEI
NR SAPT. ORE 1 1 1 1 S10 17XI-21XI S20 16II-20II S33 25V-29V S2927IV-1V
OBS
Planificarea si dezvoltarea carierei: -cariera definire -factorii care influenteaza alegerea carierei.
Ai reuit ? Continu ! N-ai reuit ? Continu ! Valori si ocupatii; Profilul realizarilor personale Ce decizie s iau?
5 Calitatea stilului de viata (5 ore )
5.1 Identificarea caracteristicilor relatiilor sociale ,din perspective calitatii acestora.
Calitatea relatiilor sociale -factori care amelioreaza calitatea relatiilor sociale -factori care delioreaza calitatea relatiilor sociale; -relatii sociale optime;
Puterea anturajului -Roluri, drepturi, responsabilitati Cauzele violentei; Ce sa fac cand sunt furios? Comportamente de risc pentru sanatate; (consumul de alcool, tutun, droguri)
1 1 1 1
S11 24XI-28XI S21 23II-27II S22 2III-6III S12 1XII-5XII
5.2 Analizarea relaiei Calitatea

Asta-i riscul meseriei(factorii 1 care influeneaza sanatatea
S30 4V-8V
Page 223
MODULE TEMATICE
COMPETENTE SPECIFICE
CONTINUTURI
TITLUL LECTIEI
NR SAPT. ORE
OBS
dintre stilul de via si opiunilor privind ocupationala) alegerea carierei cariera -alegerea carierei din perspective stilului de via intenionat 6. Manage cunoasterea regulamentului 1 mentul scolar; 1 clasei fixarea responsabilitatilor n (5 ore) clasa si regulilor de desfasurare a orelor de dirigentie; 3 analiza situatiei disciplinare i la invatatura
S1 15IX-19IX S2 22IX-26IX S18, 26I-30I S34, 1VI-5VI S35 8VI-12VI
Page 224
8. SITUAIA COLAR
a) LA NVTUR
Nr Numele crt prenumele i Anul colar 2008-2009 Clasa a IX a Situa Me M ia d ed colar purt ge are n Barbu C.C. Ionu P Burc O. Nicolae P Rafael Butuin D. P Marius Ctlin Furi M. Flavius P Ionu Furtun L. P Cristian Gheorghe D. P Alexandra Georgiana Gruia C. Ionu P Mdlin Iancu F. Eugen P Imre F. Benjamin P Ferencz Lazr M. Marc P Andrei Licor N. Ionela P Minoiu I. Nicu P Florin Mircea T. Ana- P Maria Moand V.Gina P Valina Nicolae F. Robert P Costinel Niu I. Ionu P Anul colar 2009-2010 Clasa a X a Situ Me Me aia d d col purt ge ar are n Anul colar 2010-2011 Clasa a XI a Situa Me Me ia d d cola purt ge r are n Anul colar 2011-2012 Clasa a XII a Situ Me Me aia d d col purt ge ar are n
1 2 3 4 5 6
7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Page 225
Nr Numele crt prenumele
17 18 19 20
21 22
23
24 25 26
27 28 29 30
i Anul colar 2008-2009 Clasa a IX a Situa Me M ia d ed colar purt ge are n Oane I. Laura P Marinela Pun G.D. Drago P Alin Piiche N. Liviu P Marinel Popescu M. P Monica Valentina Ruinaru C.T. P Anelise Luciana Staicu P. P Constantin Cristian Stanciu V. P Constantin Vasile - Valerian Stnescu G.V. P tefan Ctlin Tnase E.C. P Alexandru Ionu Tnasie N. P Constantin Adrian Trandafir D. P Gabriela epu V. Aurelia P Ionela Vrtosu S. Ionu P Gabriel P
Anul colar 2009-2010 Clasa a X a Situ Me Me aia d d col purt ge ar are n
Anul colar 2010-2011 Clasa a XI a Situa Me Me ia d d cola purt ge r are n
Anul colar 2011-2012 Clasa a XII a Situ Me Me aia d d col purt ge ar are n
Page 226
Page 227
b) SITUAIA ABSENELOR
Nr Numele . elevului Cr t. i prenumele Clasa a IX a Clasa a XII a Sem. Sem Sem. Sem Sem. Sem Se Se I . II I . II I . II m. I m. II M N M N M N M NM N M N M N M N 4 1 0 1 2 9 8 2 5 9 8 4 1 2 1 7 1 3 6 9 4 1 1 0 3 1 8 68 1 1 62 3 3 2 7 6 3 1 4 7 2 2 1 9 9 9 Clasa a X a Clasa a XI a
1. 2. 3.
Barbu C.C. Ionu Burc O. Nicolae Rafael
Butuin D. Marius Ctlin 4. Furi M. Flavius Ionu Furtun L. Cristian Gheorghe D. Alexandra Georgiana 7. Gruia C. Ionu Mdlin 5. 6. 8. 9. 1 0. 1 1. 1 2. 1 3. 1 4 1 5. 1 6. Iancu F. Eugen Imre F. Benjamin Ferencz Lazr M. Marc Andrei Licor N. Ionela Minoiu I. Nicu Florin Mircea T. Ana- Maria Moand V.Gina Valina Nicolae F. Costinel Niu I. Ionu Robert
1 04 2 3 8 7 7 9 1
Page 228
Nr Numele . elevului Cr t.
prenumele Clasa a IX a
1 Oane I. Laura Marinela 7. 1 Pun G.D. Drago Alin 8. 1 Piiche N. Liviu Marinel 9. 2 Popescu M. Monica 0. Valentina 2 Ruinaru C.T. Anelise 1. Luciana 2 Staicu P. Constantin 2. Cristian 2 Stanciu V. Constantin 3. Vasile - Valerian 2 Stnescu G.V. tefan 4. Ctlin 2 Tnase E.C. Alexandru 5. Ionu 2 Tnasie N. Constantin 6. Adrian 2 Trandafir D. Gabriela 7. 2 epu V. Aurelia Ionela 8. 2 Vrtosu S. Ionu Gabriel 9. Nemotivate Motivate TOTAL GENERAL
Clasa a XII a Sem. Sem Sem. Sem Sem. Sem Se Se I . II I . II I . II m. I m. II M N M N M N M NM N M N M N M N 4 8 7 1 6 42 9 2 1 3 4 5 6 1 9 6 3 7 1 2 3 7 6 1 3 7 2 2 2 8 9 2 3 3 5 9 1 5 1 1 3 4 4 1 2 1 1 1 6 8 93 0 10 19
Clasa a X a
Clasa a XI a
Page 229
Nr Numele . elevului Cr t.
prenumele Clasa a IX a
Clasa a XII a Sem. Sem Sem. Sem Sem. Sem Se Se I . II I . II I . II m. I m. II M N M N M N M NM N M N M N M N 0
Clasa a X a
Clasa a XI a
Necolarizai:
Page 230
9. ELEVI CU REZULTATE DEOSEBITE N ACTIVITATEA COLAR I EXTRACOLAR

Nr. Numele i prenumele crt. Activitatea la care a Performana * obinut rezultate An colar
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. M = meniune special; PS = premiu special; PIII = premiul al treilea; PII = premiul al doilea; PI = premiul nti
10. SITUAIA ELEVILOR PROBLEM

Nr. Numele crt. prenumele 1. i n ce const problema Data Msuri luate consemnrii Discutii cu mtua i parintii, psihologul colii Discutii cu parintii Discutii cu parintii Discutii cu parintii Discutii cu parintii Discutii antrenorul cu
NEMOTIVATE, Butuin Marius ABSENTE comportament deviant Ctlin
2. 3. 4. 5.
Iancu Eugen Moand Gina Valina Pun Drago Alin Popescu Monica Valentina Imre Benjamin Ferencz
ABSENTE NEMOTIVATE ABSENTE NEMOTIVATE ABSENTE NEMOTIVATE ABSENTE venituri f. mici NEMOTIVATE-
6.
ABSENTE MOTIVATE
Page 231
Nr. Numele crt. prenumele 7.
i n ce const problema
Data Msuri luate consemnrii Discutii parintii cu
ABSENTE NEMOTIVATE Ruinaru Anelise Luciana - integrare dificil - situaie material deosebit ( venituri f. mici) - comportament deviant
11. SITUAIA MANUALELOR PRIMITE/PREDATE

Nr. crt Disciplina colar Manuale primite Manuale predate Clasa a IX a Clasa a X a Clasa a IX a Clasa a X a Limba romn 1. Limba englez 2. Limba francez 3. Matematic 4. Fizic 5. Istoria 6. Geografie 7. Economie 8. Chimie 9. Biologie 10. Educaia muzical 11. Educaia plastic 12. Religia 13. 30 30 28 30 30 30 30 30 30 30 15 15 28
Page 232
12. PARTICIPAREA ELEVILOR LA VIAA COLECTIVULUI

Nr. Numele i prenumele crt. Anul colar Anul colar Anul colar Anul colar 2008- 2009 2009- 2010 2010-2011 2011-2012 Clasa a IX a Clasa a X a Clasa a XI a Clasa aXII a R I A R I A R I A R I A Barbu C.C. Ionu X Burc O. Nicolae Rafael X Butuin D. Marius Ctlin X Furi M. Flavius Ionu X Furtun L. Cristian X Gheorghe D. Alexandra X Georgiana Gruia C. Ionu Mdlin X Iancu F. Eugen X Imre F. Benjamin Ferencz X Lazr M. Marc Andrei X Licor N. Ionela X Minoiu I. Nicu Florin X Mircea T. Ana- Maria X Nicolae F. Robert Costinel X Niu I. Ionu X Oane I. Laura Marinela X Pun G.D. Drago Alin X Piiche N. Liviu Marinel X Popescu M. Monica X Valentina Ruinaru C.T. Anelise X Luciana Staicu P. Constantin X Cristian Stanciu V. Constantin X Vasile - Valerian Stnescu G.V. tefan X Ctlin Tnase E.C. Alexandru X Ionu
Page 233
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24.
Nr. Numele i prenumele crt.
Anul colar Anul colar Anul colar Anul colar 2008- 2009 2009- 2010 2010-2011 2011-2012 Clasa a IX a Clasa a X a Clasa a XI a Clasa aXII a R I A R I A R I A R I A 25. Tnasie N. Constantin X Adrian 26. Trandafir D. Gabriela X 27. epu V. Aurelia Ionela X 28. Vrtosu S. Ionu Gabriel X 29. Moand V.Gina Valina X R retras, izolat, dezinteresat de viaa colectivului I integrat n colectiv, dar fr s aib iniiativ A are autoritate, bun organizator i animator al colectivului
13. PLANIFICAREA EDINELOR CU PRINII

Nr. Tema crt. 1. 2. Prelucrarea ROI i ROFUP Analiza situaiei la nvtur i disciplin .Prezentarea Listei cu alimente nerecomandate. Stabilirea msurilor pentru mbuntirea situaiei la nvtur , frecveni disciplin Ocupatiile elevului in timpul liber. Analiza situaiei la nvtur i disciplin n anul colar 2008-2009. Atitudinea in colectiv a elevilor Data Observaii
24.09.2009 8.01.2010
3.
5.03.2010
4.
02.06.2010
14. OBSERVAII ASUPRA COLECTIVULUI CLASEI

Clasa este, in general omogena, toti elevii reusind sa se integreze in colectiv. Rezultatele sunt bune la invatatura, chiar daca mai lasa de dorit la absente, numarul acestora fiind destul de mare.
Seful clasei reuseste sa-si indeplineasca sarcinile impreuna cu ceilalti elevi din conducerea clasei. Profesorii care predau la clasa sunt relativ multumiti de nivelul de pregatire al elevilor, disciplina fiind o problema, totusi nu este o clasa greu de stapanit ci doar o clasa cu multa initiativa , chiar daca uneori mai sunt si obraznici.
Scenariu didactic
DISCIPLINA: Consiliere i orientare CLASA. a XI-a C DATA: 1 aprilie 2010 TEMA: Eu i opinia clasei DURATA: 50 OBIECTIVE: La sfritul activitii elevul va fi capabil: S neleag importana i necesitatea unei atitudini decente n relaiile interpersonale; S resimt necesitatea stabilirii unor relaii de colegialitate cu ceilali elevi; S dezvolte capacitatea de a accepta valorile care exist in cadrul grupurilor umane. METODE I PROCEDEE: conversaia euristic; problematizarea; expunerea; alegerea forat; metoda ciorchinelui. lectura ntrerupt MIJLOACE DE NVMNT: plane; flip-chart fie de lucru
post-it texte MOMENT ORGANIZATORIC: Se mparte clasa n grupe de cate 4 elevi. Se reamintete tema leciei al crui titlu se scrie pe tabl i se motiveaz opiunea pentru tem CAPTAREA ATENIEI: Se distribuie elevilor blazonul personal i li se cere s-l completeze. Blazonul cuprinde 4 dreptunghiuri n care elevii vor nota: 2 calit i personale, 2 defecte, un lucru pe care nu-l cunosc ceilali despre el, i un hobby Pe baza asemnrilor, defectelor sau hobby-urilor i vor grupa blazoanele pe o plan. Se vor vedea astfel grupurile de afiniti sau de prieteni. De ce v-ai grupat astfel? Ce ai avut n vedere? Plana cu blazoanele sa pstreaz n clas. La sfritul clasei a IX- a se reia tema i se va urmri progresul fcut n abordarea imaginii de sine i n evoluia grupurilor de prieteni.
Coninutul lectiei:
Se aplic metoda ciorchinelui pentru a vedea valorile morale i atitudinile pe care le presupune colectivul de elevi, grupul clas.
Grupul - clas
Se comenteaz mpreun i se cere s pstreze valorile pozitive. Se cere apoi elevilor s completeze mpreun cu colegii de grupa chestionarul: Cum m vd eu? ( fiecare elev pentru sine) Cum m vd ceilali? (completeaz pentru colegii de grup)
Page 236
Cum a vrea s fiu? ( fiecare pentru sine) Se interpreteaz rspunsurile. Se urmrete dac sunt diferene mari ntre imaginea de sine i percepia colegilor. Dac sunt diferene mari, care este cauza acestora? O supraevaluare sau o subestimare a realitii? Se comenteaz c u elevii. Li se cere elevilor sa stabileasc n grup, de comun acord, trei caliti ale colegului ideal i trei defecte care fac un coleg sa fie antipatic. Rspunsul se trece pe un post-it pe care un reprezentant al grupei l lipete pe flit -chart. Pstrndu-se doar calitile se obine astfel imaginea clasei ideale, a colectivului ideal. Se comenteaz cu elevii. Profesorul citete textul Elevul din clasa I . Urmndu-se lectura ntrerupta de ntrebri se ncearc sa se obin opiniile elevilor n legtur cu cazul prezentat. Elevul din clasa I Odat, la nceputul anului colar, un tat a venit la coal i i -a ndreptat paii direct ctre biroul directorului . V rog s-mi nscriei biatul n clasa I. Am mai fost la ase coli s -l nscriu dar nu l-au primit. De ce nu l-au primit? Ce s-a ntmplat? ntreb directorul Stop! 1. Care credei c este motivul pentru care biatul nu poate fi nscris la coal? Care este problema? Despre ce credei c este vorba n povestire? Vedei, fiul meu este prea mare i nu ncape n clas. Dar pe coridor ncape? Nu ncape nici pe coridor, zise tatl. Atunci l punem n sala de sport. Nu ncape nici n sala de sport, zise tatl cu tristee. Atunci mi pare ru, drag domnule, dar nu-l putem primi nici noi, zise directorul. V neleg, dar v rog s m nelegei i dumneavoastr pe mine. Pavko al meu e copil de scoal i trebuie s mearg la coal. Nu pot s -l las fr educaie. i nici nu am bani pentru amend. Stop! 2. Ei, ce zicei acum? Ai fost surprini? Cum credei c se simte Pavko? Dar tatl lui? Ce credei c se va ntmpla n continuare? n cele din urm s-au neles s-l nscrie pe Pavko la coal. O s stea n curtea colii i o s se uite n clas pe fereastr ca s urmreasc leciile. Cnd o s vin iarna, Pavko o s stea tot n curte. O s poarte o hain de blan i cti pe urechi ca s
aud ce se vorbete n clas, pentru c ferestrele vor fi nchise. De scris i de desenat o s-i fie uor. O s-i pun o tabl pe genunchi. n ziua urmtoare Pavko veni la coal. Stnd n curtea colii i mica nedumerit pantofii lui uriai, iar capul i ajungea pn la coul de pe acoperi. Copiii fugir n clase cnd l vzur i ncepur s se uite la el pe fereastr. Pavko se uita i el pe fereastr cutndu -i clasa. Altminteri era liniste. Copii uimii se zgiau doar la el. i Pavko? Se zgia i el la ei. Stop! 3. Ce prere avei despre soluia gsit pentru ca Pavko s poat veni la coal? E bun? De ce?/ De ce nu? Ce credei c vor gndi ceilali copii din coal despre Pavko?Cum v-ai simi dac ai fi elevi i ai vedea pe fereastr un uria? Cum credei c se simea Pavko? Cum v-ai simi voi n locul lui? Deodat, de la o fereastr de la etajul nti se auzi vocea unei fetie: - Est n clasa nti? - Eu? ntreb Pavko, aplecndu-se puin ca s vad cu cine vorbete. Da, sunt n clasa nti, spuse el dnd din cap i zmbind fetiei ndrznee. Avea faa rotund, un nsuc mic i prul negru. - i eu sunt n clasa nti i m cheam Betka, zise fetia. Tata mi-a citit ieri o poveste despre un uria bun. i tu eti un uria bun? Pavko ddu din nou din cap, dar i ddu seama c nu are nici o dovad. ncepu s se gndeasc. Betka vzu lumina unui gnd n ochii lui mari. Stop! 4. Acum ce credei? Ce va face Pavko? Credei c este un uria bun sau un uria ru? Dac e bun cum o va dovedi? Ce credei c se va ntmpla n continuare? Ce va face Pavko? O va face pe Betka s -i fie fric de el? Dar pe ceilali copii? i ntinse apoi o mn pn la pdure. Cnd o adu se napoi, n palma lui era o veveri. O duse pn la fereastr i i-o ddu fetei. - O veveri! Ce frumoas e! strig Betka. Nu-i culegi un con? Pavko i ntinse din nou mna. Ajunse la vrful unui brad. Cnd i ls mna jos, era plin de conuri. Ceilali copii erau entuziasmai. Spaima le trecu, pentru c i ddur seama c Pavko, dei era uria, nu fcea ru nici unei veverie. Apoi copii se jucar cu Pavko n fiecare pauz . Cnd se jucau de-a poarta de aur, Pavko era poarta. Cnd se jucau fotbal, Pavko era portarul . i era uor. Dac ntindea o mn acoperea jumtate din poart. i prea ru de un singur lucru: c nu putea s se joace de -a v-ai ascunselea. Toat lumea l vedea, oriunde era. Atunci copiii nu se mai jucar de -a v-ai ascunselea,
pentru c nu era interesant s se joace fr Pavko. Toi copii doreau s fie prieteni cu el. Dar prietena lui cea mai bun eratii voi cine. Betka cea cu faa rotund, nasul mic i prul negru. Fetia aceea care vorbise prima cu el. Trebuie s adugm c Pavko era un elev bun i c primea n fiecare zi un plus in caietul de teme. Stop! 5. Ce prere avei acum? Cum se simt Pavko i ceilali copii acum? Dar tatl lui Pavko? Tem de reflexie: Descriei o situaie n care v-ai simit marginalizat. Ce sentimente ai avut? Cum ai depit momentul. Cine v-a ajutat? Bibliografie: Leca, M. C., Grecu, M. C, - Putem s schimbm lumea mpreun , Editura Alfa, 1997 Ghica, V. Ghid de consiliere i orientare colar, Ed. Polirom, Iai, 1988. # # # - Dirigintele, ora de dirigenie, adolescenii, vol. al III-lea, editor S.C. Tribuna nvmntului
Page 239
Proiecte
Page 240
Planul unitii de nvare
Autorul unitii de nvare
Prenume i nume : Tila Anamaria Claudia Judet Dolj Denumire coal :LICEUL ST. ODOBLEJA Localitate Craiova
Prezentare general a unitii de nvare
Titlul planului unitii de nvare :
Grafuri neorientate
Rezumatul unitatii de nvare
n acest unitate de nvare, elevii vor nva s priveasc lucrurile nconjurtoare n profunzime, ncercnd s vad n ce msur pot fi algoritmizate si modelate cu ajutorul teoriei grafurilor. n acest mod, activitile pot conduce elevii spre rspunsuri la ntrebrile Drunea Cristina-Nina Page 241
de coninut, la ntrebrile de unitate, precum i la ntrebarea esenial: Cum pot folosi grafurile neorientate n viaa de zi cu zi? Unitatea de nvare i propune descoperirea conceptului de graf neorientat, a caracteristicilor acestuia, a obiectelor cu care se lucreaz n algoritmi i a operaiilor ce pot fi fcute. n cadrul unitii de nvare elevii vor trece de la viaa concret la aplicaii specifice informaticii n special i tiinelor n general.
Aria tematic
Tehnologii -Informatica
Clasa
Clasa/clasele vizate prin unitatea de nvare a XI-a
Timp aproximativ necesar
24 lecii a cte 50 de minute, 6 sptmni, 4 ore pe saptamana
Page 242
Reperele unitii de nvare
Standarde de performan - obiective de referin/ competene specifice
1.1. Transpunerea unei probleme din limbaj natural n limbaj de grafuri, folosind corect terminologia specific 1.2. Analizarea unei probleme n scopul identificrii datelor necesare i alegerea modalitilor adecvate de structurare a datelor care intervin ntr-o problem 1.3. Descrierea unor algoritmi simpli de verificare a unor proprieti specifice grafurilor. 1.4. Descrierea algoritmilor fundamentali de prelucrare a grafurilor i implementarea acestora ntr-un limbaj de programare 1.5. Analizarea n mod comparativ a avantajelor utilizrii diferitelor metode de structurare a datelor necesare pentru rezolvarea unei probleme 1.6. Aplicarea n mod creativ a algoritmilor fundamentali n rezolvarea unor probleme concrete
Obiective operaonale/rezultate ateptate
La sfritul unitii de nvare, elevii vor fi capabili :
Sa defineasca notiunea de graf , precum si terminologia corespunzatoare. Sa recunoasca un graf neorientat, proprietatile acestuia si aplicabilitatea practica a grafurilor Sa reprezinte graful neorientat al unei probleme practice in care trebuie sa distinga caracteristicile esentiale sa aplice teoreme specifice teoriei grafurilor. Sa aplice notiunile de teoria grafurilor in situatii problema create prin intermediul unor jocuri atractive si captivante Sa poata rezolva probleme in care grafurile neorientate au anumite proprietati
Page 243
Intrebri-cheie ale curriculumului
ntrebare esenial
Cum pot folosi grafurile neorientate n viaa de zi cu zi?
ntrebrile unitatii de nvare
De ce invatam notiuni de teotia grafurilor? Cum putem modela o situatie practica familiara elevilor in termenii teoriei grafurilor ? Cum folosim un limbaj de programare pentru a modela grafurile ?
ntrebri de Ce este un graf neorientat ? coninut Ce este un garf parial, subgraf, lan i ciclu ? Ce este un graf conex , ce este o componenta conexa?
Ce este un graf hamiltonian , lan hamiltonian i ciclu hamiltonian? Ce este un graf eulerian, ciclu eulerian, lan eulerian ? Cum se reprezinta un graf neorientat ? Cum se parcurge un graf ?
Plan de evaluare
Graficul de timp pentru evaluare
Page 244
Evaluare iniial
Evaluare formativ
Evaluare final
Test initial din tablouri bidimensionale si metoda backtracking Dezbatere pe tema: Ce activiti zilnice pot fi descrise cu ajutorul grafurilor?
-Fise evaluare activitate de laborator -test1,test2,test3,test4 matrici_liste,gcompletbipartit, conex, hamilton, euler -list verificare wiki - fia monitorizare activitate laborator - confereniere
-test de evaluare sumativ - Jurnal de reflecie - Fie de evaluare final a proiectelor -Fie de autoevaluare a rezultatelor finale ale proiectelor -Fie de autoapreciere a contribuiei individuale la realizarea proiectelor
Evaluare sumar
Planul de evaluare trebuie s fie n concordan cu standardele i cu obiectivele vizate i s le abordeze integral. Activitile de evaluare din planul meu descriu abilitilre de gndire de ordin superior necesare n secolul XXI, vizate n contextual unitii de nvare. Toate activitile mele sunt centrate pe elev, sunt continue i furnizeaz informaii valide i fidele, care contribuie la mbuntirea modului meu de predare i a procesului de nvare al elevilor.
Page 245
Evaluarea iniial const n aplicarea testului iniial :TEST INIT Evaluarea poate avea loc zilnic pe baza observrii permanente. Se vor realiza, n fiecare or confereniere pentru monitorizarea progresului i pentru a se rspunde la ntrebri, un instrument esenial fiind jurnalul de reflecie completat de fiecare elev. Evaluarea formativ se realizeaz prin fiele de evaluare de laborator, diagrama KWL i celelalte elemente precizate anterior. Evaluarea sumativ se realizeaz pe baza unui test5.doc, precum i prin susinerea produsului final: o prezentare a produsului realizat n cadrul proiectului. Elevii vor folosi fisa de autoevaluare a proiectului pentru a se autoevalua. Aceeai gril va fi folosit de profesor n evaluarea sumativ a proiectului fiecrui elev. Elevii vor folosi listele de verificare pentru site wiki i fia de autoevaluare rubricatie wiki.
Detalii ale unitii de nvare
Aptitudini i capaciti obligatorii cunotine minime de limb englez n scopul urmririi unor instruciuni de lucru; experien minimal cu crearea prezentrilor multimedia, site-urilor wiki, programare in limbajul Pascal; - familiaritate cu documentarea pe Internet. - competene de comunicare, competene de a nva pe tot parcursul vieii.
Procedee de instruire nvarea bazat pe proiecte este un model educaional centrat pe elev, care ofer un mediu integrator pentru diverse discipline i abiliti, anterior distincte. Ea ofer elevilor posibilitatea de a se afla n situaii practice, concrete, reale sau similare realitii, n care trebuie s-i foloseasc i s-i dezvolte competenele, s identifice i s examineze noi informaii, s integreze noi cunotine, prin aplicare i exersare, s-i mprteasc experiena, s se adapteze specificului i cerinelor lucrului n echip, s -i susin produsele activitii i s-i demonstreze performanele.
Page 246
n acest context, procedurile de instruire i de evaluare specifice unitii de nvare "grafuri neorientate" se bazeaz pe cele dou documente de proiectare didactic utilizate n mod nemijlocit pentru organizarea procesului de nvare Planificarea calendaristic anual la disciplina Informatic pentru clasa a XI-a i Proiectul unitii de nvare . n prima etapa sunt planificate activiti cu caracter general i de iniiere :
- Explicarea modelelor educaionale de nvare centrat pe elev i nvare prin proiecte,
cu sublinierea implicaiilor acestora asupra formrii i dezvoltrii personalitii elevilor, n scopul integrrii lor rapide i eficiente n viaa economic i social (brosura) unitatea de nvare i pentru metoda proiectelor ) prin oferirea de informaii contextuale i discutarea: o o o ntrebrilor de ncadrare curricular asociate acesteia; abilitilor eseniale necesare n secolul XXI; proiectelor de grup, a produselor comune sau/i finale prin care se vor materializa acestea i a criteriilor de evaluare pentru proiecte i pentru activitatea elevilor.
- Introducerea n tematica unitii de nvare (modele de materiale de facilitare, pentru
- Coninutul i programarea leciilor teoretice i de laborator n aceast etap, se impune cunoaterea traseului educativ parcurs de elevi i a potenialului lor intelectual i cognitiv.
n a doua etapa sunt planificate activiti didactice de predare, aplicative i de evaluare formativ.
- Aplicarea testului de evaluare iniial (inclus n directorul Evaluari) va permite stabilirea

nivelului cunotinelor i deprinderilor asimilate de elevi referitoare la tipul de date tablou si la metodele de programare , discutarea i interpretarea rezultatelor obinute de elevi la testul iniial, pe baza baremului de rezolvare i notare asociat, a concluziilor profesorului i a feedback-ului elevilor. n aceast etap, se stabilesc grupele de proiect, tematica asociat i produsele finale. n a treia etapa sunt planificate activiti teoretice, aplicative i de evaluare, derulate pe msura parcurgerii coninuturilor unitii de nvare. Se prezinta elevilor notiunile teoretice: 1. Noiuni de baz : Definiii. Gradul unui vrf.Lant.Ciclu 2. Clase speciale de grafuri : Graful bipartit 3. Clase speciale de grafuri : Graful complet 4. Clase speciale de grafuri : Test gril pentru 5. evaluarea cunotinelor 6. Reprezentarea grafurilor neorientate 7. Reprezentarea grafurilor neorientate : Test gril 8. pentru evaluarea cunotinelor 9. Parcurgerea grafurilor neorientate 10. Conexitate
Page 247
11. Conexitate : Test gril pentru evaluarea 12. cunotinelor 13. Grafuri hamiltoniene : Definiie. Jocul icosian. 14. Grafuri hamiltoniene : Problema comis voiajorului 15. Grafuri hamiltoniene : Problema cavalerilor 16. Grafuri hamiltoniene : Test gril pentru evaluarea 17. cunotinelor 18. Grafuri euleriene : Definiie 19. Grafuri euleriene : Aplicaie 20. Grafuri euleriene : Test gril pentru evaluarea 21. cunotinelor 22. Aplicaii : Colorarea muchiilor unui graf 23. Aplicaii : Graf bipartit complet 24. Rezolvarea unor probleme cu caracter practic
Evaluarea continu a cunotinelor asimilate i activitilor aplicative n laborator, prin: o testele de evaluare formativ , cu itemi graduali i difereniai, n funcie de nivelul de pregtire, nelegere i prelucrare, nevoile educaionale, stilurile de nvare i capacitatea de autoevaluare ale elevilor,teste care se gasesc in directorul Evaluare si probleme rezolvate la calculator inlimbajul Pascal.
n aceast etap, elevii primesc informaii detaliate despre proiectele de grup pe care urmeaz s le realizeze pe parcursul unitii de nvare, produsele finale pe care urmeaz s le realizeze i criteriile de apreciere ale acestora i ale activitii, individuale i n echip, desfurate pentru obinerea acestora, ei fiind monitorizai i evaluai (sptmnal) pentru modul n care: i concep i i structureaz proiectul, i planific activitile pe care trebuie s le desfoare pentru finalizarea acestuia, i stabilesc responsabiliti individuale i reguli specifice pentru ducerea la ndeplinire a acestora i asum responsabilitile stabilite, i desfoar efectiv activitatea, individual sau n cadrul echipelor, comunic i colaboreaz n grupul de lucru sau/i cu celelalte grupuri, n scopul realizrii produselor finale la termen i n conformitate cu criteriile de performan specificate i susin rapoarte orale referitoare la toate aceste aspecte, la solicitarea profesorului.
Elevii valorific noiunile teoretice deja asimilate i fixate prin aplicaii practice de LABORATOR, experiena de lucru i comportamentul de grup deja formate i abilitile de utilizare a aplicaiilor de editare, desenare i multimedia deja dobndite prin exerciii i activiti dedicate, ncercnd s ndeplineasc toate obiectivele propuse, att n privina produselor comune i finale ale proiectelor, ct i n ceea ce privete munca n echip, integrarea n aceasta, mbuntirea funcionalitii ei, gestionarea conflictelor, comunicarea eficient i implicare personal activ n rezolvarea tuturor sarcinilor stabilite sau/i problemelor aprute pe parcurs. n contextul amintit:
- profesorul monitorizeaz sistematic activitatea grupelor de lucru, d indicaii tehnice,

ofer explicaii suplimentare, stabilete/particip la ntlniri de grup, n afara orelor de
Page 248
program, la solicitarea echipelor, completnd/actualiznd (cel puin o dat pentru fiecare grup) fie de observare a grupelor de lucru i fie de evaluare a contribuiilor individuale ale elevilor la realizarea proiectelor Dupa realizarea proiectelor sunt planificate activiti de aprofundare i fixare a cunotinelor, precum i de evaluare final a proiectelor de grup. Elevii finalizeaz proiectele de grup paginile site-ului wiki creat la nceputul unitii de nvare, n care pot incluse i produsele comune realizate pe parcursul unitii. innd cont de necesitatea susinerii proiectelor n faa celorlalte echipe sau/i a eventualilor invitai, precum i evalurii finale a proiectelor realizate, se impun:
- realizarea verificrilor finale, selecia/adecvarea celor mai eficiente modaliti de

prezentare i stabilirea rolurilor fiecrui membru al grupului n susinerea acestor prezentri; i evaluare a activitii desfurate n i de ctre echip;
- completarea/actualizarea final a fielor i listelor de reflecii individuale, autoevaluare - completarea/actualizarea final a fielor de observare a echipelor i de evaluarea a
contribuiilor individuale la activitatea acestora, de ctre profesor. o o o
- Aprecierea proiectelor i produselor finale ale elevilor se realizeaz pe baza:

prezentrii acestora n faa ntregii clase, n prezena eventualilor invitai la eveniment; fielor de evaluare a rezultatelor finale ale proiectelor, care iau n considerare auto i inter evalurile elevilor, individuale sau de grup feedback-ul constructiv primit din partea elevilor, n urma refleciilor asupra nvrii prin proiecte i participrii la realizarea primului proiect de grup , pe baza muncii n echip.
Metodele i procedeele didactice care se utilizeaz pe parcursul unitii de nvare, prin leciile teoretice i de laborator incluse, sunt adecvate specificului, coninutului i finalitilor acestora: prelegerea intensificat, conversaia euristic, examinatorie i de fixare, discuiile tematice, modelarea grafic i iconic, exemplificarea, demonstraia, exerciiul aplicativ, activitile frontale, individuale i pe grupe de elevi, observarea sistematic a activitii individuale i de grup, aprecierea verbal, evaluarea formativ i sumativ, oral, scris i practic Produsul final, n cadrul proiectelor de grup, elaborate pe parcursul unitii de nvare, este un site wiki, ale crui pagini (seciuni) sunt structurate pe baza coninuturilor incluse n programa colar, pentru a putea atinge competenele specifice crora le sunt asociate acestea, n scopul formrii competenelor generale, valorilor i atitudinilor corespunztoare disciplinei, la nivelul exigenelor secolului XXI. Aceste seciuni sunt actualizate, completate i diversificate de elevi pe parcursul celorlalte uniti de nvare, de-a lungul ntregului an colar, constituindu-se ntr-un proiect final de an al clasei i o bogat surs informaional pentru continuarea i aprofundarea studiului informaticii, n anii urmtori. n principiu, exist dou modaliti de abordare a acestui proiect:
- realizarea unui site wiki pentru fiecare grup de lucru, personalizat; - realizarea unui site wiki comun, n care fiecare grup s introduc produsele sale
specifice. Profesorul i elevii pot alege, prin negociere, una dintre cele dou variante. Totui, recomandarea este de a construi un site wiki comun, avnd n vedere:
- ideea de continuitate a proiectului, pe durata ntregului an; - necesitatea schimbrii componenei grupelor, pe parcursul anului, astfel nct s se
evite rutina, elevii s se poat cunoate mai bine ntre ei i s poat opta pentru echipa n care se simt i lucreaz cel mai bine;
- posibilitatea de a reuni toate produsele realizate de elevi n acelai ansamblu, astfel
nct s fie mai uor de analizat, comparat, completat i valorificat, pentru a -i conferi, n final, un caracter unitar i valene educaionale multiple; evaluare a elevilor, a deprinderilor de munc n condiii de respect reciproc i corectitudine, pe care i le pot stabili/impune singuri (referitoare la plagiat, modificri sau eliminri intenionate de produse .a.)
- stimularea spiritului inventiv i competitiv al elevilor, a capacitii de analiz, sintez i
- contientizarea impactului social, economic i moral al informaticii; - formarea obinuinelor de a recurge la concepte i metode informatice de tip algoritmic
specifice n abordarea unei varieti de probleme;
- manifestarea unor atitudini favorabile fa de tiin i de cunoatere n general ; - manifestarea iniiativei i disponibilitii de a aborda sarcini variate. - Pentru elaborarea proiectelor asociate unitii de nvare Grafuri neorientate, elevii
vor fi mprii n patru grupe, alctuite, n medie, din cte 5 -7 elevi, n funcie de numrul total al elevilor din clas,fiecarei grupe i se explica ce trebuie sa realizeze in proiect si i se inmaneaza Lista auto-verificare wiki.rtf componenei i mrimea echipelor, identificarea/rotaia liderilor de grup sau/i de activitate, asumarea rolurilor de ghid i mentor al echipelor i evitarea implicrii directe, ca membru ori conductor al acestora. timpului liber al elevilor, fr a le suprancrca/perturba programul colar zilnic ori sptmnal. ntrebri, soluii, experiene de lucru, pentru a stimula creterea ncrederii i contiinei de sine i de grup, integrarea individual n colectiv i colaborarea la nivelul ntregii clase.
- Facilitarea alctuirii grupelor, cu respectarea criteriilor referitoare la varietatea
- ncurajarea/moderarea ntlnirilor de grup n afara orelor de curs, n scopul valorificrii
- Oferirea posibilitii tuturor elevilor de a mprti celorlali gnduri, idei, probleme,
Adaptare pentru diferenierea instruirii
Page 250
Elevul cu dificulti de nvare
se dau sarcini de munc adaptate posibilitilor de munc se ncurajeaz lucrul n echip se evalueaz difereniat se dau instruciuni speciale i precise
se aloc timp pentru studiu, se specific obiective difereniate, pe Elevul vorbitor nivele de pregatire. de limb romn ca limb strin Elevii cu ritm rapid de nvare, elevii dotai sau/i cei care au cunotine i deprinderi n rezolvarea de probleme sau n utilizarea calculatoarelor pot fi stimulai prin: Elevul supradotat
- formularea de sarcini de nvare i de lucru difereniate, cu grad

de dificultate sporit, cu aplicabilitate n domenii diverse;
- facilitarea implicrii lor n activitatea de grup a altor echipe, ca -
"specialiti" sau "consultani", pentru a furniza informaii, explicaii suplimentare, sprijin celor care le solicit; prezentarea de probleme date la olimpiadele colare, problem sau s explice o activitate colegilor
- Provocarea unui elev sa joace rolul de profesor i s prezinte o
Materiale i resurse necesare pentru unitatea de nvare
TehnologieHardware (indicai, prin marcare, toate echipamentele necesare) Aparat foto Disc laser Video Computer(e) Aparat foto digital Conferin Imprimant Sistem de proiecie Scanner Video Camera Echipament pt. Video Alte
Tehnologie Software (indicai, prin marcare, necesare) DVD Playertoate echipamentele Televizor Conexiune Internet Baz de date/Calcul tabelar Tehnoredactare Software de e-mail Procesare imagine Browser de Internet Multimedia Enciclopedie pe CD-ROM Creare pagin web Procesare documente Altele borlandpascal
Page 251
- Manuale i auxiliare didactice, culegeri de probleme George Daniel Mateescu, Pavel Florin Moraru - Informatica pentru liceu i bacalaureat materia de clasa a X-a, Colecia Donaris-Info Sibiu 2001 - George Daniel Mateescu, Pavel Florin Moraru Informatic manual pentru clasa a XI-a, Editura Niculescu ABC SRL, Bucureti 2001
Materiale tiprite
Site-ul wiki al elevilor : Resurse suplimentare
Titlul wiki: URL wiki: Logare:
Grafuri neorientate http://informd.wik.is Admin
Parola:
Site-uri: http://wik.is http://www.didactic.ro Resurse Internet http://www.edu.ro http://www.intel.com http://educate.intel.com http://romaniaessentials.21classes.com http://romaniaessentialsv10.wik.is
Alte resurse
Excursii, experimente, invitai, mentori, ali elevi/ clase, membri ai comunitii, prini .a.m.d.
Page 252
Test de evaluare Clasa a XI-a ,specializarea matematica-informatica Timp de lucru 50 min; toate subiectele sunt obligatorii.
I.
Fie urmatoarea reprezentare grafica pentru un graf neorientat G=(X,U):
1) (10 p) Multimile X si U sunt: a) X={1,2,3,4,5}, U={(1,3),(1,6),(6,5),(2,4),(2,7),(4,7)} b) X= {1,2,3,4,5,6,7}, U={(1,3),(1,6),(6,5),(5,2),(2,4),(3,4),(4,7)(1,7),(6,7)} c) X={1,2,3,4,5,6,7}, U={(1,3),(1,6),(6,5),(6,4),(2,7),(4,7)} d) X={1,2,3,4,5,6,7}, U={(1,3),(1,6),(6,5),(2,1),(2,7),(4,7)}
2) (10 p) Stabiliti valoarea de adevar a fiecareia dintre propozitii: 2.1) Nodurile 1 si 5 sunt adiacente. 2.2) Nodul 6 are gradul 1. 2.3) G este un graf conex . 2.4) G este un graf complet
II.
1)(10p)Care este suma gradelor varfurilor unui graf neorientat cu n varfuri si m muchii ? Drunea Cristina-Nina Page 253
a) 2m
b) 2(m-1)
c) 2n
d) m
2)(10p)Cate noduri are un graf complet cu 15 muchii? a) 10 b) 6 c) 5 d) 12
III.(10p)Completati fiecare dreptunghi cu un termen aflat in dreptunghiurile colorate:
IV.(10p)Completati enunturile urmatoare cu cuvintele sau expresiile potrivite: 1)Matricea.corespunzatoare unui graf.este simetrica. 2)Numarul nodurilor adiacente cu un nod x reprezinta . nodului x.
V. 1)(15p) Pentru graful din desenul de mai jos sa se scrie : a) matricea de adiacenta , b)lista vecinilor , c)vectorul de muchii.
Page 254
2)(15)Sa se adauge un numar minim de muchii grafului din desenul de mai jos astfel incat sa devina conex.
10p se acorda din oficiu
Barem de corectare si notare subiect I 1) 2) raspuns b) Fals Fals Adevarat fals a) b) punctaj 10 2,5 2,5 2,5 2,5 10 10 observatii
2.1 2.2 2.3 2.4
II
1) 2)
5p-aplicarea teor. 5p-finalizare
III
a) b)
adiacente terminal
10
Page 255
IV V
c) d) e) 1) 2) 1)
gradul izolat incidente De adiacenta, neorientat gradul a)
4 2 3
b)
c) 2) 2
2 6
Page 256
PLAN DE LECIE A. DATE DE IDENTIFICARE:
Profesor: Propunator: TILA ANAMARIA CLAUDIA Unitatea scolara: Liceul de Informatica Stefan Odobleja, Craiova Data: 13.01.2010 ora 10.00 Clasa: XII Tema: Tehnologia Informaiei i a Comunicaiei Titlul: Notiunii introductive ACCESS Sala: Laboratorul de Informatic Scopul ntregii sesiuni: De a utiliza corect interfata programului ACCESS
Obiective:
Page 257
o S cunoasc modul corect de deschidere a unei aplicatii ACCESS; o S vizualizeze informaiile referitoare la baza de date; o S salveze baza de date ; o S-i formeze un mod de gndire creativ, n structurarea i rezolvarea sarcinilor de lucru iar la sfritul orei s se autoevalueze;
B. DESFASURAREA LECTIEI:
Scopul
Strategia de predare Instruire asistat de calculator (prezentare Power Point)
Timp alocat 15 min Elevi cu dominant vizual -descoper punctele principale ale prezentrii multimedia ;
Strategii de nvare Elevi cu dominant auditiv -ascult prezentarea animat de intervenia profesorului ; - pun ntrebri n momentele de oprire a prezentrii multimedia; -completeaz spaiile goale din fiele de lucru, pe msur ce se deruleaz prezentarea; - deseneaz schematic principalele comenzi ce trebuie executate pe parcursul desfurrii orei; Elevi cu dominant practic - utilizeaz tastatura pentru deschiderea aplicatiei Resurse
predrii
erirea de ormaie at de izarea taturii;
Power Point Reeaua proprie calculatoare;
xplicarea nceptelor eoretice.
Suport de curs i fie de lucru;
10 min
-observ conceptele teoretice din suportul de curs n care punctele cheie sunt evideniate prin fonturi cu italic sau bold; -subliniaz cu culori sau/i ncadreaz n chenar principalele noiuni ;
Suport de curs Fie de lucru;
Page 258
Scopul
Strategia de predare Atelier de lucru Profesorul monitorizeaza activitatea
Timp alocat 15 min Elevi cu dominant vizual -execut sub ndrumarea profesorului operaiile legate de : -deschiderea unei baze de date; - salvarea unei baze de date; inchiderea unei baze de date
Strategii de nvare Elevi cu dominant auditiv -ntocmesc un raport verbal n privina mesajelor cheie referitoare la: deschiderea, inchiderea si salvarea unei baze de date; Elevi cu dominant practic -execut sub ndrumarea profesorului operaiile legate de : deschiderea, inchiderea si salvarea unei baze de date; Resurse
predrii
e la teorie la
Fie de lucru; Computer;
practic: biliti de tastare rapid;
zvoltarea e abiliti de municare oral.
Dezbateri
15 min
-pun ntrebri colegilor auditivi vis-avis de dificultile ntmpinate;
- rspund ntrebrilor adresate de ceilali colegi i/sau apeleaz la profesor;
- se folosesc de schemele elaborate pentru a lmuri aspectele nenelese de ceilali colegi;
Plane;
Evaluare
Completarea individual a chestionarului
5 min
Test de evaluare vizuali;
Test de evaluare auditivi;
Test de evaluare practici;
Teste;
Page 259
Page 260
Fise de lucru
Auditiv
1. Ce este o baza de date realtionala 2. Din ce este formata o baza de date relationala 3, Deschideti o baza de date 4. Descrieti meniul FILE 5. Ce fereastra de dialog se deschide?
Practic
1. Creati o baza de date folosin vrajitorul 2. Salvati o baza de date pe desktop 3. Copiati baza de date in My Documents 4. Inchideti o baza de date 5. Stergeti baza de date si apoi recuperatio
Vizual
1.Analizati fereastra aplicatiei Accesss si trageti concluziile prin comparatie cu WORD 2. Descrieti meniul File
Page 261
3. Descrieti meniul Page Setup 4.Descrieti meniul Print 5. Descrieti meniul Save
C. AUTOEVALUAREA:
Completarea urmatorului test:
1. Care rspuns nu e adevrat privind o modificare a unei date dintr-o tabel n Access: a. Afecteaz toate tabelele cu care se afl n relaie n care apare acea valoare care s-a modificat b. Afecteaz rapoartele realizate cu acele date c. Nu afecteaz toate tabelele cu care se afl n relaie n care apare acea valoare care s-a modificat d. Afecteaz interogrile realizate
2.
Care dintre urmtoarele nu sunt considerate obiecte, n Access: a. Interogri b. Formulare c. Rapoarte d. Relaii
3. Unde se pot aplica formatri asupra textului, n Microsoft Access: a. n tabel b. n formular c. n interogare d. Nu se pot face formatri asupra textului
Page 262
4. Pentru care element dintre cele de mai jos, este valabil expresia unu la mai muli, n Access: a. Cheie primar b. Relaie c. Formular d. Interogare
5. n Microsoft Access, tabelul reprezint o relaie ntre: a. Entitate i date b. Entitate i atribute c. Atribute i valori d. Baza de date i utilizator
6. Alege varianta adevrat privind datele dintr-un raport n Microsoft Access: a. Sunt cmpuri selectate din tabele i interogri b. Sunt cmpuri selectate din formulare c. Sunt nregistrri selectate din tabele i interogri d. Sunt nregistrri selectate din formulare
7. Atributul, n Microsoft Access, este: a. O proprietate a entitii b. Coloana definit ca i cheie primar c. Valoarea concret a entitii d. O proprietate a datei
8. n Microsoft Access, numele unui cmp nu poate conine: a. Cifre b. Puncte c. Cuvinte separate prin spaiu d. Litere mari i mici mpreun n acel cuvnt
9. Alegei care expresii de mai jos nu reprezint reguli privind relaiile, ntre dou tabele Access: a. Legtura ntre dou tabele se poate face dup cmpuri de acelai tip b. Legtura ntre dou tabele se poate face dup orice cmpuri c. Legtura se face dup cmpurile cheie primar n primul respective cheie extern n cel de-al doilea tabel d. Legtura este asigurat prin apariia aceluiai camp n ambele tabele
10. Numele cmpurilor din care se iau date, n cadrul unei formule utilizate n raport, n Access: a. Se scriu ntre paranteze drepte Drunea Cristina-Nina Page 263
b. Se scriu ntre paranteze rotunde c. Se scriu ntre ntre apostrofuri d. Se scriu ntre acolade
PLAN DE LECIE
A. DATE DE IDENTIFICARE:
Profesor: Propunator: Tila Anamaria Claudia Unitatea scolara: Liceul de informatica Stefan Odobleja Data: 18.12.2009 ora 16.00 Clasa: XII Tema: Tehnologia Informaiei i a Comunicaiei Titlul: Reele de calculatoare comunicare de noi cunotine Sala: Laboratorul de Informatic
Obiective:
S neleag impactul tehnologiilor informatice n societate precum i necesitatea utilizrii reelelor de calculatoare; S-i formeze i dezvolte deprinderile de utilizare a mijloacelor moderne de comunicare reeaua Internet;
Page 264
S-i formeze obinuinele de alegere corespunztoare aplicaiilor n abordarea sarcinilor de lucru; S-i exprime un mod de gndire creativ, n structurarea i rezolvarea sarcinilor de lucru;
Strategii didactice: Elevii: - utilizeaz tastatura pentru luarea notielor cu cuvinte proprii ntr-un editor de texte -deseneaz schematic tipurile de reele i elementele definitorii ale acestora; -studiaz o placa de reea pus la dispo-ziia lor de profesor i o ncorporeaz pe placa de baz; -simuleaz instalarea softului pentru reeaua din laborator -utilizeaz diagramele realizate pe parcursul orei, pentru ideile principale i legturile dintre acestea; -se leag de realitate pentru a interveni n dezbatere;
B. DESFASURAREA LECTIEI:
Nr. Crt
ETAPE / TIMP (50)
OBIECTIVE OPERATIONALE
ACTIVITATEA PROFESORULUI
ACTIVITATEA ELEVILOR METODE
STRATEGII DIDACTICE
MIJLOACE
F OR
1.
Organizarea activitatii (2-3)
-verificarea prezentei, -veridicarea starii de functionare a calculatoarelor
Conversatia Explicatia
Front
Page 265
2.
3.
Verificarea temei de casa si a cunostiintelor anterioare (10) Discutie pregatitoare (5)
-verificarea temelor
- prezentarea temei si raspunderea eventualelor intrebari - ascultarea prezentarii pregatitoare
Explicatia
-Oferirea de informaii generale legat de reelele de calculatoare si internet. - scrierea titlului pe tabla -oferirea de informaie legat de reelele de calculatoare.
Conversatie discutie colectva
- CD cu soft educaional;
Front
4.
Anuntarea temei noi si enuntarea obiectivelor (2-3)
5.
Transmiterea si asimilarea cunostiintelor (20-25)
1. S neleag impactul tehnologiilor informatice n societate precum i necesitatea utilizrii reelelor de calculatoare; 2. S-i formeze i dezvolte deprinderile de utilizare a mijloacelor moderne de comunicare reeaua Internet; 3. S-i formeze obinuinele de alegere corespunztoare aplicaiilor n abordarea sarcinilor de lucru;
- Explicarea conceptelor teoretice (enuntate la inceputul orei ) intr-un mod aprofundat - Aducerea unui Suport de curs i Fie de lucru cu ajutorul carora elevii vor intelege mai bine notiunile transmise. - Realizarea unor diagrame avand la baza ideile principale ale lectiei care vor fi folosite ulterior de studenti - Realizarea unor schimb de notiuni professor-elev prin lansarea unei discutii avand ca tema: INTERNETUL reeaua cu cea mai mare extindere OPINII PRO sau CONTRA. - Monitorizarea de catre professor a activitatii sale (aducerea unor completri legate de tehnologia de ultim
- scrierea titlului in caiete -desenarea schematica a tipurilor de reele i elementele definitorii ale acestora; -studierea unei placi de reea pus la dispo-ziia lor de profesor i o ncorporarea pe placa de baz; -simularea instalarii softului pentru reeaua din laborator; -utilizeaz diagramele realizate pe parcursul orei de catre profesor pentru ideile principale i legturile dintre acestea; -se leag de realitate pentru a interveni n dezbatere;
Explicatia
Front
Explicatia Conversatie Dezbatere Discutie colectiva Abilitate practica
-Reeaua proprie de calculatoare; -Suport de curs; -Fie de lucru; -Plac de reea;
Front
Page 266
generaie Wireless) - Dezbateri
6.
Fixarea si consolidarea (5-7)
7.
Tema pentru acasa si recomandari
S-i exprime un mod de gndire creativ, n structurarea i rezolvarea sarcinilor de lucru
- Reluarea notiunilor de baza si realizarea unor legaturi a notiunilor de baza cu lectiile urmatoare; - Profesorul va intreba elevii daca au inteles notiunile sau daca au anumite nelamuriri - Profesorul va da elevilor un chestionar / cu intrebari raspuns sau grila pe care acestia il vor completa acasa avand ca materiale ajutatoare suportul cursului
- Explirimarea unor nelamuriri asupra notiunilor discutate in timpul lectiei
Conversatie Dezbatere
Front
Completarea individual a chestionarului
C. AUTOEVALUAREA:
Completarea urmatorului test:
1 Legarea calculatoarelor ntr-o ............. pentru a utiliza n comun informaiile nu este un fenomen nou. 2 O reea de calculatoare reprezint un mod de conectare a unor calculatoare individuale, astfel nct s poat folosi ............................ anumite resurse 3 Calculatoarele conectate la reea sunt denumite .................... 4 Cnd nodurile aparin aceleiai cldiri sau aceleiai organizaii, reeaua este ........................................... ... ( ..........), de exemplu reeaua unui liceu. 5 Dac nodurile sunt dispersate pe o zon mai extins, de exemplu pe suprafa a unui jude sau a ctorva judee, la nivelul rii sau pe ntregul glob, reeaua este pe plan extins ................................................. (........ ..). O astfel de reea ar putea fi constituit, de exemplu, la nivel naional, pentru toate instituiile Ministerului Educaiei i Cercetrii. 6. Reeaua de tip ..................................... folosete un calculator separat (server), de regul performant, care este
Page 267
calculator "central", care lucreaz cu toate fiierele i efectueaz serviciile de tiprire pentru mai muli utilizatori. 7. O tehnologie de ultim generaie a dat natere reelelor Wireless, adic..................................... care comunic prin ..................................... sau ................................ 8. Retele de tip .............................. nu folosesc acel calculator central numit Server, ci dimpotriva ele folosesc impreuna unitatile de disc si imprimantele sau de ce nu chiar fisiere si programe. 9. Pentru conectarea n reea se folosesc adrese de locatie numite .................................... cu ajutorul carora serverele de Internet gasesc mult mai usor calculatoarele din retea. 10 ....................... este o "reea de reele", cu zeci sau sute de milioane de calculatoare, d ispuse pe ntregul glob, staionare sau mobile, reea ce deine cantiti uriae de informaii, din care foarte multe pot fi consultate fr restricii, iar unele contra cost sau numai cu diferite parole de acces 11 Reeaua ......................................., denumit Web sau WWW, este partea cea mai dezvoltat din Internet.
12 ............. este limbajul de marcare ce stabileste aspectul documentelor WWW , iar prin intermediul browserelor se poate vedea documentul gata formatat.
Numele i prenumele: 1. Care sunt etapele pe care le-ai parcurs n vederea realizrii efective a sarcinii de lucru ? 2. Prin rezolvarea acestei sarcini am nvat: a) b) c) 3. Dificultile pe care le-am ntmpinat au fost urmtoarele: a) b) c)
4. Cred c mi-a putea mbuntii performana dac: a) b) 5. Cred c activitatea mea ar putea fi apreciat ca fiind:
Page 268
Planificari
Page 269
Page 270
II.2. CHESTIONAR DE AUTOEVALUARE A CALITII I EFICIENEI PORTOFOLIULUI REALIZAT

Chestionar de autoevaluare
Ce considerai c este profesionalizarea pentru cariera didactic? Este necesar? n ce s se concretizeze? Profesionalizarea este metoda prin care ne perfectionam pentru a putea sa ne aducem aportul in educarea si cunoasterea noilor cuceriri in anumite domenii .Acest lucru este foarte necesar in domeniul educational, trebuiind sa se concretizeze prin calificativele pe care le ob-tin cei carora le impartasim cunostintele pe care le-am acumulat prin diverse cursuri sau auto-perfectionandu-ne citind cele mai noi materiale din domeniul care ne intereseaza. Ce reprezint pentru dvs., ca viitor profesor, atunci acest portofoliu? Ca viitor profesor voi folosi acest portofoliu pentru activitatea mea viitoare ca un suport de baza pentru modernizarea si eficientizarea noilor metode de predare, si fiind un real suport pentru rezolvarea problemelor care pot aparea la o anumita clasa. La ce si pentru ce considerai c este util portofoliul n acest demers complex? Acest portofoliu este util pentru a putea sa ne ghidam in rezolvarea anumitor situatii care pot aparea la clasa, si pentru a avea un suport cu materialele care pot facilita rezolvarea acestor problemelor. De ce credei c s-a introdus portofoliul, ca proba obligatorie n finalul Modulului I? Portofoliul a fost introdus ca proba obligatorie, deoarece este considerat ca fiind un mod de evaluare sumativa, fiind axat pe initierea in profesionalizarea didactica. Ce ctiguri teoretice i practice ai realizat prin ntocmirea lui? Prin realizarea acestui portofoliu, am obtinut o relatare complexa a ceea ce exprima evolutia, progresul in construirea cunostintelor, capacitatilor, competentelor profesionale specifice. Este un mod practic de a personaliza evaluarea din perspectiva profesionalizarii aratand atingerea diferentiata a standardelor clasice pe diverse obiective deschizand calea autoreflec-tiei.
Page 272
Care ar fi avantajele i dezavantajele utilizrii lui ca instrument formativ i de evaluare n activitatea studeniilor-viitori profesori? Avantajele sunt ca nivelul calitatii atinse pe obiectivele formarii profesionale sunt calitative. Dezavantajul este ca nu devine edificator pentru evaluarea nivelului initial al profesi-onalizarii didactice daca nu sunt selectate adecvat materialele incluse. Ce dificulti, constrngeri ai ntmpinat n pregtirea, elaborarea, finalizarea lui? Nu am intalnit nici o constrangere in realizarea acestui portofoliu, deoarece, am avut toate materialele necesare folosite la acest modul, si pe care le-am acumulat de-a lungul parcurgerii acestui modul. Cu ce alte metode de pregtire l-ai asocia n formarea psiho-pedagogica, metodic, practic? Celelalte metode cu care pot sa asociez aceasta formare psiho-pedagogica, consta in urmatoarele metode: expunerea, conversatia, demonstrarea, invatarea prin descoperire, antrenamentul, simularea, algoritmizarea. Ce aprecieri critice ale altor utilizatori de portofolii didactice ai reinut ca fiind necesare profesionalizrii dvs. Didactice? Nu am primit nici o apreciere critica de la alti utilizatori de portofolii didactice, deoarece eu consider ca pana in momentul actual am inclus cam toate materialele necesare pentru formarea mea psiho-pedagogica. Ce propuneri facei pentru perfecionarea sprijinirii, ndrumrii oferite n conceperea, finalizarea lui? Consider ca indrumarea oferita pentru conceperea portofoliului a fost pe intelesul tuturor, si nu au existat probleme in realizarea portofoliului. Ca profesor la clasa, ai utilizat portofoliul ca instrument? Cum? Cnd? Ce experien avei deja? La practica pedagogica am folosit anumite cunostinte acumulate de-a lungul orelor din Modulul I din pregatirea psiho-pedagogica, de asemenea am folosit cunostinte din eseurile prezentate in cadrul orelor din Modulul I . Am folosit de asemenea cunostintele obtinute in cadrul orelor de metodologie. Experienta pe care am acumulat-o pana acum este reprezentata de cele doua semestre de practica facute la liceu. Ce propuneri putei face pentru perfecionarea formrii iniiale pentru profesia didactic, prin DPPD?
Page 273
Eu nu am nici o propunere de facut, consider ca pentru formarea didactica toate materiile facute si modul in care acestea au fost realizate, chiar au ajutat la formarea mea initiala in profesia didactica.
PARTEA A III-A AUTOEVALUAREA CRITERIAL A COMPETENELOR PROFESIONALE-CHEIE
Page 274
III.1. Listarea i autoevaluarea critic a competenelor-cheie, a nivelului formrii lor n etapa iniial
Page 275
Autoevaluarea nivelurilor de formare a competenelor-cheie (se pot adauga i alte competene relevante) Foarte bine Bine Suficient Am ales acest nivel, deoarece consider ca am capatat cunostintele necesare pentru un inceput ca profesoara si consider ca m-am des-curcat bine in zilele de practica. De asemenea stiu ca mai am nevoie sa capat mai multe cunostinte pentru formarea mea cu adevarat intr-o buna profesoara. Alte capaciti, Alte capaciti, competene, Alte capaciti, competene, atitudini competene, atitudini atitudini Abilitati de comunicare, tratare diferentiala, atentie distributiva, abilitati practice de realizarea lucrarilor de laborator, conversatie clara si documentata, cunoasterea si folosirea formulelor matematice
Insuficient
Alte capaciti, competene, atitudini
III.2. Refelcii personale asupra formrii competenelor-cheie proprii, dup etapa iniial i n perspectiv (ca proces, metodologie, nivel atins, dificulti, deschideri, soluii, factori)
Dificultatea de a adapta modelele teoretice la exigenele impuse de practica scolar; Lipsa unor modele practice, in afara celor teoretice din bibliografia de specialitate; Baz material precar (materiale suport, sli de curs si seminar dotate corespunztor, calculatoare, laboratoare, mijloace moderne de instruire, internet ); Lipsa unei experiene anterioare de practic (predare) constructivist; Baz financiar precar (costurile sunt mult mai ridicate decat in predarea invarea tradiional, pentru multiplicri, materiale in plus, resurse bibliografice sau webografice); Surse informaionale destul de reduse si costurile acestora foarte ridicate Dificultatea de a indeplini corespunztor rolurile, datorit faptului c acestea se inte-meiaz pe un ansamblu de competene care nu au fost formate si/sau exersate; Necesitatea respectrii temelor propuse de programele in vigoare si imposibilitatea tratrii acestora in extenso"; Renunarea la unele teme in favoarea altora, pentru a facilita elevilor tratarea acestora (decalaje de timp , datorit tratrii intr-un ritm mai lent, decat cel anticipat) Renunri la unele obiective, competene propuse spre formare; Pericolul ca studenii s ineleag aceast libertate si autonomie in construirea cunoasterii in absolut. Pericolul interpretrii lipsei unor repere axiologice, stiinifice Dificulti privind echilibrarea raportului subiectivitate-obiectivitate in cunoasterea stiinific; Pericolul rutinizrii in cazul in care se urmresc aceleasi modele in predare si invare; Pericolul interpretrii si aplicrii subiective, reducioniste si neavenite a modelelor teoretice Dificulti in evaluarea cat mai obiectiv a unor produse subiective, greu cuantificabile (capaciti, competene, tehnici de lucru, aspecte metacognitive; Echilibrarea raportului predare-invare tradiional versus predare invare construc-tivist, deoarece nu toate temele pot fi tratate numai constructivist; Cand apar blocaje cognitive, lips de participare , de activitate din partea studenilor, inelegeri gresite, profesorul cu greu se abine s nu intervin, s explice, s demonstreze. Efortul suplimentar depus poate fi obositor si pentru cadrul didactic: efort de ordin procedural, organizaional, decizional, intelectual, cognitiv ,metacognitiv; Dificultatea diseminrii produselor, a convingerii personale si a altora c aplicarea metodelor constructiviste este eficient; Dificultatea armonizrii elementelor curriculumului; Dificultatea de a echilibra sarcinile ca si grad de complexitate pentru lucrul in echip; Pericolul (interpretrii) administrrii subiective a sarcinilor de invare, pe categorii de grupe de invare in funcie de stiluri cognitive si de invare, de ritmuri de procesare a informaiei, de scop; Dificulti in proiectare, organizare, dirijare, evaluare a eficienei activitilor de invare pentru esantioane mari (100- 150 de studeni pentru o singur activitate);
Deficiene de ordin organizatoric si procedural privind evaluarea; Absena obiectivelor operaionale face dificil msurarea imediat a competenei/ performanei; Prezena variantelor de proiectare face posibil intervenia, in mod evident, a aleatorului, subiectivului, spontanului in tratarea situaiilor de instruire, ceea ce uneori poate fi confundat cu amatorismul; Pericolul ca studenii s limiteze activitatea de invare doar la simpla reflecie; Datorit lipsei bazei materiale, a timpului, a greutii si volumului coninutului, cadrele didactice au tendina de a suplini acest deficit tot prin transmitere de informaii; Realizarea unei evaluri obiective este dificil, deoarece este greu de cuantificat capaciti, priceperi, abiliti, formate subiectiv; Dac profesorul nu poate interveni foarte mult in construcia proprie a inelegerii, exist posibilitatea formrii unor atitudini, capaciti priceperi, deprinderi care nu pot fi interpretate sub aceeasi gril de evaluare; Experiena anterioar nu permite intotdeauna studenilor inelegerea, interpretarea unor teme stiinifice. Aceasta, cu atat mai mult cu cat cu disciplinele din modulul psihopedagogie reprezint un abecedar al iniierii in stiina si arta de a fi profesori, luand pentru prima dat contact cu acestea; Predarea-invarea-evaluarea dup modele constructiviste doar la disciplinele din cadrul modulului psihopedagogic, fr o aplicare si la disciplinele de specialitate poate duce la confuzii; Efortul suplimentar depus le poate crea convingerea gresit c e mai bine, mai usor s invee dup modele tradiionale (domeniu unde si au o experien si practic indelungat); Intreg curriculumul (finaliti, coninut, strategii, evaluare), atat la disciplinele din cadrul programului FPPC, cat si cel de la specializarea oferit de facultate, nu este gandit integral prin prisma constructivismului; Exist pericolul ca studenii s ajung la convingerea c pot gandi si inelege orice si oricum, pot construi cum doresc inelegerea si propria cunoastere, c nu exist repere fixe sau c acest tip de invare le aduce numai ambiguiti si lips de certitudini, produsele fiind subiective si relative, greu de standardizat obiectiv, si greu de corelat cu diverse repere axiologic-evaluative; Dificulti apar si in realizarea unei proiectri riguroase: nu se pot anticipa cu exactitate demersurile care vor avea loc, nici timpul desfsurrii, deoarece totul este in funcie de desfsurarea concret a activitii studenilor, de rspunsurile lor, de reaciile lor; Exist riscul exagerrii de ctre studeni a libertii si autonomiei in manifestare, gandire, inelegere, disciplin si a exagerrii interpretrii subiective; Nu trebuie s fie permis chiar orice studenilor; Pentru profesorul inceptor trebuie timp ca acesta s se acomodeze, s invee el insusi s mediteze, s realizeze reflecii, ipoteze,gandire critic, s ajung s se cunoasc pe sine prin autoanaliz si autoevaluare; Prin faptul c informaiile sunt prelucrate, integrate in sisteme cognitive superioare in urma procesrii acestora, pot aprea si numeroase blocaje cognitive care pot duce la derut, confuzii, renunri;
Page 278
Blocajele cognitive, obstacolele care pot interveni in rezolvarea sarcinilor, deconstrucia si reconstrucia pot obosi studentul, dar si profesorul, pot crea un soc", o lips de motivare, reticen, pasivitate; Fiind supraestimat caracterul situaional, conjunctural si subiectiv,este neglijat caracterul global si obiectiv, rigoarea, disciplina; Costurile ridicate pentru realizarea unei astfel de instruiri pentru materialele oferite studenilor, precum si penuria spaiilor fizice de desfsurare a activitilor de curs si seminar constituie alte obstacole; Se accentueaz prea mult procedura, modalitatea de construire si procesarea interioar a informaiilor (cum"), respectiv a refleciilor despre propria reflecie, metacogniia (cum" s-a realizat cum"?), in detrimentul coninutului (ce"); Finalitile trebuie formulate in ali termeni decat in behaviorism (trebuie s fie cognitiv constructive si nu comportamentale), pierzand in mare msur caracterul de etalon al valurii, deoarece e greu de evaluat obiectiv, normativ, baremizat, standardizat procesrile interioare si subiective.
Page 279
ANEXA
Page 280
MODULUL I
Sustinere
Page 281
Page 282
Page 283

PEdagogie Licenta

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

PEdagogie Licenta

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic

Student:Drunea Cristina Nina Facultatea: Automatic,Calculatoare i Electronic

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic

III-ABORDAREA CURRICULAR A EDUCAIEI 1. 2. 3. 4.

COOPERAREA-ACTIVITATEA PE GRUPE 2. 3. 4. ACTIVITATEA CADRULUI DIDACTIC ACTIVITATEA ELEVULUI EVALUAREA

129 129 130

PARTEA I- CRITERII N REALIZAREA PREGTIRII INIIALE PENTRU PROFESIUNEA DIDACTIC

1. Motivarea participrii la modulul de profesionalizare didactic

2. Obiective i ateptri proprii n formarea ca profesor

3. Autoaprecierea experienei proprii ctigate n ciclul de licen n realizarea profesionalizrii didactice

PARTEA a II-a- CONINUTUL I ORGANIZAREA MATERIALELOR

II.1.Coninutul documentar demonstrativ necesar

Reglementarea programului de studii psihopedagogice privind certificarea pentru profesia didactic.

Proceduri de evaluare periodic a personalului didactic

1.Autoevaluarea se realizeaz la sfritul fiecrui an calendaristic de ctre

2.Evaluarea colegial este obligatorie i periodic, desfurndu-se la nivelul

4.Evaluarea anual de ctre directorul DPPD se bazeaz pe cunoaterea

Regulament de organizare si functionare a departamentului pentru pregatirea personalului didactic

CAP.II. Organizarea si funcionarea DPPD

CAP.III. Coninutul si desfurarea activitilor didactice

CAP.IV Sarcinile cadrelor didactice i ale studenilor

B.Materiale ilustrative pentru experiena proprie de formare profesional didactic, educativ

Istoricul tiinelor cognitive

tiinele cognitive ( dup SOAP)

Liniile punctate relaiile slabe Liniile continue relaiile puternice

Psihologia cognitiv i tiinele cognitive

Paradigmele psihologiei cognitive

Paradigma simbolic clasic sau paradigma procesrii informaiei

1. Pedagogie tiinific - art educativ

2. Criterii de fundamentare a pedagogiei tiinifice

3. Pedagogia - definiie, caracteristici

II-Identitatea domeniului de studiu educaia

3. Ce funcii poate ndeplini?

4. Ce coninut, dimensiuni are ?

5. Care este rolul educatului nsui?

III-ABORDAREA CURRICULAR A EDUCAIEI

IV-Profilul de formare al absolventului de nvmnt obligatoriu

3.Planul-cadru n nvmntul obligatoriu

3.Structura programelor colare n nvmntul obligatoriu

2.Ce nseamn de fapt existena unui manual unic?

3.Manualul traditional versus manualul modern

4.Tipuri de CDS n nvmntul obligatoriu

6.Tipuri de CDS n nvmntul liceal

C.Materiale privind formarea reflexiv

Educatia pentru toti

Modelul classic si modern modelator de invatamant

1. MODEL DE REALIZARE A NVRII

nu creeaz motivaie deosebit pentru nvare; nu ajut la formarea abilitilor de comunicare;

2. ACTIVITATEA CADRULUI DIDACTIC

INSTRUMENTE MUNCII N GRUP

Modelul modern apel la experiena proprie promoveaz nvarea prin colaborare

Impactul tehnologiei informaiei comunicaiilor asupra educaiei

3 OPORTUNITATI SI POSIBILITATI DE UTILIZARE A NOILOR TEHNOLOGII IN EDUCATIE

4 POSIBILITATI DE REDARE A INFORMATIEI INSTRUIREA ASISTATA DE CALCULATOR

n 2.8 sunt ilustrate

5 APLICATII SOFTWARE EDUCATIONALE

7 COMUNITATILE VIRTUALE SI EDUCATIA

7.1 Resurse i portaluri educaionale

7.2 Utilizarea weblog-urilor n educaie

7.3 nvarea colaborativ

II.SISTEMUL METODELOR DE INVATAMANT: GENEZA SI CONFIGURATIA ACTUALA

II.4. Dup V. rcovnicu (1975), metodele apar ntr-o configuraie nou.

III. COMENTARIU NECESAR ASUPRA CRITERIILOR DE CLASIFICARE