MARIN STOICA

P E D A G O G I E
Si i ^ i n o u H i i i :

pentru Examenele de definitivare i Grade didactice: profesori, institutori/nvtori, studeni i elevi ai colilor normale

di turo Gheorghe Alexandru 2001

Copert: Editura "Gh. Alexandru", Craiova, cart. Valea Roie, bl. P6, ap. 4, tei. 051.125.447 Toate drepturile aparin Editurii "Gheorghe Alexandru" Comanda nr.: 239 B u n d e tipar: 18-02-2001 Nr. coli: 35 Tipar executat la: Imprimeria FEVRODEST AGORA Tel.: 051/125.192; 094 530.443 ISBN 973-8040-03-5

CUPRINS CONFORM NOILOR PROGRAME APROBATE DE MINISTERUL EDUCAIEI NAIONALE - 2000 i ?

I EDUCAIA I PROBLEMATICA LUMII CONTEMPORANE. INOVAIE SI R E F O R M N COALA ROMNEASC 1. Educaie i societate. Educaia i provocrile lumii contemporane 2. Educaia i dezvoltarea economico-social. Dimensiunea educativ a acesteia.. 3. Inovaie i reform n nvmntul romnesc 4. Perspectiva educaiei permanente i autoeducaia

J ^ 11 12~ 13 .5 14-

n EDUCABILITATEA. FACTORII DEVENIRII FIINEI U M A N E 1. Conceptul de 2. Ereditatea - premis natural a dezvoltrii psihoindividuale 3. Mediul - cadru] socio-cultural al dezvoltrii psihoindividuale 4. Educaia - factor determinant al dezvoltrii psihoindividuale III STRUCTURA SI DINAMICA PERSONALITII : , ' jl. Conceptul de personalitate. Modele de abordare a personalitii (2. Structura personalitii: temperamnetul, aptitudinile, caracterul 3. Perspective noi n abordarea structurii personalitii

18 18 18 o 20 # 21

22" ~ // 22 -125 36

\
| IV DIMENSIUNILE CREATIVITII i 1. Delimitri conceptuale n studiul creativitii ! 2. Dimensiunea creativ a personalitii i 3. Natura i structura actului creator. Structura factorial 4. Metode de depistare a capacitii creative la elevi 5. Modaliti de stimulare, formare i dezvoltare a conduitei creative la elevi 6. Predarea creativ - nvarea creativ

#o3
37 38rl_ 39 44 47. 50

V E L E M E N T E DE PSIHOLOGIA DEZVOLTRII COPILULUI I ; ADOLESCENTULUI I 1. Analiza conceptelor fundamentale: personalitate, dezvoltare, maturizare, ! stadialitate n dezvoltare ; 2. Stadiile dezvoltrii psihosomatice - intervalele de vrst

52 52 55

3. Metode i tehnici de cunoatere a particularitilor de vrst i individuale ale

copilului i adolescentului
4. Fia de observare i caracterizare psihopedagogicS a elevilor

58
61

VI PROBLEMATICA SISTEMULUI INSTITUIONAL. PROCESUL i)I NVTMNT - SISTEM SI FUNCIONALITATE 65

' ' '

1. Sistemul de nvmnt 65 2. Procesul de nvmnt . 66 3. Analiza procesului de nvmnt < 69 , 4. Condiii i factori de cretere a eficienei procesului de nvmnt 70 5. Personalitatea profesorului. Competene ale profesorului 71 6. Interdependena formal-nonformal-informal la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt 75 7. Normativitatea activittii didactice. Sistemul principiilor didactice 76

(JztJ
VII FINALITILE EDUCAIEI. IDEAL, SCOPURI, OBIECTIVE.... 79 1. Definirea i analiza conceptelor 79 2. Taxonomia finalitilor. Criterii 79 3. Gperaionalizarea obiectivelor educaionale 82 VIII P R O B L E M E TEORETICE I PRACTICE ALE CURRICULUMULUI. REFORMA CU RR1COLUMULUI N NVMNTUL ROMNESC 1. Analiza conceptelor 2. Relaia: obiective - coninuturi - strategii i metode de predare - nvare evaluare , 3. Factori determinani i surse generatoare n elaborarea curriculumului 4. Tipuri de curriculum 5. Orientri i practici noi n organizarea curriculumului 6. Documente curriculare IX NVAREA COLAR. ORIENTRI CONTEMPORANE N TEORIA SI PRACTICA NVRII COLARE 1. Conceptul de nvare. Mecanisme i procesualitate 2. Tipuri i forme de nvare 3. Orientri principale contemporane n teoriile nvrii 4. Condiiile interne ale nvrii colare 5. Condiiile externe ale nvrii colare 6. Interdependena dintre condiiile interne i externe ale nvrii

85 85 86 88 88" 89 92

C V// 96 96 98 99 103 107 110

7. Psihologic, logic, i pedagogic n procesul nvrii i formrii structurilor operatorii, acionale i atitudinal-valorice ... 8. Succesul colar i igiena nvrii.

11 i 115
!

X C O M U N I C A R E A DIDACTIC..... 1. Comunicarea psihopedagogic i psiholingvistic 2. Tipuri de comunicare uman - caracteristici 3. Comunicare i interaciune didactic , 4. Relaii de comunicare n actul didactic 5. Competena de comunicare a profesorului

120 120 120 121 123 124

(wh
v XI PREDAREA. ORIENTRI C O N T E M P O R A N E IN TEORIA I PRACTICA PREDRII 127 1. Conceptul de predare. Relaiile ei cu nvarea i evaluarea .127 1, 2. Predarea - act de comunicare pedagogic i activitate de organizare i conducere a situaiilor de nvare 127 3. Modele de determinare a eficienei predrii 128 - - Z , 4. Strategii de predare ,.. 129 \ '-f 5. Stiluri de predare.. 131 6. Evaluarea comportamentului didactic al profesorului .7. 133 ~ ~i

Cf)
XII M E T O D O L O G I A I TEHNOLOGIA INSTRUIRII. INSTRUIREA- " ASISTAT DE CALCULATOR 136 1. Delimitri conceptuale: metodologie, metod, strategie didactic 136.-4./2. Strategiile didactice .136 3. Sistemul metodelor de instruire. Clasificare , , 13.8-2*" 4. Descrierea metodelor didactice 138'i 5. Mijloace didactice i suporturi tehnice de instruire 152 - H, 6. Instruirea programat asistat de calculator 153 ~

XIII EVALUAREA N PROCESUL DE NVMNT 1. Definirea conceptelor: evaluare, msurare, apreciere, decizie;.' 2. Funciile evalurii activitii didactice 3. Forme i tipuri de evaluare a rezultatelor i progreselor colare 4. Metode i tehnici de verificare i evaluare a rezultatelor colare 5. Metodologia elaborrii, aplicrii i interpretrii probelor de evaluare 7. Formarea capacitii de autoevaluare 8. Perfecionarea sistemului de evaluare i examinare
C

.,

156 156 f 156 1 Sl"c> 160 162 166 167

J,

- :

r,\

<Z-7.&Z-1 /!'-e.iJ. IX'

XIV PROIECTAREA PEDAGOGIC A ACTIVITILOR DE Vt INSTRUIRE I EDUCAIE.,.. 16 1. Conceptul i funciile proiectrii pedagogice 16' 2. Etapele proiectrii pedagogice >7 3. Niveluri ale proiectrii pedagogice. Proiecte elaborate... 17' 4. Moduri i forme de organizare a activitilor didactice. Modele de proiectare a acestora '8' 6. Aplicaii. Grile de evalure-tipuri. C r i t e r i i l e autoevaluare. Proiecte de lecii.. 19i

XV F O R M A R E A INTEGRAL I ARMONIOAS A PERSONALITII " I . Educaia intelectual 2. Educaia religioas 3. Educaia estetic i fizic 4. Educaia moral-civic

20 20 20 2b 21:

XVI CONSILIEREA PSIHOPFDAGOGIC. ORIENTAREA COLAR SI PROFESIONAL 22 5 1. Bazele sociale i psihopedagogice ale consilierii i orientrii colare i profesionale 22 2. Principii. Obiective. Coninuturi. Metode utilizate n procesul consilierii i orientrii colare 2x 3. Parteneriatul i cooperarea n domeniul consilierii i al orientrii colare i profesionale 2:

XVII PSIHOSOCIOLOGIA GRUPURILOR COLARE. DIRIGENIA. M A N A G E M E N T U L CLASEI DE ELEVI 23 1. Natura i caracteristicile grupurilor colare 23 2. Clasa de elevi ca grup socio-educativ. Relaii interpersonale n clasa de elevi. Factorii de grup '23 3. Metode i tehnici de studiere i caracterizare a grupurilor colare.. 23 4. Dirigintele i dirigenia. Managementul clasei de elevi 24 5. Documente utilizate n managementul clasei de elevi 24

X V I I I M A N A G E M E N T U L S I S T E M U L U I DE NVMNT I AL INSTITUT 2f 5I I L O R COLARE....... 1 . Conceptul de management educaional 25 2. Principiile, funciile i coninutul managementului educaional 25 3. Niveluri ale conducerii nvmntului - sistem i instituie 2f 4. Directorul de coal: stilul managerial, competene, personalitate 2(

XIX CERCETAREA PEDAGOGIC. INOVAREA TEORIEI I PRACTICII EDUCAIONALE 1. Concept. Specificul cercetrii pedagogice. Funcii 2. Inovarea pedagogic 3. Proiectul de cercetare 4. Repertoriul metodelor i tehnicilor de cercetare;.;.,;:* 5. Investiii, orientri, teme de cercetare educaional BIBLIOGRAFIE -

- 266 266 267 268 270 272 273

Ministerul Educaiei

Naionale

Pedagogie i elemente de psihologie Program pentru definitivare n nvmnt

M.E.N. 2000

j
i

' ; Coordonator: Ioan Neabu

Profesori Teme pentru studiul I.

individual

Problematica educaiei i nvmntului n societatea contemporan. Inovaie i reform n coala romneasc. II. Educabilitatea. Factorii devenirii fiinei umane. III. Structura i dinamica personalitii. IV. Problematica sistemului instituional i a procesului de nvmnt. V. Finalitile educaiei. Ideal, scopuri, obiective. VI. nvarea colar. Orientri contemporane n teoria i practica nvrii. VII. Probleme teoretice i practice ale curriculumului. Reforma curricular n nvmntul romnesc. VIII. Predarea. Orientri contemporane n teoria i practica predrii. IX. Metodologia i tehnologia instruirii. Moduri i forme de organizare a activitilor didactice. X. Evaluarea n procesul de nvmnt i educaie. XI. Proiectarea pedagogic a educaiei i instruirii. Moduri i forme de organizare a activitilor didactice. XII. Consilierea- Orientarea colar i profesional. Dirigenia. Managementul clasei de elevi. 7 ) 2 ,

Pedagogie i e l e m e n t e de psihologie colar Program pentru obinerea gradului II n nvmnt

M.E.N. Profesori Teme pentru studiul I. II. III. IV. V. VI. VII. VIII. IX. X. XI. XII. XIII. XIV. XV. XVI. individual 2000 Coordonator, Io an Neacu

Educaia i problematica lumii contemporane Elemente de psihologia dezvoltrii copilului i adolescentului Procesul de nvmnt - sistem i funcionalitate Finalitile educaiei. Ideal, scopuri, obiective Probleme teoretice i practice ale curriculumului n nvmntul romnesc nvarea colar. Orientri contemporane n teoria i practica nvrii colare Predarea. Orientri contemporane n teoria i practica predrii Metodologia i tehnologia instruirii Comunicarea didactic Evaluarea n procesul de nvmnt i educaie Proiectarea pedagogic a activitilor de instruire i educaie. Moduri i forme de organizare a activitilor didactice Psihosociologic grupurilor colare. Dirigintele i dingenia. Managementul clasei de elevi. Consilierea, orientarea colar i profesional Dimensiunile creativitii. Cultivarea creativitii la elevi Managementul sistemului de nvmnt i al instituiilor colare. Managementul schimbrilor n nvmnt Cercetarea pedagogic. Inovarea teoriei i practicii colare

ARGUMENT

Noile programe de pedagogie i elemente de psihc colar, pentru profesori i nvtori, aprobate de M.E.N., n va examenului de'definitivare i obinerea gradelor didactice, con tematiciL complex i un mare numr de titluri bibliografice. Considernd c profesorii i institutorii vor ntmpina gri n procurarea i studierea aceste{ bibliografii, autorul a elabo. lucrare de sintez, care s vin n sprijinul cadrelor didactice p pregtirea lor teoretic i practic din domeniul psihopedag colare. In prima parte sunt tratate temele de psihologia personal urmate n partea a doua de cele privind tehnologia instruirii. In partea a treia sunt analizate temele care se refei formarea integral i armonioas a personalitii i la managan educaional. Lucrarea menine un echilibru ntre tratarea proble: teoretice i practice, prezentnd i un sistem de proiectare de lecii. Ed

10

I EDUCAIA SI PROBLEMATICA LUMII 5 CONTEMPORANE. INOVAIE SI REFORM N > ? COALA ROMNEASC 5

Lumea contemporan se caracterizeaz printr-o evoluie rapid i imprevizibil a tiinei i tehnicii, genernd o gigantic micare de idei, de invenii i descoperiri, o cretere exponenial a informaiei i a tehnologiilor de vrf. Acestea au drept consecin informatizarea societii, restructurarea i rennoirea unor demersuri epistemologice pluridisciplinare, din toate sectoarele vieii sociale (globalizare). Implementarea rapid a descoperirilor tiinifice i a inveniilor tehnice fac din tiin o for de producie, genernd schimbri rapide n toate domeniile de activitate, la care omul trebuie s se adapteze prin educaie. Societatea contemporan se confrunt cu resurse limitate de materii prime i de energie, cu creterea demografic, cu adncirea decalajului dintre rile bogate i srace, cu deteriorarea continu a mediului nconjurtor i cu conflictele interetnice. Provocrile lumii contemporane, avnd caracter global, au adncit criza mondial a educaiei determinnd: creterea continu a cererii de educaie; penuria mijloacelor n raport cu cererea; ineficiena sistemului de nvmnt datorit inadaptrii Iui a schimbrile tiinifice, tehnice i economico-sociale; conservatorismul cadrelor didactice fa de schimbri (P. H. Coombs 1960). Soluia acestei crize o constituie reforma nvmntului, care s produc transformri adnci n raport de specificul fiecrei ri, o nou politic a educaiei pentru creterea calitii acesteia i imprimarea caracterului prospectiv.

1. Educaie i societate. Educaia i provocrile lumii contempcranc

11

Funcia prospectiv a educaiei este deosebit de important, ntruct ea i propune s formeze un om receptiv fa de schimbri i capabil s se adapteze la situaii noi. Pornind de la o analiz prospectiv a societii de mine, educaia propune modele noi de personalitate pentru o societate sensibil schimbat sub impulsul tiinei, tehnicii i al tehnologiilor de vrf. Dezvoltarea impetuoas a tiinei, tehnicii i thenologiei are drept consecin creterea coninutului intelectual al muncii productive n .toate domeniile, apariia unor tiine de grani i de sintez (cibernetica, informatica). Apare deci tendina de cretere a calitii coninutului tiinific al nvmntului tehnologic, perfecionarea nvrii tiinei i tehnologiei prin promovarea interdisciplinaritii i prin deschiderea colii spre lumea muncii productiv-crcatoare, ca mijloc principal de formare intelectual, tehnologic, profesional i morai-civic a tineretului. Producnd fora de munc pentru producie i cercetare, producnd informaii noi, idei, abiliti i atitudini creative, educaia este profund implicat n procesul dezvoltrii sociale. Noile tipuri de educaii Creterea eficienei colii se poate realiza i prin introducerea unor noi tipuri de educaii, prevzute i n Programul UNESCO. 1. Educaia economic i antreprenorial avnd ca scop cunoaterea economiei de pia i formarea calitilor de antreprenor: iniiativ, plan de afaceri, antrenarea n tehnologii informaionale. 2. Educaia pentru participare i democraie, al crei scop este educarea tineretului pentru a aprticipa la dezvoltarea social, la aplicarea principiilor democratice i la aprarea drepturilor omului. 3. Educaia ecologic, pentru protejarea mediului nconjurtor implic nelegerea consecinelor deteriorrii acestuia asupra sntii omului, asumarea de responsabiliti i ntreprinderea de aciuni pentru protejarea mediului ambiant, a. florei i a afaunei, pe baza unor cunotine i motivaii. 4. Educaia pentru pace i cooperare are drept obiective nelegerea ntre popoare i respectarea valorilor culturii, promovarea 2. Educaia si dez? 5 voltarea eeonomico-socal. Dimensiunea educativ a acesteia 12

5.

6.

7.

umanismului tehnic, folosind inveniile i descoperirile n scopul creterii calitii vieii, promovarea valorilor morale i culturale ale societii democratice. Educaia pentru comunicare si timpul liber vizeaz folosirea massmediei n scopul lrgirii orizontului de cultur general, al perfecionrii profesionale i formrii integrale a personalitii umane. Educaia intercultural promoveaz cunoaterea i respectarea culturii, a tradiiilor i a stilurilor de via ale comunitilor etnice, de ctre toi locuitorii din ara respectiv. Educaia pentru sntate implic cunotine i aciuni pentru prevenirea i combaterea bolilor i pentru o alimentaie necesar pstrrii sntii. Reforma n nvmntul romnesc are ca efect * realizarea unor mutaii de politic i strategie educaional. Politicile i practicile educaionale sunt orientate pe baza unor principii de reform:

3. Inovaie sl re> 5 form n nvtmntul romnesc

corelarea nvmntului cu evoluia sistemului economic, a pieei muncii, a tiinei, tehnicii i tehnologiei; egalizarea anselor la un nvmnt deschis, diversificat i modem; optimizarea raportului, n planurile de nvmnt, ntre disciplinele de cultur general i cele de specialitate (profesionale); compatibilizarea european a Curriculumului naional; descentralizarea i reforma managementului colar. Programul reformei, elaborat pa baza acestor principii, cuprinde multe elemente de inovaie dintre care citm: restructurarea nvmntului secundar, tehnic i vocaional; organizarea lui pe filiere, profiluri, specializri i pe cicluri auriculare: de observare i orientare, de aprofundare (clasele XXII) i de specializare; proiectarea curricular la nivel naional i local; elaborarea curriculumului naional, compatibil cu ce european; elaborarea i aplicarea planurilor-cadru de nvmnt;

13

elaborarea, ntr-o concepie didactic modern, a programelor ; manualelor colare; crearea pieei manualelor alternative; ameliorarea infrastructurii nvmntului i conectarea lui comunicaiile electronice mondiale; organizarea nvmntului superior n trei cicluri: cole nvmnt superior de scurt durat i de lung durat; crearea mecanismului de acreditare a nvmntului public privat; introducerea disciplinelor opionale pentru dezvoltarea aptitudinii aplicarea unui nou sistem de evaluare a rezultatelor colare; <# introducerea examenului de capacitate Ia absolvirea gimnaziului; testarea exigent la examenul de bacalaureat; folosirea unor practici didactice de tip interactiv; creterea eficienei sistemului de finanare i de gestionare resurselor materiale; reforma managementului colar i academic, prin descentralizare crearea autonomiei unitilor de nvmnt. Managementul schimbrilor din nvmnt este realizat la niveluri; Ministerul Educaiei Naionale, Inspectoratele colare Conducerile colilor. 4. Perspectiva educaiei permanente si autoeducatia

Ideea educaiei permanente nu este nou. O g< prezent nc din antichitate, la greci i la rom; iar mai trziu arabii au nscris-o n Coran, obligaie religioas. "ntreaga via este o coa afirma J. A. Comenius, iar N. Iorga susinea "nvat este omul care se nva necontenit pe sine i nva necontc pe alii". 1. Concept i factori Pentru secolul nostru, nvarea conta a devenit o cerin fundamental a societii, determinat de: crete exponenial informaiilor i uzura accelerat a acestora, mobilitatea profesiunilor, de progresele extraordinare ale tiin tehnicii, tehnologiei i mijloacelor de informaie, de dinamismul vi economice i sociale, de democratizarea nvmntului, de crete

14

nivelului de aspiraie spre cultur i educaie, de folosirea ct mai util i plcut a timpului liber. A nva s nvei i a dori s te perfecionezi continuu sunt cerine ale educaiei permanente, prin care omul contemporan nva s fie el nsui, receptiv la schimbri, capabil s le anticipeze i s se adapteze la ele, oferindu-se ca participant la progresul social, prin autonomia sa intelectual i moral-civic. 2. Coninut Educaia permanent se caracterizeaz prin aceea c este continu i global, integrnd toate nivelurile i tipurile de educaie. Astfel, este asigurat formarea echilibrat a personalitii, cu grad nalt de autonomie a nvrii, pe baza creia omul tie s identifice i s foloseasc sursele de informaie, s participe la dezvoltarea societii, la educarea celorlali membri ai colectivitii din care face parte i la creterea calitii vieii. n reformele actuale, privind sistemele educaionale din toate rile, se observ preocupri de articulare a diferitelor niveluri i tipuri ale educaiei, urmrindu-se continuitatea acesteia n timp i spaiu, ncercnd s transforme punctele terminale ale nvmntului primar, gimnazial, licel i universitar n deschideri spre nvarea continu, spre autoeducaie (G. Videanu). Componenta general i cea profesional a educaiei permanente sunt strns legate ntre ele, permind dezvoltarea i adaptarea omului la noile condiii, n scopul creterii calitii vieii i folosirii eficiente a timpului liber, pentru desvrirea formrii personalitii creatoare. 3. Metodologia. colaritatea este o etap iniial a educaiei permanente, care trebuie s-i nvee pe elevi cum s nvee i s se integreze socio-profesional. Ca urmare, din aceast perspectiv vor trebui regndite obiectivele educaionale, coninutul i metodele de predare - nvare - evaluare. In acest scop, se va pune accent pe folosirea pe scar larg a metodelor activ-participative, pe tehnicile de nvare eficient, pe folosirea unui stil didactic integrat, pe creterea efortului de nvare ai elevilor i pe formarea capacitii de autoevaluare, elevii nvnd s se formeze pentru o lume n continu schimbare. Ca forme de perfecionare permanent a cadrelor didactice sunt prevzute: studiul individual, sesiuni metodico-tiinifice, schimburi de experien, cursuri periodice de informare, cercuri i seminarii

15

pedagogice, stagii de perfecionare, consultaii, cursuri la distan, cursuri de var, postuniversitare i de doctorat. Stagiile de perfecionare urmeaz s se ncheie cu elaborarea unei lucrri cu caracter metodicotiinific. ; Autoeducaia este o activitate contient, orientat spre formarea sau desvrirea propriei persoane, n conformitate cu nzuinele, aspiraiile, idealurile i concepia despre rolul omului n societate. Autoeducaia devine posibil la vrsta adolescenei, datorit celor trei funcii ale contiinei de sine: funcia anticipativ, de proiectare a propriei persoane, facilitnd formarea idealului de via; funcia normativ, concretizat n modul de apreciere a valorilor pe baza unor criterii sociale; capacitatea omului de a se reflecta pe sine nsui, dndu-i seama de ceea ce este i de ceea ce vrea s devin (Steliana Toma). Autoeducaia devine posibil pe baza educaiei, cnd adolescentul, reflectnd asupra celor nvate i dispunnd de un mod propriu de apreciere a valorilor socio-culturale, le interiorizeaz, participnd astfel la propria sa formare i dezvoltare. n aceiai timp, autoeducaia favorizeaz asimilarea influenelor educative iar pe de alt parte se integreaz n educaia permanent, sporindu-i eficiena. Ca urmare, n coal vor trebui s se transmit elevilor bazele i metodele autoformrii, pregtindu-i pentru educaia permanent. Autoeducaia se realizeaz sub influena unui grup de factori interni i externi. Factorii interni care favorizeaz autoeducaia sunt: autocunoaterea, prin care elevul sau adultul devine contient de propriile sale capaciti intelectuale, interese i aptitudini; capacitatea persoanei de a se reflecta pe sine n mod critic, observndu-i nemplmirile; idealul de via i nivelul de aspiraie spre cultur i civilizaie; responsabilitatea faj de devenirea propriei persoane; modul propriu de apreciere a valorilor tiinifice, cultural-artistice, morale, religioase etc.; dorina de autoperfecionare continu; 16

autocontrolul permanent privind autoperfecionarea. Factorii externi care favorizeaz autoeducaia sunt: nivelul de dezvoltare a tiinei, tehnicii, tehnologiei i a culturii umaniste; mobilitatea profesiunilor i noile cerine ale acestora. Dintre metodele cele mai importante enumerm: metodele raionale de studiu individual, comunicarea i dezbaterea, exemplul altora, autoanaliza critic, autoexersarea, ntocmirea caietului cu idei de baz i citate pe domenii de activitate, vizite i excursii, vizionarea de spectacole .a.

17

II

EDUCABIUTATEA. FACTORII DEVENIRII FIINEI" UMANE

Problema educabilitii, adic a receptiviti: fiinei umane fa de influenele educative este una dintre cele mai controversate dir problematica educaiei. Sunt formulate mai multe teorii n aceastS direcie. Teoria ereditarist (ineist, organicist) ai crei susintor: afirm rolul dominant al ereditii n formarea personalitii (A. Geseli .a.). Teoria ambientalist (modelul reactiv), conform cruia rolul dominant l are reacia organismului fa de mediu (I. B. Watson, B. F Skinner .a.). Teoria dublei determinri (modelul interacionist), care ctiga teren, consider c ereditatea este premisa natural a dezvoltrii psihoindividuale, iar mediul socio-cultural i n mod special educaia constituie cadrul acestei dezvoltri. Deci rolul important n dezvoltarea personalitii l are interaciunea ereditate-mediu, manifestat n realism pedagogic. Aceast teorie s-a constituit treptat, pe baza psihanalizei elaborat de S. Freud, a constructivismului genetic formulat de J. Piagel i a teoriei lui L. S. Vgotski, cu privire la rolul cadrului istoric-cultural n dezvoltarea personalitii. 2. Ereditatea premis natural a dezvoltrii psihoindividuale

1. Conceptul de educabilitate

Ereditatea este o nsuire biologic pe baza creia se conserv i se transmit caracterele unei specii de la ascendeni la descendeni. Informaia genetic se gsete nregistrat biochimic n moleculele acizilor nucleici (A.D.N. i A.R.N.). Cei 46 de cromozomi ai speciei umane sunt alctuii din sute de mii de gene. Genele sunt segmente de A.D.N. si A.R.N., grupate n lanuri duble de riucleotide i conin programul genetic al viitorului organism.

18

Sunt situaii cnd genele pot f afectate sub influena unor produse toxice, radiaii, droguri, unele medicamente i alcool consumate n mari cantiti, provocnd apariia unor maladii, ce se transmit apoi din generaie n generaie. Influena acestor factori este mult mai mare n primele luni de via intrauterin a copilului. Bazele biologice ale dezvoltrii psihice,, denumite i premise ale dezvoltrii psihoindividuale se refer la particularitile anatomofiziologice ale creierului, constituit din aproximativ 14 miliarde de celule (neuroni). Neuronii sunt formai dintr-un corp celular i din prelungiri: un axon i dendrite. O parte din aceste prelungiri sunt izolate ntr-o teac de mielin, formnd fascicule de culoare alb, prin care influuxul nervos circul n ambele sensuri, n timp ce alte celule sunt neizolate, de culoare cenuie. La rndul lor, dendritele se ramific n spini dendritici, care pot fi de la cteva mii pe neuron, la cteva zeci de mii i se leag de terminaiile axonilor, constituind sinapsele. n timpul funcionrii neuronilor, butonii terminali ai ultimilor ramificaii ale axonului elibereaz, n urma sintezei enzimelor (proteine specifice), nite mediatori chimici (acetilcholina, noradrenalina, serotonina, dopamina) etc. Aceti neurotransmitori induc influxul nervos cu informaie codificat de la un neuron la altul, prin intermediul sinapselor, asigurnd circulaia i nregistrarea informaiei ajuns la creier, din mediul extern sau intern. Activitatea creierului se desfoar pe baza celor trei caracteristici ale sale: funcia metabolic, excitabilitatea i conduct ibilitatea. Prin funcia sa metabolic se asigur schimbul de substane cu spaiul vascular sau interstiial, neuronul fiind consumator de oxigen i zaharuri, ce i asigur energia necesar funcionrii, mpreun cu aminoacizii i lipidele. Pentru buna funcionare a creierului sunt necesare toate vitaminele, dar mai ale cele din grupa B, precum i srurile minerale (sodiul i potasiul). Schimbul de substan dintre vasul sanguin i neuron este asigurat de celulele gliale, iar irigarea creierului cu snge este esenial pentru activitatea psihic. Exerciiile senzorio-motorii din primii ani de via, nvarea limbajului i apoi nvarea logic contribuie la punerea n funciune a mai multor neuroni i sinapse, determinnd n aceiai timp i o cretere n cantiti mici a acidului ribonucleic (A.R.N.), care, dup unii

19

specialiti, ar sta la baza memoriei, iar pn la 4-5 ani se poate dezvolta aproximativ 50% din inteligena copilului. i Plasticitatea general a scoarei cerebrale, hkotipul constituional, funciile analitico-sinetice ale creierului, maturizarea sistemului nervos central, intensitatea, echilibrul i mobilitatea proceselor fundamentale de excitaie i inhibiie, structura i specializarea analizorilor sunt baze anatomo-fiziologice pe care se structureaz emotivitatea, temperamentul, inteligena i aptitudinile n procesul nvrii. Toate acestea sunt predispoziii i potenialiti ereditare, care n primii ani de via ai copilului au un caracter nedifereniat, polivalent, n sensul c pe acelai fond nnscut, se formeaz, sub influena condiiilor de mediu i de educaie, nsuiri psihice i profiluri morale diferite. n domeniul aptitudinilor artistice erditatea are rol; mai pronunat dect n domeniul tehnic. Iat dou exemple: n familia Bach, pe parcursul a cinci generaii, au existat treisprezece muzicieni, iar n familia Bernoulli au existat opt matematicieni n trei generaii. Componentele mediului sunt: mediul gcograic-natural, care influeneaz dezvoltarea i sntatea omului prin cmpul geomagnetic, prin clim, relief, radiaii i poluare; mediul socio-cultural, ce permite umanizarea i socializarea individului biologic uman, prin asigurarea condiiilor materiale, de civilizaie i cultur, exercitndu-i influena prin relaiile inter-umane, instituii, ideologii, grupuri sociale, tradiii, concepii, stiluri de via etc. Mediul psiho-socio-cultural constituie cadrul dezvoltrii prin influenele sale organizate i neorganizate, avnd un rol deosebit de important n formarea omului ca personalitate. Din cadrul mediului social o influen decisiv o are familia ca mediu socio-cultural i afectiv. n familie copilul nva limbajul i comportamentul social, i formeaz aspiraii i idealuri, convingeri i aptitudini, sentimente, trsturi de voin i de caracter. Dac ereditatea ofer o serie de premise naturale, mediul socio-cultural este acela care ofer condiii i d coninut personalitii. Omul nu este pasiv n faa condiiilor de mediu, ci le asimileaz prin intermediul condiiilor interne (premisele ereditare, stocul de 3. Mediul - cadrul socio-cultural al dezvoltrii psihoHidividuale

20

programe i experiena de care dispune). Interioriznd condiiile externe oferite de mediu n raport cu individualitatea sa, omul se adapteaz la aceste condiii tocmai datorit plasticitii scoarei cerebrale i capacitii sale de nvare, dobndind noi comportamente, n funcie de nia de dezvoltare oferit copilului, de mediul socio-cultural n care se formeaz. Activitatea lui poate fi centrat, n funcie de vrst, de joc, studiu, sau munc productiv, el avnd o anumit reacie fa de cerinele adulilor, privind formarea competenelor pentru integrarea social. 4. Educaia - factor determinant al dezvoltrii psihoindividuale Umanizarea copilului i personalitatea sa sunt hotrte de condiiile de mediu socio-cultural, iar din cadrul acestuia educaia are rolul determinant. Copilul devine om social numai prin educaie, cu ajutorul creia i nsuete limbajul social, cultura general i comportamentul moralcetenesc, i formeaz concepia despre lume, i dezvolt potenialul creator i se pregtete pentru integrarea socio-profesional. Iat de ce este important pentru toi factorii educaionali (prini, cadre didactice, organizaii de tineret sau instituii de cultur) s cunoasc temeinic personalitatea copilului, gradul su de educabilitate i, pe aceast baz, s structureze ntregul proiect de tehnologie a educaiei. n concluzie, ereditatea ofer sau nu potenialul de dezvoltare psiho-fiziologic, mediul ofer sau nu anumite condiii, iar educaia dirijeaz, prin procesul nvrii, formarea armonioas i integral a personalitii, fiind factorul determinant al acesteia. Scopul educaiei este de a nla pe culmi mai nobile de via omul, comunitatea etnic i umanitatea, prin cultivarea valorilor spiritului" (Gentile, G. The Reform of Education).

21

III STRUCTURA SI DINAMICA PERSONALITII 5 ?

Personalitatea, ca abstracie psihologic extren de complex i cu determinri multiple, a fos definit din perspectiva mai multor modele d< abordare. Modelul biologic explic personalitatea prii structura morfologic i funcional a omului, ci accent pe experiena lui mai ales din primii ani de via. Modelul psihanalitic consider c structura personalitii este determinat de interaciunea forelor psihice interioare (a motivelor), ci condiiile mediului extern (S. Freud). Modelul factorial explic personalitatea prin organizarea interioar i ierarhic a unor trsturi generale sau factori de temperament, motivaionali i factori de al doilea ordin (extraversiune introversiune, labilitate, anxietate, Cattel, Guilford). Muli autori cred ci cel mai important este factorul G, adic inteligena. Modelul umanist afirm unicitatea fiecrei persoane, iar cei socio-cultural explic personalitatea prin asimilarea experienei sociale i a culturii (R. Linton). Modelul trsturilor elaborat de G. W. Allport, care considera personalitatea cu mai multe niveluri de integrare dinamic (nivelul reflexelor, al deprinderilor, al trsturilor personale i inele ca sistem unitar). Personalitatea, n concepia lui Allport, este organizarea dinamic n cadrul individului a acelor sisteme psihofizice, care determin gndirea i comportamentul su caracteristic. El credea c, la fiecare persoan, exist 2-3 trsturi dominante, 10-15 trsturi secundare i foarte multe trsturi mai puin manifestate. Reinem c, cele mai multe definiii prezint o explicaie global, integrativ i de organizare dinamic, relevnd caracterul specific uman, unitar i sintetic al personalitii, determinarea ei biologic i socio-cultural n formarea structurilor psihice.

1. Conceptul de personalitate. Modele de abordare a

22

; Abordarea sistemic a personalitii pune n eviden mecanismul dezvoltrii ei n procesul nvrii, observnd la ce nivel se pot produce perterbaii, pentru a fi nlturate. n viziunea sistemic, dezvoltarea personalitii poate fi exprimat n modelul urmtor:

23

jefflAzap judSipjui juoiuBiJodtiio;)

J U ce v c c ( D CX' o 8 ' &> 5 ^ & T E -O u. 3 dO, O, cj O S

Cu (D S 2 T3

3 a U +t g- % -s

T
a o

t:
> 5

if
B

t/5

a.

fX M rt Nfl) o j R 6 e K 3 S o. <3 a" E I

S- 6 o -S

C '? Ej < 3 -e u o , 6 e S .5 e .2, s

1 &!

O- rS

< .-S C N O.

*"* -S J

i < U 3 N S c l S I

Stimuli, sub form de informaii i influene educaionale acioneaz asupra analizatorilor formndu-se senzaii, percepii i reprezentri n zona corespunztoare din creier. Acestea sunt apoi selectate cu ajutorul motivaiei i ateniei, stocate n memorie, prelucrare de ctee gndire i combinate n forme noi n cadrul imaginaiei. Prin nvare se formeaz comportamentul inteligent, bazat pe structurile psihice, care se construiesc i se dezvolt n procesul nvrii logice. Deci n viziune sistemic, procesul dezvoltrii personalitii poate fi sintetizat n-formula S >P R. 2. Structura personalittii: temperamnetul, aptitudinile, caracterul Psihiatrul german Kretschmer a propus trei tipuri constituionale: * picnic (ciclotim): mic, gras, vioi, sociabil, optimist, comod; astenic (schizotim): nalt, slab, interiorizat., sensibil; atletic: nlime medie, echilibrat, calm, rece, sobru. Le Senn, G. Berger i ali reprezentani ai colii franceze de caracterologie au stabilit opt tipuri de temperament. 1. Tipul nervos este fermector, uneori agitat, alteori scnteietor, ntreprinde aciuni cu entuziasm, dar nu reuete s le termine. 2. Tipul sentimental are tendina de a fi timid, nchis i contiincios i nu trebuie jignit. 3. Tipul activ este exuberant, ntreprinztor, aventuros, bun camarad, uneori ef de "ceat", independent i violent. 4. Tipul pasionat este sigur i muncitor, i place s reueasc i s comande. 5. Tipul flegmatic este foarte serios, ordonat, ns lipsit de entuziasm. 6. Tipul sanguin este abil, descurcre, lundu-i ntotdeauna partea lui. 7. Tipul amorf-nonalant este nepstor, indolent, apatic, influenabil, gurmand i nu lucreaz dect dac este forat. 8. Tipul apatic, far mari resurse, este ncet i ranchiunos. La aceast clasificare s-a ajuns avndu-se n vedere emotivitatea (surs de entuziasm, de energie, dar i de dificulti psihologice), activitatea (nevoia de a aciona) i viteza de reacie (ecoul).

25

Pentru determinarea tipurilor de sistem nervos care constituie baza fiziologic a temperamentului, I. P. Pavlov a pornit de la cele trei nsuiri ale proceselor de excitaie i inhibiie i anume: intensitatea, echilibrul i mobilitatea. El a stabilit patru tipuri de temperament: tipul puternic neechilibrat (coleric), tipul echilibrat-mobil {sanguinicul), tipul echilibrat-inert (flegmaticul) i tipul slab (melancolicul). La temperament se asociaz i firea unei persoane. 1. 2. 3. 4.
5.

Fire emotiv sensibil, impresionabil, depresiv, cu tendin de sinucidere. Fire anxioas, fricoas, pn la proporii patologice. Fire exaltat, labil, emotiv, sentimental, instabil, disperat sau entuziast. Fire nestpnit, impulsiv, irascibil, violent, indispus.
Fire demonstrativ, isteric, ludroas nclinat spre escrocherie.

Fire extravertit, deschis, comunicabil, sociabil. Fire introvertit, nchis, retras, ovielnic (K. Leanhard 1979). 1 . Colericul, ca urmare a predominrii excitaiei, este neechilibrat, oscilnd ntre entuziasm exagerat (consumnd energie enorm) i abandonarea iniiativei, urmat uneori de stri depresive, de anxietate i nencredere n forele proprii. Lipsa de rezisten la efort impune dozarea acestuia i propunerea unor scopuri care s nu depeasc posibilitatea de realizare n condiii normale de munc. Colericii sunt de obicei agitai, impulsivi, nestpnii, iritabili, ncpnai, agresivi, cu tendine de dominare i opoziie, inegali n aciuni. Dac aceste trsturi nu sunt temperate prin educaie, pot lua o manifestare negativ, degenernd n obrznicie^ agresivitate, nestpnire, acte de indisciplin, arogan, neintegrare n clas, ca grup socio-educativ. ntruct colericii se plictisesc repede, este necesar crearea unor motivaii puternice pentru nvtur, care s-i mobilizeze la munc, s le stimuleze iniiativa, s le canalizeze energia i s le dezvolte capacitatea de organizare unde exceleaz uneori. Cnd un copil coleric este convins de necesitatea disciplinei i este numit s rspund de aceasta n cadrul clasei, rezultatele vor fi pozitive, reuind astfel s se autoeduce. O grij deosebit trebuie s manifeste cadrele didactice i prinii pentru organizarea activitii copiilor colerici, dat fiind

6. 7.

26

instabilitatea emoiilor, a sentimentelor i intensitatea cu care se desfoar acestea. Totui, vioiciunea, reactivitatea crescut, plcerea de a nvinge greutile, bogia afectiv sunt trsturi pozitive. Colericii pot ajunge prin educaie i autoeducaie oameni de ndejde, ntreprinztori i foarte buni organizatori. Printre colerici putem cita pe Napoleon, Mihai Viteazul, Caragiale etc. Unii colerici, desigur foarte puini la numr, lipsii de un mediu social favorabil i de o ndrumare educativ competent, pot contacta nevroze de adaptare, psihastenii sau pot comite acte antisociale. 2. Sanguinicul este un tip puternic, echilibrat, optimist, curajos, deschis, impresionabil, sensibil, energic i mobil, bine dispus, rezistent i stpnit; rapid n micri i n vorbire, rezistent la efort. nva uor, ns tot att de uor intervine i procesul uitrii. Se plictisete repede i are tendine spre superficialitate. Copiii sanguinici trec repede de la o activitate la alta, se adapteaz uor, se angajeaz n rezolvarea unor sarcini colare fr s manifeste entuziasm exagerat, nu le place s rite i nu se descurajeaz, sunt sociabili, uneori exuberani, dar instabili n strile afective, influenabili, uuratici, superficiali, nu se pot concentra. Dei s-a spus c sanguinicul este temperamentul ideal, tomi est i aici necesar educaia pentru a prentmpina formarea unor trsturi negative de caracter i a dezvolta pe cele pozitive. 3. Flegmaticul se caracterizeaz prin predominarea inhibiiei, el fiind echilibrat, dam, linitit, calculat, stabil n aciuni, ordonat, rbdtor, meticulos, muncitor, perseverent, ns lipsit de iniiativ i entuziasm. Reflexele condiionate se formeaz mai greu i, deci, este necesar s depun mai multe eforturi n procesul nsuirii cunotinelor, dar acestea odat asimilate sunt durabile. Se adapteaz destul de greu la situaii noi, dat fiind i durabilitatea comportamentelor formate anterior i care se restructureaz mki ncet. Timpul de nchegare a unei prietenii este de lung durat, ns aceasta dureaz mult. De obicei, flegmaticul este un tip nchis, rece, puin sociabil, ns prin educaie poate deveni destul de productiv i om de aciune pe care se poate conta.

27

Printre flegmatici putem enumera pe generalul ras Kutuzov, pe Mihail Sadoveanu etc. 4. Melancolicul este un tip slab, nerezistent la eforturi, interiorizat, trist, anxios, nehotrt, retras, nesigur, cu sentimentul inferioritii, nencreztor n forele proprii i vistor. El nu rezist la stri tensionale, dar este serios, contiincios, exigent cu el nsui, supus, srguincios etc. Printr-o antrenare progresiv n rezolvarea unor sarcini i prin educarea ncrederii n forele proprii, copiii melancolici devin capabili de eforturi intense i dau rezultate bune la nvtur. Lsai far sprijin educativ ei demobilizeaz, devin pesimiti, nesociabili, cu complexe de inferioritate, consumndu-se datorit eecurilor. Nu trebuie s uitm ns c Mihail Eminescu aparinea cu precdere acestui temperament i totui a ajuns s devin cel mai mare poet pe care pmntul romnesc 1-a dat vreodat. Ca sintez a energiei, echilibrului i mobilitii proceselor de
excitaie i inhibiie, reflectnd totodat i echilibrul hormonal,

temperamentul este un aliaj de nsuiri nnscute i dobndite. El constituie fondul dinamico-energetic al personalitii pe care o influeneaz discret n toate manifestrile sale comportamentale. Baza fiziologic a comportamentului este constituit din sistemul complex de legturi reflexe condiionate formate n procesul nvrii sociale i influenate ntr-o oarecare msur de intensitatea, echilibrul i mobilitatea proceselor nervoase fundamentale. Dac unele persoane au ca dominante trsturile colericului sau ale flegmaticului, de pild, acest fapt nu ne ndreptete s credem c exist tipuri pure, fiecare dintre noi avnd i trsturi ce aparin unui temperament nvecinat. Cercetrile psihologice au demonstrat c trsturile de temperament se pot ameliora prin educaie i nu au legtur cu aptitudinile. Temperamentul poate fi diagnosticat prin diferite metode:. observarea modului cum nva i se comport elevii, cum vorbesc i se mic, prin studierea emotivitii i expresivitii,, a capacitii de munc i de rezisten, a modului cum se integreaz n clasa de elevi sau cum se acomodeaz la situaii noi etc.

28

Metoda biografic, chestionarele i testele de personalitate simt mijloace de investigare a temperamentului. Pentru determinarea capacitii de munc n condiii dificile, care indic fora proceselor nervoase, li se poate cere subiecilor s efectueze mintal mai multe calcule numerice, adunnd primele trei cifre pe vertical i scznd din total cifra urmtoare. Educatorul va supune observaiei ntreaga comportare a elevului i desprinznd ceea ce este tipic, reprezentativ pentru fiecare elev, i va regla ansamblul de metode i procedee n raport de aceste particulariti. Un elev timid va fi ncurajat i ajutat s progreseze la nvtur, ori s se integreze n grupul clasei, n timp ce altul vioi. reactiv, va fi angajat n activiti suplimentare i interesante spre a nu se plictisi. Aptitudinile sunt nsuiri psihofiziologice care faciliteaz asimilarea de cunotine i abiliti, cu ajutorul crora executm activiti cu mult rapiditate i cu un grad nalt de eficien. Aptitudinile sunt clasificate n simple i complexe (A. Cosmovici, 1974). 1. Aptitudinile simple: aptitudini senzoriale, cum sunt: acuitatea vizual i auditiv, rapiditatea percepiilor, simul ritmului, reprezentarea spaial; aptitudini psihomotorii: rapiditatea i suplee micrilor, coordonarea i precizia acestora, mobilitatea corpului, dexteritatea manual; fluena verbal" (nelegerea rapid a frazelor) i expresiv (uurina exprimrii); fluena ideilor i fluena asociativ; flexibilitatea gndirii (mai multe soluii pentru o problem); aptitudinea numeric; aptitudini generale: inteligena, aptitudinea colar, imaginaia, memoria. 2. Aptitudinile complexe (profesionale), cum sunt cele literare, artistice, tehnice, organizatorice, sportive, matematice, tiinifice etc. Aptitudinile sunt rezultatul interaciunii unor factori externi i interni. Factorii externi se refer la procesul nsuirii logice i creative a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor n cadrul cruia se dezvolt

29

aptitudinile, care, la rndul lor, faciliteaz uurina asimilai informaiilor. Aptitudinile creative se dezvolt n procesul de nvmi folosind nvarea prin problematizare i descoperire, prin modelare dezbatere, prin brainstorming i exerciii creative cu elevi dotai. Factorii interni sunt constituii n primul rnd din dispoziii; ereditare: plasticitatea scoarei cerebrale, intensitatea, echilibrul mobilittaea proceselor de excitaie i inhibiie, funciile analiticc sintetice ale creierului, particularitile morfologice i funcionale ai analizatorilor. Aceste dispoziii ereditare se dezvolt perfecionndu-s n procesul nvrii logice i creative. A doua grup de factori interni, care contribuie la dezvoltare aptitudinilor, se refer la interese, motivaii, aspiraii, ideal, atitudin inteligen. Aptitudinile complexe au n componena lor aptitudini simpl< factori de personalitate (motivaie superioar, nivel de aspiraie ridica atitudine creativ, perseveren) i componente specifice unor profesiur ca spre exemplu: aptitudinea matematic: inteligen general peste nivelul medii imaginaie creatoare, aptitudinea numeric, raionamentul ipoteticc deductiv, capacitate de abstractizare, de generalizare i de a rezolv probleme etc; aptitudinea tehnic: inteligen tehnic dezvoltat, percepii reprezentare i raionament spaial, dexteritate manual, imaginai constructiv etc.; aptitudinea tiinific: inteligen general peste nivelul medii imaginaie creatoare, spirit de observare dezvoltat, capacitatea de gndi abstract i de a elabora generalizri, raionament ipoteticc deductiv, flexibilitatea gndirii (gndire divergent, fluena ideiloi fluena asociativ) etc.; aptitudinea pentru muzic: inteligen general, imaginaie artistic? acuitate auditiv, simul ritmului i al armoniei, capaciti vocal etc. La aptitudinile muzicale influena ereditii este mai mare apar de obicei mai devreme, de exemplu la Mozart. Inteligena ca aptitudine general. Inteligena este o aptitudin general care const ntr-un sistem de operaii ca instrumente d cunoatere, nelegere i invenie a soluiilor, de rezolvare a uno

30

probleme sau situaii-problematice, n scopul adaptrii la mediul sociocultural. Ea nu const n nsi natura funciilor gndirii, ci n buna organizare a acestor funcii, om inteligent'fiind acela care obine prin gndirea sa maximum de rezultate (J. Piaget). Operaiile sunt aciuni externe interiorizate i organizate n sisteme operatorii de ansamblu, care pot fi tranzitive, asociative i reversibile. Cea mai important operaie mintal caracteristic inteligenei este reversibilitatea, adic refacerea drumului invers al unui act mintal, de pild 3 x 4 = 12, iar 12 : 4 = 3 (mprirea este inversul nmulirii). Pe baza acestei reversibiliti, elevul descoper relaia dintre nmulire i mprire, adic elementul comun i constant (invariantul), ceea ce reprezint de fapt o generalizare. Formarea operaiilor mintale are loc n procesul cutrii i al cercetrii prin jocul liber al analizei i al sintezei, al abstractizrii i generalizrii, al induciei i deduciei. Aciunile externe cu abiectele i fenomenele sunt interiorizate i integrate n sisteme de aciuni, constituind baza formrii conceptelor (a noiunilor), ca reflectare a ceea ce este comun, general i esenial pentru o categorie de obiecte. Inteligena deriv deci din aciune i se realizeaz prin operaii mintale (J. Piaget, P. I. Galperin). Omul inteligent i reorganizeaz rapid cunotinele anterioare, sesizeaz relaiile dintre obiecte i fenomene, trsturile lor definitorii, opereaz cu informaii, anticipnd rspunsuri la situaii noi, n scopul adaptrii la mediul socio-cultural n care triete. Sunt cunoscute mai multe tipuri de inteligen: concret, empiric, abstract, descriptiv, interpretativ, explicativ, teoretic, matematic, tehnic, literar, artistic etc. Ali specialiti deosebesc inteligena fluid (nnscut), de inteligena cristalizat, format prin asimilarea culturii1 i a comportamentului social, n procesul nvrii colare i sociale, cnd ; inteligena general se profileaz pe domeniul unde este exercitat. Un act inteligent are urmtoarele etape'. nelegerea problemei sau a situaiei problematice pe baza observrii i sesizrii rapide a relaiilor dintre elementele date (cunoscute i necunoscute); inventarea sau descoperirea soluiei, fie dintr-o dat, fie n urma unor ncercri nsoite de corectarea greelilor;

31

generalizarea soluiei i aplicarea ei n rezolvarea unor situaii identice sau similare. Nivelul de inteligen se msoar prin teste elaborate pentru diferite vrste, iar coeficientul de inteligen rezult diit mprirea vrstei intelectuale (V.I.) dat de testul la care a reuit s rspund elevul, la vrsta cronologic (V.C.), iar rezultatul se nmulete cu 100; de exemplu, dac un elev de 8 ani a rspuns la un test pentru 10 ani atunci: Q -= (10 / 8) x 100= 120 Interesele de cunoatere. Interesul este o form superioar de motivaie manifestat n orientarea selectiv i durabil a subiectului spre anumite obiecte sau activiti, n scopul explorrii lor, n raport de trebuinele i dorinele acestuia. Ca urmare, interesul are ; trei componente: motivaional, cognitiv i volitiv. Preadolescena este vrsta curiozitii tiinifice, a atraciei spre necunoscut, a explorrii intensive i a spiritului critic. Acesta se dezvolt odat cu nsuirea sistemului de valori prin studiul sistematic al disciplinelor de nvmnt. Dac pe la 11-12 ani explorarea are un caracter predominant intuitiv, iar interesul cognitiv nu este nc bine conturat, n jurul vrstei de 14-15 ani, pe msura creterii capacitii de abstractizare i generalizare, se face saltul ctre explorarea tiinific. Adolescenii sunt acum capabili de raionamente experimentale, de tip ipotetico-deductiv i combinatorii. Generaliznd operaiile de clasificare i seriere, ei reuesc s coordoneze i operaii cum sunt negaia, conjuncia, disjuncia i s realizeze o dubl reversibilitate a operaiilor mintale, ca baz a asimilrii sistemelor din matematic, fizic .a. Cel mai important mijloc de formare a intereselor de cunoatere pentru diferite domenii de activitate l constituie procesul de nvmnt, completat cu activitile extradidactice. Acestea, dac sunt bine organizate i creeaz motivaii superioare, trezesc interesul elevului spre un anumit domeniu de activitate, ajutndu-1 n aceiai timp s-i dezvolte aptitudinile de care dispune. Caracterul neorganizat al unor activiti, Seciile fr coninut i motivaie, cunoaterea superficial a unor domenii de activitate nu trezesc elevilor interese de cunoatere. n schimb leciile i activitile didactice bazate pe problematizare i descoperire, sau pe alte metode i procedee de activizare a elevilor,

32

stimuleaz curiozitatea tiinific, dorina de a cerceta i de a redescoperi adevrul tiinific. Aspiraiile, caracterul i atitudinile. Indisolubil legate de problematica intereselor de cunoatere sunt aspiraiile, idealul i atitudinile. Aspiraiile sunt tendine, nzuine sau dorine contientizate, cu o cot valoric crescut de performan i de autorealizare (P. P. Neveanu). Nivelul de aspiraie al unei persoane exercit influene mari asupra dezvoltrii intereselor i a aptitudinilor, conferindu-le o doz mare de eficien, iar unele decizii sunt luate sub presiunea aspiraiilor. Idealul este elul suprem, sau modelul de perfeciune (intelectual, moral, estetic, social) ctre care tinde o persoan sau un grup social. Este, dup cum preciza J. Piaget, un sistem de valori ce constituie un tot, deci orice scop final al aciunilor. Att idealul de via,, ct i aspiraiile stimuleaz permanent dezvoltarea aptitudinilor i a inteligenei. Caracterul, ca profil psiho-moral relativ stabil, are ca nucleu motivele dominante i atitudinile, exprimnd motivele i voina de a aciona ntr-un anumit mod. Atitudinea este o structur psihic sintetic, exercitnd o funcie direcional, reglatorie i evaluativ (P. Popescu Neveanu), pe baza unor idei, concepii, interese, sentimente, convingeri, motive, scopuri. Atitudinea are o structur, complex (cognitiv, afectiv, volitiv) i intr n componena caracterului, ca ansamblu de atitudini i mentaliti eseniale i relativ stabile, prin care o persoan se manifest, ca unitate bine contura, n contextul relaiilor i al situaiilor sociale. Dintre atitudinile mai importante i trsturile de caracter, care intr n componena lor menionm: atitudinea fa de munc, exprimat n hrnicie, punctualitate, iniiativ, seriozitate, contiin profesional i opusul acestora: iresponsabilitate, lene, indiferen, neseriozitate .a. atitudinea fa de propria persoan, manifestat n obiectivitate, curaj, perseveren, fermitate, onestitate, sinceritate, modestie, demnitate, contiina corect a propriei valori, autocontrol, corectitudine i opusul acestora; atitudinea fa de societate care cuprinde: integrarea i responsabilitatea social, tendina de dominare sau de supunere.

33

Caracterul este acea structur care exprim ierarhia motivelor eseniale ale unei persoane, ct i posibilitatea de a traduce n fapt hotrrile luate n conformitate cu ele (A. Cosmovici). Motivele (mobilurile) care ne determin s acionm sunt: motive bazate pe trebuinele biologice de hran, aprare, sexuale etc.; motive socio-culturale bazate pe trebuine de comunicare, colaborare, de anturaj, distracie, afectivitate, cunoatere, integrare etc.; motive de autorealizare: dorina de putere, de prestigiu, ambiia profesional, mbogirea, agresivitatea etc. (Nutin, H. Thomas). Chestionarul elaborat de H. G. Gough pentru studierea profilului psihologic cuprinde: dominana persoanei, simul valorii personale, independena n luarea deciziilor, responsabilitatea, socializarea, autocontrolul, tolerana, realizarea personal prin conformism sau n mod independent i empatia (capacitatea de a sesiza i nelege starea psihologic a altei persoane i de a ine cont de ea n aciunile sale). Modificarea comportamentului prin sistemul de ntriri pozitive i negative. Rolul expectanelor. Modificarea comportamentului poate fi obinut pe baza mecanismului condiionrii operante, ntrirea, sub form de pedeaps sau recompens, va urma dup obinerea rspunsului. Conform acestei legi, comportamentul (rspunsul) pozitiv, urmat de o ntrire (laud, sau not mare) se va repeta, n timp ce comportamentul (rspunsul) negativ, urmat de o pedeaps (mustrare, not mic), se va manifesta mai puin. Pornind de la mecanismul condiionrii operante, cercetat de Thorndike, Tolman i Guthrie, Skinner a ajuns la concluzia c, ntregul proces de nvmnt nu este altceva dect organizarea condiiilor de ntrire n care vor nva elevii. Cu ct ntrirea (recompensa) pozitiv urmeaz n timp mai repede, dup un comportament nvat, cu att acest comportament va fi fixat mai bine (O. N. Mowrer). Pentru organizarea sistemului de ntrire n care nva elevii, se recomand: cunoaterea de ctre elevi a obiectivelor operaionale ale leciilor, nsoite de motivaia nvrii i de o predare inteligibil; e verificarea cunotinelor s fie urmat de evaluri, de laud, ncurajare, de note mari pentru cei care dau rspunsuri bune (pentru 34

a tri plcerea succesului) i de note mici sau mustrare pentru cei care n-au nvat lecia, Expectana (ateptarea) este o presupunere privind^reuita unei aciuni sau credina unei . persoane c va putea ndeplini o sarcin specific" (Bandura, 1991). Expectanele opereaz cu ajutorul prediciei i ofer posibilitatea unei persoane de a controla i interveni n desfurarea anumitor evenimente, pentru a obine rezultatele dorite. Ele au un rol important n dezvoltarea personalitii, ntruct ateptarea unui rezultat pe baza unei aciuni determin organizarea structurilor cognitivoperaionale (sisteme de cunotine i capaciti intelectuale), crearea situaiei necesare pentru producerea evenimentului i alegerea strategiilor de rezolvare a situaiei create. Expectanele au un caracter subiectiv. Sunt cunoscute mi multe forme de expectane (Dafinoiu, I , Cosmovici, A.): gxpectanele de auoeficien,. adic ateptrile realiste ale unei -i persoane cu privire la obinerea unui rezultat n urma ntreprinderii unei aciuni; : expectanele de status i roL care apar pe baza poziiei real-obiective a unei persoane ntr-un grup, avnd un anumit rol. De exemplu, statusului de profesor i se aSQCia.z rohd de a instmi i ^ u c a elevii. Aceste expectane la rndul lor pot fi: expectanele (ateptrile) elevilor fa de profesor; f expectanele profesorului fa de clas cagrup social; i expectanele unui elev fa de alt elevsau fa de grup. De obicei, profesorii emit expectane (ateptri) mai mari sau mai mici fa de elevi n funcie de nivelul de cunotine i de inteligena acestora, de comportarea i atractivitatea unora dintre ei, de rolul pe care l fau n cadrul clasei, ca grup socio-educativ .a. Fa de elevii pentru care profesorii emit expectane mai mari, acetia sunt mai apropiai i amabili, le ofer informaii i materiale de studiu, i laud, le dau note mari, i ncurajeaz, i ajut s-i dezvolte aptitudinile i comportamentul moral-civic. Temperamentul, aptitudinile i caracterul. Unitatea i dinamica lor. Analiza definiiloTpersonalitii i a modelelor de abordare a acesteia pune n eviden caracterul unitar al structurii ei. Temperamentul, aptitudinile si caracterul au un caracter dinamic, ntruct ele se

35

dezvolt n procesul nvrii colare i sociale. De asemenea, temperamentul, aptitudinile i caracterul se gsesc ntr-o strns interdependen: ca sistem dinamico-energetic temperamentul i pune amprenta pe ntreaga via bio-psihic i comportamental a persoanei. Unele trsturi de caracter...ca: atitadmea creativ, atitudinea faf de munc, perseverena, tenacitatea intr n componena aptitudinilor. 3. Perspective noi n abordarea structurii personalitii. Abordarea personalitii din perspectiv sistemic asigur nelegerea mecanismului dezvoltrii acesteia, avnd astfel posibilitatea s observm la ce nivel se pot produce perturbaii, pentru a fi nlturate. Orientarea studierii structurii personalitii din perspectiva cunoaterii elevilor ofer posibilitatea proiectrii unei metodologii eficiente de predare-nvare. Abordarea structurii aptitudinilor simple, complexe i de grup, precum i a caracterului din perspectiva dezvoltrii la elevi a inteligenei i a creativitii, va crete eficiena nvrii. Analiza relaiei dintre aptitudinile simple, complexe i de grup n scopul dezvoltrii acestora la elevi. Studierea personalitii din perspectiva modificrii comportamentului prin sistemul de ntriri i pedepse. Studierea temperamentului i din perspectiva tipurilor constituionale care sunt formate din mai multe trsturi i a caracterului pe baza inventarului de personalitate (chestionar).

36

IV DIMENSIUNILE CREATIVITTII

Prin creativitate se nelege capacitatea sau aptitudinea de a realiza ceva.n j ^ l m g M L Actul creator este ns un proces. de elaborare prin invenie sau descoperire, cu ajutorul imaginaiei creatoare, a unor idei, teorii sau produse noi, originale, de mare valoare social i aplicabile n diferite domenii de activitate. n cadrul unor coli psihopedagogice au fost formulate mai multe teorii asupra creativitii. Teoria asociaionist, elaborat de Nednik (1962), care consider creativitatea un proces de organizare i transformare a unor elemente asociative n combinaii noi, originale, pe baza gndirii. Teoria eonfiguraionist (gestaltist) definete creativitatea ca produs al imaginaiei (i nu al gndirii logice), cu ajutorul creia sesizm brusc lacunele din configuraia ntregului, completndu-le. Teoria transferului creativitii l are ca reprezentant pe J. P. Guilford. El concepe creativitatea ca o etap a nvrii, transferabil i n alte domenii de activitate. Unii specialiti explic, deci, procesul creaiei prin nivelul gndirii logice, alii relev influena unor factori de personalitate (motivaii, atitudini), iar a treia categorie diminueaz sau chiar neag importana inteligenei, atribuind rol hotrtor imaginaiei (Wertheimer). Dac inteligena este o form superioar de organizare i de echilibru a structurilor cognitive i dac a nelege i a inventa sunt principalele ei funcii (Piaget), atunci nu putem vorbi de nici un proces creativ fr participarea^ inteligenei. Pornind de la aceast idee, orice persoan cu o inteligen normal dezvoltat este mai mult sau mai puin creativ, iar peste un anumit coeficient de inteligen (dup unii cercettori, peste 120), aceasta nu mai coreleaz cu creativitatea, rolul important revenind imaginaiei creatoare i factorilor de personalitate. Ar i greit dac am identifica inteligena superioar cu creativitatea, aceasta fiind definit de originalitatea i valoarea produselor create. Cu alte cuvinte, "inteligena superioar nu nseamn

1. Delimitri concep tu ale n studiul creativittii

37

neaprat i creativitate" (Lafidau), ntrue nu toi oamenii inteligeni si i creativi. 2. Dimensiunea cfetir personalitii

Isteria marilor invenii i descoperiri, a opere! d e art i # revoluiei tehnico-tiinifice e:

- istoria inteligenei i a creativitii, care i-a pem omului s fureasc primele unelte, s stf neasc natura prin tiin i tehnic, s creeze un peisaj nou pe plan< noastr i s ptrund n spaiul cosmic. n cuceririle tiinei, ale tehni i culturii artistice sunt materializate capacitile creatoare ale omul inteligena i sensibilitatea lui fa de frumos. Bogia unui pop const n munc i creativitate. n condiiile celei de a doua revoluii tiinifice i tehnice, tendinelor de informatizare a societii i a mutaiilor adnci din tos sectoarele de activitate, creterea produciei i a culturii sn condiionate n mare msur de capacitatea creativ a oamenilor. : impune, deci, ncurajarea eforturilor pentru deschiderea unor ci noi tiin, ca for nemijlocit a produciei moderne. n faa acestei comenzi sociaic, de creativitate, hotrtoa pentru ridicarea omului pe noi trepte de bunstare, dc cultur i < civilizaie, coala are un rol bine definit privind dezvoltarea la elevi capacitilor creative. Dup unele statistici, nu s-a utilizat pn acum dect 3% d inteligena omenirii, cauzele mai importante fiind analfabetismul concepia colii tradiionale, bazat ndeosebi pe predarea, memorarea reproducerea cunotinelor, neglijnd dezvoltarea potenialului creator elevilor i nsuirea de ctre acetia a unor tehnici de nvare creativ. coala contemporan, centrat pe elev, are un rol bine preciz n dezvoltarea uriaului potenial intelectual, reprezentat de inteligen creativitate, care, pus n valoare, va asigura nentrerupt progresul socis uman. n relaia elev - proces de nvmnt, cunoaterea nivelului i dezvoltare intelectual al fiecrui elev este deosebit de importan pentru folosirea unor metode adecvate, care s permit individualizai nvmntului, astfel nct fiecare efev s-i dezvolte la maximu capacitile i aptitudinile creatoare prin procesul nvrii.

3. Natura si structura Factorii cognitivi. Dintre factorii implicai actului creator. h actul creator inteligena i imaginaia Structura factorial creatoare sunt cei mai importani, ntruct ~ ~ ei a i r i funcia de integrare, a celorlali factori cognitivi-operaionali ai creativitii. Inteligena creatoare este forma superioar de organizare a comportamentului creativ, care presupune, n primul rnd, sensibilitate fa deprobleme.. apoi fluena gndirii, flexibilitatea i.capacitatea de rede finire. Sensibilitatea fa de probleme sau receptivitatea fa de nou este punctul de plecare al creaiei, manifestndu-se n curiozitate tiinific i atitudine interogativ, n capacitatea de a sesiza cu uurin problemele eseniale i neobinuite, de a "vedea" relaiile de dependen cauzal sau funcional, contradiciile i inadvertenele, cu ajutorul spiritului de observaie. Fluena sau fluiditatea gndirii const n uurina asociaiilor dintre cuvinte, fapte, imagini, idei i expresii. Fluena vorbirii este exprimat n bogia vocabularului i folosirea lui n construcii verbale cu semnificaie. Fluena sau fluiditatea ideilor este capacitatea de a emite ntrun timp limitat ct mai multe idei, sau ipoteze de rezolvare a unor probleme. Fluena asociativ sau capacitatea de a asocia cuvinte, fapte, idei se msoar prin gsirea ct mai multor sinonime pentru un cuvnt dat, prin completri de texte sau povestiri. Fluena expresiv se manifest n uurina exprimrii i noutatea acesteia. : Plasticitatea sau flexibilitatea gndirii a fost confirmat experimental de R. C. Wilson, n 1954. El a reuit s izoleze dou nuane ale acestui factor: flexibilitatea, spontan, cnd subiectul are iniiativa restructurrii i modificrii realului. Exemplu: "Indicai n cinci minute ct mai multe ntrebuinri ale unei cutii de conserve". O a doua nuan ine seama de flexibilitatea aclaptativ, cnd i se cere subiectului s nlture un numr de chibrituri din ptratele alctuite din acestea, indicndu-i-se cte ptrate s rmn, cu condiia s ntrebuineze toate chibriturile eliminate (Landau). Plasticitatea sau flexibilitatea de transformare, pus n eviden de Guilford i identificat cu gndirea divergent este, dup 39

unii autori, cel mai important factor al creativitii. Prin distanarea de obiectul cercetat, gndirea divergent multidirecional nu se mpac cu abloanele. Ea permite jocul liber al imaginaiei prin plasarea lucrurilor ntr-o nou perspectiv, prin renunarea la vechile ipoteze i formularea altora pe baza combinrii, reorganizrii, restructurrii, sintetizrii, transformrii i generalizrii informaiilor, descoperindu-se 'noi legturi i mai multe soluii pentru rezolvarea problemei cercetate, f Redefinirea este considerat a patra form de flexibilitate a gndirii, caracterizat prin renunarea la forma obinuit de definire sau de folosire a unui obiect, dndu-i o nou interpretare sau utilizare. ! Imaginaia creatoare este un factor fundamental al creativitii, ntruct realizeaz fusiunea informaiilor n structuri noi prin contopirea, transformarea i unificarea imaginilor, a ideilor, a obiectelor! i fenomenelor ntr-o nou semnificaie. $ Dintre variantele imaginaiei creatoare menionm: efervescena imagistic multidirecional, imaginaia combinatorie n plan figurativ, imaginaia probabilistic i analogic. f Un factor deosebit de important al imaginaiei creatoare este intuiia. Ea const n reorganizarea i sinteza rapid a experienei anterioare, n anticiparea sau apariia brusc a soluiei problemei, ca urmare a jocului liber al imaginaiei sau al unui raionament prescurtat, fr ncercri i erori. O form superioar a imaginaiei creatoare este ingeniozitatea, finalizat n gsirea unor soluii simple, surprinztoare i originale, sau a unor tehnici de lucru cu un mare grad de eficien. Un alt factor al imaginaiei creatoare este originalitatea, caracterizat prin noutate, inventivitate, previziune, unicitate i capacitate de elaborare a detaliilor necesare trecerii de la idee, la planul concret de realizare. n procesul creaiei, deosebit de importante sunt cunotinele i reprezentrile, cmpul de idei, metodele i tehnicile de cercetare sau de creaie artistic. Factorii noncognitivi. Motivaiile superioare, nivelul de aspiraie, voina, interesele, trsturile emoionale, sentimentele intelectuale i atitudinile, corelate cu aptitudinile complexe (matematice, tiinifice, tehnice, artistice), orienteaz i dinamizeaz creativitatea, mrindu-i considerabil eficiena.

40

Motivele mai importante ale creaiei sunt dorina de a cunoate, de a descoperi i inventa, de a rezolva probleme profesionale, nlturnd dificultile, de a contribui la progresul social uman, apoi satisfacia descoperirii, druirea profesional, nevoia de autorealizare i de prestigiu profesional, de satisfacere a unor trebuine materiale sau spirituale. Factorii caracteriali, mpreun cu cei afectiv-motivaionali, prin rolul lor dinamizator, suplinesc uneori n creaie un coeficient de inteligen mai sczut de 120. Deci, ntre factorii cognitivi i noncognitivi exist o strns interdependen. Atitudinea interogativ, ncrederea n forele proprii, tenacitatea, cutezana, rbdarea, perseverena, entuziasmul, autoexigen, angajarea i responsabilitatea social, spiritul de grup i disciplina muncii pun n valoare capacitile creative. Factorii sociali. Activitatea creatoare este stimulat de existena unui mediu social-economic i cultural-tinific, care asigur formarea unor personaliti creative, permite libertatea creaiei, recunoate i aplic valorile create. Influen pozitiv exercit i stilul de conducere democratic a grupurilor, sau colectivelor de cercetare de ctre lideri, recunoaterea ideilor sau a valorilor create de membrii grupurilor, nivelul lor de aspiraie, atmosfera de munc i druire profesional. Ali cercettori includ n structurile creative ase eureme (descoperiri): 1. eurema de acumulare i nelegere a informaiei; 2. eurema asociativ-combinatorie a informaiei; 3. eurema energetic-stimulatoare, determinat de interes, pasiune i voin; 4. eurema critic, de judecare critic a noilor idei; 5. eurema ideativ-perceptiv, adic imaginea vizual a ideii aprute; 6. eurema de obiectualizare, de trecere a ideii noi din proiect n obiect tehnic (Moraru I., 1995). Trsturile personalitii creatoare. Dintre acestea cei mai muli autori citeaz: originalitatea, noutatea i valoarea creaiilor, aplicabilitatea lor, ingeniozitatea, simplitatea i profunzimea ideilor, precum i influena acestora asupra altor persoane genernd ideii noi, multilateralitatea creaiei i vastitatea operei create (I. Moraru). La aceasta mai adugm: motivaia superioar, atitudinea creativ,

41

inteligena creativ, tenacitatea, nonconformismul, imaginaia creatoare, dorina de prestigiu .a. Etapele procesului creator. Dei cercetrile n domeniul creativitii s-au intensificat, de-abia n anul 1950, cu studii nc din 1926, G, Wallace stabilea fazele procesului de creaie: pregtirea, incubaia, iluminarea (inspiraia) i verificarea. n 1971, A. Moles i R. Claude deosebeau cinci etape: informarea i documentarea, incubaia, iluminarea, verificarea i formularea. Cercettorul american Alex F. Osborn, mai nti n 1957 i apoi n 1971, fixa apte etape: orientarea sau punerea problemei, pregtirea, analiza i organizarea datelor, ideaia sau producerea ideilor, incubaia, sinteza, evaluarea i verificarea. Modelul actului creator alctuit de Wallace este preferat de cei mai muli specialiti, fiind mai simplu i mai cuprinztor. Din aceste motive, l vom dezvolta mai jos. 1. Pregtirea cuprinde sesizarea i punerea problemei, documentarea , culegerea, analiza i interpretarea materialului faptic cu ajutorul . unor metode i tehnici de cercetare, formularea ipotezei i conceperea ideilor prototip, ca direcii de cutare a primelor soluii de rezolvare a problemei. 2. Incubaia intervine n urma unei perioade de munc obositoare, tar ca soluia s apar. Este o faz de ateptare tensional, cnd are loc distanarea de problem, de tiparele" anterioare, producndu-se noi combinri de imagini i idei. Pe baza jocului liber al imaginaiei i al intuiiei euristice, are loc nelegerea problemei, pregtindu-se cea de a treia faz. 3. Iluminarea sau apariia brusc a ideii, a soluiei, prin comutarea ideilor i prescurtarea raionamentelor. Orientarea ctre o alt activitate; plimbrile i hobiurile faciliteaz inspiraia. 4. Verificarea este faza de control a veridicitii ipotezei de rezolvare a problemei, de evaluare i aplicare a produselor create. Ali specialiti n problem stabilesc trei etape de creaie: 1. Ideaia n care includ pregtirea, incubaia i iluminarea. 2. Etapa proiectual, cnd are loc confruntarea, trierea i precizarea ideilor; 3. Etapa obiectualizrii, cnd ideea-imagine trece din proiect n obiect tehnic (I. Moraru, 1995).

42

Procesul creaiei are un caracter dinamic i continuu. Etapele sau fazele analizate sunt relative. La oamenii de geniu, o intuiie remarcabil poate fi punctul de plecare al ntregului proces de creaie. La alii, iluminarea nu apare dect n urma unei intense pregtiri, iar, n al treilea caz, inspiraia depinde de o observare accidental, imprevizibil. Tipurile creativitii. Analiznd actul creator n evoluia sa, de la formele cele mai simple i pn la creaia superioar, Irving A. Taylor (1959) deosebea cinci niveluri: creaia expresiv, productiv, inventiv, inovatoare i emergent. 1. Creaia expresiv este cea mai simpl form de creativitate, identificat n desenele libere i spontane ale copiilor, constitund premisa de dezvoltare, n procesul educaiei, a celorlalte forme ale creaiei. Ea poate fi stimulat nc din perioada precolar prin jocuri de creaie, desene libere i povestiri din imaginaie, apreciindu-i pe copii, ns far observaii critice, pentru a nu le frna spontaneitatea. 2. Creaia productiv se caracterizeaz prin restrngerea jocului liber al imaginaiei i mbuntirea tehnicii de lucru. Dei produsele realizate se deosebesc prea puin de cele obinuite, la acest nivel important este nvarea creativ din coal, folosind "metode de descoperire i invenie, apoi lrgirea orizontului de cunotine, mbogirea experienei i nsuirea tehnicilor de creativitate. 3. Creaia inventiv se realizeaz prin invenia sau descoperirea unor | corelaii noi, originale, ntre obiecte i fenomene, far s fie vorba ! de aspecte cu totul neobinuite spre xemplu, reinventarea f aparatului de radio, sau redescoperirea legii gravitaiei. 4. Creaia emergent, specific geniilor i creatorilor de coli n i pictur, muzic, arhitectur, tiin, tehnologie .a. Blocaje n procesul creaiei. Acesta poate fi blocat uneori de: nencrederea n capacitile proprii de creaie, conformismul n idei, teama de a nu grei, critca prematur a ideilor, autoexigea exagerat, descurajarea, lipsa de perseveren, nivel de aspiraie sczut, lipsa de motivaie etc.

43

Creativitatea, find dimensiunea principal a personalitii omului contemporan, constituie o problem central a colii de azi. Ca urmare, pentru a dezvolta la elevi capacitile creatoare, profesorii vor trebui s cunoasc n primul rnd trsturile comportamentului creator, caracterizat prin: nivelul de inteligen general, gndirea divergent, fluena gndirii (asociativ, verbal, ideatic, expresiv), receptivitate fa de probleme, curiozitate tiinific, spirit de observaie dezvoltat, capacitatea de a redefini, imaginaia creatoare, originalitate, ingenozitate i independena gndiri. La acestea ma adugm capacitatea de a gndi abstract i de a efectua raionamente n lan, nonconformismul n idei, inventivitatea, capacitatea combinatorie i de a sesiza cu uurin relaiile eseniale, spiritul critic, iniiativa, intuiia i deschiderea spre experien, atitudinea interogativ, perseverena, ncrederea n sine i nivelul de aspiraie ridicat, dorina de prestigiu, tendina de dominare, idei ntreprinztoare neateptate, ieite din comun etc. Dac actul creator este un act inteligent, cel puin pn la coeficientul 120 (ntruct dup acest coeficient mai importani n creaie sunt factorii de persoalitate), n urma cercetrilor s-a confirmat c randamentul colar nu reflect fidel nivelul de creativitate al unui elev (A. Stoica). Vor fi folosite, deci, alte ci de apreciere a creativitii elevilor, dintre care se pot enumera: realizrile obinute de elevi la olimpiade, concursuri, competiii, probele colare cu caracter creativ, specifice diferitelor discipline de nvmnt, pentru depistarea aptitudinilor. Un loc important l ocup testele de investigare a originalitii, de exemplu: utilizri neobinuite ale unei crmizi); a flexibilitii gndirii (gsii ct mai multe soluii pentru problema x), a fluiditii gndirii (enumerai ct mai multe cuvinte cu un sufix dat); sinonime, definirea ct mai multor ntrebuinri pentru un obiect, completarea unei metafore (A. Stoica) etc. Eficiente sunt aprecierile profesorilor i ale colegilor de clas pe baza unor chestionare cum sunt cele care urmeaz.

4. Metode de depistare a capacittii creative la elevi

44

Chestionar pentru selectarea elevilor creativi pe baza aprecierii profesorilor i a elevilor din clas 1. Care dintre elevi neleg cu uurin leciile, restructureaz i sistematizeaz cunotinele, le combin i opereaz cu ele, gndind independent? Care dintre elevi manifest spirit de observare dezvoltat, sesiznd relaiile dintre obiecte, fenomene, idei, elemente eseniale; fac comparaii i analogii? Care dintre elevi au spirit critic i atitudine interogativ la lecii i alte activiti didactice? Care dintre elevi manifest curiozitate tiinific sau literarartistic? Care dintre elevi dau rspunsuri originale, fanteziste i surprinztoare? Care dintre elevi au idei noi i vin cu soluii neobinuite n rezolvarea problemelor tiinifice, tehnice etc.? Care dintre elevi au fluen verbal, asociativ i expresiv, construind metafore? Care dintre elevi gndesc divergent, analiznd o problem din mai multe unghiuri i gsesc mai multe ci de rezolvare? Care dintre elevi gndesc abstract, efectueaz raionamente n lan? Care dintre elevi generalizeaz cu uurin aspecte particulare? Care dintre elevi manifest spirit experimental i sunt inventivi? Care dintre elevi manifest receptivitate fa de ceea ce este nou, necercetat? Care dintre elevi au un nivel de inteligen peste normal? Care dintre elevi au un nivel de aspiraie ridicat i dorin de prestigiu? Care dintre elevi a.u mult ncredere n forele proprii, sunt autonomi, independeni, autoritari i au tendina de a-i domina pe alii? Care dintre elevi au realizri deosebite, cu caracter creativ la concursuri i olimpiade i la ce obiect de nvmnt? Care dintre elevi nu se mulumesc cu manualul i citesc, n plus, alte cri, reviste etc., dorind s tie ct mai mult? 45

2.

3. 4. 5. 6. 7. . 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15.

16. 17.

18. Care dintre elevi sunt, uneori, n contradicie cu profesorii pe teme de coninut? 19. Care dintre elevi sunt preocupai de aplicarea cunotinelor de la un obiect de studiu i n alte domenii de activitate? 20. Care dintre elevi au ncredere n forele proprii, urmrindu-i scopurile pn la realizare? Chestionarul este completat de ctre profesorii i elevii clasei, apoi rspunsurile vor fi confruntate pentru a obine o apreciere ct mai obiectiv a elevilor care manifest comportament creativ, n scopul de ai ajuta s se dezvolte n aceast direcie. Chestionar pentru elevi (n scopul selectrii celor creativi) 1. 2. La care obiecte de nvmnt nelegi cu mai mult uurin leciile i treci cunotinele prin filtrul gndirii tale? Adresezi profesorilor ntrebri ieite din comun la aceste obiecte de studiu? Eti curios din fire i vrei s le tii pe toate? Ai inspiraii de moment cnd te gseti n situaia de a da un rspuns rapid la lecii, sau n alte situaii? i place s fii n contradicie cu profesorii? Cnd un profesor spune ceva contrar manualului l corectezi artndu-i cartea? i place s citeti i alte materiale (cri, reviste) la unele obiecte de studiu? Care sunt acestea? Ce aptitusini sau talent ai? n ce domeniu? Eti receptiv fa de ceea ce este nou, necercetat? Te intereseaz istoria unor descoperir i i invenii? Ai un scop n via i i place s lupi pentru el pn la realizare? i place s devii un om de prestigiu? i vin cu uurin ideile? n ce domeniu? Ai idei uneori fanteziste, rupte de realitate? Eti mulumit de realizrile tale de pn acum? n ce domeniu ai obinut realizri deosebite la concursuri sau olimpiade? tii ce vrei i i faci singur programul? Ai ncredere n forele proprii?

9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18.

46

19. 20.

Doreti s faci ceea ce i trznete prin minte? i place s fii autoritar i s domini pe alii? Total rspunsuri: da = Total rspunsuri: nu =

Chestionarul este aplicat elevilor apreciai, ca avnd un comportament creativ, de ctre profesorii i colegii lor, i dac dou treimi din rspunsuri sunt "da", considerm c se confirm aprecierile profesorilor i colegilor. 5. Modaliti de stimulare, formare i dezvoltare a conduitei creative la elevi Creativitatea este un proces complex, care angajeaz ntreaga personalitate a elevului. n coal nu se poate vorbi de creaii de mare originalitate dect la elevii excepionali, la ceilali fiind vorba doar de un potenial creativ, ce urmeaz a fi dezvoltat pe diferite ci, att n procesul de nvmnt ct i n cadrul activitilor extracolare. Dintre metodele de nvmnt care dezvolt creativitatea importante sunt cele activ-participative, printre care citm: nvarea prin problematizare i descoperire semi-dirijat, metoda modelrii i exerciiile creative, care ar trebui s existe n manualele colare la sfrit de capitol sau dup un grup de capitole. , n cadrul disciplinelor opionale i al cursurilor de dezvoltare a creativitii se folosesc i metode specifice, cum sunt metodele logice i procedeele euristice, prin care se asigur o nvare creativ, participativ i anticipativ. n nvarea anticipativ se folosesc metode logice de abordare a problemelor, metode i procedee euristice i de imaginare. Printre metodele logice menionm: definirea i analiza problemei (descompunerea ei n subprobleme), evaluarea i selecia soluiilor, luarea deciziilor de rezolvare i aplicarea soluiilor. Metodele i procedeele euristice mai importante sunt: extrapolarea i aplicarea unei teorii n alte domenii, fuzionarea a dou teorii, emiterea de ipoteze, testarea i verificarea lor, clasificarea i ordonarea datelor experimentale, a faptelor, a ideilor i prezentarea acestora sub form de grafice, scheme i coduri, anticiparea unor clemente sau fenomene cunoscute i interpolarea lor n tabele cunoscute

47

(spre exemplu, tabelul lui Mendeleev), metoda contradiciei i metoda critic, folosite pentru nlocuirea unui concept vechi cu altul nou. Metode i procedee de imaginare. Brainstorming -ul (asaltul de idei), este o metod elaborat de Alex. F. Osborn (1957) i folosit la nceput n industrie. n coal ea poate fi utilizat la cercurile de creaie telinico-tiinific pentru stimularea i exersarea creativitii elevilor. Eficiena metodei depinde de respectarea mai multor condiii: grupul creativ s nu fie mai mare de 7-10 persoane; i membrii grupului s aib un nivel intelectual eterogen, s dovedeasc competen i dorina de a rezolva probleme; tema edinei de creaie s fie din timp cunoscut, critica ideilor interzis, iar evaluarea acestora amnat; conductorul de grup trebuie s fie receptiv fa de ideile noi, s creeze o atmosfer destins, de ncredere i respect fa de ideile altora. Brainstorming-ul se desfoar n trei faze: 1. n prima faz are loc punerea problemei, comunicarea undr informaii suplimentare n legtur cu problema de rezolvat i cu tehnicile de imaginare, dup care urmeaz elaborarea ideilor (soluiilor), acestea fiind imprimate pe band magnetic; 2. n faza a doua, dup cteva zile, membrii grupului creativ se ntlnesc din nou, ascult ideile emise i eventual, le completeaz, apoi le combin i le selecteaz pe cele mai eficiente; 3. n ultima faz are loc verificarea, evaluarea i aplicarea ipotezelor de rezolvare a problemei. Unii cercettori, printre care i W. J. J. Gordon sunt de prere c, dimpotriv, discuia n contradictoriu i critica ideilor ar stimula creativitatea. Sinectica sau asociarea unor elemente diverse, aparent far importan, pentru a produce idei noi, este o metod iniiat de W. J. J. Gordon (1961). Etapele sinecticii sunt: analiza i nelegerea problemei pentru a face ca un lucru ciudat s devin familiar; abordarea problemei dintr-o nou optic pentru a face ca obinuitul s devin ciudat, folosind fantezia, analogia personal, direct i simbolic. A. G. Bell a inventat telefonul pe baza analogiei directe dintre oasele urechii (care sunt prea masive penttu membrana ce le pune n

48

funciune) i o pies de membran mai rezistent i mai groas, care ar putea pune n funcie o pies de oel. Kekiile, identificndu-se cu un arpe care i nghite coada, a dezvoltat o intuiie a moleculei de benzen n termeni de inel. Inventica este i ea o metod de elaborare a unor idei noi, pe baza unei interpretri interdisciplinare (matematic, fizic, biologie). 1. n prima faz are loc fragmentarea obiectului i utilizarea lui n forme noi; 2. n a doua faz se obin aspecte sau idei originale prin combinri, permutri, aranjamente i alte procedee matematice. In creaia individual sau de grup; dup ce a fost comunicat problema de rezolvat, eficiente sunt i urmtoarele indicaii: determinai aspectele problemei; selecionai subproblemele atacate; fixai-v datele utile; selecionai cele mai bune surse pentru culegerea tuturor datelor; imaginai-v toate ideile posibile, susceptibile de a furniza cheia problemei; dai curs liber imaginaiei voastre, nu cenzurai ideile, dar notai-le imediat ce v vin n minte; selecionai ideile cele mai apte de a v conduce la soluie; imaginai-v toate mijloacele de control posibile i alegei pe cele mai practice, imaginai-v toate contingentele posibile; alegei soluia final i evaluai consecinele aplicrii ei. Dintre procedele de imaginare a unor idei noi, cu privire la diferite obiecte sau fenomene, A. Osbom consemneaz pe cele mai importante: 1. Utilizarea: Ce alte ntrebuinri poate s aib obiectul x? Dar dac ar fi modificat? 2. Analogia: Cu ce alte obiecte (fenomene) se aseamn? 3. Adaptarea: Cum poate fi adaptat pentru alte ntrebuinri? 4. Modificarea: i putem da o nou form? i putem schimba destinaia, culoarea, micarea, sunetul? Ce alte schimbri i putem aduce? 5. Multiplicarea: Ce i se poate aduga? Poate fi dublat, multiplicat, exagerat? 6. Diminuarea: Ce i se poate sustrage? Ar trebui micorat, minituarizat? Cum poate deveni mai aerodinamic? 7. Substituirea: Ce s punem n loc? Pot fi nlocuite unele pri? Cu ce? Care sunt consecinele?

49

Rearanjarea: Prin schimbarea prilor componente? prin stabilirea altui model? Prin schimbarea cauzelor i efectelor? 9. Inversarea (opunerea): Putem schimba pozitivul n negativ, poziia personajelor, rolurile sau ordinea de desfurare? Ce i putem opune? 10. Combinarea: De ce'n-am ncerca un amestec, un aliaj, un ansamblu sau s combinm unitile, scopurile, gusturile, ideile, faptele, cuvintele? Alte procedee tot att de eficiente sunt: tipizarea, transpoziia, interpretarea ntr-o nou viziune a unor teorii, proiecte, scheme, desene sau opere de art, dramatizarea, analiza erorilor i a consecinelor, imaginarea unor experiene, situaii sau obiecte noi, schematizarea, diviziunea i emiterea unor ipoteze ndrznee. Educarea creativitii este un proces continuu ce trebuie realizat pe tot parcursul colii, avnd n vedere: , dezvoltarea la elevi a operaiilor gndirii logice (analiza, comparaia, sinteza, abstractizarea, generalizarea) i a operaiilor specifice obiectelor de specialitate; dezvoltarea imaginaiei creatoare, a capacitilor de inovaie i invenie; s existena n coal a unor laboratoare i ateliere bine dotate, a unor cercuri tehnico-tiinifice i literar-aitsitice conduse de profesori creativi; s mediul colar creativ, concretizat n folosirea la lecii i lucrri practice a metodelor i procedeelor euristice, de descoperire i invenie i a exerciiilor creative, bazate pe dezvoltarea gndirii, divergente i combinatorii. Deosebit de importante sunt nsuirea de ctre elevi a unor procedee de dezvoltare a imaginaiei creatoare, exerciiile de creativitate, la ncheierea unor capitole, sau n cadrul disciplinelor opionale, recunoaterea i aprecierea valorilor create de elevi, existena unor relaii de cooperare ntre profesori. nvarea creativ. Presupune dezvoltarea potenialului creativ al elevilor, manifestat n: receptivitate fa de nou, curiozitate tiinific, nonconformism, originalitate, capacitate de elaborare, fluena gndirii 6. Predarea creativ nvarea creativ

8.

50

(asociativ i ideaional), gndire divergent, imaginaie creatoare, inventivitate, capacitate de tipizare i metaforizare .a. Etapele nvrii creative sunt: punerea i nelegerea problemei, sau crearea unei situaii problematice; imaginarea ipotezei de rezolvare, analiza problemei, gsirea soluiei de rezolvare; verificarea ipotezei i aplicarea acesteia la rezolvarea problemei. nvarea creativ se realizeaz folosind nvarea euristic prin problematizare, dialog euristic, descoperire, modelare, brainstorming, procedee de imaginare, rezolvarea de probleme descoperind mai multe soluii, rezolvarea de exerciii creative, care trebuie s existe n manualele colare i n programele disciplinelor opionale de studiu, precum i n cele pentru pregtirea n vederea participrii la concursuri i olimpiade a elevilor supradotai.

51

ELEMENTE DE PSIHOLOGIA DEZVOLTRII COPILULUI SI ADOLESCENTULUI

Conceptul de personalitate. Personalitatea, ck abstracie psihologic extrem de complex i cu determinri multiple, a fost definit dih perspectiva mai multor modele de abordare. 1 Modelul Jactorial explic personalitatea prin organizarea interioar i ierarhic a unor trsturi generale (sau factori de temperament), motivaionale i factori de al doilea ordin (extraversiune, introversiune, labilitate, anxietate (Cattel, Guilford). Muli autori cred c cel mai important este factorul "G", adic inteligena. Modelul umanist afirm unicitatea fiecrei persoane, iar cel socio-cultural explic personalitatea prin asimilarea experienei socioculturale. Modelul trsturilor, elaborat de G. W. Allport, care considera personalitatea cu mai multe niveluri de integrare dinamic (nivelul reflexelor), al deprinderilor, al trsturilor personale i inele ca sistem unitar. Person a li ta tea, n concepia lui Allport, este organizarea dinamic n cadrul individului a acelor sisteme psihofazice, care determin gndirea i comportamentul su caracteristic. Allport credea c, la fiecare persoan, exist 2-3 trsturi dominante, 10-15 trsturi secundare i foarte multe trsturi mai puin manifestate. Modelul abordrii sistemice a personalitii, considerat ca un sistem supraordonat, pune n eviden mecanismul dezvoltrii ei n procesul nvrii, observnd la ce nivel se pot produce perturbaii, pentru a fi nlturate (M. Stoica, 1997). Reinem c, cele mai muite definiii prezint o explicaie global, integrativ i de organizare dinamic, relevnd caracterul

1. Analiza conceptelor fundamentale: personalitate, dezvoltare, maturizare, stadiaiitate n dezvoltare

52

specific uman, unitar i sintetic al personalitii, determinarea ei biologic i socio-cultural n formarea structurilor psihice. Conceptul de maturizare. Maturizarea este un proces complex de __sp)ximlbO..' 'tta55^o=gsih6^ologice, prin care se realizeaz mielinizarea axonilor, stabilirea conexiunilor ntre sinapse i organizarea sistemelor funcionale neuropsihice, sub influena nvrii. Copilul devine astfel capabil de rspunsuri i aciuni n mediul n care triete, prin maturizarea funciilor analitico-sintetice ale creierului. Aceste schimbri au loc sub influena unor factori bio-fizicochimici i a factorilor socio-culturali, care prin procesul nvrii grbesc dezvoltarea proceselor psihice cognitive, afective i volitive. Conceptul .de dezoUarLji&hic. Dezvoltarea psihic este un proces dinamic de formare i reconstrucie continu, prin nvare, a structurilor cognitiv-operaionale, psihomotrice, dinamico-energetice, afectiv-motivaionale i atitudinale, manifestate n comportament. Definit din perspectiv genetic, dezvoltarea psihoindividual este un proces intern, care evolueaz odat cu vrsta printr-o construcie progresiv a structurilor psihice, n scopul unei adaptri din ce n ce mai perfecionate, pe baza schimbrilor bio-psiho-sociale intervenite. Privit din perspectiva psihoindividual, ea este neleas ca un proces dinamic i constructiv de la simplu la complex, de la aciune la gndire, de la prelogic la logic, de la empiric la tiinific, proces realizat prin nvare, sub influena mediului socio-cultural (P. Golu). In determinarea dezvoltrii psihice, rolul principal l are intercaiunea dintre componenta genetic i factorii de mediu. Componenta genetic se manifest n premisele ereditare: nsuiri fizice, biochimice i funcionale, n plasticitatea sistemului nervos central, intensitatea, echilibrul i mobilitatea proceselor de excitaie i inhibiie, irigarea cu snge a creierului, particularitile anatomo-fiziologice ale analizatorilor i ale glandelor cu secreie intern. Premisele ereditare capt coninut i se dezvolt sub influena factorilor din mediul sociocultural, din cadrul crora educaia are rolul hotrtor. Deci, copilul se maturizeaz nvnd, iar maturizarea biologic este o condiie a reaiizriLprogresuluil nvtur. Zona dezvoltrii, proxime (Vgotskf L. S.) cuprinde spaiul dezvoltrii unei structuri psihice sub influena nvrii, care depinde de

53

capacitatea de nvare a celui ce nva i de receptivitatea lui fa de influenele educaiei. Conceptul de stadiulitate n dezvoltare. Stadiile sunt "decupaje" n dezvoltarea genetic, stabilind ordinea neschimbat a diferitelor achiziii psihice. Ele desemneaz structuri psihice pentru fiecare vrst, care pregtesc structurile urmtoare. Stadiul genetic al proceselor psihice nu coincid cu stadiul de vrst. J. Piaget i ali specialiti n domeniu folosesc trei noiuni n fixarea stadiilor: aciunea, reprezentarea (iamginea) i limbajul (funcia semiotic), mai concret - capacitatea de a folosi simboluri, ca substitute ale obiectelor - M. Miclea, I. Radu). n concepia lui Brunner, copilul nva (decoper lumea) prin urmtoarele modaliti: prin aciune, prin organizarea viazual (iconic) i prin limbaj (orientare simbolic). Pe baza reperelor psihogenetice au fost stabilite trei stadii n dezvoltarea intelectual a copilului: stadiul acional-obiectual, ca form primar a inteligenei; stadiul gndirii n imagini; stadiul gndirii verballogice. n urma unor cercetri de psihologie genetic, J. Piaget (1955) a. formulat trei jstadii n dezvolaa-iirtelectoal--a copilului, far ca un studiu nou s anuleze pe cel anterior, noile trsturi suprapunndu-se peste cele existente, realizndu-se astfel o construcie psihoindividual continu, a) Stadiul senzorio-motor, cuprins ntre 0 i 2 ani, , Este principala form de manifestare a inteligenei prin aciunea practic cu obiectele, cu ajutorul crora copilul i formeaz scheme senzorio-motorii. b) Stadiulpreoperaional, (de la 2, la 11-12 ani), cu substadiile: gndirea simbolic ntre 2 i 4 ani (folosirea de cuvinte ca substitute leobiectelor); gndirea preoperatorie ntre 4-5-6 ani; cnd se dezvolt funcia semiotic (ncepnd de la 18 luni), pe baza nvrii limbajului i are Ioc conceptualizarea aciunilor; gndirea cu operaii concrete, ntre 6-7 i 11-12 ani. n acest stadiu, acionnd cu obiectele i fenomenele, copilul reuete s interiorizeze aciunile externe care, pe plan mental, devin operaii concrete ce stau la baza formrii conceptelor. Funcionarea

54

inteligenei implic mecanisme nervoase ereditare (reeaua booleana de neuroni), ns structurile psihice nu se creeaz dect printr-o organizare de aciuni succesive, exercitate asupra obiectelor. c) Stadiul operaiilor formale: de la 11-12-14 ani substadiul operaiilor 'formale. i 14-16-17 ani substadiul striicfiirilor operatorii formale. n acest stadiu, colarul gndete i asupra enunurilor verbale. Ctre sfritul stadiului, preadolescentul poate gndi abstract, construind raionamente ipotetico-deductive. 2. Stadiile dezvolt r i i p s i h o s o m atice - intervalele de vrst Au fost stabilite n funcie de urmtoarele criterii: activitatea dominant n perioada respectiv de dezvoltare, sistemul de relaii cu mediul socio-cultural, coninutul instruirii colare i al altor influene educaionale (extracolare, socio-culturale). a. Vrsta anteprecolar - de la 0 la 3 ani cnd copilul se gsete parial n stadiul inteligenei senzorio-motorii, avnd ca activitate dominant aciunile, urmate de nvarea limbajului i un ritm de cretere intens. b. Vrsta precolar - de. la 3 Ia 6-7 am, care corespunde parial stadiului inteligenei preoperaionale, cnd copilul gndete cu imaginile obiectelor i fenomenelor, activitatea dominant fiind jocul i se dezvolt 50% din inteligen. c. Vrsta colar mic, de la 6-7 ani, la 10-11 ani, corespuhzto^^ gndirii cu operaii concrete! zAcurn se petrec schimbri fundamentale, datorate noilor tipuri de relaii ce se stabilesc n cadrul activitii de nvare. Elevii manifest spirit de cooperare n jocuri, atenia devine mai stabil i apare tendina spre raionamente inductive i deductive. d. Vrsta colar mijlocie, de la 10-11 ani pn Ia 14-15 ani, denumit i pubertate sau preadolescen, corespunztoare parial stadiului operaiilor formale. t Preadolescenta se caracterizeaz printr-un fenomen de acceleraie biologic. Dac la natere greutatea creierului bieiloFesfe" de 338 grame i al fetelor de 283 grame, la 14 ani acesta ajunge la 1302 grame la biei, iar la 20 de ani este de maximum 1374 grame. Intre 14 i 16 ani se petrec cele mai mari schimbri privind greutatea, structura i

55

funciile creierului, cu implicaii importante asupra dezvoltrii intelectuale (t. Zisulescu). Procesul de osificare se continu, iar n jurul vrstei de 15 ani se nregistreaz cea mai mare cretere a forei musculare. La preadolescent se observ o disproporie ntre mas i volumul inimii, pe de o parte, care cresc mai repede dect muchiul cardiac, i diametrul vaselor sanguine, pe de alt parte. In aceste condiii, crescnd presiunea sanguin, apar tulburri n circulaia sngelui (ritm neregulat, palpitaii etc.). ntre 12 i 17 ani, plmnii se dezvolt atingnd cea mai mare capacitate, iar creterea n nlime cea mai intens este n jurul vrstei de 15 ani. n schimb, creterea n greutate este mult mai mic, crenduse astfel o disproporie ntre nlime i greutate. Glandele cu secreie intern i intensific activitatea, influennd dezvoltarea fizic i psihocomportamental. n aceast perioad pot aprea tulburri endocrine, cum sunt hipertiroidismul, care produce nervozitate i scderea greutii corporale, insuficiena hipofizei, care scade ritmul de cretere n nlime, hiperfuncia glandelor suprarenale, manifestat prin epuizare permanent etc. Aceste particulariti ale dezvoltrii fizice, ce caracterizeaz preadolescentul, au mai multe implicaii psihopedagogice din care citrii: - dozarea efortului fizic, avnd n vedere att particularitile generale ale vrstei, ct i pe cele specifice fiecrui copil; poziia corect n banc, pentru a evita deformrile coloanei vertebrale; exerciii fizice moderate, desfurate n aer liber, supravegherea medical a copiilor cu deficiene fizice; educaia sexual a tinerilor, mai ales privind evitarea bolilor venerice. Schimbri importante apar n plan cognitiv, motivaonal, afectiv, volitiv i caracterial. n jurul vrstei de 14 ani, ca urmare a dezvoltrii capacitii de analiz i sintez, de abstractizare i genralizare, se dezvolt i interesul cognitiv, ca form superioar de motivaie. Preadolescentul nelege coninutul normelor morale i le interiorizeaz, formndu-i atitudini i sentimente morale, trsturi--de voin i de caracter (perseveren, onestitate, corectitudine etc.).

56

Memoria (bun, f. bun, slab). Memorarea (logic, mecanic): are memorare mecanic Gndirea (capacitatea de analiz i sintez, raionamentele): nu gndete logic Firea: introvertit, extravertit, combinat: este expansiv, sociabil, comunicativ Temperamentul (coleric, sanguinic, flegmatic, melancolic): dominant coleric Atitudinea fa de munc, fa de sine i de societate: nu-i place munca, nu se respect Abateri disciplinare: lipsete de la coal, fur bani de acas Integrarea n clasa de elevi" ci l prefer i de ce, ci l resping i de ce, la ci le este indiferent?: l prefer majoritatea pentru aptitudinea muzical Concluzii psihopedagogice Aspecte pozitive - dominante ale personalitii: hun organizator, cnt frumos Aspecte negative: instabil, dezorganizator, nu-i place disciplina i ordinea Recomandri cu privire la stilul de nvare i trsturile de caracter: s nu mai lipseasc de la lecii, s nvee ritmic, s respec te disciplina, s nu mai fure Orientarea colar profesional Obiectele de studiu cu cele mai bune rezultate: muzica, desenul, ed. fizic Rezultatele obinute ia concursuri, la disciplinele opionale si olimpiade: la muzic Inteligena (normal, peste normal, sub normal): normal Aptitudinile (n ce domeniu i gradul de dezvoltare): aptitudini muzicale - dezvoltate Aspiraiile profesionale (tip de coal, domeniu de activitate): conservatorul de muzic Valori instrumentale Fia de caracterizare psihopedagogic reprezint un instrument de valoare pentru a cunoate notele dominante ale personalitii elevilor, pentru a identifica motivele care i determin s acioneze ntr-un fel sau altul i a prevede la ce ne putem atepta de la ei. Fia devine astfel un instrument de diagnosticare a profilului psihologic al elevilor.

63

Valorizare. i a clasei de elevi eficiente metode i dezvoltrii fizice i fia de caracterizare

Fiele de caracterizare psihopedagogic a elevului trebuie valorificate n scopul proiectrii celor mai activiti educaionale, n raport de particularitile psihice de vrst i individuale ale elevilor. Deci, psihopedagogic are:

o valoare praxiologic, ntruct poate asigura eficiena activitii de instruire, de formare i dezvoltare a personalitii elevilor;, o valoare diagnostic prin care se contureaz profilul personalitii fiecrui elev, precum i profilul psihologic al clasei de elevi; o valoare prognostic, prin care se anticipeaz dinamica dezvoltrii personalitii elevului. Limitele fiei rezult din caracterul subiectiv al unor constatri, atunci cnd elevul se tie observat i i poate denatura comportamentul, sau cnd rezultatele obinute nu sunt confruntate cu cele obinute i prin alte metode, sau dup o repetare a observaiei, a unui test etc.

64

PROBLEMATICA SISTEMULUI INSTITUTIONAL. PROCESUL DE INVTMNT - SISTEM SI 5 5 FUNCIONALITATE

Concept. Sistemul de nvmnt reprezint ansamblul institunldiCSjjec^ curriculurn-ului naional, n rapott,:de finalitile educaionale si realizarea acestuia prin coninuturi i metodologii de formare a personalitii. Funciile sistemului de nvtmnt: t> t * '! iiipc ia social, de integrare social, profesional i moral-civic a omului format prin educaie; funcia economic, ntruct n sistemul de nvmnt se pregtete, n mod planificat i organizat, fora de munc necesar n toate sectoarele de activitate, n raport de piaa muncii (Ph. Coambs, 1969); fimcia. de comunicare interuman ntruct, prin sistemul de nvmnt, se transmit de la o generaie la alta valorile culturii i civilizaiei, experiena de producie i comportamentul social. Tendine de evoluie. Respectnd stadiile de vrst i elementele funcionale ale culturii generale, liceul urmeaz s fie structurat pe filiere, profiluri.i specializri; filiera teoretic, cu specializrile: filologie, tiine sociale, matematic - informatic, tiine ale naturii(cu discipline obligatorii i opionale); filiera tehnologic, cu profil: tehnic, economic, administrativ, agricol, silvicultur t gromontan; filiera vocaional, cu profil sportiv, militar, teologic, artistic i f ""pedagogic (Planuri - cadru, 1999) Structura sistemului de nvmnt este constituit din jansamblul nvelunlor nvmlnturuT (precolar, primar, gimnazial,

1. Sistemul de _ nvmnt

65

profesional, liceal i superior) i din interdependenele dintre acestea, prin care se realizeaz, n mod planificat i organizat, funciile sistemului educaional. 2. Procesul de Concept. Procesul de nvmnt este un subnvlpnnt sistem educaional, n cadrul cruia se elaboreaz" p r o i e c t a r e a curricular i se realizeaz pe baza unitii i a interdependenei proceselor de predare - nvare - evaluare.. y'FuneiUe-proeesului de nvmnt-. /)/ funcia de proiectare curricular i management educaional; funcia de realizare a finalitilor educaionale (ideal al educaiei, scopuri, obiective), prin coninuturi, metodologii, i tehnologii de predare - nvare - evaluare; ^^ funcia dc reglare i autoreglare a proceselor de predare - nvare evaluare prin feed-back. | Structura procesului de nvmnt Analizat din punct de vedere sistsmic, procesul de nvmnt poate fi definit ca o entitate cu o structur unitar i dinamic, constituit din mulimea componentelor, a relaiilor cu contextul i a produselor (performanelor), rezultate din interaciunea multipl a componentelor. Analiza sistemic permite cunoaterea mai complet a componentelor i a intercondiionrilor, a funcionalitii procesului, a cauzelor care determin anumite distorsiuni, oferind posibilitatea unui management tiinific, pedagogic i metodic al activitii de predare nvare i evaluare, ca procese fundamentale ale actului didactic. 1. Componentele procesului de nvmnt sunt analizate sub trei aspecte: din punct de vedere funcional (obiectivele pedagogice); din punct de vedere structural (resurse umane, coninuturi, forme de organizare, relaiile profesor-elev i ntre elevi, timpul i spaiul colar unde se desfoar lecia); din punct de vedere operaional, (procesul de predare - nvare evaluare i strategiile didactice) (I. T. Radu, 1986). 2. Relaiile existente ntre componente, ntre profesor - elev i ntre elevi ! "

66

3. Produsele (performanele ob\m\xtQ n urma procesului de predare-nvare), concretizate n stmcturi cognitiv - operaionale, psihomotrice, afectiv-motivaionale i socio-morale. ~ "Conexiunea invers este o condiie necesar pentru funcionarea normal a sistemului de instruire. Eficiena procesului de nvmnt crete prin ntrirea coerenei componentelor, prin gradul de organizare a activitii factorilor umani (profesori, elevi) i prin creterea calitii vieii colare. / Dimensiunea funcional a procesului de nvmnt / ? Obiectivele exprim, ntr-o form concentrat, finalitile la care trebuie! se ajung n procesul de predare-nvare n funcie 3e anumite prioriti. Aceasta constituie esena procesului, stabilind: ce s cunoas elevul din cadrul unui obiect de studiu; ce deprinderi, capaciti intelectuale, convingeri,' sentimente i atitudini -i formeze. De precizarea corect i complet a obiectivelor pedagogice vor depinde: stabilirea coninutului, alegerea strategiilor, a formelor de organizare i evaluarea performanelor. Dimensiunea structural a procesului de nvmnt J Resursele umane se refer, n primul rnd J.a profesor, care, pentru a realiza o activitate instructiv-educativ eficient, are nevoie de anumite caliti: competen profesional i pedagogic, miestrie i tact pedagogic, stil modern de predare - nvare - evaluare, contiin profesional, aptitudini organizatorice i tehnice, necesare mnuirii mijloacelor de nvmnt. Profesorul proiecteaz, planific, organizeaz, ndrum i controleaz procesul de nvmnt.. Elevul constituie a doua resurs uman i particip la procesul de nvmnt att ca obiect, dai' mat ales ca subiect al educaiei, fiind angajat n propria sa formare, pe baza autocunoaterii sub aspectul capacitilor de care dispune. Resursele materiale cuprind mijloacele de nvmnt i pe cele financiare (bugetul nvmntului) " " Coninuturile nvmntului cuprind valorile tiinifice, tehi i c si umaniste, structurate n programele i manualele"colare pe baza unor criterii tiinifice, psihologice i pedagogice. Stabilit n concordan cu obiectivele pedagogice, coninutul orienteaz ntregul

67

proces de predare-nvare i evaluare. De aceea, coninutul trebuie permanent actualizat i restructurat, n funcie de progresele realizate n tiin, tehnic i n cultur. El trebuie s aib un caracter tiinific, experimental, practic i interdisciplinar, reprezentarea lui fiind activ, iconic (machete, mulaje) i simbolic, sub form de formule logice, matematice, chimice etc. / Formele de organizare d activitii didactice asigur aplicarea i rea|izarea obiectivelor precum i a coninuturilor prin lecii desfurate n clase, cabinete, laboratoare, ateliere colare, terenuri i staiuni experimentale, vizite, excursii didactice, cursuri, seminarii, ffiiviti n producie i de cercetare tiinific etc. Acestea se desfoar ntr-o umtate de timp (or de curs,. ejngra, an colar) i ntr-un spaiu colar dotat cu mijloacele i materialele necesare pentru desfurarea unor activiti didactice moderne de predare - nvare evaluare, de producie sau de cercetare tiinific. / Strategiile didactice Constituie inrumenele de realizare a obiectivelor pedagogice i a coninuturilor. Ele sunt dependente, n primul rnd, de obiective i coninuturi, precum i de nivelul cfe dezvoltare a gndirii elevilor, de cunotinele lor anterioare. /Strategiile didactice pot fi..expli.cativ=de:mQnstrative, algoritmice, euristice, nductive. deductive, prin analogie i.-, mai ales, combinate. Ih cadrul lor, se combin, n forme diferite, metodele, mijloacele de nvmnt, procedeele si Jehnicile. de htcm, asigurnd un nvmnt activ-participaiv, care s dezvolte inteligena i creativitatea elevilor, precum i procesele afective i volitive. - . Analiza relaiilor. Funcionalitatea procesului de nvmnt este asigurat de interaciunile existente ntre componentele sale, obiectivele i coninuturile fiind cele care determin alegerea formelor de organizare, a strategiilor, a metodologiei i tehnologiei didactice. jJDindensiunea operaional a procesului de nvmnt o constituie procesul de predare - nvare - evaluare, strategiile didactice i metodele de nvmnt..
3 '
"

f
f

Caracteristicile procesului de "

/ Interaciunea profeor-elev n concepia didactic modern proiectarea curricular, metodologia i tehnologia educaional sunt centrate pe formarea i dezvoltarea continu a capacitilor intelectuale ale elevului, a intereselor i a aptitudinilor

68

sale. n acest scop, metodologia interactiv angajeaz elevul n propria sa formare pe baz de autocunoatere. Ca urmare, relaiile profesor elev trebuie s fie de cooperare, de stimulare i de condiionare, n sensul c, de comportamentul didactic al profesorului, de stilul-" su educaional, depinde n mare msur comportamentul eIevlor7" )f Interdependena informativ^qrmati^Ai n concep^pedagogic contemporan, care plaseaz elevul n centrul preocuprilor pentru formarea unei personaliti creative, accentul cade pe dezvoltarea aptitudinilor, a atitudinilor i a cunotinelor fundamentale cu valoare operaional. Programele de nvmnt i metodologia folosit pun accent pe latura formativ, pe dezvoltarea la elevi a capacitilor intelectuale superioare: gndirea critic i creativ, capacitatea de a rezolva probleme, de invenie i inovaie etc. Dar, aceste capaciti, aptitudinile i atitudinile elevilor se dezvolt prin nsuirea creativ a sistemului de cunotine, prevzut n coninuturile disciplinelor de nvmnt i ale ariilor curriculare. La rndul lor, capacitile intelectuale dezvoltate asigur nsuirea mai rapid i eficient a volumului de cunotine. / Reglare - autoreglare ^ ^~Pnfi"Tfietocide--de---vertficare i evaluare a cunotinelor i a capacitilor intelectuale, profesorul obine informaii asupra eficienei procesului su de predare - nvare. n raport de rezultatele obinute, raportate la obiectivele-cadru i de referin, el poate s ia microdecizii ii scopul optimizrii acestui proces, perfecionndu-i metodologia i tehnologia procesului de instruire i de educaie. 1 3. Analiza Predare - nvarea i evaluarea sunt procese procesului de fundamentale ale actului didactic, fiind ntr-o i nvtmnt strns interaciune pentru a se realiza formarea personalitii elevilor. Predarea este un proces de comunicare didactic a informali!ofv~depnnderilor i abilitilor" prevzute n programele de nvmnt, n scopul instruirii elevilor prin nvare i evaluare a performanelor obinute, ntre cele trei procese existnd un raport de interdependen. n procesul de predare profesorul comunic elevilor informaii selectate pe baza unor criterii tiinifice, psihologice i pedagogice, le

69

explic i le demonstreaz, angajnd n acelai timp i elevii n acest proces, oferindu-le modaliti de a gndi i de a aciona, stimulnd altfel nvarea. i Eficiena nvrii depinde, n mare msur, de_.,calitktea predrii, care se amelioreaz cunoscnd rezultatele prin evaluarea acestora. Predarea implic deci att nvarea ct i evaluarea. ; Interaciunea evaluare iniial predare^T-Iavate^-evafijaFese realizeaz prin strategii i metode didactice activ-participative, care asigur dezvoltarea capacitilor intelectuale, a aptitudinilor i a atitudinilor. Evaluarea iniial este punctul de plecare n predarea noilor cunotine, ntruct de cunotinele anterioare ale elevilor depinde n mare msur nelegerea i nsuirea noilor informaii, precum i integrarea lor n sistemul anterior de cunotine. Predarea devine eficient dac prin motivaia creat elevilor le stimuleaz nvarea,: iar prin evaluarea performanelor se realizeaz optimizarea predrii i a nvrii. Pr&ie!fea^urricular si pedagogic, fiind o aciune de orientare i pregtire a activitii instructiv-educative, este cea dinti condiie., dc cretere a eficienei procesului de nvmnt. In acest scop ea trebuie realizat respectnd anumite etape i operaii integrate n programul de instruire. Realizarea coerenei componentelor procesului de nvmnt, adic legtura strns dintre obiective i coninut, care mpreun determin forma de organizare (tipul de lecie), strategia didactic necesar, metodele i mijloacele de nvmnt, formele de predare, nvare i evaluare (frontal, grupal sau individual), mijloacele de nvmnt i locul folosirii lor, precum i instrumentele de evaluare a rezultatelor. Calitatea factorilor umani, care particip la procesul de predare - nvare - evaluare, adic profesorii i elevii. Competenele tiinifice de specializare ale profesorului, aptitudinile sale psihopedagogice i metodice, contiina profesional, receptivitatea fa de nou, condiioneaz creterea eficienei procesului de nvmnt. Tot n aceast direcie au influene i calitile intelectuale ale elevilor, 4. Condiii i faclori de cretere a eficientei / procesului de nvtmnt

70

frecvena la cursuri, pregtirea ritmic a leciilor, seriozitatea n realizarea scopurilor i a idealului de via, folosirea unor metode raionale de nvare .a. Gradul[ de organizare a activitii instructiv-educative, concretizat ntr-un management colar modem, planificri i proiecte didactice de predare - nvare - evaluare bine alctuite, respectnd cerinele pedagogice de alctuire a orarului. ^Calitatea vieii colare se manifest n lecii i activiti cu caracter creativ, n calitatea performanelor obinute de elevi, n ordine, disciplin i curenie i ntr-o baz didactic modern. 5. Personalitatea profesorului. Competene ale profesorului Caliti i trsturi t_ de personalitate necesare profesorului: umanism, manifestat n sensibilitate fa de problemele vieii tineretului, n dorina de a-i ajuta pe elevi s se formeze ca personaliti puternice i creatoare; responsabilitatea social, bazat pe convingerea c, n nvmnt, se formeaz cadrele necesare n toate sectoarele de activitate; 9 contiinciozitate, simul datoriei, seriozitate n pregtirea activitilor didactice i educative, punctualitate; empatie, manifestat n capacitatea de a sesiza i nelege problemele i nevoile elevilor, de identificare i trire afectiv a trebuinelor i aspiraiilor acestora; capacitatea de a te transpune n situaia altuia i de a lua decizii; e optimism pedagogic, adic ncredere n puterea transformatoare a : educaiei; sociabilitate, capacitatea de a comunica i de a stabili relaii socioafective cil elevii; temperament puternic echilibrat, mobil, dar i calm, linitit, ngduitor, amabil, rbdtor etc. Trsturi de voin i de caracter, fermitate, hotrre, perseveren, onestitate, respect i obiectivitate n aprecierea elevilor; pasiune pentru meseria de profesor i comportament civilizat; exigen echilibrat, modestie, generozitate;

71

cultur general care i ofer profesorului noi direcii de gndire i de aciune, reuind s predea interdisciplinar obiectul de specialitate; pregtirea temeinic de specialitate i receptivitate fa de tot ce apare nou n domeniul su, n psihopedagogie i n metodica specialitii. Aptitudinea, pihopedagogic este o structur psihic complex cu un grad nalt de organizare a unor caliti i competene necesare profesorului pentru a obine rezultate superioare n activitatea instructivcducaliv. "'"" "' """ ' * - Aptitudinea pihopedagogic general se bazeaz pe urmtoarelFTOmpetene: a) inteligen, ca instrument de cunoatere, nelegere, invenie i reuit n rezolvarea problemelor, sau a situaiilor de instruire i educaionale; b) memorie manifestat n rapiditatea ntipririi i stocrii informaiilor, n recunoaterea i reproducerea acestora ntr-o form selectiv; c) capacitatea de comunicare manifestat n: fluena vorbirii (bogia vocabularului); fluena asociativ (asociaia rapid a ideilor); fluena ideaional sau curgerea logic a ideilor; fluena expresiv sau vorbire cu atribute estetice; ncrctur emoional (mesaj ectosemantic). d) gndire logic, sistematizat i divergent, care ofer posibilitatea analizei unei probleme din mai multe unghiuri, gsind mai multe soluii de rezolvare i adoptnd-o pe cea mai eficient; e) spiritde .observ are dezvoltat, curiozitate tiinific i iniiativ; f) imaginaie constructiv necesar depirii tehnicii didactice sau educaionale, trebuind s fac din lecii i din activitile educative un act de creaie, cu deschidere spre problemele vieii; g) atenie concentrat, dar i distributiv, cel puin n patru direcii: coninutul comunicrii, forma expunerii, ritmul vorbirii adecvat auditorului i reacia acestuia la mesajul didactic prezentat; h) <i/e//e: pronunarea corect i clar a cuvintelor, accente logice pe ideile de baz i scurte pauze psihologice, pentru a sublinia esenialul. j Altitudinea didactic conine, pe lng competenele generale i competene specifice:

72

capacitatea de proiectare didactic, de studiere i folosire a resurselor materiale i umane, de elaborare a planificrii materiei de nvmnt i a proiectelor didactice; capacitatea de a selecta i organiza metodic informaia pentru procesul de predare - nvare; capacitatea de a transmite informaia n mod inteligibil, accesibil i convingtor; capacitatea de a expune logic, argumentat i sistematizat; capacitatea de a crea un dialog autentic cu elevii n timpul leciei, o atmosfer de toleran i respect, o coeziune afectiv, care faciliteaz confruntarea academic a ideilor, a concepiilor i a opiniilor exprimate de elevi; capacitatea de a formula i adresa ntrebri-problem i de a crea situaii problematice, stimulnd elevii s le rezolve, nvndu-i s compare, s analizeze, s sintetizeze, s formuleze raionamente ipotetico-deductive i judeci de valoare etc.; ; capacitatea de a formula obiectivele generale i operaionale ale leciilor i de a le realiza; capacitatea de sistematizare a cunotinelor n scheme logice, n | grafice, diagrame etc.; | capacitatea de a aplica metodele activ-participative, angajnd elevii j n elaborarea cunotinelor; ] capacitatea de aplicare n practic a cunotinelor, de a investiga i j experimenta, de a interpreta datele experimentale mpreun cu I elevii, pregtindu-i pentru cercetare i descoperire; capacitatea de a coopera cu elevii, crend o relaie de simpatie, o atmosfer de ncredere i respect ntre el i elevi pe de o parte i 1 ntre elevi pe de alt parte. 1 Aptitudinea educaional. Pe lng competenele prezentate la aptitudinea pedagogic general, conine i competene specifice cum flrrfr capacitatea de a cunoate i caracteriza psihopedagogie elevii, de a dcscifra notele dominante ale personalitii lor, de a nelege i identifica motivele care i determin s acioneze ntr-un mod sau ',. altul i de a prevede la ce ne putem atepta de la ei, lund msuri de prevenire a unor comportamente nedorite;

73

capacitatea de a. asigura caracterul difereniat al educrii personalitii, proiectnd .metodele cele mai adecvate particularitilor fizice i psihice, de vrst i individuale ! ale elevilor; capacitatea de a stabili relaii socio-afective de simpatie i respect, de a-i asuma anumite roluri n procesul educaional; tactul pedagogic, manifestat n empatie, echilibru sufletesc, rbdare, perseveren, fermitate, stpnire de sine, spirit de justiie n aprecierea activitii elevilor; concordan ntre ceea ce spune i ceea ce face profesorul,. corectitudine moral i capacitate de convingere; exemplul personal, oferind elevilor un adevrat model; de comportare moral-civic, demn de urmat. Profesorii arogani i incompeteni, cu tendine de conducere dictatorial i agresiv, care lipsesc sau ntrzie timp ndelungat la .ore, lipsii de onestitate i obiectivitate n notarea elevilor i care ncearc s obin anumite avantaje materiale, sau o popularitate fals prin mijloace ieftine, sunt privii de elevi cu antipatie i dispre. Aptitudinea organizatoric i de management colar i este necesar profesorului n activitatea de proiectare didactic^ i educaional, n calitate de diriginte. n acest scop sunt necesare mai multe capaciti: de a se informa, de a lua decizii rapide i eficiente i de a urmri ndeplinirea lor, capacitatea de organizare i planificare a muncii didactice i educaionale, de a conduce procesul de predare nvare - evaluare, priceperea de a lucra cu elevii ntreprinztori i animai de sentimente intelectuale i patriotice. La acestea se mai adaug iniiativa, inventivitatea, entuziasmul, receptivitatea fa de sugestiile elevilor, capacitatea de a organiza grupul de elevi, de a mobiliza elevii n diferite activiti cu caracter social-obtesc, de a-i aprecia i stimula dup munca desfurat, de a crea condiii i o atmosfer de munc i respect, stabilind relaii socio-afective, de prietenie sincer, de respect i colaborare ntre el i elevi i ntre elevi. Aptitudinea tehnic i este necesar profesorului pentru a mnui instrumente i aparate de laborator, calculatoare i tehnici audiovizuale. n acest scop el are nevoie de inteligen tehnic, pentru a mnui, ntreine i depana anumite aparate, sau pentru a crea dispozitive experimentale.

74

Este adevrat c exist i o anumit vocaie pentru profesiunea de cadru didactic, dar s-a dovedit c marea majoritate a acestor caliti i aptitudini pedagogice se formeaz n practic, prin crearea i rezolvarea unor situaii de instruire i educaionale. Influenele educative exercitate asupra unei persoane sunt"de~ ~tip formal nonformal i informai, din care rezult cele trei dimensiuni ale educiei (Thomas J. La Belle). Educaia formal, instituionalizat, care se desfoar n mod organizat i planificat, avnd la dispoziie planuri de nvmnt, programe i mantia ie colare, necesare realizrii obiectivelor educa! onale de ctre cadrele didactice specializate. "* Educaia nonformal sau extracolar. Este tot o aciune organizat, desfurat ns n afara clasei, fie n mediul socioprofesional, sau n mediul socio-cultural, prin teatre, muzee, biblioteci publice, manifestri cultural-artistice, excursii," cluburi sportive,concursuri, conferine .a. Educaia infgrmgl acioneaz prin mass-media (radio, televiziune, computere informaionale, casete Md-vdeo"i" pres), prin influenele exercitate de familie, de civilizaia urban su rural i grupuri sociale, prin activiti culturale i experiene de 'via trite. Schimbrile rapide din societatea contemporan i mai ales mediile de comunicare au lrgit sfera educaiei colare prin completarea ei cu educaia nonformal iIhfoifhl".care,"se cer integrate, oferindu-le elevilor posibiliti de selecionare, sistematizare, interpretare i utilizare a informaiei obinute prin educaia non-formal sau informal. Se propun n acest scop mai multe modaliti de articulare a coninuturilor educaiei, ca spre exemplu: lecii tematice cu deschidere spre informaia obinut de elevi n cadrul nonformal sau informai, lecii n echip (cu caracter interdisciplinar), centrate pe informaia obinut prin massmedia,lecii de educaie estetic i moral desfurate n orele deT dirigenie, lecii de sintez pe teme de cultur i civilizaie"etc." 6. Interdependena forma-nonformai-informal la nivelul sistemului si al procesului de nvtmnt

75

7. Normatlvitatea ^ activitii didactice. Sistemul principiilor didactice

Principiile didactice sunt nonne care stau la baza organizrii i' -conducerii ~ic!vRir^e"pre32 : e-

nvare, n scopul realizrii obiectivelor pedagogice: se fundamenteaz psihopedagogie prin caracterul de sistem al scoarei cerebrale, prin procesul de formare a structurilor cognitive, operaionale, afectiv-motivaionale, atitudinale i prin legitile nvrii: predarea i nvarea gradat; legea motivaiei nvrii i a ansamblului (n sensul c noile cunotine trebuie s se integreze n cele anterioare, completnd sau restructurnd ntregul comportament); legea transferului, adic o situaie nvat faciliteaz nvarea alteia; legea activitii didactice difereniate. Principiile procesului de nvmnt constituie un sistem bine definit, au un rol deosebit n proiectarea strategiilor didactice i a situaiilor de instruire, iar aplicarea lor integral este o condiie a eficienei procesului de predare - nvare - evaluare. Intre normativitate i creativitate, n realizarea procesului instructiv-educativ, exist o relaie de dependen funcional n sensul c, pe baza cunoaterii temeinice i aplicrii creatoare a normativitii pedagogice, vom reui s facem din lecii un act de creaie, centrat pe elev i deschis spre problemele vieii. a) Principiul corelaiei dintre senzorial i raional (al intuiiei) se bazeaz pe ideea c nvarea este un proces de cunoatere i presupune o baz senzorial, intuitiv. Deci, cunoaterea didactic trebuie s porneasc de la contactul direct al elevului cu obiectele i fenomenele studiate, prin formarea pe diferite ci a unui fond bogat de imagini, ca rezultat -al interiorizrii aciunilor externe i formarea operaiilor mintale. A intui nu nseamn numai a contempla, ci a construi operaii interiorizate, pentru c elementul fundamental al gndirii nu sunt imaginile, ci schemele mintale, structurile operaionale, la elaborarea crora elevul trebuie s participe activ. Calitatea noiunilor depinde de modul cum imaginile, formate prin aciuni interiorizate, se structureaz n scheme mintale, n operaii. Este necesar, deci, formarea de imagini (reprezentri ale obiectelor) clare i bogate, prin contactul

76

direct al elevului cu ceea ce nva, profesorul dirijndu-i observarea ctre elementele eseniale i ajutndu-1 s prelucreze, s interpreteze, s redescopere i s generalizeze ceea ce observ. b) Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor. Potrivit acestui principiu, nvarea este eficient dac pornete de la nelegerea cunotinelor predate, sau existente n diferite surse de informare (cri, reviste, manuale etc.) i pe aceast baz elevii s participe activ la elaborarea cunotinelor prin efort propriu de gndire. A nelege nseamn a ptrunde n esena obiectelor i fenomenelor, a stabili corelaii i a sesiza esenialul, participnd prin efort propriu de gndire la formarea de noiuni i concepte, de judeci i raionamente. Cerinele acestui principiu se refer, n acelai timp, la crearea motivaiei, la atitudinea critic, interpretativ fa de materialul de nvat, la dezvoltarea curiozitii tiinifice, a spiritului de investigare i la formarea deprinderilor de munc intelectual, folosind problematizarea i descoperirea. ? c) principiul accesibilitii solicit: comunicarea didactic n raport de obiective i coninut, valorificarea la maximum a capacitilor intelectuale ale elevilor, respectarea n procesul de predare - nvare a nivelului de gndire i a cunotinelor anterioare, realiznd o nvare gradat: de la uor la greu, de la cunoscut la necunoscut, de la simplu la complex. d) Principiul sistematizrii, al esenializrii i al continuitii presupune" ordonarea cunotinelor dup logica tiinei i logica didactic, integrarea noilor cunotine n cele anterioare, pentru formarea unor structuri complexe, bazate pe idei-ancor i controlul sistematic al cunotinelor. e) Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor are ca cerine: fixarea temeinic a cunotinelor prin repetri pe baza nelegerii acestora, folosind metode i tehnici de nvare raional; nvare deplin n timpul leciei prin fixri pariale i o fixare general; formarea deprinderilor de nvare i nsuirea tehnicilor de memorare logic. f) Principiul interaciunii teoriei cu practica presupune folosirea practicii ca izvor de cunoatere i de verificare a autenticitii cunotinelor, aplicarea acestora n practica colar, productiv i social. 77

g) Principiul difereiiigrii procesviiui de instruire n raport seu particularitile de vrst i individuale presupune, ca procesul ide predare-nvarc s se desfoare n ritmul de munc al elevilor, printr-o tratare difereniat, urmrind dezvoltarea la elevi att a aptitudinilor colare, ct i a aptitudinilor specifice (tehnice, matematice,. sportive, litefi=^tistice;~orgartizat{jrice'etc.)." ! Principiul individulzrii^mvmntului,a{ tratrii difereniate, individualizate a elevilor n procesul de nvmnt se rea li/.c/ prin a c t v i S r T U ^ c t i c e ' l i ^ v ^ i a l e . sau n cadrul gmpelor Ide! hviel, formulnd pentru fiecare elev sau grup, obiective operaionale specifice nivelului lor de cunotine. Spre exemplu, pentru elevii rmai n urm la nvtur, vom formula obiective de nivelul I i II: s l ie s reproduc logic, s defineasc, s enumere, s identifice, s clasifice, js aplice etc. Pentru cei de nivel mediu, obiective operaionale de nivel III i IV: s analizeze, s compare, s explice, s rezolve, s argumenteze, s interpreteze etc. Pentru elevii foarte buni, sau cu aptitudini speciale, obiectivele operaionale vor fi de gradul V: s redescopere, js reorganizeze cunotinele, s sistematizeze, s formuleze ipoteze de rezolvare a problemelor .a. Principiul autoreglrii imediate a procesului de predare nvare - evaluare, pe baza informaiilor primite prin retroaciune (feedback), privind eficiena activitii didactice, este deosebit de important.

78

VIII FINALITILE EDUCAIEI ? ? IDEAL, SCOPURI, OBIECTIVE

, rv ,, . . Finalitatea educaional desemneaz mutatii. 1. Definirea si ',. , . . ' l ana- ~r" ameliorari si perfecionri m tormarea omului ca liza conceptelor / E ... personalitate. Idealul educaional este elul suprem. concretizat n modelul de personalitate ce trebuie format. n raport de cerinele culturale i economice ale societii, ntr-o anumit etap de dezvoltare a acesteia. Idealul educaional al societii noastre democratice l constituie Tormarea integral, autonom i, creativ a personalitii sa iuta rezult,din Legea WsmmttJM, Scopul este un obiectiv fundamental, cu grade diferite de generalizare, care desemneaz schimbri observabile i msurabile la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt, spre exemplu, finalitile formarea la elevi a capacitii de a reflecta asupra lumii, de a formula i de a rezolva probleme pe baza relaionrii cunotinelor din diferite domenii; valorizarea propriilor experiene n scopul orientrii profesionale optime pentru piaa muncii; dezvoltarea capacitii de integrare activ n grupuri sociale diferite (familie, profesiune etc.); dezvoltarea competenei funcionale, eseniale pentru reuita social: comunicare, gndire critic, luarea deciziilor, utilizarea informaiilor complexe etc. (Plan-cadru, 1999). Obiectivul desemneaz schimbri generale sau particulare proiectate n mod intenionat, observabilc i msurabile i are grade diferite de generalitate. 2. Taxonomia fina- a) Criteriul macro-micro sistem: finalitile de litilor. Criterii "sistem i de proces de nvmnt sunt obiectivele fundamentale sau scopurile sistemului i ale 79

exemplu: pregtirea temeinic tiinific, tehnic i tehnologic a elevilor, sau calificarea n profiluri largi (policalificare) etc. b) CriUriul-graddegeneralitate, pe baza cruia distingem: Obiective generale (scopuri) ale nvmntului primar, gimnazial, liceal, superior; Obiective specifice / intermediare, n funcie de tipul i profilurile unei coli, liceu; Obiect ive-cadru, pentru arii curriculare i discipline de studiu - spre exemplu: Aria curricular "Om i societate" - disciplina Istorie clasa a VH-a: "nelegerea i reprezentarea timpului i a spaiului n istorie". Aceste obiective au un grad ridicat de generalizare, viznd formarea de capaciti intelectuale, de deprinderi, abiliti i aptitudini specifice disciplinei respective; Obiective de referin, concrete, operaionale care precizeaz n mod concret rezultatele ateptate ale nvrii, urmrind progresia n nsuirea de cunotine i competene, de la un an de studiu la altui. Obiectivele de referin decurg clin obiectiveie-cadru - spre exemplu: la Istorie, la sfritul clasei a VH-a elevul va fi capabil: s identifice n surse istorice diferite elemente de date; s respecte principiile cronologice n prezentrile orale i scrise; s alctuiasc hri istorice folosind surse de informare diferite. Obiectivele-cadru i cele _ de referin sunt nsoite n programele colare de activiti de nvare (sarcini), de coninuturile prin care se realizeaz i de standarde curriculare de performan. c) Criteriul - coninut psihologic, pe baza cruia distingem: obiectivele cognitive, care precizeaz ce cunotine, deprinderi, capaciti, abiliti s-i nsueasc elevul; Obiectivele afective, care vizeaz formarea de interese, atitudini, convingeri i sentimente; obiective psiho-moorii, care desemneaz comportamentele fizice (dexteritate manual, rapiditatea micrilor). n proiectarea curricular i n procesul de predare - nvare evaluare, obiectivele au o importan deosebit, ntruct ndeplinesc mai multe funcii. funcia de anticipare a rezultatelor procesului de predare nvare, ntruct obiectivele pedagogice precizeaz performanele

80

la care urmeaz s ajung elevii, precum i capacitile ce trebuie s i le formeze. Cunoscnd nc de la nceputul activitilor didactice sau educative rezultatele urmrite, elevii vor sesiza mai uor esenialul din lecii, concentrndu-i atenia asupra modalitilor de a ajunge ct mai repede la obiectivele propuse de profesori; funcia de organizare i dirijare a procesului de instruire. Stabilind de la nceput obiectivele pedagogice, profesorul i poate organiza metodic leciile i celelalte activiti didactice. Pe baza obiectivelor i a coninutului i alege metodele, mijloacele i materialul didactic, precum i formele de grupare a elevilor. Obiectivele constituie deci un reper foarte important n proiectarea i desfurarea procesului de predare - nvare - evaluare; funcia de evaluare a rezultatelor. Odat cu proiectarea scopului i a obiectivelor, profesorul, n raport de obiective, stabilete i tehnicile de evaluare continu sau formativ, raportnd rezultatele la obiective; funcia de reglare metodologic a procesului de predare - nvare, n raport de rezultatele obinute, prin feed-back. Clasificarea obiectivelor pedagogice pe domenii i clase comportamentale
Domeniul Cognitiv (D. Bloom) I. Nivel de competen Performane necesare

Elevui trebuie s tie: Cunoatere: s enumere, s defineasc, s identifice, s explice, s demonstreze, s generalizeze, s II. nelegere: modeleze, s transforme. s aplice, s extind, s rezolve, s clasifice, s utilizeze, s ordoneze. III. Aplicare: s analizeze, s compare, s deduc, s aplice, s stabileasc relaii i principii de organizare. IV. Analiz i s organizeze, s restructureze, s sintetizeze, s transforme. sintez: s judece critic, s interpreteze, s formuleze, judeci de valoare, s extrapoleze, s redescopere, s ia decizii, s formuleze V. Evaluare: probleme i ipoteze de rezolvare a lor, s inoveze.

81

receptarea i contientizarea valorilor, a fenomenelor, activitilor i evaluarea acestora;; reacia prin asentiment, satisfacie; valorizarea i Krathwohf) Convingeri prin acceptare, preferine, angajare, organizare,! Atitudini conceptualizare i sedimentarea valorilor, caracterizarea, cnd sistemul de valori sedimentat se exprim n personalitate. j perceperea deprinderii; dispoziia sau starea de i Psihomotor Dgprinderi (Simpson) Conduite motrice. pregtire; reacia dirijat prin imitaie; Operaii manuale ncercare; automatismul i adaptarea prin modificarea micrilor; reacia complex l executarea rapid a deprinderii. Afectiv

.. Sentimente

_ Mpjvaiir ,

3. Ojperalonaliza" / r i obiectivelor educaionale

A operaionaliza un obiectiv pedagogic nseamn a transpune ^tofultafere ateptate de la .eieyi n urma uneiinstruiri. n termeni _de^j3pera|ii i aciuni, sau alte manifestri observabile i msurabne, adic specificarea n mod concret a ceea ce trebuie s cunoasc i ce vor fi capabili elevii s fac la ncheierea unui proces de predare - nvare. Ca urmare, fiecare obiectiv stabilit de profesor va trebui s desemneze un rezultat ateptat al instruirii n termeni de operaii sau aciuni pe care le ateapt din partea elevilor. n procesul operaionalizrii fiecrui obiectiv, n raport de coninutul instruirii, profesorul va parcurge n linii generale urmtoarele etape i comenzi: stabilete, mai nti aciunea sau operaia pe baza coninutului de predat. Exemplu: elevii s defineasc, s identifice, s demonstreze, s rezolve, s interpreteze etc.; precizeaz, apoi, obiectul aciunii, adic ce anume s defineasc, s identifice sau s rezolve elevii n raport de coninutei instruirii; descrie condiiile situaiei didactice, spre exemplu, dndu-se textul... ... s se identifice predicatele, sau: fiind dat un corp de mas cunoscut i un ansamblu de forte care acioneaz asupra sa, elevii s calculeze acceleraia imprimat acestuia; precizeaz, criteriul de evaluare a rezultatelor aciunii, stabilind condiiile n care se va admite atingerea obiectivului. n elaborarea obiectivelor unei lecii, sau ale unui sistem de lecii, profesorul va respecta principiul accesibilitii, formulnd 82

performanele cerute elevilor n mod gradat, de la uor la greu i de la simplu la complex, Ini aceasta activitate" el se poate ghida dup clasificarea obiectivelor pedagogice "pe domenii i niveluri de corhpetMe (cognitive, afective i psihomotrice). Oferim un exemplu pentru a ilustra o modalitate de aplicare a modelelor taxonomice la fizic, pentru elevii din clasa a Vll-a. Subiectul leciei: Rezistena electric. Msurarea ei. Tipuri de rezistoare. Obiectivul fundamental (scopul leciei): comunicarea i nsuirea de cunotine cu privire la rezistena electric, msurarea acesteia i tipuri de rezistoare. Obiective operaionale (de referin): elevii s realizeze practic un circuit electric; s defineasc rezistena electric pe baza efecturii unei experiene; s surprind dependena rezistenei electrice de dimensiunile conductorului; s clasifice rezistenele electrice. Strategii didactice: strategia inductiv, explicativ-demonstrativ; strategia deductiv, euristic prin problematizare i descoperire. . Mijloace. de nvmnt: alimentator, ntreruptor, bec, conductoare din materiale diferite, ampermetrul, voltmetrul, rezistoare, reostat cu cursori. Evaluarea: se realizeaz prin ntrebri centrate pe obiective i prin interpretarea relaiei de dependen a rezistenei. De observat n acest exemplu este relaia de dependen funcional dintre: obiective, coninut, strategii, metode, mijloace i evaluarea cunotinelor. Operaionalizarea ofer mai mult precizie i Obiectivitate n stabilirea finalitilor procesului instruire i educaie, elimin interpretrile subiective, direcioneaz profesorul n proiectarea i desfurarea metodic a leciei alegndu-i metodele, materialele didactice i formele de grupare a elevilor" n raport de obiective: faciliteaz msurarea rezultatelor, stimuleaz elevii i le capteaz atenia. Avantajele i limitele operaionalizrii obiectivelor

83

Operaionalizarea nu trebuie forat, ntruct nu toate obiectele de nvmnt pot fi traduse n termeni de operaii i aciuni observabile i msurabile (spre exemplu, la literatura romn). Chiar i la disciplinele cu caracter tehnic, mai ales cnd este vorba de dezvoltarea creativitii, este greu s aplicm operaionalizarea. . Un intrument-.-..-efigigat, care ilustreaz relaia logic dintre obiective, coninut i evaluare, l constituie tabelul de specificaii. El poate cuprinde: scopul leciei, specificnd n generai ce cunotine, deprinderi, abiliti, atitudini, convingeri, sentimente urmeaz s-i nsueasc elevii; obiectivele operaionale-.n ordinea realizrii lor n cadrul procesului de predare - nvare; coninutul i instrumentele de evaluare, centrate pe obiective i coninut. n proiectarea obiectivelor, operaionale se va ine seama de cele trei niveluri de performane, ce urmeaz s fie nsuite de ctre elevi (nivelul minim, mediu i maxim). Tabelul de specificaii paote cuprinde i analiza de sarcin, care conine o analiz de sus n jos a fiecrui obiectiv, descompunndu-l n obiective mai mici (subobiective), care reprezint o concretizare a obiectivului final, n sarcini de nvare.

84

VIII PROBLEME TEORETICE I PRACTICE ALE CURRICULUMULUI. REFORMA CURMCULUMKLUI N NVMNTUL ROMNESC

Curriculumul este ansamblul experienelor de ' pre3are ^HEvare i evlure^ piin_csre"":cDala ofer elevilor un sistem de informaii, abiliti, comportamente i competene pentru formarea unei personaliti Integrale, creative i autonome. Aria curriculara este o component. a planului-cadru de nvmnt^ care cuprinde discipline cu obiective comune. Ariile curriculare sunt n numr de 7. limb si comunicare; matematic i tiine; f om i societate; f arte; Y sport; tehnologii; 2 " consiliere i orientare. La aceste arii curriculre se adaug trei tipuri de opional, ce ofer noi perspective dezvoltrii aptitudinilorcreative: I opionalul la nivelub diciplinei, care cuprinde activiti, module, "1 proiecte, neincluse n programa colar; opionalul la nivelul ariei curriculare, ce const n alegerea unei teme, care cuprinde cel puin dou discipline dintr-o arie curricular; opionalul la nivelul mai multor arii curriculare. Cultura general este ansamblul de cunotine fundamentale, de deprinderi, abiliti,"'' comportamente i criterii de - evaluare a informaiei din principalele domenii de activitate.

1. Analiza conceptelor

85

Cultura general facjliteaz-nuirea specializrilor, oferind noi perspective policalificrii i creativitii. Ea se realizeaz prin trunchiul comun de discipline obligatorii din planul-cadru de nvmnt! "j Coninut al nvmntului __ Este ansamblul de valori tiinifice, tehnice, tehnologice l umaniste, de capaciti, deprinderi, abiliti i competene transpusei didactic n funcie de: logica tiinei contemporane; idealul i obiectivele educaionale; particularitile psihologice ale elevilor. Situaia de nvare const ntr-un ansamblu de lecii i. alte: activiti didactice care, integrate n sisteme, alctuiesc un program de ; instruire, desfurat n mediul colar prin procesul de predare- nvare.: - evaluare. 2 j Relaia: obiec- . Aceast relaie exprim algoritmul ce trebuie tive - coninuurmat n elabjjxarea proiectrii didactice: . turi - strategii se stabilesc la nceput obiectivele-cadni i m e t o d e de "(generale), apoi cele de referin i operaionale, p r e d a r e - nvprecizndu-se activitile de nvare; tare - evaluare urmeaz analiza resurselor umane (clasa de elevi), innd seama de nivelul de inteligen al elevilor, de motivaia nvrii i de aptitudinile lor. Se vor avea n vedere golurile din cunotine, nivelul de cunotine al elevilor, deprinderile i modul de nvare; coninuturile procesului de predare - nvare se stabilesc n funcie de obiective, de resursele umane i materiale existente; strategiile didactice i metodele de predare - nvare - evaluare se stabilesc n raport de obiectivele educaionale i de coninuturi; n funcie de obiective, coninuturi i strategii se precizeaz formele de organizare a activitilor didactice, adic tipurile de lecii, i alte activiti educaionale; toate acestea se realizeaz de ctre profesor prin comportamentul su didactic.

Reprezentarea grafic a relaiei: resurse obiective > coninuturi ^ strategii didactice >metode > forme de organizare ^comportament tdacic > evaluarearezultatelorcolare Psihologice: Resurse umane: elevi, studeni inteligen; | p e d a _ nivel de cunostinte; aptitudini: goluri n cunostmte; !gSg|ce; motivaie. deprinderi de nvare.

Obiective educaionale Obiective-cadru i de cognitive, psihomotrice, afective; Operareferin de transfer; Activiti de nvare ionale: de exprimare. Continuturi activ Caracte- tiinific esenializat iconic nstici: practic structurat logic interdisciplinar sistematizat simbolic Strategii didactice Metode i mijloace de nvmnt Forme de activitate cu elevii Forme de organizare Spaiul colar Lecii de diferite tipuri Timp de realizare Alte forme didactice
J

Reprezentare

1r Comportamentul didactic cooperant climat afectiv 10 dialog autentic A riar' . clarific idei Qemo- exemplific cratic: 1 demonstreaz stimuleaz motiveaz convinge ndrum, laud

al profesorului comand impune ironizeaz jignete pedepsete

liberal, care dezorganizeaz activitatea

THtiH
Sumativ Formativ Predictiv

Evaluarea randamentului colar volum de cunotine i deprinderi raportat la programa de nvare Criterii de nelegerea cunotinelor notare: aplicarea cunotinelor mod de nvare

raportarea notei la obiectivele leciei motivarea notelor

.87

3. Factori determi- Dintre aceti factori enumerm: nani i surse" " ^ j r o g r e s u l din omemul (i2lei, al tehnicii i " generatoare n al tehnologiilor de vrf (electrice, electronice, elaborarea cuchimice, spaiale, informaionale etc.); rriculumtilui progresul din domeniul umanistic (ftlosofie, istorie, tiine politice, pedagogie etc.); impactul informatizrii societii contemporane . asupra profesiunilor; mobilitatea profesiunilor si a pieei muncii; rezultatele cercetrii tiinifice i pedagogice; generalizarea / globalizarea economiei de pia; interdependenele culturale dintre state; accesul spre cultur a unor mase tot mai largi i mai ales a tineretului; necesitatea proteciei mediului nconjurtor; cerinele economiei de pia privind calificarea n profiluri largi (policalificarea); creterea coninutului intelectual al muncii; adaptarea coninuturilor nvmntului la cerinele socialeconomice, tiinifice, tehnice i tehnologice; necesitatea dezvoltrii inteligenei i creativitii pentru progresul social-economic i tehnico-tiinific. / { 4. Tipuri de ~ curriculum Curriculumul de baz cuprinde cunotine, capaciti, aptitudini, abiliti i comportamente, obligatorii pentru toi elevii cuprini ntr-un ciclu

de nvmnt. Trunchiul comun este o component a planului-cadru care, pentru clasele I-VIII, conine, discipline i numr de ore obligatorii pentru toi elevii, oferind n acelai timp posibilitatea colii de a asigura elevilor i parcursuri difereniate. La numrul de ore i discipline obligatorii din trunchiul comun (75% - 80%), se adaug orele prevzute pentru Curriculum la "decizia

88

.. colii (20% -25%), n funcie de opiunile elevilor i de resursele umane i materiale din zona geografic respectiv. Curriculumul obligatoriu este planul-cadru cuprinznd: un curriculum cu discipline obligatorii (75%-80%), un curriculum cu discipline opionale (20%-25%), la decizia colii. Curriculumul formal este elaborat de M.E.N. i instituiile de nvmnt i concretizat n curriculumul naional i n planul-cadru. Curriculumul nonformat.., cuprinde activiti educaionale extracolare. spre exemplu pentru vizite i excursii. Curriculumul informai conine activiti educaionale din cadrul mass-media, familie, muzee etc. CturLiiliimiii naio na u inde un cumculum-nucleu i un curriculum la decizia colii (local).si,reglementeaz elaborarea tuturor nivelurilor sistemului curricular dupa urmtoarele principii: , descongestionarea i flexibilitatea programului colar; _jt creterea eficienei nvmntului prin folosirea tuturor resurselor materiale i umane stimulnd motivaia elevilor pentru nvare; compatibilizarea nvmntului romnesc cu cel din Europa de vest. ; Curriculumul naional este alctuit din: planuri-cadru de nvmnt; programe colare; metodologii i ghiduri de implementare; 4 manuale alternative; materiale suport (ghiduri, portofolii, culegeri etc.). 5. Orientri i n organizarea curriculumului nvmntului sunt - practici noin cunoscute mai multe practici, fiecare avnd organizarea anumite avantaje, dar i limite. ! curriculumului Organizarea monodisciplinar are la baz crite' riul de diviziune clasic a cunoaterii n: discipline cu caracter tiinific (matematic, fizic, chimic, biologie etc.), Umanist (literatur, limb, filosofie, sociologie, istorie etc.) i discipline Cu caracter tehnic. O asemenea organizare centreaz activitatea profesorului mai mult pe disciplina ce o pred i mai puin pe activitatea i

89

dezvoltarea intelectual a elevului i transferul coninuturilor pe o ax vertical n cadrul disciplinei respective. Organizarea interdisciplinar rspunde mai bine att progresului tiinific, tehnologic i al disciplinelor umaniste, ct i cerinelor socio-economice, privind formarea personalitii omului contemporan. n acelai timp, interdisciplinaritatea are un caracter deschis restructurrilor i inovrii coninuturilor, permind transferul acestora pe o ax orizontal i ntreptrunderea disciplinelor: transferul ntre mai multe domenii nvecinate (matematic, fizic, chimie); transferul ntre mai multe teme sau probleme studiate; transferul de metode i strategii de cercetare tiinific; transferul de concepte ntre discipline (UNESCO, 1986). Interdisciplinaritatea are mai multe avantaje, dintre care dou: sunt eseniale asigura un anumit grad de integrare ntre diferite domenii de cunoatere"; o permite schimburi de ordin conceptual i metodologic, precum i utilizarea unui limbaj comun (UNESCO, 1986). Trandisciplinaritatea..vizeaz. integrarea selectiv a mai multor discipline de nvmnt, ntr-o disciplin nou; de sintez (cibernetica), sau ntr-un domeniu de cunoatere (spre exemplu, regnul animal),, permind predarea integrat a informaiilor. Pluridisciplinaritatea presupune organizarea coninutului n jurul unor probleme cum ar fi energia, locuina, alimentaia, pentru rezolvarea crora se folosesc cunotine de fizic, chimie, biologie, deci mai multe discipline. Predarea integrat a disciplinelor de nvmnt vizeaz realizarea unui cuniculum centrat pe rolurile i trebuinele celor care nva, pe capacitile i ritmurile lor de munc intelectual. Ea se ealizeaz vertical, viznd formarea unui ideal de om i orizontal, viznd diferite achiziii: cognitive, afective etc. ~ ntr-un asemenea curriculum predarea integrat se poate realiza n jurul unei discipline de sintez (cum este informatica); n jurul unor teme sau activiti fundamentale cum sunt: energia, locuina etc., sau n cadrul unor capitole i lecii tratate interdisciplinar, cuprinznd:

90

conceptele tiinifice de baz, metodele de cercetare, deschideri spre probleme practice i sociale. Organizarea modular a continuturilor vizeaz pregtirea elevilor i; integrarea j o r ocioprofesional: Modulele pot fi organizate i corelate dup criterii tiinifice i psihopedago gice. ' Se pot organiza module de perfecionare n scopul pregtirii unor elevi, pentru elevii rmai n urm la nvtur, module de instruire .a. Un modul didactic este de fapt un program complex de instruire, organizat ierarhic i care cuprinde: obiective didactice, sistehi de informaii, probleme, exerciii., aplicaii practice, mijloace de nvmnt, seturi de teste de evaluare, fie de lucru .a. Structura modulului didactic 1. Introducerea n modul: denumirea modulului; domeniul din care face parte; obiectivele generale ale domeniului; tipul de modul; temele ce vor fi parcurse; cunotinele anterioare necesare; pretestul pentru evaluarea cunotinelor anterioare. 2. Coninulu 1 modulul ui: obiectivele generale ale modulului; submodule (teme); situaii de nvare (lecii, activiti de laborator, ateliere etc.); obiectivele operaionale ale situaiilor de nvare; materiale bibliografice i didactice, tehnici audiovideo, calculatoare, benzi magnetice etc. sinteza cunotinelor; teste de evaluare, centrate pe obiectivele operaionale pentru intrarea ntr-un nou submodul; aplicaii practice.

91

3.

Finalizarea modulului: sinteza general de cunotine; teste de evaluare centrate pe obiectivele generale ale modulului; ameliorri, recuperri; a recomartdri pentru modulul urmtor (D. Hainaut, 1988).

Plantil-cadru de nvmnt a fost elaborat pe bz urmtoarelor principii: principiul seleciei culturale, adic al gruprii domeniilor cunoaterii n cele apte arii curriculare; principiul coerenei, viznd integrarea vertical i orizontal a ariilor curriculare, n cadrul fiecrei filiere i al fiecrui profil; principiul funcionalitii ce presupune organizarea pe cicluri curriculare, respectnd trsturile psihologice de vrst ale elevilor, interesele i motivaiile lor; principiul egalizrii anselor, asigurnd exprimarea fiecrui elev n funcie de capacitile i aptitudinile sale; principiul flexibilitii prin parcursuri individuale, concretizat n oferte de pachete opionale de la nivel centrai i local pentru fiecare arie curricular; 0 principiid racordrii la social vizeaz asigurarea premiselor ca absolventul de liceu s poat opta pentru: continuarea studiilor n nvmntul post-liceal; continuarea studiilor n nvmntul superior; integrarea n piaa muncii (Planuri-cadru de nvmnt, Bucureti, 1999). M.E.N. n funcie de stadiile de vrst i de elementele funcionale ale culturii generale liceul urmeaz s fie organizat pe trei filiere (teoretic, tehnologic, vocaional), pe profiluri i specializri n cadail acestor filiere. Planul-cadru pentru clasele I-VIII conine un trunchi comun cu discipline i numr minim de ore obligatorii pentru toi elevii, oferind

6. Documente curriculare

92

posibilitatea colilor s asigure elevilor parcursuri difereniate prin disciplinele opionale (20%-25%) din Planul-cadru. Pentru liceu, M.E.N. a conceput planuri-cadru difereniate, pe filiere, profiluri i specializri, rspunznd cerinelor dezvoltrii la elevi a intereselor profesionale, a capacitilor i aptitudinilor (Planuri-cadru de nvmnt, M.E.N. Bucureti, 1999, p. 82-84). Programele colare: sunt elaborate n concordan cu noile planuri-cadru de nvmnt; ia nivelul unui tip de program, tmnchiului-cornun i corespunde curriculum-nucleu i curriculum-nucleu aprofundat; au un caracter flexibil, oferind elevilor parcursuri individuale dc nvare, n raport de specificul colii i de interesele acestora; sunt centrate pe obiective educaionale, urmrind n final Hchiziti i de cunotine, deprinderi, abiliti, competene i aptitudini; promoveaz folosirea, n procesul de predare - nvare, de strategii didactice i metode activ-participative; au o deschidere larg spre o abordare interdisciplinar i multidisciplinar, asigurnd conexiuni ntre discipline i arii curriculare. Programele colare, elahoratejl&MxiLcw obiective-cadnffgemiSe) viznd formarea sistemului de cunotine, de capaciti, deprinderi, abiliti, competene i aptitudini, specifice disciplinei; obiective de referin, care precizeaz rezultatele ateptate, urmrind progresia elevilor de la un an de studii la altul, privind .i progresia n achiziii de cunotine i competene; ; activitile^ de nvare necesare pentru realizarea obiectivelor educaionale; j coninuturile, ca mijloace prin care se urmrete realizarea obiectivelor-cadru i a obiectivelor de referin stabilite. Unitile de coninut sunt organizate tematic sau n conformitatc cu domeniile obiectelor de studiu. Standardele curriculare de performan sunt criterii de evaluLare I ctre elevi a obiectivelor curriculare. Pe baza lor vor fi elaborate 'nivelurile de performan precum i itemii necesari probelor de evaluare ? (M.E.N. Programe colare 1999). 93

Manualele colare pentru a fi eficiente trebuie s rspund mai multor cerine: s fie elaborate n conformie cu programele colare, pe ani curriculare i discipline de nvmnt; s contribuie la realizarea finalitilor educaionale (ideal educaional, scopuri i obiective pedagogige); s ofere un coninut tiinific corect i la nivel contemporan; coninutul s respecte logica tiinei respective i s fie transpus didactic, n raport de particularitile psihologice ale elevilor n diferite stadii de vrst; s fie accesibile, sistematizate i deschise spre problemele vieii contemporane i ale societii democratice; s nu suprancarce elevii cu date i fapte nesemnificative; s fie elaborate ntr-o concepie didactic modern; s stimuleze formarea la elevi a capacitilor intelectuale superioare: -gndire critic i creativ, capacitatea de a rezolva probleme, de; invenie i inovaie etc.; s ofere elevilor posibilitatea formrii sistemului de cunotine, de deprinderi, abiliti, aptitudini, de comportamente i competene: s contribuie la formarea moral, emoional i relaional a elevilor; mesajul manualelor s corespund cerinelor unei educaii pentru valorile societii democratice; nu se permit n manual mesaje intolerante, care instig la ur, la discriminare etc.; exprimarea n manual s fie corect sub aspect stilistic i gramatical; manualul s cuprind ntrebri-problem, s ofere situaii problematice, interpretri, lucrri practice, exerciii de creativitate, de autoevaluare i autoinstruire; s aib un caracter interdisciplinar i multidisciplinar; n funcie de coninut, manualul va cuprinde: imagini colorate, scheme, diagrame, grafice, benzi desenate; literele s fie suficient de mari pentru a fi citite uor, hrtia de calitate, iar elementele eseniale (legi, reguli, definiii) s fie scrise cu alt culoare, sau cu litere mai mari.

94

Materialele suport cu rricular Surit necesare att elevilor ct i profesorilor. Pentru elevi exist caiete de activitate independent, care nsoesc manualele, culegeri de texte, de exerciii i probleme, fie de activitate independent, atlase, portofolii, soft didactic etc. Toate acestea se folosesc de ctre elevi, ndrumai de profesori, att n cadrai activitii independente de la unele lecii, ct i n activitatea independent de acas, n scopul aplicrii i consolidrii cunotinelor de la lecii. Pentru profesori, ghidurile de evaluare cuprind metode i tehnici de msurare i evaluare, iar caietul nvtorului este un instrument didactic care ofer: programa, planificarea calendaristic, schema-orar, instrumente de evaluare, modaliti de nregistrare a rezultatelor colare, fie de observare a performanelor colare, probe de evaluare, graficele evoluiei elevilor n perioadele de evaluare semestrial etc.

95

IX

NVAREA ? . COLAR. 5 ORIENTRI CONTEMPORANE N TEORIA SI : -""' ' ' ? PRACTICA NVRII COLARE 5

Prin nvare, n sens larg, nelegem procesul de formare sau de restructurare a unui comportament. nvarea este privit de obicei ca un proces ce se desfoar n funcie de numeroi faeton, rezultatul fiind un ansamblu de produse concretizate n cunotine, priceperi, deprinderi, abiliti, convingeri, sentimente, interese, atitudini, obinuine, modaliti de a gndi i de a aciona, pe baza crora are loc reconstrucia continu a comportamentului uman. nvarea colar este procesul de receptare i asimilare a informaiilor i influenelor educative, de reorganizare, de construcie i dezvoltare a structurilor cognitiv-operaionale, psihomotrice i afective, precum i a nsuirilor psihice ale personalitii (aptitudini, interese, temperament). Analizat din aceast perspectiv, nvarea colar este considerat ca un instrument de dezvoltare a personalitii elevilor, prin autoconstrucie i individualizare continu.' Procesul nvrii se desfoar n mai multe faze: receptarea i nregistrarea materialului pe fondul unei stri de atenie i activare cerebral; nelegerea i generalizarea prin formarea de noiuni, principii etc.; fixarea n memorie (stocarea), actualizarea prin reproducere a cunotinelor i transferul acestora. Mecanismele neurodinamice ale nvrii
>

1. Conceptul de nvare. Mecanisme si procesualitate.

nvarea este un proces complex la care particip ntreaga scoar cerebral, dar mai ales analizorii si structurile cortico-subcorticale, alctuite din cele trei blocuri operaionale integrative: blocul A, care cuprinde talamusul, hipotalamusul, sistemul limbic i
'

96

formaia reticular, ascendent activatoare, blocul B - constituit din capetele corticale ale analizatorilor i blocul C - alctuit din lobul frontal (Neacu, L). Codarea i transmisia informaiei n sistemul nervos se produce astfel: n urma aciunii excitanilor (fizici, chimici, electrici, termici) asupra receptorilor: n funcie de specificul fiecruia, se produc fenomene energetice, biochimice, electrice, termice, care acioneaz asupra terminaiilor nervoase, provocnd impulsuri electrice ritmice, ce conin informaiile sub form codificat. Informaiile codificate se refer la calitatea excitantului (fizic, chimic), la intensitatea lui, la desfurarea sa n timp. i la distribuia lui spaial (Beli, M.). Aceste impulsuri nervoase modulate n frecven, se propag n lungul axonului i sosesc ia sinapse cu ajutorul unor mediatori chimici (neurotransmitori), peste 30 la numr, dintre care enumerm: acetilchoina, noradrenalina, serotonma, dopamina etc. mpreun cu ionii de potasiu, neurotransmitorii influeneaz cantitatea, calitatea i intensitatea influxului nervos, alturi de alte substane neuromodelatoare (peptide). Acestea frneaz sau favorizeaz aciunea neurotransmitorilor n funcie de anumite situaii: motivaii, emoii, factori stresani etc. Variaia repartiiei ionilor de sodiu i potasiu pe cele dou pri ale membranei celulei nervoase (neuron) n timpul trecerii influxului nervos, provoac un corespondent electric, denumit potenial de aciune neuronal, ale crui sinusoide pot fi nregistrate sub forma electroencefalogramei. Influxul nervos, de la nivelul receptorilor, ajunge prin cile de conducere la blocul A. Aici, prin procese metabolice, reflexe de orientare, motivaie i scopurile celui care nva, se produce o stare de activitate cerebral, favorabil nvrii. Mai departe, informaia codificat ajunge la blocul B, adic n capetele corticale ale analizatorilor, situate n zonele gnostice (de cunoatere) i de proiecie. Aici are loc decodificarea informaiei, analiza, prelucrarea, combinarea i stocarea ei. n acest proces, neurochimismul celular i molecular intraneuronal (A.R.N.), care induce n neuron o protein specific producnd o descrcare la nivelul sinapsei, permite trecerea informaiei. S-a constatat experimental c

97

lipsa soitthului i mai ales a somnului paradoxal (cnd intervin visele)., scade simitor reinerea informaiei. Din blocul B, informaia este preluat de blocul C, adic de lobul frontal, care asigur dominant programarea activitii, confruntarea efectelor aciunii cu inteniile, sau cu scopurile celui care nva, controlul, reglarea ia autoreglarea nvrii etc. (Neacu, L). O singur fibr nervoas (pe retin sunt 80000 de fibre) poate transmite aproximativ 300 bii/secund, iar o persoan poate prelucra o informaie cuprins ntre 0,2 bii/secund pe o durat de cteva ore i 0,40 bii/secund pe durate scurte, cum ar fi, spre exemplu, n timpul unei citiri rapide. n urma unor cercetri experimentale, s-a stabilit c fiecare . emisfer cerebral are o anumit specializare. Emisfera dreapt, spre exemplu, este sediul capacitii de sintez, de abstractizare i generalizare, sediul strii de extaz, de zbucium, sediul pasiunilor, al percepiei valorilor estetice, al intuiiei i al creaiei. Emisfera stng controleaz procesele gndirii, anticipeaz soluii la probleme i situaii problematice, coordoneaz operaiile simbolice i structurile limbajului. Ea faciliteaz conduita n profesiunile medicale sau de natur biologic, asigur performanele citirii i asociaiile de cuvinte, controleaz activitile picioarelor, este sediul ordinii, al armoniei, al msurii, al contemplrii etc. Concluzia cercetrilor este c, ntre cele dou emisfere cerebrale, exist conexiuni strnse, asigurnd funcionarea unitar a creierului. 2. Tipuri i fornje defavtare Tipurile de nvare au fost .clasificate pe baza mai multor criterii:

a) n funcie de analizatorid care particip la nvare, distingem: nvarea vizual, deosebit de important, ntruct aproximativ 90% din informaii le primim pe aceast cale, apoi nvarea auditiv, verbo-motorie, kinestezic, olfactiv i gustativ. Cea ma eficient n procesul de nvmnt, este nvarea combinat, ntruct informaia ajunge n creier pe mai multe ci, este mai complet i durabil, iar inhibiia de protecie se instaleaz mai greu;

b) Dup eficien, nvarea poate fi: receptiv-reproductiv, inteligibil i creativ (N. Oprescu): c) Dup modul de organizare a materialului de nvat, distingem: nvare programat, euristic, algoritmic, prin modelare i rezolvare de probleme, prin descoperire inductiv, deductiv i analogic i pe secvene operaionale; d) Dup operaiile i mecanismele gndirii implicate n nvare, deosebim: nvare prin observare, imitare, prin condiionare reflex, condiionare operant, prin descriminare, asociere verbal, prin identificare etc. (I. Neacu); e) n funcie de coninutul nvjriL.aic. de ceea ce se nva, deosebim: nvarea senzorio-rnotorie (nvarea deprinderilor), nvarea cognitiv (nvarea noiunilor), nvarea afectiv (nvarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor) i nvarea conduitei moralcivice. /: Forme de nvare / nvarea spontan, neorganizat din cadrul familiei sau al profesiunilor Invareu^j gtgt^J& caracterizeaz prin aceea c are un caracter sistematic, organizat, este dirijat de ctre profesor, se realizeaz cu ajutorul unor metode i tehnici eficiente de nvare respectnd principiile didactice i este supus feed-hack-uiuL pe baza verificrii, i evalurii permanente a rezultatelor obinute de elevi, fiind ameliorat prin corectarea greelilor. nvarea social const n nsuirea experienei social-istorice de ctre tnra generaie, n scopul formrii comportamentului sociaal. Exist de fapt, ,dou forme mari de nvare n care se ncadreaz toate tipurile analizate mai sus: spontan i sistematic. 3 Orientri prinPregtirea se realizeaz prin nvare i, ca cipale contemurmare, cercettorii n acest domeniu sunt porane n teori- preocupai de a gsi noi modaliti de cretere a ile nvrii eficienei acestui proces, elabornd diferite teorii - ' i modele de nvare. Dintre acestea, mai vechi i mai noi, vom prezenta pe ccic mai importante-. a) Teoria jjsihopLtu zei cunotinelor i a ...operaiilox,... intelectuale. .(I....Piaget)... n concepia psihologului elveian, cunoaterea i are .izvorul in. aciune. A cunoate un obiect sau fenomen - dup cum 99

preciza el - presupune a aciona asupra lui i a-1 transforma, nelegnd mecanismele acestei transformri. n primele ei faze, nvarea este condiionat de experiena anterioar,, fiind subordonat dezvoltrii stadiale a gndirii copilului: stadiul inteligengi senzorio-motorii (0 - 2' "ani), al gndirii preoperatofii ( 2 - 7 ani), stadiul operaiilor concrete (7 12 ani) i al operaiilor-formae (11/12 14/15 ani, eriurrit i stadiul inteligenei reflexive). Etapele nvrii n concepia lui Piaget: ) precizarea operaiilor necesare pentru elaborarea noiunii respective; crearea condiiilor necesare pentru construirea acelor operaii; ! . aciunea cu obiectele, fenomenele, exemplele etc.; f') interiorizarea aciunilor externe i transformarea lor n structuri operaionale (cunotine, capaciti, abiliti). Dup,/. Bruner elevul descoper, i nva experiena social n trei etape i modaliti succesive, pe baza crora a fost elaborat teoria genetic-cognitiv i structural: ) modalitatea acional (activ) cnd, prin aciunea cu obiectele, copilul cunoate lumea nconjurtoare, nelegnd ceea ce face; modalitatea iconic, concretizat n percepii i imagini, mai ales vizuale, despre lumea din jurul su; modalitatea simbolic, adic prin cuvinte i alte simboluri, care nlocuiesc imaginile obiectelor i fenomenelor, oferind posibilitatea raionamentelor logice, de a opera cu mai multe alternative i de a rezolva ntr-un mod personal anumite probleme sau situaii problematice. b) Teoria operaional a nvrii (P. I. Galperin), denumit i teoria fotmflrn etape a aciunilor mintale. Aciunea este ndreptat asupra unui obiect su Fenomen i constituie mijlocul de formare a imagmii"asiDpra obiectului teorii fost elaboraturmtorul model ^ e nvare pe etape a noiunilor: O cunoaterea de ctre elevi a scopului i a modelului aciunii (elementele componente i modul de execuie); ) nvarea activ, practic, prin aciunea elevului cu obiectele, ^ f e n o m e n e l e , exemplele etc.; aciunea n planul limbajului extern, cnd elevul, cu voce tare sau n scris, descrie logica aciunii;

100

 i aciunea n planul limbajului extern, dar pentru sine (n gnd), cnd ;; elevul repet aciunea prescurtat, schematizat; J aciunea n planul limbajului intern pentru interiorizarea unor scheme generalizate sau automatizate, devenite operaii mintale. Modelul are unele avantaje, ntruct ofer formarea unor competene cognitive n mod dirijat i creeaz premisele necesare spiritului de cercetare, de descoperire i invenie. _.,. c ) Instruirea modular este derivat din teoriile holistice (gr. holos = ntreg) i dinamice asupra nvrii, modulul fiind un program <je nvare,. ce intr ntr-o .unitate cu o structur coerent. Dup obiectivele urmrite, modulele pot fi: de coresponden, de fixare, de verificare, de recuperare, de 'perfecionare a unor performane (T. Neacu). Modelul modular, elaborat de R. Titone, cuprinde: faza activ de cunoatere i nelegere a unei sarcini de nvare. Se realizeaz printr-o percepie global a sarcinii de nvare, prin analiza operativ a acesteia i interiorizarea ei i prin sintez operativ, bazat pe reconstruirea sarcinii, cnd este vorba de nsuirea noiunilor sau formarea deprinderilor; ) faza de ntrire, de asimilare^prinfixerciii; } faza de control prirj evaluare periodic i de corectare. Modelul ofer o programare strict a proceselor de asimilare i de control, precum i corectarea greelilor. 'M) Modelul nvrii depline a fost elaborat de. J. B. Caroll i este structurat "astfel: ! diagnosticul deficienelor de nvare i alctuirea pe aceast baz a
unor

programe de compensare;

prezentarea obiectivelor pedagogice, predarea de ctre profesor; aplicarea unor teste formative i elaborarea unor programe mbogite pentru elevii cu rezultate bune; programe de remediere; ,' nvarea prin cooperare (discutarea n grup a dificultilor ntmpinate), aplicarea de teste sumative. Modulul situeaz elevul n centrul preocuprilor pentru instruire, rezultatele acesteia fiind dependente de cunotinele anterioare, de motivaiile i abilitile lui intelectuale. Ca metode i tehnici de lucru; profesorul va folosi explicaia i demonstraia, dezbaterea, tisele ~d'e

101

lucru, caietele de studii (personale), testele, examinrile orale cu valoare de dianostic i de progres. | , / Teoria nvrii programate de tip liniar a lui B. F. Skinner 'g, de nvat se fragmenteaz T secvene (pai mici) structurate logic. Elevul este obligat ca dup nvarea fiecrei secvene informaionale s formuleze rspunsul la ntrebarea, exerciiul sau problema respectiv i apoi s-1 confrunte, cp cel corect, dup care poate trece la nvarea secvenei urmtoare, dup schema: | Informaie. ^ ntrebare - ^ rspuns formulat ^ confruntare cli rspunsul corect informaie > ntrebare etc. In nvarea programat ramijicat elaborat de Krowd<r secvenele prezint dificulti mai mari, iar elevul este obligat s aleag rspunsul corect din 3-4 rspunsurLdatg. Dac nu reuete i se ofer o informaie suplimentar, dup care i se cere s aleag din nou rspunsul corect. n etapa actual, cnd se fac eforturi pentru trecerea la societatea informatizat, prin crearea-unor tehnologii de vrf, se pune tot mai acut problema penru coal, de a forma personaliti creatoare. Acest deziderat nu se poate realiza dect dac, vor fi elaborate modele creative de nvare. Un asemenea model poate cuprinde dou etape: ~ T i nvarea participativ, n. cadrul creia elevul, prin asumare de roluri, particip' prin efor propriu de gndire' la elaborarea cunotinelor, nvnd prin problematizare, dialog euristic, descoperire, dezbatere, simulare, modelare i prin alte procedee ^-.euristice; /nvarea anticipativ, cnd elevul reuete s domine realitatea prin cunoatere, ncearc s o simplifice i s "schimbe^prin invenii, inovaii i descoperiri, folosind metode creative cum sunt: brainstorming-ul, sinectica, inventica i metode de creativitate n g'i'P~ | Tendine moderne se manifest i n direcia elaborrii une teorii interdisciplinare, integrate nvrii, elaborarea de modele cibernetice ale nvrii participative i anticipative i valorificarea n acest scop a ''secretelor" nvrii creative, folosite de elevii cu spirit inventiv i a secretelor creaiei deinute de oamenii de tiin.

4. Condiiile inter" ne ale nvrii colare

In procesul nvrii sunt implicate majoritate proceselor cognitive, volitive, afective; fpo atenia i limbajul, motivaiile, aptitudinile, interesele de cunoatere i profesionale, fiecare avnd un rol bine definit. Percepiile, ca procese de reflectare direct i unitar a nsuirilor i structurii obiectelor i fenomenelor, constituie prima surs de cunoatere a realitii. Ele au un rol important n nvare, ntruct ofer materialul necesar reprezentrilor, memoriei i gndirii, diferenieaz un obiect de altul prin reflectarea structurii i.,, a semnificaiei (P. Popescu-Ne vean u;. Este, deci, necesar ca n procesul nvrii profesorul s aib n vedere dezvoltarea la elevi a diferitelor tipuri de percepie i mai ales a celei vizuale. ntruct aproximativ 90% din informaii ne vin pe aceast cale. De asemenea, pe "baza percepiei se dezvolt i spiritul de observare, ca torm de organizare a acesteia. Perceperea este stimulat de trebuinele, interesele i preferinele noastre. ' - Perceperea activ a obiectelor i fenomenelor n procesul de nvmnt va fi nsoit de explicaiile verbale ale profesorului, pentru Completa prin informaii suplimentare imaginile elevilor asupra obiectelor i fenomenelor. Atenia i spiritul de observare vor fi dirijate ctre elementele eseniale. Este foarte important ca n timpul observrii, profesorul s le cear elevilor s verbalizeze ceea ce vd i s mnuiasc obiectele respective. Reprezentrile. Fiind .imagini ale- obiectelor i fenomenelor, n absena acestora, claritatea i precizia lor depinde de percepii. Reprezentrile^ sunt importante n procesul nvrii, ntruct ofer materialul aecaesaL.gndirii poatm. ge^pr^liz^ip .aih fnrm^ de noiuni, legi, reguli, principii, p j e e a m j j i memoriei, pentru. 3 fi,.folosit mai trziu prin _acjjalizare. De remarcat este faptul c, prin caracteru l lor intuitiv," reprezentrile realizeaz corelaia sesnzorial-raional. pe care e bazeaz principiul intuiiei. . n procesul formrii reprezentrilor, un rol important l are perceperea In acelai timp a unor obiecte, fenomene sau idei, precum i perceperea prin asemnare sau contrast, iar aceste forme de asociaii contribuie 1a creterea eficienei nvrii.

103

Memoria, ca proces psihic de ntiprite i stocare a informaiei, de reacfulre"prin recunoatere sau reproducere a acesteia ntr-o form selectiv, constituie baza activitii de nvare. Reproducerea prin mecanismul asociaiilor, repetrile concentrate cnd materialul de nvat este redus ca volum i uor de neles, fragmentarea lui i ealonarea repetrilor cnd este voluminos, cresc eficiena procesului de nvare. Folosind exerciiile de repetare logic i creativ, profesorul va avea n vedere dezvoltarea la elevi a memoriei voluntare, a rapiditii, a volumului, promptitudinii i a fidelitii acesteia. n acelai timp, va cuta s evite oboseala elevilor pe parcursul leciilor, prin crearea de motivaii, caracterul inteligibil-al coninutului transmis i toeieger^.^m3fciei acestuia, prin realizarea corelaiei senzorialfionai, folosind materialul didactic i metodele participative. / condiiile l! fDeci, ~ 9 unei memorri eficiente sunt: ,i>' ; ^ t / cunoaterea de ctre elevi" a scopului memorrii (motivaia); ' ) nelegerea cunotinelor; J repetarea perseverent a materialului pentru fixarea temeinic; cunoaterea rezultatelor i autoreglarea. Gndirea, ca proces psihosocial de reconstituire a ceea ce este unitar, de formare a conceptelor i structurilor operaionale, de nelegere a realitii i adaptare prin rezolvare de probleme, are un rol esenial n procesul nvrii colare (P. Popescu, Neveanu, 1978). Scopul nvrii colare trebuie s-1 constituie: nelegerea cunotinelor i a relaiilor dintre acestea; a dezvoltarea operaiilor gndirii logice i mai ales a gndirii abstracte; dezvoltarea gndirii critice, interpretative i creative; formarea capacitii de a reflecta i de a rezolva probleme. Prin operaiile gndirii logice de analiz, comparaie, sintez, generalizare, concretizare logic i euristico-algoritmic profesorul i va ajuta pe elevi s-i nsueasc noiuni, concepte, legi, reguli, principii i alte generalizri, stabilind legturi logice, de dependen cauzal i funcional ntre obiectele i fenomenele studiate, ptrunznd n esena lor. Ca tipuri de gndire, menionm: gndirea rcproductiv, productiv i c r e a t o a f e ^ u ^ c e l e dou forme: convergent i divergent,_care presupune analiza unei probleme din unghiuri diferite i gsirea mai multor soluii de rezolvare. 104

Imaginaia este un proces de construcie a unor imagini sau idei noi, prin combinarea experienei a n t e f i F v e T E F i i e l m rol deosebit, nu numai n formarea noiunilor prin nvarea creativ, ci i n elaborarea de produse noi, originale, sub diferite forme, materiale sau ideale. Crearea de imagini noi are loc cu ajutorul unor procedee cum sunt: reorganizareacunotinelor, combinareai recombinarea lor, disocierea iftizionarea n forme noi, metaforizarea, schematizarea, tipizarea, amplificarea, diminuarea, miniaturizarea, substituirea etc. / f i ^ & / f i k | t e | i e s e r e M i z e a z orientarea selectiv, tonificarea scoarei cerebrale i concentrarea ..proceselor psihice n scopul cunoaterii^materialului de nvat, care este selectat i filtrat n funcie de interese i motivaii. Eficiena nvrii depinde n mare msur de concentrarea si stabilitatea atentiei, de distributivitatea i flexibilitatea ei. " La om, capacitatea de prelucrare i stocare a informaiilor este mult mai mic dect aceea de receptare i ca urmare apar dificulti n procesul de nvare n cazul suprancrcrii cu material de nvat. Acest fenomen se manifest n timpul leciilor atunci cnd tabla este prea ncrcat cu date i idei ce cu greu pot fi nelese i sintetizate de elevi. Aceia.nu pot avea o atenie concentrat mai mult de 15.-2.0 minute. De aceea, la unele lecii mi grele, sunt necesare sarcini concrete de lucru, metode variate, materiale didactice i forme i distractive.

nvarea colar se desfaoar pe baza unor condiii interne, n

j cadrul crora acioheaz o multitudine:,,, de factori, biologici i j psihologici, determihndu-i eficiena sau ineficiena. si fmtQmMalagici/cu influene mai importante asupra proeesu| lui nvrii sunt: varsta (cea mai favorabil nvrii ntre 20-25 de ani), | dezvoltarea mecanismelor nsurodinamice ale nvrii, funciile | analitico-sintetice ale creierului, irigarea cu snge a scoarei cerebrale, f particularitile natdmd-fizioldgice ale anHizSorilof^strea sntii organismului, potenialul genetic, somnul i bioritmul intelectual. , Factorii psihici sunt: stadiul dezvoltam ->t i i I r cognitive, operatorii, psihomotorii, afective i socio-moralc, m\el d de inteligeni', aptitudinea colar, aptitudinile speciale, spiritul de observare, percep-

105

iile, memoria, gndirea, imaginaia, atenia, limbajul, nivelul de aspiraj errnotvai, interesele, voina^.rfcurile de caracter, temperamentul! receptivitatea fa de influenele iristmetiv-educafive^ priceperile! deprinderile, tehnicile de munc intelectual i nivelul de cunotin anterioare nvrii unui nou material. j Prin motivaie' nelegem orientarea noi v, persistent i selectiv a unei persoane ctre uri sau situaie preferat, '< u dinamizeaz i direcioneaz comportamentul. La for ce propulseaz energia fizic sau intelectual motivaia este generat de un ansamblu de trebuine, dorine, intereej, scopM,~seritimente, convingeri, aspiraii i idealuri, manifestate n atitudini i aciuni. i Motivaia, alturi de inteligen, aptitudini i voin, este una dintre variabilele cele mai importante pentru obinerea performanelor colare i profesionale. Motivele nvrii colare, precum i cele referitoare la alegerea profesiunii evolueaz odat cu dezvoltarea intelectual i afectiv a elevilor. Ele se schimb, se fixeaz sau se corecteaz pe msur ce acetia i cunosc mai bine aptitudinile i i concentreaz interesele. innd seama de coninutul psihologic al motivelor, de relaia motiv - nvare - scop i de criteriul valorii social-morale a motivelor, acestea pot fi clasificate n urmtoarele structuri: motive sociale (dorina de prestigiu, de comunicare); motive coghiiW (curiozitatea tiinific); motive de ordin afectiv (dragostea de printe); motive profesionale (aspiraia ctre o profesiune); niotive de autoreaiizre (dorina de succes); aptitudini speciale i altemotive (D. Vintilescu). n procesul de nvare se manifest dou forme de motivaie: intrinscc .i extrinsec. * ~ T Motivaia intrinsec (intern) susine efortul din interior, determinndu-1 pe elev s nvee din motive superioare: dorina de a cunoate valorile intelectuale, estetice i morale, filosofice i religioase ale societii, de a se realiza profesional, de a contribui la progresul social, manifestat n aspiraia spre competen etc. Motivaia extern sau extrinsec se manifest la elevii mici i n instruirea uncie domin autoritatea excesiv, constrngerea i activitatea rigid. n aceste condiii, elevul mva de teama prinilor i Motivaia nvrii: genez, dinamic, structuri i forme

106

a profesorilor sau de a le face plcere acestora, din ambiie sau pentru a obine note mari sau pentru a ndeplini obligaia de a promova, de a fi printre primii n clas etc. n acest caz, efortul elevului este aproape dublu, fa de cel n cazul motivaiei interne. Strategii de stimulare a motivaiei, Pentru " crearea motivaiei este necesar s se prezinte elevilor scopul nvrii, domeniile de aplicare a cunotinelor, s fie. apreciai pozitiv., i.. ncurajai s-i realizeze scopurile vieii, s li se arate progresele fcute, s li se trezeasc curiozitatea pentru ceea ce trebuie s nvee, precizndu-se sarcinile nvrii individuale n raport de ritmul de munc al fiecruia i s folosim metode activ-participative. Exigena ridicat, recompensele i activitile extracolare sporesc motivaia. De obicei, orice proces de nvare este plurimotivat. Eficienta nyrii scade', cnd exist un nivel minim de motivare sau o supramotivare i crete n cazul unui nivel optim, ca zon ntre minim i maxim, ns n cazul motivaiei interne nu se poate vorbi de saturaie. / ( Eficiena nvrii depinde nu numai de condiiile interne^ adic de procesele" co|pitve, afective i volitive, de motivaie, " atenie, 'interese ' ""de cunoatere, aptitudini i atitudini, ci i de anumite condiii externe, aproape tot att de importante. ' '"} StatusWpxofeSMUPregtirea profesorului pentru activitile didactice condiioneaz n cea mai mare msur succesul colar al elevilor. Aceast pregtire ncepe cu alctuirea planificrii materiei de predat, unde va preciza la fiecare capitol numrul de lecii, scopul i obiectivele operaionale ce urmeaz a fi realizate, strategiile didactice, materialul didactic i instrumentele de evaluare a cunotinelor sau deprinderilor. Pfe baza planificrii semestriale i va elabora proiectele: didactice inndseama de prevederile programei colare, de manual i ae nivelul de cunotine al elevilor. Dup fiecare lecie, este bine ca profesorul s se autoanalizeze ntrebndu-sc ct a reuit s transmit elevilor, dac acetia au neles cunotinele predate i cum ar trebui s procedeze la leciile urmtoare. Dup fiecare capitol, este bine s se testeze eievii pentru a se convln|e~drc i=au nsuit cimoittffcte" necesare" j&ntru~a~HeeeTa"";fcapitolul urmtor. De asemenea, va fi preocupat s foloseasc cu precdere metodele active, angajnd elevii n procesul de elaborare a cunotinelor i formarea deprinderilor. 107 . Condiiile externe ;lle nvrii 'colare...

Organizarea activitii de nvare este o condiie. extern pentru Succesul colar, care trebuie s nceap o dat cu fiecare lecie peitru a realiza o nvare deplin a acesteia. n acest scop, n funcie de coninutul leciei, dup ce a realizat predarea unui obiectiv operaional, profesorul va face fixarea cunotinelor prin chestionare oral, apTicrpractice, rezolvri de exerciii sau probleme, apoi va trece la obiectivul urmtor, iar n final va face o fixare general, dup care va urma tema pentru acas. La anumite .lectiL va elabora fiede lucru pentru elevi, va organiza nvarea n grup, stabilind relaii de colaborare i ajutor, reciproc ntre elevi. Cunoscnd ritmul de munc al fiecreia, va organiza activitatea independent a elevilor, acetia primind sarcini concrete de lucru pe parcursul leciei, iar pentru elevii cu aptitudini va folosi exerciii creative. Condiiile externe includ i o serie de factori socioorganizaionali, temporali i psihoergonomici. fFactoriisqcith-orggnizaionalifdm mediul colar, familial i social se refer la modalitile de organizare a procesului nvrii de ctre coal, profesor, familie, mass-media etc. Funcionalitatea"spaiilor" colare i diversificarea lor n funcie de situaiile de nvare, schimbarea locurilor de nvare (cabinete, sli de clas, laborator), atmosfera de munc din coal i din clasa de elevi, orarul colii (plasnd obiectele mai grele miercuri i joi iar n timpul zilei ntre orele 9-12 sau 16-19), materialul didactic, tehnicile audiovizuale i dotarea laboratoarelor i mobilierul influeneaz predarea i nvarea colar. O legitate bine cunoscut este c, cu ct gradul de organizare a materialului de nvat este mai mare, cu att eficiena nvrii crete. Profesorul trebuie s fie preocupat de modul cum.trebuie organizat nvarea, astfel nct s-i creeze fiecrui elev condiii s nvee, n raport cu posibilitile lui, cu ritmul su de munc intelectual. Principiul individualizrii I nvrii trebuie s serveasc nelegerii materialului de ctre elev, sesizrii structurii lui interne, a elementelor eseniale i a legturilor dintre cunotine, ntruct se memoreaz mai rapid i se reine mai mult timp materialul neles i integrat n cunotinele anterioare. n. predare, profesorul va avea n vedere ca materialul s fie accesibil, adecvat nivelului de gndire i de cunotine al elevului, s fie structurat logic i prezentat n mod gradat: de la simplu la complex,

108

de.. Ja uor la greu, de ia cunoscut la ifgcunoscut. De asemenea, precizarea obiectivelor nvrii la fiecare lecie i cunoaterea lor de ctre elevi, caracterul sistematizat al predrii, relevarea ideilor de baz (idei ancor), integrarea noilor cunotine n cele anterioare, crearea unei motivaii optime a nvrii, receptarea materialului prin mai muli analizatori pentru a se realiza asociaii mentale complexe, folosirea metodelor activ-aprticipative, a unor ntrebri-problem, a dezbaterilor, a confruntrilor de idei, aplicarea i transferul cunotinelor i mai ales informarea elevilor asupra rezultatelor nvrii sunt legiti cu efecte pozitive asupra randamentului colar. ^ / Elevul nva activ atunci cnd'. / ' j matenuTpredat este inteligibil, corespunde intereselor, atitudinilor, aspiraiilor i posibilitilor lui intelectuale; i propune scopuri mai ndeprtate pentru utilizarea cunotinelor, folosete metode i tehnici de nvare logic; / i face mai nti o idee general despre text, apoi procedeaz analitic, formulnd un plan de idei ancor, o schem logic i din nou sinteze, urmate de transferul cunotinelor. Eficient este legea gradrii dificultilor i legea ansamblului, cnd noile cunotine se integreaz sau le restructureaz pe cele anterioare. O motivaie slab sau o supramotivaie scad eficiena nvrii, ; n timp ce nivelul optim duce la creterea rezultatelor, mai ales cnd elevul este implicat afectiv n nvare. Se va respecta de asemenea i legea transferului, cnd o situaie : nvat faciliteaz nvarea alteia i legea conexiunii inverse (feedback-ului). g ./{ FacotiUetttpurali^nfluene^Jl i-ei-randamentol colar: nvarea ealonat n timp este mai eficient dect nvarea comasat; J pauzele lungi sunt favorabile nvrii unui material dificil i deci se recomand la nceput pauze mai scurte i apoi din ce n ce mai lungi. La nceputul nvrii randamentul crete i dup aceea scade treptat. Timpul afectat nvrii crete ntr-o msur mai mare dect volumul materialului. 109

Dup o nvare intens este recomandat o stare de inactivitate;, odihn activ sau somn, iar dac dup o asemenea nvare urmeaz alt activitate, ce prezint pentru elev un interes puternic, atunci eficiena nvrii materialului anterior scade. Cercetrile au demonstrat c, n situaiile de frnare retroactiv!, este necesar s se succead coninuturi diferite ntre ele, precum i metode diferite de nvare pentru a se evita confuziile. De aceastf legitate trebuie s in seama profesorii n elaborarea planurilor de lecie, avnd n vedere succesiunea adecvat a obiectelor de nvm|Rjt (Z. Wlodarski). j Factorii psihoergonomici/ decurg din relaia om-inain]_ ntruct n coala.mMem~se~utiizeaz pe scar tot mai mare tehnici audio-vizuale, calculatoare, maini de instruire i evaluare a rezultatelor aparate, instrumente i utilaje, folosite n diferite.. procese de munc. Aceste resurse materiale ofer un potenial ridicat de informai e, ftt&ivare, activizare i formare a elevilor, contribuind la raionalizarea eforturilor depuse de cadrele didactice i de elevi, sprijinindu-i s nvee n ritmul lor intelectual, nlturnd monotonia, economisind energie i uurnd adaptarea la noile tehnici din mediul muncii moderne. Aceti factori ofer un potenial psihoergonomic ridicat, cu efecte pozitive asupra procesului de nvmnt. Igiena nvrii 0 Pe lng acelTactori psihoergonomici, implicai n procesul de nvare^merit o atenie deosebit i factorii streani: fizici (zgomote puternice, aer polua); J i z i p I o g i c Q r e sntii, subnutriia) i psihosociali (suprancrcarea, relaiile tensionale), care scad"randarnentul colar. Eficiena dezvoltrii la elevi a proceselor cognitive, afective i psiho-motorii, formarea sistemelor de cunotine, a deprinderilor i abilitilor depinde n mare msur de condiiile exerne.ale externe. "nvrii n acelai timp, condiiile interne trebuie s constituie un reper important pentru proiectarea i realizarea condiiilor externe. & Jaterdepndefla dintre xandfc iile interne i

Procesul de predare - nvare i evaluare nu se poate realiza dect cu ajutorul condiiilor externe. Structurile cognitive sunt constituite din noiuni, "concepte, principii, legi, reguli, teorii, fapte semnificative, ce se integreaz n sistemul de cunotine. Acestea au la baz aciunile elevului cu obiectele, cu fenomenele, cu exemplele sau cu nlocuitorii acestora. A cunoate un obiect explica Jean Piaget - nseamn a aciona asupra ui si a-1 transforma. nelegnd mecanismele . . , & . acestei transforman. Elevul invaa si se dezvolt, intelectual, acionnd. Aciunile externe cu obiectele, printr-un proces de analiz, comparaie, sintez abstractizare i generalizare, proces dirijat de profesor, se transform pe plan mintal n operaii intelectuale, n scheme de gndire, ca suport al conceptelor. In acest proces, operaiile de discriminare, de ordonare, de clasificare, *!. Psihologic, logic, i pedagogic n procesul nvrii si formrii structurilor operatorii actionale s dtudi, I nal-valorice - ~

ierarhizare, de generalizare i transfer au rolul cel mai important, j.

Piaget susinea c inteligena teoretic i are originea i suportul n inteligena practic. ~ " O contribuie important la elaborarea teoriei formrii pe etape a aciunilor mintale o are P. I. Galperin (1970), teorie conform creia elevul este mai nti familiarizat cu scopul i modelul aciunii, dup care urmeaz nvarea activ cu obiectele, apoi aciunea n planul limbajului extern i interiorizarea aciunilor externe sub forma generalizat. Formarea i nvnsuirea noiunilor i a conceptelor constituie area conceptelor unitatea de baz a"pT5Cgului de instrulferiar H. Klausmeier ne ofer n acest scop un model cu patru niveluri: a) / nivelul concret, cnd are loc recunoaterea obiectului sau fenofflerruluf de ctre elev i denumirea iui verbal, de exemplu noiunea de pom; b) nivelul identitii (al identificrii), cnd elevul recunoate obiectul plasat n diferite situaii spaio-temporale (pomul este recunoscut ntre copaci);

111

c), nivelul.clasificator, cnd au loc procese de ordonare, de separare, de ierarhizare i clasificare. De exemplu, elevul separ, n cadrul propoziiilor, subiectul de celelalte cuvinte, dar fr s-1 poat defini; d) nivelul formal, cnd elevul, desprinznd notele definitorii ale ---^enceptului l poate defini, l fixeaz i l exemplific, reuind s diferenieze corect conceptul de alte concepte apropiate i s-l foloseasc prin transfer n diferite situaii. Exist i alte modele de formare a conceptelor, elaborate din perspectiva teoriilor nvrii (teoria asociativ, teoria formrii pe etape a aciunilor mintale (P. I. Galperin), teoria reformrii conceptelor (E. N. Kabanova), teoria dezvoltrii stadiale a conceptelor potrivit cu evoluia proceselor de gndire (J. Piaget) etc. Modelul zig-zag (G. Schaffer) al formrii conceptelor are la baz teoria asociativ, conform creia,! cnd elevul recepteaz coninutul unui concept transmis de profesor, asociaz acest coninut cu experiena lui anterioar, cu alte concepte apropiate, formndu-i un...o.concept care cuprinde: numele conceptului, nucleul logic (tiinific) al conceptului transmis de profesor i relaiile sale cu alte concepte. Acest concept nou format conine, de cele mai multe ori, i datele nespecifice nucleului" logicT Spre "exemplu, la nucleul logic al conceptului Be'MeTgfe~eevli pot asocia conceptele de for, de progres sau de munc. Profesorul l va ajuta pe elev s nlture aceste asociaii nespecifice, prin meninerea constant, n exemplele date, a notelor eseniale, sau folosind contraexemplele." Dei demersul metodologic al "formrii noiunilor i conceptelor este variabil, n funcie de coninutul acestora, prezentm orientativ unele strategii folosite n coal. ~ . A V ^ ^ ^ ^ ^ f f ^ explicativ-clemonstrativ, n cadrul creia, dup ce se stabilesc obiectivele i coninutul conceptului, profesorul pornete de la analiza i comparaia unor exemple, date, fapte, contraexemple, experiene i desprinde, mpreun cu elevii, notele comune i definitorii ale conceptului, pe baza unui mecanism intern de formare i triere de ipoteze asupra esenialului. Elevul ajunge astfel la un construct mintal, n genul unei imagini compozite, pentru ca prin introducerea unui element de contrast (exemplu difereniator) aceast ifftagine s se transforme ntr-o noiune unitar integrat, care s capete 112

echivalentul unei definiii (I. Radu). Ca s poat sesiza mai uor notele definitorii ale conceptului (acesta avnd un grad de generalizare mai mare dect noiunea), profesorul pstreaz constante notele eseniale care intr n definiie, iacnd variabile trsturile neeseniale, prin adugarea unor elemente de contrast i exemplu difereniator, delimitnd prin opoziie o noiune de alta (de exemplu, noiunile de metafor i metamorfoz). Strategia deductiv, pe baza creia formarea unei noiuni are loc prin transferul de semnificaie de la o noiune mai general, difereniindu-i note specifice. Spre exemplu, clorul este un halogen de culoare galben-verzui (diferena specific). Experiena colar n domeniul formrii noiunilor i a conceptelor a demonstrat c, atunci cnd nu sunt folosite exemple suficiente, care s acopere coninutul conceptului, sau exemplele sunt prea numeroase, lrgind nepermis sfera acestuia, precum i variaia insuficient a notelor neeseniale, fr s se pstreze constant cele eseniale, apar dificulti i confuzii n mintea elevului. Un exemplu n acest sens credem c este edificator: la o lecie de gramatic cu tema "Subiectul", pentru definirea noiunii au fost analizate cteva exemple, care conineau subiectul la nceputul propoziiei. Cnd s-a trecut la identificarea subiectului n propoziii, elevii au considerat c ntotdeauna primul cuvnt al propoziiei va fi subiect. Dac ar fi fost analizate trei exemple, care s conin subiectul la nceputul, n cadrul propoziiei i la sfritul acesteia nu ar fi existat aceast confuzie. ,' Structurile operaionale: abilitile i priceperile au un grad nalt de eficien datorit preciziei, flexibilitii, fluenei (verbale, asociative, expresive), reversibilitii, rapiditii, originalitii i stabilitii. Ca structur, abilitile se apropie mult de aptitudini, cu care se confund de cele rnai multe ori. Abilitatea cu un grad nalt de generalizare este inteligena, profilat de obicei pe d o m M u l m d e se exercit: literar-artistic, tiinific, tehnic, sportiv, organizatoric i de management. Dintre capacitile mai importante menionm: capacitatea de a combina i recombina cunotinele",:de".Z.'.3isc.eme.ciT'rpditateesenialul, de a gndi rapid etc. Priceperile sunt posibiliti de a aplica cu o anumit rapiditate cunotinelelrrcorfdii variabile pe baza scopului propus. Modelul formrii structurilor operaionale cuprinde:

113

familiarizarea cu operaiile; prezentarea i analiza modelului; precizarea succesiunii operaiilor i exerciiile necesare. Structurile psihomotorice (acionale) cuprind nu numai noile deprinderi, ci si combinarea i perfecionarea unor operaii anterioarei viznd parametrii superiori de precizie, coordonare i rapiditate. Formarea structurilor psihomotrice ncepe, de obicei, cu aspeo tui motivaional, centrat pe importana deprinderii, dup care urmeaz aspectul procesual, prin familiarizarea elevului cu modelul (fazi cognitiv), apoi nvarea analitic, pe operaii, nsoit de corectrile necesare i n final unificarea operaiilor ntr-un tot unitar (I. Radu). Componentele structurilor psihomotrice sunt: a) componenta motorie, care cuprinde operaiile de mnuire a uneltelor de munc; I b) componenta informaional constituit din informaii cu privire l uneltele ce urmeaz s fie folosite i la lucrrile de executat; c) componenta reglatorie i de control a calitii i timpului de execuie a lucrrii, prin anumii indicatori de calitate; i d) componenta intelectual care presupune gndirea asupra eficienei deprinderii i a posibilitilor de perfecionare a ei. Demersul metodologic al formrii deprinderilor cuprinde mai : multe faze succesive: explicarea i demonstrarea modelului; nvarea analitic a operaiilor; automatizarea operaiilor, sistematizarea i integrarea lor n sisteme operaionale. Structurile atitudin al-valorice (psihomorale) Se formeaz n strns legtur cu cele afective (sentimente, pasiuni, convingeri) i motivaionale (trebuine, dorine, aspiraii, idealuri), ntruct normele i principiile comportamentale au la baz o trire afectiv i o motivaie. Convingerile, ca mobiluri interioare ale atitudinilor i faptelor morale exprim att cunoaterea normelor morale (componenta cognitiv), ct i adeziunea contient (componenta afectiv), precum i o motivaie (componenta motivaional).

114

Cunotinele despre normele i principiile morale, mpreun cu motivaiile i tririle afective, genereaz convingeri, care se ntresc prin componenta acional, adic prin comportamentul moral. Copiii, care se gsesc n stadiul moralei eteronome (morala ascultrii adulilor), execut prin imitaie ceea ce observ sau le cer acetia: Demersul psihologic al formrii structurilor atitudinal-valorice este deci: de la comportament prin imitaie sau impus, la cunotine despre norme i principii morale, iar de aici la convingeri. Demersul psihologic al formrii structurilor atitudinal-valoiice la preadolesceni i adolesceni va fi: de la cunotine despre normele i principiile morale, la formarea de convingeri morale i de aici la atitudini i fapte morale, exprimate n comportamentul moral-civic - ca n schema de mai j os.

8, SUCCESUL COLAR SI > IGIENA NVRII 5 Succesul colar se definete prin formarea la elevi, n concordan cu cerinele programelor colare, a structurilor cognitive (sisteme de cunotine) operaionale (priceperi, capaciti, abiliti), psihomotrice (deprinderi) afectiv-motivaionale i socio-morale (atitudini, trsturi de voin i de caracter). Succesul colar trebuie analizat din perspectiva obinerii de ctre elevi a unui.randament colar superior, care s le permit n viitor integrarea socio-profesional i realizarea ca personaliti productive, receptive fa de schimbri, inteligente, creative, capabile s ia decizii i s se adapteze rapid la situaii noi. Conceptele de succes si insucces colar

115

Insuccesul colar se definete prin rmnerea n urm la nvtur a unor elevi, care nu reuesc s obin un randament colar la nivelul cerinelor programelor i al manualelor colare. El este premisa inadaptrii ta mediul socio-profesionai, la nivelul cerinelor acestuia. Factorii reuitei \ colare Suceesul colar angajeaz ntreaga personalitate a elevului i este dependent de interaciunea mai multor factori: factorii biologici se refer la starea sntii organismului, la anumite deficiene ale analizatorilor, la echilibrul endocrin , la boli organice i tulburri nervoase i, mai ales, la bazele biologice ale dezvoltrii psihice: funciile analitico-sintetice ale creierului, irigarea sanguin a acestuia, calitatea neurotransmitorilor, legturile dintre neuroni (sinapsele), particularitile anatomo-fiziologice ale analizatorilor, rapiditatea formrii reflexelor condiionale; factorii psihologici, includ procesele psihice (cognitive, afective, volitive), nsuirile psihice (temperament, aptitudini, interese), fenomene psihice (atenia i limbajul), nivelul de inteligen i de aspiraie, atitudinea fa de munc, voina de a nva, anumite tulburri de personalitate (nelinite, hiperemotivitate, infantilism, nevroze de eec), tulburri de activitate (apatie, dezinteres, oboseal, ncetineal); factorii pedagogici se refer la stilul didactic al profesorului, eficiena metodelor de predare-nvare i evaluare, proiectarea i realizarea situaiilor de nvare, interesul fa de rezultatele obinute de elevi, organizarea procesului de nvare etc.; factorii socio-culturali (mediul psiho-socio-cultural, familial i grupul de prieteni al copilului); factorii stresani de natur fizic (zgomot, aer poluat, iluminare insuficient, frig, umezeal), de naturii fiziologic (boli organice, subnutriie; somn insuficient) i de natur psihosocial (suprancrcare, lipsa de antrenament n nvare, vizionarea abuziv de spectacole, anumite conflicte dintre elevi i prini sau dintre elev i profesori). Aceti factori reduc capacitatea de nvare, elevul stresat trecnd prin trei faze:

116

faza de alarm, caracterizat prin stare general de oboseal, tulburri de memorie i nervozitate; faza de agitaie, de febrilitate i hiperactivitate; faza de depresiune i apatie, cnd bolnavul este epuizat, are dureri de cap, i pierde capacitatea de munc, devine obsesiv i hipohondric. Surmenajul intelectual poate fi evitat prin nlturarea factorilor stresani, dozarea raional a eforturilor elevilor, prin sport i plimbri n aer liber, nlturarea suprancrcrii, respectarea orelor de somn, alternarea muncii cu odihna activ, asigurarea condiiilor de via i de studiu, pregtirea zilnic a leciilor, pregtirea profesorului pentru activitile didactice i folosirea metodelor activ-participative, prin lecii de nvare deplin i evaluri formative pentru constatarea progresului i nlturarea rmnerilor n urm la nvtur. Reprezentat grafic, relaia dintre factorii succesului colar apare astfel:

117

Eecul . colar este o realitate complex n coala contemporan, el fiind determinat de. , cauze, psihoindividuale, socio-familiale i pedagogice, Poate fi prevenit, diminuat: sau nlturat, dac este ia timp identificat pe baza studierii cauzelor, dac se cunosc fazele acestui proces i se acioneaz n etape de ctre tai factorii educaionali, folosindu-se metode adecvate. Pe baza unor studii i cercetri s-a ajuns ia concluzia c eecul colar este un proces ce se desfoar n patru faze (Kanopnicku X): ; f i prima faz elevul apare nemulumit: de coal pentru c nu nelege leciile i nu poate rezolva temele colare. Ca urmare, apar primele goluri n cunotine, priceperi i deprinderi, precum i complexele de inferioritate, observnd c ceilali colegi reuesc mai bine dect el. Faza a doua se caracterizeaz prin apariia unor lipsuri grave n cunotine i incapacitatea elevului de a rezolva independent sarcinile colare. ' n faza ffSh 'par liote rtestisfactoare urmate de corigene. profesorii ncearc unele msuri ns, de cele mai multe ori, fr s cunoasc adevratele cauze. Elevul manifest uneori rezisten sau revolt, alteori face dezordine n clas sau devine nchis i nelinitit. Faza a patra este faza nepromovrii clasei, ca urmare a eecului ncercrilor colii sau familiei de a nltura insuccesul colar al elevului. Sunt cazuri cnd, datorit unor deficiene n metodele folosite de coal sau familie, el poate merge pe o cale greit, fiind greu de recuperat (fug de la coal, vagabondaj, refuzul de a nva, abandonarea colii). Mediocritatea este i ea o form a insuccesului colar, dar care poate fi mai uor nlturat, ntruct elevii din aceast categorie au posibiliti intelectuale, dar nu vor s nvee din diferite cauze. Un diagnostic corect al eecului colar nu poate fi stabilit dect printr-o colaborare strns ntre medicul colar, profesorii care predau diferitele discipline de nvmnt, dirigintele clasei i familie. Aceti factori educaionali efectueaz, mai nti, studierea cazurilor particulare de elevi rmai n urm la nvtur i fazele n care se gsesc, apoi analizeaz cauzele.

Mijloacele de identificare i cauzele eecurilor colare

Cauze psihoindividuale: anatomo-fiziologice (deficiene fizice, tulburri endocrine), psihice (nevroze, de eec, hiperemotivitate, apatie, astenie, tulburri afective i de comportament, surmenajul intelectual etc.). Cauze socio-familiale: climatul cultural-educativ, familii dezorganizate, dezinteresul prinilor sau cerine prea mri din partea familiei ce depesc posibilitile elevului, condiiile de munc, de supraveghere i ndrumare, conflicte familiale, atitudinea familiei fa de coal, comportamentul dur sau prea liberal al prinilor. Cauze pedagogice: metode ineficiente de predare - nvare, lipsa de ndrumare a elevilor, deficiene privind controlul i evaluarea randamentului colar, relaia profesor-elev, relaiile dintre elevi, ritmul muncii colare, atitudinea elevilor fa de nvare, lipsa de motivaie a nvrii, orientarea colar i profesional greit, atmosfera nefavorabil din clas sau coal privind activitatea de nvare etc. Modalitti de sti Aptitudinile i talentele acestora pot fi dezvoltate , ' ... rprin mai multe modalitti: mulare a copiilor -..... 1 j x si talentati t i \ 4.- ~ cumculumul colar cuprinde disciplinele dotati - care ' ' ' opionale; organizarea de clase speciale sau grupe omogene sub aspectul aptitudinilor; telescoparea claselor, prin pregtirea n acelai timp a dou. clase; curriculum mbogit prin reducerea programelor obligatorii; organizarea pe obiecte a unor "ateliere" i proiecte de cercetare; tabere de creaie pentru cei talentai; studiu individual proiectat i dirijat spre dezvoltarea aptitudinilor; mentoratul unor specialiti n domeniu.

COMUNICAREA DIDACTIC

Comunicarea este un proces de schimb de informaii, cu o anumit semnificaie, ntre emitor i ^receptor, Comunicarea psiholingvistic are n vedere, pe lng semnificaie, nelegerea mesajului de ctre interlocutori i psihologia acestora, adic influenele reciproce exercitate de ei prin personalitatea, prin inteniile i atitudinile lor. Comunicarea psihopedagogic' este procesul de transmitere a mesajului educaional, de la profesor la elev, cu scopul de a produce influene i schimbri asupra comportamentului acestuia, din perspectiva obiectivelor pedagogice. Deci, comunicarea psihogedagogic constituie baza procesului de predare - nvare - evaluare i a oricrui proces educaional. 2. Tipuri de comunicare u m a n caracteristici Comunicarea verbal sub form de expunere, dialog, intervenie, interviu, alocuiune, discurs, lecie etc. n cadrul ei informaia circul unidirecional, adic de la emitor la receptor,

1. Comunicarea psihopedagogic i psiholingvistic

acesta fiind pasiv; Comunicare paraverbal (empatic)., de trire afectiv a altei persoane,"de identificare i precizare a dispoziiilor i actelor psihice ale unei alte persoane (J. P. Guilford). Ea se manifest prin: intensitatea vorbirii, pauze, ritm, timbrul vocii, debitul de cuvinte; Comunicare nonverbal: gestic, indicatoare sugestive, descriptive, expresive, privirea " i distana, care influeneaz coninutul mesajului; Comunicarea scris (fondul i forma textului); Comunicarea vizual cu funcie informativ de stimulare a gndirii independente, a spiritului de observare i a creativitii, de formare a capacitilor intelectuale, de ergonomizare i raionalizare a

120

eforturilor profesorului i elevului, ajutndu-1 s nvee n ritmul su de munca intelectual. Dac avem n vedere scornii urmrit n comunicare_ putem distinge: comunicarea accidental, prin care oferim altuia o informaie fr 5 intenia de a-1 nva ceva. comunicarea subiectiv, prin care o persoan i exprim direct strile afective dintr-o necesitate de descrcare. comunicarea instrumental, prin care intenion.:t oferim o ; informaie, urmrind schiribarea comportamentului receptorului. Evident, comunicarea pedagogic este instrumental, scopul ei fiind de a produce, de a provoca sau de a induce o schimbare la recepior i, ca urmare, ea trebuie s se adapteze receptorului (R. Mucchielli). Ea poate fi unidimensional, bidirecional i multidirecional prin dialog. n funcie de specificul situaiei educaionale, comunicarea profesorului poate fi dominant verbal, paraverbal, nonverbal sau combinat. Aceast ultim form este cea mai eficient, ntruct mesajul verbal este susinut de comunicarea nonverbal i se sprijin pe un fond afectiv, creat de profesor prin comunicarea paraverbal (empatic). Comunicarea didactic este o form de interaciune profesor - elev, prin care profesorul transmite mesajul su didactic, folosind procesul de predare - nvare - evaluare, n scopul realizrii obiectivelor-cadru i a obiectivelor de referin, din programele colare. Codurile folosite de profesor n comunicarea didactic sunt: cuvntul, gestul, imaginea, sunetul, micarea, pauzele logice i psihologice, intonaia, strile afective etc. Canalele de comunicare sunt analizatorii: vizual auditiv, olfactiv, gustativ. n situaiile colare de instruire, sursele comunicrii pot fi: mesajul didactic i educaional al profesorului, manualul colar, reviste, cri, atlase, hri, materiale didactice, filme i diafilme didactice, imagini proiectabile, truse de laborator, video-text i video-disc, lecii televizate sau radio-difuzate etc. n cadrul interaciunii profesor-elev, comunicarea pihopedagogic ndeplinete mai multe funcii: 3. Comunicare si interactiune ' didactic

121

 fe

funcia informativ, de transmitere a mesajului didactic i educativ; funcia formativ, de stimulare a, gndirii i a imaginaiei la elevi; funcia educativ, de transmitere a influenelor educaionale, de 1 coeziune i afirmare a grupurilor colare; funcia de evaluare i reglare a procesului de predare - nvare; ' funcia de rezolvare a problemelor educaionale i a conflictelor colare. Structura -cadru a comunicrii didactice este constituit

din: emiterea mesajului didactic de ctre profesor sau de o alt surs de informaie, de la o anumit distan; canalul prin care se transmite mesajul; receptarea mesajului de ctre elevi} stocarea i prelucrarea lui n scopul lurii deciziilor (formularea rspunsurilor de ctre elev, a corectrilor sau a completrilor dc ctre profesor). Analizat din perspectiv psihopedagogic, comunicarea didactic prin dialog euristic apare ca un model interactiv, profesorul i elevul fiind n acelai timp emitor i receptor, crendu-se ntre ei o relaie de schii^h de idei, de corectri i completri. Mecanismul comunicrii didactice bidirecionale, prin dialog euristic poate .1 .eprezentat grafic astfel:
Emitor

Profesorul emite mesajul didactic

Receptor Elevul: " recepteaz mesajul; canal de transmitere stocheaz informaia; prelucreaz; ELEVUL: emite rspunsurile solicitate de profesor; recepteaz mesajul ameliorat al profesorului, pune ntrebri

Profesorul: recepteaz rspunsul; corecteaz, completeaz; amelioreaz rieodele de; comunicare emite mesaj amei iorat

feed-back I feed-back II

122

COjjrunicarea didactic are rn multe caracteristici, care o deosebesc de alte forme ale comunicrii interurnane: se desfoar ntre doi sau mai muli ageni: profesor i elevi, avnd ca scop comun instruirea acestora, folosind comunicarea verbal, scris, non-verbal, paraverbal i vizual, dar mai ales forma combinat; mesajul didactic este conceput, selecionat, organizat i structurat logic de ctre profesor, pe baza unor obiective didactice precise, prevzute n programele colare; stilul didactic al comunicrii este determinat d concepia didactic a profesorului i de structura lui psihic; mesajul didactic (repertoriul) are o dimensiune explicativ-demonstrativ i este transmis eevitat folosind strategii didactice adecvate dezvoltrii intelectuale a acestora i nivelului de cunotine pentru a fi neles de elevi; t comunicarea se regleaz i autoregleaz cu ajutorul unor retroaciuni (feed-back i feea-forward), nlocuind blocajele care pot apare pe parcurs. Comunicarea didactic constituie baza pe care se desfoar procesul de predare - nvare - evaluare. n cadrul interaciunii didactice se creeaz mai multe tipuri de relaii, care faciliteaz, sau pot s blocheze eficiena comunicrii. Dintre acestea enumerm: relaia de schimb informaional (de idei, concepii, convingeri, atitudini etc.), cu condiia ca acesta s fie neles; relaia de influenare reciproc a comportamentului, p baza nelegerii i acceptrii mesajului transmis i receptat; reiaii socio-afective (ntre emitor - profesor i receptor - elev), care la rndul lor pot s fie: de preferin i acceptare a mesajului, care cresc ifieiena comunicrii didactice; de respingere, care blocheaz comunicarea; de indiferen, care scad eficiena comunicrii; elatu democratice, de cooperare profesor - elevi i de cooperare mtre elevi, n cadrul comunicrii didactice sau educaionale. 4. Relaii de comunicare n actul didactic

123

Blocajele de comunicare, sau distorsiunea informaiei se pot produce atunci cnd: emitorul (profesorul) nu stpnete coninutul mesajului didactic transmis; acesta nu este expus clar, inteligibil i sistematizat; emitorul vorbete prea ncet, prea tare sau prea repede; nu prezint la nceput scopul mesajului i nu creeaz motivaii pentru a trezi interesul pentru comunicare; emitorul nu sincronizeaz diferitele tipuri de comunicare (verbal, paraverbal, nonverbal, vizual etc.); mesajul transmis nu corespunde cu interesele elevilor sau cu problemele ce le au de rezolvat; mesajul didactic este prea cunoscut sau prea abstract i nu trezete interes, producnd plictiseal; comunicarea este numai unidirecional, producnd pasivitate; elevii nu sunt angajai n comunicare prin dialog sau prin ntrebri retorice; eficiena comunicrii este blocat i de fondul .stresant creat de emitor (plictiseal, oboseal, nerbdare, teama de a nu grei n expunere etc.); elevii nu au cunotinele necesare pentru a nelege mesajul didactic sau acestea nu au fost fixate temeinic i ca urmare se produc interferene. Competena comunicaional a profesorului este < ntr-o oarecare msur nnscut, dar mai ales / dobndit, prin voin i efort pedagogic. Aceast competen are mai multe caracteristici. a) inteligen, ca instrument de cunoatere, nelegere, invenie i reuit n rezolvarea problemelor sau a situaiilor de instruire i educaionale; b) memorie manifestat n rapiditatea ntipririi i stocrii informaiilor, n recunoaterea i reproducerea acestora ntr-o form selectiv: c) capacitatea de comunicare manifestat n: fluena vorbirii (bogia vocabularului); fluena asociativ (asociaia rapid a ideilor); 124 5. Competenta de comunicare a profesorului

d)

e) f)

g) " h)

fluena ideaional sau curgerea logic a ideilor; fluena expresiv sau vorbire cu atribute estetice; ncrctur emoional (mesaj ectosemantic). gndire logic, sistematizat i divergent, care ofer posibilitatea analizei unei probleme din mai multe unghiuri, gsind mai multe soluii de rezolvare i adoptnd-o pe cea mai eficient; spirit de observare dezvoltat, curiozitate tiinific i iniiativ; imaginaie constructiv necesar depirii tehnicii didactice sau educaionale, trebuind s fac din lecii i din activitile educative un act de creaie, cu deschidere spre problemele vieii; atenie concentrat, dar i distributiv, cel puin n patru direcii: coninutul comunicrii, forma expunerii, ritmul vorbirii adecvat auditorului i reacia acestuia la mesajul didactic prezentat; dicie: pronunarea corect i clar a cuvintelor, accente logice pe ideile de baz i scurte pauze psihologice^, pentru a sublinia esenialul.

Feed-back-ul frettoacinne'. conexiunea invers") are un caracter "legic pentru procesul de nvmint, ndeplinind fM'cia"de i autoreglare a informaiilor transmise, prin eliminarea la timp a unor eventuale" perturbri i distorsimrFrih feed-back se pot obine informaii imediate i autentice cu privire la rezultatele comunicrii didactice (predrii) i a procesului de nvare, lundu-se pe loc msurile necesare pentru creterea eficienei. /"" , Exist mai xnulta,/iguri_ ; de feed-back: verbal, non-verbal, paraverbal, mixt, pozitiv, negativ, imeliat, ntrziat,.individual, colectiv, periodic, continuu, direct jOncfirect, uReinor (acob L., 1998). ~ 'Primutt^fUefeed-bttck. de la receptor la emitor: Elevii (receptgmljji oferS emitorului (profesorului) informaii cu privire la modul cum a comunicat i, cunoscnd rezultatele, el tie "Cfe msuri s ntreprind pentru a nltura eventualele perturbaii sau distorsiuni aprute. Prin acest tip de feed-back emitorul este informat despre obstacolele comunicrii, personalitatea i capacitatea receptorilor; gradul de adaptare a mesajului su. Dac se pricepe s foloseasc aceste informaii, emitorul (profesorul) va obine o cretere a eficienei

Tipologia feed-baek-ului x

125

mesajului su, o mai mare siguran 8 informaiile lui sunt nelese i o ameliorare a relaiilor sale cu auditoriul. Ca mijloace verbale, pentru obinerea informaiilor despre comunicarea sa, emitorul poate folosi: interogarea receptorilor dac au neles sau nu, comentariile auditoriului, edinele de analiz i evaluare a eficienei mesajului transmis. Dintre mijloacele nonverftale, R. Mucchielli citeaz semnele noriverbale care trdeaz neatenia^ dezinteresul, oboseal, preocupri laterale, anumite gesturi semmficaflve, privirea i mimica exprimnd Concentrare, mirare, nenelegere, somnolen etc. Al doilea; tip de feed-back, de la emitor la receptor poate fi ilustrat prin urmtorul exemplu: profesorul de fizic expune elevildr modul cum trebuie s desfoare o experien de laborator. Acetia, pe fiale verbal sau nonverbal, l informeaz p e profesor dac au neles sau nu, profesorul reia explicaia, apoi elevii trec la aciune, ncercnd s execut experiena conform ndrumrilor primite. Acum are loc cel de-al doilea tip de feed-back (de la emitor la receptor), cnd profesorul, pe cale verbal sau nonverbal, aprob sau dezaprob ceea ce fac elevii i regleaz din mers comunicarea didactici. Ca sS poat apare acest tip de feed-back, trebuie s lsm elevilor iniiativa fBiuii. Retro aciunea anticipat (feedforyvgtd),p!03& fi obinuft prin inversarea ordinii clasice: informare - exerciii practice. Dac acestea sunt aezate naintea comunicrii, elevii WST fi pui n situaia s caute, s cerceteze, s experimenteze i vor simi necesitatea informrii. Ei vor formula anumite ntrebri emitorului, care i va organiza di ? nif s comunicarea, anticipnd informaiile de~cre au "nevoie eleva in continuare sau ce dificulti pot s apar. naintea oricrei comunicri didactice, profesorul va efectua mai multe operaii: stabilirea obiectivelor i a coninutului esenial al comunicrii, a unor explicaii, exemple, fapte, dte cu valoare motivaional, a ntrebrilor-problem, a ntrebrilor retorice sau care detei min reflecii (Ce se ntmpl dac? Din ce cauz? Ar putea fi i altfel 9 La ce credei c v folosete aceast informaie?) etc. De asemenea, profesorul va. preciza i strategia comunicrii (inductiv, explicativ-demonstrativ, euristic, deductiv, prin analogie sau combinat), precum i mijloacele audio-vizuale, a cror folosire sporete receptivitatea.

126

v XI , PREDAREA. ORIENTRI CONTEMPORANE N TEORIA SI PRACTICA PREDRII

1. Conceptul de \ Ca form de comunicare didactic,^predarea^ p r e d a r e . R e i a i - /const ntr-un sistem de operaii de selectare, ile ei cu nva- / ordonare i adecvare ia nivelul, de., gndire... al_ eje-_ rea si evaluarea/ vilor, a mui..Cjoninut.informa^nal.i.dJaps m i, tere a lui, folosind anumite. stratejiididactice, n Scopul realizrii cu eficien maxim a obiectivelor pedagogice. n coala contemporan, centrat pe elev. pentru a realiza un nvmnt formativ-educativ, predarea ete n strns interaciune cu nvarea i evaluarea, constituind un proces unitar. Scopul predrii este obinerea de rezultate, de schimbri comportamentale, care se realizeaz prin nvare, rezultatele depinznd i de modul cum s-a desfurat evaluarea. /
v

^ e d w e a - act Comunicarea didactic este baza pe care se des-"' de comup 's-n.t faoar procesul de predare. Prin comunicarea p e d a g o g i c i i didactic se realizeaz interaciunea profesor activitate de o r - elev, precum i anumite tipuri de relaii care influganizsrfe si con-" eneaz procesul de predare: relaii de schimb ducere a situai- informaional, de influenare reciproc, de cooperare Mor'de n v a r e ' preferin sau respingere a emitorului - -' de mesaj didactic. n acest caz, prin diferitele tipuri de feed-back are loc reglarea i autoreglarea procesului de predare. Predarea este o activitate de organizare i conducere a situaiilor de nvare, realizndu-se prin: precizarea obiectivelor-cadru, a obiectivelor de referin, a coninuturilor, a strategiilor i a metodelor de nvare. Eficiena predrii crete dac elevii sunt angajai n elaborarea cunotinelor i dac metodele sunt mbuntite, n funcie de informaiile primite prin feed-back (conexiune invers). 127

procesul de predare-nvare,
3. Modele de de-'terminare a eficientei predrii

Profesorul are rolul de a proiecta, de a organiza i dirija precum i de a-i controla eficiena, prin evaluarea rezultatelor.

Fiecare profesor i elaboreaz modul de predare a unei lecii n funcie de obiectivele didactice urmrite i de coninutul ce urmeaz a fi transmis, avnd n vedere adecvarea iui la sistemul de gndire al elevilor i la nivelul lor de experien n direcia respectiv. Prezentm, orientativ, cteva modele de predare, elaborate de cercettori n domeniul predrii. Modelul mathetie (Th. Gilbert, E. Noveanu) care cuprinde: analiza sarcinii de instruire (ordonarea obiectivelor didactice, construirea repertoriului de informaii), elaborarea prescripiilor de nvare sub forma unor operaii simple i elaborarea proiectului de comunicare. Modelul bazat pe programare-simulare are ca etape: definirea obiectivelor, elaborarea nsti^menteior de msurare a nivelului de realizare a obiectivelor, analiza caracteristicilor elevilor din clas, stabilirea coninutului i a strategiilor didactice, elaborarea materialelor necesare, evaluarea rezultatelor, reglarea sistemului de predare nvarea pe baza datelor obinute (I. Neacu). Sunt fplosite cu rezultate bune modelele bazate pe programarea liniar (B. F. Skihner), modelul programrii ramificate (N. A. Crowder) i modelul programrii criteriale, care cuprinde comenzile: cunosc informaia - prezentai textul; nu sunt sigur - repetai textul; nu cunosc bine - doresc o ndrumare sau un exemplu; nu tiu - dai-mi programul de instruire. Modelul bazat pe algoritmi didactici de predare (E. Landau) parcurge operaiile: se ofer elevului informaia, se nsuete i se fixeaz, se formeaz elevului deprinderi de folosire a informaiei, se ofer consultaii i se evalueaz rezultatele. Modelul bazat pe comunicare-dezbatere are ca etape: analiza situaiei de instruire, a nivelului de cunotine i a dificultilor ntmpinate de elevi; fixarea coninutului, a obiectivelor i a strategiilor de predare - nvare i cunoaterea lor de ctre elevi; crearea motivaiei,

128

prezentarea materialului prin ntrebri-problem urmate de dezbateri cu elevii; precizarea i fixarea ideilor de baz; evaluarea rezultatelor; perfecionarea sistemului de predare - nvare prin informaii obinute cu privire la eficiena modelului folosit. Modelul predrii dirijate poate fi folosit la clasele gimnaziale i cuprmHe: analiz situaiei de instruire; precizarea coninutului, a obiectivelor i a strategiilor; crearea motivaiei; dirijarea predrii nvrii; generalizarea i nsuirea cunotinelor prin raportarea la cele anterioare; fixarea temporar i aplicarea imediat a cunotinelor; fixarea definitiv prin repetri inteligibile, interpretri i transfer; evaluarea rezultatelor. Modelul lui E. P. Recse cuprinde; comunicarea obiectivelor i a performanelor necesare; precizarea operaiilor de efectuat; structurarea logic a situaiilor de instruire, crearea motivaiei, programarea nvrii obiectiv cu obiectiv; ntriri succesive i controlul eficienei nvrii. 4. Strategii de Strategia didactic poate fi definit ca o modalipredare tate de organizare i conducere a procesului ele , predare - nvare - evaluare, pe baza combinrii eficiente a metodelor, a mijloacelor de nvmnt i a formelor de grupare a elevilor, n funcie de coninutul si cunotinele: anterioare ale elevilor, viznd obinerea de performane maxime, n raport de obiectivele pedagogice fixate. i Profesorii i stabilesc strategiile didactice pornind de la [concepia pedagogic contemporan i concepia personal, avnd n vedere coninutul i obiectivele situaiilor de instruire, diferite tipuri de nvare, principiile i legitile didactice, sistemul de gndire i nivelul ide cunotine al elevilor, spaiul colar unde se desfoar lecia i (timpul afectat acesteia. Dintre strategiile didactice mai importante menionm: sraiEgffiKtive, al cror demers didactic este de Ja.particular la i general sau, altfel spus, de la analiza unor exemple, date, fapte, [ experiene, la formularea de principii, legi, reguli i alte forme de generalizare;

129

strategii deductive, ce urmeaz calea raionamentului invers fa de cele inductive, pornind de la general la particular, de la legi sau principii la concretizarea lor n exemple; strategii analogice, n cadrul crora predarea i nvarea se desfoar cu ajutorul modelelor; strategii transductlve - cum sunt explicaiile prin metafore; strategii mixte - inductiv-deductive i deductiv-inductive; ' strategii algoritmice: explicativ-demonstrative, intuitive, expozitive, imitative, programate i algoritmice propriu-zise;

Strategii euristice de elaborare a cunotinelor prin efort propriu de gndire, folosind problematizarea, descoperirea, modelarea, formularea de ipoteze, dialogul euristic, experimentul de investigare, asaltul de ide~vnd" c efect stimularea creativitii. De cele mai multe ori specialitii din nvmnt folosesc strategiile mixte, mbinnd armonios elementele de dirijare i independen, cu accent pe predare - nvare semidirijat (I. Cerghit). ' Strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul metodelor de predare i nvare, informative i activ-participative, de studiu individual, de verificare i evaluare. Moduff JSe d f t e r - \ Eficiena procesului de predare este influenat de minare a eficienei j mai muli factori, dintre care cei mai importani predrii sunt stilul de predare al profesorului i atitudinea (reacia) elevilor fa. de stilul folosit;""Pentru determina eficacitatea predrii, ca form de comunicare didactic, o putem raporta la trei modele mai importante (Z. V^lodarski). .....Modelul .comunicrii,, unidirecionale. n cadrul acestuia, profesorul este unicul emitor de informaie,'iar elevul o recepteaz, o nva, urmnd apoi controlul profesorului. Acesta are rolul dominant n comunicare i l intereseaz prea puin cum recepteaz fiecare elev informaia, ntruct el se adreseaz grupului (clasei) i nu poate cunoate diferenele individuale de receptare cognitiv i afectiv a informaiei. Stilul dominator, autoritar nu ofer posibilitatea dezvoltrii gndirii independente i a iniiativei elevilor. Modelul 'bidirecional aie ca surs principal de informaie tot profesorul, elevul limitndu-se la adresarea de ntrebri, rolul dominator

130

al profesorului n procesul comunicrii fiind diminuat. Informaiile primite de profesor de la elev au rolul de autoreglare i perfecionare a comunicrii, profesorul avnd posibilitatea s adreseze informaia i anumitor grupuri de elevi cu posibiliti asemntoare de receptare. Dei modelul bidirecional este superior celui unidirecional, pentru c i elevii sunt activizai ntr-o anumit msur, totui elevii nu comunic ntre ei, iar nvmntul se bazeaz tot pe transmitere de informaii. Modelul miritf<Mrecional se caracterizeaz prin faptul c profesorul nu mai este singura surs de informaie, ntruct n timpul comunicrii intervin i elevii, oferind grupului (clasei) informaii obinute pe baza studierii anterioare a bibliografiei, sau n urma unor cercetri, experimentri etc. n aceste condiii, opiniile lor sunt deosebit de importante, fiind receptate cu interes de ctre profesor,, care le completeaz, le corecteaz sau le accept, dac sunt bune. Dei are loc un real schimb de experien ntre profesori i elevi i ntre elevi, nici acest model nu nlturi pe deplin rolul dominant al profesorului, ntruct el conduce i formuleaz concluziile, iar elevii rmn cu convingerea c ceea ce au spus ei putea fi spus mai bine de profesor. 5. Stiluri de ] Stilul integrat al profesorului este centrat, n predare modelul multidifgeional, pe iniiativa elevilor i a . ,. grupurilor de studiu sau de cercetare. Profesorul i ajut pe elevi s iniieze aciuni i s le analizeze, ridpndtt-se de Ia concret la abstract, i stimuleaz s redescopere tiina, le mprtete din experiena lui, le accept punctele de vedere, le arat lacunele die cunotine, le dirijeaz activitatea n mod discret, adresndu-le ntrebri de gndire, le creeaz motivaii i, printr-un efort comun cu ei, formuleaz concluziile. Dezbaterea se realizeaz, de obicei, n cadrul unei mese rotunde. O asemenea comunicare didactici permite un dialog autentic, creeaz o atmosfer de toleran i respect, "de cooperare fructuoas, de coeziune afectiv, de confruntare academic a opiniilor i a concepiilor. Elevii nva s gndeasc, s comunice, s formuleze raionamente, s analizeze, s compare i s sintetizeze, s adreseze ntrebri, s construiasc rspunsuri i s aplice cunotinele. La acest stil de comunicare profesorul va ajunge treptat, n funcie de maturizarea intelectual a elevilor i de pregtirea acestora pentru cercetare i dialog, crend n acelai timp o relaie de

131

simpatie, de respect i ncredere ntre el i elevi, pe de o parte i ntre elevi pe de alt parte. Nu este suficient s tii ce s comunici i nici s cunoti bine elevii. Un profesor bun se caracterizeaz prin empatie, capacitatea de a sesiza i nelege nevoile i problemele elevilor, de a se identifica cu ei, adaptndu-i comportamentul didactic i afectiv la cerinele lor, bucurndu-se odat cu ei de succesele obinute. Pentru a crea relaii de simpatie autentic ntre el i elevi, profesorului i sunt necesare unele caliti: interesul fa de elevi i dorina de a-i ajuta s se pregteasc pentru via, ca oameni receptivi fa de schimbri, pasiunea pentru meserie, echilibrul sufletesc, rbdarea, nelegerea, optimismul pedagogic, perseverena, sinceritatea, amabilitatea, spiritul de cooperare i, nu n ultimul rnd, competena profesional i o concepie pedagogic modern. n schimb, profesorii arogani, cu tendine de dominare i agresivitate, care nu accept critica, acoperindu-i incompetena i nenelegerea i nemplinirile, sau ncearc s obin avantaje ori popularitate prin mijloace ieftine, creeaz ntre ei i elevi relaii negative, de antipatie i dispre cu efecte extrem de sczute n procesul instructiv-educativ. Stilul educaional este o sintez de caliti, capaciti i competene educaionale, manifestate n modaliti de proiectare, organizare, desfurare i evaluare a activitilor instructiv-educative. "Stilul este asociat comportamentului i se manifest sub forma unor structuri de influen i aciune, cu o anumit consisten intim, stabilitate relativ i fiind rezultatul personalizrii principiilor i normelor ce stabilesc activitatea formativ" (L. Vlsceanu, 1982). Dintre stilurile educaionale amintim*. stilul didactic generalizat, clasic sau modern, specific mai multor profesori cu comportament didactic asemntor; stilul individual, dominant, rece i distant, care nu permite dialogul i nelegerea, crend tensiuni ntre profesor i grupul colar; stilul democratic, cooperant, empatie, afectiv, apropiat, amabil, integrat, centrat pe dialog, pe iniiativa elevilor i a grupului colar, pe comunicare i dezbatere, pe argumentare, motivare, apreciere, stimulare etc.;

132

stihJ_''laissgg-fage''. bazat pe libertatea deplin a elevilor, pe lipsa de autoritate profesional i moral a profesorului, care genereaz anarhie i rezultate educaionale ndoielnice. Att profesorii dominani, arogani, agresivi, respingtori, care acuz, amenin i pedepsesc fiind lipsii de obiectivitate i onestitate, ct i cei de tipul "laissez-faire" sunt privii de elevi cu antipatie i dispre, eficiena activitii instructiv-educative find sczut. Stilul educaional se modeleaz n funcie de concepia pedagogic a profesorului, de structura personalitii lui, de particularitile psihologice individuale i de grup ale elevilor. Se poate vorbi de un stil educaional mai eficient, cum este cel democratic. Fiecare din ele i poate demonstra ns eficacitatea n funcie de situaia specific, de contextul specific n care se realizeaz procesul instructiv-educativ. Comportamentul didactic Analizat din perspectiva nvmntului formativeducativ, rolul profesorului n coala contemporan este de a selecta i organiza metodic informaia pentru procesul de predare - nvare, de a transmite informaiile inteligibil i argumentat, de a coopera cu elevii, de a-i orienta i ncuraja n studiul individual, de a pune probleme i crea situaii problematice, de a dialoga, de a evalua rezultatele colare, de a inova i optimiza activitatea didactic i educativ .a. 6i Evaluarea ,... ccffiportamentulul didactic a profesorului 1,5 p. Punctaj, criterii i descriptori de performan

j 1. Proiectarea didactic 0,5 p. a) realizarea planificrii materiei; 0,5 p. b) formularea obiectvelor-cadru i a obiectivelor de referin (operaionale) pentru lecii; 0,5 p. c) asigurarea corelaiei: obiective - coninut - stra_____ tegii didactice - metode - evaluare. 5 p. 2. Calitatea activitilor didactice: Jkp. a) realizarea obiecivelor-cadru i de referin 133

(operaionale); 0,25 p. b) realizarea coninutului leciei: caracter tiinific, experimental, esenializat, interdisciplinar, formativ i educativ; 0,2 p. c) strategii didactice de predare - nvare folosite: inductive, deductive, analogice, explicativ-deimonstrative, algoritmice, euristice; 0,5 p. d) metode de nvmnt folosite: informative (explicaia, demonstraia); acti v-partici pat i ve (conversaia euristic, problematizarea, descoperirea, modelarea, instruirea programat etc.); j 0,25 p. e) mijloace de nvmnt i materiale didactice folosite (aspectul metodic); 0,25 p. f) realizarea n lecie a corelaiei: obiective - con! inut - strategii - metode - evaluare; I 0,5 p. g) realizarea principiilor didactice: accesibilitate! cunotinelor, caracterul intuitiv, esenializat i sistematizat, activ-participativ, difereniat pe grupe i individualizat. 3. Comportamentul (stilul) didactic i managementul clasei a) democratic: coopereaz, creeaz dialog autentic, climat afectiv; explic, demonstreaz, clarific ideile, valorific experienele elevilor, le stimuleaz iniiativa i gndirea, i nva s comunice, s se exprime, s dialogheze, s generalizeze, s concretizeze i s aplice cunotinele, s stabileasc corelaii, s formuleze critici, s interpreteze, laud i respect elevii, este amabil i stabilete relaii afective; motiveaz leciile, i nva s rezolve exerciii i probleme; b) autoritar excesiv - dictatorial: ignor prerile elevilor sau le respinge cu duritate, este nervos, acuz, critic, jignete, pedepsete Iar discernmnt; c) liberal-excesiv: este nepstor, nu se impune prin pregtire i tact pedagogic, este dezorganizat, creeaz n clas anarhie etc. 4. Evaluarea cunotinelor, deprinderilor, priceperilor i a

134

0,25 p.

[0,25 p.

0,5 p

0,25 p. 0,25 p.

capacitilor intelectuale a) criterii de evaluare folosite (nivel de performane raportat la. obiectivele programei, nelegerea i aplicarea acestora, tipul de nvare; ; b) metode de verificare i evaluare folosite; c) forme de evaluare: sumativ, formativ-ritmic; d) nivelul de cunotine al elevilor, deprinderi i capaciti intelectuale. 5. Cunoaterea elevilor: nivel de inteligen, motivaia nvrii, tipuri de nvare, goluri n cunotine, elevi rmai n urm, elevi cu aptitudini i cum sunt stimulai. |6. Autoevaluarea activitii n raport de: obiective, coninut, strategii didactice, metode, principii didactice, mijloace i material didactic folosit. 7. Activitatea, metodic i tiinific: referate metodice i lecii deschise, activiti la cercurile pedagogice, participri cu lucrri tiinifice la s mpozioane, lucrri publicate. 8. Activitatea educativ i cultural: n calitate de diriginte i profesor 9. Conduita n coal i n afara colii 10. Aprecierea Consiliului de Administraie 11. Concluzii i recomandri privind: a) proiectarea i realizarea activitii didactice; b) comportamentul didactic, stilul didactic; c) activitatea metodic i tiinific; d) conduita n coal i n afara colii.

135

METODOLOGIA I TEHNOLOGIA INSTRUIRII. INSTRUIREA ASISTAT DE CALCULATOR

Metodologia instruirii studiaz natura i funciile metodelor de nvmnt, clasificarea lor, precum i relaia cu celelalte componente ale procesului de nvmnt. Metodele de nvmnt sunt modaliti de organizare i conducere a procesului de predare nvare i evaluare a performanelor colare n funcie de obiectivelecadru i de referin. Metoda didactic este constituit din mai multe procedee care, n anumite condiii, poart numele de tehnici, cum sunt tehnicile de experimentare n laborator, tehnici de citire, de a lua notie sau tehnici audio-vizuale. Strategiile didactice sunt modaliti mai complexe de organizare i conducere a procesului de instruire pe baza combinrii metodelor, a mijloacelor de nvmnt i a formelor de grupare a elevilor, n scopul realizrii obiectivelor pedagogice. n acest sens putem vorbi de strategii inductive i deductive, analogice, transductive, algoritmice i euristice. Strategiile didactice au o contribuie deosebit la optimizarea procesului de instruire i formare a personalitii, ntruct, cu ajutorul lor, profesorul stpnete aciunea instructiv, o dirijeaz, o controleaz i o regleaz continuu n direcia impus de finalitile actului de. nvmnt (I. Cerghit). Folosind strategiile euristice, profesorul va reui s formeze la elevi nu numai structurile cognitiv-operaionale i acionale, ci s le dezvolte capacitatea de activitate independent, pe baza nsuirii metodelor de nvare i autoevaluare, pregtindu-i astfel pentru educaia permanent. 2. Strategiile didactice

1. Delimitri conceptuale: metodologie, metod, strategie didactl c g

ne

Strategiile didactice au un caracter dinamic, fiind n permanent nnoire n scopul realizrii unui nvmnt formativ-educativ. Profesorii i stabilesc strategiile didactice pornind de Ia concepia pedagogic contemporan i concepia personal, avnd n vedere coninutul i obiectivele situaiilor de instruire, diferite tipuri de nvare, principiile i legitile didactice, sistemul de gndire i nivelul de cunotine al elevilor, spaiul colar unde se desfoar lecia i timpul afectat acesteia. Dintre strategiile didactice mai importante menionm: strategii inductive, al cror demers didactic este de la particular la general, sau altfel spus, de Ia analiza unor exempe7~date, fapte, experiene, la formularea de principii, legi, reguli i alte forme de generalizare; strategii deductive, ce urmeaz calea raionamentului invers fa de cele inductive, pornind de la general la particular, de la legi sau principii la concretizarea lor n exemple; strategii analogice, n cadrul crora predarea i nvarea se desfoar cu ajutorul modelelor: materiale (machete, mulaje, circuite) i modele simbolice (formule, scheme logice etc.); strategii transductive - cum sunt explicaiile prin metafore; strategii mixte: inductiv-deductive - deductiv-inductive - euristice; strategii algoritmice:"' explicativ-demonstrative, intuitive, expozitive u ii tive, programate i algoritmice propriu-zise; strategii euristice de elaborare a cunotinelor prin efort propriu de gndire, folosind problematizarea, descoperirea, modelarea, formularea de ipoteze, dialogul euristic, experimentul de investigare, asaltul de idei, avnd ca efect stimularea creativitii. De cele mai multe ori, specialitii din nvmnt folosesc strategiile mixte, mbinnd armonios elementele de dirijare i independen, cu accent pe predare - nvare semidirijat. Strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul metodelor de predare, al mijloacelor didactice i suporturilor tehnice de instruire. Ele se aleg, ca i metodele, n funcie de obiectivele i coninutul procesului instructiv-educativ, de nivelul de cunotine al elevilor, de tipul activitii didactice i de locul unde se desfoar acesta.

137

fplpciile strategiilor i metodelor didactice: funcia gogniiv, de cunoatere a tiinei i culturii, cu ajutorul metodelor de nvmnt; funcia formativ-educativ, de dezvoltare intelectual, tehnologic, estetic i moral; funcia instrumental sau operaional, de realizare a obiectivelor pedagogice; funcia normativ, indicnd modalitile de predare - nvare i evaluare, n scopul optimizrii acestora (I. Cerghit).

J . Sistemul metodelor de instruire, Clasificare

Folosind drept criterii scopul, sursa principal care genereaz nvarea colar i tipul de informaie (cuvnt, imagine, aciune etc.) a fost elaborat o clasificare operant a metodelor de nvmnt. A. Metode de predare - nvare, submprite n: ' a. {metode de 'comunicare: oral (expozitive i interogative); scris (metode i tehnici de munc intelectual); oral-vizual . (instruirea prin film, radio, televiziune); b. / metode de explorare irealitii: explorare direct a obiectelor i fenomenelor reale (experimentale), explorare indirect prin intermediul substitutelor realitii (demonstrative); cl'j metode de aciune practic (operaionale, instrumentate); aciune efectiv, real; aciune fictiv, simulat; aciune programat (I. Cerghit). B vleto.de de verificare i evaluare a rezpItatelor.;Scglare Ali autori le clasific n; metode clasice i moderne, generale i specifice, informative i activ-participative-interactive etc. 4. Descrierea metodelor didactice

Metode de comunicare Comunicarea didactic se realizeaz, n esen, .prin procesul de predare - nvare. Metodele de comunicare (expozitive i interogative) sunt nc folosite pe scar larg, ntruct, ntr-un interval de timp scurt, se Comunic un volum mare1 de informaii, la care elevul ar ajunge cu greu

prin redescoperire. "A cere fiinei umane s redescopere totalitatea culturii sale pare a fi un lucru imposibil", susine J. Bruner. Eficiena metodelor de comunicare crete n condiiile mbinrii lor cu cele participative, angajnd elevul n elaborarea cunotinelor, dezvoltnd.i-i spiritul de observaie i gndirea independent. Metodele de comunicare oral, denumite i metode expozitive (povestirea, explicaia, prelegerea, descrierea i instructajul) pot dobndi valene formative dac se respect mai multe cerine, cum ar fi: precizarea obiectivelor comunicrii i motivarea acesteia; selectarea informaiilor eseniale n fifficie de obiective i coninut; structurarea logic a coninutului de idei i sistematizarea acestuia; claritatea expunerii i expresivitatea lunbajului; vorbire clar, curgtoare, cu schimbri de registru i rezonane afective, cu accente logice i scurte pauze psihologice, cu mimic i gesturi adecvate, cu elemente ritmice variate, nsoit de suporturi vizuale i explicaii. Dimpotriv, 0> comunicare neinteligibil, cu o voce strident, respingtoare, monoton i insipid va micora gradul de receptivitate: folosirea dialogului oratoric, a ntrebrilor-problem i crearea de situaii-problematice; i expunerea s fie liber i degajat, expresiv i concis, prezentat cu pasiune i convingere, sugernd ideile de baz i ajutndu-i pe elevi s le formuleze; utilizarea raionamentelor inductive, deductive i prin analogie; folosirea de analize, comparaii, argumente i contra-argumente, cernd elevilor s gseasc consecina unui antecedent expus, s formuleze raionamente n lan. De asemenea, substituirea, asertarea, opinarea, clasificarea, identificarea sunt procedee logice, care mresc eficiena expunerii; Observarea reaciilor elevilor la ceea ce spunem i cum spunem este foarte important, iar dac reaciile sunt negative s schimbm pe loc metodele, relund explicaiile, respectnd ritmul de receptare a cunotinelor.

139

Expunerea sistematic este folosit sub form de povestire, explicaie i prelegere. Povestirea este o form de expunere n care domin elementele narative prin descriere sau relatare, folosind un limbaj intuitiv i emoional. Explicaia ete folosit pentru formarea noiunilor, prezentarea unui fenomen prin analiza cauzelor care l-au produs etc. Dup Kneller exist mai multe tipuri de explicaii: explicarea mecanismelor i a principiilor de funcionare a acestora (la fizic); explicarea consecutiv, cnd se enumer evenimentele ce au dus la declanarea unui fenomen, spre exemplu la fizic, chimie, biologie etc. explicarea cauzal - cnd sunt analizate cauzele unui fenomen (la fizic); explicarea procedural - cnd sunt puse n eviden operaiile necesare pentru producerea unui obiect (la disciplinele cu caracter tehnic i tehnologic); explicaia normativ - cnd se stabilesc caracteristicile unui obiect sau fenomen dup anumite criterii (la biologie, istorie, fizic etc.); explicaia teleologic, cnd se justific o aciune cu argumente logice. Prelegerea este o form superioar de expunere folosit la clasele terminale de liceu i n nvmntul superior. ntruct prelegerea monolog (clasic) are prea puine valene formative, aceasta tinde s fie nlocuit cu alte tipuri precum: prelegerea-dezbatere, avnd ca demers metodic comunicarea din timp a temei, a planului dezbaterii sub form de ntrebri-probleme sau / i situaii problematice i o bibliografie pentru pregtirea studenilor. n sala de curs, profesorul anun tema i obiectivele sub form de plan, expune tezele principale timp de aproximativ o jumtate de or, dup care urmeaz dezbaterea dup plan, are se ncheie cu concluzii; prelegerea n echip i cu oponent, cnd o tem poate fi tratat din mai multe puncte de vedere, iar oponentul vine cu ntrebri pentru clarificarea unor probleme, sau sublinierea unor idei de baz, folosind demonstraii sau sinteze;

140

prelegerea aplicativ folosit mai ales la fizic, chimie, biologie; prelegerea de sinteza utilizat la ncheierea unui semestru sau an colar, avnd ca demers metodologic: anunarea temei i a obiectivelor operaionale sub forma unui plan i elaborarea schemei logice cu ideile de baz, mpreun cu studenii sau elevii clasei. In funcie de fiecare tip vor fi folosite metode de expunere, interogative, de aciune practic i mai ales euristice. Seminariile sunt strns legate de prelegeri, fiind i ele de diferite tipuri: introductive, de fixare i aprofundare, de aplicare, studiu de caz, de investigare (cercetare), instruire cu calculatorul, de recapitulare i sistematizare i mixte. Metodele n funcie de obiectivele i coninutul diferitelor interogative; activiti didactice, conversaia mbrac mai multe '.'.' forme, dintre care mai importante sunt: conversaia introductiv, folosit ca mijloc de pregtire a elevilor pentru'nceperea unei activiti didactice; conversaia de verificare i evaluare a cunotinelor din lecie sau ; leciile anterioare, n cadrul creia ntrebrile: vor fi centrate pe obiectivele-cadru i de referin din lecia anterioar; vor solicita definiii, explicaii, demonstraii, rezolvri de exerciii i probleme etc.; vor fi adresate ntregii clase, apoi numit un elev; vor fi formulate corect i concis i s nu cear rspunsuri "da, nu"; iar rspunsurile trebuie: s acopere coninutul esenial al ntrebrii; s fie formulate corect i complet; \ s fie corect evaluate prin note de ctre profesor; conversaia folosit ca mijloc de aprofundare a cunotinelor pe tot parcursul leciei; I conversaia pentru fixarea i sistematizarea cunotinelor, folosit la ncheierea leciei prin ntrebri de sintez, centrate pe obiectivele de referin.

141

Conversaia euristic, problematizarea i descoperirea constituie o strategie euristic cu o mare valoare formativ. Prin folosirea euristicii, ca stil cognitiv operaional de munc intelectual, elevii particip prin efort propriu de gndire i de aciune la refacerea, n linii generale, a drumului sinuos parcurs de omul de tiin pentru descoperirea adevrului, i nsuesc creativ noi cunotine i metode Ide investigare, i dezvolt capacitatea de a prelucra i combina n forma noi cunotinele. Euristica sporete caracterul formativ al nvrii, dezvoltnd spiritul de observare, capacitatea de analiz i sintez, interesul cognitiv i motivaia intrinsec, mobiliznd energiile creatoare pentru rezolvarea de probleme i situaii-problematice. Prin aceasta se vizeaz att obiectivele i coninutul nvrii, ct i metodologia; i relaia profesor-elev. f f MSS^BB^SsSXS&CFolosirea euristicii n procesul de predare nvare prin problematizare i descoperire presupune dou faze mai importante: pregtirea i desfurarea^ p r e g t i r e a profesorului ncepe cu precizarea; oBiectivelor i a coninutului fee urmeaz a fi redescoperit (legi, reguli, principii, ci de rezolvare a problemelor etc.). Pe baza obiectivelor i coninutului s e structureaz, logic, ntrebrile-prohlent sau siiuatue-prohlematicc, astfel nct redescoperirea S fie semidirijat, pentru a oferi elevilor mai mult iniiativ i inventivitate, ntrebrile vor fi formulate clar, precis, la obiect, i ntr -o silccsiXiiie logic (eroteiica). Tipuri de ntrebri: ntrebri reproductive, ce vizeaz memoria (de exemplu: definii, identificai, clasificai, enumerai, descriei); ntrebri productive: explicai de ce? din ce cauz? cum?; ntrebri convergente: analizai, Comparai, sintetizai, descoperii, redefinii, din ce cauz, argumentai, stabilii relaii etc.;.

fitrebfi divergente: interpretai, formulai ipoteze, gsii mai multe fiii de rezolvare, combinai, rec0mbin3.fi n forme noi, extrapolai; firebri ipotetice: "dar dac;... este posibil i altfel?". La unele teme, care cer o cercetare mai ampl, profesoral comuflsiel il timp elevilor obiectivele, coninutul de cercetat, ntreblrile-problem, bibliografia i eventual experimentrile ce le pot face independent n laborator. 142

Tipuri de situaii-problematice (T^VjKjidjGeaey) cnd exist un dezacord ntre ceea ce tie elevul i ceea ce i se cere pentru rezolvarea problemei; i se cere elevului selectarea cunotinelor necesare pentru rezolvarea problemei, ;dintr-un sistem de cunotine; i se cere s aplice cunotinele n situaii noi; i se cere elevului s observe dinamica micrii ntr*o schem, static numai n aparen; n formularea situaiei-problem, profesorul va avea n vedere ca aceasta s pun n eviden o contradicie, ntre ceea ce tie elevul i ceea ce nu tie, crendu-se o dificultate, o tensiune intelectual, care solicit cutarea soluiei i formularea de ipoteze pentru rezolvarea problemei. De obicei, n cadrul, unei situaii-problef, distingem dou etape: informaia preliminar a profesorului, cae-1 pune pe elev n tem; e formularea ntrebrii-problem sau a situaiei-problem i motivaia ei; dozarea dificultilor,, Situaia-problem are o sfer mai larg i poate cuprinde una sau mai multe probleme. "V'or fi evitate ntrebrile complexe, imprecizia i ambiguitatea. n desfurarea dialogului euristic, profesoral va crea o atmosfer destins, astfel nct ntrebrile s circule n toate sensurile: profesor-elev. elev-profesor i elev-elev. Descoperirea Detuer s a logic n descoperirea soluiei ooate i, n funcie de coninut i problem: inductiv (de la cazuri particulare la general); deductiv (de la general la particular); analog (prin asemnare, prin modelare etc.); combinat (induciv-deductiv, euristic-algoritmic). n funcie de Specificul fiecrei probleme pot fi utilizate mai ) analiza problemei i nelegerea ei;

multe metode i procedee de rezolvare:

143

intuiia ( insightj, adic sesizarea rapid a unor relaii, ce conduc la rezolvarea problemei, pe baza nelegerii unor conexiuni, a unor prelucrri i sistematizri rapide a cunotinelor; stabilirea de relaii ntre ce cunoatem i ce nu cunoatem, asociaia de idei. a combinrii n forme noi a cunotinelor:

ncercrile succesive,"de rezolvare a problemei; simplificarea provizorie a problemei; rezolvarea acesteia de la sfrit; metoda diferenei, a concordanei, a variaiilor concomitente, a reducerii la absurd, asaltul de idei (brainstormingul) etc. / Algoritmizare/ Algoritmii sunt constituii dintr-o stlffCemne logici de etape sau" operaii, relativ Fixe, care conduc la rezolvarea unor probleme. Exist mai multe tipuri de algoritmi: de identificare, spre exemplu forma general a ecuaiei de gradul al II-lea: ax2 + bx + c = 0 (x e R); , ~b-yb2 -4ac de rezolvare: x,, = 2a La gramatic, ntrebrile folosite pentru subiect, predicat, complement sau atribut sunt algoritmi de identificare a acestor pri de propoziie. Procesul de predare - nvare algoritmic trebuie mbinat cu nvarea euristic, profesorul redescoperind mpreun cu elevii algoritmii, iar dup fixarea lor n memorie, acetia urmnd s fie aplicai n rezolvarea problemelor de acelai tip. Manualul colar i explicaiile profesorului, crile, revistele, emisiunile de radio i televiziune sunt principalele instruemente de acces ale elevilor spre valorile culturii umane. nc din clasele mici, ei trebuie obinuii cu tehnicile de munc intelectual, ca mijloc de pregtire pentru nvarea permanent. n unna unor cercetri, s-a constatat c, aproximativ 80% din elevi nu folosesc manualul i nici nu tiu cum s-1 foloseasc eficient, ntruct nu cunosc tehnicile muncii intelectuale. Metode i tehnici de munc intelectual cu manualul si alte cri

144

nc din clasele gimnaziale, elevii trebuie familiarizai cu tehnicile lecturii eficiente (I. Cerghit): lectura explicativ (explicarea cuvintelor nenelese prin derivare n context); lectura selectiv - viznd ideile de baz; lectura lent, de aprofundare - reflectnd asupra esenialului; e lectura critic - pe baza unor observaii personale; lectura problematizant - formulndu-ne ntrebri-problem; lectura de asimilare nsoit de repetri pe baza nelegerii mateT rialului; lectura explbratorie pentru punerea n tem a coninutului citit; lectura dirijat i autodirijat (liber); lectura rapid i eficient. Profesorii vor face cu elevii exerciii pentru nsuirea acestor tehnici de citire, nvndu-i, n acelai timp, cum s foloseasc manualul i alte cri, n funcie de specificul acestora. De exemplu, la matematic, se citete mpreun cu elevii enunul unei teoreme din carte, dup care se face demonstraia la tabl, sau invers. Cnd este introdus o teorem, dup ce este demonstrat, se studiaz din manual cu elevii conseciele. Alteori, lecia ntreag este studiat din manual sub ndrumarea profesorului, nvndu-i cum s ia notie: viznd esenialul, s extrag pe fie anumite date sau idei eseniale, s fac grafice, diagrame, conspecte, rezumate, referate, compuneri i proiecte, n funcie de specificul obiectului de studiu. Secretul succesului n domeniul intelectual l constituie studiul bazat pe motivaie i maxim concentrare asupra materialului. Elevul sau studentul trebuie s-i nceap pregtirea cu studiul notielor de curs, luate sub form de rezumat sau scheme logice. Cele mai eficiente sunt notiele schematice, cuprinznd ideile de baz nsoite de reflexii personale. n acest caz, pagina se mparte pe vertical n trei pri: n stnga, pe un spaiu mai mic, se scriu: titlul, subtitlurile i alte subdiviziuni; la mijloc, pe un spaiu mai mare, sunt notate ideile de baz, iar n dreapta, ntr-un spaiu mai mic, observaiile i refleciile personale. Dup citirea notielor urmeaz confruntarea lor cu textul din carte i completarea, dac este necesar, apoi repetarea.

145

Lectura textului cuprinde mai multe etape: citirea integral cu extragerea unor cuvinte sau date nenelese, pentru a fi cutate n dicionare, tabele; citirea pe fragmente cu formularea ideii de baz i punerea ie ntrebri reflexive (de ce?, cum?); recitirea integral pentru fixarea i argumentarea ideilor de baz; i nc o lectur rapid integral. Tehnica citirii rapide se nsuete prin exerciii ce dureaz 15 minute, efectuate n cinci sau ase etape de cte 1-2 sptmni, n fiecare zi procedndu-se astfel: pe un text mai simplu, cu creionul n mn, se citete cuvnt cu cuvnt, la nceput mai lent, apoi din ce n ce mai rapid. n etapa a doua, se citesc cte dou cuvinte deodat, n etapa a treia se citesc cte trei cuvinte, n a patra cte o jumtate de rnd deodat, iar n etapa a cincea cte un rnd ntreg. Dac se reuete, se trece la etapa a asea, citind o jumttae de pagin deodat, apoi toat pagina, n diagonal, de la stnga la dreapta, cu fixare asupra rndurilor care exprim o idee de baz. Predarea i nvarea, folosind metodele de explorare, are o deosebit valoare formativ, ntruct dezvolt elevilor spiritul de observare i investigare, capacitatea de a nelege esena obiectelor i fenomenelor, de prelucrare i interpretare a datelor experimentale, interesul de cunoatere etc. Explorarea realitii se poate realiza, prii metode directe (observarea, experimentul, studiul de caz) i indirecte (demonstraia, modelarea). Observarea independent, sau dirijat parial de profesori, se desfoar dup un plan stabilit de acesta, preciznd obiectivele observrii, notarea datelor eseniale i prelucrarea lor. Pe ct este posibil, profesorul i va lsa pe elevi s observe independent, sugerndu-le doar direcii mai importante, pentru a-i pregti n vederea cercetrii. Experimentul este folosit pe scar larg n predarea chimiei, biologiei, fizicii, a tiinelor agricole i tehnice, constnd ntr-o observare provocat i dirijat de anumite ipoteze, ce urmeaz s fie verificate experimental. Metode de explor a r e direct a realittii

146

n practica colii sunt cunoscute mai multe tipuri de experimente: ' ' " "' experimentul demonstrativ, utilizat pentru a dovedi sau verifica un adevr tiinific; experimentul de nsuire a unor priceperi i deprinderi pentru a mnui unelte, maini, instrumente i aparate utilizate n diferite activiti tehnice; experimentul aplicativ n cadrul cruia elevii verific i aplic cunotinele teoretice; experimentul de investigare i descoperire, unde sunt cercetate i descoperite anumite adevruri tiinifice. -3 1 Metoda studiului de caz ofer elevilor posibilitatea confruntrii directe cu o situaie critic. Demersul metodic cuprinde: prezentarea cazului, analiza cauzelor, reflectarea i propunerea de soluii, verificarea eficienei soluiilor, decizia i argumentarea acesteia. Metoda nvrii prin cooperrae n echip se folosete n cadrul experienelor de laborator, n cercurile de elevi i n cercetare. Demonstraia i modelarea A demonstra nseamn a prezenta, a dovedi i a convinge. Sunt cunoscute mai multe forme de demonstraie, care se folosesc n procesul de

predare- nvare. / Demonstraia logic cu cele trei componente: teza sau ideea de demonstrat; argumentele aduse n sprijinul tezei; procedeul prin care demonstrm folosind argumentele, exprimate n raionamente inductive, ipotetico-deductive sau prin analogie. Acest tip de demonstraie se poate folosi la majoritatea disciplinerlor de nvmnt, formnd la elevi gndirea logic i spiritul critic. Demonstraia cu obiecte n stare natural: roci, minerale, plante, semine, substane chimice etc. Demonstraia cu substitute (materiale didactice confecionate): plane, scheme, hri, grafice, diagrame, tablouri, corpuri geometrice, fotografii etc.).

147

Demonstraia cu ajutorul desenului didactic, la tabl, folosind cret colorat i linii ngroate pentru a marca i uura nelegerea esenialului de ctre elevi. Demonstraia prin exemple i experiene de laborator, utilizat mai ales la fizic, chimie, biologie, folosind experimentul demonstrativ. Demonstraia nfatematic a teoremelor, cu scopul de a asigura nsuirea faptulux mtematic, exprimat prin teorem. Demonstrarea prin simularea (imitarea) unor procese, fenomene, evenimente, circuite electrice, economice etc. demonstraia cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale / Demonstraia cu ajutorul modelelor iVlodelarea/cons ntr-un ansamblu de operaii prin care se construiete modei u! unui obiect, fenomen sau proces, pentru a-i cunoate- mai bine proprietile i a-i decoperi altele noi. Modelul reprezint la scar redus, proprietile eseniale ale unui obiect sau fenomen. Sunt^gunoscute: modele materiale sub form de: machete, corpuri geometrice, mulaje, circuite, scheme, grafice etc. ' modele simbolice: formule matematice, scheme logice, mecanisme de funcionare a diferitelor aparate sau. agregate. Cerinele didactice ale folosirii metodei demonstraiei: selectarea i organizarea materialului reprezentativ, pentru fiecare capitol sau lecie, n raport de obiectivele-cadru i de referin, prevzute n programele de nvmnt; materialul didactic confecionat s fie bine executat, iar prin culori vii i linii ngroate s fie subliniate elementele eseniale de observat; situarea materialului ntr-un loc vizibil de ctre toi elevii; jpiezentarea general a materialului i a scopului acestuia, pentru crearea motivaiei; explicarea i analiza prin ntrebri a materalului, dirijnd observarea : de ctre elevi a elementelor eseniale; perceperea materialului cu ajutorul mai multor analizatori: vizual, auditiv, tactil etc.; siiifita observrii materialului, marcnd elementele eseniale.

148

In jocuri, copiii reflect lumea nconjurtoare, imit adulii i se adapteaz Ia realitile vieii. Prin aciunile practice din jocuri i ndeplinirea unor roluri, copiii i dezvolt vorbirea, imaginaia i gndirea, rezolvnd probleme. Dintre jocurile mai importante citm: jocurile de construcii, matematice i gramaticale, jocurile electrice i electronice, jocurile cu calculatorul i dramatizarea, care asigur nvarea activ. Simulatoarele didactice aumaiale&riaMd&a^ftrmajdggrindeii, spre exemplu de conducere auto. Metode de aciune Metoda exerciiului const n r e p e t a r e a contienpractic (opera/ t a unei activiti urmrind formare deprindeionale) _ i rilor, consolidarea cunotinelor i dezvoltarea capacitilor intelectuale. Exist mal multe tipuri de exerciii clasificate astfel: dup subiecii care le execut: exerciii individuale, n echip, fronf tale; dup funcia ndeplinit: introductive, de baz, operatorii (de mnuire): dup modul de intervenie al profesorului: dirijate, semidirijate, libere; dup obiectivul didactic urmrit: de calcul mintal, de comunicare, de rezolvare a problemelor, de formare a deprinderilor intelectuale, de creativitate, de autocontrol etc. (I. Cerghit) In organizarea i desfurarea exerciiilor se vor avea n vedere: ^ precizarea obiectivelor i cunoaterea acestora de ctre elevi; explicarea i demonstraia modelului; gradarea operaiilor i repetarea lor ealonat n timp; cunoaterea rezultatelor i integrarea exerciiului nvat n sistemul de exerciii. Metoda lucrrilor de laborator i a lucrrilor practice asigur legtura strns dintre teorie i practic, dezvolt, la elevi, spiritul de observare i de cercetare. Unele lucrri practice i de laborator au ca baz exerciiile i se desfoar dup modelul acestora, iar altele dup modelul tipurilor de experiment.

Jocurile i simulatoarele didactice

149

Metoda.proiectelor iste o metod activ-partieipativ folosit; pentru 'pioieuarea unor aparate, instrumente, construcii i circuite; electronice. Este strns legat de cercetarea, tiinific, desfurndu-sej dup modelul acesteia: alegerea lemei, motivarea teoretic i practic, obiectivele, organizare cercetrii, prezentarea i evaluarea rezultatelor.; Exemple de proiecte: dosare tematice, ghiduri pentru muzee sau! expoziii, filme documentare, reviste colare etc. Instruirea Interpretat din punct de vedere cibernetic, proce-; programat sul de predare-nvare i evaluare funcioneaz; pe baza principiului comand - control - reglare] (autoregalre). Instruirea programat cu manualul sau asistat de calcula-; tor are unele avantaje fa de instruirea prin metode clasice sau euristice: j fragmentarea materialului de nvat pe secvene se realizeaz nj raport cu posibilitile elevilor, cu ritmul lor de nvare; i asigur o nvare activ i o informare operativ asupra rezultatelor nvrii necesar att elevului ct i profesorului; programele pot fi revizuite dac nu dau rezultatele ateptate, fiind ameliorate permanent. n elaborarea programelor pentru fie sau manuale programate i maini de nvat se au n vedere urmtoarele operaii'. precizarea obiectivelor operaionale n funcie de coninut i posibilitile elevilor; structurarea logic a coninutului dup principiul pailor mici i al nvrii gradate; fracionarea coninutului n secvene de nvare (uniti didactice) inteligibile i nlnuite logic; fixarea, dup fiecare secven, a ntrebrilor, exerciiilor sau problemelor, ce pot fi rezolvate pe baza secvenei informaionale nsuite, n programarea elaborat de Skinner, unde sunt fragmentate, cele mai mici secvene, elevul este obligat, dup fiecare secven, s construiasc rspunsul, rspunznd la ntrebri sau rezolvnd ceea ce i se cere. Urmeaz confruntarea rspunsului su cu cel corect, dup care trece la secvena urmtoare. n programarea de tip Krowder, secvenele prezint dificulti mai mari i dup ce elevai ctit informaia este obligat s aleag

150

rspunsul corect din mai multe rspunsuri date (trei, patru). Dac nu reuete la prima ncer ^eT^C ^te''Oittformie suplimentar, dup care, din nou trebuie s aleag rspunsul corect, i numai dup ce 1-a gsit poate trece la secvena urmtoare. Reprezentate grafic, cele dou tipuri de programare, care pot fi folosite i combinate, apar astfel: Programare liniar Skinner 1. Informaie 1. ntrebare, exerciii sau problem Programare ramificat Krowder 1. Informaie 1. ntrebare 1. Alege rspuns

i
1. Rspuns formulat

i
Confruntarea cu cel corect 2. Informaie 2. ntrebare 2. Rspuns + Confruntare

Corect 2. Informaie , 1 ' 2. ntrebare

Greit Informaie suplimentar ' + Alege rspuns

Corect * 2. Informaie

Greit Informaie suplimentar

Pe lng avantaje, instruirea programat are i unele limite: fragmentarea excesiv a coninutului poate duce la diminuarea capacitii de sintez a elevului, la schematizare gndirii, pe de o parte, iar pe de alta, nu orice coninut se preteaz ia programare - spre exemplu cel de literatur. Programarea poate fi folosit pe scar larg la matematic, chimie, biologie, fizic i la disciplinele tehnice. nvarea difereniat se realizeaz cu ajutorul fielor i a manuale Iot programate, folosind calculatorul i metodele de nvare n grup, mai ales ia disciplinele opionale:

151

nvarea n grup, cu elev experi n diferite teme sau subteme, care i nva pe cei din grup, apoi i verific sub supravegherea profesorului; nvarea n grupuri mici, pe baz de discuii i verificri reciproce. Aceste metode asigur nvarea n ritm propriu, rezolvarea de probleme i exerciii, dezvolt intercaiunea i cooperarea, stimulnd nvarea. 5. Mijloace didac- \ Acestea au un rol important n realizarea obiectice si suporturi ; ti vel or procesului de predare-nvare i evaluare, tehnice de ! c u funcii bine definite: instruire funcie informativ, ntruct constituie o surs " important de cunotine; funcia formativ i de activizare a proceselor cognitive i ergonomic, ntruct raionalizeaz efortul profesorului i al elevilor, Dintre mijloacele didactice mai frecvent folosite citam: . # obiectele confecionate, reprezentrile figurative (ilustraii, plane, atlase); reprezentrile proiectabile (diapozitive, diafilme, filme i folii pentru retroproiector); echipamente tehnice pentru ateliere, laboratoare, sli de spoit i muzic; maini de instruire i evaluare, calculatoare; simbolurile (scheme, grafice); mijloace de exersare (aparate, simulatoare, truse de laborator, jocuri didactice); mijloacele de evaluare (seturi de teste, calculatoare, maini de verificare a cunotinelor); mijloace sonOre (radio, disc, magnetofon etc.). Ca mijloaee tehnice menionm: retroproiectorul, diaproiectorul, epiproiectorul, cineproiectorul, magnetofonul, televizorul, calculatorul electronic, video-diseul i video-textul etc. Mijloacele de nvmnt sunt folosite, n raport de obiectivele leciei ia nceput, ca sui <s de cunoatere i motivaie, n timpul predrii, n fixarea, recapitularea i sistematizarea cunotinelor. Se vor mbifia

152

observarea dirijat spre esenial cu explicarea i observarea independent a elevilor. n confecionarea materialelor didactice se vor avea n vedere armonizarea culorilor i efectul psihologic'al acestora (roul stimuleaz, apropie, mobilizeaz; verdele produce concentrare; albastrul calmeaz). Copiii i tinerii prefer culorile mai vii (rou, galben, portocaliu) i percep mai uor figurile asimetrice, pe cele n coluri, cercurile i cifrele. S-a constatat c materialul didactic colorat n mod armonios sporete receptivitatea elevilor i randamentul intelectual, diminund oboseala. Eficiente sunt i demonstraiile cu ajutorul leciilor radio-coal, al televiziunii i al sateliilor didactici. fe.,Ihstrurea p r o - / Societatea informatizrii aduce modificri sensi"f g r a m a t asista- j bile n programele de educaie. coala trebuie s I t de calculator' pregteasc analiti, programatori, tehnicieni pen tru ntreinere i telecomand etc. n acelai timp, se impune pregtirea cadrelor didactice pentru a folosi n nvmnt: calculatorul electronic combinat cu sistemul videotext i videodisc, sistemele EXPERT, instruirea cu ajutorul televizorului i a filmului tridimensional, emisiunile cu coninut didactic transmise prin satelii, tehnologia comunicrii de la distan n nvmnt, bncile de date care cuprind programe educaionale, diferite tipuri de simulatoare etc. Aceste tehnici informaionale impun restructurarea coninutului procesului de nvmnt, a programelor, manualelor i cursurilor universitare, reconsiderarea metodelor i a formelor de organizare a activitilor didactice, care vor fi centrate pe individualizarea procesului Ide instruire. n nvmnt, calculatoarele pot ndeplini mai multe funcii: de | instruire, instrument de cercetare tiinific i funcia administrativ [(gestiunea financiar, lucrri de birotic colar etc.). Calculatorul, asociat cu videotextul i videodiscul este folosit ! In activitile didauic c n diferite forme: j S secvene de pregtire pentru transmiterea de informaii, punerea de l ntrebri, rezolvri de exerciii i probleme, prezentarea de algoritmi pentru rezolvarea unor probleme-tip, proiectarea de grafice i

153

diagrame, aplicaii practice, demonstrarea unor modele, interpretarea unor date etc.; simularea unor fenomene, a unor experiene i interpretarea lor, simulatoare pentru formarea unor deprinderi (conducerea auto, dacti 1 lografie); simularea unor jocuri didactice; evaluarea rezultatelor la nvtura 1 ' i autoevaluare; organizarea i dirijarea nvrii independente pe baza unor programe de nvare, nsoite de fie-program, constituind i un fel de documentaie a soft-ului. La fizic pot fi folosite soft-uri pentru studiul individual, pentru un dispozitiv experimental, interpretarea datelor experimentale, formafrea deprinderilor de a rezolva probleme de fizic pe baza unor scheme logice, spre exemplu pentru rezolvarea problemelor de mecanic. 1 Programele computerelor de instruire inteligent ofer informaii la cerere pentru diferite teme, posibilitatea de a dialoga adaptndu-se la nivelul interlocutorului, schimbarea temei de conversaie, avnd i capacitatea de a recunoate i corecta greelile. Programele cuprind informaii organizate metodic, care pot fi nsuite activ i contient, folosind nvarea prin descoperire, simulare i jocul didactic. Fazele de elaborare a programelor (soft-urilor) pentru un calculator surit aproximativ aceleai ca la instruirea programat folosind manualul: precizarea obiectivelor operaionale i a coninutului; structurare logic a coninutului i fragmentarea iui pe secvene de nvare; stabilirea ntrebrilor, a exerciiilor sau a problemei de rezolvat, dup fiecare secven de nvare; fixarea procedeelor de lucru sub form de comenzi: formuleaz rspunsul, confrunt-1 cu cel corect, alege rspunsul, rezolv, doreti informaie suplimentar, identific, interpreteaz, explic, demonstreaz etc.; elaborarea programului i transpunerea lui n limbajul cunoscut de calculator; verificarea i corectarea programului, dac este necesar. Pentru rezolvarea unor probleme cu ajutorul calculatorului, fazele pot fi urmtoarele:

154

enunarea problemei, evideniindu-se ce se cunoate i ce se solicit; analiza problemei (pentru a decide dac este rezolvabil cu calculatorul); se studiaz suficiana datelor, alegerea sau gsirea unui algoritm pentru rezolvare; alegerea limbajului de programare convenabil; elaborarea algoritmului (a schemei logice de rezolvare); scrierea programului n limbajul calculatorului; testarea, verificarea i cercetarea programului, dup ce au fost nlturate erorile constatate; pregtirea datelor ce urmeaz a fi prelucrate de calculator. nvarea asistat de calculator este un factor de progres n activitatea didactic, ns, dac programele nu sunt alctuite pe baza unor cerine didactice i nu se are n vedere dezvoltarea creativitii, eficiena poate s fie sczut, mai ales din punct de vedere formativ.

155

EVALUAREA N P R O C E U L D E NVMNT
A". Definirea Evaluarea "are rolul de a msura i aprecia, n iSqpie'"' 3e obiective, eficiena procesului de evaluare, mpredare^nvare, raportat la ndeplinirea s u r a r e - apreci- funciilor ei, la cerinele economice i: culturale ere _ decizie / ale s0cietai contemporane. M s u r a r e a presupune determinarea cu mai mare precizie a rezultatelor colare prin teste, n timp ce aprecierea implic o judecat de valoare, urmat de o anumit decizie a profesorului. tiina care studiaz metodologia verificrii i evalurii rezultatelor colare, sistemul de notare, comportamentur examinatorilor i algxaminailor poart numele de docimologie^JLmdsh&ere). >/ Sistemul de evaluare din nvmnt vizeaz: :' evaluareaobeci^GrTSmci^^ educaionale utilizate n scopul rezolvri acestora; e evaluarea activitii de predare-nvare, a strategiilor didactice i a metodelor de nvmnt; evaluarea nivelului structurilor psihice ale elvilor (cognitive, operaionale, psihomotrice, atitudinal-valorice); evaluarea performanelor profesionale; evaluarea ntregului sistem de nvmnt; informarea elevilor, a prinilor i a societii cu privire la rezultatele obinute i asupra cauzelor nerealizrii obiectivelor curriculare propuse; diversificarea metodelor i a tehnicilor de evaluare, prin utilizarea unor procedee alternative. A evalua rezultatele colare nseamn a determina msura n care obiectivele programului de instruire au fost atinse, precum i eficiena metodelor de predare-nvare folosite.

. conceptelor:

2. Funciile evalu r n activitii didactice

Evaluarea este o component esenial a procesului de nvmnt ndeplinind anumite funcii. Funcia de constatare i diagnosticare a performanelor obinute de elevi, explicate prin factorii

56

i condiiile care au condus la succesul sau insuccesul colar (factori psihologici, de natur pedagogic, social, factori stresani). Sunt puse n eviden i cauzele unei eficiene sczute a predrii i nvrii. Funcia de reglare i perfecionare continu a metodologiei .instruirii,..pe baza informaiilor obinute din explicarea factorilor i a" condiiilor ce ay determinat rezultatele la nvtur. Aceast funcie se realizeaz prin feed-back. Fjmctfa...de.Informare a prihijor elevilor i a societii cu privire la rezultatele i evoluia pregtirii) elevilor. n . scoal pentru integrarea lor socio-profesional. Funcia motiviOnl, de stimulare a^ interesului pentru nvare, autocunoatere i autoapreciere corect, n raport de obiectivele nvrii colare. Funcia de predicie (prognostic) i de decizie privind desfurarea n viitor a activitii instructiv-edugaive n sgopul ameliorrii ei, pe baza cunoaterii cauzelor ineficienei. Funcia de selecionare i clasificare a elevilor n raport cu rezultatele colare obinute. Funcia formativreducaiv, de ameliorare a metodelor de nvare folosite de elevi, de stimulare i optimizare a nvrii i de consolidare a competenelor colare. Funcia de perfecionare i inovare a ntregului sistem colar. Creterea eficienei procesului de ' predarenvare presupune o mai bun integrare a actului de evaluare n desfurarea activitii didactice Pnn: verificarea i evaluarea sistematic a tuturor elevilor, pe ct este posibil dup fiecare capitol; j prin raportarea la obiectivele generale i operaionale ale acesteia; ! verificarea eficienei programului de instruire i corelarea mediilor din cataloage cu rezultatele obinute de elevi la probele externe (examene de admitere, concursuri, olimpiade etc.). Dup modul de integrafe a verificrii i evalurii n procesul de nvtmnt distingem trei forme de evaluare mai importante: " Evaluarea iniial- Un specialist n domeniu (R. Ausubel), refenndu-se la importana acestei forme de evaluare, preciza c "ceea ce 3. F o r m e i tipuri de evaluare a rezultatelor si progreselor colare

157

influeneaz cel mai mult nvarea sunt cunotinele pe care elevul le posed la plecare. Asgurai-v de ceea ce el tie i instruii-1 ii consecin". Performanele viitoare ale elevilor depind i de cunotinele anterioare, element pe baza cruia va trebui s alctuim programul de instruire. n acest scop, probele iniiale de evaluare orale; scrise sau practice sunt de un real folos. j / v Evaluarea sumativ (cumulativ). Este evaluarea tradiional^ efectuat de "cadrele didactice periodic, prin verificri de sondaj i globale, la ncheierea unui semestru sau an colar. ntruct nu este o evaluare ritmic, notele nu reflect, de multe ori, adevratul nivel de performane a.1 elevilor i ca urmare nu are un caracter stimulativ i nu ofer suficiente date asupra eficienei programului de instruire, se va folosi limitat i combinat cu evaluarea continu a tuturor elevilor. ~ ~ Evaluarea continu (formativ) se desfoar pe tot parcursul programului de instruire n cadrul leciilor i la ncheierea unui capitol,j acoperind ntregul coninut, conform programei. Elevii, fiind veri ficai: din toat materia i obinnd permanent informaii cu privire la eficiena! programului su de instruire, profesorul poate s ntreprind la timpi msurile necesare prevenirii unor insuccese colare i s perfecioneze; metodele de predare-nvare. Acest tip de evaluare ritmic, pe baza. unui feed-back continuu, care genereaz reiaii de cooperare ntre; profesor i elevi, ofer elevilor informaii cu privire la eficiena metodelor de nvare folosite i creaz posibilitatea ameliorrii continue a procesului de nvmnt. Este recomandat s mbinm cele trei forme de evaluare, folosind cu precdere evaluarea formativ, care permite dezvluirea cauzelor eecului colar, are un caracter predictiv i vizeaz dezvoltarea capacitilor intelectuale. n practica colar unii profesori noteaz elevii prin raportarea Ia nivelul clasei, sau la performanele obinute la alte discipline. Criteriul fundamental de evaluare a rezultatelor colare l constituie r a p o r t a r e a la coninut, la ohiecti vele-cadru i de referin (cognitive, afective, psihomotorii), stabilite de programele de nvmnt i care se regsesc n proporii variabile, n nivelul de cunotine i deprinderi, n capacitile intelectuale i n atitudinile elevilor. Criterii de evaluare

Verificarea i evaluarea rezultatelor i progreselor colare prin standarde i descriptori generali de performan se refer la: nivelul de cunotine (structuri cognitive) nsuit de elevi, raportat la obiective i coninut, adic: volumul de inforaii fundamentale prevzut de program, caracterul de sistem al acestora, nivelul de nelegere, de ptrundere n esena obiectelor, fenomenelor, a proceselor i temeinicia cunotinelor; nivelul structurilor operaionale formate pe baza nsuirii logice a cunotinelor: capacitatea de a efectua operaii logice de analiz, comparaie, sintez, abstractizare, generalizare i concretizare, de a comunica i dezbate, de a explica i demonstra logic pe baz de argumente, de a efectua raionamente inductive, deductive, i prin analogie, de a stabili relaii ntre cauze i efecte, de a discerne esenialul, de a elabora definiii sau de a redefini, de a gndi diver' gent, de a extrapola cunotinele n alte domenii, sau n diferite situaii, capacitatea de a efectua judeci de valoare asupra cunotinelor i de autoevaluare etc.: capacitatea de aplicare a cunqtinelor, de a descoperi i inventa, capacitatea de autoinstruire cu metode i tehnici de nvare, de a rezolva exerciii i probleme; nivelul structurilor psihomotrice: deprinderile specifice obiectului de stadiu, deprinderile de munc intelectual, de cercetare tiinific precum i abilitile tehnice, literar-artistice, de cercetare tiinific, sportive etc. La acestea vom avea n vedere volumul i gradul de automatizare, complexitatea, nivelul de rapiditate, de precizie i de eficien al deprinderilor; trsturile de personalitate ce influeneaz randamentul colar sunt n special motivaiile, atitudinile, convingerile, perseverena, tenacitatea, hotrrea, voina de a nva, nivelul de aspiraie, care vor fi luate n consideraie. Standardele de performan: minim, medie i superioar sunt crin i de e< aluai e a realizrii de ctre elevi a obiectivelor-cadru i de r e i a m u din programei: colare. Ele indic nivelul de cunotine., capaciti i atitudini, la care au ajuns elevii n procesul de nvare i: sunt folosite ca elemente de diagnoz i prognoz pentru procesul de predare-nvare-evaluare. Oferim un exemplu din programa de chimie pentru clasa a VUI-a.

Obiectiv-cadru
Cunoaterea i S. 1.

S t a n d a r d e de p e r f o r m a n i
Clasificarea substanelor simple /

nelegerea fenomenelor chimice, a terminologiei i a conceptelor specifice chimiei

S.2.

compuse, a amestecurilor, a reaciilor chimice, dup unul sau mai multe criterii, Descrierea i interpretarea fenomenelor, a proprietilor i a metodelor

Pentru o notare ct mai obiectiv a elevilor^ pe baza acestor standarde, se elaboreaz descriptori de nivel: nivelul 1 pentru note de 4-5, nivelul 2 ( M o l e t e i ^ r w v e l u l '3 f o t e l e 7-8) i nivelul"4 (notele 9-10). -jr -Qriteriul jwrtqfoliJor/'este de asemenea folosit n evaluare, ntruct ele conin cele mi bune produse realizate de elevi (proiecte de cercetare, eseuri, lucrri practice, inovaii), raportate la cerinele standard. Evaluarea este eficient atunci cnd se respect, cteva pt i ~ f fundamentarea evalurii pe standarde curriculare de performan; confirmarea atingerii obiectivelor curriculare (cadru i de referin) prevzute n programele colare la fiecare disciplin; utilizarea de metode i tehnici variate de verificare i evaluare; ofer posibilitatea unei diagnoze a progresului colar; ofer informaii profesorului prin feed-back, privind eficiena procesului de predare-nvare, pentru ameliorri; ofer elevilor posibilitatea perfecionrii metodelor de nvare i afirmarea capacitilor de care dispun; stimuleaz motivaia nvrii i autoaprecierea corect a propriilor rezultate, pe baza criteriilor de performan. 4. Metode i tehnici de verificaH re i evaluare rezultatelor colare Sistemul metodologic al verificrii randamentului colar este constituit din mai multe metode i felBiibi* observarea curent a modului cum nva elevul (mecanic, logic, creativ, ritmic, n salturi), probele orale, scrise i practice, analiza unor referate sau creaii personale, teste de cunotine

160

i deprinderi, portofolii, proiecte etc. 'CKesiiomirea "ofla este frecvent folosit de profesori si are avantajul c favorizeaz"dialogul, elevul avnd posibilitatea s-i justifice rspunsul, s participe la confruntarea de idei i opinii n cadrul clasei. n acelai timp, profesorul, prin feed-back, poate corecta sau completa rspunsul elevului, ajutndu-1 s-f de'seama ct tie i cum a nvat, direcionndu-i, dac este cazul, expunerea. Cu toate aceste avantaje, chestionarea oral are i numeroase limite: ntrebrile nu pot avea acelai grad de dificultate, unii elevi sunt mai emotivi i "se blocheaz", mai ales atunci cnd sunt ironizai de profesor sau de colegii lor, timpul nu permite o verificare complet privind coninutul predat; comportamentul profesorului manifestat prin nerbdare, indulgen sau exigen exagerat, poate determina caracterul subiectiv al notrii. Cteva cerine se impun pentru a nltura unele dintre aceste limite: ntrebrile s fie centrate pe obiectivele operaionale viznd coninutul esenial, formarea priceperilor, a deprinderilor, abilitilor, capacitilor intelectuale, atitudinilor i a altor performane prevzute n programele colare; s fie precis determinate, nlturnd inexactitatea, complexitatea, ambiguitatea, caracterul sugestiv i conservatorismul, obligndu-1 pe elev s reproduc exact ideile profesorului; ntrebarea s fie adresat ntregii clase, apoi este numit un elev s rspund i nu va fi ntrerupt dect dac nu este n subiect, sau face greeli grave; ntrebrile s fie corect formulate i la obiect, s aib o nlnuire logic, s vizeze cunotinele eseniale, nivelul de nelegere i capacitatea elevului de a opera cu ele pe plan mintal i practicaplicativ; ntrebrile s solicite gndirea independent, inteligena i creativitatea elevului; ntrebrile pentru examen s fie formulate de un grup de profesori, iar elevii nu trebuie s fie examinai de profesorul care a predat obiectul de studiu la clasa respectiv; profesorul s creeze n clas o atmosfer destins, far critici i ironii, de acceptare reciproc;

161

rspunsurile s fie notate ct se poate de obiectiv, eliminnd orice not de subiectvitate. /Examinarea i evaluarea prin probe scrise este utilizat sub forma unor lucrri de scurt durat, lucrri "tip obiectiv", lucrri cu durat de una sau de dou ore cu subiecte din unul sau mai multe capitole." Subiectele pot fi sub forma unor ntrebri-problem, situaiiproblematice, ntrebri de sintez sau combinate, pentru fiecare stabilindu-se punctajul necesar. Cercetrile au dovedit c evaluarea formativ, dup fiecare capitol, combinat cu verificrile orale este deosebit de eficient i stimulativ. \ Probele scrise sunt preferate de muli elevi i profesori pentru c: asigur un grad mai mare de obiectivitate la notare; ofer elevilor mai emotivi, sau celor care gndesc mai lent, posibilitatea de a prezenta toate cunotinele; asigur evaluarea unui numr mai mare de elevi ntr-un timp scurt; ntrebrile au acelai grad de dificultate pentru toi elevii i verific acelai coninut; favorizeaz realizarea comparrii rezultatelor. Folosind aceast metod vom avea n vedere i limitele ei: profesorul nu poate corecta pe loc erori ale elevului i nici greelile de exprimare; elevii nu mai pot fi direcionai prin ntrebri dac fac unele confuzii, sau cnd coninutul esenial nu este complet acoperit prin rspunsuri, atunci crete posibilitatea apariiei erorilor n notare. Examinarea prin probe practiceMsXs utilizat mai ales la chimie, biologie, fizic, educaie fizic etc. Sunt verificate i evaluate prin aceast -metod: cunotinele teoretice necesare unor lucrri, gradul de automatizare a deprinderilor i calitatea lucrrii raportat la parametrii necesari. Evaluarea prin procedee alternative: .proiecte, portofolii, observarea comportamentului elevilor la nvtur, lucrri de"Creaie "tehnic, tiinific, i. lit&rar-artistic, activiti de cercetare tiinific, elaborarea de ghiduri pentru muzee i expoziii, redactarea de reviste colare, dosare tematice, lucrri la olimpiade etc. 5. Metodologia elaborrii, aplicrii si interpretrii p r o b e lor de evaluare ri (di 11 ea_prinr teste docimologice. Testul de cunotine sau deprinderi este o prob complex aplicata oral, scris sau practic, cu ajutorul creia msurm i evalum cu mai mare precizie performanele colare n raport cu obiectivele i

162

coninutul. Testele au un grad mai mare de fidelitate, pot fi corectate i repetate oferind posibilitatea de a controla condiiile de aplicare. Dac se are n vedere momentul interveniei, testele pot fi iniiale, de progres i finale. e s t e l e iniiala s u n t folosite n scopul realizrii unei evaluri iniiale, fiind administrate la nceputul unui program de instruire. Ele ofer profesorului date cu privire la nivelul anterior de cunotine al elevilor i la capacitatea lor de nvare, pe baza crora este alctuit viitorul program de instruire. Testele de progres sau. formative se adminsitreaz pe tot parcursul procesului de predare-nvare, dup fiecare capitol sau dup un numr de lecii mai dificile, dar importante pentru nelegerea celor care urmeaz. Rezultatele obinute ofer profesorului informaii cu privire la eficiena metodologiei aplicate, permind reluarea unor probleme nenelese, organizarea unor activiti didactice difereniate, anumite completri sau sistematizri. Exemple de itemi pentru test: s defineasc, s identifice, s diferenieze, s explice, s rezume, s rezolve, s calculeze, s demonstreze, s aplice, s compare, s explice etc. Testele finale si de sintez sunt folosite dup parcurgerea unui capitol, la ncheierea unui semestru sau an colar. ntrebrile din cadrul lor vor fi centrate pe obiectivele didactice majore ale programului de instruire, viznd mai multe elemente eseniale i capacitatea elevilor de a opera cu cunotinele asimilate: s calculeze, s demonstreze, s rezolve, s utilizeze, s combine, s creeze, s argumenteze. In elaborarea testelor, profesorid va parcurge un sistem de operaii: stabilirea obiectivelor i a coninutului; structurarea logic a coninutului; formularea ntrebrilor (itemilor) n raport cu obiectivele i coninutul leciilor; precizarea exerciiilor i a problemelor de rezolvat; fixarea punctajului pentru acestea.

ntrebrile sunt de mai multe tipuri:

1. Itemi (ntrebri j care cer rspunsuri dechise prin: formularea complet, sub form de propoziii scurte ce urmeaz a fi completate (halogenii sunt: fluorul,...);

163

sub forma unor desene de completat sau adnotat, reprezentri grafice, diagrame, scheme logidg,. ntrebri de construcie, care cer rezolvarea unor probleme sau elaborarea unor proiecte, eseuri. 2. liemi (ntrebri) nchise, cu alegerea rspunsului -corect din mai multe rspunsuri date, sau cu alegere de tipul corect - greit. Testul gril de acest tip este construit pe baza instruirii programate ramificate. La o lecie de fizic primii doi itemi din cei cinci sunt: 1. Punerea n micare a unui sistem oscilant se face prin: a) creterea sau micorarea vitezei; b) creterea energiei poteniale a sistemului oscilat fa de pmnt; c) creterea energiei totale a sistemului oscilant. 2. Creterea energiei totale a sistemului oscilant se face prin: a) micorarea forei de frecare ntre sistemul oscilant i mediul nconjurtor; b) efectuarea de lucru mecanic din exterior, asupra sistemului oscilant; c) micorarea perioadei de oscilare. La fiecare ntrebare elevul alege rspunsul corect prin ncercuirea literei (a, b, c) corespunztoare rspunsului. Dup redactarea ntrebrilor testul este supus unei revizuiri critice, se stabilete punctajul i timpul necesar de realizare. Rezultatele obinute dup aplicare sunt nregistrate nft--un tabel care cuprinde, n ordinea din catalog, numele i prenumele elevilor (pe orizontal), iar pe vertical ntrebrile ( 1 , 2 , , 3, 4, 5), urmate de total pe vertical i orizontal. Elevii clasei Puncte / item 2p / 1 l p / 2 0 A.I. 1 1 O 2 B.N. 1 C.B. 1 3 1 Total puncte la item 3 3 Itemi 2 p / 3 2p / 4 1 2 2 2 2 1 5 5 Nota 6 9 n /
-

3p / 5 2 2 2 6

Tabelul ofer posibilitatea totalizrii punctelor fiecrui elev la toi itemii pe vertical, iar pe orizontal se totalizeaz punctele la fiecare

164

item. El este folosit pentru prelucrarea statistic a rezultatelor, interpretarea lor i la formularea de concluzii, cu privire la eficiena metodelor de predare - nvare. Tehnici de notare folosite n practica evalurii rezultatelor colare: j notarea prin cifre de ia 10 la 1 sau prin calificative: FB, B, S, Ins.; bareme de notare unde nota general este rezultam! punctajului obi= nut la fiecare secven didactic de nvare; notarea analitic, tot cu punctaj pentru ndeplinirea unor criterii ' specifice, spre exemplu, pentru o compunere la literatur se au n vedere: coninutul, stilul i originalitatea. Evaluarea se mai poate face cu mijloace electronice folosind teste-gril, cu alegerea rspunsului corect din mai multe rspunsuri date, evaluarea pe baz de discuii libere sau centrate pe o tem, evaluarea prin corectarea n echip a lucrrilor scrise de la examenele de admitere, evaluarea prin examene orale i concursuri sau olimpiade colare i scrile de evaluare, unde rezultatele sunt distribuite pe mai multe trepte: insuficient, bine, f. bine etc. \ Pe plan mondial, n practica colar, sunt folosite mai multe sisteme de notare: prin punctaje, prin note de la 1 la 10 sau de la 1 la 5, prin calificative, observaii critice, comentarea rezultatelor etc. Dei imperfect, sistemul de notare folosit n coala noastr permite clasificarea elevilor, determinnd locul fiecruia n clasa de elevi, ofer elevului informaii asupra nivelului de cunotine, priceperi, deprinderi i capacitilor profesionale, stimuleaz uneori la nvtur etc. Sintetiznd observaiile unor cercetri n domeniul eficienei sistemului de notare, putem afirma c, aproximativ n procent de 80% verificarea i asimilarea cunotinelor constituie un fel de inventar ai cunotinelor, reproduse uneori mecanic de elev, dup matricea profesorului. Astfel de examene exploreaz foarte puin din capacitatea elevului de a opera cu cunotinele, aptitudinile, inteligena i creativitatea lui, precum i trsturile de personalitate. De multe ori i nu numai la noi n Iar, examenele constituie mai mult certificarea unei funcii sociale pe : care absolventul o poate ocupa, dect performanele de care este capabil. Desigur, cauzele sunt multe: deficiena programului de instruire care pune accentul pe folosirea metodelor expozitive, nerealiznd un Factorii p e r t u r batorl i erori de evaluare colar

165

nvmnt formativ, modul de evaluare axat pe reproducerea cunotinelor, elementele de subiectivitate manifestate de unii profesori neinnd seama de criteriile de notare generale i de cele specifice unor obiecte de nvmnt etc. Tendinele de subiectivitate ale profesorilor se manifest n imai multe forme dintre care menionm: aprecierea elevilor nu n raport de obiective i de coninut conform ~~ programei, ci n funcie de nivelul clasei. Din aceast cauz apare eroarea de generozitate, profesorul fiind mai indulgent pentru a afia rezultatele mai bune, mascnd astfel eecul colar al unor elevi; ^ supraaprecierea unor elevi datorit impresiei generale foarte bune { e f e c M l h a l l o f i subaprecierea unor elevi, dei obin rezultate din ce n ce mai bine, numai pentru faptul c nu au impresie bun despre ei, sau pentru c un asemenea elev a rspuns la examen dup unul foarte bun i de aici efectul contrast', efcctul "Pigmalion" manifestat n ateptrile profesorului fa de un elev despre care are o prere foarte bun, anticipndu-i nota nainte de a rspunde; efectul ordine, cnd un elev mai slab pregtit este examinat i notat dup unul foarte bun. Acest efect se manifest i la notarea lucrrilor scrise; subiectivitatea rezult uneori din ecuaia personal a profesorului: este nerbdtor, obosit sau stresat de anumite stri conflictuale, este generos, egocentric, nu se implic afectiv, este exagerat de exigent , , i folosete criterii proprii de apreciere. N 7. Formarea \ Este necesar formarea la elevi a capacitii de capacittii de j autoevaluare pe baza raportrii rezultatelor obi~ autoevaluare la obiectivele leciilor i la criteriile de apreciere. Ca metode i tehnici de autoevaluare se pot folosi: instruirea programat, Care ofer posibilitatea confruntrii sau , corectrii imediate a rspunsului; testele de confirmri sau corectri imediate ale rspunsului; "' testele de cunotine i deprinderi, aplicate dup lecii i capitole;

166

exerciiile de autocontrol prin raportarea rspunsurilor formulate de elevi la criteriile de evaluare; autonotarea, autocorectarea, notarea reciproc, corectarea reciproc.

8. Perfecionarea Evaluarea continu, ritmic i formativ se va sistemului de \ r e a b z a P e t o t parcursul anului colar; nota conevaluare si J semnat n catalog va fi rezultatul mai multor examinare. evaluri. ~~ """ La disciplinele cu o or pe sptmn n planul de nvmnt elevii vor avea semestrial, n catalog, minimum trei note, iar la celelalte discipline numrul notelor va fi egal cu numrul orelor din planul de nvmnt + 1. n cele trei sptmni de evaluare semestrial elevii vor obine cel puin o not la fiecare disciplin. Teza semestrial se va numi lucrare de control recapitulativ i se va susine n primele dou sptmni de evaluare. Ea va avea o pondere de 25% n calcularea mediei semestriale. Media semestrial la disciplinele care au prevzute lucrrile de control recapitulative (teze), se calculeaz astfel: 3 M+T media semestrial = 4 unde: M = media celorlalte note; T = nota la lucrarea recapitulativ (teza). La toate disciplinele, predarea coninutului materiei de nvmnt planificate se va ncheia naintea celor trei sptmni de evaluare. Metodele de verificare i evaluare vor .fi cele clasice (probe scrise, orale i practice) i alternative (proiecte, observri sistematice asupra''comportamentul elevului la nvtur consemnat n fia de evaluare i portofolii). Acestea sunt instrumente de evaluare i autoevaluare a celor mai bune produse realizate de elevi, raportate la cerinele standard i cuprind: scheme logice de cunotine, fie de lectur cu idei de baz sau citate, sinteze, miniproiecte, eseuri, creaii literar-artistice, lucrri practice, procese tehnologice, programe pentru calculator, articole la reviste i rezolvri de pobleme. Pentru miniproiecte sau portofolii se vor acorda dou note: o not pentru realizare; o not pentru susinerea oral.

167

Serviciul Naional de Evaluare i Examinare, care a introdus schimbrile de mai sus, va elabora ghiduri de evaluare pentru 12

discipline de baz.
Alte schimbri aduse sistemului de evaluare: examen de capacitate la absolvirea gimnaziului; admiterea n liceu pe baza examenului de capacitate, organizndu-se concurs numai la liceele unde vor exista mai muli candidai dect locuri; testarea exigent la examenul de bacalaureat a modului cum elevii reuesc s opereze cu informaiile nvate n coal; luarea n consideraie la admiterea n faculti i a rezultatelor obinute la bacalaureat; nlocuirea sistemului de notare cifric, la nvmntul primar, prin calificative (FB, B, S, I), calificativul anual fiind unul din calificativele semestriale, stabilit, innd seama de: progresul sau regresul elevului la nvtur, efortul depus, motivaia nvrii i realizarea unor sarcini din programul suplimentar; renunarea la mediile generale - anuale i la premii, care vor fi nlocuite cu distincii; nlocuirea treptat a cataloagelor i carnetelor elevilor cu alte documente de nregistrare a rezultatelor colare: caiete de evaluare ale cadrelor didactice i pentru elevi, fie de observaie; prezentarea rezultatelor colare sub form descriptiv, pe baza ghidului de evaluare pentru nvmntul primar, care cuprinde descriptori de performane (Serviciul Naional de Evaluare i Examinare - Adrian Stoica).

168

XIV,PROIECTAREA PEDAGOGIC A

ACTIVITTILOR DE INSTRUIREJL--.--SI EDUCAIE 5 ; '

1. Conceptul i funetiile proiectrii pedagogice Proiectarea este aciunea de anticipare a demersurilor educaionale, necesare planificrii, organizrii i desfurrii procesului de nvmnt. Proiectar pedagogic ndeplinete, n acest scop,

mai multe funcii: a) Funciade anticipare vtx sensul c, prin stabilirea finalitilor educaionale (ideal, scopuri, obiective) sunt anticipate schimbrile la care urmeaz s se ajung m urma proiectrii pedagogice. Aceasta pornete de la analiza i diagfloza stadiului nvmntului romnesc, proieetndu-se apoi Curriculumul Naional, avnd ca reper schimbrile la nivel economic, tiinific, tehnic, tehnologic i soeial-politic, n plan intern i internaional. Curriculumul Naional anticip astfel ansamblul proceselor educaionale i al experienelor de nvare, pe care le va parcurge elevul n perioada colaritii, concretizate n programe i manuale colare, materiale suport i ghiduri. b) Funcia de orientare. Pornind de la idealul educaional, care desemneaz modelul de personalitate (formare integral, armonioas, autonom i creativ), care s poat face fa noilor schimbri, proiectarea pedagogic orienteaz ntregul proces de nvmnt n aceast direcie. : Ca urmare, activitile educaionale vor fi orientate n direcia formrii la elevi a competenelor intelectuale superioare, prin asimilarea valorilor culturale i sociale, ale societii democratice. Noile programe colare orienteaz procesul de predare ~ pvare - evaluare spre dezvoltarea la elevi a competenelor intelectuale superioare (inteligen, aptitudini, gndire critic, creativitate), stimulnd astfel motivaia nvrii. \ c) Funcia de organizare. Aceast funcie se concretizeaz n (jirganizarea ntregii activiti educaionale, elaborndu-se documentele colare prin care se reglementeaz structura sistemului de nvmnt, procesele de predare - nvare i evaluare.

169

Acest .ansamblu de documente de organizare, denumit Curriculum formal sau oficial cuprinde planuri le-cadru de nvmnt i ordine ale Mirmtemiui- Educaiei, prin care se reglementeaz:"'stmetura nvmntului i mai ales a celui secundar organizat pe filiere, profiluri i specializri, predarea i nvarea disciplinelor cuprinse .il jioile planuri-cadru, documente privind organizarea descentralizrii sistemului de nvmnt, al descongestionrii i eficienei etc. De asemenea, n cadrai proiectrii pedagogice a fost organizat proiectarea curricular a programelor colare, formarea formatorilor i pregtirea cadrelor didactice pentru aplicarea reformei curriculare, organizarea metodic a proceselor de p r e d a r e - nvare i evaluare i a activitilor extracolare. d) Funcia de dirijare a activitilor educaionale se realizeaz prin managementul acestor activiti,, desfurat la nivelul Ministerului Educaiei, al Inspectoratelor judeene i al Conducerilor colilor prin: managementul de curriculum, al resurselor materiale financiare i, al resurselor umane. e) Funcia de reglare - autoreglare se realizeaz prin fed-back. pe baza informaiilor primite de managerii educaionali, privind implementarea reformei la nivel colar i lundu-se msuri de ameliorare. f) Funcia de decizie se desfoar dup urmtoarea tehnic: fixarea problemei de rezolvat, culegerea informaiilor i analiza lor, elaborarea deciziei, aplicarea deciziei i evaluarea eficienei. Noile planuri-cadru de nvmnt i programele colare contribuie la descentralizarea i flexibilizarea deciziilor curriculare. la nivelul unitilor colare (D. Georgescu). Profesorul este factor de decizie privind aplicarea programelor colare, stabilirea opionalelor n raport de aptitudinile elevilor, planificarea materiei de nvmnt, selectarea celor mai bune manuale colare, organizarea activitilor didactice n afar de clas i extracolare, curriculum la decizia colii (proiecte, cercetare etc.). g) Funcia de inovare. Noile planuri-cadru de nvmnt stimuleaz, pe baza curriculumului la decizia colii, inovaia curricular la nivelul catedrelor i al fiecrui cadra didactic, oferind largi perspective pentru o nou viziune a manualelor colare (1999, Dakmara Georgescu). Aceast funcie de inovare se manifest n elaborarea de noi strategii i metode activ-participative, pentru dezvoltarea la elevi a

170

competenelor intelectuale superioare n elaborarea de manuale alternative, de materiale-suport, de ghiduri pentru evaluare prin teste ete. Definirea obiectivelor j) Obiectivele exprim anticipat rezultatele ateptate n urma procesului de instruire i formare a personalitii elevilor. Ele au rolul de a orienta i dirija procesul de predare - nvare - evaluare. Pentru a fi corect formulate se impune respectarea unor condiii: obiectivele formulate s desemneze o schimbare ateptat a comportamentului definind ce va fi capabil s fac elevul; s fie centrate pe coninutul esenial; " s respecte nivelul de nelegere al elevilor; s fie formulate ntr-o succesiune logic; s fie concrete i exprimate n termeni de operaii intelectuale. Spre exemplu: elevul s tie s identifice, s analizeze, s interpreteze, s rezolve, s aplice etc.; s sugereze activitile de nvare i condiiile (contextul); s fie msurabile prin standarde curriculare de performan: " minime, medii i maxime. n programele colare sunt formulate obiective-cadru (generale), din care decurg obiectivele de referin (operaionale: cognitive, afective i psiho-motorii). Acestea sunt urmate de activiti de nvare, de coninuturi i de standarde curriculare de performane (msurabile). n acest sens oferim un exemplu din programa de Fizic.
A r i a c u r r i c u l a r : M a t e m a t i c i t i i n e a l e n a t u r i i : F i z i c - c l a s a a V l l - a OBIECTIVE CADRU

2. Etapde proiectrii pedagogice

1. C u n o a t e r e a i n e l e g e r e a f e n o m e n e l o r f i z i c e , a t e r m i n o l o g i c i , a c o n c e p t e l o r i a m e t o d e l o r s p c c i f i e e d o m e n i u l u i Obicctive de referin (operaionale) L a sfritul clasei capabil: Activiti de nvare Pe parcursul clasei a V l l - a se nvare: Standarde curriculare de performante S . 1. D e s c r i e r e a n fenomenelor observabile. S.2. Utilizarea unor aparate de m s u r i a u n o r L u m i n i s u n e t . Coninuturi

a V l l - a e l e v u l v a fi r e c o m a n d u r m t o a r e l e a c t i v i t i d e 1. S c l a r i f i c e i s e x e r c i i i d i f e r e n i a t e n t r e i m a g i n i analizeze diferite r e a l e i v i r t u a l e , l e n t i l e c o n fenomene fizice, v e r g e n t e i d i v e r g e n t e , r e f l e x i e i i n s t r u m e n t e i mrimi fizice din r e f r a c i e , m r i m i s c a l a r e i

termeni specifici a Refracia fizice l u m i n i i

Reflexie total
Lentile Construcii grafice de i m a g i n i in

vectoriale, translaie, rotaie, lucru m e t o d e specifice

domeniile studiate.

m e c a n i c i e n e r g i e m e c a n i c e t c . ; recunoaterea mrimilor fizice; < i d e n t i f i c a r e a c a u z e l o r i e f e c telor u n o r interaciuni sau a comportamentului unor sisteme n diverse condiii de exploatare: prghii, scripei etc.

pentru determinarea mrimilor fizice

lentile Ochelari Dispersia luminii Surse sonare Percepia s u n e t e l o r i propagarea lor

b) Definirea sistemului de referin spaio-temporal asigur condiiile n care urmeaz s se desfoare activitile didactice, concretizate n: analiza resurselor materiale - suport: materiale didactice, tehnici " " audiovizuale, calculatoare, instrumente, maini, aparate, truse de laborator i atelier, cri, reviste din bibliotec etc.; analiza resurselor umane care se refer la: profesor (competene de comunicare, metode i tehnici de predare i evaluare, pregtire de specialitate i pihopedagogic etc.; elevi: interese, aptitudini, motivaii, atitudini, nivel de cunotine i deprinderi, metode i deprinderi de nvare etc.; precizarea timpului necesar pentru fiecare activitate didactic: an de studii, semestru, sptmn, or. ^^Determinarea coninuturilor Coninuturile procesului de predare - nvare - evaluare desemneaz nivelul competenelor educaionale necesare elevilor conform programelor colare. Ele sunt precizate n standardele curriculare de performan, stabilite pe baza obiectivelor -cadru i de referin din programele colare i cuprind: - cunotinele fundamentale cu valoare operaional i formativeducativ din domeniul de specialitate al fiecrei discipline de nvmnt; priceperi, deprinderi i abiliti; capaciti intelectuale, aptitudini, motivaii i atitudini. Selecia coninuturilor s-a realizat pe baza planurilor-cadru, a obiectivelor pentru celc apte arii curriculare i a ciclurilor curriculare: ) ciclul de achiziii fundamentale, gntpa mare a grdiniei i clasele I ' i a Il-a;
J

ciclul de dezvoltare, clasele a IlI-a i a Vl-a;

172

ciclul de observare i orientare, clasele a Vll-a - a IX-a; ciclul de (pre)specializare, clasa a XII-a. Modalit^dej^g^mreuiJcmpmtunlor^ organizate global cuprinznd blocuri mari de cunotine, priceperi, deprinderi i abiliti; organizarea secvenial pentru instruirea programat cu manualul sau cu calculatorul; organizare integrat n uniti compacte; organizare progresiv, n cadrul creia dificultile cresc n mod gradat;

organizarea individualizat, exprimat n sarcini de instruire pentru grupe de nivel sau pentru fiecare elev, n raport de ritmul su de nvare. d) Stabilirea strategiei optime de aciune Strategia didactic este o modalitate dc organizare i conducere a procesului de predare - nvare - evaluare pe baza nbinrii optime a metodelor de nvmnt, a materialelor didactice, a mijloacelor de nvmnt i a formelor de activitate cu elevii (frontal, pe grupe, individual). Strategia didactic optim este o condiie esenial pentru eficiena activitilor didactice i se stabilete n raport de mai muli factori: obiectivul didactic fundamental (scopul) leciei; obiectivul-cadru i obiectivele de referin (operaionale) ale leciei; : nivelul de cunotine anterioare al elevilor;

:
:

motivaia nvrii;

sursele materiale folosite (materiale didactice i mijloace); locul de desfurare a leciei (clas, laborator, atelier etc.); comportamentul didactic al profesorului (stil didactic). Acesta i ofer posibilitatea de a depi tehnica didactic, realiznd din lecie un act de creaie, care deschide elevilor orizonturi largi, pentru a se adapta la provocrile lumii contemporane. e) Stabilirea criteriilor i a instrumentelor de evaluare Evaluarea este integrat procesului de predare - nvare. Pe baza diagnozei ea ofer: posibilitatea ameliorrii rezultatelor nvrii, elaborarea unor programe suplimentare pentru elevii bine pregtii i a

173

programelor de instruire, prin recuperare, pentru elevii cu rezultate mai sczute. Evaluarea se realizeaz pe baza unor criterii cum sunt: standardele de performan: cunotine, priceperi, deprinderi, abiliti, aptitudini, atitudini, capacitatea de a opera cu cunotinele i de a rezolva. probleme etc.; pe baza acestor standarde de performan se elaboreaz descriptori de nivel: FB, B, S, I, exprimai prin calificative sau grupe de note (4-5, 5-6, 7-8, 9-10). Ca instrumente. de evaluare se folosesc teste de cunotine, deprinderi, abiliti, probe scrise i practice, lucrri de creaie tehnicotiinific sau literar-artistic, observarea comportamentului elevilor, proiecte, portofolii etc. 3. Niveluri aie pro- :,A,. PROIECTAREA GLOBAL: plafturi-caiectrii pedago- ] dru, cicluri, arii, programe ~"]' ' giee. Proiecte ' i^P^oifiCe elaborate pe cicluri curricularg.. ; elaborate / Ciclul achiziiilor fundamentale, clasele I - II, re ca obiective: ~-- stimularea copilului pentru cunoaterea mediului; stimularea potenialului creativ, a intuiiei i imaginaiei; formarea motivaiei pentru nvare, ca activitate social. Ciclul de dezvoltare (clasele III-VI) care vizeaz obiectivele: dezvoltarea achiziiilor lingvistice, a competenelor de folosire a limbii romne i a limbilor strine n comunicare; capacitatea de a folosi limbaje specializate; dezvoltarea gndirii autonome i a capacitii de integrare social. Ciclul de observare i orientare (clasele VII-IX) are ca obiective: descoperirea de ctre elev a propriilor afiniti, aspiraii si valori; formarea capacitii de analiz a setului de competene dobndite n procesul de nvare; . dezvoltarea gndirii autonome i a capacitii de integrare. Ciclul de aprofundare (clasele X-XI) avnd ca obiective: - aprofundarea studiului n profilul i specializarea aleas;

174

pregtirea general pe baza trunchiului comun i a opiunilor din celelalte arii curriculare. Ciclul de specializare (clasele XH-XIII), avnd ca obiectiv major prespecializarea n vederea integrrii eficiente n nvmntul universitar de profil, sau n piaa muncii (Planuri-cadru pentru nvmntul preuniversitar, 1999, p. 18-19). b. Proiectele elaborate pe arii curriculare Aria curricular reprezint un grupaj de discipline, care au obiective comune de formare, spre exemplu Aria curricular Matematic i tiine ale naturii vizeaz obiectivele: cunoaterea i nelegerea fenomenelor fizice / chimice / biologice etc.; dezvoltarea capacitii de explorare / investigare a realitii...; dezvoltarea capacitii de analiz i rezolvare de probleme ...; dezvoltarea capacitii de comunicare folosind limbajul tiinei; formarea atitudinii critice fa de efectele tiinei.... n raport de aceste obiective-cadru se elaboreaz obiectivele de referin, activitile de nvare, coninuturile i standardele de performan pentru fiecare disciplin de studiu, din cadrul acestei arii curriculare (matematic, fizic, chimie, biologie) (Planuri-cadru, p. 18). Proiectarea pedagogic pe cicluri i arii curriculare, pe an i semestru, pe lecii i activiti didactice complementare este centrat pe formarea performanelor rezultate din relaia obiective - cadru, de referin i coninuturi, care determin strategiile, metodele, mijloacele de nvmnt F evaluarea pe criteriul standardelor de performan' cunotine,deprinderi, abiliti, capaciti, atitudini etc. f jB. P R O I E C T A R E A EALONAT ;_ c. Proiecte elaborate pe an de nvmnt, semestru, sptmn, or Aceste proiecte se elaboreaz p c b a z a p l a n u l u i - c a d r u i a programei colare de la fiecare disciplin din aria curricular respectiv, innd seama de resursele materiale i umane (clasa de elevi). Proiectele cuprind: obiective, activiti de nvare, standarde de performane, coninuturi, numrul de ore i tipuri de lecii.

175

Proiect pe an de nvmnt ei orientativ

Aria curricular Matematic si Stiinte ale naturii
Resurse umane-elcvi Disciplina: Chimic - clasa a VllI-a Nr. orc anual - 7(1 Nr. ore sein, t 35
nivel de cunasiinte

motivaia nhrii atitudini

aptitudini

Resurse materia ie dotarea laboratorului: instrumente, substante chimice etc. teetie formare reca- I ventldeprin- pitu- care si ' deri lare evaluare

Repartizarea orelor pe tipuri de

Ofoiective*cadru
* VilaXIfc.

Contmuturi j (capitole)

Standarde canicula rc
i WMM MHWW

Instrumente de (>mtm licre evaluare

L Cunoaterea i nelegerea feno1. Substane menelor chimice, a terminologiei chimice cu i a conceptelor specifice chimiei utilizri practice 2, Dezvoltarea capacitii de experimentare / investigare a realiti^ (substante 1 prin folosirea unor instrumente i simple). proceduri specifice chimiei. 2. Substane compuse cu 3- Dezvoltarea capacitii de analiz i rezolvare de probleme. utilizri 4. Dezvoltarea capacitii de comuni- practice: care, utiliznd limbajul specific a. substane chimiei anorganice 5. Formarea unor valori si atitudini b. substane referitoare Ia impactul chimiei asu- organice i pra naturii i a societii
T -

Teste de 5.1. Clasificarea substanelor simple / progres colar compuse, a amestecurilor, a reaciilor chimice dup unui sau mai multe criterii. Teste finale; 5.2. Descrierea i interpretarea fenome- Lucrrii practice de nelor, a proprietilor i a metodelor, 3.3. Efectuarea de experiene utiliznd laborator Verificare substante chimice cunoscute. SA Reprezentarea i interpretarea obser- oral si scris vaiilor / datelor rezultate din investigaii urmat de evaluare / experimente. Fise de S.5. Formarea unor concluzii pe baza analizei comparrii iizico-chimice a unor experiene substane. Portofolii S A Aplicarea relaiilor / expresiilor matematice ale legilor n rezolvarea problemelor
y

MODEL ORIENTATIV DE PROIECT SEMESTRIAL, elaborai pe baza' programei colare i a

proiectului anual

Chimie, semestrul I, an colar 2000-2001, clasa a IX-a. 2 ore/spt - 35 ore/semestru 1. Resurse umane: Din cei 26 de elevi, 5 au un nive sczut de cunotine i nu au deprinderi de nvare. Sunt i 4 eievi cu aptitudini pentru chimie. 2. mi propun optimizarea leciilor, crearea motivaiei i consultaii pentru cei 5 elevi rmai n urm la
nvttur.
i

3.

Resurse materiale: laborator bine dotat.

W

Nr. D a t a - j Metode Coninut (conform programei Exemple de activiti de nvare orc Spt-! Resurse coiarc) (conform programei colarc) rana Mijlowcc Modelarea; L Cunoaterea i nelegerea feno- exerciii de scriere a simbolurilor izotopilor, ioni- Cap. 1. Structura atomului 1.1. Atomii ~ componente ale i menelor chimice, a terminologiei lor; s, Exerciiul; substanelor; i a conceptelor specifice dome- exerciii de scriere a formulelor structurale ale Explicaia; 2 1.2. Nucleul atomic - izotopi; niului chimiei Problemacombinaiilor ionice si covalene; 1 s2 1.3. nveliul electronic; La sfritul clasei a LX-a elevul va fi tizarea; exerciii de modelare grafic a ecuaiilor reaciilor i A Ocuparea cu electroni a 2 capabil: S, Diagrame;t chimice studiate; 1.1. s cunoasc si straturilor si substraturilor: Imprimate, i s utilizeze corect interpretarea informaiilor furnizate de materiale termeni specifici chimiei geneL5. Corelaia dintre structura proiecii; audio-vizuale; rale; atomilor, elementelor i po- 2 Fise de S4 exerciii de clasificare 3 unor substane dup natulucru; 1.2, s diferenieze substane chimiziia lor n sistemul periora legturii chimice etc.; ce dup tipul interaciunilor dindic; exerciii de interpretare a valorilor punctelor de1.6. Aplicaii tre atomi, ioni, molecule JL fierbere / topire, a densitii etc. 1 Ss A, Qbicctive-cadru B. Obiective de referin t (prevzute n program)
m.

!
s 1

1 ;
1
f

i
:

j |
a

2, Dezvoltarea pioatare, ele rezolvare domeniului

r

capacitilor investigare a

de realitii

exsi

realizarea unor experimente care dovedesc variaia Cap. 2. Sistemul periodic - V a caracterului nemetalic / metalic n rupe / perioade; riaia proprietilor elementeevidenierea, prin experiment, a unor proprieti lor n sistemul periodic chimice ale sodiului, cioruni de sodiu;

Modelarea; ; Exerciiul; cxpiiLaui,

|.i 11* 1 V 1 I r '1 % J" * . '

de probleme chimiei

specifice

2.1. Proprieti neperiodice; La sfri (uf clasei a IX-a'elevul vet fi exerciii de ordonare a metalelor / nemetaelor utili- 2.2. Proprieti chimice periodizate in experimente referitoare la variaia caracterului capabil: ce; 2.1. s verifice experimentai ipoteze- metalic / nemetalic n grup i perioad; * Variaia caracterului eiecle sreneraie, referitoare la m e i o exerciii de stabilire a dependenei unor proprieti tropozitiv: ale atomilor n funcie de valoarea iui Z; | de de obinere i proprieti a le. Variaia caracterului eiec* i sub st an lelor ano rgan i ce st ucii a te; j1 valorificarea informaiilor care se pot obine din contro negativ; figuraia electronic / poziia elementului n sistemul! 3 |2,2. s studieze i sa realizeze expe* Variaia caracterului chimic periodic; rimente simple pentru determial compuilor elementelor; exerciii de utilizare a cunotinelor anterioare narea caracteristicilor unor (structura electronic) pentru determinarea naturii * Variaia valenei n sistemul substane anorganice; periodic. Starea de oxidare; gturii; 2.3. s analizeze datele furnizate de exerciii de calculare a maselor relative n funcie de 2.3. Aplicaii experimente de chimie anorgacompoziia izotopic; nic exerciii de calculare a maselor atomice relative n 2.4. s formuleze reguli / principii funcie de compoziia izotopic; tiinifice utilizabile n studiul exerciii de ordonare a unor molecule n funcie de Cap. 3. Inter acii intre partistructurii i al unor proprieti polaritatea legturilor; cule - Legturi chimice 1 ale substanelor studiate; exerciii de reprezentare a configuraiei electronice o 3. L Legtura ionic; 2 2.5. s rezolve probleme aplicnd reelementelor de Up s.p.d. utiliznd diagrama^.2. Legtura covalent; forma* guli i principii de chimie gene- energetic i regulile de completare; rea moleculelor; ral; exerciii de stabilire a numrului de oxidare n oxizi 3.3. Legtura covalent-coordina2,-6, s selecteze i s aplice modele i hidruri pentru elementele dintr-o perioad / grup; tiv; i algoritmi n rezolvarea unor exerciii de modelare a legturii ionice, covalente, sarcini de lucru cu privire la covalente-coordinative i a interaciunilor internau- 3.4. Interaci ntre molecule; 3.5. Aplicaii structura i proprietile substan- teculare; elor anorganice
*

s5 S6

Conversaia; Problemaiu s/ . u l r p v - 'a / i ,'

Experimentul; Diagrame; Imprimate, proiccii; Fise

r i *l i ' C u i ,

'

de

lusi
*

Reactivi

s*

ustensile laborator

de

. t. . . .

Modelarea; Exerciiul s Explicaia Problematizarea; ^M I J I Experimentul; Diagrame; s &12 imprimate, proiecii; Fise de lucru;
7

3. Dezvoltarea capacitii de comu- s elaboreze rapoarte asupra unor experimente / Cap. 4. Structura i proprienicare, utiliznd limbajul specific observaii referitoare Ui structura i proprietile tile solidelor do n f en iu {ui chin i iei 4.. Noiuni introductive. Stri substanelor anorganice studiate; La sfritul dusei a IX-u elevul va ji de agregare folosirea tehnologiei informaionale \ comumcacapabil: 4.2. Starea solid cristalizat i; tionale; 3.6. s formuleze observaiij amorfa; identificarea surselor bibliografice suplimentare Clomra dei generalizri referitoare lai referitoare ia domeniile de utilizare a izotopilor 4.3. Reele ionice, .r structura i propri sodiu. Hidroxidul de sodiu. I radioactivi; substanelor studiate, folosind documentarea n cadrul aciunilor de tip proiect pe corect terminologia chimic; tema utilizrii substanelor studiate. 3.7. s se documenteze pe tema utilizrii substanelor studiate 4, Formarea unor valori i atitudini* organizarea unor activiti de observare asupra 4.4. Releie 1 co valene. Grafitul si ! diamantul; referitoare la impactul chimiei efectelor polurii 4.5. Reele metalice; asupra naturii i societii 4.6. Reele moleculare; La sfritul clasei a IX-a elevul va fi\ capabil; 4.7. Aplicaii. 4.1. s analizeze critic Recapitulare consecinele dezechilibrelor generate de tehnologiile chimice poluante
>
1

*f

IvU

Modelarea; Exerciiul; 1 S, 2 Explicaia; Conversaia; Problema-. 1 i tiza re a; 3 $1,1.14 Experimentul; j1 Diagrame;.

3 l 2 1 f

Imprimate, proiecii; Fise de iuSjh.17 cru; S,7 ] Reactivi si ustensile de laborator S,5
?

4. M o d u r i i f o r m e de organizare a

a)

practica

colar

exist

trei

forme

de

j organizare a activitii d e i n s t r u i r e i educaie: activiti frontale j [ d e f u r a t _ c u ntreaga

activitilor di- 7 *

dactice. M o d e l e ( clas);

de proiectare a 7 * - activiti pe grup de elevi; .

acestora Taxonomia activiti individuale,

acestor activiti poate fi astfel reprezentat: 7 Activiti de nvare Activiti individuale pe grupe de nvare activiti de grup n cadrul u- pregtirea leciilor; nor lecii: grup de recuperare, efectuarea temelor mediu i de dezvoltare (pentru pentru acas; elevii cu aptitudini); activiti creaii tehnice, thede grup penru discipline, nologice i literarcursuri sau teme opionale: artistice; activiti-proiect; rezolvri de exerci activiti n echip; ii i probleme; micro-cercetare; lectur suplimentar alte activiti; sau complementar; consultaii efectuarea unor proiecte, referate etc.; activiti n cabinete; activiti n laboratoare i m i c r o - c e r c e t a r e ; elaborarea de comuateliere; ntlniri cu specialiti n dife- n i c r i t i i n i f i c e , s a u literar-artistice; rite domenii; sesiuni tiinifice i simpozi- p r e g t i r e a e x a m e n e lor; oane; pregtirea pentru excursii i vizite n grup; grup de redactare a revistei c o n c u r s u r i i o l i m colare, de ghiduri pentru p i a d e e t c . muzee i expoziii; confecionarea n grup a unor materiale didactice i mijloace de nvtmnt.

Activiti frontale de predare - nvare lecii de diferite tipuri; activiti educative de consiliere i orientare; prelegerea; o seminarul; activiti n cabinete pe discipline sau arii curriculare; lucrri experimentale de laborator; lucrri de atelier; vizite la expoziii cu caracter tehnic, econo- mic i literar-artistic; excursii cu caracter di- dactic i cultural-artistic, n ar i n strintate; verificarea frontal a temelor pentru acas etc.

Activitile frontale, p e g r u p e i individuale au ca scop c o m u n Obinerea d e ctre elevi a performanelor necesare pentru integrarea socio-profesional, cultural i comportamental. Ele se desfoar pe 180

baza unei structuri i organizri metodice, a unor strategii, metode i mijloace de nvmnt, stabilite fi funcie de obiectivele educaionale urmrite. b) Modele de proiectare a leciei i a altor activiti colare i extracolare ' "" _ _ Lecia este un microsistem constituit dintr-un complex de componente, care se gsesc n relaie de dependen funcional, ca n modelul ce urmeaz:
Spaiul colar Timp Forme de activitate i Strategii

ELEVI
Activiti de

A Scopul i structura LECIEI Obiective-cadr

:
^

nvare

Continuturi Obiective de referin (operaionale) Performane elevi

i 'Metode si
procedee y Material didactic. Mijloace

1
PREDARE PROFESOR Feedback
Evaluare

Sul didactic i educativ

j Profesorul, pe baza obiectivelor-cadru, a coninuturi lor, a Obiectivelor de referin, a performanelor i a activitilor de nvare stabilete formele de activitate, strategiile, metodele, materialul didactic, mijloacele de nvmnt i instrumentele de evaluare a performanelor elevilor, iar prin feed-back amelioreaz procesul de predare-nvare. i f | c) Modele de proiectare a structurii (etapelor) leciei i a proiectului didactic (Disciplina clasa data jSubiectul jScopul (obiectivul-cadru) Tipul de lecie

181

Obiective de referin (operaionale): cognitive, afective, psihomotdrii Strategii, metode, procedee, tehnici i Material didactic i mijloace de nvmnt Spaiul desfurrii: clas, laborator, cabinet etc Timpul afectat leciei Scenariul leciei (structur) Organizarea clasei pentru lecie; i Verificarea performanelor din lecia anterioar; Pregtirea leciei ce urmeaz; Comunicarea subiectului i a obiectivelor de referin; ; Comunicarea (predarea coninutului); Fixarea performanelor centrate pe obiectivele operaionale; t Evaluarea performanelor din lecia anterioar, dac nu s-a realizat pe parcurs; ^ Transferul cunotinelor - prin teme pentru acas. Un alt model de proiectare a leciei, coninnd (evenimentele didactice) de mai sus poate fi astfel reprezentat: Disciplina ':( Subiectul Scopul (obieCtivul-cadru) Tipul de lecie Clasa Data etapele

Organizarea spaiului de instruire (cabinet, laborator, atelier etc.) Mijloace de nvmnt - material didactic Strategii didactice . Metode Forme de activitate Scenariul leciei
Etapele lecObiective dc refe- U n i t t i dc iei (eveni- r i n (operaionale) mente cognitive, afcctive, continui didactico) psihomotorii o, Desfurarea metodic a leciei .Activiti de Activitatea nvare profesorului pentru elevi Tema Instrum e n t e dc pentru evaluare a c a s

o2
o3.

n c, C3

182

Aceste modele sunt orientative, ntruct n procesul instruirii, apar situaii variate. Profesorul poate adapta aceste modele, sau crea modele noi, prin care s realizeze obiectivele-cadru i de referin, prevzute n programele colare. , / 5. Unitate i diversitate n proiectarea leciilor Lecia -. activitate de baz n procemitdeln'mmvm Cu toate criticile aduse leciei, ea a rmas totui activitatea de baz n procesul de nvpaPtdin. mai multe considerente f'" " - asigur elevilor o pregtire sistematic, unitar i adecvat particularitilor psihologice de vrst i individuale; este centrat pe obiective pedagogice precis determinate i vizeaz formarea l elevi a performanelor necesare integrrii lor socioprofesionale, culturale i comportamentale; carenele leciei tradiionale pot fi ameliorate prin folosirea metodelor activ-participtive i a altor forme de activitate didactic, mai ales n cadrul disciplinelor opionale: activiti pe grupe de elevi, activii-proiect, micro-cercetare etc. tipologia i structura actual a leciilor nu este rigid, ntruct ea poate mbrca fonpe variate, n funcie de situaiile didactice de la diferitele discipline de nvmnt i arii curriculare. , S Tipuri fundamentale delecii, variantele i structura lor / f n raport de obiectivul pedagogic fundamental se folosesc m .practica didactic pati"U tipuri de baz, avnd fiecare mai multe variante: Lecia de comunicare i nsuire de cunotine, capac ii l i, atitudini; B.) Lecia de formare a performanelor (priceperi, deprinderi i ' ^ abiliti); C. Lecia de recapitulare, sistematizare i consolidare; D. Lecia de verificare i evaluare. i^A^Leca de comunicare / nsuire de cunotine i formare de capaciti, atitudini etc. Are mai multe variante determinate de: obiectivul pedagogic dominant, de"pfficulantile psihologice de vrst ale elevilor, de locul temei n cadrul disciplinei respective i de strategia didactic dominant. (,_^Lecia introductiv, este utilizat la nceputul predrii unei discipline pentru orientarea elevilor i crearea motivaiei. n acest scop se comunic elevilor obiectivele-cadru i de referin, capitolele

183

(coninuturile), performanele la care trebuie s ajung n final i activitiiede nvare. iJfyLecia mixt. In cadrul ei se pot realiza mai multe obiective: comunicarea i nsuirea de cunotine, formarea de capaciti, atitudini i deprinderi, sistematizarea i fixarea cunotinelor, verificarea i evaluarea acestora. Aceast lecie are frecvena cea mai mare de utilizare, deoarece cuprinde toate etapele procesului de predare - nvare - evaluare. Ca urmare este necesar o analiz detaliat :a structurii ei: / organizarea clasei pentru lecie - pregtirea materialului didactic i a mijloacelor de nvmnt; /verificarea i aprecierea performanelor din lecia anterioar: cunotine, atitudini, capaciti, teme, proiecte etc. Aceast operaie poate fi realizat i pe parcursul leciei, de la caz la caz, sau la , ncheierea leciei; ' pregtirea pentru lecia urmtoare prin: actualizarea unor cunotine anterioare folosind conversaia introductiv; prezentarea de materiale didactice, diapozitive etc.; -s punerea unor probleme sau crearea unor situaii-problem; / comunicarea subiectului i a obiectivelor de referin (operaionale). Acestea vor fi scrise pe tabl, viznd coninutul esenial (definiii, clasificri etc.), care vor fi completate pe parcursul predrii - nvrii, rezultnd o schem logic pe tabl a ceea ce trebuie reinut de elevi; comunicarea (predarea) cunotinelor noi Se realizeaz n ordinea obiectivelor scrise pe tabl folosind, diferite strategii: explicativ-demonstrativ, euristic - prin problematizare i descoperire, algoritmic, inductiv, combinat etc. Strategia, metodele i mijloacele sunt determinate de obiective, coninuturi i particulariti de vrst ale elevilor. Miestria profesorului const n alegerea celor mai adecvate strategii i forme de activitate (frontal, pe grape, individual sau combinate); fixarea performanelor: cunotine i capaciL cenrate pe obiectivele operaionale (de referin). Se realizeaz prin metode, "procedee i tehnici de "fixare: ntrebri de sintez: reproductive

184

(definiii, clasificri); productive (explicaii, demonstraii): ntrebri i situaii-problem etc.; <r_ evaluarea performanelor (cunotine, capaciti) din lecia anterioar, dac nu s-a realizat pe parcurs. Profesorul apreciaz, noteaz, corecteaz, completeaz i motiveaz nota fiecrui elev. Timpul pentru teme nu trebuie s depeasc 2 - 3 ore, conform ^ ordinului M.E.N. din Planul-cadru; ) transferul cunotinelor prin tema pentru acas. Aceasta trebuie stabilit difereniat, avnd n vedere criteriile: tem de nivel mediu obligatorie pentru toi elevii; tem suplimentar i individual pentru recuperare, dezvoltare sau pregtire de concursuri; teme ample: referate, proiecte Ia un interval de minimum o lun. Pentru temele mai dificile, profesorii vor rezolva n clas teme i activiti aemntoare, mai ales n perioada de evaluare. Verificarea i evaluarea temei se realizeaz: frontal; prin rezolvarea n clas a unor pri mai dificile; prin discutarea n clas a dificultilor; prin testarea elevilor timp de aproximativ 10 minute din tema respectiv. Directorii de coli i licee vor desemna cte un cadru didactic responsabil cu temele pentru acas i rspund de respectarea cerinelor de mai sus stabilite prin ordinul M.E.N. nr. 3066 din 11.01.1999 (A. Marga) Planuri-cadru. c ^Prelegerea se folosete n nvmntul superior i la clasele terminale de liceu cuvariantele: prelegere - dezbatere, n echip i cu oponent, aplicativ i de sintez. d) y' Seminarul urmeaz prelegererii fiind: de fixare i aprofundare, de aplicare, studiu de caz, de investigare, de recapitulare i sistematizare i de instruire cu calculatorul. \ e) Varianta n care domin organizarea predrii i nvrii prin problematizare, dialog euristic i descoperire, se poate desfura dup urmtorul demers metodic: pregtirea de ctre profesor a materialelor necesare; studierea acestor materiale de ctre elevii ndrumai de profesor;

185

crearea unei situaii problematice; identificarea problemei i formularea clar a acesteia; confruntarea elevilor cu cerinele problemei; analiza problemei i nelegerea ei de ctre elevi; cutarea soluiei prin studierea materialelor sau prin cercetri experimentale (la fizic, chimie, biologie); formularea unor ipoteze de rezolvare, testarea lor sau aplicarea unui algoritm cunoscut pentru rezolvarea problemei; descoperirea soluiei i exprimarea celor descoperite (soluii, concepte, idei, principii, legi, algoritmi, relaii cauzale etc.); fixarea modelului de rezolvare, dac acesta a fost redescoperit cu ocazia rezolvrii problemei; aplicarea celor descoperite in alte situaii sau n rezolvarea unor probleme de acelai tip;. n cadrul leciei domin de obicei strategia deschis-inductivi combinat. n laboratoare, experimentul de investigare se poate desfura n linii generale dup urmtorul model: pregtirea de ctre profesor a materialelor necesare i a dispozitivului experimental; comunicarea scopului i a obiectivelor operaionale; punerea problemei, activitatea elevilor (pe grape sau individual) de investigare; culegerea datelor i interpretarea acestora; formularea concluziilor i verificarea rezultatelor, mpreun cu pi-ofesorul. Dac se lucreaz pe grupe, atunci cte un elev din grup comunic rezultatele, care sunt apoi verificate i analizate. Lecia este folosit mai ales la disciplinele opionale. Aceast variant de lecie dezvolt creativitatea i inteligena multipl (H. Gardner): inteligena lingvistic: a gndi n cuvinte i a folosi limba n comunicare; inteligena matematic: a nelege relaiile cauz-efect, a gndi critic i creativ, inductiv, deductiv i ipotetic, a efectua operaii matematice i logice, a rezolva problemele;

186

inteligena spaial: a percepe i a gndi cu imagini, a gndi n trei dimensiuni, a transforma i a inova cu ajutorai imaginaiei creatoare etc.; inteligena muzical: a gndi n sunete, ritmuri, melodii i rime; inteligena kinestezic a corpului: a gndi n micri, a coordona micrile; inteligena interpersonal: a gndi despre alii i a-i nelege, a folosi empatia; inteligena interpersonal: a gndi despre tine i a te nelege, a te cunoate etc. f) ilarianta activitii didactice difereniate pe grupe-structur: evaluarea iniial a cunotinelor i a deprinderilor; stabilirea grupelor de nivel: de recuperare, mediu, de dezvoltare; proiectarea programului de instruire pentru fiecare grap, care cuprinde: obiective operaionale, activiti de nvare, standarde de performan, coninuturi, mijloace de nvmnt, materiale didactice i metode: metoda nvrii n grupuri mici ( 4 - 5 elevi) a unei secvene " didactice, urmat de verificri reciproce i verificarea profesorului; metoda nvrii cu un elev expert ntr-o tem la fiecare grup, care i nva pe ceilali i apoi i verific; comunicarea repartizrii pe grape (consultnd i elevii); comunicarea subiectului leciei i a obiectivelor operaionale pentru fiecare grup; repartizarea materialelor necesare nvrii; comunicarea ideilor de baz i a activitilor de nvare; activitatea elevilor de nvare pe grape, sub supravegherea profesorului, care ofer consultaii, sugestii de nvare i verific rezultatele la fiecare grap, nsoite de aprecieri; fixarea frontal a performanelor (cunotine, deprinderi, capaciti)

i proiectarea pe tabl a unei scheme logice a coninutului esenial,

n raport de obiectivele operaionale, enunate anterior; evaluarea final a rezultatelor nvrii; tema pentru acas - difereniat i explicat parial.

~ ~

g) Varianta instruirii programate are mai multe subvariante: instruirea programat cu manualul programat, cnd se dau elevului la nceput insffucratir ie^sareTHosrii "manualului, dup care urmeaz nvarea individual, n ritm propriu, sub supravegherea profesorului, urmat de concluziile acestuia; nvarea cu ajutorul calculatorului a unei lecii ntregi, a unui capitol su numai a unor secvene din lecie: se transpune n limbajul calculatorului programul de nvare i se dau instaiciuni de folosire,

f {^fyjhecia de formare a performanelor (priceperi, deprinderi i abilitai) : de munc intelectual (folosind rezolvri de exerciii i probleme), de efectuare a unor tabele, scheme logice, grafice, diagrame; deprinderi de a efectua experiene practice de laborator deprinderi specifice educaiei fizice, desenului tehnic etc.; deprinderi de a mnui unelte i maini, truse de laborator, instrumente, agregate, calculatoare sau pentru efectuarea unor lucrri de atelier i dc pe terenuri experimentale. Deprinderile de munc intelectual i cele specifice diferitelor obiecte de studiu (fizic, chimie, biologie, geometrie, muzic, desen, educaie fizic i tehnologie) determin variantele acestui tip fundamental de lecie, care poate avea urmtoarea structur: organizarea clasei pentru lecie - "pregtirea materialelor necesare pentru eventualele lucrri practice; comunicarea temei, a obiectivului-cadru i a obiectivelor de referin (operaionale); verificarea sau comunicarea unor cunotine necesare deprinderilor ce urmeaz s fie formate; explicarea i demonstrarea modelului deprinderii (n ansamblu, sau pe etape dac este complex); nvarea analitic a operaiilor deprinderii prin metoda exerciiului; integrarea operaiilor n sistemul unitar al deprinderii; corectarea greelilor prin control i reglaj; automatizarea deprinderii prin exerciii de sintez; 188

evaluarea performanelor obinute de elevi i sugerarea unor modaliti de perfecionare a deprinderii sau abilitii respective.

if G.%eciader^apifilmej^sUematizare i consolidare *re ca scop "reorganizareacOTptiutffilbf'njuriirimeia sau mai multor idei de baz (idee ancor), realizndu-sc n acelai timp sistematizarea i consolidarea cunotinelor. Variantele acestui tip de lecie sunt: f / lecia de consolidare curent, ce urmeaz unei lecii de comunicare i asimilare - de obicei mai dificil, ce comport o mai bun fixare, fie prin chestionare oral, rezolvri de exerciii sau probleme, sau prin aplicaii practice; lecia de consolidare a cunotinelor dup predarea unui capitol; lecia de recapitulare i sistematizare final pe baza unui plan, cuprinznd ntrebri-probleme, dup o schem logic, cu fie de munc independent sau prin aplicaii practice. Asemenea lecii pot conine i comunicarea unor informaii noi i se pot desfur dup urmtorul model: comunicarea temei, a obiectivelor, a leciilor care se repet, a planului i a bibliografiei, de obicei cu cteva zile nainte; recapitularea i sistematizarea dup planul anunat; rezolvarea de exerciii i probleme, elaborarea unor scheme logice, analize etc.; f evaluarea cunotinelor, concluzii i tema urmtoare de recapitulare. I ( DjLecia de verificare i evaluare ajerformaiitelaL_ Verificarea i evaluarea rezultatelor colare se realizeaz mai ales la Icciilc mixte, pe tot parcursul anului de nvmnt i se finalizeaz n ultimele trei sptmni ale fiecrui semestru. Variantele acestei lecii sunt determinate de metoda dominant de verificare i evaluare, sau forma de realizare: lecia de verificare i evaluare oral; lecia de verificare i evaluare scris: T prin lucrri de control centrate pe obiective; prin teste de diferite tipuri;

189

lecia de verificare i evaluare prin lucrri practice de laborator, de atelier, portofolii etc.; verificarea i evaluarea cu ajutorul calculatorului. Structura orientativ a primelor trei variante: stabilirea obiectivelor operaionale, centrate pe coninuturile eseniale i pe performanele prevzute n programele colare; verificarea performanelor obinute de elevi: cunotine, capaciti intelectuale, priceperi, deprinderi, abiliti, atitudini etc. Dac; se realizeaz prin chestionare oral, profesorul corecteaz i completeaz rspunsurile elevilor i sistematizeaz cunotinele. Dac se realizeaz scris, atunci mai nti profesorul analizeaz cu elevii lucrrile, insistnd asupra greelilor tipice i apoi le comunic rezultatele; evaluarea rezultatelor prin note i oral, motivndu-se nota. Prin leciile de verificare i evaluare profesorul obine infonnaiile cu privire la eficiena procesului de predare - nvare i are posibilitatea de jLQgtiraiza^egs_proces. / elaborarea proiectelgr_ileJectu precizarea obiectivelor-cadru i de referin, a coninutului, a performanelor i a activitilor de nvare; stabilirea tipului de lecie; analiza resurselor umane (clasa de elevi) i a materialelor necesare; V precizarea formelor de activitate (frontal, pe grupe, individual); fixarea strategiilor, a metodelor, a mijloacelor i a materialului didactic; stabilirea instrumentelor de evaluare; elaborarea proiectului de lecie. 6. Aplicaii. Grile de \ evaiuare -tipuri. Cri- ! terii de autoevaluare, Proiecte de lecii. r* grile care folosesc ntrebri nchise: corect - greit. De exemplu: rul Mure se vars-n Dunre|Gr| ; grile care solicit completarea rspunsului. De exemplu: Halogemi sunt:

fluorul ; grile care solicit completarea unui desen, diagrame etc.; 190

grile care solicit alegerea rspunsului corect din mai multe rspunsuri date, spre exemplu, la geografie: Care este cea mai mare planet din sistemul solar? a. Marte; b. Uranus; c. Jupiter; d. Saturn. Care din urmtoarele lacuri este de origine glaciar? a. Sfnta Ana; b. Bucura; c. Lacul Rou; d. Razelm. o fizic: 1. Punerea n micare a unui sistem oscilant se face prin: a. creterea sau micorarea vitezei; b. creterea energiei poteniale a sistemului oscilant fa de pmnt; c. creterea energiei totale a sistemului oscilant. 2. Creterea energiei totale a sistemului oscilant se face prin: a. micorarea forei de frecare ntre sistemul oscilant i mediul nconjurtor; b. efectuarea de lucru mecanic din exterior, asupra sistemului oscilant; c. micorarea perioadei de oscilare. La fiecare ntrebare elevul alege rspunsul corect prin ncercuirea literei (a, b, c, d) corespunztoare rspunsului. Dup redactarea ntrebrilor, testul este supus unei revizuiri critice, se stabilete punctajul i timpul necear de realizare. Rezultatele obinute dup aplicare sunt nregistrate ntr-un tabel care cuprinde, n ordinea din catalog, numele i prenumele elevilor (pe orizontal), iar pe vertical ntrebrile (1, 2, 3, 4, 5), urmate de total pe vertical i orizontal.

191

1 2 3

Elevii clasei Puncte / item A.I. B.N. CB. ' Total puncte la item

Itemi Nota 2p / 1 l p / 2 2p / 3 2 p / 4 3 p / 5 0 1 1 2 2 6 2 2 2 1 2 9 n 2 l~7 z. 1 1 1 5 3 3 5 6

Tabelul ofer posibilitatea totalizrii punctelor fiecrui elev la toi itemii pe vertical, iar pe orizontal se totalizeaz punctele la fiecare item. El este folosit pentru prelucrarea statistic a rezultatelor i la formularea de concluzi cu privire la eficiena metodelor de predare nvare. Evaluarea se mai poate face cu mijloace electronice folosind teste-gril, cu alegerea rspunsului corect din mai multe rspunsuri date, evaluarea pe baz de discuii libere sau centrate pe o tem, evaluarea prin corectarea n echip a lucrrilor scrise de la examenele de admitere, evaluarea prin examene orale i concursrui sau olimpiade colare i scrile de evaluare, unde rezultatele sunt distribuite pe mai multe trepte: insuficient, suficient, bine, foarte bine, Ca metode i tehnici de autoevaluare se pot folosi: instruirea programat care ofer posibilitatea confruntrii sau corectrii imediate a rspunsului; testele de confirmri sau corectri imediate ale rspunsului; testele de cunotine i deprinderi, aplicate dup lecii i capitole; exerciiile de autocontrol prin raportarea rspunsurilor formulate de elevi la criteriile de evaluare, autonotarea, autocorectarea, notarea reciproc, corectarea reciproc etc. Criteriile de autoevaluare sunt aceleai cu cele folosite de profesor n evaluarea rezultatelor colare: criteriul performanelor: cunotine prevzute n coninuturile fiecrei discipline de nvmnt din programele colare; capaciti intelectuale: de comunicare cu limbajul tiinei ' respective, de analiz i sintez, de abstractizare i generalizare, de a efectua raionamente ipotetico-deductive i de alte tipuri, 192 Tehnici i criterii de autoevaluare

de a rezolva probleme i exerciii, de a combina i recombina cunotinele n forme noi, de a inova i inventa, de a experimenta i aplica cunotine etc.; atitudini critice i creative', * aptitudini (tinifice, matematice, tehnice i tehnologice, literarartistice, sportive etc.); criteriul descriptorilor de performane, elaborai pe baza performanelor prevzute la fiecare disciplin de nvmnt n programele colare; criteriul portofoliilor, care cuprind cele mai bune produse ale elevilor, raportate la cerinele standard: miniproiecte, eseuri, creaii tehnice sau literar-artistice, fie de idei i citate, experimente de investigare, programe pentru calculator etc.

193

Proiect de tehnologie didactic Data: Disciplina: Clasa: Subiectul: Obiectiv generai (cadru): Tipul de lecie: Spaiul colar unde se desf Durata:
Evenimentele instruirii. Etape. Timp
r, -

25 septembrie

a VH-a Refracia luminii Cunoaterea i nelegerea fenomenului de refracie a luminii, dezvoltarea capacitii de experimentare i de aplicare a cunotinelor n rezolvarea de excrciii i probleme mixt : n laborator 1 or
Condsiutu! si eciei metodica desfasurrii > Activitatea profesorului A cil vit ti de nvare elevii se pregtesc cu cele necesare pentru lecie y Strategii didactico. Metode. Mijloace. Forme dc activtatc

Obiective operaionale

1. Organizarea activitii {5V)

*

1. pregtirea peri- pregtete experienele de laborator; tru lecie i* stabilete ordinea i discpJina; * mparte elevii pe grupe pentru experiene

2, Verificarea si reactualizarea cunostimelor anterioare (5 1 - 10')

2. reactualizarea adreseaz elevilor ntrebrile de verificare despre * rspund la ntrebrile chestionare oral cunotinelor des- fenomenle optice; profesorului, corecteaz individual pre fenomenele * corecteaz i completeaz rspunsurile elevilor; sau completeaz rspunoptice studiate surile colegilor * evalueaz (noteaz) rspunsurile; motiveaz notele elevilor.

3. Motivaia nv- 3. trezirea intere- prezint importana fenomenului de refracie a & prezint exemple de re- induciiv-explicarii ( T ) ' sului pentru lecie luminii; tiv-demonstrativ fracie a luminii n na* activitate frontal cere elevilor cazuri n care se ntlnete n natur si tur si tehnic ! n teiinic refracia luminii

Evenimentele j instruirii. Etape 1 iniD 4. Comunicarea subiectului leciei si a obiectivelor operaionale

I nrt-t
!

Obiective operaionale

Coninuii) si metodica desfurrii leciei Ac ti vi ta tea pr fesor u 1 u i

?

Ac ti vit ti de nvare

Strategii didactice. Metode. Mijloace. Forme de activitate

4. cunoaterea de * comunic elevilor subiectul leciei si obiectivele * noteaz n caiet titlul * explicai v-demonsctre elevi a suoperaionale ale acesteia i le scrie pe tabla leciei i planul de idei trativ frontal biectului si a obi~ Refracia luminii ce urmeaz s fie comectivelor operai- * definiia refraciei luminii pletat pe parcursul dtri onale 9 jani nvrii experiene de punere in eviden
i
1

1 1T

r*

^ , v

* aplicaii ale fenomenului de refracie fenomene de refracie ntlnite n natur si n tehnic

J 3

L ,

5. Dirijarea di rec- 5. definirea feno * efectueaz o experien mpreun cu elevii pentru a pe baza observrii, eleii ^ 1 SC t ^ c La imenului de re fie pune m ev: reflexia lummn si traiectoria razei vu rspund ca: renexia procesului ele jxie a luminii de lumin, apoi ntreab elevii; luminii este fenomenul predare - nvare 1. Ce este reflexia luminii? de schimbare a direciei de propagare a luminii la suprafaa de separare a dou medii, lumina ntorcndu-se n mediul din care a venit
P 3

strategia observarea dirijat conversaia euristic descoperirea inductiv i activitate independent si frontal

! E veni mentei e instruirii. Etape, Timp

Obiective operaionale 6. cunoaterea > elementelor reflexiei luminii

Continutul si leciei * i metodica desfasurrii i t Activitatea profesorului 2, C a r e suni elementele reflexiei luminii?

Strategii didactice, : Metode. Mijloace. Activiti de mvtare Forme de activitate

elementele reflexiei luactivitate minii sunt; raza incidcn- | independent 1 t, raza reflectat, nor<

mala ia .suprafa, unghi de inciden, unghi de refracie 3, O j u i se reprezint grafie fenomenul de reflexie * elevii reprezint grafic fenomenul de reflexie a a luminii? luminii 7. definirea fe refracia luminii este fenomenul de schimbare * noteaz definiia nomenului de rebrusc a direciei de propagare a luminii, cnd fracie a luminii traverseaz suprafaa de separare a dou medii transparente verificarea oral a nsusirii definiiei

activitate independent

Evenimentele instruirii Etape, Timp

Obiective operaionale

Coutinutui si metodica desfasurrii i leciei i Activitatea profesorului

Activi t ti i de nvare t

Strafe^ii didactice. Metode. Mijloace. Forme dc activitate

8. deducerea experimental a legilor refraciei

din activitate * distribuie fia de activitate experimental, infor- conform indicaiilor T meaz elevii despre experimentul ce trebuie fi efectueaz experi- experimentala pe efectuat prin prezentarea ia retroproiector a mentul, completeaz ta- grupe mici belul; sarcinilor de lucru; * banc optic ndrum i controleaz activitatea experimental a semiciliridru de grupelor de elevi; plastic translucid * dirijeaz i sistematizeaz observaiile elevilor; * raportor

v * descoperire inductiv j face scurte aprecieri asupra corectitudinii efecturii r experimentului i a rezultatelor obinute; conversaie scriu legile i definiiile euristic scrie legile de refracie a luminii i definete indicelui de refracie reindicele de refracie absolut; activitate frontal lativ si indicelui de re numete un elev s enune legile refraciei i s scie fracie absolut activitate a tabl legea a I~a i formula indicelului de independent . refracie relativ i absolut;
_

* prezint tabelul completat;

* prezint i comenteaz tabelul din manual care prezint indicii de refracie absolut ai unor substane.

* activitate independent activitate frontal i conversaie

' "

Evenimentele Instruirii. Etape. Timp

Obiective operaionale

Coninuta! si metodica desfurrii leciei

5?
1

Activitatea profesorului
"
1

ctivitti de nvare
t
. .

Strategii didactice. Metode. Mijloace. Forme de activitate !

-tr-i 1 n m .

9, definirea fe activitate explic faptul c la valori ale unghiului de * noteaz definiia nomenului de independent inciden peste valoarea unghiului limit, raza reflexie total si inciden se reflect total n mediul din care a elevii calculeaz un- activitate f rspndirea lui n venit, fenomenul numindu-se reflexie total; chiul limit al sticlei independent natur i thenic indic un elev s calculeze la tabl si s qene- fa de aer; ralizeze; * confruntarea elevilor cu activitate prezint cazuri n care se ntlnete reflexia total rspunsul corect dat pe independent n natur i tehnic (refracia astronomic, mirajul). tabl; elevii noteaz explicaia activitate independent fenomenelor 10, evaluarea iformativ a cunostimelor cu 'i
)

10. Evaluarea formativ

distribuie fisele de evaluare fromativ;

j
*

*rezolv individual fisa;

j L Reglarea 1 procesului pe ba| za rezultatelor evalurii

ajutorul fiei de evaluare (vezi anexa;

j * analizeaz rspunsurile prin sondaj i constat confruntarea rilor elevilor cu rezolva- a folie retroproiector nivelul de pregtire al elevilor; * prezint rspunsurile corecte prin proiectarea fiei rea corect a fiei pre- cu rezolvarea fisei zentate la reroproieclor de evaluare formativ
*

activitate rspunsu- independent

12, Tema pentru acas

* analiza rspunsurilor i constatarea nivelului de unii elevi rezolv indi- activitate frontal si pregtire a elevilor; vidual exerciii din fisa activitate inde dezvoltare; ali elevi, dividual, dife[ apreciaz activitatea acestora; oral si n scris, sub n- reniat folosete fia de dezvoltare pentru elevii buni; dr umare a p ro fe soro lui, lucreaz frontal cu civa elevi, relund unle rezolv diferite exerciii aspecte nenelese de acetia * comunic e.ma pentru acas. ; vor nva y lecia si vor * activitate indivicompleta fia de eva- dual
1 * T i
f

luare

FISA DE ACTIVITATE EXPERIMENTAL

Pe bancul optic aezm lampa, tija crestat cu diagram i ecranul aezat lng diagram i perpendicular pe ea. Pe ecran fixm semicilindrul de plexiglas. Conectm lampa. Raza de lumin care trece de diafragm ajunge ia semicilindru, trece prin e l Observai raza inciden i raza r e f r a c t a t . Rotii semicilindrul nct unghiul de-inciden s aib valori diferite (10, 20, 30, 40, 50, 60 grade) i msurai valorile corespunztoare unghiului de refracie. M s u r a i segmentele unghiului de refracie i de inciden.
Completai tabelul:
i grade
r

AB cm.

CD cm.

grade

* ...i .

' f F 1

FISA DE EVALUARE F O R M A T I V 12. 3. 4. 5. Definii refracia luminii (2 puncte) Enumerai legile refraciei (3 puncte) Definii indicele de refracie relativ i indicele de refracie absolut (2 puncte) ntr-un pahar Berzelius plin cu ap introducei o linguri. Ce observai? (1 punct) ntr-un pahar cu ap introducei discul metalic. Ce observai? (1 punct)
A
jS

6.

Unghiul limit al diamantului este de 24 grade i 30 minute. Calculai indicele de refracie (1 punct).

Proiect de tehnologie didactic Data: 19 septembrie Disciplina: Matematic Clasa: a VlII-a Subiectul: Ecuaii de gradul al doilea (prezentare) Obiectiv general (cadru): comunicarea i nsuirea de cunotine privind ecuaia de gradul al doilea: prezentare, definiie. Tipul de lecie: mixt Obiective operaionale s enumere notele definitorii ale ecuaiei de (de referin) gradul al doilea1 s alctuiasc ecuaii de gradul a! doilea, care au coeficienii a, b, c dai n tabelul de la pag. 75. Strategii didactice: inductiv (explicativ-demonstrativ) i euristic (prin problematizare i descoperire) Material didactic: tabelul de la pag. 75 din manual, mrit pe o plan Forme de activitate: frontal i individual Desfurarea metodic a leciei 5 1. Organizarea clasei pentru lecie: 3' noteaz absenele pregtirea elevilor cu cele necesare pentru lecie 2. Verificarea cunotinelor anterioare: 10' * j verificarea cunotinelor anterioare din lecia "Operaii cu fracii ordinare" adunai fraciile simplificai rezultatul adunrii care sunt proprietile adunrii care sunt proprietile adunrii fraciilor raionale? cum se definete scderea fraciilor raionale? descompunei n factori

200

 aflai cel mai mare divizor comun i cel mai mic multiplu comun al polinoamelor simplificai fraciile raionale Evaluarea cunotinelor se face pentru fiecare elev chestionat, motivndu-se nota obinut. 3. C o m u n i c a r e a subiectului: Astzi vom nva ecuaia de gradul al doilea (prezentare). Se scrie titlul pe tabl. Se comunic obiectivele operaionale ale leciei de ctre profesor 4. C o m u n i c a r e a i nvarea leciei noi: 20' Ecuaiile sunt folosite n rezolvarea multor probleme practice, ca spre exemplu n proiectarea locuinelor. De exemplu: un arhitect vrea s proiecteze o camer cu suprafaa de 15 m 2 , dorind ca lungimea s fie cu 2 m mai mare dect limea. Cum putem rezolva aceast probem? Dac notm cu x limea camerei (msurat n m, atunci luttgimea acestei camere va fi de x + 2, iar aria camerei de (x + 2) x. Vom putea rezolva cu ajutorul ecuaiei (x + 2) x = 15 ( x R) Aceast ecuaie este echivalent cu ecuaia: x 2 + 2x - 15 = 0 (x G R), care este o ecuaie de gradul al doilea. O soluie a acestei ecuaii este evident i anume x = 3, dar ecuaia mai are nc o soluie, i anume -5 (verificai dac este aa). Deci arhitectul i va rezolva problema dac proiecteaz camera avnd lungimea de 5 m i limea de 3 m. 1 Aceasta este oare singura soluie acceptabil pentru arhitect? Definiie. Vom numi ecuaie de gradul II orice ecuaie de forma: ax 2 + bx + c = 0 (x G R), cu a, b, c, numere reale Putem presupune de la nceput c a = 0, cci pentru a = 0 obinem o ecuaie liniar de gradul I. S notm P(x) = ax 2 + bx + c; acesta este un polinom n x de gradul al II-lea; de aici provine i numele ecuaiei. Soluiile ecuaiei se mai numesc i rdcini ale polihOmului. De exemplu, 7 este soluie a ecuaiei x 2 - 16x + 63 = 0, deoarece este adevrat c 7 2 - 16 7 + 63 = 0. Notnd P(x) = x2 - 16x +

201

63, constatm c P(7) = 0, deci 7 este rdcina polinomului P(x). 8 este rdcin? Dar 9? Pentru ce valori ale lui m i n ecuaia x2 + mx + n = 0 admite soluiile 4 i -3? 5. Fixarea cunotinelor: 15' > > Definii ecuaia de gradul al II-lea. Formai ecuaii de gradul al II-lea care au coeficienii a, b, c. dai n tabelul urmtor conform modelului. a 2 4 5 1 -1 6 -1 b -9 0 17 -3 0 0 4 c 7 Ecuaia 2x - 9x + 7 = 0
2

Precizai coeficienii a, b, c pentru fiecare din ecuaiile de la pagina 75 din manual. Dintre urmtoarele ecuaii, care sunt echivalente cu ecuaii de gradul al II-lea? 6. Tema p e n t r u acas (transferul cunotinelor): rezolvai exerciiile 4, i 5, de la pag. 75.

202

Proiect de tehnologie didactic

Data: Disciplina: Clasa: Subiectul: Obiectiv general: Tipul de lecie: Obiective operaionale:

18 septembrie Limba romn - lecturi literare a VlII-a "ara. Poporul", de Alexandru Vlahu cunoaterea operei lui Alexandru Vlahu mixt s enumere cteva lucrri din opera lui Al. Vlahu; s defineasc portretul poporului romn, caracterul i trsturile lui spirituale;

s analizeze din fragmentul prezentat construciile cu valoare de superlativ. Strategii didactice: inductiv i euristic Metode de nvmnt: expunerea i comentariul literar Material didactic: lucrarea "Romnia pitoreasc" i portretul

scriitorului
Forme de activitate: frontal i individual Desfurarea metodic a leciei ? 1. Organizarea clasei pentru lecie: 3' elevii se pregtesc cu cele necesare pentru lecie i se stabilete ordinea 2. Verificarea temei si a cunotinelor din lecia anterioar: 10' ? * > ("Deteapt-te romne", de Andrei Mureanu) ntre ce ani a trit Andrei Mureanu? recitai primele trei strofe ce ndemn se desprinde? recitai ultimele strofe

ce idee desprindem?
Se face evaluarea cunotinelor fiecrui elev care a rspuns, motivndu-se nota. 3. Comunicarea subiectului i a obiectivelor operaionale: 3 '

203

Astzi vom nva despre un nou scriitor, care i-a iubit cu nflcrare patria i poporul: Alexandra Vlahu. Se scrie titlul pe tabl i se enun obiectivele operaionale. 4. Comunicarea ( p r e d a r e a ) i n v a r e a leciei noi: 25' Alexandra Vlahu a trit ntre anii 1858-1919. S-a nscut la Pleeti, judeul Vaslui. A fost prieten apropiat al lui M. Eminescu, care 1-a influenat n opera sa: poeziile "Unde ne sunt vistorii ...?" i "1907", schie i nuvele i lucrarea cea mai important "Romnia pitoreasc", expresie a dragostei nflcrate de ar i de popor. Se citete fragmentul "ara. Poporul", din aceast oper. C o m e n t a r i u l literar: Ce sentiment trezete n sufletul vostru acest fragment? Prezentai portretul moral al poporului romn, aa cum se desprinde din textul citit. Descriei caracterul poporului romn i trsturile lui. Explicai afirmaia lui Al. Vlahu: "podoaba cea mai aleas i mai mndr-ntre podoabele rii". Extragei din text construcii cu valoare de superlativ. Construii propoziii cu sensuri variate ale adjectivului "falnic" (manual, pag. 8). 5. Fixarea cunotinelor: 5' ntre ce ani a trit Al. Vlahu? Din ce se compune opera sa? Prezentai trsturile poporului romn, pe baza textului parcurs. Definii caracterul i fizionomia poporului romn. Ce construcii cu valoare de superlativ am extras din fragmentul citit? 6. T e m p e n t r u acas: 2' Alctuii o compunere pornind de la ideea ultimului alineat al fragmentului "ara. Poporul". "ntr-o ar aa frumoas, c-un trecut aa de glorios, n mijlocul unui popor att de detept, cum s nu fie o adevrat religie iubirea de patrie i cum s nu-i ridici fruntea, ca falnicii strmoi de odinioar, mndru c poi spune: "sunt romn!".

204

Proiect de tehnologie didactic

Data: Disciplina: Clasa: Subiectul/Titlul leciei: Obiectiv generai:

20 septembrie Limba francez a Vl-a, anul al Il-Iea de studiu Le corp humain dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral i de exprimare

Obiective operaionale: s denumeasc n limba francez prile corpului omenesc, mbogindu-i vocabularul; s efectueze exerciiile i activitile planificate pentru a avea prilejul de a exersa cuvintele n mod activ; s asocieze prile corpului omenesc cu verbele de micare sau de percepie corespunztoare. Strategii didactice: inductiv i euristic Metode i tehnici: metoda conversaiei, jocul didactic, exerciiul, testul Mijloace de nvmnt: manual, plan, jetoane cu desene, cret colorat, fotografii Scenariul didactic

Evenimentul didactic 1. Captarea ateniei i reactualizarea Cunotinelor anterioare (10 min.)

Continutul si metodica leciei Activitatea profesorului Activitatea elevilor 1. Pornind de la exerciiul avut ca - citesc propoziiile din exerciiul avut ca tern, particip tem, ex. 8, p. 64, profesorul folosete fotografiile aduse de elevi la dialogul creat, repetnd cu pentru a iniia dialoguri: profesor- atenie noile cuvinte introduse elev, elev-elev, pentru a introduce -"Oui, c'est mon pere. / Non, c'est pas mon pere." vocabularul foii. Dialoguri posibile: -"Ses yeux sont bleus / bruns / -"C'est ton pere sur cette photo?" noirs." -"Comment sont ses yeux?" -"Ses cheveux sont blonds / chatains/ noirs." -"Comment sont ses cheveux?" -"11 rit. On voit ses dents quand il rit?" -"ui, on voit toujours, ses dents quand il rit." etc. 2. Coninutul - scrie pe tabl titlul activitii di- - i noteaz titlul n caiete i dirijarea noii dactice "Le corp humain"; - elevii rspund: 205

Coninutul i metodica leciei Evenimentul Activitatea profesorului Activitatea elevilor didactic Rspunsuri posibile: nvri (10-15 - iniiaz un dialog cu elevii; - "Voil/ Voici les yeux." (arata - "Montrez Ies yeux"; min.) ochii Iui sau ai colegului) - "Voici le nez" -"Oii est le nez?" etc. sau: - Les oreilles sont pour ..." - "... entendre" -"Les yeux sont pour ..." - "... voir" -"Les jambons sont pour..." etc. - "... marcher" - scrie cuvintele la tabl; - elevii scriu n caiete; - citete cuvintele i exemplele din - citesc din manual manual, pag. 66; - repet dup profesor i se - corecteaz eventualele greeli de corecteaz pronunie. 3. Obinerea - indic exerciiile din manual - 2, 3, - dac spaiul permite, elevii vor forma perechi / grupe penperformanelor 4, pag. 68; tru a efectua exerciiile (elevii - supravegheaz i ofer ajutor buni vor lucra mpreun cu cei elevilor cnd e solicitat slabi). 4. Evaluarea - distribuie fiecrui elev un desen / - pe imaginea primit vor performanelor o imagine sau; scrie denumirile; (10 min.) - va dirija recapitularea vocabularu- - i noteaz n caiete, pe lui nou, scriind sub form de msur ce rspund - nva poezia diagram Les cheveux la t,..tc l'oreille le cou le corps liumain bras - ajut la nvarea poeziei "Devinette"* - i noteaz tema ex. 5, pag. 5. Asigurarea - indic tema pentru acas: cx. 5, pag. 68 sau o scurt compunere n 68 sau titlul compunerii: Mon transferului pere / Ma mere / etc. / Mon care s descrie un membru al ami(e). familiei sau prieten * Devinetie Georges Duhamel Ses yeux sont doux billes de vene Ses oreilles, feuilles de ckmi II a mis la peau de son pere A vec son nez en caoutchouc II fait peur aux pelits enfants Qu'est-ce que c'est? ... Cest l'elephanl!

206

XVIII

FORMAREA INTEGRAL SI ARMONIOAS A ? PERSONALITII

1. Educaia intelectual

Factorul principal de dezvoltare a societii contemporane orientat spre democratizare, economie de pia i informatizare l constituie resursele umane. Idealul educaional al nvmntului romnesc, ce decurge din idealul social, const n formarea integral i armonioas a unei personaliti creative i autonome. Aceste finaliti educaionale, integrate n formarea armonioas a personalitii, presupun educaie intelectual, estetic, fizic, tehnologic, profesional, moral-civic i religioas. Educaia intelectual ocup un loc central n formarea integral a personalitii omului contemporan i vizeaz mai multe obiective: asimilarea de ctre elevi a unui sistem de cunotine fundamentale, cu valoare operaional, din principalele domenii de activitate, astfel nct ei s poat gndi independent i aplica aceste cunotine; lrgirea continu a orizontului de cultur general, care faciliteaz formarea culturii profesionale i creativitatea; dezvoltarea curiozitii tiinifice, a intereselor de cunoatere, a sentimentelor intelectuale, a pasiunii pentru promovarea tiinei i a culturii umaniste; formarea elevilor pentru a produce tiin, tehnic i tehnologie, n scopul creterii calitii vieii; formarea deprinderilor de munc intelectual privind: localizarea, selectarea, organizarea i evaluarea informaiilor, asimilarea prin lectur tiinific pe baz de fie, conspect i fie de idei; dezvoltarea spiritului de observare, a capacitii de prelucrare, interpretare i operare cm informaiile asimilate; nsuirea metodelor, a tehnicilor i a regulilor de nvare eficient; dezvoltarea inteligenei i a creativitii, dimensiunii importante ale personalitii Qnrului contemporan; 207

formarea capacitii de a gndi divergent, abordnd o problem din mai multe perspective i gsind mai multe soluii de rezolvare; dezvoltarea capacitilor cognitiv-operaionale, de a gndi logic, analitic, critic, sintetic i interpretativ, de a sesiza esenialul i relaiile dintre obiecte, fenomene i procese, de a combina i recombina cunotiiele n forme noi, de a efectua raionamente n lan i supraetajate; formarea capacitii de a extrapola i interpela informaii, de a formula ipoteze de rezolvare a problemelor; formarea capacitii de a gndi interdisciplinar, de a coopera i respecta regulile de igien a muncii intelecftiale; formarea aptitudinilor matematice, tehnice, literar artistice i de management tiinific. Obiectivele educaiei intelectuale se realizeaz prin procesul de nvmnt, activitile didactice de Ia disciplinele opionale i din afara clasei (cercuri de elevi, concursuri colare, olimpiade), mass-media i practica productiv din ntreprinderi sau instituii. 2. Educaia religioas n istoria sa milenar, religia a stimulat crearea de valori filosofice i morale, precum i a numeroase opere de art n domeniul picturii, arhitecturii i al muzicii. De asemenea, este suficient s amintim c primul text n limba romn, cu litere chirilice este cuprins n "Evangheliarul slavo-romn", tiprit la Sibiu n anul 1551, dup care au urmat i alte scrieri religioase, aprute n tipografiile mnstireti, care au fost adevrate focare de cultur. Educaia religioas este o component a formrii spirituale a omului, cu rezonane n plan intelectual, afectiv i acionai, avnd ca obiective: nsuirea culturii religioase constituit din cunotine privind istoria religiilor, din idei i concepte cu caracter religios cum ar fi conceptul de credin, cretinism, creaionism, deism, dogm, evanghelie, revelaie, energetism spiritual, mprtanie, spovedanie, rugciune, ortodoxie, mntuire, epistol, pild, parabol, pcat, patimi etc.); formarea n spiritul moralei cretine prin descifrarea sensului superior al credinelor religioase i prin trirea afectiv a iubirii de 208

Dumnezeu, care reprezint adevrul, frumuseea i desvrirea morai; formarea trsturilor pozitive de caracter (cinste, sinceritate, omenie, ajutor, druire de sine, respect, frie, solidaritate uman), precum i a sentimentelor religioase (iubire fa de Dumnezeu i lisus Hristos, iubirea oamenilor, evlavie, pioenie etc.); realizarea armoniei sufletului cu trupul prin purificare continu de pcate i patimi; formarea convingerilor moral-religioase i a devotamentului religios; educarea voinei de a aciona n spiritul moralei cretine i de a svri fapte cretineti (ajutorul aproapelui la nevoie, a bolnavilor i btrnilor .a.). Educaia religioas se realizeaz difereniat, n funcie de particularitile psihologice, de vrst i individuale ale elevilor i n acest scop se pot folosi: povestirile religioase nsoite de materiale didactice cu caracter religios; pildele religioase cu caracter moralizator, spre exemplu pildele lui Solomon; parabolele, care sunt povestiri ce cuprind adevruri morale; epistolele, unde sunt prezentate n versuri nvturi religioase, socio-morale i pastorale; evangheliarul scris de cei patru evangheliti (Matei, Marcu, Luca i loan), care cuprinde revelaia lui Dumnezeu n persoana lui lisus j Hristos; vizitarea de biserici i mnstiri, care sunt monumente istorice i audierea slujbelor religioase la srbtori; participarea la coruri bisericeti i la aciuni cretineti de binefacere; transpunerea n fapte a unor maxime religioase i morale, n scopul formrii deprinderilor cu caracter religios. 3. Educaia estetic Este o component a educaiei integrale i armonioase cu ajutorul creia realizm formarea personalitii omului prin frumosul existent n

209

natur, art i societate, pentru a deveni consumator i creator de frumos. Omul societii contemporane este preocupat de crearea n jurul su a unui mediu estetizat, care s-i nnobileze viaa, ntruct frumosul p t r u n d e n zonele cele mai adnci ale vieii sufleteti, rscolete emotivitatea, sensibilizeaz, nvioreaz, transform i determin la meditaie. Frumosul din natur, manifestat n culori i forme sonore, are o influen binefctoare asupra omului frmntat de zbuciumul vieii, dac tie s-1 observe i s se apropie cu emoie de spectacolul sublim al naturii. Frumosul din art - aceast podoab a inteligenei i sensibilitii umane, prin imagini strlucitoare de via, armonizeaz raiunea cu sensibilitatea i i dezvluie omului, mereu n cutarea destinului su, sensurile superioare ale vieii. Arta rscoleste emotivitatea si idei, 7 dezvluindu-i 7 , contiina 5 ) omului, sentimente, atitudini, pasiuni i idealuri la care poate s adere. Arta are ca obiect realitatea umanizat, natura i societatea, universul sufletesc al omului. Balzac considera arta ca fiind "istoria inimii omeneti" iar filosoful englez Fr. Bacon afirma c arta este "omul adugat naturii". Arta marilor timpuri a rezistat pentru c a reflectat natura i problematica umanitii, pe om, cu gndurile, cu frmntrile i pasiunile sale. Omul, aceast minune a naturii i societii, este singura fiin furitoare de idei, avnd concentrat n el att trecutul ncrcat de frmntri, de victorii i nfrngeri, ct i idealul su de via. Arta, aceast podoab a culturii umane, cum a denumit-o Herbert Heard n cartea sa "Imagine i idee" este o activitate vital, o energie uman ce transform materia amorf n imagini strlucitoare de via. Arta, preciza Tudor Vianu "este forma cea mai perfect a muncii omeneti", n care se materializeaz prin imagini concret-senzoriale inteligena i sensibilitatea fiinei umane. Valoarea unei opere de art este dat de felul cum prin construcia i structura sa reuete s realizeze, ntr-o form superioar i unitar, cele trei funcii: artistic, cognitiv i formativ-educativ, ndeplinindu-ri astfel menirea ei social.

210

1. Funcia artistic. Opera de art este, prin natura ei, compoziional i se caracterizeaz prin exprimarea expresiv a mesajului semantic. Esena poeziei - preciza Belinski - const tocmai n aceea c d unei idei materiale un chip viu, senzorial i frumos i astfel ajungem la cunoaterea adevrului, nu pe calea raiunii, ci a sensibilitii. Deci, o simpl informaie nu poate fi art, dup cum "o oper" care nu transmite nimic, nu poate fi cu adevrat oper de art. Arta contemporan este o comunicare ntre artist i societate, ntre societate i artist, pe calea imaginilor concret-senzoriale. Prin funcia ei artistic opera trebuie s impresioneze i s devin un ferment al vieii spirituale. 2. Funcia cognitiv a artei este strns legat de cea artistic, exercitndu-se odat cu aceasta. Prin art, omul cunoate societatea de ieri i de astzi, precum i pe sine nsui. Prin fora ei cognitiv, arta contribuie la cunoaterea i transformarea lumii, a societii i a omului contemporan preocupat de frumos, de crearea n jurul su a unui mediu estetizat, respingnd ceea ce este urt i inestetic. 3. Funcia forinativ-educativ a artei se realizeaz prin unitatea dintre funcia artistic i cognitiv a artei. Arta autentic nnobileaz viaa omului, i formeaz atitudini i idealuri, convingeri i sentimente nalte. Unii specialiti n domeniu vd n educaia estetic un mijloc de umanizare a tineretului, copleit de tehnicizarea excesiv din epoca noastr, precum i posibilitatea dezvoltrii spirituale i a destinderii n timpul liber. Frumosul din art, din natur i societate, ptrunde ca o und de lumin n toate sferele vieii umane, dndu-i noblee i autenticitate. El are puternice rezonane afective, cu influene pozitive asupra produselor activitii omului, a modului su de via i a comportamentului fa de cei din jur. Obiectivele educaiei estetice. Educaia estetic a tineretului colar trebuie s nceap cu sensibilizarea acestuia fa de frumos, cu formarea simului i a gustului estetic, ca mijloc de a discerne frumosul de urt. Elevii vor fi iniiai n acest scop s sesizeze frumosul din natur, din art i societate, si neleag mesajul unei opere de art, s

211

reflecteze asupra lui, s asculte o muzic bun, s observe i s interpreteze un tablou de pictur sau un monument arhitectonic. Apare deci necesitatea ca frumosul s fie accesibil i perceput emoional, iar subiectul s i posede o cultur estetic, alctuit din

cunotine despre art i istoria ei. Numai pe aceast baz va reui s

neleag limbajul artei, s reflecteze asupra lui, s formuleze judeci estetice i s-1 interpreteze n funcie de anumite criterii artistice. Cultura estetic lrgete sfera culturii generale i, deschiznd orizonturi noi, naripeaz gndirea i imaginaia creatoarea, contribuind la formarea idealului estetic. Obiectivul fundamental al educaiei estetice, de a forma un consumator i creator de frumos, la nivelul cerinelor epocii noastre, nu se poate realiza complet fr dezvoltarea aptitudinilor artistice din mai multe domenii: literatur, muzic, pictur, arhitectur, sculptur, teatru i cinematografie. Obiectivele educaiei estetice se pot realiza prin activitile colare i extracolare: coninutul disciplinelor artistice, ore educative cu coninut artistic la dirigenie, cercuri artistice; vizionri de filme, de spectacole i expoziii, activiti cultural-artistice, excursii n natur etc. 4. Educaia Fiind o component necesar a educaiei integrale, are ca obiective: dezvoltarea fizic normal i echilibrat a elevilor; ntrirea sntii i a rezistenei organismului; educarea esteticii corporale i dezvoltarea calitilor motrice (for, rezisten, vitez, ndemnare, ritm, mobilitate); formarea deprinderilor motrice, a trsturilor de voin i de caracter; iniierea elevilor n practicarea unor sporturi. Proiectarea i realizarea activitilor didactice din domeniul educaiei fizice conine: graficul frecvenei temelor; graficul anual de ealonare a sistemelor de lecii; planul calendaristic i proiectele didactice. fizic

212

n elaborarea proiectrii se va ine seama de: particularitile fizice i psihice ale claselor i grupurilor de elevi, igiena locului de lucru, precum i de condiiile climatice sau geografice. Planul calendaristic cuprinde: repartizarea coninutului pe teme de lecii, probe de control, numrul curent i data leciilor, temele i obiectivele fiecrei lecii, principalele exerciii pentru temele prevzute. Metodele mai frecvent folosite sunt: explicaia i demonstraia, exerciiul, metoda programrii care impune mprirea materialului de predat n secvene mici, clare i accesibile, metoda algoritmizrii bazat e descompunerea exerciiilor, rezolvarea sarcinilor motrice, informarea curent asupra rezultatelor i fixarea operaiilor (aciunilor) prin exerciii. Valori morale ale societtii democratice. f Reperele ntemeierii educaiei morale. Educaia moral-civic este o dimensiune important a personalitii omului societii democratice, ntruct progresul economic i spiritual depinde de gradul de angajare al fiecruia n efortul comun de cretere a calitii vieii. Morala cuprinde valorile, principiile, normele i regulile determinate de cerinele societii pentru a reglementa relaiile comportamentale dintre oameni. ' Profilul moral-civic al personalitii este centrat pe valorile morale ale societii democratice, care genereaz obiectivele i coninutul educaiei morale. Dintre aceste valori, se pot enumera: libertatea de opinie i pluralismul n viaa social-politic, economic i cultural-educativ, izvor de idei noi i promovare a competiiei; respectul demnitii umane i a valorii omului, creator de valori materiale i spirituale. Demnitatea nu are nimic comun eu arogana, cu umilirea i njosirea, ci presupune respect fa de valorea autentic a fiecruia, valoare conferit de produsele muncii i de comportarea sa; egalitatea n faa legilor i supremaia normelor de drept; respectarea normelor societii democratice, responsabilitatea fiecruia pentru aciunile proprii; Educaia ? moralcivic a elevilor

atitudinea participativ la bunul mers al

cooperare;

societii i spirit de

213

disciplina i etica muncii, onestitatea. Educaia moral se ntemeiaz pe dou repere'. reperul subiectiv (psihologic) de transformare de sine a propriei individualiti, conform unor valori morale ideale, dictate de propria contiin (1972, G. G. Antonescu, Educaie i cultur)-, reperul obiectiv (axiologic-normativ), care presupune semnificaia valorilor morale, precum i adaptarea omului la normele morale ale societii.

Interiorizarea valorilor morale parcurge, conform concepiei lui J. Piaget (1967) trei stadii: 1 Stadiul moralei eteronome (morala ascultrii) P n l a 7"8 a n i ; 2. Stadiul autonomiei morale de la 7-8 ani pn la 12 ani, cnd elevul este capabil s interiorizeze normele morale; 3. Stadiul contiinei morale, ntre 12-18 ani, caracterizat prin formarea de convingeri, judeci i idealuri morale. Un alt psiholog (Kohlberg, 1964) a stabilit trei niveluri de dezvoltare moral: nivelul premoral, nivelul moralei conformrii i morala principiilor de autoacceptare. La ntrebarea: De ce trebuie s ne comportm moral i s respectm regulile morale, rspunsul parcurge ase stadii argumentative: respectm regulile ca s evitm pedeapsa; ne comportm pentru aobine o recompens etc.; ca s evitm blamul celor ndreptii i sentimentul de culpabilitate; ca s pstrm fespecul celor care apr interesele grupului; c s evitm autoblamarea. 'Din analiza acestor stadii rezult modul de trecere de la morala eteronom (prin interiorizarea valorilor morale) la morala autonom. Nu trebuie uitat, ns, c dou comportamente identice pot avea mobiluri diferite. Vrsta, nivelul de inteligen, mediul familial i colar, micrdgrupul din Care face parte copilul sunt factori care contribuie la dezvoltarea mFrai Preadolescenta este o perioad furtunoas, cu schimbri ipsihofiziolqgice rapidi discontinuiti datorate sporirii secreiei hormonale. Preadolescentul manifest ostilitate fa de aduli, reexamineaz relaiile morale cu acetia, are tendine de autonomie, de

Nivelurile i stal!iie dezvoltrii si educrii comportamentului moral

214

negativism i afirmare a personalitii. El critic prinii i autoritile, este atras de necunoscut i se angajeaz n viaa social, asimileaz rapid influenele i valorile morale, i formeaz convingeri i judeci morale, pe care i le apr, chiar dac sunt greite, datorit experienei limitate. La adolescent, tendina de afirmare a personalitii devine mai pregnant, crete autoexigen, se contureaz idealul de via, iar contiina moral este n cretere, realizndu-se trecerea de la moral (valorile morale), la moralitate (comportament moral conform valorilor morale). Contiina moral devine acum un judector autocritic al faptelor morale, o cluz n aplicarea valorilor morale i o instan de cenzur, delimitnd ce este bine de ce este rii n comportamentul moral. Structurile atitudinal-valorice sunt n strns legtur cu cele afective-motivaionale (convingeri, sentimente, idealuri, aspiraii, dorine, trebuine). Acestea sunt mobiluri interioare care declaneaz energia i efortul, direcionndu-ne activiaea. O norm sau un principiu moral, pentru a fi traduse n fapte morale, trebuie s aib fa baz i o trire afectiv, altfel nu se va putea realiza concordana ntre ceea ce; tim c trebuie s facem (componenta cognitiv-valoric a normei morale), i ceea ce facem (componenta acional-practic). Convingerile morale, ga mobiluri interne ale faptelor morale, exprim att cunoaterea normei morale, ct i adeziunea contient, consimmntul liber i motivaia superioar a cerinelor morale. Deci, ele nu se formeaz printr-o simpl cunoatere a noiunilor i normelor morale, ci exprim acceptare, preferin i participare la valorile sociale, avnd diferite grade de certitudine (Bloane, Bales, Klans etc.). Cunotinele despre normele i principiile morale, asociate cu tririle emoionale, genereaz convingeri, care, ntrite prm comportament, se fixeaz i deschid calea spre o nou nelegere, acceptare i angajare la normele i cerinele morale, fapt care orienteaz i direcioneaz comportamentul moral (V. Pavelcu, 1983). n primul stadiu (morala eteronom), copilul execut prin imitaie ceea ce observ sau i cer adulii. n stadiul autonomiei morale el ncepe s neleag coninutul normelor morale i le interiorizeaz, iar n cel de al treilea stadiu convingerile, judecile i sentimentele morale se dezvolt i se stabilizeaz, conturndu-se contiina lui moral. n

215

acest proces, atitudinea constituie o surs de motivaie, fiind definitorie pentru formarea caracterului, ntruct ea desemneaz poziia persoanei fa de anumite obiecte, evenimente, valori, fapte, situaii etc. La preadolesceni i adolesceni este important s le formm o imagine i atitudine corect fa de propri a persoan, fa de munc i nvtur, pentru a-i face s neleag necesitatea unor valori morale, cum sunt: onestitatea, sinceritatea, demnitatea, corectitudinea, devotamentul, respectul, generozitatea, altruismul, buntatea etc. Noiunile i convingerile morale nu sunt suficiente pentru formarea unei conduite morale stabile, ci sunt necesare deprinderi i obinuine. Dac deprinderile sunt componente automatizate (ca spre exemplu cele de comportare civilizat), obinuinele exprim i cerina interioar de a svri un act moral - de exemplu, a ajuta pe cineva Ia nevoie. L i m b a j u l moral. Obiectivele educaiei moral-civice. Comportamental moral Educaia moral-civic este un proces complex i de durat, desfurat stadial i pe baza unor obiective precis determinate. 1 Instruirea moral-civic se realizeaz prin asimilarea unui sistem de cunotine, care cuprind valorile morale ale societii democratice, regulile i normele morale ale acesteia; nelegerea semnificaiei sistemului de valori morale i a bazelor sistemului juridic; F o r m a r e a constiintei morale, care include un ansamblu de reprezentri, noiuni i judeci morale, convingeri, sentimente i atitudini morale, aspiraii i idealuri morale. Idealul moral este un model prospectiv de comportare moral, format pe baza contientizrii semnificaiei sistemului de valori morale ale societii democratice (libertatea opiniilor, pluralismul concepiilor i credinelor, supremaia normelor de drept, egalitatea n faa legilor, etica muncii, responsabilitatea social, demnitatea, spiritul de cooperare, atitudinea participativ n rezolvarea problemelor sociale) etc.; Formarea conduitei morale (a comportamentului moral), alctuit din deprinderi i obinuine morale (comportare civilizat,

2. 3.

4.

216

obinuina de a face bine, respectarea legilor i a normelor morale etc.

Formarea trsturilor pozitive de voin i de caracter, manifestate n comportamentul moral-civic (fermitate, perseveren, hotrre, punctualitate, corectitudine, onestitate, echitate, omenie, respect fa de alii, demnitate etc.). Formarea contiinei moral-civice se realizeaz prin instruirea moral-civic, pe baza nsuirii i nelegerii de ctre elevi a normelor de comportare i a sistemului de valori morale. Formarea conduitei morale presupune exersarea unor modele de comportare moral, alctuite din deprinderi i obinuine morale din trsturi de voin i de caracter.
Relaia d i n a m i c dintre contiina i conduita moral apare

5.

astfel:

contiina moral

Profilul moral al personalitii morale este definit de unitatea dintre contiina, i conduita moral, ntre care exist o relaie dinamic: cs0Hvingerile' morale se formeaz pe baza interiorizrii normelor, principiilor i al valorilor morale, iar acestea odat formate se manifest n jcomportamentul moral, care la rndul su deschide calea spre o nou nelegere i acceptare a normelor i regulilor de comportare moral. Cerine ale Obiectivele educaiei moral-civice pot fi realizate educaiei morale cu maxim eficien dac se respect anumite i cerine fundamentale de organizare a acestui proces, folosind metode i procedee specifice. nelegerea, evaluarea i aplicarea valorilor i a normelor f w r a l e se manifest difereniat, n funcie de particularitile de vrst i individuale ale elevilor, de care profesorul va ine seama. Pornind de la aceast realitate, el va mbina conducerea procesului de educaie morai-

217

civic cu independena acordat elevilor i #oncretizat n crearea condiiilor pentru nelegerea i aplicarea normelor de conduit, sugerndu-le n acelai timp anumite direcii de comportament. innd seama de tendina de afirmare a preadolescenilor, educatorul va crea un climat de ncredere i respect i va organiza astfel viaa grupului colar, nct elevii s poat nelege corect valorile i coninutul normelor morale, formndu-i judeci morale, aprecieri i opinii corecte. La adolesceni, trstura psihologic dominant fiind tendina de autodeterminare, i vom ajuta s se autocunoasc, s se descopere pe sine, definitivndu-i locul i rolul n viaa social, precum i mijloacele de autorealizare. Cunoaterea i dezvoltarea trsturilor pozitive ale elevilor, nlturarea treptat a celor negative, mbinarea exigenei echilibrate :cu respectul fa de elev, asigurarea unitii, consecvenei i continuitii aciunilor educative sunt cerine importante, ce trebuie respectate; n realizarea obiectivelor educaiei morale. Consecvena n finalizarea formrii contiinei i a conduitei morale se realizeaz pe bza continuitii n formarea niunilor, convingerilor i a comportamentului moral, respectnd n acelai timp unitatea de aciune a factorilor educaionali (coal, familie, uniti de cultur), precum i unitatea dintre procesul instructiv i cel educativ. Cunoaterea de sine, atitudinea critic fa dg propriile acte morale, informarea i autoinformarea cu privire la coninutul valorilor i al normelor morale, nivelul de aspiraie i idealul moral, precum i efortul de autoperfecionare moral au un mare rol n formarea contiinei i a conduitei morale. n acest proces profesorul, crend condiiile psihologice necesare, va folosi o gam larg de metode i mijloace de educaie moral.. Explicaia l ajut pe elev s neleag mai bine coninutul valorilor morale, a normelor i a regulilor de comportare moral, s adere 1a ele si s le transforme n acte morale pozitive. In acest proces pot s apar unele reacii de respingere datorit unor greeli sau tratri superficiale a valorilor morale. Metode de educatie moral-civic

218

Povestirea unor ntmplri sau fapte morale este eficient mai ales la clasele mici, pentru a-i face pe elevi s neleag semnificaiile normelor i a regulilor de comportare. Prelegerea etic este folosit la clasele mari, pentru a dezvlui coninutul i semnificaia unor principii i valori morale. Eficiena ei crete dac este nsoit de ntrebri retorice, demonstraii logice, studii de caz, exemplificri prin secvene filmice etc. Convorbirea etic individual, frontal sau n grup se organizeaz pe diferite teme sau valori morale. Exemplul unor modele de comportare moral oferite de unii profesori, prini, eroi din cii i filme etc. Exerciiul moral este folosit pentru formarea deprinderilor morale cum sunt cele de comportare civilizat. Demonstraia moral faciliteaz consolidarea deprinderilor de comportare civilizat, formarea deprinderilor de circulaie rutier etc. Crearea unor situaii educaionale n scopul formrii conduitei morale, la care putem asocia rugmintea, ndemnul, sugestia, ncurajarea, perspectiva, apelul, avertismentul, exersarea ndeplinirii unor cerine morale etc. Jocurile de creaie i jocurile cu reguli, n cadrul crora elevii i asum roluri i trebuie s respecte anumite reguli de disciplin, sunt deosebit de eficiente. Aprobarea unor fapte morale, laudele, premierile i decoraiile, produc satisfacie i bucurie elevilor. Dezaprobarea unor fapte morale negative folosind reproul, avertismentul, observarea critic, ironia, scderea notei la purtare, exmatricularea etc. Aplicnd aceste pedepse, profesorul va trebui s respecte mai multe cerine: cunoaterea temeinic a condiiilor n care s-a svrit abaterea, mobilul acesteia; caracterul obiectiv al pedepsei i necesitatea acesteia pentru ndreptare;

concordana cu gravitatea faptei;

declanarea unei opinii favorabile n clas pentru ndreptarea elevului i determinarea lui de a-i recunoate greelile.

219

Studiul de caz, la care pot participa: dirigintele, clasa de elevi, profesorii clasei, conducerea colii i prinii elevilor, este o metod eficient de educaie moral. Etapele studiului de caz sunt:

a) prezentarea cazului (problemei) de soluionat;

b) prezentarea aspectelor dominante pozitive i negative ale personalitii (starea fizic, nivelul intelectual, realizri colare, temperament, caracter); c) analiza cazului: condiiile n care s-a produs abaterea i factorii determinani (fizici, intelectuali, sociali, pedagogici, emotivi, de mediu); d) antecedente (dac este vorba de abateri disciplinare); e) propuneri de soluionare; f) msuri educative sau medicale necesare. De asemenea, crearea unor situaii educaionale pentru formarea contiinei i a conduitei morale, autoinstruirea moral, stpnirea de sine, autoeducarea voinei i a responsabilitii sociale a faptelor morale, cunoaterea i respectarea legilor statului de drept, sunt procedee eficiente de educaie moral-ceteneasc. Metoda psihanalizei Sigmund Freud, medic psihiatru vienez, creatorul acestei metode, explica dinamismul psihicului Uman prin lupta dintre cele trei instane ale

personalitii. a) inele (incontientul) n cadrul cruia acioneaz pe de o parte instinctul sexual (libido-ul), impuls al vieii, denumit Eros i pe de alt parte impulsul agresivitii, al distrugerii, al morii denumit Thanatos; b) Eul (contientul), care pe baza experienei de via ncearc s ndeplineasc att cerinele sinelui (plcerile, conservarea speciei, autoconservarea), ct i pe ale supraeului; c) Supraeul - instana de cenzur social a sinelui, impus de regulile de convieuire uman. Unele impulsuri (instincte) ale Sinelui, care nu corespund normelor de convieuire social, precum i unele frustrri violente sunt refulate (ndeprtate) i trec n incontient, iar altele sunt respinse prin voin de ctre Eu. 220

Cu toate acestea, ele se pot manifesta uneori sub forma viselor, sau a unor acte ratate. Refulrile u n o r dorine instinctuale care apar n copilrie, las u r m e adnci, influennd dezvoltarea individului i pregtesc dispoziia lui pentru psihonevroze sau schizofrenii ulterioare. "Am considerat nevrozele n generai, ca fiind tulburri ale funciei sexuale, iar psihonevrozele fiind expresia lor psihic". (S. Freud, 1949). Unele motive ale activitii adulilor pot s reflecte strile psihice conflictuale din copilrie, determinate de instinctul sexual i de cel de agresivitate. Psihanaliza ofer posibilitatea nelegerii mai complete a comportamentului uman, ptrunznd n straturile adnci ale incontientului. Psihanalistul, prin analiz psihic, readuce n contiina pacientului dorinele i tensiunile refulate, nc din copilrie, apoi prin asocieri libere de idei i ndeprteaz teama. Folosind sugestia i interpretnd tendinele refulate, reuete s nving rezistena acestuia i s nlture orice manifestare morbid, prin rezolvarea contient a strilor conflictuale. Eficiena aplicrii acestei metode depinde de tehnicile folosite, dar mai ales de relaia afectiv, de ncrederea, care trebuie stabilit ntre psihanalist i pacient. "Cnd un copil ncepe s prezinte semnele unei evoluii suprtoare, devine ursuz, recalcitrant i neatent, ... . Aceste simptome nervoase i modificrile de caracter care deriv pot fi suprimate printr-un tratament, care mbin influena psihanalitic i msurile educative". (S. Freud, " Viaa mea i psihanaliza", 1949). Patriotismul este un ansamblu de idei, convingeri, sentimente i aptitudini formate pe parcursul istoriei unui popor, pe baza comunitii de limb, de teritoriu, de cultur, de tradiii i de obiceiuri. n educaia patriotic a elevilor trebuie realizate dou obiective: formarea contiinei i formarea conduitei patriotice. Contiina patriotic are n coninutul ei: apartenena unei persoane la poporul i limba romn, la mediul social i cultural n care triete, cunoaterea valorilor culturii i a istoriei poporului romn, a geografiei patriei i a tradiiilor de lupt pentru aprarea integritii naionale, ataamentul fa de patrie i popor. Educaia patriotic j a elevilor

221

Conduita patriotic se manifest n aprarea suveranitii i independenei patriei, admiraia i respectul fa de valorile culturale create de poporul romn, popor ce s-a impus pe plan universal prin Constantin Brncui, Mihai Eminescu, Nicolae lorga, Eugen lonescu, Gh. ieica, H. Coand, E. Palade i ali creatori de talie mondial. |De asemenea, implicarea n procesul dezvoltrii spiritului de cooperare cu minoritile naionale, respectarea sentimentelor naionale ale altor popoare i cooperarea internaional sunt aciuni cu valoare patriotic. Aceste obiective se pot realiza prin procesul de nvmnt^ n predarea unor discipline prin orele de dirigenie i activitile extradidactice: Procesul de nvmnt ofer largi posibiliti pentru formarea la elevi a noiunilor de patrie, popor, patriotism, pe care vor fi structurate convingerile, sentimentele i atitudinile patriotice. n acest scop pot fi folosite leciile de istorie, geografie, limba i literatura romn, dar mai ales rezultatele bune la nvtur ale levilor. Orele de dirigenie, cu teme patriotice, vor ntregi procesul de formare a contiinei i conduitei patriotice, profesorii diriguii folosindu-se de tezaurul tradiiilor istorice i culturale ale poporului romn, n realizarea unitii ntre componentele cognitive, afective i volitive ale educaiei patriotice. Activitile extradidactice, cum sunt vizitele la muzee i case memoriale, excursiile n natur, activitatea din cercurile de elevi, activitile cultural-artistice, vizionrile de filme i expoziii, serbrile colare, lecturile literare i drumeiile sunt deosebit de eficiente n educaia patriotic. n educaia moral sunt implicate mai multe instituii sociale, care trebuie s funcioneze ntr-o stfns colaborare: ' coala, care dispune de cadre calificate i de programe educative; mass-media, care trebuie s prezinte programe de educaie moral adecvate normelor morale; instituii de cultur: teatru^ gisematografia etc.; comunitatea local; familia, unde sunt puse bazele educaiei morale.

222

XVII CONSILIEREA PSIHOPEDAGOGJC. ORIENTAREA COLAR SI PROFESIONAL > 5

1. Bazele sociale i Caracterul global i pluridisciplinar al problemapsihopedagogice ticii sociale, evoluia rapid a economiei, a tiinei ale consilierii i i dezvoltarea tehnologiilor de vrf (electronice, orientrii scoinformaionale, chimice, biologice, aerospaiale) iare i profeau determinat: intelectualizarea muncii n majoritatea domeniilor de activitate; mobilitatea profesiilor i informatizarea acestora; necesitatea policalificrii i a culturii generale, care faciliteaz cariera, ca o succesiune de profesii, abordate de o persoan pe tot parcursul vieii safe; remodelarea potenialului uman pentru alegerea corect a profesiei i a carierei dup criterii tiinifice: nivel de cunotine, deprinderi, abiliti, capaciti intelectuale, aptitudini, interese, aspiraii. Succesul sau eecul ntr-o profesie sunt de asemenea influenate de imaginea de sine a unei persoane, de concepia ei despre via, de trsturile de voin i de caracter. Decizia n alegerea studiilor i a profesiei este determinat la adolescent i de criza de originalitate, precum i de mediul social n care triete: profesia prinilor, situaia lor economic, zona geografic, mediul cultural i educaional, grupul de prieteni etc. Ca urmare, consilierea pentru orientarea colar i profesional trebuie s fie un proces continuu, desfurat cu metode i tehnici adecvate, pentru a-i ajuta pe elevi s-i cunoasc i s-i dezvolte potenialul de care dispun, pentru alegerea corect a profesiei i a carierei. sionale

223

A. PRINCIPII. Consilierea i orientarea colar i profesional sunt direeionate de mai multe principii, dintre care vom enumera pe cele mai importante, de care depinde eficiena acestui proces. a) - Caracterul difereniat i individualizat al consilierii i orientrii, ntruct fiecare om are trsturi de personalitate i experiene sociale unice. b) Structurarea consilierii i orientrii pe cunoaterea personalitii elevilor, nivel de cunotine* priceperi, deprinderi, abiliti, capaciti intelectuale i fizice, aptitudini, interese, aspiraii, atitudini, sentimente, pasiuni, comportamente (trsturi de voin i de caracter), experiene sociale trite, succese sau eecuri, rezistena la acestea etc. c) Cunoaterea climatului //-socio-cultural i comportamental n care s-a format i se dezvolt personalitatea celui consiliat. d) Formarea personalitii ca proces continuu de construcie reconstrucie a structurilor psiho-fizice, care i determin omului gndirea i comportamentul, sub influena mediului psiho-sociocultural i educaional. e) Managementul consilierii i orientrii de ctre coli, licee i Centrele Judeene de Asisten Pihopedagogic, pe baza autocunoaterii i autoorientrii. B. OBIECTIVE. Acestea sunt finaliti la care trebuie s ajung elevii n urm consilierii i orientrii colare i profesionale: formareg la elevi a #}j?etenelor necesare unei bune orientri colare i profesional? cunotine, deprinderi, abiliti, capaciti, aptitudini, motivaii, atitudini, trsturi de voin i de caracter; formarea capacitii de autocunoatere i pe aceast baz, conturarea unei imagini de sine corecte i pozitive; formarea capacitii de a comunica i de a stabili relaii sOciO umane de cooperare; I autoanaliza i autoevaluarea corect pentai a preveni erorile; conceperea mai multor variante n luarea deciziei finale; comunicarea folosind limbaje specializate; asumarea de roluri, de responsabiliti i riscuri;

2. Principii. Obiective. Coninuturl. Metode utili/ate n procesu! consilierii si orientrii colare

224

atitudine pozitiv fa de munc i societate; rezisten la stresul provocat de insuccese, analiza cauzelor, a consecinelor i evitarea erorilor; responsabilitate fa de propria persoan, fa de cei din jur i fa de societate; dezvoltarea gndirii crilice, interpretative i creative; responsabilitatea fa de integrarea socio-profesional, cultural i comportamental; perfecionarea continu a personalitii, a pregtirii colare sau profesionale i a culturii generale; grija fa de pstrarea mediului nconjurtor i a propriei snti; policalificarea cerut de mobilitatea profesiunilor; autoorientarea colar i profesional pe baza autocunoaterii i autodezvoltrii personalitii; cunoaterea pieei muncii: mecanismul i dinamica acesteia, cererea i oferta locurilor de munc, contraindicaiile pentru anumite profesiuni, aptitudini, cunotine i abiliti necesare etc.; realizarea unui echilibru ntre nivelul de aspiraii, aptitudini i abiliti pe de o parte, cerinele meseriei i ale locului de munc pe de alt parte; formarea capacitii de explorare i informare privind locurile de munc disponibile i formarea unei strategii proprii de integrare socio-profesional; i cunoaterea indicatorilor privind calitatea produselor i proteciei I consumatorilor.
C. CONINUTURILE ORIENTRII COLARE SI PROFESIO' 5

NALE. Dup anul 1989, ca urmare a schimbrilor i a evoluiilor economice, tehnice, tehnologice i social-politice din ara noastr, MEN a introdus la clasele V - VIII aria curricular intitulat Tehnologii. Coninutul acestei arii curriculare vizeaz: autocunoaterea i (auto)evaluarea cunotinelor, deprinderilor, aspiraiilor intereselor, capacitilor i aptitudinilor de care dispun ; elevii; i folosirea limbajelor specializate din domeniul tehnologiilor (elec, trice, electronice, mecanice, agricole, chimice, informaionale etc.);

225

implicaiile dezvoltrii tehnicii i tehnologiei asupra societii i a mediului natural; deprinderi de calcul i msurare, de utilizarea diferitelor unelte, instrumente, maini, aparate i calculatoare; deprinderi de proiectare, programare, executare i evaluare a produselor de diferite categorii; deprinderi de comunicare cu limbaje tdhnice i tehnologice, de cooperare n producie i de luare a deciziilor. La clasa a X-a, profil tehnic, prin curriculum la decizia colii, a fost propus tema "Calitatea produselor i protecia consumatorilor", pentru care s-a precizat urmtorul coninut: clasificarea produselor, caracteristici i deficiene; 9 drepturile fundamentale ale consumatorilor - cadrul legislativ; sistemul de protecie a consumatorilor; standarde de calitate; codificarea i etichetarea produselor; adaptarea produselor la cerinele populaiei; cauzele nclcrii drepturilor consumatorilor (Colegiul tehnic de arte i meserii - Constantin Brneui - Craiova). Programa de orientare i consiliere vocaional pentru coala profesional are n coninut: lumea profesiunilor: domenii, coninut, unelte, atribuii; cerine i contraindicaii generale pentru exercitarea profesiilor; autocunoatere, (auto)evaluare: capaciti, interese, aptitudini; pregtire profesional; orientarea carierei; 9 piaa muncii: cerere, ofert, concuren, competene; planificare i decizie n domeniul carierei; comunicare: limbaje, mesaje etc.; planificare i decizie n domeniul carierei; surse de informare privind formarea, perfecionarea i inseria profesional; aspecte juridice ale muncii etc. (Jigu, M. i colab),
D. CONSILIEREA O.S.P. I CARIERA

a)

Consilierea psihopedagogic are ca scop sprijinirea elevului, pentru a-i forma o imagine de sine corect, pe baza autocunoaterii resurselor de care dispune, i pentru a se integra n mediul socioprofesional-cultural i comportamental.

Orientarea colar i profesional presupune aezarea omului potrivit la locul potrivit, ntr-o form de nvmnt i profesie din cadrai unui anumit context economic i socio-cultural Att consilierea ct i orientarea au ca finalitate integrarea socioprofesional, n raport de resursele de care dispune o persoan. c) Cariera vizeaz o succesiune de profesii abordate pe tot parcursul vieii, determinat de dinamica profesiilor. Consilierea carierei const n furnizarea de informaii despre piaa muncii i a formrii profesionale, n scopul lurii unei decizii adecvate resurselor de care dispune o persoan. Consilierea, orientarea i dezvoltarea carierei se realizeaz cu ajutorul unor strategii i terapii educaionale, care vizeaz formarea capacitii de readaptare sau de adaptare la o nou meserie, datorit mobilitii profesiunilor. n acest, scop se va folosi strategia dezvoltrii continue a personalitii privind: cultura general, tehnic, tehnologic i profesional; capacitile intelectuale i mai ales gndirea critic i creativ, iniiativa, capacitatea de comunicare i relaionare, de analiz i decizie,;, informaii permanente privind piaa muncii i a formrii profesionale etc. Strategia elaborrii unor modele opionale de integrare socioprofesional vizeaz: autocunoaterea resurselor (capaciti, aptitudini, abiliti, deprinderi, atitudini) i autodezvoltarea acestora; autoevaluarea resurselor de care dispune persoana, prin testare i raportare la cerinele pieei muncii; asumarea de roluri i responsabiliti; elaborarea proiectului de pregtire pentru integrare socioprofesional - n mai multe variante; stabilirea mijloacelor i a metodelor de aplicare a variantei optime; aplicarea proiectului; evaluri, corectri i ameliorri, n raport de cerinele pieei muncii.

b)

227

E. ETAPELE CONSILIERII I ORIENTRII COLARE I PROFESIONALE

a)

Consilierea pentru orientarea colar cuprinde:

testarea nivelului de cunotine, deprinderi, abiliti, aptitudini, interese profesionale prin: probe de examen, teste, inventare de interese profesionale, chestionare de personalitate, la fiecare elev n cadrul Cabinetului de consiliere; informaii cu privire la unitile colare, potrivit resurselor de care dispune elevul respectiv; ndrumri privind alegerea formei de nvmnt potrivii nivelului de cunotine, deprinderi, aptitudini i interese profesionale. b) Consilierea pentrii^arientarea profesional urmeaz dup orientarea colar i se bazeaz pe modul de integrare a elevului n forma de nvmnt recomandat. Ea se realizeaz prin: informaii oferite elevului despre piaa muncii, mecanismele ei de funcionare, mobilitatea profesiilor, posibilitile de ncadrare, perspective etc.; nivelul de cunotine, deprinderi i aptitudini al elevului raportat la cerinele meseriei pentru' care vrea s opteze; contraindicaiile i condiiile locului de munc; posibiliti de pregtire pentru profesia aleas; participarea prinilor la edinele de consiliere profesional, a unof profesori de specialitate i a unor specialiti din producie; confruntarea resurselor intelectuale i fizice ale elevului cu cerinele profesiei pentru care dorete s opteze; consilierea pentru auto-orientare profesional, pe baza contientizrii posibilitilor de care dispune, raportate la piaa muncii. Consilierea se poate desfura individual sau n grup, d u p u r m t o r u l demers: identificarea problemei; stabilirea obiectivelor; analiza problemei; 228

identificarea soluiei; elaborarea planului de aciune i a mijloacelor de realizare. Consilierul trebuie s posede: pregtire pihopedagogic pentru rezolvarea problemelor; empatie (nelegerea srii psihologice a altei persoane i atitudine n conformitate cu aceast stare); respect, rbdare i tehnica adresrii ntrebrilor; strategia ncurajrii exprimrii libere"; strategia dominrii prin prestigiul profesional i moral; strategia acceptrii fr condamnare; strategia stimulrii prin sugestie, ncurajare, ndemnare etc.; strategia rezolvrii conflictelor prin mediere etc.
F. METODE SI 5 TEHNICI DE CONSILIERE SI 5 ORIENTARE:

convorbiri individuale i n grup; studii de caz: prezentarea i analiza cazului, soluii, aplicare etc.; dezbateri pentru rezolvarea de probleme, conflicte etc.; teste, chestionare i inventare de personalitate; proiecte individuale sau de grup; monografii profesionale i nomenclatoare profesionale; vizite la expoziii, vizionri de filme, casete video etc.; ' exerciii de autoevaluare a cunotinelor, deprinderilor i abilitilor; fie de lucru - spre exemplu: ce gndesc i ce simt ntr-o anumit situaie etc.; vizite la ntreprinderi i instituii; ; desene, grafice i portofolii; : sugestia, sftui, ndemnul, interviul etc.; : mass-media, brainstormingul, simularea etc.; i fie de observare a comportamentului; ; demonstraii, jocul de rol, modelarea etc.

229

. Parteneriatul i cooperarea n domeniul consilierii i al orientrii colare s

?

Se desfoar ntr-un cadru instituional, alctuit din: CenU-ul Naional de Resurse pentru orientarea profesional, din cadrul Institutului de tiine ale educaiei din Bucureti, care ofer informarea i documentarea necesar; Centrele judeene de asisten psihopedago1

profesionale

gic din coli; Directori de uniti de nvmnt, dirigini, profesori; Casele Judeene ale Corpului didactic; Comunitatea local; Familiile elevilor; Mass-media; ntreprinderi i instituii etc.

230

XVII PSIHQSOCIOLOGIA GRUPURILOR COLARE. D I R I G E N A . M A N A G E M E N T U L CLASEI DE ELEVI

Grupul este o pluralitate dinamic de persoane ntre care exist mai multe tipuri de relaii, cu influene multiple asupra membrilor si (K. Lewin). Membrii grupului i desfoar activitatea ntr-un anumit mediu de existen, comunic i coopereaz pentru realizarea unor scopuri, ntrein diferite tipuri de relaii ntre ei, se influeneaz reciproc, i confrunt opiniile, sunt mulumii, frustrai sau animai de anumite aspiraii i idealuri, experimenteaz modele de comportament dup norme proprii .a. Fiecare membru al grupului manifest fa de. grup anumite trebuine, dorine i atitudini, ceea ce constituie expansiunea social. Fa de aceasta, membrii grupului au o anumit reacie denumit incluziune social. Profilul psihosocial al grupului se caracterizeaz printr-o anumit structur i dinamic, coeziune afectiv, scopuri comune, consens, autoorganizare i control, cooptarea de noi membri, for,' omogenitate, conformism, autonomie i stabilitate n timp. n cadrul grupului social, fiecare persoan are un anumit slarus, adic o anumit poziie real, de valorizare (status ridicat) sau de devalorizare (status sczut). Rolul este aspectul dinamic al status-ului (R. Linton). El reprezint sistemul de ateptri (de expectane) ale membrilor grupului fa de liderul lor - spre exemplu, status de profesor de la care elevii ateapt s fie instruii i educai la nivelul cerinelor colii contemporane. Cadrul de referin,l este alctuit dintr-un sistem de obligaii i reguli de comportare specifice unui grup. Acesta poate respinge sau
231

1. Natura i caracteristiciie grupurilor colare

primi ali membri1, dac acetia accept i respect cadrul de referina al grupului. 2. Clasa de elev ca grup socio-educativ. Relaii interpersonale n clasa de elevi. Factorii de grup Grupurile colare sunt formale (clasele de elevi) i informale, adic microgrupurile din interiorul acestora.

Grupurile formale sunt organizate oficial, relaiile dintre membrii grupurilor fiind reglementate de anumite norme. Clasa de elevi este "un grup angajat n activiti cu obiective comune, ce creeaz relaii de interdependen funcional ntre membrii si" (Radu., I., 1976). Grupurile informale sau microgrupurile (de studiu, de joac, de prieteni) sunt neinstituionalizate i formate pe baza unor interese Comune (afective, culturale, biologice, acte antisociale). Microgrupurile apar n interiorul grupurilor formale, ntreinnd relaii cu alte grupuri sau microgrupuri. Grupurile formale i informale sunt conduse de lideri, care n funcie de stilul de conducere adoptat pot fi de diferite tipuri: a. lideri autoritari, cu atitudine de comand: dau ordine i cer s fie executate, provocnd tensiuni psiho-sociale; b. lideri de tip democratic, cooperani, ce consult membrii grupului . sau microgrupului n luarea deciziilor, care apoi devin obligatorii; c. lideri de tip laissez-faire, care las total libertate membrilor grupului, produc anarhie i activiti dezorganizate. Clasa de elevi este' un grup social, cu un nalt grad de socializare, de instruire, dezvoltare i formare a personalitii elevilor, liderii acionnd pentru realizarea scopurilor i asigurarea coeziunii grupului. Structura clasei de elevi, ca grup socio-educativ, este definit de nterrelaiile ce se constituie ntre membrii ce o compun: relaii de tip formal i informai, care la rndul lor mbrac mai multe forme. a. Relaii de comunicare manifestate n schimbul de idei, preri, convingeri, concepii i n rezolvarea unor probleme, fapt care favorizeaz coeziunea grupului; b. Relaii de cunoatere i intercunoatere a trsturilor de voin i caracter, a comportamentului etc.; 232

Relaiile afectiv-simpatetice (sociometrice) de preferin, de respingere sau de indiferen, care pot stimula sau perturba starea de spirit i randamentul grupului (M. Zlate). Aceste relaii interpersonale se manifest, pe de o parte n atitudinea unui membru al colectivului fa de elevi, fa de ceilali, iar pe de alta, n atitudinea grupului fa de el. Cnd n cadrul clasei de elevi exist i micrograpuri, atunci apar relaii ntre acestea i grupul formal, care "uneori sunt contradictorii i este nevoie de intervenia dirigintelui, ca lider formal. n cadrul clasei de elevi, ca grup soeio-educativ, fiecare elev este att obiect al educaiei (asupra lui se exercit influena grupului) ct i subiect, influennd i el pe ceilali, prin aciunile sale conferite de sarcinile pe care le are de ndeplinit n clas: responsabil de disciplin, de bibliotec, de curenie, de organizarea unor activiti culturalsp'brt ive i turistice etc. n grup, fiecare elev i lrgete experiena de via, i formeaz idealul de via. Deci climatul psihosocial al grupului colar influeneaz formarea personalitii elevilor sub toate aspectele sale. Factorii de grup, care influeneaz formarea elevilor i mai alei coeziunea grupului colar sunt externi i interni. Cei externi acioneaz pn intermediul celor interni, oferind condiiile de iriifestare a acestora i sunt constituii din: a. |stilul de conducere al dirigintelui, care trebuie s fie democratic, {oferind elevilor ansa lurii deciziilor i dezvoltrii iniiativei; b. ]normele, dup care se conduce grupul nu trebuie s fie impuse de [diriginte, ci formulate mpreun cu elevii, avnd, ca ndrumar jregulamentul colar; c. rolul (sarcinile) pe care l are fiecare elev n grup. | Factorii interni sunt de natur socioafectiv (interesul, atracia i mndria fiecrui elev pentru c face parte din grupul respectiv) i factorii sociQ^cooperatori, manifestai n rolul fiecrui elev pentru realfzarea scopurilor grupului i n stilul de conducere (J. Maisonneuve,
1973).

c.

j Dinamica grupului colar, este asigurat de propunerea i realizarea unor scopuri, a unor linii de perspectiv, cum ar fi organizarea unei excursii, sau vizite la muzee ori ntreprinderi, a unei activiti cultural-sportive. Realizarea unor asemenea scopuri produce elevilor 233

plcere i bucurie, mobilizndu-i. s coopereze i s participe, ia realizarea scopului propus. n concluzie, structura, coeziunea i dinamica unui. grup !r confer acestuia o not distinct, care l deosebete de alte grupuri, rezultnd ceea ce numim sintalitatea grupului de elevi. 5. Fazele formrii si dezvoltrii grupului educaional. Valene formative are n procesul formrii sale, grupul educaional ae o evoluie oscilatorie datorit tensiunilor j i contradiciilor dintre membrii si. Pe acest fond evolutiv se pot distinge mai multe faze sau stadii: a. Comunicarea programului educaional cnd

loc: stabilirea responsabilitilor n cadrul clasei; confruntarea programului cu dorinele i interesele elevilor; comunicarea, interaciunea, intercunoaterea i confruntarea; evaluarea reciproc a comportamentului; formarea imaginii de sine i a imaginii despre colegi. Dirigintele va crea condiiile necesare de manifestare a fiecrui elev, formulnd cerinele educaionale i diminundu-i treptat poziia de lider formal, n favoarea iniiativei membrilor grupului colar. n acest stadiu, nucleul grupului preia, transmite i aplic normele de conduit de la diriginte la membrii grupului. b. Coeziunea socio-afectiv. n acest stadiu au loc restructurri permanente n planul relaiilor socio-afective dintre elevi, ca urmare a sarcinilor ce le u de ndeplinit. Dirigintele va face apel la experiena elevilor i exercitnd o conducere democratic, la va oferi posibilitatea s propun ei norme de comportament, stimulnd prin stilul su de conducere formarea coeziunii socio-afective i elaborarea unui modei propriu de grup. De asemenea, pentru a stimula dinamica grupului, i va" ajuta pe cei care formeaz nucleul grupului s propun scopuri i linii1 de perspectiv, organiznd excursii, vizite, activiti culturale i sportive, ntreceri la disciplin i activiti comunitare, a cror ndeplinire aduce satisfacii i bucurii, cdnsolidnd astfel coeziunea socio-afectiv a clasei de elevi. c. Faza contiinei de sine a grupului educaional. n acest stadiu grupul de elevi ajunge atunci cnd toi membrii si, sau n marea 234

majoritate, au interiorizat normele de comportament superior, care devin factori motivaionali n aciunile lor. De asemenea, opinia corect a membrilor grupului devine i ea o adevrat for educaional, sporind gradul de independen i autoconducere. n aceast etap membrii grupului de elevi simt plcerea i mndria apartenenei la clasa respectiv. Structura, coeziunea socio-afectiv, empatia i dinamica grupului respectiv l deosebesc radical de alte grupuri de elevi i aceste nsuiri, care l caracterizeaz, i definesc sintalitatea (R. Cattell). Folosind o gam variat de metode, profesorii i diriginii; vor avea permanent n vedere dezvoltarea iniiativei elevilor, educarea atitudinii disciplinate i cooperant-participative. d. Faza final, cnd membrii grupului educaional comunic prin empatie cu dirigintele i ntre ei, simt, gndesc i acioneaz pentru grup, se simt n siguran i folosesc cunotinele, deprinderile i atitudinile nvate n cadrul grupului din care fac parte. A cunoate un elev sau un grup colar nseamn a descifra notele dominante ale personalitii sale, a nelege i a identifica motivele care l determin s acioneze ntr-un mod sau altul i a prevede ia ce ne putem atepta de Ia el. Cunoaterea psihologic este necesar penftTi a asigura caracterul difereniat al instruirii i educrii personalitii elevilor, proiectnd metodele necesare. Metoda convorbirii este folosit pentru a constata experiena de via a elevilor, anumite convingeri, sentimente, motivaii, nivelul de cultur general etc. Convorbirea poate fi liber, spontan sau dirijat, fiind urmat de prelucrarea i interpretarea datelor. Metoda chestionarului const ntr-un numr de ntrebri pentru a constata spre exemplu, anumite opinii, atitudini, nivelul de cunotine ntr-un domeniu, normele de comportare civilizat, anumite trsturi de caracter sau motivaia, i nivelul de cultur. Acestea sunt apoi analizate, prelucrate i interpretate. Metoda testelor. Testele sunt probe precis determinate, aceleai pentru toi subiecii examinai, standardizate privind condiiile de aplicare i de prelucrare a rezultatelor. Ele sunt un mijloc important de investigare a nsuirilor fizice i senzoriale, a proceselor psihice, a 3. Metode si tehnici de studiere si > caracterizare a grupurilor colare 1 235

inteligenei, a aptitudinilor, a trsturilor de personalitate, a cunotinelor i deprinderilor, precum i a relaiilor interumane. Exist deci teste psihologice, pedagogice i sociometrice. Testele ofer avantajul unei msurri rapide a capacitilor i cunotinelor, permind interpretarea rezultatelor pe haza statisticii matematice, a curbelor i tabelelor statistice, a calculului probabilistic, a graficelor i a diagramelor. Metoda studiului' de caz este folosit pentru analiza i propunerea de soluii pentru rezolvarea unor situaii concrete din viaa unui elev sau grup colar, stri conflictuale, eecul la nvtur, alegerea greit a profesiunii, incidente semnificative etc. Roger Mucchielli stabilete un grup de cerine pentru ca o situaie concret s devin un caz: autenticitatea cazului, necesitatea interveniei i interesul pentru cei care particip la rezolvarea lui. Fazele de rezolvare sunt: prezentarea cazului n scris, nregistrat sau filmat; exprimarea opiniilor celor care particip; informaii suplimentare i formularea de ntrgbri de ctre animatorul discuiei (Ce tim despre? Care sunt cauzele?); concluzii generale i propunerea de soluii p e n t r u rezolvarea cazului. Tehnicile sociometrice iniiate de J. L. Moreno, psihosociolog american de origine romn, sunt folosite pentru msurarea relaiilor i.nterpersonale afectiv-simpatetice, care se stabilesc ntre diferite persoane. Testul sociometric const din ntrebri cum sunt: Cu cing ai dori s stai n banc, s nvei la unul sau mai multe obiecte de studiu, s i mergi la teatru sau la cinematograf, ntr-o excursie etc. e ce? Cu cine nu doreti? De ce? Cine i este indiferent? De ce? Condiii de aplicare: subiecii s cunoasc scopul testului (de exemplu, pentru a-i aeza n bnci, dup preferine), s nu comunice ntre ei, s rspund la toate ntrebrile prin nominalizri, s se refere la toi membrii grupului i s dea rspunsuri sincere. Pe baza analizei rspunsurilor fiecrui elev, se alctuiete matricea sociometric, sub forma unui tabel cu intrare dubl, cuprinznd toi elevii clasei. n dreptul fiecrui elev, pe orizontal, apar alegerile lui, notate cu semnul plus, respingerile cu minus i indiferenele notate cu

236

zero (fcute de el), iar pe vertical - alegerile, respingerile i indiferenele primite de la toi colegii din clas. Citind matricea sociomeric a clasei, ne putem da seama de poziia ocupat n clas de fiecare elev i de relaiile lui cu ceilali colegi: ci l prefer i de ce, ci l resping i la ci le este indiferent. Testele sociometrice ofer dirigintelui informaii ,cu privire la: relaiile interpersonale din cadrul clasei, microgrupurile create i liderii acestora, aciunile microgrupurilor, elevii cu cele mai multe preferine sau respingeri i de ce? Pe baza acestor informaii el poate aciona n scopul creterii eficienei muncii educative. Test sociometrie Criteriu de apreciere: Cu cine ai dori s mergi n excursii, cu cine nu doreti i cine i este indiferent? ; Matricea sociometric, n cadrul creia: pe orizontal apar preferinele, respingerile i indiferenele fiecrui elev, fa de colegii din clas; * t pe vertical apar preferinele (alegerile), respingerile i indiferenele primite de la colegi. i Numele si 1. prenumele A.M. A.M. //// 1; + B.I. 2! 3! D.A. + 4' E.D. 5! F.M. + 6! I.S.
-

2. B.I. 0 ////
+ +

+
+

4. 5. 3. D.A. E.D. F.M. + + 0 + + + + //// 0 0 rin + -r //// + 0

-

6. I.S.
-

0
-

0 ////

Total + 2 4 2 1 2 2 2 1 1 0 2 0

1 1 2 1 2

Indicele de expansiune afectiv n clas al fiecrui elev este dat de numrul de preferine notat cu semnul + spre exemplu, dintre cei ase elevi de mai sus, cel mai mare indice de expansiune afectiv l are elevul B.I. = 4 preferine, manifestate fa de colegii din clas.

237

preferenial (i.s.p.) la fiecare elev se nr. alegeri calculeaz dup formula: I.s.p.= , n care n este numrul 1 1 -1 total al elevilor din clas. n cazul de mai sus, I.S.p. al elevului B L va Ii 4 = 4 = 0 ,80. Cu ct indicele se apropie de 1, cu att este mai mre. 6 - 1 5 ' Pe baza matricei sociometrice se poate alctui sociograma clasei, sub forma unor cercuri concentrice, sitund n centra elevii cu cele mai multe preferine i spre periferie pe cei cu cele mai puine. Metodele i tehnicile de cunoatere i activare a grupului sunt n general, cele cunoscute: metoda observaiei, studiul de caz, testul sociometric, matricea sociometric, sociograma, psihosociograma i psihodrama (improvizarea unui scenariu pe o tem dat, n care fiecare subiect primete un rol, a crui interpretare permite contientizarea unor cauze, ce au declanat anumite stri tensionale). Se mai folosesc de asemenea: observarea psihosocial i metoda aprecierii obiective, apreciindu-se elevii ntre ei. Asemntor cu psihodrama este i jocul de rol, folosit pentru aprecierea comportamentului i pregtirea n scopul intrrii ntr-un grup, de egemplu, rol de tat de familie, ofer, inginer, medic, de ntreprinztor comercial etc. Activitatea grupului de nvare are ca etape: stabilirea terhei, fixarea celui care elaboreaz referatul, expunerea referatului, dezbaterea liber, dirijat sau semidirijati concluzii. n cadrai metodei Philips 66 se anun tema, se discut, n grupuri mici, propunndu-se soluii, care apoi sunt prezentate n grupul reunit. Discuia panel sau n juriu presupune un grup de experi n tema discutat, exprimarea opiniilor i dezbaterea acestora, dup care conductorul juriului face o sintez a celor discutate. Dirijarea grupului de ctre profesor se realizeaz cu ajutorai normelor colare, prin consens i presiune. 'Prevenirea i cornbaterea devierilor de comportament Prin adaptarea colar i social a elevilor nelegem respectarea de ctre acetia a normelor i cerinelor mediului colar i social. Fenomenul de inadaptare se manifest printr-o atitudine? 238

Indicele

de statut

inadecvat sau de respingere a acestor cerine, concretizat n diferite forme de comportament deviant: minciun, flirt, fug de la coal, vagabondaj, acte de violen etc. Una din cauze o constituie deficienele mintale (genetice sau dobndite). Acestea, la rndul lor, sunt determinate de factori interni (anomalii cromozomiale, tulburri metabolice, degenerative) i faeton externi (ingestie de alcool, intoxicaii cu medicamente, radiaii, infecii materne, traumatisme cranio-cerebrale, subalimentaie, infecii, imaturitate organic la natere (Gh. Ionescu). Alte cauze sunt de ordin afectiv. Ele exist la copiii frustrai de dragosea i ngrijirea matern n primii ani de via, sau asupra crora s-au exercitat n copilrie agresiuni din partea adulilor. Cauzele socio-culturale determin i ele unele ntrzieri mintale, observate la copiii ce aparin familiilor cu situaie socioeconomic inferioar, frustrate, cu posibiliti economice i culturale sczute. Devierile d i comportament le ntlnim i la copiii provenii din familii dezorganizate, atrai n microgrupuri antisociale, din familii unde copiii sunt angajai n strile cojiflictuale dintre prini, sau li se ofer un regim educativ restrictiv, ori excesiv de liberal. Dintre acetia vor aprea mai trziu schizofrenici i psihopai cu stri refulate, care eu greu vor putea fi recuperai. n toate aceste cazuri, diriginii trebuie s intervin prin terapie educativ, aplicat n colaborare cu profesorii clasei, cu prinii i cu medicii psihiatri. Formele de devian comportamental pot fi prevenite dac sunt depistate la prima form de manifestare i se nltur cauzele ce leau produs, avnd n vedere factorii biologici, psihologici i psihosociali, apoi condiiile socio-culturale n care se formeaz omul ca personalitate. Examinrile medicale i psihologice vor oferi posibilitatea iniierii unor msuri de recuperare prin diferite metode. 1. Psihoterapia individual i de grup, prima asigurnd rezultate bune atunci cnd se stabilete o comunicare adecvat ntre terapeut i pacient. Mai eficient este ns terapia de grup, la care particip mai muli psihoterapeui. 2. Energoterapia sau terapia prin munc, vizeaz reintegrarea social a inadaptatului pe baza resurselor educaionale ale grupului, care l ajut, pornind de la nclinaiile i preferinele lui (T. Bogdan).

239

3.

4.

5.

Socioterapia vizeaz reintegrarea inadaptatului n grup, care l ajut s-i reorganizeze viaa satisfacndu-i trebuinele i interesele prin aciuni socio-utile. nvarea de ctre delincvenii minori a unei profesii, convorbirile eice individuale i de grup, studiul de caz, jocul de rol i sociodrama, n cadrul creia pacientului i se acord un rol ntr-un scenariu improvizat de medic, conform cauzelor care i-au provocat frustrarea, agresiunea sau obsesia de care sufer, sunt metode eficiente de recuperare a bolnavilor psihici. La acestea se mai adaug, cu efecte benefice, dragostea din partea familiei i a celor din jur, precum i satisfacia muncii, dac pacientul este ncadrat ntr-o profesiune care i place.

4. Dirigintele i dirigenia. Managementul clasei de elevi

Managementul clasei de elevi const n planificarea, organizarea, conducerea, controlul i evaluarea activitilor educative din cadrul clasei de elevi ca grup socio-educativ. Obiectivele i structura organizaional a colii, ca factor de pregtire a elevilor pentru integrarea socio-prOfesional, cultural i comportamental, sunt > determinate de structura socialecbnomic i de idealul social. n acest scop coala, prin procesul de nvmnt i activitile educative, asigur cunoaterea i dezvoltarea personalitii elevilor, nzestrarea lor cu performanele necesare integrrii n dinamismul vieii social-ecohOmice. n cadrul clasei de elevi', ca grup socio-educativ cu anumite structuri psihosociologice, dirigintele asigur respectarea normelor de conduit prevzute n regulamentele colare. Dirigintele este managerul activitilor educative din clasa de elevi. El este ales dintre profesorii cu prestigiu profesional i moral, pentru a ndeplini mai multe roluri: studierea i caracterizarea psihopedagcigic a elevilor i a clasei, ca repere n elaborarea programului educaional; planificarea activitilor educative, adaptnd reperele M.E.N. la specificul clasei de elevi; organizarea clasei ca grup socio-educativ, asigurnd coeziunea' i dinamica grupului educogen;

240

conducerea democratic i operaional a clasei, folosind diferite strategii de intervenie; conducerea activitilor educative nonformale i colaborarea cu profesorii de la clasa respectiv, cu familia i cu comunitatea local; consilierea pihopedagogic, orientarea colar i profesional, ii colaborare cu Centrele i Cabinetele de asisten pihopedagogic; participarea activ i responsabil a elevilor la activitile educative din cadrai clasei; crearea mediului educogen n clas, coeziunea i dinamica grupului, rezolvarea cu tact pedagogic a conflictelor; prevenirea i combaterea devierilor de comportament i formarea comportamentului moral la elevi; : controlul i evaluarea eficienei activitilor educative; optimizarea i inovarea activitilor educative. ! Pentru ndeplinirea acestor roluri, dirigintele poate folosi mai multe strategii educaionale. a. Strategia educrii difereniate a elevilor prin metode adecvate capacitilor, intereselor i comportamentului fiecrui elev. n organizarea i desfurarea activitilor de instruire i consiliere dirigintele devine un coordonator i sftuitor, care ofer sugestii, stimuleaz i ndrum activitatea elevilor de autoinstruire i autoeducare. "Orice om - preciza Edgar Faure - primete dou feluri de educaie: una dat de alii i alta, mult mai important, pe care i-oi face singur". b. Strategia interveniei pentru prevenirea sau rezolvarea conflictelor individuale i de grup, care presupune: ascultarea activ i calm a prilor aflate n conflict; ntrebri pentru edificarea cauzelor i a intereselor; analiza i dezbaterea conflictului; confruntarea i medierea prilor; neutralitatea i spiritul de dreptate n propunerea soluiilor de rezolvare a conflictului; evaluarea soluiilor propuse i decizia final; implementarea soluiei conflictului i evaluarea eficienei.

241

c. Strategia de intervenie pentru nlturarea unor disfuncii n activitatea grupului i pentru optimizarea acesteia, care cuprinde: intervenia pentru a se informa ce se ntmpl cu grupul respectiv, sau n scopul exprimrii unor cerine educative necesare; intervenia pentru a contientiza i sensibiliza membrii grupului fa de anumite aciuni de perspectiv, sau probleme ce nu le cunoscl ca spre exemplu: care stil de conducere este mai bun; intervenie pentru nlturarea sau nlocuirea de la conducere a unui membru, care dezorganizeaz grupul sau produce stri conflictuale; intervenie pentru schimbarea unor atitudini sau opinii necorespunztoare, folosind n acest scop sugestia i persuasiunea, ca mijloace de formare a convingerilor i de influenare a voinei prin rugminte, cerin ferm, prevenire, sfat, demonstraie logic, interdicie (M. Zlate). Aceste tipuri de intervenii educaionale vor fi folosite cu mult tact pedagogic, ntruct altfel ar putea provoca fenomene negative n comportamentul elevilor. Aria curricular intitulat " Consiliere i orientare" pentru ciclul gimnazial are n structura ei: ora sptmnal de dirigenie, existent n trunchiul, comun al Planului-cadru; ora de consiliere i orientare - din curriculumul la decizia colii (cu extindere sau opional). Aceast or este desfurat de consilier, individual sau n grup; activitile educative extracurriculare: vizite, excursii, spectacole, filme educative sau de orientare colar i profesional, massmedia, activiti sportive etc. Coninuturile activitilor educative n cadrul ariei "Consiliere i Orientare" sunt reglementate pentru orele educative, de programa elaborat de M.E.N., intitulat "Repere ale activitii educative": Coninuturile pentru orele de consiliere i orientare sunt specificate n " Planul-cadru " din 1999, dup cum urmeaz: consiliere n chestiuni legate de tehnici de nvare eficient; consiliere i orientare colar; consiliere n situaia de rmnere n urm a unor elevi; consiliere i orientare colar pentru elevii performani;

242

consiliere n chestiuni legate de viaa personal; consiliere de specialitate, n chestiuni legate de predarea / nvarea disciplinelor colare. Tematica final a orei de dirigenie este stabilit de diriginte, pe baza programei orientative a M.E.N. i a situaiilor concrete din clas, ntlnirea poate avea loc cu ntreaga clas de elevi sau cu o pane din acetia, n funcie de eventualele programri sau situaii concrete aprute n clas. Orele de consiliere i orientare (extinderi sau opionale), reprezint cadrul organizat de ntlnire ntre elevi i profesori i-consilieri, desemnai de Consiliul de administraie al colii. Decizia privind coninutul orelor de consiliere i de orientare aparine Consiliului de administraie al colii. In co.lile unde funcioneaz psihologi sau pedagogi colari, orele de Consiliere i de orientare vor fi susinute cu precdere de ctre acetia, fie individual, fie n echip cu ali profesori, desemnai de ctre Consiliul de administraie al colii ( Plan-cadru , pg. 27). Repere privind activitile educative (M.E.N. 1999), completat i adaptat la cerinele educaionale de ctre noi.
Componente A. Manage t mentui clasei ca grup Subcomponente Obiective cadru / formarea i dezvoltarea de capaciti Elevii urmeaz: 1. s cunoasc i s respecte normele i valorile morale ale gr upului; 2. s-i formeze i s-i dezvolte capacitatea de autoorganizare i de organizare a clasei, ca microgrup social; 3. s identifice i s gseasc soluii pentru rezolvarea unor probleme care apar n clas: 4. s aib iniiativ personal n organizarea activitilor educative i cultural-sportive din cadrul clasei, participnd activ; 5. s-i asume roiuri i rspunderi n cadrul clasei de elevi; 6. s-i formeze capacitatea de cooperare i opinii corecte n luarea de atitudini

243

CompoSubcomponente nente B. Dezvolta- I. Dezvoltarea rea persona- personalitii litii l a ca- elevului rierei II. Dezvoltarea carierei

C. Educaia I. Educaia penpentru valori tru o societate democratic

D. Educaia 1. Educaie rutipentru secu- er ritatea personal II. Educaia pentru protecia consumatorului

Obiective cadru 1 formarea i dezvoltarea de capaciti 1. s-i formeze i s-i dezvolte capacitatea de autocunoatere a: intereselor, aptitudinilor, a trsturilor de voin i de caracter; 2. s-i valorifice n procesul de nvare resursele interioare, n scopul autorealizrii. 1. s-i dezvolte; motivaia nvrii n raport de capacitile de care dispun i de oferta colii; 2. s cunoasc criteriile de orientare colar i profesional: interese, aptitudini, cerinele pieei muncii, cerinele diferitelor profesiuni, contraindicaii; 3. s-i educe ncrederea n sine; 4. s-i formeze i s-i dezvolte capacitatea de a lua decizii si de a le realiza. 1. s cunoasc i s respecte valorile fundamentale ale societii democratice: libertatea de opinie, pluralismul, tolerana, demnitatea, egalitatea, respectarea legilor, a normelor sociale de conduit i a drepturilor omului, onestitatea i dreptatea; 2. s-i formeze i s-i armonizeze propriul sistem de valori, cu valorile societii democratice; 3. sf-i formeze o atitudine participativ la viaa social. 1. s cunoasc i s respecte regulile de circulaie; 2. s-i formeze un comportament responsabil ca participant la traficul rutier; 3. s neleag complexitatea i funcia strzii, ca spaiu social comun. 1. s cunoasc legislaia privind protecia consumatorului i a roiului Oficiului pentru Protecia consumatorului; 2. s-i formeze deprinderi de a utiliza informaia referitoare la produsele i serviciile de care beneficiaz: 3. s cunoasc i s adopte criterii de selecie n consumul de bunuri si servicii.

244

CompoObiective cadru / formarea i dezvoltarea de Subcomponente capaciti nente (continuare) (continuare) (continuare) D. Educaia III. Educaia J. s cunoasc drepturile cetenilor n domeniul proteciei civile; pentru secu- pentru protecia ritatea-perso- civil 2. s identifice modalitile de ocrotire a populaifei nal l intervenia n caz de calamiti, dezastre, rzboi etc.; 3. s cunoasc instituiile i misiunile de protecie civil.

Educaia pentru aprarea mpotriva incendiilor

1. s cunoasc importana focului n viaa omului i modalitile producerii incendiilor; 2. s cunoasc normele de prevenire i stingere a incendiilor; 3. s-i formeze i s-i consolideze comportamente preventive de aprare mpotriva incendiilor. 1. s neleag i s respecte rolul muncii n viaa social i n formarea personalitii; 2. s-i valorifice n activitate propriul potenial; 3. s-i formeze i s-i dezvolte responsabilitatea pentru lucrul bine fcut; 4. s-i dezvolte capaciti de proiectare, execuie i de evaluare a rezultatelor muncii; 5. s-si formeze un stil de munc eficient. 1. s cunoasc valorile fundamentale ale culturii i civilizaiei naionale i universale; 2. s foloseasc criterii estetice i morale n aprecierea valorilor culturale i morale; 3. s-i dezvolte simul, gustul i judecata estetic pentru receptarea i evaluarea valorilor culturii; 4. s-i formeze atitudini i sentimente religioase. 1. s nvee deosebirile dintre domeniul privat i cel public; 2. s cunoasc rolul familiei n societatea privat; 3. s-i asume roluri i obligaii n viaa de familie, privind creterea i formarea copiilor ca viitori ceteni; 4. s-i formeze i s-i dezvolte capaciti de relaionare n grupurile non-formale (grup de prieteni, comuniti etc.)

E. Educaia I. Educaia penpentru mun- tru munc de cac de calitate litate i receptarea valorilor

II. Educaia pentru receptarea valorilor

III. Educaia pentru viaa privat

245

Componente (continuare) C. Educaia pentru munc de calitate i receptarea valorilor

Obiective cadru / formarea i dezvoltarea de capaciti (continuare) 1. s neleag c buna organizare a timpului liber contribuie la dezvoltarea propriei personaliti; 2. s cunoasc i s adopte modalitile eficiente de organizare i petrecere a timpului liber. V. Educaia pen- 1. s cunoasc importana calitii mediului tru protecia menconjurtor pentru viaa i sntatea omului; diului 2. s cunoasc relaiile dintre om i mediu, interdependena dintre mediu i dezvoltarea societii; ; 3. s-i formeze responsabiliti, respect i atitudini fa de pstrarea mediului nconjurtor. : VI. Educaie 1. s cunoasc i s aplice normele de igien i; pentru sntate influena factorilor de risc asupra strii sntii:! fumat, alcooiism, consum de droguri, bolii sociale (sida, sifilis, TBC) etc.; 2. s-i dezvolte responsabilitatea pentru menine-i rea propriei snti i a celorlali; 3. s-i creeze un stil de via echilibrat sub aspect fizic, intelectual i emoional; 4. s evite i s-i formeze rezistena fa de factorii stresani: conflicte, zgomote puternice, poluare. Subcomponente (continuare) IV. Educaia pentru timpul liber

5. D o c u m e n t e utilizate in m a n a g e m e n t u i clasei de elevi

Caietul dirigintelui .

care conine:

planificarea activitii educative; catalogul clasei; numele profesorilor ce predau la clasa

respectiv; consiliul d e conducere al clasei i orarul acesteia; comitetul d e prini c u atribuiile lui; planul de colaborare educativ cu familia i de consiliere p s i h o p e d a g o g i c prin lectorate; p l a n u l d e consiliere i orientare colar i profesional; fia d e caracterizare a clasei; fia p s i h o - p e d a g o g i c a fiecrui elev.

246

1. Planul de colaborare i de consiliere educativ a familiei poate cuprinde: vizite la domiciliul elevilor, edine cu prinii i teme de instruire ca spre exemplu: De ce devin copiii capricioi; Regimul zilnic al copilului; Cum ajutm copiii la nvUir; Banii de buzunar; Ce meserie i-a ales copilul meu; Ce cri citete el i ce prieteni are; Rolul i funcia educativ a familiei .a.; 2. Planul de consiliere, orientare colar i profesional va conine planificarea vizitelor la ntreprinderi i instituii, ntlniri cu specialitii din diferite domenii, vizitarea de expoziii cu caracter tehnic i artistic, excursii n natur, informarea elevilor asupra meseriilor din zona respectiv, studierea de monografii profesionale, colaborarea cu Centrele i Cabinetele de asisten psihopedagogic pentru elevi i cadre didactice; 3. Fia de caracterizare a clasei de elevi. Se alctuiete de ctre ' diriginte la nceputul fiecrui trimestru, nsoind planificarea trimestrial a temelor pentru orele de dirigenie. Fia poate avea urmtoarea structur: numrul elevilor (biei i fete), elevi cu probleme de sntate fizic i mental, situaia la nvtur, la disciplinele fundamentale, elevi cu aptiuidini speciale i n ce domeniu au rezultate deosebite, elevi rmai n urm la nvtur, cauzele insuccesului colar, stilul muncii intelectuale al elevilor, micro-grupurile, liderii lor i tendinele manifestate, elevi izolai, disciplina clasei, elevi care ridic probleme de disciplin, dinamica grupului de elevi (coeziunea afectiv, linii de perspectiv, tendine) i msuri educative pentru trimestrul respectiv. n funcie de problemele instructiv-educative, rezultate din caracterizarea clasei de elevi i pe baza programei activitii educative, dirigintele i va elabora planul tematic al orelor de dirigenie, folosind reperele privind activitile educative, elaborate de M.E.N (1999) i pe care le va adapta la problemele clasei de elevi.

247

Caracterizarea clasei Model orientativ de planificare semestrial la dirigenie: clasa a VUI-a

; Nr. Compo- Subcomcrt. nente ponente 1 Alte Nr. Sptactiviti Obs. Ore mna educative -2 1-13.X dezvol- dezvolta- Dezvoltarea alegerea ntlnire meseriei cu speciatarea rea carie- motivaiei persona- rei potrivite liti; vizite nvrii la ntrelitii i Cunoaterea a carieprinderi criteriilor de rei orientare colar i profesional formarea imaginii de sine Obiectivecadru Tema

Orele de dirigenie trebuie s fie ore de educaie i cultur, deschise spre viaa social i profesional a viitorilor ceteni. Ele cer, din partea dirigintelui, cultur, general, imaginaie, spirit de organizare i un stil integrat, profesoral fiind un participant al grupului pe care l ndrum n mod discret, stimulnd dezbaterea problemelor i gsirea soluiilor. n majoritatea lor, orele de dirigenie trebuie pregtite i desfurate cu ajutorul elevilor i n acest scop, fiecare tem va fi anunat cu cel puin o sptmn nainte. Orientativ, o or de dirigenie poate fi defaurat dup modelul ce urmeaz. Proiect educativ pentru ora de dirigenie Clasa: a VlII-a Tema: Alegerea meseriei potrivite Data: Obiective-cadru: formarea capacitii de autoorientare colar, alegerea profesiunii dup criterii tiinifice Obiective operaionale: elevii s enumere cerinele meseriei pe care iau ales-o, s le confrunte cu posibilitile lor i s se autoorienteze dup criterii tiinifice Metode: chestionaail de O..P., explicaia, demonstraia, dezbaterea
148

Materiale didactice: profesionale. Desfurarea orei: 9

nomenclatorul

profesiunilor,

monografii

n partea introductiv se prezint elevilor tema i obiectivele, apoi rezultatele chestionarului O..P aplicat anterior; se analizeaz modul cum i-au ales meseria, formulndu-se concluzia c nu toi i-au ales-o corect; se prezint de ctre diriginte criteriile de alegere corect a unei meserii: aptitudini, nivel de cunotine, deprinderi i abiliti, interese, posibiliti de ncadrare, contraindicaii etc.; 1 se prezint cerinele grupelor de meserii alese de elevi, condiiile locului de munc, perspectivele, contraindicaiile, modul de calificare i se cere elevilor care i-au ales meseriile respective, s le confrunte cu posibilitile lor; se prezint nomenclatorul colilor profesionale i al liceelor cu profilurile i meseriile respective. Concluzii: fiecare elev s reflecteze asupra modului cum i-a ales meseria, raportnd-o la criteriile tiinifice. n ncheiere, se anun tema orei urmtoare i se solicit colaborarea elevilor. Fia de observare i caracterizare pihopedagogic a elevului fDate generale despre elev Numele i prenumele Bdescu Ion; Data i locul naterii 2.03.1980 Cruiova, str. Bujor, nr. 4, clasa a IX-a, Liceul de muzic. Date despre familie T^tl: Bdescu Vidrei ocupaia: inginer, locul de munc: Agromec. . Mama: Bdescu Ana, ocupaia: tehnician agricol, locul de munc: imnic. Condiii de via i de pregtire: hune. Structura familiei (normal, prini decedai desprii, vitregi): desprii. Componena familiei (frai, surori, bunici): este singur la prini. Climatul cultural educativ din familie: normal. Relaiile din interiorul familiei, atitudinea fa de munc: liberal. 249

Reacia copilului fa de climatul respectiv: i convine. Unitatea de influene i aciuni educative: mama prea indulgent. Interesul manifestat de prini pentru instruirea i educarea elevului: normal. Influene extrafamiliale (grupe de prieteni, rude etc.): prieteni cu influene negative. Integrarea elevului n familie, contradicii cu prinii: privind hanii, de buzunar, grupul de prieteni i absenele de la coal. Colaborarea familiei cu coala (n ce probleme): situaia la nvturJ Dezvoltarea fizic si date medicale * Rezistena organismului, igiena corpului, a mbrcmintei, deficiente fizice, senzoriale sau psihice: dezvoltarea fizic normal, are organism rezistent. Boli de care a suferit i influena lor asupra situaiei colare: pojar. Echilibrul endocrin (eventuale tulburri endocrine): nu. Randamentul colar pe clase: are majoritatea notelor de 5; la muzic, desen i educaie fizic are note de 10. Participarea la lecii: nu particip dect la leciile de muzic, desenli educaie fizic. Motivaia nvrii (intrinsec sau extrinsec): extrinsec. Stilul muncii intelectuale (nva sistematic, i ntocmete rezumate, scheme, grafice, i face singur temele, nva logic sau mecanic): nva puin i mai mult mecanic. Particulariti psihice Atenia (volum, stabilitate, concentrare, distributivitate): nu se concentreaz la lecii. Spiritul de observare (sesizeaz esenialul): la muzic i desen. Memoria (bun, f. bun,- slab). Memorarea (logic, mecanic): are memorie mecanic. Gndirea (capacitatea de analiz i sintez, raionamentele): nu gndete logic. Firea (introvertit, extravertit, combinat): este expansiv, sociabil, comunicativ. Temperamentul (coleric, sanguinic, flegmatic, melancolic): dominant coleric. 250

Atitudinea fa de munc, fa de sine i de societate: nu-i place munca, nu se respect. Abateri disciplinare: lipsete de la cola, fur bani de acas. Integrarea n clasa de elevi: ci l prefer i de ce, ci i resping i, de ce, la ci le este indiferent?: l prefer majoritatea pentru aptitudinea, muzical.

Concluzii psihopedagogice Aspecte pozitive - dominante ale personalitii: hun organizator, cnt frumos. Aspecte negative: instabil, dezorganizator, nu-i place disciplina iordinea. Recomandri cu privire la stilul de nvare i trsturile de caracter: s nu mai lipseasc de la lecii, s nvee ritmic, s respecte disciplina, s nu mai fure. Orientarea colar profesional Obiectele de studiu cu cele mai bune rezultate: muzica, desenul, educaia fizic. Rezultatele obinute la concursuri, cercuri pe obiecte i olimpiade: la muzic. Inteligena (normal, peste normal, sub normal): normal. Aptitudinile (n ce domeniu i gradul de dezvoltare): aptitudini muzicale - dezvoltate. Aspiraiile profesionale (tip de coal, domeniu de activitate): Conservatorul de muzic.

251

XVIII MANAGEMENTUL SISTEMULUI DE NVTMNT SI AL INSTITUTIILOR COLARE

J 5 5 V

1. Conceptul de management educaional 2. Principiile, funciile i continutul managementului educatonal

Managementul educaional cons n conducerea tiinific i operaional a sistemului de nvmnt si a instituiilor colare.

Managerul colar este un cadru didactic care pune n funciune programul managerial, conduce personalul didactic i administrativ n ; scopul creterii eficienei procesului instructiv-educativ. Activitatea managerial este orientat de mai multe principii: Principiul eficienei activitii manageriale, realizat pe baza aplicrii metodelor de informare i elaborare a deciziilor, de angajare a personalului n elaborarea deciziilor, de activizare a personalului n subordine, de stimulare a iniiativei de conducere, de ndrumare i control. Principiul conducerii participative i al unitii de aciune a tuturor factorilor care coopereaz la realizarea obiectivelor manageriale, pe baza cunoaterii temeinice a unitii colare. Principiul organizrii i programrii raionale a tuturor activitilor manageriale, n raport de obiective. Principiul conducerii dinamice, pe baza unui stil eficient i al respectrii unor norme de conduit: responsabilitate, prestigiu, autoritate, ordine, disciplin, motivaie, stimulente morale i financiare, satisfacii profesionale etc. Principiul inovrii permanente a metodelor i tehnicilor manageriale, a metodelor de predare - nvare - evaluare, de cercetare tiinifico-metodic i de inovare a nvmntului. Funciile managementului colar, dup unii autori sunt: prevederea, decizia i comunicarea, proiectarea, organizarea, coordonarea i conducerea operaional, controlul i evaluarea, motivarea, implicarea /

252

participarea, f o r m a r e a / dezvoltarea profesional, negocierea / rezolvarea conflicteor.(M.E.N.) Coninutul managerial l constituie domeniile de aplicare a funciilor: m a n a g e m e n t u l de curriculum, al resurselor materiale, financiare i u m a n e , dezvoltarea general a nvmntului, relaii comunitare i sistemice. Atribuiile directorului din unitatea colar ( M . E . N . Buletinul informativ nr. 7/1999) Domenii funcionale Dezvoltare i Resurse finanResurse Curriculum relaii comunitare ciare si materiale umane Elaborarea proiec- Elaborarea proiec: Elaborarea proiec- Identificarea nevo tului de curriculum tului de buget i a tului de dezvoltare ilor de educaie ale al colii privind a- proiectului ,de a- a resurselor umane comunitii locale plicarea curriculu- chiziii ale unitii recrutare, selec- i a posibilitilor frnilui naional i colare. Identifica- ie, utilizare, moti de satisfacere. Eladezvoltarea regio rea resurselor ex- vare, disponibili- borarea planurilor nal / local deti Tabugetare de fi- zare, privind att de dezvoltare a ucurriculum. Elabo nanare. ntocmi- personalul didac- nitti colare. Parproiectului rea documentaiei tic, ct i cel nedi ticiparea la elabou rarea activitilor extra- pentru construcii dactic. Stabilirea / rarea planului a' P* clas i extracola- colare si reparaii operaionalizarea nual de inspecie, criteriilor de recru- mpreun cu ins re i concursuri tare, utilizare i pectoralul judecolare disponibilizare ean. Informarea organizaiilor interesate privind activitatea unitii co lare Procurarea docu Repartizarea buge- Realizarea proce- Colaborarea, cu aulocale mentelor curricu- tului primit pe ca- durilor de ocupare toritile jude lare: manuale, ca- pitole i articole a posturilor i ca- (Consiliul iete de exerciii bugetare. Procura- tedrelor vacante ean. Consiliul lo Primrie), culegeri de texte i rea fondurilor ex- conform criteriilor. cal. probleme, plane, trabugetare i re- Realizarea cuprin- privind repartizahri, seturi de dis partizarea lor con- derii copiilor i ti- rea i utilizarea nscrii fondurilor pentru pozitive, cri pen- form prioritilor. nerilor tru bibliotec i Repartizarea mij- pentru studiu i : funcionarea, ntreaparatur. loacelor fixe i a formelor de educa inerea i repararea unittilor colare.

253

Asigurarea bazei obiectelor de in- Organizarea con- ncheierea de conconform cursurilor de ad- tracte ONG i alte logistice pentru ventar, mitere conform organizaii plivind activittile scoiare planificrii metodologiei. prestri recipr&ce Realizarea consili de servicii -S iOD erii i orientrii vocaionale a ele vilor. Asigurarea asistenei medicale i protecia muncii con Aplicarea progra Aplicarea docu- Realizarea execu- ncheierea mentelor curricu- iei bugetare l a tractelor de munc. mului naional Ide lare (curriculumul planului de achizi Normarea i utili reform i ntocnaional i regio ii. Alocarea burse- zarea personalului, mirea documente nai). Structurarea lor i distribuirea inclusiv privind di lor de implementa orarului unitii alocaiei de stat rigenia (orientare re. Stabilirea leg colare. Superviza- pentru copii i a i consiliere). Rea- turilor cu autori rea desfurrii ac- altor forme de aju lizarea fielor pos tile locale, ageni tivitilor extra tor legal. Utiliza- turilor / descrieri- economici, institui de cultur pen curriculare i a rea fondurilor ex lor de rol pentru ii c d d trabugetare, con personalul din subtru creterea adecconcursurilor. Moo nitorizarea ofertei form prioritilor ordine. Realizarea vat a ofertei edu < D o, educaionale a uni- stabilite n proiec procedurilor disci caionale a unitii o tii colare, n tele i programele plinare i de re- colare, la cererea colare. zolvare a contes- concret pentru recu unitii o conformitate Asigurarea condi- taiilor. Realizarea alizarea proiectelor criteriile de moni4 de i a programelor torizare i evaluare iilor necesare pri- procedurilor vind iluminatul, disponibilizare, proprii. Stabilirea stabilite nclzirea, alimen- pensionare legturilor cu ortarea cu ap, caganele de poliie, nalizarea i paza pompieri i gardieni publici n vederea asigurrii pazei i siguranei, pentru prevenirea t combaterea delincventei

254

s o O

Evaluarea ofertei ncheierea exerci Evaluarea periodi- Participarea la re educaionale i a iului financiar. E c a personalului alizarea planului performanelor pe valuarea realizrii didactic i nedianual de inspecie baza criteriilor de planului de achi dactic. ntocmirea mpreun cu f.S.J monitorizare i e ziii i utilizrii documentelor i a Operaionalizarea valuare. Elabora- fondurilor extrabu- rapoartelor tema- criteriilor de monirea propunerilor getare. ntocmirea ti ice curente i spe- torizare i evaluare privind modifica- documentelor i a ciale cerute de a calitii educairea curriculumului rapoartelor tema- I.S.J. i M.E.N. ei. Elaborarea innaional, regional tice curente i spe- ntocmirea docu- strumentelor de i local. Asigura- ciale cerute de mentelor legale monitorizare i e rea organizrii e- I.S.J. i M.E.N. n- privind manage- valuare pentru insdocu- mentul resurselor pecie. Aplicarea xamenelor de ca- tocmirea legale umane. Arhivarea instrumentelor di pacitate i bacalau- mentelor reat. ntocmirea privind manage- i pstrarea docu- monitorizare. Eladocumentelor i a mentul financiar. mentelor oficiale borarea rapoartelor rapoartelor tema- Arhivarea i psprivind calitatea otice, curente i trarea documentefertei educaionale, or financiare speciale solicitate 1 ntocmirea docude 1.S.J i M.E.N. mentelor de evantocmirea docu luare a realizrii mentelor legale proiectelor de re-, privind curriculuform. ntocmirea mul naional. Arhiraportului anual de varea i pstrarea activitate a unitii documentelor cocolare lare Asigurarea carac- Asigurarea de ser- Repartizarea echi Oferirea cadrului terului stimulativ vicii (consultan tabil a stimulen- logistic (spaii, ai fundamentarea i expertiz, baza telor materiale' i paratur, expertiz, micro morale, conform consultan etc.) dezvoltrii locale logistic, caniculare pe ex- producie, oferirea legii pentru cadre- pentru programele periena copiilor / de spaii pentru di le didactice i ne- i activitile cotinerilor i pe spe- verse activiti n didactice precum munitare cificul comunitar contrapartid pen si a elevilor tru organizaiile surse alternative de finanare

255

Asigurarea ca- Implicarea orga drului instituional nizaiilor sindicale pentru participarea n procesul decizi personalului la onal i n rezolprocesul decizio- varea problemelor curriculumului nanal: Colective de unitii. Organizaional catedr, Consiliul rea de ntlniri cu de Administraie i prinii, oameni de Consiliul profeso- afaceri reprezenral. Realizarea u tani ai organiza nui sistem de co: iilor culturale primunicare rapid, e- vind creterea aficient i transpa- decvrii ofertei erent, deschis spre ducaionale a uniinovaie tii la specificul comunitar Asigurarea abilit Asigurarea form Formarea conti- Organizarea difeii i a consultanei rii specifice a con- nu, corelat cu ritelor forme de ren problemele de sultanei, pentru evaluarea persona- conversie profesi curriculum pentru personalul finan lului. Asigurarea onal. Organizarea G >cadrele didactice ciar i administra consilierii generale de forme de prego > tiv i specifice pentru tire pentru comuN O w ntregul personal nitatealocal: edu t e Part iciparea la pro- caie alimentar, e .2 vn demo grame de formare cologic, a o continu n mana- grafic, manageS-. gement educaio ment familial etc b & iii nai Organizarea colec- Fonnarea echipei ncurajarea unei Participarea persotivelor de catedr personalului admi culturi orgahizaio- nalului din cola nistrativ nale, care stimu- la diferite proiecte cs ~ U 3 leaz comunicarea de dezvoltare coo 9deschis, partici- munitar i la alte fe a 60 O O parea i inovaia proiecte locale sau
naionale

Transmiterea dez- Asigurarea voltrii curriculare transparenei i propuneri pentru execuiei bugetare mbuntirea

256

Asigurarea coeren Negocierea celor Rezolvarea rapid Negocierea celor avantajoase ei ntre curriculu mai bune condiii corect i transpa- mai c d mul naional i financiare pentru rent a conflictelor condiii de sprijin _> dezvoltrile regio execuia bugetar, din unitatea co- comunitar i a cons .2 s nale / locale. Asi- a contractelor de lar (elevi, cadre flictelor cu repre j i gurarea coordon- sponsorizare i a didactice i nedi- zentanii autoritS ilor, comunitii rii ntre diferite condiiilor pentru dactice) 8 o o o discipline i rezol- obinerea fonduri locale, instituii 00 o culturale i religivarea conflictelor lor extrabugetare oase n interesui instituiei

Documentele manageriale de baz sunt: Organigrama unitii de nvmnt; Tematica activitii Consiliului de administraie; Tematica Consiliului profesoral; Programul managerial unic (Planul general de munc). Consiliul de administraie al unitii colare. Este alctuit din: director ca preedinte, directorii adjunci, efii de catedre de la disciplinele de baz, eful comisiei metodice, preedintele comitetului de; prini i un director de la o unitate economic cu care se colaboreaz mai mult. Consiliul de administraie lucreaz dup tematici lunare i trimestriale. Spre exemplu, pentru luna septembrie i poate planifica: analiza i aprobarea proiectului-programului managerial unic ; (planul general de munc); j aprobarea organigramei unitii de nvmnt; acordarea calificativelor cadrelor didactice; probleme de etap. Consiliul profesoral. Cuprinde toate cadrele didactice, are ca preedinte directorul unitii de nvmnt i i desfoar lunar activitatea pe baza unei tematici - spre exemplu, pentru luna septembrie i, poate propune: analiza procesului instructiv-educativ din anul colar precedent; ; prezentarea, analiza i aprobarea programului managerial unic | (planul general de munc); i 1. 2. 3. 4.

257

prezentarea, analiza ndrumare; probleme de etap.

i aprobarea programului

de control

A. Nivelul Ministerului Educaiei Naionale, care asigur conducerea tiinific a sistemului educaional prin mai multe consilii naionale cu atribuii precise. 1. Consiliul Naional pentru Curriculum. A elaborat programele colare pentru nvmntul preuniversitar la cele 7 arii curriculare, planul-cadru, metodologii i ghiduri de implementare; 2. Consiliul Naional pentru Aprobarea Manualelor colare are n atribuiile sale stabilite de M.E.N.: producia i difuzarea manualelor colare; perfecionarea formrii evaluatorilor de manuale; perfecionarea mecanismului de selecie i de distribuire a manualelor colare; formarea i perfecionarea personalului didactic pentru utilizarea manualelor alternative; responsabilitatea editurilor pentru asigurarea calitii editrii manualelor colare. 3. Serviciul Naional de evaluare i examinare care: asigur coordonarea tiinific i profesional a sistemului de examinare din nvmntul preuniversitar; elaboreaz regulamente de organizare i desfurare a examenelor; efectueaz anchete i sondaje de evaluare a rezultatelor colare i a eficienei nvmntului; elaboreaz rapoarte privind rezultatele nregistrate la examenele colare; organizeaz sistemul de eviden a rezultatelor; acord sprijin tehnic i de specialitate n realizarea unor aciuni de ,. evaluare de ctre M.E.N., inspectorate colare i uniti de nvmnt; alctuiete bnci de itemi, ps discipline de studiu pentru probe de evaluare i le pune la dispoziia colilor; organizeaz programe de pregtire a examinatorilor;

3. Niveluri ale conducerii nvmntului - sistem i instituie

258

desfoar activiti de cercetare n domeniul evalurii educaionale (Adrian Stoica, M.E.N., Buletin informativ, nr. 1 din 1999;). 4. Consiliul Naional pentru Pregtirea Profesorilor al Crui program cuprinde: curriculum naional (teorie i aplicaii); evaluarea cunotinelor elevilor (metode i tehnici); nvarea activ; managementul clasei; instruirea difereniat (stiluri de nvare); managementul conflictului i tehnici de negociere; selectarea manualelor; predarea-nvarea asistate de calculaor; educaia economic (Lucia Glika, Buletin informativ, M.E.N., nr. 6/1999). 5. Consiliul naional pentru Managementul i Finanarea nvmntului a finalizat: formarea formatorilor de inspectori; formarea inspectorilor n trei centre regionale; formarea formatorilor naionali pentru directorii de uniti colare; formarea formatorilor regionali pentru directorii de uniti colare n centre regionale. Formarea managerial mai cuprinde: directorii de coli, inclusiv cei adjunci; inspectorii generali i adjunci: directorii Caselor Corpului Didactic; inspectorii metoditi i experii metoditi; efii de arii curriculare; responsabilii de cercuri pedagogice; responsabilii cu formarea continu din coal; directorii Centrelor Judeene de Asisten Psihologic i Pedagogic (M.E.N. Buletin informativ nr. 7/1999)..

B. Al doilea nivel al conducerii nvmntului l

constituie

Inspectoratele colare, Casele Corpului Didactic, Centrele Judeene de Asisten Psihologic i Pedagogic.

259

Inspectoratul colar Judeean este a doua dimensiune curricular-managerial, cu funcii bine definite privind: implementarea refor-

mei, controlul i evaluarea instituiilor colare, curriculumul, resursele

financiare, materiale i umane, dezvoltare i relaii comunitare. Inspecia colar Obiective stabilite prin Regulamentul inspeciei. Calitatea managementului colar i eficiena cu care sunt folosite resursele: planul (programul) general i planificrile, politica unitii colare i procedurile, managementul financiar i punerea n practic a strategiei manageriale. Calitatea curriculum-ului naional i local, calitatea activitii extracurriculare (vizite, excursii, concursuri, olimpiade, activiti culturale, artistice, sportive i tehnico-tiinifice) etc. Relaiile unitii colare cu prinii. Relaiile unitii colare cu comunitatea local. Respectarea legislaiei n vigoare i a regulamentelor. Atitudinea elevilor fa de educaia primit n coal. Calitatea activitii personalului didactic, evaluat conform fiei de evaluare a activitii didactice, care cuprinde: punctaj, criterii i descriptori de performane. Nivelul atingerii standardelor educaionale de ctre elevi la disciplinele curriculare, conform descriptorilor de performane de la fiecare disciplin de studiu. Modul n care unitatea colar sprijin i ncurajeaz dezvoltarea personal a elevilor: cunotine, deprinderi, abiliti, aptitudini, sentimente, atitudini, comportament. Sursele de informare ce vor fi consultate: planul general de activitate, al colii inspectate, planificri, proiecte didactice i educative, rapoarte de activitate etc.; rezultatele la examene, teste, cataloage, dosare de evaluare, caietele profesorilor, caietele de teme i notiele elevilor, lucrri practice; rezultate la concursuri i activiti extracurriculare; informaii rezultate din asistenele i observaiile la lecii i alte activiti educaionale; discuii i interviunri formale i informale cu profesorii i elevii.

260

Metode de informare i elaborare a deciziilor. n acest scop, managerul colar utilizeaz: metoda observrii, studiul legislaiei i al documentelor colare, chestionare, nregistrri audio i video, asistene la fecii, la activiti educative, culturale i administrative, referate, analize, dezbateri, informri, dri de seam, consftuiri, interasistene, schimburi de experien etc. Metodele de activizare n scopul participrii personalului didactic la procesul managerial sunt: explicaia, convorbirea, convingerea, observaia critic i autocritic, exemplul, schimbul de experien, sugestia, ndemnul, lauda, aprobarea, dezaprobarea, cooperarea: .a. Metodele de stimulare a iniiativei i a creativitii sunt: brainstormingul (asaltul de idei), care const n punerea problemei i emiterea liber de ipoteze de rezolvare, analogia, dezbaterea liber, fuzionarea mai multor idei, extrapolarea etc. Metodele operative se refer la conducerea prin obiective precise, la procesele administrative i bugetare. Tehnica elaborrii deciziei cuprinde urmtoarele etape: stabilirea problemei de rezolvat, culegerea informaiei, analiza informaiei, elaborarea deciziei, comunicarea deciziei, aplicarea deciziei i evaluarea eficienei acesteia, n raport cu obiectivul fixat pentru rezolvarea problemei. Comunicarea n cadrul managementului colar este o form de comunicare interuman, care conine trei elemente: emitorul, canalul de transmisie, receptorul. Emitorul elaboreaz un mesaj care are patru funcii: a) funcia semantic, ce se refer la coninutul de idei, norme, concepii, convingeri, atitudini i sentimente transmise de emitor; b) funcia referenial, care conine fapte concrete sau situaii existente, ntmplri, fenomene la care se refer emitorul; c) funcia apelativ (ce sa fac a. sau nu receptorul); d) funcia relaional pe baza creia se creeaz sau se confirm o anumit relaie ntre emitor i receptor (aprecieri, desconsiderare). Emitorul (managerul colar) trebuie s transmit un mesaj inteligibil i clar, s ofere informaii complete, explicaii, demonstraii,

Metode manageriale

262

exemple i argumente, s evidenieze esenialul din problema de rezolvat, s foloseasc un limbaj adecvat, s acorde libertate de gndire i de aciune receptorului, s foloseasc feed-back-ul pentru a se convinge dac este neles, evitnd informaia redundant. Canalul de transmisie este al doilea element al comunicrii interumane, care poate fi o comunicare verbal, scris, nonverbal sau combinat (verbal nsoit de mimic i gesturi). Receptorul: percepe, selecteaz, interpreteaz i evalueaz mesajul emitorului, adoptnd o anumit atitudine, favorabil sau nefavorabil, manifestat verbal, prin gesturi i mimic, de care emi torul trebuie s in seama, ameliornd comunicarea sa. La nivelul receptorului pot aprea blocaje produse de zgomote pe canalul de transmisie, sau de nenelegerea comunicrii emitorului. Stilul managerial este ecuaia personal pe care managerul o pune n joc n aplicarea principiilor, n precizarea obiectivelor, n luarea deciziilor managerial, individual sau n echip - n prevenirea i competene, rezolvarea conflictelor i alte probleme ce in de personalitate actul de conducere. Dintre diversitile stilurilor citm: stilul democrat, care este cel mai eficient, stilul autoritar-excesiv, care creeaz relaii tensionale i chiar conflicte i stilul liberal-permisiv, ce duce la dezorganizarea activitii i la anarhie. Stilul de conducere democratic presupune: consultarea n luarea deciziilor, cooperare, participare, transparen, stimulare etc. Competene necesare n proiectarea activitii de conducere: cunoaterea n profunzime a problemelor unitii colare; adaptarea principiilor i metodelor de management la specificul colii; folosirea demersului: diagnoz proiectare planificare > programare colar; utilizarea eficient a resurselor umane i materiale; organizarea activitii specificndu-se: obiective > responsabiliti -> termene. Competene n elaborarea deciziilor 4. Directorul de scoal: stilul f * aplicarea tehnicii elaborrii deciziilor, culegerea, analiza i sinteza informaiei; comunicarea, aplicarea i evaluarea deciziilor; cooperarea cu factorii implicai n conducere; 263

prevenirea i evitarea deciziilor incorecte. Competene necesare controlului i ndrumrii stabilirea prioritilor; programarea operaional a asisteielor la lecii i alte activiti;

cooperarea cu efii de catedre i de comisii metodice; folosirea unor forme diversificate de verificare; cunoaterea i aplicarea corect a criteriilor de evaluare a activitilor didactice, educative i administrative; realizarea competent a ndrumrii i cercetrii tiinifico-metodice. Competene profesionale performane psiho-pedagogice i metodice; performane manageriale (aptitudini): prevedere, decizie, organizare, comand, coordonare, control, ndrumare; capacitate de inovare i adaptare la situaii noi; cultur general i profesional; capacitate de comunicare didactic; capacitate de predicie i de prevenire a unor situaii negative. Trsturi de personalitate i caliti morale temperament echilibrat (sanguin), fermitate, hotrre, perseveren; responsabilitate social, principialitate, spirit de dreptate, punctualitate, tact n relaiile cu personalul din subordine, sensibilitate fa de problemele acestora; capacitatea de a preveni i rezolva conflictele prin: mediere, ascultar cu rbdare, imparialitate, dreptate, toleran, nelegere; comportament civilizat, respect, amabilitate, onestitate, ncredere n oameni, cooperare, obiectivitate n aprecieri, spirit de observaie, critic i autocritic, combativitate, stpnire de sine, generozitate, suplee, disciplin, optimism, curaj etc ; capacitatea de a stabili relaii interpersonale de cooperare cu personalul didactic i administrativ i de a folosi empatia (nelegerea psihologiei altuia). Profesorul este factor de decizie privind implementarea reformei ctfriculare prin: curriculum la decizia colii; aplicarea programei colare;

264

planificarea materiei de nvmnt; stabilirea opionalelor i planiliearea activitilor didactice din cadrul acestora; selectarea celor mai bune manuale colare; planificarea i realizarea managementului educaional n calitate de diriginte; comportamentul didactic care trebuie s fie modern i eficient n realizarea instruirii i formrii personalitii integrale, autonome i creative a elevului; consiliere psihopedagogic etc. Elementele principale de reform n domeniul managementului educaional se refer la: descentralizarea i crearea autonomiei unitilor de nvmnt; formarea managerial a formatorilor; formarea managerial a directorilor, a inspectorilor colari, a inspectorilor metoditi, a efilor de arii curriculare, a responsabililor cu formarea continui a cadrelor didactice; concursuri pentru ocuparea posturilor de manager n nvmnt.

265

XIX CERCETAREA PEDAGOGIC. INOVAREA TEORIEI SI 5 PRACTICII EDUCAIONALE )

Cercetarea pedagogic este o aciune de observare i investigare, pe baza creia cunoatem, ameliorm sau inovm fenomenul educaional. 5 Nu toate fenomenele educaionale pot fi supuse unei experimentri riguroase (spre exemplu, formarea sentimentelor morale). Ca urmare, inovarea n nvmnt se realizeaz att prin generalizarea experienei avansate, ct i prin experimentare. Practica educativ constituie, pentru cercettor, o surs de cunoatere, un mijloc de experimentare, de verificare a ipotezelor i de generalizare a experienei pozitive. n acelai timp, cercetarea pedagogic, prin concluziile ei, contribuie la inovarea i perfecionarea procesului de nvmnt i de educaie. Tipologii. Cercetarea pedagogic poate s fie fundamental i aplicativ, observaional sau experimental, spontan sau tiinific. Rolul cercetrii pedagogice const n: explicarea, interpretarea, generalizarea i inovarea fenomenului educaional prin schimbri de structur, sau prin introducerea de noi metodologii mai eficiente. Funcii'. funcia explicativ, specific cercetrii pedagogice fundamentale, orientat spre noutate tiinific, ce conduce la elaborarea unor modele teoretice explicative, necesare cunoaterii legitilor fenomenelor educaionale; funcia praxiologic n sensul c, cercetarea aplicativ, prin investigaiile empirice contribuie la creterea eficienei aciunilor educaionale i la inovarea practicii colare, prin introducerea de noi modele acionale;

% . Concept. Specificul cercetrii pedagogice. Funcii ?

266

funcia sistematizatoare: cercetarea pedagogic ofer baza logic de sintez, de organizare i prelucrare a datelor experimentale; funcia referenial -informaional asigur culegerea informaiilor cu privire la funcionalitatea procesului insfructiv-educativ, raportnd datele cercetrii pedagogice la un sistem teoretic general, cu valoare explicativ (I. Thomas, 1977); funciile de evaluare i control tiinific a procesului de instruire i f o r m a r e a personalitii, raportate la cerinele sociale; funcia de perfecionare i inovare a nvmntului i educaiei, n raport de cerinele dezvoltrii tiinei, tehnicii, culturii, i economiei de pia; funcia predictiv, adic de anticipare a unor modele educaionale, cerute de perspectivele dezvoltrii social-economice.

Este o micare de la tradiie la modernitate, prin introducerea unor schimbri, n. scopul creterii eficienei procesului de instruire i formare a personalitii omului contemporan. Inovaiile n domeniul nvmntului pot fi realizate sub forma unor schimbri de concepie privind sistemul de organizare, programele, manualele colare i metodele de nvmnt, schimbri referitoare la relaiile interpersonale, ca spre exemplu relaia profesor-clev, sau schimbri de natur material, dac ne referim la mijloacele de nvmnt i la laboratoarele de tehnologie didactic. Implementarea inovaiilor n nvmnt se realizeaz prin reforme educaionale sau prin introducerea diferitelor schimbri la nivel structural i funcional n scopul perfecionrii procesului educaional. Procedeele tehnice de aplicare a inovaiilor sunt: remanierea, care vizeaz schimbri de structur, ca spre exemplu noua structur a nvmntului liceal i superior; substituirea, spre exemplu, nlocuirea unui manual cu altele mai moderne (manuale alternative); restructurarea, spre exemplu a planului de nvmnt, prin introducerea unor noi discipline (informatica, ecologia); adugarea, adic introducerea unor elemente noi n nvmnt, a planurilor cadru, a calculatorului .a.;

2. Inovarea pedagogic

267

eliminarea unor forme nvechite cum sunt relaiile autoritare i nlocuirea lor cu cele democratice n relaia profesor-elev. Este o sintez a organizrii cercetrii pe etape i

3. Proiectul de cercetare

poate s aib urmtoarea structur:

tema (problema) de cercetat: importan i actualitate; motivarea alegerii temei: scopul i modul de evaluare; istoricul cercetrii problemei; stadiul actual; ipoteza general, ipoteze pariale i obiectivele cercetrii; metodologia cercetrii: durata cercetrii, locul, echipa de cercetare, etape, variabile dependente i independente, eantion, metode, tehnici i mijloace de nvmnt, instrumente de cercetare (teste, proiecte didactice); verificarea ipotezei de cercetare prin teste finale sau alte modaliti; finalizarea cercetrii i valorificarea ei (elaborarea unei lucrri tiinifice, implementarea concluziilor etc.) Etapele cercetrii n tiinele educaiei A. Organizarea cercetrii a. Formularea temei (a problemei de cercetat). Condiii: s aib caracter original; s fie de actualitate sau de perspectiv; prin rezolvare s contribuie la ameliorri sau la progresul teoretic sau practic; s fie aleas cu rigurozitate i s fie precis delimitat; s fie important sub aspect teoretic sau practic; s fie integrat ntr-un domeniu mai larg teoretico-metodologic; s serveasc unor prioriti teoretico-metodologice sau practicoaplicative; s poat fi verificat n situaiile educaionale; s asigure cunoaterea tiinific a fenomenului educaional i s propun soluii de ameliorare a lui. b. Documentarea i elaborarea instrumentelor- de cercetare precizarea bibliografiei i a surselor de documentare; utilizarea metodelor de documentare: lectura tiinific, fie268

conspect, pe probleme, fie de idei i de citate respectnd aparatul tiinific (autorul, anul, denumirea lucrrii, editura, paginile etc.); elaborarea instrumentelor de cercetare: teste iniiale, teste finale, proiecte didactice experimentale, grafice, diagrame etc.; C. Elaborarea proiectului de cercetare; d. Formularea ipotezei generale i pariale', e. Precizarea obiectivelor pe baza ipotezelor, respectnd mai multe cerine: ipoteza s anticipeze soluia sau soluiile; s fie corect formulat i s se bazeze pe date reale; s dirijeze ntregul proces de cercetare; s poat fi completat pe parcursul cercetrii; s fie verificabil n procesul educaional; s poat fi confirmat prin cercetare. f. Precizarea metodologiei cercetrii stabilirea etapelor de cercetare: preexperimental (de constatare), 1 etapa experimental i final; fixarea metodelor de cercetare, a tehnicilor i mijloacelor; precizarea eantionului de elevi i a echipei de cercetare; stabilirea variabilelor independente i dependente; fixarea modalitilor de experimentare i de culegere a datelor. B. Desfurarea cercetrii pe etape i aplicarea proiectului etapa preexperimental, cnd se aplic testele iniiale pentm a constata nivelul de la care ncepe cercetarea; etapa experimental, cnd se aplic instrumentele de cercetare (proiecte didactice etc.); etapa final cnd se aplic teste finale. C. Finalizarea cercetrii prin: analiza, interpretarea i sintetizarea datelor experimentale; i compararea rezultatelor obinute prin experimentare, cu clasa de I control i a rezultatelor obinute prin tehnica rotaiei grupelor (de i control i experimentare); j verificarea ipotezei generale i a ipotezelor pariale; t confruntarea rezultatelor cercetrii cu obiectivele acesteia, rezultate t din ipoteza general;

269

elaborarea unei lucrri tiinifice care s cuprind: tema, motivarea alegerii acesteia, scopul cercetrii, metodologia cercetrii (capitole, subcapitole), concluzii i bibliografia; implementarea cercetrii i evaluarea rezultatelor.

Lectura tiinific este consemnat n fie pe probleme i subprobleme care cuprind: autorul, titlul lucrrii, locul apariiei, anul, editura i pagina. Fiele sunt de mai multe tipuri: fie de idei, de citate i de sintez, care cuprind i 1 judeci de evaluare a ideilor. Rezumatul simplu, de adnotare sau informativ, conine ideile de baz dintr-o lucrare. Conspectul ca form mai complex de rezumat, alturi de referat, recenzie i sintez sunt de asemenea folosite pentru informarea i documentarea tiinific. Metoda observaiei este utilizat pe scar larg pentru investigare i culegere a datelor experimentale, respectndu-se unele cerine: formularea unui scop precis al observrii, alctuirea unui plan de observare, nregistrarea fidel a datelor (video, audio sau clasic), clasificarea, compararea, raportarea i interpretarea datelor. Observarea poate fi spontan, tiinific, de explorare i de experimentare.. Metoda studiului de caz cuprinde: * prezentarea cazului; * analiza cazului; * propunerea de soluii i testarea acestora; aplicarea soluiei mai eficiente. Analiza produselor activitii colare care sunt: planificri, proiecte didactice, cataloage, lucrri efectuate, de elevi la disciplinele opionale. Experimentul pedagogic const n msurarea efectului produs ca urmare a introducerii unuia sau mai multor factori experimentali spre exemplu: introducerea instruirii cu calculatorul. Experimentul se desfoar folosind mai multe tehnici: tehnica grupului, pe care se experimenteaz, tehnica grupelor paralele (experimental i de control), avnd aproximativ acelai nivel de cunotine i tehnica rotaiei

4. Repertoriul metodelor si tehnicilor de cercetare

270

factorilor, cnd grupa de control devine grup experimental, iar aceasta grup de control. Eantionarea reprezint alegerea unui numr de subieci din populaia colar ce urmeaz a fi supui experimentrii sau controlului cercetrii. n aceste cazuri, se folosete numai eantionul experimental, testndu-se nainte de experimentare, situaia de la care se pornete. Metoda testelor. Testul este o prob precis determinat, ce implic o tem sau un grup de sarcini (itemi). Aplicnd testul la un eantion (grup de referin) obinem etalonul, sau tabelul de notare, care este o scar cu repere numerice. n funcie de ceea ce msurm, ntlnim teste pedagogice (de cunotine, deprinderi, abiliti), teste psihologice i sociometrice, care msoar relaiile interpersonale din grup. Cerinele unui test sunt: validitatea (s poat msura ceea ce ne propunem), etalonarea, pentru a corespunde vrstei sau clasei de elevi testat), standardizarea, adic aplicarea i corectarea uniform pentru toi subiecii, s permit exprimarea rezultatelor n uniti de msur i s foloseasc notarea dihotomic (rspuns corect sau greit). Punctajul general al unui test rezult din totalul punctelor obinute la itemii care l compun. Inteviul i chestionarele scrise, convorbirea individual sau n grup, ancheta psihopedagogic i studiul documentelor colare constituie tehnici eficiente pentru culegerea i interpretarea datelor necesare cercetrii pedagogice. n aceste cazuri, se precizeaz problema de cercetat, eantionul i indicatorii la care ne raportm rspunsurile. Metoda analizei psihopedagogice a datelor experimentale, prin clasificarea i ordonarea acestora, folosind calculul statistic, curbele statistice de mrime, de distribuie i de corelaie, al crei coeficient exprim gradul de legtur ntre iruri de msuri corespunztoare - spre exemplu, ntre inteligent i randamentul colar s-a constatat c exist un coeficient de corelaie de 0.50. Metoda scrilor de opinii i atitudini, n care rezultatele se distribuie pe o scar cu mai multe intervale. De exemplu, opinii sau atitudini: corecte, incorecte, mai puin corecte etc. Rezultatele la

nvtur la o clas pot fi distribuite pe o scar cu 4 intervale de cte 5

puncte fiecare sau pe o scar de calificative: f. bine, bine, suficient, insuficient. 271

Instituiile implicate n cercetarea educaional sunt: Institutul de tiine ale educaiei - Bucureti; Universitile prin departamentele de cercetare i catedrele; nvmntul preuniversitar (cadrele didactice din nvmntul preuniversitar care, pentru obinerea gradului didactic I, sunt obligai s elaboreze o lucrare metodico-tiinific). Investiiile sunt efectuate de ctre M.E.N., Banca Mondial i de ctre Uniunea European prin diferite programe, n vederea realizrii reformei n nvmntul romnesc. Dintre temele prioritare citm: reforma curricular, elaborarea programelor i a manualelor alternative pe baza unei concepii didactice moderne, managementul educaional, informatizarea nvmntului, formarea formatorilor, evaluarea n procesul de nv mnt etc.

5. Investiii, orientri, teme de cercetare educaional

272

BIBLIOGRAFIE
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Aebli, H. 1973, Didactica psihologic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Allport, G. U. 1981, Structura i dezvoltarea personalitii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Ausubel, D. i Robinson, F. 1981, nvarea n &BfliS, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Babanski, I. K. 1979, Optimizarea procesului de nvmnt. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Banciu, D. i col. 1987, Adolescenii i familia, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti. Bandura, L. 1978, Elevii dotai i dirijarea instruirii lor, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Blan, B., Banciu, t., Cosmovici, A., Cozma, T., Cuco, C. (coord.) 1998, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Editura Polirom, Iai. Barna, A. 1995, Autoeducaia, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Blceanu, C., Nicolau, Ed. 1972, Personalitatea uman, o interpretare cibernetic, Editura Junimea, Iai. Bogdan, T. 1981, Copii capabili de performane superioare, n "Caiete de pedagogie modern", nr. 9, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Borhard, B. 968, Fiziologia adolescenei, Editura Tineretului, Bucureti, 1968. Botkin, J. M. i col. 1981, Orizontid fr limite al nvrii, Editura Politic, Bucureti. Brian, E. 1973, Orizonturi n psihologie, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti. Bruner, J. S. 1970, Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Brunswick, E., Coordonatele unei posibile strategii de informatizare a nvmntidui Butieseu, V., Proiectarea - rigoare, creativitate i spontaneitate n condiiile unui proces didactic formativ, n "Reviste de pedagogie", nr. 12/1988.

8. 9. 10!. ' 11.

f

12.
!

13.
!

14.
!

15. 161 :

273

17. Bunescu, V., Educaia moral i formarea personalitii, n "Revista de pedagogie", nr. 6, 7, 8/1991. 18. Ceauu, V. 1983, Autocunoatere i creaie, Editura Militar, Bucureti. 19. Cerghit, I. i Vlsceanu, L. (coord.) 1988, Curs de pedagogie, Tipografia Universitii Bucureti. 20. Cerghit, I. 1980, Metode de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 21. Cerghit, I. 1982, Metodologia activitii didactice, n volumul "Didactica", coordonator Salade, D, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 22. Cerghit, I. (coord.) 1983, Perfecionarea leciei n coala modern. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 23. Cerghit, I. 1986, Procesul de nvmnt, n "Sinteze pe teme de didactic modern", "Tribuna colii" (supliment). 24. Chircev, A. 1963, Condiiile formrii noiunilor, convingerilor i atitudinilor morale n relaie cu comportamentul, n "Psihologia educaiei i dezvoltrii", Editura Academiei, Bucureti. 25. Chircev, A., Salade, D. 1976, Orientarea colar i preorientarea profesional, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 26. Comnescu, L, Reconsiderri necesare n problematica, educaiei, morale, n "Revista de pedagogie", nr. 6/1991. 27. Cristea, S. 1996, Pedagogie general, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 28. D'Hainaut, L. coord. 1991, Fundamentele educaiei permanente, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 29. Dama, I. i col. 1983, Dirigenia n sistemul muncii colare. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 30. Davitz, J. i Baal, S. 1978, Psihologia procesului educaional. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 31. Epuran, M., Holdevici, 1. 1993, Psihologie, Academia Naional de Educaie Fizic, Bucureti. 32. Faure, E. (sub red.) 1974, A nva s fii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 33. Gagne, R. 1975, Condiiile nvrii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 34. Gagne, R. i Briggs, L. 1978, Principii de design ale instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.

274

35. Galperin, P. I. i coi. 1975, Studii de psihologia nvrii. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 36. ***, Ghid metodologic pentru orientarea colar i profesional., M.E.I., Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1989. 37. Golu, Mihai 1975, Principii de psihologie cibernetic. Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti. 38. Golu Pantelimon 1985, nvare i dezvoltare. Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti. 39. Grant, B., Henings, D, 1977, Micrile, gestica si mimica profesorului. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 40. Hassenforder, L., 1976, Inovaia n nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 41. Huberman, A. M. 1978. Cum se produc schimbrile n educaie. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 42. Joia, Elena 1998, Eficiena instruirii, Editura Didactic i Pedagogic. Bucureti. 43. Joia, Elena 1999, Pedagogia - tiina integrativ a educaiei. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 44. Kidd, J. R. 1981, Cum nva adulii, Editura Didactic i Pedagogic. Bucureti. 45. Kulcsar, T. 1978, Factorii psihologici ai reuitei colare. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 46. Karl Leonhard 1979, Personaliti accentuate n via i Iherutirru. Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti. 47. Landau, E. 1979, Psihologia creativitii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 48. de Landsheere, G. 1975, Evaluarea continu a elevilor i examenele, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 49. de Landsheere, G i col. 1979, Definirea obiectivelor educaiei, E d i t u ra Didactic i Pedagogic, Bucureti. 50. M.E.N., Plunuri-cad.ru de nvmnt pentru nvmntul ireuniversitar (coord. D. Georgescu, M. Cerchez, M. Singer, L. Preoteasa), 1999, Editura Corint, Bucureti. 51. M.E.N., Buletin informativ nr. 7/1999, p. 10-15; nr. 1-8/1999; nr. 49/2000. 52. M.E.N. 1999, Consiliul Naional pentru Curriculum, programe colare. 53. M.E.N. 1999, Repere privind activitile educative.

275

54. M.E.N. 1999, Programa de orientare i consiliere vocaional, Jigu, M. i colab. 55. M.E.N. 1999, Programul de formare a profesorilor. Curriculum. Evaluare, C.C.D. Dolj. 56. M.E.N. 2000, Instruire difereniat, Casa Corpului Didactic Dolj. 57. M.E.N. 1999, Managementul conflictului. Casa Corpului Didactic, Dolj. 58. M.E.N. 2000, Consiliul Naional pentru Curriculum, Metodologia predrii pe baza noului curriculum. Casa Corpului Didactic, Dolj. 59. Macovei, Elena, Terapia educaional i crearea climatului optim de nvare, n "Revista de pedagogie" nr. 9/1991. 60. Miclea, M. i Radu, I., Dezvoltarea intelectual n optica descendenei piagetiene, n "Revista de pedagogie", nr. 6/1988. 61. Mitrofan, N. 1982, Aptitudinea pedagogic, Editura Academiei, Bucureti. 62. Mnzat, I., De la procesul de individuare (C. G. Jung) la psihopedagogia individualizarii, n "Revista de pedagogie" nr. 10/1991. 63. Moore, A. D. 1975, Invenie, descoperiri, creativitate, Editura Enciclopedic Romn, Bucureti. 64. Moraru, I. 1995, Introducere n psihologia managerial. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 65. Mucchielli, R. 1982, Metode active n pedagogia adulilor, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 66. Maisonneuve, I. 1973, Introduction a la psychosociologie sociale., voi. I-II, Paris. 67. Nstsescu-Cruceru, Steliana, Probleme psihopedagogice ale unor devieri de comportament la preadolesceni, n "Revista de pedagogie", nr. 2/1977. 68. Neacu, I. 1999, Instruire i nvare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 69. Neacu, I. 1990, Metode i tehnici moderne de nvare eficient, Editura Militar, Bucureti. 70. Neacu, I., Stoica A. (coord.), Ghid general de evaluare i examinare, M.E.N., Bucureti, Editura Aramis,1996. 71. Neculau, A. 1979, Grupurile de adolesceni, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 72. Neculau, A. i Cozma, T. (coord.), 1995, Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iai.

276

73. Noveanu, D., Aplicaii ale sistemelor expert n educaie, n "Revista de pedagogie", nr. li/I991. 74. Noveanu, D. i col.. Cercetarea pedagogic n domeniul instruirii asistate de calculator, n "Revista de pedagogie", nr. 1/1991. 75. Ockel, Edith 1976, Ct poate fi solicitat copjihtl n procesul pedagogic. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 76. Okon, V. 1975, nvmntul problematizat, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 77. Osbom, F., Alex 1971, L'imagination constructive, Dunod, Paris. 78. Osterrieth, P. 976, Introducere n psihologia copilului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 79. Pavelcu, V. 1982, Cunoaterea de sine i cunoaterea personalitii,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.

80. Piaget, J. 1980, Judecata moral la copil. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 81. Piaget, I. 1965, Psihologia inteligenei, Editura tiinific, Bucureti. 82. Piaget, J. i Inhelder, J. 1970, Psihologia copilului. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 83. Planchard, E. 1972, Cercetarea n pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 84. Popescu-Neveanu, P. 1978, Dicionar de psihologie. Editura Albatros, Bucureti. 85. PopCscu-Neveanu, P. 1987, Psihologie colar, Tipografia Universitii, Bucureti. 86. Popescu-Neveanu, P. 1969, Personalitatea i cunoaterea ei, Editura Militar, Bucureti. 87. Popescu, V., Succesul i insuccesul colar, n "Revista de pedagogie", nr. 12/1991 i 1-4/1992. 88. Radu, I. (coord.), Psihologia, voi. I-II, Tipografia Universitii. Cluj, 1991 (curs litografiat). 89. Radu, I. (coord.) 1983, Psihologia educaiei i dezvoltrii. Editura Academiei, Bucureti, 1983. 90. Radu, I. 1974, Psihologie colar, Editura tiinific, Bucureti. 91. Radu, I. T. (coord.) 1986, Sinteze pe teme de didactic modern, n "Tribuna colii", Bucureti, 1986. 92. Radu, I. T. 1978, nvmntul difereniat. Concepii i strategii. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 93. Radu, N., Cteva "treceri" eseniale n domeniul proiectrii coninutului nvmntului, n "Revista de pedagogie", nr. 5/1991.

277

94. Ricks, D. F. 1978, Personalitatea i educaia, n psihologia educaiei i dezvoltrii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 95. Salade, D., Orientarea colar i profesional n perspectiv' a evoluiilor socio-economice n Romnia, n "Revista de pedagogie", nr. 10/1991. 96. Salade, D. 1997, Dimensiunile educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 97. Salade, D. 1982, Didactica, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 98. Salade, D., Puncte de vedere noi n orientarea colar i profesional, n "Revista de pedagogie", nr. 2/1991. 99. Scrivan, L., Tranziiile educaiei occidentale, n "Revista de pedagogie", nr. 7,8/1991. 100. chiopu, Ursula 1986, Psihologia vrstelor, Editura tiinific, Bucureti. 101. Stanciu, I. Gh. 1983, coala i pedagogia n secolul XX, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 102. Stanciu, I. Gh. 1995, coala i doctrinele pedagogice in secolul XX. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 103. Stoica, Adrian, Necesitate, atribuii, activitate SNEE, MEN. Buletinul informativ nr. 1/1999. 104. Stoica, Adrian, Evaluarea n nvmntul primar, MEN. Serviciul Naional de evaluare, Bucureti, 1998. 105. Stoica, Adrian i Sndia, A., Proiectarea softului didactic, n "Revista de pedagogie", nr. 5 i 10/1991. 106. Stoica, Ana 1983, Creativitatea elevilor - posibiliti de cunoatere i educare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 107. Stoica, D. i Stoica, Marin 1982, Psihopedagogie colar, Editura Scrisul Romnesc, Craiova. 108. Stoica, D. i Stoica, Marin 1973, Tineretul i educaia colar, Editura Scrisul Romnesc, Craiova. 109. Stoica, Marin 1967, loan Maiorescu. Concepia i activitatea pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 110. Stoica, Marin 1992, Sinteze de pedagogie i psihologie colar. Editura Universitaria, Craiova. 111. Stoica, Marin 1996, Psihopedagogia personalitii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 112. Stoica, Marin 1997, Pedagogie pentru definitivat, gradul al II-lea, gradul i studeni, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova.

278

113. Stoica, Marin 1995, Pedagogie colar, Editura Gheorghe Alexandru. Craiova. 114. Thomas, J 1977, Marile probleme ale educaiei n hune. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 115. igan, Ileana, Microcalculatorul n nvmntul secundar, n "Revista de pedagogie", nr. 9/1991. 116. Toma, Steliana 1983, Autoediicaia - sens i devenire, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 117. Toma, Gh. 1989, Metodologia orientrii colare i profesionale, n "Revista de pedagogie", nr. 12/1989. 118. UNESCO, Interdisciplinaritatea i tiinele umane, n colecia "Idei contemporane", Bucureti, 1986. 119. Videanu, G. 1988, Educaia la frontiera dintre milenii. Editura Politic, Bucureti. 120. Videanu, G., Colocviul european UNESCO: Educaie, formare, profesiune, n "Revista de pedagogie", nr. 7-8/1991. 121. Vincent, Rose 1972, Cunoaterea copilului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 122. Vlsceanu, L. 1979, Decizie i inovaie n nvmnt. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.

123. Vlsceanu, L. Elaborarea, organizarea i predarea coninutului nvmntului, n "Sinteze pe teme de didactic modern", "Tribuna colii", 1984. 124. Zisulescu, t. 1968, Adolescena, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 125. Zisulescu, t. 1971, Atitudini, Editura DiBucureti. 126. Zlate, M. 1972, Psihologia social a grdactic i Pedagogic, Bucureti. 127. Zlate, M. i Ziare, C. 1972, Cunoaterea ale, Editura Politic, Bucureti. 128. Wlodarski, Z. 1980, Legitile psiholog Editura Didactic i Pedagogic, Bucuret

279