;

F
Mrnou IoNnscu Mug.lr.l' Boco$
coordonatori

TRATAT DE DIDACTICA
MODERNA
Editria a II-a, rettinitd

Editura Paralela 45
 CUPRINS

ARGUMENT r3

CAPITOLUL I
De la paradigma comenianl la didactica moderni l9
I.1. Paradigrna comeniand a didacticii.................. .......................19
I.2. Continuatorii operei lui Comenius gi evolu{ia didacticii in
diacronie.... ......21
I.3. Inskuc{ia gcolar[ - proces aleatoriu/neunivoc.......... ............27
I.4. Analiza pedagogicd a conceptului ,,didactic[".........................................31
I.4.1. Obiectul de studiu al didacticii ...................31
I.4.2. Funcfiile didacticii ................ ......................33
I.4.3. Didactica qcolari - componentd a didacticii generale......................34
I.4.4. Didactica universitard - o necesitate stringent5... ..........37
I.4.5. Interrelafiile didacticii cu alte gtiinfe ..........40
I.4.6. Repere istorice relevante .........41
L5. Curente noi in didacticd in secolul al XX-lea qi inceputul
secolului al XXI-lea .......-...43
I.6. Paradigme qi orient5ri actuale in didactici ........47
Bibliografie ........................52

CAPITOLUL il
Procesul de invi{imflnt - experienfi, rutini gi creativitate didactici .............55
II.1. Procesul de invdlimdnt - abordare sistemicd ......................55
II.2. Componentele principale ale procesului de invdlSmdnt gi
interdependenlele dintre ele .............. .......................57
II.3. Organizarea didacticd a ofertei de informafie.........................................61
II.3.l. Activitatea de predare gi teoria prototipurilor .................................6l
11.3.2. Predarea - act comunica1ional...... .............64
II.3.3. Repere psihogenetice................ .................66
II.3.4. Volumul atenliei gi volumul memoriei imediate.............................70
II.3.5. Organizarea conlinutului secvenfei de predare.. ...........72
II.4. Radiografia procesului de invdtare ................. .....................75
II.4.1. Nivelul de motivare, de activare cerebrall.... ...............76
procesual
1I.4.2. invd{area: aspectul ....................78
Il.4.2.l.Inv6{area motorie ................79
IL4.2.2Formareanofiunilorqioperatiilormintale .................81
II.5. Dinamica situaliei de invdfare .......85
 II.6. Metacognifia - implicatii in procesul didactic...... ...............91
II.6.1. Caracterizaregeneral6..... .......91
II.6.2. Analiza situaliei de invifare din perspectivd metacognitivi ...........94
II.6.3. Finalitefl ale educafiei metacognitive............. ..............98
II.7. Valen{e formative ale procesului de inv6[6mdn1................................... 101
Bibliografie ...................... 107

CAPITOLUL ilI
Principiile didacticii - in viziunea teoriilor constructiviste.............................111
III.1. Caracteristicile generale ale principiilor didacticii.............................. 111
m.1.1. Caracterul general-normativ............ ......111
lIl.I.2. Caracterul sistemic...... ..........112
III.1.3. Caracterul dinamic, deschis ...................112
III.2. Caracteizarcaprincipiilor didacticii din punctul de vedere al psihologiei
educafiei gi de2vo1tirii................. ........113
III.2.I. Principiul psihogenetic al stimullrii gi accelerlrii
dezvoltlrii stadiale a inteligen{ei ................. ...... 113
III.2.2. Principiul ludrii in considerare in procesul de predare-invl{are a
diferentelor interindividuale in funcfionarea metacognitiei..................... 118
III.2.2.I. ParticularitSli ale metacogniliei la elevii cu dificultiili
de invilare gi la elevii cu dizabilit[fi cognitive.. ...................123
11I.2.2.2. Principiul relafion[rii stilului de predare cu stilul
de inv[(are al elevilor... ...................125
III.2.3. Principiul invdfnrii prin ac{iune ..............t27
IlL2.4. Principiul construc{iei componen{iale gi ierarhice a structurilor
intelectuale ................... 133
III.2.4.1. Componentele deachizifie..... .............134
I1I.2.4.2. Componentele performanfei.................. ................. 134
1II.2.4.3. Metacomponentele....... ....134
1II.2.5. Principiul dezvoltdrii motiva{iei pentru invifare.......................... 137
III.2.5.1. Acceptarea unui punct de vedere realist privind
aspectele reale ale func{ionalitifii motivalieielevilor....... ....137
III.2.5.2. Evaluarea motivelor ?nvi[6rii...... ........I37
III.2.5.3. Dezvoltarea impulsului cognitiv...... ......................138
III.2.5.4. Punerea in funcfiune a unui nivel adecvat al motiva{iei............ 139
III.2.5.5. Dezvoltarea motiva(iei cognitive ........ 139
I1L2.5.6. Utilizarea competi{iei, a intrecerilor ca situatii didactice
motivogene ................... 140
III.2.5.7. Dezvoltarea motivafiei cognitive in interdependenfi cu
capacitatea de trdire autenticl qi infelegere a semnifica{iilor valorice
(gtiintifice, filosofice, morale, religioase, economice, estetice etc.) ale
................
cunoqtin{elor. ................... 140
Bibliografie ...................... 141
CAPITOLUL IV
Obiectivele procesului de predare-invifare .................14s
IV.l. Punerea prob1emei.................. ....145
IV.2. Tipologia qi derivarea obiectivelor pedagogice .............. ....................146
IV.3. Taxonomii qi inventare ale obiectivelor pentru domeniul cognitiv..... 150
taxonomiilor.........
IV.4. Principii de stabilire a ..... 150
IV.4.1. Principiul didactic...... .......".150
IV.4.2" Principiul psihologic.. ......... 150
IV.4.3. Principiul logic. ..................151
IV.4.4. Principiul funclional-integralist.... .........151
IV.4.5. Principiul intrepitrunderilor structural-sistemice dintre obiectivele
taxonomice ale diferitelor domenii ....................151
IV.5. Aportul psihologiei cognitive pentru un invildmAnt ,,strategic"......... 154
IV.6. Dezvoltarea proceselor metacognitive - obiectiv formativ
esen[ial pentru optimizarea predbrii-inv6{5rii........... ................. 156
IV.7. Opera{ionalizarea obiectivelor pedagogice ...................... 159
IV.7.1. Criterii de opera{ionalizare a obiectivelor...........".......................160
IV.7.1.1. Criteriul modificirii calitative. ...........160
IV.7 .1.2. Criteriul condiliilor de realizare .......... 160
IV.7.1.3. Criteriul reugitei. ..............161
IV.7.2. Valoarea gi limitele operafionalizdrii obiectivelor pedagogice.... 164
lY .7 .2.1. Funclia de organizare qi reglare a procesului de
predare-inv[iare .............. ...,............164
IV.7 .2.2. Func{ia de anticipare areztltatelor preddrii-invlfirii............... 165
IV.1 .2.3. Func{ia de evaluare. ......... 165
IV. 8. Obiective formative din domeniul afectiv gi motivafional.................166
Bibliografie ...................... 168

CAPITOLUL V
Curriculumul gcolar qi confinutul invi1imAntului.............. .........171
V.1. Conceptul de ,,curriculum" - semnificatii, evolu;ii qi dezvolt[ri in
diacronie.... ....171
V.2. Dimensiunile qi ipostazele curriculumului.............. ..........173
V.3. Tipologii curricu1are................. ......................174
V.4. Repere strategice de elaborare a curriculumului..................................177
V.5. Con{inutul invIlamdntului - vector al curriculumului ........................179
V.6. Produsele curriculare................ ......................186
V.7. Coordonatele majore ale reformei curriculare din R.omdnia................ 191
Bibliografie ...................... 196

CAPITOLUL VI
Strategiile didactice - moduri integrative de abordare gi acfiune..................197
VI.1. Strategie gi tacticd - esenfd gi operafionalizare in context didactic..... 197
VL2. ,,Strategie de instruire" gi ,,strategie de autoinstruire"........................ i98
 VI.3. Raportul biunivoc dintre strategiile de instruire/autoinstruire
gi metodele didactice. .......200
VI.4. Caracteizarea strategiilor de instruire/autoinstruire................. ..........202
VI.5. Posibile taxonomii ale strategiilor de instruire/autoinstruire ..............203
VI.6. Clasa virtual6....... ....205
VI.6.l.Noiletehnologii-interferenledidactice ..................205
VI.6.2. Modificiri paradigmatice produse de noile tehnologii ale
informafiei gi comunic5rii.............-.... ................207
VI.6.3. Realitatea virtual6...... .........208
VI.6.4. e-Learning. .......2L0
VI.6.5. Clasavirhral[- aplicalie didacticn de eJeaming .....212
VI.7. Exigen{e privind alegerea gi utilizarea strategiilor didactice ..............213
Bibliografie ......................217

CAPITOLUL VII
Metodologia didactici - orientiri, metode, abordiri creative ...................219
VIII.1. Preciziri terminologice............... .................219
VII.2. Metoda de inv[{[mdnt - esenfa qi valoarea sa pedagogicd. Funcfiile
specifice..... ....222
VII.3. Elementul semiotic ai operator in metodologia didactici ..................227
VII.4. Direcfii de modernizare a metodologiei didactice ..........229
VII.4.1. Asigurarea caractenrlui dinamic Ai deschis al metodologiei didactice
.................. 230
VI1.4.2. Diversificarea metodologiei didactice................. .,..231
VII.4.3. Amplificarea caracterului formativ al metodelor................. ......232
VII.4.4. Accentuarea caracterului practic-aplicativ al metodelor didactice
232
VII.4.5. Reevaluarea metodelor,,traditionale" ................. ....233
VII.4.6. Asigurarea relafiei dinamice ,,metode * mijloace de inv[{6mdnf'
..................233
VII.5. Posibile taxonomii ale metodelor de invl{imdnt...............................233
VII.6. Activizarea elevilor - condilie sine qua non a ueqterii randamentului
gcolar .............238
VII.6.1. Esenla activiz[rii ...............238
VII.6.2. Exigenfe ale activizlrii..............-.. ........239
VII.6.2.l.Pregitireapsihologic[pentruinvd{are .................239
VII.6.2.2. Surse de distorsiune gi prevenirea 1or............ .......24I
VII.6.2.3. Organizarea qi desftgurarea rationald a inv4nrii... ..................242
V1I.6.2.4. Utilizarea unor modaliti(i productive de activizare .....................243
VII.7. Prezentarea selectivl a unor metode de inv[fimdnt .......243
VII.7.I. Abordarea euristic[...... ......243
V1I.7.2. Problematizarea............ .....244
VII.7.3. invllarea prin descoperire........... .........247
VII.7.4. Modelarea.. .....250
 VII.7.5. Algoritmizarea................. .....................253
VII.7.6. Munca in grup ...................254
VII.7.7. invdlarea prin cercetare .,...256
VIL7.8. invS{area colaborativl .......256
VII.7.9. Inv[farea prin cooperare ....257
VII.7.10. ProiectuVtema de cercetare................ ....................258
VII.1.L1. Experimentul............ .......258
VIJ.l.lz. Studiul decaz ..................261
VIL7.13. Jocul de ro1.............. ........264
VllJ.l4. invdlarea pe simulatoare didactice .....269
VIL8. Exigenfe privind selectarea qi utilizarea metodelor didactice.............269
Bibliografie ....271

CAPITOLUL VilI
Mijloacele de inviflm6nt - resurse ale instrucfiei qi autoinstruclrei.........273
VIII.1. Mijloacele de invd{5mdnt - locul gi rolul lor in procesul
instructiv-educativ........... ....................273
Vm.1.1. Mijloacele de invdfimdnt gi inse4ia lor in insrnrcfla
gcolard gi autoinstrucfie............. ......273
VIII.1.2. Mijloace de invdlEmdnt gi evolulia lor in plan diacronic ........-.274
VlI.1.3.FuncfiilemijloacelordeinvdfimAnt................ .......276
VIII.1.4. incerc[ri de clasificare a mijloacelor de invdl5mdnt .................278
VIIL2. Mijloacele tehnice de instruire - componentii a mijloacelor
de inv[ldmdnt ...................281
VIII.2.1. Esenli qi caracterizare generali ..........281
VIll.2.2. Trdsituri ale mijloacelor tehnice de instruire. ........283
VIII.2.3. Posibile taxonomii ale mijloacelor tehnice de instruire ............284
VIII.2.3.1. Mijloace tehnice vizuale ..................285
VIII.2.3.2. Mijloace tehnice audio.......... ...........288
VIII.2.3.3. Mijloace tehnice audio-vi2uale................ ...........288
VIII.3. Directii de modemizare a mijloacelor de invlt[mdnt.......................289
VIII.4. Exigente psihopedagogice privind selectarea qi utilizarea mijloacelor
de invifimdnt ................. .....................290
VIII.5. Necesitatea pregdtirii corpului profesoral pentru folosirea mijloacelor
tehnice de instruire ...........293
Bibliografie ......................295

CAPITOLUL IX
Demersuri tipice qi creative in instrucfia gcolarl gi autoinstrucfie............297
IX.l. Precizdri terminologice.......... ....297
IX.2. Formele de organizare aprocesului didactic - abordare diacronicd-.299
IX.3. Tipologia formelor de organizare a procesului didactic - abordare
sincronicd ......304
IX.4. Lec{ia - formd de activitate a binomului profesor-elev ......................308
 IX.4.1. Definirea conceptului,,lecfie ...............308
IX.4.2. Caracterizarea psihopedagogic6 a lectiei (virtu{i qi servitufi) ...... 3 10
IX.4.3. Taxonomia lec{iei. Categorii gi variante de lec{ii .....311
IX.5. Proiectarea demersurilor instructiv-educative la nivel micro ......... ....316
X.5.1. Ce este proiectarea didactic[?... .............316
IXJ.2. Ce presupune proiectarea didacticd la nivel micro? ....................318
IX.5.3. Proiectul de lecfie/activitate didactici - prezentare general[ gi
structurl ....326
IX.6. Alternative pedagogice institu{ionalizate in sistemul de ?nvitlmdnt din
Romflnia ........329
IX.6.1. Pedagogia Waldorf ..... ........329
IX.6.2. Educafia Montessori ...........330
IX.6.3. Alternativa Step by Step............ ............331
IX.7. Investigafii experimentale referitoare la organizarea gi desffigurarea
lec{iei/activitetii didactice ............... ....332
IX.7.1. Egantioane gi sondaj in leclii - delimit[ri terminologice.............332
IX.7.2. Con{inutul qi metodica investigafiilor.............".. "......334
Ix.7.2.l.E9antionaregisondajinverificareqifixare......
lX.T.2.2.Indicatori de reugiti a lec{iei...... .........341
IX.7.2.3. Feedbackul gi oblinerea lui in lec{ie ......................343
l){..T.2.4.Stabilireagrupurilordereuqitdqcolari....... ...........344
BibliograJie ......................348

CAPITOLUL X
Computerulinactivitateabinomuluiprofesor-elev.......... .......351
X.1. Instruirea programatS - premisS a instruirii asistate de computer........35l
X.1.1. Instruireaprogramat[-abordare diacronicl.. ............351
X.| .2. Analiza pedagogic[ a instruirii programate: principii, tipuri
de programe, elaborarea programului, manualul programat....................352
X.2. Informatic6 gi inv[fEmdnt. Introducerea computerului in
activitatea didactic[.... ......366
X.3. Valen{e psihopedagogice ale instruirii asistate de computer................368
X.4. Tehnicile informafionale computeizate, instruirea asistatl
de calculator gi invl{area mu1timedia................. ....370
X.5. Multimedia in qcoal[ - implicafii psihopedagogice .............................375
X.6. Exigenfe privind utilizarea calculatorului in scop didactic. Cerin{e
psihopedagogice care asigurd integrarea computerului in instrucfie
qi autoinstrucfie. ............ ......................376
Bibliografie ......................381

CAPITOLUL XI
Evaluarea activiti{ii diadei profesor-elev (elemente de docimologie
383

10
 XI.2. Conceptul operafional de evaluare didactici la micronivel ................384
XI.3. Func{iile verificirii qi evaludrii ................ .....387
XI.3.1. Moment al conexiunii inverse in procesul de instruire................387
){l.3.2.Mdsurareaprogresuluirealizatdeelevi ....................387
XI.3.3. Valoarea motiva{ionalS a evaluirii ................. ..........388
XI.3.4. Suport al autoevaluirii, al formirii congtiin{ei de sine ................388
XI.3.5. Factor de reglare a instruc{iei gi autoinstrucliei ...........................389
XI.3.6. Func{ia predictivi/prognostic[.. .............389
XI.3.7. Functia diagnostici. ............389
XI.3.8. Functia de selec{ielde discriminare
XI.4. Formele evalubrii ....390
XI.5. Metode de verificare gi evaluare ...................391
K.5.1. Observafia curent[ ..............392
XI.5.2. Chestionarea sau examinarea oral[.
XI.5.3. Probele scrise, grafice, practice, cu ajutorul maqinii etc..............394
XI.5.4. Portofoliul. .......395
XI.6. Procesul de evaluare gi notare..... ..................397
XI.7. Semnifica{ia notei qcolare pentm elevi........... .................400
XI.8. Divergentele in notare gi sursa acestora...... .....................402
XI.8.l.Divergenfeinnotare.Dateexperimentale ................402
XI.8.2. Metode de reducere a divergen{elor in notare ...........403
XI.8.2.1. Baremul ........403
XI.8.2.2. Armonizarea scirilor de notare.... .......405
XI.8.2.3. Testul docimologic ..........405
XL9. Controverse: ,,Pedagogia curbei lui Gauss'o -,"Pedagogia
curbei in J"........... ............409
Bibliografie ......................413

CAPITOLUL XII
Cercetarea pedagogici - factor de progres in instrucfie gi educafie..........415
XII.1. Necesitatea investigirii gtiinfifice a fenomenelor educafionale.........415
XII.2. Tipologii ale cercetirii pedagogice ..............418
XII.3. Caracterizarea cercetirii pedagogice ...........419
XII.4.Cercetarea-acfiune-unmodelprovocator. ....................420
XII.5. Demersuri specifice in proiectareao organizarea, desft$urarea
gi valorificarea cercetirilor pedagogice................. ....................423
XII.6. Cdteva elemente relevante pentru epistemologia cercetdrii
pedagogice. ....443
Bibliografie ......................447

SUMMARY ..........450

nfsulrf ..............4s3

1l
 CAPITOIUt I
DE LA PARADIGMA COMENhNA
TA DIDACTICA MODERNA

r.1. pARADtG[,tA coMENtAruA n DtDAcnctl

Originea conceptului ,didactic6" se aflE in termenii grecegti ,,didaskein" (a

invdfa), ,,didaktikos" (instruclie, instruire), ,,didasko" (inv6fare, inv6{5mAnt),
,,didactike" (arta inviJ[rii). Aceast[ familie de cuvinte indic6 faptul c[ sfera con-
ceptului ,,didactic6" este extrem de cuprinz[toare, ea incluzdnd tot ceea ce se referd
la problematica procesului de predare-invillare, a invdlSmintului, a educa{iei gi a
formdrii omului. Cu acest sens, conceptul de ,didactic[" a fost introdus in circu-
latie, in secolul ai XVIIlea, de celebrul pedagog cehJan Amos Camenius (1592-1670),
prin lucrarea sa Didactica Magna (Marea Didacticd), publicati in anul 1632 in
limba cehd qi in anul 1657 in 1atin6. L,ucrarea reprezinti opera fundamentald a lui
Comenius gi con{ine teoria sa pedagogicd qi intregul sbu sistem de educafie.
Conceptul ,,didactic[" a fost consacrat de Comenius; inaintea sa irsE, a fost
utilizat in secolul al XVII-lea de pedagogul Etrios Bodinus, in lucrarea Didactica
sive ars docendi (1521), apoi de Wolfgang Ratke (Ratichius) (1571-1635), in lucra-
rca Aphorismi didacticii paecipui (.1629). De altfel, Comenius a preluat multe idei
introduse in cultura timpului, fie de mari profesori de la sffirgitul Renagterii (de
exemplu Ioachimus Fortius), fie de celebrii gdnditori umanigti ai wemii, de exemplu
Erasmus (1469-1536) qi Juan Luis Vives (1492-1540), care susfineau c6 ,,nimic
nu este mai ucigitor in viafa omeneascd decdt acea depravare a judecdJii care nu
acordl lucrurilor preful lor. C[ci de aceea ajungem sE rdvnim lucruri josnice, ca qi
cum ar fi pre{ioase, iar pe cele prefioase sd le respingem ca qi cum ar fi fbrd nicio
valoare, adicd si tratdm lucrurile imprudent, prosteqte, vit[m6tor" (J.A. Comenius,
1975, pag. 70-71); altfel spus, se sublinia nevoia organizdrii instruirii in qcoall gi
nevoia de disciplinare a minfii prin instruire.
Ahibuindu-i-se conceptului semnifica\ia ini{ial6 de artd a preddrii, el era
asimilat cu ,,arta universald de a-i invdla pe toli total" (,,omnes omnia docendi
artiJicium"). Comenius considera ed ainvdta pe altul inseamni a gti ceva qi a face
qi pe altul si invefe sd qtie, gi aceasta repede, pldcut qi temeinic qi in special cu
ajutorul exemplelor, regulilor qi aplica{iilor generale sau speciale.
,,Didactica noastrd are drept pror[ qi pupS: s[ cerceteze gi sd gdseascl un
mod prin care inv6![torii, cu mai pulind osteneall, s5 invefe mai mult pe elevi, in
pcoli s5 existe mai putind dezordine, dezgust gi munc[ irosit6, dar mai multi liber-
tate, pldcere gi progres temeinic, in comunitatea creqtind s[ fie mai pulinl beznd,

t9
confuzie gi dezbinare, dar mai mult5 lumind, ordine, pace gi linigtel'(J.A. Comenius,
1970,pa5.6).
Cristalizarea unei teorii cuprinzdtoare a procesului de invdtrdmdnt a fost
complexd qi graduald: de la organizarea Ei conducerea procesului de tnvdldmdnt
prin apel la elemente mistice qi speculalii, s-a ajuns la conceplia lui Camenius,
care considera cd este vorba despre artd Si spontaneitate, apoi la necesitatea
observaliei sistematice, a fundamentdrii gi explicdrii Stiinlifice a acestei activitdli
complexe.
Insemnitatea qi stabilitatea concepfiei gi operei lui Comenius in istoria teo-
riei gi practicii instrucJiei nu au fost egalate de alli pedagogi. Contribufia sa la con-
stituirea gi dezvoltarea didacticii a fost absolut remarcabild, chiar fbrd precedent,
valoarea intrinsecd a operei sale gi a miqc[rii pe care aceasta a produs-o a generat o
autentici revolufie in inv6{imdnt, fiind decisive in evo$a didacticii. Opera sa peda-
gogicb a constituit primul mare sistem de educa{ie, a fost deschiziltoare de drumuri
gi se constituie intr-o doctrind pedagogicl care iqi pilstreazd in mare parte qi astdzi
actualitatea; secolul al XVIIlea s-a mai numit in pedagogie ,,secolul didacticii", iar
Comenius a fost supranumit,,Galilei al educa{iei" gi,,Bacon al educafiei".
Opera marelui gAnditor are labazh optimismul pedagogic, increderea in for-
marea omului; cdteva din elementele care contureazl concepfia sa educativ[ qi care
au contribuit semnificativ la aparilia gi dezvoltarea didacticii sunt:
F contribufiile sale nuvizeazd at6t sectorul administrativ, cdt mai ales pro-
blematica de interes major pentru cadrele didactice: obiective, principii,
con{inut, metode gi forrne de organizare a activitifii instructiv-educative, din
dorinla de a oferi profesorilor at6t orientarea pedagogicd necesarS, cdt gi
instrumente de lucru opera{ionale;
F a fundamentat teoretic qi a incercat sb argumenteze gtiintifrc sistemul de
organizare a procesului de invl{imdnt desfbqurat in limba maternd pe
clase qi lecfii, cu programe gi manuale, cu elevi de aceeaqi vdrst6, cu oameni
specializali, inh-un an qcolar, cu perioade de activitate qi de odihnd (vacanfe),
cu o organizare precisd azilei de lucru etc.;
F avea convingerea cd o metodi de lucru adecvatd asiguri rezultate bune
chiar gi in cazul unor dasc5li gi elevi mai pu{in buni;
) considera, ca axiomi a instruirii, sintagma ,,qcolarului i se cade munca,
profesorului - conducerea"; ,dd" intotdeauna in mdna elevului uneltele,
ca sd simt5 cd nimic nu e imposibil, inaccesibil, greu: indati il vei face activ,
ager, dornic" (J.A. Comenius, 1975, pag. 27);
F considera cd profesorul trebuie s5-1 ajute pe qcolar s6-qi insugeascl gtiin{a
qi cd a gti inseamnl,,a putea reda ceva fie cu mintea, fie cu mdna, fie cu
limba" (J.A. Comenius, 1975, pag.l7);
F susfinea cd in transmiterea cunoqtinfelor condilia de bazd este ca ,,toate s[
fie predate prin exemple, prin precepte, prin aplicafie sau imitalie"
(J.A. Comenius, 1975, pag.28);
} susfinea ci invifimdntul are obliga{ia s5 cuprindd,toatd populafia, spre a
ridica nivelul de infelepciune al oamenilor, pe care ii indruma s[ trdiasc[
in conformitate cu natura.

20
 In consecinf[, a formulat recomanddri pedagogice, dintre care amintim:
F pdtrunderea necunoscutului gi educarea cunoaqterii, prin frecerea progresivl
,de la concret la abstracf', ,de la particular la general", ,de la ugor la gr€u',n
,,de la cunoscut la mai pu{in cunoscut", ,de la apropiat la indep[rtat,,,
intreaga investigare a naturii fbcdndu-se prin ,,observafie practicr" sau
,,intui1ie", aceasta din urm[ fiind consideratii,,regula de auro, a instrucfiei;
F utilizarea, in principal, a urmltoarelor metode de instruire: exerci{iul, expli-
calia, exemplul, alituri de intuilie;
F realizarea unui invi{imant teptat, gradat gi concenfric, ceea ce presupunea
elaborarea riguroasd a unor planuri qi programe de tnv[fdmdnt;
F evidenfierea rolului activizdiiprin exerciliul virtufilor morale;
F asigurarea caracterului sistematic al instrucfiei.
A formulat gi a sus{inut urmltoarele principii didactice: principiul intui{iei,
principiul conformitilii educafiei cu natura (sd se respecte ,,ordinea naturii": intdi
lucrurile, apoi cuvintele), principiul accesibilitdlii inv[famdntului, principiul insuqirii
congtiente, active gi temeinice a cunogtinfelor (sl se invefe numai ,$Mele" a ceea
ce este,principal", in mod temeinic), principiul graddrii inv[{Emintului.

r.2. coNTtNUATORil OPERET rut COMENTUS $t

EVOIUT|A DtDACTtCil ilr OlncnoNtE

Opera lui Comenius a fost continuatd de mulli pedagogi, care gi-au construit
propriile conceplii educative, contribuind la dezvoltarea didacticii.
Pedagogul elvefian Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) a fost, in aceeagi
misur[, teoretician gi practician al educafiei; el a incercat sl elaboreze o teorie
qtiinfifrcd asupra educa{iei gi sd puni bazele invl{dmdntului elementar, realizdnd
pentru prima dati in istoria omenirii imbinarea organizatd a muncii productive cu
instrucfia, in gcoala din Neuhoft. Cu aceeagi concepfie, a organizat gi condus gcolile
de la Stanz, Burgdorf, Mtinchenbuchsee gi Yverdon.
Sistemul pedagogic al lui Pestalozzi a fost clldit, de asemenea, pe incredere
in formarea omului, pe convingerea cI tofi oamenii pot fi instruifi qi cd ei trebuie s[
fie dezvoltali ca intreg, respectiv ca trup, spirit gi inim[: ,pezvoltarea de ansamblu
qi tot mai inalti a acestor fo4e interioare ale naturii umane, cdtre o in{elepciune
uman[ purd, constituie scopul general al formirii chiar qi a celor mai de jos
oameni" (J.H. Pestalozzi, 19 59, pag. 228).
Invd{imdntul elementar proiectat de Pestalozzi viza clddirea in mod sigur gi
temeinic a cunogtinfelor gi deprinderilor necesare viefii, precum gi facilitarea dez-
voltdrii fo4elor inteme gi a dispozitiilor copilului. in acest sens, el considera cd un
rol esen{ial il are intui{ia, in}eleasd nu numai ca percepere senzorial[ a lumii, ci gi
ca mijloc de dezvoltare armonioas[ a fo4elor psihofizice ale copilului. Allturi de
principiul intuifiei gi al activit[tii libere, a susfinut necesitatea respectirii in procesul

2l
educafiei, a legilor naturii gi a particularitililor individuale gi de vdrstd ale copiilor,
a formulat regula graddrii treptate gi a succesiunii riguroase in instruc{ie. Considera
ci gcoala trebuie sd formeze la copil un anumit sistem de priceperi qi deprinderi gi
atribuia exerciliului un rol important, allturi de intuifie. A supraestimat metoda de
predare, sus{indnd c[ de ea depinde in mare parte succesul.
Pestalozzi susfinea c[ educatia in conformitate cu natura, inceputd in familie,
trebuie sd se deslvdrgeasci in gcoa16 prin: educafiafrzicd, pregdtirea pentru munc6,
educa{ia intelectuald gi moral6. Scopul instruc[iei intelectuale elementare era acu-
mularea de c[tre copil a cunogtinfelor intemeiate pe experienfa senzoriali. in con-
cepfia sa, in con{inutul inv6{imdntului, respectiv al instrucfiei elementareo trebuiau
si intre cititul, scrisul, socotitul, desenul, cdntul, activitetile practice, gimnastica,
precum qi elemente de geometrie. Dintre lucririle sale scrise, se remarci cele cu
caracter didactic: Cum tSi tnva{d Gertruda copiii, Metoda, Cartea pentru mame gi
Abecedarul intuiliei sau cu privire la raporturile dintre mdsurd Si intuilie, Cdntecul
lebedei, Orele de seard ale unui sihastru.
Ideile pedagogice ale lui Pestalozzi au ajuns gi tn Jara noastr[ gra{ie lui Stephan
Ludwig Roth (1796-1849) - discipol al lui Pestalozzi -, care a promovat concep{ia
educativd a acestuia, adapt6nd-o la realit5lile transilvlnene. Mai tdrzirt,la sfhrgitul
secolului al XIX-lea qi inceputul secolului al XX-lea, invdtimflntul elementar
romAnesc a fost organizatin spirit pestalozzian.
Teoria lui $tefan Ludwig Roth s-a bazat pe ideea conformitetii invdfdmdn-
tului cu natura copilului gi cu condiliile sale de viati, iar principiile recomandate de
el erau: respectarea legilor naturii in procesul educa{iei, respectarea particulariti-
filor individuale gi de vOrst[ ale copiilor qi principiul intui{iei; promovarea acestui
ultim principiu presupuneattilizareape o scarl laryda metodei intuifiei.
Un alt mare pedagog care a promovat metoda intui{iei qi, alituri de ea, metoda
conversaliei euristice a fost Friedrich Adolph Wilhelm Diesterweg (1790-1866) -
invd(5tor, profesor gi conduc[tor de qcoa16, adept al lui Pestalozzi, considerat,,inv[Jitor
al inv[(itorilor Germaniei" gi ,,Pestalozzi al Germaniei".
Diesterweg considera c[ pedagogia poate aspira sd devinS gtiin{l daci ope-
reazd ctr un principiu suprem, cu valoare universald, qi anume conformitatea educa-
fiei cu natura. De asemenea, a susfinut principiul conformirii cu cultura, prin care
recomanda sd se find searna de conditiile in care fiiieqte copilul, de mediul din care face
parte, principiul respectirii particularitSlilor de vdrsti qi individuale ale elevilor gi
principiul activizilni; in viziunea sa, cele doui funcfii ale invdfdmdntului - de infor-
mare gi formare - erau complementare, iar instruirea trebuia sd fie activ6, respectiv
sd {in[ cont de particularitdlile individuale ale elevilor gi s6 sebazeze pe intuilie.
Dintre studiile sale amintim: Despre educalie tn general qi despre educalia
Scolard tn special, indrumdtor pentru formarea tnvdldtorilor germani, Principiul
suprem in educalie qi invdldmdntul conform naturii qi conform culturii.
Ca gi Pestalozzi gi Diesterweg, pedagogul rus Konstantin Dimitrievici (IEinski
(1823-1870) s-a ocupat de problematica inv[flmdntului elementar 9i a contribuit la
reorganizarea inv[fdm6ntului democratic. Operei sale fundamentale, Omul ca obiect
al educaliei, i se adaugi Cdldtorie pedagogicd prin Elvelia. Despre caracterul nalional

22
 al educaliei publice gi studii de didacticd gi manuale pentru invdldmAntul elemen-
tar, din care se desprinde ideea cI pedagogia trebuie si se constituie ca o unitate
intre teorie qi practicd.
Uqinski a fost preocupat de metodele gi principiile didactice gi asigurarea
motivdrii psihologice a procedeelor utilizate de cadrele didactice" Suslinea princi-
piul intuifiei (chiar a propus intuilia ca obiect de inv5lSmAnt de sine statatorj, prin-
cipiul conformit[fii educa{iei cu natura, consfuirea invdtlmdntului pe baza observdrii
naturii gi, in acelaqi timp, sus{inea principiul insugirii conqtiente gi active a cuno$-
tinJelor. A militat pentru caracterul na{ional al educafiei, promovarea invifim6n-
tului,. respectiv a preddrii gi a invi{drii in limba maternd, prornorrar"u tendin{ei spre
activitate a copilului gi a necesitdfii asigurdrii legdturii intre observare, g6ndire gi
limbaj.
In girul celor care au avut preocupdri in materie de didactic6 se inscrie gi
pedagogul gerrnan Johann Friedrich Herbart (l':.76-184l), care a fost de formalie
filosof qi maternatician, iar dupd ce a cunoscut activitatea lui Pestalozzi, gi-a
indreptat preocupdrile spre educalie" A fost profesor universitar, rbstimp in care a infiinpt
un seminar pedagogic cu gcoli de aplicalie. A fost primul pedagog cate aelaborat o
teorie a interesului, consider6nd interesul ca verig[ esenfiali intre idee gi acfiune.
Dintre multele sale lucrdri, doui au reiinut aten{ia in mod deosebit: pedagogia
generald qi Prelegeri pedagogice.
Conceplia h.ri intereseazi gi este valoroasb, inainte de toate, pentru substan{a
sa psihologicd, rnoral[ qi tehnologico-didactici. Trecdnd peste aspectele mai pufin
reuqite ale experienfei sale, sunt dernne de luat in seamd idei care au rlmas in patri-
moniul pedagogiei universaie, intre acestea: preocuparea sa de a a$ezalabazi pro-
cesului de inv6tlmint concepiia multilateralitdfii intereselor, dezvoltarea idealiei
copilului pebaza dinamicii reprezentdrilor, rolul formativ al invl{dmdntului. Herbart
a fost printre primii pedagogi care au constatat gi teoretizat caracterul educativ al
instrucliei gi inv[{dmdntului g.a.
Prin intreaga sa operl pedagogicd, a promovat principiul respectirii particu-
laritifilor de v6rstS ale elevilor, principiul organizdrii sistematice a activit5fii acestora,
principul respect6rii specificului obiectelor de invdfim0nt gi metoda observa{iei qi
analizei, conversafia, convorbirea liberd.
In lucrarea Algemeine Pedagogik, Herbart considerd cd invdfdmdntul nu se
poate afla decdt induntrul educafiei. ,,Eu mdrturisesc spune el cd n-am idee de o
- -
educalie fbrd invlf&ndnt, precum gi invers, nu cunosc niciun inv6]6rndnt care s[ nu
serveasci educafia [...]".,,Am ?nceput mai intdi sd vorbesc despre invdfimantul
educativ - arutd autorul in scrierile sale - intruc6t el lucreazE cu cea mai rnare
trdinicie, deoarece cunoqtin(ele cdqtigate astfel r6man, pe c6nd obignuinfa gi mora-
vurile se schimb6" (C. Ufer, 1924,pag.100).
Aten{ia pe cale a acordat-o educaliei prin instruire l-a determinat sd consi-
dere invdtdm6ntul mijloc principal de educa{ie generald. Mai mult, dupr p[rerea sa,
gcoala nu este un aqezdmdnt in care se transmite un anumit capital de informalie, ci
un mediu de educafie eficient5, inv[fimAntul faclliteazl qi scurteazd drumul expe-
rien{ei personale, indrumdnd-o, completAnd-o qi concentrAnd-o.

23
 Herbart considera ci instruclia are doud scopuri principale: dobdndirea virtutii
(scopul indep[rtat) qi dezvoltarea interesului multilateral (scopul apropiat), obiective
care se ating prin studierea disciplinelor: elena, latina, matematica gi qtiinlele naturii.
Celebritatea lui Herbart se leagd gi de cele patru trepte formale ale lectiei pe
care le-a formulat gi pe care le considera invariabile in orice leclie: claritatea
(actualuarea qi clarificarea preliminard a ideilor necesare asimildrii noilor ctrnogtin{e),
asocierea (expunerea noului material qi asocierea lui cu vechile cunoqtinle), sistema
(cuprinderea noilor cunoqtin{e in sistemul propriu qi generalizarea lor) qi metoda
(realizarea de aplicafii concrete), primele doud delimit6nd pdtrunderea, iat ultimele
dou[ reflec{ia. S-a constituit, astfel, o teorie a treptelor psihologice ale lecliei, ela-
boratl pebazateoriei apercep{iei, a interesului qi a aten{iei.
Ideile sale s-au irnpus ca un sistem didactic productiv prin larga gi profunda
argumentare filosofici gi psihologici, prin precizia qi meticulozitatea cu care a gdn-
dit ansamblul de metode qi procedee de organizare a invdiimdntului. Totodatl, ele
au determinat apari\ia herbartianismului, curent pedagogic care s-a extins in nume-
roase {dri gi care a preluat gi dezvoltat ideile lui Herbart, strdduindu-se sd le aplice
in activitatea educativ[ practicd: in fara noastr6, acest curent a pdtruns la sfdrqitul
secolului al XIX-lea, devenind la inceputul secolului al XX-lea o doctrind peda-
gogicd oficiali, sus{inutd gi promovatl de pedagogi ca I. Popescu (L832-1892),
V.Gr. Borgovan (1850-1923), George G. Antonescu (1882-1953).
Pe plan internafional, dintre adepfii lui Herbart ii amintim pe K.v. stoy
(1815-1885), T. Ziller (1817-1882), W. Rein (1847-1929) 9i contribufiile lor
practice la:
F promovarea idealului educativ, concretizat in omul cu caracter energic qi
moral;
F susfinerea ideii de inv6{5mAnt educativ;
F caracterizarea interesului ca verigd esenfial[ intre idee 9i acfiune;
F aplicarea in practicd a treptelor formale ale lec{iei;
) realizarea educaliei morale directe, care propunea ca obiectiv trecerea de
la interes/dorin{i la voinfd/ac{iune, iar ca mijloc, deprinderile, abilitifile,
pornind de la premisa cdfapta produce voinla din dorin![.
Sus{indtorii ideilor lui Herbart au incercat sd dea o interpretare practici adec-
vatd sistemului pedagogic herbartian qi sd aplice efectiv tezele acestuia in activi-
tatea educativd curenti prin punerea accentuiui pe procesul receptdrii de citre elevi
a cunogtintelor, pe intemeierea inv6fdmdntului pe autoritatea profesorului q.a.m.d.
Dar, fiindci herbartienii au luat in considerare mai mult concep{ia psihologicl a lui
Herbart decdt concepfia sa pedagogicd, au exagerat unele din ideile suslinute de el,
afiSgdnd criticile reprezentanfilor curentului,,educafiei noi", ei reproqdndu-i lui Herbart
gi adeplilor sdi, in special:
F promovarea formalismului in lecfie;
F inibuqirea individualitSlii elevului;
F separarea procesului instructiv-educativ de necesitdfile naturale qi sociale
ale individului.

24
 Existen{a curentului herbartian, teoriile gi ideile promovate de acesta au frcut
ca didactica sI piardd o parte din cuceririle qi dezvoltirile anterioare, dar sd c6qtige
in ceea ce priveqte constituirea ei ca disciplind de sine stdtitoare. Dace h Comenius
didactica era superpozabill cu pedagogia, la ceilalli pedagogi mnsideraliile
didactice erau incluse in problematica pedagogicd. incepdnd tu ft-e.t*t, didactica se
cistalizeazd, ca o teorie/disciplin[ cu un domeniu bine delimitat, fapt pentru care
unii il consideri pe Herbart pdrintele didacticii. Am putea rezuma Lri
Herbart la delimitarea obiectului didacticii qi la stabilirea rela{iei ei"ootrib.rliu
cu pedagogia
astfel: una din preocupdrile fundamentale ale didacticii este predarea cunbgtinlelor,
rcalizatd, in conformitate cu anumite legit6{i psihologice ale asimilarii lor; cele doud
componente ale procesului de invltimdnt - predarea gi asimilarea
strdnsi interdependen{I.
- se afld intr-o
De altfel, mul{i dintre cercetdtorii contemporani in domeniul pedagogiei uni-
versale apreciazd in mod favorabil opera lui Herbart. Astfel, Robert Dottrens (lg7l)
susfine cl Herbart a fost atins de aripa geniului atunci cdnd a elaborat teoria,,instrucliei
educative" gi teoria psihologici a procesului de invdtim6nt, unitatea dintre instruc{ie qi
educa{ie fiind una dintre marile cuceriri ale pedagogiei gtiinfifice.
Prin contributiile lor, continuatorii operei lui Herbart au fbcut ca domeniul
de cuprindere al didacticii si cunoascd atdt extensiuni la nivelul intregii pedagogii,
c6t qi restrdngeri (la educatia intelectualS, la instruire, la metodologia invdfimdn-
tului etc.).
Dac[ Diesterweg qi Uqinski ii extind aliala nivelul celei stabilite de Comenius,
respectiv la domeniul pedagogiei, in continuare foarte mulli gdnditori i-au limitat
sfera, promovdnd ideea de culturd fomativi gi avdnd convingerea cd valoarea omului
nu este atestatr de mulfimea cunogtin{elor sale, ci de capacitatea de ale:utiliza.
La inceputul secolului al XX-lea, sfera didacticii era redusi de unii peda-
gogi, cum ar ft Paul Barth (1858-1922),la o teorie a instrucJiei, iar altrii au redus-o
gi mai mult, pdni la sfera educafiei intelectuale, realizatd gralie vehicullrii valorilor
culturii - Frantz-Xaver Eggersdorfer (1879-1958), George G. Antonesczr (1882-1953).
Progresele psihologiei behavioriste au favorizat gi detenninat, in planul peda-
gogiei, accentuarea aspectului informativ in explicitarea teoriei invlfdmdntului gi
considerarea instruirii ca un proces logic de invd{are, avdnd consecinte practice
imediate - Wilhelm August Lay (1862-1926).
Au existat gi pedagogi - Georg Kerschensteiner (1854-1932), Adolphe Fenidre
(1879-1961) $.a. - care au extins la maximum sfera de cuprindere a didacticii,
incluzdnd intreaga educafie in obiectul sdu, spre a realiza pregStirea elevilor
conform idealului de om postulat de societate.
Punerea accentului pe dimensiunea practici a didacticii i-a determinat pe unii
autori - Adolf Mauhias (1847-1917) - sd considere teoria invdfimdntului drept o
pedagogie practici, respectiv o sumb de norme profesionale pentru tot ce au de
realizat profesorii in cariera lor, individual sau impreun[, pentru a o face mai efi-
cient[. O opinie asemdnltoare, dar mai limitatS, intdlnim la unii autori (F. Collard),
care au redus teoria invl{dmdntului la metodologia generald qi speciala a inv6{d-
mdntului.

25