Dorin Opris, Didactica Domeniului Si Dezvoltari in Didactica Specialitatii - 2020

DORIN OPRIŞ
__________________________________________________
DIDACTICA DOMENIULUI ŞI DEZVOLTĂRI

ÎN DIDACTICA SPECIALITĂŢII
MINISTERUL EDUCAŢIEI NAŢIONALE
UNIVERSITATEA „1 DECEMBRIE 1918” DIN ALBA IULIA
Conf. univ. dr. habil. DORIN OPRIŞ
DIDACTICA DOMENIULUI ŞI DEZVOLTĂRI

ÎN DIDACTICA SPECIALITĂŢII
Alba Iulia
2020
Textul materialului a fost analizat în colectivul
Departamentului pentru Pregătirea Personalului
Didactic, care s-a declarat de acord cu tipărirea în
actuala redactare.
Multiplicarea a fost realizată la tipografia

Universităţii „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia
CUPRINS
I. DIDACTICA ŞI EDUCAŢIA
CONTEMPORANĂ ..................................................................................... 7
I.1. Didactica şi locul acesteia în educaţie .................................................. 7
I.2. De la “Didactica Magna” la didactica modernă ................................. 9
I.3. Didactica generală şi etapele sale de dezvoltare
în România .................................................................................................... 11
I.4. Didactica şi reforma, în România de azi ............................................. 13
II. PRINCIPIILE EDUCAŢIEI .................................................................. 16

II.1. Principiul intuiţiei ................................................................................ 16
II.2. Principiul accesibilităţii ...................................................................... 16
II.3. Principiul învăţării conştiente şi active .............................................. 17
II.4. Principiul sistematizării şi continuităţii
cunoştinţelor ................................................................................................. 17
II.5. Principiul îmbinării teoriei cu practica ............................................. 17
II.6. Principiul asigurării conexiunii inverse ............................................. 18
II.7. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor .................................... 18
II.8. Principiul motivaţiei ............................................................................ 18
III. CURRICULUMUL ŞI FINALITĂŢILE

EDUCAŢIEI ................................................................................................. 20
III.1. Curriculumul oficial ........................................................................... 20
III.2. Programele şcolare, în cadrul
reformei curriculare .................................................................................... 20
III.3. Finalităţile educaţiei realizate în şcoală .............................................. 22
III.4. Conţinutul învăţării ........................................................................... 25
III.5. Manualul şcolar, instrument de lucru
pentru elevi şi profesori ............................................................................... 26
IV. METODE DE ÎNVĂŢĂMÂNT ............................................................ 30

IV.1. Generalităţi ........................................................................................ 30
IV.2. Argumentarea ..................................................................................... 33
IV.3. Brainstorming-ul ................................................................................ 34
IV.4. Controversa creativă .......................................................................... 36
IV.5. Demonstraţia ...................................................................................... 38
IV.6. Dezbaterea .......................................................................................... 39
IV.7. Exerciţiul ............................................................................................. 42
IV.8. Explicaţia ............................................................................................ 42
IV.9. Învăţarea bazată pe probleme ........................................................... 44
IV.10. Învăţarea bazată pe proiect ............................................................ 44
IV.11. Jocul de rol ........................................................................................ 45
IV.12. Metoda mozaicului ........................................................................... 47
IV.13. Observarea organizată şi sistematică ............................................. 48
IV.14. Prelegerea ......................................................................................... 50
IV.15. Problematizarea ............................................................................... 51
IV.16. Studiul de caz .................................................................................... 53
V. MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT ......................................................... 55

V.1. Funcţiile şi clasificarea mijloacelor de învăţământ .............................. 55
V.2. Mijloace din domeniul iconic .............................................................. 59
V.3. Mijloace din domeniul literar ............................................................. 59
V.4. Mijloace din domeniul istoric .............................................................. 60
V.5. Mijloace tehnice ................................................................................... 61
VI. EVALUAREA ŞCOLARĂ ................................................................... 64

VI.1. Introducere .......................................................................................... 64
VI.2. Funcţiile evaluării ............................................................................... 66
VI.3. Metode de evaluare ............................................................................. 67
VI.4. Strategii de evaluare ........................................................................... 71
VI.5. Instrumente de evaluare .................................................................... 72
VI.6. Notarea ................................................................................................ 74
VII. LECŢIA, PRINCIPALA FORMĂ DE ORGANIZARE A

EDUCAŢIEI ÎN ŞCOALĂ .......................................................................... 75
VII.1. Lecţia. Definiţie, etapizare, categorii ............................................... 75
VII.2. Proiectarea lecţiei .............................................................................. 79
Bibliografie ................................................................................................... 81
CAPITOLUL I
DIDACTICA ŞI EDUCAŢIA CONTEMPORANĂ
I.1. DIDACTICA ŞI LOCUL ACESTEIA ÎN EDUCAŢIE
De unde pornim?
Dacă istoria învăţământului reţine în cea mai mare parte momente legate
de istoria reformelor sale, aspect susţinut de faptul că fie în mod spontan sau
intenţionat principalele aspecte legate de noutăţile ce apar periodic în structura
sistemelor de învăţământ generează numeroase schimbări, pe un parcurs similar se
înscriu în mod necesar şi teoretizările prin care sunt aplicate noile paradigme1.
Perioada actuală este adesea considerată una de schimbări majore, iar a detalia
analiza pe aspecte prin care să se justifice sintagma aflată în discuţie aici presupune
intervenţii şi inovaţii care să genereze modificări în toate subsistemele
învăţământului. Este nevoie, prin urmare, să fie puse în chestiune coordonatele
acţiunii educative: debutului procesului de învăţământ, durata acestuia, ciclurile de
învăţământ şi modalităţile de evaluare sau de trecere la un nivel superior, limitele
de vârstă în educaţia formală, coordonatele educaţiei permanente, realizarea
selectivă a educaţiei pentru tineri şi adulţi.
Deloc pe un plan secundar se află, în prezentul context de analiză,
probleme precum: elaborarea documentelor curriculare, redefinirea şi armonizarea
rolului elementelor cu relevanţă în desfăşurarea procesului didactic. Incluzând cu
necesitate în abordarea de faţă faptul că învăţământul românesc încă îşi caută un
curs potrivit după schimbarea radicală de regim politic de acum mai bine de două
decenii, precum şi faptul că dinamica societăţii este una tot mai accelerată şi prin
aceasta determină nevoia de readucere în dezbatere, la intervale din ce în ce mai
restrânse de timp, a unui set de aspecte dintre care nu poate fi omisă problematica
activităţii educative din clasă şi din afara acesteia, înţelegem faptul că ne aflăm în
faţa unei situaţii complexe, pentru rezolvarea căreia didactica reprezintă un factor
cheie.
Ce se înţelege prin termenul “didactică”?

Termenul didactică este prezent în toate dicţionarele importante actuale, cu
diferite sensuri, provenind din limba franceză, din cuvântul didactique (din gr.
didaktikos < didaskein – a învăţa): I. DIDÁCTIC, -Ă, didactici, -e, adj., s. f. 1. Adj.
De sau pentru învăţământ, relativ la învăţământ. ♦ Care este menit să instruiască.
Literatură didactică. ♦ (Peior.) Arid, sec. 2. S. f. Parte a pedagogiei care se ocupă
cu principiile şi metodele predării materiilor de învăţământ şi cu organizarea
învăţământului (Dicţionarul explicativ al limbii române, ediţia a II-a, 1998). II.
1
Cezar Bîrzea, Reforme de învăţământ contemporane. Tendinţe şi semnificaţii, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1976, p. 14.
8 Dorin Opriş
DIDÁCTIC ~că (~ci, ~ce) 1) Care ţine de didactică; propriu didacticii. Literatură
~că. Principiu ~. 2) Care participă la procesul de învăţământ; încadrat în procesul
de instruire şi educaţie. Corp ~. Cadre ~ce. 3) Care îşi asumă în mod pretenţios
dreptul de a da învăţăminte; cu pretenţii de mentor. 4) fig. (despre scrieri) Care este
lipsit de originalitate; fără caracter original (Noul dicţionar explicativ al limbii
române, 2002). III. DIDÁCTIC, -Ă I. adj. de, pentru învăţământ, referitor la
învăţământ. ◊ destinat instruirii. ♦ literatură ~ă = gen de literatură care îşi propune
să instruiască, să informeze, să educe moral. ◊ (peior.) arid, sec. II. s. f. disciplină
pedagogică ce studiază principiile şi metodele de învăţământ (Marele dicţionar de
neologisme, 2000). IV. DIDÁCTIC adj. 1. v. şcolar. 2. v. pedagogic (Dicţionar de
sinonime, 2002) 2.
Din definiţiile prezentate anterior se poate lesne observa faptul că nu există
o înţelegere unitară a termenului didactică, analiza filologică propunând o serie de
abordări care insistă pe identificarea didacticii cu problematica instruirii, cu
procesul de învăţământ.
Dicţionarele de pedagogie surprind o problematică amplă de aspecte aflate
în relaţie cu termenul didactică. Termenul aflat în discuţie a fost considerat
disciplină pedagogică, iar astăzi este înţeles ca parte a pedagogiei generale, al cărui
obiect de studiu este educaţia formală. În sarcina didacticii intră în mod exclusiv în
deceniile anterioare organizarea şi desfăşurarea instruirii şcolare, aspecte care în
prezent, din perspectiva conducerii clasei şi a unităţilor de învăţământ, fac obiectul
unor preocupări ale Managementului educaţional. “Didactica studiază: procesul de
învăţământ, ca proces de cunoaştere şi formare; [...] principiile didactice,
conţinutul învăţământului, metodele de învăţământ, formele de organizare a
procesului de învăţământ, tehnologia didactică, raporturile profesor-elev şi rolul
profesorului în procesul de învăţământ; arhitectura şcolară”3.
O altă analiză a termenului didactică surprinde faptul că aceasta constituie
“o ştiinţă pedagogică fundamentală care defineşte şi analizează conceptele de
bază, stabilizate epistemic la nivelul unei teorii a instruirii care este o subteorie a
teoriei despre educaţie: proces de învăţământ, obiective pedagogice, conţinutul
învăţământului, metodologia didactică, evaluarea didactică, proiectarea
pedagogică”4. Acelaşi autor consideră că didactica generală constituie, alături de
teoria educaţiei, un adevărat nucleu epistemic al “ştiinţelor educaţiei”, activat la
nivelul pedagogiei generale şi poate fi definită ca teorie a instruirii sau a procesului
de învăţământ. Sorin Cristea consideră că didactica generală are în vedere procesul
de învăţământ, principiile, finalităţile, conţinutul, metodologia, evaluarea
pedagogică a procesului de învăţământ, proiectarea pedagogică a activităţii
didactice.
2
http://dexonline.ro/definitie/didactica.
3
***Ministerul Educaţiei şi Învăţământului, Institutul de cercetări Pedagogice şi
Psihologice, Dicţionar de pedagogie, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1979, p.
129.
4
Sorin Cristea, Dicţionar de pedagogie, Chişinău-Bucureşti, Grup Editorial Litera, Litera
Internaţional, 2000, p. 98.
Didactica domeniului şi dezvoltări în didactica specialităţii 9
Statutul didacticii generale de teorie a instruirii este justificat prin definirea
conceptelor fundamentale ale procesului de învăţământ5. Rolul de disciplină
normativă este valorificat şi prin cercetările specifice, aplicaţiile şi extinderile pe
care didactica le cunoaşte la nivelul fiecăreia dintre disciplinele de învăţământ,
deschideri care asigură trecerea de la didactica generală la didactica aplicativă.
I.2. DE LA “DIDACTICA MAGNA”

LA DIDACTICA MODERNĂ
Termenul didactică aparţine culturii greceşti, pentru care însemna învăţare,

instructiv. Nu numai sensul cuvântului s-a îmbogăţit pe parcurs, fiind tot mai mult
legat de generalizarea unui set tot mai amplu de idei şi rezultate din sfera
organizării şi desfăşurării procesului educaţional, dar şi relaţia cu termenul
pedagogice a cunoscut etape distincte.
Pentru J.A. Comenius, didactica era “arta universală de a învăţa pe toţi
toate”, iar principalele sale idei didactice au fost expuse în lucrarea “Didactica
Magna”, apărută în 1632 în cehă şi în 1657 în latină, care “reprezintă opera
fundamentală a lui Comenius şi conţine teoria sa pedagogică şi întreg sistemul său
de educaţie”6. Marele autor ceh nu delimitează sfera şi conţinutul didacticii, în care
admite tot ceea ce era legat de educaţie şi instrucţie. Este perioada în care cei doi
termeni, pedagogie şi didactică erau extrem de dificil de delimitat. Această operă
poate fi considerată punctul în care teoria educaţiei se desprinde de filosofie şi de
literatură spre a-şi dobândi independenţa; “se constituie astfel un autentic sistem
pedagogic, expus într-o scriere dedicată exclusiv educaţiei”7. În conţinutul acestei
lucrări, teoreticienii educaţiei au identificat două tipuri de raţionalitate pedagogică:
“a) o raţionalitate normativă referitoare la promovarea unor valori ca intenţii de
acţiune, în funcţie de forţa lor generatoare de unitate acţională, cărora Comenius
le acordă un spaţiu larg (ca de altfel şi în alte lucrări): sănătatea, armonia,
înţelepciunea, stăpânirea de sine, erudiţia, pietatea, onestitatea, respectul,
disciplina, cumpătarea, prudenţa, tăria, dreptatea; b) o raţionalitate procedurală
care vizează posibilităţile acţionale din punct de vedere al utilităţii pe care o
produc, a avantajelor pe care le guvernează pentru satisfacerea unor trebuinţe sau
interese culturale sau psihologice identificate pentru acţiunea instructiv-
educativă”8.
5
Elena Joiţa, Pedagogia – ştiinţa integrativă a educaţiei, Iaşi, Editura Polirom, 1999; Sorin
Cristea, Statutul epistemologic al pedagogiei, în Sorin Cristea (coord.), “Curriculum
pedagogic”, vol. I, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., 2008.
6
Miron Ionescu, Instrucţie şi educaţie. Paradigme, strategii, orientări, modele, Garamond,
Cluj-Napoca, 2003, p. 5.
7
Ion Gh. Stanciu, Istoria pedagogiei. Manual pentru clasa a XII-a şcoli normale,
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică R.A., 1997, p. 35.
8
Marin Călin, Raţionalitatea pedagogică normativă şi procedurală privind instruirea în
“Didactica magna”, în “Revista de pedagogie”, nr. 1-6, 1996, p. 61.
10 Dorin Opriş
Comenius a propus un învăţământ public şi metode adecvate educaţiei

maselor, motiv pentru care, pentru aplicarea conceptelor sale, “a fundamentat
sistemul de organizare a învăţământului pe clase şi pe lecţii”9, care s-a impus
treptat ca formă de organizare a educaţiei desfăşurată în şcoală. Astfel, nu numai că
este vizată o mai eficientă educaţie pentru toţi copiii, dar sunt puse bazele
pedagogiei moderne, prin dimensiunea socială la care ajunge învăţământul.
Educaţia îşi pierde caracterul particular şi devine un fenomen de masă şi factorul
principal de regenerare şi dezvoltare socială. Comenius considera că sistemul de
educaţie poate fi perfecţionat astfel încât să se asemene cu un ceasornic, cu un
mecanism în care totul se desfăşoară foarte precis. În mod evident, Comenius a
încercat să dea pedagogiei un caracter ştiinţific, motiv pentru care, în limitele
pedagogiei epocii sale, el a stabilit conexiuni între teoria, metodele şi scopul
educaţiei10. Se constată astfel faptul că dezvoltarea educaţiei după Reformă a
determinat nevoia de teoretizări distincte în ceea ce priveşte filosofia educaţiei şi
remodelarea componentelor procesului didactic în funcţie de acestea.
O etapă importantă însă în stabilirea unei abordări diferite pentru cei doi
termeni esenţiali al teoriei şi practicii educaţionale a fost marcată de lucrările lui
J.F. Herbart. el a delimitat didactica de pedagogie şi a considerat-o parte a acesteia,
într-o structură care se păstrează până în zilele noastre. Herbart a insistat asupra
ideii că educaţia nu este posibilă fără instrucţie, motiv pentru care s-a preocupat de
procesul de asimilare a cunoştinţelor, pentru care considera deopotrivă de
importante predarea şi aspectele psihologice implicate în învăţare. Faima sa
deosebită a făcut ca atât conceptele psihologice legate de învăţare, cât şi noile
abordări didactice, să devină pentru aproape un secol noua paradigmă a
practicienilor şcolii, iar didactica să dobândească statutul de domeniu clar
delimitat11.
Curentele principale care au marcat didactica în prima parte a secolului al
XX-lea s-au axat pe patru direcţii: şcoala activă, şcoala muncii, pedagogia
experimentală, educaţia liberă. Integrat în marea direcţie a educaţiei noi, curentul
numit şcoala activă a susţinut valorificarea din punct de vedere pedagogic a
disponibilităţii elevilor pentru activitate şi efort propriu, preocupare pusă în
practică prin noi metode utilizate în educaţia fizică, intelectuală şi morală, spre a se
asigura condiţiile dezvoltării plenare a copilului. Şcoala activă a vizat respectarea
principiului activităţii proprii, principiul activităţii practice, principiul intuiţiei,
principiul respectării individualităţii elevului. Şcoala activă s-a dezvoltat pe trei
direcţii principale: orientarea intelectualistă, care a pus accentul pe activizarea
intelectuală, “Şcoala muncii”, care punea accentul pe introducerea muncii
individuale în procesul didactic, şi care apoi s-a dezvoltat ca nou curent pedagogic,
orientarea integrală, în care era împletită activizarea intelectuală cu activităţile
9
Miron Ionescu, Instrucţie şi educaţie. Paradigme, strategii, orientări, modele..., p. 182.
10
Dorin Opriş, Dimensiuni creştine ale pedagogiei moderne, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 2012, pp. 275-298.
11
Ioan Nicola, Tratat de pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1996, p.
333.
practice şi educaţia moral-civică. Pedagogia experimentală este curentul care
valorifică în domeniul educaţional elemente modele din ştiinţele naturii şi ştiinţele
sociale, cu precădere metoda experimentului. Educaţia liberă a susţinut
dezvoltarea individualităţii copilului şi modele educaţionale care să nu oprească
sau să înăbuşe individualitatea şi zestrea ereditară a viitorului adult 12.
I.3. DIDACTICA GENERALĂ ŞI ETAPELE SALE

DE DEZVOLTARE ÎN ROMÂNIA
Este unanim acceptat astăzi faptul că obiectul de studiu al didacticii este

procesul de învăţământ. “Ca parte a realităţii educaţionale, procesul de
învăţământ intră în aria de preocupare şi a altor ştiinţe. [...] Se impune, deci,
delimitarea unghiului de vedere din are el este studiat de către didactică. Aici îşi
află originea deosebirile în ceea ce priveşte obiectul didacticii pe care le întâlnim
în literatura de specialitate”13. Sunt delimitate astfel analize prin care în seama
didacticii se află educaţia intelectuală sau instrucţia, după cum pentru alte doar
predarea, ori numai aspectele legate de învăţare. Pentru o înţelegere globală a
procesului de învăţământ, în sarcina didacticii este reţinută problematica relaţiei
dintre predare şi învăţare, modalităţile de intervenţie educaţională şi posibilele
modalităţi de răspuns ale elevilor, pentru o cât mai bună armonizare a lor.
Rolul didacticii este acela de a asigura condiţiile pentru ca elementele
procesului de învăţământ, în mod distinct şi într-un necesar mecanism intern, să-şi
aducă aportul la atingerea finalităţilor pedagogice. Ca urmare, oricare componentă
a procesului de învăţământ se poate afla în atenţia didacticii, “cu condiţia plasării
sale pe fondul relaţiei dintre cei doi poli, deoarece numai în acest fel este posibilă
surprinderea raporturilor dintre activitatea profesorului şi a elevilor, în vederea
asigurării unui echilibru între ele”14.
În mod evident, didactica generală oferă cadrul principal de analiză pentru
procesul educaţional dar modul concret în care teoretizările puse la dispoziţia
practicienilor sunt valorificate şi dezvoltate în activitatea curentă este dependent de
cunoaşterea şi respectarea unui set de particularităţi ale învăţării conţinutului
specific al învăţării unui anumit domeniu al cunoaşterii. Demersul este obligatoriu
chiar, dată fiind nu doar de particularitatea privind învăţarea şi dezvoltarea
personală a elevilor într-o anumită sferă a ştiinţei, ci şi de nevoia de valorificare în
plan personal a valenţelor formative ale conţinutului specific disciplinelor de
învăţământ. Relaţia de cooperare dintre didactica generală şi didacticile
disciplinelor de învăţământ se dovedeşte una biunivocă, conceptele generale sunt
nu doar preluate şi valorificate la nivelul disciplinelor de învăţământ, ci şi
12
Miron Ionescu, Orientări actuale în didactică, în M. Ionescu, I. Radu (coord.), “Didactica
modernă”, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2001, pp. 26-27.
13
Ioan Nicola, Tratat de pedagogie..., p. 334.
14
Ibidem, p. 335.
12 Dorin Opriş
îmbogăţite sau parţial redefinite aspectele teoretice prin rezultatele practicii

educaţionale şi ale cercetărilor desfăşurate în cadrul respectivelor domenii.
Didactica modernă este preocupată de modalităţile concrete în care elevul
să fie plasat în mod autentic în centrul atenţiei pedagogice, spre a putea deveni
participant la propria formare. De asemenea, în sarcina profesorului este reţinută
misiunea “organizării <câmpului educaţional>; el are rolul de a proiecta, de a
conduce şi îndruma activităţile multiple din şcoală şi, în parte, din afara ei, în
vederea formării inteligenţei şi conduitei elevilor”15. Deşi extrem de vehiculată în
ultimii ani, problematica legată de schimbarea rolului celui care învaţă şi plasarea
sa în centrul acţiunii pedagogice a făcut obiectul reflecţiei cercetătorilor din
domeniul educaţional şi în perioada comunistă.
În contrast cu actualele preocupări reformatoare din sfera didacticii,
generate mai ales de aşteptările diferite pe care le are societatea, şi îndeosebi
mediul economic, interesul pedagogiei româneşti – din perioada de relativă
liberalizare a regimului comunist – faţă de învăţarea activă era atribuit mai degrabă
nevoii de continuare a modelului promovat şi la noi în ţară prin ceea ce s-a numit
“şcoala activă”. Deşi era recunoscută o preocupare mai amplă în identificarea de
soluţii pentru probleme specifice ale şcolii, interesul era concentrat preponderent
înspre “punerea elevului în situaţia de a fi în mai mare măsură făuritor al propriei
sale personalităţi (idee) mai valoroasă şi mai eficientă decât imaginea clasică a
elevului <consumator>, obiect al educaţiei, recipient în care trebuie turnată
<ştiinţa>. De aici numeroasele formule cu care pedagogia contemporană
operează tot mai mult ca: autodezvoltare, autoformare, autoeducaţie,
autoorientare, autodeterminare etc., şi pe care încearcă să le fundamenteze cu date
noi psiho-socio-pedagogice sau cel puţin bio-psiho-sociale”16.
Chiar dacă modelul prezentat anterior pare unul uşor arhaic pentru
contextul pedagogic internaţional şi apărut ca urmare a unor constrângeri generate
de orientarea politică a epocii, trebuie amintit şi faptul că aşteptările societăţii şi ale
persoanei au contribuit la menţinerea teoriei şi practicii pedagogice în respectivele
cadre. În mod cert, o serie întreagă de instrumente didactice utilizate în ţările
capitaliste dezvoltate nu puteau fi aplicate pentru că diferenţe din mediul social şi
particularităţi ale structurii psihice a persoanei în ţara noastră erau semnificativ
diferite faţă de cele occidentale, generate sau susţinute de o serie de particularităţile
culturale, mai ales din SUA.
Este extrem de dificil în perioada actuală, la mai bine de două decenii de la
prăbuşirea regimului comunist, să căutăm răspuns la întrebarea: O autentică
pedagogie activă ar fi grăbit căderea sistemului totalitar? Un răspuns afirmativ
parţial este sprijinit de marginalizarea pedagogiei în anii optzeci ai secolului trecut
şi de întoarcerea spre strategii tot mai “clasice”, odată cu apropierea de momentul
schimbării de regim politic.
15
Ioan Radu, Procesul de învăţământ, în M. Ionescu, I. Radu (coord.), “Didactica
modernă”..., p. 33.
16
Andrei Dancsuly, Dumitru Salade, Coordonate de bază ale unui învăţământ formativ
contemporan, în “Educaţie şi contemporaneitate”, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 1972, p. 7.
I.4. DIDACTICA ŞI REFORMA, ÎN ROMÂNIA DE AZI
Didactica actuală îşi propune în mod explicit o modernizare printr-o mai

bună valorificare a rezultatelor cercetărilor pedagogice şi o mai bună racordare la
cerinţele societăţii. Contextul social se dovedeşte unul cu totul nou, în condiţiile în
care tot mai mult sunt preocupate şi de procesul de învăţământ persoane care până
în prezent se limitau să constate rezultatele sale. Practic, învăţământul, care a
încetat de mult timp să mai constituie sarcina exclusivă a educatorilor, să reprezinte
un domeniu de interes pentru presă sau pentru publicul larg. Este elocvent episodul
din sesiunea iunie 2011 a examenului de bacalaureat în care un ziarist (CTP) de la
un anumit cotidian important a încercat să rezolve subiectele la matematică, spre a
demonstra colegilor săi de breaslă că acestea erau cu un grad scăzut de dificultate,
nota cinci fiind foarte accesibilă candidaţilor.
Direcţiile de reflecţie şi acţiune ale didacticii moderne în România se
bazează pe valorificarea rezultatelor psihologiei şi ale cercetării experimentele,
care în parte se bazează pe metode şi instrumente furnizate de psihologie. Aşa se
explică şi includerea tot mai accentuată în procesul didactic, după 1999, a
metodelor de dezvoltare a spiritului critic dezvoltate mai ales de psihologia
americană. În mod evident, noua linie continuă preocupările didacticii din ultimul
secol de a adăuga la normativism latura explicativă, iar prin aceasta de a da
procesului didactic un curs similar. Funcţiile asumate ale didacticii generale,
funcţia de cunoaştere şi funcţia praxiologică, deschid perspectivele de dezvoltare
ale didacticilor speciale şi contribuie la o mai bună precizare a modului în care
dialogul intradidactic – general - special (particular) poate să sprijine dezvoltarea
didacticii generale şi a didacticii speciale, deopotrivă. Prin funcţia de cunoaştere,
didactica îşi asumă domeniul instruirii şcolare, pentru care formulează şi
reformulează periodic legităţi, care să asigure atingerea finalităţilor educaţionale.
Funcţia praxiologică evidenţiază faptul că didactica intervine în activitatea
educaţionale prin precizarea rolului şi armonizarea raporturilor dintre elementele
constitutive ale procesului didactic17.
Nevoia de schimbare din didactica actuală este resimţită tot mai acut, mai
ales după apropierea politică a României de ţările capitaliste. Contextul general al
lumi actuale conduce indiscutabil spre o uniformizare tot mai accelerată a
sistemelor de educaţie, ca premisă pentru o cât mai bună şi mai rapidă adaptare a
tinerilor absolvenţi pe piaţa muncii. Iar pentru că problematica preocupă îndeosebi
ţările cele mai dezvoltate, ne aflăm astfel în faţa unor presiuni menite să conducă la
schimbări majore în viaţa şcolii şi implicit a didacticii, iar o parte dintre noile
direcţii au fost deja statuate prin noua lege a învăţământului.
Prima problemă ce se pune aici este legată de utilizarea cuvântului
reformă. În urmă cu aproape patru decenii, o analiză a schimbărilor educaţiei din
17
Miron Ionescu, Elemente de istoria didacticii, în M. Ionescu, I. Radu (coord.), “Didactica
modernă”..., p. 25.
14 Dorin Opriş
diferite ţări ale lumii propunea o definiţie în care reforma era considerată “efectul
unor <explozii în lanţ>, care determină o desincronizare între cererea de educaţie
pe care masele şi economia o adresează sistemelor de învăţământ, pe de o parte şi,
pe de altă parte, oferta de educaţie pe care sistemele de învăţământ sunt capabile
să o pună la dispoziţia acestor solicitanţi numeroşi şi exigenţi”18. Fără îndoială,
cele mai multe dintre elementele constitutive ale unei autentice reforme, aşa cum
sunt descrise în textul citat anterior, continuă să rămână valabile şi în actualele
realităţi şcolare din România, cu precizarea că presiunile se înregistrează acum şi
din exteriorul ţării, în mod oficial, prin solicitările de racordare la politicile
comunitare în domeniu, după integrarea în Uniunea Europeană, dar şi ca urmare a
marii mişcări de populaţie din ultimul deceniu, înspre şi dinspre Occident.
Un alt element notabil aici este legat de problema concomitenţei
reformelor în educaţie. Deşi pentru analiza de faţă ne interesează preponderent
reformarea didacticii, aspectele ce ţin de concomitenţa reformelor, semnalate de
lucrarea distinsului autor citat anterior, sunt semnificative şi în perspectiva noilor
modele teoretice şi practice privitoare la procesul de învăţământ. Nu poate să nu
reţină atenţia observaţia conform căreia demersurile de reformarea a educaţiei au
numeroase elemente similare şi concomitente, facilitate de setul comun de
motivaţii şi strategii asemănătoare, pe baza cărora se desfăşoară. Cu toate acestea,
se dovedeşte obligatoriu chiar demersul de identificare a elementelor proprii,
pentru care să se manifeste un tradiţionalism creator şi dinamic, altminteri vom
ajunge să reedităm experienţe nefaste ale unor ţări care au încercat să preia prin
simpla translatare sisteme străine de realităţile sociale în plină mişcare, din
respectivele ţări, care apoi s-au văzut nevoite să pornească pe un drum în care să
identifice elementele de noutate necesare înnoirii, concomitent cu mijloacele prin
care acestea să fie integrate în sistemul aflat în funcţie19.
Se desprind astfel două concluzii, esenţiale pentru orice analiză ce-şi
propune să contribuie la înnoirea didacticii: (1) didactica îşi propune să ofere
elementele necesare asamblării unui proces didactic în conformitate cu aşteptările
societăţii, dar capacitatea de a realiza acest deziderat devine operaţională numai în
măsura în care solicită şi valorifică eficient rezultatele activităţii practice şi ale
cercetărilor realizate la nivelul didacticilor speciale; (2) se impune o analiză atentă
a particularităţilor pe care le au în România elementelor implicate în proiectarea şi
desfăşurarea procesului educaţional, în raport cu modelele europene şi cu
aşteptările societăţii, astfel încât structurile susţinute de modele viabile, inclusiv
culturale, care reclamă ponderi diferite în urma raportării la disciplinele din planul
de învăţământ, să deţină necesarul rol de piloni în noile construcţii ce se
prefigurează la nivelul procesului didactic.
18
Cezar Bîrzea, Reforme de învăţământ contemporane. Tendinţe şi semnificaţii..., p. 18.
19
Mircea Maliţa, Instituţia reformei de învăţământ în lumea dezvoltării, în C. Bîrzea, “Reforme de
învăţământ contemporane. Tendinţe şi semnificaţii”..., p. 12.
√ Aplicaţii
A1. Formulaţi o definiţie proprie pentru educaţie, pornind de la textul propus de
Dumitru Călugăr:
“Educaţia exclude hazardul. Pentru a se realiza, ea adună fiecare acţiune
într-un făgaş trasat cu bună ştiinţă, precizat până în amănunte, urmărind,
cu o intenţie mereu trează, realizarea unui scop liber ales. Educaţia
acţionează astfel în mod constant şi continuu, realizând o legătură
organică între tot ceea ce poate contribui la perfecţionarea omului”20.
A2. Analizaţi textul propus de pedagogul Alfred Binet, pe următoarele aspecte:

finalităţi, rolul modelelor, etapele în formarea comportamentelor morale21:
“Trebuie deci, şi acesta este scopul oricărei fel de educaţie, să facem pe
copil să acţioneze într-un anumit mod. Dar aceasta nu e încă totul.
Acţiunea izolată nu ajunge. Acţiunea susţinută de exemplu şi de sfat nu
este de ajuns. Trebuie ca acţiunea să se repete, să devină un mod de a
acţiona care nu cere efort, care se săvârşeşte în mod firesc. Rezultatul nu
este atins atâta vreme cât nu s-a creat o obişnuinţă”22.
A3. Identificaţi în textul de mai jos elementele care susţin rolul educativ şi cultural
al şcolii şi analizaţi relaţia dintre acestea, la diferite cicluri de şcolaritate, la diferite
profile etc.:
“Şcoala deţine un rol de prim rang în formarea personalităţii, în pregătirea pentru
activitatea post-şcolară. (...) Elevul nu îndeplineşte doar rolul unui “receptor” de
mesaje culturale ci, dimpotrivă, este necesar să se angajeze în acţiuni de
vehiculare şi creare a valorilor culturale şi ştiinţifice. Gustul pentru nou, aspiraţiile
creatoare, căutările intelectuale, încercările literare, artistice şi ştiinţifice,
performanţele intelectuale ridicate se afirmă şi se dezvoltă pe toate treptele de
şcolaritate. De aceea întreaga activitate trebuie să fie un autentic exerciţiu de
formare cognitivă, moral-afectivă şi estetică.”23
20
Dumitru Călugăr, Catehetica..., p. 72.
21
Vezi lucrarea: Monica Opriş, Educaţia morală şi educaţia religioasă în şcoală, Cluj-
Napoca, Editura Eikon, 2011, pp. 158-183.
22
Alfred Binet, Ideile moderne despre copii, trad. Dimitrie Todoran, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, 1975, pp. 224-225.
23
Miron Ionescu, Şcoala – principal factor de educaţie şi cultură, în: A. Dancsuly, M.
Ionescu, I. Radu, D. Salade, “Pedagogie”, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică,
1979, p. 83.
CAPITOLUL II
PRINCIPIILE EDUCAŢIEI
Principiile pedagogice24 constituie legităţi sau norme cu caracter general,

formulate pentru a asigura cadrul necesar atingerii finalităţilor educaţiei.
Conţinutul lor are în vedere aspecte privitoare la esenţa procesului educaţional,
idei şi concepte legate de organizarea şi conducerea activităţilor instructive şi
educative, norme şi reguli care se aplică în practica didactică.
De-a lungul timpului, unele dintre respectivele enunţuri au fost
considerate mai întâi metode de educaţie, pentru ca mai târziu, dată fiind
importanţa lor pentru procesul educaţional, să fie plasate în rândul principiilor,
fără ca prin aceasta să fie afectată relevanţa pe care o au pentru capitolul de
metodologie.
II.1. PRINCIPIUL INTUIŢIEI
Principiul intuiţiei porneşte de la capacitatea limitată a fiinţei umane de a

înţelege elemente abstracte sau supraraţionale şi afirmă nevoia accesibilizării
noţiunilor prin recursul la elemente concrete, bazate pe experienţa directă în
cunoaştere, în relaţie cu particularităţile de vârstă şi cu specificul noilor cunoştinţe.
Astfel, cunoaşterea se realizează cu ajutorul obiectelor şi al fenomenelor din lumea
înconjurătoare.
II.2. PRINCIPIUL ACCESIBILITĂŢII
Principiul accesibilităţii sau al respectării particularităţilor de vârstă şi

individuale ale elevilor cere ca activităţile didactice să fie proiectate şi desfăşurate
subordonat legităţilor privitoare la dezvoltarea psiho-fizică a elevilor25.
Respectarea acestui principiu impune ca predarea noilor cunoştinţe să se
realizeze în funcţie de capacităţile reale ale elevilor şi prin gradarea adecvată a
nivelului noţiunilor, de la cunoscut la necunoscut, de la concret la abstract, de la
particular la general, de la simplu la complex, prin strategii educaţionale inductive.
Din punct de vedere al politicii educaţionale, respectarea acestui principiu
reprezintă una dintre preocupările centrale ale oricăror demersuri de elaborare sau
modificare a documentelor şcolare oficiale, privitoare la procesul didactic:
programa şcolară şi manualele şcolare. La nivel micro, accesibilizarea
cunoştinţelor reprezintă o constantă în activitatea didactică, rolul profesorului fiind
24
Sorin Cristea, Dicţionar de pedagogie..., pp. 298-299.
25
S. Şebu, M. Opriş, D. Opriş, Metodica predării religiei..., p. 53.
nu doar de a “coborî” cunoştinţele la nivelul elevilor, ci şi de a-i ajuta pe aceştia să
“urce” înspre împroprierea lor. Pentru aceasta se impune din partea profesorului o
cunoaştere exemplară a conţinutului ştiinţific conţinut sau presupus de programă şi
a particularităţilor individuale şi de grup ale elevilor.
II.3. PRINCIPIUL ÎNVĂŢĂRII CONŞTIENTE ŞI ACTIVE
Principiul învăţării conştiente şi active26, susţinut mai ales prin rezultatele

cercetărilor din domeniul psihologiei, solicită realizarea unei legături între noţiunile
comunicate la o anumită vârstă şi natura dezvoltării psihice a omului.
Învăţarea conştientă depinde în mod direct de înţelegerea cunoştinţelor, de
claritatea şi profunzimea cu care elevii receptează noţiunile noi. Învăţarea
conştientă reprezintă suportul pentru învăţarea proprie, spre autoeducaţie.
Învăţarea activă presupune participarea şi efortul personal al elevului,
includerea şi antrenarea sa în activităţi multiple şi cu grade de complexitate
diferite: realizarea de lucrări scrise, antrenarea în comentarea/dezbaterea unor teme
sau în rezolvarea de probleme, exersarea unor acţiuni/gesturi etc. Caracterul activ
al învăţării este susţinut în mod semnificativ prin utilizarea unor metode şi mijloace
adecvate, prin care să fie facilitată însuşirea activă a noilor cunoştinţe.
II.4. PRINCIPIUL SISTEMATIZĂRII ŞI

CONTINUITĂŢII CUNOŞTINŢELOR
Principiul sistematizării şi continuităţii se respectă prin integrarea

cunoştinţelor într-un sistem, astfel încât învăţarea să se realizeze prin raportarea şi
integrarea acestora la experienţa şi cunoştinţele anterioare ale elevilor.
Astfel, în întocmirea documentelor şcolare, profesorul poate anticipa atât
volumul, cât şi ritmul în care vor fi transmise cunoştinţele pentru a asigura învăţării
un caracter sistematic şi continuu. Învăţarea va fi urmată de evaluare, cu scopul
formării la elevi a deprinderilor de muncă independentă, dar şi al diminuării
tendinţelor de învăţare în salturi, care conduce la apariţia lacunelor în pregătire şi,
implicit, a sincopelor în dezvoltarea personalităţii.
II.5. PRINCIPIUL ÎMBINĂRII TEORIEI CU PRACTICA
Principiul îmbinării teoriei cu practica cere ca noţiunile transmise să fie

legate de viaţa concretă a elevilor, iar învăţarea să contribuie la transpunerea lor în
practică şi la valorificarea cunoştinţelor teoretice învăţate. Acest lucru devine posibil
26
Cf. D. Călugăr, Catehetica..., p. 21.
18 Dorin Opriş
doar atunci când este susţinut de preocuparea constantă a profesorului privind formarea
elevilor în vederea realizării învăţării în circumstanţe şi contexte noi27.
II.6. PRINCIPIUL ASIGURĂRII CONEXIUNII INVERSE
În educaţie, conexiunea inversă (feed-back-ul) reprezintă informaţia

primită de profesor de la elevi, în mod continuu sau în urma unor probe de
evaluare. Setul respectiv de informaţii este unul esenţial pentru buna desfăşurare a
lecţiei, astfel încât respectarea acestui principiu exprimă şi măsura abandonării
educaţiei de tip medieval, în favoarea unui parcurs modern în formarea elevilor.
Prin folosirea conexiunii inverse, profesorul identifică nivelul de realizare
a obiectivelor operaţionale propuse şi, în funcţie de situaţie, alege modalităţile de
ameliorare a rezultatelor, fără să aştepte sfârşitul unei activităţi didactice curente/
lecţii sau momente destinate exclusiv evaluării, atunci când, adesea, este prea târziu
spre a se mai putea ameliora situaţia.
II.7. PRINCIPIUL ÎNSUŞIRII TEMEINICE

A CUNOŞTINŢELOR
Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor vizează obţinerea rezultatelor

finale în procesul didactic în conformitate cu finalităţile propuse. Durabilitatea 28
cunoştinţelor şi a competenţelor este dependentă de posibilitatea elevilor de a le
actualiza şi utiliza în diferite contexte.
Un alt aspect important susţinut de acest principiu are în vedere legătura
dintre persistenţa în timp şi fidelitatea achiziţiilor dobândite de către elevi şi,
respectiv, gradul de împropriere, de integrare a lor în propria personalitate, care să
conducă la mobilitate sau dinamism în valorificarea respectivelor acumulări.
Achiziţiile dobândite prin învăţare poartă caracterul temeiniciei în măsura în care:
se fundamentează pe elemente intuitive, concret-senzoriale, sunt generate de
aplicaţii practice, cunosc o sistematizare logică, au fost însuşite conştient şi în urma
unui efort personal relevant, integrate într-un sistem şi aprofundate continuu.
II.8. PRINCIPIUL MOTIVAŢIEI
Motivaţia este legată de latura energetică a persoanei, care asigură un

suport interior corespunzător oricărei activităţi. Pentru respectarea principiului
motivaţiei se va urmări dezvoltarea interesului şi a curiozităţii elevilor şi
27
Dorin Opriş, Dimensiuni creştine ale pedagogiei moderne..., p. 203.
28
Cf. D. Călugăr, Catehetica..., p. 21.
prezentarea cunoştinţelor noi astfel încât să poată răspunde întrebărilor existenţiale,
esenţiale pentru aceştia29.
Motivaţia nu poate să apară în lipsa accesibilizării şi sistematizării
învăţării. Prin urmare, motivaţia interioară pozitivă, esenţială pentru formarea
personalităţii umane, este susţinută şi de modul în care elevul este sprijinit să-şi
susţină propriul urcuş prin valorificarea etapei curente de dezvoltare.
√ Aplicaţii
A1. Pornind de la etimologia termenului principiu şi de la definiţia de mai jos,
reprezentaţi printr-o structură grafică rolul principiilor în educaţie.
,,Principiile educaţiei sunt teze fundamentale, norme generale, care stau
la baza proiectării, organizării şi desfăşurării activităţii de predare-
învăţare, în vederea realizării optime a obiectivelor educaţionale”30.
A2. Discutaţi despre valoarea de normă a principiilor educaţiei.
A3. Evidenţiaţi relaţia dintre didactica modernă şi principiile învăţământului,

pornind de la textul de mai jos.
“Didactica actuală, prin funcţiile sale, teoretică şi practică, evidenţiază locul
principiilor învăţământului şi implicit caracterul dinamic al metodelor şi
formelor de lucru. Astfel, prin funcţia de cunoaştere, didactica cercetează un
sector al activităţii sociale – învăţământul şi instrucţia – dezvăluind legităţi
ale fenomenului didactic, explicând cauzele care determină rezultate mai
bune, găsind relaţiile dintre influenţele instructive şi dezvoltarea elevilor etc.
Prin funcţia practică, didactica pune la dispoziţia profesorilor principii,
norme pentru activitatea lor pentru ca mesajul şi influenţele sale să aibă
rezultate pozitive. Astfel spus, principiile uşurează alegerea strategiilor de
lucru şi asigură operaţionalitatea acestora”31.
29
S. Şebu, M. Opriş, D. Opriş, Metodica predării religiei..., p. 57.
30
Vasile Preda, Principiile educaţiei – în viziunea psihologiei educaţiei şi dezvoltării, în
Miron Ionescu, Ioan Radu (coord.), “Didactica modernă”, Cluj-Napoca, Editura Dacia,
2001, p. 65.
31
Miron Ionescu, Lecţia între proiect şi realizare..., p. 73.
CAPITOLUL III
CURRICULUMUL ŞI FINALITĂŢILE EDUCAŢIEI
III.1. CURRICULUMUL OFICIAL
Curriculumul oficial cuprinde sistemul documentelor şcolare de tip

reglator, elaborate de Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului, pe
baza cărora se proiectează activitatea didactică la toate nivelurile sistemului de
învăţământ, la toate disciplinele.
Curriculumul oficial include un amplu set de documente, unele dintre
acestea adresându-se preponderent factorilor de decizie, altele dascălilor:
documente de politică a educaţiei; documente de politică şcolară; planuri-cadru;
programe şcolare; manuale şcolare; ghiduri pentru profesori şi materiale metodice
– suport; instrumente de evaluare.
Dintre documentele menţionate anterior, pentru profesori sunt utile în
special programele şcolare, manualele şcolare şi ghidurile sau recomandările
metodice, cu ajutorul cărora au posibilitatea de a-şi realiza propriile documente:
planificările calendaristice anuale şi semestriale, proiectele de activitate didactică.
III.2. PROGRAMELE ŞCOLARE,

ÎN CADRUL REFORMEI CURRICULARE
Reforma curriculare din anii de după 1989 a avut în vedere centrarea pe

finalităţi. Noutatea abordării curriculare la fiecare disciplină a constat în “trecerea
de la învăţarea centrată pe acumularea de informaţie, la cea definită de
structurarea/ “construirea” graduală de capacităţi şi competenţe; de la
conţinuturi “directive”, la conţinuturi flexibile, având caracter exclusiv orientativ;
de la învăţământul magistro-centrist, la unul focalizat pe acţiunea propriu-zisă a
elevului şi, nu în ultimul rând, pe previzionarea acestuia din urmă ca “proiectant”
şi actor al propriei formări”32. S-a făcut, astfel, trecerea firească de la programa
centrată pe conţinuturi, la o structură în care rolul central îl au obiectivele cadrul şi
de referinţă/ competenţele generale şi specifice, precum şi ansamblurile de
“contexte” şi “situaţii de învăţare”.
Urmând algoritmul de elaborare comun tuturor disciplinelor de învăţământ,
programele şcolare la clasele I-VIII au fost centrate pe obiective cadru şi de
obiective de referinţă, cu sugestii de activităţi de învăţare, cu propuneri de
conţinuturi ale învăţării, iar cele pentru clasele IX33-XII au fost structurate pe
32
Alexandru Crişan, Dezvoltarea curriculară: strategie şi metodă, în “Revista de
Pedagogie”, nr.3-4, Bucureşti, 1994, p. 30.
33
Programele şcolare la clasa a IX-a au avut un parcurs uşor diferit de celelalte clase de
liceu, întrucât începând cu anul 1999 a fost inclusă în învăţământul obligatoriu de nouă
componente specifice noului model de proiectare curriculară: competenţe generale,
competenţe specifice, valori şi atitudini, conţinuturi ale învăţării.
Centrarea curriculumului de liceu pe competenţe a avut în vedere aspecte
34
precum : reconsiderarea demersului curricular şi didactic din perspectiva
finalităţilor ciclului liceal; trecerea de la sistemul de instruire centrat pe obiective
educaţionale, la sistemul centrat pe competenţe (generale şi specifice) şi orientarea
demersului didactic în funcţie de valori şi atitudini; orientarea curriculum-ului către
elemente de conţinut cu caracter pragmatic (dezvoltarea de atitudini şi
comportamente morale) şi actual (ancorarea în problemele lumii contemporane, în
preocupările şi problemele tinerilor); corelarea cunoştinţelor dobândite la diferite
discipline de învăţământ, apropiate sau îndepărtate epistemologic.
Interdisciplinaritatea constituie în prezent unul dintre principalele principii ale
elaborării curriculumului.
Maniera flexibilă în care este conceput noul curriculum oferă profesorului
libertatea de opţiune în ceea ce priveşte abordarea unei lecţii, prin:
a) alegerea succesiunii capitolelor sau a temelor, a numărului de ore destinat
studierii unei teme, cu condiţia respectării logicii interne a domeniului şi a
parcurgerii integrale a conţinuturilor învăţării prevăzute în programă35;
b) construirea demersului didactic în cadrul fiecărei lecţii prin alegerea de metode,
activităţi şi stiluri variate, adecvate caracteristicilor colectivelor de elevi şi în
concordanţă cu finalităţile precizate pentru fiecare clasă.
Programele şcolare sunt elaborate de către Ministerul Educaţiei, Cercetării,
Tineretului şi Sportului şi de Consiliul Naţional pentru Curriculum şi în cuprinsul
lor de regăsesc:
a) Competenţele generale36. Competenţele sunt ansambluri structurate de
cunoştinţe, deprinderi şi atitudini dobândite prin învăţare, care permit identificarea
clase, iar structura programei era identică cu cele de la clasele I-VIII. Din anul 2003, când
învăţământul obligatoriu a fost extins şi la clasa a X-a, programele şcolare pentru clasa a
IX-a au fost centrate pe competenţe (Monica Opriş, Religie, morală, educaţie. Perspective
teologice şi pedagogice..., p. 121).
34
Nota de prezentare la Programa-cadru de religie, clasele X-XII, MEN-CNC, Bucureşti,
2000.
35
În mod evident, există şi posibilitatea elaborării de planificări diferite, la clasele paralele.
Cu toate acestea, practica şcolară arată că profesorii preferă parcurgerea conţinuturilor în
ordinea propusă de programă, în mod aproape exclusiv.
36
Proiectele de programă elaborate în prima parte a anului şcolar 2011-2012 sunt centrate
pe competenţe. Din acest motiv, în lucrarea de faţă prezentăm obiectivele cadru şi
competenţele generale, doar pentru a evidenţia tipul de parcurs pe care l-au definit în
programele şcolare din perioada 1998-2012: (1) obiectivele cadru au un grad ridicat de
generalitate şi complexitate şi se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini specifice
disciplinei, de-a lungul mai multor ani de studiu; acestea se subordonează idealului
educaţional şi finalităţilor educaţiei şi se armonizează cu cele ale altor discipline conexe;
(2) obiectivele de referinţă prezintă rezultatele la care ar trebui să ducă studiul disciplinei,
la nivelul fiecărui an de studiu.
22 Dorin Opriş
şi rezolvarea, în contexte diverse, a unor probleme caracteristice unui anumit

domeniu37.
b) Competenţele specifice, care reprezintă nucleul funcţional al unei programe
şcolare şi evidenţiază rezultatele aşteptate ale învăţării la nivelul unei clase, fiind
derivate din competenţele generale. Competenţele specifice sunt corelate cu
activităţi de învăţare.
c) Exemple de activităţi de învăţare, care constituie un set de propuneri pentru
organizarea activităţii didactice în scopul realizării competenţelor specifice, la o
anumită clasă. Exemplele de activităţi de învăţare pun accent, la toate clasele, dar
mai cu seamă la clasele mici, pe valorificarea experienţei concrete de viaţă a
elevilor şi pe integrarea unor strategii de predare-învăţare diverse. Programele
şcolare propun o ofertă flexibilă de exemple, profesorii având libertatea de a
modifica, completa sau înlocui activităţile de învăţare sugerate, pentru o cât mai
bună adecvare şi personalizare a demersului didactic38.
d) Sugestiile metodologice, care cuprind recomandări specifice disciplinei, privind
metodologia de aplicare a programei şcolare şi proiectarea demersului didactic.
Acestea includ: lista conţinuturilor învăţării şi recomandări de abordare a acestora;
propuneri de organizare a procesului de predare-învăţare-evaluare; recomandări
privind strategiile didactice specifice disciplinei; modalităţi de evaluare. Sugestiile
metodologice vizează orientarea curriculumului în proiectarea şi realizarea
activităţilor de predare-învăţare-evaluare, în concordanţă cu specificul disciplinei39.
III.3. FINALITĂŢILE EDUCAŢIEI

REALIZATE ÎN ŞCOALĂ
 Competenţele generale şi specifice
Problematica legată de competenţele formate prin în şcoală este una

complexă, dat fiind faptul că însăşi ideea de competenţe, terminologic sau
epistemologic, deşi nu este neapărat nouă, cunoaşte în ultima perioadă o serie de
redefiniri şi reconsiderări.
După anumiţi autori, primele abordări ale conceptului de competenţă se
regăsesc în perioada anilor '60, fiind plasate în opoziţie cu centrarea educaţiei pe
elev, promovată de educaţia umanistă şi de pedagogia nondirectivistă40. După
1990, odată cu deschiderea pedagogiei româneşti către modele occidentale,
37
Nota de prezentare, în Programa şcolară pentru disciplina religie, cultul ortodox,
proiect, www.edu.ro.
38
Nota de prezentare, în Programa şcolară pentru disciplina religie...
39
Ibidem.
40
Florea Voiculescu, Paradigma abordării prin competenţe. Suport pentru dezbateri,
volum elaborat şi finanţat în cadrul proiectului: “Calitate, inovare, comunicare în sistemul
de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior”,
POSDRU/87/1.3/S/63709, Alba Iulia, 2011, p. 11.
abordarea prin competenţe a început să-şi facă tot mai simţită prezenţa, iniţial în
programele şcolare destinate claselor de liceu (clasele X-XII), pentru ca mai apoi,
aşa cum am arătat deja, să constituie axa de coordonate a noilor programe,
începând cu cele de la clasa pregătitoare, aflate în plin proces de elaborare.
Una dintre principalele motivaţii pentru centrarea pe competenţe a
programelor şcolare, ca dealtfel a întregului proces de formare iniţială şi continuă a
personalului didactic, o constituie nevoia trecerii de la un anumit enciclopedism al
cunoaşterii41, spre o cultură a acţiunii contextualizate, pentru care este necesară
aplicarea optimă a anumitor tehnici şi strategii educaţionale. Profesorul Florea
Voiculescu consideră că, “în plan profesional, şi cu referire la individ, competenţa
este un atribut al persoanei: acela de a dispune de cunoştinţele şi capacităţile
necesare realizării sarcinilor şi activităţilor specifice unui anumit domeniu, unei
anumite profesii. Sub acest aspect, competenţa este o caracteristică diferenţială:
cineva poate fi competent într-un domeniu şi incompetent în altul, iar în cadrul
aceluiaşi domeniu pot fi înregistrate niveluri personale diferite de competenţă. În
acest sens, competenţa este apropiată de noţiunea de calificare”42.
 Obiectivele cadru şi de referinţă
Obiectivele cadru au un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi

sunt valabile pentru un nivel de studiu sau pentru întreg învăţământul
obligatoriu43. Obiectivele de referinţă au fost definite prin raportarea
obiectivelor cadru la conţinutul disciplinei de învăţământ, pe un an de studiu şi la
nivelul de abordare a conţinuturilor învăţării. Aceste obiective precizează
rezultatele aşteptate ale învăţării şi urmăresc progresia în achiziţia de cunoştinţe şi
dezvoltarea de competenţe de la un an de studiu la altul. Succesiunea logică a
finalităţilor urmărite în şcoală, de la cele cu gradul cel mai înalt de generalitate şi
până la cele ale activităţilor didactice, în baza modelului care abordează centrarea
pe obiective, este următoarea:
1. Obiectivele ariei curriculare
2. Obiectivele cadru ale disciplinelor care fac parte din aria curriculară
3. Obiectivele de referinţă, pe ani de studiu
4. Obiectivele operaţionale ale activităţii didactice, elaborate de către
profesor
41
Dealtfel, demersul nu mai este demult posibil, principala cauză fiind viteza tot mai mare
de multiplicare a informaţiilor pe care sistemul de învăţământ ar trebui să le propună, iar
elevul să le memoreze şi să le valorifice în propria formare şi dezvoltare.
42
Florea Voiculescu, Paradigma abordării prin competenţe..., p. 13.
43
Programe şcolare pentru clasele I – a IV-a, religie – cultul ortodox, aprobate prin ordinul
MECT nr. 5229/01.09.2008. (www.edu.ro, 25.02.2011)
24 Dorin Opriş
 Obiectivele operaţionale ale lecţiei
Obiectivele operaţionale sunt enunţuri cu caracter finalist, propuse de către

profesor pentru fiecare activitate didactică pe care urmează să o desfăşoare.
Aceste obiective sunt transpuse în termeni de acţiuni sau manifestări
observabile şi sunt exprimate prin folosirea verbelor la conjunctiv (să ... )44.
Precizarea obiectivelor se face utilizând un singur verb, corespunzător
domeniilor: cognitiv45 (de exemplu, a defini, a enumera, a identifica, a explica, a
găsi, a deduce, a raporta, a ilustra, a localiza, a detalia, a alege, a expune etc.),
afectiv (de exemplu, a aplica, a fi de acord, a avea curiozitatea, a compara etc.),
voliţional (de exemplu, a intenţiona, a dori etc.).
În elaborarea şi formularea obiectivelor operaţionale, se parcurg trei etape
(cf. modelului lui Gagné de operaţionalizare a obiectivelor):
1. precizarea sarcinii de învăţare
2. precizarea condiţiilor de realizare a sarcinii de învăţare
3. precizarea criteriului de succes sau a modului de evaluare
Pentru formularea corectă a obiectivelor operaţionale este necesară
respectarea unui set de condiţii:
- să se refere numai la activitatea elevilor;
- să precizeze/să descrie sarcina de învăţare;
- să aibă în vedere procese, acţiuni, acte concrete;
- să conţină o singură sarcină de învăţare/acţiune;
- să fie accesibile elevilor;
- să fie prezentate într-o succesiune logică;
- să specifice condiţia de realizare în contextul căreia elevii vor efectua acţiuni
şi vor dovedi că au ajuns la schimbarea preconizată;
- să conţină criteriul de succes, pe baza căruia poate fi stabilit nivelul de
performanţă al elevilor.
Avantajele utilizării obiectivelor operaţionale sunt legate îndeosebi de
faptul că profesorul poate astfel proiecta şi conduce lecţia în mod logic, printr-o
anumită ordonare a etapelor sau momentelor. De asemenea, prezentarea acestora la
începutul orei reclamă din partea profesorului o anumită atenţie în vederea atingerii
lor, iar pentru elevi constituie un sprijin în orientarea învăţării. Prin caracterul lor
concret, aceste obiective facilitează comunicarea în cadrul binomului educaţional şi
se constituie în criteriu pentru alegerea metodelor de predare-învăţare-evaluare.
Dezavantajele se referă la faptul că nu toate efectele educaţiei sunt
observabile şi măsurabile imediat (de exemplu, formarea unor deprinderi de
comportament moral, dezvoltarea lentă a capacităţii de învăţare la unii elevi etc.).
De asemenea, nu pot fi operaţionalizate şi evaluate atitudini de complexitate
superioară (trăirea unor sentimente).
44
S. Şebu, M. Opriş, D. Opriş, Metodica predării religiei..., pp. 47-50.
45
Vezi taxonomia lui Bloom.
Un rol important în elaborarea obiectivelor operaţionale îl are cunoaşterea
de către profesorul a programelor şcolare la alte discipline, în special din aria
curriculară, ale căror conţinuturi pot fi valorificate, în vederea formării la elevi a
unor competenţe transversale46.
Exemple de obiective operaţionale:

a) domeniul cognitiv
(la sfârşitul orei, elevii vor fi capabili) să prezinte cele mai importante
evenimente din viaţa lui Napoleon din cunoştinţele predate anterior47
b) domeniul afectiv
(la sfârşitul orei, elevii vor fi capabili) să compare corect aspectele definitorii ale
romantismului din poezia lui Eminescu şi cea a lui Coşbuc, în urma valorificării
cunoştinţelor acumulate
c) domeniul voliţional
(la sfârşitul orei, elevii vor fi capabili) să dorească să se implice în organizarea
unei acţiuni de comemorare a eroilor neamului împreună cu colegii, respectând
indicaţiile oferite de profesorul de istorie
III.4. CONŢINUTUL ÎNVĂŢĂRII
Dezvoltarea ştiinţelor a condus la selectarea unui set de conţinuturi care să

susţină diferite discipline de învăţământ. Din punct de vedere pedagogic,
“conţinutul învăţământului exprimă volumul, structura şi natura cunoştinţelor şi
abilităţilor prin mijlocirea cărora este realizată instruirea şi educarea omului pe
trepte distincte de şcolarizare într-o anumită etapă istoriceşte determinată. El
constituie factorul intermediar în activitatea comună a profesorului şi elevilor
folosit fiind pentru încorporarea şi dozarea corespunzătoare a influenţelor
46
“În sensul lor cel mai general, competenţele transversale sunt competenţe pentru viaţă.
Ele sunt competenţe care permit persoanei să se adapteze la dinamica şi complexitatea
realului, în diversitatea contextelor în care realul se manifestă; profesionale sau
extraprofesionale, şcolare sau extraşcolare, formale sau nonformale, locale sau globale,
familiare sau necunoscute etc. Se numesc transversale în sensul că “traversează”
competenţele diferitelor câmpuri profesionale sau disciplinare, fiind prezente în fiecare
dintre ele dar nefiind specifice nici unuia.” (Florea Voiculescu, Competenţele transversale
– o schimbare de paradigmă în paradigma abordării prin competenţe, în: Virgil
Mândâcanu, Dorin Opriş, Ioan Scheau (editori), “Fundamente ale educaţiei umaniste”,
Chişinău, Editura Pontos, 2011, p. 27).
47
Legendă pentru înţelegerea modului de prezentare a obiectivelor operaţionale prezentate
mai jos: X – sarcina de învăţare; X – condiţia de realizare; X – criteriul de succes.
26 Dorin Opriş
informative şi formative exercitate în procesul educativ”48. Selecţia conţinutului

învăţării respectă criterii logico-ştiinţifice şi criterii psihopedagogice49.
III.5. MANUALUL ŞCOLAR, INSTRUMENT DE LUCRU PENTRU ELEVI

ŞI PROFESORI
Manualul constituie documentul şcolar oficial elaborat pe baza programei

şcolare. În paginile acestuia sunt prezentate diferite noţiuni de specialitate, sunt
sugerate unele activităţi ce pot fi desfăşurate de către elevi, acasă sau în mediul
şcolar, independent sau împreună cu colegii de clasă. Pentru fiecare conţinut al
învăţării indicat în programa şcolară, manualul cuprinde un anumit volum de
informaţii, care, la rândul său, constituie unul dintre criteriile în funcţie de care
profesorul repartizează una sau mai multe ore, în planificarea activităţii. De
asemenea, manualul poate cuprinde şi unele modalităţi privind evaluarea şi
autoevaluarea nivelului de formare a competenţelor50.
Manualul continuă să constituie, în pofida unei anumite diminuări a rolului
său în cadrul pedagogiei şcolare din ultimele decenii, un important instrument de
lucru pentru elevi, în primul rând, dar şi pentru profesori. Pentru elevi, manualul
constituie o sursă de cunoştinţe, un suport pentru dezvoltarea interesului şi a
curiozităţii, un ghid în formarea deprinderilor de muncă individuală. Pentru
profesor, manualul reprezintă un important instrument de orientare în ceea ce
priveşte conţinutul, pe care însă trebuie să-l adapteze la particularităţile elevilor.
Utilizarea manualului ca document şcolar este strâns legată de următoarele
aspecte:
- cunoaşterea la nivel de detaliu a programei şcolare, nu doar a conţinuturilor
învăţării cuprinse de aceasta;
- cunoaşterea conţinutului şi modului de abordare a programei şcolare propusă de
manualele alternative, dacă ele există;
- asigurarea sistematizării şi continuităţii în abordarea conţinutului specific,
pornind şi de la anumite particularităţi ale abordării programei şcolare într-un
anumit manual: tipologia ilustraţiilor, extensiunea textului, relevanţa acestuia
pentru un anumit grup/ o anumită clasă de elevi etc.
În mod inevitabil, dinamica schimbărilor din societatea contemporană a
influenţat statutul manualului şcolar, modul şi măsura utilizării didactice a acestuia.
Apariţia unora dintre manualele alternative a constituit fondul unor discuţii şi
aprecieri dintre cele mai favorabile, dar şi prilejul unor polemici aprinse, la cele
mai înalte niveluri. Pentru cine?, Cu ce scop?, Cum trebuie să fie elaborate şi
utilizate manualele şcolare? constituie câteva întrebări esenţiale pentru
48
Miron Ionescu, Conţinutul învăţământului – componentă a procesului didactic, în: A.
Dancsuly, M. Ionescu, I. Radu, D. Salade, “Pedagogie”..., p. 169.
49
M. Ionescu, I. Radu (coord.), Didactica modernă..., pp. 107-118.
50
Vezi şi: Dorin Opriş, Ipostaze ale utilizării textului biblic în educaţia religioasă. Teorie,
aplicaţii, cercetare..., pp. 55-73.
problematica manualelor, care are conotaţii dintre cele mai diverse, la care se caută
mereu noi răspunsuri.
√ Aplicaţii
A1. Discutaţi despre relaţia: competenţe-conţinutul învăţării-elevi, pornind de la
textul de mai jos.
“Punctul focal al curriculum-urilor trebuie să fie elevul, iar nu materia.
De aceea, când se vorbeşte de conţinutul curriculum-ului, trebuie să
înţelegem că nu este vorba de enunţuri de materii de învăţat, ci de scopuri
exprimate în termeni de competenţe, moduri de a acţiona sau de a şti ale
elevului”51.
A2. Analizaţi documentele de politică educaţională de după 1989. Cum a evoluat

conceptul de curriculum în ţara noastră? Care sunt liniile de forţă ale fiecărui tip de
curriculum? De ce credeţi că acesta este într-o permanentă mişcare?
A3. Elaboraţi o listă cu aspecte problematice observate la nivelul componentelor

Curriculumului Naţional.
A4. Alcătuiţi profilul membrilor unei comisii care ar trebui să alcătuiască

programele şcolare.
A5. Alcătuiţi un chestionar prin care să aflaţi gradul de cunoaştere a programelor

şcolare de către profesori. Aplicaţi acest chestionar şi analizaţi datele.
A6. Organizaţi o discuţie relativ la importanţa finalităţilor educaţiei şi rolul

acestora în parcursul şcolar al elevului, pornind de la textul lui J.P. Richter.
“În educaţie trebuie precizat scopul înainte de a gândi la drumul de
urmat. Toate metodele educaţiei sunt determinate de idealul pe care ni-l
propunem”52.
A7.Realizaţi o analiză SWOT53 a celor două moduri de centrare a finalităţilor

educaţiei: pe competenţe, respectiv pe obiective.
A8. Organizaţi o discuţie despre relaţia dintre obiectivele operaţionale şi

competenţele specifice.
51
L. D’Hainaut, Liniile de forţă ale elaborării unui curriculum, în D’Hainaut (coord.),
“Programe de învăţământ şi educaţie permanentă”, trad. Leon Ţopa şi Ioana Herseni,
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1981, p. 95.
52
J. P. Richter, Levana, în G.G. Antonescu, V.P. Nicolau, “Antologie pedagogică”..., p.
211.
53
Dorin Opriş, Monica Opriş, Metode active de predare-învăţare. Modele şi aplicaţii la
religie, Iaşi, Editura Sf. Mina, 2008, pp. 76-78.
28 Dorin Opriş
A9. Analizaţi definiţia obiectului de învăţământ. Faceţi o scurtă prezentare a

disciplinei pe care o predaţi, din perspectiva conţinutului acesteia, a prezenţei în
planurile cadru, a formării iniţiale a profesorilor etc.
“Obiectul de învăţământ conţine materialul ştiinţific, prelucrat din punct
de vedere didactic, în concordanţă cu obiectivele educaţiei, cu
particularităţile de vârstă şi cu timpul destinat studierii lui. Aşadar, el este
o formă didactică de prezentare a ştiinţelor. Astfel spus, obiectul de
învăţământ este o grupare relativ omogenă a unor elemente de conţinut
extrase din domenii ale ştiinţei, artei, din activitatea social-umană, pe
baza unor criterii”54.
A10. Daţi exemple de situaţii în care poate ajunge în una din cele două extreme
precizate în textul de mai jos. Care sunt consecinţele pe termen scurt şi pe termen
lung ale unei ale acestor tendinţe?
“Cultura generală nu trebuie concepută ca o pregătire enciclopedică, o
îngrămădire de date, ci ca o sinteză de idei, de cunoştinţe din domeniile
esenţiale ale cunoaşterii umane, constituite în sistem, putând fi uşor
folosite. Nu poate fi înţeleasă ca o cultură erudită (informaţie complexă şi
de detaliu) şi nici redusă la stăpânirea generalităţilor şi datelor
nesemnificative din diverse domenii de activitate, pentru că aceasta este o
cultură superficială”55.
A11. Analizaţi criteriile de selecţie a conţinutului învăţării la disciplina pe care o

predaţi, folosindu-vă de Programele şcolare.
A12. Utilizarea manualului ca document şcolar este strâns legată de următoarele

aspecte:
- cunoaşterea aspectelor teoretice legate de Curriculumul naţional;
- cunoaşterea domeniului ştiinţific şi al celui pedagogic;
- cunoaşterea Programei şcolare;
- cunoaşterea conţinutului altor manuale;
- elaborarea planificărilor calendaristice pe baza Programei şcolare şi în funcţie de
structura anului şcolar.
Discutaţi despre rolul fiecărui aspect în: elaborarea, evaluarea, alegerea şi
utilizarea manualului.
A13. Precizaţi şi argumentaţi relaţia dintre programele şcolare şi manuale.
54
Miron Ionescu, Conţinutul învăţământului – componentă a procesului didactic, în: A.
Dancsuly, M. Ionescu, I. Radu, D. Salade, “Pedagogie”, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1979, p. 175.
55
Ibidem, p. 170.
A14. Identificaţi virtuţile unui bun manual, pornind de la textul de mai jos:
“În manual sunt cuprinse informaţii prelucrate şi integrate după principii
didactice, psihologice şi praxiologice. El este instrumentul de lucru al
elevului şi, ca atare, în afară de informaţii, acesta trebuie să conţină
modalităţi sau metodologii de lucru, redate explicit sau infuzate în logica
expunerii didactice. Un bun manual trebuie să fie nu numai un depozitar
de informaţii, ci şi un prilej de dezvoltare a gândirii şi a altor capacităţi
sau dispoziţii intelectuale, voliţionale, morale, estetice etc.”56.
A15. Discutaţi despre importanţa şi posibilitatea elaborării de manuale şcolare din

perspectivă interdisciplinară. Ce calităţi trebuie să întrunească un profesor pentru a
utiliza un astfel de manual?
A16. Faceţi predicţii relativ la parcursul pe care credeţi că îl va avea manualul în

condiţiile utilizării reţelei Internet ca sursă de informare în orice domeniu.
56
Constantin Cucoş, Educaţia religioasă. Repere teoretice şi metodice..., p. 224.
CAPITOLUL IV
METODE DE ÎNVĂŢĂMÂNT
IV.1. GENERALITĂŢI
Problematica metodelor didactice este una extrem de amplă, dată fiind paleta
largă de aspecte pe care le vizează utilizarea acestora în cadrul activităţilor educative,
experienţa educaţională complexă din ultimele secole, precum şi provocările mereu
noi pe care le are în faţă educaţia, venite deopotrivă din dinamica tot mai accelerată a
vieţii sociale şi din rezultatele tot mai numeroaselor cercetări din domeniul ştiinţelor
educaţiei, care reclamă o atenţie sporită şi o valorificare pe măsură. Faţă de acest
cadru, detalierea unor aspecte legate de conceptualizările privitoare la metode şi
prezentarea unora dintre cele mai relevante pentru educaţia contemporană este cu atât
mai necesară cu cât “ceea ce învaţă elevul şi forma în care ei învaţă reprezintă
«inima» a învăţământului”57.
Semnificaţia metodelor de învăţământ depăşeşte cadrul didacticii generale
(teoriei şi metodologiei instruirii), spre o raportare la problematica de ansamblu a
educaţiei, mai ales alături de teoria generală a educaţiei şi de teoria şi metodologia
curriculumului. “În perspectiva paradigmei curriculumului, care promovează o
viziune pedagogică globală şi deschisă, trebuie subliniat faptul că metodele au o
zonă de aplicaţie relevantă la nivelul celorlalte ştiinţe fundamentale ale educaţiei
care susţin, epistemologic şi praxiologic, orice demers didactic angajat de teoria şi
metodologia instruirii”58.
În contextul deschiderii multidisciplinare pe care o înregistrează în prezent
pedagogia, didactica specialităţii dezvoltă o metodologie generală a instruirii – în
contextul dat de specificul disciplinelor şi de ciclul de învăţământ – într-o
perspectivă tradiţională (numită şi didactica aplicată) sau într-una constructivistă
(devenind didactica ştiinţei, în urma valorificării resurselor furnizate de psihologia
cognitive, constructiviste). Dincolo de aceste posibile abordări, în sarcina didacticii
specialităţii se află misiunea de a identifica şi armoniza într-o structură specifică şi
totuşi unitară în cadrul sistemului de învăţământ componentele acestuia, sintetizate
de profesorul Vasile Chiş într-o configuraţie cu opt elemente, dispuse pe trei
paliere: (I) 1 - obiectivele; (II) 2 - agenţii actului didactic, 3 - curriculumul,
57
Ioan Cerghit, Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri,
strategii, Bucureşti, Editura Aramis, 2002, p. 8.
58
Sorin Cristea, Metode didactice de formare în “didactica specialităţii” - un cadru
conceptual, în: “Metode de formare în «Didactica specialităţii»”, modulul 2, suport de curs în
cadrul proiectului “Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a
didacticienilor din învăţământul superior”, POSDRU/87/1.3/S/63709, 2011, pp. 2-3.
4 - metodologia didactică, 5 - mijloacele de învăţământ, 6 - formele de organizare,
7 - timpul de studiu; (III) 8 - achiziţiile învăţării59.
Rolul metodelor în cadrul activităţilor didactice se cere evidenţiat în cadrul
procesului de învăţământ atât pentru perspectiva globală pe care o reclamă în
predare-învăţare-evaluare, cât şi pentru modelul deschis de educaţie în care o
încadrează pedagogia actuală, valorificând contexte şi constrângeri formale sau
informale, resurse de timp sau spaţiu şcolar. O problemă extrem de importantă în
acest context este impusă de nevoia delimitării rolului metodei, respectiv al normei,
în complexul proces de modelare a persoanei.
Profesorul Ioan Neacşu consideră că “studiul variabilelor implicate în
activitatea de predare, ca sistem operaţional profesionalizat al educatorului,
precum şi al condiţiilor optime în care acestea pot căpăta eficienţă, trebuie să se
întemeieze atât pe elemente descriptiv-explicative (cum să se comporte educatorul
în interacţiunea lui cu elevii), cât şi pe elemente prescriptiv-normative (cum poate
fi învăţarea mai bine indusă şi realizată). Acesta este şi unul dintre motivele pentru
care orice teorie a predării are, între anumite limite, şi un caracter ipotetic, poate
fi descrisă doar parţial în termeni comportamentali, dar nu poate fi impusă ca
standard. «Arta predării» nu se opune ştiinţei «sistematicii predării», ci o
completează, îi dă deschidere şi semnificaţie axiologică”60.
În cadrul procesului de învăţământ metoda ocupă un loc central, este
subordonată finalităţilor educaţiei. De asemenea, metoda determină şi susţine în
bună măsură relaţia şi corelaţia profesor-elev, în procesul didactic. “Funcţia
centrală a metodologiei procesului de învăţământ constă în posibilitatea de
eficientizare a căilor de realizare a instruirii la nivel de activitate, în plan acţional,
operaţional şi instrumental. Structura de bază a metodologiei procesului de
învăţământ, corespunzătoare funcţiei centrale include metodele, procedeele şi
mijloacele de instruire/ didactice, selectate şi valorificate conform obiectivelor
activităţii, în perspectiva realizării acestora. Metodele didactice reprezintă
acţiunile subordonate activităţii de instruire, propuse elevului de profesor în
calitate de căi de învăţare eficientă, realizabilă pe tot parcursul lecţiei, în raport
de anumite obiective concrete”61. Procedeul didactic constituie o parte componentă
a metodei, legată de execuţia acţiunii didactice, “o tehnică particulară cu rol de
instrument al metodei”62.
O problemă extrem de dezbătută în ultimul deceniu în spaţiul didactic este
legată de reconsiderarea setului de metode de învăţământ şi recatalogarea acestora
în funcţie de activizarea sau gradul de participare pe care poate să-l asigure elevilor
59
Vasile Chiş, Procesul de învăţământ în concepţia pedagogiei moderne, în: Miron
Ionescu, Vasile Chiş (coord), “Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor”, Cluj-
Napoca, Editura Presa Universitară Clujeană, 2001, p. 65.
60
Ioan Neacşu, Instruire şi învăţare, Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1990, pp.115-116.
61
Sorin Cristea, Metode didactice de formare în “didactica specialităţii” - un cadru conceptual, în:
“Metode de formare în «Didactica specialităţii»”..., pp. 5-6.
62
Miron Ionescu, Muşata Bocoş, Metodologia instruirii, în: Miron Ionescu, Vasile Chiş (coord),
“Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor”..., p. 123.
32 Dorin Opriş
în cadrul activităţii curente. Deşi catalogarea unora dintre metode ca fiind active,
sau chiar activ-participative, a generat aproape automat plasarea celorlalte într-o
lumină nefavorabilă, nu doar însăşi respectiva discriminare, ci şi activitatea
didactică a arătat că un caracter autentic activ pot să aibă oricare dintre metode.
Esenţială este utilizarea corespunzătoare a acestor metode, cu respectarea
resurselor de timp sau materiale reclamate, în contexte pedagogice corespunzătoare
şi în raport cu posibilităţile sau limitele colectivelor de elevi. Doar în măsura în
care aceştia sunt atraşi de mesajul transmis printr-o anumită cale, deci metodă,
aceasta devine eficientă, respectiv activizantă. În alte condiţii, prin utilizarea cu
preponderenţă a unui anumit set de metode de învăţământ, se poate ajunge ca
acestea să-şi piardă statutul de instrument pedagogic.
√ Aplicaţii
A1. Analizaţi factorii care determină alegerea metodelor şi argumentaţi importanţa
fiecăruia.
A2 Elaboraţi un chestionar prin care să aflaţi opinia profesorilor referitor la diferite

aspecte legate de metodele didactice utilizate:
- metodele cel mai des utilizate în diferite cicluri de învăţământ;
- metodele utilizate în predarea conţinuturilor învăţării
- utilizarea metodelor de dezvoltare a creativităţii şi a gândirii critice;
- îmbinarea metodelor de predare-învăţare cu cele de evaluare etc.
A3 Analizaţi apartenenţa unor metode la diferite domenii educaţionale: predare –

învăţare – evaluare – cercetare pedagogică. Identificaţi caracteristicile care le
conferă specificitate şi le recomandă pentru includerea în diferite domenii.
A4 Analizaţi următorul text din perspectiva necesităţii utilizării metodologiei

didactice deja consacrate:
“Dacă eliminăm metoda, ajungem la un fel de practică empirică, lipsită
de norme conducătoare. Profesorul se lasă călăuzit de aptitudinile sale
pedagogice – când le are – pentru a găsi el metoda ce-i convine. Până s-o
găsească rătăceşte mult, iar după ce a găsit-o, nu-şi dă seama de
raţiunea ei; sau, dacă ajunge s-o înţeleagă, s-o explice ştiinţific, face el
însuşi teorie” (G.G. Antonescu).
A5 Analizaţi relaţia finalităţi – metode – mijloace de învăţământ, din perspectiva

disciplinei pe care o predaţi.
IV.2. ARGUMENTAREA
Argumentarea constituie metoda prin care, în urma formulării verbal sau în

scris, este prezentat un raţionament cu intenţia de a influenţa atitudinea unui anumit
auditoriu faţă de o teză sau idee, în legătură cu care există sau ar putea să apară
opinii diferite.
Prin argumentare pot fi susţinute idei/ teze:
- factuale (care susţin existenţa anumitor evenimente sau fenomene ori
caracteristici ale acestora);
- evaluative (care exprimă judecăţi de valoare, aprecieri pozitive sau negative
despre persoane, credinţe, stări etc.);
- acţionale (care recomandă sau sunt împotriva unor comportamente şi acţiuni).
Procesul de argumentare cunoaşte trei etape cu importanţă egală:
- etapa iniţială, în care se afirmă valoarea de adevăr a tezei;
- etapa intermediară, în care se exprimă argumentele pentru susţinerea
(întemeierea) valorii de adevăr a tezei;
- etapa finală, în care se stabileşte legătura dintre argumentele formulate şi valoarea
de adevăr a tezei.
În utilizarea argumentării este necesară respectarea unui set de condiţii:
- concordanţa dintre argumente şi ideea (teza) susţinută;
- adaptarea argumentelor la caracteristicile auditoriului;
- acurateţea faptelor şi datelor prezentate, care să excludă existenţa contradicţiei
dintre ele;
- credibilitatea şi accesibilitatea surselor utilizate.
Pentru susţinerea unei idei (teze) se pot construi diferite tipuri de
argumente, dintre care cele mai utilizate sunt:
- argumente bazate pe generalizare (ia forma unei concluzii stabilite prin
extrapolare sau generalizarea unei situaţii, unui aspect);
- argumente bazate pe relaţia cauză-efect (exprimă înlănţuiri de cauze şi efecte ale
unor fapte, evenimente);
- argumente bazate pe analogie (se realizează prin stabilirea unor similitudini între
anumite evenimente);
- argumente bazate pe comparaţie (se construieşte prin raportarea unui enunţ la
altul);
- argumente bazate pe prestigiu şi autoritate (utilizează, în susţinerea tezei, idei şi
opinii ale unor personalităţi competente, cu prestigiu în diverse domenii,
realizându-se astfel un transfer dinspre imaginea publică a persoanei înspre
valoarea argumentării tezei).
În construirea unei argumentări se pot folosi indicatori verbali precum:
deci, aşadar, prin urmare, de unde rezultă evident că..., ceea ce face probabil ca...
63
.
63
Dorin Opriş, Monica Opriş, Irina Horga, Antoaneta-Firuţa Tacea, Religie. Manual pentru
clasa a X-a, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2002, p. 25.
34 Dorin Opriş
Un aspect legat de teoria argumentării rămâne cel de gândire critică,

considerat deopotrivă o atitudine, un concept filosofic sau chiar un instrument care
sprijină evaluarea raţionamentelor, a diferitelor argumentaţii, a erorilor intenţionate
sau nu, a diferitelor forme de manipulare. Din punct de vedere pedagogic, gândirea
critică este considerată “un proces complex de reflectare, ce cuprinde analiza unor
argumente, luarea în considerare a unor puncte de vedere diferite, înţelegerea
unor raporturi şi rezolvarea de probleme”64, prin care este sprijinită învăţarea. Se
construieşte astfel o relaţie puternică între înţelegere şi învăţare. Instruirea bazată
pe gândirea critică înregistrează rezultate semnificativ mai bune, în urma iniţierii
elevilor/studenţilor în afirmarea unor puncte de vedere diferite, în justificarea
argumentărilor, în analizarea şi în aplicarea noilor informaţii.
√ Aplicaţii
A6. Pentru disciplina/ disciplinele pe care le predaţi, oferiţi exemple de teze/ idei/
învăţături factuale, evaluative, acţionale, care pot fi argumentate.
A7.Realizaţi portretul ideal al celui care, din punctul dumneavoastră de vedere, ar

putea utiliza cu succes această metodă.
A8. Elaboraţi un proiect de îmbunătăţire a programelor şcolare la disciplina pe care

o predaţi, astfel încât, la sfârşitul şcolarităţii, elevii să deţină competenţe privind
argumentarea unei anumite teze.
IV.3. BRAINSTORMING-UL
Brainstormingul65, “evaluarea amânată”, “furtuna de creiere”66 sau “fluxul

enunţărilor de idei” este o metodă prin care se încearcă îndeosebi stimularea
potenţialului creativ al elevilor, studenţilor, tinerilor sau adulţilor în încercarea de a
identifica într-un interval scurt de timp ideile originale sau conexiunile între
acestea, printr-o analiză în care nu primează judecata evaluativă. “Se pleacă de la
principiul separării, în faza iniţială, a gândirii creatoare de gândirea critică
pentru a se oferi subiecţilor participanţi condiţii care să nu-i inhibe în momentul
64
Romiţă B. Iucu, Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, Iaşi, Editura
Polirom, 2008, p. 77.
65
Profesorul Ion-Ovidiu Pânişoară consideră că iniţiatorul acestei metode, F. Osborn, a
preluat-o “din budismul Zen (desemnând concentrarea spiritului în calm)” (Ion-Ovidiu
Pânişoară, Comunicarea eficientă, ediţia a III-a, revăzută şi adăugită, Iaşi, Editura Polirom,
2006, p. 328).
66
Crenguţa-Lăcrămioara Oprea, Strategii didactice interactive, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, R.A., 2009, p. 211.
enunţării ideilor, să le risipească teama de autoritatea cuiva, de eroare, de
critică”67.
Organizarea eficientă presupune organizarea grupului de lucru într-o
structură care să evite ierarhiile, motiv pentru care se recomandă ca dispunerea să
fie circulară/semicirculară sau careu/pătrat. Utilizarea metodei nu depinde de
omogenitatea sau eterogenitatea pe criterii de vârstă, sau pregătire profesională a
grupului, unele recomandări insistând chiar pe avantajele lucrului într-un grup cât
mai divers alcătuit.
Activitatea este condusă de către profesor/moderator, dar dezbaterile
complexe reclamă şi prezenţa unui număr de observatori, care au doar rolul de a
reţine ideile cele mai importante. Pentru activitatea desfăşurată în clasă, ideile
notabile pot fi menţionate în scris de către profesor, pe hârtie sau chiar pe tablă.
Succesul utilizării la clasă a metodei depinde în mare măsură de modul în
care profesorul reuşeşte să-i încurajeze pe toţi elevii să-şi prezinte diferite puncte
de vedere şi să descurajeze eventualele critici venite din partea colegilor acestora.
Dat fiind faptul că libertatea de gândire şi spontaneitatea reprezintă criterii de
lucru, în alegerea temelor/aspectelor supuse rezolvării prin brainstorming se cere
realizată cu deosebită atenţie, spre a nu genera sau încuraja relativizarea
respectivelor valori.
√ Aplicaţii
A9. Discutaţi despre utilizarea didactică a metodei brainstormingului, pornind de la
contextul care a condus la folosirea ei în situaţii concrete de viaţă, încă din secolul
al XVI-lea: pe corabia aflată în furtună sau în situaţii critice, căpitanul vasului
cerea părerea tuturor membrilor echipajului, în ordine ierarhică, pentru găsirea unei
soluţii, din care era aleasă cea mai bună: furtuna de pe mare s-a convertit în
“furtună în creier” (“creier în furtună”).
A10. Discutaţi despre denumirile: filosofia marelui Da, respectiv metoda evaluării
amânate68 date brainstormingului, pornind de la cele două principii pe care se
fundamentează69: principiul asigurării calităţii prin cantitate, respectiv principiul
amânării judecării ideilor.
A11. Analizaţi elementele din lista de mai jos, privind multitudinea variantelor de
formulare a brainstormingului, pornind de la diversitatea problemelor care pot face
67
Ioan Neacşu, Metoda brainstormingului, în: “Metode de formare în «Didactica
specialităţii»”..., p. 18.
68
Alături de acestea, literatura de specialitate utilizează şi denumirile: metoda Osborn
(Alexander Osborn a utilizat-o pentru prima dată în Universitatea din Buffalo în anul 1948),
furtună în creier, asalt de idei sau cascada ideilor.
69
Traian Stănciulescu, Vitalie Belous, Ion Moraru, Tratat de creatologie, Iaşi, Editura
Performantica, 1998.
36 Dorin Opriş
subiectul acestei metode. Completaţi exemplele propuse de noi cu unele specifice

disciplinei pe care o predaţi:
- Întrebări problematizante: Un om cu spirit civic este obligatoriu să fie şi om
moral?
- Formularea unor definiţii: Cum definiţi din perspectivă creştină altruismul?
- Asocierea spontană de idei: Spuneţi tot ce vă vine în minte despre ideal.
- Asocierea raţională de idei: Căutaţi sinonime sau noţiuni similare/ opuse pentru
termenul cunoaştere.
- Idei în urma observaţiei: Ce v-a atras atenţia în comportamentul personajului X
din filmul prezentat?
- Idei în urma unei anchete: Care sunt tipurile de violenţă frecvente în clasa
voastră?
A12. Discutaţi despre efectele utilizării brainstormingului în formarea unor

trăsături de personalitate la elevi.
IV.4. CONTROVERSA CREATIVĂ
Metoda controversei creative îşi propune să valorifice în context didactic

atât flexibilitatea gândirii elevilor, cât şi potenţialul formativ al unui anumit
conflict cognitiv interior, care pot conduce la o înţelegere mai bună a
temei/conceptului studiat. “Herreid face o comparaţie cu tehnica dezbaterilor
(debate), unde se pare că cei care sunt implicaţi în dispută sunt mai interesaţi în a
câştiga argumentarea decât de a se ajunge la evidenţierea adevărului. Totuşi, în
situaţii de viaţă, de multe ori nu putem aprecia că adevărul se află într-o singură
parte; de aceea, multe dintre argumente sunt mai aproape de realitate atunci când
dezvoltăm o atmosferă de cooperare, de negociere. Controversa creativă
(intitulată şi controversa structurată/constructivă ori academică) reprezintă un
mod de a folosi atât avantajele tehnicii tradiţionale de dezbatere, cât şi apropierea
de situaţiile reale pe care le întâlnim în viaţă prin folosirea în finalul metodei a
tehnicilor de compromis”70.
Succesul utilizării metodei depinde în mare măsură de înţelegerea de către
profesor a faptului că libertatea acordată elevului de a se afla în dezacord cu o
anumită problemă poate să se constituie într-un sprijin în învăţare, prin implicare
mai susţinută în discuţii/analize. Controversa creativă îi aduce pe elevi în situaţia
de a-şi reexamina unele credinţe sau atitudini, în urma experimentării unui conflict
conceptual.
Modelul cel mai utilizat enumără câteva etape în utilizarea controversei
creative: prezentarea problematicii, gruparea participanţilor pe perechi sau grupe de
câte patru elevi/studenţi (doi - pro şi doi - contra), prezentarea argumentelor de
70
Ion-Ovidiu Pânişoară, Controversa creativă, în: “Metode de formare în «Didactica
specialităţii»”, pp. 20-21.
către cele două părţi71, abandonarea poziţiilor divergente şi trecerea la identificarea
unei soluţii de compromis, închiderea controversei de către profesor, prin
prezentarea unei analize rezumative.
√ Aplicaţii
A13. Identificaţi domeniile ştiinţei pe care o predaţi, în care este recomandată
utilizarea controversei creative.
A14. Analizaţi din perspectiva formării personalităţii rezultatele pe care le prezintă

utilizarea controversei academice, pe cele trei câmpuri de cercetare:
“(a) realizarea – controversa creativă produce raţionamente de înaltă
calitate, rezolvare de probleme şi luarea deciziilor, dezvoltarea
creativităţii şi implicare, de profunzime, în rezolvarea sarcinilor etc.; (b)
relaţiile interpersonale – controversa creativă determină o
interrelaţionare mai extinsă şi de calitate între cursanţi; şi (c) sănătate
psihologică – controversa creativă produce o stimă de sine crescută la
participanţi, competenţa socială şi abilitatea de a manageria stresul şi
confruntarea cu poziţii adverse celei proprii”72.
A15. Formulaţi întrebări generatoare de dezbateri pentru o controversă creativă,

pornind de la textul de mai jos. În ce context educaţional poate fi integrată această
metodă? Care sunt avantajele şi limitele unei astfel de metode?
“În tinereţe, am ars de dorinţa de a mă sătura de plăceri infernale şi am
îndrăznit a mă cufunda, ca într-o pădure, în felurite şi umbroase
amoruri, iar înfăţişarea mea s-a urâţit şi am putrezit în faţa ochilor Tăi,
dorind să-mi plac mie şi să plac ochilor oamenilor. (...) Nu era păstrată o
măsură de la suflet la suflet, cât este hotarul luminos al prieteniei, ci nori
izbucneau din noroioasa poftă a cărnii şi din aprinderea vârstei şi
înnorau şi întunecau mintea mea, încât seninătatea iubirii nu se mai
deosebea de întunericul poftei. Eram zbuciumat şi mă împrăştiam şi
curgeam în toate părţile şi fierbeam în desfrâurile mele. (...) Unde eram
şi cât de departe petreceam în exil, cât de departe de desfătările casei
Tale, în acel al şaisprezecelea an al trupului meu, când am luat sceptrul
asupra mea şi am dat mâinile întregi acelei nebunii a poftei destrăbălate
prin ruşinea umană, dar nepermise de Legile Tale? (...) Mă prăvăleam cu
71
“Ni se pare interesant de menţionat că această primă etapă conţine, în sine, o abordare
exclusivistă în sensul că cele două echipe se află într-o evidentă opoziţie şi concurenţă,
ceea ce cultivă spiritul de competiţie, de implicare profundă şi completă” (Ion-Ovidiu
Pânişoară, Metode moderne de interacţiune educaţională, în: Ioan Cerghit, Ioan Neacşu,
Ion Negreţ-Dobridor, Ion-Ovidiu Pânişoară, “Prelegeri pedagogice”, Iaşi, Editura Polirom,
2001, p. 117).
72
Ion-Ovidiu Pânişoară, Controversa creativă, în: “Metode de formare în «Didactica
specialităţii»”, p. 21.
38 Dorin Opriş
atâta orbire, încât între cei de o vârstă cu mine îmi era ruşine de o mai
mică necinste, pentru că-i auzeam cum se făleau cu netrebniciile lor, cu
cât ele erau mai urâte, şi le plăcea să le facă nu numai pentru plăcerea
pe care o produce faptul, dar chiar şi pentru plăcerea pe care o aduce
lauda. Ce altceva este demn de critică dacă nu viciul? Eu, ca să nu fiu
criticat, deveneam mai vicios şi, când nu dispuneam de vreo faptă prin
care să fiu egal cu cei pierduţi, mă prefăceam că făcusem ceea ce nu
făcusem, ca să par mai josnic, cu cât eram mai inocent, şi să fiu socotit
mai netrebnic, cu cât eram mai pur. (...) Mă răpeau spectacolele teatrale,
pline de imaginile mizeriilor mele şi de alimentele focului meu. La teatre
mă bucuram cu îndrăgostiţii când ei se bucurau unul cu altul în
netrebnicii, deşi ei jucau rolurile acelea în chip imaginar, în jocul unui
spectacol, iar când se pierdeau unul pe altul, în timp ce îi compătimeam,
mă întristam”73.
IV.5. DEMONSTRAŢIA
Demonstraţia reprezintă o metodă prin care sunt prezentate

elevilor/studenţilor obiecte, fenomene reale sau a unor substitute ale acestora sau a
unor operaţii/acţiuni ce urmează a fi învăţate74. Prin dirijarea verbală a perceperii
acestora de către elevi, alături de însuşirea de noi cunoştinţe se înregistrează şi o
confirmare a unora anterior studiate sau se pregăteşte un nou model sau o nouă
acţiune didactică. Utilizarea demonstraţiei sprijină elevii în cunoaşterea integrală
sau parţială a realităţii, de aceea succesul utilizării ei depinde de valoarea didactică
a materialului didactic utilizat şi de modul în care este dirijată
cunoaşterea/învăţarea.
În utilizarea demonstraţiei se poate face apel la diferite obiecte naturale, la
obiecte din domeniul tehnicii, la materiale grafice (planşe, hărţi), mijloace audio-
vizuale (filme, imagini, înregistrări audio), exemple, experimente etc.
Cerinţele utilizării materialelor sau obiectelor sunt legate în demonstraţie
de nevoia relevanţei şi calităţii acestora, de asigurarea condiţiilor pentru o receptare
eficientă de către întreg colectivul de elevi, activizarea elevilor pe parcursul
utilizării acestora, prin formularea de întrebări – problemă, abordarea de diferite
strategii analitice sau sintetice în expunere, distribuirea de sarcini de lucru elevilor
etc., evitându-se prin aceasta şi trecerea accentului exclusiv pe activitatea
profesorului75.
73
Fericitul Augustin, Confessiones, trad. Nicolae Barbu, Bucureşti, Editura Institutului
Biblic şi de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române, 1994, pp. 105-120.
74
Despre rolul de ajutor clasic al demonstraţiei în anumite activităţi didactice, a se vedea şi:
Jerome S. Bruner, Procesul educaţiei intelectuale, trad. Henriette Fischbein, Bucureşti,
Editura Ştiinţifică, 1970, p. 100.
75
Michaela Moldoveanu, Demonstraţia, în: “Metode de formare în «Didactica
Pentru o utilizare eficientă a demonstraţiei este evidentă nevoia elaborări
de materiale didactice care să valorifice preponderent mijloacele tehnice moderne,
în special din domeniul IT, astfel încât să poată fi compensată parţial
imposibilitatea utilizării de obiecte sau materiale la nivelul la care acest lucru se
întâmplă la disciplinele real-naturaliste.
√ Aplicaţii
A16. Analizaţi Programele şcolare la disciplina pe care o predaţi şi identificaţi

conţinuturile învăţării care pot fi transmise utilizând demonstraţia.
A17. Discutaţi despre statutul observării sistematice, a explicaţiei, a conversaţiei şi

a problematizării în relaţie cu metoda demonstraţiei.
A18. Elaboraţi o listă care să conţină exemple de obiecte naturale, materiale

grafice, mijloace audio-vizuale etc. care constituie suportul demonstraţiei. Pe care
dintre acestea le-aţi utilizat până în prezent şi cum aţi procedat? Exemplificaţi
printr-o secvenţă de instruire.
A19. Cum poate fi utilizată metoda demonstraţiei într-o manieră activizantă?
A20. Ce avantaje şi ce dezavantaje prezintă această metodă din perspectiva

profesorului? Dar a elevului?
A21. Discutaţi despre rolul utilizării demonstraţiei în formarea unor deprinderi

specifice domeniului dumneavoastră de studiu.
IV.6. DEZBATEREA
Terminologic, dezbaterea provine din limba franceză şi desemnează o

discuţie largă, cu elemente contradictorii, asupra unei probleme de mare interes.
Dezbaterea poate fi utilizată în contexte educaţionale formale şi nonformale, pe
aspecte legate de educaţia intelectuală, morală sau estetică, mai ales în cazul
disciplinelor umaniste.
În cadrul dezbaterii, accentul cade pe activitatea elevilor, antrenaţi într-o
discuţie amplă în ceea ce priveşte conţinutul de idei, profunzimea şi extensiunea
abordării. Este valorificată preocuparea elevilor/studenţilor pentru evidenţierea sau
rezolvarea unor conflicte între concepte, asocierea unor idei. Dezbaterea reuşeşte să
pună în evidenţă contribuţia individuală sau colectivă la elaborarea sau analiza
unor idei, prin construirea de argumentări sau contraargumentări proprii.
O anumită susţinere pentru dezbatere vine şi din concluziile cercetărilor
pedagogice care arată faptul că această metodă este în măsură să sprijine
40 Dorin Opriş
semnificativ inter-învăţarea şi inter-evaluarea, formarea capacităţii de a argumenta

sau de a identifica puncte vulnerabile în argumentarea realizată de colegi,
dezvoltarea gândirii critice76.
Eficienţa dezbaterii depinde şi de modul în care este pregătit grupul de
lucru, în ansamblul său, precum şi cele două echipe de câte trei participanţi77,
informarea clară şi documentarea asupra temei, menţinerea discuţiilor în sfera
indicată, a ideilor, sintetizarea ideilor semnificative, formularea de concluzii. Este
importantă identificarea de teme de dezbatere în care întrebările convergente sau
divergente să se constituie în părţi egale, pentru a stimula participarea activă a celor
direct implicaţi şi a clasei, dacă este cazul.
√ Aplicaţii
A22. Realizaţi o analiză SWOT pentru utilizarea dezbaterii ca metodă de
învăţământ la disciplina pe care o predaţi, pornind de la definiţia acesteia:
“o discuţie pe larg şi amănunţită a unor probleme, adeseori
controversate şi rămase deschise, urmărindu-se influenţarea
convingerilor, atitudinilor şi conduitei participanţilor”78.
A23. Analizaţi comparativ conversaţia şi dezbaterea, pe aspecte de asemănare şi de

diferenţiere.
A24. Ţinând cont de principalele caracteristici: antrenarea tuturor elevilor,

complexitatea conţinutului de idei, extinderea şi profunzimea abordării 79,
organizaţi o discuţie relativ la vârsta de la care elevii pot fi iniţiaţi în dezbatere.
A25. Identificaţi criterii de clasificare a funcţiilor dezbaterii şi discutaţi despre

importanţa fiecăreia în cazul disciplinei pe care o predaţi.
A26. Prezentaţi-le elevilor/ studenţilor structura organizatorică a unei dezbateri.

Urmăriţi apoi înregistrarea unei dezbateri pe o anumită temă şi analizaţi-o din
următoarele perspective:
- modul de realizare a introducerii în dezbatere: formularea temei, prezentarea
importanţei acesteia, a elementelor controversate, discutabile, criticabile;
- natura, succesiunea şi sursa întrebărilor;
- tipul întrebărilor: convergente, divergente, productiv-cognitive, activizante;
- forma de adresare a întrebărilor: frontale, directe, inversate, de releu;
- aşezarea spaţială şi distanţa dintre co-locutori;
76
Elena Rafaila, Dezbaterea, în: “Metode de formare în «Didactica specialităţii»”..., pp. 23-
24.
77
Ion-Ovidiu Pânişoară, Comunicarea eficientă..., p. 395.
78
Ioan Cerghit, Metode de învăţământ, ediţia a III-a, Iaşi, Polirom, 1997, p. 123.
79
Elena Rafailă, Dezbaterea, în: “Metode de formare în «Didactica specialităţii»”..., p. 23.
- dirijarea dezbaterii spre sintetizarea ideilor semnificative, formularea concluziilor,
evidenţierea modului în care acestea au condus la clarificarea aspectelor
controversate etc.
A27. Discutaţi despre factorii perturbatori ai unei dezbateri, în funcţie de natura

acestora: fizici, psihologici, psihosociali.
A28. Organizaţi exerciţii de educare a capacităţii de a asculta până la capăt opiniile

celuilalt, ca element esenţial într-o dezbatere.
A29. Organizaţi o dezbatere cu privire la filmele cu subiect biblic, pe următoarele

aspecte:
- concordanţe şi neconcordanţe în conţinut faţă de textul biblic;
- poziţia Bisericii faţă de distribuţia actorilor în rolul Mântuitorului Iisus Hristos, al
Maicii Domnului;
- valorile morale promovate;
- elementele de modernitate care apar în film.
A30. Argumentarea poate deveni procedeu didactic în cadrul dezbaterii ca metodă

de învăţare bazată pe o tehnică de tip joc, prin care o temă este abordată din
perspectivă pro şi contra de către două echipe. Organizarea unei astfel de dezbateri
presupune parcurgerea mai multor etape80:
1. stabilirea temei, care trebuie să permită abordări contradictorii, anunţată în
prealabil cu câtva timp înainte;
2. documentarea, însoţită de analiza şi organizarea într-un sistem a
argumentelor pro şi contra acesteia;
3. alegerea echipelor care susţin dezbaterea (echipa afirmatoare şi echipa
negatoare), formate din cel puţin 3 elevi, şi pregătirea sub îndrumarea profesorului
a sistemelor de argumentare;
4. desfăşurarea dezbaterii, cu exprimarea argumentelor pro şi contra,
susţinute – la nevoie – de citate, imagini, obiecte etc. Reuşita dezbaterii este
condiţionată de respectarea unor reguli, precum: exprimarea cu claritate a fiecărei
opinii; asocierea fiecărui argument cu un contraargument; ascultarea cu atenţie a
argumentelor echipei adverse; exprimarea opiniei de către fiecare membru al
grupului.
5. stabilirea deciziei şi prezentarea ei de către echipa arbitrilor sau a
judecătorilor (restul elevilor), împreună cu profesorul.
Pornind de la modelul prezentat de noi, organizaţi o dezbatere în care să
formulaţi argumente şi contraargumente referitoare la afirmaţia: Arta românească
nu este doar o sumă de influenţe străine, ci are un specific propriu, original.
80
Dorin Opriş, Monica Opriş, Irina Horga, Antoaneta-Firuţa Tacea, Religie. Manual pentru
clasa a X-a..., p. 57.
42 Dorin Opriş
IV.7. EXERCIŢIUL
Exerciţiul constituie metoda prin care este vizată obţinerea de rezultate în

procesul de învăţământ prin realizarea conştientă şi repetată a unor operaţii
intelectuale şi/sau motrice. În contextul metodelor didactice, exerciţiul sprijină şi
aprofundarea sau consolidarea unor deprinderi intelectuale sau practice, prin
succesiunea precisă a unor etape sau operaţii. Prin exerciţiu sunt dezvoltate
operaţiile mintale, sunt dezvoltate capacităţi şi structuri psihice, sunt formate şi
consolidate aptitudini81.
Utilizarea eficientă exerciţiului ca metodă implică cunoaşterea structurii,
valorii şi limitelor pe care le presupune la o anumită temă/conţinut al învăţării acest
instrument didactic, atenţia pentru pregătirea clasei, inclusiv prin conştientizarea
importanţei etapei respective pentru formarea şi dezvoltarea personală a elevilor.
√ Aplicaţii
A31. Analizaţi programele şcolare la nivel de activităţi de învăţare şi precizaţi
apartenenţa exerciţiilor identificate la una din următoarele categorii, în funcţie de
sarcina didactică urmărită: de comunicare, de lectură, de dezvoltare a capacităţilor,
creative, psihomotorii, de mânuire a unor instrumente etc.
A32. Discutaţi despre importanţa exerciţiului în formarea unor deprinderi

intelectuale şi practice, la disciplina pe care o predaţi.
IV.8. EXPLICAŢIA
Problematica legată de metoda explicaţiei în context didactic este una

complexă, sensurile acesteia regăsindu-se într-o serie de enunţuri precum:
formularea unui enunţ corect despre idee, concept, eveniment, fenomen; stabilirea
de legături între concepte, evenimente; evidenţierea valorii unor factori pentru un
context sau proces cu o anumită dinamică; precizarea unor raţiuni sau temeiuri
pentru care este posibil sau chiar s-a produs/se produce un anumit eveniment.
Profesorul Ioan Neacşu sintetizează o anumită tipologie a modalităţilor de
valorificare în învăţământul universitar a explicaţiei: explicaţia cauzală, explicaţia
istorică, explicaţia teleologică, explicaţia normativă, explicaţia structurală,
explicaţia funcţională, explicaţia prin contingenţă/asociere/corelaţie, explicaţia prin
atribuirea unei cauzalităţi, explicaţia prin motivaţia de tip dorinţă, explicaţia prin
subsumare, explicaţia prin metaanaliză 82.
81
Elena Rafailă, Exerciţiul, în: “Metode de formare în «Didactica specialităţii»”..., p. 25.
82
Ioan Neacşu, Explicaţia, în: “Metode de formare în «Didactica specialităţii»”..., pp. 27-
29.
Important în activitatea cu elevii şi cu studenţii este şi demersul logic
abordat în utilizarea explicaţiei. Cele mai importante în acest sens sunt: demersul
inductiv, considerat specific educaţiei creştine, care propune pentru parcursul
explicativ utilizarea gradată, de la simplu la complex, de la elemente la întreg a
unui set de argumente, dovezi etc.; demersul deductiv, care valorifică potenţialul
educativ al drumului de la complex la simplu, de la întreg la părţi, propune trecerea
de la concluzii, noţiuni, concepte, spre elemente, însuşiri, exemple. Secundar, se
pot discrimina elemente pentru valorificarea eficientă a explicaţiei prin demersuri
logice analitice, sintetice sau analogice.
√ Aplicaţii
A33. Analizaţi următoarea definiţie a explicaţiei:
“un sistem logic, rezultat din structura logică, integrală a teoriei; un
sistem semantic, rezultat din specificitatea limbajului şi un sistem de
explicaţii, rezultat din construcţia ideilor, principiilor şi legilor care
justifică dinamica unei anumite realităţi” (Ioan Cerghit).
A34. Analizaţi taxonomia lui Bloom şi precizaţi formele pe care le poate lua
explicaţia în fiecare dintre nivelurile cognitive propuse de acesta.
A35. Imaginaţi un joc de rol între cele două elemente ale “structurii standard” a
explicaţiei: explicantul (enunţul care explică) şi explicatul (enunţul care trebuie
explicat), care să sublinieze importanţa fiecăruia.
A36. Pentru fiecare din posibilităţile de utilizare a explicaţiei precizate în lista de

mai jos, daţi exemple la disciplina pe care o predaţi:
■ expunerea obiectului;
■ prezentarea unor reproduceri ale obiectului (atunci când nu poate fi prezentat
obiectul original);
■ prezentarea acţiunii denumite;
■ utilizarea sinonimelor;
■ folosirea unui grup de cuvinte cu înţeles apropiat;
■ descompunerea noţiunii generale în componente accesibile elevilor;
■ generalizarea noţiunii particulare neînţelese;
■ introducerea cuvântului neînţeles într-o propoziţie în care se află cuvinte
cunoscute;
■ analiza gramaticală a cuvântului respectiv (atunci când acesta este un cuvânt
compus);
■ citirea unor povestiri (pentru cuvinte sau expresii abstracte);
■ descrierea obiectului, arătând însuşirile caracteristice sau importanţa lui;
■ corectarea sensului expresiei explicate de elevi;
■ înlocuirea cu o altă expresie, simplă, populară, cunoscută.
44 Dorin Opriş
A37. Alegeţi o lecţie dintr-un manual la disciplina pe care o predaţi şi explicaţi

cuvintele şi expresiile noi, folosind diferite modalităţi prezentate mai sus. Proiectaţi
secvenţe de predare-învăţare-evaluare care să valorifice explicaţia acestora.
IV.9. ÎNVĂŢAREA BAZATĂ PE PROBLEME
Considerată adesea şi strategie didactică, învăţarea bazată pe probleme este

privită drept sursă de dezvoltare a curriculumului, de organizare a conţinutului şi a
procesului de instruire. Prin această metodă se încearcă stimularea rezolvării de
probleme, dar şi a cunoaşterii ştiinţifice83. Profesorul Lucian Ciolan consideră că
rolul elevilor/studenţilor devine cel de rezolvatori ai unor probleme propuse de
profesor, iar pentru aceasta sunt invitaţi să identifice soluţii prin analizarea
parcursului problemei date, a soluţiilor anterior formulate. În acest mod, pentru
participanţii la educaţie, rezolvarea de probleme devine o motivaţie suplimentară şi
şansă de a progresa în cunoaştere, de a-şi dezvolta în cadrul clasei/grupului
creativitatea, mobilitatea intelectuală, preocuparea pentru reflecţia personală asupra
unei probleme84.
Etape recomandate: identificarea de probleme care să justifice respectiva
activitate didactică şi definirea clară a acesteia, identificarea surselor de
documentare necesare rezolvării respectivei probleme, elaborarea şi prezentarea de
soluţii la problema dată.
√ Aplicaţii
A38. Discutaţi despre oportunitatea utilizării învăţării bazată pe probleme în studiul
disciplinei pe care o predaţi, pornind de la avantajele acesteia.
A39. Identificaţi aspecte ale vieţii care pot constitui probleme şi precizaţi clasa la
care pot fi abordate cu elevii, la disciplina pe care o predaţi.
A40. Elaboraţi o secvenţă de instruire fundamentată pe învăţarea pe probleme, pe

unul dintre modelele prezentate, relativ la problematica traficului de persoane/
violenţei în familie/ eutanasiei/ avortului/ divorţului etc.
IV.10. ÎNVĂŢAREA BAZATĂ PE PROIECT
Învăţarea bazată pe proiecte este o metodă care presupune implicarea

elevilor în activitatea unui grup ce-şi propune realizarea de cercetări sau
83
Ion-Ovidiu Pânişoară, Metode moderne de interacţiune educaţională, în: Ioan Cerghit,
Ioan Neacşu, Ion Negreţ-Dobridor, Ion-Ovidiu Pânişoară, “Prelegeri pedagogice”..., p. 133.
84
Lucian Ciolan, Învăţarea bazată pe probleme, în: “Metode de formare în «Didactica
specialităţii»”..., pp. 34-35.
investigaţii pe o temă propusă în general de către profesor. Finalizarea acţiunilor
desfăşurate de elevi este constă în prezentarea unui material concretizat într-un
text, dosar tematic, colecţie, expoziţie etc.
Propusă spre a sprijini dezvoltarea şi aplicarea cunoştinţelor dobândite şi
pentru formarea de deprinderi intelectuale şi practice, învăţarea bazată pe proiecte
îl plasează pe profesor în postura de coordonator al activităţii elevilor, pe care îi
stimulează în deschiderea spre elemente noi ale ştiinţei şi în consolidarea
deprinderii de muncă independentă, asistată sau nu de către profesor. Profesorul
Adina Glava atrage atenţia asupra faptului că “deşi în literatura pedagogică din
ţara noastră proiectul este de cele mai multe ori considerat o metodă de evaluare
alternativă”85, este evidentă centrarea acestei metode pe activitatea de învăţare.
Profesorul Lucian Ciolan plasează între limitele utilizării metodei proiectului
următoarele: riscul ca elevii să ajungă în situaţia de a gestiona cu dificultate cerinţe
didactice imediate, prin orientarea pronunţată spre viitor; posibila dezamăgire a
elevilor în faţa imposibilităţii rezolvării unor sarcini cu grad sporit de complexitate;
problema acoperirii costurilor materiale ale realizării unui proiect complex,
inclusiv în raport cu beneficiile intelectual-şcolare rezultate din acesta86.
√ Aplicaţii
A41. Realizaţi o analiză comparativă a modelului de instruire disciplinar şi a celui
interdisciplinar, din perspectiva disciplinei pe care o predaţi.
A42. Elaboraţi o listă cu tipurile de “produse” care pot constitui obiectul unui
proiect în cazul disciplinei voastre. Confruntaţi lista cu cea elaborată de colegii
dumneavoastră şi completaţi-o cu cele pe care aţi dori să le realizaţi.
A43. Discutaţi despre dubla apartenenţă a proiectului atât la metodele de învăţare,

cât şi la cele de evaluare.
A44. Realizaţi designul unui proiect de organizare a unei acţiuni caritabile, care să
poată fi realizat împreună cu elevii. Care credeţi că sunt limitele acestuia?
IV.11. JOCUL DE ROL
Jocul de rol reprezintă o metodă bazată pe acţiunea didactică indirectă,

simulată87, inspirată – în viziunea profesorului Elena Rafailă – din jocurile copiilor
85
Adina Glava, Metacogniţia şi optimizarea învăţării. Aplicaţii în învăţământul superior,
Cluj-Napoca, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, 2009, p. 100.
86
Lucian Ciolan, Învăţarea bazată pe proiect, în: “Metode de formare în «Didactica
87
religie..., p. 110.
46 Dorin Opriş
şi, parţial, din domeniul psihodramei88. Metoda Jocul de rol îi sprijină pe copii în
demersurile euristice şi în dezvoltarea capacităţii de comunicare în contexte
educogene diferite.
Jocul de rol aduce diferite realităţi sociale şi situaţii de viaţă autentice sau
posibile în atenţia copilului, care devine astfel din observator mai mult sau mai
puţin pasiv, participant direct, un mic actor pe scena propriei vieţi. Elementele
instructive şi formative sunt astfel îmbinate cu cele distractive sau ludice89.
Bazată pe înclinaţia naturală a copilului spre joc, sprijină major copilul în
descoperirea şi exprimarea propriilor gânduri, emoţii, speranţe, a posibilităţilor sau
limitelor impuse de o activitate desfăşurată alături de colegi cu vârstă apropiată sau
chiar de adulţi (în mediul şcolar sau în afara acestuia)90.
√ Aplicaţii
A45. Analizaţi poezia “Trei feţe”, de Lucian Blaga, din perspectiva importanţei şi a
dimensiunilor jocului în viaţa omului. De ce credeţi că acesta a fost pus în relaţie
cu înţelepciunea şi iubirea?
“Copilul râde:
Înţelepciunea şi iubirea mea e jocul!
Tânărul cântă:
Jocul şi-nţelepciunea mea-i iubirea!
Bătrânul tace:
Iubirea şi jocul meu e-nţelepciunea!”91
A46. Precizaţi care din conţinuturile învăţării la disciplina pe care o predaţi nu pot
fi transpuse în jocuri de rol.
A47. Elaboraţi o secvenţă de instruire şi una de evaluare printr-un joc, în care elevii
să joace rolul unui ghid la un muzeu/ biserică. Elevii din clasă pot formula şi adresa
întrebări colegilor-ghizi.
A48. Identificaţi diferite modalităţi de lucru prin care pot fi distribuite rolurile
dintr-o scenetă, la clase diferite.
A49. Discutaţi despre propriile experienţe referitor la rolurile jucate în timpul

şcolarităţii.
88
Elena Rafailă, Jocul de rol, în: “Metode de formare în «Didactica specialităţii»”..., p. 38.
89
Muşata Bocoş, Instruire interactivă, ediţia a II-a, Cluj-Napoca, Editura Presa
Universitară Clujeană, 2002, p. 291.
90
Friedrich Wilhelm August Frőbel este cunoscut drept pedagogul jocului şi întemeietorul
grădiniţelor.
91
Lucian Blaga, Poezii, Bucureşti, Editura Minerva, 1981, p. 18.
A50. Dramatizarea creativă este una dintre variantele jocului de rol, caracterizat de
spontaneitate şi improvizaţie, imediat după ce participanţii au cunoscut o situaţie
care i-a impresionat. Identificaţi în cadrul disciplinei pe care o predaţi anumite
situaţii/ aspecte care pot constitui obiectul acestei metode de învăţare.
IV.12. METODA MOZAICULUI
Mozaicul constituie o metodă de învăţare prin colaborare, realizată prin

activitatea desfăşurată de către elevi pe grupe de lucru, sub coordonarea
profesorului. Metoda are un pronunţat caracter formativ, contribuind la dezvoltarea
gândirii logice şi critice a elevilor, a încrederii în posibilităţile proprii, a abilităţilor
de comunicare şi argumentare în cadrul grupului şi a sentimentului responsabilităţii
individuale şi în grup92.
Etape în utilizarea metodei93:
1. Constituirea grupurilor iniţiale de lucru, prin împărţirea clasei în grupe
de patru elevi, fiecare membru al unui grup primind un număr de identificare de la
1 la 4.
2. Prezentarea obiectivului activităţii didactice şi împărţirea sarcinilor de
lucru, pe fişe special elaborate. Fiecare elev primeşte o fişă care cuprinde una din
cele patru sarcini de învăţare.
3. Constituirea grupurilor de experţi şi rezolvarea sarcinii de lucru. Elevii
care au primit numărul 1 (şi deci fişa cu sarcina corespunzătoare) vor forma şi vor
lucra într-un grup, cei cu numărul 2 vor forma un alt grup etc. În cazul în care clasa
este foarte numeroasă se pot forma câte două grupe cu numărul 1, cu numărul 2
etc. Elevii vor stabili în grup conţinutul de idei şi vor decide în comun modul în
care acesta va fi sintetizat, formulat şi prezentat colegilor.
4. Revenirea elevilor în grupurile iniţiale în vederea prezentării în cadrul
acestora a modului de rezolvare a sarcinii primite.
Prin predarea reciprocă, în succesiunea logică determinată de numărul de
identificare primit (numărul sarcinii de învăţare), fiecare elev trebuie să ajungă să
cunoască toate cele patru părţi ale conţinutului activităţii didactice, nu numai pe
aceea pentru care a devenit “expert”. Această etapă se realizează prin expunere şi
dialog, pentru a se lămuri toate aspectele aflate în discuţie, iar în măsura în care
apar anumite neclarităţi se poate solicita ajutorul altui “expert” sau al profesorului.
√ Aplicaţii
A51. Imaginaţi-vă că utilizaţi pentru prima dată metoda mozaicului. Analizaţi
relaţia dintre numele metodei şi procesualitatea acesteia. Credeţi că este importantă
92
Profesorul Muşata Bocoş consideră că Mozaicul se aplică de obicei în etapa de Realizare
a sensului, în contextul modelului ERR (Evocare – Realizarea sensului – Reflecţie) al lui
J.L. Meredith şi K.S. Steele (Muşata Bocoş, Instruire interactivă..., p. 323).
93
religie..., pp. 118-119.
48 Dorin Opriş
prezentarea semnificaţiei termenului “mozaic” în înţelegerea etapelor şi a sarcinilor

didactice de către elevi? Motivaţi răspunsul.
A52. Care sunt avantajele şi dezavantajele utilizării metodei mozaicului la

disciplina pe care o predaţi?
A53. Analizaţi programele şcolare la diferite discipline de învăţământ şi elaboraţi o

listă de teme care pot fi predate interdiciplinar, prin intermediul metodei mozaic,
după un model prezentat de noi pentru tema: Iona – de la textul biblic la opera
dramatică a lui Marin Sorescu, din perspectiva religiei, filosofiei, literaturii
române, la clasa a XII-a94.
IV.13. OBSERVAREA ORGANIZATĂ ŞI SISTEMATICĂ
Observarea organizată şi sistematică constituie o metodă de investigare

directă prin care elevii/studenţii sunt conduşi în mod intenţionat, organizat şi
sistematic spre a percepe diferite aspecte privind obiectele, fenomenele, procesele
relevante pentru învăţare, cu scopul de a identifica unele caracteristici, interacţiuni,
structuri ale acestora. Profesorul Elena Rafailă consideră că deşi în esenţă metoda
se bazează pe percepţia dirijată şi sistematică, ea valorifică şi anumite informaţii
obţinute anterior de către elevi, prin percepţii de o complexitate mai redusă, cu o
implicare limitată a gândirii95.
Utilizarea metodei cunoaşte particularităţi multiple – generate şi de relaţia
epistemologică cu cercetarea ştiinţifică – în funcţie de criterii precum: sursa
dirijării demersurilor investigative (dirijată sau autodirijată), scopul principal
(enumerativă sau descriptivă), numărul participanţilor (individuală sau în echipă),
sfera informaţiilor (integrală sau selectivă).
Prin observarea organizată şi sistematică elevii/studenţii sunt sprijiniţi în a-
şi dezvolta experienţa personală şi a-şi valorifica aspectele noi dobândite prin
observare în procesele investigative aflate în derulare sau în demersuri similare
ulterioare. De asemenea, este sprijinită formarea spiritului de observaţie şi a
tehnicii de muncă independentă 96.
√ Aplicaţii
A54. Organizaţi-vă în trei grupe şi prezentaţi observarea organizată şi sistematică
din următoarele perspective: metodă de investigare directă a realităţii, metodă de
94
Dorin Opriş, Învăţarea activă la religie. Aspecte teoretice şi practice privind utilizarea
metodei mozaic, în “Altarul Reîntregirii”, revista Facultăţii de Teologie Ortodoxă Alba
Iulia, serie nouă, anul X, nr. 2, iulie-decembrie 2005, pp. 157-174.
95
Elena Rafailă, Observarea organizată şi sistematică, în: “Metode de formare în
«Didactica specialităţii»”..., pp. 52-53.
96
Crenguţa-Lăcrămioara Oprea, Strategii didactice interactive..., p. 282.
evaluare, respectiv metodă de cercetare. Ce concluzii puteţi desprinde referitor la
această formă de interdisciplinaritate instrumentală?97
A55. Discutaţi despre două din cele mai importante funcţii pe care le prezintă
metoda observaţiei organizate şi sistematice: de informare cu privire la realitatea
observată şi de verificare a informaţiilor provenite din alte surse.
A56. Discutaţi despre rolul realizării unor exerciţii de observare în dezvoltarea la

elevi a spiritului de observaţie, care să releve relaţia dintre întrebările: ce observăm
şi cum întrebăm.
A57. Discutaţi despre modalităţile de diminuare a factorilor subiectivi care pot

influenţa realizarea unor observaţii organizate şi sistematice obiective.
A58. După modelul de mai jos, completaţi tabelul cu exemple de obiecte,

fenomene, procese care pot fi supuse observaţiei organizate şi sistematice la
disciplina predată.
Obiecte Fenomene Procese
harta violenţa în şcoală dezvoltarea creativităţii
... ... ...
Pentru fiecare dintre exemplele date identificaţi câteva caracteristici, pe baza
propriilor observaţii de până acum. Notaţi-vă elementele noi observate de colegii
dumneavoastră, care nu au fost surprinse de dumneavoastră.
A59. Elaboraţi un set de instrumente de observaţie: fişe, caiete, protocoale, pentru

aspectele ale realităţii identificate în aplicaţia anterioară.
A60. Proiectaţi o secvenţă de instruire care să utilizeze observarea organizată şi

sistematică a unui obiect în relaţie cu disciplina pe care o predaţi, parcurgând
etapele de mai jos:
 “pregătirea demersurilor investigative când se stabilesc scopul şi
sarcinile, se elaborează planul, se aleg mijloacele tehnice, se decide asupra
modalităţii de consemnare;
 observarea propriu-zisă;
 prelucrarea observaţiilor, elaborarea ideilor, concluziilor;
 valorificarea observaţiilor, imediat sau în timp”98.
97
Monica Opriş, Educaţia morală şi educaţia religioasă în şcoală..., p. 147.
98
Elena Rafailă, Observarea organizată şi sistematică, în: “Metode de formare în
«Didactica specialităţii»”..., p. 54.
50 Dorin Opriş
IV.14. PRELEGEREA
Utilizată preponderent în mediul universitar99, prelegerea este recomandată
pentru posibilitatea de a comunica informaţii actualizate, de a însuma idei esenţiale
eficient şi din mai multe surse, de a focaliza interesul audienţei spre anumite
probleme cu aspecte definitorii, de a dezvolta capacitatea studenţilor/elevilor de a
lectura texte cu un anumit grad de comprehensivitate, de a-i motiva prin
entuziasmul profesorului pe elevi/studenţi să înveţe despre temele prezentate.
Criticile aduse metodei evidenţiază faptul că informaţia circulă în mod
unidirecţional şi prin aceasta se conferă studentului un redus control asupra
informaţiei primite, plasează auditoriul într-o mică măsură în situaţia de a intra în
legătură directă sau nemijlocită cu realitatea studiată, menţine memorarea la o
extensiune redusă, imposibilitatea adaptării expunerii la cerinţe particulare sau
ritmul propriu al membrilor auditoriului.
Cercetările recente, consideră profesorul Ion-Ovidiu Pânişoară, relevă
faptul că prelegerea este preferată de studenţii/elevii mai puţin pregătiţi sau
capabili, dat fiind faptul că le oferă posibilitatea de a-şi păstra pasivitatea, le oferă
informaţii gata prelucrate cu care cred că-şi pot pregăti mai bine examenele. În
contrast, studenţii/elevii capabili preferă metodele active, care le consolidează
maturitatea intelectuală, încrederea în sine, capacitatea de autocontrol. Acelaşi
autor consideră că un echilibru eficient între avantaje şi dezavantaje se poate obţine
printr-un bun management al respectivelor variabile, prin care audienţa să fie
interesată, impresionată, convinsă şi chiar gata de acţiune100.
√ Aplicaţii
A61. Discutaţi despre avantajele şi dezavantajele utilizării metodelor expozitive la
disciplina pe care o predaţi.
A62. Elaboraţi un chestionar prin care să identificaţi profilul cadrului didactic

universitar şi cel al unui cercetător. Care sunt asemănările? Dar deosebirile? În care
din cele două categorii vă încadraţi cu preponderenţă?
A63. Analizaţi modul în care într-un discurs din domeniul pe care îl studiaţi puteţi
folosi: definiţiile, compararea, contrastul, exemplele, povestirile, statisticile,
repetiţiile, reformulările, depoziţiile, studiile101.
99
Pentru tehnica Prelegerea-dezbatere, a se vedea: Ioan Cerghit, Metodologia didactică,
în: Ioan Cerghit, Ioan Neacşu, Ion Negreţ-Dobridor, Ion-Ovidiu Pânişoară, “Prelegeri
pedagogice”..., p. 68.
100
Ion-Ovidiu Pânişoară, Prelegerea, în: “Metode de formare în «Didactica
101
Ion-Ovidiu Pânişoară, Prelegerea, în: “Metode de formare în «Didactica
A64. Formulaţi introducerea unei prelegeri, utilizând una din următoarele
modalităţi: umorul, demonstrarea importanţei subiectului, ilustrarea, elemente
surprinzătoare, întrebări retorice, elemente statistice, citate, utilizarea experienţei
personale (Ion-Ovidiu Pânişoară).
A65. Descrieţi relaţia dintre introducerea şi concluzia unei prelegeri. Exemplificaţi

la disciplina pe care o predaţi.
A66. Analizaţi reacţia auditoriului în timpul unei prelegeri. Cronometraţi intervalele

de timp caracterizate de menţinerea trează a atenţiei şi frecvenţa cu care aceasta
scade. Ce concluzii desprindeţi? Cum trebuie acordată prelegerea la acest tip de
comportament?
A67. Precizaţi rolul observaţiei în cazul unei prelegeri, pornind de la textul lui
Clement Alexandrinul:
“Cel ce vorbeşte ascultătorilor care îi stau în faţă socoteşte timpul, pune
în cumpănă întreaga sa judecată şi deosebeşte dintre toţi pe cel care e în
stare să îl asculte; îi observă cuvintele, felul de purtare, moravurile,
viaţa, mişcările, ţinuta, privirea, graiul, răscrucea vieţii, stânca, calea
bătătorită, pământul roditor, ogorul înţelenit, câmpul mănos, bun şi
lucrat, care poate să înmulţească sămânţa”102.
IV.15. PROBLEMATIZAREA
Problematizarea constituie o metodă didactică ce continuă să-şi păstreze
statutul special prin nivelul deosebit de resurse psihologice pe care le dezvoltă în
diferitele sale trepte de utilizare103. Învăţarea prin problematizare se concentrează
în jurul unui aparent sau real conflict intre idei sau noţiuni, rezolvabil printr-o
analiză complexă ce reclamă valorificarea unei serii de cunoştinţe anterior
dobândite. În funcţie de complexitatea şi numărul de necunoscute implicate în mod
direct, problematizarea cunoaşte trei trepte: întrebarea problemă (care presupune un
singur aspect de analizat sau o singură necunoscută), situaţia problemă (care
cuprinde două sau trei aspecte sau elemente necunoscute) şi problema (cu mai mult
de trei elemente-problemă).
Cercetările legate problematizare plasează în cadrul metodologiei instruirii
această metodă într-o structură cu patru elemente de bază: (1) tehnică de instruire
utilă în orice domeniu în care rezolvarea de situaţii-problemă prin gândire comună
şi căutare poate conduce la descoperirea de noi sensuri, legităţi, relaţii funcţionale
102
Clement Alexandrinul, Stromatele, în “Scrieri”, partea a doua..., p. 15.
103
“În lucrările de pedagogie, problematizarea are mai multe accepţiuni: metodă de
cercetare, metodă didactică, principiu didactic, «o nouă teorie a învăţării» (Okon, 1978, p.
45)” (Maria Eliza Dulamă, Elemente de didactică. Teorie şi aplicaţii, Cluj-Napoca, Editura
Clusium, 2008, p. 163).
52 Dorin Opriş
etc.; (2) procedeu didactic util în activizarea gândirii elevilor/studenţilor; (3)

metodă interactivă ce facilitează comunicarea şi însuşirea cunoştinţelor; (3)
strategie de instruire ce valorifică şi integrează resurse euristice şi psihologice ale
unor metode precum conversaţia euristică, brainstorming, demonstraţia, modelarea,
descoperirea.
Profesorul S. Cristea104 consideră că principalul aspect pe care îl presupune
problematizarea ca metodă didactică, “conflictul epistemic”, apare, este creat,
întreţinut, provocat la nivel de:
a) dezacord între cunoştinţele dobândite anterior, în raport cu sarcinile propuse
de profesor într-un anumit context didactic şi psihosocial;
b) ordonare a cunoştinţelor într-un lanţ sau sistem incomplet care-l solicită pe
elev să identifice noi date, elemente, fapte, informaţii necunoscute;
c) contradicţie aparentă între sensul teoretic al unor concepte studiate şi
dimensiunea aplicării în anumite contexte sau condiţii indicate de către profesor;
d) interpretare dinamică a unor modele de învăţare cunoscute doar din
perspective statice.
√ Aplicaţii
A68. Formulaţi o listă de întrebări-problemă şi de situaţii-problemă care pot fi

utilizate la clasă, pornind de la exemplele propuse de noi.
a) întrebări-problemă
Un părinte care nu îi dă copilului său voie să stea la calculator peste o
anumită oră poate fi considerat intransigent?
b) situaţie-problemă
Povestea Inimă de mamă de P.S. Iustinian Chira (repovestită):
O femeie de la ţară călătorea alături de un grup de oameni care
mergeau la tribunal, pentru a primi sentinţa într-un proces. Pentru a
încerca să-şi mai uite de necazuri, ei au început să râdă pe seama
femeii simple. Ajunşi în faţa tribunalului, l-au văzut pe judecător că
aşteaptă pe cineva la intrare. Teama pe care au simţit-o la vederea lui a
fost amplificată când au constatat că femeia de care au râs mai înainte
era chiar mama judecătorului.
În acest moment, se poate crea o situaţie-problemă referitoare la
comportamentul oamenilor, al femeii, al judecătorului. La final poate citi
continuarea povestirii pentru a vedea dacă concluzia la care a dus rezolvarea
situaţiei este identică cu cea propusă de autor (ea l-a rugat pe fiul ei să fie
îngăduitor cu acei oameni, deoarece sunt necăjiţi)105.
A69. Discutaţi despre rolul problematizării în educaţie.

104
Sorin Cristea, Problematizarea, în: “Metode de formare în «Didactica specialităţii»”...,
p. 5.
105
Sebastian Şebu, Monica Opriş, Dorin Opriş, Metodica predării religiei. Manual pentru
Seminarii Teologice..., p. 28.
IV.16. STUDIUL DE CAZ
Studiul de caz reprezintă o metodă modernă de învăţământ, ce presupune
angajarea activă şi în contexte reale sau posibile a elevilor/studenţilor, în scopul
dobândirii de noi cunoştinţe sau identificării de cauze, interpretări, alternative,
soluţii la provocările pe care pe conţine cazul analizat. Una dintre caracteristicile
sale cele mai importante este faptul că nu permite generalizări însă poate contribui
cu succes la identificarea de idei-ancoră valoroase pentru rezolvarea de situaţii cu
elemente de similaritate. “Apărută iniţial ca o metodă de cercetare ştiinţifică (în
medicină, economie, psihoterapie etc.), studiul de caz a fost extins şi în problemele
educaţiei, metoda fiind utilizată de profesorul Columb Langadall la Şcoala
Comercială Harvard (1935). Termenul provine din latinescul casus = eveniment
fortuit”106.
Literatura de specialitate prezintă două principale alternative posibile în
utilizarea studiului de caz:
1) cazul – sursa de cunoaştere, situaţie în care cunoaşterea se dobândeşte
prin observarea, compararea, organizarea sau interpretarea datelor furnizate de
cazul analizat;
2) cazul – modalitate practică sau teren de aplicare a cunoştinţelor, situaţie
în care cazul analizat sprijină preponderent obiective formative, prin posibilităţile
pe care le oferă în aplicarea în contexte diferite a cunoştinţelor dobândite
anterior107.
Pentru profesorul Muşata Bocoş, rolul complex pe care îl poate juca studiul
de caz în activitatea didactică este susţinut faptul că reclamă “desfăşurarea de
activităţi de analizare şi dezbatere colectivă a unui «caz», de identificare şi
examinare a variantelor de acţiune şi de luare de decizii în conformitate cu
propriul sistem de valori”108, fapt care nu poate fi ignorat în noua paradigmă a
centrării pe competenţe a finalităţilor educaţiei, unde sunt vizate explicit nu doar
cunoştinţe şi abilităţi, ci şi atitudini109.
√ Aplicaţii
A70. Analizaţi cazul prezentat mai jos, din perspectiva etapelor traficului de fiinţe
umane şi a relaţiilor interumane care determină comportamente greşite din punct de
vedere creştin.
1. prezentarea cazului (prelucrare după mărturia unei victime a traficului)
“Camelia a citit un anunţ în «Monitorul» de Timişoara, prin care se
făceau oferte de lucru pentru Italia, condiţia impusă fiind vârsta cuprinsă
106
Crenguţa-Lăcrămioara Oprea, Strategii didactice interactive..., p. 228.
107
Michaela Moldoveanu, Studiul de caz, în: “Metode de formare în «Didactica
108
Muşata Bocoş, Instruire interactivă.., p. 285.
109
Considerăm că se impune realizarea de cercetări suplimentare în domeniul educaţional,
astfel încât potenţialul formativ deosebit pus la dispoziţie de unele dintre metodele de
învăţământ să sprijine elevii/studenţii în vederea formării de atitudini, inclusiv pe baza
valorilor eterne, revelate.
54 Dorin Opriş
între 18-25 de ani. Persoana de contact i s-a părut foarte amabilă şi

chiar omenoasă, deoarece s-a oferit să o împrumute cu suma de bani
care îi lipsea. Şi-a lăsat copilul cu mama ei şi a plecat spre Timişoara,
unde se constituia grupul. Graniţa spre sârbi a fost trecută legal, toate
fetele din grup având paşaport şi viză de Italia. Primele semne de
îndoială i-au apărut Cameliei la prima întrerupere a călătoriei într-o
localitate din Serbia, când a aflat despre condiţiile impuse pentru
continuarea călătoriei: o anumită înălţime, lipsa tatuajelor, a
cicatricelor. Cel care dădea verdictul era un “doctor”, “bărbos, cu
ochelari, cu faţă de mafiot, cu tatuaje pe mână”. Camelia a fost selectată
pentru Italia împreună cu alte fete, iar drumul l-au continuat cu trenul.
Într-o discuţie cu una dintre fete, a aflat că trenul merge în Muntenegru,
unde vor fi vândute unor albanezi. Vânzarea Cameliei s-a făcut pentru 10
milioane de lei. Călăuzele care le-au trecut graniţa prin pădure spre
Albania le-au obligat să întreţină relaţii sexuale, sub ameninţarea
pistoalelor. După o săptămână au ajuns, în sfârşit, la casa albanezului
care le cumpărase. Pentru a nu putea lua legătura cu cei de acasă şi cu
cei din localitatea respectivă au fost sechestrate în casă. Au urmat apoi
un şir de abuzuri fizice, emoţionale, sexuale, economice, sociale, care le-
au slăbit rezistenţa fizică şi psihică. După un anumit timp, patronul le-a
dus în Italia. Camelia a fost obligată să se prostitueze pe străzile Romei.
Primul potenţial client a fost un student care avea un prieten român.
Când i-a povestit acestuia ce i s-a întâmplat, a dus-o la poliţia italiană,
apoi a fost repatriată. Patronul albanez a aflat numărul de telefon din
România şi, de atunci, a început un nou şir de ameninţări, atât pentru ea,
cât şi pentru familia ei. Viaţa i-a devenit un coşmar”110.
2. Elaborarea planului de analiză, care trebuie să aibă în vedere identificarea
cauzelor ce au determinat hotărârea Cameliei de a pleca în străinătate şi evoluţia
ulterioară a evenimentelor.
3. Dirijarea dezbaterilor spre identificarea:
- elementelor caracteristice fiecărei etape a traficului în care a fost implicată
Camelia, precum şi modul în care acestea sunt superpozabile cu caracteristicile
generale ale fenomenului;
- contextului social care a generat dorinţa Cameliei de a pleca din ţară şi derularea
ulterioară a evenimentelor;
- formelor de violenţă la care a fost supusă Camelia;
- semnificaţiei acestui caz pentru mass-media;
- analiza cazului din punct de vedere moral.
4. Stabilirea unor concluzii care să evidenţieze semnificaţia cazului pentru
fenomenul traficului de fiinţe umane.
110
Dorin Opriş, Monica Opriş, Prevenirea şi combaterea traficului de fiinţe umane. Ghid
metodic pentru activităţile didactice desfăşurate la orele de religie, Bucureşti, OIM, 2003,
p. 60.
CAPITOLUL V
MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT
Mijloacele de învăţământ constituie instrumente didactice auxiliare, prin

care este facilitată transmiterea şi asimilarea noilor cunoştinţe, precum şi evaluarea
rezultatelor obţinute de către elevi111. Unele dintre mijloacele de învăţământ au
capacitatea de a oferi elevului accesul la elemente/lucruri pe care în condiţiile
şcolare obişnuite nu le poate întâlni, motiv pentru care acestea sunt definite ca
“instrumente cu ajutorul cărora i se oferă elevului trăirea prin substituire a unei
experienţe care rămâne totuşi «directă»”112.
V.1. FUNCŢIILE ŞI CLASIFICAREA

MIJLOACELOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT
Mijloacele de învăţământ sunt elemente de sprijin pe parcursul activităţii

educaţional, prin urmare ele nu substituie predarea, învăţarea şi evaluarea, iar
pentru elev/student constituie un important sprijin în învăţare. Importanţa
mijloacelor de învăţământ este evidenţiată şi de funcţiile pe care acestea le au:
1. funcţia informativă. Cu ajutorul mijloacelor de învăţământ se pot transmite mai
multe informaţii, în acelaşi interval de timp.
2. funcţia formativă. Prin folosirea mijloacelor de învăţământ creşte gradul de
organizare a informaţiei transmise, sprijinind dezvoltarea capacităţilor cognitive ale
elevilor/studenţilor.
3. funcţia de evaluare. Această funcţie o îndeplinesc mijloacele de învăţământ
utilizate în evaluarea rezultatelor şcolare.
4. funcţia de raţionalizare a efortului depus de profesor şi elevi sau funcţia
ergonomică. Folosirea mijloacelor de învăţământ contribuie major la eficientizarea
activităţii instructiv-educative.
Alături de aceste funcţii principale, mijloacele de învăţământ mai
îndeplinesc şi alte funcţii secundare, precum cea estetică sau de şcolarizare
substitutivă113.
După natura şi funcţionalitatea lor în activitatea didactică, mijloacele de
învăţământ sunt clasificate astfel:
111
Seminarii Teologice..., pp. 50-59.
112
Jerome S. Bruner, Procesul educaţiei intelectuale..., p. 100.
113
Sebastian Şebu, Monica Opriş, Dorin Opriş, Metodica predării religiei..., pp. 153-176.
56 Dorin Opriş
1. mijloace informativ-demonstrative:
- obiecte;
- machete, fotografii, desene didactice, scheme, planşe, hărţi, tabele cronologice,
elemente de istorie locală;
- mijloace de învăţământ pe suport scris (“Gutenberg”): cărţi, cursuri, reviste de
specialitate, caiete speciale;
- mijloace de învăţământ tehnice: dispozitive care utilizează CD-uri / DVD-uri ce
conţin filme, imagini, muzică etc.;
2. mijloace de exersare şi formare: calculatorul;
3. mijloace de evaluare: chestionare, teste.
Cerinţele mijloacelor de învăţământ sunt generate de rolul acestora în
ansamblul activităţii didactice: “Obiectivele programei şi mijloacele bine
cumpănite pentru a le atinge, ar trebui să ne fie călăuză”114. Mijloacele de
învăţământ se folosesc diferenţiat, în funcţie de particularităţile colectivului de
elevi, de specificul disciplinelor, de obiectivele urmărite, de unde rezultă
necesitatea ca aceste obiecte să răspundă unei finalităţi pedagogice explicite.
Pentru a fi folosite eficient, mijloacele de învăţământ vor răspunde favorabil la
criteriul calităţii, reprezentativităţii, relavanţei, estetic. De asemenea, este important
ca elevii să fie îndrumaţi corespunzător în ceea ce priveşte observarea şi utilizarea
acestora în diferite activităţi de învăţare.
În proiectarea didactică, profesorul va ţine seama de setul de materiale
disponibile în şcoală şi de relevanţa fiecăruia în atingerea obiectivelor propuse115.
La toate acestea, se adaugă o bună informare în ceea ce priveşte modul specific şi
particularităţile pedagogice de utilizare.
√ Aplicaţii
A1. Reflectaţi la statutul mijloacelor de învăţământ în didactica modernă şi în
didactica disciplinei pe care o predaţi. Identificaţi punctele de convergenţă şi modul
în care disciplina predată poate contribui la dezvoltarea didacticii moderne, pe
diferite aspecte legate de utilizarea mijloacelor de învăţământ specifice.
A2. Evidenţiaţi într-o schemă conceptuală relaţia dintre mijloacele de învăţământ şi

celelalte componente ale didacticii. Cu care dintre aceste componente se află într-o
relaţie mai strânsă? Motivaţi răspunsul.
A3. Comentaţi textul următor, în relaţie cu mijloacele de învăţământ: “Toate aceste

instrumente devin mijloace de învăţământ numai în momentul în care răspund unei
114
Jerome S. Bruner, Procesul educaţiei intelectuale..., p. 100.
115
Muşata Bocoş, Mijloacele de învăţământ, în: Miron Ionescu, Vasile Chiş (coord.),
“Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor”..., pp. 162-166.
finalităţi pedagogice”. Cum apreciaţi “tapetarea” pereţilor claselor cu diferite
mijloace de învăţământ tip planşe, ilustraţii etc.? Realizaţi argumentarea pentru
diferite cicluri de învăţământ.
A4. Organizaţi o dezbatere despre funcţiile mijloacelor de învăţământ116 şi explicaţi

relaţia dintre acestea.
A5. Acordaţi un punctaj de la 1 la 5 (1 – nota cea mai mică şi 5 nota cea mai mare)
pentru fiecare dintre funcţiile mijloacelor de învăţământ utilizate în predarea
disciplinei dumneavoastră. Realizaţi o ierarhizare a acestora, în funcţie de
punctajele totale obţinute. Interpretaţi rezultatul.
A6. Tabelul de mai jos cuprinde lista principalelor mijloace de învăţământ. Marcaţi
cu X frecvenţa cu care credeţi că trebuie utilizate fiecare dintre acestea (1: în
fiecare oră; 2: la două-trei orei; 3: la patru-şase ore), la cele trei cicluri de
învăţământ.
Nr. Mijloace Ciclul Ciclul Ciclul

crt. de învăţământ primar gimnazial liceal
1 2 3 1 2 3 1 2 3
3. Ilustraţii
4. Harta
5. Tabelul
cronologic
6. Elementele de
istorie locală
8. Casetele audio
9. Filmul
10. Calculatorul
A7. Identificaţi noi orientări şi tendinţe în relaţia metode – mijloace de învăţământ,

la nivel preuniversitar şi apoi la nivel universitar.
A8. În condiţiile unei atenţii voluntare şi a unui grad sporit de concentrare, pe

termen lung un elev poate reţine în medie, la sfârşitul unei secvenţe de instruire:
10% din ceea ce aude, 20% din ceea ce citeşte, 30% din ceea ce vede, 50% din
ceea ce vede şi aude în acelaşi timp, 80% din ceea ce spune şi 90% din ceea ce
116
Miron Ionescu, Vasile Chiş, Mijloacele de învăţământ în instrucţia şcolară şi
autoinstrucţie, în: Miron Ionescu, Ioan Radu (coord.), “Didactica modernă”..., pp. 169-170.
58 Dorin Opriş
spune şi face în acelaşi timp117. Identificaţi mijloacele de învăţământ care

favorizează fiecare din cele şase trepte de cunoaştere şi daţi exemple de secvenţe
de învăţare pentru fiecare dintre aceste etape.
A9. Mijloacele de învăţământ pot fi utilizate şi în lecţii interdisciplinare.

Completaţi tabelul de mai jos cu exemple de mijloace de învăţământ şi cu titlul
unor lecţii care presupun abordarea interdisciplinară a acestor conţinuturi.
Abordare Mijloace de Teme

interdisciplinară învăţământ
Religie – Literatura română
Literatura română – Istorie
Religie – Muzică
Istorie – Geografie
Religie – Istoria artei
Istorie – Economie
A10. Împărţiţi-vă în grupe şi faceţi un inventar al mijloacelor de învăţământ

absolut necesare în predarea disciplinei dumneavoastră la nivelul fiecărei clase, pe
baza analizei programelor şcolare. Completaţi listele în urma discuţiei cu colegii
voştri.
A11. Analizaţi textul de mai jos din diverse perspective: necesitatea utilizării unui
sistem de mijloace de învăţământ; rolul acestora în instruire şi autoinstruire; relaţia
dintre instruire şi autoinstruire, din perspectiva mijloacelor de învăţământ.
“Utilizarea unui singur mijloc de învăţământ, indiferent din ce categorie
face parte şi indiferent cât de bine conceput şi realizat ar fi el, nu poate da
maximul de eficienţă. Un mijloc de învăţământ nu este eficient în sine, ci
numai ca element component al unui sistem de mijloace de învăţământ,
care se sprijină reciproc şi care se integrează într-o strategie de instruire
sau autoinstruire coerentă”118.
A12. Analizaţi raporturile dintre mijloacele de învăţământ şi evaluarea şcolară.

Cum se exercită funcţia de evaluare pe care o îndeplinesc mijloacele de
învăţământ? Pentru fiecare din mijloacele de învăţământ proiectaţi o secvenţă
evaluativă.
117
R. Mucchielli, Metode active în pedagogia adulţilor, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1982, p. 57.
118
Miron Ionescu, Instrucţie şi educaţie. Paradigme, strategii, orientări, modele, Cluj-
Napoca, Garamond, 2003, p. 251.
V.2. MIJLOACE DIN DOMENIUL ICONIC
Pot fi utilizate atât imaginile din manual, cât şi ilustraţii propuse de

profesor sau de elevi. La clasele mici, nevoia de utilizare a imaginilor este mai
mare, în raport cu particularităţile conţinutului specific şi/sau cu modalităţile
concrete de valorificare a intuiţiei, la acest nivel de învăţământ. Scopul general al
acestor demersuri este lărgirea şi dezvoltarea experienţei senzoriale a elevilor.
Parcursul pedagogic de la observarea unei imagini, la descoperirea
mesajului transmis presupune exerciţii de explicare a aspectelor urmărite, de
analiză a lor şi a relaţiilor dintre conţinutul ideatic şi cel reprezentat plastic. În lipsa
identificării şi valorificării elementelor purtătoare de mesaj didactic, imaginea este
plasată în spectrul elementelor decorative.
Folosirea eficientă a ilustraţiilor ca mijloc de învăţământ presupune
respectarea unor condiţii:
- să fie alese în funcţie de conţinutul şi obiectivele lecţiei;
- să nu constituie un element de supraîncărcare a lecţiei;
- să fie expuse doar în momentul utilizării, pentru a nu distrage atenţia elevilor;
- în cazul folosirii detaliilor sau imaginilor mărite, dimensiunile acestora trebuie să
fie corespunzătoare, pentru a putea fi observate de toţi elevii.
√ Aplicaţii
A13. Propuneţi secvenţe de predare, învăţare, evaluare în care să valorificaţi
diferite modalităţi de utilizare a imaginilor. Prezentaţi modalităţi concrete prin care
cele mai importante funcţii ale mijloacelor de învăăământ pot fi puse în relaţie cu
cele trei componente ale procesului de învăţământ.
A14. Elaboraţi un eseu cu titlul “Educaţia prin imagini”.
A15. Discutaţi despre tipurile de ilustraţii care pot fi utilizate în studiul disciplinei
dumneavoastră. Organizaţi o discuţie privind oportunitatea utilizării în cadrul
aceleiaşi activităţi didactice a unor ilustraţii din diferite categorii.
V.3. MIJLOACE DIN DOMENIUL LITERAR
La majoritatea disciplinelor de învăţământ din zona umanistă, pot fi

utilizate texte cu caracter literar, ca mijloace de învăţământ.
Regăsim astfel în programele şcolare, sugestii pentru lectura suplimentară,
la diferite vârste. De la utilizarea acestora în cadrul unor secvenţe de instruire sau
60 Dorin Opriş
evaluare, la realizarea unei lecţii centrată pe una dintre teme, demersul poate
continua spre elaborarea unei programe şcolare pentru o disciplină opţională cu
tematică interdisciplinară.
Literatura recomandată elevilor, inclusiv prin programele şcolare, cuprinde
diferite genuri de opere literare: nuvela, povestirea, poezia, fabula, proverbul,
zicătoarea, ghicitoarea etc.
√ Aplicaţii
A16. Prezentaţi posibile moduri de utilizare a literaturii în diferite etape ale lecţiei.
Exemplificaţi folosind Programele şcolare.
A17. Analizaţi relaţia dintre proverb şi zicătoare, prezentată mai jos.

“Proverbul are forma unei propoziţii dezvoltate, iar zicătoarea are forma
unei propoziţii eliptice, a unui grup de cuvinte ce poate fi inclus într-o
propoziţie. Prin dezvoltarea zicătorii, se obţine un proverb”119.
A18. Identificaţi câte cinci proverbe din cartea Pildele lui Solomon şi din Cartea
înţelepciunii lui Isus, fiul lui Sirah, care pot fi utilizate în lecţiile de cultură civică/
filosofie/ istorie etc.
V.4. MIJLOACE DIN DOMENIUL ISTORIC
 Harta. Prin utilizarea hărţii ca mijloc de învăţământ, este posibilă

localizarea în spaţiu a evenimentelor, dar şi stabilirea legăturilor dintre momentele
istorice şi locul desfăşurării acestora120. Harta poate fi folosită începând cu clasa a
IV-a, când deja elevii încep să utilizeze acest mijloc de învăţământ la geografie şi
istorie.
Harta se foloseşte de către profesor în timpul comunicării noilor
cunoştinţe, iar de către elevi în fixarea şi în verificarea cunoştinţelor. În indicarea
pe hartă se utilizează coordonatele geografice: localităţi importante, cursuri de ape,
puncte cardinale.
 Tabelul cronologic constituie mijlocul de învăţământ care facilitează
ordonarea, înţelegerea şi memorarea datelor referitoare la evenimente istorice.
Completarea acestuia se face pe parcursul mai multor lecţii, pe măsura apariţiei de
noi date, suficient de importante, pentru a merita să fie memorate.
119
120
Laura Căpiţă, Carol Căpiţă, Tendinţe în didactica istoriei, Piteşti, Editura Paralela 45,
2005.
 Elementele de istorie locală care pot fi utilizate în calitate de mijloace
de învăţământ la orele de istorie, istoria artei, religie, literatură sunt: urmele
arheologice, documentele istorice şi monumentele locale de arhitectură, folclorul.
Prin valorificarea elementelor de istorie locală, elevii sunt sprijiniţi în aprofundarea
noilor cunoştinţe, prin relaţia mult mai directă în care sunt puşi cu faptele istorice şi
cu spaţiul arheologic şi cu mediul cultural în care trăiesc.
√ Aplicaţii
A19. Care este, la diferite clase, relaţia dintre conţinutul învăţării şi prezenţa
hărţilor, a tabelelor cronologice şi a elementelor de istorie locală drept mijloace de
învăţământ?
A20. Proiectaţi secvenţe de învăţare care să valorifice harta, pe aspectele prezentate

mai jos:
 conturul unui teritoriu în diferite momente ale dezvoltării lui;
 itinerarele urmate de popoare sau personalităţi;
 localităţile în care s-au desfăşurat anumite evenimente;
 apele şi formele de relief legate de anumite evenimente.
A21. Analizaţi şi argumentaţi diferite posibilităţi de abordare interdisciplinară

religie-geografie-istorie din perspectiva mijloacelor de învăţământ din categoria
cartografică.
A22. Prezentaţi, într-un tabel cronologic, evenimentele din secolul IV. Folosind o
hartă a Imperiului roman din secolul IV, indicaţi locurile în care s-au petrecut
aceste evenimente. Imaginaţi un context formativ în care tabelul cronologic realizat
ar putea fi valorificat.
A23. Identificaţi, în oraşul/localitatea în care vă desfăşuraţi activitatea, elementele

de istorie locală care ar putea fi utilizate în predarea disciplinei dumneavoastră.
Prezentaţi modul în care se pot valorifica acestea.
V.5. MIJLOACE TEHNICE
Prezenţa mijloacelor tehnice în viaţa de zi cu zi impune în mod necesar

utilizarea acestora şi în spaţiul educaţional, precum şi datorită valenţelor acestora
de a facilita învăţarea printr-o mai bună captare a atenţiei şi prin stimularea
motivaţiei pozitive.
62 Dorin Opriş
Pentru succesul utilizării didactice a mijloacelor tehnice, este necesară

îndeplinirea unor cerinţe:
- materialul prezentat să fie adecvat particularităţilor de vârstă ale elevilor, tipului
şi/sau momentului lecţiei;
- prezentarea să fie precedată de o pregătire adecvată;
- prezentarea să fie urmată de analize, dezbateri, formulări de concluzii.
 Calculatorul. Prin funcţiile multiple pe care le poate îndeplini,
calculatorul este unul dintre mijloacele tehnice folosite tot mai des în societatea
modernă121. El constituie astăzi mai mult decât o simplă maşină de calcul, utilă în
toate domeniile de activitate, devenind un mod de viaţă, o stare de spirit indusă
copiilor încă de la începutul şcolarităţii. Utilizarea lui în cadrul şcolar a fost
determinată de necesitatea îmbunătăţirii permanente a rezultatelor educaţiei, iar în
prezent nu mai poate lipsi din niciun context educaţional complex.
Imaginile şi informaţiile pe care profesorul doreşte să le prezinte elevilor
cu ajutorul calculatorului pot fi preluate din bibliotecile cu imagini, enciclopedii
sau valorificând diferite oportunităţi oferite de reţeaua Internet122. De asemenea, cu
o atentă verificare prealabilă, pot fi utilizate diferite programe de calculator, care
facilitează elaborarea şi prezentarea de produse didactice, de la simple prezentări
de imagini până la creaţii complexe, cu roluri şi valoare în diferite etape ale
lecţiilor, care răspund unui set amplu de finalităţi educaţionale.
√ Aplicaţii
A24. Discutaţi despre importanţa filmului ca mijloc de învăţământ. Recomandaţi o
listă de filme care pot fi vizionate de elevi. Argumentaţi alegerea respectivelor
filme, în funcţie de diferite particularităţi ale claselor de elevi.
A25. Discutaţi despre importanţa utilizării calculatorului la materia pe care o

predaţi, pornind de la scopurile mijloacelor tehnice:
“Ca subdiviziune a metodologiei didactice, mijloacele tehnice reprezintă
ansamblul instrumentelor, aparatelor şi principiilor de utilizare a lor, la
care profesorul şi elevul recurg cu scopul de a uşura comunicarea,
înţelegerea, fixarea şi aplicarea cunoştinţelor, precum şi consolidarea
abilităţilor”123.
121
Mihaela Brut, Instrumente pentru e-Learning. Ghidul informatic al profesorului modern,
Iaşi, Editura Polirom, 2006.
122
Mihaela Brut, Sabin Buraga, Prezentări multimedia pe Web, Iaşi, Editura Polirom, 2004.
123
Miron Ionescu, Metodologia activităţii didactice, în: A. Dancsuly, M. Ionescu, I. Radu,
D. Salade, “Pedagogie”, Bucureşti, EDP, 1979, p. 247.
A26. Învăţământul contemporan accentuează virtuţile mijloacelor tehnice actuale.
Cum vedeţi lecţia modernă, în care se îmbină vizualul, auditivul şi acţiunea? Ce
avantaje şi dezavantaje prezintă? Valorificaţi şi textul următor:
“Eficacitatea mijloacelor tehnice depinde, înainte de toate, de pregătirea
profesorului. El trebuie să cunoască perfect materialul ce urmează să fie
utilizat din punctul de vedere al tematicii, al modului şi nivelului de
tratare. Este indicat ca toate materialele-document să atragă atenţia
asupra esenţialului, să ofere o imagine clară a fenomenelor, obiectelor,
proceselor pe care le prezintă, să înlesnească recunoaşterea semnificaţiei
directe sau simbolice, să uşureze transmiterea mesajului prin mijlocirea
componentelor sale, să permită formularea de concepte etc. Pentru
alegerea corectă a materialului oferit elevilor prin mijloace tehnice se va
avea în vedere funcţia pe care acesta trebuie să o îndeplinească în
transmiterea mesajului, şi anume să ilustreze un concept, să demonstreze
un adevăr, să formeze sentimente şi atitudini, să surprindă etape ale unui
proces etc.”124.
A27. Discutaţi despre avantajele şi dezavantajele utilizării calculatorului în

evaluarea şcolară.
A28. Identificaţi o serie de surse din reţeaua Internet care pot fi valorificate
didactic cu studenţii/elevii. Cum pot fi clasificate, în relaţie cu programa şcolară?
Cum pot fi utilizate în raport cu tipurile de lecţii? Ce limite prezintă acest tip de
documentare?
A29. Argumentaţi avantajele/dezavantajele utilizării imaginilor statice, respectiv

dinamice, în activităţile didactice.
124
Miron Ionescu, Metodologia activităţii didactice, în “Pedagogie”..., p. 252.
CAPITOLUL VI
EVALUAREA ŞCOLARĂ
VI.1. INTRODUCERE
Indispensabilă oricărei acţiuni umane, evaluarea are conotaţii diferite în

atunci când vorbim despre fenomenul educaţional. Complexitatea acestuia se
extrapolează şi în ceea ce priveşte realizarea evaluării, astfel că din multitudinea
aspectelor care intră sub incidenţa ei ne vom referi în special la evaluarea şcolară,
definită drept “acţiune a complexă de cunoaştere, prin intermediul căreia, în urma
valorificării unor date culese în mod sistematic şi interpretate contextual, se emit
judecăţi de valoare cu caracter integrator, în funcţie de anumite criterii precise,
prestabilite, cu scopul de a stabili eficienţa125/ eficacitatea unor acţiuni, procese,
care să conducă la luarea unor decizii educative, cu implicaţii pozitive pentru
dezvoltarea personală, instituţională şcolară şi socială”126.
Evaluarea rezultatelor şcolare constituie o activitate fundamentală a
procesului de învăţământ, ce nu poate fi separată de predare şi învăţare. Realizată
eficient, evaluarea exprimă nivelul atingerii finalităţilor propuse, sprijină o
diagnoză corectă a activităţii profesorului şi a elevilor 127. Realizarea evaluării
presupune trei etape: verificarea, măsurarea şi notarea, limitele dintre acestea
nefiind conturate în mod absolut.
Dezbaterile privind obiectul evaluării se regăsesc la majoritatea
disciplinelor de învăţământ care îşi doresc să iasă de sub sceptrul
hipercognitivizării. Astfel, pe lângă cunoştinţe, se regăsesc şi aspecte mai puţin
cuantificabile şi măsurabile cantitativ, precum: capacităţile, atitudinile128 şi
trăsăturile de personalitate.
√ Aplicaţii
A1. Analizaţi definiţiile date evaluării în literatura de specialitate şi discutaţi despre
scopurile şi importanţa acestei funcţii a procesului de învăţământ.
125
Eficienţa defineşte calitatea, iar eficacitatea, randamentul.
126
Miron Ionescu, Instrucţie şi educaţie. Paradigme, strategii, orientări, modele, Cluj-
Napoca, Garamond, 2003, p. 291; Adrian Stoica (coord.), Evaluarea curentă şi examenele.
Ghid pentru profesori, SNEE, Bucureşti, Editura ProGnosis, 2001, p. 10; Ion T. Radu,
Evaluarea în procesul didactic, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., 2007, p.
16; Monica Opriş, Metodologia evaluării. Abordări teoretice şi investigative în educaţia
religioasă, Iaşi, Editura Sf. Mina, 2010, p. 17.
127
128
Aşa cum am mai amintit, cunoştinţele, capacităţile şi atitudinile formează structura
internă a unei competenţe.
A2. Discutaţi despre relaţia dintre controlul procesului didactic şi evaluarea
şcolară, pe diverse aspecte, pornind de la definiţiile celor două activităţi evaluative:
“Prin control se înţelege activitatea de verificare permanentă, periodică
sau inopinată realizată cu scopul de a cunoaşte starea de fapt şi modul
cum se desfăşoară activitatea şcolară pentru a preîntâmpina sau lichida
eventuale lipsuri şi a mări randamentul muncii instructiv-educative”129.
A3. Analizaţi statutul evaluării în cadrul procesului de învăţământ, în didactica

tradiţională şi în didactica modernă.
A4. Realizaţi o analiză comparativă între evaluarea la nivel macro şi evaluarea la

nivel micro, pe diferite aspecte.
A5. Organizaţi o discuţie despre relaţia dintre educaţie şi evaluare.
A6. Care este specificul evaluării la disciplina pe care o predaţi, comparativ cu

evaluarea la alte discipline de învăţământ?
A7. În urma studierii literaturii de specialitate130 şi pe baza propriei experienţe,

precizaţi importanţa etapelor evaluării. În ce măsură acestea se regăsesc în cazul
disciplinei pe care o predaţi? Ce particularităţi prezintă fiecare din ele?
A8. Precizaţi rolul pregătirii evaluării, pornind de la modalităţile de realizare a

acesteia:
“Definirea în termeni precişi, clari, a obiectivelor evaluării; stabilirea
criteriilor de evaluare (raportarea la normă, raportarea la criteriu131,
raportarea la rezultatele anterioare); stabilirea obiectului evaluării
(cunoştinţe acumulate, capacitatea de aplicare a cunoştinţelor, dezvoltarea
capacităţilor intelectuale, trăsăturile de personalitate şi conduită); alegerea
şi elaborarea strategiei de evaluare (predictivă, formativă, respectiv
sumativă); selectarea unui sistem metodologic adecvat şi elaborarea
instrumentelor de evaluare specifice. Această etapă cuprinde şi
preocuparea pentru asigurarea unui cadru psihopedagogic favorabil
evaluării, care să-i confere acesteia un caracter formativ”132.
129
Miron Ionescu, Previziune şi control în procesul didactic, Cluj-Napoca, Editura Dacia,
1979, p. 62.
130
Vezi lucrările: Ion T. Radu, Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului,
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1981; Constantin Cucoş, Teoria şi metodologia
evaluării, Iaşi, Editura Polirom, 2008.
131
Este cel mai des utilizată în procesul didactic, prin faptul că evidenţiază performanţa la
nivelul general al clasei şi o corelează cu obiectivele pedagogice propuse în activitatea
didactică desfăşurată.
132
Monica Opriş, Metodologia evaluării. Abordări teoretice şi investigative în educaţia
religioasă..., p. 19.
66 Dorin Opriş
A9. Prezentaţi exemple de situaţii evaluative la disciplina predată, în care
delimitarea dintre verificare, măsurare şi apreciere nu poate fi realizată în mod
riguros.
A10. Analizaţi rezultatele şcolare care nu sunt măsurabile sau nu pot fi

dimensionate din punct de vedere cantitativ.
A11. Realizaţi o listă cu enunţuri care exprimă aprecieri verbale, care nu au ca

suport datele unor măsurători. Încercaţi o clasificare a lor în funcţie de categoria de
rezultate şcolare la care se referă (cunoştinţe, abilităţi, capacităţi, atitudini,
conduite, comportamente) şi discutaţi despre avantajele, dar şi limitele unei
aprecieri globale.
A12. Realizaţi un eseu cu titlul “Obiectivitate şi subiectivitate în evaluarea

şcolară”, pornind de la operaţiile/ etapele evaluării.
A13. În urma unei activităţi s-au atins obiectivele propuse însă cu un consum de
resurse temporale mai mare decât era necesar în mod normal. Ce putem spune
despre eficacitatea procesului? Dar despre eficienţa acestuia? Ce concluzii puteţi
desprinde despre cele două determinări pe care le vizează acţiunile evaluative?
VI.2. FUNCŢIILE EVALUĂRII
Indiferent de nivelul la care ne referim, evaluarea îndeplineşte trei funcţii

generale: constatativă, diagnostică şi prognostică. Alături de acestea, evaluarea
şcolară mai îndeplineşte şi anumite funcţii care îi conferă specificitate, creând
legătura între nivelul macro şi cel micro al sistemului de învăţământ.
1) funcţia constatativă evidenţiază faptul că în urma evaluării se obţin date,
informaţii care permit cunoaşterea stării fenomenului, a activităţii realizate;
2) funcţia diagnostică relevă condiţiile, respectiv factorii care au condus la
datele obţinute;
3) funcţia prognostică arată faptul că pot fi realizate predicţii privind evoluţia
fenomenului evaluat, pe baza cărora pot fi luate măsuri ameliorative;
4) funcţia de informare a decidenţilor educaţionali, dar şi ai beneficiarilor
educaţiei privind rezultatele evaluării;
5) funcţia de ierarhizare conduce la decizia privind poziţia ocupată în baza
rezultatelor obţinute pe baza evaluării:
6) funcţia de certificare asigură recunoaşterea statutului conferit de
promovarea unui examen;
7) funcţia de feed-back care exprimă posibilitatea obţinerii prin intermediul
evaluării de multiple informaţii/date ce pot fi utilizate în ameliorarea activităţii
didactice;
8) funcţia motivaţională a rezultatelor obţinute, prin stimularea spre noi
performanţe;
9) funcţia formativ-educativă a evaluării.
√ Aplicaţii
A14. Organizaţi o dezbatere în care să evidenţiaţi importanţa evaluării, pe baza

funcţiilor acesteia.
A15. Particularizaţi funcţiile evaluării, deopotrivă la nivel macro şi la nivel micro,

pentru disciplina predată.
A16. Proiectaţi o situaţie evaluativă la disciplina predată şi analizaţi

complementaritatea funcţiilor evaluării pentru cazul ales.
A17. Organizaţi o discuţie privind funcţiile pe care le îndeplineşte evaluarea

realizată prin:
- examenul de bacalaureat;
- examinarea orală curentă;
- examinarea prin testul iniţial;
- testul aplicat la sfârşitul unei unităţi de învăţare;
- concursurile extraşcolare.
VI.3. METODE DE EVALUARE
Realizarea evaluării este susţinută de utilizarea unei metodologii complexe,

care conţine, pe lângă metodele tradiţionale de evaluare şi unele preluate din
cercetarea pedagogică, acestea din urmă asigurând posibilitatea unei evaluări pe o
paletă mai largă de aspecte care depăşesc domeniul cognitiv.
I. Metode tradiţionale de evaluare133:

a. Evaluarea orală, cu următoarele variante:
- prin expunerea cunoştinţelor de către elev;
- prin întrebări şi dialog profesor - elev;
- interviul (structurat sau nestructurat)
b. Evaluarea scrisă, cu următoarele variante:
- probe scrise curente;
- lucrări scrise (la sfârşit de temă, capitol, unitate de învăţare, semestru);
- lucrări scrise semestriale/teze;
- temele pentru acasă;
- testele.
c. Evaluarea practică, cu următoarele variante:
- prin activităţi aplicative sau practice;
- prin activităţi teoretico-practice.
133
68 Dorin Opriş
II. Metode moderne de evaluare:

- Autoevaluarea
- Observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor în clasă
- Investigaţia
- Proiectul
- Portofoliul
Alegerea metodelor de evaluare este prefaţată de cunoaşterea contextului

pedagogic la nivel macro şi micro în care aceasta se realizează, pe o multitudine de
direcţii/ variabile care se pot constitui în criterii obiective şi subiective134:
a. obiective:
 legităţile pedagogice;
 finalităţile urmărite;
 obiectivul fundamental al lecţiei;
 conţinutul învăţării;
 gradul de integrare a noilor achiziţii;
 nevoia de adaptare la situaţia educativă concretă;
 forma de organizare a procesului didactic;
 mediul educativ al şcolii;
 resursele didactice;
 resursele temporare.
b. subiective:
 elevii – resursele umane la nivelul clasei;
 personalitatea profesorului;
 resursele psihologice ale clasei;
 relaţia educaţională profesor-elev.
√ Aplicaţii
A18. Elaboraţi un chestionar pentru profesori, care să vă permită să desprinderea

unor concluzii referitoare la: metodele de evaluare frecvent utilizate; raportul dintre
metodele tradiţionale şi metodele moderne; concordanţa dintre preferinţa
profesorilor şi cea a elevilor pentru diferite metode de evaluare; particularităţi ale
utilizării metodelor de evaluare în funcţie de ciclul de învăţământ; existenţa în şcoli
a bazei materiale necesare unei evaluări moderne etc.
134
religioasă..., pp. 33-54.
A19. Citiţi următorul text şi exprimaţi-vă opinia relativ la denumirea pe care o
preferaţi pentru metodele de evaluare recent introduse în câmpul didacticii:
alternative/ complementare/ moderne:
“Pentru denumirea acestor metode, împrumutate din cercetarea
pedagogică, literatura de specialitate utilizează termenii: complementar,
respectiv alternativ. Cu toate că, în ambele situaţii, sensurile pedagogice
(întregitor, complinitor, respectiv selectiv, adaptativ) pot fi susţinute cu
argumente – cum ar fi faptul că noile metode se folosesc complementar cu
cele tradiţionale, respectiv constituie o alternativă la acestea, mai ales
pentru evaluarea aspectelor calitative – susţinem utilizarea atributului
moderne asociat acestor metode, în primul rând pentru faptul că termenul
conţine o formulare mai puţin restrictivă.
Se evită, astfel, confuziile generate de calitatea metodelor de evaluare
de a permite posibilităţi de utilizare atât complementar, cât şi
alternativ135, în funcţie de specificul contextului de aplicare (scopul
evaluării, obiectul evaluării, momentul evaluării, particularităţile
individuale şi de grup, resursele materiale, asigurarea unei unităţi
organice a predării-învăţării-evaluării etc.), de viziunea evaluatorului
asupra modului de utilizare şi valorificare a datelor evaluării etc.
În plus, prin verificarea şi consacrarea în timp, şi aceste metode de
evaluare pot deveni tradiţionale”136.
A20. Realizaţi o listă care să cuprindă avantaje şi dezavantaje ale metodelor de

evaluare tradiţionale şi ale celor moderne.
A21. Rezultatele cercetărilor pedagogice întreprinse evidenţiază necesitatea

utilizării metodelor moderne de evaluare, în complementaritate cu cele tradiţionale.
Analizaţi acest aspect din perspectiva relaţiei finalităţi – evaluare.
A22. Analizaţi existenţa unei concordanţe între teoria privind metodele de evaluare
predată în cadrul disciplinelor la modulul pedagogic şi metodele de evaluare care
au fost utilizate în formarea iniţială.
A23. Identificaţi în lista cerinţelor obiective şi subiective privind criteriile în

alegerea metodelor de evaluare, care dintre acestea este cel mai frecvent neglijată
parţial sau total. Împreună cu colegii, realizaţi un clasament al acestora şi formulaţi
concluzii privind o eventuală ierarhizare a acestora în funcţie de diferite aspecte.
135
De exemplu, evaluarea orală poate fi utilizată ca metodă complementară/ alternativă
relativ la evaluarea scrisă, şi invers. Dar şi două metode moderne pot fi utilizate
complementar/ alternativ, de exemplu: observarea sistematică a comportamentului elevilor
şi autoevaluarea.
136
religioasă..., pp. 29-31.
70 Dorin Opriş
A24. Organizaţi-vă în trei grupe, în funcţie de experienţa de predare la un anumit
ciclu de învăţământ: primar, gimnazial şi liceal. În cadrul grupei, daţi o notă de la 1
la 10 (1 nota cea mai mică şi 10, cea mai mare) pentru fiecare din variantele
evaluării orale, în funcţie de frecvenţa utilizării acesteia de către dumneavoastră.
Faceţi totalul obţinut de fiecare variantă şi analizaţi rezultatele atât în cadrul grupei,
cât şi comparativ cu celelalte cicluri de învăţământ. Ce concluzii desprindeţi?
Variante ale evaluării orale Nota

expunerea cunoştinţelor de către elev
întrebări şi dialog profesor - elev
întrebări şi dialog elev - elev
interviul (structurat sau nestructurat)
chestionarul oral
eseul oral
susţinerea orală a proiectului, portofoliului etc.
A25. Identificaţi avantajele pe care le are evaluarea orală comparativ cu evaluarea

scrisă.
A26. Discutaţi despre utilizarea de către dumneavoastră a evaluării scrise, pe

următoarele aspecte: context, frecvenţă, variantă, numărul de puncte din oficiu etc.
A27. Analizaţi subiectele elaborate pentru olimpiada şcolară la disciplina predată.

Dacă este cazul, propuneţi măsuri ameliorative/ o altă structură a subiectelor.
A28. Elaboraţi un test de cunoştinţe pe baza unei matrice de specificaţie construită

de dumneavoastră, pe toate cele şase niveluri cognitive din taxonomia lui Bloom.
A29. Analizaţi importanţa autoevaluării şcolare în relaţie cu autoevaluarea.
A30. Organizaţi o secvenţă de evaluare care să susţină autoevaluarea elevilor,

pornind de la conţinuturile învăţării legate de Taina Spovedaniei.
A31. Formulaţi un set de itemi care pot să compună o fişă de autoevaluare a

comportamentului elevilor/studenţilor, într-o situaţie de învăţare.
A32. Elaboraţi instrumente de evaluare pentru observarea comportamentului şi

activităţii elevilor pe aspecte punctuale.
A33. Elaboraţi grile de evaluare pentru eseurile realizate de elevii/ studenţii

dumneavoastră. De ce este importantă evaluarea atât în termeni de produs, cât şi de
proces?
A34. Împreună cu elevii, realizaţi un chestionar care să fie aplicat în şcoala

dumneavoastră, prin care să identificaţi aspecte care pot fi supuse investigaţiei.
A35. Analizaţi programele şcolare şi identificaţi unităţile de învăţare la care
consideraţi necesară/posibilă evaluarea prin intermediul proiectelor.
A36. Discutaţi despre avantajele şi dezavantajele evaluării prin intermediul

portofoliului.
VI.4. STRATEGII DE EVALUARE
Integrarea evaluării ca parte a procesului de învăţământ alături de predare

şi învăţare a condus la definirea unor strategii de evaluare, prin care se oferă date
despre eficienţa procesului didactic, dar şi despre întregul proces didactic, prin
evaluarea realizată în diferite momente.
Cele trei strategii de evaluare137 sunt:
- evaluarea predictivă (iniţială), care furnizează date privind nivelul elevilor la
început de an şcolar, capitol;
- evaluarea formativă (continuă), prin care se obţin date privind pregătirea elevilor
pe parcursul semestrului/anului şcolar;
- evaluarea sumativă (finală), prin care se obţin informaţii privind nivelul pregătirii
elevilor la sfârşit de semestru/an şcolar.
Una dintre condiţiile realizării unei evaluări obiective, care să conducă la
desprinderea unor concluzii corecte privind rezultatele obţinute într-un anumit
interval de timp constă în utilizarea unor instrumente de evaluare care să permită
analize comparative final-iniţial pe aspectele urmărite.
√ Aplicaţii
A37. Realizaţi o analiză comparativă între evaluarea sumativă şi evaluarea

formativă, pe următoarele aspecte:
 modalităţile de realizare;
 scopul vizat;
 funcţia exercitată;
 timpul alocat actului evaluativ în cursul unei activităţi didactice.
A38. Permanenţa actului evaluativ în demersul didactic şi realizarea în mod

sistematic şi continuu prezintă anumite limite, principalele fiind controlul excesiv
şi întărirea caracterului autoritarist al profesorului, respectiv reducerea timpului
destinat predării-învăţării. Care credeţi că ar trebui să fie modificările la nivel de
politică educaţională pentru a se acorda timp şi conştientizării de către
elevi/studenţi a valorii conţinuturilor predate, respectiv realizării de analize, de
secvenţe didactice care să aibă în vedere fixarea cunoştinţelor acumulate?
137
Definirea strategiilor prin termeni cu conotaţie temporală a atras după sine şi denumirea:
“evaluarea în trei timpi”, sintagmă introdusă de Ch. Delorme şi J. Danieu (Ion T. Radu,
Evaluarea în procesul didactic..., p. 117).
72 Dorin Opriş
A39. Deşi este utilă activităţii didactice pe toate treptele de învăţământ, evaluarea
formativă nu este întâlnită în aceiaşi termeni la diverse niveluri de instruire.
Precizaţi un set de aspecte specifice în utilizarea evaluării formative la diferite
trepte de învăţământ, având în vedere variabilele care intervin: motivaţia elevilor,
deprinderea de a învăţa, capacitatea de autoevaluare, stilul de învăţare. Ce concluzii
desprindeţi privind oportunitatea acesteia?
A40. Organizaţi o dezbatere cu titlul: Evaluarea continuă, modalitate

complementară a evaluării finale în învăţământul superior. Valorificaţi concluziile
desprinse şi formulaţi propuneri pentru reconsiderarea sistemului de evaluare a
performanţelor obţinute de studenţi, în care evaluarea continuă să aibă un statut
bine precizat.
A41. Analizaţi textul următor şi proiectaţi secvenţe de instruire la o disciplină de

învăţământ, în care să realizaţi o evaluare formativă: “Evaluarea formativă
transformă acţiunea de evaluare din proces predominant constatativ în unul
diagnostic, de susţinere a învăţării; dintr-o evaluare globală în una nuanţată; din
acţiune adăugată activităţii didactice, în proces constitutiv al acesteia”138.
A42. Stabiliţi valoarea de adevăr a următoarelor afirmaţii, din perspectiva evaluării

finale:
(1) Evaluarea finală are funcţia de verificare, de comunicare a rezultatelor, de
ierarhizare a subiecţilor, de certificare a competenţelor formate.
(2) Evaluarea finală se deosebeşte de evaluarea iniţială şi continuă doar prin natura
procedeelor urmărite/ a tehnicilor utilizate şi a criteriilor de apreciere.
(3) Evaluarea finală oferă numai date privind nivelul de pregătire al populaţiei
şcolare, fără a evidenţia elementele activităţii (organizare, condiţii, resurse, procese
etc.) care se află la originea rezultatelor finale.
(4) Din perspectiva îndeplinirii funcţiilor evaluării, cele trei strategii de evaluare se
află în raport de complementaritate.
VI.5. INSTRUMENTE DE EVALUARE
Fiecare din metodele de evaluare uzează de un set de instrumente de lucru,

a căror elaborare constituie un proces laborios, dată fiind nevoia de a respecta
criteriile ştiinţifice care stau la baza unor evaluări cu grad cât mai ridicat de
obiectivitate.
Cel mai des se utilizează instrumentele de evaluare prezentate de noi în
tabelul următor:
138
I.T. Radu, Evaluarea în procesul didactic..., p. 147.
Metode de Instrumente de evaluare

evaluare
evaluarea scrisă teste de cunoştinţe
autoevaluarea fişă de autoevaluare, scări de clasificare pe
diferite nivele a unor parametri de analiză,
chestionar
observarea fişă de observaţie, protocol de observaţie,
activităţii şi scări de clasificare pe diferite nivele a unor
comportamentului parametri de analiză
elevilor
portofoliul compuneri, eseuri, referate
În elaborarea testelor de cunoştinţe se utilizează diferite tipuri de itemi,
clasificaţi aici în funcţie de gradul de obiectivitate în corectare şi notare:
1. itemi obiectivi139
a) itemi cu alegere duală (după alegere se poate solicita modificarea variantei false
pentru ca aceasta să devină adevărată)
b) itemi cu alegere multiplă
- un enunţ cu mai multe răspunsuri corecte
- un enunţ cu un singur răspuns corect, la alegere
c) itemi tip pereche
2. itemi semiobiectivi
a) itemi cu răspuns scurt
b) itemi de completare
c) întrebări structurate
3. itemi subiectivi
a) rezolvare de situaţii-problemă
b) compunere structurată
c) compunere liberă/ eseul
√ Aplicaţii
A43. Construiţi o bază de itemi pentru fiecare din nivelele cognitive din taxonomia
lui Bloom.
A44. Elaboraţi un test de cunoştinţe pentru patru conţinuturi, pe baza unor matrice
de specificaţie.
A45. Analizaţi relaţia dintre instrumentele utilizate în evaluare şi cele utilizate în
cercetare.
139
Adrian Stoica (coord.), Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori..., p. 96.
74 Dorin Opriş
A46. Cum pot fi valorificate instrumentele utilizate în cercetarea pedagogică în
cazul evaluării şcolare? Particularizaţi discuţia pe modele existente deja.
VI.6. NOTAREA
Aprecierea, ca etapă finală a evaluării şcolare, poate lua diferite forme, cele
mai întâlnite fiind următoarele: verbală, prin calificative, prin notă şcolară. În
învăţământul românesc, aprecierea din ciclul primar se face prin calificative, iar la
celelalte niveluri, prin notă, 1 fiind valoarea cea mai mică, iar 10 cea mai mare.
√ Aplicaţii
A47. Patru profesori au avut următoarele atitudini în evaluarea rezultatelor obţinute
de elevii dintr-o clasă:
- profesorul (1) a trecut notele în catalog, fără a oferi elevilor nici o
informaţie despre rezultatele obţinute;
- profesorul (2) a prezentat elevilor rezultatele obţinute şi a formulat numai
aprecieri pozitive, evidenţiind rezultatele bune obţinute de fiecare;
- profesorul (3) a prezentat elevilor rezultatele obţinute şi a enunţat numai
aprecieri negative, evidenţiind rezultatele slabe;
- profesorul (4) a prezentat rezultatele, fără să facă aprecieri.
Analizaţi atitudinile celor patru profesori din perspectiva rolului stimulator al
evaluării asupra învăţării şi acordaţi o notă fiecărei atitudini, pe o scală de la 1 la
10, unde 1 este nota cea mai mică.
A48. În tabelul de mai jos, sunt trecute calificativele obţinute de un elev la diferite
materii, în timpul celor două semestre. Daţi calificativele finale pe cele două
semestre, iar în coloana a cincea, calificativul final.
Nr. Calificative Media Calificative Media Media

crt. Semestrul I Sem. I Semestrul II Sem. II anuală
1. F.B., B., F.B. B., F.B., B.
2. B., B., FB. F.B., B., B.
3. S., B., F.B. I., B., F.B.
4. F.B., S., S. F.B., I., I.
A49. Cercetările în domeniul educaţional prezintă riscurile pe care le presupun

admiterile într-o treaptă superioară pe bază de concursuri de cunoştinţe acumulate
pe parcursul unui ciclu de învăţământ, în timp ce pe parcursul studiilor din ciclul
superior se face apel la capacităţi/ competenţe la care elevii/ studenţii pot fi
deficitari. Pornind de la structura documentelor curriculare, de la criteriile de
admitere în liceu la diferite filiere/ profile şi de la criteriile de admitere în facultăţi,
propuneţi un set de măsuri ameliorative care să reducă fenomenul “căderii
premianţilor”.
CAPITOLUL VII
LECŢIA, PRINCIPALA FORMĂ DE ORGANIZARE
A EDUCAŢIEI ÎN ŞCOALĂ
Atingerea finalităţilor educaţiei este condiţionată de corelarea elementelor

componente ale procesului didactic într-un cadru organizatoric unitar, care
cuprinde formele de organizare a acestuia. Locul de desfăşurare, obiectivul didactic
urmărit, numărul elevilor participanţi determină formele de organizare a educaţiei:
lecţia, vizitele şi excursiile, cercul şcolar, consultaţiile şi meditaţiile, manifestările
culturale.
VII.1. LECŢIA. DEFINIŢIE, ETAPIZARE, CATEGORII
Prin lecţie – principala formă de organizare a educaţiei realizată în şcoală –

profesorul are posibilitatea de a organiza şi ordona conţinuturile prevăzute de
Programa şcolară în unităţi de învăţare accesibile elevilor, de a folosi o anumită
strategie şi un anumit material didactic în vederea atingerii obiectivelor propuse.
Rezultă de aici structura etapizată a lecţiei, elementele constitutive
articulându-se într-un anumit interval de timp prestabilit, fiecare etapă
constituindu-se într-o treaptă în parcursul spre atingerea obiectivelor propuse.
Subordonate finalităţilor, elementele de conţinut, obiectivele operaţionale,
metodele şi mijloacele didactice, particularităţile individuale şi de grup ale elevilor,
personalitatea profesorului formează în lecţie un tot unitar şi se subordonează
logicii acţiunii educaţionale140.
Pedagogul care a analizat lecţia în cele mai adânci resorturi, distinsul
profesor Miron Ionescu a identificat mai multe categorii de lecţii, în funcţie de
obiectivul ei principal – sarcina didactică dominantă (fundamentală)141.
Obiectivul didactic este stabilit de către profesor, iar acesta poate fi:
transmiterea şi însuşirea de cunoştinţe, formarea priceperilor şi deprinderilor,
recapitularea şi sistematizarea cunoştinţelor sau verificarea acestora, care şi dau
denumirile categoriilor de lecţii, fiecare cu mai multe variante, în funcţie de
conţinut, metode, mijloace de învăţământ, loc de desfăşurare etc. Fiecare lecţie se
prezintă sub forma unei succesiuni de etape, care permit articulări în funcţie de
situaţiile concrete cu care se confruntă profesorul.
 Lecţia de transmitere şi însuşire de noi cunoştinţe (se realizează la începutul
unui capitol sau pentru a preda un conţinut nou, cu care elevii nu s-au mai întâlnit,
profesorul având rolul principal);
140
141
Miron Ionescu, Demersuri tipice şi creative în predare şi învăţare, în Miron Ionescu,
Ioan Radu (coord.), “Didactica modernă”..., pp. 191-197.
76 Dorin Opriş
 Lecţia de dobândire de noi cunoştinţe (se realizează cu scopul dobândirii de

cunoştinţe, formării de abilităţi, pe baza unor noţiuni anterioare);
 Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi intelectuale/ practice (se
realizează în vederea familiarizării elevilor cu procedee de muncă intelectuală/
practică, de aplicare a cunoştinţelor teoretice pe care le deţin etc.);
 Lecţia de recapitulare şi sistematizare (se realizează la sfârşitul unui capitol, al
unui semestru sau al unui an şcolar, în vederea recapitulării şi sistematizării
cunoştinţelor);
 Lecţia de verificare sau de control şi evaluare a cunoştinţelor şi abilităţilor
(este în strânsă legătură cu lecţia de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor);
 Lecţia mixtă (se realizează cu scopul antrenării elevilor în cât mai multe sarcini
didactice, prin activităţi legate organic, fapt care conduce la un volum
informaţional relativ mic);
Un aspect deosebit de important, indiferent de categoria de lecţie realizată,
este obţinerea feed-back-ului pe tot parcursul desfăşurării lecţiei.
√ Aplicaţii
A1. În textul de mai jos sunt prezentate principalele virtuţi ale lecţiei, în didactica
modernă. Pornind de la acest text, particularizaţi caracteristicile lecţiei.
“Păstrându-şi în prezent valoarea deosebită pentru atingerea obiectivelor
educaţionale, lecţia rămâne modalitatea principală de organizare a
activităţii didactice, prin intermediul căreia se realizează în acelaşi timp
informare şi formare, instruire şi educare. Astăzi ea este înţeleasă ca un
dialog între profesor şi elevi, subordonat obiectivelor generale şi specifice
ale procesului de învăţământ, operaţionalizate la nivelul colectivului de
elevi. Mai mult, lecţia modernă se constituie într-un program didactic,
respectiv un sistem de procedee de lucru şi acţiuni comune ale profesorului
şi ale elevilor (expuneri, explicaţii, demonstraţii logice şi experimentale,
rezolvări de probleme etc.), structurate şi organizate în vederea atingerii
obiectivelor propuse şi în vederea activizării elevilor în procesul
didactic”142.
A2. Organizaţi o dezbatere despre modul în care obiectivul fundamental urmărit în

lecţie influenţează rolul şi structura internă a etapelor învăţării. Puteţi utiliza, ca
suport, textul de mai jos:
“În actul de predare-învăţare (teme, subteme, lecţii), chiar în cazul revenirii
spirale asupra aceloraşi verigi ale procesului, se obţine o gamă diversă de
rezultate. Obiectivele principale fiind însuşirea de noi cunoştinţe, formarea
abilităţilor, fixarea-consolidarea, verificarea, evaluarea, notarea,
stabilizarea formelor de comportament, exersarea morală etc., etapele
învăţării rămân în esenţă aceleaşi; se schimbă doar rolul şi structura lor
142
Miron Ionescu, Demersuri tipice şi creative în predare şi învăţare, în: Miron Ionescu şi
Ioan Radu, “Didactica modernă”..., p. 192.
76
internă în funcţie de obiectivul fundamental urmărit. Chiar dacă rezolvarea
unei probleme impune din punct de psihologic parcurgerea tuturor etapelor
cunoaşterii, din punct de vedere didactic ea serveşte soluţionării unui
obiectiv didactic fundamental”143.
A3. Pornind de la textul de mai jos, analizaţi semnificaţia termenului “categorie”

ataşat cuvântului lecţie. Identificaţi modalităţi de restructurare şi adaptare a
diferitelor categorii de lecţii, la disciplina predată a diferitelor variante de lucru în
cadrul aceleiaşi categorii.
“Categoria de lecţie semnifică un anumit mod de construire şi realizare a
lecţiei, determinat, în special, de obiectivul fundamental urmărit; ea
reprezintă o abstractizare şi o generalizare a elementelor comune mai
multor lecţii. Astfel spus, categoria de lecţii reprezintă un grup de lecţii
constituite ca unitate de structură în funcţie de diferite criterii: obiectivul
fundamental, treapta de şcolarizare şi modul de pregătire a elevilor ş.a.
Este important să privim categoriile de lecţii ca modele utile pentru
proiectarea şi desfăşurarea lecţiilor, modele care pot fi restructurate şi
adaptate. În acest fel, termenul “categorie” nu va mai avea rezonanţă
negativă şi nu va mai conduce la şabloane ci, dimpotrivă, va permite
conceperea mai multor variante de lucru care se structurează funcţie de
factorul constant (obiectivul fundamental) al lecţiei”144.
A4. Identificaţi într-o lecţie la disciplina pe care o predaţi, diferitele forme de

feedback, în fiecare din momentele lecţiei. Textul de mai jos prezintă structura
internă a acestui concept specific ciberneticii:
“Procesul de instruire constituie un sistem cu “conexiune inversă”.
“Legătura inversă” sau, cum i se mai spune în literatura de specialitate,
“feedback”, este o noţiune cibernetică. Ideea conexiunii inverse a permis
îmbogăţirea substanţială a posibilităţilor omului de înţelegere a
mecanismelor în şi prin care circulă informaţia. Noţiunea este
fundamentală în ştiinţă şi se leagă nemijlocit de procesul de reglare,
constituind una din componentele acestuia. Dacă informaţia însemnează
comandă, legătura inversă însemnează control. Necesitatea controlului (a
informaţiei inverse) decurge dintr-o particularitate a comunicării,
codificării şi decodificării pe parcursul căreia pot apărea perturbaţii. (...)
Între cele două aspecte ale procesului didactic – de transmitere şi cel de
conexiune inversă – trebuie să existe o strânsă corelaţie. În realitate însă,
datorită vitezelor diferite de recepţie, gradul de nedeterminare a informaţiei
primite nu este acelaşi pentru toţi elevii; din cauza vitezelor diferite de
143
Miron Ionescu, Probleme specifice în strategia de proiectare, organizare şi desfăşurare
a lecţiei, în Revista de Pedagogie, 10/1990, p. 1.
144
Miron Ionescu, Formaţii de lucru în instruire şi educare. Proiectarea didactică, în:
Miron Ionescu şi Vasile Chiş (coord.), “Pedagogie. Suporturi pentru formarea
profesorilor”..., p. 207.
77
78 Dorin Opriş
prelucrare a informaţiei se face simţită slaba adaptare reciprocă profesor-

elev. La acestea se adaugă o înregistrare parţială, uneori nulă a
conţinutului de către elev, care, evident, este deficitară, precum şi
randamentul scăzut în ceea ce priveşte utilizarea timpului. (...) Aceasta
înseamnă că procesul tradiţional de predare are o conexiune inversă
incompletă. Cel care predă nu are întotdeauna date suficiente în timpul
lecţiei despre succesul sau insuccesul muncii sale. O asemenea stare de
lucruri îngreunează transmiterea şi asimilarea cunoştinţelor şi afectează
într-o anumită măsură dezvoltarea elevilor, pentru că necunoscând destul
de bine şi la timp cum participă la lecţie, modul şi gradul de înţelegere a
datelor prezentate etc., profesorul nu poate interveni, nu poate da explicaţii
suplimentare când acestea sunt necesare, nu ştie când să facă precizări,
când să accentueze, nu poate ajuta elevii diferenţiat ş.a.m.d.”145.
A5. Identificaţi modalităţile de optimizare a conexiunii inverse în diferite etape ale

lecţiei: în verificarea, în predarea, în fixarea cunoştinţelor.
A6. Identificaţi în textul de mai jos capacităţile pedagogice ale profesorului şi

particularizaţi rolul fiecăreia, precum şi modul în care acestea pot diminua hazardul
în realizarea educaţiei în şcoală:
“Optimizarea prevederii, adică reducerea cotei de hazard în procesul
didactic, presupune existenţa unor capacităţi pedagogice superior
cultivate, care să uşureze realizarea conexiunii inverse, să faciliteze
analiza datelor obţinute şi să permită luarea unor decizii prompte pentru
conducerea activităţii în continuare. În acest sens, capacităţile de a
cunoaşte şi înţelege elevul, de a organiza lecţia, de a-şi distribui atenţia şi
spiritul de observaţie, de a sesiza subtilităţi în ceea ce face elevul, de a
cunoaşte continuu gradul de tensiune a muncii, strădania de a înlătura
şablonul, rutina şi suficienţa etc. măresc şansele prevederii, uşurează
dirijarea şi desfăşurarea lecţiei”146.
A7. În textul de mai jos, sunt enumerate câteva dintre caracteristicile unei lecţii
eficiente. Formulaţi cel puţin două exemple pentru fiecare dintre acestea.
“Lecţie eficientă este aceea care oferă elevilor prilejul să formuleze
întrebări şi probleme; să emită ipoteze; să imagineze rezolvări, soluţii; să
facă asociaţii de idei, asociaţii de experienţe proprii şi experienţe
efectuate de cercetători; să elaboreze modele, planuri, fişe, teze,
rezumate; să angajeze discuţii pentru clarificarea unor noţiuni; să
145
Miron Ionescu, Clasic şi modern în organizarea lecţiei, Cluj-Napoca, Editura Dacia,
1972, pp. 17, 18.
146
Miron Ionescu, Cunoaşterea clasei şi posibilitatea de predicţie în desfăşurarea lecţiei,
în: A. Dancsuly şi D. Salade, “Educaţie şi contemporaneitate”, Cluj-Napoca, Editura Dacia,
1972, p.118.
78
formuleze concluzii; să exerseze dialogul, munca în laborator, cabinet,
atelier; să cultive forme pozitive de conduită etc.”147.
VII.2. PROIECTAREA LECŢIEI
Anticiparea desfăşurării procesului didactic se poate realiza prin punerea în

relaţie a obiectivelor, a conţinutului învăţării şi a strategiei didactice, într-un proiect
coerent care răspunde la patru întrebări: Ce voi face? Cum voi face? Cu ce voi
face? şi Cum voi şti dacă ceea ce trebuia făcut a fost făcut?, ale căror răspunsuri
pot fi asimilate cu indicatoarele care ghidează principalele momente ale lecţiei.
Practica educaţională utilizează mai multe tipuri de proiecte, de planuri anticipative
a ceea ce se anticipează că se va desfăşura, fie pe parcursul întregii lecţii, fie pe
secvenţe de instruire/ evaluare.
√ Aplicaţii
A8. Discutaţi despre necesitatea proiectării didactice, pornind de la caracteristicile
acţiunilor care le compun, care pot fi identificate în textul de mai jos.
“În viziune modernă, acţiunile de proiectare didactică nu se identifică cu
cele de elaborare a planurilor de activitate, ci sunt mai complexe. Ele
constau în gândirea, anticiparea şi prefigurarea procesului instructiv-
educativ, a strategiilor de predare, învăţare şi evaluare, a modului
orientativ în care se va desfăşura activitatea. Proiectarea didactică se
realizează într-o manieră flexibilă, care să îi dea profesorului
posibilitatea să adapteze demersul pedagogic la caracteristicile situaţiei
educaţionale şi la condiţiile concrete de instruire”148.
A9. Daţi exemple de situaţii în care aţi fost obligat să modificaţi proiectul didactic,
prin adaptarea acestuia la condiţiile concrete de instruire. Cât de mult v-aţi
îndepărtat de proiectul iniţial? În ce măsura puteţi fi acuzat de lipsă de anticipare a
situaţiei apărute?
A10. Discutaţi despre dublul rol al proiectului didactic: instrument de lucru şi ghid
pentru profesor şi despre necesitatea alternativelor de acţiune pentru situaţiile
neprevăzute.
“Proiectul de lecţie / activitate didactică este un instrument de lucru
(scris) operaţional şi un ghid pentru profesor, el oferind o perspectivă de
ansamblu, globală şi complexă asupra scenariului lecţiei /activităţii
didactice. În viziune modernă, proiectul de lecţie are caracter orientativ, o
structură flexibilă şi elastică; el prevede unele alternative de acţiune şi
147
Miron Ionescu, Lecţia între proiect şi realizare..., p. 97.
148
79
80 Dorin Opriş
solicită în aplicare un comportament didactic creator şi chiar regândirea

demersului anticipat atunci când situaţii neprevăzute fac necesar acest
lucru”149.
A11. Observaţi mai multe lecţii la colegii dumneavoastră şi notaţi-vă situaţiile

neprevăzute din clasă, care au condus la modificări şi rearticulări ale proiectului
didactic propus de aceştia.
A12. Comparaţi diferite tipuri de structuri ale proiectelor didactice şi precizaţi

avantajele şi dezavantajele fiecăruia în parte. Care credeţi că vi se potriveşte cel
mai mult?
“În practica educaţională nu se lucrează cu o structură unică a
proiectelor de activitate didactică. Dimpotrivă, în funcţie de obiectivul
fundamental, de natura conţinutului ştiinţific, de valenţele preponderent
informative sau preponderent formative ale acestuia, de tipul strategiilor
didactice pe care le înglobează, de nivelul de pregătire al elevilor, precum
şi de alţi factori, se concep proiecte de activităţi didactice cu diferite
structuri ale componentei descriptive, care cuprinde scenariul
didactic”150.
A13. Realizaţi un interviu cu profesori cu experienţă în învăţământ, pentru a

identifica un număr cât mai mare de elemente care să vă ajute în prevederea
desfăşurării lecţiei. Puteţi folosi şi definiţia formulată profesorul Miron Ionescu:
“Prevederea desfăşurării lecţiei înseamnă imaginarea anticipativă a
modului de realizare a activităţii pe baza cunoaşterii temeinice a
conţinutului ideativ, a elevilor, a situaţiilor şi circumstanţelor care ar
facilita sau, dimpotrivă, ar îngreuna desfăşurarea lecţiei sau a oricărei
activităţi didactice”151.
149
150
Ibidem, p. 222.
151
Miron Ionescu, Previziune şi control în procesul didactic..., p. 63.
80
BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ
 Cerghit, Ioan, Metode de învăţământ, ediţia a III-a, Iaşi, Editura Polirom, 1997.
 Cristea, Sorin, Dicţionar de pedagogie, Chişinău-Bucureşti, Grup Editorial Litera,
Litera Internaţional, 2000.
 Ionescu, Miron, Instrucţie şi educaţie. Paradigme, strategii, orientări, modele, Cluj-
Napoca, Garamond, 2003.
 Iucu, Romiţă B., Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, Iaşi, Editura
Polirom, 2008.
 Mucchielli, Roger, Metode active în pedagogia adulţilor, Bucureşti, Editura Didactică
şi Pedagogică, 1982.
 Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică,
R.A., 1996.
 Oprea, Crenguţa-Lăcrămioara, Strategii didactice interactive, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, R.A., 2009.
 Opriş, Dorin, Didactica religiei în contextul educaţiei contemporane. Suport pentru
dezbateri, POSDRU/87/1.3/S/63709, Universitatea “1 Decembrie 1918” Alba Iulia,
Academia de vară, 1-12 august 2011.
 Opriş, Monica, Metodologia evaluării. Abordări teoretice şi investigative în educaţia
religioasă, Iaşi, Editura Sf. Mina, 2010.
 Pânişoară, Ion-Ovidiu, Comunicarea eficientă, ediţia a III-a, revăzută şi adăugită, Iaşi,
Editura Polirom, 2006.
 Prelici, Viorel, A educa înseamnă a iubi, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică,
R.A., 1997.
 Radu, Ion T., Evaluarea în procesul didactic, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică R.A., 2007.
 Stoica, Adrian (coord.), Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori,
SNEE, Bucureşti, Editura ProGnosis, 2001.
 Sebastian Şebu, Monica Opriş, Dorin Opriş, Metodica predării religiei. Manual pentru
Seminarii Teologice, Şcoli Normale, Colegii Pedagogice, Licee Pedagogice, Alba Iulia,
Editura Reîntregirea, 2002.
 Şebu, Sebastian; Opriş, Monica; Opriş, Dorin, Metodica predării religiei, Alba Iulia,
Editura Reîntregirea, 2000 (ediţia a II-a, revăzută şi adăugită, 2017).
 Voiculescu, Florea, Paradigma abordării prin competenţe. Suport pentru dezbateri,
volum elaborat şi finanţat în cadrul proiectului: “Calitate, inovare, comunicare în sistemul
de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior”,
POSDRU/87/1.3/S/63709, Alba Iulia, 2011.

Dorin Opris, Didactica Domeniului Si Dezvoltari in Didactica Specialitatii - 2020

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Dorin Opris, Didactica Domeniului Si Dezvoltari in Didactica Specialitatii - 2020

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

DORIN OPRIŞ

DIDACTICA DOMENIULUI ŞI DEZVOLTĂRI

Conf. univ. dr. habil. DORIN OPRIŞ

DIDACTICA DOMENIULUI ŞI DEZVOLTĂRI

Multiplicarea a fost realizată la tipografia

II. PRINCIPIILE EDUCAŢIEI .................................................................. 16

III. CURRICULUMUL ŞI FINALITĂŢILE

IV. METODE DE ÎNVĂŢĂMÂNT ............................................................ 30

V. MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT ......................................................... 55

VI. EVALUAREA ŞCOLARĂ ................................................................... 64

VII. LECŢIA, PRINCIPALA FORMĂ DE ORGANIZARE A

I.1. DIDACTICA ŞI LOCUL ACESTEIA ÎN EDUCAŢIE

Ce se înţelege prin termenul “didactică”?

I.2. DE LA “DIDACTICA MAGNA”

Termenul didactică aparţine culturii greceşti, pentru care însemna învăţare,

Comenius a propus un învăţământ public şi metode adecvate educaţiei

I.3. DIDACTICA GENERALĂ ŞI ETAPELE SALE

Este unanim acceptat astăzi faptul că obiectul de studiu al didacticii este

îmbogăţite sau parţial redefinite aspectele teoretice prin rezultatele practicii

I.4. DIDACTICA ŞI REFORMA, ÎN ROMÂNIA DE AZI

Didactica actuală îşi propune în mod explicit o modernizare printr-o mai

A2. Analizaţi textul propus de pedagogul Alfred Binet, pe următoarele aspecte:

Principiile pedagogice24 constituie legităţi sau norme cu caracter general,

II.1. PRINCIPIUL INTUIŢIEI

Principiul intuiţiei porneşte de la capacitatea limitată a fiinţei umane de a

II.2. PRINCIPIUL ACCESIBILITĂŢII

Principiul accesibilităţii sau al respectării particularităţilor de vârstă şi

II.3. PRINCIPIUL ÎNVĂŢĂRII CONŞTIENTE ŞI ACTIVE

Principiul învăţării conştiente şi active26, susţinut mai ales prin rezultatele

II.4. PRINCIPIUL SISTEMATIZĂRII ŞI

Principiul sistematizării şi continuităţii se respectă prin integrarea

II.5. PRINCIPIUL ÎMBINĂRII TEORIEI CU PRACTICA

Principiul îmbinării teoriei cu practica cere ca noţiunile transmise să fie

II.6. PRINCIPIUL ASIGURĂRII CONEXIUNII INVERSE

În educaţie, conexiunea inversă (feed-back-ul) reprezintă informaţia

II.7. PRINCIPIUL ÎNSUŞIRII TEMEINICE

Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor vizează obţinerea rezultatelor

II.8. PRINCIPIUL MOTIVAŢIEI

Motivaţia este legată de latura energetică a persoanei, care asigură un

A2. Discutaţi despre valoarea de normă a principiilor educaţiei.

A3. Evidenţiaţi relaţia dintre didactica modernă şi principiile învăţământului,

III.1. CURRICULUMUL OFICIAL

Curriculumul oficial cuprinde sistemul documentelor şcolare de tip

III.2. PROGRAMELE ŞCOLARE,

Reforma curriculare din anii de după 1989 a avut în vedere centrarea pe

şi rezolvarea, în contexte diverse, a unor probleme caracteristice unui anumit

III.3. FINALITĂŢILE EDUCAŢIEI

 Competenţele generale şi specifice

Problematica legată de competenţele formate prin în şcoală este una

 Obiectivele cadru şi de referinţă

Obiectivele cadru au un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi

 Obiectivele operaţionale ale lecţiei

Obiectivele operaţionale sunt enunţuri cu caracter finalist, propuse de către

Exemple de obiective operaţionale:

III.4. CONŢINUTUL ÎNVĂŢĂRII

Dezvoltarea ştiinţelor a condus la selectarea unui set de conţinuturi care să

informative şi formative exercitate în procesul educativ”48. Selecţia conţinutului

III.5. MANUALUL ŞCOLAR, INSTRUMENT DE LUCRU PENTRU ELEVI

Manualul constituie documentul şcolar oficial elaborat pe baza programei

A2. Analizaţi documentele de politică educaţională de după 1989. Cum a evoluat

A3. Elaboraţi o listă cu aspecte problematice observate la nivelul componentelor

A4. Alcătuiţi profilul membrilor unei comisii care ar trebui să alcătuiască

A5. Alcătuiţi un chestionar prin care să aflaţi gradul de cunoaştere a programelor