Sunteți pe pagina 1din 376

Mihaela SECRIERU

Didactica limbii române


Referenţi ştiinţifici:
Prof. dr. Carmen CREŢU
Prof. dr. Petru ZUGUN
Universitatea „Al. I. Cuza“ Iaşi

ISBN: 978-973-88730-2-5
Mihaela SECRIERU

Didactica limbii române


Pentru studenţii Facultăţilor de Litere
şi pentru pregătirea examenelor de titularizare,
definitivat, grade didactice

ediţia a IV-a

Editura StudIS
Iaşi - 2008
Mihaela SECRIERU este prof. univ. dr. la Universitatea „Alexandru Ioan
Cuza“, Iaşi, Facultatea de Litere, titulară a disciplinelor Limba română
contemporană (Sintaxă) şi Didactica limbii şi literaturii române. Doctor
în filologie (1998, Cumulul de funcţii sintactice în limba română).
Volume de specialitate publicate:
1. Nivelul sintactic al limbii române, Editura Geea, Botoşani, 1998.
2. Elemente de sintaxă sincronică comparată, Editura Universitas
XXI, Iaşi, 2000.
3. Cumulul de funcţii sintactice în limba română („elementul
predicativ suplimentar“), Editura Universităţii „Alexandru Ioan
Cuza“ Iaşi, 2001.
4. Didactica limbii române. Editura Universităţii „Al. I. Cuza“, Iaşi
2003.
5. Didactica limbii române, Editura Ovi-Art, ed. II-a, Iaşi, 2005.
6. Elemente de surdo-didactica limbii şi literaturii române pentru
gimnaziu, Editura Universitas XXI, Iaşi, 2005. (coord. & co-autor).
7. Didactica limbii române, ed. a III-a, Editura Sedcom libris, Iaşi,
2006.
8. Nivelul sintactic al limbii române, Editura Sedcom libris, Iaşi,
2007.
9. Bibliografie signaletică de didactică a limbii şi literaturii române,
Editura Universităţii „Alexandru Ioan Cuza“ Iaşi, 2007.
CUPRINS
Introducere ..........................................................................................................11

I. Conceptul de didactica disciplinei.


Didactica limbii române – obiect de cercetare
şi importanţa epistemologică ......................................................... 14

II. Conceptul şi problematica curriculum-ului .............................. 21


1. Conceptul de curriculum ....................................................................................21
1.1. Abordare lingvistică. Evoluţii în câmpul semantic al pedagogiei...................... 21
1.2. Definiţii.......................................................................................................23
2. Tipuri de curriculum. .........................................................................................25
2.1. Criteriile de clasificare ale curriculum-ului...............................................25
2.2. Cercetarea curriculară................................................................................30
2.3. Dezvoltare/optimizare curriculară ............................................................31
3. Problematica proiectării curriculum-ului. Sistematizare ..................................32
3.1. Proiectarea curriculară. Cadru de referinţă...............................................32
a. Nivelele de decizie ale proiectării curriculare ........................................35
b. Etapele proiectării curriculare................................................................40

III. Reforma învăţământului românesc.


Elemente de referinţă..................................................................... 44
1. Scopurile reformei curriculare.............................................................................44
2. Cum a fost concepută Reforma învăţământului românesc?...............................45
3. Dimensiunile reformei ........................................................................................46
3.1. Idealul educaţional.....................................................................................46
3.2. Finalităţile educaţionale vs. Finalităţile studierii limbii române ..................... 48
3.3. Produsul educaţional al Reformei Noului Curriculum Naţional ..............54
3.3.1. Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu– cadru
de referinţă..........................................................................................55
3.3.2. Planurile-cadru de învăţământ ..........................................................56
3.3.3. Programele şcolare din cadrul Curriculum-ului Naţional ....................... 59
3.3.4. Structura programelor şcolare ...........................................................60
1. Prezentarea finalităţilor studierii disciplinei educaţionale ................60
2. Obiective /competenţe .......................................................................63
Cadru general ......................................................................................64
a. Definiţia obiectivului educaţional. Ce sunt obiectivele?...........64
b. Teoriile educaţionale ale obiectivelor .......................................64
c. Obiectivele văzute ca sarcini de dezvoltare...............................65
Cadru specific - aria curriculară Limbă şi comunicare............................67
a. Obiectivele cadru/competenţele generale.................................67
b. Obiectivele de referinţă .............................................................68
c. Obiectivele operaţionale............................................................69
d. Cum vom folosi obiectivele?......................................................69
3. Conţinuturile .......................................................................................70
a. Conţinuturile educaţionale – conceptualizare ......................... 70
b. Selecţia conţinuturilor (zetetica, perenialismul,
esenţialismul, progresivismul, problematica
lumii contemporane)................................................................. 72
c. Sursa conţinuturilor ................................................................. 78
d. Ordonarea conţinuturilor ......................................................... 80
e. Organizarea conţinuturilor....................................................... 81
4. Standardele curriculare de performanţă............................................ 82
5. Evaluarea ............................................................................................ 82
3.4. Ghiduri, norme metodologice şi materiale suport ................................... 83
3.5. Manualele alternative ............................................................................... 83
3.6. Cadrul didactic de limba română ............................................................. 89
4. Rolul Universităţii în promovarea Reformei..................................................... 92

IV. Conceptul de limbă maternă ........................................................ 100

V. Studiu privind evoluţia conceptului de proiectare în didactica


limbii şi literaturii române.................................................................. 124
I. Premise ................................................................................................................ 124
II. Perspectiva diacronică
Atestarea termenului. Metalimbajul subiacent. Evoluţia conceptului ............. 125
III. Concluzii ........................................................................................................... 150
Proiectarea activităţii didactice la limba şi literatura română 156
1. Definiţie. Modelul didacticist al proiectării pedagogice vs.
modelul curricular al proiectării pedagogice ..................................................... 156
2. Tipuri fundamentale de proiectare pedagogică ................................................. 160
3. Proiectarea activităţii anuale.............................................................................. 161
4. Proiectarea activităţii semestriale ...................................................................... 163
5. Proiectarea unităţii de învăţare.......................................................................... 166
6. Proiectarea lecţiei. Aplicaţie............................................................................... 170
7. Standardele profesionale privind proiectarea activităţii didactice ................... 182

VI. Specificul lecţiei de limba română............................................... 185


1. Ce este lecţia?...................................................................................................... 185
2. Tipuri de lecţii de limba română. Descriere ...................................................... 186
2.1. Lecţia de însuşire de noi cunoştinţe ...................................................... 187
2.2. Lecţia de fixare a cunoştinţelor, de formare a priceperilor
şi deprinderilor de muncă independentă şi de aplicare
a cunoştinţelor în practica vorbirii şi scrierii limbii române ................ 191
2.3. Lecţia de recapitulare şi sistematizare................................................... 192
2.4. Lecţia de verificare şi evaluare a cunoştinţelor, priceperilor
şi deprinderilor gramaticale .................................................................. 193

VII. Formarea conceptelor (noţiunilor) de limbă.......................... 197


1. Ce este un concept sau o noţiune? ..................................................................... 198
2. Ce trebuie să ştie profesorul înainte de a preda o noţiune
gramaticală sau adecvarea predării la complexitatea noţiunilor...................... 199
3. Formarea noţiunilor de limbă în cadrul orelor
de limbă/comunicare ......................................................................................... 200
VIII. Elemente ale comunicării didactice. Conversaţia ca
metodă didactică la orele de limba română............................ 210
1. Definiţie ...............................................................................................................211
2. Premise teoretice şi psihopedagogice implicate
în actul comunicării didactice şi non-didactice ..................................................211
3. Forme ale comunicării umane ............................................................................214
3.1. Forme ale comunicării didactice după codul folosit..................................216
a. Comunicarea verbală (CV) ..................................................................216
b. Comunicarea paraverbală (CPV).........................................................217
c. Comunicarea nonverbală (CNV) .........................................................217
4. Conversaţia ca metodă didactică la orele de limba română ...............................220
4.1. Tipuri de întrebări. Tehnici de conversaţie ...............................................222
5. Observări focalizate.............................................................................................223
6. Standarde profesionale privind comunicarea profesor-elev ... …………………..…233
7. Comunicarea orală - dimensiune importantă a noului curriculum ...................235
8. Metode didactice pentru orele de comunicare. Metoda R.A.F.T........................240

IX. Metode de predare învăţare specifice


limbii şi literaturii române ......................................................... 242
1. Definiţii ale metodelor. Delimitări conceptuale .................................................242
2. Clasificări generale ale metodelor.......................................................................246
3. Clasificări impuse de didactica specialităţii........................................................248
3.1. Metode de predare-învăţare specifice limbii române
Descriere şi aplicaţii ...................................................................................248
3.1.1. Modelarea figurativă ........................................................................249
3.1.2. Activitatea în grup ............................................................................251
3.1.3. Jocul didactic. Jocurile gramaticale ................................................252
3.1.4. Analiza gramaticală..........................................................................254
3.1.5. Metoda exerciţiului ..........................................................................255
3.2. Metode de predare-învăţare specifice literaturii române .........................257
3.2.1. Exerciţiile de încălzire ......................................................................257
3.2.2. Brainstormingul ...............................................................................258
3.2.3. Votaţi un citat ...................................................................................258
3.2.4. Discuţia tip piramidă .......................................................................258
3.2.5. Anticipări..........................................................................................258
3.2.6. Proiectul. ..........................................................................................259
3.2.7. Prelegerea intensificată....................................................................264
3.2.8. Lectura anticipativă..........................................................................264
3.2.9. Cvintetul ...........................................................................................264
3.2.10. Scaunul autorului ...........................................................................264
3.2.11. Metoda Sinelg.................................................................................268
3.2.12. Interviul în trei trepte.....................................................................268
3.2.13. Metoda turneului în echipe ............................................................268
3.2.14. Portofoliul.......................................................................................269
3.2.15. Tehnica: Gândiţi/Lucraţi în perechi/Comunicaţi .........................269
3.2.16. Termenii-cheie iniţiali....................................................................269
3.2.17. Tehnica Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat ........................................ 270
3.2.18. Ghidurile de studiu/învăţare......................................................... 271
3.2.19. Gruparea elevilor în funcţie de o problemă .................................. 272
3.2.20. Predarea reciprocă......................................................................... 273
3.2.21. Scrierea liberă................................................................................ 274
3.2.22. Investigaţia comună şi reţeaua de discuţii.................................... 276
3.2.23. Linia valorilor ................................................................................ 278
3.2.24. Unul stă/ceilalţi circulă ................................................................. 279
3.2.25. Metoda Horoscopului.................................................................... 280
3.2.26. Tehnica de sintetizare şi rezumare a unui conţinut de idei .......... 281
3.2.27. Metoda cadranelor ........................................................................ 281
3.2.28. Lectura şi rezumarea unui text în perechi .................................... 282
3.2.29. Cubul.............................................................................................. 282
3.2.30. Jurnalistul cameleon ..................................................................... 283
3.2.31. Lasă-mă pe mine să am ultimul cuvânt ........................................ 283
3.2.32. Stabilirea succesiunii evenimentelor ............................................ 283
3.2.33. Turul galeriei ................................................................................. 283
3.2.34. Care-i părerea ta ? ......................................................................... 284
3.2.35. Diagrama Venn.............................................................................. 284
3.2.36. Dezbaterea ..................................................................................... 284
3.2.37. Mozaic............................................................................................ 286
3.2.38. Puzzle ............................................................................................. 286
3.2.39. Să inventăm o povestire ................................................................ 286
3.2.40. Metoda Graffiti .............................................................................. 287
3.2.41. Congresul arheologilor…………………………………………………………..287
4. Clasificarea metodelor după momentele lecţiei…………………………………………..289
5. Dezavantaje ale metodelor participative şi ale lucrului în echipe. .................... 290

X. Evaluarea didactică ........................................................................... 293


1. Definiţia evaluării ............................................................................................... 293
2. Consideraţii teoretice privind evaluarea ............................................................ 293
3. Metode alternative de evaluare .......................................................................... 296
4. Docimologia. Testele docimologice.................................................................... 298
4.1. Tehnica testelor ........................................................................................ 300
4.2. Tipuri de itemi .......................................................................................... 300
4.3. Organizarea testului ................................................................................. 302
4.4. Înregistrarea rezultatelor testelor ............................................................ 306
5. Alte forme ale evaluării ...................................................................................... 307
6. Evaluarea activităţii profesorului....................................................................... 310

XI. Elemente de instruire asistată de ordinator (IAO).


Aplicaţii în predarea-învăţarea şi evaluarea
cunoştinţelor de limba română ...................................................... 321
1. IAO - prezentare generală .................................................................................. 321
2. IAC - la orele de limba română .......................................................................... 327
3. Alte modalităţi de aplicare a soft-ului la orele de limba română ...................... 334
4. Standardele profesorului privind IAC şi TIC ..................................................... 335
XII. Managementul clasei şi al resurselor
la orele de limba română................................................................ 338
1. Managementul clasei...........................................................................................338
2. Împărţirea clasei pe grupuri ...............................................................................339
3. Comportamentul elevilor în grup .......................................................................340
4. Observări focalizate.............................................................................................340

XIII. Competenţele profesorului de limba română ...................... 344


1. Problematica generală a standardelor curriculare .............................................344
1.1. Dimensiunea internaţională.......................................................................346
1.2. Dimensiunea naţională ..............................................................................347
a. standarde pentru profesori,....................................................................347
b. standarde pentru mentori.......................................................................355
c. standarde pentru şefi de catedră ............................................................355
d. standarde pentru profesorii de limba română .......................................355
2. Principiile de validare a standardelor ................................................................336

Itemi de evaluare orală ....................................................................................358


Teme - proiecte semestriale.............................................................................361
Fişă de evaluare a cursului de Didactica limbii române........................372
Bibliografie generală ........................................................................................374
INTRODUCERE

Există şi se manifestă chiar şi în lumea contemporană un refuz surd,


dar şi declarat deseori, pe care elevii îl opun şcolii în general, şi care poate fi
numit „a opune rezistenţă la educaţie“. Problema de substrat este – credem –
căutarea răspunsurilor la întrebările: „la ce bun studiul unui corpus de ştiinţe
şi arte, după nişte reguli pe care unii nu le cunosc, iar alţii nu le acceptă?“ şi
„la ce bun studiul teoretic, dacă practica vieţii dintotdeauna cere alte
cunoştinţe mai puţin academice?“ N-ar fi mai potrivită alternativa dezvoltării
individului după libertatea expresiei şi a creaţiei? Dar pot ele oare exista fără
„educaţie“? Această chestiune deloc minimă este centrul de interes al
dezbaterilor pedagogice contemporane între specialişti, părinţi şi elevi, toţi
deopotrivă implicaţi. Aceste cvasiconflicte între realitatea vieţii sociale şi
pregătirea pe care o oferă şcoala stau şi la baza reformelor în învăţământ, mai
exact sunt părţi ale unui ansamblu de mici schimbări fundamentale în
individualitatea lor şi care, însumate, în cele din urmă, se transformă într-o
„reformă“. Reforma învăţământului românesc doreşte şi ea să fie o mişcare
de reaşezare a abordării de către şcoală a ştiinţelor şi artelor dintr-o
perspectivă holistică, integratoare. Speculând pe marginea acestor idei,
credem că obiectivul fundamental al reformei actuale româneşti este
modelarea conştiinţelor formabililor, în sensul asumării conştiente a ideii că
universul în care trăim este unul guvernat de legi care trebuie respectate,
pentru că acestea – implacabil – dictează atât dezvoltarea individuală şi
colectivă, cât şi produsele umane artistice şi intelectuale. În afara acestor legi,
nu există decât confuzie şi o falsă libertate. Un individ instruit va fi un individ
pragmatic, dar liber şi creativ în gândire, care va cunoaşte regulile jocului
vieţii şi ale naturii şi respectându-le va fi fericit. Fără educaţie iniţială şi
continuă, individul lumii contemporane se va afla într-o poziţie de nonsens
dată de stadiul empiric al cunoaşterii, iar observarea directă a lumii, fără a fi
însoţită de raţionamente, judecăţi şi abstracţii superioare, nu-i va oferi
premizele unei evoluţii spirituale satisfăcătoare, în armonie cu sine, cu
semenii şi cu universul. Lăsând deschise întrebările de mai sus, cărora nu
putem să le dăm acum un răspuns, dar pe care am dorit să le aducem în
discuţie, pentru a sublinia starea de îndoială pe care o produce astăzi
educaţia instituţionalizată, observăm că ele privesc şi studiul limbii şi
literaturii române ca ştiinţă şi arta. Legat de aceste aspecte, ne întrebăm şi
noi „cum poate trece studiul limbii române – teoretic în abordarea lui
fundamentală, dincolo de zidurile şcolilor superioare pentru a se uni cu
practica şcolilor preuniversitare şi pentru a atinge idealul educaţional specific
acestei discipline?“. Comparând cele două ipostaze ale individului instruit
formal vs. individ parţial instruit formal sau neinstruit vom avea în faţă, pe
de o parte, un elev capabil să construiască enunţuri potrivit cu intenţia sa
comunicativă şi cu situaţia de comunicare, un elev creativ, capabil să-şi
exprime gândurile prin enunţuri complexe, nuanţate, ca reflex al lecturilor şi,
Mihaela Secrieru

pe cealaltă parte, un elev capabil, să zicem, doar să scrie după dictare, să


copie fragmente de texte, dar să nu reuşească să descompună enunţurile în
elementele care îl alcătuiesc, înţelegând lucrurile în mod mecanic, limitativ,
fragmentar. Pe căi directe, dar prin metode noi, didactica limbii române
pentru învăţământul preuniversitar doreşte să dea elevului libertatea de
expresie şi de creaţie.
Prin lucrarea de faţă, ne propunem să oferim câteva soluţii la
problemele teoretice şi practice, aplicaţii practice ale celor mai noi metode
activ-participative, prezentarea unor metode de „gândire critică“, instruire
asistată pe calculator, pe de o parte educabilului aflat în formare iniţială
(student, profesor-debutant în învăţământ), pe de altă parte şi profesorului
aflat în formare continuă, în scopul optimizării calităţii activităţii sale
educative, furnizării de satisfacţii, prin ancorarea la cele mai recente
preocupări ale protagoniştilor şcolilor româneşti. Această lucrare este, deci,
una în care studentul la Facultatea de Litere aflat în formare iniţială şi care se
adresează învăţământului pentru a-şi începe cariera didactică, va găsi răs-
punsuri la întrebările sale privind funcţionarea sistemului în care el va activa,
în principal, şi pentru a se putea adapta mai repede şi mai bine acestuia, dar
şi profesorul debutant sau cu experienţă va găsi elemente la care va putea
apela pentru a-şi reînnoi repertoriul strategic în predarea limbii şi literaturii
române. Caracterul pragmatic al abordării, sperăm nu va deranja specialiştii
în educaţie. Este o încercare de didactica specialităţii, o didactică aplicată la
un obiect specific, care doreşte să coreleze şi să reconcilieze două tendinţe
coexistente în spaţiul academic actual: abordarea „clasică“, pre-reformă,
elitistă şi de orientare declarat academică şi abordarea nouă, stimulată de
reformă, prin care „sindromul savantului“ face loc unei abordări pragmatice,
conforme cu alte abordări din celelalte spaţii europene şi nu numai. Din acest
punct de vedere, cu timpul, lucrarea noastră însăşi poate deveni caducă, dar,
pentru moment, noi o considerăm măcar necesară, dacă nu binevenită în
literatura de specialitate actuală. În construirea demersului nostru, am avut
permanent în vedere raportarea la baza teoretică şi practică a
psihopedagogiei pentru că ruptura dintre reflecţiile teoretice stipulate de
ştiinţa educaţiei şi didacticele speciale care trebuie să instrumenteze şi să
piloteze aceste reflecţii în practică s-ar constitui într-un viciu distructiv al
oricărei didactici speciale. Psihopedagogii vor putea primi astfel şi un „feed-
back consistent“ asupra muncii lor.

La opiniile noastre exprimate mai sus, adăugăm şi faptul că Didactica


limbii şi literaturii române este o disciplină, prin studierea căreia se
intenţionează atingerea unor obiective specifice. Lucrarea îşi propune ca
beneficiarii acesteia:

— 12 —
Didactica limbii române

¾ să cunoască şi să înţeleagă conceptele fundamentale ale pedagogiei


generale şi aplicate limbii române şi să achiziţioneze metalimbajul
specific disciplinei;
¾ să manifeste o manieră interdisciplinară de abordare a acestui nivel;
¾ să aplice în practică teoriile pedagogice vehiculate;
¾ să îşi îmbunătăţească gradul de percepere şi modul de utilizare a
documentelor de referinţă;
¾ să îşi proiecteze rolul în sistem;
¾ să îşi adapteze conduita profesională pentru îndeplinirea acestui rol în
sistem.

Lucrarea are încorporate aplicaţii (activităţi, teme şi exerciţii). În


vederea pregătirii oricăror examene, beneficiarul cursului are ca punct de
sprijin pentru fiecare unitate de învăţare un număr de 5-10 întrebări cu
menţiunea „autoevaluare“, am inserat şi itemii propuşi de Serviciul
Naţional de Evaluare, pentru examenele de definitivat, gradul II şi
titularizare. De asemenea, am oferit cursantului o listă de itemi evaluativi
care surprind problematica cursului în aspectele ei mai importante şi care
pot fi un ajutor preţios în pregătirea examenelor orale şi scrise. Pentru
studenţii care doresc susţinerea examenului de licenţă, ca şi pentru
profesorii în căutare de teme noi şi interesante pentru lucrările de gradul I
sunt consemnate la sfârşitul lucrării trei seturi de tematici, din care se pot
culege idei valoroase credem. Bibliografia cursului a fost inserată la sfârşitul
fiecărei unităţi de învăţare şi oferă cursantului posibilitatea de a aprofunda
subiectele care au fost prezentate în curs. Ea se constituie, totodată şi într-o
importantă sursă bibliografică pentru examene.

Autoarea

— 13 —
I. CONCEPTUL DE „DIDACTICA DISCIPLINEI“

Didactica limbii române – obiect de cercetare


şi importanţa epistemologică

Nu putem începe discuţia privind conceptul de didactica


disciplinei, dacă nu avem în vedere raportul ei cu pedagogia generală şi
locul ei între ştiinţele pedagogice şi relaţia ei integrativă cu pedagogia.

Pedagogia generală este ştiinţa socio-umană care studiază dimensiunea


specifică a activităţii de educaţie, activitate orientată în direcţia formării-
dezvoltării personalităţii prin acţiuni specifice structurate la nivelul
corelaţiei subiect-obiect.

În baza acestei definiţii, vorbim de ştiinţe pedagogice fundamentale

Teoria educaţiei Didactica generală


(teoria instruirii/teoria procesului
de învăţământ)

Defineşte şi analizează conceptele Defineşte şi analizează conceptele


pedagogice de bază, tratate epistemic la cel pedagogice de bază, tratate epistemic la
mai înalt nivel de generalitate: nivelul unei „teorii a instruirii, care este
- conceptul de educaţie, o subteorie despre educaţie“
- sistem de educaţie, (E. Noveanu, 1982: 13):
- F=finalităţile educaţiei, - proces de învăţământ
reforma educaţiei. - obiective pedagogice
- conţinuturile învăţământului
- metodologia didactică
- evaluarea didactică
- proiectarea pedagogică
(a procesului de învăţământ)

Pedagogia aplicată
O clasificare a ştiinţelor pedagogice, aşa cum se prezintă acum, după o
lungă evoluţie teoretică, a fost alcătuită, între alţi specialişti şi de Sorin
Cristea. La această clasificare, vom face şi noi referiri:
I. După nivelul de generalitate reflectat
1. Ştiinţe pedagogice fundamentale
- Teoria educaţiei
- Teoria procesului de învăţământ (Didactica generală)
2. Ştiinţe pedagogice aplicative
a) pe domenii de aplicabilitate:
- Pedagogia specială - Pedagogia deficienţelor/defectologie
- Pedagogia ocrotirii
- Pedagogia aptitudinilor speciale
Didactica limbii române

- Pedagogia socială - Pedagogia familiei


- Pedagogia muncii
- Pedagogia mass-media
- Pedagogia artei
- Pedagogia sportului
- Pedagogia militară
- Pedagogia medicală
(ş.a.)
b) pe perioade de vârstă
- Pedagogia preşcolară
- Pedagogia şcolară
- Pedagogia universitară
- Pedagogia adulţilor (deşi aceasta se poate suprapune
peste cea universitară – n.n.)
c) pe discipline de învăţământ
- metodica predării limbii române (Pedagogia/Didactica
limbii române)
- Metodica predării matematicii (metodica / didactica
matematicii)
- Metodica predării fizicii (metodica, didactica fizicii)
- Metodica predării chimiei (metodica, didactica chimiei)
- Metodica predării biologiei (metodica, didactica biologiei)
- ş.a.
II. După metodologia de predare predominantă
1. Istoria pedagogiei
2. Pedagogia comparată
3. Pedagogia experimentală
4. Pedagogia cibernetică
5. Planificarea educaţiei
6. Politica educaţiei
7. (ş.a.)
III. După tipul de interdisciplinaritate activat
1. Interdisciplinaritate clasică
a. Pedagogia psihologică (Psihologia educaţiei; Psihope-
dagogia; Psihologia procesului de învăţământ etc.)
b. Pedagogia sociologică (Sociologia educaţiei; Socio-
pedagogia etc.)
c. Pedagogia filosofică (Filosofia educaţiei…)
d. Pedagogia axiologică
e. Pedagogia antropologică
f. Pedagogia fiziologică
g. Pedagogia economică
h. Pedagogia politică
i. Pedagogia informatică
— 15 —
Mihaela Secrieru

j. (…)
2. Transdisciplinaritate
a. Managementul educaţional
b. Pedagogia curriculum-ului
c. Pedagogia învăţării
d. (etc.)1

Observăm că didactica este parte a pedagogiei generale iar


fundamentarea didacticii stă în strânsă corelaţie cu evoluţia concepţiilor despre
învăţământ şi procesul de învăţare, între care s-au cristalizat şi polarizat
doctrine pedagogice distincte. Paradigma evolutivă ne arată că au existat
- o didactică tradiţională, de tip magistrocentrist (secolele al
XVII-lea – al XIX-lea), în care accentul viza activitatea de predare şi
dirijarea autoritară a învăţării, iar sursa cunoaşterii era considerată
percepţia. În acest sens, conceptul de „didactică“ şi semnificaţia lui nu
poate fi înţeles în afara semantismului său iniţial dat de Jan Amos
Comenius, în lucrarea sa capitală Didactica Magna, din 1657 şi nici în afara
teoriilor specialistului german Johann Friederich Herbart.
J.A. Comenius, plecând de la scopul ideal şi primordial al educaţiei
„de a-i învăţa pe toţi totul“, avansa următoarele concepte care defineau atât
doctrina sa educaţională, dar şi semnificaţia termenului de didactică:
principiul învăţării concentrice, planurile de învăţământ, programele
şcolare, metoda exemplificării, disciplină adecvată, program de studiu
conform orarului şi anului şcolar, clasele şcolare, lecţii structurate pe etape
într-o logică educaţională, termen fix de începere a şcolii etc.
J. H. Herbart vedea instrucţia ca „mijloc“ şi „scop“, în funcţie de mai
multe „interese“ ca fiind bazată fundamental pe apercepţie. Cunoaşterea se
poate realiza dacă se trece prin patru etape formale, concretizate în
structura unei lecţii. Teoriile lui Herbart, produse ale unor analize şi sinteze
experienţiale, au fost uneori resintetizate de herbartieni, ajungându-se la o
aplicare reducţionistă, mecanică şi canonică, care a dăunat caracterului
reflexiv şi creator al teoriilor înseşi.
- o didactică modernă, de tip psihocentrist sau sociocentrist,
(sfârşitul secolului al XIX-lea – prima jumătate a secolului al XX-lea); accentul
cade pe predare-învăţare şi pe dirijarea psihologică şi socială a învăţării.
Observăm că şi conceptul de didactică cunoaşte determinări
categoriale opozitive de tipul „clasic“ vs. „modern“, cu tot relativismul
termenilor. Se consideră că „didactica modernă“ începe cu noua perspectivă
asupra procesului de învăţământ, perspectivă potrivit căreia toate
problemele subordonate sunt de natură tridimensională:
- ştiinţific-didactică;

1 Conform Sorin Cristea, Ofensiva pedagogiei tehnocrate (?…), în Cezar Bîrzea, Arta şi
ştiinţa educaţiei, EDP, R.A., Bucureşti, 1995, p. XXI-XXII.

— 16 —
Didactica limbii române

- ideologic-didactică;
- tehnic-didactică.1
„Aspectul ştiinţific-didactic se referă la ceea ce se învaţă – aspectul
ideologic-didactic –, la ceea ce se consideră necesar să se înveţe, şi anume
din punctul de vedere al însuşirii şi realizării unui program de dezvoltare
socială, un program politic, iar aspectul tehnic-didactic – la procedee prin
care, date fiind cunoştinţele de specialitate selecţionate pentru învăţare
(aspectul ştiinţifico-didactic), se pot atinge scopurile învăţării stabilite
printr-o ideologie normativă (aspectul ideologic-didactic)“.2
- o didactică postmodernă, de tip curricular (a doua jumătate a
secolului al XX-lea); accentul cade pe activitatea de predare-învăţare-evaluare
şi pe autodirijarea psihosocială a învăţării (curentul tehnocentrist). (Jean
Marc Gabaude, Louis Not, 1988 după Sorin Cristea, 1997: 4).
Dicţionarele reţin din aceste semnificări şi resemnificări următoarele
coordonate:
„Didactică (1) de învăţământ, destinat instrucţiei, instruirii (peior.)
arid, sec; (< fr. Didactique, cf. gr. didaktikos < didaskein – a învăţa):
didactică (2) disciplină pedagogică care studiază principiile şi metodele de
învăţare (< fr. didactique)“.3
În literatura de specialitate, termenul didactică circulă cu patru
sensuri diferite:
1. ştiinţă sau teorie a predării şi învăţării în toate formele şi pe
toate treptele învăţământului;
2. ştiinţă a procesului de învăţământ sau „teoria generală a
instruirii“ (în acest sens, cuprinde şi „metodica“);
3. teorie a conţinuturilor procesului educaţional şi a planurilor
(inclusiv, programelor) de învăţământ, respectiv teorie a
scopurilor învăţării şi a conţinuturilor asociate acestora (a
obiectivelor, a sarcinilor);
4. „teorie a conducerii proceselor de predare şi învăţare“ (Didactica
cibernetică, F. von Cube, H. Frank, N. Landa etc.).4
Aceasta înseamnă că „didactica generală studiază cu mijloace
specifice: definirea procesului de învăţământ, principiile procesului de
învăţământ, obiectivele procesului de învăţământ, conţinutul procesului de
învăţământ, metodologia procesului de învăţământ, evaluarea procesului de
învăţământ, proiectarea procesului de învăţământ“, articularea acestor

1 Konig, E., Riedel, H., Unterrichtsplanung als Konstruktion, Weinheim, Berlin, Basel, 1970,

ed. II, p. 12 după Pavel Apostol, ibidem, p. 6


2 Konig, E., Riedel, H., Unterrichtsplanung als Konstruktion, Weinheim, Berlin, Basel, 1970,

ed. II, p. 12 după Pavel Apostol, ibidem, p. 6


3 Florin Marcu, Constant Maneca, Dicţionar de neologisme, Editura Academiei, 1986, s.v.
4 Apud Pavel Apostol, Didactica modernă şi strategia lecţiei, în Al. Bojin (coord.),

Îndrumări metodice privind studierea limbii şi literaturii române în şcoală, EDP,


Bucureşti, 1980, p. 5.

— 17 —
Mihaela Secrieru

categorii de maximă generalitate conferind didacticii „valoarea unei teorii


a procesului de învăţământ“ (Sorin Cristea, 1997: 5).
Evoluţia termenului şi a realităţii referenţiale1 nu este însă încheiată,
specialiştii opinând că în accepţia sa actuală, „didactica poate fi interpretată
chiar la nivelul unei „teorii a curriculumului“ sau a unei „metodologii
generale“, care reprezintă ansamblul de principii normative, reguli şi
procedee, aplicate, în mod egal, în toate situaţiile care apar în cadrul
procesului de instruire“ (Vivian de Landsheere, 1992, p. 120).
Cele mai importante deosebiri dintre sfera de cuprindere a didacticii
tradiţionale şi cea a didacticii moderne sunt surprinse în schema de mai jos
de către Miron Ionescu (Didactica modernă, [s.a.], p. 23).

Se observă o lărgire a sensului didacticii tradiţionale, prin


autonomizarea autoinstruirii şi legat de aceasta a didacticii adulţilor, ca
obiecte de cercetare distincte a didacticii moderne.
Este important de subliniat faptul că «în calitatea sa de teorie a
procesului de învăţământ sau de teorie a instruirii, didactica generală
îndeplineşte o dublă funcţie pedagogică: o funcţie normativă, care
stabileşte dimensiunea funcţională-structurală-operaţională a activităţii
de predare-învăţare-evaluare; o funcţie prescriptivă, care stabileşte
„condiţiile ierarhice“ ale activităţii de predare-învăţare-evaluare (obiectivele-
conţinutul-metodele-evaluarea) şi posibilităţile tehnologice de proiectare şi
de realizare a acestora în sens tradiţional – modern-postmodern

1 Termenul nu este un internaţionalism, de exemplu, în literatura pedagogică anglo-saxonă


se folosesc pentru didactică temenii curriculum research şi curriculum development
„înţeleşi în sensul cel mai larg drept conexiune globală a factorilor planificabili ce determină
procesul sistematic de instruire desfăşurat de instituţii de învăţământ“.(Pavel Apostol,
Didactica modernă şi strategia lecţiei, în Al. Bojin (coord.), Îndrumări metodice privind
studierea limbii şi literaturii române în şcoală, EDP, Bucureşti, 1980, p. 5).

— 18 —
Didactica limbii române

(curricular).» (Sorin Cristea, 1997: 5). Aceste funcţii sunt interrelaţionate şi


controlează cele două nivele fundamentale: epistemologic (ca teorie care stă
la baza didacticii generale) şi praxiologic (ca teorie aplicată în cadrul
metodicii diferitelor discipline de învăţământ, aşa-numitele didactici
aplicate) (conform şi Sorin Cristea, 1997: 5).
Observăm, de asemenea, că există uneori o sinonimie absolută între
'didactică' şi 'metodică'. Ultimul termen este un derivat al lui 'metodă', şi
de aceea trebuie să o definim succint şi pe aceasta. Dicţionarele
înregistrează următoarele definiţii: „Metodă = 1). ansamblu de mijloace
socotite proprii pentru realizarea unui scop, mod de executare a unui lucru;
totalitatea procedeelor practice cu ajutorul cărora se predă o ştiinţă, o
disciplină; manual care conţine principiile de învăţare a unei limbi, a unui
instrument muzical etc.“ 2). Mod de a studia, de a cerceta fenomenele
naturii şi ale societăţii (germ. Methode; fr. Méthode, lat., gr. methodos <
meta- = după, hodos-= cale)“.1 După cum se observă, unul din sensurile
termenului se suprapune peste cel de didactică.
Wincenty Okon (1974: 30) consideră că orice didactică specială
trebuie să fie înţeleasă ca metodică de predare a unei discipline care se
ocupă cu analiza:
a.) scopurilor şi conţinuturilor instruirii;
b.) procesului de învăţământ;
c.) principiilor învăţământului;
d.) metodelor şi mijloacelor de învăţământ;
e.) organizării învăţământului şi
f.) planificării muncii didactice în sfera unui/tuturor obiectelor de
învăţământ.
„Sarcina unei metodici de predare constă în stabilirea legităţilor
didactice în sfera:
a) unui obiect de învăţământ
b) tuturor treptelor sistemului şcolar
c) tuturor tipurilor de şcoală.“ (Wicenty Okon, 1974: 29.)
Didactica disciplinei va fi, deci, diferenţa specifică dintre
dimensiunile didacticii generale (care se ocupă şi de formarea noţiunilor
şi conceptelor ştiinţifice) şi aplicarea acestora la un obiect de cercetare
subordonat acestor dimensiuni. Aceasta înseamnă, în alţi termeni, că o
didactică specială nu înseamnă numai metodologia procesului de învăţare a
unei discipline, respectiv o metodică, ci şi finalităţile învăţării disciplinei,
obiectivele ei generale şi specifice, evaluarea procesului de învăţare,
raportul profesor-elev, competenţele profesorului ş.a.m.d., fapt subliniat şi
de alţi specialişti: „didactica specială reprezintă un stadiu evoluat când

1 Florin Marcu, Constant Maneca, Dicţionar de neologisme, 1986, EA, Bucureşti,. s.v.

— 19 —
Mihaela Secrieru

profesorul rezolvă toate problemele de instrucţie şi educaţie ale elevului


prin studierea specialităţii sale“ (V. Goia, 2002: 12).
Există şi o altă sursă de ambiguitate: folosirea termenului de
tehnologie didactică în sfera metodicii. În ceea ce ne priveşte, suntem de
acord cu opinia formulată de Vistian Goia: „termenul de tehnologie
didactică a fost impus de permanenta îmbogăţire a tehnicilor de
învăţământ, îndeosebi cu mijloace audio-vizuale, cu maşini de instruire etc.
Tehnologie didactică înseamnă mijloace, metode şi procedee, forme de
organizare de orice fel întreprinse pentru formarea continuă a personalităţii
umane, nu numai la nivel şcolar“ (V. Goia, 2002: 12).
Este importantă şi o altă raportare a didacticii disciplinei, nu numai la
domeniul predării învăţării, ci şi la cel al ştiinţei de referinţă, în situaţia
limbii române a ştiinţelor limbajului. Iată o astfel de configurare a
raporturilor integrative în viziunea Alinei Pamfil ([2003]: 6):

O rafinare a descrierii domeniului de aplicaţie a didacticii limbii


române îl constituie întregul demers al lucrării de faţă. Raportul explicit cu
ştiinţele limbajului rămâne deocamdată infuzat la nivelul transpunerii
didactice.
Bibliografie:
1. Sorin Cristea, Pedagogie, vol. II, Editura Hardiscom, 1997.
2. Sorin Cristea, Ofensiva pedagogiei tehnocrate (?…), în Cezar Bîrzea, Arta şi
ştiinţa educaţiei, EDP, R.A., Bucureşti, 1995, p. XXI-XXII.
3. Pavel Apostol, Didactica modernă şi strategia lecţiei, în Al. Bojin (coord.),
Îndrumări metodice privind studierea limbii şi literaturii române în
şcoală, EDP, Bucureşti, 1980, p. 5.
4. Vistian Goia, Didactica limbii române pentru gimnaziu şi liceu, Editura Dacia,
Cluj-Napoca, 2002.
5. Miron Ionescu, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, [2001].
6. Florin Marcu, Constant Maneca, Dicţionar de neologisme, Editura Academiei,
Bucureşti, 1986.
7. Wicenty Okon', Didactica generală. Compendiu, E.D.P., Bucureşti, 1974
8. Alina Pamfil, Limba şi literatura română în gimnaziu. Structuri didactice
deschise, Editura Paralela 45, [2003], [Cluj].

— 20 —
II. CONCEPTUL ŞI PROBLEMATICA
CURRICULUM-ULUI

1. Conceptul de curriculum
1.1. Abordare lingvistică. Evoluţii în câmpul semantic
al pedagogiei
1.2. Definiţii
2 Tipuri de curriculum
2.1 Criterii de clasificare
2.2. Cercetare curriculară
2.3. Dezvoltare/optimizare curriculară
3. Problematica proiectării curriculum-ului. Sistematizare
3. 1. Proiectarea curriculară. Cadru de referinţă
a. Curriculum design vs. curriculum development
b. Etapele proiectării unui curriculum
c. Nivelele de decizie ale proiectării curriculare

1. Conceptul de curriculum

1.1. Abordare lingvistică. Evoluţii în câmpul semantic


al pedagogiei

Termenul de curriculum s-a îndepărtat de sensul originar de cursă,


alergare împrejur (în cerc), reţinând în câmpul semantic al pedagogiei
semnificaţiile verbului de 'parcurgere a unui traseu' şi ale adverbului
împrejur, respectiv 'rotund', 'coerent', 'încheiat', care 'se închide perfect',
semnificaţii valorificate metaforic în ideea de educaţie coerentă, rotundă,
perfectă, raportată la ideal în esenţa ei şi, deci, clasică. În acest fel, credem
că idealul clasic al educaţiei rotunde este încă prezervat în extensiunea
termenului de curriculum, deşi, se pare că ideea unei educaţii curriculare
ar putea fi analogă mai curând unei educaţii în formă de spirală şi nu de
cerc, fiindcă educaţia curriculară este văzută ca permanentă ascensiune, ea
nemaiîntorcându-se vreodată la punctul de plecare. Termenul de
curriculum în educaţie1 a întâmpinat rezistenţe şi în pedagogia românească,

1 Primele atestări ale utilizării acestui termen cu referire la pedagogie se află în lucrări
publicate în secolul al XVI-lea (la Leiden-Olanda, 1582) şi al XVII-lea (Glasgow-Scoţia, 1633)
(cf. Carmen Creţu, 2000), precum şi în lucrările filosofilor empirişti John Locke şi David
Hume, care l-au folosit în sensul de „repertoriu de discipline de studiu obligatoriu, organizat
şi programat de universitate sau şcoală“ (cf. Ion Negreţ-Dobridor, 2001: 16).
Mihaela Secrieru

ca şi peste tot1 şi cu siguranţă şi această decodare difuză a fost una din


motivele idiosincrasiilor. Termenul nu a apărut pe un teren gol şi unii
specialişti au văzut în acesta nu o falsă noutate terminologică, ci mai
curând, doar o substituire pentru termenii consacraţi de „programă“ şi
„plan de învăţământ“2. Această asimilare cu termeni specializaţi pentru
diverse realităţi pedagogice a fost principala sursă a sinonimiei multiple.
Polisemantismul a generat şi întreţinut ambiguitatea, dar controversele
privind necesitatea unui nou termen pentru concepte deja elevate a fost, în
ultimă instanţă benefică pentru că numeroasele dezbateri au instituit noi
sensuri, detaşând conceptual termenul de curriculum de ceilalţi termeni, cu
care se afla, pe segmente reduse, în sinonimie parţială. Cele mai importante
sensuri instituite au fost puse în legătură, aşa cum am afirmat, cu diverse
realităţi educaţionale, de exemplu: programă, plan de învăţământ, dar şi
conţinuturile educaţionale (cf. Carmen Creţu, 2000: 13, Ion Negreţ-
Dobridor, 2001: 16-17). Identificarea curriculum-ului educaţional cu dome-
niile cunoaşterii umane a fost o teorie viabilă, până la mijlocul secolului al
XIX-lea. Nedisocierea de vechea abordare didactică a procesului de
educaţie era evidentă şi putem spune că teoria curriculum-ului nu-şi găsise
încă identitatea specifică. Această identitate a fost ajutată să se definească
printr-o nouă abordare a termenului care lărgea in extremis referinţa
iniţială îngustă. Adepţii noii abordări extindeau termenul asupra tuturor
experienţelor de învăţare, formale, nonformale şi informale (cf. Carmen
Creţu, 2000: 13). Cu această nouă accepţie, termenul de curriculum
acoperea şi pedagogia şi didactica, fiind un mot passe-partout, un catch-
all-term, mai exact un termen generic şi un supraconcept.
Distingem în diacronia evoluţiei semantice a termenului mai multe
utilizări, corespunzătoare accepţiilor date de pedagogi.
Prima utilizare a fost „curriculum înţeles drept conţinuturile învăţate
de elev în colegii şi şcoli elementare“, direcţie care s-a dezvoltat până în
secolul XVI-lea (cf. David Hamilton, 1989 după Carmen Creţu, 2000: 16).
A doua utilizare a fost extinsă spre „întreaga experienţă de învăţare,
formală şi nonformală, precum şi modalitatea de organizare a experienţelor
de învăţare a conţinuturilor“. Este direcţia reprezentată de lucrările lui
J. Dewey, F. Bobbitt, R. W. Tyler (vezi şi Carmen Creţu, 2000: 16) şi întărită
de lucrările şi prestigiul unor cercetători precum J. J. Schwab, definit ca

1 Aşa cum au remarcat unii specialişti, decalajul temporal este însă atât de mare, încât
dezbaterile româneşti tardive asupra acestui termen şi a implicaţiilor lui conceptuale a
consumat timp preţios în detrimentul asimilării achiziţiilor teoretice şi adaptării benefice a
acestor achiziţii la specificul şcolii româneşti, care o reclama din perspectiva progresului (cf.
Carmen Creţu, 2000: 11-12).
2 Aşa procedează, de exemplu, chiar specialişti recunoscuţi, cum ar fi Émile Planchard,

Maurice Debesse, Gaston Milaret, G. de Landsheere, Henri Pieron ş.a. (cf. şi Ion Negreţ-
Dobridor, 2001: 15).

— 22 —
Didactica limbii române

întreaga activitate didactică de tip formal, nonformal şi informal, fiind


ilustrată de lucrările lui L. Cremin, 1971 şi W. Schubert, 1986.
Dintre aceste direcţii, cea de-a doua a fost simţită ca fiind cea mai
fundamentată teoretic, atât de către specialiştii străini, cât şi de către cei
români (vezi Carmen Creţu, 2000: 27-29), întrucât aspectul informal, oferit
de mass-media, de instituţii culturale, precum: teatru, film, stadioane, ori de
biserică etc. este greu de cuantificat în toate tipurile de curriculum existente.

1.2. Definiţii

Definiţiile date conceptului de curriculum au fost numeroase şi au


încercat să surprindă, unele cât mai descriptiv, realitatea avută în vedere,
altele să esenţializeze până la laconism, aceeaşi realitate. Ne-am oprit doar
la cele1 care fac referiri cât mai exacte la domeniile de aplicabilitate ale
termenului, considerând că doar acestea pot da, pe de o parte, o imagine a
complexităţii terminologice a conceptului şi, pe de altă parte, pot servi ca
punct de plecare în discuţiile ulterioare privind tipurile de curriculum,
etapele elaborării unui curriculum, principiile curriculare etc.
John Dewey (1896). Primul teoretician al teoriei curriculare nu a
lăsat o definiţie de referinţă conceptului de curriculum, considerând, credem
acum, că însăşi expunerea făcută în studiul Copilul şi curriculum-ul este cea
mai bună explicitare a acestui termen. De aceea, ne-am văzut nevoiţi să o
reconstituim în liniile ei esenţiale şi ţinând cont de unele referiri exacte ale lui
J. Dewey. Acesta afirmă: „în loc să avem în vedere educativul ca pe ceva
echilibrat şi ca un întreg, vedem termeni conflictuali. Apare astfel conflictul
dintre copil şi curriculum; dintre natura individuală şi cultura socială.“ (1977:
67). Acesta precizează: „copilul este punctul de plecare, centrul şi finalul.
Idealul este dezvoltarea şi creşterea sa. Numai el constituie criteriul. […]
Scopul nu vizează cunoştinţele sau informaţiile, ci autorealizarea“ (ibidem:
70). În consecinţă, Dewey recomandă „să abandonăm noţiunea de obiect de
studiu ca ceva fix şi gata elaborat în sine, desprinsă de experienţa copilului;
să încetăm să concepem experienţa copilului ca ceva solid şi fixat; să o privim
ca ceva fluent, embrionar, vital“ deoarece „copilul şi curriculum-ul sunt
numai două limite care definesc un proces“ (ibidem: 71).
A.I. Olivier, 1965: „Curriculum înseamnă: a) toate experienţele
copilului şi referinţele la când şi cum vor avea loc experienţele; b) toate
experienţele celui care învaţă ghidat de şcoală; c) toate cursurile pe care
şcoala i le oferă; d) aranjarea sistemică a unui număr oarecare de cursuri
pentru un număr oarecare de scopuri şi aşteptări ale copilului; e) cursurile

1 Unele înregistrate după surse documentare secunde, dat fiind condiţiile obiective ale
circulaţiei restrânse a surselor de documentare. Am evitat definiţii care erau exprimate în
termeni mult prea expresivi şi de aceea imprecişi, precum „baston cultural“ (G. R. Koopman).

— 23 —
Mihaela Secrieru

oferite în studiul unui anumit domeniu; f) programul unei şcoli


profesionale pentru însuşirea unei meserii; g) acele cursuri alese de către un
individ care studiază într-o şcoală comprehensivă.“ (după Ion Negreţ-
Dobridor, 2001: 15).
În Dictionary of Education (Carter V. Good, Mc. Grow-Hill, New
York, ed. a II-a, 1973), găsim înregistrate sensuri ale curriculum-ului formal:
• grup sistemic de cursuri sau de subiecte de studiu, a căror însuşire
este necesară în vederea obţinerii calificării formale într-un
domeniu al cunoaşterii sau practicii umane;
• plan general al conţinuturilor sau materiei pe care şcoala trebuie
să le ofere educaţilor, în vederea absolvirii sau admiterii într-un
domeniu profesional;
• grup de cursuri şi experienţe planificate pe care educatul trebuie
să le parcurgă sub coordonarea şcolii sau a universităţii; acestea
pot să se refere şi la întreaga experienţă trăită de educat în cadrul
proiectat de şcoală.
Taner & Taner 1975: „Experienţele de învăţare, planificate şi
ghidate, precum şi rezultatele aşteptate în urma procesului de învăţare,
toate formulate printr-o sistematică reconstrucţie a cunoştinţelor şi a
experienţei de învăţare, făcută sub auspiciile şcolii, în vederea dezvoltării
permanente a competenţelor personale şi sociale ale educaţilor“ (după
Carmen Creţu, 2000: 27-28).
Shorter Oxford Dictionary, 1976: „Curriculum este cursul
organizat al studiului în şcoală sau universitate caracterizat prin: a) formă,
structură şi aranjare a materiilor pe bază de principii şi reguli; b) armonia
părţilor şi elementelor care îl compun; c) uniformitatea procedurilor şi
activităţilor; d) conformarea la anumite reguli şi standarde acceptate şi
adoptate.“ (după Ion Negreţ-Dobridor, 2001: 15).
Glathorn, 1987: „Curriculum reprezintă planurile concepute pentru
a ghida învăţarea în şcoli, în general, obiectivate în documente elaborate la
diferite nivele de generalitate, precum şi aplicarea acestor planuri în clasă:
aceste experienţe au loc într-un mediu de învăţare, care, de asemenea,
influenţează ceea ce este de învăţat.“ (după Carmen Creţu, 2000: 28).
A. Crişan, 1998: Un sistem complex de „procese decizionale,
manageriale sau de monitorizare care preced, însoţesc şi urmează
proiectarea, elaborarea, implementarea, evaluarea şi revizuirea permanentă
şi dinamică a setului de experienţe de învăţare oferite de şcoală“.

— 24 —
Didactica limbii române

G. Văideanu, 1986: 416: „ansamblul coerent de conţinuturi, metode


de învăţare şi metode de evaluare a performanţelor şcolare, organizat în
vederea atingerii unor obiective determinate“.
Carmen Creţu, 2000: „Vom folosi termenul de curriculum cu sensul
de experienţă de învăţare, atât cea concepută de şcoală, cât şi cea
interiorizată/asimilată de elev; această experienţă se desfăşoară nu doar în
cadrul programului şcolar zilnic, ci şi în afara lui, prin activităţi
educaţionale de tip nonformal.“ (Carmen Creţu, 2000: 30).

Pentru o amplă discuţie privind definiţiile şi teoria curriculum-ului vezi:


Carmen Creţu, Conţinuturile procesului de învăţământ, componentă a
curriculum-ului, în vol. Psihopedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1998, p. 99-
107; Carmen Creţu, Teoria curriculum-ului şi conţinuturile educaţiei,
Editura Universităţii „Al. I. Cuza“. Iaşi, 2000.

Putem aprecia în concluzia acestei iterări de definiţii că termenul de


curriculum însemnă, în liniile lui de forţă şi în mod acumulativ: „cultura
socială“ (J. Dewey), „experienţele copilului“ (A.I. Olivier), „standarde“
(Shorter Oxford Dictionary), „planuri“ (Glathorn), „procese decizionale“ (A.
Crişan), „metode“ (G. Văideanu), dar şi „educaţie nonformală“ (C. Creţu).

2. Tipuri de curriculum

2.1. Criteriile de clasificare ale curriculum-ului

Acestea vizează o divizare internă după aspectul general sau


particular căruia i se aplică. Dacă evaluăm rezultatele acestor clasificări,
vom constata că există, de fapt, o paradigmă curriculară alcătuită din mai
multe curricula interrelaţionate.
I. Primul criteriu, educaţional şi cross-educaţional, conjugat cu cel
temporal, decelează mai multe tipuri de curricula:
a). Un curriculum general sau fundamental care este destinat
întregului sau unui stadiu al şcolarităţii.
b). Un curriculum specializat, care este proiectat pe discipline şi arii
de discipline înrudite.
c). Un curriculum subliminal, care ia în consideraţie mediul
instrucţional care promovează valori, atitudini, personalităţi ş.a., paralele
educaţiei formale.
d). Un curriculum informal, oferit de organizaţii satelit ale educaţiei,
existente în societate: organizaţii, instituţii culturale etc.

— 25 —
Mihaela Secrieru

II. Al doilea criteriu ia în consideraţie traseul curriculum-ului, de la


proiectare la realizare (cf. Goodland, Walkweerr, Glathorn). Din acest
punct de vedere, putem vorbi de:
a). Curriculum recomandat, oficial, general, şi am putea spune
naţional, care corespunde politicii educaţionale a unui stat.
b). Curriculum scris, oficial, concret, destinat unei instituţii.
c). Curriculum predat, identic cu un curriculum realizat.
d). Curriculum suport, al resurselor.
e). Curriculum testat (un curriculum al testării şi al evaluării
proiectării curriculare).
f). Curriculum învăţat, efectiv de către elevii care au urmat
şcolaritatea vizată.
Observăm că cea de-a doua clasificare este o dispunere concentrică şi
o suprapunere în straturi succesive a aspectelor sau fazelor prin care trece
un curriculum, până la epuizarea sferei lui de aplicare. Cel puţin teoretic,
acest model pare să convină, realităţii, întrucât ia în discuţie perspectivele
importante: proiectarea (curriculum design) şi actorii câmpului
instrucţional: profesorul şi elevul.

Grafic, acest model al straturilor succesive se prezintă astfel:

Curriculum recomandat = cadru de referinţă

Curriculum scris = curriculum oficial


Curriculum predat
Curriculum suport

Curriculum testat
Curriculum învăţat

Fig. Sistemul curricular

III. După criteriile conjugate ale continuităţii, articulării şi


echilibrului, se pot produce şi clasifica mai multe tipuri de curriculum. În
realitate, însă, în istoria pedagogiei se delimitează două tipuri mari de
curricula: „curricula extreme“, care cuprind curricula centrate pe discipline
(magistro-centrism) şi „curricula centrate pe elev“ (puero-centrism) şi
„curricula intermediare“ care cuprind „curriculum corelat; curriculum

— 26 —
Didactica limbii române

fuzionat; curriculum nucleu“. Termenii de opoziţie dintre curricula


magistro-centriste şi cele puero-centriste subliniază importanţa
conţinuturilor (subject centered education) vs. interesele educatului (child
centered education). Aşa cum remarcă şi Ion Negreţ-Dobridor,
„paradigmele curriculare intermediare sunt, în esenţă, forme de depăşire a
exclusivismului pedagogic al paradigmelor extreme.“ (2001: 45).

De aceea, o scurtă prezentare a lor este absolut necesară.


Curriculum corelat (correlated curriculum) rămâne focalizat pe
discipline. Corelarea vizează doi parametri: 1) corelarea disciplinelor care
nu mai au graniţe didactice tranşante, fiind grupate pe arii „în vederea
aplicării unora la studiul celorlalte“ (Ibidem). 2) corelarea profesorilor,
care se referă la echipe de profesori de diferite discipline care predau
utilizând şi cunoştinţe ale celeilalte discipline.1
Curriculum fuzionat (fused curriculum) este un curriculum care
„integrează“ în câmpuri largi domeniile principale rezultate din fuziunea
unor altor subdomenii care s-au autonomizat în timp. De fapt, subliniem
noi, drumul ştiinţei a fost acela de rafinare a descrierilor, a obiectului de
studiu, a mijloacelor şi a limbajului de specialitate, dar din perspectivă
didactică ceea ce este comun tuturor ştiinţelor [fără să intereseze ce
domeniu este (al unei subdiscipline sau al disciplinei mamă)], poate fi
predat dintr-o perspectivă „integrată“2.
Curriculum nucleu (core curriculum) vizează, de fapt, un curriculum
de bază pentru toţi elevii dintr-un stadiu de şcolaritate. Deşi pare centrat pe
discipline, el vizează, de fapt, ceea ce trebuie să ştie (savoir) şi să ştie să facă
(savoir faire) toţi elevii. Definit în aceşti termeni core curriculum pare a fi
suficient de riguros delimitat, dar atunci când unii specialişti vorbesc
despre acesta ca despre o „cultură generală“ sau „cei şapte ani de acasă“, el
apare, mai curând, ca un produs mixt, formal, nonformal şi informal care se
sustrage unei proiectări curriculare obiective şi evaluabile.3
Curriculum nucleu (cuantificat şi prin sintagma trunchi comun) este
completat de un curriculum la decizia şcolii (sunt descrise în lucrarea de
faţă, în secţiunea alocată Reformei învăţământului românesc).
Curriculum ascuns (hidden curriculum). Se admite că termenul
desemnează valorile asimilate „subliminal“ din mediul extraşcolar sau
intraşcolar neoficial. Literatura de specialitate acordată acestui aspect a
crescut foarte mult în ultimul timp. Totuşi, termenul poate fi îmbogăţit prin
sensul nonconcordanţei între proiectarea pedagogică şi realizarea acestei
proiectări de către profesor în cadru formal.

1Pentru mai multe informaţii, vezi Ion Negreţ-Dobridor, 2001: 45.


2 Ibidem.
3 Aceasta este abordarea dată şi de I.A. Olivier (1965), care structurează acest nucleu în

funcţie de şapte caracteristici.

— 27 —
Mihaela Secrieru

IV. Alt criteriu poate lua în discuţie etapele parcurse de un educat,


etape temporale, care dau o succesiune exactă a tipurilor de curriculum
implicate, din perspectiva ofertei educaţionale naţionale. Astfel, începând
cu preşcolaritatea, copilul este beneficiarul unui curriculum al unei
grădiniţe, apoi al unuia al şcolii primare, gimnaziale, liceale, al unui colegiu
sau facultate, al unei academii postuniversitare, al unor studii
postuniversitare, doctorale, de specializare şi eventual al unui curriculum
de formare continuă, care este impus de specificul profesiunii. Această
detaliere este o prezentare practică a politicii educaţionale a unui stat care
oferă toate aceste posibilităţi sau alternative educaţionale în cadrul insti-
tuţiilor formale. Cu diferenţe specifice, această detaliere vizează şi cadrul
instituţional internaţional.
V. Un alt criteriu este cel care vizează curriculum-ul oficial, pe de o
parte, şi capacităţile intelectuale ale educatului, pe de altă parte. Distingem
un curriculum mediu, destinat copiilor cu caracteristici intelectuale
caracterizate drept normale pe grupe de vârstă şi un curriculum personalizat
şi diferenţiat pentru copii supradotaţi. Pedagogia excelenţei în lumea
internaţională cunoaşte o preocupare şi o studiere atentă din partea
specialiştilor copiilor cu abilităţi înalte, interes ce a reînceput şi la noi prin
unele lucrări de referinţă, cum ar fi cele ale lui Carmen Creţu, Politica
promovării talentelor. Dreptul la o educaţie diferenţiată1; Excelenţa, o
provocare pentru educaţie2; Psihopedagogia succesului3; Curriculum
diferenţiat şi personalizat4, şi care înregistrează cele mai noi teorii în
domeniu, oferind numeroase instrumente de lucru profesorilor care se află
deseori în faţa unor copii talentaţi, dar nu ştiu cum să le cultive talentul.
VI. Reformele educaţionale din mai toate statele europene şi de peste
ocean, din anii ‘60, au impus o serie de termeni extensivi conceptului de
curriculum care au întărit prestigiul termenului de bază. În afară de cei
discutaţi până acum, când am tratat tipurile de curriculum, este vorba de
curriculum development (dezvoltare curriculară), utilizat uneori ca sinonim cu
curriculum improvement (optimizare curriculară), curriculum research şi
curriculum study (cercetare curriculară şi studiere curriculară), care s-au
alăturat celor de curriculum design (organizare curriculară şi proiectare
curriculară), curriculum project (proiectare curriculară), curriculum process,
curriculum building, curriculum construction (alcătuire curriculară) şi care au
atras după ei o serie de alţi termeni, cum ar fi: consiliere curriculară;

1 Editura Cronica, Iaşi, 1995


2 Editura Cronica, Iaşi, 1995
3 Editura Polirom, Iaşi, 1997
4 vol. I, Editura Polirom, Iaşi, 2000

— 28 —
Didactica limbii române

experienţă curriculară, schimbare curriculară, curriculum management, etc.,


la care noi adăugăm model1 didacticist2 vs. model curricular3 (vezi infra).
Toţi termenii, pe care i-am consemnat şi care alcătuiesc extensiunea
conceptului de curriculum nu sunt aleatorii, ci s-au specializat pe anumite
componente ale educaţiei şi este necesară o definire şi o descriere a
domeniului de aplicabilitate, pentru a înţelege cât mai bine implicaţiile
acestei teorii a curriculum-ului asupra întregului câmp educaţional.
Relaţiile dintre aceşti termeni, ca denumiri ale câmpului de aplicaţie, sunt
integrative şi cumulative. De asemenea, fiecare din aceste subcomponente
curriculare are un domeniu de cercetare autonom, aşa cum se poate vedea
din schema de mai jos:
CURRICULUM
CURRICULUM CURRICULUM CURRICULUM
RESEARCH DESIGN DEVELOPMENT
Produse: Produse: Produse:
- descrierea - proiectarea - factori de
funcţiilor curriculară influenţă
- zetetica - norme de - orientarea
- modelul holist proiectare dezvoltării
- modelul - produsele curriculare
demersurilor proiectării - participanţi
transdisciplinare - tipuri de - organizarea
curriculum structurală a
curriculum
- scheme şi modele
ale dezvoltării
curriculare
- reforma
curriculară

1 Termenul model este utilizat frecvent în literatura pedagogică (şi nu numai), având o

pletoră de semnificaţii, aşa cum au constatat diverşi specialişti (v. C. Bîrzea, 1995: 104).
Dintre diversele accepţiuni date acestuia în calitate de termen ştiinţific, noi îl vom utiliza cu
sensul reprezentare esenţializată la trăsăturile ei fundamentale, logică a unei teorii, sens
pe care îl adăugăm celor în uz.
2 Acesta este caracterizat prin următoarele trăsături:

♦ este centrat pe prestaţia profesorului la catedră;


♦ este centrat pe conţinuturi şi pe predarea de tip expozitiv (expunerea, prelegerea,
interogaţia retorică etc.);
♦ conţinuturile sunt cele care impun şi îşi subordonează obiectivele, metodologia şi
evaluarea didactică într-o logică a „învăţământului informativ“ vezi şi Mariana
Momanu, 1998: 207.
3 Se caracterizează şi se deosebeşte de cel didacticist prin aceea că:

♦ este centrat pe interesele elevului;


♦ este centrat pe obiective şi predarea de tip interactiv ;
♦ obiectivele sunt cele care impun şi îşi subordonează conţinuturile, metodologia şi
evaluarea într-o logică a „învăţământului formativ“.

— 29 —
Mihaela Secrieru

CURRICULUM PROJECT/PROCESS
- aplicarea
- observarea procesului

Evident că această sistematizare, în afara faptului că nu poate surprinde


cu exactitate relaţiile dintre componentele curriculum-ului, poate sugera
totuşi procesul continuu al transformării componentelor curriculare în
obiect de studiu al următoarelor componente, mai exact, interrelaţiile lor
de tip integrativ, complementar şi cumulativ.

2.2. Cercetarea curriculară [Curriculum research]

Această componentă curriculară are mai multe traduceri: „cercetare


curriculară“, „studiul curriculum-ului“, „analiză de curriculum“ şi are
drept obiect „analiza componentelor unui curriculum în desfăşurare din
perspectiva ansamblului, studiind relaţiile acestora cu întregul şi modul în
care participă la funcţionarea optimă a ansamblului.“ (Ion Negreţ-
Dobridor, 2001: 18). Ceea ce este mai important, însă, este faptul că „prin
curriculum research sunt depistate disfuncţionalităţile, erorile de
proiectare şi de implementare a proiectelor curriculare şi sunt găsite
soluţiile cu caracter de corecţie“. (Ibidem). Cercetarea curriculară este
componenta fundamentală de la care trebuie să plece orice dezvoltare
curriculară, înţeleasă ca optimizare, corectare, inovare sau reformare.
Cercetarea curriculară trebuie văzută şi ca cercetare observaţională
(neexperimentală) şi ca cercetare experimentală (eventual, corelaţională)
(vezi Ioan Nicola, 1994: 58-71). Cercetarea curriculară este o parte a
cercetării pedagogice. Există posibilitatea delimitării unor etape în
abordarea cercetării pedagogice, în funcţie tocmai de criteriul observa-
ţional/experimental. Ceea ce este important de ştiut în legătură cu acest
aspect este faptul că: „dacă până la sfârşitul secolului al XIX-lea şi începutul
secolului al XX-lea, îmbogăţirea experienţei pedagogice se înfăptuia pe baza
intuiţiei şi generalizării experienţei practice, a unor reflecţii filosofice,
începând de acum, la aceste modalităţi se adaugă alta, cea a desfăşurării
unor cercetări pedagogice, concepute pe baza unor metodologii moderne.“
(Ioan Nicola, 1994: 58). De asemenea, întrucât „studiul ştiinţific al unei
probleme de învăţământ sau de educaţie nu se poate sustrage analizei
tuturor factorilor sistemului pedagogic în care se integrează problema şi,
mai ales, analizei factoriale în legătură cu personalitatea profesorilor, a
elevilor lor, cu relaţiile dintre membrii clasei, cu ansamblul de condiţii
psihologice şi de mijloace materiale existente în mediul şcolar, ca şi în
mediul familial al elevilor“ (G. Leroy, 1974: 153), cercetarea pedagogică
trebuie să aibă în vedere, mai ales, aceşti factori. Cercetarea curriculară
trebuie evaluată din perspectiva noii orientări pe care o promovează, a
schimbării rolului educatorilor din poziţia centrală în parteneri ai elevilor.
— 30 —
Didactica limbii române

Cercetarea curriculară trebuie să fie prospectivă din perspectiva formării


educatorilor în spiritul noii politici curriculare. Ceea ce a părut demn de
reţinut unor specialişti sunt rezultatele notabile ale cercetărilor
experimentale prin care educatorii au fost parteneri cooptaţi în investi-
gaţiile de dezvoltare curriculară. Cooper şi Ebbutt, care au experimentat un
astfel de parteneriat, au demonstrat cu succes că „participarea educatorilor
la cercetare şi acţiuni organizate de cercetători specializaţi se dovedeşte
mult mai eficientă“ (cf. şi Ion Negreţ-Dobridor, 2001: 21), mai exact face ca
şi cercetarea curriculară să fie mai eficientă.

2.3. Dezvoltare/optimizare curriculară


[Curriculum development/improvement)]

Ca şi termenul precedent, şi aceştia sunt traduşi prin mai mulţi


termeni: „dezvoltarea curriculum-ului", „dezvoltare curriculară“ sau
„optimizare curriculară“ şi chiar „reformă curriculară". Totuşi aceste
traduceri prin multiple sinonime s-au specializat, mai ales, cu sensul
distinct de „reformă curriculară“, înţeleasă ca „demers managerial-
organizatoric de tip fazic (trifazic, tetrafazic sau chiar pentafazic)“ (Ion
Negreţ-Dobridor, 2001: 18) (vezi infra problematica proiectării
curriculum-ului).
Curriculum development cere activităţi de cercetare, proiectare,
management al schimbărilor educaţionale, care sunt obiectul dezvoltării
curriculare. Aceste activităţi nu pot fi aleatorii, fiind reglate de anumite
documente, cum ar fi: Declaraţia cu privire la drepturile omului,
Declaraţia celei de-a IV-a conferinţe mondiale a adulţilor (Paris, 1985), şi
în linii generale, Convenţia Naţiunilor Unite cu privire la drepturile
Copilului, ratificată şi în România, în 1990, precum şi alte documente de
politică educaţională. Aceste documente conţin un corpus de valori umane
universale, elevate de umanitate de-a lungul existenţei sale şi vizate ca ideal
de existenţă pentru toţi oamenii la începutul mileniului III. Ele reglează
exigenţele democratice şi deontologice pe care trebuie să le respecte actul
de educaţie, înţeles aici ca intervenţie a omului asupra altui om. Se poate
vorbi deci de anumite principii, în general, şi principii ale curriculum-ului
educaţional, în special. Specialiştii în educaţie au decelat două seturi de
principii: principii cu privire la natura curriculum-ului şi principii cu
privire la dezvoltarea curriculum-ului, pe care le vom consemna şi noi, dat
fiind importanţa lor fundamentală:

• Principii cu privire la natura curriculum-ului


I. Principiul orientării filozofice. Curriculum-ul trebuie să fie
fundamentat pe o filozofie a educaţiei aflată în consonanţă şi în
convergenţă cu filozofia omului din societatea democratică
modernă, bazată pe drepturile omului.

— 31 —
Mihaela Secrieru

II. Principiul individualizării. Curriculum-ul trebuie să răspundă


trebuinţelor personale de formare ale celui care învaţă şi să se
acomodeze posibilităţilor sale de învăţare.
III.Principiul realismului. Curriculum-ul trebuie să fie centrat pe viaţa
reală, cu valorile ei actuale, cu tendinţele de dezvoltare ale societăţii
şi nevoile autentice de formare ale indivizilor acestei societăţi.
IV. Principiul echilibrului. Curriculum-ul trebuie să fie astfel
structurat încât nici una dintre componente să nu fie neglijată şi
nici una să nu prevaleze asupra celorlalte (de la resursele
materiale care susţin curriculum-ul şi până la filozofia
educaţională care îl reorientează).
• Principii cu privire la dezvoltarea curriculum-ului
V. Principiul colaborării. Curriculum-ul trebuie să fie o realitate
colectivă la care iau parte toţi cei competenţi şi toţi cei interesaţi
(de la specialişti, reprezentanţi ai unor instituţii şi autorităţi, până
la profesori, elevi şi părinţii lor).
VI. Principiul evaluării. Evaluarea este elementul esenţial al cerce-
tării, proiectării, experimentării şi validării oricărui curriculum şi
nu este permisă aplicarea (implementarea) dacă evaluarea nu a
fost riguroasă, obiectivă, pozitivă şi practicată la momentul
oportun.
VII. Principiul asigurării. Susţinerea curriculum-ului trebuie să fie
adecvată şi el nu trebuie pus în practică dacă vreunul din
elementele de susţinere este insuficient (resurse financiare,
laboratoare, cursuri, manuale, planuri, programe, profesori
competenţi etc.).
VIII.Principiul testării. Dezvoltarea curriculum-ului trebuie să fie un
demers riguros care implică proiectarea, experimentarea şi
optimizarea şi amână validarea ori de câte ori testarea experi-
mentală nu este concludentă; rezultatele negative ale testării
implică invalidarea proiectului curricular; aplicarea proiectelor
curriculare netestate este interzisă cu desăvârşire.“ (R Wynn, C. de
Young şi J.L. Wynn, după Ion Negreţ-Dobridor, 2001: 19).

3. Problematica proiectării curriculum-ului. Sistematizare

3.1 Proiectarea curriculară. Cadru de referinţă


Această componentă a dezvoltării curriculare (development curri-
culum) „denumeşte generic activităţile de concepere (proiectare) a
ansamblului de acţiuni planificate pentru declanşarea şi desfăşurarea
activităţilor instructiv-educative într-o instituţie sau într-un sistem de
instituţii educative“ (Ion Negreţ-Dobridor, 2001: 18).
Legătura practică şi de control sau reglaj între curriculum design şi
development curriculum este apreciată de specialişti ca fiind extrem de
— 32 —
Didactica limbii române

importantă, întrucât în afara acestuia „curriculum design devine inutil şi


chiar periculos“, fiindcă „poate produce utopii a căror nocivitate s-ar putea
manifesta înainte ca experienţa reală să le poată respinge“ (Ibidem).
Proiectarea curriculară este o operaţie etapizată. Toţi specialiştii
vorbesc de anumite repere fundamentale care trebuie avute în vedere în
procesul proiectării curriculare. Cronologic, D.K. Weeler, 1967, vorbeşte
despre activitatea de proiectare curriculară din perspectivă integrată, ca
fiind un proces în cinci etape, într-o ordonare logică: „I. Selectarea
finalităţilor, scopurilor şi obiectivelor. II. Alegerea experimentelor de
învăţare necesare atingerii acestor finalităţi, scopuri şi obiective. III.
Alegerea conţinuturilor (subiectelor) prin intermediul cărora fiecare dintre
aceste experienţe poate fi oferită. IV. Organizarea şi integrarea experien-
ţelor de învăţare şi a conţinuturilor respectând procesul de predare-învăţare
din clasă şi şcoală. V. Evaluarea eficacităţii tuturor aspectelor presupuse de
fazele II, III şi IV. pentru atingerea scopurilor detaliate în faza I.“ (D. K.
Weeeler1 după Ion Negreţ-Dobridor, 2001: 22). D'Hainaut, în 1981,
propune şi el o etapizare a acestui proces de proiectare curriculară prin care
stabileşte un număr de patru repere fundamentale: „1. Stabilirea obiecti-
velor specifice unui domeniu (nivel de învăţământ, profil, disciplină
şcolară) sau activitate educativă; 2. Stabilirea conţinuturilor informaţionale
sau educative necesare pentru realizarea obiectivelor stabilite; 3. Stabilirea
condiţiilor de realizare (metode, mijloace, activităţi etc.), programarea şi
organizarea situaţiilor de instruire şi educare; 4. Evaluarea rezultatelor“
(D'Hainaut, 19812: după Ion Negreţ-Dobridor, 2001: 22). S. Cristea, 1998,
discutând despre aceeaşi problemă, consideră drept „concepte de referinţă“
ale proiectării curriculare: a) finalităţile pedagogice (din perspectiva
idealului, scopurilor şi obiective pedagogice generale); b) conţinutul
procesului de învăţământ; c) metodologia procesului de învăţământ; d)
evaluarea procesului de învăţământ.3. Din analiza comparativă a acestor
modelizări, modelul lui D. K. Weeler este cantitativ şi calitativ mai extins,
întrucât interpune între finalităţi şi conţinuturi, selectarea experienţelor de
învăţare necesare atingerii finalităţilor. Modelul Weeler este valoros şi
pentru rafinarea descrierii etapelor proiectării curriculare, pe faze.
Importanţa teoretică a acestui model este un cadru de referinţă, şi pentru
lucrarea de faţă, astfel încât vom încerca să reproducem, în termeni concişi,
aceste detalieri.
Faza I. Finalităţile, scopurile şi obiectivele. Stabilirea acestora se face ţinând
cont de două momente: diagnoza stării de educaţie în momentul în care se decide
proiectarea unui curriculum şi prognoza privind orientările şi starea viitoare,
dezirabilă a educaţiei. Această fază este destructurabilă în funcţie de trei categorii

1Curriculum Process, University of London Press, Londra, 1967


2 L. D'Hainaut, Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1981
3 S. Cristea, Dicţionar de termeni pedagogici, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,

198, p. 91

— 33 —
Mihaela Secrieru

de finalităţi (scopuri): ultime, mediale şi proxime. Este vorba, în alţi termeni, de


includerea factorului timp şi a comportamentelor dezirabile în unităţi de timp.
Scopurile ultime sunt cele aşteptate a fi obţinute într-o etapă de timp mai mare;
scopurile mediale sunt proiectate pentru unităţi de timp, mai mici, intermediare,
pe diferite stadii ale şcolarităţii şi vizează standarde parţiale, în raport cu
standardele finale; scopurile proxime sunt identice chiar cu obiectivele
operaţionale, pe unităţi de învăţare, lecţii, care permit evoluţia spre atingerea
scopurilor mediale şi finale. Aşa cum s-a afirmat, „relaţiile dintre scopurile
proxime, mediale şi ultime sunt ierarhice şi cumulative, ele constituind, de altfel,
criteriul fundamental pentru eşalonarea experienţelor de învăţare în timp.“

Faza a II-a. Experienţele de învăţare. Acestea trebuie imaginate şi destinate


pentru fiecare obiectiv. Experienţele pot fi „intelectuale“, „emoţionale“, „fizice“ sau
combinate şi trebuie să consoneze cu obiectivul vizat. O variabilă ţine de
particularităţile de învăţare specifice vârstei, deşi se admite tot mai mult că
particularităţile individuale, văzute ca ritm propriu de învăţare, trebuie să prevaleze
ca importanţă, deoarece celelalte nu sunt universale şi inflexibile.

Faza a III-a. Conţinuturile. Acestea trebuie să fie selectate strict în acord cu


finalităţile şi experienţele de învăţare preconizate a fi atinse. Din această
perspectivă, sunt desfiinţate graniţele didactice sau academice între discipline şi
singurul factor reglator este cel care individualizează ruta profesională, care solicită
competenţe bine definite, preconizate în faza anterioară. Există o serie de exigenţe
la care trebuie să răspundă aceste conţinuturi. Conţinuturile trebuie prelucrate
pentru a corespunde obiectivelor şi logicii învăţării. Ele nu sunt unice, respectiv pot
fi alternative, dacă corespund exigenţelor anterior formulate.

Faza a IV-a. Înţelegerea conţinuturilor şi experienţelor înseamnă, de fapt,


detalierea şi obiectivarea acestora în planuri de învăţământ, programe analitice,
manuale şi metodici. Diversitatea abordărilor este posibilă şi nu există un algoritm
în această privinţă. În ceea ce priveşte conţinuturile, după Kneller (1978), acestea
suportă o ordonare fie „logică“, fie „pseudo-logică“, după specificul disciplinelor.
Ordonarea logică este deductivă, respectiv, corelează deductiv noţiunile,
judecăţile, teoriile, aşa cum se întâmplă în matematică, fizică, chimie. Ordonarea
pseudo-logică este făcută după puterea explicativă, de la simplu la complex, într-un
continuum. Asupra conţinuturilor şi posibilităţilor lor de ordonare vom reveni
într-un subcapitol următor.

Faza V. Evaluarea. Această fază, în opinia noastră, este deosebit de importantă


pentru proiectarea curriculară, fiind, în acelaşi timp, o verificare şi o validare. Se
vorbeşte de două evaluări ale proiectării curriculare: „in vitro“ şi „in vivo“. a)
evaluarea „in vitro“ constă într-o „preevaluare“, în care planurile, programele şi
celelalte documente ale proiectului sunt supuse aprecierii principalelor categorii de
persoane care vor fi afectate de noul curriculum. Aceste aprecieri trebuie
considerate în raport cu obiectivele şi nu subestimate sau respinse, întrucât
reprezintă percepţia societală asupra proiectării curriculare. b) evaluarea „in vivo“
presupune testarea „pe teren“ a proiectului curricular, fiind, în fapt, o cercetare
experimentală (curriculum research), supusă exigenţelor acestui tip de cercetare. În
afară de timpul alocat acestei faze, care poate fi de lungă durată sau de scurtă
durată, cu rezultate corelate la factorul timp, există exigenţa ca orice proiect să fie

— 34 —
Didactica limbii române

testat pe o populaţie şcolară mică, pentru a diminua invaziunea (după Ion Negreţ-
Dobridor, 2001: 23-25).

Elaborarea etapizată a unui curriculum ţine cont, în opinia noastră,


de două criterii, care decurg unul din celălalt:
1) Domeniul de referinţă care furnizează informaţii dacă este o
reformă curriculară sau o inovaţie curriculară, inovaţia fiind
secvenţială în raport cu reforma;
2) Scara de referinţă care hotărăşte amploarea curriculum-ului,
naţională sau internaţională.
Dacă avem în vedere o reformă curriculară, etapele elaborării unui
curriculum trebuie să ţină cont şi de nivelele de decizie, pe care le vom
discuta mai jos.

a) Nivelele de decizie ale proiectării curriculare


L. D'Hainaut consideră că în proiectarea curriculară sunt implicate
trei nivele majore 1: „definirea unei politici a educaţiei“, „gestiunea acestei
politici şi a acţiunii care decurge din ea la nivelul realizării în practică, a
acţiunii educative“, „realizarea în fapt a acţiunii educative“ (L. D'Hainaut,
1981: 84). Activităţile specifice, protagoniştii şi produsele decizionale ale
acestor nivele2 sunt detaliate de acelaşi pedagog.
1. Nivelul politic. După ce se determină o politica educaţională,
aceasta fixează idealul, finalităţile educaţiei, beneficiarii, resursele globale
necesare pentru realizarea acţiunii educative, precum şi, credem noi,
priorităţile şi suportul legislativ.
În calitate de factori decizionali, [deşi ar trebui să fie specialiştii în
curriculum], D'Hainaut îi indică pe responsabilii politici pe plan naţional,
regional sau local; dar nu exclude o consultare largă în interiorul grupului
implicat (studenţi, profesori, părinţi ai elevilor, patroni etc.). „Produsele activi-
tăţii la nivel politic sunt declaraţiile de intenţie, luările de poziţii care exprimă
convingeri şi alegeri de valori; sunt, de asemenea, legi, dispoziţii, decizii, care
precizează opţiuni fundamentale, ce definesc priorităţi.“ (idem: 86).
2. Nivelul intermediar (nivel de gestiune sau de admi-
nistraţie) al acestei politici reprezintă o detaliere a acestei politici,
valorificată, aşa cum reiese din descrierile de detaliu date de D'Hainaut,
credem, într-un curriculum naţional, cadru de referinţă, unde se
înregistrează ariile curriculare şi disciplinele subiacente; standardele de
performanţă; modalităţile generale de realizare a acestor repere; resursele
de timp („orarul-grilă“). Factorii umani implicaţi sunt reprezentanţii
ministerelor, specialişti şi experţi.
Ambele nivele constituie, în opinia noastră ceea ce s-ar putea numi
„pedagogia majoră“, dat fiind funcţiile sale fundamentale.

1 Vezi şi modelul sintetic al lui R. Seguin, după S. Cristea, 1997.


2 (vezi şi Carmen Creţu, 2000: 134-135).

— 35 —
Mihaela Secrieru

3. Terenul acţiunii (nivelul „tehnic sau pedagogic“). La acest


nivel, se operaţionalizează obiectivele, se alege metodologia de predare,
parcursurile sau „itinerarele actului de învăţare“, în expresia lui D'Hainaut.
Nivelul realizării revine autorilor de programe, manuale, ghiduri metodo-
logice etc. Actorii implicaţi sunt directorii instituţiilor de învăţământ şi
profesorii care pun în practică pedagogia majoră.
Aceasta componentă reprezintă, în opinia noastră, nivelul „pedagogiei
minore“.
Evident că şi alţi specialişti au fost conştienţi de această structură
ternară sau tripartită a acţiunii educative. Ne referim la J. Goodlad (1986),
dar şi la S. MacLure (1972) care, vorbind despre repartiţia între cele trei
nivele a „persoanelor implicate de o acţiune educativă, observă că aceasta va
depinde, în mod esenţial, de structura sociopolitică de organizare a acestei
acţiuni şi va fi expresia distribuirii puterii şi autorităţii“, cf. figurii
următoare1:

Etapele şi nivelele decizionale ale proiectării curriculare


Politic

Tehnic
Pedagogia majoră şi produsele proiectării globale.
Politica educaţională fixează idealul,
finalităţile educaţiei,
beneficiarii,
resursele globale necesare pentru
realizarea proiectării,
priorităţile şi
suportul legislativ.
Factorii decizionali sunt atât politici, cât şi experţii şi specialiştii în ştiinţele
educaţiei.

Nivelul intermediar, de gestiune a acestei politici reprezintă o detaliere a acestei


politici, valorificată într-un
curriculum naţional, cadru de referinţă,
unde se înregistrează ariile curriculare şi disciplinele subiacente; standardele de
performanţă; modalităţile generale de realizare a acestor repere; resursele de timp.
Factorii umani decizionali sunt reprezentanţii ministerelor, specialişti şi experţi.

Pedagogia minoră şi produsele proiectării secvenţiale.


Nivelul realizării sau punerii în practică revine, într-o primă fază, autorilor
de programe, manuale, ghiduri metodologice şi este o detaliere pe obiective de
referinţă, pe parcursuri, metodologii etc. şi, într-o a doua fază, profesorilor care

1 Cf. şi L. D'Hainaut, 1981: 85.

— 36 —
Didactica limbii române

predau raportându-se la aceste documente de referinţă. Profesorii au mai multe


opţiuni în interiorul acestui nivel, între care cele mai importante sunt:
- să-şi structureze procesul de educaţie potrivit cu viziunea lor asupra materiei,
- să ţină cont de situaţia totdeauna particulară a clasei la care predau.

Fiind un proces cu un algoritm mai exact, proiectarea curriculară


trece printr-un număr de etape determinat.
Etapizarea lui D'Hainaut (1981: 95),1 de exemplu, ia în discuţie
următoarea ordonare:
1) „Definirea intenţiilor“ (adică, în explicitarea noastră, a scopurilor
generale urmărite prin conceperea şi aplicarea unui nou
curriculum), respectiv, „definirea orientărilor fundamentale ale
educaţiei, opţiunile şi poziţiile în raport cu valorile, ca şi concepţiile
referitoare la cunoaştere şi cultură“ (D'Hainaut 1981: 94).
2) „Conţinuturile“. În legătură cu acest aspect, D'Hainaut face
precizarea importantă că atunci „când se vorbeşte de conţinutul
curriculum-ului trebuie să înţelegem că nu este vorba de enunţări
de materii de învăţat, ci de scopuri exprimate în termeni de
competenţe, mod de a acţiona sau de a şti în general al elevului.“
(D'Hainaut 1981: 95).
3) Obiectivele. D'Hainaut subliniază rolul fundamental al
obiectivelor care este atât de mare, încât lipsa acestora sau
echivocul în expresia lor lingvistică subminează întreg procesul de
învăţare. (1981: 96).

Observăm totuşi că la D'Hainaut, algoritmul elaborării unui curriculum


interverteşte obiectivele şi conţinuturile. Deşi obiectivele sunt definite în
termeni de competenţe nu pot fi disociate de sensul lor clasic de suport al
învăţării şi mai recent de suport al obiectivelor de învăţare, încât această lipsă
de consecvenţă o putem considera semnalul clar al unei reminiscenţe de
proiectare a demersului educativ, care nu se lasă surprins, încă, în noua abor-
dare curriculară declarată. Experienţa internaţională în această privinţă ne
arată că şi aici lucrurile au stat la fel. Marcel Lavallee, profesor la
Departamentul ştiinţelor educaţiei, la Universitatea din Quebec, Montreal,
într-un interviu acordat prof. Tiberiu Trutzer, în 19732, spunea: „În
momentul de faţă, cercetările noastre cu privire la obiectivele învăţământului
ştiinţelor se limitează la analiza conţinuturilor diferitelor programe practicate
pe parcursul celor cinci ani de învăţământ secundar. Deoarece la noi sunt 17
programe, am stabilit ipoteza că există repetiţii, interferări între ele şi că
ansamblul programelor ar putea fi revizuit în vederea obţinerii unei eficienţe
pedagogice mai mari, cu cheltuieli bugetare mai mici. Această analiză ne va

1 Vezi şi sinteza făcută de Carmen Creţu, 2000: 138-144 sqq.


2 Revista de Pedagogie, nr. 11/1973, p. 96-101.

— 37 —
Mihaela Secrieru

furniza primele informaţii de care are nevoie echipa noastră de cercetare


pentru ca să poată pregăti cea de-a doua etapă: transpunerea conţinuturilor
actualelor programe în obiective operaţionale.“
De asemenea, nu putem eluda, la orice nivel al pedagogiei, majore sau
minore, legătura elaborării unui curriculum cu subcomponentele sale; ne
referim la metode, administraţie, arhitectura şcolii şi a ambientului şcolar,
material didactic, etica educaţională etc. Iată care au fost urmările teoriei
curriculare a lui Dewey (1910), privitoare la aceste subcomponente
definitorii, în sistemul american1. În privinţa metodelor didactice, a fost
înlocuită metoda tradiţională a „recitării lecţiei“ cu învăţarea socializată, cu
problem solving-ul şi cu metoda proiect, ajutate de materiale didactice
adecvate. În domeniul administraţiei învăţământului, s-a democratizat
administraţia învăţământului printr-o largă participare a educatorilor şi
prin participarea elevilor la conducerea şcolilor. În domeniul arhitecturii şi
a materialului didactic, s-a considerat oportună proiectarea şi construirea
clădirilor şcolare, astfel încât să servească funcţional întreaga activitate
educaţională. Şi în domeniul managementului clasei, ca resursă materială,
presupunem că s-a recurs la noi abordări2. În privinţa eticii educaţionale, s-
a renunţat la pedepsele corporale şi la instrucţia morală „pură“.

Pentru a reduce riscul unei proiectări curriculare care să nu


corespundă aşteptărilor de optimizare a unui învăţământ, precum şi pentru
a evita discordanţele şi contradicţiile distructive, conceptorii de curriculum
trebuie să ţină cont de anumite exigenţe. Sunt cunoscute, în acest sens,
„tezele lui Santini“, un număr de 14 exigenţe metodologice cu valoare de
principii. Dat fiind importanţa reglativă a acestora, le vom consemna şi noi:

1 Cf. Jesse H. Newlon, după V. Nicolescu, studiu introductiv la J. Dewey, 1977: 62.
2
Presupoziţia noastră pleacă de la teoria lui Getzels (1976) pe care o redăm după C. Bîrzea, 1995:
101, şi care poate fi exprimată în forma ei sintetică drept organizarea spaţiului şcolar în funcţie de
concepţiile pedagogice dominante. Aceste (re)organizări dau indicaţii despre starea ştiinţelor
educaţiei în diverse etape istorice. Se cunosc patru paradigme ale spaţiului şcolar, care reflectă
evoluţia şi modernizarea ideilor pedagogice:
1. Paradigma clasei dreptunghiulare, din secolul al XIX-lea care favoriza exercitarea autorităţii
profesorului. Pupitrele erau fixate pe podea, în rânduri paralele, orientate spre catedră, care era
eventual ridicată pe un podium, de unde veneau lumina cunoaşterii, comenzile şi indicaţiile.
Aceasta era expresia educaţiei magistrocentriste, axată pe predare.
2. Paradigma clasei pătrate apărută în anii ‘30, ca urmare a teoriilor puerocentriste, drept urmare,
clasa pătrată dă mai multă libertate de mişcare elevilor, catedra este plasată colateral şi nu pe
podium, iar pupitrele sunt mobile.
3. Paradigma clasei circulare, apărută în anii ‘50, este clasa centrată pe colaborare şi pe
activitatea de grup, sociabilizantă, pupitrele sunt trapezoidale, pentru a putea fi asamblate în cerc.
4. Paradigma clasei deschise, apărută în anii ‘70, acordă spaţii foarte mari, lipsite chiar de
mobilierul clasic, elevilor care nu sunt grupaţi pe vârste, ci se adună potrivit intereselor. Rolul
profesorului este doar de a consilia şi de a oferi informaţii suplimentare.

— 38 —
Didactica limbii române

Teza 1. (Concentrare pe cel care învaţă). Proiectarea curriculară trebuie să plece


de la obiective pentru a determina conţinutul, dar să rămână fixată pe cel care
învaţă.
Teza nr. 2. (Simplificare interzisă) Proiectul curricular nu este similar şi nu trebuie
conceput ca un proces mecanic sau productiv; el are multe căi de referinţă,
afectează mai profund şi este un proiect de dezvoltare (umană).
Teza nr. 3. (Soluţie exhaustivă). Proiectarea curriculară trebuie să ţină cont de
toate interesele, iar proiectul trebuie să satisfacă toate cerinţele.
Teza nr. 4. (Transparenţă totală). În procesul proiectării curriculare
transparenţa trebuie să nu fie limitată de nimic şi de nimeni şi toate deciziile
importante să fie cunoscute de cei interesaţi.
Teza nr. 5. (Informare completă). În proiectarea curriculară este obligatorie
exploatarea surselor de informare, de la documente, până la persoane.
Teza nr. 6. (Competenţe clare). În proiectarea curriculară fiecare membru al
echipei trebuie să aibă competenţa precis definită şi toţi să ştie cine este îndreptăţit
să decidă.
Teza nr. 7. (Parte din întreg). Proiectarea curriculumului este doar una dintre
etapele dezvoltării lui, neputând să se substituie acesteia ca întreg, chiar dacă
respectă integral exigenţele unei activităţi de cercetare-dezvoltare.
Teza nr. 8. (Fidelitate şi operativitate). În proiectarea curriculară trebuie tratate
toate informaţiile fără nici un fel de părtinire şi cât mai repede cu putinţă.
Teza nr. 9 (Justificare deplină). Obiectivele unui proiect curricular sunt acceptabile
numai dacă sunt perfect justificate.
Teza nr. 10. (Valorizare anticipată). Proiectarea curriculară nu este completă dacă
obiectivele nu sunt estimate valoric din timp.
Teza nr. 11. (Revizuire). Valoarea unui proiect curricular trebuie revăzută periodic
înainte şi după aplicare, chiar dacă nici o disfuncţionalitate nu reclamă revizuiri.
Teza nr. 12. (În realitate, nu în birou). Proiectarea curriculară este o activitate de
amploare cu mulţi agenţi şi nu o muncă de birou sau laborator.
Teza nr. 13. (Colaborare completă) În proiectarea curriculară, colaborarea
educator-cercetător-decidenţi este obligatorie, trebuie să fie deschisă, lipsită de
prejudecăţi şi permanentă.
Teza nr. 14 (Planificare integrală). Proiectarea curriculară nu poate fi fragmentară;
este obligatorie planificarea integrală până la cele mai elementare detalii previzibile
(după Ion Negreţ-Dobridor, 2001: 26).

Pentru a proiecta un curriculum, R. Tyler, 1949 a considerat că


trebuie, preliminar, avute în vedere date pertinente privind:
- domeniile de studiu pe care le vizăm,
- elevul-beneficiar,
- societatea ca mediu şi factor reglator.
Domeniile de studiu sunt conţinute în cultura materială şi spirituală a
umanităţii civilizate, în general, şi considerate esenţiale pentru conservarea
achiziţiilor şi continuarea progresului.
Elevul oferă date despre interesele şi nevoile sale de formare, despre
abilităţile pe care trebuie să le deprindă şi să le exerseze, despre
— 39 —
Mihaela Secrieru

experienţele de învăţare, toate datele fiind necesare pentru conceperea


situaţiilor adecvate de învăţare.
Societatea este un factor reglator şi particular, în sens informal,
fiindcă are rolul de a corecta, ameliora şi potenţa educaţia formală.

b. Etapele proiectării curriculare


Etapele proiectării curriculare, după R. Tyler, au drept repere
fundamentale:
- proiectarea (selecţia şi definirea) obiectivelor învăţării,
- proiectarea (selecţia) conţinuturilor învăţării,
- proiectarea situaţiilor de învăţare (metodologia de predare),
- proiectarea evaluării activităţilor educaţionale.

În literatura de specialitate românească, în funcţie de accentul pus pe


unul sau altul dintre aceste repere, au fost formulate mai multe teorii de
proiectare curriculară care au iniţiat două direcţii de proiectare:
1) teorii centrate pe conţinuturi (vs. teorii centrate pe obiective);
2) teorii centrate pe strategii diferite de proiectare a evaluării.
În cadrul primei direcţii, în etapa actuală de dezvoltare a
învăţământului românesc, se pare că cel puţin teoretic modelului centrat pe
conţinuturi, caracterizat ca fiind „absorbţionist“ de către unii specialişti
(Al. Crişan, C. Creţu) începe să i se opună mai tranşant modelul centrat pe
obiective, catalogat drept „constructivist“, ambele văzute în raport cu elevul
şi capacitatea lui de învăţare faţă de curriculum-ul recomandat.

Aşa cum remarcă unii specialişti, «condiţiile obligatorii ale proiectării


curriculare sunt: diagnoza „realităţii actuale“ şi prognoza „realităţii
virtuale“; acestea vor delimita cât mai riguros parametrii între care trebuie
să se înscrie proiectul curricular». (Ion Negreţ-Dobridor, 2001; 18). În linii
mari, acesta este modelul focalizat, după cum se vede pe conţinuturi, şi care
a fost principalul model de curriculum design până la a doua jumătate a
secolului al XX-lea. Putem spune că modelul curricular în etapa lui
modernă, axat pe aceleaşi principii de analiză, n-a făcut decât să mute
accentul dinspre conţinuturile educaţionale spre interesele elevilor, aşa cum
a fost teoretizat de J. Dewey.
Un „proiect curricular“ are drept produse obligatorii şi succesive:
¾ finalităţile educative,
¾ experienţele de învăţare,
¾ conţinuturile pregătirii,
¾ formele de desfăşurare,
¾ metodologia pregătirii,

— 40 —
Didactica limbii române

¾ modalităţile de evaluare,
¾ succesiunea activităţilor în timp,
¾ normele de desfăşurare,
¾ standardele de performanţă.
Acest algoritm precis al proiectului curricular este o dovadă a coerenţei
şi a caracterului controlat şi ştiinţific al proiectării curriculare. Putem afirma
că aceasta este o caracteristică pozitivă a modelului curricular.

Curriculum-ul vizează, în esenţă, un plan de învăţare, văzut din două


perspective: proiectarea numită, în mod obişnuit, curriculum design şi
realizarea numită, în mod obişnuit, curriculum project şi în două
planuri, macrostructural, ceea ce am numit pedagogia majoră şi
microstructural, la nivelul pedagogiei minore.

Observăm că, la rândul ei, componenta dezvoltării curriculare


(development curriculum), văzută ca reformă curriculară, cunoaşte
şi ea anumite faze de elaborare, deoarece „denumeşte un demers relativ
riguros de abordare şi conducere a schimbării în educaţie“. (Ion Negreţ-
Dobridor, 2001: 18). Elaborarea cunoaşte mai multe faze, trei, patru sau
cinci, aşa cum reiese din sistematizarea tabelară de mai jos, prin care
încercăm o punere în evidenţă a fazelor considerate importante în procesul
de dezvoltare curriculară:

Curriculum development
Modelul trifazic Modelul tetrafazic Modelul pentafazic
1. Proiectarea 1. Proiectarea 1. Proiectarea
(curriculum design) (curriculum design) (curriculum design)
2. Experimentarea 2. Experimentarea 2. Experimentarea
(curriculum testing) (curriculum testing) (curriculum testing)
3. Optimizarea 3. Optimizarea
(curriculum improvement / (curriculum improvement /
curriculum research) curriculum research)
4. Implementarea
(curriculum implementation)
3. Validarea 4. Validarea 5. Validarea
(curriculum (curriculum validation) (curriculum validation)
validation)

Este evident că modelul pentafazic este cel care are mai multă rigoare
şi care, însă, cere mai mult timp pentru realizare. Deşi pare a se reduce la o
tehnologie a unei reforme, această componentă curriculară are nevoie de o

— 41 —
Mihaela Secrieru

concepţie şi de o filosofie educaţională bazată pe anumite principii explicit


declarate. Unii specialişti consideră că „dificultatea cea mai redutabilă,
ridicată de o reformă a curriculum-ului sau a procesului de învăţare este
realizarea sintezei, pe de o parte între exigenţele societăţii şi aspiraţiile
durabile ale indivizilor, iar pe de altă parte, între diferitele tipuri de valori
ce urmează a fi promovate.“ (G. Văideanu, 2001: 350).

Concluzii:
1. Deşi a înregistrat mai multe sensuri aflate într-o relaţie parte-
întreg, termenul curriculum se întrebuinţează cu două sensuri
interrelaţionate, dar nu reductibile: 1) activitatea de cercetare-
dezvoltare a educaţiei şi 2) toate documentele şi aspectele
activităţii educative.
2. Teoria curriculum-ului a adus mai multă coerenţă sistemică în
organizarea învăţământului până la cele mai mici nivele.
3. Acest algoritm precis al proiectului curricular este o dovadă a
coerenţei şi a caracterului controlat şi ştiinţific al proiectării
curriculare şi este o caracteristică pozitivă a modelului curricular.
4. Termenul de curriculum, în câmpul semantic al pedagogiei, s-a
dovedit a fi un concept de concepte şi tocmai de aceea util prin
economia sa fonematică faţă de suma de concepte pe care le
incumbă şi la care se poate face referire doar prin enumerare.

Bibliografie:

1. J.S. Bruner, Procesul educaţiei intelectuale, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1970


2. Ioan Cerghit, Ioan Neacşu, Ion Negreţ-Dobridor, Ion Ovidiu Pânişoară,
Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iaşi, 2001.
3. Ioan Cerghit, Lazăr Vlăsceanu (coord.), Curs de pedagogie, Bucureşti,
1998.
4. Carmen Creţu, Teoria curriculum-ului şi conţinuturile educaţiei, Editura
Universităţii „Al. I: Cuza“ , Iaşi, 2000.
5. John Dewey, Trei scrieri despre educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1977.
6. Louis D'Hainaut, Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981.
7. Viviane de Landsheere, Gilbert de Landsheere, Definirea obiectivelor
educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979.
8. Gerald Leinwand, Public Education, New-York, Oxford, [1992].
9. MEN, CNC, Curriculum Naţional pentru învăţământ obligatoriu. Cadru de
referinţă. Bucureşti, 1998.

— 42 —
Didactica limbii române

10. MEN, CNPP, Standarde profesionale pentru profesia didactică, coord. Lucia
Gliga, Bucureşti, 2002.
11. Ioan Nicola, Pedagogie, ed. a II-a, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1994.
12. *** Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iaşi, 1994.
13. George Văideanu, Conţinuturile educaţiei şi problematica lumii contemporane,
în L. D'Hainaut, Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981, pp. 345-350.

— 43 —
III. REFORMA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI ROMÂNESC.
ELEMENTE DE REFERINŢĂ

Scopul unităţii de învăţare este fundamentarea noţiunilor şi


conceptelor vehiculate de reforma învăţământului românesc, în general, şi
în legătură cu aria curriculară de referinţă, în special.
Obiective de referinţă
După studierea acestei unităţi de învăţare, cursanţii vor putea:
1. să îşi îmbunătăţească gradul de percepere a modurilor de
structurare şi teoretizare a documentelor de referinţă naţională
(Curriculum Naţional, ghiduri metodologice etc.);
2. să îşi imagineze rolul profesorului în sistem din perspectiva noului
Curriculum Naţional;
3. să îşi adapteze conduita profesională pentru îndeplinirea acestui
rol în sistem.
Obiective operaţionale
După studierea conţinutului unităţii de învăţare, cursanţii îşi vor
putea:
1. utiliza structura C N în vederea proiectării activităţii didactice;
2. vehicula conceptele de „ideal“, „principii“, „finalităţi“, „obiective“,
„conţinuturi“, „standarde“.

1. Scopurile reformei curriculare


2. Cum a fost concepută Reforma învăţământului românesc?
3. Dimensiunile reformei
3.1. Idealul educaţional
3.2. Finalităţile educaţionale vs. Finalităţile studierii
limbii române

1. Scopurile reformei curriculare

Este un adevăr cunoscut că învăţământul românesc trece printr-o


nouă reformă, numită reformă curriculară1, întrucât vizează atât
restructurări de strategii şi de abordări, cât şi de conţinut.
Orice act pedagogic are un scop.
Scopurile reformei curriculare sunt, în opinia unor specialişti:
• creşterea calităţii predării şi învăţării;

1 Asupra conceptului şi problematicii curriculum-ului ne-am oprit intenţionat în unitatea de

învăţare precedentă, deoarece am considerat că termenul de curriculum necesită o abordare


în detaliu, cel puţin până când el este clar pentru toţi oamenii şcolii.
Didactica limbii române

• transformarea învăţării şcolare într-un proces care să sprijine cu


adevărat integrarea activă şi competentă a tinerilor în viaţa
privată, profesională şi publică;
• sporirea interesului elevilor pentru învăţarea continuă sau de-a
lungul întregii vieţi (life-long learning).
Alţi specialişti formulează astfel aceste finalităţi:
„reforma curriculară din învăţământul obligatoriu a urmărit să
crească performanţele de învăţare ale elevilor, să contribuie la
dezvoltarea personalităţii lor, să potenţeze calitatea educaţiei“
(Lazăr Vlăsceanu, 2002: 15).
Premisele reformei educaţionale româneşti sunt, în schimb, mult mai
clare: dezvoltarea economică şi socială a umanităţii, în general, şi a unei
naţiuni, în special, este dependentă de capitalul uman şi cel intelectual, iar
educaţia este cea care manageriază aceste resurse primare.
Astfel formulate, şi idealurile şi premisele sunt adevăruri evidente, dar
acestea trebuie obiectivate în acţiuni educative. Sistemul de învăţământ
românesc, chiar dacă încă performant pentru timpurile actuale, în măsură
acceptabilă, nu mai răspundea necesităţilor globalizării sau internaţio-
nalizării, ori mai concret europenizării. În aceste condiţii, reforma a fost nu
numai dorită, dar şi în bună măsură acceptată, fără prea multe opoziţii de
toţi actorii câmpului educaţional.

2. Cum a fost concepută Reforma


învăţământului românesc?

Anii de vârf ai Reformei au fost 1997-2002, când s-au emis cele mai
multe legi şi acte normative. Conceptul de referinţă al acestei reforme îl
constituie idealul educaţional al învăţământului românesc (vezi infra),
construit în acord cu idealul educaţional al umanităţii şi al oricărei naţiuni
civilizate. Produsul reformei a fost Noul Curriculum Naţional, la care
vom face ample referiri mai departe, nu însă înainte de a discuta despre
idealul educaţional şi implicaţiile conceptuale ale acestuia.
Aşa cum s-a remarcat, prin promovarea curriculum-ului naţional
(adică a unuia valabil în toate şcolile şi care este menit să ofere oportunităţi
de învăţare pentru toţi elevii înmatriculaţi la nivelul învăţământului
obligatoriu) s-a urmărit, între altele, egalizarea oportunităţilor cognitive
şcolare. Această strategie se bazează pe un set de presupoziţii care, în genere,
spun următoarele:
1. Vechiul curriculum şcolar nu era adaptat la cerinţele noii
modernităţi româneşti post-decembriste sau ale noilor opţiuni ale
dezvoltării bazate pe principiile economiei de piaţă şi ale
democraţiei pluraliste.

— 45 —
Mihaela Secrieru

2. Noul curriculum trebuie să răspundă actualelor opţiuni ale dezvoltării


societale şi să fie „naţional“, adică să ofere oportunităţi şcolare egale
tuturor elevilor naţiunii, indiferent de şcoala în care se află.
3. Noul curriculum naţional va contribui atât la dezvoltarea
personală a elevilor, cât şi la accelerarea dezvoltării ţării în
concordanţă cu noile opţiuni strategice.“ (Lazăr Vlăsceanu,
2002: 35).

3. Dimensiunile reformei

În opinia specialiştilor, dimensiunile mari ale reformei sunt:


• Formarea profesorilor
• Examinarea şi evaluarea
• Crearea unei pieţe a manualelor şcolare
• Elaborarea standardelor ocupaţionale pentru profesori
• Îmbunătăţirea mecanismelor de finanţare şi de management ale
învăţământului (vezi Lazăr Vlăsceanu, 2002: 49).
Aceste dimensiuni „se realizează pe parcursul a patru paliere:
1. elaborarea noilor planuri-cadru de învăţământ,
2. elaborarea programelor şcolare pe discipline,
3. elaborarea manualelor şcolare,
încheind cu acela în care reforma este realizată şi validată, adică
4. cel al activităţilor efective din clasă, desfăşurate de cadrul didactic
împreună cu elevii.“ (Lazăr Vlăsceanu, 2002: 49).

Vom discuta implicaţiile reformei la toate nivelele pe care le presupune.

3.1. Idealul educaţional

Dintre toate definiţiile date idealului educaţional, noi ne-am oprit la


cel al lui J. Dewey (1972: 87), după care idealul sau scopul educaţional este
„să-i faci pe indivizi să-şi continue educaţia“. Valorile lumii contemporane
rămân, însă în opinia noastră, cele clasice: binele, adevărul, frumosul. Ele
sunt şi valenţele educative ale omului de cultură modern pe care societatea,
prin educaţia din şcoli, doreşte să le transmită tinerilor ei. Legea
învăţământului din România precizează că „idealul educaţional al şcolii
româneşti constă în dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a indivi-
dualităţii umane, în formarea personalităţii autonome creative“ (art. 3.2).
Cunoaşterea noţiunii de „ideal educaţional“ este importantă pentru tânărul
student/viitor absolvent care se va dedica unei cariere didactice. Pentru o
mai bună percepţie a implicaţiilor care decurg din noţiunea de ideal şi a
factorilor care modelează această noţiune, reproducem mai jos o schemă
grafică propusă de specialiştii în educaţie M. Radu şi I. Ionescu (1995: 87).

— 46 —
Didactica limbii române

IDEALUL SOCIO-ECONOMIC, IDEALUL EDUCAŢIONAL


SOCIO-CULTURAL şi UMAN

PROGRAMELE PROSPECTIVE FORMAREA PERSONALITĂŢII


ALE DEZVOLTĂRII SOCIO- INTEGRATE A
ECONOMICE ŞI CULTURALE COMPETENŢELOR SOCIO-
PROFESIONALE NOVATOARE

POLITICA ŞCOLARĂ ACTUALĂ


ŞI DE PERSPECTIVĂ

Din aceste două idealuri, cel educaţional şi cel social, se pot deriva
scopurile şi obiectivele educaţiei şcolare (prezentate în schema de mai jos).

Studierea limbii române materne în România se subsumează şi


ea idealului educaţional al învăţământului românesc:
(1) Învăţământul românesc urmăreşte realizarea idealului
educaţional întemeiat pe tradiţiile umaniste, pe valorile
democraţiei şi pe aspiraţiile societăţii româneşti şi
contribuie la păstrarea identităţii naţionale.
(2) Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvol-
tarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii
umane în formarea personalităţii umane şi creative“
(Legea învăţământului, nr. 85/1995, art. 3).

Scopurile* şi obiectivele educaţiei şcolare


(Schema derivării/integrării obiectivelor pedagogice în raport cu
scopurile şi finalităţile educaţiei şcolare). (*Scopul este armonizarea
idealului cu finalităţile).

— 47 —
Mihaela Secrieru

3.2. Finalităţile educaţionale vs. Finalităţile studierii


limbii române

Conceptul de finalitate

Finalitatea sau scopul educaţional este ceea ce se doreşte să se obţină


la sfârşitul unei acţiuni educative de lungă durată. Este scopul cel mai
general. S-au încercat multe sinteze ale scopului educaţiei. Iată una dintre
ele: „Finalitatea cea mai importantă a învăţământului contemporan o
constituie, probabil, pregătirea individului pentru educaţia permanentă,
altfel spus, integrarea activă în viaţa socială şi în procesul învăţării
continue“ afirmă G. Văideanu (1981: 350).
„Chiar dacă educaţia nu poate modela singură viitorul“, remarca prof.
G. Văideanu, „cunoaşterea resurselor specifice educaţiei şi a factorilor
externi care o condiţionează sporeşte şansa noastră de a participa la
modelarea educaţiei de mâine şi astfel de a apropia cât mai mult viitorul de
aspiraţiile şi trebuinţele oamenilor“ (1988: 9). Acelaşi autor a sintetizat „un
mănunchi de principii sau de priorităţi care ar trebui promovate şi folosite
în modelarea învăţământului de mâine“:
- educaţia permanentă;
- sporirea eficienţei şi a caracterului formativ al învăţării;
- asigurarea relevanţei conţinuturilor;

— 48 —
Didactica limbii române

- integrarea în perspectiva finalităţilor educaţiei şcolare şi în


serviciul învăţării de tip formal a celorlalte tipuri de conţinuturi
sau de învăţare;
- promovarea interdisciplinarităţii în proiectarea conţinuturilor
învăţământului de mâine şi în desfăşurarea proceselor instructiv
educative;
- integrarea în procesele didactice a învăţării asistate de ordinator
(IAO);
- modernizarea a două subsisteme: cel al cercetării pedagogice şi cel
al formării iniţiale şi continue a educatorilor“ (G. Văideanu, 1988:
124-125).
Specialiştii consideră însă că există o triadă a finalităţilor educaţiei în
interiorul căruia se pot produce intervertiri de locuri, dar care rămâne, în
esenţă, aceeaşi:
Triada tradiţională a finalităţilor educaţionale:
I. Cunoştinţe

elev

II. Atitudini III. Aptitudini


Aceasta a fost reconsiderată în ultimele decenii, din cauza exigenţei
exploziei informaţionale în:
I. Atitudini

elev

II. Aptitudini III. Cunoştinţe

Finalităţile sunt legate, indiscutabil, de intenţionalitatea actului


educaţional (cf. şi Mihai Stanciu, 1999, p. 56 passim). În funcţie de gradul de
intenţionalitate al procesului educaţional (termen tradus şi prin sinonimul
'aspiraţie'), s-au identificat următoarele subcategorii ale finalităţilor:
- Finalităţile propriu-zise sunt „aspiraţii“ pe termen lung;
- Scopurile sunt „aspiraţii“ pe termen mediu;
- Obiectivele sunt „aspiraţii“ de îndeplinit în viitorul apropiat şi
prima treaptă în atingerea unui scop (conform şi M. Ionescu, I.
Radu, 1995, p. 85-86).
Dacă la nivelul finalităţilor, schimbările sunt greu de sesizat, abordările
ulterioare prin obiective sunt sensibil observabile. Unii evaluatori ai filozofiei
învăţământului românesc din ultimele decenii constatau, într-un studiu de
diagnoză, că acesta se caracterizează prin elitism, intelectualism, caracter
excepţional, autosuficienţă, depersonalizare, conservatorism şi inegalitate de

— 49 —
Mihaela Secrieru

şanse, afirmând că „învăţământul alienează prin priorităţile sale: temele sunt


mai importante decât dezvoltarea persoanei, programul mai important decât
elevii, cunoştinţele abstracte mai importante decât cele aplicative, abilităţile
teoretico-discursive mai importante decât cele comportamentale, informarea
mai importantă decât formarea“ (Adrian Miroiu (coord.), 1998:5).
Rămânând în sfera finalităţilor, mai exact a legăturii legice a acestora
cu programele şcolare, observăm că acestea au dublă valoare, de „validare“
şi „reglare“, şi o privire comparativă asupra schimbării filozofiei educa-
ţionale tradiţionale româneşti şi curriculare reflectate în finalităţi ne arată
că şi aici a avut loc, în primul rând, o dezideologizare şi apoi pentru
semanticieni şi hermeneuţi, o fină schimbare de optică.
Modul concret de abordare a reformei studierii limbii române, ca
limbă maternă se poate vedea din analiza de conţinut a programelor
şcolare. O dată cu reforma naţională românească de tip curricular, vechile
programe şcolare au trebuit să se remodeleze, utilizând noi criterii de
selectare a conţinuturilor. Există anumite repere cronologice în acest
proces reformator şi care trebuie avute în vedere. O primă încercare a
fost cea de descongestionare a programelor şcolare, dar adevărata reformă
a cunoscut următoarele etape:
1) Abandonarea activităţii de „recondiţionare“ şi „aerisire“, respectiv,
înlocuirea şi eliminarea unor texte/autori deveniţi indezirabili sau
reducerea numărului de ore din Planurile de învăţământ (cf.
Alexandru Crişan, Programele şcolare în contextul reformei,
Tribuna învăţământului, nr. 1-2, 1993, p. 10).
2) Introducerea unei noi „paradigme disciplinare“.
3) Stabilirea unor noi finalităţi ale disciplinei în acord cu noile
finalităţi educaţionale naţionale, mai exact trecerea de la
dezideratul „formării forţei de muncă“ la cel „al dezvoltării libere,
integrale şi armonioase a individualităţii umane“ şi al „formării
personalităţii umane şi creatoare [s.n. M.S.]“ (Alexandru Crişan,
Georgeta Cincu, Reforma conţinuturilor. O nouă perspectivă în
elaborarea programei de limba română, Rev. de Ped., nr. 1-
2/1993, p. 53).

Modelul didacticist
Vom analiza cele două modele din perspectiva finalităţilor
disciplinare, pentru că această analiză poate oferi o imagine mai clară
privind ce s-a studiat în etapa revolută şi ce se doreşte să se studieze în
noua etapă postrevoluţionară.

— 50 —
Didactica limbii române

FINALITĂŢILE STUDIERII
LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE ÎN GIMNAZIU

TEORIA LIMBII
A. Formarea unui sistem de atitudini, valori şi comportamente axate pe:
- consolidarea interesului pentru învăţare şi autoeducare;
- conştientizarea valorilor spirituale şi etice vehiculate prin limbă şi
literatură;
- înţelegerea semnificaţiei limbii şi a creaţiei spirituale;
- formarea unui temeinic profil civic şi moral;
- structurarea unui sistem axiologic deschis;
- interiorizarea valorilor democratice ale toleranţei şi ale dialogului
între culturi umane complexe.
B. Formarea unui ansamblu de cunoştinţe temeinice privind:
- sistemul şi subsistemele limbii;
- strategiile şi regulile comunicării sociale;
- diversitatea, valoarea estetică şi etică a creaţiilor beletristice.
C. Formarea unor deprinderi integratoare de exprimare şi receptare
orală corectă:
- exprimarea în scris a unor idei, într-o formă ordonată, clară şi
corectă;
- lectura şi interpretarea nuanţată a unor texte;
D. Formarea unor capacităţi intelectuale privind:
- optimizarea operaţiilor gândirii;
- dezvoltarea creativităţii specifice;
- formarea reprezentărilor culturale prin intermediul limbii;
- însuşirea unor metode şi tehnici de muncă individuală.

PRACTICA LIMBII
A. Practica raţională a limbii îşi propune dezvoltarea celor patru
deprinderi integratoare, în scopul:
- înţelegerii structurii şi funcţionalităţii limbii, ca sistem unitar, în
permanentă evoluţie;
- stăpânirii unor reguli şi modele de bază ale comunicării orale şi
scrise;
- activării cunoştinţelor de bază de limbă şi adaptării acestora la
particularităţile situaţiei de comunicare;
- comunicării ideilor şi a sentimentelor într-un mod original, accesibil
şi armonios.
B. Formarea reprezentărilor culturale include:
- dezvoltarea disponibilităţilor de receptare a mesajelor literare/
nonliterare scrise;
- stăpânirea tehnicilor principale de analiză a textului literar/ nonli-
terar;

— 51 —
Mihaela Secrieru

- interiorizarea valorilor spirituale ca premiză a propriei dezvoltări


intelectuale, afective şi morale.
C. Însuşirea unor metode şi tehnici de muncă intelectuală se realizează
progresiv prin:
- aprofundarea cunoştinţelor acumulate;
- noi informaţii selectate în urma unor procese de observare,
discriminare, selectare, analiză, sinteză etc.

FINALITĂŢI ŞI OBIECTIVE GENERALE


LA NIVELUL ÎNVĂŢĂMÂNTULUI LICEAL

Obiective:
a. studiind limba şi literatura română în liceu, elevii trebuie să devină
capabili:
1) să înţeleagă fenomenul lingvistic în general – cu aspectele sale
definitorii: caracterul de sistem al limbii; multitudinea şi funcţiile
limbajelor (sau stilurilor funcţionale ale limbii); nivelurile de
folosire şi analiză a limbii (fonetic, semantic, sintactic, morfologic);
evoluţia limbii în dependenţă de evoluţia istorică a societăţii;
2) să comunice corect, scris şi oral, stăpânind normele de ortografie,
de punctuaţie şi ortoepice, precum şi vocabularul limbii române;
3) să stăpânească limba literară, cu implicaţiile sale etice, culturale,
lingvistice, intelectuale etc.;
4) să cunoască tezaurul de valori al literaturii române;
5) să aprecieze valorile literaturii române în contextul literaturii
universale;
6) să desfăşoare o muncă intelectuală eficientă şi de calitate pe baza
nevoii de lecturi şi a capacităţilor de a aprecia critic experienţe
umane complexe (istorice, sociale, ideologice, personale etc.) prin
intermediul operei literare;
7) să înţeleagă complex şi obiectiv realitatea, pe baza îmbogăţirii şi
nuanţării vieţii afective şi a sistemului de valori intelectuale,
estetice, moral-social-politice;
8) să-şi consolideze sentimentele de patriotism şi să contribuie la
păstrarea şi sporirea valorilor literare şi lingvistice româneşti.

Finalităţi:
b. Studiind limba şi literatura română în liceu, elevii trebuie să devină
capabili:
1) să aplice normele de vorbire şi scriere corectă ale limbii române;
2) să utilizeze corect vocabularul limbii literare, precum şi cel
specific al profesiei pentru care se pregătesc;
3) să utilizeze corect stilurile funcţionale – ca subansambluri ale
sistemului general al limbii române – orientate spre diverse
domenii ale practicii;
— 52 —
Didactica limbii române

4) să redacteze compuneri diverse (pe teme date, libere, cu destinaţie


oficială ş.a.);
5) să valorifice potenţe specifice, estetice şi etice, ale operelor literare
în procesul propriei formări patriotice, etice şi estetice;
6) să-şi formeze un sistem de criterii şi modalităţi de înţelegere,
comentare şi de apreciere a operelor literare, ştiinţifice, politice
etc., a presei, a emisiunilor de radio şi de TV, în perspectiva
educaţiei permanente şi autoformării de-a lungul întregii vieţi;
7) să aprecieze valorile literaturii române în contextul literaturii
universale;
8) să utilizeze deprinderi de muncă intelectuală eficientă şi de
calitate (lucrul cu cartea, folosirea bibliotecii, alcătuirea de fişe şi
conspecte, luarea notiţelor ş.a.), în vederea continuării studiului
în mod independent, de-a lungul întregii vieţi;
9) să-şi adâncească, continuu, sentimentele de dragoste pentru
patrie şi popor pe baza interiorizării valorilor spirituale ale limbii
şi literaturii române.1

Modelul curricular
Alexandru Crişan şi Georgeta Cincu, în lucrarea la care deja am făcut
referiri şi care este una dintre primele care iau în discuţie aspectul reformei
curriculare a conţinuturilor disciplinei limba română, consideră că
următoarele finalităţi trebuie urmărite în studierea limbii române:
A. Formarea unui sistem de atitudini, valori şi comportamente
axate pe: consolidarea interesului pentru învăţare şi autoeducare; conştien-
tizarea valorilor spirituale şi etice vehiculate prin limbă şi literatură;
înţelegerea semnificaţiei limbii şi a creaţiei spirituale, în general, în
conturarea identităţii naţionale şi a integrării acesteia in universal;
formarea unui temeinic profil civic şi moral, premisă a inserţiei active în
social; structurarea unui sistem axiologic deschis; interiorizarea valorilor
democratice, ale toleranţei şi ale dialogului intercultural.
B. Formarea unui ansamblu de cunoştinţe privind: sistemul şi
subsistemele limbii, ca elemente de construcţie ale comunicării; strategiile
şi regulile comunicării sociale eficiente; diversitatea, valoarea estetică şi
etică a creaţiilor beletristice din literatura naţională şi universală.
C. Valoarea unor deprinderi integratoare de: exprimare şi recep-
tare orală corectă; exprimarea în scris a unor idei, într-o formă
ordonată, clară şi corectă; lectura şi interpretarea apropriată a unor texte.
D. Formarea unor capacităţi intelectuale privind: optimizarea operaţiilor
gândirii şi dezvoltarea creativităţii specifice. Obiectivele generale, ca
un prim nivel de concretizare a finalităţilor au în vedere: practica

1 Programa şcolară pentru clasele V-VII, MÎ, 1992 ş.u.

— 53 —
Mihaela Secrieru

raţională a limbii, formarea reprezentărilor culturale prin intermediul


limbii; însuşirea unor metode şi tehnici de muncă intelectuală.
1. Practica raţională a limbii îşi propune dezvoltarea celor patru
deprinderi integratoare, în scopul: înţelegerii structurii şi funcţionali-
tăţii limbii, ca sistem unitar, în permanentă evoluţie; stăpânirea unor
reguli şi modele de bază ale comunicării orale şi scrise; activarea
cunoştinţelor de limbă şi adaptarea acestora la particularităţile situaţiei
de comunicare; comunicarea ideilor şi sentimentelor într-un mod
original, accesibil şi armonios.
2. Formarea reprezentărilor culturale include: dezvoltarea dispo-
nibilităţilor de receptare a mesajelor scrise, literare şi nonliterare;
stăpânirea tehnicilor literare de analiză a textului literar/nonliterar,
interiorizarea valorilor spirituale ca premisă a propriei dezvoltări
intelectuale, afective şi morale.
3. Însuşirea unor metodici şi tehnici de muncă intelectuală se
realizează în mod progresiv prin aprofundarea cunoştinţelor acumulate,
la care se adaugă, permanent, noi informaţii (selectate în urma unui
proces de observare, discriminare, selectare, analiză, sinteză etc.).
Antrenat să lucreze metodic, elevul va dobândi competenţe să lucreze
metodic, ascultare, exprimare orală şi scrisă.“ ((Reforma conţinuturilor.
O nouă perspectivă în elaborarea programei de limba română, Rev. de
Ped., nr. 1-2/1993, p. 60-61).

3.3. Produsul educaţional al Reformei:


Noul Curriculum Naţional

Din anul şcolar 1998-1999, reforma curriculară a impus un nou


document de referinţă, Curriculum-ul Naţional1. Proiectarea şi verificarea
eficacităţii unui curriculum este un proces complex şi îndelungat care
presupune efortul conjugat al mai multor specialişti în educaţie. M.E.N. a
înfiinţat, de aceea un Centru Naţional pentru Curriculum care este o agenţie
naţională pentru cercetare educaţională. Reforma actuală a învăţământului
este o reformă curriculară care tinde spre o abordare sistemică şi holistică a
conţinuturilor ştiinţifice prin care se urmăreşte ca toate disciplinele să se
îmbine armonios pentru a conlucra la educarea tinerilor în spiritul unei
personalităţi umane valoroase. Produsul muncii acestui organism este
Curriculum-ul Naţional. Curriculum Naţional este un document care
doreşte să răspundă aşteptărilor tinerilor de azi, care vor trăi mâine într-o
societate aflată în permanentă schimbare. De aceea, el este un document
care obiectivează supraconceptul de ideal educaţional.

1 Până în anul 1990, existau două documente oficiale Planurile de învăţământ şi Programele

şcolare, monodisciplinare şi academice, numite programe analitice.

— 54 —
Didactica limbii române

Curriculum-ul Naţional cuprinde:


1. Curriculum-ul Naţional pentru învăţământul obligatoriu.
Cadru de referinţă (document reglator care asigură coerenţa com-
ponentelor sistemului curricular, în termeni de procese şi produse).
2. Planurile-cadru de învăţământ pentru clasele I-XII/XIII,
documente care stabilesc ariile curriculare, obiectele de studiu şi resursele
de timp necesare abordării acestora.
3. Programele şcolare, care stabilesc obiectivele cadru, obiectivele de
referinţă, exemplele de activităţi de învăţare, conţinuturile învăţării,
precum şi standardele curriculare de performanţă prevăzute pentru fiecare
disciplină existentă în planurile cadru de învăţământ.
4. Ghiduri, norme metodologice şi materiale suport, care descriu
condiţiile de aplicare şi de monitorizare ale procesului curricular.
5. Manualele alternative.

Ne vom referi succint la fiecare dintre acestea.

3.3.1. Curriculum Naţional pentru învăţământul


obligatoriu – cadru de referinţă

Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu – cadru de


referinţă reprezintă documentul curricular fundamental, formal şi oficial, al
învăţământului românesc. Legat de acest document, stă şi conceptul de
didactica disciplinei. Pregătirea în didactica disciplinei este asigurată de
către instituţiile de învăţământ superior şi de către departamente
specializate. Totuşi în ceea ce priveşte pregătirea în didactica specialităţii,
universitatea mai are multe de făcut, întrucât absenţa în peisajul universitar
românesc a unor instituţii de învăţământ superior centrate pe această
componentă şi păstrarea ei în module facultative, face ca, pe de o parte
percepţia studenţilor asupra importanţei disciplinei să fie scăzută şi, pe de
altă parte, numărul de ore alocat prin Planurile de învăţământ să fie relativ
insuficient pentru asigurarea unei pregătiri detaliate. Până în 1998, prin
Planurile de învăţământ∗, Ministerul Educaţiei Naţionale îşi exercita
dreptul de decizie care privea structura acestora pe cicluri şi clase,
disciplinele şi numărul de ore alocat săptămânal, pentru fiecare disciplină
în parte, fără posibilitatea nici unei instituţii educaţionale de a interveni


Termenul plan de învăţământ desemnează un „document oficial în care se structurează
conţinutul învăţământului pe niveluri şi profiluri de şcoli. În planul de învăţământ se
stabileşte numărul de ore (maxim şi minim) pe diferite discipline sau arii curriculare. Acest
document are caracter reglator-strategic şi reflectă filosofia şi politica educaţională a
sistemului de învăţământ naţional. Totodată, el exprimă, în formă sintetică, concepţia
pedagogică şi în special teoria curriculară care fundamentează ştiinţific procesul instructiv-
educativ la nivel naţional.“ (C. Creţu, 1998: 114)
Sunt marcate în programe prin asterisc.

— 55 —
Mihaela Secrieru

asupra vreunui aspect. Din 1998, şcolile au primit putere de decizie într-o
anumită pondere, privind aceste Planuri de învăţământ, ca documente de
politică educaţională, astfel încât s-a obţinut o flexibilitate şi o mobilitate
creativă benefică educabililor. De aceea, noile Planuri de învăţământ sunt
numite planuri-cadru de învăţământ.

3.3.2. Planurile-cadru de învăţământ sunt documente


concepute bistructural, cele două părţi fiind: 1). programul comun
(obligatoriu pentru toţi elevii) şi 2). programul diferenţiat, în funcţie de
oferta şcolii, programe numite:
1. TRUNCHIUL COMUN (TC)
2. CURRICULUM LA DECIZIA ŞCOLII (CDŞ).
Între acestea, există unele deosebiri care le individualizează, la nivel
de management instituţional, dar în practica şcolară şi din perspectiva
elevului, ele alcătuiesc un continuum. Pentru a înţelege mai bine deosebirile
dintre acestea, vom evidenţia specificul fiecărei părţi, aşa cum a fost el
subliniat de conceptorii de programe:
PLANUL CADRU DE ÎNVĂŢĂMÂNT
CURRICULUM LA DECIZIA ŞCOLII
TRUNCHIUL COMUN (TC)
(CDŞ)
♦ Cuprinde discipline obligatorii ♦ Cuprinde discipline opţionale* cărora li
♦ Prevede un număr minim de ore se alocă:
săptămânal la o disciplină
♦ Are o pondere mai mare în învăţământul ♦ cel puţin 1 oră pe săptămână – pentru
obligatoriu, primar şi gimnazial, de învăţământul primar
aprox, 75% ♦ cel puţin două ore pe săptămână pentru
♦ Ponderea scade la nivelul liceului, învăţământul gimnazial
de la aprox 80%, la clasa a IX-a, la
60-65%, la clasa a XII-a
♦ Ponderea variază şi în funcţie de Programele disciplinelor opţionale trebuie să
profilul liceului şi de specializare fie diferite de cele ale disciplinelor obligatorii
♦ Asigură coerenţa şi unitatea demersului Cuprinde şi numărul de ore săptămânal
educativ în spaţiul şcolar naţional pentru extinderi la disciplinele din TC
Numărul minim de ore pe săptămână este Consiliile şcolilor stabilesc o ofertă
mai mic faţă de cel de dinainte de 1998 educaţională pe care o oferă elevilor şi
părinţilor
Dă posibilitatea elevilor să acorde un număr În stabilirea ofertei educaţionale, şcolile ţin
mai mare de ore studiului individual cont de:
• Disponibilitatea şi pregătirea profesorilor
• Nevoile de studiu ale elevilor
• Resursele materiale ale şcolii
• Specificul local
Evaluările cu caracter naţional (teste, CDŞ permite, în consecinţă, realizarea unor
examene, concursuri) sunt concepute numai rute sau parcursuri de învăţare diferenţiate
pe baza cunoştinţelor din trunchiul comun pentru elevii din aceeaşi clasă, chiar în funcţie
de preferinţele lor (şi ale părinţilor) şi de
nevoile de studiu ale acestora.
Curriculum la decizia şcolii poate fi realizat prin mai multe forme
a) Curriculum nucleu aprofundat – este destinat elevilor care nu reuşesc să

— 56 —
Didactica limbii române

CURRICULUM LA DECIZIA ŞCOLII


TRUNCHIUL COMUN (TC)
(CDŞ)
atingă performanţele prognozate, situaţie în care se poate opta pentru alocarea
numărului maxim de ore acordate de trunchiul comun disciplinei.
b) Curriculum extins – este destinat claselor cu elevi mai buni care pot
parcurge din programă şi conţinuturile marcate cu asterisc.
c) Curriculum elaborat în şcoală. Acesta poate avea drept referinţă fie lista
MEC, fie poate fi conceput în şcoală, ţinând cont de caracterul său mixt
(disciplinar şi transdisciplinar).
Oferta CDŞ trebuie să fie dublă faţă de posibilităţile de opţiune ale elevilor. Ultimele
precizări privind CDŞ se regăsesc în Anexa II a Ord. 3207/3.II.1999, care precizează şi că
există un grafic temporal care trebuie respectat de profesori în ceea ce priveşte oferta publică
pe care o fac elevilor şi părinţilor ca factori de decizie, şi că în clasele a X-a şi a XI-a, elevii
pot alege 1-2 discipline opţionale din fiecare pachet, iar în clasa a XII-a opţiunea se face
pentru un întreg pachet de discipline opţionale.

Activităţi
curriculare
Planul cadru de învăţământ cuprinde, deci, dar şi
Activităţi
extracurriculare1
Planurile cadru pentru învăţământul primar, gimnazial şi liceal se
bazează pe anumite principii de generare, pe care le vom reda după
Mihai Stanciu (1999: 217):
1. Principiul selecţiei şi al ierarhizării culturale. Acest principiu a impus
gruparea obiectivelor de învăţământ pe şapte arii curriculare. Cele şapte
arii curriculare supraordonatoare ale procesului de învăţământ au fost
obţinute prin conjugarea a două principii: principiul selecţiei şi al
ierarhizării culturale şi a fost urmărită racordarea la social,
flexibilitatea, asigurarea parcursului individual, adică tocmai celelalte
principii pe care le-am menţionat infra. Nu este lipsită de interes
ponderea acestor arii curriculare, la gimnaziu şi la liceu. Redăm o
schemă în acest sens.
Nr. Aria curriculară Ponderea Ponderea
în gimnaziu în liceu
1. Limbă şi comunicare Aprox. 37% Aprox. 28%
2. Matematică şi ştiinţe Aprox. 20% Aprox. 28%
3. Om şi societate Aprox. 10% Aprox. 16%
4. Arte Aprox. 10% Aprox. 8%
5. Sport Aprox. 10% Aprox. 8%
6. Tehnologii Aprox. 8% Aprox. 8%
7. Consiliere şi orientare Aprox. 5% Aprox. 4%

1 Activităţile extracurriculare sunt activităţi complementare unei arii curriculare, în acord cu

interesele elevilor şi cu spiritul lor de performanţă.

— 57 —
Mihaela Secrieru

2. Principiul funcţionalităţii. Acest principiu a impus armonizarea


disciplinelor de învăţământ cu particularităţile de vârstă ale elevilor.
Coroborarea acestor două elemente cu strategiile de organizare internă
a curriculum-ului a condus la structurarea procesului de învăţare în
cinci cicluri curriculare (v. infra).
3. Principiul coerenţei răspunde cerinţei de echilibru vertical şi orizontal
între componentele Planului cadru.
4. Principiul egalităţii şanselor asigură o educaţie unitară prin trunchiul
comun şi învăţământul obligatoriu.
5. Principiul descentralizării şi al flexibilizării curriculum-ului. Acest
principiu a impus existenţa CDŞ, care face posibilă coexistenţa unor
parcursuri de învăţare diferenţiate şi o mai bună orientare şcolară şi
profesională, pornită din motivaţia elevilor.
6. Principiul racordării la social. Acest principiu ţine cont de comanda
socială nu numai în ceea ce priveşte nevoia economică a forţei de
muncă, ci şi a gradului de instruire la care a ajuns o societate civilizată.
7. Principiul descongestionării. Acest principiu este cel mai transparent,
fiindcă se resimte atât în cantitatea de conţinuturi prevăzută, cât şi în
numărul de ore din orarul elevilor şi din norma profesorilor.

Acestea se bazează şi pe principiile didactice, considerate de


specialişti ca foarte importante atunci când se vorbeşte de sistemul de
învăţământ românesc:
1. „Principiul participării conştiente şi active a elevilor în activitatea
de predare-învăţare
2. Principiul caracterului intuitiv al învăţământului
3. Principiul legării teoriei de practică
4. Principiul învăţământului sistematic şi continuu
5. Principiul însuşirii temeinice a conţinuturilor, principiilor şi
deprinderilor
6. Principiul accesibilităţii şi individualizării învăţării
7. Principiul asigurării conexiunii inverse în procesul de învăţământ.“
(după Ion Grigoraş, Principiile în vol. Psihopedagogia procesului de
învăţare, Editura Spiru Haret, Iaşi, 1994: 148).

Aplicaţie
Discutaţi implicaţiile practice ale acestor principii la nivelul Ariei
curriculare Limbă şi comunicare.

O altă latură a reformei este implicarea şcolii în elaborarea propriei


scheme orare, care este produsul sau suma tuturor orelor alocate
disciplinelor din ariile curriculare şi care trebuie să se încadreze între

— 58 —
Didactica limbii române

limitele unor numere minime şi maxime de ore pe săptămână, prevăzute de


Planurile-cadru pentru învăţământul gimnazial şi liceal.

3.3.3. Programele şcolare din cadrul


Curriculum-ului Naţional
„Programele şcolare sau analitice sunt documente oficiale, care redau
sintetic conţinuturile învăţământului pe ani şcolari sau pe cicluri de
învăţământ“ (Carmen Creţu, 1998: 115).
Programele şcolare au trecut şi ele printr-o reformă de fond,
principalele lor caracteristici pozitive în momentul actual, fiind:
• Descongestionarea din punctul de vedere al conţinuturilor
ştiinţifice;
• Centrarea pe obiective de formare şi competenţe de diferite tipuri;
• Conceperea lor, astfel încât să stimuleze dezvoltarea unor
competenţe intelectuale superioare şi formarea unor atitudini şi
comportamente în acord cu cerinţele unei societăţi democratice,
moderne, dezvoltate.
Ca şi planurile de învăţământ, programele şcolare sunt documente de
politică educaţională.

Programele şcolare sunt concepute astfel, încât să ţină seama de


ciclurile curriculare, adică de perioadele de vârstă ale elevilor
când au loc anumite acumulări şi progrese specifice.
Au fost identificate următoarele cicluri psihopedagogice:
1. ciclul achiziţiilor fundamentale – clasele I-II
2. ciclul de dezvoltare – clasele III-VI
3. ciclul de observare şi de orientare – clasele VII-IX
4. ciclul de aprofundare – clasele X-XI
5. ciclul de specializare – clasele XII-XIII
Pentru o mai bună înţelegere a achiziţiilor cu care intră elevii din
clasele a IV-a în clasa a V-a notăm că funcţiile esenţiale ale ciclului primar
sunt:
- funcţia instrumentală care vizează, în primul rând, alfabeti-
zarea sau deprinderea citit-scrisului;
- funcţia informativă;
- funcţia formativă, care vizează însuşirea unor prime elemente
ale logicii ştiinţelor şi formarea unor prime structuri intelectuale.
În ciclul gimnazial, trebuie să predomine perspectiva intradisciplinară
de organizare a conţinuturilor. Această perspectivă rămâne însă un ideal,
atâta timp cât nu va exista munca în echipă a profesorilor de diverse
discipline şi atâta timp cât aceştia nu cunosc, pe liniile generale, conţi-
nuturile celorlalte discipline.
În ciclul liceal, conţinuturile ar trebui organizate într-un spirit
transdisciplinar. Transdisciplinaritatea nu anulează disciplinaritatea, ci o
potenţează. Se poate realiza această abordare şi prin creşterea ponderii

— 59 —
Mihaela Secrieru

disciplinelor opţionale de până la 25% din Planul-cadru de învăţământ,


centrarea făcându-se astfel pe satisfacerea nevoilor educaţionale ale elevilor.

3.3.4. Structura programelor şcolare


Structura programelor şcolare cuprinde o serie de componente pe
care le vom aborda pe larg, dar pe care le vom trata în raport cu teoriile lor
generale1 şi cu aplicaţiile lor particulare la didactica limbii române:
1. Prezentarea finalităţilor studierii disciplinei
2. Obiectivele cadru pentru clasele gimnaziale/competenţele gene-
rale pentru clasele liceale
3. Obiectivele de referinţă pentru clasele gimnaziale/competenţele
specifice pentru clasele liceale
4. Exemple de activităţi de învăţare
5. Conţinuturile
6. Standardele curriculare de performanţă a elevilor

1. Prezentarea finalităţilor studierii disciplinei


Prin Programele şcolare editate în anul 1999 (cl. V-VIII) şi 2001 (cl. a
X-a – a XII-a), Ministerul Educaţiei Naţionale, respectiv, Ministerul
Educaţiei şi Cercetării, prin Consiliul Naţional pentru Curriculum formu-
lează astfel finalităţile studierii Limbii şi literaturii române în
învăţământul preuniversitar.
Pentru clasele V-VIII
„Scopul studierii limbii române în perioada şcolarităţii obligatorii este
acela de a forma un tânăr cu o cultură comunicaţională şi literară de bază,
capabil să înţeleagă lumea, să comunice şi să interacţioneze cu semenii, să-
şi utilizeze în mod eficient şi creativ capacităţile proprii pentru rezolvarea
unor probleme concrete din viaţa cotidiană, să poată continua în orice fază
a existenţei sale procesul de învăţare, să fie sensibil la frumosul din natură
şi la cel creat de om.“
Pentru clasele X- XII
„Actuala programă şcolară propune ca finalitate a studiului limbii şi
literaturi române cultivarea plăcerii de a citi, a sensibilităţii estetice,
dezvoltarea abilităţii de a recepta şi de a produce o gamă variată de texte,
însuşirea şi practicarea diverselor strategii de comunicare.“
Finalităţile, expuse sintetic, la începutul Programelor şcolare sunt
augmentate de o serie de precizări privind dimensiunile modulară,
funcţională şi pragmatică ale curriculum-ului, care au următoarele
caracteristici:

1 Facem această afirmaţie, întrucât, aşa cum am văzut, proiectarea educaţiei în viziune
curriculară vizează următoarele nivele: idealul educaţional; principiile didactice; finalităţile
educaţiei; obiectivele-cadru; obiectivele de referinţă; conţinuturile (curriculare, cross- sau
extracurriculare şi a suporturilor acestor conţinuturi – manualele); obiectivele operaţionale;
evaluarea (formativă şi sumativă); standardele curriculare de performanţă.

— 60 —
Didactica limbii române

A. Dimensiunea modulară
ƒ Abordarea unor fenomene literare şi lingvistice în individualitatea
lor, dar în relaţiile pe care le stabilesc cu alte fenomene, în cadrul
diverselor procese în care interacţionează.
B. Dimensiunea funcţională
ƒ Deplasarea dinspre limba literară ca sistem unitar de reguli spre
limba ca ansamblu al elementelor de construcţie a comunicării.
ƒ Deplasarea dinspre abordarea textului din perspectiva teoriei
literare spre formarea tehnicilor de lectură şi de scriere despre text
şi a unui text.
ƒ Deplasarea dinspre studiul textului beletristic spre cel non-
beletristic, funcţional.
C. Dimensiunea pragmatică
ƒ Structurarea unui sistem axiologic coerent, fundament al formării
unei personalităţi autonome şi independente, integrate dinamic în
societate.
ƒ Însuşirea strategiilor, metodelor, tehnicilor riguroase de studiu şi de
activitate independentă.
ƒ Relevarea naturii intenţionale şi raţionale a comunicării verbale,
prin referirea la concepte ca reuşită şi eficienţă sau strategie
comunicativă (CNC, 2001).
Comparând cele două abordări discursive ale finalităţilor, constatăm
că cele din urmă sunt mai puţin explicitate, dar cuprind în formulările lor
sintetice aceleaşi adevăruri valoroase care au stat la baza şcolii româneşti.
Dorind să fim mai specifici, observăm că trei sunt obiectivele/
competenţele majore avute în vedere1:
a) competenţa comunicativă2
b) competenţa interpretativă
c) competenţa cognitivă sau operatorie3
urmate, la un nivel superior de alte obiective derivate:
1. practica raţională a limbii (care înseamnă stimularea reflecţiei
active asupra limbii ca sistem, dar şi asigurarea utilizării coerente şi
nuanţate a acesteia în cele mai diverse situaţii de comunicare orală-scrisă).
2. realizarea educaţiei textuale, inclusiv literare (ca bază a
desăvârşirii culturii generale şi umaniste a formării unui univers afectiv şi a
unei atitudini deschise faşă de actul cultural.
3. structurarea şi consolidarea capacităţilor cognitive, în
general, dar şi a tehnicilor şi metodelor de muncă individuală, creatoare.4
Toate aceste obiective reclamă un model teoretic şi aplicativ coerent,
riguros, unitar şi consecvent. Liniile de forţă ale unui asemenea model
vizează:

1 După Alexandru Crişan, Georgeta Cincu, Reforma conţinuturilor. O nouă perspectivă în


elaborarea programei de limba română, Rev. de Ped., nr. 1-2/1993, p. 55.
2 Ne vom ocupa de această competenţă, pe larg, în secţiunea alocată comunicării didactice.
3 Pentru cogniţie şi metacogniţie, vezi lucrările de specialitate.
4 Alexandru Crişan, Georgeta Cincu, Reforma conţinuturilor. O nouă perspectivă în

elaborarea programei de limba română, Rev. de Ped., nr. 1-2/1993, p. 55.

— 61 —
Mihaela Secrieru

A) sfera principiilor, care sunt acum:


a). asigurarea caracterului dinamic şi deschis al studiului limbii şi
literaturii române (prin conectarea acestuia la dimensiunile
realităţii cotidiene).
b). renunţarea la ruptura scolastică şi artificială dintre studiul limbii
şi al universului textual (respectiv, o perspectivă integrată text
literar – structuri lingvistice – teorie literară – semantism etc.).
c). adoptarea unei perspective consecvent comunicative, cu toate
implicaţiile ei formale.
B) sfera obiectivelor (stabilite în funcţie de repertoriul
capacităţilor care se cer dezvoltate conform finalităţilor).
C) sfera conţinuturilor (care sunt nondirective, respectiv, sunt un
cadru orientativ şi de referinţă).1
MODELUL DIDACTIC2 AL DISCIPLINEI LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ - GIMNAZIU3
ÎNŢELEGEREA EXPRIMAREA
DEPRINDERI
ÎNŢELEGEREA
DOMENII LECTURA VORBIREA SCRIEREA
DUPĂ AUZ
URMĂRITE
I. Procesul I. Procesul I. Procesul I. Procesul
înţelegerii lecturii vorbirii scrierii
după auz
1. Perceperea 1. Perceperea 1. Organizarea 1. Organizarea
mesajului oral mesajului mesajului oral mesajului scris
scris/tipărit 1.1. Organizarea 1.1. Organiza-
logico-semantică rea logico-
1.2. Organizarea semantică
formală 1.2. Organiza-
CUNOŞTINŢE - nivelul lexical rea formală
ŞI CAPACITĂŢI - nivelul gramatical - nivelul lexical
- nivelul textual - nivelul
2. Înţelegerea 2. Înţelegerea - nivelul stilistic gramatical
organizării organizării - nivelul
mesajului mesajului textual
2.1. Înţelegerea 2.1. Înţelegerea 2. Adaptarea - nivelul
organizării formale organizării vorbirii stilistic
- nivelul lexical formale
- nivelul gramatical - nivelul lexical 2. Adaptarea
- nivelul textual - nivelul scrierii
- nivelul stilistic gramatical
2.2. Înţelegerea - nivelul textual
organizării logico- - nivelul stilistic
semantice 2.2. Înţelegerea
organizării logico-

1 Alexandru Crişan, Georgeta Cincu, Reforma conţinuturilor. O nouă perspectivă în

elaborarea programei de limba română, Rev. de Ped., nr. 1-2/1993, p. 58-59.


2 Acest termen este utilizat cu referinţă la formal.
3 Alexandru Crişan, Georgeta Cincu, Reforma conţinuturilor. O nouă perspectivă în

elaborarea programei de limba română, Rev. de Ped., nr. 1-2/1993, p. 62.

— 62 —
Didactica limbii române

DEPRINDERI
ÎNŢELEGEREA
DOMENII LECTURA VORBIREA SCRIEREA
DUPĂ AUZ
URMĂRITE
semantice
3. Adaptarea înţe-
legerii după auz 3. Adaptarea 3. Producerea
lecturii (emiterea)
mesajului oral
3. Producerea
4. Verbalizarea (emiterea)
mesajului mesajului scris
(„lectura cu voce
tare“)
II. Componenţa
motivaţională şi
atitudinală
• Curiozitatea,
interesul cognitiv,
interesul pentru
afirmare/
autodepăşire,
MOTIVAŢII ŞI interesul pentru
ATITUDINI creaţie/invenţie
etc.
• Plăcerea/satis-
facţia, sentimen-
tele/emoţiile,
pasiunile
• Atitudinile
psihosociale,
atitudinile
axiologice
III.1. Comuni- 1. Lectura 1. Comunicarea 1. Scrierea
carea dialogată informativă dialogată informativă
CONTEXTE DE 2. Lectura 2. Comunicarea 2. Scrierea
REALIZARE III.2. Comuni- interpretativă monologată reflexivă
carea monolo- 3. Lectura de 3. Scrierea
gată destindere imaginativă
4. Scrierea
despre text

Finalităţile sunt, deci, fundamentul şi baza de derivare a obiectivelor


educaţionale, generale (cadru), specifice (de referinţă), operaţionale.
- Obiectivele cadru pentru clasele gimnaziale/compe-
tenţele generale pentru clasele liceale.
- Obiectivele de referinţă pentru clasele gimnaziale/com-
petenţele specifice pentru clasele liceale.
2. Obiective/competenţe

Cadru general
a. Definiţia obiectivului educaţional
b. Teoriile educaţionale ale obiectivelor
— 63 —
Mihaela Secrieru

c. Obiectivele văzute ca sarcini de dezvoltare


Cadru specific
a. obiectivele-cadru/competenţele generale
b. obiectivele de referinţă
c. obiectivele operaţionale

Cadru general

a. Definiţia obiectivului educaţional. Ce sunt obiectivele?


Ce sunt competenţele?
Obiectivele sunt o subcategorie a finalităţilor. În lucrarea sa de
sinteză, Reforma conţinuturilor învăţământului, M. Stanciu defineşte
obiectivele educaţionale drept:

„Enunţuri cu caracter intenţional care anticipează o modificare (schimbare)


în personalitatea educatului ca urmare a implicării acestuia într-o activitate
instructiv-educativă“ (M. Stanciu, 1999: 56).

Faptul că obiectivele educaţionale pot fi cele mai sigure instrumente


în proiectarea curriculară a unui proces educaţional nu a fost, după cum se
ştie, un adevăr evident şi descoperit cu uşurinţă, (adică nu a fost un truism).
Deşi admiteam ca noutate absolută în România Reformei curriculare,
situarea obiectivelor pe primul plan, observăm că despre această schimbare
fundamentală în abordarea educaţiei, specialiştii români vorbesc de cel
puţin trei decenii înainte1, dar punerea în practică a fost, până la Reforma
învăţământului, mai puţin radicală. La această teorie s-a ajuns după
reflecţii de filosofia educaţiei. Există mai multe abordări, relativ diferite, ale
conceptului de „obiectiv educaţional“. Aria semantică a acestuia cuprinde şi
conceptele de „finalitate“, „competenţă“, „sarcină de dezvoltare“ ş.a. şi este
necesar, de aceea, a stabili ceea ce este comun între aceşti termeni şi ceea ce
este diferit, iar apoi de a delimita teoriile educaţionale generate de aceştia.
b. Teoriile educaţionale ale obiectivelor
Obiectivele nesistematizate, simple mathesis, nu pot avea aceeaşi
valoare ca cele supuse unor clasificări sau taxinomia.2. Taxinomia
obiectivelor cognitive, elaborată de B. S. Bloom, 1956, a fost una din
primele produse elaborate, care propuneau educatorilor o „raţionalizare,
sistematizare şi evaluare a unei acţiuni pedagogice“ (cf. V. de Landsheere,

1Vezi Ion Berca, 1974: 57-60


2 Taxonomia (sau varianta lexicală liberă, taxinomia), numită şi sistematica, era „ştiinţa
legilor de clasificare a formelor vii“, dar prin extensiune, a început să definească ştiinţa
clasificărilor în general şi apoi chiar produsul acestor clasificări.

— 64 —
Didactica limbii române

G. de Landsheere, 1979: 58), făcută până atunci după sentimentul


pedagogic al educatorului.
Taxinomiile lui Bloom şi ale colaboratorilor săi vizează obiectivele din
domeniul cognitiv, domeniul afectiv şi domeniul psihomotor, destructurate
astfel din raţiuni didactice.
Întrucât problema aceasta cere un spaţiu mai mare de discuţie, ne
vom limita, pentru început, la a configura structura taxinomiei lui Bloom,
urmând să aprofundăm această discuţie din punctul de vedere al
taxinomiilor lui Kratwohl, Harrow, Guilford ş.a.
Cunoaşterea
1.0 Achiziţia cunoştinţelor
1.10 Cunoaşterea datelor particulare
1.20 Cunoaşterea mijloacelor care permit utilizarea datelor parti-
culare
1.30 Cunoaşterea reprezentărilor abstracte
Deprinderile şi capacităţile intelectuale
2.0 Comprehensiunea
2.10 Transpunerea
2.20 Interpretarea
2.30 Extrapolarea
3.00 Aplicarea
4.00 Analiza
5.00 Sinteza
6.00 Evaluarea

c. Obiectivele văzute ca sarcini de dezvoltare


Unii cercetători, ne referim la C. Tyron, J. W. Lilienthal (1950) şi R. J.
Havighurst (1953) au propus o nouă paradigmă de dezvoltare curriculară
axată pe „sarcini de dezvoltare“ (developmental tasks), pornind de la ideea
fundamentală că educatul este o „variabilă de răspuns atât la nevoi proprii,
cât şi la cerinţe sociale“ (după Ion Negreţ-Dobridor; 2001: 48), iar acest lucru
trece dincolo de poziţiile opuse: individocentristă şi sociocentristă. Cele zece
categorii de „sarcini de dezvoltare“ propuse de cercetătorii amintiţi acoperă
întregul proces de creştere-maturizare-formare a educatului (Ibidem). Aceste
sarcini traductibile în finalităţi ale educaţiei (şi deci obiective cu gradul cel
mai mare de generalitate) susţinute de conţinuturi adecvate şi de o evaluare a
performanţelor vor furniza o educaţie adecvată atât pentru nevoile educa-
tului, cât şi pentru cerinţele societăţii. Iată aceste sarcini:
1. a realiza un model adecvat de dependenţă-independenţă faţă de
ceilalţi;
2. a dobândi un model adecvat de primire-oferire a afectivităţii;
3. a se adapta la schimbările grupului social;
4. a accepta şi a se adapta la schimbările propriului corp;

— 65 —
Mihaela Secrieru

5. a-şi stăpâni schimbările corporale, învăţând noi modele de mişcare;


6. a învăţa rolul bio-psiho-social al sexului;
7. a învăţa să înţeleagă şi să controleze lumea fizică înconjurătoare;
8. a dezvolta un sistem adecvat de simboluri şi de abilităţi conceptuale;
9. a dezvolta o conştiinţă, o moralitate, o scară de valori şi un sistem etic
pentru ghidarea comportamentului;
10. a se raporta în mod propriu la Lume (Cosmos) (după Ion Negreţ-
Dobridor; 2001: 48)

Observăm, pentru moment, că validitatea obiectivelor trebuie să se


verifice prin posibilitatea de operaţionalizare şi prin raportarea la criteriile
de validare. De asemenea, ele pot fi concepute din perspectiva evaluării, dar
trebuie avut în vedere faptul că nu toate obiectivele sunt evaluabile la
nivelul cunoştinţelor, aptitudinilor şi atitudinilor.
Ne oprim la considerentele critice pe care le consemnează acelaşi
autor, consultând literatura de specialitate, românească şi străină, privitor
la aceste instrumente pe care trebuie să le utilizeze educatorul şi care sunt
deosebit de importante. Aceste considerente trebuie avute în vedere atunci
când se proiectează o activitate didactică.
1) „Când obiectivele sunt foarte generale este greu de stabilit o relaţie de
tip cauză-efect între ceea ce face profesorul la un moment dat în clasă
şi realizarea deplină a obiectivului“. (Ibidem: 57).
2) Obiectivele sunt instrumente reale, dacă sunt văzute în gradaţia lor
logică şi conduc la crearea de competenţe.
3) Răsturnarea centrului de interes tradiţional de pe obiective care vizau
cunoştinţe (axate pe concepte, noţiuni abstracte etc.), pe obiective care
vizează atitudini, priceperi, competenţe, a declanşat o schimbare
conceptuală profundă a demersului educaţiei materializate prin căutarea
de noi metode de proiectare, realizare, predare-învăţare, evaluare şi
organizare a procesului instructiv educativ (M. Stanciu, 1999: 56).
Altfel spus, Noul Curriculum Naţional „modifică ponderile pe care
obiectivele triadei clasice: 1). cunoştinţe; 2). priceperi şi deprinderi; 3).
competenţe şi atitudini, le deţineau în procesele instructiv-educative.“ În noua
abordare, ordinea lor este inversă: 1. competenţe şi atitudini, 2. priceperi şi
deprinderi, 3. cunoştinţe. (Mirela şi Ion Albulescu, 2002: 17). Mai aproape de
adevăr însă, credem că este faptul că informaţia (cunoştinţele) nu poate fi
dislocată din poziţia ei fundamentală prioritară, dar actul educativ nu trebuie
să se oprească la vehicularea informaţiei, ci la exploatarea ei în sens practic,
ceea ce nu era considerat fundamental până acum.
Mult mai aproape de o înţelegere a valorii acestor obiective pentru
practica şcolară este următoarea clasificare a obiectivelor (deoarece,
schimbând ceea ce trebuie schimbat se poate obţine o particularizare a unui
stil de abordare a predării limbii române):
a) obiective exprimate în termeni de „remediere“ a cunoştinţelor,
capacităţilor, atitudinilor pedagogice prin:
— 66 —
Didactica limbii române

- relevarea şi fixarea „conceptelor cheie“ din domeniul respectiv;


- reluarea unor informaţii, nu prin simpla repetare, ci prin
introducerea unor elemente noi;
- aprofundarea cunoştinţelor într-o altă manieră de abordare
metodologică (vezi teoria curriculum-ului, teoria managemen-
tului educaţiei);
b) obiective exprimate în termeni de structurare a cunoştinţelor,
capacităţilor, atitudinilor pedagogice, prin:
- reorganizarea informaţiei în „câmpuri conceptuale“ deschise
care asigură corelarea noţiunilor într-un ansamblu de
subsisteme;
- construirea riguroasă a cunoştinţelor specifice, raportate
permanent la nucleul epistemic tare al ştiinţelor pedagogice;
- proiectarea legăturilor funcţionale dintre diferitele noţiuni
analizate în momente şi situaţii diferite;
c) obiective exprimate în termeni de „antrenare“ a cunoştinţelor,
capacităţilor, atitudinilor pedagogice, prin:
- exersarea tehnicilor şi a capacităţilor de analiză-sinteză şi de
aplicare a cunoştinţelor;
- cultivarea atitudinii reflexive“ faţă de propriile acţiuni necesare la
nivelul proceselor complexe de (auto)învăţare (Cahiers
pedagogiques – Les modules, nr. 317/1993, după Sorin Cristea,
1996: 5).

Cadru specific – aria curriculară Limbă şi comunicare


a. Obiectivele-cadru/Competenţele generale
Aceste tipuri de obiective se caracterizează printr-un grad mare de
generalitate şi complexitate, fiind centrate pe formarea unor capacităţi şi
atitudini specifice unei discipline.
De exemplu, aria curriculară Limbă şi comunicare, în care intră şi
disciplina Limba şi literatura română, şi-a fixat pentru clasele V-VIII
următoarele patru obiective cadru, care vor fi urmărite pe întreaga perioadă
gimnazială:

1. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral


2. Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală
3. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris
4. Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă

Autorii programei disciplinei ţin să precizeze că în acest sens,


curriculum-ul de limba şi literatura română pentru clasele V–VIII propune
o mutaţie fundamentală la nivelul studierii limbii şi literaturii române. În

— 67 —
Mihaela Secrieru

locul compartimentării artificiale a disciplinei în „limbă“ şi „literatură“ se


propune un nou model, cel comunicativ-funcţional, adecvat nu numai
specificului acestui obiect de studiu, ci şi modalităţilor propriu-zise de
structurare a competenţei de comunicare a elevilor. În mod concret, acest
model presupune dezvoltarea integrativă a capacităţilor de receptare şi de
exprimare orală, respectiv de receptare a mesajului scris şi de exprimare
scrisă. De altfel, comunicarea se constituie prin fuziunea celor patru
capacităţi menţionate anterior. În mod concret, dezvoltarea competenţelor
de comunicare menţionate se realizează prin familiarizarea elevilor cu
situaţii diverse de comunicare orală şi scrisă, cu texte literare şi non-
literare, adecvate vârstei şcolare.

În ceea ce priveşte învăţământul liceal, acesta îşi propune


obţinerea de competenţe generale şi dezvoltarea de valori şi atitudini:

Competenţe generale
1. Utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în producerea şi
receptarea mesajelor în diferite situaţii de comunicare.
2. Folosirea instrumentelor de analiză stilistică şi structurală a
diferitelor texte literare şi nonliterare.
3. Argumentarea în scris sau oral a propriilor opinii asupra unui text
literar sau nonliterar.

Valori şi atitudini
¾ Cultivarea plăcerii de a citi, a gustului estetic în domeniul
literaturii;
¾ Stimularea gândirii autonome, reflexive şi critice prin lectura
textelor ;
¾ Cultivarea sensibilităţii prin receptarea operei literare;
¾ Formarea unor reprezentări culturale privind evoluţia şi valorile
literaturii române.

b. Obiectivele de referinţă
Au în vedere rezultatele învăţării într-un an şcolar. Ele sunt cele care
intermediază între obiectivele-cadru şi conţinuturi. În programele şcolare,
ele sunt concretizate în exerciţii, fapt ce poate sugera chiar inutilitatea
vreunui alt demers derivativ, în alte sub-obiective, cum sunt cele
operaţionale. Obiectivele de referinţă s-ar constitui astfel în ultimul tip de
obiective care trebuie avute în vedere în activitatea la clasă.
Aplicaţii
1. Pornind de la un obiectiv de referinţă, identifică conţinutul sau conţinuturile care
ţi-ar putea servi drept suport pentru atingerea acestui obiectiv.
2. Descompune un obiectiv de referinţă în obiectivele operaţionale care intră în
alcătuirea lui.

— 68 —
Didactica limbii române

c. Obiectivele operaţionale
Au în vedere rezultatele învăţării într-o unitate mică de învăţare
(lecţia) ca parte integrantă a unei unităţi mai mari de învăţare (ciclu de
lecţii). Nu toate obiectivele pot fi operaţionalizate, aceasta întrucât în afara
criteriului performanţei sau comportamental este necesar şi un criteriu
complementar, al competenţei pentru obiectivele de transfer şi de
exprimare, ambele implicând creativitate şi inteligenţă distributivă. De
asemenea, aşa cum remarcă şi M. Stanciu, obiectivele operaţionale nu sunt
şi nu ar trebui să fie obiectivele finale, ultime, aşa cum sunt ele văzute
adesea chiar de către specialişti. Ele sunt, de fapt, începuturi „care ar trebui
să fie deschideri pentru o instruire ulterioară“ (1999: 64). În documentele
curriculare de ultimă oră, s-a renunţat chiar la conceptul de obiectiv
operaţional; fiind cronofag în procesul de proiectare şi fiind atât de implicit
conţinuturilor, nu mai este nevoie de exprimarea lui lingvistică explicită.

d. Cum vom folosi obiectivele?


1. Obiectivele trebuie stabilite pentru a putea fi atinse în practica
elevilor şi nu la nivelul teoriilor. Modul de lucru cu elevii va fi
preponderent deductiv, pornind de la o situaţie problematizantă.
2. Obiectivele vor trebui comunicate elevilor pentru că astfel ei îşi vor
canaliza efortul în atingerea lor.
3. Obiectivele operaţionale sunt evaluabile. Elevul va intui că
atingerea obiectivelor înseamnă atingerea standardelor curricu-
lare de performanţă văzute prin descriptori şi calificativele:
excelent, foarte bine, bine, suficient, insuficient sau prin note.
4. Procesul de predare-învăţare fiind concentric, elevul însuşi va
descoperi în pregătirea sa lipsa unor competenţe şi va putea
reparcurge drumul pentru a le recupera.

În sensul celor arătate mai sus, dominantele noului curriculum faţă de


cel anterior sunt:
• definirea domeniilor disciplinei exclusiv în termeni de capaci-
tăţi: receptarea mesajului oral, receptarea mesajului scris,
exprimarea orală şi exprimarea scrisă;
• prezentarea comunicării în calitatea sa de competenţă umană
fundamentală, acoperind deprinderi de receptare şi de expri-
mare orală şi scrisă;
• reechilibrarea ponderii acordate exprimării orale faţă de cea scrisă,
precum şi mutarea accentului pe producerea unor mesaje proprii;

— 69 —
Mihaela Secrieru

• centrarea obiectivelor pe formarea capacităţii proprii folosirii


limbii în contexte concrete de comunicare;
• adaptarea conţinuturilor la nivelul de vârstă şi la interesele
copiilor (Curriculum Naţional, Aria curriculară Limbă şi
comunicare, vol. I, 1999: 9).

3. Conţinuturile

Aşa cum au fost prezentate până aici, conţinuturile educaţiei par a nu


se diferenţia prea mult de conţinuturile din manualele anterioare şi, în
mare măsură, acest lucru e adevărat. Valoarea învăţământului românesc,
bazată pe conţinuturi bogate, cantitativ şi calitativ, este recunoscută
mondial, chiar dacă media de dificultate a acestora raportată la psihologia
vârstei a fost escaladată (sau poate tocmai această escaladare stă la baza
succeselor şcolare naţionale?).
Problematica conţinuturilor educaţiei nu este atât de simplă precum
ar părea, şi de aceea este necesară în opinia noastră, pentru buna înţelegere
a acestei componente curriculare, o prezentare de sinteză a principalelor
aspecte subiacente.
a. Conţinuturile – conceptualizare
b. Selecţia conţinuturilor
c. Ordonarea conţinuturilor
d. Organizarea conţinuturilor

a. Conţinuturile educaţionale – conceptualizare


În urma unor cercetări de sinteză privind comprehensiunea
termenului de conţinut, unii specialişti au ajuns la o definiţie de lucru
convenabilă, în opinia noastră, acestei realităţi educaţionale fundamentale.
Astfel, „conţinuturile curriculare reprezintă un sistem de valori selecţionate
din cunoaşterea savantă, din practicile sociale şi din cultura şcolară sui-
generis, acumulate de societate până la un moment de referinţă şi, care
sunt transpuse didactic în termeni de cunoştinţe, capacităţi şi atitudini şi
sunt integrate în sistemul curriculum-ului preşcolar / şcolar / universitar /
postuniversitar“ (C. Creţu, 2000: 214).

După cum se observă din definiţie, conţinuturile nu sunt asimilate în


exclusivitate disciplinelor academice, ci „alături de cunoştinţe sunt incluse
în conţinuturile învăţământului şi ale educaţiei, capacităţile şi atitudinile
vizate prin experienţele de învăţare planificate de şcoală, în acord cu idealul
şi cu finalităţile educaţionale“ (idem: 211). Aceasta înseamnă, pe de altă
parte că nu interesează numai latura informativă a conţinuturilor, ci şi cea
formativă, clasica triadă a finalităţilor educaţionale: I. Cunoştinţe, II.
Aptitudini, III. Atitudini, fiind, în mod radical, în ultimele decenii văzută
— 70 —
Didactica limbii române

ca: I. Atitudini, II. Aptitudini, III. Cunoştinţe (vezi supra). În afară de


această precizare absolut necesară pentru definirea conceptului de conţinut,
din perspectivă curriculară, specialiştii remarcă necesitatea unei distincţii
între conţinuturile procesului de învăţământ şi conţinuturile educaţiei. În
termeni sintetici, este vorba de curriculum formal şi nonformal, care aco-
peră sfera conţinuturilor procesului de învăţământ şi curriculum informal,
care acoperă şi sfera conţinuturilor educaţiei. În acest sens, modelul
curricular înseamnă şi o nouă abordare a conţinuturilor care trebuie să
răspundă cerinţei de a apropia şcoala de viaţa socială. După cum se observă
din toate definiţiile curriculum-ului, consemnate de noi (vezi supra), şi din
altele neconsemnate, însă, accentul cade pe conţinuturi, în primul rând, şi
pe modalitatea de organizare a acestora ca experienţe de învăţare, în al
doilea rând. Novatoare este şi maniera de abordare recomandată, şi anume
schimbarea centrului de greutate de pe „savoir“ pe „savoir faire“, empati-
zarea elevului cu conţinuturile şi tratarea, indiferent de disciplină a unor
elemente de educaţie care să-l formeze pe elev în spiritul unui om liber,
civilizat, democratic, ne referim la atenţia pe care o atrag specialiştii asupra
exploatării valenţelor formative ale „noilor educaţii“: educaţia relativă la
mediu, educaţia pentru pace şi cooperare, educaţia pentru participare şi
pentru democraţie, educaţia în materie de populaţie, educaţia pentru o
nouă ordine economică internaţională, educaţia pentru comunicare şi
mass-media, educaţia pentru schimbare şi dezvoltare, educaţia nutriţională,
educaţia economică şi casnică modernă, educaţia pentru timpul liber, care
trebuie inserate la nivelul oricărei discipline1.
Această abordare care subliniază importanţa conţinuturilor rămâne o
abordare care ancorează încă teoria curriculum-ului de vechile teorii
pedagogice ale didacticii conţinuturilor, ceea ce nu este un factor de
contradicţie în opinia noastră, ci, mai curând, aşa cum am mai afirmat (vezi
supra), o dovadă a faptului că modelul curricular nu se opune celui
didacticist în totalitate şi că este mai bine să vorbim de un model
educaţional complex curricular-didacticist. Dacă am dori să
minimalizăm importanţa conţinuturilor, în favoarea atitudinilor şi
aptitudinilor, ar trebui tot mai mult să privim conţinuturile ca pe o resursă-
suport, ca orice resursă materială. Totuşi, puternicul caracter formativ
intrinsec unor discipline, cum ar fi gramatica, literatura, aritmetica, geo-
grafia şi istoria, care se recomandă ca adevărate universalii pedagogice

1 Aceste schimbări ar trebui să aibă ca efect un tineret foarte educat şi chiar o societate
ideală, am spune; totuşi scăderea gradului de instrucţie la nivelul masei de elevi în România
şi nu numai este un fenomen pe care îl constată oricine, din anumiţi parametri evaluativi,
chiar luaţi aleatoriu, cum ar fi: media de admitere la facultăţi, care a fost mult coborâtă,
nivelul de cunoştinţe al studenţilor, uneori mult sub cel elementar, iar rezultatele la
examenele de titularizare, din anii trecuţi arată că unii profesori debutanţi nu posedă
cunoştinţe nici cât unii dintre elevii lor!

— 71 —
Mihaela Secrieru

este unanim recunoscut (vezi şi Raportul întocmit de specialişti pentru


National Educational Association, 18931).

Nu este de neglijat faptul că asupra conţinuturilor clasice se exercită


presiunile contemporane ale „practicilor sociale de referinţă“, cum ar fi
practicile comunicaţionale, ale sociabilităţii, cele vocaţionale, tehnice,
ştiinţifice, civice, politice, un corp de cunoştinţe know-how, şi chiar
„culturile şcolare în sine“, pe care şcoala nu le poate ignora, dacă nu doreşte
să fie perimată şi exclusă ca factor educaţional fundamental (cf. şi Carmen
Creţu, 2000: 213). În acest sens, trebuie înţeleasă şi observaţia lui G. de
Landsheere, care vorbea de o „deşcolarizare a şcolii“, adăugând că „a
deşcolariza nu înseamnă a suprima şcoala, ci a refuza ca ea să denatureze
viaţa, adică să creeze o lume artificială, axată pe cunoştinţe şi deprinderi
care nu şi-ar găsi locul în sfera acestei lumi“. (G. de Landsheere, 1976, după
G. Văideanu, 2001: 348).

b. Selecţia conţinuturilor
Întreaga civilizaţie sau chiar o parte considerabilă din ea este mult
prea complexă pentru a putea fi asimilată deodată şi integral. Sistemul
educativ trebuie să selecteze elementele fundamentale ale existenţei
comune şi să le structureze în vederea transmiterii lor într-un mod
progresiv. Aceasta încearcă să facă şcoala prin selectarea conţinuturilor.
Procesul de selecţie a conţinuturilor, care acum se desfăşoară după
metodologii pedagogice speciale, este un răspuns la întrebarea:
Ce este absolut necesar ca un elev să înveţe în şcoală?
Trebuie să observăm că selecţia conţinuturilor fiind atât de complexă
ea însăşi, este necesară folosirea unor proceduri de discriminare. Refe-
rindu-ne la diversele tipuri de curriculum, observăm că selecţia conţi-
nuturilor procesului de învăţământ ţine seama de criterii calitative şi
cantitative diferite. Întrucât înseşi conţinuturile, fie esenţiale, fie comple-
mentare, evoluează odată cu societatea, s-a considerat necesară stabilirea
unui minimum de criterii pertinente care să orienteze mai exact selectarea
conţinuturilor. Aceste criterii acţionează conjugat, este vorba de a) consi-
derente teoretice, b) considerente de politică educaţională şi c) de
considerente particulare, cum ar fi libertatea profesorului de a participa la
selecţia conţinuturilor prin alegerea manualului, ghidurilor, materialelor
auxiliare etc.
a). Considerentele teoretice sunt structurabile în mai multe subtipuri:
Considerente ştiinţifice,
Considerente de psihologia dezvoltării,
Considerente de psihologia învăţării,

1 J. Dewey, Note, 1977: 229

— 72 —
Didactica limbii române

Considerente pedagogice.
b). Considerente de politică educaţională naţională.
c). Considerente particulare1.

Referindu-se la chestiunea selecţiei şi structurării cunoştinţelor celor


educaţi, J. Bruner observă că „prima şi cea mai evidentă problemă este
aceea a întocmirii unor programe care să poată fi predate de către profesori
obişnuiţi unor elevi obişnuiţi şi, în acelaşi timp, să reflecte, în mod clar,
principiile de bază ale diferitelor domenii de cercetare. Problema are două
aspecte: în primul rând, cum să prezinţi temele principale şi cum să
întocmeşti materiale de prezentare mai bune, astfel încât ideile cele mai
importante şi mai generale, ca şi atitudinile legate de ele să dobândească
un rol central; în al doilea rând, cum să pui de acord nivelul acestor
materiale cu posibilităţile elevilor care au capacităţi diferite şi sunt în clase
diferite“ (J.S. Bruner, 1970: 41).

De-a lungul istoriei pedagogiei, au fost făcute suficiente încercări de


selectare a conţinuturilor din corpusul cultural universal şi naţional.
Consemnăm mai jos câteva din aceste încercări de selectare a conţinuturilor şi
principiile lor fundamentale, pentru a putea mai bine evalua importanţa acestei
probleme pentru orice modelare curriculară a procesului de învăţământ.
• Zetetica
Promotorul acestei teorii a fost J. T. Tykociner (1964), care a
fundamentat proiectarea curriculară pe principiul „cerere“ sau „nevoie“ (gr.
zetetis). Zetetica avea ca scop studierea posibilităţilor ca educaţia să răspundă
la nevoile multiple ale cunoaşterii sistematice în corespondenţă cu procesele
mentale implicate în cunoaştere şi cu condiţiile sociale care au facilitat
progrese în cunoaştere. Aceste dimensiuni pot fi ordonate, rezultatul fiind o
clasificare a ariilor şi a domeniilor cunoaşterii umane. Acest rezultat poate fi
baza unui curriculum educaţional, atât puero-centrist, cât şi proiectat din
perspectiva totalităţii culturii umane. J. T. Tykociner a stabilit cinci zone ale
cunoaşterii care încorporează 12 arii de cunoştinţe. Fiecare dintre acestea sunt
o sumă de alte discipline academice clasice.
Zona I
1. Artele.
2. Simbolistica informaţiilor.
Interferenţa acestor două arii este asigurată de simbol, care vizează atât simbolistica creativă
(artele), cât şi simbolistica formală tratată de lingvistică (şi filologie, critică literară),
matematica, teoria informaţiei. Antropologia face legătura dintre această zonă şi
următoarea.
Zona II
1. Hilenergetica; (gr. hyle = materie şi energeia = energie), cuprinde fizica,
chimia, astronomia, geologia şi mineralogia.

1 Pentru o descriere a cestora vezi Carmen Creţu, 2000: 218.

— 73 —
Mihaela Secrieru

2. Ştiinţele biologice (botanica, zoologia, morfologia, citologia, genezica şi


fiziologia, care au în comun principiul vieţii).
3. Ştiinţele psihologice.
4. Ştiinţele sociale (sociologia, ecologia şi demografia).
Interferenţa dintre acestea este asigurată de biofizică, biochimie, fiziologie şi
psihologie socială.
Zona a III-a
1. Exelimologia (gr. exelixis = evoluţie, devenire) (cosmologia, ştiinţa evoluţiei şi
istoria, ştiinţe ale trecutului şi devenirii).
2. Pronoetica (agricultura, medicina, tehnologia (ingineria) şi disciplinele
utilitare, ştiinţe despre viitor şi progres).
3. Cibernetica socială (jurisprudenţa, ştiinţele politice, economia, managementul,
ştiinţe ale sistemelor de menţinere şi cooperare şi de reglementare).
4. Ştiinţele diseminării (ştiinţele educaţiei, psihologia educaţiei reglatoare,
biblioteconomia, jurnalistica).
Zona a IV-a
1. Ştiinţele zetetice (metodologia cercetării, epistemologia, ştiinţe care studiază
modul de creştere a cunoaşterii).
Zona a V-a
1. Ştiinţele integrative (ideologiile şi teologiile, ştiinţe care integrează sisteme
explicative generale)1.

Ca prelungiri ale acestei teorii, se constituie perenialismul şi


esenţialismul, pe care le vom expune succint mai jos, pentru a oferi un
tablou al complexităţii acestei probleme.
• Perenialismul 2
Perenialiştii cred că în şcoală ar trebui predate doar adevărurile
perene, care durează şi trec peste timpuri. Aceste adevăruri văzute în
calitate de „conţinuturi“ ar trebui să se concentreze pe lucrările lui
„Socrates, Plato and Aristotle and other elements of our classical (Greek
and Roman) heritage, as well as the literary and philosophical works of the
European Middle Ages (approximately 500-1400) and the Renaissance
(approximately 1500-1700)“3 (cf. G. Leinwand, [1992]: 77). Deşi nu există
înţelegere perfectă între perenialişti privind care opere sunt cu adevărat
mari şi ar trebui studiate, prin oricare din ele, care ar fi selectate se
urmăreşte formarea unui humanitarist care să se comporte astfel „acting
justly, living peaceably, pursuing truth, understanding beauty, living
honorably, acting courageously and governing fairly“4 (G. Leinwand,
[1992]: 77). Reprezentanţii perenialismului au fost Robert Hutchins (1989-

1Vezi Ion Negreţ-Dobridor, 2001: 49-50


2 The word perennial means „everlasting“ (G. Leinwand, [1992]: 76).
3 În trad.: „Socrates, Platon şi Aristotel şi pe alte elemente din moştenirea noastră clasică

(greacă şi romană), precum şi pe scrierile filosofice ale evului mediu european (aprox.
500-1400) şi ale Renaşterii (aprox. 1500-1700).“
4 În trad. „se poartă corect, trăieşte în pace, urmăreşte adevărul, înţelege frumosul, se

poartă curajos şi conduce cinstit".

— 74 —
Didactica limbii române

1997) şi filosoful Mortimer Adler (1902). Ei au identificat aproximativ 100


de cărţi capitale, care răspund acestor cerinţe, în fapt, obiective
educaţionale; şi prin a căror studiere elevul ar ajunge la o înălţime morală şi
culturală deosebit de valoroasă. Ei înşişi erau dovada acestei influenţe fun-
damental benefice a culturii anticilor şi clasicilor sau renascentiştilor. Cei
doi şi doctrina lor au fost acuzaţi însă de elitism. Ca răspuns la această
acuzaţie, ei au publicat, în 1982: The Paideia Proposal, lucrare în care
obiectau faptul că „the most modern educational practices as too career-
oriented in focus“1 (G. Leinwand [1992]: 78). Susţinând ideile anterioare
de a recomanda spre studiere lucrările fundamentale ale omenirii şi prin
acestea de a reorganiza disciplinele academice, cei doi arată că obiectivele
educaţiei devin astfel universale: Aceste obiective ar fi: „1) mental, moral
and spiritual self-improvement; 2) adequate preparation for discharging
the duties and responsibilities of citizenship; 3) preparation in the basic
skills common to all work“2 (cf. Mortimer Adler, The Paideia Proposal, 1982,
New York, Macmillan, p. 16-17, după G. Leinwand, [1992]: 78).
• Esenţialismul
Este un curent pedagogic important, reprezentat în secolul al XX-lea
de William C Bagley (1874-1946) şi Herman C. Horne (1874-1946).
Esenţialiştii se deosebesc de perenialişti într-o măsură relativ majoră. Aşa
cum afirmă G. Leinwand, „essentialist believe it is the function of the school
to transmit the essential cultural heritage to learners by whatever means
are available to educators“. Ei subliniază importanţa disciplinelor
academice, mai ales a unora cum ar fi „history, geography, math and
science“, considerînd că „mastery of basic knowledge and skills is a must“
(G. Leinwand, [1992]: 79). Metodologia predării era axată pe accentuarea
memorării de nume, date, locuri, oameni şi lucrări importante din
literatură. „Equally important is the technique of rote learning and oral
drills to encourage mastery and instant response“3 (G. Leinwand, [1992]:
79). Obiectivele lor erau „building character“, (construirea caracterelor)
„mastery of subject matter“ (o bună cunoaştere a disciplinei) şi „intellectual
training“ (antrenamentul intelectual), (G. Leinwand, [1992]: 79). Rolul
profesorului era „to choose selected aspects of facts, laws, practices,

1 În trad. „Cele mai moderne practici educaţionale sunt prea mult centrate pe orientarea spre
o carieră“.
2 În trad. „1) O autoameliorare mentală, morală şi spirituală; 2) o pregătire adecvată pentru a

prelua datoriile şi responsabilităţile unui bun cetăţean; 3) o pregătire pentru însuşirea unor
deprinderi comune mai multor activităţi“.
3 În trad. „La fel de importantă este tehnica învăţării exhaustive şi a exerciţiilor orale pentru

a încuraja o bună cunoaştere şi răspunsul imediat“.

— 75 —
Mihaela Secrieru

customs and achievements and to plan instruction so as to bring about


effective learning“1 (G. Leinwand, [1992]: 79).
• Progresivismul
Această filosofie educaţională a fost dominantă în America mai ales
după cel de-al doilea Război Mondial, deşi se cunoştea ca teorie încă din
1890. Motivul întârzierii afirmării acestei teorii este că ea s-a constituit ca o
reacţie critică şi un răspuns la adresa marilor îmbogăţiţi şi corupţi ai
societăţii americane, în legătură cu care educaţia nu se putea considera
străină. Părintele acestui curent este considerat Joseph Mayer Rice (1857-
1934), care a elaborat un document programatic de sinteză a ceea ce
defineşte şi individualizează progresivismul. Repere conţinute în document
au fost urmărite de însuşi Rice într-o amplă documentare în 36 de oraşe
americane, 20 de instituţii de formare de profesori şi în discuţiile cu aprox.
1200 de profesori aflaţi la catedră. Concluziile pedagogului i-au întărit
ideile privind necesitatea unei teorii benefice asupra stării reale din şcolile
americane. Aceste repere sunt:
1. "Learning should be experienced, that is, it should be active rather than
passive, and should be cooperatively planned by pupils and teachers.
2. Sensitivity to the needs of the group should replace those of the individual; and
cooperative effort should replace individual competition for grades.
3. Cooperation should not ignore individual differences. On the contrary,
cooperation requires that such differences be taken into account. The
curriculum of the school should encourage self-expression by allowing students
to develop their strengths and talents in reading, music, art, science,
mathematics, or in any other way. Educational „growth“ is more important
than mastery of subject matter.
4. Because facts sometimes change radically, „knowing“ facts by rote
memorization should be replaced by learning to live effectively in a rapidly
changing environment.
5. Traditional subjects should merge in a core curriculum based on topics such as
family life, community living, the nature of work and the best uses of leisure
time.
6. In teaching these subjects, teachers should not rely merely on books but use
many sources of information, including popular ones, and provide as many
appropriate experiences as possible.
7. Cooperation among children should be encouraged in the form of a variety of
group activities and assignments.
8. Because children would be living as adults in a democratic society, the
classroom should provide experiences in living and learning democratically.
The teacher should no longer be the central authority figure in the room; the
teacher and pupils should work together to plan learning activities. Progressive
educators use the word socialization as a synonym for the group activities they
prefer.

1 În trad. „Să aleagă anumite aspecte ale faptelor, legilor, practicilor, obiceiurilor şi

achiziţiilor şi să planifice instrucţia în aşa fel încât să scoată la iveală învăţarea propriu-zisă.“

— 76 —
Didactica limbii române

9. Recognizing that a larger number of children who enter school would not go on
to higher education, progressive educators urge that non-college-bound
students be given as much attention as those planning to go to college.
10. Progressive educators tend to focus on the present and the future rather than
on the past, on solving problems rather than memorizing facts, on learning by
sharing experiences rather than by taking notes on teachers' lectures."1 (cf. G.
Leinwand, [1992]: 81).

• Problematica lumii contemporane


Reconsiderarea rolului şcolii la sfârşit de secol, prin activitatea
diverselor organisme cu reprezentare multinaţională, cum este Unesco, a
avut ca rezultat noi teorii privind abordarea conţinuturilor educaţionale.
Acceptând ideea cristalizată că două variabile sunt fundamentale pentru
educaţia cuiva, şi anume nevoile individuale şi cerinţele societăţii (văzute şi
ca exigenţe în acelaşi timp), cercetătorii au abstras ideea că există şi o a
treia variabilă supraadăugată pe care au denumit-o cu un termen generic
„problematica lumii contemporane“ (cf. G. Văideanu: 1981: 345). Această

1 1. Învăţarea trebuie să fie experienţială, adică trebuie să fie mai curând activă decât pasivă
şi trebuie să fie planificată cooperant de către elevi şi profesori.
2. Sensibilitatea la nevoile grupului trebuie să o înlocuiască pe cea la nevoile individuale.
Efortul de cooperare trebuie să înlocuiască competiţia individuală pentru grade.
3. Cooperarea nu trebuie să ignore diferenţele individuale, dimpotrivă cooperarea cere ca
aceste diferenţe să fie luate în considerare. Curriculum-ul şcolii trebuie să încurajeze
exprimarea de sine prin a-i lăsa pe elevi/studenţi să-şi dezvolte talentele în citire, muzică,
artă, ştiinţe, matematică sau în oricare alt mod. „Creşterea educaţională“ este mai
importantă decât cunoaşterea strălucită a unei materii.
4. Pentru că lucrurile se schimbă radical câteodată, modalitatea de „a cunoaşte“ despre
lucruri printr-o memorare exhaustivă trebuie să fie înlocuită prin educaţia de a trăi efectiv
într-un mediu care se schimbă mereu.
5. Subiectele tradiţionale trebuie să se îmbine în miezul curriculum-ului cu subiecte ca
viaţa de familie, viaţa în comunitate, natura muncii, cele mai bune moduri de a-ţi petrece
timpul liber.
6. În predarea acestor subiecte, profesorul nu trebuie să se bazeze numai pe cărţi în
calitate de material didactic, ci să folosească şi să ofere cât mai multe experienţe posibile
potrivite scopului învăţării.
7. Cooperarea în rândul copiilor trebuie încurajată prin forme variate de activităţi şi de
sarcini în grup.
8. Pentru că aceşti copii vor trăi ca adulţi într-o societate democratică, clasa trebuie să
ofere experienţe de a trăi şi învăţa democratic. Profesorul nu trebuie să mai fie autoritatea
centrală din clasă. Profesorii şi elevii trebuie să muncească împreună pentru planificarea
activităţii de învăţare. Educatorii adepţi ai acestor teorii folosesc cuvântul socializare ca un
sinonim pentru activităţile de grup pe care ei le preferă.
9. Având în vedere faptul că un număr mare de elevi care intră în şcoală nu-şi vor continua
studiile la un nivel superior, educatorii progresişti susţin ca acestor elevi, care nu doresc să
meargă la colegii, să li se acorde aceeaşi atenţie ca şi celor care doresc să-şi continue studiile.
10. Educatorii progresişti au tendinţa să se focalizeze mai mult pe prezent şi pe viitor,
decât pe trecut, mai curând să rezolve probleme decât să memoreze fapte, mai curând să-şi
împărtăşească experienţe şi să înveţe din experienţele fiecăruia decât să ia notiţe la
prelegerile profesorilor.

— 77 —
Mihaela Secrieru

sintagmă terminologică vizează problemele educaţionale concrete acum,


mai demult pur filozofice, privind protejarea mediului, noua ordine
economică internaţională, drepturile omului, pacea mondială, libertăţile
fundamentale, înţelegere, cooperare, solidaritate, responsabilitate. Când
au devenit acestea probleme de educaţie, nu este o întrebare fundamentală,
dar faptul că J. A. Comenius vorbea despre acestea ca despre obiectul
educaţiei poate constitui un răspuns indirect, ceea ce este important este
faptul că nu se poate vedea o realizare a acestor obiective decât prin
creşterea rolului şcolii1, pe de o parte, şi nevoia unei educaţii permanente2
sau continue, pe de altă parte.
Problema educaţiei prin şcoală transgresează spre problema educaţiei
permanente. Desigur, şcoala nu poate fi ruptă de acest nou tip de educaţie,
ci trebuie să se constituie, şi în opinia noastră, ca un continuum
educaţional, rolul şcolii fiind fundamental în acest proces continuu. Orice
dezvoltare curriculară (văzută in extremis şi ca reformă educaţională),
trebuie să fie un feed-before, o anticipare permanentă a nevoilor reale ale
umanităţii. G. Văideanu, sesizând diferenţele dintre noua teorie, ca expresie
a unei filozofii şi a unei politici educaţionale, şi aplicarea ei efectivă, observă
că „pentru a deveni o sursă utilă şi utilizată pentru o reformă a curriculum-
ului, problematica lumii contemporane trebuie să fie: a) identificată şi
evaluată continuu din punctul de vedere al nevoilor şi resurselor fiecărei
colectivităţi naţionale şi ale fiecărei regiuni; b) exprimată în termeni de
obiective, conţinuturi şi metode de educaţie permanentă.“ (2001: 347).

c. Sursa conţinuturilor
Deşi am afirmat mai sus că sursa conţinuturilor este un „corpus
cultural universal şi naţional“, această apreciere este prea vagă pentru a
configura această sursă. S-au dezvoltat, de aceea, numeroase tehnici de
selecţie culturală.
♦ D. Lawton (1983) a identificat, de exemplu în urma aplicării unor
astfel de tehnici „opt sisteme culturale“, potenţiale surse ale
conţinuturilor învăţământului: socio-politic, economic, de
comunicare, raţionalitate, tehnologic, moral, atitudinal, estetic
(cf. Carmen Creţu, 2000: 219).

1 Conferinţa Unesco, Nairobi, 1976, aprobă o rezoluţie prin care se preconiza adoptarea unui

„program de activităţi vizând să promoveze, în perspectiva educaţiei permanente, renovarea


şi ameliorarea structurilor, conţinuturilor, metodelor şi tehnicilor educaţiei şcolare şi
extraşcolare în serviciul dezvoltării, păstrând prezentă, în spiritul ei, recomandarea Unesco
cu privire la educaţia pentru înţelegere, cooperare şi pace internaţională şi educaţia
referitoare la drepturile omului şi la libertăţile fundamentale“ (Unesco, 1977: 35).
2 Cf. G. Văideanu: „Educaţia permanentă şi nu educaţia şcolară izolată constituie răspunsul

potrivit la dificultăţile cu care sunt şi vor fi confruntaţi indivizii şi societăţile. De asemenea,


educaţia permanentă trebuie să înceteze să fie un principiu filosofic şi să devină o realitate
socială“ (2001: 347).

— 78 —
Didactica limbii române

♦ Anglia, în 1988, prin legea învăţământului numită Education Act,


identifica drept surse ale conţinuturilor următoarele „arii
experienţiale“: estetic şi creativ, uman şi social, lingvistic şi literar,
matematic, moral, fizic, ştiinţific, spiritual, tehnologic (ibidem).
♦ G. Văideanu, 19871, s-a preocupat în a găsi o configurare a ariilor
curriculare ale învăţământului din perspectiva noului mileniu.
Rezultatele acestei cercetări indică drept surse ale conţinuturilor:
evoluţia ştiinţelor exacte, evoluţia tehnologiei, evoluţia lumii
muncii şi mutaţiile declanşate de impactul informaticii asupra
profesiunilor, evoluţia ştiinţelor sociale şi umane şi rolul lor
crescând în cultivarea atitudinilor şi a capacităţilor, evoluţia
culturii şi a artei, dezvoltarea sportului şi a turismului, impactul
sporit al viitorului asupra prezentului şi necesitatea exerciţiului
prospectiv, aspiraţiile tineretului, mass-media şi exigenţele
comunicării, achiziţiile cercetării pedagogice, problematica lumii
contemporane caracterizată prin universalitate, globalitate,
interdependenţe puternice şi caracterizate prioritar.2
După cum se observă, din ultima abordare, caracterul vag al
corpusului cultural universal şi naţional a fost înlocuit cu cel vast, fapt ce
nu este de natură să ajute la decelarea corespunzătoare. Singura concluzie
pertinentă care se impune este aceea că şcoala trebuie să reţină, într-o
expresie scurtă şi simplă, acele experienţe fundamentale care să facă din
orice educat un individ pregătit pentru o viaţă armonioasă. De aceea,
asupra acestor conţinuturi selectate la modul general trebuie să se aplice şi
alte criterii sau exigenţe educaţionale, care vor permite selectări tot mai
rafinate ale conţinuturilor educaţionale.

Un inventar al acestor „indicatori de pertinenţă“ îl găsim la


G. Văideanu3:
1. Deschidere faţă de achiziţiile şi progresele ştiinţei şi ale tehnologiei şi
selecţionarea elementelor de introdus în cadrul conţinuturilor în
lumina finalităţilor generale obligatorii.
2. Acord axiologic al conţinuturilor cu valorile şi evoluţiile din domeniul
culturii şi al artei. Analize periodice ale valorii culturale a programelor
şi manualelor şcolare.
3. Menţinerea unui echilibru între dubla deschidere a conţinuturilor: faţă
de problematica planetară şi de trebuinţele specifice ale comunităţii
locale şi naţionale.
4. Adecvarea continuă a conţinuturilor la trebuinţele şi posibilităţile
spirituale, fiziologice şi fizice ale celor angajaţi în procese de învăţare la
diferite nivele ale sistemelor educative.

1 Studiul se numeşte Les contenus de l'éducation. Perspectives mondiales.


2 Vezi şi Carmen Creţu, 2000: 220.
3 G. Văideanu, Educaţia la frontiera dintre milenii, 1988: 189-190

— 79 —
Mihaela Secrieru

5. Asigurarea echilibrului în conceperea conţinuturilor la nivel central


(planuri, programe, manuale) şi la nivel instituţional (activităţi didactice
şi extradidactice). Echilibru între grupurile de obiective – cognitive,
moral-afective, psihomotorii, între grupele de discipline sau între
discipline, între elementele teoretice şi cele practice, între elementele
abstracte şi cele concret-explicative, între ponderile atribuite cuvântului
şi imaginii, între ponderile atribuite diferitelor moduri de organizare a
învăţării (în clase convenţionale, în grupe mici, în grupe mari sau clase
reunite etc.) şi diferitelor metode de predare-învăţare.
6. Asigurarea coerenţei conţinuturilor în plan diacronic şi sincronic, în
sensul stabilirii unor raporturi strânse între idei şi al eliminării
contradicţiilor sau rupturilor între capitole, între discipline sau între
cicluri şcolare.
7. Conceperea şi dozarea conţinuturilor şi a modurilor de organizare a
învăţării, astfel încât elevii să fie angajaţi în eforturi cu valoare
formativă care să se asocieze cu bucuria de a învăţa.
8. Orientarea prospectivă şi democratică a conţinuturilor, astfel încât
şansele de succes ale celor ce învaţă să sporească, iar pregătirea lor
pentru înţelegerea şi construirea viitorului să devină cât mai
temeinică.“ (1988: 189-190).

d. Ordonarea conţinuturilor
Conţinuturile odată selectate suportă o anumită ordonare. Ordonarea,
numită clasică de unii specialişti, se poate realiza disciplinar în mai multe
moduri:
a). Ordonarea liniară presupune ordonarea cunoştinţelor, astfel
încât orice cunoştinţă anterioară este suportul educativ al celei
anterioare („antecedentul joacă rol de precomprehensiune a
consecventului“ Ion Negreţ-Dobridor, 2001: 24).
b). Ordonarea concentrică presupune ordonarea circulară a
cunoştinţelor, pornind de la cunoştinţele de bază până la conexiunea
cunoştinţelor pe un plan superior.
c). Ordonarea istorică se aplică acelor discipline unde acumulările de
date coincid cu evoluţia cronologică a disciplinei. De exemplu, Istoria
literaturii române, studiată în şcoală sub numele Literatură română
începe cu primele atestări ale literaturii populare, miturile şi literatură
română veche şi continuă până la etapa contemporană, subliniindu-se,
mai ales, evoluţia conceptelor literare, a motivelor şi temelor. În acest
sens, conţinuturile literare sunt, de fapt, ordonate şi liniar.
d). Ordonarea spiralată a fost redescoperită de pedagogia modernă
şi este, în opinia noastră, o variantă superioară a celei concentrice,
întrucât presupune reluarea şi dezvoltarea unei discipline. Revenind
la exemplul literaturii române, aceasta se studiază în liniile ei
esenţiale în liceu, dar este reluată şi amplificată pe aproape aceleaşi
linii în facultatea de litere, de exemplu.

— 80 —
Didactica limbii române

O ordonare mult mai modernă este


e). Ordonarea trans-, multi- sau pluridisciplinară. Această
ordonare este cea mai complexă, mai interesantă, mai creativă şi
mai provocatoare dintre toate tipurile de ordonări. La ea se poate
ajunge după parcurgerea unor etape de proiectare curriculară, care
răspund la întrebări privind dezvoltarea unor competenţe de
gândire, dar şi acţionale. Teoria asupra unor astfel de modele a fost
dezvoltată de L. D'Hainaut (1981: 214 sqq.), dar, deşi modelarea
teoretică pare a fi cea care răspunde cel mai bine tipului de civili-
zaţie mondială actuală, ea prezintă unele dificultăţi şi dezavantaje
insurmontabile, inventariate de specialişti, între care, adăugăm şi
noi, resursa umană limitată a educatului şi posibilităţile lui
psihologice reale de a internaliza o astfel de cunoaştere.

e. Organizarea conţinuturilor
O primă problemă care stă în legătură cu organizarea conţinuturilor
este transpunerea didactică. Conceptul de transpunere didactică,
caracteristicile şi implicaţiile acestui proces sunt descrise recent şi de
Carmen Creţu, care dă următoarea definiţie acestui proces: „conceptul de
transpunere didactică […] exprimă transformarea informaţiei şi cunoaşterii
ştiinţifice sau savante în cunoştinţe oferite spre asimilare în şcoală“ (2000:
221). Specialiştii consideră că există mai multe aspecte ce privesc
prelucrarea cunoştinţelor ştiinţifice. Acestea sunt prelucrate cantitativ sau
statistic, mai ales din punctul de vedere al introducerii unui număr de
termeni noi şi de judecăţi de valoare noi, în raport cu numărul anterior al
acestora; calitativ sau semantic, din punctul de vedere al păstrării
semnificaţiei termenilor pentru înţelegerea corectă a mesajului; sintactic,
aspect ce vizează păstrarea informaţiei în scheme sintactice cunoscute ce
facilitează înţelegerea şi pragmatic, acest aspect având, mai curând, un
caracter subliminal decât unul acţional (precum cele enumerate până
acum), deoarece „indică în ce măsură informaţiile receptate de elevi produc
modificări psihocomportamentale în direcţia aşteptată de educatori“.
(2000: 222-223). Teoretizarea acestui aspect numit transpunere didactică
este foarte importantă, iar factorii care intervin în acest proces sunt autorii
de cursuri, manuale, auxiliare didactice etc. şi educatorii de la clase, care
pun în operă cunoştinţele ştiinţifice transpuse didactic. Totuşi acesta nu
este singurul aspect care trebuie avut în vedere, fiindcă, în ultimul timp, o
cerinţă stringentă a lumii educaţionale o constituie reducerea decalajului
dintre teorie şi practică. Prelucrarea informaţiei ştiinţifice în una didactică
este urmată deci de o nouă prelucrare, transpunerea în practică.
Întrucât, nu am întâlnit acest concept în literatura de specialitate, ne
rezervăm dreptul de a nu face încă o discuţie pe marginea acestuia.

— 81 —
Mihaela Secrieru

Aplicaţie:
Identificaţi posibilităţile pe care vi le oferă disciplina pe care o predaţi în reliefarea
tipurilor de educaţie menţionate mai sus.
Bibliografie: Adrian Neculau, Teodor Cozma (coord.), Psihopedagogie pentru
examenul de definitivat şi grad II, Ed. Spiru Haret, Iaşi, 1994, p .7-11

4. Standardele curriculare de performanţă


Noul Curriculum Naţional introduce conceptul de standarde
curriculare de performanţă. Acestea descriu performanţele elevului la
sfârşitul unui ciclu de învăţare şi constituie baza evaluărilor naţionale
(examene de capacitate, de bacalaureat). Profesorul trebuie să-şi
construiască proiectele didactice şi să-şi operaţionalizeze obiectivele, ţinând
cont şi de aceste standarde cuprinse în programe.

5. Evaluarea
Trecerea învăţământului românesc în etapa unei reforme curriculare
înseamnă, în primul rând, întregirea paradigmei anterioare predare-
învăţare în formula: predare-învăţare-evaluare.
Evaluarea didactică este legată de obiectivele învăţării şi vizează
întreg curriculum-ul, adică se aplică activităţii didactice, elevului şi cadrului
didactic.
Evaluarea activităţii didactice se vede în rezultatele cuantificabile, în
urma examenelor cu caracter naţional: examene de capacitate şi
bacalaureat.
Evaluarea elevilor din perspectiva noului CN nu înseamnă măsurarea
gradului de însuşire de către elevi a cunoştinţelor, ci a gradului de
internalizare a lor, astfel încât ele să fie folosite creativ în orice situaţie. De
aceea, evaluarea se proiectează în strânsă legătură cu obiectivele de referinţă
şi nu cu acele conţinuturi pe care le oferă manualele. Problemele complexe pe
care le ridică evaluarea didactică vor fi tratate într-un capitol special.
Necesitatea evaluării cadrului didactic a impus necesitatea elaborării
unor standarde de performanţă ale profesorului, standarde publicate de
MEC, prin Consiliul Naţional pentru Pregătirea Profesorilor, sub denumirea
de Standarde profesionale pentru profesia didactică (Bucureşti, 2002), dar
stau şi în atenţia altor asociaţii profesionale deoarece acestea vizează
ridicarea nivelului de pregătire profesională a cadrului didactic, aflat în
formare iniţială sau continuă.
Autoevaluare.
1. Definiţi idealul educaţional.
2. Care sunt principiile educaţionale?
3. Vorbiţi despre finalităţile educaţionale şi finalităţile specifice studierii unei
discipline.
4. Sunt necesare standardele de performanţă prevăzute în Curriculum-ul Naţional?
Argumentaţi.
5. Definiţi conceptele de evaluare şi de verificare. Care este diferenţa dintre ele?

— 82 —
Didactica limbii române

Generalizând în legătură cu aceste subcomponente ale curriculum-


ului, observăm că :
1. Deşi obiectivele sunt punctul de plecare al oricărui curriculum,
ceea ce apare ca evident mai important atunci când se trece la
praxiologie sunt conţinuturile.
2. Conţinuturile nu sunt un dat imuabil, in illo tempore, ci sunt
reselectate mereu, potrivit exigenţelor stadiilor de dezvoltare ale
societăţii. Totuşi o parte din achiziţiile fundamentale ale
umanităţii sunt considerate imuabile şi neeludabile.
3. Teoria curriculară a dus la sporirea numărului de discipline la
alegere.
4. Standardele de evaluare au un caracter reglator la nivel naţional.

3.4. Ghiduri, norme metodologice şi materiale suport

Aceste materiale de sprijin sunt instrumente care descriu condiţiile de


aplicare şi de monitorizare ale procesului curricular şi au fost elaborate
pentru a asigura o cât mai bună înţelegere a filozofiei educaţionale vizate
prin reforma curriculară românească.
S-au elaborat ghiduri metodologice pentru disciplina Limba şi
literatura română atât pentru gimnaziu, cât şi pentru liceu, ghiduri ce
cuprind modele de proiectare didactică, explicaţii privind utilizarea
programei, alte informaţii utile.

3.5. Manualele şcolare

Manualele şcolare sunt suportul fizic al conţinuturilor învăţării. Un


manual şcolar impune profesorului de limba română o atitudine evaluativă,
pentru că profesorul este cel care face transpunerea programei analitice, a
curriculum-ului în cunoştinţe ale elevului, utilizând suportul de conţinuturi
prezentat în manualele şcolare. Un profesor tânăr îşi formează cu greu
deprinderile de evaluare a unui manual şcolar, iar compatibilitatea
cunoştinţelor profesorului cu toate conţinuturile prezente într-un manual,
deşi o variabilă subiectivă, poate influenţa decisiv succesul actului predării.
Iterăm mai jos o serie de criterii evaluative ale manualelor, numite criteriile
Stockolm, care pot fi un punct de plecare în educarea profesorului privind
analiza critică a unui manual şcolar.
Evaluarea manualelor – Criteriile Stockolm
a). Construcţia/structura materialului
Trebuie să existe:
- fragmente de text, imagini, proză scurtă, dramaturgie, poezii
- fragmente de lucru, jocuri-test
— 83 —
Mihaela Secrieru

- probleme de gramatică (în text sau în alte fragmente auxiliare)


- index de cuvinte (şi explicarea sensurilor, acolo unde este necesar)
- casetă/bandă
- răspunsurile temelor/exerciţiilor
- excepţiile ilustrate în texte uşor de înţeles (cântece, poezii)
b). Formatul
- aspectul textului să fie corespunzător,
- aspectul lecţiilor şi al paginilor să fie limpede/sinoptic
- grafica (fotografii, semne) să fie motivată
- materialele să fie bine alese şi solide
- textul şi imaginea să fie legate una de alta într-o logică pedagogică
c). Conformitatea cu planul de învăţământ
- exigenţa potrivirii concepţiei autorilor condiţiilor planului de
învăţare (de exemplu scopul învăţării, scopul comunicării)
- textele şi informaţiile care fac trimiteri la realităţi
- să fie conforme cu realitatea prezentată?
- să fie conforme şi potrivite în ceea ce priveşte vârsta
- să fie orientate spre problematizare
- să fie distractive
- să fie educative
- să existe aspecte multiculturale prezentate contrastiv
d). Oamenii şi personajele cărţii. Aici trebuie să urmărim răspunsurile la
întrebările:
- există persoane cu care elevii ar putea să se identifice
- personajele feminine şi cele masculine au aceeaşi cantitate de spaţiu
alocat în text?
- sunt evitate clişeele privind rolul primordial al bărbaţilor în familie
şi societate vs. cel al femeii (de exemplu, ipostazierea femeii ca o
persoană fără participare la viaţa socială activă şi doar condamnată la
a fi casnică).
e). Viaţa de zi cu zi
- să fie prezentată viaţa la oraş şi la ţară
- să existe temele: familia, şcoala, munca şi timpul liber
- să fie prezentate aspecte cu oameni care au diferite roluri în
societate.
f). Geografia ţării şi viaţa pe teritoriul ei
- să aibă manualul hărţi şi fotografii privind geografia ţării respective,
tipicul, industria etc. vs. textul beletristic sau textul supus analizei
lingvistice.
g) Societatea (prezentarea politică, administraţie, industrie etc.). Aici
trebuie să urmărim răspunsurile la întrebările:
- să fie prezentate diferitele sisteme politice ale ţărilor unde se
vorbeşte româna?

— 84 —
Didactica limbii române

- să fie prezentate sistemele sociale şi condiţiile de viaţă în ţările unde


se vorbeşte româna?
- manualul să conţină referiri la actualitate, de exemplu, întrebări
despre mediul înconjurător, despre meserii (şomeri), computer,
despre relaţiile comerciale dintre România şi ţările unde se vorbeşte
limba română?
vs. textul beletristic sau textul supus analizei lingvistice.
h). Cultura
- să existe proverbe, zicători, obiceiuri culturale
- să fie bine reprezentate arta, muzica, teatrul, filmul
- să se vorbească şi despre cultura tinerilor şi despre cea alternativă
i). Limba
- să fie orientată spre limba standard
- manualul să ofere exemple privind forme diferite de limbaj, de
exemplu limbajul tinerilor, al reclamelor, limbajul tehnic, limbajul
literar, limbajul de zi cu zi
- limbajul din manual să fie potrivit situaţiilor, să fie dat contextul?
- manualul să aibă o varietate de feluri de texte (dialoguri, povestiri,
texte tehnice, texte de ziar ş.a.m.d.)?
- manualul trebuie să conţină destul material pentru înţelegerea prin
audiţie (citire, pasiv) şi activ (vorbit şi scris)?
- limba să fie autentică
- limba să aibă un efect artistic
- sintaxa să nu fie nici prea amplă şi nici prea complexă, dar nici prea
uşoară şi plictisitoare
- să fie recomandate texte spre lectura individuală care au continuitate
cu textele din manual
- să fie sugerată o tratare diferită a textelor lungi şi scurte
- să fie situaţii importante ale vorbirii expuse în dialog
- să fie expuse funcţiile limbii
- textele să provoace creativitatea elevilor (să favorizeze discuţii, texte
compuse dramatic şi roluri)
- textele să reflecte şi rolul emoţional al limbii (jocuri, cântece, rime,
clişee ce exprimă bucuria sau teama)
- cuvintele şi expresiile să fie îndeajuns explicate
- să fie folosite analogiile şi sinonimiile pentru facilitarea învăţării?
- să fie prezentate contrastiv diferenţele de limbaj, datorate nivelului
de cultură (de exemplu: eu/tu-Dv. şi convenţia limbaj colocvial/limbaj
oficial.
j). Pronunţie şi intonaţie
- să fie tratate sistematic problemele privind pronunţia şi intonaţia
- problemele mai grele să fie recapitulate mai des
- să fie folosite culorile, liniile îngroşate, sublinierile spre a fi de ajutor
în intonaţie şi reţinerea informaţiei?

— 85 —
Mihaela Secrieru

k). Casetele (dacă există ca auxiliar al manualului)


- să sune autentic
- să prezinte şi variante ale limbii (de exemplu, diferiţi vorbitori,
eventual culoarea locală, dialectele, lectură model etc.).
l). Gramatica
- textele să fie reprezentative pentru problemele de gramatică
- textele să fie alese după punctele esenţiale ale comunicării
- să existe o tratare sistematică (progresivă) a gramaticii pe parcursul
manualului. Să fie prezentate şi puncte ale gramaticii pragmatice,
comunicative
- prezentarea să fie progresivă, dar nu slabă sau prea puternică
- să existe şi o prezentare gramaticală globală, de sinteză
- structurile în manual să fie astfel descrise şi analizate, precum în
predarea limbii materne? Ce teorie gramaticală, model gramatical stă
la bază
- terminologia gramaticală să fie făcută cunoscută elevilor
- noţiunile gramaticale să fie bine explicate atunci când sunt
prezentate prima oară
- regulile gramaticale să fie bine subliniate. Să conţină exemple şi
comparaţii cu limba latină
m). Exerciţiile
1. Enunţurile
- să aibă unitate în adresarea către elevi: tu/voi/dv. +
tonul
- enunţurile să dea indicaţii şi asupra situaţiilor de limbaj,
chiar indicaţii de regie atunci când sunt însoţite de
indicarea metodei
2. Rezolvările
- să fie date rezolvările în raport cu situaţiile prezentate
3. Tipurile de exerciţii
- tipuri de exerciţii prezente să fie cât mai variate
- exerciţiile să fie sistematice şi să dea posibilitatea unei
rezolvări pas cu pas după model:
I. înţelegere (auzire-citire)
II. reproducere (scris-vorbit)
III. vorbit şi scris în rolurile şi situaţiile date
IV. aspect exterior liber (oral şi scris)
4. Forma exerciţiilor
- formele exerciţiilor să varieze
- să fie accentuat creative?
- să existe şi exerciţii ludice potrivite vârstei
- să încurajeze munca în echipă
- să existe exerciţii pentru parteneri şi pentru grupe mici
- să încurajeze munca şi învăţarea individuală
— 86 —
Didactica limbii române

5. Interdependenţa
- să existe o interdependenţă lingvistică şi tematică între
părţile textelor gramaticale şi exerciţii
6. Diferenţiere
- să existe destule şi diferite exerciţii pentru a facilita o
diferenţiere în interiorul grupelor heterogene?
7. Recapitulare
- să există o recapitulare sistematică
- să există o ofertă de exerciţii îndestulătoare pentru
facilitarea recapitulării
n). Perspectiva elevului
În concluzie, trebuie să vă întrebaţi dacă manualul poate fi asimilat de
elev.
Trebuie să vă empatizaţi cu elevul şi, din perspectiva acestuia, să vă
puneţi următoarele întrebări:
- Am fost suprasolicitat printr-un conţinut, limbaj sau exerciţii prea
grele?
- Sunt materialele per total sărace, plictisitoare, neinteresante, din
perspectiva conţinutului, limbii sau exerciţiilor?
- Îmi oferă conţinutul, textele şi exerciţiile destulă posibilitate de
evoluţie, dezvoltare?
- Îmi oferă conţinutul posibilitatea creării de resorturi pentru o
continuare a învăţării pe cont propriu?
- Am eu posibilitatea ca propriile mele gânduri şi experienţe să le
corelez cu materialul din manual, să folosesc propria mea
perspectivă asupra limbii?
- Pot acestea să-mi influenţeze procesul învăţării, de exemplu,
alegerea temelor, a textelor?
- Sunt pentru mine scopul învăţării şi paşii învăţării cunoscuţi?
- Sunt în stare să recapitulez singur materia şi fără ajutorul
profesorului să umplu spaţiile goale?
- Am simţit că iau parte efectiv la procesul învăţării?

Manualele alternative, opţionale sau complementare


Manualele alternative, opţionale sau complementare au fost unele
dintre primele produse cu impact major în schimbarea abordării procesului
de învăţământ. Logica acestei reforme a suporturilor conţinuturilor este
subliniată de autorii studiului de impact al reformei, amintit: „manualele
alternative sintetizează întreaga nouă logică didactică în care esenţiale sunt
rezultatele la învăţătură ale elevilor. Numai că aceleaşi rezultate pot fi
obţinute prin demersuri didactice alternative, iar aceleaşi conţinuturi ale
învăţării pot fi prezentate în maniere alternative numeroase, limitate doar
de imaginaţia pedagogică a autorilor: Pedagogic, această regulă este de mult

— 87 —
Mihaela Secrieru

demonstrată: a devenit pur şi simplu o axiomă.“ (Lazăr Vlăsceanu, 2002:


68). Totuşi nici profesorii şi nici elevii nu au primit foarte bine această idee.
Motivele sunt obiective şi le-au inventariat aceiaşi specialişti: distribuţia
manualelor este îngreunată de foarte mulţi factori, analiza acestor manuale
survine după ce profesorul a comandat manualul, a lucrat cu el la clasă şi a
constat că nu corespunde programei, unii profesori lucrează pe câte două
manuale pentru a diminua pe cât posibil eşecul elevilor, alţi profesori
schimbă anual manualul pe care îl şi distribuie atras, mai curând, de
comisionul mare la vânzare oferit de edituri, decât de a reprezenta şi media
în această tranzacţie interesul elevilor etc.

Noua abordare, însă, „îndeamnă profesorul să fie participant la


funcţionarea pieţei manualelor alternative prin documentare aprofundată şi
prin efort suplimentar“ (Lazăr Vlăsceanu, 2002:68), şi de aceea o soluţie
raţională în această privinţă este suma următoarelor acţiuni:
„1. concentrarea analizelor şi realizărilor asupra modului de
construcţie pedagogică şi ştiinţifică a manualelor alternative;
2. elaborarea unor ghiduri de informare a beneficiarilor (elevi şi
profesori) cu privire la disponibilitatea şi utilizarea manualelor alternative
pe discipline şi cicluri de studii;
3. reconstrucţia sistemului de distribuire a manualelor alternative în
învăţământul obligatoriu pe baza considerării tuturor factorilor care
intervin în sistem“ (L. Vlăsceanu, 2002: p. 71).

Cauzele insuficienţei exploatării optime a acestei „inovaţii“, constau,


în opinia noastră, şi în următoarele aspecte:
- timpul insuficient de reflecţie asupra tuturor manualelor oferite
pentru aceeaşi disciplină şi pentru aceeaşi clasă;
- inexistenţa unui exerciţiu democratic în cadrul catedrelor de
specialitate, în aplicarea unei analize de conţinut unui manual
alternativ, după o grilă completă;
- raportarea acestor manuale noi, pe de o parte, vechiului manual,
acum nedorit şi, pe de altă parte, unui ideal de manual a căror
coordonate nu sunt cunoscute deloc profesorului utilizator, dar
pe care se crede se predă undeva, într-o societate extrem de
civilizată, nu se ştie cu exactitate unde şi cum arată acesta;
- lipsa efortului de echipă în a elabora nişte standarde de calitate a
manualelor, care ar trebui să fie în consens cu cele ale echipei de
evaluatori ai ministerului, mai exact, transparente şi aplicate de
toţi actorii implicaţi în utilizarea manualelor!;
- înlocuirea „autorităţii“ autorilor de manuale, profesori univ.,
cercetători, savanţi cu mulţi autori „banali“, colegi cu aceeaşi
percepţie comună şi care impun sau nu respect profesional, deci
scăderea din prestigiul manualului;

— 88 —
Didactica limbii române

- costurile colosale ale manualelor, în raport cu sărăcia elevilor


supuşi tirului de oferte.

Trebuie să consemnăm, însă şi părerea avizată a regretatului profesor


ieşean C. Parfene expusă în articolul Despre noile manuale de limba
română (pentru clasele a VII-a şi a IX-a,1 şi care observa că „o parte din
ceea ce se propune ca absolut nou […] se află în principiu, şi într-o anumită
măsură şi ca efectivă realizare în cele mai bune manuale din perioada
interbelică“ şi, de asemenea, „clasicele principii didactice nu şi-au pierdut
valabilitatea. Didactica modernă are meritul de a le nuanţa şi a le adapta la
comandamentele noi ale vieţii contemporane, extrem de variate, puse în
faţa şcolii“. În fapt, credem noi, în ceea ce priveşte limba şi literatura
română, se urmăreşte o înlocuire a inducerii unor sentimente, valori şi
atitudini, estetice, patriotice moral-civice (prin magistrocentrism) cu cea a
libertăţii de descoperire a acestora de către fiecare educat (prin puero-,
socio- şi psihocentrism).

3.6. Cadrul didactic de limba română

Succesul reformei depinde de calitatea activităţilor care se desfăşoară


în instituţiile şcolare, activităţi conduse de cadrele didactice. Nu este
indiferent aspectul statistic calitativ şi cantitativ, care a fost constatat în
studiul de impact amintit asupra acestei componente importante a
corpusului profesoral: „profilul socio-profesional al cadrelor didactice
studiate atestă faptul că în şcoala românească de nivel primar şi gimnazial
îşi desfăşoară activitatea un nucleu de învăţători şi profesori de înaltă
competenţă, devotaţi meseriei. Cadrul didactic tipic din acest nucleu, circa
2/3 din totalul celor care activează, este absolvent al unei instituţii
şcolare/universitare de profil, are cel puţin 10 ani de activitate în
învăţământ, a obţinut cel puţin gradul didactic II, cu preponderenţa
femeilor faţă de bărbaţi şi a celor în vârstă de peste 40 de ani“ (Lazăr
Vlăsceanu, 2002: 45). Totuşi, în acelaşi studiu de impact, se menţionează că
„din analiza profilului socio-profesional şi demografic al personalului
didactic din învăţământul primar şi gimnazial rezultă, dincolo de multe
aspecte pozitive, un important deficit de potenţial de dezvoltare pentru
activitatea şcolară şi implicit pentru succesul reformei. Persoanele care
lucrează temporar, cu ataşament scăzut faţă de profesie, nu vor manifesta
interesul necesar pentru activitatea profesională şi cu atât mai puţin pentru
a face efortul de autodepăşire şi inovare cerute de reforma preconizată.“
(Lazăr Vlăsceanu, 2002: 47).

Sunt implicite aici două sintagme: „profesor bun“, „şcoală bună“. Pot
fi cuantificate mai multe dimensiuni definitorii ale acestora: „profesorul
bun“ „predă programa“, „are rezultate bune indiferent de cerinţele

1 LL, p. 103

— 89 —
Mihaela Secrieru

programei şi ale manualelor“, „are elevi cu rezultate bune la examenul de


capacitate şi/sau bacalaureat", „are elevi premianţi la olimpiadele şcolare“,
„realizează progres în învăţare la toţi elevii dintr-o clasă, indiferent de
nivelul lor iniţial“. Aceste standarde pot constitui teme de reflecţie pentru
profesorul-debutant, dar dacă unele condiţii obiective stau în calea
realizării tuturor acestor aspecte, în special, a celor de performanţă,
menţionăm că un profesor bun nu este cel care are elevi buni şi inteligenţi
prin natura lor, ci acel profesor care având elevi cu posibilităţi limitate,
numite, de regulă, „normale“, reuşeşte să-i atragă spre învăţătură, să le
inspire încredere în ei să-i dirijeze spre integrare socială, spre alegerea unei
vieţi oneste, dar plină de împliniri umane, inculcându-le şi ideea valoroasă
că toate aspectele muncii umane, fie intelectuale, fie manufacturiere au
aceeaşi nobleţe numai dacă sunt făcute foarte bine, mai exact cu
profesionalism. Acesta, de fapt, este şi idealul educaţional, pe care îl uităm
uneori prea repede.

În concluzia demersului nostru, observăm şi noi că:


„1. terminologia de prezentare a noului curriculum este una nouă;
2. logica procesului didactic are ca obiectiv aşezarea în prim-plan a
elevului şi învăţării;
3. în consecinţă, cadrul didactic devine iniţiatorul şi organizatorul
procesului, dar cele care dau seamă de (in)succesul întregii activităţi sunt
rezultatele elevului“ (Lazăr Vlăsceanu, 2002: 52).

Noutatea şi modernitatea Curriculum-ului Naţional*


ƒ Semidescentralizarea proiectării Curriculum-ului Naţional.
ƒ Plasarea învăţării – ca proces – în centrul dimensiunilor şcolii
(important este nu ceea ce profesorul a predat, ci ceea ce elevul a
învăţat).
ƒ Orientarea învăţării spre formarea de capacităţi şi aptitudini prin
dezvoltarea competenţelor proprii rezolvării de probleme, precum şi
prin folosirea strategiilor participative în activitatea didactică.
ƒ Flexibilizarea ofertei de învăţare venită dinspre şcoală (structurarea
unui învăţământ pentru fiecare, deci pentru elevul concret, iar nu a unui
învăţământ uniform şi unic, pentru toţi, conceput pentru un elev
abstract).
ƒ Trecerea obiectivelor/competenţelor în prim-planul învăţării.
ƒ Adaptarea conţinuturilor învăţării la preocupările, interesele şi
aptitudinile elevilor.
ƒ Adaptarea conţinuturilor învăţării la exigenţele vieţii sociale şi la
realitatea cotidiană.
ƒ Promovarea interdisciplinarităţii şi transdisciplinarităţii.
ƒ Deplasarea accentului de pe metodele informative pe cele activ-
participative.

— 90 —
Didactica limbii române

ƒ Impunerea unor standarde de performanţă elevilor şi profesorilor.


ƒ Parcursuri şcolare personalizate şi diferenţiate, motivante pentru elevi,
orientate spre inovaţie şi împlinire personală.
ƒ Posibilitatea organizării modulare a procesului instructiv-educativ.
ƒ Permeabilitatea curriculum-ului faţă de evoluţiile în domeniu,
înregistrate pe plan internaţional.
ƒ Articularea optimă a etapelor în ansamblul său: proiectare, elaborare,
aplicare, revizuire permanentă prin evaluare şi feed-back.
ƒ Transparenţa curriculum-ului din punctul de vedere al tuturor agenţilor
educaţionali implicaţi.
ƒ Responsabilizarea tuturor actanţilor implicaţi în actul educativ, în
vederea proiectării, monitorizării şi evaluării curriculum-ului.
ƒ Organizarea unor concursuri naţionale cu responsabilitatea directă a
unui serviciu specializat (SNEE).
ƒ Reorganizarea conceperii concursurilor şcolare naţionale, în principal,
şi a evaluării, în general.
ƒ Semestrizarea structurii anului şcolar.
Elemente de continuitate şi tradiţie pozitivă.
ƒ Menţinerea învăţării în centrul demersurilor şcolii.
ƒ Folosirea superioară a metodelor explicative, expozitive şi interogative
atunci când au o mare putere educativă.

* Această prezentare o are la bază pe cea făcută de Mihai Stanciu, 1999: 218; şi cea a CNC,
Noul Curriculum Naţional – zece dimensiuni ale noutăţii, 2001, la care am adăugat şi alte
elemente care ni s-au părut pertinente.

În toate ţările lumii, studiul limbii materne şi al literaturii naţionale


este de importanţă majoră1. Urmare a acestui fapt, se constată o preocupare
cu totul specială în „elaborarea celor mai adecvate modele curriculare în
domeniu“2. Disciplinele fundamentale, între care limba maternă, asigură
trunchiul de cultură generală, inclus în cadrul procesului de învăţământ
realizat în „şcoala de bază“, datorită efectelor formative maxime evidente în
planul structurării aptitudinale şi atitudinale a personalităţii elevilor.
Prelungirea studierii acesteia constituie „cultura de profil“ şi are loc în licee,
facultăţi, studii postuniversitare, masterate şi doctorate, precum şi prin
formare profesională continuă.

1 Mai multe organisme internaţionale derulează importante investigaţii a propriilor limbi

materne: Comisia de pedagogie a limbilor materne (organism sub auspiciile Asociaţiei


internaţionale de Lingvistică aplicată – A.I.L.A.), şi International Mother Tongue Education
Network (Olanda).
2 Alexandru Crişan, Georgeta Cincu, Reforma conţinuturilor. O nouă perspectivă în

elaborarea programei de limba română, Rev. de Ped., nr. 1-2/1993, p. 53.

— 91 —
Mihaela Secrieru

4. Rolul universităţii în promovarea reformei

Din cele expuse până aici, nu este evidenţiat şi rolul universităţilor în


promovarea Reformei. Acest rol există, dar are elemente de specificitate şi
un grad de complexitate cel puţin la fel de ridicat, ca şi mecanismele
Reformei preuniversitare.
Trebuie să diferenţiem două aspecte în legătură cu acest subiect.
1. Reforma învăţământului din România a fost proiectată de experţi
în curriculum din toate centrele universitare importante ale ţării,
dar a vizat cu precădere începerea ei de la segmentul şcolii
primare, gimnaziale şi liceale, unde centralismul deciziilor acţiona
implacabil, lăsând universităţile să se folosească de prerogativele
autonomiei universitare.
2. Specialiştii din Universităţi, în diverse discipline, au constatat
modificările de abordare impuse de Reformă, fără a avea timp să
internalizeze şi să ajusteze în timp util toate compartimentele
curriculare. Acest decalaj se observă cel mai bine la nivelul
Programelor analitice universitare.
S-a creat, deci, o realitate piramidală, cu baza în locul vârfului,
inversându-se rolul universităţii de avangardă a cunoaşterii:
Învăţământ universitar Învăţământ preuniversitar

PRE-REFORMĂ REFORMĂ

Învăţământ preuniversitar Învăţământ universitar


Problema este că Universitatea nu poate participa la această reformă
numai din perspectiva conceperii ei, ci ea însăşi trebuie să-şi
restructureze toate componentele educaţionale, pentru a corespunde
Reformei. Din perspectiva integrării în UE şi a globalizării, declaraţiile de la
Paris (Sorbona), Bologna şi Praga, au impulsionat acţiunile universităţilor
în direcţia Reformei structurale.

Iată câteva acţiuni propuse în cadrul acestor reuniuni.


În Declaraţia asupra armonizării arhitecturii sistemului european
de învăţământ superior, Paris, Sorbona, 25 mai, 1998, se iterează o serie de
deziderate, privind crearea unui spaţiu european al „cunoaşterii“, spaţiu în
crearea căruia universităţile sunt „instituţii care joacă în continuare un rol
central“. Cele patru ţări semnatare ale acestei declaraţii, Franţa, Italia,
Marea Britanie şi Germania, s-au declarat gata de a se „angaja pe calea
creării unui spaţiu universitar european, unde identităţile naţionale şi
interesele comune au posibilitatea de a acţiona şi de a se întări spre
— 92 —
Didactica limbii române

beneficiul Europei, al studenţilor săi şi, în cadru mai general, al cetăţenilor


săi“. Această declaraţie se încheie printr-o „chemare către alte state
membre ale Uniunii şi alte state europene de a ni se alătura pentru a atinge
aceste obiective şi către toate universităţile europene să consolideze statutul
Europei în lume prin îmbunătăţirea continuă şi educaţia permanentă
oferită cetăţenilor ei.“

În documentul Spaţiul universitar european, Declaraţia Miniştrilor


Educaţiei din Europa, Bologna, 19 iunie 1999, s-au reiterat ideile Declaraţiei
de la Sorbona şi Bologna Magna Charta Universitatum (1998), în plus
existând elemente de noutate. Idealul educaţional al acestei acţiuni poate fi
identificat în următorul paragraf: „Europa cunoaşterii este astăzi
recunoscută drept un factor de neînlocuit pentru dezvoltarea capitalului
social şi uman, precum şi drept o componentă indispensabilă pentru
consolidarea şi îmbogăţirea cetăţeniei europene, capabilă să ofere
cetăţenilor săi competenţele necesare pentru a face faţă noului mileniu,
precum şi conştientizarea valorilor comune şi apartenenţei la un spaţiu
social şi cultural comun“. Scopul este „atingerea unui grad crescut de
compatibilitate şi comparabilitate a sistemelor educaţionale universitare“.
Principiile generale cuprinse în Declaraţia de la Sorbona au fost concre-
tizate în mai multe obiective, considerate „prioritare pentru constituirea
spaţiului universitar european şi pentru promovarea sistemului de
învăţământ pe plan mondial“:
ƒ Adoptarea unui sistem de specializări uşor de accesat şi de
compatibilizat, precum şi introducerea Diplomei suplimentare, cu
scopul de a promova posibilitatea ocupării unui loc de muncă
pentru cetăţenii europeni şi de a promova competitivitatea pe plan
mondial a sistemului de învăţământ superior european;
ƒ Adoptarea unui sistem bazat, în esenţă, pe două nivele importante;
universitar şi post-universitar. Accesul la cel de-al doilea nivel va
presupune completarea cu succes a primului nivel de studii cu o
durată minimă de trei ani. Titulatura acordată la finalul primului
nivel va fi recunoscută pe piaţa europeană a forţei de muncă ca un
nivel de calificare adecvat. Al doilea nivel se va finaliza cu titlul de
master şi doctor, la fel ca în majoritatea ţărilor europene.
ƒ Stabilirea unui sistem de credite – sistemul european de credite
transferabile (ECTS) – ca un mijloc adecvat pentru a sprijini
mobilităţile studenţeşti pe o arie cât mai extinsă. Creditele pot fi,
de asemenea, obţinute şi în contexte educaţionale non-academice,
inclusiv în sistemul de învăţare pe tot parcursul vieţii (life-long
learning), cu condiţia ca acestea să fie recunoscute de către uni-
versităţile în cauză.
ƒ Sprijinirea mobilităţilor prin depăşirea obstacolelor, în vederea
realizării liberei mişcări, cu accent pe:
— 93 —
Mihaela Secrieru

- pentru studenţi, acces la oportunităţi de studiu şi formare şi la


servicii conexe;
- pentru profesori, cercetători şi personal administrativ într-un
context european de cercetare. Predare şi formare fără
prejudicierea drepturilor lor statutare.
ƒ Promovarea cooperării la nivel european pentru asigurarea
calităţii, cu scopul de a dezvolta criterii şi metodologii similare.
ƒ Promovarea dimensiunii europene în învăţământul superior, mai
ales în ceea ce priveşte dezvoltarea curriculară, cooperarea inter-
instituţională, schemele de mobilităţi şi programele de studii
integrate, formările şi cercetările.

Au semnat acest document miniştrii următoarelor ţări: Austria,


Belgia, Republica Cehă, Estonia, Franţa, Germania, Ungaria, Irlanda,
Latvia, Luxemburg, Olanda, Polonia, România, Slovenia, Suedia, Marea
Britanie, Bulgaria, Danemarca, Finlanda, Grecia, Islanda, Lituania, Malta,
Norvegia, Portugalia, Republica Slovacă, Spania, Elveţia.

Din rezoluţia Spre spaţiul universitar european. Comunicat al


şedinţei miniştrilor europeni responsabili cu învăţământul superior
(Praga, 19 mai 2001), aflăm că 32 de semnatari au analizat în această
întâlnire progresul realizat până în acel moment şi au stabilit direcţiile şi
priorităţile pentru următorii ani. „Miniştrii au reafirmat angajamentul lor
faţă de obiectivul de a înfiinţa un spaţiu universitar european (EHEA –
European Higher Education Area), până în 2010.“ În plus, au recunoscut
nevoia de abordare a unei perspective educaţionale de învăţare pe tot
parcursul vieţii. S-au discutat aici şi alte acţiuni care decurg din cele şase
obiective ale procesului de la Bologna:
ƒ Adoptarea unui sistem de credite transparent şi compatibil (încât
cetăţenii să poată uza de calificările, competenţele şi abilităţile lor în
interiorul spaţiului universitar european).
ƒ Adoptarea unui sistem bazat, în esenţă, pe două nivele principale
(licenţiat şi magister/doctor).
ƒ Stabilirea unui sistem de credite (adoptarea unui trunchi comun de
calificări, creditat, care să ofere atât posibilitatea de transfer, cât şi pe
cea de acumulare).
ƒ Promovarea mobilităţilor (Lansarea Planului de Acţiune al
Mobilităţilor stabilit prin Consiliul European de la Nisa, în 2002).
ƒ Promovarea cooperării europene în domeniul asigurării calităţii
(Miniştrii au solicitat universităţilor şi celorlalte instituţii de învăţământ
superior, agenţiilor naţionale şi Reţelei europene de Asigurare a Calităţii
(ENQA – European Network of Quality Assurance in Higher Education,
în colaborare cu foruri similare din ţările care nu sunt membre a le

— 94 —
Didactica limbii române

ENQA, să coopereze în stabilirea unui cadru comun de referinţă şi în


diseminarea bunelor practici).
ƒ Promovarea dimensiunilor europene în învăţământul superior (chemarea
de a intensifica dezvoltarea de module, cursuri şi curriculum la toate
nivelele care să aibă conţinut, orientare şi organizare „europeană“).

Acestor aspecte li s-au adăugat şi altele la fel de relevante:


ƒ Învăţarea pe tot parcursul vieţii (Pentru a face faţă provocărilor şi
competitivităţii);
ƒ Instituţii de învăţământ superior şi studenţii (Miniştrii şi-au exprimat
aprecierea faţă de contribuţiile în dezvoltarea programelor de studii
care combină calitatea academică şi relevanţa pentru a extinde
posibilitatea de a ocupa locuri de muncă şi au solicitat continuarea
atitudinii pro-active a instituţiilor de învăţământ superior. Studenţii ar
trebui să participe şi să influenţeze organizarea şi conţinutul educaţiei1
din universităţi şi celelalte instituţii de învăţământ superior);
ƒ Promovarea atractivităţii spaţiului universitar european (elaborarea
unui cadru comun de calificări, precum mecanisme coerente de
asigurare a calităţii şi de acreditare/certificare şi eforturi susţinute de
informare).

Pe această linie, pentru prima oară în România şi în Europa


Răsăriteană, România este gazda a celei de-a 5-a întâlniri interimare, care
va avea loc la Cluj, în perioada 24-25 octombrie 2003. la Universitatea
Babeş-Bolyai, sub patronajul European University Association, în problema
„Working Together: Joint Degrees“. Din prezentarea făcută de
Universitatea Babeş-Bolyai acestui eveniment reţinem:
ASOCIAŢIA UNIVERSITĂŢILOR EUROPENE (EUA) este principalul
purtător de cuvânt al comunităţilor învăţământului superior din Europa.
ASOCIAŢIA UNIVERSITĂŢILOR EUROPENE (EUA) cuprinde 609
universităţi şi 34 de organizaţii şi instituţii universitare din 45 de ţări.
Misiunea EUA este de a favoriza crearea unui sistem coerent de învăţământ
superior şi de cercetare ştiinţifică în Europa, pe baza ameliorării calităţii
activităţilor universitare. EUA pune în aplicare Declaraţia de la Bologna
(1999), cu privire la crearea spaţiului universitar european, prin acţiuni
orientate spre:

1În acest spirit, am recurs şi noi la un model de feed-back pe care îl găsiţi la sfârşitul lucrării
şi prin care dorim implicarea beneficiarilor în conceperea lucrării de faţă, din perspectiva
relevanţei ei pentru Dv. şi pentru practicianul din învăţământul preuniversitar. Vă rugăm să
completaţi acel chestionar şi să-l trimiteţi la adresa menţionată.

— 95 —
Mihaela Secrieru

- dezvoltarea identităţii europene a învăţământului superior, pe


bază de valori împărtăşite;
- compatibilizarea sistemelor de învăţământ superior din Europa pe
bază de norme acceptate;
- mărirea competitivităţii universităţilor europene.

Preocuparea centrală a Universităţilor este aceea de a asigura o


pregătire iniţială de specialitate de calitate absolvenţilor şi de a le oferi
acestora posibilitatea ca după absolvire să se integreze în comunitatea
europeană prin studii şi diplome. Introducerea creditelor este doar una din
măsurile luate de universităţi în acest sens. Şi în acest sector, lucrurile
evoluează într-un ritm corespunzător şi se propun măsuri constructive.
Unitatea de Dezvoltare Strategică şi Management (UDSM), aflată sub
patronajul MEC, îşi propune, de exemplu, crearea Reţelei Universităţilor
Antreprenoriale (RAU), care va avea drept scop „promovarea conceptelor
novatoare în învăţământul superior“, adăugând că „universitatea
antreprenorială vizează abordarea dezvoltării instituţionale în întregul ei
(învăţământ, cercetare, facultăţi, departamente, catedre), urmărind atât
procesul, cât şi rezultatele, dezvoltare corelată cu nevoile mediului cultural,
social şi economic). În felul acesta, universităţile şi prin ele sistemul
învăţământului superior (pentru că interesează atât dimensiunea
instituţională, cât şi cea sistemică) devin deschise şi inclusive, flexibile,
răspund nevoilor de dezvoltare individuale şi ale comunităţii“ (Sinteza
discuţiilor reuniunii rectorilor, Cluj-Napoca, 2001). Nu ne putem opri de la
a remarca faptul că trecerea de la aceste declaraţii programatice la fapte
concrete este un deziderat care poate dura chiar şi zeci de ani. Totuşi în ceea
ce priveşte pregătirea în didactica specialităţii, universitatea mai are multe
de făcut, întrucât absenţa în peisajul universitar românesc a unor instituţii
de învăţământ superior centrate pe această componentă şi păstrarea
didacticii în module facultative, face ca, pe de o parte, percepţia studenţilor
asupra importanţei disciplinei să fie scăzută şi, pe de altă parte, numărul de
ore alocat prin Planurile de învăţământ să fie relativ insuficient pentru
asigurarea unei pregătiri detaliate.

Bibliografie:

1. Mirela Albulescu, Ion Albulescu, Studiul disciplinelor socio-umane. Aspecte


formative: structura şi dezvoltarea competenţelor, Editura Dacia, Cluj-
Napoca, 2002.

— 96 —
Didactica limbii române

2. Pavel Apostol, Didactica modernă şi strategia lecţiei, în Al. Bojin (coord.),


Îndrumări metodice privind studierea limbii şi literaturii române în
şcoală, EDP, Bucureşti, 1980
3. Brassart D.C. et al, Perspectives didactiques et acquisition du français, langue
maternelles, Metz, CAS, 1990.
4. Carmen Creţu, Teoria curriculum-ului şi conţinuturile educaţiei, Editura
Universităţii „Al. I. Cuza“, Iaşi, 2000.
5. Carmen Creţu, Conţinuturile procesului de învăţământ, componentă a
curriculum-ului, în vol. Psihopedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1998, p. 99-
107.
6. Cerghit, L. Vlăsceanu (coord.), Curs de pedagogie, Universitatea din Bucureşti,
1988.
7. Sorin Cristea, Ofensiva pedagogiei tehnocrate (?…), în Cezar Bîrzea, Arta şi
ştiinţa educaţiei, EDP, R.A., Bucureşti, 1995, p. XXI-XXII.
8. Sorin Cristea, Pedagogie, Editura Hardiscom, vol. I, 1996, vol. II, 1997.
9. Crişan, Al. Programele şcolare în contextul reformei, în Tribuna
Învăţământului, nr. 1-2, 1993.
10. Alexandru Crişan, Georgeta Cincu, Reforma conţinuturilor. O nouă
perspectivă în elaborarea programei de limba română, Rev. de Ped., nr.
1-2/1993, p. 53-63.
11. J. Dewey, Democraţie şi educaţie. O introducere în filosofia educaţiei, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1972.
12. Dictionary of Education, Carter V. Good, Mc. Grow- Hill, New York, ed. a II-a,
1973.
13. Cuschieri, D., Teaching Language for Communication (pre-print), La Valetta,
1992.
14. Valeria Filipescu, Olga Oprea, Învăţământul românesc obligatoriu în
România şi în alte ţări, EDP, 1972.
15. Gagne C. et al., Didactiques des langues maternelles, De Boek, 1990.
16. I Grigoraş, Finalităţile educaţiei, în vol. Psihopedagogie, Editura „Spiru
Haret“, 1994.
17. Hangiu, I., Principiu şi sistem în elaborarea noilor programe şi manuale
şcolare de limba şi literatura română, (I; II), în Limbă şi Literatură, nr. 2,
III-IV, 1990.
18. Miron Ionescu, Ioan Radu (coord.), Didactica modernă, ediţia a II-a revizuită,
Editura Dacia, Cluj-Napoca, [s.a.].
19. Lapparat, M., Problèmes de lecture posés par des textes historiques à visés
didactique, în Théorie, Pratique, Pédagogie, nr. 69, 1981.
20. Florin Marcu, Constant Maneca, Dicţionar de neologisme, Editura Academiei,
1986, Ion Negreţ-Dobridor, 2001.
21. MEC, Standarde profesionale pentru profesia didactică, coord. Lucia Gliga,
Bucureşti, 2002.
22. MEN-CNC Curriculum Naţional, Programe şcolare pentru clasele a V-a – a
VIII-a, Aria curriculară: Limbă şi comunicare, Limba şi literatura română.
Limba latină, Bucureşti, 1999.

— 97 —
Mihaela Secrieru

23. MEN-CNC Curriculum Naţional, Programe şcolare pentru clasele a X-a – a –


XII-a, Aria curriculară: Limbă şi comunicare, Limba şi literatura română.
Limba latină, Bucureşti, 2001.
24. Miroiu, Învăţământul românesc azi, Editura Polirom, Iaşi, 1999.
25. Moise C., Concepte didactice fundamentale, vol. I, Editura Ankaro, Iaşi, 1996
26. Neculau, T. Cozma, (coord.), Psihopedagogie pentru examenul de definitivat şi
grad II, Ed. Spiru Haret, Iaşi, 1994.
27. Tatiana Slama-Cazacu, Psiholingvistica – o ştiinţă a comunicării, Ed. All,
Bucureşti, 1999.
28. M. Stanciu, Reforma conţinuturilor învăţământului, Editura Polirom, Iaşi,
1999.
29. G. Văideanu, Cultura estetică şcolară, EDP, 1969.
30. G. Văideanu, Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică, 1988.
31. G. Văideanu (coord), Conţinutul învăţământului, în vol. Pedagogie, Editura
Universităţii „Al. I. Cuza“, Iaşi, 1986.
32. Wicenty Okon', Didactica generală. Compendiu, EDP, Bucureşti, 1974,
Occasional Papers Mother Tongue Education, Olanda.
33. Parfene C., Despre noile manuale de limba română (pentru clasele a VII-a şi a
IX-a), În: LL, v. 44, 1999, nr. 2, p. 103-112.

Programe şcolare

*** English for ages 5 to 16: National Curriculum, Department of Education and
Science and the Welsh Office, 1989.
*** English for ages 5 to 14: National Curriculum, Scottish Office: Education
Department, 1990
*** Français, langue ancienne (classes des collèges 6, 5, 4, 3), Paris, Ministère de
l'Education Nationale, de la Jeunesse et des Sports, 1989.
*** Plan d'études – cycle d'orientation, Genève, Department de l'Instruction
Publiques (enseignement secondaires), 1992.
MEC, CNC, Curriculum Naţional pentru Învăţământul obligatoriu. Cadru de
referinţă. Cadru de referinţă, Bucureşti, 1998.
MEN, Planuri-cadru de învăţământ. Pentru învăţământul preuniversitar,
Bucureşti, 1999.

Documente şi legi

1. Consiliul pentru Standardele Ocupaţionale şi Atestare, (COSA), Standard


ocupaţional. Ocupaţia: Profesor gimnaziu-liceu, Bucureşti, 1999.
2. Tribuna învăţământului, nr. 2, IV, 1996.
3. Revista Pratiques, Franţa.
4. Consiliul pentru Standardele Ocupaţionale şi Atestare, (COSA), Standard
ocupaţional. Ocupaţia: Mentor, Bucureşti, 1999.
5. MEC, CNPP, Standarde profesionale pentru profesia didactică, coord. Lucia
Gliga, Bucureşti, 2002.
6. Legea învăţământului, România.
— 98 —
Didactica limbii române

7. https://gescoweb.uaic.ro (Planuri de învăţământ universitare).


8. www.cedu.ro (Şcoli de vară).
9. www.gaudeamus.ro (Tribuna învăţământului).
10. *** Declaraţia asupra armonizării arhitecturii sistemului european de
învăţământ superior, Paris, Sorbona, 25 mai, 1998.
11. ***Sinteza discuţiilor reuniunii rectorilor, Cluj-Napoca, 2001.
12. *** Spaţiul universitar european, Declaraţia Miniştrilor Educaţiei din
Europa, Bologna, 19 iunie 1999.
13. *** Spre spaţiul universitar european. Comunicat al şedinţei miniştrilor
europeni responsabili cu învăţământul superior, Praga, 19 mai 2001.

— 99 —
Mihaela Secrieru

IV. CONCEPTUL DE LIMBĂ MATERNĂ

Disciplinele fundamentale, între care limba maternă,


asigură trunchiul de cultură generală, inclus în cadrul procesului de
învăţământ realizat în "şcoala de bază", datorită efectelor formative maxime
evidente în planul structurării aptitudinale şi atitudinale a personalităţii
elevilor. Prelungirea studierii acesteia constituie "cultura de profil" - şi are
loc în licee facultăţi, studii postuniversitare, masterate şi doctorate, precum
şi prin formare profesională continuă.
Sintagma terminologică limba maternă (germ. Muttersprache, it.
Lingua materna, fr. langue maternelle, engl. Mother Tongue), se reco-
mandă singură drept conceptul fundamental al ştiinţei Didactica limbii şi
literaturii materne, fie ea române, engleze, franceze, italiene, germane etc.,
dar cu toate acestea nici o didactică a limbii şi literaturii materne din cele
consultate de noi1 nu se ocupă în mod special în elevarea conceptului de
limbă maternă, ca un concept fundamental al ştiinţei însăşi, cu toate
implicaţiile de metalimbaj pe care le presupune. Intensiunea folosită în
mod curent pentru noţiunea de limbă maternă se bazează în România pe
definiţia dată mai ales de dicţionarele curente (şi nu de un dicţionar de
terminologie a didacticii limbii române, care în limba română nu există) şi
care îi dau o explicaţie etimologică, conform mama< lat. mamma, iar.
matern< lat. maternus, care înseamnă „de mamă, al mamei”, iar despre
„limba maternă” se spune că este limba „care e învăţată şi vorbită din
copilărie, de la părinţi”2. Termenul este un neologism pătruns din latina
savantă şi nu din cea vulgară, varianta populară transmiţând filiaţia directă
cu „mama”, prin reduplicarea silabei iniţiale a termenului savant maternus:
ma- şi -ma. Acest sens este comun şi uşor decodabil: ocrotitoare, apără-
toare, punct decplecare, obârşie, (DLR). În afara acestor prime denotaţii,
termenul a dezvoltat o serie de sensuri secundare, date de conotaţiile
politico-geografice aşa cum se vede in opoziţiile: naturală, iniţială,
primară, politic oficială, naţională, vernaculară sau indigenă etc. pentru
un popor majoritar care trăieşte pe un teritoriu geografic bine definit, popor
care poartă de regulă nume omonime cu limba majoritară (Franţa - limba
franceza, Italia - limba italiană, Germania – limba germană, România –
limba română3 etc.) vs. artificială, dobândită ulterior, inter-naţională,

1 Ne referim aici la tot şirul didacticilor limbii române din 1925 până azi,, dar şi la didacticile
limbii germane, .franceze, engleze, italiene, pe care le-am consultat.
2 Cf. Dicţionar de neologisme, Florin Marcu, Constant Maneca, Editura Academiei,

Bucureşti, 1986, s.v.


3 Deşi pare o distincţie uşor de făcut, relaţia dintre limbă oficială şi limbă maternă capătă în

câmp European o varietate de rezolvări, aşa cum remarcă unii specialişti: “depending on
their internal linguistic situation, the relative political power of different linguistic group,

— 100 —
Didactica limbii române

secundară, străină etc. Aceste sensuri conotează cum am spus şi alte


dimensiuni ale conceptului terminologic în discuţie, punând în opoziţie
trăsăturile pertinente cf. unor bipolarităţi de tipul: naturală- artificială;
iniţială, primară – secundară, terţiară etc.1, politică sau oficială –
regională, locală, dialectală, naţională – internaţională, vernaculară,
indigenă – străină, istoric sau diacronic constituită – vs. sincronic
reconstituită, culturală – interculturală, majoritară-minoritară ş.a., la
care trebuie să adăugăm şi dimensiunea educaţională - pedagogică şi
didactică - a maternei care înseamnă limba în care se predă şi învaţă în
şcoli. Limba străină ar putea fi definită sintetic drept: “a language wich is
not the mother tongue and wich is associated with a country or countries
whose mother tongue it is. Learning to speak or to write a foreign langauge
means a person acquiring the ability to express themselves in different
sounds with a different rhythm of speech using different words (and
perhaps a different script), different grammar, different idioms, and
different phraseology in differinf styles wich are appropriate to different
situations” (cf. I. Dunlop, R. Titone, S. Takala, H. Schrand, E.Lucas R.
Steele et alii, 1991:553). Din punctul de vedere al atestărilor utilizării
sintagmei limbă maternă, în didactica română, el este utilizat în perioada
1889-1947, când «studiul limbii române devine studiu al “limbii materne”»,
iar, adaugă autoareler citate, «momentul de apogeu e marcat […] de
generaţia 1933, când limba română primeşte titulatura de “limba maternă”
» (Alina Pamfil, Ioana Tămăian, 2005: 144 şi 147). În limba germană,
termenul este atestat cu această întrebuinţare specifică cam în aceeaşi
perioadă, în lucrarea Muttersprache und Geistesbildung, Göttingen, 1929, a
lui Leo Weisgerber.

views on language rights and language equality, and other similar factors, states may choose
to promote a policy of a unilingual, bilingual or multilingual society” (cf. I. Dunlop, R.
Titone, S. Takala, H. Schrand, E.Lucas R. Steele et alii, 1991:554). Relaţia se complică
imediat ce observăm că în majoritatea ţărilor europene există mai multe limbi minoritare,
materne., dar deşi discuţia nu s-a purtat în termini de ierarhie, raportul a fost în general
corect interpretat. Din acest punct de vedere pare legitimă alegerea Republicii Moldova, de
a-şi proclama limba naţională, oficială, maternă, limba moldovenească, aceasta evoluând,
din cauza condiţiilor geo-politice ca o varietate puternic influenţată de limba slavă, rusă, a
limbii române. Acest aspect nu este în momentul actual pe deplin tranşat, lingviştii şi
politicienii fiind într-o luptă cu raport de forţe inegal. Nici în Elveţia situaţia faţă de limba
germană nu este acceptată deplin de vorbitori, germana maternă din Elveţia cunoscând o
evoluţie fonetică suficient de sensibilă, încât unii vorbitori să îşi afirme ca limbă maternă
(germana-)elveţiană.
1 Avem în vedere aici fenomenul de diglosie dau triglosie, respectiv situaţiile în care părinţii

sunt de origini şi limbi diferite şi transmit simultan copiilor ambele limbi, şi/sau supra-
adăugat, părinţii respectivi trăiesc într-o altă ţară, în care se vorbeşte altă limbă, oficială,
care devine o a treia limbă importantă pentru copilul care le va folosi în funcţie de situaţia
comunicativă.

— 101 —
Mihaela Secrieru

În toate ţările lumii, studiul limbii materne şi al literaturii naţionale


este de importanţă majoră1. Urmare a acestui fapt se constată o preocupare
cu totul specială în "elaborarea celor mai adecvate modele curriculare în
domeniu" (Alexandru Crişan, Georgeta Cincu, 1993, p. 53). În multe ţări
europene s-a renunţat la atomismul educaţional2, disciplinar şi a avut loc o
reorganizare a disciplinelor în funcţie de finalităţile educaţionale comune.
Acest model poate fi explicat foarte bine, apelând la realitatea românească
unde cele şapte arii curriculare supraordonatoare ale procesului de
învăţămînt au fost obţinute prin conjugarea a două principii: principiul
selecţiei şi al ierarhizării culturale şi racordarea la social, flexibilitatea,
asigurarea parcursului individual, adică tocmai celelalte principii pe care le-
am menţionat infra.
NOTĂ. Nu este lipsită de interes ponderea acestor arii curriculare, la
gimnaziu şi la liceu. Redăm mai jos o schemă în acest sens după
planul cadru de invăţământ pentru clasele a I-VII şi IX-XII, Proiect.
Cabinetul ministrului MEC, 2004.

Om şi societate Aprox. 10% Aprox. 16%


Arte Aprox. 10% Aprox. 8%
Sport Aprox. 10% Aprox. 8%
Tehnologii Aprox. 8% Aprox. 8%
Consiliere şi orientare Aprox. 5% Aprox. 4%
Tabelul 1. Ponderea ariilor curriculare, la gimnaziu şi la liceu

Din definiţiile limbii materne, dar şi ale limbii străine, în egală


măsură, după cum se observă, nu poate lipsi tocamai dimensiunea
didactică a limbii care este presupusă şi validată tocmai prin prezenţa
limbii în şcoli. Această dimensiune rezultă din diferenţa specifică dintre cele
două ipostaze didactice posibile a unei limbi: de a fi maternă şi străină în
acelaşi timp pentru aceeaşi vorbitori sau pentru vorbitori diferiţi, cf. figurii
de mai jos:

1 Mai multe organisme internaţionale derulează importante investigaţii a propriilor limbi

materne: Comisia de pedagogie a limbilor materne (organism sub auspiciileAsociaţiei


internaţionale de Lingvistică aplicată -A.I.L.A.), şi International Mother Tongue Education
Network (Olanda).
2 Modul cum sunt privite disciplinele şi în România ultimilor ani evoluat de la unul atomist,

la unul integrat pe arii sau zone, deşi în unele privinţe această abordare poate părea o
revenire la indistincţia disciplinară a unor ştiinţe-mamă, care au pierdut din obiectul
cercetării prin autonomizarea unor direcţii de cercetare în discipline distincte.

— 102 —
Didactica limbii române

Limbă străină
Fig.3. Dubla ipostază (secundară, teţiară.
didactică a unei erţiară ş. Etc.)
limbi naturale Limba maternă
etc.)

Lăsând în susbsidiar faptul că aceste două ipostaze, în opinia


noastră coexistă, fiind consubstanţiale, pentru a observa diferenţele
sensibile privitoare la cele două posibile dimensiuni didactice ale unei
limbi, opunem cele două ipostaze ca şi cum ar fi realităţi distincte, luând în
discuţie caracteristicile decelate de specialişti în încercarea de a configura
identitatea specifică a fiecăreia dintre acestea (cf. tabelul de mai jos).
Perspectiva care dorim să o urmărim este aici mai întâi cea a limbii şi
literaturii materne pentru a o înţelege mai bine şi pentru a putea să o
aplicăm în analiză din perspectiva conceptorilor de curricula preuniver-
sitare, instituţii şi specialişti, care se ocupă cu discutarea şi statuarea unui
cadru conceptual care să preceadă în predarea limbii materne, iar în al
doilea rând din perspectiva didacticii universitare, perspectivă care deşi ar
trebui să prevaleze celei preuniversitare, din cauza inconsistenţei evidenţei
sale în planul teoretizărilor ştiinţifice, apare doar inferentă, prin potenţarea
demersurilor inductiv-deductiv. Dat fiind că datele despre interfaţa
didacticii universitare sunt atât de greu de obţinut, singura posibilitate de a
confirma sau infirma unele presupoziţii conceptuale sau de a aduce noi date
în discuţie este aceea de a proceda la o cercetare constatativă, ceea ce am şi
făcut în finalul acestui capitol.

Cercetând literatura de specialitate, am reuşit să configurăm


comparativ statutul actual al limbii materne, pe care l-am abordat
multidimensional, (după cum se observă în tabelele de mai jos). În acest
excurs ne vom ocupa de următoarele dimensiuni: 1. publicul-ţintă, 2.
idealul educaţional sau finalităţile generale, 3. Modelul educaţional derivat,
4. principiile de predare, 5. obiective, competenţe, valori şi atitudini, 6
conţinuturi (subierarhizate în 6.a. conţinuturi de limbă, 6b. conţinuturi de
metalimbă 6c. conţinuturi de literatură şi 6d.compoziţii), 7. criteriile de
selectare a conţinuturilor, 8. metodele de predare, 9. managementul clasei,
10. curriculum-ul resurselor, 10. nivelul evaluării.

— 103 —
Mihaela Secrieru

1. Credem că prima dimensiune care interesează şi care se aşază


deasupra tuturor celorlalte este dimensiunea pe care noi am numit-o a
publicului-ţintă, dar se pare că ideea publicului ţintă este, cel puţin pentru
situaţia limbii străine, inferentă ideii de nevoie de învăţare, care a apărut
mai importantă la un moment dat, ea plecând de la întrebările: “should all
student be required to study a foreign language irrespective of their
motivation and linguistic ability. Should they all study the same languages
for the same number of years, have the same number of lessons per week,
and pursue eventually the same objectives, or should there be different
options on these points” (cf. I. Dunlop, R. Titone, S. Takala, H. Schrand,
E.Lucas R. Steele et alii, 1991:554).

Limba şi literatura maternă (LLM) Limba şi literatura străină (LLS)


Dimensiunea publicului-ţintă Dimensiunea publicului-ţintă
Toată populaţia şcolară preuniversitară a unei a. un public adult, dar tânăr care se
ţări. pregăteşte să facă studii universitare într-o
ţară străină a cărei limbă trebuie să o
înveţe;
b. un public autohton, cu altă limbă
maternă, care învaţă limba oficială a
statului de reşedinţă, ca a doua limbă
c. alţi beneficiari, turişti, oameni de afaceri,
imigranţi-emigranţi, ambasadori, oameni
politici etc.
Tabelul 2. Cui se adresează LLM vs. LS

2. Problema publicului ţintă şi pentru limba maternă, ca şi pentru


limba străină se găseşte astfel strâns legată de cea a politicilor lingvistice ale
tuturor ţărilor Uniunii Europene, şi nu numai, la fel cum stă în relaţie
imediată şi directă cu problema idealului educaţional urmărit.

Limba şi literatura maternă Limba şi literatura străină


Nivelul idealului educaţional urmărit Nivelul idealului educaţional urmărit
În Europa de Est, în momentul actual, s-a Consiliul Europei a initiat două studii despre
configurat clar rolul învăţării limbii materne limba străină în anii 1970: the Threshold level
atât din perspectiva idealului educaţional (1975) şi Waystage (1976). Primul, a fost
holistic, cât şi din perspectiva curriculum- tradus de curând şi în limba română sub titlul
ului disciplinar, aşa cum arată specialiştii: Nivel prag şi este cea mai avizată sursă în
„din punct de vedere ştiinţific, învăţarea momentul de faţă pentru problematica
limbii materne în şcoală este considerată o didacticii limbilor străine. Privitor la idealul
modalitate fundamentală de formare a educaţional al predări-învăţării unei limbi
personalităţii tinerilor, precum şi de facili- străine, în acest studiu se consemnează că
tare a viitoarei inserţii sociale a acestora, acesta este „de a încuraja înţelegerea, coo-
prin structurarea competenţei lor comuni- perarea şi deplasările (mobilităţile pentru
cative, dar şi prin interiorizarea sistemului toate categoriile de persoane.” (Nivel prag,

— 104 —
Didactica limbii române

de valori, tradiţii şi mentalităţi proprii 2002: ix), dar şi „scopul predării/învăţării


comunităţii căreia îi aparţin.” (Al. Crişan, unei limbi străine este acela de a înarma pe
1995: 1181), iar „sub raport politic, argu- cel care învaţă cu un set de cunoştinţe şi
mentul cel mai des invocat vizează studiul deprinderi de folosire a acestora în vederea
limbii materne ca mijloc de păstrare şi satisfacerii nevoilor comunicative.” (Nivel
potenţare a identităţii naţionale, concept nu prag, 2002:3)
numai la modă, dar care a dobândit chiar în
ultima vreme, valenţe noi, neaşteptate, pe
deplin racordate mutaţiilor din lumea
contemporană” (Al. Crişan, 1995: 118).
Idealul educaţional al şcolii din perspectiva
limbii este însă cunoaşterea limbii de şcola-
ritate standard şi păstrarea prin limbă a
caracterului unitar şi identitar al poporului.
Tabelul 3. Idealul educaţional al LLM vs. LLS

3. Idealul educaţional impune un model practic de abordare a procesului


educaţional specific, model care subsumează toate abordările particulare. În acest
punct, se pare, ambele interfeţe ale unei limbi au acelaşi scop: comunicarea, pentru
maternă, însă, existând supraaplicată şi componenta păstrării identităţii naţionale
prin limbă.

Limba şi literatura maternă Limba şi literatura străină


Modelul educaţional derivat din idealul Modelul educaţional derivat din idea-
exprimat mai sus este pentru unele ţări, lul mai sus exprimat este abordarea
precum România - care o afirmă în funcţional-noţională (cf. J.L. Trim,
documentul său curricular fundamental 2002: vii) sau „cognitiv-pragmatică”
preuniversitar actual, abordarea comuni- (cf. Al. Crişan, 1995: 123), ambele cu
cativ-funcţională (Curriculum Naţional, scopul ultim de a comunica
RO, 2005+) subliniind de fapt că rolul
limbii este de a comunica.
Tabelul 4. Modelul educaţional al LLM vs. LLS

Se poate comenta diferenţa terminologică dintre modele, dar


ambele cu aceeaşi finalitate prin aceea că “finally, most current models of
langauge learning process attempt to account for proficiency in at least the
two ways identified as communicative or formal” (cf. I. Dunlop, R. Titone,
S. Takala, H. Schrand, E.Lucas R. Steele et alii, 1991:567). Nu este lipsită
însă de implicaţii educaţionale decodarea exactă a termenilor în discuţie,
respectiv istoria lor teoretică. Termenul abordare comunicativ-funcţională,
utilizat în curriculum naţional românesc şi neexplicat în toată
complexitatea şi implicaţiile lui poate fi decodat în spiritul observaţiilor

1 Acelaşi punct de vedere este reluat mai jos în termenii: “idealul de educaţie al şcolii
europene – aproape unanim asumat în fiecare ţară – este formarea unei personalităţi
depline, autonome şi creatoare, ataşate unei filozofii a toleranţei şi a democraţiei” (Al Crişan,
1995: 120).

— 105 —
Mihaela Secrieru

chomskiene privind achiziţia şi dezvoltarea limbajului, cf. “language


education must be concerned with the whole communicative competence of
the child or person being educated. By communicative competence is menat
the ability to participate in a society as a speaking and communicating
member: it involves not just competence in the underlying linguitic system
(what Chomsky call linguistic competence), but also in language, and
knowledge of the complex patterns of discourse used by the society
(Chomsky, 1965 cf. şi B. Spolsky, 1991, 581), dar tot atât de bine poate fi
decodat precum la nivelul câmpului educaţional european, unde a primit o
altă intensiune: cf. “the dominat approach in the teaching of German as a
foreign language is the communicative methodology ) Piepho, 1981,
Neuner, 1981): the learners are provided with opportunities for
spontaneosly reacting to authentic materials in the target language and use
German within classroom for commmunicative purposes” (H. J. Krumm,
1991: 615). Aceasta înseamnă că modelul naţional românesc care se declară
comunicativ-funcţional ar trebui să folosească textele literare ca pretexte
pentru comunicări spontane şi eseuri, ori reflecţii asupra limbii şi nu ca pe
“obiecte” ştiinţifice, care aduc în spaţiul învăţământului preuniversitar
întreagul domeniu de cercetare al celor două ştiinţe primare limba şi
literatura cu binecunoscuta lor complexitate terminologică, domeniu ce ar
rămâne astfel apanajul corect şi de drept al universităţilor. Observaţia este
atât de importantă, încât singură poate da seama de întreaga strategie de
politică educaţională lingvistică a unei naţiuni. Dacă pentru limba română,
această abordare, atît în litera, cât şi în spiritul definiţiei este o provocare
deschisă, a cărei soluţie ar trebui să fie găsită prin studii de diagnoză
naţională, credem că o parte a răspunsului va fi revelat indirect şi prin
studiul de faţă.

Referindu-ne la termenul abordarea noţional-funcţională, facem


observaţia că acesta este o mişcare pedagogică distinctă între celelalte
mişcări, specifică pentru predarea limbilor şi care a fost definită în Marea
Britanie, în anii 1970, şi reluată în contextul studiului the Threshold Level,
coordonat de Consilul Europei, iar în SUA a ajuns prin intermediul lucrării
lui Wilkins, din 1976, de unde aflăm intensiunea exactă a termenilor «the
term “notions“ in the notional-functional syllabus refers to concepts which
people use in verbal communication and hence it represents a wide variety
of levels of abstraction; general notions relate to universal themes such as
time, space, motion, and so on, while specific notions are topic related, for
example, travel, sports, work, and so on. The term “function” refers to the
functional meaning of an utterance, that is , the social purpose of that
utterance. The national-functional syllabus is organized in terms of the
purpose for which people are learning language and the kinds of language
performance that are necessary to meet those purposes» (Wilkins, 1976, p.
13, apud (cf. I. Dunlop, R. Titone, S. Takala, H. Schrand, E.Lucas R. Steele
— 106 —
Didactica limbii române

et alii, 1991:554). Mişcarea a beneficiat de o dezbatere plenară, în cadrul


TESOL Conference, şi a fost analizată de diverse organisme internaţionale,
având o dezvoltare rapidă tocmai datorită considerabilei sale doze de
pragmatism, multe materiale didactice fiind publicate sub modelul
noţional-funcţional. Totuşi specialiştii nu au întârziat să arate limitele
abordării, care constau în “inventory of units or items are not a
continuuum”, “is not feasible to define all notions and the relations that
hold among them and hence the priciples of organization into a syllabus are
not sufficiently operational” şi “lack of theoretical foundation has resulted
in the lack of systematicity in language content organization for teaching/
learning purposes” (cf. I. Dunlop, R. Titone, S. Takala, H. Schrand, E.Lucas
R. Steele et alii, 1991:561).
Diferenţa dintre cele două modele rămâne în opinia noastră
substanţială, sub termenul comunicativ-funcţional extrem de modern,
rămânând încă extrem de multe abordări pre-reformă.

4. Următoarea dimensiune urmărită de noi a fost cea a principiilor de


predare din dorinţa identificării unei specificităţi distincte.

Limba şi literatura maternă Limba şi literatura străină


Dimensiunea principiilor de predare Dimensiunea principiilor de predare
În Elveţia, ca principii specifice predării În România, unii specialişti consideră că
limbii materne sunt afirmate următoarele: aceste principii sunt:
„-limba devine obiect de analiză; 1. modularitatea
-diversele reprezentări ale limbii vor fi 2. structură concentrică
abordate în şcoală; 3. pas cu pas – un singur pas, nu mai mulţi
-oralul va ocupa un loc mai important în deodată
cadrul predării disciplinei” (Sisteme de 4. gradarea conţinuturilor
învăţământ, I, 1999: 85). 5. gruparea conţinuturilor
6. personalizare
În RO., în ceea ce priveşte limba maternă 7. formare de abilităţi conversaţionale
se pare că principiul care guvernează 8. învăţarea limbii în contextul culturii2
conţinuturile este "one subject one goal"1, la alţi specialişti adaugă precizările că:
alte principii nefiind exprimate transparent „a) noile structuri gramaticale se introduc pe
de către programe ori Curricula Naţionale. cât posibil cu ajutorul vocabularului cunoscut

1 Aici credem se impune punerea în relaţie a limbii materne şi limbii străine cu numărul de

ore alocate studierii lor, constatăm că “în cadrul curriculum-ului naţional, limba maternă
ocupă între 20-25%” [din totalul de ore] în învăţământul primar şi între 10-15% în cel
secundar inferior (gimnazial)“ (Al Crişan, 1995: 122; Sisteme de învăţământ din 21 de ţări,
vol I, 1999, passim) Atât la nivelul învăţământului preuniversitar, cât şi la cel universitar,
observăm că numărul de ore alocat studierii/învăţării unei limbi este foarte mare pentru
limba maternă si foarte mic pentru limba străină. Din această cauză designul educaţional
pentru limba străină atrebuit să surmonteze aceast deficit de timp didactic prin metode mai
bune, cu mai mare putere explicativă, prin materiale mai performante şi prin alte mijloace
didactice.
2 Aceste principii sunt cele exprimate de către Centrul de limba română pentru studenţi

străini, Facultatea de Litere, Bucureşti, www.unibuc.ro, lect. Dr. Oana Chelaru Murăruş şi
Andra Vasilescu, site consultat la 25 noiembrie 2004

— 107 —
Mihaela Secrieru

Ne referim la faptul că scopul prezenţei b) cuvintele noi se introduc numai după ce


unui conţinut într-o programă este pur elevul a asimilat structurile dominante ale
ştiinţific, acela ca acel conţinut sa fie capitolului respectiv” (I. Mârza, 2001: 1).
asimilat de către elevi, scopuri colaterale În Elveţia, sunt recomandate clar următoarele
cum ar fi relevanţa pragamatică a celui principii:
conţinut fiind greu de atins în acest caz. „- comunicarea înaintea literaturii
- oralul înaintea scrisului
Tot ca un principiu acţionează însă şi - înţelegerea înaintea exprimării
prestigiul limbii scrise şi al literaturii - practica limbii înaintea cunoştinţelor
frumoase vs. limba vorbită şi textele teoretice” (Sisteme de învăţământ, I, 1999:
funcţională, de exemplu, iar la gramatică 86).
excelenţa în analiza gramaticală, cu Alţi specialişti consideră că asimilarea la
aplecare îndeosebi pe rezolvarea excepţiilor primul nivel unei limbi străine se bazează pe
şi subtilităţilor limbii prevalează exersării următoarele principii: „a) centrarea pe cel
discursului oral, de exemplu, cu urmărirea care învaţă; b) un sistem de unităţi capi-
corectitudinii exprimării. talizabile; c) o concepţie comunicativă a
competenţei vizate în procesul de predare/
învăţare” (Nivel prag, 2002: 3).
Si în ceea ce priveşte DLLS în etapa metodei
gramaticii-traduse, era urmărită în principal
corectitudinea şi mai puţin fluenţa. (cf. I.
Dunlop, R. Titone, S. Takala, H. Schrand,
E.Lucas R. Steele et alii, 1991: 557).
Putem afirma că avem o situaţie relativ opusă
DLLM, în sensul arătat mai sus, respectiv „one
subject more goals”.
Tabelul 5. Principiile de predare ale LLM vs. LLS

5. Următoarea dimensiune pe care o avem în vedere este cea a


obiectivelor/competenţelor şi valorilor şi atitudinilor vizate prin învăţarea
limbii materne. Am utilizat această sintagmă definitorie, dar observăm aici
o anumită heterogenitate, în sensul că obiectivele sunt altceva decât valorile
de exemplu. Dacă termenii obiective, competenţe, atitudini au fost mai bine
discutaţi, în ceea ce priveşte ideea de valoare, din punct de vedere
pedagogic încă se mai pot face consideraţii. Sub această rezervă, observăm
următoarele:

Limba şi literatura maternă Limba şi literatura străină


Nivelul obiectivelor/competenţelor şi va- Nivelul obiectivelor/competenţelor şi
lorilor şi atitudinilor vizate prin învăţa- valorilor şi atitudinilor vizate prin
rea limbii materne învăţarea limbii străine
În momentul de faţă, documentele arată că în Există o evoluţie a obiectivelor urmărite în
majoritatea ţărilor europene acestea sunt: Europa de Vest, mai ales, în ceea ce
In Norway, The subject MTE, then, is about priveşte LLS. În primii ani, profesorii erau
(...). These six main elements or aspects are, in interesaţi în a prezenta “basic grammatical
order: identity, experience, becoming resources of languages; its categories of
educated [Bildung], culture, skills, and form of meaning, its fundamental
communication MTE (standard language): inventories of syntax, lexis and verbal
The goal is to teach the children: functions and their development in the
1. to speak their mother tongue naturally, sense of skills in areas of listening,

— 108 —
Didactica limbii române

straightforward and clearly - without major comprehension, reading comprehension,


phonetical or grammatical mistakes, speaking and writing.” (cf. I. Dunlop, R.
2. “to read both bokmål and nynorsk [the two Titone, S. Takala, H. Schrand, E. Lucas R.
national, standard, written languages], with Steele et alii, 1991: 555). Acestea sunt
distinct pronunciation and fairly correct obiectivele generale ale fiecărei curricula de
accent, to understand and retell what they LLS europene, dar au apărut şi alte
read, and to be able to obtain knowledge by abordări.
reading, În ultimele curricula din Germania, Noua
3. to write straightforward, naturally and fairly Zeelanda, Olanda, Austria, Elveţia şi
correct (and with fairly correct punctuation Franţa, încărcatura lexicală nu vizează mai
marks) about topics adequate for the field of mult de 1500-4000 de cuvinte, dar se pune
experience and knowledge for this year level accent pe interculturalitate; se doreşte o
(KU 1940:48, RMERCA, 1999:121 -123, oralitate obţinută mai ales prin jocul de rol
http://www.ls.no/L97/L97/). care reproduce situaţii de învăţare din viaţa
În România, ca urmare a reformei curriculare, cotidiană.
în programe se vorbeşte de obiective pentru Observăm şi faptul că dacă în anii 1970,
ciclul primar şi gimnazial şi de competenţe, prin cele două studii Threshold Level şi
valori şi atitudini pentru ciclul liceal. Waystage erau analizate stadiile dezvol-
Obiectivele ciclului gimnazial sunt: produ- tării predării limbilor străine în primul val
cerea şi receptarea de mesaje scrise şi orale; al introducerii acestora în şcoli, în legătură
dar sunt în continuare vizate şi competenţele cu observaţiile rezultate nu se ştia cert cum
în producerea de analize literare şi analize vor fi aplicate in curricula şcolare (cf. I.
gramaticale, scrierea de compoziţii de diverse Dunlop, R. Titone, S. Takala, H. Schrand,
tipuri. E.Lucas R. Steele et alii, 1991:556).
Competenţele ciclului liceal vizează “utilizarea Începând cu al doilea val, la începutul
corectă şi adecvată a limbii române, în diverse anilor 1980, în literatura americană se
situaţii de comunicare; comprehensiunea şi vorbeşte tot mai mult despre competenţă
interpretarea textelor [folosirea instrumen- comunicativă, iar acest lucru se mate-
telor de analiză stilistică şi structurală a rializează şi în curricula şcolare specifice
diferitelor texte literare şi nonliterare]; situa- disciplinei.
rea în context a textelor studiate prin rapor- Competenţele sunt „de înţelegere, expri-
tare la epocă sau la curente culturale/ literare; mare orală, scriere, la toate nivelurile de
argumentarea în scris sau oral a propriilor utilizare – elementară, independentă şi
opinii în diverse situaţii de comunicare [NB. experimentală a unei limbi străine„ (Nivel
fragment înlocuit ulterior în documente cu prag, 2002: ix), iar „definirea obiectivelor
asupra unui text literar sau nonliterar]” (cf. învăţării [rebuie să se facă] în aşa fel încât
www.edu.ro, Programe şcolare pentru clasele în procesul de evaluare să se poată verifica
a IX-a - a XII-a) uşor dacă obiectivele au fost atinse de către
Valorile şi atitudinile vizează “cultivarea cursanţi.” (Nivel prag, 2002:4)
plăcerii de a citi, a gustului estetic în domeniul Accentul nu mai cade excesiv pe corec-
literaturii; stimularea gândirii autonome, titudinea exprimării, care nu mai este
reflexive şi critice prin lectura textelor; culti- sancţionată drept incultură, ci pe capaci-
varea sensibilităţii culturale privind evoluţia tatea celui care învaţă de a se face înţeles
şi valorile literaturii române [NB. fragment (cf. I. Dunlop, R. Titone, S. Takala, H.
înlocuit pentru limba maternă cu prin evi- Schrand, E.Lucas R. Steele et alii,
denţierea relaţiilor de apartenenţă şi de 1991:557).
diferenţă la/faţă de diferite comunităţi „Obiectivele învăţării vor viza atât atin-
(etnice, rasiale, lingvistice, confesionale etc.]. gerea abilităţii comunicative prin dez-
Observăm în legătură cu programele curri- voltarea mai multor tipuri de compe-
culare româneşti prea multele competenţe tenţe, cât şi dezvoltarea personalităţii prin
vizate atât în primar/gimnazial, cât şi liceal, şi stimularea capacităţilor cognitive şi prin
înalta lor complexitate în raport cu vârsta de dezvoltarea afectivităţii” (Nivel prag,
şcolaritate şi cu timpul didactic avut la 2002: 3)

— 109 —
Mihaela Secrieru

dispoziţie. Credem că şi în programele de Redăm aici şi accepţiunile acestor com-


după reforma educaţiei formularea obiecti- petenţe, pentru că ele sunt extrem de des
velor suferă de clare exagerări demagogice şi evocate, dar intensiunea lor exactă nu este
gratuite. În legătură cu ideea de valoare, de specificată în didacticile limbii materne
exemplu, observăm că sunt păstrate noţiunile româneşti, ele fiind concepte transversale
de estetism, stilistică, care indică faptul că împrumutate în mare parte din socio-
prin liceu se doreşte formarea unei elite lingvistică, sociolingviştii fiind şi primii
intelectuale, dotată cu aptitudini critice care le-au propus.
profunde şi cu o inaltă gramaticalitate şi mai „Competenţa lingvistică presupune
puţin creşterea umanităţii în om, educarea «cunoaşterea resurselor formale cu aju-
conştiinţei morale şi sădirea idealurilor de torul cărora se pot construi şi formula
viaţă, a dorinţelor de progres spiritual etc. mesaje semnificative şi capacitatea de a le
În Germania, obiectivele vizate în studierea utiliza». Cu alte cuvinte, această compe-
maternei şi din punctul de vedere al specia- tenţă presupune cunoştinţe de fonetică,
liştilor sunt: construirea unei perspective în lexic, gramatică (morfologie şi sintaxă,
studierea limbii, conferirea gramaticii a unei eventual istoria limbii), semantică, orto-
funcţii de ajutor pentru alte obiecte, cunoaşte- grafie şi ortoepie.
rea formării cuvintelor, necesară înţelegerii Competenţa sociolingvistică cere
comunicărilor, necesitatea gindirii analitice, cunoaşterea capacităţilor necesare pentru a
sensibilizarea pentru normele de viaţă, capa- domina dimensiunea socială a utilizării
citatea de a-şi lua singur informaţiile, produ- limbii. Ea presupune stăpânirea mărcilor
cerea de texte prin parafrazare, capacitatea de lingvistice ale relaţiilor sociale (a regulilor
a analiza actiunile de comunicare. (Klaus de politeţe specifice acelui popor dumnea-
Metzger, 2002: 45-46). În Bildungsplan, voastră/dumneata/tu), a structurilor idio-
2004, competenţele vizate sunt: de limbă, de matice, a diferitelor registre (familiar,
metodă, de construire, de comunicare, de popular, peiorativ), dialecte ş.a.
scriere, de lectură, în medien şi de reflecţie Competenţa pragmatică include com-
asupra limbii” care se subsciu unor compe- petenţa discursivă, adică abilitatea unui
tenţe şcolare generale: “personale, sociale, de utilizator de a aranja propoziţiile într-o
metodă şi de disciplină” (2004: 14). secvenţă cât mai naturală cu putinţă,
În Elveţia, competenţele vizate sunt patru: a respectând reguli de organizare a discur-
auzi şi a vorbi, a scrie, a citi şi a avea reflecţii sului.
asupra limbii. (Bildungstandard, Zug, Competenţa socio-culturală înseamnă
1994: 2). cunoaşterea societăţii şi a culturii comu-
nităţilor în care se vorbeşte limba respec-
tivă. Se includ aici viaţa de zi cu zi,
condiţiile de viaţă, relaţiile interpersonale,
limbajul gesturilor, convenţiile sociale,
diferitele ritualuri.” (Nivel prag, 2002:5).
Tabelul 6. Obiective şi competenţe vizate prin studierea LLM vs. LLS

6. În ceea ce priveşte conţinuturile, situaţia este diferită pentru LLM


şi LLS.

Limba şi literatura maternă Limba şi literatura străină


Dimensiunea conţinuturilor Dimensiunea conţinuturilor
În România, pentru studierea maternei, până La nivelul conţinuturilor, pentru întrega
la reforma curriculară, aceleaşi conţinuturi Europă, a existat o practică prezentă mult
erau destinate tuturor beneficiarilor aflaţi la timp: “textbooks contained definitions of
un nivel de şcolaritate, premisa dedusă fiind rules and exceptions, lists of paradigms and
că ei trebuie sa aibă acelaşi nivel de pregătire classes of words, passages for translation into

— 110 —
Didactica limbii române

în orice moment al şcolarităţii. O dată cu and from the target language, and some
reforma curriculară, conţinuturile literare mai exercises.” (cf. I. Dunlop, R. Titone, S. Takala,
ales au devenit mai mobile, ele putând fi altele H. Schrand, E.Lucas R. Steele et alii, 1991:
chiar pentru aceeaşi clasă, şi pentru acelaşi 557). În ceea ce priveşte textele ele, erau
scop cognitiv, în funcţie de autorii manualelor. fragemente de literatură frumoasă, dar şi
Nu există criterii declarate de selectare a texte de informare fără calităţi artistice.
conţinuturilor, până la reforma educaţiei, în În lucrarea Nivelul prag, citată mai sus, de
România, de exemplu, manualele de liceu exmplu, conţinuturile sunt organizate din
conţinând aceleaşi opere literare organizate ca punctul de vedere pragmatic al teoriei
într-o istorie literară şi ca şi în programele conversaţionale, dar în dorinţa de a fi mai
universitare. eficienţi s-a mers şi mai departe, astfel încât
Important este însă de subliniat faptul că din obiectivele de mai sus s-a derivat selec-
literatura, mai ales în Europa de Est, dar şi în tarea şi organizarea cursurilor în „unităţi
Franţa, Germania etc. a fost tributară ideo- capitalizabile” destinate direct nevoii unui
logiilor politice ale vremii, fiecare regim beneficiar. Este un termen introdus de J.Van
impunând studierea literaturii acesta fiind un Ek şi surprinde capitalizarea în mod didactic
mijloc extrem de eficient prin care se reuşea să a a diverselor stadii de cunoaştere a limbii, în
se glorifice regimul social politic al vremii. situaţia de faţă. Dacă avem 5 beneficiari-ţintă
Acest proces este strâns legat de canonul ai învăţării unei limbi străine, putem să
literar al vremii, orânduirii etc. Faptul este câştigăm timp, să profesionalizăm cunoaşte-
dovedit de „un analist francez de renume, rea pentru acei care sunt la un anumit nivel
Antoine Compagnon, care demonstra că în prin trecerea la un nou stadiu, dacă în mod
ciuda pretenţiilor de valorizare estetică a iniţial aplicăm un test cu itemi care să
autorilor deveniţi de marcă prin instituirea corespundă diverselor stadii de învăţare,
canonului, decupajul şcolar al literaturii ţine standardizate de specialişti. Metoda duce la
cont de ideologie. Astfel în secolul al XIX-lea, “reunirea cursanţilor în grupe de compoziţie
programele de literatură din Franţa au reflec- variabilă” opinează sau traduc autoarelor
tat orientarea guvernelor care s-au perindat la lucrării Nivel prag, (2002: 4), dar în opinia
cârma ţării: în perioadele revoluţionare, cu noastră, traducerea este incorectă fiindcă se
guvernare de „stânga” canonul era reprezentat produce de fapt reunirea cursanţilor în grupe
de literatura Luminilor. În perioadele de cu o compoziţie cât mai omogenă, fapt ce
restauraţie însă, secolul al XVII-lea era are efecte benefice asupra rezultatelor învă-
înlocuit cu precedentul, care promovează o ţării.
literatură tradiţionalistă, „regalistă” (cf. Ligia În Germania, Elveţia şi Austria unii profesori
Sarivan, 2005:53). Din acest punct de vedere chiar au renunţat la textele manualelor,
„în perioada stalinistă”, adică în România preferând să aducă fragmente sau articole din
anilor 1950-1951, se observă „ponderea ziar pentru a furniza elevului un lexic actual,
textelor proletcultiste”, iar temele literare ale în uz, odată cu structurile sintactice actuale şi
operelor studiate erau: “munca în fabrici şi în uz.
uzine”, viaţa ţărănimii muncitoare în trecut şi Conţinuturile sunt organizate în acord cu
astăzi”, colhoznicii sovietici”, “colhozurile”, obiectivele: a) speech intentions […], b)
aspecte din viaţa oamenilor sovietici”, aspecte topics – e.g. sport, radio, cinema etc., c)
din lupta tineretului sovietic”, “dragostea situations, e.g. Shopping, At the Post Office,
oamenilor muncii” pentru iubiţii conducători d). Texts e). Vocabulary/structures (cf. I.
etc. (cf. Alina Pamfil, Ioana Tămăian, 2005: Dunlop, R. Titone, S. Takala, H. Schrand,
89); în cea din „epoca de aur” se observă „o E.Lucas R. Steele et alii, 1991:557). Ierarhia
relativă flexibilizare a canonului comunist care este de tipul „acte de vorbire, cuvinte,
corespunde perioadei de deschidere de la structuri lexicale, reguli gramaticale” (Nivel
începutul regimului ceauşist, dar care prag, 2002:ix). Ca literatură se accesează
urmează liniile ideologice dure prescrise de asiduu perspectiva interculturală.
literatură” (cf. Ligia Sarivan, 2005:53), între
care am menţiona noi ironia şi desfiderea
burgheziei şi afirmarea nobleţii proletare pan-

— 111 —
Mihaela Secrieru

teologice. „Era astfel configurată printr-un


decupaj precis o „singură” literatură” (cf. Ligia
Sarivan, 2005: 53). Abandonarea temelor
amintite, cel puţin în România, s-a făcut
treptat în favoarea alegerii unor texte care
cultivau însă asiduu morbidul: moartea,
suferinţa, fatalitatea vieţii, mesianismul, opre-
sorii etc. teme ce erau prezente cu minime
excepţie în toate textele literare primare,
gimnaziale şi liceale, deşi acestea erau desti-
nate copiilor şi adolescenţilor. În literatura
pentru gimnaziu şi liceu textele grele, uneori
filozofice din punct de vedere existenţial,
reprezentau din punctul de vedere al recep-
tării lor adevărate bariere pentru copii, soluţia
găsită de către profesori fiind cea a analizelor
erudite şi preţioase fabricate de ei şi oferite
elevilor spre învăţare.
În România actuală se consideră că are loc în
studiul literaturii materne „abandonarea para-
digmei ideologic orientate” (Al Crişan, 1995),
dar pentru că în manuale mai există lecturi
precum Dl. Goe şi Chiriţa deseori se găsesc
interpretări antiburgheze gratuite în mo-
mentul istoric în care ne aflăm, Goe – copil de
burghez răsfăţat, iar Chiriţa - parvenită şi
exponenta burgheziei în formare. Perspectiva
interculturală interpretativă este complet
absentă
Tabelul 7. Conţinuturile-suport pentru studierea LLM vs.LLS

6a. Limba maternă are câteva dimensiuni subordonate şi subordo-


natoare, în ceea ce priveşte conţinuturile, respectiv dimensiune limbii şi cea
a metalimbii, a literaturii şi a compoziţiilor sua compunerilor, de care ne
vom ocupa în continuare.

Limba şi literatura maternă Limba şi literatura străină


Dimensiunea limbii Dimensiunea limbii
Atunci când vorbim despre nivelul limbii, În ceea ce priveşte acest nivel, găsim pre-
observăm că în Europa, conform programelor cizarea că „însuşirea sistemului lingvistic
şcolare, acesta este vizat cu preponderenţă la este subordonată obiectivului pragmatic
nivelul învăţământului inferior, gimnazial, iar care este comunicarea. Această concepţie
el vizează fonetica, ortografia, morfologia, implică recunoaşterea faptului că progresul
sintaxa, istoria limbii şi stilistica limbii şi, în în învăţare echivalează cu progresul în
ultima vreme chiar elemente de pragmatică. comunicare şi nu cu cel al cunoaşterii
Totuşi cea mai mare atenţie o reprezintă teoretice a sistemului lingvistic, care ră-
achiziţiile de vocabular. mâne puţin relevant pentru atingerea
Fiind vorba despre limba naturală atunci când obiectivelor comunicative.„ (Nivel prag,
discutăm acest aspect ar trebui să avem în 2002:4).
vedere o evoluţie a achiziţiilor de noţiuni prin Putem reconstitui principiile care stau la
lexicul nou introdus la nivelul manualelor baza selectarii şi organizării conţinuturilor

— 112 —
Didactica limbii române

şcolare şi al tuturor materialelor didactice, de limbă din criteriile Stockolm ( vezi infra)
astfel încât să ştim exact cât se transmite pentru LLS.
elevilor. Nu avem însă studii statistice lexicale j). Limba: - să fie orientată spre limba
care să indice cu exactitate cât volum noţional standard; - manualul să ofere exemple
este propus elevilor pe nivele de şcolaritate, privind forme diferite de limbaj, de
cât din el este reutilizabil, cât este util în exemplu limbajul tinerilor, al reclamelor,
contextul limbajului cotidian, standard şi în limbajul tehnic, limbajul literar, limbajul
relaţiile cu profesiunea şi oficialităţile, cât este de zi cu zi; - limbajul din manual să fie
arhaic, regional, popular etc., câte cuvinte potrivit situaţiilor, să fie dat contextual; -
cunoscute şi utilizate dau caracterul de manualul să aibă o varietate de feluri de
vorbitor cultivat al limbii materne etc. în texte (dialoguri, povestiri, texte tehnice,
legătură cu acest aspect autorii manualelor texte de ziar ş.a.m.d.) – manualul trebuie
utilizând propriul lor sentiment lingvistic. În să conţină destul material pentru înţe-
general, există opinii că în jurul vârstei de 10 legerea prin audiţie (citire, pasiv) şi activ
ani un copil ar cunoaşte circa 10 mii de (vorbit şi scris), - limba să fie autentică; -
cuvinte. Raportat la cele 120.000 de cuvinte limba să aibă un efect artistic; - sintaxa să
câte conţine limba română, acest număr ar nu fie nici prea amplă şi nici prea com-
părea nesatisfăcător, dacă alţi specialişti nu plexă, dar nici prea uşoară şi plictisitoare; -
ne-ar atrage atenţia că un copil cu dizabilităţi să fie recomandate texte spre lectura
auditive nu reuşeşte în întreaga lui viaţă să individuală care au continuitate cu textele
achiziţioneze mai mult de 4000 de cuvinte. Pe din manual
de altă parte studiile lingviştilor D. Macrea, I. - să fie sugerată o tratare diferită a
Coteanu ş.a. au arătat că vocabularul fun- textelor lungi şi scurte; - să fie situaţii
damental al limbii române, de exemplu, este importante ale vorbirii expuse în dialog;
alcătuit din aprox 1500 de cuvinte. Este cifra - să fie expuse funcţiile limbii; - textele
pe care o avansează şi specialiştii în predarea să provoace creativitatea elevilor (să
limbilor străine care consideră că un favorizeze discuţii, texte compuse dra-
vocabular format din 1500-4000 de cuvinte matic şi roluri); - textele să reflecte şi
este suficient pentru comunica într-o limbă. rolul emoţional al limbii (jocuri, cântece,
Acest lucru înseamnă că în jurul vârstei de 10 rime, clişee ce exprimă bucuria sau
ani, copilul are un bagaj lexical de 2,5 ori mai teama); - cuvintele şi expresiile să fie
mare decât ar avea nevoie să-şi vorbească îndeajuns explicate; - să fie folosite
propria limbă. Scepticii ar întreba atunci de ce analogiile şi sinonimiile pentru facili-
ar mai fi nevoie să-şi mai studieze limba tarea învăţării; - să fie prezentate
maternă la şcoală, dacă ea este practic contrastiv diferenţele de limbaj, datorate
achiziţionată? Un posibil răspuns ar fi pentru nivelului de cultură (de exemplu: eu/tu-
întărirea caracterului unitar şi al prestigiului Dv. Şi convenţia limbaj colocvial/limbaj
limbii literare în defavoarea limbajului coloc- oficial.
vial cotidian, al străzii sau al mass-media, k). Pronunţie şi intonaţie. – să fie
adică pentru cultivarea limbii, deopotrivă cu tratate sistematic problemele privind pro-
maturizarea în utilizarea conştientă a limbii. nunţia şi intonaţia; - problemele mai grele
Programele şi manualele însă excelează în să fie recapitulate mai des; - să fie folosite
academisme, în analize stilistice şi în gra- culorile, liniile îngroşate, sublinierile spre a
matica excepţiilor şi mai puţin în direcţia fi de ajutor în intonaţie şi reţinerea
formării de deprinderi ortografice ferme, ori informaţiei.
în crearea de automatisme de vorbire literară,
pe principiul frecvenţei.
Tabelul 8. Privire comparativă (LLM vs. LLS) privind abordarea
problemelor de limbă

— 113 —
Mihaela Secrieru

6b. Strâns legat de aspectul limbii stă cela al metalimbii, adică


învăţarea limbii ţtiinţifice cu care este descrisă limba naturală, care este în
mod direct domeniu de învăţare şcolar.

Limba şi literatura maternă Limba şi literatura străină


Dimensiunea metalimbii Dimensiunea metalimbii
Este în opinia noastră supraconceptualizant În toate ţările europene, privitor la studierea
şi extrem de academic, dar este considerat – limbilor străine, metalimba cade în subsidiar,
aşa cum se vede din programele şi pentru că se învaţă sintagmatic, structuri mai
manualele pre- şi post reformă - o achiziţie ample decât clasele de cuvinte, cf. supra.
majoră la care nu se poate renunţa. Atât în Gândirea este parţial acordată cu noua limbă
România, cât şi în Germania, Elveţia, fără apelul exagerat la metalimbă. Metalimba
Austria, Franţa, dar mai puţin în Grecia devine limbă de translaţie spre alte limbi.
sunt studiate noţiunile ştiinţifice grama-
ticale clasice şi academice, fonetică/fono-
logie, ortografie, lexic, semantică, morfo-
logie şi sintaxă, stilistică, prin descrieri
exhaustive de paradigme flexionare cu
excepţiile lor, iar pentru aceasta sunt
vehiculate peste 200 de concepte funda-
mentale din toate domeniile limbii fonetico-
fonologic, lexical, semantic, morfologic, sin-
tactic, stilistic1 şi în ultima vreme pragmatic.
Tabelul 9. Privire comparativă (LLM vs. LLS) privind abordarea
problemelor de metalimbă

6c. O altă dimensiune importantă este cea a literaturii.

Limba şi literatura maternă Limba şi literatura străină


Dimensiunea literaturii Dimensiunea literaturii
În Europa, adevărata literatură aparţine cu Se studiază lecturi din toate domeniile: texte
precădere nivelului liceal. Dintre toate funcţionale, iar eroii textelor sunt personaje
ordonările posibile, se studiază istoria obişnuite, oameni de lângă noi care îşi
literaturii naţionale, ordonată cronologic, rezolvă problemele existenţiale, îşi pun
toate elementele de teorie literară şi multe întrebări practice şi găsesc soluţii practice.
principii de hermeneutică, un număr Elevii sunt învăţaţi cum să judece în anumite
considerabil de categorii estetice, structuri situaţii şi să reacţioneze la provocări, într-un
poetice şi modalităţi de analiză a operelor mod optimist, elegant şi plin de încredere.
lirice, epice şi dramatice, dar în ultimul timp
se înregistrează şi reordonări tematice.
Există o abordare majoră în studierea unei
literaturii: cea în care prevalează ca impor-
tanţă dimensiunea estetică şi artistică,

1 Cf- “Neben den Bereich Wortklassifikation und Satzgrammatik behandelt die


Grundgrammatik Deutsch auch Textgrammatik und Stil.” (cf. Jurgen Kars und Ulrich
Haussermann, Grundgrammatik Deutsch, Osterreichischen Bundesverlag, Wien, und dem
Verlag Sauerlander, Aarau, 1988: 1).

— 114 —
Didactica limbii române

culturală, unde expresivitatea limbii preva-


lează altor dimensiuni sau criterii de
selectare a conţinuturilor. Dimensiunea
etică, transmiterea de valori morale a căzut
în desuetudine, literatura nemaifiind
“didactică”. Literatura care se studiază în
şcoli nu mai este folosită ca vehicul pentru
transmiterea valorilor clasice: binele, ade-
vărul şi frumosul, ori pentru transmiterea
mesajelor umaniste sau în spiritul ped-
agogiei modelelor, ci este discutată exclusiv
din perspectivă estetică, cf. expresiei artă
pentru artă.1 Eroii sunt damnaţi, neînţeleşi,
genii, de preferinţă bărbaţi din galeria
bărbaţilor viteji sau inteligenţi, luptători,
filozofi, intelectuali, etc. Eroinele feminine
sunt ridiculizate, apar în posturi inferioare:
casnice, slujnice, femei cu moravuri uşoare,
văduve împovărate de griji, femei frivole etc.
iar copiii sunt orfani, abandonaţi alintaţi,
rareori isteţi etc. Animalele sunt omorâte
pentru mâncare, rănite de copii, proaste în
fabule, ori victime s.a.m.d. Aceste teme se
alătură morbidului omniprezent.
Tabelul 10. Privire comparativă (LLM vs. LLS) privind abordarea
problemelor de literatură

6d. Ultima dimensiune notabilă este cea a compoziţiilor, prin care


este stimulată latura productivă a limbii, adevărata piatră de încercare
pentru demonstrarea achiziţiei limbii.

Limba şi literatura maternă Limba şi literatura străină


Dimensiunea compunerilor (compoziţiilor) Dimensiunea compunerilor
Scopul compoziţiilor este acela de a pune Scopul lor este de a demonstra că elevul
împreună competenţe cognitive şi artistice/ care o învaţă reuşeşte a se face înţeles în
estetice. noua limbă, utilizând pe cât posibil corect
Temele compunerilor nu sunt libere decât în structurile gramaticale fără dorinţă expresă
primii ani de şcoală şi în gimnaziu, până la clasa de estetism
a VI-a, de aici încolo cerându-li-se elevilor să
scrie analize şi comentarii literare, texte ample, Sunt exersate scrisori, scurte eseuri,
uneori de sinteză, portretizări de personaje, să descrieri de situaţii, compoziţii dialogate
discute semiotica titlurilor şi să utilizeze aparat etc., care să întărească caracterul func-
critic şi vocabular de specialitate. ţional, scris şi oral al limbii, dar şi cereri,
Deşi prezente în manuale şi programe ori curriculum vitae
compunerile cu destinaţie specială: scrisoarea,
cererea, procesul-verbal, telegrama etc. nu erau
agreate de profesori şi din cauza examenelor

1 Ca valori didactice le vom explicita aici în viziunea lui Hertzberg, 1892: “the goodnes (will,

morality and Christianity), the True (ability of recognition), The Beauty (feelings and
personal experience), (după Sigmund Ongstad, 2003: 2)

— 115 —
Mihaela Secrieru

naţionale care cereau alte rigori şi în consecinţă


nu erau exersate, ceea ce conducea de multe ori
la o aculturare a elevilor. De aceea, cel puţin în
România, elevii părăseau şcoala fără a avea
abilităţi de a compune o scrisoare oficială sau o
cerere, ori mai nou un curriculum vitae.
Tabelul 11. Privire comapartivă LLM vs. LLS privind abordarea
compunerilor

7. La fel de importantă pentru dimensiunea educaţională a limbilor


este dimensiunea selectării conţinuturilor şi în subsidiar cea a organizării lor.

Limba şi literatura maternă Limba şi literatura străină


Criterii de selectare a conţinuturilor Criteriile de selectare a conţinuturilor
Cel puţin în literatura de specialitate Pe de o parte atunci când se selectează

1 Criteriile Stockolm sunt structurate pe următoarele dimensiuni şi explicitate suficient ca să


se ştie ce se doreşte de fapt de la un manual de predare a unei limbi ca limbă străină:
a). Construcţia/structura materialului: Trebuie să existe: - fragmente de text, imagini,
proză scurtă, dramaturgie, poezii; - fragmente de lucru, jocuri-test; - probleme de gramatică
(în text sau în alte fragmente auxiliare); - index de cuvinte (şi explicarea sensurilor, acolo
unde este necesar) - casetă/bandă, - răspunsurile temelor/exerciţiilor, - excepţiile ilustrate în
texte uşor de înţeles (cântece, poezii)
b). Formatul: - aspectul textului să fie corespunzător; - aspectul lecţiilor şi al paginilor să
fie limpede/sinoptic; - grafica (fotografii, semne) să fie motivată; - materialele să fie bine
alese şi solide; - textul şi imaginea să fie legate una de alta într-o logică pedagogică
c). Conformitatea cu planul de învăţământ: - exigenţa potrivirii concepţiei autorilor
condiţiilor planului de învăţare (de exemplu scopul învăţării, scopul comunicării); - textele şi
informaţiile care fac trimiteri la realităţi: - să fie conforme cu realitatea prezentată? - să fie
conforme şi potrivite în ceea ce priveşte vârsta; - să fie orientate spre problematizare, - să fie
distractive; - să fie educative; - să existe aspecte multiculturale prezentate contrastiv
e). Oamenii şi personajele cărţii. Aici trebuie să urmărim răspunsurile la întrebările: -
există persoane cu care elevii ar putea să se identifice; - personajele feminine şi cele
masculine au aceeaşi cantitate de spaţiu alocat în text? - sunt evitate clişeele privind rolul
primordial al bărbaţilor în familie şi societate vs. cel al femeii (de exemplu, ipostazierea
femeii ca o persoană fără participare la viaţa socială activă şi doar condamnată la a fi
casnică).
f). Viata de zi cu zi: - să fie prezentată viaţa la oraş şi la ţară; - să existe temele: familia,
şcoala, munca şi timpul liber; - să fie prezentate aspecte cu oameni care au diferite roluri în
societate
g). Geografia ţării şi viaţa pe teritoriul ei: - să aibă manualul hărţi şi fotografii privind
geografia ţării respective, tipicul, industria etc. vs. textul beletristic sau textul supus analizei
lingvistice.
h) Societatea (prezentarea politică, administraţie, industrie etc.). Aici trebuie să
urmărim răspunsurile la întrebările: - să fie prezentate diferitele sisteme politice ale ţărilor
unde se vorbeşte limba învăţată? - să fie prezentate sistemele sociale şi condiţiile de viaţă în
ţările unde se vorbeşte limba învăţată? manualul să conţină referiri la actualitate, de
exemplu întrebări despre mediul înconjurător, despre meserii (şomeri), computer, despre
relaţiile comerciale dintre ţările unde se vorbeşte limba învăţată? vs. textul beletristic sau
textul supus analizei lingvistice

— 116 —
Didactica limbii române

consultată de noi nu am găsit consemnate conţinuturile se ţine cont de criteriile


citerii declarate de selectare a conţinu- denumite Stockolm1, în jargonul ştiinţific, pe
turilor. De cele mai multe ori acest lucru de altă parte se ţine cont de publicul vizat, în
ţine credem fie de lecturile autorului de legătură cu care se stabilesc domeniile sociale

i). Cultura: -să existe proverbe, zicători, obiceiuri culturale; - să fie bine reprezentate arta,
muzica, teatrul, filmul; - să se vorbească şi despre cultura tinerilor şi despre cea alternativă
j) vezi supra Tabelul 7
l). Casetele: (dacă există ca auxiliar al manualului) - să sune autentic; - să prezinte şi
variante ale limbii (de exemplu diferiţi vorbitori, eventual culoarea locală, dialectele, lectură
model etc.).
m). Gramatica. - textele să fie reprezentative pentru problemele de gramatică; - textele să
fie alese după punctele esenţiale ale comunicării; - să existe o tratare sistematică
(progresivă) a gramaticii pe parcursul manualului. Să fie prezentate şi puncte ale gramaticii
pragmatice, comunicative; - prezentarea să fie progresivă, dar nu prea slabă sau prea puternică;
- să existe şi o prezentare gramaticală globală, de sinteză; - structurile în manual să fie astfel
descrise şi analizate precum în predarea limbii materne? Ce teorie gramaticală, model
gramatical stă la bază; - terminologia gramaticală să fie făcută cunoscută elevilor; - noţiunile
gramaticale să fie bine explicate atunci când sunt prezentate prima oară; - reguli
gramaticale să fie bine subliniate. Să conţină exemple şi comparaţii cu limba latină.
n). Exerciţiile: enunţurile să aibă unitate în adresarea către elevi: tu/voi/dv. + tonul;
enunţurile să dea indicaţii şi asupra situaţiilor de limbaj, chiar indicaţii de regie atunci când
sunt însoţite de indicarea metodei.
Rezolvările: să fie date rezolvările în raport cu situaţiile prezentate;
Tipurile de exerciţii: tipuri de exerciţii prezente să fie cât mai variate, exerciţiile să fie
sistematice şi să dea posibilitatea unei rezolvări pas cu pas după model: înţelegere (auzire-
citire); reproducere (scris-vorbit); vorbit şi scris în rolurile şi situaţiile date, aspect exterior
liber (oral şi scris).
Forma exerciţiilor: Formele exerciţiilor să varieze; să fie accentuat creative, să existe şi
exerciţii ludice potrivite vârstei, să încurajeze munca în echipă ; să existe exerciţii pentru
parteneri şi pentru grupe mici, să încurajeze munca şi învăţarea individuală.
Interdependenţa: să existe o interdependenţă lingvistică şi tematică între părţile textelor
gramaticale şi exerciţii.
Diferenţiere: să există destule şi diferite exerciţii pentru a facilita o diferenţiere în
interiorul grupelor heterogene?
Recapitulare: să există o recapitulare sistematică, să existe o ofertă de exerciţii
îndestulătoare pentru facilitarea recapitulării
o). Perspectiva elevului. În concluzie trebuie să vă întrebaţi dacă manualul poate fi
asimilat de elev. Trebuie să vă empatizaţi cu elevul şi, din perspectiva acestuia să vă
puneţi următoarele întrebări:
Am fost suprasolicitat printr-un conţinut, limbaj sau exerciţii prea grele?
Sunt materialele per total sărace, plictisitoare, neinteresante, din perspectiva conţinutului,
limbii sau exerciţiilor?
Îmi oferă conţinutul, textele şi exerciţiile destulă posibilitate de evoluţie, dezvoltare?
Îmi oferă conţinutul posibilitatea creării de resorturi pentru o continuare a învăţării pe cont
propriu?
Am eu posibilitatea ca propriile mele gânduri şi experienţe să le corelez cu materialul din
manual, să folosesc propria mea perspectivă asupra limbii?
Pot acestea să-mi influenţeze procesul învăţării, de exemplu alegerea temelor, a textelor?
Sunt pentru mine scopul învăţării şi paşii învăţării cunoscuţi?
Sunt în stare să recapitulez singur materia şi fără ajutorul profesorului să umplu spaţiile
goale?
Am simţit că iau parte efectiv la procesul învăţării?

— 117 —
Mihaela Secrieru

manual şi de gustul său literar, fie de de comunicare, situaţiile de comunicare şi


prestigiul criticilor literari, ori fie de gradul deprinderile comunicative, precum şi tipurile
de dezvoltare ştiinţifică, dacă ne referim la de texte şi teme abordate.
limbă.
Urmare a acestui fapt, nu există în general
nici criterii de evaluare a gradului de adec-
vare a manualelor.
Tabelul 12. Privire comparativă (LLM vs. LLS) privind criteriile de
selectare a conţinuturilor

8. Un alt aspect deloc de neglijat este cel al metodelor care a reuşit


să se specifizeze în funcţie de domensiunile LLM vs. LLS.

Limba şi literatura maternă Limba şi literatura străină


Dimensiunea metodelor de predare Dimensiunea metodelor de predare
Într-o lucrare de licenţă, coordonată de În general se opinează că se dispune la acest
noi, care a avut drept subiect studierea nivel de un arsenal impresionant de metode de
modului cum lingvistica a influenţat predare-învăţare, dar care vor fi în primul rând:
predarea gramaticii în şcoală, studenta “comunicative, situaţionale, funcţionale şi
S.M. a ajuns şi la concluzia că în toate celeinteractive” (Nivel prag, 2002:10).
aprox 50 de metodici ale predării limbii Există o evoluţie a metodelor de predare, care
române, nu există prezentate decât şase şi-a găsit aplicabilitate - se pare - doar în
metode de predare: “analiza gramaticală, privinţa LLS. Cele mai vechi metode sunt
conversaţia, exerciţiile, demonstraţia, considerate de către specialişti metoda directă
învăţarea prin descoperire şi problema- (se predă direct în limba ţintă fără intermediul
tizarea” (2007: 69). altei limbi) şi interpretarea textelor. După
În ceea ce priveşte literatura, metoda Renaştere, accentul s-a mutat pe metoda
dominantă era analiza literară. traducerii gramaticii, iar “at the beginning of
În Germania şi Elveţia există o preferinţă the nineteenth century there was a resurgence
accentuată pentru “Spielrolen”, respectiv of grammar, especially in the works of German
jocurile de rol, ori dramatizarea textelor. teachers such a Seidenstücker and Plötz, […]
but then came the so-called Reform Movement
În Marea Britanie, se întâlnesc formele in Europe and the United States and the direct
sociale de învăţare, lectura anticipativă şi metod or natural metod was strongly advocated
schimbările de final, precum şi “metodele by a number of practical educators and
de gândire critică” theoreticians. Starting from the 1020s or
shortly before […] new ideas and principles for
language teaching were developed within the
theoretical orientations of the oral approach,
structural linguistics, and the various forms of
the communicative (functional) approach […]”
(cf. I. Dunlop, R. Titone, S. Takala, H. Schrand,
E.Lucas R. Steele et alii, 1991:554). Se admite
de către aceeaşi specialişti că în fapt, din punct
de vedere real, a existat următoarea succesiune
metodologică: (1) The Grammar Translation
Method, (2) Pattern Practice, (3) Inductive vs.
Deductive Foreign Language Teaching, (4) The
Eclectic Model, (5) The National-Functional
Syllabus, (6) Community Language Learning,
(7) Suggestopedia, (8) The Silent Way, (9) The

— 118 —
Didactica limbii române

Natural Approach, (10) Foreign Language


Acquisition. (cf. I. Dunlop, R. Titone, S. Takala,
H. Schrand, E. Lucas, R. Steele et alii, 1991:
554-562).
Tabelul 13. Privire comparativă LLM vs LLS privitor la metodele de
predare

9. Deşi pare extern interesului nostru de a creiona dimensiunea


didactică a limbii materne, totuşi aspectul managementului şcolar al clasei
influenţează direct configuraţia disciplinei.

Limba şi literatura maternă Limba şi literatura străină


Dimensiunea managementului clasei Dimensiunea managementului
Presupoziţia noastră este aceea că acest aspect nu clasei
s-a îndepărtat deloc de abordările curente celor- Credem că aceeaşi situaţie ca la LLM
lalte discipline şi pleacă de la teoria lui Getzels poate fi evocată ca reală şi aici, dar în
(1976) pe care o redăm după C. Bîrzea, 1995: 101, plus, în ceea ce priveşte LLS, găsim
şi care poate fi exprimată în forma ei sintetică consemnate în literatura de specia-
drept organizarea spaţiului şcolar în funcţie litate anumite informaţii care ne spun
de concepţiile pedagogice dominante. că în funcţie de metodele de predare,
Aceste (re)organizări dau indicaţii despre starea s-a schimbat şi menagementul clasei.
ştiinţelor educaţiei în diverse etape istorice. Se De exemplu, “in a community
cunosc patru paradigme ale spaţiului şcolar, care language learning lesson [v. supra
reflecta evoluţia si modernizarea ideilor (6)], the students are seated in a
pedagogice: circle with the counselor moving
Paradigma clasei dreptunghiulare, din sec. freely outside. In the firstz phase, the
al XIX-lea care favoriza exercitarea autorităţii students record a brief conversation
profesorului. Pupitrele erau fixate pe podea, în that consists of their individual
rânduri paralele, orientate spre catedra, care era repetitions of the counselor’s
eventual ridicată pe un podium, de unde veneau translation into the foreign language
lumina cunoaşterii, comenzile şi indicaţiile. of utterance they have selected as
Aceasta era expresia educaţiei magistrocentriste, something thez want to say each
axată pe predare. other” (cf. I. Dunlop, R. Titone, S.
Paradigma clasei pătrate apărută în anii 30, ca Takala, H. Schrand, E.Lucas R. Steele
urmare a teoriilor puerocentriste, drept urmare et alii, 1991: 562).
clasa pătrată dă mai multă libertate de mişcare
elevilor, catedra este plasată colateral şi nu pe
podium, iar pupitrele sunt mobile.
Paradigma clasei circulare, apărută în anii 50,
este clasa centrată pe colaborare şi pe activitatea
de grup, sociabilizantă, pupitrele sunt trapezoi-
dale, pentru a putea fi asamblate în cerc.
Paradigma clasei deschise, apărută în anii 70,
acordă spaţii foarte mari, lipsite chiar de
mobilierul clasic, elevilor care nu sunt grupaţi pe
vârste, ci se adună potrivit intereselor. Rolul
profesorului este doar de a consilia şi de a oferi
informaţii suplimentare.
Tabelul 14. Privire comparativă LLM vs. LLS privind managementul
clasei

— 119 —
Mihaela Secrieru

10. Penultima dimensiune pe care o avem în vedere, contarstiv este


cea a resurselor.

Limba şi literatura maternă Limba şi literatura străină


Dimensiunea curriculum-ului resurselor Dimensiunea curriculum-ului resurselor
În toate ţările europene s-a dezvoltat o În ceea ce priveşte LLS. ea este şi de această
întreagă industrie de resurse, între care în dată cu un pas înainte LLM, prin aceea că a
special manuale, cărţi de analize literare, asociat prima computerul cu învăţarea
culegeri de exerciţii, şi reviste pentru elevi, limbilor, ceea ce a avut repercusiuni şi în
toate subsumate fie rafinării funcţiei estetice a curriculum-ul resurselor: “CALL (Computer-
literaturii, fie rafinării funcţiei academice şi Assisted Language Learning) includes,
enciclopedice a cultivării limbii. Existau among other things: games and simulation;
edituri specializate şi serii în colecţii, cum ar fi interactive audio-video; hypermedia; testing;
Lyceum, Biblioteca şcolarului, Editura didac- conventional language teaching; and the
tică şi pedagogică, Duden, Schöning, Pitagora applications of business software to language
Editrice, Verlag Pestalozianum etc learning” ” (cf. I. Dunlop, R. Titone, S.
Materialele didactice sunt planşe, hărţi, Takala, H. Schrand, E.Lucas R. Steele et alii,
discuri şi în ultimul timp aplicaţii multimedia. 1991: 557). Sunt emise chiar şi directive în
ceea ce priveşte curriculum-ul resurselor:
„concepţia materialelor didactice la nivelul
strategiilor de predare-învăţare se va baza pe
alcătuirea unor unităţi didactice modulare,
care să alinieze simultan, acele tranşe din
inventar care servesc cel mai bine specificului
unui obiectiv didactic concret” (Nivel prag,
2002:10).
Tabelul 15. Privire comparativă LLM vs. LLS privind curriculum-ul
resurselor

11. Nu putem omite de la discuţie dimensiunea evaluării.

Limba şi literatura maternă Limba şi literatura străină


Dimensiunea evaluării Dimensiunea evaluării
Evaluarea în ţările europene, a fost una şi Este unul dintre cele mai importante
subiectivă, prin formularea subiectelor de aspecte care a primit şi rezolvări inte-
literatură, dar şi obiectivă, prin formularea resante pe dimensiuni în spaţiul american
subiectelor de gramatică, dar în general a fost mai ales, cf. “cognitive factors include more
una bazată pe mecanisme de tip reproductiv, quantifiable differences such as a language
din cauza filozofiei educaţionale, bazată pe learning aptitude, measures of IQ (espe-
intelect, estetism şi academism. cially on the verbal intelligence component
Nici în urma reformelor educaţionale euro- of those tests), and nonlanguage academic
pene nu s-a reuşit trecerea spre un alt tip de achievement as iondicated by grade scores
evaluare, iar despre programe de evaluare and subject meter standardized tests. The
standardizate încă nu se poate vorbi. O factor which has received the most
încercare la nivel european este studiul Pisa, attention in this domain is that of language
care este o evaluare de tip basic, întrucât are lerning aptitude […] through stanfdardiyed
în vedere competenţe de citire şi înţelegere a tests - The Modern Language Aptitude
unui text, de reproducere şi de răspuns la Tests, The Pimsleur Language Aptitude
întrebări. Fiind atât de simplu, el este capabil Battery, and the Illionois Tests of
să arate pe de o parte că fundamentul Psycholinguistic Abilities.”

— 120 —
Didactica limbii române

învăţăturii este de fapt formarea compe- În Europa, odată cu Nivelul Prag s-a impus
tenţelor de a înţelege şi a utiliza informaţia cu „scala pentru evaluarea cunoştinţelor
care se vine în contact, pe de altă parte indică lingvistice conţine 6 trepte A1-A2-B1-B2-
faptul că în mod paradoxal rafinamentele C1-C2. La fiecare treaptă se au în vedere
analizelor literare sofisticate nu ard etapele de toate competenţele lingvistice: înţelegere
bază pe care profesorii le ignoră sau le (prin ascultare şi citire), vorbire (partici-
presupun ca achiziţioante. pare la conversaţie, exprimare orală) şi
exprimare scrisă” (Nivel prag, 2002:ix). Se
vizează iniţial nivelul prag. Care „este
echivalentul treptei B1 şi are ca ţintă
stăpânirea nivelului de utilizare numită
„independentă” a unei limbi străine1”
(Nivel prag, 2002:ix).
Tabelul 16. Privire comparativă LLM vs. LLS privind evaluarea

Concluziile parţiale care se impun în urma acestui excurs com-


parativ sunt, pe de o parte, certitudinea că există abordări diferite în ceea ce
priveşte cele două dimensiuni educaţionale ale unei limbi: maternă şi
străină şi pe de altă parte că ceea ce nu a fost încă experimentat la nivelul
predării limbii materne şi nu se ştie dacă ar fi în beneficiul învăţării ei sau
nu, este abordarea didactică a maternei ca şi cum ar fi o limbă străină, fapt
către care în momentul de faţă suntem tentaţi să înclinăm.

Concluzii
1. În lucrarea de faţă, prin limba maternă este avută în vedere limba
naturală şi politic oficială a unui popor istoric, care trăieşte într-un spaţiu
geografic definit şi pe care sistemul ei de învăţământ o foloseşte drept

1 Pentru a vedea cât de clar este descris acest nivel prag, B1, de folosire independentă a limbii
dăm şi descrierea explicită in extenso, conform Paşaportului lingvistic, Grila de
autoevaluare, cap Obiective didactice 7.): “Aceasta înseamnă că un “absolvent” al nivelului
prag poate să înţeleagă bine o vorbire standard clară, pe teme familiare, referitoare la
activitatea profesională, şcoală, petrecerea timpului liber etc. Poate urmări şi înţelege ideea
principală din programe radio şi TV pe teme de actualitate, de interes personal sau
profesional, dacă sunt prezentate într-o manieră relativ clară şi lentă. În ceea ce priveşte
înţelegerea limbii scrise, poate înţelege texte redactate într-un limbaj uzual sau texte
referitoare la activitatea sa profesională. Poate înţelege, de asemenea, descrierea
evenimentelor, exprimarea sentimentelor şi a urărilor din scrisorile personale. În vorbire,
poate face faţă majorităţii situaţiilor comunicative ce survin în cursul unei călătorii. Poate
participa spontan la o conversaţie pe teme familiare, de interes personal sau referitoare la
viaţa cotidiană (familie, petrecerea timpului liber, activitate profesională, călătorie,
actualităţi). Poate exprima coerent, într-o manieră simplă, experienţe şi evenimente
personale trăite, poate să-şi expună visele, speranţele li obiectivele de perspectivă. Poate
argumenta şi explica pe scurt opiniile şi planurile personale. Poate povesti o întâmplare sau
poate relata intriga unei cărţi sau a unui film, concomitent cu exprimarea reacţiilor şi a
aprecierilor faţă de acestea. La nivelul exprimării scrise, este capabil să redacteze texte
scurte, simple şi coerente pe teme familiare sau de interes personal. Poate scrie scrisori în
care să relateze experienţe sau impresii personale. Cu alte cuvinte este capabil să utilizeze o
limbă străină pentru a trăi independent într-o ţară străină.”

— 121 —
Mihaela Secrieru

limbă de predare. Limba maternă este astfel mai bine definită, iar această
definiţie de lucru se poate constitui în bază de discuţie pentru lucrarea de
faţă.

2. Părerea noastră în urma acestei analize este aceea că până la


nivelul şcolarităţii medii, cele două dimensiuni sunt similare, copii care
învaţă propria limbă la şcoală, fiind de fapt alfabetizaţi în limba lor privită
practic ca o limbă străină. Diferenţele apar atunci când textele cresc în
dificultate şi amploare, dar şi acest prag este asimilabil de către vorbitorii
nenativi în stadiul advanced şi proficiency.

3. Poate că privirea limbii materne ca pe o limbă străină, ar aduce


beneficiile îndepărtării presupoziţiilor că vorbitorul de limbă maternă este
deja competent în propria sa limbă şi tot ceea ce trebuie să facă este să-şi
demonstreze competenţele superioare (proficiency).

4. Pe de altă parte, discuţia de faţă are meritul de a atrage atenţia


asupra asemănărilor şi deosebirilor de abordare didactică a limbii în
condiţiile unei europenizări, fapt deja prefigurat de orientările date de
documentele oficiale: Paşaportul lingvistic european şi Cadrul European
Comun de referinţă pentru învăţarea limbilor moderne: învăţare, pre-
dare, evaluare.

Bibliografie

1. Allgemein bildendes Gymnasium, Bildungsplan, 2004, Baden-Wurtemberg.


2. Bîrzea Cezar, Arta şi ştiinţa educaţiei, Editura didactică şi pedagogică, R.A,
Bucureşti, 1995
3. Chiosa Clara Georgeta, Baze lingvistice pentru teoria şi practica predării
limbii române, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1971.
4. Crişan, Alexandru, Curriculum-ul de limba maternă în europa; tendinţe
actuale şi perspective, în rev. Limbă şi Literatură, 40, nr. 2, 1995, p. 118-129.
5. Dunlop, I., R. Titone, S. Takala, H. Schrand, E. Lucas, R. Steele, E. Shohamy,
J.P.B. Allen, E. Olshtain, B. Spolsky, S.D. Krashen, E. Balystok, Foreign
Language Education, în Arieh Levy, The International Encyclopedia of
Curriculum, Pergamon Press, Tel Aviv, 1991.
6. Kantonsschule Zug, Lehrplan Deutsch, Zug, 1994 (geändert 1997),
7. Kiefer, Siegfried, Kari, Sallamaa, (Eds.), European Identities in Mother
Tongue Education, Texts from the EUDORA Intensive Programme MTE
during the summer school in Tolmin, Slovenia 2004, Universitatsverlag
Rudolf Trauner.
8. Language passport, Passeport de langues, Sprachenpass, Paşaport lingvistic,
© Council of Europe, Strassbourg, France, 2000 (EQUALS www.equals.org,
ALTE www.alte.org) http://culture.coe.int/portfolio

— 122 —
Didactica limbii române

9. Levy, Arieh, The International Encyclopedia of Curriculum, Pergamon Press,


Tel Aviv, 1991.
10. Mârza, Constantin, Salut, România, Manual de limba română. Romanian
Textbook, Manuel de roumain, Lehrbuch der Rumänischen Sprache, Editura
Petrion, Bucureşti, 2001.
11. MEN, Biblioteca Pedagogică Naţională, I.C. Petrescu, Sisteme de învăţământ
în 21 de ţări, Bucureşti, 1999.
12. Metzger, Klaus, (Hrsg), Theorie und Praxis des Deutschunterrichts,
Kreisverband Augsburg-Land, 2002.
13. Moraru Simona, Studiu privind influen‘a deyvolt[rii lingvsticii asupra
predării limbii române în învăţământul gimnazial (lucrare de licenţă), coord.
prof. univ. dr. Mihaela Secrieru, Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Iasi,
2007.
14. Nivel prag, (trad. pentru limba română Victoria Moldovan, Liana Pop, Lucia
Uricaru), Consiliul Europei, Strasbourg, 2002.
15. Olshtain, E., Pedagogic Grammar, în Arieh Levy, The International
Encyclopedia of Curriculum, Pergamon Press, Tel Aviv, 1991.
16. Ongstad, Sigmund, Teacher Education between Aesthetics, Epistemology and
Ethics – focusing Mother Tongue Education, Paper at NZARE/AARE's
conference in Auckland, 30 November-3 December 2003.
17. Pamfil, Alina; Ioan Tămăian, Studiul limbii şi literaturii române în secolul
XX. Paradigme didactice, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, 2005
18. Popescu, Ştefania, Limba română în şcoala generală. Sistem de predare şi
metodologie, Partea I, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1978.
19. Sarivan, Ligia, Materi Cerkez, Didactica ariei curriculare Limbă şi
comunicare, MEC, PIR, 2005.
20. Secrieru, Mihaela, Didactica limbii române, Editura Sedcom libris, Iaşi, 2006.
21. Spolsky, B., Educational Lingusitics, în Arieh Levy, The International
Encyclopedia of Curriculum, Pergamon Press, Tel Aviv, 1991.
22. Şerban, Vasile, Liliana Ardelean, Metodica predării limbii române. Curs
intensiv pentru studenţii străini, Editura Didactică şi pedagogică, Bucureşti,
1980.
23. Trim, J.L., The Role of the Common European Framework of Reference for
Languages in teacher training, Graz, september, 2005 http://www.ecml.at/
documents/press/trim.pdf
24. Trim, J.L.M., Prefaţa la Nivel prag, (trad. pentru limba română Victoria
Moldovan, Liana Pop, Lucia Uricaru), Consiliul Europei, Strasbourg, 2002, p.
vii.
25. Trim, J.,L., M., Language Needs Analysis, în Arieh Levy, The International
Encyclopedia of Curriculum, Pergamon Press, Tel Aviv, 1991.
26. Ulrich, Winfried, Wörterbuch. Grundbegriffe des Deutscunterrichts.
Sprachdidaktik und Literaturdidaktik, Ferdinand Hirt Verlag, 1979.

— 123 —
V. STUDIU PRIVIND EVOLUŢIA CONCEPTULUI
DE PROIECTARE ÎN DIDACTICA LIMBII ŞI
LITERATURII ROMÂNE (I)
Premise
Perspectiva diacronică. Atestarea termenului proiectare. Metalimbajul
subiacent. Evoluţia conceptului
Concluzii
Bibliografie

I. Premise
Redimensionarea semantică a termenului metodică – resimţit ca
restrictiv – în cel de didactică – apreciat ca propriu chiar şi pentru
metodicele disciplinelor – petrecută în ultimul timp în ştiinţa românească,
a focalizat atenţia specialiştilor şi la fazele premergătoare realizării
curriculare, dintre care – şi proiectarea didactică alături de documentarea,
selectarea conţinuturilor, transpoziţia didactică, ordonarea calitativă şi
cantitativă a conţinuturilor – care fac parte constitutivă din aceasta.
Proiectarea didactică, pe care noi o înţelegem ca anticipare a realizării
actului didactic în toate componentele lui1, este descriptibilă ca realitate
statică sumativă, prin aceea că este o proiectare globală ce conţine
proiectări secvenţiale, punctuale, de proces, fiind suma unor produse,
precum planificările anuală, semestrială, pe unităţi de învăţare, de lecţii,
de secvenţe didactice2 etc. Până la a conţine şi problematica proiectării
unităţilor de învăţare, aspect definitoriu al timpului educaţional românesc
actual, în didactica limbii şi literaturii române, s-a înregistrat o evoluţie a
conceptului de proiectare în literatura română de specialitate. Pentru o
mai bună înţelegere a punctului nostru de vedere, considerăm utilă o
abordare în studii distincte a acestei probleme, mai întâi o abordare
diacronică (istorică) a problemei proiectării didactice în ştiinţa didactica
limbii şi literaturii române (pentru care vom utiliza mai departe acronimul
DLLR), de care ne vom ocupa în lucrarea de faţă, abordare utilă pentru a
disocia într-o altă lucrare caracterul de noutate al prevederilor reformei
curriculare naţionale (1997-2000), din perspectivă sincronică, eventual şi
comparativ-intersistemică. Ambele studii vor evidenţia mai bine valoarea
didactică a conceptului de proiectare şi limitele lui conceptuale în
Didactica limbii şi literaturii române.

1 O definiţie convenabilă găsim la Constanţa Bărboi: „un ansamblu de proceduri raţionale


care unesc într-un tot coerent cerinţele, resursele, strategiile şi rezultatele acţiunii didactice“
(1983: 22).
2 În sistemul curriculum-ului, sistemul proiectării, în opinia noastră, se bazează pe relaţia:

curriculum - secvenţă didactică, unde curriculum este cea mai mare unitatea didactică,
macroconceptul, iar secvenţa didactică este cea mai mică unitate didactică dotată cu înţeles
sau semnificaţie educaţională, unitate de bază sau fundamentală, respectiv microconceptul.
Didactica limbii române

II. Perspectivă diacronică


Câteva sunt problemele conexe, care sunt presupuse de o analiză
diacronică despre proiectare de-a lungul evoluţiei ştiinţei Didactica limbii şi
literaturii române. Când spunem diacronică ne referim la toate didacticile
limbii şi literaturii române de la prima lucrare apărută şi până în momentul
de faţă, analiză care nu s-a mai făcut în literatura de specialitate. Vom urmări
atestarea termenului în literatura de specialitate, metalimbajul comple-
mentar ori subiacent şi evoluţia conceptului, dimensiuni pe care le vom
studia evolutiv la nivelul DLLR în cele ce urmează.

Atestarea termenului. Metalimbajul subiacent. Evoluţia conceptului


În etapa primelor didactici ale limbii şi literaturii române, cele ale
lui Paul I. Papadopol (1925) şi Florea Ilioasa (1936), problematica proiectării
nu ţinea direct de didactica limbii şi literaturii române, iar termenul de
proiectare nu este folosit Problema proiectării este însă subsumată celei de
manual şi programă şcolară1 şi deşi găsim sintagma „repartizarea materiei

1 Informaţii şi opinii privitoare la programa analitică în vigoare la acea dată se găsesc passim

în lucrarea lui Papadopol, şi toate liniile de discuţie au ca punct de plecare prevederile


acesteia, dar nu avem o prezentare clară a acesteia, în contextul metodicii sale funcţionând
premisa că toţi oamenii şcolii, de la 1925, cunosc programa analitică. Vorbind astăzi despre
această programă, una din multele emise de-a lungul timpului, nu putem decât să observăm
că va trebui, printr-un efort de sinteză să reconstituim caracteristicile acestei programe, dar
cunoaşterea ei va rămâne fragmentară şi indirectă. Iată, de exemplu, atunci când autorul
vorbeşte de „exerciţiile de cetire şcolară şi extraşcolară“, consideră că cea extraşcolară
trebuie strâns legată de cea şcolară „prin autori: Odobescu, Ispirescu, Neculce, Frâncu şi
Candrea, S. Fl. Marian, Al. Donici, Bolintineanu, prin cantitate, prin conţinut şi prin genuri
şi specii: legende, basme, mituri şi tradiţii, schiţe, fabule, poezii lirice, eroice“ (Papadopol,
1925: 30). Avem aici un tablou generic, dar incomplet bănuim, al principalilor autori şi teme
studiate în învăţământul secundar. Atunci când vorbeşte de Dizertaţii, (Papadopol, 1925: 53-
54), vorbeşte de numărul de ore insuficient, doar 65 de ore de română (pe an?), şi chiar de o
reducere a „efectivului orelor de limba română (de la 24 la 19 pentru liceu şi de la 13 la 11
pentru gimnaziu)“, tocmai în momentul în care „noua noastră situaţiune politică ne-ar fi
cerut o sporire a lor“ (Papadopol, 1925: 63), astfel că – spune Papadopol – la clasa a IV-a se
renunţă la morfologie, la clasa a V-a nu se mai fac „genul istoric“ şi „ştiinţele naturale“, la
clasa a VI-a se face „genul retoric pe jumătate“, la clasa a VII-a, materia se opreşte la M.
Eminescu, iar la clasa a VIII-a, literatura modernă, pe care Papadopol o găseşte interesantă,
nu se poate preda. Spre deosebire de Papadopol, Fl. Ilioasa îşi începe expunerea chiar cu
„prezentarea materiei prevăzute în programa analitică“ – este vorba de cea din 1934-1935,
aşa cum aflăm în nota de subsol -, programă prezentată ad litteram, de fapt, şi la sfârşitul
lucrării. Materia este structurată pe următoarele „subîmpărţiri“. „a). Citire, b) Exerciţii de
vorbire; c) Cunoştinţe de gramatică şi limbă; d) Teoria literară; e) Istoria literaturii şi f).
Compuneri“ (Fl. Ilioasa, 1939: 9). Toate aceste compartimente ale disciplinei sunt discutate
ca producând efecte sau competenţe la nivelul elevului, aşa cum vom vedea imediat mai jos.
Această programă este considerată minimală de Fl. Ilioasa, întrucât, afirmă aceasta nu
conţine şi repartiţia materiei pe ore, ca în programele anterioare. Afirmaţia este importantă,
în contextul în care, spune autorul, împărţirea materiei pe ore dă posibilitatea profesorului
de a ţine seamă de „toate condiţiile speciale în care îşi va face învăţământul limbii române“
(Fl. Ilioasa, 1939: 12). Pentru a aprecia mai bine actualitatea chestiunilor de didactică încă de
la acea dată, actualitate dată de perenitatea ideilor, continuitatea lor până astăzi, cităm şi

— 125 —
Mihaela Secrieru

pe clase“, (corespondent tehnic pentru ceea ce am numi noi acum ordonarea


calitativă şi cantitativă a conţinuturilor), ea nu este relevantă pentru că nu
există şi discuţii teoretice specifice acestui element de proiectare. Aceste
informaţii, deşi insuficiente pentru a iniţia o analiză pertinentă a conceptului
de proiectare pentru perioada despre care vorbim, ne permit totuşi să
observăm că ideea de proiectare curriculară, ca activitate didactică
anterioară, primară, este subsumată celei de realizare curriculară, ca
activitate didactică secundă sau derivată, manualul şi programa şcolară1
fiind urmărite pas cu pas în desfăşurarea succesivă a lecţiilor. Manualul şi
programa2. sunt, pentru această perioadă, termeni tehnici substituenţi ai
conceptului de proiectare, încă neutilizat, respectiv, neatestat.

Etapa a II-a, intermediară, a didacticilor cu influenţe ideologice


socialiste (pe care o situăm între anii 1948 –1990), debutează cu lucrări
colective, editate de instituţiile educaţionale naţionale, apărând ulterior şi

următoarele idei notate de Papadopol, la 1923, când se punea problema unei reforme, idei
preluate de către acesta din lucrările vremii (cf. şi G:C: Antonescu, Din problemele
pedagogiei moderne, Bucureşti, 1923, p. 253). Papadopol reţine trei idei fundamentale
privind programele şcolare: 1. simplificarea („renunţarea la detalii de erudiţie care nu-şi au
loc în învăţământul secundar“); 2. armonizarea („legături între ideile cuprinse în obiectul de
studiu ce predăm şi ideile dobândite de elevi la celelalte materii ajutând „realizarea
concentrării“); 3. acomodarea (cf. şi G. Liteanu, „înlocuirea unor autori „fără raporturi cu
istoriea şi cultura noastră“ cu alţii într-o măsură oarecare locali, cum ar fi Plinius, care „ne-a
păstrat corespondenţa cu împăratul Traian,“ (Papadopol, 1925: 24-25).
1 Nivele teoretizate de (L. D'Hainaut, 1981: 84), după cum urează: 1. Nivelul politic. După ce

se determină o politică educaţională, aceasta fixează idealul, finalităţile educaţiei,


beneficiarii, resursele globale necesare pentru realizarea acţiunii educative, precum şi,
credem noi, priorităţile şi suportul legislativ. Factorii decizionali deşi ar trebui să fie
specialiştii în curriculum, D'Hainaut îi indică pe „responsabili politici pe plan naţional,
regional sau local; dar nu exclude o consultare largă în interiorul grupului implicat (studenţi,
profesori, părinţi ai elevilor, patroni etc.“). „Produsele activităţii la nivel politic sunt
declaraţiile de intenţie, luările de poziţii care exprimă convingeri şi alegeri de valori; sunt de
asemenea legi, dispoziţii, decizii care precizează opţiuni fundamentale ce definesc priorităţi.“
(idem: 86). 2. Nivelul intermediar (nivel de gestiune sau de administraţie) a acestei politici
reprezintă o detaliere a acestei politici, valorificată, aşa cum reiese din descrierile de detaliu
date de D'Hainaut, credem, într-un curriculum naţional, cadru de referinţă, unde se
înregistrează ariile curriculare şi disciplinele subiacente; standardele de performanţă;
modalităţile generale de realizare a acestor repere; resursele de timp („orarul-grilă“).
Factorii umani implicaţi sunt reprezentanţii ministerelor, specialişti şi experţi. Ambele
aceste nivele constituie „pedagogia majoră“, în opinia noastră. 3. Terenul acţiunii (nivel
„tehnic sau pedagogic“). La acest nivel se operaţionalizează obiectivele, se alege metodologia
de predare, parcursurile sau „itinerarele actului de învăţare“, în expresia lui D'Hainaut.
Nivelul realizării revine autorilor de programe, manuale, ghiduri metodologice. Această
componentă reprezintă nivelul pedagogiei minore, în opinia noastră.
2 Raportând această constatare la nivelele proiectării curriculare, instrument teoretic

absolut necesar în aprecierea rolului profesorului vs. proiectarea curriculară, observăm că


proiectarea se subscrie nivelului 2 şi 3, cel de gestiune sau de administraţie şi cel tehnic sau
pedagogic. (cf. L. D'Hainaut, 1981: 84).

— 126 —
Didactica limbii române

lucrări de autor. Evaluând design-ul corelaţiilor dintre concepte, aşa cum


este el surprins în sumarele metodicilor, dar şi în dezvoltările de conţinut,
observăm că în lucrările colective1 nu există o tratare directă a problematicii
proiectării didactice, observaţie valabilă şi pentru multe lucrări de autor.
Dacă în prima etapă, termenii substituenţi ai noţiunii de proiectare erau
produsele înseşi ale unei proiectări didactice, ne referim la programa şi
manual, acest lucru rămâne valabil şi pentru această perioadă, cel puţin în
mod cert până la jumătatea ei, dar şi pentru unii autori din cealaltă
jumătate (Cecilia Caroni, 1967; Constantin Parfene, 1977; Ştefania Popescu,
1978 şi 1980, Valeriu Neştian 1982 ş.a.). Semnalăm passim însă elevarea
unei teorii despre proiectarea lecţiei, această unitate didactică temporală
fundamentală, utilizându-se termenul, mai întâi, termenii corelaţi lecţia,
momentele lecţiei (Caroni, 1967: 174), şi mai apoi termenul care va fi
păstrat până astăzi, plan de lecţie (Gh. Pîrnuţă, 1971: 179). În interiorul
acestui arc terminologic: programă/manual – lecţie/plan de lecţie, găsim
tot în jurul anilor 1971-1973 şi 1980, în lucrările lui Gh. Pîrnuţă (1971: 160-
161), I. D., Lăudat (1973: 21-23) şi sintagmele planificare calenda-
ristică/planificare a materiei, dar şi sintagma generică organizarea
procesului de învăţământ (Pavel Apostol/Al. Bojin, 1980: 14). În lucrările
citate, sunt oferite pentru prima dată informaţii privind elementele de
proiectare a unei planificări calendaristice, relaţia dintre aceste elemente şi
rubricile aferente2. Găsim în aceeaşi unitate temporală de evoluţie, utilizat
întâmplător, deci fără o teorie care să justifice prima atestare într-o
didactică a termenului, pe care îl considerăm tehnic, verbul să proiecteze,
întrebuinţat fără o intensiune ştiinţifică precisă, de către V. Goia (1982:
39)3, deşi termenul tehnic proiectare didactică, este propus de R.M. Gagne
(şi J.L. Briggs) încă din 1975 (1977), care-l considera(u) o cale simplă de
corelare a conţinuturilor ştiinţifice.

Tabloul paradigmatic al evoluţiei terminologiei de specialitate


privitoare la proiectarea didactică, aşa cum a fost prezentat până aici, apare

1 Ministerul Învăţământului Public, Metodica predării literaturii române în clasele V-XI,

Bucureşti, 1950; Metodica predării limbii române în clasele V-VII, 1955; Dezvoltarea
exprimării orale şi scrise a elevilor la lecţiile de limbă şi literatură română în clasele V-X,
1956; Îndrumări metodice pentru lecţiile de compunere la clasele V-VII, 1958, Bucureşti;
Ministerul Învăţământului, Institutul de Ştiinţe Pedagogice, Metodica predării limbii
române în şcoala generală de 8 ani, sub redacţia prof. dr. Stanciu Stoian, prof. dr. Ion
Berca, conf. univ. Clara Georgeta Chiosa, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1964. *
* * Probleme de metodică, 1958; Chiosa Clara Georgeta, Metodica predării limbii şi
literaturii române, E.S.D.P., Bucureşti, 1961 (M.I.C. Universitatea „C. I. Parhon“, Facultatea
de filologie).
2 Din motive de comparaţie şi de stabilire a elementelor de continuitate sau caduce în ceea ce

priveşte planificarea calendaristică, redăm cele două abordări, ale lui Gh. Pîrnuţă şi I.D.
Lăudat, în lucrările citate, în secţiunea acestei lucrări numită Anexe.
3 În lucrarea publicată sub coordonarea lui Valeriu Neştian, 1982.

— 127 —
Mihaela Secrieru

relativ sărac specialistului, deoarece doar în două dintre lucrările publicate


în această perioadă există secţiuni distincte alocate tratării problematicii
unităţilor de predare-învăţare şi proiectării didactice, dar fapt pozitiv, – şi
aici anticipăm – ele sunt extrem de bine surprinse şi dintr-o perspectivă
modernă sau actuală, cum am numi-o noi acum. Ne vom ocupa, pe larg în
ceea ce urmează de acestea.

Pentru început, semnalăm consemnarea teoriei privind unităţile de


predare-învăţare (UPI), într-o lucrare de didactica limbii şi literaturii
române.1 Pavel Apostol, cunoscător al teoriilor educaţionale din anii 1960-
‛70 de psihologia instruirii, al căror impact extrem de pozitiv era în plină
dezvoltare în alte ţări2. Plecând de la considerentul că „unul din rezultatele
cele mai remarcabile ale psihologiei instruirii este elaborarea conceptului
de unităţi de predare-învăţare (teaching learning-units)“ (1980: 8), se arată
că premisa teoretizării acestui concept stă în afirmaţia că planul de
învăţământ şi programul de studiu nu trebuie să fie axate doar pe
atomismul disciplinar, eventual ordonat liniar, ci şi pe „materii alternative“
(C.J. Flanangan, 116), concepute în funcţie de nevoile de învăţare ale
beneficiarilor. Rezultatul proiectului de cercetare derulat pentru
concretizarea premisei afirmate a fost un PLAN – Programm for Learning
in Accordance with Needs, în care materia de învăţat selectată a fi învăţată
în cei 12 ani de şcoală de către un elev a fost împărţită în 5000 de „unităţi
de predare-învăţare“ UPI, cu o durată de 2 săptămâni fiecare, dintre care un
elev, pentru a absolvi şcoala, trebuia să parcurgă aproape ¼ din acestea,
respectiv 1200 de UPI. Pentru a înţelege cum erau concepute iniţial aceste
UPI, ni se precizează că ele nu conţineau exclusiv cunoştinţe ştiinţifice, ci şi
alte activităţi de tip atelier, productive, de tip obştesc, de tip social-politic,
(„political engagement“), de tip leisure [cf. fr. loisir – timp liber, n.n. M.S.].
Scopul sincretic al UPI era de a pune în faţa elevilor «sarcina de a se
desprinde să facă alegeri şi să ia decizii „realiste“, şi totodată să-şi dezvolte
aptitudinile corespunzătoare, luând în mâinile lor realizarea întregului
proces.» (P. Apostol, 1980: 8). „În aceasta constă – afirmă autorul – şi
formarea responsabilităţii personale“ (P. Apostol, idem). Observăm că
scopul acesta, descris din perspectiva elevului se întâlneşte la jumătatea
drumului cu scopul societăţii beneficiare a educaţiei individului, din
perspectiva oricărei societăţi, credem, fie ea de tip capitalist, fie de tip
socialist, distanţându-ne de opinia critică formulată de autor faţă de
pretinsa superioritate a scopului socialist faţă de cel capitalist. Pe această
linie, Pavel Apostol simte nevoia unei diferenţieri, pe axa pozitiv-negativ,
între scopul educaţional al capitalismului şi cel al socialismului, plecând de

1 Pavel Apostol, 1980: 14, în lucrarea colectivă coordonată de Bojin.


2Ne referim la lucrările de R.M. Gagne, R. F. Mager axate pe speciile învăţării şi
operaţionalizarea obiectivelor etc.

— 128 —
Didactica limbii române

la afirmaţiile lui D.S. Bushnel, care descrie scopul educaţional astfel:


„dezvoltarea capacităţilor şi aptitudinilor de învăţare împreună cu aceea a
capacităţilor şi aptitudinilor pentru a intra într-o profesiune (entry-level job
skills), care îl califică pe elev pentru muncă; pregătirea tinerilor noştri
pentru rolul de cetăţean într-o economie foarte complexă a liberei
întreprinderi. (1968: 48). Pavel Apostol comentează „noi am dori ca ei să
îndeplinească acest rol cu succes, … noi am dori ca ei să devină eficienţi nu
numai în calitate de cetăţeni, ci şi ca salariaţi şi părinţi… să le transmitem
aptitudinile de a comunica în mod eficace, de a prelua răspunderea de a-şi
îndeplini munca potrivit obligaţiilor şi de a se acomoda unui cadru
organizatoric dinainte dat. De aceea, ne ocupăm cu ceea ce s-ar putea numi
autorealizarea (self-fulfillment) sau autoînţelegerea (self-understanding)
elevului, cu ceea ce îi permite să-şi dezvolte o personalitate bine integrată.“
(P. Apostol, 1980: 8). Cum am afirmat deja, diferenţierile sunt pur
speculative, chiar demagogice şi evident fără bază ştiinţifică, în opinia
noastră şi pleacă din dorinţa de a recomanda idealul educaţional românesc
ca fiind superior celui american sau capitalist.

Teoretizarea unităţii de predare-învăţare fiind o noutate conceptuală


importantă, redăm mai jos şi informaţiile de amănunt privind descrierea
structurală a unei UPI.

DESCRIEREA STRUCTURALĂ A UNEI UPI (P. Apostol, 1980: 8)


- formularea scrisă a scopurilor instruirii
(în termeni de obiective ale instruirii)
- formularea scrisă a normelor de performanţă
(cu textele corespunzătoare)
- formularea de indicaţii de realizare
(aceste guides – linii directoare, sintetizează scopurile respectivei UPI)
- indicarea materialului didactic adecvat
- prezenţa unui îndreptar cu ajutorul căruia elevul poate stabili singur
dacă a reuşit să înveţe conţinuturile aferente UPI
- testarea
(axată pe discuţia profesor-elev, din perspectiva performanţei şi a
oportunităţilor de a trece la UPI următoare)

Implicaţiile acestei teorii se regăsesc şi în reconsiderarea planului de


învăţământ, care nu mai trebuie să fie „o simplă programare datată a
succesiunii lecţiilor, cu precizarea temelor şi foarte rar şi a altor
componente ale procesului instructiv“ (P. Apostol, 1980: 13), ci această
planificare trebuie să cuprindă:
«1. „Materia“ divizată în „teme“ (lecţii sau grupe de lecţii) să
fie pusă în legătură cu lista corespunzătoare de scopuri

— 129 —
Mihaela Secrieru

educative (ideologic-normative) şi scopuri instructive (de


capacităţi de învăţare şi, mai ales, ce comportamente
urmează a fi formate şi dezvoltate).
2. Cum aceste scopuri educative şi instructive nu pot fi
atinse printr-o anumită lecţie, ci de ansambluri mai mari,
„materia“ să fie divizată în funcţie de criterii ştiinţifice (de
specialitate) în unităţi de predare-învăţare (UPI).
3. Fiecărei UPI să i se asocieze anumite obiective ce rezultă
din scopurile educative şi instructive respective.
4. Să se întocmească, pentru fiecare din obiective, lista de
operaţii şi „iniţieri“ (în sensul arătat mai înainte, adică de
„stimuli“ pedagogici şi psihologici) ce urmează a fi folosite
5. Să se dateze nu numai tema sau lecţia, ci şi data probabilă
când se poate testa însuşirea comportamentului planificat.
6. Să se planifice analiza cauzelor ce duc la realizarea sau
nerealizarea obiectivelor de mai sus şi să îmbunătăţească, în
consecinţă, planificarea iniţială.
7. Să se planifice, aşadar, nu numai „predarea“ de către
profesori, ci şi învăţarea de către elevi, în funcţie de
criteriile enunţate la punctele 1-5.» (P. Apostol, 1980: 14).
Observând multiplele dimensiuni, evidente sau discrete, de care ar
trebui să ţină cont un profesor, în procesul anticipării actului didactic,
respectiv al proiectării, suntem surprinşi să aflăm că totuşi „acest program
minimal nu se ridică la nivelul proiectării tehnologice riguroase“1.
Avantajele însă, chiar în aceste condiţii „imperfecte“, ar fi în opinia aceluiaşi
autor, următoarele:
«a). o structurare mai logică, dar şi mai eficientă, sub raport didactic, a
„materiei“;
b). urmărirea (controlul şi îmbunătăţirea) multidimensională a
procesului instructiv pe diferite nivele: planificarea tematică,
planificarea rezultatelor, planificarea folosirii metodelor şi tehnicilor
didactice, planificarea testării rezultatelor, corectarea continuă a
planificării în funcţie de rezultatele testate;
c). legarea complexului „predare-învăţare“ de scopuri explicit
formulate (inclusiv obiectivele în care acestea se descompun analitic) şi

1 Pentru a înţelege mai bine această observaţie, consemnăm faptul că ştiinţele educaţiei au
fost subjugate de performanţele industriale ale maşinilor, mostre de inginerie genială şi de
rigoare a fluxurilor tehnologice care îmbinau perfect până la detaliile discrete ale operaţiilor
maşinilor, încât pe baza metaforei că mintea umană poate fi şi ea programată şi disciplinată
încât să execute operaţii perfecte, s-a substituit idealului umanist al educaţiei prin valorile
clasice, idealul tehnicist al perfecţiunii umane. Era pentru prima dată în istoria ştiinţelor
educaţiei când omul îşi dorea ca prin educaţie să atingă performanţele tehnice ale unei
maşini. (cf. şi Goleman, …), de unde şi sintagma „proiectarea tehnologiei didactice“.

— 130 —
Didactica limbii române

de comportamente (acţiuni, deprinderi de a acţiona etc.) practic


verificabile.» (P. Apostol, 1980: 14).

Constatând însăşi existenţa unor serioase limite impuse de resurse,


autorul opune aceste limite, avantajelor date de direcţiile novatoare de
dezvoltare şi fundamentare a învăţământului românesc bazate pe adecvarea
acestor UPI la scopul educaţional naţional cf.:
„Cu toate acestea, metodologia UPI merită toată atenţia, în special
la noi, datorită caracterului său modular, care corespunde
cerinţelor structurii modulare (comasate) a organizării practicii
productive în învăţământul românesc. În acelaşi timp, sistemul
UPI creează condiţii pentru rezolvarea problemei de a îmbina o
structură de învăţământ unică şi simplă, cu o varietate mare de
specializări, întrucât prin alegerea unei mulţimi sau a alteia de
UPI se asigură, fără crearea unor unităţi de învăţământ distincte
(cu personal corespunzător), posibilitatea unor calificări
diferenţiatoare ale forţei de muncă.“ (1980:8).
Pavel Apostol observă ulterior însă şi că „până la studierea
multilaterală a perspectivelor create prin acest sistem, în activitatea
didactică actuală poate fi reţinută ideea organizării procesului de
învăţământ, la diferite discipline, pe UPI.“
Din această achiziţie importantă a educaţiei mondiale, didactica
disciplinei limba şi literatura română nu reţine însă pentru etapa despre care
vorbim decât câteva elemente de suprafaţă: cf. „formularea scrisă a
scopurilor instruirii (în termeni de obiective ale instruirii) (v. supra), şi nu
dezvoltă teoria unităţilor de predare învăţare, fapt ce favorizează – credem –
o evoluţie sincronizată doar la nivel superficial cu noile teorii educaţionale.1
Constanţa Bărboi (1983) este coordonatoarea unei lucrări de sinteză şi
de amplă colaborare2, care încearcă să acomodeze acquis-ul ştiinţific al
didacticii generale la realitatea intrinsecă a didacticii speciale a limbii şi
literaturii române. Capitolele lucrării sunt, de aceea, concepute şi dezvoltate
după următoarea structură: fundamentele teoretice de didactică generală
urmate de aplicaţii şi implicaţii la nivelul didacticii limbii şi literaturii
române. Uneori, spaţiul acordat fundamentelor generale excedă celui
afectat aplicaţiilor în didactica specială, raportul fiind defavorabil

1 Acest lucru este conştientizat şi de Pavel Apostol care afirmă: „Aplicarea sistemului UPI pe

scara sistemelor naţionale de învăţământ nu poate fi realizată, deocamdată, datorită


stadiului incipient al programării conţinutului diferitelor materii de învăţământ, datorită
decalajelor existente în dotarea tehnică, precum şi datorită lipsei de pregătire adecvată în
domeniul metodologiei şi tehnologiei didactice a majorităţii cadrelor formate în universităţi
şi alte institute de învăţământ superior dominate încă, în această privinţă de concepţii
învechite“ (1980:8).
2 După precizările autoarei, sunt incluse aici cca. 60 de colaborări.

— 131 —
Mihaela Secrieru

dezvoltării disciplinei DLLR (cf. cap I., II., III etc.). Suplinirea acestei
abordări în plan teoretic se face prin alocarea a două mari capitole, VII şi
VIII, (care acoperă 152 de pagini din cele 397 ale lucrării), exclusiv
modelelor de proiecte didactice aplicate la opere literare studiate în liceu. În
această lucrare, potrivit abordării descrise, proiectării didactice îi sunt
alocate mai multe spaţii în diverse capitole, legate de „predarea şi învăţarea
limbii şi literaturii din perspectiva psihopedagogiei moderne“ (cap. I);
„finalităţile şi obiective ale instruirii şi educării la limba şi literatură
română“ (cap. II); „reuşita şcolară şi planificarea activităţii“ (cap. V).
Pe linia teoriilor lui R.M. Gagne şi L.J. Briggs, se iterează „etapele
proiectării curriculare“ din noua perspectivă a întâietăţii obiectivelor asupra
conţinuturilor, cf.:
„1. ce voi face? -------------------------
I. trebuie să precizez obiectivele educaţionale urmărite1
2. cu ce voi face? ---------------------
II. Trebuie să analizeze resursele educaţionale disponibile
3. cum voi face?-----------------------
III. Trebuie să elaborez strategiile didactice potrivite
4. cum voi şti dacă ceea ce am făcut este bine făcut.------
IV. Trebuie să evaluez eficienţa activităţii desfăşurate.“
Cf. Fig. 3. Etapele proiectării didactice (după I. Negreţ, coord. Bărboi, 1980: 23).
Proiectarea pe baza conţinuturilor este o abordare deja considerată
depăşită, pentru că nu mai corespundea noului „mod pragmatic de a pune şi
rezolva problema instruirii eficiente“2 (I. Negreţ, 1980: 23), de aceea se
recomandă proiectarea centrată pe obiective, iar structura obiectivelor
educaţionale ale disciplinei limba şi literatura română este reprezentată astfel:

1 La întrebarea „ce voi face?“, profesorii se pot gândi ca răspuns al selectarea conţinuturilor,

mai propriu ar fi deci „în ce scop voi face?“.


2 Întrebarea de ce proiectarea pe obiective este mai pragmatică, decât cea bazată pe

conţinuturi îşi găseşte răspunsul în postulatul „lucrul bine făcut este rezultatul unui proiect
bine gândit“ (I. Negreţ, 1980: 23). Semnalăm şi faptul că o dată cu teoria proiectării
didactice este reîntărită, în lucrarea citată, poziţia termenului tehnologie educaţională,
termeni care se sugerează, au semnificaţie distinctă: „prin tehnologie educaţională înţelegem
un mod riguros sistematic de concepere, realizare şi evaluare a activităţii didactice“ (I.
Negreţ, 1980: 23).

— 132 —
Didactica limbii române

I I. Finalităţile educaţiei

II II. Obiectivele specifice

III III. Obiectivele operaţionale

Fig. 4. Ierarhia obiectivelor educaţionale (după I. Negreţ, 1980: 25)

Observăm însă că imediat ce se fac precizări suplimentare speciale din


nou la didactica disciplinei, altfel sunt descrise conceptele implicate, şi
anume: finalităţile educaţiei, obiectivele specifice şi obiectivele opera-
ţionale. Din modul cum sunt conceptualizate succesiv, obiectivele
operaţionale, observăm că există inconsecvenţe şi suprapuneri care conduc
la echivoc: cf.
Obiectivele operaţionale ale unei lecţii Ierarhia obiectivelor educaţionale la
sau grup de lecţii (cf. I. Negreţ, 1980: 25) limba română (cf. I. Negreţ, 1980: 25)
I……… I. finalităţile educaţiei, ale predării-
învăţării limbii şi literaturii române sunt
precizate, în consens cu concepţia şi
obiectivele de maximă generalitate ale
învăţământului românesc în programa de
învăţământ.“
II………
II. obiectivele specifice (au o formulare
precisă, în sensul că indică în modul cel
mai exact cu putinţă capacităţile psihice
care trebuie formate în procesul
III. Obiectivele operaţionale instructiv-educativ, cu ajutorul unor
Descrierea rolului obiectivelor conţinuturi bine delimitate ale disciplinei
operaţionale este calea de urmat în limba şi literatura română“
însăşi proiectarea didactică, fiindcă
oferă: cf. „a) posibilitatea alegerii III. obiectivele operaţionale „urmează a
corecte a conţinutului învăţării şi a se stabili de către fiecare profesor în
solicitării precise a capacităţilor de parte, cu ajutorul instrumentelor şi
învăţare necesare atingerii lor; b) procedurilor de operaţionalizare“
proiectării unor strategii de învăţare
„focalizate“ riguros asupra „ţintelor“
urmărite, care vor ghida riguros
activitatea educatorului şi a educatului;

— 133 —
Mihaela Secrieru

c) evaluării continue, formative a


rezultatelor, prin raportare permanentă
la obiectivele operaţionale; d) asigurării
progresului sigur al muncii de învăţare
în direcţii educative clare.“ (Negreţ,
1980: 23).

Observăm că nu se mai explicitează finalităţile şi obiectivele specifice


ale disciplinei DLLR, iar cele operaţionale care trebuie să se suprapună nu
numai terminologic între ele, dar şi conceptual, generează ambiguităţi la
nivelul comprehensiunii. Reluarea sintagmei terminologice nou introduse,
obiective operaţionale, prin două descrieri, fără aparentă legătură între ele,
introduce o notă de echivoc la nivelul înţelegerii de către profesorul
beneficiar a unor realităţi pedagogice conceptualizate pentru prima dată şi
de o importanţă strategică pentru etapa despre care vorbim. Întreg
demersul de noutate semieşuează deci din cauza explicaţiilor fragmentare.

În lucrarea coordonată de C. Bărboi, teoria unităţilor de învăţare,


care după cum am văzut, era cea care formula pentru prima dată
necesitatea proiectării bazată pe obiective, nu este considerată şi tratată
special, ca un element de adevărată noutate, despre aceasta vorbindu-se
accidental, poate pentru reducerea redundanţei terminologice, cf. unitatea
instrucţională, (p. 132), utilizându-se pentru unităţi interpuse între
conţinuturile anuale şi cele ale unităţii didactice fundamentale, lecţia, cu
precădere temă şi capitol. Ea beneficiază ca factor distructiv şi de o
hipocodificare, în această etapă, din partea unor specialişti, fiind subsumată
lecţiei, cf. „unităţile de predare-învăţare (UPI) din lecţia cu tema „Lirica
filosofică a lui T. Arghezi“ a fost concepută şi s-a desfăşurat ca o suită de
întrebări-probleme pentru ca în final, elevii să poată argumenta dacă poetul
Psalmilor este sau nu mistic în meditaţia lirică de acest gen.“ (cf. V. Goia,
1982: 39).
În planul dezvoltării disciplinei, disjungerea termenilor unitate de
învăţare vs. obiective a potenţat dezvoltarea unilaterală a disciplinei pe
latura: proiectarea bazată de obiective. Chiar în aceste condiţii, vom vedea
mai departe, în următoarea etapă există oscilaţii la nivelul documentelor
oficiale între proiectarea bazată pe obiective şi proiectarea bazată pe
conţinuturi.

Observând modelele practice oferite pentru proiectările trimestriale,


constatăm că acestea sunt structurate tabelar cu rubrici care structurează, de
fapt, concepţia promovată de lucrare asupra proiectării. Sunt date două
variante de proiecte de planificări trimestriale (C. Bărboi, 1983: 131-132).
Prima variantă conţine la prima rubrică „obiective terminale“, rubrică urmată
de materializarea obiectivelor în „activităţi didactice“, iar în varianta a doua,

— 134 —
Didactica limbii române

prima rubrică cere menţionarea capitolului (unităţii instrucţionale), iar în


rubrica următoare obiectivele urmărite prin studierea acestuia. Aceste dovezi
nu pot decât să ne conducă la concluziile că, deşi lucrarea în discuţie este cea
mai novativă pentru etapa despre care vorbim – fiind şi cea mai elaborată,
prin dimensiunea ei interdisciplinară – oscilaţiile între vechea abordare
bazată pe conţinuturi (pe care noi am numit-o într-o altă lucrare didacticistă
cf. Mihaela Secrieru, 2003: 32; 2004: 128), şi noua abordare, pe care doreşte
să o impună, bazată pe obiective (pe care o considerăm curriculară – 2003:
33; 2004:129), induce prin exemplele oferite confuzii şi denotă încă
insuficienta maturizare ştiinţifică a disciplinei DLLR şi inadecvarea
dezvoltării sale în raport cu noile teorii educaţionale promovate.

Revoluţia din 1989 a întârziat cu aproximativ un deceniu această


dezvoltare care ne-ar fi sincronizat cu dezvoltările internaţionale, şi deşi a
fost direcţie extrem de bine surprinsă şi teoretizată în lucrarea coord. de
C. Bărboi a fost trecută sub tăcere ca să lase reformei educaţionale începute
în 1997, asumarea meritului de a fi apropriat realităţii româneşti noutăţile
despre care vorbim. Asincronismul aproprierii şi diseminării rezultatelor
cercetărilor ştiinţifice se manifestă nu numai la nivelul importului din
exterior al teoriilor pedagogice cele mai performante, ci şi la nivelul
pătrunderii acestor teorii la toate nivelele interne, ne referim, de exemplu la
faptul că operaţionalizarea, ca metodă genetică de structurare a procesului
de învăţare a fost pentru prima dată discutată în România de Pavel Apostol
în lucrarea Educaţia şi pedagogia în perspectivă operaţională (Bucureşti,
EDP, 1969), dar în 1983 era considerată încă o noutate, fiind însă
insuficient internalizată, cum am constat, considerată apoi ca noutate adusă
de către reforma educaţiei, 1997-2000, o dată cu accentul pus pe
proiectarea bazată exclusiv pe obiective.

O altă noutate pentru această perioadă, derivată din teoria UPI – aşa
cum a fost ea descrisă în arealul disciplinei de Pavel Apostol (1980), au fost
studiile declanşate la nivelul Institutului de ştiinţe ale educaţiei şi ale
Academiei române pe latura instruirii programate1. Acest aspect corelat,

1 Limba română şi mai puţin literatura română a beneficiat şi ea de o abordare de această


manieră. Au existat colective de specialişti care au făcut cercetări ştiinţifico-pedagogice
minuţioase mai ales în anii 1960-1965, în ceea ce priveşte instruirea programată, iar
interesul pentru aceasta constatăm că a rămas un subiect de interes existând lucrări ample şi
după anii 1970 existând şi lucrări mai recente. Discutăm acest aspect al instruirii
programate, având în vedere câteva lucrări de referinţă. Problemele care interesează cu
precădere în legătură cu această direcţie de dezvoltare a DLLR, în opinia noastră, sunt:
ƒ descrierea unor programe,
ƒ elementele de noutate conceptuală,
ƒ avantajele şi dezavantajele sau limitele aplicării instruirii programate.
În ceea ce priveşte descrierea programelor, Georgeta Munteanu, care se ocupă într-un
număr mare de articole – alături şi de alţi specialişti – de „instruirea programată“ şi care a

— 135 —
Mihaela Secrieru

participat şi instrumentat experimentul1, explică în ce constă această nouă abordare mai


tehnică a predării gramaticii, sugerată de sintagma „instruire programată“. Mai întâi,
„programele“ utilizate cuprindeau „trei categorii de secvenţe“; I categorie are trei secvenţe
care vizau asimilarea cunoştinţelor: a) care solicitau completări simple pe baza reactualizării
unor cunoştinţe anterior însuşite; b) secvenţe care prezentau informaţii (definiţii şi forme);
c) recunoaşteri simple care asigurau însuşirea algoritmului de recunoaştere cu ajutorul
descoperirii; a II-a categorie cuprindea secvenţe-probleme (algoritmii de recunoaştere trec
în algoritmii de rezolvare) şi a III-a categorie urmărea formarea şi consolidarea
automatismelor“ (1972: 65). O lecţie era împărţită în secvenţe cât mai mici, numite şi unităţi
(sau paşi), numerotate şi legate logic între ele.
Din exemplificările aduse şi din descrierea „programelor“, observăm şi noi că este vorba de o
modelare grafică mai accentuată a cunoştinţelor teoretice de gramatică. De asemenea, se
poate observa însă, că de la primele programe, unde informaţiile date elevului erau cele care
conduceau logic la aflarea răspunsului, fără ca prin acest lucru elevul să primească şi
(meta)terminologia lingvistică, singura capabilă să ordoneze şi să genereze conceptualizări
tot mai complexe la nivelul intelectului copilului, în „programele“ aduse în discuţie pentru
„atribut“, elevul nu mai primeşte nici o informaţie, se trece direct la întrebare, iar
răspunsurile fac apel la o cunoaştere dobândită în mod tradiţional, deci reproductiv. Asistăm
deci la o abordare deformată a ideii iniţiale de „program“.
Chiar însă de la primele încercări de programare, succesiunea unor exerciţii structurale, de
repetiţie, substituiri simple, bipartite, tripartite, multipartite, completări, transformări,
completări etc., adică ceea ce apărea ca o imixtiune a tehnicului în predare, era, de fapt, o
interpretare mai logică a ideii de gramatică, care corespundea căutărilor informaticienilor
din fază premergătoare apariţiei adevăratelor limbaje şi „programe“, care stau la baza
programării informatice.
Referindu-ne la elementele de noutate conceptuală, din bibliografia de referinţă, am
putut observa că există unele achiziţii, care astăzi apar moderne, fiindcă au făcut mai
evidente anumite stări şi intuiţii care nu primiseră concretizări atât de sistematice. Aducem
aici în discuţie două aspecte:
I. Principiile învăţământului programat, discutate de I.D. Lăudat:
1. principiul paşilor mici, care corespunde succesiunii logice a cunoştinţelor;
2. principiul participării active, derivat din imperativul parcurgerii fără excepţie a tuturor
paşilor;
3. principiul întăririi imediate a răspunsului, care „diferenţiază puternic acest fel de
învăţământ de învăţământul tradiţional“;
4. principiul înaintării în ritmul propriu fiecărui elev;
5. principiul repetiţiei care „presupune repetarea cunoştinţelor noi în mai multe secvenţe ale
aceleiaşi lecţii sau în alte lecţii“; (1973: 307-308).
Avantaje şi dezavantaje şi/sau limitele instruirii programate
Din prezentarea succintă de până acum a instruirii programate au fost indirect prezentate şi
o serie de avantaje şi dezavantaje ale acesteia faţă de învăţământul tradiţional. Părerile
specialiştilor în această privinţă sunt:
Avantaje:
„instruirea programată este o formă de învăţare care, pe baza unor programe valoroase,
eficient elaborate şi la nivelul de înţelegere al elevilor poate asigura însuşirea, asimilarea şi
reţinerea cunoştinţelor ca şi formarea unui sistem de priceperi şi deprinderi necesare
utilizării independente a cunoştinţelor gramaticale însuşite ceea ce s-ar putea constitui într-
un învăţământ „formativ“ (Georgeta Munteanu, 1970: 26).
„Lecţia se desfăşoară în linişte desăvârşită, profesorul supraveghează şi controlează lucrul
elevilor. În felul acesta, unii termină de parcurs întreaga programă a lecţiei mai devreme,
alţii mai târziu, fiecare după puterile sale. În cadrul învăţământului tradiţional, există un
singur ritm, căruia îi cad victimă şi cei buni şi cei mai slabi.“ (I. D. Lăudat, 1973: 308).

— 136 —
Didactica limbii române

deşi important nu va face decât prin nota de subsol parte din acest demers,
întrucât tratarea lui în corpul lucrării schimbă prea mult viziunea de
ansamblu a problematicii proiectări surprinsă în evoluţia ei.

O altă chestiune importantă, care ar merita o discuţie specială, este


aceea că, pentru prima dată, prin lucrarea coordonată de Constanţa Bărboi
noţiunea de proiectare este corelată cu ideea de „model pedagogic al
disciplinei Limba şi literatura română“ (1983: 53 şi Anexa). Această
abordare, singura relevată în contextul discuţii de faţă va face obiectul părţii
a II-a a studiului de faţă.

***
În această etapă de dezvoltare a ştiinţei DLLR, se impun drept
concluzii următoarele constatări:

„Instruirea programată poate fi folosită la toate clasele.“ (I. D. Lăudat, 1973: 310).
„Ea asigură însuşirea unui volum mai mare de cunoştinţe în aceeaşi unitatea de timp şi
permite efectuarea unui număr mai mare de exerciţii.“ (I. D. Lăudat, 1973: 310).
„Însuşirea cunoştinţelor se face mai temeinic şi e mai de durată decât în condiţiile
învăţământului tradiţional.“, fapt demonstrat de rezultatele foarte bune ale elevilor (I. D.
Lăudat, 1973: 310).
Experimentul a demonstrat, fără echivoc, succesul său şi prin rezultatele sale că instruirea
programată este eficientă şi produce succes şcolar de lungă durată şi de bună calitate.
Instruirea programată, dacă ar fi fost generalizată ar fi fost, în opinia noastră, un factor
major al schimbării fizionomiei învăţământului românesc cu efecte covârşitoare la toate
nivelele. Motivele pentru care experimentul, deşi de cert succes, nu a fost generalizat le
putem găsi în dezavantajele identificate de specialişti, după cum urmează:.
„Programarea“ poate produce o „oarecare mecanizare“ (Georgeta Munteanu 1972: 73).
„Instruirea programată nu se poate aplica la toate disciplinele şi nici măcar la aceeaşi
disciplină integral.“ (I. D. Lăudat, 1973: 311).
„Latura educativă a procesului de învăţământ nu se poate realiza pe cale instruirii
programate.“ (I. D. Lăudat, 1973: 311).
„Educaţia morală, estetică nu se poate face.“ (I. D. Lăudat, 1973: 311).
„Capacitatea de abstractizare nu se poate dezvolta în măsură suficientă în condiţiile paşilor
mărunţi, care pun în faţa elevilor numai dificultăţi neînsemnate, lesne de trecut.“ (I. D.
Lăudat, 1973: 311).
„Interesul elevilor pentru studiul disciplinei respective se dezvoltă anevoie, întrucât nu au în
măsură suficientă perspectivă de ansamblu a problemei de rezolvat.“ (I. D. Lăudat, 1973:
311).
„Întocmirea unor programe este o operaţie foarte complicată care cere eforturile unite şi de
durată ale mai multor specialişti“ (I. D. Lăudat, 1973: 311).
„Dimensiunile unui manual programat sunt uriaşe.“ (I. D. Lăudat, 1973: 311).
Ne punem întrebările dacă ponderea insuficientă a avantajelor faţă de dezavantaje sau alţi
factori necuantificaţi au produs abandonarea instruirii programate, care nu se mai utilizează
deloc în şcoala românească – sau se utilizează, într-o abordare deformată faţă de aspectul
iniţial – şi dacă aceiaşi factori vor fi implicaţi în succesul sau insuccesul instruirii asistate de
computer, cu care instruirea programată este, în opinia noastră, legată direct?

— 137 —
Mihaela Secrieru

1. Sunt puse, în mod consecvent, în corelaţie teorii recente – avem în


vedere un decalaj de cel mult două decenii – din ştiinţele educaţiei cu
didactica limbii şi literaturii române.
2. Conceptul de proiectare coroborează şi alţi termeni conecşi: unităţi
de învăţare, obiective, model pedagogic al disciplinei, cu care nu erau puşi
în corelaţie în etapa anterioară.
3. Teoriile din această etapă individualizează mai multe direcţii de
dezvoltare impuse prin recomandări şi prin documente oficiale practicii
proiective curente, ele dezvoltându-se, mai ales, la nivel praxiologic, dar
uneori şi teoretic fără legături evidente între ele.
- proiectarea pe baza obiectivelor,
- instruirea programată.
4. Consemnăm, însă, că deşi de o noutate absolută şi de importanţă
supraordonatoare, teoria unităţilor de învăţare nu este generalizată şi nu
trece în practica şcolară în această etapă.
5. Dintre teoriile acestei etape, s-au reţinut, ca perspective novatoare,
mai multe direcţii de dezvoltare a ştiinţei DLLR, şi în etapa următoare:
- menţinerea şi rafinarea proiectării pe baza obiectivelor,
- proiectarea pe unităţi de învăţare,
- corelarea mai directă a ideii de model pedagogic al disciplinei cu
proiectarea didactică.

Etapa a III-a
Distingem în această etapă două faze de evoluţie: una de tranziţie spre
noua didactică curriculară impusă de reforma educaţională din România
(1997-2000) şi una de consolidare a acestei reforme.

Faza de tranziţie
Prima lucrare apărută după declanşarea reformei educaţionale
româneşti, în didactica limbii şi literaturii române, este lucrarea Georgetei
Corniţă (1993). În ceea ce priveşte problematica proiectării şi nu numai,
autoarea reia demersul C. Bărboi (1983), în capitolul Design instrucţional,
unde distinge 2 tipuri de proiectare: „a sistemelor de instruire“ şi a
„activităţilor didactice“, sub cele din urmă înregistrând proiectarea
„scenariului didactic“, termen utilizat ca sinonim pentru mai vechiul „plan
de lecţie“ (1993: 3). Găsim însă alocat un spaţiu special şi „Planificării
activităţii didactice“, care subsumează planificarea anuală, trimestrială,
individuală, existând şi un ghid pentru întocmirea planificării activităţii
didactice, lucrat pe obiective (fără însă a le corela cu anumite conţinuturi)
(1993: 63). După modelul C. Bărboi, G. Corniţă consideră necesară
corelarea noţiunii de proiectare cu modelul pedagogic al disciplinei limba
şi literatura română.

— 138 —
Didactica limbii române

Multe din lucrările din această etapă însă nu alocă aspectului numit
proiectare didactică spaţiu special (cf. V. Goia şi I. Drăgotoiu, 1995).

La C. Parfene (1999), supraconceptul care ordonează proiectarea este


„organizarea procesului didactic“, care cuprinde: „1. planul de învăţământ;
2. programa şcolară (curriculum); 3. manualele şi 4. planificarea activităţii
didactice“ (1999:18-22).

Tot patru componente, corelate noţiunii de proiectare, sunt


subsumate de către D. Ivănuş (1999), în capitolul „conţinutului
învăţământului limbii şi literaturii române“: „1. planul de învăţământ; 2.
programa şcolară; 3. manualul şcolar; 4. planificarea trimestrială a
materiei“, pentru aceleaşi componente în capitolul imediat următor,
„proiectarea şi desfăşurarea învăţării limbii şi literaturii române“ să fie
subsumate conceptele de „tehnologie educaţională“ şi „proiectare
didactică“, ultima fundamentată tot pe „obiective“, ca şi la autorii anteriori.

V. Marinescu (2002) include sub capitolul „proiectarea activităţii


didactice“ afirmaţia că aceasta se referă la „moduri de organizare a
procesului de predare-învăţare […] pe clase şi lecţii“. Sunt conexate noţiuni
privind „clasa şcolară“ şi apoi „proiectarea didactică“, discutată din două
perspective: „analiza resurselor umane“ şi „analiza sarcinilor de instruire
ale disciplinei Limba şi literatura română […]. Preliminariile teoretice sunt
sublimate în consemnarea de modele de proiecte, anuale, semestriale şi de
lecţie (2002: 29-55).

Vistian Goia (2002) alocă un capitol special proiectării didactice,


structurat pe cinci secţiuni: „1. operaţiile de proiectare; 2. formularea
obiectivelor; 3. Programa şcolară (curriculum). Aria curriculară – Limbă şi
comunicare; 4. Manualele alternative; 5. Planul calendaristic; 6.
Prelucrarea conţinutului ştiinţific“. Toate demersurile teoretice ale
activităţii de proiectare au ca ţintă principală lecţia.

Ştefana Voichescu (2002), atunci când vorbeşte de „activitatea


didactică“ vorbeşte de două dimensiuni ale acesteia: 1. planificarea
activităţii şi 2. proiectarea activităţii didactice“ (2002: 10). Pentru a vedea
de ce autoarea discriminează între cei doi termeni perfect sinonimi, trebuie
să observăm realităţile acoperite în viziunea autoarei de aceşti termeni. Sub
planificarea activităţii didactice, sunt iterate planificările anuale şi
semestriale, iar sub proiectarea activităţii didactice,1 autoarea se ocupă de

1Tributară lucrării coordonate de Bărboi, cunoscută indirect prin sursa secundară indicată a
lucrării lui G. Corniţă, cf. Bibliografiei.

— 139 —
Mihaela Secrieru

precizarea obiectivelor, conform teoriei lui Bloom, 1956. Referitor la


celelalte dimensiuni subiacente, urmărite de noi în analiza de până aici,
respectiv, proiectarea bazată pe obiective vs. proiectarea bazată pe
conţinuturi, observăm, din exemplele aduse spre concretizarea teoriei, că se
pleacă de la conţinuturi (capitolul), spre obiective, existând, între variantele
oferite şi o mixare a celor două abordări opuse: cf. „capitolul şi obiectivele“/
„M. Eminescu. Elevii vor fi capabili o1______o2____“ (2002: 11). Ca
aspect general, în lucrare nu sunt citate sursele primare sau secundare,
termenii didactici utilizaţi nu sunt explicaţi, iar în proiectele didactice,
oferite drept „model“, apar „obiective generale“ formulate de autoarea
lucrării, care nu sunt aceleaşi cu cele din programă, precum şi obiective
operaţionale formulate generic.

I. Derşidan (2003) consideră că toate elementele conexe proiectării


didactice stau sub macroconceptul „modelul pedagogic folosit la limba şi
literatura română“. Capitolul cu acest nume este structurat bipartit, sub
fiecare parte fiind înregistrate câte şase probleme conexe. Observăm că
formularea obiectivelor, selectarea conţinuturilor şi programa şcolară,
tratate sub A sunt disociate de proiectarea activităţii didactice;
planificarea activităţii anuale şi semestriale şi proiecte de lecţie, tratate
sub B, o serie de elemente ce apar ca legate la distanţă de discuţie, cf.
Catedra de limba română. Ca mod de abordare a subiectului, observăm că
există preocuparea de a trata cât mai extins problema obiectivelor şi a
tipologiei acestora (2003: 21), dar nu sunt puse în raport cu conţinuturile şi
nici nu se dă o explicaţie de ce ele prevalează ca importanţă a
conţinuturilor. Demersul urmăreşte, ca şi în lucrările anterioare,
informaţiile din lucrarea coordonată de C. Bărboi, aduse la zi prin
raportarea la Programele şcolare curriculare. Chiar acest efort, însă, este
subminat de exemplele de proiecte didactice ce cuantifică cristalizarea
percepţiei asupra proiectării în cea mai veche, aproape herbartiană, înnoită
doar prin precizarea obiectivelor operaţionale sau netratarea aplicată a
unor probleme conexe, a informaţiei prin trimiterea către literatura
pedagogică, cf. despre „unitatea logicului şi psihologicului“ în structurarea
conţinuturilor şi în situaţiile de învăţare se aminteşte în diferite didactici
(vezi Vistian Goia, Ipostazele învăţării, Cluj, Editura Napoca Star, 1999, p.
12, ş. u.) (2003: 29).

Observăm că autorul utilizează iniţial termenii de „capitol şi lecţii“,


(2003: 27) vs. unităţi de învăţare, dar mai târziu acesta se opreşte asupra
conceptului de unitate de învăţare pe care îl explică: „o unitatea de învăţare
(unitate de instruire) reprezintă, de obicei, în accepţie didactică, o structură
didactică flexibilă, deschisă şi unitară [sic]“, adăugând că „în înţelegerea
noastră, izvorând din practica specialităţii, unitatea de învăţare trebuie
centrată şi pe conţinuturi (nu doar pe elevi). Ea este cuprinsă în lecţie (şi în
— 140 —
Didactica limbii române

proiectul de lecţie) şi nu le înlocuieşte.“ (2003: 48). Afirmaţiile se cer


comentate în sensul că, în afară de tautologia „unitatea […] este unitară“ şi
de răspunsul retoric la o polemică necunoscută nouă, noţiunea de unitate
este subsumată celei de lecţie şi fiind hipocodificată, nu corespunde
conceptului terminologic supraordonat lecţiei. De altfel, autorul se declară
împotriva „aglomerărilor terminologice“ date de „seriile sinonimice“ în
dauna „conţinuturilor propriu-zise şi a competenţelor“ (2003: 48), punct de
vedere susţinut şi mai departe: „nu suntem adepţii complicaţiilor noţionale.
Evitarea acestora în practica disciplinei (în proiectarea şi realizarea fiecărei
lecţii) se realizează prin claritatea (limpezimea) demersului didactic, a
cunoaşterii premiselor şi finalităţilor.“ (2003: 49). Din nevoia de
conformitate cu politica educaţională curriculară, autorul redă ample
fragmente din programele şcolare şi exemple de planificări calendaristice,
care conţin următoarele rubrici în ordine: unităţi de învăţare, competenţe,
conţinuturi, iar din nevoia de a comenta cât de sumar aceste excerpte,
Derşidan abandonează denotaţia anterioară a unităţii de învăţare, ca
unitate subordonată lecţiei, în favoarea unităţii de învăţare supraordonată
acesteia, cf: „programele şcolare din ultimii ani includ în aceeaşi unitate de
învăţare (I) conţinuturi literare şi lingvistice (10, de exemplu), ceea ce (ne)
atrage atenţia asupra importanţei stabilirii tipurilor de lecţie şi a succesiunii
cunoştinţelor (conţinuturilor) literare şi gramaticale. Chiar dacă planificăm
împreună lecţiile de literatură şi gramatică (în aceeaşi unitate de învăţare),
cum precizează unele programe şi manuale şcolare), elevii au în orarul lor
săptămânal lecţii de limbă (gramatică) şi de lectură literară. Suntem adepţii
unei activităţi distincte, minuţioase, planificate.“ (2003: 75).

I. Derşidan este singurul de până acum care alocă un spaţiu special


alocat problemelor terminologice: cf. „noţiuni specifice proiectării/
desfăşurării lecţiei (perspectivă metodică)“ unde sunt înregistrate un număr
de 18 termeni: „obiective, conţinuturi, metode, evaluare, scop didactic,
tipuri de lecţie, curriculum, strategii didactice, competenţe, standarde
curriculare de performanţă, feed-back, itemi, măsurare, creativitate, plan
de învăţământ, programă şcolară, manual şcolar, planificare
calendaristică“. (2003: 68). Autorul nu insistă pe discuţia termenilor, dar
legat de acest inventar sunt discutate noţiunile de planificare anuală şi
semestrială.

Menţinându-se pe linia importanţei proiectului de lecţie, în


detrimentul celorlalte tipuri de evaluare, putem face observaţia că I.
Deşidan este adeptul proiectării minimaliste, dar de sinteză.

Reacţia lui Derşidan privitoare la terminologia rebarbativă a


proiectării unităţii de învăţare, care este, în opinia autorului, insuficient şi
neclar prezentată în documentele şcolare programatice (CN, ghiduri etc.),
— 141 —
Mihaela Secrieru

este legitimă, în opinia noastră, doar în contextul insuficientei maturizări a


DLLR şi în lipsa fundamentării mai aplicate şi mai convingătoare a noilor
abordări, fundamentări oferite de teoreticienii reformei, dar nici de
pedagogii care şi ei au trebuit să îşi refundamenteze lucrările din noua
perspectivă adusă de reformă.

Faza de consolidare
Prima lucrare care reprezintă curentul reformist curricular în arealul
disciplinei DLLR este didactica Alinei Pamfil (2003). Referitor la
proiectarea didactică, autoarea leagă direct procesul de proiectare de
„modelul comunicativ“, pe care îl vede structurat în două mari dimensiuni:
„1. tipologia activităţilor şi 2. în modul de configurare a lecţiilor sau
secvenţelor didactice“ (2003: 37). Ambele dimensiuni sunt discutate sub
titlul „proiectarea activităţilor didactice: structuri deschise“. Excursul
teoretic ancorat în cognitivism este restructurat în alte două dimensiuni 1.1.
tipologia activităţilor didactice şi 1.2. variante de structurare a activităţilor
(un titlul reformulat, pentru 2 supra, întrucât mai există un număr 2 în
acelaşi capitol, care tratează „proiectarea lecţiilor şi a secvenţelor didactice:
parcursuri explicite“, cf. p. 45). Sub 1. tipologia activităţilor didactice sunt
discutate alte două componente: raportul dintre conţinuturi şi activităţi,
unde în funcţie de cele două mari tipuri de conţinuturi ale programei „limba
şi tehnici de comunicare“ şi „cartea şi literatura“, cărora le sunt asimilate
două tipuri de activităţi: 1. de asimilare de cunoştinţe şi 2. de formare de
capacităţi. Toate conţinuturile generice care trebuie transmise (cf. celor pe
care le cunoaştem şi din vechea şi/sau din noua programă se încadrează
aici: noţiuni de limbă şi teorie literară sau a literaturii etc.). Noutatea o
constituie, în opinia autoarei, activităţile de comunicare, pe care le
recomandă după modelele franceze, canadiene. La întrebarea în ce constau
aceste lecţii/activităţi de comunicare, există, aflăm, trei tipuri de astfel de
activităţi:
„a) activităţile de exprimare orală (realizarea unor expuneri,
dialoguri, interviuri, dezbateri, jocuri de rol etc.);
b) activităţile de producere de text scris (redactarea unor
compuneri, jurnale, ghiduri etc.);
c) activităţile de lectură şi de interpretare a textului literar.“
(A. Pamfil, 2003: 40).

Observăm că, în descrierea tipurilor de lecţie, este schimbat criteriul


românesc şi obişnuit de clasificare a lecţiilor din perspectiva profesorului pe
clasificarea din perspectiva elevului. Din perspectiva profesorului, lecţia de
asimilare ar fi cea de transmitere de cunoştinţe, iar lecţia de comunicare
nu are echivalent în tipurile de lecţii cunoscute. Aşa cum sunt prezentate
aici, se sugerează că aceste activităţi ar trebui desfăşurate distinct, adică să
se constituie ca tipuri distincte de lecţii, înlocuind fundamental tipurile de
— 142 —
Didactica limbii române

lecţii teoretizate de didactica generală românească, preluate şi adaptate la


specificul uzual al lecţiilor de limba şi literatura română. Dacă percepţia
noastră este greşită, atunci caracterul de noutate tip reformă dispare,
fiindcă aceste activităţi se desfăşoară şi se desfăşurau ca momente ale
tipurilor de lecţii cunoscute.

Pe de altă parte, ca element de noutate, aceste două tipuri de activităţi


sunt propuse acum pentru limba maternă. Pentru învăţarea limbilor
străine, lecţiile sunt axate pe latura pragmatică a situaţiilor de învăţare,
fiind o practică uzuală infuzată la nivelul realizării oricăror lecţii. Transferul
acestor tipuri de activităţi de la predarea unei limbi străine spre predarea
limbii materne înseamnă ignorarea factorului natural al competenţei induse
în copilăria preşcolară şi a performanţei de un anumit rang în utilizarea
limbii de către orice copil încă înainte de intrarea în şcolaritate, rămânând
şcolarităţii doar rolul de conştientizare a elevului asupra funcţionării
mecanismului limbii, adică a descrierii teoretice a competenţei achiziţionate
inconştient şi producerea conştientă voluntară de performanţe tot mai mari
în utilizarea limbii. De aici şi obiectivele-cadru urmărite în aria curri-
culară, care subordonează atât predarea limbii materne, cât şi predarea
limbilor străine deopotrivă. Fără să intrăm în nici o polemică, observăm că,
– împotriva a ceea ce se urmăreşte prin obiectivele-cadru (gimnaziu) sau/şi
prin competenţele generale (liceu), [care refundamentează abordarea
sofisticată dată de performanţele elevilor din vechea abordare de a construi
sau reproduce comentarii literare extrem de elaborate în performanţele
elevului, de a se exprima singur şi liber cu referire la operele literare], stă
curentul excelenţei care subminează reforma conţinuturilor la literatura
română1.

O noutate terminologică propusă este cea a „secvenţelor de lecţii“,


legate de autoare de problema proiectării şi definite ca „o serie de activităţi
ordonate în funcţie de un obiectiv sau un set de obiective complementare.“
(A. Pamfil, 2003: 37. n. 35). „Secvenţa – în opinia autoarei – cuprinde, de
regulă, un şir de lecţii desfăşurate în cadrul aceluiaşi domeniu: limbă,
comunicare sau literatură (idem). Dacă secvenţele de lecţii sunt
supraordonate lecţiilor, ne gândim că ar putea fi asimilate unităţilor de
învăţare, dar termenul propus de CN nu este deloc utilizat de autoare2, iar
observaţia că secvenţa didactică este un şir de lecţii din acelaşi domeniu,
limbă sau literatură, ne opreşte pe noi să facem aceste supoziţii, unitatea de

1 Cf. articolul nostru, Curentul subteran al excelenţei subminează reforma


conţinuturilor la literatura română publicat în vol. Deschideri europene. Periodic
de didactică, nr. 1/2005, p. 117-118.
2 Deşi a făcut parte din echipa conceptorilor de curriculum la nivel naţional.

— 143 —
Mihaela Secrieru

învăţare, fiind teoretizată ca o unitate mixtă, integrativă a limbii şi


literaturii şi în asta constă noutatea ei.

În ceea ce priveşte a doua dimensiune a proiectării, remarcăm că


întrebările ordonatoare ale proiectării, teoretizate de Gagne, reiterate şi de
noi passim, sunt aici reformulate. De exemplu, formularea obiectivelor,
surprinsă de întrebarea1 Ce voi face? este reformulată în „Care este scopul
acţiunii didactice?“ (A. Pamfil, 2003: 40). Această reformulare pare o
punctare mai clară a focalizării pe obiective, dar preferarea termenului
scop2 celui de obiective, propus de teoriile pedagogice şi preluat de reformă
ca termen-cheie al proiectării, arată încă puternica influenţă a vechilor
termeni asupra noilor termeni (şi din considerentul, credem, al unei noutăţi
nu prea clar dovedite).
Aici sunt conexate teorii privind demersurile didactice şi metodele
didactice, dar din expunere observăm că sunt prezentate strategii didactice,
pentru că ele subordonează întreg demersul didactic, inclusiv metodele.

În cea de-a doua parte, proiectarea lecţiilor şi a secvenţelor didactice:


parcursuri explicite (A. Pamfil, 2003: 45), nu mai sunt prezentate proiecte
model de lecţie, aşa cum am întâlnit în didacticele de până aici, ci sunt
clarificate „direcţiile care informează structura lecţiilor şi a secvenţelor
didactice: 1. integrarea fiecărei activităţi într-un proces şi deci renunţarea la
abordarea abruptă insulară a noilor cunoştinţe şi 2. explicitarea strategiilor
de predare-învăţare şi justificarea lor.“ (2003: 45), în raport cu „etapele
lecţiei tradiţionale“. Sunt propuse „trei tipare configurative“ ce îşi propun
explicitarea şi justificarea procesului de învăţare, pentru contracararea
„modelului tradiţional care trădează întregurile şi privilegiază rezultatele
punctuale“. (2003: 46). Este vorba de modelele „învăţării directe sau
explicite“ (J. Giasson, 1991); Ştiu – Doresc să ştiu – Am învăţat“ (D. Ogle,
1986); şi Evocare – Configurare a sensului – reflecţie (J.L. Meredith şi K.S.
Steele, 1997).

Importanţa teoretică care o reprezintă aceste modele de concretizare a


noii concepţii privind predarea limbii şi literaturii române, ne obligă să
luăm în discuţie aici cel puţin primul model. Modelul „învăţării directe sau
explicite“ este compus din trei etape, pe care, ulterior, autoarea le numeşte
secvenţe şi pe care le descrie din perspectiva lor pragmatică de aducere de
beneficii palpabile elevului. Rafinamentul descrierii vizează chiar şi
indicaţia de a se înlocui [la nivelul desfăşurării sau al scenariului narativ al
lecţie, ca să utilizăm sintagma propusă de autoare], clasicele „astăzi vom

1improprie, din perspectiva răspunsului aşteptat, după cum am comentat şi noi.


2 Vezi şi discuţia de disjungere între scop şi obiective în lucrarea coord. de
C. Bărboi, 2003: 26.
— 144 —
Didactica limbii române

studia“, sau „începem studiul“ cu „mai întâi“, „apoi“ „pe urmă“. Beneficiile
imediate ale elevului ar fi: „a. în situaţia în care lecţia a vizat învăţarea unor
strategii, discuţia cu elevii va puncta contextele în care strategia va putea fi
aplicată. b. în situaţia în care lecţia a vizat formarea unor noţiuni de limbă
sau teorie literară, discuţia cu elevii se va orienta înspre sublinierea
importanţei şi funcţionalităţii noilor cunoştinţe.“ (A. Pamfil, 2003: 49). Cu
alte cuvinte, va trebui să furnizăm motivaţii pentru studierea unei categorii
gramaticale prin situaţii în care elevul va trebui să utilizeze noţiuni de gen,
număr, caz ca noţiuni de limbă în stare pură sau analiza morfologică a
substantivului, ca strategie. Acestea ar trebui, presupunem, fie să-l
liniştească pe elev, fie să-l motiveze a învăţa. Din experienţa noastră însă,
credem că nu vom avea aceste instrumente explicative la îndemână în
situaţia limbii materne. Este momentul să observăm că din acest model
(poate mai curând chiar din imposibilitatea de a justifica practic studierea
gramaticii de vorbitorii limbii materne), se inspiră modelul comunicativ-
funcţional al studierii limbii şi literaturii române, care traduce apariţia
curentului abandonării studiului excesiv al gramaticii limbii materne în
şcoala generală, pentru că acest efort nu prea serveşte practic elevului. Pe
de altă parte obiectivele studierii noţiunilor de limbă şi a celei de teorie
literară constau în funcţia lor constitutivă şi formativă a inteligenţei
lingvistice şi nu-l pot motiva pe elev pragmatic.

Menţionăm în continuare şi faptul că tot în acest areal problematic al


proiectării, ca şi la V. Marinescu (cf. supra), este inclusă de către A. Pamfil
şi o a treia dimensiune: „Clasa-spaţiu al dialogului şi al cooperării“ (A.
Pamfil, 2003: 53).

Ca limite ale lucrării în discuţie, observăm că şi aici, atunci când se


vorbeşte de proiectare, se focalizează tot pe lecţie, văzută ca un „scenariu
narativ“ (2003:40), fiind ignorate celelalte produse curriculare
supraordonate şi interelaţionate.

Demersurile de sub 1 şi 2, prezentate ca distincte, deşi sunt, credem,


în continuitate de discurs, nu sunt extrem de individualizate. Demersul de
sub 3 este conexat pe legături prea îndepărtate de problema proiectării.

Limbajul cvasimetaforic bazat pe sinonimii în variaţie liberă şi prin


aceasta cvasiştiinţific este o caracteristică a întregii lucrări care, deşi îşi
propune configurarea unui cadru mult mai pragmatic şi mai logic – i se
pare autoarei – al educaţiei europene sau transoceanice, decât al celui
românesc extrem de nepractic, multitudinea judecăţilor şi argumentelor
entimematice făcând dificilă înţelegerea. Revenirile sub alte denumiri la
aceleaşi concepte, întrebuinţarea improprie a termenilor, uneori încărcaţi

— 145 —
Mihaela Secrieru

metaforic1, întreţin echivocul. Probabil că o disjungere mai clară între


filosofia acestei strategii sau politici educaţionale neromâneşti şi – din acest
unic motiv considerată – net superioară, şi furnizarea modelului declarat
împrumutat într-o formă brută, din care fiecare ar putea înţelege cum
funcţionează aceste sisteme curriculare, eventual larg discutată în punctele
interrelaţionate, ar fi fost o întreprindere mai profitabilă pentru momentul
de început al reformei.
Concluzii de etapă
ƒ Un fapt pozitiv este acela că proiectării îi sunt destinate discuţii
speciale, în capitole individualizate în contextul lucrărilor.
Există însă şi unele limite ale Didacticilor din această perioadă:
ƒ Tratarea separată a unor termeni care vizează aceeaşi realitate
educaţională denotă că sunt consideraţi independenţi faţă de
problematica proiectării şi nu este văzută corelaţia lor logică: ne
referim la plan de învăţământ, programe, manuale, pe de o parte,
şi planificările anuale, semestriale, proiectarea lecţiei şi sporadic a
unităţilor de predare-învăţare, pe de altă parte.
ƒ Oscilaţiile terminologice induc, de asemenea, ambiguităţi şi
subminează caracterul riguros al ştiinţei cf. disjungerea între
produsele proiectării: planul de învăţământ, programe şcolare,
manuale şi planificarea trimestrială/semestrială a materiei, ca
elemente în afara proiectării, fiind subsumate fie la „organizarea
procesului didactic“, fie la „conţinutul învăţământului“.
ƒ Mulţi specialişti consideră explicit legat de proiectare doar produsul
numit proiect de lecţie (scenariu didactic, scenariu narativ).
ƒ Se menţine terminologia impropriu utilizată, prin multele sinonimii
aflate în variaţie liberă: ordonarea conţinuturilor = structurare =
organizarea procesului didactic; conţinutul învăţământului =
activitate didactică etc.
ƒ O sinonimie mult mai distructivă este cea între programă şcolară şi
curriculum, favorizată de faptul că toate programele şcolare
începând din 1996 încep să fie numite „curriculum“, ceea ce a dus la
îngustarea conceptului şi menţinerea disjungerii între produsele
proiectării curriculare şi a relaţiilor directe dintre ele.
ƒ Modernizarea terminologică este formală, superficială, tip jargon
ştiinţific, efectul fiind imprecizia sau echivocul termenilor:
pedagogie / didactică / metodică / metodologie; tehnologie
educaţională / metodologie; tehnologie educaţională / didactică /
proiectare didactică; tehnologie educaţională/scenariu didactic /
scenariu de lecţie / scenariu narativ etc.

1 Cf. supra „direcţiile care informează structura lecţiilor“, unde verbul „informează“,
+[personal] este predicatul unui substantiv – [personal], pe baza substituţiei metaforice.

— 146 —
Didactica limbii române

ƒ Sunt atrase sub macroconceptul de proiectare o multitudine de


noţiuni mai mult sau mai puţin conexe: ordonarea conţinuturilor,
structurarea, organizarea procesului didactic, conţinutul
învăţământului, activitatea didactică, dar şi prelucrarea
conţinuturilor ştiinţifice, clasa şcolară, analiza resurselor umane,
comisa metodică a profesorilor de limba română etc.
ƒ Toate didacticele de tranziţie reiterează ideile expuse de C. Bărboi în
1983, ca sursă primară şi secundară, dar de cele mai multe ori
nedeclarată, fără a le îmbogăţi sau clarifica ori augmenta cu noi
puncte de vedere specifice disciplinei LLR.
ƒ Toate didacticele sublimează insuficienta internalizare a suportului
teoretic prin oferirea de modele, instaurând un tip de cunoaştere
imitativ-procedural şi nu cognitiv-explicativ.
• O caracteristică negativă este preluarea teoriilor din surse secundare
interne şi externe, uneori chiar şi fără precizarea acestora, fapt
concurent la distorsiunea structurală a teoriilor, conceptelor şi
corelaţiilor dintre concepte.
• Didacticele din etapa de consolidare încearcă să sincronizează
perspectiva universitară cu cea pre-universitară, din nevoia unei
formări iniţiale adecvate.
• Nu există nici o DLLR scrisă din perspectiva elevului, toate lucrările
româneşti fiind concepute ca manuale ale profesorului. Această
perspectivă ar fi fost mai necesară unei reforme educaţionale.
***
În ceea ce priveşte atestarea termenului proiectare, metalimbajul
complementar şi evoluţia conceptului, putem sistematiza evoluţia opiniilor
în cele trei etape de dezvoltare a DLLR, astfel:
Etape Anii Conceptul de proiectare. Observaţii
Metalimbajul subiacent
I etapă 1925-1936 „Manual“ În DLRR nu este
(1948) „Programă“ abordată direct
„Repartizarea problema
materiei pe clase“ proiectării didactice
a II-a etapă 1948- Programă
1989/1990 Manual
Plan de lecţie
1971 Planificare calendaristică
1973 Planificare a materiei
Modele de planuri de Sublimarea prin
1975 lecţie modele
1980 Organizarea procesului Suprasecventă
de învăţământ (!) lecţiei

— 147 —
Mihaela Secrieru

Etape Anii Conceptul de proiectare. Observaţii


Metalimbajul subiacent
1983 Unitate de predare
învăţare (UPI) Prima folosire fără
„să proiecteze“ conceptualizare
Planificarea activităţii Obiectivele
Proiectare didactică supraordonatoare
Finalităţi, obiective Sinonimii
specifice/terminale/ distructive
operaţionale Obiectivele
Unitate instrucţională (UI) subsecvente lecţiei
Instruirea programată
Modelul pedagogic al
disciplinei
a III-a 1990 – Sunt utilizaţi
etapă 2004+ Design instrucţional termeni generici
faza de 1993 Proiectarea sistemelor de care subordonează
tranziţie instruire conceptul de
Proiectarea activităţilor proiectare:
didactice organizare
Scenariul didactic
Planificarea anuală Obiectivele sunt
Planificarea trimestrială suprasecvente
Planificarea individuală conţinuturilor
1999 (?)
Modelul pedagogic al
disciplinei
Organizarea proceselor
didactice Noţiuni care par
Plan de învăţământ generice, cf.
Programa şcolară proiectarea
2002 (curriculum) activităţii
Manualele didactice, se referă
Proiectarea activităţii de fapt la planurile
didactice de lecţii
Tehnologie educaţională
(proiecte de…) Sunt corelate
Momente vs. evenimente noţiuni conexate
instrucţionale prea îndepărtat cu
Clasa şcolară proiectarea
Analiza resurselor umane didactică
Analiza sarcinilor de Interconexări
instruire ale disciplinei multiple care se

— 148 —
Didactica limbii române

Etape Anii Conceptul de proiectare. Observaţii


Metalimbajul subiacent
faza 2003 DLLR lasă greu
de Comisia metodică a sistematizate
consolidare profesorilor de limba
română
Aria curriculară
Manualele alternative
Planul calendaristic
Prelucrarea Obiectivele sunt
conţinuturilor ştiinţifice coexistente
Planificarea activităţii şi conţinuturilor
proiectarea activităţii Obiectivele
didactice generale sunt
Selectarea conţinuturilor hipocodificate

Capitole şi lecţii Variaţie liberă cu


Unitate de învăţare (UI) UI
Unitate de instruire Oscilaţii: sub- sau
Secvenţe didactice supra- secvente
Plan de lecţie/proiect lecţiei
didactic/scenariu didactic Cel mai important
Modelul comunicativ produs al
funcţional al limbii şi proiectării
literaturii române
Tipologia activităţilor
Modul de configurare a
lecţiilor sau secvenţelor
didactice
Fig. 1. Tabel sinoptic privind atestarea termenului tehnic
proiectare. Evoluţia conceptelor interconexate
Din perspectiva noastră, proiectarea vizează atât nivelul 2, de
administrare sau de gestiune a politicii educaţionale, cât şi nivelul 3,
cel tehnic care sunt interconexate la nivelul proiectării prin produsele
specifice astfel:

— 149 —
Mihaela Secrieru

Plan de învăţământ. Programă


Manuale
Nivelul 2
IV. Modelul didactic al disciplinei
V. Proiectarea didactică
Modelul didactic al disciplinei

Planificarea anuală/ Unitatea de învăţare


proiectarea lecţiei/ Nivelul 3
semestrială a secvenţei didactice

Fig. 2. Produse ale proiectării didactice

Modul cum sunt interconexate principalele concepte aduse de reforma


conţinuturilor le vom discuta în partea a doua a studiului de faţă.

III. CONCLUZII

Concluziile acestei părţi a studiului privind conceptul de proiectare


didactică, atestarea termenului şi termenii subiacenţi sunt următoarele:
Există trei dimensiuni ale DLLR în ceea ce priveşte proiectarea
didactică:
1. dimensiunea pedagogică, respectiv didacticele limbii şi literaturii
române deşi didactici speciale, reiterează noţiuni de didactică generală,
fără a le discuta din perspectiva exclusivă a didacticii aplicate
2. dimensiunea „model“, respectiv, teoria aplicată este sublimată prin
modele de produse ale planificării curriculare
3. dimensiunea conţinuturilor, reiterarea conţinuturilor de
specialitate de limbă şi literatură, în loc să se didactizeze dimensiunile
predării lor.

Aceste dimensiuni s-au manifestat şi ca limite ale dezvoltării DLLR,


păstrând o stare de nonidentitate ştiinţifică a DLLR în raport cu ştiinţele
interconexe.

Concluziile de etapă denotă şi ele, pe de o parte, insuficienta internalizare


a conceptelor de didactică generală la nivelul didacticelor speciale, cum este
cea a DLLR, iar pe de altă parte, imaturitatea ştiinţifică a disciplinei DLLR.

— 150 —
Didactica limbii române

Bibliografie:

1. *** Ministerul Învăţământului Public, Metodica predării literaturii


române în clasele V-XI, Bucureşti, 1950.
2. *** Metodica predării limbii române în clasele V-VII, 1955.
3. *** Probleme de metodică, 1958.
4. *** Dezvoltarea exprimării orale şi scrise a elevilor la lecţiile de limbă
şi literatură română în clasele V-X, 1956.
5. *** Îndrumări metodice pentru lecţiile de compunere la clasele V-VII,
1958, Bucureşti.
6. BĂRBOI CONSTANŢA Prof. dr. (coord.), prof. CRISTINA IONESCU, Prof. dr.
GHEORGHE LĂZĂRESCU, Prof. dr. ION NEGREŢ, Metodica predării limbii
şi literaturii române în liceu. Instruire – Educare, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1983.
7. BEJAT, ELENA, Valoarea didactică a exerciţiului în instruirea programată,
SPCIP, 1968.
8. BELDESCU, GEORGE, Instruirea programată la limba română, în Metode
moderne de învăţământ, Bucureşti, 1971.
9. BERCA, I., Metodica predării limbii române, Bucureşti, 1966.
10. BERINDE, A., LAUF, L.; I. SCHORLE, Laborator modern pentru instruirea
simultană a unui colectiv de elevi, Revista de Pedagogie, nr. 4, 1970, XIX, p.
65-70;
11. BERINDE, EUGENIA, Contribuţia unor elemente de instruire programată la
sporirea eficienţei lecţiilor de gramatică, Rev. de Ped., XXII, 1973, 10, p. 83-
92. (înv. primar).
12. BOJIN, AL., (coord.), Îndrumări metodice privind studierea limbii şi
literaturii române în şcoală, colaborează Pavel Apostol, Alexandru Bojin,
George Beldescu, Eugen Blideanu, Ion Chiţu, Constantin Ciuchindel, Ion
Diaconescu, Virgil Dron, Monica Lazăr, Ion Şerdean, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980.
13. BOJIN, ALEXANDRU (coord.), Studii de metodică a limbii şi literaturii
române, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1974 (colaborează Pavel
Apostol, George Beldescu, Eugen Blideanu şi alţii).
14. BUNESCU, V., Pedagogia cibernetică şi instruirea programată, Studii de
didactică experimentală, EDP, 1965, p. 113-158.
15. BUNESCU, VASILE; BELDESCU, G., IONESCU MICIOARA, M. EL.;
POPESCU, ŞTEFANIA, Instruirea programată şi posibilităţile ei de aplicare
în şcoala noastră, Rev. de Pedagogie, nr. 11, 1966, p. 37-48.
16. CARONI CECILIA, Metodica predării limbii şi literaturii române, pentru
clasele I-VIII şi un capitol pentru clasa IX-XI (XII), (Ministerul
Învăţământului, Universitatea Bucureşti), Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1967.
17. CHELU, IUNIAN, Disocierea factorilor şi instruirea programată, Revista de
Pedagogie, XXI, 1972, nr. 12, p. 65-73;
18. CHELU, IUNIAN, Disocierea factorilor şi instruirea programată, Rev. de
Ped., XXI, 1972, nr. 12, p. 74-81.
19. CHIOSA, CLARA GEORGETA, Metodica predării limbii române în clasele V-
VII (Institutul de ştiinţe pedagogice), Editura de stat pedagogică, 1955.

— 151 —
Mihaela Secrieru

20. CHIOSA, CLARA GEORGETA, Metodica predării limbii şi literaturii române,


E.S.D.P., Bucureşti, 1961, (M.I.C. Universitatea „C. I. Parhon“, Facultatea de
filologie).
21. CHIOSA, CLARA GEORGETA, Metodica predării limbii şi literaturii române,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1964 (Ministerul Învăţământului,
Universitatea din Bucureşti, Facultatea de limba şi literatura română).
22. CHIOSA, CLARA GEORGETA, Baze lingvistice pentru teoria şi practica
predării limbii române, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1971.
23. CHIOSA, GEORGETA CLARA, Metodica predării limbii şi literaturii române,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1967.
24. CORNIŢĂ, GEORGETA, Metodica predării şi învăţării limbii şi literaturii
române (grădiniţă, clasele I-IV, gimnaziu şi liceu), Editura Umbria, BAIA
MARE, 1993.
25. COTUNA, C., G. GÂŢĂ, M. GHEORGHIU, M., GHIŢESCU, M., HASELMAN,
A., LAUTERMAN, C. MAZILESCU, Predarea limbii şi literaturii române, vol.
7, Bucureşti, [f.e.], 1985.
26. DALEA, IOAN, Curs de metodica limbii şi literaturii române, Timişoara, 1986.
27. DERŞIDAN, IOAN, Metodica predării limbii şi literaturii române, Editura
Paralela 45, Cluj, 2002.
28. DRĂGOTOIU, I., VISTIAN GOIA, Metodologia literaturii române, curs. lito.,
Cluj, 1980.
29. DUMITRESCU, ANA, Metodologia structurilor narative, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1981.
30. EFTENIE, N., Introducere în metodica studierii limbii şi literaturii române,
Editura Paralela 45, Bucureşti, 2000.
31. GHINESCU, FLORENTE, CRISTOFOR, EUGEN, Metodica predării limbii şi
literaturii române, curs, Univ. Bucureşti, Facultatea de Limba şi Literatură
Română, 1980.
32. GHINESCU, FLORENTE, CRISTOFOR, EUGEN, Metodica predării limbii şi
literaturii române, Curs, Bucureşti, Centrul de multiplicare al Univ. din Buc.,
1979, 312 p. (Universitatea din Bucureşti, Facultatea de limba şi literatura
română).
33. GOIA, VISTIAN (COORD.), DRĂGOTOIU, ION, PENTEK, ELISABETA,
Receptarea literaturii moderne în şcoală: îndrumări metodologice, Cluj-
Napoca, 1986 (Universitatea din Cluj-Napoca, Facultatea de istorie-filozofie,
Catedra de pedagogie-psihologie).
34. GOIA, VISTIAN, DRĂGOTOIU, ION, Metodica predării limbii şi literaturii
române, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti, 1995.
35. GOIA, VISTIAN, Didactica limbii şi literaturii române pentru gimnaziu şi
liceu, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2002.
36. ILIOASA, FL., Îndrumări metodice, vol. II, Limbile ROMÂNĂ, […] Bucureşti,
1939. [din seria Metodica predării limbilor, vol. I-IV, Direcţia seminarului
pedagogic Universitar, Bucureşti, 1936].
37. IONESCU–MICIOARA, M. El., Probleme metodice ale predării literaturii,
Bucureşti, Editura de stat didactică şi pedagogică, 1962.
38. IVĂNUŞ, DUMITRU, Metodica predării limbii şi literaturii române în şcoală,
curs pentru studenţi şi profesori, Universitatea din Craiova, Facultatea de
Filologie, Craiova, 1988.

— 152 —
Didactica limbii române

39. IVĂNUŞ, DUMITRU, SILVIA, PITIRICIU, DRAGOŞ-VLAD, TOPALĂ,


Metodica predării limbii şi literaturii române în gimnaziu şi liceu, Editura
Avrămeanca, Craiova, 1997.
40. IVĂNUŞ, DUMITRU; SILVIA, PITIRICIU; DRAGOŞ-VLAD, TOPALĂ,
Metodica predării limbii şi literaturii române în gimnaziu şi liceu, Limba
Română, Nr. 2 (44), 1999, Anul IX, Chişinău.
41. LĂUDAT, I. D., (coord.), Metodica predării literaturii române în şcoala
generală şi liceu, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1973.
42. MARINESCU, VALERIU, Metodica predării limbii şi literaturii române,
Editura Fundaţiei „România de mâine“, Bucureşti, 2002.
43. MUNTEANU, G., LELUŢIU, S., Tehnologii noi în lecţiile de limba română, în
Revista de pedagogie, nr. 12, 1974.
44. MUNTEANU, GEORGETA, Aplicarea instruirii programate în predarea
morfologiei limbii române, Rev. Ped., XIX, 1970, nr. 5, p. 19-26.
45. MUNTEANU, GEORGETA, D. SALADE, Aspecte pedagogice ale aplicării
învăţământului programat în predarea morfologiei, Studia Universitatis
Babeş-Bolyai, Psychologia-paedagogia, Cluj, 1966.
46. MUNTEANU, GEORGETA, Instrucţia programată şi învăţarea prin modele
utilizate în predarea gramaticii şi a ortografiei limbii române, Rev. de Ped.
XVI, 1967, nr. 1, p. 29-41.
47. MUNTEANU, GEORGETA, Instrucţia programată şi învăţarea prin modele
utilizate în predarea gramaticii şi a ortografiei limbii române, Rev. de Ped.,
XVI, 1967, nr. 2, p. 15-30.
48. MUNTEANU, GEORGETA, Redescoperire, problematizare şi exerciţii
structurale în învăţarea programată a gramaticii, Rev. de Ped., XXI, 1972, nr.
12, p. 65-73.
49. MUNTEANU, GEORGETA; RADU, ION, Eficienţa instruirii programate în
predarea gramaticii, Extras din Studia Universitatis Babeş-Bolyai, ser. IV,
fasc. 2, Psychologia-paedagogia, Cluj, 1965.
50. MUNTEANU, MIRCEA, Actualitatea compunerilor şcolare, Editura Carmis,
Piteşti, 1999.
51. NEŞTIAN, VALERIU C., Metodica predării textului literar în liceu, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1982.
52. OROS, VALERIU, Studii şi cercetări de docimologie şi instruire programată
(cu aplicaţii la limba română), Baia-Mare, Editura Universităţii de Nord, 2000.
53. PAMFIL, ALINA, Didactica limbii şi literaturii române (gimnaziu, pentru
limbile minorităţilor naţionale), Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2000.
54. PAPADOPOL, PAUL I., Metodica limbii materne în învăţământul secundar,
Ed. a II-a, Editura Cultura românească, [s.a].
55. PAPADOPOL, PAUL I., Metodica limbii materne în gimnazii şi licee, Editura
Casei Şcoalelor, colecţia Biblioteca pedagogică, Bucureşti, 1925.
56. PAPADOPOL, PAUL I., Metodica limbii materne în învăţământul secundar,
ed. a 3-a corectată şi sporită, Bucureşti, 1930.
57. PARFENE, CONSTANTIN, Compoziţiile în şcoală – aspecte metodice, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980.
58. PARFENE, CONSTANTIN, Literatura în şcoală. Contribuţii la o didactică
modernă a disciplinei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977.

— 153 —
Mihaela Secrieru

59. PARFENE, CONSTANTIN (coordonator), Paula Busuioc, Ioan Dănilă, Sergiu


Şerban, Aspecte teoretice şi experimentale în studiul literaturii în şcoală,
Editura Universităţii „Alexandru Ioan Cuza“, Iaşi, 2000.
60. PARFENE, CONSTANTIN, Metodica studierii limbii şi literaturii române în
şcoală (ghid teoretico-aplicativ), Iaşi, Ed. Polirom, 1999.
61. PÎRNUŢĂ, GHEORGHE, Metodica predării limbii şi literaturii române, Curs,
Bucureşti, [f. ed.], 1971, 196. pag. (Universitatea din Bucureşti, Facultatea de
filologie).
62. POPESCU, ŞTEFANIA, Folosirea instruirii programate în predarea limbii
române la clasa I, în Studii de didactică experimentală, 1965, p. 180-223.
63. POPESCU, ŞTEFANIA, Limba română în şcoală generală: Sistem de predare
şi metodologie. Partea I., E.D.P., Bucureşti, 1978.
64. POPESCU, ŞTEFANIA, Elemente de instruire programată în predarea limbii
române la clasa I, în Studii de pedagogie cibernetică şi instruire programată,
1968, p. 33-51.
65. RADU, NICOLAE, Învăţarea programată (structurală) a gramaticii în cl. II-
IV, Bucureşti, EDP, 1970.
66. RĂDULESCU, ŞTEFAN, Instruirea programată în limba română. Sistem şi
metodă, Bucureşti, 1971, (M.Î. Inst. Şt. ped.).
67. RĂDULESCU, ŞTEFAN, Instruirea programată la limba română, EDP,
Bucureşti, 1974.
68. RĂDULESCU, ŞTEFAN, Predarea limbii române la clasa a III-a prin instruire
programată, Studii de pedagogie cibernetică şi instruire programată, 1968, p.
52 sqq.
69. RĂDULESCU, ŞTEFAN, Un nou sistem de predare a limbii române: instruirea
programată, în „Didactica şi educaţia. Referate şi comunicări“, Craiova, 1969.
70. RIMER, D., Laboratorul de învăţământ programat al Universităţii din Iaşi,
Revista de Pedagogie, nr. 4, 1970, XIX, p. 59-63.
71. SCOROBETE, AUREL, Limba şi literatura română în gimnaziu şi liceu, Curs
de metodică pentru studenţi, Timişoara, (TUT), 1996.
72. SECRIERU MIHAELA, Curentul subteran al excelenţei subminează reforma
conţinuturilor la literatura română, în vol. Deschideri europene. Periodic de
didactică, nr. 1/2005, p. 117-118.
73. SECRIERU, MIHAELA, Didactica limbii române: suport de curs pentru
studenţii Facultăţii de Litere în vederea pregătirii examenelor de titularizare,
definitivat, alte grade didactice, Iaşi, Ed. Universităţii „Alexandru Ioan Cuza“,
2003. Antetitlu: Universitatea „Al. I. Cuza“ Iaşi. Facultatea de Litere. Catedra
de Limba Română şi Lingvistică Generală; reeditare la Editura Ovi-Art, Iaşi,
2005.
74. SIRETEANU, GH., Dileme care persistă, experimentări grăbite şi urgenţe ale
modernizării, Gazeta învăţământului, XXII, 1970, nr. 1036.
75. STANCIU, STOIAN, (sub. red.), ION BERCA, CLARA GEORGETA CHIOSA,
Metodica predării limbii române în şcoala generală, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, 1966, Ministerul Învăţământului, Institutul de Ştiinţe
Pedagogice. *reeditare
76. STATI, SORIN, Elemente de analiză sintactică, Manual pentru profesorii de
limba română, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1972.

— 154 —
Didactica limbii române

77. STOIAN, STANCIU (sub redacţia prof. dr.), prof. dr. ION BERCA, conf. univ.
CLARA GEORGETA CHIOSA, Ministerul Învăţământului, Institutul de Ştiinţe
Pedagogice, Metodica predării limbii române în şcoala generală de 8 ani,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1964.
78. STRUNK, DETLEF, Folosirea flanelografului la lecţiile de limbă, Rev. de Ped.,
an XXII, 1973, p. 62-64.

— 155 —
Mihaela Secrieru

PROIECTAREA ACTIVITĂŢII DIDACTICE


LA LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ

Scopul unităţii de învăţare este furnizarea de informaţii de


referinţă privind proiectarea activităţii didactice.
Obiective de referinţă
După studierea acestei unităţi de învăţare, cursanţii vor cunoaşte:
1. Modelele cele mai uzuale de proiectare.
2. Terminologia specifică acestei activităţi didactice.
3. Structura fiecărui model de proiectare.
Obiective operaţionale
După studierea conţinutului unităţii de învăţare, cursanţii vor putea:
1. să proiecteze planificarea anuală şi semestrială, pe unităţi de
învăţare şi a unei lecţii;
2. să îşi evalueze propria activitate de proiectare.

1. Definiţie. Modelul didacticist al proiectării pedagogice vs. modelul


curricular al proiectării pedagogice
2. Tipuri fundamentale de proiectare pedagogică
3. Proiectarea activităţii anuale
4. Proiectarea activităţii semestriale
5. Proiectarea unităţii de învăţare
6. Proiectarea lecţiei. Aplicaţii
7. Standarde profesionale privind activitatea de proiectare

1. Definiţie. Modelul didacticist al proiectării pedagogice vs.


modelul curricular al proiectării pedagogice

Definiţie:
„Proiectarea didactică este procesul de anticipare a obiectivelor, conţinu-
turilor, metodelor şi mijloacelor de învăţare, a instrumentelor de evaluare şi
a relaţiilor ce se stabilesc între toate aceste elemente în contextul unei
modalităţi specifice de organizare a activităţii didactice (lecţie, excursie
didactică etc.).“ (Mariana Momanu, 1998: 206)

Asemănător predării altor discipline şi în procesul predării limbii


române, profesorul este obligat să-şi proiecteze, prin gândire şi imaginaţie
anticipative, scopul (finalitatea) şi obiectivele pe care le urmăreşte prin
predarea obiectului, pentru a obţine din partea elevilor performanţe concret
observabile şi măsurabile.

Scopul îi indică profesorului pentru ce elevul trebuie să înveţe ceva şi


direcţia tuturor acţiunilor întreprinse în procesul de învăţare.

— 156 —
Didactica limbii române

Obiectivele desemnează ce se încearcă să se obţină de la elev, mai


exact, ce modificare a comportamentului său se va produce prin învăţarea
unui anumit conţinut ştiinţific. Dacă scopul arată direcţia instruirii,
obiectivele exprimă rezultatul ce doreşte să se obţină prin proiectarea şi
realizarea unei activităţi didactice. În funcţie de nivelul de la care privim
procesul educaţional, distingem şi obiectivele acestuia, ierarhizate de la
general la particular şi care ne ajută în buna organizare a unei lecţii. Deşi
ne-am ocupat de teoria obiectivelor, reforma curriculară subliniază rolul lor
major, astfel încât vom face o scurtă sistematizare a lor.
La nivelul I, cel mai general şi cel mai sintetic, se situează obiectivele-
cadru sau competenţele generale care se stabilesc şi se urmăresc prin
întregul proces de învăţământ, pe o lungă perioadă de timp (ciclu de
şcolaritate).
La al II-lea nivel – intermediar – se află obiectivele de referinţă sau
competenţele specifice disciplinei şcolare, enunţate, de obicei, prin
programa acelei discipline.
La al III-lea nivel, care are caracter aplicativ, se realizează
operaţionalizarea obiectivelor sau derivarea competenţelor urmărite de
către profesor, pe parcursul unui capitol din programă, al unei lecţii sau,
uneori, chiar al unei secvenţe dintr-o lecţie. De obicei, prin operaţionali-
zare/derivare sunt înţelese activităţile sau procesele intelectuale cele mai
elementare pe care le face elevul, pornind de la materia primă infor-
maţională, spre descoperirea şi însuşirea noilor cunoştinţe. În formularea
obiectivelor de orice natură trebuie să se ţină seama de performanţele pe
care vor putea şi vor trebui să le atingă elevii în domeniul cognitiv, afectiv
şi psihomotor, acestea putând fi observabile şi măsurabile prin standarde
curriculare de performanţă.

În predarea limbii române, ţinând seama de taxinomiile consacrate


ale operaţionalizării activităţilor de învăţare, cum ar fi taxinomia lui Bloom,
pentru domeniul cognitiv, de aceea a lui D.R. Krothwohl, pentru domeniul
afectiv şi cea a lui A. Harrow, pentru domeniul psihomotor, profesorul îşi
poate fixa anumite obiective operaţionale pe baza conţinutului ştiinţific de
specialitate prevăzut pentru un capitol, o lecţie sau o secvenţă a acesteia.

Pentru exemplificare, putem să ne referim la următoarea situaţie:


pentru studierea substantivului, la clasa a V-a, programa şcolară nu alocă
un număr fix de ore, dar profesorul cu experienţă ştie că o astfel de noţiune
complexă, cum este cea a substantivului, are nevoie de un număr de
aproximativ 10 ore pentru a putea fi predată şi fixată în toate aspectele ei
importante. Conform principiului concentric şi ţinând cont de cunoştinţele
asimilate de elevi în clasele primare, precum şi de conţinutul nou, îmbogăţit

— 157 —
Mihaela Secrieru

recomandat de programă, se pot fixa pentru acest capitol următoarele


obiective:
A. În domeniul cogniţiei:
- să recunoască substantivele dintr-un text şi să motiveze
recunoaşterea lor, după criteriile învăţate;
- să-şi amintească ce denumesc substantivele;
- să distingă felul substantivelor, după diferite criterii;
- să identifice genul, numărul şi să motiveze apartenenţa lor la gen
şi număr;
- să dobândească noţiunea de caz al substantivelor;
- să-şi însuşească noţiunile de prepoziţie simplă şi compusă, de
articol posesiv-genitival, ca mărci ale substantivului, observând
interdependenţa dintre morfologie şi sintaxă;
- să descopere criterii noi de sistematizare şi consolidare a
cunoştinţelor referitoare la aceste categorii gramaticale.
B. În domeniul afectiv
- să observe topica substantivului în propoziţie şi efectul stilistic
obţinut prin intonaţie;
- să simtă şi să aprecieze adecvat stările sufleteşti exprimate de
substantivele cu încărcătură poetică: tristeţe, dorinţă etc.;
- să deducă frumuseţea limbii române, prin analiza fragmentelor de
text extrase din opera marilor scriitori şi care conţin substantive.
C. În domeniul psihomotor
- să capete îndemânări motorii involuntare în ortografierea corectă
a unor substantive neutre cu singularul terminat în -iu şi pluralul
în -ii: fluviu, fluvii, fluviile; sau masculinele în -iii: copil, copii,
copiii etc.
- să utilizeze corect, fără să reflecteze, punctuaţia substantivului în
vocativ, aflat în diverse topici: incipită, mediană sau finală.
- să ortografieze corect substantive mai dificil de ortografiat.
- să pronunţe corect substantive cu un corp fonetic mai lung şi
dificil de pronunţat.
După stabilirea acestor obiective operaţionale pentru un întreg
capitol (şi care pot fi formulate o dată cu întocmirea planificărilor calen-
daristice), profesorul va urmări îndeplinirea obiectivelor operaţionale pe
fiecare lecţie, până la epuizarea lor. Sistemul naţional educativ românesc,
însă, a utilizat cu precădere şi, credem, mai utilizează ceea ce specialiştii
denumesc hidden curriculum, curriculum caché sau, în traducere,
„curriculum ascuns“. Aceasta înseamnă că, rareori ceea ce îşi propun
profesorii prin planificările lor este transpus şi în practică. Acest fenomen
nu ţine numai de voinţa profesorului, ci şi de nivelul de pregătire al clasei,
care este presupus de profesor, dar în realitate acesta poate să fie mai scăzut
sau mai ridicat. De aceea, profesorul trebuie să aibă în vedere reproiectarea
— 158 —
Didactica limbii române

acelor secvenţe care nu au fost atinse, pe de o parte, pentru clasele cu nivel


scăzut şi pe de altă parte, pentru clasele foarte bune, proiectarea fiind
necesar să cuprindă activităţi suplimentare cu grad de dificultate ridicat.

Modelul didacticist al proiectării pedagogice

Acesta este caracterizat la nivelul care ne interesează şi anume din


perspectiva profesorului, prin următoarele trăsături:
- este centrat pe conţinuturi şi pe predarea de tip expozitiv
(expunerea, prelegerea, interogaţia retorică etc.);
- conţinuturile sunt cele care impun şi îşi subordonează obiectivele,
metodologia şi evaluarea didactică într-o logică a „învăţămân-
tului informativ“1.
- conţinuturile erau exclusiv academice, lipsite de finalitate
practică şi socială într-o proporţie semnificativă.
- clasa este statică. Elevii lucrează şi răspund individual.
- profesorul conduce întreaga activitate şi o evaluează.
- se adresează memoriei de tip reproductiv.
- manualele sunt unice.
- elevii nu au drept de decizie privind pregătirea lor, nici în şcolile
de cultură generală şi nici în licee.

Modelul curricular al proiectării pedagogice

Reforma învăţământului aduce ca noutate distinctă modelul curri-


cular al proiectării pedagogice care se caracterizează şi se deosebeşte de cel
didacticist prin aceea că:
- este centrat pe obiective şi predarea de tip interactiv.
- obiectivele sunt cele care impun şi îşi subordonează conţinuturile,
metodologia şi evaluarea într-o logică a „învăţământului for-
mativ“.
- conţinuturile sunt mixte academice şi cu finalitate imediată în
practica socială.
- clasa este dinamică. Elevii lucrează în echipe sau perechi.
- profesorul este facilitator, moderator şi persoană resursă.
- activitatea este evaluată prin feed-back constructiv.
- se adresează memoriei de tip creativ
- manualele sunt alternative şi, deci, opţionale sau la alegere.
- elevii pot decide cu privire la ruta lor de pregătire.

1 Vezi şi Mariana Momanu, 1998: 207.

— 159 —
Mihaela Secrieru

Sarcină de lucru:
Prezentaţi, comparativ, avantajele şi dezavantajele celor două modele ale
proiectării pedagogice din perspectiva disciplinei pe care o predaţi. Găsiţi şi alte
deosebiri între cele două modele prezentate.

2. Tipuri fundamentale de proiectare pedagogică


• proiectarea globală − care are drept rezultate:
– Curriculumul Naţional,
− planurile-cadru de învăţământ,
− programele şcolare.
• proiectarea secvenţială − care are drept rezultate:
− planificarea anuală şi semestrială,
− proiectarea unităţilor de învăţare,
− pregătirea lecţiilor.
Ne vom referi la acele documente pe care le utilizează, în mod direct,
profesorul de limba română, în proiectarea activităţii sale didactice.

Programa şcolară de limba română


Documentul şcolar cunoscut ca programă şcolară sau analitică
• furnizează informaţii privind elementele obligatorii şi cele la
dispoziţia profesorilor,
• se consultă pe orizontală, urmărind următoarea schemă:

Obiective cadru/Competenţe generale Obiective de referinţă


/Competenţe specifice Activităţi de învăţare Conţinuturi
Standarde curriculare de performanţă.

Obiectivele cadru, fiind generale, se materializează prin mai multe


obiective de referinţă, iar pentru realizarea acestora, profesorul poate
proiecta diferite tipuri de activitate de învăţare şi poate utiliza o multitudine
de metode.

Unele din activităţi sunt prevăzute ca recomandări şi sugestii prin


programă. Creativitatea profesorului are aici un spaţiu deschis de afirmare.
Aceeaşi creativitate se poate manifesta şi atunci când profesorul selectează
din lista cu conţinuturile cunoaşterii pe acelea care sunt compatibile cu
atingerea obiectivelor de referinţă/competenţelor specifice. Este vorba deci,
de o lectură personalizată a programei, libertate pe care modelul
didacticist al proiectării pedagogice nu o permitea decât într-o măsură
foarte mică. Această lectură personalizată vizează adaptarea conţinuturilor
nu numai din perspectiva nivelului clasei (sau şcolii), ci şi din cea a
experienţei didactice a profesorului aflat în formare iniţială sau continuă.

— 160 —
Didactica limbii române

3. Proiectarea activităţii anuale


(numită şi „planificare calendaristică“)
la Limba şi literatura română
Abordarea disciplinelor, pe arii curriculare şi modelul curricular al
proiectării pedagogice centrat pe obiective şi competenţe, face imposibilă,
în opinia noastră, tranşarea temporală în două semestre a materiei în
funcţie de conţinuturi, dar trebuie să existe o planificare a resurselor de
timp, altfel nu poate fi atins un procent semnificativ din obiectivele de
referinţă şi, în final, nici din cele cadru ale disciplinei.

Unii specialişti propun, destul de recent, modele orientative ale


proiectării anuale şi ale proiectării semestriale, de tipul următor.

Model orientativ al planificării anuale 1

An de studiu:_________________
Disciplina:___________________
Clasa:_______________________
Obiective generale:_______________________________
____________________________________________
Bibliografia____________________________________
_______________________________________________
Obiectivele Conţinutul Repartizarea Tipuri de
disciplinei disciplinei în timp activitate

Deşi recomandat de specialişti în ştiinţele educaţiei, acest model nu


surprinde necesitatea unui astfel de document, deoarece înregistrează alte
date decât cele care ar corespunde unei planificări anuale, deci globale şi
generale şi nu detaliate pe conţinuturi, obiective, date ce sunt cuprinse, de
regulă în planificarea semestrială. El trebuie conceput, în opinia noastră, fie
ca un document cumulativ, în care sunt înregistrate pe coloane clasele şi pe
rânduri numărul de ore alocate per an pentru fiecare nivel al limbii, dacă
vrem să înregistrăm sintetic datele pentru toate clasele din norma didactică,
fie, aşa cum vom vedea din modelul de mai jos, ca un document detaliat
pentru fiecare clasă. Tabelul de mai sus va căpăta, deci, o altă formă cu mai
multe coloane în care vor fi înregistrate toate aceste date.

1 După Mariana Momanu, 1998: 209.

— 161 —
Mihaela Secrieru

Şcoala……….. Disciplina………………………………
An şcolar………… Manual………………………………….
…………………………………………….
…………………………………………….
Profesor……………………………….

Total ore pe
Clasa Numărul de

semestre/
ore anual

an
cl. a V-a Cl. a VI-a Cl. a VII-a Cl. a VIII-a

nr. de ore 180 ore 144 ore 144 ore 144 ore
Domeniul Sem. I Sem. Sem. Sem. Sem. Sem. Sem. Sem.
II I II I II I II
Limbă şi
comunicare
Literatură şi
concepte
operaţionale
Recapitulare
şi evaluare
- formativă
- sumativă
- finală
Total ore pe
semestre/an

Numărul de ore anual se calculează prin înmulţirea numărului de ore


pe săptămână, conform planului de învăţământ, cu numărul săptămânilor
dintr-un an şcolar, care poate fi variabil de la an la an, 34 sau 36. De
exemplu, dacă o clasă are prevăzute 5 ore/săptămână x 36 săptămâni
(durata, de regulă, a unui an şcolar) = 180 ore; 4 ore/săptămână x 36
săptămâni = 144 ore; 3 ore /săptămână x 36 săptămâni = 108 ore etc.
Abordarea holistică, comunicativ-funcţională poate să ne slujească
drept argument pentru a împărţi în mod egal aceste ore. Totuşi nu toate
orele sunt de predare-învăţare-evaluare şi trebuie să alocăm un număr de
ore recapitulărilor iniţiale, finale, verificărilor prin teste, lucrări scrise
trimestriale şi, de asemenea, trebuie să împărţim aceste ore la numărul de
săptămâni dintr-un semestru.

— 162 —
Didactica limbii române

Iată modelul detaliat:

Şcoala/Liceul_____________ Disciplina__________________
Anul şcolar ______________ Manualul de clasa a XII-a,
Editura Corint, autori: _________
Nr. de ore prevăzute: 3 ore/săptămânal
Profesor_____________________

PLANIFICAREA ANUALĂ A ACTIVITĂŢII DIDACTICE


(conform Programei şcolare din CN, pentru Limba şi literatura română,
clasa a XII-a, aprobată prin OMEN nr. 4805/O5.10. 2000,
modificată prin OMEN nr. 3915/31.05 2001)

Repartizarea orelor
Domeniul vizat în pe semestre Total ore pe an
activitatea didactică
Sem. I Sem. al II-lea
Literatură şi concepte
operaţionale 30 50 80

Limbă şi comunicare 4 3 7

Recapitulare şi evaluare
- formativă
- sumativă (teze) 3 2 5
- finală 2 2 4
Ore la dispoziţia 3 8 11
profesorului
- 1 1
Total ore pe semestre/an 42 65 108

Temă
Alcătuiţi planificarea anuală pentru ciclul gimnazial sau liceal, pentru anul şcolar în
curs la disciplina Limba şi literatura română, ţinând cont de toţi parametrii indicaţi
mai sus. Discutaţi cu un coleg, profesor debutant, toate elementele unei astfel de
planificări şi justificaţi necesitatea datelor înregistrate.

4. Proiectarea activităţii semestriale


(modelul didacticist vs. modelul curricular
al proiectării semestriale)

Planificările semestriale au şi ele importanţa lor în reglarea


demersului instructiv-educativ. Există mai multe modele de astfel de
proiectări, dar nu au caracter constrictiv, profesorul putând să-şi înre-
gistreze atâtea date, câte consideră necesare pentru activitatea sa. Ele au o
tradiţie în şcoala românească şi chiar şi în modelul curricular, ele derivând

— 163 —
Mihaela Secrieru

din modelele întrebuinţate în modelul didacticist, aşa cum vom vedea mai
departe. Primul model pe care îl consemnăm aparţine unui specialist în
ştiinţele educaţiei, fiind un model declarat didacticist (se referă la o
structură semestrială a anului şcolar), iar al doilea este un model curricular,
recomandat de CNC.
Modelul orientativ al proiectării trimestriale 1

An de studiu:________________
Disciplina:__________________
Clasa:_____________________
Obiective generale³____________
Bibliografie:_________________
Tehnologia instruirii
Obiectivele Conţinutul Repartizarea Metode Mijloace Evaluare
disciplinei disciplinei în timp

Observaţii:
După cum se vede din rubricatură, se pleacă de la obiective spre
conţinuturi, fapt ce recomandă, în opinia noastră, acest proiect ca fiind
unul după modelul curricular al proiectării pedagogice.
Consiliul Naţional pentru Curriculum (CNC) propune şi el un
model de proiectare pedagogică, model care se opune vechii modelări prin
mai multe elemente de noutate2:
Şcoala_________________________________________
Disciplina______________________________________
Învăţător/ Profesor________________________________
Clasa__________________________________________
Număr ore pe săptămână____________________________
Tip curriculum___________________________________
Anul de studiu___________________________________

Planificare calendaristică

Nr. Unitatea de Obiective de Conţi- Număr de ore Săptă- Observaţii


crt. învăţare referinţă nuturi alocate mâna

1După Mariana Momanu, 1998: 209.


2 Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de Limba şi literatura română –
învăţământ primar şi gimnazial, CNC Ed. Aramis, 2002, p. 22.

— 164 —
Didactica limbii române

Observaţii:
Sub titlu de referinţă, trebuie să notăm şi semestrul şi anul şcolar aferent.
De asemenea, proiectul se personalizează prin semnătura cadrului didactic
conceptor.

În tabelul de mai sus, avem:


• Unitatea de învăţare se indică prin titlul temelor stabilite de către
profesor.
• Obiectivele de referinţă şi competenţele specifice se trec cu numerele
lor din programa şcolară.
• Conţinuturile selectate sunt cele extrase din lista de conţinuturi a
programei.
• Numărul de ore alocate se stabileşte de către profesor, în funcţie de
experienţa acestuia şi de nivelul de achiziţii al elevilor clasei.
• Rubrica de observaţii este necesară tocmai pentru că dă posibilitatea
profesorului de a interveni în pilotarea planificării semestriale, atunci
când consideră că se impune reglarea activităţii didactice.

Din compararea acestor două modele, cel didacticist şi cel curricular,


se observă că:
1) Deşi modelul curricular al proiectării pedagogice se doreşte a fi
centrat pe obiective de referinţă şi pe competenţe, conţinuturile,
ca suport al activităţilor de învăţare, joacă în continuare un rol
primordial, întrucât titlurile unităţilor de învăţare sugerează, în
mod sintetic, aceste conţinuturi.
2) Conţinuturile sunt responsabile în mare măsură şi de gestionarea
resurselor temporale.
3) Conţinuturile şi obiectivele de referinţă sunt cele care dictează
asupra procesului instructiv-educativ, întrucât planificarea este
corectă numai dacă acoperă integral programa şcolară la nivel de
obiective de referinţă şi de conţinuturi.
4) Modelul propus de CNC surprinde noutatea abordării holistice,
integrate, prin unităţi de învăţare, subordonate planificării
semestriale şi supraordonate planificării sau proiectării unei lecţii.
Unitatea de învăţare este o nouă verigă între cele două unităţi
amintite.
Paşii practici pe care trebuie să-i parcurgă profesorul pentru
realizarea proiectării calendaristice sunt:
1. Extragerea numărului de ore alocat, prin Planul de învăţământ,
fiecărei clase în parte din norma sa didactică.

— 165 —
Mihaela Secrieru

2. Citirea cu atenţie a programei şcolare a disciplinei şi a ultimelor


reglementări.
3. Citirea cu atenţie a manualului şcolar, pentru o bună cunoaştere a
calităţilor şi limitelor lui.
4. Identificarea obiectivelor de referinţă aflate în corelaţie logică.
5. Stabilirea succesiunii de parcurgere a conţinuturilor.
6. Corelarea conţinuturilor cu obiectivele de referinţă vizate.
7. Corelarea acestora cu resursele didactice – manuale, ghiduri
metodologice, lucrări de didactica specialităţii, bibliografie de
specialitate, materiale didactice de la clasă, bibliotecă, cabinet
şcolar etc.
5. Alocarea de timpi didactici reali.
6. Evaluare globală, anticipată a gradului de realizare, prin
raportarea la resursa de timp a planificării şi la alţi parametri.
7. Discutarea proiectării cu alte cadre de specialitate, în vederea
obţinerii de feed-back consistent.
8. Ajustarea după caz, a planificării.
5. Proiectarea unităţilor de învăţare

Unitatea de învăţare este un element de noutate absolută a proiectării


curriculare. Ea este, aşa cum am mai spus, o verigă subordonată planificării
semestriale, dar supraordonată proiectării unei lecţii. Ea subsumează
obiectivele de referinţă/competenţele specifice, conţinuturile de învăţare,
resursele didactice (timp, materiale) şi evaluarea. De aceea, unitatea de
învăţare este prioritară ca importanţă, proiectarea ei trebuind să fie bine
gândită. Există nişte paşi care trebuie parcurşi de către profesor pentru a
obţine rezultatele aşteptate. CNC, prin acelaşi Ghid metodologic (2002: 22),
propune următoarea structură pentru o unitate de învăţare:
Şcoala______________________________________
Disciplina____________________________________
Clasa_______________________________________
Învăţător /Profesor______________________________
Săptămâna /Anul_______________________________
Proiectul unităţii de învăţare
Unitatea de învăţare…………………………………
Numărul de ore alocate……………………………

Conţinuturi Obiective Activităţi


Resurse Evaluare
(detalieri) de referinţă de învăţare

— 166 —
Didactica limbii române

Observaţii:
Pentru licee, competenţele specifice vor înlocui obiectivele de referinţă.
Resursele vor fi specificate.
Comparând modelul proiectării unei planificări calendaristice,
propus de CNC, prin Ghidul metodologic, 2002, şi cel al unei unităţi de
învăţare, propus tot de CNC, prin acelaşi Ghid metodologic, 2002, din
perspectiva subsumării acestuia din urmă primului, constatăm
următoarele:
1.) O inversare a rubricilor obiective de referinţă şi conţinuturi, care
în planificarea calendaristică apar în ordinea: obiective de referinţă,
conţinuturi (vezi supra), dar, în modelul proiectării de învăţare, apar
în ordinea inversă (vezi supra). În legătură cu această primă
observaţie, credem că CNC propune o abordare inconsecventă sau
comite o inconsecvenţă de la aplicarea modelului curricular al
proiectării pedagogice, prin schimbarea sensului şi revenirea la
modelul didacticist al proiectării didactice.
Consultând şi alte documente oficiale, am constatat că MEC, prin
ordonanţa 5168/1998, recomandă folosirea unitară a planificării
materiei la Limba română, clasele V–VIII, pentru anul şcolar 2000-
2001, conform următoarei rubricări:
Obiective de Conţinuturile Succesiunea Numărul Data Evaluarea
referinţă învăţării lecţiilor de ore formativă
deci, o abordare curriculară, dar Programa şcolară pentru clasele
V–VIII pentru Aria curriculară Limbă şi comunicare, Buc., 1999,
aprobate prin ord. nr. 4237/1999 nu mai face nici un fel de
recomandări privind acest aspect. Răspunderea elaborării acestor
documente trecând în sarcina Consiliului Naţional pentru Curriculum
(CNC), constatăm că informaţiile cuprinse în Ghidul metodologic
amintit (şi discutate anterior şi într-un stagiu de pregătire a cadrelor
didactice pe probleme de didactica disciplinelor, la Botoşani, în 2001)
sunt cele oficiale şi ele trebuie aplicate. Aceasta înseamnă, în fond,
oficializarea inconsecvenţei de care vorbeam anterior.
2.) În proiectul unei unităţi de învăţare, apar rubrici noi privind
activităţile de învăţare, resursele şi evaluarea. Sub activităţile de
învăţare vor fi înregistrate activităţile indicate de programă şi/sau
altele pe care profesorul le consideră adecvate scopului şi obiectivelor
lecţiei. Sub resurse, vor fi înregistrate timpul, locul, materialele
didactice şi managementul clasei. Sub evaluare, vor fi înregistrate
modalităţile de evaluare pe parcurs aplicate pornind şi ele de la
obiectivele de referinţă şi nu de la conţinuturi.

— 167 —
Mihaela Secrieru

Proiectarea unităţii de învăţare reprezintă detalierea procesului


instructiv-educativ până la unitatea de bază: lecţia. Păstrând această
abordare, de la obiective de referinţă spre conţinuturi, facem observaţia
importantă că parcurgerea manualului nu mai este, în mod obligatoriu,
lineară.

Inspirată din literatura de specialitate importată din sisteme


educaţionale mult mai avansate – (Spania, Scoţia, USA ş.a.), autoritatea
CNC propune o schemă a paşilor succesivi pe care trebuie să-i parcurgă un
profesor în proiectarea unei unităţi de învăţare (cf. CNC, Ghid…, 2002: 23),
urmată de precizarea că identificarea unei unităţi de învăţare se face prin
tema acesteia. Credem că aici este un alt punct important al abordării
curriculare a proiectării procesului de învăţare.

Observaţie:
Această schemă este pe linia analitică a mişcării cunoscută şi în România a
„gândirii critice“, care ajută profesorul să fie reflexiv şi analitic în legătură
cu întreaga sa activitate didactică.

Tema este, de fapt, un conţinut generic care se supraordonează, deci,


obiectivelor de referinţă şi conţinuturilor din manuale. Jocul acestor
elemente: conţinuturi generale obiective conţinuturi particulare, pune
profesorul în situaţia de a decide, printr-o operaţie de analiză şi sinteză,
marile teme ale procesului instructiv-educativ. Acest lucru ne impune, însă,
revenirea la modelul planificării anuale unde marile teme ar trebui să fie
înregistrate într-o primă rubrică, pentru că ele subsumează întreg procesul
educativ al didacticii unei discipline. Acesta înseamnă, însă şi revenirea
parţială la modelul didacticist al proiectării pedagogice. În măsura în care,
însă, practica ne arată că nu putem renunţa la această abordare clasică şi
verificată, ea fiind eficientă şi funcţională, credem că nu trebuie să vorbim
în termeni de opoziţie despre modelul didacticist vs. modelul curricular, ci
de un model complex curricular–didacticist al proiectării pedagogice. Pe de
altă parte, renunţarea la ideea de didacticism înseamnă în alţi termeni,
însăşi renunţarea la obiectul disciplinei şi la activităţile specifice de
învăţare care se află sub semioza cuvântului „didactică“. Modelul complex
curricular-didacticist permite profesorilor gruparea, sub temele unităţilor
de învăţare, a conţinuturilor pe care acesta le poate utiliza în întregime sau
le poate adapta, substitui ori utiliza parţial, potrivit percepţiei sale şi
potrivit evaluării pe care o face acestor conţinuturi, din punctul de vedere al

— 168 —
Didactica limbii române

calităţii lor, al cantităţii de informaţie pe care o cuprind sau de orice altă


natură. Pentru a avea instrumente de verificare a calităţii proiectării unei
unităţi de învăţare, se poate utiliza un check-list. Itemii unui asemenea
check-list (care poate fi proiectată chiar de profesor, ca un instrument
auxiliar) se pot constitui şi în teme de reflecţie pentru profesor, în vederea
optimizării şi/sau ameliorării proiectării.

Iată un posibil model:


a) Obiectivele de referinţă sunt:
- formulate în concordanţă cu obiectivele cadru?
- formulate în mod particular şi le corespund conţinuturi?
- cel puţin două?
- corelate între ele?
- corelate cu tema de învăţare?
- adecvate nivelului de pregătire al clasei?
- reluate la diferite teme sau numai la unele?
- corelate prin logica pedagogică (de la simplu spre complex, de la
particular la general)?
b) Conţinuturile sunt:
- corelate cu obiectivele de referinţă/competenţele specifice?
- o resursă care acoperă integral obiectivele de referinţă/
competenţele specifice?
- organizate într-o logică educaţională şi pedagogică?
- sunt cele mai reprezentative?
- fără contradicţii şi prezintă relevanţă?
- uşor de învăţat?
- empatizabile cu experienţa elevilor?
- adecvate nevoilor formative şi informative continue ale elevilor?
- premise-suport ale unor activităţi de învăţare ulterioare?
c) Activităţile de învăţare sunt:
- organizate efectiv şi prevăzute în detaliu?
- centrate pe elev, ca participant activ?
- centrate pe învăţarea prin cooperare?
- corelate cu resursele materiale?
- corelate cu dezvoltarea capacităţilor avute în vedere?
d) Resursele materiale
- există sau trebuie confecţionate?
- care sunt acestea?
- când vor fi utilizate?
e) Resursele temporale
- permit desfăşurarea tuturor activităţilor?
- există activităţi care, la rigoare, pot fi comprimate sau cumulate
cu altele, fără pierderea coerenţei activităţii educative?

— 169 —
Mihaela Secrieru

f) Resursele spaţiale
- permite spaţiul desfăşurarea tuturor activităţilor?
- spaţiul trebuie aranjat / rearanjat? Cum?
- există o schemă / plan pentru fiecare moment al lecţiei?
- spaţiul este corelat cu resursa de timp şi cu obiectivele de
referinţă/competenţele specifice?
e) Evaluarea
- este diversă?
- există momente de evaluare pe parcurs?
- modalitatea de evaluare a fost comunicată elevilor în timp util?
- sunt elevii obişnuiţi cu autoevaluarea prin diverse modalităţi?
- au fost încurajaţi elevii ca în urma autoevaluării să-şi descopere
singuri lipsurile şi să-şi facă un plan de recuperare?
- nu devalorizează metodele prin monotonie?
- utilizează diferite scale de evaluare (notarea cu puncte, cu note,
cu litere, prin descriptori de performanţă etc.)?
- a fost păstrat un echilibru optim între evaluarea scrisă şi cea
orală?
- evaluarea este descriptivă, având în vedere performanţele
minime, medii şi maxime?
- nu utilizează în exces numai un instrument de evaluare (prin
teste, prin extemporale, prin fişe de lucru, prin proiecte, prin
portofolii, prin lucrări de control sau numai prin ascultare)?

Nefiind exhaustive, aceste elemente de verificare a calităţii proiectării


didactice cuprinse în check-list sunt instrumente proiective, de tip feed-
before şi pot fi completate şi îmbunătăţite de fiecare profesor, potrivit
experienţei sale profesionale.

6. Proiectarea lecţiei. Aplicaţie

Deşi proiectarea unei unităţi de învăţare solicită profesorului


consemnarea de informaţii suficiente despre unitatea de bază, sau
minimală, educativă, care este lecţia – proiectarea lecţiei este şi rămâne
necesară cel puţin pentru profesorii debutanţi. Aceste exerciţii proiective
trebuie să creeze profesorului debutant deprinderile necesare pentru a trece
de la stagiatură şi formarea iniţială, la formarea continuă şi profesionalism.
Pe de altă parte, chiar şi profesorul cu experienţă doreşte, de cele mai multe
ori, să-şi reconsidere abordările şi reflectând asupra posibilităţilor avute în
lecţiile anterioare de a-şi dezvolta demersul didactic, în vederea obţinerii
unor performanţe mai bune ale elevilor. Profesorii cu experienţă îşi
construiesc, de aceea, schiţe de proiecte de lecţie în care sunt notate, cu
precădere, elementele de noutate. Abordarea curriculară, pe teme de unităţi
de învăţare şi pe obiective de referinţă, face mai necesar acest exerciţiu

— 170 —
Didactica limbii române

proiectiv pentru că sunt vizate mult mai concret anumite finalităţi specifice.
Pentru profesionist, este suficient să coreleze răspunsurile la cele patru
întrebări fundamentale care acoperă etapele sau evenimentele
instrucţionale ale lecţiei: ce voi face?, cu ce voi face?, cum voi face?, şi cum
voi şti dacă am realizat ceea ce mi-am propus? (cf. Jinga, I., Negreţ, I.,
Predarea şi învăţarea eficientă, Revista de Pedagogie, nr. 1-6, 1982),
despre care am discutat şi mai sus.
Tot atât de bine, profesionistul poate avea ca bază a proiectării lecţiei
următorul demers:

Pentru proiectarea unei activităţi didactice tip lecţie, profesorul


debutant de limba română trebuie să cunoască pentru început 4 momente
sau timpi ai procesului instructiv-educativ, implicaţi în activitatea de
proiectare. Acesta trebuie să ştie că există:

Analiza diagnostică prin care profesorul evaluează prin feed-


T1 forward (sau feed-before):
a) nivelul pregătirii elevilor;
b) stadiul dezvoltării lor psiho-intelectuale;
c) caracteristicile psiho-sociale ale clasei;
d) activitatea de învăţare anterioară;
e) gradul de motivare pentru învăţare al elevilor.

Observăm că punctele a), b), c), e) se stabilesc de profesor, de regulă,


la începutul procesului instructiv-educativ, de unde calificativele „clasă
bună“, „clasă slabă“ pe care unii profesori le dau claselor lor după primele
ore din semestrul I. Atragem atenţia debutanţilor asupra efectului negativ al
polarităţii pozitiv/negativ, dublat de efectul Pygmalion asupra evoluţiei
ulterioare a clasei, evoluţie pe care profesorul o poate induce prin
comportamentul său verbal, nonverbal şi paraverbal. Cercetările
experimentale au arătat că unele clase care au fost cotate drept bune, deşi în
realitate nu erau, şi-au îmbunătăţit vizibil performanţele prin tratamentul
care li s-a aplicat; cele cotate drept slabe, deşi nu erau, şi-au înrăutăţit
performanţele, iar cele tratate cu neutralitate, deşi bune, au avut o evoluţie
relativ pozitivă, însă foarte mulţi elevi nu s-au simţit motivaţi şi nu şi-au
dezvoltat toate potenţele.

— 171 —
Mihaela Secrieru

T2 Proiectarea pedagogică este un timp pe care profesorii îl acordă


elaborării unor proiecte pedagogice, planuri de lecţii.
Referitor la acestea, considerăm că ele ar trebui să vizeze abordări
alternative pentru acelaşi tip de activitate, realizându-se premisa unei
abordări diferenţiate şi personalizate.

T3 Realizarea proiectelor pedagogice (aici a planurilor de lecţie).

Prin modelul curricular al proiectării didactice, o parte din exerciţiul


proiectiv, cea care vizează obiectivele cadru/competenţele generale şi,
respectiv, obiectivele de referinţă/competenţele specifice a fost realizat de
autoritatea educativă, tocmai pentru a se asigura coerenţa şi unitatea
abordărilor. În sarcina profesorului cade operaţionalizarea obiectivelor unei
lecţii, operaţie care dirijează întregul scenariu didactic al lecţiei. Aici
intervin şi elemente de managementul clasei, al timpului, al conţinuturilor,
al evaluării conţinuturilor şi competenţelor elevilor1.

T4 Evaluarea activităţii didactice, care este un timp de reflecţie al


profesorului, exterior lui T3 în care profesorul îşi reproiectează,
ameliorată, o nouă activitate. Această evaluare are un rol important
pentru că răspunde la 2 necesităţi 1) în situaţia continuării predării
la aceeaşi clasă; 2) în situaţia reluării aceleiaşi lecţii la o clasă
paralelă. De menţionat că realizarea trebuie analizată în raport cu
proiectarea.

Ne vom opri mai pe larg la T2. Elaborarea unui proiect de lecţie este
deci un timp educaţional secund, care succedă diagnoza şi precedă
realizarea practică. Am abordat până aici, pe parcursul expunerii noastre
modelul inductiv al expunerii, plecând de la baza psihopedagogică spre
aplicaţiile disciplinei, din motivul obiectiv al logicii educaţionale. Vom
utiliza în cele ce urmează o abordare interactivă, cvasideductivă a unui
model de proiect de lecţie.

Un model orientativ al proiectării unei lecţii poate fi, deci, următorul:

1Ne deosebim aici de cele patru momente esenţiale ale proiectării didactice, teoretizate de L.
Vlăsceanu (1988), care consideră că evaluarea performanţelor elevilor şi evaluarea activităţii
didactice fac parte din acelaşi timp didactic.

— 172 —
Didactica limbii române

Proiect de lecţie
Obiectul___________________ Şcoala__________________
Clasa_____________________ Prof.___________________
Tema_____________________ Manualul_______________

Obiectivele de referinţă/competenţe specifice


___________________________________________________
___________________________________________________
Obiectivele operaţionale1__________________________________
Conţinutul____________________________________________
Bibliografie de specialitate_________________________________
Bibliografie metodică_____________________________________

Scenariul didactic al activităţilor de învăţare.

Acesta va cuprinde referiri la:


- pregătirea clasei pentru lecţie (prin momente ice-break, enunţarea de
idei-ancoră, problematizări care să vizeze empatizarea elevilor etc.);
- sarcinile elevilor: punerea elevilor în situaţii favorabile pentru a realiza
anumite sarcini de învăţare, conform cu obiectivele formulate;
- metode activ şi formativ participative: învăţarea prin acţiune, prin
descoperire, experimentul, studiul de caz etc.;
- interferarea metodelor informativ-neparticipative: prelegerea,
explicaţia, expunerea sau povestirea şi a metodelor formativ-
neparticipative: exerciţiul, algoritmizarea, instruirea programată (nu vor
depăşi 30% din timpul afectat predării-învăţării);
- algoritmii constituirii în grupe, perechi, echipe a elevilor etc.;
- modalităţile de aranjare a clasei;
- managementul activităţilor;
- ce produse se vor obţine în urma activităţilor? Cum vor fi evaluate
aceste produse? Asigurarea feed-back-ului prin discuţii, revenire,
dirijare, controlul notiţelor, al calităţii lucrului în echipă, în grup etc.;
- tema pentru acasă. Asigurarea retenţiei şi a transferului. Sarcinile de
învăţare pentru acasă vor fi formulate pe baza obiectivelor atinse în
lecţia desfăşurată, dar vor anticipa şi obiectivele noii învăţări.

În proiectul de lecţie, profesorul va preciza, deci, în ce constă activitatea


sa şi ce fel de activitate vor desfăşura elevii, precum şi metodele utilizate.

1 Pentru o discuţie mai amplă privind operaţionalizarea obiectivelor, vezi bibliografia


indicată.

— 173 —
Mihaela Secrieru

Din modul cum au fost consemnate aceste activităţi, unii profesori pot
concluziona că vor putea selecta din ofertă acele activităţi subsumabile unui
anume tip de lecţie. Concepţia mai modernă, însă, anticipată de unii
specialişti cu mult înainte de a se declanşa Reforma învăţământului
românesc1, abandonează total ideea pur didactică a diferenţierii lecţiilor în
funcţie de scopul lor fundamental2, în favoarea unei flexibilităţi mai
benefice, pe care ei o numesc „adaptarea la cerinţele concrete ale procesului
instructiv-educativ“. (Constanţa Bărboi, (coord.) 1983: 46). Vom reda
această sistematizare în secţiunea consacrată specificului lecţiilor de limba
română şi taxinomia acestora. Acesta este unul din motivele pentru care nu
am consemnat efectiv un proiect de lecţie în manieră clasică, deşi analiza
critică a unui asemenea proiect „viu“ ar putea fi considerată deosebit de
utilă de unii dintre profesori. Consemnăm însă în continuare două abordări
noi ale conceptului de proiectare didactică. Ele sunt conexe, întrucât sunt
materializări sau aplicaţii ale „gândirii critice“3 şi ale „teoriei inteligenţelor
multiple“4. Dacă abordările „gândirii critice“ păstrează caracterul continuu,
unitar, al lecţiei clasice, focalizate pe un scop, cel al „teoriei inteligenţelor
multiple“ are un caracter discontinuu temporal, fiindcă se desfăşoară pe
parcursul unei săptămâni sau a câtorva lecţii succesive.

1 Ne referim la lucrarea Metodica predării limbii şi literaturii române în liceu, EDP,

Bucureşti, 1983, Constanţa Bărboi, Cristina Ionescu, Gheorghe Lăzărescu, Ion Negreţ.
2 Noi vom face o descriere a acestora într-o secţiune specială, din considerentul

adresabilităţii lucrării şi profesorilor debutanţi.


3 Programul Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice [Reading and Writing

for Critical Thinking], este un set de aproximativ 60 de metode de predare-învăţare, prin


care se poate dezvolta gândirea critică a elevilor. El a fost iniţiat de Charles Temple şi s-a
extins în peste 26 de ţări. În termeni mai simpli, „gândirea critică este instrumentul învăţării
eficiente care ajută o persoană să se orienteze în lumea alternativelor posibile şi să-şi
construiască mecanismele propriei gândiri“ (Simona-Elena Bernat, Tehnica învăţării
eficiente, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2003: 25).
4 Această teorie aparţine lui Howard Gardner, 1993, care luând în consideraţie mai mulţi

factori, între care şi contextul individual de dezvoltare a individului, ajunge la concluzia că


toţi oamenii posedă un cumul de inteligenţe, dar că în funcţie de activităţile prestate
una/unele devin dominante, celelalte sunt recesive. Acestea sunt: verbală sau lingvistică,
logico-matematică, vizuală sau spaţială, muzicală sau ritmică; corporală sau kinestezică,
intrapersonală, interpersonală, naturalistă, sau existenţială.

— 174 —
Didactica limbii române

PROIECTE DE LECŢII1
OBIECTUL: Limba română
SUBIECTUL: Pronumele personal
CLASA: a VII-a
PROFESOR: Gica Dumitru

Înainte de a începe lecţia


Se aleg cele mai adecvate metode pentru însuşirea noilor cunoştinţe,
urmărindu-se înlăturarea stării de plictiseală a copiilor cauzată de:
- sfârşitul semestrului;
- abordarea unor teme de gramatică, cu aceeaşi manieră, impusă de
altă disciplină.
De asemenea, se studiază cu atenţie exerciţiile din manual şi noţiunile
teoretice, concluzionând că sunt suficiente pentru fixarea cunoştinţelor
despre pronumele personal.

1. MOTIVAŢIA

Lecţia este foarte importantă, întrucât îşi propune abordarea


pronumelui, parte de vorbire care face parte din vocabularul fundamental şi
care, prin necunoaştere, îngreunează comunicarea. Pronumele aparţine
marii familii a „sateliţilor“ substantivului, alături de articol, adjectiv,
numeral. Înlocuind substantivul, se relaţionează cu verbul atât pe plan
morfologic (prin categoria gramaticală a persoanei), cât şi pe plan sintactic,
intrând, cu funcţia sintactică de subiect, în raport de interdependenţă cu
predicatul exprimat prin verb. Toate aceste conexiuni logice, pe care copilul
trebuie să le realizeze, îl fac să simtă limba ca pe un sistem, ca pe un
organism care funcţionează doar dacă îi „montezi“ comportamentele [sic]
acolo unde trebuie şi pronumele este o astfel de componentă.
2. OBIECTIVE

La sfârşitul lecţiei, elevii trebuie:


- să definească pronumele personal;
- să recunoască formele accentuate şi neaccentuate în orice text;
- să-i identifice funcţiile sintactice, pe baza relaţiilor cu diferiţi
termeni regenţi;
- să realizeze enunţuri cu diferite forme ale pronumelui personal, în
diferite cazuri şi cu toate funcţiile sintactice posibile;

1 Redăm aici acest proiect de lecţie, pentru a servi drept martor pentru abordarea

considerată absolut nouă, cea a „gândirii critice“ vs. abordarea clasică. Sursa bibliografică
este Ion Al. Dumitru, Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă; Editura de Vest,
Timişoara, 2000, p. 131-137. În afara observaţiilor noastre, fiecare educator poate să sesizeze
noutatea, similitudinile sau diferenţele dintre practicile proiective.

— 175 —
Mihaela Secrieru

- să scrie corect formele pronumelui personal în orice situaţie.

3. CONDIŢII PREALABILE

Elevii cunosc pronumele personal din clasele primare, de aceea


cunoştinţele vor fi reactualizate, cunoscându-se faptul că fiecare copil are
propriul parcurs de învăţare. De asemenea, ei ştiu că părţile de vorbire, deşi
se pot prezenta pe baza unei scheme fixe, au trăsături proprii, care le
diferenţiază între ele. Capacitatea de a realiza analogii şi apoi de a discerne,
pe baza unor argumente logice, ştiinţifice, între diversele părţi de vorbire le
modelează, cu succes, gândirea.
4. EVALUARE

Elevii vor prezenta, pe grupe, după ce au scris, tot ce ştiu despre


pronumele personal şi vor realiza un test de evaluare.
5. MANAGEMENTUL RESURSELOR ŞI AL TIMPULUI
Timp de lucru: 1 oră
Materiale: Manualul de limba română pentru clasa a VIII-a (autori Al.
Crişan, Sofia Dobra, Florentina Sâmihăian, Editura Humanitas
Educaţional, Bucureşti, 1999); fişe de lucru, planşă cu pronumele, caiete,
tabla şi creta.
Desfăşurarea lecţiei
EVOCAREA
- Prin brainstorming, în perechi sau grupuri mici, elevii îşi amintesc
ceea ce ştiu despre pronumele personal şi scriu în caiete.
- Fiind cunoscută metoda „Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat“, se
realizează, pe tablă, tabelul corespunzător şi se completează prima rubrică,
după ce copiii au lucrat câte cinci, în circa 15 minute:
ŞTIU VREAU SĂ ŞTIU AM ÎNVĂŢAT
- ţine locul unui - cum se face diferenţa - pronumele personal
substantiv; între formele accentuate şi are cazurile: N., Ac., D., G.
- are trei persoane şi neaccentuate pentru a nu (numai la
două numere; le învăţa pe de rost; persoana a III-a ), vocativ
- are forme - dacă poate avea şi funcţia (numai la persoana a II-a);
accentuate şi ne- sintactică de apoziţie, - formele „dânsul“,
accentuate; asemenea substantivului; „dânsa“, „dânşii“,
- îşi schimbă forma - dacă îşi schimbă valoarea „dânsele“ înlocuiesc,
după persoană, gramaticală, asemenea în limba literară, doar un
număr, dar şi după altor părţi de vorbire nume de persoană şi nu
gen şi caz; studiate până acum. exprimă politeţea;
- are toate funcţiile - pronumele personal de
sintactice ale politeţe se mai numeşte şi de
substantivului. reverenţă, având doar
persoana a II-a şi a III-a şi
se diferenţiază după gen

— 176 —
Didactica limbii române

doar la persoana a III-a


singular;
- „Măria ta“, „Excelenţa Sa“,
„Sfinţia Sa“ sunt formele
reverenţioase.
După ce s-au cules toate informaţiile pentru prima rubrică, elevii sunt
solicitaţi să mediteze circa 5 minute şi să spună ce vor să ştie despre
pronumele personal.
REALIZAREA SENSULUI
La pagina 97 şi 98, manualul prezintă pronumele personal. De
asemenea, se expune şi o planşă. Li se cere elevilor să noteze, prin metoda
SINELG, cu creionul, pe manual, următoarele:
„√“ – semn care arată că se confirmă ceea ce ştiau sau credeau că ştiu;
„-“ – semn care marchează diferenţa faţă de ceea ce ştiau sau credeau
că ştiu;
„+“ – semn care se referă la noutatea unei informaţii;
„?“ – semn care indică dorinţa de a clarifica ceva sau de a afla mai
multe despre pronume (10 min.).
Reuniţi în aceleaşi grupe, elevii îşi notează pe caiete la rubrica „Am
învăţat“ ceea ce au aflat în urma activităţii bazate pe metoda SINELG (10 min.).
Se constată că întrebările copiilor au rămas fără răspuns, cel puţin a
doua şi a treia, deoarece la prima li s-a răspuns, inevitabil, de către
profesor.
În continuare, se prezintă două enunţuri în care se vor identifica
problemele cu rubrica „Vreau să ştiu“.
- Voi, tu şi el, trebuie să plecaţi.
- Acestea sunt trăsăturile eu-lui său.
REFLECŢIA
Prezentaţi, în scris, după ce aţi discutat pe grupe, tot ceea ce ştiţi
despre pronumele personal, ordonând toate informaţiile pe care le aveţi în
acest moment.
Rezolvaţi testul următor:
1. În enunţul: Mânia lui nu are margini, cuvântul subliniat este:
a. pronume posesiv
b. articol hotărât
c. pronume personal
2. Acelaşi cuvânt are funcţia sintactică de:
a. complement indirect
b. atribut adjectival;
c. atribut pronominal.

— 177 —
Mihaela Secrieru

3. Înlocuiţi pronumele personal el, într-un enunţ creat de voi, cu o


altă formă a pronumelui personal.
4. Cum e corect? Încercuiţi varianta aleasă:
a. Noi ne-am dus în excursie.
b. Noi nea-m dus în excursie.
c. Noi neam dus în excursie.
5. Ce s-a întâmplat cu pronumele personal eu în enunţul: Urma să ne
referim mai ales la eul poetic.
După lecţie, acasă
EXTENSIE
Prezentaţi asemănările şi deosebirile dintre pronumele personal şi cel
reflexiv.
***
Observaţii
Lecţia proiectată este deosebit de interactivă şi se bazează pe activitatea în
echipe a elevilor. Suportul teoretic este, însă, imprecis: „pronumele se
relaţionează cu verbul în plan morfologic“, deoarece cazul este o categorie
sintactică, iar relaţia este şi ea o unitate sintactică şi nu morfologică. Se
evită noţiunea de acord, la fel cum se evită fixarea şi vehicularea altor
noţiuni gramaticale. Tema pentru acasă este suficient de complexă, uneori
nici chiar unii studenţi nu reuşesc să facă acest tip de exerciţii, de aceea e
preferabil să fie abordată chiar în clasă, dacă se doreşte tratarea ei. În
calitate de resurse, observăm că acestea sunt cele clasice: creta, tabla,
planşă cu pronumele etc., ceea ce sugerează elevilor că există o schemă
pregândită şi că ei nu trebuie decât să o înţeleagă şi să o memorizeze pentru
a o putea reproduce cu uşurinţă în vederea evaluării. Proiectul este unul
clasic, în care sunt inserate elemente de noutate metodologică.

Prezentăm mai jos un model de proiect de lecţie pentru literatură,


gimnaziu, din perspective metodologiei „gândirii critice“:
OBIECTUL: Literatură
CLASA: a V-a
TEMA: Vizită…, de I.L. Caragiale
SUBIECTUL LECŢIEI: Caracterizarea personajelor
PROFESOR: Manuela Grecea
I. Motivaţia:
- Din perspectivă educaţională, lecţia contribuie la consolidarea unor
atitudini şi deprinderi privind combaterea inculturii, a obrăzniciei, a
iresponsabilităţii;

— 178 —
Didactica limbii române

- Din perspectivă instructivă, elevii aprofundează modurile de expunere,


dialogul, naraţiunea, modalităţile de caracterizare a personajelor;
- Lecţia dezvoltă gândirea critică, dând posibilitatea elevilor să
interpreteze din diferite unghiuri educaţia greşită a lui Ionel şi să
realizeze caracterizarea personajului.
II. Obiective:
La sfârşitul activităţii, elevii vor şti:
- Să povestească conţinutul schiţei „Vizită…“ de I.L. Caragiale;
- Să identifice cauzele comportamentului lui Ionel;
- Să identifice efectele asupra celui cu care intră în contact;
- Să realizeze caracterizarea personajului (Ionel).
III. Condiţii prealabile:
În prealabil, elevii trebuie să aibă:
- Informaţii privind tematica prozei scurte a lui I.L. Caragiale, valenţele
educative ale literaturii sale;
- Deprinderi de a lucra în grupuri, de a folosi metodele brainstorming,
individual şi în perechi, harta personajului şi reţeaua de discuţii.
Timp total de lucru: 50 minute
Resurse materiale: Volumul: Momente şi schiţe al lui I.L. Caragiale,
fişe de lucru, tabla, cretă, caiete de notiţe.
IV. Desfăşurarea lecţiei
♦ Evocarea
Metodele folosite:
a) Lectura individuală
b) Brainstorming în grup.
Elevii vor citi schiţa Vizită… de I.L. Caragiale individual. Apoi, doi
câte doi (în perechi), vor selecta din text elementele care îi
caracterizează pe Ionel şi le vor scrie întâi pe caiete, apoi pe tablă;
elevii vor fi regrupaţi câte patru şi pe baza elementelor de
caracterizare găsite şi scrise pe tablă, vor selecta din text citate
corespunzătoare fiecărui element de caracterizare.
(Timp de lucru 20')
♦ Realizarea sensului
a). BULGĂRELE: elevii se vor constitui în grupul iniţial, vor
schimba informaţiile între ei şi, în final, se vor trece pe tablă
elementele care alcătuiesc portretul fizic şi moral al lui Ionel (harta
personajului).
b). CIORCHINELE: Se realizează în colectiv, profesorul scrie pe
tablă, iar elevii pe foi.
(Timp de lucru 20')

— 179 —
Mihaela Secrieru

♦ Reflecţia
Elevii vor fi capabili:
a) să reţină modalităţile de caracterizare a personajului
principal (Ionel);
b) să îmbine vocabularul propriu cu cel al scriitorului;
c) să evidenţieze scopul moralizator al schiţei;
Printr-o activitate de scriere liberă (scurtă), elevii pot să-şi exprime
opiniile, răspunzând la întrebarea:
* Este vinovat Ionel de educaţia sa greşită?
♦ Extensia
Se cere elevilor:
Indicaţi trei ipostaze în care se află Ionel şi care sugerează
educaţia sa greşită.
Elevii vor realiza, acasă, o altă hartă a personajului Ionel în care vor
schimba elementele negative cu elemente pozitive (utilizând cuvinte şi
expresii antonime).
Anexa: Caracterizarea lui Ionel (Ciorchine)

***

Observaţii
Lecţia este activă, elevii sunt cooperanţi, rezultatele sunt de aşteptat mai bune
decât în munca individuală sau frontală.

— 180 —
Didactica limbii române

***
Teoria inteligenţelor multiple 1

SEMNELE DE PUNCTUAŢIE

Obiectivul unităţii instrucţionale este: conştientizarea funcţiilor şi


diferenţelor dintre patru semne de punctuaţie – semnul întrebării, punctul,
virgula şi semnul exclamării.
Luni (inteligenţa lingvistică): Elevii ascultă o explicaţie verbală a
funcţiei semnelor de punctuaţie, citesc propoziţii care conţin exemple cu
fiecare semn şi completează o fişă de lucru cu introducerea semnelor de
punctuaţie lipsă.
Marţi (inteligenţă spaţială). Profesorul desenează pe tablă
imagini grafice care corespund ca înţeles şi formă fiecărui semn (ex.: un
cârlig pentru semnul întrebării, deoarece acesta ne sugerează ancorarea
unui răspuns; un băţ pe care îl loveşti de podea, atunci când vrei să exclami
ceva pentru semnul exclamării; un punct sugerând că tocmai ai pus punctul
pe „I“ când ai precizat ceva şi o virgulă ca o pedală de frână, deoarece ea îţi
cere să te opreşti puţin în mijlocul propoziţiei). Elevii pot să-şi facă propriile
lor imagini pe care să le plaseze în propoziţii.
Miercuri (inteligenţa kinestezică): Profesorul le cere elevilor să-
şi folosească corpurile pentru a configura diferitele semne de punctuaţie în
timp ce el citeşte propoziţiile care cer aceste semne (de exemplu: trupul
aplecat pentru semnul întrebării).
Joi (inteligenţa muzicală): Elevii inventează diferite sunete
pentru semnele de punctuaţie şi apoi produc aceste sunete la unison, în
timp ce unii elevi citesc propoziţii care cer folosirea celor patru semne.
Vineri (inteligenţa logico-matematică): Elevii formează grupe
de 4 sau 6. Fiecare grup are o cutie cu patru compartimente pe care sunt
marcate semnele de punctuaţie. Grupele sortează fragmente de propoziţii
cu semne de punctuaţie lipsă (unul pentru fiecare fragment) şi le introduc
în compartimentele respective, conform normelor de punctuaţie.
Luni (inteligenţa interpersonală): Elevii formează grupe de 4
sau 6. Fiecare elev are 4 cartoane cu câte un semn de punctuaţie. Profesorul
proiectează o propoziţie care cere un anumit semn. Imediat ce elevii văd
propoziţia, aruncă cartonul necesar în centrul grupului. Elevul care aruncă
primul cartonul corect primeşte 5 puncte, al doilea, 4 etc.
Marţi (inteligenţa intrapersonală): Elevilor li se cere să creeze
propriile lor propoziţii pentru fiecare semn de punctuaţie, propoziţiile
trebuind să se refere la viaţa lor personală.

1 MEC, CNPP, Instruirea diferenţiată, aplicaţii ale teoriei inteligenţelor multiple, 2001: 54.

— 181 —
Mihaela Secrieru

Miercuri (inteligenţa naturistă): Elevii compun câte un haiku


(poezie de 17 silabe) pe teme de natură, folosind semnele de punctuaţie
învăţate reprezentate prin obiecte din natură (ex.: o cochilie de melc
poate fi un punct, o sămânţă de arţar poate fi o virgulă etc.).

Aplicaţie
Discutaţi proiectele de lecţie consemnate, după alte criterii. (Sugestie: utilizaţi
cecklist-ul de verificare a proiectării pedagogice a unei lecţii).

7. Standardele profesionale
privind activitatea de proiectare didactică

Faptul că proiectarea lecţiei, deşi ultima operaţie înaintea


realizării acesteia, are o deosebită importanţă pentru atingerea scopului
lecţiei, este un adevăr evident. Standardele de evaluare a competenţelor
profesorului în acest sens surprind prin descrieri toate componentele
proiectării adecvate a unei lecţii. Acest fapt poate constitui un material de
lucru pentru profesorul debutant sau stagiar şi de aceea vom reproduce mai
jos un material produs de un grup de lucru alcătuit din specialişti
metodicieni, care colaborează într-un proiect al Consiliului Britanic şi al
altor parteneri educaţionali, între care şi Universitatea „Al. I. Cuza“.
Standardul este descris în funcţie de patru nivele de performanţă:
Nivelul 4 Foarte bine Există multe puncte valoroase.
Nivelul 3 Bine Amestec de puncte valoroase şi puncte
slabe, cu mai multe puncte valoroase.
Nivelul 2 Suficient Amestec de puncte valoroase şi puncte
slabe, cu mai multe puncte slabe.
Nivelul 1 Nesatisfăcător Există multe puncte slabe.

Profesorul stagiar formulează corect obiectivele operaţionale,


în acord cu obiectivele de referinţă
Nivelul 4
Profesorul stagiar cunoaşte foarte bine obiectivele cadru şi obiectivele
de referinţă ale disciplinei pe care o predă. El se raportează în permanenţă
la ele, în special atunci când elaborează obiectivele operaţionale. Profesorul
stagiar cunoaşte foarte bine modalităţile de operaţionalizare corectă a
obiectivelor de referinţă şi le poate aplica în situaţiile reale de proiectare
didactică. El specifică întotdeauna comportamentul observabil al elevilor,
condiţiile de realizare a acelui comportament, precum şi nivelul minim de
performanţă acceptat, pentru fiecare obiectiv operaţional. În acest fel, el
optimizează totodată activitatea de evaluare, deoarece obiectivele
operaţionale sunt formulate astfel încât să faciliteze evaluarea corectă.

— 182 —
Didactica limbii române

Obiectivele operaţionale se referă atât la domeniul cognitiv, cât şi la cel


afectiv şi psihomotor.

Nivelul 3
Profesorul stagiar cunoaşte bine obiectivele cadru şi obiectivele de
referinţă. El se raportează uneori la ele, atunci când elaborează obiective
operaţionale. Profesorul stagiar cunoaşte destul de bine modalităţile de
operaţionalizare corectă a obiectivelor şi le aplică în situaţii reale de
proiectare didactică. El specifică, în unele cazuri, comportamentul
observabil al elevilor, condiţiile de realizare a acelui comportament, precum
şi nivelul minim de performanţă acceptat pentru fiecare obiectiv
operaţional. Uneori el are în vedere optimizarea activităţii de evaluare, prin
elaborarea unor obiective operaţionale corecte. Obiectivele operaţionale
sunt focalizate mai degrabă pe domeniul cognitiv.

Nivelul 2
Profesorul stagiar cunoaşte superficial obiectivele cadru şi de refe-
rinţă. El se raportează rar la ele, atunci când elaborează obiectivele
operaţionale. Profesorul stagiar cunoaşte superficial modalităţile de
operaţionalizare a obiectivelor şi le aplică uneori incorect în situaţii reale de
proiectare didactică. El specifică foarte rar atât comportamentul observabil
al elevilor, cât şi condiţiile de realizare a acestui comportament şi nivelul
minim de performanţă acceptat pentru fiecare obiectiv operaţional. Rareori
are în vedere optimizarea activităţii de evaluare, prin elaborarea corectă a
unor obiective operaţionale. Obiectivele operaţionale se referă numai la
domeniul cognitiv.

Nivelul 1
Profesorul stagiar nu cunoaşte obiectivele cadru şi pe cele de referinţă
sau nu se raportează la ele atunci când elaborează obiectivele operaţionale.
Profesorul stagiar nu cunoaşte modalităţile de operaţionalizare corectă a
obiectivelor, aşadar nu le poate aplica în situaţii reale de proiectare
didactică. El specifică doar comportamentul observabil al elevului, fără a se
referi la condiţiile de realizare sau la performanţa minim acceptată. El nu
are în vedere optimizarea activităţii de evaluare prin elaborarea corectă a
unor obiective operaţionale. Obiectivele operaţionale se referă doar la
domeniul cognitiv.
Temă
Alcătuiţi un proiect de lecţie având în vedere atingerea următoarelor obiective de
referinţă, din programa de gimnaziu: 1.1., 1.2., 2.1., 3.1., 4.1. şi un proiect de lecţie
pentru liceu în care să aveţi în vedere atingerea următoarelor competenţe: 1.1., 1.2.,
1.5.

— 183 —
Mihaela Secrieru

Autoevaluare
1. Definiţi proiectarea didactică.
2. Câte tipuri de proiectare cunoaşteţi?
3. Care tip de proiectare vi se pare necesară? Argumentaţi.
4. Care sunt diferenţele dintre proiectarea curriculară şi cea didactică?
5. Descrieţi etapele proiectării unei lecţii.

Bibliografie:

1. Constanţa Bărboi (coord.), Metodica predării limbii şi literaturii române în


liceu, EDP, Bucureşti, 1983.
2. CNC, Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de Limba şi literatura
română – învăţământ primar şi gimnazial, Editura Aramis, 2002, p. 22.
3. Ion Al. Dumitru, Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura de
Vest, Timişoara, 2000.
4. Mariana Momanu, Proiectarea şi desfăşurarea activităţii didactice, în vol.
Psihopedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1998: 206.
5. MEC, Consiliul naţional pentru pregătirea profesorilor, Instruirea diferenţiată.
Aplicaţii ale teoriei inteligenţelor multiple, Bucureşti, 2001.
6. MEC, CNC, Programe şcolare, vol. 1, Aria curriculară Limbă şi comunicare,
seria Liceu, Bucureşti, 2001.
7. MEC, CNC, Programe şcolare, vol. 1, Aria curriculară Limbă şi comunicare,
seria Gimnaziu, Bucureşti, 1999.

— 184 —
VI. SPECIFICUL LECŢIEI DE LIMBA ROMÂNĂ

Scopul unităţii de învăţare este prezentarea unităţii didactice


fundamentale, lecţia, şi a clasificărilor sale, precum şi a structurii specifice a
lecţiei de limba română.
Obiective de referinţă
La sfârşitul unităţii de învăţare, studenţii vor cunoaşte:
1. definiţia lecţiei,
2. tipurile de lecţii de limba română,
3. evenimentele instrucţionale ale lecţiilor.
Obiective operaţionale
La sfârşitul unităţii de învăţare, studenţii vor putea să proiecteze
oricare din tipurile de lecţii specifice orelor de limba şi literatura română.

1. Ce este lecţia?
2. Tipuri de lecţii de limba română. Descriere
2.1. Lecţia de însuşire de noi cunoştinţe
2.2. Lecţia de fixare a cunoştinţelor, de formare a
priceperilor şi deprinderilor de muncă
independentă şi de aplicare a cunoştinţelor în
practica vorbirii şi scrierii limbii române
2.3. Lecţia de recapitulare şi sistematizare
2.4. Lecţia de verificare şi evaluare a cunoştinţelor,
priceperilor şi deprinderilor gramaticale

1. Ce este lecţia?

Termenul lecţie provine din lat. lectio, derivat al lui legere care avea
sensul de „lectură cu voce tare a unui manuscris“. Sensul utilizat astăzi este
unul din semele pe care acesta l-a dezvoltat în timp. În termeni actuali şi
sintetici, lecţia este o perioadă de timp, de aprox. 50', în care educatorul şi
educatul desfăşoară activităţi didactice. Există mai multe definiţii date
lecţiei ca unitate didactică1.
Lecţia de limba română este o unitate didactică, structurată în: predare,
învăţare, evaluare şi în care informaţii de tip gramatical (concepte, forme
ale conceptelor şi relaţiile dintre ele) sunt vehiculate, de la formator spre
format, după o strategie care respectă logica educaţională, bazată pe
principii şi care produc, în final, efecte formative asupra educabilului.

1 Vezi Vistian Goia, Ion Drăgotoiu, Metodica predării limbii şi literaturii române, Editura
Didactică şi Pedagogică, R. A. Bucureşti, 1995, p. 41; Ioan Cerghit (coord.), Perfecţionarea
lecţiei în şcoala modernă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983, p. 11 şi urm.
Mihaela Secrieru

2. Tipuri de lecţii de limba română. Descriere

Vistian Goia şi Ioan Drăgotoiu vorbesc de o clasificare a lecţiilor de


limba română, după numărul de obiective urmărite, în trei mari categorii
supraordonate tipurilor de lecţii; astfel există:
a.) lecţii cu structură unifuncţională, care au ca singur obiectiv „fie
dobândirea, fie fixarea, fie recapitularea sau evaluarea cunoştinţelor“;
b.) lecţii cu structură bi- sau trifuncţională, „având un obiectiv
fundamental, căruia i se subordonează alte două-trei obiective“;
c.) lecţii cu structură polifuncţională, „unde, conform principiului
concentric, se adaugă mai puţine noţiuni noi, multe reluându-se din
clasele precedente“ (V. Goia; I. Drăgotoiu, 1995: 41).
După aceiaşi autori, tipurile de lecţii sunt decise de alţi trei factori:
sarcina didactică principală (însuşire, fixare, recapitulare şi sistematizare,
verificare şi/sau evaluare), volumul şi natura cunoştinţelor, particularităţile de
vârstă ale elevilor, coroborate cu nivelul clasei şi cu gradul formării
deprinderilor (Ibidem, 42). Aceste criterii conjugate modelează sau
structurează patru tipuri esenţiale de lecţii:
1. lecţia de însuşire de noi cunoştinţe;
2. lecţia de fixare a cunoştinţelor, de formare a priceperilor şi
deprinderilor de muncă independentă şi de aplicare a cunoştinţelor în
practica vorbirii şi scrierii limbii române;
3. lecţia de recapitulare şi sistematizare;
4. lecţia de verificare şi evaluare a cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor gramaticale.
Având în vedere modelul tridimensional al variabilelor lecţiei, unele
din ele amintite şi mai sus, şi anume 1. dimensiunea funcţională (postulată
de existenţa unui scop şi a unor obiective bine determinate), 2.
dimensiunea structurală (asigurată de existenţa resurselor umane şi
materiale şi a conţinutului care presupune selectarea unor metode şi
mijloace de învăţământ, a unui timp determinat şi a unui mediu pedagogic);
3. dimensiunea operaţională (care vizează desfăşurarea lecţiei cu strategii
şi procese specifice şi evaluarea în vederea optimizării ei) (cf. I. Cerghit,
1983: 14), se poate opta, în didactica limbii române şi la o altă taxinomie a
lecţiilor celor mai reprezentative, eventual, reducând şi mai mult diferenţele
nesemnificative. Nu există, însă, trebuie să precizăm, o taxinomie rigidă şi
nici o structură fixă a lecţiilor de un anumit tip, contextul concret al
instruirii impunând nuanţări şi adaptări permanente.

— 186 —
Didactica limbii române

2.1. Lecţia de însuşire de noi cunoştinţe

Este cea mai frecventă în studierea limbii române în clasele gimnaziale.


Ea este proprie în următoarele situaţii: când se predă o noţiune sau un
concept gramatical ce necesită o lecţie întreagă pentru înţelegerea tuturor
aspectelor ce compun acea noţiune (de exemplu, cazul substantivului, modul
verbului); când se predau două sau mai multe noţiuni gramaticale, legate
logic între ele (de exemplu, categorii gramaticale cu mărci sincretice: genul şi
numărul substantivului); raportând această lecţie la prima taxinomie
consemnată, observăm că aceste lecţii sunt uni-, bi- sau trifuncţionale, pentru
că au un obiectiv prioritar: predarea noilor cunoştinţe şi două-trei obiective
secundare, reactualizarea tuturor cunoştinţelor necesare înţelegerii lecţiei
noi. Un imperativ al reuşitei acestor lecţii este planificarea în amănunt a
strategiilor de predare. O sarcină subordonată este întotdeauna fixarea prin
exerciţii a noilor cunoştinţe. Evenimentele instruirii în această lecţie sunt cele
teoretizate de R. Gagné, dar sunt incomplete dacă nu ţinem cont şi de factorii
subiectivi pe care îi aduce elevul în procesul de învăţare, teoretizaţi de
Ausubel şi Robinson (1981).

Mai exact, primul eveniment instrucţional, după Gagné este


„captarea atenţiei celui care învaţă până la sfârşitul activităţii“, dar acest
lucru presupune, de fapt, declanşarea unei motivaţii puternice care să-l facă
pe elev să-şi menţină atenţia şi interesul pe tot parcursul instruirii.
Profesorul trebuie să cunoască anumite tehnici de control ale motivaţiei1,
cum ar fi: dezvoltarea unui punct de vedere realist; evaluarea trebuinţelor
celor care învaţă; dezvoltarea impulsului cognitiv. Captarea interesului se
poate obţine prin invocarea de situaţii neobişnuite: curiozităţi, soluţii
neobişnuite, paradoxuri, responsabilizarea elevilor, începerea predării în
absenţa motivaţiei, dar crearea de elemente-surpriză care să facă trecerea
de la o stare la alta, potenţarea supra-mobilizării şi a submobilizării pentru
evitarea demobilizării elevilor, ca efect al ambelor direcţii. Aplicând cu
succes aceste tehnici pe care profesorul trebuie să le personalizeze şi să le
schimbe mereu, elevii vor învăţa mai repede, cu interes şi mai bine.
Al doilea eveniment instrucţional al lecţiei îl reprezintă enunţarea
obiectivelor urmărite. Fiind o abordare relativ nou pătrunsă în practica
didactică, trebuie să analizăm aspectele ei benefice vs. cele nesalutare.
Enunţarea obiectivelor constituie un semnal pentru elev că el este partener
activ în lecţie şi că are răspunderea de a participa la îndeplinirea acestor
obiective. Dacă elevii conştientizează acest lucru, elevii devin centrul

1 Acestea sunt „proceduri de motivare mai intensă, pentru învăţare, a tuturor elevilor, cu

efecte accelerative asupra proceselor de învăţare la elevii cu ritm mai lent“ cf. Constanţa
Bărboi (coord.), Metodica predării limbii şi literaturii române în liceu, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1983. 35.

— 187 —
Mihaela Secrieru

propriei lor educaţii. Pe de altă parte, responsabilizarea elevului poate


favoriza apariţia fenomenului de „push down“ despre care vorbeau Gagné şi
Merril (1973). Este vorba de tendinţa oricărei fiinţe umane de a produce un
răspuns la cel mai scăzut nivel la stimuli solicitanţi, încercând astfel să se
protejeze în faţa efortului, să se apere în faţa sarcinilor pe care le evaluează
drept greu de îndeplinit. Această demobilizare a elevului este, evident, un
factor frenator în progresul său cognitiv. Profesorul va fi acela care va
monitoriza permanent atingerea standardelor de performanţă, încurajând
şi ajutând elevii să depăşească dificultăţile, prin artificii, soluţii simple,
stimularea creativităţii, perspicacităţii etc.
Al treilea eveniment instrucţional este alocat actualizării
cunoştinţelor anterioare, mai exact a acelor cunoştinţe care sunt în legătură
logică cu cele care urmează a fi predate, pentru asigurarea unităţii şi
coerenţei cognitive.
Al patrulea eveniment instrucţional este cel mai complex în opinia
noastră şi nu se poate decât, în mod teoretic, destructura, pentru a fi
prezentat1, şi este alcătuit din expunerea conţinutului noii învăţări,
formularea de sarcini de învăţare, dirijarea învăţării şi obţinerea
performanţei. Sarcinile de învăţare vor fi focalizate pe atingerea obiectivelor.
Aici intervin, credem, elemente de curriculum diferenţiat şi personalizat.
Conform teoriei lui Gauss, elevii dintr-o clasă sunt clasificabili în foarte buni,
buni şi mediocri sau slabi, după calitatea actului învăţării raportată la timpul
învăţării. Este cunoscută această teorie sub forma ei grafică, de clopot. Alţi
psihopedagogi au remarcat, însă, că orice elev poate învăţa, dacă are un timp
la dispoziţie proporţional cu ritmul său de învăţare, este ceea ce specialiştii
numesc curba în formă de J. Lecţia ca unitate finită de timp şi condiţiile
învăţării în clase neselectate după criterii de dotare sau de inteligenţă nu
poate asigura condiţii diferenţiate din acest punct de vedere. În clase există
însă elevi cu ritm de învăţare diferit şi cu grad de inteligenţă diferit, de aceea
sarcinile pot fi ajustate în aşa fel încât toţi elevii să le îndeplinească în ritmul
lor de învăţare. Pentru profesor este foarte greu să managerieze toate aceste
disponibilităţi de învăţare, elevii supradotaţi, de regulă, făcând ei înşişi
activităţi suplimentare. Pentru profesorul debutant, clasele foarte bune
constituie adevărate provocări profesionale şi de aceea, aceştia trebuie să-şi
pregătească cu foarte mare atenţie aceste ore. Analizând şi cerinţele altor
tipuri de clase, vom observa, de fapt, că toţi elevii cer o bună pregătire
profesională şi de specialitate a profesorului, pentru că e mult mai greu să
faci un elev mai puţin dotat să aibă rezultate competitive, decât un elev
supradotat. Aceste idei ale diferenţierii şi personalizării învăţării sunt pozitive
dacă evaluarea prin examenele naţionale ar ţine şi ea cont, iar apoi chiar
integrarea socială să fie diferenţiată. Societatea însă este bazată pe competiţia

1Aşa cum, de fapt îl şi reprezintă Robert Gagné, a cărui teorie o prezentăm aici, şi pe care noi
încercăm să o vedem în sincretismul ei.

— 188 —
Didactica limbii române

dintre indivizi, iar şcoala prin selecţii şi prin sarcini unitare nu face decât să
stimuleze capacitatea competitivă a elevilor, care sunt conştienţi, de altfel, că
încadrarea în timp şi calitatea rezolvării sarcinilor sunt premisele de bază ale
succesului şcolar. Diferenţierea sarcinilor trebuie făcută cu tact, chiar frontal,
în sensul că sarcina pentru întreaga clasă să fie descrisă din punct de vedere
al corespondenţei dintre notare şi realizare. Referindu-ne la obţinerea
performanţei, facem observaţia că performanţa trebuie discutată în termenii
repetiţiei. Făcând comparaţia cu un sportiv, acesta nu obţine performanţă de
la prima încercare de aruncare a mingii şi nici de la o a doua, iar dacă la a
treia reuşeşte cu măiestrie, peste un timp neexersarea îl pune în situaţia de a
relua exerciţiul şi chiar de a face tot mai multe încercări până la a stăpâni
perfect tehnica. Elevii trebuie puşi să facă o dată şi încă o dată şi încă o dată
ceea ce trebuie să ştie să facă: vezi, de exemplu atingerea obiectivelor de
referinţă prin exerciţiile aferente recomandate de programă. Aceasta se
realizează nu prin repetiţia aceloraşi exerciţii, cum am mai precizat, ci prin
exerciţii concepute diferit care să aibă aceeaşi finalitate, să ţină de ilustrarea
aceleiaşi sarcini. Rezolvarea lor cu succes va face din elev nu un automatism,
ci va crea premisa reflecţiei elevului asupra operaţiei şi trecerea cu uşurinţă
spre operaţii sensibil superioare sau complexe.
Al cincilea eveniment instrucţional îl constituie asigurarea feed-
back-ului învăţării. Atunci când se lucrează pe grupe, fiecare grupă trebuie
să ştie dacă a atins performanţa standard „foarte bine“, iar în interiorul
grupelor, fiecare elev trebuie să fie conştientizat de nivelul de performanţă
pe care l-a atins. În practica şcolară, feed-back-ul este adesea confundat cu
o recapitulare a principalelor idei vehiculate în lecţie. El nu trebuie
confundat însă nici cu evaluarea sumativă prin note, deşi delimitarea între
aceste două momente este, de cele mai multe ori, de asemenea, eludată în
practica şcolară. Feed-back-ul este o formă de evaluare formativă şi credem
că aceasta ar fi cea mai potrivită abordare a sa, astfel încât elevul, în mod
controlat, să atingă performanţele standard cele mai bune. Pentru
realizarea unui feed-back autentic, construiţi anumite instrumente care să
cuantifice performanţele elevilor în îndeplinirea sarcinilor didactice, atât
cantitativ şi calitativ, dar pe care trebuie să le şi comunicaţi elevilor.
Al şaselea eveniment instrucţional este formularea temelor pentru
acasă. Metodele activ participative de predare şi descogestionarea
conţinuturilor pot sugera profesorilor adoptarea unei stări de indulgenţă,
prin suprimarea temelor pentru acasă. Tradiţia şcolii româneşti şi ideile
pedagogice contemporane conferă temei pentru acasă o importanţă majoră,
întrucât ea asigură retenţia şi fixarea pentru mai mult timp a cunoştinţelor,
constituie premisa transferului de cunoştinţe, dă posibilitatea elevului de a
constata ce şi cât a înţeles din lecţie, de a se corecta şi a-şi completa prin
studiu individual cunoştinţele asimilate în clasă, de a reflecta asupra
conţinuturilor şi a-şi sistematiza cunoştinţele. Efortul din clasă va fi mai
bine valorificat prin reparcurgerea drumului, întrucât temele pentru acasă
— 189 —
Mihaela Secrieru

trebuie să fie concepute în concordanţă cu obiectivele lecţiei predate şi


trebuie să conţină şi elemente-ancoră pentru o următoare activitate de
predare-învăţare din clasă. Temele pentru acasă vor fi însoţite de explicaţii
detaliate şi exemple pentru stimularea elevilor în a le rezolva.

Întrebare
Ce trebuie să ştie profesorul înainte de a preda o lecţie de însuşire de noi
cunoştinţe?

În urma unor analize SWOT, cu studenţii, la seminariile de didactica


specialităţii, privitor la ce consideră ei a fi necesar să cunoască profesorul,
mai exact de ce cunoştinţe are nevoie acesta, în primul rând, pentru a
realiza o bună predare, toate echipele de studenţi au ajuns, fără excepţie, la
concluzia că este necesară mai întâi o bună cunoaştere a conţinuturilor
specialităţii. Opinia lor n-a făcut decât să confirme teoria lui Malderez
(1996), care luând în discuţie toţi factorii care influenţează predarea
profesorului, considera vârful de aisberg „cunoştinţele de specialitate“ (cf.
figura infra.) (Vezi şi Anexa 1).
Ceilalţi factori implicaţi sunt şcoala, societatea, cultura, conduita
profesională, cunoştinţele de metodică, cunoştinţele de psihopedagogie,
concepte privind procesul educaţional, procesul de predare-învăţare,
predarea disciplinei, profesionalismul şi conştiinţa profesională, activităţi
privind planificarea, revizuirea, selectarea şi/sau învăţarea şi sentimentele,
convingerile, atitudinile şi valorile.

Temă
Completaţi aisbergul profesorului cu ceilalţi factori consemnaţi mai sus şi
argumentaţi dispunerea pe care aţi făcut-o. Puteţi utiliza şi semne grafice (ca, de
exemplu, săgeţi) pentru a vă exprima mai bine opinia Dv.

Cunoştinţe de specialitate

— 190 —
Didactica limbii române

Metodele didactice utilizabile în acest tip de lecţii sunt, în principal,


metoda analizei gramaticale şi metoda exerciţiului de a căror descriere ne
vom ocupa într-un capitol special.

2.2. Lecţia de fixare a cunoştinţelor, de formare


a priceperilor şi deprinderilor de muncă
independentă şi de aplicare a cunoştinţelor în
practica vorbirii şi scrierii limbii române

Aceste lecţii sunt foarte importante, deoarece au drept scop eliminarea


interferenţelor negative, a confuziilor, omisiunilor şi a fenomenelor de „push
down“ care pot apărea la elevi. Ele se organizează după lecţiile de predare de
noi cunoştinţe, în care se predau cunoştinţe dificile, după lecţii care impun
exersarea de deprinderi gramaticale şi/sau ortografice şi la sfârşitul unităţilor
de învăţare. Nu vor fi reluate toate cunoştinţele, ci numai acelea care prezintă
dificultăţi în înţelegere sau un timp mai îndelungat pentru formarea
deprinderilor, deoarece, aşa cum s-a remarcat, „condiţia de bază a
eficientizării acestui tip de lecţie o constituie redimensionarea conţinuturilor
în jurul unor idei cu valoare cognitivă maximă, astfel încât elevii să fie
capabili de conexiuni care să le permită explicaţii din ce în ce mai complete şi
de aplicaţii relevante în contexte din ce în ce mai largi ale cunoaşterii“
(Mariana Momanu, 1998: 204). Metodele didactice care vor fi utilizate în
acest tip de lecţie sunt: conversaţia, exerciţiul, metoda Stadt, metode frontale
şi/sau combinate cu lucrul în echipă.
Ca structură, lecţiile de acest tip vor cuprinde următoarele
evenimente instrucţionale:
1. captarea atenţiei – 1';
2. anunţarea obiectivelor lecţiei – 1';
3. enunţarea cunoştinţelor teoretice pe care elevii urmează să le
fixeze – 5-8';
4. efectuarea unor activităţi aplicative numeroase şi variate pentru
fixarea cunoştinţelor mai dificile – 30';
5. asigurarea feed-back-ului prin aprecierea muncii elevilor pe
echipe, perechi, individual etc. – 5-8';
6. anunţarea temei pentru acasă – 2'.
Modelul comunicativ-funcţional schimbă accentul de pe achiziţiile
teoretice pe cel al utilizării corecte în practică a limbii. De aceea,
evenimentul instrucţional notat sub 3 poate fi realizat în osmoză cu
numărul 4. Profesorul devine doar moderatorul unor confruntări de idei,
soluţii, explicaţii între elevi. Acest lucru se poate realiza prin adoptarea
unor strategii de predare interactive. Profesorul debutant trebuie să ştie că
orice experiment pedagogic în acest sens este un bun prilej de a-şi îmbogăţi
profesionalismul didactic şi că prin reflectarea ulterioară asupra realizării

— 191 —
Mihaela Secrieru

lecţiei poate să reproiecteze şi să îmbunătăţească performanţele profesio-


nale. Nu-i recomandăm abandonarea experimentului, pentru că şi pentru
el, ca şi pentru elev, există un timp al învăţării. Recomandăm, de asemenea,
profesorului-debutant să discute şi în faza proiectării şi după lecţie
aspectele mai importante cu un alt profesor mai experimentat, pentru a
beneficia, la rândul său, de un feed-back consistent asupra proiectării şi
realizării lecţiei. Lecţiile de fixare sunt complexe şi cer experienţă mai ales
în alegerea metodelor şi a tipurilor de exerciţii.

2.3. Lecţia de recapitulare şi sistematizare

Scopurile acestor lecţii sunt creşterea caracterului conştient al


însuşirii cunoştinţelor şi al folosirii conştiente a acestora, asigurarea
preciziei, acurateţei şi reţinerii pe termen lung a acestora. Reperele
temporale, conjugate cu scopurile principale pe care le au, subclasifică
aceste lecţii în introductive, periodice sau finale (Vistian Goia, Ion
Drăgotoiu, 1995: 45).
Deosebirile dintre acestea sunt următoarele:
Lecţiile de recapitulare şi sistematizare introductive privind
comunicarea se organizează la începutul anului şcolar, când trebuie să
actualizăm, dar şi să evaluăm cunoştinţele de limbă pe care elevii le au din
anii precedenţi. Programele actuale nu mai prevăd câte ore de recapitulare
şi sistematizare introductivă trebuie să fie alocate de către profesor, spre
deosebire de programele anterioare care prevedeau un număr de ore pentru
fiecare clasă. Profesorul debutant trebuie să ştie, însă, că o bună cunoaştere
a nivelului de pregătire a elevilor clasei îi va da o bază de lucru pentru o
bună perioadă de timp, el putând astfel să îşi centreze eforturile pe nevoile
reale ale elevilor, în concordanţă cu programa şi cu standardele de
performanţă prevăzute. Itemii testelor iniţiale vor fi, de aceea, diverşi şi de
complexitate variată.
Lecţiile de recapitulare şi sistematizare periodice au drept scopuri
reglarea procesului instructiv-educativ şi verificarea gradului de asimilare a
cunoştinţelor în raport cu programa. Ele se organizează la sfârşitul fiecărei
unităţi de învăţare finită din punctul de vedere al conţinutului şi înaintea
lucrărilor scrise semestriale şi/sau a lucrărilor de control. Momente de
sistematizare şi recapitulare se regăsesc însă în toate lecţiile şi, de aceea,
aceste lecţii trebuie să fie concepute nu ca reluări ale aceloraşi cunoştinţe şi
doar în mod teoretic, ci ca reluări din perspective noi, aplicative ale
cunoştinţelor, în vederea utilizării lor în practica limbii.
Lecţiile de recapitulare şi sistematizare finale se organizează la
sfârşitul fiecărui semestru şi la sfârşitul anului şcolar. În mod normal, după
organizarea recapitulărilor periodice, gradul de complexitate a activităţilor
la orele de recapitulare finală trebuie să fie mult ridicat. Propunem, de
aceea, profesorilor să proiecteze aceste lecţii din perspectiva examenelor

— 192 —
Didactica limbii române

naţionale (capacitate, bacalaureat), în sensul fructificării tipurilor de itemi


cuprinşi la nivelul sarcinilor de rezolvare a subiectelor la aceste examene.
Aplicaţiile vor avea caracter preponderent creator. De asemenea, elevii
trebuie să cunoască acest lucru, pentru a fi cointeresaţi în această activitate.
Strategiile de predare vor fi axate deci pe sistemul integrator, care este o
strategie inductivă şi care sprijină înţelegerea unor sisteme de cunoştinţe
înalt organizate, simultan cu dezvoltarea gândirii critice şi creative.
Principiile didactice activate vor fi cele ale sistematizării şi ale participării
active şi conştiente a elevilor la procesul de învăţare.
Proiectarea lecţiilor de recapitulare şi sistematizare presupune cel
puţin trei timpi didactici:
T 1: stabilirea temei şi a cunoştinţelor ce vor fi recapitulate, încă din
faza proiectării planificării semestriale;
T 2: anunţarea unui plan de recapitulare, în avans cu cel puţin 1-2 :
T 3: realizarea lecţiei.
Evenimentele instrucţionale ale lecţiilor de recapitulare şi
sistemati:zare sunt:
1. captarea atenţiei elevilor – 1';
2. anunţarea obiectivelor lecţiei – 1';
3. exerciţii aplicative pe baza materialului recapitulativ, în echipe –
25-30';
4. raportarea şi discutarea rezultatelor lucrului în echipe – 15'; (Pot
exista sesiuni de lucru de câte 10' urmate de câte 5' raportări,
deoarece va fi imprimat un ritm mai dinamic activităţii şi mai
motivant.)
5. concluzii (tip feed-back) privind gradul de realizare a sarcinilor,
punctual sau în ansamblu – 2-3';
6. tema pentru acasă, cu explicaţii – 1-3'.

2. 4. Lecţia de verificare şi evaluare a cunoştinţelor,


priceperilor şi deprinderilor gramaticale
Divizarea evaluării în evaluare formativă şi evaluare sumativă face
necesară şi organizarea unor lecţii de verificare a cunoştinţelor,
priceperilor şi deprinderilor gramaticale. Accentul sporit pus pe evaluarea
formativă, pe parcurs şi pe feed-back, în calitate de formă a evaluării,
reduce numărul orelor alocate exclusiv evaluării. Lucrările scrise
semestriale sunt, prin excelenţă, ore alocate evaluării sumative, iar
organizarea lor presupune minimum trei timpi didactici: T1: anunţarea
planului de evaluare, a sarcinilor de învăţare şi a modalităţilor de evaluare,
cu cel puţin 2-3 lecţii înainte; T2: redactarea lucrării scrise de către elevi;
T3: discutarea rezolvărilor de sarcini din lucrările scrise, după algoritmul:
greşeli generalizate, greşeli individuale, argumentarea punctajului obţinut
de fiecare elev, măsuri pentru eliminarea greşelilor, într-o lecţie ulterioară,
dar nu foarte îndepărtată de data redactării lucrării scrise. Dacă T2 este

— 193 —
Mihaela Secrieru

verificare orală, T3 poate exista numai în măsura în care profesorul doreşte


să verifice un număr mai mare de elevi, prin varii procedee. Asigurarea
comunicării rezultatelor într-un timp optim este un punct sensibil, pe care
profesorul trebuie să-l aibă în vedere, întrucât el menţine interesul elevilor
pentru disciplină şi pentru calitatea învăţării. Un profesor care uită să
aducă aceste rezultate sau îşi justifică întârzierea prin lipsa timpului
transmite elevului mesajul clar că el însuşi nu este interesat de disciplina pe
care o predă, de rezultatele sale la catedră şi că are alte preocupări mai
importante.
Evaluarea orală se organizează după aceiaşi timpi didactici, dar
timpul afectat lucrării scrise este alocat ascultării. Tot în sfera oralităţii
poate intra şi evaluarea asistată pe calculator (EAO), când elevii pot fi
solicitaţi să expună rezultatele obţinute în urma rezolvării anumitor
aplicaţii prezentate pe suport magnetic. În legătură cu acest aspect modern
şi mai puţin abordat, vom discuta în unitatea de învăţare privind
„evaluarea“.
Evenimentele instrucţionale ale unor astfel de lecţii sunt:
- captarea atenţiei – 1';
- anunţarea obiectivelor verificării şi a modului de desfăşurare
a acesteia – 1';
- rezolvarea sarcinilor de către elevi (lucrare de control/teză) –
48'; '
Următoarele evenimente vizează evaluarea orală:
- discutarea răspunsurilor şi aprecierea rezultatelor – 10-15';
- stabilirea modalităţilor de corectare a interferenţelor negative şi
a lipsurilor – 10';
- tema pentru acasă – 5'.

Notă. La sfârşitul orei alocate lucrării scrise semestriale nu se


anunţă tema pentru acasă, acest lucru fiind efectuat cu o lecţie înainte.

***
După cum am menţionat supra, scenariul didactic al lecţiilor nu poate
fi constrâns în practica curentă să încapă în aceste forme teoretice, de aceea
o lecţie va fi utilă dacă profesorul va atinge obiectivele împreună cu clasa.
Profesorii cu experienţă ştiu însă că există o anumită regularitate în
desfăşurarea lecţiilor şi că aceasta conduce la un manierism. Redăm mai jos
o „formulă grafică“ de implementare în practică a proiectelor didactice
(Constanţa Bărboi, coord. 1983: 46), prin consemnarea evenimentelor
instrucţionale:
Durata
Timpul

Evenimentul Activitatea de instruire


instrucţional (predare/învăţare) Ora

— 194 —
Didactica limbii române

Durata
Timpul
Evenimentul Activitatea de instruire
instrucţional (predare/învăţare) Ora

Captarea atenţiei (I) 5' 10-10,05'


Enunţul obiectivelor
2' 10,05-10, 07'
(II)
Actualizarea celor
(verificarea ancorelor) 3' 10,07-10,10'
însuşite anterior (III)
Prezentarea
conţinuturilor şi a (Prezentarea informaţiilor noi şi
sarcinilor noi de sarcinilor de învăţare pe grupe 3' 10,10'-10,13'
învăţare (IV) omogene)

Dirijarea învăţării şi Realizarea sarcinii I (O1) 2' 10,13-10,15'


obţinerea
performanţelor Realizarea S II (O2) 5' 10,15-10,17'
………………………………… ……. ……………
Asigurarea feed-back-
Realizarea S n (On) 3' 10,30'-10,33
ului (VIII)
Aprecieri (grupuri, elevi) 1' 10,33-10,34'
Aplicarea testului formativ
Evaluarea formativă
(autoevaluarea, comunicarea 13' 10,34-10,47'
(VIII)
rezultatelor)
Comunicarea temei pentru acasă
Asigurarea retenţiei şi
(sarcinile cu ţintă pe obiective 3' 10, 47-10,58
a transferului
viitoare şi actuale)

Aplicaţii
Proiectaţi o lecţie, la alegere, din ciclul gimnazial sau liceal, respectând
evenimentele instrucţionale specifice. La practica pedagogică încercaţi să
realizaţi acest proiect de lecţie şi să obţineţi feed-back de la colegii de grupă.

Autoevaluare
1. Ce este lecţia de limba română?
2. Ce tipuri de lecţii pot fi identificate?
3. Care sunt criteriile de clasificare a lecţiilor?
5. Care sunt evenimentele instrucţionale comune tuturor lecţiilor?

— 195 —
Mihaela Secrieru

Bibliografie:

1. Constanţa Bărboi (coord.), Metodica predării limbii şi literaturii române în


liceu, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983. 35.
2. Ioan Cerghit (coord.), Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983.
3. Vistian Goia, Ion Drăgotoiu, Metodica predării limbii şi literaturii române,
Editura Didactică şi Pedagogică, R. A. Bucureşti, 1995.

— 196 —
VII. FORMAREA CONCEPTELOR
(NOŢIUNILOR) DE LIMBĂ

Scopul unităţii de învăţare este să prezinte într-un mod cât mai


detaliat baza teoretică fundamentală privind procesul formării şi însuşirii
conceptelor (noţiunilor), în general, cu aplicaţii la noţiunile de limbă.

Obiective de referinţă
După studierea acestei unităţi de învăţare, cursanţii vor şti:
1. desemnaţia „conceptului“ („noţiunii“) ,
2. importanţa conceptului în formarea gândirii logice şi a
capacităţilor operatorii mentale ale elevilor,
3. cum se abordează definirea unei noţiuni de limbă în procesul
didactic.
Obiective operaţionale
După studierea acestei unităţi de învăţare, cursanţii vor putea:
1 să aplice în practica predării noţiunilor de limbă şi teorie literară
aspectele teoretice ilustrate,
2 să proiecteze şi managerieze secvenţe de învăţare în care sunt
implicate aspectele teoretice ilustrate.

Cuprins
1. Ce este un concept sau o noţiune?
2. Ce trebuie să ştie profesorul înainte de a preda o noţiune gramaticală
sau adecvarea predării la complexitatea noţiunilor.
3. Formarea noţiunilor de limbă în cadrul orelor de limbă şi comunicare.
Mihaela Secrieru

1. Ce este un concept sau o noţiune?

Termenul de „concept“ sinonim cu „noţiune“ reuneşte mai multe


trăsături semantice, (care sunt implicate şi la nivelul predării limbii şi
literaturii române). „Conceptul“ desemnează acţiunea verbului concipere,
care înseamnă a pune împreună, a reuni într-un tot unitar însuşiri sau note
esenţiale şi caracteristice ale unui obiect, fenomen, proprietate, relaţie etc.
care-l desemnează şi individualizează între celelalte obiecte, fenomene,
proprietăţi, relaţii etc. Există mai multe definiţii ale „conceptului“ sau
„noţiunii“. Noţiunea este definită ca o „formă logică fundamentală a
gândirii omeneşti, care reflectă caracterele generale, esenţiale şi necesare
ale unei clase de obiecte“; „cunoştinţă generală despre valoarea, sensul,
însemnătatea unui lucru, idee, concepţie despre ceva“; „cunoştinţe,
principii generale de bază, într-un anumit domeniu“ (DEX, 1984: s.v.). De
asemenea, „noţiunile (sau conceptele) – afirmă I. Petrovici – nu sunt
anumite date concrete, ci prelucrările acestor date, ale tuturor. Noţiunile
sunt icoana unităţilor, aspectelor şi legăturilor observate în lume, nu aşa
cum apar la un moment dat în vălmăşagul intuiţiei brute, ci aşa cum sunt în
ele însele, în orice caz, aşa cum apar totdeauna faţă de cunoştinţa
impersonală a tuturor oamenilor“ (1998: 61). După Ion Radu (1991)
noţiunea este „o colecţie de obiecte sau fenomene reunite în aceeaşi grupare
sau categorie pe baza unor caracteristici determinate“.
Din perspectivă didactică, educaţională, calea spre cunoaştere trece
prin fazele obligatorii ale formării şi însuşirii conceptelor sau noţiunilor:
„Însuşirea noţiunilor de către elevi şi formarea unor capacităţi de a opera pe
plan noţional au o mare importanţă pentru educarea spiritului ştiinţific şi
dezvoltarea gândirii conceptuale, pentru formarea capacităţilor de
exprimare şi comunicare a adevărurilor cunoscute, de argumentare şi
convingere a altora de adevărurile pe care le susţin.“ (Al. Găvenea, 1975:
20). Trebuie să notăm însă şi faptul că abordarea didactică, mai exact
organizată ştiinţific a noţiunilor oricărei discipline se sprijină, de fapt pe
noţiunile empirice, spontane, proprii limbajului comun, mai exact orice
limbaj al unei teorii, de orice natură ar fi ea nu este decât o tehnicizare mai
mult sau mai puţin accentuată, a unei părţi a limbajului natural, aşa cum
afirmă şi A. Miroiu, adăugând că „acest limbaj se caracterizează în plus faţă
de limbajul natural printr-o precizare semantică mai accentuată a
termenilor (şi aceasta numai între anumite limite ale folosirii lor), printr-o
mai mare coordonare logică, explicită a propoziţiilor de bază“ (1981: 122-
123). Observăm, pe de o parte, rolul formativ al acestui proces al formării
noţiunilor şi al creării posibilităţilor elevilor de a opera cu ele şi, pe de altă
parte, constituirea mintală a oricărei noţiuni care este bază a constituirii
gândirii logice, bazate pe operaţii ale acesteia, dintre care cele mai
importante sunt: analiza, comparaţia, asocierea şi disocierea / discrimi-
narea, sinteza şi abstractizarea, generalizarea (sistematizarea), coerenţa
— 198 —
Didactica limbii române

în gândire. Noţiunea face legătura dintre „gândirea despre lucruri“ şi


„gândirea despre gândire“. Ea face parte din bazele gândirii umane şi nu
poate fi omisă din discuţia filozofiei şi a lingvisticii. Nu interesează aici dacă
noţiunea ca obiect al filozofiei are alt referent decât cea ca obiect al
lingvisticii. Este important de reţinut faptul că procesul învăţării unei
discipline presupune, în primul rând, rezolvarea trecerii peste bariera
terminologică.

2. Ce trebuie să ştie profesorul înainte de a preda


o noţiune gramaticală sau adecvarea predării
la complexitatea noţiunilor

Profesorul de gimnaziu trebuie să ştie faptul că din ciclul primar, mai


exact din ciclul de dezvoltare, clasele II-IV, elevii fac cunoştinţă cu noţiunile
de bază ale gramaticii şi ştiu că „gramatica este un ansamblu de reguli
privitoare la modificarea cuvintelor şi îmbinarea lor în propoziţii şi fraze“
(I. Berca, 1974: 6). Cunoscând aceste lucruri, observăm că operarea cu
noţiunile gramaticale se face apelând la sensul acestora şi mai puţin la
formă, fapte ce probează că elevii de şcolaritate mică se află la începutul
procesului de abstractizare. Psihologul Jean Piaget1 a stabilit că etapele
gândirii operatorii (gândire care interesează în legătură cu formarea şi
operarea cu noţiuni), încep să apară între 7 şi 10 ani, cînd copilul, deja elev,
începe să facă operaţii mintale cu noţiuni, dar care nu sunt total disociate
de datele concrete ale lumii reale. De aceea, elevului trebuie să i se
demonstreze, pe bază de acţiuni concrete, adevărurile vehiculate. Calea de
învăţare este una concret-logică. Gândirea copilului (elevului) evoluează
între 7-11 ani spre faza, când acesta poate face operaţii mintale desprinse de
concret şi intră în gândirea abstractă după 15-16 ani, când elevul poate
învăţa raţionamente abstracte (Jean Piaget,1975: 13-14). În aceste ultime
etape, elevul va opera deci cu o „reprezentare simbolică“, prin cuvinte, şi tot
mai puţin va apela la „reprezentările active“ (bazate pe acţiuni) şi la
„reprezentările iconice“ (bazate pe imagini senzoriale grafice) (cf. teoriei lui
J. S. Bruner, 1970) pentru a se comunica şi pentru a se integra în ansamblul
culturii naţionale şi universale. Nu trebuie să exagerăm, bazându-ne pe
această teorie, rolul reprezentărilor declanşate prin cuvânt: „a considera
cultura în ansamblul ei sub speciae semioticae încă nu înseamnă că
întreaga cultură este doar comunicare şi semnificare, ci înseamnă că
întreaga cultură poate fi înţeleasă mai bine dacă este abordată din punct de
vedere semiotic“ – Umberto Eco, 1982: 42-43). Aceste teorii şi altele au fost
fructificate de Noul Curriculum Naţional în postularea ciclurilor de achiziţii,

1Pentru o mai bună înţelegere a cestor probleme, vezi Dorina Sălăvăstru, Logica naturală şi
aplicaţiile ei în câmpul educaţional, EDP, R:A, Bucureşti, 1998, în special, capitolul Logica
operatorie genetică, p. 34 sqq.

— 199 —
Mihaela Secrieru

despre care am vorbit într-unul din capitolele anterioare. Revenind la


reprezentarea simbolică, prin cuvinte, observăm că aici se impune o
exigenţă, cea a competenţei comunicative a protagoniştilor educaţiei: „prin
limbaj, profesorul şi educatorul, în general, nu numai că trebuie să
reprezinte sau să înfăţişeze realul, dar trebuie să-i dea un sens, să-l
valorizeze“ (C. Cucoş, 1994: 199).
O schemă de principiu, sintetică, asupra nivelurilor şi operaţiilor în
care se angajează elevii pentru învăţarea/formarea unei noţiuni sau concept
a fost realizată de I. Neacşu (1990: 281), dar a fost dezvoltată şi de alţi
specialişti1:
Niveluri Operaţii generale
A. Nivelul concret: are loc o a). contactul cu trăsăturile perceptive
recunoaştere a obiectului realităţii ale realităţii (obiectului);
reflectate într-o anumită situaţie. b). discriminarea de altă realitate;
B. Nivelul identităţii: are loc o c). reţinerea realităţii discriminate;
recunoaştere a individualităţii d). generalizarea a două sau mai multe
realităţii într-un cadru spaţio- proprietăţi (forme ale aceleiaşi
temporal corect definit. realităţi);
C. Nivelul clasificator: au loc procese e). generalizarea a două sau mai multe
de ordonare, ierarhizare şi exemple echivalente, aparţinând
clasificare. aceleiaşi clase de obiecte;
D. Nivelul formal: au loc procese de f). rememorarea atributelor şi a
definire în termenii atributelor denumirii fie inductiv (exemple, reguli,
semnificative, cu fixări, evaluări, serii de particularităţi), fie deductiv
aplicaţii şi transferări relevante. (definiţii, descriere, evaluare, explicaţii),
fie prin analogie conceptuală;
g). însuşirea, aplicarea şi transferul C
(conceptului).

3. Formarea noţiunilor de limbă


în cadrul orelor de limbă şi comunicare

Pentru început, distingem între conceptul de „formare a noţiunilor“ şi


cel de „însuşire a noţiunilor", care sunt gradual diferite, aşa cum au
remarcat Ausubel şi Robinson. În practica didactică, însă cele două procese
adesea se confundă (vezi şi Ioan Neacşu, 1990: 274). „Formarea noţiunilor
trebuie distinsă de însuşirea noţiunilor, proces datorită căruia copiii mai
mari şi adulţii învaţă sensul unei noţiuni prin contactul cu definiţia ei
verbală sau prin întâlnirea ei într-un anumit context.“ (Ausubel, Robinson,
1981: 71). În distincţia de mai sus, Ausubel şi Robinson indică o cale de

1 Vezi, Miron Ionescu, Ioan Radu, Didactica modernă, Editura Dacia, ed. a II-a revizuită,
2001, p. 51, sqq. şi Vistian Goia, Didactica limbii şi literaturii române, pentru gimnaziu şi
liceu, Editura Dacia, Cluj, 2002, p. 38 sqq.

— 200 —
Didactica limbii române

însuşire a noţiunilor prin transferul de semnificaţii. Formarea noţiunilor la


elevi trebuie să urmeze, însă una din cele două strategii sau stiluri cognitive
fundamentale:
a). inductiv – atunci când se porneşte de la fapte concrete şi, prin
intermediul operaţiilor gândirii, se ajunge la definiţia noţiunii, la un
construct mental obţinut, deci prin eforturi de generalizare şi abstractizare.
b). deductiv – când se porneşte de la definiţia noţiunii, care se
ilustrează cu ajutorul faptelor şi se extinde la o serie de cazuri particulare,
diferenţiindu-se între acestea (cf. şi Miron Ionescu, 2000: 107).
La acestea ar trebui adăugate, în mod necesar, alte două procese de
gândire, care le combină pe cele anterioare şi anume abducţia şi inferenţa.
c). abducţia1 este un proces complex, prin care se ajunge la idei noi.
Ea urmează două căi succesive: mai întâi, deducţia prin care se dezvoltă
noile idei, care sunt testate apoi inductiv, după care aceste două operaţii se
repetă. Nu putem spune că avem un cerc al ideilor, pentru că nu se revine la
punctul de plecare, ci, mai degrabă, este o evoluţie în spirală, fiindcă ideile
cresc şi se dezvoltă pornind de la un singur punct, o singură idee. Se pare că
şi în natură regulile dezvoltării şi creşterii se petrec tot după acelaşi model.
d). inferenţa este o operaţie logică de derivare a unui enunţ din altul,
prin care se admite o judecată (al cărei adevăr nu este verificat direct), în
virtutea unei legături a ei cu alte judecăţi considerate ca adevărate2.

În toate situaţiile, e necesar ca „atunci cînd prezintă noile concepte,


profesorul să procedeze de la cunoscut la necunoscut, valorificând
cunoştinţele şi experienţele elevilor, ca suport pentru înţelegere şi
interpretare“ (Mirela Albulescu – Ion Albulescu, 2002: 47). De asemenea,
definirea noţiunilor se poate face prin afirmaţie, prezentând caracteristicile
acesteia, sau prin negaţie, prin evidenţierea lipsei anumitor caracteristici.

Raportând aceste denotaţii ale conceptului 'noţiune', la didactica


specială a limbii române, observăm că la orele de limbă şi comunicare,
elevul trebuie să înveţe să utilizeze două tipuri de noţiuni: noţiuni care
aparţin limbii şi noţiuni care aparţin metalimbii şi, având în vedere

1 Deşi aceste căi ale cunoaşterii, inductivă şi deductivă, par destul de bine delimitate, terţul

fiind exclus, notăm că filosofii cunoaşterii consideră că există şi o a treia cale, abducţia.
Diferenţa dintre aceasta şi celelalte două constă în faptul că: „inducţia testează ipotezele prin
confruntarea cu experienţa: de obicei, noi derivăm din ipoteze predicţii şi verificăm dacă ele
se îndeplinesc: O concepţie despre inducţie lasă fără răspuns două întrebări prealabile. În
primul rând, cum ajungem la ipoteze? În al doilea rând, pe ce bază decidem care ipoteze
trebuie testate? Aceste ipoteze privesc logica descoperirii sau, în terminologia lui Charles
Pierce, abducţia. Logica abducţiei cercetează normele utilizate pentru a decide dacă, într-o
anumită etapă a cercetării, o ipoteză merită testată, precum şi normele care privesc modul în
care ar trebui să reţinem intuiţiile de bază ale unei teorii, atunci când formulăm noi teorii.“
Conform Jonathan Dancy, Ernest Sosa, Dicţionar de filosofia cunoaşterii, Editura Trei, s.v.
2 Florin Marcu, Constant Maneca, Dicţionar de neologisme, ediţia a III-a, Ed. Academiei

RSR, Bucureşti, 1986, s.v.

— 201 —
Mihaela Secrieru

caracterul formativ al învăţării limbii române, notăm afirmaţia lui I. D.


Lăudat „cunoaşterea normelor riguroase ale vorbirii corecte şi efortul
susţinut, necesar pentru cunoaşterea lor, este de natură să contribuie la
disciplinarea gândirii, la dezvoltarea spiritului de observaţie, a atenţiei, la
crearea disciplinei în muncă“ (1973: 32-33). Abordarea didacticistă punea
accentul la orele de limbă pe însuşirea metalimbii, mai exact a noţiunilor
gramaticale teoretice, cum ar fi noţiunile desemnând părţile de vorbire
(substantiv, adjectiv, verb etc.), categoriile gramaticale (genul, numărul,
cazul etc.) ş.a., încercând să urmărească şi o finalitate creativă, obţinută, cel
mai adesea, la copii talentaţi sau supradotaţi. Modelul curricular mută
accentul pe vehicularea cu aceste noţiuni, în practica limbii, în vorbire, într-
un mod volitiv mai accentuat, ca scop şi nu ca mijloc. Nu poţi vehicula însă
noţiuni pe care nu le cunoşti prea bine, respectiv le cunoşti vag sau nu au
fost suficient internalizate. De aceea, credem că ambele modele trebuie
coroborate, pentru că ambele abordări sunt la fel de importante, iar scopul
însuşirii (meta)noţiunilor este abilitatea de a comunica corect în diferite
situaţii, fapt urmărit prin obiectivele-cadru ale ariei curriculare „Limbă şi
comunicare“. Putem ilustra, în calitatea noastră de profesori, pentru elevii
noştri acest fapt, utilizând, de exemplu, următorul procedeu: li se citeşte
elevilor, în funcţie de nivelul lor de vârstă, 2-3 fragmente scurte de texte
care să ilustreze vorbirea colocvială, beletristică, ştiinţifică şi chiar un text
care să conţină o problemă de logică. Aceste texte sunt, de fapt, expresia
tipurilor de dificultăţi pe care ei le pot întâlni în înţelegerea şi reproducerea
ideilor cuprinse în texte şi servesc la crearea convingerii elevilor că limba pe
care o folosesc este potrivită pentru multe situaţii de comunicare, dar că, în
multe situaţii, necunoaşterea noţiunilor îi împiedică să înţeleagă mesajul.
Plecând de la această situaţie pe care profesorul o poate problematiza,
cerând elevilor să explice ei înşişi care sunt cauzele neînţelegerii textelor –
deşi cuvintele aparţin limbii române, adică limbii lor materne, cu care sunt
familiarizaţi –, poate fi evidenţiat elevilor şi rolul limbii în a dezvolta
gândirea, întrucât numai prin limbă putem progresa în cunoaştere. Nu e
lipsită de interes, în concluzia discuţiei cu elevii, analogia limbii române cu
o limbă străină care trebuie învăţată nu numai imitativ, ci şi în logica
sistemului ei gramatical. Alte idei abstracte în legătură cu rolul limbii pot fi
aduse în discuţie, dacă li se dă elevilor ca temă un eseu nestructurat pe
această temă, pornind de la un citat, cum ar fi: „Dacă stăpânim limbajul,
avem şansa de a stăpâni şi realitatea. Gândim şi pe măsura limbajului pe
care îl deţinem.“ sau „Marginile limbii mele – spune Wittgenstein – sunt
marginile lumii mele“.

Formarea noţiunilor gramaticale, deci de metalimbă, în practica


predării limbii române se face, aşa cum am văzut din schema de principiu
de mai sus, cel mai adesea, prin apelul la definiţii. Strategiile sunt, în
principal, de două tipuri, aşa cum am mai precizat: 1). calea inductivă, care
pleacă de la definiţii spre identificarea realităţilor care le corespund în

— 202 —
Didactica limbii române

limbă şi 2). calea deductivă, care pleacă de la realitatea limbii, prin


observare directă, spre abstragerea definiţiei. Şi într-o situaţie şi în cealaltă,
o bună definiţie conduce la înţelegerea noţiunii în discuţie. De aceea, vom
enunţa condiţiile esenţiale ale unei bune definiţii, aşa cum sunt
recomandate de logica formală (cf. şi Vistian Goia, 2002: 40),
exemplificând-o şi cu situaţii concrete de didactica limbii române.

1. Definiţia trebuie să seDefiniţia oricărei părţi de vorbire va fi explicată prin genul


facă prin genus proxim şi anume că este o „parte de vorbire“ vs. părţi de
proximum şi differentia propoziţie, de exemplu şi diferenţa care este specifică
specifica. fiecărei părţi de vorbire în raport cu celelalte: substantivul
numeşte, pronumele ţine locul numelui, adjectivul caracte-
rizează numele etc. Acestei diferenţe de conţinut semantic i
se adaugă diferenţele formale ale categoriilor gramaticale
ş.a.
2. Definiţia se face prin Dacă se predă, de exemplu, propoziţia şi felurile ei, se vor
caractere esenţiale şi nu aduce drept exemple acele enunţuri care corespund
prin accidente. definiţiei, de regulă, propoziţiile direme, canonice sau cu
doi membri exprimaţi: subiectul şi predicatul. Profesorul
poate însă să problematizeze situaţia propoziţiilor
monoreme, cu un singur membru, de tipul Noapte. Nimeni.
Plouă. etc. arătând varietatea realizărilor din limbă şi
explicând apariţia lor. Eludarea acestor aspecte tip excepţie
nu este recomandabilă, întrucât concursurile şi examenele
naţionale, cel puţin în politica evaluării de până acum
sondau gradul de cunoaştere tocmai al acestor excepţii şi
mai puţin ale cunoştinţelor comune.
3. În orice definiţie Această condiţie poate fi mai bine exploatată dacă se are în
trebuie să existe vedere teoria predicatului nominal din gramatica limbii
posibilităţi de a române, care are o structură bimembră. Apelul la o figurare
substitui definisantul de tip matematic PN = Vc + Np, va putea conştientiza elevul
definitului că, atunci când constată că în text există un verb copulativ
(definiens lui (Vc), trebuie să caute şi numele predicativ (Np), doar ambii
definiendum) – alcătuind PN. Pentru celelalte situaţii, este suficientă
condiţia pascaliană. menţiunea că orice descriere a unei părţi de vorbire, de
exemplu, prin analiza morfo-sintactică, care i se aplică, sau
prin simpla definire a acesteia sunt, de fapt, ipostazele
desfăşurate ale acelei realităţi.
4. Definiţia trebuie să Această condiţie poate fi probată elevilor, prin sarcini
convină întregului didactice de a găsi şi alte părţi de vorbire care corespund
definit şi numai total sau parţial cu definiţia părţii de vorbire care se află în
acestuia (toto et soli discuţie. Elevii vor putea astfel discrimina prin comparaţie
definitio). ce este gen proxim şi ce este diferenţă specifică, dar că
ambele părţi ale definiţiei sunt la fel de importante pentru
identitatea specifică a realităţii morfologice sau sintactice în
discuţie.
— 203 —
Mihaela Secrieru

5. O definiţie nu trebuie Din analiza definiţiilor date unor concepte sintactice, cum
construită idem per ar fi, de exemplu, definiţia raportului sintactic, constatăm
idem, ea nu trebuie să că uneori nici lingviştii consacraţi nu pot evita definiţia
fie tautologică (repetare idem per idem: „prin termenul relaţie sintactică înţelegem
inutilă, pleonasm). Nu raportul…“ (I. Iordan – Vl. Robu, 1978: 546); „relaţia în
se poate defini definitul sens general reprezintă aşadar un raport“ (I. Diaconescu,
prin definit – 1995: 248), ceea ce înseamnă pe de o parte, greutatea
definiendum per definirii unei noţiuni şi, pe de altă parte, că sinonimele sunt
definiendum. O formă deseori responsabile pentru caracterul pleonastic al acestor
mai dezvoltată a definiţii. În ceea ce priveşte circularitatea, în gramatica
definiţiei idem per idem limbii române, există, de asemenea, exemple (care nu pot fi
este circulus in eludate) de definiţii circulare. Ne referim la adverb care este
definiendo sau dialela: definit drept o parte de vorbire neflexibilă care determină
un lucru este definit un verb, un adjectiv … sau un alt adverb.
prin altul, dar fiecare
este definit prin
elementele celuilalt.
6. O definiţie nu trebuie De exemplu, o metasintagmă terminologică de tipul
să conţină o „îmbinare verbală dominant morfologică“ pentru forma
contradicţie, nici o supracompusă au fost având este o contradictio in
contradictio în terminis, întrucât termenul verbal exclude pe dominant
terminis, nici o morfologică, deoarece este clar că descrierea se realizează la
contradictio in adjecto. nivel morfologic. Iar o metasintagmă terminologică de tipul
„îmbinare nominal-verbală, dominant sintactică“ este, din
acelaşi punct de vedere, inacceptabilă, întrucât descrierea
fiind la nivel morfologic se amalgamează şi sintacticul, care
în prima metasintagmă lipseşte, dar îmbinarea în cauză (şi
altele de acelaşi fel) este şi ea descriptibilă la nivel sintactic.
O contradictio in adjecto poate fi cea prin care se consideră
că verbele au „forme flexionare copulative“. Lingviştii sunt
de acord, în general, că ideea de insuficienţă verbală nu este
dată de flexiunea verbului, întrucât verbele copulative au
morfeme desinenţiale pentru toate persoanele, la toate
modurile personale şi timpurile, ca toate celelalte verbe,
mai exact verbele în limba română nu au două tipuri de
flexiune, cu desinenţe copulative şi cu desinenţe
noncopulative, aşa cum se poate înţelege din metasintagma
de mai sus.

Atunci când predăm noţiuni de limbă, trebuie să respectăm anumite


relaţii între ele, altfel spus să supunem procesul de predare anumitor
principii didactice, dintre care cel mai important este ierarhizarea
noţiunilor de la simplu la complex, de la uşor la greu, respectiv un principiu
concentric, care va ajuta elevul să înţeleagă tot mai bine complexitatea
noţiunii de limbă predate şi să o interrelaţioneze cu celelalte. De aceea, ori
de câte ori o noţiune de limbă trebuie „re-predată“, este necesar să se facă
exerciţii de recunoaştere, de caracterizare, de nuanţare, de precizare, de
— 204 —
Didactica limbii române

îmbogăţire a noţiunii, în funcţie de obiectivele predării, adaptând suportul


de învăţare acestor obiective.

Ne-am referit aici, în special, la noţiunile de gramatică (morfologie şi


sintaxă), dar există şi noţiuni de vocabular, de lexicologie şi semantică, la fel
cum în şcoală se predau şi noţiuni de fonetică. În legătură cu noţiunile de
lexicologie, observăm că suportul teoretic necesar predării acestor noţiuni
este, pentru clasele gimnaziale şi liceale, acelaşi: noţiunea = cuvânt, dar
abordat diferit. Discursul teoretic al profesorului din preambulul predării
poate invoca următoarele generalităţi, fără a avea pretenţia ca elevii să
redea ei înşişi mai târziu aceste idei, ci doar să înţeleagă caracterul abstract
al vorbirii. Notăm că vorbirea se realizează ca un flux de cuvinte continuu.
Continuitatea acestui flux sonor nu exclude însă posibilitatea de
segmentare, respectiv de identificare a unor segmente distincte precum
cuvintele. Pe de altă parte, organizarea vorbirii se realizează pe unităţi
integrative dispuse ierarhic: unităţile inferioare se integrează în unităţi
superioare cantitativ şi calitativ. Vorbirea se constituie din enunţuri ca
unitate maximală a ei. Ca bază a comunicării interumane, cea mai mică este
subunitatea sintactică numită propoziţie, aceasta fiind deci limita-cadru în
care trebuie discutat cuvântul. O cercetare empirică ne arată că propoziţia
este alcătuită din cuvinte, cuvintele din silabe, silabele din sunete, dar nu se
spune cu exactitate cum se deosebesc acestea între ele. Cuvintele au o
funcţie semantică şi lexico-gramaticală specifică în fiecare enunţ în care
sunt utilizate şi deci sunt autonome, fiind comutabile şi în general
permutabile. Ele se actualizează secvenţial şi liniar ca segmente fonice
continue. De aici, rezultă o altă caracteristică foarte importantă a
cuvintelor, aceea că în corpul lor nu pot fi inserate alte segmente, adică
unitatea lor fonetică nu poate fi dislocată. Cuvântul este o realitate biplană,
cu formă şi conţinut sau sens. Cuvântul este o entitate cu două feţe. Forma,
denumită şi expresie sau complex sonor, reprezintă latura materială a
cuvântului, componenta lui fonetică, fonologică, adică fonemele sunt
grupate în silabe şi puse sub accent, iar morfemele sunt diferenţiate în
radicali, afixe şi desinenţe, toate contractând între ele raporturi structurale.
Conţinutul, denumit şi înţeles sau semnificaţie, reprezintă latura ideală,
psihică a cuvântului, imaginea prelucrată, mentală a obiectului denumit, pe
care îl evocă şi în lipsa acestuia. După formă, cuvintele sunt simple,
primare, derivate, compuse şi îmbinări stabile de cuvinte. Dacă ne raportăm
la aspectul vorbit al limbii, aceste segmente se prezintă ca unităţi fonice, iar
în scris, ele sunt unităţi grafice.

În legătură cu sensul cuvântului şi cu sfera sa denominativă, se pot


distinge două laturi:

— 205 —
Mihaela Secrieru

• extensia – extensiunea cuvântului care corespunde referentului


sau complexului de referenţi pe care îl denumeşte, respectiv
domeniul referenţial pe care îl acoperă cuvântul (clasa/clasele de
obiecte asemănătoare);
• intensiunea sau comprehensiunea cuvântului definită ca număr
de trăsături caracteristice ce condiţionează includerea altor
obiecte în sfera cuvântului în discuţie.

Cele două dimensiuni se află într-un raport de inversă pro-


porţionalitate, respectiv cu cât un cuvânt deserveşte denominativ mai multe
obiecte, cu atât trăsăturile prin care au fost grupate logic cu acele obiecte
sunt mai puţine. De exemplu, cuvântul om vs. cuvintele bărbat şi femeie.
Om are extensie dublă faţă de bărbat sau femeie, putând însemna şi bărbat
şi femeie, dar are o comprehensiune mai redusă sau un sens mai redus, prin
faptul că nu cuprinde trăsăturile restrictive +[de sex masculin] sau +[de sex
feminin]. Faţă de om, bărbat are o extensie dublă însemnând [om]+[de sex
masculin].

Conotaţiile semantice în discuţie conduc la decelarea altor trăsături


ale cuvântului. Transformarea universului referenţilor în universul
sensurilor, a referentului exterior cuvântului în sens interior cuvântului, se
realizează printr-o prelucrare logică. Trăsăturile obiectelor observabile
empiric devin prin procedee de prelucrare logică (analiză, comparaţie,
sinteză) trăsături ale cuvintelor relevante, pertinente sau esenţiale, sau
irelevante, nonpertinente sau aleatorii. Exemplu: Pentru grupul de obiecte
denumite de cuvântul casă, trăsăturile construcţie, clădire destinată
locuirii cu caracter permanent, pot fi considerate relevante, pe când cele
fără nivele, construite din diverse materiale, sunt irelevante. Dacă
înlocuim o trăsătură definitorie cu o alta, declanşăm modificarea
semnificantului. Trăsăturile relevante se numesc seme, iar reuniunea lor se
numeşte semem sau semantem. Un cuvânt poate avea unul sau mai multe
sememe, după cum este mono sau polisemantic. Specialiştii au observat că
„delimitarea sferei şi a conţinutului noţiunilor se face prin operaţii logice,
precum, trecerea la o noţiune cu o sferă mai extinsă se face prin
generalizare, atribuirea de note sau caracteristici unui obiect se realizează
prin definiţie, descompunerea în specii subordonate se face prin divizare,
clasificarea noţiunilor se face prin comparare. (E. Bonchiş, 2002: 81).
Psihologii, preocupaţi îndeaproape de clarificarea acestui aspect
transdisciplinar al formării noţiunilor, au ajuns la concluzia că noţiunea are
trei caracteristici esenţiale care o fac utilizabilă: accesibilitatea, validitatea
şi statutul (Şchiopu, E. Bonchiş, 2002: 81). Accesibilitatea este
dimensiunea ce poate fi relevată în activitatea didactică (în înţelegerea
noastră, credem că vizează „transpunerea didactică“); validitatea este
— 206 —
Didactica limbii române

definită ca fiind gradul de acceptare a noţiunii ca adevărată, în raport cu


dezvoltarea socială la un anumit moment, iar statutul reprezintă stabilitatea
noţiunii care permite integrarea ei într-o structură şi utilizarea în activitatea
teoretică sau practică a gândirii (Ibidem).
Iată o încercare de clasificare a noţiunilor.
♦ după sferă:
- noţiuni generale
- noţiuni singulare, individuale
♦ după conţinut:
- noţiuni concrete
- noţiuni abstracte
♦ după rang/importanţă:
- noţiuni empirice, fundamentale, dar nesistematizate, aflate
pe prima treaptă a cunoaşterii (de rang inferior), întrucât
învăţarea naturală a noţiunilor începe cu nominalizarea sau
denumirea/conceptualizarea experienţelor, iar acestea, o
dată însuşite devin „organizatori ai progresului“, facilitând
învăţarea unor alte noţiuni;
- noţiuni de gradul II, care pot fi şi noţiuni ştiinţifice, meta-
noţiuni sau meta-meta-noţiuni de grad mai mare, siste-
matizate (de rang superior).

În legătură cu învăţarea noţiunilor, psihopedagogii consideră că: „o


noţiune este învăţată atunci când individul, respectiv, elevul, înţelege
conţinutul acesteia, ştie care sunt obiectele care fac parte din clasă,
respectiv poate face clasificări raţionale, le poate utiliza în practică“ (E.
Bonchiş, 2002: 83). Acest lucru ni se pare deosebit de important pentru
practica şcolară, fiindcă ajută profesorul să evalueze dintr-o perspectivă
calitativă performanţele elevilor în utilizarea noţiunilor. Din acelaşi punct
de vedere, consemnăm şi următoarea precizare – adusă tot de E. Bonchiş –
faptul că elevul foloseşte în enunţuri şi compuneri substantive, încă din
primele zile ale şcolii, aceasta nu înseamnă că elevul ştie ce este un
substantiv, dacă nu a utilizat o clasificare, o generalizare, o distincţie/
comparaţie cu alte noţiuni.

Sarcină de lucru
Având ca referinţă modelul oferit de Vistian Goia şi Ion Drăgotoiu în Metodica
predării limbii şi literaturii române (Editura Didactică şi Pedagogică R.A.,
Bucureşti, 1995), şi anume „Concretizarea procesului de formare a noţiunilor prin
predarea noţiunii de diateză verbală“ (p. 16 şi urm.), alcătuiţi o aplicaţie privind
formarea noţiunii de mod şi/sau timp la verb.

— 207 —
Mihaela Secrieru

Autoevaluare
1. Ce este o noţiune?
2. Ce este o metanoţiune?
3. Cum se formează o noţiune de limbă?
4. Ce trebuie să ştie profesorul în vederea formării noţiunilor de limbă?
5. Este necesar acest aspect didactic al formării noţiunilor? Argumentaţi răspunsul
dvs.

Bibliografie:

1. Mirela Albulescu, Ion Albulescu, Studiul disciplinelor socio-umane. Aspecte


formative: structura şi dezvoltarea competenţelor, Editura Dacia, Cluj-
Napoca, 2002.
2. David P. Ausubel, Floyd G. Robinson, Învăţarea în şcoală. O introducere în
psihologia pedagogică, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981.
3. I. Berca, Metodica predării limbii române, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1974.
4. J. S. Bruner, Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1970.
5. Georgeta Corniţă, Metodica predării şi învăţării limbii şi literaturii române,
Editura Umbria, Baia Mare, 1993.
6. C. Cucoş, Ipostaze ale comunicării educaţionale, în vol. Logică şi educaţie,
Editura Junimea, Iaşi, 1994.
7. Jonathan Dancy, Ernest Sosa, Dicţionar de filosofia cunoaşterii, Editura Trei,
Blackwell Publishers Ltd, 1992, 1993.
8. Ion Diaconescu, Sintaxa limbii române, Editura Enciclopedică, Bucureşti,
1995.
9. Umberto Eco, Tratat de semiotică generală, Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, Bucureşti, 1982.
10. Alexandru Găvenea, Cunoaşterea prin descoperire în învăţământ, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1975.
11. Vistian Goia, Didactica limbii şi literaturii române pentru gimnaziu şi liceu,
Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2002.
12. Miron Ionescu, Demersuri creative în predare şi învăţare, Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca, 2000.
13. I. Iordan Vl. Robu, Limba română contemporană, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1978.
14. I. D. Lăudat, Metodica predării limbii şi literaturii române în şcoala generală
şi în liceu, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973.
15. Adrian Miroiu, Limbajul ştiinţelor sociale, în vol. Epistemologia ştiinţelor
sociale, Editura Politică, Bucureşti, 1981.
16. I. Neacşu, Instruire şi învăţare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1990.
17. Jean Piaget, Epistemologia genetică, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1973.

— 208 —
Didactica limbii române

18. Ion Petrovici, Teoria noţiunilor, Editura Polirom, Iaşi, 1998.


19. Ion Radu, Introducere în psihologia contemporană, Ed. Sincron, Cluj-Napoca,
1991.
20. Dorina Sălăvăstru, Logica educaţională şi aplicaţiile ei în câmpul educaţional,
EDP, R.A., Bucureşti, 1998.

— 209 —
VIII. ELEMENTE ALE COMUNICĂRII DIDACTICE
CONVERSAŢIA ca metodă didactică
LA ORELE DE LIMBA ROMÂNĂ

Scopul acestei unităţi de învăţare este:


- prezentarea reperelor teoretice şi practice pe care le implică
comunicarea didactică la orele de limbă română;
- orientarea educatorilor în evaluarea (reevaluarea) disponibilită-
ţilor comunicaţionale personale şi ale educabililor.
Obiectivele de referinţă
După studierea acestei unităţi de învăţare, cursanţii vor cunoaşte:
- potenţa elementelor pe care le implică comunicarea – sugerate şi
de obiectivele-cadru ale ariei curriculare – receptarea mesajelor
scrise şi orale şi expunerea mesajelor scrise şi orale, în toată
complexitatea lor.
Obiective operaţionale
După ce vor studia această unitate de învăţare, cursanţii vor putea:
- să opereze cu conceptele specifice ale comunicării, în general şi ale
comunicării didactice, în special;
- să identifice subcomponente ale comunicării didactice;
- să argumenteze ideea că prin comunicarea didactică se poate
potenţa pozitiv actul didactic.

1. Definiţie
2. Premise teoretice şi psihopedagogice implicate în actul comunicării
didactice şi non-didactice
3. Forme ale comunicării umane – prezentare de sinteză
3.1. Forme ale comunicării umane, după codul folosit
a. Comunicarea verbală (CV)
b. Comunicarea paraverbală (CPV)
c. Comunicarea nonverbală (CNV)
4. Conversaţia – ca metodă didactică la lecţia de limbă română
4.1. Tipuri de întrebări. Tehnici de conversaţie
5. Observări focalizate
6. Standarde profesionale privind comunicarea profesor–elev
7. Comunicarea orală–dimensiune importantă a noului curriculum
8. Metode didactice pentru orele de comunicare. Metoda R.A.F.T.
Didactica limbii române

1. Definiţie

„Comunicarea pedagogică [sau didactică n.n. M.S] reprezintă un transfer


complex al informaţiilor între două entităţi (indivizi sau grupuri ce-şi
asumă simultan sau succesiv rolurile de emiţători şi receptori), semnificând
conţinuturi dezirabile în contextul procesului instructiv-educativ“
(C. Cucoş, 1994: 187).

2. Premise teoretice şi psihopedagogice implicate


în actul comunicării didactice şi non-didactice

Comunicarea didactică este una din formele comunicării (inter)umane


prin care se vehiculează într-un cadru instituţionalizat şi asistat
conţinuturi specifice unei discipline. Ea este o formă de activitate umană
extrem de complexă, dar se bazează, în principal, pe transmiterea şi
receptarea de semnificaţii (informaţii dotate cu sens). Implicând ideea de
transmitere-receptare ne referim, de fapt, la dimensiunea relaţională a
comunicării, în general, şi a comunicării didactice, în special, dar această
dimensiune relaţională nu mai trebuie privită în sensul clasic, univoc –
dinspre profesorul transmiţător către elevul receptor – dată fiind, pe de o
parte, diversitatea codurilor implicate în actul didactic (cuvânt, sunet,
gest, imagine, proxemică) a multiplelor canale ale comunicării rulate
(auditiv, vizual, tactil, olfactiv etc.), pe de altă parte, diversitatea tipurilor
de comunicare – verbală, nonverbală, paraverbală – implicate în orice
act didactic. Comunicarea este, simultan, relaţie, informaţie şi acţiune sau
tranzacţie între parteneri. Insistând asupra acestei idei, observăm din
evoluţia conceptului de comunicare didactică sau educaţională că cea
instructivă, de la profesor la elev era cea importantă şi domina întreg actul
didactic, iar cea de la elev la profesor era minimală şi survenea, în cel mai
fericit caz, după finalizarea mesajului transmis de profesor. Aceasta situaţie
de concepţie tradiţională s-a schimbat prin reconsiderarea sensului
comunicativ de către teoria cibernetică a comunicării. Această teorie a
arătat că „au eficienţă acele procese de comunicare ce asigură
retroinformarea sursei emiţătoare (profesorul) asupra receptării (de către
elevi), asupra calităţii acestei receptări, în aşa fel încât mesajul să poată fi
optimizat (modificat) în cadrul aceluiaşi proces comunicativ.“ (Pavel
Apostol, 1980: 15). O chestiune conexă şi foarte importantă este aceea a
descifrării mesajului didactic, în legătură cu care aceeaşi percepţie tradi-
ţională îl consideră a priori decodabil şi decodat in facto de către elev.
Această presupoziţie nu este adevărată, întrucât „descifrarea mesajului de
către receptor (aici, elevul) este posibilă numai în măsura în care acesta
dispune de un repertoriu (necesar decodificării) identic cu cel al
emiţătorului (aici, profesorul) ceea ce este o condiţie imposibilă de împlinit“
(Pavel Apostol, 1980: 15). Soluţia întrevăzută de specialişti constă în aceea
că „lecţia trebuie să aibă o structură strategică în cadrul căreia fiecare
— 211 —
Mihaela Secrieru

decizie a profesorului cu privire la trecerea de la un moment în desfăşurarea


procesului instructiv la altul să fie dependentă de retroinformaţia [s.n.
M.S.] dobândită cu privire la nivelul şi calitatea decodificării şi însuşirii
mesajului instructiv de către elevi“ (Pavel Apostol, 1980: 15). De aceea,
profesorul trebuie să fie în primul rând un profesionist al comunicării, să
aibă ceea ce numesc specialiştii „competenţă comunicativă“ (Dell Hymes) şi
să dezvolte această competenţă şi elevilor săi. „Competenţa comunicativă“
este un concept sociolingvistic teoretizat începând cu anii '60 ca o extensie a
conceptului de „competenţă lingvistică", teoretizat de Noam Chomsky.
Conceptul static de competenţă lingvistică, care definea o facultate
înnăscută de natură lingvistică, a evoluat spre ideea de capacitate de
producere şi interpretare a mesajelor, uneori şi spre tranzacţia sensului în
funcţie de context. În interiorul competenţei comunicative, s-au
destructurat şi analizat şi procesele de comunicare: comprehensiunea şi
producerea de texte, ceea ce reprezintă şi fundamentul teoretic al
modelului comunicativ-funcţional al studierii unei limbi. De aici provine şi
reprezentarea clasică, specificată prin cele patru „capacităţi fundamentale“,
susceptibile de a se manifesta într-o situaţie de comunicare: (conform Alina
Pamfil [2003]: 63).

COMPREHENSIUNE DE TEXT PRODUCERE DE TEXT


a asculta a vorbi
ORAL
(rol de auditor) (rol de locutor)
a citi a scrie
SCRIS
(rol de lector) (rol de scriptor)

Competenţa comunicativă poate fi şi ea destructurată în


subcomponente. Există mai multe teorii structurale, între care cea a lui C.
Simard (1997), care are atributele sugestivităţii prin simplitate şi pe care o
vom reda mai jos (după Alina Pamfil, [2003]: 65-66).

C. Simard consideră că şase sunt componentele competenţei


comunicative.
1. componenta verbală – care integrează toate nivelele limbii şi care are
mai multe dimensiuni:
• o dimensiune lingvistică (cunoaşterea şi utilizarea aspectelor de
ordin fonetic, lexical, morfologic şi sintactic);
• o dimensiune textuală (cunoaşterea şi utilizarea regulilor şi
procedeelor care asigură organizarea generală a unui text: legătura
dintre fraze, coerenţa între părţi, structura textuală narativă,
descriptivă, argumentativă, explicativă etc.);
• o dimensiune discursivă (cunoaşterea şi utilizarea regulilor şi
procedeelor care determină folosirea limbii în context: cunoaşterea
parametrilor situaţiei de comunicare, utilizarea registrelor, a
normelor de interacţiune verbală etc.).

— 212 —
Didactica limbii române

2 componenta cognitivă – se referă la stăpânirea operaţiilor intelectuale


realizate în producerea şi comprehensiunea limbajului (memorarea,
diferenţierea, compararea, clasarea, inferenţa, anticiparea etc.).
2. componenta enciclopedică – se referă la cunoaşterea aspectelor
lingvistice, textuale şi discursive proprii unor domenii diferite (istorie,
ştiinţă, tehnică etc.);
3. componenta ideologică – se referă la capacitatea de a ne situa faţă de şi
de a reacţiona la idei, valori, opinii vehiculate prin discurs;
4. componenta literară – trimite la literatură şi presupune cunoştinţe şi
capacităţi de exploatare a creativităţii verbale;
5. componenta socio-afectivă este formată dintr-o reţea de concepţii, de
sentimente şi de valori ce influenţează comportamentul verbal al
individului.
Redăm aplicaţia acestei teorii asupra didacticii limbii române, surprinsă
într-un „model al competenţei de comunicare“ de către Alina Pamfil
([2002]: 67) şi prin care este posibilă, în opinia autoarei, „depistarea
carenţelor în comunicare şi conturarea unor strategii menite să le
corecteze“ ([2002]: 67).

COMPETENŢA DE COMUNICARE
Specific modus operandi
Resurse Cunoştinţe (a-şti), capacităţi (a-şti-să-faci), şi atitudini (a-şti-să-fii)
Arii Comprehensiune şi producere de text scris şi oral
Compo- Compo- Compo- Compo- Compo- Compo-
nenta nenta nenta nenta nenta nenta
Com- verbală cognitivă literară enciclo- ideologică socio-
po- (lingvis- pedică afectivă
nente tică, tex- (lim-
tuală, dis- bajele de
cursivă) speciali-
tate)

Calitatea comunicării pedagogice depinde de cinci factori (Stanton


Nicki, 1995: 5-6):
a) Scopul activităţii
b) Personalitatea elevului
c) Cadrul concret al activităţii
d) Personalitatea profesorului
e) Stilul educaţional
De asemenea, trebuie să luăm în considerare şi conceptul de „nevoie
comunicativă“ a individului uman, care la rândul său are alte câteva

— 213 —
Mihaela Secrieru

atribute: nevoia de a comunica în sine, nevoia de a se exprima, nevoia de a


fi ascultat, nevoia de a relaţiona, nevoia de a avea intimitate.
Vom prezenta în continuare (dată fiind importanţa lor pentru crearea
unei viziuni de ansamblu asupra acestui act uman, extrem de complex) şi
formele comunicării umane şi implicaţiile psihopedagogice ale acestora.
Specialiştii psihopedagogi, dar şi lingviştii şi filosofii, în egală măsură, au
surprins diversitatea de criterii din perspectiva cărora poate fi discutată
comunicarea umană. O sinteză a acestor criterii, prin aplicarea cărora se pot
decela formele comunicării umane o găsim la Luminiţa Iacob (1998: 225),
sinteză pe care o considerăm relevantă din perspectiva noastră, a didacticii
speciale, întrucât se constituie într-un cadru general de discuţie:

3. Forme ale comunicării umane – prezentare de sinteză

CRITERII FORME PRECIZĂRI


a) C. - cu sine
intrapersonală (monolog interior sau verbalizat)
b) C.
- între două persoane
interpersonală
1. Parteneri c) C. în grup mic - în cazul unei relaţii grupale
de tipul „faţă în faţă“
- auditoriul este un public larg,
d) C. publică în relaţie directă (conferinţe, miting)
sau indirectă (ziar, TV) cu emiţătorul
- între parteneri care au statute
2. Statutul a) C. verticală inegale (elev – profesor, soldat –
interlocu- ofiţer etc.)
torilor - între parteneri cu statute egale
b) C. orizontală
(elev – elev, soldat – soldat etc.)
a) C. verbală
b) C. paraverbală - fac obiectul analizei subcapitolului
3. Codul folosit
c) C. nonverbală despre aceste forme ale comunicării .
1

d) C. mixtă

1 Dezvoltat de Luminiţa Iacob în pag. 226-232 şi la care vom face şi noi ample referiri.

— 214 —
Didactica limbii române

CRITERII FORME PRECIZĂRI


„se caracterizează prin transmiterea
întâmplătoare de informaţii ce sunt
vizate expres de emiţător şi care, cu
a) C. accidentală
atât mai puţin, sunt destinate
procesului de învăţare dezvoltat de
receptor.“1.
„exprimă direct starea afectivă a
locutorului“, aici incluzându-se şi
mişcările de descărcare ale elevilor
b) C. subiectivă sau profesorilor: dresul vocii,
scărpinatul, ţinerea creionului în
4. Finalitatea gură, jocul sau gesturile cu stiloul,
actului creta, ochelarii etc. (Ibidem).
comunicativ
este văzută ca o triadă de acţiuni
necesare: „a). focalizarea intenţionată
şi vădită pe un scop precis, comunicat
mai mult sau mai puţin partenerilor;
b). urmărirea atingerii lui prin
c) C. instru- obţinerea unui anumit efect în
mentală comportamentul receptorului. Capaci-
tatea de a se modifica, în funcţie de
reacţia partenerilor, pentru a-şi atinge
obiectivul.“ (Ibidem). Acest tip de
comunicare este prin excelenţă
didactic.“ (Idem)
- fără feed-back (comunicare prin
a) C. lateralizată
film, radio, TV, bandă magnetică etc.,
(unidirec-
forme care nu admit interacţiunea
5. Capacitatea ţională)
instantanee)
autoreglării
- cu feed-back concomitent,
b) C.
determinat de prezenţa interacţiunii
nelateralizată
emiţător – receptor
6. Natura - vizează un anumit adevăr (ştiinţific
conţinutului a) C. referenţială sau de altă natură) care face obiectul
expres al mesajului

1 Luminiţa Iacob, 1998: 231.

— 215 —
Mihaela Secrieru

CRITERII FORME PRECIZĂRI


- vizează înţelegerea acelui adevăr,
b) C. operaţional- felul în care trebuie operat, mental
metodologică sau practic, pentru ca adevărul
transmis să fie „descifrat“
- valorizează cele transmise,în funcţie
c) C. atitudinală
de situaţia comunicării şi de partener

Facem observaţia că această clasificare este exclusiv teoretică, în


practică, ea nemanifestându-se în forme pure, bine individualizate, ci în
forme sincretice.

Aplicaţie
Care dintre aceste criterii şi forme ale comunicării vizează în mod direct
comunicarea la orele de limbă şi literatură română? Exemplificaţi prin
situaţii concrete de învăţare.

3.1. Forme ale comunicării după codul folosit.


Implicaţii didactice

Canalul de transmitere a informaţiilor şi natura semnelor utilizate


permit decelarea a trei tipuri de forme ale comunicării umane.

a. Comunicarea verbală (CV)


Acest tip de comunicare este codificat şi transmis prin enunţuri care
au la bază unitatea minimală, semnificativă numită cuvânt. Comunicarea
verbală este orală sau scrisă, iar canalele sunt deci auditive şi/sau vizuale;
ambele tipuri fiind la fel de frecvente. Comunicarea scrisă poate include şi
alte forme sau manifestări ale comunicării interumane: comunicarea
lateralizată, publică, referenţială, atitudinală (vezi infra), la fel cum
comunicarea orală poate subscrie şi comunicarea intrapersonală, publică,
subiectivă etc. Ştiinţele lingvistice şi nonlingvistice au fost preponderent
interesate în cercetarea comunicării scrise şi mai puţin interesate în
cercetarea comunicării orale. În lumea ştiinţifică contemporană, dat fiind
cerinţele societăţii actuale, accentul se mută, însă, tot mai mult pe
cercetarea comunicării orale, elaborându-se, în acest scop, tot mai multe
tehnici de observare şi interpretare a comunicării orale. În consecinţă, au
luat amploare studiile de semiotică, psiholingvistică, pragmatică, socio-
lingvistică, care au ca obiect de cercetare practica funcţional-comunicativă a
limbii.

— 216 —
Didactica limbii române

b. Comunicarea paraverbală (CPV)


CPV este o comunicare inferentă pentru că se asociază şi se
suprapune comunicării verbale prin forme de manifestare cu semnficaţii
aparte, cum ar fi caracteristicile vocii (care dau informaţii despre genul
natural al emiţătorului, despre vârstă, despre starea de spirit, veselă, tristă,
fals neutră, vagă etc.), caracteristicile de pronunţie (care dau informaţii
despre gradul de educaţie, capacitatea de comunicare şi de control al
gândirii prin limbaj, zona de provenienţă, tipul de site (urban, rural),
intensitatea, ritmul, tempoul, calităţile vocii, pauzele (umplute sau nu de
vocale neutre). Referindu-ne la pauzele în vorbire menţionăm că o formă a
acestora este tăcerea. Din punct de vedere didactic, manifestarea fonovidă a
comunicării didactice numită tăcere este un element deloc de neglijat (vezi
şi C. Cucoş, 1996: 204 sqq). Comunicarea paraverbală, deşi inferentă
comunicării verbale, poate fi exploatată pentru schimbarea semnificaţiei
mesajelor, de exemplu, cuvântul scrieţi poate avea inflexiuni care-i conferă
diverse semnificaţii modale – poruncă, rugăminte, îndemn, implorare etc.
şi care pot declanşa reacţii de răspuns diverse: executare, ignorare, ilaritate
etc.

Aplicaţie
1. Câte semnificaţii, în opinia Dv., poate cumula tăcerea? Care sunt acestea?
2. Care sunt implicaţiile (benefice sau nocive) ale acestei comunicări
fonovide în activitatea didactică?

c. Comunicarea nonverbală (CNV)


Informaţia codificată verbal poate fi însoţită şi de elemente de
kinezică, proxemică, mimică, pantomimă, gestică atât din partea
emiţătorului, cât şi a receptorului. Specialiştii agreează tot mai mult ideea
că o parte din achiziţiile noastre fundamentale de comportament, învăţate
intuitiv sunt forme de comunicare ale afectelor şi emoţiilor. Privirea,
orientarea corpului, distanţa dintre protagoniştii unei comunicări,
aprecierea acestei distanţe în vederea începerii, susţinerii sau terminării
unei comunicări etc. sunt forme ale comunicării nonverbale care se dezvoltă
în timp şi care ne însoţesc în toate situaţiile, în societate, la şcoală, acasă
etc. Fără aceste forme complementare de comunicare, individul, se pare, nu
şi-ar putea exercita în conformitate cu sine, nici forma primordială de
comunicare, cea verbală. Se consideră, de exemplu, că există un număr de
câteva mii de gesturi, dar puterea lor de a semnifica şi de a comunica
înţelesuri este redusă, având o putere redusă de generalizare. Aceste forme
complementare au fost studiate şi clasificate (în special, de către

— 217 —
Mihaela Secrieru

psihopedagogi1), după modul de manifestare. Există mai multe asemenea


clasificări. Luând în considerare relaţia profesor-elev şi funcţiile pedagogice
ale actului de predare-învăţare, A. Bellak stabileşte o primă structurare a
comunicării ne-verbale, dar complementară şi analogică celei verbale. Mai
târziu, B.M. Grant şi D.G. Henings alcătuiesc o clasificare bipartită a
mişcărilor profesorilor: a). mişcări de instruire (pregătirea materialelor
didactice, utilizarea acestora, mişcări care, implicit, solicită reacţia elevilor
de atenţie, de învăţare infuzată a utilizării aceloraşi mijloace). Acestea sunt
şi ele de trei subtipuri: de conducere, de interpretare şi de mânuire, după
cum îl ajută pe profesor să obţină un comportament de atenţie din partea
elevilor sau să clarifice conceptele vehiculate, ori interacţionează cu
mijloacele de învăţământ. b). mişcări personale ce cuantifică starea
personală a profesorului de confort, disconfort, concentrare, relaxare,
ticurile etc. Alţi specialişti, mai recent, studiază aceste comportamente sub
următoarele denumiri: expresori2, regulatori3, ilustratori4, embleme5 şi
adaptori6 (conform Luminiţa Iacob 1998: 228 sqq.; C. Cucoş, 1994: 201). Se

1 Ştiinţa comunicării, semiotica, le ia în discuţie sub alte denumiri; (v. Umberto Eco, Tratat
de semiotică generală, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1982)
2 Expresorii ca forme ale comunicării nonverbale, sunt „gesturi mimice sau corporale care

însoţesc o trăire organică sau cu halo afectiv (a roşi, a te crispa de durere, a tresări etc.), fără
a avea intenţie comunicativă, ei au valoare comunicativă, fiind puternic implicaţi în
exprimarea, iar pentru receptor descifrarea, stării generale (se simte în formă, îi este rău)
sau de moment (uimire, jenă). Au o puternică determinare biologică şi, ca atare, o manieră
de exprimare standard. Semnificaţia lor interculturală este extrem de largă“ (Luminiţa
Iacob, 1998: 228).
3 Regulatorii sunt „mişcările care permit, reglementează şi menţin schimbul verbal dintre

interlocutori. Apropierea de partener, contactul vizual reciproc, postura de ascultare, de


solicitare a cuvântului sau semnalele de modificare a ritmului şi intensităţii „ofertelor“
verbale sunt o infimă parte din arsenalul nonverbal investit în construcţia şi susţinerea
relaţiei comunicative.“ (Idem).
4 Ilustratorii sunt mişcările care facilitează, susţin şi completează exprimarea verbală.

Această categorie gestuală are, în parte, determinare în experienţa socială, fiind însuşită prin
învăţare. Sub aspectul conţinutului, ilustratorii indică direcţia (sus, acolo, departe),
dimensiunea (mare, mic), forma (dreptunghi, spirală), persoana (mie, tu/ţie etc.),
modalitatea de acţiune (rapid, încet) etc. Rolul lor este de accentua, amplifica, explica, întări
cuvântul (Idem).
5 Emblemele sunt gesturile cu o anumită semnificaţie. Ele sunt, în totalitate, construcţii,

convenţii sociale, cu valoare de semn care are echivalent lingvistic sigur. De aici valoarea lor
de substitut total al cuvântului. Câteva exemple ar fi mişcările corpului în semn de „da“ sau
„nu“, clipitul complice din ochi, semnul victoriei, gestul ce indică nebunia, cel pentru linişte,
pentru alungarea ghinionului etc. Emblemele au, însă, o diversitate de forme pentru acelaşi sens
în funcţie de tradiţia locului - vezi, de exemplu, gestul pentru a se sinucide, în diverse ţări (Idem).
6 Adaptorii reprezintă „categoria activităţilor manipulatorii stereotipe. Rolul acestora este

de descărcare şi de echilibru psihice. Se disting două mari categorii: manipulările de obiecte


(pixul, foile de scris, cravata, haina) şi automanipulările (răsucirea şuviţei de păr, mişcatul
ritmic al piciorului, atingerea urechii, nasului, rosul unghiilor, frecarea uşoară a frunţii etc.).
Adaptorii sunt automatizaţi şi frecvenţa lor creşte în condiţii de concentrare sau tensiune
psihică. Nu pot fi asimilaţi ticurilor. Sunt prezenţi şi în condiţiile solitudinii. Au un rol de

— 218 —
Didactica limbii române

consideră că „fiecare din cele cinci categorii gestuale îndeplineşte,


preponderent, o funcţie specifică. În acest fel, în ansamblul ei, gestualitatea
umană este complementară: expresorii, axaţi pe subiectul care comunică, îl
dezvăluie. Regulatorii au ca ţintă relaţia comunicaţională pe care o
structurează. Ilustratorii sunt determinanţi pentru conţinutul transmis, la
fel ca emblemele, în timp ce adaptorii facilitează racordarea şi adaptarea
locutorilor la situaţii.“ (Luminiţa Iacob, 1998: 229). Aceste teoretizări au în
vedere cu preponderenţă, profesorul. Trebuie să remarcăm, însă că şi elevul
comunică ne-verbal reacţiile sale la procesul de învăţare: „de pildă, se ştie
că elevul atent are privirea fixă şi vie, expresia feţei încordată, motricitatea
mâinii şi a întregului corp redusă, iar mimica aprobatoare sau
dezaprobatoare, în funcţie de context, este relativ neliniştit şi gata să
intervină (cu întrebări şi răspunsuri), când a înţeles sau se încruntă şi mişcă
din cap a îndoială când nu a înţeles, oricum urmăreşte tot timpul pe
profesor şi pe colegi. Elevul neatent, dimpotrivă, este preocupat de lucruri
marginale activităţii, uneori agitat (distrat), alteori plictisit aşteaptă cu
nerăbdare sfârşitul lecţiei.“ (Miron Ionescu, 1982: 69).
Tăcerea, despre care am vorbit la comunicarea paraverbală poate fi şi o
formă de comunicare nonverbală, dacă înseamnă „ascultare activă“. Despre
cum poate ascultarea să fie activă, vom discuta şi la „tehnici de conversaţie“.
Toate formele de comunicare umană, clasificate după criteriile
enumerate în tabelul anterior sunt raportabile la comunicarea în şi pentru
actul didactic. Unii specialişti definesc comunicarea didactică drept
„comunicare instrumentală, direct implicată în susţinerea unui proces
sistematic de învăţare.“ (vezi Luminiţa Iacob 1998: 234), alţi specialişti dau
o definiţie mai amplă, aşa cum am văzut chiar din definiţia consemnată la
începutul unităţii de învăţare. Nota comună a acestor două definiţii este
faptul că vizează comunicarea care slujeşte actului paideutic.
Temă de reflecţie
Discutaţi această definiţie a comunicării didactice în funcţie de conţinut,
cadru instituţional, parteneri şi încercaţi să stabiliţi care sunt trăsăturile
comunicării didactice. Particularizaţi la didactica disciplinei.
Bibliografie: Luminiţa Iacob, 1998: 234-236; E. Păun, 1928: 151-167.

Pentru a atinge finalităţile demersului didactic, profesorul de limba


română trebuie să-şi propună ca prin comunicarea didactică să atingă
dimensiunea explicativă a discursului didactic, care constă în înţelegerea
celor transmise; structurarea comunicării didactice conform logicii
pedagogice, de la simplu la complex, de la uşor la greu respectând logica
educaţională ştiinţifică (relevarea adevărului fără pregătirea elevului în
vederea acestei activităţi superioare este nocivă pentru actul didactic);

supapă, prin care se consumă surplusul de tensiune generat de acomodarea la o anumită


situaţie, inclusiv comunicativă. Sunt o acţiune în gol.“ (Idem).

— 219 —
Mihaela Secrieru

evitarea „argumentului autorităţii“: „aşa scrie în carte“; „aşa vă spun eu şi


numai aşa este bine“, „aşa au spus marii critici“; „aşa este formulat în
programă“. Prin comunicarea didactică, profesorul de limba română
trebuie să urmărească formarea de instrumente de gândire critică, creativă
şi productivă la elevi. Combinarea frecventă a mai multor tipuri de
comunicare verbală, asimilate celor două tipuri fundamentale: comunicarea
orală şi comunicarea scrisă; combinarea permanentă a comunicării
verticale cu cea orizontală (lucru pe grupe, sarcini de lucru colective);
păstrarea focalizată a partenerilor pe atingerea obiectivului didactic
urmărit; evitarea dominării tutelare a comunicării de către profesor (vezi
infra – tehnici de conversaţie); realizarea unei retroacţiuni a comunicării
ori de câte ori se impune (redundanţa este o caracteristică a comunicării
didactice) sunt şi premisele succesului actului didactic. Plecând de la acest
adevăr, credem că profesorul de limba română, trebuie să-şi construiască
să-şi dezvolte competenţa comunicativă şi să urmărească să dezvolte
această competenţă şi la elevii săi.
Consemnarea, în cele ce urmează, a unor tehnici de conversaţie şi a
unor standarde de evaluare a competenţei comunicative a profesorului, din
perspectiva unei evaluări indirecte: rezultatele elevilor acelui profesor
(evaluare care este o adevărată probă de încercare a calităţii actului
educativ şi care ţine de factori complecşi şi multipli), precum şi trimiterea la
unele metode specifice pentru acest tip de activitate, le considerăm un bun
început în acest sens.

4. Conversaţia ca metodă didactică la lecţia de limba română

Termenul „ conversaţie“ este un compus provenit din lat. cum = cu şi


versus = întoarcere, fiind traductibil ca o „întoarcere la întrebare,
satisfăcând întrebarea care este criteriul de constituire a răspunsului“ (cf.
Ioan Grigoraş, 2001: 109). Conversaţia face parte din metodele
interogative, alături de dezbatere, problematizare, studiul de caz şi
brainstorming, la care s-ar putea adăuga analiza SWOT şi alte metode
derivate, aceasta întrucât toate au în vedere interogaţia sau întrebarea care
constituie factorul de bază al tuturor acestor metode. De aceea unii
psihologi şi pedagogi14 au tratat metodele amintite sub metoda
interogativă, subliniind astfel puterea explicativă şi importanţa
paideutică a acestei metode supraordonate. Întrucât actul didactic se
constituie, în mare parte din jocul metodei expozitive cu cea interogativă,
este necesar să subliniem structura funcţională a metodei
interogative, care este alcătuită din mai multe faze, aşa cum a fost
descrisă de Ioan Grigoraş, în lucrarea citată. Este vorba de cinci faze care se
pot individualiza şi care vor subsuma „întreaga metodologie a lecţiei
indiferent de structura interogativă, expozitivă, conversativă, dmonstrativă
etc. a procedeelor folosite“ (Ioan Grigoraş, 2001: 113).

— 220 —
Didactica limbii române

Metoda interogativă
Structura funcţională a metodei Exemplificare*
1. Faza debutului este, aşa cum o arată numele, cea
prin care se declanşează actul învăţării şi este asigurată
de „întrebarea strategică, fundamentală în desfăşurarea
întregii predări şi învăţări din lecţie“, de fapt „problema
esenţială de lămurit, alcătuind însuşi subiectul lecţiei“
(Ioan Grigoraş, 2001: 113). Aşa cum remarcă pedagogul
amintit, această fază are dublu rol: „de a li se trezi
[elevilor] interesul şi apetitul epistemic în lecţie; [elevii]
de a se mobiliza şi concentra cu gândul, atenţia şi voinţa
pentru urmărirea constituirii răspunsurilor treptate la
ea, ca în finalul lecţiei să poată recepta concluziile şi
sinteza răspunsului întregit, convertirea întrebării
strategice într-un răspuns fundamental“.
2. Faza unor determinări de principiu ale
întrebării strategice. Ea poate cuprinde substituiri de
sensuri şi terminologice, corelări de contribuţii în
literatura de specialitate, determinări privind motivaţiile
şi semnificaţiile teoretice şi practice ale soluţionării
problemei fundamentale.
3. Faza întrebării strategice în întrebări
subsidiare. Aceasta are rol de definire interogativă a
laturilor principale ale întrebării (problemei)
fundamentale şi cu efecte programatoare pentru
fragmentele predării, în succesiunea lor logică.
4. Faza constituirii şi desfăşurării fragmentelor
clarificatoare. Începerea fiecărui fragment cu o între-
bare corespunzătoare are darul să menţină încordată
atenţia, tensiunea psihologică pentru aspectele în
discuţie ale problemei. De asemenea, este recoman-
dabilă încheierea fiecărei unităţi fragmentare cu
sintetizarea unui răspuns la întrebarea cu care a început
respectivul fragment.
5. Faza de concluzii. Reprezintă formularea răspun-
sului sintetic global la întrebarea strategică iniţială.
(după Ioan Grigoraş, 2001: 113-114).

*Sarcină de lucru
Exemplificaţi cu o situaţie de predare-învăţare desfăşurarea metodei
interogative pe faze.

— 221 —
Mihaela Secrieru

4. 1. Tipuri de întrebări. Tehnici de conversaţie

Profesorul (debutant sau nu) are nevoie de un arsenal de tehnici de


conversaţie care să-i asigure o comunicare eficientă cu elevii. Întrucât la
aceste tehnici se ajunge greu, după ani de practică la catedră, ne-am gândit
să sugerăm aici câteva. Modul cum ele vor fi instrumentate depinde de
creativitatea profesorului.
• Vorbiţi doar atât cât este necesar, nici prea mult, nici prea puţin,
pentru ca elevii să vă înţeleagă.
• Lăsaţi elevii să vorbească mai mult decât Dv.
• Nu vorbiţi prea repede. Asiguraţi-vă că elevii vă aud şi vă înţeleg.
• Utilizaţi un vocabular accesibil elevilor, fiind constant interesat, în
acelaşi timp, să introduceţi cuvinte noi în vocabularul acestora. De
asemenea, consultarea dicţionarului este o practică indicată, ce
trebuie exersată cu elevii până la a deveni o obişnuinţă. Mici
concursuri în acest sens, de tipul „cine găseşte cel mai repede
cuvântul?!“, „cine îl explică liber şi cât mai bine după prima lectură
a definiţiei din dicţionar?“ le-ar putea menţine interesul.
• Încercaţi să folosiţi în predare doar variantele literare ale cuvintelor,
descurajând cu tact, fără a inhiba, utilizarea celor regionale şi de
către elevi.
• Lăudaţi constant progresele elevilor în exprimare privind acurateţea,
nuanţarea, tonul, căldura vocii şi orice alte elemente pozitive.
• Stimulaţi ascultarea activă, sugerând elevilor să-şi noteze doar
cuvintele importante, expresiile inedite din discuţiile colegilor şi
pornind de la acestea să-şi exprime propriul punct de vedere.
• Descurajaţi cu tact utilizarea regulatorilor, expresorilor, adaptorilor,
emblemelor etc. explicând elevilor că excesul de semne ca substitute
ale comunicării verbale fac exprimarea neelegantă.
Pentru a avea o imagine mai clară a practicii conversaţionale la
catedră, redăm mai jos o serie de instrumente care vă pot dirija dvs.
demersul didactic, prin feed-before.

— 222 —
Didactica limbii române

5. Observări focalizate
privind exprimarea orală a profesorului şi a elevului.
Tehnici şi instrumente de evaluare

Cât şi cum vorbeşte profesorul?


Data………………………………
Clasa………………………………
Obiectul………………………….
Lecţia…………………………….
Profesor…………………………..

Fişă de (auto)evaluare
Răspundeţi la întrebări, notând reflecţiile voastre şi unele exemple
relevante
1. A vorbit profesorul cât era necesar pentru a explica ceva?……………………
2. A vorbit profesorul mai mult decât era necesar?………………………………….
3. A vorbit profesorul mai puţin decât era necesar?…………………………………
4. A vorbit profesorul când acest lucru ar fi putut fi făcut de elevi?……………
5. A vorbit profesorul prea repede?………………………………………………………..
6. A fost nivelul limbii în concordanţă cu cel al elevilor?………………………….
7. A existat o concordanţă între nivelul structurii de predat şi
metalimbajul profesorului?……………….......................................................
8. Sună limba folosită de profesor autentic şi natural?…………………………….
9. A folosit profesorul varietăţi regionale, incorecte ale limbii?
………………………………………….....................................................................
10. La care activităţi timpul destinat elevilor a fost mai lung decât timpul
destinat profesorului?…………………………...................................................
11. A creat profesorul suficiente ocazii în care elevii să-şi exerseze
deprinderea de vorbire?……………………………………....................................
12. A verificat profesorul dacă elevii au înţeles instrucţiunile şi dacă acestea
au fost clare?………………..............................................................................
13. A fost ceea ce spunea profesorul interesant, informativ?
………………………………………………................................................................
14. În concluzie, cine a vorbit mai mult, profesorul sau elevii?
………………………….....................…………………..............................................
15. Dacă profesorul a vorbit mai mult, a existat un motiv întemeiat pentru
aceasta?……………………….............................................................................
Alte observaţii……………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………….

— 223 —
Mihaela Secrieru

OBSERVARE FOCALIZATĂ
TIPURI DE INTERACŢIUNE ÎN CLASĂ
Data………………………………
Clasa……………………………….
Obiectul…………………………..
Lecţia…………………………….
Profesor…………………………..
PROTA- ACTIVITĂŢI
GONIŞTI PRESTATE notaţi cu x orice situaţie
- Predă şi ascultă frontal……………………… ………………………
- Formulează întrebări………………………………………………….
1. Profesor -
- Ajută elevii să-şi găsească cuvintele……………………………..
elev
- Explică permanent…………………………………………………….
- Evaluează şi notează…………………………………………………..
- Îşi prezintă punctul de vedere……………………………………..
2. Elev- - Citeşte o lucrare redactată de el…………………………………..
profesor - Relatează experienţele personale…………………………………
- Pune întrebări……………………………………………………………
- Colaborează pentru rezolvarea unei sarcini………………….
- Îşi relatează experienţele personale……………………………..
3. Elev-elev - Povestesc o carte sau un film………………………..................
- Citesc cu voce tare…………………………………….……………….
- Participă la jocuri de simulare…………………………………….
- Discută……………………………………………………………………..
4. Elev-grup - Rezolvă unele sarcini de lucru……………………...................
mic - Organizează grupul……………………………………………………
- Povestesc………………………………………………………………….
5. Elev-adult, - Intervievează un vizitator……………………………………………
altul decât - Prezintă un vorbitor sau îi mulţumeşte pentru
profesorul participare………………........................................................
Observaţie:
Dacă situaţia 1 este preponderentă înseamnă că lecţia nu a fost interactivă,
iar elevii au reţinut foarte puţin din ceea ce s-a discutat în clasă.

Evaluarea orală
Observarea exprimării orale a elevului este mai dificilă decât felul în
care citeşte sau scrie un elev, de vreme ce nu există un produs pe baza
căruia să putem trage anumite concluzii. Profesorul poate să fie prezent în
multe din activităţile de exprimare orală, monitorizându-le sau contribuind

— 224 —
Didactica limbii române

uneori la discuţii. De aceea, profesorul are nevoie să-şi dezvolte un sistem


de înregistrare a observaţiilor şi de notare a factorilor care afectează
exprimarea orală (înregistrările audio sau video pot ajuta profesorul în eva-
luarea procesului de exprimare orală).
Cât şi cum vorbeşte elevul
Data………………………………………….
Clasa…………………………………………
Obiectul…………………………………….
Lecţia………………………………………..
Profesor…………………………………….
Numele elevului…………………………
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………

Profesorul evaluează felul în care se exprimă oral un elev, observând:


• siguranţa cu care elevul se exprimă în diferite scopuri;
• situaţiile de comunicare în care exprimarea orală a elevului este eficientă;
• interacţiunea elevului cu diferiţi membri ai unor grupuri diverse;
• impactul pe care îl are exprimarea orală a unui elev asupra auditoriului;
• capacitatea elevului de a fi un bun ascultător;
• modul în care vorbitorul ţine cont de reacţiile auditoriului sau dacă aceste
reacţii afectează prestaţia vorbitorului;
• factorii care determină relaţia vorbitorului cu audienţa;
• trăsăturile limbajului folosit de elev;
• felul în cere elevul împărtăşeşte altora propriile descoperiri sau semne de
întrebare;
• comentariile sale făcute despre propria exprimare orală, notate în jurnalul
elevului sau în chestionare de autoevaluare;
• cum se descurcă elevul în viaţa cotidiană în ceea ce priveşte comunicarea
orală;
• ce convenţii sociale ale comunicării orale înţelege şi foloseşte elevul;
• comportamentul elevului în situaţii de comunicare orală.

— 225 —
Mihaela Secrieru

Sarcină de lucru
Focalizaţi-vă atenţia pe un elev şi urmăriţi-i aptitudinile de comunicare, pe
parcursul unei perioade mai întinse de timp, ţinând cont de reperele
evaluative de mai sus. Comunicaţi-i observaţiile Dv. şi faceţi-i sugestii în
legătură cu modul prin care îşi poate îmbunătăţi aptitudinile comunicative.

Evaluarea progresului în comunicarea orală:


O evaluare eficientă a exprimării orale se dezvoltă numai prin
observarea regulată şi atentă a fiecărui elev. În acest fel, profesorul va şti ce
strategii de extindere a folosirii limbajului de către elev poate folosi. Fireşte,
este o sarcină grea pentru un profesor stagiar şi care lucrează cu un colectiv
mare de elevi, dar din informaţii culese în timp, se poate constitui profilul
comunicativ al fiecărui elev. Profesorul observă felul în care elevul foloseşte
exprimarea orală ca mijloc de a participa la dezbateri şi de a explora diferite
teme, în mai multe sesiuni observative.
I. Cu alte cuvinte, profesorul observă felul în care elevul:
• vorbeşte şi ascultă;
• participă la discuţii cu uşurinţă şi siguranţă;
• povesteşte anecdote despre experienţa personală;
• foloseşte limbajul adecvat situaţiei;
• se implică în sarcina de lucru;
• îşi clarifică ideile şi revine asupra lor;
• îşi exprimă sentimentele,
înregistrând datele în structura de mai jos:
Data…………………………………
Clasa………………………………..
Obiectul………………………….....
Lecţia…………………………….....
Profesor………………………….....
Numele elevului……………………
Observaţii:
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………

II. Profesorul observă elevul când este angajat în învăţarea


cooperativă cu alţi parteneri, în cadrul unor grupe mici sau în cadrul
întregii clase. Profesorul observă felul în care elevul:
• preia cuvântul;
• construieşte pe o comunicare făcută anterior de alţii;
• acceptă alte puncte de vedere;

— 226 —
Didactica limbii române

• mediază, aplanează conflicte;


• sugerează noi piste ale discuţiei;
• asociază informaţii noi cu cele vechi;
• explorează şi pune întrebări;
• modifică şi adaptează idei;
• dezvoltă situaţii imaginare;
• iniţiază conversaţii cu profesorul;
• acceptă sau adoptă rolul de lider al grupului.
înregistrând datele în structura de mai jos:
Data…………………………………
Clasa………………………………...
Obiectul………………………….....
Lecţia……………………………....
Profesor…………………………....
Numele elevului……………………
Observaţii:
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………

III. Profesorul observă elevul în situaţii care implică şi o audienţă –


prezentarea informaţiei, povestirea, demonstrarea unui experiment,
argumentarea unei opinii etc. Profesorul, în aceste situaţii, urmăreşte felul
în care elevul:
• foloseşte registre adecvate;
• reacţionează la felul în care audienţa receptează ce spune;
• prezintă informaţii;
• mesajul său poate fi auzit şi înţeles;
• relatează evenimente sau experienţe;
• convinge, argumentează, se apără;
• dă instrucţii sau explicaţii;
• povesteşte, rezumă;
• înţelege efectele evenimentelor nonverbale în comunicarea orală
(ritmul vorbirii, intonaţia, ritmul vocii, pauzele etc.)
înregistrând datele în structura de mai jos:
Data…………………………………
Clasa……………………………….
Obiectul…………………………..
Lecţia…………………………….

— 227 —
Mihaela Secrieru

Profesor…………………………..
Numele elevului…………………………
Observaţii:
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………

Toate aceste repere vor fi utilizate apoi pentru optimizarea


competenţei comunicative a elevilor.
***
Există foarte multe instrumente produse de către diverşi specialişti în
vederea ajutării profesorilor şi elevilor pentru construirea unei
competenţe comunicative. În continuare, vom reitera unele dintre
acestea, din dorinţa de a oferi cât mai multe asemenea modele, fiecare
profesor putând exersa aplicarea unora sau altora, de la simple la complexe,
adaptându-le situaţiilor din clasele lor, astfel încât ele să capete utilitatea
practică pentru care au fost concepute.

Observarea unei activităţi de comunicare orală


Data………………………………
Clasa……………………………..
Obiectul…………………………..
Lecţia…………………………….
Profesor…………………………..
Numele elevului………………….
Observaţii privind:
Experienţa
vorbitorului_________________________________________
Tema de interes_________________________________________
Atenţia acordată auditoriului_______________________________
Educaţia culturală_______________________________________
Părerea despre sine______________________________________
Auditoriul
Interes faţă de temă______________________________________
Interes faţă de vorbitor___________________________________
Compoziţia acestuia: colegi, prieteni, adulţi, necunoscuţi________

— 228 —
Didactica limbii române

Tema
Sugerată de vorbitor_____________________________________
Sugerată de profesor_____________________________________
Sugerată de curriculum___________________________________
Cadru
Informal_____________________________________________
Formal______________________________________________
Implicarea auditoriului___________________________________
Sarcină
De explorare__________________________________________
De informare__________________________________________
De a amuza auditoriul____________________________________
Interactivă____________________________________________
Evaluativă____________________________________________
Profesorul
Participă_____________________________________________
Structurează__________________________________________
Evaluează ____________________________________________

Activitatea de exprimare orală a unui elev*


Data…………………………………
Clasa……………………………….
Obiectul…………………………..
Lecţia…………………………….
Profesor…………………………..
Numele elevului…………………………
Repere evaluative Observaţii
Vorbeşte şi ascultă, manifestând siguranţă de sine ____________
Povesteşte anecdote referitoare la experienţa personală ____________
Foloseşte un limbaj adecvat ____________
Menţine interesul pentru dialog ____________
Clarifică şi modifică idei ____________
Exprimă sentimente ____________
Preia cuvântul şi construieşte pe baza celor spuse de
vorbitori ____________
Recunoaşte puncte de vedere ____________
Mediază, aplanează conflicte ____________
Caută soluţii variate şi sugerează noi piste de discuţie ____________

* Cf. F. Sâmihăian, CNC, 2001, Programul de pregătire a cadrelor didactice pe probleme de

didactica disciplinelor, Botoşani – material pentru discuţii).

— 229 —
Mihaela Secrieru

Notă. Dorim să subliniem în mod expres faptul că aceste materiale (pe care
le-am reunit sub titlul Observări focalizate), sunt produsul unor work-
shop-uri pe probleme de didactica disciplinelor, de formare a mentorilor şi
de elaborare a unor materiale pentru aplicarea mai asiduă a metodelor
activ-participative, patronate de MEN, în perioada de debut a reformei
educaţionale din România. Ele sunt produsul conlucrării unor pedagogi,
profesori de diferite specialităţi, români şi străini, care au consultat şi
materiale de specialitate străine (care circulă în mediile de formare în mod
frecvent) şi care le-au propus pentru discuţii colegilor cu ocazia acestor
work-shop-uri. Ele s-au diseminat în rândul profesorilor şi circulă liber.
Unele au fost reunite în Ghidul metodologic pentru aplicarea programelor
de limba şi literatura română – învăţământ primar şi gimnazial, MEC,
CNC, Bucureşti, 2002. Menţionăm că datorită calităţii şi utilităţii lor ca
instrumente de lucru pentru o mai bună gestionare a procesului de învăţare
şi datorită caracterului de noutate nu am putut să omitem de la discuţie
aceste materiale, într-o lucrare destinată formării iniţiale a studenţilor în
didactica specialităţii. Pe de altă parte, nu am dorit ca lucrarea de faţă să
vehiculeze doar informaţia clasică, nucleul dur al disciplinei, fără să
semnaleze şi să se ralieze noutăţilor din învăţământul preuniversitar,
învăţământ care, în mare parte, utilizează deja aceste tipuri de materiale.
De aceea, în continuare, vom mai prezenta şi alte materiale, notând totuşi
că aşa cum au fost diseminate multe dintre ele au fost inspirate de literatura
străină, dar că în materialele care ne-au parvenit nu am găsit referiri
explicite la autori; acolo unde am găsit aceste referiri, am făcut trimiterile
necesare.

EVALUAREA UNEI PREZENTĂRI ORALE


Numele elevului______________________
Data______________________________
Clasa______________________________
Tema/Subiect________________________
Profesor____________________________
Instrucţiuni: Acest formular este menit să ajute evaluarea unei
prezentări orale făcute de un elev. Citiţi criteriile de mai jos. Utilizaţi
numerele pentru a evalua punctele tari şi slabe ale unui elev. Încercuiţi
numărul care reprezintă cât mai bine evaluarea prezentării orale a unui elev.
Criterii F.B. Bine Moderat Slab F. Slab
1 Elevul s-a pregătit
adecvat pentru 5 4 3 2 1
prezentare.
2 Prezentarea a fost bine 5 4 3 2 1

— 230 —
Didactica limbii române

Criterii F.B. Bine Moderat Slab F. Slab


organizată şi uşor de
urmărit.
3 Trecerea de la o idee la
5 4 3 2 1
alta se face logic.
4 Elevul poate explica
noţiuni, concepte 5 4 3 2 1
dificile.
5 Elevul a vorbit fluent,
5 4 3 2 1
fără să citească notele.
6 Elevul a vorbit destul de
tare şi clar pentru a fi 5 4 3 2 1
auzit şi urmărit de clasă.
7 Elevul a menţinut
contactul vizual cu 5 4 3 2 1
audienţa.
8 Elevul a captat şi
menţinut atenţia
5 4 3 2 1
audienţei pe tot
parcursul prezentării.
9 Elevul a atins cerinţele
5 4 3 2 1
sarcinii de lucru.
10 Elevul a colaborat
5 4 3 2 1
eficient în grupă.

Adunaţi numerele încercuite, înmulţiţi cu 2 şi împărţiţi la 10 şi veţi


obţine nota.
______________________ _____________________
(suma numerelor) x 2: 10 = (nota pentru prezentare)

SUGESTII.
Elevul îşi poate îmbogăţi modul de a face prezentări orale dacă:
____________________________________________________
____________________________________________________

Lectura cu voce tare (lectura orală)


Timpul dedicat lecturii orale scade o dată cu nivelul şcolarităţii, pentru
a face loc lecturii în gând. Lectura orală în clasă le dezvoltă elevilor abilitatea
de a le împărtăşi celorlalţi o anumită informaţie sau o anumită plăcere,
surpriză, emoţie, pe care au avut-o citind în gând un text. Lectura orală îi
ajută pe elevi să-şi dezvolte vocabularul, dicţia şi abilitatea de a comunica
prin intonaţii adecvate. Pentru că lectura orală îi ajută pe elevi să înţeleagă
relaţia dintre limbajul scris şi oral, îi ajută să devină mai buni cititori în gând.
— 231 —
Mihaela Secrieru

Înţelegerea materialelor citite în gând se îmbunătăţeşte când elevii şi-au


însuşit şi interiorizat elementele de control ale vocii şi intonaţiei. Observaţiile
profesorului în timp ce elevii fac o lectură orală pot constitui o procedură de
diagnostic pentru a nota punctele tari şi slabe şi pentru a verifica dacă lectura
este adecvată materialului citit. Profesorul poate observa şi evalua dacă elevii
pot aplica eficient strategiile de decodificare a textului. Lectura orală poate fi
o verificare a felului în care elevul înţelege relaţia dintre cuvântul tipărit şi
rostire şi o demonstrare a felului în care elevul înţelege rolul punctuaţiei în
lectura fluentă şi expresivă.
Ghid de sugestii pentru evaluarea lecturii orale
Condiţii preliminare:
- Elevul trebuie să ştie că pe parcursul lecturii cu voce tare va fi
evaluat; acesta cunoaşte din vreme formularul de evaluare, astfel
încât este conştient de performanţele pe care trebuie să le atingă.
- Profesorul are pregătite texte, conform reperelor evaluative, pe care
le va da elevilor spre lectură la prima vedere.
- Feed-back-ul de diagnostic se transmite elevului imediat pentru ca
acesta să ştie competenţele pe care le are în ceea ce priveşte lectura
sau progresele pe care le-a înregistrat dacă această observare
focalizată a mai fost făcută anterior.
Numele elevului_____________________
Data______________________________
Clasa______________________________
Tema/Subiect________________________
Profesor____________________________

Criterii evaluative F. Bine Moderat Slab F.


bine slab
1. Vorbeşte suficient de tare,
astfel încât să poată auzi toţi cei 5 4 3 2 1
care formează audienţa.
2. Pronunţă cuvintele clar. 5 4 3 2 1
3. Ţine capul sus, astfel încât
audienţa să-i vadă faţa, iar
cartea mai jos, ca vocea să nu 5 4 3 2 1
fie împiedicată să ajungă la
destinatari.
4. Priveşte audienţa cât de des
poate, fără să piardă şirul 5 4 3 2 1
lecturii.
5. Citeşte o grupare de cuvinte,
5 4 3 2 1
nu cuvânt cu cuvânt.
6. Când citeşte un dialog, 5 4 3 2 1

— 232 —
Didactica limbii române

Criterii evaluative F. Bine Moderat Slab F.


bine slab
citeşte replicile cu un ton
adecvat, pe care îşi închipuie că
le-ar fi rostit personajele
respective.
7. Când citeşte părţi dintr-o
naraţiune, încearcă să găsească
tonul adecvat celor povestite
5 4 3 2 1
(într-un fel se citeşte un basm,
în altul se citeşte o povestire
plină de suspans).
8. Când citeşte un material
informativ, citeşte încet şi clar,
astfel încât ascultătorii să poată 4 3 2 1
5
înţelege toate faptele
prezentate.
9. Adaptează volumul vocii şi
ritmul vorbirii la atmosfera 5 4 3 2 1
povestirii.

Total______________________________
Sugestii:
____________________________________________________
____________________________________________________

6. Standarde profesionale privind


comunicarea profesor-elev

Comunicarea profesor-elev*

Profesorul debutant (care va fi numit în materialul de mai jos şi


profesorul stagiar), trebuie să ştie că activitatea lui de comunicare cu elevii
poate fi evaluată conform unor standarde de evaluare, care pot fi descrise
pe nivele de competenţă. Iată un model care foloseşte patru nivele de
competenţă sau performanţă:

Dezvoltarea discursului oral şi scris al elevilor,


specific disciplinei

Nivele de performanţă
Foarte bine – există multe puncte valoroase

— 233 —
Mihaela Secrieru

● Descriere
Profesorul stagiar (PS) dezvoltă discursul oral şi scris al elevilor, specific
disciplinei pe care o predă. PS este un bun model de practică a limbii,
exprimându-se clar, fără ambiguităţi, explicând sensurile cuvintelor tehnice
întrebuinţate sau folosind conversaţia euristică, transferul interdisciplinar sau
alte metode pentru crearea reprezentărilor conceptelor. PS este preocupat ca
elevii să citească şi să scrie fără greşeli, să se exprime cu uşurinţă şi în timpi
buni. PS este preocupat să formeze la elevi aptitudini bine definite în ceea ce
priveşte ascultarea şi capacităţi observabile în ceea ce priveşte formularea şi
punerea de întrebări, răspunsul la întrebări, extragerea, reţinerea şi
vehicularea ideilor importante din materialul prezentat.
Surse: Planificarea profesorului, alte materiale adiacente, caietele de
teme şi notiţe, lucrările elevilor şi discuţiile cu elevii sunt probe în acest sens.
Bine (Acceptabil) – există multe puncte valoroase şi puncte slabe cu
preponderenţa celor valoroase
● Descriere
PS dezvoltă discursul oral şi scris al elevilor, specific disciplinei pe
care o predă. PS este un bun vorbitor de limbă, dar explică rareori sensurile
cuvintelor tehnice. Rareori foloseşte conversaţia euristică pentru obţinerea
denotaţiei cuvintelor de la elevi sau face apel la transferul interdisciplinar
de cunoştinţe ale elevilor. PS este rareori preocupat ca elevii să citească şi să
scrie fără greşeli, să se exprime cu uşurinţă şi în timpi buni. PS este rareori
preocupat să formeze la elevi aptitudini bine definite în ceea ce priveşte
ascultarea şi capacităţi observabile în ceea ce priveşte formularea şi
punerea de întrebări, răspunsul la întrebări, extragerea, reţinerea şi
vehicularea ideilor importante din materialul prezentat.
Surse: Planificarea profesorului, alte materiale adiacente, caietele de teme
şi notiţe, lucrările elevilor şi discuţiile cu elevii sunt probe în acest sens.
Suficient – există puncte valoroase şi puncte slabe cu
preponderenţa celor slabe
● Descriere
PS dezvoltă uneori discursul oral şi scris al elevilor, specific
disciplinei. Ele se limitează în expunere la transmiterea informaţiilor, fără
să urmărească internalizarea termenilor de către elevi prin diferite metode
(conversaţia euristică, explicaţia etc.). PS este relativ un bun model de
practică a limbii. PS nu urmăreşte în mod intenţionat să formeze la elevi
aptitudini bine definite în ceea ce priveşte ascultarea şi capacităţi
observabile, în ceea ce priveşte formularea şi punerea de întrebări,
răspunsul la întrebări, extragerea, reţinerea şi vehicularea ideilor
importante din materialul prezentat şi nici nu este preocupat ca elevii să
scrie şi să citească cu uşurinţă şi în timpi buni.
Surse: Planificarea profesorului, alte materiale adiacente, caietele de
teme şi notiţe, lucrările elevilor şi discuţiile cu elevii sunt probe în acest sens.

— 234 —
Didactica limbii române

Insuficient – există multe puncte slabe


● Descriere
PS nu este preocupat să dezvolte discursul oral şi scris al elevilor,
specific disciplinei pe care o predă. PS este un slab vorbitor de limbă,
explică încet şi inexpresiv, nu insistă pe înţelegerea denotaţiei conceptelor,
nu invită elevii să participe la descoperirea acestora şi nu face apel la
cunoştinţele anterioare şi de la alte discipline ale elevilor, pentru asigurarea
retenţiei şi a transferului de cunoştinţe.
PS nu urmăreşte în mod intenţionat să formeze la elevi aptitudini bine
definite în ceea ce priveşte ascultarea şi capacităţi observabile în ceea ce
priveşte formularea şi punerea de întrebări, răspunsul la întrebări,
extragerea, reţinerea şi vehicularea ideilor importante din materialul
prezentat şi nici nu este preocupat ca elevii să scrie şi să citească cu uşurinţă
şi în timpi buni.
Surse: Planificarea profesorului, alte materiale adiacente, caietele de
teme şi notiţe, lucrările elevilor şi discuţiile cu elevii sunt probe în acest sens.

7. Comunicarea orală – dimensiune importantă


a noului curriculum
Proiectarea şi managementul comunicării – principii de bază ale
designului educaţional

Elevii învaţă cel mai bine când sunt implicaţi în grupuri mici de
conversaţie şi în sarcini de conversaţie construite pe contexte naturale şi
autentice.
Lucrul în grupe restrânse:
- încurajează exprimarea ideilor, a opiniilor şi a sentimentelor,
- creează un cadru relativ confortabil de comunicare, astfel încât
elevii sunt puşi în situaţia de a-şi înţelege propriile gânduri şi pe
ale celorlalţi,
- permite sprijin în completarea activităţilor desfăşurate în
cooperare.
Profesorul poate facilita activitatea prin:
- alcătuirea grupelor, astfel încât elevii să lucreze cu cât mai mulţi
colegi,
- intervenind pentru a sprijini şi redirecţiona activitatea, dacă e
nevoie,
- folosind comunicarea în cadrul grupelor ca metodă curentă de
învăţare.
Profesorul poate structura, observa şi participa la activităţile de
comunicare ale elevilor şi va începe să schiţeze un profil de exprimare orală
pentru fiecare elev după o serie de experienţe. Profesorul poate înregistra
observaţii privind:

— 235 —
Mihaela Secrieru

- atitudinile elevului faţă de el însuşi, faţă de colegi şi faţă de


profesor,
- abilitatea elevilor de a învăţa în cadrul grupurilor de discuţie,
- contribuţia pe care o au în discuţie,
- reacţiile lor în activitatea de comunicare,
- rolul elevilor în cadrul grupurilor de lucru.

Ce face profesorul pentru a îmbunătăţi


exprimarea orală a elevilor

Construieşte diferite contexte de comunicare prin:


- crearea ocaziilor pentru activităţi de comunicare orală
independente, de grup şi cu întreaga clasă,
- minimalizarea rolului de vorbitor al său, pentru a încuraja
interacţiunea elevilor,
- stimularea independenţei comunicative, de acţiune şi a participării
elevilor alături de alţi elevi, prin jocuri de rol sau dramatizări,
- oferirea de opţiuni elevilor pentru a le câştiga interesul,
- încurajarea elevilor să discute între ei şi să se ajute schimbând
diverse informaţii,
- formarea de grupuri flexibile de elevi, a căror componenţă o
schimbă frecvent, pentru a asigura interacţiuni multiple,
- notarea observaţiilor sale despre modul în care gândeşte şi
vorbeşte fiecare elev, pentru a le comunica acestora, în vederea
conştientizării elevului de competenţa sa comunicativă şi
întocmirea unor fişe de progres,
- structurarea sarcinilor activităţii de comunicare orală, pornind de
la exerciţii simple spre exerciţii mai dificile, care solicită
independenţa de gândire şi de exprimare a elevului,
- dezvoltarea tehnicilor şi strategiilor proprii de comunicare cu elevii,
- provocarea elevilor de a împărtăşi, reflecta şi discuta despre
experienţele lor de învăţare.
Încurajează procesul comunicării orale prin:
- asigurarea unor situaţii autentice de comunicare orală prin
utilizarea conversaţiei, a povestirii, a cititului cu voce tare, a
jocului de rol şi a prezentării orale,
- ghidarea şi încurajarea elevilor pentru a gândi singuri, a
argumenta şi a-şi exprima ideile,
- relevarea faptului că exprimarea orală, schimbul de idei merită să
fie exersate, ajutându-i pe elevi să se descurce în diverse situaţii de
comunicare,
- discutarea cu elevii despre propriile lor experienţe,

— 236 —
Didactica limbii române

- modelarea şi continuarea exprimării orale a elevilor în moduri


care să încurajeze continuarea conversaţiei şi să nu respingă,
corecteze ceea ce spun ei sau să le ofere răspunsuri de-a gata,
- propunerea unor situaţii diverse de folosire a registrelor limbii,
- asigurarea condiţiilor ca elevii să exploreze tehnologia ce ţine de
comunicare, benzi audio, microfoane, aparate video,
- sprijinirea şi ghidarea eforturilor elevilor de a găsi informaţii şi
ghidarea lor pentru a şi le organiza într-un cadru conceptual,
- observarea felului în care se exprimă oral fiecare elev,
- acceptarea întrebărilor şi comentariilor elevilor,
- folosirea unor metode şi resurse variate,
- practicarea regulilor unei comunicări civilizate, negocierea şi nu
contrazicerea, respectarea opiniilor celorlalţi.

Participarea profesorului la activităţile de comunicare orală


Profesorul trebuie să ajute elevii:
- să se exprime clar,
- să facă asocieri,
- să facă raţionamente şi să planifice o comunicare,
- să ţină cont de sentimentele celorlalţi,
- să aprecieze relaţiile de prietenie,
- să aibă în vedere că pot exista soluţii diverse pentru o anumită
problemă,
- să fie atenţi la detalii,
- să-şi monitorizeze propria activitate,
- să reflecteze, analizeze şi să facă predicţii,
- să înţeleagă ce înseamnă o comunicare eficientă,
- să înţeleagă felul în care oamenii folosesc limbajul pentru a obţine
ceea ce doresc,
- să poată improviza sau să poată juca anumite roluri,
- să înţeleagă legăturile dintre comunicarea scrisă şi cea orală.
***
Iată două instrumente care pot ajuta profesorul în analiza
pragmatică a comunicării elevilor. Aceste fişe trebuie să fie cunoscute
elevilor pentru a fi implicaţi conştient în propria perfecţionare de
pragmatică lingvistică.

— 237 —
Mihaela Secrieru

Foaie de observaţie
Pragmatica comunicării
Numele elevului……………………………..
Clasa……………………………………………..
Numele profesorului……………………….
Data………………………………………………
Subiectul lecţiei………………………………

Tipul de comunicare Caracteristici


Persuasivă
Predictivă
Comparativă
Imaginativă
Descriptivă
Narativă
Interpretativă
Personală
Instructivă
Interogativă
raportoare
În dialect
Explicativă
Aptitudinile
comunicative

Didactica pragmatică. CONVERSAŢIE.


Tehnici integrative şi de coeziune a comunicării

Tehnica 1. Când îi ceri unui elev/coleg să facă ceva:


- (numele mic al elevului), poţi tu să….:
- (numele mic al elevului), te rog să….

Tehnica 2. Când doreşti o completare într-o discuţie


Are cineva ceva de adăugat?

Tehnica 3. Exprimarea opiniei personale


Eu cred că…
— 238 —
Didactica limbii române

În opinia mea, …
Ceea ce gândesc eu este că….
În ceea ce mă priveşte…
Dacă ar trebui să-mi exprim opinia, cred că ….

Tehnica 4. Exprimarea acordului


Sunt pe deplin acord cu (numele colegului)/ cu ce a spus colegul meu,
(numele colegului), în privinţa….
(numele colegului) are absolută/perfectă dreptate atunci când afirmă că….

Tehnica 5. Exprimarea dezacordului


Aceasta poate fi adevărat, dar….
Această părere reprezintă o opinie personală, dar…
Înţeleg punctul tău de vedere, dar….
Mă tem că nu pot fi de acord cu cele spuse de tine….
Cred că nu avem aceeaşi opinie….
Cred că sunt aspecte neluate în considerare care schimbă interpretarea...

Tehnica 6. Întreruperea vorbirii locutorului


Un moment, te rog,…
Scuza-mă, dar…..
Îmi pare rău, dar….

Tehnica 7. Cererea permisiunii de a avea o intervenţie


Aş putea să adaug ceva legat de acest aspect…..
Aş vrea sa reiau punctul de vedere al (numele colegului), care a afirmat un
lucru interesant…

Tehnica 8. Cererea de clarificări


Scuză-mă, ai putea să reiei ultima idee…
Îmi pare rău, dar nu am putut urmări prea bine argumentaţia ta, …
Dacă am înţeles bine, tu ai afirmat că...
Poţi să-mi explici încă o dată, tu consideri că…

Tehnica 9. Revenirea din divagaţii


Mă gândesc că ne-am îndepărtat prea mult de la subiect….
Ne-am putea întoarce la subiect?...

Tehnica 10. Exprimarea satisfacţiei


Sunt deosebit de încântat de ideile pe care le aud…..
Mă bucur ca am auzit aceste informaţii…
Mulţumesc pentru intervenţia dvs. A fost deosebit de interesantă…………

— 239 —
Mihaela Secrieru

Deşi ne vom ocupa, în mod special, de metodele de predare-învăţare


într-o secţiune specială, relatăm aici o metodă de „gândire critică“, specifică
orelor de comunicare

******************
8. Metode didactice pentru orele de comunicare.
Metoda R.A.F.T. (Rol / Auditoriu / Formă / Temă )

Este o metodă de scriere / redactare a unui text utilizabil în activitatea


de predare-învăţare desfăşurată la orice obiect de învăţământ şi la orice
vârstă. Este o metodă de „gândire critică“, gândire bazată pe mai multe
scheme-cadru. Iată una dintre ele, bazată pe cele trei evenimente
instrucţionale ale lecţiei, utilizate în lecţiile proiectate după schema
„gândirii critice“: „evocarea, realizarea sensului, reflecţia“ sau E-R-R.
Metoda R.A.F.T poate fi folosită atât în faza de evocare (ca modalitate de
scriere rapidă) dar, mai ales, în faza de reflecţie, când se solicită elevilor
formularea în scris, a unui punct de vedere personal referitor la o problemă.
Metoda presupune următoarele etape:
- profesorul prezintă elevilor o întâmplare, un eveniment; elevii
pot lua cunoştinţă de acestea şi prin lectura unui text sau din
mass-media;
- elevii sunt solicitaţi să identifice personajele implicate în
desfăşurarea evenimentelor prezentate;
- fiecare elev îşi asumă un anumit rol, devenind astfel personajul
cu care se identifică;
- lucrând individual, în perechi sau în grupuri mici, elevii care
şi-au asumat acelaşi rol îşi determină un auditoriu (alte
personaje ale căror roluri sunt îndeplinite de elevi) căruia îi va
adresa un mesaj scris (text, scrisoare etc.);
- în funcţie de auditoriul căruia se adresează mesajul trebuie să
aibă o anumită formă (scrisoare deschisă, scrisoare diplo-
matică sau confidenţială etc.);
- mesajul scris se referă la o anumită temă, având un conţinut
corespunzător;
- după realizarea sarcinilor de rol, elevii schimbă rolurile, în
aceasta calitate trebuind să realizeze alte sarcini corespun-
zătoare rolului asumat.
Metoda R.A.F.T. solicită antrenarea elevilor în activităţi de învăţare
bazate pe scrierea dirijată, orientată spre un anumit scop. A scrie pentru a
învăţa este o modalitate de stimulare a gândirii prin exersarea ei, fapt care
conduce la asimilarea activă şi eficientă a unor cunoştinţe, la învăţarea
autentică.

— 240 —
Didactica limbii române

Bibliografie:

1. C. Cucoş, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996.


2. C. Cucoş, Ipostaze ale comunicării educaţionale, în vol. Logică şi educaţie,
Editura Junimea, Iaşi, 1994.
3. MEC, CNC, Ghidul metodologic pentru aplicarea programelor de limba şi
literatura română – învăţământ primar şi gimnazial, Bucureşti, 2002.
4. Vistian Goia, Ion Drăgotoiu, Metodica predării limbii române, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1995.
5. M.B. Grant, G.D. Henings, Mişcările, gestica şi mimica profesorului – analiză
a activităţii neverbale, Bucureşti, EDP, 1977.
6. Ioan Grigoraş, Metoda interogativă, în Buletinul Departamentului pentru
Pregătirea Personalului Didactic, nr. 6, Iaşi, 2001, p. 109-117.
7. Luminiţa Iacob, Comunicarea didactică în vol. Psihopedagogie, Editura
Polirom, Iaşi, 1998.
8. Miron Ionescu, Lecţia între proiect şi realizare, Editura Dacia, Cluj Napoca,
1982.
9. Alina Pamfil, Limba şi literatura română în gimnaziu. Structuri didactice
deschise, Editura Paralela 45, [2003].
10. E. Păun, Sociopedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1982.
11. F. Sâmihăian, CNC, Programe de pregătire a cadrelor didactice pe probleme
de didactica disciplinelor (material pentru discuţii), Botoşani, 2001.
12. Nicki Stanton. Comunicarea, Societatea Ştiinţifică şi Tehnică S.A., Bucureşti,
1995.

— 241 —
IX. METODE DE PREDARE-ÎNVĂŢARE
SPECIFICE1 LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE

Scopul unităţii de învăţare este transmiterea de informaţii cât mai


variate privind metodologia şi tehnologia predării.
Obiective de referinţă
La sfârşitul unităţii de învăţare, cursanţii vor cunoaşte elemente de
terminologie privind metodele de predare-învăţare şi clasificările utile în
instrumentarea metodelor.
Obiective operaţionale
La sfârşitul unităţii de învăţare, cursanţii vor şti:
- să aplice metodele didactice în practică, urmărind descrierea
şi etapele acestora;
- să selecteze metodele didactice în funcţie de obiectivele de
referinţă şi de conţinuturi.

1. Definiţii ale metodei. Delimitări conceptuale


2. Clasificări generale
3. Clasificări impuse de didactica specialităţii
3.1. Metode de predare-învăţare specifice limbii române.
Descriere şi aplicaţii
3.2. Metode de predare învăţare specifice literaturii române
4. Avantaje şi dezavantaje ale metodelor participative şi
ale lucrului în echipe

1. Definiţii ale metodei. Delimitări conceptuale

Definiţii:
I. „Privită sub raport funcţional şi structural, metoda poate fi considerată
drept un model sau un ansamblu organizat al procedeelor sau modurilor de
realizare practică a operaţiilor care stau la baza acţiunilor parcurse în
comun de profesor şi elevi şi care conduc în mod planificat (programat) şi
eficace la realizarea scopurilor propuse“ (I. Cerghit, 1980: 11).

1 Utilizăm termenul „specifice limbii române“ din dorinţa de a le diferenţia de cele „specifice
literaturii române“. Totuşi, notăm că utilizarea este oarecum relativă, întrucât metodele
folosite în predarea acestei discipline nu sunt total diferite de cele folosite în predarea altor
discipline, pe de o parte, fiindcă ele au valoare educaţională generală, fiind descoperiri ale
ştiinţelor educaţiei, pe de altă parte, pentru că finalităţile educaţionale ale acestei discipline
sunt elemente ale finalităţilor educaţionale urmărite de învăţământul gimnazial şi liceal şi
parte a idealului educaţional naţional.
Didactica limbii române

II. „Înţelegând prin metodă de învăţământ o cale, un drum străbătut


deopotrivă de elevi şi profesori, prin care conform unor principii –
principiile didactice – dar şi unor legi – legile învăţării – se înfăptuiesc
obiectivele instruirii, adică se însuşesc de către elevi anumite cunoştinţe de
bază şi se formează anumite capacităţi intelectuale şi convingeri în vederea
integrării progresive în societate şi valoarea oricărei metode se stabileşte
numai în funcţie de obiective“ (Ion Berca, 1974: 51).

Definiţia etimologică a metodei apare caducă, dacă luăm în


consideraţie rafinarea descrierii metodelor didactice şi specializarea
termenului.
Metodele sunt modalităţile de lucru în clasă pentru asigurarea
transmiterii conţinuturilor. Acestea au anumite funcţii derivate din acest
obiectiv principal, sintetizate astfel de I. Cerghit, 1980:
• o funcţie cognitivă asigură elevului cunoaşterea adevărurilor gata
constituite sau a (re-)descoperirii acestora;
• o funcţie normativă de încadrare într-o normă sau standard a
acţiunilor de predare şi învăţare;
• o funcţie instrumentală, fiind un instrument de vehiculare a
conţinuturilor;
• o funcţie formativă şi educativă, fiindcă prin ea se formează
capacităţi şi atitudini.
Toate aceste funcţii conferă metodei un caracter sincretic sau
polifuncţional, aşa cum l-au numit unii specialişti şi interesează efectiv şi
predarea limbii române.

Pentru o mai buna înţelegere a noţiunii de metodă şi pentru o diferenţiere


terminologică între aceasta şi procedeu, strategie etc., propunem
următoarea schemă:

— 243 —
Mihaela Secrieru

ansamblul metodelor, mijloacelor şi al


modurilor de organizare a învăţării

Strategia

Un grupaj de metode sau de procedee care


operează într-o anumită situaţie de învăţare
Modul de organizare (G. Vaideanu)
a învăţării

un ansamblu organizat al procedeelor sau


modurilor de realizare practică a operaţiilor
de învăţare

Metoda

Sumă de operaţii, de exemplu, analiza unui


substantiv prin însumarea operaţiilor de
identificare a tuturor categoriilor
gramaticale

Procedeul

Cei mai mici pasi pe care îi face elevul în


rezolvarea sarcinilor didactice: de
exemplu, identificarea unei categorii
gramaticale prin compararea sau
Operaţiile identificarea opoziţiilor categoriale

Câteva sunt aspectele importante relevate în cadrul acestor definiţii:


• conţinutul este vehiculat de metodă, fiind subordonat obiectivelor;
• metoda este selectată şi instrumentată de profesor, care devine
facilitator, persoană-resursă şi evaluator;
• metoda este utilizată şi valorificată creativ pentru atingerea
obiectivelor.

— 244 —
Didactica limbii române

Există o sumă de relaţii, univoce, dar şi plurivoce, care decurg de aici:


metode-obiective, metode-conţinuturi, ori metode-obiective-conţinuturi.
Iată cum vede Ion Berca relaţia: obiective (O) – conţinut (C) – metodă (M).

C M

Deşi suficient de sugestivă, această figurare, credem că poate fi


reformulată în sensul că metoda este un vehicul al conţinuturilor spre
atingerea obiectivelor, expresia relaţiei lor fiind următoarea:
C
O
M

Vom încerca o scurtă descriere a acestor relaţii, plecând şi de la


figurarea grafică elaborată de Olga Oprea1.

Relaţia metodă-obiectiv
Dacă procesul de predare-învăţare are ca obiective: a) cunoaşterea şi
înţelegerea; b) competenţa şi măiestria; c) atitudinile şi interesul; d)
acţiunea înseamnă că şi metodele de predare trebuie selectate şi ajustate
pentru a conduce la atingerea acestor obiective. Această ajustare creativă
aparţine ultimului nivel decizional: profesorului. De aceea, vom prezenta în
cele ce urmează cât mai multe metode, clasice şi moderne şi de „gândire
critică“, lăsând profesorului (dar pe alocuri şi sugerând) posibilitatea
adaptării lor creative la obiectivele lecţiilor, aceasta şi pentru că „un sistem

1 Vezi şi Ion Berca, 1974: 52

— 245 —
Mihaela Secrieru

de instruire modern nu poate adopta scheme şi cu atât mai mult scheme


unice, fixe, valabile în orice loc, în orice timp“ (Ion Berca, 1974:55).

Relaţia metodă-conţinut
Preexistenţa conţinuturilor deasupra metodelor este o certitudine,
fiindcă primele scrieri ale umanităţii au fost scrise, citite şi predicate oral
prin cea mai generală metodă de transmitere a cunoaşterii: expunerea şi
fiindcă ştiinţa numită didactică şi-a început evoluţia o dată cu educaţia
formală în şcoli. Multiplicarea factorilor implicaţi în educaţie a complicat şi
relaţia conţinut-metode, relaţie ce ar trebui discutată în urma unei
documentări extinse. La modul simplist, apreciem doar că tipul conţi-
nuturilor impune o selecţie a metodelor, selecţie ce ţine, ca şi în situaţia
obiectivelor, de nivelul decizional ultim în veriga educaţională, de profesor.
Totuşi, orice conţinut poate fi adaptat la mai multe metode, fiecare
potenţând o anumită parte a informaţiei.

2. Clasificări generale ale metodelor

Preocupări de clasificare a metodelor au existat atât în literatura de


specialitate românească, cât şi străină. Există deci o diacronie taxonomică,
jalonată de limite epistemologice, astfel încât nu se pot face discuţii
calitative propriu-zise, ci numai consemnări evolutive.
- Gh. I. Stanciu, de exemplu, în 1961, vorbeşte de metode de predare şi
metode de control şi apreciere, clasificare reluată la un alt nivel de
generalizare şi de D. Todoran, în 1964, care vorbeşte de metode de
transmitere, fixare şi formarea priceperilor şi deprinderilor şi de metode
de verificare a acestora. Aceste taxinomii sunt reluate cu mici variaţii
terminologice şi de alţi autori: I. Roman şi colaboratorii, V. Ţîrcovnicu, M.
Ionescu (1979), I. Cerghit (1980: 93) şi Miron Ionescu (2000), care
propun o nouă clasificare net superioară ca putere de abstractizare, mai
ales prin subtaxinomii:

A. metode de transmitere şi însuşire a cunoştinţelor


1. metode de comunicare orală
- expozitive: expunerea, povestirea, expunerea cu oponent,
descrierea, explicaţia, prelegerea şcolară, informarea, prelegerea-
dezbatere, cursul magistral;
- conversative: conversaţia, dezbaterea, discuţia, asaltul de idei,
colocviul;
- problematizarea;
2. metode de comunicare scrisă: lectura explicativă, activitatea
sau lucrul cu manualul;

— 246 —
Didactica limbii române

3. metode de comunicare la nivelul limbajului intern:


reflecţia personală, introspecţia.
B. metode de cercetare a realităţii
1. metode de cercetare directă: observaţia sistematică şi
independentă, experimentul, învăţarea prin descoperire şi
abordarea euristică (ambele în plan material), munca în grup;
2. metode de cercetare indirectă: demonstraţia, modelarea,
învăţarea prin descoperire şi abordarea euristică (ambele în plan
mental).
C. metode bazate pe acţiune practică
1. metode de acţiune reală: exerciţiul, rezolvarea de probleme,
algoritmizarea, lucrările practice, studiul de caz, proiectul/tema de
cercetare;
2. metode de acţiune simulată: jocurile didactice, jocurile de
simulare, învăţarea pe simulatoare didactice.
D. instruirea şi autoinstruirea asistată de calculator

E. Metode vechi şi metode noi, moderne


Deşi mai rar întâlnită în literatura de specialitate şi mai mult în oralitatea
curentă, există şi dihotomia vechi şi modern în prezentarea metodelor. Vom
încerca de aceea o mică discuţie pe marginea conceptului de metode
moderne. Dacă modern în predare înseamnă răspunsul adecvat la comanda
socială a vremii, tot ceea ce poate reduce diferenţa dintre recunoaştere şi
reproducere, tot ceea ce contribuie la realizarea sarcinilor învăţământului
nostru, a obiectivelor formulate prin programele şcolare, atunci, în predarea
limbii române – văzută ca sistem de semne cu ajutorul cărora ne formulăm
gândurile – este necesar să accentuăm asupra laturii practice, aplicative,
fundamentate, însă şi teoretice. Predarea limbii române stă astfel în afara
noţiunii de vechi şi modern. Modern în predarea limbii române înseamnă
acum şi întotdeauna rigoare ştiinţifică în lecţie şi utilizarea unor metode şi
procedee care să stimuleze gândirea elevilor, să-i facă să înţeleagă şi să aplice
corect normele gramaticii. Cunoaşterea foneticii, educarea pronunţiei,
îmbogăţirea vocabularului contribuie la dezvoltarea exprimării orale şi scrise
a elevilor, la apropierea limbii acestora de un nivel ţintă care ar trebui să
reprezinte nivelul de exigenţă al limbii literare. De aceea, predarea gramaticii,
această gimnastică a minţii, ce formulează legi şi indică norme, are un scop
imediat, formativ, dar şi altul la fel de important, informativ.

Uneori ca o adnotare este făcută corelaţia modern = actual şi necesar,


iar vechi, inactual şi perimat, inutil. Că nu se poate face această distincţie
este evident. Conversaţia este cea mai veche metodă didactică, dar nu este
inutilă şi nici perimată, ci indispensabilă şi mereu actuală, deci modernă.

— 247 —
Mihaela Secrieru

3. Clasificări impuse de didactica specialităţii

Metodele de predare-învăţare se pot adapta unei discipline până a le


considera specifice. Acest criteriu împarte metodele de predare, din punctul
de vedere al didacticii limbii şi literaturii române, de exemplu, în 3 grupe1:
¾ Metode de predare-învăţare specifice limbii române: algoritmizarea;
analiza gramaticală, exerciţiul structural; problematizarea (sau
învăţarea prin rezolvarea de probleme), modelarea figurativă, instruirea
programată, activitatea în grupuri mici.
¾ Metode de predare-învăţare specifice literaturii române: lectura,
expunerea, prelegerea-dezbatere, simularea, studiul de caz, reflecţia
personală, brainstormingul, sinectica, comentariul literar, interpretarea
literară, analiza literară.
La literatura trebuie să se urmărească, în primul rând, receptarea
textului literar, care presupune cel puţin 4 etape:
⇒ Lectura textului
⇒ Înţelegerea globală, prin explicarea sensurilor cuvintelor
necunoscute
⇒ Înţelegerea totală, ideatică, prin decodarea sensurilor figurate şi a
conotaţiilor
⇒ Discuţia asociativă, hermeneutică interpretativă, ………
Toate metodele alese vor fi, de aceea, subsumate acestor obiective.
¾ Metode comune de predare-învăţare a limbii şi literaturii române:
conversaţia, exerciţiul, problematizarea, dezbaterea, învăţarea prin
descoperire, învăţarea prin acţiune, demonstraţia, jocul didactic.
rezumatul, algoritmizarea. Ion Berca discută şi el într-un capitol special
de „metode folosite în predarea şi învăţarea gramaticii“ şi consideră
comune şi altor obiecte: explicaţia, conversaţia, demonstraţia, lucrul cu
manualul, activitatea în cabinet, exerciţiul, învăţarea prin proble-
matizare, instruirea programată, iar specifică doar predării gramaticii:
analiza gramaticală (1974: 53).

3.1. Metode de predare-învăţare specifice limbii române.


Descriere şi aplicaţii

Algoritmizarea (exerciţiul structural sau analiza gramaticală) sunt


metode cunoscute şi descrise în majoritatea lucrărilor de didactică generală
sau de metodica predării limbii române, de aceea nu ne vom opri prea mult
asupra lor, focalizându-ne atenţia spre alte informaţii cu circulaţie mai
restrânsă şi care pot deveni utile în optimizarea activităţii la catedră a
profesorului de limba română.

1 Vezi şi Georgeta Corniţă, 1993: 67-69.

— 248 —
Didactica limbii române

Algoritmizarea „pune la îndemâna elevului un instrument simplu şi


operativ, scutindu-l de efortul de a căuta singur şi lăsându-i disponibilă
energia spre a o mobiliza în alte direcţii. Pe de altă parte, prin structura lor
precisă şi prin mânuirea repetată de către elev, acesta din urmă găseşte în
algoritmi un sprijin permanent în sensul disciplinarii propriei gândiri şi
asigurării acurateţei propriei activităţi“. (după Preoteasa P., 1972).

Observăm că aceasta nu este o metodă care să fie întrebuinţată în sine


şi pentru sine de-a lungul întregului gimnaziu. Ceea ce ar trebui să sesizeze
pedagogul este tocmai momentul când trebuie renunţat la însuşirea
algoritmică, respectiv, când pe baza schemei operaţionale şi deja însuşite,
elevul poate adopta o atitudine euristica.

Mai puţin utilizate sunt instruirea programată şi modelarea figurativă


(înţeleasă ca substituţii cu simboluri geometrice şi nu ca scheme, care se
utilizează destul de frecvent la lecţii).

Sarcină de lucru.
Prezentaţi, pe scurt, algoritmizarea şi exerciţiul structural şi faceţi aprecieri
cu privire la specificul aplicării acestor metode la orele de limba română şi
comunicare.
Bibliografie: Georgeta Corniţă, Metodica predării şi învăţării limbii şi
literaturii române, Editura Umbria, Baia Mare, 1993, p. 79-84.

3.1.1. Modelarea figurativă

Este o metodă foarte importantă, în opinia noastră, fiindcă face apel


la scară mică, la elementele concrete ale unei realităţi de analizat. Este o
metodă suficient de abstractă, fiindcă modelul este expresia prescurtată a
unui obiect, fie ca formă, fie ca schemă, fie ca ordine, fie ca sinteză
arborescentă etc. şi face apel la simboluri literale, cifrice, grafice. Aceste
caracteristici ale modelelor sunt şi baza unor clasificări ale modelelor.
Modelarea are virtuţi formative deosebite şi trebuie utilizata în diversele ei
forme cât mai des în clasă. Chiar şi la limba şi literatura română, trebuie
găsite diferite modalităţi de a modela elementele teoretice. Elevii vor reţine
mai uşor informaţia, fără efort şi pentru mai mult timp.

Exemple
Pronumele şi adjectivul pronominal de întărire, la cazul nominativ
este o sursă de greşeli, care pot fi reduse dacă se apelează la această schemă
sintetică foarte uşor de înţeles şi reţinut.

— 249 —
Mihaela Secrieru

masculin/singular feminin/singular
eu -mi eu -mi
tu însu -ţi tu însă -ţi
el -şi ea -şi

masculin/plural feminin/plural
noi -ne noi -ne
voi înşi -vă voi înse -vă
ei -şi ele -şi

De asemenea, formarea cuvintelor este uşor modelabilă grafic. Iată un


exemplu:
frunz - ă - cuvânt de bază
frunz - uliţă
în – frunz - i
în – frunz - ire cuvinte derivate
des – frunz - i
familie de
cuvinte
des - frunz - ire
frunz - is
prefix radical sufix

Elevii vor observa uşor radicalul şi celelalte afixe şi vor putea folosi
modelul pentru exerciţiile de analiză a cuvintelor derivate. Şansele de a
greşi sunt reduse considerabil.

Ion Berca descrie această metodă, ca procedeu al problematizării.


Practica didactică arată că există o serie de avantaje ale acestei metode:
1. Înlătură dificultatea pe care o opun sensurile lexicale, descifrării
sensurilor gramaticale;
2. Măreşte operativitatea gândirii prin plasticizarea demersurilor
ei;
3. Schema figurativă reprezintă un stabilizator al relaţiilor şi poate
fi astfel urmărită mai uşor de copiii care nu au antrenamentul
păstrării mentale a tuturor momentelor rezolvării de probleme;
4. Ansamblul figurilor reprezintă, de asemenea, un cadru de
referinţă;
5. Imaginea figurativă a unor relaţii şi funcţii gramaticale are un
rol euristic ducând la formularea de ipoteze şi la verificarea şi
corectarea erorilor;
6. Un ansamblu figurativ este în acelaşi timp şi un sistem simulator al
unor operaţii care deschid calea spre soluţii (Ion Berca, 1974: 69).

— 250 —
Didactica limbii române

Iată câteva simboluri grafice ale funcţiilor sintactice ale cuvintelor,


simboluri care pot fi convenite cu elevii şi care pot fi diferite de acestea,
propuse de Ion Berca (1974: 70).
subiect
predicat
propoziţie

∆ substantiv
□ parte de vorbire nestudiată
parte de propoziţie nestudiată
verb
= număr plural
_ număr singular
Aplicaţie
Figuraţi o sarcină de lucru în care să cereţi elevilor dv. să formuleze o propoziţie
simplă şi să o figureze grafic, utilizând simbolurile de mai sus. Discutaţi soluţiile
propuse de elevi şi recompensaţi verbal cele mai sugestive modelări. Extindeţi
figurarea cu alte simboluri propuse şi argumentate de către elevi.

Sarcină de lucru
Având ca bază de studiu, lucrarea cercetătoarei ANCA MUNTEANU – Incursiuni în
creatologie, Editura Augusta, Timişoara, 1994, p. 265- 280, proiectaţi o aplicaţie la
limba sau literatura română, după una din metodele: „brainstorming“, „sinectica“,
Philips 6-6, Discuţia Panel, Metoda 6-3-5, Metoda Delphi, Metoda Frisco, Metoda
listelor, Metoda matriceală.

3.1.2. Activitatea în grup

Este o materializare a conceptului de „învăţare prin cooperare“, care a


fost şi este puternic promovat în învăţământul românesc, mai ales, după
declanşarea reformei curriculare şi a mişcării de „gândire critică“.
Organizarea clasei pe grupuri sau echipe presupune şi inducerea unei
atmosfere de cooperare, de lucru şi de disciplină. Starea de organizare se
obţine şi prin „diviziunea muncii“ în interiorul grupului, respectiv o
repartizare a sarcinilor pentru eficientizarea activităţilor. Există, deci,
anumite „roluri“, între care:
- Leader-ul grupului. Va fi ales primul. El va supune grupului discuţia
privind celelalte roluri;
- Facilitatorul – se asigură că fiecare primeşte ajutor atunci când are
nevoie;
- Controlorul – verifică toate materialele înainte de a fi distribuite;

— 251 —
Mihaela Secrieru

- Căutătorul de dovezi – ajută grupul să caute informaţii atunci când


apar controverse sau când există nesiguranţe;
- Furnizorul – este responsabil de distribuirea materialelor
instrucţionale şi cu predarea acestora la sfârşitul sesiunii de lucru;
- Raportorul – relatează ideile şi deciziile grupului;
- Timer-ul – asigură respectarea timpului alocat pentru realizarea
sarcinilor.
Pot fi descoperite şi alte roluri care se recomandă ca necesare în
funcţie de sarcina de lucru. Este important de reţinut că trebuie să se
producă la o perioadă optimă de timp o alternare a rolurilor, ceea ce va
permite fiecărui elev să înţeleagă mai bine rolurile şi importanţa lor,
reducând şi monotonia. Pe de altă parte, toţi elevii trebuie să primească
roluri, altfel se va stabili o relaţie de inechitate între membrii grupului.
Observaţie:
Deşi par funcţionale, am observat că această diviziune este redusă în
practică la cele mai necesare dintre acestea, şi anume responsabilul cu
timpul şi raportorul. Leaderul grupului este recunoscut de grup, în mod
tacit, fiind asimilat cu raportorul, iar materialele sunt distribuite, de
regulă, de orice membru al grupului. Elevii înşişi au simplificat aceasta
diviziune pentru mai multă eficienţă şi pentru a lucra mai repede, de
aceea nu trebuie insistat prea mult pe acest aspect, ci trebuie să se
urmărească compatibilizarea grupului pentru ca toţi membrii să aibă
beneficii în cunoaştere egale.

3.1.3. Jocul didactic. Jocurile gramaticale 1


„Jocul didactic este o activitate cognitivă care asigură o asimilare activă şi
conştientă a noţiunilor, categoriilor, regulilor“ (G. Beldescu, 1973: 70).
Jocul didactic „desemnează o activitate ludică propriu-zisă, fizică sau
mentală, spontană şi urmărită prin ea însăşi, fără utilitate imediată, generatoare
de distracţie, de plăcere şi de reconfortare“ (Ion Cerghit, 1976: 165).

Condiţii preliminare organizării jocurilor


- construirea din timp a resurselor materiale: planşe, cartonaşe,
plicuri, foi, figuri, discuri etc.,
- învăţarea de către profesor a protocolului şi a explicaţiilor, pentru
asigurarea operativităţii şi eficienţei,
- renunţarea la derularea prea multor jocuri pentru a nu artificializa
învăţarea, devaloriza metoda şi distorsiona conţinuturile ştiinţifice.

1 S-au ocupat de acest aspect Al. Găvenea, Cunoaştere şi descoperire în învăţământ,

Bucureşti, EDP, 1975: 235; G. Beldescu, Ioan Cerghit ş.a.

— 252 —
Didactica limbii române

Jocuri gramaticale
Vom reproduce protocolul de desfăşurare a câtorva jocuri gramaticale,
pe nivele ale limbii.
Fonetică
1. „Jocul silabelor“
Scopul: despărţirea corectă în silabe a cuvintelor şi descoperirea
regulilor şi a excepţiilor de despărţire.
Resurse: fişe care conţin cuvinte şi pe care sunt trecute sarcini
minime de lucru. Descoperirea regulilor va fi începută în perechi, dar va
fi continuată frontal, fiindcă e nevoie de atenţia şi concentrarea tuturor
elevilor.
Protocol: Se lucrează în perechi. Se acordă punctaje pentru prima
parte a sarcinilor de lucru.
Alte jocuri ortografice: „Labirintul ortografic“, „Columna ortografică“,
„Loto-ortografic“ (vezi Georgeta Munteanu, 1977: 30)
Vocabular
1. „Caută-i perechea!“
Scopul: consolidarea, dezvoltarea şi nuanţarea cunoştinţelor de
vocabular
Resurse: bilete ce conţin exemple de cuvinte ce pot avea antonime,
paronime, sinonime, cuvinte polisemantice etc.
Protocol: Se împarte clasa în grupe egale. Se împart şi biletele în
grupe egale. Se dă o perioadă de timp scurtă pentru găsirea perechii,
plasarea ei în enunţuri. Se lucrează pe foi de flip-chart, pe care elevii
scriu rezolvarea. Fiecare răspuns bun este notat cu 1 punct. Câştigă
grupa cu timpul şi scorul cel mai bun. Celelalte grupe sunt
recompensate şi încurajate verbal, iar răspunsurile incorecte sunt
corectate frontal.
Alte jocuri de vocabular: „Formează diminutivele“ (Eugen Nechilciuc,
1981: 451).
Morfologie
1. „Răspunde la întrebare!“
Acelaşi protocol ca şi la precedentul joc poate fi aplicat. Grupele vor
primi 2 tipuri de bilete. Pe unele bilete vor fi întrebări, iar pe altele, forme
neaccentuate ale pronumelui personal, de exemplu.
Alte jocuri de morfologie: „Cum se formează?“, „Cutiuţa cu surprize“
Pot fi imaginate şi jocuri sintactice.

— 253 —
Mihaela Secrieru

3.1.4. Analiza gramaticală


Analiza gramaticală este o operaţie de identificare a unităţilor
morfologice, sintactice şi a relaţiilor de la nivelul acestora, în baza
elementelor formale sau de expresie.
Analizele gramaticale favorizează antrenarea operaţiilor inductive
şi deductive, de analiză şi sinteză, comparaţie şi analogie, generalizare şi
discriminare, substituţia, opoziţiile etc., iar cele care solicită şi explicarea
fenomenelor, capacităţile argumentative, creativitatea, imaginaţia, intuiţia,
producând deosebite satisfacţii intelectuale elevilor.
Analiza gramaticală, lingvistică se sprijină pe exemple din literatura
frumoasă, ceea ce îi relevă acesteia toate virtuţile expresive. Frazele marilor
scriitori conţin structuri provocatoare pentru analiza lingvistică şi pun la
încercare mintea elevilor. Totuşi, învăţământul obligatoriu, generalizat,
timpul tot mai redus alocat disciplinei, schimbarea modelului clasic: limbă şi
literatură, cu cel comunicativ funcţional, eliminarea ideii de „proficiency“ în
analiza gramaticală, întreţinută prin subiectele de tip „clasic“ date la
examenele naţionale, au redus la minimum abordările analizei gramaticale şi
a excepţiilor de limbă, care erau considerate pietre de încercare, pentru elevi.
În condiţiile în care la şcoala generală se mai predau însă, noţiuni de
gramatică, trebuie găsite modalităţi de iniţiere în identificarea structurilor
morfologice şi sintactice ale limbii, fără ca aceasta să mai apară elevilor ca
cerând un efort prea mare de înţelegere. Utilizarea metodei figurative
combinată cu abordările algoritmice pot favoriza această tratare. Iată cum
pot fi sugerate structura morfologică a substantivului:

Notă: Dacă analiza este morfo-sintactică, atunci funcţia sintactică a


părţii de vorbire este ultima identificată, iar dacă analiza este sintactico-
morfologică, funcţia sintactică devine prima categorie identificată.

Poate fi simbolizată structura morfologică a fiecărei părţi de vorbire,


adjective, verbe, pornind de la acest model până la deprinderea elevilor cu

— 254 —
Didactica limbii române

aplicaţia şi cu analiza gramaticală concretă şi care respectă algoritmul


concentric al categoriilor gramaticale.

De asemenea, pentru predarea cazurilor substantivului poate fi


utilizată o schemă precum:

Elevii vor observa şi vor reţine foarte uşor cazurile şi algoritmul


întrebărilor1 prin care le descoperă.

3.1.5. Metoda exerciţiului

DEFINIŢIA EXERCIŢIULUI: Executarea conştientă şi repetată a


unor operaţii cu scopul dobândirii unei deprinderi automatizate sau semi-
automatizate care vizează activitatea educativă se numeşte 'exerciţiu'.
Exerciţiul stimulează şi menţine în formă anumite funcţii mentale sau
motrice. Este binecunoscut caracterul de generalitate al metodei, acesta
fiind utilizat şi de matematică , fizică, chimie, educaţie fizică etc.

În ceea ce priveşte lingvistica, avem exerciţii de analiză fonetică,


lexicală, morfologică, sintactică, stilistică. În interiorul acestora, avem
clasificări interne: exerciţii lacunare, sau de completare, constructive, de
analiză a cazurilor, de analiză a funcţiilor, de recunoaştere etc. Pentru
clasificări şi exemplificări de exerciţii de limbă, recomandăm lucrarea lui
Vistian Goia, Didactica limbii şi literaturii române pentru gimnaziu şi
liceu, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2002: 136-146.

Este necesar ca fiecare elev să experimenteze operaţiile de analiza


gramaticală ale unui substantiv, adjectiv, adverb, verb etc., în totalitatea

1 „Întrebările“ sunt, de fapt, substituiri pronominale şi adverbiale, dar pentru etapa


gimnazială, această judecată este prea dificilă pentru a fi înţeleasă de către elevi.

— 255 —
Mihaela Secrieru

categoriilor gramaticale pe care le au aceste părţi de vorbire. Descoperirea


şi prezentarea desfăşurată a tuturor semnificaţiilor gramaticale pe care le
comportă un cuvânt este resimţită, chiar şi de către elevii înşişi, ca fiind un
exerciţiu analitic cu o mare putere formativă în sensul ordonării logice a
gândirii. Ei vor putea determina care sunt categoriile gramaticale,
caracterul de sistem al acestora şi vor putea descoperi care sunt regulile
analizei înseşi.

Obiectivele formative ale metodei exerciţiului, după Vistian Goia,


sunt:
- să fixeze cunoştinţele teoretice relativ la un capitol, categorie morfologică,
sintactică, ortografică, de punctuaţie etc.;
- să creeze abilităţi de transpunere a acestora în practică;
- să dezvolte deprinderea de muncă independentă a elevilor;
- să dezvăluie profesorului eventualele lipsuri în cunoştinţele teoretice ale
elevilor;
- să stimuleze capacităţile creative ale acestora, făcând pasul de la
operaţii mintale la structuri operaţionale;
- să înlăture „uitarea“, tendinţele de interferenţă (confuzia);
- să mijlocească transferul cunoştinţelor morfo-sintactice de la un capitol
la altul, de la o structură la alta a fenomenului gramatical (2002: 137).
***
Prezentăm câteva instrumente utile în predarea limbii române,
auxiliare metodelor, instrumente diseminate în urma stagiilor de formare a
profesorilor din învăţământul preuniversitar de către diverse organisme
educaţionale.

Observarea unei activităţi de exersare a limbii

Puteţi folosi această fişă pentru a stabili cât de eficientă este o lecţie
de exersare de structuri lingvistice, deprinderi ortografice, deprinderi
ortoepice etc. La sfârşitul orei, elevii şi profesorul pot face comentarii
asupra aspectelor de mai jos:

Pentru exersarea cărei structuri este concepută


activitatea?
Este exersarea controlată/semicontrolată/liberă?
Sunt elevii pregătiţi pentru ea? Este bine aleasă etapa
lecţiei?
Dacă este în scris, este activitatea atractivă şi clar
prezentată?
Cum sunt date instrucţiunile? Sunt clare şi concise?

— 256 —
Didactica limbii române

Este activitatea aleasă funcţională? Este potrivită


pentru exersarea structurii ţintă?
Este activitatea interesantă/potrivită pentru elevi?
Ce tipuri de interacţiune există (în perechi, pe
grupe)? Este eficientă? Se dă posibilitatea tuturor
elevilor să exerseze limba?
Este timpul alocat activităţii suficient?
S-a exersat destul?
Se face corectarea greşelilor? Când? (În timpul sau
după terminarea activităţii)? Când e mai bine?
Argumentaţi. Cum? (Prin monitorizarea profesorului,
de către elevi etc.)? Este corespunzătoare şi eficientă?
Aveţi alternative pentru exersarea aceleiaşi structuri
lingvistice?
Au existat exersări mecanice asupra eficienţei
structurilor/modului în care s-au realizat?

Discuţiile au în vedere promovarea rolului conştient al elevilor în


desfăşurarea lecţiei şi sunt un feed-back pentru profesor.

3.2. Metode de predare-învăţare specifice literaturii


române. Metode de pregătire a discutării textului literar

Acestea sunt, în principal, în etapa nouă a reformei curriculare,


întărită de mişcarea „gândirii critice“, metode de simulare:
- Jocuri didactice (senzoriale, de orientare, de creaţie, de
îndemânare),
- Jocuri de rol (simularea unor funcţii, relaţii, activităţi etc.); etape:
punerea problemei, delimitarea situaţiei, alegerea rolurilor,
interpretarea, analiza jocului de rol,
- Învăţarea prin dramatizare (utilizarea mijloacelor şi procedeelor
dramatice).
Fără a le grupa în mod intenţionat în vreo subtaxinomie, vom reda şi
noi aici unele metode, urmând ca în materialele viitoare să propunem şi
aplicaţii detaliate ale acestora la disciplina noastră.

3.2.1. Exerciţiile de încălzire (8-10 minute)

Se folosesc la începutul secvenţei didactice, înainte de lectura /


discutarea textului care se va studia. Nu sunt un scop în sine, ci
direcţionează atenţia elevilor către text, făcând, în acelaşi timp, legătura cu
experienţa de viaţă / de cititor a elevului. Au un rol important în motivarea
elevilor pentru a citi.

— 257 —
Mihaela Secrieru

3.2.2. Brainstormingul

Se poate face pe o temă care să aibă legătură cu tema textului studiat


sau cu elementele – cheie ale acestuia. Pornind de la răspunsurile primite,
se poate alcătui un ciorchine de idei, care să grupeze sintetic răspunsurile
elevilor. Exemplu: La ce vă gândiţi când auziţi/citiţi cuvântul
„fantastic“/romantic“ etc.? Numiţi o trăsătură pe care o credeţi importantă
pentru epoca paşoptistă, literatura de azi etc.

3.2.3. Votaţi un citat

Se propune o listă de citate din scriitorii celebri sau o listă de proverbe


care să aibă legătură cu tema ce urmează a fi discutată. Fiecare elev va
alege:
- un citat care exprimă o idee cu care este de acord;
- un citat pe care şi l-ar alege ca moto sau care exprimă o trăsătură
importantă a propriei personalităţi.
Se vor discuta opţiunile elevilor în grupe, colegii solicitându-le
argumente pentru alegerile făcute.

3.2.4. Discuţie de tip piramidă

Se propune o listă de şase cugetări, care să aibă legătură cu textul


studiat.
1. Elevii lucrează individual. Fiecare elev alege, dintre cele şase
cugetări, numai trei, cu care sunt de acord în cea mai mare
măsură.
2. Elevii lucrează în perechi. Prin discuţii şi negociere, aleg numai
două cugetări, acceptate de ambii elevi în aceeaşi măsură.
3. Elevii lucrează în grupe de câte 5-6 şi aleg o singură cugetare, care
întruneşte adeziunea majorităţii membrilor echipei.
4. Întreaga clasă votează, stabilindu-se o singură cugetare, acceptată
ca validă de majoritatea. Votul va genera discuţii pro şi contra.

3.2.5. Anticipări

Elevii pot fi grupaţi sau pot lucra individual. Li se cere ca, pornind de
la titlul unui text, să facă predicţii în legătură cu tema acestuia.
Răspunsurile vor fi redactate pe o jumătate de pagină şi vor fi revăzute după
parcurgerea textului. Cel / cei care au dat răspunsuri apropiate pe tema
textului, îşi vor prezenta raţionamentul pe baza căruia au făcut predicţia.

— 258 —
Didactica limbii române

3.2.6. Proiectul

• Descriere
Este o metodă interactivă care constă într-o activitate mai amplă
decât investigaţia. Poate fi individual sau în grup. Începe în clasă, se
desfăşoară acasă şi se încheie în clasă.
• Puncte negociabile
Tema proiectului
Planificarea activităţii (obiective, grupe, sarcini, data finalizării)
Surse bibliografice
Rolul profesorului în realizarea proiectului
Stabilirea standardelor pentru realizarea şi evaluarea proiectului
Ce se evaluează (procesul, produsul sau ambele)?
• Competenţa / capacităţile evaluate în timpul realizării proiectului:
- Metodele de lucru,
- Utilizarea corespunzătoare a bibliografiei,
- Corectitudinea, acurateţea ştiinţifică,
- Generalizarea problemei,
- Organizarea ideilor şi materialelor într-un raport,
- Calitatea prezentării.
Deseori auzim sintagma „elevii trebuie învăţaţi să înveţe“. Vom
prezenta în cele ce urmează un model de căutare şi procesare a informaţiei
pentru realizarea unui proiect (referat, prezentare etc.), care poate fi
discutat cu elevii pentru a li se crea un tablou complet al muncii
intelectuale de căutare şi gestionare a informaţiei.

PROCESAREA INFORMAŢIEI

Cum mari cantităţi de informaţie ajung să fie disponibile oricărui


individ în parte, abilitatea fiecărei persoane de a procesa în mod inteligent
acea informaţie capătă o importanţă din ce în ce mai mare. Atunci
dezvoltarea dispoziţiilor şi abilităţilor necesare pentru o informare în ceea
ce priveşte procesarea informaţiei devine o componentă de bază al
învăţământului într-o eră a informaţiei. Deşi au fost dezvoltate câteva
modele de procesare a informaţiei, Modelul Pathways to Knowledge – Căi
spre cunoaştere, creat de Marjorie L. Pappas şi Ann E. Tepee este foarte
bine conceput şi documentat (cf. Switzer, Callahan & Quinn, 1999).
Aprecierea
Aprecierea este primul nivel al Modelului Pathways to Knowledge.
Indivizii apreciază literatura, arta, natura şi informaţia din lumea ce îi
înconjoară într-o multitudine de forme, printre care: poveşti, filme, picturi,
cadre naturale, muzică, cărţi, periodice, web, video etc. Aprecierea

— 259 —
Mihaela Secrieru

promovează curiozitatea şi imaginaţia care poate fi un preludiu al fazei de


descoperire într-o activitate ce necesită căutarea informaţiei (Pappas
&Tepe, 1997).
Lista comportamentelor observate
1. ascultare
2. percepere/ intuiţie
3. curiozitate
4. imaginaţie
5. vedere
6. citire
7. creare
8. scriere
9. discuţie
10. verbalizare
11. apreciere
12. plăcere
13. evaluare

Pre-căutarea
Pre-căutarea este o fază importantă şi deseori neglijată atunci când
cei ce caută informaţia iniţiază un proiect de cercetare sau urmează o
informaţie de care este nevoie.
Faza pre-căutării permite căutătorilor de informaţie să facă legătura
între subiectul, întrebarea sau informaţia de care au nevoie şi cunoştinţele
lor anterioare. Căutătorii pot începe gândindu-se – brainstorming – la
întrebări care pun accentul pe ceea ce ei ştiu despre subiectul ales şi ceea ce
vor să ştie (Pappas&Tepe, 1997).
Lista comportamentelor observate
A. Crearea unui sumar
1. construirea unei baze de informaţii
2. explorarea sursei generale de informaţii
3. crearea de legături între informaţie şi cunoştinţele anterioare
4. formularea de întrebări de început
5. identificarea cuvintelor-cheie
6. gândire aprofundată – brainstorming-ul – asupra ideilor şi
informaţiei despre subiectul ales
B. Planificarea strategiei de căutare:
1. crearea de conexiuni între subiecte, concepte prin grafice
(webbing), trasarea ideilor principale şi punerea lor la un loc
(clustering) etc.;
2. limitând sau extinzând subiectul;
3. dezvoltarea unor întrebări de cercetare specifice;
4. definirea nevoilor informaţiei;

— 260 —
Didactica limbii române

5. aplicarea de procedee, în vederea folosirii tehnologiei şi a altor


instrumente pentru obţinerea informaţiei;
6. căutând ajutor de la surse corespunzătoare atunci când e
nevoie;
7. evaluarea rezultatului pre-căutării.
Căutarea
De-a lungul acestei etape, căutătorii identifică surse corespunzătoare
de informaţie, resurse şi instrumente, apoi planifică şi implementează o
strategie de căutare pentru a găsi informaţii relevante pentru cercetarea lor
sau informaţia de care au nevoie (Pappas&Tepe, 1997).
Lista comportamentelor observate
A. Identificarea surselor de informaţie:
1. identificarea resurselor şi instrumentelor de care este nevoie
pentru a se răspunde întrebărilor (şcoli, biblioteci, muzee,
resursele de acasă, firme/afaceri etc.);
2. căutarea în colaborare;
3. interacţiune cu experţii;
4. aplicarea abilităţilor de localizare a resursei.
B. Selectarea resurselor şi instrumentelor pentru căutarea
informaţiei:
1. planificarea unei strategii de cercetare;
2. distincţia făcută între sursele de informaţie;
3. folosirea surselor de informaţie în mod corespunzător;
4. adunarea de informaţii, folosind resurse autentice şi umane;
5. dezvoltarea strategiilor de căutare pentru resursele electronice
sau scoase la imprimantă;
6. selectarea şi folosirea instrumentelor pentru obţinerea
informaţiei (de ex.: indexuri, cataloage, bibliografii, directoare,
instrumente de căutare pe Internet);
7. înţelegerea conceptului de organizare lineară (imprimantă) şi
nonlineară (electronică) a informaţiei;
8. evaluarea corectitudinii resurselor de informaţie şi a
instrumentelor.
C. Căutarea de informaţie relevantă:
1. găsirea informaţiei relevante;
2. citirea rapidă şi scanarea pentru a aduna informaţia;
3. înregistrarea informaţiei prin luarea de notiţe, făcând sumare,
dând citate şi listând evenimente importante (scrise de mână
sau/şi în format electronic);
4. înregistrarea informaţiei bibliografice;
5. punerea de întrebări pentru a clarifica informaţia;
6. luarea de interviuri;

— 261 —
Mihaela Secrieru

7. identificarea unor subiecte alternative;


8. controlarea repetată a informaţiei;
9. determinarea relevanţei informaţiei (fapt sau opinie,
corectitudine, frecvenţă primară/secundară şi relevantă;
10. consemnarea sursei unde este găsită informaţia;
11. dezvoltarea strategiilor de căutare pentru resursele scrise şi
electronice, inclusiv, Explore, Browse, căutări ierarhice şi analitice.
Interpretarea
În timpul etapei de interpretare, elevii evaluează utilitatea informaţiei
lor şi reflectează pentru a-i da o interpretare personală. Informaţia are
nevoie de interpretare pentru a se transforma în cunoştinţe. Etapa de
interpretare implică elevii într-un proces de analizare, sintetizare şi
evaluare a nevoii de informaţie. Interpretarea este o altă etapă a acestui
proces complex, etapă foarte importantă şi adesea neglijată. Activităţile
instrucţionale sau unităţile de învăţare trebuie să fie astfel concepute pentru
a implica pe elevi, mai întâi, în gândire critică sau rezolvare de probleme.
Dacă expres gândirea critică nu face parte din planul de învăţare, nevoia de
a interpreta informaţia nu apare şi elevii rămân la stadiul învăţării repre-
zentat numai de posedarea cunoştinţelor (Pappas&Tepe, 1997).
Lista comportamentelor observate
Evaluarea utilităţii informaţiei
Reflectarea pentru a dezvolta o interpretare personală
A Interpretarea informaţiei
1. Înţelegerea sensului.
2. Tragerea concluziilor.
3. Parafrazarea.
4. Filtrarea informaţiei (punctul de vedere, gradul de
obiectivitate etc.).
5. Reflecţia.
6. Organizarea informaţiei.
7. Folosirea etică şi responsabilă a informaţiei.
8. Compararea şi contrastarea.
9. Analizarea.
10. Stabilirea credibilităţii.
11. Clasificarea.
12. Evaluarea informaţiei.
13. Înţelegerea relaţiilor cauză-efect.
14. Integrarea conceptelor.
15. Sintetizarea.
16. Stabilirea temelor şi a modelelor.
17. Evaluarea informaţiei pentru a susţine sau a combate o
problemă sau o temă de cercetare.

— 262 —
Didactica limbii române

Comunicarea
Etapa de comunicare permite elevilor să organizeze, să aplice şi să
prezinte cunoştinţele noi, relevante pentru problema lor de cercetare sau
pentru nevoia lor de informaţie. Ei aleg un format care să reflecte într-un
mod adecvat cunoştinţele noi pe care ei trebuie să le transmită, apoi planifică
şi îşi creează produsul. Profesorii şi specialiştii media de la biblioteca şcolii
sunt încurajaţi să permită elevilor să-şi aleagă singuri formatul adecvat de
comunicare, în loc să le specifice ei acest format. În continuare, acest proces
le va permite elevilor să devină receptori şi utilizatori, critici ai multiplelor
formate informaţionale (Pappas&Tepe, 1997).

Lista comportamentelor observate


Construirea şi prezentarea noilor cunoştinţe
A. Punerea în practică a informaţiilor:
1. Organizarea informaţiei pentru prezentare;
2. Selectarea unui format de comunicare adecvat;
3. Punerea în practică a informaţiei pentru a răspunde unei
întrebări şi/sau pentru a rezolva o problemă;
4. Evaluarea selecţiei formatului;
5. Satisfacerea nevoii de informaţie;
6. Respectarea proprietăţii intelectuale.
B. Prezentarea noilor cunoştinţe:
1. Prezentarea noilor cunoştinţe cu ajutorul formatelor selectate;
2. Dezvoltarea unei schiţe sau versiuni iniţiale;
3. Editarea şi revizuirea;
4. Exprimarea ideilor, creând, vorbind, compunând şi scriind;
5. Exprimarea ideilor prin intermediul video-ului, rapoartelor de
cercetare, experimentelor, prezentărilor pe calculator, animaţiei etc.
Evaluarea
Auto-evaluarea cât şi evaluarea făcută de colegi este un proces
continuu în acest model nelinear de procesare a informaţiei şi trebuie să
aibă loc în toate etapele. Elevii folosesc evaluarea lor asupra procesului
pentru a face revizuiri care le vor permite să-şi dezvolte propriul lor proces
de căutare a informaţiei. Prin intermediul acestui proces continuu de
evaluare şi revizuire, elevii îşi dezvoltă abilitatea de a deveni căutători de
informaţie independenţi. Elevii evaluează, de asemenea, produsul lor sau
rezultatele prezentării noilor cunoştinţe (Pappas&Tepe, 1997).
Lista comportamentelor observate
Reflecţia asupra procesului şi produsului
Evaluarea procesului şi produsului
1. Evaluarea şi redefinirea întrebării;

— 263 —
Mihaela Secrieru

2. Evaluarea/re-evaluarea procesului personal de informaţie;


3. Evaluarea produsului final;
4. Verificarea eficienţei comunicării noilor cunoştinţe;
5. Folosirea uneltelor de monitorizare (de exemplu, jurnale)
pentru a evalua şi a modifica strategiile de căutare.

3.2.7. Prelegerea intensificată

Poate fi folosită la orele de prezentare ale unui scriitor, la orele de


început ale unui capitol, fiind o variantă a clasicei prelegeri, care este
dinamizată prin valorificarea cunoştinţelor anterioare ale elevilor. Aceştia
pot, la rândul lor, să pună întrebări pe tema dată. Profesorul poate aduce
informaţiile suplimentare, după care trebuie să pună întrebări la care elevii
răspund, pe baza celor prezentate.

3.2.8. Lectura anticipativă (Günter-Waldmann, 1998)

Este folosită la orele narative ample, când, cu ajutorul elevilor, se


poate rezuma prin povestirea orală o acţiune, pentru a se trece la lectura
unui fragment.
Paşii metodei cer ca prima secvenţă rezumată să se oprească atunci
când evenimentele pot să se desfăşoare diferit. Urmează lectura primei
secvenţe şi se formulează întrebări privitoare la cursul evenimentelor. Se
formulează ipoteze care sunt notate şi apoi se citeşte secvenţa următoare
sau se rezumă de către un elev, confruntându-se cu ipotezele emise mai
înainte. Se formulează noi întrebări despre evenimente şi se emit ipoteze,
până când textul este parcurs în totalitate.

3.2.9. Cvintetul

Este o metodă creativă, prin care în cinci versuri se sintetizează un


conţinut de idei. Se poate adăuga un desen. Primul vers este un cuvânt-
cheie referitor la discuţie, fiind, de obicei, substantiv. Al doilea vers este
alcătuit din două cuvinte care descriu substantivul în discuţie, fiind
adjective. Al treilea vers este alcătuit din trei cuvinte care exprimă o acţiune,
fiind, de regulă, verbe la modul gerunziu. Al patrulea vers conţine patru
cuvinte şi exprimă sentimentele faţă de subiect. Al cincilea vers este un
cuvânt care sintetizează cele prezentate.

3.2.10. Scaunul autorului


Metoda este, în principal, aceasta: după ce elevii fac un exerciţiu de
redactare liberă sunt invitaţi să ia loc pe un scaun, care devine scaunul
autorului. Ceilalţi cursanţii îi pot pune întrebări în privinţa scrierii.

— 264 —
Didactica limbii române

Iată o adaptare a metodei atât la o lecţie de gramatică, cât şi la una de


literatură. Este vorba despre o descriere structurală, metodă de descriere
care poate fi aplicată la toate metodele consemnate până acum.

Lecţie de limbă (gramatică)


Tipul lecţiei: de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor
(curentă, sumativă)
Adjectivele pronominale
Clasa: a VIII-a Manualul……………….
Obiectivele lecţiei: prin această lecţie, se urmăreşte atingerea
următoarelor obiective:
01. consolidarea cunoştinţelor despre adjectivele
pronominale ale elevilor;
02. încadrarea competenţelor de redactare în timpul didactic
alocat cu respectarea celorlalte cerinţe;
03. întărirea capacităţii elevului de a-şi prezenta oral
compunerea şi de a răspunde la întrebări;
04. dezvoltarea capacităţilor elevilor de a recunoaşte tipurile
de structuri care conţin cerinţelor şi de a formula
întrebări în legătură cu acestea;
05. dezvoltarea capacităţilor elevilor de a urmări conştient,
corelat cu ajutorul unor instrumente observative prezenţa
cerinţelor în compunerea gramaticală.

Descrierea structurală a secvenţei didactice de aplicare a


metodei
Pasul 1. Profesorul explică elevilor ce vor face în lecţia curentă (li se
anunţă deci scopurile) şi metoda de abordare. Li se comunică elevilor ce
activităţi vor trebui să facă şi de ce materiale au nevoie.
Pasul 2. Profesorul cere elevilor să scrie o compunere gramaticală
despre un personaj literar studiat care să conţină adjective pronominale. Li
se face precizarea elevilor ca această compunere să aibă 5 rânduri, ori 70 de
cuvinte, ori… Timp de lucru 20 de minute.
Pasul 3. Profesorul roagă un elev să numească un autor, coleg al său
care trebuie să ia loc pe scaunul pregătit din faţa clasei şi care va citi