Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
ISBN: 978-973-88730-2-5
Mihaela SECRIERU
ediţia a IV-a
Editura StudIS
Iaşi - 2008
Mihaela SECRIERU este prof. univ. dr. la Universitatea „Alexandru Ioan
Cuza“, Iaşi, Facultatea de Litere, titulară a disciplinelor Limba română
contemporană (Sintaxă) şi Didactica limbii şi literaturii române. Doctor
în filologie (1998, Cumulul de funcţii sintactice în limba română).
Volume de specialitate publicate:
1. Nivelul sintactic al limbii române, Editura Geea, Botoşani, 1998.
2. Elemente de sintaxă sincronică comparată, Editura Universitas
XXI, Iaşi, 2000.
3. Cumulul de funcţii sintactice în limba română („elementul
predicativ suplimentar“), Editura Universităţii „Alexandru Ioan
Cuza“ Iaşi, 2001.
4. Didactica limbii române. Editura Universităţii „Al. I. Cuza“, Iaşi
2003.
5. Didactica limbii române, Editura Ovi-Art, ed. II-a, Iaşi, 2005.
6. Elemente de surdo-didactica limbii şi literaturii române pentru
gimnaziu, Editura Universitas XXI, Iaşi, 2005. (coord. & co-autor).
7. Didactica limbii române, ed. a III-a, Editura Sedcom libris, Iaşi,
2006.
8. Nivelul sintactic al limbii române, Editura Sedcom libris, Iaşi,
2007.
9. Bibliografie signaletică de didactică a limbii şi literaturii române,
Editura Universităţii „Alexandru Ioan Cuza“ Iaşi, 2007.
CUPRINS
Introducere ..........................................................................................................11
— 12 —
Didactica limbii române
Autoarea
— 13 —
I. CONCEPTUL DE „DIDACTICA DISCIPLINEI“
Pedagogia aplicată
O clasificare a ştiinţelor pedagogice, aşa cum se prezintă acum, după o
lungă evoluţie teoretică, a fost alcătuită, între alţi specialişti şi de Sorin
Cristea. La această clasificare, vom face şi noi referiri:
I. După nivelul de generalitate reflectat
1. Ştiinţe pedagogice fundamentale
- Teoria educaţiei
- Teoria procesului de învăţământ (Didactica generală)
2. Ştiinţe pedagogice aplicative
a) pe domenii de aplicabilitate:
- Pedagogia specială - Pedagogia deficienţelor/defectologie
- Pedagogia ocrotirii
- Pedagogia aptitudinilor speciale
Didactica limbii române
j. (…)
2. Transdisciplinaritate
a. Managementul educaţional
b. Pedagogia curriculum-ului
c. Pedagogia învăţării
d. (etc.)1
1 Conform Sorin Cristea, Ofensiva pedagogiei tehnocrate (?…), în Cezar Bîrzea, Arta şi
ştiinţa educaţiei, EDP, R.A., Bucureşti, 1995, p. XXI-XXII.
— 16 —
Didactica limbii române
- ideologic-didactică;
- tehnic-didactică.1
„Aspectul ştiinţific-didactic se referă la ceea ce se învaţă – aspectul
ideologic-didactic –, la ceea ce se consideră necesar să se înveţe, şi anume
din punctul de vedere al însuşirii şi realizării unui program de dezvoltare
socială, un program politic, iar aspectul tehnic-didactic – la procedee prin
care, date fiind cunoştinţele de specialitate selecţionate pentru învăţare
(aspectul ştiinţifico-didactic), se pot atinge scopurile învăţării stabilite
printr-o ideologie normativă (aspectul ideologic-didactic)“.2
- o didactică postmodernă, de tip curricular (a doua jumătate a
secolului al XX-lea); accentul cade pe activitatea de predare-învăţare-evaluare
şi pe autodirijarea psihosocială a învăţării (curentul tehnocentrist). (Jean
Marc Gabaude, Louis Not, 1988 după Sorin Cristea, 1997: 4).
Dicţionarele reţin din aceste semnificări şi resemnificări următoarele
coordonate:
„Didactică (1) de învăţământ, destinat instrucţiei, instruirii (peior.)
arid, sec; (< fr. Didactique, cf. gr. didaktikos < didaskein – a învăţa):
didactică (2) disciplină pedagogică care studiază principiile şi metodele de
învăţare (< fr. didactique)“.3
În literatura de specialitate, termenul didactică circulă cu patru
sensuri diferite:
1. ştiinţă sau teorie a predării şi învăţării în toate formele şi pe
toate treptele învăţământului;
2. ştiinţă a procesului de învăţământ sau „teoria generală a
instruirii“ (în acest sens, cuprinde şi „metodica“);
3. teorie a conţinuturilor procesului educaţional şi a planurilor
(inclusiv, programelor) de învăţământ, respectiv teorie a
scopurilor învăţării şi a conţinuturilor asociate acestora (a
obiectivelor, a sarcinilor);
4. „teorie a conducerii proceselor de predare şi învăţare“ (Didactica
cibernetică, F. von Cube, H. Frank, N. Landa etc.).4
Aceasta înseamnă că „didactica generală studiază cu mijloace
specifice: definirea procesului de învăţământ, principiile procesului de
învăţământ, obiectivele procesului de învăţământ, conţinutul procesului de
învăţământ, metodologia procesului de învăţământ, evaluarea procesului de
învăţământ, proiectarea procesului de învăţământ“, articularea acestor
1 Konig, E., Riedel, H., Unterrichtsplanung als Konstruktion, Weinheim, Berlin, Basel, 1970,
— 17 —
Mihaela Secrieru
— 18 —
Didactica limbii române
1 Florin Marcu, Constant Maneca, Dicţionar de neologisme, 1986, EA, Bucureşti,. s.v.
— 19 —
Mihaela Secrieru
— 20 —
II. CONCEPTUL ŞI PROBLEMATICA
CURRICULUM-ULUI
1. Conceptul de curriculum
1.1. Abordare lingvistică. Evoluţii în câmpul semantic
al pedagogiei
1.2. Definiţii
2 Tipuri de curriculum
2.1 Criterii de clasificare
2.2. Cercetare curriculară
2.3. Dezvoltare/optimizare curriculară
3. Problematica proiectării curriculum-ului. Sistematizare
3. 1. Proiectarea curriculară. Cadru de referinţă
a. Curriculum design vs. curriculum development
b. Etapele proiectării unui curriculum
c. Nivelele de decizie ale proiectării curriculare
1. Conceptul de curriculum
1 Primele atestări ale utilizării acestui termen cu referire la pedagogie se află în lucrări
publicate în secolul al XVI-lea (la Leiden-Olanda, 1582) şi al XVII-lea (Glasgow-Scoţia, 1633)
(cf. Carmen Creţu, 2000), precum şi în lucrările filosofilor empirişti John Locke şi David
Hume, care l-au folosit în sensul de „repertoriu de discipline de studiu obligatoriu, organizat
şi programat de universitate sau şcoală“ (cf. Ion Negreţ-Dobridor, 2001: 16).
Mihaela Secrieru
1 Aşa cum au remarcat unii specialişti, decalajul temporal este însă atât de mare, încât
dezbaterile româneşti tardive asupra acestui termen şi a implicaţiilor lui conceptuale a
consumat timp preţios în detrimentul asimilării achiziţiilor teoretice şi adaptării benefice a
acestor achiziţii la specificul şcolii româneşti, care o reclama din perspectiva progresului (cf.
Carmen Creţu, 2000: 11-12).
2 Aşa procedează, de exemplu, chiar specialişti recunoscuţi, cum ar fi Émile Planchard,
Maurice Debesse, Gaston Milaret, G. de Landsheere, Henri Pieron ş.a. (cf. şi Ion Negreţ-
Dobridor, 2001: 15).
— 22 —
Didactica limbii române
1.2. Definiţii
1 Unele înregistrate după surse documentare secunde, dat fiind condiţiile obiective ale
circulaţiei restrânse a surselor de documentare. Am evitat definiţii care erau exprimate în
termeni mult prea expresivi şi de aceea imprecişi, precum „baston cultural“ (G. R. Koopman).
— 23 —
Mihaela Secrieru
— 24 —
Didactica limbii române
2. Tipuri de curriculum
— 25 —
Mihaela Secrieru
Curriculum testat
Curriculum învăţat
— 26 —
Didactica limbii române
— 27 —
Mihaela Secrieru
— 28 —
Didactica limbii române
1 Termenul model este utilizat frecvent în literatura pedagogică (şi nu numai), având o
pletoră de semnificaţii, aşa cum au constatat diverşi specialişti (v. C. Bîrzea, 1995: 104).
Dintre diversele accepţiuni date acestuia în calitate de termen ştiinţific, noi îl vom utiliza cu
sensul reprezentare esenţializată la trăsăturile ei fundamentale, logică a unei teorii, sens
pe care îl adăugăm celor în uz.
2 Acesta este caracterizat prin următoarele trăsături:
— 29 —
Mihaela Secrieru
CURRICULUM PROJECT/PROCESS
- aplicarea
- observarea procesului
— 31 —
Mihaela Secrieru
198, p. 91
— 33 —
Mihaela Secrieru
— 34 —
Didactica limbii române
testat pe o populaţie şcolară mică, pentru a diminua invaziunea (după Ion Negreţ-
Dobridor, 2001: 23-25).
— 35 —
Mihaela Secrieru
Tehnic
Pedagogia majoră şi produsele proiectării globale.
Politica educaţională fixează idealul,
finalităţile educaţiei,
beneficiarii,
resursele globale necesare pentru
realizarea proiectării,
priorităţile şi
suportul legislativ.
Factorii decizionali sunt atât politici, cât şi experţii şi specialiştii în ştiinţele
educaţiei.
— 36 —
Didactica limbii române
— 37 —
Mihaela Secrieru
1 Cf. Jesse H. Newlon, după V. Nicolescu, studiu introductiv la J. Dewey, 1977: 62.
2
Presupoziţia noastră pleacă de la teoria lui Getzels (1976) pe care o redăm după C. Bîrzea, 1995:
101, şi care poate fi exprimată în forma ei sintetică drept organizarea spaţiului şcolar în funcţie de
concepţiile pedagogice dominante. Aceste (re)organizări dau indicaţii despre starea ştiinţelor
educaţiei în diverse etape istorice. Se cunosc patru paradigme ale spaţiului şcolar, care reflectă
evoluţia şi modernizarea ideilor pedagogice:
1. Paradigma clasei dreptunghiulare, din secolul al XIX-lea care favoriza exercitarea autorităţii
profesorului. Pupitrele erau fixate pe podea, în rânduri paralele, orientate spre catedră, care era
eventual ridicată pe un podium, de unde veneau lumina cunoaşterii, comenzile şi indicaţiile.
Aceasta era expresia educaţiei magistrocentriste, axată pe predare.
2. Paradigma clasei pătrate apărută în anii ‘30, ca urmare a teoriilor puerocentriste, drept urmare,
clasa pătrată dă mai multă libertate de mişcare elevilor, catedra este plasată colateral şi nu pe
podium, iar pupitrele sunt mobile.
3. Paradigma clasei circulare, apărută în anii ‘50, este clasa centrată pe colaborare şi pe
activitatea de grup, sociabilizantă, pupitrele sunt trapezoidale, pentru a putea fi asamblate în cerc.
4. Paradigma clasei deschise, apărută în anii ‘70, acordă spaţii foarte mari, lipsite chiar de
mobilierul clasic, elevilor care nu sunt grupaţi pe vârste, ci se adună potrivit intereselor. Rolul
profesorului este doar de a consilia şi de a oferi informaţii suplimentare.
— 38 —
Didactica limbii române
— 40 —
Didactica limbii române
¾ modalităţile de evaluare,
¾ succesiunea activităţilor în timp,
¾ normele de desfăşurare,
¾ standardele de performanţă.
Acest algoritm precis al proiectului curricular este o dovadă a coerenţei
şi a caracterului controlat şi ştiinţific al proiectării curriculare. Putem afirma
că aceasta este o caracteristică pozitivă a modelului curricular.
Curriculum development
Modelul trifazic Modelul tetrafazic Modelul pentafazic
1. Proiectarea 1. Proiectarea 1. Proiectarea
(curriculum design) (curriculum design) (curriculum design)
2. Experimentarea 2. Experimentarea 2. Experimentarea
(curriculum testing) (curriculum testing) (curriculum testing)
3. Optimizarea 3. Optimizarea
(curriculum improvement / (curriculum improvement /
curriculum research) curriculum research)
4. Implementarea
(curriculum implementation)
3. Validarea 4. Validarea 5. Validarea
(curriculum (curriculum validation) (curriculum validation)
validation)
Este evident că modelul pentafazic este cel care are mai multă rigoare
şi care, însă, cere mai mult timp pentru realizare. Deşi pare a se reduce la o
tehnologie a unei reforme, această componentă curriculară are nevoie de o
— 41 —
Mihaela Secrieru
Concluzii:
1. Deşi a înregistrat mai multe sensuri aflate într-o relaţie parte-
întreg, termenul curriculum se întrebuinţează cu două sensuri
interrelaţionate, dar nu reductibile: 1) activitatea de cercetare-
dezvoltare a educaţiei şi 2) toate documentele şi aspectele
activităţii educative.
2. Teoria curriculum-ului a adus mai multă coerenţă sistemică în
organizarea învăţământului până la cele mai mici nivele.
3. Acest algoritm precis al proiectului curricular este o dovadă a
coerenţei şi a caracterului controlat şi ştiinţific al proiectării
curriculare şi este o caracteristică pozitivă a modelului curricular.
4. Termenul de curriculum, în câmpul semantic al pedagogiei, s-a
dovedit a fi un concept de concepte şi tocmai de aceea util prin
economia sa fonematică faţă de suma de concepte pe care le
incumbă şi la care se poate face referire doar prin enumerare.
Bibliografie:
— 42 —
Didactica limbii române
10. MEN, CNPP, Standarde profesionale pentru profesia didactică, coord. Lucia
Gliga, Bucureşti, 2002.
11. Ioan Nicola, Pedagogie, ed. a II-a, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1994.
12. *** Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iaşi, 1994.
13. George Văideanu, Conţinuturile educaţiei şi problematica lumii contemporane,
în L. D'Hainaut, Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981, pp. 345-350.
— 43 —
III. REFORMA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI ROMÂNESC.
ELEMENTE DE REFERINŢĂ
Anii de vârf ai Reformei au fost 1997-2002, când s-au emis cele mai
multe legi şi acte normative. Conceptul de referinţă al acestei reforme îl
constituie idealul educaţional al învăţământului românesc (vezi infra),
construit în acord cu idealul educaţional al umanităţii şi al oricărei naţiuni
civilizate. Produsul reformei a fost Noul Curriculum Naţional, la care
vom face ample referiri mai departe, nu însă înainte de a discuta despre
idealul educaţional şi implicaţiile conceptuale ale acestuia.
Aşa cum s-a remarcat, prin promovarea curriculum-ului naţional
(adică a unuia valabil în toate şcolile şi care este menit să ofere oportunităţi
de învăţare pentru toţi elevii înmatriculaţi la nivelul învăţământului
obligatoriu) s-a urmărit, între altele, egalizarea oportunităţilor cognitive
şcolare. Această strategie se bazează pe un set de presupoziţii care, în genere,
spun următoarele:
1. Vechiul curriculum şcolar nu era adaptat la cerinţele noii
modernităţi româneşti post-decembriste sau ale noilor opţiuni ale
dezvoltării bazate pe principiile economiei de piaţă şi ale
democraţiei pluraliste.
— 45 —
Mihaela Secrieru
3. Dimensiunile reformei
— 46 —
Didactica limbii române
Din aceste două idealuri, cel educaţional şi cel social, se pot deriva
scopurile şi obiectivele educaţiei şcolare (prezentate în schema de mai jos).
— 47 —
Mihaela Secrieru
Conceptul de finalitate
— 48 —
Didactica limbii române
elev
elev
— 49 —
Mihaela Secrieru
Modelul didacticist
Vom analiza cele două modele din perspectiva finalităţilor
disciplinare, pentru că această analiză poate oferi o imagine mai clară
privind ce s-a studiat în etapa revolută şi ce se doreşte să se studieze în
noua etapă postrevoluţionară.
— 50 —
Didactica limbii române
FINALITĂŢILE STUDIERII
LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE ÎN GIMNAZIU
TEORIA LIMBII
A. Formarea unui sistem de atitudini, valori şi comportamente axate pe:
- consolidarea interesului pentru învăţare şi autoeducare;
- conştientizarea valorilor spirituale şi etice vehiculate prin limbă şi
literatură;
- înţelegerea semnificaţiei limbii şi a creaţiei spirituale;
- formarea unui temeinic profil civic şi moral;
- structurarea unui sistem axiologic deschis;
- interiorizarea valorilor democratice ale toleranţei şi ale dialogului
între culturi umane complexe.
B. Formarea unui ansamblu de cunoştinţe temeinice privind:
- sistemul şi subsistemele limbii;
- strategiile şi regulile comunicării sociale;
- diversitatea, valoarea estetică şi etică a creaţiilor beletristice.
C. Formarea unor deprinderi integratoare de exprimare şi receptare
orală corectă:
- exprimarea în scris a unor idei, într-o formă ordonată, clară şi
corectă;
- lectura şi interpretarea nuanţată a unor texte;
D. Formarea unor capacităţi intelectuale privind:
- optimizarea operaţiilor gândirii;
- dezvoltarea creativităţii specifice;
- formarea reprezentărilor culturale prin intermediul limbii;
- însuşirea unor metode şi tehnici de muncă individuală.
PRACTICA LIMBII
A. Practica raţională a limbii îşi propune dezvoltarea celor patru
deprinderi integratoare, în scopul:
- înţelegerii structurii şi funcţionalităţii limbii, ca sistem unitar, în
permanentă evoluţie;
- stăpânirii unor reguli şi modele de bază ale comunicării orale şi
scrise;
- activării cunoştinţelor de bază de limbă şi adaptării acestora la
particularităţile situaţiei de comunicare;
- comunicării ideilor şi a sentimentelor într-un mod original, accesibil
şi armonios.
B. Formarea reprezentărilor culturale include:
- dezvoltarea disponibilităţilor de receptare a mesajelor literare/
nonliterare scrise;
- stăpânirea tehnicilor principale de analiză a textului literar/ nonli-
terar;
— 51 —
Mihaela Secrieru
Obiective:
a. studiind limba şi literatura română în liceu, elevii trebuie să devină
capabili:
1) să înţeleagă fenomenul lingvistic în general – cu aspectele sale
definitorii: caracterul de sistem al limbii; multitudinea şi funcţiile
limbajelor (sau stilurilor funcţionale ale limbii); nivelurile de
folosire şi analiză a limbii (fonetic, semantic, sintactic, morfologic);
evoluţia limbii în dependenţă de evoluţia istorică a societăţii;
2) să comunice corect, scris şi oral, stăpânind normele de ortografie,
de punctuaţie şi ortoepice, precum şi vocabularul limbii române;
3) să stăpânească limba literară, cu implicaţiile sale etice, culturale,
lingvistice, intelectuale etc.;
4) să cunoască tezaurul de valori al literaturii române;
5) să aprecieze valorile literaturii române în contextul literaturii
universale;
6) să desfăşoare o muncă intelectuală eficientă şi de calitate pe baza
nevoii de lecturi şi a capacităţilor de a aprecia critic experienţe
umane complexe (istorice, sociale, ideologice, personale etc.) prin
intermediul operei literare;
7) să înţeleagă complex şi obiectiv realitatea, pe baza îmbogăţirii şi
nuanţării vieţii afective şi a sistemului de valori intelectuale,
estetice, moral-social-politice;
8) să-şi consolideze sentimentele de patriotism şi să contribuie la
păstrarea şi sporirea valorilor literare şi lingvistice româneşti.
Finalităţi:
b. Studiind limba şi literatura română în liceu, elevii trebuie să devină
capabili:
1) să aplice normele de vorbire şi scriere corectă ale limbii române;
2) să utilizeze corect vocabularul limbii literare, precum şi cel
specific al profesiei pentru care se pregătesc;
3) să utilizeze corect stilurile funcţionale – ca subansambluri ale
sistemului general al limbii române – orientate spre diverse
domenii ale practicii;
— 52 —
Didactica limbii române
Modelul curricular
Alexandru Crişan şi Georgeta Cincu, în lucrarea la care deja am făcut
referiri şi care este una dintre primele care iau în discuţie aspectul reformei
curriculare a conţinuturilor disciplinei limba română, consideră că
următoarele finalităţi trebuie urmărite în studierea limbii române:
A. Formarea unui sistem de atitudini, valori şi comportamente
axate pe: consolidarea interesului pentru învăţare şi autoeducare; conştien-
tizarea valorilor spirituale şi etice vehiculate prin limbă şi literatură;
înţelegerea semnificaţiei limbii şi a creaţiei spirituale, în general, în
conturarea identităţii naţionale şi a integrării acesteia in universal;
formarea unui temeinic profil civic şi moral, premisă a inserţiei active în
social; structurarea unui sistem axiologic deschis; interiorizarea valorilor
democratice, ale toleranţei şi ale dialogului intercultural.
B. Formarea unui ansamblu de cunoştinţe privind: sistemul şi
subsistemele limbii, ca elemente de construcţie ale comunicării; strategiile
şi regulile comunicării sociale eficiente; diversitatea, valoarea estetică şi
etică a creaţiilor beletristice din literatura naţională şi universală.
C. Valoarea unor deprinderi integratoare de: exprimare şi recep-
tare orală corectă; exprimarea în scris a unor idei, într-o formă
ordonată, clară şi corectă; lectura şi interpretarea apropriată a unor texte.
D. Formarea unor capacităţi intelectuale privind: optimizarea operaţiilor
gândirii şi dezvoltarea creativităţii specifice. Obiectivele generale, ca
un prim nivel de concretizare a finalităţilor au în vedere: practica
— 53 —
Mihaela Secrieru
1 Până în anul 1990, existau două documente oficiale Planurile de învăţământ şi Programele
— 54 —
Didactica limbii române
∗
Termenul plan de învăţământ desemnează un „document oficial în care se structurează
conţinutul învăţământului pe niveluri şi profiluri de şcoli. În planul de învăţământ se
stabileşte numărul de ore (maxim şi minim) pe diferite discipline sau arii curriculare. Acest
document are caracter reglator-strategic şi reflectă filosofia şi politica educaţională a
sistemului de învăţământ naţional. Totodată, el exprimă, în formă sintetică, concepţia
pedagogică şi în special teoria curriculară care fundamentează ştiinţific procesul instructiv-
educativ la nivel naţional.“ (C. Creţu, 1998: 114)
Sunt marcate în programe prin asterisc.
— 55 —
Mihaela Secrieru
asupra vreunui aspect. Din 1998, şcolile au primit putere de decizie într-o
anumită pondere, privind aceste Planuri de învăţământ, ca documente de
politică educaţională, astfel încât s-a obţinut o flexibilitate şi o mobilitate
creativă benefică educabililor. De aceea, noile Planuri de învăţământ sunt
numite planuri-cadru de învăţământ.
— 56 —
Didactica limbii române
Activităţi
curriculare
Planul cadru de învăţământ cuprinde, deci, dar şi
Activităţi
extracurriculare1
Planurile cadru pentru învăţământul primar, gimnazial şi liceal se
bazează pe anumite principii de generare, pe care le vom reda după
Mihai Stanciu (1999: 217):
1. Principiul selecţiei şi al ierarhizării culturale. Acest principiu a impus
gruparea obiectivelor de învăţământ pe şapte arii curriculare. Cele şapte
arii curriculare supraordonatoare ale procesului de învăţământ au fost
obţinute prin conjugarea a două principii: principiul selecţiei şi al
ierarhizării culturale şi a fost urmărită racordarea la social,
flexibilitatea, asigurarea parcursului individual, adică tocmai celelalte
principii pe care le-am menţionat infra. Nu este lipsită de interes
ponderea acestor arii curriculare, la gimnaziu şi la liceu. Redăm o
schemă în acest sens.
Nr. Aria curriculară Ponderea Ponderea
în gimnaziu în liceu
1. Limbă şi comunicare Aprox. 37% Aprox. 28%
2. Matematică şi ştiinţe Aprox. 20% Aprox. 28%
3. Om şi societate Aprox. 10% Aprox. 16%
4. Arte Aprox. 10% Aprox. 8%
5. Sport Aprox. 10% Aprox. 8%
6. Tehnologii Aprox. 8% Aprox. 8%
7. Consiliere şi orientare Aprox. 5% Aprox. 4%
— 57 —
Mihaela Secrieru
Aplicaţie
Discutaţi implicaţiile practice ale acestor principii la nivelul Ariei
curriculare Limbă şi comunicare.
— 58 —
Didactica limbii române
— 59 —
Mihaela Secrieru
1 Facem această afirmaţie, întrucât, aşa cum am văzut, proiectarea educaţiei în viziune
curriculară vizează următoarele nivele: idealul educaţional; principiile didactice; finalităţile
educaţiei; obiectivele-cadru; obiectivele de referinţă; conţinuturile (curriculare, cross- sau
extracurriculare şi a suporturilor acestor conţinuturi – manualele); obiectivele operaţionale;
evaluarea (formativă şi sumativă); standardele curriculare de performanţă.
— 60 —
Didactica limbii române
A. Dimensiunea modulară
Abordarea unor fenomene literare şi lingvistice în individualitatea
lor, dar în relaţiile pe care le stabilesc cu alte fenomene, în cadrul
diverselor procese în care interacţionează.
B. Dimensiunea funcţională
Deplasarea dinspre limba literară ca sistem unitar de reguli spre
limba ca ansamblu al elementelor de construcţie a comunicării.
Deplasarea dinspre abordarea textului din perspectiva teoriei
literare spre formarea tehnicilor de lectură şi de scriere despre text
şi a unui text.
Deplasarea dinspre studiul textului beletristic spre cel non-
beletristic, funcţional.
C. Dimensiunea pragmatică
Structurarea unui sistem axiologic coerent, fundament al formării
unei personalităţi autonome şi independente, integrate dinamic în
societate.
Însuşirea strategiilor, metodelor, tehnicilor riguroase de studiu şi de
activitate independentă.
Relevarea naturii intenţionale şi raţionale a comunicării verbale,
prin referirea la concepte ca reuşită şi eficienţă sau strategie
comunicativă (CNC, 2001).
Comparând cele două abordări discursive ale finalităţilor, constatăm
că cele din urmă sunt mai puţin explicitate, dar cuprind în formulările lor
sintetice aceleaşi adevăruri valoroase care au stat la baza şcolii româneşti.
Dorind să fim mai specifici, observăm că trei sunt obiectivele/
competenţele majore avute în vedere1:
a) competenţa comunicativă2
b) competenţa interpretativă
c) competenţa cognitivă sau operatorie3
urmate, la un nivel superior de alte obiective derivate:
1. practica raţională a limbii (care înseamnă stimularea reflecţiei
active asupra limbii ca sistem, dar şi asigurarea utilizării coerente şi
nuanţate a acesteia în cele mai diverse situaţii de comunicare orală-scrisă).
2. realizarea educaţiei textuale, inclusiv literare (ca bază a
desăvârşirii culturii generale şi umaniste a formării unui univers afectiv şi a
unei atitudini deschise faşă de actul cultural.
3. structurarea şi consolidarea capacităţilor cognitive, în
general, dar şi a tehnicilor şi metodelor de muncă individuală, creatoare.4
Toate aceste obiective reclamă un model teoretic şi aplicativ coerent,
riguros, unitar şi consecvent. Liniile de forţă ale unui asemenea model
vizează:
— 61 —
Mihaela Secrieru
— 62 —
Didactica limbii române
DEPRINDERI
ÎNŢELEGEREA
DOMENII LECTURA VORBIREA SCRIEREA
DUPĂ AUZ
URMĂRITE
semantice
3. Adaptarea înţe-
legerii după auz 3. Adaptarea 3. Producerea
lecturii (emiterea)
mesajului oral
3. Producerea
4. Verbalizarea (emiterea)
mesajului mesajului scris
(„lectura cu voce
tare“)
II. Componenţa
motivaţională şi
atitudinală
• Curiozitatea,
interesul cognitiv,
interesul pentru
afirmare/
autodepăşire,
MOTIVAŢII ŞI interesul pentru
ATITUDINI creaţie/invenţie
etc.
• Plăcerea/satis-
facţia, sentimen-
tele/emoţiile,
pasiunile
• Atitudinile
psihosociale,
atitudinile
axiologice
III.1. Comuni- 1. Lectura 1. Comunicarea 1. Scrierea
carea dialogată informativă dialogată informativă
CONTEXTE DE 2. Lectura 2. Comunicarea 2. Scrierea
REALIZARE III.2. Comuni- interpretativă monologată reflexivă
carea monolo- 3. Lectura de 3. Scrierea
gată destindere imaginativă
4. Scrierea
despre text
Cadru general
a. Definiţia obiectivului educaţional
b. Teoriile educaţionale ale obiectivelor
— 63 —
Mihaela Secrieru
Cadru general
— 64 —
Didactica limbii române
— 65 —
Mihaela Secrieru
— 67 —
Mihaela Secrieru
Competenţe generale
1. Utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în producerea şi
receptarea mesajelor în diferite situaţii de comunicare.
2. Folosirea instrumentelor de analiză stilistică şi structurală a
diferitelor texte literare şi nonliterare.
3. Argumentarea în scris sau oral a propriilor opinii asupra unui text
literar sau nonliterar.
Valori şi atitudini
¾ Cultivarea plăcerii de a citi, a gustului estetic în domeniul
literaturii;
¾ Stimularea gândirii autonome, reflexive şi critice prin lectura
textelor ;
¾ Cultivarea sensibilităţii prin receptarea operei literare;
¾ Formarea unor reprezentări culturale privind evoluţia şi valorile
literaturii române.
b. Obiectivele de referinţă
Au în vedere rezultatele învăţării într-un an şcolar. Ele sunt cele care
intermediază între obiectivele-cadru şi conţinuturi. În programele şcolare,
ele sunt concretizate în exerciţii, fapt ce poate sugera chiar inutilitatea
vreunui alt demers derivativ, în alte sub-obiective, cum sunt cele
operaţionale. Obiectivele de referinţă s-ar constitui astfel în ultimul tip de
obiective care trebuie avute în vedere în activitatea la clasă.
Aplicaţii
1. Pornind de la un obiectiv de referinţă, identifică conţinutul sau conţinuturile care
ţi-ar putea servi drept suport pentru atingerea acestui obiectiv.
2. Descompune un obiectiv de referinţă în obiectivele operaţionale care intră în
alcătuirea lui.
— 68 —
Didactica limbii române
c. Obiectivele operaţionale
Au în vedere rezultatele învăţării într-o unitate mică de învăţare
(lecţia) ca parte integrantă a unei unităţi mai mari de învăţare (ciclu de
lecţii). Nu toate obiectivele pot fi operaţionalizate, aceasta întrucât în afara
criteriului performanţei sau comportamental este necesar şi un criteriu
complementar, al competenţei pentru obiectivele de transfer şi de
exprimare, ambele implicând creativitate şi inteligenţă distributivă. De
asemenea, aşa cum remarcă şi M. Stanciu, obiectivele operaţionale nu sunt
şi nu ar trebui să fie obiectivele finale, ultime, aşa cum sunt ele văzute
adesea chiar de către specialişti. Ele sunt, de fapt, începuturi „care ar trebui
să fie deschideri pentru o instruire ulterioară“ (1999: 64). În documentele
curriculare de ultimă oră, s-a renunţat chiar la conceptul de obiectiv
operaţional; fiind cronofag în procesul de proiectare şi fiind atât de implicit
conţinuturilor, nu mai este nevoie de exprimarea lui lingvistică explicită.
— 69 —
Mihaela Secrieru
3. Conţinuturile
1 Aceste schimbări ar trebui să aibă ca efect un tineret foarte educat şi chiar o societate
ideală, am spune; totuşi scăderea gradului de instrucţie la nivelul masei de elevi în România
şi nu numai este un fenomen pe care îl constată oricine, din anumiţi parametri evaluativi,
chiar luaţi aleatoriu, cum ar fi: media de admitere la facultăţi, care a fost mult coborâtă,
nivelul de cunoştinţe al studenţilor, uneori mult sub cel elementar, iar rezultatele la
examenele de titularizare, din anii trecuţi arată că unii profesori debutanţi nu posedă
cunoştinţe nici cât unii dintre elevii lor!
— 71 —
Mihaela Secrieru
b. Selecţia conţinuturilor
Întreaga civilizaţie sau chiar o parte considerabilă din ea este mult
prea complexă pentru a putea fi asimilată deodată şi integral. Sistemul
educativ trebuie să selecteze elementele fundamentale ale existenţei
comune şi să le structureze în vederea transmiterii lor într-un mod
progresiv. Aceasta încearcă să facă şcoala prin selectarea conţinuturilor.
Procesul de selecţie a conţinuturilor, care acum se desfăşoară după
metodologii pedagogice speciale, este un răspuns la întrebarea:
Ce este absolut necesar ca un elev să înveţe în şcoală?
Trebuie să observăm că selecţia conţinuturilor fiind atât de complexă
ea însăşi, este necesară folosirea unor proceduri de discriminare. Refe-
rindu-ne la diversele tipuri de curriculum, observăm că selecţia conţi-
nuturilor procesului de învăţământ ţine seama de criterii calitative şi
cantitative diferite. Întrucât înseşi conţinuturile, fie esenţiale, fie comple-
mentare, evoluează odată cu societatea, s-a considerat necesară stabilirea
unui minimum de criterii pertinente care să orienteze mai exact selectarea
conţinuturilor. Aceste criterii acţionează conjugat, este vorba de a) consi-
derente teoretice, b) considerente de politică educaţională şi c) de
considerente particulare, cum ar fi libertatea profesorului de a participa la
selecţia conţinuturilor prin alegerea manualului, ghidurilor, materialelor
auxiliare etc.
a). Considerentele teoretice sunt structurabile în mai multe subtipuri:
Considerente ştiinţifice,
Considerente de psihologia dezvoltării,
Considerente de psihologia învăţării,
— 72 —
Didactica limbii române
Considerente pedagogice.
b). Considerente de politică educaţională naţională.
c). Considerente particulare1.
— 73 —
Mihaela Secrieru
(greacă şi romană), precum şi pe scrierile filosofice ale evului mediu european (aprox.
500-1400) şi ale Renaşterii (aprox. 1500-1700).“
4 În trad. „se poartă corect, trăieşte în pace, urmăreşte adevărul, înţelege frumosul, se
— 74 —
Didactica limbii române
1 În trad. „Cele mai moderne practici educaţionale sunt prea mult centrate pe orientarea spre
o carieră“.
2 În trad. „1) O autoameliorare mentală, morală şi spirituală; 2) o pregătire adecvată pentru a
prelua datoriile şi responsabilităţile unui bun cetăţean; 3) o pregătire pentru însuşirea unor
deprinderi comune mai multor activităţi“.
3 În trad. „La fel de importantă este tehnica învăţării exhaustive şi a exerciţiilor orale pentru
— 75 —
Mihaela Secrieru
1 În trad. „Să aleagă anumite aspecte ale faptelor, legilor, practicilor, obiceiurilor şi
achiziţiilor şi să planifice instrucţia în aşa fel încât să scoată la iveală învăţarea propriu-zisă.“
— 76 —
Didactica limbii române
9. Recognizing that a larger number of children who enter school would not go on
to higher education, progressive educators urge that non-college-bound
students be given as much attention as those planning to go to college.
10. Progressive educators tend to focus on the present and the future rather than
on the past, on solving problems rather than memorizing facts, on learning by
sharing experiences rather than by taking notes on teachers' lectures."1 (cf. G.
Leinwand, [1992]: 81).
1 1. Învăţarea trebuie să fie experienţială, adică trebuie să fie mai curând activă decât pasivă
şi trebuie să fie planificată cooperant de către elevi şi profesori.
2. Sensibilitatea la nevoile grupului trebuie să o înlocuiască pe cea la nevoile individuale.
Efortul de cooperare trebuie să înlocuiască competiţia individuală pentru grade.
3. Cooperarea nu trebuie să ignore diferenţele individuale, dimpotrivă cooperarea cere ca
aceste diferenţe să fie luate în considerare. Curriculum-ul şcolii trebuie să încurajeze
exprimarea de sine prin a-i lăsa pe elevi/studenţi să-şi dezvolte talentele în citire, muzică,
artă, ştiinţe, matematică sau în oricare alt mod. „Creşterea educaţională“ este mai
importantă decât cunoaşterea strălucită a unei materii.
4. Pentru că lucrurile se schimbă radical câteodată, modalitatea de „a cunoaşte“ despre
lucruri printr-o memorare exhaustivă trebuie să fie înlocuită prin educaţia de a trăi efectiv
într-un mediu care se schimbă mereu.
5. Subiectele tradiţionale trebuie să se îmbine în miezul curriculum-ului cu subiecte ca
viaţa de familie, viaţa în comunitate, natura muncii, cele mai bune moduri de a-ţi petrece
timpul liber.
6. În predarea acestor subiecte, profesorul nu trebuie să se bazeze numai pe cărţi în
calitate de material didactic, ci să folosească şi să ofere cât mai multe experienţe posibile
potrivite scopului învăţării.
7. Cooperarea în rândul copiilor trebuie încurajată prin forme variate de activităţi şi de
sarcini în grup.
8. Pentru că aceşti copii vor trăi ca adulţi într-o societate democratică, clasa trebuie să
ofere experienţe de a trăi şi învăţa democratic. Profesorul nu trebuie să mai fie autoritatea
centrală din clasă. Profesorii şi elevii trebuie să muncească împreună pentru planificarea
activităţii de învăţare. Educatorii adepţi ai acestor teorii folosesc cuvântul socializare ca un
sinonim pentru activităţile de grup pe care ei le preferă.
9. Având în vedere faptul că un număr mare de elevi care intră în şcoală nu-şi vor continua
studiile la un nivel superior, educatorii progresişti susţin ca acestor elevi, care nu doresc să
meargă la colegii, să li se acorde aceeaşi atenţie ca şi celor care doresc să-şi continue studiile.
10. Educatorii progresişti au tendinţa să se focalizeze mai mult pe prezent şi pe viitor,
decât pe trecut, mai curând să rezolve probleme decât să memoreze fapte, mai curând să-şi
împărtăşească experienţe şi să înveţe din experienţele fiecăruia decât să ia notiţe la
prelegerile profesorilor.
— 77 —
Mihaela Secrieru
c. Sursa conţinuturilor
Deşi am afirmat mai sus că sursa conţinuturilor este un „corpus
cultural universal şi naţional“, această apreciere este prea vagă pentru a
configura această sursă. S-au dezvoltat, de aceea, numeroase tehnici de
selecţie culturală.
♦ D. Lawton (1983) a identificat, de exemplu în urma aplicării unor
astfel de tehnici „opt sisteme culturale“, potenţiale surse ale
conţinuturilor învăţământului: socio-politic, economic, de
comunicare, raţionalitate, tehnologic, moral, atitudinal, estetic
(cf. Carmen Creţu, 2000: 219).
1 Conferinţa Unesco, Nairobi, 1976, aprobă o rezoluţie prin care se preconiza adoptarea unui
— 78 —
Didactica limbii române
— 79 —
Mihaela Secrieru
d. Ordonarea conţinuturilor
Conţinuturile odată selectate suportă o anumită ordonare. Ordonarea,
numită clasică de unii specialişti, se poate realiza disciplinar în mai multe
moduri:
a). Ordonarea liniară presupune ordonarea cunoştinţelor, astfel
încât orice cunoştinţă anterioară este suportul educativ al celei
anterioare („antecedentul joacă rol de precomprehensiune a
consecventului“ Ion Negreţ-Dobridor, 2001: 24).
b). Ordonarea concentrică presupune ordonarea circulară a
cunoştinţelor, pornind de la cunoştinţele de bază până la conexiunea
cunoştinţelor pe un plan superior.
c). Ordonarea istorică se aplică acelor discipline unde acumulările de
date coincid cu evoluţia cronologică a disciplinei. De exemplu, Istoria
literaturii române, studiată în şcoală sub numele Literatură română
începe cu primele atestări ale literaturii populare, miturile şi literatură
română veche şi continuă până la etapa contemporană, subliniindu-se,
mai ales, evoluţia conceptelor literare, a motivelor şi temelor. În acest
sens, conţinuturile literare sunt, de fapt, ordonate şi liniar.
d). Ordonarea spiralată a fost redescoperită de pedagogia modernă
şi este, în opinia noastră, o variantă superioară a celei concentrice,
întrucât presupune reluarea şi dezvoltarea unei discipline. Revenind
la exemplul literaturii române, aceasta se studiază în liniile ei
esenţiale în liceu, dar este reluată şi amplificată pe aproape aceleaşi
linii în facultatea de litere, de exemplu.
— 80 —
Didactica limbii române
e. Organizarea conţinuturilor
O primă problemă care stă în legătură cu organizarea conţinuturilor
este transpunerea didactică. Conceptul de transpunere didactică,
caracteristicile şi implicaţiile acestui proces sunt descrise recent şi de
Carmen Creţu, care dă următoarea definiţie acestui proces: „conceptul de
transpunere didactică […] exprimă transformarea informaţiei şi cunoaşterii
ştiinţifice sau savante în cunoştinţe oferite spre asimilare în şcoală“ (2000:
221). Specialiştii consideră că există mai multe aspecte ce privesc
prelucrarea cunoştinţelor ştiinţifice. Acestea sunt prelucrate cantitativ sau
statistic, mai ales din punctul de vedere al introducerii unui număr de
termeni noi şi de judecăţi de valoare noi, în raport cu numărul anterior al
acestora; calitativ sau semantic, din punctul de vedere al păstrării
semnificaţiei termenilor pentru înţelegerea corectă a mesajului; sintactic,
aspect ce vizează păstrarea informaţiei în scheme sintactice cunoscute ce
facilitează înţelegerea şi pragmatic, acest aspect având, mai curând, un
caracter subliminal decât unul acţional (precum cele enumerate până
acum), deoarece „indică în ce măsură informaţiile receptate de elevi produc
modificări psihocomportamentale în direcţia aşteptată de educatori“.
(2000: 222-223). Teoretizarea acestui aspect numit transpunere didactică
este foarte importantă, iar factorii care intervin în acest proces sunt autorii
de cursuri, manuale, auxiliare didactice etc. şi educatorii de la clase, care
pun în operă cunoştinţele ştiinţifice transpuse didactic. Totuşi acesta nu
este singurul aspect care trebuie avut în vedere, fiindcă, în ultimul timp, o
cerinţă stringentă a lumii educaţionale o constituie reducerea decalajului
dintre teorie şi practică. Prelucrarea informaţiei ştiinţifice în una didactică
este urmată deci de o nouă prelucrare, transpunerea în practică.
Întrucât, nu am întâlnit acest concept în literatura de specialitate, ne
rezervăm dreptul de a nu face încă o discuţie pe marginea acestuia.
— 81 —
Mihaela Secrieru
Aplicaţie:
Identificaţi posibilităţile pe care vi le oferă disciplina pe care o predaţi în reliefarea
tipurilor de educaţie menţionate mai sus.
Bibliografie: Adrian Neculau, Teodor Cozma (coord.), Psihopedagogie pentru
examenul de definitivat şi grad II, Ed. Spiru Haret, Iaşi, 1994, p .7-11
5. Evaluarea
Trecerea învăţământului românesc în etapa unei reforme curriculare
înseamnă, în primul rând, întregirea paradigmei anterioare predare-
învăţare în formula: predare-învăţare-evaluare.
Evaluarea didactică este legată de obiectivele învăţării şi vizează
întreg curriculum-ul, adică se aplică activităţii didactice, elevului şi cadrului
didactic.
Evaluarea activităţii didactice se vede în rezultatele cuantificabile, în
urma examenelor cu caracter naţional: examene de capacitate şi
bacalaureat.
Evaluarea elevilor din perspectiva noului CN nu înseamnă măsurarea
gradului de însuşire de către elevi a cunoştinţelor, ci a gradului de
internalizare a lor, astfel încât ele să fie folosite creativ în orice situaţie. De
aceea, evaluarea se proiectează în strânsă legătură cu obiectivele de referinţă
şi nu cu acele conţinuturi pe care le oferă manualele. Problemele complexe pe
care le ridică evaluarea didactică vor fi tratate într-un capitol special.
Necesitatea evaluării cadrului didactic a impus necesitatea elaborării
unor standarde de performanţă ale profesorului, standarde publicate de
MEC, prin Consiliul Naţional pentru Pregătirea Profesorilor, sub denumirea
de Standarde profesionale pentru profesia didactică (Bucureşti, 2002), dar
stau şi în atenţia altor asociaţii profesionale deoarece acestea vizează
ridicarea nivelului de pregătire profesională a cadrului didactic, aflat în
formare iniţială sau continuă.
Autoevaluare.
1. Definiţi idealul educaţional.
2. Care sunt principiile educaţionale?
3. Vorbiţi despre finalităţile educaţionale şi finalităţile specifice studierii unei
discipline.
4. Sunt necesare standardele de performanţă prevăzute în Curriculum-ul Naţional?
Argumentaţi.
5. Definiţi conceptele de evaluare şi de verificare. Care este diferenţa dintre ele?
— 82 —
Didactica limbii române
— 84 —
Didactica limbii române
— 85 —
Mihaela Secrieru
5. Interdependenţa
- să existe o interdependenţă lingvistică şi tematică între
părţile textelor gramaticale şi exerciţii
6. Diferenţiere
- să existe destule şi diferite exerciţii pentru a facilita o
diferenţiere în interiorul grupelor heterogene?
7. Recapitulare
- să există o recapitulare sistematică
- să există o ofertă de exerciţii îndestulătoare pentru
facilitarea recapitulării
n). Perspectiva elevului
În concluzie, trebuie să vă întrebaţi dacă manualul poate fi asimilat de
elev.
Trebuie să vă empatizaţi cu elevul şi, din perspectiva acestuia, să vă
puneţi următoarele întrebări:
- Am fost suprasolicitat printr-un conţinut, limbaj sau exerciţii prea
grele?
- Sunt materialele per total sărace, plictisitoare, neinteresante, din
perspectiva conţinutului, limbii sau exerciţiilor?
- Îmi oferă conţinutul, textele şi exerciţiile destulă posibilitate de
evoluţie, dezvoltare?
- Îmi oferă conţinutul posibilitatea creării de resorturi pentru o
continuare a învăţării pe cont propriu?
- Am eu posibilitatea ca propriile mele gânduri şi experienţe să le
corelez cu materialul din manual, să folosesc propria mea
perspectivă asupra limbii?
- Pot acestea să-mi influenţeze procesul învăţării, de exemplu,
alegerea temelor, a textelor?
- Sunt pentru mine scopul învăţării şi paşii învăţării cunoscuţi?
- Sunt în stare să recapitulez singur materia şi fără ajutorul
profesorului să umplu spaţiile goale?
- Am simţit că iau parte efectiv la procesul învăţării?
— 87 —
Mihaela Secrieru
— 88 —
Didactica limbii române
Sunt implicite aici două sintagme: „profesor bun“, „şcoală bună“. Pot
fi cuantificate mai multe dimensiuni definitorii ale acestora: „profesorul
bun“ „predă programa“, „are rezultate bune indiferent de cerinţele
1 LL, p. 103
— 89 —
Mihaela Secrieru
— 90 —
Didactica limbii române
* Această prezentare o are la bază pe cea făcută de Mihai Stanciu, 1999: 218; şi cea a CNC,
Noul Curriculum Naţional – zece dimensiuni ale noutăţii, 2001, la care am adăugat şi alte
elemente care ni s-au părut pertinente.
— 91 —
Mihaela Secrieru
PRE-REFORMĂ REFORMĂ
— 94 —
Didactica limbii române
1În acest spirit, am recurs şi noi la un model de feed-back pe care îl găsiţi la sfârşitul lucrării
şi prin care dorim implicarea beneficiarilor în conceperea lucrării de faţă, din perspectiva
relevanţei ei pentru Dv. şi pentru practicianul din învăţământul preuniversitar. Vă rugăm să
completaţi acel chestionar şi să-l trimiteţi la adresa menţionată.
— 95 —
Mihaela Secrieru
Bibliografie:
— 96 —
Didactica limbii române
— 97 —
Mihaela Secrieru
Programe şcolare
*** English for ages 5 to 16: National Curriculum, Department of Education and
Science and the Welsh Office, 1989.
*** English for ages 5 to 14: National Curriculum, Scottish Office: Education
Department, 1990
*** Français, langue ancienne (classes des collèges 6, 5, 4, 3), Paris, Ministère de
l'Education Nationale, de la Jeunesse et des Sports, 1989.
*** Plan d'études – cycle d'orientation, Genève, Department de l'Instruction
Publiques (enseignement secondaires), 1992.
MEC, CNC, Curriculum Naţional pentru Învăţământul obligatoriu. Cadru de
referinţă. Cadru de referinţă, Bucureşti, 1998.
MEN, Planuri-cadru de învăţământ. Pentru învăţământul preuniversitar,
Bucureşti, 1999.
Documente şi legi
— 99 —
Mihaela Secrieru
1 Ne referim aici la tot şirul didacticilor limbii române din 1925 până azi,, dar şi la didacticile
limbii germane, .franceze, engleze, italiene, pe care le-am consultat.
2 Cf. Dicţionar de neologisme, Florin Marcu, Constant Maneca, Editura Academiei,
câmp European o varietate de rezolvări, aşa cum remarcă unii specialişti: “depending on
their internal linguistic situation, the relative political power of different linguistic group,
— 100 —
Didactica limbii române
views on language rights and language equality, and other similar factors, states may choose
to promote a policy of a unilingual, bilingual or multilingual society” (cf. I. Dunlop, R.
Titone, S. Takala, H. Schrand, E.Lucas R. Steele et alii, 1991:554). Relaţia se complică
imediat ce observăm că în majoritatea ţărilor europene există mai multe limbi minoritare,
materne., dar deşi discuţia nu s-a purtat în termini de ierarhie, raportul a fost în general
corect interpretat. Din acest punct de vedere pare legitimă alegerea Republicii Moldova, de
a-şi proclama limba naţională, oficială, maternă, limba moldovenească, aceasta evoluând,
din cauza condiţiilor geo-politice ca o varietate puternic influenţată de limba slavă, rusă, a
limbii române. Acest aspect nu este în momentul actual pe deplin tranşat, lingviştii şi
politicienii fiind într-o luptă cu raport de forţe inegal. Nici în Elveţia situaţia faţă de limba
germană nu este acceptată deplin de vorbitori, germana maternă din Elveţia cunoscând o
evoluţie fonetică suficient de sensibilă, încât unii vorbitori să îşi afirme ca limbă maternă
(germana-)elveţiană.
1 Avem în vedere aici fenomenul de diglosie dau triglosie, respectiv situaţiile în care părinţii
sunt de origini şi limbi diferite şi transmit simultan copiilor ambele limbi, şi/sau supra-
adăugat, părinţii respectivi trăiesc într-o altă ţară, în care se vorbeşte altă limbă, oficială,
care devine o a treia limbă importantă pentru copilul care le va folosi în funcţie de situaţia
comunicativă.
— 101 —
Mihaela Secrieru
la unul integrat pe arii sau zone, deşi în unele privinţe această abordare poate părea o
revenire la indistincţia disciplinară a unor ştiinţe-mamă, care au pierdut din obiectul
cercetării prin autonomizarea unor direcţii de cercetare în discipline distincte.
— 102 —
Didactica limbii române
Limbă străină
Fig.3. Dubla ipostază (secundară, teţiară.
didactică a unei erţiară ş. Etc.)
limbi naturale Limba maternă
etc.)
— 103 —
Mihaela Secrieru
— 104 —
Didactica limbii române
1 Acelaşi punct de vedere este reluat mai jos în termenii: “idealul de educaţie al şcolii
europene – aproape unanim asumat în fiecare ţară – este formarea unei personalităţi
depline, autonome şi creatoare, ataşate unei filozofii a toleranţei şi a democraţiei” (Al Crişan,
1995: 120).
— 105 —
Mihaela Secrieru
1 Aici credem se impune punerea în relaţie a limbii materne şi limbii străine cu numărul de
ore alocate studierii lor, constatăm că “în cadrul curriculum-ului naţional, limba maternă
ocupă între 20-25%” [din totalul de ore] în învăţământul primar şi între 10-15% în cel
secundar inferior (gimnazial)“ (Al Crişan, 1995: 122; Sisteme de învăţământ din 21 de ţări,
vol I, 1999, passim) Atât la nivelul învăţământului preuniversitar, cât şi la cel universitar,
observăm că numărul de ore alocat studierii/învăţării unei limbi este foarte mare pentru
limba maternă si foarte mic pentru limba străină. Din această cauză designul educaţional
pentru limba străină atrebuit să surmonteze aceast deficit de timp didactic prin metode mai
bune, cu mai mare putere explicativă, prin materiale mai performante şi prin alte mijloace
didactice.
2 Aceste principii sunt cele exprimate de către Centrul de limba română pentru studenţi
străini, Facultatea de Litere, Bucureşti, www.unibuc.ro, lect. Dr. Oana Chelaru Murăruş şi
Andra Vasilescu, site consultat la 25 noiembrie 2004
— 107 —
Mihaela Secrieru
— 108 —
Didactica limbii române
— 109 —
Mihaela Secrieru
— 110 —
Didactica limbii române
în orice moment al şcolarităţii. O dată cu and from the target language, and some
reforma curriculară, conţinuturile literare mai exercises.” (cf. I. Dunlop, R. Titone, S. Takala,
ales au devenit mai mobile, ele putând fi altele H. Schrand, E.Lucas R. Steele et alii, 1991:
chiar pentru aceeaşi clasă, şi pentru acelaşi 557). În ceea ce priveşte textele ele, erau
scop cognitiv, în funcţie de autorii manualelor. fragemente de literatură frumoasă, dar şi
Nu există criterii declarate de selectare a texte de informare fără calităţi artistice.
conţinuturilor, până la reforma educaţiei, în În lucrarea Nivelul prag, citată mai sus, de
România, de exemplu, manualele de liceu exmplu, conţinuturile sunt organizate din
conţinând aceleaşi opere literare organizate ca punctul de vedere pragmatic al teoriei
într-o istorie literară şi ca şi în programele conversaţionale, dar în dorinţa de a fi mai
universitare. eficienţi s-a mers şi mai departe, astfel încât
Important este însă de subliniat faptul că din obiectivele de mai sus s-a derivat selec-
literatura, mai ales în Europa de Est, dar şi în tarea şi organizarea cursurilor în „unităţi
Franţa, Germania etc. a fost tributară ideo- capitalizabile” destinate direct nevoii unui
logiilor politice ale vremii, fiecare regim beneficiar. Este un termen introdus de J.Van
impunând studierea literaturii acesta fiind un Ek şi surprinde capitalizarea în mod didactic
mijloc extrem de eficient prin care se reuşea să a a diverselor stadii de cunoaştere a limbii, în
se glorifice regimul social politic al vremii. situaţia de faţă. Dacă avem 5 beneficiari-ţintă
Acest proces este strâns legat de canonul ai învăţării unei limbi străine, putem să
literar al vremii, orânduirii etc. Faptul este câştigăm timp, să profesionalizăm cunoaşte-
dovedit de „un analist francez de renume, rea pentru acei care sunt la un anumit nivel
Antoine Compagnon, care demonstra că în prin trecerea la un nou stadiu, dacă în mod
ciuda pretenţiilor de valorizare estetică a iniţial aplicăm un test cu itemi care să
autorilor deveniţi de marcă prin instituirea corespundă diverselor stadii de învăţare,
canonului, decupajul şcolar al literaturii ţine standardizate de specialişti. Metoda duce la
cont de ideologie. Astfel în secolul al XIX-lea, “reunirea cursanţilor în grupe de compoziţie
programele de literatură din Franţa au reflec- variabilă” opinează sau traduc autoarelor
tat orientarea guvernelor care s-au perindat la lucrării Nivel prag, (2002: 4), dar în opinia
cârma ţării: în perioadele revoluţionare, cu noastră, traducerea este incorectă fiindcă se
guvernare de „stânga” canonul era reprezentat produce de fapt reunirea cursanţilor în grupe
de literatura Luminilor. În perioadele de cu o compoziţie cât mai omogenă, fapt ce
restauraţie însă, secolul al XVII-lea era are efecte benefice asupra rezultatelor învă-
înlocuit cu precedentul, care promovează o ţării.
literatură tradiţionalistă, „regalistă” (cf. Ligia În Germania, Elveţia şi Austria unii profesori
Sarivan, 2005:53). Din acest punct de vedere chiar au renunţat la textele manualelor,
„în perioada stalinistă”, adică în România preferând să aducă fragmente sau articole din
anilor 1950-1951, se observă „ponderea ziar pentru a furniza elevului un lexic actual,
textelor proletcultiste”, iar temele literare ale în uz, odată cu structurile sintactice actuale şi
operelor studiate erau: “munca în fabrici şi în uz.
uzine”, viaţa ţărănimii muncitoare în trecut şi Conţinuturile sunt organizate în acord cu
astăzi”, colhoznicii sovietici”, “colhozurile”, obiectivele: a) speech intentions […], b)
aspecte din viaţa oamenilor sovietici”, aspecte topics – e.g. sport, radio, cinema etc., c)
din lupta tineretului sovietic”, “dragostea situations, e.g. Shopping, At the Post Office,
oamenilor muncii” pentru iubiţii conducători d). Texts e). Vocabulary/structures (cf. I.
etc. (cf. Alina Pamfil, Ioana Tămăian, 2005: Dunlop, R. Titone, S. Takala, H. Schrand,
89); în cea din „epoca de aur” se observă „o E.Lucas R. Steele et alii, 1991:557). Ierarhia
relativă flexibilizare a canonului comunist care este de tipul „acte de vorbire, cuvinte,
corespunde perioadei de deschidere de la structuri lexicale, reguli gramaticale” (Nivel
începutul regimului ceauşist, dar care prag, 2002:ix). Ca literatură se accesează
urmează liniile ideologice dure prescrise de asiduu perspectiva interculturală.
literatură” (cf. Ligia Sarivan, 2005:53), între
care am menţiona noi ironia şi desfiderea
burgheziei şi afirmarea nobleţii proletare pan-
— 111 —
Mihaela Secrieru
— 112 —
Didactica limbii române
şcolare şi al tuturor materialelor didactice, de limbă din criteriile Stockolm ( vezi infra)
astfel încât să ştim exact cât se transmite pentru LLS.
elevilor. Nu avem însă studii statistice lexicale j). Limba: - să fie orientată spre limba
care să indice cu exactitate cât volum noţional standard; - manualul să ofere exemple
este propus elevilor pe nivele de şcolaritate, privind forme diferite de limbaj, de
cât din el este reutilizabil, cât este util în exemplu limbajul tinerilor, al reclamelor,
contextul limbajului cotidian, standard şi în limbajul tehnic, limbajul literar, limbajul
relaţiile cu profesiunea şi oficialităţile, cât este de zi cu zi; - limbajul din manual să fie
arhaic, regional, popular etc., câte cuvinte potrivit situaţiilor, să fie dat contextual; -
cunoscute şi utilizate dau caracterul de manualul să aibă o varietate de feluri de
vorbitor cultivat al limbii materne etc. în texte (dialoguri, povestiri, texte tehnice,
legătură cu acest aspect autorii manualelor texte de ziar ş.a.m.d.) – manualul trebuie
utilizând propriul lor sentiment lingvistic. În să conţină destul material pentru înţe-
general, există opinii că în jurul vârstei de 10 legerea prin audiţie (citire, pasiv) şi activ
ani un copil ar cunoaşte circa 10 mii de (vorbit şi scris), - limba să fie autentică; -
cuvinte. Raportat la cele 120.000 de cuvinte limba să aibă un efect artistic; - sintaxa să
câte conţine limba română, acest număr ar nu fie nici prea amplă şi nici prea com-
părea nesatisfăcător, dacă alţi specialişti nu plexă, dar nici prea uşoară şi plictisitoare; -
ne-ar atrage atenţia că un copil cu dizabilităţi să fie recomandate texte spre lectura
auditive nu reuşeşte în întreaga lui viaţă să individuală care au continuitate cu textele
achiziţioneze mai mult de 4000 de cuvinte. Pe din manual
de altă parte studiile lingviştilor D. Macrea, I. - să fie sugerată o tratare diferită a
Coteanu ş.a. au arătat că vocabularul fun- textelor lungi şi scurte; - să fie situaţii
damental al limbii române, de exemplu, este importante ale vorbirii expuse în dialog;
alcătuit din aprox 1500 de cuvinte. Este cifra - să fie expuse funcţiile limbii; - textele
pe care o avansează şi specialiştii în predarea să provoace creativitatea elevilor (să
limbilor străine care consideră că un favorizeze discuţii, texte compuse dra-
vocabular format din 1500-4000 de cuvinte matic şi roluri); - textele să reflecte şi
este suficient pentru comunica într-o limbă. rolul emoţional al limbii (jocuri, cântece,
Acest lucru înseamnă că în jurul vârstei de 10 rime, clişee ce exprimă bucuria sau
ani, copilul are un bagaj lexical de 2,5 ori mai teama); - cuvintele şi expresiile să fie
mare decât ar avea nevoie să-şi vorbească îndeajuns explicate; - să fie folosite
propria limbă. Scepticii ar întreba atunci de ce analogiile şi sinonimiile pentru facili-
ar mai fi nevoie să-şi mai studieze limba tarea învăţării; - să fie prezentate
maternă la şcoală, dacă ea este practic contrastiv diferenţele de limbaj, datorate
achiziţionată? Un posibil răspuns ar fi pentru nivelului de cultură (de exemplu: eu/tu-
întărirea caracterului unitar şi al prestigiului Dv. Şi convenţia limbaj colocvial/limbaj
limbii literare în defavoarea limbajului coloc- oficial.
vial cotidian, al străzii sau al mass-media, k). Pronunţie şi intonaţie. – să fie
adică pentru cultivarea limbii, deopotrivă cu tratate sistematic problemele privind pro-
maturizarea în utilizarea conştientă a limbii. nunţia şi intonaţia; - problemele mai grele
Programele şi manualele însă excelează în să fie recapitulate mai des; - să fie folosite
academisme, în analize stilistice şi în gra- culorile, liniile îngroşate, sublinierile spre a
matica excepţiilor şi mai puţin în direcţia fi de ajutor în intonaţie şi reţinerea
formării de deprinderi ortografice ferme, ori informaţiei.
în crearea de automatisme de vorbire literară,
pe principiul frecvenţei.
Tabelul 8. Privire comparativă (LLM vs. LLS) privind abordarea
problemelor de limbă
— 113 —
Mihaela Secrieru
— 114 —
Didactica limbii române
1 Ca valori didactice le vom explicita aici în viziunea lui Hertzberg, 1892: “the goodnes (will,
morality and Christianity), the True (ability of recognition), The Beauty (feelings and
personal experience), (după Sigmund Ongstad, 2003: 2)
— 115 —
Mihaela Secrieru
— 116 —
Didactica limbii române
i). Cultura: -să existe proverbe, zicători, obiceiuri culturale; - să fie bine reprezentate arta,
muzica, teatrul, filmul; - să se vorbească şi despre cultura tinerilor şi despre cea alternativă
j) vezi supra Tabelul 7
l). Casetele: (dacă există ca auxiliar al manualului) - să sune autentic; - să prezinte şi
variante ale limbii (de exemplu diferiţi vorbitori, eventual culoarea locală, dialectele, lectură
model etc.).
m). Gramatica. - textele să fie reprezentative pentru problemele de gramatică; - textele să
fie alese după punctele esenţiale ale comunicării; - să existe o tratare sistematică
(progresivă) a gramaticii pe parcursul manualului. Să fie prezentate şi puncte ale gramaticii
pragmatice, comunicative; - prezentarea să fie progresivă, dar nu prea slabă sau prea puternică;
- să existe şi o prezentare gramaticală globală, de sinteză; - structurile în manual să fie astfel
descrise şi analizate precum în predarea limbii materne? Ce teorie gramaticală, model
gramatical stă la bază; - terminologia gramaticală să fie făcută cunoscută elevilor; - noţiunile
gramaticale să fie bine explicate atunci când sunt prezentate prima oară; - reguli
gramaticale să fie bine subliniate. Să conţină exemple şi comparaţii cu limba latină.
n). Exerciţiile: enunţurile să aibă unitate în adresarea către elevi: tu/voi/dv. + tonul;
enunţurile să dea indicaţii şi asupra situaţiilor de limbaj, chiar indicaţii de regie atunci când
sunt însoţite de indicarea metodei.
Rezolvările: să fie date rezolvările în raport cu situaţiile prezentate;
Tipurile de exerciţii: tipuri de exerciţii prezente să fie cât mai variate, exerciţiile să fie
sistematice şi să dea posibilitatea unei rezolvări pas cu pas după model: înţelegere (auzire-
citire); reproducere (scris-vorbit); vorbit şi scris în rolurile şi situaţiile date, aspect exterior
liber (oral şi scris).
Forma exerciţiilor: Formele exerciţiilor să varieze; să fie accentuat creative, să existe şi
exerciţii ludice potrivite vârstei, să încurajeze munca în echipă ; să existe exerciţii pentru
parteneri şi pentru grupe mici, să încurajeze munca şi învăţarea individuală.
Interdependenţa: să existe o interdependenţă lingvistică şi tematică între părţile textelor
gramaticale şi exerciţii.
Diferenţiere: să există destule şi diferite exerciţii pentru a facilita o diferenţiere în
interiorul grupelor heterogene?
Recapitulare: să există o recapitulare sistematică, să existe o ofertă de exerciţii
îndestulătoare pentru facilitarea recapitulării
o). Perspectiva elevului. În concluzie trebuie să vă întrebaţi dacă manualul poate fi
asimilat de elev. Trebuie să vă empatizaţi cu elevul şi, din perspectiva acestuia să vă
puneţi următoarele întrebări:
Am fost suprasolicitat printr-un conţinut, limbaj sau exerciţii prea grele?
Sunt materialele per total sărace, plictisitoare, neinteresante, din perspectiva conţinutului,
limbii sau exerciţiilor?
Îmi oferă conţinutul, textele şi exerciţiile destulă posibilitate de evoluţie, dezvoltare?
Îmi oferă conţinutul posibilitatea creării de resorturi pentru o continuare a învăţării pe cont
propriu?
Am eu posibilitatea ca propriile mele gânduri şi experienţe să le corelez cu materialul din
manual, să folosesc propria mea perspectivă asupra limbii?
Pot acestea să-mi influenţeze procesul învăţării, de exemplu alegerea temelor, a textelor?
Sunt pentru mine scopul învăţării şi paşii învăţării cunoscuţi?
Sunt în stare să recapitulez singur materia şi fără ajutorul profesorului să umplu spaţiile
goale?
Am simţit că iau parte efectiv la procesul învăţării?
— 117 —
Mihaela Secrieru
— 118 —
Didactica limbii române
— 119 —
Mihaela Secrieru
— 120 —
Didactica limbii române
învăţăturii este de fapt formarea compe- În Europa, odată cu Nivelul Prag s-a impus
tenţelor de a înţelege şi a utiliza informaţia cu „scala pentru evaluarea cunoştinţelor
care se vine în contact, pe de altă parte indică lingvistice conţine 6 trepte A1-A2-B1-B2-
faptul că în mod paradoxal rafinamentele C1-C2. La fiecare treaptă se au în vedere
analizelor literare sofisticate nu ard etapele de toate competenţele lingvistice: înţelegere
bază pe care profesorii le ignoră sau le (prin ascultare şi citire), vorbire (partici-
presupun ca achiziţioante. pare la conversaţie, exprimare orală) şi
exprimare scrisă” (Nivel prag, 2002:ix). Se
vizează iniţial nivelul prag. Care „este
echivalentul treptei B1 şi are ca ţintă
stăpânirea nivelului de utilizare numită
„independentă” a unei limbi străine1”
(Nivel prag, 2002:ix).
Tabelul 16. Privire comparativă LLM vs. LLS privind evaluarea
Concluzii
1. În lucrarea de faţă, prin limba maternă este avută în vedere limba
naturală şi politic oficială a unui popor istoric, care trăieşte într-un spaţiu
geografic definit şi pe care sistemul ei de învăţământ o foloseşte drept
1 Pentru a vedea cât de clar este descris acest nivel prag, B1, de folosire independentă a limbii
dăm şi descrierea explicită in extenso, conform Paşaportului lingvistic, Grila de
autoevaluare, cap Obiective didactice 7.): “Aceasta înseamnă că un “absolvent” al nivelului
prag poate să înţeleagă bine o vorbire standard clară, pe teme familiare, referitoare la
activitatea profesională, şcoală, petrecerea timpului liber etc. Poate urmări şi înţelege ideea
principală din programe radio şi TV pe teme de actualitate, de interes personal sau
profesional, dacă sunt prezentate într-o manieră relativ clară şi lentă. În ceea ce priveşte
înţelegerea limbii scrise, poate înţelege texte redactate într-un limbaj uzual sau texte
referitoare la activitatea sa profesională. Poate înţelege, de asemenea, descrierea
evenimentelor, exprimarea sentimentelor şi a urărilor din scrisorile personale. În vorbire,
poate face faţă majorităţii situaţiilor comunicative ce survin în cursul unei călătorii. Poate
participa spontan la o conversaţie pe teme familiare, de interes personal sau referitoare la
viaţa cotidiană (familie, petrecerea timpului liber, activitate profesională, călătorie,
actualităţi). Poate exprima coerent, într-o manieră simplă, experienţe şi evenimente
personale trăite, poate să-şi expună visele, speranţele li obiectivele de perspectivă. Poate
argumenta şi explica pe scurt opiniile şi planurile personale. Poate povesti o întâmplare sau
poate relata intriga unei cărţi sau a unui film, concomitent cu exprimarea reacţiilor şi a
aprecierilor faţă de acestea. La nivelul exprimării scrise, este capabil să redacteze texte
scurte, simple şi coerente pe teme familiare sau de interes personal. Poate scrie scrisori în
care să relateze experienţe sau impresii personale. Cu alte cuvinte este capabil să utilizeze o
limbă străină pentru a trăi independent într-o ţară străină.”
— 121 —
Mihaela Secrieru
limbă de predare. Limba maternă este astfel mai bine definită, iar această
definiţie de lucru se poate constitui în bază de discuţie pentru lucrarea de
faţă.
Bibliografie
— 122 —
Didactica limbii române
— 123 —
V. STUDIU PRIVIND EVOLUŢIA CONCEPTULUI
DE PROIECTARE ÎN DIDACTICA LIMBII ŞI
LITERATURII ROMÂNE (I)
Premise
Perspectiva diacronică. Atestarea termenului proiectare. Metalimbajul
subiacent. Evoluţia conceptului
Concluzii
Bibliografie
I. Premise
Redimensionarea semantică a termenului metodică – resimţit ca
restrictiv – în cel de didactică – apreciat ca propriu chiar şi pentru
metodicele disciplinelor – petrecută în ultimul timp în ştiinţa românească,
a focalizat atenţia specialiştilor şi la fazele premergătoare realizării
curriculare, dintre care – şi proiectarea didactică alături de documentarea,
selectarea conţinuturilor, transpoziţia didactică, ordonarea calitativă şi
cantitativă a conţinuturilor – care fac parte constitutivă din aceasta.
Proiectarea didactică, pe care noi o înţelegem ca anticipare a realizării
actului didactic în toate componentele lui1, este descriptibilă ca realitate
statică sumativă, prin aceea că este o proiectare globală ce conţine
proiectări secvenţiale, punctuale, de proces, fiind suma unor produse,
precum planificările anuală, semestrială, pe unităţi de învăţare, de lecţii,
de secvenţe didactice2 etc. Până la a conţine şi problematica proiectării
unităţilor de învăţare, aspect definitoriu al timpului educaţional românesc
actual, în didactica limbii şi literaturii române, s-a înregistrat o evoluţie a
conceptului de proiectare în literatura română de specialitate. Pentru o
mai bună înţelegere a punctului nostru de vedere, considerăm utilă o
abordare în studii distincte a acestei probleme, mai întâi o abordare
diacronică (istorică) a problemei proiectării didactice în ştiinţa didactica
limbii şi literaturii române (pentru care vom utiliza mai departe acronimul
DLLR), de care ne vom ocupa în lucrarea de faţă, abordare utilă pentru a
disocia într-o altă lucrare caracterul de noutate al prevederilor reformei
curriculare naţionale (1997-2000), din perspectivă sincronică, eventual şi
comparativ-intersistemică. Ambele studii vor evidenţia mai bine valoarea
didactică a conceptului de proiectare şi limitele lui conceptuale în
Didactica limbii şi literaturii române.
curriculum - secvenţă didactică, unde curriculum este cea mai mare unitatea didactică,
macroconceptul, iar secvenţa didactică este cea mai mică unitate didactică dotată cu înţeles
sau semnificaţie educaţională, unitate de bază sau fundamentală, respectiv microconceptul.
Didactica limbii române
1 Informaţii şi opinii privitoare la programa analitică în vigoare la acea dată se găsesc passim
— 125 —
Mihaela Secrieru
următoarele idei notate de Papadopol, la 1923, când se punea problema unei reforme, idei
preluate de către acesta din lucrările vremii (cf. şi G:C: Antonescu, Din problemele
pedagogiei moderne, Bucureşti, 1923, p. 253). Papadopol reţine trei idei fundamentale
privind programele şcolare: 1. simplificarea („renunţarea la detalii de erudiţie care nu-şi au
loc în învăţământul secundar“); 2. armonizarea („legături între ideile cuprinse în obiectul de
studiu ce predăm şi ideile dobândite de elevi la celelalte materii ajutând „realizarea
concentrării“); 3. acomodarea (cf. şi G. Liteanu, „înlocuirea unor autori „fără raporturi cu
istoriea şi cultura noastră“ cu alţii într-o măsură oarecare locali, cum ar fi Plinius, care „ne-a
păstrat corespondenţa cu împăratul Traian,“ (Papadopol, 1925: 24-25).
1 Nivele teoretizate de (L. D'Hainaut, 1981: 84), după cum urează: 1. Nivelul politic. După ce
— 126 —
Didactica limbii române
Bucureşti, 1950; Metodica predării limbii române în clasele V-VII, 1955; Dezvoltarea
exprimării orale şi scrise a elevilor la lecţiile de limbă şi literatură română în clasele V-X,
1956; Îndrumări metodice pentru lecţiile de compunere la clasele V-VII, 1958, Bucureşti;
Ministerul Învăţământului, Institutul de Ştiinţe Pedagogice, Metodica predării limbii
române în şcoala generală de 8 ani, sub redacţia prof. dr. Stanciu Stoian, prof. dr. Ion
Berca, conf. univ. Clara Georgeta Chiosa, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1964. *
* * Probleme de metodică, 1958; Chiosa Clara Georgeta, Metodica predării limbii şi
literaturii române, E.S.D.P., Bucureşti, 1961 (M.I.C. Universitatea „C. I. Parhon“, Facultatea
de filologie).
2 Din motive de comparaţie şi de stabilire a elementelor de continuitate sau caduce în ceea ce
priveşte planificarea calendaristică, redăm cele două abordări, ale lui Gh. Pîrnuţă şi I.D.
Lăudat, în lucrările citate, în secţiunea acestei lucrări numită Anexe.
3 În lucrarea publicată sub coordonarea lui Valeriu Neştian, 1982.
— 127 —
Mihaela Secrieru
— 128 —
Didactica limbii române
— 129 —
Mihaela Secrieru
1 Pentru a înţelege mai bine această observaţie, consemnăm faptul că ştiinţele educaţiei au
fost subjugate de performanţele industriale ale maşinilor, mostre de inginerie genială şi de
rigoare a fluxurilor tehnologice care îmbinau perfect până la detaliile discrete ale operaţiilor
maşinilor, încât pe baza metaforei că mintea umană poate fi şi ea programată şi disciplinată
încât să execute operaţii perfecte, s-a substituit idealului umanist al educaţiei prin valorile
clasice, idealul tehnicist al perfecţiunii umane. Era pentru prima dată în istoria ştiinţelor
educaţiei când omul îşi dorea ca prin educaţie să atingă performanţele tehnice ale unei
maşini. (cf. şi Goleman, …), de unde şi sintagma „proiectarea tehnologiei didactice“.
— 130 —
Didactica limbii române
1 Acest lucru este conştientizat şi de Pavel Apostol care afirmă: „Aplicarea sistemului UPI pe
— 131 —
Mihaela Secrieru
dezvoltării disciplinei DLLR (cf. cap I., II., III etc.). Suplinirea acestei
abordări în plan teoretic se face prin alocarea a două mari capitole, VII şi
VIII, (care acoperă 152 de pagini din cele 397 ale lucrării), exclusiv
modelelor de proiecte didactice aplicate la opere literare studiate în liceu. În
această lucrare, potrivit abordării descrise, proiectării didactice îi sunt
alocate mai multe spaţii în diverse capitole, legate de „predarea şi învăţarea
limbii şi literaturii din perspectiva psihopedagogiei moderne“ (cap. I);
„finalităţile şi obiective ale instruirii şi educării la limba şi literatură
română“ (cap. II); „reuşita şcolară şi planificarea activităţii“ (cap. V).
Pe linia teoriilor lui R.M. Gagne şi L.J. Briggs, se iterează „etapele
proiectării curriculare“ din noua perspectivă a întâietăţii obiectivelor asupra
conţinuturilor, cf.:
„1. ce voi face? -------------------------
I. trebuie să precizez obiectivele educaţionale urmărite1
2. cu ce voi face? ---------------------
II. Trebuie să analizeze resursele educaţionale disponibile
3. cum voi face?-----------------------
III. Trebuie să elaborez strategiile didactice potrivite
4. cum voi şti dacă ceea ce am făcut este bine făcut.------
IV. Trebuie să evaluez eficienţa activităţii desfăşurate.“
Cf. Fig. 3. Etapele proiectării didactice (după I. Negreţ, coord. Bărboi, 1980: 23).
Proiectarea pe baza conţinuturilor este o abordare deja considerată
depăşită, pentru că nu mai corespundea noului „mod pragmatic de a pune şi
rezolva problema instruirii eficiente“2 (I. Negreţ, 1980: 23), de aceea se
recomandă proiectarea centrată pe obiective, iar structura obiectivelor
educaţionale ale disciplinei limba şi literatura română este reprezentată astfel:
1 La întrebarea „ce voi face?“, profesorii se pot gândi ca răspuns al selectarea conţinuturilor,
conţinuturi îşi găseşte răspunsul în postulatul „lucrul bine făcut este rezultatul unui proiect
bine gândit“ (I. Negreţ, 1980: 23). Semnalăm şi faptul că o dată cu teoria proiectării
didactice este reîntărită, în lucrarea citată, poziţia termenului tehnologie educaţională,
termeni care se sugerează, au semnificaţie distinctă: „prin tehnologie educaţională înţelegem
un mod riguros sistematic de concepere, realizare şi evaluare a activităţii didactice“ (I.
Negreţ, 1980: 23).
— 132 —
Didactica limbii române
I I. Finalităţile educaţiei
— 133 —
Mihaela Secrieru
— 134 —
Didactica limbii române
O altă noutate pentru această perioadă, derivată din teoria UPI – aşa
cum a fost ea descrisă în arealul disciplinei de Pavel Apostol (1980), au fost
studiile declanşate la nivelul Institutului de ştiinţe ale educaţiei şi ale
Academiei române pe latura instruirii programate1. Acest aspect corelat,
— 135 —
Mihaela Secrieru
— 136 —
Didactica limbii române
deşi important nu va face decât prin nota de subsol parte din acest demers,
întrucât tratarea lui în corpul lucrării schimbă prea mult viziunea de
ansamblu a problematicii proiectări surprinsă în evoluţia ei.
***
În această etapă de dezvoltare a ştiinţei DLLR, se impun drept
concluzii următoarele constatări:
„Instruirea programată poate fi folosită la toate clasele.“ (I. D. Lăudat, 1973: 310).
„Ea asigură însuşirea unui volum mai mare de cunoştinţe în aceeaşi unitatea de timp şi
permite efectuarea unui număr mai mare de exerciţii.“ (I. D. Lăudat, 1973: 310).
„Însuşirea cunoştinţelor se face mai temeinic şi e mai de durată decât în condiţiile
învăţământului tradiţional.“, fapt demonstrat de rezultatele foarte bune ale elevilor (I. D.
Lăudat, 1973: 310).
Experimentul a demonstrat, fără echivoc, succesul său şi prin rezultatele sale că instruirea
programată este eficientă şi produce succes şcolar de lungă durată şi de bună calitate.
Instruirea programată, dacă ar fi fost generalizată ar fi fost, în opinia noastră, un factor
major al schimbării fizionomiei învăţământului românesc cu efecte covârşitoare la toate
nivelele. Motivele pentru care experimentul, deşi de cert succes, nu a fost generalizat le
putem găsi în dezavantajele identificate de specialişti, după cum urmează:.
„Programarea“ poate produce o „oarecare mecanizare“ (Georgeta Munteanu 1972: 73).
„Instruirea programată nu se poate aplica la toate disciplinele şi nici măcar la aceeaşi
disciplină integral.“ (I. D. Lăudat, 1973: 311).
„Latura educativă a procesului de învăţământ nu se poate realiza pe cale instruirii
programate.“ (I. D. Lăudat, 1973: 311).
„Educaţia morală, estetică nu se poate face.“ (I. D. Lăudat, 1973: 311).
„Capacitatea de abstractizare nu se poate dezvolta în măsură suficientă în condiţiile paşilor
mărunţi, care pun în faţa elevilor numai dificultăţi neînsemnate, lesne de trecut.“ (I. D.
Lăudat, 1973: 311).
„Interesul elevilor pentru studiul disciplinei respective se dezvoltă anevoie, întrucât nu au în
măsură suficientă perspectivă de ansamblu a problemei de rezolvat.“ (I. D. Lăudat, 1973:
311).
„Întocmirea unor programe este o operaţie foarte complicată care cere eforturile unite şi de
durată ale mai multor specialişti“ (I. D. Lăudat, 1973: 311).
„Dimensiunile unui manual programat sunt uriaşe.“ (I. D. Lăudat, 1973: 311).
Ne punem întrebările dacă ponderea insuficientă a avantajelor faţă de dezavantaje sau alţi
factori necuantificaţi au produs abandonarea instruirii programate, care nu se mai utilizează
deloc în şcoala românească – sau se utilizează, într-o abordare deformată faţă de aspectul
iniţial – şi dacă aceiaşi factori vor fi implicaţi în succesul sau insuccesul instruirii asistate de
computer, cu care instruirea programată este, în opinia noastră, legată direct?
— 137 —
Mihaela Secrieru
Etapa a III-a
Distingem în această etapă două faze de evoluţie: una de tranziţie spre
noua didactică curriculară impusă de reforma educaţională din România
(1997-2000) şi una de consolidare a acestei reforme.
Faza de tranziţie
Prima lucrare apărută după declanşarea reformei educaţionale
româneşti, în didactica limbii şi literaturii române, este lucrarea Georgetei
Corniţă (1993). În ceea ce priveşte problematica proiectării şi nu numai,
autoarea reia demersul C. Bărboi (1983), în capitolul Design instrucţional,
unde distinge 2 tipuri de proiectare: „a sistemelor de instruire“ şi a
„activităţilor didactice“, sub cele din urmă înregistrând proiectarea
„scenariului didactic“, termen utilizat ca sinonim pentru mai vechiul „plan
de lecţie“ (1993: 3). Găsim însă alocat un spaţiu special şi „Planificării
activităţii didactice“, care subsumează planificarea anuală, trimestrială,
individuală, existând şi un ghid pentru întocmirea planificării activităţii
didactice, lucrat pe obiective (fără însă a le corela cu anumite conţinuturi)
(1993: 63). După modelul C. Bărboi, G. Corniţă consideră necesară
corelarea noţiunii de proiectare cu modelul pedagogic al disciplinei limba
şi literatura română.
— 138 —
Didactica limbii române
Multe din lucrările din această etapă însă nu alocă aspectului numit
proiectare didactică spaţiu special (cf. V. Goia şi I. Drăgotoiu, 1995).
1Tributară lucrării coordonate de Bărboi, cunoscută indirect prin sursa secundară indicată a
lucrării lui G. Corniţă, cf. Bibliografiei.
— 139 —
Mihaela Secrieru
Faza de consolidare
Prima lucrare care reprezintă curentul reformist curricular în arealul
disciplinei DLLR este didactica Alinei Pamfil (2003). Referitor la
proiectarea didactică, autoarea leagă direct procesul de proiectare de
„modelul comunicativ“, pe care îl vede structurat în două mari dimensiuni:
„1. tipologia activităţilor şi 2. în modul de configurare a lecţiilor sau
secvenţelor didactice“ (2003: 37). Ambele dimensiuni sunt discutate sub
titlul „proiectarea activităţilor didactice: structuri deschise“. Excursul
teoretic ancorat în cognitivism este restructurat în alte două dimensiuni 1.1.
tipologia activităţilor didactice şi 1.2. variante de structurare a activităţilor
(un titlul reformulat, pentru 2 supra, întrucât mai există un număr 2 în
acelaşi capitol, care tratează „proiectarea lecţiilor şi a secvenţelor didactice:
parcursuri explicite“, cf. p. 45). Sub 1. tipologia activităţilor didactice sunt
discutate alte două componente: raportul dintre conţinuturi şi activităţi,
unde în funcţie de cele două mari tipuri de conţinuturi ale programei „limba
şi tehnici de comunicare“ şi „cartea şi literatura“, cărora le sunt asimilate
două tipuri de activităţi: 1. de asimilare de cunoştinţe şi 2. de formare de
capacităţi. Toate conţinuturile generice care trebuie transmise (cf. celor pe
care le cunoaştem şi din vechea şi/sau din noua programă se încadrează
aici: noţiuni de limbă şi teorie literară sau a literaturii etc.). Noutatea o
constituie, în opinia autoarei, activităţile de comunicare, pe care le
recomandă după modelele franceze, canadiene. La întrebarea în ce constau
aceste lecţii/activităţi de comunicare, există, aflăm, trei tipuri de astfel de
activităţi:
„a) activităţile de exprimare orală (realizarea unor expuneri,
dialoguri, interviuri, dezbateri, jocuri de rol etc.);
b) activităţile de producere de text scris (redactarea unor
compuneri, jurnale, ghiduri etc.);
c) activităţile de lectură şi de interpretare a textului literar.“
(A. Pamfil, 2003: 40).
— 143 —
Mihaela Secrieru
studia“, sau „începem studiul“ cu „mai întâi“, „apoi“ „pe urmă“. Beneficiile
imediate ale elevului ar fi: „a. în situaţia în care lecţia a vizat învăţarea unor
strategii, discuţia cu elevii va puncta contextele în care strategia va putea fi
aplicată. b. în situaţia în care lecţia a vizat formarea unor noţiuni de limbă
sau teorie literară, discuţia cu elevii se va orienta înspre sublinierea
importanţei şi funcţionalităţii noilor cunoştinţe.“ (A. Pamfil, 2003: 49). Cu
alte cuvinte, va trebui să furnizăm motivaţii pentru studierea unei categorii
gramaticale prin situaţii în care elevul va trebui să utilizeze noţiuni de gen,
număr, caz ca noţiuni de limbă în stare pură sau analiza morfologică a
substantivului, ca strategie. Acestea ar trebui, presupunem, fie să-l
liniştească pe elev, fie să-l motiveze a învăţa. Din experienţa noastră însă,
credem că nu vom avea aceste instrumente explicative la îndemână în
situaţia limbii materne. Este momentul să observăm că din acest model
(poate mai curând chiar din imposibilitatea de a justifica practic studierea
gramaticii de vorbitorii limbii materne), se inspiră modelul comunicativ-
funcţional al studierii limbii şi literaturii române, care traduce apariţia
curentului abandonării studiului excesiv al gramaticii limbii materne în
şcoala generală, pentru că acest efort nu prea serveşte practic elevului. Pe
de altă parte obiectivele studierii noţiunilor de limbă şi a celei de teorie
literară constau în funcţia lor constitutivă şi formativă a inteligenţei
lingvistice şi nu-l pot motiva pe elev pragmatic.
— 145 —
Mihaela Secrieru
1 Cf. supra „direcţiile care informează structura lecţiilor“, unde verbul „informează“,
+[personal] este predicatul unui substantiv – [personal], pe baza substituţiei metaforice.
— 146 —
Didactica limbii române
— 147 —
Mihaela Secrieru
— 148 —
Didactica limbii române
— 149 —
Mihaela Secrieru
III. CONCLUZII
— 150 —
Didactica limbii române
Bibliografie:
— 151 —
Mihaela Secrieru
— 152 —
Didactica limbii române
— 153 —
Mihaela Secrieru
— 154 —
Didactica limbii române
77. STOIAN, STANCIU (sub redacţia prof. dr.), prof. dr. ION BERCA, conf. univ.
CLARA GEORGETA CHIOSA, Ministerul Învăţământului, Institutul de Ştiinţe
Pedagogice, Metodica predării limbii române în şcoala generală de 8 ani,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1964.
78. STRUNK, DETLEF, Folosirea flanelografului la lecţiile de limbă, Rev. de Ped.,
an XXII, 1973, p. 62-64.
— 155 —
Mihaela Secrieru
Definiţie:
„Proiectarea didactică este procesul de anticipare a obiectivelor, conţinu-
turilor, metodelor şi mijloacelor de învăţare, a instrumentelor de evaluare şi
a relaţiilor ce se stabilesc între toate aceste elemente în contextul unei
modalităţi specifice de organizare a activităţii didactice (lecţie, excursie
didactică etc.).“ (Mariana Momanu, 1998: 206)
— 156 —
Didactica limbii române
— 157 —
Mihaela Secrieru
— 159 —
Mihaela Secrieru
Sarcină de lucru:
Prezentaţi, comparativ, avantajele şi dezavantajele celor două modele ale
proiectării pedagogice din perspectiva disciplinei pe care o predaţi. Găsiţi şi alte
deosebiri între cele două modele prezentate.
— 160 —
Didactica limbii române
An de studiu:_________________
Disciplina:___________________
Clasa:_______________________
Obiective generale:_______________________________
____________________________________________
Bibliografia____________________________________
_______________________________________________
Obiectivele Conţinutul Repartizarea Tipuri de
disciplinei disciplinei în timp activitate
— 161 —
Mihaela Secrieru
Şcoala……….. Disciplina………………………………
An şcolar………… Manual………………………………….
…………………………………………….
…………………………………………….
Profesor……………………………….
Total ore pe
Clasa Numărul de
semestre/
ore anual
an
cl. a V-a Cl. a VI-a Cl. a VII-a Cl. a VIII-a
nr. de ore 180 ore 144 ore 144 ore 144 ore
Domeniul Sem. I Sem. Sem. Sem. Sem. Sem. Sem. Sem.
II I II I II I II
Limbă şi
comunicare
Literatură şi
concepte
operaţionale
Recapitulare
şi evaluare
- formativă
- sumativă
- finală
Total ore pe
semestre/an
— 162 —
Didactica limbii române
Şcoala/Liceul_____________ Disciplina__________________
Anul şcolar ______________ Manualul de clasa a XII-a,
Editura Corint, autori: _________
Nr. de ore prevăzute: 3 ore/săptămânal
Profesor_____________________
Repartizarea orelor
Domeniul vizat în pe semestre Total ore pe an
activitatea didactică
Sem. I Sem. al II-lea
Literatură şi concepte
operaţionale 30 50 80
Limbă şi comunicare 4 3 7
Recapitulare şi evaluare
- formativă
- sumativă (teze) 3 2 5
- finală 2 2 4
Ore la dispoziţia 3 8 11
profesorului
- 1 1
Total ore pe semestre/an 42 65 108
Temă
Alcătuiţi planificarea anuală pentru ciclul gimnazial sau liceal, pentru anul şcolar în
curs la disciplina Limba şi literatura română, ţinând cont de toţi parametrii indicaţi
mai sus. Discutaţi cu un coleg, profesor debutant, toate elementele unei astfel de
planificări şi justificaţi necesitatea datelor înregistrate.
— 163 —
Mihaela Secrieru
din modelele întrebuinţate în modelul didacticist, aşa cum vom vedea mai
departe. Primul model pe care îl consemnăm aparţine unui specialist în
ştiinţele educaţiei, fiind un model declarat didacticist (se referă la o
structură semestrială a anului şcolar), iar al doilea este un model curricular,
recomandat de CNC.
Modelul orientativ al proiectării trimestriale 1
An de studiu:________________
Disciplina:__________________
Clasa:_____________________
Obiective generale³____________
Bibliografie:_________________
Tehnologia instruirii
Obiectivele Conţinutul Repartizarea Metode Mijloace Evaluare
disciplinei disciplinei în timp
Observaţii:
După cum se vede din rubricatură, se pleacă de la obiective spre
conţinuturi, fapt ce recomandă, în opinia noastră, acest proiect ca fiind
unul după modelul curricular al proiectării pedagogice.
Consiliul Naţional pentru Curriculum (CNC) propune şi el un
model de proiectare pedagogică, model care se opune vechii modelări prin
mai multe elemente de noutate2:
Şcoala_________________________________________
Disciplina______________________________________
Învăţător/ Profesor________________________________
Clasa__________________________________________
Număr ore pe săptămână____________________________
Tip curriculum___________________________________
Anul de studiu___________________________________
Planificare calendaristică
— 164 —
Didactica limbii române
Observaţii:
Sub titlu de referinţă, trebuie să notăm şi semestrul şi anul şcolar aferent.
De asemenea, proiectul se personalizează prin semnătura cadrului didactic
conceptor.
— 165 —
Mihaela Secrieru
— 166 —
Didactica limbii române
Observaţii:
Pentru licee, competenţele specifice vor înlocui obiectivele de referinţă.
Resursele vor fi specificate.
Comparând modelul proiectării unei planificări calendaristice,
propus de CNC, prin Ghidul metodologic, 2002, şi cel al unei unităţi de
învăţare, propus tot de CNC, prin acelaşi Ghid metodologic, 2002, din
perspectiva subsumării acestuia din urmă primului, constatăm
următoarele:
1.) O inversare a rubricilor obiective de referinţă şi conţinuturi, care
în planificarea calendaristică apar în ordinea: obiective de referinţă,
conţinuturi (vezi supra), dar, în modelul proiectării de învăţare, apar
în ordinea inversă (vezi supra). În legătură cu această primă
observaţie, credem că CNC propune o abordare inconsecventă sau
comite o inconsecvenţă de la aplicarea modelului curricular al
proiectării pedagogice, prin schimbarea sensului şi revenirea la
modelul didacticist al proiectării didactice.
Consultând şi alte documente oficiale, am constatat că MEC, prin
ordonanţa 5168/1998, recomandă folosirea unitară a planificării
materiei la Limba română, clasele V–VIII, pentru anul şcolar 2000-
2001, conform următoarei rubricări:
Obiective de Conţinuturile Succesiunea Numărul Data Evaluarea
referinţă învăţării lecţiilor de ore formativă
deci, o abordare curriculară, dar Programa şcolară pentru clasele
V–VIII pentru Aria curriculară Limbă şi comunicare, Buc., 1999,
aprobate prin ord. nr. 4237/1999 nu mai face nici un fel de
recomandări privind acest aspect. Răspunderea elaborării acestor
documente trecând în sarcina Consiliului Naţional pentru Curriculum
(CNC), constatăm că informaţiile cuprinse în Ghidul metodologic
amintit (şi discutate anterior şi într-un stagiu de pregătire a cadrelor
didactice pe probleme de didactica disciplinelor, la Botoşani, în 2001)
sunt cele oficiale şi ele trebuie aplicate. Aceasta înseamnă, în fond,
oficializarea inconsecvenţei de care vorbeam anterior.
2.) În proiectul unei unităţi de învăţare, apar rubrici noi privind
activităţile de învăţare, resursele şi evaluarea. Sub activităţile de
învăţare vor fi înregistrate activităţile indicate de programă şi/sau
altele pe care profesorul le consideră adecvate scopului şi obiectivelor
lecţiei. Sub resurse, vor fi înregistrate timpul, locul, materialele
didactice şi managementul clasei. Sub evaluare, vor fi înregistrate
modalităţile de evaluare pe parcurs aplicate pornind şi ele de la
obiectivele de referinţă şi nu de la conţinuturi.
— 167 —
Mihaela Secrieru
Observaţie:
Această schemă este pe linia analitică a mişcării cunoscută şi în România a
„gândirii critice“, care ajută profesorul să fie reflexiv şi analitic în legătură
cu întreaga sa activitate didactică.
— 168 —
Didactica limbii române
— 169 —
Mihaela Secrieru
f) Resursele spaţiale
- permite spaţiul desfăşurarea tuturor activităţilor?
- spaţiul trebuie aranjat / rearanjat? Cum?
- există o schemă / plan pentru fiecare moment al lecţiei?
- spaţiul este corelat cu resursa de timp şi cu obiectivele de
referinţă/competenţele specifice?
e) Evaluarea
- este diversă?
- există momente de evaluare pe parcurs?
- modalitatea de evaluare a fost comunicată elevilor în timp util?
- sunt elevii obişnuiţi cu autoevaluarea prin diverse modalităţi?
- au fost încurajaţi elevii ca în urma autoevaluării să-şi descopere
singuri lipsurile şi să-şi facă un plan de recuperare?
- nu devalorizează metodele prin monotonie?
- utilizează diferite scale de evaluare (notarea cu puncte, cu note,
cu litere, prin descriptori de performanţă etc.)?
- a fost păstrat un echilibru optim între evaluarea scrisă şi cea
orală?
- evaluarea este descriptivă, având în vedere performanţele
minime, medii şi maxime?
- nu utilizează în exces numai un instrument de evaluare (prin
teste, prin extemporale, prin fişe de lucru, prin proiecte, prin
portofolii, prin lucrări de control sau numai prin ascultare)?
— 170 —
Didactica limbii române
proiectiv pentru că sunt vizate mult mai concret anumite finalităţi specifice.
Pentru profesionist, este suficient să coreleze răspunsurile la cele patru
întrebări fundamentale care acoperă etapele sau evenimentele
instrucţionale ale lecţiei: ce voi face?, cu ce voi face?, cum voi face?, şi cum
voi şti dacă am realizat ceea ce mi-am propus? (cf. Jinga, I., Negreţ, I.,
Predarea şi învăţarea eficientă, Revista de Pedagogie, nr. 1-6, 1982),
despre care am discutat şi mai sus.
Tot atât de bine, profesionistul poate avea ca bază a proiectării lecţiei
următorul demers:
— 171 —
Mihaela Secrieru
Ne vom opri mai pe larg la T2. Elaborarea unui proiect de lecţie este
deci un timp educaţional secund, care succedă diagnoza şi precedă
realizarea practică. Am abordat până aici, pe parcursul expunerii noastre
modelul inductiv al expunerii, plecând de la baza psihopedagogică spre
aplicaţiile disciplinei, din motivul obiectiv al logicii educaţionale. Vom
utiliza în cele ce urmează o abordare interactivă, cvasideductivă a unui
model de proiect de lecţie.
1Ne deosebim aici de cele patru momente esenţiale ale proiectării didactice, teoretizate de L.
Vlăsceanu (1988), care consideră că evaluarea performanţelor elevilor şi evaluarea activităţii
didactice fac parte din acelaşi timp didactic.
— 172 —
Didactica limbii române
Proiect de lecţie
Obiectul___________________ Şcoala__________________
Clasa_____________________ Prof.___________________
Tema_____________________ Manualul_______________
— 173 —
Mihaela Secrieru
Din modul cum au fost consemnate aceste activităţi, unii profesori pot
concluziona că vor putea selecta din ofertă acele activităţi subsumabile unui
anume tip de lecţie. Concepţia mai modernă, însă, anticipată de unii
specialişti cu mult înainte de a se declanşa Reforma învăţământului
românesc1, abandonează total ideea pur didactică a diferenţierii lecţiilor în
funcţie de scopul lor fundamental2, în favoarea unei flexibilităţi mai
benefice, pe care ei o numesc „adaptarea la cerinţele concrete ale procesului
instructiv-educativ“. (Constanţa Bărboi, (coord.) 1983: 46). Vom reda
această sistematizare în secţiunea consacrată specificului lecţiilor de limba
română şi taxinomia acestora. Acesta este unul din motivele pentru care nu
am consemnat efectiv un proiect de lecţie în manieră clasică, deşi analiza
critică a unui asemenea proiect „viu“ ar putea fi considerată deosebit de
utilă de unii dintre profesori. Consemnăm însă în continuare două abordări
noi ale conceptului de proiectare didactică. Ele sunt conexe, întrucât sunt
materializări sau aplicaţii ale „gândirii critice“3 şi ale „teoriei inteligenţelor
multiple“4. Dacă abordările „gândirii critice“ păstrează caracterul continuu,
unitar, al lecţiei clasice, focalizate pe un scop, cel al „teoriei inteligenţelor
multiple“ are un caracter discontinuu temporal, fiindcă se desfăşoară pe
parcursul unei săptămâni sau a câtorva lecţii succesive.
Bucureşti, 1983, Constanţa Bărboi, Cristina Ionescu, Gheorghe Lăzărescu, Ion Negreţ.
2 Noi vom face o descriere a acestora într-o secţiune specială, din considerentul
— 174 —
Didactica limbii române
PROIECTE DE LECŢII1
OBIECTUL: Limba română
SUBIECTUL: Pronumele personal
CLASA: a VII-a
PROFESOR: Gica Dumitru
1. MOTIVAŢIA
1 Redăm aici acest proiect de lecţie, pentru a servi drept martor pentru abordarea
considerată absolut nouă, cea a „gândirii critice“ vs. abordarea clasică. Sursa bibliografică
este Ion Al. Dumitru, Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă; Editura de Vest,
Timişoara, 2000, p. 131-137. În afara observaţiilor noastre, fiecare educator poate să sesizeze
noutatea, similitudinile sau diferenţele dintre practicile proiective.
— 175 —
Mihaela Secrieru
3. CONDIŢII PREALABILE
— 176 —
Didactica limbii române
— 177 —
Mihaela Secrieru
— 178 —
Didactica limbii române
— 179 —
Mihaela Secrieru
♦ Reflecţia
Elevii vor fi capabili:
a) să reţină modalităţile de caracterizare a personajului
principal (Ionel);
b) să îmbine vocabularul propriu cu cel al scriitorului;
c) să evidenţieze scopul moralizator al schiţei;
Printr-o activitate de scriere liberă (scurtă), elevii pot să-şi exprime
opiniile, răspunzând la întrebarea:
* Este vinovat Ionel de educaţia sa greşită?
♦ Extensia
Se cere elevilor:
Indicaţi trei ipostaze în care se află Ionel şi care sugerează
educaţia sa greşită.
Elevii vor realiza, acasă, o altă hartă a personajului Ionel în care vor
schimba elementele negative cu elemente pozitive (utilizând cuvinte şi
expresii antonime).
Anexa: Caracterizarea lui Ionel (Ciorchine)
***
Observaţii
Lecţia este activă, elevii sunt cooperanţi, rezultatele sunt de aşteptat mai bune
decât în munca individuală sau frontală.
— 180 —
Didactica limbii române
***
Teoria inteligenţelor multiple 1
SEMNELE DE PUNCTUAŢIE
1 MEC, CNPP, Instruirea diferenţiată, aplicaţii ale teoriei inteligenţelor multiple, 2001: 54.
— 181 —
Mihaela Secrieru
Aplicaţie
Discutaţi proiectele de lecţie consemnate, după alte criterii. (Sugestie: utilizaţi
cecklist-ul de verificare a proiectării pedagogice a unei lecţii).
7. Standardele profesionale
privind activitatea de proiectare didactică
— 182 —
Didactica limbii române
Nivelul 3
Profesorul stagiar cunoaşte bine obiectivele cadru şi obiectivele de
referinţă. El se raportează uneori la ele, atunci când elaborează obiective
operaţionale. Profesorul stagiar cunoaşte destul de bine modalităţile de
operaţionalizare corectă a obiectivelor şi le aplică în situaţii reale de
proiectare didactică. El specifică, în unele cazuri, comportamentul
observabil al elevilor, condiţiile de realizare a acelui comportament, precum
şi nivelul minim de performanţă acceptat pentru fiecare obiectiv
operaţional. Uneori el are în vedere optimizarea activităţii de evaluare, prin
elaborarea unor obiective operaţionale corecte. Obiectivele operaţionale
sunt focalizate mai degrabă pe domeniul cognitiv.
Nivelul 2
Profesorul stagiar cunoaşte superficial obiectivele cadru şi de refe-
rinţă. El se raportează rar la ele, atunci când elaborează obiectivele
operaţionale. Profesorul stagiar cunoaşte superficial modalităţile de
operaţionalizare a obiectivelor şi le aplică uneori incorect în situaţii reale de
proiectare didactică. El specifică foarte rar atât comportamentul observabil
al elevilor, cât şi condiţiile de realizare a acestui comportament şi nivelul
minim de performanţă acceptat pentru fiecare obiectiv operaţional. Rareori
are în vedere optimizarea activităţii de evaluare, prin elaborarea corectă a
unor obiective operaţionale. Obiectivele operaţionale se referă numai la
domeniul cognitiv.
Nivelul 1
Profesorul stagiar nu cunoaşte obiectivele cadru şi pe cele de referinţă
sau nu se raportează la ele atunci când elaborează obiectivele operaţionale.
Profesorul stagiar nu cunoaşte modalităţile de operaţionalizare corectă a
obiectivelor, aşadar nu le poate aplica în situaţii reale de proiectare
didactică. El specifică doar comportamentul observabil al elevului, fără a se
referi la condiţiile de realizare sau la performanţa minim acceptată. El nu
are în vedere optimizarea activităţii de evaluare prin elaborarea corectă a
unor obiective operaţionale. Obiectivele operaţionale se referă doar la
domeniul cognitiv.
Temă
Alcătuiţi un proiect de lecţie având în vedere atingerea următoarelor obiective de
referinţă, din programa de gimnaziu: 1.1., 1.2., 2.1., 3.1., 4.1. şi un proiect de lecţie
pentru liceu în care să aveţi în vedere atingerea următoarelor competenţe: 1.1., 1.2.,
1.5.
— 183 —
Mihaela Secrieru
Autoevaluare
1. Definiţi proiectarea didactică.
2. Câte tipuri de proiectare cunoaşteţi?
3. Care tip de proiectare vi se pare necesară? Argumentaţi.
4. Care sunt diferenţele dintre proiectarea curriculară şi cea didactică?
5. Descrieţi etapele proiectării unei lecţii.
Bibliografie:
— 184 —
VI. SPECIFICUL LECŢIEI DE LIMBA ROMÂNĂ
1. Ce este lecţia?
2. Tipuri de lecţii de limba română. Descriere
2.1. Lecţia de însuşire de noi cunoştinţe
2.2. Lecţia de fixare a cunoştinţelor, de formare a
priceperilor şi deprinderilor de muncă
independentă şi de aplicare a cunoştinţelor în
practica vorbirii şi scrierii limbii române
2.3. Lecţia de recapitulare şi sistematizare
2.4. Lecţia de verificare şi evaluare a cunoştinţelor,
priceperilor şi deprinderilor gramaticale
1. Ce este lecţia?
Termenul lecţie provine din lat. lectio, derivat al lui legere care avea
sensul de „lectură cu voce tare a unui manuscris“. Sensul utilizat astăzi este
unul din semele pe care acesta l-a dezvoltat în timp. În termeni actuali şi
sintetici, lecţia este o perioadă de timp, de aprox. 50', în care educatorul şi
educatul desfăşoară activităţi didactice. Există mai multe definiţii date
lecţiei ca unitate didactică1.
Lecţia de limba română este o unitate didactică, structurată în: predare,
învăţare, evaluare şi în care informaţii de tip gramatical (concepte, forme
ale conceptelor şi relaţiile dintre ele) sunt vehiculate, de la formator spre
format, după o strategie care respectă logica educaţională, bazată pe
principii şi care produc, în final, efecte formative asupra educabilului.
1 Vezi Vistian Goia, Ion Drăgotoiu, Metodica predării limbii şi literaturii române, Editura
Didactică şi Pedagogică, R. A. Bucureşti, 1995, p. 41; Ioan Cerghit (coord.), Perfecţionarea
lecţiei în şcoala modernă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983, p. 11 şi urm.
Mihaela Secrieru
— 186 —
Didactica limbii române
1 Acestea sunt „proceduri de motivare mai intensă, pentru învăţare, a tuturor elevilor, cu
efecte accelerative asupra proceselor de învăţare la elevii cu ritm mai lent“ cf. Constanţa
Bărboi (coord.), Metodica predării limbii şi literaturii române în liceu, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1983. 35.
— 187 —
Mihaela Secrieru
1Aşa cum, de fapt îl şi reprezintă Robert Gagné, a cărui teorie o prezentăm aici, şi pe care noi
încercăm să o vedem în sincretismul ei.
— 188 —
Didactica limbii române
dintre indivizi, iar şcoala prin selecţii şi prin sarcini unitare nu face decât să
stimuleze capacitatea competitivă a elevilor, care sunt conştienţi, de altfel, că
încadrarea în timp şi calitatea rezolvării sarcinilor sunt premisele de bază ale
succesului şcolar. Diferenţierea sarcinilor trebuie făcută cu tact, chiar frontal,
în sensul că sarcina pentru întreaga clasă să fie descrisă din punct de vedere
al corespondenţei dintre notare şi realizare. Referindu-ne la obţinerea
performanţei, facem observaţia că performanţa trebuie discutată în termenii
repetiţiei. Făcând comparaţia cu un sportiv, acesta nu obţine performanţă de
la prima încercare de aruncare a mingii şi nici de la o a doua, iar dacă la a
treia reuşeşte cu măiestrie, peste un timp neexersarea îl pune în situaţia de a
relua exerciţiul şi chiar de a face tot mai multe încercări până la a stăpâni
perfect tehnica. Elevii trebuie puşi să facă o dată şi încă o dată şi încă o dată
ceea ce trebuie să ştie să facă: vezi, de exemplu atingerea obiectivelor de
referinţă prin exerciţiile aferente recomandate de programă. Aceasta se
realizează nu prin repetiţia aceloraşi exerciţii, cum am mai precizat, ci prin
exerciţii concepute diferit care să aibă aceeaşi finalitate, să ţină de ilustrarea
aceleiaşi sarcini. Rezolvarea lor cu succes va face din elev nu un automatism,
ci va crea premisa reflecţiei elevului asupra operaţiei şi trecerea cu uşurinţă
spre operaţii sensibil superioare sau complexe.
Al cincilea eveniment instrucţional îl constituie asigurarea feed-
back-ului învăţării. Atunci când se lucrează pe grupe, fiecare grupă trebuie
să ştie dacă a atins performanţa standard „foarte bine“, iar în interiorul
grupelor, fiecare elev trebuie să fie conştientizat de nivelul de performanţă
pe care l-a atins. În practica şcolară, feed-back-ul este adesea confundat cu
o recapitulare a principalelor idei vehiculate în lecţie. El nu trebuie
confundat însă nici cu evaluarea sumativă prin note, deşi delimitarea între
aceste două momente este, de cele mai multe ori, de asemenea, eludată în
practica şcolară. Feed-back-ul este o formă de evaluare formativă şi credem
că aceasta ar fi cea mai potrivită abordare a sa, astfel încât elevul, în mod
controlat, să atingă performanţele standard cele mai bune. Pentru
realizarea unui feed-back autentic, construiţi anumite instrumente care să
cuantifice performanţele elevilor în îndeplinirea sarcinilor didactice, atât
cantitativ şi calitativ, dar pe care trebuie să le şi comunicaţi elevilor.
Al şaselea eveniment instrucţional este formularea temelor pentru
acasă. Metodele activ participative de predare şi descogestionarea
conţinuturilor pot sugera profesorilor adoptarea unei stări de indulgenţă,
prin suprimarea temelor pentru acasă. Tradiţia şcolii româneşti şi ideile
pedagogice contemporane conferă temei pentru acasă o importanţă majoră,
întrucât ea asigură retenţia şi fixarea pentru mai mult timp a cunoştinţelor,
constituie premisa transferului de cunoştinţe, dă posibilitatea elevului de a
constata ce şi cât a înţeles din lecţie, de a se corecta şi a-şi completa prin
studiu individual cunoştinţele asimilate în clasă, de a reflecta asupra
conţinuturilor şi a-şi sistematiza cunoştinţele. Efortul din clasă va fi mai
bine valorificat prin reparcurgerea drumului, întrucât temele pentru acasă
— 189 —
Mihaela Secrieru
Întrebare
Ce trebuie să ştie profesorul înainte de a preda o lecţie de însuşire de noi
cunoştinţe?
Temă
Completaţi aisbergul profesorului cu ceilalţi factori consemnaţi mai sus şi
argumentaţi dispunerea pe care aţi făcut-o. Puteţi utiliza şi semne grafice (ca, de
exemplu, săgeţi) pentru a vă exprima mai bine opinia Dv.
Cunoştinţe de specialitate
— 190 —
Didactica limbii române
— 191 —
Mihaela Secrieru
— 192 —
Didactica limbii române
— 193 —
Mihaela Secrieru
***
După cum am menţionat supra, scenariul didactic al lecţiilor nu poate
fi constrâns în practica curentă să încapă în aceste forme teoretice, de aceea
o lecţie va fi utilă dacă profesorul va atinge obiectivele împreună cu clasa.
Profesorii cu experienţă ştiu însă că există o anumită regularitate în
desfăşurarea lecţiilor şi că aceasta conduce la un manierism. Redăm mai jos
o „formulă grafică“ de implementare în practică a proiectelor didactice
(Constanţa Bărboi, coord. 1983: 46), prin consemnarea evenimentelor
instrucţionale:
Durata
Timpul
— 194 —
Didactica limbii române
Durata
Timpul
Evenimentul Activitatea de instruire
instrucţional (predare/învăţare) Ora
Aplicaţii
Proiectaţi o lecţie, la alegere, din ciclul gimnazial sau liceal, respectând
evenimentele instrucţionale specifice. La practica pedagogică încercaţi să
realizaţi acest proiect de lecţie şi să obţineţi feed-back de la colegii de grupă.
Autoevaluare
1. Ce este lecţia de limba română?
2. Ce tipuri de lecţii pot fi identificate?
3. Care sunt criteriile de clasificare a lecţiilor?
5. Care sunt evenimentele instrucţionale comune tuturor lecţiilor?
— 195 —
Mihaela Secrieru
Bibliografie:
— 196 —
VII. FORMAREA CONCEPTELOR
(NOŢIUNILOR) DE LIMBĂ
Obiective de referinţă
După studierea acestei unităţi de învăţare, cursanţii vor şti:
1. desemnaţia „conceptului“ („noţiunii“) ,
2. importanţa conceptului în formarea gândirii logice şi a
capacităţilor operatorii mentale ale elevilor,
3. cum se abordează definirea unei noţiuni de limbă în procesul
didactic.
Obiective operaţionale
După studierea acestei unităţi de învăţare, cursanţii vor putea:
1 să aplice în practica predării noţiunilor de limbă şi teorie literară
aspectele teoretice ilustrate,
2 să proiecteze şi managerieze secvenţe de învăţare în care sunt
implicate aspectele teoretice ilustrate.
Cuprins
1. Ce este un concept sau o noţiune?
2. Ce trebuie să ştie profesorul înainte de a preda o noţiune gramaticală
sau adecvarea predării la complexitatea noţiunilor.
3. Formarea noţiunilor de limbă în cadrul orelor de limbă şi comunicare.
Mihaela Secrieru
1Pentru o mai bună înţelegere a cestor probleme, vezi Dorina Sălăvăstru, Logica naturală şi
aplicaţiile ei în câmpul educaţional, EDP, R:A, Bucureşti, 1998, în special, capitolul Logica
operatorie genetică, p. 34 sqq.
— 199 —
Mihaela Secrieru
1 Vezi, Miron Ionescu, Ioan Radu, Didactica modernă, Editura Dacia, ed. a II-a revizuită,
2001, p. 51, sqq. şi Vistian Goia, Didactica limbii şi literaturii române, pentru gimnaziu şi
liceu, Editura Dacia, Cluj, 2002, p. 38 sqq.
— 200 —
Didactica limbii române
1 Deşi aceste căi ale cunoaşterii, inductivă şi deductivă, par destul de bine delimitate, terţul
fiind exclus, notăm că filosofii cunoaşterii consideră că există şi o a treia cale, abducţia.
Diferenţa dintre aceasta şi celelalte două constă în faptul că: „inducţia testează ipotezele prin
confruntarea cu experienţa: de obicei, noi derivăm din ipoteze predicţii şi verificăm dacă ele
se îndeplinesc: O concepţie despre inducţie lasă fără răspuns două întrebări prealabile. În
primul rând, cum ajungem la ipoteze? În al doilea rând, pe ce bază decidem care ipoteze
trebuie testate? Aceste ipoteze privesc logica descoperirii sau, în terminologia lui Charles
Pierce, abducţia. Logica abducţiei cercetează normele utilizate pentru a decide dacă, într-o
anumită etapă a cercetării, o ipoteză merită testată, precum şi normele care privesc modul în
care ar trebui să reţinem intuiţiile de bază ale unei teorii, atunci când formulăm noi teorii.“
Conform Jonathan Dancy, Ernest Sosa, Dicţionar de filosofia cunoaşterii, Editura Trei, s.v.
2 Florin Marcu, Constant Maneca, Dicţionar de neologisme, ediţia a III-a, Ed. Academiei
— 201 —
Mihaela Secrieru
— 202 —
Didactica limbii române
5. O definiţie nu trebuie Din analiza definiţiilor date unor concepte sintactice, cum
construită idem per ar fi, de exemplu, definiţia raportului sintactic, constatăm
idem, ea nu trebuie să că uneori nici lingviştii consacraţi nu pot evita definiţia
fie tautologică (repetare idem per idem: „prin termenul relaţie sintactică înţelegem
inutilă, pleonasm). Nu raportul…“ (I. Iordan – Vl. Robu, 1978: 546); „relaţia în
se poate defini definitul sens general reprezintă aşadar un raport“ (I. Diaconescu,
prin definit – 1995: 248), ceea ce înseamnă pe de o parte, greutatea
definiendum per definirii unei noţiuni şi, pe de altă parte, că sinonimele sunt
definiendum. O formă deseori responsabile pentru caracterul pleonastic al acestor
mai dezvoltată a definiţii. În ceea ce priveşte circularitatea, în gramatica
definiţiei idem per idem limbii române, există, de asemenea, exemple (care nu pot fi
este circulus in eludate) de definiţii circulare. Ne referim la adverb care este
definiendo sau dialela: definit drept o parte de vorbire neflexibilă care determină
un lucru este definit un verb, un adjectiv … sau un alt adverb.
prin altul, dar fiecare
este definit prin
elementele celuilalt.
6. O definiţie nu trebuie De exemplu, o metasintagmă terminologică de tipul
să conţină o „îmbinare verbală dominant morfologică“ pentru forma
contradicţie, nici o supracompusă au fost având este o contradictio in
contradictio în terminis, întrucât termenul verbal exclude pe dominant
terminis, nici o morfologică, deoarece este clar că descrierea se realizează la
contradictio in adjecto. nivel morfologic. Iar o metasintagmă terminologică de tipul
„îmbinare nominal-verbală, dominant sintactică“ este, din
acelaşi punct de vedere, inacceptabilă, întrucât descrierea
fiind la nivel morfologic se amalgamează şi sintacticul, care
în prima metasintagmă lipseşte, dar îmbinarea în cauză (şi
altele de acelaşi fel) este şi ea descriptibilă la nivel sintactic.
O contradictio in adjecto poate fi cea prin care se consideră
că verbele au „forme flexionare copulative“. Lingviştii sunt
de acord, în general, că ideea de insuficienţă verbală nu este
dată de flexiunea verbului, întrucât verbele copulative au
morfeme desinenţiale pentru toate persoanele, la toate
modurile personale şi timpurile, ca toate celelalte verbe,
mai exact verbele în limba română nu au două tipuri de
flexiune, cu desinenţe copulative şi cu desinenţe
noncopulative, aşa cum se poate înţelege din metasintagma
de mai sus.
— 205 —
Mihaela Secrieru
Sarcină de lucru
Având ca referinţă modelul oferit de Vistian Goia şi Ion Drăgotoiu în Metodica
predării limbii şi literaturii române (Editura Didactică şi Pedagogică R.A.,
Bucureşti, 1995), şi anume „Concretizarea procesului de formare a noţiunilor prin
predarea noţiunii de diateză verbală“ (p. 16 şi urm.), alcătuiţi o aplicaţie privind
formarea noţiunii de mod şi/sau timp la verb.
— 207 —
Mihaela Secrieru
Autoevaluare
1. Ce este o noţiune?
2. Ce este o metanoţiune?
3. Cum se formează o noţiune de limbă?
4. Ce trebuie să ştie profesorul în vederea formării noţiunilor de limbă?
5. Este necesar acest aspect didactic al formării noţiunilor? Argumentaţi răspunsul
dvs.
Bibliografie:
— 208 —
Didactica limbii române
— 209 —
VIII. ELEMENTE ALE COMUNICĂRII DIDACTICE
CONVERSAŢIA ca metodă didactică
LA ORELE DE LIMBA ROMÂNĂ
1. Definiţie
2. Premise teoretice şi psihopedagogice implicate în actul comunicării
didactice şi non-didactice
3. Forme ale comunicării umane – prezentare de sinteză
3.1. Forme ale comunicării umane, după codul folosit
a. Comunicarea verbală (CV)
b. Comunicarea paraverbală (CPV)
c. Comunicarea nonverbală (CNV)
4. Conversaţia – ca metodă didactică la lecţia de limbă română
4.1. Tipuri de întrebări. Tehnici de conversaţie
5. Observări focalizate
6. Standarde profesionale privind comunicarea profesor–elev
7. Comunicarea orală–dimensiune importantă a noului curriculum
8. Metode didactice pentru orele de comunicare. Metoda R.A.F.T.
Didactica limbii române
1. Definiţie
— 212 —
Didactica limbii române
COMPETENŢA DE COMUNICARE
Specific modus operandi
Resurse Cunoştinţe (a-şti), capacităţi (a-şti-să-faci), şi atitudini (a-şti-să-fii)
Arii Comprehensiune şi producere de text scris şi oral
Compo- Compo- Compo- Compo- Compo- Compo-
nenta nenta nenta nenta nenta nenta
Com- verbală cognitivă literară enciclo- ideologică socio-
po- (lingvis- pedică afectivă
nente tică, tex- (lim-
tuală, dis- bajele de
cursivă) speciali-
tate)
— 213 —
Mihaela Secrieru
d) C. mixtă
1 Dezvoltat de Luminiţa Iacob în pag. 226-232 şi la care vom face şi noi ample referiri.
— 214 —
Didactica limbii române
— 215 —
Mihaela Secrieru
Aplicaţie
Care dintre aceste criterii şi forme ale comunicării vizează în mod direct
comunicarea la orele de limbă şi literatură română? Exemplificaţi prin
situaţii concrete de învăţare.
— 216 —
Didactica limbii române
Aplicaţie
1. Câte semnificaţii, în opinia Dv., poate cumula tăcerea? Care sunt acestea?
2. Care sunt implicaţiile (benefice sau nocive) ale acestei comunicări
fonovide în activitatea didactică?
— 217 —
Mihaela Secrieru
1 Ştiinţa comunicării, semiotica, le ia în discuţie sub alte denumiri; (v. Umberto Eco, Tratat
de semiotică generală, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1982)
2 Expresorii ca forme ale comunicării nonverbale, sunt „gesturi mimice sau corporale care
însoţesc o trăire organică sau cu halo afectiv (a roşi, a te crispa de durere, a tresări etc.), fără
a avea intenţie comunicativă, ei au valoare comunicativă, fiind puternic implicaţi în
exprimarea, iar pentru receptor descifrarea, stării generale (se simte în formă, îi este rău)
sau de moment (uimire, jenă). Au o puternică determinare biologică şi, ca atare, o manieră
de exprimare standard. Semnificaţia lor interculturală este extrem de largă“ (Luminiţa
Iacob, 1998: 228).
3 Regulatorii sunt „mişcările care permit, reglementează şi menţin schimbul verbal dintre
Această categorie gestuală are, în parte, determinare în experienţa socială, fiind însuşită prin
învăţare. Sub aspectul conţinutului, ilustratorii indică direcţia (sus, acolo, departe),
dimensiunea (mare, mic), forma (dreptunghi, spirală), persoana (mie, tu/ţie etc.),
modalitatea de acţiune (rapid, încet) etc. Rolul lor este de accentua, amplifica, explica, întări
cuvântul (Idem).
5 Emblemele sunt gesturile cu o anumită semnificaţie. Ele sunt, în totalitate, construcţii,
convenţii sociale, cu valoare de semn care are echivalent lingvistic sigur. De aici valoarea lor
de substitut total al cuvântului. Câteva exemple ar fi mişcările corpului în semn de „da“ sau
„nu“, clipitul complice din ochi, semnul victoriei, gestul ce indică nebunia, cel pentru linişte,
pentru alungarea ghinionului etc. Emblemele au, însă, o diversitate de forme pentru acelaşi sens
în funcţie de tradiţia locului - vezi, de exemplu, gestul pentru a se sinucide, în diverse ţări (Idem).
6 Adaptorii reprezintă „categoria activităţilor manipulatorii stereotipe. Rolul acestora este
— 218 —
Didactica limbii române
— 219 —
Mihaela Secrieru
— 220 —
Didactica limbii române
Metoda interogativă
Structura funcţională a metodei Exemplificare*
1. Faza debutului este, aşa cum o arată numele, cea
prin care se declanşează actul învăţării şi este asigurată
de „întrebarea strategică, fundamentală în desfăşurarea
întregii predări şi învăţări din lecţie“, de fapt „problema
esenţială de lămurit, alcătuind însuşi subiectul lecţiei“
(Ioan Grigoraş, 2001: 113). Aşa cum remarcă pedagogul
amintit, această fază are dublu rol: „de a li se trezi
[elevilor] interesul şi apetitul epistemic în lecţie; [elevii]
de a se mobiliza şi concentra cu gândul, atenţia şi voinţa
pentru urmărirea constituirii răspunsurilor treptate la
ea, ca în finalul lecţiei să poată recepta concluziile şi
sinteza răspunsului întregit, convertirea întrebării
strategice într-un răspuns fundamental“.
2. Faza unor determinări de principiu ale
întrebării strategice. Ea poate cuprinde substituiri de
sensuri şi terminologice, corelări de contribuţii în
literatura de specialitate, determinări privind motivaţiile
şi semnificaţiile teoretice şi practice ale soluţionării
problemei fundamentale.
3. Faza întrebării strategice în întrebări
subsidiare. Aceasta are rol de definire interogativă a
laturilor principale ale întrebării (problemei)
fundamentale şi cu efecte programatoare pentru
fragmentele predării, în succesiunea lor logică.
4. Faza constituirii şi desfăşurării fragmentelor
clarificatoare. Începerea fiecărui fragment cu o între-
bare corespunzătoare are darul să menţină încordată
atenţia, tensiunea psihologică pentru aspectele în
discuţie ale problemei. De asemenea, este recoman-
dabilă încheierea fiecărei unităţi fragmentare cu
sintetizarea unui răspuns la întrebarea cu care a început
respectivul fragment.
5. Faza de concluzii. Reprezintă formularea răspun-
sului sintetic global la întrebarea strategică iniţială.
(după Ioan Grigoraş, 2001: 113-114).
*Sarcină de lucru
Exemplificaţi cu o situaţie de predare-învăţare desfăşurarea metodei
interogative pe faze.
— 221 —
Mihaela Secrieru
— 222 —
Didactica limbii române
5. Observări focalizate
privind exprimarea orală a profesorului şi a elevului.
Tehnici şi instrumente de evaluare
Fişă de (auto)evaluare
Răspundeţi la întrebări, notând reflecţiile voastre şi unele exemple
relevante
1. A vorbit profesorul cât era necesar pentru a explica ceva?……………………
2. A vorbit profesorul mai mult decât era necesar?………………………………….
3. A vorbit profesorul mai puţin decât era necesar?…………………………………
4. A vorbit profesorul când acest lucru ar fi putut fi făcut de elevi?……………
5. A vorbit profesorul prea repede?………………………………………………………..
6. A fost nivelul limbii în concordanţă cu cel al elevilor?………………………….
7. A existat o concordanţă între nivelul structurii de predat şi
metalimbajul profesorului?……………….......................................................
8. Sună limba folosită de profesor autentic şi natural?…………………………….
9. A folosit profesorul varietăţi regionale, incorecte ale limbii?
………………………………………….....................................................................
10. La care activităţi timpul destinat elevilor a fost mai lung decât timpul
destinat profesorului?…………………………...................................................
11. A creat profesorul suficiente ocazii în care elevii să-şi exerseze
deprinderea de vorbire?……………………………………....................................
12. A verificat profesorul dacă elevii au înţeles instrucţiunile şi dacă acestea
au fost clare?………………..............................................................................
13. A fost ceea ce spunea profesorul interesant, informativ?
………………………………………………................................................................
14. În concluzie, cine a vorbit mai mult, profesorul sau elevii?
………………………….....................…………………..............................................
15. Dacă profesorul a vorbit mai mult, a existat un motiv întemeiat pentru
aceasta?……………………….............................................................................
Alte observaţii……………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………….
— 223 —
Mihaela Secrieru
OBSERVARE FOCALIZATĂ
TIPURI DE INTERACŢIUNE ÎN CLASĂ
Data………………………………
Clasa……………………………….
Obiectul…………………………..
Lecţia…………………………….
Profesor…………………………..
PROTA- ACTIVITĂŢI
GONIŞTI PRESTATE notaţi cu x orice situaţie
- Predă şi ascultă frontal……………………… ………………………
- Formulează întrebări………………………………………………….
1. Profesor -
- Ajută elevii să-şi găsească cuvintele……………………………..
elev
- Explică permanent…………………………………………………….
- Evaluează şi notează…………………………………………………..
- Îşi prezintă punctul de vedere……………………………………..
2. Elev- - Citeşte o lucrare redactată de el…………………………………..
profesor - Relatează experienţele personale…………………………………
- Pune întrebări……………………………………………………………
- Colaborează pentru rezolvarea unei sarcini………………….
- Îşi relatează experienţele personale……………………………..
3. Elev-elev - Povestesc o carte sau un film………………………..................
- Citesc cu voce tare…………………………………….……………….
- Participă la jocuri de simulare…………………………………….
- Discută……………………………………………………………………..
4. Elev-grup - Rezolvă unele sarcini de lucru……………………...................
mic - Organizează grupul……………………………………………………
- Povestesc………………………………………………………………….
5. Elev-adult, - Intervievează un vizitator……………………………………………
altul decât - Prezintă un vorbitor sau îi mulţumeşte pentru
profesorul participare………………........................................................
Observaţie:
Dacă situaţia 1 este preponderentă înseamnă că lecţia nu a fost interactivă,
iar elevii au reţinut foarte puţin din ceea ce s-a discutat în clasă.
Evaluarea orală
Observarea exprimării orale a elevului este mai dificilă decât felul în
care citeşte sau scrie un elev, de vreme ce nu există un produs pe baza
căruia să putem trage anumite concluzii. Profesorul poate să fie prezent în
multe din activităţile de exprimare orală, monitorizându-le sau contribuind
— 224 —
Didactica limbii române
— 225 —
Mihaela Secrieru
Sarcină de lucru
Focalizaţi-vă atenţia pe un elev şi urmăriţi-i aptitudinile de comunicare, pe
parcursul unei perioade mai întinse de timp, ţinând cont de reperele
evaluative de mai sus. Comunicaţi-i observaţiile Dv. şi faceţi-i sugestii în
legătură cu modul prin care îşi poate îmbunătăţi aptitudinile comunicative.
— 226 —
Didactica limbii române
— 227 —
Mihaela Secrieru
Profesor…………………………..
Numele elevului…………………………
Observaţii:
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
— 228 —
Didactica limbii române
Tema
Sugerată de vorbitor_____________________________________
Sugerată de profesor_____________________________________
Sugerată de curriculum___________________________________
Cadru
Informal_____________________________________________
Formal______________________________________________
Implicarea auditoriului___________________________________
Sarcină
De explorare__________________________________________
De informare__________________________________________
De a amuza auditoriul____________________________________
Interactivă____________________________________________
Evaluativă____________________________________________
Profesorul
Participă_____________________________________________
Structurează__________________________________________
Evaluează ____________________________________________
— 229 —
Mihaela Secrieru
Notă. Dorim să subliniem în mod expres faptul că aceste materiale (pe care
le-am reunit sub titlul Observări focalizate), sunt produsul unor work-
shop-uri pe probleme de didactica disciplinelor, de formare a mentorilor şi
de elaborare a unor materiale pentru aplicarea mai asiduă a metodelor
activ-participative, patronate de MEN, în perioada de debut a reformei
educaţionale din România. Ele sunt produsul conlucrării unor pedagogi,
profesori de diferite specialităţi, români şi străini, care au consultat şi
materiale de specialitate străine (care circulă în mediile de formare în mod
frecvent) şi care le-au propus pentru discuţii colegilor cu ocazia acestor
work-shop-uri. Ele s-au diseminat în rândul profesorilor şi circulă liber.
Unele au fost reunite în Ghidul metodologic pentru aplicarea programelor
de limba şi literatura română – învăţământ primar şi gimnazial, MEC,
CNC, Bucureşti, 2002. Menţionăm că datorită calităţii şi utilităţii lor ca
instrumente de lucru pentru o mai bună gestionare a procesului de învăţare
şi datorită caracterului de noutate nu am putut să omitem de la discuţie
aceste materiale, într-o lucrare destinată formării iniţiale a studenţilor în
didactica specialităţii. Pe de altă parte, nu am dorit ca lucrarea de faţă să
vehiculeze doar informaţia clasică, nucleul dur al disciplinei, fără să
semnaleze şi să se ralieze noutăţilor din învăţământul preuniversitar,
învăţământ care, în mare parte, utilizează deja aceste tipuri de materiale.
De aceea, în continuare, vom mai prezenta şi alte materiale, notând totuşi
că aşa cum au fost diseminate multe dintre ele au fost inspirate de literatura
străină, dar că în materialele care ne-au parvenit nu am găsit referiri
explicite la autori; acolo unde am găsit aceste referiri, am făcut trimiterile
necesare.
— 230 —
Didactica limbii române
SUGESTII.
Elevul îşi poate îmbogăţi modul de a face prezentări orale dacă:
____________________________________________________
____________________________________________________
— 232 —
Didactica limbii române
Total______________________________
Sugestii:
____________________________________________________
____________________________________________________
Comunicarea profesor-elev*
Nivele de performanţă
Foarte bine – există multe puncte valoroase
— 233 —
Mihaela Secrieru
● Descriere
Profesorul stagiar (PS) dezvoltă discursul oral şi scris al elevilor, specific
disciplinei pe care o predă. PS este un bun model de practică a limbii,
exprimându-se clar, fără ambiguităţi, explicând sensurile cuvintelor tehnice
întrebuinţate sau folosind conversaţia euristică, transferul interdisciplinar sau
alte metode pentru crearea reprezentărilor conceptelor. PS este preocupat ca
elevii să citească şi să scrie fără greşeli, să se exprime cu uşurinţă şi în timpi
buni. PS este preocupat să formeze la elevi aptitudini bine definite în ceea ce
priveşte ascultarea şi capacităţi observabile în ceea ce priveşte formularea şi
punerea de întrebări, răspunsul la întrebări, extragerea, reţinerea şi
vehicularea ideilor importante din materialul prezentat.
Surse: Planificarea profesorului, alte materiale adiacente, caietele de
teme şi notiţe, lucrările elevilor şi discuţiile cu elevii sunt probe în acest sens.
Bine (Acceptabil) – există multe puncte valoroase şi puncte slabe cu
preponderenţa celor valoroase
● Descriere
PS dezvoltă discursul oral şi scris al elevilor, specific disciplinei pe
care o predă. PS este un bun vorbitor de limbă, dar explică rareori sensurile
cuvintelor tehnice. Rareori foloseşte conversaţia euristică pentru obţinerea
denotaţiei cuvintelor de la elevi sau face apel la transferul interdisciplinar
de cunoştinţe ale elevilor. PS este rareori preocupat ca elevii să citească şi să
scrie fără greşeli, să se exprime cu uşurinţă şi în timpi buni. PS este rareori
preocupat să formeze la elevi aptitudini bine definite în ceea ce priveşte
ascultarea şi capacităţi observabile în ceea ce priveşte formularea şi
punerea de întrebări, răspunsul la întrebări, extragerea, reţinerea şi
vehicularea ideilor importante din materialul prezentat.
Surse: Planificarea profesorului, alte materiale adiacente, caietele de teme
şi notiţe, lucrările elevilor şi discuţiile cu elevii sunt probe în acest sens.
Suficient – există puncte valoroase şi puncte slabe cu
preponderenţa celor slabe
● Descriere
PS dezvoltă uneori discursul oral şi scris al elevilor, specific
disciplinei. Ele se limitează în expunere la transmiterea informaţiilor, fără
să urmărească internalizarea termenilor de către elevi prin diferite metode
(conversaţia euristică, explicaţia etc.). PS este relativ un bun model de
practică a limbii. PS nu urmăreşte în mod intenţionat să formeze la elevi
aptitudini bine definite în ceea ce priveşte ascultarea şi capacităţi
observabile, în ceea ce priveşte formularea şi punerea de întrebări,
răspunsul la întrebări, extragerea, reţinerea şi vehicularea ideilor
importante din materialul prezentat şi nici nu este preocupat ca elevii să
scrie şi să citească cu uşurinţă şi în timpi buni.
Surse: Planificarea profesorului, alte materiale adiacente, caietele de
teme şi notiţe, lucrările elevilor şi discuţiile cu elevii sunt probe în acest sens.
— 234 —
Didactica limbii române
Elevii învaţă cel mai bine când sunt implicaţi în grupuri mici de
conversaţie şi în sarcini de conversaţie construite pe contexte naturale şi
autentice.
Lucrul în grupe restrânse:
- încurajează exprimarea ideilor, a opiniilor şi a sentimentelor,
- creează un cadru relativ confortabil de comunicare, astfel încât
elevii sunt puşi în situaţia de a-şi înţelege propriile gânduri şi pe
ale celorlalţi,
- permite sprijin în completarea activităţilor desfăşurate în
cooperare.
Profesorul poate facilita activitatea prin:
- alcătuirea grupelor, astfel încât elevii să lucreze cu cât mai mulţi
colegi,
- intervenind pentru a sprijini şi redirecţiona activitatea, dacă e
nevoie,
- folosind comunicarea în cadrul grupelor ca metodă curentă de
învăţare.
Profesorul poate structura, observa şi participa la activităţile de
comunicare ale elevilor şi va începe să schiţeze un profil de exprimare orală
pentru fiecare elev după o serie de experienţe. Profesorul poate înregistra
observaţii privind:
— 235 —
Mihaela Secrieru
— 236 —
Didactica limbii române
— 237 —
Mihaela Secrieru
Foaie de observaţie
Pragmatica comunicării
Numele elevului……………………………..
Clasa……………………………………………..
Numele profesorului……………………….
Data………………………………………………
Subiectul lecţiei………………………………
În opinia mea, …
Ceea ce gândesc eu este că….
În ceea ce mă priveşte…
Dacă ar trebui să-mi exprim opinia, cred că ….
— 239 —
Mihaela Secrieru
******************
8. Metode didactice pentru orele de comunicare.
Metoda R.A.F.T. (Rol / Auditoriu / Formă / Temă )
— 240 —
Didactica limbii române
Bibliografie:
— 241 —
IX. METODE DE PREDARE-ÎNVĂŢARE
SPECIFICE1 LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE
Definiţii:
I. „Privită sub raport funcţional şi structural, metoda poate fi considerată
drept un model sau un ansamblu organizat al procedeelor sau modurilor de
realizare practică a operaţiilor care stau la baza acţiunilor parcurse în
comun de profesor şi elevi şi care conduc în mod planificat (programat) şi
eficace la realizarea scopurilor propuse“ (I. Cerghit, 1980: 11).
1 Utilizăm termenul „specifice limbii române“ din dorinţa de a le diferenţia de cele „specifice
literaturii române“. Totuşi, notăm că utilizarea este oarecum relativă, întrucât metodele
folosite în predarea acestei discipline nu sunt total diferite de cele folosite în predarea altor
discipline, pe de o parte, fiindcă ele au valoare educaţională generală, fiind descoperiri ale
ştiinţelor educaţiei, pe de altă parte, pentru că finalităţile educaţionale ale acestei discipline
sunt elemente ale finalităţilor educaţionale urmărite de învăţământul gimnazial şi liceal şi
parte a idealului educaţional naţional.
Didactica limbii române
— 243 —
Mihaela Secrieru
Strategia
Metoda
Procedeul
— 244 —
Didactica limbii române
C M
Relaţia metodă-obiectiv
Dacă procesul de predare-învăţare are ca obiective: a) cunoaşterea şi
înţelegerea; b) competenţa şi măiestria; c) atitudinile şi interesul; d)
acţiunea înseamnă că şi metodele de predare trebuie selectate şi ajustate
pentru a conduce la atingerea acestor obiective. Această ajustare creativă
aparţine ultimului nivel decizional: profesorului. De aceea, vom prezenta în
cele ce urmează cât mai multe metode, clasice şi moderne şi de „gândire
critică“, lăsând profesorului (dar pe alocuri şi sugerând) posibilitatea
adaptării lor creative la obiectivele lecţiilor, aceasta şi pentru că „un sistem
— 245 —
Mihaela Secrieru
Relaţia metodă-conţinut
Preexistenţa conţinuturilor deasupra metodelor este o certitudine,
fiindcă primele scrieri ale umanităţii au fost scrise, citite şi predicate oral
prin cea mai generală metodă de transmitere a cunoaşterii: expunerea şi
fiindcă ştiinţa numită didactică şi-a început evoluţia o dată cu educaţia
formală în şcoli. Multiplicarea factorilor implicaţi în educaţie a complicat şi
relaţia conţinut-metode, relaţie ce ar trebui discutată în urma unei
documentări extinse. La modul simplist, apreciem doar că tipul conţi-
nuturilor impune o selecţie a metodelor, selecţie ce ţine, ca şi în situaţia
obiectivelor, de nivelul decizional ultim în veriga educaţională, de profesor.
Totuşi, orice conţinut poate fi adaptat la mai multe metode, fiecare
potenţând o anumită parte a informaţiei.
— 246 —
Didactica limbii române
— 247 —
Mihaela Secrieru
— 248 —
Didactica limbii române
Sarcină de lucru.
Prezentaţi, pe scurt, algoritmizarea şi exerciţiul structural şi faceţi aprecieri
cu privire la specificul aplicării acestor metode la orele de limba română şi
comunicare.
Bibliografie: Georgeta Corniţă, Metodica predării şi învăţării limbii şi
literaturii române, Editura Umbria, Baia Mare, 1993, p. 79-84.
Exemple
Pronumele şi adjectivul pronominal de întărire, la cazul nominativ
este o sursă de greşeli, care pot fi reduse dacă se apelează la această schemă
sintetică foarte uşor de înţeles şi reţinut.
— 249 —
Mihaela Secrieru
masculin/singular feminin/singular
eu -mi eu -mi
tu însu -ţi tu însă -ţi
el -şi ea -şi
masculin/plural feminin/plural
noi -ne noi -ne
voi înşi -vă voi înse -vă
ei -şi ele -şi
Elevii vor observa uşor radicalul şi celelalte afixe şi vor putea folosi
modelul pentru exerciţiile de analiză a cuvintelor derivate. Şansele de a
greşi sunt reduse considerabil.
— 250 —
Didactica limbii române
∆ substantiv
□ parte de vorbire nestudiată
parte de propoziţie nestudiată
verb
= număr plural
_ număr singular
Aplicaţie
Figuraţi o sarcină de lucru în care să cereţi elevilor dv. să formuleze o propoziţie
simplă şi să o figureze grafic, utilizând simbolurile de mai sus. Discutaţi soluţiile
propuse de elevi şi recompensaţi verbal cele mai sugestive modelări. Extindeţi
figurarea cu alte simboluri propuse şi argumentate de către elevi.
Sarcină de lucru
Având ca bază de studiu, lucrarea cercetătoarei ANCA MUNTEANU – Incursiuni în
creatologie, Editura Augusta, Timişoara, 1994, p. 265- 280, proiectaţi o aplicaţie la
limba sau literatura română, după una din metodele: „brainstorming“, „sinectica“,
Philips 6-6, Discuţia Panel, Metoda 6-3-5, Metoda Delphi, Metoda Frisco, Metoda
listelor, Metoda matriceală.
— 251 —
Mihaela Secrieru
— 252 —
Didactica limbii române
Jocuri gramaticale
Vom reproduce protocolul de desfăşurare a câtorva jocuri gramaticale,
pe nivele ale limbii.
Fonetică
1. „Jocul silabelor“
Scopul: despărţirea corectă în silabe a cuvintelor şi descoperirea
regulilor şi a excepţiilor de despărţire.
Resurse: fişe care conţin cuvinte şi pe care sunt trecute sarcini
minime de lucru. Descoperirea regulilor va fi începută în perechi, dar va
fi continuată frontal, fiindcă e nevoie de atenţia şi concentrarea tuturor
elevilor.
Protocol: Se lucrează în perechi. Se acordă punctaje pentru prima
parte a sarcinilor de lucru.
Alte jocuri ortografice: „Labirintul ortografic“, „Columna ortografică“,
„Loto-ortografic“ (vezi Georgeta Munteanu, 1977: 30)
Vocabular
1. „Caută-i perechea!“
Scopul: consolidarea, dezvoltarea şi nuanţarea cunoştinţelor de
vocabular
Resurse: bilete ce conţin exemple de cuvinte ce pot avea antonime,
paronime, sinonime, cuvinte polisemantice etc.
Protocol: Se împarte clasa în grupe egale. Se împart şi biletele în
grupe egale. Se dă o perioadă de timp scurtă pentru găsirea perechii,
plasarea ei în enunţuri. Se lucrează pe foi de flip-chart, pe care elevii
scriu rezolvarea. Fiecare răspuns bun este notat cu 1 punct. Câştigă
grupa cu timpul şi scorul cel mai bun. Celelalte grupe sunt
recompensate şi încurajate verbal, iar răspunsurile incorecte sunt
corectate frontal.
Alte jocuri de vocabular: „Formează diminutivele“ (Eugen Nechilciuc,
1981: 451).
Morfologie
1. „Răspunde la întrebare!“
Acelaşi protocol ca şi la precedentul joc poate fi aplicat. Grupele vor
primi 2 tipuri de bilete. Pe unele bilete vor fi întrebări, iar pe altele, forme
neaccentuate ale pronumelui personal, de exemplu.
Alte jocuri de morfologie: „Cum se formează?“, „Cutiuţa cu surprize“
Pot fi imaginate şi jocuri sintactice.
— 253 —
Mihaela Secrieru
— 254 —
Didactica limbii române
— 255 —
Mihaela Secrieru
Puteţi folosi această fişă pentru a stabili cât de eficientă este o lecţie
de exersare de structuri lingvistice, deprinderi ortografice, deprinderi
ortoepice etc. La sfârşitul orei, elevii şi profesorul pot face comentarii
asupra aspectelor de mai jos:
— 256 —
Didactica limbii române
— 257 —
Mihaela Secrieru
3.2.2. Brainstormingul
3.2.5. Anticipări
Elevii pot fi grupaţi sau pot lucra individual. Li se cere ca, pornind de
la titlul unui text, să facă predicţii în legătură cu tema acestuia.
Răspunsurile vor fi redactate pe o jumătate de pagină şi vor fi revăzute după
parcurgerea textului. Cel / cei care au dat răspunsuri apropiate pe tema
textului, îşi vor prezenta raţionamentul pe baza căruia au făcut predicţia.
— 258 —
Didactica limbii române
3.2.6. Proiectul
• Descriere
Este o metodă interactivă care constă într-o activitate mai amplă
decât investigaţia. Poate fi individual sau în grup. Începe în clasă, se
desfăşoară acasă şi se încheie în clasă.
• Puncte negociabile
Tema proiectului
Planificarea activităţii (obiective, grupe, sarcini, data finalizării)
Surse bibliografice
Rolul profesorului în realizarea proiectului
Stabilirea standardelor pentru realizarea şi evaluarea proiectului
Ce se evaluează (procesul, produsul sau ambele)?
• Competenţa / capacităţile evaluate în timpul realizării proiectului:
- Metodele de lucru,
- Utilizarea corespunzătoare a bibliografiei,
- Corectitudinea, acurateţea ştiinţifică,
- Generalizarea problemei,
- Organizarea ideilor şi materialelor într-un raport,
- Calitatea prezentării.
Deseori auzim sintagma „elevii trebuie învăţaţi să înveţe“. Vom
prezenta în cele ce urmează un model de căutare şi procesare a informaţiei
pentru realizarea unui proiect (referat, prezentare etc.), care poate fi
discutat cu elevii pentru a li se crea un tablou complet al muncii
intelectuale de căutare şi gestionare a informaţiei.
PROCESAREA INFORMAŢIEI
— 259 —
Mihaela Secrieru
Pre-căutarea
Pre-căutarea este o fază importantă şi deseori neglijată atunci când
cei ce caută informaţia iniţiază un proiect de cercetare sau urmează o
informaţie de care este nevoie.
Faza pre-căutării permite căutătorilor de informaţie să facă legătura
între subiectul, întrebarea sau informaţia de care au nevoie şi cunoştinţele
lor anterioare. Căutătorii pot începe gândindu-se – brainstorming – la
întrebări care pun accentul pe ceea ce ei ştiu despre subiectul ales şi ceea ce
vor să ştie (Pappas&Tepe, 1997).
Lista comportamentelor observate
A. Crearea unui sumar
1. construirea unei baze de informaţii
2. explorarea sursei generale de informaţii
3. crearea de legături între informaţie şi cunoştinţele anterioare
4. formularea de întrebări de început
5. identificarea cuvintelor-cheie
6. gândire aprofundată – brainstorming-ul – asupra ideilor şi
informaţiei despre subiectul ales
B. Planificarea strategiei de căutare:
1. crearea de conexiuni între subiecte, concepte prin grafice
(webbing), trasarea ideilor principale şi punerea lor la un loc
(clustering) etc.;
2. limitând sau extinzând subiectul;
3. dezvoltarea unor întrebări de cercetare specifice;
4. definirea nevoilor informaţiei;
— 260 —
Didactica limbii române
— 261 —
Mihaela Secrieru
— 262 —
Didactica limbii române
Comunicarea
Etapa de comunicare permite elevilor să organizeze, să aplice şi să
prezinte cunoştinţele noi, relevante pentru problema lor de cercetare sau
pentru nevoia lor de informaţie. Ei aleg un format care să reflecte într-un
mod adecvat cunoştinţele noi pe care ei trebuie să le transmită, apoi planifică
şi îşi creează produsul. Profesorii şi specialiştii media de la biblioteca şcolii
sunt încurajaţi să permită elevilor să-şi aleagă singuri formatul adecvat de
comunicare, în loc să le specifice ei acest format. În continuare, acest proces
le va permite elevilor să devină receptori şi utilizatori, critici ai multiplelor
formate informaţionale (Pappas&Tepe, 1997).
— 263 —
Mihaela Secrieru
3.2.9. Cvintetul
— 264 —
Didactica limbii române
— 265 —
Mihaela Secrieru
Pasul 4.
Autorul citeşte compunerea. Ceilalţi elevi sunt atenţi şi notează în
tabel.
Autorul care a terminat de citit primeşte întrebări de al elevi, apoi
numeşte un alt autor.
Sunt audiaţi 3-4, cel mult 5 autori. Timp de lucru: 20 minute
Pasul 5
Elevii sunt invitaţi să discute, potrivit tabelelor, cine a reuşit să
utilizeze corect mai multe adjective pronominale. Unde au fost greşelile cele
mai frecvente. Ce este important de observat când trebuie să construim
astfel de exemple. Profesorul le dă o altă compunere gramaticală pentru
acasă, asemănătoare, de exemplu: să descrie un tablou de Tonitza,
respectând aceleaşi cerinţe. Timp de lucru 10 minute.
Observaţii: alte metode utilizate în lecţie: metodele explicativă,
interogativă, demonstraţia, analiza şi sinteza.
— 266 —
Didactica limbii române
— 267 —
Mihaela Secrieru
— 268 —
Didactica limbii române
3.2.14. Portofoliul
● Descriere
Este o colecţie exhaustivă de informaţii despre procesul şcolar al unui
elev, obţinut printr-o varietate de metode şi tehnici de evaluare.
● Ce conţine un portofoliu
- Selecţii de însemnări care exemplifică reflecţii, originalitate,
înţelegere;
- Produse care arată procesul de dezvoltare (început, planificare,
revizuiri);
- Produse elaborate (tipuri variate);
- Produse care indică interesele, stilul elevului şi folosirea unei
varietăţi de inteligenţe.
— 269 —
Mihaela Secrieru
— 270 —
Didactica limbii române
— 271 —
Mihaela Secrieru
— 272 —
Didactica limbii române
— 274 —
Didactica limbii române
— 275 —
Mihaela Secrieru
— 276 —
Didactica limbii române
— 277 —
Mihaela Secrieru
N.B. Adepţii unei poziţii se pot grupa într-o parte a sălii de clasă,
pregătindu-se să-şi susţină punctul de vedere adoptat.
— 278 —
Didactica limbii române
— 279 —
Mihaela Secrieru
Întotdeauna însă, un elev, din fiecare grup, iniţial rămâne pe loc, fiind
cel care explică „vizitatorilor“ rezultatele muncii grupului său. „Vizitatorii“
fac comentarii pe marginea celor prezentate de „gazdă“.
Este bine să se facă atâtea rotaţii, până când elevii revin în grupurile
lor iniţiale.
4. Elevii revin în grupurile lor iniţiale:
a. Elevul care a rămas „acasă“ relatează celorlalţi coechipieri,
comentariile făcute de vizitatori.
b. Fiecare dintre elevii „vizitatori“ prezintă ceea ce au constatat la
celelalte grupuri, subliniind asemănările şi deosebirile faţă de
propriul lor rezultat.
c. Elevii discută din nou despre problema pe care au trebuit s-o
rezolve.
— 280 —
Didactica limbii române
I II
III IV.
— 281 —
Mihaela Secrieru
3.2.29. Cubul
— 282 —
Didactica limbii române
Fiecare elev îşi alege un pasaj dintr-o operă literară studiată, pe care-l
comentează în cel mult zece rânduri. Elevii spun apoi ce pasaj şi-au ales.
Dacă există în clasă elevi care au ales acelaşi pasaj, acestea vor fi citite şi vor
urma discuţii. Profesorul poate oferi şi el un comentariu. Elevul care a oferit
paragraful citeşte până la sfârşit comentariul, după care nu se mai discută.
El are ultimul cuvânt.
După lectura unui text, profesorul poate pregăti coli, pe care sunt
scrise evenimentele. Le amestecă, şi elevii trag o foaie. Ei trebuie să lipească
pe tablă coala, acolo unde corespunde momentului subiectului, pe care
profesorul îl scrie anterior.
— 283 —
Mihaela Secrieru
Doi elevi trec în faţa clasei şi discută pe o temă dată. Îşi pun întrebări
unul altuia, pot da răspunsuri trăsnite şi pot pregăti astfel deschiderea unei
lecţii.
3.2.36. Dezbaterea
— 284 —
Didactica limbii române
— 285 —
Mihaela Secrieru
ştiinţifice şi cum să-ţi scrii propriile lucrări. Din acest punct de vedere,
dezbaterea te învaţă că nu este suficient să ai cele mai bune idei, ci că
trebuie să le faci clare auditoriului.
Al treilea argument este acela că învăţând să dezbaţi probleme în
şcoală, aceste deprinderi te vor ajuta să destructurezi şi să analizezi orice
informaţie viitoare din punctul de vedere al avantajelor, dezavantajelor,
urmărilor etc. Te vor ajuta să-ţi lărgeşti orizontul, să iei atitudine în
legătură cu orice problemă, să rezolvi situaţiile mai bine.
— 286 —
Didactica limbii române
1 După Besser Lehren, Heft. 2, Albert Ludwigs Freiburg Universitat, 2000, adaptată de
— 287 —
Mihaela Secrieru
— 288 —
Didactica limbii române
Momentul Metode
Actualizarea cunoştinţelor ancoră Conversaţia, scrierea liberă, testul
scurt, jocul, cubul, termeni
anticipativi, brainstorming,
ciorchinele, lucrul în perechi,
comunicarea verbală, nonverbală,
paraverbală, predarea reciprocă
Predarea-învăţarea Expunere, descriere, demonstraţie,
explicaţie, lectură, observare,
conversaţie, dezbatere,
problematizare, problem-solving,
studiul de caz, exerciţiul, jocul
didactic (de rol), brainstorming,
ciorchinele, lucraţi în perechi,
tehnica, ştiu-vreau să ştiu, am
învăţat, metoda Sinelg, caligrame,
realizarea de machete, mulaje, alte
figuri tridimensionale, computerul,
tehnica utilizării citatului prin
excerptări de citate, discuţii de
introducere şi comentare a citatului,
la început, mijloc şi sfârşit, alcătuirea
de bibliografii speciale, bibliografii
adnotate, tehnica graffiti, turul
galeriei, linia valorilor, predarea
reciprocă, unul stă, ceilalţi circulă
etc.
Consolidarea, recapitularea şi completarea tabelelor cu date,
sistematizarea cunoştinţelor alcătuirea de sistematizări tabelare
— 289 —
Mihaela Secrieru
Momentul Metode
organizatori logici, organizatori
grafici, metodele sinoptice, tabele
cronologice, scheme, diagrama
Venn, tabelul conceptelor, metoda
Raft, cubul. Desfacerea ciorchinelui
în organizatori logici, destructurarea
definiţiilor, destructurarea logică a
clasificărilor, elaborare de rezumate,
de eseuri, referate colective,
portofoliul, proiectul.
Reflecţie pedagogică Reţele de cunoştinţe
transdisciplinare, grafic, eseul,
jurnalul cu dublă intrare, Vreau să
am ultimul cuvânt, exerciţii de
verificare de ipoteze imposibile.
— 290 —
Didactica limbii române
— 291 —
Mihaela Secrieru
Bibliografie:
— 292 —
X. EVALUAREA DIDACTICĂ
1. Definiţia evaluării
2. Consideraţii teoretice privind evaluarea
3. Metode alternative de evaluare
4. Docimologia. Testele docimologice
4.1. Tehnica testelor
4.2. Tipuri de itemi
4.3. Organizarea testului
4.4. Înregistrarea rezultatelor testelor
5. Alte forme de evaluare
6. Evaluarea activităţii profesorului. Observări focalizate
1. Definiţia evaluării
— 294 —
Didactica limbii române
aceea ne vom opri aici la acele elemente de specificitate care nu şi-au găsit
loc în abordările anterioare.
În studiul limbii şi literaturii române, se practică trei tipuri de
evaluare a activităţii şi cunoştinţelor elevului:
- iniţială sau predicativă,
- de progres sau formativă,
- finală sau sumativă.
Evaluarea predictivă se administrează la începutul fiecărei etape
de instruire: la început de capitol, unitate de învăţare, semestru, an şcolar, etc.
Scopul ei este, pe de o parte, identificarea lacunelor existente în informaţiile
şi competenţele elevilor la nivel de performanţă şcolară şi, pe de altă parte,
de a stabili strategia care se impune pentru corectarea sau recuperarea
lacunelor.
Evaluarea formativă este practicată de-a lungul întregului proces
de învăţare şi îmbracă diferite forme.
Evaluarea sumativă este practicată periodic, fie la încheierea
capitolelor, semestrului sau a unui an de studiu, fie înaintea lucrărilor scrise
semestriale, olimpiadelor, concursurilor. Scopul ei principal este de a testa
nivelul instruirii şi posibilităţile de vehiculare a noţiunilor, cunoştinţelor şi
competenţelor însuşite de fiecare elev la disciplina studiată şi este
cuantificată prin note.
Indiferent de evaluarea practicată, rezultatele pot fi apreciate cu
puncte sau cu note pentru fiecare item stabilit. De asemenea, rezultatele
obţinute vor fi confruntate cu obiectivele propuse. Aceasta pentru a
constata ce ştie să facă elevul cu informaţiile însuşite şi la ce performanţe a
ajuns într-o disciplină sau alta. Iată o figurare grafică a acestor probleme:
— 295 —
Mihaela Secrieru
— 296 —
Didactica limbii române
Observaţii:
Proiectele trebuie să fie totdeauna cross-curriculare, dar fundamentate
curricular. Învăţaţi-i pe elevii dv. etapele elaborării unui proiect, înainte de
a le cere să facă unul. Aduceţi în clasă un model şi discutaţi-i structura.
Lăsaţi-le timp să-l studieze. Vă asiguraţi astfel de o bună înţelegere a
sarcinii de lucru şi de o reuşită a tuturor elevilor în realizarea portofoliilor şi
ceea ce este mai important, asiguraţi satisfacţia elevilor şi încrederea în
reuşită.
— 297 —
Mihaela Secrieru
— 298 —
Didactica limbii române
Termenul< gr. pe filieră fr. < dokime = examene, logos = studiu, test< lat.
testum = verificare. În psihologia experimentală, testul este considerat o
probă prin care se pot examina aptitudinile psihice şi fizice ale unei
persoane. În şcoală, însă, sunt evaluate în special cunoştinţele, priceperile şi
deprinderile. Testele pot fi aplicate în toate tipurile de evaluare descrise mai
sus.
În elaborarea testelor, profesorul va trebui să parcurgă câteva etape
sau faze obligatorii:
1. Stabilirea perioadei/lor de examinare, încă din faza proiectării activităţii
didactice, în acord cu conţinutul programei ce urmează să fie verificat,
fapt necesar pentru a avea un conţinut ştiinţific şi logic bine conturat şi
unitar. Pentru profesor trebuie să fie clar că testul este o formă
superioară de examinare faţă de metodele tradiţionale – „ascultare”,
„extemporale“, lucrări de control, „teză“ – implicând o sarcină de
îndeplinit identică pentru toţi subiecţii examinaţi, cu o tehnică precisă
pentru aprecierea succesului sau eşecului sau pentru notarea numerică
a reuşitei. Această perioadă de examinare este comunicată elevilor, ca şi
toate demersurile ulterioare privind examinarea. Scopul examinării prin
teste ca şi prin alte forme de evaluare nu este surprinderea elevilor
nepregătiţi, ci tocmai evidenţierea pregătirii elevilor în sens pozitiv.
2. Pe baza conţinutului de specialitate ales, se întocmeşte inventarul
sarcinilor de învăţare. Adică: ce trebuie să ştie şi să facă elevii, după ce
profesorul a predat capitolul respectiv din programă. Aceste sarcini sunt
în acord cu obiectivele operaţionale pe care profesorul şi le-a fixat
pentru fiecare lecţie în parte. Ele trebuie să cuprindă clar ce anume îl
informează pe elev şi în ce direcţie sau sub ce aspect îl formează, prin
ceea ce s-a predat. Sarcinile de învăţare vor fi şi ele comunicate elevilor.
Aceste sarcini conduc la stabilirea temelor minimale pentru promovare,
ele fiind departajate în două categorii:
- unele cu caracter informativ,
- altele cu caracter formativ.
3. A treia etapă a elaborării testelor constă în atomizarea sarcinilor, adică
în descompunerea lor într-un şir de chestiuni simple care nu mai pot fi
descompuse. E bine să se ajungă la teme elementare de aceeaşi pondere,
care să acopere obiectivele de referinţă pentru unitatea de învăţare
respectivă şi să permită examinatorului să fie informat complet în
legătură cu succesul sau insuccesul predării.
4. Elaborarea temelor de verificare. Pentru fiecare sarcină se construieşte
o temă, o întrebare sau o problemă pe care o poate lucra şi la care poate
răspunde complet numai cine cunoaşte în întregime sarcina de învăţare.
Aceste teme trebuie să fie elementare şi omogene, de aceeaşi pondere,
notate cu un punct de test. Când tema nu poate fi redusă ca pondere la 1
— 299 —
Mihaela Secrieru
— 301 —
Mihaela Secrieru
Condiţii:
a). Probele nu se propun în ordinea logică a unităţii de învăţare sau a celei
din manual, pentru a nu sugera răspunsurile şi a nu favoriza învăţarea
mecanică: se organizează, deci, cu temele amestecate, fiecare fiind izolată,
fără legătură cu temele dimprejur.
— 302 —
Didactica limbii române
— 303 —
Mihaela Secrieru
— 304 —
Didactica limbii române
Nr.
4.1. Propoziţia 4.2. Felul propoziţiei după scop
crt.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
(după Valeriu Oros, 2000: 118)
TEST DOCIMOLOGIC
Tema „Atributul“
— 305 —
Mihaela Secrieru
Data________________
Disciplina____________
Clasa________________
Şcoala_______________
Profesor______________
Rezultate – Teste
Numele şi prenumele
Nr. Test 1 Test 2 Test 3 Test 4 Media
elevului
1.
2.
Test 1
Note între 1-3,99_______________________
4-5,99_______________________
6-7,99_______________________
8-10________________________
Media clasei:
Observaţii
Generale: ………………….............................................................
Particulare (referitoare la greşeli specifice unor elevi)…………
— 306 —
Didactica limbii române
Test 3…………….
ş.a.m.d.
— 307 —
Mihaela Secrieru
— 308 —
Didactica limbii române
∗
Feed-back-ul consistent şi cel inconsistent se deosebesc prin poziţia lor polară faţă de
conţinuturile anterioare. Primul le confirmă, iar al doilea le infirmă.
** Vezi comunicarea paraverbală. După cum se observă acest tip de feed-back este realizat în
— 309 —
Mihaela Secrieru
Profesorul este evaluat zilnic la catedră de către elevii săi. Există însă
şi evaluări ale colegilor din şcoală sau din afara ei, în cadrul comisiilor
metodice, ale directorului de şcoală, ale inspectorului sau metodicianului
delegat în locul acestuia, ale profesorului universitar didactician, dacă
profesorul îşi susţine gradele didactice. Aceste momente sunt deosebit de
solicitante şi întreţin grija profesorului pentru formarea sa continuă în
specialitate şi în didactica specialităţii. De aceea, ne vom opri în cele ce
urmează şi asupra acestui aspect uneori neglijat în literatura de specialitate.
Vom încerca să furnizăm profesorilor o serie de instrumente de evaluare şi
autoevaluare care să-i ajute să-şi redefinească locul şi rolul în sistemul
actual de învăţământ, unde, aşa cum am văzut evaluarea a căpătat noi
dimensiuni.
— 310 —
Didactica limbii române
— 311 —
Mihaela Secrieru
Modul de a întreba
Profesorul Elevii
- pune întrebări fără a fi amenin- - sunt concentraţi asupra
ţător; profesorului;
- pune o gamă de întrebări de la - sunt dornici să
cele care solicită un răspuns participe şi le place
formulat printr-un singur cuvânt la sesiunea de întrebări;
cele care necesită formularea unei - ridică mâna pentru a
descrieri sau a unei explicaţii; arăta că vor să dea un
- direcţionează întrebările către răspuns;
anumiţi elevi, ceea ce îi va stimula, - nu ţipă atunci când
dar nu numai către acei elevi răspund;
pentru care există o mare - îşi arată cunoştinţele
posibilitate de a da un răspuns bun; prin răspunsuri scurte;
- îi laudă pe elevii care răspund - îşi împărtăşesc
bine; cunoştinţele şi îşi
- repetă răspunsurile bune ale ele- dezvoltă abilităţile
vilor în faţa întregii clase, astfel sociale, dând răspunsuri
Modul încât să fie auzite de toţi elevii şi care necesită oferirea
de a astfel încât ceilalţi elevi să aibă unui exemplu, o
întreba timp să asimileze aceste răspunsuri descriere, o activitate de
corecte; modelare;
- utilizează răspunsurile elevilor - demonstrează
pentru a formula întrebările urmă- înţelegere şi îşi dezvoltă
toare; abilităţile analitice în
- verifică dacă toţi elevii participă pregătirea răspunsurilor
la sesiunea de întrebări; care necesită oferirea
- repetă întrebările grele, folosind unei explicaţii;
o formulare uşor diferită sau dă un - se bucură frecvent de
exemplu, astfel încât să poată succes şi de laude atunci
înţelege mai mulţi elevi; când dau un răspuns bun
- îi încurajează pe elevi să pună la o întrebare;
întrebări şi răspunde la ele, ori - pun întrebări profeso-
invită alţi elevi în găsirea rului;
răspunsului; - simt că au contribuit la
- opreşte şirul întrebărilor înainte lecţie;
ca elevii să se plictisească. - ş.a.
— 312 —
Didactica limbii române
PREDAREA INTERACTIVĂ
— 313 —
Mihaela Secrieru
2. Aţi creat situaţii care solicită elevii să comunice oral în perechi, în grupuri
mici şi cu întreaga clasă, ca mijloc de a rezolva probleme şi de a îndeplini
anumite sarcini?
Citirea unor eseuri Discuţii despre cărţi
Joc de rol Planificarea unor sesiuni
Redactare în grup Prezentări făcute pe grup
Redactarea unui referat Conducerea unor experimente
5. Aţi dat sarcini în care elevii să citească cu voce tare în diverse scopuri?
Să citească împreună o parte Să joace jocuri cooperative
preferată a unui text Să povestească un text citit anterior
Să-i binedispună pe alţii Să facă extinderi ale ideilor
povestindu-le ceva provenind din literatură
Să citească din propriile lucrări Să interpreteze personaje fictive
Să interpreteze personaje reale Să joace jocuri senzoriale
Să mimeze
Să dezvolte propriile idei
— 314 —
Didactica limbii române
6. Teme de reflectare:
Elevii îşi asumă Li se permite elevilor să
responsabilitatea pentru vorbească în nume propriu?
propria învăţare? Evitaţi să le daţi răspunsuri
Elevii sunt încurajaţi să elevilor?
vorbească între ei? Sunt elevii încurajaţi să
Rolul instrucţional al investigheze şi să raporteze
profesorului este minimalizat? ce au descoperit?
Sunt ajutaţi elevii să înţeleagă Asiguraţi ocazii pe parcursul
noi concepte şi noi folosiri ale anului şcolar pentru
limbajului? prezentări formale, orale, în
Acordaţi atenţie ascultării clasă sau în afara ei?
fiecărui elev?
Sunt acceptate întrebările şi
comentariile elevilor?
7. Teme de studiu:
Stabiliţi o relaţie cu elevii şi-i ajutaţi să se simtă bine când comunică?
Evaluaţi nevoile de învăţare ale fiecărui elev?
Discutaţi şi colaboraţi cu colegii pentru a asigura progresul elevilor?
***
Comisiile metodice ale profesorilor de limba română şi conducerile
unor şcoli au elaborat instrumente de evaluare a activităţii la clasă a
profesorilor de limba română din şcoala aferentă. Ele sunt preocupări de
stabilire a unor standarde calitative a prestaţiei didactice a profesorilor care
predau această disciplină fundamentală. Vom reproduce, de aceea, un astfel
de instrument, util pentru orientarea atât a profesorului debutant, cât şi a
profesorului în curs de perfecţionare, instrument care sugerează nivelul
calitativ al activităţii profesorului la clasă şi standardele practicate de
unitatea de învăţământ. Alt motiv pentru care preferăm să dăm acest
instrument în reproducere exactă este şi faptul că imaginarul studentului
faţă de ce presupune cu mai multă exactitate profesiunea aleasă e atât de
vag, încât fie el subestimează efortul de a se pregăti pentru profesie, fie îl
supraestimează, dezarmând ca fiind prea greu. Le comunicăm studenţilor
viitori profesori că toate aceste aspecte pot fi manageriate cu măiestrie,
chiar şi în scurt timp, după terminarea facultăţii, dacă există suficientă
preocupare pentru formarea de bune deprinderi de predare 1.
— 315 —
Mihaela Secrieru
FIŞĂ DE EVALUARE
A LECŢIEI DE SPECIALITATE
I. ASPECTE INTRODUCTIVE
1. Cadrul didactic asistat
a. Nume şi prenume_______________________________
b. Gradul didactic_________________________________
2. Data____________
3. Clasa____________
4. Disciplina: Limba şi literatura română/Disciplină opţională
5. Subiectul lecţiei
6. Scopul lecţiei
c) În principal______________________________________
d) În secundar______________________________________
7. Tipul lecţiei
8. Locul lecţiei
a. Izolat__________________________________
b. În sistemul de lecţii_______________________
9. Bibliografia utilizată şi recomandată elevilor____________
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
_______
10. Cadrul didactic care asistă
c. Nume şi prenume__________________________
d. Funcţia_________________________________
II. COMPONENTA CONCEPTUALĂ
1. Funcţionalitatea planificărilor calendaristice. Proiectarea lecţiei
2. Formularea scopurilor şi obiectivelor operaţionale ale lecţiei. Metode
şi procedee didactice.
a. Claritatea scopurilor şi obiectivelor. Realizarea obiectivelor.
Operaţionalizarea acestora. Posibilitatea de a preciza obiectivele
operaţionale ale lecţiei. Schiţă de proiect didactic.
b. Unitatea dintre obiective şi conţinutul lecţiei.
mijloacelor media sau a altor surse moderne de informare prin apartenenţa la altă generaţie;
autosuficienţa; lipsa de spirit progresist; practicarea ironizării elevilor ca o armă şi o
modalitate de a-şi ascunde propriile slăbiciuni etc.
— 316 —
Didactica limbii române
— 317 —
Mihaela Secrieru
— 318 —
Didactica limbii române
Bibliografie:
— 319 —
Mihaela Secrieru
— 320 —
XI. ELEMENTE DE INSTRUIRE ASISTATĂ DE
COMPUTER (IAC). APLICAŢII ÎN PREDAREA-
ÎNVĂŢAREA ŞI EVALUAREA CUNOŞTINŢELOR
DE LIMBA ROMÂNĂ
inovaţiei, Bucureşti, EDP, 1978. Vezi şi Liliana Stan, Cercetarea pedagogică şi inovarea în
învăţământ, în vol. Psihopedagogie, ed. Spiru Haret, Iaşi, 1994, p. 315.
3 Politica educaţională actuală, prin numeroasele luări de cuvânt publice, declară explicit că
una din misiunile sale educaţionale prioritare este instruirea asistată de calculator şi
Didactica limbii române
— 322 —
Mihaela Secrieru
Diagnoză
— 324 —
Mihaela Secrieru
Dimensiunea naţională
1Revista PC Magazine oferă în numărul din aprilie un CD conţinând între altele şi cel mai
mare dicţionar gratuit de la noi din ţară şi nu numai, alcătuit din alte 18 dicţionare numit
Everest Dictionary 2.0.
— 325 —
Didactica limbii române
Dimensiunea internaţională
— 326 —
Mihaela Secrieru
1 Nici celelalte arii curriculare nu sunt deosebit de avansate în această direcţie. Încercări
singulare aplicate la matematică (Logaritmi) şi gramatică (Predicatul) sunt descrise în vol.
Didactica modernă, Miron Ionescu şi Ion Radu (coord.), Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1995, p.
187-194.
— 327 —
Didactica limbii române
— 328 —
Mihaela Secrieru
— 329 —
Didactica limbii române
Fig. 1.
— 330 —
Mihaela Secrieru
(ctrl. +N); Test nou varianta 2 (ctrl.+O); Ieşire (ctrl.+ E). Fiecare dintre
acestea sunt comenzi activabile cu click pe mouse, după ce au fost selectate.
Ceea ce este scris în paranteze înseamnă că ele pot fi activate şi prin
comenzi din tastatură, apăsând simultan două butoane: Ctrl. şi N, Ctrl. şi O.
Ctrl. şi E.
Fig. 3.
— 331 —
Didactica limbii române
Fig. 5
— 332 —
Mihaela Secrieru
Fig. 6.
Fig. 7.
— 334 —
Mihaela Secrieru
University Press, 1986 cf. Cătălina Ulrich, Managementul clasei, Învăţarea prin cooperare,
Ed. Corint, Bucureşti, 2000, p. 67.
— 335 —
Didactica limbii române
Temă
Descrieţi nivelele intermediare (Nivelul 3 – Bine şi Nivelul 2 – Suficient)
ale competenţei enunţate, având în vedere nivelul 4 şi nivelul 1, descrise
mai sus.
Bibliografie:
— 336 —
Mihaela Secrieru
— 337 —
XII. MANAGEMENTUL CLASEI ŞI AL
RESURSELOR LA ORELE DE LIMBA ROMÂNĂ
1. Managementul clasei
2. Împărţirea clasei pe grupuri
3. Comportamentul elevilor în grup
4. Observări focalizate
1. Managementul clasei
— 339 —
Didactica limbii române
Important!
Trebuie să ţinem cont că această activitate să nu fie percepută ca scop în
sine şi timpul afectat ei să fie minim.
Sarcină de lucru:
Propuneţi alte modalităţi de obţinere a grupurilor. Explicaţi avantajele,
gradul de interes şi modul cum pot fi adaptate creativ aceste modalităţi.
4. Observări focalizate
— 340 —
Mihaela Secrieru
I. MANAGEMENTUL RESURSELOR
1. Folosirea materialului
2. Capacitatea de a utiliza materialul auxiliar
3. Utilizarea tablei
4. Ritmul
5. Timpul/Durata cât a vorbit profesorul
II. MANAGEMENTUL CLASEI
1. Organizarea clasei
2. Implicarea elevilor
3. Organizarea activităţilor
4. Monitorizarea lucrului în perechi/grupe
5. Gesturi şi mişcări ale profesorului
6. Capacitatea de a menţine disciplina
7. Altele
— 341 —
Didactica limbii române
Managementul clasei
Niciodată
deauna
Uneori
Insufi-
Întot-
cient
1. Profesorul a menţinut contactul vizual cu
elevii?
2. Gesturile profesorului au fost în concordanţă
cu activităţile?
3. Elevii au lucrat bine împreună?
4. Profesorul a schimbat locul elevilor
atunci când a fost necesar?
5. Instrucţiunile au fost clare?
6. Profesorul a verificat dacă elevii au înţeles
instrucţiunile?
7. Materialele auxiliare utilizate au putut fi
văzute de către toţi elevii?
8. Vocea profesorului s-a auzit clar de către toţi
elevii?
9. Elevii s-au auzit bine unii pe alţii?
10. Profesorul a fost conştient de dificultăţilor de
învăţare ale elevilor şi i-a încurajat?
Managementul clasei
Clasic Interactiv
I. Spaţiu: distribuţia elevilor pe ● I. posibilitate de mobilitate:
posturi fixe - grupe
● mobilier fix - echipe
● mobilier ergonomic
II. activitate frontală II. activitate în perechi, grupe mici (4-
o grupă numeroasă 5 elevi),
formare de echipe după diferite
metode: - vârstă, abilitate etc.
III. Timp – profesor 35’ (70%) III. Timp – profesor 30% (15’)
– elevi 15’ (30%) – elevi 70% (30’)
— 342 —
Mihaela Secrieru
Clasic Interactiv
IV. Relaţionare: profesor IV. profesori: - facilitatori
autoritar – lecţie centrată - moderatori
pe profesor - stimulatori
- pozitivi
- clasificatori
V. Evaluare finală/sumativă V. - evaluare finală
prin calificative/note - alternative
- sumativă 15%
- celebrarea succesului 5%
Bibliografie:
— 343 —
XIII. COMPETENŢELE PROFESORULUI
DE LIMBA ROMÂNĂ
1 O descriere a acestora, după criteriile amintite, o găsim la Carmen Creţu, 2000: 170 sqq.
2 Ne referim la lucrarea Standarde profesionale pentru profesia didactică, coord. Lucia
Gliga, MEN, CNPP, Bucureşti, 2002.
3 Consiliul pentru Standarde Ocupaţionale şi Atestare, înfiinţat în 1994, sub MEC
— 345 —
Didactica limbii române
Ţara Agenţia
Australia Australian College of Education
Canada Ontario College of Teachers
UK, Anglia, Ţara Departamnent for Education and Employment
Galilor, Irlanda de Teacher Training Agency,
Nord OHMCI (Ţara Galilor)
Scottish Executive Education Departament.
UK Scoţia
Consortium of Universities Arthur Andersen
National Board for Professsional Teaching
SUA
Standards
— 346 —
Mihaela Secrieru
— 347 —
Didactica limbii române
V. Formarea elevilor
(1) Coordonarea activităţii extracurriculare
(2) Dezvoltarea comportamentului social
(3) Organizarea activităţii de dezvoltare fizică a elevilor
(4) Organizarea activităţii de învăţare
(5) Organizarea activităţii practice complementare proceselor de
transmitere de cunoştinţe
VI. Relaţia familie – şcoală – societate
(1) Coordonarea activităţii extraşcolare
(2) Implicarea familiei în activităţi formativ-educative
(3) Menţinerea relaţiei familie – unitate şcolară
— 348 —
Mihaela Secrieru
— 349 —
Didactica limbii române
C1 C2 C3 C4
1.1 1.6; 2.1; 2.2; 3.1. 3.9 4.1. 4.10
2.3;
2.1.1 2.1.12 2.2.1 2.2.6
2.3.1 2.3.5
— 350 —
Mihaela Secrieru
1 Cf. MEC, CNPP, Standarde profesionale pentru profesia didactică, coord. Lucia Gliga,
— 351 —
Didactica limbii române
1 Cf. MEC, CNPP, Standarde profesionale pentru profesia didactică, coord Lucia Gliga,
— 352 —
Mihaela Secrieru
1 Publicat în MEC, CNPP, Standarde profesionale pentru profesia didactică, coord. Lucia
— 353 —
Didactica limbii române
1 MEC, CNPP, Standarde profesionale pentru profesia didactică, coord. Lucia Gliga,
Bucureşti, 2002.
— 354 —
Mihaela Secrieru
— 355 —
Didactica limbii române
— 356 —
Mihaela Secrieru
Bibliografie:
— 357 —
Didactica limbii române
Sugestii de
ITEMI DE EVALUARE ORALĂ
pentru disciplina universitară
Didactica limbii şi literaturii române
1. Definiţi proiectarea didactică. Forme ale proiectării la
disciplina limba şi literatura română
2. Ce sunt obiectivele şi cum pot fi clasificate?
3. Daţi 5 exemple de obiective operaţionale cognitive.
4. Daţi 3 exemple de obiective operaţionale care vizează domeniul
afectiv.
5. Daţi 3 exemple de obiective operaţionale care vizează domeniul
psihomotor.
6. Care sunt premisele apariţiei fenomenului de curriculum ascuns?
Discutaţi implicaţiile didactice.
7. Descrieţi modelul didacticist al proiectării pedagogice.
8. Descrieţi modelul curricular al proiectării pedagogice.
9. Care sunt tipurile fundamentale de proiectare pedagogică şi ce
documente sunt produse în urma acestor proiectări?
10. Descrieţi structura unei planificări semestriale.
11. Discutaţi modul cum poate profesorul să-şi autoevalueze
activitatea de proiectare.
12. Ce poate cuprinde scenariul didactic al activităţilor de predare-
învăţare într-un proiect de lecţie?
13. Definiţi lecţia, în general, şi lecţia de limba română, în special.
14. Tipuri de lecţii de limba română. Scurtă prezentare a criteriilor de
clasificare.
15. Lecţia de însuşire de noi cunoştinţe. Evenimente
instrucţionale. Descriere.
16. Lecţia de fixare a cunoştinţelor, de formare a priceperilor şi
deprinderilor de muncă independentă şi de aplicare a cunoştinţelor în
practica vorbirii şi scrierii limbii române. Evenimente
instrucţionale. Descriere.
17. Lecţia de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor. Evenimente
instrucţionale Descriere.
18. Lecţia de verificare şi evaluare a cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor gramaticale. Evenimente instrucţionale. Descriere.
19. Care sunt evenimentele instrucţionale comune tuturor tipurilor
de lecţii de limba română. Ce le deosebeşte, din acelaşi punct de
vedere?
20. Ce este noţiunea? Care este rolul formării noţiunilor de limbă la
elevi?
21. Cum puteţi stimula elevii în a învăţa cât mai multe noţiuni de
limbă?
— 358 —
Mihaela Secrieru
— 360 —
Mihaela Secrieru
SETUL 1.
— 361 —
Didactica limbii române
— 362 —
Mihaela Secrieru
— 363 —
Didactica limbii române
— 365 —
Didactica limbii române
— 366 —
Mihaela Secrieru
— 367 —
Didactica limbii române
SETUL 2
— 368 —
Mihaela Secrieru
SETUL 3
I. PROIECTAŢI un curriculum la decizia şcolii (CDŞ) şi alcătuiţi o
mapă a proiectului, care să conţină exemple de cinci proiecte de
activităţi didactice, o fişă proiectivă cu posibilităţi de evaluare
formativă şi sumativă şi trei proiecte de probe de evaluare.
II. PROIECTAŢI un curriculum la decizia şcolii (CDŞ) la limba şi
literatura română, pentru copiii cu diverse dizabilităţi, uşoare,
integraţi în colectivele normale de elevi, dar cu necesităţi
speciale (veţi argumenta selectarea conţinuturilor, ordonarea şi
didactizarea acestora).
III. PREZENTAŢI principalele probleme ale predării limbii române
ca limbă străină. (Asemănări şi deosebiri în funcţie şi de grupul-
ţintă: adulţi vs. elevi şi adolescenţi).
IV. PREZENTAŢI elemente de didactica universitară, respectiv, cum
pot fi organizate seminariile şi cursurile de specialitate, utilizând
metode noi, bazate pe interacţiune şi comunicare
V. ALCĂTUIŢI un curriculum la decizia şcolii (CDŞ) la disciplina
limba şi literatura română, pentru copii supradotaţi (eventual un
work-shop cu un specialist).
VI. PROIECTAŢI o revistă şcolară şi realizaţi un număr cu materiale
de la colegi. Explicaţi demersul proiectiv, structura şi finalităţile
urmărite.
VII. PROIECTAŢI o revistă ştiinţifică în specialitate şi realizaţi
primul număr cu materiale de la colegi. Explicaţi demersul
proiectiv, structura şi finalităţile urmărite.
VIII. ÎNREGISTRAŢI video cinci secvenţe de lecţii, de câte 10-15
minute, în care să surprindeţi aplicarea la clasă a cinci metode
diferite de predare.
IX. ALCĂTUIŢI o bancă de date şi explicaţi posibilităţile de
gestionare şi valorificare a informaţiilor existente la catedra de
limbă română; serviciul bibliografic BCU – Iaşi, alte centre şi
resurse. Prezentaţi şi explicaţi principiile de ordonare a acestor
informaţii şi posibilităţile de valorificare a surselor.
X. SCRIEŢI un proiect pentru o fundaţie, prin care să atrageţi
donaţii pentru un centru de resurse informative pentru didactica
limbii române
XI. SCRIEŢI un proiect social-educativ pentru didactica limbii
române vs limbile materne ale naţionalităţilor conlocuitoare (în
care să aibă în vedere fenomenul de interculturalitate şi
toleranţă prin lingvistică).
XII. PROIECTAŢI şi evidenţiaţi valorificarea la lecţii a unei excursii
literare.
— 369 —
Didactica limbii române
— 370 —
Mihaela Secrieru
— 371 —
Didactica limbii române
FIŞA DE EVALUARE
a cursului de
Didactica limbii române
Numele evaluatorului
.........................................................................................................
Error! Subiectul
— 372 —
Mihaela Secrieru
Experienţa de învăţare
Standardul lucrării
*Această fişă de evaluare a fost adaptată după modelul oferit de autorii vol.
de Psihopedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 1998.
— 373 —
Didactica limbii române
BIBLIOGRAFIE GENERALĂ*
* Această bibliografie este generală, aşa cum se vede din determinarea titlului. Ea este
incompletă, deci şi selectivă, faţă de unele bibliografii interne ale lucrării, specifice unor
teme.
— 374 —
Mihaela Secrieru
— 375 —
Didactica limbii române
— 376 —