SUPORT DE CURS

MEDIEREA ȘCOLARĂ

FURNIZOR DE FORMARE
ASOCIAȚIA EDUCAȚIONALĂ ZECE PLUS
- 2019 –
Medierea școlară

CUPRINS

Modulul I. Medierea școlară

Tema 1. Rolul mediatorului școlar 5

1.1. Delimitări conceptuale 5
1.2. Competențele mediatorului școlar 7
Tema 2. Medierea școlară- fenomene țintă 8
2.1. Neșcolarizarea 8
2.2. Inadaptarea școlară 8
2.3. Insuccesul și eșecul școlar 10
2.4. Abandonul școlar 12
Tema 3. Tehnici de investigație folosite în activitatea de mediere școlară 45
3.1. Observația 45
3.2. Documentarea 47
3.3. Interviul 48
3.4. Ancheta socială 53
3.5. Matricea factorilor de risc 55
3.6. Genograma 56
3.7. Ecoharta 57
3.8. Sociograma 58
Tema 4. Planul de intervenție 61
4.1. Redactarea proiectului de intervenție 61
4.2. Elementele proiectului de intervenție 62

Modulul II. Identificarea, medierea și tratarea barierelor învățării

Tema 1. Bariere instituționale 71

1.1. Delimitări conceptuale 71
1.2. Bariere în participare 71
1.3. Bariere în învățare în școlile rurale 77

2
Medierea școlară

1.4. Atitudinea față de persoanele cu dizabilități fizice 80

Tema 2. Bariere generate de curriculum 81
2.1. Tipuri de bariere 81
2.2. Modalități de abordare 82
Tema 3. Rasismul 88
3.1. Delimitări conceptuale 88
3.2. Niveluri ale rasismului 90
3.3.Conduite adoptate de cadrul didactic- mediatorul școlar 93
3.4. Caracteristicile educaţiei antirasiste eficiente 93
3.5. Diferenţierea activităţilor de învăţare 96
Tema 4. Dizabilități vizuale, motorii, auditive 97
4.1. Dizabilitățile vizuale 97
4.2. Dizabilitățile motorii 98
4.3. Dizabilitățile auditive 99
Tema 5. Adaptarea lecțiilor pentru elevii cu cerințe educative diverse 101
5.1. Diferenţierea activităţii de învăţare prin resurse 101
5.2. Diferenţierea activităţii de învăţare prin sarcini și sprijin 102
5.3. Diferențierea prin răspuns 103
5.4. Abordări sistemice 104

Modulul III. Medierea conflictelor școlare

Tema 1. Conflictul- fenomen psihosocial 107

1.1. Natura conflictului interpersonal 107
1.2. Cauze ale conflictului 109
1.3. Consecințele conflictelor 111
Tema 2. Conflictul în organizațiile școlare 112
2.1. Conflictele între elevi 112
2.2. Conflictele între profesori și elevi 113
2.3. Conflictele între profesori și părinți 113
2.4. Conflictele între profesori
114

3
Medierea școlară

Tema 3. Medierea conflictelor 115

3.1. Rolul medierii 115
3.2. Stiluri de abordare a conflictului 116
3.3. Portretul cadrului didactic mediator 117
3.4. Rezolvarea creativă a problemelor 119
Bibliografie 121
Anexe 123

4
Medierea școlară

I. MEDIEREA ȘCOLARĂ
I.1. Rolul mediatorului școlar
I.1.1. Delimitări conceptulale

Mediatorul şcolar acţionează ca agent al comunităţii în relaţie cu şcoala, reprezintă

comunitatea în şcoală şi şcoala în cadrul comunităţii. Sarcina principală a mediatorului şcolar este
să sprijine participarea tuturor copiilor din comunitate la învăţământul obligatoriu, prin încurajarea
implicării părinţilor în educaţia copiilor şi în viaţa şcolii şi prin facilitarea cooperării între familii,
comunitate şi şcoală.
Medierea școlară a elevilor vizează cu precădere următoarele obiective:
 menţinerea unei stări normale de sănătate psihică şi fizică;
 ameliorarea relaţiilor interpersonale cu colegii, educatorii, semenii;
 facilitarea proceselor de adaptare şcolară, familială şi socială;
 asistarea elevului în procesul orientării şcolare şi profesionale;
 ajutorarea elevilor, părinţilor, profesorilor în soluţionarea problemelor sau situaţiilor
stresante cu care se confruntă etc.
În cadrul grupurilor şcolare, medierea reprezintă „o formă particulară de interacţiune şi
influenţare, care contribuie la organizarea liniilor grupului de elevi”. Medierea școlară are cu
precădere un rol proactiv, respectiv de prevenire a situaţiilor de criză personală, educaţională şi
socială pentru dezvoltarea echilibrată, armonioasă a personalităţii elevilor. Activităţile de mediere
trebuie să ţină cont şi să acorde atenţie modului de pliere a situațiilor particulare elevilor pe cadrul
generalizat impus de sistemul educațional. Pe cât posibil, mediatorii şcolari au sarcina „să realizeze
o consiliere preventivă”. Mediatorul şcolar nu trebuie să ofere sfaturi, recomandări, informări, date
elevului, profesorului, părintelui, ci mai ales sprijin, suport psihologic, pentru ca acesta să
acomodeze optim cu propria sa personalitate şi să se adapteze mai eficient la realitatea / existenţa
socială.

Cele mai frecvente conflicte între elevi care pot fi mediate- batjocura privind defecte fizice
sau intelectuale sau privind modul de a se îmbrăca, împrăştierea de zvonuri rele despre cineva ca
scopul de a obţine o nota mai bună (mai ales în liceu), conflicte între băieţi şi fete, bazate de
diferenţa de sex, agresiuni legate de rasism, excluziune, conflicte cauzate de probleme de
5
Medierea școlară

comunicare, ca de exemplu distorsionarea faptelor în timpul transmiterii informaţiei etc. Există

conflicte care nu pot fi soluţionate prin mediere,ca: situaţiile care ţin de violenţă fizică gravă,
cazurile ce prezintă un pericol pentru comunitatea şcolară (droguri, furtul unor lucruri preţioase
etc.), cele ce implică probleme în afara competenţei copiilor (certuri în care sînt amestecaţi părinţii
etc.).

Medierea în şcoli poate fi de mai multe tipuri: medierea adult-elev, mediere între
reprezentanţi legali, medierea în pereche. În calitate de mediatori în şcoală pot fi cadrele didactice,
psihologul, elevi special pregătiţi. Elevii mediatori sunt cei pregătiţi pentru a facilita discuţia dintre
elevi sau grupuri de elevi în vederea găsirii unei soluţii. Scopul lor este de a oferii părţilor în
conflict o mai bună comunicare şi înţelegere, care de cele mai multe ori duce la o soluţie acceptată
de toată lumea. Deci elevii ca mediatori nu oferă soluţii la disputele colegilor. Nu critică pe
nimeni, nu anunţă dirigintele ori alţi profesori. Ei doar urmăresc nişte proceduri simple şi
completează un formular confidenţial care este înmanat coordonatorului grupului de mediere ( care
este un adult). În urma soluţionării conflictelor prin mediere elevii conştientizează faptul, că pot de
sine stătător să-şi rezolve problemele de relaţionare, fără implicarea adulţilor. În baza celor relatate
mai sus putem concluziona: În organizaţiile şcolare se produc conflicte între elevi, profesori,
manageri. Stările conflictuale sunt puternic influenţate de gradul de comunicare şi cooperare,
persoanele implicate în conflicte dispunînd de cunoştinţe teoretice şi abilităţi practice modeste
pentru rezolvarea conflictelor. Mulţi elevi recunosc faptul că rezolvă rar sau nu pot rezolva
conflictele în care sunt implicaţi. Ajutorul din partea profesorilor vine rar sau deloc, deşi elevii ar
dori să primească un ajutor mai susţinut din partea profesorilor. Organizarea programelor de
mediere în şcoală constituie un bun prilej de cunoaştere reciprocă şi autocunoaştere depăşind astfel
anumite bariere de statut şi rol.

6
Medierea școlară

I.1.2. Competenţele mediatorului școlar

 Facilitează dialogul şcoală-familie-comunitate.

 Contribuie la menţinerea şi dezvoltarea încrederii şi a respectului şcolii faţă de comunitate
şi al comunităţii faţă de şcoală.
 Monitorizează copiii de vârstă preşcolară care nu au fost înscrişi la grădiniţă şi sprijină
familia (susţinătorii legali) în vederea înscrierii copilului în învăţământul preşcolar.
 Monitorizează copiii de vârstă şcolară care nu au frecventat cursurile învăţământului
obligatoriu şi propune consiliului şcolii soluţii optime de recuperare şi de facilitare a
accesului acestora la programe de educaţie alternative (a doua şansă, învăţământ cu
frecvenţă redusă, programe de intervenţie personalizată, „Şcoala de după şcoală”etc).
 Adună date statistice relevante pentru accesul la educaţie şi sprijină direct şi prioritar
menţinerea copiilor în sistemul de învăţământ obligatoriu.
 Asigură actualizarea bazei de date despre copiii aflaţi în pericol de abandon şcolar,
monitorizează situaţia şcolară şi activităţile extraşcolare ale acestora, încurajând
participarea acestora la educaţie.
 Transmite şcolii toate datele colectate din comunitate, în scopul identificării soluţiilor
optime pentru asigurarea accesului egal al copiilor la educaţie.
 Previne şi mediază conflictele între familie, comunitate şi şcoală;
 Ajută părinţii, profesorii, elevii să cunoască şi să depăşească barierele care îi împiedică pe
unii copii să participe la educaţie (prejudecăţi sociale, culturale, lipsa de încredere în
educaţia formală etc.).
 Contribuie la deschiderea şcolii către comunitate şi la promovarea valorilor culturale
tradiţionale ale acesteia în mediul şcolar, prin implicarea în organizarea de activităţi cu
specific multicultural cu părinţii şi ceilalţi membri ai comunităţii.
 Sprijină elaborarea planului de desegregare şcolară şi implementarea acestuia, prin
colaborare cu conducerea şcolii şi cu reprezentanţii comunităţii.
 Informează autorităţile despre orice posibilă încălcare a drepturilor copilului, sprijinind
demersurile acestora pentru soluţionarea situaţiilor respective.

7
Medierea școlară

I.2. Medierea şcolară- fenomene ţintă

I.2.1. Neşcolarizarea

Neşcolarizarea este fenomenul prin care copiii de vârstă şcolară nu sunt înscrişi la şcoala
sau nu sunt încadraţi în procesul de învăţământ. Într-o societate aflată în tranziţie, principii ca
dreptul la educaţie, egalizarea şanselor, par mai degrabă nişte sloganuri.
Iniţiativa, dorinţa formatorilor de a da un nou sens conceptului de educaţie, se lovesc
frecvent de familie care lipsită de sprijin financiar, social dar şi la nivelul căreia sunt prezente
evidente carenţe educaţionale şi care nu reuşesc să facă faţă nevoilor copilului şi de valorile
promovate de familie şi cele promovate prin intermediul şcolii.

I.2.2 Inadaptarea şcolară

Inadaptarea şcolară se confundă, de cele mai multe ori, cu insuccesul şcolar dar şi cu
abandonul, sfera ultimului concept fiind redusă la cea a primului. Inadaptare şcolară şi insuccesul
şcolar au evoluat de la stadiu de probleme izolate, specifice anumitor elevi şi interpretate ca
probleme care ţin de deficienţele subiectului, până la stadiu de adevărate fenomene sociale, pe
măsură ce integrarea socială cerea un nivel al studiilor tot mai înalt. În condiţiile în care
pretutindeni în societate se cere o calificare şcolară tot mai înaltă şi nivelul şcolarităţii obligatorii
se prelungeşte, din insuccesul şcolar al individului i se deduce insuccesul lui social.
Inadaptarea şcolară este fenomenul pe care trebuie să-l prevină şi să-l rezolve mediatorii
şcolari, ceea ce presupune următoarele direcţii de acţiune: investigarea cauzelor sociale ale
inadaptării şcolare, ameliorarea relaţiei şcoală-familie şi formarea competenţelor specifice
maturităţii sociale.
Elevul neadaptat este considerat cel care înregistrează eşec şcolar sau care renunţă definitiv
la şcoală. Acestea reprezintă doar o parte din efectele inadaptării şcolare, dar limitarea sa la ele
împiedică surprinderea complexităţii fenomenului.
Inadaptarea şcolară se referă la ”dificultăţile de a îndeplini sarcinile şcolare, cât şi la
eşecul de integrare in mediul şcolar din care copilul face parte” (Jigău, M. 1998, p. 19).
Inadaptarea este asociată cu dezechilibrul apărut între elev şi mediul şcolar, între acesta şi
8
Medierea școlară

sarcinile de învăţare. Pornind de la acest dezechilibru, Jigău face diferenţa între inadaptare
pedagogică care se la incapacitatea de a rezolva în mod corespunzător sarcinile didactice şi
inadaptare comportamentală care înglobează tulburările de relaţionare a copilului cu profesorii,
colegii, personalul specializat precum şi încălcarea regulilor colectivităţii şcolare
sau extraşcolare, mediul şcolar fiind privit ca o închisoare ce încătuşează spiritul şi libertatea
copilului prin regulile sale.
Se disting o serie de factori favorizanţi care diferenţiază inadaptarea şcolară de celelalte
concepte, cei mai importanţi dintre aceşti factori fiind:
 Insuccesul şcolar care reprezintă un indicator cu o sferă mai largă decât inadaptarea
şcolară, aceasta fiind o premisă a insuccesului şcolar;
 Incapacitatea de a răspunde cerinţelor comunităţii şcolare precum şi microgrupurilor
formate în şcoli şi în exteriorul lor;
 Imaturitatea şcolară, caracterizată prin neatingerea unui nivel optim privind dezvoltarea
socială, morală, mintală, fizică, precum şi imposibilitatea valorificării nivelului la care s-a ajuns
(Cristea, S. 2000, p. 11)
Inadaptarea şcolară poate fi interpretată în sens restrâns prin raportare la eficienţa sau
ineficienţa acţiunilor necesare în anumite împrejurări, precum intrarea elevului în clasa I,
sprijinirea elevului cu deficienţe sau insuficienţe în activitatea de învăţare etc. Nu putem pune
semnul egalităţii între inadaptare şcolară şi abandon şcolar, ultimul fiind o consecinţă a inadaptării
şi nici nu-l putem confunda cu insuccesul şcolar, ele deşi fiind fenomene înrudite „se deosebesc
totuşi… inadaptarea este o formă a insuccesului şcolar, având o sferă mai mică.” (Popescu
V.1991,p.25)

9
Medierea școlară

I.2.3. Insuccesul şi eşecul şcolar

O parte din literatura de specialitate tratează insuccesul şi eşecul şcolar ca fiind fenomene
similare, în timp ce unii autori diferenţiază cele doua concepte, trasând o graniţă extrem de
permeabilă între ele. Tocmai această permeabilitate îngreunează realizarea diferenţierii şi tratarea
insuccesul si a eşecului ca un singur fenomen complex.
Radulian încearcă să stabilească aceste diferenţe pornind de la definirea insuccesului şcolar
pe care îl descrie ca fiind ,,un moment şi un rezultat temporar în curgerea neîntreruptă a timpului şi
a acţiunii de învăţare, putând lua în diferite stadii ale procesului evolutiv fie înfăţişarea rămânerii
în urmă la învăţătură, …fie înfăţişarea eşecului şcolar (abandon şcolar sau repetiţie) fie pe cel al
dificultăţilor şcolare cu care este confruntat.(Radulian, V., 1978,p.25) Eşecul şcolar este o formă
pe care o îmbracă, la un moment dat, insuccesul şcolar, mai precis, forma cronicizată a acesteia,
fapt evidenţiat de V. Popescu prin descrierea fazelor insuccesului şcolar:
 faza premergătoare‚ caracterizată prin încetinirea ritmului, pierderea pasului ceea ce se
soldează primele goluri în cunoştinţele elevilor. Apar şi primele manifestări de nemulţumire în
raport cu şcoala, însoţite de lipsa interesului şi a dorinţei de a învăţa.
 faza rămânerii propriu zise în urmă la învăţătură, care semnalează acumularea unor
goluri mari, imposibil de acoperit în clasa aflată la un anumit nivel la un moment dat, pierderea
motivaţiei pentru învăţare, evitarea oricărui efort de îndeplinire independenta a sarcinilor,
aversiunea faţă de profesori, autorităţilor şcolare şi tot ceea ce are legătură cu şcoala.
 faza eşecului şcolar sub forma repetenţiei sau abandonului. (Popescu, V. 1991, p.25)
S. Cristea tratează insuccesul şi eşecul ca fiind un singur fenomen, preferând utilizarea
termenului de „eşec”, iar conceptul îl defineşte în mod general ca fiind ansamblul „situaţiilor
didactice/educative care consemnează imposibilitatea momentană a elevului de realizare a
obiectivelor pedagogice propuse la diferite niveluri ale procesului de învăţare” (Cristea, S. 2000,
p.128). Această definiţie este reprezentativă, în primul rând, pentru eşecul de tip cognitiv ce are în
vedere nerealizarea sarcinilor, a obiectivelor stabilite, sau tratarea lor superficială ce determină în
timp, apariţia unor carenţe educative. Există şi un eşec de tip necognitiv, care se referă la
incapacitatea copilului de a face faţă exigenţelor ambianţei şcolare, ceea ce evidenţiază legătura
dintre eşec şi inadaptare şcolară.

10
Medierea școlară

S-au conturat unele tipologii privind eşecul şcolar, cel mai frecvent fiind folosit criteriul
sferei de cuprindere a fenomenului, la nivelul căruia distingem eşecul şcolar general şi eşecul
şcolar parţial care, prin mediarea şcolară, poate fi înlăturat. Un alt criteriu folosit este cel privind
cauza predominantă a fenomenului, în funcţie de care Cristea distinge eşecul şcolar generat de la
nivel aptitudinal, de la nivel intelectual sau de la nivel didactic, toate putându-se solda cu
repetenţia sau părăsirea precoce a şcolii, înainte de finalizarea ei (Cristea, S. 2000, p.128).

Jigău precizează că noţiunea de eşec şcolar poate varia de la o ţară la alta, de la o şcoală la
alta, de la un sistem de învăţământ la altul, (Jigău, M. 1998, p.35). Sensurile cele mai uzuale pe
care le foloseşte sunt următoarele:

 abandonarea precoce a şcolii

 decalajul între potenţialul personal şi rezultate
 părăsirea şcolii fără o calificare
 dificultăţi individuale de învăţare
 repetenţie
 analfabetism
 incapacitatea de a atinge obiectivele pedagogice
 eşecul la examenele finale
În concluzie, pornind de la aspectele punctate, putem sublinia faptul că inadaptarea
şcolară reprezintă premisă pentru insuccesul şcolar care în forma sa cronicizată se înfăţişează ca
eşec şcolar, acesta finalizându-se în unele cazuri prin abandon şcolar.

11
Medierea școlară

I.2.4. Abandon şcolar

Superficialitatea cu care este tratat acest fenomen din punct de vedere ştiinţific poate fi uşor
evidenţiata prin lipsa unor definiţii complexe in dicţionare şi în literatura de specialitate, el fiind
precizat doar ca efect sau ca forma de manifestare a eşecului şcolar. Nu putem contesta acest lucru,
dar este eronată reducerea lui doar la sfera de cuprindere a eşecului şcolar. Dacă avem în vedere
cauzele abandonului şcolar, constatăm că acesta depăşeşte sfera eşecului şcolar, fiind o consecinţă
a mediului familial sau social. Se impune o desprindere a conceptului de abandon şcolar e eşecul
şcolar fără a-i neglija acestuia „meritul”.
Tratând abandonul şcolar ca efect al insuccesului şcolar, Popescu precizează că acest
fenomen descrie situaţia acelor elevi care „părăsesc şcoala înainte de terminarea ei, renunţând la
studiu în mod deliberat sau forţaţi de anumite împrejurări”. (Popescu, V., 1991, p.25) Definiţia
conturată de Neamţu apare ca o completare a celei prezentate, surprinzând dimensiunile
abandonului, pe care ea îl asociază cu „încetarea frecventării şcolii, părăsirea sistemului educativ, e
nivelul la care s-a ajuns, înaintea obţinerii unei calificări sau pregătiri profesionale complete, sau
înaintea încheierii ciclului de studii început” (Neamţu, C., 2001, p.178).
Nu este important doar fenomenul în sine, ci mai ales urmările sale grave. În lipsa unei
calificări, a unei diplome, dar şi a unei formări morale, sociale, cei mai mulţi devin candidaţi la
şomaj şi la delincvenţă, ajungând să se înscrie de timpuriu, în acţiuni negative care ajung să le
perturbe viaţa personală, familială şi a comunităţii în care trăiesc.
Pledând pentru o educaţie integrată, incluzând în rândul elevilor cu cerinţe educaţionale
speciale şi pe cei care prezintă un risc ridicat de a părăsi şcoala, Ungureanu face distincţie dintre
„copiii uitaţi” si „copiii pierduţi”(Ungureanu, D., 2000, p.16). „Copiii uitaţi” sunt cei care nu au
fost niciodată cuprinşi în evidenţa unei şcoli: copiii din zonele rurale izolate, greu accesibile, copiii
din medii socio-culturale sever deteriorate, „de generaţii în şir care preiau condiţia părinţilor, la
rândul lor needucaţi”, copiii rromi, cei mai mulţi neînregistraţi de la naştere, deci inexistenţi pentru
societate. „Copiii pierduţi” sunt cei care au intrat iniţial în sistemul oficial al educaţiei, dar care,
din diverse motive, au ieşit prematur din acesta, s-au pierdut pe drum pe itinerariul educativ,
„copiii străzii” din marile oraşe, cu tulburări comportamentale, precum şi copiii care, deşi prezintă
anumite deficienţe, au fost consideraţi ca educabili în şcolile de masă, dar faţă de care „s-au depus
12
Medierea școlară

armele” ulterior de educatorii înşişi.

Literatura de specialitate descrie trei moduri de abordare a fenomenului de abandon şcolar
care îi conferă acestuia un statut propriu, diferenţiindu-l de celelalte concepte. Astfel, întâlnim:
 abordarea psiho-socială ce încercă să demonstreze că cei care abandonează sunt diferiţi
din punct de vedere psiho-social sau în ceea ce priveşte trăsăturile de personalitate de cei care şi-au
finalizat studiile;
 abordarea interacţionistă, care interpretează abandonul ca o consecinţă a interacţiunii
dintre caracteristicile individuale ale elevilor şi mediului educaţional. Tinto preciza că „abandonul
este rezultatul unei interacţiuni personale insuficiente cu ceilalţi membrii ai colectivităţii”
(Neamţu, C., 2001, p.179). Este surprins echilibrul care apare între elev şi mediul educaţional cu
toate componentele sale;
 teoria constrângerii externe, potrivit căreia abandonul şcolar este o consecinţă a unor
factori pe care elevul nu-i poate controla, exteriori lui. Printre aceşti factori se numără cei de
sănătate, „obligaţiile profesionale şi familiale” etc., care în lipsa unui sprijin concret din partea
şcolii, aceştia îl forţează pe elev să abandoneze (idem, p.180).
Abandonul şcolar apare ca o consecinţă a eşecului social, familial sau şcolar, în urma unei
decizii individuale, prin constrângere exterioară sau datorită procesului de respingere reciprocă
între elev şi şcoală, având consecinţe dintre cele mai grave, mergând de la incapacitatea adaptării
în societate până la angajarea în acţiuni negative îndreptate împotriva propriei persoane, a familiei
şi a societăţii. Abandonul şcolar poate fi atât simptom cât şi cauză a inadaptării şcolare,
inadaptarea apărând pe fondul unor probleme sociale, culturale, individuale, accentuate la nivelul
şcolii care, în numele egalităţii şanselor, oferind acelaşi tip de educaţie pentru toţi elevi şi
nerespectând individualitatea fiecăruia, particularitatea fiecărei situaţii, nu face altceva decât să
amplifice inegalităţi existente din start. Pe fondul acestor inegalităţi a problemelor generate de
acestea şi a imposibilităţii rezolvării conflictelor între elev şi profesori, elev şi colegi, consecinţele
cele mai frecvente sunt apariţia abandonului şcolar sau deplasarea problemelor de adaptare în
comunităţi, la nivelul vieţii sociale, aceasta din urmă conducând de cele mai multe ori, atât la
abandon şcolar, cât şi la abandon familial.

13
Medierea școlară

Cauzele şi proporţiile abandonului şcolar

Abandonul şcolar reprezintă un indicator care semnalează existenţa unor dificultăţi la

nivelul sistemului şcolar şi al societăţii. Astfel, cu cât indicele de abandon este mai ridicat, cu atât
sistemul şcolar se dovedeşte ca fiind mai ineficient, iar dacă la nivel naţional numărul
abandonurilor înregistrate este mare şi în continua creştere, acesta reflectă sărăcia ce caracterizează
societatea, precum şi indiferenţa faţă de problemele elevilor şi a familiilor acestora.
Există tendinţa de a blama fie şcoala, fie societatea de apariţia şi „încurajarea” permanentă
a acestui fenomen. Zamfir încearcă să demonstreze că în România „efectele distructive sociale şi
umane ale tranziţiei” (Zamfir, C., 1993, p.1) apar ca surse potenţiale de tensiuni, conflicte sociale,
precum şi crize social-morale care afectează în special populaţia şcolară, extrem de vulnerabilă şi
puternic influenţată de climatul social. Sunt autori care găsesc sistemul educativ vinovat de apariţia
acestui fenomen, arătând că abandonul şcolar marchează eşecul adaptării reciproce a elevului la
cerinţele vieţii şcolare, dar mai ales a şcolii la trebuinţele individuale de învăţare a elevului.
(Neamţu, C., 2001, p.185)

Cert este că indiferent de cauze, abandonul şcolar a căpătat proporţii îngrijorătoare în

ultimii ani, această „noutate” a şcolii româneşti contemporane înregistrând o creştere progresivă la
nivel naţional. Dacă luam ca sistem de referinţă judeţul Iaşi, putem evidenţia cu ajutorul
statisticilor, curba ascendentă pe care o urmează abandonul şcolar.

Abandonul şcolar nu este „favorizat” de o singură cauză, putând fi explicat doar printr-un
complex cauzal ce cuprinde cauze principale şi cauze secundare (Popescu, V., 1991, p.27). De
exemplu, în unele şcoli există un climat educativ negativ, însă nu toţi elevii abandonează, dar pe
fondul unor neînţelegeri existente în familie sau al unor tulburări psihosociale, unii elevi aleg
această „soluţie”. Unele cazuri derivă din altele, astfel deşi sunt vizibile unele probleme
emoţionale cu care se confruntă copilul, acestea apar pe fondul unor probleme, de natură socială,
acestea din urmă fiind vinovate de apariţia fenomenului de abandon. Este posibil ca una şi aceeaşi
cauză să devină activă într-un anumit context şi inactiva în altul.

Pornind de la acest „complex cauzal” Gooderham a realizat o schemă a cauzalităţii

abandonului şcolar (Gooderham, P., 1989, p.443), prin care încearcă să evidenţieze faptul că, deşi
există o serie de factori externi pe care nici individul şi nici şcoala nu-i poate controla şi care
14
Medierea școlară

duc direct la abandon şcolar, cei mai mulţi factori externi şi psihosociali devin vizibili mai ales la
nivelul şcolii, determinând incapacitatea elevilor de a se integra în mod corespunzător ceea ce
soldează cu renunţarea definitivă la şcoală (fig. 1)

Gooderham vorbeşte, în mod general de factori psihosociali şi externi ce declanşează

abandonul şi care pot căpăta semnificaţie sub forma unor cauze la fel de generale:

 Condiţiile socio-economice şi culturale ale famililor;

 Organizarea procesului educaţional;
 Contextul socio-economic al comunităţii din care face parte elevul;
Particularizarea acestor cauze generale s-a făcut cu scopul de a argumenta practic existenţa
unor premise ale abandonului, câutându-se exemple concrete în realitate, cele mai frecvent
întâlnite fiind cele care fac referire la:

 Antrenarea tinerilor în grupuri stradale;

 Situaţia materială precară a familiilor;
 Dezinteresul părinţilor faţă de situaţia şcolară a elevilor;
 Familii dezorganizate care nu asigură un control riguros asupra activităţilor desfăşurate
de copil;
 Scăderea motivaţiei pentru învăţare şi educaţie, generată de mirajul unui câştig rapid pe
fondul sărăciei existente şi comunităţile din care fac parte.
(Stoltz, G., 2000, p.142)
15
Medierea școlară

Aceste cauze derivă, din probleme de ordin social dar nu putem limita abandonul doar la
dimensiunea sa socială, aşa cum nu putem blama exclusiv familia, şcoala sau elevul. Vom încerca
să punctăm principalele cauze, pornind de la general spre particular, pentru a putea surprinde atât
amploarea cât şi esenţa acestui fenomen, având însă permanent în vedere faptul că abandonul
şcolar poate fi raportat doar la un complex cauzal.

 Cauze de ordin economic

Din tipologiile prezentate putem observa prezenţa, într-o formă sau alta, a cauzelor
economice în majoritatea situaţiilor ceea ce le conferă «dreptul» de a fi studiate individual. Studiul
efectuat de Zamfir şi colaboratorii arată că în România, pe fondul unei bruşte scăderi economice
rata participării la învăţământul gimnazial a scăzut de la 97,3 % în 1989 la 93,9% în 1993, (Zamfir,
C., 1993, p.4), procentul fiind în continuă scădere, reabilitarea fiind posibilă doar pe fondul unei
îmbunătăţiri vizibile a nivelului economic din România .
Pornind de la contextul socio-economic existent în România, putem evidenţia o serie de situaţii
care justifică creşterea numărului de abandonuri şcolare prin:

 Erodarea relevanţei educaţiei pentru succesul şcolar

Clasicul proverb “ai carte ai parte” nu mai are aceeaşi putere de convingere, realitatea
demonstrând, în numeroase cazuri, că a avea educaţie nu înseamnă automat şi a avea succes social.
Drept modele sunt luate acele persoane care, deşi prezinta carenţe educaţionale evidente, prin
diverse mijloace au reuşit să-şi facă o situaţie economică satisfăcătoare şi, în consecinţă să ciştige
un anumit statut social.
 Mirajul succesului în afacerile facile
Strâns legată de prima situaţie, aceasta demonstrează, la rândul ei, importanţa realităţii
economice ca premisă pentru apariţia abandonului şcolar. Succesul nu se bazează totdeauna pe o
educaţie solidă care presupune un proces complex şi îndenlungat de formare şi ale cărui rezultate
se lasă destul de mult aşteptate, efortul depus nefiind răsplătit imediat. Realitatea arată, prin
exemple concrete că este posibil să obţii avantaje imediate prin angajarea în diverse activităţi; ceea
ce-i determină, în special pe şcolarii mari să renunţe la şcoală.
 Creşterea şomajului - nerelevantă înrolarea în şcoli
Şcoala pare să se fi îndepărtat de principalul ei scop: de a-l ajuta pe elev să se integreze în
16
Medierea școlară

societate. Ea nu reuşeşte, în majoritatea situaţiilor, să formeze competenţele necesare prin care să-l
pregătească pe elev pentru viaţa de adult, iar societatea nu poate sau nu este dispusă să-l sprijine.
Fie că ia această decizie singur sau «ajutat» de familie, elevul ajunge să renunţe la instituţia care
nu-şi poate justifica faţă de el, rostul.
 Activităţile în economia din umbră - cerşitul, spălător de parbrize
Acestea sunt, activităţile desfăşurate de cei mai mulţi copiii, ele aducând o serie de
beneficii materiale considerabile, imediate şi care nu presuoun un efort mare. Între a merge la
şcoală şi a câştiga bani pe stradă, sunt copii, nu putini, care preferă cea de a doua variantă,
refuzând să vadă că se condamnă singuri la o existenţă mizera, lipsindu-se, în primul rând, de ceea
ce şcoala ar putea sădi în ei - speranţa.
 În noul context, copilul poate deveni sursă de venit
Nu toţi elevi sunt dispuşi să renunţe la şcoală acceptând în schimb să participe la diverse
acţiuni ce le pot garanta câstigurile. De multe ori, ei sunt împinşi de propriile familii pentru care
copiii reprezintă singura sursă de venit. Nu au de ales şi renunţă la şcoală ajungând, în timp, să-şi
formeze conştinţa răspunderi financiare faţă de familie.
 Cresterea costurilor educaţiei
Zamfir arată că, la nivelul anului 1993, conform datelor MONEE, în cea ce priveşte
costurile educaţiei, România avea costurile cele mai ridicate printre ţările din zonă (Zamfir, C,.
1993, p.4). Deşi învăţământul primar şi gimnazial este gratuit, există o serie de costuri pe care
populaţia săracă nu reuşeşte să le acopere, singura “soluţie viabilă” fiind retragerea copilului din
şcoală.
 Degradarea condiţiilor de învăţământ
Pe fondul lipsei materiale, a nemotivării financiare a personalului didactic, putem distinge
o continuă degradare a condiţiilor de învăţământ, abandonul şcolar fiind un indicator care atrage
atenţia asupra ineficienţei sistemului de învăţământ.
 Relaxarea controlului obligativităţii participării şcolare
Degradarea economică şi socială a determinat o relaxare sau chiar o pierdere a controlului
statului, acesta dovedindu-şi incapacitatea de a-şi îndeplini, în mod corespunzător, funcţiile ceea ce
permite, în multe situaţii sustragerea de la o răspundere care, prin lege, are caracter obligatoriu.

17
Medierea școlară

 Sărăcia este o formă majoră de discriminare educaţională

Sunt destul de frecvente cazurile care dovedesc existenţa unor astfel de discriminări ce-i împing
pe elevii nedreptăţiţi să renunţe la sursa disconfortului lor (Zamfir, C., 1993, p.4.) Davitz şi Ball
atrăgeau şi ei atenţia asupra faptului că:

.......elevii provenind din rândurile populaţiei defavorizate prezintă rezultate slabe la

învăţătură, tendinţa de a părăsi studiile şcolare de timpuriu, imposibilitatea de a-şi forma
deprinderile simbolice adecvate sau deprinderile de rezolvare a problemelor pentru a realiza
independenţa economică necesară.....
(Davitz, R., Ball, S., 1978, p.257)
Ei asociază impactul mediului defavoritant în care trăiesc copiii asupra formării lor sociale
şi intelectuale cu discriminarea existentă la nivelul şcolilor şi care, determinând eşecul şcolar, îi
împinge pe aceştia să renunţe la şcoală .
Economia precară, caracteristică societăţii actuale, îşi pune amprenta asupra familiei,
aceasta la rândul ei favorizând apariţia unor comportamente antisociale ce înglobează şi abandonul
şcolar. Franchini şi Introna descriu trei căi prin care starea economică a familiei generează unele
comportamente antisociale:
 prin hipoalimentaţie, morbiditate, carenţă igienică, supraaglomerarea locuinţelor,
incapacitatea educativă aceasta favorizând o structurare greşită a personalităţii;
 prin climatul psihic influenţat de griji, supărări, nesiguranţă, etc. acesta conducând
la dispariţia preocupărilor educative;
 prin faptul că îl determină pe copil să-şi creeze o scară defectuoasă de valori şi „îi
provoacă o incapacitate de a suporta frustrările”.
(Dumitriu, C., 1973, p.265)

 Cauze de ordin socio-cultural

Copilul nu reprezintă decât produsul propriei familii şi a contextului socio-cultural în care
el se formează şi manifestă. Când întâlnim disfuncţii la aceste niveluri efectele devin vizibile mai
ales în personalitatea şi comportamentul copilului. Berge arată că un copil cu probleme este
adesea:
18
Medierea școlară

….un copil nefericit printre oameni care sunt ei înşişi nefericiţi. El constituie nota falsă
care, într-un concert, arată că instrumentele nu au fost acordate, fără ca publicul să ştie prea bine
pe care dintre ele să dea vina .
(Berge,A.1972,p.,82)

Nu putem vorbi de abandon şcolar fără a puncta importanţa cauzelor de ordin socio-cultural
şi implicaţiile lor.
În această categorie se includ indicatorii de putere şi status social care fac, în principal,
referire la apartenenţa etnică, apartenenţa la clasa socială, apartenenţa comunităţile de tip
rural/urban etc. (Neamţu, C., 2001, p.185). Un loc aparte revine familiei, prin rolul major pe care-l
joacă în viaţa fiecărui copil şi prin influenţele sale.

a. Apartenenţa la comunităţile de tip urban/rural

În România există un decalaj evident între comunităţile de tip urban şi rural din toate
punctele de vedere: economic, cultural, educativ etc. Şi în ceea ce priveşte abandonul şcolar putem
constata o astfel de diferenţă, „supremaţia” fiind deţinută de comunitatea rurală.
O parte din explicaţiile acestui fenomen le găsim reflectate la nivelul cauzelor economice.
În general, comunităţile rurale sunt mai sărace decât cele urbane, şcoala fiind considerată fie
inutilă, fie singura şansă de afirmare, de evadare din acest mediu. De asemenea, în contrast cu
Convenţia pentru Drepturile Copiilor, semnată de statul român, mulţi copii din rural sunt utilizaţi
ca forţă de muncă, fiind obligaţi să renunţe la şcoală care reprezintă, pentru ei sau pentru părinţi,
„o pierdere de timp”. Dacă ne raportăm la învăţământul secundar constatăm o rată brută de
cuprindere şcolară de aproximativ 100% în urban, în timp ce în rural media pe ţară nu depăşeşte
14%. Miroiu afirmă că „populaţia rurală se deşcolarizează, în primul rând pentru că este săracă, în
al doilea rând pentru că este rurală.” (Miroiu, A., 1998, p.32)
Nivelul cultural este mai scăzut în mediu rural, fiind aceeaşi lipsă de interes faţă de şcoală
de la o generaţie la alta.
Un alt factor favorizant pentru apariţia abandonului şcolar este reprezentat de distanţa mare
de la domiciliu la şcoală, dublată fie de condiţiile inadecvate, fie de lipsa totală a mijloacelor de
transport. (Neamţu, C., 2001, p.185). Pentru mulţi elevi mersul la şcoală este dependent de starea
vremii iar pe fondul lipsei de flexibilitate a orarului şi structurii anului şcolar, ei vor acumula
19
Medierea școlară

numeroase goluri, rămânând în urmă la învăţătură, ne reuşind să înlăture ulterior handicapul

instalat, fiind nevoiţi să renunţe de timpuriu la şcoală.
Calitatea învăţământului este mai scăzută în mediul rural, şcolile fiind lipsite de specialişti,
precum şi de materialele necesare unei desfăşurări eficiente a orelor. La nivel naţional există
15,6% cadre didactice ne calificate, din care mai mult de 70% în rural. (Miroiu, A., 1998, p.146) Şi
personalul calificat se dovedeşte de cele mai multe ori depăşit, insuficient pregătit, incapabil de a
face faţă situaţiilor dificile, nereuşind să motiveze pe elevi, să-i atragă la şcoală.
Relaţia dintre rural şi lipsa educaţiei merge în ambele sensuri. Mai întâi mediul prin sărăcia
care-l caracterizează, reduce accesul la învăţământ şi scurtează dramatic durata vieţii şcolare.
Sărăcia este direct proporţională cu nivelul educativ atins, astfel încât lipsa de învăţământ produce
sărăcie. În rezumat sărăcia existentă în rural produce, la rândul ei, sărăcie, având ca principal
vehicul învăţământul, lipsa de educaţie a unei generaţii este moştenită de următoarele generaţii,
unii copii fiind astfel „condamnaţi” prin simplul fapt că aparţin unei anumite comunităţi.
b. Rromii, între tradiţionalism şi discriminare
Rromii percep frecventarea şcolii ca fiind inutilă şi ineficientă, văzând-o ca pe o
ameninţare la adresa propriului stil de viaţă. Desăvârşirea prin educaţie nu este asociată cu
dobândirea unei anumite stări sociale şi economice, iar şcoala apare ca ceva obligatoriu, ce-i leagă
de un anumit loc, de anumite norme şi valori pe care ei nu le împărtăşesc, abandonul fiind
considerat „normal” şi aprobat de cea mai mare parte a comunităţii.
Comunităţile de rromi tradiţionale preferă să se menţină, pe cât posibil, în afara autorităţii
statale indiferent ce formă ar îmbrăca aceasta. Rromii încă preferă modul propriu, tradiţional, de a-
şi educa copiii, principalul scop fiind învăţarea îndeletnicirilor caracteristice, refuzându-se
recurgerea la orice tip de instituţie statală percepută a fi părtinitoare şi în general ostilă comunităţii
ţigăneşti. (Zamfir, E., Zamfir, C., 1993, p.32).

În ceea ce priveşte modul de relaţionare rromii au dezvoltat paternuri de comportare

specifice folosite ca mijloace de adaptare activă prin asumare a situaţiei de marginalitate. Ei
recunosc diferenţierea de restul comunităţii şi îşi asumă un statut de inferioritate, iar din nevoia de
a fi acceptaţi şi toleraţi se automarginalizează prin comportament propriu. Această
automarginalizare ajută ca predicţiile venite din partea majorităţii în ceea ce-i priveşte să se
îndeplinească, ajungând să se considere incapabili de a termina o şcoală, de a dobândi un anumit
20
Medierea școlară

statut, de a fi egalul românului.

Pentru a constata modul cum nivelul şcolar al comunităţii influenţează situaţia populaţiei
şcolare rrome actuale, Zamfir şi colaboratorii au efectuat o serie de cercetări comparând nivelul
şcolar al populaţiei mature cu participarea şcolară a copiilor arătând că
22% din generaţia matură nu a făcut nici o clasă, 25,2% au abandonat şcoala la sfârşitul clasei
a- IV -a, la care se adaugă 5,3% ce au renunţat pe parcurs, 8.5% părăsesc şcoala gimnazială înainte
de încheierea ciclului, 33,7%termină gimnaziul complet, doar 3,9% reuşind să facă şi liceul.
Similarităţile sunt destul de mari dacă avem în vedere că 21,7% din copii nu au mers niciodată la
şcoală, 22,44% au renunţat din primii ani, frecventând regulat şcoala până la vârsta de 16 ani doar
42,84% (Zamfir, E., Zamfir, C., 1993, p.94). Nivelul scăzut de educaţie al părinţilor determină
înregistrarea unui nivel scăzut în rândul copiilor, situaţia fiind cu atât mai îngrijorătoare cu cât
constatăm că acest fapt va continua să se perpetueze de la o generaţie la alta.
În urma acestor cercetări s-au evidenţiat şi o serie de determinanţi ai participării sau
abandonului şcolar arătându-se că aceştia variază semnificativ în raport cu diferitele caracteristici
ale familiilor rrome. Cei mai importanţi determinanţi sunt:
 Nivelul şcolar al mamei „ce aduce o contribuţie importantă la explicarea variaţiei
nivelului şcolar al copiilor”(Zamfir, C., 1993, p.96) mama fiind cea care se ocupă de educaţia
acestora. Dacă în cazul mamelor care nu au nici o clasă 64,34% dintre copiilor nu au fost niciodată
la şcoală sau au abandonat-o, în cazul mamelor cu un nivel peste gimnaziu, doar 21% din copii n-
au frecventat şcoala sau au renunţat la ea;
 Tipul de comunitate, studiul arătând că participarea şcolară este substanţial mai mică în
comunităţile omogene decât în cazul rromilor care locuiesc dispersat şi care au ieşit de sub
incidenţa normelor prescrise de etnia căreia aparţin.
 Tipul de localitate este şi el puternic asociat cu rata abandonului şcolar aceasta fiind
scăzută în oraşele mari şi extrem de ridicate în oraşele mijlocii, mici şi la sate.
 Neamul din care fac parte explica într-o măsură substanţială abandonul şcolar. Spoitorii
şi rromii romanizaţi prezintă un nivel scăzut în timp ce numărul abandonurilor este mare în rândul
rromilor maghiarizaţi şi a căldărarilor. Această situaţie este explicată de un alt determinant,
venitul, primele doua „neamuri” fiind mai înstărite.
 Venitul, „starea de sărăcie dovedindu-se a fi nu numai produs al lipsei de şcolarizare

21
Medierea școlară

dar, la rândul ei, un factor de perpetuare şi amplificare a acestuia”. Abandonul se înregistrează într-
un număr mare în rândul copiilor proveniţi din familiile fără venituri constatate sau foarte mici.
Abandonul şcolar nu exprimă doar o atitudine specifică modului de viaţă al rromilor,
participarea şcolară fiind determinată şi de modul în care copii reuşesc să se adapteze mediului
şcolar şi după cum sunt ei trataţi aici. Ei întâmpină numeroase probleme ce merg de la lipsa
obiectelor de îmbrăcăminte, a condiţiilor necesare învăţării (caiete, cărţi, atmosferă favorabilă),
lipsa sprijinului părinţilor. Toate acestea asociate cu atitudinea colegilor şi a profesorilor îi împing
pe copiii rromi în afara şcolii. Strâns legat de acestea Zamfir consideră că:

…excluderea şcolară a rromilor nu are loc printr-un act discriminatoriu explicit şi

intenţionat, mai degrabă este rezultatul unui proces progresiv de marginalizare.
Miroiu dovedeşte opusul acestei afirmaţii arătând că etnicii rromi intră sub aspect educativ
în două mari categorii excluşi şi marginali, unii ieşind din această grupare doar prin excepţii.
Strategiile educative care vizează această finalizare le urmează pe cele sociale prin:
 Excluderea sau eludarea existenţei acestei populaţii prin programele şi manualele
şcolare
 „ghetoizarea” în sensul că se acceptă păstrarea specificului cultural, dar în propria lor
comunitate închisă;
 incluziune prin asimilare tacită: îi acceptăm în şcoli, îi obligăm să le frecventeze
(Miroiu, A., 1998, p.144), dar sunt nevoiţi să-si însuşească valori, norme străine lor, un mod de
viaţă conform majorităţii.
Respingerea rromilor este evidenţiată atât la nivelul instituţiei şcolare, aceasta din urmă
fiind cea care ar trebui să acţioneze ca un „catalizator” ce produce modificări profunde în structura
fiecărui copil (Merfea, M., 1991, p.106). Atitudinile negative cel mai frecvent întâlnite la nivelul
şcolii sunt:
 refuzul unor directori sau profesori de a accepta înscrierea copiilor de rromi în şcoala
unde profesează, argumentând că încearcă să evite astfel apariţia unor probleme;
 tendinţa de izolare a acestora, fie în clase speciale, dar mai ales în spatele clasei. Sunt
trataţi diferit de către profesori, evaluaţi după criterii diferite (subiective), separaţi de ceilalţi
colegi, neavând prieteni, fiind permanent ignoraţi;

22
Medierea școlară

 refuzul copiilor şi părinţilor populaţiei majoritare de a-i primi pe rromi în clasele

obişnuite, considerându-i o ameninţare la adresa lor. (Cucoş, C., 2000, p.197)
Lipsiţi de sprijinul comunităţii din care provin şi a şcolii în care vor să se adapteze şi prin
care doresc să se integreze în societate, copii rromi sunt nevoiţi să părăsească şcoala practic înainte
de a o începe, condamnaţi la resemnare şi la aceeaşi existenţa mizeră. Soluţia pentru ei poate fi
sintetizată în două cuvinte: educaţii intreculturale.

c. Familia şi abandonul şcolar

Fiecare copil este, în mic, oglinda universului său familial

Andre Berge

Familia este instituţia care pe tot parcursul evoluţiei copilului se ocupă în mod constant, de
creşterea şi formarea lui, aportul său fiind extrem de important. Părinţii sunt primii educatori ai
copilului şi cei care au autoritatea cea mai mare asupra lui. Orice disfuncţie apărută la acest nivel
îşi pune amprenta asupra personalităţii copilului efectele fiind variate şi dintre cele mai grave.

Există climate familiale predominant calme sau agitate, de armonie sau neînţelegere,
climate de solidaritate sau ostilitate, după cum există şi stări tensionale ce pot fi datorate şi
copiilor, dar care depind esenţial de „tonalitatea de fond imprimată de părinţi, depind de
capacitatea lor de a înţelege şi îndruma copiii, de existenţa sau absenţa acelor elemente de bază
care condiţionează formula înţelegerii în familie (Dimitriu, C., 1973, p.36).
Familia despărţită legal, în care lipseşte unul dintre părinţi in urma divorţului, este resimţită
ca o sursă de tensiune, dezechilibru, copilul fiind, în astfel de situaţii, martorul unor conflicte pe
care le trăieşte intens şi care îi provoacă suferinţă. Stefanovic, în „Psihologia tactului pedagogic al
profesorului” arată că în asemenea situaţii copilul este nevoit să aleagă între cei doi părinţi,
ajungând să încline spre unul dintre ei, exprimându-şi ura fată de celălalt, ori „trece, în relaţiile lui,
de la unul la altul devenind inconstant în sentimente” (1979, p.349). Aceşti copii ajung să prezinte
unele tulburări emoţionale, sociale şi morale care se vor reflecta şi în pregătirea lor, iar pe fondul
acestor probleme, renunţarea la şcoală nu mai pare un fapt inedit.
Efecte la fel de grave întâlnim şi la nivelul familiilor dezorganizate sau numai aparent
organizate, în special familiile schimbătoare care nu-şi oficializează relaţia, precum şi relaţiile
23
Medierea școlară

intrafamiliale (Popescu, V., 1991, p.28). De cele mai multe ori în cadru acestor familii se întâlneşte
o atmosferă încărcată de tot felul de excese ale părinţilor (alcoolismul, încăierări, certuri) care
influenţează apariţia eşecului şcolar şi, implicit, abandonul. A. Berge vorbeşte de „fobia şcolară”
prin care arată că, la pubertate, în condiţiile unor conflicte familiale serioase, la copil „se poate
vădi o teamă plină de nelinişti faţă de dramele care se pot petrece acasă în lipsa lui” renunţând la
şcoală, din dorinţa de a „controla” şi a pune capăt conflictelor familiale.
Dezechilibrul şi instabilitatea universului familial determină dezechilibrul şi instabilitate în
universul interior al copilului, bulversându-l pe acesta, efectele fiind vizibile la nivelul
comportamentului. Apar eşecuri pe mai multe planuri, tulburări de caracter sau morale, tendinţa de
a încălca regulile familiale, sociale, şcolare, fuga de acasă, abandonarea şcolii, orientarea spre
delincvenţă.
Lipsa unuia din părinţi atrage după sine o serie de dificultăţi; astfel, în virtutea unei anumite
tradiţii în care tatăl întruchipează autoritatea, disciplina, ordinea, în familiile în care acesta lipseşte,
chiar dacă mama preia în cea mai mare parte atribuţiile acestuia, ea nu le poate satisface în mod
corespunzător pe toate şi, ca urmare, un copil fără tată ajunge să se conducă după norme, principii
ce sunt „înglobate într-un sistem neunitar, incomplet, defectuos.” (Stefanovic, J., 1979, p.349).
Lipsa mamei determină apariţia unui vid afectiv care se soldează cu formarea unei personalităţi
incomplete, debusolate, superfugiile (anturajul, diverse activităţi) funcţionând cu caracter
compensator, „motivându-l” pe elev să părăsească de timpuriu şcoala. Opinia exprimată de
Stefanovic nu este greşită, dar nu putem merge până la o generalizare absolută aşa cum înclină
autorul să facă, practic realitatea arătând că sunt destul de numeroase cazurile în care deşi familia
este monoparentală, nu distingem aceste carenţe normative sau afective, copilul având
personalitate bine formată şi neexistând pericolul renunţării la şcoală.
Sunt familii la nivelul cărora se întâlnesc condiţii necorespunzătoare materializate fie sub
forma unui nivel cultural sau igienico-sanitar deficitar (dezordine, murdărie, somn insuficient).
Există un raport invers proporţional între nivelul cultural şi abandonul şcolar. Cu cât nivelul este
mai scăzut cu atât şi „şansele” de a renunţa la şcoală sunt mai mari şi invers, aceasta pe fondul
interesului scăzut pentru educaţie (asociate cu alte cauze prezente: economice, sociale etc.).
Apar deficite la nivelul regimului educativ din familie, situaţiile întâlnite fiind cele în care
părinţii se dovedesc fie excesiv de grijulii, fie intoleranţi, fie indiferenţi. În primul caz, părinţii îşi
suprasolicită şi supraîncarcă copiii, din dorinţa de a-i ajuta şi proteja, reuşind însă, fie să-i
24
Medierea școlară

obosească, ajungându-se până la surmenaj, fie să le îngreuneze procesul de adaptare, copiii

dezertând în faţa obstacolelor cu care se confruntă. Părinţii intoleranţi sunt cei care-şi tratează
copiii cu o severitate excesivă, uneori recurgând şi la sancţiuni fizice. Lipsa de înţelegere, de calm
a acestora, precum şi modul brutal de comportare generează permanent nelinişte, înfricoşare,
primejdie şi ameninţare (Popescu, V., 1991, p.28) unii copii ajungând să părăsească atât familia
care nu reuşeşte să-i asigure confortul psihic necesar, cât şi şcoala care nu poate sau nu vrea să-l
ajute. Şi în cazul părinţilor indiferenţi efectele sunt la fel de grave. Părinţii sunt centraţi pe
propriile lor nevoi şi probleme, fug de responsabilităţile parentale, implicându-se foarte puţin în
relaţia cu propriul copil. Se observă o slabă socializare a acestuia, el având o prea vagă idee despre
reguli, norme, valori, iar acestea nefiindu-i sădite în cadrul familiei, copilul nu va reuşi să se
conformeze nici unui alt tip de regulă sau normă. Şcoala apare, astfel, ca o instituţie ce încearcă să
îngrădească personalitatea, libertatea, ceea ce-i uşurează luarea deciziei de a renunţa la ea.
Lipsa atitudinii unitare între mamă şi tată îl poate deruta pe copil. Aceste neînţelegeri pot
apărea datorită faptului că tatăl şi mama sunt două personalităţi distincte, formate în medii
familiare diferite, în stiluri diferite, având deci păreri proprii despre educaţie. Există şi diferenţă de
fire, tatăl fiind, în general, mai aspru, mai autoritar, iar mama mai blândă şi astfel, fiecare
încercând să impună anumite metode educative conforme firii lor. Neînţelegerile pot lua două
forme: pasivă, ele fiind bine ascunse, iar efectele lor fiind vizibile mult mai târziu; şi activă,
materializate prin înfruntări deschise şi chiar violente între soţi.
Copilul respins şi copilul supraprotejat va fi cel mai puternic marcat de climatul propriei
familii. Copilul respins nu va reuşi să mai aibă încredere în nimeni, nu va putea respecta alte reguli
decât cele prescrise de le cu scopul de a se proteja, va stabili foarte greu relaţii sociale cu ceilalţi.
Supraprotejatul se va interesa în primul rând de el însuşi, pierzându-şi respectul faţă de ceilalţi şi
interesul pentru tot ceea ce se întâmplă în jurul lor. Osterrieth schiţează un tablou de particularităţi
pe care copilul respins le împărtăşeşte cu copilul supraprotejat, acestea putând reprezenta şi
determinanţi ai abandonului şcolar:
 egocentrismul şi incapacitatea de a se distanţa de sine însuşi;
 evitarea contactului cu realitatea;
 contacte sociale dificile cu cei de vârsta lui;
 pasivitate, lipsă de iniţiativă, incapacitate de a se apăra;

25
Medierea școlară

 sentimente de inferioritate şi nonvaloare;

 lipsă de interes pentru viitor.
Pornind de la regimurile educative întâlnite şi de la particularităţile întâlnite nivelul
personalităţii copiilor, Stefanovic prezintă şase atitudini tipice ale părinţilor faţă de copil, aşa cum
au fost ele descrise de Hurlockova:

 grija deosebită;
 libertate exagerată;
 neglijare totală;
 aprecierea de către părinţi a copilului;
 tendinţa de a domina, de a se impune în faţa copiilor;
 tendinţa de a ceda în faţa copiilor.
Berge atrage atenţia, atunci când vorbeşte de influenţa părinţilor asupra copilului dificil, cu
probleme de adaptare, asupra diferenţei care apare între „conduită impusă şi creaţia personal”. El
prezintă un studiu efectuat de Raymond şi Saussus prin care aceştia arătau că o parte din reacţiile
caracteriale ale copilului dificil rezultă din structura existentă între „conduită impusă” din afară şi
„creaţia sa personală” (Berge, A., 1972, p.52). El este supus la „două forţe de atracţie”, dintre care
una provine din exterior, este străină copilului, iar cealaltă, din esenţa fiinţei lui, fiind ceea ce-l
defineşte, dar aceste doua forţe cu greu pot să coincidă. Combinând aceşti doi factori Berge
defineşte patru atitudini principale: ascultătorii, revoltaţii, neascultătorii, autonomii (fiecare
prezentând variaţii), ultimele trei presupunând un risc mai mare pentru abandon familial şi şcolar.

Legat de acest aspect, există şi dezacordul care apare între cerere şi ofertă, părinţii
nereuşind să dea dovadă de fiecare dată de un simţ al măsurii în atitudinea şi exigenţele
preconizate faţă de copil asociat cu incapacitatea de a prevedea reacţiile şi stările interne ale
copilului de a-şi adapta măsurile educative în funcţie de acestea.
Concluzionând putem afirma că principalii factori de natură familială care declanşează
problemele de adaptare ale copilului la mediul şcolar şi abandonul şcolar sunt:

 divergenţa metodelor educative;

 lipsa de autoritate a părinţilor;
 atitudinea rece – indiferentă a părinţilor;
26
Medierea școlară

 atitudinea autocrată, „tiranică” a părinţilor;

 atmosfera conflictuală;
 deficienţele culturale din familie;
 perturbările climatului moral al familiei;
 dezorganizarea familie;
Familia reprezintă „un soi de personalitate colectivă” care prin tonalitatea şi atmosfera sa
afectivă, prin impactul asupra formării copilului, „prin dimensiunea sa culturală şi gradul ei de
integrare socială, constituie un mediu educativ determinant”. (Rudică, T., în Cosmovici, 1998,
p.111). Orice dezacord şi stare tensională care apare la nivelul mediului familial generează
tulburări emoţionale, sociale şi morale asociate cu diverse reacţii neadaptive între care se numără şi
abandonul şcolar.

d. Cauze fizico-psihologice

Anamneza copilului care ridică probleme este bogată în incidente înregistrându-se boli
grave în prima jumătate a copilăriei, carenţe educative şi conflicte emoţionale familiale,
nervozitate, instabilitate, insuficienţe cronice etc. De apariţia lor se face vinovată familia, şcoala,
anturajul, cât şi copilul însuşi, identificându-se factori de natură sociogenă (în urma impactului
mediului familial, şcolar, social) şi de natură psihogenă, ce ţin de zestrea ereditară a copilului.
Cauzele de ordin fizio-psihologic presupun două dimensiuni ce se completează reciproc, o
dimensiune urmând aspectele de natură anatomo-fiziologice, iar cealaltă pe cele de ordin
psihologic.
Cauzele anatomo-fiziologice constituie premisa celor psihice şi se referă la deficienţele
senzoriale uşoare nedepistate la timp, în special cele de văz care tulbură dezvoltarea vorbirii,
cititului, scrisului, la diferite boli specifice vârstei: infecţii reumatisme, afecţiuni cardiace,
digestive etc.(Popescu, V., 1991, p.27), tulburările somatice, neurologice, şi endocrine legate de
pubertate.
Vârsta neliniştitor pubertare aduce cu sine o serie de schimbări, pe plan fizic, cea mai
evidentă fiind trezirea funcţiei de reproducere însoţită de apariţia bruscă a noilor aspiraţii senzuale
şi sentimentale (Berge, A., 1972 p.48) şi pierderea interesului, pentru activităţile impuse (precum
şcoala)
27
Medierea școlară

În această categorie, Rudică situiază şi factori constituţionali, dependenţi de zestrea ereditară cei
mai problematici fiind:

 debilitatea mintală;
 autismul;
 tendinţe agresive.

Cauzele de ordin psihic sunt cele care vizează insuficienţe ale elaborării intelectuale,
tulburări de comportament cum ar fi instabilitate neuromotorii şi psihomotorii, hiperexcitabilitate,
hiperemotivitate, nelinişte nevroze de eşec, opunere, impulsivitate, astenie, apatie etc., multe
asociate cu criza juvenilă pe care o traversează copilul. De regulă, au o personalitate nedezvoltată
armonios elevii ale căror procese senzoriale, voliţionale şi emoţionale nu evoluează în deplină
corcondanţă, nu se află la acelaşi nivel, apărând decalaje de un an sau doi între factorii intelectuali
şi emoţionali sau voliţionali; disproporţii evidente apărând şi între factorii voliţionali şi emoţionali
(Ştefanovic, J., 1979, p.341)
Pornind de la aceste cauze vom încerca să punctăm o serie de determinanţi care perturbă
dezvoltarea armonioasă a personalităţii copilului şi implicit, prin cronicizarea eşecului şcolar,
influenţează apariţia abandonului şcolar.
e. Vârsta neliniştitor pubertare
Prin schimbare de ordin fizic, trezirea funcţiei de reproducere, aceasta determină la rândul
ei creşterea influenţei activităţii asupra conduitei, lărgirea rapidă a orizontului gândirii datorită
unor interese multiple ce acum vin din interiorul fiinţei lui şi nu sunt impuse, precum şi
individualizarea accelerată a comportamentului prin accentuarea deosebirilor, datorate sexului,
mediului şi individului.
După criza etapei şcolare se instalează următoarea treaptă a crizelor de opoziţie, «criza
juvenilă» (Berge, A., 1972, p.48) caracterizată prin reacţii paradoxale mergând de la negativism,
individualism, tendinţe de izolare, izbucniri violente până la nevoie de a sistematiza, ordona şi
verifica tot ceea ce cunoaşte, de a pune totul sub semnul întrebării, de a contesta valori tradiţionale
(Neculau, A., 1983, p.17) pe care, până la acest moment, se multumise să le respecte fără a–şi pune
problema utilităţii lor. Toate acestea nu reprezintă decât aparenţa, în realitate, preadolescentul
neavând încredere în primul rând în propriai persoană, în propriile principii, convingeri, valori, şi
28
Medierea școlară

apoi în adevărurile celor din jur . Contestă tot ceea ce vine din exterior conştient fiindcă la nivelul
personalităţii sale nu există un etalon riguros constituit, în funcţie de care să poată efectua o
selecţie corectă.
Pubertatea este şi o perioadă în care se precizează diversitatea caracterelor, aceasta ridicând
numeroase probleme la nivel şcolar. Debesse atrage atenţia familiei şi şcolii asupra faptului că
obsesiile care urmează după tulburările de creştere, dereglările de comportament, incertitudinile
referitoare la instinctul sexual, agresivitatea, tendinţa de evadare, inconsecvenţa, iritabilitatea,
reacţiile de eşec datorate unor erori de orientare şcolară sau profesională, reacţiile neadaptive etc.
nu constituie decât manifestările posibile ale tulburărilor pubertare (1981, p.90).

f. Inteligenţa şcolară de limită

Inteligenţa şcolară de graniţă este întâlnită la acei elevi care în condiţii optime fac faţă
satcinilor şcolare numai la limita inferioară a exigenţelor. Condiţiile la care este raportată
inteligenţa liminară sunt: interne nonintelectuale ce cuprind motivaţia, perseverenţa, puterea de
muncă şi care variază în funcţie de fiecare elev şi externe, referindu-se la formele de organizare a
învăţământului, metodele de predare, măiestria pedagogică a educatorului, familia etc.
Gradul de adaptabilitate şcolară este exprimat de inteligenţa şcolară de limită evidenţiată în
cadrul interacţiunilor existente între «sarcină – personalitate – reuşită» (Kulcsar, 1974, p.94), ea
fiind asociată cu nerezolvarea corespunzătoare a sarcinilor educative, deci cu eşec şcolar.
Unii elevi rezolvă sarcinile şcolare doar până la un anumit nivel de complexitate şi de
abstractizare, dincolo de care, indiferent de efortul individual depus apar eşecurile şcolare. Eşecul
mai sever şi repetat îl fac pe elev să conştientizeze «handicapul pe care-l are, pe acest fond
făcându-şi apariţia conduitele dezorganizate, regresive, agresivitatea, care funcţionează, la rândul
lor, ca factori inhibatori ai dezvoltării proceselor intelectuale. În faţa eşecului şcolar înregistrat în
mod sistematic, în funcţie de toleranţa la frustrare, trebuinţa de autorealizare, conştiinţa de sine
etc., elevul distanţează factorul traumatizant» (idem p.87) prin fuga de acasă, de la şcoală,
vagabondajul, antrenarea în diverse acţiuni negative.
Străchinaru arată că o mare parte din copiii precaracteriali (cei care comit delicte uşoare
întâmplătoare), prezintă un intelect de limită şi uneori o întârziere în dezvoltarea psihică. Spre
deosebire de Kulcsar care, asociază intelectul de limită cu unele cauze de ordin psihogen,
Străchinaru blamează mediul din pricina căruia elevul îşi pierde interesul pentru şcoală ajungând
29
Medierea școlară

să acumuleze zilnic goluri, imposibile de înlăturat la un moment dat, şi care justifică astfel
întârzierile şcolare, dezvoltarea intelectuală a copilului oprindu-se la un anumit nivel sau fiind
serios perturbată, constatându-se decalaje relative mari între vârsta cronologică şi cea mintală. În
aceste condiţii doar două drumuri i se deschid copilului «fuga de la şcoală, în cazul în care se
renunţă la orice efort, sau calea contractării de tulburări nevrotice, în cazul când se acceptă
supraefortul» (Străchinaru, I., 1969, p.208).
Fuga de la şcoală, abandonarea situaţiilor dificile, deplasarea interesului de la activitatea
şcolară asupra altor activităţi, apar în astfel de situaţii ca şi comportamente de autoapărare acestea
nereuşind să îmbunătăţească situaţia, ci din contra, să o agraveze, împiedicând în continuare
dezvoltarea intelectuală, afectivă, caracterială a elevului, nelăsându-i acestuia nici o şansă de
reuşită.

g. Tulburările de conduită

Psihicul îndeplineşte o funcţie de relaţie, de echilibru a organismului cu mediul. Reflectând

realitatea, fenomenele psihice, care apar în urma unor fapte determinante şi ca factori de
determinare, reglează mişcarea, acţiunea, conduita, având un rol adaptiv în interacţiunea continuă
şi permanentă a factorilor externi şi interni. Conduita dezvăluie o semnificaţie internă, un conţinut
psihologic intern, iar tulburările de conduită reprezintă „manifestarea exterioară a dificultăţilor
interne.” (Berge, A., 1972, p.42)

Ce anume provoacă apariţia unor astfel de tulburări la copil? Debesse asociază tulburările
de conduită cu instalarea perioadelor de criză, în cazul celei pubertare, apărând tocmai din dorinţa
de a stabili un echilibru între fondul interior propriu şi mediul înconjurător şi a tendinţei de
afirmare a propriei personalităţi.(Debesse, M., 1981, p.84) Dificultăţile apărute în tentativele de a
stabili echilibrul se solidarizează cu adoptarea unei poziţii defensive în faţa anturajului, a mediului
familial şi şcolar, mergându-se de la „nesupunere la fugă”. Berge consideră că, atunci când apar
tulburări de conduită, avem de-a face cu o relaţie în care actorii principali sunt copilul şi mediul
său, acesta din urmă tinzând să absoarbă individul prin faptul că:

….el caută mereu să-i impună un fel de a fi, de a gândi şi de a simţi, care să-l facă
asimilabil, fie de către grupul căreia îi aparţine, fie de către întreaga societate.
(Berge, A., 1972, p.43)

30
Medierea școlară

„Asimilabil” înseamnă a-l face pe individ suportabil pentru ceilalţi, a-i impune o anumită
conduită, ce derivă din necesităţile şi aşteptările grupului şi nu ale individului.
Tulburările apar în urma decalajelor existente între exigenţele mediului şi exigenţele
individului, între orientarea şi scopul impus de mediu şi ceea ce doreşte şi este dispus individul să
accepte, respingerea mediului, fuga fiind reacţiile vizibile în astfel de situaţii.
Modelele conduc şi ele la apariţia unor astfel de tulburări, având în vedere că personalitatea
preadolescentului este alcătuită din „împrumuturi” care se adaugă la „elementele permanente ale
modului natural de a fi” aceasta ajungând să fie „neconcordantă, prost echilibrată şi instabilă”
(Debesse, M, 1981, p.84). Acestui echilibru i se adaugă altul, provenit din însuşirea altor conduite,
considerate „ideale”, care corespund „cel mai bine individualităţii sale”, dar sunt în realitate
„devieri”, abateri ce reuşesc să îngreuneze procesul de adaptare psiho-socială care ar trebui să se
realizeze în contextul unor relaţii interpersonale optime. (Kulcsar, T., 1978, p.123)

Apariţia în cadrul interacţiunilor sociale a unor elemente perturbatoare, neconforme

normelor, valorilor, judecăţilor pe care grupul sau societatea încearcă să le impună, adânceşte şi
mai mult prăpastia existentă între exigenţele mediului şi exigenţele individului, ceea ce
influenţează procesul de formare şi cristalizare a trăsăturilor de personalitate, afectiv-motivaţionale
şi volitiv-caracteriale, aptitudinile etc., carenţele apărute la aceste niveluri, cumulate, luând forma
tulburărilor de conduită. Acestea sunt însoţite, la rândul lor, de acţiuni negative îndreptate
împotriva mediului (familial, şcolar, etc.), abandonul înscriindu-se în cadrul unor astfel de acţiuni,
copilul „caracterial” fiind înclinat spre vagabondaj, dar şi spre furt, perversiune, agresivitate sub
forme diferite etc. Pornind de aici, putem afirma că elevii cu tulburări de conduită sunt aşa-numiţi
„caracteriali şi inadaptaţi social” care-şi exprimă atitudinea faţă de mediul şcolar, familial printr-o
„comportare deviantă” (Kulcsar, T., 1978, p.124).

Kulcsar arată că lista simptomelor, „a tipurilor prevalente de tulburări de conduită la elevi”

este bogată şi variată:
 Minciuna care poate lua diverse forme: intenţională, de apărare sau de compensare;
 Furtul premeditat, prin antrenare, prin imitaţie sau „din spirit de bravură” pentru
autentificarea propriei „valori” în raport cu ceilalţi;
 Instabilitatea psihomotorie care apare în urma unei excitabilităţi mărite, incapacităţii de
concentrare, a tendinţelor colerice, brutalităţii, impulsivităţii;
31
Medierea școlară

 Hiperemotivitatea asociată cu labilitatea emoţională şi care, pe fondul unui

temperament emotiv pasiv şi în condiţii externe „favorizante” (tată brutal) duce la anxietate, pe
fondul conflictelor emoţionale apare „inadaptarea şcolară”, iar pe fondul unui dezechilibru
constituţional, apare delincvenţa.
 Fuga şi vagabondajul, care marchează evitarea diverselor situaţii familiale şi şcolare
care apar ca tensionale pentru elev.
Parent şi Gonnet consideră drept criterii ale identificării tulburărilor de conduită unui
anumit tip de comportare excesivă, discontinuitatea accentuată în alegerea reacţiilor (trecerea de la
apatie la crize violente şi invers); frecvenţa mare a devierilor de conduită în circumstanţe diferite
(familie, şcoală, grup de prieteni etc.) perseverarea conduitei instabile. Manifestările elevului
caracterial în mediul şcolar sunt şi ele extrem de bogate şi variate, putându-se stabili o ierarhizare
în funcţie de frecvenţa şi gravitatea acestora. Ele surprind faptul că elevul:
 Nu este atent la ore;
 Nu se antrenează în activitatea şcolară;
 Este instabil;
 Nu depune suficient efort;
 Nu acordă atenţie autorităţilor şcolare;
 Desconsideră cerinţele instructiv-educative;
 Nu-l interesează şcoala;
 Abandonează şcoala.

 Cauze de ordin pedagogic

În copil nu există o „esenţă” finită care trebuie uneori tonificată, ci „virtualităţi” care
trebuie fie canalizate cu scopul desăvârşirii personale, fie eliminate. Şcoala are menirea de a
vehicula resursele interioare ale copilului, ajutându-l pe acesta să se apropie de starea de
plenitudine personală şi de idealul construit şi promovat de fiecare societate.
Am încercat să prezentăm impactul pe care-l are societatea, în principal prin starea
economică, familia şi propria persoană asupra elevului şi a fenomenului de abandon şcolar.
Complexul cauzal nu se reduce însă la aceşti factori, lor alăturându-se şi şcoala, cu toate
componentele sale, ea „completând” munca depusă de ceilalţi factori sau fiind un factor
32
Medierea școlară

determinant. Impactul pe care şcoala îl are asupra elevului, a formării lui, poate fi uşor evidenţiat
cu ajutorul modelului prezentat de A. Neculau (1983, p.6.) acesta delimitând şi principalele
dimensiuni prin care şcoala îşi exercită influenţa asupra elevului (fig. 2).

Vom încerca să detaliem fiecare componentă în parte, precum şi relaţiile existente, ele
definind climatul educativ specific, ce diferenţiază o colectivitate de alta, o şcoală de alta, fiind
practic amprenta unei organizaţii şi, punându-şi la rândul ei, amprenta pe fiecare membru,
componentă în parte.

a. Şcoala – o organizaţie socială

Şcoala poate fi privită ca o organizaţie socială de sine stătătoare, principala ei funcţie fiind
cea de socializare, de transmitere a normelor, valorilor promovate de societate, împletite cu
impunerea unor „conduite ideale” rezultate din înţelegerea şi conştientizarea cerinţelor şi
aşteptărilor sociale. Principalul ei scop este de a ajuta viitorul adult, elevul azi, să se integreze cât
mai bine în societate.
Această societate are însă trasate unele tipare foarte bine delimitate şi nu acceptă devieri,
folosind şcoala ca mijloc de promovare si perpetuare continuă a acestor şabloane după care
33
Medierea școlară

trebuie să-şi ghideze existenţa fiecare individ. În mod inevitabil, se instalează o anumită distanţă
între elev şi mediu, soldată uneori cu apariţia unor conflicte între valori. Astfel de distanţe sunt
vizibile mai ales în rândul elevilor a căror familii nu au reuşit să depăşească anumite bariere
economice, să câştige un anumit statut sau au probleme de integrare în societate, preferând alte
modalităţi, ilegale, prin care să supravieţuiască. Copiii se identifică cu aceste familii văzându-se, la
rândul lor, incapabili de a se integra în societate, nefiind impulsionaţi spre a participa la activităţile
şcolare, înlocuind şcoala cu diverse activităţi care-i pot aduce, la momentul respectiv, satisfacţii
materiale şi un anumit „prestigiu” în cadrul comunităţii din care face parte. Davitz şi Ball subliniau
şi ei faptul că:
…există numeroase dovezi care arată că valorile preconizate de familie şi cele preconizate
de şcoală sunt în conflict şi atunci când familia are un redus interes faţă de progresul la
învăţătură al copilului sau asigură modele de activitate neadecvate, copilul va fi slab impulsionat
spre activitatea şcolară…
(1978, p.276)
Valorile promovate de şcoală, care nu sunt decât o prelungire a celor sociale, intră în
conflict cu valorile familiei, copilul fiind prins în acesta şi reuşind să se elibereze doar prin
renunţarea la una din cele două instituţii, des fiind „preferată”, în aceste condiţii, şcoala.

b. Calitatea vieţii şcolare

Calitatea vieţii în general şi calitatea vieţii şcolare în particular au un puternic impact la
orice vârstă, dar în special la vârstele mici, atunci când personalitatea omului se află în plin proces
de formare. Ea este expresia relaţionării tuturor componentelor educative întâlnite la nivelul şcolii,
este însă o relaţie reciprocă, efectele sale fiind vizibile tocmai la nivelul acestor componente.
Indicii care definesc calitatea vieţii şcolare se referă la două aspecte de bază: conţinutul
învăţământului şi contextul psihologic de formare a elevilor, cele două aspecte întrepătrunzându-se
şi intercondiţionându-se reciproc (Cerchez, Mateescu, 1995, p.147) şi în funcţie de ele garantându-
se succesul sau insuccesul şcolar, acestea fiind asociate cu particularităţile de personalitate ale
elevilor.
Factorii de conţinut ce exercită o puternică influenţă asupra vieţii şcolare se referă la
conţinutul disciplinelor, metodelor practicate, timpul consacrat de şcoală elevilor, spaţiul şcolar ca
mediu formativ. Potrivit raportului UNESCO, toate acestea constituie repere după care pot fi
34
Medierea școlară

definite tipurile de şcoală având drept criteriu de diferenţiere „calitatea vieţii”. Neculau şi Iancu
adaptează (1983, p.16) aceste repere cuprinse în raportul UNESCO la şcoala românească, descriind
următoarele aspecte:
 Timpul consacrat şcolii şi muncii şcolare, activităţilor de învăţare în clasă şi în afara ei,
ar trebui să fie în proporţie de 40-50% din timpul total de care dispune elevul. Noţiunea de durată
are un impact important asupra vieţii şcolare, astfel scurtarea ei este însoţită de apariţia unor goluri
în procesul de formare a copilului, goluri care, în momentul în care nu vor mai putea fi recuperate,
duc la eşec şcolar, şi în unele, cazuri la abandon şcolar. Prelungirea acestei etape face ca de la
perfecţionare până la surmenaj să nu mai existe decât un singur pas, iar în momentul în care el este
făcut, declanşează un întreg lanţ de efecte negative: tulburări în conduită, probleme emoţionale,
instabilitate etc. rezultatele putând fi identice cu cele apărute în cazul scurtării perioadei consacrate
muncii şcolare.
 Viaţa cotidiană din şcoală, cuprinzând momentele de repaus consacrate activităţilor
distractive, sporturilor libere, fac parte din condiţiile vieţii şcolare. Neglijarea acestora poate pune
în pericol echilibrul fizic şi psihic al elevului, diminuând considerabil dorinţa de a merge la şcoală.
 Conţinutul procesului de învăţământ, metodele de predare-învăţare şi evaluare folosite
în şcoala românească îşi pun şi ele amprenta asupra calităţii vieţii şcolare. Prin lipsa de flexibilitate
prin exigenţele mărite, se poate dezvolta un context negativ care-i poate determina pe unii elevi să
renunţe la şcoală.
 Viaţa şcolară se referă la mediul social în care se află şcoala, respectiv mediul urban
sau rural precum şi la condiţiile pe care le au elevii pentru a cunoaşte mediul apropiat. diverse
studii au dovedit că la nivelul şcolilor din mediul rural sau din cartierele mărginaşe, zonele
industriale, calitatea vieţii şcolare este scăzută în raport cu cea înregistrată în şcolile din mediul
rural sau din zonele centrale ale oraşelor unde trăieşte un anumit segment al populaţiei.
 Viaţa relaţională a elevului, „în timpul pe care şi-l petrece la şcoală sau se pregăteşte
pentru şcoală” (1983, p.16).
Ultimul aspect face trimitere la cel de-al doilea indicator al calităţii vieţii şcolare şi încearcă să
surprindă influenţa pe care o au caracteristicile relaţionale dintre factorii implicaţi în procesul de
educaţie: elevi, educatori, factori de conducere şi arătând că aceştia „condiţionează într-o măsură
semnificativă calitatea mediului şcolar, puterea, sensul şi direcţiile educative ale acestuia”

35
Medierea școlară

(Cerchez, Mateescu, 1995, p.152), precum şi faptul ca ei sunt cei care „conturează conceptul de
viaţă şcolară” mai ales prin relaţia educatori-elevi. Caracterul şi calitatea dialogului stabilit de
educator, capacitatea de adaptare a metodelor şi tehnicilor de predare-evaluare în funcţie, nu după
un tipar general, ci de particularităţile elevilor, gradul de implicare emoţională şi intelectuală a
acestuia în activitatea educativă, capacitatea de empatie, toate condiţionează calitatea vieţii şcolare
(Best, F., 1980, p.92). La acestea se adaugă subgrupurile şi grupurile şcolare, calitatea şi puterea
lor asupra elevilor, relaţiile cu ceilalţi elevi din clasă precum şi relaţiile pe care elevii le au cu
adulţii, toate conturând o anumită arie vieţii relaţionale şi implicit, calitatea mediului şcolar din
care face parte.

La nivelul şcolii, cel mai sigur semn al creşterii calităţii vieţii constă în creşterea gradului
de participare al elevilor la activităţile şcolare, creştere asociată cu o accentuare a „simţului valorii
personale şi al dorinţelor de reactualizare”, prin asumarea responsabilităţilor, „prin conştiinţa
utilităţii sociale şi satisfacţiei realizării” (Neculau, A., 1983, p.18). Doi sunt indicatorii uşori
identificabili, măsurabili, care definesc mediul şcolar: randamentul muncii şcolare concretizat prin
note şi satisfacţia participanţilor, concretizată prin gradul de participare, implicare în cadrul
activităţilor şcolare. Dominarea performanţelor înalte şi a participării masive constante la
activităţile şcolare, descriu existenţa unui mediu sănătos, de o calitate înaltă, în timp ce, eşecul
şcolar întâlnit, nu izolat, ci la un număr mare de elevi, precum şi rata scăzută a participării însoţită
de absenţe sau de izolare şi autoizolare la nivelul clasei, definesc un prag scăzut al calităţii vieţii
şcolare. Indicatorii nivelului scăzut al calităţii vieţii şcolare reprezintă, în acelaşi timp, şi factori de
predicţie ai abandonului şcolar, ceea ce stabileşte legătura şi determinanţa dintre calitatea mediului
şcolar şi renunţarea definitivă la şcoală.
Calitatea vieţii şcolare, rezultată în urma unui complex de factori, influenţează atât pe cale
directă, prin randamentul învăţării, dar şi pe cale indirectă. Apar două tipuri de atitudini: de
angajare deschisă, fără reticenţe şi de retragere, de frică. Calitatea scăzută a mediului şcolar este
însoţită de atitudini de teamă, retragere, randament şcolar scăzut, precum şi o serie de
comportamente deviante, între care se înscriu vagabondajul, furtul, minciuna, acestea apărând, de
cele mai multe ori, pe fondul antrenării în diverse activităţi şi grupuri sau declanşând abandonul
şcolar.

36
Medierea școlară

c. Climatul educativ şi factorii de predicţie ai abandonului şcolar

Climatul educaţional este exprimat de relaţiile formale şi informale, statornice într-un
colectiv şcolar. Climatul este «o variabilă de formaţie psiho-sociologică, ce nu acţionează direct
asupra membrilor unei organizaţii sociale, ci indirect, impersonal. El influenţează prin intermediul
sentimentelor, moralul colectivului şi, implicit, calitatea activităţii».(Neculau, A., 1983, p.66)
Climatul educativ este subordonat calităţii mediului scolar, existând o relaţie direct proporţională
între ele: climatul negativ determină un prag scăzut al calităţii vieţii şcolare şi invers. Climatul
desemnează stări subiective, determinate de dinamica clasei de elevi. Definiţiile empirice se referă
la «atmosfera», «moralul», «starea afectivă a clasei de elevi» desemnând din punct de vedere
psihologic «ansamblul de caracteristici de ordin mintal şi emoţional, ce disting o clasă de elevi de
alta, exprimându-se în interacţiunile reciproce ale membrilor clasei respective».(Iucu, R., 2000,
p.152) Climatul se referă la «ambianţa intelectuală şi morală, care domneşte într-un grup,
ansamblul percepţiilor colective şi al stărilor emoţionale existente în cadrul organizaţiei; ...climatul
reprezintă moralul grupului». (Păun, E., 1999, p.115)
Climatul constituie un factor de mobilizare sau demobilizare a elevilor, putând lua valori
pozitive fiind, în acest caz, un factor de susţinere, sau valori negative devenind astfel un factor
perturbator. Este factor de întărire a grupului în mişcarea sa spre atingerea obiectivelor educative,
atunci când climatul este pozitiv, în timp ce climatul negativ constituie o sursă permanentă de
perturbare şi disfuncţie care apare atât la nivelul elevului, cât şi al clasei şi al şcolii.(Chelcea, S.,
1981, p.38) Cercetătorii au arătat că un bun climat fereşte pe membrii unui colectiv de frica şi
inhibiţii, le permite să se concentreze şi să rezolve corespunzător sarcinile, le stimulează
creativitatea.(Neculau, A., 1983, p.66), efectele fiind vizibile şi la nivel şcolar şi la nivelul
societăţii. Climatul din şcoală influienţează atât formarea capacităţilor intelectuale, dar şi formarea
unor conduite afective, a comportamentului psiho-moral, a imaginii de sine.(Şoitu, Hăvămanu,
2001, p.56) punându-şi pecetea asupra personalităţii copilului.
Climatul reprezintă, la nivelul clasei de elevi, realitatea intuitivă, fiind caracteristic doar
pentru un anumit grup şcolar (Iucu, R., 2000, p.152). Elementele ce definesc climatul educaţional
sunt:
 Caracteristicile relaţiilor sociale din clasă, de cooperare sau de competiţie;
 Comportamentul elevilor în diferite situaţii şcolare şi extraşcolare;
37
Medierea școlară

 Tipul de autoritate exercitat;

 Gradul de neîncredere între cadrul didactic şi elevi.
Indicatorii unui bun climat rezultă din perceperea, de către fiecare participant, a relaţiilor
sale cu colectivul şcolar, cu şcoala. Astfel, climatul pozitiv este determinat de: calitatea
regulamentelor şi normelor interioare, de relaţiile de colaborare cu ceilalţi elevi, de «consultarea în
luarea deciziilor» a elevilor de către profesori, de existenţa feed-back-ului, a «motivaţiei colective»
pentru muncă şi a «evaluării productivităţii grupului de către membrii» (Neculau, A., 1986, p.69).
Orice disfuncţie întâlnită la aceste niveluri influienţează, în măsuri diferite, climatul educativ,
efectele fiind vizibile la nivelul personalităţii şi a comportamentului elevilor, abandonul şcolar
putând fi o consecinţă a unui climat puternic deteriorat.
Iucu R. consideră că, deşi abandonul şcolar nu poate fi asimilat, în totalitate, ca etiologie,
climatului educaţional, există semnale de tip investigaţional care arată că poate fi stabilită o
corelaţie semnificativă între procesele manageriale negative (la nivelul şcolii), cu efect în alterarea
şi deprecierea climatului educaţional şi al abandonului şcolar (Iucu, R., 2000, p.166). Astfel:

 Climatul nesănătos într-o clasă de elevi constitui nu numai un imbold suplimentar

pentru elev în scopul deja stabilit al părăsirii carierei şcolare;
 Abandonul temporar este, de cele mai multe ori, acompaniat chiar şi de implicarea
părinţilor în aceste cazuri, ei susţinându-şi copiii în demersurile de a părăsi clasa respectivă;
 Se poate identifica o puternică legătură între climatul nesănătos, depreciat la nivelul
unor clase şi dorinţa, nematerializată însă, de a părăsi colectivul respectiv, nu neapărat cariera
şcolară.
Un climat depreciat, chiar dacă nu determină în mod direct apariţia abandonului şcolar, se
poate transforma, pe fondul altor factori, într-o cauză facilitatoare, ale cărei efecte pot apărea pe
termen lung şi care vor lăsa urme adânci în structura elevului.
Principalele dimensiuni ale climatului pot cunoaşte următoarele forme: colegialitatea,
familiaritatea, neangajarea, susţinarea, autoritatea şi restrictivitatea. Din combinarea lor rezultă
patru tipuri de climat, definite ca: climat angajat, climat neangajat, climat deschis şi climat închis
(Iucu, R., 2000, p.153). Climatul neangajat, caracterizat prin control nesistematic, nivel scăzut de
profesionalitate şi de cerinţe, şi climatul închis, ce desemnează distanţare, necooperare, indifarenţă,
lipsa aprecierilor sincere, sunt cele care facilitează apariţia abandonului şcolar. Elevul nu este
38
Medierea școlară

stimulat să participe la activităţile şcolare şi înregistrează eşec şcolar, nu reuşeşte să stabilească

relaţii amiabile, bazate pe încredere, cu profesorii şi elevii, efectele apărând în sfera emotivităţii şi
punându-şi, în timp, amprenta asupra personalităţii acestuia.
Prin «Modelul psiho-social al învăţării», soţii Dumitriu arată cum climatul educativ
influenţează personalitatea profesorului, situaţia şcolară şi personalitatea elevului, acestea
marcând, la rândul lor, relaţiile interpersonale (1997, p.54), trasându-se un lanţ, al cărui sens este
imprimat de climatul educativ. Atunci când acesta este negativ, el se va răsfrânge prin relaţiile
interpersonale, prin profesor şi situaţia de învăţare asupra personalităţii elevului, a reacţiilor şi
deciziilor sale, abandonul şcolar sau dorinţa, nematerializată încă, de a părăsi şcoala, regăsindu-se
printre ele.

Climatul rezultă în urma unor factori multipli şi marchează la rândul lui, evoluţia acestora.
El nu duce, în mod direct, la abandonul şcolar, ci îşi pune amprenta asupra rezultatelor şcolare, a
activităţilor instructiv-educative prin intermediul profesorilor, a relaţiilor de la nivelul clasei,
acestea facilitând apariţia abandonului şcolar.

39
Medierea școlară

d. Rolul profesorului în apariţia abandonului şcolar

„Când elevul lipseşte de la şcoală el îşi întrerupe singur drumul formării sale, al devenirii.
Înregistrează goluri în pregătirea sa. Acestea se adună şi se transformă în cea mai grea boală,
nevindecabilă, de care va suferi toată viaţa: neştiinţa”(Ungureanu, A., 1996, p.12). Tragic este
faptul că în unele cazuri tocmai cei care ar trebui să se ocupe de formarea copilului, de păstrarea
lui în şcoală îl împinge să o părăsească.
Profesorul este cel care are puterea şi mijloacele de a ghida evoluţia copilului,
repercusiunile fiind vizibile, mai ales, după ce procesul de formare s-a încheiat şi când începe cel
de integrare efectivă în societate. Atunci când profesorul face uz în mod deficitar de aceste
avantaje de care dispune, efectele pot apărea imediat fiind concretizate sub forma tulburărilor de
conduită, a eşecului şcolar şi a abandonului, consecinţele acestora fiind resimţite de copil, mai
târziu, de obicei, la maturitate, ele îmbrăcând de această dată alte forme, mult mai grave. Pentru a
preveni apariţia unor astfel de rezultate, Popeangă a întocmit o listă cu principalele atribute ale
profesorului în relaţia cu clasa:
 Observă acţiunile şi conduita elevilor în funcţie de care îşi adaptează tehnicile
didactice;
 Organizează în mod corespunzător activitatea clasei;
 Comunică clasei informaţiile ştiinţifice, valori morale, culturale etc., şi recepţionează
mesajul elevului;
 Meditează în constituirea relaţiei elev-ştiinţă;
 Dialoghează cu clasa, dialogul fiind continuu şi variat;
 Conduce în mod democratic clasa;
 Îndrumă activităţile elevilor;
 Controlează activitatea pentru a putea cunoaşte randamentul ei şcolar şi performanţele
individuale ale elevilor;
 Evaluează prestaţiile intelectuale ale elevilor şi conduita lor şi a clasei în funcţie de un
anumit sistem de valori;
 Cooperează cu elevii din clasă în realizarea sarcinilor etc.;
 Stimulează activităţile elevilor prin aprecieri, îndemnuri etc.;
 Coordonează relaţiile interumane;
40
Medierea școlară

 Orientează acţiunile organizate de clasă. (Popeangă, V., 1973, p.122-129)

Nerealizarea sau realizarea superficială a unuia sau mai multor atribute atrage după sine o
serie de penalităţi care sunt resimţite de elev, efectele răsfrângându-se asupra lui. Astfel, lipsa
stimulării poate determina pierderea interesului pentru activitatea şcolară, evaluarea neconformă cu
performanţele reale ale elevilor duce la pierderea încrederii în profesor şi în propriile forţe, lipsa
îndrumării, a orientării, a cooperării etc., toate influenţează în mod negativ formarea personalităţii
elevului şi reacţiile lui.
Calitatea relaţiei profesor–elev este puternic afectată dacă primul ridică o barieră încercând
să-i ţină pe ceilalţi departe de el şi, de asemenea, nu este preocupat de crearea unor situaţii propice
dezvoltării personalităţii elevului. Un anumit comportament distant, dispreţuitor şi jicnitor creează
la copii „un complex de inferioritate şi sindromul de descurajare” (Şoitu, Hăvărneanu, 2001, p.64).
Mai ales la vârsta şcolarităţii, când personalitatea copiilor este în formare orice experienţă plăcută
sau neplăcută îşi lasă amprenta. Atunci când copiii sunt ironizaţi în mod constant fie îşi pierd
încrederea în sine, fie devin violenţi dezvoltând, în timp atitudini ostile faţă de şcoală şi societate.
Apare primejdia insuccesului şi abandonului şcolar datorită „cercului vicios: –umilire –
descurajare – refuz”.
Scăderea randamentului la învăţătură şi reacţiile comportamentale apărute (izolare sau
agresivitate) sunt însoţite de o anumită etichetă pusă de profesori şi în care ajung să creadă şi elevii
care se comportă în continuare ca fiind „răi”, „incapabili”, când de fapt „sub eticheta de copii răi”,
nedisciplinaţi, inapţi se clasifică în aceste cazuri victimele educaţiei – educaţiei vicioasă, în cerc
vicios, în spirală vicioasă”(2001, p.64). Rolul etichetării în apariţia eşecului şi a abandonului şcolar
a fost dovedit şi de Monteil care a efectuat un experiment pe 64 de elevi, jumătate „elevi buni”,
jumătate „elevi slabi”. Ei erau etichetaţi ca fiind buni sau slabi, iar, după un timp, ajungeau şi ei să
creadă titulatura pusă şi se comporte ca atare. Experimentul a mers mai departe evidenţiindu-se
importanţa comparării sociale asupra rezultatelor obţinute de elevi. S-a ajuns la concluzia că
etichetarea şi compararea socială facilitează eşecul şcolar şi implicit abandonul dovedindu-se că:
 Rezultatele elevilor diferă în funcţie de plasarea lor în situaţii de anonimat sau
vizibilitate;
 Că elevii buni reuşesc mai puţin în situaţii de anonimat decât de vizibilitate;
 Că elevii slabi reuşesc în situaţii de anonimat şi eşuează în situaţii de vizibilitate.

41
Medierea școlară

Experienţele profesorilor influenţează şi ele apariţia eşecului şcolar şi a dorinţei de a

renunţa definitiv la şcoală. Expectanţele nu trebuie să varieze în funcţie de clasa socială, rasă sau
sex şi trebuie să se asocieze cu achiziţiile efectuate de elevi (Ryan, Cooper, 1998, p.246). Atunci
când apare un decalaj prea mare între posibilităţile elevului, achiziţiile acestuia şi aşteptările
profesorilor, primul se vede pus în situaţia de a fi incapabil de a accede la ştafeta ridicată de
profesor şi dezertează, neavând şansa de a dovedi de ce este în stare şi de a-şi câştiga (recâştiga)
încrederea în sine. Relaţia profesor-elev este perturbată şi de existenţa unor trăsături de
personalitate negative ajungându-se la blocarea comunicării. Superficialitatea, narcisismul,
indiferenţa, cinismul, încăpăţânarea, autoritarismul sunt elemente care „prezente la nivelul
personalităţii profesorului, atrag după ele distorsiunea mesajului către elev” (Stroe, 1999, p.89),
îndepărtându-l pe acesta şi orientându-l, inconştient, spre o perspectivă sumbră care-i va marca
întreaga existenţă.
Tratând cu superficialitate, dezinteres relaţia cu elevii, neştiind să vehiculeze în mod
corespunzător informaţiile deţinute, mijloacele de care dispune, conştient sau inconştient,
profesorul dă, un anumit curs existenţei multor elevi, influenţând climatul educativ de la nivelul
unei clase şi facilitând, uneori, apariţia abandonului şcolar fie în mod direct, fie indirect, nereuşind
să se impună şi să controleze fenomenul.
e. Evaluarea şcolară şi impactul ei asupra fenomenului de abandon
Funcţia de control face parte din sarcinile ce revin profesorului, prin aceasta el fiind obligat
să controleze activităţile şcolare pentru a putea cunoaşte randamentul şcolar şi performanţele
individuale ale elevilor. Modul în care este realizată această funcţie a stat la baza multor studii care
au încercat să evidenţieze, în principal, efectele negative apărute în urma realizării ei
necorespunzătoare. Vom încerca şi noi punctarea principalelor erori care apar precum şi efectele
cu care se soldează subliniind influenţa asupra fenomenului de abandon şcolar.
Principalele erori sunt cele subiective care apar în aprecierea performanţelor elevilor şi care
se referă la acea categorie de erori generale de apariţia unui decalaj mare între metodele,
instrumentele, tehnicile de evaluare şi rezultatele evaluării, decalajul rezultând în urma filtrului
subiectiv al persoanei care face evaluarea în cazul evaluării şcolare erorile subiective de apreciere
ce manifestă prin „distorsionarea relaţiei dintre nivelul real al performanţelor elevilor şi nivelul
calificativului, notei sau punctajului acordate de profesor, de evaluator”(Voiculescu, E., 2001,
p.106). Evaluările pot rămâne constante deşi performanţele elevilor cresc sau descresc, ori
42
Medierea școlară

acestea se modifică deşi performanţele elevilor, nu au cunoscut sau o evoluţie sau o involuţie reală.
Erorile subiective se soldează cu două efecte majore şi anume efectul halo, respectiv
stereotipurile. Efectul halo constă în „tendinţa evaluatorilor de a evalua o anumită caracteristică
sau o anumită persoană în funcţie de evaluările făcute anterior, fie că acestea aparţin aceluiaşi
evaluator, fie că aparţin unor evaluatori diferiţi (Idem, 2001, p.1079). El apare în următoarele
moduri de manifestare:
1. „Impresia generală” asupra elevului, ea fiind formată pe baza evaluărilor anterioare primite
de elev la disciplina respectivă sau pe ansamblu. Elevul cunoscut slab este considerat în
continuare aşa, chiar dacă acesta înregistrează o creştere a performanţelor, a nivelului de
cunoştinţe, în timp ce elevul „foarte bun” va fi tratat conform acestei etichete, indiferent de
faptul că uneori prestaţiile lui în cadrul activităţilor şcolare lasă de dorit. Elevul foarte bun
(de 9 şi 10) va obţine în mod constant aceste note, indiferent de evoluţia sa, elevul
mediocru va primi aprecieri ce se încadrează doar între anumite limite (6-8), în timp ce
elevul „slab” va „confirma” prin notele constante puse de profesor că este „slab”. Această
etichetă, „dovedită” prin notă, ajunge să fie crezută şi de elev care, în timp, va ajunge şi el
la o constantă în obţinerea unui anumit tip de notă, un insucces şcolar atrăgând după sine
altul datorită faptului că acesta determină scăderea nivelului de aspiraţie al elevului, el
jucând rolul de informare cognitivă în serviciul conduitelor ulterioare” (Kulcsar, T., 1978,
p.87). Aşadar, efectul halo se manifestă prin tendinţa evaluărilor de a rămâne constante,
chiar dacă performanţelor evaluate înregistrează variaţii.
2. „Globalizarea evaluării” care se referă la tendinţa de a acorda aceleaşi calificative foarte
apropiate pentru toate caracteristicile evaluate, „chiar dacă prestaţia elevului nu este egală
în raport cu fiecare din criteriile de evaluare” (Voiculescu, E., 2001, p.107). Dacă un elev
este considerat superior prin raportare la un anumit set de caracteristici (este ordonat,
riguros, disciplinat, etc.) această superioritate se va răsfrânge şi asupra altor caracteristici
(creativitate, originalitate etc.), care dacă ar fi tratate individual, independent de valorile
altor caracteristici, s-ar constata că ele nu sunt conforme cu aprecierile făcute. Apare un
transfer nejustificat şi al evaluărilor negative privind anumite caracteristici asupra altor
caracteristici, imperfecţiunile sau presupusele devieri de la „normal” care apar la un anumit
nivel, fiind amendate chiar dacă unele caracteristici se ridică la nivelul aşteptărilor
evaluatorilor. „Normalul” şi „devierile” variază în funcţie de mentalităţile, prejudecăţile
43
Medierea școlară

profesorului, ceea ce consideră unul „normal”, poate fi tratat ca „devieri” de alt evaluator,
filtru subiectiv punându-şi amprenta asupra acestui tip de grupare. Şi această constanţă
„ajută” la perpetuarea eşecului, ceea ce-l va deruta pe elev, el neştiind ce se aşteaptă de fapt
de la el şi ajungând astfel să se distanţeze de activităţile şcolare şi să se implice din ce în ce
mai puţin, iar pe fondul altor probleme, evaluarea făcută de profesori îi va uşura luarea
deciziei de a renunţa de timpuriu la şcoală.
3. „Stereotipurile” sunt forme de manifestare a efectului halo ce rezultă „dintr-o contaminare
a rezultatelor”(Landsheere, 1975, p.33). Ele apar în urma instalării unor „fixităţi” a opiniei
formate despre un anumit elev. Landsheere evidenţia această constanţă cu ajutorul unui
experiment: un elev etichetat ca fiind slab în urma primelor lucrări date cu un anumit
profesor, a continuat să fie notat cu aceeaşi notă şi după ce lucrarea era doar semnată de el,
dar rezolvată de cel mai bun elev din clasă, ulterioară de cel mai bun din şcoală şi în final,
de un licenţiat în domeniul respectiv şi s-a constatat că nota nu varia nici măcar cu jumătate
de punct. La nivelul învăţământului românesc, acest efect al erorilor subiective fiind uşor
de evidenţiat prin studierea rezultatelor obţinute de elevii rromi ce nu reflectă întotdeauna
performanţele reale ale acestora.
Efectul halo şi stereotipia pot funcţiona atât la nivelul unui elev, cât şi la nivelul unei clase,
existând clase slabe caracterizate printr-un anumit nivel de performanţe şi clase foarte bune, unde
nivelul este foarte ridicat. Aceste etichetări îi plafonează, în primul caz, pe cei ce obţin
performanţe mult mai mari decât media şi îi ajută pe cei slabi sau mediocri să obţină aprecieri
superioare prestaţiilor lor. Climatul educativ este puternic afectat, mai ales la nivelul claselor slabe
punându-şi amprenta asupra atitudinilor profesorilor în raport cu acea clasă, a personalităţii
elevilor, a rezultatelor şcolare, unii resemnându-se cu aceste condiţii, alţii transferându-se dintr-o
clasă în alta (Voiculescu, E., 2001, p.108), alţii renunţând definitiv la şcoală.

Sunt profesori care datorită structurilor interioare sau a modului de formare, preferă să
sancţioneze prin notă, fie să încurajeze. Sancţionarea prin notă are efecte variate asupra elevului.
T. Simionescu a încercat să evidenţieze atitudinile elevilor faţă de diferite note. În raport cu nota 4,
distribuţia a fost următoarea:
 23 % declară că această notă îi stimulează să înveţe mai mult;
 43 % declară că îi face să se gândească la corigenţe;
44
Medierea școlară

 6% se gândesc la pedepsele ce vor urma acasă;

 16% sunt demoralizaţi, intră în panică, se inhibă;
 12% ajung să dispreţuiască obiectul respectiv.
(Neculau, A., 1983, p,105)
Evaluarea reprezintă „condiţia sine qua non pentru adoptarea unor măsuri menite să
amplifice succesul acţiunii de educaţie”(Radu, I.T., 1981, p.12) dar atunci când intervine
subiectivitatea, în mod deficitar (ea fiind oricum prezentă), se instalează şi o anumită ruptură între
profesor, evaluator şi elev care-l va împinge pe să se „rupă” de şcoală.

I.3. Tehnici de investigație folosite în activitatea de mediere școlară

I.3.1. Observaţia

Observaţia:
 este o tehnică de investigaţie ce are ca scop culegerea de informaţii cu valoare de
fapte, necesare pentru a le completa-confirma pe cele rezultate în urma altor
tehnici(documentarea, interviul). Ea presupune o pregătire anterioară şi constă
surprinderea unui fenomen în desfăşurarea lui.
a. observaţia spontană este cea care se face întâmplător, se întâlneşte şi la nivelul
oamenilor de rând şi nu presupune o pregătire prealabilă. Pentru asistentul social este necesară dar
nu suficientă. Prin aceasta, mediatorul şcolar poate doar să semnaleze anumite aspecte mai
evidente. Ea nu poate să stea la baza evaluării complete a situaţiei unui client pentru că nu oferă
date complete, nu poate fi înregistrată în scris şi poate fi subiectivă şi parţială.
b. observaţia ştiinţifică este forma utilă în medierea şcolară, ea presupune cunoaşterea în
prealabil a unor date despre problemă, permite mediatorului să construiască un plan de observaţie
(ghid de observaţie), ordonată pentru a nu omite nici un aspect, exactă, permite o repetare pentru a
completa datele lipsă este imparţială.
Trecerea de la observaţia spontană la cea stiinţifică se face respectând unele reguli ;

45
Medierea școlară

 formarea unor scopuri (observăm care sunt aspectele ce ne interesează, în ce condiţii

specifice se manifestă ele);
 stabilim o metodă simplă de înregistrare a comportamentului observat – facem un ghid
de observaţie;
 realizăm apoi un proces de conceptualizare care ne va ajuta să integrăm corect aceste
observaţii într-un sistem de interpretare;
 trebuie să avem mai multe observaţii pentru a putea stabili care sunt aspectele esenţiale
şi cele secundare;
 pentru a interpreta corect notăm exact observaţiile noastre în aşa fel încât să se distingă
clar faptele în cazul altor interpretări.
Observaţia este cea mai grea tehnică deoarece intervin o serie de factori ce pot duce la
deformări:
 eroare de centrare – atunci când există asemănări între două fenomene şi nu se pot
vedea deosebirile existente între ele crezând că sunt asemănări;
 eroare de ancorare- obiectivul fiind într-un, observaţia va fi influenţată de acel context
şi va duce la eroare;
 selectivitatea atenţiei şi a memoriei – orice observaţie trebuie notată imediat sau nu mai
târziu de două ore;
 efectele categorizării spontane şi teoretice.
Festinger demonstrează că toate conceptele prin care noi decodificăm informaţile
acţionează ca un filtru selector şi transformator al acestora.

46
Medierea școlară

I.3.2. Documentarea

Documentarea:
 este atât o metodă distinctă de evaluare a elevului, cât şi un proces care se
desfăşoară pe toată perioada de instrumentare a cazului. Pe lângă observaţie
documentarea este a doua sursă principală de date. Documentul oferă o imagine
asupra populaţiei sau domeniului vizat, este construit, redactat într-un anume
context social. Statutul documentelor sociale diferă de la o ştiinţă la alta, exemplu
în istorie ocupă un loc principal, pe când în asistenţa socială are o funcţie
complementară în raport cu observaţia.
Clasificarea documentelor:
După sursa de provenienţă;
 surse directe (primare) – oferă documente şi informaţii direct de la client; aceste
tipuri de documente sunt; acte de stare civilă, scrisori, jurnale, rapoarte, etc.
 surse indirecte (secundare) – oferă documente din sistemul clientului, îndeosebi din
familia lărgită, documente juridice şi medicale.
După tipul documentelor – pentru clienţi care sunt ocrotiţi în sistemul rezidenţial
 documente oficiale – publicaţii, acte emise de către instituţii de ocrotire sau instituţii
juridice unde clientul este cel mai adesea reprezentat de persoane ocrotite în sistem
rezidenţial. Studierea documentelor legale este un pas important în rezolvarea situaţiei
problematice cu care se confruntă copilul
 documente personale – sunt documente care se referă direct la persoană sau la familie,
documente ce se referă la colectivitate sau la asociaţia de locatari unde este clientul
(acestea din urmă sunt folosite în studii sociologice.)
 documente statistice – statisticile sunt importante deoarece oferă o imagine mai clară
asupra unei probleme cu care se confruntă o anumită populaţie. Astfel de date sunt necesare
pentru elaborarea unui studiu social mai amplu cât şi la elaborarea unui proiect de
intervenţie pe un grup ţintă.
 documente auxiliare – presa este o sursă de informare referitoare la realităţile sociale, ea
arată modul în care este informat cititorul. Documente auxiliare sunt şi fotografiile.

47
Medierea școlară

În cazul documentării se recomandă; analizarea datelor pe parcursul documentării,

concentrarea asupra contextului problemei, confidenţialitate, argumentarea cu documente a
deciziilor şi acţiunilor mediatorului şcolar.

I.3.3. Interviul

Interviul:
 este principalul instrument de lucru al fiecărui mediator școlar. Orice lucrător din
domeniul medierii școlare are propriul stil de a intervieva. Acest instrument
presupune o abilitate şi o artă care se învaţă în urma unor exerciţii repetate. Pentru
participarea optimă la interviul cu copilul este nevoie ca în prealabil asistentul
social să-şi elaboreze un ghid de interviu care va conţine pregătirea, etapele,
abilităţile pe care profesionistul le va utiliza la întâlnirea faţă în faţă cu
intervievatul.
Mai trebuie amintit că fiecare interviu desfăşurat în medierea scolară , are un scop şi o serie
de obiective specifice. În funcţie de conţinutul şi de scopul lui, în medierea şcolară se folosesc trei
tipuri de interviu:
 Interviul informaţional
 Interviul de diagnostic
 Interviul terapeutic.
Interviul informaţional este prima fază de asistare a unui copil iar scopul lui este de a afla
informaţii despre mediul social al clientului, dar şi despre istoria personală a acestuia. Acest
interviu pune accent pe strângerea de informaţii şi se raportează foarte mult la social. Întrebările
adresate trebuie să se refere la fapte obiective din viaţa clientului (atât pozitive cât şi negative), la
atitudinea lui faţă de aceste evenimente, dar şi la sentimente subiective. (Cum v-aţi simţit?),
urmăreşte legătura între limbajul verbal şi nonverbal şi depistează unele contradicţii. Se recomandă
obţinerea unor date suplimentare de la familie, rude, vecini, locul de muncă, spital, poliţie, alte
servicii sociale la care clientul a apelat. Se pot consulta teste psihologice ale clientului, dar numai
cu acordul lui. Riscul interviului informaţional este de a-l transforma intr-un interogatoriu, iar
principiul ce trebuie respectat se referă la a nu afla totul despre client, ci numai atât cât să-i

48
Medierea școlară

înţelegem situaţia.
Interviul de diagnostic urmează după interviul informaţional şi pune accentul pe
identificarea problemei şi luarea unei decizii în vederea rezolvării problemei.
Etape:
 copilul expune încă o dată problema;
 mediatorul şcolar ascultă cu atenţie istorisirea;
 mediatorul şcolar expune istoria clientului aşa cum a înţeles-o el;
 întocmirea unei liste cu toate problemele pe care le indică clientul;
 clientul este responsabilizat să indice problema care creează cel mai mare disconfort;
 transformarea problemei în scop al relaţiei cu mediatorul şcolar;
 indicarea altor servicii şi instituţii care i-ar putea oferi sprijin atunci când nu putem
rezolva noi problema –nu ţine de noi;
 identificarea factorilor de risc;
 identificarea resurselor clientului, facem ecoharta împreună cu clientul şi tragem
concluziile;
 analizăm câmpul de forţe: forţe pozitive (calităţi, persoane de sprijin, disponibilitate)
forţe negative (ce-l împiedică, conjuncturi nefavorabile, conflicte în familie,
neîncredere în sine);
 obiective ce trebuie realizate pentru rezolvarea problemei;
 stabilirea următoarei întâlniri;
Interviul terapeutic are ca scop punerea treptată in practică a paşilor strategiei de
intervenţie. Pe lângă rezolvarea pas cu pas a problemei, copilul primeşte un suport emoţional
constant şi-şi consolidează încrederea în consilier. Interviul terapeutic se realizează în două
moduri:
- Primul mai utilizat este întâlnirea faţă în faţă.
Un element cheie în acest tip de interviu este acela de a responsabiliza permanent,
copilul însărcinându-l la sfârşitul şedinţei cu o temă. Rolul ei este acela de a-l face pe
copil parte activă a propriei schimbări, de a-i consolida încrederea în sine şi de a evita
dependenţa de specialist.
- Al doilea prin acţiuni indirecte de advocasy

49
Medierea școlară

Se referă la demersurile pe care un specialist le face pe lângă autorităţi, cu scopul de a

oferi informaţii sau servicii unui client care se găseşte într-o situaţie riscantă. Vom trece
în revistă principalele momente care trebuie să intre în atenţia asistentului social
pentru ca interviul pe care îl va realiza să fie eficient, organizat şi cu caracter de
continuitate.
Pregătirea interviului
În vederea pregătirii interviului, mediatorul şcolar are următoarele sarcini:
a) pregătească mediul în care va avea loc interviul
b) să planifice conţinutul interviului
c) armonizarea celor două sarcini anterioare.

a) Înaintea desfăşurării propriu-zise a interviului, mediatorul şcolar trebuie să pregătească

condiţiile de desfăşurare a acestuia. Dacă interviul se va desfăşura la birou, spaţiul trebuie
organizat astfel încât să încurajeze interacţiunea pozitivă.
Pentru aceasta se au în vedere dispunerea optimă a mobilierului, asigurarea cadrului intim
şi a liniştii necesare, sursele de lumină, de asemenea se acordă o atenţie deosebită timpului alocat
interviului. Dacă interviul se va desfăşura în afara biroului, mediatorul are sarcina de a identifica
un loc în care discuţia să nu poată fi ascultată de către alte persoane şi să nu fie deranjaţi.
b) În planificarea conţinutului, atenţia cade asupra scopului şi obiectivelor. Vor fi stabilite
structura şi întrebările interviului. Această sub-etapă este necesară pentru a oferi interviului o
formă, un sens şi o consistenţă. Nu trebuie uitat însă, că dincolo de toate aceste pregătiri de ordin
tehnic, interviul se va adapta în funcţie de nevoile clientului. Din acest punct de vedere, mediatorul
şcolar poate alege forma interviului directiv (dirijat de către profesionist) sau cea a interviului non-
directiv (liber, condus de către client.)
c) În armonizarea celor două sarcini anterioare, mediatorul şcolar trebuie să ţină seama de
nevoile pe care clientul le-ar putea avea şi în a căror întâmpinare trebuie să fie pregătit să intervină.
Tot aici se recomandă ca cel ce va derula interviul să reflecteze asupra propriilor atitudini sau
sentimente care ar putea influenţa comunicarea sa cu clientul.

50
Medierea școlară

Etapele interviului
Toate interviurile, indiferent de scopul şi obiectivele în vederea cărora se realizează,
presupun parcurgerea succesivă a trei etape;
Faza de început – debutează cu momentul în care mediatorul şcolar ia numele clientului şi
încearcă să-l facă pe acesta să se simtă confortabil. mediatorul şcolar trebuie să reducă tensiunea şi
să discute orice manifestare de ostilitate (atitudinală în primă fază), astfel încât să se asigure
participarea deplină a clientului la procesul intervievării. Observarea acestor posibile obstacole se
realizează prin interpretarea comportamentului non-verbal şi prin întrebări legate de starea de spirit
sau de ultimile evenimente sau situaţii prin care a trecut clientul. Tot în această etapă se va discuta
scopul întâlnirii şi durata interviului. Scopul trebuie să fie important pentru client, căci numai aşa
mediatorul şcolar are siguranţa că beneficiarul se va implica în relaţia terapeutică.
Faza de mijloc – debutează atunci când cel intervievat s-a acomodat pe deplin situaţiei şi
este pregătit să discute despre ceea ce s-a stabilit prin scopul interviului. În general, acum se
adresează întrebări şi se obţin răspunsuri (in cazul interviului directiv) sau copilul este provocat să
discute despre situaţiile care-l afectează sau au o foarte mare importanţă pentru el (interviul non–
directiv). Deşi aparent cu rol pasiv, mediatorul şcolar are dificila sarcină de a orienta răspunsurile
şi mărturiile copilului în direcţia scopului urmărit, de a reorienta firul discuţiei atunci când cel
intervievat abordează subiecte ce nu au legătură cu obiectivele întrevederii sau să renegocieze
scopul interviului atunci când situaţia o impune.
Faza de final – când timpul alocat acestui interviu se apropie de sfârşit, este recomandat ca
mediatorul şcolar să-l anunţe pe client că au mai rămas puţine momente până la finalizarea
respectivei discuţii. Mediatorul şcolar trebuie să sumarizeze cele discutate în timpul interviului
apoi, să stabilească împreună cu clientul un plan pentru întâlnirile următoare, plan ce va cuprinde
responsabilităţile ce revin fiecăruia dintre ei, timpul şi locul de desfăşurare a interviului viitor. Este
de asemenea foarte important ca interviul să nu se încheie brusc şi eventual să se lase în suspensie
o temă importantă pentru client. Recomandabil este ca discuţia să decurgă până la un punct final,
urmând ca data viitoare să fie abordate aspecte adiacente problemei respective.
Abilităţi de intervievare a copilului
În sprijinul clientului care va participa la un interviu, mediatorul şcolar trebuie să utilizeze
cinci grupuri de abilităţi:

51
Medierea școlară

a ) abilităţi de observare:
- limbajul trupului – felul în care este aşezat, jocul privirii, al mâinilor;
- conţinutul propoziţiilor despre sine – atitudinea faţă de sine şi faţă de ceilalţi;
- schimbarea subiectului – poate indica că tema respectivă este dureroasă/ taboo;
- asociaţii de idei – sentimente ascunse ce trebuie explorate;
- referiri frecvente – au o importanţă deosebită pentru el;
- pauzele – sentimente de teamă sau refuzul de a discuta;
- puncte de stres sau conflict – mediatorul şcolar nu înţelege contextul cultural al
copilului;
b) abilităţi de ascultare:
- a asculta ceea ce spune clientul;
- a observa felul în care răspunde la întrebări;
- practicarea ascultării active - urmărirea semnificaţiilor unor cuvinte din sfera
semantică a copilului;
- a observa cuvintele – sentimentele(a simti, a vedea, a crede, etc.)
- a observa modul de exprimare a cuvintelor – sentiment (deschidere / reticenţă)
c ) abilităţi de a întreba:
- maniera de adresare a întrebărilor – întrebări deschise, închise, de conducere, de
confirmare, etc.
Întrebări inchise – cer un răspuns specific sau un răspuns de genul « da / nu »
Întrebări deschise – solicită un răspuns mai elaborat din partea clientului; se exprimă
utilizând adverbe de timp, de mod, loc, etc. (unde? când? ce?.....)
Întrebări de conducere – recomandabile când se explorează un domeniu anumit
(,, Ai încercat să rezolvi această problemă ? )
Întrebări de confirmare – prin care se solicită de la client un răspuns definit. (,, Te simţi
mai bine astăzi, nu-i aşa ?,,)

Întrebări ipotetice – au rolul de a transpune psihologic clientul într-o situaţie nouă pentru el
(,,Dacă ar fi să-ţi poţi repara greşeala, ce ai face ?,,)

Întrebări tendenţioase – mai puţin recomandate, deoarece sugerează răspunsul (,,Crezi că

52
Medierea școlară

ar fi mai bine să vorbesc cu părinţii tăi ?,,)

Întrebări multiple – total contraindicate, deoarece bulversează clientul. (,,Îţi pare rău pentru
ce ai făcut ? Ce simţi ? Oare ce crezi că simt părinţii tăi ? )
d ) abilităţi de concentrare, conducere şi de interpretare ;
- Parafrazarea – contribuie la o bună înţelegere a faptelor ;
- Sumarizarea – verifică dacă mediatorul şcolar a surprins toate datele menţionate;
- Confruntarea – se aduc în discuţie dezacorduri, sentimente ascunse, neadevăruri;
- Tăcera – decodificarea tăcerii; tensiune, rezistenţă, frustrare;
- Autenticitatea – relaţiei gradul în care mediatorul şcolar este el însuşi în cadrul cu
clientul
- Căldura non pasivă – se exprimă prin congruenţa dintre limbajul trupului şi vorbirea
mediatorul şcolar ( Jhonson, C, 1992, p.105)reflectare, gândire, elaborarea unui nou
răspuns.
e) abilităţi de construire a climatului optim ;
Empatia – transpunerea psihologică în situaţia copilului dublată de efortul de a înţelege
gândurile, sentimentele, comportamentele acestuia.

I.3.4. Ancheta socială

Ancheta socială este un instrument de bază în munca mediatorul şcolar, scopul ei este acela
de a aduna date cu privire la situaţia socială a copilului în vederea realizării unei intervenţii. Datele
incluse în anchetă evidenţiază aspecte cu privire la viaţa copilului din toate punctele de vedere, a
familiei din care acesta face parte. Ancheta socială nu este un scop în sine, ci doar o cale prin care
identificăm problema copilului pe baza căreia putem elabora o strategie de intervenţie. Ea are o
structură standard, dar se face funcţie de scop.
Conţine:
 cine a solicitat ancheta;
 cine a realizat ancheta ;
 scopul anchetei;
 persoane prezente la evaluare;

53
Medierea școlară

 durata anchetei ;
 data realizării anchetei ;
 tipul familiei ;
 numărul de membri ;
 date privind copilul
- nume, prenume
- data şi locul naşterii
- cod numeric personal, domiciliul de drept şi în fapt.
- etnia, religia,
- instituţia pe care o frecventează,
- instituţia în care este internat
 date referitoare la părinţi:
- nume, prenume ;
- data şi locul naşterii ;
- cod numeric personal;
- domiciliul din buletin şi în fapt;
- locul de muncă, pregătirea profesională ;
 istoricul social al familiei: sunt descrise în ordine cronologică evoluţia familiei de
când s-au cunoscut până în prezent. Rolul informal şi influenţa pe care o are fiecare
membru în familie
 relaţii intrafamiliale ;
- relatie soţ- soţie, calitatea relaţiei;
- relaţie mamă-copii, tipul de ataşament, calitatea îngrijirii mamei faţă de
copii, modalităţi de petrecere a timpului cu copiii. Mereu se specifică de
unde avem informaţia.

 relaţie cu vecinătatea , calitatea acesteia,

 condiţii de locuit; tipul locuinţei, suprafaţa, condiţii de igienă şi confort, starea

utilităţilor, mobilier, aparatură electrică,
 surse de venit (salarii, alocaţii, pensii, şomaj), alte surse de venit (pământ, sprijin
financiar);
54
Medierea școlară

 concluzii – mediatorul şcolar face un rezumat al informaţiilor culese.

 propuneri – măsuri de ocrotire.

I.3.5. Matricea factorilor de risc

Matricea factorilor de risc este un instrument de lucrul a mediatorul şcolar, utilizat ulterior
întocmirii anchetei sociale. Ea cuprinde principalii factori care determină situaţia problematică a
familiei. Factorii de risc cei mai des întâlniţi în familiile problemă sunt :
 sărăcia
 monoparentabilitatea
 starea de sănătate
 izolarea
 apartenenţa la o etnie
 educaţia.
Aceşti factori au incidenţă diferită funcţie de specificul problemei.
Paşi de utilizat:
 stabilirea factorilor generali;
 operaţionalizarea fiecărui factor în parte de la general la particular;
 dispunerea factorilor identificaţi funcţie de prioritate;
 alegem unul, maxim doi factori care au impactul cel mai puternic.

55
Medierea școlară

I.3.6. Genograma

Genograma este un instrument de lucru asemănător arborelui genealogic care pune în

lumină tipurile de relaţii existente în cadrul unei familii. Ea este uşor de realizat şi foarte practică ;
se realizează de obicei, împreună cu clientul şi în cazuri excepţionale (clientul este un copil, este
bolnav, nu poate comunica), cu alte persoane implicate în rezolvarea cazului.
Genograma permite mediatorul şcolar să identifice raporturile dintr-o familie printr-o simplă
analiză. Nu este o descriere sau o prezentare în formă narativă a structurii familiei, este o
reprezentare grafică, care utilizează următoarele coduri:

56
Medierea școlară

I.3.7. Ecoharta

Ecoharta (ecomapa)- harta ecologică este tot o reprezentare grafică care utilizează codul în
vederea precizării locului clientului în contextul social. Se poate construi în prezenţa copilului, dar
este finalizată de mediatorul şcolar după o analiză temeinică a informaţiilor primite din mai multe
surse. Prezintă unele avantaje :
 pune în lumină toţi membrii familiei ;
 arată calitatea legăturilor dintre client şi restul familiei ;
 reprezintă legătura familiei cu alte sisteme sociale ;
 scoate în evidenţă punctele tari şi punctele slabe ale situaţiei ;
Orice genogramă şi orice ecomapă trebuie să fie însoţite obligatoriu de o legendă. Orice
dosar instrumentast de un mediatorul şcolar trebuie să cuprindă o genogramă şi o ecohartă pentru o
mai rapidă vizualizare/interpretare a structurii familiale ce poate constitui un punct de plecare în
stabilirea resurselor şi a planului de acţiune pentru cazul respectiv.

57
Medierea școlară

I.3.8. Sociograma

Pentru ca orice demers întreprins în sensul medierii conflictelor să fie eficient, se impune
cunoașterea grupului și identificarea copiilor care au sau pot dezvolta o vulnerabilitate crescută la
izolare, inadaptare, bullying, abandon școlar, etc. Observația empirică nu este recomandată pentru
că este puternic amprentată de subiectivitatea cadrului didactic și cel mai probabil, dacă nu este
specialist în domeniul psihologiei, psihopedagogiei, pedagogiei, să nu aibă abilitățile necesare de a
trage concluzii pertinente folosind ca metodă de cunoaștere grupală și individuală metoda
observării.
Recomandăm aplicarea testului sociometric numit sociogramă. Presupune aplicarea unui
chestionar tuturor elevilor ce formează colectivul clasei, rezultatele obținute în urma interpretării
datelor putând determina stabilirea unei hărți a grupului, centrată pe modul de relaționare al
elevilor.
Metoda sociometrică face parte, alături de alte metode precum observaţia, chestionarul,
experimentul, din categoria metodelor de cunoaştere a colectivului de elevi. Metoda (tehnica)
sociometrică, aplicată unui grup şcolar, ne aduce date care ne arată:
 „configuraţia relaţiilor de respingere, atracţie, indiferenţă;
 poziţia ocupată de fiecare elev în grupul şcolar în raport cu ceilalţi;
 reţelele de comunicare din grup;

 tensiuni sau conflicte latente;

 identificarea clanurilor sau subgrupurilor formate din elevii care se atrag între ei.
Toate aceste date pot fi indicatori ai vulnerabilității la stres, iar identificarea lor ajută la
prevenirea fenomenului sau diminuarea efectelor acestuia.
Tehnica sociometrică presupune aplicarea unui test sociometric în care elevii sunt întrebaţi
despre preferinţele lor în cadrul grupului sau despre colegii pe care îi resping. Ei trebuie să
răspundă la toate întrebările şi sunt informaţi cu privire la confidenţialitatea răspunsurilor.
Testul poate avea între 6 -20 itemi, în funcție de complexitatea dimensiunilor analizate. Se
impune să fie și itemi de verificare pentru a garanta autenticitatea răspunsurilor oferite de elevi.
Fiecare consilier școlar are în portofoliul de teste un astfel de chestionar sau are abilitățile necesare

58
Medierea școlară

de a construi un astfel de chestionar. De asemenea, poate aplica el grupului chestionarul privind

evaluarea relaționărilor de la nivelul clasei de elevi.
După aplicarea testului sociometric, se trece la codificarea formularelor de răspuns şi la
introducerea datelor în matricea sociometrică. Aceasta se prezintă ca un „tabel cu dublă intrare,
unde introducem informaţiile rezultate în urma aplicării testului”
Pentru a interpreta rezultatele, este necesar să se calculeze apoi unii indici sociometrici.
Aceştia oferă informaţii despre fiecare elev în parte şi despre grup. Indicii permit o mai bună
înţelegere a dinamicii grupului şi o intervenţie educativă rapidă, eficientă, centrată pe nevoile
elevului.
Se realizează apoi sociograma, pe baza datelor din matricea sociometrică. Sociograma este
o reprezentare grafică ce arată locul fiecărui elev în cadrul grupului, dar şi diverse tipuri de reţele
interpersonale.
La final se întocmesc două hărți, sociograme, a atracțiilor și a respingerilor.
Sociograma atracțiilor ne arată două tipuri de relații de atracție: bidirecționale și
unidirecționale, acestea din urmă putând evidenția un elev vulnerabil.

Sociograma respingerilor este o hartă de verificare a celei care surprinde atracțiile dintre
elevi. Polii respingerii sunt cei către care nu se evidențiază acceptare în sociograma atracțiilor.
Polii respingerilor sunt cei mai vulnerabili elevi, dar și cei pe care grupul îi percep ca surse de
tensiune, disconfort, stres, fapt ce determină respingerea lor.
59
Medierea școlară

Testul sociometric ajută la identificarea unui lider din grup, la identificarea persoanelor
populare, dar şi la identificarea persoanelor excluse, ignorate, acestea din urmă având un grad
ridicat de vulnerabilitate la stres, dar fiind, ei ca persoane, acțiunile întreprinse de ei, potențiali
factori de stress pentru ceilalți elevi.

60
Medierea școlară

I.4. Planul de intervenţie

Planul de intervenţie reprezintă un instrument de planificare şi organizare a intervanţiei

mediatorul şcolar/echipei interdisciplinare într-un caz specific cu scopul de rezolvare a problemei
sau de diminuare a efectelor acesteia asupra clientului şi mediului său familial şi social. Extensia
sa practică este proiectul de intervenție.

I.4.1.Redactarea proiectului de intervenţie

Managementul proiectelor de intervenţie cuprinde elemente din toate sferele

managementului. După 1989, managementul programelor s-a dezvoltat mult cuprinzând aspecte
diverse ale socialului in domeniul protecţiei persoanelor defavorizate. El presupune intervenţia in
anumite sfere ale socialului, economicului si politicului cu scopul ameliorării unor probleme care
se manifesta, datorita disfuncţionalităţilor generate de criza în care se afla societatea românească.

Proiectul îşi propune realizarea unei schimbări. Pentru realizarea schimbării există 5
elemente absolut necesare care trebuie sa fie îndeplinite:

1. Viziunea, care orientează întreaga intervenţie pentru îndeplinirea obiectivelor

2. Abilităţile, care se refera la capacitatea personalului implicat în desfăşurarea activităţilor
3. Stimulente oferite angajaţilor
4. Resursele disponibile pentru realizarea schimbării
5. Planificarea întregii activităţi pentru toata perioada de derulare a proiectului
Pentru realizarea si desfăşurarea unui proiect eficient toate cele 5 elemente trebuie sa fie
prezente. Viziunea are rolul de a orienta întreg demersul intervenţiei si se bazează pe o analiza a
problemei existente a contextului iniţial. Viziunea exprima modul in care se doreste schimbarea,
indicând cu exactitate ceea ce se urmăreşte a fi realizat. Lipsa unei viziuni duce la confuzie atit
pentru personalul implicat, cit si pentru cei din exteriorul instituţiei iniţiatoare.

Initiatorul schimbarii trebuie sa aiba abilitati pentru a conduce schimbarea. Schimbarea

situatiei beneficiarilor presupune utilizarea abilitatilor profesionale ale personalului implicat.
aTunci cind se construieste un proiect trebuie avuta in vedere etapa de constituire si dezvoltare a
echipei de interventie. Omiterea perioadei de pregatire a personalului care va fi implicat in
61
Medierea școlară

proiect va duce, pe termen mediu, la non-implicarea acestuia cauzata de sentimente de anxietate.

Pentru a evita un asemenea risc, initiatorul trebuie sa includa in cadrul proiectului, inca din faza de
inceput, stagii de pregatire profesionala a echipei de lucru.
Motivarea echipei- personalul este motivat prin factori extrinseci (existentiali si relationali)
si intrinseci (de dezvoltare). Carentele in satisfacerea acestor trebuinte (biologice, relationale si de
dezvoltare) conduce la o schimbare partiala, de fatada.
Orice proiect are nevoie de resurse. Nu poate fi gindit un proiect fara a lua in calcul toate
resursele necesare.lipsa acestor resurse pentru realizarea activitatilor face sa apara si sa se dezvolte
sentimente de frustrare pentru personal, beneficiari directi si indirecti.
Realizarea unei schimbari este o mare incercare pentru initiator, de aceea, pentru a realiza
schimbarea trebuie sa se elaboreze un plan. Lipsa planificarii inseamna un start fals.planul sau
proiectul de interventie porneste de la analiza situatiei initiale si urmareste realizarea
obiectivelor.pentru a sti unde vrei sa ajungi trebuie sa stii de unde pleci.prin implicarea persoanelor
in elaborarea proiectului se obtine o participare mai activa a acestora in derularea proiectului.

I.4.2. Elementele proiectului de interventie

Prima pagina – include titlul proiectului, anul in care a fost realizat si locul.
Pagina a doua – date cu privire la initiator, persoana de contact si parteneri, dupa exemplul
urmator:
Iniţiator

Date de identificare:

Nume si prenume

Unitatea de invatamint

Specializarea

Anul de studiu

Telefon

62
Medierea școlară

Proiectul
Definirea problemei sau Justificarea.
Ceea ce se impune progresiv atunci cind tratam o problema sociala este globalitatea sa.
Când încercăm sa surprindem elementele sale, trebuie sa avem in vedere faptele, ideile precum si
politicile sociale aplicate. Definirea problemei este o etapa foarte importanta care presupune:
 Sesizarea faptelor care ne indica existenta unei probleme (cu alte cuvinta, aspectul
simptomatic al problemei)
 Definirea problemei prin prisma teoriilor sociologice aplicabile domeniului de
manifestare a problemei
 Surprinderea modului cum este percepută de către populaţie, specialişti si de victimele
problemei
 Identificarea principalelor populaţii afectate de problema
 Cercetarea cauzelor care au generat problema si efectele pe care le are nerezolvarea ei
atât asupra populaţiei afectate, cit si asupra sistemului social al comunităţii
 Trasarea principalelor variabile ale problemei
Cum putem recunoaşte o stare, situaţie ca fiind o problema sociala? In primul rind aceasta
problema trebuie sa fie constientizata de comunitate. Oamenii sunt afectati de probleme sociale, de
exemplu: şomaj, analfabetism, institutionalizare, saracie, abuz si constientizeaza faptul ca au fost,
sunt sau pot deveni victime. Intelegerea problemei sociale obliga la intelegerea contextului cultural
si societal in care a aparut, la determinarea cauzelor care au dus la aparitia problemei.
O problema apare, de regula, in urma unei schimbari de structura a sistemului social sau
intr-o stare de criza a sistemului. Societatea romaneasca se confrunta cu multe probleme sociale
generate de apariția si manifestarea unor disfuncționalități de ordin social. Lipsa unor politici
sociale coerente au dus la apariția și cronicizarea unor probleme sociale, cum ar fi: violenta
domestica, infracționalitate, abandon școlar, etc.
În abordarea problemei sociale trebuie sa se țină cont de câteva caracteristici impuse de
faptul ca problema are o natura complexa, fiind condiționata de o multitudine de factori si se poate
manifesta într-o varietate de forme, generând un întreg complex de consecinţe la nivelul societăţii,
comunităţii sau al grupurilor si indivizilor.
Pentru a avea o viziune cât mai clară asupra situației cu care se confruntă un copil este

63
Medierea școlară

indicat sa realizam intr-o prima faza o matrice a factorilor de risc, pe care vom încerca sa-i
operationalizăm (să-i transformăm în acțiuni concrete).
Stabilirea grupului ţintă şi a beneficiarilor
Există doua tipuri de beneficiari:
 Beneficiarii direcţi sau grupul ţintă – reprezintă persoane, grupurile care beneficiază în
mod direct de asistenta. Sunt cele care participa la proiect, sunt destinatarii acţiunilor si
obiectivelor.
 Beneficiarii indirecţi – în functie de natura proiectului, beneficiarii indirecti pot fi:
familiile celor implicati, vecini, comunitatea, etc. Aceasta inseamna ca a actiona asupra
grupului tinta inseamna a actiona asupra comportamentului acestora.
O schimbare in bine a situatiei in care se afla persoanele asistate se propaga in toate
relatiile pe care acestea le intretin cu ceilalti. O problema sociala este receptionata de catre subiecti
la un nivel tragic, in functie de nivelul de cultura al persoanei, de carecteristicile personalitatii, de
aptitudini de experienta, etc.

O problema sociala face ca indivizii sa revina la unele probleme legate de satisfacerea unor
trebuinte, nevoi. Insatisfacșia îndeplinirii acestor nevoi conduce in mod implicit la obturarea
canalelor de comunicare. In modificarea structurii relașionale, la excludere și autoexcludere
sociala. O analiza a situatiei in care se afla beneficiarul presupune identificarea nevoilor
nesatisfacute, intervenindu-se prin:

 Actiuni de urgenta – atunci cind nu sunt satisfacute nevoile de baza (cele fiziologice, de
hrana, apa, aer)
 Actiuni progresive – pentru satisfacerea celorlalte nevoi (afectiune, stima de sine si
devenire)
Nici un proiect de intervenție sociala nu poate acoperi întreaga gama de probleme sau
întreaga populatie care se confrunta cu o anumita problema sociala.

In urma analizei resurselor, întreprinsă într-o etapa anterioara, se poate aprecia nivelul
resurselor disponibile si necesare pentru a acționa în rândul unui grup/grupuri de persoane
defavorizate. Pentru a avea cele mai mari șanse de reușita, orice proiect trebuie sa se concretizeze
asupra rezolvării unei probleme care afectează o populație cvasi-omogena sau, daca este posibil,
împarțirea populatiei în grupuri tinta omogena. In desfășurarea proiectului se tine cont de
64
Medierea școlară

caracteristicile personale, dar foarte impotant este ca inițiatorul sa selecteze grupul tinta pe baza
unor caracteristici comune. De exemplu, un proiect de reconversie si integrare profesionala
destinat tinerilor absolventi-someri de nivel primar – se va desfăsura în condiții diferite fata de un
acelasi proiect destinat șomerilor de grad secundar (persoane care au lucrat dar si-au pierdut locul
de munca).

Titlulul proiectului
Titlul proiectului trebuie sa vorbeasca ,,despre sine”. El este o formulare scurta usor de
retinut si se prezinta sub forma unei scurte descrieri. El trebuie sa exprime rezultatul proiectului si
nu o imagine a initiatorului. Sunt finantatori care au reguli stricte in privinta numarului de litere
folosite intr-un titlu si aceste reguli trebuie respectate pentru a nu fi eliminati din competitie.
Enuntarea titlului poate satisface cerintele oricarui titlu a unui articol de presa scrisa, adica poate
fi:

 O informatie de actualitate (titlul trebuie sa convinga de actualitatea problemei care se

propune a se rezolva prin proiect)
 De interes local (titlul proiectului exprima rezolvarea problemei locale)
 Este umanizata (se pune accent pe elementul emotional din problema pe care dorim sa
o rezolvam)
 Exprimarea unui conflict (in care se exprima situatia fara iesire, disperata a grupului
tinta)
 Prezentarea unicitatii (in care se subliniaza orice trasatura care face ca proiectul sa fie
inovator, unic)
 Credibila (se prezinta o informatie corecta, care poate fi rapid verificata)
 Exprimare numerica (finantatorilor le plac cifrele, de aceea, se poate exprima in titlu
numarul de beneficiari, daca acest lucru ne avantajeaza)
Locul de desfasurare.
Proiectul se desfasoara pe o anumita arie geografica si acest lucru trebuie precizat.
Finantatorul poate alege anumita zone in care finanteaza aceste proiecte si se asigura ca in zona
respectiva exista o anumita problema pe care doreste sa o diminueze.

65
Medierea școlară

Durata proiectului.
Durata proiectului este perioada de derulare in care este finantat proiectul. De obicei,
fiecare finantator precizeaza perioada maxima in care poate acoperi finantarea unor proiecte.
Initiatorul poate preciza perioada de derulare incepind cu luna in care va incepe finantarea. El
precizeaza ca proiectul va incepe imediat dupa ce va primi banii si va continua pe o perioada de x
luni (de exemplu, 6 –12 luni).
Stabilirea obiectivelor.
Un alt element este reprezentat de stabilirea obiectivelor, adică ceea ce ne propunem sa
realizam. Din acest punct de vedere putem vorbi de: proiect de interventie globala si proiect de
interventie partiala.
 Proiectul de interventie globala (PIG) solicita din partea initiatorului o interventie
complexa destinata rezolvarii problemei prin acţiuni desfasurate in mai multe cîmpuri
sociale. Acesta cere un grad ridicat de profesionalism, mari resurse materiale,
financiare si umane, timp indelungat si experienta. În acest caz, scopul proiectului va fi
rezolvarea problemei sub toate aspectele sale.
 Proiectul de interventie partiala (PIP) presupune actiuni destinate rezolvarii unui anumit
aspect al problemei, considerat principal, neglijind celelalte elemente, fie datorita
inexistentei resurselor, fie din neputinta initiatorului de a acoperi intreaga arie de
cuprindere. Scopul proiectului este, in acest caz, acela de a rezolva un segment bine
definit al problemei.
Proiectul se naste din nevoia de a rezolva o anumita problema. A elabora un proiect
teoretic, fara a lua in consideratie realitatea insasi, inseamna a investi fara sens.

Trasarea obiectivelor presupune viziunea initiatorului asupra modului cum se va prezenta

problema dupa perioada de interventie. In cadrul acestei etape, este utila delimitare obiectivelor in:

 Obiective pe termen lung - obiective macro – reflecta modul cum ne propunem sa

rezolvam problema globala, unde se vor gasi beneficiarii si ce foloase va inregistra
comunitatea, societatea pe o perioada mare de timp (3-10 ani).
 Obiective pe termen mediu – obiective mezzo – prin prisma valorilor generale
afirmate si urmarite de obiectivele pe termen lung, acestea reprezinta o treapta
intermediara in operationalizarea obiectivelor (6 luni-3 ani).
66
Medierea școlară

 Obiective pe termen scurt – obiective micro – reprezinta ultima treapta de

operationalizare, iar exprimarea lor traseaza activitatile care sunt planificate (0-6 luni)
Analiza resurselor.
Cea mai utilizata si eficienta metoda de analiza a resurselor este metoda SWOT. In cazzul
acestei matode sunt luate in consideratie: punctele tari, punctele slabe, oportunitatile si
amenintarile. Este o metoda care ia în consideratia atât mediul intern (al institutiei, organizatiei,
agentiei care initiaza proiectul), cit si mediul extern (beneficiarii sau grupurile tinta).
Mediul intern Mediul extern

Puncte tari

Puncte slabe

Oportunitati

Amenintari

Diagrama SWOT
Aceasta analiza ofera o buna ocazie de evaluare a organizatiei (din punct de vedere al
pregatirii personalului, motivatia acestuia, resursele materiale si financiare disponibile), a
partenerilor (disponibilitatea de cooperare, resursele pe care le pot pune la dispozitie) si a
beneficiarilor directi (starea acestora, gradul de implicare, dorinta de asi rezolva problema,
resursele pe care le pot pune in slujba atingerii obiectivelor proiectului, riscurile la care sunt
expusi).
Planificarea activitatilor
Activitatile sunt compuse astfel incit sa conduca la realizarea obiectivelor, la rezolvarea
problemelor. Fiecare activitate este bine programata in timp, urmind coerenta intregului proiect de
interventie. In elaborarea proiectului, activitatile sunt programate in ordine cronologica si se
urmareste realizarea lor in functie de actorii sociali implicati:
 Activitati independente de beneficiari – acestea vizeaza realizarea cadrului de
derulare a proiectului (de exemplu, amenajarea spatiului, selectarea si pregatirea
personalului, elaborarea regulamentelor)
 Activitati in care sunt implicati beneficiarii – acestea se desfasoara cu acordul
67
Medierea școlară

partilor. Nu toate activitatile se desfasoara de catre personalul de specialitate implicat in

proiect. Cele mai multe urmaresc activizarea beneficiarului acompaniate de asistentul
social.
Luna

Nr.ct Activitatea I II III IV V VI

r.

Diagrama GANTT
Evidentierea factorilor de risc si durabilitate ale proiectului.
Riscurile reprezinta amenintarile, piedicile care pot influenta desfasurarea proiectului. Ele
trebuie specificate pentru fiecare activitate in parte si agentul de care depind existenta si
manifestarea lor (personalul angajat, beneficiari directi, parteneri, comunitate). In cadrul acestei
etape este indicat sa menţionam modul cum vom actiona pentru reducerea acestor riscuri.
Analiza riscurilor ne ajuta in anticiparea unor probleme legate de derularea activitatilor.
Anticiparea unor situatii dificile poate sa reduca efectiv prezenta acestora, chiar sa le evite.
Punerea in aplicare a unui proiect presupune luarea in calcul a nenumaratelor piedici datorate
stereotipurilor, conservatorismului, rezistentei la schimbare, fenomene intilnite atit la nivel
individual, dar mai ales la nivel de structura sociala.
Evaluarea.
Evaluarea reprezinta procesul prin care analizam activitatea si gradul de realizare a
obiectivelor pe care ni le-am propus, cu alte cuvinte rezultatul derularii proiectului. Ea se
desfasoara periodic, fie pentru a mentine metodele, tehnicile, instrumentele de interventie dovedite
utile, fie pentru a le adapta in cazul in care le consideram ca nu prezinta garantii in ceea ce priveste
obtinerea unor rezultate favorabile.
Evaluarea se face la nivelul fiecărei activități din mai multe perspective:

a) Conformității
b) Pertinenței
68
Medierea școlară

c) Eficacității
d) Coerenței
e) Eficienței
Criteriu conformității: urmareste sa aprecieze daca ceea ce se desfasoara este conform cu
activitatile dorite. Evaluatorul din cadrul institutiei initiatoare sau din afara ei trebuie sa
urmareasca in detaliu daca ceea ce se desfasoara este conform exigentelor proiectului. Urmărirea
acestui criteriu conduce la aprecierea calitatii serviciilor sociale propuse. Analiza modului cum
percep beneficiarii serviciile oferite de program este un indicator a oricarui proces de evaluare.

Criteriul pertinenței – are ca efect adecvarea dintre actiune si obiectivul propus. Din
punct de vedere al adecvarii actiune-obiectiv pot exista mai multe situatii:

 Activitatile desfasurate urmaresc si reusesc atingerea obiectivului propus

 Obiectivul propus este de neatins prin actiunile care pot fi desfasurate, ceea ce genereaza o
stare de frustrare, ineficienta, sentiment de inutilitate.
 Activitatile desfasurate nu urmaresc atingerea obiectivului, ceea ce conduce la inactivitate si
ineficienta din punct de vedere al programului.
Criteriul eficacității – are in vedere reducerea efectelor perverse si anticiparea acestora,
trasformarea lor in efecte dezirabile si cunoscute.

Criteriul coerenței – utilizat pentru a analiza gradul de unitate a proiectului. Urmareste sa

surprinda daca activitatea evaluata este strins legata de celelalte activitati. Se refera la calitatea
muncii in echipa, atunci cind toate actiunile sunt de o anumita calitate, efectuata conform orarului
dinainte stabilit.

Criteriul eficienței – este poate cel mai cantitativist criteriu, deoarece urmareste masurarea
modului in care activitatea desfasurata produce rezultatele asteptate in cadrul celui mai bun raport
calitate/cost posibil.de multe ori, criteriul eficientei ia in considerare totalul cheltuielilor efectuate
pentru deservirea numarului de clienti. Acest criteriu a dat nastere la un fel de concurenta intre
institutii care ofera acelasi fel de servicii dar cu costuri diferite si inevitabil la eficientizarea
actiunilor.
Stabilirea partenerilor.
Parteneriatul presupune aportul factorilor implicati, in functie de posibilitatile reala ale

69
Medierea școlară

fiecaruia in parte.
A acţiona în parteneriat înseamnă obţinerea unor avantaje:
 Creşterea interesului si implicarea partenerilor pentru rezolvarea problemei
 Sporirea resurselor prin participarea partenerilor si a şanselor de realizare a proiectului
 Flexibilizarea crescuta in ceea ce priveste modalitatile de interventie
 Evaluarea periodica ceruta de condiţia mentinerii parteneriatului
 Cresterea gradului de eficienta sociala
 Creşterea şanselor de acces la finanţare
Ceea ce este dificil în stabilirea unui parteneriat, nu este construirea acestuia, ci menţinerea
functionării acestuia. De aceea atunci când se construieşte un parteneriat trebuie identificate atât
scopurile comune (ca si puncte tari), cit si cele divergente. Identificarea comuna a punctelor
divergente face sa reducă viitoarele conflicte care pot apărea si pot ameninta derularea
programului.
Resurse umane necesare.
In aceasta etapa se evalueaza capacitatea organizatiei de a derula proiectul, tinind cont de
resursele umane existente. In cazul in care acestea nu sunt suficiente, sunt cooptate si alte persoane
(angajate sau voluntar), se stabileste structura de personal si fisele postului.
Resursele umane sunt cea mai importanta resursa a institutiei. Aceasta poate conduce la
obtinerea celorlalte resurse necesare programului. De aceea, politica de personal a oricarei institutii
trebuie ghidata de acest principiu.
Calculul bugetului estimativ.
Bugetul estimativ reprezinta un calcul prealabil al fondurilor necesare, cuprinzind
cheltuielile legate de:
 Personal (salarii, diurna, deplasari)
 Transport (pentru populatia tinta)
 Materiale (ajutor material acordat clientilor)
 Consumabile (hirtie, fax, telefon, copii xerox,etc

70
Medierea școlară

II. IDENTIFICAREA ŞI TRATAREA BARIERELOR ÎNVĂŢĂRII

II.1 Bariere instituționale

II.1.1. Delimitări conceptuale

Barierele în învăţare pot fi împărţite în două categorii:

Bariere în participare - învăţarea este împiedicată de factori structurali. Cele mai
frecvente bariere în participare sunt:
 Sărăcia şi subdezvoltarea;
Maslow (Maslow 1987) susţine că nevoile de bază acţionează ca bariere în calea realizării
personale, până în momentul în care sunt depăşite. După Maslow, circumstanţele sărăciei obligă
elevii/ şi familiile acestora să se concentreze asupra depăşirii nevoilor psihologice şi de securitate;
participarea la învăţare este puţin probabilă, deşi îi este atribuită deseori o anumită valoare până în
momentul în care nevoile de bază sunt depăşite.
 Inexistenţa unor servicii de sprijin care să ofere în mod corespunzător informaţii despre
tipurile de sprijin disponibil şi care să îndrume familiile în procesul de obţinere a respectivului
serviciu, pentru a le ajuta să se concentreze pe dezvoltarea abilităţilor de care au nevoie, împreună
cu copiii, pentru o via]ă independentă în societate;
 Şcolile slab pregătite, unde lipsa de înţelegere a culturii, caracteristicilor şi nevoilor
individuale ale elevilor duce la formarea unui etos şcolar care nu acceptă diversitatea elevilor şi
nici nu o valorizează;
 Implicarea necorespunzătoare a părinţilor şi a comunităţilor determină formarea unor
şcoli şi a unui sistem educaţional care nu se bazează în primul rând pe nevoile comunităţii, pe
dorinţele părinţilor sau pe interesele elevilor/ cursanţilor;
 Structurile existente nu promovează colaborarea, care ar fi în beneficiul elevilor.

71
Medierea școlară

B. Bariere generate de curriculum – când învăţarea este obstrucţionată de felul în care

este organizată şi prezentată.
Cele mai frecvente bariere generate de curriculum sunt:
 Un curriculum inflexibil, care nu ia în considerare specificul preferinţelor şi stilurilor de
învăţare ale elevilor;
 Un curriculum nediferenţiat, care nu ia în considerare nevoile de învăţare ale elevului;
 Un curriculum irelevant, care nu furnizează informaţii semnificative pentru experienţa de
viaţă şi cultura elevului;
 Un curriculum care este prezentat într-un limbaj extrem de complicat şi care împiedică o
bună comunicare;
 Un curriculum care este prezentat într-o limbă diferită de limba maternă a cursantului;
 Utilizarea, în procesul de învăţare, a unor materiale şi echipamente necorespunzătoare:
 Mecanismele utilizate în evaluarea competenţelor formate.

Piramida trebuinţelor, elaborată de Maslow

Piramida trebuinţelor, elaborată de Maslow, realizează o ierarhie a trebuinţelor unei
persoane şi afirmă faptul că oamenii sunt motivaţi de satisfacerea trebuinţelor, şi că este necesară
satisfacerea unor trebuinţe inferioare înainte de a fi posibilă satisfacerea celor superioare. (Maslow
1987)
După Maslow, pentru ca o persoană să poată acţiona altruist, ea trebuie să-şi fi satisfăcut
deja trebuinţele fiziologice, de securitate, de afecţiune şi de stimă şi de statut. El a dat acestor
trebuinţe (fiziologice, de securitate, de afecţiune şi de stimă şi statut) denumirea de „trebuinţe ale
deficienţei”.
Maslow a argumentat faptul că, atâta timp cât suntem motivaţi de satisfacerea acelor
trebuinţe, ne îndreptăm spre realizarea personală; focalizarea pe satisfacerea lor poate părea
egoistă, dar de fapt, ea este o dezvoltare sănătoasă.
Trebuinţele fiziologice sunt trebuinţe de bază, precum aerul, apa, hrana, somnul.
Numai în momentul în care acestea sunt îndeplinite ne putem gândi la alte lucruri.
Trebuinţele de securitate reprezintă imperativul psihologic de a atinge o stare de
stabilitate în lumea înconjurătoare. Ele au ca punct de plecare securitatea căminului, a familiei şi a

72
Medierea școlară

comunităţii. Trebuinţele de securitate rămân nesatisfăcute în cazul familiei disfuncţionale sau în

mediului înconjurător ameninţător – teama des întâlnită în mediul urban.
Trebuinţele de afecţiune: Oamenii au nevoia de a se simţi iubiţi şi acceptaţi de către
ceilalţi. Ei îşi satisfac această dorinţă prin apartenenţa la grupuri: cluburi, grupuri de lucru, grupări
religioase, familii, structuri, etc.
Trebuinţe de stimă şi statut: Există două tipuri de nevoi de stimă: stima de sine interioară,
consecinţă a competenţei sau realizării cu succes a unei sarcini, şi nevoia de stimă de sine
exterioară, ca rezultat al atenţiei şi recunoaşterii din partea celorlalţi.
Trebuinţe de realizare personală: Nevoia de realizare personală este „dorinţa de a deveni
cât mai mult tu însuţi, de a deveni tot ceea ce eşti în stare să devii” (Maslow 1987).
Oamenii care şi-au satisfăcut trebuinţele inferioare sunt liberi să-şi mărească potenţialul, de
exemplu prin căutarea cunoaşterii, a păcii, a experienţelor estetice şi a împlinirii personale.

II.1.2. Bariere în participare

Factorii socio-economici sunt deseori consideraţi ca reprezentând principalele bariere din
calea participării la educaţie. Se argumentează că familiile, pur şi simplu, nu pot să-şi permită să
trimită copiii la şcoală. Deşi legătura dintre sărăcie şi succesul şcolar a fost demonstrată, în ţările
unde învăţământului obligatoriu este accesibil, în ceea ce îi priveşte pe copii, sărăcia nu atrage
după sine, în mod necesar, imposibilitatea de a merge la şcoală şi de a înregistra rezultate şcolare
bune. Alţi factori sunt:
 Experienţa educaţională a familiei
Elevii proveniţi din familii în care părinţii au absolvit liceul au o atitudine mai bună faţă de
şcoală şi şanse mai mari de a dori să-şi continue studiile, decât copiii ai căror părinţi nu au educaţie
liceală sau post-liceală. (Zappala, 2003).
Prin contrast, părinţii cu venituri mici sunt ei înşişi persoane marginalizate educaţional şi
nu sunt conştienţi de câştigul pe care l-ar avea de pe urma şcolii sau de modalităţile în care pot
contribui la procesul educativ.
 Localizarea geografică
Elevii din mediul urban au mai multe şanse de a manifesta atitudini puternic pozitive faţă
de şcoală decât elevii din mediul rural (Zappala, 2003).

73
Medierea școlară

Totuşi, după cum demonstrează Ahuja, (Ahuja, 2000), discrepanţa urban/rural este, de
multe ori, rezultatul insuficientelor facilităţi de învăţare din zonele rurale, fapt cu impact negativ
asupra procesului educativ.
 Administraţia
Regulile şi practicile şcolare pot pune serios în dificultate familiile marginalizate printr-o
serie de factori care includ:
 Numărul mare de înştiinţări scrise şcoală-familie şi de jurnale şcolare.
 Transmiterea şi primirea unor informaţii într-o limbă care nu este limba maternă a
familiei.
 Necesitatea comunicării scrise şcoală-familie, cuprinzând: formulare de înscriere,
cereri de programare, motivări ale absenţelor.
 Faptul că şcoala se bazează pe competenţa părinţilor de a-şi ajuta copiii la teme.
 Lipsa unei persoane de contact, cunoscute de toată lumea în şcoală.
 Lipsa mijloacelor de transport care să asigure prezenţa la şcoală.
 Curriculumul.
Deşi recunoaşte că înscrierea este un pas-cheie în sensul participării şcolare, Ahuja (Ahuja,
2000) demonstrează faptul că aceasta este numai o etapă în desfăşurarea procesului educativ, care
impune trei aspecte-cheie:
 Înscriere;
 Menţinere;
 Calitate.
Ahuja este de acord că înscrierea copiilor la şcoală rămâne cea mai mare provocare, dar
susţine că este la fel de important ca toţi elevii, inclusiv cei vulnerabili sau marginalizaţi, să fie
menţinuţi în şcoală şi să le fie oferite experienţe educaţionale de calitate.

Se demonstrează că simpla creştere a bugetului alocat şcolilor nu va avea impact asupra

barierelor în participare, ci este necesară direcţionarea fondurilor spre iniţiative care sprijină
angajarea elevului în procesul de învăţare şi contribuie la schimbarea atitudinii faţă de educaţie
atât a elevilor, cât şi a familiilor şi a comunităţii.
 Implicarea familiilor din comunităţile marginalizate.
 Comunicarea unor informaţii detaliate privind serviciile de sprijin pentru familii.
74
Medierea școlară

 Îndrumarea familiilor în demersul de a obţine servicii de sprijin.

 Program de ajutorare a familiilor şi programe educaţionale pentru copiii acestora.
 Sprijinirea familiilor pe măsură ce câştigi încredere în capacitatea lor de a beneficia de pe
urma procesului educativ şi de a contribui la desfăşurarea acestuia.
Toţi observatorii recunosc importanţa rolului agenţilor activi – mediatori şcolari, mentori,
reprezentanţi comunitari ai agenţiilor de servicii sociale şi şcoli – în promovarea unor astfel de
iniţiative, dublate de nevoia unei colaborări între instituţii, bazate pe înţelegerea comună a
conceptului de incluziune. În aceasta constă cheia succesului.
Se sugerează că promovarea şi facilitarea dezvoltării profesionale, prin care şcolile vor fi
pregătite să răspundă diversităţii populaţiei, poate fi cea mai mare provocare la adresa participării
şi că multe dintre atitudinile şi practicile curente se bazează pe credinţe culturale profund
înrădăcinate, care duc la înţelegerea limitată a nevoilor elevilor marginalizaţi şi la o puternică
rezistenţă faţă de schimbare.
Şcolile nu ridică în mod intenţionat bariere în calea învăţării. Există, totuşi, factori care îi
descurajează pe elevi, rezultaţi din atitudinea profesorilor, din sistemul însuşi, din politicile şi
procedurile şcolii şi din modul în care profesorul îşi organizează orele. Această unitate se referă la
barierele instituţionale pe care factorii de mai sus le pot crea şi diversele strategii posibile pentru a
le depăşi.

Atitudinea faţă de elevi şi de familiile acestora, văzută ca o barieră în învăţare

Cercetările menţionate în unităţile precedente arată că, în mod normal, şcolile consideră că
particularităţile legate de mediul familial al elevilor sunt principalele bariere în învăţare.
Iată câteva exemple:
 Posibilităţile financiare ale familiei;
 Atitudinea părinţilor faţă de şcoală şi învăţăţtură;
 Starea de sănătate şi regimul alimentar al copiilor precum şi stresul rezultat din
„destrămarea familiei” şi din disfuncţionalităţile familiale;
 Familiile care îşi schimbă des mediul şi condiţiile de viaţă;
 Intrarea la şcoală cu resurse lingvistice sărace, vocabular sărac şi grad redus de
„disponibilitate pentru lectură”.

75
Medierea școlară

Şcolile tind să considere că elevii care se confruntă cu astfel de bariere sunt slab motivaţi,
cedează în faţa presiunilor colegilor, nu se concentrează la curs şi au probleme de comportament şi
de disciplină în clasă.
Este evident că multe şcoli consideră că barierele în învăţare sunt un factor extern şi, în
mare măsură, incontrolabil. Adeseori, şcolile lasă impresia că privesc barierele în învăţare ca pe
nişte caracteristici familiale, care îl împiedică pe elev să se arate receptiv la oportunităţile
educaţionale oferite de şcoală.
Multe şcoli par a fi căzut de acord că un elev „bun” este cel care provine dintr-o familie
„normală”, care se potriveşte cu modelul idealizat despre cum trebuie să arate o familie, iar orice
abatere de la acest model este privită ca o barieră care trebuie depăşită înainte de a desfăşura
activitatea de învăţare. Conceptul de familie ideală nu se justifică, după cum nu se justifică nici
ideea conform căreia factorii referitori la caracteristicile familiale trebuie consideraţi bariere în
calea învăţării.
Identificarea şi tratarea deficitară a barierelor învăţării este ea însăşi o barieră
Multe şcoli recunosc barierele în învăţare, dar nu toate dezvoltă un mod sistemic de
rezolvare a problemelor pentru depăşirea barierelor pe care le identifică. În exemplul următor, o
şcoală a identificat o serie de bariere în învăţare şi a propus strategii de depăşire a acestora.

Bariere identificate
 Slabă motivaţie pentru învăţare;
 Elevii fac în mod constant aceeaşi greşeală;
 Unii elevi absentează sau întârzie la ore;
 Părinţii sunt prea îngăduitori;
 Aşteptările părinţilor intră în conflict cu programul şcolar;
 Modele de comportament în cadrul familiei;
 Elevii cu dizabilităţi întâmpină dificultăţi din cauza mediului.
Strategii pentru depăşirea barierelor identificate
 Un cod de bună purtare pentru elevi, menit să le îmbunătăţească morala şi caracterul;
 Alegerea unui consiliu al şcolii, pentru ca elevii să poată participa la luarea deciziilor;
 Contactarea părinţilor elevilor care lipsesc pentru a li se oferi sfaturi;
 Anunţarea părinţilor elevilor care întârzie la ore;
76
Medierea școlară

 Şedinţe periodice de informare a părinţilor;

 Adaptarea clădirilor pentru a permite accesul în scaun cu rotile.
Barierele identificate de şcoală se referă la activităţii şi programe pe care orice şcoală
trebuie să le promoveze. Nu sunt identificate şi tratate acele bariere care să indice dacă se vine în
întâmpinarea nevoilor specifice ale elevilor sau dacă propriile practici au fost examinate în mod
critic. În loc de aceasta, se creează impresia că şcoala a trecut în revistă anumite activităţi şi a
dezvoltat anumite strategii prin care să se asigure că elevii şi familiile lor înţeleg ce li se cere.
De asemenea, şcoala nu a efectuat o analiză a soluţiilor propuse, pentru a le evalua
eficienţa. Un alt exemplu:
Bariere identificate
 Elevi care provin din familii cu dificultăţi financiare;
 Elevi de clasa întâi care provin din familii care nu vorbesc limba română;
 Elevii care provin din medii în care se confruntă cu violenţa fizică.
Strategiile promovate pentru a veni în întâmpinarea nevoilor educative ale acestor categorii
includ obţinerea unui ajutor din partea agenţiilor sociale, întărirea procedurilor de protecţie a
copilului şi implicarea unor membri ai comunităţii în programe de lectură şi de învăţare a limbii.
Mediatorii şcolari au fost încurajaţi să se implice şi să joace un rol activ în a-i determina pe părinţii
şi pe membrii familiilor elevilor să apeleze la şcoală pentru ajutor, sprijin şi sfaturi.

II.1.3. Bariere în calea învăţarii în şcolile rurale

Situaţia specială în care se află şcolile rurale poate duce la apariţia unor bariere în învăţare.
De exemplu:

a). Mulţi elevi au de parcurs distanţe mari către şi de la şcoală, petrecând una sau mai
multe ore mergând pe jos sau cu autobuzul. Consumul de timp poate duce la o stare de oboseală,
mai ales în rândul celor din clasa întâi şi al elevilor mici. Există strategii eficiente în acest sens, de
exemplu programele reduse pentru elevii foarte mici.
b). Serviciile pentru educaţia la vârste mici şi pentru ajutorarea părinţilor şi a copiilor şi
alte servicii publice, cum ar fi bibliotecile, sunt puţin numeroase. O strategie eficientă este ca mai
multe şcoli să-şi împartă prin rotaţie aceste servicii.
77
Medierea școlară

c). Adesea, se întâmplă ca şcoala să nu aibă la dispoziţie profesori specializaţi şi

calificaţi pentru diversele materii.
Strategii eficiente:

o Asigurarea unei pregătiri suplimentare şi a sprijinului pentru profesorii necalificaţi şi

nespecializaţi.
o Folosirea tehnologiei. De exemplu, predarea, prin video-conferinţă, asigurată de un
profesor specializat sau utilizarea internetului pentru ca elevii să primească sprijin de la colegi.
Folosirea învăţământului la distanţă şi a cursurilor prin corespondenţă.
d). Elevii nu au ocazia să participe la evenimente sportive sau să înveţe să cânte la vreun
instrument, să ia parte la cursuri de actorie sau la alte evenimente artistice. Strategii eficiente:
o Organizarea de evenimente sportive împreună cu alte şcoli şi comunităţi, adesea prin
intermediul ONG-urilor;
o Dezvoltarea educaţiei în afara orelor de curs, care include vizite la galerii de artă, teatre,
evenimente sportive etc. Acestea îmbogăţesc experienţa şi cunoştinţele copiilor şi le permit să ia
parte la evenimente publice importante.
e). Costurile pentru achiziţionarea şi întreţinerea materialelor didactice sunt mari, iar
livrarea este întârziată. Strategii eficiente:
o O mai bună planificare în timp a activităţilor;
o Programe de utilizare în comun şi de împrumutare a materialelor.
f). Şomajul la nivel local poate duce la nesiguranţă cu privire la alegerea materiilor
studiate şi la perspective. Strategii eficiente:
o Şedinţe periodice cu elevii şi familiile acestora pentru alegerea materiilor şi a viitoarei
cariere, pentru a asigura sprijinul familial.
o Organizarea unor activităţi educaţionale relevante pentru a găsi un loc de muncă, pentru
ca elevii să devină conştienţi de oportunităţile pe care le au.
g). Condiţii nefavorabile de climă. Iernile sau ploile de lungă durată îi împiedică pe elevi
să iasă afară. Strategii eficiente:
o Împrumutarea unor materiale suplimentare pentru activit\ăţi în interiorul clădirii, pentru
ca elevii să aibă mereu la dispoziţie materiale noi şi variate.
o Asigurarea de materiale educaţionale care pot fi folosite acasă.
78
Medierea școlară

h). Elevii absentează periodic şi, adesea, aceste perioade coincid cu cerinţele muncilor
agricole sau cu perioada în care familiile lor se află la oraş. O problemă similară îi afectează pe
elevii proveniţi din familii ale căror ocupaţii îi obligă să călătorească.
Strategii eficiente:

o Discuţii cu părinţii în cursul cărora să fie evidenţiate atât cerinţele şcolii, cât şi cele ale
familiei.
o Planificarea judicioasă a celor mai importante activităţi şcolare.
o De multe ori, copiii sunt luaţi la oraş, pentru că adulţilor le este greu să ajungă acasă în
timp util, pentru a-i primi când se întorc de la şcoală. Şcolile pot face anumite aranjamente
pentru ca elevii să fie supravegheaţi şi după orele de curs.
j). Dificultăţile în a atrage şi a păstra personalul calificat întrerup continuitatea învăţării.
Strategii eficiente:
o Sporuri salariale pentru cei care lucrează în zone greu accesibile.
o Angajarea şi pregătirea membrilor comunităţii pentru postul de profesor.
i). Frecvenţa redusă ca barieră în învăţare
Frecvenţa redusă reprezintă o importantă barieră a învăţării. Şcoala nu va obţine
performanţe de la elevi, dacă aceştia nu sunt prezenţi la cursuri. Problemele legate de frecvenţă
sunt, de multe ori, considerate probleme de disciplină, deşi ele au mai multe cauze, adesea
complexe, care trebuie abordate cu atenţie şi profesionalism. În toate cazurile, scopul trebuie să fie
descoperirea şi combaterea cauzelor absenţelor şi nu doar a efectelor acestora.
Absenţele se înmulţesc adesea dacă elevii pierd un întreg ciclu de lecţii şi consideră că nu mai
pot recupera materia de la care au lipsit, ajungând să descopere, în cele din urmă, că este mai
uşor să lipsească de la şcoală decât să încerce să reintre în ritm. De asemenea, elevii care lipsesc
mult pierd contactul cu prietenii de la şcoală, fapt ce reduce atractivitatea lor, din punct de
vedere social. Şcolile au responsabilitatea de a asigura frecvenţa. Această responsabilitate
implică:

 Înregistrarea sistematică a frecvenţei elevilor şi proceduri de analiză a datelor, care

permit şcolii să identifice fenomenele recurente.
 Proceduri eficiente care să identifice motivele ascunse ale absenţelor repetate.
 Strategii eficiente care să combată motivele identificate ale absen]elor repetate.
79
Medierea școlară

 Familiile trebuie să sprijine transportul şcolar pentru ca elevii să ajungă la şcoală în

fiecare zi.

II.1.4. Atitudinea faţă de persoanele cu dizabilităţi fizice

În ultimii ani, multe persoane cu dizabilităţi fizice au încercat să determine schimbarea

modului în care acestea sunt percepute. Schimbarea constă în a înlocui opinia conform căreia
deficienţele fizice sunt probleme intime care, în mod obligatoriu, provoacă greutăţi unei persoane,
cu o alta conform căreia de multe ori, societatea este cea care generează blocaje unei persoane,
pentru că nu se poate adapta la întreg spectrul diversităţii fizice şi de învăţare.
De exemplu, un elev hipoacuzic, care citeşte pe buze, nu este dezavantajat într-o sală bine
luminată, în care profesorul stă cu faţa spre clasă şi articulează clar cuvintele şi unde activităţile de
lucru cu elevii sunt astfel gândite încât să folosească în cel mai înalt grad resursele vizuale.
Totuşi, dacă aceste condiţii nu sunt îndeplinite, dizabilitatea elevului devine un dezavantaj.
Elevii cu dizabilităţi fizice sau cu dificultăţi de învăţare trebuie:
 Să fie trataţi ca pe nişte individualităţi, nu ca pe nişte cazuri;
 Să fie ascultaţi ce au ei de spus; ei ştiu cel mai bine care sunt efectele problemelor pe care
le au;
 Să se înţeleagă dimensiunea socială a dizabilităţilor şi faptul că implicaţiile unei
deficienţe sunt efectele pe care aceasta este lăsată să le provoace într-o anumită situaţie, iar aceasta
poate fi schimbată;
 Să se acorde frecvent atenţie propriilor atitudini, atitudinea profesorului (de exemplu,
când acesta afişează superioritate, compasiune sau este pus în încurcătură) şi nu dizabilitatea
elevului este cea care creează bariere;
 Să se creeze un mediu de învăţare care să-i încurajeze pe toţi participanţii să facă faţă
spectrului de nevoi, aspiraţii şi dificultăţi de învăţare, în cadrul grupului, în mod pozitiv, onest,
încurajator şi creativ;
 Să se urmărească ce este optim pentru un anume elev şi ce nu. Ar putea să existe
anumite aspecte emoţionale care să creeze bariere în învăţare, de care trebuie să se ocupe
profesorul înainte de a desfăşura activitatea de învăţare.

80
Medierea școlară

II.2. Bariere generate de curriculum

II.2.1. Tipuri de bariere

Unele dintre cele mai mari bariere în învăţare sunt ridicate prin curriculum care, deseori,
din cauza rigidităţii, nu răspunde diverselor nevoi de învăţare ale elevilor. Cele mai des întâlnite
bariere cuprind:
 Mecanismele utilizate în evaluarea competenţelor formate;
 Un curriculum inflexibil, care nu ia în considerare diversele preferinţe şi stilurile de
învăţare ale elevilor. Stilurile de învăţare reprezintă recunoaşterea faptului că oamenii învaţă în
mod diferit: unii preferă să înveţe utilizând forma tipărită sau vorbită a cuvintelor, alţii dovedesc o
memorie vizuală învăţând prin diagrame şi imagini, în timp ce alţii preferă alte modalităţi.
Cercetările în domeniu au arătat că oamenii învaţă mai bine atunci când materialele didactice ţin
seama de stilul lor preferat de învăţare;
 Un curriculum nediferenţiat, care nu ia în considerare circumstanţele întregii vieţi a
persoanei care învaţă, precum şi modalitatea în care alte nevoi de învăţare îi pot afecta progresul şi
comportamentul;
 Un curriculum irelevant, care nu furnizează informaţii relevante pentru experienţa de
viaţă şi cultura persoanei care învaţă. Materialele utilizate în predare şi învăţare, care reflectă în
mod constant numai un singur tip de cultură şi un singur mod de viaţă, pot conduce la excluderea
şi marginalizarea persoanelor aparţinând altor culturi şi având moduri de viaţă diferite;
 Un curriculum prezentat într-un limbaj extrem de complicat şi care împiedică buna
comunicare;
 Un curriculum prezentat într-o limbă diferită de limba maternă a celui care învaţă;
 Prezentarea necorespunzătoare a materialelor şi echipamentelor necesare în procesul de
învăţare. Deseori, astfel de bariere afectează persoanele cu diferite dizabilităţi, care nu primesc
suportul necesar participării la procesul de învăţare.

81
Medierea școlară

II.2.2. Modalități de abordare

Predarea nediferenţiată este bazată pe concepţia că, în esenţă, toţi elevii sunt la fel. Etapa
de formulare a obiectivului de învăţare porneşte de la premisa că elevii pornesc cu aceleaşi
cunoştinţe şi aceeaşi capacitate de înţelegere, trecând apoi de la un obiectiv de învăţare la altul, în
acelaşi ritm.
În etapa de predare-învăţare, se porneşte de la premisa că activitatea este adecvată stilurilor
de învăţare ale tuturor elevilor din grup.
La nivelul evaluării, se presupune că:
 Evaluarea este sumativă şi diagnostică.
 Acelaşi test standardizat este adecvat tuturor elevilor.
Într-un ciclu al predării nediferenţiate, elevii care nu înregistrează rezultate satisfăcătoare în
etapa evaluării trebuie să repete ciclul, considerându-se că „nu au înţeles din prima” sau că „nu s-
au străduit îndeajuns”.

În cazul în care un elev are câteva tentative nereuşite, se recurge la modelul medical pentru
a justifica presupunerea că vina ar veni din interiorul elevului.

Numai rareori conţinutul etapelor sau procesul de predare sunt puse sub semnul întrebării.
Diferenţierea prin contrast reprezintă o recunoaştere a faptului că procesul de predare trebuie
diferenţiat în funcţie de nevoile de învăţare ale elevilor.
Diferenţiere înseamnă scoaterea la lumină a calităţilor fiecărui elev, pentru a da tuturor
posibilitatea de a arăta ce ştiu, ce înţeleg şi ce pot face, astfel atingându-şi potenţialul maxim.
Pentru a atinge acest scop, procesul de diferenţiere trebuie să cuprindă:
 Diferenţierea obiectivelor de învăţare;
 Diferenţierea activităţilor de învăţare;
 Diferenţierea evaluării
Cu privire la diferenţiere, Departamentul pentru Educaţie din Scoţia recomandă
profesorilor să utilizeze următoarele strategii de planificare a diferenţierii şi de dezvoltare a
acesteia prin personalizare, adaptare şi elaborare:

82
Medierea școlară

Diferenţierea
Elevii lucrează în aceeaşi arie curriculară, dar interacţionează în mod diferit cu profesorii şi
materialul didactic. Unele dintre sarcini sau toate, scopurile de învăţare, materialele, metodele de
predare şi modalităţile de lucru în grup sunt astfel planificate încât ţin în mod diferenţiat seama de
aptitudinile şi punctele forte, de performanţele şi nevoile de învăţare ale fiecărui elev.
Individualizarea
Aspecte ale curriculumului şi/ sau strategiile de predare sunt modificate pentru a ţine cont
de nevoile educaţionale ale fiecărui elev.
Adaptarea
Conţinutul ariilor curriculare sau al cursurilor este modificat astfel încât permite
accesul elevilor cu dificultăţi datorate dizabilităţilor la experienţe comparabile cu ale colegilor
sau la alternative adecvate. Se poate pune un accent deosebit pe o latură sau pe un aspect al
curriculumului care este important(ă) pentru fiecare elev.
Extinderea
Conţinutul ariilor curriculare sau al cursurilor este extins pentru a stimula şi atrage elevii cu
rezultate foarte bune.
Elaborarea
Conţinutul curriculumului este conceput pentru a anticipa nevoile de învăţare ale elevilor
cu dezvoltare generală întârziată sau grav afectată, ori ale celor care necesită adăugarea unor laturi
şi aspecte care, în general, nu sunt cuprinse în trunchiul comun al curriculumului. Proi

Obiective de învăţare
Piaget a argumentat faptul că orice copil trece prin etape diferite de dezvoltare, la
aproximativ 18 luni, 7 şi 11 ani, că indiferent de cât de isteţi sau de capabili ar părea, la un moment
dat, ei nu au capacitatea de a înţelege lucrurile, într-un anumit fel. Teoriile lui Piaget au avut o
mare influenţă în educaţie.
Totuşi, probele adunate în prezent demonstrează că schema propusă de el este prea rigidă:
mulţii copii sunt capabili de operaţii concrete, înainte de momentul în care credea el că acest lucru
ar fi posibil şi mulţi oameni nu reuşesc să realizeze operaţii formale niciodată.

83
Medierea școlară

În consecinţă, teoria conform căreia în şcoală, elevii se dezvoltă în acelaşi ritm, mai mult
sau mai puţin, a fost abandonată în favoarea concepţiei că elevii, evoluează în mod diferenţiat,
influenţaţi fiind de factori individuali şi sociali, printre care:
 Experienţa socială şi culturală;
 Cunoştinţele anterioare şi nivelul abilităţilor;
 Ritmul de învăţare;
 Abilitatea cognitivă;
 Stilul de învăţre preferat;
 Motivaţia, atitudinea şi efortul depus;
 Interesul, puterea sau talentul.
Ca urmare, ideea că elevii trebuie să evolueze de la şcoala primară la liceu şi universitate a
fost abandonată în favoarea ideii de învăţare permanentă. Aceasta din urmă acceptă faptul că în
timp ce unii elevi sunt pregătiţi să susţină un examen la 16 ani, alţii, din cauze obiective, nu sunt
pregătiţi decât mult mai târziu. Programul românesc „A Doua Şansă” oferă un exemplu
semnificativ de aplicare a unui astfel de mod de a gândi.
Scopul diferenţierii obiectivelor de învăţare este de a ţine seama în dezvoltarea individuală,
de această diversitate, stabilind obiective adecvate abilităţilor actuale sau potenţiale ale elevului,
adică rezultate ale învăţării care să provoace elevul, fără a-l copleşi sau a-i permite performanţe
slabe.
Ideea focalizării asupra potenţialului sau a abilităţilor actuale derivă din teoria lui Vâgotsky
despre „zona proximei dezvoltări”. După Vgotsky, ZPD reprezintă distanţa dintre nivelul de
dezvoltare actual, determinat de depăşirea independentă a problemelor, şi nivelul potenţialului,
determinat de depăşirea problemelor, cu asistenţă din partea adulţilor sau în colaborare cu alţi
colegi. tÎn majoritatea cazurilor, la nivel naţional, rezultatele şcolare sunt stabilite ca parte a
curriculumului naţional. În consecinţă, cadrele didactice nu le modifică şi, deseori, le urmăresc cu
stricteţe, aşa cum sunt acestea stabilite în curriculum. Nu dorim să sugerăm că profesorii nu trebuie
să respecte obiectivele curriculumului naţional, ci că trebuie să le abordeze cu flexibilitate, astfel
încât să fie siguri că obiectivele de învăţare oferite în acest cadru sunt astfel aplicate încât să
corespundă nevoilor elevilor în clasă .
Recomandările privind conţinutul curricular şi aplicarea acestuia încearcă să asigure nivelul
educaţional al tuturor elevilor, prin stabilirea unui grad de standardizare a activităţilor din
84
Medierea școlară

sistemul educaţional… Cu toate acestea, în ultima vreme, mulţi dintre cei implicaţi în sistemul
educaţional îşi îndreaptă atenţia către un model educaţional bazat pe rezultate imediate.
Avantajul focalizării cu prioritate pe rezultat, în loc de activitate, constă în eliminarea
poverii birocratice a încercărilor de a ridica standardele prin controlul detaliat al acesteia din urmă.
În domeniul educaţiei, obiectivele SMART sunt o metodă recunoscută de structurare şi de
evaluare a obiectivelor de dezvoltare şi, după cum se poate observa mai jos, ele sunt utile pentru
stabilirea obiectivelor de învăţare. În esenţă, metoda pune la dispoziţie un test pentru obiective.
Dacă un obiectiv nu respectă unul dintre criterii, înseamnă că este un obiectiv greşit formulat, care,
probabil, nu va fi realizat.

Obiectivele SMART
Obiectivele trebuie să fie:
Specifice
Descriu acţiuni, comportamente, rezultate specifice, care pot fi observate. Elevii trebuie să
cunoască exact ce li se pretinde. Exemplu: este greu să ştii ce ai de făcut dacă ţi se spune să
„munceşti mai asiduu”. Este mai uşor dacă ţi se spune „Scrie un eseu”.

Măsurabile
Există un sistem demn de încredere care să măsoare paşii ce duc la realizarea obiectivului?
Pentru elev, este dificil să înţeleagă ce se aşteaptă cu adevărat de la el; din „Scrieţi un
eseu”. Înţelege mai uşor şi îţi apreciază mai uşor efortul dacă obiectivul este „Scrieţi un eseu de
două pagini”.
Realizabile
Obiectivul poate fi realizat cu o cantitate rezonabilă de efort depus şi de străduinţă?
Este puţin probabil ca unui elev să i se pară acceptabil să scrie un eseu de două pagini, dacă
mai are încă cinci alte eseuri de scris pentru aceeaşi dată-limită, dar dacă îl implicăm în stabilirea
obiectivelor, îi dăm posibilitatea de a-şi analiza celelalte angajamente şi de a schimba obiectivul
împreună cu profesorul, va fi mult mai dispus să accepte provocarea propusă..
Relevante
Obiectivul stabilit este accesibil şi corespunde scopurilor organizaţionale?
A-i spune, de exemplu, unui elev rom că trebuie să-şi îmbunătăţească cu 10% rezultatele la
matematică este o ţintă pe care acesta este capabil să o atingă, dar a-i spune că va învăţa despre
85
Medierea școlară

arie, astfel încât să fie capabil să estimeze recolta, atunci este vorba despre ceva ce poate face şi
care va însemna ceva pentru el. i Ghidul tutorelui
Timp alocat
Se acordă un timp de lucru clar, cu precizarea intervalului de timp? Este foarte bine a-i
spune unui elev că are de citit capitolul 7. Dacă i se spune că trebuie să-l citească până vinerea
următoare, va putea să-şi evalueze în mod realist timpul pe care îl are la dispozi]ie. De asemenea,
el va putea să-şi facă un plan: să citească o pagină pe zi până vinerea viitoare, în loc să lase totul pe
ultima clipă. Se ajunge în acest fel la obiectivele SMARTER, care trebuie să mai fie şi:

Orientate spre dezvoltare

Obiectivul trebuie să potenţeze capacităţile elevului. De exemplu, elevul ar putea fi mult
mai motivat să scrie un eseu de două pagini, dacă tema acestuia sau felul în care îl scrie îi vor
dezvolta capacităţile.
Recompensatoare
Elevul va fi şi mai motivat să scrie un eseu, dacă efortul său poate fi răsplătit. Recompensa
include recunoaşterea eforturilor sale de către profesor şi colegi. Taxonomia lui Bloom oferă o
structuă utilă pentru clasificarea obiectivelor de învăţare. Bloom a identificat şase niveluri de
competenţă ierarhizate în funcţie de gradul de dificultate.
Taxonomia lui Bloom reprezintă pentru cadrele didactice, un mijloc de a obţine cunoştinţe
mai multe despre obiective şi de diferenţiere a obiectivelor în funcţie de vârstele şi abilităţile
diferite ale elevilor. Taxonomia lui Bloom clasifică diferitele niveluri în funcţie de verbul din
obiectiv. De exemplu: „Elevii for enumera… Elevii vor formula” etc.
Tabelul de mai jos cuprinde verbele identificate de către Bloom. Dacă se utilizează verbe
care nu se regăsesc în tabelul lui Bloom, obiectivele nu vor fi clar formulate: de exemplu, elevii
vor şti…
Clasificarea lui Bloom
1. Cunoştinţe - se va reţine:
 Observarea şi memorarea informaţiei
 Cunoaşterea datelor, evenimentelor, locurilor
 Cunoaşterea ideilor principale
 Stăpânirea subiectului
86
Medierea școlară

Verbe – elevul va înregistra, defini, povesti, descrie, identifica, arăta, eticheta, reuni,
examina, cataloga, cita, numi etc.
2 Comprehensiune - se va înţelege:
 Înţelegerea informaţiei
 Surprinderea sensului
 Interpretarea cunoştinţelor într-un nou context.
 Interpretarea faptelor, compararea, punerea în opoziţie
 Ordonare, grupare, deducerea cauzelor
 Anticiparea consecinţelor
Verbe – elevul va rezuma, descrie, interpreta, compara, anticipa, asocia, distinge, estima,
diferenţia, discuta, extrapola.
3. Aplicare - se aplică:
 Utilizarea informaţiei
 Utilizarea metodelor, conceptelor, teoriilor în noi situaţii
 Rezolvarea problemelor utilizând cunoştinţele şi abilităţile solicitate
Verbe – elevul va aplica, demonstra, calcula, concluziona, ilustra, rezolva, examina,
modifica, asocia, schimba, clasifica, experimenta, descoperi.
4. Analiza - de analizat:
 Recunoaşterea unor modele cunoscute
 Organizarea părţilor
 Surprinderea unor sensuri ascunse
 Identificarea părţilor componente
Verbe – elevul va analiza, despărţi, ordona, explica, asocia, clasifica, sistematiza, împărţi,
compara, selecta, explica, induce.
5. Evaluare - se va evalua:
 Evaluarea importanţei teoriilor, prezentărilor
 Adoptarea unor decizii fondate pe raţionamente
 Verificarea valorii faptelor
 Recunoaşterea subiectivităţii
Verbe – elevul va evalua, decide, ordona, grada, testa, măsura, recomanda, convinge,
selecta, judeca, explica, distinge, argumenta, concluziona, compara, rezuma.
87
Medierea școlară

6. Sinteza - se creează:
 Utilizarea vechilor idei pentru a crea idei noi
 Generalizare pornind de la faptele date
 Asocierea cunoştinţelor provenite din mai multe domenii
 Anticiparea concluziilor, concluzionarea
Verbe – elevul va asocia, integra, modifica, reorganiza, înlocui, planifica, crea, proiecta,
inventa, compune, formula, pregăti, generaliza, reformula. Va compara şi va face distincţie între
idei.
Taxonomia lui Bloom a fost pentru prima dată publicată în 1956. De atunci, s-au făcut
progrese importante în în]elegerea modului în care copilul învaţă. De curând, contribuţia lui Bloom
a fost revăzută de Anderson şi Krathwohl (2001), a căror viziune ţine cont atât de genul de
cunoştinţe care trebuie transmise (dimensiunea cunoştinţelor din taxonomia lui Bloom), cât şi de
descoperirile psihologiei cognitive referitoare la procesele folosite pentru învăţare.

II.3. Rasismul
II.3.1. Delimitări conceptuale

Rasismul constituie o ideologie care declară superioritatea unei rase în comparaţie cu alta,
militând pentru conservarea şi necontaminarea rasei considerate privilegiate. Fondat exclusiv pe
prejudecăţi şi având „justificări” dintre cele mai controversate, rasismul de dovedeşte o formă de
justificare şi concretizare a segregărilor şi a diferenţierilor.
Mulţi teoreticieni consideră că nu există rase sau modul în care este tratată această noţiune
este unul eronat. Această afirmaţie se bazează pe faptul că, cel puţin în cadrul societăţii moderne,
datorită migraţiilor şi relaţiilor interetnice, fiecare individ devine un „ mozaic” ce reflectă
caracteristici, însuşiri de la mai multe culturi. Rasa pură nu există. Faptul că noţiunea de rasă nu
poate fi acceptată în aserţiunea actuală nu contestă existenţa fenomenului de rasism. Folosirea
termenului „ rasă”, în lumea modernă, sugerează indirect că rasele ar exista deci , implicit şi
rasismul. Prezenţa fenomenului este consfinţită şi prin Declaraţia universală a drepturilor omului,
în care se subliniază că aceste drepturi sunt valabile pentru toţi, „ fără nici o deosebire, mai ales de
rasă”.
88
Medierea școlară

În anumite experienţe istorice, rasismul se manifestă slab, limitat, secundar si uneori este
mai corect sa vorbim de xenofobie sau tensiuni interculturale decât de rasism propriu-zis. În altele,
din contra, el determina schimbări majore, structureaza viaţa politică şi socială, însufleţeşte
schimbările, cuceririle, razboiul.
Elemente definitorii ale rasismului:
 Rasismul este o ideologie şi o practică ce ar trebui prevenită şi combătută;
 Rasismul nu este o simplă etichetă, ci fenomenul care neagă alteritatea în favoarea
încurajării izolării şi excluderii;
 Rasismul încearcă impunerea unei alte ierarhii bazate pe premise naturale;
 Ralierea la o rasă nu explică succesul individual sau colectiv, ci doar realizările
materiale sau spirituale efective;
 În toate grupurile pot apărea victime ale rasismului manifest sau ascuns;
 Nici o societate nu este scutită de apariţia unor fenomene discriminatorii pe criterii
rasiale;
 Rasismul devine dăunător la nivelul sănătăţii mentale , afectând , în principal, nevoia de
securitate a unei persoane;
 Rasismul nu are justificări naturale sau spirituale , ci derivă din raţiuni pragmatice ce
ţin de distribuirea bunurilor materiale sau a puterii;
 Soluţionarea atitudinii rasiste cere o schimbare în structurile instituţionale ale societăţii
existente;
 Combaterea rasismului presupune o acţiune colectivă coerentă;
 Rasismul nu trebuie distribuit , ci desfiinţat;
 Rasismul presupune restructurări atât instituţionale, cât şi atitudinale;
 Eliminarea rasismului presupune restructurări la nivelul structurilor sociale, dar şi la
nivelul mentalităţilor;
 Lupta împotriva rasismului se va întemeia pe valori precum echitarea, egalitatea şi
libertatea tuturor.

89
Medierea școlară

II.3.2. Niveluri ale rasismului

Rasismul se ascunde atât la nivelul atitudinilor care se manifestă la un moment dat din
partea actorilor sociali, dar şi la nivelul acţiunilor, instituţiilor şi ideologiilor. Există trei niveluri
ale rasismului:
 rasismul personal ce se evidenţiază în relaţiile interpersonale
 rasismul instituţional ce se infiltrează prin practicile şi politicile diverselor instituţii. La
nivelul şcolii, instituţia cu un ecou răsunător în privinţa prevenirii sau proliferării,
combaterii sau încurăjării rasismului, acest fenomen poate prinde însufleţire prin
intermediul programelor didactice, acţiunilor sau prin modul de structurare a claselor.
 rasismul statal, cel mai sofisticat, explicitat şi întreţinut de legi, politici, strategii şi
practici structurate.
Există mai multe niveluri de manifestare a rasismului:
 nivelul infrarasismului, când relaţionările negative între rase sunt minore şi prezente
într-o formă relativ dezarticulată. Violenţa apare sub forma unor acte izolate cu
repercursiuni mai mult individuale şi nu grupale. Segregarea se poate contura atât în
formă socială, cît şi rasială, mai ales în cazul grupurilor în care mizeria, sărăcia,
şomajul determină sau încurajează fenomenul de marginalizare etnică. Se remarca
prezenţa doctrinelor, propagarea prejudecăţilor şi a opiniilor, adeseori mai degraba
xenofobe decât cu adevărat rasiste, sau legate mai mult de identităţi comunitare decât
rasiste. În această fază, nu este foarte clar stabilită comunicarea infrarasismului de la o
formă la alta; fiecare din aceste forme pare să aparţină unei logici autonome; de
exemplu, nu pot fi percepute cu claritate legăturile dintre activitatea unor ideologi
relativ marginali si emergenţa unor acte de violenţă izolate, promovate de indivizi sau
de mici grupuri apărute în urma unor circumstanţe mai mult sau mai puţin forţate şi cu
idei extrem de puţin elaborate.
 nivelul rasismului fragmentar, mai precis şi mai manifest, exprimat cu claritate în
presă sau în alte cercuri. Violenţa este suficient de repetitivă şi nu mai este o expresie
întâmplătoare a unor grupuri izolate. Segregarea sau discriminarea sunt mai marcate,
perceptibile la mai multe niveluri ale vieţii sociale. Fragmentat, rasismul poate pătrunde
în instituţii, poate da loc la violenţă, poate alimenta propuneri doctrinare sau curente
90
Medierea școlară

de idei; el poate fi extrem de răspîndit, în special sub forma prejudecăţilor. Poate genera
comportamente colective sau se poate solda cu o segregare de fapt. În manifestările
sale cele mai puternice, rasismul, înscris în structura socială, poate să constituie un
principiu central de stratificare, să devină indisociabil de raporturile de dominare. Un
exemplu demn pentru evidenţierea acestui nivel poate fi constituit de conflictele
interetnice apărute în România unde, între 1990 si 1996 comunitaţile de romi au fost
victimele unui numar considerabil de incidente, în care unii şi-au pierdut vieţile, în
vreme ce casele multora au fost incendiate. Doar în câteva cazuri din cele amintite s-au
emis acuzaţii, fiind aduşi în instanţa doar unii dintre cei despre care se credea că au fost
implicaţi, puţini dintre ei fiind si condamnaţi. Un caz, care exemplifica aceasta situatie,
este cel de la Hădăreni. Pe 23 septembrie 1993, trei romi au fost ucişi de o mulţime
formată din români şi maghiari din Hădăreni, judetul Mureş. Acest incident a fost
provocat de înjunghierea unui român de catre unul dintre cei trei romi, mai devreme, în
aceeasi zi. Crima acestui rom a devenit o crima colectivă, determinând izbucnirea unui
conflict împotriva acestora. Dupa ce i-au ucis în bataie pe cei doi fraţi romi implicaţi în
înjunghierea românului, şi i-au dat foc celui de-al treilea în propria lui casa, un grup de
săteni au incendiat 14 case aparţinând comunităţii roma şi au distrus altele. În acea
noapte, 175 romi, a caror familii locuiau în Hădăreni de aproximativ 70 de ani, au fost
goniti afara din sat. Un apel la tribunal a redus sentinţele a doua persoane dintre cele
condamnate de la 7 la 6 ani. Potrivit organizaţiilor non-guvernamentale româneşti,
guvernul susţine acum ca restricţiile împiedica acuzări ulterioare în majoritatea
cazurilor de acuzare de la începutul anilor '90.
 rasismul ca politică explicită, când generează dezbateri şi manifestări de violenţă
ample, mobilizând mai multe sectoare populaţionale. Mişcarea politică este cea care
monopolizează opiniile şi prejudecăţile, le orientează şi dezvoltă prin intermediul
doctrinelor lansate şi susţinute, permiţând, simultan instalarea fenomenelor
discriminatorii şi de segregare rasială. Rasismul politic e purtător de proiecte,
programe. El sintetizeaza elemente difuze care constituie rasismul fragmentat, dar, mai
ales le structurează ideologic, le dă un sens inedit, o raza mai mare de acţiune, le
uşureaza transformările, radicalizarea, dezvoltarea.El legitimează acte şi practici care
pot fi preexistente, dar care găsesc condiţii favorabile şi un climat propice. Chiar
91
Medierea școlară

dacă violenţa nu este determinata explicit sau direct de rasism, contextul respectiv o
autorizează şi o alimenteaza. Violenta nu poate fi disociată de poziţii mai generale care
au dobândit o anumită reprezentativitate. Rasismul politic suprimă, mai mult sau mai
puţin, distanţa care separă, în cadrul rasismului fragmentat, gândirea şi faptele,
conştiinţa şi acţiunea, ideea si realizarea ei. Pentru a putea exemplifica această rasismul
de la acest nivel prezentăm punctele de vedere a unor demnitari români cu putere de
decizie politică. Pe data de 16 august 1998, Corneliu Vadim Tudor, senator în
Parlamentul României, a anunţat prin intermediul mass-media un "program în 10
puncte pentru conducerea ţării" ce includea "izolarea criminalilor romi în colonii
speciale" cu scopul de a "opri transformarea României într-o tabără de ţigani". La o alta
întâlnire, un oficial din Ministerul de Interne declara, fiind întrebat cu privire la reacţia
autoritaţilor faţă de programele împotriva romilor de la începutul anilor 1990, că
"aceste conflicte au fost o reacţie a majorităţii la comportamentul minoritaţii roma";
romii nefiind, în viziunea lui, victime ale violenţei rasiste. Aceste afirmaţii indica, la
nivel micro, fenomenul stereotipiei rasiale care a afectat de mult timp comunitatea
romă. Remarcile lui se bazau, aparent, pe comportamentul unor indivizi a caror
conduită a fost generalizată pentru a o descrie pe cea a grupului de care aparţin. Aceasta
forma a stereotipiei etnice nu este doar incorectă dar si periculoasă .
 nivelul statului rasial, când statul însuşi se organizează pe baza unor orientări rasiale,
dezvoltă activităţi politice şi programe de excludere, de distrugere sau de discriminare
masivă, mobilizează resursele sistemului judiciar, structurează instituţiile în funcţie de
aceste categorii, face apel la intelectuali şi savanţi, oameni care prin puterea modelului
pe care îl conferă şi a autorităţii cu care sunt investiţi pot determina mişcări
populaţionale masive. Rasismul devine total dacă cei care conduc statul reuşesc să
subordoneze totul: ştiinţa, cultura, economia,valorile morale şi religioase, trecutul
istoric, educaţia.
Rasismul formeaza un sistem, aşa cum probează şi Colette Guillaumin, pentru care "sensul
nu există în sine, ci rezidă în actul concret"; " doctrina nu poate fi separata de faptele materiale";
"teoria si comportamentul îşi au rădăcinile într-un sistem de semne comun, deşi mediatizat în
registre diferite”.

92
Medierea școlară

II.3.3. Conduite adoptate de cadrul didactic- mediatorul școlar

Se recomandă:
 Deschiderea spre altul, spre străin, spre necunoscut. Este o conduită mai dificil de
realizat deoarece presupune, de cele mai multe ori, punerea sub semnul întrebării a
încrederii în noi, în propria viziune despre lume.
 Acceptarea celuilat ca fiind „altul”. Trebuie să evităm căderea în una din cele două
extreme, respectiv a-l interpreta pe altul ca fiind similar sau identic sau a-l percepe
ca pe un duşman de care trebuie să ne îndepărtăm.
 Trăirea situaţiilor ambivalente. Situaţiile ambivalente ne derutează, tocmai de aceea le
evităm.aceste stări pot premerge acceptarea diferitului.
 Alungarea fricii faţă de altul. Sentimentul de xenofobie face parte din zestrea cea mai
veche pe care istoria ne-a transmis-o. Această frică trebuie să dispară pentrua a-l
putea accepta pe celălalt.
 Capacitatea de a pune în chestiune propriile norme. Privirea spre altul este determinată
de propriul sistem referenţial socio-cultural care ne ghidează comportamentul. Cu
cât ne dovedim mai incapabili să ne recunoaştem relativitatea propriului sistem de
referinţă, cu atât rămânem mai insensibili faţă de ceilalţi.
 Aptitudinea de a asuma conflicte. Există două tipuri de conduite în cazul divergenţelor
de interese, fie de a refuza să vezi realitatea şi să dai curs disputei, fie să o
transformi în ostilitate.conflictele trebuie asumate cu calm şi rezolvate într-o
manieră productivă.

II.3.4. Caracteristicile educaţiei antirasiste eficiente

 Are un caracter educativ, nu punitiv.

 Contribuie la dezvoltarea gândirii critice.
 Include educaţia multiculturală, care evidenţiază diferenţele şi diversitatea, dar trece
dincolo de acestea pentru a ajuta elevul să ajungă să înţeleagă cauzele şi efectele istorice
şi contemporane ale discriminării bazate pe apartenenţa etnică, pe culturi, credinţe, limbaj
şi culoare.
93
Medierea școlară

 Vorbeşte explicit despre probleme ca: prejudecăţi, bigotism, discriminare, putere şi

rasism sub toate formele sale, adică: personal, cultural, instituţional.
 Face legături cu alte forme de inechitate şi discriminare, precum cele legate de sex,
clasă socială, orientare sexualăp, religie, incapacităţi fizice şi vârstă.
 Presupune analizarea unor valori şi atitudini, precum şi dezvoltarea cunoaşterii şi
înţelegeri unor fapte.
 Ajută la eliminarea barierelor dintre „ei” şi „noi” şi face în]eleasă importanţa acestui
lucru.
 Caută modalităţi constructive de a submina discriminarea şi de a produce schimbări la
toate nivelurile pentru a asigura o societate mai corectă şi mai dreaptă.
 Este inclusă în programa întregului ciclu educaţional şi este evidenţiată drept
componentă principală a tuturor aspectelor vieţii şcolare.

Dezvoltarea unei mentalităţi împotriva rasismului în şcoală

Mentalitatea împotriva rasismului presupune:
 Recunoaşterea existenţei în comunitatea respectivă a rasismului şi a necesităţii de a-i
învăţa pe cursanţi să îl identifice şi să-l combată,
 Recunoaşterea oricărei forme de rasism (personal, cultural sau instituţional) şi
identificarea căilor de înfruntare a acestora.
 Respectarea şi promovarea diferenţelor şi a diversităţii,
 Căutarea unei modalităţi de a trata echitabil şi de a respecta diversitatea etnică şi rasială,
 Înţelegerea diverselor căi de abordare a procesului educaţional în comunităţi diferite,
 Adoptarea unei politici împotriva rasismului comunicate personalului, cursanţilor şi
comunităţii. Pentru majoritatea şcolilor, cel mai eficient mod de realizare a acestui deziderat este
dezvoltarea acestei politici în colaborare cu autorităţile şi comunitatea locală. Este foarte
important să existe un mijloc de a urmări aplicarea acestei politici şi impactul acesteia,
 Asigurarea unei baze echitabile de recunoa[tere a limbilor comunităţii şi a unei bune
comunicări cu părinţii în limba maternă a acestora,
 Promovarea unor imagini pozitive şi a unor modele de comportament aparţinând
comunităţilor etnice minoritare,

94
Medierea școlară

 Adoptarea unor măsuri ferme şi eficiente cu privire la practicile rasiste din şcoală, de pe
terenurile de joacă şi din cadrul comunităţii,
 Implicarea întregului personal al şcolii, a elevilor şi a părinţilor, în sprijinirea măsurilor
împotriva rasismului din şcoală.
 O reprezentare clară a persoanelor de diverse origini, şi cu diverse capacităţi fizice.
 Informaţii corecte despre o mare diversitate de culturi şi grupări culturale.
 Prezentarea unor experienţe şi probleme realiste şi semnificative pentru diverse grupuri
de persoane.
 Reprezentări corecte şi fără stereotipii ale membrilor unor grupări etnice sau culturale.
 Activităţi care-i îndeamnă pe cursanţi să-şi comunice unul altuia informaţii despre ei şi să
identifice asemănări şi deosebiri. De exemplu, cursanţii pot realiza colaje personale care să includă
imagini cu ei şi cu membrii familiei la diverse vârste, imagini ale locuinţelor şi ale locurilor pe
care le-au vizitat, dar şi informa]ii despre locul naşterii lor, despre mâncărurile şi jocurile care le
plac, precum şi alte materiale despre originea lor.
Anumite arii curriculare se pretează cu uşurinăţă la conţinuturi antirasiste, dar toate
aspectele din programă pot fi abordate într-un mod antirasist, cu o pregătire prealabilă minuţioasă
şi cu puţină imaginaţie..

Includerea combaterii rasismului în abordarea multiculturală

Pot fi de ajutor pentru a include combaterea rasismului într-o abordare multiculturală deja
existentă următoarele:
 Asigurarea că modul în care se predau diversele culturi/credinţe/moduri de viaţă nu
întăreşte prejudecăţile şi stereotipiile.
 Evitarea generalizărilor de tipul: „Toţi musulmanii fac astfel… Tuturor scoţienilor le
place să…”
 Explicarea ariei de influenţă a unei culturi asupra alteia. De exemplu, motivele pentru
care anumite limbi, precum engleza sau franceza, sunt foarte răspândite, oferă prilejul de a vorbi şi
despre terminologia împrumutată de acestea din alte surse precum limbile arabă sau hindi.
 Căutarea ocaziilor pentru a distruge miturile. De exemplu, vorbind despre asemănările şi
deosebirile dintre oameni şi despre caracterul unic al fiecărui individ, se pot face referiri şi la

95
Medierea școlară

faptul că, din punct de vedere genetic, culoarea pielii nu are importanţă şi la semnificaţia
patrimoniului biologic comun.
 O abordare multiculturală nu poate trece cu vederea probleme legate de puterea
economică şi de ierarhia socială, care sunt cruciale pentru înţelegerea rasismului. Unii dintre tineri
ar putea fi expuşi direct la manifestări rasiste, alţii ar putea să devină cei care le promovează.
Rebuie ajutaţi să înţeleagă ce li se întâmplă, într-un context social mai larg.
 Trebuie luat în considerare faptul că elevii mai mari îşi dau foarte bine seama când
profesorii evită problemele contemporane controversate.
 Trebuie, de asemenea, ca eleviii mai mari să aibă anumite cunoştinţe despre protecţia pe
care legea o oferă membrilor minorităţilor etnice şi despre mijloacele pe care oamenii le au la
dispoziţie pentru a îndrepta o nedreptate, de exemplu, despre modul în care funcţionează
tribunalele şi despre problemele pe care le-ar putea întâmpina cei care recurg la ele.

II.3.5. Diferenţierea activităţilor de învăţare

A efectua anumite activităţi, a face anumite lucruri este o caracteristică umană

fundamentală. Leontiev (1991) consideră activităţile ca fiind unităţi de bază ale fiinţei umane, ce
pot fi clasificate în funcţie de motivaţia aflată în spatele lor. Acelaşi autor recunoaşte faptul că
procesul de învăţare are loc indirect în cadrul multor activităţi, dar defineşte „activitatea de
învăţare” ca o activitate specifică, implicată în achiziţia de cunoştinţe şi modalităţi de înţelegere a
lumii.
Scopul diferenţierii activităţilor de învăţare rezidă în a ţine seama de diversitatea nevoilor,
abilităţilor, preferinţelor şi a stilurilor de învăţare ale persoanelor care învaţă. Motivul considerării
acestor factori se bazează pe ceea ce ştim despre procesul de învăţare şi pe modul în care
înţelegerea ne conduce spre activităţile de învăţare.
Leontiev demonstrează că, înainte de a începe frecventarea şcolii, activitatea de învățare nu
are o formă accesibilă copiilor, că un copil trebuie antrenat cum să înveţe şi, mai ales, cum să
înveţe singur. Activitatea de învăţare dezvoltată la început sub supravegherea profesorului trebuie
să se transforme într-o activitate independentă, conştientă, organizată de elev, adică într-o învăţare
independentă.

96
Medierea școlară

Psihologia cognitivă arată că noile informaţii pot fi interpretate numai prin intermediul
structurilor deja existente în creier (numite scheme) şi este important ca profesorii să „lege”
con]inutul noilor cunoştinţe destinate învăţării de un conţinut familiar elevului. Dacă nu există
conexiuni, nu există nici posibilitatea desfăşurării procesului de învăţare.
Experienţa personală a elevului, preferin]ele şi stilurile de învăţare ocupă o poziţie centrală
în încurajarea situaţiilor de învăţare, pentru că acestea oferă cadrul în care elevul are cele mai mari
posibilităţi de a se implica în abordarea noilor cunoştinţe destinate învăţării şi de a face conexiuni.
BECTA, (2004), face următoarele recomandări cu privire la diferenţierea activităţilor de
învăţare: Diferenţierea activităţilor de învăţare nu este un eveniment, ci un proces. Acest proces
implică a recunoaşte varietatea nevoilor individuale existente în cadrul unei clase, a îndeplini în
mod planificat aceste nevoi, a asigura o predare adecvată şi o evaluare a eficienţei activităţilor,
pentru a creşte performanţa şcolară. Vom lua în considerare strategii aplicabile în patru domenii
principale:

II.4. Dizabilități vizuale, motorii, auditive

II.4.1.Dizabilitatile vizuale

Terminologia domeniului
Sintagma „deficiente de vedere”semnifica o serie de aspecte limitative ale vederii, dintre
care cele mai cunoscute sunt cecitatea (orbirea) si ambliopia (pierderea partiala a vederii).
Întrucat in cazul deficientelor de vedere este afectat un organ de simt - ochiul - ele sunt incluse
(alaturi de deficienta auditiva) in cadrul deficientelor senzoriale.
Ambliopia bilaterala (slab vazatorii)- acuitatea vizuala este intre 1/10 si 4/10 la cel mai
bun ochi, dupa „corecție” (aplicarea ochelarilor) - se manifesta la circa 1-2% din populatia
scolara;
Deficienta perceptiva - situatia in care un individ nu are dificultati in a vedea un obiect
sau o forma, ci o dificultate de a interpreta, de a integra conceptual, la nivelul scoartei cerebrale,
un anumit stimul vizual.

97
Medierea școlară

Implicații educaționale
 copii care au vederea redusa (amblipie, vedere scazuta, limitata, partiala) - care au
nevoie de adaptari si metode speciale de invatare, dar cu implicarea vederii.
 copiii nevazatori (orbi), care nu au deloc vedere, sau aceasta este atat de limitata
incat necesita modalitati educationale care nu implica vederea.
Indicatori (orientativi) de avertizare:
 Indicatori de natura fizica la copii: ochi rosii, coji pe pleoape intre gene, urcioare repetate,
pleoape umflate, ochi umezi sau care curg, strabism (privire incrucisata), ochi de
dimensiuni diferite, pleoape lasate, ochi cu aspect obosit.
 Copilul se freaca frecvent la ochi sau atunci cand are de facut ceva care-i solicita mai mult
ochii.
 Copilul isi acopera sau inchide un ochi, daca simte ca nu vede bine cu acel ochi sau ridica
ori inclina capul inainte.
 Mimica speciala: clipeste foarte des, strange ochii, se incrunta sau are o mimica
distorsionata atunci cand citeste sau cand priveste ceva cu atentie.
 Nu are capacitatea de a localiza si de a ridica un obiect de dimensiuni mici.
 Sensibilitate la sau dificultate in functie de lumina: elevul clipeste foarte des sau tinde sa
inchida ochii, cand lumina este mai puternica. Este posibil sa vada cu dificultate cand
lumina este slaba, sau sa nu vada de loc, dupa ce se insereaza.
 Dificultate in a citi si a lucra cu obiecte: aduce cartea sau obiectele foarte aproape de ochi
dar se descurca foarte bine daca i se dau instructiuni si sarcini verbale.
 Dificultate in a lucra in scris: cand scrie nu poate respecta randul sau scrie intre spatii.

II.4.2. Dizabilitățile motorii

Terminologie sși problematica

Gama acestei problematici este diversa extinsa si adesea controversata.
Atunci cand se face referire la acest tip de deficiente se au in vedere dizabilitatile
(deficientele) motorii, dar si deficiente ale functiei cardio-respiratorii, sau alte afectari somatice
care pot afecta negativ capacitatea fizica. Faptul ca afectarea (deficienta sau dupa caz
dizabilitatea) marcheaza motricitatea face ca de multe ori denumirea sa fie intersanjabila
98
Medierea școlară

(deficiente fizice sau motorii). In acelasi timp insa, in unele lucrari (mai vechi) sintagma
deficiente fizice are in vedere si deficientele senzoriale. Alteori, ambele tipuri de deficiente
(fizice si senzoriale) sunt grupate impreuna in sintagma deficiente somatice sau biologice.
In clasificarile internationale sunt listate ca deficiente fizice mai ales acele afectiuni care
influenteaza motricitatea (miscarile corpului ca intreg si a diverselor parti ale acestuia). Sunt
considerate a avea potential handicapant cu deosebire urmatoarele:
- deficiente ale fetei, capului si gatului
- deficiente ale staticii si posturii
- deficiente ale staturii si corpolentei
- deficiente mecanice si motrice ale membrelor (superioare si inferioare)
- paralizie spastica (hemiplegii, paraplegii, tetraplegii)
- paralizie cu flasticitatea membrelor
- alterari ale axei membrelor
Paralizia cerebrala (PC) sau infirmitatea motorie cerebrala (IMC) - paralizia partiala, a
portiunilor care controleaza miscarile, motricitatea

II.4.3. Dizabilitățile auditive

Terminologia
Expresia cea mai utilizata este „deficiente auditive” (d.a.), care cuprinde, in esenta, două
categorii mari de deficit auditiv, surditatea (pierderea totala a auzului) si hipoacuzia (pierderea
partiala a auzului).
Mai este utilizat inca si termenul de handicap auditiv, folosit oarecum alternativ, prin
analogie cu handicap vizual, mintal, etc. Desi termenul de dizabilitate cicula din ce in ce mai mult
in literatura de specialitate, el este rar folosit in sintagma „dizabilitate de auz” sau „dizabilitate
auditiva”.
Domeniul psihopedagogic de studiu in context este denumit de multi autori romani
„surdopsihopedagogie” (sau in functie de pondere, „surdopsihologie” ori '„surdopedagogie”) ori
mai simplu „surdologie”.

99
Medierea școlară

Identificarea, evaluarea si protezarea auzului

În identificare si evaluare este necesara - ca și la alte dizabilități - o anume prudenta dar si
actiune, interventie rapida atunci cand se impune. Unele dificultati de auz apar si dispar, sunt doar
temporare.
Testarea propriu zisa a auzului, prin diverse medode care necesita o specializare in
audiologie vizeaza in principal depistarea resturilor de auz, pentru a fi cat mai bine exersate si
utilizate pentru auz si dezvoltarea vorbirii.
Cele mai frecvente la copii sunt pierderile usoare de auz si nu pierderea profunda a
auzului (surditatea) sau cofoza - pierderea totala. Gradele defictului de auz se stabilesc prin
masuratori audiometrice, care controleaza pragurile audibile, din punct de vedere al intensitatii
(in decibeli - dB) si la diferite frecvente (exprimate in hertzi - Hz).
Auzul normal percepe sunetele de la o intensitate de la 0 la 20 sau chiar 30 DB. Scara
decibelica se intinde de la - 20 dB la 140 dB, in care fiecarei cresteri de 10dB ii corespunde o
crestere de 10 ori a tariei sunetului.
Semne de avertizare a deficientelor de auz in mediul scolar.
Aparitia unui indiciu de tipul celor care urmeaza nu inseamna ca acel copil are neaparat o
deficienta de auz. Pot exista si alte motive ale comportamentului copilului, de care trebuie sa se
tina seama.
 Atentie slaba: daca un elev nu este atent in clasa, este posibil ca el sa nu auda ceea ce i se
spune sau sa perceapa sunetele in mod distorsionat. Din aceste motive, copilul fie percepe
gresit ceea ce spune profesorul, fie nu mai face nici un efort sa asculte si sa fie atent.
 Dezvoltarea slaba a vorbirii: o vorbire imatura, neobisnuita sau distorsionata se poate
datora pierderii auzului.
 Un copil vorbeste inadecvat situatiei in care se afla, fie prea incet, fie prea tare.
 Dificultate in a urmari indicatiile verbale - poate indica o deficienta de auz.
 Copilul raspunde mai bine la sarcinile pe care le primeste atunci cand profesorul este
foarte aproape de el sau raspunde mai bine la sarcinile care presupun raspuns in scris,
decat la cele care presupun raspuns oral.
 Elevul intoarce capul, pentru a auzi mai bine;
 Din cauza unor probleme de auz, inainte de a incepe sa rezolve o sarcina, copilul se uita sa

100
Medierea școlară

vada ce fac ceilalti colegi sau se uita la profesor si la colegi, pentru a observa niste indicii.
 Copilul poate sa nu auda bine ce citeste altcineva sau isi roaga colegii sau profesorul sa
vorbeasca mai tare.
 Uneori copilul poate da un raspuns gresit la o intrebare sau poate sa nu raspunda de loc.
 Copiii care si-au pierdut auzul prefera sa lucreze in grupuri mici, sa se aseze in locurile
mai linistite din clasa sau sa stea in primul rand.
 Ca reactie la faptul ca nu aude, copilul poate parea timid, retras sau chiar incapatanat si
neascultator.
 Elevul poate avea retineri in a participa la activitati care presupun discutii si conversatie,
nu rade la glume sau nu intelege umorul.
 Elevul are tendinta de a se izola si de a nu participa la activitatile sociale.
 Elevul este capabil sa inteleaga mai bine mimica, miscarile corpului si informatiile
contextuale, si nu limbajul verbal; de aceea, el ajunge uneori la concluzii gresite.
 Copilul se poate plange frecvent de dureri de urechi, dureri de gat si de amigdalita.

II.5. Adaptarea lecțiilor pentru elevii cu cerințe educative diverse

II.5.1. Diferenţierea activităţii de învăţare prin resurse

Diferenţierea activităţii de învăţare prin resurse - elevii, cu ajutorul materialului

demonstrativ, au acces în mod adecvat la conținutul cursului.
 Selectaţi atent materialul didactic:
o Corespunde nivelului de citire?
o Ilustraţiile şi simbolurile explică materialul?
o Ilustraţiile şi simbolurile sugerează elevilor ce se aşteaptă de la ei?
o Conţin modalităţi de a menţine atenţia elevilor concentrată asupra temei?
 Analizaţi designul şi paginaţia materialelor tipărite:
o Spaţiile libere
o Sublinierea
o Ruperea rândurilor
101
Medierea școlară

o Simbolurile
o Ilustraţiile
o Etichetele
o Claritatea şi calitatea
 Analizaţi posibilitatea înlocuirii textelor utilizate în clasă cu mijloace media şi cu alte
materiale didactice variate.
 Utilizaţi tehnologia pentru a prezenta şi a interpreta informaţii şi pentru a înregistra
cunoştinţe în mod independent.
 Utilizaţi ghidul metodologic.
 Asiguraţi sisteme eficiente de înmagazinare şi recuperare.
 Pregătiţi elevii la începutul cursului.
 Formaţi abilităţi de studiu în timpul programului de învăţare.

II.5.2. Diferenţierea activităţii de învăţare prin sarcini și sprijin

Diferenţierea activităţii de învăţare prin sarcini - elevii lucrează în mod diferit

folosindu-şi abilităţi şi aptitudini diferite. O formă a diferenţierii constă în a oferi sarcini variate,
care cuprind conţinutul principal de cunoştinţe, pentru a veni în întâmpinarea varietăţii indivizilor
dintr-o clasă.
 Oferiţi o varietate corespunzătoare de sarcini
 Adaptaţi tema la abilităţile, aptitudinile şi interesele elevilor
 Oferiţi o serie de teme pentru a permite alegerea
 Elaboraţi căi de învăţare

Diferenţierea activităţii de învăţare prin sprijin

Se ştie că unii elevi au mai multă nevoie de ajutor decât alţii pentru a îndeplini anumite
sarcini. Acest ajutor se oferă în mod diferenţiat. Strategiile sugerate recomandă o modalitate mai
sistematică de a acorda ajutor diferenţiat.
 Sprijin oferit de alţi adulţi [i elevi
 Sprijin individual din partea profesorului
 Sprijin prin tehnologie şi sisteme selectate cu atenţie
102
Medierea școlară

 Recompensarea succeselor
 Munca în echipă
 Îndrumarea grupurilor mici

II.5.3. Diferenţierea prin răspuns

Chiar şi atunci când lucrează la o temă comună, rezultatele grupurilor de elevi vor
demonstra diferenţe, care explică conceptul de competenţe diferenţiate. Fiecare individ fiind o
combinaţie unică de puncte puternice şi slabe, este necesar un răspuns diferenţiat la activitatea
fiecăruia.
 Stabiliţi obiective accesibile pentru curs
 Prezentaţi explicit criteriile de evaluare
 Dezvoltaţi planuri individuale de acţiune
 Creaţi un sistem de parteneri de răspuns
 Puneţi la dispoziţie caiete de exerciţii. at
O critică la adresa abordării BECTA are în vedere supoziţia că diferenţierea este o strategie
de sprijin pentru elevii cu rezultate şcolare mai slabe. Cercetări mai recente (Tomlinson 1999,
SEED 1994, Reis 1995) sugerează că noţiunea de diferenţiere se află în centrul oricărei strategii de
predare-învăţare şi are cel mai mare succes în situaţiile în care profesorii, elevii şi părinţii sunt
participanţi activi într-un proces în care:
 Profesorul se concentrează asupra aspectelor esenţiale.
 Profesorul ia în considerare diferenţele dintre elevi observate prin evaluare constantă.
 Profesorul şi elevii lucrează împreună într-un mod flexibil.
 Profesorul modifică procesul de învăţare, conţinutul şi rezultatul acestuia pentru a veni în
întâmpinarea nevoilor individuale ale elevilor.
o Diferenţierea conţinutului implică extinderea trunchiului de cunoştinţe comune,
eliminarea repetiţiilor inutile, utilizarea materialelor de sprijin avansate, multilaterale, abstracte sau
complexe, explorarea intereselor elevilor pentru a extinde sfera curriculumului.
o Diferenţierea procesului implică dezvoltarea capacităţii de gândire, prin activităţi
flexibile care să reflecte interesele, abilităţile şi preferinţele unui anumit grup de elevi, menite să
ridice nivelul actual de cunoştinţe ale acestora.
103
Medierea școlară

o Diferenţierea rezultatului înseamnă, când se evaluează nivelul de învăţare, a da elevilor

posibilitatea de a se exprima în mod diferenţiat. Rezultatul procesului de învăţare trebuie să
demonstreze gândire abstractă, complexitate, profunzime a înţelegerii şi aplicarea abilităţilor-cheie
ale disciplinei de învăţământ.
 Toţi elevii participă la sarcini provocatoare şi stimulante, care reflectă diverse dorinţe,
credinţe şi culturi ale elevilor, ale părinţilor şi comunităţii, aceste sarcini evoluând în funcţie de
viteza de reacţie a elevilor.
 Profesorul şi elevii colaborează în procesul de învăţare.
 Profesorul echilibrează normele individuale şi de grup.
o Profesorul înţelege rolul comunităţii în educaţie, dezvoltă şi întreţine relaţii de colaborare
cu colegii, părinţii, tutorii legali şi cu comunitatea, pentru a sprijini elevii în procesul de învăţare şi
a contribui la bunăstarea acestora.

II.5.4. Abordări sistemice

Accesul la educație al grupului

Pentru a veni în ajutorul unei înţelegeri aprofundate a procesului de învăţare diferenţiată au
fost dezvoltate metodologii de sprijin. Unele dintre cele mai importante sunt:
Predarea bazată pe gândire critică: profesorii utilizează tehnica maieuticii socratice
pentru a încuraja elevii să gândească mai profund asupra unui subiect. Elevilor li se poate cere să
evalueze etica unui personaj dintr-o operă literară sau să analizeze, din perspectivă diferită, un
eveniment istoric.
Comasarea: înainte de a le prezenta o unitate de cunoştinţe noi, elevii vor răspunde la un
test. În cazul în care profesorul este mulţumit de modul în care elevul stăpâneşte deja unitatea,
atunci elevului i se vor atribui suplimentar activităţi de învăţare individuală accelerate sau
diversificate. Comasarea are aspecte pozitive în cazul elevilor cu rezultate şcolare mai bune.
Centrele de învăţare: elevii lucrează independent sau în grupuri mici la un proiect mai
complicat (transcurricular), legat de trunchiul comun de cunoştinţe.
Proiectele independente: elevii care manifestă un interes crescut față de un anumit subiect
pot lucra împreună cu profesorul sau cu un mentor comunitar pentru a proiecta un studiu
independent, legat de domeniului lor de interes. Ideea de a lucra în afara clasei, în comunitate
104
Medierea școlară

şi, deseori, cu suport tehnologic, câştigă teren atât în centrele de învăţare, cât şi în proiectele
independente.
Sarcini pe niveluri diferite: profesorul concepe o varietate de sarcini în jurul aceluiaşi
concept-cheie. Aceste sarcini sunt proiectate pe baza gradelor diferite de promptitudine ale
elevilor. Elevii au un anumit grad de libertate în alegerea sarcinilor, dar profesorul poate îndruma
anumiţi elevi spre alegerea unor sarcini cu grad crescut de complexitate. Temele structurate pe
niveluri diferenţiate sunt nemijlocit legate de diferenţierea activităţii de învăţare prin sarcini.
„Contractele de învăţare” (program de învăţare individualizat): elevii care nu
finalizează anumite unităţi au posibilitatea de a stabili cu profesorul „un contract de învăţare”, care
le permite să lucreze diversificat în timpul instruirii la clasă. Noţiunea de contract poate fi
surprinzătoare pentru unii profesori. Totuşi, ea s-a dovedit a fi o modalitate valoroasă de a ajunge
la un consens între profesor şi elevi referitor la obiectivele învăţării. Deseori, contractele sunt
utilizate şi în diverse scopuri comportamentale.
Tehnologia: tehnologia informaţiei şi comunicării (TIC) are un important rol de sprijin în
modificarea conţinutului, procesului şi rezultatelor învăţării. Constituie şi o parte importantă a
lumii în care trăiesc elevii, iar abilitatea de a se folosi de această tehnologie nu mai este facultativă,
ci o abilitate de bază în viaţă. Rolul acesteia în egalizarea şanselor este şi el important. De
exemplu, prin utilizarea tehnologiei, pot fi depăşite multe dizabilităţi şi dificultăţi de învăţare.
Abordarea diversităţii culturale
Moştenirea culturală şi istoria personală reprezintă un aspect de importanţă vitală al
identităţii unui elev. În cazul elevilor romi însă, această moştenire şi istoria personală sunt adesea
ignorate şi devalorizate.
Scopul diversităţii culturale este de a dezvolta activităţi care reflectă, validează şi
promovează valorile, diversitatea şi limba culturilor comunităților deservite de şcoală. De aceea, în
orice şcoală care deservește comunităţi în care există şi romi trebuie proiectate şi desfăşurate zilnic
activităţi care includ valorile şi istoria romilor, elemente de tradiţie romă şi limbii romani. În
termeni practici, un profesor sau o şcoală poate folosi aşteptările enumerate mai jos ca pe o listă de
verificare.
Un elev care beneficiază de un curriculum care răspunde diversităţii culturale:
 Se va bucura de o identitate culturalţă bine fundamentată
 Va cunoaşte istoria, tradiţiile, valorile şi limbajul
105
Medierea școlară

 Va comunica uşor cu persoane din culturi diferite

 Se va dezvolta în cadrul propriei culturi şi o va înţelege
 Va avea o atitudine echilibrată
 Va fi la curent cu ce se întâmplă în lume
Un profesor care elaborează un curriculum care răspunde diversităţii culturale:
 Include culturile comunităşilor în cadrul lecţiilor predate
 Utilizează resurse locale, umane şi materiale
 Participă la viaţa comunităţii, în afara şcolii
 Formează parteneriate cu părinţii
 Ajută pe fiecare elev să-şi descopere punctele forte individuale
 Identifică mecanismele prin care să includă în curriculum culturi şi limbi diverse, pe
parcursul întregului an şcolar.

O şcoală care răspunde diversităţii culturale:

 Va răspunde aşteptărilor de ordin cultural-educaţional ale elevilor
 Va permite utilizarea mai multor stiluri de învăţare, prin utilizarea mai multor stiluri de
predare
 Va reflecta cultura locală
 Va implica membrii comunităţii
 Va oferi programe de limbă Romani
 Va oferi oportunităţi de dezvoltare profesională în vederea orientării profesorilor spre
culturile şi limbile comunităţii.

106
Medierea școlară

III. Medierea conflictelor școlare

III.1. Conflictul- fenomen psihosocial
III.1.1. Natura conflictului interpersonal

DEFINIŢIE
 conflictul este un fenomen psihosocial tridimensional, care implică o componentă
cognitivă( gândirea, percepţia situaţiei conflictuale), o componentă afectivă (
emoţiile şi sentimentele) şi o componentă comportamentală( acţiunea, inclusiv
comunicarea).
Termenul de „conflict”:
 latinescul confligo- a se lupta, a se bate;
 conflictus( participiul substantivat)- ciocnire, şoc, ceartă;
 sinonime- disensiune, dispută, ceartă, scandal, luptă, război.

COMPONENTELE CONFLICTULUI
Percepţia conflictului reprezintă modul în care îl înţelegem şi cum îl evaluăm pe acesta. În
afară de litigiul propriu-zis ( obiectul, motivul conflictului), persoana percepe, sesizează, observă
semnele conflictului în trei localizări:
 la sine ( „ Sunt indispus şi nu ştiu de ce”, „ Am ţipat la X şi nu ştiu de ce”,
sunt întrebări care duc la identificarea conflictului- „ Nu pot termina
lucrarea până la examen pentru ca X nu m-a ajutat.”);
 la celălalt, unde luăm act de expresia, exteriorizarea de către partener a
stării de conflict ( „ X e nervos/ nemulţumit/ dezorientat);
 în relaţia interpersonală ( „ X nu mi-a răspuns la salut”, „ X îmi critică
orice cuvânt”).
Percepţia nu este întotdeauna rezonabilă sau realistă. În această dimensiune, cognitivă, se
găsesc atât elemente obiective, cît şi subiective. Incompatibilităţile şi interferenţele pot fi reale, dar
de multe ori se întâmplă să existe doar în mintea persoanei. Spre deosebire de conflictul real,
conflictul imaginar nu debutează numai când valorile sau nevoile sunt realmente şi obiectiv
incompatibile sau când conflictul este exteriorizat în acţiune, ci şi când una sau mai multe părţi

107
Medierea școlară

percep existenţa lui, cred în mod eronat că se află în faţa unui conflict. Este suficient ca numai unul
sa creadă că există o incompatibilitate şi el va acţiona în consecinţă; chiar dacă partenerul nu
împărtăşeşte acea percepţie el va fi implicat în conflict. Multe conflicte se dezvoltă din
presupunerea despre ce ar putea să se întâmple dacă sau când una din părţi va face ceva. În mare
măsură, ostilitatea interpersonală este provocată de conflictele imaginate.

Afectivitatea în conflict ( emoţiile şi sentimentele).

Emoţiile sunt inerente conflictului. Ele pot fi cauză, sunt de regulă combustibilul
desfăşurării conflictului, îl potenţează şi susţin, după cum pot funcţiona ca mecanism de stingere a
acestuia. Emoţiile pot fi simptom sau indicator al conflictului pe care-l trăim noi înşine sau
partenerul. Conflictul implică o reacţie emoţională la o situaţie, interacţiune , persoană, reacţie care
semnalează un dezacord. Când apar emoţii precum teama, tristeţea, furia, amărăciunea,
neajutorarea sau un amalgan din acestea, simţim că avem un conflict, care ajunge sa se
exteriorizeze printr-un conflict real. Emoţiile reprezintă forţa motrică, sursa energetică în
desfăşurarea unui conflict. Ele contribuie la puterea, curajul şi perseverenţa care permit omului să
participe şi să finalizeze situaţia conflictuală.
Managementul emoţiilor pe parcursul derulării conflictului poate presupune, după caz,
detensionarea ( liniştirea consecutivă expresiei emoţionale), ori suprimarea temporară, suspendarea
relaxării emoţionale până când apare o situaţie mai adecvată, propice de a ne ocupa de ele, ori, în
fine, a lăsa emoţiile să crească sau chiar a stimula acest proces, dar nu până la un prag periculos,
pentru a le consuma şi epuiza potenţialul energetic distructiv ori/sau pentru a atrage atenţia
celeilalte părţi sau asupra necesităţii rezolvării acestei componente.
Unele emoţii ( emoţiile şoc de genul furiei, disperării, spaimei, urii, dar şi tensiunea,
frustrarea, tristeţea sau teama) şi/ sau unele persoane se cer cu tensiune detensionate fie direct în
interacţiunea conflictuală, fie în exteriorul acesteia. Descărcarea emoţională se realizează prin
confesare faţă de un ascultător activ, dezbatere publică, recunoaştere şi acceptare, confirmare a
legitimităţii, proces în instanţa judecătorească sau alte mijloace de exprimare şi eliberare a
sentimentelor şi energiilor asociate cu conflictul.
În multe conflicte oamenii ajung să acţioneze împotriva propriilor interese, arătându-se mai
interesaţi să-şi exprime sentimentele, decât să obţină satisfacerea nevoii care a cauzat intrarea lor
în conflict. Distingem un aspect expresiv al conflictelor şi unul orientat spre rezultat.
108
Medierea școlară

Acţiunea
Comportamentul în conflict poate avea două roluri: exprimarea conflictului, a emoţiilor
implicate şi satisfacerea nevoilor. Acţiunile pot îmbrăca o largă diversitate de manifestare, de la
încercarea de a face ceva în dezavantajul altuia, la exercitarea puterii, apoi la violenţă şi distrugere
sau, dimpotrivă, la caracterul conciliant, constructiv şi prietenos.

Intensitatea, importanţa şi investiţia

Relaţiile interpersonale variază în funcţie de cei 3 I menţionaţi, astfel:
 intensitatea se referă la forţa emoţională a relaţiei, care poate urca de la una neutră(
oameni cu care ai de-a face întâmplător), la alta puternică( o persoană cu care ai o relaţie
romantică de lungă durată);
 importanţa: valoarea relaţiei pentru participanţi, exprimată în sprijinul emoţional,
financiar, etc.;
 investiţia în relaţie include costurile financiare, timpul, implicarea emoţională sau
cantitatea de afirmare publică.
Cu cât o relaţie are o valori mai mari la cei trei indicatori, cu atât într-un conflict tensiunea,
stresul, proiecţia şi riscul sunt mai puternice. Oamenii discută rareori despre percepţiile lor privind
intensitatea, importanţa şi investiţia în relaţie şi despre căile prin care aceste percepţii se schimbă
în timp şi după împrejurări.

III.1.2. Cauze ale conflictului

Varietatea relațiilor interpersonale determină și o varietate de potențiale surse de conflict.

Se pot totuși evidenția o serie de cauze generale, această generalitatea fiind dictată de frecvența
apariției acestora. Astfel:
 Incompatibilitatea şi diferenţele. Două elemente sunt în raport de incompatibilitate dacă
fiecare îl contrazice sau se opune celuilalt, dacă obstrucţionează, interferează, face mai puţin
probabilă sau chiar imposibilă realizarea celuilalt element. Pot constitui surse ale
conflictului unele trăsături de personalitate( ex. Mobil vs. Inert, Extravertit vs. Introvertit),
opinii, atitudini, credinţe, valori, nevoi.

109
Medierea școlară

 Satisfacerea nevoilor umane. Oamenii intră în conflict fie pentru că au nevoi care sunt
satisfăcute de procesul conflictual însuşi, fie că au nevoi neconcordante cu ale altora.
 Comunicarea poate presupune conflict în două situaţii: când este absentă ( individul nu
spune ce îl doare, dar acumulează tensiuni) sau defectuoasă( care duce la înţelegere eronată,
neînţelegeri).
 Lezarea stimei de sine. Există o serie de conduite interpersonale care pot leza stima şi
imaginea de sine determinând apariţia conflictelor:
 contestarea, minimalizarea de către o persoană a succeselor, realizărilor majore,
sau critica sistematică ori doar accidentală a modului în care individul a performat
o activitate sau a rezultatului acesteia. Efectul este negativ atunci când evaluatorul
este o persoană preţuită de cel evaluat pe linia relaţiilor afective sau a
componenţei în domeniul din care este valoarea atacată;
 contestarea, minimalizarea, atacarea valorilor celuilalt;
 propunerea unor sarcini cu standarde inaccesibile, care depăşesc vizibil
capacitatea persoanei, ducând sigur la eşec;
 constrângerea sau manipularea unei persoane să acţioneze contrar conştiinţei
sale.
 Conflictul de valori. Un conflict în care sunt implicate valori este mai profund şi greu de
tratat. Când oamenii simt că le sunt atacate valorile, se simt atacaţi personal.
 Conflictul de norme, nerespecatrea normelor explicite şi implicite. Normele sociale sunt
standarde sau comportamente comune, acceptate de membrii grupului şi aşteptate de ei.
Conştient sau nu, sistematic sau accidental, încălcăm norme şi astfel lezăm, facem atingere
confortului celuilalt.
 Comportamente neadecvate.
 Agresivitatea. Între agresivitate şi conflict există o relaţie reciprocă. Agresivitatea este fie
cauza, fie rezultattul conflictului. Marca agresivităţii este intenţia nocivă, ostilă, îndreptată
asupra unei persoane.
 Statutul, puterea şi prestigiul.

110
Medierea școlară

III.1.3. Consecințele conflictelor

Există o serie de consecinţe negative, între care:

 produc emoţii şi sentimente negative: furie, anxietate, teamă, suferinţă şi agresiune;
resentimente, tristeţe, stres; singurătate;
 confuzie afectivă şi cognitivă;
 îmbolnăviri psihice şi organice;
 pot distruge coeziunea şi identitatea grupului;
 risipă de timp;
 privarea de libertate, etc.
Conflictul nu presupune în mod obligatoriu aspecte negative: tensiune, ceartă. El presupune
şi o serie de efecte pozitive:
 creşte motivaţia pentru schimbare, combat stagnarea;
 îmbunătăţeşte identificarea problemelor şi a soluţiilor;
 creşte coeziunea unui grup după soluţionarea comună a conflictelor;
 creşte capacitatea de adaptare la realitate;
 oferă o oportunitate de cunoaştere şi dezvoltare personală;
 dezvoltă creativitatea;
 consolidează încrederea în sine şi stima de sine;
 creşte calitatea deciziilor;
 eficientizează activitatea;
 încurajează intercunoaşterea, etc.
Dacă conflictul este negat, reprimat, camuflat, sau soluţionat de tipul de câştigător-învins,
acesta poate avea o serie de efecte negative:
 scade implicarea în activitate;
 diminuează sentimentul de încredere în sine;
 polarizează poziţiile şi duce la formarea de coaliţii;
 dileme morale;
 dificultăţi în luarea deciziilor.

111
Medierea școlară

III.2. Conflictul în organizațiile școlare

Autor: Ramona- Daniela Tiuzbaian

III.2.1. Conflictele între elevi

Utilizarea productivă a conflictului sau rezolvarea creatoare a acestuia reprezintă un demers

esenţial al managementului procesului de învăţământ. Profesorul se confruntă în fiecare zi cu un
număr foarte mare de conflicte. El trebuie să fie un pacificator care utilizează, însă, constructiv
conflictul în vederea atingerii finalităţiilor educaţionale stabilite. De aceea el trebuie să afle, în
primul rând, cauzele concrete ale conflictului apărut. Acestea pot fi :
 atmosfera competitivă. Elevii au fost obişnuiţi să lucreze individual pe bază de
competiţie, lipsindu-le deprinderea de a munci în grup, încrederea în colegi şi profesori.
Ei nu doresc decât victoria asupra celorlalţi şi dacă nu o obţin îşi pierd stima de sine.
Competiţia apare în toate momentele, chiar în cele în care ea este neproductivă.
 Atmosfera de intoleranţă. În clasă se formează clici iar lipsa sprijinului între colegi
duce de multe ori la singurătate şi izolare. Apar resentimente faţă de capacităţiile şi
realizăriile celorlalţi, neîncrederea şi lipsa prieteniei.
 Comunicare slabă. Aceasta reprezintă solul cel mai fertil pentru conflict. Cele mai
multe conflicte pot fi atribuite neînţelegerii sau percepţiei greşite a intenţiilor,
sentimentelor, nevoilor şi acţiunilor celorlalţi. Elevii nu ştiu să-şi exprime în mod
pozitiv nevoile şi dorinţele sau le este frică să facă asta.
 Exprimarea nepotirivită a emoţiilor. Orice conflict are o componentă afectivă.
Conflictele se pot accentua atunci când elevii au sentimente deplasate, nu ştiu săşi
exprime supărarea sau nemulţumirea într-un mod neagresiv, îşi suprimă emoţiile şi sunt
lipsiţi de auto-control.

112
Medierea școlară

III.2.2. Conflictele între profesori şi elevi

Pentru a evita apariţia acestui tip de conflict, profesorul nu trebuie să-şi utilizeze puterea în
mod discreţionar, cu scopul de a evidenţia lipsa de putere a elevilor. Autoritatea profesorului
trebuie să se manifeste constructiv prin crearea unui mediu propice învăţării, prin menţinerea
ordinii şi prin evidenţierea a ceea ce este mai bun din elevi. În schimb, autoritarismul solicită
implicit supunere oarbă şi conformismul din partea elevilor. Deşi pare eficient, autoritarismul
rezolvă problemele doar pe termen scurt şi doar superficial, întrucât conflictul cu elevii şi
ostilitatea acestora se vor menţine. De aceea, trebuie gândită şi realizată exercitarea autorităţii dar
fără a cădea în autoritarism. Pentru aceasta :
 Stabiliţi reguli cu ajutorul clasei.
 Prezentaţi lista de reguli clasei şi explicaţi raţiunea fiecărui reguli.
 Decideţi împreună consecinţele pentru încălcarea regulilor.
 Nu faceţi nici un rabat de la respectarea regulilor – trebuie să existe şi sancţiuni mai
puţin grave pentru a putea fi aplicate când există circumstanţe atenuante.
Orice rezolvare a conflictelor implică o mai bună comunicare cu elevii. Cu cât comunicarea
este mai bună şi mai completă, cu atât crearea unui climat de siguranţă fizică şi psihică va fi mai
probabilă iar conflictele vor fi mai uşor de rezolvat.

III.2.3. Conflictele între profesori şi părinţi

Principalele cauze ale acestor conflicte sunt:

 Comunicarea defectuoasă datorită neînţelegerilor sau numărului mic de contacte pe
parcursul unui an şcolar.
 Conflictul de valori şi lupta pentru putere - părinţii au prejudecăţi bazate pe
experienţele lor anterioare sau nu le este clar care este rolul profesorilor în viaţa
copiilor.
Îmbunătăţirea relaţiilor cu părinţii prin diminuarea posibilităţilor apariţiei unor conflicte
ireconciliabile presupune:
 Informarea periodică, în scris sau verbală a părinţiilor în legătură cu realizarea
obiectivelor educaţionale, cu reliefarea progreselor înregistrate de copilul lor.
113
Medierea școlară

 Creşterea numărului de contacte în care solicitaţi părinţilor sugestii şi opinii pe care

arătaţi că le primiţi cu plăcere.
 Acomodarea cu ideile diferite ale părinţilor despre desfăşurarea procesului de
învăţământ şi explicarea, pe înţelesul lor, a demersului educaţional care a generat
diferenţele de opinii.

III.2.4. Conflictele între profesori

Conflictele dintre profesori pot fi de natură personală sau profesională. În cele ce urmează
ne vom ocupa de modul în care cele din urmă pot fi abordate într-un mod constructiv şi util pentru
organizaţia şcolară. Îmbunătăţirea relaţiilor cu ceilalţi profesori presupune între altele:
 Îmbunătăţirea comunicării, creşterea cooperării şi toleranţă faţă de ideile diferite ale
altor persoane.
 Oferirea de soluţii concrete profesorilor în privinţa modului în care aţi lucrat cu unii
elevi dificili din clasele la care predaţi şi dumneavoastră sau la care îi observaţi pe
colegi.
 Când apar aceste probleme în aceste clase, încurajaţi-i pe ceilalţi profesori să se
focalizeze asupra problemei şi nu asupra elevilor implicaţi.
Foarte delicate sunt conflictele unor profesori cu conducerea şcolii în general sau cu
directorul şcolii în special. Pentru evitarea şi/sau rezolvarea rapidă a unor astfel de conflicte, este
bine ca fiecare parte să adopte un comportament proactiv, prin care se caută îmbunătăţirea
relaţiilor interpersonale dar şi a celor organizaţionale.

114
Medierea școlară

III.3. Medierea conflictelor

III.3.1. Rolul medierii

Medierea în conflict presupune intervenția cu scopul eliminării comportamentelor

conflictuale și promovarea comportamentelor eficiente, acceptate la nivelul grupului școlar.
Medierea în şcoală trebuie să se conducă de principiul conform căruia fiecare elev este bun,
el are doar neînţelegeri ale realităţii care îl înconjoară, fapt ce duce uneori la reacţii cu implicarea
disputelor. Medierea conflictelor asigură un mediu propice discuţiilor, astfel părţile vor înţelege că
direcţia spre care e orientată comunicarea dintre ele este de fapt în interesul tuturor şi că orice
concesie mutuală făcută nu este un semn de slăbiciune, ci un semn de apropiere către o înţelegere
corectă. De faptul cum va fi organizat procesul cunoaşterii şi înţelegerii conflictelor la toate etapele
de maturizare a copilului, depinde şi bagajul acestuia cu care va ieşi în viaţa adultă.
Medierea şcolară este şi o metodă eficientă de soluţionare a disputelor dintre diferite nivele
ale organizaţiei şcolare. Astfel, cadrele didactice, psihologii, membrii administraţiei ar putea evita
arderea profesională, căci relaţiile încordate cu elevii, dar şi cu colegii de serviciu reprezintă
factori de stres. Învăţarea medierii dă posibilitate să se creeze în colectiv o atmosferă sănătoasă,
reieşind din faptul că prin mediere se evidenţiază interesele fiecărui membru al grupului.
Implementarea medierii în şcoală va contribui la îmbunătăţirea atmosferei în colectiv, unde
fiecare elev, pedagog, părinte se va simţi mai protejat. Cele mai dese conflicte în şcoală se observă
în vârsta preadolescentă şi adolescentă, ori anume în această perioadă psihicul reacţionează subtil
şi activ la schimbările din mediu. De asemenea în această perioadă mulţi tineri încearcă să-şi
determine pe cale experimentală limitele posibilităţilor proprii. Deseori elevul este împins în
conflict de către violenţa şi agresivitatea din partea semenilor, presiunea din partea pedagogilor şi
părinţilor, dorinţa de a demonstra independenţa şi importanţa proprie. Cauza principală a acestor
conflicte este absenţa comunicării, nedezvoltarea abilităţilor de comunicare eficientă. Un elev are
cel puţin un conflict pe parcursul unei singure zile de şcoală. Majoritatea elevilor cred că evitarea
sau confruntarea acestor conflicte sunt căile cele mai eficiente de a le soluţiona. Medierea îi va
ajuta să folosească alte comportamente în conflict, ca compromisul, colaborarea. Chiar dacă
medierea nu se va finaliza cu un acord, ea poate fi considerată reuşită atîta timp cît reprezentarea
despre conflict la cele două părţi s-a schimbat. Alegerea medierii ca alternativă a soluţionării
conflictelor în şcoală duce la limitarea daunelor produse de conflict şi la îmbunătăţirea situaţiei
115
Medierea școlară

şcolare a elevului. Mai mult, elevii învaţă că pot să-şi rezolve singuri problemele cu cei din jur.
Astfel, profesorii şi administraţia şcolii se pot concentra mai mult pe activităţi didactice sau să se
ocupe de probleme mai acute. Medierea are un rol important de responsabilizare a copiilor.
Această responsabilitate este cerută atât de părinţi cât şi de profesori, însă copilul nu are nici un fel
de autoritate în acţiunile lui pentru că este lipsit de consimţământ. Medierea conflictelor în şcoală
vine să rezolve acest paradox. Şi anume, plasarea copilului în realitatea disputei, în cadrul şedinţei
de mediere, cu conştientizarea rezultatelor acţiunilor întreprinse are ca rezultat responsabilizarea
acestuia şi creşterea încrederii în acţiunile proprii.
Medierea ar putea reduce cazurile de delincvenţă juvenilă din şcoli. Prin medierea şcolară
se pot dezvolta la elevi următoarele aptitudini: exprimarea orală şi în scris, capacitatea de a purta
un dialog, de a asculta şi de a argumenta opiniile, identificarea şi înlăturarea prejudecăţilor,
stereotipurilor şi discriminărilor, asumarea responsabilităţii, participarea la luarea de decizii etc.

III.3.2. Stiluri de abordare a conflictului

Când doi oameni au nevoi şi interese diferite care par incompatibile, apare conflictul.
Modul în care lucrăm cu conflictul depinde de anumite împrejurări. Cu oameni diferiţi şi în situaţii
diferite, răspunsul nostru poate varia. Se disting stiluri diferite de abordare a conflictului:
 COMPETIŢIA. Este un stil puternic în care individul îşi utilizează abilitatea de a
argumenta, poziţia de putere sau control a resurselor pentru a-şi afirma propriile nevoi.
Competiţia poate însemna încercarea de a câştiga, „ de a lupta pentru drepturile proprii”, şi
apărarea unei poziţii pe care o consideră corectă. Un stil competitiv permite individului să-
şi afirme propriile nevoi fără a fi preocupat de nevoile celorlalţi.
 CONCILIEREA. Presupune luarea în considerare a nevoilor şi dorinţelor celeilalte
persoane în detrimentul propriilor nevoi şi griji. Sacrificiul de sine, cedarea în favoarea
punctelor de vedere ale celorlalţi, dăruirea altruistă pot ţine de conciliere. Acest stil
neasertiv este cooperant în lucru în echipă şi în familie, microgrupuri.
 EVITAREA. În acest caz conflictul nu este abordat. Nu se acordă atenţie nevoilor proprii
sau nevoilor celorlalţi. Evitarea poate însemna să nu iei în considerare o problemă, să fii
diplomat sau să te retragi dintr-o situaţie ameninţătoare. Acest instrument este necesar când
timpul, locul sau sănătatea personală nu permite discuţii suplimentare.
116
Medierea școlară

 COMPROMIS- ÎMPĂRŢIRE. Se caută o soluţie reciproc acceptată care să satisfacă

ambele părţi. Împărţirea diferenţelor, schimbul de concesii şi căutarea unui teren comun
sunt eforturi de realizare a unui compromis. Intenţia bună în cadrul compromisului poate
permite o reexaminare ulterioară a problemelor când timpul o permite.
 COLABORARE. Se lucrează pentru a găsi soluţii care să satisfacă nevoile şi grijile
ambelor părţi. Acest lucru necesită o privire amănunţită asupra problemelor şi intereselor
din spatele poziţiilor pentru a găsi un teren comun. Explorarea unui dezacord pentru a afla
problemele celuilalt, combinarea forţelor pentru a ajunge la o soluţie creativă şi lucrul
pentru a ajunge la „ victorie”- „victorie” sunt abilităţi de colaborare.

III.3.3. Portretul cadrului didactic mediator

 Atitudinea pozitivă, optimistă, programarea pe succes, care funcţionează ca o

autoprofeţie.
 Stăpânirea de sine. Una din cele mai vechi tactici de a obţine victoria este destabilizarea
adversarului care poate fi realizată doar de persoana care se poate controla, în primul
rând, pe sine. Pentru cultivarea stăpânirii de sine folosiţi respiraţia, muzica, zâmbetul.
 Răbdarea. În mediere există două capcane: dorinţa de a ne depăţi ritmul firesc şi dorinţa
de a ne supune ritmului celuilalt ori să-l ignori. Va trebui să ne respectăm propriul ritm,
încercând totodată să ni-l acordăm cu cel al interlocutorului.
 Flexibilitatea stilului de mediere pentru a face faţă negociatorilor diferiţi şi flexibilitatea
stilului în cursul aceleiaşi întâlniri, când partenerul îşi poate modifica comportamentul
de mai multe ori.
 Motivaţia. Este importantă propria motivaţie, dar şi motivarea partenerului. Aceasta se
poate face în modalităţile următoare:
 prin transferul propriei noastre dispoziţii asupra celuilalt şi a motivaţiei de a
rezolva;
 repetând frecvent cauzele motivaţiei lui şi punându-le în acţiune.

117
Medierea școlară

Tipuri de mediator școlar

Stilul dominant este structurat atât de experienţă( cultură, valori şi convingeri), cât şi de
personalitatea mediatorului. Însă putem folosi şi alte stiluri, în funcţie de starea sufletească şi miză,
dar mai ales de stilul de mediere al celuilalt. Putem identifica patru tipuri de mediatori:

Mediatorul cooperant

Mediatorul demagog Mediatorul afectiv

Mediatorul conflictual

La intersecţia dintre tipuri se mai află tipuri intermediare, de genul: semicooperant-

semiconflictual, semicooperant- semidemagogic, semicooperant- semiafectiv etc, sau tipuri
parţiale, de precum: semicooperant, semi afectiv, semiconflictual, semidemagog.

Mediatorul cooperant
Este cel mai eficient. Corespunde tipului asertiv de comportament, fiind caracteristic
persoanei cu o mare încredere în forţele proprii, care-şi cunoaşte trebuinţele, obiectivele, dar care
are dezvoltate şi abilităţile de a recunoaşte şi accepta şi nevoile, dorinţele celuilalt.

Mediatorul afectiv
Acţionează potrivit emoţiilor de moment. El foloseşte expresii precum: am chef, doresc,
grozav, extraordinar, îmi place, prefer, incredibil, etc. Combaterea lui: pătrunzând în universul
afectiv, fără a recurge la contrazicere, aceasta stimulând latura afectivă a celuilalt.

118
Medierea școlară

Mediatorul conflictual
Acest tip mizează pe forţă, nu pe diplomaţie. El strigă mai tare, şantajează, ameninţă,
foloseşte raportul de forţe, dacă-i este favorabil. Combaterea în acest caz poate fi realizată: prin
reinversarea raportului de forţe( „mai conflictual decât conflictualul”), fie aducerea pe terenul
afectiv sau cooperant, fie simularea supunerii.

Mediatorul demagog
Este cel mai răspândit tip. El foloseşte minciuna, manipularea, simularea şi duplicitatea.
Combaterea: fie răspunsul în acelaşi stil, fie recurgerea la celelalte trei stiluri.

III.4. Rezolvarea creativă a problemelor

Ana Stoica- Constantin identifică o schemă în șapte pași, a cărei respectare determină
rezolvarea, creativă, a problemelor cu un potențial ridicat de conflictualitate. Sunt stabiliți
următorii pași, fiecare având delimitată o față divergentă și una convergentă, astfel:
 Găsirea zonei problematice:
o faza divergentă: sunt căutate experiențe, roluri și situații.
o faza convergentă: este acceptată o situație problematică și se fac eforturi de a-i
răspunde.
 Găsirea datelor:
o faza divergentă: se adună date. Situația este examinată din mai multe puncte de
vedere. Sunt colectate informații, impresii, sentimente.
o faza convergentă: sunt identificate și analizate cele mai importante date.
 Găsirea problemei:
o faza divergentă: se generează multe formulări ale probelemlor și subproblemelor.
o faza convergentă: este aleasă o formulare a unei probleme soluționable.
 Găsirea ideilor:
o faza divergentă: se produc și se listează multe variante și posibilități de a răspunde
la o problemă.
o faza convergentă: sunt selectate ideile ce par cele mai interesante și promițătoare.
 Găsirea soluției:
119
Medierea școlară

o faza divergentă: se formulează multe criterii posibilie pentru trierea și evaluarea

ideilor.
o faza convergentă: sunt selectate criteriile mai importante pentru evaluarea,
consolidarea și perfecționarea ideilor.
 Găsirea acceptării:
o faza divergentă: se evocă surse posibile de ajutor sau opoziție. Se identifică pașii
unei posibile implementări.
o faza convergentă: soluțiile promițătoare sunt pregătite pentru acțiune și se stabilesc
planuri concrete pentru implementarea soluției.

GĂSIREA ZONEI PROBLEMATICE

GĂSIREA DATELOR

GĂSIREA PROBLEMEI

GĂSIREA IDEILOR

GĂSIREA SOLUȚIILOR

GĂSIREA ACCEPTĂRII

120
Medierea școlară

BIBLIOGRAFIE

Abraham, Pavel 1999, Legislaţie în Asistenţa Socială, Editura Naţional

Albu, Gabriel 1998, Introducere într-o pedagogie a libertăţii
Ancuţa, Lucia 1999, Psihologia şcolară, Ed. Excelsior.
Antonesei, Liviu 2002, O introducere în pedagogie. Dimensiuni axiologice și
transdiciplinare ale educației, Polirom.
Băban, Adriana, coord. 2011, Consiliere educațională, Editura ASCR.
Berge, Andrei 1972, Copilul dificil, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
Boncu, Ș. 2018, Negocierea și medierea. Perspective psihologice. Editura
Institutul European.
Butnaru, Dan, colab. 1999, Consiliere şi orientare şcolară, Ed. Spiru Haret.
Câmpeanu, Ioan, colab. 1996, Educaţia şi prevenirea delicvenţei, Ed. Fundaţiei
Chemarea, Iaşi
Cherchez, N. Mateescu, 1995, Elemente de management şcolar, Ed. Spiru Haret,Iaşi
Cosmovici, A., Iacob, L., 1998, Psihologia şcolară, Ed. Polirom.
Davidz, J.R., Ball, S., 1978, Psihologia procesului educaţional, Ed. Didactică şi
Pedagogică
Debesse, Maurice, 1981, Etapele educaţiei, Ed. Didactică şi Pedagogică Bucureşti
Dimitriu, Cornelia, 1973, Constelaţia familială şi deformările ei, Ed. Didactică şi
Pedagogică
Dumitriu, Gh., Dumitriu, C. ,1997, Psihologia procesului de învăţământ, Ed. Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti
Gaşpar, Dău, V., 1983, Reuşita şi maturitatea şcolară, în Revista de pedagogie
Hăvărneanu,C., Şoitu,L., 2001, Agresivitatea în şcoală, Institutul European
Iucu, R.B., 2000, Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Ed. Polirom
Jigău, Mihaela, 1998, Factorii reuşitei şcolare, Ed. Grafoart, Bucureşti
Kulcsar, Tiberiu, 1978, Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, Ed. Didactică şi
Pedagogică
Miroiu, Adrian, coord. 1998, Învăţământul românesc azi, Ed.d. Polirom, Iaşi
121
Medierea școlară

Munteanu, Ana, 2009, Psihologia dezvoltării umane, Polirom.

Neamţu, Cristina, 2001, Devianţa şcolară – fenomen socio-pedagogic,
Modalităţi de diminuare (teză de doctorat), Univ. Al. I. Cuza
Neculau, Adrian, 1983, A fi elev, Ed. Albatros, Bucureşti.
Pânișoară, Georgeta, 2011, Psihologia copilului modern, Polirom.
Păun, Emil, 1999, Şcoala – abordare sociopedagogică, Ed. Polirom,
Radulian, Vasile, 1978, Lichidarea şi combaterea repetenţiei, Ed. Didactică şi
Pedagogică.
Stoica- Constantin, A 2004, Conflictul interpersonal. Prevenire, rezolvare și diminuarea
efectelor. Polirom.
Stoltz, Gabriela, 2000, Eşec şcolar. Risc de eşec şcolar, Ed. Victoria, Bucureşti
Străchinaru, Ion, 1969, Devierile de conduită la copil, Ed. Didactică şi Pedagogică
Zamfir, C., Pop, A., 1993, România 1989-1993. Dinamica bunăstării şi Protecţiei
sociale în ,,Raport privind calitatea vieţii în România,,

122
Medierea școlară

Inventarul P.M.

Vă rugăm să consideraţi fiecare aserţiune de mai jos în termenii adevărului ei în

raport cu persoana dumneavoastră. Alegeţi un singur răspuns la întrebare, încercuind un
asterisc(*) din cele patru, pe cel corespunzător răspunsului potrivit, conform scalei:

Niciodată = Niciodată sau aproape niciodată adevărat pentru Dvs.

Uneori = Uneori adevărat pentru Dvs.
Adesea = Adesea adevărat pentru Dvs.
Întotdeauna = Întotdeauna sau aproape întotdeauna adevărat pentru Dvs.

* * * * 1. Nu sunt chiar atât de preocupat de ce cred alţii despre munca mea.

* * * * 2. Prefer să am pe cineva care să-mi stabilească scopuri clare în munca pe care o fac.
* * * * 3. Cu cât o problemă este mai dificilă, cu atât mai mult îmi place să încerc a o rezolva.
* * * * 4. Nu uit nici un moment că vreau să obţin aprecieri pozitive.
* * * * 5. Vreau ca munca mea să- mi ofere posibilităţi de a-mi îmbogăţi cunoştinţele şi competenţele.
* * * * 6. Pentru mine, succes înseamnă a face treaba mai bine decât alţii.
* * * * 7. Prefer să-mi planific singur treburile.
* * * * 8. Indiferent de rezultatul unei acţiuni, eu sunt mulţumit că cel puţin am mai învăţat ceva.
* * * * 9. Îmi plac sarcinile relativ simple, nu prea complicate.
* * * * 10. Nu uit nici un moment că vreau să promovez în ierarhie.
* * * * 11. Multe lucruri le fac în primul rând din curiozitate.
* * * * 12. Mă interesează mai puţin munca pentru care prestez, decât ceea ce primesc pentru ea.
* * * * 13. Îmi place să mă ocup de probleme complet noi pentru mine.
* * * * 14. Prefer munca pe care ştiu că o pot face bine, decât munca ce-mi depăşeşte competenţa.
* * * * 15. Mă preocupă modul în care ceilalţi vor reacţiona la ideile mele.
* * * * 16. Deseori mă gândesc la aprecieri şi premii.
* * * * 17. Mă simt mai bine când pot să stabilesc singur ce am de făcut.
* * * * 18. Sunt convins că nu merită să-ţi faci bine treaba dacă nu vede şi altcineva.
* * * * 19. Muncesc cu tragere de inimă, atunci când pot câştiga bine.
* * * * 20. Pentru mine este important să fiu în stare să fac ceea ce îmi place cel mai mult.
* * * * 21. Prefer să lucrez la sarcini care au instrucţiuni de realizare clar formulate.
* * * * 22. Atâta timp cât pot face ceea ce îmi place, nu prea mă interesează ce obţin pentru aceasta.
* * * * 23. Îmi place să fac o activitate atât de captivantă, încât uit de toate.
* * * * 24. Recunoaşterea din partea celorlalţi mă stimulează.
* * * * 25. Am nevoie să mă simt răsplătit pentru ceea ce fac.
* * * * 26. Îmi place să încerc să rezolv probleme complexe.
* * * * 27. Pentru mine este important să fac treaba aşa cum simt eu că trebuie făcut.
* * * * 28. Vreau să văd cât de bun sunt eu în munca mea.
* * * * 29. Vreau ca ceilalţi să vadă cât de bun pot fi eu, de fapt, în munca mea.
* * * * 30. Cel mai mult contează pentru mine să-mi placă ceea ce fac.

Nume şi prenume: .................................................................Vârsta: ...........................

Studii absolvite: .................................................................... Profesia: ................................................................
Poziţia ocupată( loc muncă): .................................................
Data completării chestionarului: ..................................... 123
Medierea școlară

Inventar P. M.- grilă evaluare

Inventarul descrie preferinţele motivaţionale, factorii care motivează în muncă.

I. Scale primare
Motivaţie intrinsecă ( 15 itemi): 3, 5, 7, 8, 9R, 11,13, 14R, 17, 20, 23, 26 ,27, 28, 30
( se împarte la 15)
Foarte slab Slab Intens Foarte intens
1- 2,8 2,9- 3,2 3,3- 3,4 Peste 3,4

Motivaţie extrinsecă( 15 itemi): 1R, 2, 4, 6, 10, 12, 15, 16R, 18, 19, 21, 22R, 24, 25, 29
( se împarte la 15)
Foarte slab Slab Intens Foarte intens
1- 2,5 2,6- 2,8 2,9- 3,0 Peste 3,0

II. Scale secundare- Intrinseci

1. Plăcere: 5, 7, 8,11,17, 20, 23, 27, 28, 30- se împarte la 10
Puternic motivaţi de curiozitate, plăcerea de a lucra şi a se exprima prin ceea ce face, încât uită de
toate. Preferă să stabilească singuri ceea ce au de făcut; vor să înveţe din ceea ce fac şi să le placă
ceea ce fac.

Foarte slab Slab Intens Foarte intens

1- 2,9 3,0- 3,3 3,4- 3,6 Peste 3,6

2. Provocare: 3, 9R,13, 14R, 26- se împarte la 5

Puternic motivaţi de probleme noi, dificile, complexe. Preferă activităţi care le solicită şi dezvoltă
capacităţile.

Foarte slab Slab Intens Foarte intens

1- 2,6 2,7- 3,0 3,1- 3,2 Peste 3,2

III. Scale secundare- Extrinseci

1. Recunoaştere: 1R, 2, 6,12,15,18, 21, 24, 25, 29- se împarte la 10
Puternic motivaţi de recunoaştere, ei sunt sensibili la opiniile celorlalţi privind munca şi ideile lor.
Tind să aprecieze succesele prin referire la ceilalţi; preferă să aibă clar precizate scopurile şi
procedeele.

Foarte slab Slab Intens Foarte intens

1- 2,5 2,6- 2,8 2,9- 3,0 Peste 3,0

2. Recompensă: 4,10, 16R, 19, 22R- se împarte la 5

Puternic motivaţi de recompense pe care le vor primi prin munca lor. Au mereu în minte obiective
ca promovare şi câştig.

124
Medierea școlară

Foarte slab Slab Intens Foarte intens

1- 2,6 2,7- 3,0 3,1- 3,4 Peste 3,4
Transpunerea brută a datelor:
- niciodată = 1;
- uneori= 2;
- adesea= 3;
- întotdeauna= 4.
Valorile obţinute se adună în funcţie de dispunerea itemilor pe dimensiunile prezentate anterior
şi împărţirea la nr. de itemi. Standardizarea se face prin raportare la grilele prezentate, diferenţiat
pe dimensiuni.

125
Medierea școlară

FIŞĂ PSIHOPEDAGOGICĂ PENTRU COPII ŞCOLARI

I. DATE DE IDENTIFICARE

1. Numele şi prenumele: ...........................................................................................................................

2. Născut: anul...................luna.........................ziua.............localitatea....................................................
3. Domiciliul stabil: ..................................................................................................................................
4. Grădiniţa:.............................................................................Grupa:.......................................................
5. Ruta şcolară frecventată anterior( se indică grădiniţele, creşele, leagănele frecventate anterior).........
...................................................................................................................................................................

II. DATE PRIVIND SITUAŢIA FAMILIALĂ

1. Numele şi prenumele părinţilor:............................................................................................................

.............................................................................................................
2. Profesia şi ocupaţia părinţilor:...............................................................................................................
................................................................................................................
3. Structura familiei( părinţi, fraţi, bunici sau alte persoane care îngrijesc copilul) ................................
......................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
4. Aspecte speciale privind compoziţia familiei( divorţuri, adopţiuni, etc)..............................................
......................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
5. Importanţa acordată în familie educaţiei şcolare:

foarte mică
mică
medie
mare
foarte mare

În cazuri speciale se fac interviuri cu membrii familiei.

6. Influenţe socio- culturale şi profesionale în mediul familiei.
Domenii şi surse:.......................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
7. Aspiraţiile şi opţiunile părinţilor privind evoluţia copilului( şcoala ce o va urma, cluburi,etc)............
......................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................

III. DATE PRIVIND STAREA PSIHOFIZICĂ ŞI SĂNĂTATEA

1. Antencedente ereditare şi condiţii de mediu nociv:..............................................................................

...................................................................................................................................................................
2. Starea generală a sănătăţii:....................................................................................................................
3. Menţiuni cu specificaţie pentru procesul de învăţământ(deficienţe mentale, senzoriale, psiho-
motorii)...................................................................................................................................................
126
Medierea școlară

......................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
IV. REZULTATELE COPIILOR LA ACTIVITATEA ŞCOLARĂ

Rezultate-Grupa CLASA...... CLASA ......... CLASA ........... CLASA .......

1. foarte slabe
2. slabe
3. medii
4. bune
5. foarte bune

Situaţii speciale:.........................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................

V. ADAPTAREA LA MEDIUL ŞCOLAR( perioada de timp)

1. foarte grea
2. dificilă
3. tensional continuă
4. tensional intermitentă
5. bună
6. foarte bună

VI. ANALIZA CALITATIVĂ DIFERENŢIALĂ A REZULTATELOR ACTIVITĂŢII PE

PROFILURI DE ÎNVĂŢĂMÂNT
Indicatori: Calificative:
a. Cunoştinţe 1- foarte slab
b. Aptitudini 2- slab
c. Creativitate 3- mediu
4- bun
5- foarte bun

Calificativ A B C A B C A B C A B C
Profilul activităţii
1. Dezvoltarea vorbirii
2. Activităţi matematice
3. Cunoştinţe despre om şi
mediul înconjurător
4. Activitate artistico-plastică
5. Educaţie muzicală
6. Educaţie fizică
7. Educaţie plastică
8. Exerciţii grafice
9. Jocuri şi alte activităţi la
alegere

127
Medierea școlară

VII: INTEGRAREA ŞCOLARULUI ÎN COLECTIVUL DE COPII

1. Statutul informal:................................................................................................................................
2. Roluri preferate:..................................................................................................................................
3. Roluri jucate:......................................................................................................................................
4. Numărul şi caracteristicile psihocomportamentale ale „ prietenilor”:................................................
„ respinşilor”:...............................................
5. Raportarea la educatoare( relaţii: protector, sursă de sancţiuni,etc):..................................................
......................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................

VIII: PROFILUL PSIHOPEDAGOGIC AL

1. Caracteristici senzorio- perceptive( concluzii):..................................................................................

......................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
2. Procese cognitive superioare:
A. GÂNDIREA:
a) generalizări
cantitative.................................................................................................................................‫ڤ‬
b) logica practică a relaţiilor de:
mărime................................................................................................................................‫ڤ‬
cantitate..............................................................................................................................‫ڤ‬
spaţiale( lângă, pe, sub, aproape).......................................................................................‫ڤ‬
temporale( succesiune, simultaneitate, etc).......................................................................‫ڤ‬
parte- întreg........................................................................................................................‫ڤ‬
comparaţia..........................................................................................................................‫ڤ‬
B. MEMORIA
a) volumul.....................................................................................................................................‫ڤ‬
b) de scurtă durată.........................................................................................................................‫ڤ‬
c) de lungă durată.........................................................................................................................‫ڤ‬
C. ATENŢIA
a) involuntară................................................................................................................................‫ڤ‬
b) voluntară...................................................................................................................................‫ڤ‬
c) capacitatea de concentrare........................................................................................................‫ڤ‬
D. INTELIGENŢA( rezolvare de probleme):.........................................................................‫ڤ‬
E. IMAGINAŢIA ( gândire divergentă, creativitate):...........................................................‫ڤ‬
F. LIMBAJUL:
a) Limbajul:..................................................................................................................................‫ڤ‬
b) fluiditate:..................................................................................................................................‫ڤ‬
c) vocabular( extensia lui):...........................................................................................................‫ڤ‬
d) preferinţe:.................................
..................................
..................................
..................................
3. Capacităţi temperamentale( preponderente):

128
Medierea școlară

a) melancolic:................................................................................................................................‫ڤ‬
b) sangvinic:.................................................................................................................................‫ڤ‬
c) flegmatic:..................................................................................................................................‫ڤ‬
d) coleric:......................................................................................................................................‫ڤ‬

4. Predispoziţii aptitudinale....................................................................................................................
......................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
5. Caracteristicile afectivităţii( sentimente, emoţii)
a) procesul de identificare- imitaţii............................................................................................‫ڤ‬
b) emotivitate................................................................................................................................‫ڤ‬
c) impresionabilitate educaţională( participarea).........................................................................‫ڤ‬
d) agresivitatea..............................................................................................................................‫ڤ‬
e) mirarea......................................................................................................................................‫ڤ‬
f) discreţia....................................................................................................................................‫ڤ‬
6. Formarea şi acţionarea schemelor morale:
a) cooperarea...............................................................................................................................‫ڤ‬
b) competiţia.................................................................................................................................‫ڤ‬
c) altruismul..................................................................................................................................‫ڤ‬
d) politeţea....................................................................................................................................‫ڤ‬
e) bunele maniere.........................................................................................................................‫ڤ‬
f) alte scheme morale...................................................................................................................‫ڤ‬

LEGENDĂ: 1. foarte slab 2. slab 3. mediu 4. bun 5. foarte bun

IX. OBSERVAREA REZULTATELOR ŞCOLARE DIN ANALIZA CANTITATIVĂ A

DATELOR ÎNSCRISE LA INDICATOR

1. situaţia familială:................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
2. date pregătitoare de dezvoltare...........................................................................................................
...................................................................................................................................................................
3. date şcolare.........................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................

X. CONCLUZII ŞI RECOMANDĂRI PENTRU INTEGRAREA ŞCOLARĂ ŞI FAMILIALĂ

129
Medierea școlară

Trăsături
comportamentale

Aspecte

130