CAPITOLUL 2

EDUCAŢIA – FENOMEN ŞI ACŢIUNE SOCIALĂ

1. Delimitarea şi definirea conceptului de educaţie

Problematica educaţiei este foarte amplă şi complexă, devenind obiect de studiu

disciplinar şi pluridisciplinar, punct referenţial şi cu valoare axiologică în cadrul ştiinţelor
educaţionale şi a celor socio-umane în general.
Educaţia există şi se manifestă ca fenomen şi acţiune într-un spaţiu ontologic bine
delimitat, însoţind întreaga viaţă activă a omului şi a umanităţii. Este o componentă a existenţei
socio-umane, dar, în acelaşi timp, şi o acţiune a acesteia. Poate fi abordată atât în limitele -
spaţiul filosofiei sociale, cât şi a praxiologiei şi axiologiei, ca ramuri ale filosofiei.
Educaţia nu este numai o realitate-fenomen sau acţiune. Ea este, totodată, un schimb şi
raport dintre om şi societate-realitate. Aşa cum afirma P.H. Chombart de Lauwe (1982),
“Educaţia poate fi concepută într-un mod mai larg ca o întâlnire între individ şi societate şi
întreaga viaţă socială poate fi marcată de acest schimb permanent.” Această perspectivă
psihosociologică o regăsim şi la J.M. Monteil (1997).
Prin educaţie se realizează un transfer continuu de informaţii de la societate la individ
prin intermediul socializării, aspect de care ne vom ocupa în altă parte a lucrării, nereducându-şi
însă funcţiile doar la dimensiunea instructivă şi informativă. Ea are atribuţii mult mai complexe:
de a informa şi, mai ales, de a forma personalităţi. În cadrul lucrării vom insista mai mult asupra
funcţiei formative şi modelatoare în raport cu procesele psihice enunţate, decât asupra funcţiei
informative.
Asupra definirii şi delimitării semanticii şi funcţiilor educaţiei nu există un consens,
preocupările referitoare la această problematică fiind regăsite încă din antichitate, culminând cu
epoca renascentistă şi din Evul Mediu. După unii cercetători în această perioadă istorică, datorită
perpetuării sensului atribuit de antichitate termenului de educaţie, a educa (e + duco) înseamnă a
„transpune” ideile înnăscute în alte idei, adevăruri şi aplicaţiuni (cf. Cuff N.B. „Educational
psychology”, Luisville, The Standard Print Co, 1936).
Spre exemplu, la Platon, educaţia ar fi “arta de a forma bunele deprinderi sau de a
dezvolta aptitudinile native pentru virtute ale acelora care dispun de ele“. Tot acelaşi filosof
grec avea să-i acorde educaţiei un rol determinant în devenirea umană: “omul poate să devină
om numai prin educaţie.” Spre deosebire de discipolul său, Aristotel, în lucrarea sa “Politica“,
considera că educaţia “trebuie să fie un obiect al supravegherii publice, iar nu particulare.”
Perspectiva individualistă şi socială a educaţiei cunoaşte şi alte opinii şi atitudini mai ales
în ceea ce priveşte idealul educaţional, problematică asupra căreia vom insista când vom analiza
această componentă educaţională.
Într-o altă etapă istorică, asemenea opinii radicale despre educaţie le regăsim şi la J.J.
Rousseau, care afirmă că rolul educaţiei este de a “forma omul şi, prin el, întreaga societate“ (cf.
Todoran, D. la prefaţa Rousseau, 1973). Educaţiei îi revine din acest punct de vedere şi
misiunea de a realiza reforma societăţii care, aşa cum sublinia Rousseau, începe cu reforma
omului: “Homo educandus constituie centrul de convergenţă al tuturor mişcărilor şi punctul
arhimedic al constituirii unei noi ordini“, pornind de la “ordinea naturală a lucrurilor“ (cf.
Todoran, D).
În analiza şi interpretarea fenomenului educaţional şi a educaţiei, în general, şi-au adus
contribuţia foarte mulţi gânditori. La început, această preocupare s-a constituit în obiect de
analiză şi interpretare pentru filosofii umanişti, din secolul luminilor, şi nu numai, iar ulterior a
intrat în obiectivul cercetărilor ştiinţifice şi a practicilor educaţionale. Vom reproduce unele
puncte de vedere asupra educaţiei ale celor mai autorizate personalităţi din domeniu:

31
 “Educaţia este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare şi moralizare a omului,
iar scopul educaţiei este de a dezvolta în individ toată perfecţiunea de care este susceptibil”
Kant (1992);
“Educaţia este o activitate complexă pentru formarea unui om pregătit în vederea
îndeplinirii cerinţelor practice ale societăţii şi a sporirii profitului său personal” Locke (1962);
“Educaţia este acţiunea de formare a individului prin el însuşi, dezvoltându-i-se o
mulţime de interese“ Herbart (1976);
“Educaţia constituie acţiunea generaţiilor adulte asupra celor tinere, cu scopul de a
forma acestora din urmă anumite stări fizice, intelectuale şi mentale necesare vieţii sociale şi
mediului special pentru care sunt destinate” Durkheim (1930). O definiţie clasică a acestui autor
este cea care raportează educaţia la socializare: “Educaţia este socializarea metodică a tinerei
generaţii”;
“Educaţia este acea reconstrucţie sau reorganizare a experienţei care se adaugă la
înţelesul experienţei precedente şi care măreşte capacitatea de a dirija evoluţia celei care
urmează” Dewey (1972);
”Educaţia este o voinţă de iubire generoasă faţă de sufletul altuia pentru a i se dezvolta
întreaga receptivitate pentru valori şi capacitatea de a realiza valori” Spranger (1930, Apud.
Cucoş, 1996);
“Educaţia este o integrare: integrarea forţelor vieţii în funcţionarea armonioasă a
corpului, integrarea aptitudinilor sociale în vederea adoptării la grupuri, integrarea energiilor
spirituale, prin mijlocirea fiinţei sociale şi corporale, pentru dezvoltarea completă a
personalităţii individuale” Hubert (1965).
Contribuţii deosebite în evaluarea şi delimitarea conceptului de educaţie au adus şi
pedagogii români. Astfel, după unii :
“Educaţia este activitatea conştientă de a-l influenţa pe om printr-o triplă acţiune: de
îngrijire, de îndrumare şi de cultivare, în direcţia creării valorilor culturale şi a sensibilizării
individului faţă de acestea“ Bârsănescu (1934);
“Educaţia este un act complex de influenţare conştientă, deci prin mijloace cât mai
adecvate, întreprinsă de un om sau un grup de oameni asupra altora, cu intenţia de a desăvârşi
în ei un ideal, a cărui ultimă esenţă gândită conştient sau nu, este personalitatea“ Narly (1980);
“Educaţia este acţiunea modelatoare căreia i se supune fiecare individ, indiferent de
celelalte condiţii“ Salade (1995);
“Educaţia constituie un ansamblu de acţiuni care urmăresc transformarea sau
modelarea naturii umane în sensul dobândirii atributelor necesare satisfacerii nevoilor vieţii
sociale” Mihăieşti (1995).
Alte definiţii şi funcţii ale educaţiei se vor desprinde pe parcursul lucrării când vom
analiza educaţia în dubla sa natură, de fenomen şi acţiune socială.

2. Educaţia – fenomen social

2.1. Perspectiva fenomenologică în analiza educaţiei
Abordarea educaţiei sub raport fenomenologic nu este un demers facil de realizat, nici cel
puţin din perspectivă teoretică, întrucât educaţia are şi îndeplineşte o dublă natură: de fenomen şi
acţiune socială şi de aceea analiza diferenţiată a acesteia corespunde mai mult unor determinări
de ordin didactic decât de natură ontologică şi, cu atât mai puţin, fenomenologică şi chiar
praxiologică după cum vom vedea. Sub raport fenomenologic, educaţia se prezintă printr-un şir
infinit de acte şi fapte educaţionale dar care în ultimă instanţă au ceva comun, educaţia devenind
astfel un fenomen sub raport cantitativ şi calitativ, depăşind aparenţa, mai bine zis transparenţa,
prin ceea ce-i conferă calitatea în sens kantian, aceea de a fi un „lucru în sine” şi nu o simplă
înşiruire de acte şi fapte sociale. Astfel, fenomenul social ne apare ca o relaţie, proces şi mod de
organizare suficient conturate pentru a fi susceptibile de descriere şi explicare ştiinţifică prin
ceea ce reprezintă esenţa fenomenului şi nu modalităţile concrete de manifestare ale acestuia.

32
 Desigur, acest aspect fenomenologic al educaţiei nu neagă natura concretă, reală a
acesteia şi a fenomenului educaţional în general. Formele concrete de manifestare ale educaţiei
nu sunt nici pe departe doar „lucruri în sine” ci au o fundamentare şi determinare ontologică şi
epistemologică supuse, aşadar, investigării în scopul eficientizării şi optimizării lor. În ultimă
instanţă, chiar caracterul fenomenologic al educaţiei depinde de existenţa faptelor educaţionale şi
nu exclusiv de esenţa fenomenologică a acesteia. Într-un asemenea context, fenomenul
educaţional trebuie analizat în raport cu faptul educaţional, astfel că între fapt şi fenomen se
instituie permanente raporturi de implicaţie, faptele fiind implicate în fenomen iar acesta din
urmă reprezintă în realitate ansamblul actelor şi faptelor sociale care se împletesc într-o curgere
continuă şi interferentă, într-o grupare complexă, relativ unitară ce reprezintă ansamblul de fapte
sociale şi definesc, totodată, fenomenul social emergent acestora care, în cazul nostru, este
reprezentat de educaţie.
Pentru a înţelege mai bine caracterul fenomenologic al educaţiei vom raporta două
concepte specifice sociologiei mai mult decât pedagogiei (sociale), cel de fapt şi cel de fenomen
social, concepte regăsite şi fundamentate totodată de sociologul francez E. Durkheim. Aşa cum
este cunoscut, în delimitarea unui fapt social, acesta impunea respectarea unor condiţionări:
determinarea existenţială (să aparţină unei existenţei sociale reale, şi nu unul stadiu potenţial
latent, ca tendinţă, intenţie sau chiar ideal şi aspiraţie), o determinare spaţio-temporală în raport
cu alte fapte şi o anumită constrângere exterioară în raport cu aceste determinări, ceea ce
înseamnă că faptul social nu este nici de natură organică (a mânca, sau a te hrăni, a te odihni etc.)
şi nu are nici o emergenţă strict individuală, mai precis nu are o motivaţie intrinsecă la nivel
strict individual. Fiind interpretat ca „lucru”, caracteristica principală a faptului social constă în
aceea că fiind exterior indivizilor faptul social exercită asupra acestora o influenţă coercitivă,
puterea de constrângere fiind nota esenţială a acestuia.
Dacă analizăm unele acte şi fapte educative în contextul deja amintit, acela al perceperii
educaţiei ca fenomen social, putem accepta calitatea acestora de a fi fapte sociale, întrucât atât
predarea cât şi învăţarea presupun unele determinări şi constrângeri exterioare, atât sub raport
motivaţional cât şi din perspectivă metodică şi strategică – didactică.
Având o asemenea întemeiere epistemologică şi motivaţională, pe un asemenea fond
ontologic vom încerca să dezvoltăm această problematică ce cade, desigur, mai mult sub
incidenţa sociologiei educaţiei decât a pedagogiei generale, chiar dacă ele fac corp comun cu
ştiinţele educaţiei. În acest sens vom recurge la opinia unor autorităţi în materie, fie pedagogi, fie
sociologi, unele puncte de vedere fiind mai explicit formulate iar altele mai mult subînţelese, dar
ele constituindu-se ca un loc comun acceptat. Vom începe cu contribuţia marelui pedagog rus
K.D. Uşinski, care este mai puţin valorificat în analizele lucrărilor de pedagogie generală.
Acest atribut al educaţiei de a fi fenomen social derivă mai ales din dimensiunea
funcţională a educaţiei subliniind ideea că „educaţia nu satisface cerinţe particulare, individuale,
şi prin urmare în mod inevitabil capriciose, ci cerinţele întregii societăţi”. Ca atare, educaţia nu
este un fenomen de ordin particular, individual (ci cel mult un fapt social sub acest raport) care
urmăreşte interese strict particulare, ci este un fenomen strict social. De aici concluzia că,
conţinutul educaţiei decurge nu din cerinţe şi interese personale ci din cerinţe şi interese sociale
(necesităţi sistemice), care de multe ori capătă un caracter coercitiv pentru indivizi şi totodată
determinant pentru aceştia şi uneori chiar pentru societate. Este un adevăr cu valoare de truism,
că educaţia omului se face în societate şi pentru societate şi, ca atare, un asemenea fenomen
social cum este educaţia se realizează pe fondul unor cerinţe şi determinări sociale. De aici şi
rolul educaţiei de a îndeplini o funcţie socială naţională prin prisma unor asemenea determinări
şi interese sociale. Într-un asemenea context funcţional (asupra căruia vom mai reveni) marele
pedagog român D. Tudoran, într-un eseu asupra rolului educaţiei, sublinia în mod explicit că prin
această calitate a educaţiei, de fenomen social şi formă a conştiinţei sociale, aceasta are
determinări sociale, fiind determinabilă prin evoluţia culturală a unei naţiuni. De aici unele idei
deosebit de importante privind caracterul naţional al educaţiei regăsite la foarte mulţi pedagogi
care apără acest caracter şi această identitate educaţională şi culturală. Vom reproduce spre
33
exemplificare opinia pedagogului rus Uşinski chiar cu riscul unor etichetări naţionaliste sau
conservatoare: „Orice ar spune utopiştii, caracterul naţional este până acum singurul izvor al
existenţei istorice a unui popor. Prin specificul său afirmat pe scena istoriei, un popor devine o
personalitate istorică.” Şi, conchide autorul citat „… o educaţie numai dacă e naţională poate
constitui un factor viu în procesul istoric al dezvoltării naţionale”.
Între componenta ontologică şi cea spirituală a educaţiei, acelaşi autor afirma că:
„Fiecărui popor îi este sortit să joace în istorie un rol al său, deosebit, şi dacă uită acest rol,
trebuie să părăsească scena: devine inutil. (…) Un popor fără caracter naţional este un trup fără
suflet, căruia nu-i mai rămâne decât să se supună legii descompunerii şi să se dizolve în alte
organisme care îşi păstrează originalitatea”. Ce pericol ameninţă o asemenea ignoranţă
educaţională în spiritul valorilor naţionale, sociale şi morale nu este greu de anticipat, istoria
fiind plină de exemple în acest sens, în unele ţări şi popoare care vremelnic şi-au pierdut
identitatea naţională şi de stat. De aici necesitatea unei educaţii morale şi patriotice mai intense şi
mai adecvate intereselor naţionale şi nu naţionaliste sau discriminatorii pe fondul unui pretins
patriotism.
Dacă un pedagog de talia lui Uşinski evidenţia caracterul social şi naţional al educaţiei,
asemenea perspectivă este regăsită mai intens la sociologi şi în cadrul pedagogiei sociale sau a
sociologiei educaţiei. Îl vom evidenţia în primul rând pe E. Durkheim, care defineşte educaţia ca
acţiune exercitată de către generaţii adulte asupra celor care nu sunt încă mature pentru viaţă –
societate, rolul educaţiei constând după acesta într-o socializare metodică a tinerei generaţii, idee
recunoscută mai mult de sociologi decât de pedagogi.
O asemenea definiţie prin care este evidenţiat rolul de influenţare a tinerei generaţii prin
intermediul educaţiei şi de unde caracterul acesteia de fenomen social, o regăsim şi la
Schleyrmacher: „educaţia este influenţarea asupra tinerei generaţii”, iar sub raportul finalităţii
sale acelaşi autor afirma că „educaţia trebuie să fie astfel întocmită, încât tinerimea să devină
aptă de a intra în societate şi totodată să fie în stare de a întreprinde cu putere reformele pe care
le vede necesare”.
Caracterul social al educaţiei nu este de dată recentă, acest rol şi funcţie socială a acesteia
fiind regăsite la cei mai mulţi gânditori, printre aceştia regăsindu-se Comenius, Helvetius, alţi
enciclopedişti francezi sau lideri ai Revoluţiei franceze (Mirabeau, Talleirand, Condorcet).
Printre pedagogi se remarcă din acest punct de vedere Rousseau şi Pestalozzi, în mod deosebit
acesta din urmă care a pus un mare accent asupra caracterului social al educaţiei, mai ales în
rândul populaţiei sărace, creând chiar o instituţie şcolară particulară în care şi-a desfăşurat
activitatea ca pedagog.
Prin finalităţile sale sociale ale educaţiei şi calitatea sa de fenomen social s-a desprins o
ramură a pedagogiei – pedagogia socială – pentru care un rol important îl au pedagogii cu
orientări sociologice, de unde şi denumirea acestei ramuri de pedagogie socială şi care pun pe
prim plan rolul social al educaţiei şi nu cel strict individual, ca influenţe limitate asupra
individului. În acest curent se înscriu şi operele unor mari filosofi cum ar fi I. Kant şi J.G. Fichte
în Germania sau, aşa cum am arătat, Helvetius şi alţi reprezentaţi ai enciclopedismului francez.
Desigur, prin atitudinile sale uşor discriminatorii în raport cu psihologia şi alte ştiinţe
(evidenţiindu-se din acest punct de vedere orientarea sociologizantă care îl are ca reprezentant pe
Durkheim), pedagogia socială şi reprezentanţii acestui curent pedagogic impuneau educaţiei
unele constrângeri şi determinări, fapt ce reclamă un anumit „tip regulator al educaţiei”
determinat de anumite tradiţii şi idei care nu sunt produsul unui individ ci produsul vieţii în
comun şi pe ale cărei necesităţi le exprimă. De unde rolul societăţii în educaţia individului prin
ceea ce are aceasta mai valoros şi ca rezultat al acumulării produselor spirituale şi ştiinţifice ale
generaţiilor anterioare. În esenţă, în concepţia lui Durkheim, individul datorează totul societăţii
fiind doar un beneficiar nu şi un contribuabil, idee cu care evident nu putem fi nici pe departe de
acord, chiar dacă uneori transpar unele influenţe sociologice în discursul nostru teoretic.

2.2. Perspectiva deterministă în evaluarea educaţiei

34
 Calitatea de fenomen social al educaţiei poate fi analizată din mai multe perspective, una
dintre acestea fiind şi cea a determinismului prin prisma caracterului ontologic şi a dimensiunilor
de acest gen ale educaţiei. Dintr-o asemenea perspectivă ontologică, educaţia se regăseşte atât
prin structurile instituţionale ale sale (atât formale cât şi nonformale şi informale prin intermediul
grădiniţelor, şcolilor, universităţilor, instituţiilor de cultură etc.), cât şi prin mijloacele – logistica
prin care se realizează acest fenomen şi mai ales această activitate educaţională şi care capătă
conotaţia de acţiune socială. Din acest punct de vedere, aşa cum vom vedea, se desprind mai
multe tipuri şi forme ale educaţiei, în mod deosebit educaţia formală, instituţională şi care
cuprinde un segment demografic relativ omogen atât sub raportul conţinutului predat cât şi al
mijloacelor educaţionale prin care se realizează educaţia propriu-zisă, alături de celelalte forme
ale educaţiei. De aceea substratul ontologic al educaţiei este o problemă cu mult mai complexă,
depinzând de mai mulţi factori obiectivi, în ultimă instanţă de o anumită politică şi strategie
educaţională care la rândul lor sunt corelative cu necesităţile educaţionale sistemice, adică cu
cerinţele sociale de pe piaţa muncii. În acelaşi timp asemenea cerinţe şi necesităţi depind şi de
alte determinări, în mod deosebit de personalităţile şi potenţialul educaţional (dispozitivul
pedagogic cum este numit de unii pedagogi un asemenea potenţial).
Vom analiza asemenea determinări şi determinaţii, adecvate educaţiei şi activităţilor
educaţionale apelând la acei „determinanţi” prescrişi de M. Weber în lucrarea „Economie şi
societate” şi care îmbină atât elemente de ordin epistemologic – raţional cât şi de natură psiho-
afectivă şi moral-axiologică. În acest sens sociologul german propune un set de „determinanţi ai
acţiunii sociale” concretizaţi în:
a) maniera raţionalităţii de finalitate;
b) motivaţii cu valoare intrinsecă, necondiţionată şi care au o valoare în sine
independentă de rezultatele obţinute;
c) maniera afectivă;
d) maniera tradiţională.
După cum se poate observa unii determinanţi (ultimii) au o natură duală, îndeplinind şi
rolul unei anumite raţionalităţi cum este cea teleologică, afectivă şi cea tradiţională. Vom analiza
succint fiecare determinant mai ales datorită faptului că prin aceştia vom înţelege mai bine
mecanismele şi structura acţiunii educaţionale şi a fenomenului educaţional în general, care
depăşeşte sfera unor fapte şi acte circumscrise unor acţiuni şi activităţi individuale.
În ceea ce priveşte primul determinant, cel exprimat prin maniera raţionalităţii de
finalitate (cf. I. Ungureanu şi Şt. Costea), acesta s-ar „traduce” şi obiectiva prin următorul text
regăsit în lucrarea „Economie et Societé”: „Acţionează în manieră raţională de finalitate cel care-
şi orientează activitatea după scopurile, mijloacele şi consecinţele subsidiare ale acestora şi care
confruntă în acelaşi timp în mod raţional mijloacele cu scopul, scopul cu consecinţele subsidiare
şi, în sfârşit, diversele scopuri posibile între ele.” Desigur, cele mai multe activităţi umane au o
asemenea orientare, se întâmplă însă ca în viaţa cotidiană decizia care sancţionează alegerea
dintre diferitele scopuri şi consecinţe posibile să nu fie rezultatul acestei confruntări raţionale,
triadice (între mijloace – scop, scop – rezultate şi între diversele scopuri urmărite de actorul
social). Oamenii pot alege un scop nu doar şi nu atât ca urmare a faptului că dispun sau pot
dispune de mijloace adecvate, raţionale pentru atingerea lui. O pot face pur şi simplu pentru că
acest scop (mai ales ideal) corespunde unei valori importante având la bază o întemeiere
motivaţională specifică, nu întotdeauna raţional-obiectivă ci mai mult subiectivă – axiologică.
Un asemenea fenomen s-a întâmplat, din păcate, şi în învăţământ când după 1989 au fost asaltate
de tineri facultăţile cele mai „eficiente” din perspectiva specializării lor realizate în cadrul
acestora şi care erau evaluate ca a avea un impact pozitiv sub raport material şi nu în raport cu
necesităţile sociale şi potenţialul psihologic – intelectual de care dispun unii studenţi, ca să nu
mai vorbim de cel aptitudinal.
Aceasta conduce la o altă formă şi manieră de raţionalitate, cea axiologică – pe lângă cea
de finalitate care se subînţelege că diferă dar se şi interferează la nivel teleologic şi praxiologic.
De aici şi un alt determinant ce are la bază o asemenea raţionalitate de valoare, cel pe care îl vom
35
analiza în continuare şi care este mai mult subiectiv decât obiectiv astfel că în conformitate cu
acest determinant şi alţii la baza acţiunii lor umane şi chiar şi implicit a celor sociale stau
determinanţii subiectivi exprimaţi prin ceea ce am desemnat noi prin motivaţii cu valoare
intrinsecă necondiţionată şi care au o valoare în sine în afara rezultatelor obţinute. Sunt
determinanţi regăsiţi mai ales în sfera eticului, esteticului, în mod deosebit în domeniul religios –
al credinţelor religioase prin educaţia specifică acestor domenii, acţiunile având în întemeiere
„raţională”, strict subiectivă şi individuală, astfel că mulţi sociologi consideră asemenea
determinanţi şi motivaţii ca a fi legaţi de raţionalitate.
Chiar dacă nu este substituită raţionalitatea iraţionalităţii, asemenea motive intrinseci pot
afecta raţiunea şi raţionalitatea, mai ales cea obiectivă, de unde şi posibilii determinanţi
exprimaţi prin maniera afectivă ce caracterizează activităţile sociale care au la bază un suport
emoţional şi care se realizează mai mult din pasiune, sentimente şi în mai mică măsură pe fondul
unei conştiinţe a necesităţii obiective a unor asemenea acţiuni şi activităţi. Se subînţelege că
acestea au mai mult un caracter individual dar pot deveni şi sociale – colective prin forma
contagiunii şi mimetismului – imitării, fapt ce permite unor acţiuni care au un asemenea suport şi
manieră de exercitare să se transforme într-o manieră tradiţională unde centrul de greutate
motivaţional este reprezentat de cutumă, imitaţie şi de tradiţie, ceea ce-i conferă în ultimă
instanţă un asemenea caracter fenomenologic. Acestea sunt mai mult acţiuni colective legate de
menţinerea şi reproducerea unor valori culturale, morale, religioase, purtând girul
conservatorismului şi nu al modernismului şi cu atât mai puţin pe cel al schimbării. Se regăsesc
mai mult în rural şi au la bază o conştiinţă şi reprezentare colectivă dincolo de vreo raţionalitate
utilitară şi individuală. Asemenea acţiuni şi activităţi sunt denumite tradiţionale şi afective
comportând mai mult o raţionalitate de valoare, subiectivă decât una de finalitate şi obiectivă.
Există totuşi o deosebire între raţionalitate sau mai bine zis orientarea afectivă şi cea de
valoare şi implicit între maniera afectivă şi cea tradiţională. Deosebirea cea mai importantă
dintre aceste două orientări constă în aceea că în cazul activităţii raţionale de valoare agentul
acţiunii elaborează în mod conştient punctele ultime ale direcţiei acţiunii sociale şi, mai ales, că
el se orientează în mod metodic şi consecvent după acestea, pe când în cadrul manierei şi al unei
orientări afective nu predomină conştientul ci mai mult afectivul – emoţionalul, uneori acţiunile
putând fi scăpate de sub control devenind iraţionale.
Există şi alţi determinanţi în raport cu educaţia şi acţiunea educaţională şi care permit
totodată o anumită evaluare şi analiză prin prisma principiului determinismului. Într-o lucrare de
referinţă a lui I. Tudosescu, intitulată în mod semnificativ „Structura acţiunii sociale”, autorul
român oferă mai multe modele explicative ale acţiunii (pe fondul unor determinări), cum ar fi
cel: cauzal, psihologic, axiologic şi teleologic şi la care am adăuga noi şi modelul nomologic
(corespondent determinărilor nomologice) şi care implică unele determinări ale acţiunii sociale,
cum ar fi:
a) determinarea nomologică;
b) determinarea cauzală;
c) determinarea psihologică;
d) determinarea axiologică şi
e) determinarea teleologică.
Întrucât am delimitat dubla natură a educaţiei, cea de fenomen şi acţiune socială, şi
pentru că am analizat fenomenul educaţional prin prisma unor fapte ce au bază anumite
determinări, considerăm oportun să analizăm aceste determinări ale educaţiei şi acţiunii
educaţionale în contextul acestei perspective fenomenologice, chiar dacă ele stau la baza
acţiunilor şi activităţilor umane şi totodată fundamentează şi explică acţiunile regăsite şi
emergente fenomenului educaţional. Şi aceasta cu amendamentul în conformitate cu care sfera
educaţiei, prin prisma naturii sale duale de fenomen şi acţiune socială, este interferentă sub acest
raport şi nu exclusivă, cele mai multe acte şi manifestări educaţionale circumstanţiindu-se
domeniului praxisului şi nu rămâne doar la nivelul unor simple intenţii sau idealuri, deci într-un
spaţiu virtual, ci educaţia transpare într-un plan real.
36
 Pentru a putea desprinde elementele structurale şi funcţionale ale acţiunii şi fenomenului
educaţional vom realiza o succintă analiză a fiecărui model şi formă de determinare a acţiunii.

2.2.1. Determinarea nomologică a acţiunii

Premergător determinărilor cauzale, psihologice, axiologice şi teleologice, orice fenomen
şi acţiune se circumscriu unui cadru normativ – prescriptiv prin intermediul căruia sunt evaluate
posibilităţile – mijloacele şi totodată caracterul permisiv sau prohibitiv al acesteia, precum şi
unele elemente cu caracter nomologic şi care fac referinţă la unele norme, reguli şi legi în
virtutea cărora se poate desfăşura acţiunea.
Aşa cum uşor se poate deduce, determinarea nomologică presupune implicarea în cadrul
acţiunii umane a mai multor elemente cu caracter normativ şi legic, adică a aşa-numitelor
judecăţi nomologice (cele cu caracter legic şi logic), implicând totodată şi anumite valori logice
de adevăr, precum şi alte valori etice, estetice, economice şi implicit praxiologice (bun, frumos,
util, eficient etc.). Putem spune aşadar că acţiunea umană eficientă este determinată şi de
asemenea evaluări şi judecăţi nomologice sau cu caracter nomologic, dar şi de suma motivărilor
nomologice (emergente logicii deontice şi normativismului existent într-o societate, într-un
anumit moment exprimat prin asemenea norme, reguli şi legi), psihosociologice, axiologice şi
după cum vom vedea şi a celor teleologice în corelare nemijlocită şi pe fondul interferenţei
obiectivului (a dimensiunilor ontologice) cu subiectivul (substratul motivaţional şi dimensiunile
teleologice) sub raportul determinărilor.
În acelaşi timp la această configuraţie etiologică a acţiunii un rol deosebit revine laturii
deontice în planul motivaţiei şi structurii acţiunii, dimensiune ce vizează ce este bine şi permis să
faci sub raport uman, moral şi profesional şi ceea ce este interzis şi contraindicat şi care poate
afecta negativ pe ceilalţi indivizi. Aşadar aspectul deontic al motivaţiei praxiologice cu care se
ocupă o altă ramură ştiinţifică a moralei, deontologia, şi care este cuprinsă în determinismul
axiologic al comportamentului şi activităţilor (cognitive şi practice) relevă o altă dimensiune
praxiologică şi ontologică, şi anume normativitatea. În acest sens orice acţiune umană este o
acţiune normată şi corespunde unor reguli prescriptive care încadrează actul uman eficient în
limitele permisiilor (obligatorii sau nonobligatorii) şi interzicerilor, adică a unor aşa-numiţi
functori deontici. Se pot întemeia pe această bază sisteme de normare a activităţii umane
susceptibile de a fi formalizate şi operaţionalizate, demers întreprins de o ramură specifică a
logicii, logica deontică.
În acest context caracterul normelor vizează faptul că ceva trebuie făcut, fiind utilizaţi în
acest sens mai mulţi functori deontici şi cărora le-ar corespunde următoarele simboluri:
- pentru trebuie simbolul O – obligaţie;
- pentru poate simbolul P – permisiune;
- pentru nu trebuie simbolul I – interdicţie sau F – forbit – a interzice, a opri.
În determinismul nomologic, pe lângă caracterul normelor, foarte important este
conţinutul acestora care se referă la natura functorilor deontici: ceea ce trebuie făcut, ceea ce nu
trebuie şi ceea ce este interzis, conţinut ce vizează mai mult latura deontică decât cea nomologică
– normativă şi evident legică, de unde denumirea de lege are rol de normă şi regulă de acţiune.
Atunci când se fixează scopul şi obiectivele educaţionale şi nu în ultimă instanţă conţinuturile, se
are în vedere şi această componentă nomologică ce premerge acţiunea educaţională propriu-zisă.
Normativismul acţional indică agentului (după cum am arătat) ce trebuie sau ce nu
trebuie să facă şi mai puţin cum trebuie să acţioneze (demers realizat mai mult de pedagogie şi
cu precădere de didactică). Ce trebuie sau ce nu trebuie înseamnă adecvarea acţiunii la cerinţele
prescripţiei – normei şi are un caracter conformist, pe când modalitatea de acţiune – cum trebuie
să se facă solicită din partea agentului iniţiativă, imaginaţie, creaţie, ingeniozitate implicând mai
mult arta de a face ceva decât simpla acţiune cotidiană şi rutinieră. Deci arta acţiunii educative
este nemijlocită de „cum trebuie să se acţioneze” implicând şi cealaltă dimensiune a educaţiei ce
vizează mai mult aspectul praxiologic concretizat în ce trebuie să se facă şi mai ales în ce scop şi
cu ce mijloace.
37
 Se poate observa că între cele două elemente ce vizează functorul deontic permisiv – ce
trebuie şi ce mijloace sunt implicate în realizarea acţiunii eficiente – pot apărea unele necorelări,
ceea ce conduce la o anumită relaţie prin intermediul căreia agentul (în cazul nostru cadrele
didactice) trebuie să ştie ce să facă, dificultăţile apărând mai ales atunci când se pune problema
cum trebuie să se facă, adică ce mijloace trebuie alese pentru a răspunde cu maximă eficienţă la
îndeplinirea acţiunii şi realizarea scopurilor propuse.
Nu sunt lipsite de importanţă în cadrul influenţelor nomologice ale acţiunii nici celelalte
caracteristici ale normelor, cum ar fi condiţia de aplicare în funcţie de care se desprind două
categorii de norme: categorice şi ipotetice, autoritatea agentului care dă sau emite prescripţia şi
care poate ordona permite sau interzice unor subiecţi să înfăptuiască unele lucruri, acţiuni în
unele situaţii, subiectul – subiecţii sau agenţii cărora li se adresează asemenea prescripţii
normative şi ocazia care este legată de noţiunile de spaţiu şi timp fiind delimitată în acest sens
situaţia acţională sau poziţia spaţio-temporală.
Rezultă că elementele caracteristice normelor şi prescripţiilor, coroborate cu celelalte
elemente structurale ale acţiunii, în măsura în care sunt respectate, şi mijloacele adecvate
scopurilor, nu pot conduce decât la acţiuni eficiente şi cu semnificaţie valorică. De aceea orice
acţiune, fie direct, fie indirect, explicit sau implicit are pe lângă determinările cauzale şi
praxiologice şi evident nomologice şi o determinare şi întemeiere axiologică, problematică
asupra căreia vom reveni.
Asemenea determinări nomologice ale acţiunii pot lua forma unor prescripţii normative şi
uneori chiar sub forma unor legi. Printre alte prescripţii, Kotarbinski le desprinde pe următoarele:
este necesar, este suficient, este indicat etc. Sub raport formal dacă ne referim la propoziţia ce
implică prescripţia „este necesar” atunci ne referim la condiţia care este indispensabilă în
condiţiile A, adică la norma fără de care C – acţiunea nu se produce. Când spunem „este
suficient” ne referim la o condiţie care este suficientă în circumstanţele – condiţiile A, astfel
încât dacă este adăugată acestora C trebuie să se realizeze. Şi în sfârşit, când spunem „este
indicat” ne referim la o acţiune care dacă este adăugată circumstanţelor A, face posibilă
producerea lui C mai probabilă decât ar fi fost fără această acţiune. Toate aceste trei tipuri de
prescripţii dovedesc conţinutul determinist al indicaţiilor praxiologice care într-un sistem
praxiologic funcţionează ca recomandări şi, totodată, ca norme ce tind să sporească eficienţa
acţiunilor având rolul de întemeiere teoretică – normativă în orice tip de acţiune.

2.2.2. Determinarea cauzală a acţiunii

Termenul de cauzalitate are mai multe accepţiuni şi interpretări. Marin Călin îl evalua,
spre exemplu, prin următoarele forme şi manifestări care se regăsesc, desigur, şi în planul
activităţilor educaţionale: cauză, condiţie, efect, legături de condiţionare (de dependenţă cauzală
cum ar fi dependenţa organizării educaţiei, de condiţiile interne şi externe ale dezvoltării
comportamentului uman) şi legături funcţionale dintre anumite elemente implicate într-o
asemenea relaţie de cauzalitate vizată de determinismul cauzal.
În stabilirea principiilor de întemeiere a problematicii acţiunii educaţionale, pe lângă
celelalte principii, este regăsit şi principiul cauzalităţii, însăşi acţiunea întemeindu-se pe
asemenea principii şi relaţii cauzale. Pe baza acestui principiu se întemeiază cele două tipuri
fundamentale ale explicaţiei: explicaţia cauzală şi explicaţia teleologică şi care au o dublă
semnificaţie metodologică: prima se raportează în mod predilect la ştiinţele naturii, fiind o
modalitate specifică explicativă a acestora, iar cea de-a doua la ştiinţele istorice şi despre om în
general, fiind cu precădere o modalitate explicativă, teleologică. Între aceste două modalităţi
explicative nu se poate stabili o graniţă rigidă întrucât se pot regăsi explicaţii cauzale şi în
domeniul ştiinţelor umane şi în cel al ştiinţelor naturii.
În domeniul ştiinţelor despre om şi societate şi implicit în cadrul pedagogiei şi sociologiei
educaţiei, principiul cauzalităţii rămâne un postulat fundamental în cercetare indiferent de tipul
de explicaţie pe care îl generează (cauzală sau teleologică) iar relaţia dintre determinism şi
acţiune se impune ca a fi o relaţie definitorie a comportamentului uman şi a structurilor sociale în
38
general şi a celor educaţionale în particular. De aceea relaţia cauzalitate – acţiune oferă cadrul
teoretic şi metodologic principal în delimitarea şi definirea ştiinţei acţiunilor eficiente care este
praxiologia.
Dar determinarea cauzală a acţiunii umane este subordonată unui determinism mai larg.
Subiectul acţiunii – agentul sau actorul în „sens parsonian” îşi exercită impulsul său acţional în
raport cu obiectul, orientându-se intenţionat sau neintenţionat după anume legi ale structurii
obiectului – specificitatea acestuia. Astfel, legea percepută şi evaluată ca relaţie intrinsecă în
obiect şi în măsura în care este sesizată în mod raţional devine normă, regulă de acţiune. De
aceea determinismul cauzal al acţiunii este precedat de un aşa zis determinism nomologic (cf. I.
Tudosescu) asupra căruia an insistat deja.
În ceea ce priveşte aceste determinism cauzal regăsit la nivelul acţiunilor educaţionale, el
este foarte frecvent regăsit în acest domeniu, cerinţele sociale sistemice putându-se constitui într-
o cauză relevantă a acţiunilor educaţionale şi ca atare aceste acţiuni au o fundamentare
teleologică şi pe fondul unor asemenea determinări de natură cauzală.

2.2.3. Determinarea psihologică a acţiunii

Aşa cum am anticipat, praxiologul polonez Kotarbinski nu insistă însă prea mult asupra
motivaţiei psihologice în explicarea acţiunii, praxisului şi cu atât mai puţin asupra socialului cu
toate că menţionează şi asemenea factori cauzali. Cu alte cuvinte nu duce analiza până la
desprinderea determinării sociale a conduitei şi acţiunii umane limitându-se mai mult la cadrul
explicativ formal, cauzal şi nomologic pe fondul unor propoziţii prescriptive, praxiologice,
explicative şi la un determinism cauzal şi nomologic al acţiunii prin intermediul unor explicaţii
cauzale şi teleologice. Factorii sociali şi psihologici sunt cu mult mai importanţi decât îi
evaluează Kotarbinski uneori şi pentru anumite acţiuni devenind chiar determinanţi. Şi aceasta
cu atât mai mult în cadrul acţiunilor educaţionale şi când agentul este colectiv. Se impune din
acest punct de vedere o configuraţie etiologică – sociologică a motivaţiei acţiunii umane care să
implice explicaţia praxiologică (cauzală, nomologică şi teleologică) cu cea psihologică şi social-
politică întrucât asemenea acţiuni presupun în suportul motivaţional explicativ coroborarea unor
cauze cu mult mai extinse şi profunde. Menţionăm totodată că integrarea dimensiunii psihologice
a actului praxiologic, în contextul întemeierii sale teoretice (nomologico-logice), trebuie să se
realizeze pe temeiul şi prin intermediul interferenţei logicului cu psihologicul şi, ca atare,
acţiunea şi determinarea să se structureze în funcţie şi de obiectul acţiunii şi nu numai de
particularităţile psihice ale individului, chiar dacă de cele mai multe ori este orientată şi chiar
condiţionată de interesele – suportul psihologic al acestuia.
Desigur, nu putem exclude o asemenea condiţionare psihologică – subiectivă întrucât
datorită acestei motivări de ordin psihologic este condiţionată eficienţa acţiunii, dar nici nu
trebuie absolutizate interesele şi motivaţia individuală în raport cu cea colectivă întrucât nu se
ajunge decât la realizarea intereselor individuale şi nu a scopurilor colective – organizaţionale.
De aceea se impune corelarea psihologicului cu logicul, cu socialul şi numai pe fondul acestei
interferenţe cauzale putându-se realiza o reală acţiune eficientă şi valorizatoare, ceea ce impune
şi un alt tip de determinare şi raţionalitate, determinarea axiologică.

2.2.4. Determinarea axiologică a acţiunii

Includerea factorilor şi motivaţiei psihologice în explicarea acţiunii umane nu poate face
abstracţie de componenta axiologică ce intră într-o asemenea configuraţie etiologică a acesteia.
Mari teoreticieni şi analişti ai acţiunii, inclusiv Parsons şi Kotarbinski, s-au predecesorul
acestora, V. Pareto, nu au avut în vedere acest aspect când şi-au construit teoriile – paradigmele
despre acţiune. Se remarcă însă în mod indubitabil influenţa reprezentanţilor filosofiei
existenţialiste şi ulterior a filosofiei marxiste care valorifică în mod critic unele limite în
interpretarea acţiunii umane, printre filosofii cu cea mai evidentă contribuţie în analiza acţiunii
remarcându-se Charles Morris. Deşi acesta abordează teoria acţiunii dintr-o perspectivă
39
semantică, în analiza acţiunii introduce şi criteriul axiologic ca pe o coordonată a conceperii şi
obiectivării sale în actul praxiologic al unei indicaţii de acest gen. În acest sens Morris distinge
trei etape fundamentale ale desfăşurării unei acţiuni umane:
- obţinerea informaţiilor despre obiectul acţiunii (în cazul nostru a celor educaţionale);
- selectarea obiectelor respectiv a mijloacelor acţiunii;
- acţiunea propriu-zisă şi care constă în executarea unor operaţii asupra obiectului
acţiunii.
Acestor trei etape implicate în desfăşurarea acţiunii le corespund trei dimensiuni ale
procesului de semnificare, respectiv trei tipuri principale de semne: descriptiv, apreciativ şi
prescriptiv. După cum remarca şi C. Popa, această tipologizare indică trei funcţii principale pe
care le îndeplinesc semnele pe care le utilizăm: furnizează informaţii despre natura obiectelor,
permit emiterea unor aprecieri de valoare în raport cu criteriile admise şi mijlocesc codificarea
operaţiilor ce urmează a fi executate.
În plan logic primului tip de semne îi corespund propoziţii enunţiative, celui de-al doilea
propoziţii – judecăţi asertorice cu valoare de adevăr cunoscute, iar celui de-al treilea propoziţii
imperative. Desigur, în analiza noastră mai importantă este funcţia ce vizează emiterea unor
judecăţi de valoare în raport cu unele criterii admise, care sunt de fapt propoziţii apreciative ce se
constituie într-un moment şi într-un element component al acţiunii eficiente. Aceste propoziţii îşi
au emergenţa din propoziţiile psihologice pe care Kotarbinski le corela cu sociologicul şi logicul
dar care sunt limitate doar la un anumit moment – fază a acţiunii şi nu la întreaga desfăşurare a
acesteia, mai ales la finalul acţiunii. Ori, judecăţile de valoare intervin după cum remarca şi C.
Popa în cel puţin trei momente principale ale acţiunii: stabilirea scopului, alegerea mijloacelor şi
aprecierea rezultatelor şi nu numai în momentul constituirii acţiunii. Totodată, apreciativitatea
poate fi deformată şi interpretată ca şi criteriu principal în măsurarea eficienţei acţiunii din punct
de vedere individual şi social şi nu doar ca moment al acţiunii – cel al constituirii, după cum am
arătat. Asemenea judecăţi axiologice intervin şi în celelalte momente ale acţiunii în calitate de
regulator al acţiunii în ansamblul ei provocând modificări în ceea ce priveşte indicaţiile
praxiologice, condiţiile de desfăşurare a acţiunii, alegerea mijloacelor şi mecanismelor de
execuţie. Această funcţie de regulator al acţiunii este exercitată de judecăţile axiologice în
corelaţie strânsă cu judecăţile nomologice (cele cu caracter legic şi logic) implicând atât valorile
logice de adevăr cât şi alte valori (etice, estetice, economice şi implicit praxiologice).

2.2.5. Determinarea teleologică a acţiunii

Aşa cum am văzut în analiza acţiunii sociale, specifică ştiinţelor socio-umane este
explicaţia teleologică, deci cea bazată pe scop şi nu pe cauze cum se caracterizează analizele
ştiinţifice din domeniul ştiinţelor naturii. Nu putem eluda însă nici explicaţiile cauzale în analiza
conţinutului şi semnificaţiei conceptului de praxis – acţiune eficientă. În acest sens se deduce că
sunt necesare două tipuri de explicaţii intim corelate: explicaţia cauzală şi explicaţia teleologică,
cărora le sunt subordonate şi motivări de ordin psihologic şi axiologic, motivări care provoacă
mari dificultăţi în explicarea cauzală şi teleologică a praxisului.
Pe lângă determinările analizate, în explicarea acţiunii educaţionale şi implicit a
determinării acesteia un rol deosebit revine scopului, adică determinărilor şi explicaţiilor cauzale
de factură teleologică. Prin scop practic se distinge acţiunea umană de alte eforturi şi
comportamente şi unde rolul decisiv revine educaţiei şi raţiunii. De aceea în orice împrejurare s-
ar realiza activitatea umană, aceasta se înfăptuieşte, mai bine zis se defineşte, ca o relaţie
teleologică între subiectul şi obiectul acţiunii. Scopul este implicat în activitate, devenind el
însuşi activitate şi totodată mijloc şi condiţie de manifestare a conştiinţei umane, ceea ce poate
conduce la îngustarea sau extinderea scopului în funcţie de o asemenea conştiinţă şi de
posibilităţile – mijloacele de realizare a scopurilor şi acţiunilor propriu-zise.
Preocupări deosebite asupra întemeierii teleologice a acţiunii a avut T. Kotarbinski. Din
observaţiile făcute acesta remarcă că acţiunea se manifestă nu numai ca atitudine activă, ci şi ca
pasivitate a agentului în raport cu obiectul asupra căruia acţionează. În fond nici nu realizează o
40
prea mare „descoperire” prin observaţia făcută dacă privim şi analizăm acţiunile celor mai mulţi
indivizi, implicit celor din plan educaţional.
Ne întrebăm câţi elevi/studenţi învaţă şi au la baza activităţii de învăţare o motivaţie
exclusiv intrinsecă şi o atitudine activă şi, ca atare, ar fi animaţi de o motivaţie de succes şi
performanţă ? Sau câţi salariaţi muncesc din plăcere pe fondul unei asemenea atitudini active şi
nu prin pasivitate şi obligaţie în vederea subzistenţei şi dobândirii mijloacelor necesare
menţinerii vieţii lui şi familiei ? La cei mai mulţi domină motivarea şi motivaţia extrinsecă şi
atitudinile preponderent pasive şi chiar negative faţă de muncă, fapt ce induce efecte negative în
plan social şi mai ales individual.
Pentru mulţi elevi şi studenţi scopul este inadecvat mijloacelor, de cele mai multe ori
aceştia proiectându-şi scopurile în afara unei aşa-zise „raţionalităţi obiective” primând
raţionalitatea subiectivă şi mai ales „ignoranţa” mijloacelor şi potenţialului intelectual şi
aptitudinal de care dispun.
Rezultă că determinarea teleologică a acţiunii este condiţionată la rândul ei de cel puţin
doi factori:
a) complexitatea acţiunii;
b) complexitatea scopului.
Prima condiţie influenţează fixarea scopului în raport cu posibilităţile şi gradul de
adecvare a mijloacelor existente şi funcţionarea lor, pe când complexitatea scopului influenţează
o asemenea determinare teleologică prin însăşi natura şi conţinutul scopului. De cele mai multe
ori scopul devine complex şi „ridicat”, în afara posibilităţilor de adecvare şi/sau existenţă a
mijloacelor. Este ceea ce putem desemna prin încercare care se subînţelege că implică o doză
mai mare de risc. De aceea în conexiunea agent → mijloc (purtător de acţiune) → obiect se pot
intercala şi factori aleatori care creează un aşa-numit „câmp de acţiune” şi unde relaţia cauzală
agent – obiect este mai mult o relaţie cauzal-statistică. În asemenea situaţii coeficientul de
probabilitate al devenirii câmpului de acţiune este controlat de agentul acţiunii care prin
impulsuri voluntare şi acte praxiologice succesive efectuează o operaţie de selectare conştientă a
condiţiilor, situaţiei în câmpul de acţiune respectiv, în vederea atingerii scopului propus iniţial.
Se subînţelege că rolul oricărui act selectiv în câmpul statistic de acţiune se constituie într-un
factor de eficienţă a acţiunii, de unde concluzia că scopul acţiunii poate fi perceput ca un factor
intermediar – mijlocitor al unui comportament autoreglat, fapt ce permite schimbarea scopului
iniţial într-un scop adecvat mijloacelor ce permit facilitarea şi realizarea acţiunii şi efectelor
previzibile care diferă ca finalitate de scopul iniţial.
Spre exemplu, un student îşi propune să obţină bursă, însă pe parcursul semestrului îşi dă
seama de gradul de dificultate al disciplinelor predate şi, ca atare, va renunţa la acest scop iniţial
mulţumindu-se cu promovarea anului. Într-o asemenea situaţie scopul a devenit un factor
intermediar al unui alt tip de comportament (autoreglat), schimbându-se calitativ şi chiar
cantitativ sub raportul efortului depus în acţiunea – activitatea de învăţare. În cazul nostru avem
de-a face cu un fel de conexiune inversă negativă, conexiune care se defineşte ca a fi acea
modalitate a unor semnale ale ţintei – scopului de a interveni pentru a restrânge acţiunea unor
cauze sau condiţii ce periclitează scopul şi acţiunea.
În acest sens se propune interpretarea comportamentului teleologic (Scheffler) ca un
comportament controlat prin conexiunea negativă, fapt ce va apropia scopul iniţial de finalitate
sau cel puţin va reduce discrepanţa dintre acestea şi implicit nemulţumirile şi insatisfacţiile
agenţilor educaţionali.
Menţionăm în încheiere că orice orientare şi determinare teleologică trebuie circumscrisă
unor obiective pragmatice, etice, logice şi nu în ultimă instanţă eficiente şi axiologice. Ceea ce
întreprindem trebuie să fie util, necesar, important şi plăcut, fără însă a dăuna celorlalţi şi evident
în scopul menţinerii ordinii sociale şi colective. Ca atare, acţiunile nu sunt nici arbitrare, nici
voluntariste şi cu atât mai puţin izolate – rupte din contextul social. Asemenea afirmaţie este
validată şi de acţiunea şi activităţile educaţionale, ele trebuind să răspundă unor asemenea cerinţe

41
şi determinări, demers analitic şi demonstrativ şi pe care ne-am străduit să-l realizăm şi noi în
acest capitol al lucrării.

3. Perspectiva epistemologică în analiza educaţiei ca fenomen social

Complexitatea fenomenului educaţional impune în explicarea sa şi o asemenea
modalitate de abordare, educaţia fiind interpretată şi analizată ca fenomen social nu în mod izolat
şi autonom ci în contextul unor determinări obiective (pe care le-am prezentat anterior prin
perspectiva deterministă) şi subiective (pe care le vom prezenta prin prisma unei asemenea
perspective). Aceasta deoarece, ca teorie, educaţia depăşeşte faptul şi activitatea educaţională
exprimată prin acte şi fapte particulare devenind un fenomen şi totodată o modalitate de
explicare a mecanismelor şi funcţionalităţii acestuia, presupunând o anumită arhitectonică
structuralist-funcţionalistă şi epistemologică dincolo de conţinutul său propriu zis şi implicit de
finalităţile sale, educaţia putând fi explicată şi totodată deţinând o asemenea „suprastructură” de
factură epistemologică, dar care se obiectivează nemijlocit într-o realitate educaţională ce
presupune un anumit suport ontologic.
În opinia epistemologilor (M. Flonta, 1994) întemeierea epistemică a educaţiei, percepută
ca fenomen social, devine o problemă de fond a cunoaşterii fără de care nu putem realiza un
progres ştiinţific într-un asemenea domeniu atât de complex şi, totodată, printr-o asemenea
paradigmă interpretativă este posibilă descifrarea aspectelor funcţionale şi disfuncţionale a
acestui fenomen şi implicit a acţiunilor prin intermediul cărora se manifestă acesta.
Paradigma epistemologică presupune o asemenea perspectivă investigaţională asupra
fenomenului în cauză şi care permite analiza conceptuală şi semantică riguroasă a acestei
categorii şi chiar o definire operaţională cu sensuri, atribute şi semnificaţii funcţionale şi
structurale bine precizate. Astfel, educaţia devine obiect de studiu şi analiză metodologică a
ştiinţelor educaţionale, în speţă a pedagogiei, psihopedagogiei şi sociologiei educaţiei. La acestea
am adăugat o aşa numită „epistemologie pedagogică şi logică educaţională”, discipline şi ramuri
ştiinţifice în curs de constituire, deci cu o existenţă mai mult virtuală decât una propriu-zisă.
Educaţia, pe lângă faptul că este un fenomen obiectivat, devine, sub raport epistemologic şi
logic, o principală categorie ce stă la baza explicării şi interpretării altor fenomene din sfera
acţiunilor umane. Tot ceea ce întreprinde şi a întreprins omul şi umanitatea, este rezultatul
educaţiei şi al cunoaşterii. Putem afirma fără echivoc că educaţia este alfa şi omega existenţei
individuale şi sociale, a staticii şi dinamicii sociale. Prin ea contribuim la creşterea şi dezvoltarea
fizică şi psihică a tinerei generaţii, în ultimă instanţă, ea devenind vectorul în paralelogramul
forţelor ce menţine ordinea şi echilibrul social, din acest punct de vedere educaţia căpătând
conotaţii semantice şi epistemologice deosebite, relevându-se după cum am arătat ca un fenomen
social fundamental în planul activităţii sociale şi umane.
Din punct de vedere epistemologice recurge în cele mai multe situaţii la analiza
categoriilor şi conceptelor ce fundamentează o anume teorie a semanticii şi semnificaţiilor
acestor elemente de factură conceptuală şi epistemologică. Una din aceste categorii este cea de
principiu asociat celei de lege, esenţă şi fenomen. Vom analiza în continuare unele elemente de
ordin principial şi pe fondul unor determinări subiective şi care vizează asemenea principii ce
stau la baza fundamentării paradigmei şi perspectivei epistemologice în interpretarea educaţiei ca
fenomen social. Un asemenea principiu este cel pe care îl vom analiza în continuare.

3.1. Principiul raţionalităţii sau al comprehensiunii

În raport cu principiul individualismului metodologic şi voluntarist care de cele mai
multe ori explică acţiunile umane individuale şi ca atare, spre deosebire de behaviorismul
(clasic) iniţiat de J. Watson, neobehaviorismul fundamentat pe cercetările sociale şi filosofice
pragmatiste ale lui W. James şi J. Dewey explică comportamentul şi acţiunile umane prin
intermediul unor variabile „intermediare”, cum ar fi: motivaţia, habitusurile (stiluri de gândire şi
acţiune novatoare – originale, mod personal de a fi, de a gândi, de a acţiona şi de a reacţiona în
funcţie de anumite cerinţe normativ – valorice), stările emotive etc. care adesea se pot transforma
42
în variabile „independente” explicative. Cu alte cuvinte neobehaviorismul încearcă să explice
cauzele comportamentului uman, adică să regăsească şi să înţeleagă sensul comportamentului
individual şi/sau social punând mai mult accent pe explicaţia şi înţelegerea etiologiei cauzelor
comportamentului şi acţiunii – fenomenului decât pe analiza fenomenului şi acţiunii propriu-
zise, el stând la baza principiului asupra căruia vom insista mai mult, adică cel al raţiunii şi
comprehensiunii. În acest sens este evaluat ca a fi al doilea principiu al sociologiei sau
paradigmei acţionaliste sau interacţioniste, după cum o analizăm noi, şi care surprinde pe lângă
simpla evaluare a comportamentului şi acţiunii prin relaţia S → R (stimul → răspuns) şi alte
variabile independente ce stau la baza explicării comportamentelor şi acţiunilor oamenilor. Unul
dintre factorii etiologici ai acestora este chiar influenţa reciprocă a lor, adică interacţiunea
socială. Prin intermediul acestui concept – cel al interacţiunii sociale – explicăm faptul că
indivizii se influenţează în comportamentul şi acţiunile lor, asemenea influenţe
psihocomportamentale purtând în literatura de specialitate denumirea de contingenţă
comportamentală. Aşa cum uşor ne putem da seama, mecanismul şi explicarea acţiunii
comportamentului, implicit cel din sfera educaţiei, presupune principiul sau paradigma
interacţionistă sau a sociologiei acţiunii, alături de alte paradigme şi principii, cum ar fi
principiul raţionalităţii (care mai poartă denumirea şi de postulatul raţionalităţii) sau de principiul
comprehensiunii.
După cum uşor ne putem da seama, prin acest principiu al raţionalităţii şi
comprehensiunii putem interpreta şi explica atât fenomenele cât şi acţiunile sociale, implicit
educaţia ca fenomen şi acţiune socială. Dintr-o asemenea perspectivă analitică şi interpretativă,
fondatorul aşa-numitei „sociologii comprehensiv-explicative”, M. Weber, delimitează mai multe
concepte distincte, printre care două ar fi cele pe care îşi fundamentează principiul raţionalităţii
sau al comprehensiunii, şi anume cel de „înţelegere prin interpretare” şi cel de „explicaţie
cauzală”, concepte interferente şi chiar complementare dar care se disting prin formă şi conţinut.
Textul weberian nu este suficient de explicit în acest sens şi astfel nu rezultă cu claritate că
înţelegerea şi explicaţia sunt două metode complementare având în ultimă instanţă valoare egală.
Aceasta ar îndreptăţi sub raport metodologic ca sociologia lui Weber să se denumească
sociologie comprehensiv-explicativă şi nu în mod unilateral sociologie comprehensivă, cum este
denumită de cei mai mulţi sociologi. Desigur, aceasta în măsura în care componenta „înţelegere”
este considerată o categorie fundamentală şi posedă o poziţie privilegiată faţă de denumirea de
sociologie comprehensivă sau a înţelegerii, denumire regăsită după cum am mai arătat la cei mai
mulţi sociologi. Ar fi justificată însă şi denumirea de sociologie comprehensiv-explicativă
deoarece înţelegerea şi explicaţia cauzală în analiza şi interpretarea acţiunii sociale devin
concepte complementare cu o relativă autonomie, fără însă a se substitui sau a se exclude unul pe
celălalt, fapt ce permite o asemenea definire şi denumire a sociologiei weberiene ca sociologie
comprehensiv-explicativă şi nu doar de sociologie comprehensivă, şi cu atât mai puţin de
sociologie explicativă.
Contribuţia lui Weber la teoria şi sociologia acţiunii este fundamentală. În acest sens spre
a clarifica raţionalitatea specifică culturii europene moderne, Max Weber a pornit de la
elucidarea conceptului de acţiune socială. În general, prin acţiune el are în vedere un
comportament uman distinct, de pildă, de actele reflexe prin aceea că este legat de un sens
subiectiv. Astfel, acţiunea socială este acţiunea în care sensul gândit de cel ce acţionează este
raportat la comportamentul altora şi se orientează în raport cu el. Pentru a înţelege mai bine cum
evaluează Max Weber raportul dintre raţiune şi acţiune şi implicit problema raţionalităţii, vom
evidenţia că sociologul german vorbeşte de o aşa numită „bidimensionalitate” a acţiunii umane:
pe de o parte, ea este plină de scop desprinzând în acest sens o aşa numită raţionalitate
teleologică, iar pe de altă parte acţiunea este înscrisă în determinări aparţinând naturii şi
constelaţiei istorice emergentă fiind acestor acţiuni raţionalitatea istorică. Max Weber respinge o
concepţie strict tradiţionalistă în explicarea acţiunii umane, conform căreia individualitatea şi
libertatea acţiunii iar conferi acesteia un caracter iraţional, în vreme ce prezenţa determinării iar
asigura raţionalitatea. În opinia sociologului german iraţionalitatea acţiunii umane nu se
43
întemeiază pe individualitate şi libertate de voinţă ci pe prezenţa unui „sens” ce iese de sub
canoanele raţionalităţii, vizând cu totul alte aspecte ale acţiunii decât sensul însuşi.
Max Weber a explicitat problematica acţiunii umane şi sociale prin intermediul
conceptului de „acţiune raţională în raport cu un scop”. Modelul pe care el îl are în vedere în
această analiză este cel al „tehnicii raţionale”: la diferite scopuri – asceza, gândirea, cercetarea,
memorarea, educaţia etc. – sunt diferite „tehnici” ce permit atingerea lor în modul optim.
Tehnicile optimizează folosirea mijloacelor pentru acele scopuri; ele raţionalizează domeniul
mijloacelor şi se măsoară în „eficacitatea” acţiunii călăuzite de un scop de intervenţie în
derularea fenomenelor sociale şi implicit a acţiunilor sociale. Esenţa acţiunii raţionale în raport
cu un scop constă în folosirea adecvată a mijloacelor pentru atingerea unor scopuri date în
prealabil şi care nu intră ele însele în partea raţională sau raţionalizabilă a acţiunii. Nici din acest
punct de vedere Weber nu este prea clar în exprimare şi nici chiar în atitudinea manifestată în
raport cu problematica analizată. Pe de o parte insistă asupra exceptării generale a scopurilor de
la procesul raţionalizării, iar pe de altă parte el admite totuşi o raţionalizare a scopurilor. El pune
problema scoaterii acestora de sub determinarea tradiţiei şi afectelor (pe fondul raţionalităţii
tradiţionale şi subiective – psihologice) şi plasarea lor sub semnul intereselor. În acest sens şi pe
această bază el realizează o distincţie importantă între „raţionalitatea formală” ce se referă doar
la calcularea mijloacelor pentru scopuri date şi „raţionalitatea materială” ce se referă la scopuri
ca atare, care sunt comparate şi selectate în cele din urmă în virtutea consecinţelor.
În ceea ce priveşte acest raportul dintre raţionalitate şi acţiune şi diversele tipuri ale
raţionalităţii emergente acestui raport, Max Weber tinde să pună scopul în seama „raţionalităţii în
raport cu o valoare”. În acest sens afirmă că „pur raţional în raport cu o valoare acţionează cel
care, fără a lua în seamă urmările previzibile, acţionează în serviciul convingerii sale despre ceea
ce datoria, demnitatea, frumuseţea, prescripţia religioasă, pietatea sau importanţa unui <lucru>
indiferent de felul în care par să i se ofere. Permanent […] acţiunea raţională în raport cu o
valoare este o acţiune după <porunci> sau potrivit <poruncilor> care i se par celui ce acţionează
că i se adresează lui.” În acelaşi timp şi pe acest raport prezentat, Max Weber consideră că în
practica vieţii intervine o raţionalizare reperabilă sub trei aspecte: adecvarea şi optimizarea
mijloacelor pentru atingerea unor scopuri date; selectarea scopurilor în funcţie de consecinţele
lor, asumarea normativă a unei valori în virtutea convingerii. În acest sens, J. Habermas observă
că Max Weber a diferenţiat conceptul de raţionalitate practică sub trei aspecte: ale aplicării
mijloacelor, stabilirii scopurilor şi orientării în raport cu valorile. Printr-o asemenea diferenţiere
el a obţinut conceptele de „raţionalitate instrumentală” ce se referă la adecvarea mijloacelor la
scopuri date şi care se măsoară în eficienţă; „raţionalitatea alegerii” care se referă la selectarea
scopurilor în funcţie de consecinţe şi se măsoară în valorile acestora şi „raţionalitatea normativă”
care se referă la promovarea unor valori ca norme în funcţie de forţa lor generatoare de unitate şi
care se măsoară în penetranţa lor. Primele două ţin de „raţionalitatea în raport cu un scop”, iar
ultima „de acţiunea raţională în raport cu o valoare”, care, luate împreună, alcătuiesc aşa numita
„raţionalitate practică” şi în interiorul căreia, pe plan istoric, s-au înregistrat când tendinţe de
extindere a „raţionalităţii în raport cu o valoare” pe seama „acţiunii raţionale în raport cu un
scop” (de pildă, cultura budistă), când tendinţei inverse (cum s-au petrecut lucrurile în cultura
modernă europeană şi când a putut fi desprinsă o aşa numită „raţionalizare culturală” care este
identică, după concepţia sa, cu o tendinţă de „desfermecare” a lumii).
Potrivit concepţiei lui Max Weber despre acţiune şi implicit raţionalitate, orice acţiune are
un sens gândit subiectiv care este înţeles ca ţel de acţiune şi se concretizează în diverse scopuri,
astfel că ţelurile se sprijină pe interese, valori, afecte. Acţiunea umană mobilizează şi organizează
mijloace pentru realizarea de scopuri. Această acţiune este însă socială, sociologul amintit
admiţând caracterul social al acţiunii: acţiunea este socială, ceea ce înseamnă că conţinutul de
sens este raportat de la un subiect la ceilalţi şi orientat în funcţie de ei. Numai că Max Weber nu
cercetează acţiunea socială pe planul interacţiunii în care un subiect intră cu alţi subiecţi, ci doar
pe planul calculului mijloacelor pentru scopuri socotite date. Aşa cum afirma şi J. Habermas,

44
Weber nu se fixează asupra relaţiei sociale, ci consideră drept aspect capabil de raţionalizare
numai relaţia scop – mijloc a unei acţiuni monologice reprezentate teleologic.
Contribuţia majoră a lui Weber în planul analizei problematice vizate dintre raţionalitate
şi acţiune, prin intermediul variabilelor implicate, este regăsită atât în plan praxiologic – al
analizei propriu-zise a acţiunii sociale, cât şi în plan epistemologic, prin fundamentarea unor
concepte legate de înţelegerea acţiunii, adică de dimensiunea comprehensivă, de unde, aşa cum
am arătat, chiar sociologia sa fiind o sociologie comprehensivă – explicativă.
Sub raport conceptual – epistemologic contribuţia sociologului german este deosebit de
relevantă, el fiind cel care a pus bazele – ne-am permite să spunem – a unei epistemologii
specifice sociologiei acţiunii şi praxiologiei, elaborând – după cum am văzut – mai multe
concepte ce vizează raţionalitatea şi înţelegerea acţiunii, prin intermediul cărora este posibilă
analiza şi explicarea acesteia.
Pe lângă conceptul de „înţelegere prin interpretare” şi cel de „explicaţie cauzală”, Weber
utilizează şi conceptele de „înţelegere actuală” şi „înţelegere explicativă”. Prin primul concept,
cel de înţelegere actuală, se orientează spre interpretarea sensului unei acţiunii, respectiv unui
enunţ, pe când prin înţelegerea explicativă se referă la motivele care au determinat declanşarea
unei anumite acţiuni sau emiterea unui enunţ – predicţie. În gândirea lui Weber înţelegerea
actuală şi cea explicativă sunt percepute şi concepute, totodată, ca a fi amplasate la niveluri
diferite ale existenţei şi acţiunii sociale, între ele existând concomitent multiple relaţii. De
asemenea, Weber mai desprinde în scop comprehensiv şi conceptele de „înţelegere raţională” şi
„înţelegere empatică”, concepte relativ identice cu proprietăţile şi caracterul raţional al
înţelegerii şi cel empatic (emoţional-artistic).
În sociologia weberiană înţelegerea îndeplineşte mai multe roluri – funcţii, astfel că prin
comprehensiune se desemnează o anumită modalitate explicativă şi raţională (dincolo de
empiric) punând la baza analizei fenomenelor sociale explicaţia şi înţelegerea. În conformitate cu
sociologia acţiunii şi implicit cea comprehensivă, explicarea unui fenomen social presupune, cu
alte cuvinte, determinarea comportamentelor individuale care îl produc, precum şi posibilitatea
de a înţelege aceste comportamente.
Desigur, perspectiva raţionalistă a sociologiei acţiunii este superioară celei individualist
metodologice şi chiar a altor perspective cum ar fi cea relaţionistă, behavioristă, istoricistă,
psihologist – biologistă etc. Aşa cum este şi denumită, această perspectivă sau acest principiu al
raţionalităţii pune un mai mare accent pe înţelegere şi nu pe descriere – pe fenomenologie
căutând atât explicarea cauzelor cât mai ales a sensului acţiunii. Şi aceasta pentru a avea o
explicaţie completă şi nu de suprafaţă, depăşindu-se astfel datul faptic – empiricul într-un plan
raţional – explicativ.
Prin analiza întreprinsă de M. Weber şi de alţi sociologi asupra unor fenomene şi procese
sociale se trece dincolo de fapt, fenomen şi acţiune explicându-se cauzele „ascunse” ale acestora,
depăşind oarecum empiricul şi manifestările lui. Astfel, prin intermediul analizei (în limbajul
metodologiei sociologice, a analizei factoriale) explicăm cauzalitatea fenomenelor recurgând la
interdisciplinaritate şi nu exclusiv la o singură disciplină, cum ar fi sociologia sau oricare altă
ştiinţă. Aşa cum s-a putut deduce atât prin acest principiu al raţionalităţii cât mai ales prin cel al
individualismului metodologic şi voluntar, accentul este pus pe individ – comportamentul
individual al actorilor, sensul comportamentului lor fiind descris formal prin câteva enunţuri -
judecăţi care au mai mult un caracter psihologic şi logic decât sociologic, vizând în esenţă latura
motivaţională (conativă) sau simbolică dincolo de o anumită explicaţie sociologică, adică de o
anumită raţionalitate obiectivă, după cum vom vedea. O asemenea explicaţie subiectivă,
psihologică şi individualistă conduce la o interpretare atomistă asupra societăţilor, chiar dacă
indivizii aparţin unor structuri sociale tipice comportamentului şi acţiunilor desfăşurate, care se
subînţelege că sunt şi au totodată un caracter social. În cele din urmă un asemenea mod de
abordare individualist poate conduce la considerarea individului ca un model explicativ – arhetip
al acţiunii şi chiar la un fundament raţional ce stă la baza explicării şi înţelegerii acţiunilor
social-umane, ceea ce este fals întrucât acţiunea socială transcende suma acţiunilor individuale
45
şi, cu atât mai mult, cea a individului propriu prin formă şi conţinut, prin scop şi motivaţie.
Desigur dimensiunea comprehensivă a acţiunilor individuale ajută la explicarea şi înţelegerea
celor sociale dar nu se substituie acestora, având o altă etiologie şi uneori chiar un alt sens –
scop.
Dar să vedem ce vrem de fapt să spunem când ne propunem să înţelegem sensul unei
acţiuni, sau mai exact, când operăm cu noţiunea de comprehensiune şi în ultimă instanţă cu cea
de raţionalitate. Facem precizarea că în literatura de specialitate prin noţiunea de
comprehensiune este desemnat faptul că există posibilitatea de a regăsi, prin coroborare, cauza
comportamentului actorului social şi/sau individual şi că această cauză sau complex de cauze pot
lua forme diferite, cum ar fi aceea a unei pasiuni sau a unei emoţii, a unui motiv, interes sau alt
substrat motivaţional – conativ în coroborare cu o anumită situaţie mai mult sau mai puţin
favorabilă şi cu mijloacele ce permit desfăşurarea acţiunii. Cele mai multe explicaţii de factură
etiologică se axează pe latura motivaţională, comportamentele şi acţiunile fiind explicate prin
motive întemeiate revendicându-şi în plan etiologic o anumită legitimitate, am spune noi
întemeiere motivaţională. În acest sens, şi educaţia şi cu atât mai mult acţiunile educaţionale au o
întemeiere şi legitimitate teleologică subordonată unor idealuri educaţionale şi sociale. Rezultă
că postulatul sau principiul de raţionalitate este un principiu metodologic şi nu doar o afirmaţie
ce ar presupune în mod implicit un anumit substrat ontologic – existenţial sau chiar un principiu
şi că această categorie (principiu) este mai extinsă decât aceea a filosofiei – teoriei şi implicit a
epistemologiei, regăsindu-se şi în plan ontologic şi praxiologic, facilitând explicarea unor
mecanisme din cadrul acestor domenii existenţiale şi al acţiunilor umane în general.
Din acest punct de vedere sociologia şi praxiologia consideră că un comportament este
raţional ori de câte ori este în măsură să ofere pentru el o explicaţie ce poate fi enunţată logic şi
formal prin enunţul de forma: „Este comprehensibil faptul că actorul X s-a comportat în maniera
Y: într-adevăr, în situaţia în care se află, avea motive întemeiate să facă Y”. Nu întotdeauna
comportamentele sunt raţionale şi cu atât mai puţin comportă o întemeiere motivaţională de acest
tip. Ne referim desigur la actele şi comportamentele ce ies din spaţiul educaţiei şi de sub
incidenţa unor asemenea acţiuni educaţionale, cum ar fi comportamentele delicvente care
culminează cu sinuciderile şi omuciderile sau chiar cu furturile care, pentru cei care le comit,
devin „raţionale” şi comprehensive (au o anumită explicaţie etiologică şi motivare) dar iraţionale
pentru victimă şi societate. De aceea raţionalitatea apare în antiteză cu iraţionalitatea, între aceste
două întemeieri existând o anumită frontieră care le desparte, graniţă percepută însă în mod opus
sub raport motivaţional şi logic încălcându-se de cele mai multe ori normele şi valorile sociale şi
colective în favoarea motivelor întemeiate ce aparţin actorului şi care sunt nocive şi indezirabile
totodată celorlalţi indivizi. Nu putem spune că individul X, care a furat, (elevul care a copiat) a
avut motive întemeiate să comită un asemenea act chiar dacă prin „bunurile” obţinute prin furt a
acoperit – satisfăcut o trebuinţă raţionalizată şi care corespunde unui scop limitat, acela de a
promova clasa sau de a lua o notă mai mare în raport cu alţi colegi (primând principiul
machiavelic care presupune ignorarea mijloacelor în atingerea scopurilor).
Revenind la definiţia noţiunii de „raţionalitate”, conştient de complexitatea şi
subiectivitatea acesteia, Popper propune o definiţie mai largă a acestei noţiuni admiţând că un act
poate fi considerat ca „raţional” din momentul în care actorul social poate să-i precizeze
motivele oricare ar fi ele, adică atunci când devine comprehensibil (când există posibilitatea de a
regăsi, prin coroborare cauza comportamentului actorului social), definiţie cu care nu suntem
nici pe departe de acord, aşa cum nu sunt nici alţi gânditori întrucât ar justifica şi legitima
totodată prin prisma caracterul comprehensibil orice act ca a fi raţional. A fi în măsură deci să-ţi
precizezi motivele este în opinia lui Popper sinonim cu a fi capabil de a explica cauzele, ceea ce
conduce la capacitatea de a raţiona şi nu la justificarea şi raţionalitatea unui act – acţiuni
întreprinse, în adevăratul sens al cuvântului. Din această perspectivă, pentru Popper terorismul ar
fi o acţiune raţională, la fel şi crima organizată, toate având anumite „întemeieri raţionale”, ceea
ce evident este fals sub raport logic şi umanitar. O asemenea falsă raţionalitate este regăsită
uneori şi în procesul de învăţământ şi în activitatea educaţională. Să ne referim la utopia privind
46
idealul educaţional din societatea comunistă când un asemenea ideal viza formarea omului total
şi uniformizarea socială a indivizilor prin intermediul educaţiei şi prin generalizarea
învăţământului de douăsprezece clase care nu era decât o aberaţie în raport cu asemenea
„exigenţă” şi obiective educaţionale.
Mai există şi alte manifestări iraţionale din planul educaţiei, una dintre acestea fiind
exacerbarea necesităţii învăţământului superior, când această formă devine tot mai devalidată de
efectele induse şi posibilităţile de valorificare a cunoştinţelor predare, care în cea mai mare
măsură sunt axate pe componenta cognitiv-teoretică şi în mai mică măsură pe componenta
practic-aplicativă şi atitudinală. Tot o asemenea manifestare iraţională o considerăm şi pe aceea
ce vizează obiectivarea într-o manieră forţată a democraţiei educaţionale prin intermediul
manualelor alternative care, nu numai că bulversează conţinutul predat ci denaturează însăşi
scopurile şi idealurile educaţionale naţionale şi care pot avea un impact nociv din perspectiva
obiectivelor şi efectelor induse printr-o asemenea discriminare de ordin subiectiv şi pe fondul
unor interese de grup, care nu au nimic de-a face cu politica educaţională.
Exemplele date şi analizele întreprinse permit desprinderea a cel puţin trei tipuri de
definiţii ale conceptului de raţionalitate. O primă definiţie care are atributul de a fi mai îngustă
delimitează un comportament ca a fi raţional atunci când are la bază motive fundamentale
obiective, definiţie care se deosebeşte de cea propusă de Popper, care consideră că la baza
raţionalităţii acţiunii – comportamentului stau orice fel de motive indiferent de natura lor şi care
este de fapt sensul larg al definiţiei şi definirii raţionalităţii şi, ca atare, al doilea tip.
În sfârşit, al treilea tip al definiţiilor raţionalităţii are un caracter „intermediar”, fiind
raţional în conformitate cu aceste definiţii orice comportament pentru care se poate oferi o
explicaţie de forma: „X avea motive întemeiate să facă Y, deoarece …, (aici se poate întrevedea
registrul disfuncţional al efectelor) fără a ne expune protestelor şi fără a avea noi înşine
sentimentul că am formulat un enunţ contradictoriu.”
Aşa cum vom vedea când vom prezenta tipologia raţionalităţii, între aceste definiţii există
evidente contradicţii şi totodată ele presupun anumite limite şi vulnerabilităţi. Prima definiţie,
prin prisma aşa numitei raţionalităţi subiective ajunge să califice drept iraţionale comportamente
pe care majoritatea oamenilor le-ar considera cel puţin rezonabile, pe când definiţia propusă de
Popper consideră „raţionale” şi comportamentele ce ţin de fanatism sau patologic. Cât despre
definiţia intermediară, ea prezintă şi inconvenientul că ajunge la o concluzie ce poate părea
derutantă, şi anume că, dacă noţiunea de raţionalitate poate fi definită semantic, ea nu poate fi
definită formal – logic. Astfel, definiţia se bazează pe faptul că un enunţ de forma „X avea
motive întemeiate să facă Y deoarece credea că Z…” are un sens dacă poate fi completată cu alte
enunţuri de genul: „deoarece Z era adevărat”, „deoarece Z era verosimil”, „deoarece Z era
plauzibil (vizând efectele favorabile) cu X” sau într-o formulare mai generică „deoarece X avea
motive întemeiate să creadă Z, deoarece…” etc. (raţionalizând efectele în mod subiectiv). Dacă
nu permite asemenea completări poate fi lipsită de sens şi motivaţie şi, ca atare, propoziţia
devine iraţională, absurdă din perspectiva individului şi uneori şi din perspectiva celorlalţi.
Există desigur şi alte tipuri de raţionalitate şi alte definiţii. Dacă acceptăm definiţia
semantică a noţiunii de raţionalitate în conformitate cu judecata „X avea motive întemeiate să
facă Y, deoarece credea că Z este adevărat, plauzibil, verosimil etc.”, vom înţelege mai bine că
întemeietorul acestui principiu al raţionalităţii (care stă la baza paradigmei interacţionaliste),
adică M. Weber, a utilizat în mod firesc fără vreo justificare şi o altă expresie – tipologie a
raţionalităţii, pe lângă cea subiectivă, pe cea de „raţionalitate axiologică” (Wertrationalität), faţă
de care unii comentatori au fost şocaţi (cum ar fi Lukes). Fapt explicabil deoarece aceştia aveau
în memorie definiţia îngustă a noţiunii de raţionalitate care presupunea motive fundamentale şi
nu orice fel de motiv cum propune Popper în definirea raţionalităţii. Într-un asemenea context al
definiţiei înguste pare dificil să acceptăm un astfel de tip de raţionalitate deoarece dacă motivele
actorului social trebuie să fie obiective ele nu pot lua forma unor judecăţi de valoare (aşa cum se
ştie după D. Hume, o judecată de valoare nu poate fi obiectivă, axiomă preluată şi de Lukes). În
schimb, noţiunea de raţionalitate axiologică nu mai este contradictorie dacă este asociată unor
47
afirmaţii acceptabile, de forma „X avea motive întemeiate să facă Y deoarece credea în
propoziţia normativă Z şi avea motive întemeiate să creadă Z deoarece…”.
Întrucât problematica raţionalităţii prezintă o importanţă deosebită în planul explicării şi
înţelegerii unor acţiuni şi implicit a celor educaţionale (mai mult sau mai puţin raţionale), vom
aprofunda această analiză asupra principiului enunţat – cel al raţionalităţii sau comprehensiunii –
şi prin intermediul tipologiilor desprinse în literatura de specialitate.

3.2. Tipurile raţionalităţii

Vom întreprinde o succintă analiză asupra acestor tipologii ale raţionalităţii, mai ales în
contextul unor acţiuni care stau sub semnul şi incidenţa acestora. În acest sens Weber desprinde
şi identifică prin intermediul coroborării şi combinării unor forme ale raţionalităţii (cum ar fi cea
axiologică şi teleologică) patru tipuri ale acţiunilor:
- acţiuni raţionale în sens teleologic;
- acţiuni raţionale în sens axiologic;
- acţiuni tradiţionale;
- acţiuni afective.
Se poate desprinde cu uşurinţă că toate aceste forme ale raţionalităţii se regăsesc şi în
planul acţiunilor şi activităţilor educaţionale. Vom prezenta în mod formal şi în coroborare cu
anumiţi predictori ai noţiunii de raţionalitate (propoziţii logic-formale prin intermediul cărora se
pot exprima aceste modalităţi şi totodată se pot desprinde tipul de raţionalitate) tipologiile posibil
a se desprinde:

Predictori ai noţiunii de raţionalitate Tipul raţionalităţii

1. X are motive întemeiate să facă Y deoarece Y corespunde utilitară
interesului (sau preferinţelor) lui X
2. X are motive întemeiate să facă Y deoarece Y era cel mai teleologică
bun mijloc pentru X în atingerea obiectivului pe care şi l-a
fixat
3. X are motive întemeiate să facă Y deoarece Y decurge din axiologică
principiul normativ Z, iar X crede în Z şi are motive
întemeiate să creadă în el
4. X are motive întemeiate să facă Y deoarece X a făcut tradiţională
întotdeauna Y şi nu avea nici un motiv să pună în discuţie
această practică
5. X are motive întemeiate să facă Y deoarece Y decurge din cognitivă
teoria – enunţurile Z, iar X credea în Z şi avea motive
întemeiate să creadă în ea etc.

Pentru înţelegere şi convingere vom da câte un exemplu adecvat cazuisticii, ca să nu

spunem „fenomenului”, din fiecare tip al raţionalităţii, urmând a fi analizate în mod succint.
Raţionalitatea utilitară vizează acele acţiuni în care principiul machiavelic este foarte
evident. Mai concret este regăsit la acei elevi/studenţi care recurg la unele „strategii” cu efect
benefic pentru un anumit moment (copiat de la colegi, la examen, disimulări etc.).
Raţionalitatea teleologică este relativ identică cu cea utilitară, mai ales cu exemplele
date, la care am mai adăuga şi principiul minimei rezistenţe şi a motivaţiei de evitare a eşecului
sau a discriminării unei discipline în favoarea altora. În corespondenţă cu acest tip al raţionalităţii
şi acţiunilor desprinse elevii se pregătesc mai mult pentru disciplinele de la bacalaureat şi/sau
cele care se vor constitui în discipline pentru examenul de admitere în învăţământul superior.
Raţionalitatea axiologică vizează şi raţionalitatea teleologică, mai ales prin
discriminarea şi valorizarea unor discipline, conţinuturi, metode de învăţare şi nu în ultimă
instanţă a scopurilor şi obiectivelor educaţionale şi didactice în general, coroborate cu
componenta motivaţională şi afectivă. Elevii/studenţii apelează la strategiile didactice
48
algoritmice (în învăţare) deoarece profesorii apelează la reproducere, valoarea fiind cantitatea
informaţională reprodusă mecanic (elevul/studentul nu trece dacă nu ştie ceea ce i s-a predat de
către profesor) şi nu capacitatea de interpretare şi adecvare a acestei informaţii într-un alt
context, în ultimă instanţă în valorizarea ei.
Raţionalitatea tradiţională se bazează cu precădere pe strategiile algoritmice, prin
metodele prin care unele cadre didactice au fost învăţate să înveţe, fiind greu de a fi „dezvăţaţi”
de acele metode şi strategii prin altele, cum ar fi cele euristice, şi care au mai mult o valoare
utilitară decât una de simplă acumulare de informaţii şi cunoştinţe.
Raţionalitatea cognitivă ar trebuie să fie dominantă în evaluarea unor acţiuni
educaţionale implicându-le şi pe celelalte şi între care se constituie (ar trebui să se constituie)
raporturi de complementaritate funcţională şi nu de exclusivism sau de discriminare. Aici un rol
deosebit revine atât conţinuturilor cât şi stilurilor de predare ale cadrelor didactice. După părerea
noastră acest tip de raţionalitate este cel mai important în activitatea didactică şi prin care cadrul
didactic este „imitat” şi valorizat de către elevi/studenţi şi nu doar „ţinut minte”.
Aceste tipuri ale raţionalităţii se regăsesc în orice acţiune socială predominante fiind însă
cele tradiţionale, utilitare şi teleologice şi în mai mică măsură cele axiologice şi cognitive.
Faţă de tipurile raţionalităţii prezentate mai sus, se desprind şi altele, cum ar fi
raţionalitatea obiectivă, raţionalitatea subiectivă-psihologică etc.
Raţionalitatea obiectivă
Vorbim despre raţionalitate obiectivă atunci când actorul social foloseşte mijloacele
obiective cele mai bune în raport cu nivelul cunoaşterii în vederea atingerii unui scop – obiectiv.
O asemenea formă de raţionalitate a acţiunii este regăsită în cele mai multe tipuri şi niveluri ale
acţiunii sociale şi în mod deosebit în cadrul acţiunilor educaţionale: în cadrul activităţilor
didactice, în raport cu un anumit conţinut ce urmează a fi predat şi cu obiectivele didactice
conexe, cadrul didactic va recurge la acele strategii şi mijloace didactice care-i vor permite mai
uşor să îndeplinească obiectivele urmărite şi care vor conduce la un optim educaţional prin
rezultatele obţinute. La succesul şcolar contribuie deci şi un asemenea tip de raţionalitate, alături
de celelalte prezentate deja sau pe care le vom analiza în continuare. Mai edificator ar fi
exemplul ce ar viza fixarea obiectivelor şi conţinuturilor – în planul de învăţământ şi care să
pună în valoare potenţialul şi resursele educaţionale existente la nivel naţional într-un anumit
moment dat.
În acelaşi timp, în cele mai multe situaţii sunt adoptate atitudini şi soluţii moderate pentru
a preveni riscul şi, mai ales, ineficienţa acţiunii în defavoarea unei posibile eficienţe, dar care,
aşa cum se ştie, implică incertitudinea şi riscul asumat. Alteori sunt utilizate aşa numitele
„motivaţii de substituţie” mai ales atunci când agentul acţiunii se găseşte confruntat cu o situaţie
de decizie complexă şi când consideră în mod semiconştient mijloacele drept scopuri, cu
precădere atunci când acestea din urmă nu-i sunt prea clare. Se deduce că raţionalitatea obiectivă
capătă mai mult un caracter logic apelându-se la eficienţa acţiunii şi mai puţin la satisfacţia
agenţilor logic – schematic şi formal, ceea ce conduce în mod inevitabil la o altă raţionalitate
bazată mai mult pe efecte de ordin afectiv şi chiar moral (realizarea unor obiective şi de ordin
subiectiv şi afectiv), adică la un tip de raţionalitate care în literatura de specialitate este denumită
subiectivă şi care este frecvent regăsită şi în acţiunile educaţionale de la toate nivelurile.

Raţionalitatea subiectivă-psihologică
Acţiunea socială şi implicit cea educaţională nu poate fi nici explicată şi nici înţeleasă
numai prin intermediul unor scheme şi raţionamente logice, adică prin ceea ce am desemnat prin
raţionalitatea obiectivă, ci presupune aşa cum am anticipat deja şi un alt tip de raţionalitate, cea
subiectivă. În ciuda supleţei şi caracterului lor logic, exclusiv raţional, schemele logice sunt
adesea insuficiente pentru înţelegerea unor asemenea acţiuni sociale şi activităţi educaţionale,
ceea ce presupune şi unele explicaţii mai subiective şi care implică în mai mare măsură
cercetătorul în analiza şi interpretarea unor asemenea acţiuni şi fenomene. Astfel, pentru acţiunea
de a scrie o carte scopul nu este strict obiectiv şi ca atare nici obiectivele urmărite nu sunt
49
impersonale, ci este o acţiune – activitate de natură să producă şi satisfacţii de ordin afectiv
uneori chiar în mai mare măsură decât cele materiale – pecuniare, ca să nu mai vorbim de
activităţile didactice ce fac referinţă asupra predării, învăţării şi chiar evaluării. În asemenea
activităţi pe prim plan stau sentimentele împlinirii, al lucrului bine făcut şi al efortului obiectivat
în activităţile desfăşurate, ceea ce înseamnă că raţionalitatea care stă la baza unor asemenea
acţiuni este mai mult subiectivă (axiologică) decât obiectivă (utilitaristă).
Întrucât raţionalitatea subiectivă implică asemenea elemente afective ea mai poartă
denumirea şi de raţionalitate psihologică, fiind aşadar tipul de raţionalitate care corespunde unor
relaţii de implicaţie şi care aparţine explicaţiilor acţiunilor şi interacţiunilor sociale, care
fundamentează acea paradigma interacţionistă, asupra căreia am insistat în altă parte a lucrării şi
din cadrul căreia am desprins principiul raţionalităţii sau al comprehensiunii.
Raţionalitatea psihologică fundamentează aşa numita „acţiune afectivă” (affektuelle -
Weber) şi care reprezintă o categorie eteroclită ce cuprinde acţiunile inspirate de emoţie,
sentimente sau pasiune, acţiuni ce depind de o anume raţionalitate dar care uneori îşi pot pierde
calitatea de a fi raţionale, devenind practic iraţionale.
Considerăm acum şi aici ca a fi necesar să insistăm asupra acestei forme antinomice a
raţionalităţii, adică asupra iraţionalităţii întrucât această formă este relativ apropiată şi am spune
noi chiar asociată uneori raţionalităţii subiective şi implicit celei psihologice. În analiza acestei
forme şi noţiuni vom pleca de la alte noţiuni şi forme ale raţionalităţii, cum ar fi cea de
raţionalitate cognitivă şi axiologică care elimină definiţia îngustă a noţiunii generice de
raţionalitate, permiţând astfel o definiţie mult mai extinsă, cea oferită de Popper, şi prin care în
mod iminent se ajunge la iraţionalitate şi implicit la acţiuni nonlogice după cum le denumea V.
Pareto.
Desigur, nu toate comportamentele şi acţiunile au o motivaţie întemeiată care să poată fi
exprimată formal prin expresia „X avea motive întemeiate să facă Y deoarece…”. Pentru aceste
comportamente şi acţiuni ambigue sub raportul întemeierii motivaţionale s-a propus calificativul
de „iraţionale” şi ca atare ele pot fi considerate ca a avea o întemeiere iraţională, fapt ce nu
conduce însă spre o identitate cu fanatismul, nebunia ci mai degrabă cu nonlogicul şi acţiunile
nonlogice. Din acest punct de vedere Pareto desprinde o aşa-numită raţionalitate nonlogică
corespondentă acţiunilor nonlogice, care nu sunt neapărat şi cu atât mai puţin iraţionale,
patologice sub raport psiho-comportamental.
Aşa cum se poate deduce şi cum rezultă din literatura de specialitate şi chiar din practica
cotidiană, complexitatea problematicii acţiunilor educative şi a raţionalităţii implicite sau a
iraţionalităţii, permite desprinderea şi altor tipuri de raţionalitate, cum ar fi: raţionalitatea
comprehensivă, cognitivă, simbolică, integrativă, empirică, structurală, sistemică, individuală,
socială, istorică, nonlogică şi logică etc. Spaţiul restrâns al lucrării nu ne permite o abordare
exhaustivă asupra acestor tipologii aşa că vom fi mai succinţi în analiza şi interpretările făcute
asupra acestora.
Raţionalitatea comprehensivă este tipul de raţionalitate care nu este identică cu
principiul comprehensiunii sau cel al raţionalităţii chiar dacă se aseamănă între ele. Prin acest tip
al raţionalităţii este recunoscut că „actorii sunt ataşaţi mai mult scopurilor în acelaşi timp şi că în
cele mai multe situaţii există mai mulţi actori şi nu unul singur şi că oamenii trebuie priviţi mai
întâi ca scopuri şi nu ca mijloace”. În cadrul educaţiei şi acţiunilor educative predomină o
asemenea formă a raţionalităţii, scopul comun aparţinând deopotrivă atât elevilor/studenţilor cât
şi cadrelor didactice (sau cel puţin ar trebui să aparţină).
Raţionalitatea simbolică este analizată în raport cu raţionalitatea economică sau
instrumentală, tipologii regăsite mai ales la sociologii V. Pareto şi T. Parsons. Această
raţionalitate are la bază criteriul moralităţii şi ca atare nu induce efecte „radicale” în cadrul
acţiunilor având o sferă de influenţă mai restrânsă, fiind specifică unor structuri sociale, cum ar fi
colectivităţile şi comunităţile. Spre deosebire însă de această raţionalitate, cea instrumentală
induce efecte sociale de o anvergură mai mare în planul sistemelor şi structurilor sociale şi chiar
al societăţii pe fondul dezvoltării economice şi acestui tip de raţionalitate. Astfel, ea se regăseşte
50
în societăţile mai dezvoltate şi pragmatice, pe când, aşa cum am arătat, raţionalitatea simbolică
are o sferă cu mult mai restrânsă, fiind de cele mai multe ori comună cu raţionalitatea
psihologică şi subiectivă.
Am insistat mai mult asupra acestor paradigme şi perspective analitice asupra
fenomenului educaţional, care sunt regăsite mai mult în teoriile sociologiei acţiunii şi mai puţin
în domeniul ştiinţelor educaţionale, implicit în cadrul sociologiei educaţiei, în scopul înţelegerii
acestei complexe problematici ce vizează acţiunea educaţională şi care este, din păcate, „lăsată”
mai mult la nivelul unei interpretări unilaterale, preponderent pedagogice în afara unei întemeieri
ştiinţifice riguroase şi care să permită înţelegerea mecanismelor şi fenomenelor implicate în
asemenea acţiuni şi activităţi didactice.

PERSPECTIVA LOGICĂ A EDUCAŢIEI

Evitând un posibil truism care din punct de vedere logic ar putea lua forma unei judecăţi afirmative
asertorice de tipul educaţia este o activitate logică, vom încerca în corsepondenţă cu cele prezentate până aici şi cu
obiectivul propus şi anticipat, să argumentăm un asemenea adevăr exprimat prin această formă logică. Demersul
nostru analitic în această secvenţă constă tocmai în a găsi şi evalua formele şi modalităţile de obiectivare ale
educaţiei, cu incidenţă logică şi pe fondul unei anumite întemeieri logice şi axiologice, în coroborare nemijlocită cu
dimensiunea praxeologică, educaţia devenind din acest punct de vedere o acţiune raţională şi ca atare logică.
Caracterul logic al educaţiei (din punct de vedere teoretic) este domonstrat
cel mai bine de logicieni, iar din perspectivă praxiologică de către pedagogi. Din
perspectivă teoretică, pe fondul acestei interferenţe dintre logică şi educaţie a fost
eleborată o lucrare cu acelaşi titlu, coordonată de I. Petru, lucrare care a avut şi alţi
precursori în acest domeniu. Demersul teoretic întreprins de autorii lucrării
menţionate, “Logică şi educaţie”, vizează tocmai acest atribut ştiinţific al
disciplinelor care se ocupă cu problematica educaţiei cum sunt ştiinţele educaţiei şi
în cadrul cărora un rol deosebit revine şi logicii, alături de epistemologie, exiologie
şi nu în ultimă instanţă de praxeologie. Exacerbând acest rol al logicii în cadrul
tuturor ştiinţelor, I. Petru îi stabileşte logicii un caracter propedeutic, ceea ce într-
un limbaj mai accesibil ar însemna o importanţă fundamentală şi care prin acest
caracter logica ar sta la baza fundamentării ştiinţelor, fiind prioritară şi totodată
fundamentală ştiinţei în genere.
Acest caracter propedeutic al logicii – de primă disciplină ştiinţifică este
regăsit şi în cadrul ştiinţei despre educaţie sau al pedagogiei cum este îndeobşte
cunoscută asemenea disciplină, care aşa cum se ştie ne învaţă să învăţăm – “docet
docere” dar totodată ne şi învaţă cum să învăţăm pe alţii – “docet discere”. Aşadar,
caracterul logic al acestei ştiinţe se impune atât prin scop cât şi prin mijloace, atât
prin formă cât şi prin conţinut. Prin intermediul acestui caracter propedeutic logica
este considerată ca a fi ştiinţa care ne permite să cunoaştem modul de a proceda
în toate celelalte ştiinţe, fie ele ştiinţe teoretice, ştiinţe practice ori ştiinţe poetice
cum afirma A. Magnus în “De Praedicabilius” (cf A. Dimitriu în lucrarea “Istoria
logicii”) şi modul de a ştii (“Logica est modus sciendi”, cf Duns Scotus) şi modul
de a vorbi corect (cf Augustin), pentru că ne conduce la principiile tuturor
metodelor, susţinea acelaşi A Magnus, idee preluată şi de I. Peru în lucrarea citată.
În acelaşi timp, caracterul propedeutic este susţinut de capacitatea logicii de
a sta înaintea oricărei alte ştiinţe şi totodată de a se implica funcţional în structura
şi articulaţiile logice ale acestora, şi ca atare prin intermediul logicii pregătim
oarecum spiritul pentru a putea primi informaţile prin intermediul educaţiei şi care
51
ulterior se vor structura logic în sistemul de gândire al fiecărui individ şi al
ştiinţelor în general.
Întrucât logica este ştiinţa care “învaţă” alte ştiinţe, la fel şi pedagogia este o
ştiinţă care ne învaţă despre educaţie: ce este educaţia şi mai ales cum se realizează
acţiunea educaţională eficientă prin formele şi modalităţile sale de obiectivare.
Adică care sunt premisele – cauzele care conduc o educaţie optimă şi eficientă într-
un context în care se impun tot mai mult raţionalitatea şi pragmatismul unor
asemenea acţiuni educaţionale.
Ca ştiinţă discursivă care ne învaţă să vorbim corect şi adevărat, logica a stat
la baza instrucţiei uneori înaintea gramaticii şi retoricii (mai ales în perioada
medievală) devenind mai degrabă o “logică docens” (teoretică sau pură), şi mai
puţin o “logică utens” (logică aplicată – practică) specifică perioadei
modernismului şi implicit prezentului. Astăzi prin tot ceea ce se întreprinde în
planul acţiunilor educaţionale stă sub semnul logicii şi chiar a caracterului său
propedeutic. Logica este implicată în modelarea spiritului ştiinţific şi deci a
educaţiei intelectuale în toate formele sale de manifestare, deci a formării şi
consolodării intelectului şi gândirii în general. Cu ajutorul logicii formulăm
principii, legi, operaţii, strategii, atât de necesare activităţii educaţionale şi chiar
demersului teoretic întreprins în cadrul ştiinţelor educaţionale. Prin intermediul
logicii stabilim raportul dintre întreg şi părţi, taxonomia obiectivelor, strategiile
didactive şi metodele de predare, care în ultimă instanţă vizează efecte în planul
gândirii – intelectului obiectivele didactice fiind sau implicând o asemenea
dimensiune şi influenţă logică.
Caracterul logic al educaţiei transpare atât prin formă şi conţinut, cât mai
ales prin acţiune, transferul informaţional neputând fi realizat decât printr-o
susţinere logică, ceea ce presupune că această comunicare dintre agenţii
educaţionali trebuie să se fundamenteze şi realizeze totodată prin intermediul unui
limbaj şi a unei comunicări coerente sub raport logic. Din acest punct de vedere
discursul pedagogic – educativ şi implicit limbajul aferent acestuia (în toate
accepţiile discursului şi după toate înţelesurile educaţiei) trebuie să fie adecvat
demonstraţiei şi argumentării, ca limbaj specific unor asemenea operaţii logice,
apelându-se la explicaţii, descrieri, verificări şi nu doar la o simplă expoziţie şi
transfer de informaţii. Prin limbajul pedagigic, perceput ca meta-limbaj trebuie să
formăm, informăm şi în acelaşi timp să influenţăm.
Asemenea obiective şi dimensiuni ale educaţiei şi limbajului educativ
implicat în activitatea de comunicare impun conciziune, claritate, coerenţă şi
rigoare ştiinţifică, dincolo de informare şi orientare normativ-ideologică pe fondul
cărora se structurează în general limbajul pedagogic şi cel educativ. Stilul
metaforic şi nu de puţine ori prozaic, sloganele şi imperativele normative şi
ideologice (educaţia fiind subordonată unor asemenea comandamente ideologice
prin însăşi idealul educaţional), predispoziţia spre polemică şi atitudinile încărcate
cu o doză ridicată de subiectivism au făcut ca limbajul pedagogic şi educativ să
devină tot mai discriminat şi apreciat ca a fi sub limita standardelor ştiinţifice. De
aceea se impune un limbaj mai riguros, fundamentat logic şi epistemologic, pentru

52
a scoate pedagogia şi obiectul ce-i devine subiect de analiză, educaţia, dintr-un
asemenea impas.
Ca meta-limbaj, logica limbajului pedagogic nu este neapărat o altă logică
decât cea a limbajului educaţional, ca “limbaj-obiect”, cum afirma I. Petru. Este
logica explicaţiei şi a interpretării, logica dialogului şi a conversaţiei – uneori a
controversei, în ultimă instanţă logica implicării în discurs.
De aici aşa numitul concept al “intervenţiei educative” (Sălăvăstru C.), fapt
ce-i conferă şi din perspectivă semnatică educaţiei şi acţiunii educative un caracter
logic şi praxeologic. Autorul citat defineşte acest concept ce vizează o asemenea
intervenţie educativă prin acea “structură articulată de semne care, în calitate de
semnale produc în conştiinţa unui receptor un interpretant cu valoare de gest
semnificativ, modificând, în forme şi cu intensităţi diferite, personalitatea
receptorului”, adică a obiectului acţiunii educative, ceea ce de fapt se urmăreşte
prin educaţie. Cu alte cuvinte prin intervenţia educativă înţelegem orice act uman
(implicit cel al predării) prin intermediul careia se realizează o anumită influenţă
asupra unui individ, influenţă capabilă să determine o reacţie a individului, o
modificare a personalităţii sale.
Desigur intervenţia educativă nu poate modifica persoana umană în afara
unor relaţii între agenţii educaţionali, mai precis a relaţiilor de comunicare şi care
implică un anumit limbaj care poate fi natural sau artificial – formal în cazul
logicii, matematicii şi altor ştiinţe formalizate. În ultimă instanţă această relaţie de
comunicare defineşte o activitate, ceea ce este denumită şi recunoscută în cazul
nostru prin activitatea didactică propriuzisă. Cu alte cuvinte, intervenţia didactică
trebuie să presupună un scop şi să ajungă la o finalitate corespondentă cu
obiectivele şi scopurile formulate şi ca atare o asemenea intervenţie capătă un
caracter praxeologic, problematică asupra căreia vom insista într-o altă secvenţă a
lucrării.
Intervenţia educativă, realizată în mod nemijlocit prin intermediul acţiunilor
de predare, şi fiind percepută deci ca acţiune, presupune şi anumite “logici non-
standard”, care în coroborare cu tipurile intervenţiei educative ar fi: logica
afectivităţii, logica autorităţii şi logica socială. Întrucât prezintă un interes deosebit
pentru analiza noastră, aceea a raportului dintre logică şi educaţie, le vom analiza
succint.

LOGICA AFECTIVĂ
O asemenea implicaţie a logicii este evidenţiată tocmai în aceste relaţii
dintre agenţii educaţionali şi prin intermediul cărora se realizează activitatea
didactică propriuzisă. După cum se poate deduce acest tip al logicii operează cu
unele concepte non-logice cum ar fi însăşi afectivitatea. Asemenea concepte şi
relaţii dintre logică şi afectivitate au permis fundamentarea unor lucrări de referinţă
din acest punct de vedere. Demne de semnalat sunt lucrarările lui Th. Ribot,
apărută în anul 1905, intitulată “La logique des sentiments” sau o altă lucrare mai
recentă, apărută în anul 2001, care-l are ca autor pe D. Goleman, intitulată
“Inteligenţa emoţională”. Ambele lucrări au un obiect de analiză comun ce
predispun mai mult spre conativ decât spre cognitivism. Cu toate acestea prin
53
demersul analitic întreprins presupun o conexare între raţional şi non-raţional, în
mod deosebit cu afectivul. În acest sens sunt utilizate concepte ce apar la
interferenţa logicului cu afectivul, cum ar fi cele de raţionament emoţional, alături
de raţionamentul intelectual, sau cel de inteligenţă emoţională şi care după cum am
văzut poartă titlul unei cărţi de referinţă din acest punct de vedere.
Prin această logică afectivă putem considera că mintea se contopeşte cu
inima, astfel că dihotomia raţional / emoţional devine tot mai incertă, fuzionând
sau interferând în afara unui exclusivism relaţional. În activitatea didactică se
impune o asemenea îmbinare şi capacitate empatică şi afectivă dincolo de rigiditate
şi supraestimare (uneori până la negare) a raţionalului faţă de emoţional. Este
necesară armonizarea emoţiei şi gândirii, minţii şi sufletului şi nu un exclusivism
pernicios şi ineficient al acestor elemente.

Logica autorităţii şi logica socială

Pe lângă această aşa zisă logică afectivă în relaţiile dintre agenţii educaţionali, implicit în
activitatea de predare şi învăţare acţionează în primul rân logica autorităţii, cadrul didactiv fiind
investid cu o asemenea autoritate şi devenind totodată purtătorul acesteia după cum susţine J.B.
Bochenski în lucrarea “Ce este autoritatea? Introducere în logica autorităţii” şi în acelaşi timp
subiectul autorităţii pe care se impune şi un aşa numit domeniu al autorităţii. Ca relaţie de
autoritate se descompune în trei relaţii diadice ca relaţii de autoritate:
- purtător – subiect – P-S
- subiect – domeniu – S-D
- purtător – domeniu – P-D
Dacă am percepe aceste relaţii sub forma unui silogism logic se observă că subiectul
implicat în premize îndeplineşte rolul de termen mediu în cadrul acestora, şi mijloceşte totodată
relaţia dintre subiectul şi predicatul (purtător şi domeniu) ce aparţin concluziei desprinse,
obiectivată prin relaţia dintre purtător şi domeniu.
Autoritatea subiectului este validată doar atunci când din punct de vedere logic răspunde
următoarelor cerinţe: “P este autoritate pentru S în domeniul D atunci cân S recunoaşte în
principiu drept adevărat tot ceea ce este comunicat de către P sub forma aserţiunii şi face parte
din domeniu D”.
Adecvând discuţia asupra autorităţii la logica relaţiilor, adică unui cadru formal, vom
putea afirma că orice relaţie diadică poate lua forma R(x,y) sau xRy, care se traduce prin formula
“x este în relaţia R cu y”. Spre exemplu: elevul Ionescu este în relaţie pozitivă cu profesorul
Popescu sau printr-o altă formulă, elevul Ionescu este mai bun la învăţătură decât elevul Popescu
ceea ce presupune o relaţie calitativă şi nu numai una de implicare şi ca atare R-relaţia este
determinată de o anumită proprietate – calitate a termenilor relaţionaţi.
Pe acest fond relaţional apar unele proprietăţi de bază a logicii relaţiilor cum ar fi:
- Reflexivitatea x, xRx
- Simetria  x , y   xRy  yRx 
- Tranzitivitatea x, y, z    xRy & yRz   xRz  
- Intranzitivitatea x, y, z    xRy & yRz   xRz  
- Identitate, simetrie şi tranzitivitate:  x  y  &  y  z    x  z 
Tot în cadrul logicii autorităţii şi pe fondul intervenţiei educative, se pot diferenţia unele
reguli care presupun şi chiar întăresc aceste relaţii de autoritate, reguli ce pot lua forma
următoarelor enunţuri:
A1 Între oricare doi indivizi si instituie, într-o situaţie de comunicare, o relaţie de
autoritate
A2 Orice intervenţie educativă presupune o relaţie comunicaţională fără de care nu poate
exista
54
 A3 Orice intervenţie educativă se bazează pe o relaţie de autoritate în domeniul respectiv
A4 Orice intervenţie educativă se bazează pe autoritatea epistemică a intervenientului
respectiv sau/şi pe autoritatea sa deontică
A5 Orice intervenţie educativă presupune lipsa de libertate a subiectului intervenţiei
educative
Asemenea reguli fundamentează nu numai această logică a autorităţii ci aşa cum vom
vedea ea stă la baza unei ramuri dintre logică şi morală (deontologie) în coroborare cu unele
cerinţe de ordin normativ în planul acţiunilor şi profesiilor (a unei asemenea deontologii
profesionale) şi care poartă denumirea de logică deontică, termen introdus pentru prima oară de
Georg Henry von Wright. Printr-o asemenea logică este evidenţiat caracterul obligatoriu (“Op”)
al acţiunii, cel interzis (“Fp”), cel permis (“Pp”), cel facultativ (“Kp”) şi cel de indiferenţă
deontică (“Ip”), toate aceste prescripţii normative fiind cunoscute sub denumirea de functori
deontici şi care devin operatori logici interdefinibili care capătă din punct de vedere logic mai
multe forme şi definiţii deontice. Spre exemplu functorul obligatoriu poate lua următoarea formă
şi definiţie.
Op – functor primar

Fp O(-p) – dacă este interzis p înseamnă că este obligatoriu non-p

Pp -O(-p) – dacă este permisă starea de lucruri descrisă de propoziţia p, atunci nu
este obligatorie starea de lucruri descrisă de propoziţia non-p

Un mod interesant de prezentare a acestor functori este şi cel ce vizează indiferenţa

deontică şi care sub raportul modalităţii normative nu impune nici o obligaţie şi nici interdicţie,
ceea ce în exprimarea logicii deontice ar putea lua următoarea formă:
Ip (-Op) & -O(-p)
 -F(-p) & (-Fp)
 (Pp) & P(-p)
După acelaşi logician, modalităţile deontice evidenţiate (obligatoriu, permis, interzis,
facultativ şi indiferenţă) se comportă din punct de vedere logic la fel ca şi modalităţile alethice
(necesar, posibil, contingent – întâmplător, imposibil). Se deduce de aici că logica acţiunilor
educative este o logică a normelor, adică o logică deontică, presupunănd atăt norme morale cât şi
norme juridice şi alte norme specifice, ceea ce este desemnat printr-o aşa numită cultură
normativă şi asupra căreia nu mai insistăm aici şi acum.
Caracterul omniprezent al logicii în acţiunile educaţionale şi în educaţie poate fi
demonstrat nu numai prin intermediul acestor ramuri şi subramuri ale logicii şi în cadrul
intervenţiei educative, adică a discursului pedagogic, ci şi prin intermediul “logicii generale
pure”, în speţă a logicii aristotelice – a logicii formale. Aşa cum afirma încă în anul 1800,
Gottlob Benjamin Jasche logica generală pură “trebuie să ne înveţe aplicarea corectă a
intelectului”, misiunea ei fiind însă mult mai vastă şi generoasă, logica fiind “responsabilă de
modul cum se aplică legile gândirii care garantează prosbilitatea oricărei aplicări a intelectului şi
raţiunii, de regulile universale şi necesare ale gândirii în general cum afirma J.H. Lambert în
lucrarea sa “Noul organon” publicat în anul 1764, şi care nu este sinonimă cu lucrarea ce poartă
acelaşi num a lui Fr. Bacon, ambele de influenţă aristotelică cel puţin după semantica acordată în
titlu şi prin care gândirea logică îndeplineşte o funcţie instrumentală fundamentală în planul
găndirii şi acţiunilor. Merită să evidenţiem din acest punct de vedere rolul unor forme logice
regăsite în limbajul şi discursul pedagogic, precum şi în cadrul conţinuturilor şi informaţiilor
transmise şi care nu pot face abstracţie de asemenea forme şi principii logice care stau la baza
delimitării caracterului adevărat de fals precum şi la coerenţa şi rigoarea ştiinţifică a conţinutului
predat.
Evidenţiem în acest sens rolul judecăţilor, raţionamentelor şi a inferenţei logice ca
principale forme ale logicii şi prin intermediul cărora putem stabili anumite relaţii care-i conferă
discursului educativ o asemenea coerenţă logică şi păstrarea caracterului de adevărat sau fals
(prin prisma logicii bivalente) a celor afirmate şi care urmează a fi demonstrate din punct de
55
vedere logic, adică validate comportând o anumită valoare de adevăr. Întreaga tipologie a
judecăţilor logice cum ar fi cele mai simple judecăţi şi care au la bază criteriul cantităţii şi
afirmării sau negării, deci judecăţile cantitative (universale şi particulare) până la cele mai
complexe de tipul judecăţilor asertorice, de posibilitate, apodictice care se delimitează după
criteriul modalităţii sau alte tipuri pe care nu le mai prezentăm. Spre exemplu judecata asertorică
poate fi implicată în discursul educativ când prin judecata emisă se constată un anumit fapt real
exprimat prin apartenenţa sau neapartenenţa unei însuşiri la un obiect: rezultatele la învăţătură
ale celor mai mulţi elevi sunt bune. O asemenea judecată asertorică face trimitere la o judecată
de cantitate (pozitivă şi / sau negativă) care poate lua forma: unii elevi au obţinut rezultate bune
la învăţătură iar alţii nu au obţinut asemenea rezultat, ceea ce implică atât o judecată de tip “I”
(afirmativ particulară) cât şi una de tip “O” (negativ particulară). Aşa cum se ştie logica
stabileşte cerinţele ce impun stabilirea unor aporturi care să permită delimitarea valorii de adevăr
între aceste judecăţi sau să le valideze în cadrul unor raţionamente.
În ceea ce priveşte judecata de posibilitate, acest tip de judecată evidenţiază posibilitatea
trecerii din posibil la real şi mai ales condiţiile care conduc spre o asemenea posibilitate. O
judecată de forma “este posibil ca rezultatele la învăţătură să fie bune” nu numai că afirmă un
fapt real ci şi că această însuşire a rezultatelor (de a fi bune) poate exista dar poate şi lipsi, cu alte
cuvinte poate fi şi adevărată dar şi falsă. Tot o asemenea judecată de posibilitate este şi afirmaţia
“acest student poate deveni un mare specialist”, putând fi şi adevărat dar şi fals.
Din perspectiva caracterului apodictic, o asemenea judecată logică apodictică impune
anumite condiţii – premize care ar conduce în mod logic la un anumit rezultat anticipat. Un
exemplu ar fi relevant în acest sens: Este necesar ca toţi studenţii care învaţă să obţină rezultate
bune. Se subînţelege că o asemenea condiţie implicată cum este învăţarea nu este suficientă ea
fiind necesară şi esenţială în vederea obţinerii unor asemenea rezultate dorite, de aceea mai este
şi denumită ca a fi judecată de necesitate. Nu vom mai insista asupra altor tipuri de judecăţi şi
forme logice întrucât ele într-o formă mai mult sau mai puţin conştientizată se regăsesc în
discursul educativ, ajutând la delimitarea caracterului de adevăr sau fals prin cele afirmate şi mai
ales prin intermediul demonstrării şi argumentării, adică prin intermediul unor operaţii logice.
Contribuţii deosebite în scopul demonstrării caracterului logic al educaţiei sunt aduse de
foarte mulţi gânditori (în mod deosebit logicieni). La noi se remarcă printre alţii marele filozof
C. Noica, printre alte lucrări de referinţă fiind lucrarea “Scrisori despre logica lui Hermes”, unde
desprinde şase metode sau stiluri de gândire:
- inducţia (“ID”) şi stilul inductiv
- deducţia (“DG”) şi stilul deductiv
- invenţia (“GI”) şi stilul inventiv
- integrarea (“IG”) şi stilul integrator
- simbolizarea sau formalizarea (“GD”) şi stilul simbolic sau formalist
- aplicaţia sau sistematizarea (“DI”) şi stilul sistematic
În opinia lui Noica logica lui Hermes este “încercarea de a intra în lumină” deci o cale a
educaţiei şi totodată un mijloc de atenuare a “maladiilor spiritului”. Se subînţelege că toate
metodele şi stilurile gândirii sunt implicate şi utile în activitatea educativă. Nu putem realiza o
educaţie eficientă fără nici una din metodele amintite de filozoful român, deopotrivă de
importante fiind şi inducţia şi deducţia şi mai ales stilul simbolic sau formalist de care pedagogia
ca ştiinţă a educaţiei suferă încă, având aşa cum am arătat mai mult un caracter expozitiv, făra
articulaţie şi susţinere logică suficientă, adică fără formalizare şi sistematizare. Nu de puţine ori
judecăţile şi raţionamentele pedagogice sunt lipsite de o asemenea fundamentare şi formalizare
logică, ceea ce a făcut ca o asemenea ştiinţă a educaţiei să devină o disciplină mai puţin atractivă
şi asimilată din raţiuni şi motivaţii ştiinţifice – cognitive, ci mai mult din raţiunile necesităţii şi
“utilităţii”, deci pe un fond coercitiv şi nu ca o motivaţie exclusiv intrinsecă.
Conexiunile dintre logică şi pedagogie – ştiinţele educaţiei sunt mult mai numeroase şi
diversificate. Logica se raportează la actul educaţional şi la educaţie în general atât în calitate de
teorie a argumentării, ca ştiinţă a subiectului gândirii, cât şi în calitate de teorie a demonstraţiei,
56
ca ştiinţă a obiectului gândirii, precum şi în calitate de logică formală, ca ştiinţă a formelor
gândirii, de logică operatorie şi reflexivă, ca ştiinţă a operaţiilor gândirii, ceea ce într-un limbaj
comun I. Petru desemna prin aşa numitele logici verticale.
Totodată pentru confruntarea logicii cu ştiinţele educaţiei este necesară raportarea logicii
la educaţie în tripla sa perspectivă: ca ştiinţă a gândirii asupra realităţii; ca ştiinţă a limbajului
referitor la realitate; ca ştiinţa acţiunii şi prin care este vizată schimbarea şi remodelarea realităţii,
implicit cea educaţională. În acest sens autorul citat evidenţiază o aşa numită logică a gândirii
(noeto – logicii) faţă de o aşa numită logică a limbajului (semio – logicii), alături de logica
acţiunii (praxio – logicii).
Acest raport dintre logică şi educaţie devine mult mai complex, fapt ce a permis
desprinderea unei ramuri a pedagogiei, ce a logicii pedagogice, alături de o ştiinţă a evaluării,
docimologia, care se subînţelege că are un suport logic, devenind din acest punct de vedere o
logică didactică şi care evident este regăsită atât în activitatea de predare cât şi în cea de învăţare.
Lucrările de specialitate evidenţiază şi alrte logici, aşa numitele “logici didagmatice”
(eleuterotehnice) surprinse într-un model hexadic (cf I Petru op cit) sau logicile “dialegmatice”,
din perspectiva aceluiaşi model.
Deosebit de importante în pedagogie şi educaţie sunt logicile euristice, care surprind şi
deschid orizonturile creativităţii în gândire şi implicit în acţiunile educaţionale, vizând
dimensiunea novatoare a educaţeie şi nu cea informativă. În acelaşi timp logica euristică stă la
baza strategiilor didactice euristice şi la rezolvarea unor probleme de ordin educaţional, educaţia
nefiind nici pe departe numai un simplu transfer şi asimilare de informaţii ci înseamnă în primul
rân formare, dezvoltare şi consolidare a unor procese şi trăsături – calităţi psiho-
comportamentale, implicând atât procese psihice cognitive cât şi procese psihice conative în
coroborare cu unele dimensiuni şi formaţiuni psihice ce structurează profilul personalităţii
individului.
Logicile aferente educaţiei stau la baza acţiunilor educaţionale eficiente dinamizând actul
educaţional în raport cu schimbările vieţii sociale şi ale învăţământului. Lipsa acestei capacităţi
adaptative, in afara flexibilităţii gândirii conduce în mod inerent la o ineficienţă a acţiunilor
educaţionale şi în cadrul activităţii de învăţare, deci la un eşec şcolar. Mai mult ca oricând, astăzi
se impune această relaţionare dintre logică şi educaţie, şi prin care se urmăreşte eficientizarea
actului educaţional prin prisma funcţiei instrumentale ce o poate îndeplinii logica într-o
asemenea activitate complexă şi diversă cum este cea educaţională.
Conchidem aceste reflexi ce surprind raportul dintre logică şi educaţie prin ceea ce afirma
şi I. Petru legat de acest raport, observaţie ce viza în ultimă instanţă ca în specializarea în
ştiinţele educaţiei logica să îşi aducă o tot mai mare contribuţie, în calitatea sa de ştiinţă globală a
raţionalităţii şi prin caracterul său propedeutic, pe care am încercat să-l demonstrăm şi noi.
Alături desigur de alte discipline ale gândirii cum ar fi semantica, retorica, epistemologia,
termeneutica, ceea ce presupune ca limbajul pedagogic să depăşească discursul narativ,
expozitiv, plat, conformist şi nu de puţine ori ideologizant. Logica presupune creativitate,
polemică ideatică, experimentări şi aplicaţii ale gândirii adică competenţă şi profesionalism din
partea celor implicaţi într-o activitate atât de complexă cum este activitatea didactică.

4. Perspectiva structuralist-ontologică
Structurată sistemic într-un ansamblu complex şi diversificat de elemente şi fapte ce
interacţionează în scopul realizării unor multiple funcţii şi finalităţi social-umane, educaţia
îndeplineşte în plan conceptual şi acţional, epistemologic şi praxiologic, atribute şi conotaţii
semantice de natură pedagogică, psihologică, sociologică şi logică, devenind obiect de studiu
pluri şi interdisciplinar. Prin multiplele sale valenţe şi caracteristici, educaţia devine, aşa cum am
demonstrat deja, un fenomen social fundamental în cadrul procesului devenirii umane şi sociale
şi, totodată, acţiune socială, colectivă şi activitate individuală cu efecte multiple în plan social şi
individual.
57
 Prin această perspectivă surprindem determinările social-umane ale educaţiei, ea
neputând să se realizeze în afara unor suporturi materiale - a unui spaţiu social adecvat acţiunilor
întreprinse de către agenţii educaţionali. Avem în vedere structurile educaţionale, formale şi
informale, prin care se realizează educaţia şi procesul de învăţământ. Se ştie că învăţământul este
o structură ce se materializează prin forme instituţionalizate cu o organizare specifică ce implică
mecanisme şi legităţi cu caracter psihopedagogic şi psihosociologic, având deci o logică internă
proprie.
Totodată, elementele şi componentele procesului de învăţământ şi ale fenomenului
educaţional cad sub incidenţa unor determinări sociale, socialul punându-şi amprenta asupra
idealului educaţional şi educaţiei în general prin finalităţile educaţionale, adică prin ceea ce
realizează societatea sub raport material şi spiritual, acţional şi informaţional.
Există mai multe încercări de abordare structuralistă a fenomenului educaţional şi implicit
a activităţilor educaţionale. O primă încercare o găsim la Narly (cf. Călin, 1996), care considera
educaţia drept o expresie sintetică a unor elemente structurale exprimate prin:
 posibilitatea educaţiei;
 idealul educativ;
 mijloacele educaţiei;
 comunitatea pedagogică (educatorul şi educatul, relaţia pedagogică şi
instituţionalizarea educaţiei).
Caracterul structural al educaţiei este evidenţiat şi de D. Todoran (cf. Călin, 1996). După
acesta, structura educaţiei cuprinde:
a) scopurile educaţiei;
b) educatorul;
c) conţinutul educaţiei (cunoştinţe, aptitudini şi capacităţi intelectuale);
d) educatul (cu individualitatea sa biopsihologică şi socio-culturală).
Aceste elemente fac parte dintr-o anumită configuraţie sau situaţie pedagogică ceea ce, în
opinia altor pedagogi, se delimitează semantic şi funcţional.
Un model structural al educaţiei şi acţiunii educative ni-l oferă I. Nicola (1994). Acest
model, pe care-l reproducem mai jos, cuprinde următoarele elemente:

M.e
S.E

O
S
Cii
I.e D C.
Sc.e O. S’
Ob.e

C.i.e.

Structura fenomenului educaţional surprins în această schemă vizează şi cuprinde,

totodată, elementele structurale ale acţiunii educaţionale, o asemenea acţiune decodificând
elemente de conţinut şi care se pot constitui în fapte implicate în cadrul fenomenului pe care-l
analizăm, cel al educaţiei. Aceste elemente surprinse în schema redată prin simbolurile asociate
au următoarele semnificaţii:
S - subiectul acţiunii educaţionale reprezentat prin intermediul cadrelor didactice;
O - obiectul acţiunii educaţionale (elevi/studenţii);
S’ - subiectivitatea obiectului (influenţele educaţionale anterioare şi motivaţia în
opţiunea profesională);
58
 I.e - idealul educaţional (realizarea scopurilor pe fondul motivaţiei profesionale şi a
idealului profesional);
Sc.e- scopurile educaţiei (formarea şi consolidarea unor capacităţi şi competenţe pentru
cei care se pregătesc-specializează prin intermediul educaţiei);
Ob.e- obiective educaţionale (formarea personalităţii viitorilor absolvenţi, în scopul
creşterii capacităţii integrării socio-profesionale);
D - dispozitivul pedagogic (mijloace, metode, procedee, strategii educaţionale, o
anumită logistică didactică);
M.e - mesaje educaţionale (conţinutul comunicării în procesul instructiv – educativ dintre
S şi O;
A - ambianţa educaţională (reprezintă climatul psihosocial, pe fondul relaţiilor
interpersonale, baza logistică, satisfacţii – insatisfacţii şi alte reacţii afective - emoţii,
dispoziţii, sentimente, pasiuni etc.);
C.O- comportament obiectivat (efectele produse de agentul acţiunii educaţionale la
nivelul obiectului, exprimate prin rezultate, atitudini, reacţii, manifestări);
C.i.e - conexiunea inversă externă (informaţii desprinse din reacţia obiectului în
legătură cu percepţia şi valorizarea mesajului educaţional);
C.i.i - conexiunea inversă internă (este circuitul care se stabileşte între obiect şi
comportamentul său, care implică autocontrolul şi autoorganizarea răspunsurilor-
atitudinilor şi manifestărilor în raport cu scopurile, obiectivele educaţiei şi, mai ales,
cu idealul educaţional şi profesional);
S.E.- situaţia educaţională (vizează determinările sociale-cererea şi nevoia de educaţie,
condiţiile materiale şi spirituale existente în colectivitatea educaţională şi în
societate). Situaţia educaţională, în coroborare cu climatul educaţional influenţează
în foarte mare măsură acţiunile educaţionale.
Desigur, în practica educaţională toate elementele sunt importante. Un rol remarcabil
revine subiectivităţii obiectului acţiunii, pe fondul unei percepţii discriminatorii şi a unor
atitudini refractare faţă de scopurile şi finalităţile educaţionale, ceea ce conduce la un grad scăzut
şi foarte scăzut al motivării unor elevi şi studenţi în activitatea de învăţare. La această percepţie
contribuie în mare măsură şi subiectul acţiunii educaţionale (cadrele didactice şi conducerea
unităţii de învăţământ - a managementului educaţional în general), coroborat cu dispozitivul
pedagogic şi cultura organizaţională şcolară, putând afecta aşteptările şi comportamentul
obiectului educaţiei, adică ale elevilor şi studenţilor.
Perspectiva structuralistă a educaţiei este analizată şi de către M. Călin (1996). Într-o
reprezentare schematică, alcătuirea educaţiei se prezintă astfel:

Agenţii educaţiei şi relaţia - sistemul educativ social

dintre ei, inclusiv relaţia - sistemul de învăţământ
pedagogică - practica educativă creată
şi acumulată în societate

Condiţiile educaţiei Scopurile educaţiei

Obiectul educaţiei şi situaţia
pedagogică
Formele educaţiei

Condiţiile educaţiei
Conţinuturile
şi situaţia
(valorile) educaţiei
pedagogică

Metodele şi
Rezultatul global şi
mijloacele educaţiei
59 al
diferenţial
educaţiei
(personalitatea
umană) Evaluarea educaţiei
 Rezultă că educaţia este compusă din mai multe elemente organizate într-un anumit mod:
acela de sistem în care acestea sunt în relaţii strânse intercondiţionându-se reciproc, fiecare
dintre ele acţionând într-o dublă calitate – de cauză şi efect –.
Perspectiva structuralistă permite o analiză ştiinţifică atât a fenomenului educaţional cât
şi a acţiunilor educaţionale, problematică pe care o vom surprinde şi analiza în secvenţa ce
vizează caracterul praxiologic al educaţiei.

5. Perspectiva funcţionalistă în abordarea educaţiei

Percepută ca fenomen social, educaţia poate fi analizată nu numai prin prisma
structurilor, ci şi a impactului produs în plan formativ, adică a efectelor emergente acţiunilor
sale. De unde şi această perspectivă în analiza şi interpretarea educaţiei. Înainte de a analiza
unele puncte de vedere legate de acest aspect funcţional al educaţiei vom prezenta asemenea
dimensiuni şi funcţii ale educaţiei percepute într-o manieră mai generalizată. În primul rând am
sublinia faptul că educaţia contribuie la adaptarea personală în anumite structuri adaptativ-
integrative şi, totodată, la integrarea socio-profesională care în opinia unui pedagog cum ar fi D.
Tudoran semnifică funcţionarea armonioasă a individualităţii înăuntrul tiparelor reprezentate de
mediul social sau, în cazul marilor creatori, înăuntrul unui mediu ideal.
Educaţia reprezintă sub raport funcţional dezvoltarea abilităţilor, atitudinilor sau formelor
de comportare şi de dobândire a cunoştinţelor ca rezultat al învăţării sau exerciţiului. Sau, după
cum arăta H.C. Warren în „Dictionary of Psihology”, procedura sau mijloacele care se folosesc
pentru a promova această dezvoltare, ceea ce nu înseamnă altceva decât ansamblul metodelor,
mijloacelor şi a întregii logistici didactice utilizate în cadrul activităţilor didactice nemijlocite.
Există, desigur, mai multe opinii legate de aspectul funcţional şi fenomenologic al
educaţiei. Printre acestea este şi cea care aparţine lui I. Bontaş (1994), care interpretează
conceptul de educaţie “ca fenomen pedagogic instructiv-educativ, care reprezintă procesul
conştient, organizat de transmitere şi dobândire de cunoştinţe, de formare de priceperi şi
deprinderi, de dezvoltare a capacităţilor şi aptitudinilor, de formare a trăsăturilor de voinţă şi
caracter”.
Se poate observa că, spre deosebire de definiţia dată de I. Nicola, care are mai mult
conotaţii structurale, definiţia lui I. Bontaş are mai mult orientări şi influenţe de natură
funcţionalistă. Prin modul de structurare a funcţiilor educaţiei, reuşeşte să pună educaţia într-o
relaţie matematică, sub forma unei ecuaţii:

E  A  B  C  D  E'  F  G

ceea ce semnifică faptul că educaţia este egală sau cuprinde reuniunea următoarelor note
esenţiale:
A – dobândirea de cunoştinţe generale şi de specialitate;
B – formarea priceperilor şi deprinderilor intelectuale şi practice de specialitate;
C – formarea capacităţilor şi dezvoltarea aptitudinilor generale şi de specialitate
(profesionale);
D – formarea concepţiei despre lume;
E’ – formarea conştiinţei moral – civice, estetice etc.;
F – formarea conduitei moral – civice, a comportării civilizate;
G – formarea trăsăturilor de voinţă şi caracter.

60
 Cu toată pretinsa rigoare ştiinţifică, din aceste note esenţiale ale educaţiei şi care exprimă
dimensiunile sale funcţionale îi lipseşte acea funcţie care ne interesează pe noi şi care face
obiectul lucrării, cea de formare şi dezvoltare a unor componente specifice proceselor psihice
motivaţional-afective. Simbolizând această funcţie a educaţiei prin litera H, formula educaţiei, în
reproducerea şi adaptarea sa la forma dată de I. Bontaş, ar putea lua forma:

E  A B C  D  E'  F G  H

Aşa cum rezultă din forma logică şi matematică a educaţiei, acest fenomen social
îndeplineşte multiple funcţii, este deci plurifuncţională, acestea fiind însă convergente spre patru
mari finalităţi, cum ar fi cele de:
1. informare - prin conţinutul transmis afectează trebuinţele cognitive şi emoţiile
pozitive alături de curiozitatea epistemică şi sentimentele intelectuale;
2. dezvoltare - dezvoltă procesele psihice , intelectuale, dar şi pe cele nonintelectuale,
interesele, motivele, sentimentul noului şi al certitudinii în domeniul cunoaşterii şi chiar
în cel al acţiunii -;
3. formare - stimulează unele structuri motivaţional-afective, concretizate în idealuri
educaţionale şi profesionale, optimum motivaţional şi motivaţie de performanţă,
dispoziţii şi atitudini afective, sentimente epistemice şi intelectuale;
4. integrare - realizabilă prin capacităţile şi competenţele profesionale circumscrise rol-
statusurilor absolvenţilor diverselor forme de pregătire prin intermediul învăţământului
şi educaţiei în general.
Nuanţându-le pe acestea, unii pedagogi au desprins şi alte funcţii, dar care în ultimă
instanţă sunt convergente tot spre cele amintite.
Spre exemplu, D. Salade (1995) evaluează scopul educaţiei intelectuale prin a “dezvolta
inteligenţa, de a forma spiritul, de a perfecţiona facultăţile intelectuale (psihice) şi de a forma
un om cult”. Toate funcţiile şi formele educaţiei vizează ca obiectiv formarea şi consolidarea
personalităţii prin multiplele sale componente intercondiţionate şi interdependente.
În mod explicit aceste funcţii sunt evaluate de către Niculescu (1996) şi Mihăieşti (1995).
După R. Niculescu funcţiile educaţiei s-ar concretiza în:
 selectarea şi transmiterea valorilor ştiinţifice, morale, estetice, religioase, culturale de
la societate către individ;
 formarea personalităţii umane în conformitate cu un ideal educaţional adecvat
cerinţelor societăţii globale şi care vizează în esenţă:
 dezvoltarea fizică armonioasă a tinerei generaţii;
 dezvoltarea intelectuală complexă, funcţională, prin elaborarea de competenţe
intelectuale caracterizate prin eficienţă, flexibilitate şi adaptibilitate;
 dezvoltarea personalităţii în plan etic şi estetic, prin însuşirea unui sistem de
valori morale şi estetice care să stea la baza unor comportamente conforme
acestor valori;
 dezvoltarea creativităţii la tinerele generaţii, fără de care formarea profesională,
exercitarea acesteia şi participarea la viaţa socială nu pot fi eficiente;
 dezvoltarea sociabilităţii şi a capacităţii de integrare flexibilă, eficientă şi
eficace;
 formarea socio-profesională, pregătirea tinerei generaţii pentru exercitarea unei
profesiuni cu capacităţi adaptive reale;
 influenţa complexă asupra transformării fiinţei umane din candidat la umanitate
în personalitate umană.
Această optică asupra funcţiilor educaţiei deschide perspective funcţionale noi în plan
educaţional. Se poate constata corelaţia strânsă dintre funcţiile educaţiei, funcţii care acţionează
în aceeaşi direcţie: realizarea unei personalităţi umane adaptabile şi creative, specifică unei
61
societăţi aflate în continuă dinamică. Nici autoarea citată mai sus nu face referinţă expresă asupra
finalităţii educaţiei în planul modelării proceselor afective şi motivaţional-volitive, chiar dacă
unele referinţe la dimensiunea formativă sub raport funcţional sunt făcute.
Asemenea limite funcţionale se regăsesc şi la Al. Popescu Mihăieşti. El desprinde
următoarele funcţii ale educaţiei, corelative cu elementele sale constitutive:
 Funcţia generală, adică aceea de a forma omul complet, total, de a pregăti generaţiile
tinere pentru integrarea activă, uşoară şi creatoare în activitatea profesională şi în viaţa
socială, pentru participarea competentă la progresul societăţii;
 Funcţia cognitivă, cuprinde domeniul selectării, transmiterii, propagării şi asimilării
creative de către tânăra generaţie a esenţei tezaurului ştiinţific, cultural, tehnic şi
artistic al omenirii;
 Funcţia economică, se exprimă prin faptul că profesionalizarea şi specializarea
impune în mod obiectiv formarea categoriilor de oameni pentru toate profesiile utile
societăţii;
 Funcţia axiologică, vizează formarea conştiinţei moral civice şi patriotice, a conduitei
şi a atitudinii de principiu faţă de societatea în care trăieşte omul, faţă de relaţiile
interumane, faţă de sine şi faţă de activitatea proprie, toate raportate la idealul social şi
educaţional al societăţii;
 Funcţia antropologică, sau a dezvoltării optime şi conştiente a potenţialului biologic
şi psihologic al omului se manifestă prin dependenţa acţiunii educaţionale de
particularităţile biologice şi psihologice ale acestuia, particularităţi care sunt şi pot
deveni educabile.
În raport cu aceste funcţii, D. Iacob (1996) mai surprinde şi alte funcţii ale educaţiei, cu
ar fi:
a) funcţia coştientizării de sine, ceea ce permite şi facilitează totodată capacitatea de
auto-cunoaştere, angajând în acţiune mecanisme cognitive, afective, volitive şi prin care devine
posibilă asumarea Eu-lui, a Sine-lui, a interiorităţii sale;
b) funcţia socializatoare, funcţie prin care societatea transferă prin intermediul
educaţiei o parte din cuantumul informaţional, cultural, normativ şi axiologic, modelând
individul, în măsura în care este posibil, cu modelul social uman specific unei anumite perioade
istorice şi corespondent cu idealul social şi educaţional al acesteia, societatea fiind totodată o
faţetă a realului, a exteriorităţii umane, un plan existenţial ce este supus cunoaşterii, reflectării
psihice de către fiecare individ;
c) funcţia valorizatoare, este apropiată funcţiei anterior expuse şi se concretizează în
constituirea arhitecturii social-umane pe baza unor opţiuni, alegeri, discriminări şi orientări pe
fondul unor determinări şi emergenţe individuale, ca un proces de autentică individualizare în
raport cu procesul de socializare. Prin educaţie omul se hominizează (chiar dacă se naşte ca
om, în acelaşi timp el se şi realizează ca om), iar societatea prin valorile sale îl umanizează, la
rândul său, şi ea umanizându-se ca o lume de valori umane;
d) funcţia de construcţie prospectivă, se exprimă prin nevoile educaţionale sistemice,
gradul de educabilitate al indivizilor, coroborate cu idealul educaţional, social şi individual,
educaţia constituindu-se o puternică forţă de prefigurare a viitorului societăţilor omeneşti prin
potenţialul existent şi prin aspiraţiile spre care accede omul şi umanitatea.
Se subînţelege că, în practica educaţională, toate aceste funcţii sunt importante şi
obiectivate. Pe lângă dimensiunea obiectivă şi necesară, în structurile şi activitatea educaţională,
un rol important revine dimensiunii subiective. Aşa cum vom vedea, pe fondul unei percepţii
devalorizatoare şi a unor atitudini de respingere faţă de unele obiective educaţionale de către unii
agenţi ai educaţiei, se poate ajunge în activitatea didactică la un grad scăzut al motivării, având şi
inducând un evident impact asupra educaţiei şi finalităţilor acesteia. Obiectivul fundamental al
lucrării noastre constă tocmai în a decela şi evalua impactul educaţiei în raport cu funcţiile şi
valenţele sale în procesul modelării afectivităţii şi a influenţării pozitive şi /sau negative a
motivaţiei şcolare.
62
 6. Educaţia – acţiune socială

6.1. Delimitarea conceptului de acţiune şi activitate umană

Pentru a înţelege şi totodată pentru a delimita conceptul de acţiune socială faţă de alte
concepte vom analiza în mod comparativ şi complementar noţiunile de acţiune şi activitate,
aceasta deoarece aşa cum se va putea deduce din punct de vedere psihologic planează asupra lor
încă o anumită notă de ambiguitate semantică, acestea putându-se delimita prin conţinut, sferă şi
unele particularităţi.
Din perspectivă psihologică termenul de activitate are o altă relevanţă semantică faţă de
sociologie nesemnificând ansamblul acţiunilor individuale şi/sau colective cum uşor s-ar putea
înţelege. Astfel, prin activitate se pot desprinde două accepţiuni diferite faţă de conceptul de
acţiune. Într-o accepţiune foarte largă activitatea este un raport, o relaţie între organism şi mediu
în care are loc un consum energetic cu o finalitate adaptativă. O formă specifică a activităţii este,
spre exemplu, învăţarea întrucât ea reprezintă o relaţie între cel ce învaţă şi mediul înconjurător,
într-un asemenea raport individul depunând un anumit efort fizic şi intelectual, adică un consum
de energie fizică şi mentală, fără de care nu ar putea învăţa, desfăşura o asemenea activitate
complexă. În acest sens şi din această perspectivă S. L. Rubinstein definea activitatea ca fiind
„interacţiunea subiectului cu lumea, interacţiunea în care se realizează o atitudine sau alta a
omului faţă de lume, faţă de ceilalţi oameni”. Tot din punct de vedere psihologic şi din
perspectivă interacţionistă, un alt psiholog, A. N. Leontiev, arăta ca activitatea „este un proces ce
realizează o anumită relaţie a omului faţă de lume şi corespunde unor trebuinţe specifice”. Din
ambele definiţii se observă că accentul cade pe interacţiune, pe relaţia omului cu realitatea ceea
ce-i conferă atât acţiunii cât şi activităţii un profund caracter sociologic, ele nefiind altceva decât
relaţii sociale mai mult sau mai puţin normate şi instituţionalizate. Nu excludem, desigur, nici
caracterul psihologic – individualist al acţiunii şi activităţii, cu toate că finalitatea oricărei
activităţi este mai mult de natură socială, fie exprimată direct, fie indirect, infirmând oarecum
conotaţia semantică a activităţii în sens restrâns.
În sensul restrâns prin activitate înţelegem totalitatea manifestărilor de conduită
exterioară sau mintală care duc la rezultate adaptative, ceea ce înseamnă că activitatea sub raport
psihologic are mai mult un caracter antropocentric şi în mai mică măsură sociocentric, cum îi
este specific acţiunii sociale care transcende activitatea individuală şi care, la rândul său, ar
implica din perspectivă psihologică mai multe acţiuni psihice interiorizate, toate împreună
formând o anumită configuraţie psihică prin care sunt desemnate activităţile psihice în general şi
care în mod iminent implică conştiinţa scopului coroborată cu o anumită motivaţie şi cu anumite
mijloace – instrumente necesare realizării activităţii propuse.
Fie că o denumim activitate, fie acţiune ambele sunt decisive pentru om şi societate. Prin
intermediul acţiunilor şi activităţilor omul produce modificări atât în condiţiile obiective externe
– în raport cu mediul, cât şi în propriile lui stări interne în raport cu sinele. Prin activitate omul
(luat ca fiinţă generică socializată) îşi realizează ideile, scopurile, îşi satisface aspiraţiile şi
idealurile, îşi construieşte noi proiecte şi idealuri şi în acelaşi timp se adaptează condiţiilor
externe sau le adaptează şi transformă potrivit nevoilor şi intereselor sale proprii şi sociale. În
ultimă instanţă, activitatea este resimţită şi percepută ca o adevărată necesitate psihologică şi
sociologică, ca o cerinţă imperioasă a integrităţii fiinţei umane şi nu în ultimul rând a integrării
sale socio-profesionale. Cuprinzând în structura sa procese şi funcţii psihice, activitatea apare ca
fiind o expresie a aspiraţiilor, atitudinilor, aptitudinilor şi a trăsăturilor de personalitate precum şi
o manifestare a întregii personalităţi umane şi, totodată, ca un factor determinant al devenirii şi
rezultantă a dezvoltării fiinţei umane.
Aşa cum uşor se poate deduce, activitatea are o sferă mai mare de cuprindere în raport cu
acţiunea, din punct de vedere logic prima desemnând genul iar cea de-a doua specia şi ca atare
raportul este de implicare şi nu de substituire sau chiar subsumare. Ca realitate psihică complexă,
activitatea umană dispune de o serie de elemente structurale care sub raport ierarhic ar subordona

63
şi implica pe lângă mişcări, operaţii şi acţiunile. Totodată prin intermediul lor se pot realiza
activităţi propriu-zise şi îndeplinirea obiectivelor şi scopurilor propuse. Nu ne vom ocupa de
asemenea elemente structurale (mişcări şi operaţii chiar dacă sunt subordonate ierarhic şi
funcţional acţiunilor) ci vom menţiona doar faptul că mişcările – actele în cele mai simple
elemente constitutive ale activităţii – acte de răspuns la influenţele mediului precum operaţiile,
subordonate acţiunilor reprezintă mijloacele de realizare a acestora.
Dar să revenim la conceptul de acţiune (care prezintă mai mult interes studiului nostru) şi
să-l analizăm în raport cu cel de activitate, implicit cea didactică. Acţiunile, după cum uşor
putem deduce, sunt cele mai mari subunităţi ale activităţii fiind totodată sub raport ierarhic
subordonate acesteia din urmă şi, ca atare, nedispunând decât de o independenţă relativă în
raport cu activitatea. O trăsătură specifică a acestor două noţiuni şi care le diferenţiază constă în
faptul că, din perspectivă psihologică, acţiunile se caracterizează prin necoincidenţa scopului şi
motivului, în sensul că dispun de un scop propriu dar nu şi de o motivaţie proprie, aceasta din
urmă fiind emergentă activităţii (rezultă din ea), care, la rândul său, reprezintă sistemul ierarhic
superior, cu o structură proprie, specifică şi nu pur şi simplu aditivă (nici analogică şi cu atât mai
puţin substitutivă sau chiar complementară).
Sub raport psihologic activitatea se caracterizează prin faptul că dispune atât de scop cât
şi de motivaţie proprie, pe când acţiunea are, aşa cum am văzut, mai mult o întemeiere raţională
deductivă, emergentă, motivaţia fiind dedusă şi implicată totodată în dimensiunea motivaţională
a activităţii chiar dacă capătă un caracter voluntar prin prisma scopului propriu care şi el, la
rândul său, este mai limitat decât cel al activităţii. Totodată, spre deosebire de acţiune, la nivelul
activităţii între scop şi motiv, chiar dacă ele se caracterizează prin coincidenţă, între cele două
noţiuni psihologice există o diferenţă calitativă, una vizând latura stimulativă, declanşatoare,
aspect şi calitate specifice motivului, iar cealaltă scopul, obiectivul mintal urmărit şi care este
susţinută ca activitate şi de substratul motivaţional.
Am insistat asupra acestor raporturi dintre acţiune şi activitate deoarece, aşa cum am
anticipat, în literatura psihologică şi praxiologică aceste noţiuni nu cunosc o delimitare clară
comportând unele nuanţe ale ambiguităţii şi, mai ales, ale identităţii. Spre exemplu, în
Dicţionarul de sociologie, articolul „acţiune socială” este definit prin: „orice activitate umană
semnificativă faţă de o componentă structurală a societăţii, în sensul că este determinată sau
determină locul, rolul sau funcţia respectivei componente în structura şi funcţionalitatea
ansamblului vieţii sociale”, de unde rezultă o relativă tendinţă de substituire semantică –
conceptuală, nefăcându-se referinţă la coincidenţa sau necoincidenţa scopului şi motivului
(atribut ce delimitează în sens psihologic acţiunea de activitate), fapt ce diferenţiază acţiunea faţă
de activitate. Desigur, noi vom analiza conceptul de acţiune în sens sociologic chiar printr-o
uşoară tendinţă de substituire în raport cu cel de activitate, uneori până la excluderea acestuia din
urmă, activitatea căpătând o relevanţă semantică mai mare din punct de vedere psihologic decât
sociologic, ceea ce din ultima perspectivă prezentată poate însemna chiar şi o excludere
epistemologică ceea ce de fapt se întâmplă de cele mai multe ori, în sociologie fiind mai frecvent
utilizat conceptul de acţiune socială şi nu cel de activitate. Astfel în acelaşi dicţionar nu există
nici un articol referitor la activitatea socială, ceea ce în mod implicit conduce la substituirea şi
preluarea conotaţiilor acestui concept de către cel de acţiune socială. Se subînţelege că sub raport
logic şi din perspectivă sociologică se inversează raportul dintre gen şi specie, acţiunea socială
devenind gen (sub raport sociologic şi praxiologic), iar activitatea, prin ceea ce este desemnată
acţiunea, devine la rândul său specie.
Există însă şi din punct de vedere sociologic unele diferenţe calitative între acţiune şi
activitate chiar dacă ele nu sunt aşa de nuanţate. Acţiunea reprezintă adesea un element al
activităţii, care la rândul său presupune un cadru de referinţă mai obiectiv decât acţiunea.
Activitatea sub raport structuralist nu reprezintă însă o sumă de acţiuni cum lasă psihologia să se
înţeleagă, având rolul genului, ci este un proces structural complex la nivelul căruia obiectivele
conştient formulate reprezintă doar o secvenţă, o expresie subiectivă a unei finalităţi obiective
mai puţin conştientizate, ceea ce înseamnă că activitatea este dinamizată şi realizată ca proces
64
obiectiv prin intermediul acţiunilor care capătă un caracter mai subiectiv şi, aşa cum am arătat,
mai voluntar. Spre exemplu, dacă analizăm activitatea socială a unui grup social sau a unei
colectivităţi (care din perspectivă sociologică înseamnă de cele mai multe ori acţiune colectivă
sau socială), se va face apel într-o mult mai mică măsură la obiectivele formulate de unul sau
altul din liderii acestora, deci la dimensiunea subiectivă şi chiar voluntară şi arbitrară uneori şi
mai mult la organizarea ei socială care-i conferă orientare generală şi la condiţiile particulare
care îi pot explica dinamica. O asemenea referinţă obiectivă face ca explicarea activităţii, spre
deosebire de cea a acţiunii, fie ea individuală, fie mai ales colectivă/socială să ia în considerare
preponderent alte elemente care nu întotdeauna sunt comune ambelor noţiuni analizate.
Asemenea diferenţieri structurale ar viza, în esenţă:
a) finalităţile obiective ale actorului colectiv care decurg din configuraţia socială în care
acesta evoluează, scopurile, obiectivele, idealurile şi aspiraţiile formulate la nivelul
conştiinţei sale fiind considerate mai mult luări de cunoştinţă a acestor finalităţi;
b) spre deosebire de acţiune, care datorită delimitării sale în timp trebuie să ia în
considerare condiţiile concrete în care aceasta are loc, activitatea ca sistem de acţiuni
desfăşurate pe perioade lungi de timp va trebui să ia în considerare nu atât condiţiile
concrete, destul de fluctuante şi eterogene, ci parametrii definitorii, constanţi ai
actorului colectiv;
c) considerată a fi determinată în mod primar de obiectivele conştient formulate şi de
cunoştinţele pe care actorul le are, activitatea apare ca a fi mai mult rezultatul unor
mecanisme obiective de reglare şi de orientare, de tip cibernetic. Fiind o succesiune
de acţiuni, feed-back-ul rezultat din confruntarea acţiunilor cu condiţiile, a
rezultatelor cu necesităţilor, reprezintă un mecanism reglator mai puternic la nivelul
acţiunilor decât al activităţilor. De aceea, dacă acţiunile se constituie într-un cadru
predominant conştient, activitatea este asociată mai mult cu un proces de constituire
şi de schimbare predominant spontan, fără a exclude caracterul său cibernetic şi rolul
conexiunii inverse.
Sociologia studiază în primul rând activităţile colective/sociale şi nu pe cele individuale
şi cu atât mai puţin pe cele mintale, de aceea pentru a delimita activitatea individuală de cea
colectivă/socială utilizează în mod predilect conceptul de acţiune, fie colectivă, fie socială şi în
mai mică măsură noţiunea de acţiune individuală specifică activităţii. Astfel s-a încetăţenit prin
uzanţă termenul de acţiune socială asupra căruia ne vom concentra şi noi eforturi în decelarea
semnificaţiilor semantice şi mai ales a caracterului său predominant pragmatic şi utilitar.

Conceptul de acţiune colectivă şi socială

Aşa cum am observat, ansamblul activităţilor individuale ar conduce în ultimă instanţă
din perspectivă mecanicistă la acţiunea socială sau colectivă. Am demonstrat că lucrurile nu stau
chiar aşa delimitându-se conceptual şi logic două noţiuni distincte dar interferente din multe
puncte de vedere. Cad însă sub incidenţa substituirii şi identităţii de foarte multe ori atât în
limbajul cotidian – sub raport etnometodologic, cât şi în cel de specialitate, unde aşa cum am
menţionat deja se manifestă nu numai tendinţa substituirii ci chiar cea a eliminării, mai mult
fiind utilizat conceptul de acţiune socială decât cel de activitate colectivă sau socială.
Premergător şi din raţiuni mai mult din ordin didactic vom analiza mai întâi conceptul de
acţiune colectivă, concept ce adesea comportă o anumită notă de ambiguitate semantică.
Dicţionarul de sociologie defineşte acţiunea colectivă ca a fi acel „tip de acţiune socială rezultat
din agregarea coordonată a unui număr nedeterminat de acţiuni individuale”, definiţie care
interpretează mai mult mecanic raportul dintre acţiunea colectivă şi implicit cea socială şi cea
individuală decât dintr-o perspectivă cibernetică şi cu atât mai puţin sistemică. Spre deosebire de
sursa citată anterior, în Dicţionarul de sociologie Larousse, acţiunea colectivă este interpretată ca
a fi acţiunea umană care urmăreşte atingerea unor scopuri împărtăşite. Întrucât există o relaţie de
intercondiţionare între grup şi interese care în opinia lui A. Bentley sunt inseparabile, membrii
grupului sunt solidari în acţiune şi pentru acţiunea ce trebuie întreprinsă. Într-o asemenea situaţie
65
mobilizarea în vederea unei acţiuni colective nu ridică probleme individuale sub raport
motivaţional întrucât fiecare individ se subordonează scopului comun şi intereselor colective,
ceea ce ar însemna că grupul – colectivul constituie o unitate omogenă şi că acţiunea colectivă
are la bază consensul membrilor grupului în afara vreunei atitudini opuse, acţionându-se în
virtutea unei logici colective şi nu individuale. Realitatea infirmă de multe ori o asemenea
paradigmă sociocentristă în favoarea uneia antropocentriste, de cele mai multe ori individul
acţionând în virtutea unor interese personale, iar grupul devenind un mijloc în vederea realizării
unor asemenea scopuri centrate pe individ.
Cu acest punct de vedere nu sunt de acord toţi analiştii acţiunii, unii dintre ei adoptând
atitudini sociocentrice şi nu invers. În acest sens, M. Olson arată că logica acţiunii colective nu
se poate reduce la logica acţiunii individuale întrucât nu este suficient ca un număr de indivizi să
aibă un interes comun pentru ca ei să se angajeze într-o acţiune colectivă în vederea satisfacerii
acestuia. Aici se scapă din vedere că un colectiv – organizaţie nu se creează la cererea sau din
iniţiativa unor indivizi ci este rezultatul unui mod de organizare ce transcende natura
motivaţională a acestora şi abia când sunt – devin membri ai colectivităţii – organizaţiei
respective îşi pot exprima interesele şi nu în mod aprioric. Se ştie însă că într-o societate
atomizată şi pretins liberală şi democratică primează interesele – logica acţiunilor individuale şi
în mai mică măsură logica acţiunilor colective, grupul, organizaţia devenind mai degrabă o sursă
motivaţională şi, totodată, un mijloc individual şi nu un scop preponderent organizaţional. Mai
mult, acţiunile colective spre deosebire de cele individuale presupun un element caracteristic,
caracterul semiorganizat sau organizat al grupului spre deosebire de cel neorganizat sau latent şi
la nivelul căruia lipseşte de cele mai multe ori scopul comun sau, mai mult, motivele acţiunii,
deci caracterul conştient al acesteia. În asemenea condiţii de organizare şi structurare formală,
actorii acţiunii devin conştienţi de interesul lor comun şi caută să-l promoveze printr-o acţiune
coordonată. Astfel, prin acţiunea colectivă în raport cu cea individuală se realizează semantic şi
acţional trecerea de la comportamentul individual la cel colectiv care desemnează în ultimă
instanţă o formă a acţiunii sociale sau, mai ales, a acţiunii colective.
În literatura de specialitate acţiunea colectivă apare ca un sinonim al termenului de
comportament colectiv, care desemnează acţiuni sociale neinstituţionalizate, caracterizate prin
mobilizarea indivizilor sau/şi grupurilor în vederea redefinirii unei situaţii acţionale, pe baza
unor credinţe generalizate, valori, orientări sau moduri de a acţiona acceptate de fiecare individ
doar fiindcă sunt acceptate de ceilalţi.
Raportarea acţiunii sociale la comportament (individual şi/sau colectiv) a permis
desprinderea în cadrul sociologiei acţiunii sau a sociologiei acţionaliste a aşa-numitei perspective
behavioriste, perspectivă din şi prin care sociologia este definită ca o „ştiinţă behaviorală”, ştiinţă
care studiază în esenţă comportamentul uman şi implicit acţiunile umane obiectivate prin
comportamente şi manifestări. De aceea sociologia acţionalistă se deosebeşte de celelalte
orientări sociologice contemporane punând un mai mare accent pe analiza motivaţiilor şi
comportamentelor indivizilor în diferitele situaţii sociale, pe caracterul de produs, de creaţie al
socialului, pe funcţiile şi structura procesului de producere a societăţii şi pe importanţa factorilor
subiectivi, a actorilor şi a caracteristicilor lor psihosociale în determinarea şi dinamica vieţii
sociale.
Aşa cum se poate deduce, sociologia acţiunii este prin excelenţă atât o disciplină teoretică
apropriată praxiologiei, cât mai ales, o ştiinţă aplicativă. Studiază comportamentul social şi
conduita umană dar, în acelaşi timp, ea trebuie să îndeplinească şi alte funcţii şi sarcini precise
care în opinia sociologilor behaviorişti s-ar concretiza în: a) să ofere un ansamblu de cunoştinţe
relative la tipurile de alternative ale acţiunii corespunzătoare anumitor condiţii date, precum şi la
consecinţele posibile ale acestor alternative; b) să formeze un ansamblu de cunoştinţe teoretice
(însăşi sociologia acţiunii având o fundamentare teoretică pe lângă cea empirică) şi practice
relative la ceea ce oamenii şi societatea doresc în anumite condiţii date; c) să dezvolte tehnici
administrative – manageriale sau sociale – organizaţionale care să satisfacă în modul cel mai

66
eficient şi economic asemenea cerinţe indiferent de ceea ce ar putea deveni ele la un moment
sau altul şi de preferinţele proprii ale cercetătorului social – sociologului (L. Lundenberg).
Aşa cum am mai arătat acţiunea socială nu se identifică cu comportamentul uman decât
în anumite situaţii sociale individuale şi mai ales de grup. Ca atare, sociologia nu îndeplineşte o
funcţie manipulativă chiar dacă uneori propune soluţii care influenţează acţiunile mai ales în
scopul schimbării (se subînţelege că nu orice acţiune vizează un asemenea scop, după cum
consideră unii sociologi). Ea îndeplineşte mai degrabă o funcţie explicativă, critică uneori dar nu
de esenţă manipulativă, atribuţie ce revine în primul rând politologiei şi ideologiei prin
intermediul politicienilor şi în mai mică măsură sociologilor chiar dacă nu de puţine ori
sociologia a fost aservită intereselor politice şi oamenilor politici prin serviciile aduse mai ales
prin intermediul sondajelor de opinie care, se subînţelege, că influenţează acţiunile politice şi
comportamentul electoral.
Nu vom mai insista asupra acestui concept de comportament colectiv ci vom menţiona că
se deosebeşte de mişcarea socială şi, aşa cum vom vedea, chiar şi de acţiunea socială. Cazuri
tipice de comportament colectiv sunt în opinia specialiştilor panica, fobia colectivă (inclusiv
ciclurile ostile ale mulţimii), mişcările orientate spre schimbarea normelor, valorilor şi
structurilor sociale cum ar fi cele realizate prin intermediul grupurilor de presiune care de cele
mai multe ori desfăşoară acţiuni cu un caracter mai puţin conştient şi instituţionalizat, la nivelul
grupului şi/sau mulţimii respective.
Comportamentele şi acţiunile colective şi/sau sociale se deosebesc, după cum am arătat,
de mişcările sociale prin faptul că de cele mai multe ori sunt instituţionalizate şi conştientizate
tinzând să redefinească o situaţie socială critică cu scopul de a o schimba, adică de a oferi
participanţilor o „ieşire” dintr-o asemenea situaţie, fără a încerca să impună redefinirea
respectivă ca o ordine normativă sau valorică în societate. Tipică este din acest punct de vedere
panica. Ea apare când indivizii nu mai pot acţiona după regulile acceptate şi experimentate de ei
fără a exista însă şi alte reguli eficace care să garanteze eficacitatea acţiunii. În condiţiile de
panică şi anxietate generalizată se acţionează mai mult prin mimetism adaptându-se un aşa-numit
comportament mimetic sau colectiv, ceea ce desemnăm de fapt prin acţiunea colectivă care se
subînţelege că diferă de acţiunea socială care este mai raţionalizată şi mai întemeiată sub raport
motivaţional şi teleologic.
Rezultă de aici diferenţierile semantice şi empirice, totodată, dintre comportamentul
colectiv şi acţiunile sociale şi implicit cele colective care, aşa cum am arătat, comportă un grad
instituţionalizat şi chiar formalizat mai ridicat decât cel al comportamentului şi mişcărilor sociale
care uneori pot fi anarhice şi distructive (chiar dacă prin acestea se încearcă o schimbare şi
redefinire a scopurilor) spre deosebire de acţiunile sociale şi colective care vizează mai mult un
scop pozitiv ce cade sub incidenţa idealurilor şi scopurilor sociale şi/sau organizaţionale, deci din
perspectivă teleologică, realizându-se o omogenitate de scopuri şi nu o eterogenitate şi
divergenţă teleologică.

Definiţii ale acţiunii sociale

În încheierea acestui demers teoretic preliminar asupra conceptului de acţiune socială
vom prezenta câteva definiţii ale acesteia urmând ca ulterior să intrăm într-o analiză conceptuală
şi semantică mai profundă. Dicţionarul de filosofie defineşte acţiunea socială ca activitate
colectivă transformatoare (practică) a oamenilor, devenind astfel obiect de analiză al mai multor
curente filosofice, cum ar fi pragmatismul, instrumentalismul, operaţionalismul şi în mod
deosebit al praxiologiei ca ramură a filosofiei. Din perspectivă sociologică, la care o contribuţie
deosebită au adus-o reprezentanţii sociologiei acţionaliste sau ai sociologiei acţiunii, printre care
se evidenţiază E. Durkheim, V. Pareto, M. Weber, T. Parsons şi ulterior continuată de
reprezentantul praxiologiei, T. Kotarbinski, acţiunea socială se defineşte ca acţiune umană
eficientă, deci prin prisma criteriilor utilitar şi eficient, fiind considerată acţiune eficientă acea
acţiune al cărei produs satisface nevoile oamenilor.

67
 În maniera cea mai generală, prin acţiune socială se înţelege totalitatea activităţilor
(materiale şi ideale) desfăşurate de către indivizi şi grupuri, întreprinse în mod deliberat şi
orientate (direct sau indirect) spre un scop, urmărind un anumit rezultat (în ultimă instanţă
transformarea realităţii naturale, sociale sau umane – cf. M. Florea). Dintr-o asemenea
perspectivă se poate defini şi educaţia ca o formă principală de acţiune socială şi aceasta
deoarece din perspectivă sociologică acţiunea socială desemnează orice activitate umană
semnificativă faţă de o componentă structurală a societăţii în sensul că este determinată sau
determină locul, rolul sau funcţia respectivei componente în structura şi funcţionalitatea
ansamblului vieţii sociale.

6.2. Paradigma structuralist-acţionalistă în abordarea acţiunii sociale

Mai mult implicit decât explicit am prezentat deja unele elemente ce ţin de configuraţia
structurală a acţiunii sociale (fie prin elementele prezentate la V. Pareto, fie la M. Weber). În cele
ce urmează vom analiza elementele structurale ale acţiunii sociale într-un mod mai explicit, cu
tendinţe de formalizare prin prisma unor formule şi relaţii matematice prin care pot fi redate
aceste elemente şi raporturile dintre ele în cadrul unor asemenea configuraţii structurale. Un
asemenea demers analitic al acţiunii sociale şi structurii acesteia este regăsit în cadrul paradigmei
structuraliste în virtutea căreia structura acţiunii sociale poate fi analizată sub patru aspecte
principale diferite:
- structura sincronică;
- structura diacronică;
- structura pe domenii;
- structura din punctul de vedere al naturii acţiunii (cf. M. Florea).
Le vom analiza succint.
Structura sincronică a acţiunii are în vedere elementele componente ale oricărei acţiuni şi
interdependenţa acestora. Din acest punct de vedere acţiunea cuprinde patru factori
fundamentali: agentul (A), obiectul (O), situaţia (S) şi rezultatul (R). Există şi alte elemente în
opinia altor sociologi. Asupra lor vom reveni.
Agentul este elementul fundamental şi termenul central al oricărui sistem de acţiune
întrucât el este principiul activ în cadrul sistemului, iniţiatorul, organizatorul, executantul şi
beneficiarul acţiunii. Totodată, prin el sunt prezente un număr important de componente ce se
manifestă ca dimensiuni ale sale în cadrul acţiunii: trebuinţe (T) sau necesităţi, nevoi pe care
agentul le resimte sub forma stărilor de insuficienţă, de neajunsuri care prin conştientizare iau
forma intereselor şi conduc la găsirea unor soluţii pentru depăşirea stării existente, la declanşarea
unei acţiuni; motivaţiile (M) care pot fi gnoseologice, sociologice, psihologice şi axiologice şi
care întemeiază obiectiv şi subiectiv trecerea de la starea de trebuinţă la realizarea satisfacerii ei.
Tot la nivelul agentului în funcţie de trebuinţe, interese şi motivaţii se conturează scopul (s), care
nu este altceva decât prefigurarea ideală a rezultatului menit să satisfacă latura motivaţională –
conativă a acţiunii. În sfârşit, agentul mai este prezent prin activitatea (actul întreprins – A) de
orice natură necesară organizării şi realizării acţiunii.
Obiectul acţiunii se constituie de regulă din segmente ale realităţii (naturale sau sociale
şi cu referinţă asupra omului), asupra cărora se exercită activitatea agentului acţiunii, care
urmează să fie transformate în conformitate cu scopul.
Situaţia reprezintă ansamblul tuturor factorilor naturali şi sociali, materiali şi ideali,
necesari şi întâmplători, care intervin direct sau indirect în favoarea sau defavoarea realizării
scopului. În cadrul situaţiei trebuie să distingem două categorii de factori: mijloacele
(instrumente şi informaţii – I) care grupează toate acele elemente de care societatea poate
dispune la un moment dat, creaţii anterioare acumulate în societatea dată şi pe care aceasta le
poate stăpâni pe deplin şi utiliza potrivit naturii lor (instrumente tehnice, informaţii ştiinţifice şi
culturale, mijloace economico-financiare şi umane etc.); condiţiile (C) care grupează totalitatea

68
elementelor care nu depind de sistemul social dat şi care, deci, nu pot fi stăpânite de către acesta
(condiţii naturale, conjuncturi internaţionale etc.).
Rezultatul se configurează ca sinteză a tuturor celorlalte componente ale acţiunii care au
intrat în raporturi determinate între ele şi care interacţionează, totodată, în vederea realizării –
îndeplinirii obiectivelor şi scopurilor formulate.
Schematic, structura sincronică a acţiunii poate fi reprezentată ca în configuraţia de mai
jos:

trebuinţe-interese mijloace (instrumente şi

ACŢIUNE = Agent + Rezultat
motivaţii + Obiect + Situaţie informaţii)
scop condiţii
activitate

Folosind numai simbolurile acestor elemente care interacţionează în cadrul acţiunii,

aceasta poate lua forma următoarei ecuaţii:

Acţiune = A(t + m + s + a) + O + S (i + c) + R

Structura diacronică a acţiunii vizează mai mult interacţiunea elementelor nu dintr-o

perspectivă statică ci diacronică şi se referă la eşalonarea pe etape a acţiunii, la succesiunea şi
ordinea operaţiilor potrivit unui ansamblu de reguli care se poate constitui într-o metodă a
acţiunii. Diferitele componente ale acţiunii intervin în etape şi momente diferite şi intră în
funcţiune în mod ordonat, după o planificare conformă cu anumite cerinţe obiective şi cu
concepţia şi, nu în ultimă instanţă, interesele agentului. Şi din această perspectivă diacronică a
acţiunii şi structurii acesteia punctul de plecare îl constituie tot agentul, rolul acestuia constând în
aceea că el iniţiază şi declanşează acţiunea.
Dacă structura sincronică a acţiunii este un dat obiectiv şi configurează cadrul general al
unei palete diverse de acţiuni posibile, structura diacronică presupune intervenţia directă a
agentului care configurează în mod concret fiecare etapă şi fiecare moment al acţiunii. Există şi
alte deosebiri între structura sincronică şi cea diacronică, în cadrul acesteia din urmă forme a
structurii acţiunii se declanşează mai întâi pe plan subiectiv întrucât agentul resimte în mod
conştient starea nesatisfăcătoare a unei situaţii într-un domeniu sau altul, insuficienţa unor stări
de lucruri, ceea ce se traduce psihic prin această stare de insatisfacţie şi dorinţa de a depăşi
această stare. Când agentul ajunge la imaginea unei stări de lucruri dezirabilă menită a fi un
înlocuitor posibil a celei prezente, atunci apar trebuinţele şi interesele, ca reprezentare conştientă
a sensului, tendinţei de restructurare şi configurare viitoare a realităţii devenite nesatisfăcătoare.
Acestea nu sunt însă decât mobiluri generale şi primare ale acţiunii şi care sunt supuse unei
analize motivaţionale complexe şi care permit, totodată, formularea scopului. Acesta nu coincide
însă totdeauna cu ansamblul trebuinţelor sau intereselor, aşa cum se conturează acestea în forma
lor primară; scopul este de regulă mai restrâns decât trebuinţele şi selecţionează din cadrul
acestora ceea ce se poate „motiva” ca fiind posibil de realizat în condiţii şi cu mijloace date (deci
în situaţia dată) ceea ce este conform cu criteriile sociale de apreciere. Astfel, prin formularea
scopului şi fixarea mijloacelor este declanşată acţiunea propriu-zisă şi care implică: conceperea,
proiectarea (mai multe variante) acţiunii, decizia (evaluarea, compararea, alegerea, hotărârea), cu
care se încheie etapa preponderent ideală a acţiunii. Urmează organizarea şi planificarea acţiunii,
apoi realizarea ei, ceea ce implică atât executarea operaţiilor cât şi comanda, controlul şi
conducerea operativă. Rezultatul dobândit la capătul acestor etape este supus valorizării sau
aprecierilor sub toate aspectele (utilitate, eficienţă, deschiderea spre noi acţiuni etc.) care se
manifestă mai ales sub forma unor atitudini pe care le declanşează.
Se poate observa că această suită de operaţii întreprinse de agentul acţiunii se grupează
în patru etape principale care structurează toate demersurile acţionale după cum urmează:

69
 ACŢIUNEA = Formularea scopului (insatisfacţie → conştientizarea stării de
insuficienţă → dorinţă de depăşire → trebuinţe-interese → motivaţii → scop) ═══> Luarea
deciziei (conceperea şi proiectarea în mai multe variante a acţiunii → evaluarea şi compararea
alternativelor → alegerea → hotărârea) ═══> Realizarea obiectivului (organizarea şi
planificarea acţiunii → comanda, controlul, conducerea operativă, execuţia) ═══> Valorizarea
rezultatului (eficienţa, aprecierea utilităţii → deschiderea spre noi acţiuni).

Fiecare dintre etapele şi verigile componente ale aşa-numitului „lanţ praxiologic” îşi are
importanţa ei uşor de dedus în analiza şi explicarea acţiunii aşa că nu vom insista asupra
acestora. Se subînţelege că acţiunile mai complexe presupun mijloace adecvate scopului şi,
totodată, mai multă raţionalitate în luarea deciziei ca urmare a unor variante posibile şi care să
permită realizarea în mod eficient a obiectivului şi scopului propus.
Perspectiva structuralistă a acţiunii vizează după cum am anticipat şi analiza unor
structuri şi elemente ale acţiunii sociale în coroborare cu diferitele domenii în care se manifestă
acţiunea socială. Astfel se pot desprinde mai multe nivele şi tipologii ale acţiunii în raport cu
aceste domenii, cum ar fi: acţiunea productivă (în sens larg), acţiunea social-politică, acţiunea
instructiv-educativă, acţiunea de cercetare şi creaţie ştiinţifică, acţiunea de creaţie artistică şi
culturală, acţiunea de ocrotire a sănătăţii şi a serviciilor publice şi alte domenii ale acţiunilor şi
activităţilor umane care, desigur, nu prezintă un interes major pentru analiza noastră.

6.3. Paradigma structuralist-funcţionalistă

Din această perspectivă sunt analizate atât structurile acţiunii şi implicit ale societăţii, cât
şi efectele – funcţiile acestora şi în mod deosebit ale acţiunii sociale în cadrul menţinerii şi/sau
schimbării sociale. Un model cunoscut în abordarea acţiunii sociale din acest punct de vedere îl
regăsim la cunoscutul sociolog american, T. Parsons, model care cuprinde în structura sa
elemente care prezintă un interes deosebit şi pentru analiza întreprinsă de noi. În conformitate cu
acest model, acţiunea umană şi implicit cea socială, răspund întotdeauna unor imperative
funcţionale, implicând în structura lor mijloace şi scopuri adecvate acesteia. În concepţia
sociologului american acţiunea socială este compusă din patru elemente fundamentale:
- un subiect, „actorul”;
- o situaţie, care cuprinde obiecte fizice şi sociale cu care „actorul” se află într-un
anumit raport;
- simbolurile prin intermediul cărora el intră în raporturi cu diferite elemente ale
situaţiei şi le atribuie o semnificaţie;
- reguli, norme, valori care ghidează orientarea acţiunii, adică raporturile „actorului” cu
obiectele sociale şi nonsociale.
Din perspectivă structuralist-funcţionalistă viziunea lui T. Parsons asupra acţiunii poate fi
evaluată ca a fi şi sistemică întrucât prin problematica pusă acesta încearcă să răspundă la cel
puţin trei tipuri de condiţii. În acelaşi timp şi dintr-o asemenea perspectivă structuralist-
sistemică, Parsons concepe acţiunea nu într-un mod izolat ci ca făcând parte dintr-un ansamblu
mai larg, aşa încât orice acţiune poate fi considerată ca o totalitate de unităţi şi ca elemente ale
unei totalităţi mai largi, de unde şi perspectiva sistemică a acţiunii în coroborare cu cea
structuralist-funcţionalistă care se poate constitui şi ca o premisă în vederea evaluării şi
interpretării sistemice a acţiunii sociale.
Printre condiţiile care ar permite evaluarea şi interpretarea structuralistă şi mai ales
sistemică a acţiunii, Parsons le evidenţiază pe următoarele: condiţiile de structură, condiţiile de
realizare a funcţiilor sistemului şi procesualitatea.
Condiţiile de structură se referă la modalităţile de organizare ghidate de modelele
normative ce permit relativa stabilitate a sistemului. Aceste modele constituie ceea ce Parsons
desemnează prin „variabilele structurale” ale sistemului acţiunii sociale (pattern variables) şi
reprezintă „dilemele” acesteia, cu care agentul este permanent confruntat. Dintre cele mai

70
frecvente dileme Parsons reţine cinci tipuri polare (dezvoltând astfel tipologia „societate-
comunitate” a lui F. Tönnies), cum ar fi:
1. universalism (m) – particularism (m) în raport cu care obiectul acţiunii este evaluat cu
ajutorul unor criterii generale, universal valabile sau, dimpotrivă, al unor criterii ad-
hoc, particulare;
2. performanţă (m) – calitate (m), după cum „actorul” judecă sau nu un obiect în funcţie
de ceea ce poate fi realizat cu ajutorul lui;
3. neutralitatea afectivă (a) – afectivitate (a), după natura afectivă sau nonafectivă a
evaluării obiectului;
4. specificitate (a) – difuziune (a), după cum raportarea „actorului” la ceilalţi este una
strict funcţională sau multiplă;
5. orientarea către sine a „actorului” sau orientarea lui către colectivitatea căreia îi
aparţine;
Se poate observa că primele două variabile structurale se referă la obiectul acţiunii, şi ele
sunt denumite de Parsons „variabile structurale ale modalităţii obiectului”, celelalte se referă la
„actor” şi sunt „variabile structurale ale orientării spre obiect”. Dar atât unele cât şi celelalte nu
pot asigura stabilitatea sistemului, dacă acesta nu răspunde unor funcţii specifice, adică dacă nu
satisfac un set de nevoi interne şi externe, ceea ce impune un alt tip de condiţii, cel de „realizare”
a funcţiilor.
Condiţiile de realizare a funcţiilor sistemului presupun în opinia lui Parsons activităţi
„consumatoare” sau „instrumentale”, după cum actorul urmăreşte scopuri limitate şi imediate sau
să producă mijloace pentru scopuri îndepărtate. Structurii sistemului social şi implicit cea a
acţiunii sociale implică în concepţia structuralist-funcţionalistă şi sistemică patru imperative
funcţionale:
1. funcţia de adaptare (A);
2. funcţia de atingere a scopurilor (goal-attainment) (G);
3. funcţia de integrare (I);
4. funcţia de menţinere latentă a modelului cultural (L).
Toate aceste funcţii corespondente structurilor acţiunii şi sistemului social au rolul de a
menţine şi dezvolta sistemul şi, totodată, de a crea unele mecanisme care să răspundă nevoilor
sistemului şi să stabilească relaţii specifice cu mediul înconjurător în vederea menţinerii
echilibrului şi diminuării conflictelor potenţiale din sistem, cu alte cuvinte să conducă la întărirea
lui.
Elementele structurii şi funcţiile acţiunii sociale formează paradigma structural-
funcţională a sistemului acţiunii care poate fi reprezentată ca în configuraţia de mai jos:

Instrumental Consumator
A Universalism (m) Afectivitate (a) G
Neutralitate (a) Particularism (m)
Mijloace

Scopuri

Externe Atingerea scopului Performanţă (m)

Adaptare Specificitate (a)

Interne Menţinerea latentă Difuziune (a)

a sistemului Integrare Calitate (m)
Latenţă

L I
L

Printre aceste elementele configuraţionale ale acestui model structuralist-funcţionalist

oferit de Parsons, în structura acţiunii sociale sunt cuprinse şi alte variabile independente
obiectivate în anumite obiecte sociale (ceilalţi indivizi, agentul însuşi, atunci când raportarea se
71
face la propriul comportament trecut, dar şi la cel prezent şi viitor), obiecte materiale (condiţiile
şi mijloacele acţiunii), obiecte culturale (sunt reprezentate de ansamblul ideilor, credinţelor,
simbolurilor sau al valorilor la care agentul se raportează ca la nişte obiecte situaţionale şi nu ca
la elemente internalizate ale propriei personalităţi), o anumită situaţie acţională, precum şi
anumite standarde de evaluare ale acţiunii sociale.
Desigur, pe lângă aceste elemente structurale pe prim plan stă, aşa cum am mai menţionat
şi cu alte prilejuri, actorul – agentul acţiunii (individ, grup, colectivitate sau chiar societatea în
ansamblul ei), situaţie acţională (cadrul fizic, social şi cultural care oferă acţiunilor posibilitatea
opţiunii între diferitele alternative), mecanismele (ansamblul mijloacelor disponibile şi al
scopurilor, valorilor, nevoilor şi imperativelor, precum şi totalitatea formelor de adecvare între
ele), sensul (diferitele forme sau tipuri de modificare şi transformare a acţiunii şi a
componentelor ei ca urmare a interpretării comportamentelor celorlalţi actori).
Toate aceste structuri ale acţiunii se află într-un permanent proces de condiţionare
reciprocă, comportamentul acţional fiind limitat de complexul normelor şi valorilor socialmente
statuate şi recunoscute de indivizi şi societate. Nu vom insista asupra tuturor elementelor întrucât
asupra unora am mai făcut referinţă în alte contexte analitice din cadrul lucrării, fie implicit, fie
explicit, ci vom face referinţă mai mult asupra variabilei situaţiei acţionale, care prezintă un
interes mai mare analizei noastre şi se exprimă prin ansamblul trebuinţelor, impulsurilor,
înclinaţiilor agentului acţiunii în urmărirea şi realizarea satisfacerii acestora, ceea ce în limbajul
de specialitate este exprimat şi reprezentat prin aspectul catectic al acţiunii. Pe de altă parte,
acţiunea este determinată de cunoaşterea modalităţilor posibile de a acţiona, ceea ce semnifică
aspectul orientativ sau cognitiv al acţiunii. Relaţia dintre aceste două aspecte presupune o
opţiune, o alegere între alternative, prin aceasta fiind desemnat aspectul evaluativ al acţiunii, şi
unde sunt implicate de fapt şi standardele elaborate după care acţiunea se derulează într-o
manieră sau alta, în funcţie de situaţia acţională specifică, adică de substratul motivaţional ce
orientează şi dinamizează acţiunea. Din cele prezentate mai sus rezultă că în structura acţiunii
sociale există atât elemente raţionale, fiind binecunoscut din acest punct de vedere postulatul
raţionalităţii şi al acţiunii sociale, cât şi elemente nonraţionale (mai ales în cadrul acţiunilor
nonlogice), cele ce desemnează procesele psihice reglatorii, în mod deosebit motivaţia şi
afectivitatea.
Acest model, notat simbolic prin iniţialele elementelor componente, AGIL, priveşte atât
scopurile (GI) cât şi mijloacele (AL). Imperativele AG privesc raportul acţiunii sociale cu
exteriorul (mediul înconjurător - societatea), pe când celelalte componente (LI) se referă la
mediul social intern, exprimat prin norme, valori, credinţe, simboluri, atitudini etc. Parsons
construieşte o listă de variabile structurale (totalizând patru asemenea variabile) care se referă la
orientarea subiectului (actorului) faţă de obiectul acţiunii, denumite variabile structurale de
atitudine sau de orientare faţă de obiect, notate simbolic cu a, prin acestea desemnând:
neutralitatea, afectivitatea, specificitatea şi difuziunea, şi variabile structurale ale
modalităţii obiectului simbolizate prin m, şi care vizează: universalismul, particularismul,
performanţa şi calitatea. Se subînţelege că aceste variabile au o dublă natură fiind deci ca atare
interşarjabile, unele putând juca rolul de cauză, altele de efect, în ultimă instanţă însă ele
interferând şi intercondiţionându-se reciproc în vederea realizării unor acţiuni eficiente, ceea ce
de fapt se urmăreşte şi prin intermediul praxiologiei şi al paradigmei praxiologice în analiza şi
interpretarea acţiunii sociale.
Procesualitatea reprezintă a treia condiţie a existenţei sistemului. Ea nu este cuprinsă în
paradigma structural-funcţională şi în general în teoria structuralist-funcţionalistă ce vizează
analiza acţiunii sociale, fapt ce îl face pe sociologul american să-i acorde o mai mică importanţă,
cu excepţia a două tipuri de procesualităţi în sistem (diferenţierea şi integrarea) studiate mai mult
ca procese evoluţioniste – evoluţionare decât sistemice şi, ca atare, ele cad mai mult sub
incidenţa „evoluţionismului funcţionalist” decât structuralismului-funcţionalist şi implicit a
perspectivei sistemice.

72
 Cu toată nota de superioritate a interpretării structuralist-funcţionaliste şi sistemice oferite
de către Parsons printr-un asemenea model teoretic asupra acţiunii sociale şi, ca atare, şi printr-o
asemenea contribuţie există şi unele limite în acest model care se concretizează mai degrabă prin
caracterul său ideatic şi teoretizant decât prin realism şi chiar prin dinamică. Teoria lui Parsons
asupra acţiunii sociale abordează mai degrabă concepte decât realităţi, părţi şi nu întregul, statica
şi nu dinamica. Astfel, chiar individul – agentul acţiunii îşi regăseşte cu mare dificultate propria
personalitate în schema logică a acţiunii propuse de Parsons, el fiind definit mai mult „din
exterior”, din perspectiva simbolurilor şi mai puţin din perspectiva condiţiei sale umane şi prin
caracterul său particular. Cu toate aceste limite, contribuţia lui Parsons în analiza şi interpretarea
societăţii şi mai ales a acţiunii sociale este decisivă în sociologia contemporană, meritele sale
fiind incontestabile.

6.4. Paradigma praxiologică

Din această perspectivă educaţia este evaluată în primul rând ca activitate educaţională,
răspunzând unor comandamente şi cerinţe sociale majore convergente acestui ideal, ele fiind
concretizate în obiective cu caracter social, colectiv şi individual. La nivel macrosocial se
desprinde o aşa numită “nevoie de educaţie sau necesitate sistemică”, Hainaut (1981) ce
defineşte şi delimitează un anumit nivel al necesităţilor de educaţie şi instruire, deci o motivaţie
socială şi o anumită “cerere de educaţie”, obiectivată în ansamblul aspiraţiilor şi idealurilor
exprimate de indivizi, în speţă de elevi şi/sau părinţii acestora, convergente şi materializate în
capacităţi şi competenţe corelative funcţiilor şi profesiilor pentru care îşi exprimă opţiunile şi se
pregătesc tinerii prin intermediul educaţiei.
În ceea ce priveşte perspectiva praxiologică, educaţia îndeplineşte, aşa cum am arătat,
mai multe funcţii, relevate şi obiectivate în conţinutul praxiologic al acesteia. Este deci o acţiune
social-umană cu un caracter practic-aplicativ, ce implică în mod necesar o bază logistică
funcţională şi gestionarea acestora alături de resursele umane şi organizaţional-instituţionale.
Caracterul praxiologic al educaţiei, derivă în primul rând din funcţia sa instrumentală
coroborată cu scopul şi finalităţile sale. Prin formele şi funcţiile sale, conduce în mod nemijlocit
la pregătirea profesională a tinerei generaţii, în ultimă instanţă, asigură reproducţia socială a
forţei de muncă, în afara căreia echilibrul şi dinamica socială nu ar putea fi concepute şi exista.
Are, deci, un caracter necesar şi logic devenind, totodată, un factor de schimbare ce vizează atât
prezentul cât şi viitorul societăţii şi umanităţii. Puncte de referinţă asupra educaţiei şi schimbării
le regăsim în lucrările lui Iacob (1996) şi Salade (1995). Asupra rolului educaţiei în schimbarea
atitudinilor şi comportamentelor vom insista şi noi într-un capitol separat al lucrării.
Caracterul şi funcţia praxiologică şi acţională ale educaţiei derivă şi se exprimă totodată
prin dubla sa funcţionalitate: informativă şi formativă. Din perspectivă informativă, educaţia
realizează şi se defineşte ca a fi un transfer cognitiv-informativ, teoretic şi practic, al unor
generaţii către alte generaţii în vederea formării personalităţii şi a integrării socio-profesionale,
în scopul desfăşurării unor activităţi social utile şi a progresului social.
Din perspectivă formativă, educaţia vizează cu precădere individul - partea şi nu întregul.
Dacă dimensiunea informativă are mai mult un caracter holistic şi relativ omogen, generalizabil
fiind, cea formativă are mai mult un caracter individualizabil, pe fondul relaţiei parte-întreg -
partitiv - şi nu invers, - diviziv -, ca raport între întreg şi parte. Are, aşadar, un caracter
taxonomic şi nu unul holistic.
Desigur, predominanţa rolului formativ al învăţământului implică restructurări în plan
conceptual, acţional şi metodologic. Din această perspectivă se impune transformarea
caracterului reproductiv al învăţământului în unul productiv, care evident, va facilita procesul
adaptativ şi integrativ al indivizilor în structurile sociale şi profesionale, în ultimă instanţă în
acţiunile sociale ce le vor întreprinde.
Vom prezenta în continuare unele modele formale ce permit analiza educaţiei percepută
ca acţiune, printre care mai relevant ni s-ar părea cel oferit de I. Tudosescu prezentat în lucrarea
„Structura acţiunii sociale”. Percepută ca o relaţie socială multiplă, complexă şi diversă, orice
73
acţiune socială implică din perspectiva unui asemenea model praxiologic următoarele elemente
integrative şi intercondiţionabile şi care pot fi redate prin următoarea ecuaţie:

P = A + Op + S + R
de unde:
P = acţiune socială-praxis;
A = agent;
Op = obiect al acţiunii;
S = situaţia;
R = realizare.
Întrucât pentru analiza noastră această perspectivă analitică presupune un interes
deosebit, vom adânci această analiză, adaptând-o totodată unor situaţii, particularităţi şi
parametri psihologici şi psiho-sociali implicaţi în acţiunea socială.
După cum am arătat, atât agentul acţiunii sociale, cât mai mult obiectul acesteia, prezintă
o seamă de particularităţi, implicând elemente motivaţional-afective coroborate cu însuşirile şi
trăsăturile specifice ale acestor categorii. Dacă la variabilele prezentate anterior adăugăm şi
altele, cum ar fi interesul (I), motivaţia (D), scopul (T), obiectul transformat (Ot), valorizarea
(V), ecuaţia iniţială ar putea căpăta următoarea formă:

P = A ( I + D + T ) + Op + S + R (Ot +V)

Surprinzând şi anumite particularităţi ale membrilor implicaţi în acţiunea socială, ecuaţia

ar putea fi dezvoltată după următoarea formulă:

P = A[I(i + s) + D(n + ps + a) + T] + Op + S (c + m + r) + R [(d + l + o + e) + Ot + V(ap + at)]

în care:
i = individual; s = social; n = nomologic; ps = psihosociologic; a = axiologic; c = condiţii;
m = mijloace; r = norme; d = decizie; l = conducere; o = comandă (ordin); e = execuţie (actul
propriu-zis); ap = apreciere; at = atitudine.

Sub formă desfăşurată această ecuaţie se poate prezenta în următoarea configuraţie:

-social -nomologică (cunoaşterea cauzalităţii şi legităţii obiective);

Agent interes motivaţie -psihosociologică (mobiluri psihice individuale şi colective)
-individual
-axiologică (criterii de valorizare – individuale şi sociale – şi stări de
atitudine)

-condiţii -decizie
scop obiect al acţiunii situaţie -mijloace realizare -conducere
-norme (reguli) -comandă
-execuţie

-apreciere
obiect transformat valorizare
-atitudine

Din toate relaţiile şi ecuaţiile prezentate rezultă că acţiunea educaţională presupune

elemente motivaţionale, atât la nivelul subiectului acţiunii - al cadrelor didactice, cât şi a
obiectului - al elevilor şi studenţilor.
Se impun câteva precizări legate de variabila situaţia acţională (surprinsă în configuraţia
prezentată) şi care presupune condiţii, norme, reguli şi mijloace. În cadrul acţiunii şi situaţiei
educaţionale acestea fac, în general, referinţă la baza logistică, instrumentele teoretice –
74
curriculum-ul (axiome, teorii, sisteme, paradigme) asupra gradului de formalizare şi
algoritmizare, asupra regulilor de asertare logică şi a regulilor deontologice şi pedagogice. În
ceea ce priveşte condiţiile, ele se pot clasifica în condiţii obiective şi subiective, naturale şi
artificiale, necesare şi întâmplătoare. Un rol deosebit revine climatului educaţional şi psiho-
social, alături de cultura organizaţională, variabile asupra cărora vom reveni în alt capitol al
lucrării.
Câteva precizări se impun şi în legătură cu obiectul transformării, care, în cazul nostru, se
concretizează prin elevii şi studenţii cuprinşi în activitatea educaţională, cu particularităţile
motivaţional-afective şi atitudinale diferenţiate. Pe parcursul acţiunii educaţionale şi în derularea
acesteia, în circuitul praxiologic obiectul se prezintă în dublă ipostază: sau ca obiect al acţiunii şi
ca obiect transformat sau ca obiect al transformării. Ca obiect al acţiunii, se intervine asupra sa la
începutul activităţii educaţionale, iar ca obiect transformat şi care este, totodată, obiect al
transformării, ca rezultat al practicii educaţionale este rezultatul transformării şi al impactului
acţiunii educaţionale. În acelaşi timp, obiectul transformării, devenit ulterior obiect transformat,
devine deci obiectul cunoaşterii, deţinând o dublă ipostază: cognitivă şi practică, ambele ipostaze
fiind stimulate şi consolidate prin intermediul educaţiei.
Nu vom intra în detalii asupra tuturor celorlalte elemente implicate în cadrul acţiunii
sociale întrucât am mai făcut referinţă asupra lor subînţelegându-se faptul că ele diferă de la un
tip al acţiunii la altul.
Pe lângă avantajele pe care pe prezintă o asemenea perspectivă în analiza acţiunii
educaţionale, se pot desprinde şi unele limite întrucât din punct de vedere praxiologic este
analizată şi evaluată numai acele acţiuni ce comportă şi vizează, totodată, ca finalitate un anumit
optim educaţional sau, cu alte cuvinte, devin eficiente. De aceea, am propune schimbarea
definiţiei praxiologiei din ştiinţă a acţiunii eficiente în ştiinţă care studiază condiţiile ce pot
conduce spre o asemenea acţiune eficientă şi nu acţiunea în „sine” şi în mod aprioric ca a fi
eficientă întrucât ea devine şi nu există propriu-zis sau nu deţine, mai degrabă, în mod iniţial o
asemenea calitate şi care devine obiect de studiu pentru praxiologie.

6.5. Paradigma sistemică a acţiunii sociale

Structura acţiunii sociale este mult mai complexă decât modelele şi perspectivele
teoretice – paradigmele oferite de sociologii analizaţi şi menţionaţi. Una din perspectivele
modernizate ale analizei şi interpretării acţiunii sociale este cea oferită de determinismul
praxiologic şi de praxiologie în general în coroborare, desigur, cu modelul structuralist-
funcţionalist oferit de T. Parsons şi care creează totodată premisele necesare şi „obiective” în
vederea deschiderii unei alte perspective şi paradigme în interpretarea acţiunii sociale, cea
sistemică. Din acest punct de vedere acţiunea umană şi socială ne apare ca un sistem complex de
realităţi cognitive şi materiale între oameni şi realitate şi în virtutea cărei perspective în baza
principiului conexiunii inverse se corelează o multitudine de factori sociali, obiectivi şi subiectivi
şi de altă natură care în intercondiţionarea şi complementaritatea lor funcţională menţin o
anumită ordine a sistemului sau în cadrul acţiunii sociale o fac viabilă şi funcţională. Integrarea
tuturor acestor factori într-o dispoziţie funcţională de maximă eficienţă permite prezentarea
acţiunii sociale într-o formă configuraţională sistemică ce reuneşte toate elementele, structurile şi
funcţiile emergente acestora în vederea menţinerii sistemului, în cazul nostru a învăţământului şi
a optimizării activităţilor educaţionale.
În esenţă, o asemenea perspectivă sistemică reuneşte toate elementele structurale prin
intermediul unor relaţii funcţionale, fiecare element putând deveni cauză sau efect, influenţându-
se şi intercondiţionându-se reciproc. Şi în cadrul acestei modalităţi de analiză şi interpretare a
acţiunii sociale, axa pe care se realizează – desfăşoară acţiunea este cea devenită deja clasică:
agent → obiect al acţiunii → obiect transformat – produs al acţiunii, care implică, aşa cum am
văzut, un registru divers şi complex de condiţii, situaţii, motivaţii, mijloace etc. care facilitează şi
condiţionează eficienţa acţiunii sau, dimpotrivă, au o incidenţă negativă – disfuncţională în
cadrul acţiunilor sociale.
75
 Considerăm că modalităţile de interpretare a acţiunii sociale prin perspectivele şi
paradigmele prezentate oferă suficiente premise teoretice şi metodologice pentru realizarea
sintezei propuse între teoria sociologică a acţiunii umane (orientarea acţionalistă) şi praxiologia
de dată mai recentă (de orientare logico-epistemologică) în cadrul unei discipline praxiologice
moderne şi, totodată, în cadrul unei paradigme sistemice care depăşesc asemenea orientări şi care
oferă criterii de eficienţă şi nu numai de analiză oricărui demers teoretic al acţiunii sociale şi care
cade sub incidenţa unor finalităţi practice.

7. Caracteristicile educaţiei

Interacţiunea dintre educaţie - afectivitate şi motivaţie rezultă şi din particularităţile

educaţiei şi a activităţii educaţionale. Printre asemenea caracteristici şi particularităţi, mai
relevante ar fi următoarele: complexitatea, procesualitatea, dinamismul, intensivitatea,
pragmatismul, transraţionalitatea şi caracterul contradictoriu al educaţiei. Le vom analiza succint
pe fiecare dintre acestea, evidenţiind, pe cât posibil, raportul dintre aceste elemente surprinse în
triada pe care o analizăm.

7.1. Caracterul complex al educaţiei

Asumându-şi responsabilităţi informativ-formative, prin conţinuturi de învăţat,
strategii educaţionale şi structuri instituţionale adecvate unor finalităţi prescriptibile şi/sau
inedite-virtuale, educaţia este o acţiune şi un fenomen extrem de complex. Complexitatea
rezultă din însăşi finalităţile instituite, finalităţi concretizate în capacităţi şi competenţe,
profesii, rol-statusuri cu răspunderile şi responsabilităţile aferente acestora.
Caracterul complex al educaţiei rezidă şi presupune, totodată, direcţionarea clară a
eforturilor educaţionale instituţionalizate, stabilirea modalităţilor de cooperare între agenţi şi
factorii educaţionali, tehnologiile şi strategiile adecvate realităţilor şi cerinţelor mediului şcolar.
În acelaşi timp, complexitatea procesului instructiv-educativ derivă şi din conţinuturile de învăţat
în continuă schimbare şi adecvare, a dinamicii sociale în general. Astăzi învăţământul trebuie să
devină mai flexibil şi mai uşor adaptabil, complexitatea şi mai ales diversitatea sa devin cerinţe
legice ale unei educaţii eficiente prezente şi de perspectivă. Amintim în acest sens caracterul
personalizat al educaţiei şi învăţământului, alături de cel standardizat - clasic, problematică
asupra căreia vom reveni pe parcursul lucrării.

7.2. Caracterul procesual al educaţiei

Educaţia este privită ca acţiune pragmatică cu un profund caracter procesual. Apare ca
fiind procesul ce exercită înrâuriri diferenţiate şi numeroase asupra conştiinţei indivizilor,
în mod deosebit asupra tinerilor, ceea ce conduce în mod evident la modificări în structura
personalităţii şi comportamentului. Acţiunile educaţionale se succed logic, într-un spaţiu
generativ, determinând acumulări cantitative şi transformări calitative, cantitatea şi calitatea
actului educaţional devenind vectori şi variabile esenţiale ale educaţiei şi învăţământului. În
prezent se pune un accent tot mai mare asupra laturii calitative, atât sub raportul conţinuturilor
predate, cât şi al strategiilor şi tehnologiilor didactice. Adecvarea la noi cerinţe, schimbările în
formă şi conţinut, îi conferă educaţiei această particularitate de a avea un caracter procesual
complex şi dinamic, exprimată însă ca un fenomen social sub raport sociologic.

7.3. Caracterul dinamic al educaţiei

Obiectivele şi problematica educaţiei sunt într-o necontenită dinamică, pe un fond al
continuităţii. Au loc perfecţionări şi reconsiderări ale experienţei acumulate. Învăţământul nu
este ancorat numai în prezent, ci este proiectat în viitor, prin deschiderea unor noi perspective
strategice şi tactice. Educaţia este strict corelată din acest punct de vedere cu schimbarea,
aceasta din urmă putând fi considerată drept un vector educaţional. Mai mult ca în oricare alt
mediu, învăţământul şi obiectivele sale sunt supuse unor schimbări de ordin organizaţional, tactic

76
şi strategic, ce incumbă noi forme educaţionale, educaţia devenind dependentă de aceste
schimbări. În acest sens se discută despre o aşa numită educaţie pentru schimbare. Printre
autorii străini ce fac referinţă asupra acestei destinaţii şi raport dintre educaţie şi schimbare se
numără şi Huberman, iar printre autorii români îi amintim, în mod deosebit, pe D. Salade
(Ionescu, Radu, Salade, 1997), şi Iacob, (1996), ambii evidenţiind schimbarea ca o funcţie a
educaţiei.
Dinamica educaţiei şi învăţământului se realizează, evident, pe un fond de continuitate şi
transfer. Continuitatea, ridică însă probleme privind realizarea unor legături şi treceri fireşti între
diferitele momente ale pregătirii, preluarea succesivă a experienţei dobândite din etapele
anterioare, valorificarea acumulărilor şi păstrarea timp îndelungat a deprinderilor şi obligaţiilor, a
capacităţilor şi competenţelor, în vederea reactualizării rapide, oportune şi eficiente a
cunoştinţelor predate şi asimilate prin intermediul educaţiei şi procesului de învăţământ. Se
impune din acest punct de vedere un anume echilibru între dimensiunea - perspectiva sincronică
şi diacronică, statică şi dinamică în vederea anihilării unor posibile decalaje între cerere şi ofertă
pe piaţa muncii şi chiar între scopuri şi finalităţi.

7.4. Caracterul intensiv al educaţiei

O altă notă de specificitate şi particularitate a educaţiei şi învăţământului este aceea de a
fi proces intensiv. Într-un timp relativ scurt, educaţia trebuie să rezolve-soluţioneze obiective
pedagogice şi didactice majore, precum şi altele, diferenţiate de la o disciplină la alta. În esenţă
acestea s-ar concretiza în asimilarea informaţiilor teoretice şi practice; în însuşirea
comportamentului profesional; consolidarea atitudinilor, motivaţiilor, convingerilor şi
sentimentelor intelectuale, epistemice, morale şi patriotice.
Asemenea finalităţi educaţionale impun obiective clare, precis formulate, fără ambiguităţi
şi discontinuităţi, pe fondul unui pragmatism imediat şi de perspectivă. De aceea, cerinţa
educării intensive devine realizabilă numai în condiţiile folosirii unor tehnologii şi strategii
didactice moderne şi a unui învăţământ pragmatic-aplicativ descătuşat de canoanele didacticilor
învechite. Din această perspectivă, se impune concentrarea eforturilor spre ceea ce este esenţial
şi util, spre ceea ce conduce la armonie şi echilibru, în consonanţă directă cu schimbarea şi
dinamica socială în general, a educaţiei şi învăţământului în mod particular, aceste aspecte, nu
dintr-o perspectivă discriminatorie ci pe fondul unei selecţii mai riguroase a conţinuturilor,
adaptate şi convergente scopurilor şi obiectivelor educaţionale.

7.5. Caracterul pragmatic al educaţiei

Reforma învăţământului şi educaţiei impune acestora noi deschideri şi valenţe
praxiologice, căpătând tot mai mult un caracter pragmatic. În acest context, educaţia are la bază
un sistem de scopuri-obiective ierarhizate în raport cu importanţa şi valoarea acţiunilor educative
şi a idealului educaţional. fiecărui scop-obiectiv îi corespund modalităţi concrete de acţiune,
forţe specifice şi mijloace materiale adecvate particularităţilor şi cerinţelor învăţământului
modern. pragmatismul educaţional devine astfel o cerinţă legică în cadrul învăţământului, fiind
aliniat sistemelor educaţionale din ţările dezvoltate şi moderne sub raport educaţional.
Prin această orientare se cere ca învăţământul să devină eficient într-un timp record şi nu
într-un orizont temporal îndepărtat, iar costurile sociale să fie amortizate într-o perspectivă
imediată, învăţământul devenind, în acest mod, parte contribuabilă la veniturile şi bogăţia
societăţii prezente şi evident a celei viitoare.

7.6. Caracterul transraţional al educaţiei

Aşa cum am menţionat deja, prin structura şi funcţiile sale, obiectivele şi conţinutul său,
educaţia desemnează un sistem coerent de acţiuni, strategii şi tehnologii didactice ce vizează
transferul informaţional din partea subiectului educaţiei către obiectul acesteia, în scop
informativ şi formativ, având drept finalitate constitutivă, structurarea unor elemente intelectuale
şi nonintelectuale specifice oricăror personalităţi-individualităţi.
77
 Educaţia acţionează în mod complementar asupra tuturor proceselor psihice şi în mod
deosebit asupra celor nonintelectuale-reglatorii adică asupra motivaţiei, afectivităţii şi voinţei.
Prin această funcţie formativă şi prin obiectivele programate, acelea de a forma şi modela
anumite însuşiri şi trăsături psihomorale, în primul rând de ordin psihoafectiv şi motivaţional-
volitiv, considerăm că educaţia are şi un pronunţat caracter transraţional, primordiale fiind însă
finalităţile de ordin cognitiv-raţional, stabilindu-se strânse raporturi de interdependenţă şi
complementaritate funcţională cu cele de ordin nonintelectual.

7.7. Caracterul contradictoriu al educaţiei

Procesul educării are şi poate să aibă şi un caracter contradictoriu. Lipsa spiritului şi
atitudinii critice faţă de acumulările anterioare, tendinţa de generalizare a unor principii, strategii
şi tehnologii didactice fac uneori inoperante unele obiective didactice şi operaţionale prezente şi
de perspectivă.
Dinamica şi ritmul intensiv al educaţiei presupun mutaţii radicale în plan atitudinal,
conceptual şi strategic. Reforma realizată în învăţământul românesc vizează tocmai înlăturarea
acestor atitudini conservatoare, a conservatorismului didactic, a vechilor conţinuturi şi tehnologii
didactice care au generat şi mai generează încă profunde perturbaţii şi disfuncţionalităţi în planul
instruirii şi educaţiei. Mai există încă suprapuneri şi paralelisme între conţinuturile de învăţat şi,
ceea ce este mai grav, este faptul că învăţământul capătă încă un caracter preponderent
informativ, expozitiv şi static. Evaluările se realizează mai mult prin modalităţi preponderent
reproductive, metodele activ-participative sunt încă slab utilizate şi valorificate de cele mai multe
cadre didactice. Predomină încă dogmatismul didactic şi nu spiritul inventiv-inventica
didactică. De asemenea, nu este suficient de corelată logistica didactică cu obiectivele şi
conţinuturile de învăţat, aceasta mai ales în învăţământul tehnic, care presupune mai multă
modernizare în plan logistic.
Contradicţii mai pot să apară şi între principiile şi metodele educative, pe de o parte, şi
particularităţile elevilor/studenţilor, pe de altă parte. Evaluarea în funcţie de aceste particularităţi
este aproape inexistentă, percepţia având mai mult determinări globaliste decât individuale şi
comparabile. Individul este asimilat de colectivitate şi perceput totodată prin prisma acesteia.
Evaluarea şi aprecierea individului au mai mult un caracter deductiv decât inductiv. Această
tendinţă îngreunează desprinderea “vârfurilor”, liderii informali au mai puţine şanse decât în
celelalte medii şi grupuri umane.
Din acest punct de vedere se impun mutaţii radicale în planul percepţiei şi atitudinii faţă
de elev/student din partea celor mai multe cadre didactice.
În noua etapă şi pe fondul reînnoirilor pe care le produce reforma învăţământului trebuie
educaţi în primul rând educatorii-subiecţii acţiunii educaţionale şi apoi cei educaţi -
elevii/studenţii. Căci, aşa cum se exprima Constantin Noica: “O şcoală în care profesorul nu
învaţă şi el e o absurditate”, neştiindu-se, cum s-ar exprima Leon Bloy, „cine dă şi cine
primeşte”. Din păcate sentimentul “suficienţei insuficienţei” şi al superficialităţii este frecvent
regăsit în mediul şcolar la multe cadre didactice, elevi şi studenţi distorsionând în cea mai mare
parte obiectivele şi funcţiile educaţiei şi ale învăţământului.

78