Ghidul Profesorului Din Invatamantul Pri

GHIDUL
PROFESORULUI DIN
ÎNVĂŢĂMÂNTUL
PRIMAR SIMULTAN
Coordonatori:
Horaţiu CATALANO
Ion ALBULESCU
GHIDUL
PROFESORULUI DIN
ÎNVĂŢĂMÂNTUL
PRIMAR SIMULTAN
București, 2020
Colecția Sinteze de pedagogie este coordonată de:
Prof. univ. dr. Sorin CRISTEA
Prof. univ. dr. Ion ALBULESCU
Conf. univ. dr. Horațiu CATALANO
Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României
© 2020 Didactica Publishing House

Toate drepturile rezervate pentru versiunea în limba română.
Nicio parte a acestei lucrări nu poate fi reprodusă
sau stocată fără acordul editurii.
Editor: Florentina Ion

Redactor: Gina Palade
Corector: Gabriela Ilincioiu
DTP: Cristina Dumitrescu
Didactica Publishing House

Bdul Splaiul Unirii nr. 16,
Clădirea Muntenia Business Center,
etaj 5, 506, Sector 4, Bucureşti
Comenzi şi informaţii:
telefon/fax: +40 21 410.88.14; +40 21 410.88.10
e-mail: office@edituradph.ro
www.edituradph.ro
CUPRINS
Prefață.............................................................................................................................11
I. ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR SIMULTAN ÎNTRE NECESITATE ŞI
OPORTUNITATE, ION ALBULESCU
1. Învăţământul simultan în context naţional şi internaţional .........................13
2. Premise de constituire a învăţământului în regim simultan ........................17
3. Realităţile învăţământului simultan – avantaje şi limite ...............................20
Bibliografie ...............................................................................................................23
II. MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI ÎN REGIM SIMULTAN,

CRISTINA CATALANO, SMARANDA FLOREAN,
ALEXANDRA ARSINTE.............................................................................................25
1. Rolurile cadrului didactic în contextul învăţământului simultan ................25
2. Specificul programului zilnic în clasa simultană ............................................29
3. Perspectiva eterogenităţii ca resursă cognitivă şi socială ..............................43
4. Amenajarea şi organizarea sălii de clasă ..........................................................46
4.1. Reguli specifice amenajării şi organizării sălii de clasă din
perspectivă tradiţională ....................................................................................46
4.2. Tendinţe actuale privind dimensiunea ergonomică a
managementului clasei ......................................................................................50
5. Regulile clasei în condiţii de simultaneitate.
Dimensiuni teoretice şi metodologice .................................................................56
1. Diferenţierea şi individualizarea în contextul simultaneităţii ..................59
2. Tema pentru acasă – o provocare pentru elevi, părinţi şi
cadrul didactic ...................................................................................................61
Bibliografie ..............................................................................................................64
GHIDUL PROFESORULUI DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR SIMULTAN
III. CURRICULUMUL ÎN CONDIŢIILE ÎNVĂŢĂMÂNTULUI

SIMULTAN, SORIN CRISTEA ...................................................................................67
1. Conceptul pedagogic de curriculum şcolar. Deschideri
spre învăţământul simultan ...................................................................................67
2. Caracteristicile principale ale curriculumului şcolar.
Implicaţii la nivelul învăţământului simultan ....................................................71
3. Documente curriculare: plan, programă, manual, auxiliare didactice.
Premise teoretice şi practice necesare pentru adaptarea la
învăţământul simultan ...........................................................................................76
4. Specificul Curriculumului la decizia şcolii în învăţământul simultan ........85
Bibliografie ...............................................................................................................87
IV. APLICAREA PRINCIPIILOR DIDACTICE ÎN CONDIŢIILE

ÎNVĂŢĂMÂNTULUI SIMULTAN, DELIA MUSTE..............................................89
1. Delimitări terminologice ...................................................................................89
1.1. Caracteristicile principiilor didactice ......................................................90
1.2. Particularităţi de aplicare a principiilor didactice în procesul
de instruire simultană .......................................................................................91
Concluzii ................................................................................................................104
Bibliografie ............................................................................................................105
V. PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT ÎN CONDIŢII

DE SIMULTANEITATE, CORNELIA STAN.........................................................107
1. Predarea şi învăţarea în contextul instruirii în regim simultan .................107
1.1. Predarea în contextul instruirii în regim simultan ..............................107
A. Demersuri care preced activitatea de predare propriu-zisă
în condiţiile învăţământului simultan ...........................................................109
B. Procesul de predare propriu-zisă ..............................................................109
1.2. Învăţarea în contextul instruirii în regim simultan ..............................117
2. Particularităţi ale comunicării didactice în învăţământul simultan ..........128
2.1. Aspecte generale ale procesului de comunicare
în învăţământul simultan ................................................................................128
2.2. Redimensionarea componentei comunicaţionale
în învăţământul simultan ................................................................................135
Bibliografie ...................................................................................................................143
6
Coordonatori: Horaţiu CATALANO, Ion ALBULESCU
VI. PROIECTAREA DIDACTICĂ LA CLASELE SIMULTANE,

DANA JUCAN, ANICUŢA TODEA, MARIA PINTEA.......................................147
1. Condiţii ale proiectării didactice eficiente în clasele
cu regim simultan .................................................................................................147
2. Lectura planului-cadru de învăţământ .........................................................148
2.1. Exemple de orare şcolare specifice organizării activităţii
didactice în regim simultan ............................................................................153
3. Lectura programei şi a manualelor şcolare ..................................................155
4. Specificul planificării calendaristice în context simultan ............................158
4.1. Modele de planificare calendaristică specifice învăţământului
primar simultan ...............................................................................................161
5. Specificul proiectării unităţilor de învăţare în context simultan ................175
5.1. Modele de proiecte ale unităţilor de învăţare realizate în
contextul organizării simultane .....................................................................176
6. Metodologia elaborării proiectului didactic în clasele simultane.
Aspecte teoretice şi practice ................................................................................190
6.1. Proiectarea lecţiilor/activităţilor didactice în
învăţământul simultan ....................................................................................192
6.2. Structura proiectului didactic în învăţământul simultan ....................193
6.2.1 Exemplu de proiect didactic pentru două clase simultane: ...........196
Bibliografie ............................................................................................................203
VII. STRATEGIILE DIDACTICE ÎN CONTEXTUL ÎNVĂŢĂMÂNTULUI

PRIMAR SIMULTAN, HORAŢIU CATALANO..................................................205
1. Provocările, avantajele şi limitele strategiilor didactice în
condiţiile simultaneităţii ......................................................................................205
2. Strategiile didactice. Conceptualizare din perspectiva
activităţii didactice organizate în regim simultan ............................................209
2.1. Selectarea strategiilor didactice utilizate în învăţământul
primar simultan ..............................................................................................215
2.2. Recomandări destinate implementării strategiilor didactice
în condiţiile simultaneităţii şi a instruirii elevilor în grupuri mici ...........221
7
3. Perspectiva strategiilor didactice interactive în contextul

simultaneităţii .......................................................................................................224
4. Tutoriatul ca strategie didactică la clasele simultane ...................................227
Bibliografie .............................................................................................................234
VIII. STRATEGII DIDACTICE COLABORATIVE,

CONSTANTINA CATALANO.................................................................................237
1. Fundamentele teoretice ale învăţării prin cooperare ...................................237
2. Prezentarea unor metode şi modele bazate pe învăţarea
prin cooperare .......................................................................................................243
2.6. Jocurile de cooperare ...............................................................................249
2.6.1. Scaunele muzicale cooperante ......................................................249
2.6.2. Balonul zburător ............................................................................250
2.6.3. Cercurile prietenoase .....................................................................250
3. Recomandări pentru eficientizarea învăţării prin cooperare
în clasele combinate .............................................................................................252
Bibliografie .............................................................................................................255
IX. FORMELE DE ORGANIZARE A COLECTIVULUI DE ELEVI ŞI A

ACTIVITĂŢII DIDACTICE ÎN CLASELE SIMULTANE,
DANA JUCAN, DANIEL PAVELEA........................................................................257
1. Tipologia formelor de organizare a colectivului de elevi şi
a activităţii didactice în clasele simultane .........................................................257
2. Lecţia în învăţământul primar simultan – formă de organizare
principală a activităţii didactice. Tipuri de lecţii utilizate în
învăţământul simultan .........................................................................................259
1.1. Proiectarea lecţiilor/activităţilor didactice în învăţământul
simultan ...........................................................................................................260
2.2. Tipologia lecţiilor în învăţământul primar simultan ...........................263
3. Alternarea activităţii directe cu activitatea independentă
ca premisă a simultaneităţii .................................................................................266
4. Formarea deprinderilor de muncă
la şcolarul mic în cadrul diferitelor tipuri de lecţii ..........................................275
4.1. Activitatea independentă a elevilor ........................................................275
8
4.2. Condiţiile organizării activităţii

independente ....................................................................................................276
4.3. Cerinţele activităţii independente .........................................................277
4.4.Forme de organizare a activităţii independente ....................................278
4.5.Controlul şi evaluarea activităţii independente .....................................279
Bibliografie .............................................................................................................280
X. ÎNVĂŢAREA PRIN PROIECTE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL SIMULTAN,

ADINA GLAVA...........................................................................................................283
1. Învăţarea prin proiecte – delimitări terminologice, specific
şi criterii de calitate .............................................................................................283
2. Exigenţe ale unui proiect de calitate. Implicaţii pentru utilizarea învăţării
prin proiecte la clasele simultane .......................................................................288
3. Proiectul ca produs al designului educaţional. Componentele
fundamentale, etapele în designul şi desfăşurarea proiectului.
Implicaţii pentru învăţământul simultan ..........................................................297
A. Sarcini de studiu care presupun gestiunea şi reorganizarea
unor seturi de informaţii ...............................................................................302
B. Sarcini de studiu care presupun exerciţii şi produse
de argumentaţie ...............................................................................................303
C. Sarcini de studiu de natură analitic-descriptivă .....................................304
D. Sarcini de tip constructiv, soldate cu produse de natură creativă ........304
4. Utilizarea învăţării prin proiecte în învăţământul simultan – scenarii
şi repere metodice ................................................................................................311
5. Etapele desfăşurării proiectului. Implicaţii pentru învăţarea
prin proiecte în învăţământul simultan .............................................................315
Bibliografie ............................................................................................................317
XI. EDUCAŢIA ONLINE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL SIMULTAN,

CĂTĂLIN GLAVA.......................................................................................................319
1. Specificul platformelor educaţionale online ................................................319
2. Caracteristicile platformelor de învăţare online ..........................................321
3. Tipologia platformelor online .......................................................................329
Bibliografie .............................................................................................................332
9
XII. EVALUAREA ÎN CONTEXTUL SIMULTANEITĂŢII,

CRISTIAN STAN, ANCA SIMION..........................................................................333
1. Caracteristicile evaluării centrate pe elev ......................................................333
2. Strategii de evaluare: metode tradiţionale, metode complementare/
alternative, tehnici specifice evaluării în regim simultan, instrumente
de evaluare adaptate învăţământului simultan .................................................339
3. Strategii de evaluare: metode tradiţionale, metode complementare/
alternative, tehnici specifice evaluării în regim simultan, instrumente de
evaluare adaptate învăţământului simultan ......................................................342
4. Grila de evaluare. Metodologia de elaborare: avantaje/dezavantaje ..........351
5. Fişele de autoevaluare a activităţii didactice .................................................354
Bibliografie .............................................................................................................358
XIII. DINAMICI PSIHOSOCIALE ŞI MANAGEMENTUL

STĂRII DE BINE ÎN CLASELE CU REGIM SIMULTAN,
CRISTIAN PETRE, LAURA SIMION......................................................................359
1. Introducere ........................................................................................................359
2. Clasa cu regim simultan. O clasă naturală ....................................................362
3. Posibile epistemologii pedagogice reglatoare ale dinamicii
psihosociale din clasa cu regim simultan .........................................................367
4. Starea de bine. Conceptualizare nominală şi operaţională .........................371
5. Studii tematice referitoare la starea de bine. Provocări
reflective pentru învăţământul simultan............................................................375
6. Program pentru starea de bine din şcoală/clasă: PERMA .........................378
Concluzii ................................................................................................................381
Bibliografie .............................................................................................................385
10
PREFAȚĂ
Existenţa învăţământului de tip simultan în România este o realitate

care implică multiple provocări, dar şi oportunităţi pentru cadrele didac-
tice, deoarece activitatea pe care o desfăşoară în condiţiile simultaneităţii
este mai solicitantă, necesită inovaţie şi creativitate, precum şi o bună
gestionare a resurselor umane, materiale, curriculare, metodologice,
relaţionale, temporale etc.
În acest context provocator, profesorii trebuie să dea dovadă de
multă responsabilitate socială şi profesională şi să acorde aceleaşi şanse
la educaţie tuturor elevilor. Fiind respectate principiile care fac referire
la asigurarea egalităţii de şanse şi al echităţii, cât şi cel al relevanţei şi al
descentralizării, se oferă oportunităţi de învăţare fiecărui elev astfel încât
acesta să-şi împlinească potenţialul, nevoile personale şi sociale pentru a
fi capabil de integrare activă în comunitate.
Organizarea activităţii didactice în regim simultan constituie o
necesitate administrativă şi economică din cauza scăderii numerice a
populaţiei şcolare din zonele izolate din punct de vedere geografic, aflate
la distanţe mari de alte localităţi mai dezvoltate, caracterizate de condiţii
sociale şi economice precare, cu populaţie îmbătrânită şi cu posibilităţi
reduse din punct de vedere financiar.
În acest sens, ghidul de faţă este destinat cadrelor didactice care
desfăşoară activităţi didactice în regim simultan, oferind o serie de
recomandări şi resurse cu caracter teoretic şi practic-aplicativ. Chiar
dacă este conceput ca un auxiliar curricular circumscris tematicilor
specifice învăţământului simultan, acesta poate fi considerat un instru-
ment didactic util şi cadrelor didactice din învăţământul organizat cu
11
clase omogene, studenţilor sau masteranzilor din cadrul specializărilor

specifice domeniului ştiinţelor educaţiei. Cu toate acestea, ghidul nu
trebuie considerat un panaceu surpriză la provocările şi constrângerile
organizării activităţilor didactice în regim simultan, ci mai degrabă un
punct de plecare spre noi demersuri de investigaţie într-o tematică atât
de vastă şi totodată generoasă.
Temele abordate au luat în considerare literatura de profil, rezultatele
cercetărilor din alte ţări, dar şi bunele practici experimentate cu succes
în învăţământul primar simultan din ţara noastră. Astfel că autorii oferă
răspunsuri la unele întrebări şi, în acelaşi timp, incită cititorii spre a-şi
adresa altele, ale căror răspunsuri pot fi identificate în condiţiile unor
abordări didactice individualizate, date de contextul specific fiecărei
şcoli în care este organizată activitatea simultană.
Acest ghid este rezultatul contribuţiilor mai multor specialişti din
învăţământul universitar (Universitatea Babeş-Bolyai, din Cluj-Napoca,
Universitatea din Bucureşti, Universitatea Ovidius, din Constanţa), dar
şi din învăţământul preuniversitar (practicieni, profesori metodişti şi
inspectori pentru învăţământul primar), cărora le mulţumim pentru
reacţia pozitivă la provocarea noastră.
COORDONATORII
12
I.
ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR SIMULTAN
ÎNTRE NECESITATE ŞI OPORTUNITATE
ION ALBULESCU
1. ÎNVĂŢĂMÂNTUL SIMULTAN ÎN CONTEXT

NAŢIONAL ŞI INTERNAŢIONAL
Învăţământul simultan continuă să fie o realitate a zilelor noastre atât în

România, cât şi în multe alte ţări ale lumii. Dreptul fiecărui copil la educaţie,
asumat prin reglementări legislative şi documente de politici educaţionale
naţionale, europene sau internaţionale, impune organizarea lui în situaţiile
în care condiţiile demografice nu sunt favorabile constituirii claselor de
nivel, cuprinzând elevi de aceeaşi vârstă. În România, dar nu numai, astfel de
situaţii sunt întâlnite frecvent în mediul rural, pentru învăţământul primar
şi, nu de puţine ori, pentru învăţământul gimnazial.
Terminologia folosită pentru a desemna o astfel de organizare a învă-
ţământului este diversă: „les classes multiniveaux”, „les classes à niveaux
multiples” (Fradette & Lataille-Démoré, 2003), „les classes multigrades”
(Brunswic & Valerién, 2003), în limba franceză, sau „composite classes”,
„multilevel”, „multiple class”, „composite class”, „vertical group”, „multigrade
classes”„multigrade schools” sau „multigrade teaching”, în limba engleză
(Little, 2001). Astfel de termeni sunt folosiţi pentru a diferenţia acest tip
de învăţământ de învăţământul „mono-grade”, organizat orizontal, pe clase
„simple” (horizontal group), care cuprind elevi de aceeaşi vârstă (Acatrinei,
13
2016). Frecvent sunt folosiţi termenii de „multigrade” şi „multiage”, chiar

dacă aceştia nu sunt sinonimi. Gruparea elevilor de clase diferite (multigrade)
constituie o necesitate administrativă şi economică în învăţământul de masă,
din cauza scăderii numerice a populaţiei şcolare în zonele izolate, aflate la
distanţe mari de alte localităţi, având o populaţie cu posibilităţi reduse din
punct de vedere financiar. Trebuie evitată însă o posibilă confuzie. Gruparea
elevilor de vârste diferite (multiage), de regulă cu diferenţa între ei de trei
ani, predarea realizându-se de acelaşi profesor, se întâlneşte din motive strict
pedagogice în alternativele educaţionale Montessori şi Planul Jena.
În a doua jumătate a secolului al XIX-lea, în Europa şi America de
Nord, şcoala cu un singur profesor care preda simultan la mai multe clase
(multigrad) era încă modelul dominant de organizare educaţională pentru
învăţământul primar. Odată cu revoluţia industrială şi urbanizarea, acest
model a fost înlocuit treptat cu sistemul de învăţământ care a devenit clasic,
acela al organizării elevilor după vârstă şi pe niveluri omogene. Modalitatea
de grupare a elevilor după un singur nivel de studiu a apărut în secolul al
XIX-lea în Germania, apoi în Statele Unite şi în multe alte ţări, pentru a
constitui, după revoluţia industrială şi urbanizarea concomitentă, un
standard larg acceptat. Această modalitate de grupare a elevilor ar fi fost
inspirată de modelul industrial în cadrul căruia, ca şi lanţul de producţie,
mai mulţi copii ar fi educaţi la costuri mai mici. Desigur, având în vedere
creşterea semnificativă a numărului de copii care frecventau şcoala, o astfel
de modalitate de grupare a uşurat sarcina administratorilor (Fradette &
Lataille-Démoré, 2003). Pedagogi precum Pestalozzi, Froebel, Montessori
sau Dewey au pus la îndoială gruparea elevilor pe un singur nivel (mono-
grade) încă de la înfiinţare, dar argumentele administrative au prevalat în
faţa celor pedagogice, astfel încât această modalitate de grupare s-a răspândit
şi a intrat în cultura şcolii, până la punctul de a constitui, astăzi, un standard
de referinţă. Modelul şcolii cu clase multi-nivel a continuat să persiste, înde-
osebi în zonele rurale, chiar dacă din anii ’60 ai secolului trecut, în numele
eficienţei şi calităţii, s-a căutat reducerea numărului de şcoli cu un singur
profesor care predă simultan la mai multe clase, pentru a se generaliza şcolile
cu clase de nivel omogen. Începând cu anii ’80, din motive de ordin educa-
14
ţional, demografic, economic, social şi sub efectul mişcării de revitalizare

rurală, şcoala cu un singur profesor sau cu clase „multigrade” a înregistrat o
expansiune. În multe ţări europene, Statele Unite şi Canada, clasele „mul-
tigrade” au fost recunoscute ca un mod eficient de organizare a predării
în zonele cu densitate redusă a populaţiei. Problema nu mai era aceea de a
închide aceste şcoli şi de a trimite elevii în clase „monograde”, ci de a susţine
predarea „multigrade”, pentru a asigura educaţia copiilor în toate situaţiile
(Brunswic & Valerién, 2003).
Astăzi, există un larg consens cu privire la motivele care stau la baza
înfiinţării de clase pe mai multe niveluri, în special în zonele rurale: econo-
mice, administrative sau demografice (Veenman, 1995). Astfel, se formează
clase multi-nivel atunci când resursele umane sunt prea limitate pentru a
permite formarea aşa-numitelor clase obişnuite, care reunesc elevi de ace-
eaşi vârstă. Această situaţie implică faptul că clasele pe mai multe niveluri
sunt formate cel mai adesea de către autorităţile şcolare la începutul anului
şcolar, atunci când se confruntă cu raporturi profesor/elev care nu permit
formarea claselor de nivel unic. Gruparea elevilor în clase cu mai multe
niveluri rămâne, în multe cazuri, o consecinţă a condiţiilor demografice şi/
sau economice nefavorabile, mai degrabă decât o alegere de natură educativă
deliberată (Fradette & Lataille-Démoré, 2003).
Învăţământul simultan se practică în multe zone ale lumii, în care con-
diţiile geografice sunt mai dificile, în zonele rurale, insule, zone cu populaţie
dispersată, zone greu accesibile din cauza reliefului, populaţii izolate. Se
practică atât în ţări dezvoltate, cât şi în cele mai puţin dezvoltate, atât în
zone rurale, cât şi în cele urbane, din motive sociale (păstrarea populaţiei
în aceste zone), geografice (accesul şi transportul sunt dificile în zonă) şi
chiar pedagogice (deplasarea copiilor spre alte şcoli este privită negativ din
cauza oboselii şi a timpului pierdut pentru deplasarea în zonele respective)
(Acatrinei, 2016). Uneori, învăţământul simultan este privit cu neîncredere
şi chiar cu dispreţ, alteori atitudinea este complet diferită, fiind considerat o
soluţie adecvată, în condiţiile date.
15
Anul şcolar 2019-2020

Mediu/Nivel
Nr. clase Nr. elevi
Rural 7.637 113.560
Gimnazial 1.637 23.893
Primar 6.000 89.667
Urban 616 8.955
Gimnazial 108 1.650
Primar 508 7.305
Total 8.253 122.515
Tabelul nr. 1. Numărul de elevi şi de clase din învăţământul românesc care au funcţionat
în anul şcolar 2019-2020 în regim simultan (Sursa: Sistemul Informatic Integrat al
Învăţământului din România, Raport 352/12.02.2020, https://www.siiir.edu.ro/)
În România, învăţământul simultan se organizează îndeosebi în mediul

rural, acolo unde efectivele de copii sunt reduse considerabil din cauza
migraţiei populaţiei şi a scăderii natalităţii. Organizarea şi funcţionarea lui
sunt reglementate prin Legea Educaţiei Naţionale nr. 1/2011 şi prin Ordinul
MECTS 3062/19.01.2012. Astfel, în Art. 1 al Metodologiei de organizare a
claselor din învăţământul preuniversitar în regim simultan (2012) se pre-
cizează că: „În localităţile izolate geografic sau lingvistic ori în localităţile
în care efectivele de elevi corespunzătoare unui anumit nivel de clasă din
învăţământul primar sau gimnazial sunt mai mici decât efectivele minime
prevăzute de lege şi nu există posibilitatea asigurării transportului şcolar se
organizează clase în regim simultan”, atât în învăţământul primar, cât şi în
cel gimnazial. Organizarea acestora se realizează la propunerea motivată a
consiliului de administraţie al unităţii de învăţământ, cu aprobarea inspec-
toratului şcolar. În acest document se arată că „Organizarea claselor în regim
simultan se realizează prin constituirea formaţiunilor de studiu cu elevi de la
cel puţin două niveluri de clasă diferite”, în interiorul aceluiaşi nivel, primar,
respectiv gimnazial. De regulă, în învăţământul primar gruparea elevilor
în clasele organizate în regim simultan se face pentru clasa pregătitoare,
clasa I şi clasa a II-a, respectiv pentru clasa a III-a şi clasa a IV-a. Totodată,
se face recomandarea ca, ori de câte ori este posibil, să se procedeze la o
16
organizare de sine stătătoare a clasei pregătitoare. În funcţie de situaţiile

concrete privind numărul de elevi de la fiecare nivel de clasă, precum şi
resursele umane şi materiale disponibile, consiliile de administraţie pot
decide constituirea formaţiunilor de studiu în regim simultan printr-o altă
grupare a nivelurilor de clasă decât cea menţionată anterior. Merită reţinut
şi faptul că în metodologie se precizează: „Indiferent de numărul total de
elevi din unitatea de învăţământ sau din structură, nu se admite organizarea,
în regim simultan, a unei singure formaţiuni de studiu pentru toţi elevii din
învăţământul primar”. La constituirea claselor în regim simultan, se va avea
în vedere asigurarea finanţării de bază, care să permită buna organizare şi
desfăşurare a procesului de învăţământ, luând în calcul factorii de corecţie,
severitatea dezavantajelor, limba de predare şi alţi factori.
2. PREMISE DE CONSTITUIRE A ÎNVĂŢĂMÂNTULUI

ÎN REGIM SIMULTAN
Existenţa claselor cu predare simultană este inevitabilă în învăţământul
românesc şi nu numai, acolo unde numărul de copii este insuficient pentru a
forma clase omogene sub aspectul vârstei şi nivelului de dezvoltare a elevilor.
Pentru ca educaţia pentru toţi să fie o realitate, este imperios necesar să se
promoveze deschiderea şi întreţinerea şcolilor cu clase simultane (multi-
grad). Prin organizarea lor se facilitează accesul tuturor copiilor la educaţie
şi este ajutată comunitatea locală să îşi păstreze identitatea, în condiţiile
scăderii numerice a populaţiei şcolare şi migrării familiilor spre alte zone.
Şcolarizarea în aceste condiţii poate fi un element important al unei politici
de combatere a exodului populaţiei din mediul rural şi de reducere a diferen-
ţei dintre acesta şi mediul urban.
Cei care pledează pentru menţinerea învăţământului simultan vin cu
argumente ce susţin rolul şcolii în viaţa comunităţii, beneficiile existenţei
acestei instituţii în fiecare comunitate. Regiunile rurale ale ţărilor dezvoltate
din Europa, America de Nord şi Australia consideră şcoala cu un singur
profesor sau cu clase „multigrade” ca o modalitate eficientă de a furniza edu-
17
caţie de calitate tuturor copiilor, indiferent unde se află. Cei care îl combat
vin cu argumente economice: costurile ridicate pe care le angajează şcolile
cu predare simultană, preferându-se transportul copiilor spre alte şcoli cu
un număr suficient de elevi pentru organizarea claselor de nivel. Practica
a demonstrat, uneori, că argumentele economice nu sunt întemeiate, chel-
tuindu-se mai mult pentru transport decât pentru localul instituţiei. Din
păcate, motivele pedagogice sunt tot mai mult ignorate şi există tendinţa
de reorganizate a reţelei şcolare prin închiderea şcolilor mici şi orientarea
copiilor spre şcolile din apropiere. Sunt puse în evidenţă aspectele negative
în detrimentul celor care prezintă avantajele, ceea ce duce la desfiinţarea
unor astfel de şcoli. Aceste clase adesea au o imagine proastă nu din cauza
structurii lor educaţionale, ci modestelor resurse materiale şi umane dispo-
nibile, precum şi absenţei unei reflecţii consistente asupra specificului lor
concretizate în resurse specifice oferite profesorilor şi elevilor.
De multe ori, predarea simultană (multigrad) rămâne destul de prost
percepută, ca o ultimă soluţie, existenţa claselor simultane fiind pur şi
simplu tolerată. Şcoala cu predare simultană nu poate reuşi însă decât dacă
este considerată o alternativă reală, o opţiune pozitivă, care merită luată în
considerare atunci când se planifică şi se organizează serviciile de educa-
ţie. Cu toate acestea, managerii din educaţie sau autorităţile publice locale
ezită uneori să investească în organizarea de clase simultane (multigrade),
considerate tranzitorii şi efemere. Eficienţa claselor simultane (multigrade)
este legată de resurse investite de sistemul de educaţie, completate de cele
furnizate de comunităţile locale.
Clasele simultane sunt deseori discreditate, pentru că sunt departe de
a beneficia de condiţiile necesare desfăşurării activităţii care să le confere o
imagine pozitivă. Mason şi Burns (1995), de exemplu, se referă la elementele
care afectează calitatea predării în clasele cu mai multe niveluri, explicând
complexitatea sarcinii didactice: mai multă pregătire, mai multă predare în
grupuri mici, mai multă activitate independentă, mai mult timp necesar etc.
Cerinţele unei astfel de sarcini ar putea dăuna calităţii predării, care, la rân-
dul său, afectează negativ performanţa profesorilor sub aspectul rezultatelor
elevilor. Ţinând cont de această posibilitate, Mason şi Burns concluzionează
18
că orele realizate în clasele cu mai multe niveluri au cel puţin un uşor efect
negativ asupra realizării elevilor şi efecte potenţial negative asupra motiva-
ţiei profesorilor. Potrivit celor doi autori, în condiţii optime, performanţa
elevilor şi motivaţia profesorului ar fi mai mari.
Într-o amplă metaanaliză, S. Veenman (1995) arată că elevii din clasele
cu mai multe niveluri reuşesc la fel ca cei din clasele de nivel. El s-a intere-
sat de aspectele psihosociale ale educaţiei realizate în astfel de condiţii, în
special de conceptul de sine al elevilor, de calitatea relaţiilor sociale pe care
le stabilesc, de atitudinea lor faţă de şcoală şi faţă de semeni, de capacitatea
lor de adaptare etc. Rezultatele metaanalizei lui S. Veenman indică faptul că
organizarea claselor pe mai multe niveluri nu are niciun efect negativ, nici
asupra realizării academice, nici asupra bunăstării psihosociale a elevilor. S.
Veenman exprimă acest rezultat după cum urmează: „Aceste clase nu sunt
nici mai rele, nici mai bune decât clasele cu un singur nivel” (Veenman,1996,
p. 367). În faţa unor astfel de rezultate, devine uşor de concluzionat că clasele
cu mai multe niveluri nu prezintă probleme reale şi, prin urmare, nu necesită
măsuri speciale de sprijin, indiferent de regiunea lumii în care se găsesc.
Organizarea învăţământului simultan în zone izolate şi cu populaţia
şcolară în scădere presupune un efort suplimentar de resurse umane şi mate-
riale, atât din partea unităţilor şcolare, cât şi din partea autorităţilor locale.
Existenţa lui ridică şi numeroase provocări pentru cadrele didactice din
punctul de vedere al încadrării şi respectării normativelor specifice, mana-
gementului claselor, desfăşurării orelor de curs etc. Una dintre condiţiile de
reuşită a acestor clase o reprezintă disponibilitatea materialelor educaţionale
adecvate şi pregătirea specifică a profesorilor (Brunswic & Valerién, 2003).
Trebuie să recunoaştem că învăţământul simultan se confruntă inclusiv cu
dificultăţi de natură pedagogică: profesorii nu sunt special pregătiţi pentru
predarea la clasele astfel organizate şi nu sunt suficient motivaţi, nu există
lucrări de specialitate care să abordeze specificul predării simultane, nu
există recomandări curriculare speciale pentru aceste clase, dificultăţi în ges-
tionarea timpului disponibil. Totul se întâmplă ca şi cum realitatea claselor
cu mai multe niveluri ar fi invizibilă pentru factorii de decizie, totul fiind
proiectat, planificat şi declarat în termeni de clase la/pe un nivel. Cu alte
19
cuvinte, aşa cum afirmă D. Mulcahy, „oficial, clasele pe mai multe niveluri
nu există” (Mulcahy, 1993, p. 25).
În cadrul acestui tip de grupare, fiecare nivel îşi menţine programul şi
sarcinile specifice (Fradette & Lataille-Démoré, 2003). Procesul de învăţă-
mânt se realizează după acelaşi plan de învăţământ şi conform programelor
şcolare valabile pentru celelalte unităţi şcolare. În cazul în care în clasă sunt
şi elevi integraţi cu CES, trebuie să se realizeze adaptarea curriculară pentru
aceştia şi să se realizeze o muncă diferenţiată, prin adaptarea conţinuturilor.
Pentru o bună coordonare a activităţilor, se recomandă ca profesorul să rea-
lizeze proiectarea didactică în comun, pentru toate clase componente, prin
defalcarea sarcinilor de lucru pe fiecare dintre ele şi, în paralel, a bugetului
de timp avut la dispoziţie. Planificările şi documentele de proiectare didac-
tică (proiectele de lecţii) trebuie realizate printr-o bună corelare între ele.
Profesorului îi revine sarcina de a găsi acele variante de lucru cu clasa care să
îi permită parcurgerea programei de aşa manieră încât la final elevii să atingă
acelaşi nivel educaţional ca şi cei din clase de sine stătătoare.
3. REALITĂŢILE ÎNVĂŢĂMÂNTULUI SIMULTAN –

AVANTAJE ŞI LIMITE
Copiii sunt diferiţi în ceea ce priveşte ritmurile de dezvoltare, stilurile
de învăţare, particularităţile individuale. La toate acestea se adaugă, într-o
clasă cu predare simultană, şi faptul că vârstele cronologice ale elevilor sunt
diferite. De aceea, profesorul trebuie să utilizeze strategii de abordare dife-
renţiată şi individualizată a elevilor, urmărind mereu să aibă o coordonare
foarte bună, astfel încât să acorde atenţia cuvenită tuturor elevilor.
În condiţiile predării simultane, profesorul lucrează cu două, trei,
patru, uneori cu toate clasele din învăţământul primar într-o singură sală.
De aceea, această încăpere trebuie amenajată în aşa fel încât activitatea unei
clase să nu fie perturbată de activitatea celeilalte/celorlalte clase. În amena-
jarea spaţiului în care îşi desfăşoară activitatea aceste clase trebuie să se ţină
cont de compoziţia mixtă a grupului.
20
Timpul pe care îl acordă profesorul fiecăreia dintre clasele simultane

pentru relaţionarea directă trebuie să fie aproximativ acelaşi. În învăţămân-
tul simultan sunt esenţiale deprinderile de muncă independentă şi de lucru
în echipe sau în grup, astfel încât elevii să poată rezolva sarcinile date de
profesor, în timp ce acesta lucrează direct cu cealaltă clasă. Capacitatea pro-
fesorului de a îmbina cu măiestrie activitatea independentă cu cea directă
constituie elementul hotărâtor în obţinerea bunelor rezultate la astfel de
clase.
Unul dintre cei mai mari „duşmani” ai activităţii simultane este timpul.
Fiecare minut trebuie folosit cu maximă eficienţă, în folosul elevului. Esenţi-
ală este utilizarea a ceea ce ştiu şi pot deja face elevii, sprijinindu-se unul pe
altul, împărtăşindu-şi unul altuia experienţe şi cunoştinţe.
Un rol important îl are întocmirea orarelor. La clasele cu predare simul-
tană, orarele trebuie să respecte aceleaşi condiţii pedagogice şi psihologice ca
şi în cazul claselor de nivel. Disciplinele de învăţământ se cuplează în orar în
aşa fel încât să se poată desfăşura cu succes atât activitatea directă cu elevii,
cât şi munca independentă a acestora.
Procesul de instruire ridică o serie de probleme specifice atât pentru
cadrul didactic, cât şi pentru elev: dotarea insuficientă a acestor şcoli cu
mijloace de învăţământ, folosirea unor orare inflexibile, nerespectarea rit-
micităţii predării fiecărei discipline, dozarea necorespunzătoare a temelor
pentru muncă independentă, interesul scăzut pentru controlul fiecărei
sarcini didactice rezolvate independent etc. (Molan, 2006). Dacă în ceea ce
îl priveşte pe profesor predarea simultană îi impune o minuţioasă pregătire
a activităţilor şi un ritm alert de lucru, în ceea ce îl priveşte pe elev accentul
cade pe munca independentă, pe optimizarea activităţii semidirijate (Mol-
dovan, 1993). Reuşita activităţii simultane depinde de capacitatea şi price-
perea profesorului de a asigura, în primul rând, forme adecvate de muncă
independentă, precum şi de a alterna corect activitatea directă cu elevii şi
munca lor independentă.
În cadrul predării simultane se împletesc două categorii de activităţi,
lucrul direct cu o clasă de elevi şi activitatea independentă cu ceilalţi. Alter-
narea acestora reprezintă specificul predării şi învăţării în învăţământul
21
simultan, care se reflectă în alcătuirea orarului, în planificarea şi proiectarea

activităţilor. Activitatea individuală a elevilor este nu doar importantă, ci şi
necesară. Spre deosebire de predarea la clasele omogene, unde activitatea
individuală a elevilor nu trebuie să dureze prea mult, deoarece se poate face
şi acasă, la clasele simultane ea este de lungă durată şi necesită formarea unor
deprinderi temeinice de studiu. Ea trebuie să fie atractivă, să le stimuleze
interesul elevilor, reuşind astfel să-i determine să rezolve sarcinile primite
fără să li se abată atenţia la celelalte activităţi din clasă. Pe lângă faptul că au
o capacitate de concentrare a atenţiei mai redusă, elevii clasei mai mici nici
nu stăpânesc suficient tehnicile de învăţare şi de raţionalizare a timpului. De
aceea, de obicei, lecţia începe prin activitatea directă cu clasa mai mică.
În timpul activităţii independente, elevii trebuie să rămână concentraţi
cât mai mult asupra a ceea ce au de lucrat. În acest scop, dacă ne permite
sala de clasă şi mobilierul, putem să încercăm diferite scheme de aranjare
a băncilor, astfel încât desfăşurarea activităţii directe să deranjeze cât mai
puţin pe elevii care lucrează independent. O altă modalitate o constituie şi
educarea elevilor de a se respecta reciproc atunci când învaţă, vorbind cu ton
scăzut, calm, lucrând în linişte.
Deşi există un consens asupra faptului că este nevoie de o pregătire
specifică pentru predarea la clasele simultane, prea puţine eforturi s-au făcut
în sensul determinării a ceea ce implică o astfel de pregătire. Predarea la
clase simultane este mai solicitantă atât în ceea ce priveşte pregătirea, cât şi
realizarea, necesitând investiţii mai mari din partea personalului didactic
şi ducând adesea la nemulţumiri, la un stres crescut în rândul profesori-
lor. Constatăm însă că sunt puţine îndrumările pedagogice pentru cadrele
didactice care predau în clase simultane, că acestea primesc puţin sau nu
primesc deloc o pregătire specială pentru aceasta. În aceste condiţii şi având
în vedere modelul dominant al clasei cu un singur nivel, profesorii utilizează
deseori aceleaşi strategii de predare ca cele utilizate în clasele de nivel. Dar
ei vor reuşi cu condiţia ca strategiile de management al clasei, de predare şi
evaluare să fie adaptate la diversitatea copiilor aparţinând multiplelor clase.
Decalajul paradigmatic care există în sistemul nostru şcolar între căutarea
constantă a omogenităţii şi realitatea din teren ar putea fi la originea difi-
22
cultăţilor pe care le întâmpină personalul didactic care lucrează cu clasele

simultane. Constituirea claselor cu predare simultană reprezintă o soluţie
pedagogică reală, de aceea iniţierea şi formarea cadrelor didactice pentru
predarea la clasele simultane este deosebit de actuală, importantă şi semni-
ficativă.
BIBLIOGRAFIE
• Acatrinei, I.-R. (2016), „Învăţământul simultan în Europa”, în Revista de

pedagogie, nr. 1, pp. 59-69
• Brunswic, E.; Valerién, J. (2003), Les classes multigrades: une contribution au
développement de la scolarisation en milieu rural?, UNESCO, Paris, URL:
• http://www.fao.org/docs/eims/upload/251375/classesmultigrades.pdf
• Fradette, A.; Lataille-Démoré, D. (2003), „Les classes à niveaux multiples:
point mort ou tremplin pour l’innovation pédagogique”, în Revue des sciences
de l’éducation, Volume 29, numéro 3, pp. 467-700, URL: https://id.erudit.
org/iderudit/011405ar; DOI: https://doi.org/10.7202/011405ar
• Little, A.W. (2001), „Multigrade teaching: Toward an international research
and policy agenda”, în International Journal of Educational Development,
21(6), pp. 481-497, DOI: 10.1016/S0738-0593(01)00011-6
• Mason, D.A.; Burns, R. (1995), „Teachers’ views of combination classes”,
în The Journal of Educational Research, 89 (1), pp. 36-47
• Molan, V. (2006), Managementul învăţământului simultan, Bucureşti, URL:
https://ru.scribd.com/doc/308405376/Managementul-Inv-Simultam-v-
Molan
• Moldovan, I. (1993), „Învăţământul cu predare simultană între realitate
şi expectanţă”, în Revista Învăţământului primar, nr. 3
• Veenman, S. (1995), „Cognitive and noncognitive effects of multigrade and
multi-ageclasses:Abest-evidencesynthesis”,înReviewofEducationalResearch,
65 (4), pp. 319-381, URL: https://doi.org/10.3102/00346543065004319
23
• Veenman, S. (1996), „Effects of multigrade and multi-age classes

reconsidered”, în Review of Educational Studies, 11(3), pp. 171-180,
URL:
• http://doi.org/10.1080/0305569850110301
• *** Anexă la ordinul MECTS nr. 3062/19.01.2012 privind aprobarea
metodologiei de organizare a claselor din învăţământul preuniversitar
în regim simultan
24
II.
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
ÎN REGIM SIMULTAN
CRISTINA CATALANO, SMARANDA FLOREAN,
ALEXANDRA ARSINTE
1. ROLURILE CADRULUI DIDACTIC ÎN CONTEXTUL

ÎNVĂŢĂMÂNTULUI SIMULTAN
Dacă din perspectiva pedagogiei tradiţionale clasa de elevi era studiată

din punct de vedere organizatoric şi didactic, pedagogia contemporană
vizează dinamica cognitivă, afectivă, socială şi educativă a acesteia (Iucu,
2006).
Încă din anul 1989, Kriekemans specifica faptul că, din perspectivă
psihosocială, universul clasei „nu constituie un domeniu static, ci un câmp
dinamic în care se desfăşoară jocul unor forţe multiple: atracţie, respingere,
afirmare de sine, ascensiune, retragere, suspiciune, pretenţii, stimă. Clasa
este un grup care are propria taină” (Iucu, 2006, p. 53).
În învăţământul simultan, aceste aspecte sunt de o relevanţă deosebită,
în sensul că, dată fiind eterogenitatea de vârstă, forţele menţionate se
manifestă mai puternic şi în acelaşi timp diferenţiat, în funcţie de interesele,
preocupările, caracteristicile individuale, dar şi de vârstă ale elevilor. Din acest
considerent, cadrul didactic trebuie să fie un maestru al gestionării tuturor
dimensiunilor managementului clasei: dimensiunea socială, dimensiunea
25
ergonomică, dimensiunea normativă, dimensiunea operaţională şi

dimensiunea psihologică. La baza acestor dimensiuni considerăm că stau
relaţiile pozitive bazate pe toleranţă, ajutor reciproc, respect şi înţelegere,
promovate la nivelul colectivului. Personalitatea cadrului didactic, stilul său
educaţional şi managerial, rolurile pe care acesta le îndeplineşte şi strategiile
eficiente pe care le adoptă în situaţiile de criză conturează un profesor care
reuşeşte să creeze o comunitate formată din elevi care simt apartenenţa la
grup, creându-se astfel starea de bine.
O analiză figurativă a managementului clasei în regim simultan, care
are în vedere cele trei tipuri de resurse umane şi materiale, este prezentată în
figura următoare:
Figura nr. 1. Resurse ale managementului clasei. Adaptare după o schemă publicată de
Ministerul Educaţiei şi al Culturii (1996), Namibia
După cum s-a specificat anterior, şi în această situaţie, cadrul didactic

din învăţământul simultan deţine numeroase roluri, dintre care enumerăm:
planificator al activităţilor, îndrumător în procesul de învăţare, organizator
al situaţiilor de învăţare, facilitator al învăţării, observator al comporta-
mentelor elevilor, mentor şi coach. Este evident că, în vederea realizării cu
succes a activităţilor, este nevoie de un profesor care să fie capabil să planifice
conţinuturile, să aleagă cele mai eficiente strategii de instruire pentru ca
elevii să fie motivaţi în învăţare şi să participe activ la procesul cunoaşterii
26
în vederea formării competenţelor necesare. Având în vedere specificul

modului de organizare a activităţilor din învăţământul simultan, rolurile de
îndrumător, facilitator sau organizator al învăţării sunt ostensibile datorită
faptului că profesorul trebuie să coreleze activităţile în aşa fel încât învăţarea
să se realizeze permanent, indiferent de tipurile de activităţi desfăşurate.
De asemenea, este nevoie de diverse abilităţi de comunicare şi relaţionare,
metodologice şi organizatorice, pentru a-i susţine pe elevi în procesul de
învăţare.
Fiind un bun manager al grupului clasei, cadrul didactic, în general,

dar cu precădere cel din învăţământul simultan:
1. monitorizează înţelegerea conţinuturilor de către fiecare elev din
fiecare clasă, acordând interes sporit feedbackului;
2. monitorizează progresul raportat la competenţele specifice ale fiecărei
clase;
3. identifică momentele în care atenţia, interesul şi motivaţia elevilor
pentru învăţare scade şi intervine cu promptitudine;
4. respectă ritmul individual al fiecărui elev;
5. are în vedere principiul calităţii în educaţie, chiar dacă predă simultan
mai multor clase;
6. manifestă încredere în elevi şi diversifică situaţiile de învăţare, asigu-
rând egalitatea de şanse;
7. construieşte experienţe de învăţare de calitate, care au în vedere for-
marea unor elevi competenţi;
8. valorifică experienţele anterioare ale elevilor;
9. are în vedere obiectivele propuse;
10. implică elevii în construirea cunoaşterii şi nu transmite cunoştinţe
gata elaborate: încurajează interactivitatea, dar în acelaşi timp res-
pectă particularităţile şi stilul de învăţare al fiecărui copil, asigurând
fiecăruia un mediu propice învăţării (Hattie, 2012).
„Profesorul trebuie să deţină o serie de abilităţi şi competenţe cum ar fi:
1. Abilităţi de prospectare, previziune, planificare şi proiectare;
2. Capacitate decizională;
27
3. Capacitatea de a organiza, monitoriză, motiva şi coordona activitatea

clasei;
4. Capacitatea de comunicare asertivă, de relaţionare şi influenţare a
clasei;
5. Administrarea corectă a sancţiunilor şi a recompenselor;
6. Echilibru adecvat între autoritate, putere şi responsabilitate;
7. Capacitate de adaptare la situaţiile de criză şi rezistenţa crescută la
situaţiile de stres”
(Manea, 2019, p. 369).
Pentru ca activităţile organizate să determine crearea stării de bine a

elevilor, considerăm că un alt aspect foarte important în asigurarea unui
management eficient al clasei se referă la organizarea spaţiului acesteia. În
acest sens, o caracteristică esenţială a cadrului didactic este flexibilitatea,
manifestată inclusiv în disponibilitatea de a organiza şi reorganiza spaţiul
clasei în funcţie de necesităţile educaţionale. Dimensiunea ergonomică a
managementului clasei în învăţământul simultan solicită creativitatea, dar şi
abilităţile organizatorice ale profesorului, în sensul în care amenajarea sălii
poate contribui la eficienţa procesului instructiv-educativ şi la crearea unui
mediu socio-educaţional motivant şi stimulativ.
În ceea ce priveşte al treilea tip de resurse, elevii, faptul că aspectele defi-
nitorii ale dimensiunilor socială, normativă, operaţională trebuie cunoscute
şi utilizate de către cadrul didactic cu cea mai mare responsabilitate, având
în vedere particularităţile de vârstă, dar şi cele psiho-individuale ale elevilor,
mediul din care provin, influenţele pe care acesta le are asupra elevului ş.a.
Cele trei tipuri de resurse se află într-o relaţie de interdependenţă, fiind
părţi componente ale unui sistem în care niciuna dintre ele nu poate funcţi-
ona independent. Astfel că profesorul stabileşte relaţii pozitive cu elevii, pe
baza cărora construieşte învăţarea într-un mediu socio-educaţional favorabil
procesului instructiv-educativ.
28
2. SPECIFICUL PROGRAMULUI ZILNIC

ÎN CLASA SIMULTANĂ
Programul zilnic în învăţământul simultan este caracterizat de flexi-
bilitate, acesta oferind în acest sens diverse oportunităţi de identificare a
nevoilor individuale şi de grup ale elevilor.
Datorită numărului redus de elevi, relaţiile care se stabilesc în colectiv
sunt bazate pe respect reciproc şi toleranţă, având în vedere diferenţele de
vârstă dintre aceştia. De cele mai multe ori, clasa simultană se aseamănă cu
o familie extinsă, care funcţionează pe baza unor reguli. La fel ca în oricare
altă comunitate, acestea sunt făcute pentru a menţine buna înţelegere dată
de natura relaţiilor stabilite pe baza vârstelor şi a specificului programului
desfăşurat.
În vederea asigurării eficienţei activităţii şi a stabilirii unor relaţii
pozitive în cadrul grupului, încă de la începutul anului şcolar, profesorul
care urmează a fi încadrat la o clasă în regim simultan ar trebui să reflecteze
asupra unor întrebări în vederea obţinerii unor informaţii care să îl sprijine
în proiectarea, organizarea şi desfăşurarea programului zilnic:
1. Unde este localizată şcoala? Cât timp le ia copiilor pentru a ajunge la
şcoală?
2. La ce clase voi preda?
3. Ce vârste au elevii? Ce abilităţi, deprinderi şi cunoştinţe deţin la aceste
vârste?
4. Care sunt avantajele, dar şi limitele desfăşurării programului în regim
simultan, cu clase eterogene din punct de vedere al vârstei?
5. Care este backgroundul social şi familial pe care elevii din zona
respectivă îl au?
6. Care este statutul lor socioeconomic?
7. Există elevi cu cerinţe educaţionale speciale?
8. Ce resurse materiale are la îndemână? De ce resurse mai e nevoie?
Plecând de la aceste răspunsuri, pe care acesta fie le identifică în
experienţele altor cadre didactice care au predat în regim simultan, fie prin
studiu individual, fie prin experienţe personale, se vor crea premise esenţiale
29
pentru a observa, a înţelege, a conceptualiza, a experimenta şi a planifica/

replanifica activitatea didactică. Doar realizând o diagnoză eficientă, cadrul
didactic va fi capabil să proiecteze un traseu educaţional performant pentru
propriii elevi, la nivel general, dar şi individual, adaptând procesul instruc-
tiv-educativ la specificul cultural, economic şi social al zonei.
În acest sens, în clasele din învăţământul simultan, este necesar ca
profesorul să îşi stabilească un program zilnic bine structurat, dar care, în
acelaşi timp, să poată fi flexibilizat, în funcţie de specificul clasei, de nevoile
educaţionale ale elevilor, de situaţiile apărute etc. În aceste situaţii, la fel ca în
cazul celor în care se soluţionează un conflict, cadrul didactic trebuie să dea
dovadă de prezenţă de spirit, aceasta fiind una dintre cele mai importante
tehnici de management al clasei (Kounin, 1983).
Abordarea integrată a curriculumului este o coordonată majoră în învă-
ţământul actual, deoarece propune apropierea şcolii de viaţa reală, accentul
punându-se pe învăţarea contextuală şi pe cea experienţială. Se are în vedere
formarea unor competenţe, atitudini şi valori transversale şi transferabile,
utile pentru dezvoltarea personală şi socială a elevilor. În cazul învăţămân-
tului simultan apar însă anumite dificultăţi. O lecţie reuşită presupune,
de obicei, 3-4 tipuri diferite de activităţi de învăţare. Trebuie să se acorde
atenţie activităţilor introductive, celor de învăţare propriu-zisă, precum şi
celor finale; acestea pot asigura lecţiei diversitatea necesară. Se ţine cont, de
asemenea, de durata şi de momentul în care intervine conţinutul integrat, în
aşa fel încât elevii celeilalte/celorlalte clase să nu fie perturbaţi de la sarcinile
pe care trebuie să le rezolve.
Toate aceste momente ale lecţiilor se realizează însă sub presiunea
timpului, într-o orchestrare foarte abilă în care cadrul didactic trece de la o
clasă la alta, asigurând condiţii de asimilare optime, sarcini didactice pentru
fiecare grup.
Secretul succesului activităţii simultane îl constituie tocmai capacitatea
şi priceperea profesorului de a asigura, în primul rând, un conţinut şi forme
adecvate exerciţiilor de muncă independentă pe care trebuie să le efectueze,
precum şi de a alterna corect activitatea directă cu munca independentă a
elevilor. În demersul său didactic, acesta va porni de la tema lecţiilor, va
30
stabili volumul de cunoştinţe pe care le va preda, munca independentă a

elevilor, metoda dominantă şi celelalte metode, organizarea raţională
a timpului afectat pentru lecţie, materialul intuitiv, verificarea muncii
independente, asigurarea progresului fiecărui elev în ritm propriu, temele
pentru acasă etc. În cadrul activităţii directe, învăţătorul transmite noile
cunoştinţe stimulând participarea conştientă a elevilor, folosind metode şi
procedee care să dezvolte procesele gândirii (analiza, sinteza, comparaţia,
abstractizarea, generalizarea), precum şi capacităţile de exprimare care să
trezească interesul pentru învăţătură, să formeze priceperi şi deprinderi de
muncă intelectuală.
Activitatea frontală sau directă presupune implicarea cadrului didactic
în procesul de dirijare a învăţării, în realizarea operaţională a obiectivelor,
folosind metode interactive (acolo unde este cazul). Este momentul din lec-
ţie în care profesorul verbalizează, operaţionalizează cunoştinţele, iar elevii
sunt activaţi, participă efectiv în procesul de predare-învăţare, se angajează
în conversaţie. În acest cadru, se folosesc cele două metode fundamentale,
specifice lecţiilor în care se învaţă citirea literelor, metoda fonetică – anali-
tico-sintetică (clasa I) şi metoda lecturii explicative (pentru celelalte clase),
se fac exerciţii de pronunţare, de formare a unei exprimări orale corecte,
de comunicare verbală, se efectuează diferite tipuri de citire sau dictări, se
memorează texte lirice, se explică sensul cuvintelor noi ş.a. Acest tip de acti-
vitate este caracterizată printr-un control riguros al dascălului care stabileşte
conţinutul, strategiile, modul şi gradul de interacţiune între elevi şi durata
activităţii.
Activitatea individuală/independentă, o altă formă de organizare a acti-
vităţii în cadrul programului zilnic, contribuie atât la formarea deprinderilor
de lucru individual, cât şi la dobândirea unor noi cunoştinţe. Aceasta poate
fi realizată prin:
1. Munca independentă pregătitoare pentru predarea cunoştinţelor
noi.
2. Munca independentă ulterioară activităţii de predare.
Pentru a exemplifica prima situaţie, la Matematică şi explorarea mediu-
lui, elevii pot observa independent anumite caracteristici ale unor obiecte
31
sau fenomene din natură înainte ca învăţătorul să desfăşoare lecţia nouă, ca

temă pentru acasă dată în ziua anterioară. Aceste observări pot fi libere sau
dirijate cu ajutorul unui set de întrebări puse la dispoziţia elevilor. Rezultatul
acestor activităţi poate constitui suportul informaţional pentru înţelegerea
unor cunoştinţe noi. La Geografie, profesorul le poate cere elevilor să răs-
pundă unor întrebări privitoare la o formă de relief din zona în care locuiesc,
o pădure, sau o apă curgătoare/stătătoare.
La Comunicare în limba română/Limba şi literatura română, pe lângă
însuşirea citirii conştiente, corecte şi expresive, elevii pot fi deprinşi să caute
singuri o carte în bibliotecă, să aleagă din cuprinsul cărţii un fragment sau
o lectură pe care trebuie să o citească, să identifice cuvintele necunoscute în
urma citirii, să le explice cu ajutorul dicţionarului, să găsească sensul potri-
vit al fiecărui cuvânt. Este bine ca de fiecare dată când i se dă ca sarcină să
citească un text, elevul să ştie cu ce scop desfăşoară această muncă (exemplu:
pentru a împărţi textul în fragmente şi a formula ideile principale sau pentru
a-i reda conţinutul cu cuvintele proprii, ori pentru a reformula acţiunea
după ce s-au făcut unele intervenţii în desfăşurarea ei etc.).
La Matematică şi explorarea mediului, clasa a II-a, la lecţia Scăderea
numerelor formate din zeci şi unităţi se poate cere ca activitate independentă
pregătitoare să scadă sutele din sute, zecile din zeci şi apoi rezultatele parţiale
să fie adunate. Al doilea procedeu: din sutele şi zecile descăzutului să scadă
sutele scăzătorului, iar din rest să scadă zecile scăzătorului.
În munca independentă ulterioară activităţii de predare, accentul este
pus pe consolidarea cunoştinţelor, a priceperilor şi deprinderilor de muncă
intelectuală independentă, sarcină importantă şi specifică în predarea la
clasele simultane. Se ştie că pe măsura formării acestor capacităţi, începând
din clasele I-II, întreaga activitate instructiv-educativă se desfăşoară cu o
eficienţă tot mai sporită.
Când li se solicită elevilor spre rezolvare sarcini de muncă indepen-
dentă în cadrul lecţiilor de consolidare, se are în vedere ca temele formulate
să permită verificarea şi controlul însuşirii lecţiilor anterioare, paralel cu
utilizarea datelor şi formarea deprinderilor de muncă independentă.
32
În organizarea activităţii independente ulterioare muncii cu învăţătorul,

fişele de muncă independentă pot cuprinde sarcini de muncă diferenţiată, în
funcţie de nivelul, posibilităţile şi interesele fiecărui copil. Ele se dovedesc
deosebit de utile şi au următoarele avantaje:
1. Posibilitatea individualizării sarcinilor în funcţie de progresul fiecărui
elev.
2. Adunarea şi păstrarea fişelor cu temele rezolvate permite o bună
cunoaştere a evoluţiei tuturor elevilor.
3. Cerinţa de a rezolva sarcinile de pe fişă, îmbină controlul cu auto-
controlul, permiţând aplicarea principiilor învăţământului programat,
adaptat nivelului acestor clase.
Activităţile de grup, a treia modalitate de organizare a activităţilor, pot
fi organizate zilnic, determinând angajarea elevilor în situaţiile create, prin
colaborare şi învăţare reciprocă.
În vederea dezvoltării abilităţilor de planificare, a asigurării unei orga-
nizări eficiente a programului şi a informării cu privire la activităţile care
urmează a fi desfăşurate, cadrul didactic poate realiza o agendă a zilei pentru
fiecare clasă, în care să listeze disciplinele şi temele aferente acestora, pe care
elevii le au în ziua respectivă în schema orară. Aceasta poate fi expusă de la
începutul zilei şi discutată înainte de începerea efectivă a lecţiilor, scrisă pe
tablă, flipchart sau pe coli de hârtie de format A0. Ar fi util ca pentru fiecare
clasă, cadrul didactic să utilizeze altă culoare a scrisului, astfel încât elevii
să se poată orienta mai uşor. Culorile utilizate pot să se regăsească şi în alte
contexte specifice fiecărei clase (mapele elevilor, etichetele materialelor etc.).
În cazul clasei pregătitoare sau al clasei I, agenda poate conţine simboluri
potrivite fiecărui timp de activitate (o paletă de acuarele pentru Arte vizuale
şi abilităţi practice, o socotitoare pentru Matematică şi explorarea mediului
sau, în cazul unei activităţi în perechi, o imagine cu doi copii care conversează
sau se joacă împreună etc.). De asemenea, profesorul poate lăsa loc liber
sugestiilor/întrebărilor elevilor privitoare la anumite probleme/subiecte de
discuţie pe care ar dori să le propună cu privire la temele abordate. Având în
vedere faptul că susţinem desfăşurarea Întâlnirii de dimineaţă cu toţi elevii,
în fiecare zi, cu o durată de 10-15 minute, agenda zilei poate fi prezentată
33
şi discutată în cadrul acestei activităţi. Beneficiile pe care le are aceasta din

punct de vedere socioemoţional sunt multiple: conferă stare de bine elevilor,
le oferă şansa de a împărtăşi diverse experienţe de viaţă, de a adresa între-
bări, de a fi apreciat şi respectat de ceilalţi, are în vedere autocunoaşterea,
dar şi intercunoaşterea, crearea coeziunii grupului etc. Date fiind aceste
avantaje, dar şi a faptului că în clasa în regim simultan elevii se pot simţi
ca într-o familie, datorită eterogenităţii vârstelor, Întâlnirea de dimineaţă
poate fi considerată un punct forte al programului zilnic, generator de bună
dispoziţie, un icebreaker sau o activitate eficientă de warm-up. După Întâl-
nirea de dimineaţă, cadrul didactic poate continua cu Comunicare în limba
română/Limba şi literatura română, iar conţinuturile pot fi aceleaşi în prima
parte a lecţiei, ca apoi sarcinile şi produsele să fie diferenţiate în funcţie de
particularităţile de vârstă şi individuale. Abordând aceeaşi unitate tematică
în cadrul Întâlnirii de dimineaţă punem accent pe dezvoltarea comuni-
cării orale. Tot în acest moment se pot realiza exerciţii de comunicare, în
funcţie de tematică, li se permite elevilor să exprime experienţele pe care le
dobândesc în afara şcolii, se pot citi/audia fragmente din textele studiate în
unitatea tematică aflată în desfăşurare, elevii adresând întrebări unii altora
privind mesajul celor citite/audiate şi, nu în ultimul rând, pot fi organizate
jocuri diverse care să vizeze dezvoltarea vocabularului, dezvoltarea socioe-
moţională, dezvoltarea abilităţilor de comunicare etc. În funcţie de discuţiile
iniţiate în cadrul Întâlnirii de dimineaţă, profesorul poate continua cu alte
discipline, organizând conţinuturile învăţării după criteriile eficienţei, inter-
disciplinarităţii, logicii şi coerenţei disciplinelor, organizând minilecţii cu
momente de transmitere a cunoştinţelor. Chiar dacă rolul cadrului didactic
de transmiţător de informaţii nu deţine o importanţă ridicată, considerăm
că sunt anumite situaţii care impune păstrarea acestuia. De cele mai multe
ori, se apelează însă la învăţarea prin descoperire.
Cadrul didactic poate introduce concepte-cheie referitoare la tema
abordată tuturor elevilor din clasele simultane, apoi să creeze activităţi de
învăţare specifice fiecărui nivel de clasă. De exemplu, într-o lecţie al cărui
subiect este Măsurarea timpului poate fi confecţionat un ceas cu toţi elevii,
iar celor din clasele debutante li se poate solicita să personalizeze acel ceas,
34
timp în care cu cei din clasele a III-a şi a IV-a se discută despre aspecte con-
crete legate de măsurarea timpului, de organizarea şi planificarea acestuia,
de alcătuirea unui program zilnic etc.
Pentru ca activităţile şcolare să fie plăcute de elevi, să îi motiveze în
învăţare, dar şi pentru a fi antrenante, este utilă introducerea în programul
zilnic a activităţilor recreative realizate cu toţii elevii în vederea socializării,
dar şi acordarea unui timp pentru jocul liber sau alte tipuri de jocuri pe
care elevii le preferă. Având în vedere implicarea permanentă a elevilor în
sarcinile de învăţare de pe parcursul unei zile, este nevoie ca profesorul să
introducă astfel de momente care au ca scop relaxarea elevilor, combaterea
monotoniei, crearea bunei dispoziţii etc.
La finalul programului şcolar, în scopul identificării punctelor tari şi a
celor slabe ale activităţilor, dar şi pentru planificarea activităţilor viitoare, ar
fi utilă introducerea unui moment de feedback din partea elevilor. Acesta
poate fi constituit ca un bilet de ieşire conţinând trei cerinţe clare, în funcţie
de nivelul clasei, care să facă referire la aspectele înţelese, cele neînţelese,
momentele plăcute sau neplăcute, întrebări, nelămuriri pe care elevii le pot
avea. Feedbackul oferit astfel îl va determina pe profesor să fie obiectiv şi, în
acelaşi timp, să reflecteze asupra activităţii desfăşurate.
De asemenea, pentru a le dezvolta elevilor deprinderi practice şi
abilităţi de viaţă, profesorul poate stabili de comun acord cu elevii alocarea
unui timp de 10 minute la finalul zilei, pentru a face ordine şi curăţenie în
sala de clasă. Considerăm că este o variantă mai eficientă decât cea în care
elevul de serviciu face acest lucru, deoarece fiecare elev trebuie să manifeste
responsabilitate în acest sens.
În ceea ce priveşte organizarea şi îmbinarea optimă a tipurilor de acti-
vităţi specifice învăţământului simultan, cadrul didactic îşi poate concepe
o fişă zilnică pentru fiecare clasă, în care să noteze: disciplinele de studiu,
timpul alocat fiecărei activităţi, tipul de activitate (frontală, individuală,
grupală/directă, indirectă/comună tuturor claselor, stabilind un simbol/
iniţială pentru fiecare), resurse materiale necesare etc. Accentul va trebui
pus pe modul de organizare, cu toate clasele, grupuri mici de cooperare,
studiu individual, predare reciprocă, învăţare în grup. O posibilă structură
35
a unei astfel de fişe zilnice, care poate substitui în unele situaţii proiectul
didactic, ar fi următoarea:
Clasa pregătitoare Clasa a II-a

8.35-
Interval orar 8-8.35 8.35-8.50 8.50-9 9-9.50 8-8.35 8,50-9 9-9.50
8.50
CLR/
CLR/ MEM AF MEM
Disciplina/ Omida cea AI/AI AI Înmulţi-
tema/ mâncăcioa- Nume- Omida rea cu 7
tipul de să-PPt rele de cea mân- (adunare
activitate AF la 0 la căcioasă- repetată)
AD/AP 10 PPt AD
Tip de activi-
tate/tipuri de AR JL AR JL
activităţi
Demon-
straţia
observa-
demon-
rea
straţia
Exerciţiul Explicaţia
Resurse me- observarea exerci-
- Ştiu/ demon-
todologice conversaţia ţiul
vreau să straţia
explicaţia
ştiu/am
învăţat
(despre
fluturi)
Obiecte
care
ilus-
PPT
trează
Resurse ma- Omida cea Tablă
- alimen-
teriale mâncă
tele
cioasă
mân-
cate de
omidă
Legendă:
JL – joc liber AI – activitate individuală
G – gustare (în a doua pauză) AI – activitate indirectă
AF – activitate frontală AD – activitate directă
AG – activităţi de grup AR – activitate recreativă
AP – activitate în perechi
36
Această modalitate de planificare a activităţilor este orientativă, fiind

posibile adaptări în funcţie de timpul avut la dispoziţie, nevoile educaţionale
şi resursele existente.
În organizarea activităţilor de la clasele simultane, cadrul didactic
trebuie să dovedească creativitate atât în proiectare, cât şi în desfăşurarea
acestora. Programele de învăţământ oferă acestuia libertate de alegere pri-
vind activităţile de învăţare pe care le desfăşoară, de aceea considerăm că
renunţarea la structuri prestabilite este absolut necesară, în această situaţie,
cadrul didactic dovedindu-şi creativitatea atât la nivelul planificării, cât şi al
desfăşurării lecţiilor.
Timpul este un factor crucial în activitatea la clase simultane; lecţia
necesită o proiectare atentă, realistă pentru a se evita apariţia „timpilor
morţi” în cadrul activităţii; activitatea independentă va fi foarte bine alcătu-
ită, cu un timp de rezolvare egal cu activitatea directă pe care profesorul o va
derula cu cealaltă clasă.
În vederea desfăşurării cu succes a lecţiilor, este necesar ca profesorul:
1. să elaboreze un orar flexibil;
2. să aleagă unităţi tematice/subiecte, în cazul anumitor discipline, care
pot fi abordate la toate clasele;
3. să identifice stilurile de învăţare ale elevilor în vederea individualizării
şi a diferenţierii, dar şi a respectării unor reguli legate de condiţiile
spaţiale de care are nevoie elevul pentru învăţare;
4. să asigure logică şi coerenţă în activităţi, astfel încât să nu existe treceri
bruşte de la o etapă la alta;
5. să abordeze conţinuturile în mod integrat;
6. să conceapă materiale didactice/fişe de lucru/fişe de evaluare de
calitate atât pentru activităţile directe, cât şi indirecte, individuale
şi în perechi sau în grup, având în vedere faptul că în învăţământul
simultan elevii lucrează frecvent cu aceste tipuri de materiale.
Programul zilnic este determinat de creşterea ponderii activităţii de
învăţare sau de muncă independentă a elevilor până la 50% din timpul unei
lecţii din cauza modului de desfăşurare a activităţilor. Rolul profesorului de
transmiţător de informaţii se diminuează, deoarece timpul afectat transmi-
37
terii de noi cunoştinţe este redus, ceea ce determină utilizarea unor strategii
potrivite învăţării prin descoperire (Şincan, 1988).
În ceea ce priveşte modalităţile de organizare a claselor simultane, sunt
precizate în Metodologia de organizare a claselor din învăţământul preuni-
versitar în regim simultan. Anexă la ordinul MECTS nr. 3062/19.01.2012
privind aprobarea metodologiei de organizare a claselor din învăţământul
preuniversitar în regim simultan următoarele:
Art. 2 – (1) Organizarea claselor în regim simultan se realizează prin
constituirea formaţiunilor de studiu cu elevi de la cel puţin două niveluri de
clasă diferite.
(3) De regulă, în învăţământul primar, gruparea elevilor în clasele
organizate în regim simultan se face pentru clasa pregătitoare, clasa
I şi clasa a II-a, respectiv pentru clasa a III-a şi clasa a IV-a. Ori de
câte ori este posibil, se recomandă organizarea de sine stătătoare a
clasei pregătitoare.
Considerentele care stau la baza acestor sugestii ţin de faptul că elevii
claselor pregătitoare, I şi a II-a nu au formate deprinderi de activitate inde-
pendentă, necesitând mai mult timp pentru activitate directă. Este de dorit
ca, acolo unde este posibil, să fie păstrat statutul de clasă de sine stătătoare al
clasei pregătitoare, datorită specificului ludic al activităţii. Dacă numărul de
elevi nu permite formare unei clase de sine stătătoare, clasa pregătitoare va
fi cuplată cu clasa I.
Clasele pregătitoare, I şi a II-a au nevoie într-o mai mare măsură de
sprijinul cadrului didactic, de aceea este necesar ca acesta să adopte rolul de
îndrumător, furnizor de informaţie, facilitator al învăţării, mai mult decât cel
de observator, evaluator al procesului, aşa cum este de dorit în clasele a III-a
şi a IV-a. O altă modalitate de realizare a activităţilor din cadrul programului
zilnic ar fi aceea de a introduce în fiecare zi activităţi comune cu toţi elevii
claselor îndrumate, la aceeaşi disciplină de învăţământ. În acest caz, profeso-
rul poate delega elevi-resursă din clasele mai mari pentru a oferi ajutor celor
mai mici în realizarea sarcinilor. Acest aspect poate fi util şi din perspectiva
creării unor relaţii pozitive între elevi, dar şi a cooperării. În timp ce elevii
claselor a III-a sau a IV-a au abilităţi de operare cu diverse instrumente utile,
38
cum ar fi manualul şcolar, ghiduri, dicţionare care să îi sprijine în învăţare şi

să le dezvolte abilităţi de lucru în echipă, de cooperare, dar şi de muncă inde-
pendentă, elevii claselor pregătitoare, I şi a II-a au nevoie de sprijin şi coor-
donare în învăţare. Din acest considerent, este încurajată utilizarea activităţii
independente la aceste clase, sub stricta supraveghere a cadrului didactic.
Pe lângă suport în învăţare, profesorul poate orienta elevii, prin rotaţie, spre
conducerea unei activităţi de grup, care să urmărească implicarea tuturor
elevilor în activitate, descurajarea bullying-ului, dar şi menţinerea unor
relaţii armonioase în cadrul grupului.
Pentru desfăşurarea cu succes a activităţilor didactice, trebuie să se
aibă în vedere specificul activităţilor la clasa pregătitoare şi clasa I, având în
vedere timpul alocat activităţii didactice (30-35 minute), dar şi cel dedicat
activităţilor recreative. Este bine cunoscut faptul că elevii claselor de debut
manifestă un grad de concentrare a atenţiei, dar şi o rezistenţă mai scăzute
decât ceilalţi elevi, de aceea profesorul trebuie să planifice activităţi diverse,
astfel încât să nu apară plictiseala (Harrison, 2016).
De asemenea, este nevoie de stabilirea ponderii şi a importanţei pe care
o deţine fiecare disciplină în orarul specific, dar şi fiecare temă abordată în
cadrul disciplinelor, de aceea se sugerează ca principalele discipline să fie
trecute în programul zilnic dimineaţa, când elevii dovedesc capacitate ridi-
cată de concentrare a atenţiei. În ceea ce priveşte abordarea anumitor teme
la toate clasele implicate, este foarte utilă predarea/învăţarea diferenţiată a
acestora, adaptată standardelor prevăzute de programele şcolare.
Considerăm că succesul acestor activităţi depinde în mare măsură de
modul în care profesorul îşi organizează şi dozează timpul, alternând diferite
tipuri de activităţi de învăţare, îmbinând eficient activitatea directă cu cea
indirectă şi pe cea individuală cu cea de grup. În acelaşi timp, profesorul tre-
buie să îşi structureze activităţile corelând activităţile structurate/activităţile
de tip structurat, cum ar fi cele utilizate în predarea-învăţarea conţinuturilor
diferitelor ştiinţe, a citit-scrisului, a operaţiilor aritmetice cu activităţi nestruc-
turate/activităţi de tip nestructurat, de tipul celor muzicale, experimente,
scriere creativă, proiecte, jocuri sau pauzele şcolare. Activităţile structurate
au la bază învăţarea structurată care se referă la acele tipuri de activităţi care
39
oferă algoritmi clari, reguli precise pe care elevii trebuie să le respecte în

realizarea unor sarcini, în timp ce activităţile nestructurate le permit elevilor
manifestarea liberă, utilizarea imaginaţiei creatoare, a materialelor de care
elevii au nevoie în realizarea sarcinilor, precum şi abordarea unui tip/stil
de învăţare, în funcţie de abilităţile pe care aceştia le deţin. Abordarea de
tip nestructurat are în vedere învăţarea de tip încercare-eroare, abordarea
individualizată, în funcţie de propriile interese şi abilităţi. În literatura de
specialitate, în SUA, de exemplu, există conceptele de clasă structurată şi
clasă nestructurată. Prima dintre acestea face referire la existenţa unor reguli
clare, pe care profesorul le stabileşte de comun acord cu elevii, la respectarea
unui program, la existenţa unor spaţii în sala de clasă care să indice tipul de
activitate pe care profesorul îl organizează împreună cu elevii, precizarea
aşteptărilor cadrului didactic etc. Clasa nestructurată funcţionează după un
program flexibil, procesul fiind centrat pe elevi, jocul fiind parte integrantă
a acestuia. În învăţământul simultan, considerăm că îmbinarea celor două
tipuri de învăţare în programul şcolar determină succesul activităţilor atâta
timp cât cadrul didactic reuşeşte să le îmbine în mod optim (https://www.
doe.in.gov/sites/default/files/srcommission/snr-structuredclassroom.pdf).
De asemenea, în realizarea programului zilnic în învăţământul simul-
tan, cadrul didactic poate apela la utilizarea unor suporturi vizuale în orga-
nizarea activităţii, în vederea:
1. realizării sarcinilor privind comunicarea orală/scrisă;
2. respectării unor etape în vederea realizării unor sarcini;
3. captării/recaptării/susţinerii atenţiei;
4. precizării unor standarde minime de reuşită;
5. memorării unor informaţii;
6. autocorectării;
7. efectuarea de alegeri etc.
Suporturile vizuale pot ajuta la asigurarea structurii şi a rutinei, încu-
rajarea independenţei, consolidarea încrederii, îmbunătăţirea înţelegerii,
evitarea frustrării şi a anxietăţii şi oferirea de oportunităţi de a interacţiona
cu ceilalţi. Comunicarea devine astfel consecventă şi mult mai complexă,
40
reuşind să conţină informaţii importante transmise printr-un canal de

comunicare adecvat şi mai ales eficient.
Suporturile vizuale pot fi utilizate în mai multe moduri, de exemplu:
1. ca un singur mesaj; de exemplu, elevul ridică un cartonaş galben din
buzunar atunci când trebuie să meargă la toaletă;
2. în combinaţie, pentru a crea un calendar zilnic, grafic, secvenţă sau
diagramă de recompensă pentru a face o alegere;
3. pentru a ilustra o poveste socială sau o conversaţie; de exemplu, se
poate face cu benzi desenate (https://autismvoice.ro/cum-folosim-
suporturile-vizuale-in-terapia-copiilor-cu-autism).
O modalitate de utilizare a suporturilor vizuale la clasa a II-a, respectiv
la clasa I poate fi următoarea: Să presupunem că la clasa a II-a, la lecţia de
Comunicare în limba română, elevii trebuie să citească un text, apoi să rezolve
unele sarcini care să dovedească comprehensiunea acestuia. În acelaşi timp,
la clasa I, elevii au nevoie de explicaţiile profesorului pentru a învăţa scrierea
unei litere de mână. Cadrul didactic poate utiliza ca suport vizual pentru
elevii din clasa a II-a o coală de flipchart pe care să noteze sarcinile de lucru
pe care aceştia trebuie să le parcurgă în timpul pus la dispoziţie, folosind
inclusiv simboluri potrivite, în această perioadă acesta concentrându-se pe
activitatea cu elevii clasei I.
O idee interesantă, care poate fi aplicată în practică cu uşurinţă, în
vederea menţinerii implicării active a elevilor în activităţile propuse, poate
să aibă în vedere următoarele sugestii pentru elevi, pe care cadrul didactic le
poate afişa în sala de clasă, la loc vizibil:
1. Ce trebuie să fac eu atunci când profesorul este implicat în activitatea
elevilor de la cealaltă clasă?
• Să realizez sarcinile primite.
• Să lucrez permanent cât mai bine posibil.
2. Ce trebuie să fac dacă întâmpin dificultăţi în rezolvarea unei sarcini
propuse?
• Trec mai departe la următoarea sarcină.
• Încerc mai mult.
• Solicit ajutorul unui coleg din clasa mea.
41
3. Ce trebuie să fac dacă am terminat?

• Citesc.
• Mă relaxez.
• Îmi finalizez o altă activitate (https://www.yourtherapysource.com).
Alte modalităţi de a utiliza surplusul de timp în favoarea elevului sunt
şi următoarele:
1. să verifice umiditatea plantelor din Colţul verde;
2. să completeze în Jurnalul clasei;
3. să caute informaţii despre autorul textului pe care îl vor studia la ora
de comunicare în limba română, în cărţile bibliotecii clasei sau pe
internet;
4. să realizeze figurine cu elementele pătratului TANGRAM sau prin
tehnica ORIGAMI;
5. să ajute elevii din clasa „mai mică” la realizarea unor lucrări;
6. să pregătească materialele necesare pentru următoarea lecţie;
7. să rezolve probleme de logică şi perspicacitate din culegeri (Stoicescu,
Manolache & Ilie, 2005).
Cu toate aceste sugestii de activităţi suplimentare pentru elevii care au
finalizat sarcinile de lucru, profesorul trebuie să se asigure de faptul că aceste
activităţi nu vor fi prea solicitante pentru ei, de aceea, în caz de nevoie, le
poate permite elevilor să se odihnească. Ideal ar fi ca în spaţiul clasei să existe
un loc de relaxare, amenajat cu câteva elemente care să le inducă această
stare.
Deoarece rolurile cadrului didactic în clasele simultane sunt multiple,
în vederea preîntâmpinării suprasolicitării, acesta poate apela la asistenţa
în procesul de predare-învăţare, prin trasarea unor responsabilităţi elevilor
în vederea oferirii sprijinului, dezvoltându-le astfel încrederea elevilor în
sine, autonomia, toleranţa şi abilităţile de comunicare şi relaţionare. Aceste
sarcini pot fi schimbate permanent în aşa fel încât elevii să preia câte un rol
în funcţie de abilităţile şi capacităţile individuale, dar şi de dorinţele pe care
le au faţă de îndeplinirea acestor roluri. Aceste responsabilităţi, precum şi
numele elevilor responsabili pot fi afişate în sala de clasă şi pot face referire
la: distribuirea materialelor, strângerea materialelor, stocarea materialelor
42
comune, ajutor acordat celorlalţi, ştergerea tablei etc. De asemenea, profeso-

rul poate să solicite participarea activă a părinţilor la activităţile organizate
fie în şcoală, fie în afara ei, respectiv activităţi didactice, extraşcolare sau
extracurriculare. Bineînţeles că, având în vedere faptul că învăţământul
simultan este regăsit în zonele rurale, unde părinţii elevilor sunt implicaţi în
alte tipuri de activităţi, implicarea acestora în activităţi se va face în funcţie
de disponibilitatea acestora. Comunităţile fiind restrânse, profesorul poate
apela şi la implicarea reprezentanţilor acestora în viaţa şcolii, susţinerea
unor activităţi, derularea unor proiecte şi parteneriate etc.
Învăţătorul care îşi desfăşoară munca simultan la două sau mai multe
clase este într-o permanentă luptă cu timpul didactic, fiind pus în dificultate
din cauza modului în care poate să împartă eficient cele 50 de minute ale
fiecărei lecţii în aşa fel încât fiecare elev să fie angrenat în activitate, să simtă
plăcere în timpul desfăşurării lor şi să înregistreze progres. Considerăm că
aceste aspecte pot fi eficientizate atâta timp cât se realizează o planificarea
operaţională a activităţilor.
3. PERSPECTIVA ETEROGENITĂŢII
CA RESURSĂ COGNITIVĂ ŞI SOCIALĂ
Într-o clasă simultană diferă nu doar vârstele cronologice ale elevilor,
dar şi ritmurile lor de dezvoltare şi stilurile proprii de învăţare. Învăţătorul
are rolul de a îmbina optim munca directă de predare la cele două clase cu
activitatea independentă a elevilor, aşa încât să parcurgă în întregime preve-
derile programei şcolare pentru ambele clase.
În învăţământul de tip simultan, eterogenitatea se poate remarca prin
intermediul diferenţelor de vârstă şi de pregătire şcolară a elevilor. Elevii
de vârstă şcolară diferită, cu particularităţi psihofizice diferite şi cu interese
şi aptitudini diverse studiază împreună, în acelaşi spaţiu educaţional, după
programe adaptate clasei de studiu din care fac parte. Acest tip de învăţă-
mânt dispune de o atmosferă educaţională aparte deoarece, din perspectiva
simultaneităţii, grupul este constituit din mai multe subdiviziuni faţă de
43
învăţământul de tip clasic, în funcţie de numărul şi specificul claselor din

care grupul respectiv este format.
Clasa de elevi reprezintă un grup social care se supune în mod con-
stant influenţelor educative exercitate de şcoală. În cadrul acestui tip de grup
se poate remarca existenţa unei varietăţi de relaţii educative. La baza acestor
relaţii se află raporturile interpersonale care se stabilesc între elevi, precum
şi relaţia pedagogică dintre educator şi educabil. Din punct de vedere social,
între membrii grupului constituit la nivelul claselor simultane se pot stabili
relaţii: de cooperare, de imitare, de aversiune, de competiţie. Tot în cadrul
acestuia au loc interacţiuni şi se exercită influenţe între membri, se experi-
mentează modele de comportament, ceea ce conduce inevitabil la consecinţe
psihologice şi sociale asupra elevilor.
Elevii din clasele simultane s-au dovedit a fi mult mai sociabili, deţin
abilităţi de comunicare la un nivel mai înalt, au o relaţie mai apropiată cu
profesorul, o atitudine mai bună faţă de şcoală şi faţă de muncă.
Cercetările realizate cu referire la implicaţiile cognitive şi noncognitive
ale învăţământului simultan asupra elevilor susţin că nu există diferenţe
între aceştia şi elevii de aceeaşi vârstă cuprinşi în clase simple, adică cei din
învăţământul simultan nu învaţă mai puţin decât ceilalţi, dar apar unele dife-
renţieri în ceea ce priveşte dezvoltarea socioemoţională a copiilor. Veenman
(1996) analizează 56 astfel de cercetări şi concluzionează că nu au apărut
diferenţe majore între elevi proveniţi din cele două tipuri de clase. În Româ-
nia, situaţia poate fi oarecum diferită nu din cauza capacităţilor elevilor,
ci a faptului că aceştia sunt supuşi uneori muncii fizice de către părinţi, în
detrimentul alocării timpului pentru învăţare.
În ceea ce priveşte achiziţiile cognitive, cercetările nu evidenţiază
faptul că elevii din clasele simultane învaţă mai mult sau mai puţin faţă de
cei din clasele simple. De aceea, profesorii, părinţii şi comunitatea locală, în
general, nu trebuie să se îngrijoreze.
Cadrul didactic, în calitate de manager al clasei, are rolul de a crea şi
menţine un climat educaţional favorabil învăţării, de a construi o comunitate
educaţională unită la nivelul clasei, care respectă un set specific de valori şi
reguli. În demersurile sale, cadrul didactic va promova spiritul de echipă
44
prin comunicare eficientă şi cooperare între membri claselor din care este
constituit grupul educaţional pe care îl îndrumă. Coeziunea grupului poate
fi asigurată numai în condiţiile în care profesorul reuşeşte să integreze cu
succes pe fiecare membru, urmând ca acesta să accepte normele general
impuse întregii clase ca grup social. Un climat de armonie va avea influenţe
pozitive asupra rezultatelor procesului instructiv-educativ.
Din punct de vedere social, coeziunea grupului este dată de calitatea
relaţiilor şi a influenţelor care au loc între membri săi. Elevii îşi formează
convingeri, preluând norme, valori şi scopuri de grup, manifestându-se în
consecinţă. În constituirea unui climat afectiv optim, cadrul didactic trebuie
să aibă în vedere cultivarea interacţiunilor pozitive, a sentimentelor de sim-
patie, empatie, prietenie, întrajutorare, facilitare socială. La nivelul claselor
simultane, elevii din clasele mai mici manifestă admiraţie şi încredere faţă de
colegii lor mai mari, deoarece ei sunt conştienţi de diferenţele de pregătire
şcolară şi dificultatea sarcinilor educaţionale cărora aceştia le pot face faţă
cu succes. La rândul lor, elevii din clasa de studiu superioară manifestă grijă,
empatie şi dorinţa de a-i susţine pe colegii lor din clasa inferioară în pro-
cesul de învăţare. În interacţiunile copiilor din timpul orelor de curs, elevii
de vârstă şcolară mai mare îşi ajută cu plăcere colegii mai mici, reuşind să
colaboreze cu succes. Elevii de vârstă şcolară mai mică acceptă cu bucurie să
fie asistaţi de colegii mai mari, crescând astfel motivaţia şi interesul pentru
învăţare pentru toţi elevii clasei. De altfel, stima de sine a elevilor din clasa
superioară înregistrează creşteri semnificative, întrucât cei mici îi privesc cu
respect şi preţuire, ba chiar dorind să îi imite.
Un aspect deosebit de important de menţionat este faptul că, la clasele
simultane, competitivitatea este foarte redusă, accentul fiind pus pe coope-
rarea dintre copii. Plecând de la aceste consecinţe pozitive ale eterogenităţii
specifice claselor simultane, cadrul didactic va avea în vedere planificarea,
organizarea şi desfăşurarea unor activităţi instructiv-educative relevante.
Aceste activităţi pot fi comune în cadrul unor discipline de studiu cum ar fi:
Arte vizuale şi abilităţi practice, Muzică şi mişcare, Joc şi mişcare, Dezvoltare
personală, Educaţie fizică etc., în care elevii vor avea sarcini corespunzătoare
45
programei şcolare specifice clasei din care fac parte, ţinându-se cont de ase
menea de capacităţile fiecărui elev.
Pentru o bună organizare, profesorul trebuie să observe în permanenţă
elevii din clasele pe care le are sub îndrumare, să fie foarte familiarizat cu
particularităţile individuale şi de grup ale elevilor săi, doar astfel reuşind
să faciliteze procesul de instruire. La disciplinele Comunicare în limba
română/Limba şi literatura română şi Matematică/Matematică şi explorarea
mediului se pot alcătui activităţi de învăţare care să aibă ca punct de plecare
un element comun, după care sarcinile vor fi diferenţiate în funcţie de pre-
vederile programei specifice clasei din care face parte copilul. Un astfel de
demers didactic este optim deoarece conferă unitate, coerenţă şi coeziune în
învăţământul simultan.
Timpul şcolar redus pe care cadrul didactic îl are la dispoziţie pe par-
cursul lecţiei îl determină pe acesta să fie cât mai explicit şi riguros în orga-
nizarea procesului instructiv-educativ, să pună accent pe transmiterea a ceea
ce este esenţial. Una din consecinţe este faptul că, prin sprijinirea muncii
independente, elevii obţin foarte devreme autonomie în învăţare, dezvol-
tându-se de asemenea şi spiritul de explorare şi de iniţiativă al acestora.
În concluzie, caracterul eterogen al claselor de tip simultan poate con-
stitui un avantaj în obţinerea unor performanţe şcolare superioare, creându-
se cadrul necesar al progresului şcolar permanent fiecărui membru al clasei.
4. AMENAJAREA ŞI ORGANIZAREA SĂLII DE CLASĂ

4.1. Reguli specifice amenajării şi organizării sălii
de clasă din perspectivă tradiţională
Unul dintre aspectele esenţiale ale muncii cadrului didactic cu clase
simultane este constituit de dimensiunea ergonomică a managementului
clasei. Mobilierul şcolar reprezintă o parte importantă a bazei didactico-
materiale a învăţământului, aici fiind incluse atât piesele de mobilier des-
tinate locurilor de studiu şi de învăţare ale elevilor, dar şi cele ale cadrului
46
didactic. Din punct de vedere ergonomic, acesta ar trebui realizat în funcţie

de caracteristicile psihosomatice ale elevilor, iar din perspectivă didactică,
este nevoie să fie adaptat după obiectivele pe care cadrul didactic le are în
vedere, dar şi în funcţie de formele de activitate adoptate (Iucu, 2006).
Amenajarea spaţiului de desfăşurare a activităţii impune respectarea
condiţiei ca activitatea de predare la o clasă să nu fie perturbată de activitatea
celeilalte/celorlalte clase. Acest lucru se poate asigura prin aranjarea mobili-
erului în sala de clasă astfel încât să existe posibilitatea de a se lucra frontal cu
elevii fiecărei clase, dar de a favoriza şi activităţile pe grupe sau individuale
ale claselor. Evident, existenţa unui mobilier modular poate creşte gradul
de valorificare optimă a spaţiului de lucru în acord cu modul de organizare
a elevilor dorit de profesor. În al doilea rând, nu doar aşezarea mobilieru-
lui contează, ci şi amplasarea mijloacelor didactice. Acestea trebuie să fie
organizate de aşa manieră încât să faciliteze vizualizarea sau accesul facil la
acestea de către elevii clasei cărora le sunt destinate. Spre exemplu, planşele
cu literele alfabetului ar trebui să fie amplasate pe un perete înspre care elevii
clasei I ar avea vizibilitate permanentă, ceea ce le-ar facilita rezolvarea sarci-
nilor individuale. Foarte importante pentru clasele simultane sunt şi tablele
clasice, recomandându-se ca în fiecare spaţiu asociat învăţământului simul-
tan să existe, pe cât posibil, două table, astfel încât structura unei lecţii sau
conţinutul prezentat pe tablă pentru o anumită clasă să nu creeze confuzii
pentru elevii altei clase (Briţchi & Sadovei, 2015).
Pentru dozarea cât mai corectă a timpului de lucru al fiecărei clase, de
un real folos este plasarea la loc vizibil a unui ceas de perete. De asemenea,
este necesar ca materialul didactic şi bibliografic obligatoriu să fie depozitat
în dulapurile sălii de curs, separat pentru fiecare clasă (Şincan, 1988).
În amenajarea şi organizarea spaţiului clasei se va ţine cont de anumite
criterii: spaţiul trebuie să fie funcţional, confortabil, mobilierul adaptat
particularităţilor de vârstă ale elevilor, materialele eficient organizate, depo-
zitate, etichetate şi la îndemână – accesibilitate. Băncile şi scaunele trebuie
să fie potrivite nivelului de dezvoltare al fiecărui copil, din acest punct de
vedere un mobilier modular ar fi ideal. Modularitatea permite realizarea
interacţiunii între elevi, prin dispunerea mobilierului în semicerc, cerc, în
47
centre de lucru (Manea, 2020). Elevii pot fi aşezaţi în funcţie de clasa din
care fac parte fie pe coloane, fie sub alte modalităţi de grupare, care însă vor
delimita foarte clar fiecare clasă din cele existente în sala respectivă. Se va
ţine cont ca băncile elevilor din clasa cea mai mică să se afle în proximitatea
geamurilor. Acest aspect nu trebuie însă să împiedice o eventuală amenajare
circulară a băncilor ori în formă de U, deoarece este cunoscut faptul că este
important ca elevii să se poată vedea, iar câmpul lor vizual să fie cât mai
deschis. Se va evita îngrămădirea mobilierului, punându-se accent pe o
organizare care să le permită elevilor să se mişte cu uşurinţă printre bănci.
Dispunerea tablelor trebuie să se afle în conformitate cu gruparea claselor.
Astfel, clasei de lângă geam îi va corespunde tabla de lângă geam, clasei din
mijloc – tabla din mijloc ş.a.m.d. Dacă sunt mai multe clase şi este imposibil
ca fiecare să beneficieze de o tablă proprie, se va/vor delimita tabla/tablele în
mod corespunzător, astfel încât să fie foarte clar pentru fiecare elev ce spaţiu
este dedicat clasei lui.
Există însă o provocare întâlnită din ce în ce mai des în ultimii ani, şi
anume elevii cu lateralitatea fixată în partea stângă. În cazul în care în clasă
există astfel de elevi, cadrul didactic trebuie să aibă în vedere amplasarea
acestuia/acestora în băncuţe, respectând particularităţile sale, dar şi sursa
de lumină, din partea dreaptă. Profesorul trebuie să stea în faţa elevului şi să
scrie având mâna sa dreaptă în faţa mâinii stângi a copilului. Acesta va copia
mişcarea însuşindu-şi-o treptat. Este o metodă eficientă şi pentru învăţarea
altor lucruri de către copil (ex.: legatul şireturilor). Şcolarul stângaci trebuie
să fie încurajat să scrie la tablă, pentru că aceasta îngăduie mişcări libere şi
permite corectarea deprinderilor eronate. Este foarte importantă depistarea
elevilor care folosesc mâna stângă pentru a scrie, de aceea, în primele zile de
şcoală, profesorul va observa cu mare atenţie pe care dintre cele două mâini
o va folosi cu predilecţie la scris, desenat sau decupat. Elevului care scrie cu
mâna stângă i se va permite mai întâi să traseze/scrie literele de format mai
mare, astfel încât să poată să se obişnuiască încă de la început cu ţinerea
corectă a instrumentului de scris în mână şi, evident, cu forma literelor.
În ceea ce priveşte dispunerea bazei didactico-materiale, se va ţine
cont, în special, de utilizarea eficientă a fiecărui spaţiu ce poate fi folosit.
48
Este esenţial să se creeze un spaţiu care să faciliteze învăţarea şi să respecte

îndeosebi nevoile fiecărei clase. Astfel, se va avea grijă ca resursele materiale
să se afle în proximitatea clasei corespunzătoare, aflându-se totodată în raza
câmpului vizual al elevilor. Elevii din clasele simultane vor dobândi rapid o
independenţă în învăţare, de aceea materialele didactice trebuie organizate
în aşa fel încât aceştia să aibă la îndemână lucrurile de care au nevoie, fără
să fie nevoiţi să se deplaseze prin clasă sau să deranjeze colegii în timpul
activităţilor instructiv-educative.
În amenajarea spaţiului, se va avea în vedere care sunt clasele care vor
învăţa împreună, fapt care dictează ce trebuie să se regăsească în sala de clasă
respectivă. În funcţie de acest lucru, se pot amenaja zone de învăţare diverse,
bine definite, cum ar fi:
• Biblioteca clasei
• Arte
• Ştiinţe
• Ludoteca
• Colţul viu etc.
În clasă se mai pot regăsi: calendarul naturii, panoul zilelor de naştere,
fotografii ale elevilor, regulile clasei, responsabilităţi ale elevilor, spaţiul spe-
cial amenajat pentru expunerea lucrărilor copiilor (care să se afle la nivelul
privirii lor) etc. Primordial este însă să se utilizeze numai materialele absolut
necesare fiecărei clase. Dacă spaţiul nu este foarte ofertant, se recomandă
pavoazarea cu planşe ori alte materiale care pot fi comune (exemplu: planşe
cu literele alfabetului ilustrate de tipar şi de mână, utile clasei pregătitoare
şi clasei I, planşe matematice etc.) pentru două sau mai multe clase şi, de
asemenea, dedicarea unui spaţiu destinat planşelor care nu necesită o afişare
permanentă (flipchart, panou separat). Se va evita supraîncărcarea pereţilor
sălii şi se va insista asupra creării unui spaţiu educativ atractiv, ordonat,
aerisit, amenajat cu simţ estetic. Se va evita utilizarea unor culori puternice,
contrastante şi obositoare, excesul de informaţii şi planşe mai puţin utile.
Amenajarea poate beneficia de mici modificări aduse pe parcursul anului
şcolar de către cadrul didactic de la clasă în cooperare cu elevii. Pe cât este
posibil, cadrul didactic ar trebui să reducă stimulii externi, mai ales pentru
49
elevii mai mici, deoarece capacitatea lor de concentrare este redusă. Avem
în vedere, în acest caz, în special clasele în regim simultan, în care cadrul
didactic are tentaţia de a expune o multitudine de materiale care uneori nu
sunt utile. Este suficient dacă se au în vedere materialele relevante şi abso-
lut necesare învăţării în situaţii distincte. Nu se renunţă însă la expunerea
literelor la clasa pregătitoare şi clasa I, unde elevul are nevoie de acestea. În
anumite cazuri, apare o preocupare excesivă pentru expunerea lucrărilor,
doar pentru a demonstra rezultatele muncii de la clasă (Walker, 2017). Nu
întotdeauna acest lucru este unul de dorit, în primul rând pentru că este
o activitate care fură din timpul preţios al profesorului şi în al doilea rând
deoarece, la un moment dat, nu mai are însemnătate pentru elevi, care ajung
să nu mai acorde importanţă acestui aspect, pentru că s-au obişnuit cu astfel
de aprecieri care pot fi făcute doar din cauza trendului educaţional existent.
Aşadar, o amenajare optimă a sălii de clasă presupune în primul rând
relevanţă, eficienţă, accesibilitate şi bun-gust pentru clasele care învaţă
împreună zi de zi.
4.2. Tendinţe actuale privind dimensiunea

ergonomică a managementului clasei
Modul în care profesorul îşi organizează sala de clasă transmite un
mesaj foarte important despre atitudinea pe care acesta o are faţă de procesul
instructiv-educativ. Considerăm utile câteva sugestii pe care le putem oferi
în vederea reorganizării spaţiului clasei şi, implicit, pentru crearea stării de
bine a elevilor, acestea fiind prezentate în cele ce urmează.
1. Din cauza faptului solicitărilor permanente la care sunt supuşi elevii
din clasa simultană, în sala de clasă ar fi utilă existenţa unei zone de
relaxare, în care să existe plante de interior, un covoraş sau perne
colorate.
2. Pe tablă sau în faţa clasei ar fi utilă prezenţa agendei zilei sau a orarului
zilnic. Acestea le vor fi utile elevilor în vederea dezvoltării rutinelor
zilnice.
50
3. Este importantă amenajarea clasei de tip child-friendly, în care copilul

să se simtă confortabil şi să regăsească aspecte asemănătoare mediului
familial. Un aspect care să aibă în vedere acest lucru ar fi chiar amena-
jarea spaţiului dedicat Întâlnirii de dimineaţă, dar şi a zonei bibliotecii,
a ludotecii, inclusiv cu materiale potrivite jocului de rol (care poate
fi utilizat şi la celelalte clase, nu numai la clasa pregătitoare). Nu este
nevoie de materiale costisitoare, pot fi materiale de concepţie proprie
sau aduse de copii, donate de comunitatea locală etc. Ar fi posibil, de
asemenea, să se organizeze spaţiul clasei cu ajutorul elevilor, aceştia
punându-şi amprenta personală asupra zonelor alocate fiecărei clase.
Ar fi ideal ca sala de clasă să fie zugrăvită în culori deschise, luminoase,
fiind ştiut faptul că elevii se pot concentra mai bine în aceste condiţii.
4. În situaţia în care este nevoie, pot fi utilizate bariere vizuale dacă există
dificultăţi de concentrare a atenţiei elevilor din anumite clase. Acestea
pot fi: rafturi de bibliotecă de dimensiuni aproximativ egale cu 1 m,
flipchart-uri, panouri sau alte obiecte. De asemenea, s-ar putea aloca
un spaţiu personal pentru elevi cu dificultăţi de concentrare.
5. Unii autori (Marzano, Gaddy, Foseid & Marzano, 2005) susţin exis-
tenţa în sala de clasă a unor centre de învăţare. Alegerea acestora stă la
latitudinea profesorului, care le poate alege în funcţie de propriul stil
didactic, de necesităţile educaţionale, de resursele avute la dispoziţie
şi, bineînţeles, în funcţie de disciplinele clasei respective. În vederea
identificării acestora, cadrul didactic poate să aibă în vedere următoa-
rele aspecte:
– centrele de învăţare de care are nevoie şi pe care le poate organiza în
funcţie de resursele de care dispune;
– amplasarea centrelor în funcţie de necesităţile pe care acestea le
impun;
– atenţia specială acordată anumitor materiale (obiecte de laborator,
computere etc.);
– aşezarea bibliotecii.
Termenul centru de învăţare este folosit pentru a descrie un mod de
autoînvăţare, într-o zonă care este plasată într-un loc bine definit din clasă.
Acestea pot face referire la:
51
1. Studiul individual
2. Testare/Evaluare
3. Activitate frontală
4. Activităţi în echipă
5. Discuţiile în grup
6. Centrul de resurse
7. Predarea profesorului sau instruirea pe grupuri mici de elevi
Atunci când se decide aranjarea clasei având în vedere tipurile diferite

de organizare a activităţii, în funcţie de tipul de învăţare solicitat, trebuie
luat în considerare şi zgomotul care poate deranja activităţile. Dacă elevii
lucrează împreună într-o activitate de grup, au tendinţa de a crea mai mult
zgomot decât dacă ar lucra în mod individual la o fişă de lucru sau la un
test, deci este subînţeles că aceste activităţi nu se pot desfăşura concomitent.
În acest sens, ar fi indicat ca elevii care lucrează în mod individual să fie
poziţionaţi în capătul opus al camerei faţă de cei care lucrează pe grupe,
pentru a nu se deranja între ei.
De exemplu, dacă aveţi un centru de citire, unele dintre regulile impuse
ar trebui să fie: cărţile trebuie aşezate la loc după folosire, cititul trebuie să se
desfăşoare în linişte etc. De asemenea, poate fi impus un cod cifric legat de
volumul vocii folosite la centru:
0 – Linişte totală
1 – Voce de interior
2 – Volum normal al vocii
Odată organizate aceste centre, este necesară o bună gestionare a spa-

ţiului în vederea asigurării libertăţii de deplasare a elevilor de la un centru
la celălalt sau în vederea procurării unor materiale de studiu sau de lucru, în
aşa fel încât să nu îi deranjeze pe ceilalţi.
De asemenea, ar trebui ca profesorul să se asigure că echipamentele
audio-video sunt aşezate lângă sursele de electricitate şi în deplină siguranţă.
De aceea, este necesar să existe un set de reguli pe care elevii să le respecte
atunci când lucrează în acea zonă.
52
Un aspect important care determină organizarea şi desfăşurarea cu

succes a activităţilor în cadrul acestor centre este cel legat de dotarea cu
materialele necesare. Astfel că zona dedicată resurselor materiale poate fi
aşezată într-un loc al clasei la care să aibă acces rapid toţi elevii. Materi-
alele existente aici se pot grupa pe categorii, în funcţie de disciplinele de
studiu. De exemplu, poate fi aşezată o cutie de carton colorată în roz pentru
materialele necesare la Matematică şi explorarea mediului: castane, seminţe,
socotitori, nuci etc. (materiale care pot fi utilizate de elevii clasei pregătitoare
la numărare), sau lupe, balanţe, magneţi, enciclopedii, manuale ş.a. pentru
toate clasele. La fel se poate proceda în cazul fiecărei discipline, cu excepţia
Comunicării în limba română/Limba şi literatura română, unde elevii au
la dispoziţie biblioteca clasei, de unde pot lua cărţi sau alte materiale. Ar fi
utilă etichetarea materialelor din această zonă, deoarece va trebui ca ele să
fie aşezate exact la locul de unde au fost luate. În cazul clasei pregătitoare şi
al clasei I, pot fi desenate simboluri ale obiectelor. Utilizarea materialelor de
la acest centru dezvoltă autonomia, dar şi responsabilitatea elevilor.
Zona acordată studiului individual va determina aranjarea mobilierului
modular în aşa fel încât fiecare elev să stea singur la masă, dacă este vorba
în schimb de activitatea în perechi, atunci mesele vor fi grupate câte două
ş.a.m.d. Fiind vorba despre elevi de vârste diferite, ar fi ideal ca mesele şi
scaunele să fie adaptate în funcţie de acest aspect.
În situaţia în care profesorul decide să organizeze activitatea în acest
mod, atunci este nevoie de flexibilitate şi acordarea libertăţii de mişcare, atâta
timp cât elevii nu îi deranjează pe ceilalţi. În această situaţie, este nevoie de
spaţii în care elevii să îşi depoziteze materialele necesare. Aceste spaţii pot fi
constituite de ghiozdane sau cutii de depozitare pe care elevii şi le pot aduce
de acasă (cutii de pantofi, cutii alimentare etc.). În ceea ce priveşte delimi-
tarea centrelor de învăţare, considerăm că ar fi utilă introducerea centrului
de arte, a celui de lectură, a celui de scris, de relaxare, de ştiinţe, de studii
sociale, de matematică, a unui centru dedicat jocurilor de rol (asemănătoare
centrelor de activităţi din alternativa educaţională Step by step).
Oferim în imaginea următoare o modalitate de organizare a spaţiului
clasei în învăţământul simultan:
53
Figura nr. 2. Variantă de amenajare a sălii de clasă.

Adaptare după Harrison (2016, p. 8)
După cum se observă în figura 2, sala de clasă este împărţită în zone în

funcţie de specificul activităţilor planificate şi organizate de către profesor.
Zona pentru studiul independent este amplasată în colţul din stânga sus,
lângă centrul de relaxare, utilizându-se mese individuale, deoarece este
nevoie de linişte în vederea concentrării atenţiei. În această zonă elevii vor
desfăşura activităţi cum ar fi:
1. Copierea, transcrierea unui text de către elevii clasei întâi sau a doua
în vederea formării deprinderii de a scrie corect, caligrafic etc.
2. Lectura unui text şi completarea unei fişe de lectură pregătită în prea-
labil de către cadrul didactic.
3. Căutarea unor informaţii sau cuvinte în dicţionare, enciclopedii etc.
4. Extragerea ideilor principale, rezumarea sau comentariul unui text.
5. Redactarea unor scrisori, compuneri, telegrame, anunţuri etc.
6. Diferite calcule matematice, în vederea aflării dimensiunii unei supra-
feţe, volum etc.
7. Realizarea unor desene, obiecte, jocuri, materiale didactice etc.
54
Spaţiul dedicat relaxării presupune existenţa unei canapele (dacă nu este

posibil, se poate apela la un fotoliu relaxant, o pernă, o pătură mai groasă), a
unui covor pe care elevii se pot aşeza, dar şi a unui panou care poate fi utilizat
pentru expunerea unor materiale la Întâlnirea de dimineaţă sau chiar mesaje
motivaţionale. Lângă aceasta există rafturi cu mapele elevilor, în care aceştia
colectează lucrările realizate. Toate rafturile care se află în sala de clasă au
un dublu rol: acela de a permite aranjarea unor materiale, dar şi rolul de
bariere vizuale, care să asigure intimitatea spaţiului pentru elevii care doresc
să nu fie distraşi în activitate de către ceilalţi. De asemenea, este proiectată
o zonă de relaxare care poate fi utilizată şi pentru desfăşurarea Întâlnirii de
dimineaţă. Următoarea zonă, cea a studiului în perechi, este constituită din
mese cu două locuri, astfel încât să favorizeze munca în perechi.
Catedra (dacă este nevoie de ea) se află lângă rafturile cu materialele
cadrului didactic şi în vecinătatea tablei, astfel încât profesorul să aibă acces
la ea. Acest spaţiu este aşezat între cele două zone care presupun interacţiunea
între elevi, cea a activităţii în perechi şi cea a activităţii în grup, deoarece este
nevoie de îndrumarea şi supravegherea activităţilor de către profesor, chiar
dacă în clasa simultană nu există momente în care profesorul să fie inactiv,
adică să rămână timp îndelungat în zona sa. Având în vedere că în activitatea
de grup este nevoie de învăţare prin cercetare, elevii au în apropiere un PC,
iar zona cu resurse este aşezată, de asemenea, în proximitatea lor. Aceasta se
află în centrul clasei, pentru ca fiecare elev care are nevoie de materiale să
se poată deplasa liber în zonă pentru a şi le procura. Şi aici este amplasat un
panou de informare pentru a facilita şi a sprijini activităţile de grup.
Zona alocată centrului de artă se află lângă uşă, reprezentată în figură
de o săgeată, deoarece este necesar ca elevii să iasă la toaletă pentru ca să-şi
spele pensulele folosite, să schimbe apa utilizată la pictură, să se spele pe
mâini...
Ultima zonă a clasei este cea dedicată evaluării, spaţiu delimitat de
bariere vizuale, în aşa fel încât elevii să fie capabili să se concentreze la testele
pe care le primesc.
Chiar dacă, la prima vedere, acest mod de aranjare a sălii de clasă pare
oarecum dificil de aplicat, cu siguranţă după o studiere aprofundată se poate
55
constata că acest aspect poate fi adaptat la specificul şi nevoile pe care cadrul

didactic le are.
În cazul în care varianta de organizare a spaţiului fizic al sălii de clasă
folosind centrele/zonele prezentate în figura 2 nu se poate aplica, atunci pro-
fesorul poate alege o altă variantă, în care elevii sunt organizaţi pe niveluri
de vârstă, iar în locurile alocate diverselor zone să aşeze elevii claselor după
criteriul vârstei. În această situaţie, zona alocată Întâlnirii de dimineaţă sau
cea dedicată activităţii de grup poate fi folosită pentru activitatea frontală,
realizată cu toţi elevii claselor.
5. REGULILE CLASEI ÎN CONDIŢII

DE SIMULTANEITATE. DIMENSIUNI TEORETICE
ŞI METODOLOGICE
Crearea de reguli şi respectarea acestora reprezintă un aspect important
al managementului clasei în vederea asigurării unei comunicări eficiente,
dar şi a coeziunii grupului. În societatea actuală, libertatea de manifestare
a copilului, respectiv a elevului este un aspect foarte des dezbătut, pe care îl
susţinem fără echivoc. Doar în jocul liber sau în activităţile pe care copilul
alege singur să le desfăşoare sunt evidenţiate trăsăturile sale de personalitate.
Avantajele acestor tipuri de activităţi sunt multiple. Vom enumera o parte ale
acestora: reduc anxietatea, creează buna dispoziţie, determină flexibilitatea
emoţională, cultivă calmul şi rezilienţa, dezvoltă abilităţi de planificare şi
evaluare, determină autodisciplinarea, dezvoltă independenţa, învăţarea
bazată pe încercare şi eroare, prin descoperire etc. Chiar dacă activităţile
sale sunt liber alese, totuşi există o serie de reguli pe care el şi le stabileşte,
în funcţie de propriile dorinţe. De aceea, chiar dacă există tendinţa unor
părinţi sau cadre didactice de a renunţa la reguli pe care copilul trebuie să
le respecte, considerăm că nu este o opţiune potrivită. Fără reguli nu poate
funcţiona eficient niciun grup, nu se pot stabili relaţii, nu se poate comunica
eficient etc. Este de dorit ca pe parcursul programului zilnic, în toate clasele
56
din învăţământul simultan, cadrul didactic să aloce o perioadă de timp aces-

tor tipuri de activităţi, deoarece informaţiile obţinute ca urmare a observării
comportamentului elevilor sunt foarte relevante pentru cunoaşterea perso-
nalităţii fiecăruia. Dat fiind faptul că elevul este parte integrantă a grupului
clasei, este nevoie ca acesta (la fel ca în jocul liber sau jocul structurat) să
respecte regulile grupului din care face parte, atât la şcoală, cât şi în afara ei.
La ciclul primar, regulile trebuie să vizeze comportamente ale elevilor
care fac referire la: politeţe, respectarea obiectelor personale şi ale celorlalţi,
întreruperea profesorului şi a colegilor, atitudinea faţă de ceilalţi (Marzano,
2007). Acestea vor fi în număr mai mic la clasa pregătitoare, la clasa I şi vor
creşte progresiv, până la maximum 6 în clasa a IV-a.
Literatura de specialitate susţine faptul că începutul anului şcolar este
perioada optimă de introducere a regulilor clasei. În primele zile de şcoală,
elevii trebuie să se familiarizeze cu spaţiul clasei, cu zonele pe care aceasta
le cuprinde, cu materialele puse la dispoziţia lor, dar şi cu regulile pe care
trebuie să le respecte zilnic. La început, regulile apar ca imperative externe,
fiind posibil cu timpul, prin intermediul unor elemente de convingere, să
devină forme interioare de comportament (Iucu, 2006). Allaire (2001) sus-
ţine consultarea membrilor grupului în vederea luării unei decizii, implicit
în cazul formulării şi adoptării regulilor clasei, astfel că grupul îşi consultă
membrii pentru a le cunoaşte punctul de vedere (Albulescu & Albulescu,
2019). De aceea, este important ca sistemul de reguli să fie stabilit împreună
cu elevii, acestea fiind discutate şi, în acelaşi timp, prezentându-se şi conse-
cinţele nerespectării lor.
Sistemul de reguli poate fi unul dinamic, în sensul în care, dacă se observă
comportamente indezirabile din partea unor elevi, într-un anumit moment,
poate fi introdusă o nouă regulă, revizuindu-se şi adaptându-se periodic. În
acest sens, pot fi organizate şedinţe cu clasele pentru a concepe sau păstra
regulile sau pentru alte discuţii legate de managementul clasei. Acestea pot
avea durate de 10 minute şi pot fi desfăşurate ori de câte ori este nevoie. La
final de săptămână, profesorul poate face un scurt bilanţ al respectării sau
al nerespectării regulilor, realizându-se astfel dezbateri care pot să traseze
comportamentele aşteptate în viitor, să aducă în discuţie cauzele şi efectele
57
nerespectării unora dintre ele etc. În ceea ce priveşte măsurile care pot fi
luate în cazul nerespectării regulilor, Stage şi Quiroz (1997) susţin că există
patru categorii, şi anume: întărirea, pedepsirea, pedepsirea şi întărirea (care
se referă la combinarea celor două), nicio măsură imediată. În opinia lor, o
îmbinare a acestora ar fi de dorit, realizându-se un echilibru între recom-
pense şi pedepse. Important este ca acestea să fie făcute la timp şi cu referire
directă la comportamentul elevului (Marzano, 2015). (Pentru aprofundarea
acestui aspect, recomandăm a se studia Capitolul 7. Cum procedăm pentru a
identifica şi recunoaşte respectarea sau nerespectarea regulilor şi procedurilor
din clasă? din lucrarea lui Robert Marzano Arta şi ştiinţa predării, deoarece
oferă informaţii foarte valoroase referitoare la această temă.)
Formularea regulilor trebuie să vizeze comportamente pozitive. De
asemenea, este nevoie ca acestea să fie clar exprimate, să aibă un caracter
ferm, să fie motivate şi reevaluate la nevoie, de exemplu: Studiază în linişte,
pentru a nu-i deranja pe ceilalţi, Respectă obiectele care îţi aparţin, aparţin
colegilor, clasei sau şcolii, Fii politicos. etc.
Există şi situaţii în care unele reguli pot fi regândite, de exemplu în cazul
în care există regula Ridicăm mâna când dorim să spunem ceva şi profesorul
organizează o dezbatere pe o anumită temă la nivelul tuturor claselor, atunci
această regulă poate fi omisă, deoarece este încurajată exprimarea liberă.
Dacă sesizăm că apar neînţelegeri în grup, atunci regula poate fi reintrodusă.
O modalitate democratică de introducere a regulilor clasei este şi aceea
de a le solicita elevilor să listeze şase reguli care ar considera ei că trebuie
să fie respectate la şcoală (eventual şi acasă). După această etapă, se aleg,
prin vot, cele mai eficiente pentru grupul clasei, acestea fiind cele care vor fi
vizate pentru o perioadă şi modificate dacă va fi cazul. În vederea coeziunii
grupului şi a creării unui climat pozitiv, este indicat să fie apreciate, în primul
rând, comportamentele pozitive ale elevilor.
Este absolut necesar ca regulile clasei să vizeze comportamente con-
crete, nu generale. De aceea, vom formula o regulă de genul: După fiecare
activitate, îmi fac ordine în zona în care am lucrat/m-am jucat.
Toate regulile stabilite în clasă trebuie aduse la cunoştinţa părinţilor,
astfel încât acestea (sau o parte a lor, în funcţie de specific) să fie respectate şi
în grupul familiei, pentru a avea continuitate şi a fi interiorizate.
58
Datorită specificului programului zilnic din învăţământul simultan, este

cunoscută importanţa care este acordată activităţilor de grup. De aceea este
necesar să introducem reguli şi în acest sens care să facă referire la tolerarea
tutor membrilor grupului, acceptarea părerilor diferite, împărţirea corectă a
sarcinilor, dar şi utilizarea unui ton scăzut al comunicării orale, respectarea
rolului fiecăruia în grup, oferirea de ajutor reciproc.
1. Diferenţierea şi individualizarea în contextul

simultaneităţii
Prin diferenţiere se înţelege adaptarea activităţii instructiv-educative
a conţinutului, a formelor de organizare, precum şi a strategiilor didactice
în raport cu particularităţile individuale ale elevului. Tratarea diferenţiată a
elevilor presupune respectarea ritmului individual de învăţare, a capacităţii,
intereselor şi aptitudinilor fiecăruia, asigurând totodată o pregătire şcolară
unitară, care să nu discrimineze, ci dimpotrivă, să asigure un acces egal la
educaţie pentru fiecare copil.
Pentru a crea situaţii de învăţare care să asigure succesul şcolar al
elevului care învaţă în sistem simultan, este esenţial ca, mai întâi de toate,
profesorul să îşi cunoască cât mai bine elevii, să îi observe în mod sistematic
şi să fie familiarizat cu mediul psihosocial din care provine copilul.
Într-o clasă relativ omogenă, adică cu elevi care au aceeaşi vârstă şi un
nivel asemănător de pregătire şcolară – din aceeaşi clasă de studiu, cadrul
didactic lucrează, de regulă, cu elevi de niveluri diferite de performanţă: nivel
avansat, mediu, de recuperare şi elevi cu CES care beneficiază de programe
adaptate. În învăţământul simultan, aceste niveluri se multiplică odată cu
adăugarea fiecărei clase de studiu, ceea ce face ca activitatea profesorului să
fie extrem de diversificată şi copleşitoare, uneori, sub aspectul cantităţii de
lucru. De aceea este foarte important ca acesta să fie flexibil, riguros orga-
nizat, astfel încât să poată potenţa unicitatea fiecărui copil pe care îl are sub
îndrumare.
În clasele de tip simultan, cantitatea cunoştinţelor scade în favoarea
aspectului calitativ, întrucât timpul şcolar care poate fi alocat unei clase pe
59
perioada unei lecţii este diminuat. Timpul redus nu constituie întotdeauna

un dezavantaj, întrucât numărul de elevi dintr-o astfel de clasă este mai mic,
aşadar se poate rezerva mai mult timp pentru explicaţii individuale pentru
elevii care au nevoie pe parcursul unei ore de curs.
Dezvoltarea psihofizică a fiecărui elev este diferită şi nu corespunde
întotdeauna clasei de studiu din care copilul face parte. El poate avea per-
formanţe şcolare superioare sau inferioare, din acest motiv este nevoie de
crearea unor situaţii educaţionale care să vină în întâmpinarea nevoilor indi-
viduale ale copilului, punându-l pe el în centrul procesului instructiv-edu-
cativ. Cadrul didactic se va preocupa de punerea elevului cât mai devreme
posibil în posesia unor mijloace proprii de însuşire a cunoştinţelor, precum
şi de aplicarea lor în practică în mod constant şi creator.
Competitivitatea scăzută din clasele de tip simultan lasă loc manifes-
tării relaţiilor de colaborare şi cooperare dintre elevi. Aceasta reprezintă o
oportunitate pentru îndrumătorul clasei să conceapă situaţii de învăţare care
se bazează pe lucrul pe grupe, în echipă, în perechi. Sarcinile şcolare comune
şi proiectele de grup permit fiecărui membru al clasei să-şi aducă contribuţia
după puterile sale, crescând motivaţia pentru implicare în propria formare
şi spiritul de echipă. Se va încuraja nu doar progresul şcolar al grupului, ci şi
cel individual prin crearea unor contexte educaţionale favorabile dezvoltării
eficiente.
Pe parcursul unei lecţii, cadrul didactic îndrumător va transmite mesaje
educaţionale în mod separat, având grijă ca la începutul fiecărui mesaj să
numească clar clasa de studiu sau elevul căruia i se adresează, pentru a nu
bulversa elevii. Recomandabil este ca profesorul să creeze o ambianţă de lucru
plăcută, care să permită fiecărui elev să lucreze eficient, fără a fi deranjat de
activităţile celorlalţi colegi şi fără a se permite imixtiuni din partea acestora.
De aceea este de dorit ca profesorul să se afle permanent printre elevi, să
urmărească îndeaproape modul în care se rezolvă sarcinile primite şi să ofere
în linişte sprijin celor care au nevoie, limitând cât mai mult eventuali factori
perturbatori.
Succesul şcolar al elevului din clasa de tip simultan depinde în mare
măsură de posibilitatea menţinerii atenţiei şi a concentrării copilului asupra
60
situaţiei de învăţare care i se adresează. Totuşi, există şi situaţii în care elevii,

expuşi fiind unor conţinuturi cu care au fost familiarizaţi în trecut, să îşi
completeze anumite lacune prin intermediul repetării acestora la o clasă
inferioară faţă de cea din care ei fac parte. Acest mod de recuperare este
specific doar claselor cu sistem de învăţare simultană, cu beneficii de necon-
testat pentru elevi şi cadrul didactic.
Un avantaj aparte al copiilor din clasele de tip simultan este reprezentat
de dezvoltarea personală mai accentuată faţă de elevii din clasele de sine
stătătoare. Fiecare elev se dezvoltă prin intermediul interrelaţiilor existente
în grupul clasei. De obicei, elevii din acest tip de învăţământ învaţă împreună
încă din preşcolaritate, ceea ce înseamnă că ei se cunosc, sunt familiarizaţi
unii cu ceilalţi, relaţiile dintre ei sunt deja create, se influenţează reciproc şi
sunt obişnuiţi să lucreze atât împreună, cât şi separat. În acest mod, copilul
îşi dezvoltă în permanenţă personalitatea şi caracterul în mod pozitiv prin
empatie, prietenie, bunătate, altruism.
În concluzie, menţinerea tratării diferenţiate şi individualizate în învă-
ţământul simultan este la fel de relevantă precum în sistemul claselor de sine
stătătoare, întrucât sprijină un progres şcolar individual, personalizat şi o
dezvoltare personală armonioasă, echilibrată a copilului.
2. Tema pentru acasă – o provocare pentru elevi,

părinţi şi cadrul didactic
În contextul învăţământului simultan, tema pentru acasă devine o
provocare atât pentru elevi, cât şi pentru părinţi şi, evident, pentru cadrul
didactic, din cauza faptului că elevii sunt angrenaţi în activităţi gospodăreşti
specifice zonei în care locuiesc, iar în cazul în care tema poate fi efectuată,
este puţin probabil ca părinţii să îi poată sprijini. Ne referim în acest sens la
situaţiile în care învăţământul simultan se realizează în mediul rural.
În ceea ce priveşte eficienţa rezolvării temelor pentru acasă pentru
reuşita şcolară a elevilor, părerile sunt împărţite. Unii le consideră ca fiind
fără valoare, din cauza faptului că nu influenţează pozitiv rezultatele şcolare,
mai mult, ele duc la conflicte de mici sau mari dimensiuni în mediul familial.
61
Un susţinător al acestei idei este Alfie Kohn, care afirmă că efectele negative
asupra vieţii sociale ale elevilor sunt mult mai grave decât beneficiile pe care
temele le pot aduce (Robinson & Aronica, 2018).
Susţinătorii acestei idei însă evidenţiază faptul că, din perspectiva
elevului, prin temele pentru acasă sunt consolidate şi aprofundate cunoş-
tinţe, deprinderi, abilităţi pe care elevii le însuşesc/formează la şcoală. De
asemenea, aceştia subliniază că elevii îşi dezvoltă în acest fel abilităţi de
management al timpului, îi autodisciplinează, îi face responsabili sau reali-
zează conexiuni între ceea ce au învăţat şi viaţa reală.
Pentru profesori, temele pentru acasă sunt utile, deoarece oferă infor-
maţii despre gradul de înţelegere a unor aspecte predate, indică lacunele
pe care le au elevii, relevă punctele tari şi slabe ale elevilor etc. În schimb,
pot apărea dificultăţi în acordarea sprijinului oferit de părinţi în rezolvarea
temelor. Acestea pot avea mai multe cauze: fie nu înţeleg ceea ce trebuie să
rezolve elevii, fie nu folosesc metodele potrivite, în acest fel apărând conflicte
în familie. De aceea este necesară explicarea temelor de către profesor şi
alegerea unor sarcini cu grad mediu de dificultate/diferenţiat.
În ceea ce priveşte importanţa pe care temele pentru acasă o are pen-
tru părinţi, aceiaşi susţinători afirmă că aceştia pot să afle ce au învăţat elevii,
să le sesizeze progresul, fiind mult mai bine informaţi cu privire la situaţia
şcolară a propriilor copii (Robinson & Aronica, 2018). Cu toate acestea,
temele ridică probleme părinţilor, deoarece, de cele mai multe ori, atitudinea
acestora faţă de teme influenţează, la rândul ei, atitudinea elevilor faţă de
teme şi faţă de şcoală. În mediul rural, cu precădere, părinţii solicită ajutorul
copiilor în gospodărie şi mulţi consideră temele o pierdere de timp, mai ales
familiile care nu sprijină evoluţia şcolară a copilului şi continuarea studiilor
preuniversitare la un liceu sau la o şcoală profesională.
Un alt motiv de impas se referă la existenţa unor neclarităţi privitor la
formulările sarcinilor sau a sesizării unor lacune care nu permit înţelegerea
cerinţelor sau a modului de lucru/de rezolvare. Alteori e posibil ca, pe alo-
curi, formulările ori explicaţiile din manuale sau auxiliare să fie inadecvate
pentru vârsta şi nivelul de înţelegere al copilului.
62
Este evident că, în măsura în care este respectat principiul raţionalită-

ţii în ceea ce priveşte cantitatea şi calitatea temelor pentru acasă, acestea pot
aduce reale beneficii elevilor, îmbogăţindu-le cunoştinţele, dezvoltându-le
anumite priceperi, deprinderi, abilităţi etc. Dacă, în schimb, tema pentru
acasă este incorect gestionată, atunci dezavantajele sunt evidente. Atâta timp
cât elevii nu sunt supraîncărcaţi, iar cadrul didactic le solicită elevilor rezol-
varea unor sarcini de lucru care să nu depăşească 10 minute pentru clasa
I, 20 de minute pentru a II-a, 30 de minute pentru a III-a şi 40 de minute
pentru a IV-a, temele pentru acasă vor avea doar beneficii. Dacă cadrul
didactic optează pentru a da elevilor teme pentru acasă, este absolut necesar
ca acestea să fie verificate atât din punct de vedere cantitativ, cât şi calitativ,
apelând la autocorectare sau corectare reciprocă.
În momentul în care profesorul dă tema pentru acasă elevilor, este
necesar ca acesta să îi întrebe pe elevi dacă înţeleg sarcinile propuse sau/
şi să ofere explicaţii referitoare la modul de rezolvare sau la anumite etape
necesare. Există posibilitatea în care să se înceapă rezolvarea temei în clasă,
pentru a se asigura profesorul că tema este înţeleasă, şi a se continua acasă.
Pe lângă tradiţionalele teme care au în vedere scrierea literelor de
mână, exerciţii şi probleme de matematică, exerciţiile de analiză gramaticală,
realizarea de compuneri/texte diverse etc., profesorul poate da elevilor şi
altfel de teme. Printre acestea amintim: găsirea/formularea unui răspuns la
o întrebare deschisă, observarea şi notarea unor aspecte care ţin de carac-
teristicile unei plante, ale unei forme de relief, desfăşurarea unui joc, sau a
unei activităţi împreună cu familia, întocmirea unui plan de excursie etc.
De asemenea, temele pentru acasă pot fi diferenţiate şi individualizate, pot
să aibă caracter obligatoriu sau opţional, depinde de natura acesteia şi de
scopul pe care îl urmăreşte cadrul didactic.
Există o serie de reguli care ar trebui respectate atunci când elevii îşi
realizează temele pentru acasă (Pânişoară, 2017):
1. alegerea unui interval orar potrivit, după ce elevul a servit masa, s-a
odihnit, dar informaţiile îi sunt încă proaspete în minte;
2. evitarea amânării realizării temei, de aceea este importantă stabilirea
unor limite/reguli;
63
3. asigurarea unui spaţiu propice învăţării, de preferinţă unul izolat,

unde copilul să nu fie distraşi de diverşi factori; unii specialişti susţin că ar fi
ideal ca în casă copilul să aibă un loc special dedicat temelor, în care să existe
diverse materiale necesare realizării lor;
4. încadrarea într-un timp dat.
Ashley Norris oferă sugestii pentru a face din temele pentru acasă o
rutină plăcută şi utilă atât pentru părinţi, cât şi pentru copii:
1. Rezistaţi impulsului de a munci în locul lor.
2. Faceţi un plan.
3. Creaţi un calendar al familiei.
4. Stabiliţi un timp de studiu comun.
5. Realizaţi conexiuni între temele pentru acasă şi viaţa reală.
6. Fiţi creativi.
7. Creaţi un mediu calm şi încurajator (Robinson, Aronica, 2018).
BIBLIOGRAFIE
• Albulescu, I.; Albulescu, M. (2019), „Relaţii şi interacţiuni educaţionale.

Abordarea psihosocială a educaţiei sociale”, în Sinteze de pedagogia
învăţământului primar. Ghid pentru pregătirea examenelor de titularizare,
definitivat şi gradul didactic II, Albulescu, I.; Catalano, H. (coord.), Editura
Didactica Publishing House, Bucureşti
• Briţchi, A. (2016), Cadrul pedagogic de realizare a procesului didactic şi
formarea profesională a învăţătorilor la nivelul claselor cu predare simultană,
disponibil online la http://www.cnaa.md/files/theses/2016/50219/aliona_
britchi_abstract.pdf, accesat în 22.07.2020
• Harrison, A.T. (2016), Handbook for effective multi-grade instruction, disponibil
online la adresa http://tanharrison-sjtc.weebly.com/uploads/2/3/8/3/
23831312/case_study_multigrade_2.docx, accesat în 20.07.2020
• Iucu, R. (2006), Managementul clasei de elevi, Editura Polirom, Iaşi
• Manea, D. (2020), „Abordări praxiologice ale managementului educaţional”,
în Sinteze de pedagogie generală. Ghid pentru pregătirea examenelor de
64
titularizare, definitivat şi gradul didactic II (profesori de toate specializările),

Albulescu, I.; Catalano, H. (coord.), Editura Didactica Publishing House,
Bucureşti
• Marzano, R.J. (2015), Arta şi ştiinţa predării. Un cadru cuprinzător pentru o
instruire eficientă, Editura Trei, Bucureşti
• Pânişoară, I.O. (2017), Ghidul profesorului, Editura Polirom, Iaşi
• Robinson, K.; Aronica, L. (2018), Tu, copilul tău şi şcoala, Editura Publica,
Bucureşti
• Stoicescu, D.; Manolache, M.; Ilie, B. (2005), Predarea simultană, Editura
Educaţia 2000+, Bucureşti
• Şincan, E. (1988), Recomandări metodice privind organizarea procesului
de învăţământ şi aplicarea conţinutului programelor pentru clasele I – IV, în
condiţiile activităţii simultane, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
• Walker, T. (2017), Să predăm ca în Finlanda. 33 de strategii simple pentru lecţii
pline de bună-dispoziţie, Editura Trei, Bucureşti
• Veenman, S. (1996), Cognitive and Noncognitive Effects of Multigrade and
Multi-Age Classes: A Best-Evidence Synthesis, disponibil online la https://
journals.sagepub.com/doi/abs/10.3102/00346543065004319, accesat la
24.07.2020
• https://www.yourtherapysource.com, accesat la 21.07.2020
• https://autismvoice.ro/cum-folosim-suporturile-vizuale-in-terapia-copiilor-
cu-autism, accesat la 20.07.2020
• https://www.doe.in.gov/sites/default/files/srcommission/snr-structured
classroom.pdf, accesat la 19.07.2020
• *** Anexă la ordinul MECTS nr. 3062/19.01.2012 privind aprobarea metodo
logiei de organizare a claselor din învăţământul preuniversitar în regim
simultan
65
III.
CURRICULUMUL ÎN CONDIŢIILE
ÎNVĂŢĂMÂNTULUI SIMULTAN
SORIN CRISTEA
1. CONCEPTUL PEDAGOGIC DE CURRICULUM

ŞCOLAR. DESCHIDERI SPRE ÎNVĂŢĂMÂNTUL
SIMULTAN
Problematica definirii conceptului pedagogic fundamental de Curri-

culum a fost abordată la nivel teoretic general, cu deschideri speciale spre
învăţământul primar (Cristea, 2015, pp. 738-811; Cristea, 2018, pp. 147-
163). La nivel de concept pedagogic fundamental, Curriculumul are o dublă
semnificaţie: a) filozofică, de paradigmă a pedagogiei/ştiinţelor pedagogice/
ştiinţelor educaţiei, afirmată istoric din cea de-a doua jumătate a secolului
XX, până în prezent, în contextul istoric al societăţii postmoderne contem-
porane (postindustriale, informaţionale, bazată pe cunoaştere); b) tehnolo-
gică, de proiect pedagogic centrat asupra finalităţilor educaţiei, aplicabil la
toate nivelurile sistemului şi ale procesului de învăţământ.
Curriculumul ca paradigmă a pedagogiei/ştiinţelor pedagogice/ştiin-
ţelor educaţiei îşi propune să rezolve conflictul istoric înregistrat în epoca
modernă, prelungit până în prezent, între paradigma psihocentristă, centrată
asupra cerinţelor psihologice ale educatului şi ale educaţiei, şi paradigma
sociocentristă, centrată asupra cerinţelor sociale (civice, politice, culturale,
economice, ideologice, comunitare etc.) ale educaţiei şi ale educatului.
67
Paradigma curriculumului este centrată asupra finalităţilor educaţiei

(ideal, scopuri generale/strategice; obiective generale, specifice şi concrete),
construite la nivelul interdependenţei pedagogice dintre cerinţele faţă
de educaţie şi educat, psihologice (exprimate în termeni de competenţe
psihologice, cognitive şi noncognitive) şi sociale, exprimate în termeni de
conţinuturi de bază, validate de societate. O astfel de abordare contribuie la
(re)construcţia teoriilor pedagogice generale (teoria generală a educaţiei –
teoria generală a instruirii – teoria generală a curriculumului), realizată prin:
1) Stabilizarea epistemologică a conceptelor de bază ale domeniului:
a) educaţie, finalităţile macrostructurale ale educaţiei, conţinuturile
şi formele generale ale educaţiei, sistemul de educaţie/învăţământ;
b) instruirea în cadrul procesului de învăţământ; finalităţile micro
structurale (obiectivele), conţinuturile, formele de organizare, meto
dologia, evaluarea – instruirii; c) Curriculum ca „proiect educativ”,
aplicabil la toate nivelurile sistemului şi ale procesului de învăţă
mânt, fundamentat la nivel general (filologic, istoric, filozofic,
sociologic, psihologic, politic) şi specific pedagogic (prin finalităţile
educaţiei), conceput global (finalităţi – conţinuturi de bază –
metode – evaluare), realizat-dezvoltat în context deschis (raportat la
conceptele operaţionale care definesc resursele, domeniile, tipurile,
formele, nivelurile/treptele/ciclurile – Curriculumului şi produsele
curriculumului (planul de învăţământ şi programele şcolare construite
curricular; ariile curriculare etc.).
2) Ordonarea obiectului de studiu specific (educaţia, instruirea, proiec
tarea curriculară a educaţiei şi a instruirii) prin axiomele/legile/
principiile educaţiei, ale instruirii, ale proiectării educaţiei şi instruirii
la toate nivelurile sistemului şi ale procesului de învăţământ. La nivel
de maximă generalitate, putem evoca axiomele educaţiei construite
epistemologic prin focalizarea şi corelarea conceptelor pedagogice
fundamentale: a) axioma definirii educaţiei la nivel de activitate
psihosocială; b) axioma interdependenţei dintre dimensiunea obiectivă
(funcţiile generale şi structura de bază) şi dimensiunea subiectivă
68
(finalităţile) a educaţiei; c) valorificarea tuturor conţinuturilor şi

formelor generale ale educaţiei, integrate în orice proiect curricular,
în perspectiva educaţiei permanente şi a autoeducaţiei; d) realizarea-
dezvoltarea oricărei activităţi de educaţie în context pedagogic deschis
(la nivel de sistem şi de proces de învăţământ).
La nivel de filozofie a educaţiei, în prezent paradigma curriculumului
depăşeşte critic modelul behaviorist propus de paradigma tehnocentristă
(centrarea doar pe obiectivele concrete, operaţionale/„pedagogia prin obiec-
tive”), valorificând la nivel creativ superior (inovator) resursele activate de
paradigma constructivistă (structural-genetică, piagetiană; socioculturală,
vîgotskiană, dezvoltată de Bruner în epoca postmodernă/contemporană)
(Altet, 1998).
La nivel de politică a educaţiei, valorificarea paradigmei curriculumului
depinde de modelul de curriculum asumat (academic, experienţial, centrat
asupra resurselor psihologice ale educatului, centrat asupra reconstrucţiei
sociale), adaptabile la situaţii multiple, identificabile în context pedagogic
deschis, inclusiv în cadrul învăţământului simultan.
Curriculumul, din perspectivă tehnologică, reprezintă un model supe-
rior de „proiect educativ care defineşte: a) ţelurile, scopurile şi obiectivele
unei acţiuni (n.n. activităţi) educative; b) căile, mijloacele şi activităţile
folosite pentru a atinge aceste scopuri (n.n. finalităţi – „ţelurile, scopurile şi
obiectivele”); c) metodele şi instrumentele pentru a evalua în ce măsură acţi-
unea (n.n. – activitate de educaţie sau de instruire) a dat roade” (D’Hainaut,
1981, p. 83). La acest nivel, curriculumul definit ca proiect pedagogic supe-
rior, centrat asupra finalităţilor care vizează „ţelurile, scopurile şi obiectivele”
activităţii de instruire, este implicat special în cadrul învăţământului şcolar.
„Ţelurile” reprezintă finalităţile macrostructurale ale educaţiei (idealul şi
scopurile generale, strategice); „scopurile şi obiectivele” reprezintă finalită-
ţile microstructurale ale educaţiei/instruirii (obiectivele generale, specifice şi
concrete/operaţionale ale procesului de învăţământ).
Conceptul pedagogic de Curriculum şcolar are ca sferă de referinţă pro-
iectarea curriculară a educaţiei şi a instruirii la toate nivelurile sistemului şi
69
ale procesului de învăţământ, preprimar, primar, secundar (gimnazial, liceal,

profesional). Are în vedere: planul de învăţământ, programele, manualele şi
auxiliarele şcolare şi documentele de planificare ale profesorului (pe ciclu,
an, semestru, unităţi de învăţare, lecţie etc.) – proiectate curricular (centrate
asupra obiectivelor procesului de învăţământ).
Proiectarea pedagogică a acestor documente, fundamentale şi ope-
raţionale, care susţin realizarea curriculumului şcolar este centrată asupra
obiectivelor generale şi specifice, elaborate la nivelul interdependenţei com-
petenţe (generale şi specifice) – conţinuturi de bază (cunoştinţe teoretice
– procedurale – condiţionale/atitudini faţă de cunoştinţe). La nivelul proiec-
telor de lecţie etc., proiectarea curriculară este centrată asupra obiectivelor
concrete (operaţionale), deduse din obiectivele specifice ale capitolului,
unităţii de instruire/învăţare etc. Obiectivele concrete sunt elaborate prin
acţiunea de operaţionalizare a obiectivelor specifice ale capitolului, unităţii
de instruire/învăţare etc.
Funcţia de bază a curriculumului şcolar este cea de optimizare a
raporturilor dintre toate componentele proiectului: a) structurale: finalităţi
(ideal, scopuri generale; obiective generale, specifice şi concrete/operaţio-
nale) – conţinuturi – metode – evaluare; b) contextuale: forme de organizare
(formală, nonformală; frontală, microgrupală, individuală; tipuri şi variante
de lecţie etc.) – resurse pedagogice (informaţionale, umane, didactico-mate-
riale/spaţiale şi temporale) – stiluri pedagogice (manageriale, didactice,
docimologice, socioafective etc.) – ideologia pedagogică (afirmată comuni-
tar/local, teritorial, naţional).
Structura de bază a curriculumului, realizabil ca „proiect educativ”, în
orice context şcolar (preşcolar, primar, secundar), fixează (co)relaţiile dintre
principalele elemente componente care pot fi integrate, în diferite variante,
la nivel de model-ideal: a) bipolar; b) triunghiular: finalităţile – conţinutu-
rile instruirii – timpul de instruire alocat formal, raportat la cel nonformal
(Păun & Potolea, coord., 2002, p. 78); dimensiunea teleologică (finalităţile) –
materială, substanţială (conţinuturile) – tehnologică (metodele didactice şi
strategiile de instruire) (Papuc, 2005, p. 53); c) pentagonal (finalităţile – con-
ţinuturile instruirii – strategiile de instruire – strategiile de evaluare – timpul
de instruire alocat formal raportat la cel nonformal şi informal) (Potolea, op.
cit., 2002, p. 79); d) sferic (centrat pe finalităţile educaţiei/instruirii în raport
70
de care sunt stabilite conţinuturile de bază – metodele – evaluarea, aflate

în relaţii de corespondenţă pedagogică, perfectibilă permanent în context
deschis (Cristea, 2000, pp. 84, 85, 312).
Curriculumul şcolar, realizat prin mai multe documente curriculare
(plan de învăţământ, programe, manuale şi auxiliare şcolare, proiecte de
activitate concepute de profesori/pe termen lung, mediu şi scurt), este dez-
voltat în context deschis, dependent de calitatea resurselor pedagogice exis-
tente (informaţionale, umane, didactico-materiale, financiare), de formele
de organizare a educaţiei/instruirii (formale, nonformale), de influenţele
informale preluate direct sau indirect, de stilurile de conducere managerială
a comunităţii educaţionale etc.
La nivel de curriculum şcolar general-obligatoriu, proiectat pe baza
obiectivelor generale şi specifice ale învăţământului primar şi secundar
gimnazial, în anumite situaţii speciale (număr restrâns de elevi în cadrul
anumitor şcoli sau comunităţi educaţionale locale) se impune organizarea
învăţământului în regim simultan, susţinut prin construirea unor noi for-
maţiuni de studiu care integrează în structura lor 2 sau chiar 3 clase în învă-
ţământul primar, 2-3 clase sau chiar toate clasele din învăţământul secundar
gimnazial.
2. CARACTERISTICILE PRINCIPALE
ALE CURRICULUMULUI ŞCOLAR. IMPLICAŢII
LA NIVELUL ÎNVĂŢĂMÂNTULUI SIMULTAN
Curriculumul şcolar, analizat la nivel de proiect pedagogic superior,
aplicat la scara întregului proces de învăţământ, în construcţia planului de
învăţământ, a programelor, manualelor şi auxiliarelor şcolare, a documente-
lor de planificare ale profesorilor (pe ciclu, an, semestru şcolar, pe unităţi de
instruire/învăţare, lecţie etc.) are două caracteristici principale: globalitatea
şi deschiderea (Cristea, 2020, pp. 114-121, pp. 116-119).
Ca tip de proiect pedagogic superior, curriculumul şcolar are un caracter
global probat la nivelul interdependenţelor necesare permanent între toate
cele patru componente care asigură structura sa de funcţionare, dezvoltată în
71
ansamblul său, în raport de sfera de referinţă (plan de învăţământ, programă

şcolară, unitate de instruire/învăţare, lecţie etc.): 1. Finalităţile educaţiei,
macrostructurale şi microstructurale; 2) Conţinuturile generale ale educaţiei
aflate la baza construcţiei planului de învăţământ şi a programelor şcolare;
3) Metodele de educaţie, valorificate în cadrul procesului de învăţământ;
4) Evaluarea educaţiei/instruirii conform finalităţilor sistemului şi ale
procesului de învăţământ.
1. Finalităţile educaţiei orientează valoric şi prospectiv activitatea peda

gogică de educaţie şi de instruire la nivel de sistem (idealul educaţiei
şi scopurile generale ale educaţiei) şi de proces (obiectivele generale,
specifice şi concrete ale educaţiei/instruirii). Curriculumul şcolar
este proiectat conform obiectivelor generale şi specifice ale instruirii,
raportate la direcţiile strategice de dezvoltare a educaţiei definite
la nivel de ideal al educaţiei şi de scopuri generale, strategice, ale
educaţiei.
2. Conţinuturile generale ale educaţiei (morale, ştiinţifice, tehnologice,
estetice şi psihofizice) asigură substanţa axiologică a curriculumului
şcolar, a materiilor şcolare integrate în planul de învăţământ,
realizabile în cadrul fiecărei trepte de învăţământ, pe baza programelor
şcolare anuale, în funcţie de care sunt elaborate manualele şcolare şi
documentele de planificare ale profesorului.
3. Metodele de educaţie (morală, ştiinţifică/intelectuală, tehnologică,
estetică, psihofizică) sunt valorificate în procesul de învăţământ, în
mod special la nivel de metode de instruire (didactice, de învăţământ),
implicate predominant în realizarea conţinuturilor ştiinţifice/intelec
tuale ale educaţiei.
4. Evaluarea educaţiei şi a instruirii este realizată conform finalităţilor
sistemului de educaţie/învăţământ (idealului educaţiei şi scopurilor
generale ale educaţiei) şi ale procesului de învăţământ (obiectivelor
generale, specifice şi concrete/operaţionale), cu implicarea unor
strategii de evaluare iniţială (cu funcţie specifică, diagnostică şi
predictivă), continuă (cu funcţie specifică, formativă şi autoformativă)
72
şi finală (cu funcţie specifică, sumativă/cumulativă) – angajate

pedagogic pe termen lung şi mediu, dar şi scurt (în cadrul fiecărei
lecţii etc.).
Curriculumul şcolar, ca proiect pedagogic superior, are nu numai un
caracter global, ci şi un caracter deschis, evident la nivelul variabilelor care
intervin în context extern şi intern.
În context extern deschis, variabilele care intervin, la nivel de curricu-

lum şcolar, reflectă condiţiile existente în societate, în plan cultural şi econo-
mic, politic şi comunitar, dar şi natural (populaţie, climă, geografie, ecologie,
sănătate etc.). Ele favorizează sau inhibă, în diferite grade, realizarea-dez-
voltarea proiectelor pedagogice de tip curricular. Au un caracter obiectiv
(nivelul de dezvoltare a economiei, resursele financiare existente, calitatea
mediului cultural şi natural etc.) şi subiectiv (ideologia politică promovată
direct sau indirect, tradiţia comunitară persistentă la diferite niveluri etc.).
În context intern deschis, variabilele care intervin, la nivel de curricu-

lum şcolar, au un caracter:
a. obiectiv – resursele pedagogice (informaţionale, umane, didactico-
materiale, financiare) existente sau disponibile în cadrul procesului
de învăţământ (în plan naţional, teritorial, comunitar, local); formele
de organizare determinate social (instruire frontală, evaluare prin
examen, colocviu etc.; orală, scrisă, practică etc.);
b. subiectiv – climatul educaţional (creat de şcoală, profesor etc.), formele
de organizare iniţiate de profesor în funcţie de resursele şi condiţiile
concrete existente (instruire pe microgrupe, instruire individuală;
tipuri şi variante de lecţie etc.), stilurile pedagogice adoptate/adaptate
(manageriale, didactice/de predare, învăţare, evaluare; socioafective
etc.).
73
UN MODEL-IDEAL
al CURRICULUMULUI ŞCOLAR
conceput ca PROIECT PEDAGOGIC SUPERIOR
aplicabil la toate nivelurile procesului de învăţământ
2. Conţinuturile de bază 3. Metodele de educaţie

(cunoştinţele teoretice şi (morală, intelectuală,
procedurale/aplicative, tehnologică, estetică,
susţinute valoric şi psihofizică), valorificate
atitudinal special la nivel de metode
didactice (de instruire)
1. FINALITĂŢILE
(IDEALUL, SCOPURILE
GENERALE ALE EDUCAŢIEI)
EDUCAŢIEI/INSTRUIRII
(OBIECTIVELE GENERALE,
SPECIFICE, CONCRETE ALE
EDUCAŢIEI/INSTRUIRII
4. Evaluarea activităţii proiectată conform finalităţilor

educaţiei/instruirii la nivel de proces de învăţământ (strategia
de evaluare iniţială/diagnostică şi predictivă; continuă/
formativă, autoformativă; finală/cumulativă, sumativă)
5. Contextul deschis, extern şi intern, în care este realizat-dezvoltat

curriculumul şcolar ca proiect pedagogic superior, care include un
ansamblu de variabile, cu caracter obiectiv şi subiectiv.
Curriculumul şcolar este implicat, în mod special, în proiectarea
activităţilor de educaţie/instruire organizate la nivel de învăţământ general-
obligatoriu care, în societatea postmodernă (contemporană), integrează în
cadrul unei structuri curriculare unitare (core curriculum, trunchi comun
de cultură generală/soclu comun de cultură generală) învăţământul primar
şi învăţământul secundar gimnazial, care acoperă vârsta psihologică a for-
mării-dezvoltării personalităţii de bază a elevului, situată între 6/7 – 16 ani.
74
Curriculumul pentru învăţământul primar este parte a curriculumului

şcolar general-obligatoriu. Are ca obiectiv formarea-dezvoltarea culturii
pedagogice generale-instrumentală, necesară elevului-absolvent pentru
integrarea optimă în învăţământul secundar, cu impact major pe termen
mediu şi lung în perspectiva învăţării/autoînvăţării eficiente pe tot parcursul
vieţii.
Analiza contextului deschis în care este realizat curriculumul şcolar
general-obligatoriu, îndeosebi în învăţământul primar, evidenţiază existenţa
unor situaţii speciale, determinate de numărul restrâns de elevi existent
în anumite şcoli sau comunităţi educaţionale locale. Aceste situaţii impun
promovarea unor forme speciale de organizare a instruirii în condiţii de
învăţământ simultan, aplicate mai ales în învăţământul primar, uneori şi
învăţământul secundar gimnazial.
„Metodologia de organizare a claselor din învăţământul preuniver-
sitar în regim simultan” (Anexă la ordinul METCS nr. 3062/19.01.2012)
evidenţiază contextul în care poate funcţiona învăţământul simultan, „în
localităţile izolate geografic sau lingvistic ori în localităţile în care efectivele
de elevi corespunzătoare unui anumit nivel de clasă din învăţământul primar
sau gimnazial sunt mai mici decât efectivele minime prevăzute de lege”.
Formaţiunile de studiu includ „cel puţin două niveluri de clasă diferite”. În
învăţământul primar formaţiunile de studiu integrează, „de regulă, elevii din
clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a, respectiv din clasa a III-a şi a IV-a”; în
învăţământul gimnazial „gruparea elevilor în regim simultan se face pentru
clasa a V-a şi a VII-a, respectiv pentru clasa a VI-a şi a VIII-a”.
În context pedagogic şi social deschis, în învăţământul gimnazial
poate fi organizată o singură formaţiune de studiu, care include toate clasele
V-VIII, „în situaţia în care numărul total de elevi este sub efectivul minim
prevăzut de Legea educaţiei naţionale nr. 1/2011, cu modificările şi com-
pletările ulterioare”. În învăţământul primar, „nu se admite organizarea în
regim simultan a unei singure formaţiuni de studiu pentru toţi elevii (de
la clasa pregătitoare, şi de la cls. I-IV), indiferent de numărul total de elevi
din unitatea de învăţământ sau din structură”. Mai mult decât atât, „ori de
câte ori este posibil se recomandă organizarea de sine stătătoare a clasei
pregătitoare”.
75
3. DOCUMENTE CURRICULARE: PLAN, PROGRAMĂ,

MANUAL, AUXILIARE DIDACTICE. PREMISE
TEORETICE ŞI PRACTICE NECESARE PENTRU
ADAPTAREA LA ÎNVĂŢĂMÂNTUL SIMULTAN
Învăţământul în regim simultan este proiectat în acord cu documentele
curriculare, fundamentale şi operaţionale, construite în funcţie de obiectivele
generale şi specifice ale activităţii de instruire, organizată în contextul proce-
sului de învăţământ, definite în termeni de competenţe generale şi specifice
care determină selectarea şi articularea pedagogică optimă a cunoştinţelor
de bază, teoretice şi aplicative (procedurale), susţinute valoric şi atitudinal.
Ca document curricular fundamental, avem în vedere planul de
învăţământ care fixează ariile curriculare şi disciplinele şcolare care trebuie
predate-învăţate-evaluate, la nivel de învăţământ general-obligatoriu care
integrează în structura sa de funcţionare învăţământul primar şi învăţămân-
tul secundar gimnazial.
Ca documente curriculare operaţionale, avem în vedere: programele
şcolare, aflate la baza activităţii profesorului de proiectare curriculară a
materiei şcolare (pe termen lung, mediu, scurt), manualele şcolare, rezervate
elevilor pentru învăţare/autoînvăţare eficientă în context formal şi nonfor-
mal, şi auxiliarele didactice, propuse pentru completarea/aprofundarea/
aplicarea etc. cunoştinţelor de bază în contexte pedagogice deschise, care
stimulează reuşita profesorului – în proiectarea curriculară – şi a elevului în
procesul de învăţare/autoînvăţare eficientă, independentă, autonomă.
Aceste documente curriculare asigură premisele teoretice şi practice
necesare pentru realizarea unui învăţământ primar eficient şi în regim
simultan. Aplicarea lor în contextul specific învăţământului simultan solicită
creativitatea didactică superioară (inventivă, inovatoare) a profesorului-
proiectant, care permite adaptarea obiectivelor generale şi specifice ale
programelor şcolare la o situaţie concretă specială (numărul mic de elevi în
şcoală şi în comunitatea educaţională locală), probată prin:
76
a) construirea unor formaţiuni de studiu care integrează în structura lor

de funcţionare 2-3 clase;
b) selectarea cunoştinţelor teoretice şi aplicative de bază/esenţiale;
c) organizarea lecţiei mixte la nivel de activitatea frontală, realizată în
condiţii speciale de instruire/învăţare pe microgrupe şi individuală;
d) îmbinarea activităţilor directe – indirecte/independente, pe tot par
cursul lecţiei;
e) ordonarea activităţii pe baza valorificării speciale a principiilor care
ordonează instruirea din perspectiva realizării sale la nivel de învăţă
mânt diferenţiat/individualizat şi de învăţământ integrat.
Curriculumul şcolar, funcţional în prezent în învăţământul primar,

dezvoltat în context deschis, oferă premisele teoretice şi practice necesare
pentru realizarea unui învăţământ primar în regim simultan. Obiectivele
generale şi specifice ale programelor şcolare pentru învăţământul primar
„sunt elaborate potrivit unui model de proiectare curriculară centrat pe
competenţe – ansambluri de cunoştinţe, deprinderi/strategii cognitive şi
atitudini dezvoltate prin învăţare”.
La acest nivel, „competenţele generale orientează achiziţiile elevului
pentru întreg ciclul primar”. Competenţele specifice, derivate din cele gene-
rale, jalonează achiziţiile elevului pe parcursul unui an şcolar. Exemplu,
Limba şi literatura română – Competenţa generală: exprimarea de mesaje
orale în diverse situaţii de comunicare; Competenţe specifice: a) clasa a III-a:
„Descrierea unui obiect/unei fiinţe din universul apropiat pe baza unui plan
simplu”; b) Clasa a IV-a: „Descrierea unui personaj dintr-o carte/dintr-un
film/a unui personaj imaginar, urmărind un set de repere” (Mihăiescu,
2018a, pp. 125, 126).
În contextul învăţământului simultan, operaţionalizarea obiectivelor
specifice, realizabile pe parcursul unui an/semestru şcolar, capitol sau uni-
tate de instruire/învăţare, implică aptitudinea creativă superioară (inventivă,
inovatoare) a profesorului pentru învăţământul primar. Această aptitudine
angajează capacitatea de deducere a performanţelor concrete ale elevilor
(integraţi în formaţiunea de studiu), observabile pe parcursul lecţiei, din
competenţele specifice definite în cadrul taxonomiilor consacrate (Bloom
77
etc.), performanţe care pot fi exprimate gradual. – „Exemplu: pentru o

competenţă specifică ce vizează aplicarea se pot formula performanţe care
vizează cunoaşterea, înţelegerea, aplicarea” (Ibidem, p. 127).
Învăţământul în regim simultan aplică „planul-cadru pentru învăţă-
mântul primar”, conceput ca „ofertă educaţională” cu un număr fix de ore
pentru disciplinele de învăţământ obligatorii, incluse în ariile curriculare,
dar şi „un număr variabil de ore pe săptămână – pentru discipline opţionale
– în plaja orară, 0-1”.
Programele şcolare pentru învăţământul primar „propun o ofertă
flexibilă ce oferă cadrului didactic posibilitatea de a completa, de a înlocui
activităţile de învăţare” pe fondul unui „demers didactic”, deschis spre
„contextul specific al fiecărei clase”, dar şi al fiecărei formaţiuni de studiu
constituită în condiţii de învăţământ simultan. La acest nivel pot fi exersate
variante speciale de „abordare integrată a conţinuturilor la nivel interdis-
ciplinar” care valorifică aptitudinea creativă superioară a profesorului care
stimulează: „învăţarea holistică, mai apropiată de universul de cunoaştere
al copilului; contextualizarea învăţării raportată la realitatea înconjurătoare,
proprie comunităţii educaţionale locale şi a şcolii implicate în organizarea
învăţământului simultan” (Mihăiescu, 2018b, pp. 127-128).
Manualele şcolare şi auxiliarele didactice curriculare prezintă o mul-
titudine de avantaje metodologice şi practice, relevante în măsura în care
„operează o selecţie permisivă, din care rezultă un ansamblu variabil de
informaţii în care profesorul şi elevul pot să îşi manifeste creativitatea, pot
să asigure continuitatea între experienţa de viaţă a copilului şi sarcinile de
învăţare, pot să organizeze mai eficient învăţarea/autoînvăţarea în grupuri
mici şi individual, pot să utilizeze mai bine cunoştinţele, deprinderile, stra-
tegiile cognitive şi atitudinile dobândite de elevi în activităţi practice”, pot să
valorifice permanent şi flexibil – inclusiv şi în mod special în învăţământul
simultan – „principiul continuităţii dintre experienţa elevului şi conţinutul
ştiinţific (tradus didactic şi psihologic prin crearea de situaţii de învăţare)
şi tehnologic (promovat prin metodele de predare-învăţare-evaluare, reco-
mandate, sugerate, perfectibile în context deschis)” (Ibidem, pp. 132-135).
Creativitatea pedagogică superioară (inventivă, inovatoare) a profesoru-
lui implicat în realizarea unei instruiri eficiente în învăţământul simultan este
78
exersată continuu prin metodele şi tehnicile didactice, selectate şi adaptate la

condiţiile speciale existente în contextul îmbinării permanente a activităţilor
directe şi indirecte (independente), organizate frontal (cu toată formaţiunea
de studiu construită în regim de învăţământ simultan), pe microgrupe cu
statut formal (cele 2-3 clase integrate în formaţiunea de studiu) şi individual,
pentru rezolvarea situaţiilor-problemă, pozitive sau negative. La acest nivel,
sursa principală a creativităţii didactice a profesorului angajat în proiectarea
şi realizarea învăţământului simultan o reprezintă valorificarea „raporturilor
flexibile existente între metodele didactice de bază – procedeele didactice –
tehnicile didactice speciale”.
Învăţământul în regim simultan solicită resursele creative superioare
(inventive, inovatoare) ale profesorului, care pot fi antrenate în mod special
în contextul învăţământului primar, la nivel de management al clasei de elevi
şi de proiectare curriculară a lecţiei centrată asupra competenţelor generale
şi specifice – angajate pe termen lung şi mediu în contextul procesului de
învăţământ – şi a obiectivelor concrete rezultate în urma operaţionalizării
obiectivelor specifice. În această perspectivă, propunem în finalul subcapito-
lului un model de antrenare a creativităţii superioare a profesorului necesar
şi aplicabil în învăţământul simultan, fundamentat teoretic, metodologic şi
practic.
ÎNVĂŢĂMÂNTUL SIMULTAN
– ca resursă de antrenare a creativităţii
pedagogice superioare a profesorului –
Fundamente teoretice Fundamente metodologice şi practice

1. Managementul clasei – conduce- 1. Managementul resurselor pedagogice
rea eficientă a clasei prin valorifi- (informaţionale, umane, didactico-mate-
carea globală, optimă, strategică şi riale, financiare), realizat în condiţii de
inovatoare a resurselor pedagogice activitate directă şi indirectă, organizată
existente: formal, dar şi nonformal:
a) informaţionale – selectarea a) stimularea metodică a capacităţii
cunoştinţelor de bază, puţine, dar elevilor mai mici de a învăţa de la
esenţiale, multifuncţionale: cunoş- elevii mai mari, în condiţii de activitate
tinţe teoretice – noţiuni/concepte directă şi indirectă;
fundamentale, modele, axiome legi, b) utilizarea acţiunii de predare-învă-
principii, formule, date esenţiale; ţare-evaluare a unor cunoştinţe noi la
79

cunoştinţe aplicative: deprinderi clasa mai mică pentru reactualizarea
şi priceperi/strategii cognitive şi resistematizarea unor conţinuturi de
care integrează în structura lor bază asimilate anterior de elevii de la
cunoştinţe teoretice şi deprinderi, clasa mai mare;
necesare pentru sesizarea şi c) integrarea cunoştinţelor teoretice
rezolvarea de probleme şi de situaţii- şi aplicative dobândite de elevi de
problemă, tipice fiecărei discipline vârstă diferită în cadrul unor activităţi
de învăţământ; de educaţiei nonformală care vizează
b) umane – identificarea şi accentu- rezolvarea unor probleme sau situaţii-
area calităţilor fiecărui elev, probate problemă, reale, existente în viaţa
la nivel de cunoaştere a rezultatelor formaţiunii de studiu sau în cadrul
şcolare, a mediului social, a capa- comunităţii locale;
cităţilor de învăţare în condiţii de d) organizarea resurselor umane ale
microgrup, a potenţialului psiholo- formaţiunii de studiu la nivelul unor
gic cognitiv şi noncognitiv; forme de instruire pe microgrupe şi
c) didactico-materiale: individuale, realizabile pe termen lung,
– organizarea timpului la nivel de: cu avantaje metodologice importante
orar şcolar (prin cuplarea optimă a (la nivel de exersare şi consolidare a
tipurilor de discipline şi de învăţare/ deprinderilor de muncă independentă
prin acţiune, iconică, verbală) şi de şi în cooperare, de autocontrol şi
interacţiune între activitatea directă autodirijare), în comparaţie cu clasele
– indirectă, realizată la nivelul care funcţionează în regim normal, în
„formaţiunii de studiu (clasele I-III; învăţământul primar;
II-IV; III-IV) etc.; e) valorificarea resurselor didactico-
– adaptarea/aşezarea/flexibilizarea materiale care permit creşterea timpului
optimă a mobilierului şcolar, astfel de participare a fiecărui elev la acti-
încât elevii să poată lucra în linişte; vitatea directă şi indirectă organizată
d) financiare: pe microgrupe/inclusiv pe perechi,
– utilizarea fondurilor şcolii, clasei/ mediată prin intermediul unor metode
formaţiunii de studiu special pentru care stimulează acţiunea didactică de
obţinerea unor materiale didactice comunicare dialogată (şi cu sine), de
necesare în învăţământul simultan; explorare a realităţii, de intervenţie
– atragerea de fonduri suplimentare, practică, de raţionalizare a învăţării
de la nivelul comunităţii locale, (inclusiv în condiţii de instruire asistată
pentru perfecţionarea activităţilor de calculator), dependentă de specificul
formale şi nonformale, necesare în fiecărei discipline de învăţământ şi
contextul învăţământului simultan. vârste psihologice.
80

2. Proiectarea curriculară a lecţiei, 2. Principiile care ordonează proiectarea
centrată asupra competenţelor curriculară a lecţiei în învăţământul
generale şi specifice şi a obiectivelor simultan
concrete/operaţionale, realizată la a) diferenţierea/individualizarea acti-
nivel de: vităţilor directe şi indirecte, realizate
a) structură de bază – corelaţia pro- în contextul specific învăţământului
fesor-formaţiune de studiu mixtă simultan, care solicită, în mod special,
(cls. I-III, III-IV etc.), susţinută prin cunoaşterea:
interacţiune directă şi interacţiune – fiecărui elev, din perspectivă pedago-
indirectă; gică (rezultate şcolare şi extraşcolare),
b) structură de organizare, care socială (calitatea mediului socio-educa-
implică: ţional al familiei, al comunităţii locale,
– realizarea orarului flexibilizat care al grupului de prieteni; capacitatea de
favorizează completarea resurselor învăţare în condiţii de microgrup/grup);
cognitive şi noncognitive ale dis- psihologică (potenţial cognitiv – non-
ciplinelor studiate în acelaşi timp cognitiv);
(oră) în cadrul formaţiunii de studiu – formaţiunii de studiu, ca tip special de
care include 2/3 clase; grup/microgrup cu anumite rezultate în
– valorificarea etapelor lecţiei mixte activitatea şcolară/extraşcolară, format/
(organizarea; comunicarea scopului pe cale de formare, animat de prezenţa
general şi a obiectivelor concrete; unor lideri formali, informali etc.
evaluarea iniţială; predarea-învăţa- b) creşterea ponderii activităţilor inde-
rea-evaluarea continuă; evaluarea pendente realizabile pe parcursul fiecă-
finală), raportate la întreaga forma- rei ore, subordonate unor scopuri for-
ţiune de studiu, cu accente specifice mative pozitive care vizează spiritul de
pentru fiecare clasă; observaţie şi iniţiativă şi a capacităţii de
– distribuirea echilibrată a timpului sesizare şi rezolvare de probleme şi situ-
interacţiunii directe cu fiecare dintre aţii-problemă, susţinută atitudinal prin
cele 2/3 clase integrate în formaţiu- încredere dobândită în forţele proprii,
nea de studiu cu caracter mixt; exprimată şi consolidată afectiv-motiva-
c) structura de planificare: ţional şi volitiv-caracterial;
– comunicarea scopului general (în
termeni de competenţe) şi a obiec- c) gradualizarea materiei şcolare pe sec-
tivelor concrete (în termeni de per- venţe de învăţare/autoînvăţare mici care
formanţe) care trebuie îndeplinite pot fi parcurse în condiţii normative de
iniţial de clasa mai mică, în condiţii întărire pozitivă – negativă, care susţin
de activitate directă, bazată pe exer- realizarea unei activităţi independente,
sarea capacităţilor de învăţare inde- autonome;
pendentă;
81

– dozarea intensivă a sarcinilor de d) evaluarea continuă realizată operativ,
învăţare care pot fi realizate prin eficient, după fiecare secvenţă mică de
însuşirea şi interiorizarea unor învăţare/autoînvăţare autonomă, inde-
cunoştinţe de bază (teoretice şi apli- pendentă, care îndeplineşte o funcţie
cative), puţine, dar esenţiale, valo- formativă explicită, de reglare-autore-
rificabile pe termen scurt, mediu şi glare a activităţii (directe şi indirecte)
lung; asigurată în urma identificării proble-
– alegerea metodelor didactice şi a melor critice şi a soluţiilor necesare/
formelor de organizare a instruirii posibile/alternative utilizate pentru
(pe microgrupe şi individuală) care rezolvarea acestora;
să favorizeze realizarea obiectivelor
concrete în condiţii de autoînvăţare e) depăşirea limitelor învăţământului
eficientă; simultan, cu caracter obiectiv (reduce-
– evaluarea continuă, formativă/ rea timpului de lucru direct al profe-
autoformativă, realizată pe tot sorului cu elevii; dificultatea interven-
parcursul lecţiei, la nivelul întregii ţiei imediate în condiţii de activitate
formaţiuni de studiu, în timpul indirectă; diluarea/eludarea timpului
rezervat interacţiunii directe (prin necesar pentru dezvoltarea capacităţii
metode şi tehnici de evaluare clasi- de comunicare verbală) posibilă prin
ce/conversaţia, explicaţia verbală; valorificarea resurselor creative ale
teste verbale/scrise, practice) şi profesorului la nivel superior (inventiv,
indirecte (prin metode şi tehnici de inovator), posibilă în zona metodolo-
autoevaluare: observarea, autoevalu- giei instruirii adaptabilă permanent în
area, portofoliul); context deschis (şcolar – extraşcolar, în
d) structura de realizare-dezvoltare condiţii de activitate directă – indirec-
a instruirii, în context deschis, pro- tă).
priu învăţământului simultan care
implică elaborarea unui „scenariu
didactic deschis”, adaptabil la condi-
ţiile de realizare a activităţii (directă
– indirectă) care determină o altă
dinamică a raporturilor de interde-
pendenţă necesare între acţiunile de:
evaluare iniţială – predare-învăţare-
evaluare continuă – evaluare finală.
82
La nivel de context pedagogic intern, putem construi un model

al valorilor învăţământului simultan realizabil prin articularea repre-
zentărilor semnificative, reactualizate şi exprimate de patru categorii
de „actori ai educaţiei” implicaţi în activitatea de instruire, desfăşurată
în cadrul procesului de învăţământ, organizat în regim de învăţământ
simultan: a) profesor pentru învăţământul primar cu experienţă îndelun-
gată în învăţământul simultan; b) profesor pentru învăţământul primar
cu experienţă temporară în învăţământul simultan; c) inspector şcolar,
angajat în acţiunea de evaluare a rezultatelor şcolare ale învăţământului
simultan; d) elev, absolvent al învăţământului primar simultan, integrat
optim în învăţământul secundar (gimnazial şi liceal) şi în învăţământul
superior, universitar.
UN MODEL DE REPREZENTARE
A VALORILOR ÎNVĂŢĂMÂNTULUI SIMULTAN
„Actorii
educaţiei” Dificultăţi majore de natură
Avantaje majore de natură
implicaţi în teleologică (conceperea şi
metodologică şi practică
învăţământul realizarea obiectivelor)
simultan
Profesor învă- – Proiectarea diferenţiată – Utilizarea tehnicilor
ţământ primar care trebuie adaptată special didactice speciale în
cu experienţă la situaţia elevului/elevilor cu timp intensiv, inclusiv în
îndelungată în CES; context frontal;
învăţământul – Dozarea timpului în – Valorificarea extinsă a
simultan condiţii de verificarea orală metodelor interactive, în
(limitată) şi de activitate contextul specific instrui-
directă – indirectă care rii pe microgrupe;
solicită soluţii diferite pentru – Îmbinarea optimă a
captarea permanentă a metodelor de evaluare
atenţiei elevilor; clasice – alternative
– Adaptarea tipurilor de – Favorizarea relaţiilor
lecţie (mixtă, de comunicare, socioafective cu elevii
de consolidare) la specificul la nivel nonformal şi
instruirii în regim simultan. cu părinţii în contexte
comunitare deschise.
83
„Actorii
educaţiei” Dificultăţi majore de natură
Avantaje majore de natură
implicaţi în teleologică (conceperea şi
metodologică şi practică
învăţământul realizarea obiectivelor)
simultan
Profesor învă- Respectarea cerinţelor Aprofundarea/extinderea
ţământ primar didactice generale, proprii unor cunoştinţe teoretice
cu experienţă învăţământului frontal, şi aplicative în contexte
temporară în validat formal, omogen la de învăţare diferite
învăţământul nivel de vârstă psihologică, existente la nivelul celor
simultan în contextul unei formaţiuni 2/3 clase integrate în
de studiu de tip microgrupal, formaţiunea de studiu
cu reflexe de organizare de organizată în regim de
tip nonformal, care include învăţământ simultan care
2/3 clase cu elevi de vârste are un număr mai mic de
diferite. elevi decât cel existent în
cadrul unei clase organi-
zată în regim normal.
Inspector şcolar, Asigurarea relaţiei necesare Organizarea instruirii

implicat în acţi- între activitatea de instruire frontale în cadrul
unea de evaluare directă (realizată cu o clasă) formaţiunii de studiu,
a rezultatelor şi activitatea de instruire flexibilizată la nivelul
înregistrate de indirectă/independentă relaţiei optime dintre
profesorii pentru (realizată cu cealaltă clasă cele 2/3 clase de elevi,
învăţământul sau cu celelalte două clase, integrate context formal
primar în învăţă- integrate în formaţiunea de în formaţiunea de studiu
mântul simultan studiu, tipică învăţământului tipică învăţământului
simultan). simultan.
Elev absolvent al Distragerea/perturbarea/ Raportarea la: a) tipul de
învăţământului diluarea/deturnarea atenţiei învăţare eficientă oferit de
primar simultan, de la sarcinile de învăţare elevi de la clasa mai mare;
integrat optim independentă în condiţiile b) cunoştinţele însuşite
în învăţământul în care activitatea directă anterior care pot fi recon-
secundar realizată cu clasa mai mare stituite sau reactualizate
(gimnazial şi sau mai mică este prelungită în contextul predării-învă-
liceal) şi superior, în context neconcentrat/ ţării-evaluării acestora la
universitar nediferenţiat/nefocalizat nivelul clasei mai mici.
corect din punct de vedere
pedagogic.
84
4. SPECIFICUL
CURRICULUMULUI LA DECIZIA ŞCOLII
ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL SIMULTAN
Construcţia curriculumului la decizia şcolii în învăţământul simultan,
realizată în context şcolar primar, implică valorificarea unor tipuri speciale
de opţional, elaborate la nivelul unei discipline de învăţământ, la nivelul unei
arii curriculare şi la nivelul mai multor arii curriculare.
Opţionalul la nivelul unei discipline de învăţământ este proiectat pe
baza unor noi competenţe specifice definite la un nivel gradual (de: înţele-
gere, aplicare, analiză-sinteză, evaluare critică) în funcţie de particularităţile
formaţiunii de studiu (care integrează 2-3 clase cu număr mic de elevi, din
învăţământul primar). Realizarea sa pedagogică în condiţii de instruire
optimă solicită:
a) noi conţinuturi propuse de profesor sau obţinute de elevi prin reac
tualizarea unor cunoştinţe teoretice şi practice (deprinderi şi priceperi
de rezolvare de probleme) dobândite anterior, valorificate într-un alt
context didactic şi social, susţinute atitudinal de etosul şcolii şi al
comunităţii educaţionale locale;
b) metodologia didactică bazată pe proiecte şi studii de caz are nu sunt
incluse în programa şcolară a disciplinei de învăţământ, utile elevilor
în actul de învăţare/autoînvăţare formală şi nonformală, dar şi în viaţa
comunitară.
În context şcolar şi social deschis, noile competenţe specifice, pro-
iectate prin raportare la competenţele generale ale învăţământului primar,
pot determina pedagogic elaborarea unei noi discipline de învăţământ care
nu este inclusă în planul de învăţământ şi nici în cadrul ariilor curriculare
propuse la nivelul celor 2-3 clase de elevi, integrate în formaţiunea de studiu
organizată în regim de învăţământ simultan.
Opţionalul la nivelul unei arii curriculare este proiectat pe baza unor
noi competenţe specifice raportate la competenţele generale ale disciplinelor
de învăţământ (integrate în aria curriculară).
85
Realizarea sa pedagogică în condiţii de instruire optimă solicită:

a) conţinuturi de bază, raportate la o temă de studiu complexă (raportată
la cel puţin două discipline din aria curriculară), neinclusă în pro
gramele şcolare ale disciplinelor de învăţământ implicate în rezolvarea
acesteia;
b) metodologia didactică bazată pe proiecte şi studii de caz, susţinute
prin tehnici didactice speciale angajate în stimularea gândirii critice
şi a creativităţii elevilor care valorifică instruirea integrată în condiţii
frontale, nu doar de microgrup, dar şi asumarea unor sarcini indi
viduale.
Opţionalul la nivelul mai multor arii curriculare este proiectat pe baza
unor noi competenţe specifice aflate la baza alegerii unei teme complexe,
care implică minimum două discipline de învăţământ care aparţin la arii
curriculare diferite.
Realizarea sa pedagogică în condiţii de instruire optimă solicită:
a) obiective de transfer cognitiv, disciplinar, interdisciplinar, transdisci-
plinar, care permite analize, sinteze, generalizări, evaluări critice;
b) conţinuturi de bază, integrate la nivelul temei propuse, special pentru
rezolvarea sa în contexte comunitare deschise;
c) metodologie flexibilă, adaptată la sarcini specifice în condiţii de studii
de caz, proiecte, modele de instruire în microgrup etc.
Elaborarea programei de opţional poate fi realizată de profesorul pen-
tru învăţământul primar în contextul specific instruirii în regim simultan.
Integrarea sa în curriculumul la decizia şcolii trebuie luată în funcţie de
cerinţele constatate la nivelul formaţiunii de studiu, care solicită o oră în plus
pentru aprofundarea unor cunoştinţe din domeniul comunicării, importante
pentru stimularea capacităţii de exprimare verbală şi scrisă, de socializare
în contexte comunitare deschise, de iniţiere în instruirea programată pe
calculator, utilă în orice formă de învăţare de tip online etc.
Argumentul care susţine pedagogic o astfel de decizie va consemna
(co)relaţia existentă între:
1) Competenţele specifice proiectate, raportate la competenţele generale
ale treptei de învăţământ, fundamentate: a) psihologic, în raport
de cerinţele cognitive şi noncogitive ale elevilor claselor integrate
86
în formaţiunea de studiu organizat simultan; b) social, în raport de

cerinţele culturale, economice şi comunitare (ale şcolii, ale părinţilor
etc.);
2) Conţinuturile de bază determinate de competenţele specifice propuse,
care implică un produs de cunoştinţe teoretice (noţiuni, formule,
principii, date esenţiale) şi procedurale (deprinderi şi priceperi),
însuşite deja în cadrul unei/unor discipline din interiorul unei/unor
arii curriculare, transferate în contexte comunitare locale, în situaţii
care permit exprimarea aptitudinilor practice ale elevilor, dar şi a
potenţialului lor creator (literar, artistic, tehnic, sportiv etc.).
3) Metodologia didactică bazată pe combinarea şi recombinarea cunoş-
tinţelor teoretice şi procedurale transferate în contexte pedagogice şi
comunitare deschise, în condiţii de proiect, studiu de caz, jocuri de rol
etc., organizate interactiv la nivel de microgrup/microgrupe.
4) Evaluarea rezultatelor obţinute la disciplina de opţional, realizată
în raport de competenţele specifice, prin îmbinarea optimă între
probele docimologice clasice (orale, scrise, practice) şi cele integrate
în structura de acţiune a unor metode alternative/complementare
(observarea, portofoliul, investigaţia, proiectul, autoevaluarea).
BIBLIOGRAFIE
• Altet, M. (1998), Les pédagogies de l’apprentissage, Presses Universitaire de

France, Paris
• Cerghit, I. (2006), Metode de învăţământ, ediţia a IV-a, revăzută şi adăugită,
Editura Polirom, Iaşi
• Cristea, S. (2000), Dicţionar de pedagogie, Grupul Editorial Litera, Chişinău,
Bucureşti
• Cristea, S. (2015), Dicţionar Enciclopedic de Pedagogie, vol. 1, A-C, Didactica
Publishing House, Bucureşti
• Cristea, S. (2018), „Curriculumul pentru învăţământul primar”, în Sinteze
de pedagogia învăţământului primar. Ghid pentru pregătirea examenelor de
87
titularizare, definitivat şi gradul didactic II, Albulescu, I.; Catalano, H. (coord.),

Editura Didactica Publishing House, Bucureşti
• Cristea, S. (2018), Concepte fundamentale în pedagogie, nr. 10, Metodologia
instruirii în cadrul procesului de învăţământ. Metode şi tehnici didactice,
• Cristea, S. (2020), „Curriculumul ca tip superior de proiect pedagogic”, în
Tribuna Învăţământului, nr. 4-5, Serie nouă, Aprilie-Mai
• D’Hainaut, L. (1981) (coord.), Programe de învăţământ şi educaţie permanentă,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
• Mihăiescu, M. (2018a), „Aplicaţii”, în S. Cristea, Concepte fundamentale în
pedagogie, nr. 8, Obiectivele instruirii/procesului de învăţământ, Editura
• Mihăiescu, M. (2018b), „Aplicaţii”, în S. Cristea, Concepte fundamentale în
pedagogie, nr. 9, Conţinuturile instruirii/procesului de învăţământ, Editura
• Papuc, L. (2005), Epistemologia şi praxiologia curriculumului pedagogic
universitar. Studiu monografic, Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”,
Chişinău
• Potolea, D.; Păun, E. (2002), Conceptualizarea curriculumului. O abordare
multidimensională, Editura Polirom, Iaşi
88
IV.
APLICAREA PRINCIPIILOR DIDACTICE ÎN
CONDIŢIILE ÎNVĂŢĂMÂNTULUI SIMULTAN
DELIA MUSTE
1. DELIMITĂRI TERMINOLOGICE
Pornind de la ideea că orice domeniu al activităţii umane este regle-
mentat printr-o serie de legităţi şi norme specifice, necesar a fi asumate şi
respectate, putem afirma faptul că nici domeniul educaţional nu face excep-
ţie. Astfel, înţelegem cu uşurinţă de ce practicienii trebuie să adere la ideea
respectării unor legităţi operaţionale şi funcţionale cu privire la activitatea
didactică (Cucoş, 2002, p. 347).
Pentru a contura în mod corect domeniul normativităţii didactice, sunt
necesare câteva detalieri specifice, la nivelul structurilor normative care
caracterizează acest domeniu:
1. Norma reprezintă o dispoziţie obligatorie fixată prin lege sau prin uz
(Bocoş, Jucan, 2017). Ea presupune o oarecare generalizare, precum şi
un grad de extindere, fiind prezentă în educaţie ca expresie a materia-
lizării unor experienţe didactice pozitive.
2. Regula se diferenţiază de principiu prin gradul de extindere şi sfera
de aplicabilitate, fiind mai puţin acoperitoare decât principiul. Astfel,
având un caracter mai restrâns, poate fi asociată mai uşor cu un anu-
mit domeniu sau subdomeniu didactic, aspect care o face mai uşor de
aplicat.
89
3. Principiul poate fi considerat o expresie a legităţii procesului educativ,

cu un grad de extindere superior regulii, o teză cu caracter director,
care are rolul de a guverna actul educaţional şi de a-i conferi funcţiona-
litate. Sunt repere normative importante, care contribuie semnificativ
la atingerea finalităţilor educaţionale intenţionate.
1.1. Caracteristicile principiilor didactice

Caracterul general este conferit de faptul că principiile didactice repre-
zintă norme fundamentale, aplicabile indiferent de finalităţile propuse, de
conţinuturile vehiculate sau de treapta de şcolarizare la care facem referire.
Astfel, ele nu vizează preponderent aspecte specifice dimensiunii intelectuale
a educaţiei, ci se extind la nivelul tuturor dimensiunilor educaţiei, cu toate
componentele lor structurale şi funcţionale.
Caracterul normativ evidenţiază funcţia orientativă a acestor princi-
pii, evidenţiind totodată rolul pe care acestea îl au în reglarea permanentă a
procesului didactic. Normativitatea se reflectă, la nivel general, în demersul
de orientare strategică şi de conducere a procesului de învăţământ şi, la nivel
restrâns, în delimitarea finalităţilor, selectarea conţinuturilor, structurarea
strategiilor didactice sau validarea strategiilor de evaluare didactică.
Caracterul sistemic este conferit de unitatea realizată între componen-
tele sistemice ale procesului de învăţământ, aflate în relaţie de interdepen-
denţă. Abordarea sistemică imprimă acţiunii în sine un sens funcţional şi un
caracter unitar.
Caracterul dinamic şi deschis. Cunoscut în literatura de speciali-
tate şi sun numele de caracter evolutiv, acesta indică faptul că principiile
didactice nu sunt formulări rigide, imposibil de modificat. Dimpotrivă, ele
consonează cu schimbările permanente care apar în procesul didactic şi
le susţin. Manifestarea inovaţiei în educaţie este sprijinită de dinamismul
normativ, conducând, atunci când este necesar, la regândirea funcţionalităţii
procesului de învăţământ. Redefinirea principiilor în acord cu elementele
inovative ale mediului educaţional se va face în mod natural, valorizând
spontaneitatea, creativitatea şi adaptabilitatea acţiunilor realizate. Progresul
90
cunoaşterii regăsit în domeniul ştiinţelor educaţiei ca urmare a evoluţiei

societăţii, care au avut ca finalitate regândirea sistemelor pedagogice, sunt
motivele principale pentru care dinamismul trebuie valorizat.
1.2. Particularităţi de aplicare a principiilor

didactice în procesul de instruire simultană
Cu toate că modalităţile efective de respectare a principiilor didactice
sunt aproximativ asemănătoare în întreg sistemul educaţional, considerăm
că învăţământul simultan prezintă câteva provocări suplimentare în ceea ce
priveşte modalitatea efectivă prin care cadrul didactic reuşeşte să asigure
ducerea la îndeplinire a dezideratelor normative. Practica educaţională ne
demonstrează faptul că un cadru didactic care lucrează simultan cu două sau
mai multe clase poate obţine aceleaşi performanţe ca şi în cazul activităţii
cu o singură clasă, dacă deţine bune abilităţi de organizare a situaţiilor de
instruire şi a activităţii claselor, în general.
Pornind de la premisa că instruirea şi educarea elevilor din învăţămân-
tul primar (simultan sau nu) se realizează în baza aceloraşi principii peda-
gogice, că etapele dezvoltării personalităţii elevilor sunt aceleaşi şi că este
vizată formarea aceloraşi categorii de competenţe, învăţământul simultan
este obligat să îşi adapteze reperele didactice la un mod de lucru absolut
particular: stabilirea clară a modalităţilor de alternare a activităţii directe
cu elevii dintr-o clasă, cu activitatea independentă sau pe grupe a celor din
cealaltă/celelalte clase.
Literatura de specialitate menţionează multiple clasificări ale principii-
lor didactice, în funcţie de repere normative proprii autorului care propune
respectiva clasificare. Vă propunem, în continuare, un posibil demers de
structurare a principiilor didactice, analizat în acord cu specificul învăţă-
mântului simultan:
1.2.1. Principiul participării conştiente şi active a elevilor în proce

sul de învăţământ este principiul de a cărui corectă aplicare depinde
realizarea unui act didactic de calitate. El promovează preponderent ideea că
91
activitatea didactică desfăşurată cu elevii trebuie să îi determine pe aceştia,

prin interactivitatea sa, să se implice efectiv în propriul proces de formare.
În cazul învăţământului simultan, accentul pus de către cadrul didactic pe
implicarea responsabilă a elevului în propria formare vine să compenseze
nivelul mai scăzut de interacţiune cu cadrul didactic, aspect datorat nevoii
constante de împărţire a atenţiei acestuia între două, trei sau patru clase.
Principiul mai sus menţionat abordează două aspecte intercorelate:
tt participarea conştientă, care presupune organizarea unor activităţi
care să conducă la înţelegerea cât mai aprofundată a conţinuturilor
vizate. Fie că ne referim la acţiuni precum captarea atenţiei într-
un mod inedit sau prezentarea conţinuturilor în aceeaşi manieră
ori la corelarea conţinuturilor teoretice cu utilitatea lor, implicarea
conştientă reprezintă, de fapt, un mijloc facil de mobilizarea şi moti
vare a elevului. Dobândirea cunoştinţelor prin participare conştientă
conduce la:
• înţelegerea mai uşoară şi mai rapidă a materialului de studiu;
• abordarea unei atitudini critice faţă de materialul studiat;
• generarea unei experienţe de învăţare pozitive şi dezirabile;
• fundamentarea efortului de învăţare pe un suport motivaţional solid;
• integrarea sistemică a informaţiilor noi în structuri elaborare,
conştiente, care să valorizeze relaţia acestora cu informaţiile anterior
dobândite.
tt participarea activă, care reprezintă o permanentă preocupare şi se
reflectă consistent în cerinţele metodologice actuale, precum şi în
experienţele de învăţare efective. Însuşirea activă a conţinuturilor se
bazează pe valorificarea efortului personal al elevului, indiferent de
vârsta lui. În cazul elevilor din învăţământul simultan, activismul este
soluţia de compensare a situaţiilor clasice de învăţare în care relaţia
directă profesor-elev este principala modalitate de construire a unei
secvenţe didactice. Un astfel de efort presupune acţiuni precum:
• formularea de ipoteze noi, în acord cu observaţiile făcute asupra
conţinuturilor cu care intră în contact;
92
• realizarea unor eforturi de selectare, prelucrare şi sistematizare a

cunoştinţelor;
• efort de memorare logică;
• valorizarea curiozităţii epistemice;
• angajare deplină a şcolarului mic într-un proces de învăţare motivat
predominant intrinsec.
În activităţile didactice desfăşurate cu şcolarii mici din învăţământul
simultan, accentul va fi pus pe activizare, pentru a conduce astfel la crearea
unei conduite corecte în învăţare încă de la această vârstă, aspect benefic
pentru efortul de cunoaştere pe care îl vor depune de-a lungul anilor. Parti-
ciparea conştientă şi activă reprezintă, de fapt, rezultatul efortului depus de
către cadrul didactic de a construi situaţii de învăţare care să stimuleze la
elevi participarea efectivă şi să provoace învăţarea. Fie că ne referim la lec-
ţiile de transmitere de noi cunoştinţe realizate la o clasă, combinate cu cele
de consolidare de priceperi şi deprinderi la altă clasă sau cu cele de formare
de priceperi şi deprinderi, principiul participării conştiente şi active poate
fi respectat doar prin efortul cadrului didactic de a aplica în mod eficient
metodele de învăţare activă şi reciprocă. În acest mod, mesajul educaţional
va avea însemnătate pentru fiecare dintre cei implicaţi în acest proces.
1.2.2. Principiul caracterului intuitiv al învăţământului (principiul

intuiţiei/al legăturii dintre senzorial şi logic) face referire la intuiţie în
sensul de cunoaştere directă, nemijlocită a realităţii prin intermediul simţu-
rilor/analizatorilor. Este principiul care a suferit cele mai puţine modificări
de-a lungul timpului şi presupune utilizarea materialelor ilustrative, cu rol
de facilitator şi de mediator în contactul cu realitatea sau cu reprezentări ale
realităţii. Este un principiu care se aplică cu precădere şcolarilor mici, dat
fiind stadiul concret al gândirii, care caracterizează această vârstă.
Respectarea acestui principiu asigură, de fapt, corelaţia între cunoaş-
terea senzorială şi cunoaşterea logică, între imagine şi abstractizarea ei. Un
astfel de demers este pus în aplicare nu numai prin intermediul materialelor
ilustrative, ci este utilizat şi în cadrul exemplelor, schemelor, diagramelor
realizate la clasă. Ritmul alert şi susţinut al lecţiilor specifice învăţământului
93
simultan şi diversitatea conţinuturilor vehiculate în clasă, care îl vizează

direct pe elev sau nu, acesta fiind, deseori, audient al acestor discuţii, obligă
cadrele didactice să caute frecvent modalităţi eficiente de înţelegere cât mai
profundă a materialului studiat. Apelul la materiale didactice diversificate şi
adaptate vârstei şi nivelului de înţelegere al elevului este un element absolut
necesar obţinerii performanţei.
Dată fiind importanţa acestui material didactic ilustrativ în învăţămân-
tul primar, considerăm necesar să reiterăm câteva recomandări privind con-
strucţia acestora. Astfel, suntem de părere că materialele didactice utilizate
trebuie să fie:
1. reprezentative pentru conţinutul propus;
2. în acord cu obiectivele stabilite;
3. în acord cu adevărul ştiinţific discutat;
4. adecvate conţinutului propus;
5. ponderate ca număr şi varietate, în cadrul aceleiaşi activităţi;
6. suficient de mare pentru a fi vizibil oricărui elev;
7. armonios din punct de vedere cromatic;
8. construit astfel încât să apeleze la analizatori multipli (auditiv, vizual,
tactil etc.).
Totodată, amintim necesitatea ca intuirea materialului să se facă în
complementaritate cu explicaţiile oferite de cadrul didactic. Pornind de la
analiza acestui material faptic, elevii vor ajunge ulterior la generalizări şi
abstractizări, adică la construcţii epistemologice mai înalte. Intuiţia nu tre-
buie înţeleasă doar în sens strict, de a vedea sau atinge ceva, ci într-un sens
mai larg, de acces direct la un sens, la o înţelegere, printr-o trăire şi sesizare
atotcuprinzătoare, imediată, directă (Cucoş, 2002, p. 356). Evoluţia înspre
stadiul gândirii abstracte nu se poate realiza în absenţa operării în prealabil
cu elemente cu caracter intuitiv, de aceea considerăm vârsta şcolară mică o
etapă în dezvoltare în cadrul căreia acest principiu se poate aplica cu succes.
Procesul de optimizare a înţelegerii celor studiate şi a implicării elevului
într-o activitate semidirijată pot fi susţinute cu succes de acţiuni precum
selectarea unor materiale de sprijin în acord cu specificul învăţământului
simultan.
94
1.2.3. Principiul corelării teoriei cu practica ne face recomandarea ca

tot ceea ce şcolarul mic învaţă la clasă să fie utilizat şi valorificat în activităţile
ulterioare, fie ele de natură intelectuală sau practică. Efortul permanent de
corelare conduce în mod direct la însuşirea temeinică a cunoştinţelor şi la
creşterea motivaţiei pentru învăţare, aspecte definitorii în ceea ce priveşte
eficienţa actului didactic în sine. Esenţa învăţământului simultan este repre-
zentată de valorificarea a ceea ce ştiu elevii, prin transformarea în ceea ce
aceştia ştiu să facă. Sprijinindu-se unii pe alţii, împărtăşind reciproc experi-
enţe, cunoştinţe, modalităţi de aplicare a ceea ce ştiu, elevii din învăţământul
simultan corelează în mod natural teoria cu practica, în condiţiile în care
sunt sprijiniţi de către cadrul didactic prin crearea unor situaţii de învăţare
din care să beneficieze de experienţe de învăţare relevante.
Cu cât mai variate sunt contextele de relaţionare a teoriei cu practica,
cu atât mai valoroase sunt achiziţiile dobândite şi mai durabile în timp.
Exersarea în contexte practice cât mai variate şi mai veridice conduce la for-
marea unor priceperi şi deprinderi solide şi la menţinerea unui nivel ridicat
de interes pentru învăţare manifestat de şcolarul mic. O astfel de activitate
evidenţiază utilitatea achiziţiilor teoretice făcute şi oferă sens şi semnificaţie
efortului depus de acesta.
Propunem, în continuare, câteva exemple de modalităţi de corelare a
teoriei cu practica:
1. operaţii de calcul matematic, asociate cu realizarea de măsurători
spaţiale concrete;
2. asocierea cunoştinţelor teoretice cu diferite proiecte concrete reali-
zate pe baza lor;
3. asocierea cunoştinţelor teoretice cu diferite vizite la instituţii cultu-
rale sau unităţi de producţie;
4. asocierea lecturii cu analiza literară a textului (la nivelul vârstei lor);
5. predarea noţiunilor de bază din natură, în asociere cu experimentele
de laborator (circuitul apei în natură, stările de agregare, dilatarea
metalului, filtrarea etc.).
Beneficiile respectării acestui principiu aduc în discuţie totodată valoa-
rea operaţională a cunoştinţelor, dobândită prin asocierea lor cu contexte de
95
utilitate practică. Astfel, informaţiile asimilate sunt mai bine înţelese, mai
durabile şi mai accesibile, realizându-se transferul de viziune de la a şti, la a
şti să faci.
Trecerea de la aspectele teoretice la cele practice se poate realiza atât în
mod direct, prin experimentarea reală a unor fapte de viaţă, cât şi indirect,
prin modelarea exemplelor pentru a face referire la viaţa reală (Cucoş, 2002)
atunci când acest lucru nu este posibil sau nu este recomandat. În aceste
situaţii, simulările, jocurile de rol, studiile de caz pot constitui o modalitate
indirectă de corelare a celor două activităţi, fie că această corelare se reali-
zează intra sau inter clase.
Aplicarea acestui principiu se poate pune în practică în condiţiile rea-
lizării transferului cognitiv, în una din cele două forme ale sale (Bocoş &
Jucan, 2017):
1. transferul specific, care se manifestă prin valorificarea cunoştinţelor
şi achiziţiilor specifice unei discipline, în cadrul aceleiaşi discipline;
2. transferul nespecific, care constă în valorificarea achiziţiilor specifice
unui domeniu într-un alt domeniu.
În acord cu specificul vârstei şcolare mici şi cu particularităţile de
dezvoltare ale elevului, putem face apel în cadrul activităţilor didactice
la corelarea descoperirilor ştiinţifice cu progresele din domeniul tehnic,
pentru a ilustra valoarea practică a celor învăţate. În spatele acestor corelaţii
realizate în mod personal de către fiecare elev se pot ascunde idei novatoare,
originale, care determină apariţia unui nivel superior de comprehensiune.
1.2.4. Principiul învăţământului sistematic şi continuu sau Principiul

sistematizării şi continuităţii, aşa cum mai este el regăsit în lucrările de
specialitate, este principiul care valorizează în cea mai mare măsură preda-
rea integrată a conţinuturilor, considerată bază a desfăşurării unui demers
sistematizat şi permanent. Abordarea sistemică a principalelor activităţi
specifice mediului didactic, predarea-învăţarea-evaluarea, concordă cu vizi-
unea actuală privind predarea conţinuturilor. Operaţiile de sistematizare şi
continuitate se condiţionează reciproc, astfel: sistematizarea conţinuturilor
96
este insuficientă dacă nu este sprijinită de continuitate, iar continuitatea este

ineficientă în lipsa sistematizării cunoştinţelor (Cozma, 2013, p. 137).
În învăţământul simultan, asigurarea continuităţii porneşte de la însuşi
procesul de grupare a claselor după bine cunoscuta formulă: clasa I cu clasa
a III-a şi clasa a II-a cu clasa a IV-a, existând recomandarea ca, ori de câte
ori este posibil, clasa pregătitoare să fie organizată de sine stătător. În acest
fel, cadrului didactic i se oferă posibilitatea de a lucra cu aceiaşi elevi şi în
anii următori, cunoaşterea colectivului clasei fiind un atu în asigurarea
eficienţei demersului didactic. De asemenea, în mediul didactic, realizarea
activităţii de sistematizare se realizează inclusiv la nivelul conţinuturilor
din programa şcolară sau a celor din manual, structurate în unităţi logice,
pe capitole (unităţi de învăţare), subcapitole sau teme. Logica internă care
stă la baza realizării acestei organizări porneşte de la nevoia realizării unor
secvenţe logic înlănţuite şi se îndreaptă spre căutarea unei logici pedagogice
a conţinuturilor.
Respectarea principiului sistematizării solicită efort susţinut din
partea cadrului didactic care predă în învăţământul simultan de a expune
cunoştinţele în mod sistematic, coerent şi înlănţuite logic, în pofida faptului
că, permanent, se realizează alternarea secvenţelor didactice, între clase
(Postelnicu, 2000). Cu cât aceste corelări se fac pe niveluri mai extinse, cu
atât rezultatele sunt mai notabile şi activitatea integrată este mai consistentă.
Abordarea integrată a conţinuturilor, devenită obligatorie în activitatea din
clasele primare, vine în sprijinul sistematizării şi asigură un cadru educogen
potrivit dezvoltării şcolarului mic care se instruieşte în regim simultan.
Asigurarea unei legături logice între informaţii şi sistemele lor integratoare
se poate realiza atât între domeniile ştiinţifice înrudite, cât şi între cele care,
aparent, nu au nicio legătură. Astfel de inferenţe cresc valoarea achiziţiilor
elevilor de orice vârstă, făcându-i mai stăpâni pe ceea ce au învăţat.
Demersul de expunere sistematică şi coerentă a cunoştinţelor se poate
realiza prin activităţi precum (Postelnicu, 2000, p. 302):
1. ordonarea cunoştinţelor într-un sistem propriu al cadrului didactic
care predă la clasă;
2. expunerea cunoştinţelor după un plan sistematic, logic, închegat;
97
3. desprinderea ideilor principale şi notarea lor;

4. alcătuirea unei scheme care cuprinde ideile principale şi evidenţierea
posibilelor legături dintre ele;
5. integrarea noţiunilor în sisteme de complexitate crescută.
Asigurarea continuităţii reprezintă un efort de permanentizare a efec-

tului instalat ca urmare a învăţării sistematice. Doar prin studiu sistematic
şi continuu putem vorbi de asigurarea durabilităţii în timp a celor învăţate:
cunoştinţele noi sunt interpretate prin prisma celor deja asimilate şi, în ace-
laşi timp, reorganizarea structurilor informaţionale dau valoare de noutate
celor existente deja.
Manifestarea continuităţii în actul didactic presupune asigurarea unei
tranziţii line de la ceea ce elevii ştiu deja la ceea ce tocmai au învăţat. Aceasta
presupune evitarea sincopelor, a neconcordanţelor şi lacunelor şi a secvenţe-
lor didactice realizare în salturi, izolate şi lacunare, cunoscut fiind faptul că
informaţiile nestructurate sunt uitate mai uşor. Cu toate acestea, specificul
învăţământului simultan este bazat pe alternanţe controlate între activitatea
cadrului didactic cu o clasă sau alta şi trecerea periodică de la activitatea
directă cu elevii la activitatea realizată de aceştia independent sau pe grupe.
Astfel, considerăm că elementul de continuitate trebuie privit, în acest
context, într-o manieră diferită, asigurarea acestui principiu derivând din
calitatea gestionării timpului de instruire şi a etapelor demersului didactic.
Rigurozitatea care conduce la posibilitatea respectării principiului învăţă-
mântului sistematic şi continuu trebuie să existe încă din etapa de proiectate
a activităţii cu elevii (fie că ne referim la proiectarea la nivel macro sau la cea
de nivel micro).
Beneficiile respectării acestui principiu la nivelul şcolarilor mici din
învăţământul simultan constă în:
1. formarea deprinderii de a depune, în mod sistematic, efort în învă-
ţare;
2. reducerea riscului de rămânere în urmă şi, implicit, de abandon
şcolar;
3. dezvoltarea perseverenţei;
98
4. dobândirea independenţei în acţiune şi gândire;

5. dezvoltarea unui stil de învăţare propriu;
6. formarea unui stil eficient de muncă;
7. creşterea capacităţii de a face conexiuni între informaţiile deţinute;
8. dezvoltarea abilităţilor de esenţializare.
Prin urmare, putem afirma că respectarea acestui principiu poate
conduce la dezvoltarea la cadrul didactic din învăţământul simultan a unor
abilităţi de abordare holistică a predării, iar la elev a unor abilităţi de inde-
pendenţă în acţiune.
1.2.5. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi

deprinderilor promovează realizarea unei educaţii durabile, bazată pe ideea
că cunoştinţele, priceperile şi deprinderile fundamentale trebuie însuşite în
aşa fel încât să poată fi păstrate un timp îndelungat, reactualizate şi aplicate
cu uşurinţă ori de câte ori este nevoie. În învăţământul simultan, îl consi-
derăm un principiu în respectarea căruia trebuie să ţinem cont, poate mai
mult decât în alte situaţii, de respectarea altor principii, precum Principiul
participării conştiente şi active a elevilor în procesul de învăţământ, Prin-
cipiul învăţământului sistematic şi continuu sau Principiul accesibilităţii
şi individualizării cunoştinţelor. Acest aspect se datorează faptului că asi-
gurarea temeiniciei rezultatelor învăţării presupune totodată cunoaşterea
finalităţilor învăţării şi a importanţei pe care bagajul de cunoştinţe, priceperi
şi deprinderi o au asupra dezvoltării elevilor.
Sunt câteva condiţii general valabile de respectarea cărora depinde
eficienţa punerii în practică acestui principiu şi în învăţământul simultan, pe
care le vom enunţa în continuare:
1. cunoaşterea de către elevi a scopului pentru care învaţă;
2. dimensionarea corectă a cantităţii de informaţie transmisă elevilor,
ţinând cont de atingerea finalităţilor educaţionale care sunt aceleaşi
şi pentru cei care studiază într-o clasă de sine stătătoare, şi pentru cei
care studiază în clase simultane;
3. asigurarea unui nivel de complexitate potrivit vârstei elevilor şi
caracteristicilor profilului lor de dezvoltare;
99
4. dimensionarea corectă a aşteptărilor pe care le avem de la elevii cu

care lucrăm;
5. asigurarea unor situaţii didactice care să permită repetarea în con-
texte cât mai variate a cunoştinţelor, priceperilor sau deprinderilor
dobândite;
6. valorizarea studiului individual în aceeaşi măsură ca şi efortul de
învăţare depus în context frontal;
De asemenea, temeinicia celor învăţate presupune oferirea de informa-
ţii noi în mod gradual, atât pentru a-i oferi posibilitatea şcolarului mic să
asimileze, fără să de simtă copleşit sau depăşit de situaţie, dar şi pentru a-i
oferi suficient timp pentru integrarea noilor structuri în unele mai complexe,
împreună cu achiziţiile existente deja.
Pentru a fi valoroase şi benefice pentru elev, achiziţiile trebuie să înde-
plinească, prin efortul aparţinând preponderent profesorului, condiţiile de
durabilitate şi temeinicie necesare. Astfel, temeinicia este dată de modali-
tatea de însuşire, fixare şi de interpretare a achiziţiei. În actul de predare-
învăţare cadrul didactic îi va sprijini pe elevi să apeleze la tehnici mnezice
pertinente de înregistrare, păstrare şi reactualizare a informaţiei. Este indicat
să se memoreze doar ceea ce în prealabil a fost înţeles, iar repetările făcute în
clasă sau acasă să se realizeze atât în succesiunea învăţată, cât şi în succesiuni
modificate sau inversate, în scopul formării unor legături suplimentare între
elementele informative remise elevului (Cucoş, 2002, p. 358). Prezenţa în
spaţiul de învăţare a unei alte clase, care abordează o anumită temă, poate
reprezenta pentru elevi un prilej bun fie de familiarizare cu un conţinut nou,
fie de reactualizare a unor conţinuturi deja parcurse în anii anteriori.
În activitatea didactică, acest principiu poate fi cel mai uşor de asociat
cu lecţiile de recapitulare şi de sinteză, deoarece acestea reprezintă reale pri-
lejuri de reanalizare şi restructurare a achiziţiilor, de realizare de conexiuni
şi promovare a abordării integrate a conţinuturilor. Astfel, a-i obişnui pe
elevi, fie ei şi la vârsta şcolară mică, cu realizarea unor resemnificări proprii
le va fi de ajutor în dezvoltarea mai târziu a spiritului critic şi a indepen-
denţei în învăţare, independenţă prezentă în mod predominant la elevii din
100
învăţământul simultan. Nu este vorba neapărat de un comportament care

se instalează imediat, ci de o practică viitoare, absolut necesară unui adult.
1.1.6. Principiul accesibilităţii şi individualizării cunoştinţelor,

priceperilor şi deprinderilor
Este un principiu care reuneşte două elemente congruente: realizarea
unui proces de învăţământ accesibil şi, în acelaşi timp, adaptat particularită-
ţilor individuale ale elevului şi, în cazul nostru specificului învăţământului
simultan. Scopul acestui principiu este acela de a pune în relaţie conţinuturile
didactice cu particularităţile profilului de dezvoltare al şcolarului mic.
Astfel, asigurarea accesibilităţii, ca demers, porneşte de la documentele
de politică educaţională, continuând cu planurile de învăţământ, programele
şcolare şi, apoi, cu documentele de proiectare la nivel micro. Un învăţământ
accesibil poate fi realizat doar dacă respectarea unui astfel de principiu
didactic se va face pe toate palierele, în scopul articulării nevoilor cu expec-
tanţele. De altfel, specificul învăţământului simultan presupune o planificare
didactică realizată după criterii specifice, precum:
1. alternarea controlată a categoriilor şi variantelor de lecţii;
2. alternarea activităţii frontale cu cea individuală sau de grup;
3. planificarea realizată în mod paralel pe fiecare clasă;
4. asigurarea condiţiilor de realizare a lecţiilor în acord cu volumul de
informaţii şi cu accesibilitatea acestora.
Cu toate acestea, momentul de accesibilizare efectivă are loc în cadrul
activităţii didactice şi este construit cu atenţie şi responsabilitate de către
cadrul didactic. El este cel care decide care sunt strategiile cele mai potrivite
de realizare a transpoziţiei didactice, văzută ca un act de resemnificare a
cunoştinţelor, prin prisma situaţiei de învăţare concrete, specifică învăţă-
mântului simultan în care îi implicăm pe elevi.
Întrucât nu orice tip de informaţie poate fi introdusă la clasă ca atare
sau, uneori, nu poate fi introdusă deloc, cadrul didactic este cel care tre-
buie să se asigure că selecţia conţinuturilor este una în acord cu situaţia
de învăţare existentă şi cu experienţa de învăţare intenţionată. Dificultatea
sarcinii de învăţare va fi stabilită în acord cu zona proximei dezvoltări, fiind
101
superioară posibilităţilor actuale, însă doar într-o măsură care să conducă la

creşterea determinării/motivaţiei de a o realiza, şi nu la demoralizare sau la
demotivare, prin creşterea excesivă a gradului de dificultate.
Nu trebuie să confundăm demersul de accesibilizare a cunoştinţelor,
priceperilor şi deprinderilor cu renunţarea din partea elevilor la efortul de
analiză critică a conţinuturilor şi cu transformarea actului didactic într-
unul care să ofere de-a gata structuri pe care elevii să se mulţumească să le
memoreze. Dimpotrivă, implicarea activă a elevilor în actul didactic specific
învăţământului simultan rămâne la fel de valorizată şi de importantă ca şi
până acum, în acord cu Principiul participării conştiente şi active mai sus
menţionat.
Demersul de individualizare a cunoştinţelor, priceperilor şi deprin-
derilor porneşte de la premisa că fiecare individ prezintă particularităţi
individuale şi specifice de dezvoltare, care influenţează semnificativ modul
în care elevul se raportează la activitatea didactică şi la propria sa dezvoltare
şi evoluţie. Atitudinea faţă de învăţare depinde de aceste particularităţi spe-
cifice, pe care cadrul didactic trebuie să le cunoască, atât la nivel general, din
psihologia educaţională, cât şi la nivel particular, prin prisma observaţiilor
realizate asupra elevilor din clasă.
Ca recomandări în vederea respectării acestui principiu amintim:
1. Realizarea unei instruiri simultane care să înglobeze şi o componentă
individualizată în cadrul procesului didactic.
2. Adecvarea formelor de organizare a activităţii şi îmbinarea acestora
în acord cu specificul organizării acestui tip de învăţământ.
3. Utilizarea unei metodologii didactice consonante cu vârsta elevilor şi
cu profilul lor de dezvoltare.
4. Respectarea, în măsura în care este posibil, a ritmului personal de
dezvoltare şi de învăţare al elevului, aspect extrem de dificil de reali-
zat în învăţământul simultan.
5. Adaptarea sarcinilor de învăţare la particularităţile celui care învaţă.
6. Valorizarea aptitudinilor preexistente ale elevilor în diferite momente
ale lecţiei.
102
Legitimitatea unui astfel de principiu poate fi înţeleasă şi acceptată dacă

facem corelarea cu stadialitatea dezvoltării ontogenetice a individului şi
considerăm ca firesc rolul nostru de cadru didactic ca artizani ai construirii
unui context didactic adaptat nevoilor fiecărui elev. Tratarea diferenţiată are
menirea de a evita uniformizarea şi încadrarea în paradigme specifice, impo-
sibil de modificat, şi promovarea unui învăţământ modern şi democratic.
1.2.7. Principiul asigurării conexiunii inverse în procesul de învă

ţământ pune accent pe valorizarea feedbackului ca mecanism de reglare
a activităţii didactice în toate momentele ei. Cunoscut şi sub numele de
retroacţiune, feedbackul sau conexiunea inversă prezintă o importanţă
crescută în cadrul procesului de învăţământ, unde autoreglarea şi reglarea
conferă valoare procesului de predare-învăţare-evaluare.
Autoreglarea se realizează ca urmare a instituirii a două legături infor-
maţionale specifice (Bocoş & Jucan, 2017):
1. Legătura informaţională directă, care poate fi echivalată cu transmi-
terea de cunoştinţe de la profesor la elev, primul având rol de fur-
nizor/transmiţător de informaţii şi al doilea de receptor al acestora.
2. Legătura informaţională indirectă, orientată în sens invers, de la
educat la educator, acestuia din urmă fiindu-i oferite informaţii cu
privire la mesajul educaţional pe care l-a transmis. Prin intermediul
retroacţiunii, cadrul didactic obţine informaţii cu privire la demersul
didactic realizat, şi la iar elevii informaţii cu privire la activitatea ce
s-a desfăşurat.
Asigurarea conexiunii inverse se va realiza pe tot parcursul activităţii,
dat fiind că unele activităţi au nevoie de reglare continuă şi nu pot aştepta
până la finalizarea efectivă a activităţii. Modul în care acest feedback este
oferit în învăţământul simultan diferă nu ca esenţă, ci mai ales ca formă
de punere în practică. Astfel, asigurarea conexiunii inverse se va realiza în
cadrul secvenţelor de activitate directă, faţă în faţă, a cadrului didactic şi
elevilor. Cel mai evident scop pe care îl îndeplineşte acest principiu este acela
de a susţine procesul de comandă, control şi ameliorare. Îmbinarea acestor
trei acţiuni în cadrul mediului didactic contribuie la permanenta reorientare
103
a activităţilor desfăşurate, în acord cu finalităţile educaţionale propuse şi cu

inovaţiile specifice.
Rolul primordial al feedbackului este acela de a contribui la identifica-
rea obiectivă a stării de fapt şi a funcţionalităţii activităţii didactice, cunoscut
fiind faptul că procesul de diagnoză se bazează pe corectitudinea acestor
date. De asemenea, el deţine o funcţie de întărire imediată a experienţelor
dezirabile, în scopul replicării bunelor practici în contexte educaţionale
multiple. Odată ce o activitate îşi validează rolul formativ, ea poate fi utilizată
constant şi consistent, în scopul ameliorării activităţii didactice.
Mai amintim totodată rolul feedbackului în identificarea aspectelor
negative şi a dificultăţilor din sfera didactică, necesar a fi depăşite. Nu ne
axăm doar pe identificarea bunelor practici şi a elementelor pozitive din
activitatea didactica, ci şi pe cunoaşterea neajunsurilor şi dificultăţilor
întâlnite. Inventarierea acestor disfuncţii şi dificultăţi permite optimizarea
permanentă a procesului de învăţământ din învăţământul simultan.
Astfel, în funcţie de informaţiile preluate din sistemul de învăţământ,
ajustate şi valorificate din nou prin reintroducerea lor în acesta, vom reuşi să
modificăm în mod sistemic componentele acestuia şi relaţia dintre ele.
CONCLUZII
Ca oricare domeniu de activitate umană care este guvernat de legităţi,
norme, reguli şi principii, şi mediul educaţional aderă la ideea de respectare
a normativităţii specifice domeniului. Aceste norme sunt aplicabile şi res-
pectate de către toţi actorii mediului educaţional, însă particularizarea lor se
face în mod real, de către fiecare cadru didactic în parte, în acord cu profilul
său personal şi cu caracteristicile clasei pe care o conduce. Şi la nivelul
învăţământului primar simultan, reperele normative sunt importante, dar
nu îngrădesc cu nimic spontaneitatea şi creativitatea specifică vârstei.
104
BIBLIOGRAFIE
• Bocoş, M.; Jucan, D. (2017), Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi meto

dologia evaluării, Editura Paralela 45, Cluj-Napoca
• Cozma, T. (2013), „Principiile didactice din perspectiva pedagogiei univer
sitate”, în vol. Elaborarea programului de formare în didactica specialităţii, pp.
137-142, Editura Matrix Rom, Bucureşti
• Cucoş, C. (2002), Pedagogie, ediţia a II-a revăzută şi adăugită, Editura Polirom,
Iaşi
• Postelnicu, C. (2000), Fundamente ale didacticii şcolare, Editura Aramis,
Bucureşti
• Stan, L. (2014), Pedagogia preşcolarităţii şi şcolarităţii mici, Editura Polirom,
Iaşi
105
V.
PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT
ÎN CONDIŢII DE SIMULTANEITATE
CORNELIA STAN
1. PREDAREA ŞI ÎNVĂŢAREA ÎN CONTEXTUL

INSTRUIRII ÎN REGIM SIMULTAN
Predarea şi învăţarea reprezintă activităţi indisolubil conectate şi inter-
dependente în desfăşurarea procesului educaţional. Este dificil să le separăm
şi să le analizăm în mod distinct, dar se poate obţine o imagine mai clară a
acestora, prin identificarea caracteristicilor majore ale fiecărei activităţi în
parte şi prin evidenţierea relaţiilor de interdeterminare reciprocă, în proble-
matica de faţă cu accent pe particularităţile celor două activităţi în contextul
procesului de învăţământ desfăşurat în condiţii de simultaneitate.
1.1. Predarea în contextul instruirii

în regim simultan
Dacă în învăţământul tradiţional predarea era concepută drept activita-
tea de comunicare, de transmitere de cunoştinţe gata structurate şi organizate
de către cadrul didactic, elevii având rol pasiv şi achiziţionând cunoştinţele
îndeosebi prin memorare, în învăţământul modern predarea nu se reduce
la transmiterea de informaţii specifice unei anumite discipline de studiu, ci
presupune acţiuni şi operaţii complexe, în vederea organizării, desfăşurării
107
şi îndrumării optime a activităţii de învăţare desfăşurate de elevi, în acord

cu concepţia constructivistă asupra formării. „A preda înseamnă, în mod
esenţial, a organiza mediul de influenţe formative al unui subiect astfel încât
efortul de învăţare să conducă la atingerea parametrilor de eficienţă stabiliţi
prin finalităţi, prin raportarea la performanţa anterioară a subiectului impli-
cat în învăţare, la potenţialul de dezvoltare individual, dar şi la expectanţele
externe, instituţionale şi societale” (Glava & Glava, 2020, p. 352), ceea ce
asigură facilitarea formării progresive şi dezvoltarea personalităţii elevilor.
Predarea în condiţiile instruirii în regim simultan ridică o serie de
probleme specifice atât pentru cadrul didactic, cât şi pentru elev. În ceea ce-l
priveşte pe cadrul didactic, predarea simultană presupune, în primul rând,
o mult mai atentă proiectare şi pregătire a lecţiilor, dat fiind timpul limitat
avut la dispoziţie şi ritmul alert de lucru pentru activitatea cu fiecare clasă.
În cazul elevilor, participarea la activităţi în regim simultan reprezintă o pro-
vocare din cauză că trebuie să-şi dezvolte aceleaşi competenţe ca şi elevii din
învăţământul organizat pe clase distincte şi omogene din punct de vedere al
vârstei educabililor, dar în condiţii de activitate semidirijată, în care accentul
cade pe munca independentă.
În învăţământul simultan, predarea semnifică cu atât mai mult o
activitate deosebit de complexă cu cât profesorul are sarcina de a declanşa,
stimula şi orienta ansamblul activităţii de învăţare a elevilor, atât în manieră
colectivă, cât şi individuală, în acelaşi timp, asigurând fixarea şi consolidarea
noilor informaţii, ca şi controlul şi evaluarea conţinutului asimilat de aceştia.
Dată fiind complexitatea procesului de predare, realizarea acestuia trebuie
să se raporteze la o pregătire detaliată şi etapizată, ce va susţine deciziile
efective ce privesc actul în sine. Acesta va avea în vedere asigurarea unui
ritm alert în desfăşurarea lecţiilor (adecvat totuşi vârstei şi particularităţilor
individuale de dezvoltare a elevilor) pentru a se evita plictiseala, dar şi fle-
xibil (prin alternarea judicioasă a activităţilor frontale cu cele individuale).
Din acest motiv, analiza procesului de predare se poate raporta la mai multe
tipuri de demersuri acţionale:
108
A. Demersuri care preced activitatea de predare

propriu-zisă în condiţiile învăţământului simultan
În primul rând, înainte de a realiza predarea propriu-zisă, profesorul
trebuie să inventarieze condiţiile de ansamblu în care va realiza activitatea.
Aceasta înseamnă o bună cunoaştere a claselor la care urmează să predea în
regim simultan, raportarea la operaţia de proiectare a activităţilor (realizată
anterior), care se va realiza în strânsă concordanţă cu trebuinţele şi interese-
lor elevilor, stabilirea modului de alternare judicioasă a activităţilor directe
cu elevii cu munca independentă a acestora, în funcţie de orarul claselor şi
amenajarea spaţiului educaţional – având în vedere că profesorul realizează
activitatea specifică de predare cu cel puţin două clase de elevi în aceeaşi sală
(Briţchi & Sadovei, 2015).
B. Procesul de predare propriu-zisă

Odată conştientizate şi asigurate condiţiile prealabile, procesul de
predare propriu-zisă poate să înceapă cu crearea cadrului propice orientării
efortului de cunoaştere al elevilor, în corelaţie cu clarificarea finalităţilor
avute în vedere, cu justificarea selecţiei judicioase a conţinuturilor, nepier-
zându-se din vedere respectarea cerinţelor psihopedagogice care fac referire
la respectarea curbei de efort al elevilor. Procesul de predare va fi conceput
în aşa manieră încât să determine activitatea simultană a claselor implicate,
prin organizarea elevilor pe grupe, frontal şi/sau individual, permiţând
alternarea activităţilor de predare, învăţare şi evaluare astfel încât să se poată
realiza predarea de noi cunoştinţe la o clasă, în timp ce la cealaltă/celelalte se
desfăşoară activităţi de consolidare a cunoştinţelor, de exersare a priceperilor
şi deprinderilor sau de evaluare a cunoştinţelor.
Activitatea frontală de predare în cadrul învăţământului simultan nece-
sită un control riguros al profesorului în ceea ce priveşte conţinutul, ritmul şi
durata activităţii ori tipul de interacţiune cu clasa. Cel mai adesea, în cadrul
activităţii frontale se realizează transmiterea noilor cunoştinţe, dar şi verifi-
carea gradului de înţelegere a acestora. Pe lângă acestea se mai pot efectua
exerciţii de consolidare a cunoştinţelor (prin rezolvarea acestora la tablă sau
109
prin lectură), dar se pot organiza şi jocuri didactice în care să fie implicaţi
toţi elevii, având însă sarcini diferenţiate. Chiar dacă timpul este mai limitat
pentru a îndeplini aceleaşi sarcini ca şi în învăţământul nonsimultan, cadrul
didactic trebuie să respecte toate etapele specifice unei lecţii, fără a omite,
spre exemplu, verificarea temei de casă sau fixarea cunoştinţelor, deoarece,
în caz contrar, nu se vor atinge finalităţile propuse. Fiecare etapă trebuie
redimensionată, astfel încât timpul avut la dispoziţie pentru fiecare clasă să
fie organizat şi folosit judicios. Pentru a preîntâmpina apariţia perturbării
reciproce, elevii vor fi grupaţi în bănci după un algoritm care să permită
supravegherea şi îndrumarea lor continuă, fără însă să se influenţeze reci-
proc (Cojocaru, 2004).
1. Prima etapă a procesului de predare constă în prezentarea unui
material nou concret şi/sau verbal: date, informaţii, evenimente,
exemple ş.a. În scopul motivării elevilor pentru învăţare, profesorul
va avea grijă să sublinieze obiectivele didactice avute în vedere,
utilitatea informaţiilor transmise şi relevanţa acestora pentru elevi.
Prezentarea informaţiilor noi trebuie realizată într-o manieră
logică, prin raportare la cunoştinţele anterioare dobândite de către
elevi şi în strânsă relaţie cu interesele directe de cunoaştere ale
elevilor (Stoichescu & Stănulescu, 2010).
2. Deoarece materialul, fie concret, fie verbal, nu este suficient a fi
prezentat pentru a conduce la cunoaştere, cea de-a doua etapă a
predării constă în organizarea şi conducerea unor activităţi în care
să se valorifice materialul oferit. Dirijarea activităţii de prezentare a
conţinuturilor presupune apelul la material concret care poate spri-
jini înţelegerea elevilor şi deducerea de semnificaţii cognitive, mai
ales în condiţiile în care elevii pot interacţiona direct cu acesta. Cu
cât elevul este mai mic şi prezintă un nivel mai redus de informaţii
va fi necesar ca profesorul să apeleze în mod frecvent la cât mai
mult material concret accesibil elevului, mai ales că timpul pentru
oferirea de explicaţii este limitat.
3. În etapa imediat următoare se realizează acordarea de sprijin
elevilor pentru a putea observa, analiza, compara etc. materialul
110
informaţional nou dobândit, ceea ce semnifică deja un prim pas

înspre înţelegere, informaţiile noi fiind raportate la fondul de
cunoştinţe asimilate şi sistematizate anterior. Pentru aceasta elevii
trebuie să deţină priceperi ce sprijină activarea vechilor cunoştinţe,
ceea ce îi ajută să realizeze identificări, interdependenţe, stabilirea
de cauze, deosebiri etc. între idei sau informaţii.
4. În următoarea etapă are loc extragerea esenţialului, ceea ce presu-
pune o schematizare logică a conţinutului nou, în scopul asigurării
fondului de bază al informaţiilor prezentate, care vor fi asimilate
mai uşor şi vor fi întipărite de elevi pentru un interval mai lung
de timp. În învăţământul simultan este mai probabil ca elevii să
nu dispună de mult ajutor în învăţare acasă, din partea părinţilor,
motiv pentru care o esenţializare corectă şi riguroasă realizată în
procesul de predare se poate să constituie singurul element ce va sta
la baza materialului care li se va întipări în memorie.
5. Ultima etapă în predare este reprezentată de operaţionalizarea
cunoştinţelor prin intermediul exerciţiilor şi problemelor. Elevii
trebuie mereu susţinuţi în procesarea informaţiilor noi, cadrul
didactic solicitându-le operaţionalizări cognitive accesibile vârstei
lor, ceea ce va favoriza esenţializarea conţinuturilor şi fixarea aces-
tora în diverse rezultate ale învăţării (raţionamente, teorii, clasificări
etc.), având grijă ca lecţia să nu dispună de un caracter prea dens,
care să îngreuneze înţelegerea şi ritmul de lucru al elevilor.
Deoarece în clasele cu predare simultană este mai probabil să existe o
eterogenitate crescută la nivelul particularităţilor de dezvoltare a elevilor, se
impune în mare măsură asigurarea diferenţierii şi individualizării învăţării
prin utilizarea de strategii de abordare corespunzătoare, care să permită
inclusiv asigurarea egalităţii de şanse, în condiţiile în care există în clase şi
elevi cu cerinţe educaţionale speciale.
În diverse lucrări care abordează problematica învăţământului simul-
tan se recomandă variate moduri de concepere a activităţilor de predare,
astfel ca în structurarea programului zilnic cadrul didactic să ţină seama
de capacităţile elevilor. Spre exemplu, există specialişti care consideră că
111
profesorul ar trebui să înceapă lecţia cu activitate directă la clasa cea mai

mică, deoarece copiii din clasa pregătitoare, clasa I sau a II-a (după caz) se
concentrează mai greu, sunt mai uşor de distras şi nu stăpânesc suficient
tehnicile de învăţare independentă. De aceea, aceşti elevi vor avea sarcini
independente după secvenţa de predare sau de activitate directă cu ei, timp
în care profesorul va fi atent şi la clasa lor (Moldovan, 1993). Există şi posi-
bilitatea de a începe activitatea de predare frontală în funcţie de gradul de
dificultate al conţinutului de parcurs, astfel că, dacă este un material nou
mai complex, care pretinde explicaţii multiple şi solicită efort în înţelegerea
sa, atunci acest conţinut ar trebui să primeze în predare, după care elevii să
aibă timp suficient pentru a-l asimila în cadrul muncii independente, iar
profesorul să poată verifica înţelegerea acestuia, să poată corecta eventualele
greşeli sau să poată oferi explicaţii suplimentare (Stoicescu, 2005).
Atât stilul de predare al cadrului didactic trebuie adaptat la particulari-
tăţile elevilor, cât şi metodele de asigurare a operaţionalizării cunoştinţelor,
prin asigurarea condiţiilor de aplicare şi transfer a/al cunoştinţelor nou asi-
milate, pentru a se putea evidenţia progresele elevilor în toate domeniile de
dezvoltare. Deşi în învăţământul simultan această operaţiune se realizează
de cele mai multe ori în cadrul muncii independente, se poate apela şi la
exerciţii frontale, directe, prin care elevii au posibilitatea de a prezenta în faţa
colegilor şi a profesorului achiziţiile din diverse domenii de studiu, în timp
ce cadrul didactic are ocazia imediată de a oferi şi un feedback constructiv.
Predarea în învăţământul simultan presupune şi atenţie cu privire la
organizarea activităţii independente a elevilor. Priceperea cadrului didactic
de a îmbina armonios activitatea directă cu cea independentă constituie
elementul principal în asigurarea reuşitei în predare şi învăţare în clasele
simultane. Analiza acestor activităţi presupune diferenţierea a două tipuri de
muncă independentă: 1. munca independentă pregătitoare în vederea pre-
dării noilor cunoştinţe şi 2. munca independentă care urmează activitatea
de predare.
Munca independentă pregătitoare în vederea predării noilor cunoştinţe
este specifică în special claselor mai mari (a III-a şi a IV-a), deoarece
se bazează pe anumite prerechizite, pe existenţa anumitor cunoştinţe şi
112
deprinderi de activitate intelectuală care permit însuşirea de noi cunoştinţe

doar prin efort propriu. La clasele mai mici se poate face apel la acest tip de
muncă independentă, dar într-o formulă mai simplă, alegându-se sarcini de
lucru mai uşoare şi apelându-se la diverse materiale stimulative, interesante,
care să determine apariţia motivaţiei intrinseci a învăţării. Această activitate
presupune prezentarea de stimuli care vor declanşa motivaţia, curiozitatea şi
vor genera energia necesară depunerii efortului de învăţare. Spre exemplu,
profesorul le poate cere elevilor să realizeze în mod independent observaţii
asupra unor obiecte/fenomene/caracteristici ale acestora înainte de desfă-
şurarea activităţii de predare, urmând ca aceste rezultate să fie solicitate în
activitatea directă ulterioară, când profesorul va conduce activitatea de valo-
rificare a acelui material studiat în însuşirea şi procesarea informaţiei, ca şi
în asigurarea posibilităţilor de transfer a cunoştinţelor asimilate (Stoicescu,
2005).
Munca independentă ce urmează activitatea de predare vizează în
primul rând consolidarea cunoştinţelor şi formarea priceperilor şi deprinde-
rilor de muncă intelectuală independentă. În cadrul acestui tip de activitate
se utilizează sarcini diferenţiate, în acord cu nivelul, posibilităţile, progresele
şi interesului fiecărui elev, ele putând fi scrise pe fişe individuale, evitându-se
situaţiile în care elevii se pot deranja reciproc atunci când au acelaşi instru-
ment de lucru (manual, hartă etc.). În cadrul acestei activităţi are loc mai
degrabă o operaţionalizare a cunoştinţelor, elevii având rolul de a identifica
modalităţi de aplicabilitate practică a cunoştinţelor nou-predate. Sarcinile
independente trebuie bine gândite anterior, pentru a fi cât mai variate, atrac-
tive, să stimuleze curiozitatea copiilor şi dorinţa de a le rezolva. Acest lucru
asigură implicit activizarea elevilor, implicarea lor conştientă în procesul de
formare a deprinderilor de muncă independentă care stau la baza învăţării.
Elevii vor fi implicaţi în cât mai multe sarcini practice, concrete, în clasă, în
care aceştia să utilizeze cunoştinţele asimilate în context formal, dar şi expe-
rienţa personală de viaţă, punându-şi în valoare potenţialul. Profesorul se va
asigura că sarcinile de lucru sunt explicate cât mai clar elevilor, astfel încât
ei să le poată rezolva independent, în timp ce profesorul lucrează direct cu
cealaltă clasă de elevi. Activitatea independentă este recomandată în scopul
113
asigurării înţelegerii de către elevi a unor texte, a demonstraţiilor sau expli-

caţiilor, dar mai cu seamă dezvoltării unor deprinderi (de exemplu: lectura,
copierea, transcrierea de texte, realizarea de rezumate, comentarii literare
sau analiză literară ori gramaticală, rezolvarea de exerciţii matematice sau
la altă disciplină, completarea unor fişe de lucru, realizarea de desene, colaje
etc.). Sarcina didactică va varia în ceea ce priveşte complexitate şi durata sa,
în funcţie de vârsta şi potenţialul elevilor.
Indiferent de tipul de muncă independentă pe care o au elevii, cadrul
didactic trebuie să asigure permanent feedback elevilor, să monitorizeze
modul de implicare a elevilor în rezolvarea sarcinilor şi corectitudinea
rezolvării.
La atingerea obiectivelor vizate prin predare poate să contribuie şi acti-
vitatea pe grupe sau în perechi a elevilor în cadrul învăţământului simultan,
ca alternativă la activităţile independente, în cadrul cărora se vizează, de
asemenea, în principal îndeplinirea unor sarcini asociate operaţionalizării
cunoştinţelor şi transpunerii acestora în contexte noi.
Analiza activităţii de predare în condiţiile învăţământului simultan
impune şi o radiografiere a tipurilor de predare adecvate. Cu privire la aces-
tea, specialiştii din domeniul pedagogic recomandă mai multe modele de
valorificare a principiilor psihologice şi pedagogice într-o practică eficientă
la clasă, care şi-au dovedit valoarea de-a lungul timpului.
Multe studii au demonstrat că strategiile constructiviste de predare
au un important efect, atât cognitiv, cât şi social, asupra învăţării elevului.
Aşadar, predarea trebuie să susţină schimbările în sistemul de achiziţii
proprii, cognitive, afective sau acţionale, fapt care impune susţinerea par-
ticipării active şi motivate a elevilor în procesul de învăţare, în acord cu
particularităţile individuale de dezvoltare. Astfel, ţinând cont de specificul
desfăşurării învăţământului simultan, cadrul didactic poate apela la diverse
tipuri de predare, abordabile în funcţie de criterii precum particularităţile
comunicării specifice actului de predare, generarea învăţării, experienţele
instructiv-educative oferite, caracteristicile şi modul de abordare a conţinu-
turilor disciplinei, nivelul şi trebuinţele specifice ale elevilor clasei la care se
114
predă, gradul de dirijare a activităţii de învăţare a elevilor ş.a. (Egan, 2008;

Marzano, 2015; Pânişoară, 2015).
Spre exemplu, profesorul poate apela la predarea algoritmizată în situ-
aţia în care vizează transmiterea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor
în manieră algoritmică, etapizată, printr-o succesiune de operaţii clare, care
asigură o înţelegere mai facilă din partea elevilor, mai cu seamă atunci când
aceştia sunt încă în faza de debut a şcolarităţii sau în contextul studiului dis-
ciplinelor exacte (matematică, ştiinţe etc.). Predarea algoritmică presupune
parcurgerea unor algoritmi didactici, până se ajunge la finalitatea vizată de
cadrul didactic prin proiectarea situaţiei de învăţare. La clasele simultane,
elevii au nevoie de o predare algoritmizată pentru a-şi însuşi în mod corect
şi logic diverse deprinderi de lucru, care le pot asigura reuşita în sarcinile de
învăţare individuală ce urmează secvenţelor de predare frontală.
În acelaşi timp, profesorul de la clasele simultane poate apela la o
predare euristică (prin descoperire), în cadrul căreia elevii beneficiază de
o conducere nondirectivă a activităţii, care le permite să abordeze trasee
proprii în direcţia descoperirii noilor achiziţii. În acest caz este suficient ca
elevilor să li se prezinte în formă sintetică materialul informaţional, urmând
ca în etapele ulterioare să se formuleze cu atenţie întrebări clare, logice de
către profesor, care vor declanşa gândirea activă şi divergentă a elevilor,
asigurându-se accesul la informaţii prin forme de descoperire proprie a
acestora. Opţiunea pentru un astfel de tip de predare are la bază avantajul
de a coordona procesul „de fixare, sistematizare şi aplicare a noilor achiziţii;
stimularea şi sprijinirea elevilor în demersurile şi eforturile lor de reflecţie
personală, de gândire, acţiune ş.a.” (Bocoş, 2013, p. 309).
Un alt tip de predare la care se poate apela în învăţământul simultan
este şi predarea reciprocă. Această tehnică presupune transpunerea elevilor
în rol de profesor, ajutându-i pe colegii lor să studieze şi să înţeleagă un anu-
mit conţinut disciplinar (Dumitru, 2000). Predarea reciprocă poate prezenta
beneficii în special în situaţiile în care în clasele simultane există şi elevi cu
un potenţial intelectual ridicat, care îşi pot asuma rolul de „profesor” pentru
colegii din aceeaşi clasă, în anumite secvenţe ale lecţiei, timp în care cadrul
didactic poate realiza alte sarcini la clase diferite cu care lucrează.
115
Ţinând cont de specificul activităţilor didactice din învăţământul

actual, un alt tip de predare adecvat învăţământului simultan îl reprezintă şi
predarea tematică. Aceasta se bazează pe abordări interdisciplinare, presu-
punând integrarea conţinuturilor diferitelor discipline de studiu, astfel încât
să sprijine elevii să sesizeze legăturile dintre diverse domenii ale cunoaşterii
şi posibilităţile de aplicabilitate a acestora în viaţa curentă. Ceea ce prezintă
un argument în favoarea abordării acestui tip de predare este tocmai posibi-
litatea de organizare de activităţi individuale şi de grup axate pe realizarea de
proiecte tematice, fiind favorizată nu doar dezvoltarea intelectuală a elevilor,
ci şi cea socială şi emoţională.
În acord cu particularităţile procesului de predare, R. Iucu (2008)
sugerează o listă de modele ale instruirii, care vizează nu doar predarea, ci şi
relaţia acesteia cu învăţarea, dintre care amintim:
‒ ‒ Modelul logocentric – care este un model clasic al predării, derivat
din categoria mai largă a modelelor centrate pe prelucrarea informa-
ţiei (Joyce, Weil & Calhoun, 2015), axat pe asigurarea dimensiunii
informative a procesului educaţional, care se construieşte treptat,
prin constituirea unor sisteme de cunoştinţe. Acesta este un model
care se regăseşte şi în practica învăţământului simultan, deoarece
predarea presupune asigurarea unui rol esenţial profesorului, care
are în vedere parcurgerea unui sistem informaţional în mod eşalo-
nat, odată cu dezvoltarea educabililor, având menirea de a asigura
transferul cunoştinţelor esenţiale la nivelul elevilor.
‒ ‒ Modelul empiriocentric – cu origini în modelele centrate pe persoană
(Joyce, Weil & Calhoun, 2015), se axează pe abordări euristice, pe
practici de predare centrate pe procesare informaţională şi în care
elevii învaţă prin intermediul investigaţiei, al situaţiilor-problemă, al
creativităţii. Deşi este un model care se poate aplica în învăţământul
simultan, implementarea acestuia depinde de vârsta şi potenţialul
cognitiv al educabililor, ca şi de experienţa acestora de a opera cu
informaţia deţinută şi a o transfera în situaţii de învăţare noi.
‒ ‒ Modelul sociocentric – derivat din categoria modelelor axate pe
dimensiunea socială (Joyce, Weil & Calhoun, 2015), implică
116
focalizarea profesorului în cadrul instruirii pe acţiunea de grup a

elevilor, care prin interacţiune şi cooperare pot ajunge la accesarea
informaţiilor şi la operaţionalizarea lor. Acest model poate consti-
tui un reper pentru învăţământul simultan deoarece multe dintre
situaţiile de învăţare au în centrul lor învăţarea reciprocă, elevii cu
o experienţă mai bogată ajutând la transferul acesteia către colegii
mai mici şi cu mai puţine cunoştinţe, mai ales în condiţiile în care
profesorul nu se poate ocupa permanent şi simultan de trebuinţele
lor educaţionale.
‒ ‒ Modelul psihocentric – derivat din categoria extinsă a modelelor
centrate pe persoană (Joyce, Weil & Calhoun, 2015), definit prin
nondirectivitate şi prin adecvarea predării la particularităţile indi-
viduale ale elevilor, care sunt implicaţi în mod frecvent în activităţi
de muncă independentă, în timp ce profesorul are mai degrabă
un rol de facilitator şi de monitorizare a activităţii elevilor. Acesta
pare să fie modelul care se pliază cel mai bine pe particularităţile
predării în clasele simultane. Deşi acest model se aplică cu succes
în clasele simultane, motivul nu îl reprezintă neapărat opţiunea
cadrului didactic, ci chiar condiţiile de desfăşurarea a acestui tip de
activitate.
În concluzie, predarea în condiţiile instruirii în regim simultan eviden-
ţiază provocările cu care se confruntă cadrul didactic, nevoia de o pregătire
temeinică în domeniul pedagogic, de flexibilitate şi adaptabilitate sporită
în ceea ce priveşte planificarea, organizarea şi desfăşurarea activităţii de
predare, de competenţe comunicaţionale ridicate, de abilităţi manageriale la
nivelul colectivului de elevi pe care îl conduce etc., toate acestea conturând
activitatea complexă pe care o realizează continuu.
1.2. Învăţarea în contextul instruirii

în regim simultan
B.R. Joyce, M. Weil şi E. Calhoun (2015) evidenţiază ideea că între
predare şi învăţare există interacţiuni multiple şi determinări reciproce, ceea
117
ce face ca predarea să se justifice în măsura în care determină învăţarea, răs-

punzând nevoilor de cunoaştere ale elevilor, iar învăţarea se structurează în
baza diverselor orientări ale predării. Într-o asemenea concepţie, modelele
de comportamente de predare eficientă se dezvoltă în acord cu structurile de
tip psihologic şi sociologic specifice învăţării.
Similar procesului de predare, activitatea de învăţare şcolară prezintă la
rândul său o desfăşurare procesuală, în care distingem o serie de etape sau
momente:
1. Perceperea/receptarea materialului – ceea ce înseamnă mai întâi
inducerea unei stări de atenţie, pe fondul căreia are loc înregis-
trarea, perceperea activă a datelor concrete şi verbale cuprinse în
lecţie. În învăţământul simultan, această etapă are implicaţii majore
deoarece poate asigura condiţiile de interacţiune primară a elevului
cu materialul de învăţat, ceea ce determină inclusiv „desprinderea”
elevului de factorii contextuali potenţial perturbatori generaţi de
activitatea independentă a colegilor din alte clase (neimplicaţi în
activitatea frontală) şi focalizarea pe materialul nou transmis.
2. Înţelegerea informaţiilor – realizată prin procese de analiză, sinteză
şi generalizare asupra materialului prezentat, care se află în strânsă
corelaţie cu cunoştinţele anterior asimilate şi cu experienţa de viaţă
a elevilor. Pentru facilitarea înţelegerii informaţiilor de către elevi,
cadrul didactic din învăţământul simultan trebuie să cunoască
foarte bine potenţialul elevilor şi tipurile de activităţi de învăţare
în care sunt angajaţi în mod curent, astfel încât să se asigure de
existenţa posibilităţii realizării de conexiuni logice între ceea ce
cunosc deja şi ceea ce urmează să asimileze, făcând apel inclusiv la
experienţa lor de învăţare în cadrul activităţilor independente. În
acelaşi timp trebuie ca lecţiei să i se acorde tot mai mult un caracter
problematic, de investigare, cercetare, analiză. Aceste caracteristici
solicită abilitatea elevilor de a rezolva probleme, cazuri, prin apelul
la reflecţie, analiză, sinteză, comparaţie, generalizare, creativitate.
Aplicaţiile la cazuri particulare pot fi generalizate, identificându-se
118
reguli de calcul, algoritmi de recunoaştere, angajarea complexă a

proceselor de cunoaştere, de care pot beneficia toţi elevii.
3. Condensarea informaţiei în noţiuni, legi – exprimă gruparea şi aran-
jarea sintetică a datelor prin intermediul capacităţilor de gândire.
Pentru această etapă elevii au nevoie de suport din partea cadrului
didactic, care în activitatea sa de predare trebuie să realizeze o
esenţializare adecvată a conţinuturilor informaţionale transmise,
cu atât mai mult cu cât timpul alocat predării frontale este scurt
în învăţământul simultan. Elevii trebuie să fie capabili să realizeze
aceste grupări sintetice deoarece acestea vor facilita asimilarea şi
păstrarea în memorie a informaţiilor.
4. Fixarea în memorie – reprezintă stocarea informaţiei în scopul
reactualizării acesteia în situaţiile în care este necesar acest lucru.
Deşi fixarea în memorie se realizează în principal în urma efortului
individual pe care îl depune elevul în activităţile de acasă sau din
clasă (în special în cadrul muncii independente din învăţământul
simultan), profesorul poate favoriza acest proces prin suportul
oferit elevilor în conştientizarea scopului memorării, a necesităţii
de depunere a efortului voluntar în vederea fixării în memorie,
dar şi a utilizării unor procedee de reţinere a informaţiei, toate
aceste aspecte determinând caracterul voluntar al memorării, care
prezintă beneficii în condiţiile în care elevul trebuie să memoreze
informaţii necesare şi în situaţii dificile, monotone ori chiar nein-
teresante pentru el. Desigur, profesorul are şi rolul de a-l îndruma
pe elev înspre o fixare logică a informaţiilor, bazată pe înţelegerea
şi descifrarea sensurilor şi semnificaţiilor materialului de învăţat,
mult mai eficientă pentru o memorare de lungă durată (Popescu-
Neveanu, 2013).
5. Actualizarea cunoştinţelor sub forma reproducerii şi mai ales a
operării, a transferului în condiţii apropiate de cele de la lecţie sau
într-un context nou. Această etapă poate fi valorificată în contextul
unor situaţii care solicită elevul să realizeze recunoaşterea sau
reproducerea materialului învăţat, de aşa natură încât să permită
119
profesorului să identifice eventuale lacune, erori sau dificultăţi ale

elevului, ceea ce poate fi reglat prin intermediul unui feedback
constructiv, imediat.
6. Aplicarea cunoştinţelor – se referă la punerea lor în practică, la ope-
rarea cu acestea. În învăţământul simultan această etapă se regăseşte
cel mai adesea la nivelul activităţilor independente, în cadrul cărora
elevul are nevoie să se confrunte cu sarcini de lucru adecvate, care
să favorizeze punerea în practică a celor învăţate.
Datorită specificităţii învăţământului simultan, cadrul didactic se con-
fruntă mai mult decât oricând cu sarcina de a crea situaţii diferenţiate de
învăţare, pe grupe de nivel (determinate în principal de apartenenţa elevilor
la o clasă şcolară), în contextul cărora să ţină cont de particularităţile şi
nevoile fiecărui elev în parte, evitând adâncirea inegalităţilor între elevi şi
prezenţa unor condiţii defavorabile reuşitei şcolare a acestora.
Complexitatea problematicii organizării activităţilor de învăţare
pe grupe de nivel impune fiecărui cadru didactic o serioasă investigare a
studiilor teoretice, dar şi identificarea, crearea, aplicarea unor idei, soluţii
practice aplicabile în diverse situaţii de învăţare, axate pe experienţa proprie
în domeniu. Profesorul trebuie să ţină cont de raportul de dezvoltare-învă-
ţare, evitând atât suprasolicitarea, cât şi subsolicitarea elevilor în raport cu
potenţialul psihic real de care dispun, asigurând o învăţare activă şi forma-
tivă (Stan, 2013).
Activităţile organizate nu trebuie să aibă rigiditatea şi inflexibilitatea
unei reguli sau a unui algoritm de desfăşurare. Dimpotrivă, trebuie să fie
permisive, orientative şi să constituie componenta dinamică şi deschisă a
situaţiilor de instruire, caracterizată printr-o mare flexibilitate şi elasticitate
internă. Principiul de bază care va susţine această organizare este acela că nu
există elevi buni şi elevi slabi, ci există elevi buni la lucruri diferite, care pot
să presteze cu succes sarcini de învăţare atâta timp cât acestea se raportează
coerent la caracteristicile lor de dezvoltare psihică şi de personalitate.
Organizarea pe nivele de învăţare se impune aproape cu obligativitate
dacă se doreşte eficientizarea învăţării şi depăşirea unui nivel mediu de înde-
plinire a sarcinilor şcolare (Albu, 2000). În scopul organizării activităţilor
120
pe niveluri de învăţare trebuie acordată atenţie deosebită conţinuturilor,

care pot avea grade de complexitate diferită şi sunt acordate la obiective
educaţionale variate. În funcţie de acestea se optează pentru organizarea
colectivului de elevi în grupe cu niveluri multiple de învăţare, care în învă-
ţământul simultan pot fi corespondente cu clasele şcolare de apartenenţă ale
elevilor, cel puţin în cadrul unor discipline de studiu care solicită abilităţi
şi cunoştinţe care pot valorifica maximal experienţa de viaţă a elevilor. În
acest caz învăţarea se realizează în special pe baza schimbului de informaţii
între elevi, aceştia dispunând de o anumită libertate responsabilă în susţi-
nerea dinamicii fluxului informaţional. Pentru acest model de organizare
a activităţii didactice, profesorul va avea în vedere o coordonare personală,
dar discretă în derularea lecţiei, astfel încât elevii să fie permanent stimulaţi
şi încurajaţi să contribuie prin propriul efort la elaborarea şi structurarea
conţinuturilor informaţionale vizate prin obiectivele disciplinei în general,
dar şi prin obiectivele activităţii în particular. Trebuie semnalat faptul că şi
eterogenitatea grupei de elevi poate avea efecte educaţionale pozitive, aceştia
beneficiind de influenţe din partea celorlalţi, caz în care şi elevii mai puţin
pregătiţi sau slab implicaţi în derularea lecţiilor pot contribui la realizarea
activităţii şi pot manifesta un activism corelat cu propriul potenţial, fiind
stimulaţi de relaţionarea de grup (Ţârcovnicu, 1981). Cadrul didactic
atribuie elevilor pe parcursul lecţiei variate sarcini de lucru, vizând diferite
niveluri de solicitare intelectuală, cum ar fi, de exemplu, cele de reproducere,
recunoaştere, de interpretare, de evaluare, de transfer sau de creaţie. Aceste
sarcini se gradează şi se adaptează în raport cu capacităţile fiecărui elev,
astfel încât la final toţi elevii să atingă obiectivele vizate prin desfăşurarea
activităţii didactice (Bernat, 2005).
Este extrem de relevantă analiza atentă a conţinutului învăţământului
la nivelul fiecărei lecţii pentru a determina natura solicitărilor pe care le
impune achiziţionarea unor cunoştinţe sau formarea deprinderilor de
muncă intelectuală, dar şi efortul intelectual pe care acestea îl reclamă. Din
acest motiv, organizarea activităţilor de învăţare pe niveluri se realizează
în special în secvenţele lecţiei care vizează fixarea, aprofundarea sau
aplicarea cunoştinţelor, asociate de regulă cu activitatea independentă din
121
învăţământul simultan, în care elevii se pot implica cu uşurinţă atâta timp

cât lucrează în cadrul grupelor adecvate stadiului lor de dezvoltare fizică şi
intelectuală sau intereselor şi motivaţiei proprii de învăţare.
O problematică aparte a instruirii diferenţiate o constituie formarea
şi dezvoltarea la nivelul elevilor a unor trăsături de personalitate cu rol
preponderant în îmbunătăţirea randamentului şcolar. În acest context ne
referim la motivaţia pentru învăţare, atitudinea faţă de educaţie, stimularea
capacităţilor intelectuale, acţionale şi a creativităţii, orientarea înspre sati-
sfacerea intereselor cognitive, dezvoltarea competenţelor de comunicare şi
relaţionare interpersonală.
Pentru realizarea unei activităţi eficiente de învăţare, teoreticienii şi
practicienii din domeniul educaţiei au propus o varietate de teorii şi modele
ale învăţării, dintre care unele prezintă o aplicabilitate mai ridicată în condi-
ţiile învăţământului simultan. Diverse orientări teoretice explicative referi-
toare la organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţare au fost difuzate în
lucrările de specialitate de-a lungul timpului, acestea fiind mereu completate
şi actualizate în conformitate cu modificările din planul realităţii şcolare,
sociale, economice şi culturale. Cele mai cunoscute şi mai sustenabile teorii
de acest fel sunt reprezentate de teoriile psihologice, care interrelaţionează
strâns cu legităţile şi procesele specifice domeniului educaţional.
Prin urmare, teoriile behavioriste, care accentuează relaţia stimul-răs-
puns în practica învăţării, pot fi de actualitate şi în învăţământul actual, chiar
dacă există şi critici cu privire la acestea. În viziunea behavioriştilor, stimulii
pot fi reprezentaţi de atitudinea profesorului faţă de elevi, expectanţele
acestuia în raport cu rezultatele învăţării, motivarea elevilor, abilitatea de
selecţie judicioasă a conţinuturilor prezentate, strategiile didactice utilizate,
modalităţile de realizare a feedbackului ş.a. În acelaşi timp, răspunsul la
aceşti stimuli se poate constitui din manifestarea interesului elevilor pentru
informaţiile transmise, a unor comportamente de observare, analiză, memo-
rare, verbalizare în acord cu conţinuturile vehiculate, exersare de deprinderi,
exprimare liberă etc. Spre exemplu, încă din 1931, E. Thorndike a urmărit
prin studiile sale să evidenţieze natura învăţării ca rezultat al transferului
de cunoştinţe de la profesor la elev, implicaţiile utilizării diverselor metode
122
de instruire în planul învăţării, măsurarea modificărilor mentale datorate

practicilor educaţionale etc. (Thorndike, 1983). Aceste studii reprezintă încă
elemente de reflecţie pentru practicienii din domeniul educaţiei, iar modele
de aplicare în practică se regăsesc la toate nivelurile de învăţământ. În învă-
ţământul simultan, faptul că timpul de lucru direct cu elevii este mult redus
face ca o selecţie riguroasă a elementelor de conţinut care prezintă relevanţă
şi interes pentru elevi, ca şi opţiunea pentru anumite strategii didactice,
să determine angajarea acestora mai accentuată în demersuri de învăţare.
„Toate activităţile de predare trebuie să se concentreze asupra conţinuturi-
lor relevante pentru obiectivele propuse, cunoştinţelor care îi vor servi în
experienţele ulterioare, situaţiilor concrete (influenţa filozofiei pragmatice)”
(Stănculescu, 2013).
Aplicarea întăririlor pozitive în scopul repetării conduitelor de învăţare
care se dovedesc de succes pentru elevi reprezintă un alt element preluat din
teoriile behavioriste. B.F. Skinner (1971) a fost susţinătorul secvenţelor de
cunoaştere (conţinuturilor) programate riguros, însoţirea acestora de sarcini
precise care pun în valoare cele învăţate de elev, dar care pot fi şi evaluate
imediat, respectarea ritmului de învăţare al fiecărui elev etc., toate acestea
fiind repere importante în învăţământul simultan actual.
Teoriile cognitiviste pot fi de asemenea reflectate în stabilirea unor repere
ale actului învăţării în învăţământul simultan. Unul dintre reprezentanţii de
seamă ai acestor teorii este J. Bruner, care susţine că în învăţare trebuie luată
în considerare interacţiunea dintre mecanismele psihice care ajută la crearea
de sensuri şi implicit la învăţare, nu doar procesele cognitive izolate (Bruner,
1970). El este susţinătorul, printre altele, al învăţării prin descoperire, al ape-
lului la o metodologie variată şi activizantă, care să înlăture monotonia, ca
şi al feedbackului reglator, atât de necesare în condiţiile activităţii simultane.
La fel, Piaget susţine că în activităţile de la clasă ar trebui ca profesorul să
ţină cont nu doar de particularităţile copilului datorate stadiului de dezvol-
tare intelectuală, ci şi specificului vieţii sociale a copilului, subliniind în acest
sens şi valenţele muncii în grup, îmbinarea suportului empiric cu cel verbal
în învăţare ş.a. În acest sens, nu trebuie ignorat nici rolul jocului în învăţare,
acesta putând fi inserat în corelaţie cu diverse sarcini de învăţare ale elevilor:
123
...„în toate cazurile în care educatorii au reuşit să transforme în joc iniţierea

în citit, socotit sau ortografie, s-a observat că elevii au manifestat pasiune
pentru aceste ocupaţii, de obicei prezentate ca nişte corvezi” (Piaget, 1972,
p. 138). În învăţământul simultan se recomandă iniţierea unor activităţi
variate, chiar dacă există limitări date de alternanţa activităţii directe cu
cea independentă. Acest lucru se poate realiza prin utilizarea unor metode
instructive diferite, atât în predare, cât şi în învăţare, sarcini de lucru diferite,
creative, modalităţi de stimulare a interacţiunii copilului pentru o lecţie
activă, încurajarea învăţării în cadrul grupului restrâns etc.
Teoriile constructiviste, la fel ca şi în predare, reprezintă o perspectivă
bazată pe concepţia conform căreia individul deţine posibilitatea de a-şi
construi cunoştinţele şi a le reorganiza permanent, în baza propriilor experi-
enţe de cunoaştere pe care le utilizează pentru adăugarea de noi cunoştinţe.
Acest lucru se poate realiza prin activism în învăţare, interpretarea personală
a experienţelor de cunoaştere, modul în care este procesată informaţia şi
structurată în scheme cognitive, sau prin influenţele date de interacţiunea
cu ceilalţi, de valorile şi caracteristicile mediului cultural al individului care
învaţă, de capacitatea de autoreflexivitate ş.a. (Ausbel & Robinson, 1981).
Aceste note particulare aplicate învăţământului simultan scot în evidenţă
diversitatea de factori care acţionează asupra învăţării şi calităţii cunoaşterii,
trebuind luate în considerare abilităţile elevilor de a interacţiona nemijlocit
cu obiectul cunoaşterii, de a se asigura interacţiuni sociale valoroase, de a
conştientiza rolul contextului cultural, de viaţă. Acesta din urmă influenţează
capacitatea de a învăţa autonom, dar poate amprenta şi pozitiv sau negativ
învăţarea, respectiv formarea, ceea ce poate impune intervenţii reparative
(Glava & Glava, 2020).
Robert Gagné (1975), susţinător al ideilor constructiviste în învăţare, a
menţionat conexiunea dintre teoria procesării informaţiei (cu baze în condi-
ţiile interne ale învăţării) şi fenomenele externe ale instruirii, considerând la
rândul său că motivaţia şi feedbackul pot sprijini major învăţarea, operaţio-
nalizată prin capacitatea de a discrimina, de a identifica şi integra obiecte în
categorii de apartenenţă, de a realiza clasificări, de a demonstra, de a genera
noi modalităţi de soluţionare a problemelor. El evidenţiază rolul condiţiilor
124
externe în învăţare: captarea şi controlarea atenţiei, comunicarea obiectivelor

lecţiei, stimularea reactualizării cunoştinţelor sau deprinderilor, orientarea
gândirii elevilor în acord cu informaţia transmisă, asigurarea performanţei
şi a transferului de cunoştinţe, realizarea conexiunii inverse, subliniind rolul
profesorului, care în învăţământul simultan este unul central.
În acest sens, o abordare interesantă asupra învăţării, cu aplicabilitate
majoră în învăţământul simultan, o are şi teoria lui J.E. Ormrod (2008).
Aceasta susţine crearea comunităţilor de învăţăcei, în care toţi elevii se
implică activ în învăţare, îşi împărtăşesc ideile şi se sprijină la nevoie. Astfel
predarea nu aparţine doar profesorului, ci şi elevii pot pregăti materiale şi le
pot prezenta celorlalţi colegi, elementul-cheie al învăţării reprezentându-l
comunicarea şi colaborarea dintre elevi. În acest model sunt respectate
diferitele ritmuri de învăţare ale elevilor, date de particularităţile de vârstă şi
de dezvoltare, iar elevii reprezintă sursă de învăţare pentru ceilalţi, în funcţie
de temă sau sarcină, ori de abilităţi. Profesorul ghidează activităţile elevilor,
pentru a-i ajuta să dobândească autonomie în învăţare. Din acest motiv,
ori de câte ori este posibil, cadrul didactic poate să îi organizeze pe elevi în
grupe de lucru deoarece astfel elevii se pot implica activ mai mult timp (nu
doar în cadrul activităţii frontale) şi pot participa în comun la rezolvarea
unor sarcini de lucru, ceea ce îi face mai încrezători în forţele proprii. Una
dintre particularităţile învăţământului simultan este posibilitatea şi necesi-
tatea, în acelaşi timp, de utilizare a ceea ce elevii cunosc şi pot realiza deja,
sprijinindu-se reciproc şi împărtăşindu-şi unul altuia cunoştinţe, experienţe,
modalităţi de lucru şi de învăţare, dat fiind faptul că elevii învaţă cu uşurinţă
unul de la altul dacă li se asigură un cadru potrivit.
Teoriile sociocognitiviste reprezintă o categorie însemnată pentru
explicitările fenomenului de învăţare în învăţământul simultan deoarece
evidenţiază rolul factorilor sociali în structurarea acestuia, prin interconec-
tarea factorilor de mediu cu cei personali şi cu cei comportamentali. Rezultă
o învăţare observaţională (prin sesizarea elementelor care vor fi utilizate în
învăţare) şi o învăţare prin modelare (prin preluare de modele de la cei din
jur). Aceste teorii îşi au originea în modelele propuse de L.S. Vîgotski (1971)
şi ulterior de A. Bandura (1977), care vin cu contribuţii teoretice şi practice
125
importante, care scot în prim-plan rolul elementelor sociale în învăţare, fără

a ignora aspectele cognitiviste. Analizând procesul de învăţare, D. Sălăvăstru
(2004) evidenţiază că doar arareori acesta se produce exclusiv în contexte
individuale, fiind mai degrabă un proces care se realizează prin transmitere
socială şi interacţiunea individului cu ceilalţi, cu grupul din care face parte.
Competiţia sau cooperarea cu colegii în rezolvarea unei sarcini determină
schimbări în plan cognitiv şi socio-comportamental, influenţând într-un
final performanţele individuale. În învăţământul simultan se ştie că, mai
mult decât în clasele omogen constituite după criteriul vârstei, comunităţile
de elevi reprezintă un mediu semnificativ de socializare şi de învăţare socială.
Sintetizând particularităţile învăţării specifice teoriilor amintite mai
sus se pot extrage câteva idei generale, care se pot institui drept norme sau
principii ale învăţării, cu valabilitate în contextul învăţământului simultan,
dar nu numai. Spre exemplu:
‒ ‒ învăţarea prin exerciţiu, prin implicare activă reprezintă un cadru
necesar în achiziţia şi aplicarea în practică a cunoştinţelor de către
elevi, motiv pentru care, în ciuda „crizei” de timp din învăţămân-
tul simultan, profesorul nu trebuie să-şi asume singur şi în mod
strict directiv toate atributele desfăşurării activităţii instructive.
Prin prisma instruirii interactive, rolul cadrului didactic este de a
interveni la cererea elevilor în scopul de a le facilita învăţarea, de a-i
implica în activitate şi de a-i determina să înveţe şi să devină activi.
Cadrul didactic nu mai transmite, ci (inter)mediază cunoaşterea şi
îl situează pe elev în centrul construcţiei învăţării;
‒ ‒ pentru întipărirea în memorie a informaţiilor şi pentru formarea
deprinderilor trebuie planificată o frecvenţă optimă a repetiţiilor,
preferabil în activităţile independente, dar numai în urma asigurării
cu privire la corectitudinea acestora, astfel fiind prevenite eventuale
erori;
‒ ‒ se recomandă ca învăţarea să aibă loc în contexte diferite, pentru ca
elevii să dispună de stimuli diverşi şi de surse de învăţare variate,
care vor asigura lărgirea cadrului de aplicabilitate în practică a
cunoştinţelor asimilate;
126
‒ ‒ modelarea poate să răspundă nevoii de învăţare a elevilor, cu atât

mai mult cu cât în învăţământul simultan nu doar profesorul poate
să fie un model, ci chiar elevii care dispun de o experienţă mai
bogată, pe care o pot împărtăşi cu ceilalţi;
‒ ‒ sarcinile de învăţare trebuie structurate şi prezentate astfel încât să
permită controlul lor de către cel care învaţă, fără a avea nevoie în
permanenţă de suport din partea cadrului didactic, aspect deosebit
de relevant pentru articularea secvenţelor de muncă independentă
din învăţământul simultan;
‒ ‒ stabilirea scopului învăţării este foarte importantă pentru declan-
şarea motivaţiei pentru învăţare, la fel ca şi organizarea motivelor
şi valorilor în cadrul acţiunilor elevilor, asigurându-se în acest fel
coparticiparea educabililor la desfăşurarea întregului proces de
învăţare. În condiţiile în care în învăţământul simultan este une-
ori dificil de stimulat elevii să înveţe dacă nu sunt în permanenţă
supuşi controlului din partea cadrului didactic, identificarea şi
evidenţierea scopului poate avea un impact reglator semnificativ;
‒ ‒ abilităţile elevilor sunt extrem de relevante pentru învăţare, fapt
care recomandă ritmuri şi sarcini de lucru variate, pentru niveluri
diferite de abilitate;
‒
‒ învăţarea este puternic influenţată de cultură şi de mediul în
care elevul trăieşte, motiv pentru care cadrul didactic trebuie să
ţină seama de aceste particularităţi, organizându-şi activitatea şi
reglându-şi expectanţele prin raportare la contextul educaţional
larg cu care interacţionează elevul. În învăţământul simultan există
probabilitatea ca elevii să nu dispună întotdeauna de un mediu
favorabil de dezvoltare, existând condiţii socioeconomice care
amprentează negativ formarea lor, iar profesorul nu poate face
abstracţie de acestea în cadrul activităţii sale;
‒ ‒ activităţile de învăţare desfăşurate în grup influenţează satisfacţia în
învăţare, dar şi produsele învăţării. Încurajarea activităţilor de grup,
bazate pe cooperare şi colaborare, în care fiecare îşi poate valorifica
experienţa, cunoştinţele şi experienţa (aşa cum se întâmplă frecvent
127
în învăţământul simultan) poate favoriza dezvoltarea socială a ele-

vilor, pregătindu-i pentru integrarea optimă în societate (Neacşu,
2015).
‒‒
‒‒
2. PARTICULARITĂŢI ALE COMUNICĂRII DIDACTICE
Acţiunea educaţională este un proces comunicativ pluridimensional,
iar finalităţile sale instructive şi educativ-formative sunt direcţionate de
intenţia generării la nivelul elevului a unor comportamente cognitive, emo-
ţionale şi atitudinale în acord cu specificul intervenţiei didactice. Comuni-
carea didactică stă la baza acţiunii educaţionale, incluzând toate elementele
fenomenului comunicaţional în ansamblul său, putând fi catalogată drept
„comunicare instrumentală, direct implicată în susţinerea unui proces sis-
tematic de învăţare” (Iacob, 1998, p. 190). Comunicarea pedagogică poate fi
văzută drept un „transfer complex, multifazial şi prin mai multe canale ale
informaţiei între două entităţi (indivizi sau grupuri) ce-şi asumă simultan
sau succesiv rolurile de emiţător şi receptor, semnificând conţinuturi dezi-
rabile în contextul procesului instructiv-educativ” (Cucoş, 2002, p. 177). În
acest context, multifazialitatea nu desemnează doar succesiunea de lecţii şi
capitole, ci şi secvenţialitatea mesajului didactic în interiorul aceleiaşi lecţii.
Prin urmare, comunicarea didactică prezintă esenţialmente un rol de infor-
mare, în care intenţia emiţătorului (în acest caz ne referim la profesor) este
aceea de a influenţa nivelul cunoştinţelor, atitudinilor sau comportamentelor
receptorului (elevului). Din punct de vedere educaţional profesorul este un
mediator între diverse surse de informare şi elevi.
2.1. Aspecte generale ale procesului de

comunicare în învăţământul simultan
În scopul identificării unor modalităţi optime de desfăşurare a comu-
nicării educaţionale în învăţământul simultan trebuie luate în considerare
128
particularităţile acestuia, care impun o abordare uşor diferită. Principiul de

organizare a claselor în învăţământul românesc este în principal unul alea-
tor, fapt care poate determina şi un anumit grad de eterogenitate la nivelul
colectivităţilor şcolare. Clasele din învăţământul simultan nu doar că sunt
organizate aleator, dar prezintă şi o eterogenitate mult sporită a colectivităţi-
lor de elevi, din cauza diferenţelor de vârstă (uneori destul de semnificative),
de nivelul de dezvoltare intelectuală sau socială, de potenţial etc. Din acest
motiv comunicarea în cadrul activităţilor didactice este deosebit de valo-
roasă, putându-se constitui într-un factor stimulator al dezvoltării ori unul
frenator dacă nu se realizează în mod corespunzător.
Problema comunicării la clasele simultane este importantă şi datorită
faptului că se urmăreşte transmiterea unui volum relativ ridicat şi divers de
cunoştinţe într-un timp scurt, iar toate formele comunicării au relevanţă
maximă, trebuind adaptate şi accesibilizate tuturor vârstelor şi capacităţilor
intelectuale ale copiilor. Aptitudinea didactică de a comunica este esenţială în
transmiterea sau fixarea unor semnificaţii, dascălul exploatând la maximum
cuvântul rostit, pentru a capta, dar şi a motiva elevii. Îmbinarea diverselor
căi de comunicare în predare, sistematizare, recapitulare şi evaluare stimu-
lează receptivitatea, facilitează corelaţiile logice interdisciplinare, sporeşte
atractivitatea subiectului, dar şi motivaţia pentru învăţare.
În general, este recunoscut faptul că orice comunicare este influenţată
la trei niveluri principale: A. al participanţilor la procesul de comunicare; B.
al codului şi canalului de comunicare şi C. al factorilor de context şi mediu
(Abric, 2002).
A. În ceea ce priveşte participanţii la procesul de comunicare, aceştia
sunt influenţaţi de o serie de variabile:
1. Variabile psihologice – care se referă la faptul că orice individ se
angajează în situaţia de comunicare cu personalitatea sa, cu
caracteristicile sale afective şi cu propriul sistem de nevoi care îi
determină motivaţiile (De Vito, 1993). Cum învăţământul simultan
este întâlnit în zone rurale, cu populaţie îmbătrânită şi restrânsă
numeric, nivelul de cultură poate fi unul mai redus, similar preo-
cupărilor părinţilor pentru dezvoltarea propriului copil, lipsindu-l
129
uneori de atenţie şi de suport afectiv, aspect care influenţează în

mare măsură abilităţile de comunicare ale copiilor. În acest sens
se evidenţiază abilităţile cadrului didactic, care trebuie să prezinte
o bună pregătire psihopedagogică pentru a şti care sunt limitele
dezvoltării competenţelor de comunicare ale elevilor (fie induse de
cauze interne, fie de cauze externe), dar şi care sunt resorturile care,
odată acţionate, ar favoriza creşterea motivaţiei elevilor pentru
implicarea în actul de comunicare şi satisfacerea nevoilor legate de
învăţare. La acestea se adaugă preocuparea de a oferi copiilor un
mediu securizant, plăcut şi suportiv, care ar urma să crească încre-
derea copiilor în sine şi gradul de implicare în activităţile şcolare,
inclusiv în comunicare.
2. Variabile cognitive – se referă la faptul că într-o comunicare nu doar
latura psihologică şi afectivă a persoanelor implicate în comunicare
determină funcţionalitatea acesteia, ci şi latura cognitivă. Orice
persoană este influenţată de propriul mod de reflecţie, de organi-
zare şi de prelucrare a informaţiei, în acest sens sistemul cognitiv al
subiecţilor lăsându-şi amprenta asupra limbajului utilizat, determi-
nând atât organizarea logică a mesajului, cât şi interpretarea aces-
tuia (Gamble & Gamble, 1993). În învăţământul simultan, elevii
dispun de caracteristici diferite, începând cu cele de vârstă (care
joacă un rol semnificativ în codarea şi decodarea lingvistică), dar
şi la nivel de potenţial cognitiv, ceea ce impune un anumit mod de
comunicare, adaptat şi diferenţiat nu doar scopurilor urmărite, ci
şi posibilităţii de operare cu informaţia transmisă în actul predării.
Prin urmare, structurarea mesajului educaţional de către cadrul
didactic va avea în vedere faptul că unii dintre aceşti elevi pot
avea un vocabular sărac, deficienţe în exprimarea orală sau scrisă,
dificultăţi ale conceptualizării ş.a., ceea ce va da o notă specifică
desfăşurării activităţilor didactice.
3. Variabilele sociale – care se referă la două aspecte principale: a) rolul
şi statutul social şi b) prejudecăţi şi stereotipuri. Cum mediul de pro-
venienţă al copiilor din învăţământul simultan este cel mai probabil
130
unul modest, aceştia vor prezenta expectanţe de rol ridicate faţă de

profesor, căruia îi vor atribui un statut social foarte important, de
care acesta este necesar să fie conştient, deoarece prin exploatarea
rolului personal va putea dirija cu succes activitatea comunicaţio-
nală, orientându-i pe copii înspre îndeplinirea sarcinilor şcolare. În
condiţiile în care în aceeaşi clasă sunt incluşi elevi din categorii de
vârstă mai distanţate (spre exemplu, elevi de clasele I şi a III-a sau a
IV-a), elevii mai mici vor acorda implicit colegilor mai mari un rol
social mai important, justificat de recunoaşterea experienţei aces-
tora şi de faptul că pot fi sprijiniţi în procesul educaţional de către
aceştia în diverse situaţii instructiv-educative. În plus, se impune ca
atât profesorul, cât şi elevii să evite manifestarea unor prejudecăţi
sau stereotipuri (potenţial frecvente în condiţiile învăţământului
simultan, având la origine opiniile unor persoane care nu cunosc
îndeajuns de bine particularităţile acestuia), care ar afecta comuni-
carea eficientă.
B. Cel de-al doilea nivel al componentelor ce determină comunicarea
este reprezentat de codul şi canalul de comunicare, care la rândul lor pot fi
influenţate de o serie de variabile, cum ar fi:
1. Variabilele psihice (obiective), care fac trimitere la ideea că pentru
orice tip de comunicare există un cod optim şi un canal optim, care
permit o bună înţelegere a mesajului transmis. Limba reprezintă
codul fundamental, de care depinde atât emiterea de mesaje, cât
şi receptarea lor prin decodificare. Pentru ca, folosind codarea,
mesajul transmis de emiţător să poată fi perceput şi înţeles de către
receptor, el trebuie să aibă la bază o limbă şi un limbaj comun.
Codul trebuie elaborat şi adaptat ţinând cont de natura informaţiei
vehiculate, de scopurile vizate, dar mai ales de caracteristicile recep-
torului. Alegerea greşită a codului sau ambiguitatea acestuia pot să
se constituie în surse ale unor dificultăţi în comunicare, în timp ce
alegerea canalului de comunicare are efect în special asupra naturii
exprimării (Schmuck & Schmuck, 1992). În acest sens, opţiunea
pentru un anumit cod utilizat în comunicarea din învăţământul
131
simultan trebuie să aibă în vedere şi faptul că o alegere potrivită

a canalului de comunicare (în raport cu specificul elevilor) poate
creşte şansele unei interpretări corecte a mesajului, în timp ce o ale-
gere greşită poate determina bariere comunicaţionale ori eşecul în
învăţare. În învăţământul simultan profesorul trebuie să aprecieze
cât mai obiectiv capacităţile receptorilor de a înţelege mesajul trans-
mis, astfel încât să opteze pentru o terminologie uşor de decodificat
şi operaţionalizat în manieră personală în demersurile de achiziţie
a cunoştinţelor, priceperilor sau deprinderilor. Dificultăţi pot să
apară în situaţia în care conţinutul informaţional prezintă un grad
ridicat de complexitate sau atunci când cadrul didactic îşi stabileşte
scopuri şi obiective pedagogice în neconcordanţă cu potenţialul de
învăţare al elevilor. Raportat strict la domeniul educaţional, com-
petenţa comunicativă a unui profesor constă inclusiv în abilitatea
de a utiliza codurile limbajului educaţional (lingvistic, didactic şi
specific) în combinaţii adecvate situaţiei de învăţare. Acest tip de
competenţă are diverse dimensiuni şi funcţii, dintre care valenţele
formative sunt prioritare.
Canalul de comunicare reprezintă calea care permite difuzarea mesa-
jului. În sens larg, el defineşte totalitatea posibilităţilor fizice de
comunicare, iar în sens restrâns, este vorba de modul de structurare
a comunicării în cazul unui colectiv. În ceea ce priveşte canalul
de comunicare, specificul învăţământului simultan determină o
abordare oarecum echilibrată între canalul verbal direct (oral) şi
cel scris. La acestea se adaugă canalul nonverbal, care joacă un rol
deosebit de important în comunicare şi poate constitui un element
semnificativ în transmiterea informaţiilor într-o manieră comple-
mentară celor orale şi scrise, cu atât mai mult cu cât profesorul de
la clasele simultane trebuie să monitorizeze permanent activitatea
mai multor grupuri de elevi, dintre care cu unii lucrează direct,
iar cu alţii indirect. Dacă este posibil, pentru un mesaj este bine
să se facă apel la mai multe canale de comunicare pentru a asigura
reuşita unui transfer optim de informaţii.
132
Folosirea multicanalităţii în transmiterea şi receptarea mesajului

facilitează prelucrarea şi reţinerea unei mari cantităţi de informaţii
şi, în acelaşi timp, sporeşte varietatea şi atractivitatea actului de
comunicare. Nu trebuie însă ignorate efectele perturbărilor care pot
afecta diversele canale de comunicare, influenţând implicit şi calita-
tea comunicării. Acestea sunt fie de natură fizică (zgomot, lumină,
temperatură etc.), fie psihică (starea profesorului şi elevilor, factori
de personalitate etc.). Stabilind din nou conexiuni cu învăţământul
simultan, este posibil ca aceşti factori perturbatori să fie destul
de frecvenţi. Spre exemplu, deoarece profesorul comunică oral,
direct cu elevii dintr-o clasă, ceilalţi elevi, care prestează sarcini de
natură independentă, pot fi deranjaţi de fondul auditiv, care poate fi
perceput drept zgomot. La fel, din perspectiva factorilor de natură
psihică, fondul de oboseală al elevilor mai mici resimţit după un
anumit interval de activitate şcolară poate să se constituie în ele-
ment de scădere a calităţii comunicării. În acest context, realizarea
feedbackului îi oferă posibilitatea cadrului didactic să stabilească
dacă mesajele au fost sau nu recepţionate şi cum au fost înţelese
de către elevi, pentru a remedia eventualele perturbări ale formei,
conţinutului sau ale canalului de transmisie.
2. Variabilele psihologice şi psihosemantice – care includ o serie de
aspecte privind organizarea mesajului, astfel încât unor cuvinte
anume li se va atribui un rol central în înţelegerea comunicării, în
timp ce altora, un rol secundar, în funcţie de natura şi importanţa
informaţiei pe care o vehiculează. Elevii vor avea posibilitatea să
identifice care părţi ale mesajului dispun de relevanţă mai mare,
interpretând corect un mesaj, ceea ce le va facilita autodirijarea
învăţării. Cadrul didactic are sarcina de a structura logic comuni-
carea, folosindu-se şi de strategii psihologice, cum ar fi de exemplu
faptul că primele cuvinte ale unui mesaj sunt esenţiale deoarece
determină o anticipare a continuării mesajului (elevii ar putea
deduce uşor în acest fel sarcina de lucru într-un exerciţiu), aşa
cum ultimele cuvinte din mesaj favorizează memorarea acestuia
133
pe termen mai lung. Dat fiind timpul mai limitat de desfăşurare a

activităţilor directe cu elevii în clasele simultane, organizarea logică
a conţinuturilor şi o comunicare clară, care să vizeze îndeaproape
scopurile urmărite ar putea facilita procesul de învăţare al elevilor.
C. La cel de-al treilea nivel al componentelor care determină comunica-
rea se situează factorii de context şi de mediu. În cadrul acestora trebuie luate
în considerare contextul material şi temporal, ca şi cel cultural – ideologic.
Contextul material şi temporal se referă la faptul că amenajarea spa-
ţiului este socializată şi oferă o imagine despre tipul de interacţiune dorită.
La fel, momentul ales pentru desfăşurarea unei discuţii poate determina o
comunicare mai eficientă sau nu. Dificultăţile în comunicare pot să apară
atunci când, deşi se doreşte o interacţiune sau un dialog real cu toţi elevii,
nu se amenajează corespunzător spaţiul (de exemplu, în loc de o dispunere
circulară a meselor, se aranjează mobilierul în stilul sală de clasă) sau când
momentul ales pentru comunicare nu este optim (un anumit moment al zilei
sau o anumită situaţie nu sunt favorabile comunicării eficiente, din cauza
unor aspecte particulare cum ar fi oboseala, stresul, alte preocupări etc.).
În învăţământul simultan astfel de impedimente în faţa unei comunicări
eficiente pot să apară frecvent, fiind favorizate de aceleaşi diferenţe existente
între copii (vârstă, nivel de dezvoltare, trebuinţe speciale ş.a.) ori de condiţiile
efective de desfăşurare a activităţii didactice din şcoală (condiţii materiale,
organizarea timpului şcolar ş.a.).
Contextul cultural şi ideologic se referă la faptul că apartenenţa la cul-
turi diferite determină moduri de comunicare diverse. Chiar microcultura
unei instituţii, aşa cum este şcoala, poate determina moduri de comunicare
specifice, care pot fi înţelese doar în cadrul lor limitat, fapt ce poate determina
dificultăţi în raporturile cu persoane din afară. Pentru aceasta profesorul
este nevoie să abordeze permanent un limbaj corect din toate punctele de
vedere, deşi adaptat la capacităţile elevilor, astfel încât aceştia să nu deprindă
un limbaj defectuos, care să perpetueze eventual regionalismele, exprimările
eronate sau apelul la un vocabular limitat, care sunt frecvente în mediile
sociale în care funcţionează clase simultane.
134
2.2. Redimensionarea componentei

comunicaţionale în învăţământul simultan
Pornind de la una dintre particularităţile învăţământului simultan, cea
de desfăşurare a unei părţi semnificative din activităţile de la clasă în mani-
eră independentă, trebuie să redimensionăm componenta comunicaţională
de aşa natură încât să luăm în considerare multitudinea factorilor care pot
influenţa (pozitiv sau negativ) activitatea didactică, aceştia reprezentând
condiţii ale comunicării. Cea mai comună diviziune a acestor condiţii se
realizează între:
‒ Condiţii operatorii – „care vizează necesitatea prezenţei acelor
‒
particularităţi ale mesajului pentru a fi capabil să se transfere de la
profesor la elevi într-o formă integrată universului mintal al aces-
tora şi apoi utilizat eficient (de exemplu, capacitatea mesajului de a
fi pertinent în raport cu sistemul de noţiuni ce urmează a fi trans-
mis, utilizarea termenilor sesizabili şi semnificativi pentru elevi,
reajustarea mesajului în acord cu reacţiile de tip feedback ş.a.)”
(Stan, 2010a, p. 131). În scopul respectării condiţiilor operatorii,
profesorul are sarcina de a cunoaşte foarte bine particularităţile de
dezvoltare intelectuală a elevilor săi, astfel încât conţinutul comu-
nicării să fie accesibil tuturor, să prezinte posibilitatea de adaptare
la capacităţile de înţelegere ale elevilor, fără însă a se face rabat de la
semnificaţiile ştiinţifice ale noţiunilor cu care se operează. În acest
fel, elevul va decodifica în mod corect informaţia transmisă, dar va
fi şi stimulat să se autodepăşească.
‒ ‒ Condiţii afective – care se referă în primul rând la atitudinile reci-
proce pe care le manifestă profesorul şi elevul în procesul comu-
nicării educaţionale (cum ar fi, de exemplu, acceptarea de ordin
raţional şi afectiv a profesorului de către elevi, care se realizează, la
rândul ei, în funcţie de acceptarea elevului de către profesor, atitu-
dinea pozitivă faţă de mesajul vehiculat, posibilitatea unui dialog
sistematic, regulat, între profesor şi elevi, în funcţie de nevoile de
clarificare ale celor din urmă ş.a.). În ceea ce priveşte condiţiile
135
afective, trebuie ţinut cont de faptul că în configurarea claselor

simultane intră o varietate de elevi, care sunt constrânşi să interac-
ţioneze între ei chiar dacă au vârste diferite, care se ajută reciproc
în învăţare (mai mult decât în învăţământul tradiţional desfăşurat
cu clase omogene), dar care se află şi într-o relaţie de dependenţă
afectivă de cadrul didactic şi de colegii mai mari. Comunicarea
între aceşti elevi şi între elevi şi cadrul didactic este relaţionată şi cu
încrederea reciprocă.
Aceste două categorii de condiţii acţionează în strânsă relaţie cu alţi
factori ce particularizează procesul instructiv-educativ, precum: mărimea
grupului de elevi, compoziţia acestuia, reţelele şi structurile de comunicare,
coeziunea subiecţilor, aranjarea spaţială a participanţilor la comunicare şi
nu în ultimul rând cu asigurarea feedbackului, toate acestea având o mare
semnificaţie în clasele simultane.
Subliniind rolul feedbackului, comunicarea didactică în general, ca şi
cea susţinută în clasele simultane, în particular, presupun o interacţiune
axată major pe feedbackul asupra informaţiilor vehiculate. Prezenţa feed-
backului deosebeşte comunicarea de simpla informare, iar actul comunica-
ţional didactic este un act interactiv, relaţional. În mod logic, lateralizarea
comunicării şi absenţa feedbackului au efecte restrictive asupra însuşirii
cunoştinţelor şi formării intelectuale a elevilor. Conform lui Abric (2002),
orice comunicare trebuie să fie bilaterală, să analizeze, să se organizeze şi
să se realizeze ca o interacţiune. În acest fel, feedbackul îndeplineşte câteva
funcţii importante:
1. Funcţia de control al înţelegerii, al receptării în bune condiţii a
mesajelor – motiv pentru care profesorul de la clase simultane tre-
buie să fie un fin observator şi să manifeste o bună atenţie distribu
tivă atât în ceea ce priveşte gradul de receptivitate a mesajelor de
către elevi în timpul activităţii frontale şi directe cu aceştia, cât şi
referitor la modul în care elevii demonstrează că ştiu ce au de făcut
în contextul activităţilor independente.
2. Funcţia de adaptare a mesajului la caracteristicile elevilor, la
dificultăţile întâmpinate sau la alte evenimente care presupun o
136
modificare a conţinutului sau formei mesajului – ceea ce impune

o cunoaştere aprofundată a calităţilor de receptor şi de emiţător
ale fiecărui elev, racordate la potenţialul intelectual şi cunoştinţele
achiziţionate anterior. În acelaşi timp profesorul trebuie să anti-
cipeze eventuale influenţe asupra actului de comunicare ale altor
factori interni (motivaţia curentă pentru participare la comunicare,
interesul, curiozitatea, oboseala etc.) sau a unor factori externi
(complexitatea mesajului transmis, modul de organizare a activită-
ţii, materialele facilitatoare ş.a.).
3. Funcţia de reglare socială prin flexibilitatea rolurilor şi a funcţiilor
îndeplinite de diferiţi participanţi la comunicare, în măsură să
faciliteze înţelegerea punctului de vedere al celuilalt şi să favori-
zeze învăţarea socială – implică acordarea încrederii elevilor care
deţin un bagaj crescut de informaţii şi care prezintă şi abilităţi de
comunicare suficient de relevante pentru a transmite la rândul lor
mesaje comunicaţionale cu caracter informativ sau formativ, de a
îndeplini rolul de „profesor” în anumite momente ale lecţiei, atunci
când cadrul didactic este implicat în activităţi directe cu alte clase,
ori când elevii desfăşoară activităţi de grup. Elevii mai mici vor
putea învăţa de la ceilalţi, vor achiziţiona cunoştinţe şi vor exersa
cu acestea într-un cadru mai relaxat, bazat pe apropierea de vârstă
şi chiar pe compatibilitate afectivă.
4. Funcţia socioafectivă – se referă la faptul că existenţa feedbackului
reduce aprehensiunea, măreşte satisfacţia în raport cu conduitele
sociale (care includ comunicarea), permit identificarea de către
elevi a modului în care sunt percepuţi la nivel de grup, sporeşte
motivaţia participativă.
Cu privire la redimensionarea componentelor de comunicare orală şi
scrisă, în învăţământ în general, dar în special în cel simultan trebuie deter-
minat un raport optim între ponderea acordată exprimării orale faţă de cea
scrisă, precum şi proceselor de producere a unor mesaje proprii faţă de cele
de receptare a mesajelor. Curriculumul actual vizează recurgerea la modelul
comunicativ-funcţional, conform căruia comunicarea este o competenţă
137
fundamentală, acoperind deprinderi care înglobează procesele de receptare

a mesajului oral şi a celui scris, precum şi cele de exprimare orală, respectiv
de exprimare scrisă (Stan, 2010b).
Pregătirea elevilor în vederea dezvoltării abilităţilor de comunicare
trebuie să debuteze de timpuriu şi să constituie o preocupare permanentă
pentru profesor. Astfel, la nivelul claselor din învăţământul simultan, în
contextul lecţiilor specifice de Comunicare în limba română sau de Limba
şi literatura română, se au în vedere câteva elemente esenţiale pentru acest
scop:
1. valorificarea optimă a potenţialului elevilor, mai cu seamă a deprin-
derilor şi aptitudinilor care conduc la o comunicare eficientă, care
va reprezenta şi o consistentă bază pentru învăţare;
2. integrarea conţinuturilor prin abordări multidisciplinare, interdis-
ciplinare sau transdisciplinare, în contextul cărora sunt exploatate
toate formele limbajului şi sunt procesate informaţiile;
3. asigurarea operaţionalităţii şi funcţionalităţii achiziţiilor elevilor,
demonstrate prin gândire logică, critică şi independentă, favorizând
utilizarea cunoştinţelor şi competenţelor în situaţii noi etc.
În învăţământul simultan, contextele concrete de comunicare trebuie
exploatate la maxim în vederea atingerii obiectivelor care urmăresc achiziţia
şi dezvoltarea limbajului, formarea de capacităţi şi abilităţi de exprimare,
exersarea vorbirii şi a limbajului scris în situaţii cât mai variate, corectarea
(pe cât posibil, în măsura în care nu există acces la un specialist logoped) a
unor deficienţe de vorbire sau scriere etc.
Modelul comunicativ-funcţional pe care se structurează curriculumulul
actual propune dezvoltarea capacităţilor de receptare şi exprimare orală, de
receptare a mesajului scris (citire/lectură) şi de exprimare scrisă, alături de o
stimulare şi manifestare a creativităţii personale, cu predilecţie în tot ceea ce
înseamnă lectură sau exprimare scrisă. Pentru aceasta, indiferent de condi-
ţiile pe care le oferă şcoala, se recomandă utilizarea unor activităţi didactice
de predare-învăţare-evaluare în centrul cărora trebuie să se găsească elevul,
cu abilităţile sale de comunicare şi prin care elevii să-şi exprime puncte de
vedere proprii. În acest sens, în activităţile directe cu elevii, acestora trebuie
138
să li se ofere ocazia de a interveni cât mai des prin răspunsuri orale la diverse
cerinţe ale lecţiei, pentru a-şi exersa capacitatea de exprimare orală şi a per-
mite cadrului didactic să sesizeze eventuale greşeli şi să-l sprijine pe elev să
le remedieze. Este cunoscut faptul că un neajuns al predării simultane este
acela că elevii sunt mare parte din timp angrenaţi în sarcini independente, în
cadrul cărora pot să-şi exerseze, în cel mai bun caz, abilităţile de exprimare
scrisă sau de lectură independentă, dar fără verbalizare cu voce tare. Aceasta
conduce la absenţa suficientelor ocazii de exersare a limbajului oral în mod
controlat şi dirijat, ceea ce poate încetini ritmul de achiziţie şi perfecţionare
a lecturii sau a valorificării cunoştinţelor prin prezentarea lor într-o formă
logică şi inteligibilă în faţa colegilor şi a profesorului.
În ceea ce priveşte posibilităţile de exersare a competenţelor comunica-
tive corelate cu operaţionalizarea cunoştinţelor în practica şcolară, elevilor
li se pot oferi ocazii de muncă în grup sau în echipă, în cadrul cărora îşi vor
putea valorifica abilităţile de comunicare, dar va fi mult scăzută sau chiar
absentă posibilitatea de a le corecta deficienţele, deoarece profesorul nu
va putea monitoriza în detaliu conversaţiile, fiind implicat cel mai adesea
simultan, în activităţi frontale cu altă clasă.
În limita posibilităţilor, indiferent de disciplina şcolară, se încearcă în
măsură mai ridicată trecerea de la învăţarea secvenţial-compartimentală,
organizată pe tematici rigide, închistate între anumite graniţe, la învăţarea
sistemic-integrată pe baza principiului complementarităţii şi convergenţei
unghiurilor de abordare a problematicii. Acest lucru favorizează o mai
generoasă implicare a elevilor în derularea activităţilor, în conformitate cu
potenţialul lor.
Comunicarea cultivă aspectul oral, scris şi expresiv al limbajului, core-
lând într-o viziune integratoare componente specifice dezvoltării vorbirii,
compunerii şi gramaticii. Achiziţiile se vor forma treptat, se vor dezvolta
integrat şi vor funcţiona în complementaritate, înglobate într-un tot unitar,
elevul folosindu-le simultan în comunicarea orală sau scrisă.
Diversificând şi detaliind condiţiile specifice comunicării didactice,
Richard şi Patricia Schmuck (1992) consideră că există câteva niveluri
139
importante de comunicare în clasă, fiecare cu propriile caracteristici şi cu

propriile posibilităţi de facilitare sau de perturbare a comunicării:
‒ ‒ mesajul adus în atenţie în acelaşi timp de comunicarea verbală şi
cea nonverbală – care presupune grija profesorului de a asigura o
consonanţă între componenta semantică a comunicării şi cea ecto-
semantică, deoarece conţinutul mesajului pedagogic este asigurat
de ambele, iar elevii nu trebuie să primească semnale ambigue;
‒ ‒ latura acţional-emoţională a activităţilor de comunicare – care ia în
calcul faptul că orice comunicare, inclusiv cea didactică, cuprinde
şi o dimensiune afectivă, dar cu cât aceasta creşte, cu atât scade
controlul asupra efectelor comunicării, iar riscul apariţiei unor dis-
funcţionalităţi în comunicare este mai mare. Aceasta nu înseamnă
că trebuie renunţat la atitudinea de apropiere şi susţinere afectivă
a elevilor de către profesor, dar nu se recomandă exagerarea cu
acest gen de manifestări, cu atât mai mult cu cât profesorul poate
cunoaşte bine elevii şi condiţiile de viaţă ale acestora, fiind uneori
tentat să manifeste o atenţie mai mare diverselor probleme ale
acestora, scăzând controlul asupra realizării sarcinilor didactice şi
asupra procesului de comunicare cu aceştia;
‒ ‒ funcţiile de susţinere a sarcinilor de grup – se referă la faptul că
tehnicile de învăţare axate pe interacţiunea de grup nu implică
doar aspecte funcţional-operaţionale ale muncii în echipă, ci şi
dezvoltarea şi utilizarea unei diversităţi de sentimente şi emoţii care
îşi aduc contribuţia la integrarea membrilor în grup şi dezvoltarea
unei motivaţii comune pentru activitate, axându-se pe comunicare.
În practica educativă trebuie să avem în vedere toate aceste aspecte
pentru a putea preveni apariţia unor eventuale dificultăţi în comunicare,
divergenţe, conflicte sau efecte nedorite în planul învăţării. În acest sens
trebuie să ţinem cont nu doar de funcţiile interacţiunii dintre elevi la nivelul
rezolvării sarcinilor de grup, ci şi de interacţiunea didactică în ansamblul
său, care determină influenţe comportamentale în ambele sensuri: modifi-
cări ale comportamentului profesorului şi modificări ale comportamentului
elevului. Astfel „intensitatea impactului pe care partenerii îl exercită unii
140
asupra altora depinde de calitatea şi profunzimea relaţionării” (Ezechil, 2003,

p.137). Gradul de interinfluenţare creşte direct proporţional cu nivelul de
intensitate al interacţiunii, ceea ce atrage atenţia asupra faptului că prestaţia
oratorică a profesorului nu mai este suficientă pentru asigurarea unui act
pedagogic optim, ci se impune cu necesitate accentuarea interacţiunii cadru
didactic-elev.
Totuşi, profesorul trebuie să fie conştient că printre cele mai frecvente
condiţii care favorizează apariţia dificultăţilor în comunicare sunt cele care
pornesc de la mesaj ca element central al comunicării:
1. diferenţe referitoare la experienţele comune ale emiţătorului şi
receptorului, surprinse în mesaj (cu referire la distanţa dintre
repertoriul profesorului şi cel al elevului);
2. diferenţe în stăpânirea şi controlul limbajului (volumul vocabu-
larului, limbajul literar, exprimarea corectă din punct de vedere
gramatical etc.);
3. diferenţe de interes privitoare la mesaj (ceea ce evidenţiază rolul
cadrului didactic în realizarea unei selecţii de conţinuturi relevante
pentru fiecare elev, reflectată la nivelul sarcinilor de comunicare);
4. lipsa abilităţilor de transmitere/receptare a mesajului ş.a.
Elevii din învăţământul simultan sunt avantajaţi sub raportul for-
mării deprinderilor de activitate independentă, deoarece solicitările fiind
progresiv mărite, determină un grad mai mare de concentrare a atenţiei şi
voinţei în detrimentul exprimării orale. Din acest motiv, profesorul trebuie
să suplinească acest lucru şi să ofere suficiente ocazii elevilor de a-şi exersa
comunicarea orală în activităţile frontale prin:
1. asigurarea unui caracter formativ-participativ al învăţării, accentu-
ând mai mult formarea deprinderilor de comunicare orală;
2. sarcini în care se realizează în mod curent schimburi de idei cu
colegii sau cu profesorul;
3. sarcini în care se solicită utilizarea explicaţiei sau demonstraţiei în
faţa clasei (aspecte care denotă şi înţelegerea ideilor vehiculate şi
asimilate, nu doar abilităţile de comunicare);
141
4. creşterea numărului de elevi care au ocazia să vorbească în cadrul

unei lecţii, cu accent pe elevii cu dificultăţi în comunicare;
5. sarcini de dezbatere a unor cărţi, fragmente de lecturi;
6. citire conştientă, corectă şi expresivă;
7. solicitarea de răspunsuri la întrebările din manual;
8. construirea de enunţuri, pornind de la cele cu o sintaxă simplă, apoi
continuând cu altele din ce în ce mai complexe, utilizând (mai ales
la nivelul elevilor din primele clase) un suport vizual cu imagini
purtătoare de sens, completând semnificaţia textului sau sprijinind
înţelegerea acestuia ş.a.
Pentru dezvoltarea abilităţilor de comunicare se recomandă, în limita
posibilităţii oferite de parcurgerea curriculumului, ca să se organizeze şi
activităţi frontale cu toţi elevii, indiferent de clasa în care sunt, deoarece aşa
se contribuie la exersarea unei comunicări libere şi la favorizarea schimbului
de idei între elevi, sub stricta dirijare din partea profesorului.
Pe de altă parte, în activităţile independente, dezvoltarea competenţelor
de comunicare ale elevilor se poate realiza prin intermediul unor sarcini care
vizează în principal comunicarea scrisă, prin:
1. extragerea ideilor principale din diferite texte;
2. rezumarea sau comentariul unui text din manual sau a unor frag-
mente de text din cărţi, reviste, ziare;
3. redactarea unor compuneri, scrisori, anunţuri etc.;
4. notarea cuvintelor necunoscute şi a definiţiilor acestora (preluate
din vocabularul oferit în manual sau din dicţionar):
5. comentarea (în scris) a unor evenimente de interes pentru elevi;
6. lectura independentă a unor texte de consolidare sau la prima
vedere;
7. oferirea de răspunsuri scrise la întrebări stabilite de cadrul didactic
etc.
În activităţile de grup, în care structura grupului fie este relativ omo-
genă (constituită din elevi de aceeaşi vârstă şi din aceeaşi clasă), fie eterogenă
(cu elevi de diverse niveluri de vârstă şi dezvoltare), comunicarea poate fi
favorizată de sarcini precum:
142
1. elaborarea de proiecte;
2. rezolvarea de probleme care presupun contribuţii din parte fiecă-
ruia;
3. discuţii despre texte lecturate şi elaborarea unor rezumate ale aces-
tora;
4. întocmirea de seturi de întrebări pentru colegii din grup, care să
demonstreze înţelegerea textelor lecturate sau audiate;
5. realizarea unor argumentări în scopul susţinerii punctelor de vedere
proprii;
6. explicarea unor cuvinte necunoscute colegilor care nu deţin sem-
nificaţia lor;
7. împărţirea unor texte în fragmente şi extragerea ideilor principale;
8. reformularea unor conţinuturi ale textelor, după ce intervin în
acestea cu adăugarea sau modificarea unor evenimente ş.a.
Îmbinarea acestor tipuri de sarcini, cu accent pe comunicare, în predare,
sistematizare, recapitulare şi evaluare stimulează receptivitatea, facilitează
corelaţiile logice interdisciplinare, sporeşte atractivitatea temei de învăţat şi
motivaţia elevilor. Prin aceasta se asigură o componentă relevantă a finalită-
ţilor educaţionale, deoarece dezvoltarea abilităţilor de comunicare a elevilor
trebuie să reprezinte o prioritate în orice fel de structură de învăţământ, iar
atenţia pe care cadrul didactic trebuie să o ofere procesului de comunicare
semnifică una dintre priorităţile asigurării eficienţei actului didactic.
BIBLIOGRAFIE
• Abric, J.-C. (2002), Psihologia comunicării, Editura Polirom, Iaşi

• Albu, G. (2000), În căutarea educaţiei autentice, Editura Polirom, Iaşi
• Ausbel, D.; Robinson, F.G. (1981), Învăţarea în şcoală, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti
• Bandura, A. (1977), Social learning theory, Englewood Cliffs, NY: Prentice
Hall
143
• Bernat, S.E. (2005), Diversitatea în învăţare, Centrul de resurse pentru

diversitate etnoculturală, Cluj-Napoca
• Bocoş, M.-D. (2013), Instruirea interactivă. Repere axiologice şi metodologice,
• Briţchi, A.; Sadovei, L. (2015), Învăţământul simultan. Ghid metodologic,
Breviarium, Chişinău
• Bruner, J.S. (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti
• Cojocaru, V.Gh. (2004), Schimbarea în educaţie şi schimbarea managerială,
Tipografia Centrală, Chişinău
• Cucoş, C. (2002), Timp şi temporalitate în educaţie. Elemente pentru un
management al timpului şcolar, Editura Polirom, Iaşi
• De Vito, J. (1993), Les fondements de la communication humaine, Gaeton
Morin, Ed. Quebec
• Dumitru, I.Al. (2000), Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă,
Editura de Vest, Timişoara
• Egan, K. (2008), Predarea ca o poveste. O abordare alternativă a predării şi a
curriculumului în şcoala primară, Editura Didactica Press, Bucureşti
• Ezechil, L. (2003), Prelegeri de didactică generală, Editura Paralela 45, Piteşti
• Gagne, R. (1975), Condiţiile învăţării, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti
• Gamble, T.K.; Gamble, M. (1993), Communication Works, McGraw Hill, New
York
• Glava, A.; Glava, C. (2020), „Predarea”, în Albulescu, I.; Catalano, H.
(coord.), Sinteze de pedagogie generală. Ghid pentru pregătirea examenelor
de titularizare, definitivat şi gradul didactic II, profesori de toate specializările,
• Iacob, L. (1998), „Comunicarea didactică”, în Cosmovici, A.; Iacob, L.,
Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi
• Iucu, R.B. (2008), Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, Editura
Polirom, Iaşi
• Joyce, B.R.; Weil, M.; Calhoun, E. (2015), Models of Teaching, 9th Edition,
Pearson
• Marzano, R.J. (2015), Arta şi ştiinţa predării. Un cadru corespunzător pentru o
• Moldovan, I. (1993), „Învăţământ cu predare simultană între realitate şi
expectanţă”, în Revista Învăţământul primar, nr. 3
144
• Neacşu, I. (2015), Metode şi tehnici de învăţare eficientă. Fundamente şi practici

de succes, Editura Polirom, Iaşi
• Ormrod, J.E. (2008), Educational Psychology. Developing Learnes, New Jersey:
Pearson Education
• Pânişoară, I.-O. (2015), Comunicarea eficientă, ediţia a IV-a, revăzută şi
adăugită, Editura Polirom, Iaşi
• Piaget, J. (1972), Psihologie şi pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti
• Popescu-Neveanu, P. (2013), Tratat de psihologie generală, Editura Trei,
Bucureşti
• Sălăvăstru, D. (2004), Psihologia educaţiei, Editura Polirom, Iaşi
• Schmuck, R.; Schmuck, P. (1992), Group Processes in the Classroom,
Wm.C.Brown Publishers, Dubuque
• Skinner, B.F. (1971), Revoluţia ştiinţifică a învăţământului, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti
• Stan, C. (2010a), Perspective teoretic-aplicative în abordarea obstacolelor din
comunicarea didactică, Editura Eikon, Cluj-Napoca
• Stan, C. (2010b), „Antrenamentul abilităţilor de comunicare la nivelul
elevilor din învăţământul primar”, în vol. Cercetări şi aplicaţii în ştiinţele
educaţiei, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca
• Stan, C. (2013), „Organizarea şi desfăşurarea activităţii didactice pe niveluri
multiple de învăţare”, în vol. Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala
contemporană, Editura Eikon, Cluj-Napoca
• Stănculescu, E. (2013), Psihologia educaţiei, de la teorie la practică, ediţia a II-
a, Editura Universitară, Bucureşti
• Stoicescu, D. (2005), Predarea simultană – Modul de dezvoltare profesională a
cadrelor didactice, Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Bucureşti
• Stoichescu I.; Stănulescu L. (2010), Aspecte metodologice privind predarea în
condiţiile activităţii simultane, Editura Ştef, Drobeta-Turnu Severin
• Thorndike, E. (1983), Învăţarea umană, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti
• Ţârcovnicu, V. (1981), Învăţământ frontal, învăţământ individual, învăţământ
pe grupe, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
• Vîgotski, L.S. (1971), Opere psihologice alese, vol. I, Editura Didactică şi
145
VI.
PROIECTAREA DIDACTICĂ
LA CLASELE SIMULTANE
DANA JUCAN, ANICUŢA TODEA, MARIA PINTEA
1. CONDIŢII ALE PROIECTĂRII DIDACTICE

EFICIENTE ÎN CLASELE CU REGIM SIMULTAN
Proiectarea pedagogică a activităţilor de instruire reprezintă ansamblul
operaţiilor de anticipare a obiectivelor, conţinuturilor, strategiilor didactice
şi strategiilor de evaluare, precum şi a relaţiilor dintre acestea (Bocoş &
Jucan, 2019). Proiectarea didactică în învăţământul simultan presupune
fixarea mentală a paşilor care vor fi parcurşi la nivelul general al procesului
de învăţământ, cât şi la nivelul unităţilor de învăţare şi al activităţilor didac-
tice concrete.
În cadrul activităţii didactice în regim simultan, proiectarea presupune
articularea şi corelarea competenţelor specifice/obiectivelor operaţionale, a
strategiilor didactice şi a strategiilor de evaluare, precum şi elaborarea unor
documente şi instrumente de lucru utile cadrului didactic şi elevului în
desfăşurarea activităţii instructiv-educative.
Proiectarea didactică în condiţiile învăţământului simultan îndeplineşte
următoarele funcţii: funcţia de anticipare a etapelor pe care cadrul didactic
urmează să le realizeze, funcţia de orientare, funcţia de organizare, funcţia
de dirijare, funcţia de reglare şi autoreglare, funcţia de decizie şi funcţia de
inovare.
În ceea ce priveşte formele şi nivelurile la care se realizează proiectarea
activităţii didactice în regim simultan, identificăm:
147
a. proiectarea pe axă structurală, adică la nivelul ariei curriculare,

la nivelul disciplinei de învăţământ, la nivelul temei sau la nivelul
subiectului;
b. proiectarea pe axă temporală (ciclu, an şcolar, semestru, săptămână
şi oră de curs).
La nivelul învăţământului preuniversitar, proiectarea activităţilor
didactice în regim simultan are în vedere respectarea următoarelor etape:
A. Lectura planului-cadru de învăţământ;
B. Lectura programei şi a manualelor şcolare;
C. Elaborarea planificării calendaristice concomitent cu adaptarea
conţinuturilor la specificul/nivelul clasei/elevilor;
D. Efectuarea proiectării secvenţiale, pe termen scurt a unităţilor de
învăţare/tematice;
E. Elaborarea proiectării lecţiilor/activităţilor didactice.
2. LECTURA PLANULUI-CADRU
DE ÎNVĂŢĂMÂNT
Planul-cadru reprezintă componenta reglatoare esenţială a curricu-
lumului naţional, documentul care reglează organizarea de ansamblu şi
resursele umane, materiale şi de timp ale procesului de predare-învăţare.
Planurile-cadru descriu modalitatea de organizare a timpului şcolar sub
forma unor repere orare săptămânale (cuprind numărul minim şi maxim
de ore) alocate pentru fiecare arie curriculară şi pentru disciplinele şcolare
obligatorii ale fiecărui an de studiu. Aceste discipline şi repere de timp obli-
gatorii constituie curriculumul nucleu.
Diferenţierea parcursului şcolar în funcţie de interesele şi aptitudinile
elevilor reprezintă o oportunitate educaţională conferită de existenţa în pla-
nul de învăţământ a unui anumit număr de ore alocat disciplinelor opţionale
sub numele de curriculum la decizia şcolii. Particularizarea planului-cadru
de învăţământ pentru o clasă în funcţie de tipul de curriculum la decizia şco-
lii reprezintă schema orară; aceasta indică modul de îmbinare a disciplinelor
obligatorii cu cele opţionale pentru fiecare clasă şi an de studiu, cu precizarea
numărului de ore pentru care s-a optat. Schemele orare ale claselor (moda-
lităţile concrete prin care clasele îşi alcătuiesc programul propriu) formează
148
împreună schema orară a şcolii (Bocoş & Jucan, 2019). Menţionăm că Pla-
nul-cadru pentru învăţământul primar este acelaşi şi pentru învăţământul
simultan şi cuprinde disciplinele obligatorii şi numărul de ore alocat fiecărei
discipline pe săptămână, pentru elevii din clasa pregătitoare, clasa I, a II-a,
a III-a şi a IV-a.
Conform Programei şcolare pentru învăţământul primar, aprobată prin
Ordinul nr. 3371/2013, Anexa Nr. 1, Planul-cadru de învăţământ pentru
învăţământul primar este următorul:
Clasa
Arii Discipline
P I II III IV
Limba şi literatura
5 7 6 5 5
Limbă şi comunicare română1
Limbă modernă 1 1 1 2 2
Matematică şi ştiinţe ale Matematică 2
3 3 4 4 4
naturii Ştiinţe ale naturii 1 1 1 1 1
Istorie - - - - 1
Geografie - - - - 1
Om şi societate
Educaţie civică - - - 1 1
Religie 1 1 1 1 1
Educaţie fizică 2 2 2 2 2
Educaţie fizică, sport Joc şi mişcare - - - 1 1
şi sănătate
Muzică şi mişcare 2 2 2 1 1
Arte Arte vizuale şi
2 2 2 2 1
Tehnologii abilităţi practice
Consiliere şi orientare Dezvoltare personală 2 1 1 - -
Număr total de ore trunchi comun 19 20 20 20 21
Curriculum la decizia şcolii (discipline opţionale) 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1
Număr minim de ore pe săptămână 19 20 20 20 21
Număr maxim de ore pe săptămână 20 21 21 21 22
1
La clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a, disciplina se intitulează Comuni-
care în limba română.
2
La clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a se studiază integrat disciplina
Matematică şi explorarea mediului.
149
La nivelul învăţământului obligatoriu, planul-cadru cuprinde o zonă

comună pentru toţi elevii – Trunchiul comun, reprezentată de numărul
minim de ore prevăzut în planul-cadru pentru fiecare disciplină. În orele
de trunchi comun se parcurge programa şcolară, cu excepţia elementelor
notate cu asterisc (*).
Pentru acoperirea numărului minim sau, după caz, a numărului maxim
de ore pe săptămână prevăzut prin planul-cadru, în oferta şcolii sunt incluse,
în funcţie de situaţie, ore reprezentând Curriculum la decizia şcolii, care pot
fi distribuite pentru Opţional, pentru Extindere sau pentru Aprofundare.
Structura anului şcolar este reglementată prin Regulamentul de organi-
zare şi funcţionare a unităţilor de învăţământ preuniversitar şi face referire la
perioadele de desfăşurare a cursurilor, a vacanţelor şi a sesiunilor de examene
naţionale, care se stabilesc prin ordin de ministru.
Exemplu: Anul şcolar 2019-2020 a început pe 9 septembrie 2019 şi s-a

încheiat pe 12 iunie 2020. Cursurile pentru elevii din clasele primare încep,
de regulă, la ora 8.00 sau, după caz, în intervalul 8.30-9.00 (programul în
şcolile din România începe la ora 8, excepţie fiind unele şcoli din mediul
urban poziţionate în centrul oraşului şi şcolile private care au metodologii
specifice) şi se vor încheia după 4, maximum 5 ore (în funcţie de nivelul
clasei). În învăţământul primar, ora de curs este de 45 de minute, cu o pauză
de 15 minute după fiecare oră şi o pauză de 20 de minute după cea de-a doua
oră de curs (ROFUIP, art. 11, al. 5). Ora de curs este de 50 de minute, cu o
pauză de 10 minute după fiecare oră şi o pauză de 15 de minute după cea
de-a doua oră de curs (dacă în şcoală funcţionează şi ciclul gimnazial). La
clasa pregătitoare şi la clasa I, activităţile de predare-învăţare-evaluare aco-
peră 30-35 de minute, restul de timp fiind destinat activităţilor liber-alese,
recreative (www.edu.ro – ROFUIP, 2016).
Metodologia de organizare a claselor din învăţământul preuniversitar
în regim simultan, anexă la Ordinul MECTS nr. 3062/19.01.2012 privind
aprobarea metodologiei de organizare a claselor din învăţământul preuni
150
versitar în regim simultan prevede la Art. 2 (3): „De regulă, în învăţământul

primar, gruparea elevilor în clasele organizate în regim simultan se face pentru
clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a, respectiv pentru clasa a III-a şi clasa
a IV-a. Ori de câte ori este posibil se recomandă organizarea de sine stătătoare
a clasei pregătitoare”.
Consemnăm, de asemenea, faptul că metodologia stabileşte în acelaşi
articol, la alin. (7) că „Indiferent de numărul total de elevi din unitatea de
învăţământ sau din structură, nu se admite organizarea în regim simultan a
unei singure formaţiuni de studiu pentru toţi elevii din învăţământul primar”.
De o mare importanţă în realizarea sarcinilor complexe ale procesului
de învăţământ desfăşurat în condiţii de activitate simultană este organizarea
zilnică a activităţii, pe baza unui orar bine conceput. În vederea întocmirii
acestui document de bază, cadrul didactic are în vedere anumite criterii
pedagogice:
1. asigurarea cuplării unor discipline care asigură posibilităţi optime
de alternare a muncii directe a profesorului pentru învăţământul
primar cu activitatea independentă a elevilor;
2. respectarea curbei de efort a elevului în cadrul unei zile şi a unei
săptămâni;
3. programarea orelor care aparţin aceleiaşi discipline la intervale
aproximativ egale de timp în cursul unei săptămâni;
4. realizarea unei îmbinări armonioase a obiectelor de studiu.
În alcătuirea orarului se urmăreşte îndeplinirea următoarelor obiective:
 planificarea simultană a unor discipline care fac posibilă folosirea
unor tipuri de lecţii diferite în cadrul aceleiaşi ore;
 alegerea corectă a disciplinelor care se predau în aceeaşi oră, la clase
diferite, pentru a permite acordarea de timp suficient muncii directe cu clasa
sau la disciplina care solicită acest lucru;
 Disciplina Comunicare în limba română, respectiv Limba şi literatura
română şi Matematica nu se pot programa mai târziu de ora a III-a;
151
 Disciplinele Comunicare în limba română şi Limba şi literatura

română se cuplează foarte bine tot cu Comunicarea în limba română sau
Limba şi literatura română sau cu disciplinele din ariile curriculare Arte,
Tehnologii.
Îndeplinirea acestor obiective în alcătuirea orarului vor asigura timp
suficient pentru munca directă a cadrului didactic cu clasă; va da posibilita-
tea acordării unei atenţii deosebite orelor de Comunicarea în limba română/
Limba şi literatura română şi Matematică, în cadrul cărora se formează şi
consolidează cunoştinţe şi deprinderi de activitate intelectuală, se pot utiliza
strategii variate pentru a-i antrena pe elevi în activitatea didactică, previne
suprasolicitarea elevilor, permite utilizarea în condiţii mai bune a activităţii
diferenţiate cu elevii, stimulând capacităţile intelectuale ale celor cu ritm
rapid de lucru şi înlătură rămânerile în urmă pentru elevii cu dificultăţi
de învăţare, creează condiţii pentru o mai bună evaluare a randamentului
şcolar, în scopul depistării şi înlăturării greşelilor şi lacunelor în cunoştinţe,
deprinderi şi priceperi.
Cadrul didactic va urmări, în scopul alcătuirii orarului, să planifice
în orele când se lucrează cu o singură clasă (sau cu două, dacă activitatea
se desfăşoară la patru clase) disciplinele care solicită mai mult timp pentru
îndrumarea directă, urmând ca în celelalte ore să fie prevăzute disciplinele
care oferă posibilităţi mai variate de activitate independentă.
De asemenea, realizarea orarului presupune reconsiderarea anumitor
aspecte care ţin de ergonomia activităţii intelectuale a elevilor: în cursul unei
săptămâni, capacitatea de lucru este mai redusă în prima şi ultima zi; cea mai
mare productivitate a învăţării se înregistrează dimineaţa, între orele 9-11,
după care se constată o scădere treptată (instalându-se oboseala, neatenţia,
plictiseala şi chiar starea de somnolenţă); se poate vorbi de reduceri impor-
tante ale capacităţii de învăţare la sfârşitul semestrelor, precum şi imediat
după procesul de evaluare.
Desigur, perioadele de maximă şi minimă productivitate a învăţării
variază de la elev la elev, în funcţie de numeroşi factori: deprinderi de învăţare,
152
bioritm, capacitate de concentrare, voinţă, motivaţie etc. (o motivaţie foarte

puternică duce la o productivitate maximă). Nu particularităţile individuale
sunt însă cele care dictează întocmirea orarului, ci particularităţile de vârstă,
generale, ale întregului colectiv (Gârleanu-Costea & Alexandru, 1995).
2.1. Exemple de orare şcolare specifice organizării

activităţii didactice în regim simultan
Exemplu de orar pentru clasa I şi clasa a II-a
Ziua/
Cls. LUNI MARŢI MIERCURI JOI VINERI
ora
Comunicare Comunicare Comunicare Comunicare Comunicare
I în limba în limba în limba în limba în limba
română română română română română
8-9
Comunicare Comunicare Comunicare Comunicare Comunicare
II în limba în limba în limba în limba în limba
Comunicare Comunicare Matematică Matematică
Limba en-
I în limba în limba şi explorarea şi explorarea
gleză
română română mediului mediului
9-10
Comunicare Matematică Matematică Matematică
Limba en-
II în limba şi explorarea şi explorarea şi explorarea
gleză
română mediului mediului mediului
Matematică Arte vizuale Matematică Arte vizuale
I Religie şi explorarea şi abilităţi şi explorarea şi abilităţi
mediului practice mediului practice
10-11
Matematică Arte vizuale Matematică Arte vizuale
II Religie şi explorarea şi abilităţi şi explorarea şi abilităţi
mediului practice mediului practice
Dezvoltare Educaţie Educaţie Muzică şi Muzică şi
I
personală fizică fizică mişcare mişcare
11-12
Dezvoltare Educaţie Educaţie Muzică şi Muzică şi
II
personală fizică fizică mişcare mişcare
153
Exemplu de orar pentru CP, clasa I şi clasa a II-a

Ziua/ Cls.
LUNI MARŢI MIERCURI JOI VINERI
ora
CP Comunicare Comunicare Comunicare Matematică Dezvoltare
în limba în limba în limba şi explorarea personală
română română română mediului
I Comunicare Comunicare Comunicare Comunicare în Comunicare
8-9 în limba în limba în limba limba în limba
II Comunicare Comunicare Comunicare Comunicare în Comunicare
în limba în limba în limba limba în limba
CP Comunicare Matematică Matematică Comunicare în Limba engleză
în limba şi explorarea şi explorarea limba
română mediului mediului română
I Comunicare Comunicare Matematică Matematică Limba engleză
9-10 în limba în limba şi explorarea şi explorarea
română română mediului mediului
II Comunicare Matematică Matematică Matematică Limba engleză
în limba şi explorarea şi explorarea şi explorarea
română mediului mediului mediului
CP Religie Matematică Arte vizuale Arte vizuale şi Muzică şi
şi explorarea şi abilităţi abilităţi mişcare
mediului practice practice
I Religie Matematică Arte vizuale Matematică Muzică şi
10-11 şi explorarea şi abilităţi şi explorarea mişcare
mediului practice mediului
II Religie Matematică Arte vizuale Matematică Muzică şi
şi explorarea şi abilităţi şi explorarea mişcare
mediului practice mediului
CP Dezvoltare Educaţie Educaţie Muzică şi –
personală fizică fizică mişcare
I Dezvoltare Educaţie Educaţie Muzică şi Arte vizuale şi
personală fizică fizică mişcare abilităţi prac-
11-12
tice
II Dezvoltare Educaţie Educaţie Muzică şi Arte vizuale şi
personală fizică fizică mişcare abilităţi prac-
tice
*
Orarul prezentat este elaborat cu respectarea prevederilor Planului-cadru:
Număr minim de ore pe săptămână/Număr maxim de ore pe săptămână
154
3. LECTURA PROGRAMEI ŞI
A MANUALELOR ŞCOLARE
Programele şcolare sunt documente curriculare oficiale care redau sin-
tetic conţinuturile învăţământului, pe discipline şi pe ani şcolari, respectiv
descriu oferta educaţională a unei anumite discipline, pentru fiecare an de
studiu, pentru un parcurs şcolar determinat. Programele şcolare se află într-
o strânsă relaţie cu planurile-cadru de învăţământ, relaţie care se constituie
în premisa esenţială a realizării unei proiectări didactice eficiente (Bocoş &
Jucan, 2019).
Actualele programe şcolare pentru învăţământul preuniversitar sunt
unice pe plan naţional şi sunt elaborate la nivelul departamentelor din
subordinea Ministerului Educaţiei Naţionale şi valorizează paradigma com-
petenţei, fiind centrate pe competenţe educaţionale, astfel încât să plaseze
accentul pe activitatea de învăţare şi formare a elevului, inclusiv a elevului
din învăţământul simultan.
Programele şcolare pentru învăţământul primar sunt aceleaşi şi pentru
elevii aflaţi în regim simultan şi au în vedere abordarea integrată a conţi
nuturilor, cu scopul asigurării continuităţii cunoaşterii în interiorul aceluiaşi
nivel de învăţământ. În acest sens, elevii claselor simultane sunt antrenaţi în
activităţi care fac parte din mai multe arii curriculare, fiind posibilă astfel
descoperirea şi înţelegerea lumii în care trăiesc, dar şi a propriei persoane, în
relaţie cu lumea înconjurătoare. De asemenea, noile programe şcolare per-
mit abordarea diferenţiată şi individualizată a conţinuturilor pentru elevii
de aceeaşi vârstă din învăţământul simultan, asigurând progresul fiecăruia
în ritmul propriu.
În structura programei şcolare regăsim următoarele componente:
– Notă de prezentare
– Competenţe generale
– Competenţe specifice şi exemple de activităţi de învăţare
– Conţinuturi
– Sugestii metodologice
155
1. Nota de prezentare evidenţiază conţinuturile asupra cărora se

îndreaptă cunoaşterea, elemente ale disciplinei care permit forma-
rea unei imagini de ansamblu asupra programei.
2. Competenţele generale vizate la nivelul unei disciplinei de învăţă-
mânt jalonează achiziţiile de cunoaştere şi de comportament ale
elevului pentru un ciclu de şcolarizare (Bocoş şi colab., 2009).
3. Competenţele specifice şi exemple de activităţi de învăţare sunt
derivate din competenţele generale şi reprezintă etape în dobândirea
acestora. Ele se formează pe durata unui an şcolar. Pentru realizarea
competenţelor specifice, în programa şcolară sunt propuse exemple
de activităţi de învăţare care valorifică experienţa concretă a ele-
vului şi care integrează strategii didactice adecvate unor contexte
de învăţare variate. O competenţă specifică poate contribui, fireşte,
cu ponderi diferite, la atingerea mai multor competenţe generale.
Mijloacele, instrumentele de vehiculare cognitivă selectate, prelu-
crate şi valorificate în vederea atingerii competenţelor specifice şi,
implicit, a competenţelor generale sunt reprezentate de unităţile de
conţinut prezentate în programe, respectiv de unităţile de conţinut
selectate, prelucrate, adaptate şi valorificate de profesor (Bocoş şi
colab., 2009).
4. Conţinuturile învăţării se constituie din inventarul achiziţiilor
necesare elevului pentru dobândirea competenţelor de bază. Obiect
al procesului de învăţare, ansamblu al conţinuturilor instructiv-
educative vehiculate în situaţiile de învăţare, vehicule/mijloace prin
care se urmăreşte formarea competenţelor specifice şi, implicit, a
competenţelor generale (Bocoş şi colab., 2009).
5. Sugestiile metodologice includ strategii didactice, proiectarea acti-
vităţii didactice, precum şi elemente de evaluare continuă.
Programa şcolară actuală propune o ofertă flexibilă, care permite şi
cadrului didactic din învăţământul simultan să modifice, să completeze sau să
înlocuiască activităţile de învăţare, în funcţie de specificul claselor simultane
şi de nevoile imediate ale elevilor. Se urmăreşte astfel realizarea unui demers
didactic personalizat, care să asigure formarea competenţelor prevăzute de
programă în contextul specific al fiecărei clase din învăţământul simultan
156
şi al fiecărui elev. Includerea clasei pregătitoare în învăţământul general şi

obligatoriu implică o perspectivă nuanţată a curriculumului la acest nivel
de vârstă. Este necesară o abordare specifică educaţiei timpurii bazată, în
esenţă, pe stimularea învăţării prin joc, care să ofere în acelaşi timp o plajă
largă de diferenţiere a demersului didactic, în funcţie de nivelul de achiziţii
variate ale elevilor.
Curriculumul disciplinei are în vedere modelul comunicativ-funcţional,
axându-se pe comunicare ca domeniu complex care înglobează procesele
de receptare a mesajului oral şi scris, precum şi cele de exprimare orală şi
scrisă. Actuala programă şcolară situează în centrul preocupării sale învă
ţarea activă, centrată pe elev. Învăţarea nu este percepută ca un proces pasiv,
care li se întâmplă elevilor, ci o experienţă personală, la care ei trebuie să
participe.
Evaluarea este un act psihopedagogic complex de stabilire a relevanţei
şi a valorii unor prestaţii, performanţe, comportamente, procese etc., prin
raportarea acestora la un sistem de indicatori de performanţă, respectiv
criterii şi standarde prestabilite (Bocoş & Jucan, 2019).
Deoarece activităţile de învăţare trebuie să aibă în vedere formarea
competenţelor cu toate componentele lor (cognitive, aptitudinale, atitu-
dinale), este necesar ca evaluarea să vizeze, de asemenea, aceleaşi aspecte,
accentuându-şi astfel caracterul formativ.
Valorificarea rezultatelor evaluării trebuie să se concretizeze nu numai
în calificative, ci şi în analiza greşelilor realizate de elevi şi a cauzelor aces-
tora. De asemenea, este necesar ca demersul de evaluare să se finalizeze cu
momente de reflecţie asupra rezultatelor obţinute şi să producă activităţi
remediale, dacă este cazul. Procesul de evaluare este recomandat să reflecte,
în acest sens, predarea şi învăţarea activă, bazată pe descoperire, prin acti-
vităţi practice şi prin diverse experienţe de învăţare (http://oldsite.edu.ro/
index.php/articles/4857).
Manualele şcolare organizează conţinuturile obiectului de studiu şi în
învăţământul simultan şi concretizează programele şcolare în diferite unităţi
didactice sau experienţe de învăţare, valorificabile în contextul promovării
de relaţii educaţionale cadru didactic-elev. Manualele şcolare reprezintă
instrumente de lucru operaţionale pentru elevi, care detaliază, structurează
157
şi operaţionalizează în mod sistematic temele recomandate de programa

şcolară, la fiecare obiect de studiu şi pentru fiecare clasă, organizându-le şi
sistematizându-le în unităţi tematice, unităţi de învăţare, capitole, subcapi-
tole, teme şi lecţii etc. Informaţiile ştiinţifice sunt prelucrate, structurate şi
integrate din perspectiva logicii didactice. Pentru cadrul didactic, manualul
reprezintă un instrument didactic cu rol de ghid, de orientare a activităţii
didactice, respectiv de selectare a conţinuturilor ştiinţifice, instrumentul
didactic obligatoriu în învăţământul simultan fiind Programa şcolară.
Menţionăm faptul că, în predare, cadrul didactic poate apela şi alte surse
de informare: manuale alternative, auxiliare didactice, cărţi, tratate, internet
etc.
În actualul context curricular, s-a trecut de la o succesiune fixă a
conţinuturilor existente în manualele unice, la autentice practici didactice
flexibile şi alternative, prezentate în cadrul manualelor şcolare alternative,
elaborate pentru un anumit obiect de studiu. Astfel, pentru o anumită treaptă
de şcolaritate, clasă şi disciplină de studiu pot exista mai multe manuale şco-
lare alternative. Ele se bazează pe modalităţi diferite de abordare, tratare şi
operaţionalizare a conţinuturilor, care contribuie la atingerea competenţelor
generale şi specifice cuprinse în programele şcolare. Precizăm că este impor-
tant ca toate manualele alternative să respecte cerinţele programei şcolare,
care este unitară şi obligatorie (Bocoş & Jucan, 2019).
4. SPECIFICUL PLANIFICĂRII CALENDARISTICE

ÎN CONTEXT SIMULTAN
Organizarea activităţii în condiţiile învăţământului simultan necesită
elaborarea unei planificări calendaristice care să susţină şi să potenţeze
paralelismul optim care caracterizează activitatea la aceste clase, întocmirea
orarului şi a proiectelor de lecţii. Este indicat ca structura formală a pla-
nificării să fie realizată în aşa fel încât să fie uşor de urmărit, atât gruparea
lecţiilor, cât şi conţinutul activităţii independente a elevilor care alternează
cu activitatea directă a învăţătorului.
158
Practica educaţională a demonstrat că Planificarea calendaristică

pentru fiecare obiect de studiu, în condiţiile învăţământului simultan, se va
realiza la fel ca în situaţia în care se lucrează cu o singură clasă.
Proiectarea eşalonată constă în împărţirea conţinuturilor didactice pe
perioada unui an de învăţământ, semestru sau a unei activităţi formative
concrete şi are în vedere formarea competenţelor generale şi specifice pro-
gramelor.
Proiectarea eşalonată presupune o integrare sistemică a tuturor ele-
mentelor procesului didactic şi se concretizează prin realizarea planificărilor
de instruire specifice unei discipline şi aplicabile unei formaţiuni de studiu
sau formaţii de studiu, dacă ne referim la învăţământul simultan.
Proiectarea globală intră în responsabilitatea Ministerului Educaţiei
prin experţii grupurilor de specialitate, proiectarea eşalonată este responsa-
bilitatea cadrului didactic care predă în regim simultan.
Proiectarea eşalonată în condiţiile învăţământului simultan se concre-
tizează în următoarele documente: planificarea calendaristică a unităţilor de
învăţare, proiectarea unităţii de învăţare şi proiectul de lecţie.
Planificarea calendaristică în învăţământul simultan se întocmeşte pe
baza Programelor pentru învăţământul primar, aceasta fiind o modalitate
de structurare şi organizare a activităţilor instructiv-educative, în maniera
abordării integrate. Planificarea unităţilor de învăţare/tematice este
documentul administrativ care asociază elemente ale programei cu alocarea
de timp pe care învăţătorul o consideră optimă, în funcţie de specificul
colectivului de elevi pe care-l coordonează, alocare realizată pe unităţile
de învăţare/tematice parcurse într-un an şcolar. Rolul planificării este
repartizarea judicioasă a numărului de ore alocat anual unei discipline
pe unităţi de învăţare/tematice. Planificarea integrată a conţinuturilor şi
realizarea acestui document pe unităţi tematice presupune o activitate
complexă de integrare a conţinuturilor prevăzute în programele disciplinelor
de învăţământ specifice unei clase, activitate care necesită destul de mult timp.
De aceea, practica demonstrează că profesorii pentru învăţământul primar
care predau la clase simultane realizează, de cele mai multe ori, documentul
de planificare la nivelul unei singure discipline, în scopul repartizării
judicioase a conţinuturilor disciplinelor în concordanţă cu economia de
timp alocată acestora prin planul-cadru, urmând să realizeze integrarea
159
conţinuturilor în documentele de proiectare, respectiv proiectarea unităţii

tematice şi proiectul didactic.
Şi în cazul predării-învăţării în condiţii simultane, profesorul pentru
învăţământul primar va realiza documentele de planificare respectând
caracteristicile enumerate mai sus.
În elaborarea planificării calendaristice în învăţământul simultan se
recomandă parcurgerea următorilor paşi:
1. Realizarea asocierilor dintre competenţele specifice şi conţinuturi.
2. Delimitarea conţinuturilor în unităţi de învăţare/tematice.
3. Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare/tema-
tice.
4. Stabilirea conexiunilor/similarităţilor dintre conţinuturile prevă
zute de programele şcolare ale claselor aflate în simultaneitate, în
scopul utilizării acestora în proiectarea didactică şi, finalmente, în
demersul didactic.
5. Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de
învăţare/tematică, în concordanţă cu competenţele specifice şi
conţinuturile vizate.
Planificarea conţinuturilor se va face echilibrat, respectând specificul
claselor cuplate în învăţământul simultan, nivelul de pregătire a elevilor, dar
şi interesele acestora. Aceasta se realizează în mod integrat, pentru toate
disciplinele, conţinuturile abordate fiind corelate în mod logic, în funcţie
de creativitatea cadrului didactic şi necesităţile claselor cu care se lucrează
simultan.
La nivelul învăţământului primar simultan, integrarea se realizează la
nivel intradisciplinar, interdisciplinar, multidisciplinar şi pluridisciplinar,
acestea regăsindu-se, la decizia profesorului pentru învăţământul primar, în
planificarea calendaristică şi în proiectarea unităţilor de învăţare/tematice,
dar, obligatoriu, în proiectarea lecţiilor.
Cu toate că planificarea calendaristică în învăţământul simultan repre-
zintă un demers personalizat, este necesar ca aceasta să respecte o anumită
structură, care are în vedere următoarele elemente componente, regăsite în
următoarea rubricatură:
160
Unitatea
Săptămâ-
Nr. de Competenţe Conţinuturi Număr de
na/ Observaţii
crt. învăţare/ specifice vizate ore alocate
Perioada
tematică
Titluri/ – numărul – selecţie din – stabilite – săptă- – modificări
teme criterial al lista de con- de către mâna/ în urma
competenţe- ţinuturi ale cadrul săptămâ- realizării
lor specifice programei didactic nile activităţii
din programa şcolare didactice la
şcolară (cel clasă
mult 5-6
competenţe)
4.1. Modele de planificare calendaristică specifice

învăţământului primar simultan
Exemplul I – Planificare calendaristică-clasa a II-a –
Comunicare în limba română
Nr. Unitatea de Comp. Conţinuturi vizate Nr. Săpt./ peri- Obs.
crt. învăţare specifice Ore oada
SEMESTRUL I
1. Să ne 1.1; 1.5  Prezentarea
reamintim! manualului
2.2; 2.3  Deşteaptă-te, S.1 – S.2
române! de Andrei 9
3.1; 3.2 Mureşanu
 Alfabetul
33; 3.4 (actualizare)
 Sunetul şi litera
4.1; 4.4  Silaba.
Despărţirea cuvintelor
în silabe
 Scrierea de mână
şi prezentarea textului
 Scrierea
caligrafică. Aşezarea
corectă a textului în
pagina de caiet
 Textul. Titlul.
Autorul
161
2. Cartea 1.2  Din nou la şcoală

1.4  Cartea
1.5; (actualizare)
2.1  Cărţile mele 14 S.2 – S.4
2.3  Pinocchio, după
2.4; Carlo Collodi
3.2;  Alfabetul
3.4; 4.1; (actualizare)
4.4; 4.6  Scrierea corectă a
cuvintelor care conţin
grupurile de litere ce,
ci, che, chi (actualizare)
 Scrierea corectă
a cuvintelor care
conţin grupurile de
litere ge, gi, ghe, ghi
(actualizare)
 Peripeţiile
lui Pinocchio
(recapitulare)
 Probă de
evaluare
 Ameliorare şi
dezvoltare
3. Şcoala 1.1;  Colega cea nouă

1.2  Comunicare
1.5; 2.1 orală (actualizare)
2.2;  Cum putem 14 S.4 – S.7
2.3 comunica?
2.4;  Învăţătorul
2.5 nostru, după Edmondo
3.3; 4.3 de Amicis
 Mesajul oral
(actualizare)
 Dialogul
 În drum spre
casă (recapitulare)
 Probă de
evaluare
 Ameliorare şi
dezvoltare
162
4. Toamna 1.1; 1.2  Piatra piţigoiului,

2.1; 2.2 după Tudor Arghezi
2.3; 3.1  Ciuboţelele 13 S.7 – S.9
3.2; 3.3 ogarului, după Călin
3.4; 3.5 Gruia
4.1; 4.2  Toamna, de
Octavian Goga
 Călătorie în
lumea minunată a
cărţilor (recapitulare)
 Probă de
evaluare
5. Familia 1.1; 1.2  Amintiri din
copilărie, după Ion
1.5; 2.1 Creangă 15 S.19 – S.11
 Prezentarea
2.2; 2.3 textului. Aşezarea
textului în pagină
3.3; 4.3  Comunicarea
4.4; scrisă. Biletul
 Cheile, după
Tudor Arghezi
 Bine e la noi
acasă, de Emilia
Căldăraru
 Probă de
evaluare
 Ameliorare şi
dezvoltare
6. Tradiţii, 1.2.;  Vreau să trăiesc 18 S.11 – S.14
obiceiuri 1.4 printre stele, după
sărbători 2.1; 2.2 V. Eftimiu
2.3; 3.1  Scrierea
3.2; 4.1 imaginativă. Alcătuirea
4.2; 4.3 unor texte după
imagini şi benzi
4.4. desenate
 Alcătuirea unor
texte după un şir de
întrebări
 Colindătorii, de
George Coşbuc
 Obiceiuri de
Crăciun şi de Anul
Nou
 Probă de
evaluare
 Ameliorare şi
dezvoltare
163
7. Iarna 1.1; 1.2  La săniuş, după

1.5; 2.2 Ion Agârbiceanu S.14 – S.17
2.3; 2.4 (Propoziţia – 19
3.1; 3.2 actualizare)
3.3; 3.4  Intonarea
4.1; 4.4 propoziţiilor. Semnul
exclamării
 Crăiasa
Zăpezii, după H.Ch.
Andersen
 Atelier –
recapitulare
 Probă de
evaluare
SEMESTRUL al II-lea
8. Ţara 1.1; 1.2  Moştenirea
1.4; 1.5 urmaşilor, după P. D.
2.2; 2.3 Popescu
2.4; 3.1  Linia de dialog 18 S.18 – S.20
3.2; 3.3  Două puncte
4.4; 4.5  Ştefan cel Mare
4.6; şi Vrâncioaia, după
Dumitru Almaş
 Virgula
 Ţara mea, de
Gheorghe Tomozei
 Recapitulare
 Probă de
evaluare
9. Prietenia 1.1; 1.2  Cele patru
2.2; 3.2 piersici
2.3; 3.3  Cuvântul 16 S.21 – S.23
4.3; 4.4 (actualizare)
 Scrierea lui „m
înaintea lui „p” şi „b”
 Furnica şi
porumbiţa, după Lev
Tolstoi
 Cuvinte cu
înţeles asemănător
 Cuvinte cu
înţeles opus
 Mărul, după
Mircea Sântimbreanu
 La şezătoare –
recapitulare
 Probă de
evaluare
164
10. Primăvara 1.1; 1.4  Cuibul de

1.5; 2.1 păsărele, după Cezar
2.2; Petrescu S.23 – S.25
3.2 4.2;  Despărţirea 10
4.4 4.6 cuvintelor în silabe
(actualizare)
 Sunetul şi litera
(actualizare). Vocale
şi consoane
 Buburuza,
după Eugen Jianu
 În ziua de Paşti,
de Elena Farago
 Recapitulare
 Probă de
evaluare
11. Copilăria 1.1;  Cel mai bun
1.22.3; prieten, după Victor
2.43.1; Sivetidis 13 S.25 – S.27
3.23.3;  Grupurile de
3.43.5; sunete ea, ie, ia
4.14.2;  Grupurile de
4.3 4.4 sunete oa, ua, uă
 După faptă şi
răsplată, după Ion
Pas
 Personaje pre-
ferate – recapitulare
 Proba de
evaluare
12. Lumea celor 1.1 ; 1.3  Dumbrava
care nu 1.2 1.4 minunată, după
cuvântă 2.1; 2.2 Mihail Sadoveanu
2.3; 2.4  Scrierea S.27 – S.29
3.2; 3.3 corectă a cuvintelor
3.4; 4.2 care conţin literele 15
4.4; „â”, „î” (actualizare)
 Scrierea
corectă a cuvintelor
care conţin litera x
(actualizare)
 Spicul de
grâu şi pleava, după
Alexandru Mitru
 Scrierea corectă
a cuvintelor într-o/
într-un, dintr-o/
dintr-un
165
 Puişorul şi
vulpea, după Ion Pas
 La drum cu
Patrocle şi Lizuca
(recapitulare)
 Probă de
evaluare
13. Vara 1.1 1.2  Miţă Fărâmiţă,
1.2 ; 2.2 după Gica Iutes S.30 – S.31
2.3;  Vara, de 12
3.13.2; Vladimir Pop
3.34.3; Mărcanu
Recapitulare 4.4  Recapitulare
finală finală 18 S.32 – 34
 Probă de
evaluare
Exemplul II – Planificare (calendaristică) a unităţilor tematice –

clasa I – Semestrul I
Competenţe
Unitatea te-
Observaţii
Disciplina
specifice
Nr. crt.
Nr. ore
matică
Per./ S
Conţinuturi
1. NE 1.1. • Comunicare orală (ascultare, 14

AMIN- 1.2. vorbire, interacţiune)
TIM! 1.3. Acte de vorbire: a saluta persoane
2 săptă 1.4. cunoscute, a identifica un obiect, o
mâni 1.5. persoană, a formula o rugăminte; a
2.1. se prezenta
Săpt. I – II/11.09./22.09.
Din nou 2.2. Formularea de întrebări şi răspun-

la şcoală 2.3. suri despre vacanţă, despre viaţa de
(Ne amin 4.1. şcolar, despre jocuri şi jucării, prie-
tim din teni, reguli de igienă alimentară
CLR
clasa pre Povestirea după imagini

gătitoare) • Citire/Lectură
Literele mici şi mari de tipar
Citirea cuvintelor pe etichete asocia-
te unor imagini, obiecte, persoane
Formularea de propoziţii cu suport
intuitiv
• Scriere/Redactare
Elemente grafice care intră în com-
ponenţa literelor de mână: linii,
166
puncte, bastonaşe, zale, bucle, ovale,

semiovale, noduleţe
Desenarea literelor de tipar
• Elemente de construcţie a
comunicării
Despărţirea cuvintelor în silabe
• Evaluare iniţială
1.1. • Orientare spaţială şi localizări în 8
2.1. spaţiu
2.2. • Corpul omenesc
3.1. Care este locul meu ?
4.1. • În, pe, deasupra, dedesubt, lângă,
în faţă, în spate, stânga, dreapta
• Scheletul omului
MEM
Ora de educaţie fizică

• Vertical, orizontal, oblic
Este recreaţie!
• Interior, exterior
• Scheletul omului
Recapitulare
Evaluare iniţială
1.1. • Desen: Desen liber; Linia cu scop 4
1.2. de contur;
1.3. Punctul; Forme regulate, forme
2.1. neregulate (fără terminologie)
2.2. Rolul decorativ al liniei şi al
2.3. punctului
Colorarea în contur
• Colaj: Identificarea materialelor
şi instrumentelor pentru realizarea
AVAP
unui colaj.
Transformarea unui material prin
tehnici simple: mototolire, rupere,
tăiere, decupare după contur, lipire,
îndoire, împletire
Compararea obiectelor în funcţie de
culoare, textură, claritate, formă
• Pictură: Identificarea materialelor
şi instrumentelor pentru pictură
167
Precizarea culorii obiectelor

personale Realizarea de grafice cu
postituri despre culoarea preferată
a elevului sau a unei persoane
familiare; Tehnici de lucru:
pensulaţie, amprentare, ştampilare.
Culori calde
Teme:
– Amintiri din vacanţă; Familia mea;
Suntem colegi; Culoarea preferată.
1.3. • Cântarea vocală în grup şi 4

2.1. individual;
• Poziţia, emisia naturală, tonul,
semnalul de început, dicţia,
sincronizarea
• Mişcare pe muzică
MM
• Sunete de intensităţi diferite

• Cântarea instrumentală
• Creaţii muzicale accesibile: Noi
acum suntem şcolari (A. Ivăşcanu),
Piticii şi ariciul (Gh. Cucu)
1.1. • Din nou la şcoală 2
2.1. Autocunoaştere şi atitudine pozitivă
2.2. faţă de sine şi faţă de ceilalţi
Elemente de identitate personală
Crearea unui ecuson personal
Comportamente şcolare dezirabile/
indezirabile
Jocul didactic „Eu sunt”
• O zi din viaţa de şcolar
DP
Sarcini de lucru în activitatea şcolară

şi acasă
Activităţi şcolare, activităţi
recreative/de timp liber
Joc didactic: „Una spun şi alta fac”
• Texte-suport: „S-a pierdut
un iepuraş” (poveste), „Dis-de-
dimineaţă” (poveste)
168
2. ÎN FAMI- 1.1. • Sunetul şi litera a/A 35

LIE 1.2. – Activităţi în natură; Folosirea
5 săptă- 1.3. literei mari
mâni 1.4. • Sunetul şi litera m/M
1.5. – Familia mea: Reguli de circulaţie
Bogăţiile 2.1. • Sunetul şi litera e/E
toamnei 2.2. – Grupul de sunete ea; Salutul;
(Propozi 2.3. Propoziţia; Alineatul; Scrierea cu
Săpt. III – VII/25.09.– 27.10.
ţii, cuvin 4.1. majusculă; Punctul

te, silabe, • Sunetul şi litera i/I
sunete) – Portul popular; Grupul de sunete
ea
• Sunetul şi litera n/N
CLR
– Momentele zilei; Aniversarea zilei

de naştere
• Sunetul şi litera o/O
– În ogradă; Grupul de sunete oa
• Sunetul şi litera u/U
– Răţuşca cea urâtă; Semnul
întrebării
• Sunetul şi litera ă/Ă
– Grupul de sunete uă; Cum ne
prezentăm? Cuvinte cu aceeaşi
formă şi înţeles diferit
• Am învăţat – recapitulare
• Ce ştiu? – evaluare
2.1. Plimbare prin oraş
1.1. • Numerele naturale de la 0 la 31
1.2. • Corpul omenesc. Organe interne
1.3. majore (localizare)
1.6. La cabinetul medical
3.1 • Numerele naturale de la 0 la 31
(recunoaştere, formare, citire,
scriere)
• Organe interne majore.
MEM
Recunoaştere
La bibliotecă
• Numere pare, numere impare
Recunoaştere
La muzeu
• Mai mare, mai mic, egal (>, <, =)
Recunoaştere
169
La farmacie 20
• Compararea numerelor naturale
de la 0 la 31
• Organe interne majore. Localizări
La piaţă
• Ordonarea numerelor naturale de
la 0 la 31
La sala de sport
• Rotunjirea numerelor naturale de
la 0 la 31
MEM
Recapitulare
Evaluare
Sporturi preferate
• Adunarea si scăderea numerelor
naturale până la 10
• Rolul organelor majore ale corpului
omenesc (creierul, inima şi plămânii)
• Jucăm şah! Adunarea cu numerele
naturale 0, 1, 2, 3, 4, 5. Rolul
creierului
• Jucăm fotbal! Scăderea cu
numerele naturale 0, 1, 2, 3, 4, 5.
Rolul creierului
1.1. • Desen:
1.2. Culorile Curcubeului; Compoziţii 10
1.3. Identificarea materialelor şi
2.1. instrumentelor pentru desenare
2.2. Formularea de răspunsuri la
2.3. întrebări simple referitoare la
semnificaţia unui mesaj vizual
simplu
Povestirea unui eveniment personal
AVAP
cu ajutorul desenului, picturii,

colajului
Colorarea în contur
• Colaj:
Identificarea materialelor şi
instrumentelor pentru realizarea
unui colaj
Transformarea unui material prin
tehnici simple: mototolire, rupere,
tăiere, decupare după contur, lipire,
îndoire, împletire
170
Compararea obiectelor în funcţie de

culoare, textură, claritate, formă
• Modelaj:
Identificarea materialelor şi
instrumentelor de lucru
Tehnici simple: presare, modelare
liberă; Jocuri de identificare a
materialelor din care au fost
făcute diferite produse/descrierea
materialelor
• Pictură:
AVAP
Formularea de răspunsuri la
întrebări simple; Tehnici de lucru:
pensulaţie, dactilopictură, pata
picturală
Explorarea mediului pentru a
identifica forme şi culori
Culori calde
Teme:
– Curcubeul; A venit toamna; –
Şcoala mea; Prietenii mei; Animăluţe
vesele; Chipul meu; Crizanteme;
Tangram; Dovleacul de Haloween
Fantoma.
1.3. • Cântarea vocală în grup şi 10
1.5. individual
1.6. • Jucării muzicale
2.1. • Mişcarea pe muzică; cântarea
instrumentală
• Elemente de limbaj muzical
(Timbrul: sunete din mediul
înconjurător, sunete vocale vorbite
sau cântate, sunete muzicale
MM
instrumentale
• Ritmul – sunet lung-scurt, tare-
încet;
• Interpretarea – nuanţe: cântec
vesel/trist)
• Creaţii muzicale accesibile:
Voiniceii (A. Ivăşcanu), Ciocănele,
ciocănele (L. Comes), Împreună
să jucăm, Codobecul, Brotăceii şi
broscoiul (L. Comes)
171
1.2. • În drum spre şcoală 5

1.1. Abilităţi de comunicare de bază.
2.3. Formule de adresare/solicitare/
mulţumire
Comunicarea prin semne
(indicatoare, semne de circulaţie)
Joc didactic: „Un altfel de salut”
• Sunt punctual la şcoală
Tipuri de sarcini şcolare şi
încadrarea în timp. Orarul unui
şcolar de clasa I (disciplinele
studiate). Sarcini şcolare specifice
unor discipline. Instrumente de
lucru/învăţare. Joc de rol creion-
ascuţitoare.
Joc didactic: „Imită mişcările!”
• Cum comunicăm în clasă
Reguli de comunicare. Comunicare
eficientă elev-elev, elev-cadru
didactic. Comunicarea nonverbală
(gesturi, expresie facială, expresie
DP
corporală)
Joc didactic: „Jocul numelor”
• Acesta sunt eu!
Autocunoaştere şi atitudine pozitivă
faţă de sine (identificarea unor
trăsături personale elementare;
trăsături fizice)
Joc didactic: „Bucheţele”
• Despre mine
Autocunoaştere şi atitudine pozitivă
faţă de sine; Prezentarea unor
trăsături personale elementare;
Blazonul personal; Activităţi
preferate; Interacţiuni simple cu
fiinţe şi obiecte familiare
Joc didactic: „O calitate pentru
numele meu”
• Texte-suport: „Spre şcoală”
(poveste), „Pufuleţ” (poveste), „Vrei
să fim prieteni?”
VACANŢĂ – Clasele I – IV
172
Exemplul III – Planificarea unităţilor tematice cls. a III-a

Unitatea de învăţământ:
An şcolar
Cadru didactic:
SEMESTRUL I – 17 SĂPTĂMÂNI
Unitatea te-
Peri- Com-
matică
Nr. Disci-
oada/ petenţe Conţinuturi
crt. plina
Nr. ore
Data speci-
Obs.
fice
1. Limba 1.1.; Recapitularea cunoştinţelor din clasa 10 h
şi lite- 1.2.; 1.3, a II-a:
ratura 1.4.; 2.1, • .........................................................
română 2.2.; Sunetul, litera, vocale, consoane, si-
2.3.; laba, cuvântul. Despărţirea în silabe
2.4.; 3.1 • .........................................................
Sensul cuvintelor
• .........................................................
Comunicarea orală. Componentele
comunicării dialogate
FANTEZII DE TOAMNĂ
• .........................................................
Propoziţia.
S.1 – Semnele de punctuaţie
S.2 • .........................................................
11.09.– Scrierea imaginativă
22.09. • .........................................................
Prepeliţa şi puii ei, după Lev N. Tols-
toi. Textul literar narativ
• .........................................................
Scrierea corectă a cuvintelor într-o/
într-un, dintr-o/dintr-un, sau/s-au,
sa/s-a
• .........................................................
Poezia Toamna, de Octavian Goga
• .........................................................
Textul nonliterar/informative
• .........................................................
Evaluare iniţială
173
Mate- 1.1.; 1.2.; Reactualizarea cunoştinţelor şi 8h

matică 1.3.; 1.4.; exersarea competenţelor clasei a II-a
2.1.; 2.2.; • Numerele naturale 0-1000:
3.1.; 3.2. • Adunarea şi scăderea în concentrul
0 – 1000
• Înmulţirea în concentrul 0-100
• Împărţirea cu rest 0 în concentrul
0-100
• Figuri şi corpuri geometrice
• Măsurări. Probleme cu... probleme
• Exerciţii pentru copii atenţi
• Evaluare iniţială
• Exersare, joc şi învăţare
Ştiinţe 1.1.; 2.2.; Pământul – mediu de viaţă 2h
ale na- 2.3.; 2.4.; • Resurse naturale – tipuri, folosire
turii 3.2. responsabilă
• Apa, aerul, solul. Surse de apă –
tipuri, utilizări
Edu- 1.1.; 2.3.; Persoana 2h
caţie 3.1.; 3.2. • Ce înseamnă să fim persoane?
civică • Persoana mea
Ştiinţe 1.1.; 2.2.; Pământul – mediu de viaţă 2h

ale na- 2.3.; 2.4.; • Resurse naturale – tipuri, folosire
turii 3.2. responsabilă
• Apa, aerul, solul. Surse de apă –
tipuri, utilizări
Edu- 1.1.; 2.3.; Persoana 2h
caţie 3.1.; 3.2. • Ce înseamnă să fim persoane?
civică • Persoana mea
174
5. SPECIFICUL PROIECTĂRII UNITĂŢILOR DE

ÎNVĂŢARE ÎN CONTEXT SIMULTAN
Proiectarea unităţilor de învăţare/tematice în învăţământul simultan are
ca punct de plecare planificarea calendaristică şi rezultă din corelarea timpu-
lui necesar claselor de elevi cuplate, pentru a parcurge anumite conţinuturi
şi pentru a forma competenţele specifice din programa şcolară cu resursele
procedurale şi materiale, precum şi cu strategiile de evaluare propuse.
În întocmirea proiectării pe unităţi de învăţare/tematice în învăţămân-
tul simultan, cadrul didactic are libertatea de a-şi alege temele abordate, în
funcţie de anumite criterii, cum ar fi:
1. specificul claselor de elevi aflate în simultaneitate;
2. nivelul de vârstă;
3. interesele elevilor din clasele simultane;
4. particularităţile psihofizice şi individuale ale elevilor;
5. momentul din an;
6. disponibilitatea elevilor;
7. ordonarea şi ierarhizarea conţinuturilor la clasele paralele cu care se
lucrează;
8. eşalonarea conţinutului pe parcursul semestrului;
9. prefigurarea strategiilor didactice corespunzătoare fiecărei arii de
conţinut;
10. corelarea necesarului de mijloace de învăţământ cu resursele mate-
riale existente în clasă;
11. identificarea mijloacelor de învăţământ necesare şi stabilirea strate-
giilor de evaluare pentru fiecare temă.
Proiectul unităţii de învăţare/tematice (P.U.I./P.U.T.) este documentul
administrativ derivat din planificarea unităţilor de învăţare/tematice care
înregistrează demersul didactic detaliat, parcurs pe termen scurt (unitate de
învăţare/tematică).
Proiectul unităţii de învăţare/tematice (P.U.I./P.U.T.) este o structură
didactică complexă, organizată tematic şi integrat, supraordonată lecţiei,
care acoperă mai multe ore de curs şi care se finalizează cu evaluare. Rolul
proiectului unităţii de învăţare/tematice este de a stabili etapele şi acţiunile
concrete de parcurs şi de realizat în procesul de predare-învăţare-evaluare.
175
Etapele elaborării proiectării sunt următoarele:

 Analiza/reluarea competenţelor specifice prevăzute în planificare/
revizuirea lor, dacă este cazul;
 Selectarea conţinuturilor în concordanţă cu competenţele specifice;
 Realizarea conexiunilor între conţinuturile selectate, în funcţie de
specificul claselor aflate în simultaneitate;
 Identificarea activităţilor de învăţare;
 Analiza resurselor;
 Stabilirea instrumentelor de evaluare.
5.1. Modele de proiecte ale unităţilor de învăţare

realizate în contextul organizării simultane
Proiectarea unităţilor de învăţare în învăţământul simultan se realizează
conform următoarei structuri:
Unitatea de învăţare ___________
Număr de ore: _________
Discipline
Conţinuturi Activităţi
Competenţe integrate/
(Tema lecţiei/ de Resurse Evaluare Data
specifice Competenţe
detalieri) învăţare
integrate
Conţinuturi
Competenţe spe-
vizate în acti-
vităţile inte-
Evalu-
cifice
Ziua
grate/ Detalii de conţinut Resurse

are
organizarea
colectivului de
Întâlnirea
elevide Ascultarea unui mesaj Cărţi pentru obser-
dimineaţă. No- Formularea unor răs- grupe mici varea
CP
utăţi, impresii punsuri orale Fişe de lucru sistema-

Aşteptări pen- Prezentare tică a
Z/L/An
tru ziua în curs Exprimarea în limbaj PPT elevilor

LUNI
Ora 1
DP
Discuţii despre propriu a unor păreri Creioane

Clasa I
activităţile des- personale colorate

făşurate împre-
ună cu prietenii
176
Sunetul a. Identificarea, dintr-un Planşe cu – ob-

Literele a şi A şir, a cuvintelor care literele A, a servare
încep/se termină cu Jetoane cu sistema-
sunetul a imagini tică
CP
Alcătuirea de enun-
ţuri utilizând cuvinte- – autoe-
Ora 2
le care conţin sunetul valuare

CLR
nou
Sunetul a. Citirea şi scrierea lite-
Litera a rei a mic de mână
Clasa I
Recunoaşterea litere-
lor a mic de tipar şi a
mic de mână într-un
şir de litere dat
Numărul şi Formarea unor mul- Jetoane cu – fişă de
cifra 5 ţimi de 5 elemente numere muncă
Stabilirea corespon- Planşe cu inde-
CP
denţei între elemente- imagini cu penden-

le unor mulţimi cifra 5 tă
Adunarea Compunerea şi des- Beţişoare – autoe-
numerelor compunerea numere- Tabla mag- valuarea
netică
MEM
Ora 3
naturale lor naturale formate

formate din din zeci şi unităţi
zeci cu un Efectuarea de adunări
Clasa I
număr format fără trecere peste

din unităţi, fără ordin în concentrul
trecere peste 0 – 100
ordin Aflarea numărului
necunoscut dintr-o
operaţie dată
Căsuţa literei A Modelarea din plastili- Plastilină – obser-
nă a literei A Planşetă varea
Rularea plastilinei şi Trusă cu sistema-
CP
asamblarea elementelor figuri geome- tică a

pentru a obţine litera A trice elevilor
– „Turul
galeriei”
AVAP
Ora 4
Casele de pe Realizarea din plasti-

strada mea lină a unor elemente
componente ale litere-
Clasa I
lor învăţate Asamblarea

elementelor într-un
spaţiu plastic care su-
gerează o înşiruire de
case
177
În rubrica Conţinuturi (detalieri) se menţionează detalieri de conţinut

care explicitează anumite parcursuri şi care oferă un cadru de structurare a
competenţelor. În rubrica Competenţe specifice se precizează numărul cri-
terial al competenţelor specifice din programa şcolară. Activităţile de învă-
ţare sunt cele vizate/recomandate de programa şcolară sau, altele, adecvate
pentru realizarea competenţelor specifice. În rubrica Resurse se precizează
resursa de timp, de loc, formele de organizare a clasei, metode, procedee
şi mijloace didactice, resurse educaţionale deschise. Evaluarea se referă la
strategiile de evaluare, metodele, instrumentele sau modalităţi de evaluare
utilizate. În rubrica Discipline/competenţe integrate se specifică una/două
discipline/competenţe care favorizează abordarea integrată a conţinuturilor.
În realizarea proiectării conţinuturilor, profesorii pentru învăţământul
primar care îşi desfăşoară activitatea la clase simultane decid modul de
structurare şi de integrare a conţinuturilor prevăzute de programele şcolare
şi repartizate administrativ prin planificare. Dacă planificarea este realizată
pe unităţi de învăţare, respectiv monodisciplinar, aceştia pot decide să
proiecteze conţinuturile la nivelul disciplinei planificate, având la dispoziţie
rubrica „Discipline integrate/Competenţe integrate”, în care vor specifica
ce discipline, conţinuturi sau competenţe vor urmări în construcţia pro-
cesului de învăţare integrată la elevi. În acelaşi timp, cadrele didactice pot
decide proiectarea integrată a conţinuturilor, specificând conexiunile inter,
intra şi pluridisciplinare pe care le prognozează a fi transmise elevilor în
activitatea didactică. În acest caz, rubricatura documentului de proiectare
va fi următoarea:
Activităţi integrate/
Comp. Conţinuturi
pe discipline; Resur-
Ziua specifice/ vizate/ Detalii Evaluare
organizarea se
integrate de conţinut
colectivului de elevi
Totodată, pentru învăţământul simultan, au existat numeroase variante

de propuneri pentru a realiza Proiectarea unităţilor de învăţare/tematice în
paralel, pentru două sau mai multe clase aflate în simultaneitate. După rea-
lizarea documentului de proiectare a unităţii de învăţare/tematice pe clase,
178
cadrul didactic care predă la clase simultane poate realiza o proiectare pe

săptămână, în funcţie de clasele pe care le îndrumă în simultaneitate, prin
care realizează conexiunile curriculare care urmează a fi transmise elevilor.
Acest document surprinde cel mai bine viziunea integratoare şi tematică a
conţinuturilor specifice fiecărei discipline şi fiecărei clase din simultaneitate.
În această situaţie, documentul de proiectare poate avea următoarea
structură şi rubricatură:
EXEMPLUL 1
PROIECTARE SĂPTĂMÂNALĂ
SĂPTĂMÂNA ____________
Exemplu de proiectare săptămânală în care clasele simultane au în
orar aceeaşi disciplină de învăţământ:
EXEMPLUL 2
PROIECTARE SĂPTĂMÂNALĂ
SĂPTĂMÂNA ____________
Exemplu de proiectare săptămânală în care clasele simultane au în
orar discipline de învăţământ diferite:
Conţinuturi Resurse Evaluare
Detalii de con-
vizate în activităţi-
Competenţe ţinut/ exemple
Ziua
Ora
le integrate/
specifice de activităţi de
organizarea colec-
învăţare
tivului de elevi
Identificarea – fişe de – obser-
titlului, autorului lucru varea sis-
şi fragmentelor – prezen- tematică a
unui text literar tare PPT elevilor
– secven- – eseu de
literatura română
Recunoaşterea
ţă – film 5 minute
LUNI Z/L/An
Clasa locului şi
Textul narativ.
Limba şi
a III-a timpului acţiunii docu- – intereva-

Ora 1
Legenda Mureşului mentar luarea

într-un text
şi a Oltului – harta
narativ
Formularea României
unor răspunsuri
şi întrebări
referitoare la
mesajul textului
179
Identificarea
caracteristicilor
formelor de relief
prezentate
Aplicarea
Geografie
Clasa Apele curgătoare. elementelor
a IV-a Pârâul, râul, fluviul geografice la
orizontul local
Localizarea pe
hartă a celor mai
importante râuri
din ţara noastră
Identificarea
în spaţiul
înconjurător a
liniei în diferite – acua-
ipostaze şi – observa-
rele
Clasa valorificarea re sistema-
Expresivitatea – bloc de
AVAP
a III-a tică
Ora 2
liniei. Ape acesteia în desen

curgătoare reprezentări – planşe
– autoeva-
grafice luare
Compunerea
spaţiului plastic
prin utilizarea
liniei
Rezolvarea de
probleme prin
metoda grafică – aprecieri
Scrierea rezolvă- verbale
Metode de rii problemelor – intereva-
Matematică
Clasa rezolvare a printr-un – prezen- luare

a IV-a problemelor. exerciţiu tare PPT – fişe de
Metoda grafică Formularea de muncă
probleme după indepen-
reprezentări dentă
grafice şi expresii
aritmetice
180
Identificarea
unor caracteris-
tici ale resurselor
menţionate
– film
Formularea de – fişă de
Ştiinţe ale naturii Pământul – mediu concluzii pe baza
docu-
muncă
Clasa mentar
de viaţă unor experimen- indepen-
a III-a „Pă-
Apa, aerul, solul. te simple dentă
mântul,
Surse de apă Recunoaşterea – autoeva-
planeta
unor forme de luarea
albastră”
poluare şi identi-
ficarea de acţiuni
de protejare a
Ora 3
mediului
Alcătuirea unui
plan de lucru
pentru realizarea
– obser-
colajului – materi-
varea sis-
Descrierea carac- ale reci-
Clasa Ţara mea. Colaj
AVAP
tematică a
teristicilor unor clabile
a IV-a elevilor
materiale – harta
– „Turul
Realizarea unor „mută”
galeriei”
lucrări folosind
tehnicile de lucru
învăţate
Identificarea
grupurilor
sociale din care – plan-
Educaţie civică
– fişe de
facem parte şe cu
Clasa Persoana. Persoane lucru
Ora 4
Stabilirea tipu- imagini

a III-a din jurul meu – „Eseu de
rilor de relaţii „Gru-
5 minute”
pozitive dintre puri”
membrii unui
grup
181
Identificarea în
textul narativ
Limba şi Literatura română

studiat a părţilor
– prezen-
de vorbire
tare PPT – aprecieri
învăţate
Clasa Părţi de vorbire. – planşe verbale
Analiza
a IV-a Adjectivul cu părţile – fişe de
morfologică
de vor- lucru
şi sintactică a
bire
unor cuvinte din
textul narativ
suport
Practica educaţională a demonstrat că Proiectarea unităţilor de învăţare/

tematice, în condiţiile învăţământului simultan, se va realiza la fel ca în situ-
aţia în care se lucrează cu o singură clasă, însă se va ţine cont de specificul
activităţii, şi anume alternarea activităţii directe cu activitatea independentă,
la fiecare clasă.
Oferim spre exemplificare o secvenţă din proiectarea unei unităţi de
învăţare/tematice realizate la nivelul unei singure discipline.
182
Disci-
pline
Activităţi de învăţare
turi
Data
spec.
inte-
Comp.
Nr. ore
Nr. crt.
Resurse
Evaluare
Conţinu-
– detalieri
grate
1. 1.1.  ex. de citire la prima vedere, în gând şi cu · braistorming, · obs.
1.2. voce tare; SINELG, siste-
3.1.  ex. de identificare a cuvintelor necunoscute; · cadranele, tro- matică
3.4.  alcătuirea de propoziţii cu noile cuvinte; nul scriitoru- a com-
4.1.  ex. de scriere caligrafică a unor fragmente lui, hexagonul porta- 1
4.4. indicate; · frontal, pe men-
 ex. de observare dirijată şi de identificare a grupe, inde- tului
Nr. ore alocate: 14
titlului, a textului; pendent de

 ex. de sesizare a aşezării în pagină a textului; cititor
 exerciţii de citire în lanţ, pe sărite, pe roluri; · tema
 ex. de recunoaştere a alineatelor; · braistorming, de lu-
 ex de vocabular: diminutive, sinonime, anto- SINELG, ca- cru în
nime dranele, tronul clasă
183
 ex. de formulare a unor răspunsuri scriitorului,
 exerciţii de formulare de întrebări şi hexagonul
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE: Cartea
răspunsuri pe baza unui suport vizual; · frontal, pe

 ex. de încadrare pe spaţiu şi în pagină grupe, inde-
Exerciţii aplicative
 convorbire pe marginea textului pendent
 exerciţii de completare a silabelor, cuvintelor,
DIN NOU LA ŞCOALĂ

¨
propoz.;
 exerciţii de completare propoziţiilor lacuna-
re; 1
 discuţii în grup: „Cum am petrecut vacanţa?”

 exerciţii de scriere, copiere, transcriere a tex-
Lectura explicativă; Formulări de întrebări şi răspunsuri

telor;
 exerciţii de scriere caligrafică; exerciţii de
¨
apreciere corectă a spaţiului dintre cuvinte;
 exerciţii de autoevaluare şi de autocorectare
a textelor transcrise pe baza unor criterii date sau
propuse de elevi;
2. 3.1.  exerciţii de observare dirijată şi de identifica- · braistorming, · obs.
4.3. re a titlului, a autorului, a textului propriu-zis; dialog dirijat, siste-
4.4.  exerciţii de decodare a unor informaţii din lotus de grup, matică
manual ciorchine · tema 1
 ex. de conversaţii în grup despre manual; · – fişe de lucru, de lu-
 discuţii în grup despre cărţi; imagini cru în
· Act. frontală, clasă
 lectura suplimentară pentru cls. a II-a indep. · tema
 vizită la biblioteca şcolii · în perechi, în de
 discuţii cu privire la modul de păstrare a grup, indivi- lucru
Actualizarea conceptelor
cărţilor
pagini. Tipuri de texte

dual acasă
CARTEA (actualizare)
despre carte: coperte, file,
 activitate practică: realizarea unei coperte
¨
3. 1.4.  dialoguri: învăţător-elev; elev-elev; elev-elevi · conversaţia, · tema
3.1. exerciţiul, de lu-
184
pe teme familiare copilului;
3.2.  conversaţii în grup; explicaţia,jocul cru în
4.1.  ex. de identif. a titlului, numelui autorului de rol clasă 1
4.1. şi a numărului de pagini ale unei cărţi, alta decât ·
· frontal, indivi- tema
4.3. manualul; dual, pe grupe de
lucru
 alcătuire de propoziţii cu cuvinte date: acasă
 exerciţii de comunicare orală; jocuri de rol de
tipul emiţător-receptor pentru exprimarea actelor
CARTILE MELE
de vorbire;
Comunicarea orală: cartea

 ex. de folosire a intonaţiei potrivite în funcţie
de context
¨
 exerciţii de iniţiere şi încheiere a unui dialog

4. 1.1.  ex. de identif. şi de analizare a imag. aferente · SINELG, · obs.
1.2. textului scris; · ciorchinele, siste-
3.1.  ex de citire la prima vedere, în gând şi cu cadrane, cvin- matică
4.3. voce tare, şoptit; tete, · tema
2.1.  exerciţii de citire în lanţ; tronul cititoru- de lu-
2.3.  exerciţii de recunoaştere a alineatelor; lui, mozaicul, cru în
3.2.  exerciţii de înlocuire a unor cuvinte în enun- explozia stelară, clasă
3.3. ţuri date în scopul păstrării sau schimbării mesaju- piramida po- · tema
4.2. lui transmis; vestirii de
 ex. de integrare în enunţuri proprii a cuv. lucru 1
necunoscute; · frontal, indivi- acasă
 ex. de citire, cu intonaţia impusă de semnele dual, pe grupe
de punctuaţie;
 ex. de identificare a titlului, autorului; · conversaţia,
 conversaţie pentru conştientizarea conţinutu- exerciţiul,
lui textului; explicaţia,jocul
 exerciţii de citire conştientă a unor texte date de rol
Lectura explicativă a textului

prin formulări de răspunsuri la întrebările puse;
Formulări de întrebări şi răspunsuri

 completarea de enunţuri în legătură cu un · fişe de lucru,
185
text citit; imagini
¨
PINOCCHIO – după Carlo Collodi
 act în perechi: Eu citesc, tu observi; Tu citeş-
¨
te, eu observ;
 formulări de răspunsuri şi de întrebări;
 – exprimarea propriei păreri în legătură cu
un fapt
 exerciţii de citire pe roluri;
 A.T. Ghicitori
4.1.  copiere, transcriere;
4.5.  exerciţii de completare a propoziţiilor lacu-

4.6. nare; 1
 scrierea după dictare a unor propoziţii şi
texte;
 exerciţii de analiză şi apreciere a lucrărilor;
Scrierea caligrafi-
a textelor transcrise pe baza unor criterii date sau
propuse de elevi;
că pe pag. de caiet tip II

¨
 A.T. Joc şi joacă – pag. 51
 pronunţarea corectă a cuvintelor; · obs.
5. 2.2.  ordinea literelor în alfabet: oral şi scris; · fişe de lucru siste- 1
3.3.  exerciţii de autocorectare a literelor scrise matică
3.4. prin comparare cu un model; · caruselul, · tema
4.1.  A.T. Jocul sunetelor; creioanele la de lu-
4.4.  formularea unor enunţuri în care fiecare cu- mijloc, cru în
vânt să înceapă cu aceeaşi literă; clasă
 exerciţii de transformare, completare a unor · pro-
enunţuri după modele date; · individual, pe dusele
 exerciţii de punere în corespondenţă – imagi- grupe, frontal, ele-
ne-cuvânt; în perechi vilor;
 copiere simplă, creatoare, transcriere; tema
 exerciţii de analiză şi apreciere a lucrărilor; de
 exerciţii de autoevaluare şi de autocorectare lucru
a textelor transcrise pe baza unor criterii date sau acasă
propuse de elevi;
ALFABETUL
186
4.1.  exerciţii de identificare a greşelilor de expri- · conversaţia,
4.4. mare; exerciţiul.
4.5.  exerciţii de transformare, completare a unor · explicaţia,
4.6. enunţuri după modele date; jocul de rol 1
3.4.  exerciţii de completare a silabelor, cuvintelor;
4.1.  exerciţii de autoevaluare şi de autocorectare · brainstor-
4.6. pe baza unor criterii date sau propuse de elevi; ming,
 ex. de pronunţare corectă a cuvintelor; · dialogul di-
 ex. de aşezare a cuvintelor dintr-un enunţ în rijat,
ordine alfabetică; · floarea de
 ex. de scriere caligrafică; lotus
· ciorchine
6. 2.2.  ex. de selectare a cuv. care conţin diferite grupuri · planşe cu · obs.
4.1. de litere; grupurile de siste-
4.4.  ex. de completare a cuvintelor cu grupuri de litere; litere, fişe de matică 1
4.6.  ex. de precizare a sunetelor şi literelor dintr-un cu- lucru · tema
2.2. vânt.
4.1.  exerciţii de recunoaştere a grupurilor de litere ce, · conversaţia, de lu-
4.4. ci che, chi în cuvinte şi gruparea lor după diferite explicația, cru în
criterii; exerciţiul clasă
 exerciţii de modificare a cuvintelor; · tema
 exerciţii de scriere după dictare; de
2.2.  ex. de transf., completare a unor enunţuri după lucru
4.1. modele date; acasă
4.4.  alc. prop. cu cuvinte care conţin gr. de litere ce, ci;
4.5. ge, gi;
 ex. de completare a silabelor, cuvintelor, propozi-
ţiilor;
Scrierea corectă a cuvintelor care con-

 ex. de punere în corespondenţă – imag.-cuv.; cuv.-
ţin grupuri de litere: ce, ci, che, chi

imag.;
¨
 – joc: „Propoziţii” (grupuri de litere)
7. 2.2.  ex. de selectare a cuv. care conţin diferite grupuri · planşe cu
4.1. de litere;
187
grupurile de
4.4.  ex. de completare a cuvintelor cu grupuri de litere; litere, fişe de
4.5.  ex. de precizare a sunetelor şi literelor dintr-un cu- lucru
2.2. vânt;
4.1.  exerciţii de recunoaştere şi grupare a cuvintelor · explicaţia, · obs. 1
4.4. care conţin grupurile de litere ce, ci, che, chi; exerciţiul siste-
4.5.  exerciţii de modificare; matică
 exerciţii de completare a unor cuvinte cu grupul
de litere corespunzător; · tema
 exerciţii de recompunere a unor cuvinte din silabe de lu-
· conversaţia, cru în
date; exerciţiul. ex-
 exerciţii de scriere după dictare; clasă

plicaţia, jocul
de rol
2.2.  exerciţii de transformare, completare a unor enun-
4.1. ţuri după modele date; · brainstor-
Scrierea corectă a cuvintelor care

4.4.  exerciţii de scriere a cuvintelor care conţin grupu- ming, dialog
4.5. rile de litere ce, ci; ge, gi;
4.6.  ex. de completare a silabelor, cuvintelor, propozi- dirijat, lotus 1
conţin grupuri de litere: ge, gi, ghe, ghi

¨
ţiilor; de grup, cior-
 exerciţii de punere în corespondenţă – imagine- chine
cuvânt; cuvânt-imagine;
8. 1.4.  exerciţii de identificare a greşelilor de expri- · fişe de lucru · obs.
1.5. mare; · conversaţia, siste-
2.1.  exerciţii de realizare a acordului dintre su- explicaţia, matică
2.2. biect şi predicat, dintre substantiv şi adjectiv (fără a exerciţiul, · tema 1
2.3. se menţiona terminologia gramaticală); creioanele la de lu-
2.4.  exerciţii de dezvoltare a unor enunţuri; mijloc cru în
3.1. clasă
3.2.  ex. de construire a unor scurte texte orale, pe · frontal, în · tema
3.4. baza suportului vizual (ilustraţii); perechi, indi- de
 exerciţii de transf., completare a unor enun- vidual
recapitulare
4.1. lucru
4.4. ţuri după modele date; acasă
4.6.  exerciţii de decodare a unor informaţii din
¨
manual;
 exerciţii de identificare şi de analizare a ima-
ginilor aferente textului scris;
PERIPETIILE LUI PINOCCHIO

 exerciţii de iniţiere în scopul citirii unor cărţi
188
din literatura pentru copii;
9. 2.2.  ex de scriere a literelor, silabelor, cuvintelor şi · fişe de lucru, · Probă 1

4.1. propoziţii; conversaţia, scrisă
4.4.  exerciţii de scriere a cuvintelor care conţin explicaţia,
4.6. grupurile de litere ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi; exerciţiul
·
 exerciţii de punere în corespondenţă – imagi- individual
ne-cuvânt;
Evaluare
 exerciţii de completare a propoziţiilor lacu-
nare;
¨

pe baza unor criterii date sau propuse de elevi;
10. 2.2.  exerciţii de scriere a literelor, silabelor, cuvin- · fişe de lucru · obs.
4.1. telor şi propoziţiilor; · individual siste-
4.4.  exerciţii de scriere a cuvintelor care conţin matică
4.6. · tema 1
grupurile de litere ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi; de lu-
 exerciţii de completare a silabelor, cuvintelor, cru în
voltare
propoziţiilor; exerciţii de completare a propoziţii- clasă
Ameliorare şi dez-
lor lacunare; · tema
exerciţii de punere în corespondenţă – imagine-cu- de
lucru
¨
vânt.
acasă
189
6. METODOLOGIA ELABORĂRII PROIECTULUI

DIDACTIC ÎN CLASELE SIMULTANE. ASPECTE
TEORETICE ŞI PRACTICE
La baza desfăşurării activităţilor zilnice în învăţământul simultan stă
proiectarea lecţiilor. Etapele proiectării pedagogice în învăţământul simultan
integrează următoarele demersuri:
• specificul claselor aflate în simultaneitate;
• nivelul de pregătire al elevilor/competenţele dobândite;
• specificul activităţii, şi anume alternarea activităţii directe cu activita-
tea independentă, la fiecare clasă;
• analiza nevoilor şi a resurselor;
• definirea obiectivelor/competenţelor şi a sistemului de referinţă spa-
ţio-temporal;
• selecţia, structurarea, dar mai ales adaptarea conţinuturilor la clasele
paralele cu care se lucrează;
• stabilirea strategiilor optime de acţiune;
• stabilirea probelor, criteriilor şi instrumentelor de evaluare continuă
şi formativă.
Precizăm că, în învăţământul simultan, proiectul de lecţie sau proiectul
de activitate didactică este un instrument de lucru şi un ghid pentru cadrul
didactic, el oferind o perspectivă de ansamblu, globală şi complexă asupra
lecţiei; este un fel de scenariu al activităţii ce urmează a fi desfăşurată, dato-
rită specificului activităţii în clasele simultane (Molan, 2008).
În învăţământul simultan, în viziune curriculară, proiectul de lecţie are
caracter orientativ, având o structură flexibilă asupra căreia îşi pune, în bună
măsură, amprenta cadrul didactic. Este de preferat să se prevadă unele alter-
native de acţiune care să solicite capacitatea profesorului de a reconsidera
demersul anticipat atunci când situaţii neprevăzute fac necesară schimbarea,
deci un comportament didactic creator.
La clasele simultane, cadrul didactic îşi proiectează conţinuturile la
nivel integrat şi realizează proiectul de lecţie, în paralel, pentru toate clasele
190
cu care lucrează. Un proiect de lecţie va îngloba astfel două, trei sau mai
multe proiecte didactice, în funcţie de numărul claselor. Astfel că pentru o zi
se realizează un număr de proiecte egal cu numărul de ore din orarul zilnic.
Fiecare proiect de lecţie vizează o disciplină principală, integrată cu
conţinuturi din altă disciplină de studiu, pentru fiecare clasă aflată în
simultaneitate, în paralel. Disciplinele regăsite în planul-cadru, pentru
care cadrul didactic îşi întocmeşte proiecte de lecţie/proiecte didactice (în
perioada de debut în învăţământ sau pentru obţinerea gradelor didactice)
sunt: Comunicare în limba română/Limba şi literatura română, Matematică
şi explorarea mediului/Matematică/Ştiinţe ale naturii, Muzică şi mişcare,
Arte vizuale şi abilităţi practice, Dezvoltare personală/Educaţie civică, Istorie,
Geografie, Joc şi mişcare. Acestea sunt structurate conform nivelului de clasă,
astfel că unele discipline se regăsesc la clasele pregătitoare, I şi a II-a, iar
altele la clasele a III-a şi a IV-a conform planului-cadru. Disciplinele Mate-
matică şi Ştiinţe ale Naturii sunt integrate într-o singură disciplină denumită
Matematică şi explorarea mediului (la clasele pregătitoare, I şi II).
În învăţământul primar simultan, în vederea unei proiectări didactice
centrate pe formarea de competenţe la elevi, cadrul didactic are în vedere
următoarele elemente pedagogice:
• claritatea şi complexitatea conţinuturilor selectate pentru fiecare
clasă;
• calitatea prezentării conţinutului dată de reprezentarea grafică a
ideilor;
• necesitatea explicaţiilor pentru fiecare clasă;
• sprijinirea predării cu resurse adecvate;
• crearea oportunităţilor pentru învăţarea participativă;
• controlul climatului sociocultural al claselor
• predarea şi învăţarea în limitele unui timp stabilit, fie acesta oficial
sau ales de profesor;
• valorizarea şi exploatarea rezultatelor învăţării;
• comunicarea în cadrul grupurilor, comunicarea dintre profesor şi
elevi;
191
• evaluarea pentru învăţare, care este predominant bazată pe metode

formative (de exemplu, portofoliul) şi pe evitarea sancţionării erorilor;
• aplicarea indicaţiilor profesorilor;
• stăpânirea tehnicilor de învăţare care conduc la învăţarea autodiri-
jată.

învăţământul simultan
În învăţământul simultan, în proiectarea lecţiilor, cadrul didactic are în
vedere:
a) Structurarea cunoştinţelor în raport cu experienţa de învăţare a elevi-
lor fiecărei clase
Cadrul didactic îşi cunoaşte bine elevii şi ştie ce/cum/cât au asimilat
până la lecţia respectivă, cum operează cu aceste informaţii, ce legături
fac între cunoştinţe, care este capacitatea de transfer a cunoştinţelor şi de
folosire a lor în situaţii diverse. În funcţie de aceste aspecte, îşi organizează
conţinuturile de predat încât să fie mai uşor de asimilat.
b) Esenţializarea cunoştinţelor elevilor
Predarea simultană presupune o luptă continuă cu timpul. În aceste
condiţii, se impune ca profesorul să adune informaţiile, să le ierarhizeze, să
elimine ceea ce nu e important, să le grupeze şi să le ordoneze pe anumite
criterii, pentru a asigura învăţarea pentru toţi elevii claselor cuplate. Cadrul
didactic alege datele, soluţiile, exemplele cele mai potrivite pentru fiecare
lecţie.
c) Abordarea celor mai eficiente modalităţi de predare
Fiecare disciplină are specificul său în procesul de asimilare de cunoş-
tinţe. Cadrul didactic descoperă acest specific, precum şi alte probleme care
vizează însuşirea cunoştinţelor, adună datele, le compară, le clasifică şi ia
decizii cu privire la desfăşurarea demersului didactic.
192
d) Antrenarea elevilor în procesul de predare – învăţare

Încă din etapa de pregătire, cadrul didactic fixează momentul şi forma
în care elevii devin factori activi şi participă la propria formare. Presiunea pe
care o face timpul asupra cadrului didactic nu înseamnă că acesta transmite
repede cunoştinţele, fără să antreneze elevii, pentru că trebuie să lucreze cu
cealaltă clasă. El valorifică informaţiile obţinute de elevi în lecţiile anteri-
oare, precum şi pe cele obţinute din alte surse. Devine, pentru scurt timp, un
moderator al clasei, părăsind rolul celui care ştie şi spune tot.
e) Utilizarea strategiilor didactice interactive
Folosirea mijloacelor de învăţământ şi a materialului didactic este mai
importantă în activitatea didactică simultană decât în situaţia predării la
o singură clasă. Aceste materiale susţin predarea, fixează şi consolidează
cunoştinţele.
6.2. Structura proiectului didactic în

În învăţământul simultan, indiferent de tipul lecţiei, structura proiec-
tului didactic nu este necesar a fi una unică, în cadrul căreia să se respecte
aceiaşi paşi. Susţinem acest fapt datorită abordării integrate a conţinuturilor,
care poate determina anumite modificări de structură, dar şi a faptului
că proiectarea constituie un demers personalizat, în funcţie de specificul
fiecărei clase cu care se lucrează. Astfel, în funcţie de clasele aflate în simul-
taneitate, de disciplinele integrate, de obiectivul fundamental, de natura
conţinutului ştiinţific, de tipul strategiilor didactice pe care le înglobează, de
nivelul de pregătire al elevilor, precum şi de alţi factori, se concep proiecte
de activităţi didactice în paralel, pentru fiecare clasă, cu diferite structuri
ale componentei descriptive, componentă care cuprinde scenariul didactic
sau desfăşurarea propriu-zisă a lecţiei. De regulă, componenta introductivă
a proiectului didactic conţine informaţii pentru fiecare clasă, din care se
deduc coordonatele lecţiei: obiectul de învăţământ, subiectul lecţiei/tema,
193
data, clasa, nivelul clasei, obiectivul fundamental, obiectivele operaţionale,

strategiile didactice şi sistemul de evaluare.
Opţional, pot fi consemnate pentru fiecare clasă competenţele specifice
din programa şcolară care fac referire la comportamentele urmărite (sau se
pot consemna doar numerele/simbolurile acestor finalităţi).
În învăţământul simultan, în realizarea proiectului didactic, este foarte
importantă formularea obiectivelor operaţionale pentru fiecare clasă.
Acestea orientează acţiunile cadrului didactic şi ale elevilor spre atingerea
performanţelor propuse prin intermediul activităţilor de învăţare organi-
zate, vizând comportamente concrete. În cadrul unei lecţii, cadrul didactic
trebuie să formuleze un număr maxim de 6 obiective operaţionale, urmărind
îndeplinirea celor trei condiţii de operaţionalizare: specificarea comporta-
mentului vizat, a condiţiilor de realizare şi a criteriului minim de reuşită.
În vederea realizării eficiente a lecţiei pentru fiecare clasă, este necesar
ca profesorul să coreleze obiectivele propuse cu conţinuturile şi strategiile
de evaluare urmărite. În acelaşi timp, pentru succesul activităţii de predare-
învăţare-evaluare, este nevoie ca toate conţinuturile să fie proiectate şi des-
făşurate prin îmbinarea cu succes a metodelor, a procedeelor şi a tehnicilor
de învăţământ cu mijloacele alese, dar şi cu formele de organizare potrivite
fiecărei secvenţe de instruire.
Structura orientativă a proiectului didactic, în general, este aceasta:
Data:
Ora:
Clasa:
Unitatea tematică/de învăţare:
Disciplina/disciplinele integrate:
Subiectul lecţiei:
Tipul lecţiei:
Competenţele specifice:
Obiectivul fundamental/Obiective generale/Scop:
Obiectivele operaţionale: Până la sfârşitul lecţiei, elevii vor fi capabili:
194
O1 –
O2 –
O3 –
Strategii didactice:
Metode, procedee didactice:
Mijloace de învăţământ:
Forma/formele de organizare:
Sistemul de evaluare:
Forme de evaluare:
Metode şi instrumente de evaluare:
Demersul didactic
Etapele/ Strategii didac-

mo- Activitatea Activita-
Ob. op.
tice
Timp
mentele cadrului tea Evaluare

activităţii didactic elevilor
M m F.o.
didactice
În învăţământul simultan, indiferent de tipul de lecţie ales, structura

proiectului didactic este una orientativă, cadrul didactic fiind cel care perso-
nalizează acest act. Într-un proiect didactic sunt cuprinse două sau mai multe
proiecte, cu aceeaşi structură.
195
6.2.1 Exemplu de proiect didactic pentru

două clase simultane:
PROIECT DIDACTIC
Unitatea de învăţământ: Şcoala Primară/Gimnazială ........................

Data: ..................
Ora: 10-11
Clasa: a II-a
Profesor pentru învăţământ primar: ........................
Aria curriculară: Matematică şi ştiinţele naturii
Disciplina: Matematică şi explorarea mediului
Unitatea tematică: Valori şi atitudini – Împărţirea cu rest 0 în concen-
trul 0-100
Subiectul: Împărţirea la 2, 3, 4
Tipul lecţiei: lecţie de consolidare a cunoştinţelor
Domenii integrate: Matematică şi explorarea mediului
Arte vizuale şi abilităţi practice
Competenţe specifice:
Matematică şi explorarea mediului
1.5. Efectuarea de înmulţiri şi împărţiri în concentrul 0-1000 prin
adunări/scăderi repetate;
1.6. Utilizarea unor denumiri şi simboluri matematice (sumă, total,
termenii unei sume, diferenţă, rest, descăzut, scăzător, produs, factorii unui
produs, cât, deîmpărţit, împărţitor, <, >, =, +, –, ·, :) în rezolvarea şi/sau
compunerea de probleme.

2.6. Participarea la activităţi integrate adaptate nivelului de vârstă, în
care se asociază elemente de exprimare vizuală, muzicală, verbală, kineste-
zică.
196
2.3. Participarea cu interes la dialoguri, în diferite contexte de comu-

nicare.
Obiective operaţionale:
O1: să utilizeze corect terminologia specifică operaţiilor matematice
învăţate, în rezolvarea de exerciţii şi probleme;
O2: să rezolve corect exerciţii de împărţire şi probleme, prin cel mult
două operaţii;
O3: să verbalizeze etapele rezolvării exerciţiilor şi problemelor, plecând
de la explicaţiile primite;
O4: să precizeze informaţii despre planetele Sistemului Solar, conside-
rând sursele lecturate;
Metode şi procedee: conversaţia, explicaţia, exerciţiul, problematiza-
rea, jocul didactic, munca independentă
Mijloace de învăţământ: fişe de lucru, plicuri, planşă cu Sistemul Solar
Forme de organizare: frontală, individuală, pe grupe
Bibliografie
• Programa şcolară pentru disciplinele vizate (clasa pregătitoare, clasa I
şi clasa a II-a), aprobată prin Ordinul Ministrului Nr. 3418/19.03.2013;
• Ştefan Pacearcă, Mariana Mogoş, Matematică şi explorarea mediului,
manual pentru clasa a II-a, Editura DPH
Clasa: a III-a
Aria curriculară: Matematică şi ştiinţele naturii
Disciplina: Matematică
Unitatea tematică: Valori şi atitudini
Subiectul: Ordinea efectuării operaţiilor şi folosirea parantezelor
rotunde
Tipul lecţiei: lecţie de consolidare a cunoştinţelor
Domenii integrate: Matematică şi explorarea mediului
Competenţe specifice:
Matematică şi explorarea mediului
197
2.4. Efectuarea de adunări şi scăderi cu numere naturale în concentrul

0-10 000
2.5. Efectuarea de înmulţiri cu numere naturale în concentrul 0-10 000
şi de împărţiri folosind tabla înmulţirii, respectiv tabla împărţirii
5.1. Utilizarea terminologiei specifice şi a unor simboluri matematice
în rezolvarea şi/sau compunerea de probleme cu raţionamente simple
5.3. Rezolvarea de probleme cu operaţiile aritmetice studiate, în con-
centrul 0-10 000
Limba şi literatura română
1.2. Deducerea sensului unui cuvânt prin raportare la mesajul audiat în
contexte de comunicare familiare
2.3. Prezentarea unei activităţi realizate în grup
2.4. Participarea la interacţiuni pentru găsirea de situaţii de probleme
2.5. Participarea la activităţi integrate adaptate nivelului de vârstă, în
care se asociază elemente de exprimare vizuală, muzicală, verbală, kineste-
zică.
Obiective operaţionale:
O1: să utilizeze corect terminologia specifică operaţiilor matematice
învăţate, în rezolvarea de exerciţii şi probleme;
O2: să efectueze operaţii aritmetice cu numere naturale în concentrul
0-10 000, utilizând algoritmii de calcul corespunzători;
O3: să rezolve probleme, urmărind etapele de lucru corespunzătoare;
Metode şi procedee: conversaţia, explicaţia, exerciţiul, problemati-
zarea, jocul didactic, munca independentă, metoda Ştiu/Vreau să ştiu/Am
învăţat, ciorchinele, diagrama Venn
Mijloace de învăţământ: fişe de lucru, caietul, manualul
Forme de organizare: frontală, individuală, în perechi
198
BIBLIOGRAFIE
• Programa şcolară pentru disciplinele vizate (clasa a III-a şi clasa a

IV-a), aprobată prin Ordinul Ministrului Nr. 5003/02.12.2014;
• Gabriela Bărculescu, Olguţa Călin, Doina Cindea Elena Niculae,
Matematică, manual pentru clasa a III-a, Editura Litera
Secvenţele
Clasa a III-a Clasa a II-a
lecţiei
Moment Activitate directă Activitate directă

Organiza- Asigurarea disciplinei în sala de Asigurarea disciplinei în sala de
toric clasă. clasă.
Pregătirea materialelor didac- Pregătirea materialelor didactice.
tice.
Verificarea Activitate directă Activitate indirectă

temei Se verifică dacă tema scrisă a Cer elevilor să recapituleze împărţi-
fost efectuată de toţi elevii, din rea la 2, 3 şi la 4 utilizând manualul
punct de vedere cantitativ şi şi caietele.
calitativ. Activitate directă
Activitate indirectă Se verifică dacă tema scrisă a fost
Cer elevilor să recapituleze efectuată de toţi elevii, din punct de
etapele rezolvării unui exerciţiu vedere cantitativ şi calitativ.
în care apar toate operaţiile arit-
metice şi parantezele rotunde.
Activitate directă
Captarea Activitate directă Astăzi vom porni într-o călătorie
atenţiei Anunţ elevii că vom desfăşura imaginara în Sistemul Solar. Vom
un joc didactic numit „Cu- porni chiar acum, dar mai întâi
vântul magic”. Prezint regulile trebuie să aflăm cu ce mijloc de
jocului. transport ne vom deplasa.
199
Elevii sunt împărţiţi în 3 gru- A

pe, fiecare grupă având câte O să puteţi afla doar dacă răspun-
o fişă în care vor lucra câteva deţi corect la următoarele întrebări
exerciţii uşoare în care vor (pentru fiecare răspuns corect
descoperi un cuvânt. elimin câte o fâşie care acoperă
planşa):
Activitate indirectă 1. Cum se numeşte numărul care
Cuvântul magic va fi „Reca- se împarte? (deîmpărţit)
pitulare”, cuvânt în care vom 2. Cum se numeşte numărul la
descoperi tipul lecţiei de azi. care se împarte? (împărţitor)
(Anexa 3) 3. Cum se numeşte rezultatul îm-
părţirii? (cât)
4. Cum se numesc numerele care
se înmulţesc? (factori)
5. 24 : 3=
6. 32 : 4=
7. 12 : 2=
Activitate directă Ne propunem să călătorim cu
Anunţ titlul lecţiei: „Ordinea racheta.
Anunţarea efectuării operaţiilor şi folosi- Fiecare elev va primi o rachetă pe
temei şi a rea parantezelor rotunde”. care va fi lipită poza lui. Va exista
obiective- Scriu titlul pe tablă. şi o „rachetă a clasei” care va zbura
lor Prezint, într-un limbaj acce- dacă toţi elevii rezolvă corect ce-
sibil, obiectivele operaţionale rinţele sau dacă cel/cei care rezolvă
ale lecţiei şi rezultatele aştep- corect doresc să ia şi colegii în
tate. călătorie.
Precizez că lecţia se va des-
făşura sub formă de joc, pe
grupe.
Activitate directă
Activitate directă La ora de matematică vom efectua
Consolida- Cum se numesc numerele care diverse exerciţii de împărţire la 2,
rea şi siste- se înmulţesc? 3 şi 4, dar vom rezolva şi proble-
matizarea Dar rezultatul înmulţirii? me. (scriu titlul la tablă)
cunoştin- Cum se numeşte numărul pe Împărţirea la 2, 3 şi 4
ţelor care îl împărţim? – exerciţii şi probleme –
Dar numărul la care împăr- Pentru a putea ateriza pe fiecare
ţim? planetă va trebui să rezolvaţi co-
Rezultatul împărţirii se nu- rect exerciţiile şi problemele pro-
meşte… puse, să colaboraţi (atunci când e
Înmulţirea şi împărţirea sunt cazul). Aş dori să prezentaţi unele
operaţii de ordinul… informaţii despre planeta pe care
Adunarea şi scăderea sunt veţi ajunge.
operaţii de ordinul...
200
CALCUL MINTAL: Activitate indirectă

Care este produsul numerelor Elevii vor rezolva sarcinile de pe
8 şi 9? fişa de lucru.
Dar câtul numerelor 63 şi 7?
Care este triplul lui 4?
Dar treimea lui 12?
Dublul lui 8?
Dar jumătatea lui 8?
Împătritul lui 5?
Dar pătrimea lui 20? (sfertul)
„Câte roţi au 2 maşini şi 3 bici-
clete?”
„Un număr de 56 lalele se pun
în buchete de câte 7 lalele. Câte
buchete se fac?”
„Deîmpărţitul este 56, iar câtul
8. Cât este împărţitorul?”
* Într-un exerciţiu care cuprin-
de toate operaţiile învăţate, re-
zolvăm mai întâi ………. şi …
……. în ordinea în care sunt
scrise, apoi ……… şi ……… în
ordinea în care apar.
Activitate indirectă
Fiecare pereche va primi câte o
fişă cu exerciţii diferite ca grad
de dificultate. (Anexa)
Obţinerea Activitate directă
performan- Se verifică modul în care elevii
ţei au rezolvat fişa de lucru.
Exerciţiile care au fost efectuate
greşit se rezolvă la tablă şi se
scriu în caiete.
Fiecare pereche va primi o altă
fişă cu exerciţii diferite ca grad Activitate directă
de dificultate. (Anexa) Se verifică modul în care elevii au
Activitate directă rezolvat fişa de lucru.
Se verifică modul în care elevii Elevii vor primi plicuri care conţin
au rezolvat fişa de lucru. fişe cu cerinţe conform metodei
Se propune spre rezolvare o Cubul. Gradul de dificultate va fi
Încheierea problemă (anexa) prin metoda: identic.
activităţii Ştiu, Vreau să ştiu, Am învăţat.
201
Se vor discuta paşii care tre- Vor fi pregătite sarcini de lucru

buie făcuţi pentru rezolvarea suplimentare pentru elevii care ter-
problemei. mină în timp mai scurt exerciţiile
Activitate indirectă scrise pe fişe.
Elevii rezolvă problema.
Activitate directă Elevii rezolvă individual cerinţele
Se discută modul în care de pe fişele Descrie, Compară,
elevii au rezolvat problema. Analizează, Asociază.
Se stabileşte perechea câşti- Activitate directă
gătoare. Se verifică modul în care elevii au
rezolvat fişele de lucru.
Încheierea Se efectuează individual o fişă Elevor vor da unele informaţii
activităţii care conţine exerciţii cu grad despre fiecare planetă pe care ,,po-
diferit de dificultate. Fiecare posesc” .
elev va avea pe fişă un singur Activitate indirectă
exerciţiu. (anexa) Sarcinile de pe fişele Aplică şi Ar-
Se anunţă şi se explică tema gumentează se rezolvă în grup,
pentru acasă. după ce se discută conţinutul lor.
Se apreciază global şi indi- Activitate directă
vidual activitatea elevilor în Se discută modul în care elevii au
cadrul lecţiei. efectuat sarcinile de pe cele două
fişe.
Se analizează performanţa fiecărui
elev şi a grupului.
Fişă de lucru individual
Încercuieşte cu creionul rezultatul
corect:
9:3=5 3 2
16 : 4 = 4 10 20
18 : 2 = 4 9 7
32 : 4 = 9 7 8
6 : 1= 4 2 6
Se anunţă şi se explică tema pentru
acasă.
Apreciez global şi individual apor-
tul elevilor în cadrul lecţiei.
202
BIBLIOGRAFIE
• Bocoş, M.; Catalano, H.; Avram, I.; Someşan, E. (2009), Pedagogia

învăţământului primar. Instrumente didactice, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca
• Bocoş, M.; Jucan, D. (2019), Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi
metodologia evaluării. Repere şi instrumente didactice pentru formarea
profesorilor, Editura Paralela 45, Piteşti
• Gârleanu-Costea, R.; Alexandru, G. (1995), Activitatea simultană la
două sau mai multe clase în ciclul primar, Editura Gheorghe Cârţu
Alexandru, Craiova
• Molan, V. (2008), Managementul şcolar şi managementul învăţământului
simultan, Editura Pedagogia Învăţământului Primar şi Preşcolar,
Bucureşti
• Pavelea, C.; Pavelea, D. (2005), Psihopedagogie aplicată în activităţile de
practică pedagogică, Editura „Gheorghe Alexandru”, Craiova
• Stoicescu, D.; Manolache, M.; Ilie, B. (2005), Predarea simultană,
Editura Educaţia 2000+, Bucureşti
• Şincan, E. (1988), Recomandări metodice privind organizarea procesului
de învăţământ şi aplicarea conţinutului programelor pentru clasele I-IV,
în condiţiile activităţii simultane, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti
203
VII.
STRATEGIILE DIDACTICE ÎN CONTEXTUL
ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR SIMULTAN
HORAŢIU CATALANO
1. PROVOCĂRILE, AVANTAJELE ŞI LIMITELE

STRATEGIILOR DIDACTICE ÎN CONDIŢIILE
SIMULTANEITĂŢII
În actualul context educaţional, existenţa învăţământului de tip simul-
tan implică multiple provocări pentru toţi agenţii educaţiei, cadre didactice,
elevi, părinţi, manageri şcolari sau comunitate locală.
Activitatea pe care o desfăşoară cadrele didactice în condiţiile simul-
taneităţii este solicitantă, necesită inovaţie şi creativitate, precum şi o bună
gestionare a resurselor umane, materiale, curriculare, metodologice, relaţi-
onale, temporale etc. În acest context provocator, profesorii trebuie să dea
dovadă de multă responsabilitate socială şi profesională şi să acorde aceleaşi
şanse la educaţie tuturor copiilor, astfel fiind respectate principiul asigurării
egalităţii de şanse şi al echităţii, cât şi principiul relevanţei şi al descentrali-
zării, care oferă oportunităţi de învăţare fiecărui elev astfel încât acesta să-şi
împlinească potenţialul, nevoile personale şi sociale pentru a fi capabil de
integrare activă în comunitate.
Conform datelor centralizate şi oferite de Sistemul Informatic Integrat
al Învăţământului din România (SIIR), în anul şcolar 2019-2020 erau 113.560
205
de elevi în 7.637 de clase în regim simultan în mediul rural şi 8.955 elevi în

616 clase în mediul urban.
Organizarea activităţii didactice în regim simultan constituie o necesi-
tate administrativă şi economică. Din păcate, este o necesitate, şi nu o alter-
nativă, din cauza scăderii numerice a populaţiei şcolare din zonele izolate
din punct de vedere geografic, uneori aflate la distanţe mari de alte localităţi
mai dezvoltate, caracterizate de condiţii sociale şi economice precare, cu
populaţie îmbătrânită şi cu posibilităţi reduse din punct de vedere financiar.
De cele mai multe ori, acest tip de învăţământ constituie singura sursă de
educaţie din aceste zone.
Miza păstrării şcolilor în comunităţile rurale şi, mai recent, urbane,
conform datelor statistice de mai sus, este una foarte mare, deoarece odată cu
desfiinţarea şcolilor apar efectele secundare care se răsfrâng, pe de-o parte,
asupra ratei de participare la actul educaţional şi pe de altă parte, asupra
raportului dintre echitate şi inechitate în educaţie. Totodată, se accentuează
disparităţile dintre mediul rural şi mediul urban, precum şi discrepanţele
dintre nivelul performanţelor şcolare ale elevilor din mediul urban compa-
rativ cu performanţele şcolare ale celor din mediul rural etc.
Trebuie să precizăm faptul că procesul de instruire realizat în contextul
simultaneităţii în învăţământul primar se desfăşoară după aceleaşi docu-
mente curriculare (planuri-cadru şi programe şcolare) ca în cazul claselor
omogene ca vârstă.
În acest context, cadrul didactic care funcţionează în regim simultan
este supus unor provocări, identificate ca urmare a discuţiilor colegiale cu
aceştia, dar şi a studierii problematicii în literatura de specialitate. Dintre
acestea, amintim:
1. În formarea iniţială a cadrelor didactice nu sunt discipline sau teme
care să includă conţinuturi teoretice sau soluţii practice legate de
specificitatea predării în regimul activităţilor simultane.
2. Documentele curriculare nu fac referire la condiţiile simultaneităţii,
nu oferă sugestii metodologice sau exemple de activităţi de învăţare
specifice claselor simultane.
206
3. Manualele şcolare sunt realizate pentru învăţământul organizat

pe clase şi lecţii de nivel, omogene, fără nicio referire la contextul
abordării simultane.
4. Programele de formare continuă a cadrelor didactice nu se con-
centrează pe probleme practice şi teoretice legate de managementul
activităţilor didactice desfăşurate în condiţii de simultaneitate.
5. Timpul pentru pregătirea lecţiilor în simultan este mult mai mare
faţă de cel alocat pentru proiectarea activităţilor didactice aflate în
situaţia unor clase omogene, având în vedere organizarea clasei,
alegerea strategiilor de instruire, adaptarea conţinuturilor, elabora-
rea testelor, a instrumentelor de evaluare etc.
Unele limite ale organizării învăţământului simultan din România sunt
evidente, dar nu pot fi, după opinia noastră, generalizate, astfel că enumerăm
câteva dintre acestea şi nutrim speranţa că profesorii care coordonează acti-
vităţi didactice în regim simultan le-ar putea evita sau ameliora:
1. există situaţii în care realizarea proiectelor de lecţii nu este abordată
unitar din perspectiva faptului că în acelaşi spaţiu fizic există mai
multe clase;
2. lipsa dozării corespunzătoare a temelor pentru muncă indepen-
dentă şi a temelor pentru acasă;
3. ritmicitatea predării nu este respectată în conformitate cu docu-
mentele curriculare la unele discipline de învăţământ;
4. recreaţiile sunt utilizate, uneori, pentru predare;
5. interesul scăzut pentru controlul fiecărei sarcini didactice rezolvate
independent;
6. folosirea unor orare inflexibile care nu respectă curba specifică
efortului pe parcursul unei zile, dar şi a săptămânii;
7. dotarea insuficientă a acestor şcoli cu logistica necesară şi antrena-
rea sporadică a cadrelor didactice în confecţionarea materialului
didactic de concepţie proprie (Molan, 2008);
8. percepţia eronată a membrilor comunităţilor educative faţă de
învăţământul simultan;
207
9. lipsa de interes a părinţilor faţă de educaţie (în cele mai multe

cazuri);
10. alimentaţia deficitară a elevilor, fapt care, conform studiilor efectu-
ate, poate determina scăderea performanţelor şcolare;
11. neconcordanţele dintre scopurile părinţilor în ceea ce priveşte
viitorul copiilor şi cele ale şcolii;
12. inexistenţa sau slaba reprezentare, în cele mai multe dintre situa-
ţii, a personalului nedidactic şi didactic auxiliar care are atribuţii
specifice în organizarea procesului de învăţământ dintr-o unitate
şcolară;
13. suprapunerea sarcinilor specifice profesiunii didactice cu parti-
ciparea la şedinţele diferitelor comisii de lucru, organizarea unor
concursuri şcolare, rezolvarea conflictelor dintre elevi, probleme
administrative, scrierea de rapoarte, întocmirea de statistici sau
dosare pentru activităţi extraşcolare etc. Aceste activităţi suplimen-
tare pot perturba activitatea didactică propriu-zisă, capacitatea de
efort, organizarea timpului propriu, disponibilitatea pentru cereri
speciale, priorităţi noi, alocarea de timp şi interes personal în pro-
iecte care vizează dezvoltarea profesională.
Pe de altă parte, cercetările au evidenţiat şi avantaje ale organizării
simultane a instruirii atât pentru profesori, cât şi pentru elevi. Predarea la
clasele simultane este solicitantă şi provocatoare, de multe ori nu se pot obţine
performanţe de nivel superior, dar cu toate acestea există şi beneficii care pot
fi transferate ca bune practici în învăţământul organizat în clase omogene
ca vârstă. Unul dintre acestea este „conceptul clasei simultane văzut ca o
familie”, în care relaţiile educative se bazează pe sprijin, cooperare şi ajutor,
iar responsabilitatea elevilor, cât şi a profesorilor este mult mai mare decât în
clasele omogene (Feng, 1994; Hallion, 1994; Marshak, 1994).
Unele studii prezintă ca avantaj al organizării simultane modelul pozitiv
de învăţare prin care profesorul încurajează interacţiunile între elevii de vâr-
ste diferite, facilitând dezvoltarea abilităţilor academice şi a competenţelor
sociale (Katz, Evangelou & Hartman, 1990; Ridgway & Lawton, 1969).
208
2. STRATEGIILE DIDACTICE. CONCEPTUALIZARE

DIN PERSPECTIVA ACTIVITĂŢII DIDACTICE
ORGANIZATE ÎN REGIM SIMULTAN
Fiind o sintagmă foarte frecvent folosită în comunitatea educaţională,

considerăm utilă delimitarea terminologică a strategiilor de instruire din
perspectiva grupului nostru ţintă: cadrele didactice care îşi desfăşoară activi-
tatea în condiţii de organizare simultană, managerii şcolari care gestionează
activitatea acestora şi a actualilor studenţi, viitori profesori în învăţământul
preuniversitar.
În cadrul învăţământului simultan, cadrului didactic îi revine un rol
special, având în vedere faptul că activitatea didactică la două, trei, patru
sau chiar cinci clase organizate în regim simultan implică o abordare echi-
librată şi inovativă a proiectării didactice, a aplicării în practică a norma-
tivităţii pedagogice, a identificării unor soluţii prin care în acelaşi timp să
se provoace învăţarea tuturor elevilor aflaţi în spaţiul clasei, dar organizaţi
pe niveluri diferite de vârstă. De aceea, una dintre multiplele provocări ale
organizării activităţilor didactice în regim simultan o constituie alegerea
celor mai potrivite strategii didactice. Poziţia acestora în cadrul procesului
de învăţământ este una centrală, având în vederea faptul că strategiile de
instruire ghidează activitatea de predare şi sunt responsabile de declanşarea
unei învăţări autentice.
Definită în sens larg ca strategie educaţională, aceasta este văzută ca o
linie de orientare generală, pe termen lung privind organizarea educaţiei,
a procesului de învăţământ, fiind formată din ansamblul deciziilor privind
desfăşurarea cercetării pedagogice şi a politicilor educaţionale (Dicţionar
de pedagogie, 1979). Astfel, în sensul ei general, strategia educaţională este
atribuită sistemului de învăţământ şi procesului de învăţământ ca principal
„subsistem al sistemului de învăţământ specializat în proiectarea şi realiza-
rea obiectivelor pedagogice generale, specifice şi concrete, operaţionalizabile
la nivelul activităţilor didactice/educative desfăşurate, de regulă, în mediul
şcolar” (Cristea, 1998, p. 374).
209
În Lexiconul pedagogic, abordarea acestui concept este mai cuprinză-

toare şi reprezintă modul „în care factorii de educaţie (părinţii şi cadrele
didactice, dar şi organele de conducere a sistemului de învăţământ, la toate
nivelurile, precum şi exponenţii educaţiei nonformale) atacă situaţiile peda-
gogice existente, pentru a crea situaţiile educative necesare” (Ştefan, 2006, p.
325).
În sens restrâns, strategia didactică este:
1. „un mod de abordare a unei situaţii de instruire care îşi asociază
un mod de acţiune combinatorie în vederea soluţionării concrete a
acestei situaţii” (Cerghit, 2008, p. 327);
2. „un grup de două sau mai multe metode şi procedee integrate
într-o structură unitară de funcţionare pedagogică eficientă, anga
jate acţional la nivelul activităţii de predare-învăţare-evaluare.
Pentru profesori, una dintre multiplele provocări ale organizării
activităţilor didactice în regim simultan o constituie alegerea
celor mai potrivite strategii didactice. Poziţia acestora în cadrul
procesului de învăţământ este una centrală, având în vederea
faptul că strategiile de instruire ghidează activitatea de predare şi
sunt responsabile de declanşarea unei învăţări autentice, pentru
realizarea obiectivelor acesteia” (Cristea, 1997, p. 136);
3. „o schemă procedurală astfel dimensionată încât să prefigureze o
realitate educaţională în condiţii ce se pot modifica” (Cucoş, 2006,
p. 282).
În opinia noastră, din perspectivă structurală, strategia didactică
reprezintă modalitatea optimă de îmbinare a metodelor, procedeelor şi
tehnicilor didactice, a mijloacelor de învăţământ şi a formelor de organizare
specifice procesului didactic. Din perspectivă funcţional-operaţională,
strategia se transpune în determinarea unor relaţii de interdependenţă
stabilite între predare (cadrul didactic) şi învăţare (educabil) care vor
determina achiziţii în sfera cunoaşterii, subsumate finalităţilor educaţiei.
Desigur că există şi o componentă subliminală a strategiei dată de ambientul
psihosocial al clasei şi de caracteristicile individuale (interes, motivaţie,
210
ritm şcolar, responsabilitate, convingeri, reprezentări sociale etc.) proprii

actorilor procesului didactic.
În managementul strategiilor didactice, se are în vedere trecerea de la
o etapă funcţională de proiectare creativă, care ţine de viziunea cadrului
didactic faţă de alegerea strategiilor, la o etapă operaţională de implemen-
tare a strategiilor în activitatea de instruire. Această tranziţie dinspre etapa
funcţională spre cea operaţională dă lecţiei dinamism, mobilitate, uneori
spontaneitate.
Componentă principală a strategiei didactice, metoda didactică repre-
zintă calea sau căile pe care profesorul alege să le urmeze, în raport cu elevul,
pentru ca ţintele educaţionale comune celor doi parteneri să fie atinse. Desi-
gur că în condiţiile simultaneităţii o astfel de alegere nu este simplă, având
în vedere complexitatea procesului didactic în general, presiunile interne şi
externe pe care şcoala le are, specificul personalităţii celui care decide, dar şi
a beneficiarului direct, elevul (Catalano, 2020).
Metoda didactică îndeplineşte o multitudine de funcţii prin raportarea
acesteia la activitatea de instruire, de aici ideea unui „caracter polifuncţional,
în sensul că poate participa simultan sau succesiv la realizarea mai multor
obiective instructiv-educative” (Cucoş, 2006, p. 286).
Metodele didactice de bază, valorificate pe tot parcursul lecţiei,
subordonate obiectivelor specifice şi concrete ale lecţiei, sunt cele în care
predomină:
1. acţiunea de comunicare: a) orală – expozitivă (povestirea), dialogată
(conversaţi euristică, dezbaterea, asaltul de idei/brainstorming; b)
scrisă (lectura textului scris); c) cu sine (reflecţia/autoreflecţia);
2. acţiunea de cercetare a realităţii: a) directă (observarea, experimen-
tul, cercetarea documentelor istorice); b) indirectă (demonstraţia,
modelarea, problematizarea, studiul de caz);
3. acţiunea practică: a) reală (exerciţiul, proiectul, lucrările practice);
b) simulată (jocul didactic, dramatizarea);
4. acţiunea de raţionalizare a instruirii/învăţării (instruire individuală
pe bază de fişe, algoritmizarea, instruirea programată, asistată de
calculator) (Mihăiescu, 2018, pp. 153-168).
211
Procedeele didactice sunt componente ale metodei care o susţin acţi-

onal şi o sprijină pe aceasta în anumite secvenţe ale activităţii didactice.
Acestea „reprezintă operaţiile automatizate subordonate acţiunii promovată
de metoda de bază aleasă de profesor în funcţie de scopul general şi de obiec-
tivele concrete ale activităţii de instruire (lecţie)”. Ca operaţii sau ca „acţiuni
secundare, necesare în desfăşurarea acţiunii principale propusă de profesor
la nivel de metodă didactică (valabilă pe tot parcursul lecţiei)”, procedeele
didactice îndeplinesc două funcţii specifice: „a) de susţinere a metodei
didactice de bază în cadrul unor secvenţe (vezi, la matematică, procedeul
exerciţiului în cadrul metodei demonstraţiei); b) de substituire a metodei
didactice propusă de profesor în condiţiile în care aceasta nu este preluată
efectiv de clasa de elevi ca şi cale de învăţare/autoînvăţare eficientă (vezi, la
limbi străine, procedeul exerciţiului care poate înlocui metoda conversaţiei
atunci când aceasta eşuează)” (Cristea, 2018, pp. 19-20).
Dinamica relaţiei metodă-procedeu şi contextul organizării activităţii
didactice în regim simultan oferă cadrului didactic posibilitatea ca în anu-
mite situaţii de instruire un procedeu să devină metodă şi invers, atunci când
conţinuturile vehiculate în cadrul lecţiilor solicită această schimbare (consi-
derăm că această situaţie nu se poate repeta în cadrul unei lecţii, atunci când
se operează pe acelaşi conţinut). Desigur că un astfel de scenariu nu poate
fi anticipat mereu în activitatea de proiectare a lecţiei, ci este dat de ineditul
unor momente din lecţie.
În literatura de specialitate, sintagma tehnică didactică este folosită
uneori ca fiind aproximativ sinonimă celei de procedeu didactic, iar majori-
tatea definiţiilor atribuite strategiilor didactice nu includ şi tehnicile.
În opinia noastră, tehnica didactică rezultă din modul particular de uti-
lizare, de selectare, de ierarhizare şi de organizare a metodelor, a procedeelor
şi a mijloacelor didactice în concordanţă cu ţintele pragmatice pe care şi le
propune cadrul didactic în construcţia unei strategii didactice. Stăpânirea
unor tehnici didactice asertive, creative şi inovative asigură realizarea unor
activităţi didactice de calitate în activitatea simultană din învăţământul
primar.
212
„Tehnicile didactice speciale, angajate în formarea şi dezvoltarea gândirii

critice a elevilor, necesară în acţiunea de învăţare/autoînvăţare eficientă, sunt
promovate în contextul afirmării unor noi direcţii de restructurare a meto-
dologiei instruirii impuse normativ de modelul psihologic constructivist al
învăţării şi de proiectare a activităţii de instruire ERR, bazat pe acţiunile de
Evocare – Realizarea Sensului – Reflecţie.” Aceste tehnici didactice speciale,
afirmate uneori şi la nivel de metode didactice (vezi metoda asaltului de
idei/brainstroming), îndeplinesc funcţia de susţinere a metodelor didactice
de bază pe parcursul scenariului didactic care articulează cele trei etape:
evocarea/evaluarea iniţială, diagnostică şi predictivă – realizarea sensului/
cunoştinţele noi, înţelese, interiorizate/predarea-învăţarea-evaluarea con-
tinuă – reflecţia/evaluarea finală, cu deschidere spre extinderea aplicaţiilor
(temele pentru acasă etc.) (Cristea, 2018, pp. 113-120).
Tehnicile didactice speciale, integrate în activităţi de instruire organizate
formal (dar şi nonformal), frontal, dar mai ales microgrupal sunt:
1. Implicate în realizarea unor obiective concrete (operaţionale)
raportate special la competenţa gândirii critice şi a spiritului creativ;
2. Clasificate în raport de:
a) metodele de comunicare dialogată sau interactivă (asaltul de
idei/brainstorming, dezbaterea Phillips 66, focus-grup, acvariul,
mozaicul, cubul etc.);
b) teoriile psihologice ale învăţării şi ale comunicării eficiente
(harta obstacolelor, spargerea gheţii, analiza SWOT, diagrama
Venn, SINELG/Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea
Lecturii, sinectica, tehnica pălăriilor gânditoare, grupurile de
discuţie tutorială, pe care le vom analiza într-un subcapitol distinct
etc.) (Cristea, 2018).
Una dintre cele mai dinamice componente ale strategiilor didactice, din
perspectiva activităţii didactice în regim simultan, o reprezintă formele de
organizare a procesului de învăţământ. Acestea se concretizează în realizarea
activităţilor de instruire formale sau nonformale, într-un cadru specific
care creează premisa necesară pentru valorificarea optimă a resurselor
pedagogice în direcţia realizării finalităţilor educaţiei. Prin specificul său,
213
învăţământul simultan presupune alternarea permanentă a activităţilor

frontale cu cele individuale, grupale sau binomiale, problema cea mai mare
a cadrului didactic fiind reprezentată de dozarea acestor forme de activitate.
Este cunoscut faptul că prin activitatea didactică frontală se transmit
informaţii, se oferă explicaţii, definiţii, argumente sau răspunsuri la întrebări.
Un rol important îi revine organizării microgrupale, care presupune, în
contextul simultaneităţii, alcătuirea unor grupe din elevii unei clase, adică
clasa în sine. Asta nu înseamnă că, la rândul lor, aceste microgrupuri nu se
pot diviza, astfel încât să existe posibilitatea individualizării şi diferenţierii
sarcinilor didactice, prin utilizarea unui instrumentar care respectă ritmul
muncii intelectuale.
În condiţiile organizării în regim simultan, se foloseşte cu succes şi
activitatea didactică în perechi, care poate fi constituită din elevii unei bănci
(dacă avem băncile clasice cu două locuri), din profesor şi elev sau alcătuite
după alte criterii impuse de organizarea simultană (abordarea integrată,
experienţe comune, afinităţi etc.).
Trebuie să precizăm faptul că, datorită complexităţii şi importanţei pe
care o au formele de organizare în contextul activităţii didactice organizate
în regim simultan, acestea vor fi tratate într-un capitol distinct.
O poziţie prioritară în activitatea didactică simultană o ocupă şi mijloa-
cele de învăţământ care reprezintă ansamblul obiectelor, materialelor, dispo-
zitivelor, aparatelor etc. care sprijină transmiterea eficientă a conţinuturilor
învăţării prin intermediul procesului de învăţământ în vederea realizării
finalităţilor educaţiei. Utilizarea raţională şi competentă a mijloacelor de
instruire stimulează şi susţine procesul învăţării şi contribuie la eliminarea
artificialismului, a formalismului şi a verbalismului în procesul de predare
(Catalano, 2020).
Este important să precizăm că valenţele formative ale mijloacelor de
învăţământ sunt date de utilizarea echilibrată a acestora, cu precauţie şi cu
moderaţie, având în vedere faptul că în activitatea simultană în aceeaşi sală
de clasă regăsim, în unele situaţii, trei, patru sau chiar cinci clase, astfel că
prezenţa multor materiale ar putea suprasolicita elevii. „Nu trebuie uitat
faptul că forma (de expunere, de prezentare a cunoştinţelor) nu se poate
214
substitui în niciun caz fondului (conţinutului educativ propriu-zis), iar mij-

loacele de învăţământ nu pot înlocui niciodată actul predării, în care rolul
principal, în coordonarea şi supravegherea acestuia, îl joacă profesorul”
(Cucoş, 2006, p. 301).
Metodologia de organizare a claselor din învăţământul preuniversitar
în regim simultan recomandă ca demersul didactic să se desfăşoare potrivit
specificului predării concomitente, iar proiectarea strategiilor didactice să
asigure parcurgerea tuturor conţinuturilor învăţării descrise în Curricu-
lumul naţional, indiferent de numărul claselor. Astfel, elevii îşi vor forma
competenţele generale şi cele specifice în conformitate cu profilul de formare
al absolventului de învăţământ primar, având aceleaşi şanse cu cei care stu-
diază în clase omogene.
2.1. Selectarea strategiilor didactice utilizate în

învăţământul primar simultan
În condiţiile specifice învăţământului simultan, strategia didactică
va fi astfel selectată, proiectată şi implementată în cadrul lecţiilor, încât să
permită o îmbinare echilibrată între activitatea frontală, cea grupală şi cea
individuală. Într-o clasă simultană diferă nu doar vârstele cronologice ale
elevilor, ci şi ritmurile lor de dezvoltare, stilurile proprii de învăţare şi nive-
lurile de dezvoltare intelectuală.
Cadrul didactic din învăţământul simultan trebuie să selecteze după
criterii explicite şi raţionale cele mai potrivite strategii didactice care pot
activiza, individualiza şi diferenţia elevii, dar totodată trebuie să identifice
pârghiile didactice prin care să se asigure şi coeziunea grupului, având în
vedere premisele eterogenităţii, pe care trebuie să o perceapă ca resursă, nu
ca factor perturbator, deoarece aceasta leagă grupurile de prietenie, reduce
semnificativ competiţia şi ameliorează bullyingul.
Cadrele didactice trebuie să cunoască faptul că într-o clasă simultană
fiecare elev poate îndeplini un rol specific, iar diversitatea membrilor clasei
asigură o gestionare mai bună a unei varietăţi mai mari de sarcini şi obsta-
cole. Totodată, o clasă eterogenă este mult mai adaptabilă schimbărilor.
215
Pentru a acorda elevilor din învăţământul simultan şanse egale de dez-

voltare cu ale celor din învăţământul tradiţional, ar trebui ca:
– demersul didactic să fie organizat în funcţie de nevoile, potenţialul,
experienţa şi interesele elevilor (ceea ce înseamnă o bună cunoaştere a
acestora şi o monitorizare atentă a progresului fiecăruia), combinând
optim toate tipurile de strategii didactice, adică metode, tehnici, proce-
dee, mijloace de instruire şi formele de organizare a activităţii didactice;
– timpul petrecut la şcoală să fie organizat raţional, pentru a asigura
echitate şi eficienţă activităţii de instruire (mai ales că o mare parte
îl reprezintă activitatea independentă), iar surplusul de timp poate
fi exploatat în favoarea elevului prin angrenarea în diverse activităţi:
verificarea umidităţii plantelor din Colţul verde, completarea Jurnalului
clasei, sprijinirea elevilor din clasele mici (pregătitoare, clasa I) în reali-
zarea unor sarcini didactice sau de altă natură etc.;
– profesorii vor pregăti cu atenţie lecţiile, vor prelucra conţinuturile
învăţării astfel încât activitatea independentă a elevilor dintr-o clasă
să se poate articula cu activitatea frontală sau grupală de la altă clasă,
în aşa fel încât să nu existe interferenţe sau momente de distragere a
atenţiei (Stoicescu, 2005);
– identificarea unor conţinuturi care pot fi abordate modular, prin
intermediul unui ansamblu de elemente educaţionale specifice care pot
fi parcurse în mod independent de toţi elevii din toate clasele. Avantajul
organizării modulare este că aceasta poate fi concepută nu numai prin
activităţi didactice desfăşurate în clasă, ci şi prin activităţi nonformale,
astfel încât modulul didactic să fie centrat pe nevoile şi posibilităţile
individuale ale elevului din învăţământul simultan şi adaptat intereselor
sale cognitive, ritmului său de lucru şi chiar stilului de învăţare;
– realizarea unui proces educaţional individualizat prin adaptări
curriculare care presupun identificarea şi utilizarea acelor strategii de
predare-învăţare-evaluare care asigură progres în dezvoltarea elevului
din învăţământul simultan;
– proiectarea activităţii de instruire poate să aibă în vedere atât sec-
venţele de instruire eşalonate corespunzător unui tip de lecţie, dar
216
pot fi utilizate şi alternanţe între diferitele momente ale altor tipuri

fundamentale de lecţii sau variante ale acestora (lecţia de evaluare şi
apreciere, lecţia de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor etc.).
Din perspectiva activităţii didactice realizată la clase simultane, se
cuvine să precizăm că în identificarea unei strategii didactice eficiente
„trebuie prefigurat un traseu procedural bine contextualizat şi articulat,
prin demersuri operaţionale flexibile, coordonate şi racordate la obiective şi
situaţii prin care se creează condiţiile predării şi generării învăţării” (Cucoş,
2006, p. 282).
Alegerea strategiei didactice trebuie să se realizeze în spiritul cel mai
pragmatic posibil, prin raportare la o serie de criterii de a căror respectare
ţine asigurarea calităţii activităţii didactice în regim simultan, prin creşterea
eficacităţii, a eficienţei şi a caracterului echitabil al procesului de instruire.
Trebuie să precizăm că echitatea în educaţie nu înseamnă egalitate, adică să
oferim tuturor elevilor aceeaşi educaţie, ci înseamnă corectitudine şi inclu-
ziune. Astfel, prin corectitudine înţelegem că diferenţele dintre elevi, privind
genul, originea etnică, mediul familial, nu reprezintă piedici în realizarea
potenţialului educaţional, iar incluziunea presupune ca toţi elevii din şcoală
să atingă minimul de cunoştinţe sau aptitudini stipulat de documentele
curriculare (Sahlberg, 2019).
În privinţa selectării celor mai eficiente strategii didactice specifice
învăţământului simultan, pot fi luaţi în considerare următorii factori:
1. ritmul mai alert al realizării sarcinilor didactice faţă de situaţia
în care lecţia este predată la o singură clasă. Profesorul va trebui
să acorde doar o parte din timpul efectiv alocat unei lecţii (45 de
minute), aceleiaşi clase, având în vedere faptul că, în funcţie de
numărul claselor simultane, minutele rămase trebuie repartizate
celorlalte clase în mod echitabil;
2. stilurile diferite de învăţare ale elevilor, numărul claselor şi nivelul
de dezvoltare intelectuală al acestora;
3. ritmul şcolar sau al activităţii de învăţare care are ca suport biorit-
mul (Neacşu, 2015) şi se exprimă prin viteza de reacţie la sarcină,
intensitatea, oscilaţia şi durata;
217
4. profilul generaţiei digitale ale căror caracteristici presupun o recon-

siderare a arhitecturii didactice, reprezentaţii acesteia fiind adepţii
informaţiei rapide, ai multitaskingului, ai ludicului, ai libertăţii de
exprimare etc.;
5. profilul de personalitate al cadrului didactic: competenţa, stilul
temperamental, stilul de predare, responsabilitatea şi motivaţia
profesională, aptitudinea pedagogică, umanismul, umorul, empatia
etc.;
6. tipologia relaţiilor pedagogice profesor-elev, dar şi elev-elev;
7. interesul elevilor, aspiraţia şi motivaţia lor pentru învăţare;
8. climatul psihosocial al clasei: sintalitatea, coeziunea, dinamica,
omogenitatea etc.;
9. tipurile de conţinuturi: gradul de dificultate, natura, dimensiunea,
volumul şi complexitatea acestora;
10. logistica didactică;
11. numărul de elevi din clasele simultane, numărul claselor şi spaţiul
disponibil;
12. timpul alocat predării pentru fiecare clasă;
13. tipul şi variantele de lecţii etc.
Pentru a selecta cele mai potrivite strategii didactice, este necesar să
identificăm răspunsuri potrivite următoarelor întrebări:
1. Strategia aleasă permite realizarea obiectivelor propuse pentru toţi
elevii şi toate clasele organizate în regim simultan?
2. Sunt asigurate achiziţiile de cunoştinţe, formarea de atitudini sau/
şi abilităţi?
3. Sunt necesare cunoştinţe sau deprinderi anterioare pentru ca elevii
să beneficieze de folosirea strategiei selectate?
4. Cât timp este necesar pentru pregătirea şi implementarea strategiei,
având în vedere vulnerabilitatea managementului timpului în con-
diţiile organizării simultane a procesului de instruire?
5. Sunt în relaţie de corespondenţă şi complementaritate toate com-
ponentele strategiei: metodele, procedeele, tehnicile, materialele
didactice şi formele de organizare?
218
6. Cât spaţiu este necesar pentru folosirea strategiei?

7. Strategia este în concordanţă cu mărimea grupului de elevi şi cu
numărul de clase simultane?
8. Ce fel de materiale didactice sunt necesare? Sunt acestea la dispozi-
ţia profesorului? Trebuie ca acesta să le realizeze singur?
9. Strategia didactică aleasă facilitează parcurgerea conţinuturilor
într-un mod simplu, eficient şi interesant sau este mai degrabă
dificilă?
10. Poate fi strategia aleasă adaptată la o situaţie inedită, neanticipată
de cadrul didactic în proiectarea didactică, dată de contextul etero-
genităţii?
11. Strategia aleasă permite activarea cu regularitate a tuturor elevilor
din toate clasele?
12. Sunt eliminaţi „timpii morţi” la trecerea de la activitatea frontală la
cea individuală sau microgrupală, sau invers?
13. Se asigură un oarecare echilibru între activităţile indoor şi cele
outdoor?
14. Putem gândi strategii inovative prin care se implicăm comunităţile
locale?
15. Sunt părinţii cooptaţi în realizarea unor activităţi didactice formale
sau nonformale?
16. Pot asigura strategiile de instruire selectate nevoile specifice elevi-
lor supradotaţi? ş.a.
În contextul abordării acestei tematici, nu ne propunem o descriere a
strategiilor, a metodelor sau a mijloacelor didactice, deoarece acest demers a
fost realizat de noi în alte lucrări (a se parcurge capitolul Strategiile didactice,
în volumul Sinteze de pedagogie generală. Ghid pentru pregătirea examenelor
de titularizare, definitivat şi gradul didactic II, Editura Didactica Publishing
House). Considerăm însă utilă enumerarea celor mai frecvente strategii,
metode şi mijloace didactice, astfel încât cadrele didactice să facă o selecţie a
acestora pe baza factorilor existenţi, pe baza propriilor răspunsuri rezultate
din întrebările formulate de noi sau/şi pe baza unor recomandări prezente
în acest capitol.
219
Pentru identificarea celor mai adecvate strategii didactice, este necesară

şi cunoaşterea tipologiilor proprii acestora, deoarece fiecare tip de strategie
este compatibil cu un anumit context didactic, având în vedere particulari-
tăţile învăţământului simultan. În opinia noastră, cele mai frecvente tipuri
de strategii didactice sunt: inductive, deductive, analogice, transductive,
interactive, colaborative, mixte, cognitive, psihomotrice, afectiv-motivaţio
nale, combinatorii, algoritmice, nealgoritmice, euristice, centrate pe elev,
centrate pe conţinut, centrate pe elev şi pe conţinut, centrate pe grup,
comunicativ-novatoare etc. În vederea alegerii unora dintre acestea, con-
siderăm că nu există metode bune sau rele, depăşite sau foarte potrivite,
există în schimb profesori inspiraţi care cu măiestrie ştiu să selecteze metode
şi procedee care se potrivesc cel mai bine unui context dat. Orice metodă
didactică, fie tradiţională, fie modernă, poate provoca elevul spre cunoaştere
dacă profesorul o adaptează nevoilor individuale, grupale, instituţionale şi
personale.
Astfel, explicaţia, povestirea, dezbaterea, prelegerea, expunerea, exerci-
ţiul, conversaţia, demonstraţia, problematizarea, jocul didactic, jocul de rol
etc., văzute ca metode didactice clasice, pot declanşa interacţiuni psihoso-
ciale şi pot stimula capacităţile cognitive în aceeaşi măsură cu strategiile şi
metodele interactive dacă profesorul este imaginativ, inovativ şi stimulează
comunicarea activă, curiozitatea, iniţiativa, gândirea critică, creativitatea şi
spontaneitatea.
Din multitudinea strategiilor, a metodelor şi a tehnicilor interactive
care pot fi utilizate în activitatea didactică organizate cu clase simultane, evi-
denţiem utilitatea următoarelor: Cubul, Explozia stelară, Cvintetul, Diaman-
tul, Hărţile conceptuale, Turul galeriei, Jurnalul dublu, Frisco, Ciorchinele,
Mozaicul, Tehnica Lotus etc.
Desigur că, dintre aceste strategii şi metode, cadrul didactic trebuie să
le selecteze pe acelea pe care le consideră potrivite, având la bază criterii de
eficienţă, deoarece acestea au şi avantaje, dar au şi o serie de limitări. Astfel
că niciun expert nu poate oferi o reţetă a succesului în privinţa aceasta. De
tactul pedagogic al cadrului didactic depinde reuşita în alegerea strategiilor,
de modul în care anticipează succesul sau eşecul implementării unei opţiuni
220
sau a alteia şi de capacitatea acestuia de a evalua impactul pe care îl au meto-

dele în predare şi învăţare.
Cu toate că în şcoli există resurse materiale care au în vedere cerinţele
speciale ale organizării lecţiei în regim simultan, cadrele didactice trebuie
să realizeze propriile materiale suplimentare, uneori de concepţie proprie.
Şi elevii pot contribui la realizarea unor mijloace de instruire sau chiar să-şi
facă propriile lor materiale pentru realizarea sarcinilor de învăţare, desigur
sub îndrumarea profesorilor. Aceste materiale servesc scopului de a satisface
nevoile reale şi concrete ale predării simultane într-un anumit context local
care, fiind în cele mai multe dintre situaţii în mediul rural, dispune de o mare
diversitate de resurse materiale naturale.
2.2. Recomandări destinate implementării

strategiilor didactice în condiţiile simultaneităţii şi
a instruirii elevilor în grupuri mici
Dintre/Printre multiplele condiţii care preced sau însoţesc activitatea
de instruire şi influenţează reuşita învăţării este şi starea de pregătire pentru
învăţare, care include o serie de factori foarte importanţi pentru pregătirea
învăţării, iar coeficientul de determinare şi apariţie al acestora este depen-
dent de competenţa profesorului. În „compoziţia” stării de pregătire cogni-
tivă intră: formarea motivaţiei specifice învăţării, însuşirile atenţiei, crearea
interesului, caracterul intenţionat sau neintenţionat al învăţării, atitudinile
subiectului etc. (Neacşu, 2015). Aceasta poate fi realizată dor în situaţia în
care profesorul alege şi utilizează cele mai adecvate strategii pentru activită-
ţile de învăţare organizate.
În acest subcapitol propunem o serie de recomandări privind alegerea
celor mai eficiente strategii didactice din perspectiva activităţii didactice în
regim simultan:
1. Asiguraţi materiale didactice în concordanţă cu subiectul lecţiei,
cu metodele didactice selectate, cu forma de organizare pe care o
propuneţi, dar şi cu nivelul de înţelegere al elevilor, având în vedere
221
că aceştia interacţionează frecvent cu mijloacele de instruire în

condiţiile simultaneităţii.
2. Ajutaţi elevii să se simtă confortabil, creaţi o atmosferă favorabilă
învăţării, folosiţi cu regularitate umorul.
3. Selectaţi strategii care cresc nivelul de independenţă al elevilor şi
care promovează cooperarea, astfel încât să se producă schimbarea
de paradigmă, de la profesorul furnizor de informaţii la profesorul
facilitator (Berry, 2010).
4. Nu utilizaţi o singură metodă în timpul predării, deoarece există
riscul plictiselii, dar nici prea multe metode care pot da impresia
supraîncărcării şi superficialităţii.
5. Folosiţi raţional componenta nonverbală a comunicării.
6. Stăpâniţi cognitiv conţinuturile învăţării pe care le vehiculaţi în
cadrul lecţiilor.
7. Adresaţi întrebări clare şi concise şi evitaţi redundanţa.
8. Răspundeţi clar şi într-un mod potrivit întrebărilor elevilor.
9. Alegeţi strategii prin care să atrageţi atenţia şi interesul elevilor, ast-
fel că, dacă veţi folosi exemple relevante, raportate la experienţele
lor, veţi personaliza activităţile de învăţare.
10. Aplanaţi şi asiguraţi soluţionarea pozitivă a conflictelor de idei, în
cazul în care acestea apar.
11. Nu uitaţi că în cazul organizării grupale se recomandă, pentru cău-
tarea unor soluţii logice, ca numărul elevilor să fie între 3 şi 6 elevi,
iar pentru realizarea unor sarcini creative, grupul să fie constituit
din 6-8 elevi (Amado, Guittet, 2007).
12. Selectaţi strategii didactice care să încurajeze predarea reciprocă
între elevi, astfel vor învăţa încercând să le predea altora.
13. Definiţi sarcinile în termeni foarte specifici. Distribuiţi sarcinile
diferenţiat pentru fiecare nivel sau formulaţi sarcini comune dife-
renţiate, scrieţi-le pe tablă, pe o planşă sau afişaţi-le pe flipchart.
14. Anunţaţi grupul cât timp are la dispoziţie pentru realizarea sarci-
nilor.
222
15. Oferiţi indicaţii referitoare la modul în care trebuie să-şi adminis-

treze timpul pentru fiecare sarcină, iar dacă timpul este scurt, este
nevoie să stabiliţi ordinea priorităţii sarcinilor pentru grup.
16. Solicitaţi fiecărui grup să desemneze un responsabil sau îl desem-
naţi dumneavoastră.
17. Evitaţi alegerea unor strategii didactice care implică „gândirea
colectivă” (groupthinking), deoarece aceasta induce conformitatea,
elimină gândirea critică şi confruntarea argumentelor.
18. Alegeţi strategii prin care să oferiţi fiecărui grup şi fiecărui elev
posibilitatea să se remarce, să „strălucească”.
19. Asiguraţi-le elevilor cu dizabilităţi, cu dificultăţi de învăţare sau
cu alte nevoi speciale sarcini de instruire pe măsura posibilităţilor
cognitive, afective sau fizice.
20. Identificaţi strategii prin care să-i transformaţi în resurse, atât pe
părinţi, cât şi pe reprezentanţii comunităţilor locale.
21. Nu ezitaţi în a selecta strategii în care pot fi incluse diferite tipuri
de jocuri şi activităţi cu conţinut ludic.
22. Interveniţi inovativ prin proiectarea unor demersuri didactice care
să contribuie fie implicit, fie explicit la formarea competenţelor
noncognitive care vor contribui la formarea stimei de sine pozitive,
la asigurarea stării de bine, a sănătăţii şi a fericirii elevilor.
Selectarea celor mai potrivite strategii didactice trebuie să se realizeze
în spirit pragmatic, pe baza unor diverse criterii de eficacitate şi eficienţă, de
optimizare şi de ameliorare a diferitelor situaţii de instruire. Un cadru didac-
tic responsabil va realiza comparaţii între diferitele strategii, astfel încât, în
funcţie de context, să o aleagă pe cea mai relevantă. Utilizarea aceluiaşi set
metodologic nu este recomandată, iar schimbarea unor metode didactice cu
altele nu face decât să avantajeze pe cei care sunt iniţial dezavantajaţi, având
în vedere faptul că o serie de metode sunt compatibile cu anumite stiluri de
învăţare şi dezavantajoase pentru alte stiluri.
223
3. PERSPECTIVA STRATEGIILOR DIDACTICE

INTERACTIVE ÎN CONTEXTUL SIMULTANEITĂŢII
Constituind un mediu educaţional complex, activitatea didactică orga-

nizată în regim simultan trebuie să se organizeze în baza unor strategii de
instruire care să exploateze atât metodologia clasică, cât şi pe cea interactivă,
astfel încât cele două abordări să se compatibilizeze şi complementarizeze.
Abordarea interactivă a procesului de instruire din perspectiva simul-
taneităţii presupune centrarea predării pe elev (student-centered teaching) şi
pe crearea unui mediu instrucţional adaptat la nevoile, abilităţile şi interesele
elevilor.
Prin natura sa, procesul de instruire este interactiv şi presupune o
interacţiune între profesor, elevi şi conţinuturile predate. În consecinţă, o
strategie unică nu poate satisface cerinţele unei abordări interactive a proce-
sului de predare-învăţare (Marzano, 2015).
În opinia noastră, interactivitatea este necesară în activităţile didactice
organizate în condiţii simultane deoarece, conform unor studii, elevii din
învăţământul simultan petrec peste 60 la sută din timpul unei lecţii desfăşu-
rând activităţi pasive, ascultând explicaţiile şi recomandările profesorului,
îndeplinind unele sarcini atribuite sau reproducând informaţii (Vincent,
1999).
Există foarte multe dezbateri în privinţa alegerii metodelor tradiţionale
sau interactive şi a impactului pe care acestea îl au asupra învăţării. „Atenţia
noastră ar trebui să se îndrepte asupra efectului pe care îl avem asupra învă-
ţării – uneori avem nevoie de strategii multiple şi, alteori, unii elevi au nevoie
de strategii de predare diferite de cele de care au parte” (Hattie, 2014, p. 174).
Cu toate că este foarte greu ca profesorii să schimbe radical metodo
logia didactică pe care o preţuiesc, suntem de părere că folosirea strategiilor
didactice interactive trebuie realizată cu moderaţie. Chiar dacă, în realitate,
tipurile temperamentale pure sunt destul de puţin frecvente, un procent
semnificativ din populaţia şcolară este formată din elevi introvertiţi
(unele studii spun că între o treime şi jumătate din populaţia globului sunt
224
introvertiţi). Cu toate acestea, şcolile sunt concepute în special pentru

extrovertiţi şi pentru nevoile lor, astfel că cei mai mulţi dintre profesori
consideră că elevul ideal este extrovertit, ori profilul temperamental este
un dat, nu este o opţiune. De aceea, trebuie avut în vedere faptul că elevul
introvertit va dori să realizeze sarcinile atribuite de cadrele didactice în mod
solitar, şi nu în grup, iar cadrul didactic trebuie să ţină cont de acesta. În
acest context, elevul introvertit se va concentra pe implicarea cognitivă cu
conţinuturile învăţării, nu neapărat cu ceilalţi colegi; în consecinţă, cadrul
didactic va trebui să asigure acestor elevi libertatea de a fi ei înşişi, opţiune
care nu modifică cu nimic posibilitatea ca sarcinile didactice atribuite să fie
realizate cu succes.
Elevilor introvertiţi li se potrivesc mai bine situaţiile bine structurate,
metodele algoritmice, care le permit să se concentreze asupra unor elemente
concrete, deoarece ei par deranjaţi de schimbările frecvente din situaţiile
didactice nealgoritmizate, nestructurate. Alegerea celei mai potrivite vari-
ante presupune un ansamblu de competenţe didactice referitoare la: analiza
corectă a situaţiei, imaginarea mai multor alternative de acţiune, anticiparea
consecinţelor lor pozitive sau negative (Sălăvăstru, 2004).
Profesorii eficienţi se vor focaliza pe dezvoltarea unui mod de gândire
care pune accent pe metoda problematizării sau a învăţării prin descoperire,
oferind în timp util feedback elevilor cu privire la progresul realizat, la reali-
zarea obiectivelor şi la formarea competenţelor generale şi specifice (Hattie,
2014).
În opinia lui Marzano, profesorului îi revine responsabilitatea identi-
ficării „unor inputuri determinante pentru învăţare” care au efecte diferite
asupra elevilor, în condiţiile în care, chiar dacă au aproximativ aceleaşi
experienţe de învăţare în context formal, fiecare elev are niveluri de înţele-
gere diferite şi experienţe informale diverse, influenţate de mediul din care
provin, dar şi de alţi factori. Considerăm că inputurile determinante pentru
învăţare descrise de Marzano se potrivesc foarte bine contextului special
în care se desfăşoară activitatea didactică în regim simultan. Paşii pe care
cadrul didactic din învăţământul simultan trebuie să-i urmeze pentru a
declanşa învăţarea autentică sunt:
225
1. familiarizarea cu noţiunile noi;

2. împărţirea elevilor în grupuri mici;
3. utilizarea învăţării prin cooperare;
4. organizarea informaţiilor noi pe segmente cognitive mici, pentru
ca elevii să poată realiza predicţii;
5. formularea unor întrebări care să solicite o aprofundare din partea
elevilor;
6. consemnarea unor concluzii parţiale în formă lingvistică şi non-
lingvistică (scheme grafice, pictograme, imagini, simboluri şi
substitute);
7. schimbarea raportului dintre cunoaşterea declarativă (informaţii,
cunoştinţe, noţiuni etc.) şi cunoaşterea procedurală bazată pe pre-
dicţii, strategii şi experienţe (2015).
Este foarte important ca profesorii să nu aleagă metodele „la modă”
sau pe cele „de top”, dar nici pe baza principiului „la mine a funcţionat
foarte bine”, pentru că s-ar putea să nu funcţioneze aceeaşi metodă la fel
de bine în orice context didactic şi, mai mult decât atât, este posibil ca în
aceeaşi clasă de elevi o metodă să producă efectul scontat pentru elevii de la
o clasă sau pentru o parte a elevilor (cei cu ritm rapid de lucru) în contextul
organizării simultane, dar să nu funcţioneze pentru altă clasă sau pentru o
altă categorie de elevi (cei cu ritm de lucru lent sau mediu). Preluarea unor
strategii didactice şi transpunerea mecanică a acestora în practică fără o
analiză personală şi o evaluare obiectivă a impactului acestora nu reprezintă
o opţiune avantajoasă pentru profesori.
În opinia lui Hattie, atunci când elevii nu ating aşteptările profesorului,
conform documentelor curriculare, nu se recomandă repetarea conţinutu-
rilor predate prin aceeaşi metodă, ci trebuie schimbată metoda. Profesorii
pot deveni evaluatorii propriilor opţiuni în privinţa alegerii metodologiei
didactice dacă pot răspunde următoarelor „întrebări-cheie:
1. Cum ştiu că această metodă funcţionează?
2. Cum aş putea compara o abordare cu alta?
3. Care sunt efectul şi valoarea acestei abordări asupra învăţării?
4. Care este amploarea efectului?
226
5. Ce dovezi m-ar convinge că greşesc?

6. Care este dovada care să arate că acesta este superior altor pro-
grame?
7. Unde am mai văzut strategia aceasta implementată astfel încât să
producă rezultate eficiente?
8. Împărtăşesc cu ceilalţi profesori o concepţie comună asupra pro-
gresului?” (Hattie, 2014, p. 182).
În concluzie, strategiile didactice interactive sunt eficiente, în contextul
simultaneităţii, dacă implică elevii în propria formare şi dezvoltare cogni-
tivă, contribuie la creşterea motivaţiei învăţării, la formarea unor capacităţi
cognitive operaţional-funcţionale, la dezvoltarea capacităţilor de rezolvare
a problemelor, la dezvoltarea capacităţilor metacognitive şi la stimularea
inovaţiei şi a creativităţii.
4. TUTORIATUL CA STRATEGIE DIDACTICĂ

LA CLASELE SIMULTANE
Tutoriatul presupune cooperarea neimpusă şi dezinteresată între doi

sau mai mulţi elevi de aceeaşi vârstă (reverse role-tutoring) sau de diferite
vârste (cross-age tutoring) pe baza afinităţilor şi a disponibilităţii unor elevi
în a acorda sprijin şi îndrumare altor colegi. Rolul acestuia este ca elevii din
clasele simultane să se sprijine unul pe altul, împărtăşindu-şi unul altuia
experienţe, cunoştinţe, modalităţi eficiente de lucru pentru a învăţa ceva nou
sau pentru a consolida anumite deprinderi sau abilităţi.
Literatura de specialitate propune existenţa a două tipuri: cele inciden-
tale, nestructurate şi cele structurate, programate. Tutorialul incidental se
realizează adesea, fie la şcoală, în timp ce elevii se joacă, sau/fie după şcoală,
când se ajută între ei în rezolvarea temelor sau când socializează. Ori de câte
ori cooperează, se joacă sau studiază şi unul îi îndrumă pe ceilalţi, se poate
afirma că avem un fel de tutoriat. De exemplu, atunci când un elev îi cere
colegului său de clasă să-l ajute la matematică sau îi cere sfaturi despre cum
227
să-şi îmbunătăţească performanţa în timp ce joacă un nou joc video, avem

cazuri de tutoriat.
În cazul tutoriatului structurat, cel pe care îl vom aborda în cele ce
urmează, activitatea este planificată pentru anumiţi elevi şi pe anumite
tematici, în baza unui plan bine structurat elaborat de profesor. Strategiile
didactice bazate pe tutoriatul structurat fac apel la tutori cu oarecare expe-
rienţă, care sunt capabili să utilizeze anumite metode şi materiale didactice
şi care sunt familiarizaţi cu privire la modul de desfăşurare a activităţii de
tutoriat.
Studiile arată că tutoriatul realizat între elevii de vârste diferite este
mai avantajos decât tutoriatul dintre elevii de aceeaşi vârstă, deoarece elevul
tutore dintr-o clasă mai mare oferă mai multă încredere în sine unui elev
dintr-o clasă mai mică, iar concurenţa este eliminată (Cohen, 1986). Mai
mult, ambiţia elevilor mai mari de a fi selectaţi în calitate de tutori creşte
competitivitatea şi duce la îmbunătăţirea randamentului şcolar al acestora.
Peter Gray este de părere că, interacţionând cu elevi mai mici ca ei,
„elevii mai mari îşi exersează calităţile de conducere şi grija protectoare şi
capătă experienţă pentru a deveni mai maturi în relaţiile lor. De asemenea,
elevii mai mari câştigă o înţelegere mai profundă a conceptelor în timp ce
îi învaţă pe cei mici, ceea ce îi obligă să se gândească la ceea ce fac” (Gray,
2013, p. 276).
Tutoriatul stimulează manifestarea unui comportament responsabil,
dând totodată posibilitatea dezvoltării unor noi abilităţi sociale şi emoţio-
nale. Strategiile didactice bazate pe tutoriat sunt eficiente deoarece, atunci
când cadrul didactic lucrează frontal sau individual cu o parte a elevilor,
tutorele poate gestiona activitatea didactică cu o altă clasă. Atunci când unui
elev i se oferă rolul de „profesor”, el va adopta comportamente în conformi-
tate cu acel rol (Goodland & Hirst, 1989).
Predarea colegială este eficientă deoarece elevii folosesc acelaşi limbaj
în timpul interacţiunilor lor, iar învăţarea se produce pe baza unei încrederi
în sine reciproce. Pentru a creşte stima de sine a unor elevi cu rezultate şco-
lare modeste, cadrul didactic din învăţământul primar simultan le poate crea
acestora situaţii de instruire prin care să-i ajute pe ceilalţi colegi, în limitele
228
potenţialului şi ale aptitudinilor, astfel dezvoltându-şi încrederea în sine

(Trost, 2006).
Comparativ cu celelalte activităţi didactice, tutoriatul nu este întot-
deauna planificat, în mod frecvent el apare ca o consecinţă a ineditului situ-
aţilor de instruire. În consecinţă, cadrul didactic din învăţământul simultan
poate anticipa abordarea cu succes a strategiilor didactice bazate pe tutoriat
ţinând cont de următoarele orientări:
1. să pregătească în prealabil activităţile de tutoriat prin explicarea
clară a posibilelor roluri şi sarcini;
2. să îndrume elevii să adune materialele necesare pentru activităţile
tutoriale care urmează să fie desfăşurate;
3. să evalueze potenţialii tutori.
În acest context, elevii-tutori ar trebui:
1. să înţeleagă sarcinile atribuite;
2. să dezvolte emoţii pozitive în relaţionarea cu ceilalţi colegi;
3. să fie capabili de a raporta profesorului atât reuşitele activităţii, cât
şi limitele activităţii în ansamblu şi a colegilor.
Elevii-tutori neavând pregătirea didactică necesară formării compe-
tenţelor specifice profesiunii didactice nu reuşesc să trateze situaţiile de
îndrumare în plenitudinea lor. Aceştia au nevoie de îndrumare şi sprijin din
partea cadrelor didactice pentru dezvoltarea abilităţilor tutoriale, comunica-
tive şi de cooperare.
Susan Trost (2006) propune o serie de paşi pe care ar trebui să-i urmeze
profesorii în abordarea strategiilor de instruire bazate pe tutoriat:
1. Identificarea obiectivelor activităţilor tutoriale (spre exemplu: rafi-
narea abilităţilor elevilor în diferite domenii: citire, scriere, calcul
matematic, receptarea unor mesaje etc.).
2. Selectarea tutorilor – astfel este posibil să fie aleşi elevii cu probleme
de comportament sau cei cu stima de sine scăzută.
3. Selectarea elevilor care urmează să fie instruiţi de către tutori se va
face în funcţie de compatibilizarea dintre aceştia, dar şi de dife-
renţele care trebuie să fie semnificative din perspectiva stăpânirii
229
conţinuturilor, în sensul în care tutorii trebuie să fie mai competenţi

decât cei pe care îi tutoriază.
4. Selectarea resurselor materiale necesare activităţilor de tutoriat este
foarte importantă având în vedere că tutoriatul se centrează pe
activităţi practice, de cele mai multe ori.
5. Alegerea unui loc în care să se desfăşoare activitatea, fără a se
suprapune cu lecţia coordonată de profesor la o altă clasă. Cu toate
acestea, activitatea tutorială trebuie să poată fi monitorizată de
către cadrul didactic.
6. Organizarea orarului trebuie realizată astfel încât să nu fie supra-
puneri cu celelalte activităţi (ora la care se programează tutoriatul,
frecvenţa, durata etc.).
7. Instruirea tutorilor în privinţa utilizării strategiilor, a metodelor de
predare şi a modalităţii de folosire a materialelor didactice, având
în vedere faptul că tutorii nu au experienţă în instruire şi în oferirea
unui feedback pozitiv pentru elevii pe care îi îndrumă. Se reco-
mandă utilizarea unor diferite tipuri de jocuri, fiindcă acestea ar
trebui să-i ajute atât pe tutori, cât şi pe elevi să se simtă mai relaxaţi.
8. Monitorizarea activităţilor tutoriale are rolul de a elimina eventuale
dificultăţi şi presupune observarea discretă a tutorilor pe durata
activităţii, pentru ca aceştia să-şi dezvolte încrederea în sine. De
asemenea, pot fi folosite jurnale sau fişe de progres prin care tutorii
sunt solicitaţi să consemneze paşii pe care îi urmează în activitate şi
rezultatele parţiale obţinute de elevi după fiecare şedinţă de tutoriat.
Pot fi organizate întruniri de grup sau individuale prin intermediul
cărora tutorii pot împărtăşi succesele sau experienţele dificile.
9. Determinarea duratei programului de tutoriat are rolul de a moni-
toriza eficienţa tutorilor, astfel că profesorul trebuie să observe
comportamentul acestora şi să obţină feedback pozitiv cu privire
îndeplinirea atribuţiilor asumate în derularea activităţile de tutoriat.
10. Evaluarea programului se realizează prin raportare la obiectivele
propuse. Cadrul didactic poate măsura eficienţa tutoriatului prin
administrarea unor probe sau teste la debutul activităţilor tutoriale,
230
pe parcursul şi la finalul activităţilor, iar prin compararea rezultate-

lor obţinute în cele trei etape se poate evalua eficienţa activităţilor
de tutoriat.
Strategiile didactice bazate pe activităţi tutoriale devin utile, în condiţi-
ile simultaneităţii, dacă:
1. au formulate explicit intenţiile, obiectivele pe care le vizează;
2. activităţile propuse sunt în concordanţă cu nivelul de dezvoltare
intelectuală al tutorilor şi al elevilor tutoriaţi;
3. este estimat tipul de achiziţii anticipat prin consolidare, formare,
dezvoltare etc.;
4. este menţionat momentul în care are loc tutoriatul: în timpul lecţi-
ilor, pe durata pauzelor, după programul zilnic etc.;
5. sunt identificate metodele de îndrumare şi de evaluare;
6. există materialele didactice necesare în concordanţă cu obiectivele
preconizate a fi realizate;
7. există o modalitate de recompensă a tutorilor şi a elevilor tutoriaţi.
S-a dovedit că tutoriatul îmbunătăţeşte performanţele şcolare ale elevi-
lor, contribuie la creşterea stimei şi a respectului de sine, formează abilităţi
de mentorat şi leadership, contribuie la formarea unei atitudini pozitive
faţă de elevii din clasele mai mici, îmbunătăţeşte cooperarea şi facilitează
socializarea (Miller, 1989; Vincent, 1999).
Pentru o instruire de succes, care se fundamentează pe strategii didac-
tice tutoriale, este necesar ca profesorii să încurajeze în prealabil activităţile
de tutoriat, să contribuie efectiv la pregătirea tutorilor, să numească într-un
mod informal, dar clar, tutorii, dintre elevii mai mari sau pe cei cu perfor-
manţe peste nivelul mediu, să aloce timpul necesar activităţilor tutoriale în
concordanţă cu gradul de dificultate al sarcinilor de instruire şi să suprave-
gheze discret tutorele, în timp ce acesta îndrumă.
5. Utilizarea strategiilor didactice fundamentate ludic în activitatea
didactică simultană
Am ales să tratăm un astfel de subcapitol din dorinţa de a motiva cadrele
didactice din învăţământul primar simultan să utilizeze strategii didactice
care promovează jocul, în toate formele lui, în activitatea didactică formală,
231
dar şi nonformală. Considerăm utilă invocarea substratului ludic în ecuaţia

mai generală a strategiilor didactice utilizate în condiţii de simultaneitate,
având în vedere faptul că jocul în formă pură este una dintre cele mai semni-
ficative activităţi din viaţa omului şi, în special, din viaţa copiilor şi a elevilor,
întrucât este mobilizator, este generator de antren şi de bună dispoziţie, este
creator de situaţii inedite şi de amuzament.
Whitebread, Basilio, Kuvalja şi Verma (2012) susţin că jocul este în
toată varietatea sa una dintre cele mai înalte realizări ale speciei umane, ală-
turi de limbă, cultură şi tehnologie. Într-adevăr, fără joc, niciuna din celelalte
realizări nu ar fi posibilă. Valoarea jocului este recunoscută din ce în ce mai
mult de cercetători şi decidenţi ai politicilor educaţionale, deoarece acesta
contribuie decisiv la dezvoltarea intelectuală şi bunăstarea emoţională.
Solter (2016) afirmă că interacţiunea şi colaborarea care sunt manifeste în
desfăşurarea jocurilor contribuie la secreţia de oxitocină, o substanţă care
determină „bunăstarea”.
Motivul principal pentru care jocul este plăcut este faptul că sistemul
de circuite cerebrale care îl activează este cel care declanşează şi bucuria.
Timpul petrecut de elev jucându-se contribuie la o creştere neuronală şi
sinaptică ce întăreşte canalele nervoase ale creierului (Goleman, 2018).
Jaak Panksepp (apud Goleman, 2018), cercetătorul care a studiat cu acribie
sistemul neuronal de circuite ale jocului, în lucrarea Neuroştiinţa afectivă
(Affective Neuroscience), consideră că jocul este una din sursele fericirii din
creier, al cărei combustibil este plăcerea însăşi.
Rolul jocului în clasa simultană este de a facilita atingerea şi realizarea
obiectivelor de instruire. În acest sens, Agu (2015) afirmă că jocul este util
în realizarea unor scopuri dezirabile din punct de vedere social în clasele cu
predare simultană. Este un mijloc de a încuraja spiritul de echipă. Diferitele
jocuri aplicate în lecţie le permit elevilor să înveţe cu uşurinţă şi să realizeze
sarcini multiple fără efort, deoarece stimulează interesul.
Elevii care de obicei sunt inactivi în cadrul activităţilor de instruire vor
deveni activi prin introducerea unor elemente de joc în lecţie, întrucât sub-
stratul ludic presupune comunicare şi cooperare, încurajează o atmosferă
de încredere şi unitate. Un alt mare avantaj al strategiilor care au substrat
232
ludic este acela că jocul implică spontaneitatea, care la rândul ei facilitează

creativitatea şi iniţiativa.
În opinia lui Marzano (2015), pot fi întrebuinţate multe tipuri de jocuri
pentru a spori nivelul de implicare al elevilor, deoarece acestea stimulează
atenţia şi induc o presiune moderată asupra elevilor.
Peter Gray (2013) este de părere că într-un mediu şcolar în care există
elevi de vârste diferite elevii mici învaţă de la cei mai mari privindu-i şi
ascultându-i cum aceştia se joacă, chiar dacă nu interacţionează în mod
direct cu ei, dar prin observarea comportamentelor cei mici sunt inspiraţi
să experimenteze. În acest fel, unele greşeli ale celor mari nu sunt repetate
de cei din clasele mai mici, astfel ei asimilează ceea ce învaţă şi vor utiliza un
mod propriu de a se comporta. Wasserman (1992) opinează că jocul le oferă
elevilor oportunitatea de a genera idei noi şi elimină teama de eşec, astfel
aceştia se vor implica activ atât cognitiv, cât şi fizic în acţiunile desfăşurate.
În proiectarea, organizarea şi desfăşurarea strategiilor didactice bazate
pe activităţi ludice, se pot lua în considerare o serie de jocuri, dintre care
amintim: jocuri de creaţie (rol, construcţie etc.), jocuri didactice, jocuri
interactive, jocuri tematice, jocuri de cuvinte, jocuri de cunoaştere, sociali-
zare şi integrare, jocuri de dezvoltare a abilităţilor de comunicare, cooperare
şi interacţiune, jocuri în aer liber, jocuri distractive, jocuri senzoriale etc.
Pentru detalii teoretice şi sugestii metodice se pot consulta şi lucrările
coordonate de noi: Pedagogia jocurilor şi a activităţilor ludice şi Didactica
jocurilor, ambele publicate la Editura Didactică şi Pedagogică.
În demersul de proiectare şi implementare a strategiilor didactice
fundamentate ludic, utilizate în învăţământul simultan, cadrul didactic va
ţine cont de achiziţiile şi de experienţa elevilor, astfel încât complexitatea
sarcinilor atribuite în cadrul jocurilor şi al activităţilor ludice să respecte
ritmul propriu de dezvoltare al fiecărui copil şi să se asigure, pe cât posibil,
crearea unui mediu favorabil manifestării libere, iar climatul socioafectiv
creat să fie unul securizant şi stimulativ.
233
BIBLIOGRAFIE
• Agu, E.I. (2015), „Teaching English in a Multi-Grade Classroom: The Dramatic

Approach Innocent”, în International Journal of Humanities Social Sciences
and Education (IJHSSE), Volume 2, Issue 8, August 2015, pp. 118-122
• Amado, G.; Guittet, A. (2007), Psihologia comunicării în grupuri, Editura
Polirom, Iaşi
• Berry, C. (2014), Multigrade teaching: A discussion Document, Institute of
Education, University of London, URL: http://www.ioe.ac.uk/multigrade,
accesat iulie 2020
• Catalano, H. (2020), „Strategiile didactice”, în Sinteze de pedagogie generală.
Ghid pentru pregătirea examenelor de titularizare, definitivat şi gradul didactic
II (profesori de toate specializările), Albulescu, I.; Catalano, H. (coord.),
• Cerghit, I. (2008), Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri,
stiluri, strategii, Editura Polirom, Iaşi
• Cohen, J. (1986), Theoretical Considerations of Peer Tutoring, Psychology in
the Schools, 23, 175-186
• Cristea, S. (1997), Pedagogie pentru pregătirea examenelor de definitivat, grad
didactic II, grad didactic I, reciclare, Editura Hardiscom, Piteşti
• Cristea, S. (1998), Dicţionar de termeni pedagogici, Editura Didactică şi
• Cristea, S. (2018), Concepte fundamentale în pedagogie, nr. 10, Metodologia
instruirii în cadrul procesului de învăţământ. Metode şi tehnici didactice,
• Cucoş, C. (2006), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi
• Feng, J. (1994), Issues and trends in early childhood education. Unpublished
manuscript (ERIC Document Reproduction Service No. ED 372 841)
• Goodlad, S.; Hirst, B. (1989), Peer tutoring: A Guide to Learning by Teaching,
New York: Nichols Publishing
• Goleman, D. (2018), Inteligenţa socială, Editura Curtea Veche, Bucureşti
• Gray, P. (2013), Liber să înveţi, Editura Herald, Bucureşti
234
• Hallion, A.M. (1994), Strategies for developing multi-age classrooms, Paper

presented at the annual convention of the National Association of Elementary
School Principals Association, Orlando, FL
• Hattie, J. (2014), Învăţarea vizibilă. Ghid pentru profesori, Editura Trei,
Bucureşti
• Katz, L.; Evangelou, D.; Hartman, J.A. (1990), The case for mixed-age grouping
in early education, Washington, DC: National Association for the Education
of Young Children
• Marshak, D. (1994), From teachers’ perspectives: The social and psychological
• benefits of multiage elementary classrooms, Paper presented at the annual
conference „Emerging Images of Learning: World Perspectives for the New
Millennium,” Chicago, IL
• Marzano, R. (2015), Arta şi ştiinţa predării. Un cadru cuprinzător pentru o
• Mihăiescu, M. (2018), „Aplicaţii”, în Concepte fundamentale în pedagogie, nr.
10, Metodologia instruirii în cadrul procesului de învăţământ. Metode şi tehnici
didactice, Cristea, S., Editura Didactica Publishing House, Bucureşti
• Miller, B. (1989), The Multigrade Classroom: A Resource Handbook for Small,
Rural Schools, Northwest Regional Educational Laboratory, Portland, Oregon
• Molan, V. (2008), Managementul şcolar. Managementul învăţământului
simultan, Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Proiectul pentru
Învăţământul Rural
• Neacşu, I. (2015), Metode şi tehnici de învăţare eficientă. Fundamente şi practici
de succes, Editura Polirom, Iaşi
• Ridgway, L. & Lawton, I. (1969), Family grouping in the primary school (2nd
ed.), New York, NY: Agathon Press
• Sălăvăstru, D. (2004), Psihologia educaţiei, Editura Polirom, Iaşi
• Stoicescu, D. (2005), Predarea simultană, Educaţia 2000+, Bucureşti
• Trost, S.E. (2006), Cross Age Tutoring, în Holistic discipline: a total approach
to classroom management, by Jerry Olsen & Thomas W. Nielsen, Education
Institute for Applied Ecology, University of Canberra
• Vincent, S. (1999), The Multigrade Classroom: A Resource Handbook for Small.
Rural Schools, Northwest Regional Educational Laboratory, Portland, Oregon
235
• Sahlberg, P. (2019), Leadership educaţional. Modelul finlandez, Editura Trei,

Bucureşti
• Solter, A. (2016), Jocul ataşamentului. Rezolvarea problemelor de comportament
ale copilului prin joacă, râs şi conectare, Editura Herald, Bucureşti
• Wasserman, S. (1992), Serious Play in the Classroom, Childhood Education
68, 3: 133–139
• Whitebread, D.; Basilio, M.; Kuvalja, M. & Verma, M. (2012), The importance
of play: a report on the value of children’s play with a series of policy
recommendations, Toys Industries for Europe. Brussels
• *** (1979), Dicţionar de pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
236
VIII.
STRATEGII DIDACTICE COLABORATIVE
CONSTANTINA CATALANO
1. FUNDAMENTELE TEORETICE ALE ÎNVĂŢĂRII

PRIN COOPERARE
Specificul claselor combinate impune o abordare specială a procesului de învă-
ţământ. Astfel, se cere selecţia atentă a metodelor, tehnicilor, procedeelor, mijloacelor
didactice şi a formelor de organizare selectate, astfel încât să asigure eficientizarea
acţiunilor specifice de predare-învăţare-evaluare.
Învăţământul simultan este perceput adeseori ca fiind unul perimat, departe
de ideile inovative pe care le promovează şcoala modernă. Situaţia aceasta este o
consecinţă a suficienţei pe care o permit uneori abordările învăţământului modern
sau postmodern. În ultimii ani, teoria sau exemplele de bune practici referitoare
la strategii permută câteva concepte-cheie: activizare, interactivitate, cooperare sau
acţiune practică. Orice cadru didactic, indiferent de nivelul de grupă sau clasă căreia i
se adresează, vizează permanent surprinderea acestor acţiuni în proiectarea activităţii
copiilor sau elevilor săi.
Dar, de cele mai multe ori, se trece superficial peste componenta care funda
mentează aceste activităţi: implicarea efectivă, care nu există în lipsa motivaţiei reale
pentru învăţare. Fără a analiza prea mult aceste concepte, dorim doar să evocăm
paradigma conceptuală a claselor combinate, şi anume crearea unei comunităţi de
învăţare. Aceasta este, de asemenea, provocarea supremă care subordonează orice
demers circumscris educaţiei formale, fie că este vorba despre clasele omogene sau
despre cele neomogene. Existenţa unei astfel de comunităţi este indiscutabil asociată
237
colaborării. Astfel, relevăm accepţiunea postmodernă care poate redimensiona

percepţia enunţată mai sus asupra claselor din învăţământul simultan: crearea unui
comunităţi de învăţare prin strategii didactice care susţin învăţarea prin cooperare.
Învăţământul simultan are o marcă aparte: este necompetitiv, fiind mai degrabă
colaborativ, datorită profilului care evidenţiază categorii diferite de vârstă şi niveluri
şcolare variate. Dacă în clasele omogene vorbim despre formarea unor abilităţi refe-
ritoare la munca în echipă, în cazul claselor combinate oportunitatea de a lucra astfel
este permanentă, iar gruparea elevilor este absolut necesară.
Pornind de la premisa că şcoala este responsabilă de crearea unui mediu care
promovează maximizarea capacităţilor intelectuale, aptitudinilor lor şi abilităţilor
de viaţă ale elevilor, putem susţine ideea conform căreia învăţarea prin colaborare,
respectiv modalităţile ei de realizare aduc un câştig în planul interacţiunii dintre
ei, deoarece gândirea de nivel superior apare din relaţiile cu ceilalţi, respectiv din
dialogul purtat cu aceştia (Costa, 1992, apud Creţu, 2002).
Discutând şi exprimându-şi diferite puncte de vedere, elevii identifică şi rezolvă
discrepanţele dintre ideile lor şi analizează alternativele propuse de colegi. În acest
mod se generează sentimente de acceptare şi simpatie. Acestea sunt absolut indis-
pensabile în mediile combinate, deoarece discrepanţa de vârstă sau de nivel şcolar
în aceste medii poate să fie una semnificativă. Dar lucrând împreună, elevii pot
comunica şi colabora pentru realizarea unor scopuri comune, pot întreţine diferite
tipuri de relaţii, axate pe întrajutorare, încredere, colegialitate şi încurajare. Ei se
influenţează reciproc, îşi confruntă opiniile, sunt mulţumiţi sau animaţi de anumite
aspiraţii şi idealuri şi experimentează modele de comportament după norme proprii.
Colaborarea instaurează buna înţelegere, armonia şi stimulează comportamentele de
facilitare a succesului celorlalţi.
Clasa poate reprezenta un mediu de învăţare sigur din punct de vedere emoţi-
onal, în care elevii se simt liberi în a încerca rezolvarea de noi sarcini de lucru în care
nereuşitele pot conduce spre reuşite, cu atât mai mult cu cât de multe ori diferenţa de
vârstă dintre elevi poate crea disconfort, frustrare sau angoasă.
Ca fundamentare teoretică, relativ la dimensiune, învăţarea colaborativă o
include pe cea cooperantă. Colaborarea este o strategie care implică elevii să susţină
învăţarea în grup, unde membrii grupului descoperă informaţii, iar ulterior se face un
schimb reciproc între acestea. Sfera de cuprindere a colaborării este mult mai largă
238
decât a cooperării, deci în timp ce colaborarea se referă la întregul proces de învăţare,

focalizarea ei fiind pe relaţiile implicate de sarcini, cooperarea se concentrează pe
procesul de realizare a sarcinii (Oprea, 2009).
În mediile claselor simultane vedem oportună această diferenţiere semantică
şi contextuală, deoarece aici de foarte multe ori „învăţarea împreună” poate să apară
spontan, prin solicitarea de ajutor sau prin oferirea acestuia.
Cele două concepte sunt vizibil diferite la nivelul definirii acestora, astfel,
colaborarea este o formă de relaţii între elevi care lucrează împreună pentru soluţio-
narea unor probleme de interes comun, în care fiecare contribuie activ şi efectiv, pe
când cooperarea este o formă de învăţare, de acţiune reciprocă, interpersonală sau
intergrupală, cu durată variabilă, care rezultă din influenţările reciproce ale indivizi-
lor implicaţi, care au niveluri intelectuale şi abilităţi diferite (Handrabura, 2003, apud
Oprea, 2009).
O diferenţă importantă între învăţarea colaborativă şi învăţarea prin cooperare
este dată de momentul în care se produc cele două experienţe de învăţare. Astfel,
învăţarea colaborativă se petrece spontan, în orice moment (de exemplu, atunci când
elevii se ajută reciproc la teme), iar cea cooperantă are loc atunci când elevii lucrează
împreună la un proiect subordonat aceluiaşi scop.
Sintetizăm mai jos câteva caracteristici specifice pentru fiecare dintre cele două
abordări de învăţare.
Prezentarea diferenţelor şi asemănărilor dintre învăţarea colaborativă şi învăţa-
rea cooperantă (Catalano, 2019, p. 23):
Învăţarea prin colaborare Învăţarea prin cooperare

Note distincte • formă de relaţii • formă de învăţare
de referinţă • spontană • programată
• autonomă, nedirijată • structurată, organizată
• transferul de autorita- • menţinerea autorităţii ca-
te al cadrului didactic drului didactic
• orientarea pe proces • orientarea pe produs
239
Note comune • creşterea stimei de sine şi a motivaţiei pentru învăţare

de referinţă • crearea unui mediu activ şi stimulativ
• promovarea relaţiilor sociale dincolo de sala de clasă
• promovarea diversităţii
• recunoaşterea diferenţelor individuale
• implicarea activă
• importanţa relaţiilor interpersonale
• obţinerea de feedbackuri multiple
• dezvoltarea empatiei
• dezvoltarea abilităţilor de comunicare orală şi de interac-
ţiune socială
• dezvoltarea capacităţilor autoevaluative ale membrilor
grupului
• antrenarea elevilor să critice ideile, nu persoanele
Analizând şi sintetizând caracteristicile celor două tipuri de învăţare, se poate

observa faptul că învăţarea prin colaborare şi cea prin cooperare creează premisele
constituirii unei comunităţi de învăţare, ceea ce practic se urmăreşte în orice mediu
şcolar, omogen sau combinat.
Cei doi termeni „marchează două abordări distincte care nu se exclud, ci se
completează reciproc. Învăţarea prin cooperare este strategia care pregăteşte elevul
pentru munca în colaborare cu alţii” (Popa, 2010, pp. 36-37).
Învăţarea cooperantă este o categorie didactică specială, definită adeseori ca
o metodă, dar real utilizată ca o strategie, uzitând de toate componentele acesteia:
metode, procedee, mijloace, forme de organizare. În cadrul învăţământului simultan
învăţarea prin cooperare este dusă de unii autori (Briţchi, 2016) la valoarea de princi-
piu didactic specific claselor neomogene.
Învăţarea prin cooperare este o formă specifică a învăţării prin colaborare, deoa-
rece aceasta reuşeşte să răspundă cel mai bine acestei orientări, prin organizarea unor
activităţi de grup, în care elevii lucrează împreună, convergent, în vederea atingerii
scopurilor comune propuse.
Cooperarea integrează sensul de educaţie activă, de interacţiune între persoa-
nele implicate în tot ceea ce înseamnă şcoală, fie elevi, profesori şi părinţi, dar mai
ales modelul pedagogic bazat pe cooperare, respectiv interacţiunea între elevi (Nicu
& Conţiu, 2010).
240
Învăţarea prin cooperare este o „filosofie instrucţională” mai degrabă decât

o metodă în sine, ea putând fi integrată mai multor metode şi tehnici de învăţare.
Apariţia acestui concept în contextul pedagogiei moderne sugerează diminuarea ideii
de competiţie, fenomen care poate genera sentimente negative între diversele cate-
gorii de cursanţi (copii, elevi, studenţi) prin inducerea unei stări de tensiune cauzată
de comparaţia permanentă care se face în grupurile competitive între cei implicaţi
(Negreţ & Pânişoară, 2008).
Descriem mai jos componentele esenţiale ale unei activităţi de învăţare coope-
rantă în grupurile de elevi (Nicu & Conţiu, 2010):
1. Gruparea elevilor.
2. Interacţiunea faţă în faţă.
3. Interdependenţa pozitivă.
4. Responsabilitatea individuală.
5. Formarea şi dezvoltarea abilităţilor cognitive şi de cooperare.
6. Rolul profesorului.
7. Interacţiunile sociale.
1. Gruparea elevilor rămâne, de regulă, în sarcina cadrului didactic. Există două
repere centrale în activitatea de grupare a acestora: rolurile şi sarcinile. De asemenea,
se vizează: motivaţia, comunicarea şi acceptarea reciprocă.
2. Interacţiunea faţă în faţă presupune un contact efectiv cu colegii de grup. Ele-
vii muncesc împreună, promovând succesele fiecăruia, împărţind resurse, ajutând,
sprijinind şi încurajând eforturile fiecăruia în realizare.
Activităţi implicite acestei etape sunt: explicarea orală a modului de rezolvare
a unei probleme, predarea unor cunoştinţe în perechi, asigurarea feedbackului, reca-
pitularea cunoştinţelor şi realizarea de conexiuni între cunoştinţele vechi şi cele noi.
Acestea se pot organiza astfel încât elevii să înţeleagă acest demers ca fiind unul
de sprijin reciproc: fiecare are un ajutor în învăţare din partea celuilalt şi fiecare are
pe cineva alături pe care să-l sprijine. Învăţând faţă în faţă, aceştia se implică în grup
prin scopurile personale, dar şi ale celorlalţi.
3. Interdependenţa pozitivă apare atunci când elevii lucrează împreună pentru a
atinge scopul propus, participând în mod egal şi activ la executarea sarcinii, împărtă-
şindu-şi cunoştinţele, experienţele şi resursele.
241
Ştiind că sarcina care le-a fost alocată nu poate fi realizată individual, aceştia
conştientizează faptul că pentru a reuşi au nevoie de ceilalţi. Structurarea solidă a
interdependenţei pozitive îi determină pe elevi să realizeze faptul că succesul grupu-
lui depinde de efortul depus în realizarea sarcinii de către toţi membrii, fiecare dintre
aceştia aducându-şi propria contribuţie, depunând un efort unit pentru îndeplinirea
rolului său şi responsabilităţilor sale.
4. Responsabilitatea individuală se referă la faptul că fiecare membru al grupului
îşi asumă responsabilitatea sarcinii de rezolvat, ajutându-i şi pe ceilalţi membri ai
grupului să înveţe. Fiecare grup este răspunzător de atingerea obiectivului stabilit, iar
fiecare membru răspunde pentru contribuţia personală la îndeplinirea obiectivului
care depinde de achiziţia fiecăruia.
Alegerea sarcinilor depinde de obiectivele de învăţare. Acestea sunt structurate
astfel încât fiecare membru al grupului să fie indispensabil. Astfel de sarcini favori-
zează interacţiunea dintre elevi şi interdependenţa pozitivă.
Realizarea sarcinilor este fundamental susţinută de rolurile jucate de elevi, care
pot fi orientate înspre sarcina de lucru, înspre menţinerea grupului sau înspre ambele.
Acestea sunt distribuite de către profesor, care este atent să asigure rotaţia roluri-
lor, pentru ca elevii să se poată familiariza cu fiecare dintre acestea. Dintre rolurile
întâlnite într-un grup amintim: verificatorul (verifică dacă toată lumea înţelege ce
se lucrează), prezentatorul (citeşte materialele scrise pentru grup), responsabilul cu
timpul (are grijă ca grupul să se concentreze pe sarcină, lucrul desfăşurându-se în
limitele de timp stabilite), secretarul (trage concluziile în urma discuţiilor), motivato-
rul (felicită, ajută, încurajează fiecare membru al grupului) etc. Ca atare, rolurile sunt
importante pentru buna funcţionare şi administrare a echipei, servind la asigurarea
şi controlul participării şi responsabilizării tuturor membrilor.
5. Formarea şi dezvoltarea abilităţilor cognitive şi de cooperare. Grupurile nu
pot exista şi nici nu pot funcţiona fără anumite abilităţi cognitive şi sociale care sunt
esenţiale în funcţionarea şi atingerea obiectivelor cooperării. Printre abilităţile sociale
necesare colaborării enumerăm: respectarea celorlalţi, acceptarea diferenţelor, expri-
marea politicoasă a dezacordului, descrierea sentimentelor, manifestarea preocupării
faţă de alţii etc. Printre abilităţile cognitive propuse de acesta se înscriu următoarele:
evaluarea ideilor, analiza, justificarea opiniilor, compararea şi punerea în opoziţie,
242
întrebarea în scopul aprofundării sensului, propunerea unor soluţii de schimbare,

integrarea ideilor etc. (Abrami & Poulsen, Chambers, 2004, apud Catalano, 2019).
6. Rolul profesorului, o altă componentă a învăţării cooperante, este descris pe
două coordonate principale: observarea grupurilor de lucru şi intervenţia de susţi-
nere. Prima se referă la posibilitatea de a evalua global şi sistematic învăţarea, iar a
doua coordonată vizează medierea sau moderarea unor discuţii, oferirea de ajutor
pentru rezolvarea dificultăţilor individuale ş.a. (Clarke, 1992, apud Nicu & Conţiu,
2010).
7. Interacţiunile sociale surprind eficienţa învăţării în context colaborativ,
demonstrată de nenumărate rezultate ale cercetărilor care merg pe această direcţie,
cu precădere cele referitoare la abordările constructiviste ale învăţării prin cooperare.
Pentru clasele simultane se recomandă abordarea sistematică a învăţării coo-
perante, deoarece avantajul mediului colaborativ preexistent (datorită eterogenităţii
clasei) este cel mai puternic argument pentru formarea şi consolidarea manierei de
lucru colaborative.
2. PREZENTAREA UNOR METODE ŞI MODELE

BAZATE PE ÎNVĂŢAREA PRIN COOPERARE
În abordarea referitoare la învăţarea colaborativă, pornim de la premisa că
aceasta este o modalitate eficientă de a învăţa. Identificăm astfel câteva dintre modelele
semnificative care implică învăţarea împreună cu alţii, stabilită ca fiind colaborativă
sau cooperantă. Acestea întrunesc trăsături care vizează metode sau tehnici didactice,
mijloacele implicate şi forme de organizare specifice.
Strategiile didactice colaborative includ numeroase metode şi tehnici didactice,
unele mai solicitante ca organizare sau mediu de pregătire, iar altele care se pot
desfăşura spontan, fără a necesita o proiectare detaliată a activităţii care le implică.
Selectarea acestora depinde de finalităţile urmărite şi de resursele umane, materiale
sau de timp implicate.
2.1. Metoda Mozaicului – Jigsaw (Aronson, Blaney, Stephen,

Sikes & Snapp, 1978, apud Sim & Ananthi, 2017) este un model de învăţare prin
243
cooperare în care elevii sunt împărţiţi în echipe de câte şase membri pentru a lucra
asupra unui material academic împărţit în secţiuni.
Fiecare membru al echipei citeşte secţiunea care i-a fost repartizată, apoi mem-
brii din diferite echipe care au studiat acelaşi material se întâlnesc în aşa-numitele
„grupuri de experţi” pentru a discuta despre secţiunile proprii. Apoi, elevii se întorc
la echipele lor şi predau colegilor conţinuturile referitoare la secţiunile de care au fost
responsabili.
Având în vedere faptul că singura cale prin care elevii pot învăţa altceva decât
conţinuturi referitoare la propriile lor secţiuni este de a-şi asculta cu atenţie coechipi-
erii, aceştia sunt motivaţi să susţină şi să arate interes faţă de munca depusă de colegii
de echipă.
O variantă a acestei abordări este Jigsaw II (Kagen, 1994, apud Sim & Ananthi,
2017), în care elevii colaborează în echipe de patru sau cinci membri. Toţi elevii citesc
un text comun, cum ar fi un capitol de carte, o poveste scurtă sau o biografie. Fiecare
elev primeşte un subiect în care urmează să devină expert. Studenţii cu aceleaşi
subiecte se întâlnesc în grupuri de experţi pentru a le discuta, după care se întorc la
echipele lor pentru a preda colegilor ceea ce au învăţat. Cursanţii dau ulterior teste
individuale, ale căror scoruri se cumulează şi se calculează ca scoruri de echipă.
Această variantă de Mozaic este mai simplu de organizat, nu solicită un număr fix de
participanţi şi este ceva mai flexibilă din punct de vedere organizatoric.
2.2. Învăţăm împreună (Learning together, D.W. Johnson, R.T. John-

son, 1999) este un model de învăţare prin cooperare, în care studenţii sunt repartizaţi
în echipe eterogene de patru sau cinci membri pentru a lucra împreună la diverse
sarcini. Grupul primeşte o singură sarcină comună.
Fundamentarea metodei constă în aprecierea echipei prin evaluarea produsului
de grup. Această metodă pune accentul pe activităţi de consolidare a echipei/grupului
de apartenenţă, deoarece membrii echipei discută în cadrul grupurilor cu privire la
cât de bine lucrează împreună şi pot să regleze situaţiile problematice, acolo unde este
cazul.
2.3. Metoda învăţării în grupuri mici (Student Teams-Achie-

vement Divisions – STAD – R.P. Slavin, 1994, apud Catalano, 2019) este o metodă de
244
învăţare prin cooperare pentru grupuri mixte care implică recunoaşterea individuală
în echipă şi responsabilitatea de grup pentru învăţarea individuală.
Această metodă este foarte potrivită claselor combinate deoarece se fundamen-
tează pe diversitatea membrilor participanţi la activitate. Aşadar, sunt implicaţi un
număr de patru-cinci elevi în echipe mixte ca gen, vârstă, nivel de performanţă. Pro-
fesorul prezintă o temă, iar elevii lucrează în cadrul echipelor lor, pentru a se asigura
că toţi membrii echipei şi-au însuşit conţinutul. În final, toţi trebuie să promoveze
testele individuale, în acest moment colaborarea nemaifiind permisă. De regulă, sunt
mai multe sesiuni de testare. După fiecare dintre acestea, rezultatele cursanţilor la
teste sunt adunate pentru toţi membrii echipei şi apoi distribuite la numărul compo-
nenţilor acesteia, făcându-se o medie a notelor obţinute.
Ultimele punctaje obţinute sunt comparate cu performanţele anterioare şi sunt
luate în considerare punctajele mai mari sau cel puţin egale cu cele din trecut pentru
confirmarea eficienţei abordării temei propuse pentru studiu. Aceste puncte sunt
apoi însumate pentru a forma scorurile echipei, iar echipele care îndeplinesc criteriile
stabilite pot câştiga certificate sau alte recompense.
Metoda STAD este potrivită pentru a preda teme cu obiective bine definite, cu
răspunsuri corecte unice, cum ar fi calcule matematice, gramatica limbii, geografia
etc. Cu toate acestea, metoda poate fi uşor adaptată pentru utilizarea în domenii cu
obiective mai puţin bine definite prin includerea unor modalităţi de evaluare de tipul
portofoliului.
2.4. Metoda TPS (Think-Pair-Share) – Gândeşte –

Lucrează (în pereche) – Împărtăşeşte (Lyman, 1981, apud Raba,
2017) este o tehnică de învăţare cooperativă, care încurajează participarea individuală
şi este aplicabilă la orice nivel sau dimensiune a clasei.
Profesorul pune o întrebare, iar elevii se implică în aflarea răspunsului pe par-
cursul a trei etape:
Gândeşte: elevii se gândesc independent la întrebarea pusă, formulând idei
proprii.
Lucrează în pereche: elevii sunt grupaţi în perechi pentru a discuta despre cum
au elaborat propriul răspuns. Acest pas le permite elevilor să articuleze idei şi să le ia
în considerare pe ale altora.
245
Împărtăşeşte: perechile de elevi îşi împărtăşesc ideile cu un grup mai mare, cum
ar fi întreaga clasă. Adesea, elevii sunt mai încrezători prezentând idei unui grup
atunci când au sprijinul unui coleg. În plus, ideile elevilor se rafinează prin acest
proces pe parcursul celor trei etape.
2.5. Predarea reciprocă (A.L. Brown & A. Palincsar, 1984) a fost

dezvoltată ca o tehnică pentru a ajuta profesorii să elimine decalajul dintre elevii cu
abilităţi de lecturare şi de comprehensiune diferite. Sunt numeroase cazuri de clase
simultane în care avem elevi de clasă pregătitoare şi de clasa a IV-a. Pare uneori o
misiune imposibilă a se realiza o învăţare eficientă cu copii care sunt la extremele
ciclului primar. Provocarea cadrelor didactice este de a transforma această amenin-
ţare într-o oportunitate.
Ideea predării reciproce sau nu este una de ultimă oră, aceasta fiind tributară
Sistemului monitorial Bell-Lancaster, în care profesorul lucra direct doar cu un grup
de elevi (12-15 elevi) numiţi „monitori”, care, la rândul lor, lucrau apoi fiecare cu câte
un grup de elevi, pe care îl aveau în grijă. Acest sistem a fost aplicat şi în ţara noastră
în secolul al XIX-lea, pe alocuri ca metodă obligatorie pentru învăţământul elementar
(Albulescu, 2014).
Predarea reciprocă vizează dezvoltarea abilităţilor de înţelegere a textului lectu-
rat, deoarece elevii preiau treptat rolul profesorului, fapt care într-o clasă cu „experţi”
în literaţie (elevii din ciclul de dezvoltare) şi începători (elevii din ciclul achiziţiilor
fundamentale), cum sunt clasele combinate, ar putea da roade vizibile atât în plan
instructiv, cât şi formativ.
Predarea reciprocă:
1. Îi face pe elevii participanţi activi la lecţie.
2. Îi ajută să treacă de la cititori ghidaţi la cititori independenţi.
3. Îi încurajează să se gândească la propriul proces de gândire în
timpul lecturii.
4. Îi ajută să înveţe să fie implicaţi activ şi să-şi monitorizeze înţelege-
rea pe măsură ce citesc.
5. Îi învaţă să pună întrebări în timpul lecturii.
După citirea textului, se pun întrebări unui elev sau unei echipe de lucru pentru
a îmbunătăţi retenţia şi a verifica cât de mult din acel conţinut a fost înţeles şi reţinut.
246
Înţelegerea este obţinută prin implicarea elevilor într-o rezumare a fiecărei pagini sau
a întregii selecţii de text a ceea ce tocmai s-a citit.
Profesorul îi sprijină pe elevi la elaborarea sau reformularea răspunsurilor,
afirmaţiilor şi întrebărilor lor.
Etapele predării reciproce (Fab Four):
1. Predicţia vizează faptul că atunci când studiază un text de non-
ficţiune, elevii ar trebui să previzualizeze titlul textului, capitolele,
subcapitolele, tipărirea cu caractere speciale şi imagini precum
hărţi, tabele şi diagrame. Atunci când studiază o lucrare de ficţiune,
elevii ar trebui să privească coperta, titlul şi ilustraţiile cărţii. În
ambele cazuri, ei ar trebui să caute indicii care să-i ajute să prezică
scopul autorului şi subiectul textului.
2. Chestionarea presupune lansarea de întrebări asupra textului şi îi
ajută pe elevi să dezvolte abilităţi de gândire critică. Astfel se mode-
lează această abilitate punând întrebări care încurajează elevii să
meargă în profunzimea textului şi să analizeze, mai degrabă decât
să rezume. De exemplu, elevilor li se sugerează să ia în considerare
motivul pentru care autorul a luat anumite decizii stilistice sau
narative.
3. Clarificarea implică utilizarea de strategii pentru a înţelege cuvinte
necunoscute sau texte complicate, precum şi o automonitorizare
pentru a asigura o înţelegere generală a lecturii.
Problemele de înţelegere pot apărea din cauza cuvintelor dificile din text, dar
pot rezulta şi din faptul că elevii nu pot identifica ideea principală sau punctele-cheie
ale pasajului lecturat.
Elevii vor clarifica lucrurile pe care nu le înţeleg chestionând colegul-monitor
sau cu ajutorul întrebărilor pe care profesorul le va pune în timpul lecturii pentru a
clarifica secţiunile dificile ale textului ori pentru a sublinia pasajele cărora elevii ar
trebui să acorde o atenţie deosebită.
Tehnici de clarificare ar fi: recitirea, folosirea glosarului sau a unui dicţionar
pentru a defini cuvinte dificile sau deducerea sensului din context.
4. Sumarizarea este o abilitate vitală pentru cititorii de toate vârstele.
Este necesar ca elevii să utilizeze o strategie de rezumare pentru
247
a alege ideea principală şi punctele-cheie ale textului. Apoi, elevii

trebuie să pună aceste informaţii cap la cap pentru a explica în mod
concis conţinutul şi conţinutul pasajului cu propriile lor cuvinte.
Întrebări recomandate pe etape:
Predicţia
→ Mă gândesc că voi învăţa...
→ Presupun că această carte este despre ... pentru că ...
→ Prevăd că voi învăţa ... pentru că ...
→ Cred că autorul încearcă să… (distreze, convingă, informeze) ... pentru că ...
Chestionarea
→ Mă întreb ...?
→ De ce crezi …?
→ Tu ce crezi …?
→ Când s-a întâmplat (incident specific)?
→ Cum credeţi că ...?
Clarificarea
→ Nu am înţeles partea ...
→ Acest lucru este dificil, deoarece ...
→ Am probleme ...
→ Am putea explica…
Sumarizarea
→ Care este partea cea mai importantă a acestui text?
→ Despre ce este vorba mai ales?
→ Ce s-a întâmplat mai întâi?
→ Ce s-a întâmplat mai departe?
→ Cum s-a încheiat sau cum s-a rezolvat conflictul?
Această metodă este poate una dintre cele mai abordabile în clasele primare
cu predare în regim simultan, deoarece se poate utiliza pe orice categorie de text,
ficţional sau non-ficţional. Pentru a implica în lecţie cât mai mulţi elevi de vârste şi
niveluri şcolare diferite este important să se selecteze materiale care conţin imagini,
cărţi cu ilustraţii etc., astfel încât la etapa de predicţie să poată fi implicaţi şi cei din
clasele mici (pregătitoare sau întâi).
248
2.6. Jocurile de cooperare

Pe lângă metodele didactice care pot fi parte din strategiile de învăţare colabora-
tivă, avem şi categoria jocurilor care se pot transforma din competitive în cooperante.
Astfel cadrul didactic poate invita elevii să se gândească la varianta colaborativă a
unor jocuri cunoscute ca fiind competitive. Este importantă identificarea nevoii de
coeziune a grupului-clasă și trebuie urmărită predispoziţia elevilor către anumite
jocuri, de orice fel ar fi acestea, și transformarea lor în jocuri de cooperare.
„Într-un joc de cooperare grupul de participanţi are de rezolvat o problemă, o
sarcină sau o temă. Aceasta se face prin implicarea activă a jucătorilor, prin comuni-
carea dintre aceştia şi participarea tuturor. Rezolvarea sarcinilor impune jucătorilor
să colaboreze astfel încât fiecare copil să devină la un moment dat un component
important al echipei. Activitatea concretă de implicare în diverse jocuri de acest tip
formează în timp spiritul de echipă” (Catalano, 2019, p. 137).
Regulile de bază sunt pe care le stabilim atunci când iniţiem astfel de activităţi
sunt următoarele:
Ø Toţi joacă (nimeni nu este exclus, indiferent de aptitudini, abilităţi etc.).
Ø Nimeni nu este rănit.
Ø Toată lumea se distrează.
Ø Toată lumea câştigă.
În continuare prezentăm câteva sugestii de astfel de jocuri care ţin cont de
dimensiunea colaborării şi de implicarea tuturor copiilor în joc. Acestea încurajează
munca în echipă, gândirea creativă, rezolvarea problemelor şi îi ajută pe jucători să
înţeleagă că toată lumea poate câştiga. Câteva exemple de jocuri ar fi (Catalano, 2019,
pp. 142-144):
2.6.1. Scaunele muzicale cooperante

Desfăşurarea jocului: Se aşază un număr de scaune, cu unul mai puțin decât
numărul copiilor, dispuse în cerc. Jucătorii aleargă sau dansează pe muzică, făcând
înconjurul scaunelor. De îndată ce muzica se opreşte, toţi trebuie să se aşeze cât mai
repede posibil pe scaune, dar inevitabil un elev rămâne fără scaun, iar jucătorul care
nu a găsit scaun trebuie să se aşeze pe genunchii unei persoane care se găseşte lângă el.
249
2.6.2. Balonul zburător

Desfăşurarea jocului: Elevii încep prin a sta într-un cerc, ţinându-se de mâini.
Profesorul aruncă un balon în cerc. Scopul este ca aceştia să vadă de câte ori pot
atinge balonul în aer (elevii pot să atingă balonul cu mâinile, braţele, capetele, umărul,
pieptul sau genunchii), păstrându-l în aer, fără a pierde conexiunea (cu toţii trebuie
să continue să se ţină de mâini). Pentru ca acest lucru să funcţioneze eficient, elevii
trebuie să lucreze în mod cooperativ, fiecare asigurându-se că nu va lăsa mâinile
vecinului.
2.6.3. Cercurile prietenoase

Desfăşurarea jocului: Cercurile vor fi împrăştiate pe toată suprafaţa de joc (pen-
tru a începe cu câte un cerc la doi copii). Se porneşte muzica sau se dă un semnal
pentru ca elevii să înceapă jocul. Aceştia se mişcă în jurul zonei de joc, cu excepţia
celei din interiorul unui cerc. La semnalul profesorului sau atunci când muzica se
opreşte, toată lumea găseşte un cerc şi păşeşte înăuntru cât mai repede posibil. Doi
sau mai mulţi copii pot fi în acelaşi cerc. Pentru a fi considerat „înăuntrul” acestuia,
un elev trebuie să aibă cel puţin un picior în interiorul inelului de cerc. Celălalt picior
ar trebui să nu atingă solul din afara cercului.
Aceste jocuri se pot adapta în funcţie de numărul de participanţi, de vârsta
elevilor şi de preferinţele lor pentru anumite jocuri.
2.7. Consiliul de Cooperare este o strategie de organizare a clasei de

elevi pe principiile cooperării. Consiliul de Cooperare reprezintă o idee a pedagogu-
lui francez Célestin Freinet, care a pus bazele unei pedagogii fondată pe cooperare,
experimentare, comunicare şi creativitate (Freinet, 1972, apud Albulescu, 2014).
Acesta are în vedere organizarea vieţii în clasa de elevi, a jocului, a muncii şi
responsabilităţii, adresându-se tuturor elevilor clasei, dar şi profesorului acestora,
analizând relaţiile interpersonale şi proiectele propuse.
Consiliul de Cooperare este o strategie care trebuie să fie constant revizuită,
evaluată, ajustată, folosindu-se valorile şi principiile pedagogice menţionate mai sus.
În cadrul Consiliului de Cooperare elevul are un loc al său şi este încurajat să se
afirme ca individ, fiind acceptat cu personalitatea sa şi cultura proprie. Acest aspect
250
justifică de ce Consiliul de Cooperare nu trebuie confundat cu cel al clasei, unde

numai patru sau cinci elevi sunt aleşi pentru a reprezenta clasa.
Această strategie creează un loc în care atât grupul ca o entitate specifică, cât şi
elevul ca entitate individuală prezintă aceeaşi importanţă, prin urmare niciuna nu va
fi sacrificată pentru beneficiul celeilalte, deoarece Consiliul de Cooperare urmăreşte
învăţarea înţelegerii şi a întrajutorării. În acest fel, aspecte ca: acceptarea diferenţelor,
înţelegerea noţiunilor de libertate şi respect pot fi învăţate mult mai uşor. Astfel,
elevii vor pricepe faptul că pe lângă drepturile individuale au şi drepturi colective, iar
acestea implică atât responsabilităţi, cât şi obligaţii.
Consiliul de Cooperare utilizează următoarele instrumente (Albulescu, 2014):
Jurnalul mural este aşezat pe un perete al clasei şi cuprinde trei secţiuni: Feli-
citări/Critici/Eu vreau să vorbesc... Pentru prima secţiune elevii scriu şi postează
bileţele de felicitare, de mulţumire, pentru a doua secţiune scriu pe bileţele remarci,
comentarii, iar pentru a treia secţiune îşi scriu dorinţele pe care le au. Aceste bile-
ţele, care-i au ca autori pe elevi, sunt strânse la sfârşitul fiecărei săptămâni de către
profesorul de la clasă şi urmează să fie discutate şi analizate în cadrul Consiliului de
Cooperare, împreună cu toţi elevii.
Dosarul Consiliului conţine foile cu deciziile, legile şi angajamentele luate şi
semnate în cadrul fiecărei şedinţe a Consiliului, bileţele adunate în fiecare săptămână
şi diferitele grafice pentru contabilizarea datelor culese.
Jurnalul reflexiv este un instrument utilizat de către cadrul didactic, în care
acesta consemnează problemele apărute în activitatea de consiliere, ca urmare a
recitirii bileţelelor din Dosar şi a rememorării felului în care au avut loc discuţiile cu
elevii, cu scopul realizării unei autoevaluări.
Grilele de observaţie ajută la înregistrarea comportamentelor manifestate de
către elevi şi a inventarierii problemelor apărute pe parcurs.
Implicarea elevilor de la mic la mare într-o astfel de strategie de organizare a
clasei poate avea rezultate imediate asupra relaţiilor dintre copii, deciziilor care se pot
lua împreună, evenimentelor cotidiene, situaţiilor conflictuale etc., iar pe termen lung
asupra dezvoltării abilităţilor sociale şi de viaţă ale acestora: deprinderea respectului,
toleranţei, dezvoltarea empatiei, leadershipului etc. Ideal în abordarea acestei strategii
este faptul că poate include o serie de activităţi care, real, ajută la organizarea clasei,
251
la îmbunătăţirea coeziunii de grup, practic este o mică „instituţie” de ajutor pentru

cadrul didactic.
În contextul actual al valorificării mijloacelor digitale pe care elevii le au la
îndemână, propunem o combinaţie a utilizării instrumentelor specifice Consiliului
de Cooperare şi social media. Avantajul digitalizării nu trebuie ignorat în acesta
perioadă, în care mediul online a ocupat în multe cazuri un rol predominat în viaţa
şcolii de pretutindeni. Propunem, aşadar, o variantă online a jurnalului mural şi a
celui reflexiv, respectiv blogul, al cărui demers de realizare este o strategie didactică
complexă, interactiv-participativă, de grup, din aria multimedia (Catalano, 2019).
Acesta se poate realiza de către elevi, cu sprijinul cadrului didactic, prin postări cu
o anumită frecvenţă (săptămânală sau lunară), elaborate în manieră cooperantă prin
scrierea colaborativă.
„Scrisul în colaborare este un proces desfăşurat de către un grup care are aceleaşi
obiective în elaborarea unui text, în direcţia cărora se planifică, organizează, coor-
donează şi decide de comun acord asupra tuturor aspectelor. Acest proces include
diferite strategii de scriere, activităţi specifice, roluri în echipa de lucru sau modele de
lucru” (P.B. Lowry, 2004, apud Catalano, 2019).
Blogul poate fi deci replica digitală a jurnalelor şcolare, care se doreşte pro-
dusului unui efort de grup şi care poate valorifica fiecare activitate pe care elevii o
realizează în cadrul întâlnirilor de Consiliu sau oricare alte produse ale activităţii
acestora considerate valoroase.
3. RECOMANDĂRI PENTRU EFICIENTIZAREA

ÎNVĂŢĂRII PRIN COOPERARE ÎN CLASELE
COMBINATE
Organizarea şi eficientizarea învăţării în cadrul învăţământului simultan este
o provocare atât pentru cadrele didactice care lucrează astfel, cât şi pentru elevii
acestora.
Strategiile de învăţare colaborativă pot constitui un sprijin real pentru îmbu-
nătăţirea procesului de predare-învăţare-evaluare în situaţie de simultaneitate, dar
şi pentru consolidarea relaţiilor din grupul-clasă. Aşa cum se poate anticipa, nu este
252
facilă calibrarea dinamicii nevoilor de formare şi informare ale elevilor, intereselor şi

preocupărilor acestora, conforme vârstei şi nivelului de şcolarizare individuale, dar se
consideră faptul că aceste bariere pot să aibă, cu puţin efort din partea celor implicaţi,
efectul benefic al unui catalizator.
Pentru e beneficia de avantajele pe care învăţarea colaborativă, respectiv munca
în grup, ca abordări strategice de instruire, le pot genera, trebuie ca acestea să fie
integrate armonios cu celelalte metode pe care cadrul didactic le propune.
Astfel, pentru a susţine eficient lecţii în care să integreze învăţarea prin coo-
perare, profesorii claselor combinate trebuie să ţină cont de următoarele aspecte
referitoare la cadrul de proiectare şi realizare a acestor activităţi:
1. Însuşirea metodelor şi a formelor de organizare a grupurilor de
elevi specifice strategiilor colaborative/cooperante.
2. Proiectarea coerentă a obiectivelor învăţării prin a surprinde corect
caracteristicile fiecărei grupe de vârstă, fiecărui nivel de şcolarizare
şi particularităţile individuale ale elevilor în context curricular.
3. Dezvoltarea unei strategii de prevenţie, monitorizare şi rezolvare a
posibilelor conflicte de grup sau individuale dintre elevi.
4. Formarea, consolidarea şi promovarea identităţii de grup şi în
contexte nonformale, extraşcolare.
5. Exersarea alternării eficiente a metodelor şi tehnicilor cooperante
cu cele care susţin constructiv competiţia interindividuală.
6. Diversificarea procesului de evaluare care să valideze şi sarcinile
realizate în grup.
De asemenea, merită menţionate avantajele pe care această abordare strategică
le are pentru comunitatea de elevi: dezvoltarea metacogniţiei elevilor şi a gândirii
critice, formarea unor atitudini pozitive faţă de temele studiate, cu implicaţii directe
asupra creşterii motivaţiei pentru învăţare, superioritatea ideilor generate, respectiv a
performanţelor cumulate în grup, dar care dau şi satisfacţie individuală, consolidarea
trăsăturilor de caracter şi a atitudinilor pozitive asociate fundamentării valorilor.
Referitor la proiectarea şi desfăşurarea activităţilor de învăţare cooperantă în
sistemul de învăţământ primar simultan există o seamă de recomandări care pot ajuta
la eficientizarea învăţării. Evidenţiem câteva dintre acestea:
253
Percepţia elevilor după abilităţi, şi nu după vârsta şcolară. În funcţie de finali-

tăţile urmărite, de strategia de lucru abordată şi de resursele pe care le deţin, trebuie
să se evidenţieze punctele forte ale elevilor pentru a le îmbunătăţi pe cele mai puţin
puternice. Orice elev trebuie să fie perceput de către colegi ca excelând la ceva (A
– este bun la ştiinţe, B – este bun la arte, C – este un bun povestitor, D – este bun la
sport etc.). Aceste „etichete” îi vor ajuta pe elevi să îşi cunoască mai bine colegii şi să îi
aprecieze după calităţile evidenţiate pentru a lucra mai bine împreună. Aceste „mărci”
se pot schimba în timp şi se pot exersa unele noi odată ce un elev sau altul a ajuns la
atingerea unor abilităţi dint-o arie diferită. De asemenea, se pot lansa provocări de a
forma sau îmbunătăţi o altă abilitate cu sprijinul unui coleg „expert”.
Revenind la direcţiile pe care strategiile de învăţare cooperantă le impun, este
important de subliniat faptul că, realizând radiografia unui activităţi de tip colabora-
tiv, se va ţine cont de caracteristicile grupului, dar şi de cele individuale, în momentul
proiectării sarcinilor pe care elevii le realizează în echipă.
Trebuie precizat, de asemenea, faptul că angajarea într-o activitate de grup nu
este potrivită pentru toate categoriile de sarcini. Subiectele abordate trebuie să fie
suficient de solicitante şi provocatoare pentru a cere un efort de grup. Uneori acestea
sunt potrivite mai degrabă pentru rezolvări individuale. Pe de altă parte, sarcinile
nu pot fi nici atât de complexe încât să aibă cerinţe mai presus de resurse, timp sau
expertiza colectivă a membrilor echipei sau a grupului. Aici intervin competenţele
manageriale ale cadrului didactic în a proiecta activitatea de învăţare pe profilul
finalităţilor urmărite.
Ca o concluzie, abilităţile pe care implicarea într-o activitate de colaborare le
solicită, atât din partea cadrelor didactice, cât şi a elevilor, înseamnă mai mult decât
orientarea formală de a găsi cea mai bună strategie de lucru sau cea mai bună formulă
de grup, acestea implică conştientizarea existenţei celuilalt, ascultarea lui, respectul,
empatia etc., calităţi care validează profunzimea şi valoarea formării elevilor implicaţi.
254
BIBLIOGRAFIE
• Albulescu, I. (2014), Pedagogii alternative, Editura ALL, Bucureşti

• Briţchi, A. (2016), Cadrul pedagogic de realizare a procesului didactic şi
formarea profesională a învăţătorilor la nivelul claselor cu predare simultană,
Teză de doctorat, disponibil online www.scribd.com/document/345494420/
Aliona-Britchi-Thesis, accesat iulie 2020
• Catalano, C. (2019), Blogul – spațiu virtual de învăţare academică de tip
colaborativ, sprijinită de calculator, Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca, disponibil online: http://www.editura.ubbcluj.ro/bd/ebooks/
pdf/2414.pdf.
• Catalano, C. (2019), „Jocurile de cooperare”, în Didactica jocurilor, Catalano,
H.; Albulescu, I. (coord.), Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
• Creţu, N. (2002), Învăţarea prin colaborare, Editura Pro Didactica, Chişinău
• Ionescu, M.; Bocoş, M. (coord.) (2009), Tratat de didactică modernă, Editura
Paralela 45, Piteşti
• Johnson, D.W.; Johnson, R.T. (1994), An Overview Of Cooperative Learning,
disponibil online pe http://www.co-operation.org/home/introduction-to-
cooperative-learning
• Negreţ-Dobridor, I.; Pânişoară, O. (2008), Ştiinţa învăţării, Editura Polirom,
Iaşi
• Nicu, A.; Conţiu, E.R. (2010), Instrumente pentru învăţarea prin cooperare,
Editura Aramis, Bucureşti
• Oprea, C.L. (2007), Strategii didactice interactive, Editura Didactică şi
• Palincsar, A.S. & Brown, A.L. (1984), „Reciprocal teaching of comprehension-
fostering and comprehension-monitoring activities”, în Cognition and Instruction,
1(2), pp. 117-175, URL: https://doi.org/10.1207/s1532690xci0102_1, accesat
iulie 2020
• Popa, C. (2010), Învăţarea prin cooperare – aplicaţii la clasele a III-a şi a IV-a,
Editura Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti
• Raba, A. (2017), „The Influence of Think-Pair-Share (TPS) on Improving
Students’ Oral Communication Skills in EFL Classrooms”, în Creative
Education, 8, pp. 12-23, DOI: 10.4236/ce.2017.81002
• Sim, H.H. & Ananthi, P. (2017), Let’s have cooperative learning for lessons!, HSSE
Online, 6(2), 88-101 Published by Humanities and Social Studies Education
(HSSE) Academic Group, National Institute of Education, Singapore
255
IX.
FORMELE DE ORGANIZARE A COLECTIVULUI
DE ELEVI ŞI A ACTIVITĂŢII DIDACTICE
ÎN CLASELE SIMULTANE
DANA JUCAN, DANIEL PAVELEA
1. TIPOLOGIA FORMELOR DE ORGANIZARE

A COLECTIVULUI DE ELEVI ŞI A ACTIVITĂŢII
DIDACTICE ÎN CLASELE SIMULTANE
Formele de organizare a colectivului de elevi în clasele simultane se
referă la modalităţile specifice de proiectare, dar mai ales de realizare a
interacţiunilor dintre cadrele didactice şi elevi, de instituire şi promovare
a anumitor tipuri de colaborare între aceştia, în conformitate cu obiectivele
urmărite (Bocoş & Jucan, 2019).
În ceea ce priveşte formele de organizare a activităţii didactice în învă-
ţământul simultan, acestea reprezintă structura organizatorică, respectiv
cadrul organizatoric de desfăşurare a activităţilor educaţionale formale,
mai exact se referă la ansamblul modalităţilor specifice de derulare a acestui
proces (Bocoş & Jucan, 2019).
În învăţământul simultan, formele de organizare a colectivului de elevi
se referă la:
1. Organizarea frontală a activităţii elevilor, care presupune îndruma-
rea activităţii tuturor elevilor dintr-o clasă aflată în simultaneitate,
257
într-un anumit interval de timp, în conformitate cu anumite obiec-

tive educaţionale. Cadrul didactic transmite informaţii, explică,
demonstrează, argumentează, formulează întrebări, dirijează
activitatea tuturor elevilor din clasa respectivă, iar aceştia rezolvă,
simultan, sarcinile de instruire comunicate de către profesor.
2. Organizarea pe grupe a activităţii elevilor dintr-o clasă aflată în
simultaneitate se caracterizează prin faptul că profesorul îndrumă
şi conduce activitatea unor subdiviziuni alcătuite din elevii aceleiaşi
clase şi care urmăresc anumite obiective identice sau diferite de la
o grupă la alta. Grupele sunt alcătuite din minim 3, maxim 8 elevi.
De obicei, în practica didactică, grupele sunt alcătuite din 5-6 elevi,
pentru a eficientiza activitatea în cadrul grupei respective.
3. Organizarea în perechi a activităţii elevilor din clasele simultane,
presupune activitatea a doi elevi, fie stabiliţi de către profesor, fie
de către elevi, în mod aleatoriu, după anumite preferinţe sau după
criterii bine precizate.
4. Organizarea individuală a activităţii elevilor din clasele simultane
poate fi făcută în mai multe variante: „cu sarcini de instruire
comune pentru toţi elevii, cu sarcini de lucru diferenţiate pe grupe
de nivel sau cu teme diferite pentru fiecare elev. În această ultimă
situaţie, activitatea se numeşte individualizată sau personalizată,
pentru că se ţine cont de traseul curricular personalizat pe care îl
parcurge fiecare elev, de resursele psihologice ale fiecărui elev, de
particularităţile individuale, de nivelul pregătirii proprii, de nevoile
educaţionale particulare, de aptitudini” (Bocoş & Jucan, 2019, p.
67).
5. Organizarea combinată a activităţii elevilor din clasele simultane
se referă la îmbinarea a două sau mai multe forme prezentate mai
sus, în funcţie de competenţele specifice şi obiectivele operaţionale
urmărite.
În ceea ce priveşte tipologia organizării activităţilor didactice, în clasele
simultane, menţionăm trei modalităţi de organizare, mai uzitate:
258
1. Activităţile frontale în care predomină activitatea frontală: lecţiile,

activităţile din laboratoarele şcolare, din cabinetele şcolare, din
atelierele şcolare, din sala de sport; vizitele didactice; excursiile
didactice; vizionări de spectacole.
2. Activităţile grupale în care predomină activitatea pe grupe: cercu-
rile şcolare realizate la diferite discipline de studiu, consultaţiile,
meditaţiile cu scop de recuperare, stimulare, vizite în grupuri mici,
întâlniri cu specialişti, cu oameni de cultură, cu scriitori ş.a.; con-
cursurile etc.
3. Activităţile individuale în care predomină activitatea individuală:
activităţi independente; studiul individual; studiul în bibliotecă;
efectuarea temelor pentru acasă; elaborarea de compuneri, referate,
elaborarea de portofolii.
2. LECŢIA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR SIMULTAN

– FORMĂ DE ORGANIZARE PRINCIPALĂ A
ACTIVITĂŢII DIDACTICE. TIPURI DE LECŢII
UTILIZATE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL SIMULTAN
Lecţia, ca principala formă de organizare a activităţii în învăţământul
simultan, este o unitate didactică fundamentală, o formă a procesului de
învăţământ prin intermediul căreia o cantitate de informaţii este percepută
şi asimilată activ de elevi într-un timp determinat, 45-50 de minute, prin
intermediul unei activităţi intenţionate, sistematice.
Pedagogia contemporană, respingând ideea încorsetării lecţiei în struc-
turi rigide, cu verigi invariabile, care conduc la formalism, la nivelare, la
uniformizare şi scheme didactice, promovează diferite forme de organizare a
procesului de învăţământ, caracterizate prin elasticitatea structurii, supleţea
organizării şi diversitatea desfăşurării.
În acest sens, coordonata principală a modernizării lecţiei o reprezintă
renunţarea la structuri rigide, prestabilite şi adoptarea unei atitudini crea-
toare în conducerea actului de predare-învăţare.
259
Procesele menite să asigure continuitatea în învăţare, integrarea cunoş-

tinţelor acumulate în structuri cognitive, procedeele care introduc varietate
în structura conţinutului şi asigură trăinicia celor învăţate, realizarea activi-
tăţilor vizând dezvoltarea unor capacităţi, formarea abilităţilor aplicative se
pot îmbina şi succede în modalităţi foarte variate.
Din întreaga gamă de activităţi organizate în condiţiile învăţământului
simultan se poate observa că desfăşurarea propriu-zisă a lecţiilor prezintă
cele mai multe elemente specifice faţă de lecţiile obişnuite, dintre care enu-
merăm:
1. creşterea ponderii activităţii de învăţare sau de muncă indepen-
dentă a elevilor până la 50% din timpul unei lecţii; pentru elevii cu
aptitudini sau cu un ritm mai rapid de activitate se pregătesc teme
suplimentare, facultative;
2. restrângerea timpului afectat transmiterii de noi cunoştinţe la
10-15 minute şi alternarea optimă, pe baza stabilirii unor etape sau
faze, a activităţii directe a învăţătorului cu activitatea independentă
a elevilor;
3. înlocuirea treptată a verificării orale a 3-5 elevi în fiecare lecţie cu o
sarcină de lucru în scris pentru întreaga clasă;
4. educarea atenţiei voluntare a elevilor şi a capacităţilor de a concen-
tra prin crearea condiţiilor pentru activitatea concentrată, rapidă,
intensivă şi adaptarea de către învăţător, în activitatea directă cu
elevii celeilalte clase, a unui ton ponderat, care să nu le distragă
atenţia (Şincan, 1988).

Proiectarea lecţiilor în clasele aflate în simultaneitate reprezintă un
demers care se raportează la următoarele aspecte (Bocoş & Jucan, 2019):
a. Stabilirea formei de organizare a activităţii instructiv-educative şi
încadrarea acesteia în unitatea tematică pentru fiecare clasă cu care se
lucrează – este o acţiune care presupune analizarea locului şi rolului
260
lecţiei în cadrul unităţii tematice, precum şi stabilirea obiectivului

fundamental al lecţiei respective. Acesta evidenţiază sensul în care va
fi valorificat conţinutul: transmitere, dobândire, consolidare, recapitu-
lare, sistematizare, verificare, evaluare etc. şi constituie elementul deter-
minant în stabilirea categoriei sau a tipului de lecţie. Aici se va avea
în vedere faptul că secvenţele lecţiei desfăşurate în condiţiile predării
simultane la două sau mai multe clase sunt structurate pe alternarea
activităţii directe a cadrului didactic la o clasă cu activitatea indepen-
dentă (individuală, în perechi, în grup) a elevilor celeilalte clase, astfel
asigurându-se caracterul unitar al lecţiei.
b. Stabilirea competenţelor specifice, a obiectivelor operaţionale pentru
fiecare clasă, finalităţi care direcţionează întreaga activitate de pregătire
şi realizare a demersurilor didactice şi se realizează în funcţie de conţi-
nut şi de finalitatea pe termen mai lung a instruirii.
c. Selectarea şi prelucrarea conţinutului ştiinţific pentru fiecare clasă –
presupune ca, în conformitate cu competenţele specifice şi obiectivele
operaţionale stabilite, să se aleagă unităţile de conţinut. Acestea vor fi
structurate, esenţializate, în funcţie de:
• nivelul general de pregătire al elevilor fiecărei clase;
• rezultatele şi experienţa cognitivă anterioară a elevilor;
• sistemul de cunoştinţe, abilităţi intelectuale şi practice, capacităţi şi
competenţe de care dispun elevii fiecărei clase aflate în simultane-
itate;
• experienţa practică a elevilor;
• interesul şi motivaţia lor pentru studiul disciplinei.
d. Elaborarea strategiei didactice pentru fiecare clasă – se realizează
în conformitate cu competenţele specifice şi obiectivele operaţionale
prestabilite şi presupune stabilirea următoarelor elemente: sistemul de
metode şi procedee didactice utilizate; sistemul mijloacelor de învăţă-
mânt şi sistemul formelor de organizare a activităţii elevilor.
e. Stabilirea momentelor, etapelor lecţiei/activităţii didactice pentru
fiecare clasă aflată în simultaneitate.
261
Numărul etapelor unei lecţii/activităţi didactice poate fi variabil (nu

există etape absolut obligatorii, iar succesiunea lor se poate modifica, de la
caz la caz).
Structura procesuală a lecţiilor în învăţământul simultan, pentru fiecare
clasă aflată în simultaneitate, poate să includă următoarele etape metodice:
1. momentul organizatoric;
2. verificarea cunoştinţelor dobândite anterior;
3. captarea atenţiei sau trezirea interesului elevilor pentru studiul
temei;
4. comunicarea obiectivelor operaţionale urmărite de cadrul didactic
în lecţia respectivă, într-o manieră accesibilă elevilor şi care să con-
tribuie la stimularea şi implicarea lor;
5. dirijarea învăţării elevilor de către cadrul didactic prin prezentarea
materialului faptic într-un mod cât mai atractiv şi comunicarea
sarcinilor de învăţare corespunzătoare, prin generalizarea, formarea
noţiunilor/operaţiilor, adică obţinerea performanţelor anticipate
prin obiective;
6. fixarea performanţei;
7. aplicarea în practică – prin efectuare de exerciţii şi probleme, de
analize şi evaluări şi prin identificarea posibilităţilor aplicative,
teoretice sau practice, ale noilor achiziţii;
8. asigurarea feedbackului, respectiv utilizarea unor modalităţi de
cunoaştere a efectelor acţiunii didactice, atât din perspectiva profe-
sorului, cât şi din cea a elevilor;
9. încheierea organizată a activităţii.
1. Menţionăm că în învăţământul simultan este mai greu să eviden-
ţiem toate aceste etape şi ne referim aici mai ales la captarea atenţiei,
comunicarea obiectivelor operaţionale etc., datorită specificului
activităţii la clasele simultane.
f. Stabilirea strategiei de evaluare pentru fiecare clasă – se referă la
identificarea modalităţilor, tehnicilor şi instrumentelor, a probelor de
evaluare a cunoştinţelor şi abilităţilor intelectuale şi practice ale ele
262
vilor, precum şi la repartizarea lor în timp, în diferitele momente ale

activităţii instructiv-educative.
g. Stabilirea strategiei de autoevaluare a elevilor, pentru fiecare clasă
– reprezintă un act care ţine cont de specificul conţinutului ştiinţific
vehiculat în activitatea didactică, de obiectivul fundamental, de compe-
tenţele specifice/obiectivele operaţionale şi de timpul disponibil. Pot fi
utilizate următoarele modalităţi de autocontrol şi autoevaluare a presta-
ţiei elevilor: autocorectarea probelor scrise, corectarea probelor scrise
ale colegilor, notarea răspunsurilor colegilor, notarea în colaborare cu
alţi colegi, notarea reciprocă a unui grup de colegi, în toate situaţiile
deosebit de importantă fiind argumentarea notelor acordate.
2.2. Tipologia lecţiilor în învăţământul

primar simultan
Precizăm, în continuare, principalele tipuri de lecţie, inventariate din

sursele bibliografice existente, dar validate de practica educaţională:
1. Lecţia de transmitere şi însuşire de noi cunoştinţe este acel tip de
lecţie în care secvenţele didactice în care profesorul comunică noul
conţinut deţin ponderea cea mai mare în lecţie, elevii însuşindu-şi
cunoştinţe şi comportamente noi, cu care nu s-au mai întâlnit până
în momentul respectiv. Acest tip de lecţie se organizează, de regulă,
la începutul anului şcolar, la începutul unui semestru, la începutul
unei unităţi tematice.
2. Lecţia de dobândire de noi cunoştinţe este acel tip de lecţie în care
elevii îşi însuşesc cunoştinţe şi îşi formează capacităţi intelectuale şi
practice noi, cu care nu s-au mai întâlnit, dezvoltându-şi operaţiile
gândirii, unele capacităţi instrumentale şi operaţionale. În aborda-
rea noului conţinut cadrul didactic se bazează pe cunoştinţele ante-
rioare ale elevilor şi dirijează clasa în construirea noii cunoaşteri,
plecând de la cunoştinţele pe care elevii le au deja.
263
3. Lecţia de formare de priceperi, deprinderi sau abilităţi intelec-

tuale (sau lecţia de consolidare) este acel tip de lecţie în care elevii
exersează procedee de activitate intelectuală, organizează şi desfă-
şoară activităţi independente, cultivându-şi tehnicile şi capacităţile
de activitate intelectuală şi capacităţile de aplicare în practică a
cunoştinţelor.
4. Lecţia de formare de priceperi, deprinderi şi abilităţi practice este
acea categorie de lecţie în care elevii sunt obişnuiţi cu organizarea şi
desfăşurarea de activităţi practice în care să-şi aplice cunoştinţele şi
abilităţile pe care le deţin, să îşi formeze şi să îşi exerseze compor-
tamentele.
5. Lecţia de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor şi abili-
tăţilor, priceperilor şi deprinderilor este acel tip de lecţie în care
cadrul didactic îşi propune aprofundarea şi perfecţionarea cunoş-
tinţelor şi competenţelor intelectuale şi practice ale elevilor, prin
evidenţierea legăturilor existente între cunoştinţe şi abilităţi.
6. Lecţia de verificare, control şi evaluare a cunoştinţelor şi abilită-
ţilor (priceperilor şi deprinderilor) este acel tip de lecţie cu rol de
„bilanţ”, evidenţiind modificările produse şi influenţa asupra latu-
rilor personalităţii elevilor. Această categorie de lecţie are valoare
constatativ-prospectivă, întrucât relevă măsura în care elevii şi
profesorul au realizat obiectivele propuse şi ceea ce ar mai trebui să
întreprindă în viitor în acest scop.
7. Lecţia de creaţie încurajează, valorifică şi dezvoltă, în cel mai înalt
grad, originalitatea, inventivitatea şi creativitatea elevilor.
8. Lecţia mixtă sau combinată presupune activităţi corespunzătoare
tuturor obiectivelor fundamentale (dobândire de noi cunoştinţe,
formare de abilităţi intelectuale şi practice, recapitulare şi sistemati-
zare, control, verificare şi evaluare ş.a.).
În învăţământul simultan, în practica educaţională, în ceea ce priveşte
tipologia lecţiilor, de cele mai multe ori, se vehiculează următoarele tipuri
de lecţie:
1. Lecţie de transmitere/însuşire de noi cunoştinţe.
2. Lecţie de formare de priceperi şi deprinderi/cunoştinţe (sau lecţia
de consolidare).
264
3. Lecţie de recapitulare şi sistematizare de cunoştinţe.

4. Lecţie de verificare, control şi evaluare.
În clasele aflate în simultaneitate, în funcţie de disciplina de învăţământ,
de modul de integrare a conţinuturilor, de specificul, volumul şi densitatea
acestora, dar şi de nivelul de vârstă al elevilor, există variante diferite ale
fiecărui tip de lecţie. Din acest punct de vedere, ar putea fi reconsiderată cla-
sificarea lecţiilor în funcţie de aceste criterii, deoarece didactica disciplinelor
este într-un dinamism continuu, marcat de creativitate, nu de rigori care
presupun diferiţi algoritmi. Acest fapt poate fi susţinut inclusiv de integrarea
în cadrul fiecărei lecţii a momentelor recreative, cu durata cuprinsă între 5
şi 15 minute. De aceea, etapele fiecărei lecţii vor fi modificate în funcţie de
diverşi factori care ţin de specificul activităţii în învăţământul simultan.
Cu toate acestea, literatura de specialitate încă oferă o etapizare orien-
tativă a lecţiilor, conform tipurilor menţionate. Oferim spre exemplificare
etapele specifice lecţiei de transmitere şi însuşire de noi cunoştinţe, la clasele
simultane, care de asemenea pot suferi modificări în funcţie de context:
1. Moment organizatoric.
2. Verificarea temei (în cazul în care există).
3. Crearea motivaţiei specifice învăţării.
4. Anunţarea temei şi a obiectivelor operaţionale.
5. Comunicarea noilor cunoştinţe.
6. Fixarea cunoştinţelor/Asigurarea retenţiei şi a transferului.
7. Tema pentru acasă.
8. Încheierea lecţiei.
În învăţământul simultan, ordinea desfăşurării acestor etape este cea
specificată mai sus, dar aceasta poate fi modificată dacă profesorul consideră
că este nevoie. Astfel, crearea motivaţiei specifice învăţării poate lipsi sau
poate să aibă loc după anunţarea temei şi a obiectivelor operaţionale. În
acelaşi timp, aceste două etape pot fi contopite, în măsura în care cadrul
didactic reuşeşte să transmită în aşa fel tema şi obiectivele încât să determine
motivaţia elevilor pentru învăţare. Timpul alocat fiecărei etape trebuie ges-
tionat corect de către profesor, iar conţinutul ştiinţific foarte bine cunoscut.
Datorită inovaţiilor apărute în predare şi în învăţare, comunicarea noilor
cunoştinţe poate să aibă la bază învăţarea prin descoperire, învăţarea ludică,
învăţarea experienţială, rolul cadrului didactic nemaifiind de transmiţător
265
de informaţii, ci de facilitator al acestora. De asemenea, în anumite situaţii,

asigurarea retenţiei şi a transferului poate include secvenţa temei pentru
acasă, dacă aceasta este explicată. În acest mod poate fi asigurat transferul
între cunoştinţe sau deprinderi care au fost asimilate pe parcursul lecţiei.
În clasele cu regim simultan, de regulă, sunt posibile trei tipuri funda-
mentale de lecţii, combinate astfel:
1. lecţii de formare de priceperi şi deprinderi, la fiecare clasă;
2. lecţii de consolidare sau verificare şi evaluare/la fiecare clasă;
3. lecţii în care într-o clasă se transmit şi se dobândesc cunoştinţe noi,
iar în cealaltă se consolidează sau se verifică/evaluează conţinutul
lecţiei anterioare;
3. ALTERNAREA ACTIVITĂŢII DIRECTE CU

ACTIVITATEA INDEPENDENTĂ CA PREMISĂ A
SIMULTANEITĂŢII
În activitatea de predare la două clase aflate în simultaneitate, cadrul
didactic trebuie să susţină în aceeaşi oră fie lecţii de acelaşi tip, fie lecţii de
tipuri diferite, spre deosebire de cadrul didactic care lucrează la o singură
clasă şi care îşi organizează fiecare lecţie în funcţie de tipul acesteia. Există
mai multe situaţii pe care le regăsim în clasele simultane, situaţii pe care le
prezentăm şi analizăm în continuare:
Cazul I, întâlnit atunci când la ambele clase se desfăşoară lecţii de
transmitere şi însuşire sau dobândire de noi cunoştinţe (vezi tabelul 1.IV);
Cazul II, regăsit atunci când la o clasă lecţia este de transmitere şi însu-
şire sau dobândire de noi cunoştinţe, în timp ce la cealaltă clasă se derulează
o lecţie de formare de priceperi şi deprinderi, de verificare sau recapitulare
(vezi tabelul 2.IV);
Cazul III, întâlnit în situaţia în care la ambele clase se planifică lecţii
de verificare sau se îmbină lecţii de recapitulare cu lecţii de verificare (vezi
tabelul 3.IV).
266
Tabelul I.IV. CAZUL I, în situaţia în care la ambele clase sunt lecţii cu

sarcini preponderent de transmitere şi însuşire sau dobândire de noi cunoştinţe
Clasa a II-a
Clasa a IV-a
Transmitere şi însuşire/
Timpul afectat Transmitere şi însuşire/
Dobândire de noi
Dobândire de noi cunoştinţe
cunoştinţe
Etapa I 10 min. Activitate independentă Activitate directă
(verificarea cunoştinţelor (verificarea temei de acasă
anterioare sau pregătirea şi îndrumări pentru munca
pentru lecţia nouă) independentă)
Etapa 20 min. Activitate directă Activitate independentă
a II-a (predare-învăţarea noului (exerciţii şi lucrări pentru
conţinut) verificarea, repetarea,
investigarea unor cunoştinţe)
Etapa 15 min. Activitate independentă Activitate directă
a III-a (fixarea, consolidarea (predare-învăţarea noului
cunoştinţelor) conţinut)
Etapa 5 min. Activitate directă Activitate independentă
a IV-a (verificarea temei (fixarea, consolidarea noilor
independente şi repetarea cunoştinţe)
sau consolidarea
cunoştinţelor receptate)
Tabelul 2.IV, CAZUL II, regăsit atunci când la o clasă realizăm lecţii de
transmitere şi însuşire sau dobândire de noi cunoştinţe, în timp ce la cealaltă
clasă se desfăşoară lecţii de formare a priceperilor şi deprinderilor, de verificare
sau de recapitulare
Clasa a II-a
Clasa a IV-a
Transmitere şi însuşire/
Timpul afectat Formare de priceperi şi deprinderi
Dobândire de noi
Recapitulare sau verificare
cunoştinţe
Activitate independentă Activitate directă
10 (verificarea cunoştinţelor (actualizarea cunoştinţelor
Etapa I
min. anterioare sau pregătirea necesare pentru efectuarea temei
pentru lecţia nouă) independente)
267
Activitate directă Activitate independentă

Etapa 20
(predare-învăţarea noului (exerciţii de aplicare a cunoştinţelor
a II-a min.
conţinut) anterioare)
Activitate directă
Activitate independentă
Etapa 15 (verificarea lucrărilor efectuate
(fixarea, consolidarea
a III-a min. independent şi a cunoştinţelor
cunoştinţelor)
anterioare)
Activitate directă
(verificarea temei
Etapa 10 Activitate independentă
independente şi repetarea
a IV-a min.
sau consolidarea
cunoştinţelor receptate)
Tabelul 3.IV., CAZUL III, regăsit în situaţia în care la ambele clase

planificăm şi realizăm lecţii de verificare sau îmbinăm lecţii de recapitulare cu
lecţii de verificare
Clasa a II-a Clasa a IV-a

Timpul afectat
Verificare sau recapitulare Verificare
Activitate independentă Activitate directă

Etapa I 10 min. (verificarea şi reactualizarea (îndrumări pentru lucrarea
cunoştinţelor anterioare) independentă de control)
Activitate directă
Etapa 20-25 (exerciţii şi lucrări pentru
(repetarea şi sistematizarea
a II-a min. verificarea cunoştinţelor
cunoştinţelor)
asimilate anterior)
Activitate directă
Etapa 15-20 (exerciţii de consolidare a
(verificarea şi aprecierea
a III-a min. cunoştinţelor repetate sau
lucrărilor elevilor)
verificate)
În oricare din cazurile menţionate, cadrul didactic trebuie să urmă-

rească două aspecte:
1. Împletirea activităţii directe cu cea independentă la o clasă, în cadrul
aceleiaşi lecţii, în funcţie de specificul obiectului de învăţământ, de
268
tipul de lecţie, de felul şi volumul conţinutului ştiinţific/materialului de

asimilat, de particularităţile clasei de elevi.
2. Îmbinarea activităţii directe la o clasă cu activitatea independentă la
cealaltă clasă şi invers, în timpul fiecărei secvenţe a lecţiilor, în funcţie
de clasele cu care se lucrează simultan, de tipurile lecţiilor, de volumul
cunoştinţelor.
Analiza desfăşurării lecţiilor prin prisma aspectelor menţionate pune
în evidenţă necesitatea respectării următoarelor cerinţe:
1. evitarea tratării superficiale sau a neglijării unor părţi ale lecţiei,
determinate de reducerea duratei activităţii directe;
2. transferarea unor sarcini didactice care nu pot fi rezolvate prin
activitate directă spre a fi soluţionate în timpul activităţii independente
a elevilor, cum ar fi, spre exemplu, pregătirea elevilor pentru asimilarea
noilor cunoştinţe, fixarea sau verificarea acestora.
Transmiterea şi însuşirea sau dobândirea cunoştinţelor, fie că este vorba
de antrenarea elevilor la o receptare dirijată sau prin descompunere, este o
sarcină care nu poate fi lăsată pe seama activităţii independente a acestora.
Se poate realiza o astfel de sarcină didactică, în cazuri de excepţie, numai
la clasa a IV-a, când cunoştinţele noi sunt în strânsă legătură cu materialul
însuşit anterior şi se deduc din materialul acesta.
Organizarea şi desfăşurarea lecţiilor diferă de la un caz la altul, în
funcţie de tipurile de lecţie care se îmbină. Astfel, în cazul I, când la ambele
clase sunt lecţii de transmitere şi însuşire sau dobândire de cunoştinţe, care
solicită mai mult activitatea cadrului didactic cu elevii, timpul va fi repartizat
în mod egal între munca directă şi activitatea independentă la fiecare dintre
cele două clase, cu o pondere ceva mai mare a muncii directe la clasa mică
sau la clasa unde se prevede un volum mai mare de cunoştinţe.
Pentru repartizarea judicioasă a timpului este necesară studierea atentă
a conţinutului lecţiilor şi compararea materialelor prevăzute pentru fiecare
clasă. Se poate afecta mai puţin timp pentru activitatea directă la clasa mai
mică dacă elevii sunt familiarizaţi prin lecţiile anterioare cu anumite noţiuni,
urmând a le adânci sau extinde prin activitatea independentă, în timp ce la
269
clasa mai mare materialul este în întregime nou şi necesită explicaţii mai
ample.
Desfăşurarea lecţiilor de transmitere şi însuşire sau dobândire de noi
cunoştinţe la ambele clase vizează patru etape distincte:
Etapa I – activitate independentă la clasa mai mică pentru verificarea
cunoştinţelor sau pregătirea pentru lecţie nouă; activitate directă cu clasa
mai mare, care constă în verificarea temei de acasă şi îndrumări pentru
munca independentă;
Etapa a II-a – activitate directă la clasa mai mică, prin care se realizează
procesul de predare-învăţare a noilor cunoştinţe; cu clasa mai mare muncă
independentă care constă în rezolvarea unor exerciţii şi lucrări pentru veri-
ficarea, repetarea şi investigarea unor cunoştinţe;
Etapa a III-a – activitate independentă cu clasa mică, constând în
fixarea cunoştinţelor asimilate; activitate directă cu clasa mai mare, pentru
realizarea procesului de predare-învăţare a noilor cunoştinţe.
Etapa a IV-a – activitate directă cu clasa mai mică, constând în verifi-
carea activitatea independente şi consolidarea, fixarea cunoştinţelor predate
şi precizarea temei pentru acasă cu explicaţiile şi aprecierile de rigoare; acti-
vitate independentă cu clasa mai mare, pentru fixarea şi consolidarea noilor
cunoştinţe, precum şi alegerea temei de casă, aprecieri şi sugestii.
Cazul al II-lea, când la o clasă se prevăd noi cunoştinţe, iar la cealaltă se
fixează sau se repetă, activitatea directă a învăţătorului deţine ponderea cea
mai mare cu elevii clasei care asimilează noi cunoştinţe. Şi acest tip de lecţii
cuprind mai multe tipuri de activităţi, mai multe secvenţe. Cadrul didactic
va începe activitatea directă cu elevii care îşi fixează sau repetă materia
parcursă.
Când la ambele clase se fixează, se verifică sau se repetă cunoştinţele
ori se realizează simultan o lecţie de fixare, repetare şi o lecţie de verificare,
activitatea directă are o pondere mai mare în cadrul lecţiilor de repetare, pe
când în lecţia de verificare accentul cade pe activitatea independentă.
În desfăşurarea acestor lecţii pot fi stabilite trei etape, cadrul didactic
începând cu activitatea directă, efectuată cu clasa care are lecţii de verificare.
270
Modalităţile de împletire a activităţii directe cu activitatea indepen-

dentă pot fi diferite. Cel mai rar folosit este procedeul prin care una dintre
clase desfăşoară pe toată durata lecţiei activitate sub îndrumarea nemijlocită
a cadrului didactic, iar cealaltă clasă, activitate independentă. Un asemenea
procedeu este aplicat numai la câteva lecţii, în cazul elaborării unei teme
foarte dificile sau al recapitulării unei părţi mai mari din materie. Acest pro-
cedeu nu este potrivit pentru clasele mici, cum ar fi clasa pregătitoare, clasa I
şi a II-a, care nu au formate deprinderi temeinice de activitate independentă.
Considerăm că cele mai dificile sunt lecţiile de transmitere şi însuşire
sau dobândire de noi cunoştinţe, simultan, dată fiind dificultatea îmbinării
activităţii independente a elevilor cu activitatea desfăşurată sub directa
îndrumare a cadrului didactic. Acest mod de cuplare a lecţiilor prezintă difi-
cultăţi şi din cauză că în cadrul aceleiaşi ore de curs cadrul didactic trebuie
ca, simultan, să dirijeze transmiterea şi însuşirea sau dobândirea şi fixarea de
cunoştinţe la fiecare clasă.
Mai uşor de realizat sunt lecţiile în care la o clasă se transmit şi însuşesc
sau dobândesc noi cunoştinţe, iar la celelalte se consolidează cunoştinţele.
Se va începe activitatea cu clasa la care scopul principal este predarea-învă-
ţarea de noi cunoştinţe, în timp ce elevii celeilalte clase vor efectua în mod
independent exerciţii din conţinuturile care se repetă. După ce se termină
predarea noilor cunoştinţe, se va da elevilor un exerciţiu care va fi efectuat
în mod independent, în timp ce învăţătorul controlează activităţile celeilalte
clase.
În cazul lecţiilor de consolidare a cunoştinţelor, priceperilor şi deprin-
derilor la anumite clase, se va da uneia dintre clase activitate independentă,
iar cu cealaltă se va lucra direct, circa 20 de minute, apoi se inversează acti-
vitatea directă a învăţătorului şi cea independentă a elevilor. În acest mod
ambele clase vor avea 20-25 de minute de muncă sub îndrumarea directă
a cadrului didactic şi aproximativ acelaşi interval de timp pentru munca
independentă.
Din punct de vedere metodic este bine ca profesorul să înceapă lecţia
cu clasa unde se poate desfăşura mai uşor o sarcină independentă sau unde
tema pentru activitatea independentă poate fi precedată de exerciţii orale
271
sau de o discuţie cu elevii. Dacă într-o lecţie cadrul didactic intenţionează să

dea o sarcină de activitate independentă uneia dintre clase, atunci el trebuie
să înceapă activitatea cu această clasă. După ce li s-a precizat sarcina pentru
activitatea independentă, elevii pot lucra singuri în cursul întregii ore.
În lecţiile de acest tip este obligatorie activitatea directă a cadrului
didactic cu elevii ambelor clase, atât pentru explicarea temei date ca activitate
independentă, cât şi în finalul ei, pentru verificarea realizării obiectivelor
propuse.
Spre exemplu, proiectele de lecţie realizate în vederea predării Comu-
nicării în limba română respectiv Limbii şi literaturii române în condiţii
de activitate simultană, trebuie ca pe lângă datele generale cunoscute, să
cuprindă principalele secvenţe specifice lecţiilor de acest tip şi conţinutul
acestora, cu alternative pentru activitatea independentă cuprinzând şi fişe
de diferenţiere a sarcinilor didactice pentru unii elevi, pe baza progreselor
survenite în urma desfăşurării lecţiilor anterioare, dacă este cazul. În cadrul
proiectului de lecţie, secvenţele de activitate directă a profesorului cu elevii
unei clase trebuie clar delimitate de momentele de activitate independentă
pentru elevii celeilalte clase.
Ţinând cont de rolul esenţial al activităţii independente în condiţiile
muncii simultane, este necesar să se realizeze o selectare atentă, o dozare
şi un control exigent, eventual şi un autocontrol al îndeplinirii sarcinilor
didactice.
Pentru activitatea independentă trebuie alese teme variate şi dozate
astfel încât să stimuleze participarea elevilor la lecţie. În predarea lecţiilor
în condiţiile activităţii simultane trebuie să se folosească în special metodele
didactice interactive.
În proiectarea şi desfăşurarea actului didactic învăţătorul trebuie să
dovedească flexibilitate prin aplicarea unor măsuri corective în funcţie de
condiţiile şi evoluţia elevilor din clasele cuplate, prin completări sau modifi-
cări în planificare (Stoicescu şi colab., 2005).
Spre exemplificare, activitatea didactică în condiţiile predării orelor de
Comunicarea în limba română sau Limba şi literatura română la mai multe
clase în acelaşi timp poate fi sintetizată în modul următor:
272
1. se va da mai întâi o sarcină scrisă de activitate independentă nu

prea mare ca volum clasei de care învăţătorul intenţionează să se
ocupe în primul rând;
2. cealaltă clasă va rezolva o temă în continuarea exerciţiilor din lecţia
precedentă sau o sarcină de muncă independentă pregătită anterior
şi a cărei durată trebuie să fie egală cu durata activităţii directe din
prima clasă;
3. se controlează activitatea independentă a elevilor din clasa cu care
cadrul didactic şi-a început lecţia, se explică lecţia nouă sub directa
lui îndrumare şi se încheie activitatea directă, apoi se dă elevilor
tema pentru munca independentă în clasă (fiind lecţie nouă, este
de preferat ca elevii să lucreze sarcinile în grup) şi acasă. Activitatea
independentă este de preferat să se desfăşoare pe grupe, mai ales
în cazul lecţiilor noi, sau individual, la tablă, pentru a facilita un
control direct al cadrului didactic (chiar dacă acesta lucrează direct
cu cealaltă clasă, poate interveni, punctual, pentru îndrumarea/
corectare muncii individuale);
4. cadrul didactic controlează munca independentă a elevilor celeilalte
clase şi oferă indicaţii pentru continuarea ei sau continuă activitatea,
îndrumând elevii sau explicând elemente din noul conţinut şi dă
apoi şi pentru această clasă muncă independentă în clasă şi acasă,
vizând fixarea cunoştinţelor noi sau consolidarea cunoştinţelor şi
deprinderilor (în funcţie de tipul lecţiei).
Ca şi în cazul şcolilor obişnuite, în unităţile de învăţământ în care
procesul instructiv-educativ se desfăşoară în condiţiile activităţii simultane,
activitatea instructiv-educativă nu poate fi redusă numai la forma sa princi-
pală – lecţia –, care se extinde şi se completează şi prin alte forme, cu mari
valori educative, formative şi de cunoaştere.
Spre exemplu, specificul conţinutului manualului de „Ştiinţe” impune
organizarea unor forme de activitate didactică care se desfăşoară în curtea
şcolii. Aceasta poate fi folosită pentru procurarea materialului necesar la
lecţie, pentru punerea în evidenţă a unor procese biologice.
273
În cadrul activităţilor geografice formele cele mai importante prin care

se pot organiza activităţi sunt: lecturile, studiul orizontului local, jocurile
geografice, expoziţiile, confecţionarea unor mijloace de învăţământ cu
antrenarea elevilor, excursiile şi vizitele (Gheorghe, 2004).
O trăsătură importantă a lecţiei desfăşurate în condiţiile muncii simul-
tane este totala libertate care se lasă cadrului didactic în conceperea, orga-
nizarea şi desfăşurarea acesteia. Secvenţele lecţiei desfăşurate în condiţiile
predării simultane la două sau mai multe clase sunt structurate pe alternarea
activităţii directe a profesorului la o clasă cu activitatea independentă (indi-
viduală, în perechi, în grup) a elevilor celeilalte clase, astfel asigurându-se
caracterul unitar al lecţiei.
Programarea, menţionată ca principala coordonată a modernizării
lecţiei în condiţii simultane, o reprezintă renunţarea la structuri prestabi-
lite şi adaptarea unei atitudini creatoare în conducerea actului de predare.
Procesele menite să asigure continuitate în învăţare, integrarea cunoştinţelor
acumulate în structuri, procedeele care introduc varietate în studierea conţi-
nutului şi asigură trăinicia celor învăţate, realizarea activităţilor, dezvoltarea
unor capacităţi, formarea abilităţilor practice, etc. se pot îmbina şi succede în
modalităţi foarte variate. Lecţia simultană nu s-ar putea încadra în restricţii
rigide, varietatea posibilităţilor de lucru fiind infinită. Activitatea de învăţare
se realizează sub cele două forme: munca directă cu elevii şi activitatea
independentă a lor, care fac parte integral din formele de instruire (Pavelea
& Pavelea, 2005).
La fel ca şi în cazul activităţii cu o singură clasă, şi în condiţiile învă-
ţământului simultan activitatea desfăşurată se măsoară prin evaluare. Şi în
evaluare, metodele tradiţionale sunt completate de cele moderne. Selecţia
şi aplicarea lor depinde de experienţa cadrului didactic, de caracteristicile
colectivului de elevi, de obiectivele urmărite etc.
Îmbinând în mod creator tipurile de strategie didactică în cadrul fiecărei
lecţii, în funcţie de resursele umane şi materiale, de alternarea activităţilor,
de specificul conţinuturilor, se realizează şi în învăţământul simultan acelaşi
profil de formare educaţională ca şi în cazul activităţii didactice cu o singură
274
clasă. Printr-o largă experienţă şi o pregătire temeinică, demersul didactic la

această clasă este organizat în funcţie de nevoile şi interesele elevilor.
Pregătirea şi organizarea „specială” a lecţiilor decurge şi din faptul că
predarea la mai multe clase în acelaşi timp presupune o folosire judicioasă
a timpului de învăţare, o îmbinare armonioasă a celor două forme de bază
ale lecţiei, activitatea directă cu cadrul didactic şi activitatea independentă a
elevilor (Şincan, 1988). În timp ce profesorul conduce lecţia unei clase, elevii
din cealaltă clasă/celelalte clase trebuie să rezolve sarcini didactice în raport
cu tema lecţiei, sarcini care să contribuie la fixarea, consolidarea şi operaţi-
onalizarea cunoştinţelor, precum şi la dezvoltarea gândirii şi a creativităţii.
În condiţiile funcţionării a două sau mai multe clase simultan, pregă-
tirea profesorului pentru lecţii este esenţială. Inspiraţia de moment nu mai
este benefică în această situaţie. Dacă sarcinile didactice nu sunt pregătite
din timp şi cadrul didactic încearcă să le stabilească în timpul orei, atunci
se creează timpi pierduţi care pun în pericol desfăşurarea lecţiei şi realizarea
obiectivelor stabilite.
Un alt exemplu se referă la activitatea directă a cadrului didactic. Dacă,
în cadrul pregătirii, informaţiile nu sunt bine structurate şi explicaţiile se
prelungesc prea mult, cealaltă clasă are de pierdut şi nu se va mai putea lucra
direct cu ea.
4. FORMAREA DEPRINDERILOR DE MUNCĂ

LA ŞCOLARUL MIC ÎN CADRUL DIFERITELOR
TIPURI DE LECŢII
4.1. Activitatea independentă a elevilor
Mijloc şi scop al demersului didactic, activitatea independentă este

activitatea în cadrul procesului instructiv-educativ, de largă varietate în
conţinut, forme şi durată efectuată de elevi singuri, fără participarea directă
a cadrului didactic, dar implicând îndrumarea şi controlul acesteia.
275
Această activitate solicită efortul personal şi creator, spiritul de iniţiativă

şi independenţă având o valoare educativă deosebită, promovând gândirea
logică şi sistemică, disciplina şi organizarea muncii, hărnicie, conştiincio-
zitate şi simţul de răspundere, demersul spre autoinstruire şi autoeducaţie.
Eficienţa activităţii independente este asigurată prin respectarea par-
ticularităţilor de vârstă şi individuale, evitarea supraîncărcării, pregătirea
temeinică a organizării, desfăşurării, îndrumării şi controlului ei, adaptarea
în forme variate la specificul obiectului de învăţământ, la obiectivul funda-
mental al lecţiei.
Activitatea independentă comportă folosirea unui larg şi divers registru
de metode şi procedee: folosirea şi valorificarea într-un mod raţional a manu-
alului şi a cărţii, observarea faptelor şi fenomenelor, cercetarea independentă
a izvoarelor scrise şi elaborarea planului unei lucrări (Şincan, 1988).
Activitatea independentă constituie o componentă esenţială a procesu-
lui instructiv-educativ şi un factor de bază în formarea personalităţii.
Din acest punct de vedere, activitatea independentă poate fi privită atât
ca activitate de formare a deprinderilor de lucru, cât şi ca mijloc de dobân-
dire a unor noi cunoştinţe, priceperi şi deprinderi.
4.2. Condiţiile organizării activităţii

independente
Activitatea independentă se poate desfăşura atât înainte de predarea

noilor cunoştinţe, pentru reactivarea informaţiei obţinute anterior şi pre-
gătirea însuşirii noilor cunoştinţe, pentru fixarea şi consolidarea acestora.
Acest tip de activitate contribuie la formarea deprinderilor de muncă inde-
pendentă la elevi. Dar pentru ca această activitate să fie cu adevărat eficientă,
se impune, ca cerinţele ce se adresează elevilor prin munca independentă să
îndeplinească anumite cerinţe.
Condiţiile în care se organizează activitatea independentă a elevilor
depinde de:
1. clasa care trebuie s-o efectueze;
276
2. gradul în care elevii au formate deprinderi de muncă individuală şi

independentă;
3. structura şi momentul lecţiei în care se desfăşoară.
Condiţia principală pentru efectuarea unor sarcini de învăţare rezidă
în nivelul de priceperi şi deprinderi de activitate independentă, rezultat
al unui proces complex şi îndelungat, desfăşurat sub conducerea cadrului
didactic. De aceea, elevii clasei pregătitoare şi cei ai clasei I nu vor putea
primi teme de activitate independentă din primele zile de şcoală şi, ca atare,
se recomandă ca în primul semestru să se decaleze orarul clasei I cu 1-2 ore
înaintea celorlalte clase, oferind posibilitatea activităţii directe a profesorului
cu elevii mici.
O altă condiţie pentru organizarea şi desfăşurarea corespunzătoare a
activităţii independente o reprezintă pregătirea prealabilă a elevilor. În acest
scop, după enunţarea obiectivelor şi a sarcinilor pe care le au de îndeplinit,
sunt prezentate elevilor metodele adecvate de executare, oferindu-li-se un
model de lucru.
Buna desfăşurarea a activităţii independente depinde şi de înlăturarea
unor factori perturbatori ai acestei activităţi, cum ar fi fenomenul negativ de
interferenţă a cunoştinţelor (Şincan, 1988).
4.3. Cerinţele activităţii independente

Activitatea independentă a elevilor, pentru a-şi atinge scopul şi a fi
eficientă, trebuie să respecte următoarele cerinţe:
1. Respectarea prevederilor programei şcolare privitoare la volumul
de cunoştinţe, obiectivele şi conţinutul lecţiei respective;
2. Integrarea deplină în structura lecţiei, asigurând unitatea acesteia şi
soluţionarea tuturor sarcinilor didactice;
3. Concretizarea prin teme accesibile, variate, care solicită un efort
intelectual gradat, logic şi stimulează interesul şi potenţialul elevi-
lor, indiferent de nivelul de pregătire;
4. Dozarea raţională în timp şi ca volum, evitând atât supraîncărcarea
elevilor, cât şi apariţia unor timpi morţi în economia orei de curs;
277
5. Conştientizarea sarcinilor didactice şi a procedeelor de lucru. În

acest sens, învăţătorul trebuie să adreseze elevilor câteva întrebări
de verificare, realizând conexiunea inversă pentru a avea siguranţa
reuşitei depline a activităţii;
6. Finalizarea muncii independente cu controlul îndeplinirii ei şi cu
aprecieri asupra calităţii, pentru menţinerea interesului elevilor,
depistarea, eliminarea la timp a lacunelor şi asigurarea unităţii
lecţiei.
4.4.Forme de organizare a activităţii

independente
În funcţie de anumite variabile, activitatea independentă poate îmbrăca

o varietate de forme.
a) După momentul şi durata desfăşurării:
• Activităţi de scurtă durată de la începutul orei (de obicei, 5-7
minute); în acest timp se comunică clasei tema şi îndrumările de
lucru, lucrându-se independent în prima parte a orei;
• Activităţi de scurtă durată, la sfârşitul orei, cu clasa la care învăţă-
torul a lucrat direct în a doua parte a lecţiei; concomitent, cadrul
didactic va verifica modul de efectuare a temelor lucrate indepen-
dent de către elevii celorlalte clase;
• Activităţi de lungă durată, de circa 15-20 de minute, desfăşurate de
elevii unei clase, în timpul în care cadrul didactic va lucra direct cu
cealaltă clasă.
b) După scopul urmărit, formele de activitate independentă se gru-
pează astfel:
• Activitatea independentă destinată pregătirii elevilor pentru trans-
miterea şi însuşirea/dobândirea noilor cunoştinţe; fiind mai dificilă,
necesită o bună concepere şi organizare în funcţie de particularită-
ţile individuale şi de vârstă ale elevilor, de timp afectat, de subiectul
lecţiei;
278
• Activitatea independentă pentru formarea priceperilor şi a deprin-

derilor de muncă intelectuală, desfăşurată după activitatea directă a
învăţătorului şi organizată în modalităţi diferite.
c) După conţinutul activităţii independente:
• Activitatea cu manualul şi cu alte cărţi şcolare, prin care elevii să
poată realiza citirea independentă a unor texte cu îndeplinirea unor
sarcini precise;
• Observarea independentă sau efectuarea unor experimente în
vederea descoperirii particularităţilor unor fenomene şi efectuarea
unor măsurători;
• Exerciţiile cu forme variate (de citire în gând, citire lentă – de pro-
funzime, cu consemnarea esenţialului, de scriere la limba română,
de calcul matematic, de orientare şi citire a unei hărţi).
În organizarea acestor forme de activitate se recomandă utilizarea
fişelor de muncă independentă care prezintă numeroase avantaje, printre
care: posibilitatea individualizării sarcinilor, cunoaşterea evoluţiei tuturor
elevilor, îmbinarea controlului cu autocontrolul, permiţând aplicarea prin-
cipiilor învăţământului programat, conducând la folosirea mai judicioasă a
timpului de lucru.
Explicaţiile date la distribuirea fişelor de lucru trebuie să fie clare, pre-
cise, iar pe parcurs cadrul didactic va asigura supravegherea şi îndrumarea
activităţii elevilor. Eficienţa procedeului sporeşte când pe fişe sunt formulate
întrebări şi sarcini didactice, pe baza cărora elevii se pot autocontrola şi
autoverifica.
Grupările de activităţi independente prezentate mai sus au la bază
criterii generale (Şincan, 1988).
4.5.Controlul şi evaluarea activităţii

independente
Controlul lucrărilor independente este efectuat de către cadrul didactic
prin folosirea unor procedee diverse şi are ca principal obiectiv analiza
conţinutului acestora.
279
Evaluarea activităţii independente a elevilor se referă atât la aspectul

cantitativ, cât şi la cel calitativ, urmărindu-se nu numai efectuarea temei, ci şi
modul în care aceasta a fost rezolvată.
Activităţile independente de scurtă durată nu necesită totdeauna un
control amănunţit, temele putând fi verificate printr-o întrebare generală
adresată de către cadrul didactic întregii clase.
Controlul lucrărilor independente se va realiza în cadrul tuturor lecţiilor
şi în mod deosebit în cele de verificare şi apreciere a cunoştinţelor, de repe-
tare şi sistematizare, de formare a priceperilor şi consolidare a deprinderilor.
Temele date în aceste lecţii pot ocupa aproape întreaga oră, iar controlul se
va realiza acasă, de către cadrul didactic, finalizându-se cu notarea şi analiza
acestora, cu sprijinul elevilor, în ora următoare.
În condiţiile activităţii simultane, un loc important în verificarea
lucrărilor efectuate independent îl ocupă autocontrolul elevilor, care se
realizează prin confruntarea rezultatelor obţinute de ei cu cele indicate de
cadrul didactic sau date prin modele. Mai poate fi utilizat controlul reciproc
al elevilor pentru lucrările efectuate. Autocontrolul efectuării lucrărilor nu
trebuie să se substituie însă controlului zilnic sau periodic exercitat de către
cadrul didactic.
BIBLIOGRAFIE
• Bocoş, M.; Jucan, D. (2019), Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi meto-

dologia evaluării. Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor,
Editura Paralela 45, Piteşti
• Gheorghe, A.; Pavelea, D. (2004), Metodica activităţii didactice la două şi mai
multe clase la ciclul primar, Editura „Gheorghe Alexandru”, Craiova
• Moise, E. (1994), Activitatea didactică în condiţiile predării simultane, în
„Învăţământul Primar”, nr. 6-7, pp. 64-67
• Molan, V. (2008), Managementul şcolar şi managementul învăţământului
simultan, Editura Pedagogia învăţământului Primar şi Preşcolar, Bucureşti
• Pavelea, C.; Pavelea, D. (2005), Psihopedagogie aplicată în activităţile de prac-
tică pedagogică, Editura „Gheorghe Alexandru”, Craiova
280
• Stan, C. (2001), Autoevaluarea şi evaluarea didactică, Editura Presa universi-

tară clujeană, Cluj-Napoca
• Stoicescu, D.; Manolache, M.; Ilie, B. (2005), Predarea simultană, Editura
Educaţia 2000+, Bucureşti
• Şincan, E. (1988), Recomandări metodice privind organizarea procesului de
învăţământ şi aplicarea conţinutului programelor pentru clasele I-IV, în condiţi-
ile activităţii simultane, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
281
X.
ÎNVĂŢAREA PRIN PROIECTE ÎN
ADINA GLAVA
1. ÎNVĂŢAREA PRIN PROIECTE – DELIMITĂRI

TERMINOLOGICE, SPECIFIC ŞI CRITERII
DE CALITATE
În teoria şi practica abordării curriculare contemporane, învăţarea

bazată pe proiect, învăţarea prin proiecte, proiectul de investigaţie sau, mai
simplu, metoda proiectului reprezintă o strategie de lucru din ce în ce mai
frecvent menţionată şi recomandată în documentele curriculare.
Învăţarea organizată în jurul unei teme integratoare de tip problemă,
investigaţie sau întrebare esenţială a fost aplicată şi teoretizată încă de la
începutul secolului trecut, iar pionierii acesteia sunt pedagogii americani J.
Dewey şi W. Kilpatrick. Mult popularizată şi valorificată în anii ’60-’70 ai
secolului trecut, această abordare a fost redescoperită şi redefinită în ulti-
mul deceniu, pe fondul orientării mai pragmatice a curriculumului şcolar,
respectiv sub presiunea imperativului de asigurare a relevanţei învăţării
şcolare.
Învăţarea prin proiecte apare la nivelul competenţelor specifice şi al
exemplelor de activităţi de învăţare în multe dintre programele şcolare,
respectiv la nivelul sarcinilor de învăţare în manualele şcolare. Astfel, de
283
exemplu, Programa şcolară pentru disciplina Limba şi literatura română,

clasa a III-a recomandă în relaţie cu competenţa specifică: Participarea
la interacţiuni pentru găsirea de soluţii la probleme activitatea de învăţare:
Dezvoltarea de proiecte interdisciplinare la clasă, în şcoală sau în comunitate,
în cadrul unui grup mic (p. 6). În aceeaşi ordine de idei, unul dintre manu-
alele alternative destinate aceleiaşi discipline la clasa a III-a include sarcini
de învăţare de tip proiect, de exemplu: Realizaţi un afiş care să promoveze
concursul Reciclăm şi natura o salvăm, în care se vor confecţiona obiecte din
materiale refolosibile. Expuneţi afişele în şcoală (Manualul de Limba şi litera-
tura română, sem. I, Editura Intuitext, p. 73).
Învăţarea prin proiecte se regăseşte printre imperativele predării
eficiente. Asociată cu predarea eficientă, învăţarea prin proiecte ilustrează
pertinent, în viziunea multor teoreticieni ai domeniului, principiile predării
centrate pe elev şi pe învăţare, respectiv ale învăţării de tip constructivist:
învăţarea prin structurarea, construcţia cunoaşterii, participarea activă (şi
eventual colaborativă) la procesul de învăţare, învăţarea prin crearea cunoaş-
terii (Paavola, Lipponen & Hakkarainen, 2002).
Discursul pedagogic al ultimelor decenii a evidenţiat natura aparte
şi potenţialul formativ al învăţării prin proiecte. Astfel, proiectul autentic
este detaliat în contextual învăţării prin cercetare de către I. Cerghit (2006,
2008) şi este văzut ca variantă a muncii în echipe la clasele primare de către
D. Creţu şi A. Nicu (2004). Literatura pedagogică recentă pune învăţarea
prin proiecte în relaţie cu formarea abilităţilor inovatorilor (Wagner, 2014),
învăţarea în contexte reale (Walker, 2018), pregătirea pentru întâmpinarea
provocărilor lumii contemporane (Ulrich, 2016), proiectarea şi predarea
unor unităţi de învăţare coerente (Marzano, 2015).
În mod definitoriu, învăţarea prin proiecte este un tip de învăţare
situaţională, care presupune organizarea predării şi învăţării în jurul unor
probleme/teme complexe, autentice/reale sau realiste, relevante şi provoca-
toare, care solicită implicarea elevilor în demersuri de învăţare activă, de
profunzime şi constructivă, centrate pe achiziţia, integrarea şi dezvoltarea de
abilităţi şi cunoştinţe relativ la un domeniu specific de cunoaştere şi acţiune,
precum şi a unora transversale.
284
Anumite caracteristici definitorii ale învăţării bazate pe proiect fac

din acest tip de învăţare unul cu totul aparte în raport cu situaţia clasică de
predare-învăţare (Glava, 2019). Astfel, aflat în faţa unei situaţii de învăţare
contextualizate, elevului i se propune un demers de învăţare de profunzime
(Biggs, 2003) autonomă şi orientată practic, care presupune:
1. înţelegerea şi căutarea de semnificaţii (unele noi şi inedite) privind
realitatea studiată;
2. identificarea problemelor, definirea lor şi dezvoltarea unui plan de
rezolvare/abordare;
3. formularea de întrebări de cercetare şi considerarea acestora drept
linii directoare pentru desfăşurarea procesului de învăţare;
4. formularea de ipoteze de lucru, de întrebări de cercetare şi testarea
lor;
5. selecţia autonomă (eventual, sub ghidarea profesorului) a traseelor
cognitive şi a strategiilor utile în rezolvarea sarcinii de lucru;
6. activarea şi utilizarea cunoştinţelor şi abilităţilor achiziţionate ante-
rior şi aplicarea lor în contextul inedit al problemei studiate;
7. identificarea şi utilizarea eficientă a mai multor surse de informaţie,
inclusiv a unora atipice (experţi, colegi, părinţi, comunitate);
8. construcţia de produse de cunoaştere viabile şi aprecierea utilităţii
acestora.
Toate aceste caracteristici ilustrează o serie de trăsături definitorii ale
învăţării în contextul utilizării proiectului ca şi cadru metodologic de învă-
ţare.
Astfel, în cadrul proiectului, învăţarea este:
– Un efort de structurare a cunoaşterii şi de antrenare a abilităţilor
cognitive şi noncognitive
Această perspectivă evidenţiază rolul central al exerciţiului de impli-
care activă şi autonomă în toate etapele procesului de învăţare: receptare,
prelucrare primară, construire de structuri mentale, prelucrare secundară,
transfer. Parcurgerea acestor etape asigură relevanţa învăţării, valorificarea
unor experienţe de învăţare autentică şi achiziţia de abilităţi cognitive nece-
sare în parcurgerea altor situaţii de învăţare.
285
Situaţiile autentice de învăţare de tip proiect se caracterizează prin

câteva trăsături care încurajează implicarea reală şi directă a elevilor la con-
strucţia propriei cunoaşteri/înţelegeri. Astfel, proiectele presupun ca:
a. Sarcina de învăţare să cuprindă o întrebare principală sau un punct
de focalizare/o noţiune sau tema centrală pentru care se solicită răs-
punsuri, explicaţii şi resemnificări şi în jurul căreia se organizează
întreg demersul de cunoaştere. Exemplu: Jucării de altădată.
b. Situaţiile de învăţare propuse să fie contextualizate, fapt ce obligă
la adaptarea demersului de învăţare şi a rezultatelor învăţării la
contextul particular în care acestea sunt solicitate; de exemplu: Mai
multă grijă pentru mediu în satul nostru. Cum putem ajuta?
c. Demersurile/activităţile de învăţare impuse vor fi parcurse autonom
sau relativ autonom, fapt ce obligă la un efort individual şi colectiv
de gestionare a resurselor cognitive necesare pentru rezolvarea sar-
cinii de lucru complexe şi, implicit, la un exerciţiu de autocontrol
şi monitorizare a învăţării individuale şi a activităţii grupului de
lucru, precum şi la identificarea de resurse motivaţionale pentru
susţinerea procesului de cunoaştere.
d. Elevii să exploreze şi să utilizeze individual sau în grup resurse
de învăţare inovative, care să potenţeze explorarea, înţelegerea şi
structurarea cunoaşterii, precum laboratoarele virtuale, aplicaţiile
grafice, laboratoarele multimedia, internetul etc.
– Învăţarea presupune (co)participare
Prin specificul sarcinii de învăţare aflată în centrul situaţiei educaţionale
de tip proiect, aceasta solicită participarea deplină a elevilor în sensul
implicării acestora în aşa-numita „comunitate de învăţare”, reprezentată de
contextul cultural-valoric în care are loc învăţarea, care include comunitatea
propriu-zisă (cu experţii acesteia în domeniul de cunoaştere din care
provine sarcina de proiect), dar şi de grupul de lucru care şi-a asumat
rezolvarea proiectului, în cazul în care proiectul presupune cooperare. Deşi
învăţarea prin cooperare nu este o caracteristică obligatorie în situaţiile de
învăţare de tip proiect, cooperarea pentru rezolvarea sarcinilor de învăţare
complexe permite exersarea comportamentelor de relaţionare, partajare a
rezultatelor învăţării, solicitare şi oferire de feedback, achiziţie treptată a
286
comportamentului expert în învăţare. Mai mult, complicarea proiectului

prin impunerea cooperării ca formă de organizare a grupului de participanţi
transformă proiectul într-o situaţie de învăţare în care se achiziţionează
abilităţi transferabile de relaţionare socială şi comunicare eficientă. În
învăţământul simultan, care încurajează, prin specificul său, exersarea
muncii independente, cooperarea în rezolvarea sarcinilor de proiect
conduce la optimizarea mediului de învăţare. Cooperând, elevii vor învăţa
comportamente de studiu, urmând modelul colegilor, se vor motiva reciproc
şi îşi vor rafina ideile prin prezentarea şi negocierea lor în cadrul grupului.
– Învăţarea este un act de creaţie
Procesul de învăţare specific proiectului constituie o înlănţuire de situ-
aţii educaţionale propice pentru aprofundarea şi acumularea expertizei în
domeniul de cunoaştere evocat prin proiect. În acelaşi timp însă, fiind vorba
despre un proces de învăţare iniţiat în vederea rezolvării unei probleme
majore în jurul căreia a fost proiectată situaţia de învăţare, demersurile de
cunoaştere pot fi orientate spre structurarea de produse originale ale învăţă-
rii, care exprimă modalitatea particulară a elevilor de înţelegere a problemei
studiate şi de prelucrare a datelor în sensul soluţionării acesteia şi care nu au
trăsături predeterminate şi nici pe deplin previzibile.
De cele mai multe ori proiectele presupun o temă/problemă/demers
cu final deschis, care le permite elevilor crearea de produse de cunoaştere
originale, inedite. Fiind de cele mai multe ori vorba despre produse de învă-
ţare concrete şi explicite (precum: modele, rapoarte, portofolii, înregistrări,
prezentări multimedia etc.), acestea pot face obiectul analizelor detaliate şi
al reflecţiei cu privire la nivelul de performanţă cognitivă la care se află elevii
care le-au realizat. Explorând nivelul de cunoaştere, cei care învaţă au ocazia
de a reflecta asupra demersurilor de structurare a cunoaşterii originale
(de exemplu: prin soluţionarea conflictelor cognitive, prin reflecţia asupra
implicaţiilor pe care le poate avea cunoaşterea existentă asupra unui subiect
specific), asupra naturii cunoaşterii (de exemplu: caracterul obiectiv sau
subiectiv al acesteia, rolul întrebărilor sau al teoriilor în explicarea realită-
ţii etc.). Aceste momente de reflecţie sunt deosebit de valoroase în cadrul
procesului de dezvoltare cognitivă şi metacognitivă a elevilor şi în formarea
pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii.
287
2. EXIGENŢE ALE UNUI PROIECT DE CALITATE.

IMPLICAŢII PENTRU UTILIZAREA ÎNVĂŢĂRII PRIN
PROIECTE LA CLASELE SIMULTANE
Deşi în literatura pedagogică din ţara noastră proiectul este de cele
mai multe ori considerat o metodă de evaluare alternativă/complementară,
argumentele de mai sus susţin acreditarea învăţării prin proiecte drept o
autentică strategie didactică, în care este posibilă proiectarea şi propunerea
unor situaţii autentice şi unitare de predare-învăţare şi evaluare.
Situaţiile de predare-învăţare activizantă, din ce în ce mai răspândite în
rândul practicilor didactice contemporane, au uneori caracteristici specifice
proiectului. Manualele şcolare includ diferite categorii de sarcini de lucru
activizante şi interactive, adesea plasate în mod pertinent sub eticheta învă-
ţării prin acţiune: activitate în perechi, activitate de grup, cercetaşul iscusit,
aplicăm, activitate practică, portofoliu etc. Deşi toate aceste propuneri au
un potenţial formativ evident, nu întotdeauna aceste situaţii de învăţare au
caracteristici de proiect. Detaliem mai jos o serie de indicatori de calitate
ai proiectului ca strategie de predare-învăţare-evaluare complexă şi unitară.
Răspundem astfel la întrebarea dublu orientată: Ce este un proiect autentic şi
ce oportunităţi de învăţare reală poate oferi proiectul în învăţământul simul-
tan?
a. Caracterul autentic al proiectului poate fi asigurat prin:
– Valorificarea în cadrul proiectului a unei probleme/teme relevante
pentru elevi. Relevanţa învăţării este asigurată de măsura în care pro-
iectul porneşte de la aspecte ale realităţii (iniţial, mai apropiate, ulterior,
mai îndepărtate) care au o oarecare relevanţă pentru elevi şi reflectă
posibile interese de cunoaştere ale lor. Dintr-o altă perspectivă, rele-
vanţa proiectului este asigurată şi de măsura în care elevii pot anticipa
utilitatea practică a demersului de cunoaştere şi a produselor create, dar
şi de măsura în care elevii au sentimentul că proiectul îi ajută să înveţe
şi să evolueze.
288
– Problema studiată preia din caracteristicile unei situaţii problematice

autentice cu caracter profesional sau cu legătură directă cu viaţa comu-
nităţii.
– Elevii creează produse de învăţare care au o anumită valoare perso-
nală, socială sau practică reală.
b. Ancorarea proiectului în exigenţele curriculare. Proiectul este un
produs de design educaţional care trebuie ancorat curricular. Tema şi
sarcinile de lucru în cadrul proiectului trebuie să poată fi justificate din
perspectiva cerinţelor curriculare. Acest lucru presupune ca proiectul
să fie subordonat competenţelor şi valorilor extrase din programele
şcolare şi să presupună vehicularea unor conţinuturi şcolare impuse
prin curriculum. Proiectul trebuie văzut drept un program de studiu
prin care se urmăreşte atingerea unor finalităţi, respectiv dobândirea
unor conţinuturi şcolare derivate din cele impuse prin curriculum.
Ancorarea în curriculum a proiectului în cazul învăţământului simul-
tan presupune decizii articulate prin care clasele implicate în rezolvarea
proiectului parcurg finalităţile într-o aşa-numită progresie a învăţării,
în care competenţe similare sunt exersate la niveluri de performanţă
diferită pentru fiecare clasă, respectiv conţinuturile similare sunt vehi-
culate la niveluri de profunzime crescătoare.
Oferim ca exemplu, în acest sens, o sugestie de abordare a temei Cartea,
temă existentă în lista conţinuturilor şcolare la disciplina Comunicare în
limba română (clasele I şi a II-a), respectiv a domeniului de conţinut Textul,
prezent în programa disciplinei Limba şi literatura română (clasele a III-a
şi a IV-a). În condiţiile învăţământului simultan, teme pot fi planificate în
proximitate temporală şi abordate prin învăţare bazată pe proiect, în cadrul
unui proiect cu titlul Cartea de bucate a clasei noastre. Proiectul se va finaliza
cu realizarea unei cărţi de bucate la elaborarea căreia îşi aduc contribuţia toţi
elevii din clasele simultane, prin rezolvarea unor sarcini dozate în funcţie
de potenţialul fiecărui nivel de clasă, respectiv de exigenţele specifice din
programele corespondente claselor. Fiecare elev va propune o reţetă dintre
cele pe care familia proprie le găteşte în mod tradiţional. Elaborarea cărţii
de bucate va oferi ocazia relaţionării intergeneraţionale (copii – părinţi –
bunici), a valorizării tradiţiilor familiale şi a sensibilizării faţă de carte ca
obiect şi ca simbol.
289
Competenţe specifice Elemente
Competenţe integrate (specifice
(disciplinele Comunicare în de conţinut Sarcini de învăţare în cadrul
altor discipline integrate în
limba română, respectiv Limba prevăzute în proiectului
cadrul proiectului)
şi literatura română) programă
Clasa 4.1. Trasarea elementelor gra- 5.1. Sortarea/clasificarea unor Cartea: Coperte, - – Ilustrarea copertei
pregăti- fice şi a contururilor literelor, obiecte/materiale etc., pe baza foaie, pagină, - – Ilustrarea prin tehnici
toare folosind resurse variate unui criteriu dat (MEM) text, ilustraţii
de desen şi colaj a reţetelor şi
4.3. Exprimarea unor idei, Literele mici şi
ingredientelor (în cadrul reţetei
trăiri personale şi informaţii 1.1. Sesizarea semnificaţiei unui mari de tipar proprii şi a celor aduse de colegi)
prin intermediul limbajelor mesaj vizual simplu, exprimat Simboluri uzuale – Redactarea artistică a titlului
neconvenţionale prin desen/pictură/modelaj/ din universul cărţii, utilizând litere de tipar
colaj/film/desen animat, care apropiat înfrumuseţate
reflectă un context familiar Vocabular – Exersarea unor modalităţi de
290
(AVAP) legare a paginilor cărţii de bucate
(prin lipire şi prin coasere)
Clasa I 3.4. Exprimarea interesului 2.2. Recunoaşterea unor figuri Cartea Numero- - – Ilustrarea prin tehnici
pentru lectura unor texte şi corpuri geometrice în mediul tarea paginilor, de desen şi colaj a reţetelor şi
simple, susţinute de suport apropiat şi în reprezentări plane direcţii de orien- ingredientelor (în cadrul reţetei
O posibilă distribuţie a sarcinilor ar fi următoarea:
imagistic accesibile (incluzând desene, tare în pagină proprii şi a celor aduse de colegi)
4.1. Scrierea literelor de mână reproduceri de artă, reprezen- Literele mici şi - – Redactarea de mână
4.2. Redactarea unor mesaje tări schematice) (MEM) mari de tipar şi a reţetelor proprii şi a cel puţin
scurte, formate din cuvinte 2.3. Realizarea de obiecte/con- de mână unei reţete dintre cele aduse de
scrise cu litere de mână, folo- strucţii/folosind materiale uşor Vocabular colegi
sind materiale diverse de prelucrat şi tehnici accesibile
(AVAP)
Clasa a 4.2. Redactarea unor mesaje 1.5. Efectuarea de înmulţiri şi Cartea Cuprinsul – Redactarea cuprinsului cărţii
II-a simple, cu respectarea conven- împărţiri în concentrul 0-1000 unei cărţi – Redactarea unor texte referi-
ţiilor de bază prin adunări/scăderi repetate Textul (de ma- toare la povestea reţetei cu care
4.3. Exprimarea unor idei, sen- (MEM) ximum 120 de contribuie (când e utilizată, cine
timente, păreri prin interme- 2.2. Exprimarea ideilor şi trăi- cuvinte) Titlu. găteşte de obicei acel aliment,
diul limbajelor convenţionale rilor personale prin utilizarea Autor cine şi cum ajută, ce evenimente
liniei, punctului, culorii şi for- Alineate Aşezarea sunt asociate în familia proprie
mei (AVAP) textului în pagină cu prepararea reţetei
Textul nonliterar/ – Identificarea unei ordini a re-
informativ ţetelor în cartea de bucate prin
Vocabular gruparea reţetelor după diferite
criterii (de cantitate şi calitate)
Clasa a 1.1. Extragerea unor informaţii 2.2. Manifestarea unor atitudini Text de informare – Propunerea unui format unitar
291
III-a de detaliu dintr-un text infor- pozitive în raport cu lucrurile, şi funcţional: afiş, pentru redactarea reţetelor
mativ sau literar accesibil cu plantele şi animalele (Educa- fluturaş, tabel sau – Realizarea unui afiş de prezen-
1.4. Manifestarea curiozităţii ţie civică) alt tip de organi- tare a cărţii
faţă de diverse tipuri de mesaje zator grafic, carte – Identificarea unor cărţi de
în contexte familiare poştală, invitaţie; bucate şi reţete care pot servi
3.6. Aprecierea valorii cărţilor în funcţie de drept model
4.2. Redactarea unor texte dotări – e-mail – Redactarea şi ilustrarea reţete-
funcţionale simple care conţin lor proprii
limbaj vizual şi verbal – Redactarea „poveştii” reţetei
4.5. Manifestarea disponibilită- proprii

ţii pentru transmiterea în scris – Verificarea corectitudinii gra-
a unor idei maticale a reţetelor redactate de
colegii mai mici
Clasa a 3.2. Asocierea elementelor 2.1. Explorarea unor valori Text de informare – Propunerea unui format unitar
IV-a descoperite în textul citit cu morale care stau la baza relaţii- şi funcţional: afiş, pentru redactarea reţetelor
experienţe proprii lor cu ceilalţi oameni (Educaţie tabele, diagramă – Realizarea unui afiş de prezen-
3.5. Sesizarea abaterilor din civică) Venn sau orice alt tare a cărţii
textele citite în vederea corectă- 4.2. Recunoaşterea asemănări- tip de organizator – Identificarea unor cărţi de bu-
rii acestora lor şi deosebirilor dintre sine şi grafic adecvat cate şi reţete care pot servi drept
4.1. Recunoaşterea şi remedie- celălalt, dintre persoane şi gru- vârstei model; redactarea şi ilustrarea
rea greşelilor de ortografie şi de puri (Istorie) reţetelor proprii
punctuaţie în redactarea de text – Redactarea „poveştii” reţetei
4.2. Redactarea unor texte proprii
funcţionale scurte pe suport de – Redactarea unei prefeţe pentru
hârtie sau digital cartea de bucate
4.5. Manifestarea interesului – Identificarea aspectelor comu-
pentru scrierea creativă şi pen- ne şi diferenţiatoare pe care le
tru redactarea de texte infor- ilustrează reţetele preluate din
292
mative şi funcţionale familiile colegilor (exerciţiu de
documentare)
– Verificarea corectitudinii gra-
maticale a reţetelor redactate de
colegii mai mici
c. Asigurarea rigorii ştiinţifice. Un risc real al învăţării bazate pe

proiect este abordarea superficială a temei/problemei puse în discuţie.
Acest lucru se poate întâmpla în cazul în care tematica proiectului
este multiplicată prin abordarea unor subteme numeroase care, deşi
sunt conectate cu tema de studiu, nu pot beneficia de timp pentru
aprofundare. Similar, acest risc există în cazul în care elevii nu sunt
îndrumaţi spre realizarea unor sarcini cu relevanţă crescută pentru
învăţare (prelucrarea informaţiei, sortarea şi evaluarea critică, fixarea
în memorie a conţinuturilor, documentare şi selectare a informaţiei,
aplicarea cunoştinţelor etc.) şi proiectul se rezumă la identificarea şi
aşezarea împreună a unor cunoştinţe neselectate sau neprelucrate sau
în cazul în care tema şi sarcina de lucru centrală a proiectului nu sunt
clar specificate, un fapt care ar putea conduce la un demers de studiu
incoerent şi neunitar.
Rigoarea ştiinţifică a proiectului poate fi asigurată prin:
1. centrarea proiectului pe achiziţia de către elevi a unor seturi de
cunoştinţe şi abilităţi corespunzătoare unui domeniu de cunoaş-
tere anume sau/şi transdisciplinare;
2. corelarea cerinţelor practice şi contextualizate ale proiectului cu
exigenţele curriculare în vigoare;
3. plasarea elevilor în situaţii de exersare a comportamentelor spe-
cifice cercetării ştiinţifice şi cunoaşterii mono şi interdisciplinare
autentice (de exemplu: utilizarea unor surse multiple de informa-
ţie, formularea de ipoteze, iniţierea şi controlul unor demersuri
autonome de cunoaştere, formularea şi prezentarea pertinentă şi
atractivă a concluziilor etc.);
4. exersarea unor abilităţi cognitive de nivel superior (de exemplu:
analize şi sinteze complexe, asumarea de perspective diverse de
reflecţie şi acţiune, argumentare şi identificarea dovezilor ştiinţi-
fice etc.).
d. Crearea de contexte de învăţare cu caracter aplicativ poate fi sus-
ţinută prin:
293
1. desfăşurarea activităţilor de învăţare în contexte semistructurate

(semighidate), care depăşesc limitele formale ale şcolii şi preiau
elemente ale situaţiilor autentice profesionale şi ale comunităţii;
2. crearea de ocazii educaţionale de achiziţie şi dezvoltare a unor
deprinderi transversale, necesare funcţionării eficiente în contex-
tele comunitare şi profesionale (de exemplu: abilităţi de muncă în
echipă – ascultare, facilitare, negociere –, de comunicare – orală,
scrisă, vizuală, de utilizare eficientă a noilor tehnologii, de rezol-
vare de probleme şi de management al resurselor etc.);
3. provocarea elevilor la exersarea unor abilităţi de organizare,
derulare autonomă şi autocontrol al propriilor demersuri de
cunoaştere.
e. Explorarea activă a problematicii studiate poate fi asigurată prin:
1. alocarea unui timp suficient de explorare a realităţii evocate de
proiect prin derularea unor activităţi aplicative;
2. implicarea celor care învaţă în activităţi de investigaţie care
presupun o varietate de metode, surse de cunoaştere şi mijloace
educaţionale diverse;
3. solicitarea prezentării în faţa unui auditoriu (eventual alcătuit din
ceilalţi participanţi la situaţia de învăţare) a produselor activităţii
de cunoaştere, în vederea validării calităţii acestora, integrării
feedbackului şi optimizării produselor cunoaşterii.
f. Relaţionarea interpersonală de tip cooperativ poate fi încurajată
dacă profesorul:
1. antrenează elevii în situaţii de învăţare care le permit observarea şi
interacţiunea cu experţi ai domeniului studiat şi ai învăţării;
2. exersează rolul de mediator şi facilitator al învăţării, rămânând
la dispoziţia elevilor şi implicându-se în proiectarea, susţinerea
derulării şi finalizarea activităţilor de învăţare;
3. crearea de grupuri de lucru şi coordonarea nedirectivă de către
propunător a organizării interne a activităţii de învăţare în interi-
orul grupului.
294
g. Evaluarea formativă la nivel individual şi grupal poate fi utilizată

prin:
1. crearea de situaţii variate şi frecvente de asigurarea a feedbackului
oferit de colegi, de propunătorul proiectului, dar şi de comunitate
şi de integrare a acestuia pentru optimizarea activităţii de învăţare
şi a produselor acesteia;
2. explicitarea pentru elevi a criteriilor operaţionale specifice
domeniilor acţionale comunitare şi profesionale pe care le evocă
proiectul şi solicitarea raportării la acestea în cadrul autoevaluării
şi interevaluării;
3. formularea de criterii de evaluare şi descriptori de performanţă
clar delimitaţi şi prezentaţi la începutul activităţii pentru ghidarea
autoevaluării.
Pentru completarea caracteristicilor unui proiect autentic, propunem
în tabelul de mai jos o aşezare în paralel a caracteristicilor modelului de
instruire clasic, respectiv a trăsăturilor modelului învăţării prin proiecte,
pentru a sublinia specificul, dar şi complementaritatea acestora:
Tabelul nr. 1. Modelul clasic al instruirii şi modelul învăţării

bazate pe proiect
Componente
Modelul învăţării pe bază de
ale procesului Modelul instruirii clasice
proiect
de învăţământ
Curriculumul Prescriptiv, valorifică exce- Ansamblu de experienţe obţinute
siv conţinuturile percepute prin implicare activă în demersuri
ab initio ca fiind asimilabile de cunoaştere (ghidate de exigenţe-
prin receptare le curriculare oficiale)
Finalităţile Responsabilitatea profesoru- Responsabilitatea elevilor (asumată
curriculare lui (profesorul este exclusiv prin preluarea sarcinilor de învăţare
responsabil de formularea şi şi a reperelor specifice acesteia pro-
atingerea finalităţilor) iectate de profesor)
Conţinuturile Abordate în manieră intra- Integrate, după o logică didactică,
disciplinară, prestabilite, şi subordonate unor obiective ce
selectate de profesor sau vizează achiziţii disciplinare şi de
doar la nivel macro transfer
295
Demersurile Liniare şi raţionale, riguros Non-liniar, relevant (permite ex-

de predare- proiectate, adesea unice plorarea aplicabilităţii practice a
învăţare cunoştinţelor dobândite în contexte
clasice de învăţare)
Profesorul Expert, sursă de cunoştinţe Model – expert, facilitator, coordo-
nator şi mediator
Mediul de Structurat, predeterminat, Flexibil (se structurează în urma
învăţare uneori inflexibil deciziilor participanţilor; mediile
structurate de învăţare pot servi
drept model în acest sens)
Rezultatele De tip preponderent decla- De tip preponderent procedural şi
învăţării rativ, predefinite, anticipate strategic (fără neglijarea structură-
în detaliu rii cunoştinţelor în seturi mentale
coerente); slab predefinite şi parţial
anticipate
Evaluarea Centrată pe cunoştinţe şi Centrată pe abilităţi şi pe reflecţia
produse ale învăţării asupra procesului de învăţare
Efectele formative ale învățării bazate pe proiect depind și de frecvența

cu care proiectul este utilizat, precum și de modalitățile practice prin care
situațiile de tip proiect sunt conectate cu secvențele tradiționale de învățare.
În acest sens, identificăm trei modalităţi concrete de abordare curricu-

lară a acestui cadru metodologic, aplicabile atât în contextul învăţământului
preuniversitar, cât şi în cadrul programelor de formare universitare:
a. Construcţia unui întreg program curricular centrat pe proiect (apli-
cabil în special în contexte de specializare profesională), situaţie care
face necesară o cultură organizaţională specifică;
b. Combinarea articulată a programului curricular care integrează
caracteristicile predării-învăţării tradiţionale cu secvenţe de tip proiect,
caz în care lecţiile de predare-învăţare-evaluare clasice vor fi completate
şi articulate cu situaţii de învăţare alternative, bazate pe proiect;
c. Propunerea izolată, sporadică, nearticulată a situaţiilor de învăţare de
tip proiect în cadrul unui program curricular tradiţional.
Suntem conştienţi că predarea şi învăţarea organizate exclusiv pe bază
de proiect pot crea probleme organizatorice şi chiar obstacole formative
semnificative, acest tip de învăţare fiind supus limitelor situaţiilor de învăţare
296
de tip constructivist (rezultate ale învăţării care iau forme diverse, posibilităţi
limitate de control din partea profesorului a calităţii şi rezultatelor învăţării).
Considerăm că, în special în cazul învăţământului simultan, caracterizat
prin faptul că elevii exersează de timpuriu învăţarea autonomă şi munca
independentă şi de echipă, îmbinarea predării-învăţării clasice cu învăţarea
inovativă bazată pe proiect asigură contextul optim de implicare şi dezvol-
tare a tuturor elevilor. De altfel, cele două forme de învăţare au caracteristici
complementare, putând fi astfel proiectate şi structurate încât să se susţină
reciproc.
3. PROIECTUL CA PRODUS AL DESIGNULUI

EDUCAŢIONAL. COMPONENTELE FUNDAMENTALE,
ETAPELE ÎN DESIGNUL ŞI DESFĂŞURAREA
PROIECTULUI. IMPLICAŢII PENTRU
Proiectarea didactică a unei situaţii de învăţare complexe bazate pe
proiect solicită luarea unor decizii didactice specifice care vor influenţa în
ansamblu coordonatele didactice şi valenţele formative ale proiectului. Cen-
trarea pe activitatea de învăţare a elevilor şi respectarea criteriilor de calitate
ale unui demers de învăţare bazat pe proiect trebuie să constituie pentru
propunătorul unor situaţii de învăţare de acest tip preocupări constante pe
tot parcursul activităţii de proiectare, desfăşurare, monitorizare şi evaluare
a proiectului. În fapt, în opinia noastră, fiecare dintre componentele struc-
turale ale unei astfel de situaţii de învăţare trebuie să reflecte caracteristicile
mai sus menţionate. Vom descrie în cele ce urmează aceste componente,
subliniind reperele de proiectare didactică ce pot sta la baza deciziei eficiente
pentru structurarea unui proiect care să asigure învăţarea.
a. Finalităţile educaţionale ale proiectului. Formularea finalităţilor
educaţionale ale proiectului presupune parcurgerea de către pro-
punător a unor demersuri preliminare proiectării care să probeze
oportunitatea proiectului în raport cu curriculumul, cu nevoile
297
şi interesele elevilor care se vor implica în rezolvarea proiectului,

cu specificul domeniului de cunoaştere mai larg în care se înscrie
proiectul.
În acest sens, în faza preliminară formulării finalităţilor proiectului se
recomandă stabilirea contextului în care se va înscrie acesta, dat de:
1. caracteristicile şi nivelul de dezvoltare psihofizică a celor cărora li se
adresează proiectul;
2. nevoile şi interesele de formare ale acestora;
3. prerechizitele necesare în momentul propunerii proiectului, în
termenii unor seturi de cunoştinţe, unităţi de conţinut – specifice
unui domeniu delimitat de cunoaştere sau transdisciplinare, abili-
tăţi – disciplinare şi transferabile;
4. situaţiile problematice, complexe, eventual conflictuale sau neclare,
autentice sau realiste, care permit redarea-învăţarea integrată a
produselor de învăţare anticipate.
De asemenea, un pas esenţial în această etapă a proiectării este lectura
programei sau a programelor disciplinelor în care va fi situat proiectul, pen-
tru selectarea competenţelor generale şi specifice, a conţinuturilor care vor
fi valorificate, respectiv pentru selectarea sau/şi adaptarea unor exemple de
activităţi de învăţare care pot fi acomodate ca sarcini specifice de studiu în
rezolvarea proiectului.
Ca în orice situaţie de învăţare complexă, de tip constructivist şi
definită în paradigmă curriculară, şi în cazul proiectului componenta
centrală este aceea a finalităţilor urmărite, toate celelalte componente fiind
subsumate acesteia. Astfel, amploarea şi complexitatea obiectivelor stabilite
vor determina durata proiectului, din acest punct de vedere putând fi iden-
tificate obiective pe termen scurt, care urmăresc nu doar achiziţia de date
factuale şi conţinuturi informaţionale specifice, ci şi asigurarea înţelegerii şi
aplicării practice a ideilor şi demersurilor acţionale achiziţionate, şi obiective
pe termen lung, a căror realizare necesită dezvoltarea de proiecte de durată,
orientate spre aprofundarea cunoaşterii unui domeniu prin analize com-
plexe, dar şi spre exersarea unor abilităţi specifice domeniului şi a unora
transferabile, menite să asigure implicarea eficientă a celor care învaţă în
298
activităţi de cunoaştere ulterioare. Fiind un demers de învăţare de durată şi

puternic contextualizat, proiectul trebuie să fie orientat nu doar spre obiec-
tive referitoare la achiziţia sau construcţia de seturi de cunoştinţe, ci şi spre
obiective referitoare la exersarea de abilităţi cognitive, atitudini, motivaţii şi
moduri de raportare eficientă la acţiunea de învăţare.
b. Tema centrală (sarcina de învăţare principală) a proiectului.
Proiectul se organizează în jurul unei întrebări sau sarcini de
învăţare centrale, care exprimă o situaţie problematică ce necesită
rezolvare, o situaţie conflictuală sau multidimensională, un conflict
epistemologic sau sociocognitiv care are potenţialul de a genera la
nivelul celor implicaţi comportamente de investigaţie complexe, de
deliberare cognitivă şi de creaţie de produse originale de învăţare,
care să constituie soluţii pentru rezolvarea situaţiei de start.
În învăţământul primar, învăţarea prin proiecte ilustrează de cele mai
multe ori modelul abordării multidisciplinare, tematice sau a învăţării cen-
trifuge (Ciolan, 2009; Ulrich, 2016), în care tema centrală este segmentată
în subteme specifice relevante pentru elevii de diferite vârste. Astfel, de
exemplu, un proiect cu titlul O grădină de legume în curtea şcolii va presu-
pune mutarea accentului de pe disciplinele şcolare care ar putea fi asociate
proiectului spre tipurile de achiziţii integrate pe care elevii le vor dobândi în
legătură cu posibilele subteme ale proiectului: categorii de legume şi zarza-
vaturi, activităţi şi unelte de grădinărit, seminţe şi cum cresc plantele, soluri
şi tipuri de soluri.
În planificarea proiectelor trebuie să existe un echilibru între sursele de
provenienţă ale subiectelor abordate. Există situaţii în care profesorul con-
sideră necesară abordarea anumitor competenţe şi conţinuturi ale învăţării
şi, ca urmare, propune teme de proiect pornind de la exigenţele curriculare.
Dar şi elevii pot fi încurajaţi să propună teme, care vor fi apoi proiectate de
profesor astfel încât să se asigure situaţiile şi efortul de învăţare relevante în
acel moment pentru toţi elevii. De exemplu, un punct de start în identifica-
rea unor proiecte individuale sau de grup poate fi o activitate de explorare a
mediului apropiat pentru identificarea problemelor sau a nevoilor şcolii sau
ale comunităţii pentru care elevii ar putea să ofere soluţii.
299
De asemenea, este importantă considerarea unor criterii de pertinenţă

a subiectului ales:
1. este direct observabil în mediul apropiat, fizic sau social al copilului;
2. este de interes pentru majoritatea elevilor şi aceştia au o oarecare
experienţă în legătură cu subiectul;
3. permite atingerea unor finalităţi prevăzute în documentele curri-
culare;
4. presupune o investigaţie realizabilă cu mijloacele pe care elevii le au
la îndemână în momentul abordării (competenţe personale, resurse
materiale, resurse umane);
5. oferă oportunităţi pentru acţiune directă şi permite abordări meto-
dologice variate: joc de rol, decelarea unor sarcini rezolvabile în
grupe mici de lucru;
6. este un domeniu de investigaţie suficient de generos pentru a putea
fi parcurs pe o unitate mai întinsă de timp şi totuşi nu prea larg
pentru a nu permite o structurare unitară;
7. permite implicarea părinţilor şi comunităţii locale, eventual şi a
specialiştilor din comunitatea locală.
Anterior formulării sarcinii de învăţare se impun din partea profeso-
rului câteva acţiuni preliminare, centrate pe analiza complexă a obiectivelor
urmărite în tandem cu unităţile de conţinut sau domeniile de cunoaştere
vizate, pentru identificarea implicaţiilor cognitive ale subiectului propus. În
mod concret, în etapa de proiectare care precede stabilirea temei centrale a
proiectului se recomandă redactarea unei hărţi conceptuale sau acţionale
care susţine reflecţia cu privire la temele de studiu pe care le impune dome-
niul de cunoaştere abordat prin proiect. O astfel de analiză permite aprecie-
rea complexităţii temei de studiu şi a implicaţiilor pe care abordarea dintr-o
anumită perspectivă a acesteia le are asupra rezolvării temei. De asemenea,
o atare analiză poate conduce la identificarea mai multor probleme/teme
centrale ale domeniului analizat, care pot fiecare face obiectul unei învăţări
pe bază de proiect sau pot fi corelate în cadrul unui demers de învăţare mai
complexe. În acelaşi timp, în acest moment pot fi identificate premisele
iniţiale ale proiectului, cadrul teoretic-conceptual în care se înscrie acesta,
posibile roluri pe care elevii pot fi invitaţi să şi le asume în vederea abordării
complexe a temei. În sinteză, această etapă se soldează cu delimitarea dome-
300
niului de interes, precizarea temei de studiu şi formularea sa operaţională şi

contextualizată.
În funcţie de obiectivele formulate, sarcina de învăţare centrală a pro-
iectului poate ilustra forme şi grade de complexitate variate.
În funcţie de gradul de structurare, sarcina de învăţare centrală proiec-
tului poate fi:
1. Slab structurată. Profesorul indică sarcina de proiect doar în
termeni generali, fără detalii sau etape precise (veţi realiza un
portofoliu de prezentare a Deltei Dunării) sau, dimpotrivă, evocă
un domeniu de cunoaştere complex prezentat detaliat, însă dificil
de abordat tocmai datorită acestei complexităţi (Ce ştim despre
graiul animalelor?). Astfel de teme centrale ale proiectului le permit
elevilor variante multiple de abordare, de aceea li se poate acorda
o oarecare libertate în luarea de decizii cu privire la demersurile
cognitive de urmat şi în managementul rezolvării proiectului. Acest
exerciţiu de planificare a rezolvării unei sarcini de lucru puţin
structurate de către profesor este valoros în sine şi îi poate angaja pe
elevi într-un efort de planificare şi gestiune a resurselor foarte util
pentru pregătirea învăţării independente.
2. Puternic structurată, situaţie mai puţin frecventă în contextul
învăţării bazate pe proiect, dar posibilă prin detalierea contextului
de învăţare în care se vor implica elevii şi prin explicitarea tuturor
reperelor de care au nevoie aceştia pentru rezolvarea sarcinii de
lucru. În acest al doilea caz, profesorul realizează un design detaliat
al situaţiei de învăţare prin proiect, în care sarcina de lucru princi-
pală este detaliată în subsarcini şi în etape de rezolvare. Pot fi puse
la dispoziţia elevilor întrebări de ghidare, organizatori cognitivi şi
grafici care să le orienteze activitatea, criterii de evaluare detaliate şi
date în avans etc.
După criteriul gradului de integrare a conţinuturilor învăţării, sarcinile
de învăţare centrale proiectului se diferenţiază în:
1. Sarcini de învăţare integrate monodisciplinare, situaţie în care
cerinţele sarcinii de lucru se înscriu într-un domeniu de cunoaştere
particular, clar delimitat.
301
2. Sarcini de învăţare integrate inter sau transdisciplinare. Deşi

nu reprezintă o trăsătură definitorie a învăţării bazate pe proiect,
predarea-învăţarea inter sau transdisciplinară este foarte frecvent
prezentă în astfel de situaţii de învăţare. Aceasta datorită caracterului
contextualizat şi autentic, real sau realist al contextului de învăţare al
proiectului, care se caracterizează printr-o varietate de implicaţii în
domenii de cunoaştere şi acţionale diverse.
După cum se poate deduce din clasificarea de mai sus, indiferent dacă
situaţia de predare-învăţare propusă prin intermediul proiectului este de tip
monodisciplinar sau interdisciplinar, caracterul integrat al conţinuturilor se
păstrează, sarcinile de învăţare de tip proiect implicând întotdeauna, prin
caracterul lor aplicativ, exerciţii de depăşire a limitelor disciplinelor, precum
şi exerciţii de utilizare a unor deprinderi transferabile, nespecifice unui
domeniu anume de cunoaştere.
Deoarece un criteriu de calitate al învăţării bazate pe proiect este
exersarea de către participanţii la acest tip de învăţare a abilităţilor cognitive
de nivel superior, măsura în care sarcina de învăţare a proiectului impune
antrenarea nivelurilor superioare de prelucrare a informaţiei se impune drept
un alt criteriu de diferenţiere a tipologiei sarcinilor proiectului.
În funcţie de tipul de activitate cognitivă predominant în rezolvarea
temei proiectului am diferenţiat, pe baza rezultatelor unui studiu desfăşurat
anterior (Glava & Glava, 2005) şi prin integrarea unor contribuţii valoroase
ale literaturii şi practicii educaţionale (Dodge, 2017), următoarele tipuri de
sarcini de învăţare:
A. Sarcini de studiu care presupun gestiunea şi

reorganizarea unor seturi de informaţii
Acest tip de sarcini de învăţare presupune selecţia unor informaţii din
mai multe surse, reformularea şi articularea lor într-un format unitar, de
exemplu: alcătuirea unui portofoliu, ghid, broşură, album, dicţionar, album
de tip „Who’s Who”, „Best of…”, proiectarea unei expoziţii, muzeu imaginar
etc.
302
Rezolvarea unor astfel de sarcini asigură parcurgerea unui set de infor-

maţii şi integrarea mai multor surse de cunoaştere şi, în plus, exersarea abi-
lităţilor de identificare a informaţiei relevante în funcţie de un criteriu ales
de cei implicaţi, de publicul căruia se adresează produsul sau de obiectivele
proiectului.
Redăm câteva de exemple de teme care se încadrează în această cate-
gorie:
a. Caietul de expresii frumoase al clasei noastre – elaborat la nivelul
clasei, cu contribuţia tuturor elevilor.
b. Meserii neobişnuite – avem nevoie de ele? – elaborarea unui porto-
foliu informativ pe tema meseriilor bizare, foarte rare, murdare sau
uitate, dar care încă sunt necesare.
B. Sarcini de studiu care presupun exerciţii şi

produse de argumentaţie
Aceste sarcini de învăţare solicită celor implicaţi ca, pe baza celor învă-
ţate despre o situaţie controversată, să-şi formuleze o opinie, să realizeze o
judecată de valoare, să-şi asume o poziţie, pe care să o susţină persuasiv.
Elevilor li se pot atribui roluri din perspectiva cărora să realizeze argumen-
taţia (votant, activist, membru ONG, membru al unui juriu, membru al unei
comisii de specialitate etc.). Proiectele se pot finaliza cu redactarea unei
scrisori către autorităţi, realizarea unui comunicat de presă, luarea de poziţie
în faţa unui auditoriu plauzibil, dezbatere cu oponenţi, prezentarea unei liste
de obiecte organizate în odine ierarhică, cu argumentarea ierarhiei.
Rezolvarea sarcinilor de acest tip creează ocazii de exersare a abilităţilor
de chestionare a textului citit, de prelucrare a informaţiei în sensul unor
analize originale, conexiuni inedite, evaluări, aprecieri critice. Redactarea
argumentării este un exerciţiu de structurare logică a ideilor, de persuadare,
de elaborare de exemple, de redactare într-un stil specific, de exemplu, jur-
nalistic, legislativ etc.
Propunem două exemple de teme ilustrative pentru această categorie:
a. „4 autori (4 personaje de desene animate) pe care ai vrea să îi nomi-
nalizezi pentru un premiu.” Elevii vor decide care este numele pre-
303
miului şi aspectul premiat şi care sunt cei care merită acel premiu.
Îşi vor prezenta şi argumenta opţiunile.
b. „I-ar fi plăcut lui Creangă copiii de astăzi?” Elevii vor argumenta pro
şi contra în raport cu această întrebare, realizând o analiză compa-
rativă a profilului copilului contemporan în raport cu cel ilustrat de
Creangă.
C. Sarcini de studiu de natură analitic-descriptivă

Aceste tipuri de sarcini de învăţare îi aşază pe cei care învaţă în faţa unor
subiecte complexe care permit analize de profunzime: identificarea variabi-
lelor situaţiei, a felului în care acestea se corelează şi se determină reciproc,
a implicaţiilor şi consecinţelor acesteia. Urmăresc dezvoltarea abilităţilor
de prelucrare de profunzime a informaţiei, de pătrundere a perspectivelor
multiple care explicitează o situaţie, de abordare critică a informaţiei.
Exemplele de mai jos se pot încadra în această categorie:
a. Arborele genealogic al familiei mele. Elevii se vor angaja într-un
proces de investigaţie în care, cu sprijinul părinţilor, vor identifica
informaţii, mărturii şi artefacte pe baza cărora vor alcătui şi vor
prezenta un arbore genealogic al propriei familii.
b. Habitat. Proiectul se poate realiza pornind de la cerinţele curri-
culare ale disciplinei Geografie, clasa a IV-a şi presupune analiza
de către elevii din diverse clase simultane a diverselor tipuri de
locuinţe existente în contexte socioculturale şi geografice diverse,
ilustrarea şi discutarea opţiunii pentru acestea în funcţie de criterii
geografice, culturale, sociale etc.
D. Sarcini de tip constructiv, soldate cu produse

de natură creativă
Proiectele de acest tip solicită elevilor proiectarea unui produs sau plan
de acţiune în vederea atingerii unei finalităţi predeterminate, în condiţii
specifice. Proiectarea unei excursii într-un loc anume, crearea unui plan
de carieră, proiectarea unei case sau articularea unui plan de afaceri sunt
304
posibile subiecte care se pretează la acest tip de proiect. Elementul-cheie este

aici cerinţa autenticităţii şi funcţionalităţii produsului creat. Pentru aceasta
este necesară luarea în considerare a unor situaţii obiective; de exemplu:
înscrierea într-un context legal dat, adecvarea produselor învăţării la un
anumit public-ţintă sau luarea în considerare a altor constrângeri.
Implicarea în rezolvarea acestor tipuri de sarcini de învăţare prileju-
ieşte dezvoltarea abilităţilor de aplicare a cunoştinţelor în contexte practice,
similare cu cele autentice, marcate de constrângeri. Permite aprofundarea
aspectelor practice de lucru într-un domeniu de activitate.
Exemplele de mai jos se pot încadra în această categorie:
a. Rescrierea în stilul contemporan a unui text literar clasic din litera-
tura pentru copii.
b. Proiectarea petrecerii aniversare pentru colegii a căror zi de naştere
cade în vacanţa de vară.
Fără a fi o caracteristică obligatorie pentru situaţiile de învăţare de tip
proiect, învăţarea prin cooperare poate aduce un plus de complexitate şi
valoare formativă proiectului. În funcţie de prezenţa acestui element, putem
decela:
1. Sarcini de învăţare individuale
2. Sarcini de învăţare de grup, a căror rezolvare presupune organizarea
de echipe de lucru cooperative şi o serie de adaptări specifice în
ceea ce priveşte maniera de organizare, coordonare şi monitorizare
a activităţii grupurilor de lucru.
Tema centrală a proiectului sau sarcina principală de învăţare constituie
o formulare sintetică a contextului de învăţare propus în cadrul proiectului,
a cerinţelor majore şi a produselor aşteptate la finalul demersului de învă-
ţare. Integrând toate aceste elemente tipologia sarcinii de învăţare descrie, în
viziunea noastră, însăşi tipologia proiectului.
c. Procesul de învăţare
Descrierea procesului de învăţare include pe de-o parte anticiparea
demersurilor de predare şi ghidare a învăţării şi pe de altă parte, anticiparea
parcursului de învăţare pe care elevii îl vor asuma pentru rezolvarea sarcinii
de lucru principale, respectiv pentru îndeplinirea cerinţelor proiectului.
305
Anterior descrierii demersului de învăţare, propunătorul proiectului trebuie

să parcurgă câteva acţiuni de analiză şi deliberare, referitoare la identificarea:
– seturilor de informaţii necesare elevilor pentru rezolvarea sarcinii de
lucru;
– demersurilor de explorare, investigaţie obligatorii şi subsecvente sar-
cinii principale de învăţare, pentru atingerea obiectivelor proiectului;
– principalelor roluri şi responsabilităţi pe care cei implicaţi trebuie să şi
le asume resurselor umane, informaţionale şi materiale care să susţină
demersul complex de învăţare.
În consecinţa acestor deliberări, procesul de învăţare poate fi descris în
termeni mai mult sau mai puţin detaliaţi, în funcţie de gradul de ghidare pe
care propunătorul doreşte să îl asigure în derularea proiectului. În literatura
pedagogică există voci care susţin că o descriere pas cu pas a procesului de
rezolvare a unei sarcini de lucru nu este de natură să susţină autonomia şi
autocontrolul în învăţare, comentariu în opinia noastră pertinent, dat fiind
faptul că o ghidare susţinută a învăţării nu permite celor implicaţi în învăţare
deliberarea şi luarea de decizii privind acţiunile oportune pentru asigurarea
rezolvării eficiente a proiectului.
Pe de altă parte, expunerea elevilor la demersuri de învăţare puternic
structurate le permite acestora exersarea unor modele de rezolvare a sarcini-
lor de învăţare care pot fi preluate şi replicate autonom de către elevi în alte
situaţii când sunt confruntaţi cu sarcini similare.
În descrierea procesului de învăţare se face referire la următoarele
categorii de informaţii:
1. Informaţii privind sarcinile specifice pe care le reclamă sarcina de
lucru principală şi produsele specifice de învăţare obţinute în urma
rezolvării acestora.
2. Informaţii privind modul în care vor fi asumate aceste subsarcini:
individual, în grupuri de lucru cooperative, în grupuri de lucru
paralele etc.
3. În fiecare din variantele de lucru mai sus menţionate este posibilă
detalierea modului în care activităţile individuale sau/şi de grup
306
se articulează, modul în care se alcătuiesc grupurile de lucru şi se

distribuie sarcinile specifice.
4. În numeroase proiecte se poate observa faptul că grupurile diferite
de lucru sunt invitate să-şi asume roluri specifice (corespunză-
toare unei profesii, unui personaj în cadrul unui scenariu creat de
profesor etc.) şi sarcinile sunt distribuite conform acestor roluri.
Valorificarea rolurilor pentru decelarea şi distribuţia sarcinilor de
lucru este utilă deoarece le permite elevilor analiza unui subiect
din perspective multiple şi, eventual, obţinerea unor soluţii diverse
pentru aceeaşi sarcină de lucru.
5. Informaţii privind modul în care se solicită rezolvarea unor sarcini
de lucru specifice, precum şi privind produsele aşteptate de la fie-
care individ/grup de lucru.
6. La acestea se adaugă eventual organizatori cognitivi care susţin
activitatea de învăţare eficientă.
Introducerea în descrierea procesului a unor organizatori cognitivi de
tipul: seturilor de întrebări la care să se găsească răspuns pe baza biblio-
grafiei consultate, tabelelor de sinteză şi analiză, diagramelor comparative,
analizelor SWOT şi altora similare, chestionarelor, ghidurilor de parcurgere
a unor activităţi mai deosebite (ex.: intervievare, brainstorming, studiu
de caz) obligă la sistematizarea demersurilor cognitive şi oferă modele de
structurare a cunoaşterii care pot fi replicate în situaţii de învăţare auto-
nomă ulterioară. În vederea susţinerii coordonării autonome a proceselor
cognitive, pot fi propuşi şi organizatori ai activităţii de grup şi de învăţare
individuală (ex.: fişe de organizare a timpului). Utilizarea de către elevi a
acestor organizatori susţine desfăşurarea eficientă a activităţii de colectare,
preluare şi transformare a informaţiei, activităţi necesare pentru rezolvarea
proiectului.
Stabilirea resursele informaţionale, a surselor de documentare (d),
care constituie componente aparte ale proiectului, se poate face în mod
explicit şi în strânsă relaţie cu diverşi paşi descrişi în derularea proiectului.
Însă, în funcţie de obiectivele proiectului, propunătorul poate opta pentru
a nu indica surse de documentare, lăsând participanţilor responsabilitatea
307
identificării acestora. În aceeaşi manieră se vor descrie şi produsele proiec-

tului, precum şi modalitatea operaţională în care diverse produse specifice
vor fi articulate ca răspuns unitar pentru sarcina de ansamblu care a stat la
baza demersului cognitiv.
e. Evaluarea
În contextul învăţării bazate pe proiect, dată fiind complexitatea demer-
sului de învăţare, evaluarea primeşte valenţe aparte, aceasta fiind intrinsecă
întregului proces de proiectare şi derulare a rezolvării proiectului. Anticipa-
rea formelor, modalităţilor concrete, momentelor şi criteriilor de evaluare se
realizează în etapa de proiectare a demersului de predare-învăţare bazată pe
proiect şi constituie fondul pentru reflecţia cu privire la cunoştinţele şi abili-
tăţile pe care cei care învaţă le deţin deja, la nevoile de formare ulterioare şi
la manierele concrete de întâmpinare a acestora şi de demonstrare a calităţii
achiziţiilor realizate la finalul proiectului.
Ca şi în contextul componentelor descrise anterior, şi în legătură cu
anticiparea parametrilor evaluării proiectului se poate discuta oportunitatea
proiectării detaliate a formelor, momentelor şi criteriilor de evaluare. Deşi în
literatura dedicată domeniului există un oarecare consens în acceptarea fap-
tului că asigurarea în avans a criteriilor de evaluare şi chiar a descriptorilor
de performanţă permite utilizarea acestora de către elevi ca factori reglatori
şi de autocontrol al învăţării, considerăm, pe de altă parte, că este necesară
într-o oarecare măsură implicarea directă a participanţilor la proiect în
stabilirea propriilor criterii de evaluare a performanţelor şi produselor pro-
iectului şi în formularea de scopuri de dezvoltare proprie ulterioară.
În sinteză, în vederea proiectării formelor şi reperelor de evaluare,
este necesară respectarea unor principii de bază specifice evaluării învăţării
bazate pe proiect:
1. evaluarea trebuie să fie un proces continuu, prezent în toate etapele
derulării proiectului, şi nu doar la finalul acestuia;
2. este necesară proiectarea unor modalităţi concrete de oferire de
feedback cu privire la calitatea prestaţiei pe parcursul proiectului
şi de momente de integrare a acestuia pentru optimizarea învăţării;
308
3. anunţarea în avans a criteriilor de evaluare le permite elevilor auto-

coordonarea activităţii de învăţare în sensul rezultatelor aşteptate;
4. implicarea elevilor în structurarea de criterii şi instrumente de
evaluare a activităţii şi produselor proiectului;
5. identificarea unor surse multiple (cantitative şi calitative) de
colectare a datelor privind calitatea prestaţiei elevilor în cadrul
proiectului;
6. elaborarea în cadrul evaluării de criterii originale pentru evaluarea
produselor proiectului, dar şi de criterii referitoare la procesele de
învăţare desfăşurate de elevi.
Explorând mai detaliat ultimul dintre principiile menţionate mai sus,
amintim că învăţarea bazată pe proiect presupune accentuarea în egală
măsură a importanţei demersului de învăţare (provocator, din multe puncte
de vedere) şi a produselor finale care sunt de obicei prezentate într-un cadru
special la finele proiectului. Propunem în continuare o posibilă listă de crite-
rii generale de evaluare a procesului de învăţare şi a produselor proiectului:
evaluarea calităţii produselor realizate şi a modului de prezentare

a acestora:
Exemple de itemi de evaluare:
– originalitatea, caracterul inovativ, creativitatea produselor create;
– eficienţa, utilitatea practică a soluţiilor create;
– respectarea principiilor de bază ale realităţii modelate prin interme-
diul proiectului;
– calitatea argumentării oportunităţi soluţiilor;
– stilul adecvat de adresare;
– acurateţea exprimării, măsura în care foloseşte limbajul de specialitate
corect şi flexibil;
– structurarea şi organizarea conţinutului prezentării;
– nivelul de elaborare şi comunicare a rezultatelor proiectului, planul în
care se situează comunicarea:
▫ empiric, factual, bazat pe enumerări;
▫ analitic, bazat pe explicaţii şi argumentaţii;
309
▫ evaluativ, bazat pe emiterea de judecăţi de valoare, aprecieri

personale;
– integrarea de suporturi speciale pentru derularea prezentării;
– eficienţa utilizării elementelor de comunicare nonverbală pentru
susţinerea comunicării.
 aprecierea calităţii procesului de învăţare, a activităţii elevilor pe
parcursul proiectului:
Exemple de itemi de evaluare:
– calitatea utilizării surselor de informare şi preocuparea pentru identi-
ficarea de surse suplimentare de informare;
– adecvarea surselor de cunoaştere utilizate;
– calitatea prelucrării critice şi creative a informaţiei, a corelaţiilor
realizate;
– corectitudinea şi/sau pertinenţa observaţiilor şi concluziilor formu-
late;
– implicarea în realizarea de prelucrări de profunzime a informaţiei şi
controlul asupra operaţiilor cognitive de nivel superior utilizate;
– iniţierea de demersuri de autocontrol şi monitorizare metacognitivă
a propriei învăţări.
 Evaluarea calităţii activităţii de cooperare, constituie un punct
nevralgic în contextul monitorizării eficienţei învăţării bazate pe proiect. Pot
fi urmărite criteriile:
– Calitatea contribuţiei individuale la rezolvarea sarcinii de grup;
– Asumarea de responsabilităţi în cadrul muncii de echipă;
– Preocuparea pentru integrarea punctelor de vedere ale celorlalţi;
– Negocierea punctelor de vedere şi rezolvarea conflictelor.
Proiectul constituie o strategie de predare-învăţare-evaluare. În sinteză,
o astfel de predare-învăţare are potenţialul de a dezvolta la elevi:
– abilităţile de planificare şi de gestiune independentă a propriei învă-
ţări;
– capacitatea de a formula întrebări de reflecţie;
– preocuparea şi abilitatea pentru generarea şi urmărirea de finalităţi;
310
– abilitatea de autoevaluare a propriilor demersuri cognitive şi a produ-

selor activităţii proprii şi de grup.
4. UTILIZAREA ÎNVĂŢĂRII PRIN PROIECTE

ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL SIMULTAN – SCENARII
ŞI REPERE METODICE
Învăţământul simultan are o serie de particularităţi care creează pro-

vocări specifice de management, proiectare şi organizare a procesului edu-
caţional. Aceste provocări au o intensitate mai mare în condiţiile presiunii
actuale pentru asigurarea predării-învăţării focalizate pe competenţe şi pe
elev. Aceste principii generale ale educaţiei contemporane îi cer profesoru-
lui să-şi flexibilizeze comportamentul de predare şi să abordeze învăţarea
într-o manieră diferenţiată şi chiar individualizată, să valorifice achiziţiile
anterioare, interesele şi nevoile de cunoaştere ale elevilor, să ţină cont de
ritmul şi stilul de învăţare al elevilor priviţi ca individualităţi. Profesorii care
activează în sistemul de învăţământ simultan pot valorifica într-o manieră
creativă atributele şi exigenţele metodice specifice acestui sistem, pentru a
alege strategii de predare centrate pe elev, o condiţie fără de care calitatea
procesului educaţional la clasele simultane poate fi limitată (Molan, 2008).
Caracteristicile definitorii ale învăţământului simultan care pot fi valorificate
pentru sporirea centrării educaţiei pe antrenarea competenţelor şi pe întâm-
pinarea particularităţilor individuale sunt:
1. Procesul educaţional la clasele simultane se desfăşoară cu respecta-
rea prevederilor curriculumului de masă la clasele normal constitu-
ite. Existenţa unor repere curriculare unitare permite valorificarea
resurselor educaţionale destinate întregului sistem de învăţământ,
în condiţiile în care curriculumul este definit în termeni flexibili,
care lasă multă libertate de decizie profesorilor.
2. Se lucrează cu un număr relativ mic de elevi, ceea ce permite impli-
carea reală şi directă a tuturor elevilor în învăţare.
311
3. Clasele sunt grupate astfel încât să se asigure, pe cât posibil, o oare-

care distribuţie unitară pe clase a elevilor.
4. Orarul se întocmeşte prin gruparea disciplinelor după modele
flexibile, în care aceeaşi disciplină se poate preda în paralel la clase
diferite, cu alternarea formelor de organizare şi a tipului de lecţie.
5. În cazul disciplinelor focalizate pe formarea de priceperi şi deprin-
deri artistice, practice sau motrice (Educaţie fizică, AVAP, Muzică şi
mişcare, Joc şi mişcare), există tradiţia plasării lor în acelaşi interval
orar la clase diferite, cu diferenţierea finalităţilor, conţinuturilor şi
sarcinilor de lucru.
6. Activitatea independentă este un element important al procesului
didactic la clasele simultane. Momentele de activitate directă alter-
nează firesc cu munca independentă, iar elevii învaţă de timpuriu o
serie de comportamente de gestiune a propriei învăţări.
Toate aceste elemente de flexibilitate creează un context favorabil pentru
utilizarea proiectului şi a învăţării prin proiecte drept cadru de proiectare,
desfăşurare şi conducere a activităţilor de predare-învăţare şi evaluare la
clasele simultane. Susţinem acest lucru deoarece proiectul solicită o oarecare
flexibilizare a orarului, permite învăţarea de grup şi cooperantă în grupuri
eterogene, încurajează autonomia, respectiv planificarea, monitorizarea şi
reglarea independentă a activităţii de învăţare.
Utilizarea învăţării prin proiecte la clasele simultane are ca principiu
director asigurarea colaborării intraclasă şi interclase. Proiectul permite
valorizarea colegilor drept surse de învăţare şi drept parteneri de lucru (Sla-
vin, 1995, Cohen 1998). O condiţie a reuşitei acestui design este respectarea
exigenţelor învăţării prin cooperare, aşa cum au fost evidenţiate de autorii
mai sus menţionaţi şi de alţi teoreticieni ai învăţării cooperante (Johnson,
Johnson & Holubec, 1994): interdependenţa pozitivă, atribuirea unor res-
ponsabilităţi individuale, pe fondul unor obiective, interacţiunea directă,
folosirea adecvată a deprinderilor de cooperare, existenţa unor momente de
analiză a activităţii de grup şi a modului în care s-a produs învăţarea.
În aceste condiţii, învăţarea prin proiecte la clasele simultane poate lua
forme multiple. Iată câteva posibile scenarii:
312
1. Tema proiectului este aceeaşi pentru toate clasele. Proiectele

se realizează în paralel pe clase. Elevii forează grupe de lucru de
acelaşi nivel. Deşi acest scenariu poate încuraja într-o oarecare
măsură competiţia interclase, în acest caz atmosfera competiţională
poate avea un caracter motivant. Profesorul va încuraja colaborarea
elevilor din aceeaşi clasă şi se va asigura de participarea directă a
tuturor elevilor în rezolvarea sarcinilor de lucru. Pentru asigura-
rea unor şanse egale de reuşită li se vor pune la dispoziţie tuturor
elevilor resurse informaţionale şi materiale similare, iar profesorul
va acorda o atenţie corect distribuită interclase. La nivelul claselor
diferite, sarcina de lucru principală a proiectului poate fi nuanţată
prin indicarea unor perspective diferite din care proiectul poate
fi abordat şi realizat. Selectate cu atenţie, aceste perspective îi pot
permite profesorului să diferenţieze sarcina de lucru în funcţie
de potenţialul diferit al claselor implicate. Astfel, proiectul cu
titlul Insula magică, un proiect a cărui finalitate este imaginarea
unei insule care nu există în realitate, respectiv a unei comunităţi
constituite cu toate detaliile specifice acestei forme de organizare,
perspectivele pe care elevii le pot asuma în funcţie de vârstă şi clasă
ar putea fi asociate cu unele roluri profesionale specifice: naturaliştii
(imaginează specificul mediului fizic, al florei şi al faunei); antro-
pologii (imaginează caracteristici ale locuitorilor insulei); liderii
(imaginează însemne definitorii ale comunităţii: tipuri de relaţii,
simboluri naţionale, sărbători naţionale etc.).
2. Concurs de proiecte. Proiectele sunt lansate la nivel individual sau
de grupe mici: elevii pot selecta proiecte din domenii prestabilite
sau din domenii la alegere. Proiectele trebuie să respecte unele exi-
genţe (acelaşi tip de produse, o anumită formă de prezentare etc.).
La finalul perioadei alocate, produsele proiectului vor fi prezentate
în faţa clasei şi evaluate după criterii unice sau diferite. De exemplu,
proiectul: Să inventăm un instrument de bucătărie care nu a fost
inventat până acum, dar ne-ar putea fi util permite valorificarea
abilităţilor şi cunoştinţelor specifice diferitelor discipline şcolare,
313
precum şi exersarea unor abilităţi de prezentare, promovare, comu-

nicare publică, a abilităţilor practice şi artistice.
3. Abordarea proiectului din perspectiva cerinţelor curriculare şi
planificarea unităţilor tematice ca proiecte, care să presupună
investigaţia de grup, rezolvarea de probleme sau elaborarea unor
produse de grup. Astfel, un proiect cu tema: O grădină zoologică
pe placul nostru ar permite abordarea diferenţiată pe clase a unită-
ţii tematice: Animale sălbatice, dar şi organizarea unitară a învăţării
în jurul sarcinii de lucru: proiectarea unei grădini zoologice, cu tot
ce presupune acest proiect: ce animale va găzdui, ce tip de habi-
tat va trebui asigurat, ce tip de hrană şi în ce cantităţi, cum vor fi
amplasate spaţiile destinate diferitelor animale, cum vor fi prezen-
tate animalele pe panourile informative, ce activităţi de menţinere a
activismului animalelor se pot asigura, cât ar trebui să coste un bilet
pentru a acoperi întreţinerea şi dezvoltarea grădinii zoologice etc.
4. Proiecte la nivel de clasă cu produse destinate celorlalte clase
simultane. Proiectele sunt gândite astfel încât elevii să creeze
produse de învăţare relevante şi atractive pentru colegii din clasele
mai mari sau mai mici. De exemplu, elevii claselor mai mari pot să
creeze cărţi ilustrate pentru colegii din clasa pregătitoare valorifi-
când texte literare pe care trebuie să le aprofundeze la disciplinele
specifice claselor în care se află. Paginile cu ilustraţii vor cuprinde
şi texte de mică întindere, care pot fi utilizate la clasele mai mici
pentru exersarea lecturii.
5. Proiecte cu teme unice pentru toţi elevii participanţi. Proiectele de
acest tip pot fi abordate în grupuri de lucru eterogene, cu partici-
panţi din toate clasele implicate. Sarcina complexă de învăţare va fi
segmentată în subsarcini de dificultate diferită, care vor fi distribuie
pe clase, astfel încât fiecare elev să aibă o sarcină clară şi necesară,
prin care să contribuie la reuşita proiectului. Contribuţiile fiecărei
clase vor fi articulate şi valorificate permanent, pentru asigurarea
interdependenţei pozitive la nivelul grupului. Această abordare
necesită un ghidaj mai consistent din partea profesorului, care
314
trebuie să se asigure că sarcinile intermediare sunt clare şi rezolvate

în timp util de cei responsabili. O modalitate aparte de distribuire
a sarcinilor de lucru pe clase poate fi atribuirea de roluri specifice,
asociate unor discipline şcolare (scriitorul, desenatorul, matemati-
cianul, ecologistul, geograful etc.) sau transversale (documentaris-
tul, sintetizatorul, responsabilul de relaţiile publice, prezentatorul
etc.).
5. ETAPELE DESFĂŞURĂRII PROIECTULUI.

IMPLICAŢII PENTRU ÎNVĂŢAREA PRIN PROIECTE
Fiind o strategie de învăţare care presupune investigaţii sau studiul

aprofundat al unei teme/probleme, proiectul urmează structura unei cerce-
tări sau rezolvări de probleme, desigur adaptată particularităţilor vârstelor
şcolare. Abordarea sistematică a situaţiei de învăţare de tip proiect presupune
parcurgerea unor etape de pregătire şi de susţinere a învăţării (Glava, 2009).
Astfel, prima etapă constă în stabilirea subiectului de studiu/investigaţie, în
termeni foarte precişi sau mai largi, în funcţie de:
1. interesele reale sau potenţiale de cunoaştere ale majorităţii elevilor;
2. domeniul de cunoaştere înspre care profesorul doreşte să îndrepte
atenţia elevilor;
3. finalităţi ale programei cărora li se subsumează anumite teme şi
care condiţionează acumulări ulterioare.
În această fază de iniţiere a proiectului, alegerea temei este urmată de
activităţi de delimitare suplimentară şi lămurire a subiectului investigaţiei. În
urma discuţiilor purtate, profesorul poate să realizeze împreună cu elevii
o schemă a parcurgerii temei alese, care se organizează în jurul a câtorva
concepte-cheie ale domeniului de cunoaştere descris de temă şi a temelor
conexe cu tema principală. Vor fi selectate subtemele sau aspectele care sunt
de interes pentru elevi şi care pot fi atinse în investigaţia realizată sau pot
constitui domenii de extindere a cunoaşterii. Organizarea analizei sub forma
315
unei hărţi tematice le permite elevilor, dar şi profesorului să conştientizeze

întinderea temei şi, în consecinţă, să decidă corect asupra strategiei de abor-
dare. La fel se poate crea şi afişa un tablou al responsabilităţilor şi rolurilor
pe care fiecare dintre elevi le asumă în proiect, precum şi o listă de întrebări
la care se va găsi răspunsul pe parcursul investigaţiei.
Etapa primă a proiectului este, de asemenea, etapa stabilirii obiectivelor
de investigaţie, a activităţilor principale care vor permite atingerea finalităţi-
lor şi a desemnării rolurilor şi responsabilităţilor elevilor implicaţi. Finalită-
ţile proiectului trebuie să fie în consonanţă cu finalităţi ale programei.
Profesorul va conduce o activitate de proiectare în sensul organizării
timpului, sălii de clasă, materialelor şi a grupului, precum şi a gândirii unei
varietăţi de activităţi relative la tema proiectului specifice diverselor categorii
de activitate prevăzute în programă. Proiectul devine astfel o modalitate de
organizare integrată a curriculumului.
Etapa investigaţiei propriu-zise urmează celei de proiectare a activită-
ţilor şi presupune antrenarea elevilor în activităţi individuale şi de grup de
observare, explorare, predicţie, înregistrare a rezultatelor, măsurare, comu-
nicare, sinteză prevăzute în vederea atingerii finalităţilor proiectului. Deşi
cunoaşterea nu este transmisă direct de profesor, rolul acestuia nu este deloc
diminuat. Dimpotrivă, pe parcursul desfăşurării activităţilor, profesorul va
continua să proiecteze desfăşurarea activităţilor şi a studiului, în funcţie de
feedbackul oferit de elevi, va crea contexte de cunoaştere cât mai naturale,
reale, care să permită implicarea directă, observarea nemijlocită, descope-
rirea realităţii, va ghida activitatea elevilor şi va crea momente de sinteză,
structurare a achiziţiilor realizate în funcţie de finalităţile proiectului, va
observa şi va canaliza eforturile elevilor şi va organiza finalitatea proiectului.
A treia etapă a proiectului este faza finală, în care are loc organizarea
rezultatelor activităţii relativ la tema studiată, în produse care pot fi materi-
ale, de acţiune, de performanţă, de personalitate (ex.: construcţii, compoziţii
artistice, poveşti, joc dramatic, expoziţii, panouri informative, diorame,
colaje etc.). Elevii îşi împărtăşesc unii altora ce au aflat şi învăţat pe parcursul
desfăşurării proiectului, expunând soluţiile şi produsele obţinute. Este un
prilej de sinteză şi apreciere a activităţilor şi produselor acestora, de evaluare
316
a modului de proiectare, organizare, coordonare a proiectului şi a eficienţei

formative a lui.
Învăţarea prin proiecte reprezintă o modalitate de instruire şi învăţare
care implică integrarea curriculară în jurul unei teme sau a unui ansamblu
de teme şi în acelaşi timp, la o scară mai largă, presupune integrarea activi-
tăţii educaţionale cu practica vieţii cotidiene şi cu cercetarea. În contextul
învăţământului simultan, învăţarea pe bază de proiecte individuale şi de
grup valorifică într-o manieră fericită însuşi specificul activităţii cu clasele
simultane şi poate asigura o coerenţă şi unitate sporită situaţiilor de studiu
şi de formare.
BIBLIOGRAFIE
• Biggs, J. (2003), Teaching for Quality Learning at University. Maidenhead: The

Society for Research in Higher Education and Open University Press
• Cerghit, I. (2006), Metode de învăţământ, ediţia a IV-a, Editura Polirom, Iaşi
• Cerghit, I. (2008), Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri,
stiluri, strategii, Editura Polirom, Iaşi
• Ciolan, L. (2008), Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum
transdisciplinar, Editura Polirom, Iaşi
• Cohen, E.G. (1998), „Making Cooperative Learning Equitable”, în Educational
leadership, 56(1), pp. 18-21
• Creţu, D.; Nicu, A. (2004), Pedagogie şi elemente de psihologie pentru formarea
continuă a cadrelor didactice, Editura Universităţii „Lucian Blaga”, Sibiu
• Dodge, B. (2017), Design Patterns and Templates for Webquest Development,
disponibil online la adresa: webquest.org
• Glava, A.; Glava, C. (2005), „Metoda proiectului de investigaţie. Aplicaţii în
didactica geografiei”, în Dulamă, E.; Ilovan, O.; Bucilă, F., Tendinţe actuale în
predarea şi învăţarea geografiei, Editura Clusium, Cluj-Napoca
317
• Glava A. (2009), „Proiectarea şi dezvoltarea curriculară în grădiniţă”, în Glava,

A.; Pocol, M. & Tătaru, L., Educaţia timpurie. Ghid metodic pentru aplicarea
curriculumului preşcolar, Editura Paralela 45, Piteşti
• Glava, A. (2019), Dezvoltare curriculară şi învăţare bazată pe proiect, suport de
curs la Universitatea Babeş-Bolyai, Cluj-Napoca
• Johnson, D.W.; Johnson, R.T.; Holubec, E.J. (1994), The new circles of learning:
Cooperation in the classroom and school, ASCD
• Marzano, R. (2015), Arta şi ştiinţa predării. Un cadru cuprinzător pentru o
• Mihăescu. M.; Pacearcă Ş.; Dulman, A.; Alexe, C.; Brebenel, O. (2016),
Manualul de Limba şi literatura română, sem. I, Editura Intuitext
• Molan, V. (2008), Managementul şcolar. Managementul învăţământului
simultan, Proiectul pentru Învăţământul Rural, MEC
• Paavola, S.; Lipponen, L.; Hakkarainen, K. (2002), Development of Learning
Theories, Centre for Research on Networked Learning and Knowledge
Building
• Slavin, R.E. (1995), Cooperative Learning: Theory, research and practice,
Boston: Allyn & Bacon
• Ulrich, C. (2016), Învăţarea prin proiecte. Ghid pentru profesori, Editura
Polirom, Iaşi
• Wagner, T. (2014), Formarea inovatorilor. Cum creşti tinerii care vor schimba
lumea de mâine, Editura Trei, Bucureşti
• Walker, T. (2018), Să predăm ca în Finlanda. 33 de strategii simple pentru lecţii
de bună-dispoziţie, Editura Trei, Bucureşti
• *** Programe şcolare în vigoare, disciplinele Comunicare în limba română,
Matematică şi explorarea mediului, Educaţie civică, Istorie, Matematică,
clasele CP-IV, disponibile online la adresa: http://www2.edu.ro/index.php/
programe/?startnum=1
318
XI.
EDUCAŢIA ONLINE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL
SIMULTAN
CĂTĂLIN GLAVA
1. SPECIFICUL PLATFORMELOR EDUCAŢIONALE

ONLINE
Învăţământul simultan presupune desfăşurarea activităţii didactice în

paralel, în acelaşi timp, la mai multe clase diferite ca nivel. Soluţia învăţă-
mântului simultan, utilizată cu precădere la nivel primar, dar din ce în ce mai
des întâlnită în gimnaziu, a rezolvat problema scăderii populaţiei şcolare,
mai cu seamă în mediul rural. Ecuaţia „număr de elevi – finanţare de la
bugetul de stat – sustenabilitatea unităţii şcolare” a avut ca soluţie derularea
simultană a activităţii de predare la mai multe clase diferite ca nivel. Implicit,
această schimbare în desfăşurarea procesului didactic a dus la o schimbare
de paradigmă în ceea ce priveşte teoria şi practica didactică.
O provocare cu totul inedită pentru învăţământul simultan a apărut în
contextul renunţării la activităţile faţă în faţă şi transpunerii lor în spaţiul
virtual. Paradigma învăţământului online porneşte de la ideea că elevul nu
trebuie să vină constant la şcoală pentru a participa la activităţile didactice,
ci şcoala vine la elev, cu oferta sa de conţinuturi şi activităţi, prin intermediul
resurselor hardware şi software şi a internetului. În acest caz, elevii accesează
platforma online prin intermediul unui browser de internet sau a unei
319
aplicaţii dedicate, intră în „clasa virtuală”, participă în timp real la activităţile

didactice alături de colegi şi de profesor, interacţionează atât audiovizual,
cât şi emoţional cu colegii şi cu profesorul, rezolvă sarcinile de învăţare,
lecturează suporturile în format digital propuse de profesor, se implică în
discuţii sau dezbateri, toate acestea fără a se deplasa fizic de acasă (Raes,
Vanneste, Pieters, Windey, Van Den Noortgate & Depaepe, 2020).
Platformele digitale online redefinesc rolurile profesorului şi elevului,
plasându-i într-o clasă virtuală, iar pentru învăţământul simultan poate
reprezenta o soluţie de eficientizare a activităţii, eliminând momentele de
inactivitate, de lipsă de atenţie şi de focalizare. Activitatea elevului se modi-
fică mai cu seamă din perspectiva implicării în activitate şi a self-manage-
mentului, profesorul aflându-se la distanţă, implicit monitorizarea efortului
şi a motivaţiei intră în sarcina lui. Elevii din simultan sunt însă deja orientaţi
către self-management în mai mare măsură decât colegii lor din învăţămân-
tul tradiţional, astfel că derularea în mediul online a activităţilor ar trebui să
le valorifice aceste deprinderi deja formate. De altfel, şi profesorul, şi elevul
asumă în mod conştient că predarea şi învăţarea în mediul online îl obligă
pe cel din urmă să se implice în mod responsabil şi conştient în propria sa
formare. Rolul dascălului se schimbă şi el, devenind un manager al activităţii
de învăţare a elevilor, un coordonator, un moderator şi în acelaşi timp admi-
nistrator al „clasei virtuale”.
Platformele colaborative/de învăţare online presupun utilizarea inter-
netului ca spaţiu de desfăşurare a activităţilor, construiesc o aşa-numită
„clasă virtuală”, asigură nemijlocit accesul la resurse pentru învăţare, resurse
disponibile în diverse baze de date online şi în biblioteci virtuale, resurse
care pot fi accesate din orice loc şi în orice moment, indiferent de contextul
în care elevul se află, singura condiţie fiind cea legată de infrastructură şi de
conexiune. Clasa virtuală face parte din categoria de aplicaţii software denu-
mite Mediu virtual de învăţare (Virtual Learning Environment – V.L.E.) sau
Sistem de management al învăţării (Learning Management System – L.M.S.)
special gândite, proiectate şi realizate pentru a servi activităţilor didactice,
colaborări şi dialogul între profesori şi elevi. În general, „clasa virtuală”
se structurează în jurul a patru elemente esenţiale: elevul, profesorul, exi-
320
genţele curriculare, platforma online. Între aceste patru elemente are loc
interacţiunea didactică susţinută de „mediatorii învăţării” oferiţi de plat-
formă: comunicarea realizată sincron şi/sau asincron, comunitatea virtuală
a utilizatorilor, colegii de clasă, resursele online. Profesorul îşi păstrează, şi
în clasa virtuală, rolul esenţial de creator al situaţiilor de învăţare, de mode-
rator al interacţiunii elev-conţinuturi/competenţe, de responsabil pentru
atingerea exigenţelor curriculare. Interacţiunea elevilor clasei virtuale cu
„cunoaşterea” extinsă prin intermediul mijloacelor de informare (internetul
prin excelenţă) şi cu comunitatea virtuală lărgită îmbogăţeşte provocările
formative ale contextului virtual de învăţare (Glava, 2009).
2. CARACTERISTICILE PLATFORMELOR DE
ÎNVĂŢARE ONLINE
Faptul că platformele de învăţare online pot crea o „clasă virtuală” repre-

zintă în sine o caracteristică esenţială pentru a fi utilizate în învăţământul
simultan. În continuare vom analiza caracteristicile acestor platforme, după
specificul lor, în funcţie de utilitatea acestora pentru învăţământul simultan.
– Accesibilitatea platformelor online. Un atribut esenţial în funcţie de
care optăm pentru o anumită platformă online îl reprezintă disponibi-
litatea şi accesibilitatea ei şi pentru utilizatorul mai puţin experimentat.
Platforma online ideală pentru mediul simultan (care de cele mai multe
ori se află în rural) este o platformă disponibilă gratuit (asta pentru
activităţi cu caracter educaţional noncomercial şi, de obicei, pentru un
număr relativ redus de utilizatori) atât pentru utilizarea ei direct de pe
serverele companiei producătoare, cât şi pentru descărcarea şi insta-
larea ei pe un server propriu al şcolii. Utilizarea serverelor companiei
producătoare în mod gratuit (de exemplu, BSCW) poate fi un avantaj
important pentru cadrele didactice şi şcolile care nu au posibilitatea
achiziţionării unui server şi/sau a unui domeniu de internet, sau care
nu îşi permit achiziţionarea unei platforme profesionale dedicate. Pe
321
de altă parte, utilizarea platformelor online disponibile gratuit nu ar

trebui să solicite cunoştinţe complexe de tehnologia informaţiei, nea-
părat necesare dacă se optează pentru varianta instalării platformei şi
a întreţinerii ei pe un server propriu. Platformele online profesionale
dedicate activităţilor didactice sunt însă, în general, contra cost, dar
raportul cost/beneficii este unul favorabil (Glava, 2009). Un aspect pe
care trebuie să-l avem în vedere este faptul că platformele online actuale
oferă posibilitatea accesării lor nu doar în maniera tradiţională, de pe
calculatoare electronice conectate la internet, ci şi de pe telefoanele
mobile inteligente sau de pe tablete, prin intermediul browserelor de
internet integrate sau prin intermediul aplicaţiilor dedicate, ceea ce
permite utilizatorilor un grad mai ridicat de autonomie în învăţare,
fiind condiţionaţi doar de conexiunea la reţeaua de telefonie mobilă şi
de terminalul mobil aferent. Cum afirmam mai devreme, majoritatea
claselor simultane se află în mediul rural, în zone defavorizate, unde
posibilitatea achiziţionării unui calculator personal este redusă, drept
pentru care opţiunea utilizării terminalelor mobile este una mai mult
decât salutară.
– Interfaţă prietenoasă („user frendly”). Un alt element esenţial pentru
o platformă online destinată învăţării îl reprezintă interfaţa cu utilizato-
rul. Utilizatorii, mai cu seamă cei mai puţin experimentaţi sau imersaţi
în tehnologia digitală, simt nevoia unei interfeţe intuitive, care să fie
uşor de utilizat şi care să ofere posibilităţi multiple de administrare a
obiectelor de învăţare plasate de către cadrul didactic pe platformă. În
ultimul timp, platformele online au dezvoltat o structurare a comenzilor
intuitivă, asemănătoare softurile tradiţionale, cu multiple posibilităţi de
modificare a interfeţei în funcţie de preferinţele şi necesităţile utiliza-
torului.
– Administrabilitate. Administrabilitatea vizează posibilităţile şi limi-
tele de management al platformei de către cadrul didactic, în calitatea sa
de tutore al clasei virtuale. Administrarea presupune în esenţă stabilirea
nivelurilor de acces ale utilizatorilor, mai exact acordarea, la nivelul
unui utilizator, a dreptului de creare sau de modificare de documente,
322
de postare pe platformă a un conţinut multimedia sau unui subiect de

discuţie, iar altor utilizatori permiterea doar de a lectura sau vizualiza,
dar nu şi a deschide sau modifica. Această facilitate este esenţială în
cazul în care platforma gestionează diferite tipuri de utilizatori, elevi,
profesori, administratori de reţea, utilizatori externi care nu au posibi-
litatea să se înregistreze pe platformă.
– Autentificarea la logare. Poate cea mai mare provocare pentru provi-
derii de spaţii virtuale dedicate învăţării îl reprezintă accesul securizat
pe platformele online şi desfăşurarea activităţilor într-un spaţiu secu-
rizat. La primul contact cu platforma, fiecare utilizator, profesor sau
elev, îşi va construi un profil de utilizator, care îi înregistrează numele
şi prenumele, adresa sa electronică de e-mail, datele de identificare pri-
vind instituţia de învăţământ căreia îi aparţine, statutul său de utilizator
în raport cu platforma (adică tutore, cursant, guest etc.) şi, uneori, o
fotografie sau un avatar. Accesul la interfaţa de înregistrare a platformei
se realizează, cel mai frecvent, prin intermediul unei invitaţiei primite
prin e-mail de la tutore sau de la administrator. Intrarea propriu-zisă
în spaţiul tău de lucru de pe platformă se va face prin accesarea adresei
paginii de start a platformei, prin intermediul unui browser de internet
sau prin intermediul unei aplicaţii dedicate, solicitându-se la început
introducerea numelui de utilizator şi a parolei anterior definite. În acest
fel se asigură particularizarea şi securizarea accesului pe platformă a
utilizatorilor şi gestiunea ulterioară a lor. De obicei platformele con-
sacrate oferă tutoriale, sub formă de text sau format video, în care se
explică, pas cu pas, operaţiile ce trebuie realizate pentru înregistrare
ca utilizator, pentru accesarea spaţiului de lucru sau, dacă este nevoie,
pentru setarea conexiunilor la internet/reţea.
– Plasarea pe platformă a documentelor, informaţiilor, obiectelor de
învăţare şi versionarea lor. În mod firesc, această facilitate reprezintă
poate cea mai relevantă aplicabilitate educaţională a unei platforme
online, alături de posibilitatea de a partaja cu ceilalţi utilizatori infor-
maţiile postate. Profesorul, în noua sa calitate de administrator al
„clasei virtuale” realizate de platforma online, poate plasa pe platformă
323
obiecte de învăţare, suporturi pentru activităţile didactice, manuale

şcolare în format electronic, diverse conţinuturi multimedia, linkuri
către aplicaţii software necesare disciplinei predate, temele şi sarcinile
de lucru individuale şi/sau de grup, testele de evaluare, resursele bibli-
ografice care pot fi integral încărcate pe platformă sau doar trimiteri
la adresele lor web. În acest fel, odată încărcate şi postate pe platformă
aceste informaţii, platforma online se va transforma într-o veritabilă
sală de clasă plasată în spaţiul virtual, cu tot materialul didactic necesar
aferent la îndemână.
– Crearea de documente de lucru/produse ale învăţării comune. Una
dintre facilităţile recent dezvoltate de providerii de platformele online
permite creare sau postarea de documente în spaţiul virtual comun şi
oferirea posibilităţii utilizatorilor de a interveni în documente şi de a
modifica conţinutul documentului. O astfel de facilitate poate deveni
o resursă educaţională dacă este eficient exploatată. Profesorul poate
astfel propune activităţi de grup, în care fiecare elev va avea de înde-
plinit sarcina continuării/amendării/modificării/completării conţinu-
turilor postate şi deschise tuturor în vederea realizării produsului finit.
Rezultatul învăţării, în acest caz, este unul comun: un document în
format digital, care va conţine efortul tuturor concretizat într-o lucrare
a întregului grup. Faptul că elevii pot să contribuie la proiectul comun
indiferent de clasă, de momentul din zi, de competenţele, abilităţile,
avantajele sale transformă platforma de lucru online într-un instru-
ment, dacă nu indispensabil, cel puţin extrem de util şi de eficient,
dascălilor din simultan.
– Glosare de termeni. Wiki. În ultimul timp, din ce în ce mai multe
platforme online oferă posibilitatea postării unor glosare de termeni de
specialitate sau inserarea unor linkuri de tip wiki (Leinenbach, 2007).
Pentru elevii din mediul rural mai cu seamă, astfel de resurse oferite de
o platformă pot fi salvatoare, dat fiind accesul redus la biblioteci specia-
lizate, la dicţionare sau glosare de termeni, iar competenţele digitale de
căutare pe internet a lor nu sunt întotdeauna formate.
324
– Posibilitatea derulării, înregistrării şi stocării videoconferinţelor/

teleconferinţelor pe platformă. Posibilitatea interacţiunii sincrone, în
timp real, a utilizatorilor prin intermediul unei aplicaţii audio-video
reprezintă o facilitate esenţială astăzi pentru o platformă online care
se doreşte a fi cu adevărat o „clasă virtuală”. Sistemele dedicate pentru
videoconferinţă oferă posibilitatea desfăşurării activităţilor didactice în
timp real, pot asigura un management eficient al clasei de elevi, oferă
profesorilor şi elevilor feedbackul necesar, iar prin intermediul facilită-
ţii de înregistrare şi stocare pe platformă devine o resursă-cheie pentru
individualizarea actului de învăţare. La sfârşitul activităţilor, aceste
activităţi înregistrate pot deveni veritabile baze de date de exemple de
bună practică, atât de necesare şi de solicitate în formarea iniţială şi
continuă a cadrelor didactice.
– Posibilitatea derulării a mai multor sesiuni de video-interacţiuni
pe platformă în timp real, cu plasarea uneia în activitate şi a celorlalte
în „Hold”. Această facilitate este bine-venită pentru derularea acti-
vităţilor în regim simultan. Practic, se deschid mai multe sesiuni de
videoconferinţă pentru fiecare clasă în parte, iar când una dintre ele
este activă, implicit atunci când te adresezi unei clase anume, celelalte
trec în „Hold”, adică în aşteptare. Trecerea de la o sesiune la alta este
relativ facilă, în funcţie de platforma/resursa software utilizată. Această
facilitate ar permite cadrului didactic să gestioneze toate clasele în timp
real, fără ca elevii din clase diferite să fie afectaţi de mesajele adresate
celorlalţi.
– Posibilitatea postării unor teme de discuţie sau dezbatere, a unor
forumuri. Având în vedere faptul că una dintre facilităţile esenţiale
care asigură caracterul de platformă colaborativă online îl reprezintă
comunicarea, deschiderea sau iniţierea unor spaţii de discuţii sau
dezbateri este de la sine înţeleasă. Platforma trebuie să devină, în cazul
învăţământului online, principala scenă a discuţiilor, conversaţiilor,
dezbaterilor, manifestărilor de orice fel, la fel cum, în paradigma tra-
diţională, clasa este spaţiul fizic care coagula întreaga gamă a manifes-
tărilor comportamentale şi comunicaţionale ale elevilor şi profesorilor.
325
Avantajul oferirii posibilităţii de a crea aceste spaţii destinate discuţiilor

este dat de capacitatea platformei de a stoca, actualiza şi selecta, în
funcţie de nevoile utilizatorilor exprimate prin facilităţile de căutare,
toate postările exprimate. În sine, o astfel de discuţie poate deveni
un jurnal al manifestărilor de învăţare ale clasei, ilustrând sinusoida
demersului de învăţare, de înţelegere, de formare de competenţe şi de
asimilare de cunoştinţe.
– Crearea de bloguri/vloguri. Unii utilizatorii simt nevoia păstrării
reflecţiilor personale în legătură cu activitatea de pe platformă, astfel
că unele dintre aceste platforme online oferă posibilitatea creării unui
jurnal personal clasic sau a video-jurnalelor (Leinenbach, 2007). Aceste
jurnale pot lua forma unor jurnale de reflecţie cu caracter general,
jurnale de învăţare, jurnale de îndeplinire a sarcinilor şi de respectare a
termenelor-limită.
– Luarea de notiţe în timp real în timpul lecţiilor online. Platformele
moderne oferă utilizatorului-elev un instrument virtual care îi permite
să poată lua notiţe în timpul lecţiilor fără să fie necesară utilizarea în
acelaşi timp a altui software sau a creionului şi hârtiei. Notiţele, odată
luate, pot fi salvate în spaţiul de lucru al utilizatorului, pot fi partajate cu
alţi utilizatori sau pot fi externalizate sau listate.
– Transparenţa acţiunilor utilizatorilor pentru tutore şi pentru cei
lalţi utilizatori. Majoritatea platformelor online înregistrează fiecare
acţiune întreprinsă de utilizatori. Această acţiune poate fi făcută sau
nu transparentă pentru ceilalţi participanţi la activitate; în cazul în care
decidem asigurarea transparenţei, platforma poate genera mesaje de
atenţionare. Vizibilitatea acţiunilor participanţilor pe platformă contu-
rează la nivelul utilizatorilor sentimentul apartenenţei la un grup, unde
fiecare percepe şi se raportează la manifestările celorlalţi.
– Partajarea conţinuturilor editabile şi multimedia digitale. Partajarea
spaţiilor comune (şi uneori personale) de lucru în cadrul unei platforme
online reprezintă o precondiţie necesară pentru iniţierea activităţilor
colaborative şi de cooperare specifice. Pentru a putea partaja cu alţi
utilizatori un obiect existent pe platformă, este necesar ca respectivii
326
utilizatori să fie al rândul lor înregistraţi pe platformă şi prezenţi pe lista

utilizatorilor cu acces la clasa respectivă, ca să aibă acces la resursele
clasei virtuale. Acest lucru este foarte util în situaţia în care profesorul
lucrează cu mai multe clase simultan, fiecare clasă având propriul spaţiu
de lucru cu resursele ei, riscul „contaminării” conţinuturilor între clase
fiind mult mai redus decât în maniera tradiţională de lucru.
– Accesul extern pe platformă şi modalităţi de limitarea accesului
extern. În mod normal, conţinuturile plasate pe platformă sunt des-
tinate utilizatorilor ei înregistraţi şi logaţi. În practică însă întâlnim
frecvent situaţii în care poate fi utilă sau necesară oferirea accesului la
documentele postate pe platformă şi altor persoane decât cele înregis-
trate, sau să fie făcute publice pe internet astfel încât să poată fi accesate
de către oricine este interesat. Această facilitate ajută cadrul didactic să
ofere elevilor care din varii motive nu pot accesa platforma sau nu se
pot înregistra accesul la suporturile online necesare pregătirii lecţiilor.
Accesul este însă unul restricţionat, de obicei utilizatorii externi au sta-
tut de vizitator (guest), cu posibilităţi şi libertăţi limitate pe platformă,
dar suficiente pentru rezolvarea sarcinilor curriculare solicitate.
– Facilităţi de tip „Flipped classroom”. Platformele moderne actuale
conturează activităţi didactice care se integrează în categoria „Flipped
classroom”. Elevii, în calitatea lor de utilizatori ai platformei, studiază
în avans conţinuturile plasate pe platformă (suporturi digitale, manuale
digitale, conţinuturi multimedia), iar în timpul lecţiilor online, profe-
sorii urmăresc să le solicite elevilor aplicarea practică a celor învăţate,
oferindu-le suport în rezolvarea sarcinilor aplicative. Particularitatea
„Flipped classroom” constă în faptul că învăţarea online are loc înainte
de întâlnirea propriu-zisă la lecţia virtuală, profesorul valorificând
practic cele însuşite.
– Evaluarea activităţii didactice. Platformele online de învăţare
profesionale oferă facilităţi de a construi probe de evaluare cadrelor
didactice. Această facilitate conturează una dintre diferenţierile majore
dintre platformele dedicate de e-learning şi platformele de interacţiune
online de tip videoconferinţă, respectiv de platformele digitale destinate
327
postării de documente şi suporturi pentru lecţii în spaţiul virtual. Aceste

platforme nu oferă un astfel de suport tehnic pentru realizarea probelor
de evaluare, profesorul fiind obligat să utilizeze resurse digitale distincte
pentru evaluare (de exemplu, Socrative, Kahoot, Mentimeter). Acest fapt
nu este unul care să ne sperie. De obicei, aceste resurse independente
sunt mai performante în a oferi modalităţi variate de creare de probe
de evaluare, însă multitudinea de platforme şi de resurse software poate
confuza elevii şi cadrele didactice, făcând dificilă utilizarea lor.
– Modalităţi de obţinere a conexiunii inverse. Suntem cu totul de
acord că realizarea unui feedback real şi consistent rămâne una dintre
marile provocări ale platformelor digitale actuale. Principala problemă
identificată de către utilizatorii platformelor digitale se referă tocmai
la imposibilitatea de a construi o relaţia afectiv-emoţională cu grupul
clasei virtuale şi dificultatea realizării feedbackului de către cadrul
didactic (de fapt, şi de către elev). Platformele cu adevărat performante
oferă instrumente, adevărat limitate, de realizare de feedback în afara
celui vizual sau auditiv obţinut prin sistemele de video şi teleconferinţă.
– Calendarul/Orarul. Calendarul (sau orarul, în limbaj şcolar) repre-
zintă o facilitate extrem de utilă pentru organizarea activităţii clasei,
atât când vizează activităţile de grup, cât şi atunci când ne referim la
activitatea individuală a elevilor. În cazul particular al învăţământului
simultan, profesorul realizează o planificare calendaristică precisă a
activităţilor didactice de-a lungul întregului semestru, datele pentru
fiecare activitate şi termenele-limită pentru sarcinile transmise elevilor
fiind accesibile tuturor utilizatorilor înregistraţi pe platformă. Astfel
profesorul, nefiind constrâns de timpul strict destinat activităţilor faţă
în faţă, poate gândi un proiect de orar în care să suprapună doar parţial
activităţile la clase diferite, iar majoritatea activităţilor să fie realizate cu
o singură clasă. O bună gestionare a timpilor destinaţi activităţii didac-
tice, alternarea lor cu timpi destinaţi studiului individual sau realizării
sarcinilor postate pe platformă, îi va permite cadrului didactic să dedice
timp suficient fiecărei clase, fără momente de inactivitate sau de aştep-
tare. Faptul că poate deschide o sesiune de videoconferinţă cu fiecare
328
clasă în parte oferă posibilitatea concentrării şi focalizării elevilor doar

pe conţinuturile care le sunt destinate, fără să mai fie biasaţi de mesajele
adresate celeilalte clase. Pe de altă parte, elevii au şi ei posibilitatea să îşi
construiască un orar personal, incluzând în acesta datele şi termenele-
limită personale.
– Verificarea istoricului obiectelor încărcate pe platformă. Unele plat-
forme online oferă posibilitatea utilizatorilor de a vizualiza acţiunile
întreprinse asupra unui document postat, sub forma unui istoric al
acţiunilor cu autorii acestora. Astfel tutorele are posibilitatea analizării
nivelul de interes suscitat de obiectul respectiv.
Platformele de învăţare online sunt prin natura lor platforme colabora-
tive, iar facilităţile lor de cooperare, colaborare şi interrelaţionare reprezintă
elemente fundamentale prin definiţie. Platforme de e-learning, aşadar, sunt
mai degrabă colaborative decât educaţionale, având în vedere faptul că sunt
derivate din platforme de training online destinate mediului economic. Ulte-
rior, instituţiile educaţionale au descoperit utilitatea acestora, iar companiile
producătoare s-au orientat către mediul educaţional, mediu care a devenit
între timp o piaţă atractivă, dacă nu la fel de emergent ca cel economic, cel
puţin mai extins şi mai provocator.
3. TIPOLOGIA PLATFORMELOR ONLINE
Cele mai frecvent utilizate categorii de platforme online destinate învă-

ţării (L.M.S. – Learning Management Systems) sunt următoarele:
1. Site-uri web destinate învăţării (L.D.S.). Aceste site-uri destinate
învăţării sunt, de fapt, portaluri care oferă cursuri centralizate de la
mulţi furnizori diferiţi. Aceste site-uri (de ex., Coursera) ne oferă
un sistem integrat de management al cursurilor online pe care le
găzduieşte, asigurând mai degrabă o interfaţă comercială cu poten-
ţialul utilizator, în realitate având responsabilităţi destul de limitate
în organizare şi desfăşurarea propriu-zisă a cursurilor (Whittemore,
329
2020). Aceste portaluri au marele avantaj că oferă o varietate mare

de cursuri, inclusiv cursuri centrate pe individualizarea învăţării,
pe diferenţierea sarcinilor şi focalizate pe dezvoltarea abilităţilor de
comunicare, relaţionare şi interacţiuni în grupuri diverse/diferite,
fiind de un real folos profesorilor din învăţământul simultan.
2. Sisteme de management al învăţării (L.M.S.). Aceste sisteme de
management al învăţării (L.M.S.) sunt de fapt platforme (de exem-
plu, Blackboard) care permit proiectarea, realizarea şi găzduirea
unui curs online destinat unei clase virtuale, cu toate elementele
necesare de care ai nevoie, de la stocare de informaţie la partajare, la
realizare de teste sau chestionare, într-un cadru securizat (Hutchin-
son, 2019). Cele mai multe platforme online digitale utilizate la
această oră se încadrează în această categorie de sisteme, de la
instituţii educaţionale la companii private, reprezentând o soluţie
comodă şi la îndemâna şcolilor, dar cu costurile financiare aferente.
3. Sistemele de management al învăţării de tipul „Open Source”. Siste-
mele de tipul „Open Source” sunt acele tipuri de platforme online
care oferă aceleaşi facilităţi de bază pe care le oferă platformele de
tip L.M.S. prezentate ceva mai sus, dar au în plus marele avantaj că
sunt gratuite şi oferă posibilitatea de personalizare a interfeţei cu
utilizatorul (de exemplu, Moodle). În cazul acestora, există posi-
bilitatea de a apela la furnizori independenţi care oferă servicii de
găzduire, de personalizare şi de configurare a platformei. În ceea ce
priveşte învăţământul simultan, apelarea la acest tip de platforme
poate reprezenta o soluţie foarte bună, dar şi o provocare tehnică
pentru profesor, majoritatea acestor platforme necesitând abilităţi
informatice de instalare pe un server, customizare, mentenanţă şi
management de un nivel tehnic destul de ridicat.
4. Sistemele de videoconferinţă şi de teleconferinţă. Aceste resurse
nu sunt platforme online în sine, sunt însă utilizate ca resursă-
suport pentru o clasă virtuală creată pe o altă platformă, datorită
funcţiei lor de a realiza întâlniri virtuale audiovizuale sincrone
(de exemplu, Zoom). Aceste sisteme au facilităţi de personalizare,
de management de grup sau de gestiune a informaţiilor limitate
şi nu oferă soluţii de feedback sau de evaluare online, prezentând
330
instrumente rudimentare de management al timpului. Paradoxal,

tocmai datorită accesibilităţii, gratuităţii şi simplităţii în utilizare,
sunt cele mai utilizate sisteme de interacţiune online profesor-elev,
reprezentând, cu toate neajunsurile lor, soluţii pentru desfăşurarea
activităţilor simultane în spaţiul online.
1. 5. Sistemele unificate de comunicare şi colaborare. Aceste sisteme
unificate sunt platforme de comunicare şi colaborare (de exemplu,
Microsoft Teams) care combină în mod fericit comunicarea virtuală
asincronă cu întâlnirile video în timp real, cu stocarea informaţii-
lor, inclusiv a înregistrărilor întâlnirilor virtuale, cu facilităţile de
evaluare şi integrare a aplicaţiilor. Acest tip de platformă reprezintă
un instrument dedicat pentru realizarea activităţilor didactice
în spaţiul virtual, oferă de obicei interfaţă destinată telefoanelor
mobile inteligente, oferă aplicaţii mobile dedicate ce se pot instala
pe terminal şi sunt pretabile la a găzdui mulţi utilizatori.
2. 6. Soluţii moderne/actuale de management al învăţării. Platformele
moderne/actuale de management al învăţării introduc în ecuaţie
paradigma învăţării sociale facilitată de aportul inteligenţei artifi-
ciale. Aceste platforme (de exemplu, Docebo) susţin că persona-
lizează experienţa de învăţare a utilizatorului prin instrumente de
inteligenţă artificială care adaptează facilităţile platformei la com-
portamentul şi aşteptările utilizatorului, fiind o alternativă de viitor
la modul oarecum rigid, masificator şi puţin flexibilă a actualelor
platformelor L.M.S. existente pe piaţă.
Din perspectiva învăţământului simultan, platformele de lucru online
pot reprezenta soluţii eficiente de desfăşurare a activităţilor didactice la mai
multe clase de elevi în acelaşi timp, integrând o gamă largă de facilităţi care
pot veni în sprijinul derulării unei varietăţi de acţiuni de predare şi învăţare,
simulând în plan virtual clasa de elevi. Platformele digitale online lărgesc
perspectiva asupra utilizării internetului mai degrabă ca o resursă de cău-
tare şi descărcare de informaţii, către acţiuni complexe precum întâlnirile
virtuale prin sisteme de videoconferinţă şi teleconferinţă, încărcare, stocare,
prelucrare şi partajare de conţinuturi şi obiecte de învăţare digitale, mana-
gementul clasei şi al activităţilor de grup, toate acestea realizându-se prin
intermediul internetului.
331
În realitate, soluţia virtualizării qvasitotale a activităţii didactice nu

poate reprezenta o alternativă reală la învăţământul tradiţional. Lipsa
întâlnirilor faţă în faţă, imposibilitatea realizării legăturilor emoţionale cu
clasa şi în interiorul clasei, absenţa feedbackului reprezintă carenţe greu
de surmontat în realizarea unui act didactic de calitate. Soluţiile cele mai
potrivite sunt cele de tipul „Blended learning”, în care întâlnirile virtuale
pe platformă se succed şi se împletesc armonios cu cele tradiţionale, faţă în
faţă. Resursele digitale, disponibile pe platformă şi studiate în avans de către
elevi, devin prerechizite pentru analiza şi aplicarea lor în întâlnirile faţă în
faţă, prin „Flipped classroom”, iar lecţiile devin mult mai aplicative şi mai
personalizate.
BIBLIOGRAFIE
• Adăscăliţei, A.; Dumitrescu, C.; Braşoveanu, R. (2004), „Elemente de peda-
gogie specifice e-learning”, în vol. Software educaţional. Rezultate recente,
Editura Universităţii din Bucureşti
• Glava, C. (2009), Formarea competenţelor didactice prin intermediul e-lear-
ning. Modele teoretice şi aplicative, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca
• Hutchinson A. (2019), „Technological Efficiency in The Learning Mana-
gement System: A Wicked Problem with Sustainability for Online Writing
Instruction”, în Computers and Composition, Vol. 54, December, 102510
• Leinenbach, J. (2007), eLearning Management. A Handbook for Teachers,
Trainers an Managers in Learning Organisations, Editura Polirom, Iaşi
• Raes A.; Vanneste P.; Pieters M.; Windey I.; Van Den Noortgate W.; Depaepe
F. (2020), „Learning and instruction in the hybrid virtual classroom: An
investigation of students’ engagement and the effect of quizzes”, în Computers
& Education, Vol. 143, January, 103682
• Whittemore, B. (2020), 6 Types of Online Learning Platforms, URL: https://
blog.extensionengine.com/six-types-of-online-learning-platforms
332
XII.
EVALUAREA ÎN CONTEXTUL
SIMULTANEITĂŢII
CRISTIAN STAN, ANCA SIMION
1. CARACTERISTICILE EVALUĂRII CENTRATE

PE ELEV
Termenul „învăţare centrată pe elev” este utilizat frecvent în literatura

de specialitate privind predarea şi învăţarea, accentul fiind pus pe nevoile,
abilităţile şi interesele elevului. Alţi termeni care au fost corelaţi cu învăţarea
centrată pe elev ar fi învăţarea colaborativă, învăţarea flexibilă, învăţarea
experienţială sau/şi învăţarea autodirijată (Singhal, 2017). Învăţarea centrată
pe elev plasează interesele elevilor pe primul loc, recunoscând vocea elevului
ca fiind centrală pentru experienţa de învăţare, încurajează învăţarea activă,
atenţia fiind schimbată spre elev, acesta având un anumit control şi respon-
sabilităţi în ceea ce priveşte procesul de învăţare (figura 2). Aceste practici
sunt în contrast cu educaţia tradiţională, denumită şi „învăţare centrată pe
cadru didactic” (figura 1), care promovează învăţarea dependentă şi plasează
cadrul didactic într-un rol principal „activ”, în timp ce elevii sunt actori
secundari, fiind receptori pasivi ai informaţiilor oferite.
333
Figura nr. 1. Învăţarea centrată pe cadrul didactic (adaptare după Hirumi, 2002)
Figura nr. 2. Învăţarea centrată pe elev (adaptare după Hirumi, 2002)
În anii ’70-’80, se evidenţiază teoria constructivistă care propune

depăşirea limitelor specifice abordărilor cognitive. Teoria constructivistă
a indicat o abordare a învăţării centrate pe elev. Astfel, prin interacţiunea
cu mediul înconjurător, elevii pot să construiască activ şi să reorganizeze
334
structuri mentale prin intermediul cunoştinţelor şi abilităţilor noi. În

acest context, cadrele didactice sunt văzute ca facilitatori ai unei învăţări/
construcţii active, o învăţare autodirijată a cunoaşterii, mai puţin ca trans-
miţători ai acestor cunoştinţe (Vieluf şi colab., 2012). Sfârşitul secolului
XX a adus o nouă schimbare inspirată de teoriile lui Lev Vîgotski privind
influenţa interacţiunilor proceselor psihologice ale elevului cu caracteristici
sociale şi situaţionale specifice procesului de învăţare. Adepţii curentului
constructivist se concentrează pe ceea ce se întâmplă în mintea indivizilor,
iar socio-constructiviştii se focusează pe ceea ce se desfăşoară între oameni
în timpul interacţiunilor pe care aceştia le au între ei.
Strategiile de învăţare centrate pe elev schimbă accentul unei activităţi
de la cadru didactic la elevi. Aceste strategii sunt relevante pentru educaţia
terţiară şi profesională, deoarece favorizează motivaţia în contextul proce-
sului de învăţare. Aceste tipuri de abordări accentuează interesele, abilităţile
şi stilurile de învăţare ale elevilor. Dacă cadrul didactic este facilitator în
procesul educaţional, îndrumând elevii, mai degrabă decât un instructor,
fiind un ghid, atunci acel cadru didactic le permite elevilor înşişi să participe
activ în a decide ce învaţă, cum învaţă sau cum pot evalua ceea ce ei au
învăţat. Scopul acestor strategii este ca elevii să-şi asume mai multă respon-
sabilitate în contextul procesului educaţional decât să aştepte cadrul didactic
să-i „umple” bagajul de cunoştinţe. Aportul pe care elevii îl au în învăţare
are, de asemenea, implicaţii în cadrul procesului de evaluare. Elevii vor fi
mai motivaţi în a decide cum să-şi evalueze şi să-şi argumenteze învăţarea.
Câteva dintre caracteristicile evaluării centrate pe elev:
• Individualizată
o individualizarea evaluării presupune diferenţierea sarcinilor şi
sarcinilor de învăţare, oferirea de feedback concentrat asupra
învăţării elevilor (indiferent dacă lucrează singuri sau în grup)
şi ajustarea proceselor de predare şi învăţare după cum este
necesar.
• Concentrată pe învăţare şi dezvoltare
o promovează învăţarea şi creşterea prin oferirea de feedback util
elevilor, cadrului didactic şi altora despre ceea ce au nevoie elevii
335
pentru a progresa spre atingerea scopurilor învăţării. Această

calitate a evaluării centrate pe elev răspunde conce pţiilor
moderne ale evaluării formative: evaluare fiind un moment de
învăţare, nu doar de clasificare, clasare sau sortare.
• Motivantă
o evaluarea formativă – care cuprinde observaţii detaliate, specifice
sarcinilor cu privire la munca elevului – poate activa interesul
pentru o sarcină şi duce la o performanţă mai bună.
• Facilitatoare pentru implicarea activă a elevilor în reglarea propriei
lor învăţări
o presupune implicarea activă a elevilor în stabilirea obiectivelor
pentru învăţarea şi dezvoltarea lor, monitorizarea progresului
lor în direcţia acelor obiective şi determinarea modului de a
aborda orice lacune. Numită şi învăţare autoreglată, abilitatea
de a gestiona propria învăţare şi creştere este un tip-cheie de
expertiză necesară pentru succesul colegiului şi al carierei din
secolul XXI.
• Informativă şi utilă pentru o varietate de public şi organisme de
control
o oferă informaţii utile pe care părţile interesate de la toate nive-
lurile – inclusiv elevii, cadrele didactice, administratorii, părinţii
– le pot utiliza pentru a sprijini învăţarea.
Evaluarea centrată pe elev presupune anumite practici care trebuie
implementate de către cadrul didactic pentru a putea gestiona cât mai efici-
ent procesul didactic:
• Facilitatoare de sarcini de consolidare a conţinutului
o alocarea elevilor a unei sarcini care implică realizarea unui pro-
iect care îi ajută la consolidarea cunoştinţelor lor fundamentale
despre un anumit subiect. Sarcina proiectului nu trebuie să se
extindă dincolo de lecţie, ci să se bazeze pe ea. Munca în rea-
lizarea proiectului ar trebui să consolideze principiile de bază
ale subiectului ales şi să stimuleze încrederea elevului în propria
înţelegere.
336
Exemplul 1: Dacă un elev la clasă semnalizează cadrului didactic că nu

înţelege fracţiile, atunci se pot realiza exerciţii care integrează conţinuturi
specifice reţetelor culinare, pentru a împărţi sau înmulţi anumite cantităţi
necesare pentru realizarea unui produsului culinar. Această sarcină nu
introduce cunoştinţe noi, dar va permite elevului să se gândească la fracţii
într-un mod practic, real. Alocarea unui proiect complex elevilor avansaţi.
Elevii care şi-au însuşit conţinuturile predate îşi pot exprima cunoştinţele
asimilate prin intermediul proiectelor sau prezentărilor complexe în con-
trast cu ceilalţi colegi de clasă. Acest lucru le va permite să îşi consolideze
şi să-şi aprofundeze cunoştinţele despre curriculum în teme şi contexte mai
largi. Materialul poate fi extins dincolo de conturul de bază a ceea ce elevii ar
trebui să înveţe despre un subiect indicat.
Exemplul 2: În timp ce alţi elevi completează o fișă de lectură despre
romanul „Moromeţii”, un elev avansat poate scrie un raport comparând
cartea iniţial propusă cu a doua lucrare a lui Liviu Rebreanu, „Moromeţii
2”. Atribuţiile alocate elevilor la clasă nu afectează starea de bine a elevilor
atunci când complexitatea materialului, aşteptărilor şi obiectivelor impune
împărțirea sarcinilor de lucru. Acest lucru poate compensa prin informa-
rea elevilor asupra varietăţii de proiecte unice cu scopul de a avea şansa
împărtăşirii între ei. Propunerea unor sarcini interesante şi transmiterea
unui entuziasm egal pentru fiecare elev şi proiect realizat sunt premise care
conturează starea de bine a elevilor în contextul simultaneităţii.
• Utilizarea sintetizărilor curriculare
o evaluarea cunoştinţelor elevilor, evaluarea la nivelul de înţele-
gere a unui subiect/unei teme, verificând nivelul de competenţă
pe care elevul îl demonstrează în mai multe situaţii de învăţare.
Metodele de determinare a înţelegerii includ predarea individu-
ală, chestionarea, participarea la discuţii în clasă şi/sau proiecte
scrise sau prezentate oral. Pe baza acestor indicatori, se va măsura
şi înregistra care dintre conţinuturi trebuie să fie consolidate.
o planificarea unei lecţii pentru cunoştinţe lacunare pe baza înţe-
legerii despre ceea ce un elev a reuşit să acumuleze din materialul
predat. Se propune un plan de învăţare specific şi personalizat,
337
cu scopul de a oferi situaţii de consolidare a cunoştinţelor. Acest

plan ar trebui să excludă conţinuturi pe care elevul şi le-a însuşit
deja şi este necesar să fie adaptat în mod specific pentru cunoş-
tinţele lacunare. Planul realizat se va discuta cu elevul, astfel
acesta va afla obiectivele de învăţare propuse.
Exemplul 1: Un elev la matematică şi-a însuşit conţinuturile specifice
disciplinei, dar are dificultăţi în ceea ce priveşte înţelegerea teoremei lui
Pitagora, astfel că se impune realizarea unui plan de lecţie având la bază
acest concept. Planificarea învăţării avansate în timpul liber, pornind de la
ce a învăţat deja elevul, se realizează prin folosirea unui plan specific pentru
învăţarea accelerată a subiectului propus – de exemplu teorema lui Pitagora.
Acest plan de învăţare ar trebui să fie stabilit în prealabil pentru a reduce la
minimum perturbarea celorlalţi elevi din clasă.
Exemplul 2: Un elev dacă şi-a însuşit o teorie şi un experiment de labo-
rator la o oră de ştiinţe, cadrul didactic poate introduce un alt experiment
pentru a realiza o imagine asupra teoriei studiate iniţial.
Utilizarea evaluării ca instrument în procesul de învăţare:
1. Aplicarea datelor cantitative şi calitative în mod sistematic, pentru a
înţelege abilităţile individuale, punctele forte, punctele slabe, intere-
sele şi aspiraţiile fiecărui elev, dar şi folosirea informaţiilor respec-
tive pentru a proiecta şi modifica situaţiile de învăţare personalizate
conduc la îndeplinirea standardelor şcolare vizate la nivel naţional.
2. Utilizarea evaluărilor multiple, frecvente şi formative – proces de
autoevaluare, sondaje pentru elevi – utilizate în timp real, cu scopul
a implica elevii în procesul propriu de dezvoltare, dar şi pentru a
monitoriza progresul elevilor ori pentru a ghida deciziile educato-
rilor şi ale elevilor.
3. Facilitarea realizării unui portofoliu personal, a unei expoziţii sau
a unui alt instrument de expoziţie reprezintă un eveniment culmi-
nant al momentelor educaţionale din timpul anului.
4. Dezvoltarea, utilizarea şi implicarea elevilor în crearea instrumente-
lor de evaluare care sunt flexibile şi care articulează clar standardele
şi criteriile necesare pentru îndeplinirea standardelor vizate.
338
2. STRATEGII DE EVALUARE: METODE

TRADIŢIONALE, METODE COMPLEMENTARE/
ALTERNATIVE, TEHNICI SPECIFICE EVALUĂRII ÎN
REGIM SIMULTAN, INSTRUMENTE DE EVALUARE
ADAPTATE ÎNVĂŢĂMÂNTULUI SIMULTAN
Evaluarea are ca obiectiv principal în şcoala primară îmbunătăţirea
rezultatelor obţinute de fiecare elev individual sau în grup şi contribuie la
o evoluţie a dezvoltării personalităţii şcolarului mic. Cadrele didactice vor
putea să utilizeze instrumente de evaluare formativă pentru a crea oportu-
nitatea elevilor din clasele simultane să se manifeste, să se afirme şi să-şi
valorifice experienţa proprie.
Evaluarea se realizează pe criterii ştiinţifice, având în vedere cele patru
etape: verificare, măsurare, semnificare, argumentare (figura nr. 3).
Figura nr. 3. Componentele constitutive ale procesului evaluativ (Stan, 2001)
339
Un grup de psihologi cognitivi, teoreticieni curriculari şi cercetători în

instruire şi specialişti în testare şi evaluare au publicat în 2001 o revizuire
a Taxonomiei lui Bloom cu titlul „O taxonomie pentru predare, învăţare şi
evaluare”. Acest titlu atrage atenţia de la noţiunea oarecum statică de „obiec-
tive educaţionale” (în titlul iniţial al lui Bloom) şi indică o concepţie mai
dinamică a clasificării.
Autorii taxonomiei revizuite subliniază acest dinamism, folosind verbe
la gerunziu pentru a eticheta categoriile şi subcategoriile lor (mai degrabă
decât substantivele taxonomiei iniţiale). Aceste „cuvinte de acţiune” descriu
procesele cognitive prin care gânditorii se întâlnesc şi lucrează cu cunoştinţe.
Aceste niveluri pot fi de ajutor în dezvoltarea rezultatelor învăţării, deoarece
anumite verbe sunt deosebit de adecvate la fiecare nivel şi nu sunt adecvate la
alte niveluri (deşi unele verbe sunt utile la mai multe niveluri) (figura nr. 4).
Figura nr. 4. Taxonomia lui Bloom revizuită

(după Karin Hess, 2009, şi Anderson and Krathwohl, 2001)
340
Autorii taxonomiei revizuite sugerează un răspuns cu mai multe

straturi la întrebarea „De ce să folosim Taxonomia lui Bloom?” (Anderson &
Krathwohl, 2001):
• Obiectivele de învăţare sunt importante pentru a stabili într-un
schimb pedagogic, astfel încât cadrul didactic şi elevii să înţeleagă de
asemenea scopul acestui schimb.
• Organizarea obiectivelor ajută la clarificarea obiectivelor pentru ei şi
pentru elevi.
• Având un set organizat de obiective îl ajută pe cadrul didactic în:
o „Planificarea şi oferirea de instrucţiuni adecvate”;
o „Proiectarea de sarcini şi strategii de evaluare valide”;
o „Asigurarea că instrucţiunea şi evaluarea sunt aliniate obiective-
lor.”
Figura nr. 5. Verbe şi activităţi conform taxonomiei lui Bloom

(traducere după https://teaching.uncc.edu/sites/teaching.uncc.edu/files/media /
files/image/resources/pedagogy/diagramforwriting.gif)
341
În cadrul taxonomiei Bloom cu şase obiective de învăţare cognitivă,

Bloom distinge niveluri diferite. El consideră primul dintre ele ca un nivel
simplu dedicat procesului de învăţare, şi anume nivelul cunoştinţelor.
Celelalte cinci niveluri sunt considerate a fi mai sofisticate şi se referă la
înţelegere, aplicare, analiză, sinteză şi evaluare. Astfel, Bloom a identificat
domeniul afectiv şi psihomotric. În timp ce domeniul afectiv tratează acele
obiective care descriu schimbările de interes, atitudini şi valori, dar şi dez-
voltarea aprecierilor şi ajustarea adecvată, domeniul psihomotric include
acele obiective legate de zona specifică abilităţilor motrice.
3. STRATEGII DE EVALUARE: METODE

TRADIŢIONALE, METODE COMPLEMENTARE/
ALTERNATIVE, TEHNICI SPECIFICE EVALUĂRII ÎN
REGIM SIMULTAN, INSTRUMENTE DE EVALUARE
ADAPTATE ÎNVĂŢĂMÂNTULUI SIMULTAN
În procesul de evaluare în contextual simultaneităţii se întâlnesc două
categorii de metode de evaluare clasificate în funcţie de momentul folosirii
lor şi în funcţie de criteriul timp (când au apărut şi au fost folosite): metode
tradiţionale şi metode moderne. Fiecare tip de metodă de evaluare cuprinde
anumite caracteristici prin care se disting şi care oferă anumite beneficii
pentru utilizarea lor (figura 6).
Figura nr. 6. Metode tradiţionale vs. metode moderne de evaluare (după Lombardi, 2008)
342
Datorită uniformizării şi standardizării formelor de evaluare de la

clasă, clasa de elevi simultană prezintă o provocare pentru cadrul didactic,
situaţie care poate conduce la discrepanţe în rezultate şi inegalităţi în ceea
ce priveşte evaluarea elevilor. Echitatea în evaluare prezintă un principiu,
chiar un comportament important pentru cadrele didactice care predau în
regim simultan. Rata progresului elevilor lor va depinde de nivelul abilită-
ţilor fiecărui elev în parte, cu atât mai mult la clasele simultane, unde vom
avea întotdeauna elevi cu diferite grade de dezvoltare a abilităţilor. Notarea
diferenţiată a elevilor poate fi un proces descurajant pentru aceştia şi poate
conduce cu uşurinţă la lipsa motivaţiei de a învăţa. De asemenea, elevii tind
să-şi interpreteze notele într-o manieră competitivă, comparând propriile
performanţe cu celelalte din grup, ceea ce produce anxietate şi stimă de sine
scăzută, devenind un obstacol în îmbunătăţirea suplimentară. Prin urmare,
decalajul/diferenţele dintre elevi este foarte probabil să crească, făcând
tot mai dificilă desfăşurarea procesului educaţional. Îmbinarea diferitelor
metode de evaluare disponibile prezintă o oportunitate pentru cadrul didac-
tic, care va trebui să aleagă cele mai bune variante în ceea ce priveşte nivelul
de testare al elevilor săi.
Metodele tradiţionale de evaluare se referă, în general, la metodele
didactice ce implică evaluarea procesului de învăţare prin intermediul
metodelor de evaluare scrisă, orală, practică. Evaluarea scrisă sau testul
implică finalizarea sarcinii primite într-un interval de timp specific şi pre-
supune că toţi elevii ar fi trebuit să înveţe acelaşi conţinuturi şi se bazează pe
memorarea unor date specifice. Răspunsurile sunt adesea punctate automat
şi oferă puţine oportunităţi pentru demonstrarea proceselor de gândire ce
implică abilităţile de gândire critică. Alegerea multiplă, completarea cu date
lipsă sau alte teste similare, sunt utile în evaluarea înţelegerii informaţiilor,
conceptelor, termenilor, proceselor şi regulilor de către elev, acele cunoştinţe
factuale care constituie bagajul de cunoştinţe necesar ce îl ajută pe elev să
avanseze spre următoarele niveluri superioare de învăţare. În continuare
sunt prezentate caracteristicile unui test de evaluare scrisă:
343
Pentru alcătuirea unui item de testare trebuie avute în vedere unele

aspecte, astfel un ghid de întrebări pentru cadrul didactic ar fi util (figura
nr. 7).
344
Figura nr. 7. Întrebări ajutătoare pentru realizarea unui item de testare

(după Schnüttgen, 1993)
Evaluarea orală reprezintă un tip de dialog între cadrul didactic şi elev,

dar se poate face şi între cadrul didactic şi clasă sau elev şi clasă. Are atât
caracter intrinsec, cât şi o valoare instructivă, elevul având oportunitatea
de a fi corectat pe loc dacă răspunsul său este greşit sau incomplet, prezen-
tând totodată avantaje şi dezavantaje deopotrivă (figura 8). Prin caracterul
interactiv al testării orale, elevul poate să demonstreze cunoştinţele sale şi
înţelegerea acestora pe baza interacţiunii animate dintre el şi cadrul didactic,
astfel va cere explicaţii directe şi va participa activ la procesul de învăţare.
Figura nr. 8. Avantaje şi dezavantaje ale testării orale
345
Testarea practică se utilizează pentru testarea abilităţilor însuşite de

elevi sau un grup de elevi, folosind activităţi teoretico-practice, lucrări expe-
rimentale, lucrări de portofoliu. Această metodă de evaluare îi ajută pe elevi
pe mai multe niveluri:
1. identificarea procedurilor principale efectuate în timpul orelor
practice;
2. rezumarea metodelor şi capacitatea de repetiţie a acestora;
3. înţelegerea teoriei conţinutului subiectului şi diferitele aplicaţii ale
acestuia;
4. pregătirea şi practica îi ajută la perfecţionarea acţiunilor;
5. participarea activă la învăţare.
Activităţile practice de lucru prezintă diverse avantaje ca instrument de
evaluare. Activităţile practice de lucru permit cadrului didactic accesul la o
varietate de tipuri de cunoştinţe din baza de competenţe ale unui elev. Prin
activităţi practice, cunoştinţele şi abilităţile elevului pot fi evaluate simultan.
Dacă un instrument de evaluare care are în vedere căutarea şi înţelegerea va
fi utilizat într-o oră de ştiinţe sau în activităţi practice, suma cunoştinţelor
elevilor şi/sau utilizarea lor pot fi evaluate cu succes indiferent de vârsta
elevilor. În acest fel, evaluarea aspectelor specifice ale cunoştinţelor elevilor
ar conduce la o înţelegere mai bună şi holistică a concepţiilor lor despre
subiectul pe care îl vor învăţa la un moment dat.
Abilitatea cadrului didactic şi nivelul de cunoaştere a evaluării sunt
esenţiale în cazul în care evaluarea trebuie să servească vreun scop în pre-
dare şi învăţare. În acest demers, probele practice pot fi utilizate atât pentru
folosul profesorului, cât şi în folosul elevului. Adică pot fi obişnuiţi cu:
1. evidenţierea neajunsurilor profesorului cu privire la metodele de
predare utilizate în construcţia sau învăţarea cunoştinţelor elevului;
2. evidenţierea aspectele din diferite domenii de cunoştinţe care
necesită atenţie în diferite cazuri ale proceselor de învăţare şi/sau
transfer;
3. facilitarea în accesarea şi înţelegerea multor zone diferite din bazele
de cunoştinţe ale elevilor.
346
Metodele alternative de evaluare sunt considerate metode moderne

de evaluare şi sunt complementare metodelor tradiţionale. Evaluările atent
proiectate nu doar evaluează ceea ce elevii au învăţat, dar îi pot motiva pe
aceştia în abordarea lor de a învăţa noile conţinuturi, ajutându-i să dezvolte
abilităţi de gândire şi de rezolvare a problemelor şi să le permită să evalueze
propria înţelegere a conţinutului predat. Evaluările autentice sau alternative,
de obicei, necesită din partea elevilor luarea deciziilor în ceea ce privesc
informaţiile şi abilităţile pe care le vor folosi pentru a rezolva o anumită
problemă. Evaluarea alternativă solicită elevilor să răspundă la întrebări
esenţiale din disciplină folosind cunoştinţe în moduri similare cu profesio-
niştii din domeniu. Ele pot fi adesea caracterizate ca situaţii din lumea reală,
cu constrângeri din lumea reală. În sălile de clasă simultane este la fel de
important ca profesorii să aibă diferite moduri de a evalua elevii, aşa cum
se întâmplă şi în cadrul predării. În plus faţă de testele standardizate la nivel
naţional susţinute la sfârşitul unei unităţi de învăţare sau la final de semestru,
profesorii pot utiliza o varietate de metode bine cercetate pe tot parcursul
desfăşurării procesului de învăţare, pentru a le oferi elevilor oportunităţi de
a demonstra învăţarea realizată de aceştia.
Tabelul nr. 1. Diferenţe între testele tradiţionale şi cele alternative

(după Wiggins, 1998)
Teste tradiţionale Teste alternative Indicatori de autenticitate

Necesită răspunsuri Necesită un produs sau Corectitudinea nu este
corecte. performanţă de înaltă singurul criteriu; elevii
calitate şi o justificare a trebuie să poată justifica
soluţiilor la problemele răspunsurile.
întâmpinate.
Elevul nu trebuie să Ar trebui să fie cunoscut Sarcinile şi standardele
cunoască în avans în prealabil cât mai pentru notare ar trebui
testul pentru a fi multor elevi. să fie cunoscute sau
valabil. previzibile.
347
Sunt deconectate Sunt legate de contextele Contextul şi constrângerile

de contextele şi şi constrângerile din sarcinii sunt ca cele
constrângerile din lumea reală; solicitaţi întâlnite de practicienii din
lumea reală. elevului „să facă” disciplină.
subiectul.
Conţine elemente care Sunt provocări integrate Sarcina este polivalentă şi
izolează abilităţi sau în care o serie de abilităţi complexă, chiar dacă există
fapte particulare. şi cunoştinţe trebuie un răspuns corect.
utilizate în coordonare.
Include itemi uşor de Implicaţi sarcini Validitatea evaluării nu
notat. complexe, pentru care nu este sacrificată în favoarea
poate exista un răspuns notelor fiabile.
corect şi care nu pot fi
notate cu uşurinţă.
Sunt unice; elevii au o Sunt iteractive; conţin Elevii pot utiliza cunoştinţe
singură şansă de a-şi sarcini recurente. sau abilităţi particulare
arăta învăţarea. în mai multe moduri sau
contexte diferite.
Oferă o notă. Oferă informaţii de Evaluarea este concepută
diagnostic utile despre pentru a îmbunătăţi
abilităţile şi cunoştinţele performanţele viitoare, iar
elevilor. elevii sunt „consumatorii”
importanţi ai acestor
informaţii.
Întrebările de mai jos oferă un suport pentru alegerea precisă asupra

abilităţilor şi cunoştinţelor pe care evaluarea ar trebui să le includă:
• Doriţi să evaluaţi achiziţia de cunoştinţe specifice de conţinut sau să
le cereți elevilor să folosească aceste cunoştinţe în situaţii noi (sau
ambele)?
• Doriţi să evaluaţi un produs pe care elevii îl produc sau procesul
prin care au trecut pentru a-l produce, sau ambele?
• Doriţi să evaluaţi oricare dintre următoarele?
o capacitate de scriere;
o abilităţi de comunicare;
o creativitate;
o utilizarea tehnologiei informaţiei.
348
• Este necesară sau de dorit o componentă vizuală a evaluării?

• Capacitatea elevilor de a lucra în grup este o componentă impor-
tantă a evaluării?
• Este important ca evaluarea să fie limitată de timp?
Alăturat sunt prezentate câteva metode alternative care pot fi folosite în
diverse contexte educaţionale cu situaţii de evaluare şi la diferite discipline
în cadrul clasei simultane:
349
Evaluarea şi notarea studenţilor trebuie să fie la fel de flexibile şi adap-

tabile ca predarea. Așa cum o abordare unică care se potriveşte tuturor nu o
întâlnim în procesul de predare, acelaşi lucru este valabil şi pentru evaluarea
elevilor. Grila de notare trebuie să fie corectă şi să reflecte cu exactitate
capacitatea şi potenţialul elevilor. Pentru a oferi elevilor sprijinul necesar în
situaţiile evaluării lor corecte, care poate să ofere cadrului didactic un instru-
ment de care se poate folosi pentru a le valorifica elevilor cunoştinţele, sunt
fireşti abordări diferite în funcţie de specificul fiecărui elev şi fiecărui nivel
de dezvoltare, astfel se pot folosi anumite strategii care să ajute în demersul
evaluativ din clasa simultană:
 Grila de notare
Calcularea notei finale de la final de semestru presupune utilizarea
mai multor sarcini de testare, teste, portofolii şi examene colectate pe tot
parcursul semestrului. Fiecare tip de evaluare are o anumită „pondere” în
nota generală. Rezultatele testelor/examenelor ar putea fi puse în valoare de
50% din întreaga notă, în timp ce sarcinile zilnice sunt cuantificate în valoare
de 20%. Pentru elevii cu acomodări şi dispoziţii instructive diferite, cadrul
didactic poate ajusta importanţa sau ponderea unei activităţi de evaluare în
nota finală, astfel notarea permite să reflecte cel mai bine abilităţile şi cunoş-
tinţele elevului.
 Folosirea observaţiei informale

Observarea elevilor pe parcursul unei zile de şcoală poate oferi o pers
pectivă importantă asupra nevoilor de învăţare şi a progresului. Colectarea
datelor prin note, liste de verificare, notiţe şi note audio poate ajuta profe-
sorii să ţină evidenţa atuurilor şi nevoilor elevilor. Mai mult, observaţiile
informale alertează profesorii cu privire la problemele şi informaţiile pe care
nu le poate furniza un test scris. Fişele de lucru pot să conţină o rubrică
recurentă care să le ofere elevilor ocazia de a se exprima pe tot parcursul
zilei şi în momente diferite ale zilei despre starea lor şi observaţiile necesare
cadrului didactic în observaţiile sale (figura 9).
350
Figura nr. 9. Bandă prezentă pe fiecare fişă de lucru/evaluare/test
 Permiterea autoevaluării
Autoevaluarea oferă elevilor ocazii de a-şi evalua propria metodă de
învăţare şi de a reflecta asupra progreselor pe care le realizează. Îşi pot identi-
fica propriile lacune în dobândirea competenţelor sau a cunoştinţelor, îşi pot
revizui activitatea şi pot stabili obiective realiste fără să interfereze cu starea
lor de bine. Acest proces îi ajută şi pe elevi să rămână motivaţi şi interesaţi de
propria lor metodă de învăţare.
 Oferirea de mai multe formate de testare

Testele nu trebuie să fie limitate la formatele de creion şi hârtie. Elevilor
care prezintă probleme de scriere li se pot oferi posibilitatea de a fi evaluaţi
oral. Profesorii pot folosi teste cu opţiuni multiple, răspuns elaborat, răspuns
scurt, diagrame, scheme logice, completare de itemi şi alţi organizatori gra-
fici pentru ca elevii să răspundă la întrebări despre materialul studiat.
4. GRILA DE EVALUARE. METODOLOGIA DE

ELABORARE: AVANTAJE/DEZAVANTAJE
O caracteristică principală a unui proces de evaluare de succes este
oferirea elevilor a unei înţelegeri clare a aşteptărilor pentru munca lor. Acest
lucru este important în special pentru evaluările alternative. Grila de evalu-
are, în special cea care este oferită alături de o descriere a scopului evaluării,
este o modalitate excelentă de orientare a elevilor către succes. De asemenea,
pot fi folosite pentru a oferi feedback elevilor, consolidând componenta
formativă a oricărei metode de evaluare.
351
Un sistem de notare în educaţie este un sistem care este utilizat pentru

a evalua performanţa educaţională a unui copil care se bazează în totalitate
doar pe puncte. Această metodă este folosită pe scară largă în multe şcoli din
întreaga lume şi este păstrată ca un mijloc puternic şi viabil pentru a judeca
abilitatea de a înţelege şi de a opera a copilul prin clasificarea lui.
Într-o lume contemporană „ocupată” şi mereu „pe fugă”, majoritatea
părinţilor consideră şcoala ca un refugiu în care să-şi lase copiii să înveţe
tot ce au nevoie în viaţă. Astfel, şcolile joacă un rol esenţial în dezvoltarea
sănătoasă şi holistică a fiecărui elev înscris. Instituţia şcolară nu practică sau
afişează rolul de intermediar al educaţiei complete şi nu oferă contexte edu-
caţionale prin intermediul cărora copiii studiază şi acumulează cunoştinţe
şi obiceiuri noi, ci sunt de asemenea înfăţişate în contexte reale de învăţare,
unde elevii ajung să realizeze corelaţii cu bagajul lor şi să înveţe multe lucruri
prin intermediul comprehensiunii. Ei consideră că, pe măsură ce tehnologia
avansează, ar trebui îmbunătăţite şi noi forme de predare, îndrumare sau
alte caracteristici ale procesului de învăţare. O astfel de caracteristică ar fi
utilizarea unui sistem de notare în educaţie pentru a determina capacitatea
şi cunoştinţele unui elev. Introducerea calificativelor în sistemul de notare
românesc prezintă unele avantaje, dar şi dezavantaje, însă mai puţin interfe-
rează cu notarea elevilor (tabel 2).
Tabelul nr. 2. Avantaje şi dezavantaje ale sistemului de notare cu calificative
Avantaje Dezavantaje
Creează o anumită expectanţă
Nu creează un sentiment de concurenţă.
elevilor la anumite niveluri.
Nu este o reprezentare exactă a
Descriere modelul de clasificare.
performanţei şi a cunoştinţelor obţinute.
Le oferă elevilor o idee evidentă
despre slăbiciunile şi punctele lor Nu este un sistem exact de notare.
forte.
Facilitează munca la clasă. Lipsa de stimulente.
352
Presiunea redusă a notei: sistemul de notare a redus presiunea în pro-

cesul de notare a elevilor. Elevii nu trebuie să obţină note specifice pentru o
impresie bună, ci vizează doar un calificativ care poate fi obţinut cu uşurinţă.
Model avansat de notare: sistemul de notare se bazează pe un model
avansat. Spre deosebire de sistemul anterior, acum elevii sunt evaluaţi pe
baza sarcinilor lunare, testelor obiective şi subiective, prezentărilor, chestio-
narelor şi lucrărilor finale. Acest sistem de marcare al notelor le oferă elevilor
o mai mare libertate şi şanse la un calificativ mai bun.
Identificarea slăbiciunilor şi a punctelor forte: sistemul de notare permite
elevilor să-şi identifice punctele slabe şi punctele forte. Profesorii califică
abilităţile copiilor de a scrie, citi şi asculta. Ceea ce înseamnă că elevii pot şti
cu uşurinţă despre abilităţile lor prin intermediul calificativelor atribuite şi
pot lucra asupra lor pentru a îmbunătăţi performanţa generală.
Grilele de evaluare de la clasă diferă în funcţie de obiectivele evaluării
şi domeniul aplicat:
Tabelul nr. 3. Grilă de notare pe baza Taxonomiei lui Bloom
Nivel al
Cunoaştere
Înţelegere
competenţei
Evaluare
Aplicare
Analiză
Creare
Competenţa Total
specifică
C1 √ 1
C2 √ √ 2
C3 √ √ √ 3
C4 √ √ √ 3
C5 √ √ √ √ 4
Tabelul nr. 4. Grilă de notare cu ajutorul descriptorilor de performanţă
Tip răspuns Explicaţie

Răspunsul trebuie să conţină informaţia completă oferită de
Răspuns complet
conţinutul textului.
353
Răspuns parţial
Elevul scrie un răspuns corect, dar incomplet.
corect
Un răspuns scurt.
Răspuns incorect Alte răspunsuri neconforme.
Un răspuns care nu are legătură cu sarcina.
Nici un răspuns Spaţiu gol, necompletat.
Tabelul nr. 5. Grilă de notare cu ajutorul descriptorilor de performanţă

pentru clasele pregătitoare
Performanţă
Competenţă Item În curs de
Realizat Nerealizat
realizare
C1 1 3 situaţii 2 situaţii 1 situaţie
C2 2 4-5 situaţii 2-3 situaţii 1 situaţie
C3 3 3 situaţii 2 situaţii 1 situaţie
… …
5. FIŞELE DE AUTOEVALUARE A ACTIVITĂŢII

DIDACTICE
Autoevaluarea şi evaluarea continuă sunt importante în sala de clasă
simultană, deoarece le oferă elevilor posibilitatea de a reflecta asupra rezul-
tatelor lor individuale, le oferă informaţii despre ceea ce trebuie să îmbună-
tăţească în secţiuni mai mici şi uşor de gestionat, ajută elevii să elaboreze
planuri de acţiune adecvate nivelul lor de limbă şi preferinţele de învăţare
informează profesorul despre procesul de predare şi despre elevi în mod
individual.
Două exemple practice care arată rolul autoevaluării pentru elevi:
Exemplul 1: Testul meu propriu
Elevii îşi scriu singuri o întrebare de testare la sfârşitul fiecărei lecţii,
pe baza a ceea ce au studiat. Este utilă oferirea elevilor a câtorva exemple de
astfel de întrebări la început. La sfârşitul semestrului, elevii sunt invitaţi să
354
reflecteze la toate aceste întrebări şi a le folosi ca bază pentru verificarea şi

discutarea progresului lor. În mod alternativ, în funcţie de vârstă şi tipul de
elevi din clasă, aceştia pot fi asociaţi pentru a face acelaşi lucru. Cu această
tehnică se observă cum învăţarea are loc atunci când este scrisă întrebarea,
nu când se răspunde la întrebare.
Exemplul 2: Cutia cu întrebări
Se creează o listă de întrebări de la diferitele unităţi de lecţie studiate
şi se taie, astfel încât pe fiecare fâşie de hârtie va fi o întrebare. Aceste fâşii
de hârtie se plasează într-o cutie (frumos ornată!) şi se păstrează în clasă.
Se alocă timp de „testare” o dată pe săptămână, moment în care elevii aleg
câte un bileţel pe care îl vor rezolva. De reţinut să se informeze elevii despre
cantitatea minimă de exerciţii pe care trebuie să le efectueze până la o dată
anume.
Cum se utilizează cutia cu întrebări:
1. Elevii aleg un exerciţiu din cutie.
2. Îşi scriu răspunsurile în caiet, nu pe hârtie.
3. Imediat ce termină, profesorul îşi notează răspunsurile.
4. Dacă toate răspunsurile sunt corecte, li se acordă un punctaj pentru
aceasta şi este notat. În acest caz, aleg un al doilea exerciţiu.
5. Dacă există greşeli, elevul se întoarce, încercând să se autocorecteze
folosind notiţele sau cărţile sau poate decide să aleagă un alt exerciţiu din
cutia cu întrebări.
Această metodă încurajează competiţia pentru învăţare, şi nu pentru
notare.
Autoreflecţia este o modalitate prin care cadrul didactic poate să ofere
elevilor săi momente pentru descoperirea abilităţilor fiecăruia. Cadrul
didactic poate să aibă la îndemână câteva instrumente pentru a încuraja şi
facilita autoreflecţia:
Instrument Descriere
Jurnalul Profesorul pune o întrebare centrală, iar elevii răspund în scris.
Scrierea poate fi scurtă (o propoziţie) sau mai complexă (un
paragraf sau o scrisoare pentru ei înşişi). Elevii mici pot crea o
schiţă sau un desen ca răspuns la o întrebare de reflecţie.
355
Acord- Sala de clasă se împarte în jumătate cu o linie imaginară sau se

dezacord desemnează două locuri separate în cameră, în care elevii se
pot muta: un spaţiu pentru elevii care sunt de acord şi cealaltă
pentru elevii care nu sunt de acord. Profesorul spune cu voce
tare o declaraţie despre lecţia de alegere, de exemplu, „am învăţat
ceva nou astăzi din munca pe care am făcut-o” sau „Mi-aş dori
să am mai mult timp astăzi pentru a lucra (sau a exersa)”. Elevii
se mută apoi în zona care reprezintă răspunsul lor la declaraţie.
Procesul poate fi continuat pentru mai multe runde.
Cercurile Elevii se aleg aleator 2 câte 2 prin numărare „1” şi „2”. Cei cu
1 stau şi formează un cerc interior, cei cu 2 formează un cerc
orientat spre exterior. Cei din exterior se orientează spre un elev
cu cifra 1. Profesorul pune o întrebare sau spune o declaraţie
pentru discuţii, de exemplu, „Ce lucru îţi place la munca
ta astăzi?” Fiecare partener are un timp scurt, desemnat de
profesor, pentru a răspunde la întrebare. La sfârşitul timpului,
profesorul face semn pentru o atenţie liniştită şi direcţionează
cercul exterior pentru a face un pas spre dreapta pentru a trece
face faţă în faţă cu un nou partener. Profesorul pune apoi o nouă
întrebare. Acest proces se repetă de mai multe ori.
Discutăm Profesorul pune ceva muzică şi elevii se plimbă în jurul clasei.
când muzica Când muzica se opreşte, elevii îşi găsesc rapid un partener.
se opreşte Profesorul pune o întrebare pentru reflecţie, iar partenerii
răspund. După câteva minute, profesorul semnalează pentru
atenţie şi începe din nou să cânte muzica. Elevii se plimbă
în jurul clasei până când muzica se opreşte şi apoi îşi găsesc
parteneri noi. Procesul se repetă de mai multe ori.
Autoevaluarea este capacitatea de a autoexaminare pentru a afla cât de

multe progrese a realizat o persoană. Este o abilitate care ajută indivizii să
îşi monitorizeze propria muncă sau abilităţi, să afle care sunt punctele slabe
şi punctele lor forte şi să indice soluţiile relevante. Autoevaluarea este un
proces de evaluare critică a performanţei cuiva, în care sunt utilizate criterii
explicite pentru a examina şi evalua munca în conformitate cu un set de
standarde convenite.
356
Conform Ordinului nr. 4247/2020 din 13 mai 2020, fişa-cadru de

autoevaluare a cadrelor didactice din învăţământul preuniversitar cuprinde
următoarele domenii de evaluare:
1. Proiectare activităţii.
2. Realizarea activităţilor didactice.
3. Evaluarea rezultatelor învăţării.
4. Managementul clasei de elevi.
5. Managementul carierei şi al dezvoltării personale.
6. Contribuţia la dezvoltarea instituţională şi la promovarea imaginii
unităţii şcolare.
7. Conduita profesională.
Conform cu competenţele secolului XXI, cadrul didactic trebuie să aibă
o imagine clară şi dorinţă spre îmbunătăţire constantă. Astfel, crearea unui
set de întrebări pentru autoevaluare este necesară şi utilă în autoreflecţia şi
autoevaluarea acestuia pe tot parcursul procesului educaţional (tabel 12.5).
Clasa simultană impune o anumită rigoare de organizare a sarcinilor şi a
timpilor de lucru, şi totodată oferă oportunităţi multiple atât pentru cadrul
didactic, cât şi pentru elevi.
Tabelul nr. 6. Grilă de întrebări pentru autoevaluare

didactică permanentă
Comunicare orală Gândirea critică Colaborare Imaginaţie
Oferiţi elevilor Încurajaţi elevii să Creaţi oportunităţi Încurajaţi elevii să
oportunităţi de creeze şi să pună de comunicare şi includă un aspect
exprimare scrisă şi întrebări unice şi colaborare globală personal muncii lor?
orală? esenţiale? cu elevii dvs.?
Auto-reglare Empatie Rezilienţă Curaj

Vă ajutaţi elevii Creaţi Încurajaţi elevii Îi asistaţi pe elevi
în dezvoltarea oportunităţi să vadă că fiecare să ridentifice
abilităţilor de auto- pentru ca elevii greşeală este o şi să preţuiască
motivare? să conştientizeze oportunitate de beneficiile
legăturile umane? învăţare? perseverenţei pe
termen lung?
357
BIBLIOGRAFIE
• Anderson, L.W.; Krathwohl, D.R. (2001), A Taxonomy for Learning, Teaching,

and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives, New
York: Addison Wesley Longman, Inc
• Hirumi, A. (2002), Student-Centered, Technology-Rich Learning Environments

(SCenTRLE): Operationalizing Constructivist Approaches to Teaching and
Learning. Disponibil online https://www.semanticscholar.org/paper/
Student-Centered%2C-Technology-Rich-Learning-to-and-Hirumi/
f0258b40e60112e3faf7573071d2263063a61d3e, accesat în 10.07.2020
• Lombardi, M.M. (2008), Making the Grade: The Role of Assessment in

Authentic Learning. Educause. Learning Initiative. Disponibil online https://
www.researchgate.net/publication/255625745_Making_the_Grade_The_
Role_of_Assessment_in_Authentic_Learning, accesat în 10.07.2020
• Schnüttgen, S. (1993), Instruments For Assessing Learning Achievement Some

Basic Considerations, UNESCO, Disponibil online https://unesdoc.unesco.
org/ark:/48223/pf0000101628, accesat în 13.07.2020
• Stan, C. (2001), Autoevaluarea şi evaluarea didactică, Editura Presa

Universitară Clujană, Cluj-Napoca
• Vieluf, S.; Kaplan, D.; Klieme, E.; Bayer, S. (2012), Teaching Practices and
Pedagogical Innovation. EvIdEncE from TALIS, OECD Publishing, Disponibil
online http://dx.doi.org/10.1787/9789264123540-en accesat la 13.07.2020
• Wiggins, Grant. (1998), Ensuring authentic performance. Chapter 2,

în Educative Assessment: Designing Assessments to Inform and Improve Student
Performance. San Francisco: Jossey-Bass, pp. 21 – 42.
• *** ORDINUL Nr. 4247/2020 din 13 mai 2020 pentru modificarea şi comple
tarea Metodologiei de evaluare anuală a activităţii personalului didactic şi
didactic auxiliar, aprobată prin Ordinul Ministrului Educaţiei, Cercetării,
Tineretului şi Sportului nr. 6.143/2011
358
XIII.
DINAMICI PSIHOSOCIALE ŞI
MANAGEMENTUL STĂRII DE BINE ÎN
CLASELE CU REGIM SIMULTAN
CRISTIAN PETRE, LAURA SIMION
1. INTRODUCERE
Precum majoritatea produselor de natură academică (ştiinţifică), şi
doxografia prezentă trebuie să-şi găsească un cititor pre-gătit. Adică un cititor
avertizat despre intenţiile auctoriale, schelăria ideatică, utilitatea anticipată.
Fireşte, „ingredientele” acestea vor fi dezvăluite! Dar nu înainte de
a extinde acest preludiu interacţional autor-cititor, printr-o dezvăluire
suplimentară: interogaţia prezentă precum o fantomă imaginară „Cine
va citi aceste rânduri?” Sunt specialişti în domeniul pedagogiei? Sau sunt
specialişti în domeniul ştiinţelor sociale? Umane? Sunt profesori a căror
istorie profesională i-a confruntat sau îi confruntă cu lucrul în regim simul-
tan? Sunt profesori care nu au asemenea istorie? Nu sunt nici specialişti în
domeniul ştiinţelor educaţiei, nici profesori? Căci aceste rânduri trebuie să
se potrivească primitorilor, aşa cum orice experienţă de învăţare propusă de
profesor trebuie să se potrivească fiecărui elev şi fiecărei eleve.
Este un principiu fundamental într-o interacţiune comunicativă:
mesajul trebuie să fie adecvat destinatarului. O expresie care nu echivalează
cu o noutate; dimpotrivă, este un truism. Important este ceea ce presupune
359
această adecvare a mesajului. Căci, la un prim nivel, pare facil de dedus că

un mesaj adecvat este acela care: a) este configurat optim la nivelul fondului
(conţinutului), formei (codificării), exteriorizării (canalului); b) este reglat
de potenţialul receptorului (abilităţi de comunicare şi alte abilităţi cogni-
tive); c) este generator de reacţii (răspuns) care închide bucla (episodul). La
un nivel mai profund se află nu doar sursele conţinuturilor puse în comun,
ci şi sursele evenimentului comunicaţional, al comunalităţii în sine. Căci
important într-un management al actului de comunicare este adecvarea
(simetria) motivaţiilor de a participa la actul de comunalitate (cum este actul
comunicaţional). De ce suntem în acest act? De ce ne aflăm simultan între
aceste „paranteze”? O interogaţie care nu poate fi absentă din repertoriul
interogaţiilor unui profesor? În mod ciudat, o interogaţie pe care elevii şi-o
adresează în mod conştient mai des ca profesorii (e adevărat, uşor refor-
mulată: Ce caut eu aici?). „A fi” nu este mai important ca „A deveni”. Eşti
un partener într-un episod comunicaţional pentru că ai devenit. Tot astfel,
fiecare copil prezent în clasă este un elev doar în măsura în care a devenit
elev. Unii dintre ocupanţii băncilor încă nu sunt cu adevărat elevi. Poate de
aceea rezultatele lor nu sunt cele dezirabile. Poate (şi) pentru că profesorii nu
au conştientizat că se află în interacţiune cu nişte cvasi-elevi (un eufemism
„pedagogic” pentru non-elevi) (În restul conţinutului, conceptul „elev” va fi
utilizat în semnificaţia lui artificială, formală, vulgarizată, şi cvasi-pedago-
gică de participant la actul instruirii şcolare.). Căci, odată conştientizat că
unii sunt „cvasi-elevi”, fireşte că ai... adecva repertoriul didactic şi relaţional.
Este forma superioară a responsabilităţii pedagogice: grija. Un accesoriu
esenţial pentru angajamentul didactic, o competenţă profesională-cheie.
Grija înseamnă, în primul rând, să te intereseze cui oferi (implicit, cel căruia/
cea căreia îi oferi) comunalitatea. Este un principiu fundamental într-o
interacţiune transformativă.
Drept urmare, este firesc, în calitate de autor, să manifeşti anticipat inte-
res (măcar curiozităţi) despre posibilii cititori, iar eterogenitatea acestora să
fie negociată proactiv prin intermediul unei ideatici bivalente subordonată
principiului grijii. Adică o ideatică cu utilitate dublă. În cazul prezentului
produs: a) şi pentru cei a căror istorie este legată de clasele în regim simultan,
360
şi pentru „ceilalţi”; b) şi pentru profesori, şi pentru ne-profesori; c) şi pentru

cei familiarizaţi cu „fenomenul”, şi pentru cei nefamiliarizaţi; d) şi pentru...
Dacă rândurile anterioare (motivate de dorinţa construirii unei punţi
autor-cititor, aici şi acum) vor genera vreo formă de cunoaştere, inclusiv
intuiţie (în sensul psihologic modern, nu în cel psihopedagogic tradiţional!),
înseamnă că nu sunt inutile.
Iar dacă intenţiile nu sunt limpezite, atunci iată un enunţ potrivit: pagi-
nile propuse se doresc un eseu calibrat ştiinţific referitor la două dimensiuni
provocatoare ale fenomenului „clasă cu regim simultan”: filozofii şi practici
de natură psihologică şi socială prezente în dinamica acestui fenomen,
precum şi repere principiale (teoretic-aplicative) asociate stării de bine ca
variabilă a fenomenului precizat.
Fireşte, itinerariul ideatic încearcă să fie organizat, în condiţiile în care
oferta informaţională referitoare la unităţile de conţinut asumate este extrem
de generoasă. Această generozitate nu este asigurată de lucrări tematice
dedicate învăţământului simultan; nicidecum, literatura de specialitate pe
această temă este mai degrabă „săracă”. Aşa cum este şi setul de curricule
oficiale referitoare la reglări proiective, de implementare şi de evaluare ale
acestei alternative didactice.
Generozitatea informaţională este asigurată de numeroasele perspec-
tive psihologice, sociale şi psihosociale ale învăţării şcolare, precum şi stării
de bine. Fiecare având potenţa de a oferi principii funcţionale unei învăţări
din clasa cu regim simultan. Astfel, aceste idei au devenit puncte de ple-
care în elaborarea prezentului eseu, în aparenţă o aglutinare a unor teorii
de specialitate: teoria conflictului sociocognitiv, teoria feedbackului, teoria
centrării pe elev, teoria ecologică, teoria constructivismului social, teoria
pedagogiei postmoderne şi altele care devin potenţiale izvoare teoretice
pentru demersuri profesionale cu impact la nivelul stării de bine a celor
implicaţi în predarea-învăţarea-evaluarea din clasa cu regim simultan.
Despre utilitatea anticipată a acestei lucrări? Deşi va exista suspiciunea
unei lipse de modestie, considerăm că orice idee care va genera fie un exer-
ciţiu reflectiv, fie un scenariu mintal pentru o acţiune viitoare reprezintă un
câştig al cititorului, oricare ar fi el.
361
2. CLASA CU REGIM SIMULTAN. O CLASĂ

NATURALĂ
O analiză a stării de bine, cu intenţia de a oferi şi o baterie de principii
valorificabile în practica asigurării stării de bine în clasa cu regim simultan,
nu poate ignora un exerciţiu necesar: decodificarea teoretică, pe cât posibil
la nivel operaţional, a fenomenului „clasă cu regim simultan”.
Conform articolului 3 al Legii Educaţiei Naţionale (2011), educaţia
centrată pe elev presupune asigurarea dezvoltării şi autodezvoltării tuturor
elevilor în raport cu particularităţile individuale ale acestora, oportunităţi
de a realiza potenţialul propriu în cunoaştere, comportament, socializare,
echitate şi respectarea dreptului la opinie. În vederea realizării acestor
principii, activitatea cadrelor didactice implică atât o pregătire temeinică,
cât şi flexibilitate şi deschidere pentru realizarea activităţii în circumstanţe
diferite decât cele tradiţionale. Cadrul didactic trebuie să aibă capacitatea de
a adapta curriculumul naţional la specificul mediului rural, astfel încât elevii
să poată racorda informaţiile şi cunoştinţele la viaţa cotidiană, iar şcoala
trebuie să ofere, în clasele combinate, şanse de dezvoltare egale şi rezultate la
fel de bune cu ale celor din clasele tradiţionale (Briţchi, 2015, pp. 103-108).
Managementul învăţământului simultan se înscrie în această traiectorie
a schimbării, importantă şi semnificativă, deoarece evoluţia şcolii reflectă
o deschidere către valori naţionale socioculturale, lăsând posibilitatea per-
fectării programelor educaţionale la nivelul instituţiei şcolare. Realizarea
managementului didactic de calitate în clasa simultană de elevi implică
respectarea unor cerinţe pedagogice care să plaseze starea de bine a elevului
în centrul procesului educaţional (Briţchi, 2017, pp. 174-178).
Pentru A. Briţchi (2014, pp. 53-60), cele mai relevante aspecte pentru
calitatea şi eficienţa învăţământului simultan sunt:
1. Asigurarea continuităţii la clasă a cadrelor didactice. Relaţiile de
comunicare stabilite la nivelul profesor-elev, element al stării de
bine, favorizează atât dezvoltarea elevului, cât şi calitatea procesului
de predare-învăţare-evaluare.
362
2. Gruparea claselor. Principala componentă structurală a şcolii

primare simultane este clasa combinată, condusă de un singur
profesor, este formată din două, trei sau chiar patru clase. Scheme
posibile în astfel de clase sunt: I şi a II-a, I şi a III-a, a II-a şi a III-a,
a II-a şi a IV-a. Se pot întâmpla rare cazuri în care operează pro-
grame de combinaţie a trei sau patru clase. A crea seturi de aşa clase
este mai dificil. În virtutea bunăstării elevilor, se recomandă să fie
reunite clasa I cu clasa a III-a şi clasa a II-a cu a IV-a, întrucât oferă
posibilitatea profesorului pentru îmbinarea mai armonioasă a acti-
vităţii directe a profesorului cu cea independentă a elevilor, cei mari
având deja deprinderi de studiu individual. Practica pedagogică a
demonstrat faptul că asocierea claselor consecutive (I-II, III-IV)
nu este oportună deoarece elevii claselor mici nu au formate încă
deprinderile de muncă independentă, manifestă instabilitate psi-
homotorie, neavând capacitatea de a-şi concentra atenţia. În plus,
există pericolul „nivelării” programelor celor două clase apropiate.
3. Alcătuirea orarului. În învăţământul simultan se încearcă mai
multe forme de organizare a programului zilnic: unii profesori îşi
organizează timpul în aşa fel încât parcurg programele şcolare în
4-5 ore pe zi, potrivit planului de învăţământ pentru fiecare clasă,
alţii schimbă ora de venire la şcoală cu 1-2 ore a unei clase pentru
a preda anumite discipline, în special limba română şi matematica,
unei singure clase, în felul acesta prelungind programul zilnic pen-
tru o clasă cu 1-2 ore mai mult (după ora 12.00).
4. Organizarea sălii de clasă. Aspecte precum luminozitatea, liniştea,
ventilaţia, amplasarea pupitrelor etc. contribuie semnificativ la
asigurarea stării de bine a elevilor.
5. Calitatea prestaţiei didactice/Aplicarea metodologiei specifice.
Profesorii claselor simultane trebuie să dea dovadă de măiestrie
organizatorică şi metodologică. A. Briţchi (2014, pp. 53-60) consi-
deră că, beneficiind de contingentul mic de elevi din clasele simul-
tane, cadrele didactice: (a) pot cunoaşte mai bine particularităţile
individuale şi condiţiile de viaţă ale fiecărui elev, ceea ce le permite
363
tratarea individuală a fiecărui copil; (b) pot organiza activităţi indi-

viduale cu elevii în raport cu aptitudinile, interesele, cunoştinţele
şi abilităţile fiecăruia; (c) pot aborda individualizat procesul edu-
caţional, în care comunicarea personală acţionează ca un mijloc de
instruire şi educaţie, ca o interpretare a poziţiei interne a elevului:
elevul şi profesorul „se aud” unul pe altul; (d) pot organiza activităţi
de învăţare orientate spre educaţia morală, activităţi pe interese
în procesul de comunicare cu prietenii, adulţii şi profesorii etc.
Aproape fără excepţie, sarcinile de muncă independentă (individu-
ală, în perechi, în grupuri mici) sunt integrate deplin în structura
lecţiilor, concretizate prin teme accesibile şi diversificate care soli-
cită un efort intelectual gradat şi stimulează interesul şi potenţialul
copiilor. Instruirea efectivă în clasele simultane se realizează prin
intermediul unui complex de strategii didactice – sistem bazat pe
educaţia simultană, bogat în metode, tehnici, variate tehnologii
educaţionale direcţionate conţinutului, informaţiilor în aspectul
simultanietăţii (Briţchi, 2014, pp. 53-60).
6. Calitatea mediului educaţional. Feedbackul, calitatea relaţiilor, lipsa
conflictelor, a ostilităţii, a marginalizării, a discriminării, rezolvarea
sarcinilor de lucru într-un mediu lipsit de anxietate, grija perma-
nentă a cadrelor didactice faţă de dezvoltarea elevilor, securitatea
mediului educaţional, valorizarea opiniei personale, greşeala pri-
vită ca oportunitate pentru o nouă cunoaştere sunt, conform A.
Konu, T. Lintonen, E. Alanen şi M. Rimpela (2003, pp.732-742),
condiţii esenţiale necesare unui mediu educaţional calitativ, în care
starea de bine a elevilor este valorizată şi poziţionată central în actul
instructiv-educativ.
7. Atitudinea elevilor şi nivelul standardelor educaţionale. Principiile
educaţiei centrate pe elev, reglementate prin LEN (2011), rămân
active şi în clasele combinate. Astfel, elevii trebuie să se implice în
propria dezvoltare, căutând, cu sârguinţă, autorealizarea, iar învă-
ţământul simultan trebuie să asigure formarea unei personalităţi
mobile, capabile de învăţare pe tot parcursul vieţii, navigând prin
364
lumea informaţiilor şi luând decizii corecte pe baza datelor extrase

din diverse surse. Numai aşa bunăstarea copiilor va fi nu doar un
deziderat, ci şi o certitudine pe termen lung.
Provocările generate de această realitate sunt interesante, mai ales dacă
sunt abordate prin lupa unei decodificări pedagogice alternative. Căci o
clasă cu regim simultan poate fi considerată o clasă naturală, deoarece înde-
plineşte criteriile fundamentale: o comunitate profesor-elevi care are ca fina-
litate transformarea pozitivă (denumită şi învăţare şcolară) a celor din urmă,
transformare reglată curricular. Fireşte, variabila eterogenităţii nivelului de
studiu al elevilor generează un profil aparte acestei comunităţi de învăţare,
cel de „clasă simultană”. Nu pentru că elevii învaţă simultan (căci, conform
acestui criteriu, fiecare clasă ar avea atributul de simultan/ă), ci pentru că în
acelaşi loc şi timp se află elevi din clase de nivel diferit.
Care este diferenţa potrivită din punct de vedere pedagogic? „Dincolo”
de ce spun acei practicieni care determină o ereditate a unor împerecheri tip
„clasa întâi – clasa a treia” şi „clasa a doua – clasa a patra”… Adică „dincolo”
de ce spun cei care promovează diferenţa de două „clase”. Cu siguranţă,
argumentele invocate de aceştia (sintetizate mai sus) par îndreptăţite. Dar
asta doar dacă păstrăm o lupă cvasi-pedagogică.
Căci nu este ceva mai natural într-o clasă ca diferenţa dintre elevi. Clasa
reprezintă un teritoriu al unui anumit tip special de interacţiune: întâlnirea.
Un exerciţiu de asociere noţională, repetat în fiecare an cu studenţii noş-
tri şi cursanţii noştri (dintre ei, nu puţini, profesori) generează o reţea de
sensuri şi atribute specifice întâlnirii din clasă: asimetrie şi conflictualitate,
reciprocitate, reversibilitate, motivaţii, aşteptări şi expectaţii, tonalitate
afectivă, comun(al)itate, transformări, anticipări, prime impresii, pregătire,
evaluări, decizii de repetare/evitare viitoare ş.a. Altfel spus, clasa reprezintă
un teritoriu umanizat, în care fiecare participant conştientizează caracterul
neîntâmplător al prezenţei sale şi a celuilalt/celorlalţi. A fi partener într-o
asemenea întâlnire înseamnă să îţi asumi responsabilitatea de a fi pregătit
pentru experienţă, de a fi tu însuţi (chiar dacă diferit), de a respecta diferen-
ţele partenerului, de a-ţi regla conduitele ţinând cont că ele au efect asupra
celorlalţi, dar şi că ele au efect de bumerang, de a evalua „gustul afectiv”
365
al experienţei prin raportare la aşteptările proprii, la mesajele şi reacţiile

celuilalt, de a evalua „siajul existenţial” asociat experienţei pentru a decide
(măcar) în raport cu viitorul relaţiei cu partenerul. Clasa nu reprezintă teri-
toriu obişnuit pentru întâlniri, ea este un teritoriu saturat de conflictualităţi,
urmare a numeroaselor asimetrii dintre participanţi. Dar asta nu ar trebui să
sperie, ci doar să genereze reacţii adecvate, căci diversitatea este sursa umană
a acţiunii (vezi şi Stan, 2004).
Cu siguranţă, profesorul pare mai competent pentru o asemenea
experienţă, care transcende nivelul didactic, pur profesional. Dar există şi
profesori care nu au aceste competenţe. În oglindă: există elevi capabili de
numeroase asemenea comportamente, dar şi elevi care nu le practică. Acesta
este sensul pedagogiei devenirii pe care trebuie să o conştientizeze şi să o
practice profesorul: partenerii lui de întâlnire sunt poziţionaţi în paradigma
lui „a deveni (elevi)”, nu în cea de „a fi (elevi)”. Acesta este sensul unei
redimensionări de perspectivă pedagogică, utilă în orice clasă: profesorul
să accepte rolul lui de participant activ la transformarea elevului. Un rol
care presupune intermediere şi facilitare. Într-o asemenea paradigmă se
transparentizează axioma optimismului pedagogic: încrederea că partenerii
mei de întâlnire sunt capabili să devină. Nu prin formatare, conform unui
scenariu didactic limitat la un singur itinerariu, al mediei. Şi nici al elitei.
Ci la o multitudine de scenarii didactice; atât de numeroase câţi elevi sunt
în clasă. Astfel se anulează până şi atributul „simultan” al clasei. Căci, în
calitate de partener cu expertiză, profesorul va deveni un atlet care va pleca
întotdeauna dinspre sine către fiecare partener din clasă, redimensionând
geografia acesteia: marginile devin centrul, iar centrul devine mantinela
elastică, auto-energizantă, reflectivă şi reactivă. E adevărat, pedagogia este
invitată să popească puţin, dar în mod necesar, pe tărâm postmodernist:
„O pedagogie decentrată vizează marginalii, adică esenţialmente elevii, şi
configurează câmpul educativ şcolar din perspectiva acestora; aceasta nu
înseamnă nici desfiinţarea autorităţii şi nici îndepărtarea profesorului deve-
nit inutil, ci redefinirea autorităţii ca autoritate co-participativă şi accentua-
rea laturii facilitator-ajutătoare a rolului de profesor” (Stan, 2004, p. 38).
366
Cu alte cuvinte, clasa cu regim simultan este o clasă naturală, căci este
saturată de asimetrii. Revenind la interogaţia formulată anterior, referitoare
la diferenţa optimă dintre nivelurile de clase, şi la răspunsul preferat de
„gura lumii practicantă”: două clase (doi ani şcolari), grăbim propunerea
alternativei, care nu diferă de recomandările administrative: clase con-
secutive. Argumentele sunt simple: se respectă principiul firesc al spiralei
curriculare, se gestionează mult mai bine mecanismul învăţării şcolare, se
amplifică şansele de a optimiza climatul clasei în calitate de entitate, implicit
se practică o strategie proactivă în raport cu potenţiale comportamente
ilicite/perturbatoare, se multiplică sursele stării de bine ale participanţilor.
În cele ce urmează aceste argumente vor fi încorporate într-un discurs
referitor la dinamica psihosocială existentă în clasa cu regim simultan.
3. POSIBILE EPISTEMOLOGII PEDAGOGICE

REGLATOARE ALE DINAMICII PSIHOSOCIALE DIN
CLASA CU REGIM SIMULTAN
„Povestea” Curriculumului spiralat nu este nouă, fiind propusă de J.

Bruner (1960), putând fi esenţializată prin patru principii: unităţile tematice
sunt reactualizate, fiecare reactualizare are un nivel mai crescut de dificul-
tate, noua învăţare este asociată învăţării anterioare, sporirea competenţelor
elevilor.
Nucleul acestei paradigme poate fi rezumat astfel: „Un curriculum în
spirală este unul în care există un iterativ demers de reactualizare a subiec-
telor sau temelor pe tot parcursul cursului. Un curriculum în spirală nu este
pur şi simplu repetarea unui subiect. Este nevoie şi de aprofundarea acestuia,
fiecare întâlnire succesivă construindu-se pe cea anterioară” (Harden &
Stamper, 1999, p. 141).
Practicarea acestor principii este facilitată de existenţa unor programe
şcolare în care competenţele specifice ale unei discipline respectă, suficient,
această logică pedagogică. Nimic mai provocator pentru un profesor decât
367
a identifica traseul „ascendent” la nivelul complexităţii şi dificultăţii pentru

fiecare componentă (cunoaştere, abilitate şi atitudine) a fiecărei competenţe
specifice care se regăseşte în programa şcolară a doi ani consecutivi. Şi, valo-
rificând existenta asimetrie de instrumentare a elevilor la disciplina diferită,
chiar dacă ei se află în acelaşi nivel de clasă, să opteze pentru un scenariu de
organizare a învăţării care să valorifice aceste diferenţe: principiile conflic-
tului sociocognitiv. B. Mayer (2000) defineşte conflictul drept „un fenomen
psihosocial tridimensional, care implică o componentă cognitivă (gândirea,
percepţia situaţiei), o componentă afectivă şi o componentă comportamen-
tală (inclusiv comunicarea)” (Stoica-Constantin, 2004, p. 20).
Conflictul sociocognitiv este văzut de specialişti ca principalul meca-
nism al progresului cognitiv individual: interacţiunile dintre indivizii de
niveluri cognitive diferite determină achiziţia unor noi instrumente cog-
nitive în contextul influenţei şi schimbării sociale. În urma numeroaselor
experimente realizate, W. Doise şi G. Mugny au concluzionat: „Interacţiunea
socială este caracterizată prin natura sa constructivă; acest fapt poate fi văzut
în originalitatea performanţelor produse de un grup şi de argumentele pe
care le oferă pe parcursul testului, la fel de bine ca progresul individual după
un simplu conflict aparţinând aceleiaşi scheme. Din moment ce interacţiu-
nea presupune mai mult decât o simplă imitare (care poate fi considerată o
formă specială de interacţiune), ne aşteptăm ca performanţele grupului să
fie superioare acelora care au fost prevăzute la nivelul iniţial; în plus, fiecare
subiect al cărui partener este de nivel mai scăzut va progresa” (Mugny &
Doise, 1978, p. 183).
Dezvoltarea cognitivă va fi stimulată dacă elevii slabi colaborează cu
cei de nivel mediu sau dacă elevii de nivel mediu lucrează împreună, pentru
că în aceste situaţii între colegi se produc conflicte sociocognitive (Buchs &
Butera, 2004). Funcţiile cognitive se dezvoltă mai puţin sau deloc dacă în
grup se află numai elevi foarte slabi sau în situaţia în care cerem unor elevi
foarte buni să colaboreze cu elevi mult mai slabi decât ei.
Nu este intenţia noastră de a actualiza întreaga ideatică principială a
acestei teorii. Importantă este doar posibilitatea valorificării acesteia în
clasa cu regim simultan. Elevii nu pot progresa decât în interacţiuni; nu
368
doar progresul intelectual, ci şi învăţarea şcolară au o dimensiune socială. A

imagina o clasă trans-nivel, în care elevii lucrează în echipe mixte/eterogene
(multicriterial) reprezintă un demers dezirabil. Trebuie limitat caracterul
seductiv al scenariului cvasi-pedagogic al muncii independente ca obstacol
pentru împerecherea claselor consecutive.
Trebuie încurajată o interacţiune în învăţare între elevii aflaţi în pro-
ximitatea imediată a nivelului de clasă. Nu doar pentru că se respectă un
curriculum spiralat, că/ci şi pentru că se valorifică resursele unei optimizări
a învăţării şcolare ca fenomen social. Fireşte, învăţarea şcolară nu are doar o
dimensiune socială, dar oricare dintre fazele ei (asimilarea, exersarea, tran-
sferul) are şi o dimensiune socială. Mai ales secvenţa de învăţare în clasă este
una predominat socială. Învăţarea de acasă are, predominant, un caracter
individual.
În logica acestor dinamici psihosociale se asigură nu doar respectarea
spiralei curriculare şi optimizarea mecanismului de învăţare şcolară, ci şi
managementul dimensiunii relaţionale şi comportamentale specifice unei
clase cu regim simultan.
Mai mult, trebuie contracarat un alt scenariul argumentativ actualizat de
practicieni: cel referitor la inabilităţile autoreglatoare ale elevilor din clasele
mici (întâi şi a doua); altfel spus, incapacitatea acestora de a avea un compor-
tament adecvat în timpul activităţilor şcolare. Implicit, consecinţa ca aceste
clase să nu fie împerecheate. Nu este un secret în literatura de specialitate:
un bun management al învăţării şcolare reprezintă cea mai bună strategie
proactivă pentru un management al comportamentelor din clasă. Implicarea
elevilor în activităţi de învăţare conforme unei „didactici incitative” (Siebert,
2001) se asociază cu diminuarea comportamentelor ilicite ale acestora.
Ca în orice altă clasă, şi elevii din clasele cu regim simultan nu se bucură
întotdeauna de situaţia lor şi uneori pot dezvolta probleme de adaptare la
(într-) un grup de copii. Unii copii ar putea avea praguri mici de toleranţă
la stres, cum ar fi zgomotul, iar unii ar putea avea o nevoie frecventă de
interacţiune cu adulţii. Alţi copii ar putea avea dificultăţi în a se adapta
structurilor impuse şi a se conforma autorităţii adulţilor şi pot avea, de
asemenea, dificultăţi în relaţia cu profesorii şi colegii. Uneori, copiii exprimă
369
comportamente problematice care devin supărătoare pentru ei şi pentru cei

din jur (Hammarberg, 2003, p. 7).
În timpul educaţiei formale, elevii nu numai că dobândesc cunoştinţe
şi abilităţi cognitive, dar dezvoltă, de asemenea, emoţii plăcute şi neplăcute
legate de învăţare şi realizare (Frenzel, Goetz, Ludtke, Pekrun & Sutton,
2009, p. 705).
O lectură a literaturii de specialitate permite extragerea unor principii
necesare practicii profesorului: dezvoltarea unor aşteptări ridicate, asigura-
rea accesului la reuşită, centrarea pe finalitate (nu pe conţinut), centrarea pe
elev, nu pe profesor (adică pe învăţare, nu pe conţinut), eficacitatea eficientă
(obţinerea performărilor dorite prin consum redus de resurse), optimiza-
rea resurselor energetice ale elevului (motivaţie, atenţie, efort voluntar),
practicarea diverselor tipuri de feedback ş.a. Acestea reprezintă dovezi ale
expertizei profesionale. Nu sunt suficiente, dar sunt necesare. Ele trebuie
„accesorizate” cu alte manifestări importante: expertiză comunicaţională
şi expertiză relaţională. Prin mixul acestora se configurează un produs
extrem de important pentru logica psihosocială a clasei: credibilitatea
profesorului. A fi credibil semnifică a fi de încredere, iar un profesor care
inspiră/expiră încredere elevilor devine un adult semnificativ pentru aceştia.
Pentru elevi încrederea reprezintă un atribut al unui mediu securizant. Un
profesor credibil este acela capabil să explice materiale complexe elevilor,
într-un mod în care aceştia înţeleg; cel care deţine experienţă în domeniul
pe care îl practică; cel care este capabil să răspundă întrebărilor formu-
late de elevi (Pogue & Ah Yun, 2006). Dar imaginea despre credibilitatea
profesorului nu configurează limitativ, doar din perspectivă didactică. O
„lupă” psihosocială decodifică credibilitatea ca o relaţie întotdeauna plină
de riscuri şi de subiecte supuse unei negocieri permanente între profesor şi
elevi pe parcursul interacţiunilor din clasă. Gily (2013) identifică trei surse
(„rădăcini”) ale credibilităţii: a. expertiza disciplinară, comunicaţională
şi didactică; b. abilitatea de a comunica şi exprima valori pe care elevii le
apreciază în munca lor (seriozitate, implicare, echitate); c. comunicarea unui
simţ al atenţiei şi al grijii pentru fiecare elev ca persoană (cu setul de calităţi
personale diferenţiatoare). Factorii care apar ca dimensiuni esenţiale pentru
370
credibilitate sunt încrederea, caracterul, competenţa şi dinamismul (Aristo-

tle, 1960; McCroskey & Young, 1981). Alte studii au evidenţiat şi rolul unui
alt comportament asociat influenţei şi credibilităţii profesorului: imedianţa
(Richmond, Gorham & McCroskey, 1987). A practica imedianţa echivalează
cu a avea o reacţie imediată la orice se întâmplă oriunde în clasă, astfel încât
elevii să nu asimileze ideea că profesorului „i-a scăpat ceva” din ceea ce s-a
petrecut în clasă. Imedianţa exprimă competenţa profesorului de a acoperi
întregul teritoriu al manifestărilor simultane din clasă.
Credibilitatea devine un atribut câştigat de profesor prin recunoaşterea
de către elevi. Nu eşti credibil ca profesor, ci devii credibil. Mulţi profesori
înţeleg efectele potenţiale pe care credibilitatea le poate avea în clasă şi îşi
dau seama că percepţia credibilităţii lor provine de la elevii cu care interac-
ţionează zilnic.
Tranziţia către discursul referitor la starea de bine (din clasă) este asi-
gurată de o idee prezentă în studiile de specialitate: în calitatea sa de condiţie
pentru un profesor de... calitate, credibilitatea are şi o sursă aparte: recipro-
citatea (Gili, 2013). Un aspect important al reciprocităţii este percepţia de
către elevi a faptului că profesorului îi pasă de ei şi de starea lor de bine
(Teven & McCroskey, 1997).
Într-un asemenea teritoriu interacţional, un bun management al clasei
depinde de un management al lecţiei (Kounin, 1970).
4. STAREA DE BINE. CONCEPTUALIZARE

NOMINALĂ ŞI OPERAŢIONALĂ
Starea de bine este o noţiune folosită adesea şi aplicată la scară largă,

dar rar definită în mod explicit. În funcţie de domeniul vizat, sensul acesteia
este diferit. Discursul politic şi mass-media asociază stării de bine aspecte
precum bunăstarea financiară, sănătatea şi fericirea, în sociologie indicato-
rul acesteia este coeziunea socială, iar în ecologie criteriile aplicate pentru
determinarea stării de bine se referă la prezenţa stratului de ozon şi la lipsa
371
anomaliilor meteorologice. În ultimele decenii s-au intensificat încercările

de înţelegere şi conceptualizare a stării de bine şi în domeniul educaţional.
Astfel, primii indicatori ai stării de bine la nivelul clasei de elevi au fost reu-
şita academică şi implicarea în activitate (Soutter, 2011, pp. 1-21).
Pentru Allardt (1989, apud Konu & Rimpela, 2002, pp. 79-87) starea de
bine se asociază cu satisfacerea nevoilor de bază ale fiinţei umane, materiale
şi nemateriale, clasificate în trei categorii: (1) a avea, (2) a iubi şi (3) a fi.
Aşadar, „a avea” se referă la necesităţi materiale, „a iubi” se referă la nevoile
de relaţionare cu ceilalţi oameni şi la formarea identităţilor sociale, iar „a fi”
denotă trebuinţele de dezvoltare personală, de pildă, integrarea în societate
şi traiul în armonie cu natura. Un indicator al celei de-a treia categorii este
măsura în care o persoană poate participa la decizii şi activităţi de natură să-i
influenţeze viaţa, oportunităţi diverse de petrecere a timpului liber, precum şi
oportunităţi de a accede într-un loc de muncă semnificativ pentru persoana
sa. Sănătatea este inclusă în categoria „a avea”, fiind un element primordial al
stării de bine, de natură să pericliteze celelalte componente. Pe baza mode-
lului conceptual propus de Allardt, Konu şi Rimpela (2002, pp. 79-87) a fost
elaborat un model al stării de bine în şcoli. În cadrul acestuia, toate cele trei
elemente, starea de bine, predarea şi învăţarea, sunt interconectate. Diferit
faţă de modelul conceptual al lui Allardt este faptul că „sănătatea” este privită
ca o categorie aparte, alături de „a avea”, „a iubi” şi „a fi”. Mediul de acasă al
elevilor, comunitatea şi ambiantul influenţează şcoala şi şcolarii. Educaţia de
bază a copiilor începe chiar de acasă. Fiecare fiinţă trăieşte în societate, iar
impactul acesteia asupra individului nu trebuie subevaluat. Din perspectiva
elevului, consideră A. Konu şi M. Rimpela (2002, pp. 79-87), starea de bine
este operaţionalizată în patru categorii:
1. Condiţiile şcolare („a avea”) se referă la mediul fizic din interiorul
şi din împrejurimile şcolii.
2. Relaţiile sociale („a iubi”) descriu mediul social de învăţare.
3. Mijloacele de autorealizare în şcoală („a fi”) pot fi văzute ca
modalităţi concrete prin intermediul cărora şcoala oferă astfel de
oportunităţi.
4. Starea de sănătate este privită în sensul său denotativ.
372
Figura nr. 1. Model conceptual al stării de bine în şcoală

(Konu & Rimpela, 2002, p. 83)
La o analiză comprehensivă a schemei propuse de A. Konu şi

M. Rimpela (2002, p. 83), se poate observa cu uşurinţă că dinamica stării
de bine în şcoală/clasă/acasă este influenţată de starea de bine a profesorilor
responsabili de procesul instructiv-educativ, de starea de bine a elevilor care
învaţă şi nu în ultimul rând, acasă, de starea de bine a părinţilor. Cu toate
acestea, unii cercetători găsesc acest model prea impregnat de viziunea unică
a elevului (Tobia, Greco & Marzocchi, 2018, pp. 841-861).
În literatura de specialitate starea de bine a profesorilor este adesea pla-
sată în zona de deficit, fiindu-i asociaţi termeni de tipul epuizării şi stresului.
În condiţiile în care numeroşi profesori părăsesc sistemul educaţional în
primii cinci ani (House of Commons, 2004, apud Roffey, S., 2012, pp. 8-17),
starea de bine a acestora are o relevanţă critică pentru întregul climat al
şcolii, dar mai cu seamă pentru stabilitatea mediului educaţional al elevilor
şi pentru securitatea financiară a mediului educaţional.
373
Promovarea stării de bine în şcoală începe cu asigurarea stării de bine a

cadrelor didactice deoarece prezenţa unor profesionişti implicaţi, capabili să
răspundă nevoilor elevilor asigură un climat pozitiv la nivelul clasei (Roffery,
2012, pp. 8-17). Recunoscând valoarea personală a elevilor, arătând respect
faţă de aceştia şi grijă la construirea unor relaţii de calitate la nivelul clasei,
profesorii pot declanşa starea de bine în şcoală (Nigel, Graham, Powell &
Fitzgerald, 2016, pp. 506-520).
Starea de bine a elevului este o abordare universală şi proactivă a
experienţelor acestuia în cadrul şcolii, fiind puternic interconectată cu
învăţarea. Nivelul sării de bine al unui elev în şcoală este indicat de gradul
său de satisfacţie în raport cu viaţa şcolară, de implicarea sa în învăţare şi de
conduita socio-emoţională. Starea de bine optimă are un caracter durabil şi
se manifestă prin existenţa sentimentelor şi atitudinilor predominant pozi-
tive, relaţii funcţionale în cadrul şcolii, rezilienţă, autodezvoltare şi printr-un
nivel înalt de satisfacţie în ceea ce priveşte experienţele de învăţare (Noble &
al., 2008, p. 30, apud Roffey, 2012, pp. 8-17).
S. Roffery (2012, pp. 8-17) identifică un set de itinerarii ale stării de bine
în şcoală:
1. crearea unei comunităţi şcolare suportive bazată pe respect;
2. dezvoltarea valorilor prosociale;
3. asigurarea unui mediu de învăţare securizant;
4. intensificarea oportunităţilor de învăţare socio-emoţională;
5. utilizarea abordărilor bazate pe punctele tari ale elevilor;
6. înţelegerea de către şcolari a sensului şi a scopului;
7. încurajarea unui stil de viaţă sănătos;
8. asigurarea unui sentiment de apartenenţă;
9. integrarea optimă a tuturor elevilor;
10. respectul, valorizarea şi grija manifestate faţă de fiecare elev;
11. asigurarea securităţii psihologice prin eliminarea situaţiilor de tip
bullying;
12. încurajarea comunicării pozitive în cadrul relaţiilor profesor-elev/
colegiale.
374
5. STUDII TEMATICE REFERITOARE LA STAREA DE BINE.

PROVOCĂRI REFLECTIVE PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL
SIMULTAN
A.K. Soutter (2011, pp. 1-21) a condus un studiu empiric al stării de

bine în clasa de elevi. Programul de activităţi a fost special conceput pentru a
genera reflexia elevilor asupra conceptului vizat. Tematicile abordate de elevi,
asociate stării de bine, se încadrează în zece categorii generale: (1) bani; (2) a
avea lucruri; (3) libertate, alegere şi independenţă; (4) sănătate şi siguranţă;
(5) natura; (6) spiritualitate şi/sau religie; (7) prieteni, familie şi animale de
companie; (8) aprecierea propriei vieţi; (9) distracţie, fericire; şi (10) muzică,
sport, vacanţe. Cele zece teme s-au răspândit pe şapte subdomenii concep-
tuale: a avea, a fi, a relaţiona, a gândi, a simţi, a funcţiona şi a dori. Acestea,
la rândul lor, au fost distribuite în trei domenii generale: evaluări personale,
calităţi şi acţiuni. Rezultatele cercetării au arătat că elevii privesc starea de
bine ca pe un construct multidimensional, cu valoare atât instrumentală, cât
şi intrinsecă, noţiune care nu este influenţată de experienţele educaţionale
întrucât, în prezent, şcoala însăşi nu se concentrează pe generarea stării de
bine a elevilor, ci pe rezultate. Totuşi, entuziasmul şi implicarea elevilor în
activităţile programului, menite să ducă la conştientizarea stării de bine la
nivelul clasei, indică nevoia abordării comprehensive a acestui subiect în
cadrul politicilor educaţionale.
Mediul şcolar are capacitatea de a amplifica sau diminua starea de bine
a profesorilor şi elevilor. Astfel, managerilor de şcoli le revine responsabilita-
tea majoră de a crea un mediu care să promoveze sănătatea fizică şi mintală,
să prevină apariţia unor probleme în grupurile vulnerabile şi să ofere suport
celor care se confruntă cu dificultăţi de tipul doliului, bullyingului, sărăciei
sau discriminării. În lipsa măsurilor proactive întreprinse la nivelul forurilor
decizionale ale şcolii, instituţiile de învăţământ se vor confrunta tot mai
frecvent cu situaţii de abandon şcolar şi comportament disruptiv. De aceea,
politicile educaţionale care să promoveze starea de bine în şcoli îşi dovedesc
necesitatea (Spratt, Shucksmith, Philip & Watson, 2006, pp. 14-21).
375
C.A. Simmons, A. Graham şi N. Thomas (2015, pp. 129-144), într-un

studiu pe un eşantion de elevi de toate vârstele şcolare, arată că perspectivele
copiilor asupra stării de bine în clasele de elevi se înscriu în câteva tematici
majore: (1) relaţii întreţinute şi ameliorate prin structuri şcolare adecvate
şi abordări pedagogice care să le faciliteze; (2) asigurarea securităţii; (3)
capacitatea de a face educaţia agreabilă, plăcută; (4) comunicare eficientă;
(5) respect şi echitate; şi (6) oportunităţi de participare la decizii şcolare. În
aceste condiţii, există beneficii explicite ale angajării elevilor în politicile şi
reformele educaţionale. Dintre aceste beneficii pot fi menţionate: asigurarea
unui climat mai suportiv, sentimente de apartenenţă, înţelegerea şi sprijinirea
persoanelor marginalizate, ameliorarea rezultatelor academice şi motivaţiei
sociale (Simmons, Graham & Thomas, 2015, pp. 129-144).
Rezultatele unui studiu întreprins de J. Pietarinen, T. Soini şi Pyhalto
(2014, pp. 40-51) au arătat că implicarea cognitivă a elevilor în activităţile
şcolare depinde de interacţiunea dinamică între elevi, de calitatea relaţiei
profesor-elev şi de praxisul şcolii. Aşadar, accentul cade pe dezvoltarea
practicilor pedagogice şcolare menite să optimizeze dinamica între elevi şi
mediul lor de învăţare.
Ca urmare a unei cercetări complexe care a avut la bază un model
multidimensional al stării de bine, V. Tobia, A. Greco şi G.M. Marzocchi
(2018, pp. 841-861) subliniază necesitatea de a genera politici educaţionale
moderne şi de a implementa intervenţii specifice, menite să amplifice
bunăstarea elevilor, pornind de la variabile de natură să influenţeze feno-
menul vizat. Astfel, acelaşi studiu arată că starea de bine corelează pozitiv
cu abilităţile şcolare la elevii din clasele primare, iar la cei din învăţământul
gimnazial starea de bine este influenţată pozitiv de notele obţinute şi negativ
de existenţa tulburărilor de conduită. Mai mult, atât părinţii, cât şi profesorii
elevilor cu nivel diminuat al stării de bine la şcoală au menţionat sentimente
de îngrijorare, culpă şi tensiune în raport cu dificultăţile emoţionale şi de
învăţare ale copiilor.
I. Cadime şi colaboratorii săi (2016, pp. 169-179) identifică alte vari-
abile care influenţează bunăstarea în şcoală. Astfel, conform rezultatelor
376
cercetării, extenuarea se asociază cu niveluri scăzute ale stării de bine, iar

tonusul şi implicarea cu niveluri superioare ale acesteia.
Sălile de clasă pozitive din punct de vedere emoţional sunt mai probabil
săli de clasă de succes, ele permit profesorilor să îşi îndeplinească cel mai
bine responsabilităţile de predare şi să-şi păstreze bunăstarea emoţională. În
plus, îmbunătăţirea emoţiilor plăcute ale elevilor în clasă ar trebui să fie un
obiectiv important al instruirii, deoarece aceste emoţii sunt importante pen-
tru învăţarea şi realizarea elevilor şi pentru că sunt un obiectiv educaţional
important în sine.
Cu siguranţă, obiectivele profesorilor nu ar trebui să fie pur şi simplu de
a-i face pe elevi fericiţi. Cu toate acestea, sălile de clasă care sunt caracteri-
zate prin bucuria predării şi învăţării oferă motive optime pentru depăşirea
obstacolelor şi promovarea dezvoltării şi realizării pozitive. (Frenzel & al.,
2009, p. 712).
Plăcerea, după cum au raportat profesorii, a fost asociată pozitiv cu per-
cepţiile entuziasmului profesorului, iar entuziasmul profesorului la rândul
său a fost legat pozitiv de nivelurile de plăcere ale elevilor. Efectul indirect,
mediat, al plăcerii profesorului asupra plăcerii elevilor a fost substanţial şi
statistic semnificativ (Frenzel & al., 2009, p. 712).
Profesorii şi elevii recunosc relaţiile de înaltă calitate: ele par lipsite de
efort, deoarece sunt intrinsec motivate, plăcute şi se consolidează reciproc.
Profesorii şi elevii ştiu, de asemenea, când relaţiile nu funcţionează şi, din
păcate, astfel de relaţii se auto-susţin în moduri care distrug structura şi
degradează coeziunea clasei (Furrer, Skinner & Pitzer, 2014, p. 102).
Un mod util de a explica dinamica relaţiilor inerent de complexe este
prin lentila unui model motivaţional. Modelul susţine că partenerii sociali
promovează dezvoltarea prin susţinerea nevoilor fundamentale ale omului
pentru relaţie, competenţă şi autonomie (Furrer, Skinner & Pitzer, 2014, p.
104)
La baza relaţiilor elev-profesor, la fel ca toate relaţiile strânse, este
plăcerea şi încrederea interpersonală. Elevii simt că aparţin şcolii atunci
când profesorii îşi exprimă implicarea şi căldura, tratând elevii cu grijă şi
afecţiune şi arătându-le elevilor că le place să îi aibă la clasă. Atunci când
377
profesorii sunt surse de încredere emoţională şi instrumentală în momentele

dificile, elevii se simt legaţi de profesorii lor şi sunt în siguranţă la şcoală.
6. PROGRAM PENTRU STAREA DE BINE DIN

ŞCOALĂ/CLASĂ: PERMA
Un model cu potenţial pentru managementul stării de bine din şcoală,

inclusiv din clasă este PERMA. M. Seligman, preşedinte al Asociaţiei Ame-
ricane a Psihologilor, iniţiază o schimbare la nivelul tematicilor abordate
de psihologia tradiţională care până atunci îşi concentra exclusiv atenţia
asupra problemelor de sănătate mintală. Acesta propune o alternativă mai
luminoasă, cea a psihologiei pozitive, prin cercetarea unor domenii precum:
starea de bine, optimismul, fericirea, rezilienţa etc. Accentuarea importanţei
factorilor de natură subiectivă, aşa cum sunt starea de bine şi fericirea, îi ajută
pe oameni să evolueze, să funcţioneze la nivel optimal şi să „înflorească”
(Seligman, 2011, apud Kun, Balogh, & Krasz, 2017, pp. 56-63).
Conceptualizarea iniţială a stării de bine porneşte de la ideea aristote-
liană conform căreia fericirea proprie ghidează activitatea fiecărui individ
în parte. Însă fericirea şi starea de bine sunt concepte vagi, măsurătoarea
lor ştiinţifică fiind dificilă. M. Seligman (2002, apud Viljoen, 2018) asociază
noţiunii de fericire trei elemente componente: emoţiile pozitive, implicarea
şi sensul. Ulterior, acelaşi autor (Seligman, 2011, apud Viljoen, 2018) înain-
tează o teorie mai elaborată a stării de bine, adăugând alte câteva elemente
alcătuirii acesteia. Noul model, denumit PERMA, acronim format din
primele litere ale fiecărui domeniu determinant al aspectului vizat, arată că
starea de bine este generată de dinamica următoarelor elemente constitutive:
(1) Emoţiile pozitive („positive emotions”) sunt stări de bine care ampli-
fică performanţa în activitate, contribuie la sănătatea fizică şi mentală,
îmbunătăţesc relaţiile interumane, creează optimism şi speranţă pentru
viitor. În context şcolar, Noble şi McGrath (2008, apud Lee, Krause &
Davidson, 2017, pp. 73-89) precizează faptul că unităţile de învăţământ
pot ajuta elevii să experimenteze emoţii pozitive prin: (a) asigurarea
378
sentimentului de apartenenţă la comunitatea şcolară, (b) securizarea

elevilor prin eliminarea violenţei şi situaţiilor de tip bullying, (c) ampli-
ficarea sentimentelor de mândrie şi satisfacţie prin celebrarea comună
a succeselor, (d) generarea stărilor de bucurie şi entuziasm prin par-
ticiparea la jocuri distractive şi activităţi agreabile şi (e) manifestarea
optimismului cu privire la evoluţia elevilor.
(2) Implicarea („engagement”) se referă la starea de concentrare asu-
pra activităţii. Dacă aceasta este plăcută, persoana care o desfăşoară
rămâne prezentă, iar fluxul energetic se menţine la cote optime. Noble
şi McGrath (2008, apud Lee, Krause & Davidson 2017, pp. 73-89) susţin
că atunci când elevii se implică în activităţile şcolare cu o motivaţie
intrinsecă, utilizându-şi propriile resurse interioare, starea de bine apare
ca o consecinţă firească. Este, desigur, situaţia acelor îndeletniciri faţă
de care elevii se simt atraşi şi faţă de care manifestă puncte forte. Astfel,
pentru a le asigura bunăstarea, şcoala ar trebui să le ofere oportunităţi
suficiente pentru a experimenta astfel de activităţi.
(3) Relaţiile („relationships”) reprezintă o conexiune fizică şi emoţio-
nală cu ceilalţi, fiind de natură să asigure sentimentul de apartenenţă
şi suportul necesar stării de bine (Sandstorm & Dune, 2014, apud Kun,
Balogh & Krasz, 2017, pp. 56-63). În şcoală, existenţa unor relaţii pozi-
tive cu profesorii şi colegii ajută elevii să simtă coeziunea la un grup
suportiv şi acceptare autentică din partea acestuia. O astfel de conectare
a individului la ceilalţi asigură comportamente corespunzătoare cultu-
rii pro-sociale a şcolii (Noble & McGrath, 2008, apud Lee, Krause &
Davidson, 2017, pp. 73-89).
(4) Sensul şi scopul („meaning and purpose”) imprimă o direcţie activi-
tăţii şi duc la atingerea obiectivelor vizate nu doar pentru sine, ci pentru
întregul grup care desfăşoară acţiunea comună. Noble şi McGrath
(2008, apud Lee, Krause & Davidson, 2017, pp. 73-89) consideră că ele-
vii reflectează mai atent asupra semnificaţiei rolului lor în clipa în care
rezultatele muncii pe care o desfăşoară influenţează şi alte persoane.
Elevii înţeleg scopul activităţii lor atunci când ating obiectivele presta-
379
bilite, moment asociat creşterii stimei de sine şi încrederii în propriile

forţe.
(5) Realizarea („accomplishment”) se referă la atingerea dezideratului
iniţial şi la sentimentul misiunii bine îndeplinite.
Modelul propus de Seligman (2011, apud Goodman, Kashdan &
Disabato, 2018, pp. 321-332) încorporează atât elemente hedoniste, precum
experimentarea emoţiilor pozitive, cât şi aspecte eudaimoniste de forma
căutării sensului şi dezvoltării potenţialului propriu. Această structură duală
are un caracter de noutate faţă de conceptualizările anterioare ale stării de
bine, întrucât modelul subiectiv se asocia strict hedonismului, în timp ce
interpretarea psihologică a stării de bine era corelată eudaimonismului.
Starea de bine nu este o idee unidimensională, ci un construct multifa-
ţetat compus din elemente interconectate care exercită o influenţă reciprocă.
De altfel, întreg constructul este dinamic, transformându-se permanent ca
răspuns la cerinţele societăţii aflate în schimbare. Astfel, din dorinţa unei
evaluări mai comprehensive a stării de bine individuale şi societale, con-
structului iniţial alcătuit din cinci dimensiuni i-au fost adăugate alte patru.
Aşadar, noul model mai complex, denumit PERMA+, cuprinde şi urmă-
toarele elemente (South Australian Health & Medical Research Institute
[SAHMRI], f.a.):
(6) Activitatea fizică cu o influenţă covârşitoare asupra sănătăţii fizice,
psihice şi stării de bine.
(7) Nutriţia exercitând acelaşi tip de influenţă ca şi elementul anterior.
(8) Somnul întrucât, conform cercetărilor (Hillman & Lack, 2013,
SAHMRI, f.a.), lipsa acestui ultim element de natură fiziologică este
asociată conduitelor disruptive la nivelul dispoziţiei psihice, gândirii,
concentrării atenţiei, memoriei, învăţării, vigilenţei şi timpului de
reacţie.
(9) Optimismul este o formă particulară a emoţiilor pozitive, esenţială
proiectării dezirabile a individului în viitor.
M. Seligman (2018, pp. 333-335), deţinătorul paternităţii modelului
PERMA, consideră că investigarea elementelor componente ale stării de
bine este încă într-o fază iniţială. Măsurilor de autoraportare a stării de bine
380
subiective trebuie să li se adauge elemente de obiectivitate de tipul indica-

torilor cuantificabili, precum şi analize sincronistice şi longitudinale ale
rezultatelor variatelor programe de intervenţie. De asemenea, identificarea
corelaţiilor existente dintre diferitele variabile transparentizează conceptul
stării de bine.
CONCLUZII
O stare de bine a elevilor din clasa cu regim simultan poate fi asigurată
printr-un dublu management: al clasei şi al activităţilor de predare-învă-
ţare-evaluare. Aglutinând demersurile didactice cu cele de reglare psiho-
relaţională, profesorul devine un partener la întâlnirile din acest teritoriu
conflictual. Discursul prezentat a încercat să poziţioneze acest demers de
organizare, implementare şi redimensionare creativă a clasei dintr-o
perspectivă umanizată, psihosocială. O perspectivă în care, conform unei
logici pedagogice, elevii devin nu doar beneficiarii serviciilor instructive şi
educative, ci creatori ai propriei transformări pozitive. Căci, într-o întâlnire
specifică clasei, responsabilităţile sunt interschimbabile, învăţarea devenind
fluidă şi transformându-se în autoînvăţare şi inter-învăţare. Mai ales în clasa
cu regim simultan, inter-învăţarea reprezintă o alternativă foarte ofertantă.
Pentru a asigura o stare de bine a elevilor, aceştia trebuie să întâlnească
un profesor de calitate, un profesor „suficient de bun”. Iar rândurile anteri-
oare au încercat să actualizeze câteva repere teoretice care pot fi aplicate.
Următoarele rânduri sunt dedicate unei variabile care nu trebuie uitată:
starea de bine a profesorului din clasa cu regim simultan. Căci, nu neapărat
paradoxal, un teritoriu suficient de asimetric al clasei îşi regăseşte (măcar)
o echivalenţă: starea de bine a elevilor este asociată cu o stare de bine a
profesorilor. Nu de puţine ori, profesorul de la clasa cu regim simultan este
supus unor presiuni profesionale mai numeroase şi mai intense. Demersu-
rile de proiectare a învăţării-evaluării, de management al comportamentului
ş.a. sunt mai solicitante, deseori, comparativ cu cele ale celorlalţi profesori.
Implicit, nivelul anxietăţii este mai crescut, iar asta diminuează teribil şansele
381
unei stări de bine. Considerăm că un profesor care reuşeşte să asigure stare

de bine a elevilor, conform principiului reciprocităţii (specific unei întâlniri
autentice), va beneficia de şansa propriei stări de bine. Iar această stare de
bine, generată de o implicare de calitate, va genera şi va nutri o implicare
aparte, superior calitativă: angajamentul.
Definit drept „legământul unei persoane cu ea însăşi de a îndeplini
o sarcină cu responsabilitate deplină, grijă şi loialitate deplină” (Aslamiah,
2019, p. 1), angajamentul faţă de carieră poate fi influenţat de factorii de
mediu (relaţiile strânse dintre colegi, satisfacţia profesională, feedbackul şi
sprijinul), aparţinând locului de muncă, ajutând la dezvoltarea unor conexi-
uni puternice cu locul de muncă, implicit cariera şi remuneraţia financiară
(beneficii, recompense, bonusuri), care are efectul cel mai puternic asupra
nivelului de angajament şi performanţă în toate tipurile de angajament pro-
fesional (Jones, Zanko & Kriflik, 2006)
Angajamentul este o parte a unui proces motivaţional. Meyer, Becker şi
Vandenberghe (2004) realizează o cercetare privind distincţia dintre anga-
jament şi motivaţie, precizând faptul că angajamentul implică ataşament
psihologic în cadrul rolurilor sale sociale, de aceea ar trebui ca angajamentul
să fie perceput ca element independent al motivaţiei, astfel permiţând o mai
bună interpretare a comportamentelor semnificative desfăşurate în cadrul
societăţii. Aceştia precizează însă un aspect esenţial comun al acestor două
procese (angajament şi motivaţie): ambele sunt „forţe energizante” cu impli-
caţii asupra comportamentului individului.
La nivel psihologic, angajamentul faţă de ceva poate fi influenţat în mod
direct de nivelul de satisfacţie al nevoilor individului. Pe baza analizei a unui
set de definiţii din literatura de specialitate, Meyer şi Herscovitch (2001) au
realizat propria definiţie a angajamentului: „Angajamentul este o forţă care
leagă un individ de un curs de acţiune care este relevant pentru o anumită
ţintă” (Meyer & Herscovitch, 2001, p. 301).
Atunci când angajamentul este unul de natură profesională, putem vorbi
şi de alte variabile implicate, pentru a manifesta devotament faţă de profesie
este nevoie de un set de componente indispensabile: motivaţie, cunoaştere şi
mai ales vocaţie. „Motivaţia reprezintă suma energiilor interne şi externe ce
iniţiază şi dirijează comportamentul uman spre un scop care, odată atins, va
determina satisfacerea unor nevoi/trebuinţe” (Gherguţ, 2007, p. 66).
382
Pinder şi Latham (2004) definesc motivaţia ca fiind „un proces psiho-

logic care rezultă dintre interacţiunea dintre individ şi mediu” pentru ca
apoi să ateste faptul că motivaţia la locul de muncă rămâne un subiect de
mare interes mai ales asupra studierii factorilor care influenţează acest lucru
(necesităţi, valori, obiective, emoţii şi comportamente). Motivaţia deţine un
rol foarte important în cadrul performanţei şi al devotamentului la locul de
muncă.
Studiile lui Lawler (2003) au identificat anumite corelaţii între teoriile
identităţii, astfel ajungând la concluzia că relaţia dintre identităţile de rol şi
ataşamentul emoţional este una reciprocă (nivelul de ataşament afectiv faţă
de o entitate socială este direct proporţional cu nivelul de angajament faţă de
identităţile de rol).
Un aspect particular este angajamentul didactic, folosit ca indicator al
ataşamentului psihologic al profesorului faţă de profesia didactică (Cola-
darci, 1992, p. 326). Angajamentul sau motivaţia profesorului se referă la
motivarea continuă a elevului şi a perseverenţei în angajarea faţă de învăţare
în ciuda greutăţilor întâmpinate şi a eşecurilor (Cheng, Chow & Tsui, 2001,
p. 137).
Profesorii devotaţi şi implicaţi pot avea legături psihologice puternice
cu şcoala, elevii sau cu domeniile lor de învăţare. Un angajament faţă de elevi
poate contribui la un climat cald şi de susţinere, care ar putea scădea rata
abandonului şcolar, în acelaşi timp însă să nu contribuie mult la realizarea
academică, în timp ce angajamentul faţă de predare poate avea efectul opus
(Firestone & Pennel, 1993).
Jennings şi Greenberg (2009) propun un model al clasei prosociale care
subliniază legătura dintre competenţele sociale şi emoţionale ale profeso-
rului în legătură cu crearea unui climat propice învăţării şi care ar duce la
rezultate pozitive în rândul elevilor. Rezultatele studiilor lor concluzionând
faptul că pot interveni anumiţi factori precum prietenia, relaţii conjugale şi
nivelul de stres din viaţa unui profesor, afectând astfel performarea acestor
abilităţi socio-emoţionale la nivelul clasei.
Un profesor care poate să răspundă nevoilor afective ale unui elev
este acela care „recunoaşte emoţiile unui elev, înţelege aprecierile cognitive
care pot fi asociate acestor emoţii şi modul în care aceste cogniţii şi emoţii
motivează comportamentul elevului” (Jennings & Greenberg, 2009, p. 493).
383
Profesorul are cel mai important rol în a transforma şcoala în „loc de

trai” (Mattei), un teritoriu în care se va practica ceea ce J. Dewey numea
„teoria de bucătărie a educaţiei”, adică a plasa în centrul procesului educaţi-
onal plăcerea copilului (Stan, 2014, p.33)
Căldura este o caracteristică-cheie a relaţiilor de la egal la egal cu
colegii şi a climatelor de clasă extrem de funcţionale. Atunci când elevii au
oportunităţi să vorbească şi să se asculte reciproc, să ofere sprijin emoţional,
să împărtăşească experienţe de învăţare şi să dezvolte respect, simt că sunt
înţeleşi şi sprijiniți de colegii lor (Furrer, Skinner & Pitzer, 2014, p. 106).
Interacţiunile previzibile, care susţin instrumentul între colegii de clasă
(de exemplu, interpretarea instrucţiunilor profesorului, distribuirea materi-
alelor), promovează structura şi, prin urmare, sentimentele de competenţă,
deoarece elevii ştiu că se pot baza pe colegii lor pentru informaţii şi ajutor.
Interacţiunile cu colegii de clasă pot satisface, de asemenea, nevoia de auto-
nomie a elevilor.
Cercetările sugerează că colegii îşi pot promova autonomia reciproc
atunci când încearcă să înţeleagă punctele de vedere ale celuilalt (Youniss &
Haynie, 1992, în Furrer, Skinner & Pitzer, 2014, p.106). Când elevii lucrează
împreună pentru a negocia activităţi în clasă, cooperează pentru proiecte
de grup, examinează şi îşi contestă propriile credinţe, îşi explică relevanţa
sarcinilor din clasă unul pentru celălalt, se angajează în auto-explorare şi îşi
împărtăşesc ideile, se creează o autonomie care susţine autonomia context
(Furrer, Skinner & Pitzer, 2014, pp. 106-107).
Studiile au arătat că relaţiile pozitive profesor-elev pot duce la un mediu
cald la clasă, care facilitează adaptarea cu succes în şcoală şi, prin urmare,
creşte motivaţia elevului de a învăţa. Dimpotrivă, relaţiile conflictuale profe-
sor-elev sunt asociate cu realizări şi stimă de sine mai scăzute, precum şi cu
un conflict relaţional continuu atât cu profesorii, cât şi cu colegii.
Birch şi Ladd (1997) au constatat că relaţiile de susţinere profesor-elev
joacă un rol important în dezvoltarea competenţelor de ajustare a şcolii,
inclusiv atenţia, motivaţia, rezolvarea problemelor şi stima de sine. Când
profesorii ofereau mai multă autonomie şi instrucţiunea se adresa inte-
reselor personale ale elevilor şi aveau relevanţă personală, elevii erau mai
implicaţi emoţional şi comportamental în munca şcolară şi aveau relaţii mai
de susţinere cu profesorii lor.
384
Deşi învăţarea implică procese cognitive şi emoţionale individuale,

motivaţia elevilor este influenţată în mod semnificativ şi de o reţea de relaţii
de susţinere. Probabilitatea ca elevii să fie motivaţi şi angajaţi în şcoală este
crescută în măsura în care îşi percep profesorii, familia şi prietenii ca fiind
de susţinere. De aceea, profesorul pentru clasele cu regim simultan nu are
un rol diferit.
Starea de bine pe care o construieşte profesorul elevilor săi are valoarea
unui nutrient pentru îndrăzneala acestora, căci într-un mediu securizant
sunt încurajate încercările, ezitările, greşelile. Astfel, profesorul devine
constructorul expert al unei personalităţi aparte, curajoase: „Este pe cât
de nobil, pe atât de necesar să ne ocupăm de formarea unor tineri apţi să
înfrunte ostilităţile (...) prin care trec, să urmărim fortificarea încrederii în
capacitatea lor de a lupta deschis (onest) cu problemele vieţii (fizic-biolo-
gice, instituţionale, private, social-generale, ideologice), împotriva obrăzni-
ciei, ticăloşiei, bădărăniei, gregarităţii, aroganţei, să salveze ceea ce riscă să
degradeze şi să urâţească existenţa, să aibă puterea de a respinge laşitatea,
perversitatea, impostura şi – pe cale de consecinţă – de a sluji şi/sau apăra
principiile sănătoase ale vieţii” (Albu, 2017, p. 9).
BIBLIOGRAFIE
• Albu, G. (2017), Introducere într-o pedagogie a curajului, Editura Trei, Bucu-
reşti
• Aslamiah (2019), „Teachers Organizational Commitment in Elementary
School: A Study in Banjarmasın Indonesia”, în The Open Psychology Journal,
2019, Vol. 12, pp. 1-6, disponibil online la DOI: 10.2174/1874350101912010001,
accesat în 15.07.2020
• Birch, S.H. & Ladd, G.W. (1997), „The teacher-child relationship and children’s
early school adjustment”, în Journal of School Psychology, 35, pp. 61-79, dis-
ponibil online la https://doi.org/10.1016/S0022-4405(96)00029-5, accesat în
12.07.2020
• Briţchi, A. (2014), „Construcţii analitice privind asigurarea condiţiilor de
instruire a elevilor în clasele cu regim simultan”, în Rezistenţa la educaţie:
385
Soluţii şi perspective, pp. 53-60, disponibil online la http://www.cnaa.md/files/

theses/2016/50219/aliona_britchi_abstract.pdf, accesat în 25.06.2020
• Briţchi, A. (2015), „Dimensiunile «Proiectarea şi realizarea lecţiei» în clasele
cu regim simultan”, în Revista de Ştiinţe Socioumane, 3 (31), pp. 103-108
• Briţchi, A. (2017), „Paradigma actuală a învăţământului primar simul-
tan”, în Managementul educaţional: realizări şi perspective de dezvoltare,
pp. 174-178, disponibil online la http://dspace.usarb.md:8080/jspui/
bitstream/123456789/3822/1/Britchi_A_paradigma_actuala.pdf, accesat în
25.06.2020
• Bruner, J.S. (1960), The Process of Education. Cambridge MA: Harvard Uni-
versity Press
• Buchs, C.; Butera, F. (2004), „Socio-cognitive conflict and the role of student
interaction in learning”, în New Review of social Psychology, 3 (1-2), pp. 80-87,
disponibil online la https://serval.unil.ch/resource/serval:BIB_33859.P001/
REF.pdf, accesat în 25.06.2020
• Cadime, I.; Marques Pinto, A.; Lima, S.; Rego, S.; Pereira, J.; Ribeiro, I. (2016),
„Well-being and academic achievement in secondary school pupils: The
unique effects of burnout and engagement”, în Journal of Adolescence, 53,
pp.169-179, disponibil online la DOI: 10.1016/j.adolescence.2016.10.003,
• Cheng, Y.C.; Chow, K.W.; Tsui, K.T. (2001), New Teacher Education for the
Future: International Perspectives, The Hong Kong Institute, Hong Kong
• Coladarci, T. (1992), „Teachers’ Sense of Efficacy and Commitment to
Teaching”, în Journal of Experimental Education, vol. 60, nr. 4, pp. 323-337,
disponibil online la https://www.researchgate.net/publication/254346488_
Teachers’_Sense_of_Efficacy_and_Commitment_to_Teaching, accesat în
5.07.2020
• Doisem W.; Mugnym G.(1978), „Socio-cognitive conflict and structure
of individual and collective performances”, în European Journal of Social
Psychology, Vol. 8, pp. 181-192, disponibil online la https://web.stanford.
edu/dept/SUSE/projects/ireport/articles/concept_maps/socio-cognitive%20
conflict%20and%20structure%20of%20individual%20and%20collective%20
performances.pdf, accesat în 14.06.2020
• Firestone, W.A.; Pennel, J.R. (1993), „Teacher Commitment, Working Condi-
tions, and Differential Incentive Policies”, în Review of Educational Research,
Vol. 63, Nr. 4, pp. 489-525, disponibil online la https://www.researchgate.net/
386
publication/249797876_Teacher_Commitment_Working_Conditions_and_
Differential_Incentive_Policies, accesat în 12.07.2020
• Frenzel, A.C.; Goetz, T.; Ludtke, O.; Pekrun, R.; Sutton, R.E. (2009), „Emo-
tional Transmission in the Classroom: Exploring the Relationship Between
Teacher and Student Enjoyment”, în Journal of Educational Psychology, Vol.
101, No. 3, pp. 705-716, disponibil online la DOI: 10.1037/a0014695, accesat
în 14.06.2020
• Furrer, C.J.; Skinner, E.A.; Pitzer, J.R. (2014), „The Influence of Teacher
and Peer Relationship on Student’s Classroom Engagement and Everyday
Motovational Resilience”, în National Society for the Study of Education,
113, (1), pp. 101-123, disponibil online la https://www.researchgate.net/
publication/248702173_The_Influence_of_Teacher_and_Peer_Relation-
ships_on_Students’_Classroom_Engagement_and_Everyday_Resilience,
• Gherguţ, A. (2007), Management general şi strategic în educaţie: Ghid Practic,
• Gili, G. (2013), „Expertise, justice, reciprocity: the three roots of teachers’
credibility”, în Italian Journal of Sociology of Education, 5 (1), disponibil la
https://www.relationalstudies.net/uploads/2/3/1/5/2315313/gili.pdf, accesat
în 10.07.2020
• Goodman, F.; Kashdan, T.B. & Disabato, D. (2018), „Measuring well-being: A
comparison of subjective well-being and PERMA”, în The Journal of Positive
Psychology, 13(4), pp. 321-332,
• disponibil online la https://www.researchgate.net/publication/320327063_
Measuring_well-being_A_comparison_of_subjective_well-being_and_
PERMA, accesat în 5.07.2020
• Hammarberg, A. (2003), Pre-school Teacher’s Percevid Control and Behaviour
Problems in Children. Upsala: Acta Universitatis Upsaliensis, disponibil online
la http://uu.diva-portal.org/smash/get/diva2:162425/FULLTEXT01, accesat
în 25.06.2020
• Harden, R.M.; Stamper, N. (1999), What is a spiral curriculum? în
Medical Teacher, 21(2), pp. 141-143, disponibil online la http://dx.doi.
org/10.1080/01421599979752, accesat în 5.07.2020
• Jennings, P.; Greenberg, M. (2009), „The Prosocial Classroom: Teacher social
and emotional competence in relation to child and classroom outcomes”, în
Review of Educational Research, Spring, Vol. 79, Nr. 1, pp. 491–525, disponibil
online la https://doi.org/10.3102/0034654308325693, accesat în 25.06.2020
387
• Jones, M.L.; Zanko, M. & Kriflik, G. (2006), „On the antecedents of career
commitment”, în J. Kennedy & L. Di Milia (Eds.), Proceedings of the Australian
and New Zealand Academy of Management Conference, pp. 1-22, disponibil
online la https://ro.uow.edu.au/cgi/viewcontent.cgi?article=2944&context=c
ommpapers, accesat în 5.07.2020
• Konu, A.; Rimpela, M. (2002), „Well-being in schools: a conceptual model”, în
Health Promotion International, 17(1), pp. 79-87, disponibil online la https://
pdfs.semanticscholar.org/f395/67c0b94ceedbd6dc0ec683ba5f31639770ac.
pdf, accesat în 5.07.2020
• Konu, A.; Lintonen, T.; Alanen, E.; Rimpela, M. (2003), „Factor structure of
School Well-being Model”, în Health Education Research, 17(6), pp. 732-742,
disponibil online la DOI: 10.1093/her/17.6.732, accesat în 5.07.2020
• Kounin, J.S. (1970), Discipline and Group Management in Classrooms. New
York: Holt, Rinehart and Winston.
• Kun, A.; Balogh, P.; Krasz, K.G. (2017), „Development of the work-related
well-being questionnaire based on Seligman’s PERMA model”, în Periodica
Polytechnica Social and Management Sciences, 25(1), pp. 56-63, disponibil
online la https://www.researchgate.net/publication/313420592_Deve-
lopment_of_the_work-related_well-being_questionnaire_based_on_
Seligman’s_PERMA_model, accesat în 25.06.2020
• Lawler, E.J. (2003), „Interaction, emotion, and collective identities”, în P.J.
Burke, T.J. Owens, R.T. Serpe & P.A. Thoits (Eds.), Advances in identity theory
and research, pp. 135-149, New York: Kluwer Academic/Plenum
• Lee, J.; Krause, A.E.; Davidson, J.W. (2017), „Music, PERMA well-being
model, and music facilitation practice: Preliminary evidence for well-
being through music provision in Australian schools”, în Research Studies
in Music Education, 39(1), pp. 73-89, disponibil online la https://doi.
org/10.1177/1321103X17703131, accesat în 25.06.2020
• Meyer, J.P.; Becker, T.E.; Vanderberghe, C. (2004), „Employee Commitment
and Motivation: A Conceptual Analysis and Integrative Model”, în Journal of
Applied Psychology, vol 89, No.6, pp. 991-1007, disponibil online la https://
pdfs.semanticscholar.org/5f24/ffd8c5e68780fd8d49f97f727af2094db50b.pdf,
• Meyer, J.P.; Herscovitch, L. (2001), „Commitment in the workplace. Toward
a general model”, în Human Resource Management Review (11), pp. 299-326,
disponibil online la https://www.academia.edu/12444593/Commitment_in_
the_workplace_toward_a_general_model
388
• Nigel, T.; Graham, A.; Powell, M.A.; Fitzgerald, R. (2016), „Conceptualisations

of children’s wellbeing at school: the contribution of recognition theory”, în
Childhood, 23(4), pp. 506-520, disponibil online la https://www.researchgate.
net/publication/291423712_Conceptualisations_of_childrens_wellbeing_at_
school_The_contribution_of_recognition_theory, accesat în 10.07.2020
• Pietarinen, J.; Soini, T.; Pyhalto, K. (2014), „Students’ emotional and cognitive
engagement as the determinants of well-being and achievement in school”, în
International Journal of Educational Research, 67, pp. 40–51, disponibil online
la DOI: 10.1016/j.ijer.2014.05.00, accesat în 10.07.2020
• Pogue, L.L. & Ah Yun, K. (2006), „The effect of teacher nonverbal imme-
diacy and credibility on student motivation and affective learning”, în
Communication Education, 55(3), pp. 331–344, disponibil online la DOI:
10.1080/03634520600748623, accesat în 3.07.2020
• Roffey, S. (2012), „Pupil wellbeing – Teacher wellbeing: Two sides of the same
coin?”, în Educational and Child Psychology, 29(4), pp. 8-17, disponibil online
la https://www.academia.edu/2404110/Teacher_wellbeing__pupil_wellbe-
ing_Two_sides_of_the_same_coin_2012_Educational_and_Child_Psycho-
logy_29_4_8-17, accesat în 3.07.2020
• Seligman, M. (2018), „PERMA and the building blocks of well-being”, în
The Journal of Positive Psychology, 13(4), pp. 333-335, disponibil online la
https://ppc.sas.upenn.edu/sites/default/files/permawellbeing.pdf, accesat în
3.07.2020
• Siebert, H. (2001), Pedagogia constructivistă, Editura Institutul European, Iaşi
• Simmons, C.A.; Graham, A.; Thomas, N. (2015), „Imagining an ideal school
for wellbeing: locating student voice”, în Journal of Educational Change,
16(2), pp. 129-144 disponibil online la https://www.researchgate.net/publica-
tion/324606925_International_Journal_of_Student Voice_How_Do_High_
School_Students_Create_Knowledge_About_Improving_and_Changing_
Their_School_A_Student_Voice_Co-Inquiry_Using_Digital_Technologies,
• Soutter, A.K. (2011), „What can we learn about wellbeing in school?”, în Jour-
nal of Student Wellbeing, 5(1), pp. 1-21, disponibil online la DOI: https://doi.
org/10.21913/JSW.v5i1.729, accesat în 4.07.2020
• Spratt, J.; Shucksmith, J.; Philip, K.; Watson. C. (2006), „ ‘Part of Who we are
as a School Should Include Responsibility for Well-Being’: Links between
the School Environment, Mental Health and Behaviour”, în Pastoral Care
in Education, 24(3), pp. 14-21 disponibil la https://www.researchgate.net/
389
publication/249396713_’Part_of_Who_we_are_as_a_School_Should_
Include_Responsibility_for_WellBeing’_Links_between_the_School_Envi-
ronment_Mental_Health_and_Behaviour, accesat în 4.07.2020
• Stan, E. (2004), Pedagogie postmodernă, Editura Institutul European, Iaşi
• Stan, E. (2014), Lecţia uitată a educaţiei. Întâlnirea Micului Prinţ cu vulpea,
Editura Institutul European, Iaşi
• Stoica-Constantin, A. (2004), Conflictul interpersonal. Prevenire, rezolvare şi
diminuarea efectelor, Editura Polirom, Iaşi
• Teven, J.J. & McCroskey, J.C. (1997), „The relationship of perceived
teacher caring with student learning and teacher evaluation”, în Commu-
nication Education, 46 (1), pp. 1-9, disponibil online la https://doi.
org/10.1080/03634529709379069, accesat în 4.07.2020
• Tobia, V.; Greco, A.; Steca, P.; Marzocchi, G.M. (2018), „Children’s Wellbeing
at School: A Multi-dimensional and Multi-informant Approach”, în Journal
of Happiness Studies, 20, pp. 841-861, disponibil la https://www.researchgate.
net/publication/323736614_Children’s_Wellbeing_at_School_A_Multi-
dimensional_and_Multi-informant_Approach, accesat în 4.07.2020
• Viljoen, J.C. (2018), Investigating the use of the PERMA theory of wellbeing in
the New Zealand General Social Survey (Master of Arts in Psychology). Massey
University, Albany, New Zealand.
• *** https://www.wellbeingandresilience.com/building-wellbeing
390
DIN COLECȚIA
SINTEZE DE PEDAGOGIE:
• SINTEZE DE PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PREȘCOLAR,
Ghid pentru pregătirea examenelor de titularizare,
definitivat şi gradul didactic II,
Ion Albulescu, Horațiu Catalano
• SINTEZE DE PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR,

definitivat şi gradul didactic II,
• SINTEZE DE PEDAGOGIE GENERALĂ,

definitivat şi gradul didactic II, profesori de toate specializările
• ELEMENTE DE DIDACTICĂ APLICATĂ

ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR,
Daniela Jeder
• NOI METODE ȘI STRATEGII PENTRU MANAGEMENTUL CLASEI,

Jerry Olsen, Thomas W. Nielsen
ALTE LUCRĂRI:
COLECȚIA: ISTORIA PEDAGOGIEI
Coordonator: Prof. univ. dr. SORIN CRISTEA
• ALBERT BANDURA. TEORIA SOCIALĂ A ÎNVĂȚĂRII.

UN MODEL PEDAGOGIC DE INSTRUIRE
Marin Drămnescu
391
COLECȚIA: CONCEPTE FUNDAMENTALE
ÎN PEDAGOGIE, Prof. univ. dr. SORIN CRISTEA
Volumul 1. PEDAGOGIE/ŞTIINŢELE PEDAGOGICE/ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI
Volumul 2. EDUCAŢIA. CONCEPT ȘI ANALIZĂ
Volumul 3. FINALITĂŢILE EDUCAŢIEI
Volumul 4. CONŢINUTURILE ŞI FORMELE GENERALE ALE EDUCAŢIEI
Volumul 5. SISTEMUL DE EDUCAŢIE/ÎNVĂŢĂMÂNT
Volumul 6. INSTRUIREA/PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT
Volumul 7. FORMELE DE ORGANIZARE A
INSTRUIRII/PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT
Volumul 8. OBIECTIVELE INSTRUIRII/PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT
Volumul 9. CONŢINUTURILE INSTRUIRII/PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT
Volumul 10. METODOLOGIA INSTRUIRII ÎN CADRUL
PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT
Volumul 11. EVALUAREA INSTRUIRII ÎN CADRUL
PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT
Volumul 12. REALIZAREA INSTRUIRII CA ACTIVITATE
DE PREDARE–ÎNVĂŢARE–EVALUARE
• DICȚIONAR ENCICLOPEDIC DE PEDAGOGIE,

EDIȚIA A II-A, REVIZUITĂ ȘI ADĂUGITĂ, VOL. 1
ÎN PREGĂTIRE:
Volumul 13. CURRICULUM
Volumul 14. FUNDAMENTELE CURRICULUMULUI
Volumul 15. DOMENIILE CURRICULUMULUI
Volumul 16. CONSTRUCŢIA CURRICULUMULUI
Volumul 17. PROIECTAREA CURRICULARĂ A LECŢIEI

Ghidul Profesorului Din Invatamantul Pri

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Ghidul Profesorului Din Invatamantul Pri

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

GHIDUL

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

© 2020 Didactica Publishing House

Editor: Florentina Ion

Didactica Publishing House

II. MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI ÎN REGIM SIMULTAN,

III. CURRICULUMUL ÎN CONDIŢIILE ÎNVĂŢĂMÂNTULUI

IV. APLICAREA PRINCIPIILOR DIDACTICE ÎN CONDIŢIILE

V. PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT ÎN CONDIŢII

VI. PROIECTAREA DIDACTICĂ LA CLASELE SIMULTANE,

VII. STRATEGIILE DIDACTICE ÎN CONTEXTUL ÎNVĂŢĂMÂNTULUI

3. Perspectiva strategiilor didactice interactive în contextul

VIII. STRATEGII DIDACTICE COLABORATIVE,

IX. FORMELE DE ORGANIZARE A COLECTIVULUI DE ELEVI ŞI A

4.2. Condiţiile organizării activităţii

X. ÎNVĂŢAREA PRIN PROIECTE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL SIMULTAN,

XI. EDUCAŢIA ONLINE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL SIMULTAN,

XII. EVALUAREA ÎN CONTEXTUL SIMULTANEITĂŢII,

XIII. DINAMICI PSIHOSOCIALE ŞI MANAGEMENTUL

Existenţa învăţământului de tip simultan în România este o realitate

clase omogene, studenţilor sau masteranzilor din cadrul specializărilor

1. ÎNVĂŢĂMÂNTUL SIMULTAN ÎN CONTEXT

Învăţământul simultan continuă să fie o realitate a zilelor noastre atât în

2016). Frecvent sunt folosiţi termenii de „multigrade” şi „multiage”, chiar

ţional, demografic, economic, social şi sub efectul mişcării de revitalizare

Anul şcolar 2019-2020

În România, învăţământul simultan se organizează îndeosebi în mediul

organizare de sine stătătoare a clasei pregătitoare. În funcţie de situaţiile

2. PREMISE DE CONSTITUIRE A ÎNVĂŢĂMÂNTULUI

3. REALITĂŢILE ÎNVĂŢĂMÂNTULUI SIMULTAN –

Timpul pe care îl acordă profesorul fiecăreia dintre clasele simultane

simultan, care se reflectă în alcătuirea orarului, în planificarea şi proiectarea

cultăţilor pe care le întâmpină personalul didactic care lucrează cu clasele

• Acatrinei, I.-R. (2016), „Învăţământul simultan în Europa”, în Revista de

• Veenman, S. (1996), „Effects of multigrade and multi-age classes

1. ROLURILE CADRULUI DIDACTIC ÎN CONTEXTUL

Dacă din perspectiva pedagogiei tradiţionale clasa de elevi era studiată

ergonomică, dimensiunea normativă, dimensiunea operaţională şi

După cum s-a specificat anterior, şi în această situaţie, cadrul didactic

în vederea formării competenţelor necesare. Având în vedere specificul

Fiind un bun manager al grupului clasei, cadrul didactic, în general,

3. Capacitatea de a organiza, monitoriză, motiva şi coordona activitatea

Pentru ca activităţile organizate să determine crearea stării de bine a

2. SPECIFICUL PROGRAMULUI ZILNIC

pentru a observa, a înţelege, a conceptualiza, a experimenta şi a planifica/

stabili volumul de cunoştinţe pe care le va preda, munca independentă a

sau fenomene din natură înainte ca învăţătorul să desfăşoare lecţia nouă, ca

În organizarea activităţii independente ulterioare muncii cu învăţătorul,

şi discutată în cadrul acestei activităţi. Beneficiile pe care le are aceasta din

Clasa pregătitoare Clasa a II-a

Această modalitate de planificare a activităţilor este orientativă, fiind

cum ar fi manualul şcolar, ghiduri, dicţionare care să îi sprijine în învăţare şi

oferă algoritmi clari, reguli precise pe care elevii trebuie să le respecte în

reuşind să conţină informaţii importante transmise printr-un canal de

3. Ce trebuie să fac dacă am terminat?

comune, ajutor acordat celorlalţi, ştergerea tablei etc. De asemenea, profeso-

învăţământul de tip clasic, în funcţie de numărul şi specificul claselor din

4. AMENAJAREA ŞI ORGANIZAREA SĂLII DE CLASĂ

didactic. Din punct de vedere ergonomic, acesta ar trebui realizat în funcţie

Este esenţial să se creeze un spaţiu care să faciliteze învăţarea şi să respecte

4.2. Tendinţe actuale privind dimensiunea

3. Este importantă amenajarea clasei de tip child-friendly, în care copilul

Atunci când se decide aranjarea clasei având în vedere tipurile diferite

Odată organizate aceste centre, este necesară o bună gestionare a spa-

ansamblul său, în raport de sfera de referinţă (plan de învăţământ, programă

1. Finalităţile educaţiei orientează valoric şi prospectiv activitatea peda

1.2.1. Principiul participării conştiente şi active a elevilor în proce

1.2.7. Principiul asigurării conexiunii inverse în procesul de învă

• Bocoş, M.; Jucan, D. (2017), Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi meto