Curs 3. PC1.

Unitatea de învăţare nr. 2

2. FORMELE COMUNICĂRII – PERSPECTIVA PSIHOPEDAGOGICĂ

2.1. Formele comunicării; taxonomie

2.2. Comunicarea didactică

2.3. Comunicarea didactică în situaţii de evaluare

2.4 Comunicare didactică versus comunicare educaţională

2.5. Comunicare verbală; comunicare nonverbală; comunicare paraverbală

2.6. Comunicarea interpersonală :directă, indirectă / mediată

2.7. Comunicarea intrapersonală

Obiectivele unităţii de învăţare nr. 2:

Pe parcursul şi la sfârşitul acestei unităţi de învăţare, cursanţii vor fi capabili:

- să definească noţiunile cheie specifice acestei unităţi de învăţare;

- să utilizeze / opereze cu aceste concepte în diverse contexte metodice şi de instruire;

- să compare comunicarea didactică şi comunicarea educaţionala şi să identifice elementele

comune şi cele diferentiatoare;

- să analizeze şi să descrie si sa interpreteze caracteristici ale comunicării verbale (orale şi

scrise), ale comunicării nonverbale şi paraverbale ale unor elevi/clase de elevi;

- să propună modalităţi de optimizare a comunicării interpersonale în activităţi de predare-

învăţare şi de evaluare;
- să identifice modalităţi de formare şi dezvoltare la elevi a capacităţii de comunicare
intrapersonala.

Ñ Concepte cheie: comunicare didactică, comunicare educaţională, comunicare verbală,

comunicare nonverbală, comunicare paraverbală, comunicare interpersonală, comunicare
intrapersonală

2.1. Formele comunicării; taxonomie

Se poate spune că în practica procesul comunicării îmbracă diverse forme. De altfel, nu

comitem nici o eroare afirmând că un fenomen atât de complex cum este cel al comunicării,
necesită o taxonomie bazată pe criterii multiple, ce vor genera diverse forme de comunicare.
Axată pe sinteza formelor comunicării realizată de Luminiţa Iacob(1999), Alina Coman
propune o taxonomie a formelor comunicării umane (Coman, 2008, p.3-4):

Criteriu Forme de comunicare

1.Numărul de participanţi 1.1. intrapersonală

1.2. interpersonală

1.3. în grup

1.4. publică

1.5.de masă

2.Sistemul de coduri 2.1.verbală

2.2. paraverbală

2.3. nonverbală

3.Natura interacţiunii 3.1. directă

3.2. indirectă

4.Natura conţinutului 4.1. referenţială

4.2. operaţional-metodologică

4.3.atitudinală
 5.Finalitatea actului comunicativ 5.1. accidentală

5.2. subiectivă

5.3. instrumentală

6.Capacitatea autoreglării 6.1. unidirecţională

6.2. bidirecţională

7.Scopul urmărit 7.1. oficială

7.2. neoficială

8.Frecvenţa comunicării 8.1.permanentă

8.2. periodică

8.3.aperiodică

9.Statutul interlocutorilor 9.1. verticală

9.2. orizontală

10.Domeniul de activitate la care se 10.1.organizaţională

referă
10.2. educaţională

10.3. publicitară

10.4. politică

10.5. de afaceri

10.6. interculturală, etc.

2.2. Comunicarea didactică

,, A comunica înseamnă mult mai mult decât a stăpâni cuvintele. Putem vorbi fără să
comunicăm” (Cosmovici, Iacob, 1999, p.181). Dacă am accepta această ultimă propoziţie, ar
însemna să ne dezicem de ceea ce am susţinut anterior şi anume de faptul că nu putem să
nu comunicăm. Ar însemna că pot exista comportamente pe care nu le-am defini ca fiind
comunicare, sau că am putea vorbi, discuta, fără ca spusele noastre să producă vreun efect
sau să însemne ceva. Ar însemna că mesajele noastre sunt forme fără fond. Şi vrând -
nevrând, ne întoarcem la întrebarea pe care Watzlawick a adresat-o ca răspuns, într-un
interviu:”Copacul care cade în pădure face zgomot dacă nu-i nimeni să-l audă?” În calitatea
noastră de profesori, putem vorbi fără să comunicăm? Considerăm că la această întrebare nu
este necesar un răspuns explicit. În subconştient, am dat instantaneu răspunsul potrivit, fără a mai
fi nevoie să îl rostim.

A comunica cu ceilalţi, nu înseamnă doar a emite o informaţie ci şi a o prelucra, iar a

comunica eficient, presupune: să convingem şi să obţinem adeziunea auditoriului; să
dezvoltăm gândirea, personalitatea receptorilor; să sesizăm şi să conştientizăm reacţiile,
atitudinile şi modificările comportamentale ale celor cu care ne aflam in relatie de
comunicare. Toate acestea sunt posibile numai prin intermediul mesajelor. Deci, mesajul,
chiar în definirea sa cea mai simplistă, drept combinaţia de semne transmisă de emiţător
unui receptor, reprezintă elementul esenţial al procesului comunicării umane. Este de
remarcat ceea ce specialiştii numesc dubla dimensiune a mesajului: mesajul este un
element al circuitului comunicaţional, respectiv element al unui proces de reprezentare, „ca
intermediar între o realitate şi imaginea acestei realităţi” ( Drăgan, 2007, p.91).

Situaţia de comunicare (semioza) este reprezentată prin modelul consacrat al lui Laswell,
cu ajutorul răspunsurilor date la succesiunea de întrebări:”Cine spune, ce, cui, cum şi cu ce
efect”? Deşi mesajul reprezintă aici doar unul dintre cele cinci răspunsuri, rolul său este
deosebit de important mai ales în cazul comunicării dintre profesor şi elevi, când „mesajul
devine informaţie numai în mişcarea lui între cei doi poli, cu scop de dezvoltare, tradusă în
îmbogăţire – cu sensuri şi semnificaţii nebănuite – a partenerilor, a interlocutorilor” ( Şoitu,
2001,p.39).

Comunicarea didactică este forma particulară a comunicării educaţionale sau

pedagogice, considerată la rândul său o formă specializată a comunicării interumane, un
proces dinamic, complex şi interactiv.

Orice comunicare, inclusiv cea didactică, se realizează aşa cum precizează L. Iacob
(Cosmovici, Iacob, op.cit,p.190) conform schemei ce cuprinde: factorii comunicării
(profesor şi studenţi/elevi); distanţa dintre aceştia şi dispoziţia aşezării lor, ambele
importante pentru precizarea canalului de transmitere a mesajului; cadrul şi contextul
instituţional al comunicării, ceea ce determină un anumit tip de cod; situaţia enunţiativă
(lecţie, dezbatere, sesiune de comunicări ştiinţifice, etc.); repertoriile active sau latente ale
emiţătorilor/receptorilor; retroacţiunile;elementele de bruiaj.

În comunicarea didactică, din perspectiva demersului nostru, sunt prioritare analiza

emiţătorului/profesorului şi a mesajului. Astfel, dacă profesorul are prestigiu, tact
pedagogic, competenţe expresive şi elocuţionale, sau altfel spus, prin credibilitate şi
atractivitate dă veridicitate mesajului transmis, putem spune că actul comunicării a fost în
mare parte realizat, întrucât elevii/studenţii vor deveni şi ei actori ai acestui proces.
Mesajul, informaţia codificată şi emisă sub diverse forme, semne (lingvistice, gestuale) şi
imagini, poate fi analizat sub aspect: statistic, când se are în vedere doar informaţia
cantitativă transmisă între emiţător şi receptor, fără a se lua în considerare înţelesul
acesteia şi semantic, când accentul este pus pe calitatea informaţiei, conţinutul acesteia şi
semnificaţia ei pentru actorii comunicării. Eficienţa receptării mesajului depinde de factori
precum: complexitatea şi dificultatea conţinutului informaţional, contextul în care se
realizează comunicarea didactică, dar mai ales de modul în care este structurat mesajul.

L.Şoitu (Şoitu, op.cit, p.38) distinge trei etape principale în construcţia mesajului:

- identificarea de către individ/grup a mesajului de transmis;

- descrierea mesajului care presupune:informaţia transmisă, canalul prin care se va transmite,

problemele pe care le poate genera receptorului în momentul decodării, identificarea diferenţelor
posibile (experienţe, cunoştinţe, aşteptări) între mediul emiţătorului şi cel al receptorului,sursele
de zgomote/ perturbatorii ce pot interveni fie în exprimarea clară a mesajului, fie în receptarea
acestuia şi

- asigurarea feed-back-ului, pentru a se putea realiza corectarea disfuncţionalităţilor şi

realizarea unei înţelegeri corecte a mesajului.

Codarea sau construcţia mesajului,vizează elaborarea unui text/ discurs, prin utilizarea
de către emitent (profesorul) a unui cod specific, parcurgând etapele mai sus prezentate.

Decodarea sau reconstrucţia mesajului, înseamnă descifrarea mesajului de către

receptor, utilizând propriul său cod. Decodarea este operaţia inversă codării, deoarece receptorul,
pornind de la elementele de suprafaţă ale mesajului, ajunge la structura sa profundă.

Miller propune un model al comunicării legat de atitudinile, respectiv abilităţile de

codare şi decodare ale emiţătorului şi receptorului. Acest model, ia în considerare şi
feedback-ul, indiferent de natura pozitivă sau negativă a acestuia (apud.Keltner, 1970, p. 17).

Emiţător Receptor

Atitudini Atitudini

Abilităţi de codare Abilităţi de decodare

 Feedback

Pozitiv

Negativ

Figura nr.3: Modelul Miller

Pornind de la elementele majore ale procesului de comunicare David Berlo (Keltner, op.
cit. p.18), propune modelul ECMR: emiţător, mesaj, canal şi receptor.

Tabelul 3-Modelul Berlo

Emiţător Mesajul Canalul Receptorul

Abilităţi de Elemente A vedea Abilităţi de

comunicare comunicare
Structură A auzi
Atitudini Atitudini
Conţinut A atinge
Cunoştinţe Cunoştinţe
Cod A mirosi
Sistem social Sistem social
Transmitere A gusta
Cultură Cultură

Acest model descrie comunicarea mai mult din punct de vedere al organizării decât al
procesului, deoarece lipseşte feedback-ul, veriga care închide lanţul comunicării privită ca
proces. În concordanţă cu modelul Berlo, emiţătorul şi receptorul depind de abilităţile de
comunicare, atitudinile, cunoştinţele, sistemul social şi cultura acestora. Mesajul este
construit, dezvoltat, are sens şi este receptat dacă se iau în considerare următorii factori:
elementele constitutive sau conţinutul mesajului, sistemul de codare folosit de emiţător şi
modul în care mesajul este transmis receptorului. Canalele de transmitere a mesajului, sunt
legate de funcţionarea celor cinci simţuri:vizual, auditiv, tactil, olfactiv şi gustativ.

Un model mai complex, elaborat de Miller ( Keltner, op.cit., pp.18-19) şi colaboratorii săi,
are în vedere comunicarea verbală şi comportamentul fizic într-o situaţie de comunicare:
 Stimuli verbali

Receptor-Decodor Atenţie Înţelegere Răspuns atitudinal

Stimuli fizici Gesturi Mişcări Expresii faciale etc

Emiţător Codor
Referent

Stimuli vocali Timbru Volum Inflexiune etc.

Figura nr.4: Modelul complex al lui Miller

Faţă de modelele anterioare, apar în schemă elemente noi: referentul şi diferiţi stimuli
(verbali, fizici şi vocali). Emiţătorul - Codor, construieşte un mesaj pornind de la referent. În
modelul lui Miller, referentul nu este obiectul imediat, (adică referentul cu sens strict, fără de
care semnul nu există dar care nu acoperă toate posibilităţile existente), ci este obiectul dinamic,
un referent mai larg, care cuprinde ceea ce semnul nu poate direct exprima şi pe care receptorul
trebuie să-l interpreteze graţie experienţei sale. Emiţătorul – Codor construieşte un mesaj care se
poate referi la o gamă largă de obiecte, situaţii diverse, documente, idei, experienţe .
 Mesajul total, codat, conţine cel puţin trei factori principali: stimuli verbali, fizici şi
vocali. Deşi în cadrul modelului Miller stimulii sunt conectaţi cu Emiţătorul – Codor prin trei
săgeţi separate, articularea săgeţilor cu liniile punctate arată că toate cele trei dimensiuni ale
mesajului sunt codate simultan iar mesajul funcţionează ca un întreg.

Mesajul este transmis Receptorului – Decodor care răspunde în moduri diferite

elementelor vocale, fizice şi verbale codate în mesaj. În orice comunicare, primul obiectiv al
Emiţătorului – Codor, este cel de a atrage atenţia Receptorului. Odată ce atenţia acestuia este
concentrată pe mesaj, Receptorul – Decodor produce un set de înţelesuri care va genera, la
rândul său, răspunsuri non-evaluative (comprehensiunea) sau evaluative (atitudinale). Înţelesul
total rezultă din combinarea particulară a celor trei tipuri de stimuli.

Săgeata care pleacă de la Receptorul – Decodor la Emiţătorul– Codor , cu extensie la

Referent, indică faptul că Receptorul – Decodor poate răspunde concomitent la cel puţin două
categorii de stimuli:cei legaţi de referentul însuşi (în principiu stimulii verbali) şi cei asociaţi
individului care codează afirmaţiile despre referent (respectiv stimulii fizici şi vocali). Evident,
răspunsurile decodorului receptor atât către Emiţătorul– Codor cât şi către Referent, vor
interacţiona pentru a determina înţelesul total pe care el îl atribuie întregii situaţii. Din punct de
vedere psihologic, Receptorul – Decodor nu poate răspunde Referentului fără a răspunde
Emiţătorului- Codor, însă îşi poate concentra toată atenţia pe stimulii fizici şi vocali codaţi de
emiţător şi să ignore stimulii verbali legaţi de referent.

Problema potenţială cu care se confruntă de regulă Emiţătorul - Codor în această situaţie,

constă în posibile pierderi de înţelesuri atribuite de Receptorul – Decodor celor trei seturi de
factori codaţi în mesaj. În acest context, comunicarea eficientă depinde de combinarea
armonioasă a stimulilor verbali, fizici şi vocali.

Am considerat utilă prezentarea acestor modele de comunicare, deoarece fiecare

dintre ele poate fi particularizat pe comunicarea didactică, mai exact pe niveluri de
complexitate a acesteia. Nivelul de complexitate al comunicării didactice, determină printr-
o relaţie de directă proporţionalitate, nivelul de înţelegere al acesteia. Primul model al lui
Miller ar putea reprezenta un simplu eveniment al comunicării didactice:transmiterea de noi
cunoştinţe, când emiţătorul-profesorul, bazându-se pe bagajul de cunoştinţe şi informaţii
transmise receptorului-elevul, încearcă integrarea noilor cunoştinţe în repertoriul celor existente.
Pe tot parcursul comunicării el solicită şi urmăreşte feed-backul dat de elev (inclusiv prin
atitudini) pentru a-şi putea regla discursul. Atitudinile profesorului şi elevului în acest context, au
rol facilitator în transmiterea cunoştinţelor, respectiv în comunicarea didactică.

Modelul Berlo prezintă comunicarea didactică la un nivel sporit de complexitate, atât

din punct de vedere al elementelor componente (emiţător, receptor, mesaj, canal) cât şi din cel al
caracteristicilor emiţătorului şi receptorului. Succesul comunicării profesor-elev, este asigurat
pe lângă atitudini, de abilităţile de comunicare şi cunoştinţele acestora, de cultura şi
sistemul social din care provin. Aici, experienţa profesorului are un rol deosebit de
important, întrucât îl va ajuta nu doar în construcţia şi codarea mesajului corespunzător
cu nivelul de cunoştinţe al elevului şi mediul de provenienţă al acestuia, ci şi în utilizarea
celor mai potrivite canale de transmitere a mesajului. Doar prin cuvintele Profesorului (cu
majusculă) se pot vedea culorile calde ale unui apus de soare, se poate auzi susurul apei
unui izvor de munte, se pot atinge stelele, se poate simţi mirosul suav al florilor de câmp, se
poate simţi gustul dulce al victoriei sau cel amar al înfrângerii…Acest model considerăm că
poate fi asimilat proiectării activităţii şi comunicării didactice. Chiar dacă modelului
prezentat îi lipseşte feed-back-ul, cel ce măsoară de reuşita sau nereuşita actului
comunicării, considerăm că efectele/rezultatele comunicării didactice privite din această
perspectivă, precum şi prin prisma receptorilor (elevi, studenţi) se pot clasifica în :cognitive
(cunoştinţele dobândite); afective (schimbările de atitudini, interese, motivaţii) şi
comportamentale (mai multă deschidere, abilităţi de comunicare).

În fine, cel mai complex dintre modelele prezentate ( Miller şi asociaţii), aduce în atenţia
noastră o situaţie de comunicare ce se poate materializa prin: cunoştinţele de transmis
(Referentul), profesorul (Emiţătorul – Codor), cuvintele (stimulii verbali), gesturile, mişcările,
mimica într-un cuvânt comportamentul non-verbal (stimulii fizici), ritmul, intensitatea şi
calitatea vorbirii, volumul vocii deci paralimbajul (stimulii vocali) şi elevul (Receptorul –
Decodor). Luând în considerare elementele prezentate, reiterăm următoarea idee o comunicare
eficientă caracterizată prin atenţie, comprehensiune, atitudini pozitive deci mesaje înţelese
(concretizate prin răspunsuri din partea elevului), se obţine prin capacitatea profesorului
de îmbinare armonioasă a semnelor verbale (cuvintele), indicilor ( paralimbajul şi
comportamentul nonverbal), iconilor şi simbolurilor.

Pentru a întări cele menţionate anterior, E. Năstăşel şi I.Ursu atrag atenţia asupra faptului
că mesajul verbal nu rezultă numai din rostirea cuvintelor şi că putem lua în considerare trei
niveluri de exprimare ale mesajului (Năstăşel, Ursu, p.89-90): prin cuvinte, care conţin cea
mai mare parte a informaţiei sau conţinutului; prin gesturi, care au rolul de a întări sau
chiar de a încerca să ilustreze cele spuse prin cuvinte. ( Mâinile, ochii, corpul pot avea un
limbaj propriu care de cele mai multe ori ne ajută să trecem dincolo de ceea ce ne transmit
cuvintele); şi prin „descifrări spontane ale conţinutului mesajului”, când deşi unul dintre
interlocutori nu duce pronunţia mesajului până la capăt, celălalt îl înţelege. Acest nivel al
exprimării şi înţelegerii unui mesaj, nu foarte frecvent de altfel, se întâlneşte între persoanele
care se cunosc şi se înţeleg foarte bine.

Revenind însă la comunicarea didactică şi relaţia profesor-elev/student, subliniem faptul

că, este imposibil ca un bun pedagog să nu se regăsească în elevii săi, respectiv să nu-şi
regăsească elevii în sine. Dacă acest lucru nu se întâmplă, explicaţia poate fi pusă pe seama
existenţei blocajelor în comunicare datorate: interpretării greşite ale mesajelor de o parte
şi de alta; ignorării mesajelor de către receptor profesor/elev; lipsei feed-back-ului definit
drept ,,toate mesajele verbale şi nonverbale pe care o persoană le transmite în mod
conştient sau inconştient ca răspuns la comunicarea altei persoane.”(T.K.Gamble,
M.Gamble, 1993, p.151).

În concluzie, performanţa profesorului în comunicarea didactică, este influenţată

semnificativ de următorii factori: cunoaşterea elevilor; alegerea unui context favorabil
desfăşurării lecţiilor; planificarea lecţiilor (conţinuturi, obiective operaţionale care trebuie
să fie specifice, măsurabile şi tangibile într-un interval de timp, strategii, evaluare);
manifestarea unei atitudini corespunzătoare comunicării directe; receptarea activă a
răspunsurilor elevilor; adaptarea permanentă la situaţiile de comunicare.

BIBLIOGRAFIE

• Bruner, (1970). Pentru o teorie a instruirii, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică

• Cardinet, J. (1989). Evaluation scolaire et pratique, Bruxelles: De Boeck

• Coman M.. (1999). Introducere în sistemul mass-media, Iaşi: Editura Polirom

• Cosmovici, A.. Iacob, L.. coordonatori, (1999) Psihologie şcolară, Iaşi: Editura Polirom

• Drăgan, I.. (2007). Comunicarea paradigme şi teorii, vol.I, Bucureşti: RAO International
Publishing Company

• Dinu M.. apud Orţan, F.. (2005). Comunicare interpersonală în mediile şcolare, Oradea:
Editura Universităţii

• Gamble,T.K.,Gamble, M. (1993). Communication Works, New York: McGraw-Hill

• Keltner,J.W. (1970). Interpersonal Speech Communication:Elements and Structures,

California: Wadsworth Publishing Company

• Năstăşel, E.. Ursu, I.. Argumentul sau despre cuvântul bine gândit, Bucureşti: Editura
Ştiinţifică şi Enciclopedică

• Orţan, F.. (2005). Comunicare interpersonală în mediile şcolare, Oradea: Editura

Universităţii

• Piaget, J.. (1982). Psihologie şi pedagogie, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică

• Reynal, Fr., Rieunier, A., (1997). Pedagogie: dictionnaire des concepts cles, Paris: ESF
editeur

• Rotaru I.. (2008). Comunicarea educaţională-aspecte teoretice şi demersuri aplicative,

Timişoara: Editura Brumar
• Sălăvăstru, C.. (1995). Logica şi limbaj educaţional, Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică

• Sălăvăstru, D.. (2004). Psihologia educaţiei, Iaşi: Polirom

• Şoitu , L.. (2001). Pedagogia comunicării, Iaşi: Editura Institutul European