Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei

Cu titlu de manuscris
CZU: 37.0(043.2)

Hadîrcă Maria

Conceptualizarea evaluării
competenţelor comunicative
şi literare ale elevilor

Specialitatea 13. 01. 00. – Pedagogie generală

Teză de doctor în pedagogie

Conducător ştiinţific:
Vlad Pâslaru,
doctor habilitat în pedagogie,
profesor universitar

Autor:
Maria Hadîrcă

Chişinău 2006
 CUPRINSUL
1
PRELIMINARII .................................................................................................................................3

CAPITOLUL I. PREMISE TEORETICE ŞI METODOLOGICE PENTRU

RECONCEPTUALIZAREA EVALUĂRII REZULTATELOR ŞCOLARE LA EDUCAŢIA
LINGVISTICĂ ŞI LITERARĂ ......................................................................................................9

1.1. Valori teoretice şi caracteristici ale practicii actuale de evaluare a rezultatelor

şcolare în învăţămîntul secundar general.................................................................................10

1.1.1. Analiza stării de fapt în domeniul evaluării rezultatelor şcolare .......................................

la limba şi literatura română ....................................................................................................14

1.1.2. Conceptul şi practica evaluării şcolare în bază de obiective pedagogice în viziunea

profesorilor de limba şi literatura română .............................................................................222

1.2. Evoluţia conceptului de pedagogie prin obiective în raport cu evaluarea rezultatelor

şcolare......................................................................................................................................27

1.2.1. Conceptul de competenţă şcolară ca finalitate a procesului educaţional.......................30

1.3. Tendinţe pe plan mondial în proiectarea şi realizarea evaluării rezultatelor şcolare......36

1.3.1. Trecerea de la evaluarea obiectivelor pedagogice la evaluarea competenţelor şcolare 36

1.3.2. Trecerea de la evaluarea standardizată la evaluarea autentică sau contextualizată...........

a rezultatelor şcolare exprimate în termeni de competenţe .....................................................38

CAPITOLUL II. CONCEPTUALIZAREA ŞI PROIECTAREA EVALUĂRII

COMPETENŢELOR COMUNICATIVE ŞI LITERARE ALE ELEVILOR ...................45

2.1. Abordarea integralist-sistemică a evaluării rezultatelor şcolare………………………..45

2.2. Conceptul de evaluare integralizată a competenţelor şcolare ca bază pentru

conceptualizarea evaluării competenţelor comunicative şi literare……………………….49

2.3. Modelul de evaluare integralizată a competenţelor comunicative şi literare ................554

2.3.1. Structura şi metodologia de aplicare a Modelului de evaluare integralizată a

competenţelor comunicative şi literare .................................................................................587

2.3.2. Interacţiunea evaluării formative cu evaluarea normativă în procesul de evaluare a

competenţelor comunicative şi literare………………………………………………61

2.3.3. Unitatea de învăţare ca bază în proiectarea formării – evaluării integralizate ...............

a competenţelor comunicative şi literare.......................................................................63

1
 2.4. Finalităţile educaţiei lingvistice şi literare ca bază în conceperea şi proiectarea evaluării
competenţelor comunicative şi literare ale elevilor............................................................709

2.4.1. Competenţele comunicative şi literare ca valori praxiologice ale elevilor şi ca obiecte

de evaluare şcolară la limba şi literatura română ...............................................................754

2.4.2. Profiluri de competenţe proiectate în cadrul educaţiei lingvistice şi literare a elevilor

din ciclul gimnazial ...............................................................................................................798

2.5. Cadrul normativ-referenţial de realizare a evaluării integralizate ........................................

a competenţelor comunicative şi literare ...............................................................................832

2.5.1. Principii de evaluare a rezultatelor şcolare..................................................................843

2.5.2. Principii specifice evaluării autentice a competenţelor comunicative şi literare

................................................................................................. Error! Bookmark not defined.

2.5.3. Referenţialul de evaluare a competenţelor comunicative şi literare: criterii, indicatori

şi descriptori de performanţă ...................................................................................................91

CAPITOLUL III. EVALUAREA INTEGRALIZATĂ A COMPETENŢELOR

COMUNICATIVE ŞI LITERARE ALE ELEVILOR ...........................................................100

3.1. Metodologia experimentului ............................................................................................99

3.2. Competenţe selectate pentru validarea Modelului şi metodologiei ...............................105

3.3. Valori ale competenţelor comunicative şi literare/lectorale identificate prin

valorificarea experimentală a Modelului de evaluare integralizată a competenţelor şcolare1087

3.3.1. Evaluarea competenţei lectorale înţelegerea din lectură ............................................109

3.3.2. Evaluarea competenţei comunicative solicitarea unei informaţii ..............................114

3.3.3. Evaluarea competenţei argumentarea unei afirmaţii ..................................................119

3.3.4. Evaluarea competenţei redactarea unui text funcţional ............................................1221

CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI ....................................................................126

BIBLIOGRAFIE................................................................................................................132
Lista abrevierilor................................................................................................................141
Anexe.................................................................................................................................142

2
 PRELIMINARII

Actualitatea temei. Reforma învăţămîntului general din R. Moldova a declanşat un amplu

proces de renovare şi restructurare a sistemului educaţional, a produs mutaţii profunde în
domeniul conceptual, apoi şi în cel curricular, acestea generînd, la rîndul lor, schimbări
semnificative în celelalte componente ale sistemului. Declarată drept unul dintre domeniile
prioritare de Legea Învăţămîntului şi de actele normative (Concepţia dezvoltării învăţămîntului în
Republica Moldova; concepţiile disciplinelor şcolare; Curriculum de bază; curricula discilinare) şi
considerată de către conceptorii de reforme educaţionale, alături de curriculum, manuale şi
perfecţionarea cadrelor didactice, al patrulea pilon al reformării unui sistem de învăţămînt
(X.Roegiers), fertilizată de demersul ştiinţific şi praxiologic (a fost elaborată chiar şi o concepţie a
evaluării rezultatelor şcolare), în R. Moldova evaluarea şcolară modernă mai este un domeniu
deficitar sub aspectul conceptualizării, ca şi al implementării în practica educaţională. În
consecinţă, la nivelul practicii educaţionale, evaluarea rezultatelor şcolare (ERŞ) se realizează
într-un mod confuz şi incoerent, profesorii considerînd-o drept cea mai mare problemă a lor.
Astfel, eficientizarea procesului de învăţămînt, prin integrarea evaluării în activitatea de predare-
învăţare, încă nu s-a produs.
Ca domeniu al educaţiei lingvistice şi literare (ELL), cercetarea noastră a fost favorizată de
schimbări semnificative la nivel de paradigmă, teleologie, conţinuturi şi metodologii (Concepţia
ELL, 1995; Curriculumul de limba şi literatura română, 1997), precum şi de manualele de
literatura română din perioada de tranziţie (ediţiile din 1989-1995), care conţin elemente
valoroase ale evaluării şcolare moderne. În cadrul acestora, s-au realizat şi acţiuni de re-
conceptualizare a ERŞ, aceasta fiind clar reorientată de la evaluarea gradului de însuşire a
materiilor lingvistice/literare la competenţele lingvistice/de comunicare şi literare/lectorale. Dar
concentrarea ulterioară a efortului pentru schimbare pe problemele generale ale învăţămîntului şi
ale ELL a părăsit o vreme domeniul formării-evaluării finalităţilor de bază ale ELL -
competenţele comunicative/literare ale elevului, şi a provocat astfel o escamotare a obiectului
propriu-zis al ERŞ.
„Criza” ERŞ este atestată şi pe plan mondial. Astfel, în timp ce în R.Moldova încă n-a
finalizat procesul de implementare a modelului evaluării centrate pe obiectivele educaţionale,
acesta este respins de către chiar adepţii lui (B.S. Bloom, Ph. Perrenoud, M. Minder ş.a.),

3
deoarece s-a dovedit a fi insuficient şi ineficient, nu vizează direct rezultatele învăţării/finalităţile
educaţionale, activităţile de evaluare nefiind proiectate din perspectiva nevoilor de formare ale
celui educat, ci doar din perspectiva profesorilor şi a domeniilor academice. Or, evaluarea şcolară
modernă, în consens cu principiile învăţămîntului formativ, dar ca şi componentă a curricu-
lumului, presupune determinarea nu atît a gradului de realizare a obiectivelor pedagogice cît, mai
ales, a gradului de atingere a finalităţilor educaţionale, acestea fiind proiectate nu doar la nivelul
sistemului şi procesului de învăţămînt, dar şi, mai ales, la cel al nevoilor de formare-dezvoltare
ale elevului, precum şi la nivelul exigenţelor sociale.
Gradul de cercetare al problemei. Pe plan mondial, problematica ERŞ este abordată de G. şi
V. de Landcheere, R.F. Mager, C. Hadji, G. Meyer, J. Vogler, M. Minder ş.a., care o examinează
atît din perspectiva teoriei curriculumului şi a teoriilor fondatoare ale docimologiei (concepte,
viziuni, strategii de evaluare) cît şi sub aspectul realizării unor etape concrete de evaluare
(proiectare, măsurare, apreciere, gestionare). Cele mai recente elaborări în acest sens (S. Bolton,
L. Allal, Ph. Perrenoud, F. Newman etc.) reflectă schimbări de optică notabile cu privire la
conceptualizarea şi proiectarea evaluării şcolare, aceasta fiind înţeleasă mai mult ca un bilanţ al
competenţelor de bază, formate pe parcursul învăţării, precum şi deplasări semnificative de accent
dinspre evaluarea normativă a rezultatelor şcolare spre evaluarea formativă, considerată şi factor
reglator al procesului de predare-învăţare-evaluare.
În R. Moldova, problemele generale ale ERŞ sunt tratate de A. Stoica şi S. Musteaţă, V.
Cabac, Vl. Pâslaru şi A.Raileanu (învăţămîntul general), precum şi de C. Platon (învăţămîntul
superior), care au elaborat conceptul ERŞ în baza obiectivelor educaţionale şi l-au promovat în
contextul construcţiei şi dezvoltării curriculare, evoluînd ulterior la specificări ale realizării
evaluării şcolare integrate în procesul de formare-dezvoltare a competenţelor generale şi specifice
ale elevilor /studenţilor. O cotitură de principiu în conceptualizarea ERŞ a constituit-o elaborarea
Concepţiei evaluării rezultatelor şcolare (Vl. Pâslaru, I. Achiri – coord., 2006, proiect). Dar între
demersurile ştiinţifice generale şi cele practic-aplicative cu referire la discipline şcolare concrete
încă nu s-a stabilit, în domeniul ERŞ, o relaţie permanentă, practica educaţională în acest sens
fiind şi mai îndepărtată de esenţa chestiunii.
Reorientarea obiectului ERŞ dinspre obiectivele pedagogice spre competenţele
şcolare/disciplinare, dobîndite în cadrul unei instruiri şi evaluări autentice, prin proiectarea unor
activităţi şi contexte eficiente de formare-dezvoltare a personalităţii elevului în vederea atingerii
finalităţilor de bază ale instruirii şi educaţiei, este sugerată astăzi şi de evoluţia filozofiei educaţiei
şi a ştiinţelor educaţiei, în special, de noile teorii şi concepte: teoria inteligenţelor multiple (H.
Gardner), cognitivismul operant (M. Minder), conceptul de instruire şi evaluare autentică (F.

4
Newman) ş.a., care solicită o altă manieră de abordare a evaluării şcolare şi un model de
proiectare/realizare a procesului integrat de predare-învăţare-evaluare mai eficient, centrat, cu
adevărat, pe elev şi pe competenţele funcţionale ale acestuia.
Este imperativă, în contextul general (teoriile şi practicile menţionate) şi cel special
(fundamentarea de către Vl. Pâslaru a teoriei educaţiei literar-artsitice) şi o cercetare practic-
aplicativă a ERŞ în cadrul ELL, care să fie circumscrisă achiziţiilor ştiinţifice mondiale şi
naţionale recente şi demersurilor practicii educaţionale.
Sintetizate, premisele cercetării noastre includ:
- teoriile şi conceptele educaţionale moderne dezvoltate la nivel mondial şi naţional,
inclusiv în domeniul ERŞ, în general, şi al celor specifice ELL, în particular;
- ineficienţa strategiei actuale de evaluare bazată pe verificarea obiectivelor pedagogice,
inadecvarea acesteia la finalităţile ELL şi la principiile învăţămîntului formativ;
- lipsa unor finalităţi clar formulate pentru proiectarea şi realizarea procesului integrat de
predare-învăţare-evaluare, precum şi a unui cadru normativ-referenţial de evaluare;
- inexistenţa unor concepte aplicative eficiente de proiectare şi realizare a ERŞ la nivelul
disciplinei şcolare, inclusiv pentru Limba şi literatura română, în special, deficienţa finalităţilor
ELL şi de formare a competenţelor comunicative/literare.
Premisele indicate reprezintă şi contradicţiile inerente re-conceptualizării ERŞ în cadrul
educaţiei lingvistice şi literare, din care am dedus problema cercetării: Pe ce repere teoretic-
aplicative ar trebui să fie re-conceptualizată evaluarea şcolară la ELL, astfel ca aceasta să fie
conformă noilor orientări în domeniu pe plan mondial şi naţional, achiziţiilor ştiinţifice şi
demersurilor practice, în primul rînd, nevoilor de formare-dezvoltare comunicativă şi literară
ale elevilor contemporani?
Obiectul cercetării îl constituie evaluarea competenţelor comunicative şi literare ale ele-
vilor din clasele gimnaziale.
Scopul cercetării: elaborarea conceptului şi modelului de evaluare integralizată a
competenţelor comunicative şi literare formate prin ELL la elevii din clasele V-IX.
Ipoteza cercetării: Conceptul de evaluare întegralizată a competenţelor, ca valoare
ştiinţifică şi praxiologică, se constituie din definirea conceptului de competenţă şcolară,
fundamentarea şi raportarea acestuia la un sistem de competenţe disciplinare de tip comunicativ şi
literar/lectoral, formate şi evaluate în baza principiilor instruirii şi evaluării autentice, prin
integralizarea în procesul educaţional a evaluării formative şi a celei normative. Acest concept ia
forma unui Model de evaluare integralizată a competenţelor şcolare (comunicative,
literare/lectorale), eficienţa căruia este certificată de:

5
 - argumentarea ştiinţifică şi practică a necesităţii de re-conceptualizare a evaluării la ELL
din perspectiva competenţelor comunicative şi literare (CCL);
- stabilirea cadrului metodologic şi de referinţe necesar proiectării şi realizării evaluării
CCL;
- validarea prin experiment a fiabilităţii Modelului şi metodologiei de formare-evaluare
integralizată a CCL.
În vederea atingerii scopului propus, precum şi a verificării ipotezei, au fost stabilite următoarele
obiective generale:
- Sistematizarea modelelor conceptuale, a tendinţelor de proiectare/realizare a ERŞ peste
hotare şi raportarea la acestea a concepţiei şi practicii naţionale de evaluare şcolară.
- Re-definirea competenţei şcolare în contextul educaţiei lingvistice şi literare.
- Elaborarea unui concept de evaluare a competenţelor comunicative şi literare ale elevilor
formate în cadrul educaţiei lingvistice şi literare.
- Elaborarea unui model de evaluare integralizată a competenţelor comunicative şi
literare.
- Stabilirea cadrului de referinţe pentru proiectarea şi realizarea evaluării competenţelor
comunicative şi literare.
- Validarea prin experiment a Modelului de evaluare integralizată a competenţelor
comunicative şi literare ale elevilor.
- Analiza şi interpretarea datelor obţinute din experiment, sistematizarea rezultatelor
cercetării, formularea concluziilor generale şi a recomandărilor practice.
Epistemologia cercetării s-a constituit din idei, concepte, teorii şi modele educaţionale
privind instruirea şi evaluarea şcolară:
• teoria curriculumului (R.W.Tyler, R. Seguin, B.S. Bloom, E. Faure etc.), teoria
obiectivelor educaţionale (B.S. Bloom, R. F. Mager, V. şi G. de Landcheere etc.) şi
dezvoltările acestora vizavi de curriculumul naţional (Al. Crişan, Vl. Guţu, Vl. Pâslaru
etc.);
• conceptul de finalitate educaţională (V. şi G. de Landcheere, I. Neacşu, S. Cristea etc.);
conceptul de competenţă şcolară ca unul integrator al teoriei obiectivelor curriculare
(X. Roegiers, Ph. Perrenoud, M. Minder, S. Cemortan, Vl. Pâslaru, Al. Crişan, V. Goraş-
Postică ş.a.);
• din idei, teorii şi concepte aferente educaţiei, în general, şi educaţiei lingvistice şi literare,
în particular: ideea de integralitate pedagogică (Al. Mucchielli, I. Dafinoiu, T. Callo);
teoria inteligenţelor multiple (H. Gardner); conceptul de cognitivism operant (M.

6
 Minder); conceptul de instruire şi evaluare autentică, conceptele de evaluare formativă,
formatoare, normativă.
Cercetarea a luat în considerare şi valorile epistemologice ale unor documente conceptuale
şi normative, cum ar fi: Vl. Pâslaru, Concepţia educaţiei lingvistice şi literare a elevilor, 1995;
Curriculum de bază, 1997; Curriculum de limba şi literatura română. Clasele V-IX 2000; Vl.
Pâslaru, I.Achiri (coord.), Concepţia evaluării rezultatelor şcolare, 2006 (proiect).
Metodologia cercetării s-a conformat obiectului, scopului şi obiectivelor formulate şi a
inclus următoarele tipuri de metode:
- teoretice: cercetarea teoretică a tezelor, ideilor, principiilor, teoriilor şi conceptelor;
documentarea ştiinţifică; analiza comparativă; modelizarea teoretică;
- socio-pedagogice: cercetarea sociologică, discuţia, observarea, chestionarea;
- practice: experimentul pedagogic;
- matematice: prelucrarea matematică a datelor statistice ale experimentului.
Baza experimentală a cercetării. Experimentul pedagogic a fost proiectat în cadrul
laboratorului Evaluare al IŞE şi s-a desfăşurat în clasele gimnaziale a patru şcoli experimentale
ale IŞE, cuprinzînd 37 profesori de LLR (24 fiind la cursurile de formare continuă la IŞE şi 13
profesori experimentatori) şi 475 elevi (175 din zone rurale şi 290 din zone urbane): Liceul Spiru
Haret (etapa pretestare – 137 elevi) şi Liceul Ginta Latină din mun. Chişinău, Liceul Mihail
Sadoveanu din or. Cupcini, r-nul Edineţ şi Liceul Vasile Stroescu din s. Brînzeni, r-nul Edineţ
(etapele de constatare, de formare şi finală).
Inovaţia ştiinţifică şi valoarea teoretică a investigaţiei constă în elaborarea conceptului şi
Modelului de evaluare integralizată a competenţelor comunicative şi literare ale elevilor şi în
dezvoltarea modelului curricular de proiectare a evaluării rezultatelor şcolare pînă la finalităţile
educaţionale exprimate în termeni de competenţe comunicative şi literare, inclusiv:
- stabilirea relaţiei de interdependenţă dintre formare şi evaluare, evaluarea formativă şi
evaluarea normativă;
- re-definirea conceptului de competenţă şcolară/disciplinară, raportat la competenţele
comunicative şi literare;
- elaborarea conceptului de evaluare a rezultatelor şcolare la educaţia lingvistică şi literară
din perspectiva competenţelor comunicative şi literare;
- stabilirea principiilor şi condiţiilor de evaluare autentică a competenţelor comunicative şi
literare.
Valoarea practică a cercetării este dată de:
- recomandările pentru identificarea finalităţilor educaţiei lingvistice în competenţele

7
 comunicative şi literare;
- restructurarea sistemului de evaluare la educaţia lingvistică şi literară din perspectiva
competenţelor comunicative şi literare;
- posibilitatea aplicării Modelului de evaluare integralizată a competenţelor comunicative şi
literare ale elevilor în practica educaţională şcolară şi în formarea profesională a cadrelor
didactice şcolare;
- dezvoltarea componentei Evaluare a curriculumului de limba şi literatura română şi
posibilitatea extinderii practicii de evaluare a competenţelor comunicative şi literare
asupra disciplinelor din aria curriculară Limbă şi Comunicare.
Tezele propuse pentru susţinere:
1. Conceptualizarea evaluării rezultatelor şcolare la educaţia lingvistică şi literară din
perspectiva competenţelor comunicative şi literare este superioară evaluării în bază de obiective
pedagogice, întrucît este centrată pe elev, vizează direct finalităţile educaţionale şi are în vedere
nevoile de formare comunicativă şi literară ale elevilor, înscriindu-se în demersul de dezvoltare
curriculară şi fiind compatibilă conceptelor şi practicilor de evaluare şcolară funcţionale pe plan
mondial.
2. Proiectarea evaluării la educaţia lingvistică şi literară în baza unui sistem de competenţe
comunicative şi literare/lectorale esenţializează activitatea de predare-învăţare-evaluare la limba şi
literatura română, dat fiind că axează procesul întegrat de formare-evaluare pe un ansamblu
structurat de competenţe funcţionale necesare elevului pentru continuarea studiilor la o altă
treaptă de învăţămînt şi/sau pentru inserţia socială.
3. Aplicarea Modelului de evaluare integralizată a competenţelor comunicative şi literare
ale elevilor asigură realizarea scopului, obiectivelor generale şi finalităţilor educaţiei lingvistice şi
literare, iar instrumentarea evaluării formative în procesul de realizare a educaţiei lingvistice şi
literare şi integralizarea acesteia cu evaluarea normativă face posibilă atingerea finalităţilor
educaţionale generale proiectate la nivelul sistemului de învăţămînt.
Etapele cercetării. Cercetarea s-a realizat în anii 2001–2005 pe etapele:
- etapa I (2001-2002) – formularea problemei de cercetare, documentarea ştiinţifică şi
delimitarea surselor şi a perspectivelor de abordare teoretică;
- etapa a II-a (2002-2003) – conceptualizarea teoretică, proiectarea modelului pedagogic
de evaluare a competenţelor şcolare şi a materialelor experimentale;
- etapa a III-a (2003-2004) – realizarea experimentului pedagogic la fazele constatativă,
formativă şi finală;
- etapa a IV-a (2004-2005) – prelucrarea datelor experimentului, formularea concluziilor

8
 generale, redactarea textului tezei, expertizarea şi îmbunătăţirea acesteia.
Aprobarea rezultatelor investigaţiei s-a realizat la şedinţele laboratorului Evaluare,
Seminarului Metodologic şi Seminarului Ştiinţific de Profil din cadrul IŞE; au fost valorificate în
cadrul activităţilor de formare profesională continuă a cadrelor didactice la IŞE şi la Centrul
Educaţional Pro Didactica; la seminariile metodologice raionale (Edineţ) şi municipale
(Chişinău), iar ideile de bază ale cercetării au fost materializate în curriculumul şi manualele
şcolare de limba şi literatura română, în ghiduri metodologice şi articole ştiinţifice. Rezultatele
cercetării au fost valorificate în cadrul a două conferinţe naţionale: Reforma sistemului
educaţional în contextul globalizării (USM, mai 2004) şi Educaţie pentru înţelegerea alterităţii
(CEPD, mai 2004).
Termenii cheie: evaluare, concept de evaluare, model de evaluare, strategie de evaluare,
evaluare pedagogică/didactică/educaţională/şcolară, evaluare în bază de obiective pedagogice,
evaluare în bază de competenţe şcolare, evaluare iniţială /predictivă, evaluare continuă/formativă,
evaluare finală/normativă, evaluare autentică /contextualizată, finalitate pedagogică/educaţională,
sistem/subsistem de evaluare, proces de evaluare, principii de evaluare, standarde educaţionale/de
performanţă, unitate didactică/de învăţare, rezultate/performanţe şcolare, competenţă şcolară
/disciplinară, competenţe generale/specifice, competenţe comunicative, competenţe
literare/lectorale, model de evaluare integralizată, referenţial de evaluare, criterii de referinţă/de
evaluare/, indicatori/descriptori de performanţă, teste/probe de evaluare.
Structura tezei constă din preliminarii, trei capitole, concluzii generale şi recomandări,
adnotare şi termeni-cheie (în limbile română, engleză, rusă), bibliografie (175 surse), 15 anexe.
Textul tezei conţine 14 tabele şi 9 figuri

CAPITOLUL I. PREMISE TEORETICE ŞI METODOLOGICE PENTRU

RECONCEPTUALIZAREA EVALUĂRII REZULTATELOR ŞCOLARE LA
EDUCAŢIA LINGVISTICĂ ŞI LITERARĂ

Reconceptualizarea evaluării rezultatelor şcolare, în general, şi a celor specifice educaţiei

lingvistice şi literare, în particular, presupune nu numai un alt tip de abordare a evaluării
pedagogice, ci, în primul rînd, o analiză atentă a modalităţii actuale de proiectare şi de realizare a
practicilor evaluative, precum şi a semnificaţiei rezultatelor obţinute din evaluare, dat fiind că
orice tip de abordare, prezentă sau viitoare, se verifică prin consecinţele ei. Or, atîta timp cît

9
reforma în învăţămîntul general nu înregistrează un reviriment, demonstrat prin evaluare, ci, din
contra, stagnare sau chiar regres, o analiză a stării de lucruri din acest domeniu este iminentă.
Avînd în vedere importanţa decisivă a evaluării pedagogice în reglarea şi perfecţionarea
procesului de predare-învăţare, care este subliniată de majoritatea specialiştilor în evaluare [Cf.1,
4, 10, 23, 42, 54, 62, 115 ş.a.], dar mai ales, ţinînd cont de necesitatea aprofundării, prin evaluare,
a reformei generale a învăţămîntului, şi a dezvoltării acesteia la nivelul sistemului şi procesului de
evaluare, în cele ce urmează vom releva valorile teoretice şi caracteristicile de bază ale
conceptului şi modelului pedagogic actual de evaluare, pe care le vom completa cu o analiză
succintă a stării de fapt din domeniul evaluării rezultatelor şcolare (ERŞ) la educaţia lingvistică şi
literară (ELL), în scopul evidenţierii impactului produs asupra procesului educaţional de
implementarea modelulului respectiv, identificării avantajelor şi dezavantajelor realizării evaluării
şcolare în bază de obiective şcolare şi a căutării unor soluţii viabile pentru scoaterea evaluării din
starea de criză în care se află.
Examinarea cadrului experienţial s-a făcut în baza modelului teoretic al lui R.W. Tyler,
plecînd de la teoria şi metodologia curriculumului dezvoltată de J. Dewey, R.W. Tyler ş.a.
[49,139] şi de la taxonomia obiectivelor pedagogice elaborată de B.S. Bloom, L. D’Hainaut, V. şi
G. De Landcheere [12, 56, 58], precum şi de la ideile, conceptele şi orientările moderne privind
instruirea şi evaluarea şcolară, care au fost sintetizate în paragraful 1.3 şi capitolul II.

1.1. Valori teoretice şi caracteristici ale modelului actual de evaluare a rezultatelor şcolare
aplicat în învăţămîntul secundar general

Modalitatea actuală de evaluare a rezultatelor şcolare, stabilită la nivelul învăţămîntului

general din R. Moldova, derivă din modelul elaborat de R. W. Tyler [139] şi din taxonomia
obiectivelor dezvoltată de B.S. Bloom [12] şi R.F. Mager [84], care au la bază conceptul de
predare-învăţare-evaluare prin obiective pedagogice sau pedagogia prin obiective [15, 45, 121,
123], această strategie de instruire fiind adoptată odată cu implementarea reformei în învăţămîntul
secundar general.
Principala caracteristică a acestei modalităţi de evaluare este faptul că activitatea de
evaluare este concepută în termenii teoriei curriculumului [8, 40, 41, 140, 145, 158] şi vizează
verificarea gradului de atingere a obiectivelor pedagogice formulate la nivel de proces de
învăţămînt, fiind considerată parte integrantă a procesului educaţional, avînd menirea să regleze şi
să amelioreze activitatea de predare-învăţare. În acest sens, evaluarea nu mai este suprapusă

10
actului predării-învăţării, ci este integrată în acest proces şi se axează pe verificarea obiectivelor
pedagogice proiectate pentru realizarea procesului de predare-învăţare, acestea fiind urmărite atît
prin evaluările interne, desfăşurate la nivel de clasă şi de unitate şcolară, cît şi prin cele externe,
finale, aplicate la finele unei trepte de şcolaritate, la nivelul sistemului de învăţămînt.
La nivel teoretic, acest tip de abordare a evaluării şcolare este logic şi coerent, întrucît
urmăreşte aceleaşi obiective care direcţionează demersul educaţional spre realizarea obiectivelor
proiectate de curriculumul şcolar [78], vizează atingerea finalităţilor de bază stabilite la nivel de
proces şi sistem de învăţămînt [80, 83], asigură corelarea şi coerenţa activităţilor de predare-
învăţare-evaluare proiectate în acest scop şi desfăşurate la nivelul procesului de învăţămînt [38].
La nivel aplicativ însă, în cazul R. Moldova, tocmai atingerea acestor finalităţi specifice şi
generale ale procesului şi sistemului de învăţămînt a devenit problematică, dat fiind că realizarea
în practică a modelului respectiv de evaluare s-a dovedit a fi destul de dificilă, din cauza
implementării deficitare a acestuia – lipsa unei concepţii de evaluare a rezultatelor şcolare
(aceasta existînd deocamdată doar cu statut de proiect) şi a unei metodologii clare de realizare a
acesteia, precum şi din cauza devierilor de la modelul teoretic al lui Tyler, confuziilor prezente la
scară naţională în ceea ce priveşte înţelegerea şi interpretarea conceptelor- cheie ale evaluării de
tip curricular, la care se asociază mulţimea obiectivelor curriculare necesare de urmărit prin
activităţile de predare-evaluare, lipsa de claritate asupra finalităţilor concrete sau a rezultatelor
şcolare care trebuie să apară ca urmare a realizării procesului educaţional şi care să desemneze
produsele finale ale învăţării.
O altă caracteristică de bază a evaluării de tip pedagogie prin obiective, stabilită tot la
nivel conceptual, vizează legătura strînsă care trebuie să existe între finalităţile şi obiectivele
proiectate la nivel de curriculum, pe de o parte, şi activităţile concrete de predare-învăţare-
evaluare proiectate şi realizate de profesor la clasă, pe de altă parte, acestea formînd un proces
unic, integrat şi coerent [ 54], de aceea toate cele trei componente ale procesului educaţional -
predarea-învăţarea-evaluarea – trebuie proiectate în acelaşi timp şi să urmărească atingerea
aceloraşi finalităţi pedagogice proiectate la nivel de disciplină şcolară/proces [160]. Conform
acestui deziderat, conceperea şi proiectarea strategiilor de formare-învăţare trebuie să asigure
realizarea obiectivelor formulate în acest sens, iar formarea trebuie să preceadă orice acţiune de
evaluare, aceasta din urmă trebuind să arate în ce măsură au fost atinse obiectivele preconizate şi
să conducă la culegerea obligatorie de informaţii relevante despre eficienţa sau deficienţele
activităţii de predare-învăţare realizate şi la luarea unor decizii pertinente privind continuarea sau
modificarea demersului de formare a celui educat printr-o disciplină sau alta [86]. Din acest punct
de vedere, adoptarea pedagogiei prin obiective ca model de proiectare curriculară şi de realizare a

11
procesului integrat de predare-învăţare-evaluare, aşa cum au stabilit mai mulţi specialişti [3, 8, 94,
97], a raţionalizat, fără îndoială, acţiunea educativă. În acelaşi timp însă, potrivit lui Ph.
Perrenoud, acest tip de abordare a supraestimat, în cazul predării, rolul formulării de obiective în
detrimentul formării propriu-zise, iar în cazul evaluării rezultatelor şcolare se acordă prea multă
atenţie domeniului cognitiv, stimulîndu-se „fabricarea de excelenţe”, şi se neglijează cele
tehnologice/formative, ceea ce a şi condus la promovarea excesivă a testelor de cunoştinţe şi la
măsurarea doar a unor elemente cognitive izolate [123]. În aceeaşi ordine de idei, cercetătorul Vl.
Pâslaru susţine că actualmente „demersul praxiologic marchează un şir de probleme, cum ar fi
exagerarea importanţei domeniului cognitiv, valorizarea excesivă a obiectivelor uşor evaluabile,
blocarea acţiunii de evaluare a finalităţilor greu de descris şi tendinţa de eliminare din practica
ERŞ” [119, p. 35].
Pe de altă parte, proiectarea şi conceperea evaluării doar ca un control al cunoştinţelor şi
capacităţilor, aplicarea de către profesori doar a evaluărilor de tip sumativ şi neinstrumentarea în
procesul predării-învăţării a evaluărilor de tip formativ ca factor reglator al acţiunii de formare,
„care are drept scop să-l informeze pe cel care învaţă şi pe profesor despre efectul învăţării şi
gradului de atingere a obiectivelor” [100, p.284], aşa cum s-a constatat în cazul nostru, a rezultat
cu atomizarea curriculumului şi cu dezvoltarea unei practici de evaluare atemporale,
dezechilibrate, incoerente şi pline de sincope. Totodată, lipsa de claritate asupra finalităţilor
concrete ale procesului de învăţămînt realizat sau a standardelor educaţionale/de performanţă
stabilite pe discipline şcolare, la care să se raporteze ERŞ, a făcut extrem de dificilă verificarea
gradului de atingere a obiectivelor generale de formare proiectate în acest sens la nivel de proces
şi de sistem de învăţămînt.
Cea de-a treia caracteristică a conceptului adoptat de evaluare se referă la condiţiile locale,
la modul de implementare lentă şi deficitară a evaluării tip pedagogie prin obiective şi la
metodologia de aplicare a acesteia la nivelul procesului de învăţămînt. Deşi, la nivel conceptual,
aşa cum reiese din primele două caracteristici, modalitatea de concepere şi proiectare a evaluării
în bază de obiective s-a dovedit a fi clară şi raţională, mai ales, pentru specialiştii preocupaţi de
domeniul evaluării şcolare, elaborîndu-se în acest sens recomandări şi sugestii privind proiectarea
şi realizarea ERŞ [20, 116, 117] menite să asigure funcţionarea sistemului de evaluare în noul
context educaţional, în ceea ce priveşte însă practica de realizare a acestui concept şi model de
evaluare la nivelul procesului educaţional situaţia în domeniul evaluării şcolare este extrem de
complicată, aceasta fiind determinată de existenţa mai multor probleme neclarificate pînă la
capăt, cum ar fi: Din mulţimea de obiective, ce finalităţi concrete trebuie urmărite prioritar în
procesul integrat de predare-învăţare-evaluare? Care este, totuşi, obiectul de evaluat, în cazul

12
evaluării rezultatelor şcolare? Ce metodologie de evaluare trebuie aplicată pentru a se ajunge la
atingerea finalităţilor proiectate? În ce bază trebuie făcută aprecierea performanţelor şcolare şi
la ce cadru de referinţe trebuie raportată? Cum poate fi corelată evaluarea internă cu cea
externă? etc., fapt ce demonstrează că, în sistemul de învăţămînt din R. Moldova, reforma în
domeniul evaluării a început cu multe semne de întrebare şi se desfăşoară într-un context de
incertitudini. Aceste şi alte nelămuriri asupra felului în care trebuie concepută, proiectată şi
realizată evaluarea şcolară, dar, mai ales, lipsa de claritate şi de concreteţe asupra finalităţilor
formulate pentru procesul de învăţămînt, pe discipline şcolare, care să fie urmărite preponderent
în activităţile de predare-învăţare-evaluare, precum şi a unei metodologii coerente de realizare a
evaluării şcolare în bază de obiective pedagogice la nivelul procesului educaţional, a provocat
distorsionări de concept, multiple confuzii de interpretare şi disfunctionalităţi la nivelul practicii
de realizare a ERŞ. Această stare de lucruri, constatată la nivelul unor reflecţii privind teoria şi
practica de realizare a evaluării şcolare, este determinată nu numai de caracteristicile negative ale
modelului de evaluare bazat pe obiective pedagogice semnalate în mai multe surse ştiinţifice
externe [10, 11, 15, 36 ş.a.] şi de care nu s-a ţinut cont la momentul adoptării acestui model, ci şi
de o serie de factori obiectivi şi subiectivi ce ţin de condiţiile concrete în care s-a produs
implementarea modelului respectiv în sistemul şi procesul de învăţămînt din Rerublica Moldova:
- adoptarea lentă, deficitară şi defectuoasă a modelului de evaluare împrumutat;
- lipsa unei viziuni sistemice asupra funcţionării sistemului de evaluare, în general, şi a celui de
evaluare a rezultatelor şcolare, în particular;
- nevalorificarea raporturilor de interdependenţă a subsistemelor evaluării şi a conceptului de
evaluare formativă;
- pregătirea necorespunzătoare a cadrelor didactice pentru realizarea evaluării şcolare;
- lipsa unor finalităţi clar stabilite pentru procesul de învăţămînt ca bază pentru proiectarea
evaluării şcolare etc.
Cu toate acestea, este relevantă o altă caracteristică esenţială a demersului evaluativ aplicat
actualmente în R. Moldova: axarea acţiunii evaluative pe evaluări de tip sumativ şi promovarea
unilaterală doar a testării ca metodă şi instrument de măsurare-apreciere a performanţelor şcolare,
ceea ce conduce la perpetuarea şi aici a „testomaniei". Testele aplicate sunt punctuale sau de tip
discrete-point, care aparţin perioadei de început a pedagogiei prin obiective, ele măsoară aspecte
cognitive izolate din domeniile supuse evaluării, iar raportate la taxonomia lui Bloom, acestea
vizează, în fond, nivelurile inferioare ale învăţării (cunoaşterea, înţelegerea, aplicarea). Analiza
testelor aplicate în şcoli evidenţiază o altă particularitate: discrepanţele dintre modul de
concepere, proiectare şi administrare a probelor de evaluare finală/externă, realizată metodologic,

13
profesional şi la un înalt grad de tehnicitate, de către echipe competente de evaluatori la nivel de
sistem, pe de o parte, şi modalităţile de proiectare şi realizăre a probelor de evaluare internă, pe de
altă parte, aplicate de profesorii evaluatori, cu multe confuzii şi deficienţe la nivel de proces,
avînd în vedere cerinţele moderne faţă de acţiunea de evaluare (fidelitate, validitate etc.), acestea
fiind datorate lipsei de resurse şi de competenţă, dar şi dificultăţilor şi deficienţelor de
implementare a modelului adoptat.
Evidenţierea unor valori şi caracteristici de bază ale conceptului şi practicii actuale de
evaluare subliniază, pe de o parte, caracterul extrem de complex în ceea ce priveşte realizarea
modelului de proiectare şi realizare a ERŞ în bază de obiective pedagogice, iar, pe de altă parte,
insuficienta fundamentare teoretică şi aplicativă a conceptului şi modelului de evaluare adoptat
pentru implementare la nivelul procesului educaţional, lipsa de articulare epistemică a evaluării
rezultatelor şcolare la nevoile reale de formare-dezvoltare ale elevilor şi la cerinţele sociale. De
aici, dificultăţile de ordin conceptual, metodologic şi strategic, cu care se confruntă astăzi
învăţătorii şi profesorii în practica de proiectare şi realizare a ERŞ, confuziile privind înţelegerea
şi de interpretarea noţiunilor-cheie din domeniul evaluării şcolare, ambiguităţile şi incoerenţele în
proiectarea şi desfăşurarea evaluării atestate la nivelul procesului de învăţămînt.

1.1.1. Caracteristici ale practicii de evaluare a rezultatelor şcolare

la limba şi literatura română

Practica de evaluare desfăşurată actualmente la disciplina Limba şi literatura română

(LLR), asa cum s-a putut constata la etapa iniţială a cercetării, prin observări, discuţii şi studii de
caz, iar apoi prin asistări, analize şi dezbateri asupra activităţilor de evaluare realizate de
profesori pe parcursul pregătirii şi desfăşurării experimentului pedagogic, a preluat caracteristicile
de bază şi problemele generale ale conceptului şi modelului de evaluare bazat pe obiective,
acestea fiind augmentate şi de altele specifice, cum ar fi caracterul inadecvat al acestui model de
evaluare în raport cu ERŞ, în general, şi cu cele ale educaţiei lingvistice şi literare, în particular.
Analiza stării de lucruri din domeniul evaluării la LLR arată că activităţile de evaluare nu sunt
concepute şi proiectate în deplină concordanţă cu teoria despre curriculum [33, 48, 57, 64], cu
dezvoltările ulterioare ale acesteia [92, 98] sau cu teoriile şi conceptele moderne privind
instruirea şi evaluarea autentică [99]şi chiar contravin principiilor învăţămîntului formativ-
productiv, centrat pe formarea-dezvoltarea personalităţii elevului, pe caracterul pozitiv şi
democratic al educaţiei şi pe libertatea în educaţie [153], precum şi principiilor şi finalităţilor
EL/ELA [112, 113]. Mai mult, activităţile de evaluare nu verifică rezultatele învăţării sau sistemul

14
de finalităţi proiectate prin ELL şi stipulate prin concepţia EL/ELA, şi nu vizează raportarea lor la
finalităţile majore formulate prin obiectivele generale şi cadru ale Curriculumului de LLR. Pentru
a demonstra aceste supoziţii, vom prezenta succint unele observaţii şi concluzii la care s-a ajuns în
faza preexperimentală a cercetării, prin evaluări directe şi indirecte, efectuate asupra procesului de
evaluare, dar şi a cadrelor didactice implicate în acest proces, şi care permit conturarea stării de
fapt în domeniul evaluării la disciplina respectivă.
Întîlnirile avute în calitate de formator naţional cu profesorii de LLR veniţi la cursurile de
formare continuă în cadrul IŞE şi CEPD, activităţile practice desfăşurate cu ei în cadrul modulului
Evaluarea rezultatelor şcolare, precum şi discuţiile purtate cu aceştia în legătură cu modalitatea
actuală de proiectare şi realizare a ERŞ ne permit să enunţăm ideea că evaluarea şcolară reprezintă
astăzi pentru cadrele didactice o problemă reală şi dificilă de soluţionat. Problema a fost generată
de mai mulţi factori obiectivi şi subiectivi, în primul rînd, de transformările radicale aduse de
reforma învăţămîntului, în general, şi cea din domeniul evaluării şcolare, în particular:
implementarea deficitară a modelului de evaluare adoptat, impactul produs de avalanşa de termeni
noi introduşi în practica de evaluare, schimbările în ceea ce priveşte modalitatea de concepere şi
proiectare a evaluării - „răsturnarea” metodologiei de realizare a evaluării (de la conţinuturi - la
obiective), aplicarea noilor metode şi tehnici de evaluare ş. a., care însă nu au fost sprijinite în
aceeaşi proporţie şi de acţiuni de formare a profesorilor, de elaborări metodologice pe măsură sau
de acţiuni de dotare/asigurare corespunzătoare: o concepţie clară de evaluare şi o metodologie
eficientă de realizare a evaluării de tip nou, curricular, ghiduri de evaluare, instrumente de
evaluare etc.
În al doilea rînd, conceptul şi modelul de evaluare adoptat – evaluarea în bază de
obiective pedagogice – nu a fost supus unui studiu de fezabilitate, pentru a se analiza avantajele şi
dezavantajele acestuia la nivel de sistem şi de proces, după cum nu s-a ţinut cont nici de
dezvoltările şi evoluţiile conceptului respectiv în timp. De asemenea, implementarea conceptului
şi modelul respectiv de evaluare nu a fost sprijinită de elaborări conceptuale şi metodologice
privind specificul realizării evaluării de tip nou, care să explice profesorilor elementele de noutate
ale noului demers evaluativ şi să le dezvolte competenţa de evaluare educaţională.
În al treilea rînd, activităţile de formare a profesorilor în domeniul evaluării, planificate şi
organizate, la nivel naţional, în cadrul proiectelor de formare de tip cascadă şi continuă, şi
suplimentate, la nivel zonal, doar cu cîteva seminarii, s-au dovedit a fi insuficiente şi puţin
eficiente în raport cu amploarea schimbărilor survenite.
Rezultatele testului de evaluare diagnostică (Anexa 1) privind înţelegerea de către
profesori a problematicii evaluării, aplicat la iniţierea cursurilor de formare continuă (sesiunea de

15
toamnă 2003) pe un eşantion de 89 de profesori de LLR, au arătat că cei mai mulţi dintre ei
asociază pe vechi evaluarea cu controlul cunoştinţelor şi doar o parte dintre aceştia sesizează o
legătură directă între activitatea de formare şi cea de evaluare. La fel, majoritatea profesorilor
testaţi (63,7%) au recunoscut o singură funcţie a evaluării şcolare – cea de control şi de
certificare, şi numai 36,3% au identificat şi alte funcţii ale evaluării (de diagnosticare a
dificultăţilor de învăţare, de reglare a procesului şi de ameliorare a rezultatelor învăţării),
conştientizînd importanţa şi rolul reglator al evaluării în demersul didactic. Cu toate acestea,
aproape toţi profesorii (89,4%) au subliniat necesitatea corelării obiectivelor de predare cu cele de
evaluare, în acţiunea de proiectare a demersului didactic întegrat, ceea ce demonstrează o
înţelegere corectă a acestui aspect importat al evaluării. Din numărul total de respondenţi, doar
27,2% au apreciat corect domeniile de evaluat în cadrul ELL (limbă, lectură şi comunicare), cei
mai mulţi asociindu-le pe acestea cu analiza gramaticală sau de text. Totuşi, 94,2% au apreciat
drept adevărată afirmaţia că într-o abordare comunicativă a LLR, evaluarea trebuie să vizeze atît
comunicarea scrisă cît şi cea orală. De asemenea, toţi profesorii au apreciat corect rolul criteriilor
de evaluare ca bază în aprecierea rezultatelor şcolare, însă doar 43,8% au exprimat părerea că
acestea ar trebui să fie unitare şi că elevii ar trebui să le cunoască, iar în ceea ce priveşte evaluarea
formativă cei mai mulţi au confundat-o cu evaluarea curentă şi au înţeles greşit sau n-au înţeles
deloc în ce constă calitatea de fidelitate a unui test de evaluare. Se impune deci necesitatea unei
formări continue şi informări profunde a profesorilor în ceea ce priveşte înţelegerea corectă şi
stăpînirea problematicii evaluării în vederea aplicării adecvate a acesteia.
Activităţile de training desfăşurate în cadrul aceluiaşi modul au evidenţiat un nivel scăzut
de stăpînire a limbajului evaluării, or, din terminologia modernă cu privire la evaluare, profesorii
şi-au apropriat şi utilizează adecvat doar cîteva noţiuni: obiectiv de evaluare, item de evaluare,
evaluare sumativă, test de evaluare, barem/grilă de evaluare; ei cunosc, în fond, tipologia
itemilor de evaluare, însă au mari probleme în ceea ce priveşte proiectarea corectă şi structurarea
acestora pe niveluri taxonomice într-o probă de evaluare. Ei au recunoscut că fac faţă cu greu
cerinţelor noii modalităţi de evaluare, nu cunosc şi nu instrumentează procedurile de evaluare
formativă, care le-au fost prezentate în cadrul cursurilor, aplică doar evaluări de tip sumativ, pe
care le proiectează, de cele mai dese ori, în baza conţinuturilor predate, nu a obiectivelor de
referinţă, nu se conduc de anumite principii în proiectarea şi construirea probelor de evaluare şi nu
aplică un sistem unitar de criterii în aprecierea rezultatelor şcolare. Termenul de finalitate
educaţională concepută în corelaţia obiectiv – finalitate s-a dovedit a fi total necunoscut
profesorilor participanţi la cursurile de formare. Cu toate acestea, la sugestia de a încerca să

16
elaboreze în comun o definiţie a acestui termen, aşa cum îl înţeleg ei ca practicieni, profesorii au
demonstrat că pot înţelege corect noţiunea în cauză, lansînd următoarele sensuri:
- scopul final al studiului limbii şi literaturii române în şcoală;
- rezultatele finale aşteptate de la elevi la sfîrşitul cursului;
- achiziţiile finale ale elvilor formate prin limba şi literatura română.
Proiectarea evaluării şcolare, în noul context educaţional, reprezintă, la fel, o problemă
dificilă pentru profesorii de limba şi literatura română. Din afirmaţiile lor a reieşit că în
proiectarea didactică de lungă durată ei nu pornesc de la obiectivele curriculare, ci de la manualul
şcolar, repartizînd conţinuturile acestuia pe durata anului şcolar, iar evaluările sumative le
planifică după fiecare modul sau capitol, urmînd să stabilescă pe parcurs ce şi cum se va evalua.
Metodele principale de evaluare aplicate la LLR în clasele gimnaziale sunt chestionarea orală şi
testarea; metodele alternative de evaluare care ţin de evaluarea formativă (EF) sunt puţin
cunoscute şi aplicate foarte rar în practică, utilizîndu-se preponderent referatul, fără însă a avea
cerinţe clare de apreciere a acestuia. Evaluările sumative vizează mai mult conţinuturile predate
decît obiectivele de referinţă, fără o raportare la cele generale sau cadru, şi sunt concepute doar în
formă de teste, pe care profesorii le selectează din culegerile de teste publicate şi le aplică fie fără
modificări (26,1%), fie le adaptează la clasă (55,8%) sau le elaborează în mod independent după
anumite modele (18,1%), de obicei, după testele de examen. Dubla raportare a obiectivelor de
evaluare la obiectivele de referinţă şi la cele generale, cum solicită teoria curriculumului, este o
problemă mult prea complicată pentru profesori. La întrebarea de ce acordă atîta importanţă
testelor, profesorii au răspuns că „aşa sunt orientaţi prin evaluările externe” şi că în felul acesta îi
pregătesc mai bine pe elevi pentru examene, dar sunt conştienţi de faptul că acestea nu sunt „chiar
atît de potrivite pentru măsurarea competenţei de scriere sau de exprimare şi că nici o tehnică
nouă de evaluare nu este la fel de eficientă ca dictarea şi chestionarea orală”.
Evaluările interne aplicate la clasă, aşa cum s-a constatat prin analiza caietelor de lucrări
ale elevilor şi a înregistrărilor din cataloagele şcolilor cuprinse în experiment, obective şi domenii
uşor evaluabile (vocabular, ortografie, gramatică) şi mai puţin abilităţile complexe cum ar fi
comunicarea, redactarea sau înţelegerea unui text. Ele nu demonstrează un progres în ceea ce
priveşte nivelul de cunoştinţe, deprinderi şi abilităţi formate prin ELL; practicile de evaluare sunt
difuze, lipsite de coerenţă şi se desfăşoară preponderent la nivelul constatării, nu şi al
diagnosticării sau al analizei dificultăţilor de învăţare, interpretării rezultatelor obţinute din
perspectiva obiectivelor de predat luate în calcul la evaluare. Altfel spus, din cele patru etape ale
acţiunii de evaluare – măsurarea, aprecierea, interpretarea datelor obţinute din evaluare şi
luarea de decizie – în practică se realizează doar primele două, fără însă a se raporta la un

17
referenţial clar de evaluare, ceea ce semnifică doar o jumătate de măsură şi subliniază caracterul
incomplet şi profund subiectiv al acţiunii evaluative realizate la nivel de proces.
De cele mai dese ori însă aprecierea şi măsurarea rezultatelor şcolare se face doar „la ochi”
(expresia aparţine cadrelor didactice), dat fiind că profesorii nu dispun de un sistem unitar de
criterii stabilite pentru evaluarea performanţelor şcolare la LLR sau de enunţuri descriptive de
notare elaborate de către experţi sau instituţii specializate, deci ei nu se conduc de un referenţial
unic de evaluare, nu colaborează la proiectarea probelor de evaluare sau la armonizarea cerinţelor
faţă de rezultatele elevilor. Criteriile de evaluare aplicate în măsurarea-aprecierea performanţelor
şcolare la LLR diferă atît de mult de la un profesor la altul, încît nu se poate vorbi despre
comparabilitatea rezultatelor obţinute prin evaluările interne sau despre obiectivitatea aprecierii
lor. Tabelul de mai jos arată doar în linii mari cît de diferit apreciază profesori criteriile de
evaluare cel mai frecvent utilizate în evaluarea lucrărilor scrise.
Tabelul 1. Gradul de utilizare al criteriilor de evaluare. (Sursă: sondajul de opinie)
Criterii Foarte mult Mult Putin
a. unitatea de conţinut 58,8% 31,2% 9,9%
b. coerenţa şi logica expunerii 65,7% 34,2% -
c. bogăţia şi originalitatea ideilor 62,9% 37,1% -
d. argumentarea logică a ideilor 64,4% 30,1% 5,4%
e. corectitudinea scrisului 53,7% 46,2% -
f. lizibilitatea 21,9% 50,6% 27,5%
g. aşezarea textului în pagină 27,4% 56,1% 16,4%
h. respectarea volumului 26,1% 34,3% 39,5%

Analiza comparativă a rezultatelor şcolare obţinute prin evaluările externe de tip examen la
limba şi literatura română aplicate la sfîrşitul clasei a IX-a de către instanţele de resort
demonstrează, la fel, că în ultimii ani la această disciplină şcolară nu se înregistrează o creştere a
randamentului şcolar nici la nivel de sistem, ci din contra, o scădere a eficienţei şcolare la nivelul
întregului sistem de învăţămînt. Raportul realizat de Ministerul Educaţiei al R. Moldova pentru
anul de studii 2002 – 2003, în care sunt prezentate, în plan comparativ, rezultatele examenului de
absolvire a gimnaziului la limba şi literatura romănă pe anii 2001, 2002 şi 2003, arată că „la trei
ani de la introducerea curriculumului (...) media notelor şi media de realizare a testelor de
evaluare finală se prezintă astfel (Tabelul 2):
Media reuşitei şcolare la sf. clasei a IX-a. (Sursă: Raportul M.E. distribuit la
03.11.2003)
Sesiunea de examene 2001 2002 2003
Nota medie 6,8 6,3 6,2
Gradul de realizare 70,5 67,2 64,8

18
 Datele din tabelul prezentat indică o descreştere continuă atît a notei medii/performanţei
şcolare cît şi a gradului de realizare a itemilor de evaluare, ceea ce semnifică o eficienţă şcolară
din ce în ce mai scăzută la nivel de proces şi de sistem. De fapt, o creştere a eficienţei şcolare la
LLR, dar şi la alte discipline şcolare, nici nu are cum să fie, întrucît evaluarea pedagogică,
concepută în actuala ei formulă, nu valorifică conceptul de eficienţă şcolară, adică nu predispune
spre analiza efectelor reale ale învăţării [126] şi nu urmăreşte creşterea eficienţei şcolare, aşa cum
o solicită teoria curriculumului şi care, potrivit lui S. Cristea, se exprimă „în termenii raportului
existent între obiectivele pedagogice stabilite şi rezultatele obţinute, raportate la finalităţile
asumate” [39, p. 126] . Mai mult, la nivel de proces şi de sistem de învăţămînt, nu se fac analize
ale rezultatelor reale ale procesului realizat, nu există studii despre efectele învăţării elaborate în
termenii cauză – efect, cu raportarea acestor rezultate la „finalităţile educaţionale asumate”, ci
doar colectări de date şi informaţii, care sunt prezentate sumar de instanţe în rapoarte doar de uz
intern, de tipul exemplului prezentat anterior, fără a se proceda însă la „interpretarea datelor şi
informaţiilor (parvenite prin evaluare) despre starea, funcţionarea şi/sau evoluţia viitoare
probabilă a unui sistem (fie acesta elev sau student, cadru didactic, instituţie sau sistem de
învăţămînt”, urmată de formularea unor judecăţi pertinente şi de luarea de decizii ce se impun, aşa
cum o cere definiţia acţiunii de evaluare formulată de docimologul G. de Landcheere [61, p. 13].
Pe de altă parte, o evaluare centrată pe obiective pedagogice înţelese doar ca întenţii de
formare ce dirijează procesul de predare-învăţare nu reflectă neapărat rezultatele reale ale
procesului [14] şi deci nu indică eficienţa procesului desfăşurat în acest scop, dat fiind că o astfel
de proiectare/realizare a evaluării nu vizează în mod expres rezultatele reale ale acestui proces,
efectele concrete ale învăţării. În cazul LLR, aceste rezultate nici nu sunt relevante pentru
procesul de învăţămînt, dat fiind că ele nu vizează gradul de îndeplinire al unor finalităţi concrete,
formulate explicit sau implicit în curriculum, prin raportarea acestora la finalităţile educaţionale
de bază proiectate să apară prin ELL, şi nici nu sunt semnificative pentru elevii evaluaţi sau
pentru societate, întrucît aceste rezultate nu au fost gîndite şi din perspectiva acestora şi deci ele
nu reprezintă nişte achiziţii şcolare valoroase pentru elevi, funcţionale şi utile în viaţa de zi cu zi.
Datele şi faptele expuse confirmă ipoteza că strategia de predare-învăţare-evaluare în bază
de obiective pedagogice, adoptată şi realizată pe parcursul ultimilor ani în învăţămăntul general
din R. Moldova, nu a fost o soluţie bună pentru procesul educaţional desfăşurat în cadrul ELL,
întrucît nu a îmbunătăţit activitatea de formare-dezvoltare a personalităţii elevului şi nu a
demonstrat un impact pozitiv prin rezultatele şcolare obţinute din evaluare.

19
 Contradicţiile şi disfuncţiile stabilite la nivelul teoriei şi practicii de realizare a evaluării
şcolare arată că activitatea de evaluare a rezultatelor şcolare la limba şi literatura română (ca şi la
alte discipline şcolare, de altfel) nu este nici coerentă, nici consensuală, nici productivă, ceea ce ne
permite să formulăm următoarea concluzie: actuala modalitate de concepere, proiectare şi
realizare a ERŞ este puţin eficientă, inadecvată şi uneori chiar contraformativă. Se impune deci un
alt tip de abordare a evaluării şcolare şi un alt model pedagogic de proiectare şi realizare a ERŞ,
care să vizeze direct rezultatele/finalităţile concrete ale procesului de formare-învăţare exprimate
în termeni de competenţe disciplinare proiectate a fi formate prin ELL şi care să fie raportate la
obiectivele/finalităţile de bază ale învăţării limbii şi literaturii române în şcoală.
În baza reflecţiilor teoretice expuse în legătură cu conceptul şi modelul de evaluare în bază
de obiective pedagogice şi a constatărilor privind practica de realizare a evaluării şcolare la ELL,
putem conchide că actualmente, la nivelul sistemului de învăţămînt din R. Moldova, coexistă
două modalităţi de concepere şi proiectare a ERŞ, pe nou şi pe vechi, iar la nivelul procesului de
realizare a evaluării funcţionează două practici paralele de evaluare:
• pe de o parte, o practică de evaluare internă / curentă, realizată la nivelul unităţilor de
învăţămînt de către profesori, care nu se ştie ce finalităţi urmăreşte, care este proiectată
cu multe confuzii şi ambiguităţi, şi care este realizată aşa cum ei o înţeleg şi cum pot să o
facă tradiţional, mai mult în baza conţinuturilor predate decît a obiectivelor curriculare;
• pe de altă parte, o practică de evaluare externă / finală, proiectată şi administrată
instituţional, mai mult sau mai puţin corect, în baza unor standarde de evaluare, cunoscute
doar de conceptorii de teste de evaluare, nu şi de profesorii-evaluatori, întrucît nu au fost
publicate, şi a unor obiective cadru sau generale, prin raportare la anumite criterii de
evaluare.
Între aceste două practici paralele de evaluare (internă şi externă) nu există o relaţie
directă, de generare şi de interdependenţă; deşi ambele evaluări vizează acelaşi lucru –
obiectivele, ele sunt totuşi separate, din punctul de vedere al modalităţii de concepere, proiectare
şi realizare a evaluării, nu se integrează în sine şi în proces, cum o cere teoria curriculumului, nu
vizează aceleaşi finalităţi şi nu se raportează la acelaşi sistem unitar de criterii de evaluare, ele nu
se intersectează şi nici nu se influenţează reciproc, pînă în momentul apropierii evaluării finale/de
certificare, prin examene, la sfîrşit de treaptă de învăţămînt, cînd apar programele de examen, iar
profesorii sunt nevoiţi să abandoneze curriculumul, pentru a-şi pregăti cît de cît elevii în acest
scop (de unde vine şi solicitarea permanentă, din partea profesorilor, de a publica programele de
examen la început de an şcolar).

20
 Altfel spus, evaluarea şcolară la LLR este concepută/proiectată inadecvat concepţiei
EL/ELA şi se realizează cu multe ambiguităţi, fiind percepută mai mult ca un control al activităţii
de predare-învăţare, care vizează însă doar nivelurile inferioare ale învăţării, şi se efectuează
atemporal, izolat şi incoerent, nu şi ca un factor de reglare şi de ajustare a acesteia şi, în primul
rînd, de spijinire substanţială a actului învăţării prin instrumentarea procedurilor de evaluare
formativă, şi în al doilea rînd, de determinare a gradului de atingere a unor finalităţi concrete,
raportate la finalităţile de bază ale ELL şi la obiectivele generale ale studiului limbii şi literaturii
române în gimnaziu [Cf. 112, 113, 158].
În acelaşi timp, între evaluările de tip intern, proiectate şi realizate la nivel de unitate
şcolară şi de proces de învăţămînt, şi cele de tip extern, concepute şi administrate de factorii
decizionali (minister, inspectorate şcolare/direcţii de învăţămînt) la nivel de sistem de învăţămînt,
există mari diferenţe şi chiar discordanţe în plan conceptual şi metodologic, semnalate şi de unii
specialişti (V. Cabac) şi resimţite, mai ales, de profesorii-evaluatori, care, în proiectarea evaluării,
se conduc, în cel mai bun caz, doar de obiectivele de referinţă, multe şi mărunte, şi care nu ştiu
exact spre ce finalităţi educaţionale concrete trebuie să-şi canalizeze eforturile şi să-şi conducă
elevii, ca să obţină în final rezultatele aşteptate. În felul acesta, procesul de evaluare
internă/curentă/continuă este lipsit de consens şi de coerenţă, evaluarea finală este lipsită de
predictibilitate, iar rezultatele obţinute din evaluările interne sunt accidentale, irelevante şi lipsite
de semnificaţie, dat fiind că ele nu se raportează la aceleaşi criterii şi finalităţi ale educaţiei, în
cazul nostru, la finalităţile ELL, nu sunt reprezentative pentru elevi şi nu influenţează decît în
măsură mică rezultatele şcolare finale obţinute prin examene.
Starea de lucruri privind ERŞ la LLR nu reprezintă un fenomen izolat, ci unul cu tendinţe
de generalitate, avînd în vedere situaţia generală din domeniul evaluării, care pune în evidenţă
faptul că sistemul şi procesul de evaluare nu este fundamentat pe baze temeinice, nu este integrat
cu adevărat în procesul educaţional şi nu cunoaşte o abordare sistemică, integratoare şi
consensuală a evaluării rezultatelor şcolare, ci dimpotrivă, este unul dezintegrat, descompus,
marcat de multile probleme, iar practicile de evaluare realizate la nivel de sstem şi proces sunt
concepute şi proiectate în mod diferit, nu sunt axate pe aceleaşi finalităţi educaţionale şi nu
urmăresc măsurarea-aprecierea rezultatelor şcolare, în baza unor criterii unitare, raportate la
aceste finalităţi, ci doar nivelul de atingere a unor intenţii pedagogice, care deseori sunt departe de
obiectivele sau finalităţile de bază proiectate la nivel de sistem şi de proces pentru formarea-
dezvoltarea personalităţii celui educat, de nevoile de formare ale elevilor şi exigenţele sociale
(Figura 1) .

21
 Evaluare Evaluare
internă externă
curentă/continuă sumativă
sumativă finală

Figura 1. Practici de evaluare realizate în sistemul învăţămîntului din R. Moldova

Inadecvările şi contradicţiile stabilite la nivel de concept şi de practică de evaluare

demonstrate mai sus, precum şi modalităţile diferite de concepere, proiectare şi realizare a ERŞ
semnalează că, de fapt, evaluarea de tip curricular, integrată în sine şi în procesul de învăţămînt şi
axată pe valorizarea finalităţilor educaţiei la noi practic nu funcţionează, ceea ce reprezintă un
fenomen îngrijorător pentru întreg sistemul educaţional reformat, întrucît, prin evaluare, nu i se
furnizează informaţii despre propria sa funcţionare. O atare stare de lucruri, constatată la nivelul
sistemului şi procesului de evaluare, conduce la concluzia finală că, în cadrul învăţămîntului
general din R. Moldova, evaluarea rezultatelor şcolare se confruntă cu un şir de probleme, fapt
semnalat de mai mulţi specialişti [Cf. 178], şi că reforma în evaluare a avut un start
contraproductiv, ceea ce vine în contradicţie cu ideea de reformare generală, globală a sistemului
şi procesului de învăţămînt, a cărei parte integrantă este evaluarea şi deci cu ideea de
perfecţionare şi de eficientizare a acestora din perspectiva implementării unui sistem nou de
evaluare.

1.1.2. Conceptul şi practica evaluării şcolare în bază de obiective pedagogice în

viziunea profesorilor de limba şi literatura română

Plecînd de la contradicţiile şi disfuncţiile stabilite la nivelul teoriei şi practicii de realizare

a evaluării şcolare, ne-am propus să aflăm care este percepţia practicienilor vizavi de modelul
evaluării rezultatelor şcolare în bază de obiective pedagogice şi de modul în care acesta este
implementat în practică.
Necesitatea cunoaşterii rapide, la momentul incipient al cercetării, a percepţiei profesorilor
de limba şi literatura română vizavi de această problemă ne-a determinat să efectuăm un sondaj de
opinie, demersul consultativ urmărind şi tatonarea opiniei pedagogice în ceea ce priveşte efectele

22
implementării noului model de evaluare, cadrul referenţial în baza căruia se realizează activitatea
de evaluare, frecvenţa criteriilor utilizate de profesori în aprecierea rezultatelor şcolare, precum şi
identificarea unor sugestii de perfecţionare a evaluării rezultatelor şcolare la ELL.
Drept punct de plecare în proiectarea şi realizarea sondajului de opinie a servit afirmaţia
psihologului şi cercetătorului american J. Bruner, potrivit căruia percepţia este prima piatră
aşezată în temelia unui edificiu conceptual, de aici, importanţa pe care am acordat-o cunoaşterii
acestei percepţii, la o etapă de concepere a unui studiu teoretic şi experimental referitor la
problematica evaluării pedagogice [17]. Asociată cu atenţia, percepţia, în opinia aceluiaşi autor,
constituie primul palier al modelului de tratare a unei informaţii despre efectele instruirii, palier a
cărui funcţie nu este alta decît cea de intrare a datelor, de triere, selectionare şi interpretare a
acestora, în vederea direcţionării spre confirmarea sau infirmarea unei ipoteze [ibidem].
În cazul cercetării noastre, ipoteza de lucru la iniţierea demersului investigaţional prin
sondaj a fost formulată astfel: profesorii-practicieni nu apreciază înalt condiţiile şi modul cum
este concepută şi se realizează evaluarea rezultatelor şcolare la disciplina LLR; deci ei sunt în
măsură să indice asupra disfuncţionalităţilor constatate la nivelul procesului de evaluare şi ar
putea să ofere unele sugestii de înlăturare a acestora şi de ameliorare a practicii de evaluare.
Sondajul a fost realizat în baza unui chestionar conceput dintr-un sistem de întrebări:
structurate în două blocuri: blocul A – întrebări de tip închis; blocul B – întrebări cu caracter
deschis (Anexa 2) şi s-a desfăşurat pe parcursul lunilor februarie – aprilie 2004, fiind aplicat pe un
eşantion de 138 de profesori de LLR din diferite raioane ale republicii: 89 profesori aflaţi la
cursurile de perfecţionare în cadrul IŞE, 25 de profesori participanţi la un seminar de formare, în
cadrul liceului „Mihail Sadoveanu” din or. Cupcini, r-nul Edineţ, 24 de profesori din şcolile
experimentale (liceele „Spiru Haret” şi „Ginta Latină” din municipiul Chisinău; liceele „Mihail
Sadoveanu” din or. Cupcini şi „Vasile Stroescu” din s. Brînzeni, ambele din r-nul Edineţ).
Întrebările au fost formulate diferit în mod expres şi structurate în două blocuri, în funcţie
de natura lor, dar şi de procedura de măsurare a răspunsurilor aşteptate, ţinîndu-se cont şi de
posibilitatea prelucrării matematice a datelor statistice obţinute din sondaj. Întrebările incluse în
primul bloc (1 - 14) au fost prevăzute pentru utilizarea unei scări de măsură binară a rezultatelor;
ele s-au referit, în fond, la modalitatea de concepere a ERŞ în baza obiectivelor formulate pentru
desfăşurarea activităţii de predare-învăţare-evaluare la LLR şi au solicitat răspunsuri de tipul
da/nu, în funcţie de care trebuia să se contureze o percepţie pozitivă sau negativă a cadrelor
didactice vizavi de acest tip de evaluare.

23
 În acest capitol vom face trimitere doar la rezultatele obţinute prin intermediul întrebărilor
incluse în primul bloc al chestionarului utilizat, dat fiind că anume acestea exprimă percepţia
profesorilor vizavi de fenomenul evaluării şcolare (Tabelul 3).
Tabelul 3. Aprecieri date de profesori conceptului şi practicii de ERŞ în bază de obiective
pedagogice

Întrebări Da Nu
1. Actuala modalitate de evaluare a rezultatelor şcolare în baza obiectivelor pedagogice 77,7% 22,3%
este o problemă dificilă pentru activitatea Dvs. ?
2. Consideraţi că pedagogia prin obiective, pusă actualmente la baza procesului de 35,8% 64,2%
predare-învăţare-evaluare în cadrul disciplinei LLR, Vă ajută la atingerea scopului
principal – formarea la elevi a competenţelor comunicative şi literare?
3. Sunteţi de acord că activitatea la EL/ELA ar trebui să se centreze nu pe obiective, ci 100% 0%
pe formarea–evaluarea de competenţe funcţionale (comunicative, literare etc.)
necesare elevilor în viaţă?
4. Cum credeţi, elaborarea, în baza obiectivelor, a unei liste de competenţe de bază ar 100% 0%
putea să Vă orienteze mai bine activitatea de formare-evaluare spre atingerea unor
finalităţi concrete, specifice EL/ELA?
5. Dacă Vi s-ar pune la dispoziţie un model pedagogic de formare-evaluare a 69,4% 30,6%
rezultatelor scolare din perspectiva competenţelor specifice EL/ELA (comunicative,
lectorale etc.) aţi accepta să-l experimentaţi?
6. Credeţi că evaluarea finală la LLR, prin examenul de la sfîrşitul clasei a IX-a, 37,4% 62,6%
măsoară/apreciază ceea ce trebuie să măsoare/aprecieze?
7. Consideraţi necesară elaborarea şi punerea în aplicare a unei metodologii clare de 100% 0%
evaluare a rezultatelor şcolare la EL/ELA, de care să vă conduceţi?
8. În activitatea Dvs. de evaluare, Vă conduceţi de un sistem de norme şi criterii de 27,8% 72,2%
evaluare, în baza cărora apreciaţi rezultatele elevilor la EL/ELA?
9. Credeţi că este nevoie de aplicarea unui sistem unic de norme şi criterii de 90,4% 9,6%
evaluare/apreciere a probelor orale şi scrise ale elevilor la EL/ELA?
10. Sunteti de părerea ca elevii şi părinţii ar trebui să cunoască normele şi criteriile de 79,3% 20,7%
evaluare în baza cărora Dvs. apreciati rezultatele şcolare?
11. Cum credeţi, Dvs. stăpîniţi bine competenţa profesională de a evalua pe nou, în baza 29,3% 70,7%
obiectivelor curriculare, rezultatele şcolare ale elevilor la EL/ELA?
12. Consideraţi necesară utilizarea, pe lîngă criteriile de evaluare, a indicatorilor şi 100% 0%
descriptorilor de performanţă, ca repere unice şi concrete în activitatea de măsurare-
apreciere a rezultatelor elevilor?
13. În opinia Dvs., este necesar să se introducă şi forma orală de evaluare în cadrul 81,6% 18,4%
examenului la LLR la finele clasei a IX-a?

Analiza făcută în baza prelucrării statistice a datelor sau răspunsurilor obţinute de la

respondenţi referitor la întrebările din chestionarul de cercetare sociologică permite formularea
unor concluzii vizavi de felul în care este percepută de către profesorii şcolari actuala modalitate
de evaluare a rezultatelor şcolare la ELL. Expunem aceste concluzii în ordinea consecutivităţii
creşterii procentajului de opinii exprimate, prezentîndu-le într-un grupaj de trei puncte şi scoţînd
astfel în evidenţă ponderea răspunsurilor afirmative sau negative, care converg spre confirmarea
sau infirmarea ipotezei de lucru enunţate.

24
1. Majoritatea profesorilor chestionaţi (60 - 70%) au mari rezerve faţă de modul în care este
concepută şi se desfăşoară astăzi evaluarea rezultatelor şcolare la educaţia lingvistică şi
literară. Astfel, ei consideră că:
- pedagogia prin obiective, pusă la baza Curriculumului de LLR, nu contribuie la atingerea
scopurilor principale ale EL/ELA – formarea la elevi a competenţelor de comunicare şi de
lectură (răspuns la întrebarea 2);
- evaluarea finală la treapta gimnazială, prin examenul la LLR (clasa a IX-a) nu măsoară-
apreciază ceea ce ar trebui să măsoare/aprecieze (răspuns la întrebarea 6;
- activităţile de predare-învăţare-evaluare ar trebui să se axeze pe finalităţi clare şi concrete şi
să vizeze, în primul rînd, formarea competenţelor de bază (comunicative, lectorale etc.)
necesare elevilor în viaţă (răspuns la întrebarea 4);
- ar accepta să experimenteze un alt model pedagogic de formare-evaluare a rezultatelor
şcolare, cel din perspectiva competenţelor prevăzute în curriculumul disciplinar (răspuns la
întrebarea 5);

2. Marea majoritate a profesorilor cuprinşi în sondajul de opinie (70-80%) susţin că:

- proiectarea şi realizarea ERŞ în bază de obiective pedagogice este pentru ei o problemă
dificilă (răspuns la întrebarea 1);
- ei nu stăpînesc bine competenţa profesională de a evalua pe nou rezultatele elevilor la
disciplina LLR (răspuns la întrebarea 10);
- actualmente ei nu dispun (şi deci nu se conduc) de un sistem unitar de norme şi criterii de
apreciere a rezultatelor elevilor (răspuns la întrebarea 7);
- cerinţele şi criteriile de evaluare a performanţelor elevilor trebuie să fie unitare şi cunoscute
înaintea situaţiei de evaluare nu numai de profesorii-evaluatori, ci şi de elevii evaluaţi şi chiar
de părinţii acestora (răspuns la întrebarea 9);
- este necesar să se introducă şi forma orală de evaluare finală în cadrul examenelor la LLR
(răspuns la întrebarea 14), pentru a se verifica şi competenţa de exprimare verbală, care este
predominantă în activitatea de comunicare, nu numai cea scrisă.

3. Potrivit rezultatelor aceluiaşi sondaj de opinie, profesorii au susţinut ideea de schimbare a

actualei modalităţi de evaluare a rezultatelor şcolare la LLR în favoarea centrării evaluării pe
finalităţi clare şi concrete ale procesului de predare-învăţare-evaluare. Astfel, toţi sau aproape
toţi respondenţii (90-100%) au susţinut ideea de restructurare, în general, a procesului
educaţional din perspectiva formării-evaluării competenţelor şi optează pentru:

25
- centrarea activităţilor educative la EL/ELA pe formarea-evaluarea unui sistem de
competenţe de bază (comunicative, lectorale etc.), necesare şi utile în viaţa de adult
(răspunsuri la întrebarea 3);
- stabilirea, în baza actualelor obiective curriculare, a unei liste de competenţe de bază, care să
fie urmărite pe parcursul desfăşurării activităţilor instructiv-educative, în vederea formării-
evaluării în mod prioritar a acestora şi a certificării lor la finalul şcolarităţii (răspunsuri la
întrebarea 4);
- elaborarea şi punerea în practica de lucru a şcolilor a unei metodologii clare de evaluare a
rezultatelor şcolare exprimate în termeni de competenţe, în baza căreia să se realizeze practica
de evaluare la LLR (răspunsuri la întrebarea 7);
- utilizarea, pe lîngă criterii de evaluare, a indicatorilor şi descriptorilor de performanţă, ca
repere concrete şi unice în activitatea de măsurare-apreciere a rezultatelor şcolare (răspunsuri
la întrebarea 12);
- aplicarea unui sistem de norme, principii şi criterii unice de evaluare a rezultatelor şcolare,
care să reglementeze practica de realizare a evaluării didactice şi care să fie respectate de toţi
cei implicaţi în evaluare (răspunsuri la întrebarea 14).
Concluzii pe marginea sondajului de opinie realizat
• Profesorii de LLR au, în mare parte, o percepţie negativă vizavi de modalitatea
actuală de evaluare a rezultatelor şcolare. Această percepţie este cauzată, în mare
parte, de modul deficitar şi lent de implementare a evaluării de acest tip la nivelul
unităţii de învăţămînt, dar şi conceptului depăşit de realizare a evaluării şcolare în
bază de obiective pedagogice.
• competenţa profesională a cadrelor didactice de a evalua pe nou, în spirit
curricular, performanţele elevilor, care este una de bază, alături de cea
metodologică, de predare, aşa cum arată sondajul de opinie, nu este stăpînită de
profesorii de LLR la nivelul corespunzator. În acest sens, profesorii au nevoie de
sprijin metodologic, de informare şi de formare în ceea ce priveşte evaluarea
didactică, în vederea abilitării lor cu metodologia şi instrumentarul necesar de
evaluare, astfel încît ei să poată proiecta şi realiza o practică evaluativă coerentă,
obiectivă şi transparentă la clasă.
• Lipseşte cadrul conceptual (acesta este doar în proiect), metodologic şi referenţial
de evaluare, care să reglementeze procesul de realizare a evaluării rezultatelor
şcolare la EL/ELA şi în baza căruia să se facă aprecierea performanţelor elevilor.
În absenţa acestui cadru normativ-referenţial, concretizat în principii, norme,

26
 criterii de evaluare unice şi descriptori de performanţă, practica de realizare a
evaluării şcolare se desfăşoară sub semnul arbitrarului, incoerenţei şi
ambiguităţilor, iar rezultatele evaluărilor sunt subiective şi irelevante.

1.2. Conceptul de pedagogie prin obiective în raport cu evaluarea rezultatelor şcolare

Plecînd de la premisa că modelul de evaluare în bază de obiective pedagogice, pe care este

întemeiată strategia actuală de evaluare a rezultatelor şcolare în sistemul nostru de învăţămînt, este
insuficient, inadecvat şi ineficient în raport cu evaluarea rezultatelor şcolare, am cercetat modul în
care a evoluat şi s-a dezvoltat ştiinţa docimologică în domeniul evaluării şcolare.
Am stabilit că sistemul de învăţămînt din R. Moldova a adoptat, la sfîrşitul anilor 90 ai
secolului trecut, pentru strategia sa de predare-învăţare-evaluare, modelul pedagogiei prin
obiective, fără însă a-i face un studiu de fezabilitate, fără a respecta în totalitate modelul teoretic
elaborat de Tyler şi fără a elabora un cadru conceptual şi o metodologie clară de aplicare a
acestuia, fără a pregăti suficient terenul pentru implementarea punctuală a modelului respectiv sau
a ţine cont de limitele şi pericolele, pe care le prezenta aplicarea excesivă a acestuia şi care erau
deja semnalate de mai mulţi cercetători din domeniul didacticii şi docimologiei. Or, aşa cum s-a
constatat din analiza publicaţiilor de peste hotare de la vremea respectivă, la dată adoptării sale în
R. Moldova, modelul de evaluare în bază de obiective, aplicat încă din anii 60 ai secolului trecut
în învăţămîntul din S.U.A. şi în mai multe sisteme de învăţămînt din ţările Europei Occidentale, se
confrunta deja „cu un val de contestaţii” [95, p. 23], iar mai mulţi specialişti (X. Rogiers, D.
Hameline, M.- J. Dardelin, G. Meyer, J. Vogler, Ph. Perrenoud ş. a.) l-au supus unor critici dure,
considerîndu-l drept un model pedagogic ineficient, iar pedagogia prin obiective fiind învinuită de
mai multe dezavantaje aduse procesului şi sistemului de învăţămînt, între care evidenţiem:
- „taylorizarea” învăţămîntului şi atomizarea excesivă a curriculumului, prin mulţimea de
obiective de predat-evaluat [123];
- cramponarea în finalităţi secundare şi pierderea din vedere a finalităţilor educaţionale de
bază [9, 123];
- valorizarea anormală a domeniului cognitiv şi incapacitatea de a măsura nivelurile
superioare ale învăţării [73];
- inadecvarea obiectului de evaluat, în cazul verificării rezultatelor şcolare [67, 83];
- lipsa unui cadru referenţial adecvat şi a unor instrumente potrivite de măsurare/apreciere a
tuturor nivelurilor de învăţare [95, 100];

27
 - lipsa de semnificaţie a rezultatelor obţinute prin actul evaluativ pentru elevi şi pentru
societate [10, 99] etc.
Cu toate acestea, trebuie să fim de acord cu opinia cercetătorilor francezi G. Meyer [87] şi
J. Vogler [151, 152] care au apreciat că pedagogia prin obiective a constituit un pas înainte în
dezvoltarea sistemelor de învăţămînt, întrucît a contribuit la organizarea şi la raţionalizarea
procesului pedagogic, dar şi aceştia au subliniat că modelul respectiv s-a dovedit a fi mai potrivit
pentru proiectarea demersului de predare-învăţare decît pentru evaluarea rezultatelor acestui
proces. La fel consideră şi Ph. Perrenoud, care este de părerea că, în ceea ce priveşte verificarea
efectelor învăţării, se pare că pedagogia prin obiective a condus evaluarea într-un cerc închis: la
predare se proiectează anumite obiective pedagogice, care sunt urmărite prin învăţare, ca apoi
aceleaşi obiective să fie verificate prin evaluare, iar dacă acestea nu pot fi atinse, ele sunt
schimbate, fără însă a se vedea care sunt rezultatele reale, efectele demersului pedagogic realizat
[122]. Referindu-se nemijlocit la procesul de realizare a instruirii în baza programelor redactate
în termeni de obiective, D’Hainaut subliniază că adesea cel care predă “oscilează între
microobiective ”fără a avea cea mai vagă idee despre finalităţile procesului pe care îl realizează ,
autorul optînd pentru un discernămînt clar în problema finalităţilor pedagogice [58]. Cît priveşte
evaluarea de acest tip, M. Minder consideră că „este uşor de imaginat că nu se va putea opera nici
o evaluare validă după criterii prost definite ori cu referire la finalităţi prost circumscrise” [100, p.
23].
Luînd în considerare limitele şi neajunsurile majore ale acestui model de evaluare,
costatate la nivelul analizei practicilor de evaluare efectuate prioritar în spaţiul educaţional
european şi semnalate şi de alţi specialişti precum J. Ardoino şi G. Berger [11], A. Clausse [33],
D. Hameline [86] ş.a., cercetarea în domeniul ERŞ a evoluat dinspre obiectivele pedagogice spre
rezultatele şcolare privite ca efecte concrete şi finale ale învăţării şi identificate de cei mai mulţi
evaluatori ca obiecte ale evaluării şcolare. Aceasta a oferit posibilităţi de perfecţionare a
modelului respectiv de evaluare, dar şi de dezvoltare a altor modele de evaluare, precum şi de
abordare a evaluării pedagogice din alte perspective. În ultimii ani, s-a înregistrat o adevărată
emergenţă de concepte şi teorii privind proiectarea şi realizarea evaluării şcolare, între care
evidenţiem conceptele de evaluare normativă (R. Tousigniant), evaluare formativă (G. Scallon,
L. Allal), evaluare formatoare (G. Nunziati), conceptul de instruire şi evaluare autentică (F.
Newman) etc., demonstrîndu-se astfel posibilitatea docimologiei de a fi nu numai „o tehnică a
măsurării”, ci, în primul rînd, „o ştiinţă a evaluării [...] care a evoluat de la acţiunea de măsurare
operaţionalizată, prin instrumente ce urmăresc atingerea unui grad cît mai înalt de obiectivitate, la

28
acţiunea de reglare, prin actul evaluativ, şi de ajustare a procesului la nevoile de formare ale
elevilor” [95, p. 57] în vederea sprijinirii învăţării şi ameliorării activităţii educative.
Fiecare nouă etapă în evoluţia docimologiei ca ştiinţă (Testing Period, Measurement
Period, Evaluation Period) a dezvoltat conceptul de evaluare educaţională şi s-a caracterizat prin
apariţia diverselor curente care au lansat, după modelul evaluării de tip pedagogie prin obiective,
noi modele şi strategii de proiectare şi realizare a evaluării pedagogice, între care evidenţiem:
modelul de evaluare „fără obiective”; modelul evaluării centrate asupra deciziei; modelul
evaluării strategice ş. a. [39]. În ansamblul lor, conceptele, strategiile şi modelele de evaluare
elaborate au contribuit la dezvoltarea teoriei şi practicii de evaluare, stabilind cu toată claritatea
rolul şi funcţiile evaluării, în cadrul unui sistem de învăţămînt, obiectele de evaluat, în cadrul
subsistemelor unui sistem de evaluare, tipologia şi etapele de realizare a evaluării şcolare
(diagnostică/predictivă, curentă/formativă şi normativă/certificativă) etc. Totodată, cercetările au
evidenţiat specificitatea evaluării fiecărui obiect, respectiv, subsistem, referenţialitatea specifică a
acestora, precum şi interrelaţionarea subsistemelor evaluării [7, 99, 143], subliniind necesitatea
corelării evaluării de proces cu evaluarea de produs al învăţării, prefigurînd astfel ideea despre
posibilitatea proiectării unui model integraţionist de evaluare.
Apariţia, pe lîngă conceptul de evaluare normativă a rezultatelor şcolare, a conceptului de
evaluare formativă, care, în accepţia lui G. Scallon, este „un proces de evaluare continuă şi
urmăreşte scopul de a-l ajuta p fiecare elev să înveţe mai bine” [137, p. 28], precum şi a celui de
evaluare formatoare, care a fost dezvoltat de J. Nunziati [109, 110] în baza concepţiilor
cercetătorilor ruşi L. Vygotsky şi N. Galperin [43], şi angajarea acestor tipuri de evaluare în
„îmbunătăţirea educaţiei”, prin axarea lor pe evaluarea procesului de predare-formare, a constituit
momentul de vîrf în dezvoltarea teoriei şi practicii de evaluare. Identificarea evaluării
formative/formatoare ca mijloc eficient de sprijinire a activităţilor de predare-învăţare şi de
creştere a calităţii învăţării a făcut posibilă diminuarea percepţiei evaluării doar ca funcţie de
control şi a oferit premisa de a echilibra demersul evaluativ, prin integralizarea în procesul
educaţional, a procedurilor de evaluare formativă/formatoare, ceea ce, în opinia cercetătoarei G.
Meyer, a întărit „credinţa pedagogică într-o calitate a produsului final, rezultată din verificările
calităţilor punctuale” [95, p. 123]. Raportîndu-se la conceptul de competenţă şcolară, identificat în
ultimul timp ca finalitate concretă a procesului de învăţare, cercetătoarea franceză face următoarea
afirmaţie: „evaluarea formativă nu are sens decît dacă se raportează la o competenţă, a cărei
dobîndire de către elev este verificată prin control. Iar controlul, la sfîrşitul procesului de învăţare
nu se justifică decît dacă evaluarea formativă l-a ajutat pe elev să dobîndească această competenţă
şi să lămurească viitorul control al acesteia”[ibidem, p. 32].

29
 În decursul celor 50 de ani de pedagogie axată pe obiective, specialiştii în docimologie au
schimbat de mai multe ori obiectul evaluării şcolare, în vederea racordării evaluării la
descoperirile din domeniul ştiinţelor educaţiei şi la conceptele psiho-pedagogice moderne care s-
au dezvoltat între timp: teoria inteligentelor multiple elaborată de H. Gardner [66], conceptul de
cognitivism operant dezvoltat de M. Minder [93], conceptul de competenţă şcolară care integreză
şi dezvoltă noţiunea de obiective pedagogice, conceptele de instruire şi evaluare autentică sau
conextualizată ş. a. Astfel, de la verificarea obiectivelor de predare-învăţare, ca obiect de evaluat
în cadrul ERŞ, s-a trecut la evaluarea comportamentelor observabile ale elevilor, care apoi a cedat
locul unui alt obiect, şi mai ambiţios de evaluat: competenţele formate prin învăţare, G. Meyer
specificînd, pentru cele două tipuri de evaluare angajate în procesul de evaluare: „obiectele
evaluării normative sunt produsele vizibile (elaborate de elevi ca urmare a învăţării), ele traduc
competenţele înscrise în programa oficială, iar obiectele evaluării formative corespund proceselor
de realizare a acestor produse, adică mijloacelor cognitive utilizate de elev atunci cînd îşi pune
competenţa în practică” [95, p. 40].
Orientarea formării-evaluării, în noul context educaţional, dinspre obiectivele pedagogice
spre formarea-dezvoltarea de competenţe şcolare a fost sugerată şi specialiştilor din R. Moldova,
întruniţi în cadrul seminarului ştiinţific organizat de CEPD (februarie 2002), care l-a avut ca
protagonist pe cercetătorul belgian X. Roegiers, autorul unui studiu de referinţă în acest sens
[131] şi care a atras atenţia autorilor de curriculum şi de manuale şcolare asupra necesităţii
„integrării”obiectivelor educaţionale structurate pe sisteme de cunoştinţe, capacităţi şi atitudimi în
„obiective finale de integrare”, identificate ca finalităţi de bază necesare de atins prin activitatea
de instruire şi ca oportunităţi de dezvoltare a elevilor.
Altfel spus, pedagogia prin obiective cedează tot mai mult locul unei pedagogii dezvoltate
„sub semnul unei paradigme de utilitate” [70, p. 11], mai pragmatice, mai deschise spre viaţă şi
societate, orientată spre finalităţi concrete, şi care vizează, în primul rînd, formarea-dezvoltarea-
evaluarea de competenţe şcolare/disciplinare funcţionale, necesare elevilor în viaţă. În aceieaşi
ordine de idei, considerăm oportună de menţionat sugestia lui S. Cristea, care, într-unul din
articolele sale recente, referindu-se la „structura unui proiect curricular aplicabil în procesul de
învăţămînt”, a precizat că proiectarea curriculară modernă implică următoarele acţiuni: definirea
obiectivelor în termen de competenţe şi de conţinuturi realizabile în raport cu experienţele de
învăţare accesibile elevilor, descrierea experienţelor de învăţare în timpul şi spaţiul concret al
acţiunii de instruire şi prezentarea listei „materialelor de învăţare” [180, nr. 798, p. 6].
UNESCO, la fel, prin documentele şi programele sale educaţionale, recomandă o regîndire
profundă a finalităţilor educaţiei şi o armonizare a acestora, într-un spaţiu european unic, în

30
vederea compatibilizării sistemelor naţionale de învăţămînt, prin adoptarea şi promovarea unor
principii şi orientări comune în ceea ce priveşte conceperea, proiectarea şi realizarea acţiunii de
predare-învăţare-evaluare, capabilă să conducă la o „educaţie echilibrată”, integrînd în „toate
fazele sale elemente de exersare a diferitelor activităţi practice şi activităţi psihomotrice”, care să
asigure saltul de la „a învăţa pentru a şti” la „a învăţa pentru a acţiona” [144, 148].
Aşadar, în timp ce în R. Moldova reforma sistemului de evaluare stagnează, din cauze
obiective şi subiective, în primul rînd, din cauza nepotrivirii modelului de evaluare ales, la nuvel
mondial, cercetările în domeniul evaluării şcolare au evoluat dinspre obiective pedagogice spre
competenţe şcolare, cunoscînd şi nişte etape intermediare promovate prin conceptele de
„obiective finale de integrare” (X. Roegiers) sau „obiective de competenţă” (Ph. Perrenoud). Vom
remarca, în legătură cu aceasta, că însuşi B.S. Bloom, părintele pedagogiei prin obiective,
recunoscînd, la un moment dat, justeţea celor mai multe dintre criticile aduse acesteia, cum ar fi
parcelarea învăţămîntului, atomizarea curriculumului, lipsa de claritate şi de semnificaţie a multor
obiective pedagogice pentru elev şi pentru societate ş. a., a propus reorientarea educaţiei efectuate
în bază de obiective pedagogice spre finalităţi mai clare, mai concrete şi mai pragmatice, prin
“transformarea intenţiilor pedagogice în obiective de competenţe”[Cf. 100, p. 64].

1.2.1. Conceptul de competenţă şcolară/disciplinară ca finalitate a procesului

educaţional şi ca obiect al evaluării rezultatelor şcolare

Conceptul de competenţă şcolară ca finalitate a procesului educaţional, care este promovat

tot mai insistent în literatura de specialitate, constituie noţiunea-cheie în cercetarea noastră, de
aceea, în cele ce urmează, ne vom ocupa de disocierea sensului pedagogic al acestui termen, în
vederea adoptării acestei categorii drept subiect al investigării şi obiect al evaluării şcolare în
cadrul conceptualizării evaluării rezultatelor şcolare la educaţia lingvistică şi literară.
DEX-ul limbii române nu atestă sensul pedagogic al cuvîntului competenţă, ci doar
înţelesul de calitate a unei persoane: „capacitatea cuiva de a se pronunţa asupra unui lucru” [53, p.
112]. Cu acelaşi sens este utilizat termenul respectiv şi în vorbirea curentă, competenţa avînd o
conotaţie de „savoir”, adică „a şti”, care este opusă unui „savoir-faire” acţional: astfel, se spune
despre cineva că este foarte competent într-un domeniu, adică ştie multe sau despre un profesor că
este competent, dar că nu ştie cum să-i înveţe pe elevi.
O importantă sursă de specialitate defineşte conceptul de competenţă drept un „ansamblu
de comportamente potenţiale (afective, cognitive, psihomotrice) care permit individului să exersze
în mod eficace o activitate considerată, în general, ca una complexă” [31, p. 27],

31
 Trebuie de precizat că noţiunea de competenţă, în sensul preocupat de noi, ca finalitate
concretă a procesului educaţional, în general, şi a educaţiei lingvistice şi literare, în particular, a
fost lansată la începutul anilor 80 ai secolului trecut, cînd a fost recunoscută generalizarea crizei
în învăţămînt, la nivel mondial [34] şi cînd în faţa ştiinţelor educaţiei s-a pus problema efectuării
unor cercetări de anvergură în vederea identificării unor soluţii viabile de scoatere a educaţiei din
impas. În acest sens, cercetările fundamentale în domeniul ştiinţelor educaţiei au fost canalizate
spre:
- identificarea unui nou ideal educaţional, adecvat societăţii postindustriale;
- redefinirea valorilor şi finalităţilor educaţiei;
- fundamentarea, în această bază, a unui nou tip de învăţămînt, preponderent formativ;
- centrarea actului educaţional pe domeniile de bază ale educaţiei: cognitiv ( savoir = a şti),
formativ (savoir-faire = a şti să faci) şi afectiv-atitudinal (savoir-etre = a şti să fii);
- integrarea domeniilor de învăţare şi axarea acestora pe formarea de competenţe
funcţionale;
- adoptarea unor strategii moderne şi eficiente de predare-învăţare-evaluare ş. a. [34].
În această perioadă, mai exact în 1982, un grup de cercetători din Franţa (de la centrul
CEPEC) au lansat, în cadrul unei conferinţe internaţionale asupra evaluării, pentru uzul
internaţional, termenul de competenţă, acesta fiind utilizat cu referire la achiziţiile şcolare şi
desemnînd o cunoştinţă procedurală, ceea ce poate să facă elevul, în rezultatul parcurgerii unui
segment/an/ciclu de învăţare, efectele finale ale învăţării. Tot atunci, în scopul unificării
terminologiei din domeniul evaluării rezultatelor şcolare, s-a propus utilizarea de către toţi
evaluatorii a trei termeni generici pentru desemnarea obiectului evaluării: capacităţi, competenţe
şi performanţe şcolare. Dintre aceştia, doar primul termen a intrat imediat în uzul general al
evaluatorilor europeni, graţie unor puternice tradiţii ale unui învăţămînt academic, capacităţile
deţinînd primatul în toate activităţile de proiectare şi realizare a procesului educaţional, care se
încheia, de obicei, cu o evaluare finală de tip examen de capacitate.
În acelaşi timp, în învăţămîntul din R. Moldova, ca şi cel din tot spaţiul ex-sovietic, pentru
desemnarea aceluiaşi fenomen pedagogic, era utilizată sintagma priceperi şi deprinderi, derivată
din conceptul de învăţare eficientă dezvoltat în Rusia de Iu. K. Babansky şi de V.S. Şubinsky [Cf.
112], care acoperea achiziţiile practice ale elevului. Completată mai apoi cu încă un termen –
priceperi, deprinderi şi abilităţi – această sintagmă constituia o componentă obligatorie a
programelor şi manualelor şcolare din acea perioadă, avînd caracter obligatoriu şi vizînd
formarea-dezvoltarea acţională a elevului. Prin urmare, sintagma priceperi, deprinderi şi abilităţi
poate fi considerată un precedent, în literatura noastră de specialitate, al noţiunii de competenţă

32
şcolară, fiind atestată în toate sursele teoretice şi practice elaborate în această perioadă la limba şi
literatura română [164, 165], care însă nu avea în vedere şi atitudinile elevului.
În accepţiune modernă, termenul de competenţă şcolară, cu sensul de ansamblu de
cunoştinţe, capacităţi şi atitudini, a intrat în limbajul pedagogic din R. Moldova mai tîrziu, odată
cu producerea reformei în învăţămînt, care a structurat curriculumului naţional pe triada
cunoştinţe, capacităţi/competenţe şi atitudini, urmînd ca întregul proces educaţional să fie dirijat
de obiective pedagogice formulate tot din aceeaşi perspectivă. Pentru a înlesni înţelegerea noului
termen, conceptorii de curriculum au desemnat componenta tehnologică a acestuia prin dubletul
capacităţi/competenţe, ceea ce nu ar trebui să dea de înţeles că ambele noţiuni desemnează
aceeaşi identitate lingvistică. Ulterior, unii autori de curriculum au făcut o disociere a termenilor,
dar aceasta nu a fost atît de tranşantă, în consecinţă, unele curriculumuri disciplinare au preluat
primul termen, altele, în special cele din clasa disciplinelor tehnologice – pe al doilea, ajungîndu-
se la o situaţie de confuzie terminologică, din cauza unei relaţii de sinonimie, pe care mulţi
didacticieni o întrevăd încă între aceşti doi termeni. Or, adeseori auzim sau citim afirmaţii de
tipul: “O competenţă este capacitatea de a …”, ceea ce înseamnă că a propune o definiţie pentru
termenul de competenţă presupune a defini, în acelaşi timp, capacitatea, de aici dificultatea de a
diferenţia cele două noţiuni.
Totuşi, rigoarea cercetării ne obligă să învestigăm şi să formulăm cu toată claritatea ce este
sau ce trebuie să se înţeleagă printr-o competenţă şcolară? Înainte de a răspunde la această
întrebare, vom preciza că la discriminarea sensului pedagogic al conceptului de competenţă s-au
avut în vedere, în mod special, următoarele trei accepţii de bază ale termenului respective, cu care
operează astăzi cercetătorii din spaţiul didactic şi ştiinţific european:
a) un savoir-faire general, desemnînd abilităţi generale, transversale, necesare elevului în
vederea prelungirii studiilor, această concepţie fiind promovată de şcoala latină, adepţii
căreia consideră că şcoala trebuie să dea elevilor competenţe de bază şi să formeze
generalişti;
b) un savoir-faire disciplinar, concept promovat de şcoala anglo-saxonă, adepţii căreia au
viziuni mai pragmatice asupra educaţiei şi care văd în şcoală o instituţie menită să-i
pregătească pe toţi pentru viaţă;
c) un ansamblu integrat de aquis (cunoştinţe, abilităţi, motivaţii) disciplinare de bază,
indispensabile individului în viaţă, care îi permit să facă faţă unei situaţii de viaţă şcolară
sau socială (şcoala de la Geneva) [Cf.65, 69, 76, 85].

33
 În formularea propriului concept de competenţă, vom porni de la înţelesul ultimelor două
accepţii, dar nu înainte de a ne referi şi la unele afirmaţii definitorii făcute de teoreticienii care se
ocupă nemijlocit de tratarea ştiinţifică a acestui concept pedagogic.
Cu toate că există unele dificultăţi în ceea ce priveşte diferenţierea semantică a conceptului
de competenţă de cel de capacitate, aşa cum s-a văzut şi din accepţiile prezentate anterior, totuşi,
majoritatea cercetătorilor consideră că între aceste două noţiuni nu există o relaţie de sinonimie. O
distincţie categorică între capacitate şi competenţă face cunoscutul savant francez J. Cardinet:
„În calitate de obiectiv pedagogic, o capacitate este o ţintă de formare generală, comună mai
multor situaţii de învăţare; o competenţă este, din contra, o ţintă de formare globală care pune în
joc mai multe capacităţi în aceeaşi situaţie didactică” [25, p.129]. În viziunea acestui autor,
competenţele sunt un tip de obiective acţionale finale, nişte sarcini de lucru la care cineva trebuie
să facă faţă la finele formării sale.
Pe aceeasi linie a diferenţierii noţionale insistă şi Ph. Meirieu, pentru care capacitatea este
“o activitate mentală transdisciplinară”, cum ar fi a memoriza, a analiza, a compara etc,
“stabilizată şi reproductibilă în diverse cîmpuri ale cunoaşterii” şi care trebuie utilizată pentru a
mobiliza o competenţă, iar competenţa este „o acţiune concretă manifestată, o cunoştinţă
dinamică identificată, punînd în joc una sau mai multe capacităţi într-un cîmp noţional sau
disciplinar” [97, p. 181]. Criticînd şcoala franceză, care nu-i dă elevului decît unele abilităţi
generale, fără ca acestea să aibă vreo legătură serioasă cu exigenţele sociale, Meirieu arată, în altă
parte, că o capacitate trebuie folosită pentru a mobiliza o competenţă, subliniind
complementaritatea acestora: „Capacităţile metodologice şi competenţele disciplinare reprezintă
cele două axe, la a căror încrucişare se situează o învăţare. Axa competenţelor este verticală, axa
capacităţilor este orizontală sau transversală”[ 98, p. 127].
Pentru cercetătorul belgian X. Roegiers, competenţa este „un ansamblu integrat de
cunoştinţe, capacităţi şi atitudini, exersate în mod spontan, care permit exercitarea în mod
convenabil a unui rol, a unei functii sau a unei activităţi” [131, p. 19], în mod convenabil
semnificînd aici că tratarea situaţiilor poate duce la un rezultat aşteptat minimal sau la un rezultat
optimal. Această definiţie subliniază caracterul integrator al conceptului de competenţă, sugerînd
şi anumite niveluri de competenţă ce pot fi dezvoltate şi în funcţie de care pot fi apreciate
rezultatele şcolare. În aceeaşi viziune integratoare concepe termenul de competenţă docimologul
J.-M. De Kitele, care asociază competenţele şcolare cu „obiectivele terminale de integrare”, în
care se integrează finalmente cele trei domenii ale instruirii: cognitiv, afectiv şi psihomotor, şi
prin care conceptorii de curriculum îşi definesc în mod clar intenţiile lor de formare-dezvoltare a
personalităţii elevului. Pentru acest autor, „un obiectiv terminal de integrare descrie o competenţă

34
sau un ansamblu de competenţe care se exercită într-o situaţie concretă, cuprinzînd atît informaţii
esenţiale cît şi secundare, care necesită integrarea (şi nu transpunerea) tuturor capacităţilor
anterioare, considerate ca fundamentale şi minimale, şi care dezvoltă „ştiinţa de a fi” şi „ştiinţa de
a deveni” orientate spre finalităţile alese de sistemul educativ” [62, p. 24].
Dar, în viziunea lui M. Minder, definirea competenţei printr-un ansamblu integrat de
cunoştinţe, capacităţi şi atitudini reprezintă doar prima parte a acestui concept, baza statică a
competenţei, resursele acesteia. Pentru ca aceste resurse să se transforme în competenţă, ele
trebuie să devină dinamice, mobilizabile într-un mare număr de situaţii/contexte de acelaşi tip, or,
tocmai această mobilizare de resurse (cunoştinţe, capacităţi, deprinderi, atitudini) defineşte
competenţa, susţine şi Ph. Perrenoud: „Competenţa nu rezidă în resurse, ci în însăşi mobilizarea
acestor resurse” [121, p. 49].
Într-o manieră mult mai simplă este explicitată noţiunea de competenţă de către membrii
echipei CEPEC, cei care au lansat acest termen: astfel, cercetătoarea A. De Blianiers defineşte
competenţa prin „ştiinţa de a face ceva într-o situaţie anume, în care se integrează deodată
cunoştinţe, deprinderi, atitudini, motivaţii”, această ştiinţă rezumîndu-se printr-un „savoir- faire
en situation” [31, p. 51].
Vom încheia acest repertoriu al definiţiilor cu formula sintetică a conceptului de
competenţă ca valoare praxiologică achiziţionată de elevi pe parcursul şcolarităţii, care aparţine
cercetătorului belgian M. Minder şi care completează definiţia competenţei cu noţiunea de
produs-performanţă ca rezultantă a competenţei. Pentru acest cercetător, „a dobîndi o competenţă
înseamnă un triplu demers:
• a mobiliza un ansamblu structurat de cunoştinţe si capacităţi, pentru
• a face ceva într-un mod competent, care
• se manifestă printr-un produs-performanţă” [100, pag. 28]
După cum reiese din conţinutul definiţiilor prezentate, conceptul de competenţă încă nu
este bine stabilizat la modul teoretic, fapt ce îl determină pe fiecare autor să precizeze
interpretarea sa personală. Cu toate acestea, de la o definiţie la alta se reiau constant anumite
elemente esenţiale, care, luate în ansamblul lor, pot desemna reperele de bază ale conceptului de
competenţă şcolară/disciplinară. Aşadar, competenţa înţeleasă în formula cunoştinţe + capacităţi +
atitudini presupune:
- mobilizarea unui ansamblu integrat de resurse (cunoştinţe, capacităţi, deprinderi, atitudini,
motivaţii);
- care se manifestă într-un anume context didactic de realizare;
- acest context aparţine unui ansamblu de situaţii de învăţare semnificative;

35
 - ea are caracter finalizat, deci poate fi evaluată, materializîndu-se într-un produs-
performanţă;
- competenţa este funcţională, fiind expresia „funcţiei sociale”, ea are utilitate socială şi este
semnificativă în raport cu formarea-dezvoltarea elevului.
Prin coroborarea elementelor de bază ale noţiunii în cauză, vom adopta, pentru uzul
cercetării noastre, o proprie definiţie a conceptului de competenţă şcolară/disciplinară: competenţa
este o finalitate educaţională, care solicită mobilizarea, în anumite situaţii şcolare, a unui
ansamblu structurat de cunoştinţe, capacităţi şi atitudini, apropriate de elev pe parcursul
învăţării-formării în vederea rezolvării unor probleme puse de aceste situaţii şi care se
materializează în final într-un produs şcolar ce poate fi supus evaluării.

1.3. Tendinţe pe plan mondial în proiectarea şi realizarea evaluării rezultatelor şcolare

Teoria şi practica modernă a evaluării didactice a cunoscut în ultimii ani ample dezvoltări
în plan conceptual, metodologic şi strategic, care au fost determinate, pe de o parte, de noile
orientări privind instruirea şi educaţia, iar pe de altă parte, de tendinţele generale înregistrate pe
plan mondial în ceea ce priveşte conceperea, proiectarea şi realizarea evaluării şcolare.
Analiza unor importante studii în domeniul evaluării pedagogice ne permite să facem
următoarea constatare: la nivelul practicilor evaluative, pe plan mondial, se atestă actualmente
două tendinţe de bază în ceea ce priveşte conceperea, proiectarea şi realizarea evaluării
rezultatelor şcolare, între care evidenţiem:
• trecerea treptată de la proiectarea şi realizarea evaluării şcolare în bază de obiective
pedagogice la centrarea demersului evaluatăv pe achiziţiile finale ale elevilor exprimate în
termeni de competenţe şcolare [71, 82, 95, 144], însoţită de schimbarea de accent dinspre
evaluarea normativă, axată pe profesor, spre evaluarea formativă, centrată pe elev [2, 9, 145];
• trecerea de la modalitatea de evaluare punctuală, standardizată, decontextualizată a
cunoştinţelor şi abilităţilor elevilor la evaluarea de tip integrativ a performanţelor şcolare,
proiectată şi realizată în manieră contextualizată, aproape de condiţiile vieţii reale şi după
cerinţele evaluării autentice [70, 99, 108].

1.3.1. Trecerea de la evaluarea obiectivelor pedagogice la evaluarea competenţelor şcolare

36
 Această modificare de perspectivă în abordarea proiectării demersului evaluativ atinge una
dintre problemele de bază pe care le ridică astăzi evaluarea educaţională, în general, şi evaluarea
rezultatelor şcolare, în particular, ea se referă la clarificarea obiectului de măsurat şi de apreciat în
cadrul acţiunii de evaluare, a rolului elevului şi profesorului în actul evaluativ, precum şi la cadrul
de referinţe la care trebuie raportat obiectul evaluării şi pe care trebuie să-l cunoască atît
profesorul cît şi elevul. Or, după o lungă perioadă de căutare, cercetare şi formulare ambiguă a
obiectului evaluării şcolare, după ce s-a constatat o pierdere din vedere a finalităţilor educaţionale
de bază, datorată aplicării excesive a pedagogiei prin obiective, în ultimele decenii se observă o
creştere evidentă a tendinţelor de clarificare şi de concretizare a finalităţilor educaţiei, determinate
dezvoltarea conceptului de competenţă şi de „necesitatea explorării obiectivelor de
competenţă”(93, p.29), astfel încît se poate afirma că actualmente asistăm la o „răsturnare de
clepsidră” în ceea ce priveşte identificarea obiectului evaluării şi modalităţile de abordare a ERŞ.
După cum observa încă în 1985 cercetătorul francez J.-M. Barbier, „foarte adeseori se
constată o mare confuzie cu privire la distingerea obiectului real al evaluării, or nu se ştie
niciodată care este obiectul evaluării, mai ales, dacă se evaluează trăsăturile care permit
înţelegerea unei realităţi sau realitatea însăşi, de exemplu: un produs şcolar, avîndu-l pe individ ca
autor” [10, p. 31]. Raportînd această afirmaţie la situaţia din sistemul actual de evaluare din R.
Moldova, trebuie să subliniem că la noi lucrurile în această direcţie nu au evoluat prea mult, or
nici pînă astăzi nu este stabilit clar şi univoc care este obiectul evaluării. Unele orientări generale
privind obiectul de evaluat în cadrul unei sau altei discipline s-au făcut prin sugestiile şi
recomandările din curriculumul şcolar, însă acesta este tratat în mod diferit de la în curriculum la
altul. Cu toate acestea, menţionăm elaborarea unor orientări conceptuale privind proiectarea şi
realizarea evaluării şcolare [117], precum şi a unui proiect de concepţie privind evaluarea în
învăţămîntul general [159]), care, deşi nu a fost aprobată, sistematizează ideile de bază privind
evaluarea şcolară şi conturează un sistem de evaluare, în cadrul sistemului de învăţămînt, avînd
mai multe subsisteme, între care şi subsistemul evaluarea rezultatelor şcolare, fără însă a se face
vreo specificare sau concretizare referitor la obiectul de evaluat pentru fiecare element al
sistemului sau la referenţialul de evaluare.
În ceea ce priveşte obiectul de evaluat, în cadrul evaluării rezultatelor şcolare, trebuie de
precizat că deocamdată nu există o unitate de vederi în această privinţă nici la scară mondială,
părerile cercetătorilor vizavi de această problemă continuînd să fie împărţite. Totuşi, cercetările
efectuate în această direcţie au evoluat mult, fapt ce a condus la schimbarea obiectului de evaluat
în cîteva rînduri. Astfel, dacă la sfîrşitul anilor 60 ai secolului trecut, adepţii pedagogiei prin
obiective R. W. Tyler, B.-S. Bloom ş. a. considerau că, pentru o apreciere obiectivă şi corectă a

37
rezultatelor şcolare, evaluarea trebuie să urmarească gradul de realizare al obiectivelor
pedagogice, adică să fie centrată pe aceleaşi obiective urmărite în cadrul predării-învăţării şi să
verifice, în final, în ce măsură au fost îndeplinite obiectivele trasate, facîndu-se un bilanţ al
procesului de învăţare, atunci 20 de ani mai tîrziu, R.-F. Mager, care a dezvoltat această teorie, a
pledat în favoarea definirii cît mai precise a obiectivelor, iar în ceea ce priveşte evaluarea el a
precizat: pentru ca un obiectiv să fie evaluabil, acesta trebuie să fie descris în termeni de
comportament observabil şi să indice exact ce, cît şi în ce condiţii trebuie să realizeze elevul prin
sarcina de evaluare pusă în faţă [93].
La modul general, în conformitate cu teoria obiectivelor pedagogice şi cu dezvoltările
ulterioare ale acesteia a fost concepută şi proiectată ERŞ în cadrul sistemului şi procesului
reformat de învăţămînt din R. Moldova, stipulîndu-se că obiectul evaluării şcolare îl constituie
verificarea gradului de atingere a obiectivelor de predare-învăţare care au dirijat procesul
educaţional şi sugerîndu-se, totodată, necesitatea corelării obiectivelor de evaluare cu cele de
predare-învăţare. Dar, aşa cum am demonstrat mai înainte, adoptarea de către învăţămîntul
nostru a pedagogiei prin obiective drept strategie de bază în proiectarea procesului integrat de
predare-învăţare-evaluare nu a rezultat cu efecte pozitive, date fiind limitele acestui model,
deficienţele de conceptualizare şi neajunsurile constatete în compartimentele anterioare ale
prezentei lucrări.
Studiile efectuate în diferite tări care adoptaseră modelul de evaluare în bază de obiective
pedagogice au arătat că strategia respectivă a condus evaluarea într-un impas: nu i-a furnizat un
obiect credibil de evaluat nici un referenţial clar de evaluare la care să fie raportate rezultatele
obţinute din evaluare, nu poate măsura toate domeniile şi nivelurile învăţării şi nu permite
realizarea funcţiei de bază a evaluării într-un învăţămînt de tip formativ-productiv – cea de reglare
şi de ajustare/ameliorare a procesului educaţional. Cercetători cu renume în domeniul evaluării,
precum G. Scallon, J. Ardoino, G. Berger, au subliniat că obiectivele pedagogice nu pot constitui
obiectul evaluării/măsurării rezultatelor şcolare şi nici nu pot servi drept bază de referinţă sau
criterii pentru aprecierea performanţelor elevilor, întrucît ele nu vizează direct rezultatele şcolare
şi deci nu reflectă efectele reale ale învăţării, ci doar verifică gradul de realizare a unor intenţii
formulate la începutul procesului de predare-învăţare. Dat fiind că nu toate obiectivele pot fi
evaluate, în special, cele de transfer şi de exprimare, cum a semnalat M. Minder [100, p. 23-24],
evaluarea şcolară în bază de obiective a ajuns să se ocupe preponderent de domeniul cognitiv,
usor evaluabil, şi de verificarea unor capacităţi intelectuale inferioare (memorarea, reproducerea),
neglijînd alte domenii, la fel de importante pentru sistemul şi procesul de învăţămînt (şi nu
numai), cum sunt cel psihomotor/tehnologic sau cel afectiv/atitudinal, precum şi capacităţi

38
intelectuale de nivel superior ca analiza, sinteza sau rezolvarea de probleme. La rîndul lor, F.
Raynal şi A. Rieunier au atras atenţia specialiştilor din evaluare că „unele obiective nici nu pot fi
formulate în termeni de comportament observabil al celui care învaţă, întrucît ele nu corespund
întotdeauna unei învăţări identificabile” [130, p. 276], iar Creutz a sugerat necesitatea
preselecţionării obiectivelor după anumiţi parametri, pentru ca instruirea să-l îmbogăţească în
final pe elev cu competenţe de care el să beneficieze din plin [Cf. 100, p. 36].
În aceste condiţii, cele mai multe dintre instituţiile de cercetare pedagogică din Europa, aşa
cum se poate constata din analiza unor surse elaborate recent [31, 46, 66, 67 ş.a.], au aderat la
noul concept de formare-dezvoltare-evaluare în bază de competenţe şcolare/disciplinare, cunoscut
şi sub denumirea de pedagogie a competenţelor, care dezvoltă în viziune integratoare teoria
obiectivelor prdagogice, este mai adecvat principiilor învăţămîntului formativ-productiv şi mai în
acord cu expectanţele social-economice înaintate faţă de şcoală. Astăzi cele mai avansate sisteme
educaţionale din tări europene precum Franţa, Belgia, Olanda au adoptat deja un învăţămînt bazat
pe competenţe, care se desfăşoară atît la nivelul predării-învăţării, cît şi la cel al evaluării şcolare
[Cf. 100, 143, 145]. Pe aceeaşi cale de dezvoltare şi aprofundare a reformei educaţionale se
poziţionează actualmente învăţămîntul din România, unde se atestă o clară schimbare de direcţie
în ceea ce priveşte proiectarea demersului educaţional: dinspre obiective pedagogice spre
competenţe şcolare: la nivel de liceu, în învăţămîntul românesc există deja programe elaborate în
bază de competenţe şcolare [Cf. 170, 171, 172], iar în Rusia, după cum arată unele studii
pedagogice recente disponibile pe internet, cercetătorii vehiculează cu conceptul de competenţă
chiar la nivelul învăţămîntului primar.

1.3.2. Trecerea de la evaluarea standardizată la evaluarea autentică sau

contextualizată
Derivată din conceptul de pedagogie prin obiective, care promovează un învăţămînt
centralizat, în care există un curriculum pentru toţi şi în cadrul căruia se practică aceleaşi metode
de predare-învăţare şi aceleaşi tehnici standardizate de evaluare, evaluarea standardizată
presupune existenţa unor standarde de învăţare-evaluare şi verificarea, în baza acestora, a
nivelului de cunoştinţe şi capacităţi intelectuale ale elevilor, la care aceştia au ajuns ca urmare a
realizării obiectivelor de instruire. Instrumentele de măsură utilizate de evaluarea de tip standard
sunt testele standardizate, elaborate de instituţii specializate şi care trebuie să corespundă tuturor
exigenţelor metrologice înaintate faţă de un test: validitate, fidelitate, obiectivitate, aplicabilitate.

39
 Rezultatele obţinute prin evaluarea de tip standard sunt apreciate în baza unor criterii
unitare de evaluare şi sunt raportate la ansamblul populaţiei şcolare, fiind repartizate, printr-o
distribuţie de tip gaussian, pe o linie valorică, aceasta permiţînd ca cei mai inteligenţi elevi să urce
spre nivelul elitelor, iar cea mai mare parte a subiecţilor evaluaţi să atingă sau nu nivelul standard
de bază, prin achiziţionarea unui minimum de cunostinţe şi capacităţi intelectuale [158, 165].
În sistemul de învăţămînt din R. Moldova, unde încă „nu a fost dezvoltat un sistem distinct
de evaluare a instituţiilor, cadrelor didactice şi a performanţelor şcolare” [179, p. 12], modalitatea
de evaluare standardizată a rezultatelor şcolare se aplică doar prin evaluările externe, de tip
examen sau testări naţionale, nu şi în cadrul evaluărilor de tip intern, deoarece aici nu există o
instituţie specializată care să se ocupe nemijlocit de elaborarea şi furnizarea/difuzarea, la
comandă, a testelor-standard şi nici specialişti profesionalizaţi în acest sens. Cu toate acestea, la
nivelul instanţelor de decizie, încă de la începutul reformei tocmai această modalitate de evaluare
este promovată prin evaluările externe, ea derivînd din conceptul de pedagogie prin obiective
adoptat şi fiind considerată ca o soluţie eficientă de luptă împotriva unor boli cronice de care
suferă astăzi evaluarea şcolară (subiectivism, efectul de ordine, efectul Pigmalion, efectul de halo
etc.).
Practicarea evaluării standardizate a generat însă de-a lungul anilor atitudini dintre cele
mai diferite faţă de modul în care aceasta proiectează, verifică şi apreciază nivelul performanţelor
şcolare, ajungîndu-se de la absolutizarea ei pînă la neîncrederea totală în rezultatele obţinute prin
acest tip de evaluare. Astfel, dacă cercetătorul român I. T. Radu crede că acest tip de evaluare este
unul foarte bun, dat fiind că testează, în primul rînd, inteligenţa generală (IQ) a individului, prin
„valorificarea cu precădere, a capacităţilor logico-matematice şi lingvistice, pe care le măsoară cu
precizie, prin teste standardizate, de nivel superior, însoţite de criterii unice de apreciere” [128, p.
97], atunci autorul francez J. Vogler susţine că evaluarea standardizată se potriveşte mai bine
tehnocraţilor decît pedagogilor (152), iar savantul belgian Ph. Perrenoud este de părerea că
aplicarea „tratamentului standard” în şcoală ar trebui evitat în favoarea unei pedagogii diferenţiate
[121]. H. Gardner, autorul teoriei inteligenţelor multiple, în general, consideră evaluarea
standardizată „o concepţie eronată despre cunoaşterea umană”, întrucît nu valorifică toate cele opt
inteligenţe umane ( spaţial-vizuală, artistică, naturalistă, corporal-chinestezică ş. a.), ci pune
accent doar pe inteligenţa logico-matematică şi pe cea lingvistică, neglijînd „calitatea gîndirii de
instrument cu multiple faţete şi părţi componente” [73, p. 37]. În opinia lui L. Legrand, cele mai
mari probleme pe care le pune evaluarea standardizată sunt următoarele:
- se axează, în fond, pe domeniul cognitiv, în detrimentul celui tehnologic,
psihomotor şi valorizează doar ceea ce poate fi uşor testat;

40
 - verifică doar cunoştinţele acumulate, ci nu aplicabilitatea, funcţionalitatea acestora;
- examinează nivelurile inferioare ale capacităţilor (reproducerea, memorarea) şi nu
valorifică pe cele de nivel superior, cum ar fi sinteza, transferul de cunoştinţe,
rezolvarea de probleme ş. a.;
- nu ţine cont de cerinţele vieţii şi ale societăţii, de interesele şi nevoile de formare
ale individului;
- necesită un consum nejustificat de timp, de resurse umane şi materiale etc. [67].
D.-L. Stufflebeam, un alt expert în materie de evaluare şcolară, evidenţiază şi alte
„simptome problematice” ale evaluării de tip standard: starea de anxietate pentru elevi,
imobilismul cauzat de decalajele posibilităţilor şi realităţilor evaluate, simptomul slabei îndrumări
a practicienilor de către specialiştii în metodologia evaluării ş. a. [142, p. 4-6].
În aceste condiţii, tot mai mulţi cercetători în domeniu, atît din S.U.A. (F. Newmann, G.
Welhage, W. Secada ş. a.), cît şi din ţările Europei Occidentale (K. Hopkins, H. Pieron, Ch.
Delorme ş. a.) sunt de părerea că astăzi nu mai este oportună aprecierea rezultatelor şcolare în
baza unor standarde fixe, prestabilite, ci în baza unor standarde variabile, stabilite conform
intereselor celor care învaţă şi necesităţilor comunităţii, precum şi posibilităţilor de învăţare a
unor subiecţi concreţi, pregătiţi în condiţii uneori sensibil diferite de realizare a activităţii
educaţionale. H. Gardner consideră că, în general, este timpul ca „şcoala uniformă” să fie
substituită printr-una cu adevărat centrată pe individ şi pe valorificarea inteligenţelor multiple ale
acestuia, iar elevii, absolvenţii şcolii, în general, ar trebui examinaţi dacă ştiu să aplice temeinic şi
cu chibzuinţă cunoştinţele, deprinderile şi abilităţile formate, în loc să li se ceară să aleagă
răspunsuri pregătite de alţii sau să li se verifice capacitatea de memorare şi reproducere mecanică
a unor informaţii pe care nu le vor utiliza, poate, niciodată în viaţă [73, p. 84-89].
Disocierea de evaluarea de tip standard s-a produs în chiar sînul şcolii americane care
probează astăzi cel mai standardizat învăţămînt din lume, prin cercetătorii F. Newman, W.
Secada, G. Welhage care, din anii 90 ai secolului trecut, promovează conceptul de instruire şi
evaluare autentică. Prin mai multe cercetări experienţiale cu referire la educaţia civică, ei au
demonstrat posibilitatea realizării unui învăţămînt autentic, în strînsă legatură cu viaţa, sugerînd
necesitatea trecerii, în special, a evaluării disciplinelor socio-umane, de la testele standardizate la
evaluări autentice ale performanţelor elevilor realizate în bază de observări, proiecte ş.a. Aceşti
autori utilizează termenul autentic pentru „a distinge între realizări (şcolare) care sunt
semnificative şi au valoare funcţională şi cele obişnuite (de rutină), care sunt de mică importanţă
şi nefolositoare pentru elevi”. În opinia acestora, activităţile de predare-învăţare-evaluare, pentru a
fi autentice, trebuie să se axeze pe ceea ce este cu adevărat esenţial, fundamental în viaţă şi deci

41
absolut necesar pentru formarea elevilor şi care să aibă valoare şi în afara contextului şcolii. Din
această perspectivă, F. Newman şi G. Welhage formulează următoarele condiţii de bază ale unei
înstruiri şi evaluări autentice:
- acordarea unei atenţii speciale învăţăturilor fundamentale (de exemplu, a fi un bun cetăţean,
a analiza ceea ce se întîmplă în jur, a rezolva probleme, a gîndi critic etc.);
- utilizarea/aplicarea cunoştintelor şi deprinderilor formate în contextul „lumii reale”;
- elevii să folosească cercetarea disciplinară pentru a întelege mai bine lumea în care trăiesc;
- în baza cunoştinţelor dobîndite anterior, elevii să construiască sensuri noi şi să producă noi
cunoştinţe;
- munca elevilor să se materializeze în produse şi performanţe ce au valoare şi semnificaţie
pentru ei, dar şi în afara şcolii;
- evaluarea să vizeze sarcini complexe, care să fie proiecate în contexte de viaţă reală şi să
solicite utilizarea funcţională a cunoştinţelor şi abilităţilor disciplinare;
- sarcina de evaluare şi exigenţele faţă de aceasta (criterii, repere etc.) să fie cunoscute
elevilor pînă la situaţia de evaluare [Cf. 99, p. 10].
În aceeaşi direcţie a fost dezvoltat conceptul de evaluare în lucrările cercetătorilor francezi
J. Tardif şi J. Couturier, care însă au pus accent nu atît pe autenticitate cît, mai ales, pe
contextualizarea proiectării şi realizării acţiunii evaluative, subliniind că:
- o evaluare este autentică, dacă este centrată pe verificarea, în situaţii realiste, a unor
capacităţi şi abilităţi intelectuale complexe, cum ar fi lectura, exprimarea ş. a., care pun în
valoare performanţe autentice, cum ar fi competenţa de înţelegere din lectură, competenţa
de exprimare orală sau scrisă etc.
- o evaluare autentică se realizează numai în contexte realiste, acest fapt solicitînd plasarea
sarcinilor de evaluare în contexte de viaţă reală [145, p. 39].
Construirea unor contexte naturale de învăţare favorabile evaluării contextualizate asigură,
după R. Viau, o calitate a deciziei aproape imposibil de realizat prin testele standard: predicţia,
anticiparea evolutiei elevului pe fondul creşterii diferenţei între „ceea ce face elevul în şcoală şi
ceea ce va dori/va trebui să facă el după inserţia în societate” [149]. Mijloacele de măsurare-
apreciere aplicate în cadrul evaluării contextualizate sunt multiple şi diferite: observaţia, discuţia,
dezbaterea, proiectul, studiul de caz etc., ceea ce, potrivit acestui autor, sporeşte autenticitatea,
veridicitatea şi fidelitatea aprecierii, ele pot fi aplicate continuu, prin diversele procedee ale
evaluării formative, informaţia culeasă în acest fel fiind utilizată în vederea formării-dezvoltării-
orientării şcolare. În felul acesta, evaluarea contextualizată implică o experienţă de învăţare cu
adevărat relevantă, elevii fiind puşi în situaţii favorabile pentru rezolvarea de probleme, pentru

42
finalizarea unor proiecte dezvoltate pe termen mediu şi lung, aceasta, în opinia lui Perrenoud,
urmărind şi scopul de „a umple prăpastia care încă separă activităţile şcolare de cele extraşcolare”
[122, p. 63].
Aşadar, conceptul de evaluare contextualizată, ca şi cel de evaluare autentică, a aparut ca
reacţie la incapacitatatea şcolii de a oferi, prin evaluări de tip standard, elevilor, părinţilor,
societăţii, în general, studii şi rezultate autentice, aproape de cerinţele vieţii şi de modelul lumii
reale, ambele evaluări se axează pe măsurarea-aprecierea competenţelor şcolare de bază şi
vizează verificarea atingerii, în special, a două finalităţi educaţionale globale, necesare de avut în
vedere la etapa măsurării-aprecierii rezultatelor şcolare finale:
a) capacitatea elevului de a stăpîni abilităţile de bază necesare în viaţa de adult;
b)competenţa elevului de a face faţă cerinţelor şi de a realiza, în mod creativ, activităţile
şcolare ce i se pun în sarcină [65, p.24].
Verificarea gradului de atingere a finalităţilor respective nu este posibilă prin tehnica
testelor standardizate, care, se stie, măsoară doar capacităţile uşor evaluabile ale elevilor şi acelea
într-o manieră decontextualizată, raportîndu-le la o singură dimensiune, cea referitoare la nivelul
de moment al cunoştinţelor elevului, nu şi la perspectiva viitorului. De aceea Ph. Perrenoud
susţine că astăzi în şcoală trebuie promovată expres modalitatea de evaluare contextualizată, dat
fiind că aceasta este mai bine adaptată la teoria inteligenţelor multiple, la exigenţele sociale şi
solicită utilizarea unor instrumente de evaluare la fel de bune şi de bine ajustate la nevoile
elevului, ca şi învăţarea de cea mai bună calitate. El opinează că este mult mai important ca
aprecierea rezultatelor elevilor să se organizeze după standarde variabile şi să se producă în medii
naturale de învăţare, ţinîndu-se cont atît de condiţiile concrete în care elevii au învăţat şi în care
urmează să fie aplicate, cît şi de interesele şi nevoile elevilor şi ale comunităţii sociale, decît într-
un mediu decontextualizat, uniformizat după standarde fixe [123, p. 49].
Pentru conceperea, proiectarea şi realizarea ERŞ la ELL în termeni de competenţe, vom
exploata conceptul de evaluare contextualizată, raportîndu-l la condiţiile şi cerinţele stipulate de
evaluarea autentică Opţiunea în favoarea utilizării în continuare a conceptului de evaluare
contextualizată are la bază şi deschiderea pe care o oferă aceasta pentru valorificarea, în cadrul
prezentei cercetări, a conceptului de context didactic şi efect de context, care este în cea mai
directă legătură cu formarea de competenţe şcolare şi vizează responsabilizarea profesorului
pentru construirea celui mai favorabil context pentru învăţare-formare, care să permită
achiziţionarea de competenţe, or anume contextualizarea ca fenomen didactic este considerată de
M. Minder „miza formării-dezvoltării-evaluării competenţelor şcolare/disciplinare” [100, p. 301].
Mai mult, această noţiune, după M. Develay şi Ph. Meirieu, acoperă, practic, toate „demersurile

43
de tratament pedagogic pe care le proiectează profesorul formator pentru a provoca, a pregăti şi a
construi o situaţie de învăţare eficace în perspectiva obţinerii unor efecte de context sau a unor
rezultate cu multiple implicaţii pedagogice” [63, p. 123]. În cazul adoptării unui demers
pedagogic axat pe formarea-evaluarea de competenţe (de tip comunicativ, literar etc.), profesorul
va porni totdeauna formarea unei competenţe de la un context didactic precis (contextualizare), pe
care o va dezvolta şi stabiliza, prin organizarea unor contexte noi de învăţare (recontextualizare),
fapt ce va permite asigurarea transferului de achiziţii precedente şi integrarea lor în alte, mereu
noi, situaţii de învăţare, pînă la suprimarea totală a „dependenţei didactice” (decontextualizare) şi
atingerea nivelului de stăpînire a competenţei date.
Concluzii la Capitolul I
1. Sistemul de evaluare care funcţionează actualmente în învăţămîntul general din R.
Moldova şi care are la bază modelul pedagogiei prin obiective este unul dezintegrat, descompus
şi ineficient, iar procesul de realizare a ERŞ este confruntat cu multiple probleme de ordin
conceptual, metodologic şi strategic; în acest proces se aplică doar evaluarea de tip sumativ, iar
evaluarea formativă ca factor de reglare, ameliorare şi perfecţionare a activităţii instructiv-
educative nu se instrumentează, deci nu este asigurată creşterea eficienţei procesului educaţional
şi, respectiv, a calităţii învăţămîntului.
2. Analiza stării de fapt din domeniul ERŞ la ELL evidenţiază cauzele principale care au
condus la denaturările de concept şi la disfuncţiile procesului de evaluare: deficienţele de ordin
conceptual şi metodologic în proiectarea şi realizarea ERŞ, mulţimea obiectivelor de predat-
evaluat, lipsa unor finalităţi clare şi concrete pentru direcţionarea şi desfăşurarea procesului etc.
De aici, percepţia negativă a cadrelor didactice vizavi de modalitatea actuală de evaluare
şcolară.
3. Contradicţiile şi deficienţele stabilite la nivelul teoriei şi practicii actuale de realizare a
ERŞ, în general, şi a celor specifice ELL, în particular - lipsa unui cadru conceptual,
metodologic şi de referinţe, caracterul inadecvat al modelului de evaluare adoptat în raport cu
ERŞ, neclaritatea asupra finalităţilor şi a obiectului de evaluat, discrepanţele dintre evaluările
interne şi cele externe ş.a. – determină insuficienţa şi ineficienţa actualului model de evaluare.
4. Tendinţele înregistrate pe plan mondial în ceea ce priveşte conceperea şi proiectarea
evaluării şcolare, precum şi condiţiile de realizare a acesteia indică asupra necesităţii modificării
viziunii asupra conceperii, proiectării şi realizării ERŞ, în general, şi a celor specifice ELL, în
particular, din perspectiva competenţelor şcolare/disciplinare, precum şi conform cerinţelor
evaluării autentice sau contextualizate.

44
 5. Conceptul de competenţă şcolară, care vizează direct finalităţile educaţionale şi care
integrează ansambluri structurate de cunoştinţe, capacităţi, abilităţi şi atitudini dobîndite prin
învăţare şi formare, dezvoltă teoria curriculumului şi, în acest context, şi teoria şi practica
evaluării şcolare, oferă o bază reală pentru re-conceptualizarea ERŞ la ELL din perspectiva
competenţelor comunicative şi literare, asigură centrarea acţiunii evaluative pe elev şi pe
achiziţiile acestuia şi permite restructurarea din aceeaşi perspectivă a proiectării unui model
eficient de evaluare.

CAPITOLUL II. CONCEPTUALIZAREA ŞI PROIECTAREA

EVALUĂRII REZULTATELOR ŞCOLARE DIN PERSPECTIVA
COMPETENŢELOR COMUNICATIVE ŞI LITERARE ALE ELEVILOR

Teoria şi practica modernă a evaluării rezultatelor şcolare, concepută în contextul teoriei

curriculumului, proiectată ca parte integrantă a procesului educaţional şi centrată pe verificarea
gradului de atingere a finalităţilor educaţionale exprimate în termeni de competenţe
şcolare/disciplinare, prin raportarea acestora la finalităţile de bază ale educaţiei asumate la nivel
de proces şi de sistem, solicită o abordare sistemică, globală a evaluării şcolare, dat fiind că
aceasta, aşa cum s-a stabilit, nu numai influenţează, ci determină şi reglementează întregul proces
şi sistem educaţional. În acest sens, formularea clară a finalităţilor/competenţelor necesare de
format-evaluat printr-o disciplină şcolară sau alta, centrarea activităţii didactic-educative pe acest
obiect comun al formării-evaluării şi desemnarea cadrului de referinţe, la care vor fi raportate
performanţele elevilor, constituie reperele de bază pentru conceperea, proiectarea şi realizarea
corectă şi coerentă a evaluării rezultatelor şcolare [Cf. 8, 14, 31, 52, 63 ş.a.].
Pe de altă parte, dintre toate categoriile de componente ale capitalului uman, anume
„abilităţile/competenţele par a fi primele care au făcut ca instituţiile de învăţămînt să fie denumite

45
„întreprinderi educative”, constată F.-M. Gerard [75, p. 144]. În acelaşi timp, numeroase sisteme
de învăţămînt utilizează tot mai frecvent comportamentele observabile şi competenţele şcolare
drept elemente-cheie în definirea obiectului formării-evaluării didactice, ultima fiind pusă astăzi
în faţa realizării unei duble sarcini: pe de o parte, ea trebuie să certifice nivelul de performanţe
şcolare şi să exercite influenţe asupra procesului de predare-învăţare, iar pe de altă parte, să
înregistreze progresele în învăţare şi să evidenţieze disfuncţiile procesului, identificînd nu doar
ceea ce elevul nu a înţeles, ci şi sursa acestor erori [70, p. 128].
Aşadar, devine tot mai evidentă necesitatea reconsiderării actualului concept şi model de
evaluare a rezultatelor şcolare, în general, iar în cazul educaţiei lingvistice şi literare, avînd în
vedere deficienţele şi disfuncţiile atestate în domeniul evaluării, se pune problema re-
conceptualizării ERŞ din perspectiva unor finalităţi/competenţe clar proiectate a fi formate prin
EL/ELA - competenţele comunicative, literare/lectorale, ceea ce impune şi o altă modalitate de
concepere, proiectare şi realizare a evaluarii şcolare la această disciplină, care să să fie adecvată
principiilor învăţămîntului formativ-productiv, să vizeze atingerea scopului şi finalităţilor ELL, să
angajeze evaluare autentică/contextualizată.

2.1. Abordarea integralist-sistemică a evaluării rezultatelor şcolare

În condiţiile în care obiectul evaluării didactice a evoluat dinspre obiectivele pedagogice
spre competenţele şcolare, iar condiţiile de proiectare şi realizare a evaluării şcolare s-au schimbat
radical, cînd evaluarea pedagogică a devenit mult mai largă şi se referă, practic, la „toate
componentele funcţionale, structurale şi operaţionale ale activităţii didactic-educative,
determinate la nivelul acţiunii proiectate între finalităţile macrostructurale, ale sistemului şi cele
microstructurale, ale procesului de învăţămînt” [39, p. 135], teoria şi practica modernă a evaluării
sugerează că acţiunea evaluativă nu mai poate fi abordată şi tratată în mod izolat, ci global, ca un
sistem general şi complex, în cadrul căruia funcţionează mai multe elemente sau subsisteme:
evaluarea instituţiei de învăţămînt, evaluarea procesului de învăţămînt, evaluarea rezultatelor
şcolare, evaluarea cadrelor didactice, evaluarea curriculumului, evaluarea manualelor ş.a.,
fiecare dintre aceste subsisteme avînd sau trebuind să aibă obiectul său distinct de evaluare [151].
Determinarea, pentru fiecare subsistem, în parte, a obiectului evaluării presupune o accentuare a
evaluabilităţii lor specifice, precum şi evidenţierea incidenţei şi a contribuţiei proprii a fiecărui
subsistem în ceea ce priveste producerea de rezultate finale ale sistemului educaţional.
În cadrul sistemului de învăţămînt din R. Moldova şi, în particular, al celui de evaluare,
evaluarea rezultatelor şcolare este tratată ca o componentă dominantă, subsistemul acesta fiind
considerat „elementul central al sistemului integrat de evaluare” [141], avînd ca obiect estimarea

46
gradului de atingere a finalităţilor, măsurarea calităţii procesului educaţional realizat. La nivelul
acestui subsistem, se resimte cel mai bine incidenţa tuturor subsistemelor: şi impactul activităţii
pedagogice, şi efectul condiţiilor în care se desfăşoară procesul de predare-învăţare, şi rolul
curriculumului şi al manualelor în realizarea acestui proces, cu alte cuvinte, la acest nivel se
evidenţiază în modul cel mai pregnant legătura de interdependenţă şi rolul fiecărui element în
sistemul general de evaluare.
Ca în orice sistem dinamic, toate subsistemele sistemului de evaluare corelează şi
interacţionează, ele avînd un impact direct sau indirect asupra componentei centrale a sistemului –
ERŞ: astfel, condiţiile în care se desfăşoară procesul de învăţămînt influenţează asupra calităţii
acestuia; calitatea prestaţiei profesorilor, la fel, se răsfrînge asupra calităţii rezultatelor şcolare; la
rîndul lor, curriculumul, manualele au şi ele un impact asupra nivelului achizitiilor elevilor.
Aşadar, evolutia optimă a unui element/subsistem în cadrul sistemului general de evaluare
influenţează benefic asupra funcţionării celorlalte elemente şi invers, stagnarea sau regresul altui
element/subsistem generează limite şi imperfecţiuni în dezvoltarea celorlalte subsisteme. De aceea
A. Stoica avansa, la etapa proiectării Reformei învăţămîntului general, ideea privind necesitatea
existenţei „unei ramuri pedagogice distincte – pedagogia evaluării”, care să se ocupe concomitent
de evaluarea curriculumului, a procesului de instruire şi a activităţii cadrelor dedactice, a
rezultatelor procesului şi a eficienţei muncii acestora, subliniind importanţa creării în R. Moldova
a unui sistem integrat de evaluare, „justificat prin nevoia de a măsura eficienţa procesului de
instruire, de a obţine informaţii relevante privind rezultatele şcolare ale elevilor, de a asigura
menţinerea standardelor şi de a oferi feedback-ul necesar tuturor celor implicaţi în educaţie” [141,
p. 12]. Această afirmaţie reactualizată aici este cu atît mai importantă cu cît reiterează, peste ani,
ideea complementarităţii subsistemelor evaluării, sugerînd o abordare sistemică, globală a
evaluării pedagogice.
Abordarea sistemică în învăţămînt presupune, după J. Vogler, înţelegerea globalităţii
sistemului educaţional, care funcţionează ca „un ansamblu de elemente aflate în interacţiune
dinamică şi organizate în funcţie de scop” [152, p. 61], precum şi a calităţii evaluării de parte
integrantă a acestui sistem, care are funcţia de oferi sistemului informaţii despre funcţionalitatea
sa. Dacă raportăm acest înţeles la ideea de integralitate pedagogică, în baza căreia funcţionează
sistemul educaţional, şi care, potrivit lui A. Mucchielli, se referă la „o totalitate complexă,
alcătuită din unităţi şi elemente, între care există o reţea de relaţii ce se solidarizează şi care
vizează apropierea, integrarea posibilă a difertelor elemente ale unui tot intreg” [101, p. 153],
deducem posibilitatea unei abordări integralist-sistemice a evaluării şcolare proiectate şi realizate
la nivelul procesului şi sistemului de învăţămînt. Ipotetic, tocmai o astfel de abordare pedagogică

47
a fenomenului evaluării, bazată pe „starea de a fi o totalitate a unor părţi integrante” [23, p. 50],
pe interacţiunea complexă a mai multor viziuni, concepte şi idei privind evaluarea şcolară şi pe
integralizarea acestora, precum şi a formelor, metodelor şi procedurilor de evaluare în procesul
educaţional, poate conduce la o perfecţionare a evaluării şi la obţinerea unor rezultate superioare
celor obţinute din utilizarea separată pînă acum a ideilor privind evaluarea. Abordarea integralist-
sistemică a evaluării pedagogice ne-a sugerat următoarea imagine integratoare a sistemului de
evaluare, în care toate domeniile evaluării se interferează şi se intercondiţionează în producerea de
rezultate şcolare, punctul de confluenţă al celorlalte domenii/subsisteme ale evaluării (Figura 2).
Dintre toate subsistemele evaluării evidenţiate, corelaţia dintre două elemente ale sistemului
ni se pare esenţială pentru realizarea ERŞ, ele fiind şi în cea mai strînsă legătură de
interdependenţă: evaluarea procesului educaţional şi evaluarea rezultatelor şcolare ale
procesului, ca efecte ale acestuia, ultimul subsistem fiind centrul de greutate al sistemului general
de evaluare.

Evaluarea
procesului
educaţional
Evaluarea Evaluarea
cadrelor de
Evaluarea curriculum
didactice
rezultatel şcolar
or şcolare

Evaluarea
instituţiei Evaluarea
şcolare manualel
or şcolare

Figura 2. Interrelaţionarea subsistemelor sistemului de evaluare

În condiţiile în care evaluarea şcolară este considerată parte integrantă a procesului de
predare-învăţare şi factor determinant în reglarea şi perfectionarea activităţii de învăţare, cele
două subsisteme ale evaluării se intercalează atît de mult încît devin practic un tot, după cum, de
altfel, sunt indisociabile şi cele două tipuri de evaluare pe care se bazează fiecare dintre ele –
evaluarea formativă (EF), care este axată pe proces şi evaluarea normativă (EN), care este axată
pe produs. În acest context, abordarea integralist-sistemică a ERŞ favorizează integralizarea celor
două componente de bază ale sistemului de evaluare şi creează condiţii pentru interacţiunea celor

48
două tipuri de evaluare (EF şi EN) care acţionează la nivelul procesului integrat de predare-
învăţare-evaluare, eficacitatea acestuia din urmă devenind astfel elementul hotărîtor pentru
calitatea rezultatelor şcolare, ca efecte finale ale procesului educaţional.
Pornind de la caracterul integralist al sistemului de evaluare şi de la calitatea evaluării
educaţionale de parte integrantă a procesului educaţional, A. Stoica precizează că evaluarea
procesului de învăţămînt „reprezintă în sine o activitate complexă de măsurare, colectare,
organizare şi interpretare a datelor privind efectele directe ale învăţării, cu scopul de a eficientiza
funcţionarea întregului sistem educaţional” [140, p. 6]. La rîndul său, evaluarea rezultatelor
şcolare, subliniază acelaşi autor, se referă la „totalitatea proceselor şi produselor care măsoară
natura şi nivelul performanţelor atinse de elevi în învăţare, corelaţia dintre finalităţile procesului
de instruire şi obiectivele educaţionale propuse, în vederea adoptării unor decizii educaţionale”
[141, p.7]. Structurată pe cele patru operaţii ierarhice, funcţionale la nivel de sistem şi de proces –
măsurare, apreciere, interpretare şi luare de decizie – şi aplicată în diferite momente ale
procesului, evaluarea rezultatelor şcolare, ca subsistem al sistemului general de evaluare şi ca
parte integrantă a procesului educaţional, solicită raportarea rezultatelor obţinute din procesul de
învăţămînt nu numai la gradul de îndeplinire al obiectivelor pedagogice urmărite în proces, ci, în
primul rînd, la finalităţile educaţionale asumate la nivel macrostructural, al sistemului de
învăţămînt.
Coroborînd cele doua definiţii formulate pentru evaluarea de proces şi evaluarea de
rezultate ale procesului, observăm că, teoretic, ambele subsisteme evidenţiate ale sistemului
general de evaluare interacţionează şi se întrepătrund, iar evaluarea rezultatelor şcolare, deşi se
află pe terenul procesului de învăţămînt, prin importanţa sa, depăşeşte cadrul de referinţă al
procesului şi se situează pe linia de intersecţie a procesului cu toate subsistemele sistemului de
evaluare, care, la fel, contribuie la formarea rezultatelor şcolare, ceea ce sporeşte gradul de
complexitate al evaluării pedagogice şi dublează gradul de responsabilitate al acesteia. Această
poziţionare a evaluării educaţionale între evaluarea de proces şi evaluarea de rezultate şcolare ale
procesului subluniază nu doar interdependenţa celor două subsisteme, ci scoate în evidenţă,
totodată, posibilitatea apropierii şi chiar a integralizării lor la nivelul practicii de proiectare şi
realizare a procesului educaţional în vederea producerii unor rezultatelor şcolare cît mai
performante.
Potrivit lui S. Cristea, didactica postmodernă sugerează, la fel, corelarea celor două
perspective de abordare a evaluării la nivel de proces şi de sistem, arătînd că evaluarea procesului
de învăţămînt urmăreşte gradul de realizare al obiectivelor microstructurale, această „acţiune
complexă fiind determinată de finalităţile macrostructurale ale sistemului: ideal pedagogic,

49
scopuri pedagogice; obiective pedagogice generale ale sistemului de învăţămînt; precum şi de
corelaţiile profesor – elev, rezultate şcolare – metodologie folosită; corespondenţele pedagogice
dintre elementele activităţii didactice: obiective – conţinuturi – metodologie (de predare-învăţare-
evaluare); operaţiile de măsurare-apreciere, (auto)reglabile la începutul, pe parcursul şi la sfîrşitul
activităţii didactice” [39, p. 129].
Avînd în vedere relaţia de interdependenţă constatată la modul teoretic între toate
domeniile evaluării pedagogice şi, în special, între evaluarea de proces şi evaluarea de rezultate
şcolare, luînd în considerare tendinţele de integralizare a fenomenelor pedagogice ce se manifestă
tot mai pregnant în toate domeniile educaţiei, care au fost formulate sintetic de T. Callo [22],
avansăm ideea despre posibilitatea proiectării, la nivelul procesului de învăţămînt, a unui concept
şi model pedagogic integraţionist de evaluare a rezultatelor şcolare, în general, şi a celor specifice
ELL, în particular, înscrise în integralitatea parcursului didactic şi concepute din perspectiva
competenţelor şcolare/disciplinare. La baza acestui demers teoretică-aplicativ stau trei strategii de
integrare pedagogică:
• integrarea obiectivelor curriculare într-un sistem esenţializat de competenţe
şcolare/disciplinare de bază necesare de urmărit în procesul întegrat de formare-
evaluare;
• intercalarea/interacţiunea, în procesul educaţional, a EF cu EN şi centrarea ambelor
tipuri de evaluare pe urmărirea strategică a aceloraşi competenţe;
• integralizarea EF în procesul de predare-învăţare-evaluare, prin instrumentarea
procedurilor de EF.
Prin aceasta se urmăreşte o re-elaborare a cadrului conceptual şi metodologic-strategic de
proiectare şi realizare a ERŞ, în general, iar în cazul educaţiei lingvistice şi literare, aceasta
vizează soluţionarea a două probleme majore pentru disciplina dată:
a. conceptualizarea ERŞ la ELL din perspectiva finalităţilor generale şi concrete urmărite prin
studiul LLR şi, implicit, formularea şi delimitarea clară, în termeni de competenţe
disciplinare, a obiectului formării-evaluării, în vederea corelării EF şi EN şi a orientării
activităţii didactice spre atingerea finalităţilor ELL proiectate la nivel de proces şi de
sistem educaţional;
b. axarea procesului integralizat de formare-evaluare pe un sistem de competenţe şi urmărirea
strategică a acestora pe tot parcursul învăţării, în vederea dezvoltării ansamblului de
competenţe disciplinare proiectate să apară prin ELL la finele unui ciclu de învăţare, a
asigurării coerenţei ansamblului şi integranţei procesului.

50
 Integralizarea celor două subsisteme ale evaluării în procesul de evaluare şcolară, pe de o
parte, şi corelarea în procesul de predare-învăţare-evaluare a procedurilor de evaluare formativă,
axată pe proces, cu cele de evaluare normativă, axată pe rezultatele procesului, pe de altă parte,
poate conduce la rezultate şcolare mai bune şi la o eficientizare a acţiunii evaluative desfăşurate la
nivel de proces şi sistem de învăţămînt.

2.2. Conceptul de evaluare integralizată a competenţelor şcolare ca bază pentru

conceptualizarea evaluării competenţelor comunicative şi literare ale
elevilor

În condiţiile în care la nivelul teoriei evaluarii există o mulţime de orientări şi concepte

privind abordarea problematicii evaluării şcolare, iar la nivelul practicii de evaluare se
înregistrează un amestec confuz de idei şi ambiguităţi în ceea ce priveşte proiectarea şi realizarea
ERŞ, se impune elaborarea unui concept pedagogic de proiectare şi realizare a ERŞ, în general, şi
a celor specifice ELL, în particular, care să se plieze pe integritatea procesului de învăţămînt, pe
dinamica demersului didactic ce se desfăşoară într-un proces integrat de predare-învăţare-evaluare
şi care să ţină cont de unitatea formării-evaluării şcolare, pe de o parte, şi de relaţiile de
interdependenţă ce există între elementele sistemului de învăţămînt percepute ca un tot întreg, pe
de altă parte. Precizăm, în această ordine de idei, că lipsa de claritate în acţiunea de formare
pedagogică, precum şi modalitatea diferită în care este concepută şi realizată astăzi evaluarea
şcolară proiectată din interior, prin activităţile de evaluare internă/continuă, şi din exterior, prin
acţiunile de evaluare externă/finală, au fost motivele de bază ce ne-au determinat să elaborăm un
concept de evaluare integralizată, capabil să integreze într-o viziune unitară cele două perspective
de abordare a ERŞ şi să reflecte unghiul de vedere comun în ceea ce priveşte formarea-evaluarea,
pe de o parte, şi obiectul de evaluat în cadrul EF şi EN, pe de altă parte, astfel încît să se creeze
posibilitatea de a corela cele două tipuri de bază ale evaluării şcolare ce se realizează la nivelul
procesului de învăţămînt, în vederea asocierii şi orientării lor spre acelaşi scop comun: formarea
de competenţe şi, implicit, îmbunătăţirea calităţii rezultatelor educaţiei, în general, şi a ELL, în
particular.
Sintetizînd cele mai importante idei privind modalităţile de concepere, proiectare şi
realizare a evaluării de tip formativ şi normativ, avînd în vedere complementaritatea acestor tipuri
de evaluare şi diversitatea metodelor, strategiilor şi tehnicilor de evaluare angajate la nivelul
procesului de evaluare, aplicînd integralizarea ca metodă calitativă de integrare a acestor idei,
forme, metode şi strategii de evaluare, am dezvoltat conceptul privind evaluarea integralizată a

51
rezultatelor şcolare (EIRŞ) ca bază pentru conceptualizarea evaluării competenţelor comunicative
şi literare ale elevilor formate prin educaţia lingvistică şi literară.
Conceptul privind EIRŞ derivă din ideea de integralitate pedagogică, în baza căreia
funcţionează sistemul şi procesul de învăţămînt conceput ca un tot întreg, precum şi din calitatea
evaluării de parte integrantă a procesului educaţional, la nivelul căruia se realizează cele două
forme complementare de evaluare: EF şi EN. Conceptual, EIRŞ preia şi dezvoltă actualul concept
şi model de evaluare, dezvoltîndu-l pe linia finalizării educaţiei şi restructurîndu-l din perspectiva
ideilor şi tendinţelor moderne înregistrate pe plan mondial în ceea ce priveşte conceperea şi
proiectarea evaluării educaţionale. Cît priveşte condiţiile de proiectare şi de realizare a evaluării
şcolare, aceasta are în vedere abordarea integralist-sistemică a ERŞ, centrarea acţiunii de evaluare
pe achiziţiile finale ale elevului exprimate în termeni de competenţe şi realizarea ei pe principiile
ERŞ şi cerinţele instruirii şi evaluării autentice.
La nivelul sistemului de evaluare, conceptul vizează integralizarea în procesul educaţional
a evaluării de proces cu evaluarea de rezultate şcolare şi axarea ambelor subsisteme ale evaluării
pe formarea-evaluarea de competenţe şcolare/disciplinare, iar la nivelul procesului de realizare a
evaluării, acesta vizează corelarea, interacţiunea celor două tipuri de evaluare – EF şi EN - în
vederea centrării ambelor evaluări pe acelaşi obiect de evaluat – competenţele
şcolare/disciplinare. În această viziune, EF, care are ca obiect procesul de predare, verifică
procesele de învăţare, adică „mijloacele cognitive utilizate de elev atunci cînd el îşi pune
competenţa în practică”, susţine G. Meyer (89, p.40). La rîndul său, evaluarea normativă, care are
ca obiect produsul învăţării, adică rezultatele şcolare exprimate în termeni de competenţe, verifică
dacă aceste rezultate ale învăţării, materializate în anumite produse-competenţe, corespund unor
norme prestabilite (standarde educaţionale). Dacă „punctul comun al acestor două categorii de
obiecte îl constituie competenţele prevăzute de programa oficială”[ibidem], atunci acesta este şi
punctul de intersecţie al celor două tipuri de evaluare. Prin urmare, integralizarea evaluării de
proces şi a evaluării de rezultate în cadrul procesului educaţional integrat de predare-învăţare-
evaluare se produce prin corelarea şi instrumentarea ambelor tipuri de evaluare, care urmăresc
acelaşi obiect al formării - competenţele. În aceeaşi viziune, după J. Ardoino şi G. Berger, EF şi
EN sunt indisociabile şi nu au sens decît una în raport cu cealaltă (5), iar corelarea lor este
condiţia sine qua non pentru proiectarea şi realizarea corectă a unui proces integrat de formare-
evaluare integralizată.
La nivelul practicii de evaluare, EIRŞ presupune existenţa unui cadru conceptual şi
metodologic privind modul de concepere, proiectare şi realizare, în viziune integralizată, a
evaluării şcolare, care trebuie să stabilescă obiectul comun al EF şi EN, momentele şi punctele de

52
intersecţie ale celor două tipuri de evaluare, strategia de formare-evaluare, care să facă posibilă
corelarea evaluării formative cu evaluarea normativă, precum şi asigurarea interacţiunii lor în
cadrul procesului de învăţămînt. Se are în vedere, în primul rînd, delimitarea clară şi formularea în
termeni de competenţe a obiectului de evaluat pentru ambele tipuri de evaluare, stabilirea listei de
competenţe de format-evaluat, pe discipline şcolare, şi a cadrului de referinţe la care se va raporta
evaluatorul în procesul de măsurare-apreciere a competenţelor, iar în al doilea rînd, elaborarea, în
această bază, a unei metodologii clare şi coerente de proiectare şi realizare concomitentă a
formării-evaluării didactice, care să se axeze pe valorificarea procedurilor de evaluare formativă
în procesul de formare a competenţelor şcolare şi să asigure interacţiunea evaluării formative cu
evaluarea normativă, prin raportarea la aceleaşi cerinţe/criterii de evaluare.
Din punct de vedere epistemologic, EIRŞ vizează sistematizarea şi integralizarea într-un
concept unic a celor mai avansate idei privind conceperea, proiectarea şi realizarea evaluării
educaţionale, corelarea evaluărilor de tip formativ/normativ la nivelul practicii de realizare a ERŞ,
prin raportarea acestora la acelaşi obiect de evaluat şi a produselor şcolare evaluate la acelaşi
cadru de referinţe. Se are în vedere crearea unei simbioze între activitatea de formare şi activitatea
de evaluare în măsură să asigure producerea de interacţiuni şi interconexiuni posibile între
tipurile, formele, strategiile şi tehnicile de evaluare, avînd ca efect intercondiţionarea şi
integralizarea acestora în scopul unei mai bune funcţionări a sistemului şi procesului educaţional.
La nivelul procesului de evaluare, EIRŞ vizează integralizarea, cu adevărat, a evaluării formative
în activitatea de formare pedagogică, instrumentarea procedurilor de EF ca factor de reglare,
perfecţionare şi ameliorare a procesului integrat de predare-învăţare-evaluare şi axarea întregului
proces educaţional pe formarea strategică de competenţe şcolare/disciplinare în vederea atingerii
finalităţilor propuse printr-o disciplină sau alta şi a obţinerii unor rezultate superioare din învăţare.
Dacă în plan teoretic, EIRŞ vizează elaborarea unui demers ştiinţific fundamentat şi
praxiologic validat de apropiere, sincronizare şi articulare a celor două modalităţi principale de
abordare pedagogică a evaluării şcolare (formativă şi normativă) şi a celor două perspective de
concepere, proiectare şi realizare a evaluării şcolare (internă/curentă şi externă/finală), atunci în
plan practic, aceasta are în vedere stabilizarea, la nivelul procesului educaţional, a unei practici
consensuale de evaluare a rezultatelor şcolare, în care să predomine evaluarea formativă, iar
astivitatea de formare să preceadă întotdeauna acţiunea de evaluare. În această strategie de
evaluare contează nu atît obiectivele pedagogice cît, mai ales, rezultatele şcolare obţinute din
procesul de predare-învăţare, performanţele elevilor formulate în termeni de competenţe. În felul
acesta, strategia de realizare a EIRŞ are în vedere o „răsturnare de clepsidră” în ceea ce priveşte
conceperea, proiectarea şi realizarea ERŞ: aducerea în prim-plan a finalităţilor educaţiei, punerea

53
evaluării în serviciul formării, prin instrumentarea procedurilor de evaluare formativă, şi
intercalarea, la anumite momente ale procesului de învăţare, a evaluării formative cu activităţi de
evaluare normativă. Transpunerea acestei strategii de evaluare în practica educaţională se
realizează prin:
- axarea procesului integrat de predare-învăţare-evaluare pe atingerea finalităţilor educaţionale
concrete, adică pe formarea strategică de competenţe şcolare/disciplinare;
- centrarea acţiunii evaluative, la nivel de sistem şi de proces, pe rezultatele finale ale
procesului de învăţămînt, adică pe competenţe şcolare/disciplinare;
- interacţiunea EF şi EN în procesul de formare şi focusarea lor pe aceleaşi
finalităţi/competenţe în vederea producerii de rezultate şcolare mai înalte;
- asigurarea unei coerenţe naţionale a finalităţilor educaţionale (generale şi concrete) pe
discipline şcolare şi trepte de şcolaritate, a principiilor şi criteriilor de evaluare.
Realizarea în practica educaţională a conceptului privind EIRŞ implică elaborarea unui
model pedagogic de aplicare a acestuia la nivelul procesului integrat de predare-învăţare-evaluare,
care să vizeze atît strategia de formare-evaluare, cît şi modul de corelare a celor două tipuri de
evaluare şcolară, modalităţile de adaptare a mijloacelor de evaluare la cele de formare şi la
diferenţele individuale de învăţare ale elevilor în scopul obţinerii unei mai bune productivităţi a
activităţii de formare şi a atingerii de către toţi elevii a sistemului de finalităţi/competenţe.
Integralizarea, pe de o parte, a activităţilor de formare-evaluare în procesul educaţional unic şi
axarea acestora pe atingerea aceloraşi finalităţi/competenţe, iar pe de altă parte, interacţiunea
celor două tipuri complementare de evaluare (formativă şi normativă) în punctul lor comun de
urmărire a aceluiaşi obiect al evaluării (competenţele) permite valorificarea conceptului de
competenţă şcolară/disciplinară ca noţiune ce integrează ansambluri structurate de cunoştinţe,
capacităţi şi atitudini şi care se materializează în ideea de produs şcolar.
Conceptul EIRŞ este fundamentat pe următoarele repere teoretice:
- conceptul de finalitate pedagogică (ca intenţie şi produs) ce defineşte caracterul teleologic
şi axiologic al activităţii în educaţie (S. Cristea, D.Todoran);
- conceptul de competenţă şcolară/disciplinară ca finalitate concretă şi ca produs al
procesului educaţional (X. Roegiers, G. Meyer, M. Minder ş. a.);
- ideea de integralitate ca fenomen pedagogic şi ca metodă pedagogică de integralizare a
diferitelor orientări pedagogice privind evaluarea şcolară (A. Mucchielli).
EIRŞ are în vedere respectarea principiilor de bază ale evaluării: integranţei, centrării pe
personalitatea celui evaluat (educat), centrării pe rezultat, flexibilităţii, transparenţei etc.,
precum şi cerinţele evaluării autentice/contextualizate (Cf. Paragraful 2.5.2.) şi are drept scop

54
asigurarea trecerii de la evaluarea preponderent sumativ-normativă la o evaluare formativ-
productivă, integralizată teleologic, axiologic şi tehnologic, conformă cu nevoile de formare-
dezvoltare ale elevilor şi cu exigenţele societăţii.
Conceptul EIRŞ are caracter general, dar în cercetarea noastră se raportează la evaluarea a
două dintre finalităţile de bază ale ELL urmărite prin studiul limbii şi literaturii române în clasele
secundare: a) formarea competenţelor comunicative, prin valorificarea şi realizarea practicii
raţionale şi funcţionale a limbii şi b) formarea competenţelor literare/lectorale, prin valorficarea
unui număr reprezentativ de texte/opere literare [161].
2.3. Modelul de evaluare integralizată a competenţelor şcolare
Conceptualizarea evaluării integralizate a rezultatelor şcolare exprimate în termeni de
competenţe specifice educaţiei lingvistice şi literare a elevilor din treapta gimnazială de
învăţămînt a angajat necesitatea elaborării uni model pedagogic de evaluare adecvat obiectului,
manierei de abordare a ERŞ, principiilor şi finalităţilor EL/ELA.
Studiul diferitelor modele de evaluare didactică, aplicate astăzi în plan mondial, între care
se înscriu modelul evaluării bazate pe obiective pedagogice (R.W. Tyler), modelul evaluării „fără
obiective” (M. Scriven), modelul evaluării centrate asupra deciziei (CIPP), modelul evaluării
strategice ( R. E. Stake) ş.a. ne-a oferit sugestii preţioase în ceea ce priveşte posibilitatea
proiectării unui model de evaluare integralizată a rezultatelor şcolare exprimate în termeni de
competenţe şcolare/disciplinare. În proiectarea propriului model, ne-am inspirat, mai ales, din
ultimele două modele de evaluare:
• Modelul evaluării centrate asupra deciziei (CIPP), care este axat pe evaluarea procesului,
dar şi a rezultatelor ce se obţin din acest proces, şi care sugerează că ERŞ ar trebui
proiectată în corelaţie directă cu evaluarea calităţii procesului, prin structurarea actului
evaluativ pe trei stadii de realizare: „la intrare în sistem, pe parcursul realizării procesului
şi la ieşire din sistem”;
• Modelul evaluării strategice, care este centrat pe evaluarea rezultatelor procesului
educaţional, ca efecte ale învăţării, şi care vizează valorificarea rezultatelor activităţilor de
învăţare din perspectiva efectelor concrete ale faptelor pedagogice care „se întîmplă
realmente în clasă”.
Valorificarea modelului CIPP de evaluare ne-a deschis perspectiva de ansamblu asupra
evaluării didactice, sugerîndu-ne posibilitatea unei proiectări sistemice, globale a ERŞ angajate la
nivelul a trei stadii de realizare: stadiul intrării în sistem, care vizează calitatea resurselor
pedagogice; stadiul realizării procesului educaţional, care vizează nivelul activităţilor de

55
predare- învăţare-evaluare; stadiul ieşirii din sistem, care vizează calitatea produsului procesului
de învăţămînt.
Valorificarea celui de al doilea model citat ne-a sugerat ideea privind posibilitatea
schimbării de accent în conceperea şi proiectarea evaluării didactice: de la evaluarea obiectivelor
pedagogice, care dirijează procesul, la evaluarea rezultatelor şcolare, prin esenţializarea şi
structurarea obiectivelor într-un ansamblu de competenţe, ca efecte ale învăţării, şi centrarea
procesului integrat de predare-învăţare-evaluare pe activităţi de formare, dezvoltare şi evaluare
formativă/normativă a competenţelor şcolare/disciplinare.
Prin coroborarea celor două modele de referinţă privind evaluarea şcolară, unul centrat pe
proces şi produs şi altul axat pe rezultatele finale ale procesului, s-a ajuns la proiectarea unui
Model de evaluare integralizată a competenţelor şcolare (Modelul), în care evaluarea de proces
se integralizează cu evaluarea de produs, ca rezultat al procesului, iar evaluarea formativă
corelează cu evaluarea normativă, interacţionînd şi condiţionîndu-se reciproc: rezultatele finale
ale procesului determină calitatea procesului, iar aceasta din urmă provine din rezultatele şcolare
finale obţinute prin proces.
La conceperea şi proiectarea Modelului (Figura 3) s-a pornit de la ideea că evaluarea
şcolară este o acţiune implicită procesului de învăţămînt, ea se realizează preponderant prin
proceduri şi instrumente de evaluare formativă, interacţionînd, la anumite momente ale formării,
cu evaluări de tip normativ şi are ca scop îmbunătăţirea, perfecţionarea activităţii de învăţare. În
acest sens, evaluarea se asociază formării şi urmăreşte, prin strategiile sale de evaluare
formativă/normativă, dezvoltarea competenţelor şcolare/disciplinare.

56
57
 Modelul vizează direct ERŞ exprimate în termeni de finalităţi/competenţe, angajează în
acţiunea evaluativă toatre operaţiile evaluării (măsurare – apreciere – luare de decizie), permite
corelarea evaluării formative cu evaluarea normativă şi realizarea plenară a funcţiilor evaluării
(prognostică, de reglare, de certificare) şi are în vedere echilibrarea, regularizarea actiţităţii de
evaluare, fiind în concordanţă deplină cu ideile de bază ale Concepţiei evaluării rezultatelor şcolare
în învăţămîntul preuniversitar (proiect) şi cu modelul general de evaluare a rezultatelor şcolare
elaborat în cadrul Laboratorului Evaluare al IŞE.
La elaborarea Modelului s-au avut în vedere:
Principiile pedagogice generale:
• Principiul unităţii şi integralităţii în educaţie [Cf. 101];
• principiul eficienţei şi efectivităţii procesului educaţional [Cf. 45];
• principiul regularizării şi echilibrării activităţilor de predare-învăţare-evaluare [Cf. 36, 37].
Principiile evaluării rezultatelor şcolare:
• principiul integranţei;
• pricipiul centrării actului evaluativ pe personalitatea celui evaluat;
• pricipiul centrării pe rezultat şi al raportării rezultatelor la finalităţi;
• principiul corelării evaluării iniţiale cu evaluarea finală;
• principiul adecvării metodelor şi tehnicilor aplicate la scopul şi obiectul evaluat;
• principiul integranţei, obiectivităţii, transparenţei, flexibilităţii, funcţionalităţii etc. [Cf. 48,
52, 113, 159].

2.3.1 Structura şi metodologia de aplicare a Modelului de evaluare integralizată a

competenţelor şcolare raportate la evaluarea competenţelor comunicative şi literare

Structura Modelului. Componentele de bază ale Modelului de evaluare integralizată a

competenţelor comunicative şi literare ale elevilor din treapta gimnazială de învăţămînt sunt:
• Obiectul evaluării (lista / soclul / nomenclatorul de competenţe comunicative şi literare,
proiectate a fi formate pe ani/clase şi trepte de învăţămînt;
• Metodologia de formare-evaluare a competenţelor comunicative şi literare (principii,
norme, metode, tehnici de evaluare etc.);
• Procesul integrat de predare-învăţare-evaluare a competenţelor comunicative şi literare;
• Rezultatele procesului (performanţele concrete ale elevilor) care se materializează în
produse ale învăţării ce reprezintă o competenţă comunicativă sau literară;

58
 • Referenţialul de evaluare (criterii, indicatori, descriptori de performanţă) la care se
raportează evaluarea competenţelor comunicative şi literare;
• Standardele educaţionale şi/sau nivelurile de performanţă posibil de atins (minim, mediu,
maxim) în formarea-evaluarea competenţelor comunicative şi literare.
Conform conceptului şi modelului de evaluare elaborat, obiectul evaluării, în cadrul
educaţiei lingvistice şi literare, îl constituie sistemul sau lista/nomenclatorul de competenţe şcolare
proiectate de curriculumul disciplinar pentru a fi formate şi, respectiv, evaluate pe parcursul unui
an/unei trepte de şcolaritate. Sistemul de competenţe cuprinde ansamblul competenţelor de tip
comunicativ, literar/lectoral, de scriere etc., ele sunt extrase din obiectivele curriculare, exprimă
esenţa acestora şi reprezintă finalităţile concrete ale procesului educaţional. Sistemul de competenţe
este gîndit atît din perspectivele academică (în sens curricular) şi pedagogică ale acţiunii de
formare-evaluare, cît şi din punctul de vedere al „opţiunilor sociale ale învăţării (de
formare/orientare şcolară, de selecţie, de certificare) proiectate a fi realizate la nivelul sistemului şi
procesului de învăţămînt.
Metodologia de formare-evaluare include atît ansamblul de metode, strategii şi tehnici de
evaluare aplicate în realizarea demersului evaluativ, cît şi ansamblul de principii, norme, cerinţe
necesare de avut în vedere şi de respectat în procesul de proiectare şi de realizare a evaluării
sistemului de competenţe comunicative şi literare. În termeni generali, aceasta conturează întregul
demers de proiectare şi realizare a acţiunii evaluative, de la stabilirea competenţei de evaluat pînă la
construirea şi aplicarea instrumentului de evaluare. Metodele, strategiile şi tehnicile de evaluare
tradiţionale/moderne şi cele de alternativă/complementare trebuie selectate cu discernămînt şi
aplicate adecvat în orice situaţie concretă de evaluare, pentru a se obţine informaţii cît mai relevante
asupra nivelului de pregătire a elevilor.
Procesul integrat de predare-învăţare-evaluare reprezintă elementul de bază al Modelului,
unde se aplică principiile, metodele, strategiile de evaluare, se instrumentează şi se integrează, prin
interacţiune, procedurile de evaluare formativă cu cele de evaluare normativă şi unde se realizează
integralizarea evaluării de proces cu evaluarea de rezultate. Urmărirea consecventă a creşterii
nivelului de competenţă, prin instrumentarea procedurilor de evaluare formativă, şi atestarea
punctuală a progresului şcolar la fiecare elev, prin raportare la norme şi criterii de evaluare
normativă, asigură conformitatea nivelului atins de competenţe comunicative şi literare cu o
normele prestabilite sau cu standardele de performanţă.
Rezultatele procesului reprezintă efectele concrete ale activităţii de formare pedagogică –
nivelul atins de competenţe, în cazul ELL, competenţe comunicative şi literare. Ele se
materializează în diferite produse şcolare (răspunsuri şi discursuri orale, o diversitate mare de texte,

59
inclusiv referate, portofolii, proiecte, teste etc.) care se măsoară-apreciază în baza unui referenţial
de evaluare, prin raportare la normele/standardele educaţionale sau de performanţă necesare de
atins.
Referenţialul de evaluare reprezintă cadrul de referinţă necesar pentru efectuarea operaţiei
de măsurare-apreciere a competenţelor şcolare/disciplinare, el este exprimat într-un sistem
structurat de criterii, indicatori şi descriptori de performanţă, în baza cărora se efectuează
aprecierea nivelului de competenţe. La acest referenţial de evaluare se raportează pe parcursul
formării/evaluării formative atît profesorul cît şi elevii implicaţi în procesul de formare-evaluare şi
în funcţie de acelaşi sistem referenţial, la finalul unei perioade de formare, sunt evaluate, prin
acţiuni de evaluare normativă, rezultatele procesului, achiziţiile concrete ale elevului exprimate în
termeni de competenţe comunicative şi literare.
Un rol deosebit de important în structura Modelului, ca, de altfel, şi în structura sistemului
general de evaluare a rezultatelor şcolare, îl are ultimul element – standardele educaţionale sau de
performanţă utilizate ca bază în evaluarea normativă/de certificare a rezultatelor şcolare.
Standardele sunt formulate tot în termeni de competenţe şi reprezintă nivelurile posibil de atins
(minim, mediu, maxim) în formarea unei competenţe şcolare/disciplinare. Ele sunt instituţionalizate
şi reprezintă cerinţele unice faţă de un nivel sau altul de performanţe şcolare, norma necesară de
atins, pentru un nivel sau altul de performanţe şcolare, la care se raportează orice acţiune de
evaluare de nivel local, regional sau naţional.
Mecanismul de funcţionare a Modelului în cadrul ELL reclamă realizarea a două acţiuni
strategice de bază: a) dezvoltarea din aceeaşi perspectivă a CLLR şi b) formarea continuă a
profesorilor de LLR.
Dezvoltarea curriculară presupune restructurarea CLLR pe competenţe, prin esenţializarea
obiectivelor curriculare şi formularea acestora în termeni de competenţe, elaborarea, pe clase, a
listei/nomenclatorului de competenţe necesare de format-evaluat, selectarea şi recomandarea
conţinuturilor adecvate formării, elaborarea sugestiilor metodologice şi de evaluare din perspectiva
conceptului şi modelului de evaluare integralizată a competenţelor şcolare şi transpunerea acestor
idei în manualele şcolare.
Formarea continuă a cadrelor didactice vizează organizarea de cursuri pentru profesorii de
limba şi literatura română, în cadrul cărora să se expliciteze conceptul, modelul şi metodologia de
formare-evaluare integralizată a competenţelor specifice ELL (comunicative, literare/lectorale, de
scriere etc.) stabilite ca finalităţi educaţionale.
Metodologia de aplicare a Modelului la nivelul procesului educaţional are în vedere realizarea
următorilor 10 paşi strategici:

60
 - stabilirea competenţei necesare de format-evaluat în cadrul unei unităţi de învăţare, cu
precizarea nivelului posibil de atins;
- stabilirea unităţii de învăţare şi identificarea ansamblului de cunoştinţe, capacităţi şi atitudini
necesare pentru formarea competenţei date;
- stabilirea produsului-rezultat necesar de realizat de către elevi şi de apreciat de către profesor;
- anunţarea criteriilor de evaluare a produsului, cu precizarea indicatorilor de performanţă care
trebuie să apară în produsul-rezultat;
- proiectarea demersului de formare-evaluare strategică a competenţei avute în vedere
(selectarea conţinuturilor adecvate, stabilirea numărului necesar de ore, analiza resurselor
etc.);
- realizarea, lecţie de lecţie, a demersului de formare-evaluare integralizată;
- construirea, în cadrul fiecărei lecţii, a unor contexte/situaţii eficiente de instruire şi evaluare
autentică, în vederea dezvoltării competenţei respective pînă la nivelul stabilit;
- verificarea, pe tot parcursul perioadei de formare, a nivelului de dezvoltare a competenţei,
prin instrumentarea procedurilor de EF şi raportarea rezultatelor la criteriile anunţate;
- reglarea imediată/permanentă (retroactivă, interactivă şi proactivă) a activităţii de formare în
vederea ameliorării performanţelor/rezultatelor şcolare;
- evaluarea normativă a competenţei formate, prin măsurarea-aprecierea produsului final
stabilit, analiza rezultatelor şcolare obţinute, prin raportarea acestora la referenţialul de
evaluare proiectat şi stabilirea nivelului atins de competenţă.
Aplicarea metodologiei de formare strategică a competenţelor şcolare are efectele pozitive
scontate, dacă, potrivit L. Allal, se respectă trei condiţii pedagogice esenţiale: „finalitatea să vizeze
un nivel cît mai elevat de reuşită la un număr maxim de elevi; rigoarea şi seriozitatea cu care sunt
construite şi aplicate strategiile de formare-evaluare; rolul sistematic acordat procedurilor de
feedback şi de reglare interactivă, retroactivă şi proactivă” [2, p. 125] .
Proiectarea evaluării şcolare în baza Modelului propus oferă formatorului/evaluatorului (Cf.
Rezultatele experimentului, Cap. III) posibilitatea de a verifica în permanenţă justeţea demersului
pedagogic proiectat, de a estima şi a pune în valoare anumite rezultate atinse, de a interveni
imediat, prin acţiuni de evaluare formativă, şi de a regla procesul în vederea îmbunătăţirii
rezultatelor activităţii de formare.
Noutatea ştiinţifică a conceptului şi modelului de evaluare integralizată rezidă în:
- perspectiva integralist-sistemică de abordare a evaluării rezultatelor şcolare;
- centrarea actului evaluativ pe finalităţile activităţii de învăţare, adică pe competenţe;
- corelarea evaluării formative şi a evaluării normative;

61
 - punerea evaluării formative în serviciul formării elevului.
Modelul este conceput să constituie o alternativă viabilă la actuala modalitate de concepere
şi proiectare a evaluării, adică să asigure centrarea actului evaluativ pe esenţa învăţării, corelarea
evaluării formative cu evaluarea normativă şi o mai bună racordare a ERŞ la finalităţile
educaţionale proiectate la nivel de sistem şi de proces, avînd drept scop eficientizarea activităţii
didactic-educative în cadrul realizării unui proces integralizat de formare-evaluare a performanţelor
şcolare.
În faza sa de proiectare, Modelul a fost discutat şi analizat cu profesorii şcolari în cadrul
unor ore practice organizate la IŞE, prin stagiile de formare continuă a profesorilor de LLR,
revăzut şi perfecţionat ulterior, astfel încît, la etapa preexperimentală, acesta a fost apreciat la modul
sintetic de profesorii ca un model care „ordonează şi normalizează evaluarea şcolară”; „axează
activitatea profesorului pe ceea ce este esenţial: pe formarea-evaluarea de competenţe”; „poate fi
ajustat pe tradiţia controlului intern/tematic al rezultatelor şcolare” etc..
Importanţa conceptului şi Modelului de evaluare integralizată a competenţelor este
semnificativă prin evidenţierea următoarelor contribuţii teoretice şi practice:
- integralizarea, într-un concept unic, a ideilor, conceptelor, funcţiilor, tipurilor şi metodelor
de evaluare în vederea ordonării şi esenţializării actului evaluativ;
- elaborarea unei metodologii de funcţionare a acestuia la nivelul procesului educaţional;
- valorificarea evaluării formative şi a rolului reglator al acesteia în desfăşurarea procesului
integrat de predare-învăţare a LLR;
- asigurarea coerenţei şi ritmicităţii demersului evaluativ (A se vedea şi Cap. III).
Sprijinită printr-un curriculum elaborat în aceeaşi viziune şi prin manuale axate pe formarea
de competenţe, adoptarea acestui concept şi model de evaluare poate produce, cu adevărat, o
deplasare de accent de pe evaluarea normativă pe cea formativă, de la formularea obiectivelor, ca
intenţii pedagogice, la formarea strategică de competenţe şcolare/disciplinare utile elevilor, or,
acestea vizează direct valorificarea rezultatelor învăţării exprimate în termeni de competenţe
funcţionale (comunicative, literare, lectorale etc.) necesare acestora în viaţă.

2.3.2. Interacţiunea evaluării formative cu evaluarea normativă în procesul de evaluare

integralizată a competenţelor comunicative şi literare

Abordată în manieră integralist-sistemică, în interacţiunea deplină a tuturor componentelor

sistemului de evaluare, aşa cum am arătat în Figura 1, evaluarea educaţională impune aceeaşi
viziune integratoare şi în ceea ce priveşte realizarea practicii de evaluare, care, la nivelul procesului

62
educaţional, este axată prioritar pe evaluarea de proces şi pe evaluarea de rezultate ale procesului,
acestea din urmă fiind concepute din perspectiva unor finalităţi educaţionale concrete sau a unor
obiective terminale ale procesului educaţional şi formulate în termeni de competenţe ca valori
praxiologice ale elevilor şi ca produse ale sistemului de învăţămînt. În cazul ELL, aceste
valori/finalităţi educaţionale exprimate în termeni de competenţe şcolare sunt competenţele
comunicative/literare/lectorale, ele constituind axa verticală şi cea orizontală a procesului integrat
de predare-învăţare-evaluare la LLR.
Viziunea integratoare asupra ERŞ specifice educaţiei lingvistice şi literare derivă din
conceptul şi modelul de evaluare integralizată a competenţelor şcolare şi din demersurile de
integralizare a fenomenelor şi abordărilor pedagogice, se întemeiează pe conceptul pedagogic de
competenţă şcolară şi pe concepţia EL/ELA care vizează formarea-evaluarea de competenţe. Ea se
înscrie în demersul general de dezvoltare curriculară, vizează dezvoltarea, pe linia finalizării, a
curriculumului de LLR şi are în vedere esenţializarea obiectivelor curriculare exprimate în termeni
de cunoştinţe, capacităţi şi atitudini şi integrarea acestora într-un ansamblu structurat de
competenţe identificate ca finalităţi pedagogice concrete, necesare de atins în activitatea de
formare-evaluare la limba şi literatura română.
În această viziune, la nivelul procesului de realizare a evaluării rezultatelor şcolare la LLR,
în locul actualului model dezintegrat de evaluare, bazat pe verificarea izolată a obiectivelor
pedagogice şi care nu vizează direct rezultatele reale ale elevilor, poate fi proiectat un model
integraţionist de evaluare, centrat pe rezultatele învăţării şi capabil să asigure interrelaţionarea
evaluării de proces cu evaluarea de produs al procesului, corelarea evaluării interne, axate pe
proces, cu evaluarea externă, axată pe produsul-rezultat, integralizarea în procesul educaţional a
procedurilor de evaluare formativă şi intercalarea acestora, la anumite momente ale procesului, cu
activităţi de evaluare normativă, proiectată după cerinţele evaluării autentice/contextualizate. În
această perspectivă, la nivelul procesului de realizare a evaluării şcolare la ELL urmează să se
producă o dublă integralizare a evaluării: pe de o parte, o apropiere/integrare a evaluării procesului
de formare cu evaluarea rezultatelor acestui proces, iar pe de altă parte, o corelare/intercalare a
evaluării formative cu cea normativă, astfel încît cele două tipuri de evaluare să se intercondiţioneze
şi să funcţioneze una pentru cealaltă, ambele urmărind formarea-dezvoltarea strategică a sistemului
de competenţe prevăzute de curriculum pînă la nivelul stabilit prin standardele educaţionale,
creşterea continuă a nivelului de performanţe ale elevilor şi a succesului şcolar, în general.
Integralizarea evaluării de proces/formativă cu evaluarea de produs/normativă în procesul de
realizare a evaluării în cadrul educaţiei lingvistice şi literare poate să se producă pe două căi:

63
 • una, pornind dinspre evaluarea internă/continuă/formativă, realizată punctual de profesor la
clasă şi axată pe evaluarea activităţilor de formare, care trebuie să devină o evaluare
preponderent formativă, să urmărească formarea-dezvoltarea continuă a ansamblului de
competenţe de bază specifice ELL şi să ţintească în atingerea standardelor educaţionale/de
performanţă stabilite pentru competenţele vizate, la un anumit nivel de şcolaritate, astfel
încît acestea să fie nu numai achiziţionate de elevi, ci şi să fie conforme cu normele
prestabilite/standardele;
• alta, provenind dinspre evaluarea externă/finală/normativă, axată pe verificarea rezultatelor
atinse în procesul de formare a competenţelor proiectate, prin raportarea lor la criterii de
evaluare unitare şi la standardele educaţionale, care trebuie să se realizeze atît de profesori,
în cadrul unor evaluări normative parţiale/secvenţiale/finale, cît şi de factorii decizionali, în
cadrul evaluărilor normative/finale externe de sfîrşit de an/ciclu/treaptă şi prin care să se
măsoare-aprecieze dacă aceste rezultate finale ale procesului sunt conforme cu normele
prestabilite/standardele.
Punctul de intersecţie şi baza comună pentru integralizarea în cadrul ELL a celor doua
subsisteme ale evaluării pedagogice şi a celor două tipuri de evaluare şcolară sunt urmatoarele
componente ale evaluării:
1. lista comună a competenţelor de bază încluse în curriculum, urmărite prin toate activităţile de
formare-evaluare proiectate şi realizate la nivelul procesului educaţional;
2. cadrul normativ-referenţial unic de evaluare, stabilit prin norme, principii, criterii, indicatori şi
descriptori de performanţă;
3. standardele de performanţă stabilite pentru formarea nivelului de competenţe specifice ELL,
pe domenii (lectură, limbă şi comunicare).
Integralizarea celor două subsisteme ale evaluării (evaluarea de proces şi evaluarea de
produs-rezultat al procesului realizat) şi a celor două tipuri complementare de evaluare (formativă
şi normativă) urmează să se producă în baza unui cadru conceptual, metodologic şi strategic
elaborat la nivel de sistem de învăţămînt şi să se realizeze pe tot parcursul desfăşurării procesului
integrat de predare-învăţare-evaluare, respectîndu-se o metodologie clară şi eficientă de formare-
dezvoltare a competenţelor, axată, în principal, pe metode, proceduri şi instrumente de evaluare
formativă, prin raportarea rezultatelor obţinute din aceste evaluări la un sistem unitar de criterii de
evaluare. Imaginea grafică a unui sistem şi proces de evaluare integralizată, îmbinînd evaluarea de
proces cu evaluarea de rezultate şcolare, prin intercalarea evaluării formative cu cea normativă, ar
putea fi reprezentată astfel (Figura 4):

64
 Evaluarea internă /
continuă / formativă
a procesului de
formare-dezvoltare a
competenţelor
Evaluarea externă / finală
/normativă de verificare a
nivelului atins de elevi în
formarea competenţelor

Figura 4. Interacţiunea evaluării formative cu evaluarea normativă în procesul educaţional

În această schemă, zona haşurată desemnează punctele de tangenţă ale celor două tipuri de
evaluare realizate la nivelul procesului de învăţămînt: scopul şi obiectul comun - competenţele de
format-evaluat - şi cadrul normativ-referenţial unic (standardele educaţionale/de preformanţă şi
criteriile de referinţă) la care se raportează ambele evaluări şi, implicit, toţi actorii evaluării.
Proiecţia integraţionistă asupra realizării procesului integralizat de formare-evaluare a
rezultatelor şcolare specifice ELL ne-a fost sugerată de concepţiile şi teoriile moderne privind
evaluarea educaţională, de ideile privind interrelaţionarea subsistemelor evaluării şi
complementaritatea tipurilor de evaluare, precum şi de Conceptia educaţiei lingvistice şi literare
[112] şi de ansamblul dezvoltărilor teoretice ulterioare ale acesteia elaborate pe parcursul ultimilor
ani în cadrul educaţiei lingvistice şi literare, care au prefigurat competenţele-ţintă necesare de
format şi, respectiv, de evaluat la limba şi literatura română şi care, de fapt, au determinat
reconceptualizarea noii paradigme educaţionale a evaluării şcolare lîn cadrul disciplinei LLR.

2.3.3. Unitatea de învăţare ca bază în proiectarea formării – evaluării integralizate

a competenţelor comunicative şi literare

O competenţă de lectură sau de comunicare este proiectată şi se formează în cadrul unei

unităţi/secvenţe de învăţare, în baza unor conţinuturi educaţionale adecvate, fiind întotdeauna
legată de anumite oportunităţi de formare – dezvoltare şi de un anume produs-rezultat, care trebuie
să apară ca efect al învăţării şi ca urmă vizibilă şi măsurabilă a competenţei de evaluat: texte
orale/scrise, portofolii, teste etc. În opinia lui L. Allal, G. Berger, V. şi G. de Landcheere, J. de
Vecchi, G. Fourez, M. Minder ş.a., unitatea de învăţare, ca element al procesului educaţional,
valorifică cel mai bine interdependenţa pedagogică dintre competenţa de format, conţinuturile
selectate în acest scop şi activităţile de predare-învăţare-evaluare proiectate strategic în vederea

65
atingerii unui nivel cît mai bun de stăpînire a competenţei de către toţi elevii. Din aceste
considerente, conceptul de unitate/secvenţă de învăţare a fost luat drept bază în proiectarea
activităţii de predare-învăţare-evaluare ca proces educaţional integralizat.
În conformitate cu Modelul şi metodologia de aplicare a acestuia, procesul de formare-
evaluare integralizată a competenţelor comunicative şi literare/lectorale este organizat în
unităţi/secvenţe de învăţare, care acoperă integral sistemul de competenţe proiectate de curriculum
a fi formate într-un an şcolar (o unitate de învăţare este egală cu o perioadă de formare a unei
competenţe). Unitatea/secvenţa de învăţare este gîndită ca modalitate eficientă de organizare şi
proiectare strategică a demersului pedagogic axat pe competenţe; ea integrează elementele-cheie ale
Modelului şi metodologiei de realizare a acestuia: competenţa de format-evaluat, conţinuturile
adecvate formării, activităţile şi contextele de formare-învăţare, procedurile şi instrumentele de
evaluare formativă. De obicei, o unitate de învăţare se încheie cu o probă de evaluare normativă a
rezultatelor şcolare formate în intervalul dat de timp, însoţită de un referenţial de evaluare, la care se
raportează acestea.
Proiectarea în cadrul unei unităţi/secvenţe de învăţare a demersului pedagogic axat pe
formarea strategică a unei competenţe concrete presupune realizarea de către profesor a celor 10
paşi ai strategiei de formare enunţate deja: anunţarea competenţei de format-evaluat; identificarea
mijloacelor cognitive susceptibile să-l ajute pe elev să realizeze acel produs şi să-şi achiziţioneze
CCL; analiza resurselor necesare în acest scop (timp, formă de organizare etc.) şi selectarea
conţinuturilor adecvate pentru formarea-evaluarea CCL; prezentarea cunoştinţelor în logica
utilizării lor şi crearea contextelor şi oportunităţilor de învăţare-formare a CCL; aplicarea, pe
parcursul învăţării-formării, a procedurilor/instrumentelor de evaluare formativă a CCL; aplicarea,
la final, a unei probe de evaluare normativă a CCL, cu instrumentarea referenţialului de evaluare.
Conform lui M. Minder, aplicarea în cadrul strategiei de formare a CCL a evaluării de tip
formativ ca factor de reglare a învăţării şi de sprijinire a elevilor în activitatea lor de autoformare
solicită implicit autoinstrumentarea de către profesor a elevilor cu unele instrumente de evaluare
formativă, cum ar fi: anunţarea din timp a competenţei şi a produsului de realizat ce va fi supus
evaluării normative, familiarizarea elevilor cu cerinţele/criteriile de evaluare a produsului-
competenţă, evidenţierea indicatorilor de reuşită care trebuie să apară în produsul realizat, stăpînirea
proceselor de anticipare şi de planificare a acţiunii etc. [100, p.288]. Prin urmare, rezultatele şcolare
la ELL exprimate în CCL, care au fost formate în cadrul unei unităţi de învăţare şi verificate pe
parcurs prin proceduri de evaluare formativă, se materializează, în final, în produse-performanţe. La
finele fiecărei unităţi/secvenţe de învăţare, aceste produse sunt supuse evaluării normative şi
apreciate, prin raportare la referenţialul de evaluare alcătuit din criterii de referinţă/de evaluare,

66
indicatori şi descriptori de performanţă necesar de atins şi la standardele de performanţă stabilite
pentru un anumit nivel de formare.
Aşadar, proiectarea în manieră integralizată a formării-evaluării competenţelor
comunicative/literare/lectorale ale elevilor presupune, din partea profesorului, în primul rînd,
cunoaşterea finalităţilor concrete ale procesului educaţional şi a conţinuturilor prin care se poate
ajunge la ele, în al doilea rînd, stăpînirea metodologiei de formare strategică şi instrumentarea în
acest proces a procedurilor de evaluare formativă, alternate cu evaluări normative, iar în al treilea
rînd, autoinstrumentarea elevilor cu sisteme de învăţare eficientă, cu mijloace de autoformare şi de
stăpînire a competenţelor.
Schematic, proiectarea pe unităţi de învăţare pentru formarea-evaluarea integralizată a CCL
preconizate a fi formate prin ELL pe parcursul unui an şcolar poate fi modelată astfel (Figura 5):

Formare C 1 Formare C2 Formare C3 Formare C4 Formare C5

EN 1 EN 2 EN 3 EN 4 EN 5

Figura 5. Proiectarea, pe unităţi de învăţare, a formării-evaluării integralizate a

competenţelor comunicative şi literare

Această schemă reprezintă grafic ideea lui M. Minder că procesul educaţional se prezintă ca
o acţiune ciclică, în spirală, fiind format din mai multe unităţi didactice/secvenţe de învăţare în
cadrul cărora se produce modificarea de comportament verbal/lectoral al elevului, sprijinită de
activităţi de evaluare formativă/formatoare, şi că la intervale regulate trebuie să se procedeze la un
bilanţ obiectiv al achiziţiilor şcolare, efectuat prin evaluări normative şi în raport cu o normă
exterioară elevului [100, p. 295]. Astfel, într-un an şcolar, este raţional a fi proiectate un număr
limitat de competenţe, dat fiind că, în cazul ELL, acestea sunt competenţe complexe, iar o
competenţă, la rîndul ei, include mai multe „subcompetenţe”, formarea cărora, la fel, trebuie
asigurată. Schema sugerează, de asemenea, că materia de LLR prevăzută pentru o anumită clasă şi
structurată într-un manual şcolar ar putea fi împărţită în mai multe secvenţe/unităţi de învăţare, în
funcţie de numărul competenţelor stabilite prin curriculum pentru clasa respectivă, iar procesul
integrat de predare-învăţare-evaluare poate fi organizat astfel ca să permită, în baza conţinuturilor
propuse, formarea progresivă, ierarhizată a competenţelor (incluzînd aici şi „subcompetenţele”
necesare pentru stabilizarea competenţei avute în vedere), ajungîndu-se, în cele din urmă, la
stăpînirea/aproprierea de către toţi elevii a competenţelor proiectate de curriculum.

67
 Evaluările astfel proiectate devin ritmice, predictibile şi coerente, urmînd după fiecare
perioadă de formare a unei competenţe, timp în care se aplică preponderent evaluări formative şi
activităţi de instruire diferenţiată în vederea sprijinirii fiecărui elev, bazate pe reglarea şi ajustarea
continuă a procesului de învăţare, ceea ce poate să determine finalmente reuşita fiecărui elev, în
parte, şi să antreneze o schimbare pozitivă de ansamblu în ceea ce priveşte rezultatele finale,
punînd în evidenţă achiziţiile concrete ale elevilor exprimate în termeni de competenţe.
O competenţă specifică ELL integrează mai multe elemente de competenţă sau
„subcompetenţe”, care, odată formate, se concretizează, într-un produs şcolar prezentînd indicatori
de performanţă, care sunt semne concrete ale stăpînirii de către elev a competenţei date. De
exemplu, pe parcursul unei unităţi de învăţare, care vizează formarea competenţei lectorale de a
rezuma un text şi care se va încheia cu o evaluare normativă, ce va solicita elevului să facă/ să
redacteze rezumatul unui text narativ, acesta va trebui, la finalul perioadei date să facă dovada
următoarelor „subcompetenţe”:
- să citească atent textul;
- să înţeleagă schema narativă a acţiunii din text;
- să separe elementele esenţiale de cele secundare;
- să stabilească legătura între elementele esenţiale ale textului;
- să reducă textul citit la esenţial (la o pătrime);
- să-l expună la persoana a III-a şi să-l ordoneze în pagină.
Aceasta înseamnă că în parcursul său didactic, proiectat pentru unitatea dată de învăţare,
profesorul-evaluator trebuie să ţină cont de caracterul complex al competenţei date şi să asigure
formarea fiecărui element de competenţă sau a subcompetenţelor respective, pentru ca, în final,
acestea să apară în produsul evaluat, sub forma indicatorilor de performanţă şi să dovedească faptul
că elevul stăpîneşte competenţa ce urma a fi achiziţionată pe parcursul învăţării. Referenţialul de
evaluare stabilit pentru acest produs-competenţă, în funcţie de nivelul de vîrstă/clasă, va face
referiri la fiecare indicator de peformanţă necesar să apară în produsul final şi va indica nivelurile
de complexitate, la care trebuie realizat produsul şcolar, precum şi nivelurile de performanţă
posibile de atins (minim, mediu, maxim), astfel încît produsul respectiv să corespundă şi
standardelor educaţionale.
Problema organizării strategice a procesului educaţional în vederea formării de competenţe
şcolare/disciplinare şi a supunerii acestora, în consecinţă, evaluării didactice, pentru a se determina
nivelul atins în formare şi a se lua o decizie în acest sens, a fost studiată de mai mulţi autori de
referinţă, precum G. Meyer, Ph. Perrenoud, Ph. Meirieu, M. Minder [95, 97, 100], care încă în
perioada de vîrf a pedagogiei prin obiective au ajuns la ideea despre necesitatea explorării

68
„obiectivelor de competenţă”, sugerînd organizarea programelor şcolare în jurul conceptelor de
„noţiune-nucleu” şi de elaborare a unui „curriculum-nucleu”, dacă se doreşte atingerea unor
finalităţi educaţionale. Această recomandare ar putea fi preluată şi de conceptorii de curriculum din
R. Moldova în scopul perfecţionării curriculumului elaborat şi restructurării acestuia din perspectiva
competenţelor.
Organizarea unui curriculum pe competenţe şi ordonarea acestora pe unităţi de învăţare într-
un manual şcolar şi/sau proiect didactic este un proces care, în opinia lui M. Minder, se realizează
în două etape:
1. identificarea listei competenţelor de bază şi apoi organizarea, în jurul lor şi între ele, a
unităţilor de învăţare, rezultate din analiza unei sinteze complexe, pentru a elabora ceea ce
se numeşte secvenţă didactică, aceasta echivalînd cu o serie de activităţi coordonate care
vizează aceeaşi competenţă, iar fiecare dintre activităţi, luate izolat constituind o treaptă de
formare-dezvoltare a competenţei;
2. organizarea curriculumului propriu-zis, adică structurarea acestuia pe competenţe şi
ajustarea funcţională a secvenţelor în lumina opţiunilor fundamentale, în vederea atingerii
finalităţilor stabilte, pe termen scurt şi mediu, (capitol, semestru, an) şi lung (ciclu, treaptă)
[100, p. 74].
Un curriculum şcolar, care înseamnă drum către şi care, în opinia lui Ph. Perrenoud
reprezintă „o succesiune coerentă de experienţe de învăţare” menite să favorizeze achiziţionarea de
competenţe funcţionale [121], chiar dacă este structurat pe obiective, cum este cazul CLLR, nu ar
trebui să pună probleme în ceea ce priveşte proiectarea, deocamdată, pe cale experimentală a
formării-evaluării unor competenţe de tip comunicativ/literar/lectoral. În practică, acest tip de
ordonare şi organizare a activităţii de predare-învăţare-evaluare, după modelul secvenţei/unităţii de
învăţare, în cadrul ELL se realizează deja în unele manuale de limba şi literatura română, unde
conţinuturile sunt structurate în unităţi de învăţare, iar în cadrul acestora s-a făcut o încercare de
ajustare a domeniilor de limbă, literatură şi comunicare în jurul unor competenţe de tip comunicativ
şi literar/lectoral, acestea fiind urmărite prin activităţi concrete de formare-evaluare (Cf.: M.
Hadîrcă, N. Dabija, S. Bolduratu, Limba şi literatura română pentru clasa a VI-a; M. Cimpoi şi C.
Şchiopu, Limba şi literatura română pentru clasa a a XII-a).
Or, abordarea integralist-sistemică a ERŞ exprimate în termeni de competenţe
comunicative/literare/lectorale formate prin ELL este posibilă şi oportună, însă aceasta impune
restructurarea, din aceeaşi perspectivă, a CLLR, ceea ce presupune soluţionarea mai multor
probleme: elaborarea nomenclatorului de competenţe specifice ELL, listarea competenţelor pe
ani/clase sau trepte de învăţămînt, identificarea unităţilor de conţinut şi a unor contexte adecvate de

69
formare-evaluare a competenţelor etc. Restructurat într-o astfel de manieră, CLLR ar arăta clar ce
finalităţi/competenţe trebuie atinse, care este „calea de parcurs” necesară pentru formarea-
dezvoltarea la elevi a CCL şi ar permite elaborarea în aceeaşi cheie a manualelor şcolare. Aceasta
ar face posibilă adoptarea şi realizarea conceptului şi Modelului elaborat în această bază, ceea ce ar
conduce, cu siguranţă, la eficientizarea procesului educaţional, iar centrarea actului evaluativ pe un
ansamblu structurat de competenţe urmărite strategic pe tot parcursul claselor secundare ar
reprezenta unica modalitate, prin care criza de competenţe şcolare la ELL ar putea fi soluţionată, iar
sintagma centrarea pe elev nu ar mai rămîne o lozincă fără conţinut, ci ar deveni o realitate
educaţională.

2. 4. Finalităţile educaţiei lingvistice şi literare ca repere de bază în conceperea şi proiectarea

evaluării competenţelor comunicative şi literare ale elevilor

În condiţiile în care am conturat deja un concept şi un model de evaluare axat pe rezultatele

finale ale învăţării, acestea raportîndu-se la finalităţile educaţionale nu doar ca intenţii pedagogice,
ci şi ca rezultate-produse-competenţe, dar cînd în realitate mai există încă o mare ambiguitate în
ceea ce priveşte finalităţile concrete necesare de atins, problema dată poate fi clarificată prin
desemnarea finalităţilor ELL ca repere de bază în conceperea, proiectarea şi realizarea evaluării
şcolare la LLR din perspectiva competenţelor.
Reforma sistemului educaţional din R. Moldova, proiectată şi realizată din 1990 încoace la
nivelul învăţămîntului preuniversitar, a produs o serie de schimbări fundamentale, în primul rînd, în
orientarea sistemului, prin schimbarea finalităţilor, în al doilea rînd, în structura acestuia (de bază,
de relaţie, de conducere) şi, în al treilea rînd, în conţinutul procesului de instruire (trecerea
învăţămîntului la modelul curricular, elaborarea, în această bază, a noilor manuale şi ghiduri
metodologice), aceste transformări fiind concepute ca o refacere generală a sistemului educaţional
şi ca tendinţe semnificative de racordare la evoluţia reformelor în educaţie la nivel mondial. În acest
context, cercetarea pedagogică a refondat şi a reconceptualizat bazele teoretice şi tehnologice ale
instruirii şi educaţiei expuse în lucrări de anvergură, precum Concepţia dezvoltării învăţămîntului în
Republica Moldova, concepţiile disciplinelor şcolare, Curriculum de bază. Documente reglatoare,
curricula pe discipline etc.
Aşa cum, potrivit lui A. Clausse, o restructurare globală are întotdeauna ca „punct de plecare
reconsiderarea finalităţilor proprii învăţămîntului şi educaţiei” [33, p. 51], reforma învăţămîntului
din R. Moldova a vizat înainte de toate proiectarea, în noul context educaţional, a finalităţilor

70
macrostructurale (ale sistemului) şi microstructurale (ale procesului), pe care însă le-a formulat în
termeni doar de intenţii/obiective pedagogice, nu şi de rezultate şcolare concrete. Una dintre
primele elaborări ştiinţifice în acest sens – Obiective şi finalităţi – a rezultat cu proiectarea pentru
fiecare disciplină, deci şi pentru LLR, a unui sistem de obiective şi finalităţi educaţionale,
elaborarea acestora fiind considerată la acea dată „o problemă ştiinţifică prioritară” [178, p. 6]. De
remarcat, disocierea clară a celor doi termeni, obiectivele desemnînd intenţiile pedagogice, punctele
de pornire la declanşarea procesului, iar finalităţile – ţintele finale la care trebuie să se ajungă la
sfîrşit de proces.
Analiza obiectivelor şi finalităţilor proiectate atunci pentru LLR arată însă că acestea au fost
concepute, ca şi la alte discipline, în termeni generali şi nu reflectau ţintele concrete necesare de
atins la finele procesului, adică nu indicau rezultatele finale, valorile praxiologice ce urmau să fie
achiziţionate de către elevi prin studiul LLR. Ulterior, în iureşul acţiunilor de reformare, conceptul
de finalităţi cu sensul de rezultate concrete sau ţinte finale de atins prin studiul unei sau altei
discipline şcolare a fost în general abandonat în favoarea celui de obiective pedagogice: astfel,
finalităţile nu se mai regăsesc în documentele normative elaborate după aceea, de exemplu, în
Curriculum de bază. Documente reglatoare sau în curricula disciplinare.
În legătura cu aceasta, M. Postic menţiona dimensiunea „inconştientă” a finalităţilor şi
susţinea că „luăm cunoştinţă de importanţa lor doar atunci cînd ele nu se realizează sau sunt
realizate insuficient”, observînd în continuare că „avem de a face cu o teleologie întoarsă pe dos: ne
dăm seama de ceea ce trebuie de făcut cînd nu am făcut” [126, p. 16]. Este exact situaţia constatată
la LLR şi descrisă în paragrafele1.1.1. şi 1.1.2. ale prezentei lucrări, unde se arată că, la 5 ani de la
implementarea unui currirulum centrat pe obiective pedagogice, formulate de cele mai dese ori în
termeni foarte vagi, profesorii conştientizează faptul că în practica de realizare a ELL nu se
urmăresc nişte finalităţi clar definite şi concrete, iar în baza rezultatelor obţinute din evaluările
externe/finale nu se ştie în ce măsură şi dacă au fost atinse obiectivele generale sau finalităţile de
bază proiectate pentru această disciplină şcolară, întrucît evaluarea nu urmăreşte acest lucru şi nici
nu se fac astfel de analize. Altfel spus, datele obţinute din evaluare nu sunt relevante pentru scopul
studierii LLR, întrucît acestea nu sunt raportate la acest scop şi nici la un sistem de
finalităţi/rezultate proiectate să apară prin ELL ca efecte reale ale învăţării.
Rolul finalităţilor în educaţie, susţin specialiştii, este extrem de important, ele direcţionează
formarea, dat fiind că „furnizează unui sistem educativ liniile directoare de dezvoltare a procesului”
[90, p.97], indică „direcţiile în jurul cărora trebuie să se organizeze toate celelalte obiective, dar
foarte adesea formatorii uită de aceste finalităţi, pentru a se ataşa de atingerea unor obiective
esenţialmente specifice şi foarte înguste” [123, p. 146]. De aceea, constată F. Raynal şi A. Rieunier,

71
problema reală pe care o pun finalităţile în educaţie este faptul că ele servesc în general de alibi
pentru conceptorii de politici educaţionale şi nu de direcţionare a formării în procesul educaţional
[130]. Raportînd această aserţiune la starea de lucruri din domeniul evaluării la LLR, trebuie din
nou să recunoaştem că tocmai o atare situaţie a generat aplicarea modelului de predare-învăţare-
evaluare bazat pe obiective pedagogice: mulţimea de obiective necesare de urmărit în formare-
evaluare a atomizat activitatea didactică şi a deturnat atenţia cadrelor didactice, dar şi a
evaluatorilor, de la verificarea gradului de îndeplinire a finalităţilor de bază ale EL/ELA – formarea
competenţelor de comunicare, de lectură, de scriere etc. Modificările şi precizările ulterioare
efectuate de autori în curriculumul de LLR au fost edificatoare în acest sens, dar aşa cum acesta nu
a fost reeditat, situaţia a rămas neschimbată.
Proiectarea unor finalităţi educaţionale concrete însă este „esenţială în orice demers formativ
şi, mai ales, în ceea ce priveşte opţiunile şi deciziile” legate de evoluţia activităţii de formare a
personalităţii elevului; ele asigură „orientarea activităţii în educaţie, în mod real, cu mijloace luate
efectiv pentru a urmări şi a evalua”, observă D. Hameline [86, p. 97]. Mai mult, finalităţile concrete
nu numai că proiectează, ci şi introduc deja în proces „noţiunea de rezultat, cu o anumită gestiune
a timpului”, susţin V. şi G. De Landcheere [59, p. 26], ceea ce este foarte important pentru evaluare,
de aceea este absolut necesar ca în orice demers pedagogic finalităţile educaţionale să fie clar
formulate, deschise în plan operaţional, realizabile şi măsurabile prin acţiunea de evaluare.
Prin urmare, proiectarea şi realizarea corectă a ERŞ la LLR presupune, înainte de toate,
cunoaşterea/conştientizarea şi asumarea finalităţilor generale, dar şi a celor concrete urmărite prin
ELL, precum şi corelarea permanentă a acţiunilor de formare-evaluare la acest sistem de finalităţi
educaţionale. Însă, în lipsa unor finalităţi clare şi concrete, stabilite la nivelul procesului pentru
fiecare an/treaptă de şcolaritate, şi puse în circuitul pedagogic, raportarea la ele a finalităţilor
generale este practic imposibil de realizat.
În aceeaşi perspectivă curriculară, potrivit lui Vl. Pâslaru, toate valorile educaţiei (scopul,
obiectivele, conţinuturile, tehnologiile educaţionale) trebuie organizate, structurate şi corelate astfel
ca ele „să atingă, în final, statutul de valori praxiologice proiectate de curriculum şi să apară la elevi
în rezultatul unor complexe acţiuni educaţionale [115, p. 105], întrucît toate vizează idealul
pedagogic actual: formarea personalităţii creatoare şi autonome, adaptabilă la condiţiile de
schimbare inovatoare rapidă, specifice societăţii postindustriale de tip informaţional [157]. Dar
cum să se ajungă la acest ideal, virtual sau real, dacă, reiterăm, nu există o clarificare şi o
concretizare a finalităţilor educationale la nivel de proces educaţional/disciplină şcolară? Or,
proiectate doar la nivel macrostructural, de sistem, şi în termeni foarte vagi, prin obiectivele-cadru
sau generale ale formării-dezvoltării (146), trecînd apoi prin diferite niveluri de transformare:

72
obiective-cadru > obiective generale > obiective specifice > obiective operationale, finalităţile
sfîrşesc prin a se pierde în mulţimea acestora din urmă, nemaiajungînd la profesorul care este cel
împuternicit cu realizarea intenţiilor formulate la nivel de sistem şi proces. Întrebarea care se
impune, în această situaţie, este: Cum poate profesorul de LLR să-şi asume formarea şi să conducă
procesul instructiv spre atingerea finalităţilor de bază/generale, dacă el nu cunoaşte care trebuie
să fie rezultatele/finalităţile concrete ale procesului? Or, atîta timp cît la nivelul procesului de
învăţămînt nu există o clarviziune asupra finalităţilor educaţionale ale ELL ca rezultate finale şi
concrete, nu se poate vorbi despre valoarea praxiologică a ELL în sens de realizare. În această
ordine de idei, docimologul G. De Landcheere atenţionează: „Cîtă vreme aceste valori/finalităţi nu
sunt cunoscute, recunoscute, explicitate, apărate, dar şi criticate, ambiguitatea grevează procesul
educativ”[60, p. 255].
În cazul ELL, finalităţile macrostrulturale sunt cunoscute, ele sunt formulate şi transpuse în
obiectivele generale ale studiului LLR şi vizează explicit formarea de competenţe
comunicative/literare/lectorale, însă acestea nu sunt concretizate, specificate şi la nivelul
obiectivelor de referinţă, întrucît acestea din urmă nu indică în mod clar ce rezultate şcolare
concrete/valori praxiologice trebuie să apară la final de proces. Obiectivele specifice ale predării-
învăţării, pe care le are mereu în faţă profesorul de LLR, nu îl ajută pe acesta să întrevadă clar care
au fost finalităţile pedagogice generale, de tip proiect, asumate la începutul declanşării procesului,
şi care trebuie să fie finalităţile concrete, de tip rezultat-produs, aşteptate la sfîrşitul procesului de
predare-învăţare şi, deci, ce trebuie el să urmărească prioritar în activitatea sa de formare-evaluare.
Însă cel mai afectat, în situaţia dată, este elevul, obiectul şi subiectul formării-evaluării, actorul
principal al educaţiei, în viziune pedagogică postmodernă, ale cărui interese şi trebuinţe de formare
pentru o integrare cît mai reuşită în societate nu prea sunt avute în vedere, ceea ce, evident, nu
cadrează cu prevederile învăţămîntului formativ-productiv nici cu tendinţele de extindere a
curriculumului, în contextul „noilor mize ale educaţiei” [154], ci, din contra, îndepărtează atingerea
idealului de personalitate umană proiectată a fi realizată în cadrul procesului şi sistemului actual de
educaţie. În această ordine de idei, este regretabil faptul că ştiinţa pedagogică de la noi nu a
dezvoltat pînă la capăt conceptul de finalitate educaţională, aşa cum acesta a fost proiectat în
documentele amintite deja [175, 178], după cum nu a ţinut cont nici de dezvoltările ulterioare ale
conceptului de evaluare educaţională, care, aşa cum arată tendinţele actuale, este centrat expres pe
finalităţi concrete formulate în termeni de competenţe.
Analiza studiilor teoretice, a documentelor şi actelor normative cu privire la ELL elaborate
în perioada prereformă şi postreformă demostrează totuşi că, din punctul de vedere al
conceptualizării şi proiectării valorilor/finalităţilor educaţionale, domeniul educaţiei lingvistice şi

73
literare a fost cel mai aproare de dezvoltarea unui concept de finalitate pedagogică în viziune
epistemică, axiologică şi praxiologică, acesta conturîndu-se mult mai devreme şi în termeni mai
concreţi la LLR decît la alte discipline şcolare. Primul curriculum elaborat în R. Moldova –
Curriculum disciplinar de limba şi literatura română. Clasele V-IX – includea, în 1997, cu titlu de
finalităţi educaţionale, standardele educaţiei lingvistice şi literare, continuînd astfel „linia
concretizării obiectivelor generale pînă la performanţele comunicative/literare măsurabile” [116,
pag. 20], adică pînă la proiecţia rezultatelor finale. Structurate pe domenii şi clase, standardele
respective arătau clar care ar trebui să fie finalităţile de atins, ca urmare a realizării ELL, îndicînd şi
„nivelurile posibile/accesibile de dezvoltare comunicativă/literară” (Ibidem), pe care trebuiau să le
atingă elevii la finele fiecărei clase din treapta gimnazială de învăţămînt. Ele reprezentau pentru
profesori, în acel moment de schimbări radicale, orientările valorice de bază în proiectarea şi
desfăşurarea procesului educaţional la LLR, finalităţile concrete la care trebuia să se ajungă prin
ELL. Din păcate, acele standarde/finalităţi nu se mai regăsesc astăzi în curriculumul implementat le
nivelul învăţămîntului gimnazial, iar profesorii, în proiectarea activităţii de predare-învăţare-
evaluare, nu dispun decît de obiective formulate ca intenţii pedagogice, nu şi de finalităţile concrete
ale ELL.
Formularea obiectivelor generale ale ELL în termeni de competenţe le-a permis autorilor
Curriculumului de LLR trasarea axelor valorice ale EL/ELA, însă aceasta nu a fost suficient pentru
finalizarea demersului pedagogic proiectat, deoarece acest demers de proiectare curriculară a
finalităţilor educaţionale nu a fost trasat pînă la capăt, pînă la rezultatele concrete ale fiecărui an
şcolar, în parte, şi ale procesului educaţional, în general, adică, pînă la elev şi la achiziţiile finale ale
acestuia, ci s-a oprit la jumătatea „căii de parcurs”, la educator, căruia i s-au pus în faţă doar
intenţiile pedagogice (obiectivele de referinţă) necesare de avut în vedere la proiectarea activităţilor
de formare-evaluare, nu şi ţintele finale concrete la care trebuie să ajungă profesorul împreună cu
elevii săi la sfîrşitul procesului (Figura 6).

Obiective Obiective Conţinuturi Activităţi de ?????? Evaluare

generale de referinţă educaţional învăţare (rezultate)
e

Figura 6. Proiectarea curriculară la LLR fără finalităţi clar formulate

Această scăpare în proiectarea pînă la capăt a finalităţilor educaţionale ar fi putut fi
complinită prin publicarea standardelor educaţionale/de performanţă, care ar fi consemnat, în
termeni de finalităţi, rezultatele procesului de formare-dezvoltare a personalităţii celui educat sau
nivelurile de performanţă necesare de atins. Dar aşa cum acestea nu au apărut pînă în prezent,
aflîndu-se încă în fază de proiect, iar valorile praxiologice concrete necesare a fi achiziţionate de
elevi nu sunt clar stabilite în curriculumul în vigoare, nu se poate vorbi despre caracterul finalizat al

74
ELL, realizate la nivel de proces, şi nici de relevanţa rezultatelor şcolare, deoarece evaluarea
aplicată nu este axată pe valorificarea unor finalităţi educaţionale clar formulate.
Conceptualizarea evaluării competenţelor comunicative şi literare, ca finalităţi concrete ale
procesului educaţional solicită eliminarea acestei „scăpări” din proiectarea curriculară, impunînd
clarificarea şi desemnarea, pentru fiecare an de învăţămînt, a finalităţilor educaţionale concrete
necesare de atins prin ELL. Astfel, ajungem din nou la ideea privind necesitatea restructurării
CLLR din aceeaşi perspectivă a competenţelor şi a dezvolării acestuia pe linia finalizării ELL nu
numai la nivel de sistem, ci şi la nivel de proces educaţional, prin formularea unei liste de
competenţe/finalităţi disciplinare, pe clase, necesare să apară ca rezultate şcolare finale (competenţe
comunicative, literare, lectorale, de scriere etc.), care să servească drept bază pentru conceperea şi
proiectarea ERŞ. Fără această concretizare a rezultatelor educaţiei la nivel de proces, finalităţile
generale ale ELL rămîn a fi doar un element de retorică pedagogică. Este necesară, de asemenea, nu
numai stabilirea finalităţilor generale ale educaţiei lingvistice şi literare (standardele EL/ELA), ci şi
a finalităţilor/competenţelor concrete de format pe parcursul anilor de învăţămînt, ca trepte de
formare în atingerea finalităţilor generale. Or, numai aşa se poate ajunge la un tot întreg, avîndu-se
din start toată claritatea demersului pedagogic de formare-dezvoltare comunicativă şi literară a
elevului, precum şi predicţia evaluării rezultantei acestui proces, adică a produselor/performanţelor
în care se va materializă fiecare competenţă concretă, atribuindu-se astfel procesului de educaţie
lingvistică şi literară realism social şi pedagogic.
Fundamentarea educaţiei, în general, şi a ELL, în particular, pe un sistem de finalităţi clare,
concrete şi realiste, exprimate în termeni de competenţe funcţionale, racordate nu numai la cerinţele
şcolii, ci, în primul rînd, la trebuinţele individului şi ale societăţii, ar conferi învăţămîntului din R.
Moldova funcţionalitate şi deschidere spre viaţă, spre nevoile de formare ale tinerilor.

2.4.1. Competenţele comunicative şi literare/lectorale ca valori praxiologice ale elevilor

şi ca obiecte de evaluare şcolară la educaţia lingvistică şi literară

Concepţia EL/ELA orientează strategic profesorul de limba şi literatura română spre

formarea la elevi a unor competenţe generale comunicative şi literare/lectoral, ceea ce înseamnă că
la finele şcolarităţii obligatorii „învăţămîntul trebuie să le asigure tinerilor o formare lingvistică,
comunicativă, literară şi lectorală suficientă pentru a se integra cultural, axiologic şi profesional în
viaţa socială” [ Vl. Pâslaru, 116, p. 70].

75
 Elaborat în baza reperelor conceptuale ale EL şi a teoriei ELA (Vl. Pâslaru), precum şi a
modelului comunicativ-funcţional de studiere a limbii, Curriculumul de limba şi literatura română.
Clasele V-IX la fel este orientat esenţialmente spre un sistem de valori şi finalităţi educaţionale:
fiecare componentă a curriculumului - scopul, obiectivele, conţinuturile, activităţile de învăţare şi
tehnologiile de predare-evaluare - vizează formarea şi dezvoltarea la elevi a unui sistem de valori
praxiologice comunicative şi literar-artistice, sintetzate şi de cele două scopuri de bază ale acestei
discipline integrate:
• formarea vorbitorului cult de limba română şi a premiselor pentru cunoaştere şi comunicare
în orice domeniu al vieţii cotidiene;
• formarea cititorului cult de literatura artistică şi a premiselor pentru formarea unor repere
culturale despre lume (CLLR revăzut, proiect, p.3).
Aceeaşi viziune praxiologică transcede în obiectivele generale ale ELL, care vizează direct
următoarele dimensiuni valorice:
- formarea competenţelor de comunicare, prin valorificarea şi realizarea practicii raţionale
şi funcţionale a limbii;
- formarea competenţelor literare/lectorale, prin valorficarea unui număr reprezentativ de
opere literare;
- formarea reprezentărilor culturale despre lume şi a unui univers afectiv bogat şi coerent;
- însuşirea unor metode şi tehnici de muncă intelectuală (Ibidem).
Prin definirea acestor opţiuni pedagogice de bază, se punctează deja o axă valorică a
competenţelor generale/globale proiectate pe verticală de curriculumul disciplinar, această axă
furnizînd şi o bază raţională pentru conceperea, proiectarea şi realizarea, la finele clasei a IX-a, a
evaluării finale/externe a rezultatelor şcolare la ELL.
Scopurile şi obiectivele generale enunţate mai sus reprezintă finalităţile generale,
macropedagogice ale ELL; ele arată direcţiile prioritare de formare-dezvoltare a personalităţii
elevului prin învăţarea LLR, reprezintă punctele iniţial şi final în activitatea de proiectare a
demersului pedagogic. De aceea, la acestea trebuie să se raporteze toate activităţile de predare-
învăţare-evaluare organizate pe parcursul desfăşurării procesului şi tot la ele trebuie să se revină în
momentul final al evaluării de bilanţ, cînd se produce măsurarea-aprecierea rezultatelor şcolare şi se
emit judecăţi privind calitatea demersului educaţional realizat.
Proiectate pe verticala educaţiei, la nivelul cel mai înalt al opţiunilor axiologice, finalităţile
generale ale ELL trebuie să fie concretizate şi pe orizontală, prin obiectivele specifice/de referinţă,
formulate pentru fiecare clasă/an de învăţămînt. Însă aşa cum aceste obiective sunt formulate încă în
termeni destul de vagi şi nu vizează direct formarea de competenţe concrete, după cum şi numărul

76
obiectivelor proiectate în curriculumul în vigoare [Cf. 160] este încă destul de mare (44 în clasa a
V-a, 41 în clasa VI-a etc.), iar la operaţionalizare ele practic se dublează şi chiar se triplează, se
poate conchide că mulţimea de obiective operaţionale urmărite de profesori prin activităţile de
predare-învăţare-evaluare nu numai că nu asigură, ci, mai degrabă, conduce la o disoluţie şi o
pierdere din vedere a finalităţilor de bază. În această situaţie, profesorul de LLR nu mai are
percepţia clară a unor finalităţi concrete ca trepte necesare de atins în vederea atingerii celor
generale, activitatea lui devine măruntă, fragmentară, iar toată atenţia şi toate eforturile lui se
concentrează, în fond, asupra formulării de obiective, ci nu asupra proiectării şi realizării unor
activităţi eficiente de formare-dezvoltare şi atingere a finalităţilor disciplinei; de altfel, el nici nu
mai ştie spre ce finalităţi concrete trebuie să tindă şi la ce rezultate palpabile, măsurabile ar trebui să
ajungă, împreună cu elevii săi.
Într-un învăţămînt de tip formativ-productiv însă contează nu numai definirea/formularea şi
operaţionalizarea obiectivelor, cît, mai ales, conştientizarea finalităţilor concrete ale predării-
învăţării şi asumarea acestora de către profesor, proiectarea şi organizarea, în acest scop, a
activităţilor şi oportunităţilor de învăţare eficientă şi direcţionarea întregului proces educaţional spre
atingerea finalităţilor de bază proiectate, sugerează M. Postic [126, p.16]. Astfel, obiectivele
generale ale ELL arată clar care sunt finalităţile generale/ţintele necesare de atis în formarea-
dezvoltarea generală a elevului, prefigurînd oportunitatea evaluării finale a unor competenţe
generale/globale de tip comunicativ/lectoral/de scriere, ceea ce este foarte important pentru teoria şi
practica modernă a evaluării. Dar este important să se ştie dacă aceste finalităţi majore au fost sau
nu realizate – problema cercetării noastre, pe care o abordăm la nivel conceptual. Or, deocamdată,
la nivel de proces, acestea nu sunt concretizate în termeni de competenţe şi nu sunt proiectate prin
CLLR ca etape în formarea celor generale, după cum ele nici nu sunt clar definite ca obiecte ale
formării-evaluării şcolare; drept consecinţă, ele nu sunt percepute de profesori ca valori
praxiologice necesare a fi achiziţionate de către elevi în rezultatul învăţării LLR şi deci nu sunt
urmărite prioritar prin activităţile de formare-evaluare.
O încercare de clarificare a obiectului de evaluat în cadrul EL/ELA s-a făcut, de către Vl.
Pâslaru, mai întîi, în Curriculum disciplinar de limba şi literatura română (1997), apoi în
Introducere în teoria educaţiei literar-artistice (2001) şi, în fine, pentru profesorii şcolari, în Ghidul
metodologic de implementare a curriculumului de limba şi literatura română pentru clasele V- IX,
unde se arată că, „în conformitate cu noul curriculum de limba română, independent de timpul,
forma sau tipul de evaluare, profesorul va avea în vedere că obiectul acesteia îl formează
cunoştinţele, competenţele şi atitudinile elevilor” [162, p.39], recomandare valabilă şi azi, ştiindu-se

77
că în practica educaţională mai predomină chiar şi la nivel de evaluare finală, prin examen,
evaluarea doar a cunoştinţelor.
Dar această tendinţă de a structura evaluarea pe triada cunoştinţe, capacităţi/competenţe şi
atitutudini, precum şi de a face o delimitare strictă a achiziţiilor şcolare de măsurat-apreciat pe
domenii (cunoştinţe, capacităţi, atitudini), trimite la natura obiectivelor curriculare formulate în
aceşti termeni, această practică, după P. Lisievici, fiind considerată deja una depăşită [70, p.20] şi
nu mai corespunde solicitărilor moderne ale evaluării privind necesitatea proiectării ERŞ prin teste
de tip integrativ, apropiate de configuraţia situaţiilor din viaţa reală. Teoria modernă a evaluării
şcolare face distincţie între curriculumul predat şi curriculumul evaluat, sugerînd că acţiunea
evaluativă nu verifică tot curriculumul, ci se axează pe elementele de esenţă ale acestuia – pe
cunoştinţele şi capacităţile de bază/fundamentale ale elevului [142], care, în accepţie postmodernă,
se integrează în ansambluri stucturate de competenţe şi se materializează într-un sistem de valori
praxiologice apropriate de către elev în rezultatul procesului de predare-învăţare [115].
În această perspectivă, cunoştinţele, capacităţile şi atitudinile de bază ale elevului, formate
pas cu pas, prin fiecare unitate/secvenţă de învăţare a ELL, se integrează, mai întîi, în ansambluri
structurate de competenţe specifice, care, la rîndul lor, se integrează finalmente în competenţele
generale/globale vizate prin obiectivele cadru ale EL/ELA, deci aceste competenţe trebuie să facă
obiectul formării-dezvoltării generale a elevului prin ELL. Competenţele generale/globale au la
bază competenţe specifice identificate ca etape în formarea celor generale. La anumite momente ale
procesului educaţional (sfîrşit de unitate/semestru sau de an/de treaptă) competenţele cu care elevul
a fost înzestrat pe parcursul învăţării, trebuie supuse EN (interne sau externe), pentru a se verifica în
ce măsură elevul a atins nivelul stabilit de competenţe, care să-i permită continuarea studiilor sau
să-i faciliteze integrarea în societate. În aceeaşi viziune, lista de finalităţi concrete sau de
competenţe specifice, care derivă din cele generale, trebuie să formeze obiectul concret al formării-
dezvoltării-evaluării interne/ EF proiectate şi realizate continuu la nivel de proces educaţional.
Conceperea şi proiectarea ERŞ la ELL, pornind de la tipologia competenţelor generale şi
specifice, delimitează clar obiectul de evaluat în cadrul disciplinei şcolare LLR, ordonează şi
simplifică procesul de evaluare didactică, oferind şi o bază temeinică pentru integralizarearea
evaluării formative în procesul educaţional, aceasta fiind legată direct de formarea de competenţe.
Totodată, axarea obiectului de evaluat pe valorificarea competenţelor comunicative şi
literare/lectorale de bază favorizează concentrarea atenţiei profesorului asupra esenţialului în
activitatea de formare-evaluare, sugerează revizuirea, din aceeaşi perspectivă, a CLLR. Această
modalitate se prezintă ca una realistă şi eficientă de proiectare pînă la capăt a căii de parcurs şi de
finalizare a ELL, adică de proiectare pînă la finalităţile concrete ale EL/ELA - profilurile de

78
competenţe comunicative şi literare/lectorale, fapt care ar conferi clarviziune, coerenţă şi
predictibilitate procesului de evaluare şi ar asigura o mai mare eficienţă a formării comunicative şi
literare a elevilor, întrucît, prin competenţe, se produce integrarea cunoştinţelor, capacităţilor şi
atitudinilor de bază, acestea fiind transferate în situaţii şi contexte educaţionale noi.

2.4.2. Profiluri de competenţe proiectate a fi formate-evaluate în cadrul educaţiei

lingvisticeşi literare a elevilor din ciclul gimnazial

Conceptul modern de competenţă şcolară/disciplinară integrează cunoştinţele, capacităţile şi

atitudinile. Fiind obiectivele curriculare formulate în aceiaşi termeni, competenţa întegrează
conceptul de obiective şi pe cel de finalitate, oferind posibilitatea definirii cu toată claritatea a
obiectului de evaluat în cadrul EL/ELA: competenţele comunicative şi literare/lectorale, de nivel
global/general şi cele specifice, care derivă din cele generale, acestea desemnînd finalităţile
pedagogice generale şi concrete necesare de atins la finele procesului educaţional.
Plecînd de la tipologia competenţelor şcolare/discplinare stabilită în ştiinţele moderne ale
educaţiei -
• competenţe transversale/globale sau de ordin general, referitoare la achiziţiile şcolare
fundamentale ale elevului; şi
• competenţe specifice sau de ordin disciplinar, care acoperă sistemul de cunoştinţe, capacităţi
şi atitudini de bază dintr-un anumit domeniu educaţional -
în cele ce urmează ne vom preocupa de cea de a doua categorie de competenţe şcolare, cele cu
caracter disciplinar, referindu-ne, în principal, la două tipuri reprezentative de competenţe specifice
EL/ELA – competenţele comunicative şi competenţele literare/lectorale, reprezentativitatea acestora
degajîndu-se din Concepţia educaţiei lingvistice şi literare, scopul şi obiectivele generale formulate
în CLLR pentru clasele V-IX, dar şi din opţiunile şi interesele de formare ale elevilor, sugerate de
către ambii subiecţi ai educaţiei – elevi şi profesori.
Înţelegem prin competenţe comunicative abilităţile de comunicare orală/scrisă ale elevului
formate în cadrul EL/ELA, prin achiziţionarea unor ansambluri structurate de cunoştinţe, capacităţi
şi atitudini specifice, apropriate de acesta în contexte de comunicare reală, organizate pe parcursul
învăţării în vederea aplicării lor în diverse situaţii de comunicare.
Competenţele literare/lectorale sunt abilităţile de receptare, elaborare, comentare şi
interpretare a textelor literare formate elevului în cadrul ELA, prin aproprierea de ansambluri

79
structurate de valori (cunoştinţe, capacităţi şi atitudini lectorale), aplicate în diverse situaţii de
lectură.
În proiectarea sistemului de competenţe comunicative/lectorale/literare necesare de format-
evaluat pe parcursul treptei gimnaziale de învăţămînt am pornit de la reperele conceptuale ale
EL/ELA [111, 112] şi de la finalităţile ELL formulate pentru clasele V- IX [116] transpuse, în
filigran, în obiectivele CLLR [160], pe care le-am coroborat cu paradigma modelului comunicativ-
funcţional de învăţare a limbii în gimnaziu [Al. Crişan, 40]. La proiectarea şi structurarea profilului
de competenţe am avut în vedere şi sugestiile de formare ale celor evaluaţi, reperate în cadrul
experimentului pedagogic, prin chestionarea profesorilor şi elevilor, care scot în evidenţă punctul de
vedere al cadrelor didactice în această chestiune, dar şi nevoile şi interesele de formare-dezvoltare
comunicativă şi literară ale elevilor.
Concepţia EL/ELA, prin toate componentele sale (obiective, standarde, conţinuturi,
tehnologii) proiectează traiectul pedagogic la LLR în ceea ce priveşte formarea – dezvoltarea
personalităţii elevului prin ELL, indicînd „centrarea studiului limbii şi literaturii române pe
formarea capacităţilor/comunicative/literare/lectorale, (...) avansarea tuturor elevilor pînă la
performanţele indicate de standarde, (…) atestarea nivelului atins de elevi în dezvoltarea
comunicativă–literară printr-un instrumentar adecvat de evaluare” [116, pag. 7-9]. La fel, finalităţile
explicite sau implicite obiectivelor din actualul CLLR vizează formarea – dezvoltarea şi deci
evaluarea unor competenţe de bază proiectate a fi formate prin domeniile El/ELA: competenţa de
comunicare, competenţa de lectură, competenţa de scriere etc., pe care elevii trebuie să şi le
însuşească pe parcursul şcolarităţii în gimnaziu.
Modelul didactic al studierii limbii române în învăţămîntul gimnazial, care este construit pe
cele patru deprinderi integratoare (înţelegerea, vorbirea, lectura şi scrierea) desemnează, de
asemenea, coordonatele valorice de bază pe care trebuie să se structureze activitatea de predare-
învăţare-evaluare la LLR, subliniind rolul decisiv al limbii materne în formarea competenţelor de
comunicare şi promovînd o viziune comunicativ-funcţională, bazată pe studierea integrată a
domeniilor limbii, literaturii şi comunicării. Însă structurarea limbii şi literaturii române pe cele
patru deprinderi integratoare este doar un prim pas în realizarea modelului comunicativ-funcţional
de predare-învăţare-evaluare al limbii materne. Acestora trebuie să le urmeze identificarea
rezultatelor şcolare, pentru fiecare domeniu, competenţele de bază de format-evaluat, care să
desemneze rezultatele finale ale EL/ELA şi să consemneze produsele-performanţă, în care se va
materializa fiecare competenţă, acestea trebuind să fie reprezentative, semnificative, măsurabile şi
evaluabile.

80
 Aşadar, pornind de la modelul comunicativ-funcţional de învăţare a limbii române în clasele
V - IX, în baza prevederilor conceptuale ale EL/ELA, care au fost transpuse în Curriculumul de
limba şi literatura română, se conturează următoarea tipologie a competenţelor proiectate a fi
formate-evaluate: a) competenţe de bază şi b) competenţe specifice.
Competenţele de bază sunt prefigurate în concepţia EL/ELA, ele derivă din
finalităţile/obiectivele generale ale EL/ELA, precum şi din paradigma modelului comunicativ-
funcţional de învăţare a LLR: competenţele de comunicare (orală/scrisă), competenţele
literare/lectorale. Fiecare tip de competenţă de bază reprezintă o coordonată acţional-valorică a
EL/ELA: activitatea comunicativ-lingvistică şi activitatea literar-artistică şi sunt proiectate a fi
formate/evaluate pe termen lung, pe toată durata învăţării LLR în clasele V - IX. Fiecare dintre ele
au un grad înalt de generalitate şi de complexitate, consemnînd ceea ce ar trebui să dobîndească, în
final şi în linii generale, elevii în cadrul disciplinei şcolare LLR pe parcursul treptei gimnaziale de
învăţămînt.
Competenţele de comunicare/de lectură/de scriere sunt ţintele principale necesare de atins în
cadrul EL/ELA, ele reprezintă axa valorică verticală a procesului integrat de formare-evaluare,
“coloana vertebrală” a procesului de învăţare a LLR. Ele se formează şi se dezvoltă în timp linear,
pe întreaga durată de şcolaritate, direcţionînd activităţile de predare-învăţare-evaluare spre atingerea
unor rezultatele finale globale şi indicînd ceea ce urmează a fi supus evaluării externe/finale, în
vederea atestării/certificării nivelui de pregătire şcolară.
Prin achiziţionarea acestor competenţe de bază se urmăreşte, de fapt, atingerea scopurilor
fundamentale ale ELL - formarea vorbitorului cult de limba română şi formarea cititorului cult de
literatura română, precum şi îndeplinirea obiectivelor generale ale EL/ELA.

Competenţele specifice derivă din competenţele de bază şi sunt tratate ca etape

intermediare în dobîndirea şi stabilizarea acestora. Ele se proiectează pe termen scurt şi mediu şi se
formează pe durata unui an şcolar, în cadrul unor unităţi/secvenţe de învăţare, antrenînd conţinuturi
şi structuri cognitive adecvate, favorabile formării şi dezvoltării acestora.
Exemple de derivare:
competenţa de a dialoga
Competenţa competenţa de a expune/a monologa
comunicativă competenţa de a formula o părere/o opinie
competenţa de a argumenta o idee etc.

81

Competenţa lectorală
competenţa de înţelegere a lecturii
competenţa de a rezuma un text
competenţa de a interpreta un text
competenţa de a exprima o părere/o opinie
în legătură cu textul citit etc.

competenţa de scriere corectă

Competenţa competenţa de a redacta texte narative etc.
de scriere competenţa de a redacta texte funcţionale
competenţa de a scrie despre textul literar
Figura 7. Profiluri de competenţe comunicative/lectorale/de scriere
În curriculumul şcolar, competenţele specifice se stabilesc după vîrsta şi trebuinţele celui
educat, dar şi după gradul de complexitate al formării-evaluării competenţelor, pentru fiecare dintre
domeniile educaţiei lingvistice şi literare (comunicare, lectură, scriere), la care se asociază unităţi
adecvate de conţinut necesare formării-dezvoltării şi în cadrul cărora se proiectează activităţile şi
oportunităţile de formare-evaluare.
Elaborarea unui nomenclator al competenţelor specifice de tip comunicativ sau lectoral, ce
urmează a fi formate-evaluate ca rezultate şcolare ale elevilor, reperezintă o problemă destul de
complicată şi dificilă de realizat, în condiiţiile existenţei unui curriculum structurat pe obiective,
aceasta presupunînd munca în echipă, în acest scop, a unui grup de cercetători. Pentru a demonstra
însă posibilitatea conceperii şi elaborării unui astfel de nomenclator, cu titlu de exemplu, am
prospectat o listă a competenţelor specifice de tip comunicativ şi lectoral, pentru elevii din clasele V
- IX, elaborată din trei perspective:
a) a curriculumului de LLR, prin derivarea lor din obiectivele generale, dar şi din obiectivele
de referinţă, care permit o proiectare a unui sistem de competenţe;
b) a profesorilor de LLR, care „ştiu” ce competenţe sunt necesare elevilor de format-evaluat la
această etapă de învăţămînt;
c) a elevilor, care au şi ei anumite aşteptări şi interese de formare-dezvoltare comunicativă şi
literară.
În ceea ce priveşte prima perspectivă, o listă preliminară a competenţelor comunicative şi
lectorale a fost elaborată la etapa incipientă a cercetării, prin extragerea acestora din obiectivele
generale şi cele de referinţă ale CLLR (Anexa 2). Celelate două perspective s-au conturat pe
parcursul desfăşurării experimentului şi s-au concretizat în două opţiuni separate, dar destul de

82
apropiate, rezultate din chestionarea profesorilor de LLR, pe de o parte, şi a elevilor din clasele VIII
- IX, pe de alta (Anexa 3).
Prin coroborarea celor trei perspective asupra formării-evaluării elevilor în cadrul ELL, a
fost elaborată o listă sintetică a competenţelor specifice, în care au fost incluse în paralel cîte zece
competenţe reprezentative pentru fiecare tip avut în vedere (Tabelul 4).
Tabelul 4. Lista sintetică a competenţelor comunicative şi literare

Competenţe comunicative Competenţe literare

1. A formula întrebări/răspunsuri sau a
solicita/oferi unele informaţii / explicaţii
2. A-şi exprima clar gîndurile / ideile /
sentimentele în legătură cu ceva
3. A susţine o conversaţie, un dialog (faţă în
faţă sau la distanţă)
4. A relata ceva/despre ceva (o întîmplare, un
eveniment)
5. A exprima o părere/o opinie proprie în
legătură cu ceva
6. A argumenta o idée/o opinie/o afirmaţie
7. A-şi expune coerent ideile în legătură cu
un subiect dat
8. A se prezenta şi/sau a prezenta ceva / pe
cineva
9. A discuta / a dezbate pe o temă dată
10. A folosi adecvat registrele limbii în actele
de comunicare
1. A citi expresiv texte literare
2. A înţelege un text citit (literar/nonliterar)
3. A rezuma oral/în scris textele citite
4. A interpreta un text / un fragment de text literar
5. A caracteriza un personaj literar
6. A exprima o opinie în legătură cu textul citit
7. A caracteriza un text după gen / specie / temă /
tip de reflectare
8. A compara / a relaţiona textile studiate
9. A redacta lucrări în legătură cu textile studiate
10. A aplica cunoştinţele de teorie literară în
comentariul/analiza de text

2.5. Cadrul de referinţe pentru realizarea evaluării integralizate a competenţelor

comunicative şi literare ale elevilor
Problema obiectului evaluării (ce evaluăm?) în cadrul ERŞ, în general, şi a celor specifice
ELL, în particular, tratată în prima parte a lucrării, este legată în modul cel mai direct de o alta, la
fel de importantă pentru teoria şi practica evaluării rezultatelor şcolare, cea a cadrului normativ-
referenţial al evaluării şcolare, care ridică cel puţin două întrebări: De ce principii trebuie să se
conducă şi La ce sistem de referinţe trebuie să se raporteze evaluatorul, atunci cînd evaluează un
produs şcolar realizat de elev? Or, fără definirea clară a obiectului evaluării şi fără stabilirea
cadrului de referinţe la care acest obiect trebuie raportat, evaluarea pedagogică nu are sens şi nici nu
trebuie proiectată şi deci administrată, susţin specialiştii în evaluare G. Figari, G. Meyer, E.
Voiculescu ş.a. [Cf. 81, 95, 150].
Am conturat cadrul normativ-referenţial al ERŞ, pornind de la prezentarea succintă a
principiilor pedagogice generale şi cele de evaluare, recunoscute în docimologie drept norme şi

83
principii de proiectare şi realizare a evaluării şcolare, pe care le-am raportat la principiile specifice
evaluării EL/ELA şi la cerinţele evaluării autentice/contextualizate.

2.5.1. Principii de evaluare a rezultatelor şcolare

În opinia lui S. Cristea, deontologia pedagogică, în general, şi deontologia actului de

evaluare, în special, dispune de „un ansamblu de norme, principii, reguli şi obligaţii cu valoare
strategică şi operaţională”, care orientează în mod imperativ şi prescriptiv activitatea de proiectare
şi de realizare a procesului integrat de predare-învăţare-evaluare: principiul integrării teoriei cu
practica; principiul respectării particularităţilor de vîrstă şi individuale ale elevilor; principiul
accesibilităţii în proiectarea activităţilor de predare-învăţare-evaluare; principiul sistematizării şi
continuităţii în activitatea de formare; principiul însuşirii temeinice; principiul participării active şi
conştiente a elevului în activitatea de predare-învăţare-evaluare ş.a. [38]. Principiile generale
stabilesc normele de conduită pedagogică şi reglementează competenţa profesională a cadrelor
didactice în procesul de proiectare şi de realizare efectivă a activităţilor de formare-dezvoltare a
personalităţii elevului, acestea fiind respectate la scara întregului sistem şi proces de învăţămînt, ele
păstrîndu-şi valabilitatea şi în cazul evaluării rezultatelor şcolare.
Pe de altă parte, evaluarea şcolară, fiind o componentă distinctă a procesului educaţional,
dispune de propriul sistem de principii caracteristice pentru reglementarea domeniului evaluării,
care, la fel, trebuie cunoscute şi respectate cu stricteţe de către toţi actanţii evaluării în vederea
asigurării corectitudinii şi eficienţei activităţilor de evaluare proiectate şi desfaşurate la nivelul
procesului şi sistemului de învăţămînt. Principiile de evaluare corelează cu principiile pedagogice
generale şi vizează în mod prioritar elementele de bază ale sistemului de evaluare: procesul de
învăţămînt şi produsele acestui proces – rezultatele şcolare.
Autorii L. Antonesei, C. Cucoş, G. Văideanu prezintă principiile de evaluare în următoarea
succesiune:
1. Principiul corelării obiectivelor de predare-învăţare şi celor de evaluare, care derivă din teoria
curriculumului şi din modelul de evaluare bazat de obiective pedagogice şi care vizează relaţia
reciprocă ce trebuie să existe între cele trei componente de bază ale procesului educaţional, care
acţionează ca un tot întreg.
2. Principiul orientării evaluării rezultatelor şcolare la formarea personalităţii elevului, care
explică dimensiunea teleologică a educaţiei şi vizează idealul pedagogic, scopul şi finalităţile

84
educaţionale, sugerînd evaluatorului că orice acţiune de evaluare trebuie proiectată în conformitate
cu aceste valori.
3. Principiul centrării activităţilor evaluative pe rezultatele pozitive ale evaluării şi nesancţionarea
celor negative, care sugerează că evaluarea şcolară trebuie să-i ajute pe elevi să înveţe descoperind,
prin funcţia ei diagnostică, dificultăţile lor de învăţare, punctele slabe în pregătire, şi să contribuie la
adaptarea, prin reglare, a activităţilor de predare-învăţare, la nevoile de formare ale elevilor.
4. Principiul transparenţei în evaluare, care stipulează că orice activitate de evaluare trebuie să fie
transparentă sub aspectul scopului urmărit, al condiţiilor în care se desfasoară şi al criteriilor la care
vor fi raportate rezultatele şcolare, pentru ca toţi cei interesaţi de rezultatele evaluării – elevi,
părinţi, societate – să cunoască ce se urmăreşte printr-o acţiune evaluativă sau alta, ce performanţe
se asteaptă de la elevi şi care vor fi criteriile de apreciere a rezultatelor.
5. Principiul diversificării tehnicilor de evaluare şi al intensificării gradului de adecvare a acestora
la situaţiile didactice concrete, care aminteşte că evaluarea este un dispozitiv complex, constituit
dintr-o diversitate de forme, metode, tehnici şi instrumente de evaluare, fiecare avînd, în situaţiile
concrete de evaluare, anumite avantaje şi dezavantaje; de aici, datoria profesorului evaluator de a
cunoaşte această diversitate de metode şi tehnici, de a le selecta cu discernamînt pe cele mai
potrivite scopului şi domeniului supus evaluării.
6. Principiul stimulării capacităţilor de autoevaluare ale elevilor şi al implicării active a acestora
în procesul de evaluare, care vizează participarea directă a elevului în activităţile de evaluare
proiectate de profesor şi are în vedere transformarea acestuia din obiect în subiect al evaluării.
7. Principiul aplicării operative a rezultatelor evaluării în procesul educaţional, care aminteşte că
scopul de bază urmărit prin evaluare este perfecţionarea activităţii de învăţare; din acest punct de
vedere, activităţile de evaluare trebuie să aiba caracter permanent, sistematic, să conducă la
descoperirea deficienţelor de predare-învăţare şi la remedierea operativă a acestora în scopul
creşterii randamentului şcolar.
8. Principiul utilităţii sociale a domeniilor evaluate, care pune accent pe dimensiunea socială a
învăţării şi pe deschiderea educaţiei spre viată şi societate. Acest principiu sugerează că evaluarea
şcolară trebuie să vizeze competenţele funcţionale, necesare elevului în viaţă şi să se axeze pe
verificarea achiziţiilor de bază, pe care elevul le obţine printr-o disciplină sau alta. [Cf. 4, 44, 153]
Principiile de evaluare alcătuiesc baza doctrinei morale şi profesionale a docimologiei ca
ştiinţă şi practică, impunînd „ceea ce trebuie de respectat” [42] de către orice evaluator în vederea
asigurării corectitudinii şi eficacităţii activităţilor de evaluare proiectate la nivelul procesului şi
sistemului de învăţămînt. Întrebările care apar însă în legătură cu aceste principii de evaluare sunt
următoarele: Cît de circumscrise actului evaluativ propriu-zis sunt aceste principii, cîtă

85
aplicabilitate au şi cît de funcţionale sunt ele în practica de realizare a activităţii didactice? În ce
masură principiile de evaluare corelează cu principiile învăţămîntului formativ şi cum
direcţionează şi reglementează ele activitatea profesorului în realizarea procesului unitar şi
integrat de predare-învăţare-evaluare?
Procedînd la o relaţionare a principiilor de evaluare cu principiile pedagogice generale,
observăm că, deşi fiecare are o relativă „specializare”, totuşi ambele categorii de principii se
încadrează într-un proces unic educaţional unic, intersectîndu-se şi interacţionînd: ele acţionează
simultan, nu izolat; sunt corelate, normează şi reglementetează, în linii mari, activitatea
profesorului, direcţionînd traseul pedagogic spre atingerea finalităţilor educationale asumate.
Sondajul nostru a demonstrat însă (Vezi: 1.1.1. şi 1.1.2.) că acestea nu sunt cunoscute de
către profesori şi deci nu funcţionează la nivelul practicii ERŞ. O simplă chestionare a cadrelor
didactice de LLR prezente la cursurile de formare continuă, efectuată de autor în anul 2002 la IŞE,
în cadrul modulului „Evaluarea rezultatelor şcolare”, a demonstrat că profesorii nu au cunostinţă de
existenţa unor principii de evaluare necesare de respectat în procesul proiectării şi realizării
activităţilor de evaluare, amintindu-şi doar de unele principii pedagogice generale sau confundîndu-
le cu acestea. Acelaşi lucru a fost constatat şi pe teren, în cadrul desfăşurării experimentului
pedagogic, prin discuţiile avute cu profesorii experimentatori, care au recunoscut, la fel, că nu
cunosc şi nu se conduc în practica lor de lucru de anumite principii de evaluare, în afară de cel
privitor la respectarea corelaţiei dintre obiectivele de predare şi cele de evaluare, şi că ţin cont doar
de principiile pedagogice generale.
Însă respectarea unui principiu invită la respectarea tuturor, observă C. Cucoş [45, p. 58],
deci cunoaşterea, aplicarea şi respectarea de către profesori a principiilor ERŞ, conexate la
principiile pedagogice şi didactice generale, precum şi la principiile educaţiei lingvistice şi educaţiei
literar-artistice sunt acţiuni indispensabile evaluării pedagogice, în general, ERŞ, în special, şi ERŞ
la EL/ELA, în particular.
Se impune, aşadar, nu numai familiarizarea profesorilor cu normele şi principiile evaluării
didactice, ci şi mai ales identificarea posibilităţii de integralizare a celor două categorii de principii,
în vederea realizării unui proces unitar şi integrat de predare-învăţare-evaluare şi a sporirii gradului
lor de functionalitate în practica de realizare a ERŞ la ELL. Or, modul separat în care este prevăzut
să funcţioneze principiile formării şi cele ale evaluării, care porneşte şi din felul în care acestea sunt
prezentate în continuare în literatura de specialitate de la noi, nu exprimă deocamdată caracterul
integrat al procesului de formare-evaluare şi nici nu reflectă racordarea acestora la condiţiile
concrete de realizare ale activităţii educaţionale sau la exigenţele societăţii.

86
 Constatarea acestei situaţii a direcţionat cercetarea noastrî spre instruirea şi evaluarea
autentică, inclusiv, spre principiile acesteia, pe care le-am considerat mai flexibile şi mai bine
corelate. Prin raportarea celor din urmă la principiile ERŞ, s-a ajuns la urmatoarea concluzie
prealabilă: principiile pedagogice generale şi cele de evaluare, tezaurizate în didactică, sunt
importante, dar ar trebui reconsiderate din perspectiva schimbărilor produse în ultimii ani în
învăţămînt, inclisiv în dezvoltarea teoriei curriculumului.
Principiile didactice şi principiile de evaluare sunt fundamentale pentru teoria şi practica
evaluării, în general, ele asigurînd cadrul normativ de bază pentru realizarea ERŞ. Dar, din raţiuni
de eficienţă, am considerat, totodată, că aceste principii ar putea fi reconsiderate şi reformulate,
pentru ca ele să devină mai apropiate de activitatea didactică de tip integrat realizată la clasă şi să
servească efectiv profesorului evaluator, oferindu-i acestuia un sistem integralizat de principii
pentru formarea-evaluarea coerentă şi funcţională, mai bine circumscris noului context educaţional
şi mai ajustat la procesul unic şi integrat de predare-învăţare-evaluare.
Pe de altă parte, abordarea ERŞ la ELL din perspectiva competenţelor şcolare funcţionale a
solicitat plasarea proiectării evaluării didactice la LLR nu doar într-un cadru normativ general, ci şi,
mai ales, într-un context de oportunităţi mai apropiate de cerinţele individuale ale celui educat şi de
exigenţele vieţii sociale, ceea ce a reclamat suplimentarea sistemului de principii generale de
evaluare cu unele prescripţii şi cerinţe specifice evaluării autentice, mai nuanţate şi mai flexibile, în
măsură să articuleze mai bine principiile evaluării la principiile specifice EL/ELA şi să permită o
racordare maleabilă a acestora la obiectul concret al formării-evaluării – competenţele comunicative
şi literare (CCL). Totodată, s-a avut în vedere şi necesitatea asigurării unei „normativităţi
funcţionale” [45] pentru proiectarea şi realizarea procesului întegrat de formare-evaluare a CCL,
precum şi intenţia de plasare în vederea validării a Modelului de evaluare integralizată a
competenţelor şcolare şi a metodologiei de realizare a acestuia într-un cadru teoretic-metodologic
mai special, mai adaptat la obiectul specific al formării-evaluării prin EL/ELA.

2.5.2. Principii specifice evaluării autentice a competenţelor comunicative şi

literare

Principiile de evaluare reglementează acţiunea evaluativă, în general, dar nu sunt suficiente

pentru proiectarea şi realizarea ERŞ la educaţia lingvistică şi literară, care revendică şi anumite
principii specifice, cum ar fi cele avansate de Vl. Pâslaru:
- centrarea evaluării pe obiectivele de formare;

87
 - diversificarea valorică a domeniilor evaluării;
- intsrumentarea evaluării în funcţie de obiectivele de formare, vîrsta şi nivelul de dezvoltare
a elevilor, de conţinuturile educaţionale antrenate;
- diferenţierea criteriilor şi metodelor de evaluare în funcţie de tipul, scopul, formele de
evaluare;
- principiul valorii formative a evaluării (acţiunile de evaluare să fie neapărat formative);
- totalitatea (plinătatea) evaluării ca acţiune paralelă receptării şi formării;
- caracterul predictiv al evaluării ş.a. [113, p. 180].
Potrivit autorului, aceste principii normează conceptual faza proiectivă a evaluării
competenţelor comunicative şi literare, valorifică specificitatea obiectului de evaluat în cadrul EL,
au în vedere parametrii teleologici ai ELA şi iau în considerare conţinuturile specifice ale EL/ELA
[116].
Referirea la aceste principii specifice pentru evaluarea CCL a fost determinată de necesitatea
realizării următoarelor deziderate foarte importante pentru cercetarea noastră:
• corelarea principiilor de formare cu cele de evaluare, în vederea creării posibilităţii de
integralizare a EF cu EN şi de integrare a procedurilor de EF în procesul de formare-
dezvoltare a personalităţii elevului prin ELL;
• racordarea conceptului şi Modeluli la conceptul modern privind evaluarea autentică sau
contextualizată, din care ne-am inspirat în fundamentarea reperelor teoretice ale EIRŞ.
Cel de-al doilea deziderat face trimitere la conceptul de evaluare autentică sau
contextualizată, la care ne-am referit în paragraful 1.4.2. şi care sugerează un sistem de prescripţii,
în forma unor condiţii şi cerinţe necesare de respectat, pentru ca evaluarea şcolară să fie autentică.
Aceste cerinţe sunt mult mai operante şi mai ajustate la contextul de formare-evaluare integralizată,
la practica de realizare a evaluării şcolare, în special, a celei formative, deci şi la exigenţele
învăţămîntului formativ-productiv, prin prisma cărora a fost conceptualizată EIRŞ specifice ELL.
Prezentăm aceste prescripţii ale evaluării autentice spicuite din studiul coordonat de B.
Miller şi L. Singleton [99], pe care le-am avut în vedere la proiectarea modelului de evaluare
integralizată a CCL şi în baza cărora am elaborat metodologia de aplicare a Modelului, avînd
certitudinea că ele concordă cu principiile generale şi specifice de evaluare.
1. Evaluarea trebuie să fie axată pe manifestarea funcţională a competenţelor disciplinare.
Acest imperativ derivă din conceptul de instruire şi evaluare autentică, apropiată de cerinţele „lumii
reale”, şi poate fi relaţionat cu principiul general de evaluare referitor la utilitatea socială a
domeniilor evaluate. Potrivit acestei cerinţe, evaluarea şcolară la ELL trebuie să fie plasată în
cadrul unor sarcini-contexte cu valoare funcţională şi să ţină cont de caracterul funcţional al

88
competenţelor comunicative/literare/lectorale supuse evaluării, ceea ce presupune conceperea şi
proiectarea activităţilor de evaluare la limba şi literatura română în cea mai strînsă legatură cu
practica şi cu cerinţele vieţii.
2. Evaluarea nu trebuie să includă decît sarcini contextualizate, semnificative pentru elevi.
Această prescripţie relaţionează cu principiul valorii formative a evaluării specifice EL/ELA şi are
în vedere necesitatea proiectării activităţilor de evaluare doar în cadrul unor contexte apropiate de
modelul lumii reale, care să solicite valorificarea inteligenţelor multiple şi să vizeze mobilizarea
unor strategii metacognitive concrete. În acest sens, activităţile de evaluare proiectate la limba şi
literatura română ar trebui să vizeze ceea ce trebuie să poată elevul (savoir-faire) şi, mai ales,
aptitudinile de perspectivă ale acestuia (savoir-devenir), competenţele necesare în viaţa de adult.
3. Evaluarea trebuie să se sprijine pe rezolvarea unor probleme complexe, legate de viaţă.
Raportat la evaluarea competenţelor comunicative şi literare/lectorale, principiul respectiv
stipulează că acţiunea evaluativă trebuie axată pe activităţi intelectuale complexe, care să necesite
mobilizarea unor cunoştinţe şi abilităţi de bază, recunoscute ca fundamentale, în vederea rezolvării
unor probleme reale, semnificative pentru elev şi pentru societate, cum ar fi: înţelegerea corectă a
mesajului unui text lecturat, utilizarea rapidă a unui dicţionar, redactarea corectă a unui text
funcţional, luarea de poziţie în legatură cu un eveniment social sau cu o afirmatie a cuiva,
elaborarea şi realizarea unui proiect etc. Performarea unor atare competenţe presupune exploatarea
nivelurilor înalte ale învăţării, producerea transferabilităţii, rezolvarea de probleme ş.a., care
dezvoltă prioritar savoir-etre şi savoir-devenir.
4. Sarcina de evaluare şi cerinţele faţă de ea trebuie anunţate/cunoscute înaintea situaţiei
de evaluare. Atare imperativ trimite la principiul general despre respectarea transparenţei în
evaluare, cerinţă foarte importantă pentru teoria şi practica procesului evaluativ în baza
competenţelor şcolare. Cunoaşterea prealabilă de către elevi a criteriilor de evaluare permite
acestora să se raporteze, pe tot parcursul realizării sarcinilor, la cerinţele necesare de respectat şi
favorizează reuşita şcolară, făcîndu-i astfel pe elevi să se implice în actul evaluativ şi să participe la
evaluarea propriilor competenţe comunicative/lectorale. Transparenţa modului de evaluare şi a
criteriilor de evaluare face posibilă rezolvarea unei alte probleme: instrumentarea elevilor cu
anumite grile de evaluare şi dezvoltarea capacităţilor de autoevaluare ale acestora.
5. Evaluarea, prin activităţile sale, trebuie să contribuie substanţial la dezvoltarea
competenţelor elevilor. Acest principiu derivă din conceptele de evaluare formativă/formatoare,
centrate pe procesul de formare-dezvoltare a competenţelor elevilor şi pe perfecţionarea continuă a
actului învăţării. Potrivit acestor concepte, evaluarea nu se mai reduce la simpla măsurare-
constatare a rezultatelor elevilor, ci contribuie plenar, prin activităţile sale, la detectarea

89
dificultăţilor de învăţare ale elevilor şi la reglarea, ajustarea demersului specific EL/ELA,
orientîndu-l spre rezultanta-produs a învăţării – atingerea unui nivel cît mai înalt de performanţe
comunicative/lectorale/de scriere etc.
6. Corectarea trebuie să ia în considerare atît strategiile cognitive, cît şi pe cele
metacognitive aplicate de elevi în momentul evaluării. Acest principiu are în vedere necesitatea
aprecierii de către evaluator a introspecţiei metacognitive a celui care este evaluat şi vizează
valorificarea capacităţilor elevului de a-şi planifica procesul de elaborare a unui produs scolar
complex, cum este compunerea şcolară, referatul sau proiectul, şi de a controla, prin autoanaliză, pe
parcursul realizării acestui produs, propriile sale activităţi intelectuale. Astfel de abilităţi
metacognitive sunt de mare preţ pentru elev, întrucît pune în joc nivelurile superioare ale învăţării şi
îi oferă posibilitatea de a se distanţa de produsul muncii sale şi de a-şi analiza propria funcţionare
intelectuală, fapt ce îi permite să-şi amelioreze organizarea muncii şi să-şi îmbunătăţească
rezultatul. Derivat din legea orientării educaţiei în direcţia dezvoltării permanente a personalităţii
umane, acest principiu este în deplin acord cu principiile EL/ELA, care orientează evaluarea
rezultatelor şcolare la formarea personalităţii elevului cititor şi comunicant.
7. Corectarea nu ar trebui să ţină cont decît de erorile importante din punctul de vedere al
construirii competenţelor. Acest deziderat relaţionează cu principiul general de evaluare privind
necesitatea centrării actului evaluativ pe rezultatele pozitive ale evaluării şi are în vedere esenţa
mobilizatoare a acestuia asupra formării elevului. Cerinţa stipulată de acest principiu atrage atenţia
asupra caracterului punitiv al evaluării şi al efectelor deseori distructive ale acesteia asupra
activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii celui educat. În cazul educaţiei lingvistice şi
literare, acest principiu sugerează următorul lucru: competenţele necesare de format-evaluat sunt
complexe, necesită timp şi răbdare, iar unele dintre ele, cum ar fi competenţa de scriere corectă,
competenţa de lectură interpretativă sau cea de redactare a textelor, nu se stabilizează decît spre
sfîrşitul şcolarităţii obligatorii, de aceea la aprecierea şi corectarea unor asemenea produse
evaluatorul trebuie să fie foarte atent şi să ţină seama doar de greşelile majore. Or, de la evaluare
astăzi se asteaptă o practica mai echilibrată şi mai conciliantă, mai puţin stresantă şi mai mult
formativă/formatoare, capabilă să aprecieze corect şi obiectiv, nu să sanctioneze şi să constrîngă
personalitatea elevului.
După cum se poate constata, aceste cerinţe sunt mai apropiate de activitatea concretă a
profesorului la clasă, mai ajustate la procesul integrat de realizare a ERŞ şi mai bine racordate la
exigentele învăţămîntului formativ; ele corelează cu principiile specifice evaluării ELL şi permit
valorificarea funcţiei formative a evaluării, alături de cea de certificare.

90
 Completate cu alte trei cerinţe de bază ale evaluării formatoare, evidenţiate de cercetătorii
Raynal şi Rieunier şi care prevad:
a. însuşirea de către elevi a criteriilor de evaluare ale profesorilor;
b. autoevaluarea produselor şi autogestionarea erorilor;
c. stăpînirea proceselor de anticipare şi de planificare a acţiunii [130, p. 149];
se poate ajunge, în final, la stabilirea unui decalog de norme ale evaluatorului, simple şi clare, uşor
de reţinut şi de aplicat în activitatea de evaluare a profesorului la clasă. În această formulă, regulile
evaluării devin mai operante şi mai functionale, oferind o deschidere mai largă spre formare şi
creînd condiţiile necesare pentru proiectarea şi realizarea unei evaluări integralizate cu adevărat în
procesul educaţional. Coroborate cu principiile generale ale evaluării didactice şi cu cele specifice
evaluării EL/ELA, acestea se constituie într-un ansamblu structurat de norme, principii si prescripţii
pedagogice capabile să asigure normativitatea evaluării la ELL, corectitudinea proiectării şi
desfăşurării procesului de evaluare a CCL ale elevilor.

2.5.3. Referenţialul de evaluare a competenţelor comunicative şi literare: criterii,

indicatori şi descriptori de performanţă

Dacă principiile de evaluare generale şi specifice reglementează faza proiectivă a evaluării

competenţelor şcolare/disciplinare, atunci referenţialul de evaluare serveşte drept bază de referinţă
pentru realizarea măsurării şi aprecierii competenţelor comunicative şi literare/lectorale ale elevilor.
Evaluarea şcolară, ca activitate care „se ocupă de colectarea, asamblarea şi interpretarea
informaţiilor despre starea, funcţionarea şi/sau evoluţia probabilă a unui sistem educaţional”, se
bazează pe efectuarea a trei acţiuni principale:
1. măsurarea rezultatelor şcolare, prin utilizarea unor metode, tehnici şi procedee adecvate
scopului urmărit: probe orale/scrise/practice, proiecte, portofolii etc.;
2. aprecierea acestor rezultate cu ajutorul unor instrumente pertinente: criterii de evaluare,
indicatori/descriptori de performanţă, scale de notare etc.;
3. interpretarea rezultatelor şi formularea concluziilor în vederea adoptării unei decizii
educaţionale adecvate [167, p. 5].
În ceea ce priveşte măsurarea, considerăm că proiectarea EIRŞ la ELL în termeni de
competenţe comunicative/lectorale nu ar trebui să prezinte o problemă, dat fiind că aceasta vizează
cunoaşterea şi punerea în practică sau aplicarea de către profesori a arsenalului de metode şi tehnici
de evaluare tradiţionale sau moderne, însuşite de aceştia în virtutea formării lor profesionale iniţiale

91
şi continue, pe care ei, de regulă, le stăpînesc şi le aplică în mod constant. O problemă, totuşi,
trebuie semnalată: utilizarea excesivă atît în evaluările interne cît şi în cele externe a metodei de
evaluare prin testare.
Cît priveste însă realizarea aprecierii rezultatelor obţinute prin aceste metode, procedee şi
tehnici de evaluare, care presupune alocarea de valori numerice sau calificative în baza unor criterii
precis identificabile şi formularea, în consecinţă, a unor judecăţi de valoare, starea de lucruri devine
mai complicată, întrucît cadrele didactice de LLR nu au beneficiat de o formare corespunzătoare în
acest sens şi nici nu dispun de un instrumentar de evaluare elaborat în acest scop. Anumite
instrumente de apreciere (bareme de corectare, scale de notare) sunt utilizate astăzi profesional doar
de conceptorii evaluărilor externe, care în proiectarea testărilor naţionale utilizează matricea de
evaluare, se conduc de criterii de evaluare şi au în vedere asigurarea pentru testele de evaluare
proiectate a unor asemenea calităţi precum validitatea şi fidelitatea. Profesorii evaluatori însă nu au
în dotare astfel de instrumente de măsurare-apreciere a rezultatelor şcolare şi nici nu ştiu cum să le
proiecteze, iar criteriile pe care ei le folosesc tradiţional în evaluare, aşa cum am demonstrat mai
înainte, diferă atît de mult de la un profesor la altul, încît astăzi nici nu se poate vorbi despre un
proces de evaluare normat, realizat în baza unui cadru de referinţe unitar.
Avînd în vedere faptul că deocamdată încă nu s-a profilat o viziune unanim acceptată asupra
parametrilor şi criteriilor utilizabile în evaluare, purtătorii cărora, în opinia lui P. Lisievici, sunt
experţii [70, p. 17], în conturarea sistemului de referinţe pentru măsurarea-aprecierea CCL ale
elevilor din clasele V-IX am pornit de la sistemul elaborat de Vl. Pâslaru [116, p. 108 – 115] pe care
l-am completat şi dezvoltat pe principiile evaluării autentice/contextualizate.
Dar am renunţat la ideea de obiective în rol de criterii de apreciere a rezultatelor şcolare, ca
una depăşită pentru ERŞ la ELL, care sunt produse de nivel superior şi care se materializează în
competenţe comunicative/lectorale/de scriere etc. de nivel complex. Am abordat problema
măsurării-aprecierii CCL dintr-o perspectivă mai largă – cea a referenţialului de evaluare (termenul
este preluat din didactica franceză), constituit din următoarele componente: criterii de referinţă,
indicatori de performanţă şi descriptori de performanţă, precum şi din perspectiva valorilor
educaţiei „proiectate de curriculum să apară în rezultatul unor complexe acţiuni educaţionale” şi
care trebuie măsurate-apreciate cu valori-instrumente ale educaţiei [115, p. 107].
Ca suport teoretic pentru fundamentarea ştiintifică a noţiunii de referenţial de evaluare am
folosit conceptul de referenţial de evaluare ca sistem de referinţe pentru evaluarea competenţelor
şcolare, dezvoltat de G. Figari, E. Voiculescu ş.a. şi conceptul de valori-instrumente ca parametri ai
măsurării-aprecierii competenţelor comunicative şi literare/lectorale ale elevilor, formulat de Vl.
Pâslaru, iar ca metodă reprezentativă de lucru pentru efectuarea operaţiei de apreciere în cadrul

92
referenţialului de evaluare am utilizat aprecierea referenţială, esenţa căreia, după P. Lisievici,
constă în elaborarea de către experţi sau instituţii specializate a unor serii de criterii sau enunţuri
descriptive, urmată de emiterea de către echipe de evaluatori a unor aprecieri, care, cel mai frecvent,
sunt de natura încadrării obiectului evaluării în clase de performanţe, niveluri de eficienţă sau alte
serii de de categorii descriptive [70, p. 16 – 17]. În cercetarea noastră, criteriile de referinţă au fost
selectate de autor din lista criteriilor de evaluare utilizate tradiţional la LLR şi completate, cu titlu
de exemple, cu indicatori de performanţă specifici unei competenţe concrete.
Pornind de la ideea că disciplina LLR produce valori dinspre teoria educaţiai lingvistice,
tehnologia comunicării şi teoria educaţiei literar-artistice, acestea fiind orientate strategic spre
aproprierea de către elevi a unor valori praxiologice, cum sunt competenţele lingvistice, de
comunicare, de lectură, de scriere, am apreciat criteriile de referinţă/de evaluare drept un instrument
important al evaluatorului (dar şi al celui evaluat), pe care acesta îl aplică constant în procesul de
măsurare a ERŞ şi la care se referă/se raportează în momentul aprecierii/notării unui produs şcolar,
dar, totodată, ca fiind insuficient datorită caracterului lor destul de general. Pentru mai multă
precizie în efectuarea operaţiei de măsurare-apreciere a CCL, care sunt valori praxiologice
complexe şi care se materializează în produse specifice la fel de complexe (răspunsuri orale şi/sau
scrise, compuneri de diferite tipuri, rezumate, portofolii, referate, proiecte, eseuri etc.), am
considerat necesară completarea criteriilor de referinţă cu alte două tipuri de măsurători - indicatorii
şi descriptorii de performanţă, care sunt utilizaţi pe larg în practica internaţională de evaluare.
Cu titlu de valori-instrumente de măsurare-apreciere a produselor/rezultatelor şcolare la ELL
sunt utilizate în mod tradiţional criterii de referinţă stabilizate în practica educaţională de-a lungul
anilor, cum ar fi creativitatea, corectitudinea exprimării, coerenţa şi logica expunerii,
completitudinea răspunsului, unitatea de conţinut a mesajului oral sau scris, stilul şi limbajul
adecvat ş. a. Aceste criterii desemnează dimensiunile valorice generale ale disciplinei, la care sunt
raportate produsele şcolare realizate de elevi, deci ele pot servi drept cadru referenţial de bază al
evaluării sistemului de competenţe formate-evaluate în cadrul EL/ELA. Însă doar simpla raportare
a produselor şcolare la aceste criterii, care sunt destul de generale, iar pentru elev şi foarte vagi, este
insuficientă, deoarece evaluarea unor competenţe concrete şi specifice solicită şi un referenţial de
evaluare mai concret şi mai nuanţat, mai aproape de concreteţea lucrului realizat de elev şi adaptabil
la fiecare tip de produs-rezultat evaluat.
Avînd în vedere diversitatea şi specificitatea produselor de măsurat-apreciat în cadrul ELL,
pe de o parte, şi caracterul destul de general al criteriilor de referinţă/de evaluare prestabilite, pe de
altă parte, ţinînd cont de complexitatea evaluării unor competenţe în formare, dar şi de nevoia de
exactitate pe care o impune operaţia de măsurare-apreciere a unui produs ce reprezintă o

93
competenţă, am elaborat un sistem de referinţe pentru aprecierea competenţelor şcolare, numit
referenţial de evaluare, care include următoarea paradigmă: criterii de referinţă, indicatori de
performanţă şi descriptori de performanţă. Această paradigmă este racordată la cele trei operaţii
principale ale acţiunii de evaluare (măsurare-apreciere-luare de decize), ghidează evaluarea dinspre
general spre particular şi concret şi include toate instrumentele general recunoscute şi utilizate în
practicile internaţionale de evaluare şcolară, care sunt aplicabile şi în evaluarea la ELL (Figura 8).
Criterii de referinţă
specifice produsului-competenţei de evaluat

Indicatori de performanţă
necesar de atins în realizarea produsului-competenţă

Descriptori de performanţă,
concretizînd diferitele niveluri posibile de atins

Figura 8. Referenţialul de evaluare al competenţelor comunicative şi literare

Aşadar, referenţialul de evaluare propus pentru măsurarea-aprecierea competenţelor

specifice ELL include trei componente: criterii, indicatori şi descriptori de performanţă.
Elaborarea referenţialului se face pe calea referenţializării, pornind de la criterii, care sunt un
sistem consacrat de referinţe specifice evaluării EL/ELA, trecînd la indicatori de performanţă, care
precizează elementele concrete de competenţă, care trebuie să apară în produsul-competenţă, pentru
a se ajunge la descriptorii de performanţă, în baza cărora evaluatorul notează produsul realizat de
elev. Fiecare element al referenţialului vizează o anumită dimensiune valorică a produsului de
măsurat-evaluat, generală sau concretă, prin care se comunică celor doi subiecti ai evaluării,
elevului şi profesorului, ansamblul de valori care trebuie să apară în produsul-competenţă necesar
de realizat şi care este apreciat, determinîndu-se astfel nivelul de performanţă care poate/ trebuie să
fie atins.
Criteriile de referinţă sau de evaluare reprezintă componenta de bază a referenţialului de
evaluare a competenţelor comunicative şi literare. S-a optat însă pentru acest termen generic în
dorinţa de a integra într-o singură noţiune a referenţialului atît criteriile de evaluare, care, de obicei,
sunt doar ale evaluatorului, cît şi criteriile de reuşită, cu care operează unii cercetători străini şi
care, de fapt, sunt ale elevului, în vederea creării unui instrument unic de evaluare, la care să se
refere ambii subiecţi ai actului evaluativ.

94
 Chiar dacă, în accepţia cercetătoarei E. Voiculescu, criteriile sunt „un ansamblu de norme
ale evaluatorului, capabile să aducă, fiecare, un sens posibil unor rezultate”[1150, p. 146], rămînem,
totuşi, la părerea că ele sunt foarte generale şi considerăm că acestea pot forma „un ansamblu”,
adică un sistem de referinţe numai dacă sunt sprijinite de celelalte două componente - indicatorii şi
descriptorii de performanţă, care vin să completeze criteriile, să descifreze „sensul posibil al
rezultatelor” şi să-i informeze pe cei implicaţi în acţiunea de evaluare – profesori şi elevi – în ceea
ce priveşte calităţile de bază ale produsului evaluat.
Relativ stabile, criteriile de referinţă reprezintă valorile majore ale ELL, au caracter specific
disciplinar şi se prezintă sub forma unor referenţi de bază, la care trebuie să se raporteze atît
profesorul-evaluator cît şi elevul evaluat, aceşti referenţi reprezentînd în acelaşi timp şi cerinţele
generale necesare de avut în vedere la realizarea şi, respectiv, la evaluarea unui produs-competenţă.
De exemplu, pentru a evalua produsul realizat de un elev de clasa a VI-a şi materializat într-o
compunere narativă, profesorul-evaluator se va raporta la următoarele criterii: unitatea de conţinut a
compoziţiei, coerenţa şi logica expunerii, corectitudinea scrisului, criterii pe care elevul trebuie să
le cunoască din timp şi să le respecte în redactarea compoziţiei. La fel, pentru a dovedi că stăpîneşte
competenţa de a comenta un fragment de text literar, în răspunsul său oral sau scris, elevul de clasa
a VIII-a trebuie să facă faţă următoarelor cerinţe/criterii de referinţă:
- cunoaşterea generală şi detaliată a mesajului operei literare;
- relevarea ideilor/sentimentelor de bază şi a mijloacelor artistice;
- argumentarea apartenenţei textului la gen/specie etc.
Criteriile consemnează parametrii de bază ai măsurării-aprecierii, dar încă nu îi permit
evaluatorului să decidă asupra calităţii produsului evaluat. Datorită caracterului său destul de
general, criteriul este considerat de J.-J. Bonniol drept un „instrument privilegiat al evaluării”, care
nu îl ajută prea mult pe profesorul-evaluator, dat fiind că nu îi oferă indicii concreţi de evaluat în
fiecare produs realizat de elevi. De aceea, „în serviciul lui este pus indicatorul de performanţă sau
dimensiunea concretă (numerică sau valorică) a evaluării”, conchide Bonniol [16, p. 98]. Această
observaţie este absolut necesar de avut în vedere la evaluarea competenţelor
comunicative/literare/lectorale, care se manifestă în produse şcolare complexe, în care „valorile
semiotice interacţionează cu cele hermeneutice” şi care „implică atît utilizarea măsurătorilor cît şi a
judecăţilor de valoare”, susţine Vl. Pâslaru [115]. Plecînd de la sugestiile cercetătorilor indicaţi, am
inclus în referenţialul de evaluare al CCL un element nou de măsurare-apreciere a rezultatelor
şcolare – indicatorii de performanţă, care au menirea să concretizeze, prin operaţionalizare,
criteriile de referinţă.

95
 Indicatorii de performanţă sunt reperele concrete ale măsurării-aprecierii, fiind segmentul
intermediar în operaţia de măsurare a unei competenţe şcolare şi situîndu-se la interfaţa
descriptorilor de performanţă, care descriu şi apreciază, în baza indicilor concreţi, performanţa
elevului. Indicatorul de performanţă arată sau indică prezenţa sau absenţa unor elemente concrete
de performanţă şi oferă deja o bază reală pentru acordarea unei note. După L. Allal, „indicatorul
este orice comportament care aduce o informaţie asupra prezenţei unei competenţe”[2, p. 121].
În general, un criteriu de referinţă este constituit dintr-un fascicul de indicatori de
performanţă, care sunt în acelaşi timp caracteristicile concrete ale competenţei supuse evaluării şi
indicii de calitate ai produsului în care se materializează competenţa evaluată. De exemplu, unul din
criteriile de referinţă aplicate în măsurarea-aprecierea unui produs şcolar, cum este scrisoarea
amicală şi care este un produs reprezentativ pentru competenţa şcolară redactarea de texte
functionale (carte poştală, invitaţie, cerere, scrisoare, CV), este corectitudinea scrisului. Acest
criteriu poate fi decompozat în următorii indici concreţi de performanţă:
- absenţa sau prezenţa greşelilor ortografice;
- prezenţa sau absenţa greşelilor gramaticale;
- lipsa sau prezenţa greşelilor de punctuaţie.
Descriptorii de performanţă sunt normele de apreciere a produsului-rezultat. Rolul şi
rostul lor în acţiunea de evaluare este de a pune la îndemîna evaluatorului, dar şi a celui evaluat,
reperele aprecierii şi „de a permite o evaluare, care să pună în evidenţă ceea ce trebuie să ştie şi să
facă elevul, pentru a obţine o anumită notă sau un anumit calificativ”[150, p. 149]. Descriptorii de
performanţă se află în relaţie directă cu criteriul de referinţă şi cu indicatorii concreţi ai criteriului,
în funcţie de care ei descriu şi apreciază calitatea produsului evaluat. În formularea descriptorilor,
de regulă, se porneşte de la un model de descriere exemplară a produsului, care desemnează
performanţa cea mai înaltă, de nivel superior, şi se coboară pînă la nivelul minim al acesteia, care
este şi nivelul acceptabil al produsului realizat. Astfel, aprecierea criteriului de corectitudine
ortografică, care, într-un text funcţional, cum este scrisoarea/invitaţia/cererea, se manifestă în
prezenţa sau absenţa indicatorilor-greşeli de ordinul celor indicate mai sus şi care este cotată într-un
test de evaluare cu maxim 5 puncte, poate fi detaliată în descriptori de performanţă, după cum
urmează: 5 puncte – nici o greşeală, nici o corectare; 4 puncte – 1 greşeală sau 1 corectare; 3 puncte
– 2 greşeli sau 1 greşeală + 1 corectare; 2 puncte – 3 greşeli sau 2 greşeli şi 2 – 3 corectări; 1 punct
– 4 – 5 greşeli; 0 puncte – mai mult de 6 greşeli.
Utilizarea descriptorilor de performanţă drept bază în acordarea notelor are o mare
importanţă pentru obiectivizarea acţiunii de măsurare-apreciere a rezultatelor şcolare, în general, şi
a celor specifice ELL, în particular, dar şi pentru asigurarea transparenţei şi comparabilităţii

96
evaluării performanţelor şcolare. Acest element al referenţialului de evaluare este necesar, în primul
rînd, evaluatorilor, pentru ca notele acordate de către profesori diferiţi, în clase diferite, să reflecte
acelaşi nivel de competenţă (sau unul foarte apropiat), indiferent de şcoala în care se aplică proba de
evaluare, iar, în al doilea rînd, celor evaluaţi, ca să ştie în ce bază li s-a acordat o notă sau alta.
Aşadar, prin introducerea şi aplicarea, alături de criterii, a indicatorilor şi descriptorilor de
performanţă, evaluarea şcolară este plasată într-un cadru referenţial riguros şi obiectiv, care asigură
obiectivitatea, transparenţa şi comparabilitatea rezultatelor obţinute din evaluare şi reduce cu mult
riscul arbitrarului şi al subiectivismului în apreciera performanţelor şcolare.
Modul cum corelează şi cum interacţionează cele trei componente ale referenţialului de
evaluare în operaţia de măsurare-apreciere este prezentat în Tabelul 5, prin structurarea
referenţialului pe competenţe specifice celor trei domenii ale ELL – lectură, comunicare, scriere –
respectînd aceeaşi poziţionare a componentelor, de la general-abstract la concret, şi aducînd
exemple concrete, pentru fiecare domeniu, de criterii, indicatori şi descriptori de performanţă.
Referenţialul de evaluare propus pentru măsurarea-aprecierea competenţelor comunicative,
lectorale, de scriere ale elevilor din clasele gimnaziale readuce/repune în serviciul evaluării şcolare
criteriile de evaluare tradiţionale, ca dimensiuni valorice generale, dar într-o formulă nouă,
modernizată, cea a criteriilor de referinţă, care înglobează în sine atît criteriile de evaluare ale
profesorului, cît şi criteriile de reuşită ale elevului şi la care se raportează ambii subiecţi ai evaluării.
La rîndul lor, criteriile de referinţă sunt sprijinite de repere concrete de măsurare-apreciere a
nivelului de performanţă - indicatorii şi descriptorii de performanţă caracteristici EL/ELA.
Tabelul 5. Corelarea componentelor în cadrul referenţialului de evaluare

Domenii Competenţe Produse Criterii de Indicatori de Descriptori de

de supuse evaluate referinţă performanţă performanţă
evaluare evaluării
1. Adaptarea vocii 1.1. Elevul îşi - Vocea şi ritmul sunt
la situaţia de adaptează vocea, adecvate/ inadecvate;
Cl. a V-a: lectură ritmul, intonaţia - elevul este atent la
Lectura 1.2. Respectă pauzele semnele de punctuaţie;
Să citească Textul 2. Expresivitatea impuse de - lectura este expresivă;
expresiv un receptat lecturii punctuaţie - viteza de lectură este
text 1.3. Îşi modulează corespunzatoare.
3. Viteza de lectură vocea

Cl a VI-a: Mesajul 1. Înţelegerea 3.3. Elevul face Observaţiile şi aprecierile

reconstitui globală a mesajului anumite observaţii, sunt pertinente,
Să înţeleagă t al 2. Reperarea aprecieri în legatură cu convingătoare sau nu, sau
mesajul textului elementelor textul; lipsesc etc.
global al şi arcinile esenţiale ale 3.4. Formulează o
unui text de lectură textului opinie de ansamblu
îmdeplinit 3. Evaluarea asupra textului etc.
e textului

97
 1. Subordonarea 3.1. Foloseşte formule
continutului de început de dialog Formulele utilizate sunt
replicilor unei teme 3.2. Întreţine dialogul pertinente, adecvate şi se
Cl. a VII-a: 2. Adaptarea prin întrebări, mijloace potrivesc partenerului de
Textul registrului vorbirii nonverbale dialog etc.
Comuni
Să susţină dialogului la partener 3.3. Preia întîietatea
carea un dialog (oral sau 3.Utilizarea atunci cînd intervine o
scris) formulelor de pauză
iniţiere/menţinere/ 3.4. Ştie să încheie
încheiere a dialogul printr-o
dialogului formulă adecvată
4.Corectitudinea
exprimării

Cl. a IX-a: 1.Unitatea de 2.1. Adoptă o poziţie - Poziţia adoptată este

conţinut a textului pro sau contra clară/vagă/ lipseste
Să Textul 2.2. Sustine sau - Ideea este susţinutţ sau
argumenteze argumenta 2. Structurarea respinge ideea/afirmatia respinsă cu
o idee/o tiv (oral elementelor 2.3. Aduce argumente fermitate/evaziv
afirmaţie sau scris) argumentării pro sau contra - Argumentele aduse sunt
3.4. Reia ideea şi concludente sau nu
3.Coerenţa formulează o concluzie - Concluzia este logică
argumentării logică

4. Corectitudinea
exprimării

Cl. a VIII-a: 1. Prezentarea 1.1. Prezintă 2.2.1. Verbele sunt puse

secvenţelor evenimentele în ordinea la persoana a III-a, elevul
Să facă Rezumatul narative producerii lor respectă concordanţa
rezumatul textului 2. Respectarea 1.2. Respectă timpurilor etc
unui text produs de succesiunii faptelor succesiunea
Scrierea elev 3. Respectarea 2.2. Relatează la
cerinţelor faţă de persoana a treia
un rezumat 2.3. Transformă
4. Corectitudinea dialogul în vorbire
exprimării indirectă etc.

Cl. a IX-a: 1. Respectarea 1.1. Antetul în partea de Conţinutul propriu- zis

formei în sus a foii include datele de
Să structurarea 1.2. Formula de identificare ale persoanei
redacteze un Textul conţinutului adresare la mijloc solicitante, obiectul
text unei cereri 2. Corectitudinea 1.3. Conţinutul propriu- cererii, motivarea
funcţional exprimării zis al cererii solicitării, mulţumirea
3. Corectitudinea 1.4. Data, semnătura anticipată etc.
scrisului

Demersul de construire a referenţialului de evaluare este similar celui de operaţionalizare a

obiectivelor pedagogice, din acest punct de vedere operaţia de referenţializare a evaluării CCL nu ar
trebui să fie o problemă, deoarece, în baza acestui model, pornind de la criteriile de referinţă
desemnate de experţii în evaluare, profesorul evaluator îşi poate construi propriul instrumentar de
măsurare-apreciere pentru orice situaţie concretă de evaluare la clasă, care să-i servească drept bază
pentru aprecierea obiectivă a oricărui produs şcolar reprezentativ pentru o competenţa sau alta. La

98
rîndul său, elevul, avînd la îndemînă un astfel de instrumentar de evaluare, alcătuit din criterii,
indicatori şi descriptori de performanţă şi prezentat de profesor, conform principiului transparenţei,
înaintea activităţii de evaluare, va fi mai competent în realizarea produselor şcolare, devenind el
însuşi producator de valori, pentru că va înţelege mai bine sarcinile de lucru, adică ceea ce se
aşteaptă de la el şi ce trebuie să facă, la modul concret, pentru a obţine un rezultat şcolar cît mai
bun.
La elaborarea referenţialului de evaluare a CCL a fost utilizată tehnica referenţializării
preluată din practicile internaţionale de evaluare a performanţelor şcolare şi s-a avut în vedere
respectarea principiilor evaluării EL/ELA şi a cerinţelor evaluării autentice/contextualizate
Concluzii la capitolul II
1. Valorificarea conceptului de competenţă şcolară/disciplinară face posibilă abordarea
integralist-sistemică a ERŞ, permite reformularea obiectivelor curriculare în termeni de
competenţe/finalităţi, în baza cărora sunt stabilite tipologia şi profilurile de compretenţe identificate
ca finalităţi de format-evaluat în cadrul ELL.
2. Conceptul EIRŞ oferă baza ştiinţifică pentru re-conceptualizarea evaluării şcolare şi
pentru elaborarea unui model pedagogic de evaluare mai productiv, axat pe rezultatele finale ale
învăţării, racordat la principiile învăţămîntului formativ, la principiile ERŞ şi la cerinţele evaluării
autentice.
3. Proiectarea în baza EIRŞ a Modelului de evaluare integralizată a competenţelor şcolare
reprezintă o etapă superioară de realizare a evaluării didactice, dat fiind că acest model este centrat
pe elev, valorifică rezultatele învăţării şi natura formativă a evaluării, esenţializează activitatea de
predare-învăţare-evaluare şi o direcţionează spre atingerea finalităţilor generale şi concrete asumate
la nivel de sistem şi proces de învăţămînt.
4. Principiile generale ale ERŞ şi principiile specifice ale evaluării la ELL, raportate la
cerinţele evaluării autentice, formează cadrul normativ necesar pentru proiectarea şi realizarea
evaluării competenţelor comunicative şi literare/lectorale ale elevilor.
5. Referenţialul de evaluare propus pentru măsurarea-aprecierea competenţelor
comunicative şi literare/lectorale ale elevilor asigură obiectivitatea şi transparenţa în evaluare şi
poate servi drept cadru general pentru elaborarea unui sistem de referinţe pentru realizarea ERŞ.

99
 CAPITOLUL III. EVALUAREA INTEGRALIZATĂ A COMPETENŢELOR
COMUNICATIVE ŞI LITERARE ALE ELEVILOR

3.1. Metodologia experimentului

Investigaţia noastră, care se situează pe linia de intersecţie dintre cercetarea pedagogică
fundamentală şi cea aplicativă, implică nu numai conceptualizarea ideilor privitoare la problematica
proiectării şi realizării evaluării şcolare din perspetiva competenţelor specifice ELL, ci şi
verificarea/validarea supoziţiilor teoretice la nivelul practicii şcolare. În acest scop, în anul de
învăţămînt 2003 – 2004, a fost proiectat şi desfăşurat experimentul pedagogic, în cadrul căruia au
fost supuse validării Modelul de evaluare integralizată a competenţelor şcolare şi metodologia de
aplicare a acestuia.
Investigarea experimentală a conceptului şi Modelului de evaluare a fost proiectată în cadrul
Laboratorului Evaluare al IŞE şi s-a realizat în clasele V- IX. În experiment au fost incluse şcoli cu
performanţe generale de nivel mediu: Liceul „Spiru Haret” (faza preexperimentală); Liceul „Ginta
Latină” din municipiul Chişinău; Lliceul „Mihail Sadoveanu” din or. Cupcini şi Liceul „Vasile
Stroescu” din s. Brînzeni, ambele din raionul Edineţ.
Metoda de bază aplicată în experiment – testarea – a vizat evaluarea unor competenţe
definitorii pentru ELL: competenţa comunicativă, competenţa lectorală, competenţa de scriere,
aceasta fiind complementată cu alte metode de investigaţie experimentală: observarea (spontană şi
sistematică), sondajul de opinie, ancheta în forma scrisă (chestionarul) şi în forma orală, studiul
documentelor şcolare (cataloage, planificări pedagogice, caiete de lucrări ale elevilor), analiza,
comparaţia, sinteza, prelucrarea matematică a datelor statistice ale experimentului.
Materialele-suport utilizate în experiment:
- Test de evaluare predictivă a înţelegerii problematicii evaluării (Anexa 2);
- Chestionar de evaluare a opiniei pedagogice (Anexa 3);
- Modelul de evaluare integralizată a competenţelor şcolare;
- Fişa de selectare a competenţelor şcolare/disciplinare (Anexa 5);
- Probe de evaluare predictivă a competenţei lectorale (Anexele 6 - 15);
- Criterii, indicatori, descriptori de performanţă;
- Tabele de colectare a datelor experimentale.

Etapele de realizare a experimentului pedagogic. Experimentul s-a desfăşurat în mod

etapizat, pe tot parcursul anului de învăţămînt 2003 – 2004, şi a cuprins următoarele etape:

100
 Etapa I – de explorare/constatare: septembrie – octombrie 2003.
Etapa a II-a – de formare: noiembrie 2003 – aprilie 2004.
Etapa a III-a – de finalizare: mai – iulie 2004.
La etapa I au fost stabilite obiectivele investigaţiei experimentale, a fost formulată ipoteza
particulară de cercetare, cu susţinerea epistemologică şi metodologică, şi au fost definite conceptele
pedagogice fundamentale, pe care s-a întemeiat cercetarea experimentală: conceptul de competenţă
şcolară/disciplinară ca noţiune integratoare a unui set de obiective curriculare/sistem de cunoştinţe,
capacităţi, atitudini; conceptul de evaluare integralizată a rezultatelor şcolare (EIRŞ); Modelul de
evaluare integralizată a competenţelor şcolare; conceptul de unitate de învăţare ca structură
didactică de proiectare şi realizare eficientă a Modelului. În această perioadă, a fost modelizată
posibilitatea de integralizare a obiectivelor curriculare în competenţe specifice ELL, a fost construit
Modelul şi analizat în detalii în cadrul şedinţelor laboratorului Evaluare, precum şi al activităţilor cu
profesorii şcolari aflaţi la cursurile de formare continuă în IŞE, fost elaborată metodologia de
aplicare a acestuia şi referenţialul de evaluare al competenţelor ca sistem de referinţe pentru
măsurarea-aprecierea competenţelor comunicative şi literare. De asemenea, la această etapă au fost
pretestate unele instrumente de evaluare în Liceul Spiru Haret din mun. Chişinău şi au avut loc
întîlniri cu cadrele pedagogice din şcolile experimentale în vederea:
- suscitării interesului şi motivaţiei pentru situaţia de experimentare;
- prezentării ipotezei de cercetare, a scopului şi a obiectivelor urmărite prin experiment;
- explicitării conceptelor şi noţiunilor ştiinţifice de bază, aplicate în experiment, expunerii
etapelor şi a modalităţilor de desfăşurare a experimentului pedagogic;
- explicitării conceptului şi modelului de evaluare integralizată, proiectării strategiilor de
lucru pe parcursul experimentului;
- precizării rolului şi funcţiilor profesorilor-experimentatori în fiecare din cele trei
perioade de desfăşurare a cercetării experimentale.
Tot la această etapă a fost realizată chestionarea profesorilor de LLR prezenţi la cursurile de
formare continuă în cadrul IŞE (Anexa 4) şi a profesorilor şi elevilor din şcolile experimentale în
vederea identificării unei liste de competenţe, din care au fost selectate competenţele de format–
evaluat în cadrul experimentului, ce urmau a fi supuse evaluărilor de control, au fost precizate
clasele-ţintă şi clasele de control incluse în experiment (VI, VIII, IX).
Etapa a II-a de realizare a experimentului pedagogic a coincis cu etapa de formare şi de
verificare a Modelului şi s-a desfăşurat în trei faze, după cum urmează:
• Faza iniţială/de diagnosticare, aplicată în toate clasele cuprinse în experiment, în cadrul
căreia, prin intermediul testelor de evalure predictivă, a fost determinat nivelul achiziţiilor

101
 şcolare, pentru a se constata nivelul atins deja de elevi în baza realizării unui învăţămînt
centrat pe obiective şi pentru a se stabili nivelul de la care se porneşte experimentul de
formare axat pe formarea-evaluarea de competenţe.
• Faza de formare/dezvoltare a competenţelor, aplicată doar în clasele-ţintă, nu şi în cele de
control, a vizat punerea în aplicare a Modelului de evaluare integralizată a competenţelor
şcolare prin: angajarea profesorilor în activităţi de selectare/integrare a obiectivelor
curriculare în obiective de competenţă şi stabilirea competenţelor de format-evalua;
selectarea unor conţinuturi adecvate formării competenţelor stabilite pentru fiecare clasă
inclusă în experiment; proiectarea unităţilor de învăţare; realizarea, în cadrul acestor unităţi,
a unor strategii eficiente de formare; stabilirea unor niveluri necesare de atins pentru fiecare
tip de competenţă; antrenarea profesorilor în modelizarea unor proceduri de evaluare
formativă; intercalarea evaluării formative cu proceduri de evaluare normativă pe tot
parcursul perioadei de formare etc.
• Faza finală a vizat aplicarea testelor de evaluare normativă în toate clasele experimentale,
inclusiv în cele de control, în vederea stabilirii şi comparării nivelului atins în procesul de
formare-dezvoltare a competenţelor elevilor, care s-a desfăşurat în baza a două modalităţi
diferite de lucru: a) ca urmare a valorificării Modelului şi a metodologiei de aplicare a
acestuia; b) ca urmare a realizării modelului de predare-învăţare-evaluare a LLR în baza
obiectivelor.
Faza de formare din etapa a II-a de realizare a experimentului pedagogic s-a desfăşurat pe
parcursul a 5 luni şi a inclus o săptămînă de formare a profesorilor experimentatori, cu implicarea
directă a acestora în cercetarea aplicativă, şi a urmărit obiectivele:
- proiectarea instruirii în cadrul ELL din perspectiva formării-dezvoltării de competenţe;
- proiectarea unităţilor de învăţare şi modelizarea, în cadrul lor, a unor situaţii/contexte de
formare eficientă în măsură să dezvolte competenţele vizate;
- formularea clară a ţintei de atins, în cadrul fiecărei unităţi de învăţare, şi stabilirea
produsului final de evaluat, pentru fiecare competenţă, cu precizarea criteriilor de evaluare;
- însuşirea metodologiei de formare-evaluare integralizată a CCL şi a procedurilor de EF;
- elaborarea de proiecte didactice axate pe formarea-evaluarea de competenţe;
- stabilirea, pentru fiecare tip de competenţă, a indicatorilor precişi de performanţă, care
trebuie să apară în produsul final ce va fi supus evaluării normative.
La această etapă a fost explicitat modul de aplicare a Modelului şi a metodologiei de
realizare a acestuia, a fost modelizată, în baza Modelului, posibilitatea de integralizare a celor două
tipuri de evaluare (formativă şi normativă) în procesul de predare-învăţare, au fost elaborate şi

102
aplicate probe de EF şi EN (Anexa 5). Au fost observate şi consemnate fenomenele semnificative
pentru cercetarea desfăşurată, cum ar fi: proiectarea concomitentă a formării-evaluării, stabilirea
produsului-competenţă de evaluat şi a criteriilor de evaluare a acestuia, implicarea elevilor în
acţiunea de EF şi urmărirea efectului de feedback, raportarea rezultatelor obţinute din EF la un
referenţial de evaluare, colaborarea profesor – elev, validitatea itemilor formulaţi, calitatea
instrumentelor de evaluare, pertinenţa şi adecvarea criteriilor de evaluare şi a indicatorilor de
performanţă.
La etapa a III-a, de finalizare a experimentului, au fost administrate în toate şcolile cuprinse
în experiment teste de evaluare normativă a competenţelor formate. Rezultatele şcolare obţinute din
evaluarea normativă a competenţelor au fost măsurate-apreciate în baza aceluiaşi referenţial de
evaluare şi analizate în plan comparativ: performanţele elevilor din clasele-ţintă au fost comparate
cu cele ale elevilor din clasele de control. A fost efectuată prelucrarea statistică a tuturor datelor
experimentale: au fost analizate şi interpretate rezultatele şcolare obţinute în termeni de competenţe
şi au fost emise judecăţi de valoare în legătură cu demersul realizat în cadrul experimentului. La fel,
au fost supuse dezbaterii validitatea şi fidelitatea instrumentelor de evaluare utilizate şi a fost
subliniată valoarea informaţiilor culese din experiment.
Eşantionul de realizare a experimentului. Experimentul a fost realizat pe un eşantion de
subiecţi reprezentativ pentru experimentul pedagogic, cuprinzînd 40 cadre didactice, dintre care 27
cursanţi-formabili la IŞE şi 13 profesori-experimentatori, şi 475 elevi, dintre care 137 de elevi au
participat doar la etapa pretestării, iar din cei 338 de elevi cuprinşi în experimentul propriu-zis –
175 au fost din şcolile rurale şi 163 – din cele urbane.
Cercetarea experimentală s-a derulat la nivelul claselor V-IX şi a vizat evaluarea
următoarelor competenţe specifice educaţiei lingvistice şi literare:
• clasa a VI-a: competenţa lectorală: înţelegerea din lectură;
• clasa a VIII-a: competenţa comunicativă: solicitarea unei informaţii;
• clasa a XI-a: competenţa comunicativă: argumentarea unei afirmaţii;
competenţa de redactare: redactarea unui text funcţional.
Metodologia de realizare a Modelului de evaluare axat pe competenţe a fost elaborată în
baza unor idei, recomandări şi sugestii selectate din mai multe surse pedagogice [5, 32, 35, 43, 94,
95, 93, 143, 171] şi a constat în parcurgerea unor etape concrete de lucru (10 paşi), care au fost
expuse în Cap. 2, paragraful 2.3.1.
Pentru facilitarea înţelegerii metodologiei de aplicare a MEICŞ, a fost utilizată următoarea
schemă (Figura 9) ce indică modalitatea de proiectare şi parcurgere într-o succesiune logică a

103
etapelor principale ale parcursului didactic desfăşurat în cadrul unei unităţi de învăţare, care este
echivalentă cu formarea-evaluarea unei competenţe:

În ce scop voi Cu ce voi Cum voi Cum voi şti

face? Ce voi face? face? face? cît s-a
realizat?

Identificarea Selectarea Analiza Determinarea Stabilirea

competenţei conţinuturilor resurselor activităţilor instrumentelor
de format de învăţare de evaluare

Figura 9. Schema parcursului didactic într-o unitate de învăţare axată pe competenţe

Proiectarea în cadrul unităţii de învăţare a unui sistem de lecţii orientat strategic spre
formarea de competenţe este diferită de proiectarea didactică dirijată de obiective pedagogice, de
aceea pentru înlesnirea întocmirii planului de proiectare calendaristică a activităţii didactice în
perioada de desfăşurare a experimentului de formare a fost propus profesorilor experimentatori
următorul model de proiectare a unei unităţi de învăţare (Tabelul 6):
Tabelul 6. Proiectul unei unităţi de învăţare centrată pe formarea-evaluarea de competenţe
Unitatea de Competenţa de Conţinuturi Număr alocat Activităţi de Evaluare Observaţii
învăţare format-evaluat selectate de ore învăţare

Proiectul unităţii de învăţare fost gîndit ca un instrument pragmatic de structurare a

conceptului de învăţare eficientă conform teoriei dezvoltării acţiunilor mentale (P. I. Galperin): el
conţine elementele-cheie ale demersului strategic orientat către un scop concret (competenţa avută
în vedere) şi permite o proiectare ritmică, raţional chibzuită şi echilibrată a activităţii educaţionale.
Proiectul sugerează că materia de studiu poate fi distribuită în unităţi de învăţare, numărul cărora
este egal cu cel al competenţelor de format-evaluat într-un an, şi că etapele procesului didactic sunt
aceleaşi, oricare ar fi unitatea de învăţare vizată: desemnarea de către profesor a unităţii de învăţare
(unitatea 1, unitatea 2 etc.), stabilirea competenţei de format-evaluat în cadrul unităţii respective (în
cazul cercetării noastre, ele au fost incluse din competenţele selectate pentru experiment), selectarea
conţinuturilor adecvate formării (acestea au fost selectate fie din manualele în vigoare, fie au fost
recomandate altele), alocarea numărului necesar de ore, în funcţie de nivelul achiziţiilor anterioare
ale elevilor etc. Sistemul de lecţii proiectat de profesori în cadrul unei unităţi de învăţare şi
activităţile de învăţare organizate în acest scop urmau să fie astfel gîndite/construite, încît să asigure

104
formarea-dezvoltarea competenţelor avute în vedere şi să conducă, în cele din urmă, la atingerea
nivelurilor stabilite pentru acestea, fapt verificat ulterior printr-o probă de evaluare normativă.
În legătură cu competenţa de format-evaluat, în cadrul unei unităţi de învăţare date, şi cu
conţinuturile selectate pentru formarea acesteia, s-a precizat că, în condiţiile realizării unui
învăţămînt de tip curricular, contează nu numai obiectivele formulate, dar şi atingerea finalităţilor
asumate, iar cît priveşte strategiile şi tehnicile de realizare a demersului pedagogic s-a invocat
libertatea profesorilor de a le selecta şi utiliza pe cele mai adecvate, ei avînd dreptul să intervenă şi
în conţinutul manualelor şcolare, în sensul regrupării, adaptării, înlocuirii, omiterii, adăugirii unor
elemente de conţinut, astfel încît să se asigure atingerea finalităţilor/competenţelor proiectate.

Selectarea şi includerea anumitor competenţe cu caracter disciplinar în experimentul

pedagogic, urmînd ca acestea să fie supuse evaluării, conform Modelului, au fost determinate de
însăşi tema cercetării care vizează direct evaluarea a două tipuri de competenţe definitorii pentru
ELL: competenţele comunicative şi competenţele literare/lectorale. Avînd în vedere însă caracterul
foarte general al acestor două tipuri de competenţe vizate, în etapa de explorare/constatare s-a
procedat la concretizarea lor, prin identificarea şi stabilirea unui sistem de competenţe specifice ca
proiectate a fi formate prin ELL de curriculumul de LLR, şi, respectiv, supuse evaluării.
Identificarea competenţelor specifice de tip comunicativ şi literar/lectoral s-a obţinut pe două căi:
a. prin derivarea lor din finalităţile/competenţele de bază prevăzute de CLLR pentru clasele
V-IX;
b. prin integralizarea obiectivelor de referinţă în obiective de competenţă, urmată de
clasificarea lor în cele doua tipuri de competenţe avute în vedere.
Exemplu de integralizare a obiectivelor formulate pentru domeniul lectură:
3.1. + 3.2.
3.3. + 3.4. competenţa înţelegerea din lectură.
3.5. + 3.6.
În rezultat, a fost obţinută o listă de competenţe comunicative şi lectorale, prevăzute explicit
sau implicit a fi formate elevilor prin CLLR în treapta gimnazială de învăţămînt (Anexa 3).
Criteriile de bază avute în vedere la selectarea sistemului de competenţe de tip comunicativ/lectoral
sugerate sau indicate de curriculum a fi formate şi deci evaluate pe parcursul desfăşurării procesului
educaţional au fost: reprezentativitatea competenţelor selectate pentru scopurile EL/ELA, caracterul
semnificativ al acestora pentru elevi şi utilitatea sociala a competenţelor.
Însă doar extragerea unei liste de competenţe de tip comunicativ/literar/lectoral din
obiectivele curriculare generale şi de referinţă, care, de altfel, se pretează unei astfel de operaţii,

105
este un demers prea simplist şi insuficient din punct de vedere investigaţional, dat fiind că această
listă ar putea să prezinte doar un punct de vedere unilateral asupra problemei în cauză – cel al
conceptorilor de curriculum. O viziune mult mai largă şi, posibil, mai pragmatică asupra problemei
date ar putea oferi dacă, eventual, ar fi consultaţi, profesorii şi elevii. De aceea, în vederea obţinerii
unei liste de competenţe, care să reflecte o viziune trilaterală (autori de curriculum – profesori –
elevi) asupra problemei privind selectarea competenţelor necesare de format-evaluat la treapta
gimnazială de învăţămînt, în faza de explorare a experimentului pedagogic s-a recurs, pe lîngă
procedura de extragere a competenţelor din curriculum, la identificarea şi selectarea acestora şi pe o
altă cale - cu ajutorul celor implicaţi direct în procesul de formare-evaluare şcolară - profesorii şi
elevii, folosind în acest scop chestionarea scrisă (Anexa 4) şi orală.

3.2. Competenţe selectate pentru validarea Modelului şi metodologiei

Primului eşantion de respondenţi format din 27 de profesori de LLR la clasele gimnaziale i
s-a solicitat să indice, în ordinea importanţei lor, cîte 5 competenţe comunicative şi, respectiv, cîte 5
competenţe lectorale de bază, considerate ca prioritare în activitatea de formare prin ELL şi absolut
necesare de evaluat în clasele V - IX. Frecvenţa răspunsurile selectate din chestionarele aplicate
acestui eşantion sugerează un sistem consistent de competenţe, care, din punctul de vedere al
profesorilor, ar trebui să facă în proporţie de 80 – 90% obiectul formării-evaluării, acest sistem de
competenţe prezentîndu-se astfel (Tabelul 7).
Tabelul 7. Competenţe identificate de profesori ca finalităţi prioritare de format-evaluat
Competenţe comunicative % Competenţe literare/lectorale %
- să-şi exprime clar, logic şi coerent 93,14 - să înţeleagă mesajul global şi în detalii 98,25
gîndurile şi sentimentele în legătură cu al unei opere literare studiate;
4,57
un subiect dat; - să redacteze rezumate în bază de texte
- să poată dialoga faţă în faţă şi la 89,23 narative studiate;
distanţă; - să caracterizeze oral/scris personaje
91,76
- să folosească în orice situaţie de 84,71 literare;
comunicare formală registrul limbii - să interpreteze fragmente de texte
literare; literare, aplicînd noţiuni de teorie
83,14
- să participe activ la discuţii, respectînd 82,65 literară;
regulile de comunicare dialogată; - să identifice şi să comenteze rolul 79,31
- să formuleze un punct de vedere 79,36 figurilor de stil utilizate în operă;
77,83
personal în legătură cu ceva şi să-l - să depisteze şi să comenteze starea
susţină prin argumente; eroului liric într-un text poetic studiat;
- să relateze într-o formă coerentă o 78,75 - să exprime o opinie personală în
73,52
întîmplare, un eveniment la care a legătură cu textul citit;
participat; 77,98 - să dezvolte opera literară în maniera 67,48
- să compună/să redacteze texte narative, cerută.
descriptive, reflexive, funcţionale.

106
 Cel de-al doilea eşantion a fost format din profesori şi elevi din şcolile experimentale şi a
cuprins 13 profesori experimentatori şi 261 de elevi ai claselor VIII – IX. Profesorilor li s-a solicitat
să completeze aceeaşi fişă de selectare a competenţelor (Anexa 4). S-a constatat că lista care a
rezultat din această chestionare este aproare identică cu cea elaborată de primul eşantion. Acest fapt
ne-a determinat să modificăm felul de a-i consulta pe elevi în această problemă, cărora, după o
conversaţie pregătitoare de 10 minute, li s-a cerut să discute în grupuri şi să indice, prin scriere
liberă, abilităţile/deprinderile practice pe care ei doresc să şi le formeze prin învăţarea LLR, la
fiecare dintre domeniile: comunicare şi lectură.
Răspunsurile profesorilor şi cele ale elevilor din eşantionul al doilea au fost sintetizate în
mod separat, iar apoi au fost structurate, după tipul de competenţă şi frecvenţa opţiunilor, şi
prezentate, în plan comparativ, într-un singur tabel (Tabelul 8), care include două liste paralele de
competenţe comunicative şi lectorale: competenţe selectate de profesori şi abilităţi/deprinderi
practice solicitate de elevi.
Tabelul 8. Competenţe comunicative şi lectorale identificate ca importante de către profesori şi
elevi

În viziunea profesorilor Elevii îşi doresc

elevii trebuie: vreau să pot:

Comunicare Lectură Comunicare Lectură

1. Să pronunţe corect 1. Să înţeleagă global/ 1. Să vorbesc frumos / 1. Să înţeleg corect şi
/literar cuvintele limbii detaliat textul lecturat corect/literar / cult / uşor orice text citit/orice
române în vorbire româneşte / fără accent operă literară
rusesc
2.Să dialogeze faţă în 2. Să deducă tema/ideea 2. Să pot discuta liber cu 2. Să reţin principalul /
faţă sau la distanţă, principală/ideile oricine, pe orice temă ce e mai frumos / ce e
respectînd regulile secundare dintr-un text mai bun pentru mine
dialogului
3. Să-şi exprime clar, 3. Să povestească/ să 3. Să-mi expun clar / 3. Să pot povesti cele
logic şi coerent ideile şi rezume un text citit liber ideile, sentimentele, citite colegilor/altor
gîndurile opiniile persoane
4. Să exprime o opinie / 4. Să interpreteze / să 4. Să pot exprima liber o 4. Să pot comenta /
un punct de vedere comenteze un text citit părere despre ceva sau analiza textele învăţate
despre cineva
5 Să argumenteze o 5. Să caracterizeze un 5. Să pot vorbi 5. Să-mi găsesc un model
idée/o afirmaţie personaj convingător şi / un ideal din lectură
argumentat
6. Să expună /să 6. Să formuleze o opinie 6. Să pot povesti frumos, 6. Să-mi educ
povestească / să relateze în legătură cu textul citit curgător o întîmplare, o personalitatea/să-mi
anecdotă, o carte, un film formez caracterul

7. Să discute /să dezbată 7. Să elaboreze texte în 7. Să pot vorbi fără 7. Să pot citi expresiv
cu colegii o problemă de baza celor citite emoţii în faţa colegilor / orice tip de text
interes comun unui public

107
8. Să elaboreze texte 8. Să elaboreze planul de 8. Să posed un vocabular 8. Să aflu cît mai multe
narative/descriptive idei al unui text citit bogat / să pot scrie texte lucruri/despre viaţă din
/reflexive pe o temă dată frumoase cărţile citite

9. Să elaborze texte 9. Să caracterizeze un 9. Să pot exprima liber o 9. Să-mi pot exprima

funcţionale prevăzute de text citit după părere despre ceva / părerea despre o carte
curriculum apartenenţa la gen, specie despre cineva citită
etc.
10. Să-şi adapteze 10. Să compare textele 10. Să pot ţine o 10 Să citesc cărţile
vorbirea la partener studiate şi să găsească cuvîntare / un discurs/o vestite (nu numai cele
tangenţe între ele. urare / o felicitare din literatura română)

Rezultatele chestionării arată că opţiunile profesorilor în ceea ce priveşte competenţele

necesare elevilor de format-evaluat nu diferă prea mult de ceea ce îşi doresc elevii înşişi să obţină
prin învăţarea LLR. Dar, la o analiză mai atentă, se poate observa că există totuşi diferenţe: or, dacă
lista elaborată de profesori reflectă, în fond, latura academică, cerinţele curriculumului şi, într-un
fel, repetă lista competenţelor selectată de autor din curriculum, atunci lista alcătuită după opţiunile
elevilor exprimă, în mod esenţializat, nevoile lor de formare (aşa cum le percep ei, la vîrsta
respectivă), iar acestea sunt, în fond, un set de abilităţi practice, apropiate de cerinţele reale ale
vieţii. A nu ţine cont de aceste opţiuni în proiectarea demersului pedagogic de formare-evaluare a
competenţelor ar fi o eroare, dacă avem în vedere principiile învăţămîntului formativ şi cerinţele
instruirii şi evaluării autentice. Înainte de toate, însă, procedura de selectare a competenţelor cu
ajutorul profesorilor şi elevilor a evidenţiat, în mod surpinzător, două tendinţe principale: pe de o
parte, opţiunea comună a profesorilor şi elevilor în ceea ce priveşte necesitatea formării
competenţelor de comunicare corectă în limba română, dezvoltării competenţei de vorbire
argumentată, stăpînirii unui vocabular neologic, care se regăsesc în unul din scopurile de bază ale
EL/ELA pentru clasele V- IX; pe de altă parte, chestionarea elevilor a relevat dorinţa acestora de
formare prin lectură: de a citi mai mult, de a cunoaşte operele de valoare, de a-şi forma
personalitatea prin literatură etc., valori conţinute implicit de cel de-al doilea scop educaţional al
EL/ELA în clasele V - IX. Astfel, chestionarea a arătat că presupoziţia precum că elevii şi profesorii
ar putea avansa şi alte valori pentru competenţele de comunicare/de lectură decît cele stipulate de
actualul curriculum s-a confirmat doar parţial. În acelaşi timp, ambele categorii de respondenţi, prin
răspunsurile lor, au confirmat nevoia sau chiar criza de abilităţi/competenţe şcolare, precum şi
disponibilitatea/dorinţa lor de a le forma şi evalua.

3.3. Valori ale competenţelor comunicative şi literare/lectorale identificate prin valorificarea

experimentală a Modelului şi metodologiei de evaluare integralizată

108
 3.3.1. Evaluarea competenţei lectorale înţelegerea din lectură
Selectarea şi includerea în experiment a evaluării competenţei lectorale înţelegerea din
lectură s-a făcut în baza opţiunilor profesorilor şi elevilor, care, aşa cum se vede din tabelul 10, s-a
plasat pe primul loc în consecutivitatea frecvenţei, dar şi din considerentul că aceasta este una dintre
competenţele de bază care derivă din obiectivele generale şi cele de referinţă ale învăţării LLR,
asupra căreia se lucrează pe tot parcursul şcolarităţii şi care trebuie supusă evaluării normative în
vederea stabilirii nivelului de competenţă atins de elevi la o anumită perioadă de formare, în cazul
dat, la etapa clasei a VI-a.
Testul de evaluare predictivă, conţinînd 10 itemi ce vizau diferite niveluri de înţelegere a
lecturii, a fost construit în baza textului „Sărăcuţul” de E. Gîrleanu (Anexa 6) şi a fost aplicat în 4
clase experimentale de a VI-a, cuprinzînd 96 de elevi (2 clase din Liceul „M. Sadoveanu” din or.
Cupcini, r-nul Edineţ şi 2 clase din Liceul „Ginta Latină” din mun. Chişinău). Itemii de evaluare au
vizat diagnosticarea nivelului de înţelegere a lecturii prin: determinarea locului acţiunii,
identificarea agenţilor acţiunii, stabilirea etapelor de desfăşurare a acţiunii, desprinderea
elementului perturbator, explicarea rolului unui semn de punctuaţie utilizat de autor în text etc.,
aceştia fiind structuraţi pe trei niveluri de înţelegere a lecturii, după cum urmează:
1. înţelegerea imediată (elementară) a textului;
2. înţelegerea logică (în detalii) a textului;
3. înţelegerea finală sau inferenţială (dincolo de text).
Rezultatele şcolare constatate prin testarea predictivă au evidenţiat, în fond, acelaşi nivel de
dezvoltare a competenţei lectorale la toţi elevii de clasa a 6-a, indiferent de tipul şcolii (rural sau
urban) şi de numărul de ore alocat (cîte o clasă din fiecare şcoală experimentală aveau o oră în
plus). Astfel, pentru nivelul 1 de înţelegere a lecturii (itemii 1 – 4) au fost constatate următoarele
rezultate: din numărul total al elevilor de clasa VI-a supuşi evaluării predictive, 81,9% au
identificat corect tipul de text citit; 79,8% au numit corect agenţii acţiunii; 77,4% au determinat
corect locul desfăşurării acţiunii; 76,5% au identificat şi au selectat corect descrierea personajului
principal. Pentru acest nivel, care este considerat unul elementar de înţelegere, rezultatele şcolare
respective se încadreză în nivelul bun de performanţe şcolare.
În ceea ce priveşte însă nivelurile 2 şi 3 de înţelegere a lecturii (itemii 5 – 10), considerate ca
superioare, aici gradul de realizare a sarcinilor de lectură a fost destul de scăzut, performanţele
elevilor situîndu-se la nivelul satisfăcător. Astfel, doar 57,1% din elevii testaţi au identificat corect
elementul perturbator care a declanşat acţiunea în text (item 5); numai 64,3% au fost capabili să
indice corect consecutivitatea etapelor acţiunii în text (item 6); 63,8% din elevi au apreciat adecvat
comportamentui personajului principal (item 9); 58,3% au găsit un proverb potrivit pentru situaţia

109
descrisă în text (item 10) şi doar 49,7% au înţeles corect mesajul final transmis de autor prin ultima
frază a textului (item 8).
Aşadar, analiza rezultatelor obţinute din testarea predictivă a demonstrat că, din cele trei
niveluri vizate, elevii de clasa a VI-a stăpînesc la modul corespunzător doar nivelul 1 (elementar) de
înţelegere a lecturii, acesta evidenţiindu-se prin răspunsurile oferite de elevi la itemii 1 – 4, unde s-
au înregistrat răspunsuri corecte în proporţie de 80%. În acelaşi timp, evaluarea predictivă a decelat
punctele slabe în formarea competenţei respective, atestate, mai ales, la nivelurile superioare 2 şi 3
de înţelegere (logică şi inferenţială):
- înţelegerea detaliată a unor elemente de text cu valoare semnificativă;
- înlănţuirea logică a evenimentelor produse consecutiv în text;
- aprecierea comportamentului personajului într-o situaţie anume;
- sintetizarea celor citite şi construirea mesajului final al textului.
La etapa experimentului de formare, activităţile didactice au fost orientate strategic spre
dezvoltarea expresă a nivelurilor 2 şi 3 de înţelegere a unui text lecturat. Demersul pedagogic de
formare strategică a fost proiectat astfel ca să pună în aplicare metodologia Modelului realizată pe
două planuri:
a) retrospectiv, de analiză a lacunelor depistate prin testarea predictivă/de diagnosticare a
achiziţiilor şcolare şi care s-au atestat la nivelurile 2 şi 3 de înţelegere;
b) prospectiv, de proiectare a strategiilor de dezvoltare a competenţei de înţelegere a lecturii
pentru nivelurile 2 şi 3 pînă la nivelul de corespundere cu norma.
S-a stabilit că în centrul preocupărilor fiecărui profesor-experimentator, în perioada de
formare, trebuie să fie nu formularea obiectivelor de predare, ci formarea strategică la elevi a
competenţei de înţelegere a lecturii, prin: selectarea unor texte adecvate formării, construirea unor
contexte potrivite de învăţare, organizarea, în baza lor, a unor situaţii reale şi eficiente de formare a
competenţei lectorale, prin organizarea unor activităţi de lectură integrate, mai ales, la nivelurile 2 şi
3 de înţelegere a textului, utilizîndu-se în acest scop cele mai diverse metode şi procedee didactice
de învăţare: lectura în voce/în gînd şi interogativă/comentată/interpretativă, lucrul individual şi în
grup, reflecţia cu voce tare, precum şi activităţi de remediere, pentru cei slabi, activităţi de
extindere şi de aprofundare, pentru cei puternici etc.
Experimentul de formare a competenţei de înţelegere a lecturii a început prin aplicarea unui
test de autoevaluare formativă (Anexa 7), prin care elevii din clasele-ţintă şi-au autoapreciat nivelul
de cititor, dar s-a realizat în baza a patru texte literare cu dominantă narativă, selectate din diferiţi
autori (Domnu Trandafir de M. Sadoveanu, Basm de G. Bogza, Iarna pe uliţă de G. Coşbuc şi
Puiul de I. Al. Brătescu-Voineşti), accentul în activitatea de lectură fiind deplasat de pe nivelul 1

110
elementar de receptare a textului pe nivelurile 2 şi 3 de înţelegere logică şi inferenţială/dincolo de
text, care au fost diagnosticate prin evaluarea iniţială ca slab dezvoltate. Avîndu-se în vedere faptul
că în ceea ce priveşte gradul de înţelegere din lectură standardele educaţionale nu prevăd o normă
concretă oficial prestabilită, pentru evaluarea finală/normativă, de comun acord cu profesorii-
experimentatori, a fost stabilită următoarea normă: atingerea de către toţi elevii antrenaţi în
experimentul de formare a nivelului bun de reuşită şcolară pe fiecare dintre parametrii de lectură
structuraţi pe cele trei niveluri de înţelegere avute în vedere (elementară, logică, inferenţială), ceea
ce echivalează cu 70-80% răspunsuri corecte pe fiecare item.
Parametrii stabiliţi pentru evaluarea continuă a înţelegerii din lectură au vizat: stabilirea
locului şi a timpului în care este plasată acţiunea în text, identificarea agenţilor antrenaţi în acţiune,
clasificarea lor în personaje principale/secundare şi pozitive/negative, evidenţierea etapelor acţiunii,
înţelegerea detaliată a unor elemente de text şi înţelegerea globală a mesajului textului ş.a., iar ca
instrument de măsurare-apreciere a răspunsurilor aşteptate pentru evaluarea normativă a
competenţei date a fost ales, ca şi în cazul evaluării predictive, calificativul corect – incorect sau
adecvat – inadecvat. Lectura fiecărui text literar, în baza căruia s-au organizat activităţile de
învăţare, a fost urmată de instrumentarea procedurilor de evaluare formativă, între care enumerăm:
- anunţarea clară a ceea ce se aşteaptă de la elevi, ca urmare a realizării lucrului pe text;
- formularea de întrebări asupra textului, cu sublinierea imediată a răspunsurilor corecte;
- rezolvarea, în grup, a unor sarcini de cercetare a textului literar evaluate de alte grupuri;
- desenarea schemei narative a acţiunii textului şi susţinerea ei în faţa clasei;
- elaborarea individuală şi în grup a fişei de lectură conform unor parametri stabiliţi;
- dezvoltarea operei literare, prin elaborarea unui alt început/final şi evaluarea fragmentelor
de text elaborate în baza unor criterii clare de apreciere, gîndite de elevi ş. a.
Aplicarea, la sfîrşitul perioadei de formare, a testului de evaluare normativă (Anexa 8),
elaborat în baza textului „Căprioare” de E. Gîrleanu şi care conţinea itemi aproape identici cu cei
din testarea iniţială/predictivă, pentru comparabilitate, dar cu un grad sporit de dificultate, avînd în
vedere creşterea, pe parcursul formării, a nivelului de înţelegere/receptare a textului literar, a permis
măsurarea şi aprecierea, în baza unor parametri clari de lectură, a rezultatelor formării, care s-au
materializat în indicatori precişi de performanţă, fapt ce a făcut posibilă analiza comparativă a
rezultatelor obţinute cu cele din evaluarea predictivă. Prezentarea în plan comparativ a datelor
rezultate din cele două testări de control demonstrează o creştere incontestabilă a valorilor de
lectură performate de elevi pe toate cele trei niveluri de înţelegere a lecturii, indicatorii de
performanţă atestînd un spor evident de competenţă la nivelurile 2 şi 3 de înţelegere vizate prin
itemii 6-10 (Tabelul 9).

111
 Tabelul 9. Valori ale competenţei de înţelegere a lecturii identificate de elevii cl. VI

Evaluarea predictivă Corect Evaluare normativă Corect

Indicatori de performanţă Indicatori de performanţă
1. Au identificat tipul textului citit 81,9% 1. Au identificat tipul textului citit 97,2%

2. Au determinat locul acţiunii 77,4% 2. Au determinat timpul şi locul 94,7%

3. Au numit agenţii acţiunii în ordinea 79,8% 3. Au numit personajele, clasificîndu-le în 86,6%

cerută principale/secundare
4. Au selectat din text descrierea 76,5% 4. Au selectat din text 3 elemente 87,9%
personajului descriptive ale personajului

5. Au extras din text elementul perturbator 57,1% 5. Au extras din text elemente textuale care 54,3%
anunţă un final tragic
6. Au notat 3 etape principale ale acţiunii 64,3% 6. Au notat 4 etape ale acţiunii 88,5%
produse consecutiv în text exemplificîndu-le cu secvenţe de text

7. Au explicat rolul semnului de punctuaţie 46,7% 7. Au explicat rolul semnului de punctuaţie 67,1%
cerut în context
8. Au înţeles mesajul transmis prin ultima 49,7% 8. Au înţeles mesajul final al textului citit 78,4%
frază a textului citit

9. Au apreciat prin cuvinte proprii 63,8% 9. Au apreciat printr-un proverb 85,7%

comportamentul personajului comportamentul personajului

10. Au propus un proverb adecvat pentru 56,3% 10. Au propus un text de comparaţie pentru 79,6%
situaţia descrisă în textul citit textul citit, găsind o asemănare/o deosebire

Analiza datelor statistice cuprinse în tabelul de mai sus arată că nivelul de la care s-a pornit
formarea competenţei de înţelegere din lectură, indicat prin rezultatele incluse la rubrica Testare
predictivă, a fost destul de modest, elevii demonstrînd prin evaluarea respectivă că posedă un nivel
bun de performanţe doar la înţelegerea elementară a lecturii. Raportate la această situaţie,
performanţele şcolare atinse de elevi ca urmare a realizării demersului de formare strategică, prin
integralizarea procedurilor de evaluare formativă în procesul de formare-învăţare, şi care sunt
incluse în tabel la rubrica Testare normativă, indică un nivel bun şi foarte bun de creştere a reuşitei
şcolare pe toate cele trei niveluri de înţelegere a textului literar. Astfel, dacă indicii de performanţă
vizînd înţelegerea elementară a textului (itemii 1 - 4) au crescut după perioada de formare cu
aproximativ 10 – 15%, înregistrîndu-se creşteri ale valorilor lectorale de la 81,9% la 97,2%
răspunsuri corecte pentru item 1; de la 77,4% la 94,7% răspunsuri corecte pentru item 2; de la 79,8
la 86,6% răspunsuri corecte pentru item 3; de la 76,5 la 87,9% răspunsuri corecte pentru item 4,
atunci valorile lectorale ale elevilor atestate la nivelurile superioare de înţelegere a lecturii şi vizate
prin itemii 6-10 au crescut în proporţie şi mai mare, indicii de performanţă ridicîndu-se de la nivelul
acceptabil şi satisfăcător la nivelul bun de reuşită şcolară. De exemplu, la identificarea etapelor
acţiunii (item 6) reuşita şcolară a crescut cu 21%; la aprecierea comportamentului personajului

112
(item 9) – cu 22%; la sintetizarea situaţiei descrise în text şi raportarea acesteia la un proverb sau un
alt text – cu 23%.
Totodată, datele statistice culese din ambele evaluări au arătat că cel mai mare grad de
dificultate în ceea ce priveşte realizarea sarcinilor privind înţelegerea din lectură a fost constatat la
nivelul înţelegerii detaliate (itemii 5 şi 7), unde s-au înregistrat cele mai joase valori, iar în ceea ce
priveşte gradul de realizare al unor sarcini de lectură vizînd depistarea unor elemente de text mai
speciale (de exemplu, identificarea elementului perturbator sau a unor momente ce prezic un sfîrşit
tragic), chiar şi după experimentul de formare s-a înregistrat o descreştere neesenţială a nivelului de
performanţă (itemul 5) faţă de valorile obţinute în evaluarea predictivă, în ambele cazuri rezultatele
şcolare situîndu-se sub norma stabilită.
Aşadar, urmărite în plan comparativ, rezultatele obţinute prin cele două evaluări de control
arată diferenţe vizibile de calitate în ceea ce priveşte performanţele elevilor obţinute în baza
realizării unui învăţămînt axat pe obiective pedagogice (rezultatele din testarea iniţială) şi
performanţele şcolare obţinute în baza realizării unui învăţămînt centrat pe competenţe (rezultatele
din testarea finală), fapt ce ne permite să conchidem că demersul pedagogic de formare strategică,
proiectat în baza Modelului şi a metodologiei de realizare a acestuia, a condus la înregistrarea unui
progres şcolar evident al valorilor de lectură ale elevilor de clasa a VI-a şi la o dezvoltare vizibilă a
competenţei lectorale pe toate cele trei niveluri de înţelegere. Acest bilanţ al achiziţiilor şcolare
pune în evidenţă un progres real al stării de lucruri de la care s-a pornit în demersul pedagogic de
formare a competenţei de înţelegere a lecturii, dar şi valorile lectorale concrete la care s-a ajuns ca
urmare a aplicării Modelului şi metodologiei de formare-evaluare integralizată a competenţei de
lectură.
Concluzii:
1. Creşterea nivelului de competenţă lectorală înregistrată pe aproape toţi parametrii măsurării-
aprecierii a fost determinată, în primul rînd, de claritatea finalităţilor la care s-a propus să se
ajungă şi, în al doilea rînd, de respectarea metodologiei de realizare a Modelului.
2. Performanţele joase pe anumiţi indicatori (itemi 5 şi 7) au condus la formularea cîtorva
supoziţii: a) s-a lucrat mai puţin la formarea acestor elemente de competenţă; b) fenomenul
textual solicitat prin itemul 5 a fost prea complicat pentru nivelul de înţelegere al elevilor
clasei a VI-a, deci sarcina vizată este prematură pentru testare în clasa a VI-a;
3. Lipsa clasei a VI-a în cotingentul de elevi al şcolii de control (Brînzeni) nu a făcut posibilă
compararea rezultatelor şcolare obţinute prin experimentul de formare cu alte rezultate
obţinute în afara acestuia, dar şi în aceste condiţii este evident efectul pozitiv al Modelului
de evaluare integralizată a competenţelor şcolare (comunicative şi literare).

113
 3.3.2. Evaluarea competenţei comunicative solicitarea unei informaţii

Aşa cum formarea-evaluarea competenţei de comunicare derivă din scopul de bază al

EL/ELA, aceasta fiind una din competenţele disciplinare de bază, precum şi ţinînd cont de faptul că
această competenţă este una dintre cele mai solicitate, în cadrul experimentului pedagogic a fost
proiectată evaluarea competenţei de comunicare dialogată. Dat fiind însă caracterul destul de
general al competenţei în cauză, pentru evaluarea nivelului de stăpînire a acesteia a fost aleasă
competenţa specifică solicitarea unei informaţii, stabilindu-se şi anumite contexte posibile de
realizare a acesteia (pe stradă, la şcoală, la magazin, la (auto)gară, la telefon etc.) şi respectîndu-se
aceeaşi metodologie de formare-evaluare aplicată în baza Modelului.
Testarea de diagnosticare a nivelului de competenţă format deja în baza modelului axat pe
obiecteve pedagogice a cuprins 5 clase de a VIII-a, dintre care una de control, şi a fost efectuată pe
un eşantion de 114 elevi, dintre care 55 din mediul urban şi 59 din mediul rural. Testul de evaluare
predictivă (Anexa 4) a avut ca suport o situaţie de comunicare prezentată într-un text lacunar (cu
replici lipsă) şi a inclus următoarea sarcină de lucru: Citiţi şi apoi completaţi cu replicile-lipsă textul
dialogului de mai jos, orientîndu-vă după replicile de răspuns. Testul a vizat: înţelegerea
contextului de realizare a comunicării dialogate, stabilirea statutului locutorilor şi a relaţiei receptor-
emiţător, identificarea subiectului discuţiei şi reconstituirea dialogului propriu-zis.
Dialogul reconstituit de elevi a fost apreciat în baza referenţialui de evaluare, care a inclus
următoarele criterii:
1. Înţelegerea şi respectarea situaţiei de comunicare;
2. Identificarea subiectului, a informaţiei solicitate şi dezvoltarea dialogului prin replici adecvate;
3. Utilizarea formulelor de iniţiere/menţinere/încheiere a dialogulu; 4. Claritatea şi corectitudinea
replicilor alcătuite;
Rezultatele şcolare obţinute din evaluarea iniţială şi apreciate în baza referenţialului
prezentat mai sus au demonstrat că elevii de clasa a VIII-a au făcut cu greu faţă sarcinii de evaluare.
Astfel, un nivel satisfăcător de performanţe şcolare a fost atestat doar la criteriul 1 privind
înţelegerea şi respectarea situaţiei de comunicare ce a fost realizat de circa 70% din elevii testaţi,
care au demonstrat că au înţeles corect situaţia de comunicare şi au respectat-o, completînd dialogul
cu replici adecvate. Cît priveşte celelalte criterii, ele au fost îndeplinite de elevi doar în proporţie de
40 - 60% (a se vedea datele incluse în Tabelul 12 la rubrica Testare predictivă). În special, au fost
joase rezultatele elevilor din una din şcolile de control (Brînzeni), unde situaţia de comunicare a
fost înţeleasă cu greu de elevi, informaţia de solicitat a fost identificată şi dezvoltată doar de 1/3 din
elevi, iar procentul replicilor inadecvate a prevalat aici asupra celor adecvate. Atît elevii cît şi

114
profesorii s-au arătat surprinşi de modalitatea de evaluare, care li s-a părut interesantă, dar
neobişnuită, şi au mărturisit că se aşteptau la altceva. Noi însă am remarcat lipsa de adaptare a
ambilor subiecţi la o situaţie nouă de evaluare, precum şi lipsa de dezvoltare a abilităţilor vizate.
Dezvoltarea, în experimentul de formare, a competenţei de comunicare dialogată a fost
destul de dificil de proiectat, din cauza lipsei unor conţinuturi adecvate în actualele manuale şcolare,
dar şi datorită dificultăţii de a evalua un produs de comunicare, care, de cele mai dese ori, se
produce în formă orală şi în situaţii dintre cele mai diferite. În acest scop, a fost nevoie de multă
ingeniozitate din partea profesorilor experimentatori în ceea ce priveşte organizarea unor contexte
speciale de comunicare dialogată şi s-a mizat, în fond, pe situaţiile de evaluare contextualizată,
apropiate de cerinţele vieţii reale şi axate pe strategii de învăţare activă şi tehnici de evaluare
formativă, care s-au desfăşurat atît oral cît şi în scris ca, de exemplu, jocul de rol, simularea, studiul
de caz, experienţele proprii ele elevilor ş.a. Fiecare situaţie de formare-evaluare a competenţei de
comunicare dialogată a necesitat elaborarea şi utilizarea unei grile de evaluare construite special
pentru efectuarea operaţiei de măsurare-apreciere a produsului oral sau scris elaborat de elevi în
cadrul situaţiei concrete de comunicare. Elementul generator în proiectarea şi realizarea activităţilor
de formare-evaluare integralizată a competenţei de comunicare dialogată a fost crearea, de fiecare
dată, a unor situaţii cît mai realiste de comunicare, diverse din punct de vedere tematic, iar ca
modalitate de realizare a comunicării dialogate a fost aleasă comunicarea la distanţă/prin telefon,
partenerii de dialog fiind dintre cei mai diferiţi ca statut social. În acest sens, elevii au fost
încurajaţi să propună ei înşişi teme de discuţie, să formuleze idei de sarcini şi criterii de evaluare a
produselor comunicării.
Ţinîndu-se cont de lacunele diagnosticate în comunicare prin testul de evaluare predictivă,
activităţile didactice proiectate în perioada de formare s-au axat, în fond, pe construirea unor
contexte de comunicare dialogată prin telefon, utilizîndu-se în acest scop procedeul simulării şi
vizînd sarcini de tipul:
- apelarea la telefon a unui coleg în vederea clarificării temei pentru acasă;
- cererea, prin telefon, a unei informaţii necesare de obţinut de la secretara şcolii;
- solicitarea, cu o anumită ocazie, a difuzării unei melodii preferate pentru o persoană
apropiat şi care să fie urmată de cuvinte de felicitare;
- participarea, prin telefon, la o emisiune radiofonică interactivă, avînd ca subiect
dezbaterea unei probleme de interes şcolar etc.
Grila de evaluare a produselor comunicării s-a modificat de la caz la caz, dar a urmărit
formarea-dezvoltarea următoarelor elemente de competenţă = indicatori de performanţă necesare să
apară în produsul final (oral sau scris), ce urma să fie evaluat prin proba de evaluare normativă:

115
 - prezentarea obligatorie a celui care telefonează;
- utilizarea formulelor de iniţiere/menţinere/încheiere a dialogului;
- formularea clară a solicitării informaţiei de care are nevoie şi justificarea necesităţii acesteia;
- respectarea strictă, în fiecare caz, a situaţiei de comunicare;
- utilizarea în dialog a formulelor de politeţe şi includerea, după necesitate, a unor elemente de
complezenţă.
Rezultatele probei de evaluare normativă aplicată în clasa a VIII-a la finele perioadei de
formare, care a solicitat elaborarea de către elevi, în scris, în baza unei situaţii de comunicare date, a
unui text dialogat în volum de cel puţin 10 replici, prin care să se solicite o informaţie utilă
(eliberarea unui certificat de studii), cu justificarea necesităţii acesteia, au fost edificatoare pentru
validarea metodologiei de realizare a Modelului şi pentru demersul de formare realizat în vederea
dezvoltării competenţei de comunicare dialogată. Produsele scrise realizate de eleviidin clasele-ţintă
au demonstrat că aceştia stăpînesc un nivel bun şi foarte bun de comunicare dialogată şi au relevat
gradul de stabilizare a competenţei de comunicare la telefon pe toţi indicatorii de performanţă
stabiliţi pentru fiecare criteriu de evaluare. De exemplu: criteriul respectarea situaţiei de
comunicare a fost îndeplinit în proporţie de 92 – 93%, cel referitor la formularea clară şi
justificarea necesităţii informaţiei solicitate a fost realizat de 90 şi, respectiv, 96 % din elevii testaţi,
criteriul privind utilizarea formulelor de iniţiere/menţinere/încheiere a dialogului a fost respectat în
proporţie de 95 - 98%, iar variabilele ce vizau claritatea corectitudinea mesajului s-au situat între
79 şi 81% grad de realizare.
Comparate cu cele de la evaluarea predictivă, rezultatele evaluării normative pun în evidenţă
un remarcabil progres şcolar al nivelului general de competenţă comunicativă atins de către toţi
elevii formaţi în acest scop din şcolile experimentale (Tabelul 10), fapt ce denotă o elocventă
modificare a comportamentului verbal al elevilor, reflectat în siguranţa cu care elevii au produs
dialogul cerut de situaţia dată de comunicare, respectarea cerinţelor faţă de comunicarea dialogată,
creşterea nivelului de cultură a vorbirii ş. a., ceea ce constituie un argument puternic în favoarea
demersului inteligent şi bine programat de formare strategică a unei competenţe de comunicare
necesară şi utilă fiecărui elev în viaţă.
Analiza comparativă a rezultatelor obţinute în clasele de control, prin evaluarea
iniţială/predictivă şi cea finală/normativă, unde s-au aplicat doar testele de evaluare, fără să se fi
realizat etapa de formare a experimentului şi unde a lipsit demersul pedagogic orientat strategic spre
formarea competenţei de comunicare dialogată, arată o cu totul altă situaţie şcolară.

116
 Tabelul 10. Valori comunicative ale elevilor din clasele a VIII-a obţinute prin testarea
predictivă şi cea normativă a competenţei de a solicita o informaţie

Criterii de T. predictivă T. normativă

Indicatori de performanţă
referinţă Elevi testaţi 114 Elevi testaţi 112

1. Înţelegerea şi 1.1 Au identificat corect relaţia interpersonală 71,5% 92,8%

respectarea receptor -emiţător
situaţiei de 1.2. Au respectat situaţia de comunicare dată 63,8% 93,7%
comunicare

2. Identificarea 2.1. Au formulat clar solicitarea telefonică 66,3% 96,7%

problemei de 2.2. Au dezvoltat situaţia de comunicare,
rezolvat şi justificînd necesitatea informaţiei solicitate 47,2% 89,9%
dezvoltarea
situaţiei de
comunicare

3. Utilizarea 3.1. Au utilizat exclamaţia şi salutul 63,7% 98,4%

formulelor de tradiţional şi s-au prezentat
iniţiere/menţiner
e/ încheiere a 3.2. Au folosit formule de iniţiere/menţinere a 59,5% 95,2%
dialogului dialogului

3.3. Au încheiat dialogul printr-o formulă de 78,1% 96,5%

mulţumire şi de rămas bun

4. Claritatea şi 4.1. Au alcătuit replici clare, coerente 65,9% 81,4%

corectitudineame
sajului 4.2.. Au utilizat formule de politeţe în dialog 54,6% 79,3%

Deşi aici datele rezultate din evaluarea predictivă au înregistrat unii indicatori de
performanţă mai înalţi decît în clasele-ţintă, totuşi valorile comunicative obţinute prin evaluarea
normativă au indicat un progres şcolar foarte mic pe cei mai mulţi dintre indicatorii de performanţă
stabiliţi pentru competenţa respectivă, diferenţele dintre cele două evaluări fiind mici, de cîteva
unităţi, deci nesemnificative, ceea ce denotă că modificarea de comportament verbal, în acest caz, s-
a produs în mai mult spontan, fără intervenţia strategică a profesorului în acest scop (Tabelul 11).
Raportînd aceste rezultate la cele obţinute în clasele-ţintă, vom observa că în ceea ce
priveşte evaluarea predictivă nu există mari diferenţe între performanţele de comunicare ale elevilor
din şcoala de control şi cele ale elevilor din clasele în care s-a desfăşurat experimentul de formare,
cît priveşte însă rezultatele finale, acestea înregistrează diferenţe de peste 30% grad de realizare a
indicilor de performanţă, iar pe unii dintre parametrii referenţialului de evaluare elevii din clasele de
control au demonstrat un regres şcolar.

117
 Tabelul 11. Rezultatele elevilor din clasa de control

Criterii de T. predictivă T. normativă

Indicatori de performanţă
referinţă Elevi test.: 34 Elevi test.: 32

1. Înţelegerea şi 1.1 Au identificat corect relaţia interpersonală 56,4% 61,2%

respectarea receptor -emiţător
situaţiei de 1.2. Au respectat situaţia de comunicare dată 68,5% 70,3%
comunicare

2. Identificarea 2.1. Au formulat clar solicitarea telefonică 65,9% 69,7%

problemei de 2.2. Au dezvoltat situaţia de comunicare, 51,7% 53,2%
rezolvat şi justificînd necesitatea informaţiei solicitate
dezvoltarea
situaţiei de
comunicare

3. Utilizarea 3.1. Au utilizat exclamaţia şi salutul 68,3% 72,1%

formulelor de tradiţional şi s-au prezentat
iniţiere/menţiner
e/ încheiere a 3.2. Au folosit formule de iniţiere/menţinere a 58,4% 59,6%
dialogului dialogului

3.3. Au încheiat dialogul printr-o formulă de 78,8% 71,5%

mulţumire şi de rămas bun

4. Claritatea şi 4.1. Au alcătuit replici clare, coerente 58,6% 57,4%

corectitudineame
sajului 4.2.. Au utilizat formule de politeţe în dialog 66,8% 65,1%

Concluzii:
1. Conceperea şi proiectarea, în cazul competenţei de comunicare dialogată, a sarcinilor de
evaluare după principiile şi cerinţele evaluării autentice/contextualizate demonstrează
efectul pozitiv produs de acest fenomen pedagogic asupra rezultatelor finale ale activităţii de
formare a unei competenţe şcolare şi evidenţiază, totodată, importanţa clarificării din start şi
a respectării, pe tot parcursul formării, a criteriilor de evaluare pentru un produs sau altul.

2. Şi în cazul evaluării competenţei de comunicare dialogată, rezultatele finale ale

experimentului de formare au confirmat ipoteza de cercetare în sensul că metodologia de
evaluare pusă la baza Modelului şi care se sprijină pe metode active de predare-învăţare şi
criterii clare de formare-evaluare, conduce la atingerea finalităţilor proiectate şi la obţinerea
unor performanţe înalte de către toţi elevii chiar şi în condiţiile lipsei unor conţinuturi
adecvate în manualele actuale, dar cu condiţia implicării active a profesorilor formatori în
selectarea şi/sau construirea acestora şi adoptarea unor tehnologii eficiente de formare.

118
 3.3.3. Evaluarea competenţei argumentarea unei afirmaţii

Selectarea şi includerea în experiment a competenţei de a argumenta s-a făcut din

următoarele argumente:
1. Formarea competenţei de a argumenta este proiectată ce Curriculumul de bază drept
finalitate generală pentru învăţămîntul gimnazial, dar nu este clar formulată de curriculumul
de LLR pentru clasele V-IX.
2. Competenţa argumentativă a fost identificată de profesori şi elevi ca o nevoie de formare.
3. Vorbirea argumentată este o necesitate socială.
Diagnosticarea acestei competenţe la etapa de evaluare predictivă, printr-un item de tipul
Argumentaţi, în 1-2 enunţuri, că fraza X aparţine stilului artistic, a arătat că, de fapt, elevii claselor
a IX-a din şcolile cuprinse în experiment nu ştiau cum să-şi construiască o argumentare. Or,
răspunsurile majorităţii elevilor la această sarcină simplă de lucru au fost destul de vagi, lipsite de
argumente concrete, convingătoare. Astfel, rezultatele iniţiale obţinute prin testarea predictivă a
competenţei de a argumenta o afirmaţie în una din şcolile cuprinse în experiment (Liceul „Ginta
Latină”) se prezentau astfel:
clasa experimentală: din cei 28 de elevi testaţi,
- nici un elev nu a demonstrat un nivel bun de argumentare a afirmaţiei date;
- doar 33% au fost capabili să-şi argumenteze afirmaţia la nivel mediu/satisfăcător,
prezentînd cîte un argument;
- 57% au formulat răspunsuri de nivel minim, adică foarte vagi, de ordin general (ex.
„fraza X aparţine stilului artistic fiindcă în ea se conţin figuri de stil”);
- 10% - nu au argumentat deloc afirmaţia cerută;
clasa de control: din numărul total de 22 de elevi supuşi testării,
2% au demonstrat un nivel bun;
35% - nivel mediu/satisfăcător;
52% - de nivel minim;
11% - nesatisfăcător.
Experimentul de formare s-a realizat în baza materialului teoretico-aplicativ elaborat de
autor la tema Formarea şi evaluarea competenţei de a argumenta (Didactica Pro, nr. 6, 2003) şi a
implicat următoarele strategii de lucru:
- clarificarea cerinţelor faţă de o argumentare;
- prezentarea modului de construire a unei argumentări;
- analiza unui model scris de argumentare;

119
 - imitarea acestui model în baza unor contexte de argumentare orală;
- exersarea/stabilizarea competenţei, prin construirea unor alte situaţii reale de comunicare
argumentată etc.
Avîndu-se în vedere nivelul scăzut de comunicare argumentată diagnosticat prin evaluarea
iniţială/predictivă, la începutul etapei de formare au fost stabilite anumite niveluri posibile de
format şi normele necesare de atins în realizarea viitorului produs şcolar desemnat pentru evaluarea
finală a competenţei argumentarea unei idei/afirmaţii: un text argumentativ oral. Astfel, pentru
nivelul mediu/satisfăcător au fost formulate următoarele cerinţe:prezentarea tezei-afirmaţii;
sprijinirea acesteia cu 1-2 argumente; formularea unei concluzii logice. Cerinţele stabilite pentru
untext argumentativ de nivel bun au vizat:
- prezentarea tezei-afirmaţii şi luarea de poziţie; sprijinirea tezei cu 2 argumente
convingătoare;
- ierarhizarea acestora şi aducerea unui exemplu edificator; utilizarea conectorilor în text
şi deducerea unei concluzii logice.
Pe lîngă acest criteriu de structurare a argumentării, în mod special a fost subliniată
importanţa exprimării corecte şi coerente pentru competenţa avută în vedere, precizîndu-se că
acestea sunt, în fond criteriile de evaluare pentru orice text argumentativ.
Construirea unor contexte reale de comunicare argumentată, urmărirea respectării cerinţelor
în toate activităţile de argumentare proiectate în vederea dezvoltării competenţei argumentative a
făcut posibilă însuşirea de către elevi a elementelor structurale ale unui text argumentativ şi deci
aproprierea valorilor textuale ale comunicării argumentate, ceea ce a condus la instalarea
competenţei respective la nivelurile mediu (29%) şi bun (71%) la toţi elevii formaţi în acest sens.
Rezultatele finale, obţinute în cadrul evaluării normative, după efectuarea, în clasa experimentală, a
perioadei de formare-dezvoltare a competenţei de a argumenta, demonstrează o dinamică absolută a
nivelului de performanţe atins de fiecare elev, în parte, din această clasă, în raport cu o dinamică
scăzută a nivelului performat de elevii din clasa de control, rezultată dintr-un mod de învăţare
neorganizată în acest scop, în care modificarea de comportament verbal s-a produs în circumstanţe
spontane, adică în absenţa unei intervenţii pedagogice clar definite. Prezentate în plan comparativ,
prin structurarea alăturată a rezultatelor obţinute prin cele două evaluări de control (iniţială şi finală)
şi repartizarea lor pe nivelurile stabilite de performanţă şcolară, aceste rezultate arată astfel (Tabelul
12).

120
 Tabelul 12. Valori ale competenţei argumentative performate de elevii claselor a IX-a

Rezultate pe niveluri Clasa experimentală Clasa de control

28 elevi 22 elevi
Nivel de stăpînire a competenţei Testare iniţială Testare finală Testare iniţială Testare finală

1. Bun - 71% 2% 3%
2. Mediu/satisfăcător 33% 29% 35% 34%
3. Minim/acceptabil 57% - 52% 54%
4. Nesatisfăcător 10% - 11% 9%

Evaluarea finală, care s-a efectuat prin măsurarea- aprecierea unor produse orale, realizate
de elevi – argumentarea unor afirmaţii date de profesor – a vizat în mod expres competenţa elevului
de a construi un discurs argumentativ, fapt ce a permis majorităţii elevilor să urce spre nivelul bun
de însuşire a competenţei şi a făcut posibilă urmărirea doar tangenţială a corectitudinii în
exprimare, prin notarea de către profesor a celor mai grave erori într-un tabel şi corectarea acestora
la finalul orei de evaluare.
Rezultatele finale destul de înalte ale elevilor din clasa experimentală, care au crescut de la 0
în evaluarea iniţială/predictivă la 71% în evaluarea finală/normativă pentru nivelul bun de reuşită
şcolară în ceea ce priveşte stăpînirea competenţei de a argumenta o idee/o afirmaţie se datorează
efectului direct al modelizării unui demers pedagogic eficient, proiectat în baza Modeluluide
evaluare integralizată, şi al instrumentării evaluării formative, urmărindu-se în permanenţă
ajustarea comportamentului verbal la cerinţele argumentării, realizarea unei învăţări depline a
exprimării argumentate şi oferirea instruirii de calitate pentru toţi elevii.
Concluzii:
1. Rezultatele joase înregistrate în evaluarea iniţială/preditivă, discuţiile ulterioare purtate cu
profesorii pe marginea acestora, au confirmat supoziţia că lipsa în curriculumul disciplinar a
unei finalităţi explicit formulate cu privire la formarea-evaluarea competenţei de a argumenta,
precum şi lipsa unor conţinuturi favorabile formării în acest sens, nu poate să asigure atingerea
unei finalităţi generale proiectate de Curriculumul de bază pentru învăţămîntul gimnazial.
2. Aplicarea, în perioada de formare, a activităţilor de autoevaluare şi coevaluare formativă,
pornind de la criterii clare de referinţă, a contribuit la reglarea/ajustarea procesului de formare,
iar stabilirea nivelurilor de performanţă în ceea ce priveşte stăpînirea competenţei
argumentative a suscitat motivaţia de autoformare a elevilor, dorinţa lor de a atinge un nivel
cît mai înalt de performanţe şcolare, iar claritatea proiectării produsului şcolar de realizat a
determinat reuşita tuturor elevilor.

121
 3.3.4. Evaluarea competenţei redactarea unui text funcţional

Includerea în experiment a evaluării competenţei de redactare a unui text funcţional în clasa

a IX-a, la sfîrşitul treptei gimnaziale de învăţămînt, a fost o acţiune justificată atît din punct de
vedere al reprezentativităţii acesteia pentru ELL, scrierea fiind una din capacităţile de bază formate
pe tot parcursul învăţării LLR în gimnaziu, cît şi didactic, întrucît evaluarea acestei competenţe a
fost proiectată şi la solicitarea profesorilor, care tocmai predaseră tema Redactarea unei cereri şi
doreau sa vadă ce rezultate vor demonstra elevii lor.
Odată stabilită competenţa de evaluat şi produsul pe care elevii trebuie să-l realizeze,
s-a procedat la precizarea, împreună cu profesorii, a criteriilor de evaluare în baza cărora vor fi
apreciate produsele elevilor, pentru a se determina nivelul la care elevii stăpînesc sau nu competenţa
de scriere a unei cereri. La criteriul de corectitudine a scrisului, enunţat de profesori, au fost
adăugate alte două criterii, la fel de importante pentru tipul de text avut în vedere, cum ar fi
respectarea formei şi structurarea conţinutului cererii, astfel încît, în final, s-a ajuns la următorul
referenţial de evaluare a competenţei respective: a) respectarea formei; b) structurarea conţinutului;
c) corectitudinea exprimării.
Aplicarea testului de evaluare predictivă şi verificarea rezultatelor, în baza referenţialului de
evaluare, au arătat că, deşi tema era una recentă şi atît elevii cît şi profesorii erau siguri de sine şi se
aşteptau la rezultate bune, acestea nu au apărut la nivelul aşteptărilor. Or, la etapa aprecierii
produsului realizat, s-a putut constata că, de fapt, elevii au produs ceva asemănător cu textul unei
cereri, dar nici unul dintre elevii testaţi nu au făcut faţă criteriilor stabilite pentru elaborarea unei
cereri. Se pare că anume în acest moment au înţeles profesorii cît de importante sunt criteriile în
evaluare şi cît de necesară este, pentru elevi, anunţarea clară a grilei de apreciere, înainte de
realizarea acţiunii evaluative propriu-zise, dacă se doreşte ca acestea să fie respectate în procesul
realizării produsului. Un alt moment semnificativ, constatat tot la etapa aprecierii produsului, a fost
insuficienţa cadrului general de evaluare, proiectat doar prin criteriile de evaluare. Or, s-a observat
că, dacă la aplicarea criteriului de corectitudine a scrisului profesorii aveau anumite indicii de
performanţă concrete care puteau fi apreciate – prezenţa sau absenţa greşelilor, atunci la celelalte
două criterii ei nu prea ştiau ce ar trebui exact să aprecieze. La fel, elevii, cînd au fost întrebaţi cum
îşi apreciază rezultatele obţinute la testarea iniţială, s-au arătat profund dezamăgiţi, exprimîndu-şi
nedumerirea că, într-o lucrare scrisă, profesorii „caută doar greşelile comise şi nu le apreciază
efortul sau altceva”. La întrebarea, dacă ar fi trebuit să cunoască şi ei, înainte de testare, criteriile de
evaluare, după care urmau să fie apreciate rezultatele lor, aceştia au răspuns categoric afirmativ, dar

122
şi-au exprimat dorinţa că aceste criterii ar trebui să fie totuşi mai explicite, mai pe înţelesul lor şi să
le sugereze exact ce se aşteaptă de la ei.
Experimentul de formare a pornit de la analiza, împreună cu elevii, a rezultatelor individuale
obţinute de fiecare în evaluarea predictivă şi raportarea acestora la criteriile de evaluare, scrise pe
tablă, continuînd cu precizarea indicatorilor de performanţă pentru fiecare criteriu de respectat în
realizarea produsului, astfel încît acesta să fie conform cu norma. Drept normă-etalon, în cazul dat,
a fost luat modelul xeroxat al unei cereri, pus în faţa fiecărui elev, care a fost analizat în detalii,
identificîndu-se toţi indicii de performanţă, pe care elevii l-au raportat din nou la criteriile de
evaluare, dar şi la propriul produs realizat în cadrul evaluării iniţiale/predictive. S-a atras atenţia
elevilor asupra corectitudinii scrisului, care, în cazul competenţei de radactare, are o mare
importanţă de respectat, dat fiind că este vorba de scrierea unui act oficial, fapt pentru care şi
punctajul acordat acestui criteriu este destul de mare. Drept urmare, actul evaluativ a devenit mult
mai riguros, iar operaţia de măsurare-apreciere a produsului - mai precisă, mai obiectivă şi destul de
clară atît pentru profesori, cît şi, mai ales, pentru elevii evaluaţi.
Dezvoltarea competenţei de redactare a continuat prin exersarea ulterioară a deprinderii
respective în diverse situaţii de învăţare, urmate de fiecare dată de evaluări/autoevaluări formative,
după care s-a trecut la antrenarea elevilor în scrierea altor tipuri de texte funcţionale – invitaţie,
scrisoare, CV – cu aplicarea aceloraşi criterii de evaluare, dar avînd deja alţi indici de performanţă.
Datele obţinute prin testul de evaluare normativă/finală, care, pentru comparaţie, a vizat
verificarea aceleiaşi competenţe, au arătat că situaţia s-a îmbunătăţit considerabil la toţi cei 12
indicatori de performanţă ai referenţialului de evaluare (Tabelul 12), dintre care 6 au fost îndepliniţi
la nivel de 100%, 4 – la nivel de 65 – 80% şi doar 2 indici care vizau corectitudinea exprimării au
înregistrat rezultate mai joase: 46 – 59% grad de realizare. Elementele cele mai relevante de creştere
a nivelului de competenţă s-a înregistrat la criteriile I şi II care vizau respectarea convenţiilor
specifice textului funcţional şi structurarea conţinutului propriu-zis al cererii, criteriul privind
corectitudinea scrisului continuînd să rămînă încă o problemă necesară de rezolvat.
După cum reiese din datele prezentate în Tabelul 11, testarea iniţială/predictivă a nivelului
de stăpînire a competenţei de redactare a unei cereri a scos în evidenţă rezultate destul de joase pe
aproape toţi parametrii referenţialului de evaluare, care s-au manifestat în cele 35% grad de
realizare a sarcinii puse în faţă, excepţie făcînd doar trei indicatori de performanţă la care elevii au
obţinut rezultate mai bune: includerea în text a obiectului solicitării – 100% nivel de realizare şi
motivarea solicitării – 63% (care, de altfel, le-au fost sugerate prin sarcina de evaluare), precum şi
identificarea parţială a solicitantului – 61%.

123
Tabelul 13. Valori performate de elevii cl. a IX-a la evaluarea competenţei de a redacta un text
funcţional

Rezultate obţinute
Indicatori
Criterii de evaluare Test.pred. Test.norm.
de performanţă
Nr. elevi 28 Nr. elevi 28
21 / 78% 100%
I. Respectarea formei 1.1. Au respectat / n-au respectat forma

II. Structurarea 2.1.Au utilizat / n-au utilizat toate elementele de 26 / 74% 100%
conţinutului conţinut
2.2.Au indicat /n-au indicat datele complete ale 25 / 75% 64 / 35%
adresantului (numele, funcţia)
2.3.Au utilizat / n-au utilizat formula de adresare 32 / 67% 100%

2.4.S-au identificat total/ parţial / nu s-au 0 / 61 / 39% 25 / 75 / 0%

identificat
2.5.Au inclus / n-au inclus obiectul cererii 100% 100%

2.6.Au motivat / n-au motivat cererea 60 / 40% 83 / 16%

2.7.Au indicat / n-au indicat termenul solicitării 17 / 83% 45 / 54%

2.8.Au utilizat / n-au utilizat formula de 32 / 68% 100%

mulţumire
2.9.Au indicat / n-au indicat data/semnătura 36 / 64% 100%

III. Corectitudinea 3.1.Au scris, în fond, corect textul 12% 59%

exprimării
3.2.Au comis greşeli de ortografie / de punctuaţie 46 / 53% 38 / 22%

Astfel, analiza comparativă a rezultatelor obţinute prin cele două evaluări de control a arătat,
ca şi în cazul celorlalte competenţe urmărite în cadrul experimentării MEICCL, pe de o parte, o
dinamică ascendentă pe toţi indicatorii de performanţă, stabiliţi în referenţialul de evaluare proiectat
împreună cu profesorii şi elevii, ceea ce demonstrează o stabilizare a tuturor elementelor
constituiente ale competenţei de redactare a unei cereri, iar, pe de altă parte, subliniază eficienţa
metodologiei aplicate în acest scop în formarea-evaluarea competenţei avute în vedere.
În concluzie: Constatările făcute pe parcursul celor trei etape de desfăşurare a
experimentului pedagogic, prin modelizarea evaluării integralizate a rezultatelor şcolare exprimate
în termeni de competenţe şi aplicarea, în baza Modelului de evaluare integralizată a competenţelor
şcolare, a acţiunilor de evaluare predictivă, formativă şi normativă, pun în evidenţă trei lucruri
importante de reţinut pentru metodologia de formare-evaluare a competenţelor disciplinare:
1. analiza, în detalii, a rezultatelor iniţiale, obţinute pentru fiecare dintre componentele sau
elementele de competenţă ale produsului evaluat, prin testul de evaluare predictivă,
constituie punctul de pornire în formarea viitoarei competenţe;

124
 2. identificarea, la începutul proiectării, a rezultatului final la care se doreşte să se ajungă,
împreună cu elevii (=produsul – normă de realizat) şi enunţarea cerinţelor faţă de acest
produs-rezultat (= criteriile de evaluare), concretizate în indicatori de performanţă, sunt
condiţii absolut necesare de respectat în perioada de formare-evaluare a competenţei;
3. proiectarea strategică a unor metode şi tehnici eficiente de formare-dezvoltare a
competenţei, structurate în situaţii/contexte reale de învăţare şi sprijinite de activităţi de
evaluare formativă, constituie condiţia succesului în evaluarea normativă.
Concluzii la Capitolul III
Sistematizarea informaţiilor şi datelor rezultate în urma aplicării Modelului de evaluare
integralizată a competenţelor şcolare (comunicative şi literare/lectorale), pe parcursul celor trei
etape de desfăşurare a experimentului pedagogic, permite formularea următoarelor concluzii de
bază privind validitatea şi fezabilitatea acestuia.
• Modelul de evaluare integralizată a competenţelor şcolare (comunicative şi
literare/lectorale) aplicat în cadrul experimentului pedagogic, precum şi metodologia de
realizare a acestuia au funcţionat şi şi-au dovedit fiabilitatea, fiind apreciate de profesorii
experimentatori drept eficiente, clare şi productive. În mod special, a fost susţinută
metodologia de aplicare a Modelului, care promovează evaluarea formativă, ameliorează şi
reglează învăţarea, sporeşte eficacitatea acţiunii instructive şi generează progresul şcolar.
Conceput în mod deliberat în vederea unei utilizări practice, la nivelul unităţii de învăţămînt,
modelul oferă un răspuns concret la întrebările de ce trebuie şi cum trebuie să se facă
evaluarea rezultatelor şcolare, propunînd şi o metodologie clară de formare-evaluare a
competenţelor şcolare.
• Integralizarea, prin acest model, a evaluării formative în procesul de învăţămînt şi
intercalarea acesteia cu evaluarea normativă, prin raportare la un cadru normativ-referenţial
aferent Modelulu, creează premisele necesare pentru integrarea, cu adevărat, a evaluării de
tip curricular în procesul educaţional, şi pune evaluarea în serviciul activităţilor de formare a
competenţelor elevilor, ceea ce conduce la creşterea eficienţei demersului pedagogic şi a
progresului şcolar.
Evaluarea, în cadrul experimentului, a unui spectru larg de competenţe specifice educaţiei
lingvistice şi literare, verificate atît în scris cît şi oral, prin diverse instrumente de măsurare-
apreciere şi în baza unui sistem de referenţe transparent şi funcţional, cu implicarea directă a
elevilor în acţiunile evaluative, a confirmat ideea privind caracterul productiv şi funcţional al
MEICŞ şi a demonstrat fezabilitatea şi eficacitatea noii strategii de evaluare.

125
 • Realizarea experimentului prin cele mai diverse metode de cercetare (analiză,
sinteză, observare, sondaj, testare docimologică), cu antrenarea în experiment a
tuturor tipurilor de evaluare şcolară (iniţială/predictivă, continuă/formativă,
finală/normativă), prin aplicarea unor metode şi tehnici adecvate de evaluare şi a
unor instrumente fiabile de măsurare-apreciere (teste, chestionare, fişe de evaluare,
tabele de completare) indică asupra relevanţei şi profunzimii demersului
investigaţional realizat.
• Rezultatele finale ale evaluării competenţelor comunicative, lectorale, de redactare
urmărite în experiment au confirmat supoziţiile formulate în ipoteză:
reconceptualizarea evaluării didactice la ELL din perspectiva competenţelor este
posibilă, necesară şi oportună.

CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI

Cercetarea efectuată a rezultat cu realizarea unei viziuni integralist-sistemice şi funcţional-
pragmatice asupra evaluării rezultatelor şcolare la educaţia lingvistică şi literară - competenţele
comunicative şi literare/lectorale, proiectate şi formate în cadrul unui proces unitar şi coerent de
predare-învăţare-evaluare; sintetizează conceptele moderne de evaluare şcolară, raportînd la
acestea conceptul şi practica de ERŞ aplicate în învăţămîntul general din R.Moldova. Rezultatele
teoretice, practice şi experimentale au confirmat ipoteza cercetării, răspunzînd tuturor obiectivelor
generale ale acesteia, şi s-au constituit într-o concepţie teoretic-aplicativă originală de evaluare a
rezultatelor şcolare şi într-un model de evaluare integralizată a competenţelor comunicative şi
literare ale elevilor, care reprezintă şi valorile teoretice şi practice principale ale investigaţiei.
Valorile mai importante ale cercetării sunt exprimate de următoarele concluzii generale.
1. În învăţămîntul modern din ţările dezvoltate are loc o trecere etapizată de la evaluarea
rezultatelor şcolare în bază de obiective pedagogice la formarea-evaluarea în bază de competenţe.
Deşi în R. Moldova s-au realizat acţiuni importante de modernizare a învăţămîntului general,
inclusiv prin re-conceptualizarea sistemului de învăţămînt, elaborarea concepţiei educaţiei
lingvistice şi literare şi a Curriculumului de limba şi literatura română, în domeniul evaluării
şcolare, în general, şi în cel al evaluării rezultatelor şcolare la educaţia lingvistică şi literară, în
particular, mai continuă implementarea conceptului de evaluare şcolară în baza obiectivelor
educaţionale, care nu ia în considerare procesul de formare efectivă a competenţelor şi
comportamentelor de învăţare, nu răspunde nevoilor reale de formare-dezvoltare ale elevilor. Or,
evaluarea rezultatelor şcolare în învăţămîntul din R. Moldova, inclusiv în cadrul educaţiei

126
lingvistice şi literare, necesită o re-conceptualizare şi dezvoltare adecvată principiilor
învăţămîntului formativ, principiilor educaţiei lingvistice şi literare, precum şi demersurilor practicii
educaţionale, în vederea reorientării evaluării şcolare, în general, şi a celei specifice educaţiei
lingvistice şi literare, în particular, dinspre competenţe, prin integralizarea evaluării formative cu
evaluarea normativă, şi centrarea lor pe competenţe şcolare/disciplinare (comunicative şi literare).
2. Demersurile teoretic şi praxiologic ne-au condus la elaborarea unei concepţii originale de
evaluare a rezultatelor şcolare la educaţia lingvistică şi literară, întemeiată pe teorii şi concepte
educaţionale moderne, pe principiile evaluării şcolare bazate pe competenţe, pe principiul
interacţiunii evaluării formative şi a celei normative şi pe ideea de integralizare a acestora la nivelul
procesului de predare-învăţare-evaluare. Concepţia noastră reconsideră priorităţile acordate
obiectivelor pedagogice şi tipului de evaluare sumativă, plasînd accentul pe evaluarea formativă,
care, în interacţiune cu evaluarea normativă, contribuie esenţial la formarea competenţelor
comunicative şi literare în conformitate cu nevoile concrete ale elevilor de formare-dezvoltare
comunicativă şi literară.
3. În conformitate cu concepţia elaborată, a fost construit un Model de evaluare integralizată
a competenţelor şcolare. Modelul este superior actualei modalităţi de evaluare, întrucît centrează
actul evaluativ pe esenţa învăţării, pe rezultatele procesului educaţional exprimate în termeni de
competenţe şi definite ca obiect al evaluării, stabileşte rolul elevului ca cbiect şi subiect al formării-
evaluării, descrie şi demonstrează modul de corelare a evaluării formative şi a celei normative, este
racordat la cerinţele evaluării autentice. S-a constatat, prin experiment, că Modelul răspunde
preceptelor de principiu ale concepţiei ERŞ elaborate de noi şi demersurilor practicii educaţionale.
Repoziţionînd în fapt profesorul şi elevul, Modelul stabileşte cu claritate, pentru ambii subiecţi ai
evaluării, finalităţile educaţiei lingvistice şi literare, sugerează prioritatea activităţii de formare-
dezvoltare comunicativă şi literară a elevului, contextualizează acţiunile de evaluare, instalează
transparenţa criteriilor de evaluare etc. Prin toate componentele sale, Modelul se înscrie astfel în
cotidianul activităţilor de predare-învăţare-evaluare, oferind un algoritm clar de lucru pentru
profesorul-evaluator, şanse egale de formare pentru toţi elevii şi posibilităţi reale de atingere a
finalităţilor educaţionale, în general, şi a celor specifice educaţiei lingvistice şi literare, în particular.
4. Cercetarea a re-definit şi a valorificat, teoretic şi experimental, conceptul de competenţă
şcolară, a precizat noţiunile unitate de învăţare, instruire şi evaluare autentică, a instrumentat
procedurile de evaluare formativă într-un proces unitar de predare-învăţare-evaluare, acestea
producîndu-se ca factori reglatori ai activităţilor de formare a competenţelor comunicative şi
literare. Întemeiată pe aceste repere, formarea-dezvoltarea-evaluarea competenţelor comunicative şi

127
literare decurge în mod echilibrat şi la nivel de sistem proiectat de curriculum, afectînd pozitiv toţi
elevii şi asigurînd o mai bună productivitate a procesului de învăţămînt.
5. Parte componentă a Modelului este şi Referenţialul de evaluare al competenţelor
comunicative şi literare, structurat pe criterii, indicatori şi descriptori de performanţă, care stabileşte
sistemul de referinţe al fiecărui produs-competenţă realizat în cadrul ELL, oferă evaluatorului, dar
şi elevului, un instrument operaţional şi flexibil de evaluare, capabil să unifice şi să obiectiveze
operaţia de măsurare-apreciere a performanţelor şcolare, să asigure comparabilitatea rezultatelor
obţinute prin evaluări efectuate în şcoli şi de persoane diferite. Referenţialul corespunde
standardelor metrologice mondiale, este aplicabil atît în evaluări externe cît şi în cele interne,
servind drept reper pentru proiectarea grilelor de evaluare/baremelor de notare a performanţelor
şcolare.
6. Subiecţii cuprinşi în cercetarea experimentală au demonstrat:
a) elevii: niveluri avansate în formarea competenţelor comunicative şi literare, atitudini
pozitive faţă de noua concepţie de evaluare a achiziţiilor lor comunicative şi literare, în special
pentru racordarea evaluării la nevoile lor concrete de formare-dezvoltare comunicativă şi literară;
b) profesorii: deschidere pentru aplicarea noii concepţii de evaluare a competenţelor
comunicative şi literare, disponibilitate pentru experimentarea şi implementarea Modelului,
atitudini pozitive faţă de concepţie şi Model, au constatat valorile inovatoare ale acestora, precum şi
direcţionarea formării-evaluării comunicative şi literare a elevilor spre realizarea unor finalităţi
clare şi concrete, coerenţa şi predictibilitatea procesului de evaluare la educaţia lingvistică şi literară
etc. – acestea reprezentînd şi valorile praxiologice ale cercetării.
7. Astfel, în plan teoretic, cercetarea noastră:
a) a demonstrat posibilitatea re-conceptualizării evaluării rezultatelor şcolare la educaţia
lingvistică şi literară din perspectiva competenţelor disciplinare;
b) a identificat modalitatea de integralizare a obiectivelor în competenţe şi de corelare a
evaluării formative cu evaluarea normativă în procesul de formare-evaluare a competenţelor
comuicative şi literare;
c) a proiectat cadrul de referinţe pentru evaluarea rezultatelor şcolare exprimate în termeni de
competenţe specifice educaţiei lingvistice şi literare;
d) oferă dezvoltări semnificative pentru Curriculumul de limba şi literatura română,
componenta Evaluare;
e) contribuie la crearea cadrului conceptual-praxiologic pentru re-integrarea în învăţămîntul
european, prin racordarea conceptului naţional de evaluare a rezultatelor şcolare la conceptul şi
Cadrul european comun privind învăţarea şi evaluarea în domeniul limbilor, creînd condiţii

128
pertinente pentru o primă compatibilizare a sistemului naţional de evaluare cu politicile, abordările
şi practicile evaluative mondiale.
Recomandări practice:
1. Extinderea demersului investigaţional asupra unui număr semnificativ de şcoli-pilot în
vederea efectuării unui studiu complet de fezabilitate a conceptului, modelului şi metodologiei de
evaluare integralizată a competenţelor comunicative şi literare ale elevilor, cu perspectiva
implementării ulterioare a concepţiei şi modelului la scara întregului proces de educaţie lingvistică
şi literară.
2. Concepţia evaluării rezultatelor şcolare la educaţia lingvistică şi literară şi Modelul de
evaluare elaborat în această bază, precum şi metodologia de aplicare a acestuia, pot fi utilizate la
dezvoltarea în aceeaşi viziune a componentei Evaluare din Curriculumul de limba şi literatura
română, clasele V-IX.
3. Concepţia şi Modelul pot constitui repere ştiinţifice şi metodologice în fundamentarea unui
suport de curs pentru formarea profesională iniţială şi continuă a profesorilor de limba şi literatura
română.
4. Avînd un caracter general, concepţia de evaluare a competenţelor şcolare/disciplinare,
Modelul elaborat în această bază şi metodologia de implementare a acestuia pot fi aplicate în cadrul
tuturor disciplinelor şcolare cuprinse de aria curriculară Limbă şi comunicare.

TERMENI CHEIE
Evaluare, concept de evaluare, model de evaluare, strategie de evaluare, evaluare
pedagogică/didactică/educaţională/şcolară, evaluare în bază de obiective pedagogice, evaluare în
bază de competenţe şcolare, evaluare iniţială/predictivă, evaluare continuă/formativă, evaluare
finală/normativă, evaluare autentică/contextualizată, finalitate pedagogică/educaţională,
sistem/subsistem de evaluare, proces de evaluare, principii de evaluare, standarde educaţionale/de
performanţă, unitate didactică/de învăţare, rezultate/performanţe şcolare, competenţă
şcolară/disciplinară, competenţe generale/specifice, competenţe comunicative, competenţe
literare/lectorale, model de evaluare integralizată, referenţial de evaluare, criterii de referinţă/de
evaluare/, indicatori/descriptori de performanţă, teste/probe de evaluare.

129
 ANNOTATION
Thesis of Hadirca, Maria
The Topic: “Conceptualizing The Assessment of Pupils’ Communicative And Literary Skills”

The present research on “Conceptualizing the assessment of pupils’ communicative and

literary skills” represents an analytical-descriptive, conceptual and methodological study on school
results assessment (SRA). The research is focused on the assessment of pupils’ communicative and
literary skills, acquired through linguistic and literary education (LLE), which is viewed as an
assessment concept and as a model capable of ensuring the interaction of the process of acquiring
respective skills with the process of assessment thereof, by combining the formative assessment
with the normative assessment, both of them being centered on the same skills.
The premises which have generated the present research are: the insufficiency of concepts
and methodology in addressing the matter of SRA, the lack of clarity as concerns the object of SRA
and its reference system, the inadequate and inefficient character of the existing assessment model
adopted for setting and achieving the SRA, in general, and those specific for the LLE, in particular,
the teaching staff’s negative perception as to the existing method of setting and achieving the SRA
for the LLE, the crisis in school skills as final results of the LLE a. o..
Departing from these premises, the author analyzes the state of matters in the system of
school assessment, particularized for the course of LLE, reveals the values and the deficiencies of
the existing assessment model focused on pedagogical objectives, identifies a lack of final
objectives in the national curriculum and, in particular, in the disciplinary curriculum, formulates
the final objectives for the LLE with the main references in conceptualizing the assessment of
communicative and literary skills.
The concept developed is based, on the one hand, on the integration of curriculum objectives
into a system of skills identified as the object of the process of acquiring-assessment, and, on the
other hand, on the integration of the formative assessment with the normative assessment with a
view to achieving the same final objectives/skills. The concept abides by the principles of SRA, it
corresponds to the requirements of an authentic assessment, and takes into account the principles of
the formative-productive learning.
The ideas of the concept are materialized in the model of integralized assessment of school
skills, a model that has been validated through an experiment. The theoretical and practical results
of the research indicate the need to change the perspective on, and the approach to, the setting and
achieving of the SRA, in general, and those specific for the LLE, in particular; the results also
suggest a re-conceptualization of the SRA expressed as skills specific for the LLE.

KEY WORDS
Assessment, assessment concept, assessment model, strategy of assessment,
pedagogical/didactic/educational/school assessment, assessment based on pedagogical objectives,
assessment based on school skills, initial/predictive assessment, continuous/formative assessment,
final/normative assessment, authentic/contextualized assessment, pedagogical/educational finality,
assessment system/subsystem, assessment process, principles of assessment,
educational/performance standards, didactic/learning unit, school results/performance,
school/disciplinary skills, general/specific skills, communicative skills, literary/reading skills,
integrated assessment model, assessment criteria, reference/assessment criteria, performance
index/describers, assessment tests/exercises.

130
 АННОТАЦИЯ
Дисертации Хадыркэ Марии, на соискание ученой степени доктора педагогических наук
Тема: Концептуализация оценивания коммуникативных и литературных компетенций
учашихся

Данная дисертация посвящена проблемам школьного оценивания. Предметом

исследования является оценивание коммуникативных и литературных компетенций
формированных в процессе лингвистического и литературного воспитания (ЛЛВ) учащихся.
Автор анализирует состояние дел в этой области, рассматривает сложившееся положение на
практике преподавания румынского языка и литературы, исследует проблему с разных точек
зрения и предлагает возможности развития и модернизации оценивания школьных
результатов (ОШР) в свете новых идей, теорий, концептов и методов ее проектирования и
реализации на практике в системе общего образования.
Предпосылками исследования явились: недостаточный характер действующих
концепции и методологии ОШР, неэфективность утвержденной для этой цели
педагогической модели и методологии ОШР, неадекватность данной модели и методологии
по отношению к целям и проэктированных конечных результатов ЛЛВ, их несоответствие
принципам формативного обучения.
Учитывая выявленные недостатки в процессе и в системе школьного оценивания, имея
ввиду особенности оценивания и измерения специфических компетенций ЛЛВ, а также
обобщая новые направления в международном плане в области проектирования школьного
оценивания и современные теории и концепты по ОШР, автор разрабатывает основы и
принципы концептуализации проектирования и реализации оценивания коммуникативных и
литературных компетенций учащихся формированных в процессе ЛЛВ.
Системное видение педагогических феноменов, интегративно-комплексный подход к
разрешению общих проблем обучения и оценивания и функционально-прагматичная
ориентация в проектировании единного формировании и оценивания школьных
компетенций является стержнем данной работы. Теоретические выводы по исследованию
проблемы нашли свое отражение в разработке нового концепта оценивания школьных
компетенций и в педагогической модели интегративного формирования и оценивания
школьных компетенций. Идеи концепта, модель и методология его внедрения были освоены
автором в экспериментальном плане и применены на практике преподавания румынского
языка и литературы. Главные выводы исследования указывают на необходимость
пересмотра существующей практике ОШР формированных в процессе ЛЛВ и перехода к их
проектированию через призму коммуникативных и литературных компетенций

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА

Оценивание, концептуализация оценивания, концепт, модель оценивания,

педагогическое/дидактическое/школьное оценивание, оценивание на базе педагогических
целей, оценивание на базе школьных коьпетенций, начальное/диагностическое оценивание,
непрерывное/формативное оценивание, финальное/нормативное оценивание,
контекстуальное оценивание, педагогическая финальность/заключительная цель, система
оценивания, процесс оценивания, принципы оценивания, сеандарды обучения, часть
обучения, школьные результаты, школьные компетенции, коммуникативные/литературные
компетенции, критерии оценивания, показатели достижения, тест/контрольная работа.

131
 BIBLIOGRAFIE
1. ALLAL L., CARDINET, J., PERRENOUD, Ph. (1979) L’evaluation formative dans un
enseignement differencie, Berna, Peter Lang, 176 p.
2. ALLAL, L. (1999) Vers une pratique de l’evaluation formative. Bruxelles, De Boeck
Universite, 158 p.
3. ABREHT, R. (1991) L’evaluation formative: Une analyse critique, Bruxelles, De Boeck
Universite, 144 p.
4. ANTONESEI, L. (2002) O introducere în pedagogie, Editura Polirom, Iaşi - 220 p.
5. ARDOINO, J.et BERGER, G. (1989) D’une evaluation en miettes a une evaluation en actes,
Paris, Andeha, 168 p.
6. ASTOLFI, J.- P. (1995) L’ecole pour apprendre, Paris, ISF, 78 p.
7. BAL, R. De LANDCHEERE, G., PAQUAY, J. (1976) Construire des echelles d’evaluation
descriptives //Pedagogie et Recherche, Bruxelles, 186 p.
8. BARLOW, A. (1996) Formuler et evaluar ses objectifs en formation Bruxelles, Labor, 176 p.
9. BARBIER, J.- M. (1985) L’evaluation en formation // Recherches applications, Paris, Hachette
10. BARBIER, J.- M., LESNE, M. (1986) L’analyse des besoins en formation, Paris,Robert Jauze,
2 ed.
11. BERGER, G., BRUNSWIC, E. (1984) Omul modern şi educaţia sa. Bucureşti, EDP, 215 p.
12. BLOOM, B.-S. et al. (1969) Taxonomie des objectivs pedagogique. Domaine cognitif.
Montreal, Education nouvelle, 232 p.
13. BLOOM, B.-S. (1979) Caracteristiques individuelles et apprentissages scolaires. Paris -
Bruxelles, Nathan – Labor, 184 p.
14. B.I.E. (ouvrage collectif) (1978) Les finalites de l’education // UNESCO, Geneve, 133 p.
15. BOLTON, S. (1989) Evaluation de la competence communicative en langue etrangere. Paris:
Didier, 144 p.
16. BONNIOL, J.- J. et VIAL, M. (1997) Les modeles de l’evaluation. Paris - Bruxelles. De Boeck
Universite, 168 p.
17. BRUNER, J.S. (1970) Spre o teorie a instruirii. Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 180
p.
18. BÎRZEA, C. (1979) Rendre operationels les objectifs pedagogiques, Paris, PUF, 145 p.
19. BRUNER, J.S. (1993) Savoir faire. Savoir dire. Paris, PUF, 62 p.
20. CABAC, V. (2003) Modelul de evaluare a randamentului şcolar. Ministerul Educaţiei al
Republicii Moldova, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Chişinău, 16 p.

132
21. CALLO, T. Funcţiile instructive – formative ale situaţiei de vorbire în procesul comunicării
didactice. Autoreferat al tezei de doctor în pedagogie. Chişinău, 1997, 26 p.
22. CALLO, T. (2003) Educaţia comunicării verbale. Chişinău, Editura Litera, 148 p.
23. CALLO, T. (2005) O secvenţă experimentală a resortului de integralitate: dezvoltarea
profesională a cadrelor didactice şi educaţia lingvistică a elevilor. // Didactica PRO...,nr. 5-6,
p. 49-52.
24. CARDINET, J. (1988) Evaluation scolaire et mesure. Bruxelles: De Boock-Wesmael, 232 p.
25. CARDINET, J.(1988) Evaluation scolaire et pratique. Bruxelles: De Boock-Wesmael,268 p.
26. CĂLIN, M. (1996) Teoria educaţiei. Fundamentarea epistemică şi metodologică a acţiunii
educative. Bucureşti, Editura ALL, 144 p.
27. CEMORTAN, S. (2001) Teoria şi metodologia educaţiei verbal-artistice a preşcolarilor.
Chişinău, Universitatea Pedagogică „Ion Creangă”, 204 p.
28. CEMORTAN, S. (2003) Evaluarea nivelului de dezvoltare al copiilor în instituţiile
preşcolare.//Evaluarea la debutul şcolar. Chişinău, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 130 p.
29. CEMORTAN, S. (2004) Formarea competenţelor de învăţare – condiţie necesară dezvoltării
comportamentului cognitiv // Imperativele educaţiei. Partea II, Chişinău, I.Ş.E., 80 p.
30. CEMORTAN, S. (2003) Evaluarea în preşcolaritate. Ghid pentru clasele didactice din
instituţiile preşcolare. Chişinău, Editura Universitas, 24 p.
31. CEPEC, Gillet, P. (Dir.) (1991) Construire en formation. Paris, ESF editeur, 98 p.
32. CERGHIT, I. (1986) Abordarea sistemică a procesului de învăţămînt // Sinteze de didactică
modernă. Bucureşti, Tribuna Învăţămîntului, 230 p.
33. CLAUSSE, A. (1973) Philosophie et methodologie d’un enseignement renove. Armand colin,
Bruxelles, Paris, 148 p.
34. COOMBS, Ph. (1989) La crise mondiale de l’education. Bruxelles: De Boeck-Wesmael; Paris:
Editure Universitaire, 374 p.
35. CONSEIL DE L’EUROPE (2001) Cadre europeen commun de reference pour les langues:
apprendre, enseigner, evaluer, Paris, Didier, ...
36. CRAHAY, M. (1998) Peut-on lutter contre l’echec scolaire? Bruxelles: De Boeck – Wesmael -
250 p.
37. CREŢU, C. (1997) Psihologia succesului. Iaşi, Editura Polirom, 230 p.
38. CRISTEA, S. (1997) Fundamente pedagogice ale reformei învăţămîntului. Bucureşti, Editura
Didactica Pedagogică, 256 p.
39. CRISTEA, S. (2000) Dicţionar de pedagogie. Chişinău, Editura Litera, 396 p.

133
40. CRIŞAN, Al., GUŢU, Vl. (1994) Curriculum şcolar. Ghid metodologic. Bucureşti, Editura IŞE,
215 p.
41. CRIŞAN, Al., GUŢU, Vl. (1996) Proiectarea curriculumului de bază. Ghid metodologic,
Cimişlia, TipCim, 128 p.
42. CRIŞAN, Al. (coord.) (1998) Programe şcolare pentru învăţămîntul gimnazial: texte
preliminare. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti, 124 p.
43. CRIŞAN, Al. (1997) Noua viziune comunicativ – funcţională de studiere a limbii române în
gimnaziu // Limba română. Clasa a V-a. Ghidul profesorului. Bucureşti, Editura Humanitas –
214 p.
44. CUCOŞ, C. (1995) Pedagogie şi axiologie. Bucureşti, Editura Didactica Pedagogică, 214 p.
45. CUCOŞ, C. (1998) Pedagogie. Iaşi, Editura Polirom – 230 p.
46. DABENE, M. (coord.) (1994) L’evaluation de la lecture. Approche didactique et enjeux,
Presses Universite de Grenoble, 198 p.
47. DAFINOIU, I. (2001) Elemente de psihoterapieintegrativă. Iaşi, Editura Polirom, 232 p.
48. DAVE, R. H.. (coord..) (1991) Fundamentele educaţiei permanente. Bucureşti, EDP, 431 p.
49. DE PERRETI, A. (1995) Educaţia în schimbare, Editura Spiru Haret, Iaşi, 231 p.
50. DELORME, C. (sous la dir.) (1987) L’evaluation en question, CEPEC, Paris ESF editeur, 248
p.
51. DE PERRETI, A. (1998) Encyclopedie de l’evaluation, Paris, ESF
52. DICŢIONAR EXPLICATIV AL LIMBII ROMÂNE (1996) Ediţia a II-a. Academia română,
Institutul de Lingvistică „Iorgu Iordan”, Univers enciclopedic, Bucureşti – 680 p.
53. DICŢIONAR DE PEDAGOGIE (1976) Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 481 p.
54. DICTIONAIRE DE L’EDUCATION (1993) ESCA, Paris; Guerin, Montreal, 560 p.
55. DICTIONAIRE ENCICLOPEDIQUE DE L’EDUCATION ET DE LA FORMATION (1994)
Editions Nathan, Paris, 698 p.
56. D’HAINAUT, L. (1988) Des fins aux objectifs de l’Education, 4 ed., Labor, 198 p.
57. D’HAINAUT, L. (1979) Un modele pour la determination et la selection des objectivs
pedagogique // L’ensciegement programe, t. 8, pp. 48-69
58. DE LANDCHEERE, G., DE LANDCHEERE, V. (1984) Definir les objectifs de l’education, 5
ed. Paris, Pesse Universitaire de France, 340 p.
59. DE LANDCHEERE, V. (1992) L’education et la formation, Paris, PUF, 220 p.
60. DE LANDCHEERE, G. (1992a) Evaluation contenue et examens. Precis de docimologie, Paris-
Bruxelles, 6 ed. 271 p.

134
61. DE KITELE, J.- M. (dir.) (1985) Docimologie, introduction aux concepts et aux pratiques,
Louvain-la.neuve,Cabay, 2 ed. 248 p.
62. DEVELAY, M. (1992) De l’apprentissajes a l’enceignement, Paris, ESF, 168 p.
63. DE VECCHI, J. (1996) Faire construire des savoirs. Paris, Hachette, 162 p.
64. DE VECCHI, J. (1992) Aider les eleves a apprendre. Paris, Hachette, 140 p.
65. LECRECG, J.-M. (1993) L’enceignement secondaire obligatoire en Europe. Paris:
Documentation francaise, 139 p.
66. LEGRAND, L. (1986) Les problems de l’evaluation scolaires.//Les amis des Sevres, Paris, PUF
nr. 3.
67. LISIEVICI, P. (1997) Calitatea învăţămîntului. Cadrul conceptual. Evaluare şi dezvoltare.
Bucureşti, 148 p.
68. LISIEVICI, P. (2001) Tehnici de evaluare educaţională. Bucureşti, Editura Titu Maiorescu, 198
p. 198 p.
69. LISIEVICI, P. (2002) Evaluarea în învăţămînt. Teorie, practică, instrumente. Bucureşti, Editura
Aramis - 304 p.
70. LUSSIER, D. (1992) Evaluer les apprentissages dans une approche communicative. Paris,
Hachette, 126 p.
71. GALPERIN, P. I. (1975) Studii de psihologia învăţării. Bucureşti, EDP, 285 p.,
72. GARDNER, H. (1983) Multiple Intelligences. The Theory in Practice, New York, Bazic Books,
370 p.
73. GARDNER, H. (1992) Histoire de la revolution cognitive, Paris, Payot, 220 p.
74. GERARD, F.-M. (1996) Un manuel scolaire, a quoi bon? //Le journal de l’ Education, nr. 10
75. GORAŞ-POSTICĂ, V. Perspectiva neologismelor în dezvoltare competenţelor de comunicare
la elevi. Autoreferatul tezei de doctor în pedagogie. Chişinău, IŞE, 26 p.
76. GREGOIRE, J. (1999) Evaluer les apprentissages: Les apports de la psychologie cognitive.
Bruxelles: De Boeck Universite, 240 p.
77. GUŢU, Vl. (1996) Teoria şi metodologia proiectării curriculumului de bază în contextul
reformei învăţămîntului general. Autoreferatul tezei de doctor habilitat, Chişinău, 1996, 36 p.
78. GUŢU, Vl., PÂSLARU, Vl., Goraş- Postică V. et al. (1997) Curriculum de bază. Documente
reglatoare. Cimişlia, TimCim, 69 p.
79. GUŢU, Vl. (2000) Dezvoltarea şi implementarea curriculumului în învăţămîntul gimnazial.
Cadrul conceptual. Chişinău, Editura Litera, 80 p.
74. FIGARI, G. (1994) Evaluer: quel referentiel? Bruxelles, De Boeck-Wesmael, 191 p.

135
80. FOUREZ, G. et ROOSEN, A. (1995) Socles de competence: observation et modelisation
scientifique // Education – Formation, nr. 238
81. HADJI, C., (1990) L’evaluation, regles du jeu. Paris, ESF editeur, 144 p.
82. HADJI, C., (1992) L’evaluation des actions educatives // L’educateur, PUF, pp. 27-31
83. HADJI, C., (1987) Guide metodologique pour l’evaluation des actions de formation, Grenoble,
CRDP, 168 p.
84. HAMELINE, D. (1979) Les objectivs pedagogiques en formation initiale et continue, Paris,
ESF, 140 p.
85. HILKER, F. (1994) La pedagogie comparee, Institut Pedagogique National, Brochure nr. 19
86. JINGA, I., PETRESCU, A., GAVOTĂ, M., ŞTEFĂNESCU, V. (1999) Evaluarea
performanţelor şcolare. Bucureşti, Editura Aldin, 282 p.
81. HOPKINS, D., AINSCOW, M. (1998) Perfecţionarea şcolii într-o eră a schimbării. Chişinău,
Editura Prut – Internaţional, 170 p.
82. HUBERT, R. (1965) Traite de pedagogie generale, Paris, Presses Universitaires de France, 196
p.
83. MAGER, R.-F. (1969)Pour eveiller le desir d’apprendre. Paris, Gauthier – Villers, 148 p.
84. MAGER, R.-F . (1972) Comment definir des objectifs pedagogiques. Paris, Gauthier – Villers,
192 p.
85. MAGER, R.- F. (1986) Comment mesurer les resultats de l’ensegnement? Paris, Gauthier –
Villers, 184 p.
86. MEYER, G., PHELUT, J.-L. (1987) Quelle evaluation pour quel savoir lire au college, Paris,
ESF, 160 p.
87. MEYER, G. (2000) De ce şi cum evaluăm. Iaşi, Editura Polirom – 186 p.
88. MEIRIEU, Ph. et DEVELAY, M. (1992) Emile, reviens wite, ils sont devenus fous, Paris, ESF,
220 p.
89. MEIRIEU, Ph. (1995) La pedagogie entre le dire et le faire, Paris, ESF editeur, 162 p.
90. MEIRIEU, Ph. (1997a) Apprendre...oui, mais comment? // L’ecole mode d’emploi Paris, ESF
editeur, pp.183-186
91. MILLER, B. şi SINGLETON, L. (coord.) (2002) Formarea cetăţenilor. Corelarea evaluării
autentice cu procesul de învăţămînt în educaţia civică / referitoare la lege. Chişinău, SIEDO,
238 p.
92. MINDER, M. (2003) Didactica funcţională. Chişinău, Editura Cartier Educaţional – 360 p.
93. MUCCHIELLI, A. (2002) Dicţionar al metodelor calitative în ştiinţele umane şi sociale. Iaşi,
Editura Polirom, 448 p.

136
 94. NEACŞU, I. (1999) Instruire şi învăţare. Bucureşti, EDP, 220 p.
95. NEWMAN, F.M., SECADA W.S. şi WELHAGE G.G. (1995) Ghid de predare şi evaluare
autentică: viziune, standarde şi notare. Madison, WI, Centrul de cercetare pentru educaţie (trad.),
64p.
96. NICOLAU, A. (1985) Psihologie şcolară. /Universitatea Al. I. Cuza din Iaşi, 58 p.
97. NEGURĂ, I., PAPUC, L., PÂSLARU, Vl. (2000) Curriculum psihopedagogic universitar de
bază. /Universitatea de Stat Ion Creangă, Chişinău, 174 p.
98. NOIZET, G., CAVERNI J.-P. (1983) Les procedures d’evaluation: ont-elles leur part de
responsebilite dans l’echec scollaire? // Revue de pedagogie, nr. 62, pp. 34-37
99. NOT, L. (1984) Une science specifique pour l’education. Toulouse, Universite de Toulouse,
60 p.
100.NOT, L. (1991) Enseigner et faire apprendre, Toulouse, Universite de Toulouse, 116 p.
101.NUNZIATTI, J. (1990) Pour construire un dispositif d’evaluation formatrice // Cahiers
Pedagogiques, nr. 280, pp. 27-30
102. NUNZIATTI, J. (1990) Pour une evaluation formatrise, Cahiers pedagogiques, nr. 280
103. PÂSLARU, Vl. (1990) Concepţia instruirii şi educaţiei literar – artistice a elevilor din
şcoala moldovenească // Limba română nr. 1, p. 11-26
104. PÂSLARU, Vl. (1995) Concepţia educaţiei lingvistice şi literare // Limba română nr. 5, p.
126-129
105. PÂSLARU, Vl. (2001) Introducere în teoria educaţiei literar – artistice. Chişinău, Editura
Muzeum, 311 p.
106. PÂSLARU, Vl. (1997) Limba şi literatura română în contextul învăţămîntului formativ //
Limba română nr. 1-2, pp. 136-140
107. PÂSLARU, Vl. (2003) Principiul pozitiv al educaţiei, Editura Civitas, Chişinău – 320 p.
108. PÂSLARU, Vl., CRIŞAN, Al., CERCHEZ, M. et al. (1997) Curriculum disciplinar de
limba şi literatura română. Clasele V-IX. Chişinău, Editura Ştiinţa, 124 p.
109. PÂSLARU, Vl., CABAC V. (coord.) (2002) Evaluarea în învăţămînt. Orientări
conceptuale. Ghid metodologic. Chişinău, 146 p.
110. PÂSLARU, Vl., PAPUC, L., NEGURĂ, I. (2005) Construcţie şi dezvoltare curriculară.
Cadrul teoretic. CRCM, Chişinău, 208 p.
111. PÂSLARU, Vl. (2005) Evaluarea – al patrulea pilon al reformei şcolare. // Didactica
PRO..., nr. 5-6, p. 33-34.
112. PERETTI, A., LEGRAND, J., BONIFAIE, A.(2000) Tehnici de comunicare. Iaşi, Editura
Polirom, 392 p.

137
113. PERRENOUD, Ph. (1994) Metier d’eleve et sens du travaille scolaire, Paris, ESF
114. PERRENOUD, Ph. (1996) Enseigner: agir dans l’urgence, decider dans l’incirtitude,
Paris, ESF
115. PERRENOUD, Ph. (1998) Touche pas a mon evaluation. Pour une approche systematique
du changement pedagogique. //L’evaluation des eleves. Paric-Bruxelles, De Boek Universite, pp.
169-186
116. PIERON, H. (1996) Examens et docimologie. Paris, PUF, 172 p.
117. POPPER, J. (1973) La Dynamique des systems. // Etudions d’organisations des systems,
pp. 46-48
118. POSTIC, M. (1979) La relation educatif, Paris, PUF, 156 p.
119. POTOLEA D., NEACŞU, I., RADU I.T. (1996) Reforma evaluării în învăţămînt. Concepţii
şi strategii. /Ministerul Învăţămîntului. Consiliul Naţional de Evaluare şi Examinare.
Bucureşti, 172 p.
120. RADU, I.T. (1981) Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţămîntului. Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 316 p.
121. RADU I.T. (1981) evaluarea randamentului şcolar. // Curs de pedagogie, Universitatea
Bucureşti, 220 p.
122. RAYNALL, F. et RIEUNIER, A. (2003) Pedagogie: dictionnaire des conceptes cles. Paris,
ESF, 420 p.
123. ROEGIERS, X. (1998) Manuel scolair de developpement de competences dans
l’enseignement. /BIEF, Departement de Science de l’education de l’URL, 220 p.
124. REBOUL, O. (1984) Le language de l’education, Paris, PUF, 178 p.
125. REY, B. (1995) Les competences transversales en question, Paris, PUF, 192 p.
126. RICHARD, J.-F. (2004) L’integration de l’evaluation dans le processus enseignement-
eapprentissage./ Ministere de l’Education, Provence du Nouveau-Brunswick, 136 p.
127. SARIVAN, L. (1996) Inteligenţele multiple – o teorie pentru practica didactică
//Învăţămîntul primar, nr.3
128. SARIVAN, L. (1999) Teoria inteligenţelor multiple – noi paşi spre practică // Învăţămîntul
primar, nr. 3 - 4
129. SCALLON, J.H. (1988) L’Evaluation formative des apprentissages, Quebec, Presses de
l’Universite Laval, 148 p.
130. SEGUIN, R. (1991) Elaboration et mise en oeuvre des programmes scolaires, UNESCO,
Paris.
131. SKINNER, B.F. (1971) L’analyse experimentale du comportement. Bruxelles, Dessart, 76p.

138
132. STOICA, A. (coord.) Ghid practic de elaborare a itemilor pentru examene (proiect)
Bucureşti, IŞE, 1996, 148 p.
133. STOICA, A., MUSTEAŢĂ, S. (1997) Evaluarea rezultatelor şcolare. Ghid metodologic.
Chişinău. Editura Liceum, 175 p.
134. STUFFLEBEAM, D.-L. (1980) L’evaluation en education et la prise de decision, Edition
NHP, Ottawa , 236 p.
135. TAGLIANTE, C.(1994) L’evaluation dans la classe de langue, CLE international, Paris, 98
p.
136. TAGLIANTE, C.(2005) L’evaluation et le Cadre europeen commun, CLE
international/SEJER, Paris, 208 p.
137. TARDIF, J. et Couturier J.(1993) Pour un enseignement efficace,//Vie pedagogique, nr. 85
138. TYLER, R.W. (1950) Basic Principles of Curriculum and Instruction, University Press,
Chicago
139. TOUSSIGNANT, P., MORISSETTE, D. (1980) Les principes de la mesure et de
l’evaluation des apprentisages, Quebec, Gaston Morin, 68 p.
140. UNESCO (1981) L’education et l’approche systemique. // Manuel pour ameliorer la
pratique de l’education. II-eme ed., Paris, 224 p.
141. VIAU, R. (1994) La motivation en contexte scolaire, Bruxelles, De Boeck, 136 p.
142. VOICULESCU, E. (2001) Factorii subiectivi ai evaluării şcolare. Cunoaştere şi control,
Bucureşti, Editura Aramis, 192 p.
143. VOGLER, J., (coord.) ( 1996) L’Evaluation, Paris, Hachette, 268 p.
144. VOGLER, J. (coord.) (2000) Evaluarea în învăţămîntul preuniversitar. Iaşi, Polirom, 286
p.
145. VĂIDEANU, G. (1986) Pedagogie. Ghid pentru prefesori. Vol. II /Universitatea Al. I.
Cuza din Iaşi, 151 p.
146. VĂIDEANU, G. (1988) Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 318 p.
147. WESTBROOK, R.B. (1993) Jons Dewey // Morsy Z. (dir.) Penseur de l’education /
Perspectives, nr. 85-86, UNESCO, Paris
148. B.I.E. (ouvrage collectif) (1978) Les finalites de l’education. / UNESCO, Geneve, 133 p.
149. *** Concepţia dezvoltării învăţămîntului în Republica Moldova. Chişinău, 1994.
150. *** Concepţia educaţiei în Republica Moldova. Chişinău, Editura Liceum, 2000.
151. ***Concepţia evaluării rezultatelor şcolare în instituţiile de învăţămînt preuniversitar
din Republica Moldova (Proiect) Chişinău, IŞE, 2002

139
152. *** Curriculum de limba şi literatura română. Clasele V-IX. Iaşi, Editura Dosoftei, 2000,
72 p.
153. *** Curriculum de limba şi literatura română. Clasele V-IX. Iaşi, Editura Dosoftei, 2005,
72 p.
154. *** Limba şi literatura română. Clasele V-IX. Ghid metodologic, Chişinău, Grupul
Editorial Litera, 2000, 52 p.
155. *** Programe de limba şi literatura română pentru clasele V-VII, IX. M. E. N., Bucureşti,
1998
156. ***Programe. Limba şi literatura română. Clasele V-IX şi X-XI. Editura Lumina,
Chişinău, 1995
157. *** Programe de literatura română pentru clasele V-IX, TipCim, Cimişlia, 1994
158. *** Programe de limba şi literatura română pentru examenul de absolvire a gimnaziului în
anul şcolar 2001-2002. Chişinău, Editura Litera Educaţional, 2002, 34 p.
159. *** Ghid metodologic. Aria curriculară. Limbă şi comunicare. Liceu /S.N.E.E., Bucureşti.
Editura Aramis, 2002, 208 p.
160. *** Ghid de evaluare. Limbi moderne /S.N.E.E., Bucureşti, Editura Aramis, 2001, 256 p.
161. *** Ghid de evaluare. Limba şi literatura română /S.N.E.E., Bucureşti, Editura Aramis,
2001, 128 p.
162. *** Programe şcolare pentru clasa X-a /M.E.N., Bucureşti, Editura Humanitas, 2000, 271
p.
163. *** Programe şcolare pentru clasa IX-a. Aria curriculară Limbă şi comunicare /M.E.C.,
C.N.C., Bucureşti, Editura Cicero, 1999, 160 p.
164. *** Curriculum naţional. Planul-cadru de învăţămînt pentru învăţămîntul preuniversitar/
M.E.N.,Bucureşti, Editura Trithemius, 1998, 163 p.
165. *** Evaluarea în învăţămîntul primar. Descrisptori de performanţă /S.N.E.E., Bucureşti,
Editura Humanitas Educaţional, 1998, 117 p.
166. *** Criterii de notare pentru clasa a VIII-a /S.N.E.E., Bucureşti, Editura Sigma, 2004,
192p.
167. *** Valenţele reformei învăţămîntului. Partea I-VI, Chişinău,1994, 200 p.
168. *** Concepţia evaluării rezultatelor şcolare (proiect), Chişinău, 1998, IŞE, 20 p.
169. *** Concepţia educaţiei în Republica Moldova. Chişinău, 2000, 35 p.
170. *** Obiective şi finalităţi ale învăţămîntului preuniversitar. Chişinău, 1992, 110 p.
171. *** Didactica PRO...Revistă de teorie şi practică educaţională, nr. 5-6, 2005
172. *** Tribuna Învăţămîntului, nr. 723, 724, 729, 738, 742, 745, 798.

140
 Lista abrevierilor

ERŞ – evaluarea rezultatelor şcolare

CEIRŞ – concepţia integralizată a evaluării rezultatelor şcolare
MEICŞ – modelul de evaluare integralizată a competenţelor şcolare
ELL – educaţia lingvistică şi literară
EL/ELA – educaţia lingvistică / educaţia literar-artistică
CLLR – curriculum de limba şi literatura română
LLR – limba şi literatura română
CCL – competenţe comunicative şi literare
EF – evaluarea formativă
EN – evaluarea normativă

141

TABEL CONTRASTIV: pedagogie prin obiective versus pedagogie prin competenţe
Criterii de analiză Pedagogia prin obiective
I. Scop pedagogic Scopul pedagogic este unul retoric
II. Finalităţi - învăţămîntul nu are finalităţi clar
formulate
- obiectivele nu reflectă finalităţile
sociale ale sistemului de învăţămînt.
III. Curriculum - atomizează demersul pedagogic
- este centrat pe obiective /pe profesor
- dispersează domeniile de învăţare
- acordă atenţie excesivă domeniului
cognitiv şi neglijează alte domenii
- supraînvesteşte formatorul
- învăţarea nu vizează achiziţiile
concrete ale elevului
IV. Metodologie - promovează pedagogia obiectivelor
- demersul pedagogic este axat pe
realizarea obiectivelor de predare
- învăţarea este fragmentată
- privilegiază cunoştinţele în raport cu
abilităţile
- oferă şanse doar celor mai buni
- parcelează activitatea profesorului
- este axată pe professor şi pe
domeniile academice
V. Evaluare - evaluarea vizează obiectivele de
predare
- sunt valorificate doar obiectivele
uşor evaluabile
- evaluarea este centrată pe elevi, pe
cunoştinţele şi capacităţile acestora
- obiectivele favorizează doar
evaluarea normativă
- probele de evaluare acordă atenţie
excesivă domeniului cognitiv
- rezultatele evaluării nu au sens
pentru elevi
142
Anexa 1
Pedagogia prin competenţe
Scopul pedagogic este realizabil:
oferă cîmp de realizare practică
- învăţămîntul capătă finalităţi clare
şi utile din punct de vedere social.
- finalităţile sunt formulate din
perspectivă socială şi a nevoilor de
formare ale elevilor
- esenţializează activitatea didactică
- este centrat pe competenţe/pe elev
- integrează domeniile învăţării
- accentul cade pe domeniul
acţional-formatif
- facilitează munca profesorului
- oferă elevului achiziţii clare,
concrete şi utile
- dezvoltă competenţele şcolare
- activitatea profesorului este
centrată pe formarea tinerilor
- învăţarea este integrată
- dezvoltă abilităţile elevului şi
asigură pregătirea pentru viată
- contribuie la egalizarea şanselor
- integrează activitatea profesorului
- sste axată pe nevoile de formare
ale elevului
- evaluarea vizează finalităţile
învăţării
- sunt valorificate rezultatele
învăţării integrate în competenţe
- evaluarea este centrată pe profesor
şi elevi
- competenţele furnizează o bază
reală pentru integrarea EF cu EN
- probele de evaluare se axează pe
domeniul psihomotor
- rezultatele evaluării devin
semnificative pentru elevi
 Anexa 2

Test de evaluare diagnostică a înţelegerii problematicii evaluării

Citiţi cu atenţie afirmaţiile de mai jos şi calificaţi-le drept adevărate sau false, încercuind A
pentru adevărat şi F pentru fals.

1. Evaluarea şcolară:
a) arată, cu adevărat, ce şi-a însuşit fiecare elev; A F
b) nu arată decît aproximativ ce şi-a însuşit fiecare elev. A F

2. Funcţiile de bază ale evaluării şcolare sunt:

a) de control şi certificare; A F
b) de diagnosticare, de reglare, de control şi de certificare. A F

3. Orice probă de evaluare trebuie să urmărească:

a) un obiectiv de predare-învăţare; A F
b) un obiectiv de referinţă subordonat unui obiectiv general. A F

4. Evaluarea formativă înseamnă:

a) verificarea continuă a ceea ce şi-a însuşit elevul; A F
b) să îl ajuţi pe elev să înveţe. A F

5. O probă de evaluare finală la LLR trebuie să vizeze domeniile:

a) limbă şi literatură; A F
b) literatură, limbă şi comunicare. A F

6. Un test este “fidel”, dacă :

a) este încredinţat aceluiaşi corrector; A F
b) măsoară ceea ce trebuie să măsoare. A F

7. Într-o abordare comunicativă a studiului LLR, evaluarea trebuie:

a) să vizeze doar comunicarea scrisă; A F
b) să vizeze atît comunicarea scrisă cît şi cea orală. A F

8. Autoevaluarea se poate face printr-un chestionar care:

a) ţine cont de obiectivele învăţării; A F
b) se raportează la conţinuturile învăţării. A F

9. Evaluarea finală trebuie să verifice:

a) gradul de atingere a obiectivelor de referinţă; A F
b) gradul de atingere a obiectivelor de referinţă
prin raportare la cele generale. A F

10. Criteriile de evaluare utilizate în aprecierea rezultatelor şcolare:

a) trebuie să fie cunoscute numai de profesori, A F
b) trebuie să fie cunoscute atît de profesori cît şi de elevi. A F

143
 Anexa 3
Chestionar de evaluare a percepţiei profesorilor de LLR vizavi de evaluarea şcolară

Întrebări Da Nu
14. Actuala modalitate de evaluare a rezultatelor şcolare în baza obiectivelor pedagogice este o
problemă dificilă pentru activitatea Dvs.?

15. Consideraţi că pedagogia prin obiective, pusă actualmente la baza procesului de predare-
învăţare-evaluare în cadrul disciplinei LLR, Vă ajută la atingerea scopului principal–
formarea la elevi a competenţelor comunicative şi lectorale?

16. Sunteţi de acord că activitatea de EL/ELA ar trebui să se centreze nu pe obiective, ci pe

formarea–evaluarea de competenţe funcţionale (comunicative, lectorale etc. ) necesare
elevilor în viaţă?

17. Cum credeţi, elaborarea, în baza obiectivelor, a unei liste de competenţe de bază (4 – 5 pentru
fiecare clasă), ar putea să Vă orienteze mai bine activitatea de formare-evaluare spre
atingerea unor finalităţi concrete, specifice EL/ELA?

18. Dacă Vi s-ar pune la dispoziţie un model pedagogic de formare-evaluare a rezultatelor

scolare din perspectiva competenţelor specifice EL/ELA (comunicative, lectorale etc.) aţi
accepta să-l experimentaţi?

19. Credeţi că evaluarea finală la EL/ELA, prin examenul de la sfîrşitul clasei a IX-a, apreciază
/măsoară ceea ce trebuie să aprecieze / măsoare?

20. Consideraţi necesară elaborarea şi punerea în aplicare a unei metodologii de evaluare a

rezultatelor şcolare la EL/ELA, de care să vă conduceţi?

21. În activitatea Dvs. de evaluare, Vă conduceţi de un sistem de norme şi criterii de evaluare, în

baza cărora apreciaţi rezultatele elevilor la EL/ELA?

22. Credeţi că este nevoie de aplicarea unui sistem unic de norme şi criterii de evaluare/apreciere
a probelor orale şi scrise ale elevilor la EL/ELA?

23. Sunteti de părerea ca elevii şi părinţii ar trebui să cunoască normele şi criteriile de evaluare în
baza cărora Dvs. apreciati rezultatele şcolare?

24. Cum credeţi, Dvs. stăpîniţi bine competenţa profesională de a evalua pe nou, în baza
obiectivelor curriculare, rezultatele şcolare ale elevilor la EL/ELA?

25. Consideraţi necesară introducerea unor indicatori/descriptori de performanţă, ca repere

concrete în activitatea de măsurare/apreciere a rezultatelor elevilor?

26. Avînd în vedere nivelul diferit de dezvoltare al elevilor, aţi accepta o evaluare a rezultatelor
elevilor Dvs. pe niveluri de performanţă: acceptabil, mediu, bun, foarte bun?

27. În opinia Dvs., este necesar să se introducă şi forma orală de evaluare în cadrul examenului
de LLR la finele clasei a IX-a?

144

Lista compenteţelor comunicative/literare de bază extrase din curriculumul de LLR
Competenţe comunicative
Elevul va fi capabil:
- să se adreseze cu discernămînt unui adult
- să formuleze întrebări/răspunsuri într-o
anumită situaţie de comunicare
- să prezinte o întîmplare/un eveniment la
care a participat
- să enunţe o idee, o regulă
- să expună conţinutul unui paragraf/unei
teme studiate
- să iniţieze/să încheie un schimb verbal
- să întreţină un dialog pe o temă dată
- să elaboreze planul unei expuneri orale
- să realizeze o expunere pe o temă dată
- să prezinte o informaţie solicitată
- să prezinte o acţiune/o înlănţuire de
acţiuni
- să producă un monolog oral (informativ,
publicitar, personal)
- să prezinte ceva/pe cineva
- să descrie un obiect/un ansamblu de
obiecte
- să exprime o dorinţă/o preferinţă în
legătură cu ceva
- să exprime un punct de vedere în legătură
cu un fapt/o persoană
- să susţină/să dezvolte un raţionament
- să argumenteze o idee/o afirmaţie/o
opinie
- să scrie texte despre o experienţă
personală
- să redacteze texte cu dominantă narativă/
descriptivă/explicativă/injoctivă
- să elaboreze texte funcţionale
- să participe la o discuţie/dezbatere
Anexa 4
Competenţe literare/lectorale
Elevul va fi capabil:
- să citească în voce/în gînd un text
- să citească expresiv un text literar dat
- să răspundă oral/în scris la întrebări
asupra unui text
- să expună oral/în scris conţinutul unui
text citit
- să înţeleagă mesajul global/detaliat al
unui text citit
- să extragă/ierarhizeze informaţiile
solicitate dintr-un text citit
- să formuleze ideea/ideile principale
sugerate de text
- să alcătuiască planul unui text
- să rezume un text
- să dezvolte un text, prin alcătuirea unui
alineat/început/sfîrşit
- să recite texte literare învăţate pe de rost
- să formuleze opinii în legătură cu textul
citit
- să comunice/interpreteze un text, aplicînd
noţiuni de teoria literaturii
- să caracterizeze un personaj dintr-o operă
literară citită
- să elaboreze o fişă de lectură asupra
textului citit
- să elaboreze texte în legătură cu operele
literare studiate
- - să sesizeze/comenteze legătura dintre
elementele componente ale paginii de carte
- să elaboreze etapele iniţiale ale acţiunii
într-un text narativ
- să deducă schema narativă a unui text
- să evalueze textele proprii şi ale colegilor
- să relaţioneze textele studiate
145
 Anexa 5

Fişă de selectare a competenţelor de bază în domeniul LLR

Obiectiv: selectarea, prin intermediul fişelor completate de profesori, a competenţelor de bază ce

urmează a fi formate/evaluare în clasele V-IX.

Grup-ţintă: profesorii de LLR din ciclul gimnazial.

Stimaţi profesori,
Vă rugăm să notaţi cîte 5 competenţe de bază, selectate din curriculum sau gîndite de Dvs., pentru
fiecare din cele 4 deprinderi integratoare caracteristice modelului de învăţare a LLR în clasele V-
IX pe care le consideraţi absolut necesare de format şi, respectiv, de evaluat la finele ciclului
gimnazial.

ÎNŢELEGEREA
1.____________________________________________________________________________
2.____________________________________________________________________________
3.____________________________________________________________________________
4.____________________________________________________________________________
5.____________________________________________________________________________

VORBIREA
1.____________________________________________________________________________
2.____________________________________________________________________________
3.____________________________________________________________________________
4.____________________________________________________________________________
5.____________________________________________________________________________

LECTURA
1.____________________________________________________________________________
2.____________________________________________________________________________
3.____________________________________________________________________________
4.____________________________________________________________________________
5.____________________________________________________________________________

SCRIEREA
1.____________________________________________________________________________
2.____________________________________________________________________________
3.____________________________________________________________________________
4.____________________________________________________________________________
5.____________________________________________________________________________

146
 Anexa 6

TEST DE EVALUARE PREDICTIVĂ A COMPETENŢEI

LECTORALE

Elevul ________________________________________________

Domeniul evaluat: lectura

Competenţa testată: înţelegerea din lectură
Public-ţintă: elevii claselor a VI-a
Suport: un text artistic
Durata: 45 minute

I. Citeşte cu atenţie textul de mai jos şi îndeplineşte sarcinile propuse.

S-a iscat un vîrtej ca din senin. S-a înşurubat în pămînt, apoi a pornit-o peste cîmp, curţi şi
livezi, luînd cu el tot ce găsea mai uşor în cale. Şi dacă de pe jos fura flori, pene şi hîrtii, de pe o
ramură luă un cărăbuş, un cărăbuş mititel, castaniu, cu aripile fragede, cu ochişorii ca două
neghiniţe. Cărăbuş de primăvară. Cînd l-a luat vîrtejul pe sus, şi-a strîns şi el picioruşele şi a văzut
că poate zbura şi fără să dea din aripi.
Vîrtejul şi-a făcut gustul, şi-n mijlocul unui drum de ţară, lîngă o curte, s-a înţepenit o clipă
ca un sfredel, apoi s-a topit deodată, lăsînd tot ce luase, baltă, la pămînt. Iar cărăbuşul căzu pe-o
bucăţică de hîrtie albă şi rămase acolo, ameţit. Cînd s-a trezit, privi împrejur: un drum prăfuit, şi din
capătul drumului, ţanţoş, cu pieptul în platoşă, cu pintenii arcuiţi, venea un cucoş. „Ei! Scap de unul
şi dau peste altul, îşi zise cărăbuşul; ăsta mă-nghite!”Cucoşul s-a apropiat, s-a uitat cu un ochi la
cărăbuş şi a trecut mîndru înainte. „Am scăpat!” gîndi cărăbuşul cu bucurie şi se întoarse să
privească după cucoş. Atunci încremeni de spaimă. Din celălalt capăt al drumului sosea un curcan.
Cărăbuşul se făcu mai mic decît era, ţinîndu-şi sufletul. „Acuma chiar c-am păţit-o!” Cînd ajunse
curcanul în dreptul cucoşului, se înroti, îşi roşi mărgelele şi îşi dîdu capul pe spate; iar cucoşul
scoase pieptul şi mai în afară, se înălţă în picioare, îşi forfecă aripile de cîteva ori în pămînt: îşi
dădeau bineţe. Cucoşul s-a dus, curcanul se feri parcă să nu calce cărăbuşul, cînd îl ajunse, şi
acesta, bietul, răsuflă: „Bine c-am avut noroc”. Dap deodată, de după gard, sări, mare, cu coada
rotundă cît soarele, un păun. Pasărea se legănă o clipă, apoi îşi strînse coada şi zbură în drum. „De
ăsta nu mai scap!” crezu cărăbuşul. Păunul s-a apropliat, l-a răsturnat cu ciocul pe spate, apoi iar l-a
întors cum îl găsise, şi, lăsîndu-l, îşi văzu de drum. Cărăbuşului nu-i venea să-şi creadă ochilor că
mai e în viaţă. Dar uite: colo e drumul, sub el hîrtia, pe dreapta gardul – trăieşte. „Ia să zboare
acuma, cît mai repede de-acolo pe vreo creangă de copac. Să-şi încerce aripile”. Şi le desfăcu. În
clipa aceea un pui de sturz, mai mărişor ceva decît o nucă, zbură spre el. „Ei, de aşa păsări mici, mai
de seama mea, mi-i drag şi mie”, gîndi cărăbuşul, pregătindu-se chiar să dea sturzului „ziua bună”.
Dar sturzul se lăsă lîngă bucăţica de hîrtie, deschise pliscul, apucă cu lăcomie cărăbuşul şi hap! hap!
– mai să se înece, îl înghiţi.
Sărăcuţul cărăbuş!

(Adaptat după Emil Gîrleanu)

147
II. În baza textului citit, îndeplineşte următoarele sarcini.

1. Ce tip de text ai citit? Alege răspunsul din următoarele opţiuni, încercuind varianta
corectă de răspuns:
a) descriptiv;
b) narativ;
c) explicativ;

2. Selectează din primul alineat secvenţele care conţin o descriere a cărăbuşului.

_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

3. Identifică locul unde are loc acţiunea descrisă în text şi scrie cuvîntul în spaţiul de mai
jos.
_______________________________________________________________________

4. Numeşte agenţii acţiunii în ordinea în care aceştia apar în text. Notează-i în spaţiul
rezervat mai jos şi subliniază cuvîntul care desemnează personajul principal.
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

5. Extrage cuvîntul care arată ce a declanşat acţiunea în text. ________________________

6. Notează pe rîndurile de mai jos 3 acţiuni principale care s-au produs ăn text în mod
consecutiv, indicînd cine şi ce a făcut.
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

7. Ce rol au în text ghilimelele? Formulează răspunsul într-un enunţ.

_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

8. Cum crezi, ce a dorit autorul să transmită cititorului prin ultima propoziţie a acestui text?
Scrie răspunsul pe rîndurile de mai jos.
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

9. Propune un titlu adecvat pentru acest text.

_______________________________________________________________________

10. Găseşte un proverb potrivit pentru întîmplarea descrisă în text.

_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

148
 Anexa 7
Test de evaluare formativă
Forma de evaluare: scrisă
Domeniul evaluat: competenţa de lectură
Public-ţintă: elevii clasei a VI-a.
Suport: un corpus de enunţuri.
Durata: 10 min.
Sarcină: citeşte cu atenţie enunţurile de mai jos şi optează pentru una din variantele
alăturate.
Eşti un cititior bun?

Te regăseşti în aceste afirmaţii? Da Nu

1. Cînd citesc un text, eu fac aceasta pentru a găsi informaţii.

2. Pentru a înţelege bine textul, eu citesc încet, cuvînt cu cuvînt.

3. Un bun cititor trebuie să cunoască bine literatura ţării sale.

4. Pentru a înţelege mai bine, eu trebuie să citesc în voce.

5. Eu înţeleg un text, chiar dacă nu citesc toate cuvintele.

6. Este foarte important să ai la îndemînă o bibliotecă bună.

7. Un text literar nu se citeşte ca un ziar cotidian sau o revistă.

8. E suficient s-arunc o privire, ca să înţeleg dacă un text merită să fie

citit.

9. Dacă întîlnesc într-un text cuvinte neînţelese, eu le caut sensul în

dicţionar.

10. Lectura este pentru mine o adevarată plăcere.

Scara de apreciere: pentru Da—1 punct

pentru Nu—0 puncte

Aprecierea rezultatelor: 0—2 p.— slab

3—5 p.— mediu
6—8 p.— bun
9—10 p.— foarte bun

Dacă ai obţinut între 9 şi 10 puncte, eşti un cititor foarte bun. Etc.

149
 Anexa 8

TEST DE EVALUARE NORMATIVĂ A COMPETENŢEI

LECTORALE

Elevul ________________________________________________

Domeniul evaluat: lectura

Competenţa testată: înţelegerea din lectură
Public-ţintă: elevii claselor a VI-a
Suport: un text artistic
Durata: 45 minute

Sarcini de lucru

I. Citeşte cu atenţie textul de mai jos şi îndeplineşte sarcinile propuse.

Pe muşchiul gros, cald ca o blană a pămîntului, căprioara sta jos lîngă iedul ei. Acesta îşi
întinse capul cu botul mic, catifelat şi umed, pe spatele mamei lui, şi, cu ochii închişi, se lăsa
dezmierdat.
Căprioara îl linge şi limba ei subţire culcă uşor blana moale şi mătăsoasă a iedului.
Mama îl priveşte şi-n sufletul ei de fugarnică încolţeşte un simţămînt stăruitor de milă pentru
fiinţa fragedă, căreia i-a dat viaţă, pe care a hrănit-o cu laptele ei, dar de care trebuia să se
despartă chiar azi, caci vremea înţărcatului venise încă demult. Şi cum se uita aşa, cu ochii
îndureraţi, din pieptul căprioarei scăpă un muget înăbuşit de durere. Iedul deschise ochii.
Căprioara se îmbărbătează, sare în picioare şi porneşte spre ţancurile de stîncă din zare,
printre care vrea să-l lase rătăcit. Acolo, sus, e păzit şi de duşmănia lupului, şi de iscusinţa
vînătorului, căci pe muchiile prăpăstiilor acelora numai ele, caprele, puteau a se încumeta.
Acolo l-ar fi ştiut ca lîngă dînsa. Dar pînă la ele erau de străbătut locuri pline de primejdii.
Căprioara îşi azvîrle picioarele în fugă fulgerătoare, în salturi îndrăzneţe – să încerce puterile
iedului. Şi iedul i se ţine voiniceşte din urmă; doar la sărituri ameţitoare se opreşte cîte o clipă,
ca şi cum ar mirosi genunea, apoi se avîntă ca o săgeată şi, behăind vesel, zburdă de bucurie, pe
picioarele subţiri ca nişte lugere.
Dar mai trebuia să coboare, să străbată o pădure, ca să urce din nou spre ţancuri.
Căprioara conteneşte din fugă; păşeşte încet, prevăzătoare. Trece din poiană în poiană, intră apoi
pe sub bolţi de frunze, pe urmă, prin hrube adînci de verdeaţă, pînă ce pătrunde în inima
întunecată, ca un iad, a pădurii.
Şi au mers aşa, pînă ce au dat, în sfîrşit, de luminiş. Iedul, bucuros, o ia înainte sărind.
Căprioara aleargă după el, dar în aceeaşi clipă se opreşte, ca de-o presimţire, adulmecînd. În faţa
ei, de sub o cetină, ochii lupului străluceau lacomi. Un salt şi iedul ar fi fost sfîşiat. Atunci
căprioara dădu un zbierăt adînc, cum nu scosese încă, şi, dintr-un salt, căzu în mijlocul
luminişului. Lupul, văzînd prada mai mare, uită de ied şi se repezi la ea...
Prăbuşită în sînge, la pămînt, sub colţii fiarei, căprioara rămase cu capul întors spre iedul
ei. Şi numai cînd acesta, înspăimîntat, se topi în adîncul pădurii, căprioara simţi durerea, iar
ochii i se tulburară de apa morţii.

(După Emil Gîrleanu)

150
 II. În baza textului citit, îndeplineşte următoarele sarcini de lucru.

1. Ce tip te text ai citit? ___________________Argumentează-ţi răspunsul într-un enunţ.

_______________________________________________________________________________

2. Identifică şi selectează din text 3 elemente de descriere a iedului.

a)_____________________________________________________________________________
b)_____________________________________________________________________________
c)_____________________________________________________________________________

3. Explică, din context, prin cuvinte proprii, sensul următoarelor cuvinte:

a) ţancuri ____________________________________________
b) genune ____________________________________________

4. Cum crezi, în ce anotimp se desfăşoară acţiunea din text? Argumentează-ţi anunţul cu o secvenţă
de text.
_____________________________________________________________________________

5. Extrage din text 2 secvenţe care prevestesc un final tragic.

a)____________________________________________________________________________
b)____________________________________________________________________________

6. Exemplifică, prin secvenţe de text, următoarele etape ale acţiunii:

a) situaţia iniţială _______________________________________________________________
b) declanşarea acţiunii ____________________________________________________________
c) punctul culminant _____________________________________________________________
d) situaţia finală ________________________________________________________________

7. Apreciază, în 1 – 2 enunţuri, comportamentul căprioarei în momentul întîlnirii cu lupul.

_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

8. Explică, într-un enunţ, rolul punctelor de suspensie utilizate la sfîrşitul penultimului alineat.
_______________________________________________________________________________

9. Cum crezi, cu ce scop a scris autorul acest text? Exprimă-ţi părerea în cîteva enunţuri.
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________

10. Compară acest text cu o altă povestire cunoscută, scrisă de acelaşi autor. Găseşte o asemănare şi
o deosebire.
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________

151
 Anexa 9
Test de evaluare predictivă a competenţei comunicative

Forma de evaluare: scrisă

Domeniul evaluat: comunicarea dialogată
Public-ţintă: elevii clasei a VIII-a.
Suport: un corpus de replici.
Durata: 30 min.
Dragi elevi,
Aveţi în faţă un dialog incomplet, fără întrebări, care conţine doar replicile de răspuns. Citiţi
cu atenţie replicile de răspuns şi, în baza lor, reconstituiţi întrebările, apoi scrieţi-le în spaţiile libere
care precedă fiecare replică de răspuns.
Pentru aceasta, citiţi mai întîi toate replicile şi reflectaţi:
- care este situaţia de comunicare?
- Cine cu cine vorbeşte?
- este aceasta o conversaţie faţă în faţă sau la telefon?
- care este tonalitatea conversaţiei?
- identificaţi locul scuzelor lui Silviu.

- ...............................................................................................................................................
- Da. Bună ziua, Silviu. Ţi-am cerut să mă suni pentru că trebuie să discutăm. Aşa nu mai
merge.
- ...............................................................................................................................................
- Ascultă! Astăzi e penultima zi din semestru, iar eu încă n-am primit lucrarea ta!
- ...............................................................................................................................................
- Dar ce-ai avut?
- ....................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
- Şi din cauza unui guturai tu nu ai făcut nimic?
- ...............................................................................................................................................
- Eşti sigur? Ai grijă să fie bună, căci eu o aştept deja de două săptămîni.
- ...............................................................................................................................................
- Bine, să admitem... Dar spune-mi, de ce nu frecventezi sistematic orele?
- ...............................................................................................................................................
- A, nu ştiam. Şi ce faci la magazin?
- ....................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
- Lucrezi mult? La ce ora termini lucrul?
- ...............................................................................................................................................
- Înţeleg. Sper ca mama ta să se însănătoşească repede şi tu să revii cît mai curînd la un ritm
normal de viaţă.
- ................................................................................................................................................
- Atunci e în regulă. La revedere, Silviu.
- ...............................................................................................................................................

152
 Anexa 10
TEST de autoevaluare formativă

Obiectiv: elevul va fi capabil să-şi autoevalueze competenţa de a solicita o informaţie la telefon.

Competenţa testată: solicitarea unei informaţii la telefon.
Nivel taxonomic: înţelegere, analiză, evaluare.
Tipul testului: scris.
Public ţintă: elevii claselor a VIII-a.

Sarcină de lucru:
Citeşte cu atenţie enunţurile din tabelul de mai jos, completînd rubricile alăturate cu unul din
cuvintele: da sau nu.

Competenta de a solicita o informatie la telefon Da Nu

Eu pot:
1. să formez un număr de telefon
2. să-l salut pe interlocutor
3. să mă prezint interlocutorului
4. să solicit informaţiile necesare
5. să adresez unele întrebări
6. să spun că n-am înţeles ceva
7. să-l rog pe interlocutor să repete, dacă n-am înţeles ceva
8. să reformulez o întrebare pe care interlocutorul n-a înţeles-o
9. să mulţumesc interlocutorului pentru informaţiile primite
10. să-mi iau rămas bun de la interlocutor

Chestionar aplicat după încheierea sarcinii de lucru

1.Consideri această competenţă drept una necesară pentru tine? De ce?

________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________

2. Ce crezi că ar mai trebui să faci ca să stăpîneşti deplin această competenţă?

________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________

153
 Anexa 11

PROBE DE EVALUARE FORMATIVĂ

Domeniul evaluat: comunicarea

Competenţa vizată: prezentarea
Forma de evaluare: oral/scris
Public-ţintă: elevii claselor VIII – IX

Sarcini de lucru (date de profesor)

1. Prezintă-te, referindu-te la următoarele date:
a) nume, prenume, vîrstă;
b) statutul tău social, clasa;
c) situaţia familială;
d) principalele trăsături de caracter;
e) preferinţele.

2. Prezintă pe cel mai bun (cea mai bună) prieten (ă), după aceleaşi criterii.

3. Prezintă cartea (sau revista) ta preferată, referindu-te la:

a) autorul, anul cînd a fost editată, editura;
b) formatul cărţii, aspectul grafic;
c) genul de carte, cui se adresează;
d) subiectul cărţii (în cîteva enunţuri).

4. Priveşte fotografia dată şi prezintă personajele din ea.

Ţine cont de următoarele criterii de apreciere a răspunsului:
a) Precizarea momentului surprins în fotografie;
b) Prezentarea tuturor personajelor;
c) Cîteva elemente descriptive pentru fiecare personaj,
d) Coerenţa şi corectitudinea frazelor.

5. Vrei să-ţi faci un prieten/ o prietenă dintr-o altă şcoală sau localitate. Scrie-i un text de o
pagină, pentru a-i vorbi despre tine. Spune-i cum te numeşti, ce vîrstă ai, unde locuieşti.
Vorbeşte-i despre familia ta, despre activităţile şi preferinţele tale, ce îţi place să faci şi ce nu
îţi place etc.

Grilă de (auto)evaluare şi barem de notare pentru sarcina nr. 5 ( Total 10 puncte)

1) Respectarea sarcinii: 0 – 0,5 – 1 – 1,5 – 2 puncte;

2) Lizibilitatea scrisului: 0 – 0,5 puncte;
3) Claritatea mesajului: 0 – 0,5 – 1 – 1,5 – 2 – 2,5 puncte;
4) Coerenţa textului: 0 - 0,5 – 1 – 1,5 – 2 – 2,5 puncte;
5) Ortografie şi punctuaţie: 0 – 0,5 – 1 – 1,5 – 2 puncte;
6) Respectarea volumului: 0 – 0,5 puncte.

154
 Anexa 12
Test de evaluare formativă
Tip de test: oral
Nivel taxonomic: înţelegere, analiză, aplicare.
Achiziţii verificate: utilizarea, în acte de vorbire, a competenţei de a se scuza şi a se justifica.
Obiectiv de evaluare: elevul va fi capabil să răspundă prompt la o replică, scuzîndu-se mai întîi,
apoi justificîndu-şi comportamentul.
Public-ţintă: elevii claselor a VIII-a .
Suport: un corpus de replici.

Sarcină de lucru:
Ascultaţi cu atenţie un corpus de replici în lectura profesorului, pentru a le înţelege. La a
doua lectură, după ascultarea fiecăreia dintre replicile prezentate de profesor, trebuie să daţi o
replică de răspuns, adecvată situaţiei de comunicare, scuzîndu-vă mai întîi şi apoi justificîndu-vă.
Răspundeţi repede, fără a reflecta prea mult.

Notă:
1.Profesorul va trebui să găsească tonul adecvat pentru fiecare replică: este vorba despre o
apostrofare destul de dură.
2. Corpusul de replici poate fi ascultat fie în lectura profesorului, fie înregistrat pe o bandă
magnetică.

Corpus de replici

1. Iar ai întîrziat...Spune-mi, tu te uiţi vreodată la ceas, cînd te porneşti la şcoală?!

2. Ce-i cu istoria asta?! N-ai zis tu că-mi întorci astăzi banii?

3. Sunt foarte supărată. De ce n-ai prezentat nici astăzi referatul? Doar ai promis!

4. Dragă, ai lipsit două zile fără nici un motiv cît de cît plauzibil! Nu crezi că trebuie să-
mi dai vreo explicaţie?

5. Şi teza? Teza semestrială? De ce n-ai prezentat-o pînă azi?

6. Încă o notă proastă? Dar de ce m-aş mai mira, căci nu te văd niciodată făcîndu-ţi
temele...

7. E trecut de miezul nopţii! Tu poţi să-mi explici unde ai fost pînă acum?

8. 8. Hei, n-ai putea să fii mai atent? Nu vezi că mi-ai stropit pantalonii?!

9. Tu ai văzut în ce stare mi-ai restituit cartea? Complet deteriorată! În sfîrşit, poţi să-mi
explici ce s-a întîmplat?

10. Incredibil! Ai fi plecat fără să-ţi iei rămas bun? Ei nu, aşa nu se poate!

155
 Grilă de evaluare şi barem de notare

1. Respectarea sarcinii: 2 puncte.

Elevul trebuie mai întîi să se scuze (1p.), apoi să se justifice (1p.).
2. Înţelegerea situaţiei de comunicare: 2 puncte.
Elevul trebuie să înţeleagă sarcina(1p.) şi situaţia de comunicare (1p.) sau ar putea să înţeleagă
sarcina (1p.), dar nu şi situaţia, iar replica de răspuns
să fie, în fond, corectă, dar în afara subiectului (0 p.).
3. Pertinenţa utilizării mijloacelor lingvistice, adecvate celor două acte de vorbire: 4 puncte (2
p. pentru scuze + 2 p. pentru justificare).

a) A se scuza b) A se justifica
Vor fi acceptate expresiile de tipul: Vor fi apreciate expresiile de tipul:
-- Vă rog să mă scuzaţi (te rog să mă scuzi); -- Vreau să vă spun că...
-- Vă (îţi) prezint scuzele mele; -- Aceasta e cin cauza că...
-- Scuzaţi-mă, vă rog (scuză-mă, te rog); -- Nu este vina mea, fiindcă...
-- Vă rog să mă iertaţi (te rog să mă ierţi); -- N-o să mă credeţi, dar...
-- Iertaţi-mă, vă rog (iartă-mă, te rog); -- Daţi-mi voie să vă explic...
-- Cer scuze, dar...; -- Iată justificarea mea....
-- Etc. – Etc.

4. Corectitudinea limbii: 2 puncte.

5. Expresivitate, intonaţie, fluiditate: 2 puncte.

În acest tip de test, competenţa de comunicare este la fel de importantă ca şi corectitudinea

limbii. De aceea îi vom cere elevului să dovedească, prin replicile de răspuns, că înţelege situaţia de
comunicare şi că poate să vorbească într-o manieră spontană, fără a reflecta prea mult, dar, în acelaşi
timp, el trebuie să vorbească şi corect şi cu intonaţia potrivită situaţiei respective.
Testul fiind oral, examinatorul are puţin timp să se concentreze asupra evaluării. Pentru a Vă
ajuta în aprecierea răspunsurilor, vă propunem să utilizaţi şi grila de evaluare în forma unui tabel care
poate fi completat de Dvs. sau de un elev – evaluator, încercuindu-se cifra corespunzătoare, după cum
urmează:

1. Respectarea sarcinii: 2 puncte 1 2

- elevul s-a scuzat 1p.
- elevul s-a justificat 1p.
2. Înţelegerea situaţiei: 2 puncte 1 2
- elevul a răspuns adecvat 1 p.
- elevul a răspuns 1 p.
inadecvat
3. Pertinenţa mijloacelor 4 puncte 1 2 3 4
lingvistice utilizate: 2 p.
- pentru scuze 2 p.
- pentru justificare
4. Corectitudinea exprimării 2 puncte 1 2
5. Intonaţie, expresivitate 2 puncte 1 2
Total: 10 puncte

156
 Anexa 13

TEST DE EVALUARE FINALĂ/NORMATIVĂ

Elevul ________________________________________________

Domeniul evaluat: comunicarea dialogată

Competenţa testată: solicitarea unei informaţii
Public-ţintă: elevii claselor a VIII-a
Suport: situaţia de comunicare
Durata: 45 minute

Sarcină de lucru

Se dă următoarea situa-ie de comunicare.

Ai nevoie de o adeverinţă de studii care trebuie prezentată mîine la clubul de dansuri

„Codreanca”, unde te-ai înscris recent. Pentru aceasta, ar trebui să telefonezi la şcoală, să rogi pe
doamna/domnişoara secretară să-ţi pregătească adeverinţa.
Imaginează-ţi această convorbire telefonică şi redactează un text dialogat din cel puţin 10
replici.

________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________

157
 Anexa 14

TEST DE EVALUARE PREDICTIVĂ

Elevul _______________________________________________

Domeniul evaluat : Limba română. Stilurile funcţionale

Competenţe testate: competenţa lingvistică, de argumentare şi de redactare
Public-ţintă: elevii claselor a IX-a
Suport: un corpus de fraze
Durata: 30 minute

Sarcini de lucru
I. Citeşte cu atenţie frazele de mai jos. Identifică stilul la care aparţine fiecare şi notează,
conform exemplului, denumirea lui în spaţiul rezervat din dreptul fiecărei fraze.

Ex.: Limba noastră-i o comoară / În adîncuri înfundată. - stil artistic

1. Rădurea este o asociaţie vegetală, în care predomină una sau mai multe specii de arbori, pe
lîngă care se mai află arbuşti, plante ierbacee, mişchi etc., precum şi diferite specii de
animale. ________________________

2. Doamnelor şi domnilor, permiteţi-mi să vă adresez cele mai cordiale felicitări cu prilejul

sărbătorilor de Crăciun şi de Anul Nou. ________________________

3. Unde ai fost pînă acum? Doar ştii cîte griji îmi fac pentru tine...Ai fi putut barem să-mi spui
că te reţii... ________________________

4. Pădurea Petrişorului, bătrînî şi nestricată de mînă de om, îşi desfăşura tăcută bolţile de
frunzişuri. Urca domol coline trăgănate, se ridica departe într-un pisc prăpăstios, în vîrful
căruia săgeta spre cer un brad vechi. ________________________

5. Transportăm mobile şi alte încărcături, în orice direcţii. Preţ negogiabil. Tel. 29. 53. 18.
________________________

6. Peste vîrfuri trece lună, / Codru-şi bate frunza lin, / Dintre ramuri de arin / Melancoloc
cornul sună. ________________________

7. Ce-i cu istoria asta? N-ai spus tu că-mi întorci astăzi banii? ________________________

8. Oda este o specie a poeziei lirice, alcătuită din strofe cu aceeaşi structură metrică, în care se
exprimă elogiul, entuziasmul sau admiraţia faţă de persoane, evnimente, fapte eroice etc.
________________________

9. Prin prezenta se adevereşte faptul că Munteanu Ion este elev în clasa a IX-a a şcolii nr. 1 din
oraşul Chişinău. ________________________

10. Grupul Union Fenosa în Moldova invită toţi copiii, pe 11 şi 12 ianuarie, la Teatrul de păpuşi
Licurici, la cel mai luminos brad, unde vă aşteaptă moş Crăciun şi Fulguţa.
________________________

158
II. Argumentează, într-o frază, că exemplul 4 aparţine stilului ce l-ai indicat.
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

III. Redactează, în spaţiul de mai jos, textul unei cereri, pe care să o adresezi
directorului şcolii şi prin care să soliciţi permisiunea de a pleca pe 3 zile la un
campionat sportiv, indicînd cînd şi unde se va desfăşura acesta.

__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

159
 Anexa 15
TEST DE EVALUARE FINALĂ/NORMATIVĂ

Elevul_____________________________________________

Domeniul evaluat: comunicarea scrisă/orală

Competenţe testate: redactarea unei cereri, argumentarea unei afirmaţii
Public-ţintă: elevii claselor a IX-a
Suport: un corpus de fraze

Sarcini de lucru

I. Redactează, în spaţiul rezervat mai jos, textul unei cereri, pe care să o adresezi directorului şcolii
şi prin care să soliciţi permisiunea de a susţine anticipat un examen, prezentănd un motiv
justificator.

_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_______________________________________

II. Citeşte afirmaţia dată de profesor. Eşti de acord sau nu cu această afirmaţie? Ai 5 minute pentru a
pregăti, în mod oral, susţinerea sau combatrea ei, prin cel puţin 2 argumente.

Exemple de afirmaţii
1. Ştefan cel Mare este idealul nostru de virtute şi bărbăţie.
2. Lectura este pentru mine o necesitate spirituală.
3. Limba română este ameninţată de invazia cuvintelor străine.
4. Cunoasterea unei limbi străine este o necesitate.
5. Jocurile electronice au devenit un drog pentru copii. Etc.

160