Mariana Norel - Gramatica Practică În Textele Literare Pentru Copii

UNIVERSITATEA „TRANSILVANIA” DIN BRAȘOV
CENTRUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT LA DISTANȚĂ

ȘI ÎNVĂȚĂMÂNT CU FORMĂ REDUSĂ (CIDIFR)
Mariana NOREL
GRAMATICA PRACTICĂ
ÎN TEXTELE LITERARE
PENTRU COPII
Curs pentru studenții programului de studii
Pedagogia învățământului primar și preșcolar
2016
CUPRINS
Introducere ............................................................................................................................... 4
Chestionar evaluare prerechizite ............................................................................................ 6
Unitatea de învăţare 1. ............................................................................................................. 8
Resursele stilistice ale vocabularului. Valorificarea noțiunilor de vocabular în activitățile
didactice din domeniul experiențial/aria curriculară Limbă și comunicare ....................... 8
1.1. Introducere .................................................................................................................... 8
1.2. Obiective ......................................................................................................................... 8
1.3. Vocabularul – resursă inepuizabilă pentru textele literare ....................................... 9
1.4. Resursele stilistice ale vocabularului ......................................................................... 18
1.5. Valorificarea noțiunilor de vocabular în activitățile didactice din domeniul
experiențial/aria curriculară „Limbă și comunicare” .................................................... 22
1.7. Rezumat........................................................................................................................ 33
1.8. Test de autoevaluare ................................................................................................... 34
Unitatea de învăţare 2. ........................................................................................................... 35
Rolul ortografiei și al punctuației în textele literare pentru copii. Intonația și accentul în
textele poetice .......................................................................................................................... 35
2.1. Introducere .................................................................................................................. 35
2.2. Obiective ....................................................................................................................... 35
2.3. Semnele ortografice și de punctuație în textele literare pentru copii ..................... 35
2.4. Intonația și accentul în textele poetice pentru copii. Activități didactice pentru
valorificarea ortoepiei ........................................................................................................ 45
2.5. Rezumat........................................................................................................................ 50
Resurse stilistice ale morfosintaxei. Valorificarea noțiunilor de morfologie și sintaxă în
activitățile didactice din domeniul experiențial/aria curriculară Limbă și comunicare .. 52
3.1. Introducere .................................................................................................................. 52
3.2. Obiective ....................................................................................................................... 52
3.3. Valorile expresive ale părților de vorbire ................................................................. 53
3.4. Valorile expresive ale părților de propoziție............................................................. 60
3.5. Valorificarea morfosintaxei în activitățile didactice din domeniul experiențial/aria
curriculară Limbă și comunicare ...................................................................................... 63
2
3.6. Rezumat........................................................................................................................ 65
3.8. Tema de control nr. 1 .................................................................................................. 66
Stiluri funcţionale. Abordări metodologice ale stilurilor funcționale în activitățile
didactice din învățământul preșcolar și primar .................................................................. 69
4.1. Introducere .................................................................................................................. 69
4.2. Obiective ....................................................................................................................... 69
4.3. Stilurile funcționale ..................................................................................................... 70
4.4. Încadrarea textelor literare pentru copii în genuri și specii.................................... 78
4.5. Abordări metodologice ale stilurilor funcționale în activitățile didactice din
învățământul preșcolar și primar ..................................................................................... 81
Să ne reamintim... ............................................................................................................... 89
4.6. Rezumat........................................................................................................................ 89
4.7. Test de evaluare (pentru PORTOFOLIU) ................................................................ 89
4.8. Tema de control nr. 2 .................................................................................................. 89
Răspunsuri/Sugestii/Recomandări pentru testele de evaluare şi de autoevaluare ........... 92
Bibliografie .............................................................................................................................. 94
3
Introducere
Gramatica practică în textele literare pentru copii oferă studenţilor – viitorilor

profesori pentru învăţământul primar și preşcolar – o sursă utilă de pregătire de specialitate,
de dezvoltare a competențelor de comunicare (orală și scrisă), de gândire critică, de
documentare, de analiză a textelor literare pentru copii, de proiectare a activităților didactice
din grădiniță și din clasele primare.
Face parte dintr-un pachet opțional, pentru studenții anului III, oferind posibilitatea
unei mai bune pregătiri în vederea susținerii examenelor de specialitate după absolvirea
facultății: examenul de titularizare și examenul de obținere a definitivatului în învățământ.
Obiectivele cursului
 Obiectiv general: Dezvoltarea competențelor de comunicare corectă (orală
și scrisă), de interpretare a textelor literare pentru copii și de proiectare a
activităților didactice având la bază textele literare propuse
 Obiective specifice:
 Evidenţierea, în textele literare pentru copii, a unor probleme
controversate ale gramaticii româneşti;
 Analiza textelor literare pentru copii, adecvate învățământului preșcolar
și primar;
 Identificarea strategiilor didactice potrivite pentru utilizarea textelor
literare pentru copii în activitățile desfășurate cu preșcolarii și școlarii
mici.
Competenţe profesionale (cf. RNCIS)

C2 Realizarea activităţilor specifice procesului instructiv-educativ din
învăţământul primar şi preşcolar
C2.2 Utilizarea cunoştinţelor de specialitate, psiho-pedagogice şi metodologice
în realizarea activităţilor instructiv-educative din învăţământul preşcolar şi
primar.
C2.5 Realizarea activităţilor instructiv-educative care să respecte şi să ilustreze
principiile şi metodologiile specifice didacticilor aplicate în învăţământul
preşcolar şi primar.
4
Resurse şi mijloace de lucru
Parcurgerea cursului se poate realiza prin metoda studiului individual,
combinată cu metodele folosite în timpul activităţilor tutoriale.
Vor fi agreate activităţile desfăşurate pe grupe, metodele învăţării prin
cooperare, metode pe care le vei putea utiliza şi în propria activitate didactică.
De asemenea, este necesară utilizarea calculatorului pentru accesarea
platformei e-learning a Universității Transilvania din Brașov, pentru comunicarea
cu tutorele și pentru realizarea și postarea temelor.
Structura cursului
Cursul este structurat în patru unităţi de învăţare. Sunt propuse 2 teme de
control, la finalul unităţilor de învăţare 3 și 4, a căror rezolvare se postează
electronic (pe platforma e-learning), predându-se conform termenelor propuse în
cadrul unităţilor respective și stabilite definitiv cu ocazia activităților tutoriale.
Temele de control corectate şi rezultatele obţinute sunt transmise (de către
tutore) la o săptămână după termenul de predare a fiecărui material.
Temele de control corectate fac parte integrantă din portofoliul studentului;
portofoliul se predă/transmite electronic, pe platforma e-learning, împreună cu
celelalte aplicaţii cerute pentru portofoliu, cu o săptămână înainte de susţinerea
probei scrise a evaluării finale.
Durata medie de studiu individual

Pentru parcurgerea celor patru unităţi de învăţare vor fi alocate, conform
planului de învăţământ, 61 de ore de studiu individual.
Evaluarea
Pentru realizarea temelor și a celorlalte piese de portofoliu, sunt alocate, conform
fișei disciplinei, 25 de ore. Componenţa notei finale:
– ponderea evaluării finale (examen scris) – 60%;
– ponderea portofoliului studentului (în care sunt incluse cele două teme de
control corectate şi alte materiale cerute pe parcurs) – 40 %.
5
Chestionar evaluare prerechizite
1. Citiți textul următor:

Cum venise pe lume, nici el nu-şi dădea seama. S-a trezit ca dintr-un somn. Şi parcă
era de când pământul. Nu simţise nici durere, nici bucurie. Şi mult îşi muncise gândul: cum
răsărise, şi-al cui era?
Mic cât un fir de linte, mişca picioruşele fragede şi ocolea, de pe margini, frunzişoara
care-l adăpostise. Într-o zi încercă o pornire lăuntrică: ieşi de sub umbra răcoroasă şi dădu
buzna afară, în ploaia de lumină. Atunci rămase pe loc, orbit de atâta strălucire. Încetul cu
încetul îi veni inima la loc, şi îndrăzni: deschise ochişorii mai mult, mai tare, mai mari, îi
deschise în sfârşit bine-bine şi privi în sus. Se făcuse parcă mai mititel decât fusese.
Cu câtă strălucire, ce adânc şi albastru se dezvelea cerul! Şi ce minune! Cu ochişorii
lui mărunţi, cât nişte fire de colb, îl cuprindea întreg. Şi ce întunecime, câtă umezeală sub
frunzişoara lui! Ce căutase dansul acolo? Iar din mijlocul tăriei albastre, un bulgăre de aur
aprins arunca văpăi.
Tresări. Era el altul? Picioruşele nu mai erau ale lui de scânteiau aşa? Şi mai era
îmbrăcat în aur! Căci şi trupuşorul lui, pe care şi-l vedea pentru întâia oară, scânteia. Nu
cumva era o fărâmiţă căzută de acolo, de sus, o fărâmiţă de lumină închegată, rătăcită pe
pământ? Şi, ca o adeverire, pe ţărâna neagră trupul arunca o lumină dulce. Ce se mai întreba!
Fără îndoială, de acolo căzuse, acolo trebuia să se întoarcă. Dar ce depărtare! Şi cum să
ajungă? Privi în sus; şi atunci, deasupra căpuşorului, zări lujerul unui crin ce se ridica aşa de
înalt, că parcă floarea din vârf îşi deschidea paharul chiar dedesubtul bulgărului de aur, să-i
culeagă razele.
În mintea lui îşi înjghebă planul. Să se suie pe luger în sus, să meargă, să meargă şi
să meargă, până în vârf; şi de acolo, la bulgărul de aur, din care credea că se desfăcuse: o
săritură – sau o vedea el ce-o face.
Atunci se mişcă din nou şi, după ce trecu peste un grăunte de piatră cât un munte şi
scoborî dincolo, se trezi la rădăcina crinului. Se odihni o clipă, apoi la drum, băiete! Mai întâi
se rostogoli de pe tulpina lucie de câteva ori în ţărână. Văzând asta, se ridică pe picioruşele
6
dinapoi şi, fără să ştie pentru ce, cu cele dinainte îşi făcu, moşnegeşte, cruce. Pe urmă încercă
din nou, şi văzu că poate. Luciu i se păruse lujerul crinului, şi când colo avea atâtea
adâncituri, atâtea ridicaturi: văi, dealuri. Dar ce mireasmă se revărsa de sus!…
Şi-a mers voinicul, a mers. Mult să fi mers. Se uită în jos şi-l prinse ameţeala. Privi în
sus şi se cutremură. Ce – nu făcuse nici un sfert din sfertul drumului! Puterile îi cam slăbiseră,
dar nu se lăsa. Încă vreo câţiva paşi, şi ici, deasupra, parcă se întruchipa o frunzişoară
lătăreaţă, ca o prispă. Acolo o să se odihnească. Şi iar purcese la drum; şi umblă, şi umblă,
băiete; şi de-abia ajunse. Iar când a poposit, ud de sudoare, că părea o picătură de rouă,
bulgărele de aur scăpătase de amiază. Şi voinicul privi iar în sus. Privea în sus şi nu-şi credea
ochilor: zile, săptămâni, luni avea de umblat. Şi cât era de hotărât şi de vânjos drumeţul, nu-şi
putu opri un oftat:
– Uf! Că mult mai am de suit, Doamne!
(Emil Gârleanu – Gândăcelul)
2. Rezolvați următoarele sarcini, valorificând competenţele pe care le-ați

dobândit prin parcurgerea cursurilor din anii I și II:
a) Demonstrați apartenența la gen și specie a textului dat.
b) Indicați două metode de predare-învățare-evaluare care ar putea fi folosite
în activități didactice din domeniul experiențial „Limbă și comunicare”.
c) Descrieți o activitate de educare a limbajului pe care ați putea s-o proiectați
pentru grupa mare.
d) Identificați predicatele verbale și predicatele nominale, din fragmentul de
text subliniat.
e) Stabiliți cazul și funcția sintactică a substantivelor și adjectivelor din textul
fragmentul de text subliniat.
La prima activitate tutorială sau online veți putea verifica dacă ați rezolvat corect
sarcinile.
Pregătiți eventualele întrebări, în vederea clarificării lor, în comunicarea cu tutorele.
7
Unitatea de învăţare 1.
Resursele stilistice ale vocabularului. Valorificarea
noțiunilor de vocabular în activitățile didactice din
domeniul experiențial/aria curriculară Limbă și
comunicare
Cuprins
1.1. Introducere .......................................................................................................... 8
1.2. Obiective .............................................................................................................. 8
1.3. Vocabularul – resursă inepuizabilă pentru textele literare ................................. 9
1.4. Resursele stilistice ale vocabularului ................................................................ 18
1.5. Valorificarea noțiunilor de vocabular în activitățile didactice din domeniul
experiențial/aria curriculară „Limbă și comunicare” ............................................ 22
1.6. Rezumat.............................................................................................................. 33
1.7. Test de autoevaluare ..........................................................................................34
1.1. Introducere
Unitatea de învăţare 1 vă oferă posibilitatea de a a vă demonstra
competențele de comunicare (orală și scrisă), de analiză a textelor literare pentru
copii (la nivelul vocabularului utilizat), de proiectare a activităților didactice din
grădiniță și din clasele primare, pentru valorificarea noțiunilor de vocabular.
1.2. Obiective
După parcurgerea unităţii de învăţare, veți fi capabil/capabilă:
- să folosiți în acte concrete de comunicare noțiunile de vocabular
abordate;
- să evidențiați, în textele literare pentru copii, resursele stilistice ale
vocabularului;
- să proiectați activități didactice din domeniul experiențial/aria curriculară
„Limbă și comunicare”, pentru valorificarea noțiunilor de vocabular
specifice particularităților de vârstă ale preșcolarilor/școlarilor mici.
8
Durata medie de parcurgere a primei unităţi de învăţare este de 15 ore.
1.3. Vocabularul – resursă inepuizabilă pentru textele literare

Funcția fundamentală a limbii este comunicarea, care pune în valoare,
conform scopului urmărit, mijloacele lingvistice/verbale, nonverbale și
paraverbale.
Vocabularul cuprinde totalitatea cuvintelor/unităților lexicale unei limbi,
ele constituie materialul de construcție al unei limbi.
Cuvintele/unitățile lexicale, așa cum apar în dicționare, sunt
independente.
Exemple
ADRÉSĂ, adrese, s.f. 1. Indicație (pe scrisori, pe colete etc.) cuprinzând
numele și domiciliul destinatarului. ◊ Expr. (A spune, a vorbi etc. ceva) la
adresa cuiva = (a spune, a vorbi etc. ceva) cu privire la cineva. A greși adresa
= a) a nimeri în alt loc sau la altă persoană decât cea indicată; b) (fam.) a avea
o părere greșită despre cineva sau ceva, a se înșela asupra cuiva. 2.
Comunicare oficială făcută în scris de o organizație, o instituție etc. 3.
(Inform.) Expresie (numerică) pentru localizarea informației în memorie – Din
fr. adresse.
CU prep. I. Introduce un atribut sau un nume predicativ: a) indică asocierea:
casă cu livadă; b) indică conținutul: pahar cu bere; c) indică o posesiune sau
posesori: mașinuță cu motor; d) indică o dependență, o legătură: rudă cu
mine; e) indică o însușire: copil cu talent; f) indică instrumentul: călătorie cu
avionul. II. Introduce complemente indirecte: ține cu echipa studențească. III.
Introduce complemente circumstanțiale: a) de mod: câștiga cu acul; b)
formează locuțiuni modale: cu duioșie, cu blândețe, cu ciudă, cu grijă, cu
drag, cu fuga, cu binișorul; c) instrumental: desenăm cu cărbune; d) sociativ:
merg cu Irina; e) de cauză: nu mai auzea nimic cu atâta gălăgie; f) de timp:
nu venea cu săptămânile. (Expr.) Cu anul (sau cu ziua etc.) = pe timp de un an
(sau pe o zi etc.); g) cu substantivul repetat exprimă ideea de succesiune: zi cu
zi; h) de relație: e artist numai cu numele. IV. Formează loc. conj. și prep.: cu
9
toate acestea, cu toate că, alături cu, la fel cu. V. Cu valoare de conj.:
șoarecele cu pisica. Lat. cum.
NOTÁ, notez, vb. I. Tranz. 1. A însemna, a consemna ceva în scris. ♦ A
însemna, a marca ceva prin semne, simboluri etc. ♦ A transcrie o melodie cu
ajutorul notelor și a altor semne convenționale. 2. A aprecia pe cineva sau
rezultatele cuiva prin note, calificative. ♦ A însemna pe cineva într-un anumit
loc, în vederea sancționării lui. 3. A semnala, a sublinia ceva; a reține, a
memora. – Din fr. noter, lat. notare.
TĂU2, TA, tăi, tale, pron. pos., adj. pos. I. Pron. pos. (Precedat de art. „al”,
„a”, „ale”) înlocuiește numele obiectului posedat și numele celui căruia i se
adresează vorbitorul. A ta e cartea. ♦ (La pl.) Preocupările, deprinderile,
opiniile etc. persoanei căreia i se adresează vorbitorul. ◊ (În legătură cu verbe
ca „a rămâne”, „a fi” etc.) Pe-a ta = așa cum vrei tu, cum dorești tu. ♦ (Pop.;
la m. sau f.) Soțul sau soția persoanei căreia i se adresează vorbitorul. ♦
(La m. pl.) Familia de care ține persoana căreia i se adresează vorbitorul;
rudele, prietenii, partizanii ei. Nu-ți dau voie ai tăi să vii. ♦ (La m. sau f. sg.)
Lucrurile personale, proprietatea, avutul persoanei căreia i se adresează
vorbitorul. II. Adj. pos. (Precedat deart. „al”, „a”, „ai”, „ale” când stă înaintea
substantivului nearticulat sau când este separat de substantiv prin alt
cuvânt) 1. Care este al celui căruia i se adresează vorbitorul, indicând
posesiunea (casa ta), apartenența (țara ta), dependența în legătură cu termeni
care denumesc persoane considerate în raportul lor față de persoana căreia i se
adresează vorbitorul (frații tăi). 2. (Cu valoare subiectivă) Călătoria ta va fi
grea. 3. (Cu valoare obiectivă) Grija ta n-o poartă nimeni. ♦ (Precedat de
cuvinte cu valoare prepozițională) Împotriva ta. – Lat. tuus, tua.
(Sursa: DEX, 2009)
Astfel, cu ajutorul cuvintelor independente adresă, cu, (a ) nota, tău/ta,

se poate alcătui enunțul Am notat cu grijă adresa ta.
Informația transmisă rezultă din contopirea semnificațiilor izolate ale
cuvintelor, în cazul celor cu mai multe semnificații, se alege sensul contextual:
10
- semnificația cuvântului a nota – în enunțul dat – este „a însemna, a
consemna ceva în scris.”;
- s-a folosit prepoziția cu pentru a forma locuțiunea modală cu grijă;
- semnificația contextuală a cuvântului adresă este „indicație (pe scrisori,
pe colete etc.) cuprinzând numele și domiciliul destinatarului.”;
- adjectivul posesiv ta indică posesiunea.
Să ne reamintim...
... sensul denotativ = sensul de bază al unui cuvânt;
... sensul conotativ = sensurile secundare și figurate ale unui cuvânt.
„Sensul de bază, sensurile secundare și sensurile figurate sunt sensuri
lexicale. Totalitatea sensurilor unei unități lexicale formează structura
lexico-semantică a cuvântului.
În enunțuri, cuvintele îndeplinesc diferite funcții sintactice (subiect,
predicat, atribut, complement circumstanțial sau necircumstanțial, element
predicativ suplimentar), servesc la exprimarea relațiilor (coordonare,
subordonare, echivalență etc.) dintre funcții: acestea sunt sensurile
gramaticale.” (Andrei, Mihail; Ghiță, Iulian, 1983, pag. 20-21)
În structura lexico-semantică a unor cuvinte se pot produce următoarele

schimbări semantice:
 evoluția sensului de la concret la abstract – din latinescul pensum =
„greutate cântărită”(sens concret), provine cuvântul românesc păs, al
cărui sens este „supărare, necaz, durere”;
 evoluția sensului de la abstract la concret – din latinescul anima =
„suflet, viață” (sens abstract) provine cuvântul românesc inimă =
„organ central al aparatului circulator”;
 restrângerea sensului – constă în reducerea sferei de cuprindere, de
la un sens general, la unul particular; de exemplu, termenul dihanie,
în secolul al XIX-lea, însemna „totalitatea ființelor vii”, acum
înseamnă „animal sălbatic”;
 extinderea sau extensia sensului – constă în lărgirea/extinderea
sferei de cuprindere, de la un sens particular, la unul general. De
11
exemplu, la începuturile utilizării sale, cuvântul cerneală indica doar
„cerneală neagră”, azi, conform DEX 2009, „substanță lichidă sau
vâscoasă, variat colorată, care conține uleiuri sicative, uleiuri
polimerizate, albumine și coloranți și care servește la scris, la tipărit,
la ștampilat, la gravat etc.”, numai regional are sensul: „culoare
neagră cu care se vopsesc materiile textile și părul; negreală”;
 înnobilarea sensului – constă în adăugarea unor conotații noi, care
trec cuvântul într-o ordine morală superioară: termenul de origine
slavă războinic însemna, la începuturi, „ucigaș, hoț, tâlhar”, azi are
sensul de „luptător, viteaz, erou”;
 degradarea sensului – constă într-o deplasare semantică a
cuvântului, de la un sens neutru la unul peiorativ: cuvântul mișel
însemna, în trecut, „om sărac, nefericit”, azi are sensul de „ticălos,
rău”;
 învechirea unuia dintre sensurile cuvântului – constă în trecerea în
vocabularul pasiv a unuia dintre sensurile cuvântului; de exemplu, în
Scrisoarea III, Mihai Eminescu folosea cuvântul limbă cu sensul de
„popor, țară”, acum sens ieșit din uz: „Un sultan dintre aceia ce
domnesc peste vreo limbă”.
 transferul de la sensul propriu la sensul figurat – de exemplu,
„Primăvara este un anotimp al înnoirii.” (primăvara = „anotimp” –
sens propriu) – „Ea se bucură de primăvara vieții.” (primăvara =
„tinerețe” – sens figurat);
 polarizarea – constituirea a două sensuri contradictorii ale aceluiași
cuvânt: locuțiunea adverbială în urmă poate fi locuțiune adverbială
de loc, cu sensul „în spate, îndărăt” și locuțiune adverbială de timp,
cu sensul „mai târziu, apoi, mai de mult”.
Aplicaţii
Comentați, pornind de la citatul următor, rolul semnelor lingvistice în
transmiterea de informație:
„Ceea ce caracterizează limba în multiplele ei ipostaze – de liant social,
de mijloc de cunoaștere și reprezentare a lumii, de expresie a individualității –
12
este capacitatea ei de a face posibilă transmiterea de informație. Comunicarea,
funcție fundamentală a limbii, se întemeiază pe utilizarea semnelor lingvistice,
care asigură corelarea unor entități fonice cu o informație multiplă și diversă.
Această informație poate fi îmbogățită și diversificată prin asocierea semnelor;
caracterul creativ al (utilizării) limbii se întemeiază pe capacitatea ei de a
produce o cantitate (teoretic) infinită de semne – diferind ca extindere și
complexitate, dar și sub aspectul stabilității.
Comunicarea lingvistică – în componenta sa constructivă – reprezintă un
proces care se bazează pe existența unui fond comun și relativ stabil de unități
lingvistice apte de a fi incluse, în virtutea unor reguli, de asemenea comune și
relativ stabile, în componența unor semne lingvistice superioare ca întindere și
complexitate, marcate însă prin specificitate și efemeritate, trăsături variind între
stereotip / comun și (strict) specific / particular, între repetabil / durabil și
efemer/ strict circumstanțial și personal. Simplificând la extrem faptele, gradul
diferit în care se manifestă aceste caracteristici poate fi ilustrat prin „semne
(complexe)” ca: Bună ziua., Azi este foarte frig. și Eu nu strivesc corola de
minuni a lumii. sau crase banalități metafizice, de pildă. Cel de al doilea
component al procesului comunicațional – receptarea / decriptarea – presupune
(re)cunoașterea structurii „semnului extins” și a unităților lingvistice
componente. (Gramatica limbii române, vol. I – Cuvântul, Bucureşti, Ed.
Academia Română, 2005, p. 5)
Pentru receptarea corectă a informației transmise, este necesară

cunoașterea relațiilor semantice:
1. Incompatibilitatea semantică – „sensurile a două unități lexicale au
indici semantici contrarii, deși păstrează o trăsătură comună
supraordonată: frate și soră (= frați), mamă și tată (= părinți), negru și
alb ( = culori), a pleca și a sosi (= a se deplasa în spațiu și în timp) etc.
Un aspect mai rafinat al incompatibilității semantice este oximoronul:
gerul frige, vorbește tăcând, cioară albă, cadavru viu, cărbunele alb,
fericire amară.” (Andrei, Mihail; Ghiță, Iulian, 1983, pag. 21).
2. Hiponimia – constă în subordonarea unor sensuri apropiate ale unor
cuvinte diferite față de un sens supraordonat; de exemplu: viorea,
13
ghiocel, margaretă, trandafir, lalea se subordonează termenului flori.
3. Polisemia – constă în existența a cel puțin două sensuri ale unui
cuvânt: unul mai cunoscut – sens de bază, altele – sensuri secundare,
derivate, sensurile aparținând aceluiași cuvânt au un nucleu de indici
semantici comun; de exemplu, a lua = „a prinde un obiect în mână
spre a-l ține (și a se servi de el) sau spre a-l pune în altă parte” (DEX,
2009) – sens de bază, sensuri derivate: a lua ființă = a se înființa, a lua
cu asalt = a cuceri; a lua la rost = a certa, a lua la dans = a invita, a
lua altă vorbă = a schimba subiecul unei discuții etc. Polisemia este o
relație semantică fundamentală, 80% din fondul principal lexical al
limbilor actuale este format din cuvinte polisemantice. Cuvintele care
se caracterizează prin polisemie sunt substantivele, adjectivele și
verbele.
4. Omonimia – indică secvențe care au același complex sonor și
înțelesuri diferite.
Omonimele pot fi:
- totale: identice, indiferent de număr:
 cursă (sg.) – curse (pl.) = „alergare”;
 cursă (sg.) – curse (pl.) = „capcană”;
- parțiale: cu forme diferite de singular și plural:
 corn (sg.) – cornuri (pl.) = „produs de panificație”;
 corn (sg.) – coarne (pl.) = „excrescență osoasă pe osul
frontal al unor animale”;
 corn (sg.) – corni (pl.) = „arbore mic de pădure”.
Cuvintele sau grupurile de cuvinte care coincid fonetic (se rostesc la
fel) – uneori și grafic – se numesc omofone: o dată (substantiv
feminin și numeral adverbial) și odată (adverb); casă (substantiv
feminin) și ca să (conjuncție subordonatoare compusă); vie (substantiv
feminin), vie (adjectiv) și vie (verb, forma populară – să vie, corect să
vină).
Cuvintele care coincid grafic – dar se pronunță diferit – se numesc
omografe: véselă (adjectiv, feminin) = „cu voie bună, bine dispusă,
voioasă”) și vesélă (substantiv feminin) = „totalitatea vaselor folosite
14
la masă”; óchi (substantiv masculin) = „organ al vederii” și ochí (verb,
conjugarea a IV-a) = a ținti, a potrivi o armă la ochi”; éra (substantiv
feminin) = „epocă, cea mai mare subdiviziune a timpului geologic” și
erá (verbul a fi la indicativ imperfect) = „exista, se afla, trăia”.
Exemple
Omonimele pot fi:
 lexicale (cuvintele aparțin aceleiași clase morfologice, dar au sens
diferit): pană (substantiv feminin) = „formație epidermică cornoasă
care acoperă corpul păsărilor”; pană (substantiv feminin) = „piesă de
lemn sau de metal (de forma unei prisme), întrebuințată la despicarea
lemnelor, la detașarea unor bucăți dintr-un material, la fixarea sau la
înțepenirea unor piese, la asamblarea sau la solidarizarea unor organe
de mașini, a unor elemente de construcție etc.”; pană (substantiv
feminin) = „oprire accidentală a funcționării unei mașini, a unui
mecanism, a unui vehicul”, pană (substantiv feminin) = „situație în
care se află o navă cu vele care are vânt din față și nu poate înainta”;
 gramaticale sau morfologice (cuvintele aparțin aceleiași clase
morfologice, au același sens, însă diferă la număr și/sau persoană):
cheamă (persoana a III-a singular) și cheamă (persoana a III-a
plural);
 lexico-gramaticale (cuvintele aparțin unor clase morfologice diferite
și au sens diferit): mare (substantiv feminin) = „apă stătătoare de
mare întindere” și mare (adjectiv) = „care depășește dimensiunile
obișnuite”.
5. Sinonimia – indică o relație semantică reprezentativă pentru majoritatea

cuvintelor din limba română, „reunește două sau mai multe sensuri
aparținând unor cuvinte diferite, dacă întrebuințarea lor este caracterizată
prin aceiași indici semantici. Termenii se diferențiază prin nuanțe
semantice (susur, șoaptă, freamăt, murmur, zvon; a cugeta, a gândi, a
reflecta, a medita, a cumpăni), prin nuanțe de întrebuințare (a făuri, a
realiza, a înfăptui, a crea, a plăsmui), prin răspândirea lor teritorială
15
(noroi, glod, tină; curte, ogradă, ocol, bătătură), prin gradul de
expresivitate (față, obraz, chip, figură, mutră, moacă)”. (Andrei, Mihail;
Ghiță, Iulian, 1983, pag. 22).
Exemple
Sinonimele – cuvinte cu formă diferită și cu sens (aproape) identic – pot
fi:
 totale: lexic = vocabular; natriu = sodiu;
 parțiale: bun = prețios = valoros; frică = teamă = groază;
 aproximative: iubire = dor = foc.
Atât în vorbirea curentă, cât și în textele literare pentru copii, utilizarea

sinonimelor contribuie la nuanțarea vocabularului și dezvoltarea
expresivității limbii: „Existența sinonimelor este un factor de
expresivitate a limbii literare care capătă posibilități de a exprima
nuanțe foarte fine, deci permite nuanțarea stilistică și îmbogățirea
limbii în general. Prin sinonime, nu numai că se evită monotonia
mijloacelor de expresie, dar se redau și anumite nuanțe semantice,
comunicarea câștigând în expresivitate. Cultivarea sinonimiei este
recomandată pentru obținerea de efecte stilistice.” (Ionescu, Cristina;
Cerkez, Matei, 1997, pag. 27-28).
5. Antonimia – indică o relație binară, între două sensuri opuse.
Asemenea sinonimelor, antonimele contribuie la nuanțarea stilistică a
enunțurilor, prin alegerea termenilor antonimici potriviți emițătorului,
mesajului sau situației de comunicare.
Exemple
În Limba română. Fonetică și vocabular (Proiectul pentru învățământul
rural, Program postuniversitar de conversie profesională pentru cadrele didactice
din mediul rural, specializarea Limba și literatura română, forma de învățământ
ID, 2005, p. 86), Petre Gheorghe Bârlea și Matei Cerkez, prezintă sursele
antonimiei și clasificarea antonimelor:
„Baza logică, relațiile psihologice, existența umană transpusă în opoziții,
prin mecanisme psiho-logice și lingvistice, precum și fenomenele lingvistice și
16
stilistice (polisemia, sinonimia, derivarea, compunerea, frazeologismele etc.)
constituie sursele antonimiei.
Ca și în cazul celorlalte modalități de structurare semantică, aceste surse
oferă și principalele criterii de clasificare:
a) antonime cu termeni:
- contrari: frumos/urât;
- contradictorii: mare/mic, cald/rece;
- complementari: a vinde/a cumpăra.
b) antonime:
- totale (propriu-zise), în sens restrâns: bine/rău, prost/deștept;
- parțiale, în sens larg: alb/negru, pământ/apă;
- contextuale: roșu/negru, albi/roșii.
c) antonime:
 binare: viață/moarte;
 graduale: cald (călduț, călâi)/rece (recișor).”
6. Paronimia – indică o relație stabilită între două cuvinte cu sensuri

diferite, dar apropiate ca formă: oral – orar, complement – compliment.
Paronimele nu trebuie confundate cu alte fenomene fono-lexicale, cum ar fi
derivatele moționale (elev – elevă), derivatele sinonimice (fetiță – fetică),
omonimia parțială (corn – coarne – corni), variantele regionale (lăcrăma –
lăcrima) etc.
Exemple
„Pentru a fi definite ca paronime, cuvintele respective trebuie să-și
manifeste diferența și prin calitatea sunetului/sunetelor respective, prin locul lor
în cuvânt (rădăcini, afix), prin unele contradicții semantice. În principiu,
clasificarea ține de numărul și poziția sunetelor specifice:
a) paronime cu un fonem diferit: pronume – prenume; literar – literal
paronime cu două foneme diferite: colabora – corobora
paronime cu trei foneme diferite: fortuit – forțat.
Ultima clasă este valabilă numai pentru cuvintele mai lungi (cu cel
puțin trei silabe – for-tu-it); în unele lucrări de specialitate acestea nici nu mai
sunt considerate paronime.
17
b) paronime formate prin alternanța fonemelor: preveni – proveni
paronime formate prin metateză: releva – revela
paronime formate prin adăugare: albastru - alabastru
c) paronime realizate pe radical: cazual – cauzal
paronime realizate pe radical: prescrie – proscrie
paronime realizate pe sufixe: anual – anuar etc.
d) alte clasificări au în vedere factorul morfologic (subst. – subst.:
erupție – irupție; subst. – adj.: petrolier – petrolifer) etc.” Bârlea,
Petre Gheorghe; Cerkez, Matei – Limba română. Fonetică și
vocabular, Ministerul Educației și Cercetării, Proiectul pentru
învățământul rural, Program postuniversitar de conversie profesională
pentru cadrele didactice din mediul rural, specializarea Limba și
literatura română, forma de învățământ ID, 2005, p. 85)
1.4. Resursele stilistice ale vocabularului

Sensurile cuvintelor pot fi îmbogățite prin diferite procedee stilistice, în
acest caz, vorbim de sensul figurat al cuvintelor.
Cuvintele, folosite la sensul lor figurat, oferă textelor expresivitate și
originalitate:
 Alegoria – este un procedeu artistic fundamental în fabule și în parabole, pe
de o parte, constă în substituirea unei imagini cu o altă imagine pe baza unor
asemănări dintre ele, cu scopul exprimării unor noțiuni abstracte prin
intermediul unor fapte sau obiecte concrete, pe de altă parte, este o
descriere/narațiune alcătuită dintr-o înșiruire de fguri de stil (comparații,
metafore, personificări etc.), oferind o imagine unitară concretă a unei
abstracțiuni/idei/concepții.
De exemplu, în fabula Greierele și furnica de La Fontaine, prin
alegorie, cele două animale întruchipează calități și defecte umane.
 Epitetul – exprimă însușiri deosebite ale unor obiecte (ființe, lucruri,
fenomene ale naturii) pentru a evidenția felul în care le percepe/imaginează
autorul și pentru a impresiona/sensibiliza cititorul.
De exemplu, „O! tablou măreţ, fantastic!... Mii de stele argintii / În
nemărginitul templu ard ca vecinice făclii.” (Vasile Alecsandri, Mezul
18
iernei).
 Comparația – indică o relație de asemănare între doi termeni: termenul
comparat și termenul cu care se compară:
„Fumuri albe se ridică în văzduhul scânteios / Ca înaltele coloane unui
templu maiestuos.” (Vasile Alecsandri, Mezul iernei).
 Metafora – constă în trecerea, pe baza unei comparații subînțelese, de la
sensul de bază al unui cuvânt sau al unei expresii la un alt sens. Sensul
metaforei este înțeles doar în context:
„Râul luciu se-ncovoaie sub copaci ca un balaur / Ce în raza dimineții
mișcă solzii lui de aur.” (Vasile Alecsandri, Malul Siretului).
 Antiteza – constă în alăturarea a doi termeni cu scopul evidențierii opoziției
dintre acestea. În operele literare, se poate realiza antiteză între:
 cuvinte: „Şi de-i vremea bună, rea, / Mie-mi curge Dunărea.” (Mihai
Eminescu, Revedere);
 enunțuri: „Vreme trece, vreme vine” (Mihai Eminescu, Revedere);
 personaje: Harap-Alb și Spânul (în Povestea lui Harap-Alb de Ion
Creangă), Prâslea cel voinic și frații lui, pe de o parte, și zmeii, pe de
altă parte (în Prâslea cel voinic și merele de aur de Petre Ispirescu).
 Hiperbola – constă în exagerarea intenționată, prin mărire, a unei ființe, a
unui lucru, a unui fenomen și/sau a unei acțiuni, pentru a evidenția felul în
care le percepe/imaginează autorul și pentru a impresiona/sensibiliza
cititorul:
„Sălbaticul vodă e-n zale şi-n fier
Şi zalele-i zuruie crunte,
Gigantică poart-o cupolă pe frunte,
Şi vorba-i e tunet, răsufletul ger,
Iar barba din stânga-i ajunge la cer,
Şi vodă-i un munte.” (George Coșbuc, Pașa Hassan).
 Litota – opusă hiperbolei, constă în exagerarea intenționată, prin micșorare,
a unei ființe, a unui lucru, a unui fenomen și/sau a unei acțiuni, pentru a
evidenția felul în care le percepe/imaginează autorul și pentru a
impresiona/sensibiliza cititorul; sugerează o idee prin negarea contrariului
acesteia:
19
„Nu e rea deloc ideea” – în loc de „ideea este bună”.
 Metonimia – constă în înlocuirea unui cuvânt prin altul cu care se află într-o
relație logică. „Metonimia înlocuiește:
a) cauza prin efect: „Troienind cărările / Și gonind cântările (M.
Eminescu, Revedere; „cântările” pentru „păsările”);
b) efectul prin cauză: Numai gura dumitale / Se aude subt un prun.”
(T. Arghezi, Creion; „gura” pentru „vocea”);
c) opera prin numele autorului: „Am admirat un Grigorescu autentic.”
(în loc de „un tablou de Grigorescu”);
d) conținutul prin obiectul care îl conține: „Eu la joc, / Mândra la joc,
/ Și oala curge în foc.”;
e) produsul prin numele locului din care provine: „Fumează o
havană.”;
f) fenomenul psihic prin numele părții corpului implicate: „Este un
om cu cap.” (inteligent);
g) numele unui lucru prin simbolul lui: „Laurii voiau să smulgă de pe
fruntea ta de fier.” (M. Eminescu, Scrisoarea III; „laurii” pentru
„gloria”);
h) concretul prin abstract: „Sătul să-l văd cerșind pe omul pur /
Nemernicia-n purpuri și-n huzur.” (W. Shakespeare, Sonetul
LXVI, trad. I. Frunzetti; „Nemernicia” pentru „omul nemernic”).
(Dicționar de termeni literari, p. 154).
 Sinecdoca – este o figură de stil asemănătoare metonimiei, constă în
înlocuirea unui cuvânt prin altul, „aflat față de primul într-un raport de
«cuprindere» organică. Sinecdoca exprimă:
a) întregul prin parte („pars pro toto”): „Zvârli lui Hades suflete
viteze, fără de număr” (Homer, Iliada, trad. G. Murnu; „suflete” în
loc de „oameni”); de asemenea, pluralul prin singular: „steagul
turcului se-nchină” (G. Coșbuc, Trei, Doamne, și toți trei), genul
prin specie: „Pâinea cea de toate zilele” („pâine” în loc de
„hrană”);
b) partea prin întreg pentru următoarele forme: specia prin gen: „E
cerul încă plin de stele / Și câmpul încă plin de roze.” (Al.
20
Macedonski, Noaptea de mai; „roze” pentru „flori”); obiectul prin
materialul din care este confecționat: „Și-acum, bărbați, un fier
și-un scut!” (G. Coșbuc, Decebal cătră popor; „fier” în loc de
„armă”); obiectul prin însușirea lui: „Toți craii multului rotund”
(G. Coșbuc, Nunta Zamfirei; „multului rotund” în loc de „globul
pământesc”); persoana prin instrumentul folosit de ea: „Intrase
sabie în țară...” (G. Coșbuc)” (Dicționar de termeni literari, p.
219).
 Eufemismul – indică o ambiguitate, cu scopul de a atenua, prin substiruire
sau perifrază, sensul unui cuvânt sau al unei expresii; rolul eufemismului
constă în evitarea unui cuvânt sau a unor expresii cu sens jignitor.
De exemplu: Ion Creangă, în Amintiri din copilărie, folosește
cuvintele „tămâiet” și „aghezmuit” în loc de „beat/băut”: „Și iaca ne trezim
cu popa Buligă, ce-i ziceau și Ciucalău, din ulița Buciumenii, tămâiet și
aghezmuit gata des-dimineață”.
 Enumerația – constă în înșiruirea unor termeni referitori la aceeași temă,
poate reprezenta fie o succesiune ascendentă, fie una descendentă:
„Viaţa în vecie, glorii, bucurie,
Arme cu tărie, suflet românesc,
Vis de vitejie, fală şi mândrie,
Dulce Românie, asta ţi-o doresc!”
(Mihai Eminescu, Ce-ţi doresc eu ţie, dulce Românie)
 Repetiția –
„Ce-ţi doresc eu ţie, dulce Românie,
Ţara mea de glorii, ţara mea de dor?
Braţele nervoase, arma de tărie,
La trecutu-ţi mare, mare viitor!”
(Mihai Eminescu, Ce-ţi doresc eu ţie, dulce Românie)
 Inversiunea – constă în modificarea topicii unui enunț, pentru a produce
efecte artistice:
„O! tablou măreţ, fantastic!... Mii de stele argintii / În nemărginitul
templu ard ca vecinice făclii.” (Vasile Alecsandri, Mezul iernei).
21
Aplicaţii
Demonstrați expresivitatea și originalitatea textului următor, evidențiind
sensul figurat al cuvintelor și expresiilor:
„Trei călători fantastici cutreieră pământul:
Soarele splendid, gerul îngrozitor şi vântul.
Unul dă viaţă, altul dă moarte, apărând,

Al treilea mângâie cu aripa-i, zburând.
Ei întâlnesc o fată, voioasă căprioară,

Ca soarele de vie, ca vântul de uşoară.
Şi-i zic: «Copilă dragă, alege din noi trei,

De vrei să fii mireasă, pe care tu îl vrei!»
Românca le răspunde cu o veselă zâmbire:

«Sunt sprintenă ca vântul, pe dânsu-l vreau de mire!»
«Cum? eu, lumina lumei! pe mine m-ai respins?

Am să mă răzbun la vară cu focul meu nestins.»
«Cum? zice gerul aspru, m-ai depărtat pe mine?

Am să îngheţ la iarnă şi inima din tine.»
«Nu-mi pasă, mândre soare, de focu-ţi arzător

Cât mi-a sufla în faţă un vânt răcoritor.
Nici de-al tău frig nu-mi pasă, o, gerule de gheaţă,

Cât vântu-n mezul iernii nu mi-a sufla în faţă.»”
(Vasile Alecsandri, Soarele, vântul și gerul)
1.5. Valorificarea noțiunilor de vocabular în activitățile didactice din

domeniul experiențial/aria curriculară „Limbă și comunicare”
Una dintre preocupările constante ale profesorului pentru învățământ
preșcolar/primar este dezvoltarea și nuanțarea vocabularului preșcolarilor/
școlarilor mici. Pot fi folosite metode variate, adaptate cu ușurință specificului
preșcolarului sau școlarului mic.
22
Astfel, jocul didactic poate fi folosit pentru:
- stabilirea semnificației cuvintelor: Ce mai înseamnă cuvântul?;
- identificarea sinonimelor: Cum se mai poate spune?, Cine enumeră mai
mult?, Cuvinte-perechi;
- identificarea antonimelor: Dacă nu-i așa, cum e?, Cuvinte-perechi;
- folosirea corectă a diminutivelor: De-a diminutivele;
- utilizarea corectă a formelor de singular și plural: Eu spun una, tu spui mai
multe.
Exemple
Jocul didactic Cuvinte-perechi poate fi folosit, în egală măsură, atât pentru
formarea perechilor de sinonime, cât și pentru formarea perechilor de antonime.
Importantă este formularea sarcinii:
a. formați perechi de cuvinte cu sens asemănător;
sau
b. formați perechi de cuvinte cu sens opus.
Se folosesc jetoane pe care sunt scrise cuvinte. Elevii vor avea sarcina de a
identifica jetoanele corespunzătoare cuvintelor cu sens asemănător/opus
cuvintelor (jetoanelor) așezate pe bancă/catedră. Se pot organiza miniconcursuri,
câștigând grupa/echipa care a găsit cele mai multe perechi de cuvinte:
a. perechi de cuvinte cu sens asemănător:
vesel = bucuros țară = patrie a povesti = a nara
cenușiu = gri prieten = amic a regreta = a-i părea rău
ușor = facil furtună = vijelie a asculta = a audia
greu = dificil urcuș = suiș a citi = a lectura
b. perechi de cuvinte cu sens opus:
trist ≠ vesel a aprinde ≠ a stinge bucurie ≠ tristețe
frumos ≠ urât a deschide ≠ a închide atenție ≠ neatenție
harnic ≠ leneș a râde ≠ a plânge tinerețe ≠ bătrânețe
cald ≠ frig/rece a câștiga ≠ a pierde sus ≠ jos
Cf. http://jocuri-didactice.blogspot.ro/2014/06/jocuri-pentru-dezvoltarea-
limbajului.html (accesat în data de 29.11.2016, ora 18:30)
23
Observarea – este o metodă directă de cunoaştere a realităţii, preșcolarul
aflându-se în contact direct, senzorial, cu realitatea de cunoscut.
Preșcolarii/școlarii mici trebuie îndrumaţi să observe sistematic, să
generalizeze datele obţinute, de aceea este necesar ca materialul folosit pentru
observare să respecte următoarele cerinţe:
- să fie într-o stare perfectă, prin orice activitate contribuim inclusiv la
dezvoltarea gustului estetic al copiilor;
- să fie de dimensiuni corespunzătoare;
- atunci când este posibil, se recomandă utilizarea materialului „viu”,
nu a machetelor, desenelor, imaginilor.
Astfel deosebim observarea directă şi observarea indirectă, prin
intermediul imaginii.
La început, observarea trebuie dirijată pas cu pas, profesorul având un rol
deosebit de important în accentuarea caracterului activ al percepţiei. Întrebările
adresate preșcolarilor/școlarilor mici trebuie să stimuleze la maximum gândirea.
Întrebări de tipul cine?, care?, unde?, când? solicită funcţia cognitivă a
limbajului, iar pentru a forma, treptat, capacitatea de interpretare, de descriere,
de perfecţionare a laturii semantice a vorbirii se recomandă introducerea
întrebărilor de tipul: ce părere ai? ce crezi? cum ai fi procedat dacă…?, întrebări
cu evidentă valoare formativă.
Răspunsurile formulate de preșcolari/școlarii mici la întrebările
profesorului vor contribui la dezvoltarea și nuanțarea vocabularului acestora,
prin selectarea cuvântului potrivit întrebării formulate. De exemplu, observarea
unui aspect din natură poate genera variate răspunsuri la întrebarea care?:
- Care sunt semnele primăverii?
- Care este copacul înflorit?
- Care sunt florile de primăvară?
- Care sunt păsările călătoare?
- Care este culoarea primăverii? etc.
Prin tematica lor variată (urmărirea caracteristicilor unui anotimp,
urmărirea părţilor componente ale unei plante, urmărirea unei plante de la
semănat la rodire etc.) observările contribuie la dezvoltarea gândirii, a memoriei,
a limbajului, la educarea estetică a preșcolarilor/școlarilor mici.
24
Lectura după imagini pune un accent sporit pe analiza, descrierea şi
interpretarea datelor, a acţiunilor înfăţişate în imagini. Are rolul de fixare şi
sistematizare a cunoştinţelor preșcolarilor/școlarilor mici, fiind un mijloc eficient
de a determina preșcolarii/școlarii mici să se exprime cu ajutorul imaginilor
dintr-un tablou sau dintr-un şir de tablouri.
Fiind un mijloc eficient de activizare a vocabularului, de dezvoltare a
vorbirii, acest tip de activitate pune accent pe:
- pronunţarea corectă a substantivelor proprii şi comune, la singular şi
plural, în diferite cazuri;
- folosirea corectă a gradelor de comparaţie ale adjectivelor cunoscute
de copii;
- folosirea corectă a verbelor la prezent, trecut şi viitor;
- utilizarea corectă a propoziţiilor simple şi dezvoltate;
- alcătuirea corectă a propoziţiilor şi a frazelor;
- reproducerea corectă a unor aspecte care se desprind din tablou.
(cf. Dezvoltarea vorbirii în grădiniţa de copii şi clasele I şi a II-a, EDP,
Bucureşti, 1996, p.68)
Elementul specific care declanşează acţiunea este percepţia (ca şi în cazul
observării), această activitate presupune mai întâi analiza amănunţită a
întregului, apoi sinteza şi generalizarea datelor percepute. Lecturile după imagini
pe care le putem folosi în grădiniţă și/sau în clasa pregătitoare pot reprezenta o
scenă (lecturi cu caracter narativ) sau pot sugera un aspect din natură (lecturi
cu caracter descriptiv).
Lecturile după imagini pot fi organizate atât ca activităţi obligatorii
(activităţi frontale, cu întreaga grupă), cât şi în afara activităţilor obligatorii, cu
grupuri restrânse de copii, grupaţi pe arii de interes, în cadrul activităţilor liber-
alese sau pot fi realizate în cadrul activităților didactice din orele de Comunicare
în limba română, din clasa pregătitoare.
Preșcolarii/școlarii mici sunt puşi în situaţia de a relata verbal ceea ce
înfăţişează o anume imagine, de a da o anumită interpretare celor înfăţişate.
Aceasta solicită gândirea, atenţia, memoria, imaginaţia copiilor, dezvoltând şi
perfecţionând limbajul acestora. Lectura după imagini contribuie la dezvoltarea
cunoştinţelor copiilor, înlesnindu-le familiarizarea cu aspecte ale mediului mai
25
îndepărtat, necunoscut pe cale directă. Imagini reprezentând peisaje exotice,
aspecte de la munte sau de la mare, parcuri, grădini, aspecte de muncă duc la
lărgirea sferei de cunoştinţe a copiilor, dar şi la dezvoltarea gustului lor estetic.
Preșcolarii/Școlarii mici învaţă să deosebească frumosul în artă, să facă aprecieri
de ordin estetic, rolul profesorului fiind acela de a-i deprinde pe
preșcolari/școlarii mici să descifreze treptat „planurile tabloului sau ale
imaginilor (planul întâi – mai apropiat, planul al doilea, planul al treilea etc.), să
înţeleagă conţinutul lor, să aprecieze, să corecteze şi să adâncească procesul
intuirii independente, pentru a ajunge la generalizări, pentru a-şi activa
vocabularul prin exprimare curentă, coerentă, corectă şi expresivă.”(idem, p.70)
Lectura după imagini trebuie să se desfăşoare firesc, fără a-i obosi pe
preșcolari/școlarii mici cu detalii nesemnificative, ea trebuie să reprezinte mai
mult un schimb de păreri între profesor şi preșcolari/școlarii mici cu referire la
cele ilustrate. Astfel distingem rolul de mediator al profesorului, care mai mult
corectează, sistematizează şi fixează cunoştinţele şi impresiile
preșcolarilor/școlarilor mici, ajutându-i să treacă de la aspecte particulare la cele
generale.
Jocul de rol contribuie la dezvoltarea și nuanțarea vocabularului, la
stimularea dialogului constructiv, facilitează comunicarea intra- și
interpersonală. Este o metodă care atrage preșcolarul/școlarul mic prin aspectul
său ludic; are o structură mixtă, cuprinzând metode aparținând altor categorii,
devenite acum procedee: explicația, observarea, conversația, dezbaterea etc.
Profesorul trebuie să acorde atenția cuvenită fiecărui pas al metodei, de la
identificarea situației care urmează a fi simulată, până la distribuirea „rolurilor”,
preătirea interpretărilor, interpretarea și, în final, la discutarea modului de
interpretare + concluzii asupra activității desfășurate.
„Rolurile” interpretate de preșcolari/școlarii mici pot fi alese din mediul
apropiat acestora, ceea ce va contribui la actualizarea și nuanțarea vocabularului
folosit sau pot fi inspirate din texte citite.
Dramatizarea este o metodă simulativă, presupune, înainte de toate,
„punerea în scenă” a unor secvențe aparținând genului dramatic sau adaptate, din
genul epic. Asemenea jocului de rol, dramatizarea stimulează dialogul
constructiv, contribuie la realizarea unor situații de comunicare autentice.
26
Profesorul poate încuraja elevii să realizeze ei înșiși textul dramatizărilor,
prin transpunerea vorbirii indirecte în vorbire directă. Astfel de exerciții
contribuie la dezvoltarea capacității elevilor de a adapta comunicarea
destinatarului, de a respecta regulile trecerii din vorbire indirectă în vorbire
directă.
Conversația este o metodă care dezvoltă gândirea logică, îmbogăţeşte
vocabularul activ şi pasiv al preșcolarilor și al școlarilor mici, consolidează
priceperile şi deprinderile de receptare a mesajului oral şi de exprimare orală
corectă, stimulează creativitatea.
Conversaţia poate ghida preșcolarii/elevii în învăţare, profesorul
urmărind:
 formularea clară a întrebărilor;
 adaptarea întrebărilor la nivelul de vârstă şi la pregătirea
preșcolarilor/elevilor, prin selectarea cuvintelor/expresiilor celor
mai potrivite;
 ordonarea întrebărilor în funcţie de gradul lor de dificultate;
 alternarea întrebărilor în vederea realizării unei comunicări
armonioase.
Întrebările formulate în timpul activităţilor didactice se clasifică:
a. după numărul răspunsurilor corecte oferite:
 întrebări închise – cele care verifică modul de învăţare/înţelegere
a conţinuturilor parcurse; acceptă un singur răspuns corect; de
exemplu: Care sunt anotimpurile?;
 întrebări alternative – oferă mai multe variante de răspuns; de
exemplu: Cum este descrisă primăvara în această poezie? Care
sunt semnele venirii primăverii? Aţi descoperit în textul poeziei
culorile specifice primăverii?;
b. după felul enunţului:
 interogative – de exemplu: Care sunt personajele poveștii?;
 imperative – se formulează o cerinţă categorică; de exemplu:
Enumeră personajele poveștii!;
c. după locutorul vizat:
 întrebări frontale – adresate întregii grupe/clase: de exemplu:
27
Care este titlul poeziei?;
 întrebări directe – adresate unui elev anume; de exemplu: –
Gigel, care este titlul poeziei?;
d. după gradul de implicare a gândirii preșcolarilor/elevilor:
 întrebări deschise/problematizante – provoacă gândirea critică a
preșcolarilor/elevilor, presupun o interpretare a conţinuturilor
parcurse; de exemplu: Dacă ai fi iedul cel mic, tu cum ai
proceda?;
 întrebări conducătoare – pe lângă enunţul propriu-zis al sarcinii
didactice, oferă şi întrebări de sprijin; de exemplu: Stabileşte
ideea principală a primului fragment. Când se petrece acţiunea?
Unde se petrece acțiunea? Care sunt personajele?;
 întrebări inversate (întrebări-oglindă) – sunt cele care răspund
unei întrebări printr-o altă întrebare, de fapt, încurajează gândirea
elevului, profesorul neoferind imediat răspunsul cerut, ci
implicând elevul în identificarea răspunsului posibil; de exemplu:
Elevul: – Cuvântul odată se scrie legat sau despărţit? Profesorul:
– Tu ce părere ai?;
 întrebări de releu şi de comunicare – sunt variante ale
întrebărilor inversate, întrebarea formulată de un elev şi adresată
profesorului este reformulată de acesta întregii clase; de exemplu:
Elevul: Cum este corect, a place sau a plăcea? Profesorul: Ce
credeţi, care este forma consacrată?;
 întrebări de revenire – formulate de profesor, reluând păreri
emise de elevi, nevalorificate în momentul emiterii lor; de
exemplu: – Mihai a spus mai înainte că versurile „Ziua scade,
noaptea creşte/Şi frunzişul mi-l răreşte” indică semne ale
toamnei. Voi ce părere aveţi?
 întrebări-ecou – reiterează o parte a întrebării şi o transmit mai
departe, îl stimulează pe elev să-şi spună părerea în legătură cu
propria afirmaţie; de exemplu: Elevul: – Cred că este corect.
Profesorul: – Corect?)
Exercițiile contribuie la dezvoltarea operațiilor mentale, pot fi clasificate
28
după:
a) modul de exprimare: orale și scrise;
b) conținuturi: fonetice, lexicale, gramaticale, ortografice;
c) funcție: introductive, de bază, de consolidare, aplicative, de evaluare,
corective;
d) gradul de participare a profesorului și a elevilor: dirijate, semidirijate,
independente;
e) gradul de complexitate: de recunoaștere, de repetiție, de exemplificare,
de completare, de înlocuire, de transformare, creative.
Exemple
Iată câteva exemple de exerciții fonetice și lexicale care pot fi utilizate în
clasele primare, clasificate după gradul de complexitate:
 exerciții de recunoaștere:
Identifică, în enunțurile următoare, cuvinte care pot avea mai multe
sensuri: Un sol bate la poartă. Eu cer o pară. E lună nouă.
 exerciții de repetiție:
Transcrie, din textul următor, cuvintele formate din două silabe:
„Ziua ninge. Noaptea ninge. Dimineața ninge iară!
Cu o zale argintie se îmbracă mândra țară.
Soarele rotund și palid se prevede printre nori
Ca un vis de tinerețe printre anii trecători.” (V. Alecsandri, Iarna)
 exerciții de exemplificare:
Construiește enunțuri potrivite pentru a indica sensurile diferite ale
cuvintelor port, mac, mai.
 exerciții de completare:
Completează enunțurile următoare cu forma corectă a cuvintelor din
paranteze:
S-a întocmit un ................. (orar/oral) potrivit.
Transcrie textul ........................ (literar/literal).
El are un comportament ...................... (familiar/familial).
El este ..................... (originar/original) din București.
29
 exerciții de înlocuire:
Înlocuiește litera subliniată cu o altă literă, alcătuind noi cuvinte: lac,
cană, pană, mai, dar.
 exerciții de transformare:
Transformă cuvintele după modelul dat:
carte – cărticică mamă – copil –
masă – cană – floare –
bancă – băiat – scaun –
 exerciții creative:
Alcătuiește un text scurt, format din cinci enunțuri, în care să folosești
cuvintele: carte, floare, poveste, copil, izvor.
Aplicaţii (pentru PORTOFOLIU)

1. Alegeți câte unu-două cuvinte pentru fiecare literă din alfabet, din lista
de cuvinte pozitive în limba română, preluată de pe linkul
http://positivewordsresearch.com/lista-de-cuvinte-pozitive/ și adaptată. Notați
cuvintele alese.
2. Alcătuiți, cu ajutorul cuvintelor alese, un mesaj pozitiv (nu mai lung de
15-20 de cuvinte), pe care să îl transmiteți:
a. preșcolarilor/elevilor;
b. profesorilor pentru învățământul preșcolar/primar;
c. părinților preșcolarilor/elevilor.
Atenție! În alcătuirea celor trei mesaje – de câte 15-20 de cuvinte fiecare
– 50% din cuvintele folosite (selectate conform indicațiilor date) să fie din lista
întocmită la punctul 1.
Cuvinte pozitive care încep cu litera A: abundență, acceptare, acord, acțiune, activ,
activare, acuratețe, adaptabilitate, adăugare, admirabil, admirație, adorabil, adorare, afecțiune,
afirmare, afirmație, agilitate, agreabil, ajutor, alegere, altruism, ambiție, amuzament,
anticipare, apartenență, aparținut, apreciat, apreciere, aprobare, aprobat, armonie, armonios,
asertivitate, a asigura, atenție, atotputernic, atotștiutor, autenticitate, autocontrol, autonomie,
avantaj, a se aventura, a accepta, a acționa, a activa, a adăuga, a admira, a adora, a afirma, a
ajuta, a aparține, a aproba.
30
Cuvinte pozitive care încep cu litera B: beatifica, beatitudine, benedicțiune, benefic,
beneficiat, beneficiu, bine, binemeritat, binecuvântare, binecuvântat, binefacere, binevoitor,
blagoslovenie, blagoslovire, blândețe, bogat, bogăție, bravo, a (se) bucura, bucurie, bucuros,
bun, bunătate, bunăvestire, bunăvoință, a beneficia, a binecuvânta.
Cuvinte pozitive care încep cu litera C: calm, capabil, capabilitate, caritate,

certitudine, cer, cinste, cinstire, cinstit, claritate, colaborare, compasiune, competență,
comunicare, comunitate, concentrare, conexiune, confort, consecvență, consolidare,
consolidat, a conștientiza, conștientizare, conștientizat, conștiinciozitate, conștiință, construire,
a construi, construit, continua, continuitate, contribuție, control, convingător, convingere,
cooperare, corectitudine, creare, creat, creație, creativitate, credință, curaj, curajos, curățenie,
curățire, curiozitate, curtoazie, a cinsti, a consolida, a crea, a crede, a curăța, curățat.
Cuvinte pozitive care încep cu litera D: datorie, decent, delicat, delicatețe, delicios,
demnitate, deplin, desăvârșire, desăvârșit, descoperire, desfăta, detașare, determinare,
devotament, dinamic, direcție, disciplină, discreție, distracție, diversitate, divin, divinitate,
dobândire, dobândit, dorință, dorit, dragoste, drept, dreptate, duh, duhovnicesc, a desăvârși, a
dobândi.
Cuvinte pozitive care încep cu litera E: echilibru, educație, eficacitate, eficient,

eficiență, egalitate, eleganță, emoție, empatie, emulare, energie, entuziasm, entuziasmat,
entuziast, etern, euforie, evlavie, exaltare, excelent, excelență, experiență, expertiză, explorare,
expresivitate, exprimare, exprimat, extraordinar, exuberant, a (se) exprima, a se entuziasma.
Cuvinte pozitive care încep cu litera F: fabulos, faimă, familie, fantastic, fericire,
fericit, fiabilitate, fidelitate, flexibilitate, floare, focus, forță, frumos, frumusețe, a (se) ferici.
Cuvinte pozitive care încep cu litera G: a genera, generos, generozitate, genial, a

grația, grațiat, grație, grațios.
Cuvinte pozitive care încep cu litera H: har, harnic, hărnicie, hotărât, a (se) hotărî.
31
Cuvinte pozitive care încep cu litera I: idee, iertare, iertat, imaginație, imparțialitate,
incredibil, independență, individualism, infinit, a influența, informativ, ingeniozitate, inimă,
inimos, inovare, inovat, inovație, inspirat, inspirație, integritate, inteligență, intensitate,
intenție, interes, interesant, interior, intimitate, intuiție, intuitiv, inventivitate, investiție,
irezistibil, iubire, iubit, iubitor, a ierta, a inova, a inspira, a intui, a investi, a iubi, a (se) iubi.
Cuvinte pozitive care încep cu litera Î: îmbărbătare, îmbogățire, îmbogățit,

îmbunătățire, împăcare, împreună, împrospăta, împrospătat, împuternicire, împuternicit,
înălțare, înălțat, încântare, încredere, încrezător, încurajare, îndrăzneală, îndrăzneț, înfățișare,
înfrumusețare, îngăduință, îngăduitor, însuflețit, întâmpinare, întâmpinat, întărire, întărit,
înțelegere, înțelepciune, înțeles, întrajutorare, întrupare, înviere, a îmbărbăta, a îmbogăți, a
împrospăta, a înălța, a încuraja, a îndrăzni, a întâmpina, a întări, a se îmbogăți, a se încrede.
Cuvinte pozitive care încep cu litera J: jovial, justiție, just.
Cuvinte pozitive care încep cu litera L: laudă, lăudabil, lăudat, liber, libertate, lider,
limpede, logic, loial, loialitate, longevitate, lucios, lucire, lucrător, lumină, luminat, a luci, a
lumina.
Cuvinte pozitive care încep cu litera M: magic, magnific, maiestate, mândrie, a

mângâia, mângâiere, mamă, a (se) mântui, mântuire, mântuit, mântuitor, mărinimie, mărit,
mărturie, maturitate, merit, meritat, milă, milostenie, minunat, minune, miracol, miraculos,
miruit, moderație, modestie, moralitate, motivare, motivat, motivație, mult, a mulțumi,
mulțumire, mulțumit, a motiva, a se minuna.
Cuvinte pozitive care încep cu litera N: nădejde, neasemănat, neasemuit, neînfricat,

nelimitat, nemărginit, nerezistent, nobil, nonviolență.
Cuvinte pozitive care încep cu litera O: omagial, omenie, onoare, oportunitate,

optimism, optimist, ordine, organizare, orientare, original, originalitate, ospitalitate.
Cuvinte pozitive care încep cu litera P: pace, paradis, pasionat, pasiune, (a) păsa,
perfect, perfecțiune, perseverență, plăcere, plăcut, plenitudine, plinătate, plus, pocăință,
32
politețe, potențial, pozitiv, pozitivitate, practic, preafericit, preamărire, preasfințit, precizie,
pregătire, prezență, prieten, prietenie, prietenos, proactiv, proactivitate, progres, prolific,
prosperitate, prudență, punctualitate, pur, puritate, putere, puternic, a pacifica, a prospera.
Cuvinte pozitive care încep cu litera R: răbdare, radiant, raționalitate, real, realitate,
realizare, realizat, reasigurare, a recomanda, recomandare, recunoaștere, recunoscător,
recunoștință, relație, relaxare, religie, respect, responsabilitate, revigorant, rezistență, a ridica,
ridicare, ridicat, rugăciune.
Cuvinte pozitive care încep cu litera S: sacru, salvare, satisfacere, satisfacție,

satisfăcut, securitate, seninătate, sensibilitate, sentiment, serenitate, a servi, sfânt, sfințit,
siguranță, simpatie, simplificare, simplitate, simplu, sinceritate, sine, sistematizare, slavă, a
spera, speranță, spirit, splendid, a spori, sporire, spornic, stabilitate, a ști, a străluci, strălucire,
strălucit, suflet, suprem, a susține, susținut.
Cuvinte pozitive care încep cu litera T: tact, tandrețe, tare, tată, tenace, tenacitate,
toleranță, tradiție, trezire, trezit, triumfător, a trezi.
Cuvinte pozitive care încep cu litera U: uimitor, uman, umor, unic, unire, unitate,
ușor, ușurare, ușurință, util, utilizare.
Cuvinte pozitive care încep cu litera V: valid, validare, validat, valoare, valoros,
varietate, verificare, verosimil, verosimilitate, vesel, veselie, veșnicie, viabil, vibrant, victorie,
vigilent, vigilență, virtuos, virtute, vitalitate, viu, vivace, voință, voios, voioșie.
1.6. Rezumat
Unitatea de învățare nr. 1 prezintă, sintetic, relațiile semantice, schimbările
semantice în structura lexico-semantică a unor cuvinte, resursele stilistice ale
vocabularului, precum și metode care pot fi folosite în cadrul activităților
didactice din domeniul experiențial/aria curriculară Limbă și comunicare pentru
valorificarea noțiunilor de vocabular.
33
1.7. Test de autoevaluare
Prezentați două activități didactice pe care le-ați putea desfășura la
grădiniță și în clasele primare, valorificând poezia Soarele, vântul și gerul de
Vasile Alecsandri (v. pag. 20)
Răspunsurile corecte sau sugestiile/recomandările pentru răspunsuri adecvate

sunt la pagina 92.
34
Rolul ortografiei și al punctuației în textele literare
pentru copii. Intonația și accentul în textele poetice
Cuprins
2.1. Introducere ........................................................................................................ 35
2.2. Obiective ............................................................................................................ 35
2.3. Semnele ortografice și de punctuație în textele literare pentru copii ................ 35
2.4. Intonația și accentul în textele poetice pentru copii. Activități didactice pentru
valorificarea ortoepiei ........................................................................................ 45
2.5. Rezumat.............................................................................................................. 50
2.6. Test de autoevaluare ......................................................................................... 51
2.1. Introducere
În această unitate de învățare sunt prezentate semnele de ortografie și de
punctuație și rolul lor în valorificarea textelor literare pentru copii, atât în
învățământul preșcolar, cât și în cel primar.
2.2. Obiective
După parcurgerea acestei unități de învățare, veți fi capabil/capabilă:
- să descoperiți, în texte literare variate, semnele de ortografie și de
punctuație;
- să folosiți, în acte concrete de comunicare (orală și scrisă), normele
impuse de DOOM2;
- să utilizați corect terminologia de specialitate.
Durata medie de parcurgere a acestei unităţi de învăţare este de 14 ore.
2.3. Semnele ortografice și de punctuație în textele literare pentru copii

Textele literare pentru copii, asemenea celorlalte texte literare, oferă
modele de utilizare corectă a semnelor de ortografie și de punctuație. Chiar dacă
35
noile programe școlare pentru clasele primare nu prevăd studiul explicit al
semnelor de ortografie și punctuație, elevii recunosc aceste semne și trebuie să le
folosească adecvat mesajului transmis.
Potrivit Dicționarului ortografic, ortoepic și morfologic al limbii române,
ediția a II-a revăzută și adăugită (Academia Română, Institutul de Lingvistică
„Iorgu Iordan – Al. Rosetti”, Editura Univers Enciclopedic, București, 2005) –
DOOM2: „Distincția semne ortografice – semne de punctuație este într-o
anumită măsură artificială, nu numai pentru că scrierea corectă în sens larg
include și punctuația, ci și deoarece cratima este semn numai preponderent
ortografic, bara oblică, *blancul, linia de pauză și punctul sunt mai ales semne de
punctuație, iar virgula, deși semn de punctuație, privește într- anumită măsură
și ortografia în sens strict. Unele dintre acestea sunt folosite și în alte domenii, ca
semne grafice cu diverse valori convenționale.” (DOOM2, pag. XXXVII).
Semnele ortografice „sunt semne auxiliare folosite în scris, de regulă, la
nivelul cuvântului – în interiorul unor cuvinte, pe lângă segmente de cuvinte
sau între cuvinte care formează o unitate –, precum și în unele abrevieri.”
(DOOM 2, pag. XXXVII).
Apostroful (ʼ) este semn exclusiv ortografic care:
- marchează absența accidentală a primei sau a primelor două cifre în
indicarea anilor calendaristici: ʼ89;
- respectă grafia unor substantive proprii sau comune străine:
DʼArtagnan, five oʼclock;
- marchează căderea accidentală a unui sunet sau a mai multor sunete, în
vorbirea familiară: domʼle, salʼtare, tocmaʼ, pentru domnule, salutare,
tocmai.
Bara oblică (/) este semnul ortografic care se folosește:
- în formule distributive care cuprind numele unor unități de măsură,
abreviate sau neabreviate: km/h sau kilometri/oră;
- în abrevierile c/val și m/n pentru contravaloare și motonavă. (cf.
DOOM2, pag. XXXIX)
Blancul sau pauza albă, pauza grafică, spațiul, spațiul alb marchează
delimitarea și separarea:
- cuvintelor: Elevul este silitor.;
36
- a elementelor componente ale unor cuvinte compuse, prin alăturare,
fără cratimă: treizeci și nouă, Baia Mare;
- a elementelor componente ale locuțiunilor: băgare de seamă =
„atenție”, a o lua la sănătoasa = „a fugi”.
Cratima (-), potrivit DOOM 2 (pag. XL), este semnul ortografic cu cele
mai multe funcții, în unele cazuri are caracter permanent (dă-l, de-a dreptul, las-
o), în altele – accidental (de-abia sau de abia, n-am sau nu am).
Cratima se folosește între cuvinte sau în interiorul unui cuvânt/al unei
abrevieri, având rolul de a lega sau de a despărți elementele menționate.
Cratima leagă (cf. DOOM2, pag. XL-XLIII):
- cuvinte pronunțate fără pauză: de-abia, de-a (lungul), s-a (citit);
- interjecții identice: mor-mor-mor!, ha-ha-ha!, cirip-cirip!;
- cuvinte care se repetă identic sau cu unele modificări: poate-poate,
singur-singurel;
- componentele compuselor cu un grad mediu de sudură, ale unor
locuțiuni și ale structurilor cu anumite substantive + adjectiv posesiv:
mai-mult-ca-perfect, calea-valea, soră-ta;
- anumite prefixe de baza derivatului: ex-ministru;
- prefixele ne- și re- și prepoziția de de baza derivatelor, indicând afereza
(cădere a unui sunet sau a unui grup de sunete de la începutul unui
cuvânt, cf. DEX, 2009) lui î la începutul cuvintelor de bază: ne-nceput,
re-mpărțit, de-nmulțit;
- articolul hotărât enclitic sau desinența de unele cuvinte greu
flexionabile: x-ul, 10-le, Bruxelles-ul, pH-ul;
- formantul final al numeralelor ordinale și fracționare de numeralul
cardinal corespunzător scris cu cifre: al III-lea, 8-ime pentru al treilea,
optime;
- componentele unor abrevieri: N-V, d-ta pentru nord-vest, dumneata.
Cratima desparte (cf. DOOM2, pag. XL):
- silabele unui cuvânt pronunțat sacadat: Ex-tra-or-di-nar!;
- segmentele unui cuvânt despărțit la capăt de rând: caracte-ristic.
Cratima poate indica unele modificări fonetice suplimentare ale cuvintelor:
- sinereza (fenomen fonetic constând în fuziunea, într-un diftong
37
ascendent, a două vocale învecinate prin transformarea primei vocale
într-o semivocală, cf. DEX, 2009): de-a dreptul, le-a dat, de-abia;
- eliziunea (suprimare a vocalei finale a unui cuvânt când cuvântul
următor începe tot cu o vocală, cf. DEX, 2009): dintr-un, n-aveam.
Exemple
Cratima „poate marca pronunțarea fără pauză a două, trei sau, mai rar (mai
ales în limba veche sau populară), patru ori chiar cinci cuvinte alăturate –
cazuri în care se folosesc una (s-a dus, a luat-o), două (dându-le-o, pop.
jelui-m-aș, înv. întreba-se-vor), trei (ducă-se-pe-pustii, înv. face-li-se-va) sau
patru cratime: (un) lasă-mă-să-te-las. (DOOM2, pag. XLI)
Linia de pauză (–) se folosește ca semn ortografic în scrierea unor cuvinte

compuse complexe, care curpind cel puțin un cuvânt compus scris cu cratimă:
sud – sud-est; nord-vest – sud-vest.
Punctul (.), ca semn ortografic, este folosit după majoritatea abrevierilor:
nr. crt., etc., nr., v., a.c., ș.a., I., dr. pentru numărul curent, et caetera, numărul,
vezi, anul curent, și alții/altele, Ion, doctor.
Potrivit DOOM2 (pag. XLIII), se preferă scrierea fără puncte
despărțitoare: SUA, UNESCO, deși se admite și scrierea cu puncte despărțitoare:
C.E.C./CEC, O.N.U./ONU.
Potrivit DOOM2, pag. XLIII: „nu sunt urmate de punct:
- abrevierile care păstrează finala cuvântului abreviat: cca, dl, dle, dna,
d-ta pentru circa, domnul, domnule, doamna, dumneata;
- abrevierile numelor punctelor cardinale: E, N, V, S;
- simbolurile majorității unităților de măsură: cm, !gal, m, kg pentru
centimetru, galon, metru, kilogram;
- simbolurile unor termeni din domeniul științific și tehnic: matematică,
fizică (A pentru arie, N pentru număr natural), chimie (simbolurile
elementelor chimice: C, Cl, Mg pentru carbon, clor, magneziu),
medicină (!Rh).
Nu se scriu cu punct între litere abrevierile care conțin fragmente de
cuvinte: TAROM pentru Transporturile Aeriene Române.”
38
Virgula (,), ca semn ortografic, se folosește uneori cu o funcție
asemănătoare cratimei:
- în interiorul unor locuțiuni adverbiale cu structură simetrică: cu chiu, cu
vai;
- între interjecții identice, care se repetă: cioc, cioc, cioc; nani, nani;
- între cuvinte care se repetă identic sau cu unele modificări: doar, doar;
încet, încetișor.
Se scriu, de regulă, cu majusculă (literă mare inițială):
- primul cuvânt dintr-o comunicare: Elevul citește lecția.; Cine vine?;
Stai cuminte!;
- numele proprii, folosite izolat sau în propoziții și fraze: Ion Creangă,
Marea Britanie, Marte, Renașterea, Crăciunul, Ordinul Național
„Serviciul Credincios”;
- unele abrevieri: O.N.U./ONU, L (lungime), I. L. Caragiale, N.B. (nota
bene), P.S. (post scriptum);
- locuțiunile pronominale de politețe: Măria Ta, Excelența Voastră,
Alteța Sa Regală;
- primul cuvânt al fiecărui vers, în poezia de tip clasic:
„Somnoroase păsărele
Pe la cuiburi se adună,
Se ascund în rămurele –
Noapte bună!” (Mihai Eminescu, Somnoroase păsărele)
- termenii de adresare, în corespondență: Domnule Director, Domnului
Președinte;
- cuvintele de pe etichete, plăcuțe indicatoare, adrese, hărți (cuvinte care
în mod obișnuit se scriu cu literă mică): Biscuiți, Camembert, Aleea
Trandafirilor.
Aplicaţii
Identificați semnele ortografice din textul de mai jos, indicând rolul lor:
„Ce frică a pățit când s-a simțit strâns în palma flăcăului, numaʼ el a știut;
îi bătea inima ca ceasornicul meu din buzunar; dar a avut noroc de un țăran
bătrân, care s-a rugat pentru el:
39
– Lasă-l jos, mă Marine, că e păcat de el, moare. Nu-l vezi că de-abia e cât
luleaua?!
Când s-a văzut scăpat, fuga speriat la prepeliță să-i spuie ce-a pățit. Ea l-a
luat, l-a mângâiat și i-a spus:
– Vezi ce va să zică să nu mă asculți? Când te-i face mare, o saă faci cum
ai vrea tu, dar acum, că ești mic, să nu ieși niciodată din vorba mea, că poți să
pățești și mai rău.” (I. Al. Brătescu-Voinești, Puiul)
Semnele de punctuație sunt semne grafice convenționale care marchează

propozițiile, frazele, pauzele, intonația și întreruperea șirului vorbirii.
Punctul (.) marchează sfârșitul unei propoziții sau al unei fraze cu caracter
enunțiativ:
„Era odată o vulpe vicleană ca toate vulpile. Ea umblase o noapte întreagă
după hrană și nu găsise nicăieri.” (Ion Creangă, Ursul pâcâlit de vulpe)
Uneori se pune punct și după un cuvânt izolat sau după un grup de cuvinte
care țin locul unor propoziții simple sau dezvoltate, subînțelese din vorbirea
anterioară:
„– Păi, n-am vânat dimineața o capră? a început iar să spună câinele, cam
supărat.
– Așa e.
– Și n-am adus-o la bârlog?
– Ba da.” (Alexandru Mitru, Cum s-a stricat prietenia dintre câine și
pisică)
Semnul întrebării (?) marchează sfârșitul unei propoziții sau al unei fraze
cu caracter interogativ:
„– Ce faci, Coretti? îl întrebai eu.
– Nu vezi? îmi răspunse el. Îmi repet lecția.”
(Edmondo de Amicis, Camaradul meu Coretti)
Uneori se pune semnul întrebării și după un cuvânt izolat sau după un grup
de cuvinte care țin locul unor propoziții simple sau dezvoltate, subînțelese din
vorbirea anterioară:
„– Ce cereai în petiție?
– Eu nu ceream nimic.
40
– Cum?
– Nu era petiția mea.
– Dar a cui?
– A unui prieten.” (I. L. Caragiale, Petițiune)
Semnul exclamării (!) marchează sfârșitul unei propoziții sau al unei fraze
cu caracter exclamativ sau imperativ, care exprimă:
- strigare/chemare: Hai la noi, Ioana!;
- poruncă: Rezolvați următoarele exerciții!;
- mirare: Ce minunăție!;
- îndemn: Sandu, scrie mai atent, știu că poți!;
- salut: Bine ați venit!;
- bucurie: Ce bine că a venit iarna!;
- mâhnire: Îmi pare rău că te-am supărat!;
- durere: Vai, ce tare mă doare!.
Semnul exclamării se pune și după un singur cuvânt sau după un grup de
cuvinte, cu înțeles de strigare și îndemn, sau după interjecții:
– Ioana! Unde ești?;
– Vai de mine! Nu găsesc caietul!;
„Pupăza zbrrr! pe o dugheană...” (Ion Creangă, Amintiri din copilărie)
Virgula (,) – ca semn de punctuație – marchează o pauză scurtă în vorbire
și o anumită intonație a vocii (ridicarea ușoară a vocii, spre sfârșitul cuvântului
dinaintea pauzei):
- desparte propoziții sau părți de propoziții de același fel:
„A fost odată ca niciodată, a fost un împărat care avea mai multe fete și
toate erau frumoase ca niște zâne.” (Frații Grimm, Prințul fermecat)
„Norii deși, grei, negri acoperă cerul amenințător.”
(Hans Christian Andersen, Lebedele)
- desparte substantivul în vocativ de restul propoziției:
„– Fată de împărat, tu cea mai mică dintre domnițe, vino de-mi
deschide ușa!” (Frații Grimm, Prințul fermecat)
- se folosește între cuvintele unei enumerări:
„– D-apoi frații noștri de sânge: franțujii, italienii, spaniolii și
portughezii ce așteaptă?” (Ion Creangă, Moș Ion Roată și Unirea)
41
- desparte apoziția simplă sau dezvoltată de restul propoziției:
„– Fată de împărat, tu cea mai mică dintre domnițe, vino de-mi
deschide ușa!” (Frații Grimm, Prințul fermecat)
- izolează complementele circumstanțiale de la începutul propoziției:
„Din câmp, de-acasă, de la plug,
Plecat-am astă-vară,
Ca să scăpăm de turci, de jug,
Sărmana, scumpă țară.” (Vasile Alecsandri, Peneș Curcanul)
- izolează structurile sintactice cu caracter explicativ:
„În fund, pe cer albastru, în zarea depărtată,
La răsărit, sub soare, un negru punct s-arată!
E cocostârcul tainic în lume călător,
Al primăverii dulce iubit povestitor.”
(Vasile Alecsandri, Oaspeții primăverii)
- izolează construcțiile incidente:
Vine, poate, mâine.
- separă interjecțiile de restul enunțului:
– A, da, ai dreptate!
- izolează subordonatele intercalate în regentele lor:
Ieri, când mă duceam spre școală, m-am întâlnit cu doi colegi.
- marchează absența predicatului sau a verbului copulativ:
Eu te întreb, iar tu, nimic. El este atent, ea, la fel.
- desparte vorbirea directă de vorbirea indirectă:
„– Prichindelul ăsta, continuă să vorbească Greierele vorbitor, este un
împielițat cu diplomă!” (Carlo Collodi, Pinocchio)
Punctul și virgula (;) separă grupuri de propoziții în cadrul unei fraze:
„O luntre aurită veghea pe undele limpezi ale lacului lângă poartă; și-n
aerul cel curat al serei tremurau din palat cântece mândre și senine.”
(Mihai Eminescu, Făt-Frumos din Lacrimă)
Două puncte (:) se utilizează:
- înaintea unei enumerări:
„Vânturile de la miazănoapte scăpau cu tot mai multă greutate de
închisorile lor, dar când se vedeau slobode se răzbunau pe toată lumea:
42
tăiau obrajii ca niște plesne de bici nevăzute, învinețeau mâinile
copiilor, înlăcrămau ochii bătrânilor, șuierau prin streșini să sperie
vrăbiile care, ademenite de-o ochire de soare, începură să ciripească
des, toate deodată, tot spunând că vine primăvara.”
(Ion Agârbiceanu, Păpădia)
- înaintea vorbirii directe:
„A doua zi, mai târziu, se trezi iedul. După cum îi era obiceiul, strigă:
– Capră-mamă! Îmbracă-mă!” (Octav Pancu-Iași, Iedul cu trei capre)
- înaintea reproducerii unui citat:
„Vorba ceea: «Se ține ca râia de om.»”
(Ion Creangă, Amintiri din copilărie)
Semnele citării sau ghilimelele („”) închid între ele:
- un citat:
Vorba poetului: „Ce e val ca valul trece.”
- titlul unei reviste: „Convorbiri literare”;
- un cuvânt folosit cu sens ironic: Azi ai fost mult mai „cuminte”.
Linia de dialog (–) marchează începutul vorbirii fiecărui participant la o
discuție:
„– Ce-i cu tine, Anicuță? Ce strigi așa?
– Haida! Haida repede!
– Unde să viu?
– În grădină. Dar vino odată!
– Ce să fac în grădină?
– Haida să vezi!” (Ion Agârbiceanu, Păpădia)
Linia de pauză (–) desparte: :
- o explicație de restul enunțului:
„Ochii ei – două nopți turburi, gura ei – un hău căscat, dinții ei – șiruri
de pietre de mori.” (Mihai Eminescu, Făt-Frumos din Lacrimă)
- vorbirea directă de vorbirea indirectă:
„Bună ziua, bătrânico – spuse domnița – daʼ ce faci aici?”
(Frații Grimm, Frumoasa din pădurea adormită)
Parantezele – () – închid între ele o explicație sau, în operele dramatice,
didascaliile (indicațiile autorului):
43
„Când am terminat cu toate acestea, am început să-mi scriu jurnalul (sau
însemnările zilnice), relatând zilnic tot ceea ce făceam și ceea ce mi se
întâmpla.”
(Daniel Defoe, Robinson Crusoe)
„DOAMNA MARIA: Stăpânul meu, toamna a sosit, soarele apune trist și,
în urma lui, o baltă de sânge. Vremea o să se strice... Ploi subțiri care
pătrund... frig... viscol... Rămâi, sfântul meu stăpân...
ȘTEFAN (trăgându-se pe un jeț): Te rogi ca un copil... întâiași dată...
DOAMNA MARIA: Întâiași dată... (Îi ia mâinile amândouă.) Ah!
Moldovo, căci nu ți-e milă...”
(Barbu Ștefănescu Delavrancea – Apus de soare)
Punctele de suspensie (...) marchează o pauză în vorbire sau omiterea
unor cuvinte, a finalului unui mesaj (vezi citatul din Apus de soare de Barbu
Ștefănescu Delavrancea)
Punctele de suspensie între paranteze drepte indică lipsa unor
cuvinte/enunțuri dintr-un text citat:
„Veneam spre casă într-una dintre aceste zile în care primăvara s-a hotărât
totuși să coboare peste noi, veneam moleșită de soare și de astenie [...]. Veneam
spre casă încet, cu fularul în sfârșit deznodat și paltonul desfăcut, oprindu-mă să
mă uit, curioasă și absentă, în egală măsură, la fiecare gard mai ciudat, la fiecare
stucatură mai neobișnuită, la fiecare streașină mai complicată, la fiecare pisică
pășind pedantă pe acoperiș, la fiecare cățel traversând aferat strada, la fiecare
trecător purtând pe chip expresia aceluiași somn transparent prin care pluteam
fericită și eu.” (Ana Blandiana, Regula jocului, în vol. Geniul de a fi)
Aplicaţii
Identificați semnele de punctuație din textul de mai jos, indicând rolul lor:
„Cică nu departe de casa caprei cu trei iezi îşi avea casa un ied cu trei
capre. Era un ied ca toţi iezii: nici mai mare, nici mai mic, nici mai frumos, nici
mai urât. Cum s-ar spune: nici prea-prea, nici foarte-foarte. Numai că în loc de o
capră avea trei: o capră-mamă, o capră-mătuşă şi o capră bunică.
Grozav de bine o mai ducea iedul! Ce să vă spun copii, pe mine de m-ar
lăsa să stau măcar o zi în casa aceea, nu mi-ar mai trebui nimic. Măiculiţă ce mai
44
trai!
Dimineaţa nici nu apuca bine iedul să deschidă ochii, că şi începea să
poruncească:
– Capră-mamă !
– Spune, fiul meu iubit !
– Îmbracă-mă ! nu pot singur…
Capra-mamă nu aştepta să i se spună de două ori. Se apleca să-i caute
încălţările sub pat, se urca pe dulap să-i caute nădragii şi se băga după sobă să-i
caute cămaşa.
De, iedul nu obişnuia – ca voi – să folosească spătarul scaunului ori
cuierul. Îşi arunca hainele unde nimerea.
Capra-mamă îi aduna hainele şi se năcăjea să-l îmbrace: îi lega şiretele, îi
trăgea pantalonii şi cămaşa şi, vai, îi aranja şi cureaua!”
(Octav Pancu-Iași, Iedul cu trei capre)
2.4. Intonația și accentul în textele poetice pentru copii. Activități didactice

pentru valorificarea ortoepiei
Ortoepia este un „ansamblu de reguli proprii unei limbi care privesc
pronunțarea corectă (literară) a cuvintelor; disciplină care se ocupă cu studiul
acestor reguli.” (DEX, 2009)
Textele poetice pentru copii, folosite în învățământul preșcolar și primar,
sunt exemple pentru dezvoltarea, pe lângă comunicarea verbală, a comunicării
nonverbale și a celei paraverbale, ajutându-i pe copii/elevi să-și exprime
sentimentele și trăirile.
Modelul este oferit de profesor: pronunțarea corectă a cuvintelor, gestica și
mimica, inflexiunea și intensitatea vocii, timbrul, tonalitatea, accentul pus pe
anumite cuvinte, intonația contribuie la transmiterea emoțiilor și la decodificarea
mesajului textului.
Exercițiile fonoarticulatorii, folosite, mai ales, la începutul activităților de
educare a limbajului (pentru memorizare, pentru povestirile create de copii etc.),
ajută la dezvoltarea exprimării corecte a unor sunete/grupuri de sunete.
Exercițiile fonoarticulatorii propuse preșcolarilor valorifică, în primul rând,
interjecțiile și cuvintele în structura cărora descoperim diftongi, triftongi sau
grupuri de consoane, mai greu rostite de unii preșcolari:
45
- Cum bate vântul? – vâjjjjj!, vâjjjjj!;
- Cum face purcelul? – guiț-guiț!;
- Cum face pisica? – miau-miau-miau!;
- Cade un obiect în apă. Cum face? – pleosc! pleosc!;
- Zboară pupăza: zbârrr!, zbârrr!;
- Cum sfârâie friptura? – sfârrrr!, sfârrr!.
Alte exerciții care pot fi folosite sunt cele pentru educarea respirației:
Umflăm baloane! (pentru alternarea inspirației cu expirația) sau Ce frumos
miroase floarea aceasta albă! (pentru rostirea, în timpul expirației, a întregului
enunț).
Memorizarea este o activitate cu o maximă eficienţă informativ-formativă,
contribuie la dezvoltarea memoriei copiilor. Pentru a fi receptată de copii, poezia
trebuie să-i cucerească prin jocul rimelor, prin cadenţa versurilor, prin aliteraţii.
În poezia pentru copii, epicul se împleteşte cu liricul, este utilizat un lexic
familiar copiilor, farmecul izvorând din combinarea originală a cuvintelor,
impresionându-i pe copii şi trezindu-le interesul de a învăţa cu uşurinţă versurile
auzite.
Materialul de memorat este constituit, de regulă, din poezii, proverbe,
ghicitori, zicători, conţinutul informaţional transmis prin aceste creaţii fiind mai
accesibil copiilor.
Pentru a se evita memorarea mecanică, preșcolarii și școlarii mici sunt
pregătiți pentru activitatea de memorare. Se asigură un climat propice învăţării,
atât ambiental, cât şi afectiv, căci apropierea de textul poetic necesită o mai mare
participare afectivă, atât din partea profesorului, cât şi a preșcolarilor/școlarilor
mici, textul poetic solicitând imaginaţia, sensibilitatea lor.
Materialul intuitiv nu se expune decât la momentul potrivit, contribuind
prin tot ceea ce facem la receptarea poeziei propuse spre memorare.
Un text poetic care poate fi învățat preșcolari/școlarii mici este Iarna pe
uliță de George Coșbuc. Chiar dacă poezia are o mare întindere – 23 de strofe
formate din câte cinci versuri – profesorul poate selecta strofele potrivite
nivelului de vârstă și particularităților psihopedagogice ale
preșcolarilor/școlarilor mici.
Astfel, pentru grupa mare/clasa pregătitoare se pot selecta două – trei
strofe:
46
„A-nceput de ieri să cadă
Câte-un fulg, acum a stat,
Norii s-au mai răzbunat
Spre apus, dar stau grămadă
Peste sat.
Nu e soare, dar e bine,

Şi pe râu e numai fum.
Vântu-i liniştit acum,
Dar năvalnic vuiet vine
De pe drum.
Sunt copii. Cu multe sănii,

De pe coastă vin ţipând
Şi se-mping şi sar râzând;
Prin zăpadă fac mătănii;
Vrând-nevrând.”
Pentru a recepta textul, este necesar să se creeze un climat adecvat, să se
pregătească un material intuitiv sugestiv (de exemplu, un tablou de iarnă care
surprinde principalele aspecte prezentate în versurile citate).
În partea introductivă, profesorul îi familiarizează pe preșcolari/școlarii
mici cu conţinutul poeziei, utilizând tabloul de iarnă care surprinde principalele
aspecte prezentate în cele trei strofe selectate din poezie.
Sunt reactualizate cunoştinţele copiilor despre iarnă, prin conversaţie
euristică sau prin intuirea/lectura tabloului.
În cadrul conversaţiei, profesorul va introduce expresii specifice textului
poetic: „Norii s-au mai răzbunat.”, „Norii stau grămadă peste sat.”, „Vine un
vuiet năvalnic de pe drum.”, „Copiii vin cu multe sănii de pe coastă.”, expresii
care dacă sunt clarificate, asigură înțelegerea mesajului textului, în momentul
audierii lui.
După anunţarea titlului, profesorul recită poezia de două ori. Pe lângă
recitarea-model a profesorului, se pot valorifica înregistrări audio sau video sau
chiar recitarea-model a unui elev mai mare.
Urmează discuţii orientative, valorificând, pe lângă metoda conversației,
47
dacă permite nivelul grupei/clasei, chiar și problematizarea.
Pentru învățarea poeziei pe de rost, profesorul împarte textul poetic în
unități logice/fragmente de text, ținând cont de figurile de stil care pot influența
memorarea.
Astfel, dacă întâlnim în text ingambementul („Procedeu poetic cerut de
necesități prozodice sau de dorința de a scoate în relief anumite cuvinte, care
constă în trecerea unei părți de frază ori propoziție sau a unor cuvinte dintr-un
vers în versul următor.”, DEX, 2009) – în cazul nostru, în strofa întâi și în strofa a
treia a poeziei – împărțirea textului în unități logice se va realiza în felul următor:
„A-nceput de ieri să cadă

Unitatea logică/fragmentul nr. 1
Câte-un fulg, acum a stat,
Norii s-au mai răzbunat
Spre apus, dar stau grămadă Unitatea logică/fragmentul nr. 2
Peste sat.
Nu e soare, dar e bine,

Şi pe râu e numai fum. Unitatea logică/fragmentul nr. 3
Vântu-i liniştit acum,

Dar năvalnic vuiet vine Unitatea logică/fragmentul nr. 4
De pe drum.
Sunt copii. Cu multe sănii,

De pe coastă vin ţipând
Şi se-mping şi sar râzând; Unitatea logică/fragmentul nr. 5
Prin zăpadă fac mătănii;
Vrând-nevrând.”
La început se repetă cu mai mulți preșcolari/școlari mici, individual,
unitatea logică/fragmentul 1, apoi se reia fragmentul 1 și se adaugă fragmentul 2.
După învățarea primei strofe, se reia strofa I la care se adaugă fragmentul 3, apoi
fragmentul 4. Așa cum se poate constata, poezia se învață respectând principiul
concentricității: la cele învățate se adaugă noile cunoștințe, cu alte cuvinte, la
48
textul poetic învățat se adaugă versurile care urmează.
Acest mod de a memora poezia îl ajută pe preșcolar/școlarul mic să
reproducă ușor textul învățat, fără poticneli. Imaginea creată în mentalul copilului
capătă reprezentare sonoră, preșcolarul/școlarul mic redând cu ușurință textul
poeziei.
După memorarea versurilor, se reproduce poezia integral (în cazul
prezentat, cele trei strofe). În timp ce unul dintre preșcolari/școlarii mici recită,
colegii săi repetă în gând; poeziile se recită independent, se evită recitarea în cor
în timpul memorării acestora, pentru a nu se învăţa greşit vreun vers.
Ascultându-l pe fiecare preșcolar/școlar mic, profesorul poate interveni în
cazul recitării eronate, la finalul activităţii de învățare, de regulă, majoritatea
preșcolarilor/școlarilor mici știind să recite corect și cu intonație poezia.
Exemple
Literatura de specialitatea descrie modul în care se recomandă învățarea
poeziilor:
„Se recită, repetând, până memorizează toţi copiii, strofa întâi, educatoarea
convingându-se dacă textul a fost înţeles, apoi se repetă celelalte strofe
(fragmente), evidenţiindu-se cuvintele noi, expresiile poetice, asocierile inedite
de cuvinte. Procedeul predominant rămâne ca, pe măsura «înaintării» învăţării
textului, să se reia recitarea de la început, pentru a nu se pierde unitatea
textului.”(Damșa, Toma-Damșa, Ivănuș, 1996, p.54)
Fixarea conţinutului poeziei se face prin solicitarea preșcolarilor/școlarilor

mici de a reproduce poezia pe strofe şi integral. De asemenea, se poate cere
preșcolarilor din grupa mare/școlarilor mici să folosească expresiile poetice în
contexte noi; în încheierea activităţii, profesorul va face aprecieri referitoare la
expresivitatea recitării, le poate cere preșcolarilor/școlarilor mici să recite poezii
cu teme asemănătoare, învăţate anterior.
Activităţile de repetare a poeziilor urmăresc consolidarea textelor poetice
studiate, atât din punctul de vedere al însuşirii corecte a textului, cât şi din
punctul de vedere al expresivităţii recitării.
Eficienţa maximă în realizarea recitării expresive o are recitarea
49
individuală, astfel se evită „cântatul”, se corectează exprimarea. Recitarea în grup
se poate folosi pentru repetarea onomatopeelor sau a versurilor-refren.
Se pot utiliza mijloace de învățământ variate, pentru a asigura o recitare
expresivă: teatrul de păpuşi, teatrul de umbre, astfel creşte interesul şi dorinţa de
participare a preșcolarilor/școlarilor mici.
Activităţile de verificare a memorizării poeziilor se organizează semestrial
şi cu ocazia serbărilor. Desfăşurarea acestor activităţi va antrena întreaga
grupă/clasă, mai întâi recită preșcolarii/elevii mai puţin timizi, celor timizi li se
permite să-şi aleagă singuri, din repertoriu, poezia preferată, se poate folosi
recitarea pe roluri, urmărindu-se antrenarea întregii grupe/clase, în urma acestei
activităţi, profesorul poate alege preșcolarii/elevii care vor recita la serbare (se
recomandă să spună fiecare preșcolar/școlar mic măcar o strofă). Aceste activităţi
au ca obiective majore recitarea expresivă, utilizarea jocului de rol şi
conştientizarea mesajului textului.
Aplicaţii (pentru PORTOFOLIU)

Ascultați, pe www.youtube.com înregistrări ale poeziilor lui Vasile
Alecsandri, Mihai Eminescu, George Coșbuc, Ana Blandiana.
Indicați titluri ale poeziilor semnate de poeții menționați, care pot fi
învățate de elevii claselor a III-a – a IV-a. Motivați alegerea făcută.
Să ne reamintim...
Textele poetice pentru copii abordează teme cum ar fi:
 natura și viețuitoarele;
 copilăria;
 poezia despre înaintași și patrie;
 poezia religioasă.
2.5. Rezumat
În Unitatea de învățare nr. 2 accentul s-a pus pe evidențierea valorii
semnelor ortografice și de punctuație, urmărind rolul lor în textele pentru copii.
Cunoașterea rolului semnelor ortografice și de punctuație contribuie la
reprezentarea textelor poetice pentru copii cu respectarea intonației, accentului,
50
tonalității, timbrului adecvat, realizându-se, astfel, recitări-model.

Despărțiți textul în cuvinte, punând majusculele și adăugând semnele
ortografice și de punctuație necesare:
a. Opovestiredinzilelenoastrecarevineprobabildinfranţaspunecăunsculpto
raprimitunblocdepiatrăşisaapucatdeîndatădelucruîncâtevaluniasculptat
uncaluncopilcarelpriviselucrândlaîntrebatdeundeaiştiutcăerauncalînău
ntru
(Taina sculptorului, în vol. Cercul mincinoşilor. Povestiri filozofice
din toată lumea de Jean-Claude Carriére)
b. Unomseduceladoctorşiispunedoctoremădoaretotulcândîmipundegetulp
ecapmădoarecândmilpunpeburtălafelcândîmipipăigenunchiullafeldacă
mipipăigleznamădoarecesăfaccumsăscapdedureredoctorulîlconsultăşii
spuneeştisănătostundoarcăţiairuptdegetul
(Dureri peste tot, în vol. Cercul mincinoşilor. Povestiri filozofice
c. unombogatşizgârcitbogatprobabiltocmaipentrucăerazgârcitacăzutodată
întrunfluviuomulnuştiasăînoateiarcurentulîlducealavalesubochiicelorc
arealergaupemalşistrigaudămânadămânazgârcitulînsănuîntindeamânaş
iselăsaînghiţitdecurentsespunecăînultimaclipăafostsalvatdenastratincar
esaapropiatdeapăşiastrigatiamimânaiamimâna
(Avarul înecat, în vol. Cercul mincinoşilor. Povestiri filozofice

sunt la pagina 92.
51
Resurse stilistice ale morfosintaxei. Valorificarea

noțiunilor de morfologie și sintaxă în activitățile
didactice din domeniul experiențial/aria curriculară
Limbă și comunicare
Cuprins
3.1. Introducere ........................................................................................................ 52
3.2. Competenţe vizate .............................................................................................. 52
3.3. Valorile expresive ale părților de vorbire ........................................................ 53
3.4. Valorile expresive ale părților de propoziție ..................................................... 60
3.5. Valorificarea morfosintaxei în activitățile didactice din domeniul
experiențial/aria curriculară Limbă și comunicare .......................................... 63
3.6. Rezumat.............................................................................................................. 65
3.7. Test de autoevaluare ..........................................................................................65
3.8. Tema de control nr. 1 .....................................................................................66
3.1. Introducere
Unitatea de învățare nr. 3 prezintă valorile expresive ale claselor
morfologice și ale părților de propoziție, utile în analiza textelor literare pentru
copii. De asemenea, sunt prezentate diferite activități didactice din domeniul
experiențial/aria curriculară Limbă și comunicare în care se valorifică
morfosintaxa.
3.2. Obiective
După parcurgerea unităţii de învăţare, veți fi capabil/capabilă:
- să descoperiți, în texte literare pentru copii, valorile expresive ale claselor
morfologice;
- să identificați, în textele literare pentru copii, valorile expresive ale
părților de propoziție;
- să folosiți metode și procedee didactice adecvate pentru valorificarea
morfosintaxei în activități didactice din domeniul experiențial/aria
curriculară Limbă și comunicare;
52
3.3. Valorile expresive ale părților de vorbire

Părțile de vorbire pot avea rol expresiv în textele literare pentru copii.
Substantivul are valoare expresivă în următoarele contexte:
- în descrieri și portrete, mai ales substantivele comune:
„Luna răsărise dintre munți și se oglindea într-un lac mare și limpede,
ca seninul cerului. În fundul lui se vedea sclipind, de limpede ce era, un
nisip de aur; iar în mijlocul lui, pe o insulă de smarald, înconjurat de un
crâng de arbori verzi și stufoși, se ridica un mândru palat de o
marmură ca laptele, lucie și albă – atât de lucie, încât în ziduri
răsfrângea ca-ntr-o oglindă de argint: dumbravă și luncă, lac și
țărmuri.” (Mihai Eminescu, Făt-Frumos din Lacrimă) – descriere;
„[...] pe prispă torcea o fată frumoasă. Haina ei albă și lungă părea un
nor de raze și umbre, iar părul ei de aur era împletit în cozi lăsate pe
spate, pe când o cunună de mărgăritărele era așezată pe fruntea ei
netedă. Luminată de razele lunei, ea părea muiată într-un aer de aur.
Degetele ei ca din ceară albă torceau dintr-o furcă de aur...” (Mihai
Eminescu, Făt-Frumos din Lacrimă) – portret.
- în proverbe și aforisme, substantivele provenite din adjective și
adverbe: „Scumpul mai mult păgubește și leneșul mai mult aleargă.”;
„Frumosul este splendoarea realului.” (Tudor Vianu);
- în stilul științific, în prezentarea unor definiții, reguli și în expuneri
teoretice, substantivele provenite din verbe la infinitiv lung sau la supin:
„Atitudinea părinţilor privind învăţarea şi organizarea unui climat de
studiu adecvat copilului contribuie la creşterea motivaţiei în învăţare.”
(Concluzii, în Studiu privind motivația în învățare,
http://www.cmbrae.ro/upload/Raport_Studiu_motivatia_in_invatare_v1
.pdf, accesat în data de 18.11.2016, ora 21:14)
- dacă se folosește singularul în locul pluralului: La vestea sosirii lui, s-a
53
adunat tot satul.
- în proverbe, prin folosirea repetiției pentru a sugera pluralul: „Corb la
corb nu scoate ochii.”.
Sunt mai expresive decât substantivele simple:
- locuțiunile substantivale: „Cum n-oi mai fi pribeag / De-atunci înainte, /
M-or troieni cu drag / Aduceri-aminte.” (Mihai Eminescu – Mai am un
singur dor);
- substantivele comune care redau o figură de stil: coate-goale (epitet),
zgârie-nori (hiperbolă).
Pronumele și adjectivul pronominal au valori expresive:
- dativul etic: „Pânʼaici, Spânule! Și-odată mi ți-l înșfacă” (Ion Creangă,
Povestea lui Harap-Alb);
- adjectivul posesiv etic: „Atunci lupul nostru începe a mânca hâlpav; și
gogâlț, gogâlț, gogâlț, îi mergeau sarmalele întregi pe gât.” (Ion
Creangă, Capra cu trei iezi);
- reluarea atributului pronominal în dativ prin adjectiv posesiv: „Lasă-ți
lumea ta uitată, / Mi te dă cu totul mie...” (Mihai Eminescu, Lasă-ți
lumea...)
- dativul posesiv: „Și cu doru-mi singurel, / De mă-ngân numai cu el.”
(Mihai Eminescu, Ce te legeni...);
- folosirea pronumelui personal cu sens general: „Nici tu casă, nici tu
masă, nimic dară nimic n-aveau după sufletul lor.” (Petre Ispirescu);
- folosirea unor pronume cu valoare neutră: Zi-i mai cu foc ce te doare!;
Asta să fie bucuria ta!;
- substantivizarea unor pronume: Eul meu nu mă lasă în pace.;
- folosirea locuțiunilor pronominale: „Se temeau de turbincă ca de nu știu
ce. (Ion Creangă, Ivan Turbincă);
- repetiție: Noi cârpim cerul cu stele, noi mânjim marea cu valuri” (Mihai
Eminescu, Epigonii).
- paralelism sintactic: „Alte măşti, aceeaşi piesă, / Alte guri, aceeaşi
gamă, / Amăgit atât de-adese / Nu spera şi nu ai teamă.” (Mihai
Eminescu, Glossă);
- antiteză: „Voi, pierduţi în gânduri sânte, convorbeaţi cu idealuri; / Noi
54
cârpim cerul cu stele, noi mânjim marea cu valuri” (Mihai Eminescu,
Epigonii).
Adjectivul se folosește ca:
- epitet: „Peste dealuri zgribulite, / Peste țarini zdrențuite, / A venit așa,
deodată, / Toamna cea întunecată.” (George Topârceanu, Balada unui
greier mic);
- antiteză: „Vreme trece, vreme vine, / Toate-s vechi și nouă toate; / Ce e
rău și ce e bine / Tu te-ntreabă și socoate.” (Mihai Eminescu, Glossă);
- repetiție și enumerație: „Verde crud, verde crud... / Mugur alb și roz și
pur, / Vis de-albastru și de-azur, / Te mai văd, te mai aud! (George
Bacovia, Note de primăvară)
Au valoare expresivă:
- locuțiunile adjectivale: Prințesa era o fată fără de prihană (= curată,
pură);
- construcțiile cu adjective care, în mod obișnuit, nu au grad de
comparație: Era cel mai perfect dintre toți.
- construcțiile afective ale superlativului absolut: Era o fată frumoasă,
frumoasă.
Au valori expresive numeralele:
- cardinale care indică valori neprecise: „ Și merg ei o zi, merg două, și
merg patruzeci și nouă, pânʼce de la o vreme intră calea în codru.” (Ion
Creangă);
- cardinale care sunt folosite în locul celor ordinale, mai ales în limbajul
colocvial: pagina paisprezece, exercițiul șapte, etajul nouă, kilometrul
optzeci;
- numeralele substantivizate: „Zecile mărită secile, sutele mărită slutele,
miile mărită urgiile.” (proverb).
Verbul poate avea valori expresive, dacă se abate de la limba literară
standard, folosind:
- forme personale pentru verbe impersonale: „Ce veşti din cerul depărtat /
A nins pe fruntea ta zenitul? / Ce gânduri tainice-ai schimbat / Cu
infinitul?...” (George Topârceanu, Balada unei stele mici);
- un mod în locul altui mod: – Să pornim! Indică tu drumul!;
55
- locuțiunea verbală în locul verbului: Și-a adus aminte toate
întâmplările. (pentru și-a amintit);
- forme inversate: „Trecut-au anii ca nouri lungi pe șesuri / Și niciodată
n-or să vie iară.” (Mihai Eminescu, Trecut-au anii...);
- forma populară în locul formei literare: „Trecut-au anii ca nouri lungi
pe șesuri / Și niciodată n-or să vie iară.” (Mihai Eminescu, Trecut-au
anii...).
Au valoare expresivă și construcțiile infinitivale:
„– Apoi nu știi ? Eu n-am mamă. A murit în postul Crăciunului și ne-a
lăsat singuri. Acu n-are cine mă spăla, n-are cine mă îngriji… n-are
cine-mi spune o vorbă bună…” (Mihail Sadoveanu, Un om năcăjit)
Frecvența verbelor într-un text literar indică dinamism:
„Din căpiță sare pleavă,
Sar gunoaie dintr-un snop.
Pușca scoate fum pe țeavă
Și pocnește ca un dop.” (George Topârceanu, Un iepure)
Sunt expresive adverbele:
- derivate cu sufixe diminutivale: Așteaptă olecuță!, El merge încetinel.;
- interogative, care realizează interogații și invocații retorice:
„Oh! pădure tânără!... Unde sunt moșii voștri? Presărați... la Orbic, la
Chilia, la Baia, la Lipnic, la Soci, pe Teleajen, la Racova, la
Războieni... Unde sunt părinții voștri? La Cetatea-Albă, la Cătlăbugi, la
Scheia, la Cosmin, la Lențești... Unde sunt... bătrânul Manuil și Goian,
și Știbor, și Cânde, și Dobrul, și Juga, și Gangur, și Gotcă, și Mihai
Spătarul, și Ilea Huru comisul, și Dajbog pârcălabul, și Oană, și
Gherman, și fiara paloșului... Boldur?... Pământ!... Și pe oasele lor s-a
așezat și stă tot pământul Moldovei ca pe umerii unor uriași!” (Barbu
Ștefănescu Delavrancea, Apus de soare) – interogație retorică;
„Cum nu vii tu, Ţepeş doamne, ca punând mâna pe ei,
Să-i împarţi în două cete: în smintiţi şi în mişei,
Şi în două temniţi large cu de-a sila să-i aduni,
Să dai foc la puşcărie şi la casa de nebuni!” (Mihai Eminescu,
Scrisoarea III) – invocație retorică;
56
- locuțiunile adverbiale: Trebuie să se prezinte mort-copt la activitatea de
mâine. (= neapărat);
- în stilul colocvial, adverbele contribuie la realizarea enunțurilor eliptice:
– Mai avem mult de mers?
– Destul.
Prepozițiile au valori expresive:
- în textele literare, pentru a reda culoarea locală sau evenimente din
trecut: S-a uitat cătră dânsul. Nu l-am văzut pre el.;
- în expresii eliptice care indică precizie și concizie: Unii votează pentru,
alții contra. – în exemplul dat, prin elipsă, construcția prepoziție +
substantiv s-a transformat în adverb;
- în repetiții:
„S-a destrămat sub piatră-n mănăstire
Cel ce demult a poruncit ca domn,
Fântâna curge-n brazde şi-n ulcioare,
Fără odihnă,
fără uitare,
fără somn.” (Nicolae Labiș, Meșterul)
Conjuncțiile au valori expresive:
- în narațiunile cu caracter popular, conjuncția și sugerează continuitatea:
„Era odată un flăcău stătut, pe care-l chema Stan. Și flăcăul acela din
copilăria lui se trezise prin străini, fără să cunoască tată și mamă și fără
nici o rudă care să-l ocrotească și să-l ajute. Și, ca băiat străin ce se
găsea, nemernicind el de colo până colo pe la ușile oamenilor, de unde
până unde s-a oploșit de la o vreme într-un sat mare și frumos. Și aici,
slujind cu credință ba la unul, ba la altul, până la vârsta de treizeci și
mai bine de ani, și-a sclipuit puține parale, câteva oi, un car cu boi și o
văcușoară cu lapte. [...] Și cum s-a văzut flăcăul cu casă și avere
bunicică, nu mai sta locului, cum nu stă apa pe pietre, și mai nu-l
prindea somnul de harnic ce era.” (Ion Creangă, Stan Pățitul)
- în realizarea polisindetonului:
„În adâncu-i se pătrunde
Şi de lună şi de soare
57
Şi de păsări călătoare,
Şi de lună şi de stele
Şi de zbor de rândurele
Şi de chipul dragei mele.” (Mihai Eminescu, La mijloc de codru...);
- în construirea paralelismului sintactic:
„Nu știu luna-i luminoasă
Ori e puica mea frumoasă,
Nu știu luna-n ceruri trece
Ori puica la apa rece.
Nu știu luna s-au ivit
Ori puicuța mi-au zâmbit.
Nu știu luna s-au ascuns
Ori puica nu-mi dă răspuns.” (Mihai Eminescu, Manuscrisul 2277, 311)
- în repetiții:
„Şi se duc pe rând, pe rând,
Zarea lumii-ntunecând,
Şi se duc ca clipele,
Scuturând aripele,
Şi mă lasă pustiit,
Vestejit şi amorţit
Şi cu doru-mi singurel,
De mă-ngân numai cu el!” (Mihai Eminescu, Ce te legeni?...)
Interjecția se folosește în limba vorbită, adică este specifică stilului
colocvial. În opere literare, capătă valori expresive:
- invocație retorică și repetiție:
„O, brad frumos, o, brad frumos,
Cu cetina tot verde.
Tu ești copacul credincios,
Ce frunza nu și-o pierde,
O, brad frumos, o, brad frumos,
Cu cetina tot verde.” (Colindă de Crăciun)
- formează gradul superlativ absolut, cu valori afective și expresive: Se
vedea până hăt departe. (= foarte departe);
58
- interjecțiile cu sens momentan (trosc!, pleosc!, buf!, stop!, haț!)
imprimă dinamism acțiunii pe care o indică: Și trosc! s-a rupt creanga.
- interjecțiile cu sens durativ (zbrrr!, vâjjj!, gogâlț-gogâlț!, fâl-fâl!)
înlocuiesc verbe la imperfect sau perfect simplu, indicând o acțiune
aflată în derulare și indică mai multă energie: „Atunci lupul nostru
începe a mânca hâlpav; și gogâlț, gogâlț, gogâlț, îi mergeau sarmalele
întregi pe gât.” (Ion Creangă, Capra cu trei iezi).
Aplicaţii
Indicați modalitățile de realizare a expresivității textului la nivelul
structurii morfologice:
a. „Măi muntene, măi vecine,
Vină să te prinzi cu mine
Şi la viaţă cu unire,
Şi la moarte cu-nfrăţire!
Unde-i unul, nu-i putere

La nevoi şi la durere.
Unde-s doi, puterea creşte
Şi duşmanul nu sporeşte!”
(Vasile Alecsandri, Hora Unirii)
b. „– Ia, eu fac ce fac de mult,

Iarna viscolu-l ascult,
Crengile-mi rupându-le,
Apele-astupându-le,
Troienind cărările
Şi gonind cântările;
Şi mai fac ce fac de mult,
Vara doina mi-o ascult
Pe cărarea spre izvor
Ce le-am dat-o tuturor,
Împlându-şi cofeile,
59
Mi-o cântă femeile.” (Mihai Eminescu, Revedere)
3.4. Valorile expresive ale părților de propoziție
Subiectul are valori expresive în următoarele situații:
- subiectul reluat, crea efectul de insistență: „Se cunoaște el strigoiul,
care a mâncat smântâna, de pe limbă.” (Ion Creangă, Amintiri din
copilărie);
- subiectul izolat, pentru a atrage atenția asupra ideii transmise de
subiect: „Prostul, nici să-i faci, nici să-ți facă.” (Proverb)
- subiectul construit cu ajutorul prepozițiilor, subiectul cantitativ, pentru
exprimarea unei emoții, a unei exagerări: Au fost la oaspeți!;
- subiectul inclus, pentru concizie: „Am, am ceva, dar e mai bine să zic că
n-am chioară para.” (Barbu Ștefănescu Delavrancea, Hagi Tudose);
- subiectul multiplu, pentru indicarea preciziei: „Căci trebuie să vă spun
că la Humulești torc și fetele și băieții, și femeile și bărbații.” (Ion
Creangă, Amintiri din copilărie).
Predicatul are valori expresive în următoarele contexte:
- predicatul verbal exprimat prin locuțiuni verbale care includ o metaforă:
„– Doamne! Rogu-te să fiu îngăduit măcar trei zile, în care să-mi grijesc
sufletul, să-mi lucrez racla cu mâna mea asta slăbănoagă și să mă așez
singurel într-însa; și după aceste facă Moartea ce va voi cu mine, căci
văd eu bine că mi s-a strâns funia la par; încep a slăbi văzând cu ochii.”
(Ion Creangă, Ivan Turbincă)
- predicatul verbal exprimat prin interjecții care indică acțiuni
momentane sau mai de durată: Și piatra pleosc! în apă. (acțiune
momentană); „Atunci lupul nostru începe a mânca hâlpav; și gogâlț,
gogâlț, gogâlț, îi mergeau sarmalele întregi pe gât.” (Ion Creangă,
Capra cu trei iezi) – acțiune de durată;
- predicatul nominal în care verbul copulativ indică devenirea (a deveni,
a se face, a ieși, a ajunge), aparența (a părea), nemișcarea (a rămâne):
„Așadar, școala a rămas pustie o bucată de vreme.” (Ion Creangă,
Amintiri din copilărie);
- elipsa predicatului conferă dinamism textului sau contribuie la evitarea
repetițiilor: „Fata moșneagului la deal, fata moșneagului la vale; ea
60
după găteje prin pădure, ea cu tăbuiețul în spate la moară, ea, în sfârșit,
în toate părțile după treabă. Cât era ziulica de mare, nu-și mai strângea
picioarele; dintr-o parte venea și-n alta se ducea. Ș-apoi baba și cu
odorul de fiică-sa tot cârtitoare și nemulțumitoare erau. Pentru babă,
fata moșneagului era piatră de moară în casă; iar fata ei — busuioc de
pus la icoane.” (Ion Creangă, Fata babei și fata moșneagului);
- numele predicativ poate avea valoare de:
 metaforă: „Un trandafir în văi părea.” (George Coșbuc, Nunta
Zamfirei);
 epitet: „Și de-aceea spusa voastră era sântă și frumoasă, / Căci de
minți era gândită, căci din inimi era scoasă.” (Mihai Eminescu,
Epigonii);
 comparație: „Înfloresc grădinile, / Ceru-i ca oglinda.” (Șt. O. Iosif,
Înfloresc grădinile)
Atributul poate avea valoare expresivă:
- dacă este exprimat prin locuțiuni adjectivale: „Căci moșneagul ce
privești / Nu e om de rând, el este domnul Țării Românești.” (Mihai
Eminescu, Scrisoarea III);
- atributul pronominal în dativ: „Și bogat în sărăcia-i ca un astru el
apune,/ Preot deșteptării noastre, semnelor vremii profet.” (Mihai
Eminescu, Epigonii);
- inversiunea: „Lacul codrilor albastru / Nuferi galbeni îl încarcă.”
(Mihai Eminescu, Lacul);
- atributele multiple: „Asemenea proaspete, vii și păstoase / și lucii culori
se mai văd / doar în stemele țărilor, / sau la ouă de păsări.” (Lucian
Blaga, Mirabila sămânță).
Complementul are valori expresive în următoarele situații:
- complementele directe exprimate prin construcții cu prepoziția la: „Mă
trezesc în cireșul femeii și încep a cărăbăni la cireșe în sân, crude,
coapte, cum se găseau.” (Ion Creangă, Amintiri din copilărie);
- inversiunea: „Din lut acolo am zidit, / Din stuful des şi mare, / Cetate
mândră la privit, / Cu turnuri mari de tinichea, / Cu zid împresurată.”
(Mihai Eminescu, Copii eram noi amândoi);
61
- repetiția sinonimică: „Moșneagul, pofticios şi hapsân, se ia după gura
babei şi, de ciudă, prinde iute și degrabă cucoșul și-i dă o bătaie bună.”
(Ion Creangă, Punguța cu doi bani).
Aplicaţii
Indicați modalitățile de realizare a expresivității textului la nivelul
structurii sintactice:
a. „A fost odată ca niciodată, a fost odată un arici. Da, da, un arici bătrân,
tare bătrân şi tare înţelept. De bătrân ce era, îi crescuse o barbă albă
până la piept şi de înţelept ce era… uf! nici nu ştiu ce să vă mai spun.
Poftim! N-am văzut în viaţa mea un arici mai înţelept. E bine?
Aşa… se trezeşte într-o bună dimineaţă ariciul…
– Hm! Cum o ﬁ pe-afară?
Îşi scoate el nasul pe fereastră… (Dar ce credeţi voi? Avea o casă
gospodărească, avea uşă, un coş şi o fereastră.) Îşi scoate el, aşadar,
nasul şi miroase în dreapta şi în stînga, în sus şi în jos:
– Bun! Nu plouă.
Îşi apucă atunci ariciul barba cu amândouă lăbuţele şi şi-o trece de
câteva ori peste ţepii care-i slujesc la tot felul de trebi. Acum, de pildă,
îi slujeau drept pieptene… Şi-şi piaptănă ariciul barba, se ferchezuieşte
şi, când i se pare că s-a gătit cum nu se poate mai frumos, îşi pune
pălăria, îşi ia bastonul şi-o porneşte ﬂuierând prin pădure.”
(Vladimir Colin, Povestea ariciului înțelept)
b. „Doar pe coastă, la urcuş,

Din căsuţa lui de humă
A ieşit un greieruş,
Negru, mic, muiat în tuş
Şi pe-aripi pudrat cu brumă:
– Cri-cri-cri,
Toamnă gri,
Nu credeam c-o să mai vii
62
Înainte de Crăciun,
Că puteam şi eu s-adun
O grăunţă cât de mică,
Ca să nu cer împrumut
La vecina mea furnică,
Fiindcă nu-mi dă niciodată,
Şi-apoi umple lumea toată
Că m-am dus şi i-am cerut...”
(George Topârceanu, Balada unui greier mic)
3.5. Valorificarea morfosintaxei în activitățile didactice din domeniul

experiențial/aria curriculară Limbă și comunicare
În Curriculumul pentru învățământul preșcolar pentru domeniul
experiențial Limbă și comunicare și în noile programe școlare pentru ciclul
primar pentru disciplinele Comunicare în limba română (clasele pregătitoare – a
II-a) și Limba și literatura română (clasele a III-a și a IV-a) este prevăzut studiul
intuitiv al noțiunilor gramaticale.
Învățarea prin descoperire este o metodă folosită mai ales în ciclul
primar, atât pentru studiul intuitiv al morfologiei, cât și al sintaxei. Astfel,
elevilor li se poate cere să identifice într-un text cuvinte care indică nume de
ființe, lucruri, fenomene ale naturii (intuirea substantivului), sau să descopere
cuvinte care indică acțiuni (intuirea predicatului verbal).
Tot prin descoperire, elevii pot identifica enunțuri în care cel care face
acțiunea este o singură persoană (subiect exprimat printr-o parte de vorbire la
numărul singular), sau acțiunea este făcută de mai multe persoane (subiect
exprimat printr-o parte de vorbire la numărul plural).
Învățarea prin acțiune constă în angajarea elevului în acțiunea de
învățare. Se poate folosi în activități didactice care urmăresc realizarea acordului
substantivului cu adjectivul, alegerea timpului verbal potrivit, realizarea
acordului subiectului cu predicatul etc.
Exemple
Iată câteva sarcini didactice care pot fi date elevilor, folosind metoda
învățării prin acțiune:
63
 Descoperiți în coloana B cuvinte care arată o însușire a cuvintelor din
coloana A. Uniți cuvintele din coloana A cu termenul potrivit
descoperit în coloana B:
A B
fată interesante
copaci harnică
cărți ascuțit
tablă vicleană
creion înalți
vulpe neagră
 Introduceți cuvintele următoare în coloana potrivită momentului
indicat: citește, a vorbit, va alerga, voi cânta, ascultăm, înveți, citea,
vor merge, au învățat, pregătim, descoperiră, vom rezolva, ai muncit.
ieri azi mâine
 Completează enunțurile următoare cu termenul potrivit:

Maria ............ o floare albastră.
Ionel ............ în clasă.
Frunzele copacului ............ toamna.
În vacanța de vară, Oana și Dana ............ la mare.
Învățarea cu ajutorul calculatorului permite profesorului să valorifice

manualul digital, softurile educaționale, contribuind la dezvoltarea gândirii
sistematice, selective, eficiente și rapide a elevilor. Utilizarea calculatorului este
atractivă pentru elevi, iar sarcinile de lucru sunt efectuate cu mai mare plăcere.
Elevii vor putea învăța să utilizeze Dicționarul explicativ al limbii române
în format electronic, vor putea rezolva sarcinile propuse în manualul digital, vor
putea stabili relațiile dintre anumite fapte de limbă.
Jocul didactic poate fi folosit cu succes atât la grădiniță, cât și în clasele
primare (mai ales în clasa pregătitoare, clasa întâi și clasa a doua).
Jocurile didactice pentru însușirea structurii gramaticale a limbii care pot fi
64
folosite sunt:
- Eu spun una, tu spui mai multe – pentru folosirea corectă a formelor de
singular și plural;
- Al (a) cui este? – pentru utilizarea corectă a articolului
posesiv-genitival;
- Completează propoziția! – se poate folosi pentru completarea
enunțurilor cu subiectul sau cu predicatul potrivit;
- Caută greșeala! – este utilizat pentru identificarea dezacordurilor;
- Când faci (ai făcut/vei face) așa? – pentru stabilirea timpului acțiunii,
fără a se folosi terminologia de specialitate;
- Ce e și cum strigă? – pentru utilizarea corectă a onomatopeelor;
- Spune mai pe scurt! – pentru identificarea semnificației locuțiunilor,
reducerea locuțiunilor la un singur cuvânt.
Să ne reamintim...
Conform programelor școlare în vigoare, noțiunile gramaticale se studiază
intuitiv în clasele primare, fără a se folosi terminologia de specialitate.
Folosirea unor metode de predare-învățare-evaluare adecvate îi va ajuta pe
elevi să comunice corect, atât oral, cât și în scris.
3.6. Rezumat
În Unitatea de învățare nr. 3 sunt prezentate valorile expresive pe care le
pot avea părțile de vorbire și părțile de propoziție, exemplificările fiind făcute din
literatura pentru copii. Tema de control nr. 1 oferă posibilitatea fixării
cunoștințelor de limbă, literatură și didactica domeniului experiențial/ariei
curriculare Limbă și comunicare și dezvoltării competențelor de comunicare
corectă, orală și scrisă.

Prezentați două activități didactice pe care le-ați putea desfășura la grădiniță
și în clasele primare, pentru studiul intuitiv al noțiunilor gramaticale.
65
sunt la pagina 93.
3.8. Tema de control nr. 1

15% din nota finală – (se predă conform graficului stabilit la prima
activitate tutorială)
Se dă textul:
Era odată o vulpe vicleană, ca toate vulpile. Ea umblase o noapte
întreagă după hrană şi nu găsise nicăiri. Făcându-se ziua albă, vulpea iese la
marginea drumului şi se culcă sub o tufă, gândindu-se ce să mai facă, ca să poată
găsi ceva de mâncare.
Şăzând vulpea cu botul întins pe labele de dinainte, îi vine miros de
peşte. Atunci ea rădică puţin capul şi, uitându-se la vale, în lungul drumului,
zăreşte venind un car tras de boi.
– Bun! gândi vulpea. Iaca hrana ce-o aşteptam eu. Şi îndată iese de sub
tufă şi se lungeşte în mijlocul drumului, ca şi cum ar fi fost moartă.
Carul apropiindu-se de vulpe, ţăranul ce mâna boii o vede şi, crezând
că-i moartă cu adevărat, strigă la boi: Aho! Aho! Boii se opresc. Ţăranul vine
spre vulpe, se uită la ea de aproape şi, văzând că nici nu suflă, zice: Bre! daʼ cum
naiba a murit vulpea asta aici?! Ti!... ce frumoasă caţaveică am să fac nevestei
mele din blana istui vulpoiu! Zicând aşa, apucă vulpea de după cap şi, târând-o
până la car, se opinteşte ş-o aruncă deasupra peştelui. Apoi strigă la boi: „Hăis!
Joian, cea! Bourean”. Boii pornesc.
Ţăranul mergea pe lângă boi şi-i tot îndemna să meargă mai iute, ca
s-ajungă degrabă acasă şi să ieie pelea vulpii.
Însă, cum au pornit boii, vulpea a şi început cu picioarele a împinge
peştele din car jos. Ţăranul mâna, carul scârţâia, şi peştele din car cădea.
După ce hoaţa de vulpe a aruncat o mulţime de peşte pe drum, bine...şor!
sare şi ea din car şi, cu mare grabă, începe a strânge peştele de pe drum. După ce
l-a strâns grămadă, îl ia, îl duce la bizunia sa şi începe a mânca, că ta...re-i mai
era foame!
Tocmai când începuse a mânca, iaca vine la dânsa ursul.
– Bună masa, cumătră! Ti!!! daʼ ce mai de peşte ai! Dă-mi şi mie, că
ta...re! mi-i poftă!
66
– Ia mai pune-ţi pofta-n cuiu, cumătre, că doar nu pentru gustul altuia m-
am muncit eu. Dacă ţi-i aşa de poftă, du-te şi-ţi moaie coada-n baltă, ca mine, şi-i
avea peşte să mănânci.
– Învaţă-mă, te rog, cumătră, că eu nu ştiu cum se prinde peştele.
Atunci vulpea rânji dinţii şi zise: Alei, cumătre! daʼ nu ştii că nevoia te
duce pe unde nu-ţi e voia şi te-nvaţă ce nici gândeşti? Ascultă, cumătre: vrei să
mănânci peşte? Du-te desară la băltoaga cea din marginea pădurei, vârâ-ţi
coada-n apă şi stăi pe loc, fără să te mişti, până despre ziuă; atunci smunceşte
vârtos spre mal şi ai să scoţi o mulţime de peşte, poate îndoit şi-ntreit de cât am
scos eu.
Ursul, nemaizicând nici o vorbă, aleargă-n fuga mare la băltoaga din
marginea pădurei şi-şi vâră-n apă toată coada!...
În acea noapte începuse a bate un vânt răce, de îngheţa limba-n gură şi
chiar cenuşa de sub foc. Îngheaţă zdravăn şi apa din băltoagă, şi prinde coada
ursului ca într-un cleşte. De la o vreme, ursul, nemaiputând de durerea cozei şi de
frig, smunceşte o dată din toată puterea. Şi, sărmanul urs, în loc să scoată peşte,
rămâne fărʼ de coadă!
Începe el acum a mormăi cumplit ş-a sări în sus de durere; şi-nciudat pe
vulpe că l-a amăgit, se duce s-o ucidă în bătaie. Dar şireata vulpe ştie cum să se
ferească de mânia ursului. Ea ieşise din bizunie şi se vârâse în scorbura unui
copac din apropiere; şi când văzu pe urs că vine fărʼ de coadă, începu a striga:
– Hei cumătre! Dar ţi-au mâncat peştii coada, ori ai fost prea lacom ş-ai
vrut să nu mai rămâie peşti în baltă?
Ursul, auzind că încă-l mai ie şi în râs, se înciudează şi mai tare şi se
răpede iute spre copac; dar gura scorburei fiind strâmtă, ursul nu putea să încapă
înlăuntru. Atunci el caută o creangă cu cârlig şi începe a cotrobăi prin scorbură,
ca să scoată vulpea afară, şi să-i deie de cheltuială... Dar când apuca ursul de
piciorul vulpei, ea striga: „Trage, nătărăule! mie nu-mi pasă, că tragi de copac...”
Iar când anina cârligul de copac, ea striga: „Valeu, cumătre! nu trage, că-mi rupi
piciorul!”
În zadar s-a năcăjit ursul, de-i curgeau sudorile, că tot n-a putut scoate
vulpea din scorbura copacului.
Şi iaca aşa a rămas ursul pâcâlit de vulpe!” (Ion Creangă, Ursul pâcâlit
67
de vulpe)
Cerințe:
1. (2 p.) Demonstrați apartenența la gen și specie a textului dat.
2. (1,5 p.) Identificați șase cuvinte care în vorbirea actuală au altă
formă/semnificație. Indicați forma și sensul lor actual.
3. (2 p.) Indicați rolul stilistic al verbelor și al interjecțiilor din text.
4. (1 p.) Alegeți grupa/clasa la care s-ar putea studia acest text, argumentând
alegerea făcută și indicând modificările/adaptările făcute pentru a fi
receptat cu ușurință.
5. (2,5 p.) Descrieți o secvență din activitatea didactică de la grupa/clasa
aleasă, evidențiind metoda de predare-învățare, forma de organizare a
clasei, conținuturile învățării, forme de evaluare continuă.
Se acordă un punct din oficiu.
68
Stiluri funcţionale. Abordări metodologice ale

stilurilor funcționale în activitățile didactice din
învățământul preșcolar și primar
Cuprins
4.1. Introducere ........................................................................................................ 69
4.2. Obiective ............................................................................................................ 69
4.3. Stilurile funcționale ........................................................................................... 70
4.4. Încadrarea textelor literare pentru copii în genuri și specii ............................. 78
4.5. Abordări metodologice ale stilurilor funcționale în activitățile didactice
din învățământul preșcolar și primar ................................................................... 81
4.6. Rezumat.............................................................................................................. 89
4.7. Test de autoevaluare .......................................................................................... 89
4.8. Tema de control nr.2.......................................................................................... 89
4.1. Introducere
Unitatea de învățare nr. 4 prezintă caracteristicile stilurilor funcționale,
pentru a fi identificate cu ușurință în manualele școlare, realizează o încadrare în
gen și specie a textelor literare care se regăsesc în bibliografia pentru examenele
de titularizare și definitivat, propunând și modalități de abordare a stilurilor
funcționale în activitățile didactice din învățământul preșcolar și primar.
4.2. Obiective
După parcurgerea acestei unități de învățare, veți fi capabil/capabilă:
- să descoperiți, în texte variate, caracteristici ale diferitelor stiluri
funcționale;
- să încadrați în gen și specie texte literare pentru copii;
69
4.3. Stilurile funcționale

Stilurile funcționale îndeplinesc funcții de comunicare într-un domeniu de
activitate determinat. În limba română contemporană identificăm cinci stiluri
funcționale:
- stilul tehnico-științific;
- stilul oficial-administrativ;
- stilul publicistic;
- stilul artistic;
- stilul colocvial.
Stilul tehnico-științific îndeplinește funcția de comunicare în domeniul
științei și al tehnicii. Modalitățile de comunicare sunt:
- monologul scris – în lucrări de specialitate din domeniul științei și al
tehnicii;
- monologul oral – în prelegeri, prezentări, comunicări cu caracter
științific și tehnic;
- dialogul oral – în cadrul conferințelor, dezbaterilor, seminariilor
științifice.
Compunerile specifice sunt: descrierea științifică, articolul, referatul,
studiul, comunicarea (scrisă și orală), sinteza, nota, tratatul, disertația.
Stilul tehnico-științific se caracterizează prin:
- folosirea limbii literare și a termenilor de specialitate din domeniul
științei și al tehnicii, a neologismelor;
- corectitudine – se respectă norma literară, eventualele abateri pot apărea
doar în monologul și în dialogul oral;
- obiectivitate – prezintă raționamente și idei, comunicarea este lipsită de
afectivitate, pot apărea, însă, note ironice, polemice, mai ales în
monologul și dialogul oral;
- accesibilitate relativă, lucrările științifice se adresează unui public
obișnuit cu limbajul de specialitate din domeniul respectiv;
- claritate și concizie;
70
- cuvintele sunt folosite cu sens propriu;
- terminologie specifică fiecărui domeniu al științei și al tehnicii;
- citatul este folosit ca material-suport pentru afirmațiile autorului
textului științific;
- folosirea graficelor, tabelelor, figurilor, desenelor, filmelor,
prezentărilor PowerPoint etc.
Exemple
„În ceea ce privește aprecierile, nici bunul-simț, nici discernământul nu le
constrâng la nuanțări: prea categorice și nu suficient de consensuale, prea
exigente și nu destul de cuprinzătoare, prea determinate și nu destul de deschise,
prea injonctive și nu destul de creatoare. Astfel, se consideră că din punctul de
vedere al acțiunii, ele au o eficacitate limitată. Odată incriminate, cum își mai
păstrează validitatea? Să fie oare datorită metodei lor, riguros urmată pentru a
enunța niște fapte? Așa funcționează știința care «manipulează lucrurile și apoi
renunță să le mai anime».1 Sau, datorită unei referințe de valori, cu prețul
renunțării la demersul științific? Valoare contra adevăr: iată o situație creatoare
de blocaj și de conflicete. De la evaluare se așteaptă o practică mai conciliantă în
stabilirea faptelor: să țină seama de dorințe, să pună pe masă date și măsurători,
să se preocupe de atingerea țintei înaintând lent și cu grijă de la un ordin la altul,
să aibă dorința de a convinge și să caute adeziunea.
Cât despre notare, aceasta nu mai are influența pe care a avut-o. În ciuda
baremelor și a schimbărilor de scală, a subtilității coeficienților și a ajustărilor, ea
întreține de ambele părți ale acțiunii sau prestației un sentiment de indispoziție.
Critica valorii cifrelor a antrenat suspiciuni în privința practicării sale, chiar dacă
ea persistă în punctualitate și în rituri, constantă deși non-viabilă. Legitimând
examenul, final sau parțial, ea îi moștenește toate ambiguitățile. Se știe deja că
reușita recompensează îndemânarea tehnică și competența socială luate
împreună. Notarea și examenul au în comun faptul că se sprijină pe baze aparent
raționale pentru a ajunge la un rezultat care seamănă cu un gest de înnobilare, ca
să reluăm o formulă a lui Pierre Bourdieu.”
[Vogler, Jean (coord.) 2000. Evaluarea în învățământul preuniversitar.
Traducere de Cătălina Gîrbea și Ionela Băluță, Editura POLIROM, pag. 21-22]
1
M. Merleau-Ponty, LʼOeil e lʼesprit, Gallimard, 1985.
71
Stilul oficial-administrativ (sau stilul juridico-administrativ)
îndeplinește funcția de comunicare în domeniul relațiilor oficiale, al negocierilor
și corespondenței oficiale. Modalitățile de comunicare sunt:
- monologul scris – în documente și acte oficiale (juridice,
administrative, diplomatice, politice): legi, decrete, regulamente,
metodologii, protocoale, rapoarte, procese-verbale, adeverință, cerere,
curriculum vitae etc.;
- monologul oral – în alocuțiuni, discursuri, intervenții cu caracter politic,
diplomatic, academic, solemn;
- dialogul oral – în relațiile oficiale dintre diferite instituții sau între
instituții și public.
Stilul oficial-administrativ se caracterizează prin:
- folosirea limbii literare și a unei terminologii specifice;
- corectitudine – se respectă norma literară;
- obiectivitate;
- claritate și concizie;
- cuvintele sunt folosite cu sens propriu;
- caracter impersonal, neutru;
- exprimare rigidă, folosirea unor clișee lingvistice (în adeverințe, cereri,
curriculum vitae, cerere, bon, raport, chitanță, factură, proces-verbal
etc.).
Exemple
ARTICOLUL 1
Statul român
(1) România este stat naţional, suveran şi independent, unitar şi indivizibil.
(2) Forma de guvernământ a statului român este republica.
(3) România este stat de drept, democratic şi social, în care demnitatea
omului, drepturile şi libertăţile cetăţenilor, libera dezvoltare a personalităţii
umane, dreptatea şi pluralismul politic reprezintă valori supreme, în spiritul
tradiţiilor democratice ale poporului român şi idealurilor Revoluţiei din
decembrie 1989, şi sunt garantate.
(4) Statul se organizează potrivit principiului separaţiei şi echilibrului
72
puterilor – legislativă, executivă şi judecătorească – în cadrul democraţiei
constituţionale.
(5) În România, respectarea Constituţiei, a supremaţiei sale şi a legilor este
obligatorie.
(Constituția României, actualizată și republicată în „Monitorul
Oficial” nr. 767 din 31 octombrie 2003)
Aplicații
Identificați caracteristici ale stilului tehnico-științific în exemplul de mai
sus.
Stilul publicistic sau jurnalistic este specific mijloacelor de comunicare

în masă: presa, internetul, televiziunea, radioul. Modalitățile de comunicare sunt:
monologul scris (articolul de presă, cronica, reportajul), dialogul scris (interviul,
masa rotundă), monologul oral (la televiziune și la radio), dialogul oral (interviu,
dezbatere publică).
Stilul publicistic se caracterizează prin:
- îmbinarea componentei intelectuale și a celei afective, contribuind la
formarea opiniei publice;
- tendenționism, manipularea opiniei publice;
- folosirea unor sintagme mobilizatoare: lozinci, titluri, maxime,
parafraze, citări etc.;
- existența unei note polemice;
- utilizarea mijloacelor extralingvistice: fotografii, filme, hărți, tabele,
statistici etc.
Exemple
„M-am născut la sfârșitul secolului trecut. De când sunt profesor, am
«păstorit», pe cicluri de patru ani, generații diverse, de tranziție post-comunistă,
generații MTV, Cartoon Network (nedublat în limba română… ce vremuri pentru
profesorii de engleză!), Mirc, Facebook.
De ce, deci, această nevoie de modificare și actualizare a stilului nostru de
predare, amintită din ce în ce mai des? Pentru că generația pe care vrem să o
formăm se dezvoltă și își dezvoltă, sub ochii noștri, abilități pe care mai târziu
73
profesorii nu le vor mai putea sprijini și pe care, intuitiv, le percepem ca
fundamentale pentru supraviețuirea în lumea de mâine. Funcționarea pe unde
scurte, detectarea rapidă a căii directe spre țelul propus – sunt câteva calități care
creionează o generație superbă, dinamică, motivată și motivantă, într-un cuvânt…
irezistibilă.
Pot să spun că în ultimii douăzeci de ani de activat în sistem, am învățat
din domeniul științelor cognitive o mulțime de lucruri despre modul în care
oamenii învață. Un principiu central care a fost în general acceptat este că tot
ceea ce am învățat , am «construit» pentru noi înșine. Atunci când creierul nostru
caută informații, găsește conexiuni, interpretează și dă sensuri unor concepte/
operații/ aplicații, nicio forță exterioară nu poate controla sau dicta pe deplin
dinamica acestora. Creierul operează continuu pe mai multe niveluri, dintre care
doar unele sunt direcționate conștient. Expunerea absolut genială a unui profesor
într-o prelegere poate duce la o învățare limitată dacă creierul elevilor nu vrea, nu
poate sau nu știe să proceseze informația. Lipsa de interes, cunoștințe anterioare
insuficiente, lipsa motivației de a face eforturi mentale pot duce la un eșec.
De aceea, în paralel cu pregătirea unui discurs bun, trebuie să pregătim
elemente care să susțină motivația, atenția, legătura cu experiențele elevilor și cu
cunoștințele anterioare – iar designul predării ca predare interactivă, oră de oră,
constituie în bună măsură un răspuns. Un lucru pe care trebuie să îl realizăm
despre predarea interactivă este că acesta nu este ceva nou sau misterios. Dacă
ești un profesor și ți se pun întrebări în clasă, dacă îți aloci timp pentru a verifica
temele sau controlezi grupul de discuții, atunci predai deja interactiv. Dar toate
cadrele didactice fac sau știu foarte bine să facă aceste lucruri.
Fără a interacționa cu elevii, profesorul nu știe dacă ceea ce a încercat să
transmită a ajuns unde trebuie. Profesorul trebuie să știe ce se află în mintea
elevilor și să îi conducă pe un drum logic către achizițiile așteptate ale învățării,
în timp ce elevii trebuie convinși că traversând o anume cale vor obține succesul.
După Socrate, o întrebare bună face de o mie de ori mai mult decât un răspuns
bun. Nu în ultimul rând, un bun profesor trebuie să știe să își motiveze elevii. Să
le zdruncine apatia și inactivitatea. Odată incitați, profesorul trebuie să continue
să valorifice impulsul creat. Când profesorul le cere elevilor să lucreze în grup
sau pe perechi pentru a rezolva o problemă, o face pentru a construi structuri de
cunoștințe, pentru a dezvolta capacități, dar și pentru a-i motiva, iar anticiparea
74
unui feedback este un factor motivator important.
Printre metodele interactive de lucru cu elevii, și pe care le folosim
frecvent: lucrul pe grupe, jocul de rol, sesiuni de brainstorming, sesiuni de
dezbatere și prezentare argumente pro și contra, există o sumedenie de altele,
foarte «hot&trendy», care s-ar putea mula perfect pe tipologia adolescenților cu
care interacționăm și pe care îi formăm azi. Aș menționa: webinars, regie de
filme realizate de elevi pe teme propuse de profesor și de elevi, simulări de
procese – din categoria MUN debate (care nu sunt deloc noi – provin de la
mijlocul secolului trecut, practic contemporan ca tip de proiect cu părinții elevilor
noștri), activități de tip coaching, blogging, vines, meme-uri (care trebuie aduse în
concordanță cu un mesaj), activități de tip teatru-forum, unde elevii aleg scenarii,
intervin, discută, descriu și analizează tipologii ale unor personaje literare, spre
exemplu etc. Elevii au tendința de a prefera metodele de e-learning care la rândul
lor oferă softuri interesante de evaluare sumativă sau formativă.
Recomand cu căldură cartea lui Spenser Johnson, Cine mi-a furat
cașcavalul? (există chiar un film animat după ideile din carte), care prezintă cu
un umor debordant o problemă complexă și modalități de reacție la ea.
Fără a milita pentru eradicări ale lecțiilor clasice, bazate pe prelegeri,
oferire de informații, susțin necesitatea integrării tehnologiei moderne în
procesele de predare și învățare, cu condiția ca acest lucru să aibă la bază o
identificare riguroasă a nevoilor elevilor, a tipului de informație pe care ei o pot
găsi pe Google etc.
Cred că marea provocare va fi să putem face față acelei atitudini care
transmite următorul mesaj: «ești plătit să fii profesor, spune-mi ce trebuie să
știu». Cu toții – noi, tinerii – învățăm din experiențe, care ne ancorează
emoțional, care ne oferă posibilitatea de introspecție, analiză, acumulare și care
duc, inevitabil, la aplicare și învățare, dar și la dezvoltarea și amânarea uciderii
latente a ceea ce avem noi, oamenii mai de preț: creativitatea.
Zilele trecute am fost supusă (absolut voluntar) unui test rapid: cât de bine
cunosc tinerii și le cunosc limbajul. Am fost rugată să definesc cinci
concepte: turfin, slacklining, dead-drop, planking și omber. Când am recunoscut
doar 3 din 5, m-am panicat. Da, s-ar putea să nu fiu destul de vigilentă și să
constat, într-o bună zi, că cineva a mutat cașcavalul.
75
Bibliografie:
D. U. Silverthorn, Predarea și învățarea interactivă, 2006.
Spencer Johnson, Cine mi-a luat cașcavalul?, 2006, (filmul animat online:
youtube.com/watch?v=16hxCB1Dvd4)
(Sburlan, Dana, 2016, Tehnici de predare interactive și generația Twitter,

articol publicat în revista online „iTeach: Experiențe didactice”,
http://iteach.ro/experientedidactice/tehnici-de-predare-interactive-generatia-
twitter#, accesat în data de 20 decembrie 2016, ora 21:00)
Aplicații
Identificați caracteristici ale stilului publicistic în exemplul de mai sus.
Stilul artistic sau beletristic se folosește în operele literare, se

caracterizează prin:
- convenționalitate – comunicarea este expresia unei realități artistice;
- se adresează imaginației și sensibilității citittorului/auditorului;
- utilizarea tuturor mijloacelor de expresie, indiferent de stilul funcțional
căruia i-ar aparține;
- cuvintele sunt folosite cu sens figurat – figuri de stil;
- termeni polisemantici pentru a crea ambiguitatea mesajelor;
- folosirea valorilor expresive ale foneticii, lexicului, morfologiei și
sintaxei.
Modalitățile de comunicare sunt monologul oral (literatura populară) și
monologul scris (literatura cultă).
Exemple
a. „Doină, doină, cântic dulce!
Când te-aud nu mʼaş mai duce.
Doină, doină, viers cu foc!
Când răsuni eu stau în loc.
Bate vânt de primăvară,
Eu cânt doina pe afară,
76
De mă ʼngân cu florile
Şi privighetorile.
Vine iarna viscoloasă,
Eu când doina ʼnchis în casă
De-mi mai mângâi zilele,
Zilele şi nopţile.
Frunza ʼn codru cât învie,
Doina cânt de voinicie.
Cade frunza jos în vale,
Eu cânt doina cea de jale.
Doina zic, doina suspin,
Tot cu doina mă mai ţin.
Doina cânt, doina şoptesc,
Tot cu doina vieţuiesc!”
(Vasile Alecsandri, Doina)
b. „E iarnă. Noapte lucie pe o lume ca din poveşti: copaci de zahăr,

câmp de cristal, iaz de oglindă. Şi-n cuprinsul larg, uriaşul policandru al cerului
îşi aprinde, una câte una, luminile, ca într-o nemăsurată sală de dans.
Vieţuitoarele pustietăţii sunt îmbătate de farmecul acesta: păsările zbor ca ziua;
lupul poposeşte pe labe, în hăţişuri, şi priveşte nemişcat; vulpea stă lângă vizuină
şi nu se-ndură să meargă la vânat; veveriţa pleacă creangă lângă creangă şi
hoinăreşte, ca o deşucheată, pădurea-ntreagă.
Iar iepurele a zbughit-o la jucat. Încet, ascultând, ispitind, a ieşit tiptil-tiptil
din curătură, şi când a ajuns la margine şi-a văzut întinderea lucie de zăpadă,
a-nceput să sară de bucurie:
„Poate mai întâlnesc un prieten”, îşi zise iepuraşul.
Şi gândul îi răspunse:
„Poate mai întâlneşti un prieten ...”
(Emil Gârleanu, Fricosul)
Aplicații (pentru PORTOFOLIU)

Demonstrați apartenența la stilul beletristic a celor două texte literare de
77
mai sus, exemplificând fiecare caracteristică identificată.
Stilul colocvial sau familiar se folosește într-o sferă restrânsă – relații

familiare, neoficiale. Modalitățile de comunicare sunt dialogul oral, dialogul scris
(schimb de scrisori, urări, felicitări, invitații, telegrame, cărți poștale etc.),
monologul scris (jurnalul intim, notițele).
Caracteristici:
- naturalețe, degajare, relaxare în exprimare;
- aspect oral, neelaborat;
- ticuri verbale;
- folosirea diminutivelor și augmentativelor, a construcțiilor incidente, a
poreclelor etc.;
- înclinație spre umor.
Aplicații (pentru PORTOFOLIU)

Elaborați, la alegere, un dialog, format din 10-12 replici, între:
- doi elevi, prieteni, care își propun să participe la un spectacol de
teatru/film;
- nepot/nepoată și bunici;
- copil și părinți.
Pentru elaborarea dialogului, va trebui să respectați caracteristicile stilului
colocvial.
4.4. Încadrarea textelor literare pentru copii în genuri și specii

Literatura pentru copii oferă micilor ei cititorii/ascultători un univers
propriu de cunoaştere, în care copilului i se relevă propriile năzuinţe şi
aspiraţii, îi satisface nevoia de investigaţie şi curiozitatea specifică vârstei,
conducându-l cu paşi mici, dar siguri, spre o cunoaştere profundă a
omului şi a lumii ce-l înconjoară.
Prin lectură, copiii cunosc nu numai creaţiile literare dedicate lor, ci
şi creaţii care prin valoarea lor artistică şi prin mesajul lor profund uman
interesează şi pe adulţi. Creaţiile populare, în versuri sau proză, au
constituit dintotdeauna un izvor nesecat de cunoaştere, formând fondul
78
ancestral al oricărei literaturi. Literatura populară românească oferă un bogat
izvor de inspiraţie literaturii culte; datinile, obiceiurile şi aspiraţiile
oamenilor din popor fiind cunoscute prin intermediul cântecului, jocului şi al
lecturii.
Un rol deosebit în dezvoltarea sensibilităţii copiilor şi în formarea viitoarei
personalităţi îl joacă operele lirice. Aceste creaţii dezvăluie prezenţa directă a
eului liric, transmiţând emoţia artistică printr-un limbaj afectiv, ce implică o
mare densitate de sugestii. Treptat, copiii vor ajunge să identifice „imaginile
frumoase”, devenind sensibili la expresivitatea limbajului poetic, cultivarea
acestei sensibilităţi este o sarcină permanentă a educatoarei şi a învăţătorului
care trebuie să-i îndrume pe copii spre cunoaşterea şi evidenţierea ideilor
poetice, spre relevarea imaginilor artistice ale textului, reuşind astfel să identifice
mesajul operei lirice.
Printre creaţiile lirice studiate în clasele mici putem aminti cântecul de
leagăn, doina, colinda, pastelul, poeziile despre copilărie, vieţuitoare, natură,
poeziile despre patrie şi eroi.
Genul epic pune în prim plan povestirea, copilul fiind atras de
desfăşurarea epică, deseori identificându-se cu personajele basmelor citite. Prin
intermediul literaturii copilul „poate realiza o binevenită dedublare a sa atunci
când se recunoaşte în altul. Înainte de a putea înţelege că «eul» său se află
necesarmente în contact cu alte «euri», el îşi află un alter ego multiplicat în
fiecare personaj cu care simpatizează: copil, zână, prinţ, iepure, gândăcel etc.”,
subliniază Bianca Bratu în Preşcolarul şi literatura (studiu şi antologie), EDP,
Bucureşti, 1977, p.15.
Dintre speciile genului epic în versuri, sunt recomandabile copiilor fabula
şi legenda, iar dintre cele în proză – povestirea, legenda, basmul, povestea,
snoava, romanul de aventuri sau cel ştiinţifico-fantastic, literatura de
informare ştiinţifică.
Operele în care predomină dialogul şi monologul sunt foarte îndrăgite de
copii, genul dramatic demonstrându-şi accesibilitatea la această vârstă prin
specii ca feeria şi poemul fantastic. Teatrul pentru copii construieşte un univers
miniatural, personajele fiind copiii sau reprezentările alegorice, conflictul este
simplu, pentru a putea fi urmărit cu uşurinţă, iar deznodământul pune în evidenţă
79
victoria binelui, a adevărului, a cinstei, contribuind la dezvoltarea gustului estetic
şi la educarea intelectuală şi morală a copiilor.
Dramaticul este oglindit prin poveştile şi basmele dramatizate, copiii
asumându-şi cu plăcere jocul de rol.
Exemple
Să ne reamintim lecturile copilăriei:
 Gr. Alexandrescu – Fabule
 La Fontaine – Fabule
 G. Topârceanu – Balada unui greier mic, Rapsodii de toamnă

 V. Alecsandri – Pasteluri, Legenda rândunicăi T. Arghezi – Cartea cu
jucării
 I.L.Caragiale – Momente şi schiţe
 Emil Gârleanu – În lumea celor care nu cuvântă
 B. Şt. Delavrancea – Bunicul, Bunica, Neghiniţă
 Edmondo de Amicis – Cuore, inimă de copil
 Ioan Al. Brătescu-Voineşti – Puiul, Niculăiţă Minciună
 Mihail Sadoveanu – Domnu’ Trandafir; Dumbrava minunată
 Petre Ispirescu – Tinereţe fără bătrâneţe şi viaţă fără de

moarte, Aleodor împărat, Greuceanu, Prâslea cel voinic şi merele
de aur
 Ion Creangă – Amintiri din copilărie, Povestea lui Harap Alb,
Fata babei şi fata moşneagului, Punguţa cu doi bani, Capra cu
trei iezi, Poveste (Prostia omenească), Inul şi cămeşa, Acul şi
barosul, Cinci pâni, Moş Ion Roată şi Unirea, Moş Ion Roată şi
Cuza Vodă
 Mihai Eminescu – Făt-Frumos din Lacrimă
 Ioan Slavici – Zâna Zorilor, Doi feţi cu stea în frunte
 Vladimir Colin – Povestea ursului cafeniu
 Fraţii Grimm – Scufiţa Roşie, Cenuşăreasa
 H. Chr. Andersen – Degeţica, Fetiţa cu chibrituri, Soldatul
80
de plumb, Răţuşca cea urâtă
 Ch. Perrault – Frumoasa din pădurea adormită, Scufiţa Roşie
 Ionel Teodoreanu – La Medeleni (vol.I)
 Constantin Chiriţă – Cireşarii (vol.I)
 Cezar Petrescu – Fram, ursul polar
 Radu Tudoran – Toate pânzele sus!
 Mark Twain – Prinţ şi cerşetor, Aventurile lui Tom Sawyer
 Hector Malot – Singur pe lume
 J. Rowling – Harry Poter (1 volum)
 Daniel Defoe – Robinson Crusoe
4.5. Abordări metodologice ale stilurilor funcționale în activitățile didactice

din învățământul preșcolar și primar
Lectura explicativă este considerată un complex de metode, care apelează
la conversaţie, explicaţie, demonstraţie, povestire, joc de rol etc., urmărind citirea
textului în vederea înţelegerii lui.
Lectura explicativă se desfăşoară după următorul algoritm:
a. Pregătirea pentru citire/lectură – include activităţi de captare a
atenţiei, de trezire a interesului elevilor (motivarea pentru lectură) pentru textul
ce urmează a fi citit, de prevenire a unor elemente care ar putea îngreuna
înţelegerea sa; conversaţia pregătitoare poate introduce termeni a căror
semnificaţie trebuie cunoscută de elevi pentru a putea parcurge textul, se pot
explica tot în această etapă unele cuvinte (semantizarea cuvintelor).
b. Lectura integrală a textului – poate fi efectuată de profesorul
pentru învăţământ primar (citire model) sau de către elevi (acasă sau în clasă, prin
activitate independentă). Selectarea textelor ce vor fi date elevilor spre lectură
integrală trebuie făcută cu mare atenţie, pentru ca elevii să nu întâmpine
dificultăţi în înţelegerea lor. Textele lirice şi cele cu vădit caracter educativ se
recomandă a se citi în clasă, pentru a putea evidenţia împreună cu elevii valenţele
lor formative şi pentru a-i putea ajuta în descifrarea/interpretarea semnificaţiei
imaginilor artistice. Pentru verificarea înţelegerii textului se organizează o
conversaţie scurtă, referitoare la autor, titlu, personaje, acţiune (în funcţie de
81
nivelul clasei şi de tipul textului). Înainte de citirea model a profesorului, se poate
formula o sarcină didactică care să vizeze un anume aspect din textul citit. Astfel,
elevii ar fi motivaţi să urmărească textul, iar profesorul va putea verifica atenţia
elevilor.
c. Citirea pe fragmente, analiza textului şi extragerea ideilor
principale, alcătuirea planului de idei – cu ocazia conceperii şi proiectării lecţiei,
profesorul împarte textul în fragmente, activitatea didactică la clasă
desfăşurându-se, în general, astfel:
-citirea de către elevi, cu voce tare sau în gând, a primului fragment şi
sublinierea cuvintelor necunoscute;
-explicarea cuvintelor necunoscute;
-formularea de întrebări şi răspunsuri pentru clarificarea mesajului;
-formularea şi notarea ideii principale a fragmentului citit; se recomandă
încurajarea elevilor de a formula fiecare cât mai sintetic ideea principală, din
variantele propuse se alege cea care întruneşte acordul celor mai mulţi elevi şi
corespunde mesajului transmis de text, se scrie pe tablă şi caiete;
-se procedează, în continuare, la fel şi pentru celelalte fragmente;
-după parcurgerea aceloraşi paşi pentru ultimul fragment, pe tablă şi în
caietele elevilor se va regăsi planul de idei al textului citit.
d. Citirea integrală a planului de idei şi realizarea unei conversaţii
generalizatoare – se realizează cu scopul refacerii sintezei ideatice a textului,
pentru a atrage atenţia asupra personajelor, aspectelor educative, expresivităţii
textului.
e. Refacerea sintezei textului – se realizează prin citire integrală sau
povestire.
În clasele a II-a – a IV-a se utilizează texte diferite, din punctul de vedere
al conţinutului şi al organizării:
texte literare cu conţinut epic;
texte literare cu conţinut liric;
texte cu conţinut istoric;
texte de lirică peisagistă;
texte cu conţinut ştiinţific.
Algoritmul metodic pentru textele literare cu conţinut epic este următorul:
82
conversaţia introductivă;
citirea integrală a textului;
citirea pe fragmente;
explicarea cuvintelor nou întâlnite;
povestirea fragmentelor şi desprinderea ideilor principale;
recitirea integrală;
povestirea după ideile principale.
În clasele a III-a şi a IV-a, profesorul îndrumă elevii spre evidenţierea
însuşirilor unor personaje literare, comentarea aspectelor stilistic-artistice.
Textele (literare) cu conţinut istoric aparţin genului epic, dar au ca atribute
afectivitatea şi lirismul, oferind resurse educative. Întâmplările prezentate sunt
spectaculoase, personajele sunt adevăraţi eroi.
Strategia aplicării lecturii explicative, în cazul acestor texte, presupune:
pregătirea clasei pentru asimilarea conţinutului;
povestirea profesorului – toate noile achiziţii pe care le vor face
elevii vor fi explicate în context, fără a se diminua trăirile afective;
citirea textului – în cazul textelor de mai mare întindere, li se
poate cere elevilor să citească integral textul acasă, în clasă trecând direct la pasul
următor;
citirea pe fragmente, explicarea cuvintelor şi stabilirea ideilor
principale;
evidenţierea aspectelor educative ale conţinutului;
repovestirea elevilor – chiar cu suport imagistic;
caracterizarea personajelor (dacă este cazul).
În cazul legendelor istorice este importantă înţelegerea semnificaţiei lor –
ceea ce îşi pune amprenta pe întregul comportament al elevilor.
Textele lirice redau sentimentele, gândurile autorului prin intermediul
imaginilor artistice. Algoritmul metodic pentru textele lirice este următorul:
conversaţia introductivă – explicarea unor cuvinte şi expresii care
să ajute înţelegerea textului, crearea unei atmosfere afective, stimularea
interesului;
recitarea model;
analiza textului – explicarea sensului figurat al cuvintelor,
83
expresiilor poetice, organizarea pe strofe şi versuri;
recitirea integrală, respectând intonaţia impusă de semnele de
punctuaţie şi de ideile transmise de text;
memorarea poeziei (fragmentar / în întregime).
Metoda lecturii explicative a textelor nonliterare are următorul
desfăşurător:
conversaţia pregătitoare – conversaţie despre domeniul la care se
referă textul, explicarea anticipată a cuvintelor care ar îngreuna înţelegerea
textului;
lectura integrală sau fragmentară a textului, explicarea termenilor
ştiinţifici, sesizarea ideilor principale;
conversaţie asupra textului pentru înţelegerea corectă a lui şi
ordonarea gândirii elevilor;
recitirea textului de către elevi şi explicarea motivată (cauză-efect)
a fenomenului ştiinţific prezentat.
Lectura explicativă este calea cea mai eficientă de a-i învăţa pe elevi cum
să înveţe, cu ajutorul cărţii.
Până la sfârşitul clasei a IV-a, elevul va trebui să dobândească abilitatea de
a citi corect, conştient, fluent şi expresiv texte literare şi nonliterare de mică
întindere, va avea capacitatea de a sesiza acordurile gramaticale folosite atât în
textele literare, cât şi în cele nonliterare, va căpăta deprinderea de a discuta
despre textul citit, va manifesta interes pentru lectură din dorinţa de a afla mai
multe lucruri dintr-un domeniu dat.
Prin lecţiile de citire/lectură, elevii intră în contact cu tehnici ale analizei
textului.
Indiferent de text (literar sau nonliterar), se pot stabili între cititor şi text
patru tipuri de relaţii, după Judith Langer, relaţii care, potrivit Florentinei
Sâmihăian (în capitolul Didactica lecturii din Didactica limbii şi literaturii
române, II, Proiectul pentru învăţământul rural, MEC, 2005, p. 58), pot fi
considerate etape de abordare a textului:
• a păşi din exterior spre interior: intrarea în lumea textului;
• a fi în interior şi a explora lumea textului;
• a păşi înapoi şi a regândi datele pe care le avem;
84
• a ieşi din lumea textului şi a obiectiva experienţa.
Intrarea în lumea textului presupune crearea unor situaţii de învăţare care
să trezească interesul elevilor pentru textul ce urmează a fi studiat. Metodele de
„spargere a gheţii” sau de „încălzire” pot motiva elevii: brainstormingul,
predicţiile, termenii-cheie, folosirea unor ghicitori sau proverbe, intuirea unui
tablou, evocarea unor momente din experienţa personală pot crea atmosfera
necesară abordării unui anumit text.
Explorarea lumii textului se poate realiza parcurgând paşii lecturii
explicative, cu elemente specifice în funcţie de tipul de text abordat. Poate fi
considerat unul dintre momentele importante ale lecţiei de citire/lectură, elevii
intră în contact direct cu textul (prin lectura cu voce tare, prin lectura în gând
etc.), descoperă semnificaţia cuvintelor necunoscute, decodează textul, explorând
şi analizând fiecare fragment, interpretează textul, stabilind semnificaţiile
acestuia.
În strânsă legătură cu etapa anterioară, a treia etapă – regândirea datelor
textului – corespunde momentului evaluării performanţelor elevilor şi asigurării
conexiunii inverse când elevii pot reface, asemenea unui puzzle, ordinea
secvenţelor unui text narativ, pot realiza caracterizarea în paralel a două
personaje folosind fie harta personajelor, fie diagrama Venn-Euler, pot povesti
oral textul citit, pot interpreta cu propriile cuvinte mesajul textului liric, pot
sintetiza în două-trei enunţuri semnificaţia textului nonliterar analizat.
Ieşirea din lumea textului se poate realiza prin dramatizări, jocuri de rol;
prezentarea mesajului textului prin alte modalităţi de exprimare (desen, modelare
etc.); abordarea temei respective prin alte tipuri de texte, create de elevi sau
stabilite prin analogie cu textul citit; găsirea unui alt deznodământ etc.
Textul literar sau nonliterar poate fi abordat şi folosind modelul ERR
(Evocare – Realizarea sensului – Reflecţie), valorificând metode şi tehnici ale
gândirii critice, punând în prim plan capacitatea elevilor de a găsi soluţii
alternative pentru rezolvarea problemelor, prin valorificarea cunoştinţelor şi
deprinderilor anterioare, atât din planul cunoaşterii, cât şi a celor atitudinale.
Prin aplicarea tehnicilor de gândire critică, profesorul poate forma
abilitatea elevilor de a înţelege şi a reflecta asupra a ceea ce ştiu, predarea-
învăţarea- evaluarea având drept scop dezvoltarea gândirii prin implicarea
85
proceselor cognitive (informaţii, cunoştinţe, idei, semnificaţii ale textului etc.) şi
a celor metacognitive (elevii pun în balanţă propria lor gândire, experienţa şi
părerea lor despre fenomenul aflat în discuţie, în cazul de faţă, textul abordat).
Modelul ERR presupune parcurgerea a trei etape:
a. Evocarea urmăreşte actualizarea structurilor învăţate anterior,
pentru ca profesorul să poată stabili ce ştiu şi ce ştiu să facă elevii, totodată
pentru a descoperi eventualele erori de cunoaştere, interpretări greşite ale unor
fenomene; de asemenea, urmăreşte implicarea activă a elevilor în activităţile de
învăţare, precum şi stimularea curiozităţii şi interesului elevilor pentru activitatea
ce urmează a se desfăşura. Astfel, se creează o bază solidă pentru formarea unor
noi abilităţi şi dobândirea unor noi competenţe. Corespunde momentului intrării
în lumea textului.
b. Realizarea sensului este momentul central al lecţiei, când
profesorul monitorizează activităţile de învăţare, iar elevii intră în contact cu noi
informaţii şi idei, prin activităţi de grup şi de muncă independentă, realizează
sarcini de învăţare din ce în ce mai complexe şi îşi împărtăşesc rezultatele. Este
momentul optim de descifrare a semnificaţiilor unui text sau de redactare a unor
texte, un moment de participare activă şi de implicare cognitivă a elevilor în
învăţare: „A te implica cognitiv activ înseamnă a-ţi pune întrebări şi a pune
întrebări altora pentru a înţelege lucrurile. Esenţiale sunt întrebările pe care
subiectul le pune sie însuşi.” (I.Al. Dumitru – Dezvoltarea gândirii critice şi
învăţarea eficientă, Editura de Vest, Timişoara, 2000, p.57) Acest moment al
lecţiei se poate realiza prin demersuri inductive, deductive, analogice sau
dialectice, sau chiar printr-o combinare a acestor demersuri. Indiferent de
demersul ales, elevii vor veni în contact cu noile conţinuturi, încercând să
integreze ideile întâlnite în propriile scheme de gândire, conferindu-le, astfel,
sens şi semnificaţie. Însumează momentul explorării lumii textului şi momentul
regândirii datelor textului.
c. Reflecţia este momentul în care elevii, prin reluarea paşilor
parcurşi, reuşesc să integreze noile achiziţii în „tezaurul” deja existent;
corespunde, în proiectarea tradiţională, momentului asigurării retenţiei şi a
transferului, sau momentului ieşirii din text.
86
Exemple
Citirea în gând contribuie la dezvoltarea memoriei vizuale şi la o
independenţă totală în citire. Trecerea la acest tip de citire se face numai după
ce elevii ştiu să citească fluent, corect, conştient, expresiv; este stadiul la care
ajunge elevul pentru a putea reflecta asupra sensului textului.
Citirea selectivă contribuie la evitarea învăţării mecanice, la controlarea
atenţiei elevilor şi la formarea capacităţii de selecţie. Citirea selectivă se
poate realiza cu voce tare sau în gând, urmată de o activitate independentă
referitoare la selecţia operată.
Citirea în lanţ a propoziţiilor asigură exersarea citirii de către toţi elevii
clasei. Fiecare elev citeşte câte o propoziţie în ordinea aşezării în bancă sau,
mai rar, după catalog.
Citirea alternativă se realizează prin lectura unei propoziţii cu voce tare,
apoi următoarea în gând sau în şoaptă.
Citirea în ştafetă oferă elevilor posibilitatea de a-şi numi continuatorul la
citire. Are rolul de a menţine atenţia elevilor.
Citirea pe roluri se aplică în cazul textelor dialogate, este un procedeu mult
îndrăgit şi solicitat de elevi.
Scrierea liberă – contribuie la formarea priceperilor şi deprinderilor de a redacta
anumite texte, reactualizează cunoştinţe anterioare ale elevilor, încurajează
emiterea unor idei variate, contribuie la dezvoltarea imaginaţiei creatoare.
Etapele desfăşurării activităţii:
• formularea sarcinii de lucru, adresată frontal;
• elevii trebuie să realizeze, într-un timp dat, sarcina de lucru, în acest
moment accentul nu cade pe corectitudinea exprimării, ci, în primul rând, pe
notarea imediată a ideilor şi gândurilor;
• încurajarea elevilor în alcătuirea unor texte cât mai originale, care să fie
rezultatul unor variante intermediare, îmbunătăţite şi reluate în vederea cizelării
lor.
Metoda poate fi utilizată pentru realizarea compunerilor imaginative, mai ales a
celor fără suport imagistic.
Ştiu – Vreau să ştiu – Am învăţat – este o metodă care fixează
cunoştinţele elevilor despre o temă dată, oferind deschideri spre noi informaţii,
contribuie la realizarea unor corelaţii între cunoştinţele, priceperile şi deprinderile
87
dobândite anterior şi cele noi, transformă elevii în co-participanţi la actul
învăţării.
Învăţarea prin descoperire – „learning by discovery” (Guilford) – constă în
punerea elevului în ipostaza descoperitorului, ajutându-l, astfel, să-şi formeze
priceperi şi deprinderi de muncă intelectuală; se foloseşte în cadrul
orelor/activităţilor de redactare, cu scopul de a facilita înţelegerea unor noţiuni şi
pentru a forma deprinderi sau comportamente adecvate emiţătorului/receptorului
unui mesaj scris.
Folosind această metodă, elevii, îndrumaţi de profesor, pot descoperi părţile
componente ale unei compuneri, pot identifica diferenţele în utilizarea semnelor
de punctuaţie (de exemplu, utilizarea semnului exclamării pentru a marca o
strigare, un îndemn, o uimire etc.), pot stabili consecinţele utilizării ortogramelor.
În activităţile didactice se poate utiliza atât descoperirea inductivă – când elevul
trece de la analiza şi structurarea unor idei la generalizări – de exemplu, stabilirea
elementelor necesare pentru redactarea introducerii unei compuneri (a răspunde
la întrebările cine? cu cine? când? unde? cum?) –, cât şi descoperirea deductivă –
când elevul porneşte de la cazuri generale pentru a particulariza – de exemplu,
scrierea ortogramelor în contexte date, folosirea corectă a semnelor de
punctuaţie.
Învăţarea prin acţiune – „learning by doing” (John Dewey) este o metodă
activă, folosită cu precădere în pedagogia modernă; constă în angajarea totală a
elevului în acţiunea de învăţare.
Exemple
Pentru realizarea compunerilor după un plan de idei, profesorul va parcurge
împreună cu elevii următorii paşi:
• împarte clasa în grupe/perechi, cerându-le elevilor să întocmească o listă
cu tot ceea ce ştiu despre tema dată (compunerea după un plan de idei);
• în timp ce elevii lucrează, realizează pe tablă următorul tabel:
Ştim Vrem să ştim Am învăţat
• în prima rubrică se vor nota informaţiile pe care grupele/perechile le

consideră cunoscute;
88
• apoi, elevii vor identifica întrebările pe care le au în legătură cu tema
abordată, întrebări ce vor fi trecute în coloana a doua a tabelului, aici profesorul
poate interveni, dirijând activitatea elevilor;
• se citeşte/prezintă textul-model;
• se trec în coloana a treia („Am învăţat”) răspunsurile găsite în text la
întrebările formulate anterior („Vrem să ştim”);
• sunt comparate cunoştinţele anterioare cu întrebările şi răspunsurile
primite.
Să ne reamintim...
Momentul reflecţiei este important atât din perspectiva elevului – care

îşi poate sistematiza ideile generate, informaţiile obţinute pe parcursul
activităţii, cât şi a profesorului – care descoperă avantajele metodelor folosite,
creează contextul potrivit în care învăţarea are sens pentru elevi.
4.6. Rezumat
În Unitatea de învățare nr. 4 accentul s-a pus pe evidențierea
caracteristicilor stilurilor funcționale, pe algoritmul demonstrării apartenenței la
gen și specie a textelor literare pentru copii, precum și pe prezentarea unor
modalități variate de abordare a textelor în învățământul preșcolar și primar.
4.7. Test de evaluare (pentru PORTOFOLIU)

Alegeți o povestire sau o schiță din bibliografia pentru examenul de
titularizare sau definitivat și demonstrați apartenența ei la gen și specie. Indicați
două metode pe care le-ați putea folosi pentru a preda textul ales (sau un
fragment din textul ales),4 în clasa a IV-a.
4.8. Tema de control nr. 2

15% din nota finală – (se predă conform graficului stabilit la prima
activitate tutorială)
Se dă textul:
Eu am numai trei picioare, Dar copiii răi la suflet
89
Și de-abia mă mișc: țop, țop, Sunt urâți, precum e-acel
Râd când mă-ntâlnesc copiii, Care m-a șchiopat pe mine,
Și mă cheamă „cuciu șchiop”. Și nu-i pot iubi defel...
Frații mei ceilalți se joacă M-a lovit din răutate

Cu copiii toți, dar eu Cu o piatră în picior,
Nu pot alerga ca dânșii, Și-am zăcut, și-am plâns atâta,
Că sunt șchiop și cad mereu! De credeam că am să mor...
Și stau singur toată ziua Acum vine și-mi dă zahăr

Și plâng mult când mă gândesc Și ar vrea să-mi fie bun,
Că tot șchiop voi fi de-acuma Și-aș putea să-l mușc odată
Și tot trist am să trăiesc. De picior, să mă răzbun,
Și când mă gândesc ce bine Dar îl las așa, să vadă

M-aș juca și eu acum, Răul, că un biet cățel
Și-aș lătra și eu din poartă Are inima mai bună
La copiii de pe drum!... Decât a avut-o el.
Cât sunt de frumoși copiii (Elena Farago, Cățelușul șchiop)

Cei cuminți, și cât de mult
Mi-ar plăcea să stau cu dânșii,
Să mă joc și să-i ascult!
Cerințe:
1. (1,5 p.) Demonstrați, în 8-10 rânduri, valoarea formativ-educativă a
textului dat.
2. (1,5 p.) Indicați elementele de versificație: măsura ritmul, rima.
3. (2 p.) Identificați pronumele din text, indicând felul, cazul și funcția lor
sintactică.
4. (0,5 p.) Descoperiți, în text, patru omonime.
5. (1 p.) Alegeți grupa/clasa la care s-ar putea studia acest text, argumentând
alegerea făcută și indicând modificările/adaptările făcute pentru a fi
receptat cu ușurință.
90
6. (2,5 p.) Descrieți o secvență din activitatea didactică de la grupa/clasa
aleasă, evidențiind metoda de predare-învățare, forma de organizare a
clasei, conținuturile învățării, forme de evaluare continuă.
Se acordă un punct din oficiu.
91
Răspunsuri/Sugestii/Recomandări pentru testele de evaluare şi de
autoevaluare
Testul de autoevaluare 1.7. – de la pagina 34

Pentru elaborarea răspunsului potrivit, revedeți subcapitolul 1.5.
Valorificarea noțiunilor de vocabular în activitățile didactice din domeniul
experiențial/aria curriculară „Limbă și comunicare”.
Dacă întâmpinați dificultăți, cereți sprijinul tutorelui.

a. „O povestire din zilele noastre, care vine, probabil, din Franţa, spune
că un sculptor a primit un bloc de piatră şi s-a apucat de îndată de
lucru. În câteva luni, a sculptat un cal. Un copil care-l privise
lucrând l-a întrebat:
– De unde ai ştiut că era un cal înăuntru?”
(Taina sculptorului, în vol. Cercul mincinoşilor. Povestiri
filozofice din toată lumea de Jean-Claude Carriére)
b. „Un om se duce la doctor şi-i spune:

– Doctore, mă doare totul. Când îmi pun degetul pe cap, mă doare.
Când mi-l pun pe burtă, la fel. Când îmi pipăi genunchiul, la fel;
dacă-mi pipăi glezna, mă doare. Ce să fac? Cum să scap de durere?
Doctorul îl consultă şi-i spune:
– Eşti sănătos tun. Doar că ţi-ai rupt degetul.”
(Dureri peste tot, în vol. Cercul mincinoşilor. Povestiri
c. „Un om bogat şi zgârcit – bogat, probabil, tocmai pentru că era

zgârcit – a căzut odată într-un fluviu. Omul nu ştia să înoate, iar
curentul îl ducea la vale, sub ochii celor care alergau pe mal şi
strigau:
92
– Dă mâna, dă mâna!
Zgârcitul însă nu întindea mâna şi se lăsa înghiţit de curent.
Se spune că, în ultima clipă, a fost salvat de Nastratin, care s-a
apropiat de apă şi a strigat:
– Ia-mi mâna, ia-mi mâna!”
(Avarul înecat, în vol. Cercul mincinoşilor. Povestiri
Pentru a lămuri eventualele neclarităţi, discutați cu tutorele.

Pentru elaborarea răspunsului potrivit, revedeți subcapitolul 3.5.
Valorificarea morfosintaxei în activitățile didactice din domeniul
experiențial/aria curriculară „Limbă și comunicare”.
Pentru a lămuri eventualele neclarităţi, discutați cu tutorele.
93
Bibliografie
 *** Programele școlare în vigoare pentru clasele pregătitoare – a IV-a

 *** Curriculum pentru învăţământul preşcolar (3-6/7 ani), Ministerul Educaţiei, Cercetării şi
Tineretului, 2008
 *** Programele pentru titularizare – profesori pentru învățământ primar și preșcolar
 Avram, Mioara, Probleme ale exprimării corecte, Bucureşti, Editura Academiei, 1987
 Bogza-Irimie, Rodica – Gramatica practică în texte literare românești, București, Editura
Științifică și Enciclopedică, 1989
 Chiriac, Marilena – Vocabularul. Teorie şi teste, Bucureşti, Ed. Recif, 1996
 Crăciun, Gheorghe – Introducere în teoria literaturii, Editura Magister, Braşov, 1997
 Dicţionarul ortografic, ortoepic şi morfologic al limbii române, Ediţia a II-a revăzută şi
adăugită, Editura Univers Enciclopedic, Bucureşti, 2005
 Dumitrana, M. – Educarea limbajului în învăţământul preşcolar, vol. I, „Comunicarea
orală”, vol. II „Comunicarea scrisă” Editura Compania, Bucureşti, 1999
 Gheorghe, Mihaela – Limba română. Probleme teoretice şi aplicaţii, Editura Universităţii
Transilvania din Braşov, 2009
 Goia, Vistian – Literatura pentru copii şi tineret – pentru institutori, învăţători şi
educatoare, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2003
 Gramatica limbii române, vol. I – Cuvântul, vol.II – Enunţul, Bucureşti, Ed. Academia
Română, 2005
 Gurtavenco Mariana , Sasu Adina Elena , Ioani Liviu , Şindrilaru Florin , Norel Mariana ,
Vitalariu Dina-Maria – 77 de lecturi ale copilăriei. Lecturi particulare pentru clasele V-
VI, Editura Paralela 45, 2004
 Guţu Romalo, Valeria – Corectitudine şi greşeală, Bucureşti, Ed. Humanitas, 2000
 Ionescu, Cristina; Cerkez, Matei – Gramatică și stilistică, București, Editura All, 1997
 Neamţu, G.G. – Teoria şi practica analizei gramaticale, Editura Excelsior, Cluj-Napoca,
1999
 Norel, Mariana – Didactica limbii și literaturii române în învățământul primar, Editura
Art, București, 2010
 Norel, Mariana; Bota, Oana, Alina
 Pană-Dindelegan, Gabriela – Teorie şi analiză gramaticală, Editura Coresi, Bucureşti, 1992
94
 Pană-Dindelegan, Gabriela (coord.), Dinamica limbii române actuale. Aspecte
gramaticale şi discursive, Editura Academiei Române, 2009
 Şerdean, Ioan – Didactica limbii şi literaturii române, Bucureşti, Editura Corint, 2008
95

Mariana Norel - Gramatica Practică În Textele Literare Pentru Copii

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Mariana Norel - Gramatica Practică În Textele Literare Pentru Copii

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

UNIVERSITATEA „TRANSILVANIA” DIN BRAȘOV

CENTRUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT LA DISTANȚĂ

Gramatica practică în textele literare pentru copii oferă studenţilor – viitorilor

Competenţe profesionale (cf. RNCIS)

Durata medie de studiu individual

1. Citiți textul următor:

2. Rezolvați următoarele sarcini, valorificând competenţele pe care le-ați

1.3. Vocabularul – resursă inepuizabilă pentru textele literare

Astfel, cu ajutorul cuvintelor independente adresă, cu, (a ) nota, tău/ta,

În structura lexico-semantică a unor cuvinte se pot produce următoarele

Pentru receptarea corectă a informației transmise, este necesară

5. Sinonimia – indică o relație semantică reprezentativă pentru majoritatea

Atât în vorbirea curentă, cât și în textele literare pentru copii, utilizarea

6. Paronimia – indică o relație stabilită între două cuvinte cu sensuri

1.4. Resursele stilistice ale vocabularului

Unul dă viaţă, altul dă moarte, apărând,

Ei întâlnesc o fată, voioasă căprioară,

Şi-i zic: «Copilă dragă, alege din noi trei,

Românca le răspunde cu o veselă zâmbire:

«Cum? eu, lumina lumei! pe mine m-ai respins?

«Cum? zice gerul aspru, m-ai depărtat pe mine?

«Nu-mi pasă, mândre soare, de focu-ţi arzător

Nici de-al tău frig nu-mi pasă, o, gerule de gheaţă,

1.5. Valorificarea noțiunilor de vocabular în activitățile didactice din

Aplicaţii (pentru PORTOFOLIU)

Cuvinte pozitive care încep cu litera C: calm, capabil, capabilitate, caritate,

Cuvinte pozitive care încep cu litera E: echilibru, educație, eficacitate, eficient,

Cuvinte pozitive care încep cu litera G: a genera, generos, generozitate, genial, a

Cuvinte pozitive care încep cu litera Î: îmbărbătare, îmbogățire, îmbogățit,

Cuvinte pozitive care încep cu litera J: jovial, justiție, just.

Cuvinte pozitive care încep cu litera M: magic, magnific, maiestate, mândrie, a

Cuvinte pozitive care încep cu litera N: nădejde, neasemănat, neasemuit, neînfricat,

Cuvinte pozitive care încep cu litera O: omagial, omenie, onoare, oportunitate,

Cuvinte pozitive care încep cu litera S: sacru, salvare, satisfacere, satisfacție,

Răspunsurile corecte sau sugestiile/recomandările pentru răspunsuri adecvate

Durata medie de parcurgere a acestei unităţi de învăţare este de 14 ore.

2.3. Semnele ortografice și de punctuație în textele literare pentru copii

Linia de pauză (–) se folosește ca semn ortografic în scrierea unor cuvinte

Semnele de punctuație sunt semne grafice convenționale care marchează

2.4. Intonația și accentul în textele poetice pentru copii. Activități didactice

Nu e soare, dar e bine,

Sunt copii. Cu multe sănii,

„A-nceput de ieri să cadă

Nu e soare, dar e bine,

Vântu-i liniştit acum,

Sunt copii. Cu multe sănii,

Fixarea conţinutului poeziei se face prin solicitarea preșcolarilor/școlarilor

Aplicaţii (pentru PORTOFOLIU)

2.6. Test de autoevaluare

Răspunsurile corecte sau sugestiile/recomandările pentru răspunsuri adecvate

Resurse stilistice ale morfosintaxei. Valorificarea

Durata medie de parcurgere a acestei unităţi de învăţare este de 16 ore.

3.3. Valorile expresive ale părților de vorbire

Unde-i unul, nu-i putere

b. „– Ia, eu fac ce fac de mult,

b. „Doar pe coastă, la urcuş,

3.5. Valorificarea morfosintaxei în activitățile didactice din domeniul

ieri azi mâine

 Completează enunțurile următoare cu termenul potrivit:

Învățarea cu ajutorul calculatorului permite profesorului să valorifice

3.7. Test de autoevaluare

Răspunsurile corecte sau sugestiile/recomandările pentru răspunsuri adecvate

3.8. Tema de control nr. 1

Se acordă un punct din oficiu.