DIDACTICA MATEMATICII PENTRU ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

Conf. Univ. Dr. Constantin PETROVICI

Competențe profesionale:
C1: Proiectarea unor programe de instruire sau educaţionale adaptate pentru diverse
niveluri de vârstă/pregătire şi diverse grupuri ţintă
- Identificarea și aplicarea principiilor şi strategiilor didactice în proiectarea activităţilor
instructiv-educative specifice nivelului de vârstă al grupului cu care se lucrează.
- Raportarea la norme, la standarde şi la obiective curriculare în analiza şi evaluarea
documentelor şcolare oficiale, sau pentru autoevaluarea celor proiectate.
- Utilizarea, interpretarea, prelucrarea şi aplicarea cunoştinţelor de specialitate, psiho-
pedagogice şi metodologice în cadrul întregului demers didactic de proiectare a activităţilor
instructiv-educative şi a materialelor didactice.
C2: Realizarea activităţilor specifice procesului instructiv-educativ din învăţământul
primar şi preşcolar
- Realizarea activităţilor instructiv-educative care să respecte şi să ilustreze principiile şi
metodologiile specifice didacticilor aplicate în învăţământul preşcolar şi primar.
- Transpunerea în practică a cunoştinţelor privind etapele metodologice de realizare a
activităţilor specifice procesului instructiv-educativ din învăţământul preşcolar şi primar.
- Utilizarea cunoştinţelor de specialitate, psiho-pedagogice şi metodologice în realizarea
activităţilor instructiv-educative din învăţământul preşcolar şi primar
C3: Evaluarea proceselor de învăţare, a rezultatelor şi a progresului înregistrat de
preşcolari / şcolarii mici
- Utilizarea unei game largi de metode şi instrumente de evaluare, înregistrare, analiză şi
comunicare a rezultatelor evaluării, specifice învăţământului preşcolar şi primar.
Competențe transversale:
CT2: - Cooperarea eficientă în echipe de lucru profesionale, interdisciplinare, specifice
desfăşurării proiectelor şi programelor din domeniul ştiinţelor educaţiei
Obiective:
1. Să cunoască curriculumul naţional la matematică şi să-l utilizeze în proiectarea,
desfăşurarea şi evaluarea procesului de învăţământ.
2. Să opereze cu strategii specifice predării-învăţării noţiunii de număr natural și a
operaţiilor cu numere naturale în diferite concentre.

1
 3. Să opereze cu strategii specifice predării-învăţării noţiunii de fracţie ordinară.
4. Să utilizeze metode si procedee specifice în predarea noţiunilor de măsură şi de
unitate de măsură.
5. Să utilizeze metode si procedee specifice pentru predarea elementelor de
geometrie.
6. Să cunoască și să aplice diferite metode de rezolvare şi compunere a problemelor
aritmetice.
7. Să utilizeze diferite strategii de diferențiere a învățării la matematică
8. Să elaboreze diferite instrumente de evaluare la matematică.
Evaluare:
- Realizarea pe parcursul semestrului a unui portofoliu care să conţină cel puţin:
curriculumul pentru învăţământul primar; planificări anuale ale activităţilor la matematică
pentru toate clasele; câte un proiect didactic al unei unități de învățare la fiecare clasă; câte o
probă de evaluare formativă (una acțional-practică și una orală) și câte una sumativă pentru
fiecare unitate proiectată; câte un proiect didactic pentru o lecție din cadrul fiecărei unități
proiectate anterior; temele efectuate în timpul seminariilor; temele efectuate acasă.
Portofoliul va fi prezentat la o dată stabilită, în cadrul orelor de seminar.
- Activitatea la seminar și rezolvarea temelor propuse – 50% din nota finală.
Obţinerea unei note de trecere (min. 5) la activitatea de seminar condiţionează încheierea
mediei semestriale.
- Examen scris la sfârşitul semestrului – 50% din nota finală.
Nota finală va fi calculată numai dacă se obține nota minimă 5 și la seminar și la
examenul scris.

Obs. Studenții care participă la examenul din sesiunea de restanțe vor prezenta portofoliul și
toate temele din curs rezolvate.

2
 STRUCTURA TEMATICĂ A CURSULUI:

CAPITOLUL 1: Premisele psihopedagogice ale învăţării matematicii

1.1. Aspecte ale dezvoltării intelectuale a şcolarului mic
1.2. Formarea reprezentărilor şi conceptelor matematice la școlarul mic
CAPITOLUL 2: Curriculum naţional la disciplina matematică pentru învăţământul
primar
2.1. Finalităţile învăţării matematicii pe cicluri de învăţământ şi cicluri curriculare
2.2. Structura programei şcolare
2.3. Tipuri de curriculum la Matematică: nucleu, aprofundat, extins, elaborat în şcoală
CAPITOLUL 3: Relaţia între curriculum şi proiectarea didactică
3.1. Proiectarea didactică, demers educativ coerent de transpunere a paradigmei
curriculare în activitatea didactică
3.2. Conceptul de unitate de învăţare. Proiectarea unei unităţi de învăţare
3.3 Etapele proiectării demersului didactic
CAPITOLUL 4: Bazele metodologice ale predării-învăţării matematicii în învăţământul
primar. Strategii, metode și procedee utilizate în predarea matematicii
4.1. Definiţii. Clasificări
4.2. Metode utilizate la matematică
4.3. Forme de organizare a activităţii elevilor
4.4. Activitatea diferenţiată
4.5. Modalităţi de integrare a calculatorului în lecţia de matematică
CAPITOLUL 5: Jocul didactic matematic în învățământul primar
7.1. Tipuri de jocuri didactice matematice
7.2. Componentele jocului didactic matematic
7.3. Organizarea şi desfăşurarea jocului didactic matematic
CAPITOLUL 6: Mijloace de învăţământ şi materiale didactice utilizate în procesul de
formare a noţiunilor matematice
5.1. Mijloacele didactice utilizate la matematică
5.2. Materialul didactic utilizat la matematică
CAPITOLUL 7: Forme, metode, instrumente şi tehnici de evaluare a rezultatelor
învăţării şi a progresului şcolar la Matematică
6.1. Forme de evaluare
6.2. Probe de evaluare elaborate de învăţător

3
CAPITOLUL 8: Bazele psihopedagogice şi metodologice ale formării conceptului de
număr natural în învăţământul primar
8.1. Probleme metodice specifice învăţării în perioada prenumerică
8.2. Conservarea numerică si formarea noțiunii de număr la vârsta de 6-7 ani
8.3. Metodologia formării noțiunii de număr natural
8.4. Etapele de predare-învăţare a unui număr în concentrul 0-10
8.5. Compararea şi ordonarea numerelor naturale de la 0 la 100
8.6. Formarea noțiunilor de ordin și clasă de numerație
CAPITOLUL 9: Noțiunea de operaţie în învăţământul primar. Metodologia predării-
învăţării operaţiilor cu numere naturale
9.1. Formarea reprezentărilor despre operaţii şi înţelegerea sensului operaţiilor
9.2. Adunarea şi scăderea numerelor naturale până la 20 fără trecere peste ordin
9.3. Adunarea şi scăderea numerelor formate din zeci întregi
9.4. Adunarea numerelor formate din zeci şi unităţi fără trecere peste 10
9.5. Adunarea numerelor naturale până la 20 cu trecere peste 10
9.6. Adunarea cu trecere peste ordin
9.7. Scăderea numerelor naturale formate din zeci si unități
9.8. Scăderea cu trecere peste ordin (cu împrumut la ordinul zecilor)
9.10. Înmulţirea numerelor naturale
9.11. Împărţirea numerelor naturale
9.12. Ordinea operațiilor; tehnici de calcul rapid
CAPITOLUL 10: Noţiunea de problemă şi de rezolvare a unei probleme în
învăţământul primar. Metodologia activităţilor de rezolvare a problemelor de
matematică. Metodologia activităților de compunere a problemelor.
10.1. Clasificarea problemelor
10.2. Metode de rezolvare a problemelor
10.3 Cultivarea creativităţii elevilor prin activitatea de rezolvare si compunere de
probleme
CAPITOLUL 11: Noţiunile de mărime, măsurare şi măsură în învăţământul primar.
Metodologii de predare-învățare a unităţilor de măsură
11.1. Noţiunile de mărime și de măsură a unei mărimi
11.2. Etape metodologice în predarea unităților de măsură
CAPITOLUL 12: Metodologia predării-învăţării elementelor de geometrie
12.1. Învăţarea geometriei în ciclul primar

4
12.2. Intuiţie și logică în predarea elementelor de geometrie
CAPITOLUL 13: Strategii didactice utilizate în formarea noțiunii de fracţie
13.1. Locul intuiţiei în predarea noţiunilor despre fracţii
13.2. Metodologia predării - învăţării noţiunii de fracţie la clasa a IV-a
13.3. Numirea, scrierea şi citirea fracţiilor
13.4. Compararea fracțiilor
13.5. Operaţii cu fracţii

Bibliografie

5
 CAPITOLUL 1: Premisele psihopedagogice ale învăţării matematicii

1.1. Aspecte ale dezvoltării psihice și intelectuale a şcolarului mic

Antrenată continuu în activitatea şcolară, activitatea intelectuală se intensifică şi suferă
modificări după 6 ani, la majoritatea copiilor. Primul aspect al modificărilor mai semnificative
pe planul acesteia se exprimă în schimbări ale caracterului investigativ şi comprehensiv al
percepţiei şi observaţiei ca instrumente ale cogniţiei.
Percepţia este procesul prin care se extrage informaţia utilă şi cu sens din lumea
înconjurătoare. Antrenate şi exercitate, capacităţile senzorial-perceptive şi interpretative (sau
comprehensive) ale percepţiei devin mai acute şi eficiente. Sensibilitatea discriminativă şi
percepţia se dezvoltă.
De fapt, prin procesul învăţării, copilul trebuie să manipuleze o cantitate enormă de
informaţii asimilate, sau care se cer asimilate. Acest fapt nu este posibil fără transformarea
cunoştinţelor în reprezentări. Acestea din urmă se consideră a fi activităţi cognitive de două
feluri: scheme şi imagini. Schemele sunt imagini integrate ale percepţiei. Schemele şi
imaginile spaţiale, sub multiple ipostaze evocate, contribuie la modificarea opticii existenţiale,
la anularea egocentrismului infantil.
Printre unităţile cognitive se mai enumeră (alături de scheme şi imagini) marea categorie
a simbolurilor şi a conceptelor. Cele patru unităţi de cunoaştere se modifică ontogenetic în
ceea ce priveşte proporţiile. Ca fenomen mai expresiv se semnalează creşterea volumului
simbolurilor şi apoi a conceptelor în perioada şcolară mică.
Ca şi imaginile şi schemele, simbolurile sunt căi de exprimare a evenimentelor concrete
şi evidenţiază caracteristicile obiectelor şi ale acţiunilor. Cele mai des folosite simboluri în
această etapă sunt literele, cuvintele şi numerele. Există însă şi alte simboluri. Ele sunt foarte
numeroase în activitatea socială. În procesul învăţării şcolare, înţelegerea a numeroase
probleme de geometrie, geografie etc. implică masiv scheme, imagini, simboluri.
Pe planul instrumentar al inteligenţei se conturează şi conţinutul conceptelor care
constituie a patra unitate a activităţii cognitive.
Conceptele reprezintă setul comun de atribute ce se pot acorda unui grup de scheme,
imagini sau simboluri. Deosebirea principală dintre concepte şi simboluri constă în faptul că
în timp ce simbolurile se referă la evenimente specifice, singulare, conceptul reprezintă ceea
ce este comun în mai multe evenimente.
Există trei atribute ale conceptelor, care se modifică odată cu vârsta. Aceste atribute sunt:
validitatea, statutul şi accesibilitatea (ele sunt strâns intercorelate).
În procesul învăţării şi în mentalitatea comună, conceptele sunt considerate ca absolute.
Este necesar ca şcolarul mic să sesizeze faptul că unul şi acelaşi concept utilizează unele din
însuşirile sale definitorii (centrale) în cazul unei anumite relaţii şi alte însuşiri definitorii în
cazul relaţiilor evocate.
În perioada şcolară mică se dezvoltă cunoaşterea directă, ordonată, conştientizată, prin
lecţii, dar creşte şi învăţarea indirectă, dedusă, suplimentară, latent implicată în cunoaşterea
şcolară de ansamblu. Are loc trecerea spre o concepţie realist-naturalistă. În gândire începe să
se manifeste independenţă (8 ani), supleţe (9-10 ani) şi devine mai evident spiritul critic
întemeiat logic. Gândirea operează cu cunoştinţe (scheme, imagini, simboluri, concepte), dar
şi cu operaţii şi reguli de operare. Există o interrelaţie operaţională între reguli, deoarece
elementele de bază ale regulilor sunt operaţiile.
Operaţiile sunt instrumentele de bază ale relaţionării efectuate de gândire şi inteligenţă cu
conceptele sau cu informaţiile. Regulile exprimă valorificarea conceptelor efectuată de
inteligenţă, ordinea pe care inteligenţa şi gândirea o realizează prin intermediul informaţiei.
Accesibilitatea regulilor este dependentă de nivelul de dezvoltare al gândirii şi inteligenţei,
inclusiv a informaţiilor de care dispune şi pe care le poate manipula elevul.

6
 La fiecare nivel al dezvoltării psihice a copilului există o vastă tipologie a gândirii şi o
plasare de nivel operativ foarte diversă. Se poate vorbi deci de o dezvoltare a inteligenţei şi o
tipologie a gândirii care este evidentă la nivelul de dezvoltare dintre 6-10 ani. În acest sens,
există variante de gândire concret-intuitivă, variante de gândire teoretică, variante de gândire
socială.
Dintre principalele caracteristici ale dezvoltării cognitive specifice acestei vârste,
reținem: gândirea este dominată de concret; perceperea lucrurilor este încă globală; este
perceput întregul încă nedescompus; lipsește dubla acțiune de disociere-recompunere;
comparația reușește pe contraste mari, stările intermediare fiind greu sau deloc sesizate;
domină operațiile concrete, legate de acțiuni obiectuale; apare ideea de invarianță, de
conservare (a cantității, masei, volumului); apare reversibilitatea, sub forma inversiunii si
compensării; puterea de deducție imediată este redusă; concretul imediat nu este depășit decât
din aproape în aproape, cu extinderi limitate și asociații locale; școlarul mic nu întrevede
alternative posibile; posibilul se suprapune realului.1
În perioada şcolară mică, operativitatea gândirii avansează de la planurile figural,
simbolic, semantic şi acţional, la nivelul unităţilor claselor, relaţiilor şi sistemelor şi ceva mai
lent la nivelul transformărilor şi implicaţiilor.
Operativitatea specifică a gândirii se organizează în grupări sau structuri de operaţii
(reguli) învăţate, destul de flexibile pentru a fi aplicate la situaţii foarte diverse şi destul de
unitare spre a constitui grupări sau structuri de operaţii distincte.
Aceste reguli operative sunt adevăraţi algoritmi ai activităţii intelectuale şi se pot grupa în
trei categorii:
 algoritmi de lucru sau de aplicare-rezolvare;
 algoritmi de identificare sau de recunoaştere a unor structuri, relaţii, tip de fenomene;
 algoritmi de control care implică grupări de reversibilităţi.
Orice algoritm al activităţii intelectuale este compus din paşi şi strategii. Paşii, expresii
ale celor mai elementare componente ale gândirii, reguli de operaţii - pot fi puţini (algoritmi
simpli), numeroşi, variaţi sau de acelaşi tip, ca în adunările sau scăderile cu numere mari.
Algoritmii complecşi conţin paşi numeroşi şi variaţi. În funcţie de strategiile implicate în
algoritmi, aceste pot fi lineare (ca în adunare şi scădere) sau ciclice (ca în înmulţirea şi
împărţirea cu numere mari).
Algoritmi de lucru, cum ar fi cei de adunare, scădere, înmulţire, împărţire, ai regulii de
trei simplă şi regulii de trei compusă, ai aflării suprafeţei dreptunghiului, triunghiului, sunt
implicaţi în rezolvările de probleme şi exerciţii aritmetice, sau geometrice. Algoritmii de
recunoaştere sunt specifici pentru situaţiile de identificare a datelor cunoscute ale unei
probleme aritmetice.
Algoritmii de control se utilizează în calculele aritmetice, în activităţi intelectuale, care se
supun unor reguli implicite (care trebuie respectate de fiecare dată) şi ale căror rezultate duc la
relaţii controlabile.
Algoritmii activităţilor specifice (pentru domeniul aritmeticii, geografiei, ştiinţelor
naturii) se însuşesc prin învăţare şi exerciţiu şi condensează cunoştinţele şi operaţiile valide
pentru un domeniu, ceea ce înseamnă că odată însuşiţi algoritmii, permit rezolvarea prin
efortul intelectual a forte numeroase situaţii-problemă. Învăţarea algoritmilor permite
aplicarea lor cu uşurinţă în rezolvarea de probleme pa care aceştia o generează prin utilizare.
Unii copii posedă algoritmi de lucru foarte bine consolidaţi, dar algoritmii de identificare
încă slab dezvoltaţi. Aceşti copii dau rezultate foarte bune la exerciţii (deoarece exerciţiile
indică prin semnele corespunzătoare operaţiile cerute), dar nu reuşesc să se descurce în cazul
1
după Roșu M., Didactica matematicii în învățământul primar, manual pentru Proiectul pentru Învățământul
Rural, București, 2006

7
problemelor, deoarece nu identifică uşor structurile operative solicitate. La copiii care posedă
algoritmi de identificare dezvoltaţi şi algoritmi de lucru încă slab dezvoltaţi, se remarcă
determinarea corectă a modului de rezolvare a problemei şi greşeli de calcul pe parcurs,
greşeli care alterează rezultatele şi care sunt adeseori trecute pe seama neatenţiei. Se poate
combina tipologia de mai sus şi cu starea operativă a algoritmilor de control.
Pe parcurs, între 6 şi 10/11 ani, operativitatea specifică devine tot mai complicată,
conţinutul problemelor fiind din ce în ce mai complex, fapt ce creează dificultăţi relativ mari
în rezolvarea lor.
Dar operativitatea nespecifică se dezvoltă nu numai pe seama operativităţii algoritmice
specifice, ci şi în alte situaţii. Există probleme care nu pot fi rezolvate la un moment dat prin
mijloacele cunoscute (algoritmii disponibili la nivelul de şcolarizare primar). Sesizarea
acestora creează un fel de interes şi o stare de incertitudine intelectuală specifică, care face ca
aceste situaţii problematice să stimuleze puternic dezvoltarea intelectuală.
Zeigarnik2 a studiat un alt aspect interesant. A dat spre rezolvare diferite tipuri de
probleme la două loturi de copii. Copiii din unul din loturi au fost întrerupţi înainte de a
termina lucrarea. Al doilea lot a dus la bun sfârşit tema (fără întrerupere). La interval de o
săptămână s-a cerut copiilor din cele două loturi să-şi amintească problemele efectuate. La
elevii cărora li s-a întrerupt activitatea de rezolvare mai bine redate.
Fenomenul Zeigarnik este dependent de gradul de interes, oboseală, intervalul de timp
care se scurge între întreruperea activităţii şi evocarea ei. Fenomenul ca atare pune în evidenţă
tensiunea legată de activitatea intelectuală, antrenarea sa în rezolvarea de probleme. Zeigarnik
l-a considerat ca un fel de cvasitrebuinţă.
Un aspect similar se manifestă în legătură cu situaţiile în care sunt contrariate cele
cunoscute. Astfel de situaţii se numesc de „disonanţă cognitivă”. Termenii „consonanţă” şi
„disonanţă” se referă la relaţiile care există între perechi de elemente (cunoştinţe) din punct de
vedere al aşteptării persoanei. La nivelul copilului de 9-10 ani disonanţa cognitivă devine o
situaţie de problematizare.
Dezvoltarea intelectuală nu se consumă numai prin rigorile lecţiilor şcolare. În contextul
vieţii de fiecare zi există o creştere a aptitudinilor intelectuale în genere şi o creştere a
tensiunii cunoştinţelor acumulate – cerinţe de coeziune între ele. Mai mult decât atât, ca şi în
cazul limbajului şi în cel al planului mintal se manifestă racordări ce dau structuri matriceale
complexe (de concepte, imagini, simboluri, scheme, algoritmi, reguli) ce exprimă funcţii
generative.
Spre sfârșitul micii școlarități se pot întâlni, evident diferențiat și individualizat,
manifestări ale stadiului preformal, simultan cu menținerea unor manifestări intelectuale
situate la nivelul operațiilor concrete. Caracteristicile acestui stadiu determină și variantele
metodologice destinate formării noțiunilor matematice. În acest sens, prioritate va avea nu
atât stadiul corespunzător vârstei, cât, mai ales, zona proximei dezvoltări a capacitaților
intelectuale ale elevilor.

1.2. Formarea reprezentărilor şi conceptelor matematice la școlarul mic

Rolul activităţii matematice în grădiniţă şi în ciclul primar este de a iniţia copilul în
procesul de matematizare, pentru a asigura înţelegerea unor modele uzuale ale realităţii,
având ca ipoteză de lucru specificul formării reprezentărilor matematice pe nivele de vârstă.
Procesul de matematizare trebuie conceput ca o succesiune de activităţi – observare,
deducere, concretizare, abstractizare – fiecare conducând la un anumit rezultat.

2
Bluma Wulfovna Zeigarnik (în limba rusă: Блюма Вульфовна Зейгарник) (9.11.1901-24.2.1988) a fost un
psiholog şi psihiatru sovietic care a descoperit efectul Zeigarnik şi a stabilit ca disciplină separată psihopatologia
experimentală. (cf. http://en.wikipedia.org/wiki/Bluma_Zeigarnik)

8
 De la acţiunea însoţită de cuvânt până la concept, procesul (J. Piaget, L. S. Vîgotski) se
desfăşoară în etape care se pot schematiza astfel:
• etapa contactului copil-obiecte: curiozitatea copilului declanşată de noutăţi îl face să
întârzie perceptiv asupra lor, să le observe;
• etapa de explorare acţională: copilul descoperă diverse atribute ale clasei de obiecte, iar
cunoaşterea analitică îl conduce la obţinerea unei sistematizări a calităţilor perceptive ale
mulţimii;
• etapa explicativă: copilul intuieşte şi numeşte relaţii între obiecte, clasifică, ordonează,
seriază şi observă echivalenţe cantitative;
• etapa de dobândire a conceptului desemnat prin cuvânt: cuvântul constituie o
esenţializare a tuturor datelor senzoriale şi a reprezentărilor şi are valoare de concentrat
informaţional cu privire la clasa de obiecte pe care o denumeşte (procesul se încheie după
vârsta de 11-12 ani).
În cazul noţiunii de mulţime, în primele trei etape, se formează abilităţile de identificare,
triere, sortare, clasificare, seriere, apreciere globală, ce conduc spre dobândirea conceptului.
Numărul şi numeraţia reprezintă abstracţiuni care se formează pe baza analizei
proprietăţilor spaţiale ale obiectelor şi a clasificărilor. Noţiunea de mulţime joacă un rol
unificator al conceptelor matematice, iar numărul apare ca proprietate numerică a mulţimii.
Fundamentale în formarea reprezentărilor numerelor sunt, după J. Piaget şi B. Inhelder,
operaţiile de clasificare - în grupe omogene şi neomogene, compararea grupelor de obiecte,
stabilirea asemănărilor şi deosebirilor și seriere.
Numărul este expresia unei caracteristici obiective a lucrurilor şi este o însuşire de grup.
Această caracteristică nu rezultă spontan din percepţia lucrurilor, dar analiza prin percepţie
constituie punctul de plecare.
În procesul de formare a numărului copilul traversează trei etape:
• senzorial-motrice (operare cu grupe de obiecte);
• operare cu relaţii cantitative pe planul reprezentărilor (operare cu numere concrete);
• înţelegerea raportului cantitativ ce caracterizează mulţimea (operare cu numere
abstracte).
Numărul, ca abstracţiune, ca însuşire de grup, apare într-un proces de îndepărtare a
tuturor celorlalte însuşiri ale mulţimii şi ale obiectelor ei; copilul reţine numai componenta
numerică şi generalizează însuşiri numerice desemnate verbal.
Numărul şi numeraţia sunt rezultatul analizei şi sintezei efectuate pe diverse nivele asupra
obiectelor. Numeraţia necesită o perfecţionare a mecanismelor analitico-sintetice implicate în
percepţie, reprezentare şi conceptualizare. Numai după ce percepţia global-sincretică a
realităţii este depăşită şi se ajunge la o percepere diferenţiată, apare posibilitatea constituirii
treptate a operaţiei numerice şi a generalizării numerice la nivelul formal de conceptualizare a
numărului natural.
Atunci când copilul ajunge să sesizeze raportul dintre mulţime şi unitate, numărul
dobândeşte caracter sintetic şi desemnează o proprietate de grup, ceea ce semnifică
dobândirea capacităţii de sinteză. În formarea unui număr sunt implicate atât analiza, în
activitatea practică cu obiecte din procesul numărării, cât şi sinteza, în reprezentarea mulţimii
ce înglobează obiectele numărate.
Reprezentarea numerică are caracter spaţial, componenta numerică fiind legată de
spaţialitate, în reprezentare dar şi în percepţie. Componenta spaţială sprijină reprezentarea
numerică şi o limitează datorită faptului că reprezentările, ca şi percepţiile, cuprind un spaţiu
limitat.
Constituirea percepţiei obiectuale şi categoriale (clasificare, ordonare) creează dificultăţi
în formarea unui alt mod de caracterizare a mulţimilor, care solicită ignorarea însuşirilor

9
variate ale obiectelor şi reţine numai proprietatea numerică. Aici apare rolul esenţial al
învăţării dirijate în scopul de a-l orienta şi angaja pe copil la o analiză şi sinteză numerică.
Conceptul de număr se consideră format dacă se dezvoltă raporturi reversibile de asociere
număr la cantitate şi invers, cantitate la număr, şi se realizează sinteza şirului numeric. Copilul
interiorizează operaţia de numărare spre 6-7 ani, când numără numai cu privirea obiectele
care alcătuiesc o anumită grupare. Are loc un proces de transpunere a operaţiei externe în
operaţie internă, adică o interiorizare a acţiunii externe, şi se dobândeşte numărul la nivel
formal. Este pregătit acum contactul perceptiv al copilului cu o nouă noţiune, cea de operaţie
aritmetică. Piaget caracterizează operaţia aritmetică drept un „act de gândire ce este pregătit
de coordonări senzorio-motrice şi de reglările reprezentative preoperatorii”3
Cunoaşterea şi înţelegerea procesului de formare, pe etape, a reprezentărilor şi
conceptelor matematice generează cerinţe de ordin psihopedagogic care se cer respectate în
conceperea actului didactic:
• orice achiziţie matematică să fie dobândită de copil prin acţiune însoţită de cuvânt;
• copilul să beneficieze de o experienţă concretă variată şi ordonată, în sensul
implicaţiilor matematice;
• situaţiile de învăţare trebuie să favorizeze operaţiile mentale, copilul amplificându-şi
experienţa cognitivă;
• dobândirea unei anume structuri matematice să fie rezultatul unor acţiuni concrete cu
obiecte, imagini sau simboluri, pentru acelaşi conţinut matematic;
• dobândirea reprezentărilor conceptuale să decurgă din acţiunea copilului asupra
obiectelor, spre a favoriza reversibilitatea şi interiorizarea operaţiei;
• învăţarea să respecte caracterul integrativ al structurilor, urmărindu-se transferul vertical
între nivelele de vârstă şi logica formării conceptelor;
• acţiunile de manipulare şi cele ludice să conducă treptat spre simbolizare.
Formarea noţiunii matematice necesită relevarea, compararea şi reunirea mai multor
caracteristici precum: numărul obiectelor într-o mulţime, relaţiile cantitative între mulţimi
pentru a determina procesele activităţii perceptive obiectuale şi a celei mentale, necesare
pentru formarea noţiunilor corespunzătoare.
Deci, pentru a-şi forma reprezentări conceptuale corecte, copilul trebuie să-şi însuşească
procedee de activitate mentală cu ajutorul cărora se realizează sinteza caracteristicilor unei
anumite clase de obiecte, căci operaţiile mentale corespunzătoare şi structurile cognitive
(reprezentările şi conceptele) rezultă din acţiunile practice, se fixează în cuvinte şi în
operaţiile cu cuvinte şi sunt orientate prin scopul şi condiţiile activităţii practice.4

Aplicații
1. Enumerați și descrieți pe scurt 5 dintre principalele caracteristici ale dezvoltării
cognitive specifice vârstei școlare mici.
2. Care sunt, în opinia dvs., primele 3 repere orientative, ca importanță, în predarea-
învățarea conceptelor matematice în clasele I-IV? Argumentați răspunsul.
3. Care sunt tipurile dominante de activități pe care le desfășoară învățătorul la
matematică, în clasele I și a II-a?

3
Piaget, J.: Construcţia realului la copil (trad.), E.D.P., Bucureşti, 1976
4
Galperin, P. I: Psihologia gândirii şi teoria formării în etape a acţiunilor mentale, în Studii asupra gândirii în
psihologia sovietică (trad.), E.D.P., Bucureşti, 1970

10
 CAPITOLUL 2: Relaţia între curriculum şi proiectarea didactică

2.1. Structura programei şcolare

Programa școlară este un document oficial, reglator, a cărui parcurgere integrală în
procesul de învățare este obligatorie. Programa şcolară descrie oferta educaţională a unei
anumite discipline pentru un parcurs şcolar determinat.
Structura programei şcolare la matematică este următoarea: o notă de prezentare,
obiective-cadru, obiective de referinţă, exemple de activităţi de învăţare, conţinuturi ale
învăţării şi standarde curriculare de performanţă.
Nota de prezentare descrie parcursul obiectului de studiu respectiv, argumentează,
structura didactică adoptată, sintetizează o serie de recomandări considerate semnificative de
către autorii programei.
Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi complexitate. Ele se
referă la formarea unor capacităţi şi atitudini specifice disciplinei şi sunt urmărite de-a lungul
mai multor ani de studiu.
Obiectivele de referinţă specifică rezultatele aşteptate ale învăţării şi urmăresc progresia
în achiziţia de competenţe şi de cunoştinţe de la un an de studiu la altul.
Acest mod de a concepe obiectivele conţinute în programă are următoarele avantaje:
- oferă o imagine sintetică asupra domeniului de cunoaştere modelat prin intermediul
didacticii obiectului de învăţământ avut în vedere;
- asigură evidenţierea unei dezvoltări progresive în achiziţia de competenţe şi capacităţi
de la un de studiu la altul;
- reprezintă un instrument conceptual care, utilizat corect la nivelul evaluării, oferă o
hartă clară a evoluţiei capacităţilor copilului şi posibilitatea stimulării formative a acelor
competenţe insuficient formate şi dezvoltate în cazul fiecărui elev în parte.
- creează premisele pentru centrarea actului didactic pe aspectele formative ale predării-
învăţării şi nu pe transmiterea de informaţii.
Exemplele de activităţi de învăţare propun modalităţi de organizare a activităţii în
clasă. Pentru realizarea obiectivelor propuse pot fi organizate diferite tipuri de activităţi de
învăţare. Programa oferă cel puţin un exemplu de astfel de activităţi pentru fiecare
obiectiv de referinţă în parte. Exemplele de activităţi de învăţare sunt construite astfel încât să
pornească de la experienţa concretă a elevului şi să se integreze unor strategii didactice
adecvate contextelor variate de învăţare.
Conţinuturile sunt mijloace prin care se urmăreşte atingerea obiectivelor cadru şi de
referinţă propuse. Unităţile de conţinut sunt organizate fie tematic, fie în conformitate cu
domeniile constitutive ale diverselor obiecte de studiu.
Standardele curriculare de performanţă sunt standarde naţionale, absolut necesare în
condiţiile introducerii unei oferte educaţionale diversificate, concretizate în existenţa unor
planuri-cadru de învăţământ, a unor noi programe şcolare şi a manualelor alternative. Ele
reprezintă, pentru toţi elevii, un sistem de referinţă comun şi echivalent, vizând sfârşitul unei
trepte de şcolaritate.
Standardele curriculare de performanţă sunt criterii de evaluare a calităţii procesului de
învăţare. În termeni concreţi, standardele constituie specificări de performanţă vizând
cunoştinţele, competenţele şi comportamentele stabilite prin curriculum. Standardele permit
evidenţierea progresului realizat de elevi la de la o treaptă de şcolaritate la alta. Ele sunt
exprimate simplu, sintetic şi inteligibil pentru toţi agenţii educaţionali şi reprezintă baza de
plecare pentru elaborarea descriptorilor de performanţă, respectiv a criteriilor de notare.

Aplicații
1. Precizați obiectivele cadru al învățării matematicii în clasele I-IV.

11
 2. Care dintre conținuturile armatoare sunt prevăzute în curriculum-ul nucleu pentru
clasa I? Dar la clasa a III-a?

a. numere naturale de la 0 la 100;

b. fracții;
c. adunarea si scăderea numerelor naturale în concentrul 0-30, fără trecere peste
ordin;
d. înmulțirea numerelor naturale în concentrul 0-100;
e. figuri geometrice: triunghi, dreptunghi, pătrat, cerc?
3. De ce credeți ca numărul de obiective de referință subsumate obiectivului cadru II sunt
mai numeroase la clasele I și a II-a?
4. Studiaţi planul cadru pentru învăţământul primar şi calculaţi ponderea acordată
matematicii (procentual).

2.2. Proiectarea didactică, demers educativ coerent de transpunere a paradigmei

curriculare în activitatea didactică
Elementul central în realizarea proiectării didactice este programa şcolară. Ea reprezintă
un document reglator în sensul că stabileşte obiective, adică ţintele ce urmează a fi atinse, prin
intermediul actului didactic. Programa şcolară nu este tabla de materii a manualului şi nici un
element de îngrădire pentru învăţător.
Proiectarea demersului didactic presupune:
- lectura programei;
- planificarea calendaristică;
- proiectarea secvenţială (a unităţilor de învăţare sau a lecţiilor).
Programa se citeşte pe orizontală, în succesiunea de mai jos:
obiectiv obiective de conţinuturi activităţi de
cadru referinţă învăţare
Fiecărui obiectiv cadru îi sunt asociate unul, sau mai multe obiective de referinţă.
Atingerea obiectivelor de referinţă se realizează cu ajutorul unităţilor de conţinut (care se
regăsesc în ultima parte a programei). Învăţătorul va selecta din lista de conţinuturi acele
unităţi de conţinut care mijlocesc atingerea obiectivelor. Învăţătorul poate opta pentru
folosirea unora dintre activităţile recomandate prin programă sau poate construi activităţi
proprii (exemplele din programă au caracter orientativ, de sugestii şi nu implică
obligativitatea utilizării numai a acestora în activitatea didactică).
In contextul noului curriculum, planificarea calendaristică este un document administrativ
care asociază într-un mod personalizat elemente ale programei (obiective de referinţă şi
conţinuturi) cu alocarea de timp considerată optimă de către învăţător pe parcursul unui
semestru, respectiv an şcolar.
În elaborarea planificărilor, recomandăm parcurgerea următoarelor etape:
1. Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referinţă şi conţinuturi;
2. Împărţirea pe unităţi de învăţare;
3. Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare;
4. Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare conţinut, în concordanţă cu
obiectivele de referinţă vizate.
Întregul cuprins al planificării are valoare orientativă, eventualele modificări determinate
de aplicarea efectivă la clasă putând fi consemnate în rubrica „Observaţii”.
Planificările anuale pot fi întocmite pornind de la următoarea rubricaţie:
Unitatea de Obiective de Conţinuturi Număr de ore Săpt. (data) Obs.
învăţare referinţă alocate

12
 2.3. Conceptul de unitate de învăţare. Proiectarea unei unităţi de învăţare
O unitate de învăţare reprezintă o structură didactică deschisă şi flexibilă care are
următoarele caracteristici:
 determină formarea unui comportament specific prin integrarea unor obiective de
referinţă
 este unitară din punct de vedere tematic
 se desfăşoară în mod continuu într-o perioadă de timp
 se finalizează prin evaluare.
Realizarea unei unităţi de învăţare impune un demers didactic proiectat de fiecare
învăţător.
Alocarea timpului afectat unei unităţi de învăţare se face prin planificarea anuală.
Metodologia de proiectare a unei unităţi de învăţare constă într-o succesiune de etape,
înlănţuite logic, în vederea atingerii obiectivelor de referinţă. Etapele proiectării sunt aceleaşi
oricare ar fi unitatea de învăţare vizată.
Proiectarea unei unităţi de învăţare se recomandă a fi făcută ţinând seama de următoarele:
 centrarea demersului didactic pe obiective (nu pe conţinuturi);
 implicarea în proiectare a următorilor factori:
o obiective de referinţă (de ce?)
o conţinuturi (ce?)
o activităţi de învăţare (cum?)
o evaluare - descriptori de performanţă (cât?)
o resurse (cu ce?)

De ce voi Ce voi Cu ce Cum Cum voi şti dacă

face? face? voi voi s-a realizat ce
face? face? trebuia?

Precizarea Alegerea Analiza Elaborarea Evaluare

obiectivelor conţinuturilor resurselor strategiei

Considerăm că, pentru proiectarea unităţii de învăţare, trebuie să se pornească de la

următoarea schemă de generare:

Unitatea de învăţare (titlul)............................

Conţinuturi OR 5 Activităţi de Demers instructiv- Resurse Evaluare

învăţare educativ

Conținuturile sunt cele prevăzute de programă (și doar acelea!).

Activitățile de învățare pot fi cele din programă, sau pot fi adaptări, dezvoltări, prelucrări,
completări, adăugări etc. ale acestora.
Demersul instructiv educativ va preciza strategiile didactice utilizate în procesul instructiv-
educativ pentru atingerea obiectivelor stabilite, evidențiind cu precădere metodele de lucru folosite.

5
Se va trece numărul obiectivelor de referință (OR) din programă

13
 Resursele cuprind resurse materiale – materiale și didactice mijloace, manuale, texte auxiliare
(culegeri, antologii, enciclopedii, tabele matematice, hărţi etc.), mijloace audio-video etc., spaţiul în
care se desfăşoară activitatea, și timpul alocat, precum și resursele umane (elevul cu
personalitatea sa, învăţătorul cu experienţa sa, influenţele comunităţii etc.).
Învăţătorul va alătura fiecărui obiectiv sau grup de obiective, acele resurse pe care le consideră
necesare pentru conceperea strategiei şi realizarea demersului didactic.
Deşi denumirea şi alocarea de timp pentru unităţile de învăţare se stabileşte prin
planificare, este recomandabil ca proiectele complete ale unităţilor de învăţare să se realizeze
ritmic pe parcursul anului şcolar.
În tabelul care sintetizează proiectarea unităţii de învăţare, prin linii orizontale (punctate)
se poate reprezenta spaţiul de delimitare al unei ore de curs: el poate cuprinde conţinutul
lecţiei, obiectivele de referinţă la care se raportează, demersul didactic specific, precum şi
resursele necesare desfăşurării în bune condiţii a lecţiei. Uneori, în cuprinsul spaţiului
delimitat pentru o oră, pot apărea şi specificaţii de evaluare.
Totodată, la finalul unităţii de învăţare este prevăzută o oră de evaluare. Rubrica de
evaluare va cuprinde tipul de instrumente aplicate la clasă.
Toate programele de matematică au prevăzute conţinuturi şi obiective de referinţă
marcate cu “ * “ şi cu literă italică.
Pentru toate disciplinele din planul de învăţământ semnificaţia conţinuturilor/ obiectivelor
marcate în programe trebuie înţeleasă în legătură cu plaja orară. În urma deciziei asupra
tipului de curriculum ales se va completa schema orară.
Planul cadru de învăţământ pentru clasele I-IV prevede pentru matematică 3-4 ore de curs
pe săptămână.
Dacă s-a optat pentru alegerea a 3 ore de matematică, se va parcurge doar curriculumul
nucleu.
În cazul în care s-a optat pentru alegerea a 4 ore de matematică, opţiune posibilă conform
planului cadru, învăţătorul poate parcurge doar curriculumul nucleu (dacă opţiunea este
pentru aprofundare) sau curriculum extins (dacă opţiunea este pentru extindere), care cuprinde
şi conţinuturile/obiectivele marcate în programă cu asterisc, respectiv cu caractere italice.
Devine astfel evidentă utilitatea şi necesitatea consultării orientative a programei clasei
anterioare şi a programei clasei următoare, pentru a proiecta activităţi de învăţare adecvate
programei clasei respective.

2.4. Etapele proiectării demersului didactic

Construcţia curriculară avută în vedere pentru realizarea noilor programe necesită o
anumită structurare a demersului de proiectare. Centrarea pe formarea unor deprinderi şi
capacităţi solicită organizarea unei învăţări preponderent de tip inductiv, ceea ce presupune
parcurgerea în învăţare a următoarelor etape:
1. Familiarizarea
Această etapă vizează introducerea unui nou conţinut noţional prin intermediul unor
situaţii problemă. Rezolvarea situaţiilor - problemă solicită utilizarea unor concepte, tehnici
de lucru şi deprinderi anterior formate, dar sarcinile de lucru deplasează accentul spre
descoperirea unor noi noţiuni şi procedee de lucru. În acest mod, elevul descoperă elementele
noi de conţinut ca răspuns la sarcinile propuse, se familiarizează cu procedurile specifice de
calcul, cu modalitatea de verbalizare a răspunsului. Acest tip de demers didactic dezvoltă la
elevi, pe de o parte, o atitudine activă, de căutare şi colectare de informaţii în situaţii concrete,
elevul fiind pus în situaţia să acţioneze pentru rezolvarea sarcinilor de lucru, iar pe de altă
parte, o atitudine reflexivă şi pragmatică. Cum pot face asta? şi De ce să fac aşa? sunt
întrebări pe care activităţile de învăţare propuse trebuie să şi le genereze şi răspunsul să poată
fi găsit prin efort propriu de observare, analiză, comparare şi căutare a unor noi modalităţi de
rezolvare.

14
 În această etapă, rolul învăţătorului este de a dirija învăţarea, de a preciza într-un limbaj
simplu etapele de parcurs pentru rezolvarea sarcinilor date, de a provoca şi menţine interesul
elevilor pe tot parcursul activităţii pentru ca aceştia să găsească soluţiile prin efort propriu
dirijat.
Învăţarea se realizează printr-o succesiune de sarcini de lucru, concepute gradat, prin
intermediul cărora elevul descoperă şi se familiarizează cu noul conţinut. Învăţarea activă
devine efectivă, elevul descoperă noul conţinut ca răspuns la sarcinile date şi nu printr-un
demers expozitiv realizat de către învăţător.
Forme de organizare: de preferat, activitate individuală sau de grup dirijată/semidirijată
de către învăţător/învăţător, joc de rol, manipulare obiectuală.
2. Structurarea noţională
Elevii analizează rezultatele activităţii desfăşurate în etapa anterioară şi tehnicile folosite
precum şi noţiunile noi apărute. Ei îşi sistematizează progresiv propriile proceduri de acţiune,
îşi consolidează competenţele operatorii, identifică legături între noţiuni prin conversaţie
euristică. Acest proces de sinteză se poate desfăşura, - în funcţie de nivelul clasei şi de vârstă -
dirijat la ciclul primar, semidirijat sau independent la ciclul gimnazial.
În această etapă, rezolvarea de probleme are ca utilizarea unor concepte în situaţii cât mai
variate, rafinarea unor tehnici operatorii sau algoritmizarea unor procedee de lucru. Elevii
sunt antrenaţi în activităţi care solicită precizarea modului în care au obţinut informaţii
relevante, şi modul în care pot fi relaţionate acestea. Comunicarea modului în care elevii au
judecat o problemă, formularea de judecăţi deductive pe enunţuri prezentate în forme variate:
imagini, diagrame, tabele, text sunt sarcini semnificative pentru realizarea sistematizării şi
structurării noţionale.
Forme de organizare: de preferat, activitate individuală sau de grup dirijată/semidirijată.
3. Aplicarea şi exersarea direcţionată
Exersarea direcţionată oferă oportunităţi de antrenament, consolidare şi dezvoltare a
capacităţilor de rezolvare de probleme. Intervenţia pedagogică este centrată pe întărirea unor
tehnici, proceduri şi metode de lucru, pune accent pe dezvoltarea capacităţii de a reflecta
asupra unui demers, favorizează formarea automatismelor de calcul.
Exerciţii complementare favorizează individualizarea învăţării (adică adaptarea
demersului didactic prin organizarea de activităţi de recuperare şi de dezvoltare).
Evaluarea formativă permite formularea de judecăţi în legătură cu nivelul achiziţiilor
elevilor, dar şi a autonomiei personale, a capacităţii de autoevaluare.
Formă de organizare: de preferat, activitate individuală independentă diferenţiată.
Necesitatea proiectării activităţilor didactice pe unităţi de învăţare este o consecinţă a
modelului prezentat anterior. Acest model este centrat pe formarea unor capacităţi
cognitive/operatorii şi pe structurarea unor noţiuni.
În aceste condiţii, este esenţială existenţa unei viziuni educaţionale unitare pe o perioadă
mai mare de timp decât ora tradiţională. Din acest motiv, proiectarea activităţilor didactice
trebuie realizată într-o structură care este coerentă din punctul de vedere al obiectivelor de
referinţă, este unitară din punct de vedere tematic şi permite feed-back prin evaluare eficientă
a achiziţiilor comportamentale/ operatorii exersate pe o perioadă determinată de timp în
contextul specific acestei structuri.
Pentru a identifica unităţile de învăţare, trebuie să avem în vedere principalele
caracteristici ale acestora, şi anume:
 unitate (de conţinuturi);
 coerenţă (a obiectivelor);
 continuitate (în timp);
 finalizare (prin evaluare).

15
 Practic, alegerea unităţilor de învăţare se poate realiza urmărind unul dintre algoritmii
descrişi mai jos.
Algoritmul 1
1. Identificăm conţinuturi unitare din punct de vedere tematic
2. Asociem obiective de referinţă care pot fi atinse prin aceste conţinuturi
3. Adăugăm conţinuturi sau/şi renunţăm la unele conţinuturi alese, după criteriul
relevanţei în raport cu obiectivul identificat
4. Corelăm conţinuturile selectate şi cu alte obiective de referinţă (asociate diverselor
obiective cadru)
În cazul în care adoptăm acest algoritm, putem preciza în rubrica “Conţinuturi” din
planificare, pe cele selectate din programă.
Algoritmul 2
Acest algoritm utilizează matricea de asociere dintre obiectivele de referinţă şi
conţinuturile programei; matricea evidenţiază legăturile explicite (evidente, directe, cauzale)
marcate cu „X” şi legăturile implicite (mai puţin evidente, indirecte, deduse) marcate cu „O”.
Matricea se poate completa în urma citirii atente şi a interpretării personale a programei,
deoarece evidenţierea unora dintre legături se poate face doar prin imaginarea activităţilor ce
urmează a fi desfăşurate la clasă. În acest sens este utilă lecturarea exemplelor de activităţi de
învăţare din programă.
Se constată că primul mod de grupare deplasează accentul de la fragmentarea pe tipuri de
calcul şi concentre mici, la algoritmul de calcul, algoritm care se păstrează indiferent de
concentrul în care se lucrează. Acest mod de conducere a învăţării are şi avantajul că
exersează deprinderile de calcul pe exemple variate şi nu conduce la învăţarea prin memorare.
Pentru a contura mai bine unitatea de învăţare, este indicat ca, după parcurgerea paşilor
din unul din algoritmii precedenți, să răspundem la următoarele întrebări:
 asigură conţinuturile alese unitate tematică?
 este respectată logica internă a disciplinei?
 se pot parcurge conţinuturile într-un timp optim, de 6-8 ore, la clasă?
 obiectivele pot fi atinse prin parcurgerea conţinuturilor?
 este edificatoare evaluarea făcută în urma parcurgerii acestor conţinuturi?
 sunt şi alte conţinuturi care ar putea fi incluse în această unitate de învăţare respectând
condiţiile anterioare?
 sunt avute în vedere obiective de referinţă corespunzătoare tuturor obiectivelor cadru?
Câteva întrebări şi răspunsuri
 Cum procedăm dacă nu ne putem încadra în timpul alocat ?
În cazul în care timpul estimat pentru unele activităţi de învăţare s-a dovedit nerealist,
învăţătorul poate să regândească alocarea de timp pentru activităţile care urmează, poate să
refacă proiectarea întregii unităţi (prevăzând eventual mai puţine obiecte de referinţă şi alte
activităţi de învăţare) sau poate utiliza orele la dispoziţia învăţătorului din planificarea anuală.
În această ultimă situaţie, rubrica de observaţii din planificarea anuală îşi dovedeşte utilitatea.
 Cum utilizăm manualul?
Manualul reprezintă o resursă importantă, ce trebuie folosită ori de câte ori este posibil.
Exemplele, tabelele, unele sarcini de lucru se pot găsi în manuale, ceea ce conduce la o
importantă economie de timp. În utilizarea manualului, este posibil să constataţi existenţa
unor neconcordanţe între aceasta şi traseul educaţional propus de dumneavoastră. De
exemplu, inversarea unor conţinuturi prin gruparea în unităţi de învăţare după alte criterii
decât cele ale autorilor manualului poate conduce la imposibilitatea utilizării aplicaţiilor pro-
puse de autori. În acest caz, trebuie utilizate la clasă şi alte resurse auxiliare.
În practică, s-a dovedit că unele manuale prezintă conţinuturi care nu sunt în concordanţă
cu programele în vigoare. Consultaţi lista de conţinuturi şi obiectivele de referinţă din

16
programă; utilizarea pentru proiectare doar a manualului poate conduce la o încărcare
artificială cu conţinuturi.
Facem observaţia că în condiţiile noului curriculum, lectura manualului nu mai este în
mod obligatoriu liniară. Programa trebuie parcursă în mod necesar de către toţi, manualul însă
se pliază unei citiri personale şi adaptate (vezi schema următoare).
 Cum formulăm activităţile de învăţare?
Este important ca activităţile de învăţare să fie formulate în termeni de comportamente
asociate unor obiective de referinţă vizate în unitatea de învăţare şi nu în termeni de
conţinuturi. În acest mod se accentuează încă din etapa de proiectare centrarea demersului de
învăţare pe ceea ce face elevul şi nu doar pe ceea ce trebuie să ştie.
 Cum putem şti dacă activităţile de învăţare şi-au atins scopul?
Este util să existe forme de evaluare ale activităţilor de învăţare; această evaluare,
centrată pe proces (modul în care elevul se comportă), reprezintă evaluarea formativă.
În evaluarea activităţilor de învăţare putem avea în vedere următoarele repere de ordin
comportamental şi atitudinal, care reprezintă criterii de evaluare în observarea sistematică a
elevilor: modalitatea de colaborare din cadrul grupului pentru a rezolva sarcina; explicarea
modului de lucru; modul de comunicare şi validitatea răspunsului; optimizarea
metodei(numărul de paşi parcurşi în rezolvare, eficienţa procedurilor de lucru găsite);
aplicarea în alte situaţii de învăţare.
 Care este rolul învăţătorului în proiectarea şi realizarea demersului didactic?
Din modul în care este concepută şi înţeleasă unitatea de învăţare, dobândirea de către
elev a comportamentelor centrate pe obiectivele de referinţă solicită din partea învăţătorului o
atentă proiectare şi conducere a învăţării. Din aceste considerente, accentul se mută de la
comunicarea de informaţii spre organizarea şi dirijarea activităţii elevilor.
 Cum se identifică obiectele de referinţă specifice unei unităţi de învăţare?
Teoretic, proiectarea unităţii de învăţare trebuie să înceapă cu fixarea unor obiective de
referinţă, urmată de identificarea conţinuturilor prin care acesta se poate atinge şi de gruparea
acestor conţinuturi prin care acesta se poate atinge şi de gruparea acestor conţinuturi astfel
încât să existe unitate tematică. În această situaţie, obiectivele de referinţă specifice unităţii de
învăţare sunt de la început precizate.
În practică, s-a dovedit că proiectarea unităţilor de învăţare se face de regulă dinspre
conţinuturi spre obiective. În această situaţie, este recomandabil să avem permanent în atenţie
întrebările: “ce trebuie să ştie elevul?” şi “de ce trebuie să ştie elevul un anumit lucru?”.
În practică, este posibil ca anumite obiective de referinţă din programă să nu fie realizate
(în termeni operaţionali) de către toţi elevii clasei sau să nu poată fi dovedite comportamental.
În acest caz, învăţătorul este obligat să organizeze activităţi de învăţare corespunzătoare,
adecvate situaţiei concrete din clasă.
De exemplu, dacă se organizează activităţi de învăţare care solicită utilizarea celor patru
operaţii cu numere naturale, dar în clasă există elevi care au dificultăţi în efectuarea
înmulţirilor:
- elevii pot păstra la îndemână un tabel cu tabla înmulţirii;
- elevii pot folosi un calculator de buzunar;
- elevii pot folosi alte procedee prin care se deduce rezultatul înmulţirii.
În acest fel, este depăşită dificultatea de calcul, iar activitatea de învăţare se poate
desfăşura şi se pot realiza obiectivele de referinţă vizate.

Aplicații
1. Elaborați câte o listă cu titluri de unități de învățare pentru fiecare clasă. Alocați
numărul de ore corespunzător fiecăreia. Acoperă acest număr totalul acordat în planul
de învățământ?

17
Tema nr. 1
1. Elaboraţi cel puţin câte două obiective operaţionale pentru fiecare obiectiv de referinţă
din programa fiecărei clase.
2. Realizați, la alegere, câte un proiect al unei unități de învățare pentru matematică, la
fiecare clasă.
3. Realizați un proiect de lecție, la alegere, dintr-o unitate de învățare proiectată anterior.

CAPITOLUL 3: Metode de învăţământ utilizate la matematică

3.1. Metode utilizate la matematică

Explicaţia – metodă verbală de asimilare a cunoştinţelor prin care se progresează în
cunoaştere, oferind un model descriptiv la nivelul relaţiilor.
Pentru a fi eficientă, explicaţia, ca metodă de învăţământ specifică în cadrul activităţilor
matematice, trebuie să aibă următoarele caracteristici:
• să favorizeze înţelegerea unui aspect din realitate;
• să justifice o idee pe bază de argumente, adresându-se direct raţiunii, antrenând
operaţiile gândirii (analiza, clasificarea, discriminarea);
• să înlesnească dobândirea de cunoştinţe, a unor tehnici de acţiune;
• să respecte rigurozitatea logică a cunoştinţelor adaptate pe nivel de vârstă;
• să aibă un rol concluziv, dar şi anticipativ;
• să influenţeze pozitiv resursele afectiv-emoţionale ale copiilor.
În utilizarea eficientă a acestei metode se cer respectate următoarele cerinţe:
• să fie precisă, concentrând atenţia copiilor asupra unui anume aspect;
• să fie corectă din punct de vedere matematic;
• să fie accesibilă, adică adaptată nivelului experienţei lingvistice şi cognitive a copiilor;
• să fie concisă.
Dacă explicaţia, ca metodă, este corect aplicată, ea îşi pune în valoare caracteristicile, iar
copiii găsesc în explicaţie un model de raţionament matematic, de vorbire, un model de
abordare a unei situaţii-problemă, şi astfel ei înţeleg mai bine ideile ce li se comunică.
La nivelul activităţilor matematice, explicaţia este folosită atât de învăţător, cât şi de
copii. Învăţătorul: explică procedeul de lucru; explică termenii matematici prin care se
verbalizează acţiunea; explică modul de utilizare a mijloacelor didactice; explică reguli de joc
şi sarcini de lucru. Elevul: explică modul în care a acţionat (motivează); explică soluţiile
găsite în rezolvarea sarcinii didactice, folosind limbajul matematic.
Explicaţia însoţeşte întotdeauna demonstraţia şi o susţine. În cursul explicaţiei se pot face
întreruperi, cu scopul de a formula şi adresa întrebări copiilor, prin care să se testeze gradul de
receptare şi înţelegere a celor explicate, dar întreruperile trebuie să fie de scurtă durată, pentru
a nu rupe firul logic al demersului susţinut.
Metoda explicaţiei se regăseşte în secvenţele didactice ale diverselor tipuri de activităţi.
Demonstraţia – este metoda învăţării pe baza contactului cu materialul intuitiv, contact
prin care se obţine reflectarea obiectului învăţării la nivelul percepţiei şi reprezentării.
Demonstraţia este una din metodele de bază în activităţile matematice şi valorifică
noutatea cunoştinţelor şi a situaţiilor de învăţare. Ca metodă intuitivă, ea este dominantă în
activităţile de dobândire de cunoştinţe şi valorifică caracterul activ, concret senzorial al
percepţiei copilului. O situaţie matematică nouă, un procedeu nou de lucru vor fi
demonstrate şi explicate de învăţător. Nivelul de cunoştinţe al copiilor şi vârsta acestora
determină raportul optim dintre demonstraţie şi explicaţie. Eficienţa demonstraţiei, ca metodă,
este sporită dacă sunt respectate anumite cerinţe de ordin psihopedagogic: demonstraţia
trebuie să se sprijine pe diferite materiale didactice demonstrative ca substitute ale realităţii,

18
în măsură să reprezinte o susţinere figurativă, indispensabilă gândirii concrete a copilului,
noţiunile fiind prezentate în mod intuitiv prin experienţe concret-senzoriale; demonstraţia
trebuie să respecte succesiunea logică a etapelor de învăţare a unei noţiuni sau acţiuni;
demonstraţia trebuie să păstreze proporţia corectă în raport cu explicaţia, funcţie de scopul
urmărit; demonstraţia trebuie să favorizeze învăţarea prin crearea motivaţiei specifice (trezi-
rea interesului).
Demonstraţia, ca metodă specifică învăţării matematicii la vârsta preşcolară, valorifică
funcţiile pedagogice ale materialului didactic. Astfel, demonstraţia se poate face cu:
 Material concret intuitiv (obiecte) – specific pentru începutul clasei I, folosindu-se în
activităţile de dobândire de cunoştinţe, dar şi în activităţi de consolidare şi verificare. La acest
nivel de vârstă, demonstraţia cu acest tip de material didactic contribuie la formarea
reprezentărilor corecte despre mulţimi, submulţimi, corespondenţă, număr.
 Material didactic structurat. Materialul confecţionat va fi demonstrativ (al
învăţătorului) şi distributiv (al elevilor), favorizând transferul de la acţiunea obiectuală la
reflectarea în plan mental a reprezentării.
Contactul senzorial cu materialul didactic structurat favorizează atât latura formativă, cât
şi pe cea informativă a învăţării perceptive. Acest material didactic trebuie să respecte cerinţe
pedagogice ca:
o adaptare la scop şi obiective;
o să asigure perceperea prin cât mai mulţi analizatori:
- formă stilizată;
- culoare corectă (conform realităţii);
- dimensiune adaptată necesităţilor cerute de demonstraţie;
o funcţionalitate (uşor de manipulat).
 Reprezentări iconice. Integrarea reprezentărilor iconice în demonstraţie realizează
saltul din planul acţiunii obiectuale (fază concretă, semiabstractă) în planul simbolic.
Obiectul, ca element al mulţimii, va fi prezentat pentru început prin imaginea sa desenată,
figurativ, pentru ca ulterior să fie reprezentat iconic (simbolic).
Există şi o formă aparte a demonstraţiei, care îşi datorează separarea de celelalte
sprijinirii ei pe mijloace tehnice. Motivarea folosirii mijloacelor tehnice este susținută de
argumentele următoare:
- redau realitatea cu mare fidelitate, atât în plan sonor, cât şi în plan vizual;
- pot surprinde aspecte care pe altă cale ar fi imposibil sau cel puţin foarte greu de redat;
- ele permit reluarea rapidă, ori de câte ori este nevoie;
- datorită ineditului pe care îl conţin şi chiar aspectului estetic pe care îl implică, ele sunt
mai atractive pentru elevi şi mai productive.
Cerinţele pe care le implică sunt: organizarea specială a spaţiului de desfăşurare -
alegerea judicioasă a momentului utilizării lor pentru a nu bruia activitatea elevului -
pregătirea pentru utilizarea şi întreţinerea în stare funcţională a dispozitivelor, materialelor,
aparaturii cuprinse în acest demers.6
Conversaţia – metodă de instruire cu ajutorul întrebărilor şi răspunsurilor în scopul
realizării unor sarcini şi situaţii de învăţare.
În raport cu obiectivele urmărite şi cu tipul de activitate în care este integrată,
conversaţia, ca metodă, are următoarele funcţii:7
• euristică, de valorificare a cunoştinţelor anterioare ale copiilor pe o nouă treaptă de
cunoaştere (conversaţie de tip euristic);
• de clarificare, de aprofundare a cunoştinţelor (conversaţia de aprofundare);

6
Cerghit I., Metode de învăţământ, Polirom, Iaşi, 2006
7
Idem

19
 • de consolidare şi sistematizare (conversaţia de consolidare);
• de verificare sau control (conversaţia de verificare).
Mecanismul conversaţiei constă într-o succesiune logică de întrebări. Întrebările trebuie
să păstreze o proporţie corectă între cele de tip reproductiv-cognitiv (care este, ce este, cine,
când) şi productiv-cognitive (în ce scop, cât, din ce cauză).
Ca metodă verbală, conversaţia contribuie operaţional la realizarea obiectivelor urmărite,
iar întrebările constituie instrumentul metodei ce trebuie să satisfacă următoarele cerinţe: să
respecte succesiunea logică a sarcinilor de învăţare; să stimuleze gândirea copilului orientând
atenţia spre elementele importante, dar neglijate, ale unei situaţii-problemă; să ajute copiii în
a-şi valorifica şi reorganiza propriile cunoştinţe, pentru a ajunge la noi structuri cognitive prin
întrebări ajutătoare, necesare rezolvării unor situaţii problematice; să fie clare, corecte,
precise; să nu sugereze răspunsurile; să nu supraestimeze capacitatea de explorare a copiilor,
respectând principiul „paşilor mici”.
Răspunsurile elevilor trebuie să fie: complete, să satisfacă cerinţele cuprinse în întrebare;
să dovedească înţelegerea cunoştinţelor matematice, să fie motivate; să fie formulate
independent.
Învăţătorul trebuie să creeze cât mai multe situaţii generatoare de întrebări şi căutări, să
dea posibilitatea copilului de a face o selecţie a posibilităţilor de lucru, să recurgă la
întrebări-problemă, să-i încurajeze pentru a formula ei înşişi întrebări, să pună probleme.
Întrebările de tipul: „Ce ai aici?, „Ce ai făcut?”, „De ce?” pun copiii în situaţia de a motiva
acţiunea şi astfel limbajul relevă conţinutul matematic al acţiunii obiectuale şi se realizează
schimbul de idei.
Conversaţia (dialogul) învăţător-elevi este considerată ca una dintre cele mai active şi mai
eficiente modalităţi de instrucţie şi educaţie.
Pedagogii contemporani caută să îmbunătăţească această metodă prin perfecţionarea
întrebărilor. Tipuri diferite de întrebări, sub raportul conţinutului şi al formulării lor,
orientează diferenţiat şi solicită la diferite nivele activităţile mintale. Întrebărilor cu funcţie
reproductivă sau reproductiv-cognitive, trebuie să le ia locul întrebările productiv-cognitive de
tipul: de ce?, cum?.
Didactica actuală preconizează o mai frecventă utilizare a problemelor (întrebărilor)
convergente (care îndeamnă la analize, comparaţii), divergente (care exersează gândirea pe
căi originale), precum şi a întrebărilor de evaluare (care solicită elevilor judecăţi proprii).
Metoda observării (observaţia) – constă din urmărirea sistematică de către elev a
obiectelor şi fenomenelor ce constituie conţinutul învăţării, în scopul surprinderii însuşirilor
semnificative ale acestora.
Ion Cerghit apreciază observarea ca una dintre metodele de învăţare prin cercetare şi
descoperire. Este practicată de elevi în forme mai simple sau complexe, în raport cu vârsta.8
Funcţia metodei nu este în primul rând una informativă, ci mai accentuată apare cea
formativă, adică de introducere a elevului în cercetarea ştiinţifică pe o cale simplă.
Dacă întâi elevul doar recunoaşte, descrie, analizează, progresiv, el trebuie învăţat să
explice cauzele, să interpreteze datele observate, să reprezinte grafic rezultatele, să arate dacă
corespund sau nu cu unele idei, să le aplice şi în alte situaţii, create prin analogie. Elevul
trebuie să-şi noteze, să-şi formuleze întrebări, deci să aibă un caiet de observaţie, putând face
uşor transferul la caietul de studiu.
Observaţia ştiinţifică însoţită de experiment atinge cote maxime în învăţarea matematicii.
Observaţia este o activitate perceptivă, intenţionată, orientată spre un scop, reglată prin
cunoştinţe, organizată şi condusă sistematic, conştient şi voluntar.

8
Cerghit I., Metode de învăţământ, Polirom., Iaşi, 2006

20
 Formularea unui scop în observaţie impune sarcina de a dirija atenţia copilului spre
sesizarea unor elemente esenţiale, astfel încât, treptat, reprezentările să se structureze, să se
clarifice şi să se fixeze. Prin scop este concentrată atenţia copilului spre observarea unor
anumite elemente şi sunt activizate mecanisme discriminative.
Observaţia, ca metodă, asigură baza intuitivă a cunoaşterii, asigură formarea de
reprezentări clare despre obiecte şi însuşirile caracteristice ale acestora. Îmbogăţirea bazei
senzoriale a copilului se realizează în mare măsură prin observaţie dirijată, copilul învaţă prin
explorare perceptivă, ce depinde în mare măsură de calitatea observaţiei.
Calitatea observaţiei poate fi sporită prin respectarea următoarelor condiţii: organizarea
unor condiţii materiale propice observaţiei; acordarea timpului necesar pentru observaţie;
dirijarea prin cuvânt (explicaţie, conversaţie); acordarea libertăţii de a pune întrebări în timpul
observaţiei; valorificarea cunoştinţelor obţinute prin observaţie; reluarea observării însoţite de
explicaţii, de câte ori se impune.
Observaţia, ca metodă, apare însoţită de explicaţie, ultima fiind elementul de dirijare a
observaţiei spre scopul propus.
Explicaţia, ca procedeu, are un rol deosebit în cadrul observaţiei, datorită faptului că prin
intermediul cuvântului: se stabileşte scopul observaţiei; sunt actualizate cunoştinţe şi integrate
în cadrul observativ; se explorează câmpul perceptiv, scoţându-se în evidenţă elementele
semnificative; se fixează şi se valorifică rezultatele observaţiei în activitatea (acţiunea) ce
asigură integrarea percepţiei; se introduc simbolurile verbale specifice limbajului matematic,
cu asigurarea unui raport corect între rigoare ştiinţifică şi accesibilitate.
Aceste aspecte ale limbajului constituie şi elemente de continuitate între ciclurile de
învăţământ preşcolar şi primar şi conduc la înţelegerea corectă a unor noţiuni. Din aceste
considerente, este necesar să se ţină cont de importanţa utilizării unui limbaj corect în cadrul
explicaţiei ce însoţeşte observaţia.
Funcţie de nivelul de vârstă şi de tipul de activitate, observaţia dirijată se regăseşte în
diferite secvenţe ale demersului didactic.
Exerciţiul – este o metodă ce are la bază acţiuni motrice şi intelectuale, efectuate în mod
conştient şi repetat, în scopul formării de priceperi şi deprinderi, al automatizării şi
interiorizării unor modalităţi de lucru de natură motrice sau mentală.
Prin acţiune exersată repetat, conştient şi sistematic, copilul dobândeşte o îndemânare, o
deprindere, iar folosirea ei în condiţii variate transformă deprinderea în pricepere. Ansamblul
deprinderilor şi priceperilor, dobândite şi exersate prin exerciţii în cadrul activităţilor
matematice, conduce la automatizarea şi interiorizarea lor, transformându-le treptat în
abilităţi.
La nivelul activităţilor matematice din grădiniţă, abilităţile se dobândesc prin acţiunea
directă cu obiecte şi exersează potenţialul senzorial şi perceptiv al copilului.
O acţiune poate fi considerată exerciţiu numai în condiţiile în care păstrează un caracter
algoritmic. Ea se finalizează cu formarea unor componente automatizate, a unor abilităţi deci,
ce vor putea fi aplicate în rezolvarea unor noi sarcini cu alt grad de complexitate.
Pentru ca un ansamblu de exerciţii să conducă la formarea unor abilităţi, acesta trebuie
să asigure copilului parcurgerea următoarelor etape9: familiarizarea cu acţiunea în ansamblul
ei, prin demonstraţie şi aplicaţii iniţiale; familiarizarea cu elementele componente ale
deprinderii (prin descompunerea şi efectuarea pe părţi a acţiunii); unificarea acestor elemente
într-un tot, asigurând organizarea sistemului; reglarea şi autocontrolul efectuării operaţiilor;
automatizarea şi perfectarea acţiunii, dobândirea abilităţii.
Cunoaşterea şi respectarea acestor etape de către învățător/învăţător favorizează:
consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor anterioare; amplificarea capacităţilor operatorii ale

9
Roşca, A., Zorgo, B., Aptitudinile, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1972

21
achiziţiilor prin aplicarea în situaţii noi; realizarea obiectivelor formative asociate
(psihomotrice, afective).
Pentru a asigura formarea de abilităţi matematice, ca finalităţi ale disciplinei, exerciţiul
trebuie să fie integrat într-un sistem, atât la nivelul unei abilităţi, dar şi la nivel de unitate
didactică.
Conceperea, organizarea şi proiectarea unui sistem de exerciţii în scopul dobândirii unei
abilităţi trebuie să asigure valorificarea funcţiilor exerciţiului10: formarea deprinderilor prin
acţiuni corect elaborate şi consolidate; adâncirea înţelegerii noţiunilor prin exersare în situaţii
noi; dezvoltarea operaţiilor mentale şi constituirea lor în structuri operaţionale; sporirea
capacităţii operatorii a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor şi transformarea lor în
abilităţi (operaţionalizarea achiziţiilor).
În cadrul activităţilor matematice, sistemul de exerciţii vizează, pentru început,
capacitatea de reproducere a achiziţiilor. Odată dobândite, abilităţile asigură prin exersare
caracterele reversibil şi asociativ ale operaţiei, iar exerciţiul devine astfel operaţional.
În conceperea unui sistem eficient de exerciţii, învăţătorul trebuie să ţină cont de
următoarele condiţii psiho-pedagogice, subordonate etapelor de formare a abilităţilor:
asigurarea succesiunii sistemice a exerciţiilor, respectând etapele de formare a unei noţiuni;
succesiunea progresivă prin eşalonarea lor după gradul de dificultate; aplicarea diferenţiată a
exerciţiilor, funcţie de particularităţile capacităţilor de învăţare; varietatea exerciţiilor prin
schimbarea formei, a modului de execuţie sau a materialului didactic; creşterea treptată a
gradului de independenţă a copiilor în executarea exerciţiilor (de la exerciţiul de imitaţie
dirijat, la exerciţiul de exemplificare semidirijat şi independent); repartizarea în timp a
exerciţiilor, în scopul sporirii eficienţei învăţării; asigurarea unei alternanţe raţionale între
exerciţiile motrice şi cele mentale, funcţie de nivelul de vârstă şi scopul urmărit.
Sistemul de exerciţii nu-şi poate atinge scopul formativ fără a acorda atenţia cuvenită
desfăşurării exerciţiilor ce formează ansamblul. Din acest motiv, este util pentru cadrul
didactic să reţină câteva aspecte pentru organizarea situaţiilor şi sarcinilor de învăţare.
El trebuie: să cunoască bine structura, valoarea şi limitele exerciţiului de executat; să
motiveze corect efectuarea repetată a unor exerciţii, precum şi performanţele de atins; să
explice şi să demonstreze modelul acţiunii; să creeze situaţii cât mai variate de exersare; să
aibă în vedere o ordonare a exerciţiilor, după complexitate şi grad de dificultate; să îmbine
procedeul execuţiei globale cu cel al fragmentării; să impună (precizeze) un ritm optim de
acţiune, cu unele verificări imediate, ca şi crearea unor posibilităţi de autocontrol.
După funcţiile pe care le îndeplinesc în formarea deprinderilor, exerciţiile sunt
imitative (domină funcţia normativă şi cea operaţională) şi de exemplificare (funcţiile
cognitivă şi formativă).
Exerciţiile de imitare. Orice exerciţiu nou din cadrul unui sistem de exerciţii este, pentru
început, de tip imitativ. Copiii imită, luând ca model exerciţiul învăţătorului, sunt îndrumaţi şi
corectaţi spre a evita greşelile şi procedeele incorecte. Învăţătorul urmăreşte modul de
îndeplinire a sarcinilor, insistă asupra fazelor şi a succesiunii etapelor exerciţiului, urmărind
modul cum copiii aplică îndrumările date.
Exerciţiile de exemplificare (de bază) asigură consolidarea unei deprinderi (priceperi,
abilităţi matematice) şi se regăsesc sub forma repetărilor succesive pe care le realizează copiii,
căutând să se apropie de model.
Exerciţiul se poate folosi în scopul de a consolida cunoştinţele însuşite anterior, de a
forma priceperi şi deprinderi, cât şi pentru a dezvolta capacităţile creatoare.
Exerciţiile pot fi de trei feluri: de antrenament; de bază; paralele.

10
Cerghit, I., Metode de învăţământ, Polirom, Iaşi, 2006

22
 De exemplu, pentru însuşirea adunării cu trecere peste ordin a numerelor formate din zeci
şi unităţi, după ce am demonstrat cu material intuitiv, după ce am făcut exerciţiile de calcul
oral, vom trece la exerciţiile de calcul scris. Vom propune spre rezolvare exerciţii cu adunări,
vom realiza evaluarea, observând în acest mod elevii care au greşit: acestea sunt exerciţii de
antrenament sau introductive. După ce suntem convinşi că toţi elevii au înţeles procedeul,
vom da elevilor exerciţii numeroase pentru formarea deprinderilor de calcul.
Pentru menţinerea acestor deprinderi, atunci când se trece mai departe la scăderea
numerelor naturale formate din zeci şi unităţi se vor da, pe lângă exerciţii de scădere, şi
exerciţii de adunare, sau exerciţii de efectuare a probei prin operaţia inversă. Acestea sunt
modele de exerciţii paralele.
Treptat, prin intermediul metodei exerciţiului, elevii trebuie să treacă de la o activitate
imitativă spre o activitate creatoare.
Lucrul cu manualul – este o metodă didactică în cadrul căreia învăţarea are ca sursă
esenţială şi ca instrument de formare a elevului cartea şcolară sau alte surse similare.
Finalitatea ei este dublă: dobândirea de către elevi a fondului perceptiv necesar înţelegerii;
capacitatea deprinderii de a utiliza cartea;
Lucrările de didactică o prezintă ca pe o metodă de bază de învăţare în clasele mici.
Totuşi apariţia manualelor alternative a dus la diminuarea lucrului cu manualul şi utilizarea
mai frecventă a surselor similare.
Lucrul cu cartea capătă valenţe active mai ales în etapa dobândirii cunoştinţelor, în
iniţierea în studiu independent, în documentaţie, ca punct de plecare în viitoarea cercetare. La
matematică lucrul cu cartea dă rezultate bune în aprofundarea, repetarea şi sistematizarea
cunoştinţelor.
Problematizarea - reprezintă una dintre cele mai utile metode, prin potenţialul ei euristic
şi activizator. Se face o distincţie foarte clară între conceptul de „problemă” şi de conceptul de
„situaţie – problemă” implicat în metoda problematizării. Primul vizează problema şi
rezolvarea acesteia din punctul de vedere al aplicării, verificării unor reguli învăţate, al unor
algoritmi ce pot fi utilizaţi în rezolvare.
O situaţie-problemă desemnează o situaţie contradictorie, conflictuală, ce rezultă din
trăirea simultană a două realităţi: experienţa anterioară, cognitiv-emoţională şi elementul de
noutate, necunoscutul cu care se confruntă subiectul. Acest conflict incită la căutare şi
descoperire, la intuirea unor soluţii noi, a unor relaţii aparent inexistente între ceea ce este
cunoscut şi ceea ce este nou pentru subiect. O întrebare devine situaţie-problemă atunci când
se declanşează curiozitatea, tendinţa de căutare, de depăşire a obstacolelor. În problematizare,
cea mai importantă este crearea situaţiilor problematice şi mai puţin punerea unor întrebări.
Problematizarea trebuie înţeleasă ca fiind o modalitate instructivă prin care se recurge la
cunoaşterea realităţii, constituind forma pedagogică prin care stimulăm elevul să participe
conştient şi intensiv la autodezvoltarea sa pe baza unei probleme propuse şi o nouă experienţă
care tinde să restructureze vechea sa experienţă.
O problemă trebuie să dezvolte o atitudine creatoare. Creativitatea ca găsire a unei soluţii
noi, originale, implică o situaţie problematizantă şi se cultivă pe terenul conflictual al acesteia
asigurând flexibilitatea gândirii. Lipsa de încurajare, de apreciere a efortului, pot curma o
gândire creatoare.
O problemă sau o situaţie problemă nu trebuie confundată cu conversaţia euristică, unde
elevul este pus în situaţia de a da un răspuns, cu un efort relativ uşor, la o întrebare care-i
direcţionează procesele de cunoaştere. Scopul întrebării de tip euristic în problematizare este
de a deschide calea pentru rezolvarea altor probleme mai simple, ca trepte în soluţionarea
problemei centrale.

23
 În orice situaţie problematică, în general, se disting două elemente principale: primul – o
scurtă informaţie care-l pune pe elev în temă şi al doilea –întrebarea care provoacă dificultatea
de rezolvare, antrenând capacitatea de reflexie.
Etape posibile în abordarea unei situaţii-problemă: definirea punctului de plecare şi a
scopului urmărit; punerea problemei prin cunoaşterea profundă a situaţiei de plecare şi
selectarea informaţiei; organizarea informaţiei; transformarea informaţiei pe calea
raţionamentului, inducţiei şi deducţiei, a intuiţiei şi analogiei, inclusiv a utilizării şi a altor
procedee para-logice în vederea identificării soluţiilor posibile; luarea deciziilor – opţiunea
pentru soluţia optimă; verificarea soluţiei alese şi a rezultatelor.
Problematizarea are o deosebită valoare formativă: se consolidează structuri cognitive; se
stimulează spiritul de explorare; se formează un stil activ de muncă; se cultivă autonomia şi
curajul în afişarea unor poziţii proprii.
Utilizarea acestei metode presupune o antrenare plenară a personalităţii elevilor, a
componentelor intelectuale, afective şi voliţionale.
Problematizarea este atributul activ al învăţământului şi constă în a transforma actul
instructiv dintr-un act de receptare relativ pasiv a cunoştinţelor, într-un act de permanentă
căutare, prin cunoştinţe şi cunoaştere a unui răspuns la o întrebare. Prin aplicarea acestei
metode elevul participă conştient şi activ la autodezvoltarea sa pe bază de cunoaştere
dobândită şi o nouă experienţă care tinde să restructureze şi să-i dezvolte capacitatea
cognitivă.
Dezvoltarea potenţialului de gândire şi creativitate se realizează prin activităţi care
solicită independenţă, originalitate. De aceea, trebuie să fim receptivi la ceea ce interesează şi
place copiilor, la ceea ce vor şi pot realiza, valorificând în activitate toate capacităţile lor,
satisfăcându-le interesele.
Învăţarea pe bază de probleme presupune ca învăţătorul să le relateze şi să le folosească,
în clasă, fie ca punct de plecare în trezirea interesului pentru dobândirea cunoştinţelor, fie ca
punct de punere în valoare a informaţiei elevilor prin noi combinări sau restructurări, în
vederea elaborării de noi concepte.
Se pot folosi, de asemenea, probleme care-i obligă pe elevi să construiască ipoteze şi să
încerce soluţii pe baza ipotezelor.
Exemplu: Costel are 8 mere şi 7 pere. Dintre acestea el îi dă fratelui său 3 fructe.
Câte mere şi câte pere îi rămân lui Costel de fiecare dată?
Elevii pot găsi soluţii variate folosindu-se de următorul tabel:

ARE DĂ ÎI RĂMÂN
mere pere mere pere mere pere
8 7 3 0 8-3=5 7-0=7
2 1 8-2=6 7-1=6
1 2 8-1=7 7-2=5
0 3 8-0=8 7-3=4

Predarea problematizată presupune un ansamblu de activităţi desfăşurate pentru

formularea de probleme propuse spre rezolvare elevilor, cu acordarea unui ajutor minim şi
coordonarea procesului de găsire a soluţiei, de fixare, sistematizare şi aplicare a noilor
achiziţii inclusiv în rezolvarea altor probleme. Metoda poate fi utilizată în predarea unor
tehnici de rezolvare a problemelor la clasa a IV-a.
Învăţarea prin descoperire (redescoperire) poate fi de tip descoperire dirijată şi
descoperire independentă. Prin această metodă se pun în evidenţă în primul rând căile prin
care se ajunge la achiziţionarea informaţiilor, prilejuindu-se elevilor cunoaşterea ştiinţei ca
proces.

24
 Parcurgând drumul redescoperirii, elevul reface anumite etape ale cunoaşterii ştiinţifice şi
îşi însuşeşte astfel elemente ale metodologiei cercetării ştiinţifice.
Această metodă are o deosebită valoare formativă dezvoltând atât capacităţile de
cunoaştere ale elevilor (interesul, pasiunea) cât şi importante trăsături ale personalităţii
(tenacitate, spiritul de ordine, disciplina, originalitatea).
Modalităţile de învăţare prin redescoperire corespund în general formelor de raţionament
pe care se întemeiază.
Astfel se disting: descoperirea pe cale inductivă; descoperirea pe cale deductivă;
descoperirea prin analogie.
Descoperirea pe cale inductivă urmăreşte în final formarea schemelor operatorii.
În rezolvarea exerciţiilor de tipul: 17 + 2 şi 17 - 2 se produc trei acţiuni: descompunerea,
gruparea, operaţia.
Exemplu:
1) (10 + 7) + 2; 2) 10 + (7 + 2); 3) 10 + 9
(10 + 7) - 2; 10 + (7 - 2); 10 + 5
Descoperirea pe cale deductivă este aceea în care elevul are un moment de căutare care
implică încadrarea unui sistem mai larg, apoi sfera se restrânge până la recunoaşterea
particularităţilor.
Exemplu:
27 + 13 şi 27 + 14
27 + 13 = (20 + 7) + (10 + 3) = (20 + 10) + (7 + 3) = 30 + 10 = 40;
27 + 14 = (20 + 7) + (10 + 4) = (20 + 10) + (7 + 3) + 1 = (30 + 10) + 1 = 41
În rezolvarea celui de al doilea exemplu este angajată gândirea analitică.
Descoperirea prin analogie constă în aplicarea unui procedeu cunoscut la un alt caz cu
care are asemănări.
7+ 2= 9-2= 5+3= 6-2=
70 + 20 = 90 - 20 = 50 + 30 = 60 - 20 =
700 + 200 = 900 - 200 = 500 + 300 = 600 - 200 =
Predarea înmulţirii şi a împărţirii, după ce elevii şi-au însuşit adunarea şi scăderea, este
tipică învăţării prin descoperire. Elevii, cunoscând adunarea, vor rezolva exerciţii de înmulţire
pe baza adunării repetate şi exerciţii de împărţire pe baza scăderii repetate.
Descoperirea unui adevăr prin eforturi proprii angajează structurile intelectuale însăşi şi
determină o participare activă şi productivă la lecţie a elevilor.
Se desprinde faptul că elevul trebuie pus în situaţia de a descoperi independent lucruri
cunoscute, dar care au aspect nou pentru el. Apropiată mai mult de învăţarea prin cercetare,
prin adaptare la ciclul primar, această învăţare iniţiază elevul în specificul căutării, fără a
considera că rezultatul este nou pentru domeniu, ci doar pentru el.
Învăţarea prin descoperire şi învăţarea prin problematizare constituie modalităţi de lucru
eficiente pentru activizarea elevilor. Între cele două tipuri de învăţare există o deosebire
esenţială: în cadrul problematizării accentul cade pe crearea unor situaţii conflictuale care
declanşează procesul de învăţare, iar în cadrul descoperii accentul cade pe aflarea soluţiei
pornindu-se de la elemente deja cunoscute. Utilizând învăţarea prin descoperire elevii îşi
dezvoltă spiritul de observaţie, memoria, gândirea, îşi formează deprinderi de muncă
independentă.
Modelarea se bazează pe valorificarea caracterului euristic al analogiei, care permite ca
pe baza asemănării unor elemente a două sisteme să se presupună asemănarea probabilă a
acestor sisteme.
Utilizarea acestei metode în învăţământul primar, pe lângă faptul că-i obişnuieşte pe elevi
cu un procedeu de investigaţie ştiinţifică, are şi o mare valoare formativă.

25
 Totodată, exersarea elevilor în trecerea de la un model la altul, pentru a exprima acelaşi
conţinut informativ, dezvoltă mobilitatea şi flexibilitatea gândirii.
Caracterul reflectiv al modelelor, valoarea lor cognitivă, atribuie acestora însemnate
virtuţi operaţionale, în sensul că ele oferă examinării elevilor un material mai maleabil,
elemente incluse în structura unui model se pot manevra cu uşurinţă şi sunt supuse
controlului.
Un model îndeplineşte o funcţie euristică (explorativ-explicită) întrucât incită elevii la un
efort de căutare şi investigare. Pentru elevii ciclului primar sunt accesibile modelele materiale.
Algoritmizarea este metoda care utilizează algoritmi în învăţare. Algoritmul este un
sistem de raţionamente şi operaţii care se desfăşoară într-o anumită succesiune finită care,
fiind respectată riguros, conduce în mod sigur la recunoaşterea şi rezolvarea problemelor de
acelaşi tip.
Algoritmii oferă elevilor cheia sistemului de operaţii mintale pe care trebuie să le
efectueze pentru a recunoaşte într-un context nou, noţiunea sau teorema învăţată anterior şi a
putea opera cu ea.
În plan didactic aceste operaţii mintale se exteriorizează prin rezolvarea unor exerciţii şi
probleme de acelaşi tip. Pentru ca algoritmii să devină instrumente ale gândirii elevilor, este
necesar să nu fie daţi ci să-i punem pe elevi în situaţia de a parcurge toate etapele elaborării
lor, pentru a putea conştientiza fiecare element. Folosirea metodei algoritmizării ne ajută să
înzestrăm elevii cu modalităţi economice de gândire şi acţiune.
În cazul rezolvării unui anumit tip de probleme, elevul îşi însuşeşte o suită de operaţii pe
care le aplică în rezolvarea problemelor ce se încadrează în acest tip. Încă din clasa I vom
obişnui elevii să rezolve şi să alcătuiască probleme după formule numerice sau literale.
Jocul ca metodă la clasele mici, accentuează rolul formativ al activităţilor matematice
prin: exersarea operaţiilor gândirii (analiză, sinteză, comparaţie, clasificarea, ordonarea,
abstractizarea, generalizarea, concretizarea); dezvoltă spiritul de iniţiativă, de independenţă,
dar şi de echipă; formarea unor deprinderi de lucru corect şi rapid; însuşirea conştientă,
temeinică, într-o formă accesibilă, plăcută şi rapidă, a cunoştinţelor matematice; Ca formă de
activitate, jocul didactic matematic este specific pentru vârstele mici.
Structura jocului didactic matematic se referă la: Scopul didactic; Sarcina didactică;
Elemente de joc; Conţinutul matematic; Materialul didactic; Regulile jocului;
Desfăşurarea jocului didactic matematic cuprinde următoarele etape: introducerea în joc;
prezentarea materialului; anunţarea titlului jocului şi prezentarea acestuia; explicarea şi
demonstrarea regulilor jocului; fixarea regulilor; executarea jocului explicativ (cu o parte din
elevi); executarea jocului de probă (cu toată clasa); executarea jocului de către copii;
complicarea jocului, introducerea de noi variante; încheierea jocului, evaluarea conduitei de
grup sau individuale.
O activitate matematică bazată pe exerciţiu poate fi rigidă şi monotonă mai ales pentru
copiii de 7-8 ani. Învăţătorul trebuie, în acest caz, să întreţină şi să stimuleze interesul pentru
activitate, introducând elemente cu caracter ludic. În acest mod exerciţiul devine dinamic,
precis, corect, atractiv şi stimulează participarea la lecţie a elevilor.
Chiar dacă porneşte de la o sarcină euristică, învăţătorul poate transforma intenţia de joc
în acţiune propriu-zisă de învăţare şi motivează participarea activă a elevilor prin elementele
sale specifice: competiţia, manipularea, surpriza, aşteptarea.
Orice exerciţiu sau problemă matematică poate deveni joc didactic dacă: realizează un
scop şi o sarcină didactică din punct de vedere matematic; foloseşte elementele de joc în
vederea realizării sarcinii; foloseşte un conţinut matematic accesibil şi atractiv, utilizează
reguli de joc cunoscute anticipat şi respectate de elevi.

26
 3.2. Metode alternative de predare
Un rol deosebit în activizarea elevilor la matematică, îl au metodele alternative de
predare, printre care enumerăm:
Jocul de rol ca metodă se bazează pe ideea că se poate învăţa nu numai din experienţa
directă, ci şi din cea simulată. A simula este similar cu a mima, a te preface, a imita, a
reproduce în mod fictiv situaţii, acţiuni, fapte.
Cubul este o metodă folosită în cazul în care se doreşte explorarea unui subiect, a unei
situaţii etc. din mai multe perspective. Se oferă astfel elevilor posibilitatea de a-şi dezvolta
competenţele necesare unei abordări complexe şi integratoare.
Brainstorming. Prin folosirea acestei metode se provoacă şi se solicită capacitatea de a
trăi anumite situaţii, de a le analiza, de a lua decizii în ceea ce priveşte alegerea soluţiilor
optime şi se exersează atitudinea creativă şi exprimarea personalităţii.
Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat. Cercetările în domeniu au arătat că învăţarea este
optimizată atunci când se bazează pe o cunoaştere şi experienţe anterioare ale elevilor care le
permit acestora să lege ceea ce ştiu de noile informaţii care trebuie învăţate.
Prin metoda „Ştiu/vreau să ştiu/am învăţat”11 se trece în revistă ceea ce elevii ştiu deja
despre o temă şi apoi se formulează întrebări la care se aşteaptă găsirea răspunsurilor în lecţie.
Mozaicul este o metodă de învăţare prin colaborare şi are la bază împărţirea grupului
mare de elevi în mai multe grupe de lucru, coordonate de învăţător.
Organizatorul grafic (O.G.), ca metodă de învăţare activă uşurează esenţializarea unui
material informativ care urmează să fie exprimat sau scris, schematizând ideea/ideile. Pe de
altă parte, se poate afirma că „organizatorul grafic” este pentru învăţător şi/sau pentru elevi o
grilă de sistematizare a noţiunilor, o gândire vizualizată prin reprezentarea grafică a unui
material.
Organizatorul grafic se poate utiliza pentru prezentarea structurată a informaţiei în cinci
moduri:
Organizatorul grafic pentru monitorizarea structurilor de tip comparativ.
Prin această metodă vor fi solicitaţi elevii să găsească asemănările şi deosebirile sau
diferenţele dintre pătrat şi dreptunghi, între cub şi paralelipiped, între adunare şi înmulţire etc.
şi apoi să completeze un O.G. (după ce au studiat cu atenţie materialele).
Se cer elevilor explicaţii asupra asemănărilor şi deosebirilor găsite şi înscrise în O.G.,
prin compararea celor două sau mai multe noţiuni, concepte, lucruri.
De exemplu:

PĂTRATUL ŞI DREPTUNGHIUL

ASEMĂNĂRI DEOSEBIRI

Organizatorul grafic pentru structuri de tip descriere.

De exemplu, se va cere elevilor să noteze/să descrie caracteristicile, proprietăţile,
utilizările, componentele figurilor şi corpurilor geometrice, după analiza şi studierea acestora.
Exemplu schematic:

11
Nick Wilson & al: Învăţarea activă, Ghid pentru formatori şi cadre didactice, Ministerul Educaţiei şi
Cercetării, Seria CALITATE ÎN FORMARE, Bucureşti, 2001

27
 Laturi paralele 6 feţe pătrate
CUBUL
8 vârfuri Unghiuri
drepte
Muchii egale

Organizator grafic pentru structuri de tip secvenţial.

În acest caz elevii sunt solicitaţi să listeze concepte, evenimente, itemi, operaţii etc, în
ordine cronologică, numerică, deci etapizat, secvenţial.

1._________________

Exemplu schematic: 2. ________________

3. ________________

Organizator grafic pentru structuri de tip cauză-efect.

Elevii sunt antrenaţi, prin această metodă, să facă legătura dintre cauza şi efectul rezultat
al unei acţiuni, fenomen etc.
De exemplu, într-o problemă de tipul: Lungimea unui teren în formă de dreptunghi este
de 24 metri. Dacă se măreşte lungimea cu 9 metri, câţi metri de sârmă vor fi necesari pentru
împrejmuirea terenului cu 3 rânduri de sârmă?
Exemplu schematic:
Se măreşte perimetrul cu.........................

Lungimea se măreşte Se măreşte aria cu...................................

cu 9 m

Se măreşte cantitatea de sârmă necesară

cu.........................
Organizator grafic pentru structuri de tip problemă-soluţie.
În această situaţie elevilor li se cere să detecteze problema /situaţia – problemă şi sunt
puşi în situaţia de a o rezolva, de a găsi soluţia. Elevii care vor completa un O.G. vor enunţa
problema şi vor lista una sau mai multe soluţii la problema enunţată.
De exemplu: În 12 cutii cu bomboane, fiecare bomboană ar trebui să aibă 10 grame. Din
greşeală, într-o cutie fiecare bomboană este cu un gram mai uşoară.
Cum putem descoperi cutia respectivă făcând o singură cântărire?
Problema Soluţia
Se enunţă problema şi se listează una sau mai multe soluţii. O altă variantă este de a se
formula o întrebare, iar apoi se abordează răspunsul la aceasta.
Studiul de caz este o metodă care se bazează pe cercetare şi stimulează gândirea critică
prin analiza, înţelegerea, diagnosticarea şi rezolvarea unui caz. Ea constă în confruntarea

28
elevului cu o situaţie reală de viață, prin a cărei observare, înţelegere, interpretare, urmează să
realizeze un proces de cunoaştere.

3.3. Activitatea diferenţiată

Activitatea diferenţiată în cadrul lecţiilor este una din căile menite să realizeze o tratare
adecvată a elevilor. Strategia diferenţierii conduce la o gamă foarte variată de forme de lucru
şi modalităţi de organizare a activităţii pentru a îmbina cele trei forme de activitate (frontală,
de grup şi individuală).
Indiferent de formele de activitate matematică pe care le desfăşoară elevii (la tablă, pe
caiete, în grup, pe fişe individuale), învăţătorul trebuie să urmărească aplicarea întregului
sistem diferenţiat. Sunt situaţii când în diferite forme de activitate se dau exerciţii care
presupun toate gradele de dificultate lăsând elevilor posibilitatea de a rezolva numai pe acelea
pe care reuşesc. La fel se poate proceda şi în rezolvarea problemelor, unde se pot formula
sarcini multiple: de analiză, apoi de a rezolva prin alt procedeu, de a pune în exerciţiu, de a
compune o problemă asemănătoare.
Tratarea diferenţiată a elevilor folosind fişele de muncă independentă este de un real
folos, asigurând caracterul individual şi independent al învăţării, ritmul propriu de lucru al
elevului, conform capacităţilor şi nivelului său de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi.
În activitatea la clasă, vom realiza întocmirea fişelor de muncă independentă folosind un
conţinut diferenţiat, în funcţie de tematica propusă. Ele ajută la însuşirea temeinică a
cunoştinţelor pe căi cât mai accesibile, specifice diferitelor grupe de elevi, dezvoltării
intelectuale a acestora, stării lor de disciplină.
Tipuri de fişe: fişe care conţin exemple prin care se verifică o definiţie dată; fişe de
predare-învăţare de cunoştinţe noi; fişe de consolidare; fişe de recuperare; fişe de dezvoltare;
fişe pentru autocorectare;
Folosirea fişelor demonstrează că: dispare pasivitatea elevului, fiecare lucrează în ritm
propriu şi profită de maximum de lucrul efectuat; elevii învaţă să gândească şi să acţioneze
autonom, se creează un sentiment de răspundere proprie de învăţare; stimulează creativitatea
elevilor, dând posibilitatea de manifestare spontană a caracteristicilor individuale; fixează tot
atât de bine concepte cât şi tehnici; permite învăţătorului să evalueze zilnic progresele
realizate de şcolarii săi.
Fişele se folosesc în diferite momente ale lecţiei potrivit cu necesitatea desfăşurării ei în
atingerea obiectivului urmărit. În final se face o corectare frontală, o prezentare a soluţiilor de
către învăţător. Dacă învăţătorul efectuează şi o activitate de sintetizare a rezultatelor,
clasându-le şi trecându-le în tabele nominale, va putea urmări munca fiecărui elev, nivelul
atins de acesta.
Fişele de muncă independentă pot avea diferite scopuri. Astfel există fişe de dezvoltare şi
consolidarea cunoştinţelor, fişe de recuperare, dar şi fişe de elaborare (creativitate).
I. Fişele de dezvoltare conţin exerciţii care să pună probleme în faţa elevilor foarte buni,
să le solicite un efort, iar cu restul clasei vom lucra individual pe caiete de muncă
independentă şi la tablă.
II. Fişele de consolidare şi fixare a cunoştinţelor au ca scop corectarea greşelilor
colective şi individuale pe care le fac elevii în operaţii de adunare şi scădere.
III. Fişe de elaborare (creativitate): au ca scop dezvoltarea capacităților creative ale
elevilor.

Aplicație
1. Completaţi tabelul următor:
Metoda Avantaje Dezavantaje/riscuri/limite Observaţii
Explicaţia

29
 Conversaţia
Demonstraţia
.......
2. Dați câte un exemplu concret de utilizare la clasă a fiecărei metode descrise în acest
capitol.
3. Elaborați câte o fișă de lucru de fiecare tip.

Tema nr. 2
1. Proiectaţi o secvenţă de instruire în care să utilizaţi metoda explicaţiei.
2. Proiectaţi o secvenţă de instruire în care să utilizaţi metoda conversaţiei.
3. Proiectaţi o secvenţă de instruire în care să utilizaţi metoda exerciţiului la clasa I.
4. Proiectaţi o secvenţă de instruire în care să utilizaţi metoda exerciţiului la clasa a IV-a.
5. Proiectaţi o secvenţă de instruire în care să utilizaţi metoda problematizării.
6. Proiectaţi o secvenţă de instruire în care să utilizaţi metoda demonstraţiei la clasa I.
7. Proiectaţi o secvenţă de instruire în care să utilizaţi metoda învăţării prin descoperire.
8. Proiectaţi o secvenţă de instruire în care să utilizaţi metoda observaţiei.
9. Proiectaţi o secvenţă de instruire în care să utilizaţi metoda investigaţiei.
10. Proiectaţi o secvenţă de instruire în care să utilizaţi metoda jocului de rol.

CAPITOLUL 4: Mijloace şi materiale didactice specifice activităţilor matematice

4.1. Mijloacele didactice utilizate la matematică

Mijloacele didactice sunt elemente materiale adaptate sau selectate în scopul îndeplinirii
sarcinilor instructiv-educative, încărcate cu un potenţial pedagogic şi cu funcţii specifice.
Pornind de la faptul că mijloacele de învăţământ sunt instrumente în procesul de învăţare,
ele se pot clasifica în două mari categorii:
 Mijloace de învăţământ care includ mesaj sau informaţie didactică;
 Mijloace de învăţământ care facilitează transmiterea mesajelor sau a informaţiilor;
Din prima categorie fac parte acele mijloace care redau sau reproduc informaţiile pentru
activitatea de învăţare, atât pentru formarea unor reprezentări sau imagini, cât şi prin
exersarea unor acţiuni necesare în vederea formării operaţiilor intelectuale.
În ultimii ani, învăţământul primar utilizează manuale de matematică care au păstrat
tematica anterioară, clasică, prezentată în alternative diferite, pe de o parte, iar pe de altă parte
şi-au lărgit tematica cu subiecte noi, specifice perioadei de dezvoltare a societăţii şi a copiilor.
Pe lângă manual sunt propuse şi diverse caiete pentru elevi, ca material auxiliar, cu menirea
de a-i ajuta în învăţare. Au apărut şi diferite publicaţii cu teste, fişe, care au menirea de a-l
ajuta pe elev să-şi verifice cunoştinţele, priceperile şi deprinderile, să-şi cunoască propriile
performanţe sau lacune. Culegerile de exerciţii şi probleme ajută elevul în fixarea
deprinderilor şi priceperilor deja însuşite. Ele conduc la obţinerea de performanţe în învăţarea
activă a matematicii.
Prin prezentarea publicaţiilor de teste, fişe şi a culegerilor de exerciții și probleme, am
intrat de fapt şi în sfera mijloacelor care facilitează transmiterea mesajelor şi informaţiilor.
Alte mijloace de învăţământ sunt:
- materiale grafice şi figurative - scheme, grafice, diagrame, fotografii, planşe, benzi
desenate (vezi Organizatorii grafici)
- modele substanţiale, funcţionale şi acţionale (blocurile logice, riglete, numere în culori,
tabla magnetică cu modelele aferente, jetoane ştampilate);
Tabla rămâne și ea un mijloc didactic foarte folosit în procesul instructiv-educativ.
Mijloacele tehnice de instruire sunt considerate ansambluri de procedee mecanice,
optice, electrice şi electronice, de înregistrare, păstrare şi transmitere a informaţiei.

30
 În literatura pedagogică românească, mijloacele tehnice de instruire sunt definite ca
ansamblu al mijloacelor de învăţământ cu suport tehnic şi care pretind respectarea unor norme
tehnice de utilizare speciale.12
Mijloacele tehnice de instruire se pot clasifica după analizatorul solicitat astfel: vizuale;
auditive; audiovizuale.
După caracterul static sau dinamic al imaginii ele pot fi: statice (epidiascopul,
retroproiectorul); dinamice (filmul, televiziunea, calculatoarele electronice);
Diferitele funcţii pedagogice ale mijloacelor didactice determină o nouă clasificare a
acestora în:
• mijloace informativ-demonstrative care servesc la exemplificarea, ilustrarea şi
concretizarea noţiunilor matematice şi care sunt constituite din:
– materiale intuitive ce ajută la cunoaşterea unor proprietăţi ale obiectelor, specifice fazei
concrete a învăţării;
– reprezentări spaţiale şi figurative, corpuri şi figuri geometrice, desene (specifice
rezolvării problemelor după imagini);
– reprezentări simbolice, reprezentări grafice introduse de învățător în faza semiabstractă
de formare a unor noţiuni (simbolizările elementelor unor mulţimi, conturul mulţimii, cifrele
şi simbolurile aritmetice).
• mijloace de exersare şi formare de deprinderi – din această categorie fac parte
jocurile de construcţii, trusa Diènes, rigletele Cuisenaire etc.
• mijloace de raţionalizare a timpului – constituite din şabloane, jetoane, ştampile,
folosite de copii în activităţile matematice. Acestea se folosesc atât în activităţile frontale, cât
şi în cele individuale.
Pe lângă materialul didactic confecţionat cu mijloace proprii, învăţătorul are posibilitatea
să aleagă, funcţie de obiectivul urmărit şi tipul de activitate, o gamă variată de mijloace
didactice.
Considerăm utilă enumerarea câtorva dintre aceste instrumente de lucru ce favorizează şi
sprijină însuşirea şi formarea noţiunilor matematice în școală:
Rigletele Cuisenaire – conţin riglete în 10 culori şi lungimi de la 1 cm la 10 cm,
simbolizând numerele naturale de la 1 la 10. Fiecare număr este reprezentat printr-o rigletă de
o anumită lungime şi culoare:
Numărul 1 – rigletă de culoare albă – un cub cu latura de 1 cm, iar numărul acestora este
mai mare de 10 (12-50).
Numărul 2 – rigletă de culoare roşie – lungime 2 cm, formată din două unităţi, cuburi cu
latura de 1 cm.
Numărul 10 – rigletă de culoare portocalie – lungime 10 cm, formată din 10 unităţi,
cuburi cu latura de 1 cm, 10 bucăţi.
Folosirea rigletelor oferă mai multe avantaje:
• fundamentează noţiunile de număr şi măsură; asocierea dintre culoare-lungime-unitate
uşurează însuşirea proprietăţilor cardinale şi ordinale ale numărului;
• oferă posibilitatea copilului de a acţiona în ritm propriu, potrivit capacităţilor sale,
descoperind independent combinaţii de riglete, ce îl conduc spre înţelegerea compunerii,
descompunerii numărului, dar şi a operaţiilor aritmetice.
• asigură înţelegerea relaţiilor de egalitate şi inegalitate în mulţimea numerelor naturale, a
operaţiilor aritmetice; copilul poate să afle lungimea părţii neacoperite când se suprapun două
riglete de lungimi diferite.

12
Herescu Ghe. I., Dumitru A.C., Matematică, Îndrumător pentru învăţători şi institutori, Editura Corint,
Bucureşti, 2001

31
 • asigură controlul şi autocontrolul în rezolvarea fiecărei sarcini prin caracterul structural
al materialului;
• oferă copilului posibilitatea de a acţiona, a aplica, a valorifica, a înţelege, asigurându-se
astfel formarea mecanismelor operatorii.
În mod tradiţional, rigletele sunt folosite în lecţiile de matematică în clasa I. Datorită
multiplelor avantaje de ordin pedagogic şi uşurinţei în folosire, utilizarea acestora la grupa
mare şi la cea pregătitoare favorizează sistematizări la număr şi numeraţie şi determină
transformări calitative în achiziţia acestui concept.
Jetoanele - este vorba de jetoane colorate (cel puţin patru culori). Acest material are
avantajul că este ieftin şi la îndemână. De asemenea, el este foarte uşor de mânuit. Jetoanele
vor fi folosite pentru exerciţii de schimb (pentru constituirea noţiunii de bază) şi apoi pentru
reprezentarea (urmată sau precedată de scriere) a diferitelor numere.
Abacul, sau numărătoarea
Folosirea abacului în școală este, din punct de vedere pedagogic, recomandată și foarte
potrivită, întrucât îi ajută pe copii să acceadă la conceptul abstract de număr plecând de la
obiecte concrete.
Numărătoarea de poziţionare (abacul cu tije verticale - pentru predarea numerației și a
operațiilor de adunare și scădere)
Acesta are un număr de 10 tije verticale care conțin, fiecare, câte 10 jetoane colorate (culorile
sunt aceleași pentru o clasă de numerație). Fiecare tijă corespunde unui ordin de numerație
(prima tijă din dreapta corespunde unităților, a doua, zecilor etc.). Cu ajutorul său se pot
reprezenta numere date, sau, invers, se poate cere numirea, sau scrierea, unor numere
reprezentate pe abac cu ajutorul jetoanelor. Se poate folosi și pentru introducerea adunării și
scăderii fără și cu trecere peste ordin.

4.2. Materiale didactice utilizate la matematică

Materialul didactic are un rol prioritar în cadrul strategiei didactice. Elasticitatea
strategiei este dată nu numai de bogăţia şi mobilitatea metodelor, ci şi de folosirea flexibilă a
materialului didactic solicitat de particularităţile metodice ale fiecărei situaţii de învăţare sau
secvenţă a lecţiei.
Termenul material didactic desemnează atât obiectele naturale, originale, cât şi pe cele
concepute şi realizate special pentru a substitui obiecte şi fenomene reale.
Ceea ce oferă eficienţă materialului didactic este posibilitatea de a realiza o legătură
permanentă între activitatea motrice, percepţie, gândire şi limbaj în etapele de realizare a
sarcinilor didactice.
Manipularea obiectelor este impusă de particularităţile copiilor, care sunt tributari
situaţiilor concrete, şi conduce mai rapid şi mai eficient la formarea percepţiilor. Manipularea
cu obiecte este un punct de plecare (şi nu de sosire) şi totodată un mijloc de revenire atunci
când apar nesiguranţe, dificultăţi de înţelegere, de aplicare şi de a putea trece apoi la
manipularea imaginilor şi numai după aceea se continuă cu simboluri (aceasta fiind calea
pentru accesul copiilor spre noţiuni abstracte).
Din punct de vedere psihologic, materialul didactic, corelat cu calitatea acţiunii în
momentul perceperii, ajută la perfecţionarea capacităţii perceptive. Astfel, descrierea imaginii

32
se realizează la un nivel superior atunci când copilul nu se rezumă să o observe, ci indică şi
ceea ce vede. Astfel, descrierile copiilor devin mai organizate, abaterile de la sarcină sunt mai
puţin frecvente. Ca efect al exersării pe un material didactic adecvat, are loc perfecţionarea
actului perceptiv. În caz contrar, inerţia activităţii cognitive se explică printr-o lipsă de
perfecţionare a percepţiei în procesul contactului repetat cu un obiect.
În folosirea materialului concret, ca sprijin pentru formarea noţiunilor, este necesar să se
ţină seama de faptul că posibilităţile de generalizare şi abstractizare ale copilului sunt limitate.
Din această cauză, trebuie eliminate orice elemente de prisos din materialul intuitiv şi din
acţiunile efectuate, care ar putea orienta gândirea spre elemente întâmplătoare, neesenţiale.
Selecţionarea strictă a materialului intuitiv, utilizarea lui într-un sistem economic şi logic
organizat sunt mai importante decât folosirea unui material didactic abundent.
La şcolarul mic apar dificultăţi de diferenţiere, de separare a obiectului de fond - el nu
sesizează că anumite obiecte se situează în prim plan, la un moment dat, în raport cu celelalte.
Acum el îşi concentrează atenţia asupra stimulilor relevanţi şi, din punct de vedere perceptiv,
forma prezintă variabilitate mai puţin consistentă decât culoarea, care este însă mai dinamică,
mai sugestivă şi se impune mai direct în câmpul perceptiv.
Raportul de dominanţă formă-culoare depinde şi de modul în care culoarea este
distribuită pe suprafaţa obiectului. Dacă obiectul este colorat într-o singură tonalitate, uniform
distribuită, se produce un efect de adaptare la culoare, care trece culoarea pe planul doi în
percepţie, iar forma devine dominanta perceptivă. Învăţătorul însoţeşte acţiunea cu materialul
didactic cu explicaţii, iar activitatea este dirijată. Gândirea fiind concret-intuitivă, imaginea
constituie suportul ei.
De multe ori, în activităţile matematice trebuie izolată una dintre proprietăţile obiectului.
Pentru aceasta se pregătesc obiecte identice în toate privinţele, cu excepţia unei singure
calităţi, care variază. De exemplu, pentru aprecierea dimensiunilor, materialul didactic trebuie
să aibă aceeaşi formă, culoare şi să varieze numai elementul ce scoate în evidenţă
dimensiunea. Acest procedeu izbuteşte să dea o mare claritate în actul de apreciere a
dimensiunilor.
Materialul didactic bogat, variat, este un mijloc foarte eficient de comunicare între
învățător şi copil, căci dezvoltă capacitatea copilului de a observa şi de a înţelege realitatea, de
a acţiona în mod adecvat. Se asigură conştientizarea, înţelegerea celor învăţate, precum şi
motivarea învăţării. În lecţie, antrenează capacităţile cognitive şi motrice şi, în acelaşi timp,
declanşează o atitudine afectiv-emoţională, favorabilă realizării obiectivelor propuse.
În realizarea unui obiectiv pedagogic apare astfel mai evident rolul metodelor şi al
materialului didactic comparativ cu alţi factori ai procesului de învăţământ. Astfel, materialul
didactic:
• sprijină procesul de formare a noţiunilor, contribuie la formarea capacităţilor de analiză,
sinteză, generalizare şi constituie un mijloc de maturizare mentală;
• oferă un suport pentru rezolvarea unor situaţii-problemă ale căror soluţii urmează să fie
analizate şi valorificate în lecţie;
• determină şi dezvoltă motivaţia învăţării şi, în acelaşi timp, declanşează o atitudine
emoţională pozitivă;
• contribuie la evaluarea unor rezultate ale învăţării.
Un anumit material didactic este cu atât mai eficient cu cât înglobează o valoare cognitivă
şi formativă mai mare, iar contextul pedagogic şi metoda folosită determină eficienţa
materialului didactic prin valorificarea funcţiilor sale pedagogice.
Materialul didactic nu trebuie folosit excesiv, ci trebuie treptat diversificat, pe măsura
formării reprezentărilor matematice. Materialul intuitiv va fi folosit cu precădere în
dobândirea cunoştinţelor şi diversificat în lecţiile de consolidare a cunoştinţelor.

33
 Varietatea materialelor didactice într-o activitate nu trebuie să fie prea mare, deoarece în
acest caz se încarcă inutil lecţia, se distrage atenţia copiilor de la ceea ce este esenţial şi
generalizările se realizează cu dificultate. Numărul optim de materiale didactice, ce pot fi
folosite într-o activitate de dobândire de cunoştinţe şi priceperi este de minimum 2 şi de
maximum 4, cu necesară alternare demonstrativ/distributiv.
În acest sens, trebuie să se ţină seama şi de posibilităţile de mânuire a materialului, de
anumite greutăţi întâmpinate de copii în trecerea de la mânuirea unui material didactic la altul.
De aceea, se impune ca materialul didactic individual să nu fie prea abundent, pentru a nu se
pierde timpul cu mânuirea lui, trebuie să asigure perceperea clară şi să fie ales în funcţie de
scopul propus.
Făcând parte din strategia didactică, mijloacele şi materialele didactice intră în relaţie
directă cu metodele.

Aplicații
1. Enumerați, folosind cuvinte proprii, principiile de bază în folosirea mijloacelor de
învățământ.
2. Prezentați factorii determinanți în activitatea de confecționare a materialului didactic.
3. Specificați care dintre materialele didactice pot fi confecționate în scoală împreuna cu
elevii, și care pot fi solicitate părinților.
Tema nr.3
1. Care sunt materialele didactice care se vor folosi cu precădere la clasa I? Dar la clasa a
III-a?
2. Daţi exemple de trei sarcini de învăţare care pot fi rezolvate cu ajutorul materialului
concret intuitiv.
3. Daţi exemple trei sarcini de învăţare care pot fi rezolvate cu ajutorul numărătorii.
4. Daţi exemple trei sarcini de învăţare care pot fi rezolvate cu ajutorul beţişoarelor.
5. Daţi exemple trei sarcini de învăţare care pot fi rezolvate cu ajutorul rigletelor
Cuisenaire.

5. Jocul didactic matematic

5.1. Clasificări şi funcţii ale jocului didactic matematic

Exerciţiile-joc sau jocurile didactice pot avea multiple variante. Acestea servesc de obicei
efectuării în diferite forme a exerciţiilor atât de necesare consolidării unor cunoştinţe (pe plan
cognitiv) sau al formării unor deprinderi, ori dezvoltarea unor laturi ale personalităţii (pe plan
formativ).Variantele pot cuprinde sarcini asemănătoare dar prezente în formă diferită sau
mărind gradul de dificultate în funcţie de vârstă sau nivel de cunoştinţe.
Trecerea prin grade diferite de dificultate se face şi pe cale metodică prin modul de
prezentare a sarcinii didactice şi de desfăşurare a jocului: cu explicaţii şi exemplificare; cu
explicaţii, dar fără exemplificare; fără explicaţii, cu simpla enunţare a sarcinii.
Jocurile didactice, prin marea lor diversitate, prin variantele pe care le poate avea fiecare
dintre ele, precum şi prin faptul că pot fi jucate de o clasă întreagă sau de grupe de copii sau
chiar individual constituie un instrument maleabil.
Jocurile pot fi clasificate în funcţie de scopul şi sarcina didactică sau în funcţie de aportul
lor formativ;
În funcţie de scopul şi sarcina didactică ele pot fi împărţite:
a) După momentul în care se folosesc în cadrul activităţii:
- jocuri didactice matematice ca lecţii de sine stătătoare
- jocuri didactice matematice ca momente propriu-zise ale activităţii

34
 - jocuri didactice matematice în completarea activităţii, intercalate pe parcursul activităţii
sau în final.
b) După conţinutul de însuşit:
- jocuri matematice pentru aprofundarea însuşirii cunoştinţelor specifice unui capitol sau
grup de lecţii;
- jocuri didactice specifice unei vârste sau grupe.
În funcţie de aportul lor formativ, jocurile pot fi clasificate ţinând cont de acea operaţie
sau însuşire a gândirii căreia sarcina jocului i se adresează în mai mare măsură:
a) Jocuri didactice pentru dezvoltarea capacităţii de analiză;
b) Jocuri didactice pentru dezvoltarea capacităţii de sinteză;
c) Jocuri didactice pentru dezvoltarea capacităţii de a efectua comparaţii;
d) Jocuri didactice pentru dezvoltarea capacităţii copiilor de a face abstractizări şi
generalizări;
e) Jocuri didactice pentru dezvoltarea perspicacităţii;
Clasificarea jocurilor se poate face şi în funcţie de materialul didactic folosit:
a ) Jocuri didactice cu material didactic: standard (confecţionat) / natural (din natură)
b ) Jocuri didactice fără material didactic (orale: ghicitori, cântece, povestiri, scenete).
La rândul lor jocurile didactice care se referă la conţinutul capitolelor pot fi:
- de pregătire a actului învăţării;
- de îmbogăţire a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor;
- de fixare: de evaluare; de dezvoltare a atenţiei, memoriei, inteligenţei; de dezvoltare a
gândirii logice; de dezvoltare a creativităţii;
- de revenire a organismului: de revenire a atenţiei şi modului de concentrare; de formare
a trăsăturilor moral-civice şi de comportament.
Organizarea unor activităţi matematice sub forma jocului didactic realizează modificări
semnificative atât în conţinutul, dar şi în calitatea proceselor cognitive.
Prin joc, activitatea matematică devine mijloc de formare intelectuală.
• jocul face trecerea în etape de la acţiunea practică spre acţiunea mintală;
• favorizează dezvoltarea aptitudinilor imaginative (imaginaţia reproductivă şi creatoare);
• realizează trecerea de la reproducerea imitativă la combinarea reprezentărilor în imagini;
Organizarea unor activităţi matematice sub forma jocului didactic oferă multiple avantaje
de ordin metodologic:
• acelaşi conţinut matematic se consolidează, se poate repeta şi totuşi jocul pare
nou, prin modificarea situaţiilor de învăţare şi a sarcinilor de lucru;
• aceeaşi sărcină (obiectiv) se exersează pe conţinuturi şi materiale diferite, cu
reguli noi de joc, în alte situaţii de instruire;
• regulile şi elementele de joc modifică succesiunea acţiunilor, ritmul de lucru al
copiilor;
• stimulează şi exersează limbajul în direcţia urmărită prin obiectivul operaţional,
dar şi aspecte comportamentale prin regulile de joc;
• în cadrul aceluiaşi joc, repetarea răspunsurilor, în scopul obţinerii performanţelor
şi reproducerea unui model de limbaj adaptat conţinutului pot fi reguli de joc.

5.2 Structura jocului didactic

a) Scopul didactic se formulează în concordanţă cu cerinţele programei şcolare pentru

clasa respectivă, convertite în finalităţi funcţionale de joc. Formularea trebuie să fie clară şi să
oglindească problemele specifice de realizare a jocului. O bună formulare a scopului,
corespunzătoare jocului, determină o bună orientare, organizare şi desfăşurare a activităţii
respective.

35
 b) Sarcina didactică constituie elementul de bază prin care se transpune la nivelul
copilului scopul urmărit într-o activitate matematică. Sarcina didactică este legată de
conţinutul jocului, structura lui, referindu-se la ceea ce trebuie să facă în mod concret copiii în
cursul jocului pentru a realiza scopul propus.
Sarcina didactică reprezintă esenţa activităţii respective antrenând intens operaţiile
gândirii – analiza, sinteza, comparaţia, abstractizarea, generalizarea, dar şi imaginaţia.
Jocul matematic cuprinde şi rezolvă cu succes o singură sarcină didactică.
Exemple
Spre exemplu, în jocul didactic Caută vecinii, scopul didactic este consolidarea
deprinderilor de comparare a unor numere, iar sarcina didactică: găsirea numărului mai
mare sau mai mic cu o unitate decât numărul dat.
În jocul Cine urcă scara mai repede? scopul didactic este consolidarea deprinderilor de
calcul cu cele patru operaţii, iar sarcina didactică efectuarea unor exerciţii de adunare,
scădere, înmulţire şi împărţire.
Când copiii nu reuşesc să rezolve jocul propus, se verifică dacă nu s-a structurat vreo
greşeală, dacă ei au noţiunile necesare pentru rezolvarea lui, dacă gradul de dificultate nu este
prea ridicat.
c) Elementele de joc se stabilesc de regulă în raport cu cerinţele şi sarcinile didactice ale
jocului. Ele pot fi cât se poate de variate. Într-un joc se pot folosi mai multe elemente, dar nu
pot lipsi cu desăvârşire, deoarece sarcina didactică rezolvată fără asemenea element nu mai
este joc.
Elementele de joc pot apărea sub formă de: întrecere – individuală sau pe grupe;
cooperare – dezvoltă spiritul de apartenenţă la colectivitate; recompensare– recompensele să
fie de ordin moral, astfel încât să nu diminueze interesul pentru joc şi să facă copiii să se
rezume doar la obţinerea recompensei; penalizare – să nu se accepte abaterile de la regulile
jocului.
Alte elemente de joc pot fi aplauzele şi cuvintele stimulatorii.
Elementele de joc se împletesc strâns cu sarcina didactică şi mijlocesc realizarea ei în cele
mai bune condiţii. Se pot organiza jocuri în care întrecerea, recompensă sau penalizarea să nu
fie evidente.
De exemplu, în Jocul cifrei 1, scopul urmărit este acela de consolidare a noţiunilor
referitoare la cifra 1. Aici elementul de joc este acela de întrecere între copiii clasei şi
urmăreşte în plus şi formarea deprinderii de mânuire a beţişoarelor. Sarcina didactică este
aceea ca fiecare copil să formeze pe bancă din cele 10 beţişoare cifra 1. Cel care termină
primul este câştigătorul jocului şi este recompensat cântându-i-se o strofă dintr-un cântec, iar
ultimul primeşte o pedeapsă din partea grupei: să spună o ghicitoare, să cânte, să recite.
d) Conţinutul matematic al jocului este subordonat particularităţilor de vârstă şi sarcinii
didactice. Trebuie să fie accesibil, recreativ şi atractiv. Prin forma în care se desfăşoară, prin
mijloacele de învăţământ utilizate, prin volumul de cunoştinţe la care apelează.
Conţinutul didactic se referă la următoarele conţinuturi matematice: mulţimi; operaţii cu
mulţimi; elemente de logică; relaţii de ordine; relaţii de echivalenţă; numere naturale; operaţii
cu numere naturale; unităţi de măsură; elemente de geometrie plană şi spaţială.
e) Materialul didactic să fie ales din timp, să fie corespunzător, să contribuie la reuşita
jocului, să fie variat. Jocurile didactice pot folosi drept material ajutător obiecte (creioane,
cărţi, baloane, jucării) sau materiale luate din natură (flori, pietricele, ghinde, castane), dar
mai frecvent folosim: jetoane cu desene, cu numere, cu semne de operaţii, sau cu operaţii,
planşe, riglete, alte materiale confecţionate.
Materialul didactic trebuie să fie mobil, putând fi uşor de mânuit de către copii şi să
conţină o problemă didactică de rezolvat.
f) Regulile jocului – Fiecare joc didactic are cel puţin două reguli:

36
 • prima regulă transpune sarcina didactică într-o acţiune concretă, atractivă şi astfel
exerciţiul este transpus în joc;
• a doua regulă a jocului didactic are rol organizatoric şi precizează modul de organizare
a grupului de copii şi a spaţiului de învăţare, momentul când trebuie să înceapă sau să se
termine o anumită acţiune a jocului, ordinea în care trebuie să se intre în joc, cine conduce
jocul, etc.
Regulile trebuie să fie formulate clar, corect, să fie înţelese de copii şi în funcţie de reguli
se stabilesc şi rezultatele jocului – punctajul (atunci când este competiţie). Acceptarea şi
respectarea regulilor jocului îl determină pe copil să participe la efortul comun al grupului din
care face parte. Subordonarea intereselor personale celor ale colectivului, lupta pentru
învingerea dificultăţilor, respectarea exemplară a regulilor de joc şi, în general, succesul, vor
pregăti treptat pe omul de mâine.
Strategiile jocului sunt strategii euristice în care copiii îşi manifestă isteţimea, iniţiativa,
răbdarea, îndrăzneala.

5.3 Organizarea şi desfăşurarea jocului didactic matematic

Pentru buna desfăşurare a jocului se au în vedere următoarele cerinţe: pregătirea jocului

didactic; organizarea judicioasă a acestuia; respectarea momentelor (evenimentelor) jocului
didactic; respectarea ritmului jocului, alegerea unei strategii de conducere potrivită;
stimularea copiilor în vederea participării la joc; asigurarea unei atmosfere prielnice pentru
joc; varietatea elementelor de joc (complicarea jocului, introducerea altor variante de joc).
Pregătirea jocului didactic presupune în general următoarele: studierea atentă a
conţinutului acestuia, a structurii sale; pregătirea materialului didactic (confecţionarea sau
procurarea lui); elaborarea proiectului (planului) jocului didactic.
Organizarea jocului didactic matematic necesită o serie de măsuri. Astfel trebuie să se
asigure o împărţire a copiilor în funcţie de acţiunea jocului şi uneori chiar o reaşezare a
mobilierului pentru reuşita lui în sensul rezolvării pozitive a sarcinii didactice.
O altă problemă organizatorică este aceea a distribuirii materialului necesar desfăşurării
jocului. În general materialul se distribuie la începutul activităţii de joc şi aceasta pentru
următorul motiv: cunoscând (intuind) în prealabil materialele didactice necesare jocului
respectiv, copiii vor înţelege mult mai uşor explicaţia educatoarei/educatoarei referitoare la
desfăşurarea jocului. Există şi jocuri didactice matematice în care materialul poate fi împărţit
copiilor după explicarea jocului.
Organizarea judicioasă a jocului didactic are o influenţă favorabilă asupra ritmului de
desfăşurare a acestuia, asupra realizării cu succes a scopului propus.
Respectarea momentelor (evenimentelor) jocului didactic constituie o altă cerinţă pentru
buna desfăşurare a jocului.
Desfăşurarea jocului didactic cuprinde, de regulă următoarele momente (faze):
a) Introducerea în joc, ca etapă, îmbracă forme variate în funcţie de tema jocului. Uneori,
atunci când este necesar să familiarizăm copii cu conţinutul jocului, activitatea poate să
înceapă printr-o scurtă discuţie cu efect motivator. Alteori introducerea în joc se poate face
printr-o scurtă expunere sau descriere care să stârnească interesul şi atenţia copiilor. În alte
jocuri introducerea se poate face prin prezentarea materialului sau anunţând direct titlul
jocului.
b) Anunţarea titlului jocului şi a obiectivelor trebuie făcută sintetic, în termeni precişi,
spre a nu lungi inutil începutul acestei activităţi.
c) Prezentarea materialului didactic trebuie făcută explicit axându-se pe obiectivele
urmărite. Explicaţiile trebuie date atât pentru materialul model cât şi pentru cel individual, iar
în timpul prezentării putem aplica şi câteva exerciţii de mânuire şi folosire a materialului.

37
 d) Explicarea şi demonstrarea regulilor de joc
Un moment hotărâtor pentru succesul jocului didactic este explicarea şi demonstrarea
acestuia. Profesorului îi revin următoarele sarcini:
-să facă pe copii să înţeleagă sarcinile ce le revin;
-să precizeze regulile jocului asigurând însuşirea lor rapidă şi corectă;
-să prezinte conţinutul jocului şi principalele etape în funcţie de regulile jocului;
-să dea explicaţii cu privire la modul de folosire a materialului didactic;
-să scoată în evidenţă sarcinile conducătorului şi cerinţele pentru a deveni câştigător.
Răspunsurile la întrebările jocului pot fi date prin acţiune sau prin explicaţii verbale.
În cazul când jocul se repetă, se renunţă la explicaţii şi se trece la desfăşurarea jocului.
e) Fixarea regulilor
Uneori în timpul explicaţiei sau după explicaţie se vor fixa regulile jocului. Acest lucru se
recomandă, de regulă, când jocul are o acţiune mai complicată, impunându-se astfel o
subliniere specială a acestor reguli. De multe ori fixarea regulilor nu se justifică, deoarece se
realizează formal, copiii reproducându-le în mod mecanic.
Profesorul trebuie să acorde o atenţie deosebită copiilor care au o capacitate mai redusă de
înţelegere sau acelora care au o exprimare mai greoaie.
f) Demonstrarea jocului (jocul demonstrativ) presupune executarea de către profesor, sau
de către un grup de copii, a unor secvenţe ale jocului pentru a se asigura înţelegerea sarcinii şi
a regulilor.
g) Executarea jocului de probă presupune executarea de către toţi copiii a unor secvenţe
ale jocului pentru a se asigura înţelegerea şi fixarea sarcinii şi a regulilor.
h) Executarea jocului de către copii.
Jocul începe la semnalul conducătorului jocului. La început acesta intervine mai des în joc
reamintind regulile jocului, dând unele indicaţii organizatorice. Pe măsură ce înaintează în joc
sau copiii capătă experienţa jocurilor matematice, propunătorul acordă independenţă copiilor
lăsându-i să se acomodeze liber.
Se desprind, în general, două moduri de a conduce jocul copiilor:
Conducerea directă (propunătorul având rol de coordonator)
Conducerea indirectă (propunătorul ia parte activă la joc fără să interpreteze rolul de
conducător)
Pe parcursul desfăşurării jocului, propunătorul poate trece de la conducerea directă la cea
indirectă sau le poate alterna.
Totuşi, chiar dacă propunătorul nu participă direct la joc, sarcinile ce-i revin sunt
deosebite.
Astfel, în ambele cazuri propunătorul trebuie:
- să imprime un anumit ritm jocului (timpul este limitat);
- să menţină atmosfera de joc;
- să urmărească evoluţia jocului evitând momentele de monotonie, de stagnare;
- să stimuleze iniţiativa şi inventivitatea copiilor, să-i lase să-şi confrunte părerile, să
caute singuri soluţii, să înveţe din propriile greşeli. Dădăceala nu are ce căuta în astfel de
activităţi, ea fiind profund dăunătoare;
- să controleze modul în care copiii rezolvă sarcina didactică respectându-se regulile
stabilite;
- să creeze condiţii necesare pentru ca fiecare copil să rezolve în mod independent sau în
cooperare sarcinile;
- să urmărească comportarea copiilor, relaţiile dintre ei, propunătorul neimpunând un
anumit sistem de lucru. Expresii ca “Fă aşa”, “aşază piesa aici”, “nu e bine cum faci” nu sunt
indicate a fi folosite de propunător. Nu toate procedeele indicate de adulţi sunt accesibile
copilului. De multe ori copilul înţelege mai bine când îi explică un alt copil. Propunătorul nu

38
are rol de a preda cunoştinţele sau de a prezenta de-a gata soluţiile unor probleme, el
provoacă doar anumite probleme, anumite situaţii în faţa cărora sunt puşi copiii. Calea de
rezolvare trebuie descoperită de copil, ea fiind doar (în caz de necesitate) sugerată în mod
discret.
- să activeze toţi copiii la joc, găsind mijloace potrivite pentru a-i antrena şi pe cei timizi;
- să urmărească felul în care se respectă regulile jocului.
Rolul nu se reduce la contemplarea situaţiei în care a fost pus copilul. Acesta reflectă
asupra acestei situaţii, îşi imaginează singur diferite variante posibile de rezolvare, îşi
confruntă propriile păreri cu cele ale colegilor săi, rectifică eventualele erori. Copilul studiază
diverse variante care duc la rezolvare, alegând-o pe cea mai avantajoasă, mai simplă şi
creează pe baza ei unele noi alternative de rezolvare, pe care să le formeze corect şi coerent.
Copilul are deplina libertate în alegerea variantelor de rezolvare, el trebuie totuşi să motiveze
alegerea să, arătând, în faţa colegilor, avantajele pe care le prezintă ea;
În timpul jocului s-ar putea face şi unele greşeli. Copilul învaţă multe lucruri corectându-
şi propriile greşeli; dacă nu poate el îl vor ajuta colegii. Educatoarea nu poate interveni decât
cu sugestii.
În desfăşurarea jocului este esenţială activizarea conştientă de continuă căutare, de
descoperire a soluţiilor, verbalizarea acţiunilor, exprimarea rezultatelor obţinute, deşi sunt
importante, nu se situează pe acelaşi plan cu activitatea însăşi, putându-se folosi vocabularul
comun.
i) Complicarea sarcinilor jocului, introducerea de noi variante poate interveni atunci
când se doreşte o diversificare a modalităților de rezolvare a sarcinii didactice. Acest lucru se
poate realiza prin adăugarea de noi reguli, prin modificarea unor reguli, prin modificarea
organizării colectivului de copii, sau prin introducerea unor elemente sau materiale noi.
Sunt situaţii când pe parcursul jocului pot interveni elemente noi: autoconducerea jocului
(copiii devin conducătorii jocului, îl organizează în mod independent); schimbarea
materialului didactic între copii (pentru a le da posibilitate să rezolve probleme cât mai
diferite în cadrul aceluiaşi joc), schimbarea unei părţi, sau a întregului material utilizat, etc.
k) Încheierea jocului
În final, propunătorul formulează concluzii şi aprecieri asupra felului în care s-a desfăşurat
jocul, asupra modului în care s-au respectat regulile de joc şi s-au executat sarcinile primite,
asupra comportamentului copiilor, făcând unele recomandări şi evaluări cu caracter individual
şi general.

Tema nr. 4
1) Precizaţi componentele unui joc didactic matematic şi exemplificaţi-le pe un joc concret.
2) Precizaţi etapele de desfăşurare ale unui joc didactic matematic şi ilustraţi-le pe un
exemplu concret.
3) Proiectaţi o activitate desfăşurată sub formă de joc didactic matematic.

CAPITOLUL 6: Evaluarea progresului şcolar la matematică

6.1. Forme de evaluare

În procesul educaţiei se disting trei componente: predarea, învăţarea şi evaluarea. Acest
proces depinde în mare măsură de modul în care este proiectată evaluarea.
Se folosesc trei modalităţi de realizare a evaluării:
 evaluarea iniţială, diagnostică, sau predictivă;
 evaluarea continuă, sau formativă;
 evaluarea finală, cumulativă, sau sumativă.

39
 Evaluarea iniţială se aplică de obicei la început de ciclu şcolar, la începutul fiecărui an
şcolar, sau la începutul unei unități de învățare, pentru a depista nivelul cunoştinţelor, al
priceperilor şi deprinderilor, în momentul respectiv.
Evaluarea continuă sau formativă îmbracă diferite forme, determinate fie de vârsta
elevilor, fie de volumul de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi cu care operează aceştia,
disciplina de învăţământ, programa şcolară şi manualul folosit. Ea are loc pe tot parcursul
desfăşurării procesului de învăţământ şi are caracter permanent.
În cadrul orelor de matematică se folosesc diferite metode şi procedee de evaluare
formativă, dintre care menţionăm:
a) Observarea şi aprecierea verbală. Se face zilnic, în orice moment al lecţiei, pentru
stimularea elevilor prin calificative orale de tipul „foarte bine”, „bine”, „ai făcut progrese”,
etc.
b) Chestionarea orală, o formă de conversaţie prin care se estimează cantitatea şi
calitatea cunoştinţelor, a priceperilor şi deprinderilor elevilor şi a capacităţilor de a opera cu
ele.
c) Probe scrise care permit verificarea cunoştinţelor unui număr mare de elevi într-un
timp scurt. În evaluările de scurtă durată (5 – 10 minute) se dau elevilor spre rezolvare
exerciţii, probleme pregătite anterior, privind aspectele esenţiale ale lecţiei. Elevii vor
completa răspunsurile pe foile multiplicate în prealabil sau copiate de la tablă, apoi, uneori,
vor schimba între ei foile, caietele, corectând răspunsurile şi notându-le conform baremului
anunţat.
d) Verificarea prin lucrări practice se realizează, în special, la capitolele „Unităţi de
măsură” şi “ Elemente de geometrie“.
Evaluarea cumulativă sau sumativă se face la intervale mai mari de timp, fiind în esenţă
normativă.
Noile alternative de evaluare aduc inovaţii, sub aspectul principiilor şi normelor unitare
de aplicare în activitatea de evaluare a progresului şcolar. Principala caracteristică a evaluării
este posibilitatea utilizării tuturor metodelor şi tehnicilor de evaluare, pe care învăţătorul le
are la dispoziţie. Fie că este vorba de metodele tradiţionale de apreciere a progresului şcolar
(probe orale, scrise, practice, teme pentru acasă) sau de metode alternative (investigaţia,
observarea sistematică a comportamentului şcolar, proiectul, portofoliul, autoevaluarea),
învăţătorul este cel care le va alege pe cele mai potrivite obiectivelor instruirii, disciplinei de
învăţământ, tipului de conţinut şi particularităţilor de vârstă.
Învăţarea şi dezvoltarea sunt în mod constant în schimbare. În consecinţă, cadrele
didactice trebuie să aibă în vedere o evaluare permanentă. Evaluarea continuă care se
desfăşoară în contextul activităţilor la clasă poate oferi o imagine exactă, corectă şi
reprezentativă a capacităţilor şi progresului copiilor.
Reflecţiile recente privind evaluarea subliniază importanţa descoperirii a ceea ce copii
ştiu şi pot face şi se concentrează mai puţin asupra a ceea ce copii nu ştiu şi nu pot face. Dacă
dorim cu adevărat să ştim de ce sunt capabili elevii noştri, trebuie să-i observăm cum îşi
îndeplinesc ei sarcinile în situaţii obişnuite, unde au numeroase ocazii de a-şi demonstra
cunoştinţele şi aptitudinile, mai degrabă decât să se bazeze numai pe teste scrise.
Perspectivele asupra evaluării trebuie corelate cu gradul de dezvoltare a copilului, pentru a
furniza o imagine mai cuprinzătoare asupra capacităţilor şi realizărilor sale; rezultatele testelor
nu sunt elocvente în acest sens.
Principalul scop al evaluării este să urmărească progresul copilului şi să stabilească exact
la ce nivel de dezvoltare se află fiecare elev în parte, astfel încât parcurgerea programei să
vină în întâmpinarea nevoilor copiilor, priviţi individual, şi să asigure succesul experienţelor
tuturor.

40
 Identificarea copiilor cu nevoi speciale şi care ar putea necesita sprijin ori intervenţii
suplimentare, reprezintă un alt obiectiv al evaluării.
Evaluarea trebuie să asigure o interdependenţă activă între ceea ce se predă şi ceea ce se
învaţă în cursul procesului de instruire.
Evaluarea autentică trebuie: să valorifice punctele forte ale fiecărui elev, în loc să-i
detecteze erorile; să furnizeze procesului de instruire indicaţii asupra a ceea ce trebuie predat
şi asupra modului în care să se facă predarea; să reprezinte o componentă permanentă a
procesului de instruire; să fie multidimensională, axată atât asupra dezvoltării sociale şi
afective a copilului, cât şi asupra celei cognitive; să includă rezultatele colaborării active
dintre părinţi şi învăţători, precum şi dintre învăţători şi copii; să accentueze importanţa
învăţării; să promoveze un învăţământ optimal, care să asigure succesul pentru toţi elevii; să
fie corect înţeleasă de elevi şi de părinţii lor.

6.2. Metode alternative (complementare) de evaluare

Practicile de evaluare elaborate în conformitate cu gradul de dezvoltare a copilului mic
trebuie să ofere multe informaţii despre dezvoltarea fizică, socială, afectivă şi intelectuală a
copiilor. Metodele informale de evaluare, ca de exemplu observaţia directă, consemnarea unor
întâmplări, seturile cu mostre din lucrările copiilor, ajută la aprecierea a ceea ce ştie şi trebuie
să facă un copil. Folosirea acestor metode de evaluare este crucială, ca garanţie a faptului că
predarea şi evaluarea sunt complementare şi că sunt folosite procedee potrivite gradului de
dezvoltare a copilului.
Observarea sistematică a elevilor - poate fi făcută pentru a evalua performanţele elevilor
dar mai ales pentru a evalua comportamente afectiv-atitudinale.
Caracteristicile ce pot fi evaluate sunt: concepte şi capacităţi; organizarea şi interpretarea
datelor; selectarea şi organizarea corespunzătoare a instrumentelor de lucru; descrierea şi
generalizarea unor procedee, tehnici, relaţii; utilizarea materialelor auxiliare pentru a
demonstra ceva; identificarea relaţiilor; utilizarea calculatorului în situaţii corespunzătoare;
atitudinea elevilor faţă de sarcina dată; concentrarea asupra sarcinii de rezolvat; implicarea
activă în rezolvarea sarcinii; punerea unor întrebări pertinente învăţătorului; completarea/
îndeplinirea sarcinii; revizuirea metodelor utilizate şi a rezultatelor; comunicarea: discutarea
sarcinii cu învăţătorul în vederea înţelegerii acesteia.
Această formă de evaluare este eficientă în a determina ce şi cât pot învăţa copiii mici.
Învăţătorul adună multe informaţii valide şi credibile, în timpul activităţilor zilnice de la clasă,
observându-i pe copii obiectiv şi documentându-şi observaţiile. Această informaţie
alimentează judecăţile făcute asupra copiilor şi a metodelor de instruire potrivite.
Toţi învăţătorii practică observarea continuă. Din necesităţi de evaluare, observaţiile sunt
uneori informale şi nu includ documentarea; alteori, ele se fac cu un scop precis, ca de
exemplu pentru a ne documenta dacă elevul a căpătat o anumită deprindere sau a înţeles
corect ceva. Observaţiile formale şi informale, cumulate, dau învăţătorilor o imagine clară
asupra deprinderilor şi capacităţilor fiecărui copil.
Exemple de metode de înregistrare a observaţiilor: consemnarea unor evenimente; liste de
verificare; fotografii; înregistrări audio; registre de inventar.
Pentru a evalua copii în mod corect, învăţătorul trebuie să efectueze observarea cu un
scop specific. Pentru a fi eficiente, observaţiile trebuie să fie înregistrate sistematic, obiectiv,
selectiv, exhaustiv şi atent.
Cu ajutorul observării şi a documentării, învăţătorii obţin informaţii legate de nivelul de
cunoştinţe însuşite şi menţinute de elevi. Evaluarea corectă, care este permanentă în context şi
foloseşte o varietate de tehnici, susţine procesul de instruire şi îmbogăţeşte planificarea din
programă.

41
 Linii directoare care ajută învăţătorul să realizeze observaţii sistematice: să observe ce
face copilul; să consemneze observaţiile cât mai repede posibil; să observe copiii în locuri
diferite, în momente diferite ale timpului petrecut la şcoală; să fie realişti în programarea
informaţiilor; să se concentreze asupra unui singur copil, o dată; să evite să se distingă în
efectuarea observaţiilor; să protejeze confidenţialitatea; să aleagă un sistem practic de
înregistrare a informaţiilor.13
Investigaţia reprezintă o situaţie complicată care nu are rezolvare simplă deşi sarcina
poate fi scurtă, timpul de lucru este relativ lung începe, se desfăşoară şi se termină în clasă
poate fi individuală sau de grup.
Investigaţia presupune obiective care urmăresc: înţelegerea şi clarificarea sarcinilor;
aflarea procedeelor pentru găsirea de informaţii; colectarea şi organizarea datelor sau
informaţiilor necesare; formularea şi testarea ipotezelor de lucru; schimbarea planului de lucru
sau colectarea altor date dacă este necesar; scrierea unui scurt raport privind rezultatele
investigaţiei.
Caracteristici personale ale elevilor care pot fi urmărite: creativitate şi iniţiativă;
participarea în cadrul grupului; cooperare şi preluarea conducerii/ iniţiativei în cadrul
grupului; persistenţă; flexibilitate şi deschidere către idei noi; dorinţa de generalizare.
Prin investigaţie, învăţătorul poate urmări procesul, realizarea unui produs sau/şi
atitudinea elevului. Sarcinile de lucru adresate elevilor de către învăţător în realizarea unei
investigaţii, pot varia ca nivel de complexitate a cunoştinţelor şi competenţelor implicate,
după cum urmează:
Simpla descriere a caracteristicilor unor obiecte, lucruri desprinse din realitatea imediată
sau fenomene observate direct de către elev şi comunicarea în diferite moduri a observaţiilor
înregistrate, prin intermediul: desenelor, graficelor, tabelelor, hărţilor.
Utilizarea unor echipamente simple pentru a face observaţii, teste referitoare la
fenomenele supuse atenţiei elevilor. Aceste observaţii constituie baza unor comparaţii
adecvate între fenomenele respective sau între ceea ce au înregistrat direct şi ceea ce au
presupus că se va întâmpla (confirmarea sau nu a predicţiilor făcute).
Identificarea factorilor implicaţi în contextul supus observaţiei, prin intermediul
aparaturii specifice. Elevii pot repeta observaţiile şi măsurătorile pentru a oferi explicaţii
pertinente diferenţelor sesizate în derularea activităţii.
Pe baza înregistrării sistematice a observaţiilor şi rezultatelor măsurătorilor se emit
concluzii prezentate într-o formă ştiinţifică şi argumentată logic pentru confirmarea
predicţiilor formulate.
Selectarea echipamentului adecvat realizării sarcinii, efectuarea unor serii de măsurători,
înregistrarea observaţiilor specifice, prezentarea acestora sub formă de concluzii, utilizând
tabele, grafice şi hărţi sunt tot atâta operaţii care antrenează elevii într-o formă de activitate
teoretico-practică cu puternice valenţe formative.
Proiectul este o activitate mai amplă decât investigaţia care începe în clasă prin definirea
şi înţelegerea sarcinii (eventual şi prin începerea rezolvării acesteia), se continuă acasă pe
parcursul a câtorva zile sau săptămâni (timp în care elevul are permanente consultări cu
învăţătorul/învățătorul ) şi se încheie tot în clasă, prin prezentarea în faţa colegilor a unui
raport asupra rezultatelor obţinute şi dacă este cazul, a produsului realizat. Proiectul poate fi
individual sau de grup. Titlul/subiectul va fi ales de către învăţător/învățător sau elevi.
Criterii de alegere a proiectului.
Elevii trebuie: să aibă un anumit interes pentru subiectul respectiv; să cunoască dinainte
unde îşi pot găsi resursele materiale; să fie nerăbdători în a crea un produs de care să fie
mândri; să nu aleagă subiectul din cărţi vechi sau să urmeze rutina din clasă.
13
*** Crearea claselor orientate după necesităţile copiilor, C.E.D.P Step by Step, 1999

42
Capacităţile/competenţele care se evaluează în timpul realizării proiectului sunt: metodele de
lucru utilizate; utilizarea corespunzătoare a bibliografiei; utilizarea corespunzătoare a
materialelor şi a echipamentului; corectitudinea/acurateţea tehnică; generalizarea problemei;
organizarea ideilor şi materialelor într-un raport; calitatea prezentării; acurateţea
schiţelor/desenelor, etc.
Proiectul ca instrument de evaluare poate lua forma unei sarcini de lucru individuale sau
de grup, ţinând cont şi de faptul că o bună parte a activităţii presupuse de acesta poate fi
realizat şi în afara orelor de curs.
Alegerea temei pentru proiect poate fi făcută de către învăţător sau poate aparţine elevului
însuşi.
În demersul de realizare a unui proiect următorii paşi sunt foarte important de urmărit:
stabilirea domeniului de interes; stabilirea premiselor iniţiale-cadru conceptul, metodologic,
datele generale ale investigaţiei/anchetei; identificarea şi selectarea resurselor materiale;
precizarea elementelor de conţinut ale proiectului.
Elementele de conţinut ale proiectului se pot organiza după următoarea structură: pagina
de titlu; cuprinsul; introducerea; dezvoltarea elementelor de conţinut.
Pentru realizarea unei evaluări cât mai obiective a proiectului trebuie avute în vedere
câteva criterii generale de evaluare, criterii care ţin de aprecierea calităţii proiectului (sau de
calitatea produsului), pe de o parte, şi altele care ţin de calitatea activităţii elevului (sau de
calitatea procesului), pe de altă parte. Fiecare dintre cele două categorii de criterii
obiectivează aspecte concrete care vizează modul de realizare şi prezentare a unui proiect.
O modalitate de structurare a criteriilor de evaluare a unui proiect poate fi funcţie de:
I. Stabilirea scopului/obiectivelor proiectului şi structurarea conţinutului;
II. Activitatea individuală realizată de către elev (investigaţie, experiment, anchetă );
III. Rezultate, concluzii, observaţii. Aprecierea succesului proiectului în termeni de
eficienţă, validitate, aplicabilitate etc.
IV. Prezentarea proiectului( calitatea comunicării, claritate, coerenţă, capacitate de
sinteză etc.);
V. Relevanţa proiectului ( utilitate, conexiuni interdisciplinare).
Opţiunea pentru modul de definire a criteriilor de evaluare a unui proiect aparţine în
ultimă instanţă învăţătorului, în funcţie de nivelul de generalitate la care acesta doreşte să-şi
plaseze demersul evaluativ.
Strategia de evaluare a proiectului, care este una de tip holistic, trebuie, la rândul ei, să fie
clar definită prin criterii negociate sau nu cu elevii, astfel încât să valorizeze efortul exclusiv
al elevului în realizarea proiectului.
Portofoliul - reprezintă o colecţie exhaustivă de informaţii despre progresul şcolar al unui
elev, obţinut printr-o varietate de metode şi tehnici de evaluare
Utilitatea portofoliilor este dată de faptul că:
 elevii devin parte a sistemului de evaluare şi pot să-şi urmărească, pas cu pas, propriul
progres
 elevii şi învăţătorii/învățătorii pot comunica (oral sau în scris) calităţile, defectele şi
ariile de îmbunătăţire a activităţilor
 elevii, învăţătorii/învățătorii şi părinţii pot avea un dialog concret despre ceea ce elevii
pot realiza, atitudinea faţă de o disciplină şi despre progresul care poate fi făcut la acea
disciplină în viitor
 factorii de decizie, având la dispoziţie portofoliile elevilor, vor avea o imagine mai bună
asupra a ceea ce se petrece în clasă
Ce conţine un portofoliu?
 Selecţii din însemnări care exemplifică reflecţii, originalitate, culoare, pătrundere
 Produse elaborate, variate tipuri

43
  Produse care arată procesul de dezvoltare: început, planificare, revizuiri
 Produse care indică interesele, stilul elevului şi folosirea unei varietăţi de inteligenţe
 Criteriile pe baza cărora munca va fi evaluată
Portofoliul de evaluare este o colecţie a muncii unui elev, cuprinzând mostre ce
ilustrează eforturile, progresele şi realizările sale în timp. Atât elevul, cât şi învăţătorul sunt
implicaţi în selectarea mostrelor.
Evaluarea trebuie să se bazeze pe următoarele premise:
 Trebuie să stimuleze acumularea de cunoştinţe, înţelegerea şi încrederea copilului în
sine.
 Să se axeze pe obiective importante şi să implice multiple surse de informaţii.
 Să se sprijine şi să informeze asupra practicilor de instruire în conformitate cu gradul de
dezvoltare a copilului.
 Părinţii şi elevii sunt parteneri de bază în procesul de evaluare. Un proces de evaluare
bine gândit trebuie să servească anumitor scopuri şi are ca rezultat faptul că:
 Elevii reflectează mai mult asupra lor înşişi şi îşi controlează învăţarea.
 Învăţătorii se concentrează mai bine asupra procesului de instruire;
 Învăţătorii hotărăsc care copii au nevoie de mai mult ajutor;
 Părinţii percep mai corect progresele copiilor, priviţi ca persoane implicate în procesul
învăţării;
 Conducătorii instituţiilor de învăţământ înţeleg cum progresează în învăţare grupurile de
elevi;
 Cadrele didactice cunosc exact nivelul elevilor evaluaţi prin acest model.
Portofoliile sunt stabilite printr-un proces care este oarecum subiectiv. Atunci când ajută
la alegerea unor exemple ale realizărilor unui elev, învăţătorul îşi poate dori să reflecteze
asupra următoarelor întrebări:
- Ce este bine pentru acest elev?
- Sunt calităţile dovedite în acest exemplu care demonstrează şi progresul din cadrul
studiului efectuat de copil?
- Ce legătură are acest exemplu de lucru cu alte exemple în portofoliul copilului?
Folosirea portofoliilor pentru reflectare şi evaluare constituie o bogată sursă de informare
privind creşterea şi dezvoltarea copilului. Un portofoliu de evaluare este de valoare în primele
clase pentru că oferă o înregistrare a procesului de studiu parcurs de copil.
În realizarea unui portofoliu se parcurg următorii paşi:
1. Se stabileşte tema şi proiectul unui program de execuţie şi de evaluare (adică ce va
cuprinde portofoliul).Acest pas se realizează împreună cu elevii, stabilindu-se exact ce va
cuprinde. Exemplu: lucrări şi exerciţii realizate acasă într-un anumit interval de timp – un
obiect, desen, colaj; rapoarte de observaţie, interviuri, recenzii etc.
2. Sub ce formă se realizează portofoliul (tip de dosar sau plic, casetă, cutie etc).
3. Cine face selecţia (elevul sau grupul de elevi împreună cu învăţătorul).
4. Cine păstrează şi unde se păstrează portofoliul.
Deosebit de important este să se stabilească liste de criterii în măsură să reflecte
achiziţiile şcolare, reale şi măsurabile, la nivelul vârstei şi posibilităţilor copilului.
La matematică, la clasa a patra, se poate realiza împreună cu elevii un portofoliu care să
conţină:
- rezultate obţinute de elevi în urma aplicării unor evaluări (teste, probe practice etc.);
- investigaţii individuale sau de grup;
- biografii matematice;
- recenzia unei cărţi;
- soluţii la probleme deosebite;

44
 - probleme compuse de elevi.
Autoevaluarea este scopul final al evaluării. Ea permită elevilor să se autoevalueze.
Elevul este pregătit, din punct de vedere al dezvoltării, pentru a reflecta asupra propriei
evoluţii într-un anumit domeniu. Această reflecţie poate fi îndrumată de învăţător, care poate
sprijini procesele de gândire cu întrebări şi încurajări.
Punctul central al evaluării este de a permite celui care învaţă să devină liber şi
independent. Reflecţia elevului supra lui însuşi este o parte integrantă a evaluării autentice.
Autoevaluarea poate să meargă de la autoaprecierea verbală şi până la autonotarea mai
mult sau mai puţin supravegheată de către învăţător.
Implicarea elevilor în aprecierea propriilor rezultate are efecte benefice pe mai multe
planuri14:
 învăţătorul dobândeşte confirmarea aprecierilor sale în opinia elevilor, referitoare la
rezultatele constatate;
 elevul exercită rolul de subiect al acţiunii pedagogice, de participant la propria sa
formare;
 ajută pe elevi să aprecieze rezultatele obţinute şi să înţeleagă eforturile necesare pentru
atingerea obiectivelor stabilite;
 cultivă motivaţia lăuntrică faţă de învăţătură şi atitudinea pozitivă, responsabilă, faţă de
propria activitate.
Calitatea autoevaluării realizată de învăţător se repercutează direct asupra capacităţii de
autoevaluare a elevului. Interiorizarea repetată a grilelor de evaluare cu care operează
învăţătorul constituie o premisă a posibilităţii şi validităţii autoaprecierii elevului. Pe lângă
această modalitate implicită a capacităţii de autoevaluare, se pot utiliza căi explicite de
formare şi educare a spiritului de evaluare obiectivă. Următoarele posibilităţi pot fi folosite cu
succes în cadrul lecţiei de matematică:
 Autocorectarea sau corectarea reciprocă
 Autonotarea controlată.
 Notarea reciprocă.
Evaluarea efectuată de elev reprezintă un aspect important al procesului general al
evaluării. Ea permite elevului să-şi aprecieze propriul progres, să devină conştient de procesul
şi produsul învăţării şi să îşi asume responsabilitatea lui.
Caietele de observaţie, jurnalele, listele de verificare, inventarele, opiniile scrise ale
elevului pe marginea muncii sale, toate indică progresul său. Copiii devin mai implicaţi în
procesul învăţării când învăţătorul îi ajută să-şi stabilească obiective personale sau să-şi
evalueze propriul progres. Copiii doresc să ştie ce aşteaptă de la ei învăţătorii şi părinţii, cum
sunt evaluaţi şi cum se percepe progresul lor. Când sunt încurajaţi să-şi stabilească propriile
obiective, copiii îşi orientează ei înşişi procesul învăţării.
Pentru a stimula tendinţa spre autoevaluare, elevilor li se pun următoarele întrebări, ale
căror răspunsuri sunt consemnate ulterior, într-un jurnal:
 Care din aptitudinile mele s-au îmbunătăţit anul trecut?
 La ce mă pricep mai bine?
 Ce aptitudini îmi pot perfecţiona?
 Asupra cărui lucru mă voi axa anul acesta?
 Ce sper să învăţ anul acesta?
Atunci când învăţătorii le dau ocazia elevilor să se gândească la ceea ce au învăţat, elevii
devin conştienţi de ceea ce au realizat sau ei ştiu ceva ce înainte nu ştiau. În procesul de
reflecţie, copii pot observa că au încercat ceva pentru prima dată. Atunci când ei analizează

14
Radu, I. T., Evaluarea randamentului şcolar, în Curs de pedagogie, Universitatea Bucureşti, 1988

45
exemple ale muncii lor efectuate pe o perioadă de timp şi recunosc progresul pe care l-au
făcut, ei au dovada concretă a competenţei lor
Întrebări pe care elevii ar trebui să şi le pună:
- Există şi un alt mod (metodă) de a rezolva această sarcină?
- Am rezolvat sarcina suficient de bine?
- Ce ar trebui să fac în pasul următor?
- Ce produs, care mă reprezintă, ar trebui sa-l pun în portofoliu?
Condiţii necesare pentru formarea deprinderilor autoevaluative la elevi:
- prezentarea obiectivelor pe care elevii trebuie să le atingă
- încurajarea elevilor în a-şi pune întrebările de mai sus şi a da răspunsul în scris
- încurajarea evaluării în cadrul grupului
- completarea la sfârşitul unei sarcini importante a unor propoziţii de genul:
- Am învăţat...
- Am fost surprins de faptul că...
- Am descoperit că...
- Am folosit metoda... deoarece...
- In realizarea acestei sarcini am întâmpinat următoarele dificultăţi...

6.3. Probe de evaluare elaborate de învăţător

Prin probă vom înţelege orice instrument de evaluare proiectat, administrat şi corectat de
către învăţător
Prin item vom înţelege un element component al unei probe
Pentru elaborarea probelor, învăţătorul va avea în vedere următoarele întrebări:
- Ce tip de itemi trebuie construiţi?
- Ce grad de dificultate trebuie sa aibă?
- Cum trebuie sa arate itemii din punct de vedere tehnic?
- Cum se va face asamblarea itemilor (relevanta, concizie)?
- Cum vor fi formulate instrucţiunile probei?
- Va măsura testul astfel construit un eşantion semnificativ de rezultate ale învăţării?
Itemi obiectivi testează un număr şi o varietate mare de elemente de conţinut, dar, de
cele mai multe ori, capacităţi cognitive de nivel inferior. După structură, itemii obiectivi sunt
clasificaţi astfel:
Itemi cu alegere duală – solicită răspunsuri de tip DA/NU, adevărat/fals, acord/dezacord,
Itemi de tip pereche – solicită stabilirea de corespondenţe/asociaţii între elemente aşezate
pe 2 coloane. Criteriul sau criteriile pe baza cărora se stabileşte răspunsul corect sunt enunţate
explicit în instrucţiunile care preced coloanele de premise şi răspunsuri
Itemi cu alegere multiplă – solicită alegerea unui singur răspuns corect/alternativă
optimă dintr-o listă de soluţii/alternative;
Itemi semiobiectivi. După structură, temii semiobiectivi sunt clasificaţi astfel:
Itemi cu răspuns scurt - întrebare directă care solicită un răspuns scurt (expresie, cuvânt,
număr, simbol etc.)
Recomandări:
- răspunsul să fie scurt
- să nu existe dubii (ambiguităţi în formularea propoziţiilor)
- tipul de răspuns trebuie precizat în cazul unităţilor numerice
Itemi de completare – enunţ incomplet care solicită completarea de spaţii libere cu unul,
două cuvinte care să se încadreze în contextul dat
Recomandări:
- spaţiul liber nu va fi pus la începutul propoziţiei
- dacă într-o frază există mai multe răspunsuri de completare ce trebuie găsit, acestea

46
 trebuie să aibă aceeaşi lungime
Întrebări structurate – mai multe subîntrebări (de tip obiectiv, semiobiectiv sau mini-
eseu) legate printr-un element comun.
Modul de prezentare include:
- un material/stimul (texte, date, diagrame, grafice, etc.);
- date suplimentare;
- alte subîntrebări.
Răspunsul la fiecare subîntrebare nu trebuie să fie dependent de răspunsul corect la
subîntrebarea precedentă!
Itemii cu răspuns deschis. Aceşti itemi se pot structura în forme variate:
Rezolvarea de probleme (situaţii problemă) – activitate nouă, diferită de activităţile de
învăţare curente, menită să rezolve o situaţie problemă; se evaluează elemente de gândire
convergentă şi divergentă, operaţii mentale complexe (analiză, sinteză, evaluare, transfer, etc.)
Itemi de tip eseu – solicită elevilor să construiască/producă un răspuns liber (text) în
conformitate cu un set de cerinţe date. Aceşti itemi pot fi:
- Eseu structurat/semistructurat – răspunsul aşteptat este dirijat, orientat şi ordonat cu
ajutorul unor cerinţe, indicii, sugestii; de exemplu: Compunere/eseu după un plan de idei
- Eseu liber (nestructurat) – valorifică gândirea creativă, originalitatea, creativitatea, nu
impune cerinţe de structură.
Probe scrise, alături de celelalte tipuri de itemi sunt o parte integrantă a evaluării. Când
practicile curente de evaluare subliniază importanţa folosirii mai multor metode de evaluare,
probele scrise nu trebuie să fie cu desăvârşire discreditate. Totuşi, învăţătorii trebuie să fie
conştienţi de limitările unor astfel de probe. Învăţătorii trebuie să fie încurajaţi să-şi adapteze
probele la condiţiile concrete ale activităţii elevului. Întrebările cu răspuns deschis permit o
varietate de răspunsuri şi reflectă adecvat cunoştinţele copiilor.
Este corect ca rezultatele probelor să fie folosite pentru a evalua progresul fiecărui copil,
nu pentru a compara copii între ei. Un standard fix permite evaluarea elevului în raport cu un
anumit nivel de performanţă, nu prin compararea lui cu un alt copil.

Tema nr. 5
1. Elaborați o probă de evaluare predictivă pentru o unitate de învățare la alegere din
clasa a IV-a.
2. Elaborați o probă de evaluare formativă pentru o lecție, la alegere, din unitatea aleasă
anterior.
3. Pentru unitatea aleasă, construiți o probă de evaluare sumativă.
4. Elaboraţi o probă practică de evaluare pentru o lecție la alegere.
5. Elaboraţi o probă orală de evaluare pentru o lecție la alegere.

CAPITOLUL 7: Bazele psihopedagogice şi metodologice ale formării conceptului de

număr natural

7.1. Probleme metodice specifice învăţării în perioada prenumerică

Aprecierea globală şi punerea în perechi, deprinderi care pregătesc formarea conceptului
de număr, se sprijină pe capacităţile de grupare a obiectelor şi pe înţelegerea noţiunii de
relaţie.
Noţiunea de pereche conduce la descoperirea interdependenţei care există între numărul
de elemente al celor două mulţimi.
Aceste activităţi solicită abilităţi de identificare, grupare, separare, triere, clasificare,
comparare, ordonare, seriere şi formulare de judecăţi logice în următoarea succesiune:

47
 • trierea şi aprecierea apartenenţei obiectului la o mulţime: se depăşeşte în acest fel faza
identificării obiectului, apartenenţa devenind criteriu de grupare;
• grupare în două mulţimi disjuncte (nu au elemente comune), şi aceasta presupune
alegerea convenabilă a unor criterii;
• aprecierea cantităţii prin punere în perechi, indispensabilă ca operaţie pentru achiziţia
numărului, prin diverse procedee: suprapunere, alăturare, punere în perechi, numărare.
În acest fel, capacitatea de comparare prin apreciere globală a mulţimilor se dobândeşte
întâi în plan perceptiv şi apoi în plan reprezentativ.
Pentru a asigura realizarea obiectivelor operaţionale ale acestei unităţi de învățare,
învăţătorul trebuie să ia în considerare faptul că în stabilirea corespondenţelor numerice între
mulţimi, aşezarea spaţială a elementelor joacă un rol hotărâtor, putând frâna desprinderea şi
conştientizarea însuşirilor numerice ale mulţimilor.
Această caracteristică a stadiului perceptiv trebuie valorificată în sensul că se oferă
copiilor procedee de apreciere cantitativă (suprapunerea, alăturarea şi punerea în perechi) care
nu solicită numărare.
Perioada de prenumeraţie din clasa I, la fel ca şi perioada preoperatorie din grădiniţă este
caracterizată de:
- utilizarea exerciţiului cu material individual şi a jocului didactic ca metodă sau ca formă
de organizare a lecţiei;
- învăţarea prin acţiune şi verbalizarea acţiunilor;
- utilizarea materialelor didactice individuale şi a unor tehnici de comunicare specifice
grădiniţei;
Una dintre premisele psihopedagogice esenţiale în formarea numărului este apariţia la
vârsta de 6-7 ani a reprezentărilor despre conservare numerică şi invarianţa numărului
(cardinalul unei mulţimi nu depinde de forma elementelor, poziţia spaţială, mărimea
elementelor, culoare şi distanţa între elemente).
Pentru a ajunge la formarea conceptului de număr este necesară o perioadă pregătitoare în
care copilul desfăşoară activităţi de: compunere a numerelor; punere în corespondenţă a
elementelor a două sau mai multe mulţimi; comparare a numărului de elemente a două sau
mai multe mulţimi; formare de mulţimi după două sau mai multe criterii; numărare şi numire
a numărului de elemente a unor mulţimi date; asociere a numărului la cantitate; asocierea
cantităţii la număr; utilizarea simbolurilor pentru caracterizarea numerică a unor mulţimi.
Aceste activităţi sunt prevăzute în curriculumul clasei I atât prin obiectivele de referinţă
cât şi prin activităţile de învăţare. Acestea prevăd în mod explicit necesitatea activităţilor
obiectuale, în care copiii lucrează cu material didactic pentru a dezvolta şi accentua latura
intuitivă a învăţării. Elevii construiesc mulţimi care au tot atâtea elemente, mulţimi
echivalente cu o mulţime dată, stabilesc corespondenţe element cu element, rolul acestor
activităţi fiind acela de a dezvolta la copiii înţelegerea noţiunii de număr ca o clasă de
echivalenţă a mulţimilor finite echipotente cu o mulţime dată.
Caracterul stadial al dezvoltării intelectuale (după Piaget) relaţionat cu specificul învăţării
la această vârstă - acţional, iconic şi simbolic (după Bruner) conduc la formarea
reprezentărilor despre număr şi permit trecerea de la gândirea operatorie concretă la cea
abstractă, chir dacă nu se poate încă renunţa la reprezentări materializate, obiectuale. Din
aceste considerente, însuşirea conștientă a noţiunii de număr se fundamentează pe:
- înţelegerea numărului ca proprietate cardinală a mulţimilor echivalente (a mulţimilor cu
tot atâtea elemente);
- înţelegerea proprietăţii cardinale, a poziţiei numărului în şirul numeric;
- înţelegerea proprietăţii ordinale a numărului;
- cunoaşterea şi utilizarea în scris şi verbal a simbolurilor grafice specifice - cifrele.

48
 7.2. Metodologia formării noțiunii de număr natural
Consideraţiile metodice ale învăţării numeraţiei decurg din aspectele de ordin teoretic şi
psihopedagogic.
Numărul este proprietatea numerică a mulţimii şi constituie cardinalul unei clase de
echivalenţă de mulţimi finite de aceeaşi putere (echipotente). Orice mulţime dintr-o clasă de
echivalenţă de mulţimi finite de acelaşi cardinal poate fi luată ca reprezentant al numărului
natural considerat. Aşadar, o mulţime finită are un număr de elemente egal cu un număr dat,
dacă mulţimea considerată este un reprezentant al acelui număr natural.
Numărul este deci un concept asociat celui de mulţime, deoarece mulţimii i se asociază
cardinalul ce caracterizează numeric mulţimea; noţiunea de mulţime este deci determinantă
pentru înţelegerea numărului. Deosebirea dintre numărul cardinal şi numărul ordinal este
cunoscută ca deosebire între număr şi numeraţie.
Numărul cardinal are la bază corespondenţa biunivocă (element cu element) între
mulțimi.
Numărul ordinal introduce numeraţia. Acţiunea de numărare implică formarea unui
sistem de numere în care se dispune o colecţie de obiecte, obiectele fiind caracterizate prin
dimensiunea cantitativă a colecţiei.
Numărul, sub aspectul său ordinal, exprimă rezultatul acţiunii copilului cu obiectele
concrete; relaţia de ordine apare deci ca un rezultat natural al acţiunii.
Noţiunea de număr este influenţată de componenta spaţială, topologică, până în
momentul dezvoltării depline a structurilor logico-matematice ale claselor şi relaţiilor, din a
căror sinteză se constituie numărul, adică până la dobândirea invarianţei numerice, a
conservării cantitative. Proprietatea cardinală a numărului nu mai este acum perturbată de
componenta spaţială.
Când conceptul de număr ajunge în stadiul formal, corespondenţa unu la unu se păstrează
chiar şi atunci când componenta spaţială intervine ca factor perturbator (schimbarea poziţiei),
iar baza perceptuală a corespondenţei dispare.
Ansamblul activităţilor intelectuale (capacitatea de discriminare perceptivă a
asemănărilor şi deosebirilor dintre obiecte, clasificarea, serierea, conservarea, verbalizarea)
sunt formate în contextul activităţilor de învățare cu conţinut matematic, iar strategiile,
situaţiile de învăţare, orientează sistemul de acţiuni în direcţia dobândirii noţiunii de număr,
de asimilare a limbajului specific, matematic.
Stăpânirea numeraţiei în limitele 0-10 şi operarea în acelaşi concentru, sprijină analiza
relaţiilor dintre mulţimi, a echivalenţei numerice, dar şi a fenomenului de „conservare a
cantităţii” – considerat decisiv pentru dobândirea noţiunii de număr şi în generalizarea
caracteristicilor cantitative ale mulţimilor.
În procesul didactic, copiii trebuie conduşi să perceapă proprietatea numerică a
mulţimilor, astfel încât să perceapă atât elementele izolate care alcătuiesc mulţimea, cât şi
mulţimea ca întreg; altfel spus, desprinderea lui unu faţă de multe.
În formarea noţiunii de număr, învăţătorul trebuie să aibă concomitent în atenţie aspectele
„cardinal” şi „ordinal”, să realizeze sinteza acestora.
Serierea numerică, drept ordonare crescătoare după diferite dimensiuni ale unor obiecte
(mărime, lungime, grosime, lăţime), solicită o coordonare în ordonare (păstrarea constantă a
criteriului cantitativ), iar exersarea practică a acţiunii de seriere realizează sinteza pe plan
mental a aspectelor cardinal şi ordinal ale numărului. Acţiunea de numărare pe diferite grupări
omogene trebuie organizată astfel încât copilul să înţeleagă că fiecare număr reprezintă o
cantitate diferită de obiecte (elemente).
În acest scop, se vor concepe situaţii cu sarcini de numărare a elementelor unor mulţimi
al căror număr de elemente crește cu o unitate, fixându-se locul fiecărui număr în şirul

49
numeric, prin efectuarea unor operaţii de comparare a diferitelor numere, în direcţia
exprimării „raportului” dintre două numere (cum este 7 faţă de 6 şi faţă de 8?).
Compunerea şi descompunerea numărului cu o unitate va sprijini achiziţia abilităţii de
adunare şi scădere cu o unitate.
Metoda formării numărului prin măsurare se fundamentează pe următoarele aspecte,
care pot constitui scopuri în organizarea situaţiilor de învăţare:
• numărul ca raport parte/întreg;
• unitatea de măsură apare ca mijloc de modelare a caracteristicilor cantitative ale
obiectului;
• analiza dimensiunilor obiectului după criteriul unităţii de măsură favorizează înţelegerea
operaţiilor.
Această metodă de formare a numărului foloseşte ca material didactic rigletele.
Procesul construcţiei şirului numerelor până la 10 se face progresiv. Din clasa mulţimilor
echivalente cu o mulţime dată se aleg 2-3 mulţimi model, ca reprezentante ale clasei. Esenţial
este să se înţeleagă faptul că există un număr infinit de mulţimi echivalente cu mulţimea
model, precum şi distincţia dintre număr şi semnul său grafic.
Faptul că un copil reproduce denumirea unui număr sau ştie să numere mecanic, nu
înseamnă însuşirea conceptului de număr natural, căci însușirea conştientă a noţiunii de număr
se fundamentează pe:
• înţelegerea de către copii a numărului, ca proprietate a mulţimilor cu acelaşi număr de
elemente (cardinalul mulţimilor echivalente);
• înţelegerea locului fiecărui număr în şirul numerelor de la 0 la 10 (aspectul ordinal al
numărului);
• înţelegerea semnificaţiei reale a relaţiei de ordine pe mulţimea numerelor naturale şi a
denumirilor corespunzătoare (mai mare, mai mic);
• cunoaşterea cifrelor corespunzătoare numerelor.
Copiii trebuie să înţeleagă că relaţia de ordine pe mulţimea numerelor naturale nu este
dată de denumirea lor, care de multe ori se învaţă mecanic, ci de relaţiile „mai mic” sau „mai
mare” care se stabilesc între numere şi care corespund relaţiilor „mai puţin” sau „mai mult”
între numerele de elemente ale mulţimilor.
În formarea conceptului de număr natural, acţiunea va preceda intuiţia, iar modelul
didactic asigură parcurgerea aceloraşi etape ca pentru orice alt concept:
• acţiuni cu mulţimi de obiecte;
• schematizarea acţiunii şi reprezentarea grafică a mulţimilor;
• traducerea simbolică a acţiunilor.

7.3. Etapele de predare-învăţare a unui număr în concentrul 0-10

Introducerea noului număr și a cifrei corespunzătoare
1. Se construieşte o mulţime care reprezintă numărul anterior învăţat şi se verifică prin
numărare (conștientă, prin încercuire), ataşându-se eticheta cu cifra corespunzătoare.
2. Se formează, prin punere în corespondenţă, o mulţime cu un element mai mult.
3. Se numără conştient, prin încercuire, elementele din noua mulţime, numindu-se
numărul care îi corespunde (noul număr predat).
4. Se prezintă simbolul grafic al noului număr (cifra corespunzătoare) și se atașează
mulțimii (se face corespondența mulțime-etichetă).
5. Se scrie cifra respectând etapele de scriere: se intuieşte forma cifrei, se recunoaşte
cifra în diverse contexte, se familiarizează elevii cu forma cifrei prin scriere în aer, se
modelează din sârmă, plastilină, se scrie pe bancă, pe caiet fără liniatură, se scriu după model
3-4 cifre, se corectează, se scriu 1-2 rânduri, se corectează.
Construirea clasei de echivalenţă a noului număr (caracterul cardinal)

50
 6. Se fac exerciţii de recunoaştere (identificare) în spaţiul înconjurător a mulţimilor care
reprezintă noul număr; se verifică prin punere în corespondenţă şi numărare.
7. Se formează mulţimi care reprezintă noul număr; se verifică prin punere în
corespondenţă şi numărare.
Prezentarea caracterului ordinal al noului număr.
8. Se introduce noul număr în şirul numeric: se numără crescător şi descrescător până (de
la) numărul nou, se compară noul număr cu precedentele, subliniindu-se faptul că acesta este
cu o unitate mai mare decât precedentul, se numesc vecinii şi se fac exerciţii de completare a
vecinilor. Se fac exerciţii de ordonare a unor mulţimi de numere care conţin noul număr.
9. Se compune noul număr din precedentul şi încă o unitate; se compune apoi şi din alte
numere.
10. Se descompune noul număr în diferite forme.
Se lucrează cu material concret obiectual, cu jetoane, cu riglete (mai ales la compararea
numerelor) și cu alte materiale, precum și cu reprezentări iconice. Copii vor lucra cu material
individual, iar învăţătorul, la flanelograf sau tabla magnetică, cu material expozitiv. Este de
preferat ca unele etape din predarea noului număr să fie realizate cu ajutorul unor elevi care
vor lucra cu materialul expozitiv.
Învăţarea trebuie să conducă la o legătură reversibilă între noţiunea numerică –
exprimare verbală – scriere simbolică.
Pentru fixarea fiecărui număr nou însuşit se fac exerciţii variate, care solicită antrenarea
mai multor analizatori. Aceste exerciţii au ca sarcini:
• raportarea numărului la cantitate (se dă o mulţime de elemente şi se cere să se afle câte
elemente sunt în mulţime), ataşându-se cardinalul corespunzător;
• raportarea cantităţii la număr (se indică numărul de elemente şi copiii construiesc
mulţimi cu numărul dat de elemente);
• raportarea numărului la cifră şi a cifrei la număr şi mulţime;
• stabilirea locului unui număr în şirul numerelor naturale învăţate;
• formarea scării numerice (ordonarea crescătoare sau descrescătoare a unor mulţimi
după numărul lor de elemente);
• introducerea numărului ordinal - numirea locului ocupat de un obiect într-o succesiune
şi poziţionarea unui obiect într-o succesiune.
Prima etapă a activităţilor de predare a unui număr nou este rezervată verificării prin
exerciţii de consolidare şi exemplificare a numerelor învăţate anterior.
Astfel, la activităţile pe bază de exerciţii cu material individual, având ca obiectiv
învăţarea numărului 9, comparativ cu mulţimea cu 8 elemente, se pot efectua exerciţii cu
sarcini de tipul:
• numărare până la 8, raportare a cantităţii la număr şi invers pe bază de material concret
(la solicitarea învățătorului, copiii aşază pe masă un anumit număr de flori; ei trebuie să reţină
numărul respectiv şi să aşeze pe masă o mulţime echivalentă);
• comparare a două numere (se solicită aşezarea pe masă a 6 flori în şir vertical, apoi
lângă ele 7 frunze; se cere copiilor să precizeze care mulţime are mai multe elemente şi cu cât,
care număr este mai mare şi care este mai mic);
• raportare a cantităţii la număr (se solicită copiilor să arate cifra corespunzătoare
numărului de jucării).
După efectuarea acestor exerciţii (timp de 5-6 minute), se trece la predarea numărului
nou.
Pentru început, se verifică cunoaşterea algoritmului de formare a numerelor precedente
(1-8). Se formulează o sarcină-problemă de tipul: Cum am putea forma un număr nou, dacă
ştim cum se formează celelalte numere învăţate?

51
 Folosind algoritmul deja cunoscut, copiii vor număra mulţimea de fluturi (8) şi o vor
pune în corespondenţă cu mulţimea florilor (dată de învățător). Constată că această mulţime
are un element mai mult faţă de cea a fluturilor, numără (9) şi ataşează cifra corespunzătoare
numărului ei de elemente.
În mod firesc, se pot formula acum sarcini ce vor avea ca obiectiv formarea clasei de
echivalenţă, dar şi compararea numerelor şi completarea şirului numeric.
În consolidarea raportării numărului la cantitate, indiferent de amplasare, este favorabilă
rezolvarea unor situaţii-problemă de tipul „obstacolului”.
Se distribuie copiilor cartonaşe cu desene corespunzătoare numărului şi cu cifra
corespunzătoare şi se solicită: Aşază pe masă cartonaşul cu 7 ciuperci. Cel cu 6 ciuperci unde
trebuie aşezat? De ce? Acum aşezaţi cartonaşul cu număr mai mare cu o unitate decât 7.
Aşezaţi acum cartonaşul cu 9 ciuperci la locul potrivit.
Pentru înţelegerea scării numerice, se porneşte de la formularea unei sarcini-problemă de
tipul alternativelor.
Se pune copiilor la dispoziţie un material variat (flori, frunze, ghinde, fluturi etc.), câte
10, şi se solicită formarea scării numerice începând cu numărul 4, în şir vertical, urmând să
sesizeze lipsa numerelor mai mici.
Pentru a împiedica formarea mecanică a scării numerice, se evită folosirea fişelor având
ca sarcină formarea scării numerice în limitele 1-10. Este bine de evitat şi folosirea termenului
de „scară numerică”, folosindu-l pe acela de „aşezare în şir numeric” sau „în ordine
crescătoare” şi se solicită formarea şirului numeric în limitele 5-8, 7-10, 3-6 etc.
Pentru înţelegerea locului unui număr în şirul numeric, se pot efectua exerciţii de
comparare a numerelor. Astfel, se compară numărul 3 cu numerele 2 şi 4 şi se cere copiilor să
arate că numărul 4 este cu o unitate mai mare decât 3, iar numărul 2 este mai mic cu o unitate
decât 3. Se compară apoi numărul 5 cu numerele 4 şi 6, precizând astfel poziţia numărului 6
faţă de 5.
În concluzie, toate situaţiile de învăţare vor fi concepute astfel încât să se întărească ideea
că fiecare număr este mai mare cu o unitate decât numărul precedent şi mai mic cu o unitate
decât succesorul său.
Înţelegerea proceselor de compunere şi descompunere a unui număr se sprijină pe
dobândirea conservării numerice şi se pot organiza sarcini în următoarea succesiune:
• se aşază pe primul raft al unui dulap 5 jucării şi se solicită copiilor să spună câte jucării
sunt;
• se observă că jucăriile pot fi aşezate şi altfel decât pe un singur raft;
• se ia de pe primul raft o jucărie şi se aşază pe al doilea raft; se numără jucăriile;
• se solicită copiilor să precizeze câte jucării sunt acum în total şi cum sunt ele aşezate.
În felul acesta, copiii sunt puşi în situaţia de a număra obiectele, indiferent de aşezarea lor
spaţială, iar pe de altă parte, vor înţelege că cele 5 obiecte pot fi aşezate diferit în două
grupuri: 4 şi 1, 3 şi 2, 2 şi 3, 1 şi 4.
Compunerea şi descompunerea unui număr sunt realizate prin intermediul exerciţiilor cu
material concret şi se consolidează prin rezolvarea fişelor de lucru matematice, dar şi a
sarcinilor de joc.
De exemplu, după introducerea numărului 6, se pot face exerciţii cu material individual
prin care copiii să descompună o mulţime cu 6 elemente în două submulţimi, precizând câte
elemente sunt în fiecare dintre acestea. Învățătorul va fixa, concluzionând experienţele
individuale ale copiilor, că 6 poate fi format din 1 şi 5, 2 şi 4, 3 şi 3, 4 și 2, 5 şi 1.

7.4. Etapele de predare-învăţare a numerelor naturale de la 10 la 100

Activităţile vor fi proiectate şi realizate după următoarea succesiune a activităţilor de
învăţare:

52
  Exerciții de numărare cu sprijin pe obiecte
 Exerciții de poziționare la numărătoarea de poziţionare
Se prezintă numărătoarea de poziționare şi se lucrează câteva exerciții de reprezentare a
numerelor pe numărătoare.
Exemplu: Numărul 32 se reprezintă astfel: punem 3 bile pe "tija zecilor" si 2 bile pe "tija
unităților". Ce semnificaţie au cele 3 bile de pe"tija zecilor" ? Reprezintă numărul de grupe de
câte 10 unităţi, iar 2 reprezintă numărul de unităţi care au rămas după ce am format 3 grupe de
câte 10 unităţi.
Am mai putea proceda și altfel? Da, putem pune toate cele 32 de bile pe tija unităților.
Alegem o altă variantă. Scoatem o mulțime de 10 bile de pe tija unităților si o înlocuim
cu o singură bilă pe care o așezăm pe tija zecilor. Avem acum numărul format dintr-o zece şi
16 unităţi: 10, 11, 12,..., 25, 26. Dacă elevii nu descoperă singuri acest mod de reprezentare,
învăţătorul va forma numărul la numărătoare şi va solicita elevilor să explice semnificaţia
acestui mod de grupare.
Se discută cu clasa avantajele uneia sau alteia dintre metode şi se decide că primul mod
de lucru este mai avantajos. În acest fel se reprezintă folosind mai puţine bile şi numărul se
poate citi cu uşurinţă dacă se respectă semnificaţia bilelor de pe fiecare tijă Acest mod de
reprezentare îl vom folosi în continuare.
Fiecare copil va lucra individual, urmând să reprezinte numerele pe care le va propune
învăţătorul. Se verifică ce s-a lucrat si se corectează cu numărătoarea de pe catedră.
În cazul în care nu exista numărătoare de poziționare, se poate lucra cu discuri sau buline
diferit colorate: discuri roşii pentru a număra zecile şi discuri albastre pentru unităţi. În
această situaţie se pot folosi jetoane pentru a scrie numărul, poziționând în dreptul discurilor
roşii cifra corespunzătoare numărului de zeci şi în dreptul discurilor albastre jetonul cu cifra
corespunzătoare numărului de unităţi.
Exerciţii de scriere, citire şi reprezentare a numerelor cu respectarea regulilor de
poziţionare
Vom scrie pentru orice număr format din două cifre, doua liniuțe (sau două pătrățele), ca
să nu-i greșim scrierea: prima liniuţă (pătrățică) va marca locul zecilor, a doua, pe cel al
unităţilor. Iată, am desenat pe tablă doua liniuțe: _ _. În acest fel vom marca faptul că numărul
care trebuie reprezentat are două cifre.
Copii vor reprezenta numărul pe numărătoarea de poziționare şi apoi vor scrie cu cifre,
insistând pe semnificaţia fiecărei cifre şi poziţia pe care se află în scriere şi reprezentare.
Dacă numărul nu mai are nici o unitate, se va scrie pe liniuţa pentru unităţi cifra 0 care ne
arată că numărul este format numai din zeci.
Reprezentăm cu întreaga clasă numărul 60 pe numărătoarea de poziționare. Se vor
formula întrebări de tipul:
Ce înseamnă șase zero? Înseamnă 6 zeci si nici o unitate (0 unități). Cum se citește
numărul în acest caz? Şasezeci (șaizeci). De ce? Pentru că cifra 6 se află acum pe locul
zecilor, iar pe locul unităților este 0. Spuneți altă cifră pentru zeci (3). Cum se va numi
numărul obținut? Treizeci. Să-l scriem şi apoi să-l reprezentăm pe numărătoare: 3 0. Ce arată
cifra zero? Lipsa unităților. Dar 3? Numărul zecilor. Ce înseamnă 30? Trei zeci si nici o
unitate, zecile sunt singure, sunt zeci întregi.
În mod asemănător se procedează și la scrierea altor numere.

7.5. Compararea şi ordonarea numerelor naturale de la 0 la 100

Exerciţii de formare de numere din figuri geometrice de poziționare
Învăţătorul va forma la tablă (sau pe o tablă magnetică) demonstrativ, un număr, de
exemplu, 24. Va întreba mai întâi câte zeci indică cifra zecilor. (2 zeci). Va lua 2 bare din câte

53
10 pătrate şi le va aşeza pe tablă (sau pe tabla magnetică). Apoi va întreba câte unităţi indică
cifra unităţilor (4 unităţi). Va aşeza la dreapta zecilor, 4 pătrate reprezentând unităţile.
Alături de numărul 24 format din pătrate, va forma un alt număr, mai mare: 34.
Se va cere şi elevilor să formeze cele două numere, pe bănci.

Exerciţii de comparare a numerelor

a) Se compară numerele formate, începând cu zecile:
Câte zeci are numărul 24? (2 zeci). Câte zeci are numărul 34? (3 zeci). Cu câte zeci are
mai puţine numărul 24 faţă de numărul 34? (Cu o zece). Se scrie relaţia: 20 < 30. Deci
numărul 24 este mai mic decât numărul 34. (24 < 34). Se explică semnificaţia semnului <
(mai mic).
b) Se compară două numere egale, reprezentate prin desene. (Exemplu 23, 23). Se
constată că cele două numere au, fiecare, acelaşi număr de zeci: 20 = 20. Se compară apoi
unităţile: 2 = 2. Concluzie: 23 = 23.
c) Se compară două numere cu acelaşi număr de zeci, dar cu cifrele unităţilor diferite.
(Exemplu 23, 24). Se compară mai întâi zecile: 20 = 20, apoi unităţile: 3 < 4. Se trage
concluzia că: 23 < 24.
d) Se pot rezolva şi alte exerciţii de comparare, după manual, la tablă şi pe caiete.
Înţelegerea construcţiei şirului de numere naturale
a) Pe tablă se desenează o axă a numerelor. Se scrie primul număr (exemplu: 50). Se cere
elevilor să dicteze numărul următor (51) ş. a. m. d. Se întreabă: Cu cât este mai mare 51 decât
50? Dar numărul 52 faţă de precedentul său? Se explică elevilor că mai multe numere dintre
care fiecare număr este mai mare cu o unitate decât numărul precedent sau mai mic cu o
unitate decât cel următor, se numesc numere consecutive.
Se completează toate numerele consecutive, până la ultima diviziune desenată a axei şi se
scrie semnul relaţiei de ordine (<).

50<51< 52<53< 54<55< 56<5 < 58< 59< 60<61<62< 63...

b) Înţelegerea numerelor consecutive se poate realiza şi prin joc: sunt scoşi în faţa clasei
grupe de 12 — 14 elevi, care au atârnate pe piept cartoane cu numere, de la 50 la 62 (64) sau
de la 40  52 (54) sau orice alt segment de şir. Ei trebuie să se aşeze astfel, încât să formeze
un şir de numere consecutive.
Învăţătorul, apoi elevii, le vor da sarcini de joc de felul: să facă un pas înainte:
a) trei numere consecutive cuprinse între 54 şi 58!
b) numărul precedent lui 54!
c) numărul precedent şi numărul succesor faţă de 56!
d) patru numere consecutive mai mari decât 50 şi mai mici decât 55!
e) trei numere consecutive - cele mai apropiate de 50!
Grupele se pot schimba. Se vor urmări răspunsurile corecte şi scorul fiecărei echipe.
Formarea noțiunilor de ordin si clasă
În etapa următoare, predarea-învățarea numerelor naturale mai mari decât 100 se
caracterizează prin introducerea noțiunilor de ordin si clasă de numerație.
Până acum, elevii au cunoscut 3 tipuri de unități: unitatea (simplă), zecea și suta. Pentru a
ordona si sistematiza secvențele numerice următoare, fiecărei unități îi va fi atașat un ordin,
care reprezintă numărul de ordine în scrierea numărului: unitățile (simple) vor fi numite

54
unități de ordinul întâi; zecile, unități de ordinul doi; sutele, unități de ordinul trei. În acest fel,
unitățile de mii vor fi unități de ordinul patru, zecile de mii – unități de ordinul cinci, sutele de
mii – unități de ordinul șase ș.a.m.d. Pe măsură ce cunosc ordinele, elevii constată că grupuri
de trei ordine consecutive, începând cu primul, conțin unități care se numesc la fel: unități,
unități de mii, unități de milioane ș.a.m.d., zeci etc. Dată fiind această periodicitate, este firesc
ca un grup de trei ordine consecutive să formeze o nouă structură, numit clasă. Ordinele 1, 2,
3, formează clasa unităților; ordinele 4, 5, 6 formează clasa miilor; ordinele 7, 8, 9 – clasa
milioanelor ș.a.m.d. Se poate sugera astfel că procedeul poate fi aplicat în continuare, la
nesfârșit și că, implicit, există numere naturale oricât de mari. În scrierea unor astfel de
numere, evidențierea claselor se realizează prin plasarea unui spațiu liber între ele.
Predarea numerelor naturale de mai multe cifre
O atenție deosebită în scrierea unui număr trebuie să fie acordată cifrei 0 (zero), care
semnifică absența unităților de un anumit ordin. La citirea unui număr în scrierea căruia apar
zerouri, acestea nu se rostesc. De altfel, edificatoare în evaluarea deprinderii elevilor de a
scrie/citi corect un număr natural, oricât de mare, sunt probele ce conțin numere în care
lipsesc unitățile de diverse ordine.
Următoarele extensii secvențiale (numere naturale mai mari decât 100) realizate în clasele
II-IV, urmăresc, în plus, conștientizarea caracteristicilor sistemului de numerație zecimal și
pozițional.
Metodologia formarii conceptului de număr natural se bazează pe faptul că elevii de
vârstă școlară mică se află în stadiul operațiilor concrete, învățând îndeosebi prin intuire și
manipulare directă a obiectelor. Pe măsură ce ne deplasăm către clasa a IV-a, are loc ridicarea
treptată către general și abstract, în direcția esențializării realității.

Aplicații
1. Precizați suportul științific privind formarea noțiunii de număr natural.
2. Explicați ce se înțelege prin aspectul cardinal și aspectul ordinal al unui număr natural.
3. Prezentați etapele necesare predării-învățării numerelor naturale. Exemplificați.
4. Explicați pe ce se fundamentează însușirea conștientă a noțiunii de număr natural.
5. Prezentați metodologia predării-învățării numerelor naturale în concentrul 10-100.
6. Precizați aspectele specifice predării-învățării numerelor naturale scrise cu trei sau mai
multe cifre.
7. Explicați ce rol joaca principiul sistemului de numerație zecimal în predarea-învățarea
numerației?

Tema nr. 6
1. Alegeți, dintre elementele pregătitoare pentru înțelegerea conceptului de număr natural,
doua priceperi/deprinderi necesare și exemplificați-le cu posibile tipuri de sarcini
didactice și situații de învățare în care ar putea fi antrenați elevii.
2. Enunțați obiectivele operaționale specifice lecțiilor vizând numerația în concentrul 0-10
(clasa I).
3. Prezentați o secvență de predare prin care se introduce la clasa I, numărul 1.
4. Prezentați o secvență de predare prin care se introduce la clasa I, numărul 8.
5. Proiectați o secvență de predare a numerelor mai mari ca 1 000

CAPITOLUL 8: Metodologia predării-învăţării operaţiilor cu numere naturale

8.1. Formarea reprezentărilor despre operaţii şi înţelegerea sensului operaţiilor

Operaţia aritmetică decurge din situaţiile matematice din viaţă şi este expresia unei
operaţii mentale ce corespunde unei acţiuni reale, caracterizată prin realizarea transformării
matematice, deci simbolice, a acţiunilor.

55
 Orice operaţie aritmetică porneşte de la o situaţie matematică, întâmplătoare sau
provocată, care prin observaţie, descoperire, acţiune, declanşează un act raţional, de gândire.
Intervenţia prin acţiune provoacă o schimbare, situaţia matematică suferă în acest mod o
transformare. Această intervenţie prin acţiune este tocmai „operaţia”. Sensul transformării
(adăugare, luare, mărire, micşorare etc.) conduce la precizarea sensului operaţiei (adunare,
scădere etc.).
Învăţarea sensului operaţiilor parcurge trei etape:
• operaţia se traduce prin acţiune efectivă, intervenţie directă (ia, adaugă, pune la un loc);
• se renunţă la manipulare directă şi operaţia presupune o căutare (ce trebuie adăugat?),
sau se efectuează operaţia inversă;
• abstractizare şi operare simbolică, asocierea simbolului operaţiei cu operația.
Capacitatea de efectuare a operaţiei aritmetice care corespunde unei acţiuni reale
presupune, după J. Piaget, dobândirea conservării cantităţii, indiferent de natură, formă şi
poziţie spaţială, şi a reversibilităţii.
Reversibilitatea operaţiei se dobândeşte după vârsta de 6 ani şi necesită:
• inversare - reversibilitatea prin inversare - în cazul experimentelor de conservare a
lichidelor: turnăm lichidul din vasul A în vasul B, dar putem turna lichidul din vasul B în
vasul A şi ne regăsim în situaţia iniţială, cantitatea de apă nu s-a modificat, indiferent de
forma vaselor A şi B;
• reciprocitate - reversibilitate prin compensare - în cazul conservării lichidelor: vasul B
este mai înalt, dar mai îngust decât vasul A, deci conţine tot atâta lichid cât se găsea în vasul
A (creşterea în înălţime este compensată de micşorarea diametrului vasului).
Fără reversibilitate nu se pot învăţa operaţiile directe (adunarea) şi inverse (scăderea).
Dacă acest proces nu are loc, nu se poate înţelege „cât trebuie adăugat la 4 pentru a obţine 6”
fiindcă trebuie să se efectueze o scădere, şi anume 6 – 4 = 2, şi nu o adunare, 4 + 2 = 6
(adunarea este totuşi acceptată).15
Operaţiile de adunare şi scădere efectuate cu obiecte sunt accesibile copiilor de 5-6 ani,
dar corectitudinea rezolvării lor este condiţionată de numărul de obiecte folosit. Operaţiile în
care termenii depăşesc 3-4 obiecte reale sunt numai în aparenţă concrete, copilul nu poate
să-şi reprezinte grupe numerice (de exemplu un grup de 4 mere la care se adaugă încă 5
mere). În aceste cazuri, el renunţă la operarea cu reprezentări şi revine la operarea prin
numărare, deoarece preferă să folosească procedee cu care este familiarizat şi apelează la
scheme operatorii deja automatizate.
Cercetările au arătat că operaţia se rezolvă cu uşurinţă în cazul când se execută practic cu
obiecte, copilul utilizând frecvent numărarea obiectelor. O mică parte dintre copii adaugă unul
câte unul obiectele celui de-al doilea termen la primul, luat global, dovedind astfel
interiorizarea acţiunii externe.
Efectuarea operaţiilor de adunare şi scădere se face, pe etape, astfel:
• acţiune cu obiecte concrete;
• acţiune cu obiecte reprezentate grafic sau prin reprezentări simbolice;
• operare cu numere abstracte.
În formarea unei operaţii aritmetice, ca acţiune mentală, punctul de plecare îl constituie
acţiunea externă, materială, cu obiecte. În acest proces se produc transformări semnificative
sub raport cognitiv. Astfel, în cazul operaţiei de adunare, procesul se desfăşoară după
următorul traseu:16

15
Piaget, J., Construirea realului la copil (trad.), E.D.P., Bucureşti, 1976
16
Neveanu-Popescu, P., Andreescu, F., Bejat, M., Studii psihopedagogice privind dezvoltarea copiilor între 3 şi
7 ani, E.D.P., Bucureşti, 1990.

56
 • în planul acţiunii materiale – sub forma acţiunii efective, prin deplasare sau adăugare
reală a unui grup de obiecte la altul, copilul considerându-le apoi împreună;
• în planul limbajului extern – procesul îşi pierde treptat caracterul concret, „adunarea” se
face fără sprijin pe obiecte;
• în planul limbajului intern – operaţia se realizează ca act de gândire verbală, procesul se
transpune în plan mental. În această etapă, procesul are loc prin reproducerea structurii
generale a acţiunii externe.
Procesul de formare, pe etape, a noţiunii de operaţie (adunarea) se poate reprezenta astfel:
• planul acţiunii externe materiale – copilul formează mulţimi; pune lângă primele trei
obiecte încă un obiect, le consideră împreună şi le numără cu glas tare; stabileşte că sunt „la
un loc” patru obiecte.
• planul limbajului extern – copilul adaugă unitatea celui de-al doilea termen, dar fără a
folosi acţiunea, numărând doar cu privirea.
Au loc:
• interiorizarea acţiunii externe – copilul adaugă direct unitatea termenului secund,
numărând în continuare trei-patru fără sprijin pe obiecte;
• planul limbajului intern – copilul adaugă la primul termen al doilea termen, luat în
totalitate: „3 şi cu 1 fac 4", acest stadiu marcând conceptualizarea operaţiei; copilul face
abstracţie de natura obiectelor, de poziţia lor spaţială, generalizează operaţia; se produce
automatizarea ei, transformându-se în stereotip dinamic. Copilul înţelege sensul termenilor
operaţionali ai aritmeticii (adunare, scădere) printr-un proces similar celui de însuşire a
sensului unor cuvinte ce desemnează acţiuni. Simbolul verbal „şi cu” este folosit de învățător
când copilul desfăşoară o acţiune de adăugare a unor elemente la o clasă. Prin acţiune
repetată, simbolul verbal capătă sens semnificativ printr-o reprezentare a procesului de
adunare, prin generalizarea unor operaţii concrete, executate cu mulţimi de obiecte.
În formarea şi dobândirea abilităţii de calcul este necesar ca adunarea şi scăderea cu o
unitate să se realizeze în formă explicită şi verbalizată – pornind de la cadrul acţional în plan
material. Copiii vor fi solicitaţi să realizeze practic acţiuni de mărire şi micşorare cu 1-2
unităţi, accentul punându-se pe verbalizarea simultană a operaţiilor (acţiunilor) realizate
practic; se utilizează forma: Am mai pus..., am luat..., au rămas.
Achiziţia structurii raţionamentului aritmetic va determina generalizarea operaţiilor de
adunare, scădere şi stabilirea egalităţii: şi cu, fără, fac.
În cazul acesta, la grădiniţă şi în clasa I se poate propune următoarea succesiune a
situaţiilor de învăţare:
1. Se solicită copiilor să numere liber;
2. Se solicită numărarea elementelor unei mulţimi date (apropiat de extensia numeraţiei
libere);
3. Se solicită formarea unei mulţimi cu un număr dat de elemente;
4. Se solicită să se formeze o mulţime cu „tot atâtea” elemente;
5. Se cere copiilor compararea numărului de elemente ale mulţimilor şi exprimarea
rezultatului;
6. Se solicită formarea unei mulţimi cu un element „mai mult” (puţin);
7. Se propune copiilor să găsească soluţia de a forma mulţimi cu „tot atâtea” elemente
(prin adăugarea sau luarea unui element);
8. Se solicită ca operaţia realizată practic să fie exprimată verbal şi ulterior se pot
introduce şi simbolurile aritmetice corespunzătoare operaţiei efectuate: „+”, „–”.
Rezolvarea de probleme trebuie să decurgă ca o necesitate firească solicitată de situaţii
concrete de viaţă. Operaţiile simple de calcul, implicate în contextul unor probleme ilustrate,
contribuie la sistematizarea, aprofundarea şi fixarea cunoştinţelor însuşite în cadrul
activităţilor matematice.

57
 Primele probleme introduse au caracter de problemă-acţiune şi lor li se asociază un bogat
material ilustrativ, demonstrativ. Noţiunea de problemă şi rezolvarea ei se dobândesc de
şcolarii mici (6-7 ani) odată cu rezolvarea primelor probleme simple. Acestea se prezintă
într-o formă cât mai firească prin „punerea în scenă a acţiunii problemei” şi prin ilustrarea
acţiunii cu ajutorul materialului didactic.
De asemenea, în alegerea modelului acţiunii, învăţătorul trebuie să ţină cont ca problema
să nu cuprindă acţiuni secundare, iar relaţia esenţială dintre datele problemei să aibă
corespondent în modelul propus.

8.2. Adunarea şi scăderea numerelor naturale până la 20 fără trecere peste ordin
Prezentăm procedeul de calcul la adunare şi la scădere, prin numărare, pe axa numerelor.
Adunarea
Se porneşte de la numărul care reprezintă primul termen (10) şi se numără crescător
atâtea diviziuni, cât indică cel de al 2-lea termen (3). Numărul la care se ajunge, este suma
obţinută. Ca suport, se poate folosi reprezentarea pe axă a numerelor naturale.
Exemplu: 10 + 3 = ?; 15 + 4 = ?
+3 +4

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Scăderea
Se porneşte de la numărul care reprezintă descăzutul (15) şi se numără descrescător atâtea
diviziuni de pe axă, cât indică scăzătorul (7). Numărul la care se ajunge este diferenţa (restul).
Exemplu: 15 – 7 = ?; 19 – 3 = ?
–7 –3

5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
Se efectuează adunări şi scăderi pe axă, la tablă şi pe caietele de clasă. Exerciţiile de
adunare şi de scădere se pot desprinde şi din mici probleme, asemănătoare celor din manual,
pentru ca elevii să deprindă ideea de adunare şi de scădere, din limbajul specific, într-o
exprimare cât mai variată.
Cu ajutorul pătratelor şi cu numărătoarea de poziţionare, se demonstrează legătura dintre
adunare şi scădere:

;5+4=9
;4+5=9
;9–4=5
;9–5=4

Se reiau cele 4 relaţii cu alte numere, demonstraţiile fiind efectuate de elevi. Exemplu: 6
+ 2; 5 + 3. (Se aleg numere mici, pentru ca aşezarea materialului să nu necesite prea mult
timp).
Se explică necesitatea cunoaşterii acestor relaţii dintre adunare şi scădere, pentru:
a) a verifica rezultatele obţinute la exerciţii de adunare sau de scădere, prin probă:
Exemplu: 6 + 7 = 13  proba prin scădere: 13 – 7 = 6 sau13 – 6 = 7
b) a afla un termen necunoscut al adunării, descăzutul sau scăzătorul:
Exemple: 13 + ? = 19; 19 – 13 = 6; deci 13 + 6 = 19
17 – ? = 12; 12 + ? = 17; 17 – 12 = 5; deci 17 – 5 = 12
? – 7 = 11; 11 + 7 = 18; deci 18 – 11 = 7

58
 Se rezolvă la tablă şi pe caiete mai multe adunări şi scăderi la care se efectuează proba
prin operaţia inversă.
Se efectuează frontal exerciţii de găsire a unui termen necunoscut.
La fiecare exerciţiu este important să se facă verificarea calculului efectuat.

8.3. Adunarea şi scăderea numerelor formate din zeci întregi

Învăţarea de tehnici de calcul poate începe de la problemele din manual, sau de la altele
asemănătoare, reprezentate prin desene pe tablă.
Un procedeu agreat de elevi este acela al jocului de rol, elevii înşişi fiind personajele
din povestea problemei. Deci, se scot în faţa clasei 2 elevi. Unul are 3 legături de câte 10
beţişoare, iar celălalt - 6 legături de câte 10 beţişoare.
Elevii sunt solicitaţi să formuleze enunţul cu datele problemei, apoi întrebarea problemei,
ştiind că, problema este de tipul a + b = x, sau a – b = y.
Pentru rezolvarea problemei de adunare, se adună grupurile de câte 10 obiecte (bile sau
beţişoare), aşa cum se adună unităţile:
3 zeci + 6 zeci = 9 zeci.
Se reia calculul după desenul de pe manual (sau de pe tablă), completând cifra 0 la
unităţi. Se vor efectua adunările pe axa numerelor. În acest scop, anterior începerii lecţiei,
învăţătorul va trasa pe tablă 3 — 4 segmente de axă a numerelor, reprezentând pe ele
numerele 0 - 100, din 10 în 10:
Se va explica procedeul de calcul al sumei, prin adunare.
+ 60

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Învăţarea procedeelor de calcul pentru operaţia de scădere se realizează asemănător celei

de la adunare, utilizând desenul sau manipularea barelor de câte 10 pătrăţele (în bănci sau la
tablă) şi axa numerelor:

z u
60 – 20 = 6 0 –
2 0
4 0

– 20

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Se reamintesc relaţiile prin care se pun în evidenţă legătura dintre adunare şi scădere,
pornind de la un exerciţiu de adunare a două numere formate din zeci întregi.
Învăţătorul scrie pe tablă:
40 + 20 = 60
Apoi se reactualizează relaţiile dintre termeni şi putem afla foarte uşor un termen
necunoscut al adunării sau putem efectua proba adunării sau a scăderii prin operaţia inversă.
Se vor propune spre rezolvare şi probleme de adunare, de scădere, sau de adunare şi
scădere. Se va cere elevilor să compună probleme după exerciţiile (sau formulele)
problemelor rezolvate.

8.4. Adunarea numerelor formate din zeci şi unităţi fără trecere peste 10
1) Adunarea unui număr format din zeci şi unităţi, cu un număr format numai din unităţi.

59
 Operarea cu obiecte va precede calculul desfăşurat şi în scris. Se scrie calculul pe tablă,
elevii urmărind cu atenţie atât scrierea cât şi explicarea orală a fiecărei etape de calcul:
23+ 6
Se descompune numărul 23 în două zeci şi trei unităţi. Se coboară,
pentru adunare, cele 6 unităţi (al doilea termen al adunării).
20+ 3 +6
Se adună numerele formate numai din unităţi:
3 + 6 = 9 şi se coboară zecile întregi (20).
20 + 9
Se adună zecile întregi cu totalul unităţilor
20 + 9 = 29
29 Deci: 23 + 6 = 29.
 Elevii vor fi îndrumaţi să scrie şi ei pe pagina caietului calculul sumei, în arbore, ca
pe tablă, explicându-le modul de scriere. Se va sublinia tehnica folosită: descompunerea
numărului format din zeci şi unităţi cu scopul de a se transforma adunarea în cazuri de adunări
învăţate anterior.
În acelaşi mod se procedează pentru învăţarea tehnicii de calcul în cazul când ambele
numere care se adună sunt formate din zeci şi unităţi.
Elevii vor fi antrenaţi să redescopere singuri procedeul de calcul, pe baza cazului de
adunare învăţat anterior, observând deosebirea: se descompun în zeci şi unităţi ambele numere
care se adună.
Elevii efectuează operaţia mai întâi prin manipularea de obiecte: banda de 10 pătrate
pentru zeci şi pătrate pentru unităţi.
 Se adună laolaltă benzile de câte 10 pătrate, deci zecile: 4 zeci + 2 zeci = 6 zeci.
 Se adună, apoi, laolaltă totalul zecilor (60) cu totalul unităţilor (8) şi se obţine suma: 60
+ 8 = 68.
Urmează demonstrarea calculului scris. Învăţătorul poate explica atât aşezarea calculului
pe verticală sub formă de arbore (formă care redă mai concret gândirea calculului) cât şi
scrierea calculului (pe linie orizontală) prin utilizarea parantezelor pentru gruparea termenilor,
formă mai sintetică şi mai uşor de scris pe caiete. Se vor exersa ambele forme sau numai una
dintre ele, în funcţie de resursele colectivului de elevi.
2) Adunarea numerelor formate din zeci şi unităţi
Utilizarea obiectelor pentru înţelegerea tehnicii de calcul
Se cere elevilor: Aşezaţi pe bancă un grup de 42 de beţişoare. Adăugaţi încă 36 de
beţişoare. Câte beţişoare sunt acum, în total? Explicaţi cum aţi procedat pentru a afla suma. Se
obţine împreună cu clasa concluzia că se adună zecile cu zecile şi unităţile cu unităţile
 La explicarea concretă a modului de calcul, se va proceda astfel:
42 + 36 = ?
42 + 36 Explicaţie orală:
 Se descompun cele două numere în zeci şi unităţi.
40 +2 + 30 + 6  Se adună unităţile cu unităţile şi zecile cu zecile.
 Se adună totalul zecilor cu totalul unităţilor.
70 + 8 Suma este 78.
42 + 36 = 40 + 30 + 2 + 6 = 70 + 8 = 78
78
Scrierea calculului sub formă de arbore pe tablă este bine să se realizeze pe reţea de
pătrăţele asemănătoare caietelor elevilor, pentru ca aceştia să aibă modelul derulării etapelor
de calcul şi amplasarea lor în spaţiul reţelei de linii.
Altfel elevii vor trasa săgeţile în dezordine, consumând inutil spaţiul pe foaia de scris şi
nepunând în evidenţă pe rânduri orizontale, cele trei etaje ce marchează etapele de calcul:

60
descompunerea numerelor; adunarea separată a zecilor şi a unităţilor; aflarea sumei prin
adunarea totalului zecilor cu totalul unităţilor.
Fiind prima lecţie de redactare a calculului desfăşurat, învăţătorul va controla atent
scrierea ordonată a calculului desfăşurat.
După efectuarea a 3 - 4 exerciţii prin activitate frontală (la tablă şi pe caiete), se poate
verifica, prin activitate independentă, gradul de însuşire a tehnicilor de calcul învăţate.
Demonstrarea calculului adunării prin calcul scris:
a) Etapa concret - intuitivă va urmări fixarea scrierii poziţionale a unităţilor şi a zecilor,
precum şi începerea adunării cu unităţile.
Se efectuează adunarea figurativ, ca în desenul de mai sus: 43 + 24 = ?
b) Apoi se demonstrează calculul scris, însoţit de explicaţii orale:
 Se scriu numerele unul sub celălalt, aşezând unităţile sub unităţi şi zecile sub zeci.
 Se adună întâi unităţile: 3 + 4 = 7. Scriem cifra 7 la rezultat, pe poziţia unităţilor.
 Se adună apoi zecile: 4 zeci + 2 zeci = 6 zeci. Se scrie cifra 6 la rezultat, pe poziţia
zecilor.
 Se efectuează la tablă şi pe caiete exerciţii pentru fixarea procedeului de calcul.
În timp ce lucrează la tablă, elevii vor verbaliza întreaga activitate, conform explicaţiei
date de învăţător.
 În cadrul acestei activităţi frontale, se pot introduce şi adunări cu 3 — 4 termeni, având
grijă ca sumă unităţilor să nu depăşească o zece. Elevii le vor efectua singuri (eventual cu
sprijin din partea învăţătorului) observând că aplică această tehnică de calcul privind aşezarea
poziţională a numerelor unul sub celălalt şi începerea adunării de la unităţi.
3) Adunarea cu trei termeni
Se va realiza învăţarea în trei etape:
a) Prin reprezentarea pe numărătoarea de poziţionare, a sumei celor trei termeni. (În
cazul în care nu există o astfel de numărătoare în dotare, ea se desenează pe tablă (şi elevii pe
caiete), sau se apelează la formarea numerelor care se adună din zeci şi unităţi reprezentate
prin pătrate).
Exemplu:

34 + 12 + 50 = ?

Zeci
 Se formează pe numărătoare fiecare dintre uuunitUnităţi
cele trei numere care se adună — trecând
unităţile pe poziţia unităţilor şi zecilor pe poziţia zecilor. Se numără apoi totalul bilelor care
reprezintă zeci şi bilele care reprezintă unităţi.
b) Prin calculul desfăşurat, la tablă şi pe caiete, explicându-le elevilor procedeul de
calcul: se adună mai întâi doi dintre termeni, după modelul învăţat anterior, apoi rezultatul
obţinut se adună cu al treilea termen: 34 + 12 + 50 = (34 + 12) + 50 =
= 46 + 50 =
= 96
c) Prin calcul scris la tablă şi pe caiete. Se cere elevilor să exemplifice şi alte posibilităţi
de grupare a celor doi termeni, pentru ca efectuarea să se realizeze mai uşor:
[34 + (12 + 50); 12 + (34 + 50)].
Se desfăşoară calculul, de fiecare dată, semnalând în aceste cazuri, efectuarea mai întâi a
operaţiei dintre paranteze.

61
 8.5. Adunarea numerelor naturale până la 20 cu trecere peste 10
În prima parte a lecţiei este important să se efectueze activităţi de:
 descompunere a numerelor în zeci şi unităţi;
 descompunere în perechi de numere formate numai din unităţi, numerele: 16; 13; 14;
18şi găsirea a cât mai multe posibilităţi, în fiecare caz. Elevii pot realiza descompunerile prin
manipulare de materiale (beţişoare, figuri geometrice, numărătoare poziţională sau orice alt
material aflat la îndemâna învăţătorului).
 compunere de numere cu ajutorul beţişoarelor
 scriere pe caiete a tuturor perechilor de numere găsite;
15 15 15 15 15

10 5 9 6 8 7 6 9 7 8
 formularea de probleme pornind de la o situaţie concretă din viaţa cotidiană a copilului;
Explicarea tehnicii de calcul prin utilizarea axei numerelor:
Se desenează pe tablă un segment din axa numerelor, cuprinzând numere de la 0 la 20 şi
se reprezintă pe ea, prin numărare, numărul 9:
+8

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 101112 13141516171819 20
- Se numără în continuare de la 9, al doilea termen 8: 10; 11; 12; 13; 14; 15; 16; 17.
În acest mod se ajunge la suma numerelor 9 şi 8.
- Se completează pe tablă şi pe caiete: 9 + 8 = 17.
- După explicarea procedeului de calcul la tablă, se cere elevilor să deseneze singuri,
pe caiete, o „axă a numerelor“ de la 0 la 20.
- Li se cere să calculeze, pe axă, prin numărare, diferite sume, ca:
3 + 8; 6 + 7; 8 + 6; 9 + 5.
Deducerea operaţiei de adunare din expresia „cu a mai muţi (multe) decât b“;
b) reprezentarea datelor unei problemei prin desen schematic (se lucrează cu manualul).
Explicarea procedeului de calcul mintal rapid al adunării cu trecere peste ordin:
Un alt model, deosebit de util pentru efectuarea adunării, este cel în care se utilizează
cuburi suprapuse (figuri geometrice de poziționare). De exemplu:

8+7= 8 + 7 = 8 + (2 + 5) =

8+2+5 = (8 + 2) + 5

10+5 =10+5

15 = 15

62
 În cazul în care se desfăşoară calculul în arbore - procedeu de calcul foarte sugestiv, se
explică elevilor în ce spaţiu se încadrează cu săgeţile, pentru ca arborele să nu ocupe un spaţiu
prea mare pe caiet.
Comutativitatea adunării (fără terminologia specifică), este recomandabil să constituie
conţinutul de predare - învăţare al unei alte ore. Antrenamentul mental pentru înţelegerea ideii
de comutativitate se poate realiza prin exersarea, în continuare, a unor operaţii de adunare, cu
trecere peste ordin, în care unul dintre termeni se descompune în două numere mai mici, astfel
încât se ajunge la suma de 3 termeni.
Descompunerea numărului 6 se poate face în 1 şi 5; 2 şi 4; 3 şi 3; 4 şi 2; 5 şi 1. Pentru
efectuarea adunării, se aleg perechile de numere care permit cel mai uşor completarea celuilalt
număr (9) până la 10. Aceste perechi sunt: 1 şi 5; 5 şi 1 sau 1 + 5 şi 5 + 1.
Se constată că ambele perechi dau suma 6, indiferent de ordinea celor doi termeni.
Pentru rezolvarea exerciţiului, se alege perechea de numere care permite cel mai bine
completarea zecii: Exemplu: 5 + 1 + 9 = 5 + 10 = 15.
Se poate demonstra că şi prin utilizarea perechii de numere 1 + 5, rezultatul este acelaşi:
Exemplu: 1 + 5 + 9 = 1 + 9 + 5 = 10 + 5 = 15.
Se mai efectuează circa 2 - 3 exerciţii de adunare cu trecere peste ordin.
Demonstrarea comutativităţii prin manipularea de obiecte se va realiza mai întâi
demonstrativ, la tablă, şi apoi individual, de către elevi.
Demonstrarea la tablă:
Se înşiră la tablă (eventual pe tabla magnetică) un număr de 12 pătrate, dintre care 5
galbene şi în continuare, 7 albastre. În cazul în care nu există nici acest material, pătratele pot
fi desenate pe tablă.
- Se cere elevilor să numere pătratele galbene, apoi pe cele albastre.
- Se cere să se formuleze exerciţiul prin care se află suma tuturor pătratelor 5 + 7 = 12.
- Se inversează apoi locul pătratelor galbene cu al celor albastre (sau se desenează pe
tablă şirul de 12 pătrate, schimbând locul pătratelor galbene cu al celor albastre. Se constată
că suma obţinută este aceeaşi.

Exemplul I
g g g g g a a a a a a a 5+7=2+3+7

= 2 + 10 =
= 12
Exemplul II
a a a a a g g g g g g g 7+5=7+3+2

= 10 + 2
= 12
Exerciţiul se repetă prin activitate independentă, în bănci:
Se cere elevilor:
 Aşezaţi pe bancă 9 beţişoare albe şi apoi, în continuarea acestora, 4 beţişoare colorate.
 Spuneţi exerciţiul prin care se află suma sau totalul celor două grupe de beţişoare! (9 +
4 = 13).
 Reprezentaţi pe caiete, prin desen, beţişoarele adunate şi scrieţi în dreptul lor, operaţia
de adunare corespunzătoare.
 9 + 4 = 13.
 Aşezaţi acum pe bănci cele 4 beţişoare colorate!
 Aşezaţi, în continuarea acestora, cele 9 beţişoare albe!

63
  Spuneţi exerciţiul prin care se află suma beţişoarelor!
 Reprezentaţi prin desen beţişoarele adunate şi scrieţi în dreptul lor, operaţia de adunare
corespunzătoare!
 4 + 9 = 13.
Se strâng beţişoarele şi se cere elevilor:
 Comparaţi cele două exerciţii scrise pe caiete şi spuneţi:
a) prin ce se aseamănă?
b) prin ce se deosebesc?
c) ce s-a întâmplat cu suma obţinută, dacă am schimbat ordinea termenilor adunării?
Legătura cu manualul: se lucrează pe pagina corespunzătoare din manualul alternativ ales
la clasă.
Se explică şi se demonstrează, prin aplicaţii practice necesitatea cunoaşterii acestei
proprietăţi, pentru uşurarea calculului.
În acest scop se pot efectua exerciţii de adunare cu trei termeni în care se pot opera
schimbări ale poziţiilor unor termeni, în scopul uşurării calculului sumei.
Exemple: 2 + 7 + 8 = 7 + 2 + 8 = 7 + 10 = 17 sau: 2 + 7 + 8 = 2 + 8 + 7 = 10 + 7

Se mai pot efectua independent exerciţii de tipul: 3 + 5 + 7, unde se pot opera modificări
în poziţia termenilor, fără ca rezultatul să se schimbe.
Se propun şi se rezolvă probleme de adunare, operându-se cu un limbaj cât mai divers.
Se pot efectua oral sau în scris şi câteva exerciţii de tipul:
Priviţi sumele: 6 + 9; 3 + 9; 7 + 6; 8 + 9; 9 + 3; 9 + 6; 6 + 7; 9 + 8. Spuneţi sumele între care
puteţi stabili relaţia de egalitate! Sumele egale se pot scrie pe caiete: Exemplu: 6 + 9 = 9 + 6
Lecţia se poate încheia prin câteva exerciţii orale de estimare, care stimulează gândirea şi
creativitatea elevilor:
 Adunaţi 2 numere care să dea un rezultat mai mare decât 5.
 Adunaţi 2 numere care să dea un rezultat mai mic decât 5.
 Se scriu pe tablă exerciţii de adunare şi se cere elevilor să precizeze la care din aceste
exerciţii, rezultatul este mai apropiat de 10 decât de 20. Răspunsul se dă oral, fără a scrie pe
tablă rezultatul adunării. Se fac efectiv calculele numai dacă apar nelămuriri şi întrebări din
partea clasei.

8.6. Adunarea cu trecere peste ordin

Explorarea metodelor de calcul folosind obiecte
 Luaţi 35 de beţişoare (3 zeci legate) şi apoi alte 8 beţişoare. Adăugând beţişoarele
nelegate mai puteţi forma o grupă de 10? Formaţi-o! Câte beţişoare au rămas în afara
grupei? (3). Număraţi câte beţişoare aveţi în total.
 Luaţi 16 beţişoare (o zece legată) şi apoi alte 36 de beţişoare (3 zeci legate). Puneţi-le
laolaltă şi număraţi câte beţişoare aveţi în total. (Formaţi mai întâi o nouă grupă de 10).
 Folosind numărătoarea de poziţionare, calculaţi 53 + 38. Cum procedaţi?
Aşezăm 5 bile pe tija zecilor şi 3 pe tija unităţilor. Deci am poziţionat numărul 53. Apoi
aşezăm 3 bile pe tija zecilor şi 8 pe tija unităţilor. În acest fel am poziţionat numărul 38.
Observăm că pe tija unităţilor avem acum mai mult de 10 bile. Înlocuim zece dintre ele cu o
bilă pe care o aşezăm pe tija zecilor. Acum să calculăm numărul format: nouă zeci şi unu.
Copii vor efectua folosind obiecte, numărătoarea, sau calculul mintal. Calculul scris va fi
ca în exemplul de mai sus.
Exerciţii de calcul scris
Calcularea sumei prin completarea unui termen până la cel mai apropiat număr format
numai din zeci.
36 + 27 = ?

64
  Învăţătorul formează pe tablă (sau pe tabla magnetică) din bare de 10 pătrate şi pătrate
decupate numărul 36, apoi numărul 27. El cere şi elevilor să formeze aceste numere, pe bănci
şi întreabă în continuare: Care este numărul format din zeci întregi, cel mai apropiat de 36?
(40). Câte unităţi ar trebui să mai adăugăm la 36, pentru a forma numărul 40? (4 unităţi: 36
+ 4 = 40). Luaţi 4 pătrate de la numărul 27 şi adăugaţi-le la 36. Ce numere avem de adunat
acum? (40 + 23).
Având unul dintre numere format din zeci întregi, adunarea s-a simplificat: 40 + 20 + 3 = 63.
Alt mod de rezolvare:
Completăm până la zeci întregi celălalt număr: 27. Luăm 3 unităţi de la 36 şi le completăm la
27, pentru a obţine 30. Acum avem de adunat numerele: 33 + 30 = 63.)
Să arătăm cum vom exprima aceste calcule în scris. Învăţătorul scrie pe tablă şi elevii
lucrează pe caiete
36 + 27

36 +4+23

40 +23

63

36 + 27 = ?
 Coborâm numărul 36 şi descompunem numărul 27 în numerele 4 şi 23.
 Adunăm numărul 36 cu 4 pentru a forma 4 zeci întregi şi coborâm numărul 23.
 Adunăm numărul 40 cu 23.
 Suma este 63.
Se reia calculul, rotunjind celălalt număr (27) la 3 zeci întregi şi se realizează cu clasa, la
tablă şi pe caiete o schemă asemănătoare dar în care este descompus primul termen al
adunării. Numărul 36 se va descompune în 33 şi 3 pentru că lui 27 îi trebuie 3 unităţi pentru a
completa 3 zeci.
 Descompunem numărul 36 în 33 şi 3 unităţi, de care avem nevoie să le adăugăm la 27
pentru a forma 3 zeci întregi şi coborâm numărul 27.
 Coborâm numărul 33 şi adunăm numerele 3 şi 27.
 Adunăm numărul 33 cu numărul 30. Suma este tot 63.
Exerciţii de calcul desfăşurat
 Demonstrarea scrierii calculului desfăşurat prin utilizarea parantezelor:
36 + 27 = 36 + (4 + 23)= 36 + 27 = (33 + 3) + 27 =
= (36 + 4) + 23 = = 33 + (3 + 27) =
= 40 + 23 = = 33 + 30 =
= 63 = 63
 Se exersează calculul prin alte 2 — 3 exerciţii, care se scriu pe tablă şi pe caiete:
Exemplu: 58 + 24 = 82
a) 58 + 24 b) 58 + 24 = 58 + (2 + 22) =
= (58 + 2) + 22 =
58 + 2 + 22 = 60 + 22 =
= 82
60 + 22

82
Calcularea sumei prin descompunerea ambelor numere în zeci şi unităţi

65
 Se calculează cu ajutorul obiectelor:
 Se adună întâi beţişoarele simple (unităţile).
 Se observă că numărul beţişoarelor simple depăşeşte o zece. Se iau 10 beţişoare şi se
leagă în mănunchi, iar mănunchiul obţinut se adaugă la celelalte 5. Se constată că se formează
6 zeci şi 2 beţişoare, sau 62.
a) 3 8 + 2 4

30+8+20+4

50 + 12

63
Explicaţie orală
 Se descompun ambele numere în  Se demonstrează scrierea calculului în arbore şi
desfăşurat cu utilizarea parantezelor: zeci şi unităţi.
 Se adună zecile cu zecile şi unităţile cu unităţile.
 Se adună totalul zecilor cu totalul unităţilor.
 Suma este 62.
b) 38 + 24 = (30 + 8) + (20 + 4) =
Descompunem numerele în zeci şi unităţi.
= (30 + 20) + (8 + 4) =
Adunăm zeci cu zeci şi unităţi cu unităţi.
= 50 + 12 =
Adunăm totalul zecilor cu totalul unităţilor.
= 62
 Suma este 62.
 Se lucrează încă 1 - 2 exerciţii, elevii verbalizând etapele de calcul.

888888.7. Scăderea numerelor naturale formate din zeci si unități

Explorarea metodelor de calcul, prin manipularea obiectelor:
 Așezați pe banca 58 de bețișoare (cinci grupe de câte 10 si încă 8). Dați colegului 32
de bețișoare! Câte bețișoare v-au mai rămas? Cum ați procedat pentru a calcula cât mai
rapid?
Din cele 5 grupe de câte 10 am luat 3 zeci si au rămas 2 zeci. Din cele 8 bețișoare
nelegate, am luat 2 bețișoare si au rămas 6. Deci, după ce am dat cele 32 de bețișoare, au
rămas 26.
Se scrie pe tabla si pe caiete: 58 – 32 = 26.
Se poate continua cu încă 2 sau 3 scăderi, accentuându-se ideea ca se scad zecile din zeci
si unitățile din unități. Grupele de zece beţişoare fiind legate, elevii vor ajunge la concluzia
dorită prin explicarea modului în care au lucrat.
 Folosiți numărătoarea de poziționare pentru a efectua scăderea: 58 – 26.

Zeci
În timp ce se lucrează, 1, 2 elevi sunt solicitați să explice cum procedează:

66
 - Poziționăm numărul 58 (descăzutul) pe numărătoare. Pentru aceasta, așezăm 5 bile pe
tija zecilor si 8 bile pe tija unităților. (58).
- Efectuăm scăderea: Luăm 2 bile de pe tija zecilor și 6 bile de pe tija unităților. Au mai
rămas 3 bile pe tija zecilor și 2 bile pe tija unităților, deci restul este 32.
58 – 26 = 32
Se mai efectuează individual, pe numărătoare, 1 - 2 exerciții, elevii fiind solicitați să
verbalizeze activitatea. Se va accentua concluzia: zecile scăzătorului se scad din zecile
descăzutului, iar unitățile, din unități.
Demonstrarea calculului scris desfășurat, al scăderii:
Se citeşte enunţul unei probleme din manual.
În urma analizei datelor se stabilește operația prin care se află răspunsul problemei; se
scrie pe tablă și pe caiete: 45 – 26 = ?
Sunt solicitați elevii să explice cum se procedează pentru efectuarea scăderii: Se scad
zecile din zeci și unitățile din unități.
Învățătorul demonstrează și explică oral, desfășurarea calculului efectuat cu obiecte, în
scris: 58 – 26 = (50 + 8) – (20 + 6) =
 Se descompun cele două numere în zeci și unități: = (50 – 20) + (8 – 6) =
 Se scad zecile din zeci și unitățile din unități: = 30 + 2 =
 Se adună zecile și unitățile rămase: = 32
 Diferența este 32.
 Se scrie pe tablă și pe caiete răspunsul exercițiului.
 Se efectuează în același mod alte 2 - 3 scăderi, elevii verbalizând tehnica de calcul,
împreună cu învățătorul.
 Se verifică, prin activitate independentă, dacă toți elevii și-au însușit tehnica de calcul.
Exerciţii de calcul scris
a) Pe tablă se reproduce desenul de pe ecranul calculatorului, care figurează efectuarea
unei scăderi. Exemplu: 54 - 23. În același timp, elevii vor lucra pe bănci, cu materialul
ajutător (bare de 10 pătrate și cele 10 pătrate decupate).
 Învățătorul întreabă:
Pentru a efectua scăderea, cu ajutorul obiectelor, care este operația pe care trebuie să o
facem la început?
Se poziționează numărul din care se scade, adică descăzutul, la tablă, (și elevii - pe
bănci), numărul 54 din care se iau unităţile scăzătorului şi apoi zecile.
 Într-un tabel de poziționare liniat alăturat, pe tablă, se scrie numărul 54.
 Dialogul cu clasa urmăreşte succesiunea acţiunilor făcute de copii.
Se efectuează, pentru fixare, alte 3 - 4 exerciții de scădere, la tablă și pe caiete, elevii care
lucrează la tablă verbalizând etapele de calcul, ca și învățătorul.
Calculul scris
Așezăm numerele unul sub altul, unități sub unități și zeci sub zeci.
2) Scădem mai întâi unitățile: 8 – 3 = 5 si scriem rezultatul pe poziția unităților.
68 –
23
5
3) Scădem zecile: 6 – 2 = 4 si scriem rezultatul pe poziția zecilor.
4) Diferența este 45.
Pentru verificarea gradului de înțelegere a tehnicii de calcul, elevii vor lucra câteva
exerciții de scădere din manual, independent, apoi, prin probă, se verifică rezultatele obținute
şi se utilizează alternativ, proba prin adunare si proba prin scădere.

67
 8.8. Scăderea cu trecere peste ordin (cu împrumut la ordinul zecilor)
Numere naturale din concentrul 0 - 20
Utilizarea axei numerelor în scopul efectuării scăderii prin numărare în ordine
descrescătoare. Exemplu: 12 – 5 (se poate porni de la o problemă: Din cei 12 copii care fac
gimnastică, cinci pleacă pe terenul de fotbal. Câți copii au rămas în sala de gimnastică?)
 Se desenează pe tablă (elevii pe caiete) un segment din axa numerelor, cuprinzând
numerele 0 - 20.
 Se numără mai întâi crescător, de la 0 la 12, pentru a se afla descăzutul (numărul
total de copii).
 Pornind de la 12, se numără descrescător, cei 5 copii care pleacă de la gimnastică.
Numărul la care se ajunge este diferenţa dintre 12 şi 5.
Exemplu:

–5
1
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Procedeul de calcul al scăderii prin descompunerea descăzutului sau a scăzătorului

Descompunerile condiţionate au rolul de a pregăti înţelegerea acestui procedeu de calcul.
Copiii au pe bancă o grupă de 10 beţişoare legate cu elastic şi alte 10 beţişoare libere. Se
pot formula următoarele sarcini:
Număraţi 15 beţişoare. Luaţi din mulţimea de 15 beţişoare, 8 beţişoare. Socotiţi câte
rămân. Cum procedaţi? (Dăm 5 beţişoare deoparte, apoi desfacem zecea şi luăm încă 3. Sau:
desfacem zecea, luăm 8 bețișoare și adăugăm pe cele 5 la cele 2 rămase). Rămân 7 beţişoare.
Legaţi 10 beţişoare. Număraţi 17 beţişoare şi luaţi 9 din ele. Câte rămân? Explicaţi cum
aţi procedat.
Câţiva copii explică pe rând cum se procedează şi lucrează în acelaşi timp cu beţişoare.
Este important ca procedura să fie repetată verbal şi faptic!
Pentru a efectua mai uşor un exerciţiu de scădere cu trecere peste ordin, putem să-l
transformăm într-un exerciţiu care cuprinde numai operaţii cu numere cuprinse între 0 şi 10
prin descompunerea numărului ce reprezintă descăzutul sau a numărului ce reprezintă
scăzătorul în perechi de numere convenabile.
a) Calculul scăderii prin descompunerea numărului ce reprezintă descăzutul în unităţi şi
zeci. Exemplu: 15 – 7 = ?
 Descompunem numărul 15 în 10 şi 5.
Reluăm scrierea exerciţiului, înlocuind numărul 15 cu cele două numere în care l-am
descompus. Vom schimba ordinea celor 2 numere (deoarece rezultatul nu se schimbă, astfel: 5
+ 10 – 7.
 Efectuăm scăderea numărului 7 din 10, (scăderea din 10 fiind foarte uşoară!): 5 + 10 – 7
= 5 + 3.
 Efectuăm adunarea rămasă: 5 + 3 = 8.
Calculul se poate desfăşura în două moduri:
15 – 7 = 5 + 10 – 7 = 5 + 3 = 8 15 - 7 = 5 + 3 +7 – 7 =
=5+3=
10 + 5 =8
Pentru fixarea procedeului de calcul, se mai pot efectua similar alte 3 - 4 exerciţii de
scădere.

68
 8.9. Adunarea și scăderea numerelor naturale din concentrul 0-100
Exerciţii de calcul cu sprijin pe obiecte
Copiii sunt solicitaţi să rezolve o problemă în care poate interveni calculul prin scădere cu
împrumut la ordinul zecilor a unei sume de bani.
Copiii vor efectua calculul pe bancă folosind bancnote de carton de mărimi distincte
pentru zeci şi unităţi.
Se cere efectuarea calculului: 84 – 65 =
S-a luat o bancnotă de 10 lei (din cei 80 lei) şi s-a transformat în 10 bancnote de câte un
leu. S-au obţinut 14 bancnote de 1 leu, sau 14 unităţi. Acum putem efectua scăderea unităţilor:
14 – 5 = 14 – 4 – 1 = 10 – 1 = 9. Câte zeci au rămas la descăzut, după ce s-a luat o zece şi s-a
transformat în unităţi? (7 zeci). Scădeţi acum zecile scăzătorului din zecile descăzutului: 7 – 6
= 1. Vom poziţiona restul obţinut: 1 zece şi 9 unităţi sau 19.
În scris, calculul îl putem aşeza astfel: 84 –
65
19
 Se scriu: calculul şi răspunsul problemei pe tablă şi pe caiete.
Operarea cu obiecte pentru efectuarea calculului: 53 - 26

 Poziţionăm descăzutul (5 zeci şi 3 unităţi).

 Poziţionăm, sub el, scăzătorul (2 zeci și 6 unităţi).
 Începem scăderea unităţilor: 3 – 6 nu se poate efectua pentru că descăzutul, 3, este mai
mic decât scăzătorul, 6.
 Ne împrumutăm la zeci. Luăm o zece din 5 şi rămân 4 zeci. Transformăm zecea luată
în 10 unităţi, la care adunăm cele trei unităţi care au fost la descăzut: 10 + 3 = 13 (unităţi).
 Scădem acum unităţile: 13 – 6 = 7. Scriem cifra 7 la rezultat, pe poziţia unităţilor.
 Din cele 4 zeci rămase la descăzut, scădem cele 2 zeci ale scăzătorului: 4 zeci – 2 zeci =
2 zeci. Scriem cifra 2 la rezultat, pe poziţia zecilor: 53 –
26
27
Se rezolvă alte 3 - 4 exerciţii de scădere, pentru fixarea tehnicii de calcul, utilizându-se şi
numărătoarea de poziţionare:
 Se scoate o bilă de pe tija zecilor şi se transformă în 10 bile care se aşază pe tija
unităţilor. Pe tija zecilor sunt acum 6 bile, iar pe tija unităţilor, 13 bile.
 Se scad cele 5 bile de pe tija unităţilor: 13 – 5 = 8 bile. (Se scrie 8 pe poziţia unităţilor).
 Se scad zecile: 6 zeci – 4 zeci = 2 zeci (Se scrie cifra 2 pe poziţia zecilor).
 Diferenţa este 28.
Se rezolvă numai prin calcul scris alte 2 - 3 scăderi, elevii realizând numai mental
împrumutul de la zeci fără a mai scrie deasupra zecile rămase şi numărul unităţilor format prin
împrumut. În timp ce efectuează scăderea, fiecare elev verbalizează procedeul de calcul,
conform explicaţiilor date de învăţător.
Exerciţii de calcul desfăşurat prin descompunere
Se propune scăderea: 73 – 45 = ?
Calculul se desfăşoară concomitent prin manipulare de către elev a beţişoarelor,
individual, pe bănci şi prin scriere - la tablă şi pe caiete a operaţiilor executate cu obiecte.

69
 Se formează, din beţişoare şi se poziţionează numărul 73. Se scrie pe tablă numărul 73.
Scăzătorul este 45, deci trebuie să luăm 5 beţişoare. Luăm o zece din cele 7 zeci şi o
transformăm în 10 unităţi, care, împreună cu cele 3, formează 13 beţişoare, deci 13 unităţi.
Aceasta înseamnă că am descompus numărul 73 în 6 zeci şi 13 unităţi:
Se scrie pe tablă: 73 – 45
Se descompune şi scăzătorul în zeci şi unităţi şi se continuă calculul, explicându-se:
 Descompunem numărul 73 în zeci şi unităţi, astfel încât să putem efectua scăderea
unităţilor (60 + 13).
 Descompunem şi numărul 45 (scăzătorul) în zeci şi unităţi (40 + 5).
 Efectuăm scăderea zecilor: 60 – 40 = 20. 73– 45
 Efectuăm scăderea unităţilor: 13 – 5 = 8.
60+13–40–5
 Adunăm restul zecilor cu restul unităţilor: 20 + 8 = 28.
Pentru fixare, se mai rezolvă 3 - 4 scăderi, la tablă şi pe
20 + 8
caiete
28

Calculul scăderii prin descompunerea convenabilă a unui singur număr. (Demonstraţie la

tablă şi scrierea calculului pe caiete.)
54– 36
 Coborâm numărul 54 (descăzutul).
 Descompunem numărul 36 (scăzătorul) într-un număr 54–34-2
format din zeci şi tot atâtea unităţi ca şi descăzutul, şi un
număr format din restul unităţilor. 20 – 2
 Efectuăm scăderea 54 – 34 = 20 şi coborâm numărul 2. 18
 Efectuăm scăderea unităţilor rămase: 20 – 2 = 18.

b) În acelaşi mod putem descompune şi numai descăzutul, astfel încât unul dintre numere
să fie egal cu scăzătorul.
Exemplu:

73 –36

37+36–36

37 + 0

37
Activitatea se poate desfăşura individual, pe bănci, cu ajutorul beţişoarelor, insistându-se
asupra faptului că, pentru a se completa unităţile până la 6, trebuie să se desfacă o zece - o
legătură de 10 beţişoare).
Aflarea unui termen necunoscut
Sarcinile au ca scop realizarea unui antrenament mental în scopul exersării relaţiilor de
egalitate şi de inegalitate prin:
 Exerciţii de numărare pe segmente din axa numerelor, desenate pe tablă şi de comparare
a numerelor.
 Exerciţii de utilizare a balanţei pentru compararea unor mărimi.

70
 Prin conversaţia euristică, ce însoţeşte exemplificarea, copiii sunt familiarizaţi cu
folosirea balanţei pentru cântărirea obiectelor şi sunt conduşi spre înţelegerea semnificaţiei
poziţiei de echilibru şi de dezechilibru.
Exemplu:
Aşezăm pe un taler al balanţei 5 cuburi identice, iar pe celălalt 16 cuburi identice cu
primele. Ce se întâmplă cu balanţa? Balanţa se înclină, talerul cu mai multe cuburi lăsându-se
în jos. Cum putem proceda, aşa încât cele două talere să fie pe aceeaşi linie, adică să aducem
balanţa în echilibru ? Adăugăm 11 cuburi pe talerul cu mai puţine cuburi. De ce trebuie să
adăugăm acest număr de cuburi? (sau ce semnificație are acest fapt?) Pentru că 5 + 11 = 16.
Copiii rezolvă încă două - trei exerciţii practice de acest tip.
Punem 10 cuburi pe un taler al balanţei şi 10 pe celălalt taler. Balanţa stă în echilibru. De
ce? Sunt tot atâtea cuburi pe fiecare taler al balanţei. Câte cuburi sunt pe fiecare taler? 10
cuburi.
Adăugăm câte 3 cuburi pe fiecare taler al balanţei. Ce observăm? După ce am adăugat 3
cuburi pe unul din talere, balanţa se dezechilibrează, apoi după ce am adăugat 3 cuburi şi pe
celălalt taler, balanţa revine în echilibru. De ce ? Pe fiecare taler al balanţei sunt tot atâtea
cuburi. Câte cuburi sunt pe fiecare taler? 10 + 3 = 13 (cuburi).
Acum dăm la o parte cele 3 cuburi de pe fiecare taler. Să adăugăm câte 5 cuburi pe
fiecare taler. Ce se va întâmpla cu balanţa? Va ajunge din nou în echilibru pentru că pe fiecare
taler al balanţei sunt tot atâtea cuburi. Câte cuburi sunt pe fiecare taler? 10 + 5 = 15 (cuburi).
Să luăm 7 cuburi de pe un taler. Ce se întâmplă cu balanţa? Se dezechilibrează,
înclinându-se înspre talerul unde au rămas mai multe cuburi. Luaţi acum tot atâtea cuburi de
pe celălalt taler. Ce se întâmplă cu balanţa ? Balanţa ajunge din nou în echilibru pentru că de
pe ambele talere s-au luat tot atâtea cuburi, adică 7, iar pe fiecare taler erau iniţial tot atâtea
cuburi.
Cu cât cântăreşte mai mult o jucărie, decât cealaltă ? Iepuraşul cântărește cu 3 cuburi
mai mult decât veveriţa pentru că balanţa s-a echilibrat dacă am adăugat 3 cuburi lîngă
veveriţă.
Răspunsul poate fi formulat astfel:
- Iepuraşul cântărește cât veveriţa şi încă 3 cuburi.
- Veveriţa şi încă 3 cuburi au aceeaşi greutate ca iepuraşul.
- Iepuraşul este cu 3 cuburi mai greu decât veveriţa.
Rolul învăţătorului: Dirijarea învăţării trebuie să aibă drept consecinţă uşurinţa elevilor
de a formula concluziile pentru toate experimentele făcute:
 balanţa este în echilibru dacă pe cele două talere sunt numere egale de cuburi (tot atâtea
cuburi, cu aceeaşi greutate);
 balanţa se dezechilibrează dacă se iau sau se adaugă un număr de cuburi numai pe unul
dintre talere;
 balanţa rămâne în echilibru dacă se adaugă sau se iau tot atâtea cuburi(toate cuburile au
aceeaşi greutate).
Observarea şi analiza poziţiei de dezechilibru a balanţei.
Se justifică cauza pentru care balanţa nu este în echilibru (Pe unul dintre talere sunt mai
multe cuburi decât pe celălalt).
Elevii sunt solicitaţi să răspundă la următoarele întrebări:
Câte cuburi sunt pe fiecare taler?
Câte cuburi trebuie să se mai aşeze pe talerul din stânga, pentru a echilibra balanţa?
 Se scriu pe tablă şi pe caiete relaţiile exprimate de cele trei balanţe aflate în
dezechilibru:
30  50 25  46 37  60
30 < 50 25 < 46 37 < 60.

71
  Se scrie, pe tablă şi pe caiete transformarea fiecărei inegalităţi în relaţie de egalitate:
30 + = 50 25 + = 46 37 + = 60
30 + 20 = 50 25 + 21 = 46 37 + 23 = 60

50 = 50 46 = 46 60 = 60
Deci, dacă mai aşezăm pe fiecare balanţă: respectiv 20, 21, 23 cuburi, balanţele se
echilibrează, aceasta însemnând că numărul de cuburi de pe primul taler este egal cu numărul
de cuburi de pe al doilea taler.
Este semnificativ de observat că aflarea termenului necunoscut se face în acest caz prin
compunere - ce număr trebuie adăugat la 30 pentru a obţine 50 ?
Activitatea frontală de lucru pe secvenţe din manual, va fi completată cu momente de
activitate independentă, pentru a se verifica înţelegerea poziţiilor balanţei, de dezechilibru sau
echilibru, şi a relaţiilor de egalitate - inegalitate.
Rolul învăţătorului: în această secvenţă a demersului didactic accentul este pus pe
verificarea înţelegerii poziţiilor balanţei de dezechilibru sau echilibru şi a relaţiilor de
egalitate - inegalitate prin:
- scrierea inegalităţilor şi transformarea lor în egalităţi;
- scrierea egalităţilor şi găsirea termenului necunoscut prin compunerea numărului din
membrul 2 din termenul 1 şi numărul lipsă;
- observarea faptului că echilibrarea balanţei se poate face atât prin adăugarea unei
anumite cantităţi pe talerul care este mai ridicat, sau prin luarea unei anumita cantităţi de pe
talerul care este mai greu.
Accentuarea echivalenţei dintre echilibrare-egalitate, dezechilibrare-inegalitate.
Activitatea se poate organiza cu ajutorul manualului şi cu lucru individual pe fişe. Elevii
verbalizează acţiunile, iar relaţiile care se desprind, se scriu pe tablă şi pe caiete.
Exemplu: Se pun pe cele două talere ale balanţei trei săculeţi albi cu câte 10 bile şi un
săculeţ colorat în care nu ştim câte bile sunt. Dar pe talerul din dreapta? 4 săculeţi albi cu câte
10 bile fiecare.
În ce poziţie se află balanţa? În poziţie de echilibru. Ce înseamnă aceasta? Cantităţile de
pe cele 2 talere sunt egale.
Să notăm numărul de bile din săculeţul colorat cu litera a şi Scrieţi fiecare pe caiet relaţia
pe care o exprimă balanţa aflată în echilibru: a + 30 = 40.
 Să răspundem acum la întrebarea problemei: Câte bile ar trebui luate pentru ca, pe
talerul stâng să rămână numai bilele din săculeţul colorat, iar balanţa să rămână în echilibru?
 Luăm cei trei săculeţi de pe talerul stâng. Ce se întâmplă cu balanţa? Se
dezechilibrează. De ce? Pentru că în săculeţul colorat sunt mai puţine bile (este mai uşor)
decât bilele din cei 4 săculeţi de pe talerul drept. În scris, această situaţie se prezintă astfel:
a + 30 – 30  40, a  40, a < 40
 Luăm şi de pe talerul din dreapta aceeaşi cantitate de bile: 3 săculeţi cu câte 10 bile,
adică 30 de bile. Balanţa este din nou în echilibru. Aceasta înseamnă că săculeţul colorat este
la fel de greu ca şi săculeţul rămas pe talerul din dreapta.
În scris, aceasta se prezintă astfel:
a = 40 – 30, a = 10
Deci, săculeţul colorat (a) cântăreşte 10 bile.
Se iau cei 3 săculeţi (30 de bile) şi cele 3 bile de pe talerul cu săculeţul colorat şi se
constată că balanţa se dezechilibrează. Din punct de vedere matematic aceasta înseamnă că
egalitatea se transformă în inegalitate.
b + 33 – 33  45, b + 0 < 45, b < 45
Pentru a se reechilibra balanţa, se ia aceeaşi cantitate (33 de bile) şi de pe talerul din
dreapta şi se constată că balanţa este din nou în echilibru;

72
 Între cantitatea de pe talerul stâng şi cea de pe talerul din dreapta este o relaţie de
egalitate: b = 45 – 33, b = 12. Verificare: 12 + 33 = 45
Săculeţul b cântăreşte 12 bile.
Rolul învăţătorului: activităţile trebuie conduse astfel încât să conducă elevii spre a
formula cu uşurinţă concluziile:
 dacă se ia de pe ambele talere ale balanţei aceeaşi cantitate, balanţa rămâne în echilibru,
pentru că pe talere rămân cantităţi egale;
 dacă se ia numai de pe un singur taler o anumită cantitate, balanţa se dezechilibrează,
deoarece cantităţile de pe cele două talere nu mai sunt egale.
Scrierea literală a unei situaţii matematice.
Prin observarea individuală a acţiunii descrise în manual, sau pe baza unei ilustraţii
mărite, pe tablă. Toţi elevii sunt solicitaţi să compună o problemă pornind de la această
situaţie practică.
Compunere de exerciţii cu necunoscute, după desene de balanţe date;
Reprezentarea prin desen (balanţă corespunzătoare) a unui exerciţiu cu o necunoscută.
Este necesar să fie exersate ambele tipuri, deoarece ele conduc la rezolvarea conştientă a
ecuaţiilor şi se evită astfel memorarea mecanică a unor reguli algebrice. Mai mult, aceste
asocieri repetate ale rezolvărilor scrise cu desenele corespunzătoare, constituie baza gândirii şi
înţelegerii conştiente a algoritmilor de calcul de mai târziu, care se vor învăţa prin studiul
algebrei.
Şcolarul mic, poate înţelege transformarea expresiei a + 30 = 40 în forma a = 40 – 30,
numai prin asocierea cu desenul care exprimă acţiunea luării de lângă cantitatea a a cantităţii
cunoscute şi acţiunea reechilibrării balanţei prin luarea aceleiaşi cantităţi de pe celălalt taler al
balanţei:
Pentru micul şcolar, regula algebrică a trecerii unui termen cu semn schimbat în celălalt
membru al ecuaţiei, nu exprimă nici o bază logică pentru calcul.
Litera a rămasă singură în membrul stâng al egalităţii exprimă acţiunea din desen: tăierea,
deci luarea celor 30 de bile şi rămânerea numai a punguţei notate cu a. Relaţia 40 – 30 
reprezintă acţiunea vizibilă pe talerul al 2-lea al balanţei: tăierea, deci luarea celor 30 de bile
şi de pe talerul drept.
Deci etapele de rezolvare a ecuaţiei au o bază logică de înţelegere:
1) a + 30 = 40; 2) a = 40 – 30; 3) a = 10; 4) verificare 10+30=40
În alte situaţii, balanţele schimbă locul necunoscutei de pe talerul din stânga în partea
dreaptă, talerul din stânga având numai cantităţi cunoscute. Scrierea exerciţiului începe, deci,
cu cantitatea cunoscută: 43 = 31 + c. Aflarea necunoscutei c se bazează pe acelaşi principiu:
eliminarea unor cantităţi egale de cuburi (sau bile) de pe ambele talere. În scris aceasta se
exprimă astfel:
43 – 31 = c, 12 = c sau c = 12
După fiecare secvenţă de învăţare prezentată în succesiunea indicată în manual şi care s-a
explicitat prin activitate frontală, se poate da elevilor activitate independentă distribuită pe
parcursul lecţiei, din caietele auxiliare.

8.10. Înmulţirea numerelor naturale

Înmulţirea poate fi introdusă prin două modalităţi:
a) prin adunare repetată de termeni egali
A înmulţi a cu b înseamnă a efectua o adunare cu b termeni egali cu a, sau o adunare cu a
termeni egali cu b.
a • b = a + a + a +…+ a sau b + b + b +…+ b
 
b termeni a termeni

73
 Observaţii:
- dacă b = 1, a • 1 = a,  a  N şi se citeşte a luat o singură dată;
- dacă b = 0, a • 0 = 0 + 0 + …+ 0 = 0.

a termeni
Se concluzionează că dacă într-o înmulţire unul din factori este zero, atunci produsul este
zero.
- dacă a = 0, 0 • b = b • 0 = 0 + 0 + 0 +…+ 0 = 0

b termeni
Numerele naturale care se înmulţesc se numesc factori. Rezultatul înmulţirii se numeşte
produs. Înmulţirea numerelor naturale este o operaţie totdeauna posibilă în mulţimea
numerelor naturale. Regula de operaţie este dată de adunarea repetată a aceluiaşi număr
natural.
b) folosind produsul cartezian
În acest caz, înmulţirea numerelor a şi b se introduce astfel: se iau două mulţimi A şi B,
cu a şi, respectiv, b elemente, se formează mulţimea A x B, iar numărul elementelor acestei
mulţimi este tocmai a • b.
B 4 (*, 4) (●, 4) (□, 4)
3 (*, 3) (●, 3) (□, 3) a•b=3•4
2 (*, 2) (●, 2) (□, 2)
1 (*, 1) (●,1) (□, 1)

*, ●, □
A
sau a = 3 unităţi ●●●
b = 4 rânduri ●●●
4●●●
●●●

3

Folosind această modalitate de introducere a înmulţirii se parcurg următorii paşi:

 se formează perechi ordonate;
 se numără perechile ordonate;
 se obţine produsul lui a cu b sau produsul numerelor a şi b.
Activităţi de învăţare pentru introducerea operaţiei:
- exerciţii de grupare de elemente şi partajare de grupe după reguli date pentru intuirea
înmulţirii;
- exerciţii de numărare cu pas dat, cu sprijin în obiecte şi desene pentru intuirea
înmulţirii;
- exerciţii de găsire a cât mai multor modalităţi de scriere a unui număr sub formă de
sumă de termeni egali sau de produs;
- descompunerea unui număr sub formă de sumă de termeni egali.
Dirijaţi de învăţător, elevii vor descrie ceea ce văd în desenele adecvate din manualele
alternative. Ei vor preciza numărul de obiecte de fiecare fel. Modalităţi de aflare a numărului
de obiecte de fiecare fel:
- se numără cu pasul 1;
- se numără cu pas egal cu numărul de obiecte din fiecare grupă;
- se numără grupele şi numărul de obiecte din fiecare grupă.

74
 Rolul învăţătorului:
- dirijează conversaţia pentru ca elevii să evidenţieze avantajele ultimei modalităţi de
numărare
- precizează modul de formulare al răspunsului - elevii vor răspunde folosind expresia
“sunt de... câte....”. Precizarea numărului de obiecte apare ca rezultat al unui calcul – adunare
cu termeni egali – şi nu prin numărare.
Alte întrebări pot cere precizarea numărului de obiecte de fiecare fel care sunt în desen.
Elevii pot fi solicitaţi să dea şi alte exemple ca urmare a acţiunii directe cu materialul
didactic individual (beţişoare, piese din trusa Logi)
In continuare, accentul se permit înţelegerea operaţiei de adunare cu termeni egali prin
precizarea numărului de termeni şi valoarea unui termen şi modul de calcul.
Rolul învăţătorului:
- să construiască contexte în care expresia “sunt de... câte....” numeşte numărul de obiecte
dintr-o colecţie;
- să se asigure că toţi elevii au înţeles modul de citire al sumei în relaţie cu dispunerea
grupelor de obiecte;
- să verifice calitatea învăţării prin sarcini care solicită reprezentarea prin desen a unui
număr de obiecte, număr care se scrie ca o sumă cu termeni egali. Sarcinile de învăţare
urmăresc ca elevii să-şi formeze deprinderi de:
Scrierea simbolică sub formă de adunare cu termeni egali a unei situaţii reprezentate
figural sau prin expresia “de... câte....”
Transpunere prin desen sau acţiune a unor operaţii de adunare cu termeni egali.
Rolul învăţătorului: integrare şi exersare a acestui procedeu de numărare si adunare
pentru consolidarea deprinderilor de operare cu numere mai mici decât 100.
Antrenamentul mental va avea atât rol pregătitor şi atunci va fi plasat la începutul
activităţii sub forma unor exerciţii orale de numărare cât si în momentele în care învăţătorul
vrea să sublinieze faptul că rezultatul adunării cu termeni egali poate fi găsit prin numărare cu
pas egal cu valoarea termenilor egali:
Greşeli posibile: elevii pot confunda numărul de termeni cu numărul de grupe, atât în
scriere cât şi în grupare.
Pentru a preveni astfel de greşeli este util să se organizeze activităţi în care se solicită
compunerea de probleme după exerciţii de tipul: “de 3 ori câte 4“ şi “de 4 ori câte 3“. Analiza
enunţului problemelor şi a exerciţiului va evidenţia diferenţele existente între situaţiile
matematice pe care le ilustrează deşi rezultatul calculului este acelaşi.
În predarea - învăţarea operaţiei de înmulţire, intuiţia nu mai are un rol predominant (ca
la adunare), întrucât elevii au dobândit cunoştinţe şi şi-au format priceperi şi deprinderi în
legătură cu operaţia de adunare. Este evident că în predarea noii operaţii, învăţătorul trebuie
să se bazeze pe toate acestea. Deşi rolul mijloacelor intuitive în introducerea înmulţirii nu mai
este preponderent, pentru ca elevii să înţeleagă înmulţirea ca adunare repetată, învăţătorul nu
trebuie să renunţe complet la ele. Materialul concret intuitiv se va folosi mai puţin, însă
reprezentările simbolice joacă un rol hotărâtor.
La început, învăţătorul va pune un accent deosebit pe reactualizarea cunoştinţelor despre
adunare, insistându-se pe adunări repetate de termeni egali care se vor transforma în produse.
De exemplu: 3 + 3 + 3 + 3 se citeşte în două feluri: termenul 3 se repetă de 4 ori sau de 4
ori 3; 4 + 4 + 4 se citeşte 4 luat de 3 ori sau de 3 ori 4 etc. Invers, să scriem ca sumă de
termeni egali 6 luat de 5 ori, ceea ce înseamnă 6 + 6 + 6 + 6 + 6. Învăţătorul trebuie să insiste
pe astfel de cerinţe.
Se explică elevilor că pentru sumele de termeni egali se utilizează o nouă scriere:
3 + 3 + 3 + 3 = 4 x 3 (care se citeşte de 4 ori câte 3, de 4 ori 3 sau 4 ori 3);
4 + 4 + 4 = 3 x 4 (adică de 3 ori câte 4, de 3 ori 4 sau 3 ori 4)

75
 4x3=3x4
Prin efectuarea unor astfel de exerciţii se face trecerea de la adunarea repetată la
înmulţire, trecere care constituie momentul cel mai important în predarea înmulţirii. În acest
moment elevii identifică operaţia de adunare repetată cu operaţia de înmulţire şi substituie o
operaţie cu alta. Se spune elevilor că am scris sumele de termeni egali sub formă de înmulţire
cu ajutorul simbolului operaţiei de înmulţire care este “x” sau “∙” şi care se citeşte “ori”.
Simbolul operaţiei de înmulţire se introduce o dată cu scrierea primei operaţii de înmulţire.
În concluzie, trecerea de la adunarea repetată la înmulţire se poate realiza astfel:
- se stabileşte rezultatul adunării repetate;
- se solicită elevilor să exprime prin cuvinte şi altfel această operaţie de adunare
repetată;
- scrierea sub cele două forme a operaţiei de înmulţire:
De exemplu:
• Câte creioane sunt în 5 grupe de câte 2 creioane?
• Cum aţi calculat? (2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 10);
• Cum putem spune altfel? (de 5 ori câte 2 creioane fac 10);
• Cum scriem? (2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 5 x 2).
În această etapă învăţătorul trebuie să insiste atât pe scrierea unei sume de termeni egali
sub formă de înmulţire, cât şi invers, scrierea unei înmulţiri sub formă de sumă de termeni
egali. După efectuarea unui număr suficient de exerciţii, elevii vor înţelege semnificaţia
operaţiei de înmulţire şi se poate introduce terminologia specifică acestei operaţii:
 cele două numere care se înmulţesc se numesc factori: primul factor arată de câte ori
se repetă al doilea factor (în adunarea repetată), iar al doilea factor este numărul care se repetă
sau invers;
 rezultatul înmulţirii se numeşte produs (P);
 simbolul operaţiei de înmulţire este “x” sau “∙” şi se citeşte “ori”.
Formula înmulţirii este F1 x F2 = P
Un alt aspect asupra căruia trebuie insistat în această etapă este proprietatea de
comutativitate a înmulţirii.
De exemplu: vom cere elevilor să calculeze prin adunare repetată următoarele înmulţiri: 3
x 5 şi 5 x 3.Conform convenţiei de mai sus avem:
3 x 5 = 5 + 5 + 5 = 15 şi 5 x 3 = 3 + 3 + 3 + 3 +3 = 15
Se observă împreună cu elevii, că se obţine acelaşi rezultat (15). Se face precizarea că
dacă într-o înmulţire schimbăm ordinea factorilor, rezultatul (produsul) rămâne acelaşi, deci
nu se schimbă. Se spune elevilor că aceasta este proprietatea de comutativitate a înmulţirii,
dar noţiunea se dă numai ca titlu informativ.
Se ia ca exemplu o înmulţire în care unul din factori este 0 (zero).
De exemplu, 0 x 4 ne spune că în suma cu termeni egali, numărul 4 trebuie considerat de
0 ori. Acest lucru nu le spune prea mult elevilor, însă, prin comutarea factorilor obţinem: 0 x 4
=4x0=0+0+0+0=0
Se concluzionează că: dacă într-o înmulţire unul dintre factori este 0, atunci produsul
este 0.
După această etapă introductivă în predarea-învăţarea operaţiei de înmulţire urmează
predarea sistematică a tablei înmulţirii cu fiecare număr în parte: 0, 1, 2, 3, …, 10. În fiecare
lecţie, obţinerea rezultatelor înmulţirii trebuie să se bazeze pe o participare activă a elevilor. O
lecţie în care se predă înmulţirea când avem pe unul din factori un număr dat, trebuie să
parcurgă mai multe etape.
Vom exemplifica etapele parcurse la predarea-învăţarea înmulţirii când unul din factori
este 2.
1) Cu ajutorul elevilor se scriu şiruri de adunări repetate care dau înmulţirea cu 2.

76
 1x2=2
2x2=2+2=4
3x2=2+2+2=6
4x2=2+2+2+2=8
5 x 2 = 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 10
………………………………………………..
10 x 2 = 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 20
În această etapă se parcurg următoarele sub etape:
a) se scriu înmulţirile care se transformă în adunări repetate sau se scriu adunările
repetate care se transformă în înmulţiri;
b) pe baza adunării repetate se calculează rezultatul;
c) se şterg sumele şi rămâne pe tablă numai tabla înmulţirii cu 2.
2) Se introduce şi se întăreşte terminologia specifică: factor, produs, “de 2 ori mai
mare”, dublul;
3) Se fac exerciţii - joc de aflare a produsului când se dau cei doi factori în scopul
memorării tablei înmulţirii cu 2, pentru transformarea în automatism.
4) Se scoate în evidenţă proprietatea de comutativitate a înmulţirii, pornindu-se de la
baza intuitivă:
I. II.
2 4
●● ●●●●
4●● 2●●●●
●●
●●
2 de 4 ori 4 de 2 ori deci: 4 x 2 = 2 x 4
4x2=2+2+2+2=8 2x4=4+4=8

Comutativitatea se va folosi mai ales după înmulţirea cu 5 când o parte din produse se vor
afla pe baza rezultatelor înmulţirilor predate.
5) Aflarea factorului necunoscut – la început factorul necunoscut se va afla folosind
modelul balanţei, încercările, iar după ce învaţă şi tabla împărţirii factorului necunoscut se
poate afla făcând proba prin împărţire.
6) Proba înmulţirii – la început proba se va face prin înmulţire, iar mai târziu prin
împărţire.
7) Se rezolvă probleme simple pentru a se face legătura cu limbajul specific care duce la
efectuarea operaţiei de înmulţire şi se vor folosi expresii ca:
• mărit de 2 ori • de 2 ori mai rapid;
• creşte de 2 ori • de 2 ori mai înalt ;
• de 2 ori mai mare • dublul numărului “X”
• produsul numărului 2 şi “X” (x  10)

De exemplu: X: _____
2 • X: __________ (dublul lui X)
După predarea tablei înmulţirii până la 10 se intervine cu alte sarcini care au drept scop
exersarea algoritmului de cunoaştere, fixare, aplicare a tablei înmulţirii de către toţi copiii:
 înmulţirea unui număr cu o sumă sau cu o diferenţă evidenţiindu-se proprietatea de
distributivitate a înmulţirii faţă de adunare sau scădere (fără a folosi terminologia)
 ordinea efectuării operaţiilor;
 rezolvarea de probleme compuse insistându-se mult pe cunoaşterea şi utilizarea
corectă a limbajului specific şi diferenţierea înmulţire – adunare;

77
 - de atâtea ori mai mare
- cu atât mai mare
Se va pune accent deosebit pe rezolvarea de probleme compuse în care se pune în
evidenţă diferenţa dintre adunare şi înmulţire.
În predarea - învăţarea înmulţirii în celelalte concentre se va face apel la:
 înmulţirea unui număr cu 10, 100, 1000;
 proprietatea de distributivitate a înmulţirii faţă de adunare;
 descompunerea unui factor într-o sumă folosindu-se scrierea sistemică;
 descompunerea unui factor într-un produs de factori.
De exemplu, în predarea - învăţarea înmulţirii unui număr de o cifră cu un număr întreg
de zeci, sute, mii, se apelează la cunoştinţele anterioare ale elevilor şi se procedează astfel:
7 x 300
↓Λ
7 x 3 x 100 » calcul oral scris
V
21 x 100
V
2100
 se descompune factorul al doilea într-un produs;
 se asociază factorii formaţi dintr-o cifră şi se calculează produsul lor;
 produsul obţinut se înmulţeşte cu 100.
Scrierea calculului oral scris sub formă de arbore pe tablă este bine să se realizeze pe
reţea de pătrăţele asemănătoare caietelor elevilor, pentru ca aceştia să aibă modelul derulării
etapelor de calcul şi amplasarea lor în spaţiul reţelei de linii. Altfel elevii vor trasa săgeţile în
dezordine, consumând inutil spaţiul pe foaia de scris şi nepunând în evidenţă pe rânduri
orizontale, cele trei etaje ce marchează etapele de calcul.
În predarea-învăţarea înmulţirii unui număr de o cifră cu un număr de două sau trei cifre
se procedează astfel (pentru calculul oral scris):
 se descompune factorul format din două / trei cifre într-o sumă folosindu-se scrierea
sistemică;
 se aplică distributivitatea înmulţirii faţă de adunare (se înmulţeşte factorul format
dintr-o cifră cu fiecare termen al sumei);
 se efectuează produsele;
 se adună produsele
De exemplu:
3 x 275 = 3 x (200 + 70 + 5) = 3 x 200 + 3 x 70 + 3 x 5 = 600 + 210 + 15 = 825
La fel se procedează şi în predarea-învăţarea înmulţirii unui număr de două cifre cu un
număr de cel puţin trei cifre.
I. II.
27 x 358 = (20 + 7) x 358 27 x 357= (20 + 7) x (300 + 50 + 7)
= 20 x 358 + 7 x 358
= 2 x 10 x 358 + 7 x 358 (se înmulţesc două paranteze)
= 7160+ 2506
= 9666
Paralel cu calculul oral scris se va face şi demonstrarea calculului înmulţirii prin calcul
scris.
Demonstrarea calculului scris va fi însoţită de explicaţii orale şi va parcurge următorii
paşi:
 se aşază convenabil factorii unul sub altul avându-se în vedere următoarele aspecte:

78
 • când cel puţin unul din factori se termină în zero;
• se scrie pe locul al doilea factorul cu mai puţine cifre căci numărul produselor parţiale
este egal cu numărul cifrelor celui de-al doilea factor (dacă acesta nu conţine cifra 0 ).
 se înmulţesc, pe rând, numerele ce reprezintă fiecare ordin din factorul al doilea,
considerate ca unităţi simple, cu primul factor;
 se adună produsele parţiale obţinute.
De exemplu: Primul mod Al doilea mod
25 x 25 x
34 34
100 → produsul parţial 4x25=100 100 +
750 → produsul parţial 30x25=750 75
850 850
Se aşază produsele parţiale unul sub altul, unităţi sub unităţi, zeci sub zeci, sute sub sute
şi apoi se adună. Se observă că cifra 0 de la produsul parţial 750 nu aduce nici o contribuţie la
adunare. În această situaţie, acest 0 se poate suprima şi calculul în scris se organizează ca în al
doilea mod. Aceasta este forma de calcul în scris care s-a transformat în algoritmul înmulţirii.
După aceeaşi metodologie se efectuează şi alte tipuri de înmulţire.
Cazuri aparte le reprezintă înmulţirile cu 10, 100, 1000 etc. La înmulţirea unui număr cu
10, 100, 1000 se aplică acelaşi algoritm al calculului scris şi se constată că primul, al doilea şi,
respectiv, al treilea produs parţial este zero şi deci adunarea lor la produsul parţial obţinut prin
înmulţirea numărului cu 1, ele nu influenţează rezultatul. Aşadar, pentru a înmulţi un număr
cu 10, 100, 1000, se adaugă la sfârşitul numărului care se înmulţeşte unul, două şi, respectiv,
trei zerouri (reprezentând cifrele unităţilor, zecilor şi, respectiv, al sutelor), cifrele
deînmulţitului reprezentând ordine superioare pentru rezultat cu atâtea ordine câte zerouri are
înmulţitorul.
Din aceste considerente, în cazul în care factorul al doilea are o cifră de un anumit ordin
zero, la calculul în scris, rezultatul parţial al înmulţirii acestuia cu primul factor nu se mai
trece pe linia respectivă, dar trebuie să se aibă grijă ca cifra unităţilor din produsul parţial
următor să fie scrisă sub cifra corespunzătoare ordinului pe care îl reprezintă.
O atenţie deosebită se acordă efectuării înmulţirilor cu mai mulţi factori sugerându-li-se
elevilor să grupeze convenabil factorii aplicând comutativitatea şi asociativitatea înmulţirii.
20 x 7 x 5 = (20 x 5) x 7 5 x 9 x 4 x 2 x 25 = (5 x 2) x (4 x 25) x 9
= 100 x 7 = 10 x 100 x 9
= 700 = 1000 x 9

8.11. Împărţirea numerelor naturale

Introducerea operaţiei de împărţire la clasa a III-a se face prin două procedee:
• prin scădere repetată;
• pe baza tablei înmulţirii
La început este bine ca învăţătorul să folosească material concret-intuitiv bogat, variat şi
apropiat experienţei de viaţă a copiilor (creioane, bile, beţişoare, nuci, mere, caiete, cărţi,
castane, timbre etc.).
După conţinutul problemelor de împărţire, desprinse din situaţiile practice de viaţă,
împărţirea numerelor naturale se efectuează prin două procedee:
a) împărţirea în părţi egale;
b) împărţirea prin cuprindere.
Împărţirea în părţi egale
Acest procedeu de împărţire este mai accesibil înţelegerii copiilor, exprimarea
întrebuinţată este în concordanţă cu procesul de gândire care are loc, iar justificarea
operaţiilor se face fără dificultate. Această împărţire are la bază separarea unei mulţimi în

79
submulţimi disjuncte două câte două, fiecare având acelaşi număr de elemente (echivalente).
Se ştie câte submulţimi se formează (numărul lor este egal cu împărţitorul), iar prin împărţire
se află câte elemente are fiecare submulţime (câtul).
De exemplu: Dorim să împărţim în mod egal 12 creioane la 4 elevi. Pentru aceasta se
repartizează fiecărui elev câte un creion şi mai rămân 8 creioane (12 – 4 = 8). Mai repartizăm
câte un creion fiecărui elev şi mai rămân 4 creioane (8 – 4 = 4).Continuăm procedeul de
repartizare a creioanelor rămase, acest fapt reflectându-se în scăderea 4–4 = 0. Se constată că
am repartizat de trei ori câte un creion fiecărui elev, deci fiecare din cei patru elevi a primit
câte trei creioane. Formulăm acest fapt astfel: 12 creioane împărţite în mod egal la 4 elevi dau
3 creioane de fiecare. Acest lucru se scrie astfel:
12 – 4 = 8
8 – 4 = 4 sau 12: 4 = 3
4–4=0
Deci s-au format 4 submulţimi şi s-au repartizat elementele astfel încât submulţimile să
aibă tot atâtea elemente. Pentru aflarea rezultatului (câtului) numărăm elementele fiecărei
submulţimi. Reprezentarea simbolică a acestei împărţiri este următoarea:

** * * * * * *
** * * * * * *
** * * * * * *

Simbolul operaţiei de împărţire este,,: ” care se citeşte,,împărţit”. Numărul care se

împarte (12) se numeşte deîmpărţit (D), iar cel la care se împarte (4) se numeşte împărţitor
(Î). Rezultatul împărţirii (3) se numeşte cât (C). În acest tip de împărţire, câtul este egal cu
numărul de scăderi ale lui 4 din 12.
Scăderea repetată se foloseşte numai la început, când se introduce operaţia de împărţire,
când se pune în evidenţă cu ajutorul materialului intuitiv, semnificaţia acestei operaţii. Pe
măsură ce se formează noţiunea de împărţire ca scădere repetată, se va folosi legătura ei cu
înmulţirea, scoţându-se în evidenţă faptul că rezultatele ei se găsesc rapid folosind tabla
înmulţirii.
De exemplu: spunem elevilor că 12: 4 = 3, deoarece 4 x 3 = 12. Aceasta înseamnă că
efectuăm operaţia de împărţire pe baza operaţiei de înmulţire.
Împărţirea prin cuprindere
Acest procedeu se bazează pe separarea unei mulţimi în submulţimi disjuncte două câte
două, cu acelaşi număr de elemente, egal cu împărţitorul. Cunoscându-se câte elemente are
fiecare submulţime, prin operaţia de împărţire se află câte submulţimi se formează. Acest mod
de împărţire prezintă un grad mai mare de dificultate, întrucât nu se poate ilustra în mod
concret şi atât de uşor ca la împărţirea în părţi egale.
De exemplu: Dorim să împărţim 12 creioane, câte 4 fiecărui elev. Câţi elevi vor primi creioane?
În rezolvarea acestei probleme se parcurg următorii paşi:
● se stabileşte numărul de obiecte ce trebuie împărţit şi numărul de obiecte primit de
fiecare elev;
● se iau 4 creioane şi se repartizează primului copil, se mai iau 4 creioane şi se repartizează celui de-
al doilea copil ş.a.m.d. până ce nu mai rămâne nici un creion nerepartizat;
● se numără câte scăderi s-au efectuat ele reprezentând câtul împărţirii adică numărul de
elevi care au primit câte 4 creioane.
Se efectuează 3 scăderi (12 – 4 = 8; 8 – 4 = 4; 4 – 4 = 0), înseamnă că 3 elevi pot primi
câte 4 creioane. Se scrie 12: 4 = 3
Reprezentarea simbolică a împărţirii prin cuprindere e următoarea:

80
 ** ** * * *

** ** * * *

** ** * * *
12 4 4 4
12 – 4 – 4 – 4 = 0
12: 4 = 3
Deci s-au format submulţimi cu câte 4 elemente (împărţitorul) şi se numără submulţimile
formate pentru aflarea câtului.
Atât la împărţirea în părţi egale, cât şi la împărţirea prin cuprindere, pentru efectuarea
împărţirii se fac scăderi repetate.
Observaţie: La împărţirea în părţi egale cunoaştem numărul părţilor egale, dar nu
cunoaştem câte elemente sunt în fiecare parte. La împărţirea prin cuprindere cunoaştem câte
elemente are o parte, dar nu cunoaştem câte părţi egale se formează. Cadrul didactic trebuie să
dea exemple clare de situaţii problemă care conduc fie la împărţirea în părţi egale, fie la
împărţirea prin cuprindere.
Pentru a sesiza ce este esenţial la fiecare procedeu de împărţire se recomandă rezolvarea
unor probleme simple în care operaţia de împărţire este aceeaşi, dar conţinutul problemei
conduce la procedee diferite pentru efectuarea împărţirii.
Pentru împărţirea 27: 3 se rezolvă problemele următoare:
a) Elevii clasei a IV-a B au răsădit 27 panseluţe pe 3 rânduri, în mod egal.
Câte panseluţe sunt pe fiecare rând? (împărţire în părţi egale)
b) Elevii clasei a IV- B au răsădit 27 panseluţe, câte 3 pe un rând.
Câte rânduri sunt? (împărţire prin cuprindere)
După ce elevii şi-au însuşit conştient noţiunile de împărţire în părţi egale şi prin
cuprindere, se trece la alcătuirea tablei împărţirii, folosind, în special, legătura dintre înmulţire
şi împărţire. În această situaţie, stabilirea rezultatelor împărţirii se bazează pe tabla înmulţirii.
Împărţirea devine astfel operaţia inversă înmulţirii.
De exemplu, din tabla înmulţirii cu 2 se deduce tabla împărţirii la 2.
0 x 2 = 0, rezultă că 0: 2 = 0
1 x 2 = 2, rezultă că 2: 2 = 1
2 x 2 = 4, rezultă că 4: 2 = 2
…….. ………
10 x 2 =20, rezultă că 20: 2 = 10
Etapele metodologice parcurse în predarea-învăţarea tablei împărţirii la clasa a III-a
sunt: (exemplificarea o vom face pe tema “Împărţirea la 2”):
1) Se scrie tabla împărţirii la 2 făcându-se legătura cu înmulţirea;
2) Se introduce şi se întăreşte terminologia specifică: deîmpărţit, împărţitor, cât,“de
atâtea ori mai puţin”, jumătate, doime etc.
3) Se fac exerciţii-joc de aflare a câtului când se cunosc cei doi termeni în scopul
memorării tablei împărţirii la 2.
4) Se fac exerciţii pentru însuşirea procedeelor de realizare a probei împărţirii: prin
înmulţirea câtului cu împărţitorul se va obţine deîmpărţitul sau prin împărţirea deîmpărţitului
la cât pentru a obţine împărţitorul.
5) Se fac exerciţii de aflare a termenului necunoscut de tipul:
a) Completaţi: _: 2 = 6 14: _ = 7
b) Completaţi tabelul:
a 20 18
b 2 2 2

81
 a: b 5 8 2 9 5 ‫‏‬
‫‏‏‏‏‏‏‏‏‏‏‏‏‏‏‏‬

6) Se rezolvă probleme simple pentru a se face legătura cu limbajul specific care duce la
efectuarea operaţiei de împărţire:
• micşorat de 2 ori;
• de două ori mai mic/mai puţin;
• scade de două ori;
• jumătatea numărului “X”;
• doimea numărului “X”;
• câtul numerelor “X” şi 2 (X nr. par 20)
După predarea-învăţarea tablei împărţirii până la 10 se intervine cu alte sarcini care au
drept scop cunoaşterea, fixarea şi aplicarea tablei înmulţirii şi împărţiri:
● rezolvarea de exerciţii care să scoată în evidenţă proprietatea de distributivitate a
operaţiei de împărţire (dar şi de înmulţire) faţă de adunare şi scădere;
Observaţie: Fiecare termen al sumei / diferenţei trebuie să se împartă exact la împărţitor.
●rezolvarea de exerciţii mai complexe în care să intervină cele patru operaţii aritmetice;
●rezolvarea şi compunerea de probleme compuse în care se pune în evidenţă diferenţa
dintre împărţire şi scădere:
- de atâtea ori mai mic;
- cu atât mai mic.
La însuşirea algoritmilor de efectuare a împărţirii numerelor de două sau mai multe cifre
la un număr de o cifră se va face apel permanent la cunoştinţele anterioare ale elevilor.
De exemplu, împărţirea unui număr mai mic decât 100 la un număr de o cifră (52: 4) se
va efectua prin:
- scădere repetată 52 – 4 – 4 – 4 – 4 – 4 – 4 – 4 – 4 – 4 – 4 – 4 – 4 – 4 = 0
- calcul desfăşurat care cuprinde următoarele etape:
a) se descompune convenabil deîmpărţitul într-o sumă formată din termeni care să se
împartă exact la împărţitor;
b) se împarte fiecare termen al sumei la numărul dat;
c) se adună câturile obţinute
52: 4 = (40 + 12): 4
= 40: 4 + 1: 4
= 10 + 3
=13
- calculul scris care se organizează astfel:
a) se împart zecile deîmpărţitului la împărţitor;
b) restul obţinut se transformă în unităţi şi se adună cu unităţile pe care le-a avut
deîmpărţitul;
c) această sumă de unităţi se împart la împărţitor.
Spunem: 4 se cuprinde în 5 o dată. Verificăm (înmulţire, scădere, compararea restului cu
împărţitorul); 1 este prima cifră a câtului, pe locul zecilor. Transformăm 1 zece (restul) în
unităţi; apoi 10 + 2 = 12 (unităţi); 4 se cuprinde în 12 de 3 ori. Verificăm. 3 este a doua cifră a
câtului, pe locul unităţilor. În însuşirea tehnicilor de calcul se va pune accent deosebit pe
verbalizarea calculelor de către elevi.
La împărţirile mai dificile (cu numere mai mari) se va folosi preponderent doar calculul
în scris.
De exemplu: 896: 7
Această împărţire va începe ca şi celelalte cazuri de împărţire învăţate, de la ordinul mai
mare. Se aplică tehnica de calcul cunoscută parcurgându-se următorii paşi:

82
 Pasul I: Spunem: 7 se cuprinde în 8 o dată. Verificăm prin înmulţire, scădere şi
compararea restului cu împărţitorul:
1x7=7
8–7=1
17
Pasul II. Transformăm restul de 1 sute în zeci; 10 + 9 = 19 (zeci); 7 se cuprinde în 19 de
2 ori. Verificăm.
Pasul III. Transformăm noul rest de 5 zeci în unităţi; 50 + 6 = 56 (unităţi); 7 se cuprinde
în 56 de 8 ori. Verificăm. Câtul este 128, restul 0.
Exerciţiul se va încheia cu efectuarea probei împărţirii prin înmulţire:
128 x 7 = 896 Î x C = D
Un caz aparte în predarea-învăţarea operaţiei de împărţire îl constituie împărţirea cu rest
(deîmpărţitul nu se împarte exact la împărţitor).
Odată cu introducerea elevilor în împărţirea cu rest, îşi face loc, în explicaţie, o
imprecizie. Este vorba de criteriul de demarcaţie între aşa-zisa împărţire care se face exact şi
împărţirea care nu se face exact şi anume prezenţa sau absenţa restului. Se pare că mai corect
este să vorbim nu de împărţiri care se fac exact sau inexact (împărţirea, atât cât se face, se
face exact, adică fără eroare), ci de împărţiri care se fac complet sau incomplet, în funcţie de
faptul dacă, în cursul împărţirii, deîmpărţitul poate fi sau nu divizat până la capăt. Un rest
există întotdeauna, el fiind zero sau mai mult. Elementul ce pare a fi nou aici şi către care
trebuie orientată sarcina de învăţare nu este atât conceptul de rest care vine să completeze
terminologia împărţirii, cât efectul de resemnificare a câtului (până acum elevii învăţaseră de
câte ori deîmpărţitul este mai mare decât împărţitorul, de câte ori împărţitorul este mai
mic decât deîmpărţitul, de câte ori împărţitorul se cuprinde în deîmpărţit) în condiţiile
împărţirii cu rest, în sensul că uneori câtul este, alteori nu este un măsurător complet al relaţiei
cantitative dintre deîmpărţit şi împărţitor, în funcţie de faptul dacă: r = 0 sau r >0.
Primele exerciţii de împărţire cu rest trebuie să se bazeze pe probleme-acţiune, pe acţiuni
ce se petrec în faţa elevilor şi care le sunt familiale prin experienţa lor de viaţă. Aceste prime
exerciţii de efectuare a împărţirilor cu rest trebuie să se bazeze pe probleme cu date concret-
intuitive. Se extind aceste constatări la alte cazuri cu date concrete, apoi la altele cu date
semiconcrete şi abstracte.
În predarea-învăţarea împărţirii cu rest se va folosi atât procedeul de împărţire în părţi
egale, cât şi prin cuprindere şi se va observa că rezultatul este acelaşi. De fapt, folosirea celor
două procedee se rezumă la efectuarea de scăderi repetate. Câtul împărţirii este dat de
numărul de scăderi repetate efectuate, iar restul împărţirii este restul ultimei scăderi posibile.
De exemplu: Dorim să împărţim în mod egal 14 creioane la 3 copii. Vom recurge la şirul
de scăderi repetate cu scăzătorul 3:
14 – 3 = 11; 11 – 3 = 8; 8 – 3 = 5; 5 – 3 = 2
Rămân 2 creioane rest, deoarece scăderea 2 – 3 nu este posibilă. Deoarece am efectuat
patru scăderi repetate, înseamnă că am dat fiecărui copil câte 4 creioane. Spunem că această
împărţire are câtul 4 şi restul 2 şi scriem 14: 3 = 4 (rest 2). Reprezentarea simbolică a acestei
împărţiri este următoarea:

* * * * * *
* * * * * *
* * * * * *
* * * * * *
* *

83
 Pentru verificarea corectitudinii acestei împărţiri putem efectua operaţia: 3 x 4 + 2 = 14
Produsul 3 x 4 reprezintă numărul de creioane care a fost distribuit copiilor. La acest produs
am adăugat numărul de creioane care nu a fost distribuit. După efectuarea calculului am
obţinut rezultatul 14 (numărul iniţial de creioane) şi spunem că împărţirea a fost efectuată
corect. Scrierea 14: 3 = 4 (rest 2) este echivalentă cu scrierea14=3x4+2
Numărul 14 se numeşte deîmpărţit, numărul 3 se numeşte împărţitor, numărul 4 se
numeşte cât, iar 2 se numeşte rest. Se observă că restul este mai mic decât împărţitorul (2 
3). La împărţirea cu rest, elevii trebuie să înţeleagă faptul că, dacă se dau două numere
naturale D şi Î, cu Î  0, există în mod unic două numere naturale C şi r, r  Î, astfel încât D =
Î x C + r. De fapt, dacă împărţirea directă este D: Î = C (rest r), proba ei înseamnă
verificarea relaţiilor: D = Î x C + r cu r  Î
Observaţie: Când efectuăm proba, trebuie să verificăm ambele relaţii.
De exemplu: 78: 4 = (40 + 38): 4
= 40: 4 + 38: 4
= 10 + 9 (rest 2)
= 19 (rest 2)
Proba: 19 x 4 + 2 = 78, 2  4
În mod asemănător se efectuează împărţirea când deîmpărţitul este format din sute, zeci şi
unităţi. Pentru înţelegerea şi consolidarea operaţiilor studiate, cadrul didactic are sarcina să le
prezinte elevilor cât mai multe situaţii practice în care aceştia să identifice astfel de operaţii,
să îmbine armonios în cadrul activităţii de predare-învăţare metodele tradiţionale cu cele
alternative.

84
 8.12 Folosirea parantezelor
Uneori, contextul matematic impune efectuarea mai întâi a unor operații de ordinul I și
apoi a altora, de ordinul II. Ar apărea astfel o contradicție cu regula privind ordinea efectuării
operațiilor. De aceea, într-o asemenea situație, acordarea priorităților de calcul este impusă de
paranteze: mici (rotunde), mari (drepte), acolade. Acestea se folosesc doar perechi și conțin,
între ele, secvența de exercițiu căreia i se acorda prioritate.
Introducerea parantezelor se face tot prin intermediul unor probleme. De exemplu:
„Bogdan si Cristian au cules mere: 13 kg si 27 kg. Merele culese au fost puse în lădițe de câte
5 kg fiecare. Câte lădițe s-au umplut?”.
Analizând rezolvarea si expresia numerica a acesteia, se constata ca, în acest caz, se
efectuează mai întâi adunarea si apoi împărțirea. Pentru a marca prioritatea (adunarea), se
folosesc parantezele mici, astfel încât scrierea rezolvării problemei este (13 + 27): 5.
În mod asemănător se pot introduce parantezele mari și acoladele, ajungând la
desprinderea regulii cunoscute: într-un exercițiu cu paranteze se efectuează mai întâi
operațiile din parantezele mici, apoi cele din parantezele mari și, la urmă, cele din interiorul
acoladelor. Se ajunge astfel la un exercițiu fără paranteze, în care acționează regula stabilită
anterior privind ordinea efectuării operațiilor.
Într-o posibila lecție de recapitulare, poate fi evidențiat un algoritm de efectuare a
oricărui exercițiu numeric, ce sintetizează toate regulile cunoscute. Decisive sunt două
întrebări:
a) Exercițiul conține paranteze?
Daca da, se efectuează operațiile din parantezele rotunde, apoi cele din cele mari (dacă
există) și apoi din acolade (dacă există).
Dacă nu, se trece la întrebarea a doua.
b) Exercițiul conține operații de ordine diferite?
Dacă da, se efectuează întâi operațiile de ordinul II, în ordinea în care sunt date, apoi cele
de ordinul I, în ordinea în care sunt date.
Daca nu, se efectuează operațiile în ordinea în care sunt scrise în exercițiu.

Aplicații
1. Prezentați un demers didactic pentru predarea la clasă a adunării a doua numere naturale
formate fiecare din zeci si unități, fără trecere peste ordin.
2. Prezentați un demers didactic pentru predarea la clasă a tablei înmulțirii cu 5 (cls a III-a).
3. Explicați importanța calculului mintal în cadrul lecției de matematică a școlarului mic.
4. Enumerați modalitățile de introducere a împărțirii cu rest.
5. Precizați pașii algoritmului și evidențiați etapele calcului în scris pentru împărțirea unui
număr de doua cifre la un număr de o cifra, în cazul când unitățile de fiecare ordin ale
deîmpărțitului se împart exact la împărțitor.

Tema nr. 8
1. Prezentați un demers didactic pentru predarea la clasă a scăderii în cazul descăzutului
cuprins între 10 și 20 și scăzătorului de o cifră, mai mare decât cifra unităților
descăzutului.
2. Prezentați un demers didactic pentru predarea la clasă a înmulțirii a două numere naturale
de două cifre.
3. Compuneți o problemă care să ilustreze necesitatea introducerii parantezelor rotunde.
4. Formulați o problemă care să ilustreze ordinea efectuării operațiilor într-un exercițiu de
tipul: a – b x c.

85
 CAPITOLUL 10: Noțiunea de problemă. Rezolvarea și compunerea problemelor

10.1. Clasificarea problemelor

De obicei, spunem că avem o problemă atunci când se cunoaşte un număr de informaţii şi
când se propune să se afle alte informaţii care sunt cerute clar în enunţul problemei.
Se poate spune că orice chestiune de natură practică sau teoretică, care reclamă o
rezolvare se numeşte problemă. Aşadar problema reprezintă un proces de gândire declanşat de
un sistem de întrebări asupra unei (unor) necunoscute, o aplicare creatoare a cunoştinţelor
dobândite anterior.
În acest mod „gândirea se mobilizează la maximum demonstrând posibilităţile de
performanţă”.17În esenţa ei, rezolvarea unei probleme este o activitate inventivă, creativă, „ a
rezolva o problemă înseamnă a găsi o cale de a ocoli un obstacol, de a atinge un obiectiv
care nu este accesibil”18.
Rezolvarea problemelor necesită descoperirea necunoscutei, aflarea relaţiilor necunoscute
în raport cu datele cunoscute, apelarea la raţionament. Rezolvarea de probleme presupune
formularea de ipoteze, care se verifică pe rând, reorganizarea datelor, reformularea problemei,
care să ducă spre soluţionare. Aşadar problemele de matematică sunt răspunsuri la anumite
întrebări referitoare la preocupări şi acţiuni bazate pe date numerice.
Problemele de matematică din ciclul primar se pot grupa astfel:
După finalitate şi după sfera de aplicabilitate, le structurăm în probleme teoretice şi
aplicaţii practice ale noţiunilor învăţate;
După conţinutul lor, problemele de matematică pot fi geometrice, de mişcare, de aflare a
densităţii unui amestec sau aliaj etc.;
După numărul operaţiilor, vom identifica probleme simple şi probleme compuse.
Problemele simple sunt cele care, de regulă, se rezolvă printr-o singură operaţie aritmetică şi
pe care le întâlnim cu precădere în clasa întâi şi a doua. Problemele compuse sunt acelea care,
în şirul de raţionamente şi operaţii de rezolvare includ, într-o dependenţă logică, mai multe
probleme simple;
După gradul de generalitate al metodei folosite în rezolvare, avem probleme generale (în
rezolvarea cărora vom folosi fie metoda analitică, fie metoda sintetică) şi probleme tipice
(particulare) rezolvabile printr-o metodă specifică: grafică, reducere la unitate, a falsei
ipoteze, a comparaţiei, a mersului invers;
O categorie aparte de probleme cu multiple valenţe formative sunt cele recreative,
rebusistice, de perspicacitate şi ingeniozitate (numite şi nonstandard).19 Efortul pe care îl face
elevul în rezolvarea conştientă a unei probleme presupune o mare mobilizare a proceselor
psihice de cunoaştere, volitive şi motivaţional-afective.
Dintre procesele cognitive cea mai solicitată şi antrenată este gândirea, prin operaţiile
logice de analiză, sinteză comparaţie, abstractizare şi generalizare. Rezolvând probleme,
formăm la elevi priceperi şi deprinderi de a analiza situaţia dată de problemă, de a intui şi
descoperi calea prin care se obţine ceea ce se cere în problemă. În acest mod, rezolvarea
problemelor contribuie la cultivarea şi dezvoltarea capacităţilor creatoare ale gândirii, la
sporirea flexibilităţii ei, a capacităţilor anticipativ-imaginative, la educarea perspicacităţii şi
spiritului de iniţiativă, la dezvoltarea încrederii în forţele proprii.

10.2. Metode de rezolvare a problemelor

Prin rezolvarea problemelor de matematică elevii îşi formează deprinderi eficiente de
muncă intelectuală. In acelaşi timp, activităţile matematice de rezolvare şi compunere a

17
Polya, G., Cum rezolvăm o problemă?, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1965
18
Polya, G., Cum rezolvăm o problemă?, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1965
19
Neacşu, I., Metodica predării matematicii la clasele I-IV, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1988

86
problemelor contribuie la îmbogăţirea orizontului de cultură generală a elevilor prin utilizarea
în conţinutul problemelor a unor cunoştinţe pe care nu le studiază la alte discipline de
învăţământ. Este cazul informaţiilor legate de distanţă, viteză, timp, preţ de cost, plan de
producţie, cantitate, dimensiune, greutate, arie, durata unui fenomen etc.
Problemele de matematică, fiind strâns legate, cel mai adesea prin însuşi conţinutul lor,
de viaţă, de practică, dar şi prin rezolvarea lor, generează la elevi un simţ al realităţii de tip
matematic, formându-le deprinderea de a rezolva şi alte probleme practice pe care viaţa le
pune în faţa lor. Rezolvarea sistematică a problemelor de orice tip sau gen are drept efect
formarea la elevi a unor seturi de priceperi, deprinderi şi atitudini pozitive care le dau
posibilitatea de a rezolva în mod independent probleme, de a compune ei înşişi probleme.
În activitatea de rezolvare a unei probleme se parcurg mai multe etape. În fiecare etapă
are loc un proces de reorganizare a datelor şi de reformulare a problemei, pe baza activităţii de
orientare a rezolvitorului pe drumul soluţiei problemei.
Aceste etape sunt: cunoaşterea enunţului problemei; înţelegerea conţinutului problemei;
analiza problemei şi întocmirea planului logic; alegerea şi efectuarea operaţiilor
corespunzătoare succesiunii judecăţilor din planul logic; anunţarea rezultatului.
Activități suplimentare: verificarea rezultatului; scrierea problemei sub formă de
exerciţiu; găsirea altei căi sau metode de rezolvare; generalizare; compunere de probleme
după o schemă asemănătoare.
Cunoaşterea enunţului problemei se realizează prin citire de către învăţător, sau de către
elevi, sau prin enunţare orală. Se repetă problema de mai multe ori până la însuşirea ei de
către toţi elevii. Se scot în evidenţă anumite date şi legături dintre ele, precum şi întrebarea
problemei. Scriem pe tablă şi pe caiete datele problemei (folosind scrierea pe orizontală sau
pe verticală).
Enunţul problemei conţine un număr necesar de informaţii. Acest minim de informaţie
este recepţionat de către elevi prin citirea textului problemei, prin ilustrarea cu imagini sau
chiar cu acţiuni.
Prin discuţii cu elevii aceştia trebuie să reţină elementele matematice importante: datele
problemei, relaţiile dintre date, întrebarea problemei. Unii elevi schimbă sensul unor date şi
aceasta datorită nerecepţionării corecte a enunţului problemei.
Faza în care se construieşte raţionamentul prin care se rezolvă problema este etapa
analizei problemei şi întocmirii planului logic. Prin exerciţiile de analiză a datelor, a
semnificaţiei lor, a relaţiilor dintre ele şi a celor dintre datele cunoscute şi cele necunoscute se
ajunge să ne raportăm la situaţiile concrete pe care le prezintă problema (a parcurs...
kilometri; a cumpărat... kilograme; a... lei kilogramul, ş.a.) la nivelul abstract care vizează
relaţiile dintre parte şi întreg, viteză, distanţă şi timp etc. Transformând problema într-un
desen, într-o imagine sau într-o schemă, scriind datele cu relaţiile dintre ele într-o coloană ş.a.,
evidenţiem esenţa matematică a problemei, adică reprezentarea matematică a conţinutului ei.
Etapa alegerii şi efectuării operaţiilor corespunzătoare succesiunii din planul logic, este
etapa care constă în alegerea şi efectuarea calculelor din planul de rezolvare, în
conştientizarea semnificaţiei rezultatelor parţiale ce se obţin prin calculele respective şi a
rezultatul final.
Activităţile suplimentare după rezolvarea problemei constau în verificarea soluţiei
problemei, în găsirea şi a altor metode de rezolvare şi alegere a celei mai bune. În esenţă etapa
se realizează prin autocontrolul asupra felului în care s-a însuşit enunţul problemei, a
raţionamentului realizat şi a demersului de rezolvare parcurs.
După rezolvarea unei probleme se scoate în evidenţă categoria din care face parte
problema, se fixează algoritmul ei de rezolvare, se trece la scrierea datelor problemei şi a
relaţiilor dintre ele într-un exerciţiu. Prin rezolvarea de probleme asemănătoare, prin
compunerea de probleme cu aceleaşi date sau cu date schimbate, dar rezolvabile după acelaşi

87
exerciţiu, se descoperă cu elevii schema generală de rezolvare a unei categorii de probleme.
Toate acestea duc la cultivarea şi educarea creativităţii, la antrenarea sistematică a intelectului
elevilor.
Pentru formarea deprinderii de a rezolva probleme, pornind de la cele simple, la cele
compuse, este necesară înţelegerea noţiunilor matematice începând cu cele mai simple: luăm,
adăugăm, mărim, micşorăm, reunim, separăm, mai mult cu, mai puţin cu, mai mare/mic de,,n”
ori. Înţelegerea corectă a acestor noţiuni îi ajută pe elevi să stabilească raţionamente logice pe
baza cărora să poată rezolva problema. Baza dezvoltării matematice cu ajutorul rezolvării şi
compunerii de probleme de către elevi o formăm începând din clasa I, odată cu predarea
operaţiilor aritmetice în cadrul numeraţiei până la 10. În această perioadă deprindem elevii cu
rezolvarea şi compunerea de probleme pe bază intuitivă cu ajutorul figurilor sau planşelor, îi
deprindem să înţeleagă îmbinările de cuvinte şi legătura cu mulţimile de obiecte.
Probleme formulate cu ajutorul materialului didactic propriu fiecărui elev ca: riglete,
jetoane, figuri geometrice, mere, pere, steluţe, ciupercuţe etc., contribuie la înţelegerea
conţinutului problemei şi la dirijarea atenţiei spre ceea ce este cunoscut şi necunoscut.
În ceea ce priveşte problemele cu text, acestea pun în faţa elevilor dificultăţi sporite
determinate de lipsa obiectelor concrete sau semiconcrete cu care se operează în situaţiile
precedente. Singurul suport în înţelegerea conţinutului şi a întrebării a rămas textul problemei.
În scopul familiarizării elevilor cu cele două părţi ale problemei (enunţul şi întrebarea), se
aşază datele problemei în coloană, deoarece acest mod de scriere permite ca în dreptul datelor
numerice să se noteze prin cuvinte semnificaţia lor. Întrebarea problemei se separă printr-o
linie. Mai jos se scrie rezolvarea şi răspunsul.
Trecerea de la probleme simple la probleme compuse se va face în momentul în care
programa specifică faptul că se pot rezolva probleme cu două operaţii.
Un element nou în rezolvarea problemelor compuse este planul rezolvării, necesitatea de
a fixa ordinea şi succesiunea operaţiilor înainte de a începe rezolvarea propriu-zisă.
Pentru a-i face pe elevi să înţeleagă necesitatea planului, faptul că unele probleme nu se
pot rezolva printr-o singură operaţie, se pot rezolva la început probleme compuse formulate în
aşa fel încât cele două etape de rezolvare să fie subliniate în conţinutul problemei. Pentru o
rezolvare conştientă se porneşte de la rezolvarea problemelor-acţiuni.
Exemplu:
Ionel are 12 timbre. Primeşte de la tatăl său încă 6 timbre. Din ele dăruieşte 7 fratelui
său. Câte timbre i-au rămas lui Ionel?
Se cheamă în faţa clasei un elev (Ionel) care ţine în mână 12 timbre; apoi se cheamă alt
băiat (tatăl) care are 6 timbre şi i le dă lui Ionel. Ionel numără câte timbre are în total, apoi din
totalul de timbre dă unui alt copil (fratele lui) 7 timbre. Numără câte timbre i-au rămas.
Se adresează clasei următoarele întrebări:
Cum a fost rezolvată problema? Ce a aflat Ionel la început? (câte timbre are în total). Ce a
aflat apoi Ionel? (câte timbre i-au rămas). Problema a fost rezolvată printr-o singură operaţie?
Nu, prin două operaţii: adunare şi scădere.
Se scriu datele şi rezolvarea ei:
are 12 timbre …… primeşte 6 timbre ….. dă 7 timbre ……. ? timbre
Câte timbre are Ionel în total ?
12 timbre + 6 timbre = 18 timbre
Câte timbre i-au rămas lui Ionel?
18 timbre – 7 timbre = 11 timbre
Răspuns: 11 timbre.
Rezolvarea problemelor compuse necesită descompunerea în probleme simple. Pentru a
veni în sprijinul elevului sunt necesare următoarele etape: citirea conştientă şi însuşirea

88
enunţului; analiza (judecata) problemei şi întocmirea schemei de rezolvare; realizarea planului
de rezolvare după schemă; rezolvarea propriu-zisă ( descoperirea soluţiei ).
Aceste etape alcătuiesc un tot fiind într-o strânsă legătură şi alcătuiesc raţionamentul
problemei. Cercetarea problemei se face pe cale analitică sau sintetică. Odată cu analiza
problemei se alcătuieşte şi schema de rezolvare. Raţionamentul se concretizează prin scrierea
planului de rezolvare (poate fi şi oral). În clasa I planul de rezolvare îl alcătuim oral iar
rezolvarea se efectuează în scris. Începând cu clasa a II-a, alcătuirea planului de rezolvare se
face scriind întrebările şi imediat răspunsul lor.
Treptat, după ce am rezolvat mai multe probleme care se încadrează în acest algoritm, îl
vom exprima într-o formulă generală: a - (b + b + c) = ?
Este vorba despre drumul pe care-l face elevul ridicându-se de la înţelegerea conţinutului
concret al problemei, prin reformularea treptată a ei, în scopul desprinderii relaţiilor logice şi
a ajungerii la o soluţie.
O atenţie deosebită se va acorda problemelor ce admit mai multe procedee de rezolvare.
Şi aceasta pentru că rezolvarea lor cultivă mobilitatea gândirii, creativitatea, formează simţul
estetic al şcolarilor (prin eleganţa, simplitatea, economicitatea şi organizarea modului de
rezolvare). Formarea priceperilor de a găsi noi procedee de rezolvare constituie o adevărată
gimnastică a minţii, educându-se astfel atenţia, spiritul de investigaţie şi perspicacitate al
elevilor.
Rezolvarea problemelor după un plan de rezolvare necesită nu o dată şi folosirea
schemelor, desenelor, graficelor etc., iar pentru formarea unei gândiri sintetice, formule
numerice sau literale. Transcrierea rezolvării problemei într-un singur exerciţiu cu valori
numerice sau literale contribuie la dezvoltarea gândirii creatoare a elevilor prin găsirea unor
soluţii noi, uneori personale de aşezare în exerciţiu.
Crearea de situaţii noi în care să fie formulate relaţiile din problemă angajează gândirea
creatoare a elevilor.
Exemplu:
Într-o livadă s-au sădit 845 meri şi cu 316 mai mulţi peri.
1.Să se formuleze întrebarea astfel ca problema să se rezolve printr-o singură operaţie.
2.Să se formuleze întrebarea astfel ca problema să se rezolve prin două operaţii.
3.Să se modifice relaţiile dintre datele problemei astfel încât să se rezolve printr-un singur
fel de operaţii.
4.Să se alcătuiască schema problemei.
5.Să se transpună rezolvarea într-un singur exerciţiu cu valori numerice.
6.Să se transforme rezolvarea într-un singur exerciţiu cu valori literale.
7.Să se alcătuiască o altă problemă după formula literală obţinută.
Modificarea datelor problemei încât aceasta să se rezolve prin mai multe operaţii
(recompunerea problemei) cere o mare capacitate de redefinire.
Exemplu:
S-au cumpărat 5 kg de struguri şi 7 kg de mere. Câte kg de fructe s-au cumpărat în total?
Recompunerea problemei:
S-au cumpărat 5 kg de struguri şi 7 kg de mere. Ştiind că un kg de struguri costă 8 lei şi
un kg de mere costă 4 lei, aflaţi câţi lei s-au plătit în total.
S-au cumpărat 5 kg de struguri şi 7 kg de mere. Ştiind că în total s-au plătit 68 lei, iar pe
struguri s-au dat 40 lei, aflaţi câţi lei costă un kg de mere.
S-au cumpărat 12 kg de fructe (struguri şi mere). Ştiind că în total s-au plătit 68 lei, iar
diferenţa de preţ dintre un kg de mere şi unul de struguri este de 4 lei, aflaţi câte kg s-au
cumpărat de fiecare fel.

89
 Aceasta este o formă mult mai elevată şi cere o mai mare capacitate de redefinire care se
exprimă în judecata problemei. Operarea cu reprezentări este primul pas către apariţia
flexibilităţii adaptative şi a fluenţei asociative, primul pas de desprindere de concret.
Un rol deosebit de important în dezvoltarea capacităţilor creatoare îl are rezolvarea
problemelor tipice, care sunt de obicei problemele care se rezolvă prin algoritmi speciali. În
rezolvarea problemelor tipice sunt introduse condiţii noi, se fac presupuneri şi se trag
concluziile din aceste presupuneri.
În rezolvarea problemelor tipice se va ţine cont de unele cerinţe generale:
 Primele probleme în rezolvarea unui anumit tip de probleme trebuie să cuprindă numai
numere mici, să aibă un conţinut simplu şi să se poată rezolva oral.
 Elevii trebuie antrenaţi direct în căutarea procedeului de rezolvare.
 Unele probleme se rezolvă pe cale analitică (probleme de mişcare, probleme de
împărţire în părţi proporţionale).
 Analiza prezintă un anumit tip de raţionament ce constituie mijlocul principal pentru
căutarea procedeului rezolvării, elevul descoperind legătura şi dependenţa dintre mărimile
date în problemă.
 În momentul rezolvării unui nou tip de problemă sunt necesare rezolvarea mai multor
probleme de acest tip pentru a forma deprinderi de rezolvare. Este necesar să se modifice
formularea problemei, să se introducă date suplimentare în problemele de tipul rezolvat.
 În rezolvarea problemelor tipice se va reveni periodic la tipurile învăţate, ca să se
compare problemele de tip diferit ce conţin în enunţ unele elemente asemănătoare.
După rezolvarea unui anumit număr de probleme de un anumit tip este necesar să se tragă
concluziile, să se facă generalizări din care să rezulte care a fost elementul comun în rezolvare
şi care sunt deosebirile. Se vor compune cu elevii probleme asemănătoare pentru a aprofunda
structura problemei, a conţinutului şi a dependenţei dintre mărimile date în problemă.
Aflarea a două numere cunoscând suma şi diferenţa lor
Un grup special de probleme din ciclul primar îl formează problemele de aflare a două
numere cunoscând suma şi diferenţa lor, acestea rezolvându-se prin metoda figurativă. La
acest tip de probleme elevii trebuie să învingă dificultăţile legate de raţionamentul problemei,
dificultăţi ce pot fi eliminate prin clarificarea noţiunii de parte (care constituie necunoscuta în
problemele care se rezolvă în gimnaziu cu ajutorul ecuaţiilor de gradul I).
Exemplu:
Să se împartă în mod egal 16 flori în 2 vaze.
Câte flori sunt într-o vază?

16

Rezolvare I: 16 flori: 2 = 8 flori.

Deci o vază are 8 flori şi cealaltă are tot 8 flori.
După ce elevii au înţeles acest procedeu, prin rezolvarea mai multor probleme de acest
gen, se complică problema:
Împărţiţi 16 flori în două vaze în aşa fel încât în prima vază să fie cu două flori mai mult
decât în a doua vază.
Cum vom împărţi florile?
După ce vom lăsa elevii să încerce de mai multe ori, se ajunge la următoarea expresie: (S
– D): 2 = n
La început dăm la o parte două flori (ce trebuie puse în prima vază în plus):
16 – 2 = 14 (flori)
Apoi restul se împarte în două părţi egale:

90
 14: 2 = 7 (flori)
La cea de-a doua parte (7 flori ) se adaugă cele două flori date la o parte:
7 + 2 = 9 (flori existente în prima vază)
Se trece la reprezentarea grafică.
Se desenează două segmente de dreaptă, primul mai mare (reprezentând florile din prima
vază), al doilea mai mic (reprezentând florile din a doua vază). Împreună formează 16 flori.

16
2
Se observă că primul segment este mai mare şi dacă înlăturăm o parte (care reprezintă
cele două flori în plus) se obţine un segment egal cu al doilea.
Facem ca cele două cantităţi să se poată repartiza în mod egal în cele două vase.
Se scrie pe tablă, planul de rezolvare.
Separăm cele două flori care sunt în plus
16 – 2 = 14 (flori)
Câte flori se aşază în a doua vază?
14: 2 = 7 (flori)
Câte flori sunt în prima vază?
7 + 2 = 9 (flori)
R: 7 flori; 9 flori.
Pentru verificare se face proba:
7 + 9 = 16 flori.
Rezolvarea a II-a:
(S + D): 2 = N
Putem afla întâi partea mai mare. Elevii îşi vor imagina că adăugăm la partea mai mică (a
doua vază) încă două flori.
Obţinem în ambele vaze un număr egal de flori.

2 16 + 2

Vazele conţin împreună 16 + 2 = 18 flori.

Deci putem afla o parte (partea cea mai mare):
18: 2 = 9 (flori) deci:
În prima vază sunt 9 flori, iar în a doua vază sunt cu două mai puţine, adică:
9 – 2 = 7 (flori)
R: 9 (flori); 7 (flori).
Aflarea a două numere când se cunoaşte diferenţa şi raportul lor
„Un metru de dantelă costă cu 48 de lei mai mult decât un metru de elastic şi este de 7
ori mai scump. Cât costă un metru de dantelă şi cât costă un metru de elastic?”
Această problemă se poate rezolva prin două metode: metoda grafică şi metoda
presupunerii.
Rezolvarea I:
Reprezentăm costul unui metru de elastic printr-un segment AB, costul unui metru de
dantelă va fi reprezentat printr-un segment CD de 7 ori mai mare.
A B

91
 C E
48 lei D
Segmentul ED, care arată cu cât CD este mai mare decât AB, este format din 7 – 1 = 6
părţi egale şi reprezintă 48 lei.
48: 6 = 8 (lei) (o parte, costul unui metru de elastic)
8 x 7 = 56 (lei) (costul unui metru de dantelă).
Rezolvarea a II- a:
Presupunem că un metru de elastic costă 1leu, atunci un metru de dantelă va costa 1 x 7
= 7 lei, deci cu 7 – 1 = 6 lei mai mult. De fapt un metru de dantelă costă cu 48 lei mai mult.
48: 6 = 8.
Deci un metru de elastic costă 1 x 8 = 8 lei, iar un metru de dantelă costă 7 x 8 = 56 lei.
În rezolvarea problemelor de aritmetică, reprezentarea grafică poate avea două funcţii de
bază: să ilustreze rezolvarea clasică sau să constituie un mod aparte de rezolvare. Această
ultimă funcţie îi ajută pe elevi să-şi reprezinte intuitiv un număr, dar nu numai condiţiile
iniţiale ci şi soluţia problemei, înlesnind de asemenea, şi stabilirea legăturilor dintre noţiunile
aritmetice şi cele geometrice şi contribuind la dezvoltarea gândirii funcţionale a copiilor.
Probleme de eliminare a uneia dintre mărimi. Metoda aducerii la acelaşi termen de
comparaţie
Problemele rezolvate prin procedeul eliminării uneia dintre mărimi constituie o
dezvoltare ulterioară a problemelor de aflare a unei mărimi necunoscute când cunoaştem
diferenţa a două numere.
Şi aici cheia pentru descoperirea procedeului de rezolvare este stabilirea legăturilor
cauzale dintre mărimile variabile prin eliminarea provizorie a uneia dintre mărimi care nu
influenţează schimbarea celeilalte mărimi.
Exemplu: Într-un camion sunt 17 saci cu grâu şi 26 saci cu porumb cântărind împreună
2 764 kg. În alt camion sunt 35 saci cu porumb şi 17 saci cu grâu cântărind împreună 3 250
kg. Cât cântăreşte un sac cu grâu şi cât cântăreşte un sac cu porumb?
Analiza problemei:
Din enunţul problemei aflăm că în al doilea camion sunt mai multe kg. De ce? Pentru că
sunt mai mulţi saci cu porumb. Sacii cu grâu nu-şi schimbă greutatea pentru că în ambele
camioane avem acelaşi număr de saci cu grâu. Dacă aflăm cu câte kg de porumb sunt mai
mult în al doilea camion şi cu câţi saci de porumb sunt mai mult în al doilea camion, vom
putea afla câte kg cântăreşte un sac de porumb.

Rezolvare:
17 saci grâu şi 26 saci porumb ……………2 764 kg
17 saci grâu şi 35 saci porumb ……………3 250 kg
Comparând mărimile scrise în cele două rânduri observăm că numărul sacilor de porumb
a crescut cu 9 (35 – 26 ), iar numărul kilogramelor cu 486 (3 250 – 2 764 ). Deci 9 saci cu
porumb cântăresc 486 kg.
1. Cu câte kg sunt mai mult în al doilea camion decât în primul?
3 250 kg – 2 764 kg = 486 kg
2. Cu câţi saci de porumb sunt mai mult în al doilea camion decât în primul?
35 saci – 26 saci = 9 saci
3. Câte kg cântăreşte un sac de porumb?
486: 9 = 54 (kg)
4.Câte kg cântăresc 26 saci cu porumb?

92
 26 x 54 kg= 1 404 kg
5.Cât cântăreşte grâul?
2 764 kg – 1 404 kg = 1 360 kg
6.Câte kg cântăreşte un sac cu grâu?
1 360 kg: 17 = 80 kg
Răspuns: 54 kg; 80 kg.

După rezolvarea mai multor probleme de acest tip elevii îşi dau seama că în problema
analizată diferenţa dintre cantităţi este dată de diferenţa dintre numărul obiectelor (saci, rochii,
cărţi, etc.).
Probleme care se rezolvă prin metoda falsei ipoteze (a ipotezelor)
Metoda ipotezelor are la bază o presupunere, o ipoteză. Ea solicită introducerea unor date
ipotetice şi confruntarea situaţiei obţinute astfel cu situaţia reală. Întâmplător ele pot coincide.
În multe cazuri ele nu coincid, dar concluziile deduse din această confruntare ne coordonează
căutările.
Problemele care se rezolvă prin această metodă se pot clasifica astfel:
Probleme pentru rezolvarea cărora este suficientă o singură ipoteză;
Probleme pentru rezolvarea cărora sunt necesare două sau mai multe ipoteze succesive.
Exemplu: Un grup de elevi aflaţi în excursie, dorind să traverseze un râu cu barca, au
constatat că, dacă rămâneau 4 elevi pe mal, se puteau îmbarca câte 6 în fiecare barcă, iar dacă
se îmbarcau câte 8, rămânea o barcă liberă. Câte bărci şi câţi copii erau?
Rezolvare:
Ipoteza I
Presupunem că ar fi două bărci.
Atunci numărul de elevi în cele două situaţii ar fi:
când sunt câte 6, ar fi 16, adică 2 x 6 + 4 = 16;
când sunt câte 8, ar fi 8, adică 1 x 8 = 8, o barcă e liberă.
Ipoteza este falsă pentru că numărul de elevi este diferit în cele două situaţii, o dată 16, a
doua oară 8, diferenţa fiind 8, adică 16 – 8 = 8.
Ipoteza a II-a
Presupunem că sunt 3 bărci. Atunci numărul de elevi în cele două situaţii, ar fi:
când sunt câte 6, ar fi 22 elevi, căci 3 x 6 + 4 =22;
când sunt câte 8, ar fi 16 elevi, căci 2 x 8 = 16, o barcă este liberă.
Şi această ipoteză este falsă, numărul elevilor este diferit în cele două situaţii, diferenţa
fiind 6,adică 22 – 16 = 6.
Constatăm însă următoarele: atunci când am mărit numărul bărcilor cu 1, (în prima
ipoteză am presupus că sunt 2 bărci, în a doua 3), diferenţa dintre cele două numere,
reprezentând diferenţa între numerele de elevi, a scăzut cu 2, (întâi diferenţa era 8, apoi 6);
faţă de prima ipoteză, când diferenţa era 8, trebuie să mărim numărul bărcilor cu 4, adică cu
numărul care arată de câte ori 2 se cuprinde în 8. Atunci, 8: 2 = 4, iar 2 + 4 = 6. Deci, erau 6
bărci şi 40 de elevi.
Probleme care se rezolvă prin metoda mersului invers (retrogradă)
Metoda mersului invers se aplică în unele probleme în care relaţiile dintre mărimi depind
una de cealaltă într-o ordine succesivă. Urmărind enunţul de la sfârşit la început, trebuie să se
determine penultimul rest pe baza relaţiei sale cu ultimul rest, apoi antepenultimul rest, până
când se ajunge la numărul iniţial (întregul). Înţelegerea metodei se bazează pe exerciţiile de
aflare a unui număr considerat necunoscut, dar asupra căruia s-au efectuat anumite operaţii al
căror rezultat este dat.
Exemplul I:

93
 Am ales un număr, l-am înmulţit cu 5, la rezultat am adăugat 42, suma obţinută am
împărţit-o la 7 şi din cât am scăzut 11, obţinând 200. Ce număr am ales?
(n x 5 + 42 ): 7 – 11 = 200.
Care este ultima operaţie făcută? (din cât am scăzut 11, obţinând 200). Aceasta
constituie o problemă simplă (în care se dă scăzătorul 11 şi restul 200). Numărul din care
scădem este 200 + 11 = 211.
Problema dată devine mai scurtă, având însă acelaşi început:
Am ales un număr, l-am înmulţit cu 5, la rezultat am adăugat 42, suma obţinută am
împărţit-o la 7 şi am obţinut 211.
Această nouă problemă o urmărim tot de la sfârşit: suma obţinută am împărţit-o la 7 şi
am obţinut 211.
Ce număr prin împărţirea la 7 dă 211? Acesta este 211 x 7 = 1477. Problema devine şi
mai scurtă: Am ales un număr, l-am înmulţit cu 5, la rezultat am adăugat 42 şi am obţinut
1477.
Ce număr adunat cu 42 ne dă 1477? 1477 – 42 = 1435.
Problema devine: Numărul înmulţit cu 5 dă 1435.
Deci numărul căutat este 1435: 5 = 287.
Proba se face făcând asupra numărului găsit operaţiile indicate în problemă.
Analizând operaţiile făcute în problemă şi cele făcute de noi în rezolvarea problemei,
constatăm că-n fiecare etapă facem operaţia inversă celei făcute în problemă.
Exemplul II:
La un chioşc alimentar s-au vândut succesiv următoarele lăzi cu portocale: în prima zi s-
au vândut jumătate din numărul lăzilor şi încă 4, a doua zi jumătate din numărul lăzilor
rămase şi încă 2, a treia zi jumătate din numărul lăzilor rămase şi încă o ladă, iar în a patra
zi restul de 7 lăzi. Câte lăzi de portocale au fost la început?
Rezolvare:
1. Cât reprezintă jumătate din a treia zi? 7 + 1 = 8
2. Cât s-a vândut a treia zi? 8 x 2 = 16 lăzi
3. Cât reprezintă jumătate din a doua zi? 16 + 8 = 24 lăzi
4. Cât s-a vândut a doua zi? 18 x 2 = 36 lăzi
5. Cât reprezintă jumătate din prima zi? 36 + 4 = 40 lăzi.
6. Câte lăzi au fost iniţial? 40 x 2 = 80 lăzi.
Răspuns: 80 lăzi
Există mai multe metode de rezolvare a problemelor. Pe parcursul avansării în tainele
disciplinei, se pot propune probleme a căror ordine de rezolvare nu coincide cu ordinea
datelor din enunţ. Gândirea creatoare poate fi stimulată prin provocări. Copiii trebuie
provocaţi să compună şi ei probleme după anumite formule numerice şi literale, să găsească
cât mai multe soluţii, să rezolve problemele într-un timp cât mai scurt.
Se urmăreşte formarea deprinderii de a lucra cu simboluri, de a folosi raţionamentul
deductiv, de a găsi căi originale de rezolvare, de a alcătui alte probleme.
Probleme de mişcare
În această categorie intră acele probleme în care trebuie să se afle una din mărimile:
spaţiu (distanţă), viteză sau timp, când se cunosc două dintre ele sau diferite relaţii dintre
acestea. În general, în problemele de mişcare se pune în discuţie mişcarea uniformă a unui
mobil, adică în intervale de timp egale, mobilul parcurge distanţe (spaţii) legate prin expresia:
s = v × t iar din aceasta deducem că: v = s/t şi t = s/v
La rezolvarea problemelor de mişcare se pot folosi atât metodele aritmetice generale şi
speciale, cât şi cele algebrice.
Din motive metodologice, la nivelul claselor I-IV. problemele de mişcare le clasificăm în
două categorii şi anume:

94
 a) probleme de mişcare în acelaşi sens (de urmărire);
b) probleme de mişcare în sens opus (de întâlnire).
a) Probleme de mişcare în acelaşi sens
Pentru a exemplifica rezolvarea problemelor de acest fel, am pornit de la o problemă
generală şi anume:
Problemă:
Două mobile pleacă în acelaşi timp şi în acelaşi sens din punctele A şi B situate la
distanţa "d" unul de celălalt. Cel plecat din B se deplasează cu viteza V2, iar cel plecat din A
se deplasează cu viteza V1.
După cât timp cel plecat din A ajunge pe cel plecat din B?
Rezolvare:
Se reprezintă grafic traiectoria rectilinie pe care se mişcă cele două mobile indicând
printr-o săgeată şi sensul.
De aici se observă că V1 > V2; pentru că numai aşa mobilul plecat din A îl poate ajunge
pe cel plecat din B.
A d B

V1 V2

Mobilul plecat din A îl urmăreşte pe cel plecat din B de care îl desparte distanţa "d".
Pentru a afla după cât timp îl ajunge, sau după cât timp recuperează decalajul de distanţă "d",
ar trebui să aflăm mai întâi cu cât se apropie într-o unitate de timp. Presupunând că vitezele
sunt exprimate în km/oră (prin viteză înţelegem distanţa parcursă de un mobil într-o unitate de
timp) şi distanţa "d" în km, formulăm întrebarea: "Cu cât se apropie mobilul plecat din A de
mobilul plecat din B într-o oră?
Cu V1 km –V2 km
Dacă într-o oră mobilul plecat din A recuperează din distanţa "d" (V1 –V2) km, atunci
întreaga distanţă va fi recuperată într-un număr de ore egal cu de câte ori "V1-V2" se cuprinde
în distanţa "d".
Concentrând cele două secvenţe într-o singură expresie, găsim că timpul necesar
mobilului plecat din A pentru a-l ajunge pe cel plecat din B este
d
t=
V1 – V2
b) Probleme de mişcare în sensuri opuse
Pentru a exemplifica rezolvarea problemelor de acest gen pornim de la o problemă
generală şi anume:
Problemă:
Două mobile pleacă unul din A şi unul din B, unul spre celălalt. Distanţa dintre A şi B
este de d km. Cel care pleacă din A se deplasează cu V1 km/oră, iar celălalt cu V2 km/oră.
După cât timp se întâlnesc?
Rezolvare:
Conţinutul problemei va fi ilustrat cu un segment de dreaptă (distanţa dintre A şi B).
d

V1 V2

95
 Nu este important, pentru acest caz general, să specificăm care dintre viteze este mai
mare.
Pentru a răspunde la întrebarea problemei, este important să aflăm cu cât se apropie cele
două mobile într-o unitate de timp (l oră). Ele se vor apropia cu suma vitezelor. Deci, ele
recuperează din distanţa d, care le separă (V1 + V2) km într-o oră. De aici rezultă că distanţa d
va fi recuperată după atâtea ore, de câte ori (V1 + V2) se cuprinde în distanţa d.
Planul logic al problemei şi operaţiile exprimate simbolic vor fi:
1) Cu cât se apropie cele două mobile într-o oră?
V1 + V2
2)După cât timp se întâlnesc cele două mobile?
d
t=
V1 + V2
Astfel, se prezintă elevilor formula după care se calculează timpul de întâlnire într-o
problemă de mişcare în sensuri opuse.
În problemele de mişcare, metoda figurativă îşi dovedeşte cu prisosinţă eficienţa,
deoarece în procesul examinării şi rezolvării problemei, gândirea elevului se mişcă în cadrul
asociaţiilor indicate de figură sau de schemă, ceea ce determină o alternanţă continuă între
percepţie şi gândire, o variaţie a raţionamentului în funcţie de câmpul perceptiv reprezentat
sugestiv în acea figură.

10.3 Cultivarea creativităţii elevilor prin activitatea de rezolvare si compunere de

probleme
În ideea pregătirii elevilor pentru a întâmpina cerinţele unei lumi în perpetuă schimbare,
este necesar ca aceştia să raţioneze clar şi să comunice eficient. Deprinderile de bază şi
înţelegerea aplicaţiilor matematice au menirea să-i ajute pe cei în cauză la utilizarea
cunoştinţelor în situaţii noi. Deprinderile corecte în rezolvarea problemelor vor deveni din ce
în ce mai importante. Prin munca propriu-zisă în acest domeniu, copiii vor descoperi noi căi
de gândire şi raţionare, ceea ce le va putea ridica nivelul matematic şi le va putea clădi
încrederea în sine. Deprinderile aritmetice se vor dezvolta în paralel cu alte deprinderi
matematice esenţiale, cum ar fi: rezolvarea problemelor, culegerea de date, stabilirea de date,
unităţi de măsură şi geometrie.
Pe măsură ce ne concentrăm asupra necesităţilor copiilor, matematica funcţională devine
un element important. Elevii acordă numerelor un loc deosebit în microcosmosul lor şi
prezintă un interes deosebit pentru descoperirile făcute cu privire la modele şi noi procedee.
Aceşti elevi îşi rafinează deprinderile şi îşi dezvoltă noi capacităţi. Rolul învăţătorului devine
crucial în asigurarea în sala de clasă a unui mediu care să încurajeze asumarea riscului,
discutarea ideilor matematice şi testarea de soluţii. Cu cât matematica este legată mai mult de
cotidian, cu atât mai mult elevii vor conştientiza necesitatea matematicii în lumea lor.
Mirela, Eugen şi Răzvan, trei copii din clasa I, au rezolvat această problemă:,,Andrei
avea patru baloane. Cu ocazia zilei de naştere, prietenii i-au mai dat încă şapte baloane.
Câte baloane are acum Andrei ?”
Deşi cei trei copii au ajuns la concluzia că Andrei are acum 11 baloane, fiecare dintre ei a
rezolvat problema în mod diferit. Mirela a folosit baloane pe care le-a numărat. A alcătuit un
set de 4 baloane şi un set de 7 baloane. Le-a alăturat şi le-a numărat: « 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9,
10, 11 », indicând fiecare balon în timp ce număra.
Eugen şi-a folosit degetele şi a numărat în continuare de la unul din numerele date în
problemă. El a spus « 4 », a făcut o pauză şi a continuat « 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11 », întinzând câte
un deget la fiecare număr.

96
 Răzvan a folosit o adunare şi o relaţie între numere, pentru a da un răspuns. El a
judecat: « 4 şi cu 6 fac 10 şi cu 1 fac 11 ».
Această întâmplare ilustrează anumite convingeri fundamentale privind modul în care
copiii de clasa I îşi edifică deprinderile şi gândirea matematică. Aceste convingeri se referă la
natura cunoaşterii şi a tipologiei copiilor. Generalizările privind predarea matematicii la clasă
izvorăsc din aceste convingeri.
Obiectele concrete din preajma elevilor sunt materia primă asupra căreia copiii acţionează
pentru a-şi construi propriile realităţi. Înţelegerea pe care ei o creează este un produs secundar
al acţiunii lor legate de obiecte concrete. La început înţelegerea copiilor este legată de
acţiunea lor asupra obiectelor; înţelegerea lor în curs de formare, pur şi simplu nu există în
afara unor asemenea acţiuni. De exemplu, Mirela a folosit baloane (obiecte) pentru rezolvarea
problemei date, pentru că înţelegerea numerelor era legată de acţiunile ei asupra acestor
obiecte concrete. Dacă nu ar fi avut la îndemână baloane, numărătoarea ar fi fost imposibilă.
Aceste legături ce leagă înţelegerea de lumea fizică devin mai laxe pentru prima oară atunci
când copiii îşi construiesc imagini picturale mentale ale acţiunii lor asupra obiectelor.
Imaginea este un exemplu pentru copiii a căror gândire a evoluat până în acest punct. El a
produs imagini mentale ale obiectelor numărabile şi le-a urmărit prin ridicarea câte unui
deget.
Ulterior copiii vor reflecta asupra imaginilor lor mentale. Relaţia abstractă pe care o
întruchipează aceste reţele încetează să se bazeze pe obiecte concrete sau picturi mentale.
Raţionamentul lui Răzvan dovedeşte o gândire care a evoluat până la acest nivel abstract.
Cei mici învaţă matematica prin explorare, ghicitori, observaţie, testare. Accentul trebuie
pus pe gândire şi înţelegere conceptuală, şi nu exclusiv pe acurateţea calcului şi a vitezei.
Rezolvarea problemelor de matematică reprezintă, în esenţă, găsirea unor soluţii
asemănătoare problemelor reale pe care le putem întâlni în practică. Activitatea de rezolvare a
unei probleme se desfăşoară prin parcurgerea mai multor etape, care solicită un efort
intelectual complex, cuprinzând inducţii şi deducţii logice, analogii, analize, generalizări.
Stimularea creativităţii se realizează mai ales prin compunere de probleme. Modul delicat în
care se intervine în rezolvarea de probleme simple compuse de elevi face să le sporească
interesul pentru creaţie proprie.
Activitatea de rezolvare şi compunere de probleme oferă modul cel mai eficient din
domeniul activităţilor matematice pentru cultivarea şi educarea creativităţii şi a inventivităţii.
Diferenţa dintre a învăţa „rezolvarea unei probleme” şi „a şti” (a fi capabil) să rezolvi o
problemă nouă reprezintă, în esenţă, creativitate, dar de niveluri diferite.
Rezolvarea unei probleme „studiate” oferă mai puţin teren pentru creativitate decât
rezolvarea unei probleme noi, care, la rândul ei, este depăşită descompunerea unei probleme
noi. Acest lucru nu presupune că în rezolvarea problemelor se lucrează numai pe aspecte
creative, renunţând total la cele reproductive. Opoziţia dintre algoritm şi euristic, dintre
deprindere şi abilitatea de raţionament este numai aparentă. Creativitatea gândirii, mişcarea ei
liberă, nu se poate produce decât pe baza unor deprinderi corect formate, stabilizate şi eficient
transferate.
Baza dezvoltării gândirii matematice cu ajutorul compunerii de probleme de către elevi se
formează începând cu clasa I, în timpul predării operaţiilor pe cale orală. În această perioadă
de iniţiere, elevii deprind compunerea de probleme pe bază intuitivă. Capacitatea compunerii
independente de probleme constituie piatra de temelie a nivelului de dezvoltare a gândirii
independente şi personale. În activitatea de compunere de probleme se va ţine cont de
posibilităţile intelectuale ale elevilor prin sarcini gradate, trecând treptat de la compunerea
liberă la cea îngrădită de anumite cerinţe, din ce în ce mai restrictive.

97
 Începând cu clasa I şi în anii următori se pune accent pe compunerea şi rezolvarea
problemelor, cerând elevilor să creeze probleme sub următoarele forme, respectând o
succesiune graduală:
 probleme acţiune sau cu punere în scenă;
Exemplu: În clasa noastră sunt 12 băieţi şi 14 fete. Câţi elevi sunt în clasă ?
 crearea de probleme după tablouri sau imagini;
Exemplu: Se prezintă elevilor o planşă cu un copac în care se află aplicate păsărele şi
frunze. În funcţie de numărul elementelor, elevii vor alcătui diverse probleme, folosind
operaţii de adunare şi scădere.
 compuneri de probleme după probleme rezolvate anterior;
Exemplu: După ce la clasă s-au rezolvat probleme de tipul: Un rinocer indian are
greutatea de aproximativ 2000 kg. O morsă cântăreşte aproximativ 1500 kg. 7 fiinţe de acest
fel au fost transportate cu un camion care scârţâia sub cele 125 q pe care le ducea. Câte morse
transporta camionul? Dar rinoceri?
Elevii pot compune şi ei probleme de acest fel, cum ar fi: Nisetrul cântăreşte aproximativ
25 kg, iar păstruga aproximativ 9000g. Pescarul a prins 11 peşti de acest fel, aducând 147kg
de peşte. Câte exemplare de fiecare fel a pescuit?
 crearea de probleme cu indicarea operaţiilor ce trebuie efectuate;
Exemplu: Compuneţi o problemă care să se rezolve prin:
 două înmulţiri şi o adunare;
 o adunare şi o înmulţire.
 compuneri de probleme după un plan stabilit;
Exemplu: Elevilor li se pune la dispoziţie planul de rezolvare al unei probleme. Sarcina
dată elevilor este de a reconstitui enunţul problemei pe baza planului.
 compuneri de probleme cu mai multe întrebări posibile;
Exemplu: Un tren de persoane se compune din 8 vagoane. El poate transporta 1424
călători aşezaţi şi 2640 de călători în total.
a) Câte locuri are un vagon?
b) Câţi călători încap într-un vagon?
 compuneri de probleme cu început dat;
Exemplu: La grădina zoologică din Bucureşti sunt 6840 iepuri, de 6 ori mai puţini urşi,
iar lupi cât iepuri şi urşi la un loc.
Puneţi întrebarea şi rezolvaţi problema.
 compuneri de probleme cu întrebare probabilistică;
Exemplu: Într-o cutie sunt 4 bile albe, 8 bile roşii şi 9 bile albastre. Care este numărul
minim de bile ce trebuie scoase, fără a vedea culoarea lor, astfel încât să fim siguri că am scos
cel puţin 5 bile de aceeaşi culoare?
 compuneri de probleme cu sprijin de limbaj;
Exemplu: Completaţi enunţurile următoare cu numerele alese de voi. Respectaţi ordinele
de mărime.
Bunicul are…ani, iar bunica …ani. Ei s-au căsătorit acum…ani. Ce vârstă avea fiecare
din ei când s-au căsătorit?
Sau: Într-o parcare de …locuri sunt …maşini. Câte locuri libere mai sunt în parcare?
 compuneri de probleme cu mărimi/valori numerice date;
Exemplu: În problema următoare lipsesc cuvinte. Completaţi cu cuvinte potrivite şi
rezolvaţi: Cu 120000 lei, eu…o… de 45000 lei şi 6…. Care este preţul unei ….?
 compuneri de probleme după un exerciţiu simplu sau compus;
Exemplu: Alcătuiţi o problemă după exerciţiul: (1849m:10)4=?m
 compuneri de probleme după un model simbolic;

98
 Exemplu: Compuneţi o problemă după desenul:
a

b 6 447

sau: Aflaţi valorile a, b, c, folosind metoda figurativă, dacă au loc simultan relaţiile.
a+b=c
a–b=b
b + c = 16
Compuneţi apoi o problemă utilizând desenul făcut.
 compuneri de probleme cu modificarea conţinutului problemei, cu trei variabile:
a) acelaşi conţinut şi date noi;
Exemplu: Rescrie o nouă variantă a problemei, schimbând părţile subliniate:
Domnul Ionescu face în fiecare zi câte 28 km pentru a merge şi a se întoarce de la
serviciu. El lucrează 5 zile pe săptămână. Calculaţi ce distanţă parcurge într-o săptămână.
b) conţinut schimbat cu menţinerea datelor;
Exemplu: Schimbă conţinutul problemei anterioare, păstrând datele subliniate din
problemă.
c) conţinut şi date schimbate (creare liberă de probleme).
Exemplu: Scrieţi toate enunţurile de probleme pe care le puteţi compune cu ajutorul celor
6 fraze de mai jos:
Într-o şcoală sunt înscrişi 250 de elevi. 120 Câţi elevi sunt?
sunt fete.

Într-o şcoală sunt 97 de băieţi şi 115 fete. Câte fete sunt?

Într-o şcoală sunt 190 de elevi. 97 sunt băieţi. Câţi băieţi sunt?

Compunerea problemelor este una dintre modalităţile principale de a dezvolta gândirea

independentă şi originală a copiilor, de cultivare şi educare a creativităţii gândirii lor.
Însuşirea şi aprofundarea metodelor aritmetice de rezolvare şi compunere a problemelor
în ciclul primar facilitează introducerea unor noţiuni teoretice mai complexe în clasele
superioare.

Aplicații
1. Enumerați valențele formative ale activităților de rezolvare și compunere a
problemelor de matematică.
2. Descrieți etapele rezolvării unei probleme compuse de matematică.
3. Explicați în ce constă metoda analitică de rezolvare a unei probleme. Exemplificați
întocmind și schema.
4. Descrieți metoda sintetică de rezolvare a unei probleme de matematică. Prezentați
avantajele și dezavantajele care apar în folosirea acestei metode.
5. Alegeți una dintre etapele rezolvării unei probleme compuse și precizați activitățile ce
se desfășoară în aceasta etapă.

99
Tema nr. 9
1. Compuneți câte o problema din fiecare tip prezentat în teorie.
2. Prezentați un demers didactic complet vizând rezolvarea următoarei probleme:
3. Câtul a doua numere naturale este 6, iar restul 13. Care sunt numerele dacă diferența
lor este 463?
4. Compuneți două probleme simple de înmulțire și împărțire.
5. Prezentați un demers didactic complet vizând rezolvarea următoarei probleme:
6. Dacă pe fiecare bancă dintr-un parc se așază câte 5 persoane, atunci 10 persoane nu
au loc, dar dacă se așază câte 6 persoane pe fiecare bancă, atunci rămân 5 bănci
libere. Câte bănci și câte persoane sunt în parc?
7. Compuneți două probleme simple de înmulțire, ilustrând situații diferite.
8. Compuneți două probleme simple de împărțire, ilustrând situații diferite.

CAPITOLUL 11: Metodologia predării-învăţării unităţilor de măsură

11.1. Noţiunile de mărime și de măsură a unei mărimi

În ciclul primar, pe baza observațiilor și a reprezentărilor intuitive, elevii fac cunoștință
cu unele noțiuni de bază despre mărimi și cu unitățile de măsură corespunzătoare, cel mai des
întrebuințate.
Operațiile cu unitățile de măsură și transformările lor duc simultan și la dezvoltarea gândirii
active și operaționale.
Noțiunea de mărime este socotită, ca și cea de mulțime, o noțiune primară, înțelegerea ei
făcându-se pe bază de exemple cât mai multe, în situații cât mai variate.
Mărimile abordate, începând cu clasa I, sunt: lungimea, masa, volumul (capacitatea
vaselor), timpul și valoarea.
A măsura o mărime oarecare, înseamnă a compara această mărime cu o alta, de aceeași
natură, luată ca unitate de măsură. Prin operația de măsurare se stabilește un raport numeric
între mărimea de măsurat și unitatea de măsură considerată. Deci, rezultatul măsurării, adică
măsura unei mărimi, este totdeauna un număr (real, pozitiv). De exemplu a măsura masa unui
obiect, înseamnă a o compara cu masa unui alt obiect, pe care o vom considera drept unitate
de măsură (acel obiect are masa 1).
Elevii trebuie să fie conduși să simtă necesitatea comparării mărimilor și introducerii
unităților de măsură. Astfel, pentru a putea executa măsurările, elevii va trebui să înțeleagă
noțiunea de unitate de măsură și cum să folosească instrumentele de măsură.
Măsura nu este un simplu mijloc tehnic de apreciere cantitativă, ci reprezintă indiciul şi
rezultatul trecerii de la compararea directă şi globală a obiectelor, aşa cum sunt ele percepute,
la aprecierea lor după rezultatele măsurării prealabile. Cu ajutorul ei se stabileşte invarianţa
unei anumite mărimi, atunci când se modifică numai configuraţia ei externă.
Folosirea unor unităţi de măsură diferite permite desprinderea unor însuşiri diferite ale
obiectului şi, datorită acestui fapt, se produce depăşirea caracterului global al aprecierii
directe.
Posibilitatea folosirii diferitelor unităţi de măsură pune problema respectării stricte a
regulii comparării numai pentru mărimi de același fel, care au fost măsurate cu aceeaşi unitate
de măsură. Acţiunea de măsurare este îndeplinită cu uşurinţă de copii şi aceasta poate fi
folosită pentru a asigura logica apariţiei numărului şi a primelor noţiuni matematice.
O problemă importantă în vederea succesului interacționării copilului cu mediul este
aceea a estimării dimensiunilor unui obiect sau fenomen, cum ar fi estimarea lungimii unui
obiect sau a unui drum, a capacității unui vas, a masei unui corp, a duratei desfășurării unui
eveniment, a valorii unui produs etc. Este necesar ca estimările făcute de elevi sa fie verificate
prin măsurare directă, pentru ca eroarea de apreciere să scadă. În acest scop, trebuie făcute

100
trimiteri concrete la realitatea înconjurătoare, sarcinile trebuind sa vizeze mărimi și
dimensiuni ale unor obiecte și fenomene pe care elevii le întâlnesc frecvent în viața de zi cu
zi.

11.2. Etape metodologice în predarea unităților de măsură

Lungimea
- măsurarea lungimii, lățimii, înălțimii cu unități nestandard: mâna, cotul, creionul,
piciorul, pasul, guma, creta etc.;
- apariția noțiunilor antagonice: mare-mic, înalt-scund, lung-lat, gros-subțire, stabilite
prin comparare;
- sublinierea necesității apariției și folosirii unității de măsură standard – metrul, cu
multiplii și submultiplii săi și notațiile folosite;
- conștientizarea necesității introducerii multiplilor si submultiplilor metrului pentru
exprimarea mai comodă a lungimilor mai mari/mai mici;
- utilizarea unor instrumente de măsură potrivite pentru măsurarea lungimii: rigla, metrul
de croitorie, metrul liniar, metrul tâmplarului, ruleta;
- exersarea capacității de măsurare pornind de la obiectele din clasă, apoi afară, în curtea
școlii (în practică, învățătorul va alege acele lungimi ale căror măsuri pot fi exprimate în
numere naturale);
- asocierea multiplilor cu mărirea de 10 ori, 100 de ori, 1 000 de ori și a submultiplilor cu
micșorarea de 10 ori, 100 de ori, 1 000 de ori (utilizarea “scării” de transformare);
- formarea deprinderilor de efectuare rapidă și precisă a măsurătorilor utilizând și multipli
și submultipli ai metrului;
- transformări dintr-o unitate de măsura în altă unitate de măsură;
- rezolvări de probleme specifice.
Capacitatea
- compararea și ordonarea vaselor după volum prin măsurare directă;
- compararea vaselor de aceeași capacitate și de formă diferita;
- măsurarea capacității unui vas cu unități nestandard;
- sublinierea necesității introducerii unității standard pentru capacitatea vaselor - litrul,
notația folosita;
- conștientizarea necesității introducerii multiplilor și submultiplilor litrului pentru
exprimarea mai comodă a capacității vaselor mai mari/mai mici, notații folosite;
- asocierea multiplilor cu mărirea de 10 ori, 100 de ori, 1 000 de ori și a submultiplilor cu
micșorarea de 10 ori, 100 de ori, 1 000 de ori (utilizarea “scării” de transformare);
- utilizarea unor instrumente de măsură potrivite pentru măsurarea capacității, întâlnite în
practică;
- formarea deprinderilor de efectuare rapidă și precisă a măsurătorilor, utilizând multipli
și submultipli ai litrului;
- transformări dintr-o unitate de măsură în altă unitate de măsură;
- rezolvări de probleme.
Masa
- compararea prin mânuire directă, apariția noțiunilor: mai ușor - mai greu, tot atât de
greu;
- folosirea balanței cu brațe egale în stabilirea relației dintre masele obiectelor;
- compararea, sortarea și gruparea obiectelor cu aceeași masă;
- conservarea masei, folosind un obiect care poate fi descompus în părți;
- utilizarea unităților de măsură nestandard în măsurarea masei unor corpuri;
- sublinierea necesității introducerii unității standard pentru masă - kilogramul, notația
folosită;

101
 - utilizarea unor instrumente de măsură potrivite pentru măsurarea masei: cântarul de
bucătărie, de baie, de la piață, balanța, cântarul electronic, cântarul cu resort, etc.;
- exerciții practice de măsurare;
- conștientizarea necesității introducerii multiplilor și submultiplilor kilogramului pentru
exprimarea mai comodă a maselor mai mari/mai mici, notații folosite;
- asocierea multiplilor cu mărirea de 10 ori, 100 de ori, 1 000 de ori și a submultiplilor cu
micșorarea de 10 ori, 100 de ori, 1 000 de ori (utilizarea “scării” de transformare);
- formarea deprinderilor de efectuare rapidă și precisă a măsurătorilor utilizând multipli și
submultipli ai kilogramului;
- transformări dintr-o unitate de măsură în altă unitate de măsură;
- rezolvări de probleme.
Timpul
- predarea-învățarea mărimii timp și a unităților de măsură se face în strânsa legătură cu
acțiunile, fenomenele și evenimentele periodice cunoscute de elevi;
- se începe cu măsurarea duratei unor acțiuni, sau fenomene familiare elevilor cu
instrumente nestandard (pulsul, ritmul respirației)
- se continuă cu unitățile cele mai cunoscute și mai des folosite de elev: ora, ziua,
săptămâna, luna, anul măsurate cu ceasul și calendarul;
- se insistă asupra faptului că durata unei acțiuni/a unui fenomen, se măsoară fixând
momentul de început și de sfârșit al acesteia/acestuia, deci că o durată poate fi asimilată cu
”distanța” dintre două momente;
- anumite fenomene sunt ciclice și acest lucru se înțelege studiind programul de activități
zilnice ale elevului, momentul (ora) la care face acea acțiune;
- săptămâna se conștientizează prin activitățile școlare și de acasă;
- luna ca unitate mai mare decât ziua și săptămâna, se prezintă printr-un proces
comparativ, de apreciere a activităților desfășurate într-o săptămână și într-o lună;
- denumirea fiecărei luni (și anotimp) se asociază cu ordinea în an;
- noțiunea de an - ca intervalul dintre zilele aniversare, dintre un anotimp și repetarea
acestuia;
- deceniul, secolul, mileniul;
- unitatea de măsură standard - secunda, notația folosita;
- multipli și submultipli, notații folosite;
- utilizarea unor instrumente de măsură potrivite pentru măsurarea timpului: calendarul,
ceasul de mână, de perete, pendula, orologiul, cronometrul, ceasul electronic, clepsidra, etc.;
- transformări dintr-o unitate de măsură în altă unitate de măsură;
- rezolvări de probleme.
Referitor la concretizarea și aplicarea practică a cunoștințelor despre timp se vor efectua
unele acțiuni sau observații ce pot fi întreprinse de către elevi:
- confecționarea unui cadran de ceas;
- întocmirea calendarului pe o săptămână care să cuprindă denumirile zilelor și datele
respective, sau pe o lună, ori pe mai multe luni;
- întocmirea calendarului pe un an, sub formă de bandă a timpului;
- notarea cu consecvență a datei pe tablă și pe foile caietelor de clasă și de teme;
- cunoașterea, notarea de către elev a datei sale de naștere, precum și a datelor de naștere
ale membrilor familiei sale și ale prietenilor săi;
- exprimarea vârstei lor și a prietenilor, a părinților, bunicilor etc.;
- măsurarea și exprimarea în unități corespunzătoare a timpului necesar pentru a parcurge
anumite distanțe: de acasă la școală, de acasă până la cel mai apropiat magazin alimentar etc.;
- cunoașterea vârstei pe care o pot atinge unele animale sălbatice, sau domestice;
- durata vieții unor plante, a copacilor și pomilor fructiferi etc.;

102
 - ținerea evidenței, în unități de timp, a activității pe care o desfășoară elevul într-o
anumită perioadă: ora deșteptării, ora plecării la scoală, timpul petrecut la scoală etc.;
- stabilirea unui regim rațional de muncă și odihnă, cu precizarea în unități de timp a
activităților programate;
- realizarea interdisciplinarității matematică-comunicare (notarea în unități de timp a
datelor biografice ale unor scriitori etc.);
- realizarea interdisciplinarității matematică-istorie;
- evidențierea unor evenimente petrecute în viața colectivului de elevi;
- formularea și rezolvarea unor probleme aplicative legate de începutul, durata sau
sfârșitul unui eveniment în cadrul unei ore etc.

Aplicații
1. Ce înseamnă a măsura o mărime fizică și ce reprezintă rezultatul măsurării ?
2. Dați exemple de unități de măsură nestandard care se pot utiliza în măsurarea
mărimilor, în clasa I.
3. Enumerați cel puțin patru obiective operaționale specifice predării-învățării mărimilor
si unităților de măsură ale acestora.
4. Precizați conținuturile predării-învățării mărimilor și unităților de măsură ale acestora,
la clasele a III-a și a IV-a.

Tema nr. 10
1. Dați exemple de unități de măsură nestandard utilizabile în măsurarea mărimilor, în
clasa a II-a.
2. Enunțați cel puțin 5 obiective operaționale ale predării-învățării mărimilor și măsurilor
acestora.
3. Precizați conținuturile învățării corespunzătoare temei, la clasele II-IV.
4. Prezentați etapele principale ale predării-învățării unităților de măsură pentru masă, la
clasele I - IV.

CAPITOLUL 12: Metodologia predării-învăţării elementelor de geometrie

12.1. Învăţarea geometriei în ciclul primar

Din punct de vedere instructiv, studiul geometriei în clasele I-IV urmăreşte înarmarea
elevilor cu un sistem de cunoştinţe coerent şi bine structurat despre formele obiectelor lumii
reale, mărimea şi proprietăţile acestora, despre efectuarea măsurătorilor, stabilirea unor
lungimi şi distanţe, formarea şi dezvoltarea reprezentărilor spaţiale.
În ciclul primar, prin predarea geometriei se urmăreşte ca elevii să-şi formeze deprinderi
de observaţie şi descriere a corpurilor şi figurilor geometrice.
Activitatea de observare şi de cercetare experimentală a realităţii, desfăşurate de învăţător
cu elevii în vederea descoperirii (redescoperirii) propoziţiilor geometriei, determină la aceştia
formarea de reprezentări active, de suporturi imaginative în plan spaţial, foarte necesare în
însuşirea ulterioară a cunoştinţelor de geometrie şi în aplicarea acestora. În plus, prin însuşi
specificul lor, lecţiile de geometrie angajează elevii într-o activitate intensă prin care li se cere
să observe, să descrie, să construiască, să facă măsurători, să facă şi calcule, să rezolve
probleme.
Aceasta impune ca studiul geometriei să înceapă prin procese intuitive, pe cale inductivă,
cercetarea directă prin văz, pipăit, manipularea mai multor obiecte din realitatea
înconjurătoare, în diverse poziţii, în vederea descoperirii caracteristicilor comune care
conturează imaginea geometrică. Aceste imagini se concretizează apoi prin modele
geometrice şi prin desen.

103
 Noţiunile primare de geometrie predate în ciclul primar nu pot fi însuşite de elevi ca
abstracţii depline. Elevii vor ajunge treptat la stadiul înţelegerii noţiunilor geometrice, după ce
vor observa, vor decupa, vor măsura şi vor compara anumite figuri/corpuri geometrice.
Procesul de formare a noţiunilor geometrice parcurge mai multe faze:
A. Intuirea obiectelor din mediul înconjurător care evidenţiază materializat noţiunea
(dreptunghi, pătrat, disc, etc.) cu dirijarea atenţiei elevilor spre ceea ce interesează a fi
observat.
B. Analizare prin/şi comparare a proprietăţilor intuite anterior, pe un material didactic (model
obiectual în formă de dreptunghi, pătrat, disc, etc.).
C. Reprezentarea prin desen (nivel iconic) a noţiunii intuite şi materializate didactic indicând
elementele componente observate, notând, evidenţiind, proprietăţi caracteristice.
D. Enunţarea unei definiţii (dacă e posibil prin analiza genului proxim - patrulater cu laturi
opuse paralele (pentru dreptunghi) şi a diferenţei specifice – având unghiuri drepte) sau
stabilirea proprietăţilor caracteristice conţinutului noţiunii (poligon – o linie frântă închisă;
care “nu se taie pe ea însăşi” şi nu conţine trei vârfuri pe aceeaşi dreaptă).
E. Identificarea noţiunii (figurii) şi în alte situaţii corespunzătoare din mediul înconjurător,
decât cele semnalate la A.
F. Construirea materializată a noţiunii (figurii) folosind carton, hârtii, etc. şi instrumente
geometrice (prin operaţii de pliere se pot pune în evidenţă axele de simetrie ale unei figuri;
prin tăiere şi suprapunere a părţilor astfel obţinute se pot deduce proprietăţi ale
paralelogramului – exerciţii de manifestare a capacităţii de deducţie în geometrie.
G. Efectuarea unor operaţii de clasificare prin suprapunere după formă, după proprietăţi, etc.
H. Rezolvarea unor exerciţii şi probleme cu conţinut geometric în combinaţie cu alte metode:
figurativă, reducere la unitate; cu probleme de măsurare şi utilizare a unităţilor de măsură
pentru lungime; de realizare a transferului de strategie rezolutivă la probleme mai puţin
cunoscute, în situaţii geometrice noi.
În ciclul primar se realizează primele două faze.
Materialul didactic este folosit pentru observarea proprietăţilor şi justificarea lor. În utilizarea
materialului didactic trebuie respectate câteva condiţii legate atât de materialul confecţionat
cât şi de modul în care este folosit de învăţător şi de elevi.
Materialul didactic confecţionat trebuie:
- să aibă dimensiunile suficient de mari pentru a fi văzut cu claritate, din orice punct al
clasei
- să aibă o formă estetică atractivă,
- să fie expresia fidelă a ceea ce vrea să reprezinte;
- să contribuie la uşurarea transpunerii în desen a figurii geometrice studiate, a
elementelor sale şi a relaţiilor ce există între ele;
- să se adreseze elevilor respectând particularităţile lor de vârstă.
O insuficientă valorificare a materialului didactic duce la însuşirea formală a
cunoştinţelor, influenţând negativ procesul formării reprezentărilor spaţiale. De un real folos
sunt figurile geometrice confecţionate din lemn, carton, plastic, metal, pe care le poate mânui
fiecare elev în parte şi instrumentele necesare care sunt rigla şi echerul. Obiectele din
realitatea înconjurătoare care au feţe sub formă de pătrat, triunghi sunt observate cu mult
interes de elevi şi reprezintă un material didactic specific momentului în care sunt folosite.
În predarea şi învăţarea elementelor de geometrie din ciclul primar, metodele care
contribuie la dezvoltarea spiritului de investigare, a imaginaţiei şi creativităţii elevilor sunt:
problematizarea şi învăţarea prin descoperire, prin care elevii sunt conduşi ca prin eforturi
proprii să ajungă la descoperirea unor adevăruri, observarea și demonstrația.

104
 12.2. Rolul intuiţiei în predarea elementelor de geometrie
Cunoaşterea senzorială, care reprezintă reflectarea nemijlocită a obiectelor şi
fenomenelor care acţionează asupra analizatorilor, constituie izvorul cunoștințelor noastre.
Pe baza datelor perceptive şi prin mijlocirea limbajului, se formează noţiunile, judecăţile,
raţionamentele. Dacă unele cuvinte pierd contactul cu realitatea, cu obiectele şi fenomenele pe
care le desemnează, ele încetează de a mai fi semnale ale realităţii, îşi pierd valoarea lor
cognitivă.
Intuiţia în procesul de învăţământ are un rol mai mare în etapele micii şcolarităţi, fondul
de imagini fiind mai redus la aceste vârste. Materialul, intuitiv este necesar, pe de o parte,
pentru a-l ajuta pe elev să cunoască acele fenomene şi obiecte ale lumii reale care nu sunt
accesibile perceperii şi observării sale în realitatea vie înconjurătoare, iar, pe de altă parte,
pentru a supune obiectele şi fenomenele unei observaţii şi studierii sistematice de către elevi
sub îndrumarea cadrului didactic, în vederea desprinderii însuşirilor şi raporturilor esenţiale
dintre obiecte şi fenomene, şi de a forma la elevi noţiuni ştiinţifice.
Cunoştinţele elevului despre obiecte şi fenomene studiate vor fi cu atât mai adânci, mai
precise şi mai operaţionale, cu cât se vor baza pe un număr mai mare de reprezentări vii,
dobândite printr-o experienţă perceptivă directă.
Cunoaşterea intuitivă se poate realiza fie pe calea perceperii directe a obiectelor şi
fenomenelor, fie pe calea perceperii imaginilor care redau aceste obiecte şi fenomene, fie, în
sfârşit, pe calea evocării de către învățător, prin utilizarea unui limbaj plastic şi expresiv a
reprezentărilor concrete existente la elevi şi a îmbinării acestor reprezentări în conformitate cu
obiectivul urmărit în lecţie.
Când vorbim de material intuitiv, în mod obişnuit avem în vedere numai aspectul vizual
al acestui material, perceperea vizuală a obiectelor. Fără îndoială acest aspect al perceperii are
un mare rol, cu atât mai mult cu cât, foarte frecvent, în şcoală, obiectele şi fenomenele lumii
reale sunt prezentate sub formă de imagini, ilustraţii, diagrame. Această împrejurare nu
trebuie să ne facă să uităm şi celelalte aspecte ale obiectelor şi fenomenelor care se adresează
celorlalţi analizatori. Un mare rol în perceperea obiectelor şi însuşirea cu succes a
cunoştinţelor îl are operarea cu obiectele, organizarea unei activităţi practice cu ele.
Un mijloc important de perfecţionare a analizei şi sintezei în procesul de învăţământ îl
constituie şi desenarea de către elevi a obiectului studiat.
In procesul desenării, copilul observă multe aspecte ale obiectului pe care înainte nu le-a
observat.
Sarcina de a reda în desen cele observate duce la precizarea observaţiei, la control şi
verificare.
Perceperea are totdeauna un caracter selectiv. Acest caracter selectiv se datoreşte fie unor
cauze obiective, de exemplu, intensitatea stimulului, contrastul de stimuli etc., fie unor cauze
subiective, cum ar fi semnificaţia stimulului pentru cel care percepe, relaţia cu experienţa lui
anterioară, cu interesele sale, cu starea psihică prezentă etc.
Întrucât cu prilejul perceperii materialului concret se poate întâmpla ca tocmai însuşirile
esenţiale ale obiectului să nu fie observate de către elevi, este necesar să cunoaştem mijloacele
şi căile prin care se poate asigura perceperea corectă a materialului.
Principalul mijloc prin care se poate asigura orientarea percepţiei elevilor în direcţia
necesară este instrucţia verbală a învățătorului. Nu este suficient să-i punem pe elevi în faţa
anumitor obiecte, să efectuăm în faţa lor anumite experimente, să-i scoatem în mijlocul naturii
etc. pentru ca ei să vadă şi să observe în conformitate cu obiectivele lecţiei. Fără o dirijare
adecvată a percepţiei prin cuvânt, percepţia elevilor poate fi atrasă de alte aspecte ale
materialului concret, nesemnificativ din punctul de vedere al sarcinii date.
Orientarea percepţiei prin cuvânt în direcţia necesară este foarte mult ajutată dacă, odată
cu explicaţia verbală, se indică (cu un creion, arătător etc.) elementul despre care este vorba.

105
 Un mijloc important de adâncire a cunoaşterii perceptive este comparaţia, stabilirea
asemănărilor şi deosebirilor dintre obiecte. Sarcina de a descoperi asemănările la obiecte
foarte diferite şi deosebirile la obiecte foarte asemănătoare se poate realiza numai printr-o fină
activitate de analiză şi sinteză.
Întrucât deosebirile sunt sesizate mai uşor decât asemănările, este recomandabil ca, atunci
când se face comparaţia, să se înceapă cu găsirea deosebirilor şi apoi să se treacă la găsirea
asemănărilor.
Desenarea de către învățător pe tablă a obiectului despre care vorbeşte, constituie un
ajutor preţios pentru perceperea şi înţelegerea de către copii a materialului utilizat la lecţie.
Studiul elementelor de geometrie trebuie început cu cercetarea directă (văz, pipăit şi
manipulare) a mai multor obiecte din lumea reală, situate în diverse poziţii în spaţiul
înconjurător în vederea descoperirii şi altor caracteristici comune care conturează imaginea
geometrică materializată. Binevenite sunt modelele mobile care permit elevilor să înţeleagă şi
să reţină proprietăţile figurilor.
Elevii nu trebuie să înveţe definiţiile pe de rost. Definiţiile şi proprietăţile figurilor
geometrice se vor deduce după ce au fost analizate modelele.
Observaţiile şi concluziile vor avea la bază intuiţia şi experienţa elevilor, raţionamentul
de tip analogic de tip intuitiv, elemente de deducţie necesare dezvoltării gândirii elevilor.
Se va urmări prin lecţiile de geometrie ca un număr cât mai mare din cunoştinţele învăţate
să poată fi folosite în activitatea următoare a elevilor la această disciplină dar şi în alte
discipline şcolare.
Ținând seama de aspectul elementar al noţiunilor de geometrie ce se studiază la clasele
I –IV şi de particularităţile de vârstă ale elevilor, se pot stabili câteva idei călăuzitoare:
a) predarea geometriei să aibă mereu în vedere respectarea principiului intuiţiei în
predarea şi asimilarea noilor cunoştinţe;
b) formularea noţiunilor geometrice trebuie pusă în legătură cu obiectele lumii reale, nu
numai în forma exterioară, ci şi în ce priveşte apartenenţa elementelor geometrice.
Elevii trebuie astfel îndrumaţi ca să ajungă la convingerea că figurile geometrice nu sunt
relaţii artificiale ale lumii omeneşti, că ele sunt părţi inseparabile ale obiectelor lumii reale.
Trebuie să se ţină seama de faptul că stadiul în care se află studiul geometriei la clasele
I-IV este cel al imaginilor, stadiul contemplării directe.
c) noţiunile pe care şi le formează elevii şi cunoştinţele pe care le dobândesc trebuie să
corespundă rigurozităţii ştiinţifice, deşi la clasele I-IV elementele de geometrie se predau pe
bază intuitivă.
Trebuie avut mereu în atenţie că predarea noţiunilor va fi reluată, dezvoltată şi completată
în clasele următoare, că acestea vor fi integrate în ansamblul cunoştinţelor care formează
cursul de geometrie.
In privinţa definirii unor noţiuni, este de menţionat faptul că definiţiile se introduc în
clasele a III-a şi a IV-a. Ele trebuie să fie formulate corect, în aşa fel încât să conţină cele
două elemente: genul proxim și diferenţa specifică, iar în cazul când acest lucru nu este
posibil, se consideră suficientă enunţarea proprietăţilor respective.
Atunci când se formulează o definiţie şi se însuşeşte conţinutul ei, se poate proceda în
două moduri:
- inductiv – prin cercetarea şi stabilirea proprietăţilor pe care se bazează definiţia
respectivă, folosind figuri în poziţii şi de mărimi diferite, pornind de la fapte, de la date
intuitive, pentru a se ajunge prin analiză, sinteză şi generalizare la formularea definiţiei;
- deductiv – prin enunţarea definiţiei și apoi ilustrarea ei cu ajutorul materialului intuitiv
şi exemplificarea pe diferite cazuri.
Pentru clasele I-IV se recomandă metoda inductivă, dar este bine ca, treptat, să se
folosească şi metoda deductivă.

106
 Precizăm că este de preferat lipsa unei definiții, decât prezentarea uneia incomplete sau
greșite.
Fazele pe care trebuie să le aibă în vedere învăţătorul în formarea unei anumite noţiuni se
pot formula astfel:
1. intuirea unor obiecte ale lumii reale, care reprezintă figura ce urmează a fi studiată;
2. prezentarea figurilor geometrice sub formă de material didactic, în diferite poziţii şi
mărimi;
3. reprezentarea prin desen a figurii și, eventual, dacă programa o cere, notarea figurii, a
elementelor ei;
4. stabilirea proprietăţilor care intră în conţinutul definiţiei şi apoi formularea acesteia;
5. stabilirea celorlalte proprietăţi ale figurilor;
6. identificarea figurii în mediul înconjurător, exemplificarea variată a acesteia;
7. studierea altor elemente ale figurii, construirea acestora şi notarea lor;
8. clasificare figurilor care fac parte din aceeaşi categorie (spre exemplu clasificarea
unghiurilor sau a triunghiurilor);
9. construirea figurilor geometrice ţinând cont de anumite condiţii date: poziţie şi
dimensiuni;
10. utilizarea în exerciţii şi probleme aplicative a noţiunilor formate

Aplicații
1. Precizați conținuturile învățării elementelor de geometrie la clasa a IV-a.
2. Enumerați cerințele metodice care trebuie respectate în procesul predării-învățării
elementelor de geometrie în ciclul primar.
3. Evidențiați rolul materialului didactic și al desenului într-o lecție de geometrie.
4. Enumerați și exemplificați etapele parcurse pentru formarea unei noțiuni geometrice.
5. Precizați conținuturi învățării elementelor de geometrie, la clasele I-IV.

Tema nr. 11
1. Proiectați o secvență de predare a elementelor de geometrie la clasa a III-a, la
alegere.
2. Proiectați o unitate de învățare pentru geometrie pentru o clasă la alegere.
3. Elaborați o probă practică de evaluare pentru o lecție din unitatea anterioară.

CAPITOLUL 13: Metodologia predării-învățării fracţiilor

13.1. Locul intuiţiei în predarea noţiunilor despre fracţii

Intuiţia nu constituie un scop în sine, ci reprezintă un mijloc pentru realizarea
adevăratului scop care este însuşirea temeinică a cunoştinţelor matematice şi dezvoltarea
gândirii logice a copilului. Ea trebuie aplicată numai când e necesară şi trebuie să renunţăm la
ea de îndată ce am constatat că elevii şi-au însuşit temeinic noile cunoştinţe.
Procesul formării noţiunii de fracţie se sprijină în primul rând pe experienţa de viaţă a
copilului. În formarea conceptului de număr fracţionar se va folosi mai întâi material intuitiv
concret, care să reprezinte obiecte uşor de mânuit de către copii. Treptat, materialul didactic
va deveni tot mai schematic, pentru a contribui la formarea şi exersarea capacităţilor de
abstractizare. Învăţătorul însoţeşte acţiunea cu materialul didactic cu explicaţii, iar activitatea
este dirijată. Gândirea fiind concret – intuitivă, imaginea constituie suportul ei.
Materialul didactic utilizat în formarea conceptului de număr fracţionar trebuie bine ales.
Selecţionarea strictă a materialului intuitiv, folosirea lui într-un sistem economic şi logic
organizat, sunt mai importante decât utilizarea unui material didactic abundent.
Vor fi alese obiecte concrete (mere, pâini, beţişoare, riglete) care să poată fi împărţite

107
ușor în jumătăţi, sferturi, optimi etc.
Învăţătorul ia un fruct şi-l taie în jumătate. Se pot adresa apoi întrebări de tipul:
- Cum sunt părțile obținute?
- Câte părţi egale am obţinut?
- Dacă alăturăm cele două părţi ce obţinem?
Pentru a putea forma, spre exemplu, dintr-o mulţime de beţişoare, submulţimi care să
aibă acelaşi număr de beţişoare, numărul de elemente ale mulţimilor alese trebuie să se
împartă exact la 2 (dacă vrem să obţinem două submulţimi) la 3 (dacă vrem să obţinem trei
submulţimi) la 4 (dacă vrem să obţinem patru submulţimi) cu acelaşi număr de beţişoare.
Pentru stimularea interesului faţă de conţinutul activităţii, este important ca elevii să fie
atraşi în activitatea de confecţionare a materialelor didactice. Capitolul fracţii oferă
posibilitatea elevilor de a realiza destule materiale didactice din hârtie, carton, plastilină,
planşe. Acest material poate fi confecţionat în orele de abilităţi.
Produsele activităţii elevilor pot fi folosite ca material distributiv în diferite situaţii de
învăţare a conceptului de număr fracţionar, şi nu numai, accentuând caracterul intuitiv şi
practic – aplicativ al învăţării.

13.2. Introducerea noţiunii de fracţie

Spre deosebire de numerele naturale, numerele fracţionare prezintă o serie de
particularităţi. În primul rând, reprezentarea (scrierea) lor este mai complexă decât a
numerelor naturale, fiind reprezentate de o pereche de numere naturale - numărător şi
numitor, sau din partea întreagă şi partea fracţionară. Din această cauză, abia în clasa a IV- a
se introduce noțiunea de fracţie şi se predau noţiuni elementare despre fracţii şi operaţii cu
acestea.
Pentru început, elevilor li se formează noţiunea de unitate fracţionară.
Formarea acestei noţiuni parcurge mai multe etape:
1. Fracţionarea obiectelor concrete, adică împărțirea (tăierea, ruperea etc.) în mod efectiv
a unor obiecte în două, patru, cinci sau în mai multe părţi egale, sau la fel de mari, atât de
către învăţător, în mod demonstrativ, cât şi de către elevi, insistându-se ca părţile obţinute să
fie egale, mai bine zis, formându-le elevilor preocuparea de a obţine părţi egale, chiar dacă în
mod practic nu reuşesc pe deplin acest lucru.
Împreună cu învăţătorul, elevii vor lua un măr pe care îl vor tăia în două părți egale, apoi
fiecare parte obţinută iar în două părţi la fel de mari.
De asemenea, se poate tăia o pâine în două părţi la fel de mari, apoi fiecare parte în alte
două părţi egale, obţinându-se patru părţi la fel de mari.
Folosindu-ne de experienţa cotidiană a elevilor, putem afla de la aceştia că o parte din
mărul sau pâinea care au fost tăiate în două părţi egale se numeşte jumătate de măr sau
jumătate de pâine, iar o parte din mărul sau pâinea care au fost tăiate în patru părţi la fel de
mari se numeşte un sfert de măr sau un sfert de pâine.
Trebuie să-i atenţionăm pe elevi că mărul, pâinea au două jumătăţi sau patru sferturi şi
acestea sunt egale. Dacă vom alătura cele două jumătăţi sau cele patru sferturi vom obţine
mărul, respectiv pâinea întreagă.
2. Fracţionarea figurilor geometrice decupate, adică fracţionarea prin îndoire a cercului
(discului), dreptunghiului sau a pătratului în două, trei, sau în mai multe părţi la fel de mari.
Fracţionarea unui obiect pentru a obţine două jumătăţi se mai poate face prin îndoirea şi
dezdoirea unor figuri geometrice plane care admit cel puţin o axă de simetrie (dreptunghiul,
pătratul, cercul). Îndoirea se face în aşa fel încât cele două părţi să coincidă prin suprapunere.
Li se poate cere elevilor să ia trei foi de hârtie de formă dreptunghiulară şi să le împartă
prin pliere, de fiecare dată în alt mod, astfel încât să obţină, din foaie, două părţi la fel de
mari.

108
 Spunem elevilor că prin îndoire dreptunghiul a fost împărţit în jumătăţi.
Introducerea noţiunii de sfert se face în paralel cu învăţarea împărţirii prin 4. Astfel,
pentru a obţine un sfert dintr-un măr îl împărţim (prin tăiere) în patru părţi de aceeaşi mărime.
Îndoind şi dezdoind suprafaţa dreptunghiulară aşa cum arată cele două linii punctate,
obţinem sferturile dreptunghiului.
Fiecare sfert reprezintă tot atât din suprafaţa dreptunghiulară. Prin această fracţionare
suprafaţa dreptunghiului a fost împărţită în patru părţi egale.
La fel ca la obţinerea jumătăţii, o altă etapă de fracţionare o obiectelor pentru a obţine
sferturi se poate face prin trasarea a două axe de simetrie într-o suprafaţă pătratică.
Suprafaţa pătratică se pliază mai întâi de-a lungul unei axe, apoi de-a lungul celeilalte axe
şi se demonstrează elevilor, prin suprapunere, că cele patru părţi sunt egale şi sunt sferturi ale
suprafeţei pătratice.
De asemenea, li se poate cere să împartă prin îndoire mai multe foi în câte patru părţi
egale, de fiecare dată alt fel şi să coloreze dungile formate pe hârtie, prin îndoire.
Operaţia de îndoire poate fi executată şi pe alte figuri geometrice, de exemplu pe un disc.
De fiecare dată, se atrage atenţia elevilor că părţile obţinute sunt la fel de mari.
Trasând o axă de simetrie într-un pătrat sau într-un cerc, se obţin jumătăţi ale acestor
figuri geometrice. Elevului trebuie să i se demonstreze că cele două părţi coincid prin
suprapunere. Elevii trebuie să conştientizeze că am obţinut jumătăţi ale pătratului.
Din trusa de figuri geometrice, confecţionată la abilităţi practice, elevii pot lua trei cercuri
pe care să le împartă în patru părţi la fel de mari, apoi să decupeze o parte din primul cerc,
două părţi din al doilea şi trei părţi din al treilea.
Prin suprapunere, se demonstrează că părţile obţinute sunt la fel de mari.
3. Fracţionarea prin desen, adică fracţionarea imaginilor unor obiecte sau a figurilor
geometrice desenate.
Spre exemplu, desenarea şi fracţionarea unui segment de dreaptă, a unui cerc, pătrat sau
a unui dreptunghi de către învăţător pe tablă, şi de către elevi pe caiete.
Se poate cere ca elevii să deseneze un cerc, să-l împartă în două părţi la fel de mari şi să
coloreze o parte.
De asemenea, elevii pot desena două dreptunghiuri şi să-l împartă pe primul în trei părţi
egale, iar pe al doilea în şase părţi, apoi să coloreze în primul dreptunghi o parte, iar în al
doilea trei părţi.
Se poate lua un segment de dreaptă pe care să-l împartă în două părţi la fel de mari.
Segmentul AB a fost împărţit în două părţi la fel de mari. AC = CB (se poate face
verificarea prin suprapunere).
4. Fracţionarea numerelor concrete, adică a numerelor care reprezintă unităţi de măsură
sau anumite obiecte reale: jumătate din 10 lei, un sfert din 20 de lei, o cincime din 10 m,
jumătate din 6 nuci, un sfert din 8 mere etc.
Se pot formula probleme simple în care să intre noţiunea de jumătate.
Exemplu: Elena are 10 mere. Jumătate din numărul lor le oferă prietenei sale, Mioara. Câte
mere primeşte Mioara?
Cuvântul jumătate reprezintă cheia rezolvării acestei probleme. Jumătatea trebuie dată
din numărul 10. Cum jumătate dintr-un număr se află prin operaţia de împărţire prin 2, poate
fi scris planul şi rezolvarea problemei.
Plan şi rezolvare
1. Câte mere primeşte Mioara?
10: 2 = 5 (mere)
Răspuns: Mioara primeşte 5 mere.

109
 5. Fracţionarea numerelor abstracte, această operaţie efectuându-se pe baza regulilor
stabilite la fracţionarea numerelor concrete, concluziile formulându-se astfel ca să se asigure
trecerea de la concret la abstract şi în acelaşi timp generalizarea procesului respectiv:
- pentru a afla o cincime din 20 de lei se împart cei 20 de lei în cinci părţi egale;
- pentru a afla o cincime din numărul 20 se împarte acest număr în cinci părţi egale;
- pentru a afla o cincime dintr-un număr, se împarte acel număr în cinci părţi egale.
La fiecare din fazele specificate mai sus, este necesar să se stabilească concluzia
corespunzătoare, pentru a scoate în evidenţă şi a accentua caracterul ştiinţific al noţiunilor.
Astfel, în cazul fracţionării figurilor geometrice, spre exemplu în cazul fracţionării
dreptunghiului în trei părţi egale, se formulează concluzia: pentru a obţine o treime din acest
dreptunghi, l-am împărţit în trei părţi egale. Urmează apoi formularea în care apare tendinţa
de generalizare: pentru a afla o treime dintr-un întreg acesta se împarte în trei părţi egale. În
felul acesta, datele experienţei sunt utilizate în formarea noţiunilor abstracte, gândirea elevului
dezvoltându-se treptat de la formele cele mai simple spre formele superioare ale acesteia.
După ce elevii au lucrat cu obiecte concrete, cu figuri decupate şi desenate, cu segmente
de dreaptă, pot rezolva cu uşurinţă alte sarcini cum ar fi:
Precizaţi în fiecare caz, numărul de părţi luat în considerare, prin colorare, din numărul
total de părţi la fel de mari, în care a fost împărţit întregul:

Întregul împărţit
în părţi la fel de
mari

Numărul părţilor 1 1 3 5 2 6 0
colorate
Numărul total de 2 4 5 8 3 6 4
părţi
Elevii trebuie să facă precizări de tipul:
Din cele două părţi la fel de mari, obţinute prin împărţirea întregului, s-a luat în
considerare o parte.
Din cele şase părţi la fel de mari, obţinute prin împărţirea întregului, s-au luat în
considerare 6 părţi.
În secvenţele de mai sus, fiecare întreg a fost împărţit în părţi la fel de mari. S-a luat în
considerare un număr de părţi: o parte, zero părţi, mai multe părţi, sau numărul total de părţi
din întreg. S-au obţinut astfel mai multe fracţii.

13.3. Numirea, scrierea şi citirea fracţiilor

Reluăm faza concretă de tăiere a mărului şi comunicăm elevilor că prin împărţirea
acestuia în două părţi la fel de mari am obţinut două jumătăţi de măr sau două doimi.
O parte luată dintr-un măr tăiat în două părţi la fel de mari se numeşte jumătate sau o
doime de măr.
Un măr este format din două doimi (jumătăţi) de măr.
Tăind cu un cuţit o pâine în două părţi la fel de mari, obţinem două jumătăţi (doimi) de
pâine.
1
O jumătate (o doime) se notează .
2
2
Două jumătăţi (două doimi) se notează .
2

110
 Tăind un măr în patru părţi la fel de mari, obţinem patru sferturi (pătrimi) de măr. Tăind o
pâine în patru părţi la fel de mari, obţinem patru sferturi (pătrimi) de pâine.
1
Un sfert (o pătrime) se notează .
4
4
Patru sferturi (patru pătrimi) se notează .
4
Fiecare parte a unui cerc, spre exemplu, împărţit în patru părţi la fel de mari se numeşte
un sfert sau o pătrime de cerc. Un cerc este format din patru pătrimi (sferturi) de cerc.
Li se poate cere elevilor să deseneze un cerc şi să-l împartă în opt părţi la fel de mari,
apoi să coloreze o parte şi să numească fracţia corespunzătoare, apoi două părţi, cinci părţi şi
să numească fracţiile corespunzătoare.
De asemenea, se poate cere elevilor: să analizeze fracţiile reprezentate în tabelul de mai
jos:
Întregul
împărţit
în părţi
la fel de
mari
Numărul
părţilor
colorate 1 3 1 1 1 3 1 3
Numărul 9 9 4 2 6 6 8 8
total de
părţi
Numele o trei o pătrime o doime o şesime 3 şesimi o optime 3
fracţiei noime noimi (un sfert) (o jumătate) optimi
Formulările vor fi de tipul:
Din nouă părţi la fel de mari s-au luat în considerare o parte, respectiv trei părţi. Fracţiile
obţinute sunt o noime, respectiv trei noimi. Au rămas necolorate cinci noimi. Orice întreg are
nouă noimi.
Pentru exprimarea oricărei fracţii, se folosesc două numere naturale separate de o linie
orizontală. Ele au următoarele denumiri:
numărător
3
linie de fracţie
6
numitor

Numitorul arată în câte părţi, la fel de mari, a fost împărţit întregul (în exemplul luat, întregul
a fost împărţit în şase părţi la fel de mari).
Numărătorul arată numărul părţilor luate în considerare dintr-un întreg împărţit în părţi egale
3
(în cazul de mai sus trei părţi). Scrierea se numeşte fracţie.
6
2
Fracţia se poate citi: două treimi; două părţi din trei; doi supra trei; doi pe trei.
3
Într-un tabel asemănător celui de mai jos, elevii pot preciza semnificaţia numărătorului şi a
numitorului, apoi pot citi fracţiile.

111
Întregul

numărătorul 1 2 2 4 0 9 a
numitorul 2 3 4 5 9 20 b
Numirea şi o doime două 2 4 cincimi 0 noimi 9 pe 20 a
citirea 1 pe 2 treimi pătrimi 4 pe 5 0 pe 9 9 supra supra
fracţiei 1 supra 2 2 pe 3 2 pe 4 4 supra 5 0 supra 9 20 b
2 supra 3 2 supra
4
2
Dacă ne referim la fracţia din tabel, elevii pot emite următoarele:
4
2
În fracţia , numărătorul 2 arată că s-au luat în considerare două părţi, iar numitorul 4
4
arată că întregul a fost împărţit în patru părţi la fel de mari.
Citim două pătrimi, sau două părţi din patru, doi supra patru, doi pe patru.
Pentru numirea, citirea, scrierea şi folosirea terminologiei: numitor, numărător,
învăţătorul trebuie să folosească o gamă bogată de exerciţii. Vom aminti doar câteva:
 Scrie toate fracţiile cu numărătorul 2 şi numitorul mai mic decât 6.
 Ce fracţie din numărul figurilor geometrice este reprezentată de numărul
triunghiurilor?

 O bucată de ciocolată este ruptă în 12 bucăţi egale. Exprimă sub formă de fracţie: 1
bucată, 3 bucăţi, 6 bucăţi, 10 bucăţi.
 Scrieţi fracţiile care au:
- numitorul 5, iar numărătorul cel mult egal cu numitorul
- numitorul mai mic decât şase, iar numărătorul cu unu mai mic decât numitorul.
Fracţiile egale
Pentru a obţine fracţii egale, se pot lua trei foi de hârtie, de formă dreptunghiulară, la fel
de mari. Se cere elevilor să taie din prima coală o jumătate, din a doua două pătrimi şi din a
1
treia, patru optimi. Se compară rezultatele şi se scriu pe caiet fracţiile corespunzătoare: ,
2
2 4
, . Se observă că toate cele trei fracții reprezintă aceeași parte din întreg (foaie).
4 8
Se ia o suprafaţă pătratică şi se trasează o axa de simetrie.

112
 1
Haşurăm din suprafaţa pătratului.
2
Unim şi celelalte două vârfuri opuse şi observăm, împreună cu elevii, că porţiunea
2
haşurată conţine două sferturi ( sau două pătrimi) şi scriem .
4
1 2
Elevii conştientizează că şi reprezintă tot atât din suprafaţa
2 4
1 2
pătratului. Din acest motiv, spunem că cele două fracţii sunt egale şi scriem: = .
2 4
Căutând fracţiile care reprezintă aceeaşi parte dintr-un întreg, elevii găsesc, de fapt,
fracţii egale.
Fracţiile care reprezintă părţi la fel de mari din acelaşi întreg sau din întregi diferiţi, dar
de aceeaşi mărime, sunt fracţii egale.
1 2 3
Lucrând şi cu treimi se descoperă că: = = ,
3 6 9
Pentru a descoperi fracţiile egale, întrebările pot fi şi sub formă de probleme.
Se poate trage concluzia că fracţiile pot fi exprimate în mai multe feluri.
2 3 5
Analizând fracţiile obţinute ( , , ), fracţii care reprezintă jumătate din acelaşi
4 6 10
întreg, se observă că la numărător poate fi scris orice număr, iar la numitor dublul
numărătorului.
2 4 10
Fracţiile obţinute: , , sunt egale între ele, reprezentând jumătatea întregului
4 8 20
respectiv.
Pe baza exerciţiului, elevii îşi consolidează cunoştinţele despre fracţiile egale.

12.4. Compararea fracțiilor

Aceasta se realizează în doua sensuri:
I) compararea unei fracții cu întregul;
II) compararea a doua sau mai multe fracții (daca au același numitor sau același numărător)
între ele.
Compararea fracţiilor cu întregul
Luăm un măr pe care-l împărţim în două părţi egale. Stabilim din ce este format acest măr
2
(două doimi). Ce formează cele două doimi (un întreg)? Cum putem scrie? =1
2
Deci, alipind două jumătăţi ale unui măr obţinem mărul întreg.
Dacă alipim patru sferturi ale unui măr sau ale unei pâini, vom obţine mărul sau pâinea
4
întreagă. Acest lucru se poate scrie = 1, unde numărul 1 înseamnă un întreg. Prin analogie
4
5 6 7
putem scrie: = = = 1 şi citim cinci cincimi sau şase şesimi sau şapte şeptimi
5 6 7
formează un întreg.

113
 Se trage concluzia: pentru ca o fracţie să fie egală cu întregul, numitorul trebuie să fie
egal cu numărătorul (numărul părţilor în care a fost împărţit întregul să fie egal cu numărul
părţilor luate din întreg). Acest lucru poate fi reprezentat şi cu ajutorul segmentelor:
Fracţiile care au numărătorul egal cu numitorul sunt fracţii echiunitare.
2 1 2
Se ia jumătate din măr şi se compară cu mărul întreg ( ). Se scrie: < . Se
2 2 2
procedează la fel şi cu alte fracţii (treimi, pătrimi, cincimi, şeptimi etc.).
2 6 1 3 2 1 2 3
Fracţiile comparate cu întregul ( , , , , , , , ) au numărătorul mai
8 8 4 4 3 3 5 5
mic decât numitorul. Toate fracţiile care au numărătorul mai mic decât numitorul se numesc
fracţii subunitare.
O fracţie reprezintă mai puţin de un întreg dacă numărătorul este mai mic decât
a
numitorul. Deci < 1, atunci când a < b.
b
Pornind de la desenele de mai jos, şi comparând fracţiile corespunzătoare părţilor
colorate, cu întregul, se observă că numărătorul acestora este mai mare decât numitorul.
Pentru a lua numărul părţilor indicate de numărător, avem nevoie de mai mult de un întreg.

5 19
4 8
5
În primul caz ( ), 4 arată că întregul a fost împărţit în patru părţi la fel de mari, fiecare
4
numindu-se pătrime. Dintr-un întreg putem lua doar patru pătrimi. Cealaltă pătrime o luăm
5 4 5
din alt întreg. Deci: > ; >1.
4 4 4
Fracţiile care au numărătorul mai mare decât numitorul se numesc fracţii supraunitare.
O fracţie reprezintă mai mult de un întreg dacă numărătorul este mai mare ca numitorul.
a
Deci, > 1 atunci când a > b.
b
Pentru înţelegerea noţiunii de fracţie supraunitară, eficiente sunt exerciţiile de tipul:
 Scrie toate fracţiile supraunitare cu numărătorul 7.
 Folosind numerele 4, 7, 12, 1, scrie toate fracţiile supraunitare.
 Completează, astfel încât fracţiile obţinute să fie supraunitare:
10 19 27 192
; ; ; ; ; ; ; .
7 17 6 623
 Scrie fracţiile supraunitare cu numărătorul mai mic sau egal cu 18 şi numitorul 12.
 Scrie fracţiile cu numitorii mai mari ca 5 şi mai mici decât 8 şi care sunt supraunitare.
Cunoştinţele despre compararea fracţiei cu întregul pot fi sintetizate în tabelul:

Fracţia dată dacă atunci Denumirea fracţiei

114
 m m
m<n <1 Subunitară
n n
m m
m=n =1 Echiunitară
n n
m m
m>n >1 Supraunitară
n n
Compararea fracţiilor care au acelaşi numitor:
Luăm un măr pe care-l împărţim în patru părţi la fel de mari. Luăm o parte din măr în
mâna stângă şi două părţi din măr în mâna dreaptă. Se compară. Se trage concluzia (o pătrime
este mai mică decât două pătrimi).
1 2 2 1
Scriem: < sau > .
4 4 4 4
Dintre două fracţii care au acelaşi numitor, mai mare este cea cu numărătorul mai mare.
Compararea fracţiilor care au acelaşi numărător
Luăm două mere. Primul îl împărţim în două părţi egale, pe al doilea în patru părţi. Luăm
1 1
din primul o parte ( ) şi din al doilea tot o parte ( ). Comparăm bucăţile. Se trage
2 4
1 1 1 1
concluzia: o doime este mai mare decât o pătrime. Se scrie > sau < .
2 4 4 2
Luăm apoi două coli de hârtie de formă dreptunghiulară, la fel de mari. Împărţim prima
coală, prin pliere, în treimi (obţinem trei treimi). Împărţim a două coală, tot prin pliere, în
şesimi (obţinem şase şesimi).
Decupăm din fiecare dreptunghi câte două părţi (din primul două treimi, din al doilea
două şesimi). Comparăm părţile decupate şi tragem concluzia: două treimi sunt mai mari
2 2 2 2
decât două şesimi. Scriem acest lucru: > sau < .
3 6 6 3
Desenăm apoi două cercuri la fel de mari. Primul îl împărţim în patru părţi la fel de mari.
Pe al doilea îl împărţim în opt părţi la fel de mari. Colorăm în fiecare cerc trei părţi. Scriem
fracţiile corespunzătoare părţilor colorate. Comparăm părţile colorate.
Se trage concluzia: Dintre două fracţii cu numărătorii egali, este mai mare fracţia cu
numitorul mai mic.
Exerciţiile privind compararea funcţiilor care au acelaşi numărător sunt diverse:

13.5. Operaţii cu fracţii

Adunarea fracţiilor care au acelaşi numitor
Pentru clasa a IV-a, sunt prevăzute numai operaţii simple cu fracţii, şi anume, adunarea
şi scăderea fracţiilor care au acelaşi numitor, adică adunarea şi scăderea părţilor de acelaşi fel.
Întrucât în această fază se lucrează numai cu fracţii care au acelaşi numitor, deci cu părţi
de acelaşi fel, trebuie să se insiste cu deosebire asupra numărului părţilor şi mai puţin asupra
felului lor, făcându-i pe elevi să înţeleagă că în operaţiile de adunare şi scădere a fracţiilor,
numitorii nu intervin în calcul, rămânând neschimbaţi, adunându-se sau scăzându-se numai
numărătorii, fiindcă ei arată numărul părţilor respective.
Luăm un măr şi-l împărţim în patru părţi. Numărăm părţile. Câte am obţinut?

115
 Din numărul părţilor obţinute prin împărţirea mărului la patru, luăm în mâna stângă o
bucată şi în mâna dreaptă două bucăţi.
Ce fracţie din măr reprezintă numărul bucăţilor luate?
Din cele patru pătrimi în care a fost împărţit mărul, partea luată reprezintă trei pătrimi,
1 2 1 2 3
deoarece o pătrime + două pătrimi = trei pătrimi, adică: + = =
4 4 4 4
Luăm o foaie dreptunghiulară. O împărţim, prin pliere, în şase părţi. Colorăm două părţi
cu o culoare şi alte trei părţi cu o altă culoare.
Ce fracţie din suprafaţa foii reprezintă partea colorată?
Din cele şase părţi în care a fost împărţită foaia dreptunghiulară, partea colorată reprezintă
2 3 23 5
cinci şesimi, deoarece 2 şesimi + 3 şesimi = 5 şesimi, adică: + = = .
6 6 6 6
Concluzionăm: Pentru a aduna două fracţii care au acelaşi numitor este suficient să
adunăm numărătorii şi să transcriem numitorul.
a c ac
Deci + = .
b b b
Trebuie să se facă analogie între adunarea numerelor naturale şi adunarea fracţiilor care
au acelaşi numitor.
2 1 3 2 1 3 2 1 3
Astfel, prin suma + + înţelegem ( + )+ sau +( + ).
7 7 7 7 7 7 7 7 7
Într-o adunare de fracţii, la fel ca la adunarea numerelor naturale, putem schimba termenii
3 1 1 3
între ei, adică: + = + .
5 5 5 5
Scăderea fracţiilor care au acelaşi numitor
Luăm un măr şi-l împărţim în patru părţi egale. Dăm din cele patru părţi obţinute o parte
unui copil. Câte părţi rămân? Prin numărare, se constată că au rămas trei părţi. Putem scrie 4
părţi – 1 parte = 3 părţi, adică:
4 1 3 4 1 4 1 3
- = sau - = =
4 4 4 4 4 4 4
Se împarte apoi un dreptunghi în 6 părţi egale. O parte se haşurează, iar patru părţi se
colorează.
Cu câte părţi sunt mai mult colorate decât haşurate?
Prin numărare, se constată că sunt mai multe cu trei părţi. Dacă înlăturăm o parte din cele
4 părţi mai rămân 3 părţi colorate.
4 1 3 4 1 4 1 3
Putem scrie: - = sau - = = .
6 6 6 6 6 6 6
Concluzionăm: Pentru a scădea două fracţii care au acelaşi numitor, se scade din
numărătorul descăzutului cel al scăzătorului, obţinându-se numărătorul rest, iar ca numitor se
păstrează numitorul comun al celor două fracţii.
Pentru a putea efectua scăderea a două fracţii care au acelaşi numitor, numărătorul primei
fracţii (a descăzutului), fracţia din care scădem, trebuie să fie mai mare sau egal cu
numărătorul fracţiei pe care o scădem (scăzătorul).
a c ac
Deci: - = , unde a ≥ c.
b b b

116
 După ce elevii şi-au însuşit modelul de efectuare a operaţiilor de adunare şi scădere a
fracţiilor cu acelaşi numitor, se propun exerciţii în care să apară ambele operaţii.

Aplicații
1. Precizați etapele învățării noțiunii de unitate fracționară, la clasa a IV-a.
2. Enumerați modalități de obținere a unei fracții, la clasa a IV-a.
3. Argumentați prin intermediul compunerii și rezolvării de probleme, necesitatea
introducerii fracțiilor.
4. Prezentați un demers didactic vizând compararea unei fracții cu întregul.
5. Enumerați modalități de obținere a unei fracții, la clasa a IV-a.

Tema nr. 12
1. Precizați etapele învățării noțiunii de fracție, la clasa a IV-a.
2. Scrieți un demers didactic vizând compararea unei fracții cu întregul.
3. Scrieți un demers didactic vizând compararea a două sau mai multe fracții cu același
numărător.
4. Prezentați metodologia aflării unei fracții dintr-un întreg.

Bibliografie

1. Bulboacă, M., Alecu, M., Metodica activităţilor matematice în grădiniţă şi clasa I,

Editura Sigma, București, 1996
2. Cerghit, I., Metode de învăţământ, Polirom, Iaşi, 2006
3. CNC, Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de matematică (primar-
gimnaziu), Aramis Print, București, 2001
4. Lupu, C., Săvulescu, D., Metodica predării matematicii ( manual pentru cl. a XII-a,
licee pedagogice), Editura Paralela 45, Piteşti, 2000
5. Neacşu, I., Metodica predării matematicii la clasele I-IV, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1988
6. Neagu M. et al., Metodica predării matematicii/activităţilor matematice, Clasa a XI-
a, Bucureşti, Ed. Nedion, 2006
7. Neagu M., Mocanu M.,Metodica predării matematicii in ciclul primar, Polirom, Iaşi,
2007;
8. Neagu, M., Beraru, G., Activităţi matematice în grădiniţă, Editura Polirom, 1996
9. Neagu, M., Petrovici, C., Aritmetica prin exerciţii şi probleme, cl. I –IV, Ed.
Polirom, Iaşi, 1997
10. Purcaru Monica Ana Paraschiva, Metodica activităților matematice și a aritmeticii
pentru institutori/profesori din învățământul primar și preșcolar, Editura
universității “Transilvania” Brașov, 2008
11. Petrovici C.(coord.), Tratarea diferențiată a elevilor din învățământul primar la
matematică, Editura PIM, Iași, 2006
12. Petrovici C., Neagu M., Purțuc M., Evaluarea în învăţământul primar, Sedcom
Libris, Iași, 2000;
13. Petrovici C., Neagu M., Elemente de didactica matematicii în grădiniţă şi
învăţământul primar, (Ed. A II-a) Editura PIM, Iaşi, 2006
14. Piaget, J., Construirea realului la copil (trad.), E.D.P., Bucureşti, 1976.
15. Piaget, J., Inhelder, B., Psihologia copilului (trad.), E.D.P., Bucureşti, 1970
16. Piaget, J., Psihologia inteligenţei (trad.), Editura Știinţifică, Bucureşti, 1965.
17. Polya, G., Cum rezolvăm o problemă?, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1965

117
 18. Roșu M., Didactica matematicii în învățământul primar, manual pentru PIR,
București, 2006
19. Stoica, A., Creativitatea elevilor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983.
20. Şchiopu, U., Verza, E., Psihologia vârstelor, E.D.P., Bucureşti, 1981.
Programele de matematică ptr. clasele I-IV; Manuale alternative cl. I-IV; Ghiduri
metodologice; Caietele elevului cl. I-IV.

118