ACFrOgCX4Ksobs J9fXVhoUvgmt0wGHNDuUkPdfNE808FJc8Gw0hSWNMAbywI4De2AptFxEyGqx3ngul1CIam9loNBsArNyvJTv4Kc940dQB01ovIOD7rzbpvlmz2q4

DIDACTICA MATEMATICII
ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
_____________________________
Suport de curs pentru Programul de reconversie profesională
”Pedagogia învățământului primar și preșcolar”
Conf. dr. Cristian Voica
2019
Didactica matematicii în învățământul primar
CUPRINS
INTRODUCERE v
Nota de prezentare
Finalităţile cursului
Competențele generale ale cursului
Indicații pentru parcurgerea cursului
Modalități de interacțiune
Modalitatea de acordare a notei
Teme de control
DE LA METODE LA DIDACTICĂ 1
Unitatea de învățare 1: CURRICULUMUL DE MATEMATICĂ 2
1.1. Profilul de formare în ciclul primar
1.2. Matematica în curriculumul național
1.3. Programele școlare de matematică: structură
1.4. Competențe generale
1.5. Conținuturi
1.6. Competențe specifice și exemple de activități de învățare
Teme de studiu individual
Bibliografie pentru UI 1
Unitatea de învățare 2: FORMAREA CONCEPTULUI DE NUMĂR 11

2.1. Generalități despre formarea conceptelor matematice
2.2. Principii ale numărării
2.3. Formarea conceptului de număr natural în concentrul 0-10
2.6. Numere naturale din concentrul 0 – 1 000 000
2.7. Conceptul de fracție
2.8. Formarea conceptului de număr fracționar
2.9. Compararea numerelor
Unitatea de învățare 3: OPERAȚII CU NUMERE 23

3.1. Operații în baza 10 – scurtă prezentare
3.2. Reprezentări mentale ale operațiilor aritmetice
3.3. Adunarea și scăderea numerelor naturale în concentrul 0- 10
3.4. Adunarea și scăderea numerelor naturale în concentrul 0- 31/ 0-100, fără
trecere peste ordin
3.5. Adunarea și scăderea numerelor naturale în concentrul 0- 31/ 0-100, cu
trecere peste ordin
3.6. Adunarea și scăderea numerelor naturale în concentrele 0 – 1000 și 0 –
1000000
ii
Suport de curs
3.7. Adunarea și scăderea numerelor naturale – exemple de sarcini de lucru

3.8. Înmulțirea numerelor naturale – introducerea conceptului
3.9. Înmulțirea numerelor naturale în concentrul 0 – 100. Tabla înmulțirii
3.10. Înmulțirea numerelor naturale de mai multe cifre
3.11. Înmulțirea numerelor naturale – exemple de sarcini de lucru
3.12. Împărțirea numerelor naturale – introducerea conceptului
3.13. Împărțirea numerelor naturale – proceduri de calcul
3.14. Împărțirea numerelor naturale – dificultăți de învățare
3.15. Ordinea operațiilor cu numerelor naturale. Folosirea parantezelor
3.16. Operații cu numere fracționare
Unitatea de învățare 4: ELEMENTE DE GEOMETRIE 42

4.1. Aspecte psiho-pedagogice ale înțelegerii conceptelor geometrice
4.2. Competențe și conținuturi geometrice explicite în programele școlare
4.3. Competențe și conținuturi geometrice implicite în programele școlare
4.4. Rolul intuiției în predarea geometriei
4.5. Câteva repere didactice
4.6. Resurse didactice
Unitatea de învățare 5: MĂSURARE ȘI MĂSURĂ 51

5.1. Măsurarea: fundamente psihologice
5.2. Măsurare și măsură: clarificări conceptuale
5.3. Măsurare: competențe specifice
5.4. Măsurare: activități de învățare
5.5. Măsurarea mărimilor fizice: repere didactice
5.6. Măsurarea timpului: repere didactice
5.7. Măsurarea: exemple de sarcini de lucru
5.8. Măsurare și estimare
Unitatea de învățare 6: LOGICĂ ȘI ORGANIZAREA DATELOR 62

6.1. Generalități despre formarea gândirii logice
6.2. Logica: elemente ale programelor școlare
6.3. Înțelegerea termenilor sau, și, nu
6.4. Înțelegerea termenilor toți, câțiva, niciunul
6.5. Dezvoltarea raționamentelor de tipul dacă ... atunci ...
6.6. Dezvoltare a gândirii logice la copii: câteva recomandări
6.7. Elemente de organizare a datelor
iii
Unitatea de învățare 7: FORMAREA CAPACITĂȚII DE EXPLORARE – INVESTIGARE

72
ȘI REZOLVARE DE PROBLEME
7.1. Ce este o problemă?
7.2. Rezolvarea problemelor: perspectiva psihologică
7.3. Rezolvarea problemelor: perspectiva didactică
7.4. Rezolvarea problemelor: prevederi ale programelor școlare
7.5. Rezolvarea problemelor simple
7.6. Rezolvarea problemelor-tip
7.7. Analiza problemelor: probleme cu date insuficiente; probleme cu date
inutile; probleme cu date contradictorii
7.8. Activitatea de compunere de probleme de către elevi
Unitatea de învățare 8: ELEMENTE DE PROIECTARE DIDACTICĂ 83

8.1. Înțelegerea și interpretarea programei
8.2. Determinarea unităților de învățare
8.3. Planificarea calendaristică
8.4. Proiectarea unităților de învățare
BIBLIOGRAFIE PENTRU ÎNTREGUL CURS 90
iv
Suport de curs
INTRODUCERE
NOTA DE PREZENTARE
________________________________________________
Cum putem proceda astfel ca matematica școlară să fie mai ușor

înțeleasă de către elevi?
Am întâlnit diverse răspunsuri la această întrebare. Uneori, se
consideră că elevii ar trebui să depună un efort mai mare în pregătire.
Alteori, se consideră că profesorul (fie acesta din învățământul primar,
gimnazial sau liceal) ar trebui să predea ”altfel”. Cum ”altfel”?
Sperăm ca unele răspunsuri la această întrebare să fie obținute
prin parcurgerea cursului de față. Cursul se adresează cadrelor
didactice care predau sau urmează să predea ca profesori pentru
învățământul primar și preșcolar: el este parte componentă a
programului de conversie profesională prin învățământ la distanță,
derulat la Facultatea de Psihologie și Științele Educației a Universității
din București.
În conceperea cursului, au fost parcurse următoarele etape:

1. Stabilirea Unităţilor de învăţare
Cursul este constituit din 8 Unităţi de învăţare, axate pe teme
importante ale didacticii matematicii pentru învățământul primar.
2. Construirea competenţelor
Competențele generale vizate de acest curs pot fi descrise prin
următoarele formulări sintetice: cunoaștere; adaptare; evaluare și
autoevaluare. Pornind de aici, au fost formulate pentru fiecare unitate
de învățare competențe specifice; formarea lor este urmărită
sistematic, pe parcursul unităţii de învăţare respective.
3. Stabilirea conţinuturilor
Conţinuturile acestui curs au fost alese astfel încât să răspundă
competenţelor anterior formulate. Ulterior, conţinuturile au fost
ordonate într-o structură care satisface logica internă a didacticii
matematicii.
v
FINALITĂŢILE CURSULUI
________________________________________________
Dezvoltarea competenţelor profesionale și transversale, prin
cunoaşterea şi înţelegerea conceptelor și a procedurilor specifice
matematicii, prin aplicarea acestora în proiectarea, desfășurarea și
evaluarea de activități didactice și prin formarea unei atitudini pozitive
față de studiul matematicii.
COMPETENȚELE GENERALE ALE CURSULUI

_______________________________________________
Competenţe profesionale
 Cunoașterea specificului predării-învăţării principalelor conţinuturi ale

matematicii şcolare în învățământul primar
 Proiectarea, organizarea și desfăşurarea unor activități didactice
adaptate pentru diverse niveluri de vârstă/ de pregătire şi diverse
grupuri ţintă
Competențe transversale
 Formarea capacității de autoevaluare a demersului didactic la

matematică, în vederea ameliorării practicilor profesionale și a
evoluției în carieră
Temă de reflecţie
Care credeți că este principala difcultate în proiectarea unor activități
didactice la matematică, pentru ciclul primar, comparativ cu
proiectarea didactică la alte discipline și pentru alt ciclu de studiu?
vi
Suport de curs
INDICAȚII PENTRU PARCURGEREA CURSULUI

_______________________________________________
Fiecare pagină este dedicată unui anumit subiect, cum ar fi, de

exemplu, Înțelegerea termenilor sau, și, nu. Am concentrat în pagina
respectivă informații, exemple, sugestii metodice despre subiectul
discutat. Fiecare dintre acestea este însoțită de o imagine simbolică.
Exemplu
Acesta este un exemplu de imagine simbolică, folosită în curs.
Conţinuturile sunt întrerupte de diverse teme de reflecție sau de

sarcini de lucru. Acestea sunt anunțate prin titluri specifice şi prin
imagini sugestive. De exemplu, mai jos sunt formulate o sarcină de
lucru și o temă de reflecție.
Sarcină de lucru
Răsfoiți/ derulați câteva pagini ale acestui curs și notați trei observații
despre structura grafică folosită.
Temă de reflecţie
De ce credeți că este nevoie de teme de reflecție în acest curs?
Care credeți că este diferența dintre o temă de reflecție și o sarcină de
lucru?
Elementele considerate importante au fost marcate prin titlul De

reținut. Un exemplu este cel ce urmează.
De reţinut!
Pe pagină, în partea stângă, a fost lăsat un spaţiu alb, întrerupt, din
loc în loc, de elemente grafice.
Acest spaţiu are un dublu rol: pe de o parte, elementele grafice atrag
atenţia şi ajută la identificarea unor tipuri de activități; pe de altă parte,
spaţiul alb poate fi folosit pentru notiţe, completări, observaţii.
vii
MODALITĂȚI DE INTERACȚIUNE
_______________________________________________
Pe parcursul semestrului, sunt planificate două activități tutoriale
(AT). În cadrul acestor întâlniri față-în-față, vom avea o abrodare
interactivă, bazată pe o permanentă stimulare, motivare, dinamizare,
feedback. Ca urmare, veți fi puși în situații diverse de învățare, în
cadrul cărora sunteți solicitați să discutați, să reflectați, să comparați,
să rezolvați sau să propuneți modificări. În plus, la fiecare întâlnire,
este prevăzut un interval de 30 de minute pentru clarificări și discuții.
În sprijinul AT, sunteți solicitați să parcurgeți unitățile de învățare
corespunzătoare și să rezolvați sarcinile de lucru și temele de
reflecție: acestea nu sunt obligatorii pentru evaluarea finală, dar pot
contribui la o mai bună înțelegere a problematicii studiate.
Puteți completa fiecare unitate de învățare cu noi informații, prin
aprofundarea temelor de studiu individual (SI). Pentru acestea, în curs
a fost indicată o bibliografie minimală: puteți însă găsi informații utile și
în alte surse bibliografice, care vă sunt la îndemână.
Temele de control (TC), în număr de două, se regăsesc în curs, la
începutul acestuia (în pagina următoare). Punctajul obținut la aceste
teme reprezintă o parte importantă a notei finale. Este recomandat să
citiți cu atenție cerințele: în aprecierea răspunsurilor vor conta atât
corectitudinea rezolvărilor/ răspunsurilor, cât și redactarea,
comentariile, respectarea unor restricții impuse prin enunț, sau a
termenelor de predare.
MODALITATEA DE ACORDARE A NOTEI

_______________________________________________
Pentru acest curs, evaluarea are două componente: evaluarea
continuă şi evaluarea finală.
Evaluarea continuă este o modalitate de apreciere a activităţii
studentului, pe parcursul întregului semestru. Evaluarea continuă va fi
făcută pe baza răspunsurilor la cele trei teme de control. Fiecare
dintre acestea contribuie la evaluarea finală în proporție de 15%.
Forma de evaluare finală este examen. Aceasta înseamnă că, în
perioada de sesiune, vi se va propune o lucrare scrisă din materia
întregului curs. Participarea la evaluarea finală este obligatorie pentru
obținerea unei note.
În situația nedorită în care aveți restanță, nota se calculează în
același mod: va fi nevoie, eventual, să refaceți temele de control, dacă
acestea nu au fost predate la timp, sau să răspundeți la noi teme de
control, în cazul în care doriți să vă îmbunătățiți punctajul obținut.
viii
Suport de curs
TEME DE CONTROL
________________________________________________
TEMA DE CONTROL 1
1. Prezentați un demers didactic vizând direcționarea elevilor din ciclul primar în
rezolvarea urmatoarei probleme (denumită în continuare ”problema inițială”):
Diferența a două numere este 40. Un sfert din primul număr este cu 5 mai
mare decât o treime din al doilea număr. Care sunt numerele?
Mai precis, trebuie să descrieți modul în care îi faceți pe elevi să ajungă
independent la rezolvarea problemei, punând întrebări și oferind explicații la
nivelul lor de înțelegere. (De aceea, rezolvările algebrice nu sunt acceptate!)
2. Modificați problema inițială, folosind alte date numerice. Anticipați dificultățile
pe care le-ar putea avea un elev în rezolvarea noii probleme (propusă de
dumneavoastră), presupunând că ați prezentat frontal (fără implicarea elevilor)
rezolvarea problemei inițiale.
TEMA DE CONTROL 2
În programa școlară pentru disciplina matematică apar, la clasa a IV-a,
următoarele:
 Competența specifică 4.1.: Utilizarea unor instrumente şi unităţi de măsură
standardizate, în situaţii concrete, inclusiv pentru validarea unor transformări
 Exemplu de activitate de învățare: determinarea de suprafeţe (din
reprezentări, folosind ca unitate de măsură pătratul cu latura de 1 cm).
Discutați cu colegi din școala în care predați, cu colegi de la școlile din localitatea
dumneavoastră, sau cu îndrumătorii de practică pedagogică, despre experiența
lor privind aceste elemente ale programei.
De asemenea, citiți explicațiile din manualele școlare în uz (pe care le puteți
accesa online la adresa: https://www.manuale.edu.ro/).
Ulterior:
1. Descrieți concluziile acestor convorbiri și lecturi în maxim 3 pagini din tema de
control;
2. Detaliați o succesiune de activități didactice, despre care credeți că este utilă
pentru predarea la clasă a lecției Aria unei suprafețe.
De reţinut!
Fiecare temă de control postată pe platformă va primi un punctaj

între 1 și 15 pct. În total, temele contribuie în proporție de 30% la
nota finală.
Termenul limită pentru postarea temelor de control pe platforma
cursului este duminică, 19 ianuarie 2020. Temele postate după
această dată, sau postate în alte locuri decât cele indicate nu vor
fi luate în considerare.
ix
Suport de curs
DE LA METODE LA DIDACTICĂ...
Oamenii trebuie initiați pe cât este posibil să nu devină

înțelepți din cărți, ci din studierea cerului și a pământului, a
naturii. Ei trebuie să cunoască și să examineze lucruri prin ei
înșiși, iar nu numai prin observații și mărturisiri străine.
Jan Amos Comenius, Didactica Magna
De-a lungul istoriei lor, popoarele au identificat și folosit diverse

modalități de transmitere a cunoștințelor. La unele popoare antice,
deținerea cunoștințelor se făcea într-o organizare de castă, la care
aveau acces doar anumite persoane. Cu timpul, s-a ajuns la
selectarea cunoștințelor ce urmau a fi transmise și la organizarea
acestora după anumite grade de rigoare și de complexitate.
Nici cunoștințele matematice nu au făcut excepție. Odată cu
apariția învățământului de masă și cu dezvoltarea corpusului de
conținuturi considerate necesare dezvoltării societății, au apărut și
metodele, înțelese ca o colecție de ”proceduri de predare” folosite
pentru transmiterea de cunoștințe.
Pentru a face distincția între aceste ”reguli”, considerate universal
valabile, și necesitatea adecvării demersului didactic la context, se
folosește termenul de didactică. Din punct de vedere etimologic,
cuvântul provine din cuvântul grecesc didaskein = a învăța. Conceptul
de didactică a fost însă consacrat de Jan Comenius (1592 - 1670) în
lucrarea sa „Didactica Magna”, publicată in anul 1657.
Jan Comenius Didactica matematicii reprezintă o particularizare a principiilor
(sursa: https://www. generale ale didacticii – privită ca ramură a pedagogiei, la specificul
famous birthdays.com ) disciplinei. Ea este o disciplină de graniță între matematică, pedagogie
și psihologie și are ca obiect identificarea unor modalităţi utilizabile în
procesul de predare – învăţare - evaluare al matematicii, pentru
eficientizarea acestuia.
Altfel spus, didactica matematicii prezintă posibile ”drumuri” de
comunicare a matematicii, o adaptare a matematicii – domeniu
științific la matematica privită ca obiect de studiu în școală.
În acest suport de curs, vom răspunde la diverse întrebări legate de
matematică, privită ca disciplina de studiu în învățământul primar,
întrebări ce pot fi descrise pe scurt astfel : De ce? Ce? Cu ce? Cu
cine? Cum? Cât?
1
UNITATEA 1
CURRICULUMUL DE MATEMATICĂ
În loc de un curriculum national pentru educație, ceea ce este

cu adevărat necesar este un curriculum individual pentru
fiecare copil.
Charles Handy
În această unitate de învățare, vom explica la început care sunt

documentele reglatoare ale procesului de învățământ. Ulterior, vom explora
programele școlare pentru ciclul primar și vom identifica particularități ale
acestora.
Competențele specifice UI1
După studiul acestei unităţi de învăţare, veți reuşi…
... să discriminați competențele şi conţinuturile matematicii şcolare din

ciclul primar
... să identificați obiectul didacticii matematicii pentru ciclul primar
... să evidențiați provocări ale matematicii școlare în ciclul primar
2
Suport de curs
1.1. PROFILUL DE FORMARE ÎN CICLUL PRIMAR
În încercarea de a descrie cât mai bine, în termeni ideali,

așteptările exprimate față de elevi la sfârșitul fiecărui ciclu de
învățământ, curriculumul național include o componentă reglatoare,
denumită profil de formare. Profilurile de formare se fundamentează
pe cerințele sociale exprimate în documente de politici educaționale,
precum și pe caracteristicile psiho-pedagogice ale elevilor din ciclul
respectiv. Ele sunt structurate pe baza a opt competențe-cheie,
considerate a fi necesare oricărei persoane pe parcursul întregii vieți:
comunicare în limba maternă; comunicare în limbi străine; competenţe
matematice şi competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii; competenţă
digitală; a învăţa să înveţi; competenţe sociale şi civice; spirit de
iniţiativă şi antreprenoriat; sensibilizare şi exprimare culturală.
Pentru absolventul ciclului primar, competențele din profilul de
formare ce au legătură directă cu matematica sunt următoarele1:
Comunicare în Identificarea de fapte, opinii, emoţii în mesaje orale sau scrise, în contexte
limba maternă familiare de comunicare
Manifestarea curiozităţii pentru aflarea adevărului şi pentru explorarea
Competențe unor regularităţi și relaţii matematice întâlnite în situaţii familiare (A);
matematice (A) Formularea unor explicaţii simple, utilizând terminologia specifică
şi competențe de matematicii (A); Rezolvarea de probleme în situaţii familiare, utilizând
bază în ştiințe şi instrumente şi/sau procedee specifice matematicii (A); Realizarea unui
tehnologii (B)
demers investigativ simplu prin parcurgerea unor etape în vederea
atingerii unui scop (B)
Utilizarea în învăţare a unor funcţii şi aplicaţii simple ale dispozitivelor
Competență
digitală digitale din mediul apropiat, cu sprijin din partea adulţilor; Dezvoltarea unor
conţinuturi digitale simple în contextul unor activităţi de învăţare
Identificarea/clarificarea elementelor pe care le presupune sarcina de lucru
înainte de începerea unei activităţi de învăţare; Formularea de întrebări
A învăța să înveți
pentru clarificarea unei sarcini de lucru; Utilizarea de tehnici, metode
simple pentru a învăţa, activa cunoştinţe anterioare şi înregistra informaţii;
Concentrarea atenţiei, perseverarea în lucru la o sarcină până la
finalizarea corespunzătoare şi verificarea propriei activităţi
Manifestarea curiozităţii în abordarea de sarcini noi şi neobişnuite de
Spirit de
inițiativă şi
învăţare, fără teama de a greşi; Asumarea unor sarcini simple de lucru,
antreprenoriat care implică hotărâre, angajament în realizarea unor obiective, iniţiativă,
creativitate, cooperare cu ceilalţi
Sarcină de lucru
Reflectați asupra competențelor de mai sus. Descrieți modul în care
puteți dezvolta, în orele de matematică, abilitatea elevilor de a utiliza
metode simple pentru a învăţa.
1
IȘE: Repere pentru proiectarea și actualizarea curriculumului național, 2015. Documentul poate fi vizualizat la adresa:
http://www.ise.ro/wp-content/uploads/2015/12/Document-politici-curriculum_final_23decembrie.pdf
3
1.2. MATEMATICA ÎN CURRICULUMUL NAȚIONAL
Documentul reglator care stabilește resursele de timp ale

procesului de predare-învățare este planul cadru. Răspunzând
principiului selecției și al ierarhizării culturale, planurile-cadru grupează
obiectele de studiu în 7 arii curriculare, aceleași pentru întregul
învățământ preuniversitar. În învățământul românesc, ariile curriculare
sunt următoarele:
 Limbă și comunicare
 Matematică și Științe ale naturii
 Om și societate
 Arte
 Educație fizică, sport și sănătate
 Tehnologii
 Consiliere și orientare
Pentru învățământul primar, cel mai recent plan-cadru a fost
adoptat în anul 2013. Sintetic, acesta se prezintă astfel :
Clasa
Arii Discipline
P I II III IV
Limbă și Limba și literatura română 5 7 6 5 5
comunicare Limbă modernă 1 1 1 2 2
Matematică și Matematică 3 3 4 4 4
Științe ale naturii Științe ale naturii 1 1 1 1 1
Istorie - - - - 1
Geografie - - - - 1
Om și societate
Educație civică - - - 1 1
Religie 1 1 1 1 1
Educație fizică 2 2 2 2 2
Educație fizică,
Joc și mișcare - - - 1 1
sport și sănătate
Muzică și mișcare 2 2 2 1 1
Arte
Arte vizuale și abilități
2 2 2 2 1
Tehnologii practice
Consiliere și
Dezvoltare personală 2 1 1 - -
orientare
Curriculum la decizia școlii 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1
La clasa pregătitoare, precum și la clasele I și a II-a, se studiază

integrat disciplina Matematică și explorarea mediului. În clasele a III-a
și a IV-a, Matematica devine disciplină separată de studiu.
Sarcină de lucru
Observați planul-cadru pentru învățământul primar. Explicați existența
unor discipline de studiu, comune pentru mai multe arii curriculare.
4
Suport de curs
1.3. PROGRAMELE ȘCOLARE DE MATEMATICĂ: STRUCTURĂ
Programele școlare descriu oferta curriculară a fiecărei discipline,

pe ani de studii. Fiecare programă conține:
 Notă de prezentare
 Competențe generale și competențe specifice
 Conținuturi ale învățării
 Sugestii metodologice
Elementele programelor răspund, într-o succesiune logică, unor
întrebări esențiale pentru activitatea didactică:
DE CE CE CU CE CUM CÂT
voi face? voi face? voi face? voi face? s-a realizat?
Competențe Conținuturi Resurse Activități de Instrumente

învățare de evaluare
În continuare, vom folosi următoarea definiție a competențelor,

preluată din Legea Educației Naționale 1/2011:
„Competenţa reprezintă capacitatea dovedită de a selecta, combina
şi utiliza adecvat cunoştinţe, abilităţi şi alte achiziţii constând în
valori şi atitudini, pentru rezolvarea cu succes a unei anumite
categorii de situaţii de muncă sau de învăţare, precum şi pentru
dezvoltarea profesională ori personală în condiţii de eficacitate şi
eficienţă”
Ca urmare, competențele indică ținte ale programului de formare (în
cazul nostru, ciclul primar) și arată scopuri ale procesului educativ.
Conținuturile învățării reprezintă mijloace prin care se formează

competențele vizate. Acestea sunt organizate (la matematică) tematic,
având o dezvoltare ce ține cont de logica internă a domeniului.
Conținuturile arată ce ”fundal” folosim la clasă, în învățare.
Sugestiile metodologice propun modalități de organizare a activității

la clasă. Acestea au rolul de a orienta cadrul didactic în alegerea unor
strategii, activități de învățare și instrumente de evaluare aplicabile la
clasă.
5
1.4. COMPETENȚE GENERALE
Conform programei de matematică, competenţele sunt

”ansambluri structurate de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini dezvoltate
prin învăţare, care permit rezolvarea unor probleme specifice unui
domeniu sau a unor probleme generale, în contexte particulare
diverse”. Competențele generale ale programelor de matematică
pentru învățământul primar sunt:
Clasa pregătitoare și clasele I și a II-a Clasele a III-a și a IV-a

Identificarea unor fenomene/relaţii/ Identificarea unor relaţii / regularităţi din
regularităţi/structuri din mediul apropiat mediul apropiat
Utilizarea numerelor în calcule elementare Utilizarea numerelor în calcule
Evidenţierea caracteristicilor geometrice ale Explorarea caracteristicilor geometrice
unor obiecte localizate în spaţiul ale unor obiecte localizate în mediul
înconjurător apropiat
Utilizarea unor etaloane convenţionale Utilizarea unor etaloane convenţionale
pentru măsurări şi estimări pentru măsurări şi estimări
Rezolvarea de probleme pornind de la Rezolvarea de probleme în situaţii
sortarea şi reprezentarea unor date familiare
Generarea unor explicaţii simple prin
folosirea unor elemente de logică
Aceste competențe, ce au o continuare naturală în programele de

matematică pentru gimnaziu, sunt organizate în jurul câtorva verbe
definitorii, ce exprimă complexe de operații mentale, și anume:
 Receptare
 Prelucrare primară (a datelor)
 Algoritmizare
 Exprimare
 Prelucrare secundară (a rezultatelor)
 Transfer
Sarcină de lucru
Citiți cu atenție lista competențelor de mai sus. Despre care dintre
acestea credeți că pot fi descrise prin cuvântul ”receptare”?
6
Suport de curs
1.5. CONȚINUTURI
Conform programelor școlare în vigoare, conținuturile învățării ”se

constituie din inventarul achiziţiilor necesare elevului pentru
alfabetizarea cu elemente de bază” ale domeniului. Conținuturile sunt
de fapt mijloacele prin care se urmărește formarea competențelor
generale și specifice propuse.
Conținuturile învățării sunt organizate tematic în programele
școlare, fiind grupate astfel:
Clasa pregătitoare și clasele I și a II-a Clasele a III-a și a IV-a

Numere Numere şi operaţii cu numere
Figuri şi corpuri geometrice Elemente intuitive de geometrie
Măsurări Unități și instrumente de măsură
Date Organizarea şi reprezentarea datelor
Ştiinţele vieţii
Ştiinţele Pământului
Ştiinţe fizice
Exemplu
Fiecare grupă de conținuturi are detalieri specifice în programă. De
exemplu, pentru Figuri și corpuri geometrice, conținuturile referitoare
la localizarea în spațiu sunt detaliate în programă astfel:
P I II III IV
Orientare spaţială şi Orientare - Localizarea Localizarea unor
localizări în spaţiu spaţială şi unor obiecte
localizări în obiecte
Repere/direcţii în spaţiu Coordonate Terminologie
spaţiu : în, pe, Poziţii ale unui într-o specifică: paralel,
deasupra, dedesubt, obiect: verticală, reprezentare perpendicular
lângă, în faţa, în orizontală, grafică sub Coordonate într-o
spatele, sus, jos, oblică; interior, formă de reprezentare grafică
stânga, dreapta, exterior reţea sub formă de reţea
orizontal, vertical, oblic Hărţi
Observăm faptul că există o continuitate în conținuturile învățării și
o creștere în complexitate a acestora, de la o clasă la alta: unele
conținuturi sunt reluate în clasa următoare, pe principiul dezvoltării ”în
spirală”.
7
1.6. COMPETENȚE SPECIFICE ȘI EXEMPLE DE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE
Competenţele specifice reprezintă etape în dobândirea

competențelor generale: ele se obțin prin derivare (particularizare la
conținuturile învățării) şi se formează pe durata unui an şcolar.
Tabelul următor prezintă modul de derivare a competenței generale:
Evidenţierea / Explorarea caracteristicilor geometrice ale unor obiecte
localizate în spaţiul înconjurător și obținerea unor competențe
specifice pentru fiecare clasă din ciclul primar.
Competența generală: Evidenţierea / Explorarea caracteristicilor geometrice ale unor

obiecte localizate în spaţiul înconjurător
Competențe specifice (pentru fiecare clasă):
P I II III IV
2.1. 2.2. 2.2. 3.2. 3.2.
Orientarea şi mişcarea Recunoaşterea unor Evidenţierea Explorarea Explorarea
în spaţiu în raport cu figuri şi corpuri unor caracteristici caracteristicilor caracteristicilor,
repere/direcţii precizate, geometrice în mediul simple specifice simple ale relaţiilor şi a
folosind sintagme de apropiat şi în formelor figurilor şi proprietăţilor
tipul: în, pe, deasupra, reprezentări plane geometrice plane corpurilor figurilor şi
dedesubt, lângă, în faţa, accesibile (incluzând şi corpurilor geometrice în corpurilor
în spatele, sus, jos, desene, reproduceri geometrice contexte geometrice
stânga, dreapta, de artă, reprezentări identificate în familiare identificate în
orizontal, vertical, oblic schematice) diferite contexte diferite contexte
Fiecărei competențe specifice îi sunt asociate, în programă,

exemple de activități de învățare. Acestea definesc contexte de
învățare variate, despre care se consideră că pot conduce la formarea
la elevi a competențelor vizate.
Exemplu
Pentru competența specifică 3.2. din tabelul de mai sus, programa de
clasa a IV-a precizează următoarele exemple de activități de învățare:
- identificarea şi denumirea figurilor plane

- recunoaşterea în situaţii familiare/în reprezentări a unor obiecte cu formă geometrică (cub, paralelipiped,
piramidă, cilindru, sferă, con)
- identificarea elementelor componente ale unei figuri plane: unghi, latură, vârf
- identificarea numărului de forme geometrice plane dintr-un desen dat/ dintr-o figură geometrică
„fragmentată”
- identificarea unor segmente de dreaptă perpendiculare, paralele
- stabilirea axelor de simetrie ale unor figuri geometrice prin diferite modalităţi (pliere, desen)
- estimarea mărimii unor suprafeţe desenate pe o reţea, utilizând ca unitate de măsură pătratul cu latura
de 1 cm
- completarea desenului unei figuri geometrice după o axă de simetrie
- compararea volumelor unor corpuri geometrice
8
Suport de curs
TEME DE STUDIU INDIVIDUAL
În această Unitate de învățare, am fost interesați de documentele

reglatoare ale procesului de învățământ.
Pentru a completa conținutul unității de învățare, vă recomandăm
următoarele teme de studiu individual:
1. Repere pentru proiectarea și actualizarea curriculumului național.

Document de politici educaționale. (Documentul poate fi consultat la
adresa: http://www.ise.ro/wp-content/uploads/2015/12/Document-
politici-curriculum_final_23decembrie.pdf )
2. Raport privind starea învățământului preuniversitar din România –

IȘE. (Documentul poate fi consultat la adresa: http://www.ise.ro/wp-
content/uploads/2015/08/Raport-starea-invatamantului-preuniversitar-
2015-Site-ISE.pdf )
9
BIBLIOGRAFIE PENTRU UI 1
Singer, M. (coord.) (2001). Ghid metodologic pentru aplicarea

programelor de Matematică primar – gimnaziu. Ed. S.C. Aramis Print,
București.
Voica, C. (coord.), Gavrilă, R. M., Voica, C. L. (2009). Recuperarea
rămânerii în urmă la matematică. Bucureşti: Educaţia 2000+.
Disponibilă la adresa: http://proiecte.pmu.ro/c/document_library/get_
file?p_l_id=14661&folderId=18026&name=DLFE-1801.pdf
*** Programa şcolară pentru disciplina Matematică şi explorarea
mediului, clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II-a. Disponibilă la
adresa: http://programe.ise.ro/Portals/1/2013_CP_I_II/25_Matematica
_explorarea_mediului_CP_II_OMEN.pdf
*** Programa şcolară pentru disciplina Matematică, clasele a III-a – a
IV-a. Disponibilă la adresa: http://programe.ise.ro/Portals/1/Curriculum
/2014-12/21-Matematica_clasele%20a%20III-a%20-%20a%20IV-a.pdf
*** Curriculum pentru învățământul preșcolar. Disponibil la adresa:

http://programe.ise.ro/Portals/1/Curriculum/Progr_Pre/TT/Curriculum%
20pentru%20invatamantul%20prescolar%203%20%E2%80%93%206
-7%20ani.pdf
*** Manuale de matematică pentru ciclul primar. Disponibile la adresa

https://www.manuale.edu.ro/
10
Suport de curs
UNITATEA 2
FORMAREA CONCEPTULUI DE NUMĂR
Creștirea publică a tinerilor, care este una din cele mai mari și
mai însemnate ramuri, să va înpărtăși de toată îngrijirea și de
privigherea guvernului, pentru cà această educație țîntitoare a
formarisi obșteasca blînd cugetare, să razimă pe temeiul a
moralului celui mai sfânt și pe cursul metodicesc și deplin a
învățăturilor începătoare a pravililor, a știinților și a
aplicației lor la meștesugurile cele mai folositoare, după
legiuirile care spre aceasta sà vor așăza de Epitropia
Invățăturii și se vor intări de Domnul, căruia epitropiea îi va
adresui a sale raporturi prin organul ministrului din Lăuntru.
Regulamentul Organic al Moldovei, 1831, Art. 418.
În această unitate de învățare, vom explica la început ce cred psihologii

despre modul de formare a conceptelor matematice. Ulterior, vom explora
formarea conceptului de număr la elevii din ciclul primar.
... să cunoașteți specificul predării – învățării conceptului de număr în

ciclul primar
... să identificați activități de învățare utile în fixarea conceptului de

număr natural sau a celui de număr fracționar
11
2.1. GENERALITĂȚI DESPRE FORMAREA CONCEPTELOR MATEMATICE
Ca disciplină de studiu în școală, matematica respectă logica

internă a domeniului științific, dar se construieşte ţinând seama de
particularităţile psihice ale elevilor.
Teoriile constructiviste, dezvoltate de J. Piaget și J. Bruner, prezintă
cunoașterea prin intermediul a trei ipostaze:
- Modalitatea activă – realizată prin manipularea obiectelor și
exersare;
- Modalitatea iconică – bazată pe imagini vizuale, cu și fără
manipulare efectivă;
- Modalitatea simbolică – caracterizată prin înlocuirea imaginilor de
simboluri.
Jerome Bruner Ultima ipostază este cea care permite formarea conceptelor, în
(1915 – 2016)
Sursa: particular a conceptelor matematice. Cu toate că fiecare copil are un
http://phillwebb.net
ritm propriu de dezvoltare, aceste ipostaze corespund unor
”segmente” de vârstă: ciclul curricular al achizițiilor fundamentale
(clasa pregătitoare, clasele I și a II-a – ce corespunde stadiului
preoperator, în clasificarea lui Piaget) este caracterizat de
cunoașterea iconică, în timp ce ciclul curricular de dezvoltare (ce
începe în clasa a III-a și corespunde stadiului operator, conform lui
Piaget) este caracterizat de trecerea treptată spre cunoașterea
simbolică, marcată de dezvoltarea logicii.
Teoriile constructiviste evidențiază faptul că școlarul mic gândește
mai ales operând cu mulțimi concrete de obiecte. Operarea cu
acestea (și nu obiectele în sine!) conduce la formarea conceptelor
matematice. La această vârstă (corespunzând primelor clase de
școală), gândirea elevului este dominată de concret, perceperea
obiectelor este globală (întregul fiind perceput nedescompus),
comparările/ identificarea de caracteristici necesită contraste mari, iar
puterea de deducție este redusă, deoarece elevul nu are încă
abilitatea de a imagina și formula alternative posibile ale unei situații.
Formarea conceptelor matematice se realizează prin evoluția
treptată către general şi abstract, prin intermediul unor elemente de
logică ce contribuie la abstractizarea realității. Elevul aflat în ciclul
curricular de dezvoltare ajunge să utilizeze reprezentări schematice și
notații matematice specifice, are capacitatea să explice logica unor
raționamente și poate identifica și analiza situații posibile ale unui
sistem în schimbare.
Temă de reflecţie
Reflectați asupra ipostazelor de mai sus, evidențiate în teoriile
constructiviste și imaginați-va modul în care un copil trece prin aceste
ipostaze, în înțelegerea conceptului de număr.
12
Suport de curs
2.2. PRINCIPII ALE NUMĂRĂRII
Există o întreagă literatură de specialitate referitoare la modul în

care copiii interiorizează numărarea. Chiar dacă copiii încep să
includă denumiri de numere în limbajul lor încă de la vârsta de 2-3 ani,
ei ajung să înțeleagă ce presupune numărarea mult mai târziu.
Psihologul american Karen Winn a demonstrat că înțelegerea
copiilor asupra sensului numărării se dezvoltă treptat, iar aceștia ajung
să conceptualizeze numărarea pe parcursul unei perioade de 1 – 1,5
ani2.
Cercetătorii Rochel Gelman și Charles Gallistel3 au identificat trei
principii ale numărării (denumite de ei ”how-to-count” principles), care
pot fi enunțate astfel:
 În numărare, asociem fiecărui obiect un unic numeral;
 Numeralele asociate obiectelor sunt folosite totdeauna în
aceeași ordine;
 Numeralul folosit pentru ultimul obiect al mulțimii reprezintă
numărul de obiecte ale acesteia.
Prin numărare, se stabilește, de fapt, o corespondență 1-la-1 între

elementele unei mulțimi de obiecte și o mulțime ”standard” de
simboluri (adică mulțimea 1, 2, 3, ... a numerelor naturale). Acest
proces este reprezentat schematic în figura următoare.
… {1, 2, 3, 4, 5}
Mulțime 1 1, 2 1, 2, 3 Mulțime
arbitrară specifică de
(finită) Corespondență 1-la-1 dată de numărare simboluri
Numărul, ca proprietate cantitativă, apare printr-un proces de

îndepărtare a tuturor caracteristicilor calitative ale obiectelor unei
mulțimi. Conceptul de număr se consideră format dacă copilul
dezvoltă asocieri de tip număr  cantitate și dacă se sintetizează șirul
numerelor naturale, prin formarea abilității de poziționare a unui număr
dat în acest șir.
2
Wynn, K. (1990). Children’s understanding of counting. Cognition, 36, 155–193.
Wynn, K. (1992). Children’s acquisition of number words and the counting system. Cognitive Psychology, 24, 220–251.
3
Gelman, R., & Gallistel, C. R. (1978). The child's understanding of number. Cambridge, MA: Harvard University Press.
13
2.3. FORMAREA CONCEPTULUI DE NUMĂR NATURAL

ÎN CONCENTRUL 0-10
Numărarea și numerele (naturale) reprezintă cele mai utilizate

entități matematice, pe care copilul le întâlneşte foarte devreme, încă
din perioada preşcolarităţii. În matematică, numărul cardinal (ce
corespunde noțiunii de număr natural) se formalizează prin
corespondențe bijective între mulțimi finite. Mai precis, spunem că
două mulțimi finite sunt cardinal echivalente (sau echipotente), dacă
între elementele acestora există o corespondență 1-la-1. Relația de
echipotență este o relație de echivalență: ea împarte mulțimile în clase
(disjuncte) de echivalență. Numerele naturale pot fi gândite ca fiind
reprezentanți pentru astfel de clase de echivalență. De exemplu,
numărul 4 este clasa de echivalență a tuturor mulțimilor ce au patru
elemente.
Este evident că nu se poate preda astfel numărul
natural elevilor de vârstă școlară mică. Formarea
conceptului de număr natural se sprijină atât pe
capacitatea copilului de grupare/ discriminare a
obiectelor (după diverse criterii), cât și pe înțelegerea
noțiunii de relație. Prin suprapunere, alăturare sau
punere în perechi, copilul reușește să formeze mulțimi
cu tot atâtea elemente, sau să compare (fără suport
verbal) două mulțimi de obiecte.
De fapt, în formarea conceptului de număr natural, traseul didactic

presupune parcurgerea câtorva etape, și anume:
 acțiuni cu mulțimi de obiecte (etapa acțională)
 schematizarea acțiunilor și reprezentarea grafică a mulțimilor
(etapa iconică)
 reprezentarea simbolică a acțiunilor (etapa simbolică).
Modalitatea de predare (pe care o detaliem în continuare) preia

ideea construirii numerelor naturale ca o clasă de mulțimi. De
exemplu, pentru a preda numărul 4:
 se construiește o mulțime având 3 elemente (adică cât este
ultimul număr conceptualizat)
 se construiește o altă mulțime, cardinal echivalentă cu prima și
se adaugă în această a doua mulțime un element
 se constată că noua mulțime are cu un obiect mai mult
 se afirmă că noua mulțime, formată din cele 3 obiecte inițiale și
încă un obiect, are 4 obiecte
 se construiesc și alte mulțimi având patru obiecte, pentru a
evidenția independența de alegerea reprezentanților
 se prezintă cifra corespunzătoare noului număr introdus.
14
Suport de curs

ÎN CONCENTRUL 0-100 (0-31)
Învățarea numerelor mai mari decât 9 aduce în discuție două

elemente semnificative, ce țin de sistemul de numerație cu care
operăm. Pe de o parte, apare ideea grupării câte 10 a elementelor
unei mulțimi și necesitatea înțelegerii semnificației unei zeci ca unitate
de ordin superior. Pe de altă parte, cifrele capătă semnificații diferite,
depinzând de poziția lor în scrierea numărului, iar cifra 0 are o
particularitate diferită de a celorlalte cifre.
Pentru a accentua faptul că numerele mai mari ca 9 au o structură
diferită, este utilă apariția unei zeci ca unitate de numerație, prin
identificarea acesteia cu un ”mănunchi” de 10 obiecte legate sau
grupate (bețișoare, creioane, flori etc.).
Se pot folosi de asemenea sugestii ce țin de exprimarea numerelor
în limba română (”trei-spre-zece” poate fi sugerat dinamic, cu trei
obiecte/ persoane ce ”vin” spre alte 10 obiecte/ persoane). O
asemenea imagine dinamică poate ajuta copilul să își formeze
reprezentări mentale ce ajută la formarea conceptului de număr. (De
remarcat că nu toate limbile permit astfel de analogii: de exemplu, în
limba franceză, 13 se pronunță ”treize”, iar în engleză – ”thirteen”;
vedem că, în aceste limbi, nu mai apare, în limbaj, sugestia de
formare a numărului ca ”3 + 10”.)
Numerele din concentrul 20-31 au o altă particularitate. Exersăm
aici existența mai multor zeci (privite ca unități de ordin superior).
Denumirile în limba română ale acestor numere ajută la înțelegerea
structurii numărului (21 = ”două zeci și unu”) și la scrierea acestuia în
baza 10. Din acest punct de vedere, limba română este privilegiată,
comparativ cu alte limbi (în franceză, 21 se citește ”vingt et un”, ceea
ce nu evidențiază clar cele două zeci componente).
Ca activități de învățare, sunt recomandate:

- gruparea câte zece a unor obiecte;
- compunere și descompunere a numerelor în zeci și unități;
- reprezentarea prin obiecte a unor numere date;
- numărare cu și fără sprijin pe obiecte, înainte și înapoi;
- compararea unor numere, cu și fără sprijin pe obiecte;
- numărare din 2 în 2, din 3 în 3, ..., înainte și înapoi, cu precizarea
limitelor intervalului;
- determinarea unui număr care îndeplinește anumite condiții.
Sarcină de lucru
Citiți, din programele școlare de matematică, exemplele de activități
de învățare recomandate pentru formarea conceptului de număr în
concentrul 0 - 31. Imaginați-vă modul de desfășurare efectivă la clasă
a uneia dintre aceste activități.
15

ÎN CONCENTRUL 0-1000
Ideea de grupare a zece unități de un anumit ordin, pentru a obține

o unitate de ordin imediat superior (adică baza logică a sistemului de
numerație cu care operăm) constituie fundamentul înțelegerii de către
elev a modului de extindere a concentrelor numerice. Pentru aceasta,
materialul didactic folosit la clasă trebuie diversificat, pentru a
determina la elev reprezentări mentale variate ale conceptelor. Astfel,
pot fi folosite: riglete; numărătoarea cu bile; bețișoare; jetoane etc.
În etapa conceptualizării numerelor de trei cifre (din concentrul 0-

1000), apar dificultăți noi în predare-învățare:
- introducerea noțiunii de ordin (al zecilor, al sutelor);
- formarea, citirea și scrierea numerelor ce conțin pe 0 (diferențierea
între 230 și 203, de exemplu).
Pentru introducerea numerelor dintre 100 și 1000, se poate

proceda la fel ca în cazul introducerii numerelor dintre 10 și 100. Mai
precis, nu privim numărul 234 ca fiind succesorul lui 233, ci ca o
reuniune de sute, zeci și unități. Altfel spus, este importantă
descompunerea:
234 = 2  100 + 3  10 + 4.
Explicația este aceea că, în această etapă, este important ca elevii
să perceapă numerele naturale ca fiind formate din sute, zeci și
unități, adică să înțeleagă caracteristicile sistemului zecimal de
numerație. Trebuie insistat, de asemenea, pe faptul că o cifră poate
avea semnificații diferite, depinzând de locul acesteia în număr (adică
pe natura pozițională a sistemului de numerație).
Pentru organizarea unor situații de învățare adecvate, este util să

avem în vedere:
- operarea cu material didactic diversificat, accesibil fiecărui elev în
parte;
- trecerea gradată de la operarea cu obiecte concrete, la folosirea
imaginilor și schemelor;
- utilizarea unor căi de acces cât mai diversificate (de tip: vizual,
auditiv, kinestezic), în concordanță cu teoria inteligențelor multiple;
- utilizarea unor pretexte practice, prin care pot fi matematizate
elemente din realitatea înconjurătoare;
- realizarea unor corelații interdisciplinare (de exemplu, numărarea
literelor unor cuvinte; propunerea unor cuvinte cu număr dat de litere
etc.)
- utilizarea jocului matematic.
16
Suport de curs
2.6. NUMERE NATURALE DIN CONCENTRUL 0 – 1 000 000
Numerele naturale mai mari decât 1000 se caracterizează prin

introducerea noţiunii de clasă. Până acum, elevii au operat în clasa
unităților, unde au folosit: unitatea (”simplă”), zecea și suta (ca unități
de ordin mai mare). Pentru a sistematiza numerele mai mari, este
necesar să vorbim despre clase (clasa unităților, clasa miilor, clasa
milioanelor etc) și despre unități ale fiecărei clase.
În acest mod, se poate sugera faptul că procedeul poate fi aplicat
în continuare, grupuri de trei ordine consecutive formând de fiecare
dată o nouă clasă. În scrierea unor astfel de numere, evidenţierea
claselor se realizează prin plasarea unui spaţiu liber între ele.
Pentru a forma la elevi reprezentări mentale cât mai variate, dar și
pentru a evidenția ordine de mărime ale unor numere naturale, în
această etapă, unitățile de diferite ordine pot fi reprezentate prin
imagini sugestive; câteva exemple sunt date în continuare.
Pentru predarea – învățarea numerelor de mai multe cifre, la

clasele a III-a – a IV-a se va urmări:
- conştientizarea caracteristicilor sistemului de numeraţie cu care
operăm: sistem zecimal (zece unităţi de un anumit ordin formează o
unitate de ordinul imediat următor) şi poziţional (o cifră poate
reprezenta diferite valori, în funcţie de poziţia pe care o ocupă în
scrierea unui număr): pentru comparație, se poate folosi scrierea
numerelor cu cifre romane;
- explicarea necesității de a lărgi secvența numerică cunoscută, prin
identificarea unor situații practice în care este utilă folosirea numerelor
de mai multe cifre;
- exersarea citirii și scrierii numerelor naturale din clasa miilor, mai
ales a celor din care lipsesc unități de un anumit ordin;
- sugerarea ideii că șirul numerelor naturale este nemărginit (există
numere naturale oricât de mari).
De reţinut!
Conceptualizarea numerelor din fiecare concentru prevăzut prin
programele școlare are particularități specifice de predare și învățare.
Parcurgerea responsabilă a fiecărei etape este importantă pentru
formarea corectă a conceptelor!
17
2.7. CONCEPTUL DE FRACȚIE
Mulțimile de numere sunt introduse, în matematica școlară,

oarecum în aceeași ordine și cu aceleași motivații prin care au apărut
și în istoria omenirii. Introducerea noțiunii de fracție, începând cu clasa
a II-a, reprezintă prima etapă de lărgire a conceptului de număr. Elevii
vor învăța că noua mulțime o include pe cea anterioară (adică
), prin faptul că un număr natural poate fi exprimat ca fracție
cu numitorul 1.
Fracțiile apar prin intermediul

diviziunilor în părți egale ale unui întreg;
acesta poate fi un obiect, o figură
geometrică, un număr etc.
Mai precis, o fracție reprezintă una sau
mai multe părți dintre părțile egale în
care au fost împărțiți unul sau mai mulți
întregi identici.
De regulă, cînd vorbim despre ”părți egale”, ne referim la formă, și

nu la alte caracteristici (masa, de exemplu). De aceea, pentru a forma
la elevi reprezentări mentale ale fracțiilor, folosim modele geometrice
descompuse în părți congruente (de aceeași formă și mărime). Câteva
astfel de desene sunt incluse în imaginile de mai jos.
Ca urmare, înțelegerea noțiunii de fracție trebuie precedată de

unele elemente intuitive de geometrie.
Formarea noţiunii de fracţie este un proces complicat, mai ales
deoarece operăm cu fracțiile ”altfel” decât operăm cu numerele
naturale. Acest proces, ce se încheie abia după clasa a VI-a, conduce
la formarea conceptului de număr rațional.
Temă de reflecţie
De ce credeți că, în înțelegerea noțiunii de fracție, este nevoie de
reprezentări prin desene?
18
Suport de curs
2.8. FORMAREA CONCEPTULUI DE NUMĂR FRACȚIONAR
La clasa a II-a, atunci când sunt introduse pentru prima dată

fracțiile, se vorbește despre doime (jumătate) și pătrime (sfert), prin
marcarea acestora pe desene. Nu se utilizează termenul de fracție
(sau unitate fracționară); este important ca elevul să relaționeze
noțiunea de jumătate cu acțiunea de divizare a întregului în două părți
egale, precum și cu operația de împărțire la 2 a unui număr par; la fel,
pentru noțiunea de sfert.
La clasa a III-a, sunt introduse fracții cu numitor mai mic sau egal
decât 10, împreună cu terminologia specifică (treime, pătrime, ... ,
zecime; numitor, numărător; fracții subunitare, fracții echiunitare). Este
util să se solicite exprimarea adecvată (de exemplu, 2/5 = ”două
cincimi”, mai degrabă decât ”doi supra cinci”).
Reprezentarea fracțiilor prin desene devine instrumentul principal
de lucru, elevii fiind puși în situația de a alege configurația adecvată
pentru reprezentarea pe desen a unei fracții date. Elevii vor fi conduşi
să intuiască faptul că un întregul poate fi considerat un obiect, o figură
geometrică, mai multe obiecte sau imagini de acelaşi fel, sau un
număr.
Exemplu
Includem mai jos câteva sugestii metodice:
 Se împarte un obiect (de exemplu, un măr) în două părți egale;
se evidențiază faptul că părțile sunt egale și că s-au obținut prin
împărțire/ tăiere;
 Elevii împart prin îndoire/ tăiere diverse figuri geometrice
(pătrat, cerc, triunghi), comparând părțile prin suprapunere. Se
procedează la fel cu obiecte ”liniare” (de exemplu, cu o bucată
de sfoară). Poate fi fructificat conceptul de axă de simetrie a
unei figuri geometrice.
 După formularea concluziilor, ce rezultă prin conversație
euristică, se alege un număr de părți și se formalizează prin
scriere, denumire și reprezentare prin desen fracțiile
corespunzătoare.
La clasa a IV-a, se lucrează cu fracții cu numitorul mai mic sau egal

cu 10, sau cu numitorul 100. Apar fracțiile supraunitare și scrierea
procentuală pentru unele fracții, precum și scrierea zecimală pentru
jumătate și sfert. Activitățile de învățare au în vedere:
 exprimarea unor situații familiare prin folosirea fracțiilor;
 reprezentarea prin desene a fracțiilor (mai ales, exersarea
reprezentărilor pentru fracții supraunitare);
 trecerea dintr-o formă de scriere în alta (fracție, procent).
19
2.9. COMPARAREA NUMERELOR
Copilul poate compara numere naturale mici de la vârsta de 3-4

ani. Așa cum a arătat Jean Piaget, copiii de 4 ani apelează de regulă
la compararea mărimii unor mulțimi, prin poziționare spațială, în loc să
le compare prin numărare. Lucrări mai recente, aparținând, de
exemplu, lui Catherine Sophian, evidențiază reticența copiilor în a
folosi numărarea când compară mulțimi de obiecte4.
În școala primară, elevul este pus în situația să compare

numere naturale. În clasa pregătitoare, aceasta se face prin
figurarea unor mulțimi de obiecte și realizarea de corespondențe 1-
< la-1 între acestea, sau prin încercuirea părților comune ale
grupurilor. Ulterior, procesul de comparare este abstractizat, elevul
fiind pus în situația de a compara numere.
În clasa I, compararea unor numere cu același număr de zeci sau

de unități se face prin intermediul unor mulțimi de obiecte. Ulterior, se
formulează algoritmul de comparare a numerelor de cel mult două
cifre: se compară zecile; dacă numerele au același număr de zeci, se
compară unitățile.
În clasa a II-a, concentrul în care se fac comparări ale unor numere
naturale se mărește: apar numere de trei cifre. Ca urmare, regula de
comparare trebuie extinsă la aceste numere.
În clasa a III-a, copilul este pus în situația de a compara numere

naturale în concentrul 0 – 10 000, dar și fracții subunitare sau
echiunitare, cu același numitor, mai mic decât 10. Niciuna dintre
aceste noi comparări nu aduce ceva în plus față de ceea ce elevul a
învățat deja: compararea fracțiilor cu același numitor revine, de fapt, la
compararea numărului de unități fracționare de același fel
reprezentate de cele două fracții, adică revine la compararea unor
numere naturale.
În clasa a IV-a, apare, ca noutate, compararea fracțiilor cu același
numărător. Dificultatea constă în înțelegerea faptului că, mărind
numărul de părți egale în care împărțim un același întreg, părțile vor fi
mai mici. Această proprietate poate fi înțeleasă doar prin plasarea
problemei într-un context practic (de exemplu: împărțim pizza în 3,
respectiv în 4 părți egale; în care caz, porțiile vor fi mai mari?).
Suntem aici în prezența unei variații de natură invers proporțională, cu
care elevii nu sunt familiarizați; de aceea, această situație de
comparare trebuie abordată cu oarecare precauție didactică.
4
Sophian, C. (1988). Limitations on preschool children's knowledge about counting: Using counting to compare two
sets. Developmental Psychology, Vol. 24(5), 634-640.
20
Suport de curs
În această Unitate de învățare, am fost interesați de modul în care

se formează, la elevii din școala primară, conceptul de număr.
1. Sistemul de numerație roman. Sisteme de numerație non-zecimale

(baza 2).
2. Amplificarea și simplificarea fracțiilor. Fracții echivalente. Numere

raționale.
3. Compararea numerelor raționale exprimate prin fracții care nu au

același numitor sau același numărător.
21

-7%20ani.pdf



Ana, D., Logel, D., Ana, M.L., Stroescu-Logel, E. (2017). Metodica

predării matematicii pentru învățământul primar, după noua programă.
Pitești: Ed. Carminis.
Magdaş, I., Vălcan, D. (2007). Didactica matematicii în învăţământul

primar şi preşcolar. Cluj-Napoca: Casa Cărţii de Ştiinţă.
Neacşu, I., Găleteanu, M., Predoi, P. (2001). Didactica matematicii în

învăţământul primar. Craiova: Editura Aius.
Neagu, M., Mocanu, M. (2007). Metodica predării matematicii în ciclul

primar. Iași: Ed. Polirom.
Roşu, M. (2006). Didactica matematicii în învăţământul primar. MEC:

Proiectul pentru învățământul rural.

22
Suport de curs
UNITATEA 3
OPERAȚII CU NUMERE
În matematică, problema întâlnită în mod uzual la elevi se poate

descrie ca ”algoritmi rigid aplicați”. Elevii memorează formulele
și pot apoi să introducă în mod corect numere în ele. În absența
unui indiciu care să le arate că e nevoie de o anumită formulă,
ei se dovedesc însă incapabili să folosească acea formulă. Și
dacă o uită, sunt șanse mici ca ei să o obțină din nimic, pentru
că de fapt nu au înțeles-o niciodată, formula fiind doar un șir
sintactic introdus în memorie.
Howard Gardner, Mintea disciplinată
În această unitate de învățare, vom prezenta la început teorii privind

reprezentările mentale ale operațiilor algebrice. Ne va interesa apoi modul de
conceptualizare a operațiilor cu numere naturale și cu numere fracționare. Vom
prezenta de asemenea recomandări didactice privind operațiile cu numere.
... să cunoașteți și să justificați proceduri de calcul cu numere naturale

și cu numere raționale pozitive
... să identificați activități de învățare pentru predarea operațiilor
aritmetice
... să evidențiați posibile dificultăți ale elevilor în înțelegerea operațiilor
aritmetice
23
3.1. OPERAȚII ÎN BAZA 10 – SCURTĂ PREZENTARE
Sistemului de numerație zecimal a făcut posibilă aplicarea unor

algoritmi de calcul pentru operațiile aritmetice (adunare, scădere,
înmulțire, împărțire). Acești algoritmi se bazează pe câteva proprietăți
ale operațiilor, și anume:
 Comutativitate: pentru orice două numere naturale a, b
și
 Asociativitate: pentru orice trei numere naturale a, b, c
( ) ( ) și ( ) ( )
 Distributivitatea înmulțirii față de adunare: pentru orice trei
numere naturale a, b, c
( )
 Elemente neutre: pentru orice număr natural a
și
Utilizăm aceste proprietăți în calcule, astfel:
278 + 46 se calculează astfel: 278  6 se calculează astfel:

asociativitate
(200 + 70 + 8 ) + (40 + 6) = 278  6 = (200 + 70 + 8)  6
200 + (70 + 40) + (8 + 6) = distributivitate = 200  6 + 70  6 + 8  6

asociativitate
comutativitate
200 + (70 + 40) + ( 10 + 4) = = (2  6)  100 + (7  6)  10 + 8  6
200 + (70 + 40 + 10) + 4 =
asociativitate
200 + (100 + 20) + 4 = asociativitate = 12  100 + 42  10 + 48
300 + 20 + 4 = 324 distributivitate = 1668
asociativitate
comutativitate
24
Suport de curs
3.2. REPREZENTĂRI MENTALE ALE OPERAȚIILOR ARITMETICE
Operațiile aritmetice sunt rezultatul unei operări mentale, asociate

unor acțiuni concrete, reale, de transformare a unor mulțimi de
obiecte. Ele corespund unor modelări matematice ale acestor acțiuni,
prin transformarea lor în enunțuri simbolice. Specificul acțiunii –
adăugare/venire, luare/plecare, multiplicare, distribuire, caracterizează
operația aritmetică corespunzătoare.
Conceptualizarea operațiilor aritmetice presupune înțelegerea
semnificației transformărilor operate cu mulțimile de obiecte concrete
și modelarea/ ”traducerea” sub formă de operație.
În opinia lui J. Piaget5, însușirea de către copil a operației aritmetice
asociate unei anumite acțiuni reale presupune interiorizarea ideii de
reversibilitate. Reversibilitatea se referă la abilitatea de a reface
mental, în direcție inversă, un drum parcurs. Aceasta este
achiziționată de copil prin:
Jean Piaget
 inversiune/ negare: numărul/ cantitatea se conservă prin realizarea
(1896 – 1980)
unei transformări, urmată de transformarea în sens opus (plecarea,
sursa: urmată de revenirea unor animale într-un grup; divizarea în părți
https://www.proprofs.com/
componente a unui obiect, apoi reconstituirea prin alăturare/ lipire a
părților componente; distribuirea unui lichid în două vase, urmată de
turnarea acestuia într-un singur vas etc.)
 reciprocitate/ simetrie: numărul, cantitatea, sau masa se conservă
prin transformări echivalente (dacă A este mai mare decât B, atunci
B este mai mic decât A).
După vârsta de 6-7 ani, ambele forme de reversibilitate devin
complete, la nivelul gândirii operatorii. După această vârstă, copilul
ajunge la înțelegerea conservării cantității, pentru mărimi discrete sau
continue: anumite mărimi rămân invariante prin transformare. Ca
urmare, la această vârstă, se poate începe conceptualizarea
operațiilor aritmetice, la nivel formal.
Temă de reflecţie
Reflectați asupra comportamentului copiilor preșcolari/ școlari mici, cu
care ați lucrat/ pe care i-ați observat ocazional, în situații-problemă de
tip transformare.
Ce percepții asupra conservării mărimilor credeți că au acești copii?
5
J. Piaget, Psihologia inteligenţei. Ed. Ştiinţifică, București, 1965
25
3.3. ADUNAREA ȘI SCĂDEREA NUMERELOR NATURALE

ÎN CONCENTRUL 0- 10
Pentru formarea noțiunii de adunare sau de scădere, se pornește

mai întâi cu construirea înțelegerii sensului operației. Aceasta
presupune analizarea unor situații-problemă care solicită mărirea sau
micșorarea unei cantități cu un număr de unități (stadiul activ-
perceptiv).
Copilul va fi pus în situația de a realiza practic aceste acțiuni,
accentul fiind pus pe verbalizarea acțiunilor și utilizarea unor sintagme
variate, de tipul: ”au mai venit...”, ”au plecat...”, ”am mai pus ...”, ”au
rămas...”, ”am luat ...” etc. În toate aceste activități, rezultatul
transformărilor realizate este găsit de copil doar prin numărare.
Ulterior, se trec la etapa reprezentărilor (stadiul iconic), prin utilizarea
de imagini/ desene/ diagrame, care descriu aceleași transformări.
Exemplu
Pentru a sugera adunarea sau scăderea, pot fi folosite imagini în
care câteva animale vin sau pleacă dintr-un grup, ca cele de mai jos6.
În această etapă, se introduc simbolurile grafice + și –, cu

observația că acestea se scriu doar între numere.
Se trece apoi la etapa abstractă (stadiul simbolic), în care dispare
suportul intuitiv și se folosesc doar numere și operații de adunare și
scădere cu acestea. În această etapă, se introduce și terminologia
specifică (termeni, sumă, diferență) și se evidențiază, prin exemple,
proprietățile adunării (comutativitate, asociativitate, element neutru).
De asemenea, se accentuează asupra legăturii dintre adunare și
scădere, prin efectuarea probei operațiilor (proba adunării prin
scădere, respectiv proba scăderii prin adunare sau scădere).
6
Imaginile sunt preluate din manualele de matematică în uz, pentru clasa pregătitoare.
26
Suport de curs

ÎN CONCENTRUL 0- 31/ 0-100, FĂRĂ TRECERE PESTE ORDIN
După exersarea operațiilor de adunare și scădere în concentrul 0-

10, programele şcolare de matematică propun ca următor concentru
pe 0-31. Acesta permite o mai mare varietate de exerciții și, deci,
exersarea devine posibilă. Adunarea și scăderea fără trecere peste
ordin în concentrul 0-31 (sau 0-100) ridică probleme de ordin didactic,
deoarece se operează cu numere formate din zeci și unități și se
utilizează două modalități de calcul (desfășurat și scris).
În predarea adunării și scăderii se disting cazurile evidențiate în
continuare. Unele dintre acestea revin, de fapt, la adunarea sau
scăderea numerelor din concentrul 0-10. Pentru situațiile mai delicate
din perspectivă didactică, am inserat câteva sugestii metodice.
 Adunarea a două numere formate doar din zeci.
 Adunarea unui număr format doar din zeci (10 sau 20), cu un
număr de unități (mai mic ca 10).
 Adunarea unui număr format dintr-o zece și din unități cu un
număr format din unități (fără trecere peste ordin).
În acest caz, se folosește ”calculul dezvoltat”, adică: se descompune
primul termen în zeci și unități; se adună doar unitățile între ele; se
recompune rezultatul. Este utilă trecerea prin toate cele 3 stadii (activ;
iconic; simbolic), pentru a se ajunge la ”calculul scris” (așezarea
numerelor unele sub altele, adunarea de la dreapta spre stânga).
 Adunarea unui număr format din zeci și unități, cu un alt număr
format din zeci și unități (fără trecere peste ordin).
În acest caz, utilizăm (cu suport intuitiv) descompunerile termenilor în
zeci și unități, gruparea părților de același ordin și recompunerea
rezultatului.
 Descăzutul este cuprins între 11 și 29, iar scăzătorul este
format doar din unități (fără trecere peste ordin).
În acest caz, utilizăm calculul dezvoltat și apelăm la capacitatea
copiilor de a face inversiuni/ operația inversă.
 Descăzutul este cuprins între 11 și 31, iar scăzătorul este 10
sau 20.
 Atât descăzutul, cât și scăzătorul sunt formate din zeci și
unități.
Acest caz este o combinație a celor anterioare. Apare în plus ideea că
scădem între ele unități de același ordin (zeci din zeci, unități din
unități), apoi re-compunem rezultatul din părțile componente.
27

ÎN CONCENTRUL 0- 31/ 0-100, CU TRECERE PESTE ORDIN
Adunarea și scăderea cu trecere peste ordin reprezintă o nouă

dificultate pentru copilul din primele clase de școală, deoarece acesta
este nevoit să folosească faptul că sistemul cu care operăm este
zecimal. Mai precis, apare ca o necesitate înțelegerea transformării a
zece unități de un anumit ordin, într-o unitate de ordin imediat
superior. Înțelegerea acestor constângeri presupune un demers
centrat pe explorarea metodelor de calcul, folosind obiecte de sprijin.
O modalitate de prezentare gradată a adunării este următoarea:
 Adunarea a două numere de o cifră, a căror sumă este 10
 Adunarea unui număr de două cifre cu un număr de o cifră,
rezultatul fiind un număr întreg de zeci
 Adunarea a două numere de o cifră, a căror sumă este mai
mare decât 10
 Adunarea a două numere arbitrare.
Există diverse modalități prin care elevul ajunge să înțeleagă cum
”se gândește” în aceste situații: de exemplu, adunarea se poate face
prin numărare în continuare; prin descompunere în zeci și unități și
transformarea a zece unități într-o zece; prin completarea până la
numărul întreg de zeci următor. Schemele de mai jos exemplifică
aceste proceduri.
18 + 4 = 22 18 + 4 = 18 + 4 =
 (10 + 8) + 4 = 18 + 2 + 2 =
19, 20, 21, 22 10 + (8 + 4) = 20 + 2 = 22
(numărăm în continuare) 10 + 10 + 2 = 22
O modalitate de prezentare gradată a scăderii este următoarea:

 Descăzutul este un număr de două cifre, iar scăzătorul este 10
 Descăzutul este un număr de două cifre, iar scăzătorul este 20
 Descăzutul are un număr întreg de zeci, iar scăzătorul este un
număr de o singură cifră
 Descăzutul are un număr întreg de zeci, iar scăzătorul este un
număr de două cifre
 Descăzutul și scăzătorul sunt arbitrare (în concentrul
considerat)
Există și de această dată diverse proceduri de calcul: exemplificăm
două dintre acestea în schemele următoare.
Descompunem descăzutul: Descompunem descăzutul și scăzătorul:

24 – 7 = (20 + 4) – 7 = 24 - 7 = (20 + 4) – (3 + 4) =
= (20 – 7) + 4 = 13 + 4 = 17 = (20 – 3) + (4 4) = 17
28
Suport de curs

ÎN CONCENTRELE 0 – 1000 ȘI 0 – 1 000 000
Programele şcolare în vigoare prevăd, în clasele a III-a și a IV-a,

operarea în concentrele 0–1 000, respectiv 0 – 1 000 000. Extinderea
adunării şi scăderii numerelor naturale de la concentrul 0–100 la noile
concentre nu ridică probleme deosebite de înțelegere, deoarece nu se
adaugă noi raţionamente, ci doar se extind algoritmii învăţaţi la
numere care au mai mult de două cifre. Singura diferență
semnificativă o reprezintă ordinul de mărime al termenilor, dar aceasta
nu afectează cu nimic algoritmii de calcul.
În această etapă, este mai important ca elevii să poată aplica
algoritmii de calcul, decât să îi poată reproduce în cuvinte. Pentru
scădere, în cazul în care nu se poate efectua scăderea între două
numere de un anumit ordin, se pot folosi expresii care descriu modul
de operare (”ne împrumutăm”, ”transformăm” etc.), asociate cu semne
grafice ce îi permit copilului să organizeze aceste transformări.
Dificultăți pot să apară:
 la adunare, la transferuri succesive de unități;
 la scădere, atunci când descăzutul are mai multe cifre de 0 și
este nevoie de ”împrumuturi” succesive
Exemplu
Exemplele următoare arată situații în care se întâlnesc aceste
dificultăți.)
7 6 8 4 + 4 0 0 2 5 -
2 9 5 6 7 6 2 4 7
3 7 2 5 1 3 3 7 7 8
Pentru a preîntâmpina greșelile-tipice, care pot să apară în astfel

de calcule, este utilă crearea obișnuinței de a efectua de fiecare dată
proba adunării (prin scădere) și proba scăderii (prin adunare sau prin
scădere).
Temă de reflecţie
Identificați alte posibile dificultăți de învățare, pentru scăderea

numerelor cu cel mult 6 cifre.
29
3.7. ADUNAREA ȘI SCĂDEREA NUMERELOR NATURALE –

EXEMPLE DE SARCINI DE LUCRU
Conform programelor școlare în vigoare, operațiile de adunare și

scădere a numerelor naturale se învață și se fixează treptat, pe
parcursul tuturor claselor de învățământ primar, prin lărgirea
concentrelor de numere în care se operează. Deoarece apar în fiecare
clasă, algoritmii de adunare și scădere pot deveni plictisitori. În plus,
dacă timpul afectat sarcinilor de tip calculatoriu (în care elevul are de
efectuat doar operații aritmetice) și volumul de aplicații propuse sunt
prea mari, apare o predispoziție mai mare pentru greșeli induse de
monotonie și de dispariția motivației. De aceea, este nevoie de o
dozare eficientă și de varierea sarcinilor de lucru.
Programele școlare propun diverse exemple de activități de
învățare, pentru fiecare clasă în parte, exemple ce pot fi preluate și
transformate în sarcini de lucru la clasă. Cu titlul de exemplu,
includem în acest suport de curs unele sugestii de sarcini de lucru7.
7
Exemplele sunt preluate din manualele de matematică în uz, disponibile la adresa: https://www.manuale.edu.ro/
30
Suport de curs
3.8. ÎNMULȚIREA NUMERELOR NATURALE –

INTRODUCEREA CONCEPTULUI
Înmulțirea apare în programele școlare în clasa a II-a. Dar

deprinderea de adunare repetată – prin care se pregătește înmulțirea,
se formează încă de la clasa pregătitoare. Pregătirea înmulțirii se
poate face prin exerciții de înmulțire implicită, de tipul:
+3 +3 +3
În acest fel, operația de înmulțire apare ca necesitatea de a

prescurta unele calcule.
Înmulțirea este introdusă ca o adunare repetată de termeni egali.
Primele exerciții trebuie să pornească de la exemple cotidiene, de
tipul: ”Am 4 perechi de pantofi; câți pantofi am în total?”, în care
rezultatul se obține prin adunarea repetată 2 + 2 + 2 + 2, sau ”de patru
ori 2”. Se introduce apoi notația ”de patru ori 2 = 2 + 2 + 2 + 2 = 4  2”.
Această notație este convențională, dovedindu-se utilă doar în
partea de transpunere în simboluri matematice a unei situații-
problemă; de aceea, nu trebuie insistat prea mult pe ideea că ”primul
număr arată de câte ori se repetă, în sumă, al doilea număr”, mai ales
și pentru că ambele numere au o denumire comună (factori).
Formarea unor reprezentări mentale ale rezultatului înmulțirii este
importantă, pentru a putea ajunge la proprietățile acesteia. Aceste
reprezentări mentale pot fi susținute de elemente simple de geometrie,
în care numărarea se poate face prin înmulțire, așa cum apar în
imaginile următoare.
Sarcină de lucru
Observați reprezentările schematice de mai sus. În ce mod credeți că
descriu aceste reprezentări operația de înmulțire?
31
3.9. ÎNMULȚIREA NUMERELOR NATURALE ÎN CONCENTRUL 0 – 100.

TABLA ÎNMULȚIRII
Odată fixat conceptul, se poate trece la învățarea înmulțirii în
concentrul 0-100, ceea ce revine, de fapt, la învățarea tablei înmulțirii.
Ca și la adunare, se poate porni secvențial (exersarea, pe rând, a
înmulțirii cu 2, apoi a înmulțirii cu 3 etc.), sau se poate opta pentru
exersarea înmulțirilor ale căror rezultate se obțin mai simplu, chiar
dacă se recurge la adunări repetate (înmulțirea cu 10; înmulțirea cu 5;
înmulțirea cu 2), urmate de exersarea înmulțirilor cu restul numerelor.
Cu fiecare prilej, sunt exersate (pentru început, fără terminologie
specifică) proprietățile înmulțirii: comutativitate; asociativitate; admite
element neutru (pe 1); distributivitate față de adunare și scădere. De
exemplu, calculul unor înmulțiri (completarea tablei înmulțirii) poate
utiliza rezultatele deja memorate.
Automatizarea deprinderii de a utiliza tabla înmulțirii este un
demers structurat, în care se pot folosi diferite procedee; câteva
sugestii sunt incluse în continuare:
 repetarea tablei înmulțirii cu un număr dat, în ordinea
crescătoare sau descrescătoare a celui de-al doilea factor
(eventual, pentru început, cu suport vizual – tabla înmulțirii)
 repetarea ”pe sărite”, eventual în cadrul unei metode de
activizare (de exemplu, metoda RAI – răspunde, aruncă și
întreabă), cu și fără suport vizual
 se șterg de pe tablă/ se acoperă unii din factori, sau o parte din
rezultate din tabla înmulțirii și se cere elevilor să reconstituie
înmulțirile respective.
Pentru a evita monotonia, se pot folosi jocuri sau fișe de lucru de tipul
celei de mai jos.8
Calculează, apoi
colorează în funcție de
rezultatul obținut:
de la 0 la 9 : galben
de la 10 la 17 : verde
de la 18 la 20 : albastru
de la 21 la 29 : maron
de la 30 la 39 : negru
de la 40 la 30 : roșu
8
Această fișă de lucru este preluată de la adresa: https://ro.pinterest.com/pin/95842298292972687/?lp=true
32
Suport de curs
3.10. ÎNMULȚIREA NUMERELOR NATURALE DE MAI MULTE CIFRE
La clasele a III-a – a IV-a se trece treptat la înmulțirea numerelor de

mai multe cifre, în concentrele 0 – 10 000, respectiv 0 – 1 000 000.
Prin programele școlare în vigoare, este recomandată introducerea
treptată a unor noi cazuri de înmulțire, comparativ cu clasa a II-a. Mai
precis, cazurile sunt grupate astfel:
 înmulțirea a două numere de o cifră (recapitulare – tabla
înmulțirii)
 înmulțirea unui număr cu 10, 100
 înmulțirea unui număr cu un număr de o cifră
 înmulțirea când factorii au cel puțin două cifre, iar rezultatul nu
depășește 10 000 (algoritmul de înmulțire)
 înmulțirea numerelor când factorii au cel mult trei cifre (deci
rezultatul nu depășește 1 000 000)
În fiecare dintre cazurile de mai sus, este utilă efectuarea înmulțirii

prin mai multe metode, pentru a oferi elevilor căi posibile de verificare
a calculelor. De exemplu, pentru a calcula 35  2 se pot folosi:
adunări repetate: descompuneri: gruparea factorilor:

35  2 = 35  2 = 35  2 =
= 35 + 35 = = (30 + 5)  2 = = (7  5)  2 =
= 70 = 30  2 + 5  2 = = 7  (5  2) =
= 60 + 10 = 70 = 7  10 = 70
Un comentariu aparte pentru ultimul caz evidențiat mai sus

(înmulțirea numerelor cu mai mult de 3 cifre). Aplicarea algoritmului de
înmulțire (se scriu numerele unele sub altele, se efectuează produsele
parțiale, așezate decalat spre stânga cu câte o unitate, se adună
produsele parțiale), trebuie dublată de înțelegerea acestuia (de ce se
procedează astfel?) Aceasta deoarece, fără înțelegerea algoritmului,
nu poate fi explicat modul de adunare a produselor parțiale, care
contrazice (aparent) regulile de adunare a numerelor naturale, însușite
anterior.
Sunt utile exerciții de calcul în care factorii au una sau mai multe
cifre de 0 (așezate la sfârșit, sau în interiorul acestora). De asemenea,
este importantă evidențierea comutativității, prin inversarea factorilor.
(De notat că în algoritmul de calcul pare importantă ordinea factorilor,
dar, de fapt, aceasta nu contează pentru rezultatul final!)
33
3.11. ÎNMULȚIREA NUMERELOR NATURALE –

EXEMPLE DE SARCINI DE LUCRU
Repetarea unor exerciții de calcul cu înmulțiri de numere poate

conduce la monotonie și plictiseală. De aceea, este utilă folosirea la
clasă a unor sarcini de lucru cât mai diversificate, prin care elevul
exersează înmulțirea, dar în contexte variate.
Identificarea unor astfel de sarcini de lucru nu este simplă. Se pot
folosi idile conținute în manualele școlare în uz, în diferite auxiliare,
sau site-uri specializate (cum ar fi, de exemplu: https://www.tes.com,
http://study.com/academy/, https://ro.pinterest.com etc.)
Includem în continuare câteva sarcini de lucru preluate din manuale
școlare în uz.
Sarcină de lucru
Explorați diverse site-uri de învățare și alegeți două sarcini de lucru

vizând înmulțirea numerelor naturale, care vi se par interesante.
34
Suport de curs
3.12. ÎMPĂRȚIREA NUMERELOR NATURALE –

INTRODUCEREA CONCEPTULUI
Trebuie să menționăm, încă de la început, faptul că elevii învață, pe

parcursul școlarității, mai multe operații denumite la fel – împărțire.
Mai precis, când operăm cu numere naturale, putem vorbi despre:
 împărțirea ”exactă” (cu rest 0)
 împărțirea cu rest
 împărțirea cu rezultat un număr rațional (”cu virgulă”)
În tot ceea ce urmează, vom înțelege prin ”împărțire” doar
împărțirea cu rest (eventual, restul poate fi 0).
La clasa a II-a, împărțirea poate fi introdusă în mai multe moduri:
 Împărțire în părți egale: Vrem să distribuim, în mod egal, 12
creioane la 4 copii: câte creioane primește fiecare?
Acțional, aceasta înseamnă că dăm, pe rând, câte un creion
fiecărui copil, apoi continuăm să distribuim pe rând creioanele,
până când terminăm.
Toate Calculatoriu, aceasta înseamnă că, după prima distribuire, au
modalitățile rămas 12 – 4 (adică 8) creioane, după a doua distribuire au rămas
descrise alăturat 8 – 4 (adica 4) creioane, iar după a treia distribuire au fost
epuizate toate creioanele.
sunt echivalente De aceea: 12 : 4 = 3.
între ele:  Împărțire prin cuprindere: Vrem să distribuim 12 creioane la câțiva
copii, astfel ca fiecare copil să primească câte 4 creioane: câți
alegerea unuia
copii vor primi creioane?
sau a altuia Acțional, aceasta înseamnă că luăm 4 creioane, pe care le dăm
dintre acestea primului copil, apoi luăm alte 4 creioane pe care le dăm celui de-al
doilea copil și continuăm la fel, până terminăm.
trebuie să țină
Calculatoriu, aceasta înseamnă că, după primul pas, am dat 4
seama de creioane și ne-au rămas 8, după al doilea pas, am dat alte 4
condițiile creioane și ne-au rămas 4, iar la al treilea pas am dat toate
creioanele rămase.
concrete și de De aceea: 12 : 3 = 4.
accesibilitatea în  Împărțire prin scăderi repetate: În ambele situații de mai sus, din
înțelegere a mulțimea dată s-au îndepărtat, în mod succesiv, câte 4 obiecte,
până la epuizarea mulțimii.
elevilor. Astfel, operația 12 : 4 revine la efectuarea de scăderi repetate ale
lui 4 din 12, adică la 12 – 4 – 4 – 4 = 0; numărul de scăderi
succesive este câtul împărțirii lui 21 la 4.
 Împărțirea, privită ca operație inversă: Cunoscând unul din factori
și rezultatul înmulțirii, vrem să determinăm celălalt factor. Pentru a
răspunde, recurgem la tabla înmulțirii.
35

PROCEDURI DE CALCUL
Programa școlară pentru clasa a III-a prevede exersarea împărțirii

în concentrul 0 – 100, prin împărțirea numerelor de două cifre la
numere de o cifră, cu rest 0 și utilizarea tablei înmulțirii. Prin această
limitare, intenția este ca, înainte de a trece la exersarea algoritmului
împărțirii, conceptul să se fixeze cât mai bine, prin repetare.
Pentru a putea ajunge la algoritmul de împărțire (prevăzut în
programa școlară pentru clasa a IV-a), pot fi parcurse următoarele
etape ale împărțirii numerelor formate din zeci și unități la numere
formate din unități:
 Deîmpărțitul conține numai zeci, iar numărul acestora se divide
cu împărțitorul: de exemplu, 90 : 3 = 30 (cu verbalizarea:
”nouăzeci împărțit la 3 este egal cu treizeci”)
 Numărul zecilor și al unităților deîmpărțitului se divid cu
împărțitorul: de exemplu, 84 : 4 = 21, deoarece 84 = 80 + 4 și
împărțim fiecare termen la 4. (Putem folosi scrierea/ exprimarea
mixtă: ”(8 zeci + patru) : 4 = 8 zeci : 4 + 4 : 4 = 2 zeci + 1 = 21”).
 În acest moment, se poate trece la calculul scris, adică la
organizarea calculelor în forma grafică consacrată:
8 4 4
8 21
= 4
4
=
Organizarea calculelor ca mai sus (însoțită de explicarea
trecerii între o formă de scriere și alta) permite efectuarea și a
altor împărțiri, care nu se încadrează în tipurile de mai sus (cum
ar fi, de exemplu, 72 : 3 ).
Ulterior, în clasa a IV-a, se operează cu numere în concentrul 0 –

1000000, pe baza algoritmului de împărțire cu rest. Programa școlară
prevede următoarea etapizare:
 Împărțirea unui număr la 10, 100, 1000
 Împărțirea cu rest a numerelor mai mici de 1000000 la un
număr de o cifră, apoi la un număr de cel mult două cifre.
Discutăm dificultățile de natură didactică ale aplicării algoritmului de

împărțire, în secțiunea următoare.
36
Suport de curs

DIFICULTĂȚI DE ÎNVĂȚARE
Pentru cazurile descrise mai sus, algoritmul de împărțire este

relativ simplu de aplicat, ca urmare a fructificării tablei înmulțirii. Ne-
am aștepta ca, odată exersat, acest algoritm să poată fi aplicat fără
dificultate și pentru cazurile următoare. Atunci când împărțim însă un
număr natural la un număr de două (sau de mai multe) cifre, devin
necesare explicații suplimentare, legate de:
 Identificarea primei cifre a câtului.
Să analizăm, de exemplu, împărțirea 34512 : 48; o primă
dificultate este generată de determinarea primei cifre a câtului.
Aceasta nu se poate face (în acest caz) decât prin estimare și
aproximare: rotunjim deîmpărțitul zeci de mii, apoi la mii;
rotunjim împărțitorul la zeci; determinăm câtul împărțirii lui 34
de mii la 5 zeci (după ce am încercat, mai întâi, să împărțim 3
zeci de mii la 5 zeci).
Observăm aici că abilitatea elevilor de a folosi estimări și
aproximări (a cărei dezvoltare este, de regulă, neglijată în
practica didactică), devine esențială în aplicarea algoritmului
împărțirii.
 Verificarea corectitudinii alegerii cifrei.
Deoarece cifrele câtului sunt alese, succesiv, ca urmare a unui
calcul aproximativ, sunt necesare explicații și exemple privind
modul în care elevul poate verifica dacă alegerea făcută este
corectă. Două exemple de greșeli ce pot să apară (și necesită
instrumente de auto-verificare) sunt incluse în continuare.
4 3 2 0 3 6 8 3 2 4 0 6 8 4 6
4 7 6 7 2 7 6 6
= 4 8
 Identificarea următoarelor cifre ale câtului: ”coborârea” cifrei

următoare
Algoritmul de împărțire, exersat la clasa a III-a, nu permite
explicarea clară a motivului pentru care, la restul parțial,
adăugăm o cifră prin ”coborâre”. Este necesară explicarea
faptului că, la fiecare pas, transformăm o unitate de un anumit
ordin în zece unități de ordin imediat inferior, iar ”coborârea”
unei cifre reprezintă adunarea unităților de un același ordin.
Sunt de asemenea necesare indicații pentru cazul când o cifră
a câtului este 0.
37
3.15. ORDINEA OPERAȚIILOR CU NUMERELOR NATURALE.

FOLOSIREA PARANTEZELOR
În primele clase, exerciţiile de calcul sunt astfel propuse încât să se

efectueze corect în ordinea în care sunt scrise operațiile. Învățarea
operațiilor aritmetice de ordinul II (înmulțiri și împărțiri) aduce ca nouă
problemă prioritățile în efectuarea calculelor.
Ordinea efectuării operațiilor apare în programele școlare începând
cu clasa a III-a. Înainte de învățarea regulilor, este utilă descoperirea
problemei. Pentru aceasta, se pot folosi situații-problemă în care
rezultatul poate fi aflat (de exemplu, prin reprezentare grafică sau prin
numărare), dar modelarea matematică a acestora conduce la calcule
de tipul 3 + 2  5, în care rezultatul obținut prin efectuarea operațiilor
”la rând” nu este în concordanță cu calculul direct.
O posibilă situație de acest tip este, de exemplu, următoarea:
”Pentru împodobirea bradului, am folosit 3 globulețe roșii și două
cutii cu câte 5 globulețe albastre. Câte globulețe am folosit în
total?”
Exemple de acest tip îi vor conduce pe elevi la constatarea că
înmulțirile și împărțirile se efectuează cu prioritate față de adunări și
scăderi, indiferent de ordinea și locul în care apar.
Alte explicații pot fi date prin interpretarea înmulțirii ca adunare
repetată. De exemplu, exprimăm 3 + 2  5 ca 3 + 5 + 5 și accentuăm
faptul că putem grupa termenii pentru a face calculele mai simplu.
Pentru ca elevii să înțeleagă prioritățile de calcul, este util ca
aplicațiile propuse pentru început să conțină numere mici și doar două
operații de ordine diferite.
Utilizarea parantezelor poate fi introdusă tot ca o necesitate, prin
analiza unor situații-problemă în care respectarea ordinii operațiilor
conduce la un rezultat eronat. De exemplu, se poate porni de la
următoarea problemă:
”Pentru serbare, Ana a desenat 10 felicitări, iar Dan – 15. Pentru a
le transporta, ei au pus câte 5 felicitări în fiecar plic. Câte plicuri au
folosit cei doi copii?”
În acest caz, modelarea corectă a problemei este (10 + 15) : 5,
ceea ce arată necesitatea folosirii parantezelor.
Sarcină de lucru
Propuneți o situație-problemă care ar putea justifica introducerea
parantezelor pătrate (ca paranteze ”suplimentare”).
38
Suport de curs
3.16. OPERAȚII CU NUMERE FRACȚIONARE
Odată cu introducerea fracțiilor, apar și diverse relații și operații cu

fracții: echivalență/ egalitate, comparare, transformare dintr-o formă de
scriere în alta, adunare/ scădere.
La clasa a II-a, se arată că o jumătate și două sferturi reprezintă
fracții echivalente. Această egalitate poate să apară prin intuirea unor
situații practice. Pot fi folosite: împăturirea unei bucăți de hârtie în
două, apoi în patru părți egale; imagini cu pizza împărțită în două,
respectiv în 4 felii etc.
Apare aici o primă problemă de didactică: chiar dacă
întregul nu este precizat, se presupune că jumătatea și
pătrimea se iau din întregi identici. Este util ca elevii să
opereze cu întregi diferiți, pentru a putea evidenția faptul
2 că unitatea fracționară are aceeași semnificație,
2 4 indiferent de natura întregului, dar să observe că aceeași
fracție are valori diferite, în funcție de mărimea întregilor.
La clasa a III-a, elevii sunt puși în situația de a compara și a ordona
fracții subunitare cu același numitor. Traseul didactic poate fi:
 compararea fracțiilor cu întregul din care provin sau între ele,
prin secționarea unor obiecte (fizice), sau prin reprezentare pe
desen;
 definirea egalității/ echivalenței fracțiilor: două fracții sunt
echivalente dacă ele reprezintă aceeași parte dintr-un (același)
întreg;
 identificarea unui mod practic de comparare (cum deducem, pe
modele fizice, faptul că o fracție este mai mare/ mai mică decât
altă fracție).
La clasa a IV-a, apar în plus compararea unei fracții cu întregul și
operațiile de adunare și de scădere a fracțiilor cu același numitor.
Limitarea impusă de programă (fracțiile cu care se lucrează au
numitorii cel mult 10, sau numitorul 100) are rolul de a concentra
atenția asupra procesului – modul de operare cu fracții. Apar probleme
doar la compararea fracțiilor supraunitare cu întregul.
Adunarea și scăderea presupune implicit că lucrăm cu fracții dintr-
un același întreg. De aceea, este de preferat folosirea expresiei
”adunarea și scăderea numerelor fracționare” sau, cel puțin,
atenționarea elevilor asupra acestui aspect delicat.
Pentru a diversifica, la clasă, aplicațiile ce vizează operațiile
algebrice de adunare și scădere, pot fi folsite diverse reprezentări ale
unuia dintre termeni (de exemplu, scrierea procentuală).
39
În această Unitate de învățare, am fost interesați de modul în care

se dezvoltă, la elevii din școala primară, abilități de calcul aritmetic.
1. Alți algoritmi de înmulțire a numerelor naturale.
2. Operații cu fracții. Probleme de didactică în predarea operațiilor cu

fracții.
40
Suport de curs

-7%20ani.pdf




Iosub, B. (1957). Aritmetica recreativă. București: Ed. Tineretului.





41
UNITATEA 4
ELEMENTE DE GEOMETRIE
Semnele aritmetice sunt figuri scrise şi figurile

geometrice sunt formule desenate.
David Hilbert
În această unitate de învățare, vom exemplifica și explica elemente explicite

și elemente implicite ale programelor școlare, referitoare la geometrie în ciclul
primar. Vom prezenta diferite soluții didactice și resurse utile în predarea
geometriei.
După studiul acestei unităţi de învăţare, veți reuşi …
... să identificați activități de învățare pentru predarea elementelor de

geometrie
... să cunoașteți resurse didactice utile pentru dezvoltarea intuiției
geometrice
... să anticipați dificultăți de înțelegere ale elevilor, referitoare la
elementele de geometrie
42
Suport de curs
4.1. ASPECTE PSIHO-PEDAGOGICE ALE ÎNȚELEGERII CONCEPTELOR

GEOMETRICE
Elevul operează cu noțiuni și concepte diverse. Există însă o

particularitate în formarea conceptelor geometrice – și anume,
acestea au o bază logico-deductivă.
O contribuție importantă în înțelegerea modului în care se formează
conceptele geometrice a avut-o modelul van Hiele, aparut la mijlocul
secolului trecut. Acest model reprezintă o descriere empirică a unor
nivele relativ stabile în care se structurează experiențele geometrice
ale copilului. Ulterior, diverși cercetător (ca de exemplu John Murray 9)
au descris, la nivel operațional, aceste nivele:
1. Nivelul vizual: copilul identifică, denumește, compară și operează

cu figuri geometrice, în funcție de aspectul lor. La acest nivel,
argumentarea se bazează pe declarații de credință (”așa cred eu”), nu
pe logică. De exemplu, copilul afirmă că o figură este un triunghi
pentru că ”arată ca un triunghi”, nu pentru că are 3 laturi (sau
caracterizări de acest fel).
2. Nivelul descriptiv: copilul analizează figurile în termeni de părți
componente și identifică relații între părți, stabilește în mod empiric
proprietăți ale unor clase de figuri și utilizează proprietățile pentru a
rezolva probleme. De exemplu, copilul aflat la acest nivel poate
observa că un pătrat are patru laturi congruente și patru unghiuri
drepte.
3. Nivelul relaționării: la acest nivel, copilul poate înțelege și accepta
definiții ale obiectelor geometrice și poate înțelege relațiile între
componentele unei figuri. De asemenea, copilul poate face
h raționamente pe structura ”dacă ... atunci ...” (dar nu încă
1
demonstrații formale): de exemplu, copilul poate ajunge la concluzia
că ”un triunghi isoscel are o axă de simetrie, deci unghiurile de la bază
h
2
sunt congruente”.
b
4. Nivelul deductiv: la acest nivel, copilul înțelege în ce constă

deducția, ca modalitate de argumentare și poate face demonstrații
formale.
5. Nivelul rigorii: presupune înțelegerea și operarea cu sisteme
axiomatice ale geometriei, ca un matematician.
Pentru acest curs, ne interesează modul în care pot fi parcurse

primele trei nivele – adică cele corespunzătoare vârstei copilului
preșcolar, sau elevului din clasele primare.
9
Murray, J.C. (1997), The Van Hiele theory. MALATI Geometry Thinkshop, Univ. of Stellenbosch, South Africa.
43
4.2. COMPETENȚE ȘI CONȚINUTURI GEOMETRICE EXPLICITE

ÎN PROGRAMELE ȘCOLARE
Conform programelor școlare în vigoare, competențele specifice

care vizează explicit elemente de geometrie sunt:
P I II III IV
3. Explorarea caracteristicilor
2. Evidenţierea caracteristicilor geometrice ale unor
geometrice ale unor obiecte
obiecte localizate în spaţiul înconjurător
localizate în mediul apropiat
2.1. Orientarea şi 2.1. Orientarea şi 2.1. Localizarea 3.1. 3.1.
mişcarea în mişcarea în spaţiu unor obiecte prin Localizarea Localizarea
spaţiu în raport cu în raport cu stabilirea unor unor obiecte în unor obiecte în
repere/direcţii repere/direcţii date coordonate în spaţiu şi în spaţiu şi a unor
precizate, folosind sintagme raport cu un reprezentări, în simboluri în
folosind sintagme de tipul: în, pe, sistem de situaţii familiare diverse
de tipul: în, pe, deasupra, referinţă dat, 3.2. Explorarea reprezentări
deasupra, dedesubt, lângă, în folosind caracteristicilor 3.2. Explorarea
dedesubt, lângă, faţă, în spate, sintagmele simple ale caracteristicilor,
în faţa, în spatele, stânga, dreapta, învăţate figurilor şi relaţiilor şi a
sus, jos, stânga, orizontal, vertical, 2.2. Evidenţierea corpurilor proprietăţilor
dreapta, orizontal, oblic , interior, unor geometrice în figurilor şi
vertical, oblic exterior, caracteristici contexte corpurilor
2.2. Identificarea 2.2. simple specifice familiare geometrice
unor forme Recunoaşterea formelor identificate în
geometrice plane unor figuri şi geometrice plane diferite
(pătrat, triunghi, corpuri geometrice şi corpurilor contexte
dreptunghi, cerc) în mediul apropiat geometrice
şi a unor corpuri şi în reprezentări identificate în
geometrice (cub, plane accesibile diferite contexte
cuboid, sferă) în (incluzând desene,
obiecte reproduceri de
manipulate de artă, reprezentări
copii şi în mediul schematice)
înconjurător
La clasa pregătitoare și la clasele I și a II-a, accentul se pune pe

orientare în spațiu, localizare în raport cu un reper dat și
recunoașterea unor figuri și corpuri geometrice. Elevul denumește,
reprezintă grafic, respectiv verifică proprietăți de simetrie sau
reconstituie din desfășurate dreptunghiul, triunghiul, cercul,
semicercul, cubul, cuboidul (paralelipipedul), cilindrul, sfera sau conul.
Ulterior, în clasele a III-a și a IV-a, se trece la conținuturi care
necesită definire, identificare și utilizare de proprietăți. Ca elemente
noi, apar: elementele fundamentale în geometrie (punctul, dreapta,
linia frântă/ linia curbă, semidreapta, segmentul, unghiul), drepte
paralele și drepte perpendiculare, poligoane (romb, paralelogram),
perimetru, arie, volum.
44
Suport de curs
4.3. COMPETENȚE ȘI CONȚINUTURI GEOMETRICE IMPLICITE

ÎN PROGRAMELE ȘCOLARE
Programele școlare conțin, în afară de conceptele explicite

(precizate ca atare în lista de conținuturi), și unele concepte implicite:
acestea sunt asociate unor competențe transversale, care se
formează pe conținuturi diverse.
Una dintre competențele de acest tip este competența 3:
Identificarea unor fenomene/ relaţii/ regularităţi/ structuri din mediul
apropiat, competență generală pentru clasa pregătitoare și clasele I și
a II-a. Această competență (ce nu are un corespondent anume în lista
de conținuturi), se formează și se dezvoltă și prin intermediul
elementelor de geometrie.
Ce conținuturi pot fi folosite pentru formarea și dezvoltarea acestei
competențe? Câteva sugestii pot fi obținute din lista exemplelor de
activități de învățare:
P I II
- continuarea unor modele - completarea de şiruri de - realizarea unor modele
repetitive reprezentate numere/obiecte ordonate, repetitive (prin desen sau
prin obiecte, desene sau respectând reguli precizate cu obiecte), respectând o
numere - realizarea/transcrierea unor anumită regulă
- descoperirea „intrusului” modele repetitive - înşirarea - completarea unor spaţii
în cadrul unui model mărgelelor, jucăriilor etc. lacunare dintr-un şir de
repetitiv respectând o anumită regulă obiecte/simboluri/numere
Ca suport grafic, se pot folosi:

 modele geometrice repetitive, de tipul frizelor:
 șiruri de figuri geometrice, ce presupun înțelegerea modului de

modificare/ transformare a unei figuri date:
? ?
 dezvoltarea unui model geometric (identificarea figurii care

urmează):
45
4.4. ROLUL INTUIȚIEI ÎN PREDAREA GEOMETRIEI
La nivelul învățământului primar, elementele de geometrie sunt

introduse gradat, mai ales la nivelul recunoașterii formelor și
enumerarea de proprietăți. Înțelegerea este păstrată la un nivel ce
presupune observarea unor modele fizice, propozițiile fiind admise
datorită caracterului lor intuitiv, fără abstractizări și demonstrații în
cadrul unui sistem logico-deductiv. Nu se insistă pe definiții riguroase,
iar elevii ajung la înțelegerea noțiunilor geometrice prin decupare,
comparare, îndoire – adică prin manipulare și observare.
Procesul de formare a noțiunilor geometrice parcurge mai multe

etape:
 descrierea obiectelor din mediul înconjurător, cu accent pe:
formă, relaționare, poziționare în raport cu un reper, modificare
a poziționării prin transformare (aceleași obiecte văzute: din
față sau din spate; de o altă persoană; în oglindă).
 comparare a proprietăților determinate pentru diferite obiecte
 reprezentare prin desen, cu enunțarea/ notarea proprietăților
caracteristice
 descrierea prin proprietăți caracteristice a figurilor și corpurilor
geometrice
 formularea definiției, prin precizarea genului proxim şi a
diferenţei specifice (acolo unde este posibil), sau prin stabilirea
proprietăţilor caracteristice
 identificarea noțiunii în alte obiecte din mediul înconjurător
 construirea efectivă (materială) a unor obiecte ce reprezintă
noțiunea respectivă, folosind variate materiale (bețișoare,
plastilină, sârmă, desfășurate din hârtie, etc)
 clasificarea după criterii diverse (formă, proprietăți)
 utilizarea reprezentărilor geometrice în relație cu alte conținuturi
(fracții; metode de rezolvare a problemelor)
În ciclul primar, se formează mai ales deprinderi de observare,

identificare, descriere, desenare, construcție și clasificare. Toate
aceste deprinderi pot fi formate doar prin utilizarea unui material
didactic adecvat.
Sarcină de lucru
În programele școlare în vigoare, identificați exemple de activități de
învățare ce vizează desenarea și construcția unor figuri sau corpuri
geometrice.
46
Suport de curs
4.5. CÂTEVA REPERE DIDACTICE
În clasele din învățământul primar, este indicat un demers didactic

de tip inductiv în învățarea elementelor de geometrie. Aceasta
presupune un traseu de la particular spre general, dinspre observare
spre proprietăți generale.
Pentru aceasta, materialul didactic este esențial, pentru ca elevii să
poată observa proprietăți, să explice ceea ce au observat și să
formuleze reguli generale. În confecționarea și utilizarea materialului
didactic la clasă, este necesar să se țină cont de câteva recomandări:
 dacă este folosit cu rol de exemplificare, materialul didactic să
fie suficient de mare, pentru a putea fi văzut cu claritate din
orice loc al clasei;
 dacă e folosit cu rol de observare, să existe material didactic
pentru fiecare elev/ grup de elevi
 materialul didactic utilizat să aibă o formă estetică și să fie
adecvat pentru ceea ce se vrea să reprezinte
 materialul didactic să respecte particularitățile de vârstă ale
elevilor.
În formarea unui concept geometric, sunt mai utile modelele
mobile, care oferă posibilitatea deformării lor. De asemenea, există
programe specializate pe calculator care permit observarea unor
proprietăți geometrice.
Elevii nu trebuie să învețe definițiile pe de rost. Este mai util să se
insiste pe identificarea de proprietăți definitorii, prin compararea unor
figuri sau corpuri geometrice, decât să se solicite definiții. În plus, de
cele mai multe ori, nici nu se poate da o definiție riguroasă la acest
nivel de înțelegere, mai ales deoarece demersul inductiv face ca elevii
să întîlnească mai întâi conceptul specific, abia apoi conceptul
generic. (De exemplu, dreptunghiul este observat înaintea
paralelogramului, pe când definiția ”riguroasă” a dreptunghiului
apelează paralelogramul, ca gen proxim – ceea ce presupune studiul
anterior al acestuia!)
În rezolvarea problemelor de geometrie, este utilă formarea
obișnuinței de a identifica ipoteza și concluzia, prin utilizarea unei
structuri consecvente de tipul ”se dă ...”, ”se cere ...”.
Cunoștințele de geometrie se sistematizează abia în clasa a IV-a.
La acest nivel, ele ajung să fie predate într-un sistem logic, în cadrul
căruia se formulează definiții și se verifică proprietăți. Apar proprietăți
de paralelism și perpendicularitate, însoțite de notațiile specifice
pentru acestea. Sunt indicate procedee de reprezentare prin desen, în
care sunt folosite instrumente geometrice (rigla, echerul).
47
4.6. RESURSE DIDACTICE
Predarea geometriei în școala primară necesită, cel puțin într-o

primă fază, operarea cu obiecte concrete. De aceea, resursele
didactice sunt importante pentru înțelegerea formelor, figurilor plane și
corpurilor geometrice. Includem în continuare câteva sugestii de
resurse didactice ce pot fi folosite pentru geometrie.
1. Planșeta geometrică (geo-board): constă dintr-un suport

de plastic, ce are, pe una din fețe, ”pini” așezați în nodurile
unei rețele de pătrate. Planșeta poate fi construită și dintr-o
placă de lemn, iar ”pinii” pot fi construiți cu ajutorul unor cuie
sau pioneze.
Pe planșetă se pot crea forme geometrice foarte diverse, cu
ajutorul unor elastice trecute peste “pinii” planșetei.
2. Tangram: constă din 7 piese (denumite și ”tanuri”), ce pot fi

obținute prin tăierea unui pătrat, ca în imaginea alăturată. Cu
ajutorul tanurilor se pot verifica proprietăți de simetrie sau
congruență, se pot determina relații între ariile suprafețelor, se
pot compune și descompune diferite figuri din/ în părți
componente. Tangramul este util în dezvoltarea intuiției unor
forme geometrice.
3. XColony: este o resursă didactică ce permite dezvoltarea

intuiției formelor geometrice spațiale. Folosind piese obținute
prin alăturarea unor hexagoane regulate, se obțin, prin lipire,
câteva tipuri de corpuri geometrice spațiale: acestea pot fi
asamblate în module (cum este, de exemplu, cel din imagine).
XColony permite dezvoltarea abilităților de anticipare și
comunicare, putând fi folosit atât la matematică, cât și la
abilități practice.
4. Geomag: constă din ”bare” magnetice și bile de metal. Prin

îmbinarea pieselor geomag, se obțin construcții geometrice
spațiale. Geomag permite vizualizarea unui alt mod de
prezentare a corpurilor geometrice, punând în evidență
muchiile și vârfurile acestora (spre deosebire de construcțiile
din hărtie, care evidențiază mai ales fețele). De asemenea, se
pot obține forme geometrice plane (pătrat, dreptunghi,
triunghi, paralelogram).
48
Suport de curs
În această Unitate de învățare, am fost interesați de aspecte

specifice predării – învățării elementelor de geometrie în clasele
primare.
1. Drepte paralele, drepte perpendiculare. Construcții ale unor drepte

paralele sau perpendiculare, folosind rigla și echerul, sau rețele de
pătrate.
2. Patrulatere (pătrat, dreptunghi, romb, paralelogram): definiții,

proprietăți de congruență, proprietăți de simetrie.
49

-7%20ani.pdf









50
Suport de curs
UNITATEA 5
MĂSURARE ȘI MĂSURĂ
Eadem mensura metiri.

(Măsoară cu același etalon.)
Cicero, Ad Atticum
În această unitate de învățare, vom explica la început care sunt elementele

procesului de măsurare. Ulterior, vom explora programele școlare pentru ciclul
primar și vom identifica elementele ce se referă la măsurare și măsură.
... să descrieți dificultăți în predarea-învățarea măsurării în ciclul

primar
... să identificați posibile activități de învățare pentru unități de măsură
standard
51
5.1. MĂSURAREA: FUNDAMENTE PSIHOLOGICE
Bazele fundamentelor psihologice ale măsurării au fost puse de

către J. Piaget, care considera că există o legătură strânsă între
dezvoltarea înțelegerii spațiului și înțelegerea măsurării/ măsurii. În
concepția lui Piaget, înțelegerea măsurării nu este unitară, ci
presupune restructurări mentale succesive asupra spațiului10.
Mergând pe aceeași idee, R. Lehrer (2003) descrie dezvoltarea
conceptuală a măsurării ca "schimbarea/ evoluția într-o rețea de idei
despre măsurare"11. El enumeră opt componente care oferă o bază
pentru această rețea:
 Unitatea de măsură: Aceasta presupune stabilirea/identificarea

unei corespondențe între obiectul măsurătorii (adică ceea ce
trebuie măsurat) și unitatea de măsură.
 Iterare: Presupune înțelegerea faptului că unitatea de măsură
poate fi divizată în părți congruente/ egale și poate fi translatată.
 Acoperire: Aceasta presupune că unitățile de măsură trebuie să
umple liniile, suprafețele plane, volumele sau unghiurile. Altfel
spus, în măsurare nu trebuie lăsate spații între unitățile de
măsură, sau între subdiviziunile acestora.
 Unități identice: Dacă folosim unități identice, măsurarea se face
prin numărare; unitățile ”mixte” trebuie menționate explicit (de
exemplu, lungimea este ”5 metri și 3 decimetri”, nu ”8”).
 Standardizare: Presupune înțelegerea faptului că standardizarea
unităților de măsură facilitează comunicarea rezultatului
măsurătorii.
 Proporționalitate: O aceeași măsură se poate exprima prin
numere diferite, depinzând de unitatea folosită, iar aceste cantități
sunt invers proporționale cu mărimea unităților (la o unitate de 2
ori mai mare, corespunde o măsură de 2 ori mai mică).
 Aditivitate: o mărime poate fi împărțită în mai multe mărimi, iar
suma măsurilor acestora este măsura mărimii inițiale;
 Origine: Măsurarea presupune, de regulă, fixarea unei scale, ce
înseamnă identificarea punctului 0 (originea).
Lehrer consideră că dezvoltarea unui sens al măsurării de către
copii presupune evoluția graduală și consolidarea acestor opt
componente.
10
Piaget, J., & Inhelder, B. (1948/1956). The child's conception of space. London: Routledge & Kegan Paul.
11
Lehrer, R. (2003). Developing Understanding of Measurement. In J. Kilpatrick, W. G. Martin, & D. E. Schifter (Eds.), A
research companion to principles and standards for school mathematics (pp. 179-192). Reston, VA: National Council of
Teachers of Mathematics.
52
Suport de curs
5.2. MĂSURARE ȘI MĂSURĂ: CLARIFICĂRI CONCEPTUALE
De-a lungul timpului, termenul de mărime a fost definit în diverse

moduri. În sens larg, prin mărime se înţelege tot ceea ce poate varia
cantitativ. În sens restrâns, mărimea poate fi privită ca o proprietate a
corpurilor şi a fenomenelor, în baza căreia acestea pot fi comparate
(dimensiune, întindere, volum, cantitate, durată, valoare).
Matematica modernă se construieşte punând la baza sistemelor
sale axiomatice noţiunile de mulţime şi de număr. Numărul natural a
apărut în mod firesc, pentru a caracteriza mulţimile discrete şi finite. În
geometrie însă, lucrăm cu mulţimi continue şi infinite: segmente,
curbe, suprafeţe plane, corpuri spaţiale, unghiuri. Caracterizarea
numerică a acestora a condus, de-a lungul timpului, la apariţia unor
alte tipuri de numere, prin intermediul operaţiei de măsurare.
În general, mărimile pe care le măsurăm în matematică sunt
aditive: asta înseamnă că, dacă sunt date două „obiecte” geometrice,
pentru care numerele asociate din punctul de vedere al mărimii alese
sunt a şi b, atunci putem găsi un nou „obiect”, de acelaşi fel, căruia i
se asociază numărul a + b.
a a+b
b
O altă proprietate a mărimilor cu care lucrăm în

geometrie este omogenitatea: dacă unui „obiect”
geometric i se asociază, din punctul de vedere al
unei mărimi date, numărul v, iar n este un număr
natural, atunci există un alt „obiect” de acelaşi fel,
v
căruia i se asociază numărul .
n
Pentru a măsura o mărime oarecare, este nevoie de o unitate de
măsură. De-a lungul timpului, oamenii au ales diferite unităţi de
măsură pentru mărimile măsurate: unele dintre acestea se regăsesc,
din motive practice, doar în diverse etape istorice. Odată convenită o
unitate de măsură, a măsura o mărime oarecare revine la a determina
un raport. De exemplu, când spunem că o sală de clasă are lungimea
de 5 metri, determinăm raportul între lungimea sălii şi unitatea de
măsură aleasă (în acest caz, metrul). Spunem că măsurarea se face
prin cuprindere.
Măsurarea presupune deci două operaţii distincte: alegerea unei
unităţi de măsură adecvate şi compararea a ceea ce se doreşte
măsurat cu unitatea aleasă. În acest fel, asociem un număr mărimii
date iniţial.
53
5.3. MĂSURARE: COMPETENȚE SPECIFICE
În programele școlare apar următoarele competențe specifice

referitoare la măsurare și măsură:
P I II III IV
Competența generală: Utilizarea unor etaloane convenţionale pentru măsurări şi estimări
6.1. Utilizarea unor 6.1. Utilizarea 6.1. Utilizarea unor 4.1. Utilizarea 4.1. Utilizarea unor
măsuri unor măsuri măsuri unor instrumente şi
neconvenţionale neconvenţionale neconvenţionale instrumente şi unităţi de măsură
pentru pentru pentru determinarea şi unităţi de standardizate, în
determinarea şi determinarea şi compararea maselor, măsură situaţii concrete,
compararea compararea lungimilor şi standardizate, inclusiv pentru
lungimilor capacităţilor şi a capacităţilor în situaţii validarea unor
lungimilor concrete transformări
6.2. Utilizarea unor 6.2. Utilizarea 6.2. Utilizarea unor

unităţi de măsură unor unităţi de unităţi de măsură
pentru măsură pentru pentru determinarea,
determinarea/ determinarea şi compararea şi
estimarea duratelor compararea ordonarea duratelor
unor evenimente duratelor unor unor evenimente
familiare activităţi cotidiene variate
6.3. Realizarea 6.3. Realizarea 6.3. Realizarea unor
unor schimburi unor schimburi schimburi echivalente
echivalente valoric echivalente valoric prin
folosind valoric folosind reprezentări
reprezentări reprezentări convenţionale
neconvenţionale în convenţionale standard şi
probleme-joc standard şi nonstandard şi prin
simple de tip nonstandard în utilizarea banilor în
venituri-cheltuieli, probleme-joc probleme-joc simple
cu numere din simple de tip de tip venituri-
concentrul 0-31 venituri-cheltuieli, cheltuieli, cu numere
cu numere din din concentrul 0-1000
concentrul 0-100
6.4. Identificarea 6.4. Identificarea şi 4.2. Operarea 4.2. Operarea cu
unităţilor de utilizarea unităţilor de cu unităţi de unităţi de măsură
măsură uzuale măsură uzuale pentru măsură standardizate,
pentru lungime, lungime, capacitate, standardizate, folosind
capacitate masă (metrul, fără transformări
(centimetrul, litrul) centimetrul, litrul, transformări
şi a unor mililitrul, kilogramul,
instrumente gramul) şi a unor
adecvate instrumente adecvate
Observăm o evoluție a competențelor specifice, dinspre concret

spre abstract și dinspre utilizarea de unități de măsură
neconvenționale spre unități standardizate și transformări ale
acestora. Această gradare permite înțelegerea măsurării, ca proces
de alegere și de utilizare a unor unități de măsură.
54
Suport de curs
5.4. MĂSURARE: ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE
În procesul de formare a competențelor privind măsurarea, sunt

importante: înțelegerea necesității de măsurare; înțelegerea
dependenței dintre rezultatul măsurării și unitatea de măsură folosită;
introducerea unităților de măsură standardizate; înțelegerea și
exersarea transformărilor între diverse unități de măsură.
Necesitatea măsurării este justificată de necesitatea comparării. De
exemplu, pentru a compara lungimile unor bucăți de sfoară, putem
compara direct bucățile respective, prin suprapunere. Dacă însă
trebuie să comparăm lungimile unor încăperi, atunci trebuie să folosim
un obiect (sau o altă modalitate – de exemplu, să folosim pasul!), să
măsurăm fiecare lungime și să comparăm valorile numerice astfel
obținute. În acest mod, folosim o unitate de măsură nonstandard. Este
important ca elevii să înțeleagă faptul că, în comparare, este esențială
utilizarea aceleiași unități de măsură: astfel, putem compara lungimile
unor încăperi doar dacă sunt măsurate prin intermediul pașilor ”cât
mai egali”, făcuți de o aceeași persoană!
Măsurarea unei aceleași mărimi, folosind unități diferite de măsură
(de exemplu, măsurarea lungimii unei bucăți de sfoară, folosind cotul,
palma, sau deschiderea brațelor) reprezintă un experiment util în
înțelegerea dependenței dintre unitatea de măsură folosită și rezultatul
măsurătorii. Acest tip de experimente este util și pentru formarea
înțelegerii că o unitate de măsură mai mare conduce la un rezultat mai
mic al măsurării.
Formularea unor situații-problemă legate de compararea măsurilor
unor obiecte aflate în locuri diferite (de exemplu, lungimile unor
încăperi din imobile situate în localități diferite), poate conduce la
înțelegerea necesității introducerii și utilizării (începând cu clasa a III-
a), a unor unități standardizate (metrul, kilogramul, litrul).
Ulterior, în clasa a IV-a, sunt prezentate relațiile dintre unitățile de
măsură și multiplii sau submultiplii acestora, fiind exersate
transformările între unități de măsură diferite.
Sarcină de lucru
În programa școlară pentru clasa a II-a, apare următorul exemplu de
activitate de învățare, asociată competenței specifice 6.1. Utilizarea
unor măsuri neconvenţionale pentru determinarea şi compararea
maselor, lungimilor şi capacităţilor:
Măsurarea masei unor obiecte folosind etaloane de forme şi mărimi
diferite; consemnarea rezultatelor şi discutarea lor.
Imaginați modul în care s-ar desfășura la clasă o activitate de acest
fel.
55
5.5. MĂSURAREA MĂRIMILOR FIZICE: REPERE DIDACTICE
În accepțiunea lui Piaget, în jurul vârstei de 8 ani copilul ajunge în

stadiul operațiilor concrete. La această vârstă, copilul poate concepe
faptul că fiecărei acțiuni îi corespunde o acțiune inversă, ce permite
revenirea la starea anterioară. Fiind capabil de reversibilitate, copilul
poate surprinde și invarianța; va sesiza deci, treptat, între 7-8 și 11-12
ani, conservarea substanței, a masei și a volumului. Piaget susține că,
de la un mediu cultural la altul, vârstele la care se achiziţionează
conservarea pot fi diferite, dar ordinea de achiziţie este constantă. De
aceea, și în programele școlare mărimile sunt introduse gradat, în
funcție de posibilitățile de înțelegere ale copilului.
Mărimea cea mai intuitivă, cu care se începe dezvoltarea înțelegerii
măsurătorilor și măsurii, este lungimea. Măsurarea lungimilor folosind
unități non-standard începe încă de la grădiniță. Una dintre dificultățile
de înțelegere des întălnită este aceea că, la măsurarea lungimilor
folosind pasul, copilul nu numără câți pași (= intervale) au fost făcuți,
ci numără de câte ori a călcat în măsurare (ceea ce furnizează o
măsură cu 1 mai mare decât cea corectă). De aceea, utilizarea și a
altor unități de măsură (ca, de exemplu, un băț, un creion etc.) este
necesară pentru formarea corectă a conceptului.
Conceptul de masă este introdus la clasa a II-a, când apar unitățile
de măsură standard (kilogramul și gramul), dar și instrumentele de
măsură (balanța cu brațe egale, cântarul). Modelul balanței este de
altfel util și în înțelegerea operațiilor cu numere. Terminologia folosită
la clasă trebuie să țină cont de nivelul de înțelegere a copilului, nu de
rigorile științifice. Astfel, se poate folosi ”greutate” în loc de ”masă”,
chiar dacă în programă apare denumirea corectă.
Predarea-învățarea conceptului de arie se face abia în clasa a IV-a,
atunci când aria unei suprafețe este calculată cu ajutorul unei rețele
de pătrate, prin numărare. Apar aici două tipuri de probleme. Pe de o
parte, determinarea exactă a ariei, pentru suprafețe poligonale
(eventual, prin descompunerea suprafeței date și recompunerea
părților componente, în figuri mai simple; utilizarea formulelor de arie
este în afara programei și trebuie evitată). Pe de altă parte, apare
problema estimării/ aproximării ariei unei suprafețe, folosind de
asemenea rețele de pătrate. În formarea conceptului de arie, este utilă
folosirea, la clasă, a unei terminologii și descrieri apropiate elevului
(de tipul: acoperire/ pavare).
Predarea-învățarea conceptului de volum este legată de aceea de
capacitate: la nivelul claselor primare, se formează mai întâi ideea de
măsurare a volumului lichidelor, abia apoi se conceptualizează
volumul unui corp geometric (prin utilizarea cuburilor cu latura de 1
cm).
56
Suport de curs
5.6. MĂSURAREA TIMPULUI: REPERE DIDACTICE
Măsurarea timpului apare în programele școlare încă din clasa

pregătitoare. Cu toate acestea, predarea-învățarea modului de
măsurare a timpului ridică probleme didactice deosebite, din mai multe
motive. Pe de o parte, timpul este o mărime abstractă, deci mai puțin
accesibilă copilului. Pe de altă parte, măsurarea timpului se poate face
mai greu cu unități/ instrumente de măsură non-standard. Ca urmare,
intuiția asupra acestei mărimi, ca și intuiția modului de măsurare a
timpului sunt mai greu de dezvoltat.
Pentru dezvoltarea înțelegerii acestei mărimi, este utilă legătura cu
acțiunile și evenimentele în care copilul este implicat. Astfel, în clasa
pregătitoare, elevul este pus în situația de a denumi ziua, săptămâna,
luna, anotimpul, de a cunoaște semnificația calendarului, de a încadra
în timp și de a ordona activități diverse, de a se raporta la trecut,
prezent sau viitor.
Unitățile de măsură pentru timp (ora, jumătatea de oră), precum și
durata unei zile, săptămâni, luni, an (exprimate în ore/ zile/ săptămâni/
luni), sunt introduse în clasa a II-a. Este utilă identificarea intuitivă a
acestor noțiuni (de exemplu, ora este durata unei lecții; ziua durează
de răsăritul soarelui, la următorul răsărit etc.). Pot fi folosite, pentru
compararea duratei unor evenimente, instrumente de măsură
neconvenționale (cum ar fi, de exemplu, clepsidra sau pendulul).
Ulterior, în clasele a III-a și a IV-a, sunt prezentate instrumente
standard de măsură (ceasul, cronometrul) și alte unități de măsură
(minutul, secunda). Chiar dacă pare că ține de o înțelegere culturală
(copiii se întâlnesc cotidian cu perioade exprimate în ore, minute sau
secunde), învăţarea unităţilor de măsură pentru timp poate fi dificilă,
deoarece între acestea nu există o relaţie de multiplicare cu 10 (ca la
celelalte trei mărimi anterioare – pentru lungime, masă, capacitate), ci
cu 60 (1 oră = 60 minute, 1 minut = 60 secunde) sau alţi factori (1 zi =
24 de ore, 1 săptămână = 7 zile).
Este utilă, de asemenea, consemnarea pe o axă a timpului, a
evenimentelor. În acest fel, elevii pot folosi un suport grafic pentru a
determina ordinea, durata, momentul începerii/ finalizării unor
evenimente cotidiene. Un exemplu de situație-problemă, în care
reprezentarea este utilă, este precizat în secțiunea următoare.
57
5.7. MĂSURAREA: EXEMPLE DE SARCINI DE LUCRU
În această secțiune, includem câteva exemple de sarcini de lucru

non-standard, utile în formarea la elevi a competențelor de măsurare.
Exemple
1. Dan a măsurat cu rigla lungimea unui creion dar, din neatenție, a

așezat rigla invers, ca în imagine. Ce lungime are, de fapt, creionul?
2. Determină rapid numărul de cărămizi care

lipsesc în zidul din imagine.
3. Află aria suprafeței colorate, apoi aria suprafeței

albe, folosind ca unitate de măsură pătrățelele din
rețea.
4. Astăzi am fost în parc cu bicicleta. La ora 11 a început să plouă și

m-am adăpostit într-un chioșc. După 45 de minute, ploaia a încetat și
am putut să plec spre casă. Pe drum, am făcut 30 de minute. La ce
oră am ajuns acasă?
Sarcină de lucru
Descrieți o oră de matematică la clasa a IV-a, în cadrul căreia vă
propuneți, ca activitate de învățare, compararea capacităţilor
(volumelor) unor vase în situaţii practice/experimentale.
58
Suport de curs
5.8. MĂSURARE ȘI ESTIMARE
Prin însuși modul de formulare a competențelor generale ale

programelor școlare, măsurarea este gândită în complementaritate cu
estimarea. Nu este suficient ca elevul să aibă deprinderi de utlizare a
unor instrumente și de efectuare a măsurătorilor unor mărimi, folosind
aceste instrumente: este importantă și dezvoltarea capacității de
estimare a acestor măsurători, înainte ca acestea să fie făcute.
Tocmai această capacitate este utilă adultului în viața cotidiană – este
suficient să ne gândim doar la varietatea situațiilor în care un
automobilist are de estimat distanțe, viteze, durate etc.
Programele școlare conțin exemple de activități de învățare ce
vizează estimări diverse. Astfel, sunt recomandate activități ce
presupun estimarea unor mărimi (Cam câţi paşi sunt de la uşă până la
banca ta?; În câte pahare pot vărsa sucul dintr-o sticlă de 2l?);
estimarea unor dimensiuni (Care copii sunt aproximativ la fel de
înalţi?; Care copii cântăresc aproape la fel); aprecierea maselor unor
obiecte, „cântărite” în propriile mâini; compararea capacităţilor
(volumelor) unor vase în situaţii practice/ experimentale.
Elevii pot fi puși în situații de estimare diverse, prin formularea unor
întrebări de tip ”adevărat sau fals”: câteva astfel de întrebări sunt
indicate în continuare.
 Este oare înălțimea școlii mai mare de 100 m?
 Este oare lungimea clasei mai mare de 15 m?
 Este oare o bancă mai grea decât 10 ghiozdane?
 Este oare suprafața holului mai mare decât suprafața unei săli
de clasă?
 Cât ține un minut, începând din acest moment?
Este necesar ca estimările făcute de elevi să fie verificate și prin
măsurare, pentru ca aceștia să își formeze deprinderea de a se
corecta și de a obține marje de eroare din ce în ce mai mici. Această
abilitate trebuie educată: experimente simple (de tipul: pornind de la
un moment indicat, precizează când s-au scurs 2 min.), arată că,
inclusiv în cazul adulților, percepția asupra duratei unui interval de
timp poate fi mult distorsionată.
De altfel, abilitatea de estimare este utilă și în aprecierea
corectitudinii unor calcule. Este îngrijorător faptul că un număr
semnificativ de elevi obțin rezultate evident eronate (de tipul: 54  91 =
540) și nu dovedesc existența unei percepții asupra ordinului de
mărime al rezultatului așteptat.
59

specifice predării – învățării măsurării și măsurii.
1. Formule pentru aria triunghiului, aria paralelogramului, aria rombului

și aria trapezului: modalitatea de determinare a acestor arii.
2. Unități de măsură folosite în sistemul anglo-saxon (inch, yard, milă

terestră/ marină, galon, baril, uncie, livră, țol etc.)
60
Suport de curs

-7%20ani.pdf









61
UNITATEA 6
LOGICĂ ȘI ORGANIZAREA DATELOR
Dovedim prin logică, dar prin intuiție descoperim.
Henry Poincaré
În această unitate de învățare, vom discuta necesitatea formării unei gândiri

bazată pe argumentare logică la elevi și vom explora modalități de înțelegere a
raționamentului matematic.
... să identificați elemente ale programelor de matematică pentru

învățământul primar, referitoare la logică și organizarea datelor
... să proiectați activități de învățare prin care dezvoltați, la elevi,
abilitatea de a folosi elemente de logică în argumentare
62
Suport de curs
6.1. GENERALITĂȚI DESPRE FORMAREA GÂNDIRII LOGICE
În viziunea lui J. Piaget, gândirea logică începe să capete contur

atunci când copilul se află în jurul vârstei de 6 ani. Între 7 și 12 ani,
copilul se află în perioada operațiilor concrete: el poate realiza acum
operații mentale mai complexe, precum clasificarile și poate să
înțeleagă efectele acțiunilor sale asupra celorlalți sau unele corelații
între acțiuni12.
Copilul de vârsă preșcolară manifestă o logică de natură intuitivă,
bazată mai ales pe convenții de natură culturală. Începand cu vârsta
școlară (la 6-7 ani), logica copilului devine una concretă și noțională –
bazată pe reguli și noțiuni învățate. Acesta este și momentul în care
copilul va putea să înțeleagă posibilele consecințe ale faptelor sale,
deoarece poate, acum, sa faca relaționări între evenimente.
Până în jurul vârstei de 12 ani, copilul dovedește o logică de tip
inductiv, ce se construiește dinspre fapte particulare spre reguli
generale. El poate înțelege acum noțiuni abstracte (precum viața sau
moartea), dar și noțiuni concrete (precum lungimea). Acest lucru se
întâmplă datorită unei caracteristici a logicii, achiziționată de curand, și
denumită conservarea invarianților.
Ulterior, logica copilului evoluează spre deductiv, copilul ajungând,
în jurul vîrstei de 12 ani, în stadiul operațiilor formale. În acest context,
termenul ”operație” nu semnifică doar operații aritmetice, ci, mai ales,
deducții logice legate de lumea înconjurătoare. Copilul poate înțelege
și dezvolta raționamente de tip universal sau existențial, poate folosi în
mod coerent negația sau implicația logică, sau chiar poate formula
judecăți logice complexe (de tipul: ”dacă ....atunci ...”). Copilul aflat în
acest stagiu de dezvoltare poate alcătui planuri de viitor, dezvoltă
capacitatea de a formula mai multe ipoteze posibile și de a le analiza
pe fiecare în parte.
Temă de reflecţie
De ce credeți că este nevoie de dezvoltarea gândirii logice la copilul
din ciclul primar? Nu ar fi suficient ca acesta să aplice algoritmi de
calcul?
Care credeți că este rolul operatorilor logici în dezvoltarea înțelegerii
matematicii de către elevi?
12
J. Piaget, Psihologia inteligenţei. Ed. Ştiinţifică, București, 1965
63
6.2. LOGICA: ELEMENTE ALE PROGRAMELOR ȘCOLARE
În ciclul curricular al achizițiilor fundamentale (clasa pregătitoare,

clasele I și a II-a), apare formulată explicit competența generală:
”Generarea unor explicaţii simple prin folosirea unor elemente de
logică”. Această competență este una transversală, ea neregăsindu-
se ca fiind asociată unui anumit conținut. Totuși, ciclul achizițiilor
fundamentale corespunde momentului în care copilul își dezvoltă
gândirea logică și, de aceea, este necesară o preocupare specială în
acest sens; ca urmare, formarea și dezvoltarea competențelor
specifice ce se referă la elemente de logică este esențială în
dezvoltarea copilului.
Mai exact, programele școlare cuprind următoarele competențe
specifice, asociate competenței generale menținate anterior:
Competența generală:
4. Generarea unor explicaţii simple prin folosirea unor elemente de logică
P I II
4.1. Formularea unor 4.1. Formularea 4.1. Descrierea unui plan
observaţii asupra rezultatelor unor de lucru folosind câţiva
mediului apropiat observaţii, folosind câţiva termeni ştiinţifici,
Competențe specifice
folosind limbajul comun, termeni ştiinţifici, reprezentări prin desene şi

reprezentări prin desene reprezentări prin desene operatorii logici „ şi”, „sau”,
şi operatorii logici „şi”, şi operatorii logici „şi”, „nu”
„nu” „sau”, „nu”
4.2. Identificarea relaţiilor 4.2. Identificarea unor 4.2. Formularea unor
de tipul „dacă... atunci…” consecinţe ale unor consecinţe rezultate în
între două evenimente acţiuni, fenomene, urma observării unor
succesive procese simple relaţii, fenomene, procese
simple
În ciclul curricular de dezvoltare (clasele a III-a – a IV-a),

elementele de logică sunt asociate mai ales cu rezolvarea de
probleme, iar competențele ce vizează elementele de logică nu mai
sunt conținute explicit în programele școlare. Vom discuta despre
aceste aspecte în unitatea următoare.
Sarcină de lucru
Identificați și alte competențe de natură transversală din programele

școlare în uz.
64
Suport de curs
6.3. ÎNȚELEGEREA TERMENILOR SAU, ȘI, NU
La nivelul învăţământului primar, elementele de logică pot fi

introduse în mod firesc, fără a formaliza, în cadrul a variate jocuri şi
discuţii cu elevii. Câteva exemple de acest tip sunt redate în
continuare.
Astfel de exerciţii, care se pot derula frecvent, în forme variate, au
menirea de a construi fundamente pentru coerenţa logică a gândirii
copilului. Pe baza lor, se poate dezvolta o gamă de activităţi deosebit
de utile stimulării gândirii logice a elevului de vârstă mică.
Exemplul 1.
Elevilor li se pot propune următoarele activități (sau altele similare),
care pun în evidenţă operaţiile logice: „şi“, „sau“, „nu“. Elevilor li se
cere să ridice mâna/ să se scoale în picioare, după cum sunt sau nu
menționați în următoarele caracterizări:
- Copiii care au pantofi maro şi ciorapi albi

- Copiii care au ciorapi negri sau cămașă albastră
- Copiii care nu au cămașă albastră
Corectarea răspunsurilor se face de către organizatorul activității:

elevilor li se explică semnificația operatorilor și faptul că, în cazul
disjuncției (”sau”), există 3 variante posibile (sau ciorapii sunt negri,
sau cămașa este albastră, sau ambele).
Exemplul 2.
Următoarea activitate permite trecerea către reprezentările iconice.
Elevii, care au pe bancă plicuri cu figuri geometrice, vor scoate din
plicuri, pe rând, figurile solicitate, punându-le înapoi în plic doar în
momentul terminării activităţii.
- Ridicaţi un dreptunghi/ pătrat/ triunghi/ cerc

- Ridicaţi un dreptunghi şi un triunghi (Se insistă asupra faptului că,
cine nu a ridicat ambele figuri, a greşit.)
- Ridicaţi un triunghi sau un cerc (Se discută variantele de răspuns
şi se corectează greşelile insistând asupra faptului că există trei
posibilităţi de răspuns corect: sau o figură, sau cealaltă, sau
ambele.)
De preferat, corectarea răspunsurilor se face de către elevi : de

fiecare dată, copiii privesc la colegii lor, semnalează eventualele
greşeli și argumentează de ce cred că a fost făcută o greșeală.
65
6.4. ÎNȚELEGEREA TERMENILOR TOȚI, CÂȚIVA, NICIUNUL
Cuantificatorii universal (”oricare”) și existențial (”există”) reprezintă,

pentru înțelegerea relațiilor ce țin de logică, o adevărată barieră
cognitivă. Copilul de vârstă școlară mică va avea dificultăți în
înțelegerea sensului acestor cuantificatori, ajungând să formuleze
propoziții de genul: ”Am văzut o pisică albă, deci toate pisicile sunt
albe”. Construcția înțelegerii, de către elevi, a sensului pe care îl
capătă propozițiile de acest tip este un proces de durată.
Formulăm în continuare câteva sugestii de activități de învățare.
Exemplul 1.
Elevilor le sunt adresate întrebări în care apar termenii toți, câțiva, unii,
niciunul, de tipul:
- Toţi elevii şi-au făcut tema la matematică?
- Sunt câţiva elevi în clasă care nu au citit povestea despre Harap
Alb?
- Sunt unii elevi în clasă care au văzut filmul ”Galacticii”?
- Niciun elev nu a mers la meci?
Exemplul 2.
Se desenează pe tablă două-trei pătrate şi triunghiuri şi li se cere
copiilor să construiască pe baza acestor desene propoziţii în care să
utilizeze termenii menţionaţi. De exemplu:
- Niciuna dintre figuri nu este cerc
- Toate figurile desenate sunt pătrate sau triunghiuri
- Unele dintre figurile desenate sunt triunghiuri
- Câteva dintre figurile desenate sunt pătrate
Sarcină de lucru
Descrieți un alt exemplu de context educațional (bazat pe întrebări ce
vizează includerea sau excluderea dintr-o mulțime), prin care se poate
dezvolta înțelegerea unor termeni ce țin de logica matematică.
66
Suport de curs
6.5. DEZVOLTAREA RAȚIONAMENTELOR DE TIPUL DACĂ ... ATUNCI ...
După vârsta de 7 ani, copilul începe să faca relaționări între

evenimente. De aceea, începând cu această vârstă, se poate forma și
dezvolta abilitatea copilului de a face judecăți logice de tipul dacă ...
atunci... Raționamentele de acest tip sunt esențiale pentru formarea
competenței de rezolvare de probleme: ca urmare, este necesară
identificarea unor relaționări de tipul dacă ... atunci... încă din clasa
pregătitoare.
Formulăm în continuare câteva sugestii de activități de învățare
pentru dezvoltarea acestei abilități.
Exemplu
Elevilor li se pot propune situații-problemă în care este utilă metoda

excluderii. De exemplu:
- Pot avea în buzunar o monedă de 1 leu sau o bancnotă de 5 lei,
sau una de 10 lei, sau una de 50 lei. Dacă nu am nici o bancnotă,
atunci câţi lei am în buzunar?
- Am scris pe tablă numerele: 12; 5; 228; 36. Mă gândesc la unul
din numerele scrise. Dacă el nu are nici două, nici trei cifre, atunci
la ce număr mă gândesc?
- Mă gândesc la o zi a săptămânii. Dacă nu este nici prima, nici a
doua zi din săptămână şi începe cu M, atunci la ce zi mă gândesc?
- Dacă produsul a două numere este egal cu 10, dar niciunul dintre
factori nu este 5, atunci ce numere am înmulțit?
Sarcină de lucru
Programa școlară pentru clasa pregătitoare menționează, ca exemplu
de activitate de învățare pentru formarea și dezvoltarea competenței
Identificarea relaţiilor de tipul „dacă... atunci…” între două evenimente
succesive, următoarea:
Organizarea unor jocuri de tip „Ce s-ar întâmpla dacă…?”
Descrieți modul în care ați putea organiza această activitate,
precizând: modul efectiv de organizare; întrebările adresate copiilor;
posibile dificultăți în desfășurarea activității.
67
6.6. DEZVOLTARE A GÂNDIRII LOGICE LA COPII: CÂTEVA RECOMANDĂRI
Nu există reguli generale privind dezvoltarea abilităților de gândire

logică la copii. Putem formula doar unele recomandări, ce țin mai ales
de dezvoltarea gândirii critice.
 Nu acceptați ”de facto” observațiile elevilor: formulați întrebări și
solicitați explicații. De exemplu, dacă un elev observă că
frunzele copacilor au căzut, inițiați un dialog de tipul următor
(răspunsurile copilului sunt ipotetice):
- De ce crezi că se întămplă asta?

- Nu știu! Poate din cauza vântului.
- Crezi că din cauza vântului?
- Da.
- Dar de ce crezi că doar unele cad? De ce nu cad toate?
(Dialogul se continuă cât mai mult.)
 Evitați împunerea unor reguli. Când le spunem elevilor să facă

lucrurile într-un anumit fel, sau să respecte o regulă, este
necesar să le explicăm motivele pentru care acea regulă este
necesară.
 Încurajați copiii să întrebe, sau să caute explicații și exemple

atunci când nu înțeleg ceva. Ei trebuie să ajungă la concluzia
că nu este nicio problemă dacă nu știu să răspundă la o
întrebare, dar că este necesar ca, în acest caz, să ceară
lămuriri și ajutor în rezolvare. Dacă un motiv nu are sens pentru
un copil, ar trebui să fie încurajat să formuleze obiecțiile sale.
 Solicitați copiilor să ia în considerare explicații și soluții

alternative. Este bine atunci când primiți răspunsul corect, dar
multe probleme pot fi rezolvate în mai multe feluri, sau chiar au
mai multe posibile soluții. Atunci când copiii analizează mai
multe soluții, ei devin mai flexibili în gândire.
 Puneți elevii să explice faptele folosind propriile cuvinte, dar

menținând sensul inițial. Copiii ar trebui încurajați să facă
distincții semnificative, exprimând aceste distincții în mod
personal.
68
Suport de curs
6.7. ELEMENTE DE ORGANIZARE A DATELOR
Elementele de organizare a datelor sunt menționate în programele

școlare de matematică la competențe generale și specifice
(Rezolvarea de probleme pornind de la sortarea şi reprezentarea unor
date), sau la conținuturi (Organizarea și reprezentarea datelor).
Deși prezente explicit în programele școlare, aceste elemente sunt
mai degrabă neglijate, așa cum evidențiază toate testările
internaționale la care a participat România în ultimii ani. Dincolo însă
de aceste rezultate comparative, rămâne faptul că o parte
semnificativă dintre elevii din România (peste 70%) nu poate extrage
și interpreta date conținute în tabele sau în alte tipuri de prezentare a
acestora (de exemplu, diagrame sau grafice).
Programa de matematică pentru clasele a III-a – a IV-a prezintă
explicit, în secțiunea Sugestii metodologice, exemple de posibile
probleme ce se pot propune pentru organizarea și reprezentarea
datelor. În fapt, această tematică are tot o natură transversală (precum
elementele de logică), formarea competențelor corespunzătoare fiind
mai degrabă distribuită pe diverse categorii de conținuturi. Ca urmare,
nu putem vorbi despre o ”lecție” de organizare și reprezentare de
date: aceste elemente ar trebui să apară periodic în lecțiile de
matematică.
Exemplul următor reprezintă doar o sugestie de organizare a unor
jocuri didactice, ce au ca scop și organizarea datelor.
Tabla de șah are 64 de pătrățele. Pentru ca jucătorii

să poată comunica repede poziția unei piese, sau 8
mutarea pe care o fac, pătrățelele tablei sunt
7
identificate prin litere (A, B, ..., H) și cifre (1, 2, ..., 8).
Mai precis, fiecare pătrățel de pe tablă stă într-o 6
anumită ”coloană” (care are asociată o literă) și într-o 5
anumită ”linie” (descrisă de o cifră).
Astfel, pătrățelul marcat cu roșu pe tabla alăturată 4
stă în ”coloana” F și în linia 3: de aceea, acest 3
pătrățel ”se numește” F3.
2
 Colorează pe tabla de șah pătrățelele notate: C5;
D2; E8; G1. 1
 Scrie denumirile tuturor pătrățelelor vecine celui A B C D E F G H
roșu.
69

specifice predării – învățării elementelor de logică și de reprezentare a
datelor în învățământul primar.
1. Facilități oferite de programele pe calculator în organizarea și

reprezentarea datelor.
2. Metoda demonstrației prin reducere la absurd. Metoda falsei

ipoteze în rezolvarea unor probleme.
70
Suport de curs

-7%20ani.pdf



Voica, C. (coord.), Noveanu, G. N. (2013). Greșeli tipice în învățarea

matematicii. București: EDP. Disponibilă la adresa: http://www.ise.ro/
wp-content/uploads/2014/02/greseli-mate.pdf
Voica, C. (coord.), Noveanu, G. N. (2013). Învățarea matematicii: ghid

metodologic pentru un demers didactic eficient. București: EDP.
Disponibilă la adresa: http://www.ise.ro/wp-content/ uploads/2014/ 02/
inv-mate-1.pdf
71
UNITATEA 7
FORMAREA CAPACITĂȚII DE EXPLORARE – INVESTIGARE ȘI

REZOLVARE DE PROBLEME
A avea (sau a-ţi pune) o problemă înseamnă a căuta, în

mod conştient, o acţiune adecvată pentru a atinge un
scop clar conceput, dar nu imediat accesibil.
A rezolva o problemă înseamnă a găsi o asemenea
acţiune.
G.Polya
În această unitate de învățare, vom explora dificultăți ce pot să apară în

predarea și învățarea rezolvării problemelor. La început, vom fi interesați de
definirea conceptului de problemă, apoi vom explica modul în care poate fi
dezvoltată capacitatea de investigare și rezolvare de probleme.
... să identificați tipuri de probleme pentru învățământul primar

... să reflectați asupra modului în care pot fi implicați elevii în
rezolvarea de probleme
72
Suport de curs
7.1. CE ESTE O PROBLEMĂ?
La orele de matematică, una dintre activităţile principale constă în

rezolvarea de probleme. Cu toate că problemele reprezintă un “obiect”
foarte comun, este totuşi foarte greu de definit ce este o problemă.
Pentru un elev oarecare, drumul de acasă la şcoală nu constituie,
de regulă, o problemă: el parcurge zilnic un acelaşi traseu, pe care îl
cunoaşte, îl memorează, ştie ce urmează în fiecare moment. Cu totul
alta este situaţia în care traseul cunoscut devine impracticabil, din
diverse motive: se lucrează la reamenajarea unor drumuri, s-a stricat
un podeţ din cauza furtunii etc. Într-un asemenea caz, a merge de
acasă la şcoală devine o problemă.
Reacţia firească a elevului pus în faţa unei probleme este: “nu ştiu
cum se poate ajunge la răspuns, trebuie să caut o cale de rezolvare”.
În momentul în care elevul nu se confruntă cu îndoiala cauzată de
noutate sau inedit, el rezolvă de fapt un exerciţiu. În prefața la cartea
intitulată ”Olimpiadele internaționale de matematică ale elevilor”,
profesorul universitar Ion Cuculescu (antrenor – mulți ani – al lotului
de matematică) scrie:
”Una din primele adevărate probleme de aritmetică ce le întâlnesc copiii în școlile

primare este de tipul următor:
Ion și Gheorghe au împreună 125 lei. Ion are cu 9 lei mai mult decât Gheorghe. Câți
bani are Ion și câți Gheorghe?
Aceasta este o problemă, deoarece cineva poate să știe la perfecție semnificațiile celor
patru operații și modul lor de efectuare, dar să nu miște un pas către răspunsul la
această întrebare.
Un învățător ar putea răspunde: ”Eu i-am învățat pe elevii mei și ei știu să rezolve o
astfel de problemă. Scădem 9 din 125 (eventual, cu completarea: pentru a pune
deoparte surplusul lui Ion) și obținem 116. Împărțim 116 la 2 și onbinem 58. Deci
Gheorghe are 58 lei și Ion are 67 lei. Se și verifică: 58 + 67 = 125”.
Prin aceasta însă întrebarea pusă a încetat de a mai fi o problemă! Ea a devenit o
întrebare pentru verificarea însușirii unui algoritm! Repetând-o de mai multe ori cu alte
date numerice, riscăm chiar ca elevii să sfârșească prin a uita raționamentul,
concentrându-se asupra rapidității de efectuare a calculelor.”
De regulă, distincţia dintre o problemă şi un exerciţiu se face în

funcţie de prezenţa sau absenţa textului prin care sunt precizate
componentele (date, operări, relații). Dar din punct de vedere metodic,
această distincţie nu trebuie făcută după forma exterioară a solicitării,
ci după natura rezolvării. Clasificarea unor enunţuri matematice în
exerciţii sau probleme nu se poate face decât ținând seama de
experienţa rezolvitorului.
73
7.2. REZOLVAREA PROBLEMELOR: PERSPECTIVA PSIHOLOGICĂ
În rezolvarea corectă a unei probleme, este importantă parcurgerea

unei serii de pași: mulți cercetători se referă la această etapizare,
spunând că rezolvarea problemelor are natură ciclică, ceea ce include
dezvoltarea de strategii și organizarea cunoștințelor.
De exemplu, J. Sternberg identifică următoarele stagii pe care le
parcurge un rezolvitor13:
1. Recunoașterea/ identificarea problemei. Chiar dacă acesta pare o
etapă evidentă, identificarea problemei nu este simplă: în unele cazuri,
rezolvitorul ar putea identifica eronat problema, ceea ce poate
conduce la o rezolvare ineficientă sau greșită.
2. Definirea și reprezentarea mentală a problemei. După ce problema
a fost identificată, este important să clarificăm în ce constă problema
și, eventual, să o reprezentăm mental.
3. Dezvoltarea unei strategii de rezolvare. Modul de abordare a unei
probleme variază foarte mult de la un rezolvitor la altul și poate fi
influențat de situația care a generat problema.
4. Organizarea informației. Înainte de a căuta soluția, este necesar să
organizăm informația, încercând să clarificăm rezolvitorului: Ce se dă?
Ce nu cunoaștem?, elemente considerate necesare în rezolvarea
problemei. Cu cât avem mai multe informații structurate despre
problemă, cu atât șansele de a obține soluția sunt mai mari.
5. Alocarea de resurse. Un rezolvitor nu are resurse nelimitate de
timp, sau de alt fel, pentru a le aloca în rezolvarea unie probleme.
Înainte de a începe rezolvarea, trebuie să determinăm prioritățile:
dacă problema este importantă, este normal să îi alocăm mai multe
resurse – de exemplu, să avem mai mult timp pentru încercările de
rezolvare.
6. Monitorizarea progresului. Rezolvitorii experimentați au tendința să
monitorizeze permanent progresul făcut în obținerea soluției. Dacă
acest progres nu este mulțumitor, atunci trebuie reevaluată strategia
de rezolvare și, eventual, identificată o altă strategie.
7. Evaluarea rezultatelor. După ce soluția a fost găsită, este utilă
evaluarea acesteia. În particular, în problemele de matematică, trebuie
evaluate corectitudinea rezultatelor, folosind proceduri specifice (e.g.
aproximări, măsurări etc.)
13
Sternberg, R. J. (1986). Intelligence applied? Understanding and increasing your intellectual skills. San
Diego, CA: Harcourt Brace Jovanovich
74
Suport de curs
7.3. REZOLVAREA PROBLEMELOR: PERSPECTIVA DIDACTICĂ
Perspectiva psihologică asupra rezolvării problemelor are un

corespondent în didactică.
În cele ce urmează, prezentăm modul în care matematicianul
George Pólya a sintetizat câteva reguli14, încercând să răspundă la
întrebarea: Ce etape trebuie să parcurgem în rezolvarea unei
George Polya probleme?
(1887 – 1985)
Sursa:
cosmolearning.org/philoso
phy
Care este necunoscuta?

Înțelegerea Care sunt datele?
problemei Care este condiția? Poate fi condiția satisfăcută?
Este condiția suficientă?
Să facem un desen. Să introducem notații corespunzătoare.
Am mai întâlnit această problemă?
Întocmirea Cunoaștem vreo problemă înrudită?
unui plan Cunoaștem vreun rezultat util/ o formulă utilă de calcul?
Știm să rezolvăm o parte a problemei?
Am putea deduce ceva util din datele problemei?
Realizarea Verific fiecare pas.
planului Cum îmi dau seama că pasul este corect?
Putem demonstra că este corect?
Se poate verifica rezultatul?
Privirea Se poate obține rezultatul și pe altă cale?
retrospectivă Putem modifica datele problemei?
Se poate folosi rezultatul sau metoda în altă problemă?
Activitatea de rezolvare a problemelor trebuie concepută într-un

demers de explorare-investigare. Exemplele de probleme rezolvate nu
determină, doar ele, capacitatea de a rezolva independent probleme;
dincolo de obţinerea rezultatului, este mult mai important procesul,
modul în care rezolvitorul ajunge la capăt.
De reţinut!
Este de preferat un elev care încearcă, fără succes, să abordeze o
problemă, conştietizând fiecare pas făcut, decât un elev care aplică o
schemă sau un algoritm, pe care nu le poate explica logic în nici un
fel.
14
G. Pólya, Cum rezolvăm o problemă?, Ed. Științifică, București, 1965
75
7.4. REZOLVAREA PROBLEMELOR:

PREVEDERI ALE PROGRAMELOR ȘCOLARE
Rezolvarea problemelor este o componetă importantă a învățării

matematicii în școala primară. Acest lucru este subliniat, în
programele școlare, și prin formularea explicită a unor competențe
generale și specifice ce vizează rezolvarea de probleme, așa cum
prezentăm în tabelul de mai jos.
P I II III IV
Competența generală: Competența generală:
Rezolvarea de probleme pornind de la sortarea şi Rezolvarea de probleme în
reprezentarea unor date situaţii familiare
5.1. Sortarea/ 5.1. Sortarea şi 5.1. Sortarea, 5.1. Utilizarea 5.1. Utilizarea
clasificarea clasificarea unor clasificarea şi terminologiei terminologiei
unor obiecte/ date din mediul înregistrarea prin specifice şi a specifice şi a
materiale etc., apropiat pe baza desene şi tabele unor simboluri unor simboluri
pe baza unui a două criterii a unor date din matematice în matematice în
criteriu dat mediul cunoscut rezolvarea rezolvarea şi/sau
şi/sau compunerea de
compunerea de probleme cu
probleme cu raţionamente
raţionamente diverse
simple
5.2. 5.2. Organizarea
Înregistrarea în datelor în tabele
tabele a unor şi reprezentarea
date observate lor grafică
din cotidian
5.2. 5.2. Rezolvarea 5.2. Rezolvarea 5.3. Rezolvarea 5.3. Rezolvarea
Rezolvarea de de probleme de probleme de de probleme cu de probleme cu
probleme în simple în care tipul a±b=x; operaţiile operaţiile
care intervin intervin operaţii de a±b±c=x în aritmetice aritmetice
operaţii de adunare sau concentrul 0- studiate, în studiate, în
adunare sau scădere în 1000; a·b=x; concentrul 0 - concentrul 0 -
scădere cu 1- concentrul 0-100, a:b=x, în 10000 1000000
5 unităţi în cu sprijin în concentrul 0-100,
concentrul 0- obiecte, imagini cu sprijin în
31, cu ajutorul sau reprezentări obiecte, imagini
obiectelor schematice sau reprezentări
schematice
Observăm că, în accepțiunea programei, ”problemă” înseamnă
inclusiv: gruparea unor obiecte după un anumit criteriu; identificarea
categoriei căreia îi aparține un anumit obiect; identificarea unor situații
care impun folosirea unei anumite operații aritmetice etc., ajungând la
strategii de rezolvare a unor probleme standard, sau la probleme non-
standard.
76
Suport de curs
7.5. REZOLVAREA PROBLEMELOR SIMPLE
Specificul primelor clase din învățământul primar este rezolvarea

problemelor ”simple”, adică a acelor probleme cu care copilul se
confruntă zilnic și care se pot rezolva prin 1-2 operații aritmetice, în
concentrele studiate.
Rezolvarea problemelor simple se realizează la nivelul înțelegerii
unor acțiuni concrete, descrise prin expresii cotidiene (”a mai primit 5
bomboane”, ”au plecat 10 rândunici”, ”s-au spart 3 baloane” etc.).
Pentru înțelegere, problemele simple trebuie să fie însoțite de imagini
și, eventual, să fie transpuse în acțiuni executate de copii, ca joc de rol
(copilul care primește încă 5 bomboane de la un coleg, pe lângă cele
4 pe care le avea deja).
Dificultatea principală în rezolvarea acestor probleme constă în
”traducerea” matematică a acțiunilor sugerate în textul problemei. De
fapt, momentul cel mai important în rezolvare îl constituie identificarea
operației corespunzătoare acțiunii descrise și justificarea alegerii
acesteia. De aceea, rezolvarea problemelor simple trebuie să fie
făcută în paralel cu învățarea numerelor și a operațiilor aritmetice:
dezvoltarea competenței de rezolvare de probleme este un proces, în
care sunt valorificate atât operațiile, cât și compunerea și
descompunerea numerelor în/ din părți componente.
Uneori, ”traducerea” din vorbirea curentă în operație matematică
este făcută fără implicarea unor mecanisme de gândire: aceasta poate
duce la erori de rezolvare. Elevii au de depășit dificultatea indusă de
sintagme care, în absența unei interpretări a relațiilor dintre datele
problemei, pot induce rezolvări false. Exemplul de mai jos este o falsă
problemă de împărțire:
Maria are 9 lei. Câți lei are Dan, dacă Maria are de trei ori mai
puțini bani decât Dan?
Aici, tendința naturală este interpretarea indicației din enunț ca
operație de împărțire: un posibil răspuns (eronat) ar fi acela că Dan
are 3 lei; aici, răspunsul poate fi indus de interpretarea sintagmei ”de 3
ori mai puțin” ca împărțire, fără legătură cu enunțul.
Rezolvarea presupune, în esență:
 identificarea datelor și întrebării problemei
 transpunerea din vorbirea curentă în operație aritmetică
 efectuarea operației
 interpretarea rezultatului, prin revenirea la contextul problemei.
77
7.6. REZOLVAREA PROBLEMELOR-TIP
Pentru rezolvitor, includerea unei probleme într-o categorie

generală poate fi de folos. Dacă el reuşeşte, de exemplu, să plaseze
problema într-un anumit capitol de manual, a realizat deja un progres,
deoarece se poate strădui acum să-şi amintească metodele învăţate
şi exersate anterior.
În clasele primare, problemele-tip (adică acele probleme care se
rezolvă printr-un algoritm specific) apar în clasa a III-a, când se
discută despre metoda reprezentării grafice; ulterior, în clasa a IV-a,
elevii învață metoda comparației și metoda mersului (drumului) invers.
Problemele care se rezolvă prin metoda figurativă pot fi clasificate
grosier în două mari categorii: probleme în care datele și
necunoscutele au un caracter discret (deci pot fi reprezentate prin
simboluri disjuncte, individuale și presupun numărare); respectiv,
probleme în care mărimile au un caracter ”continuu” (și pot fi
reprezentate prin segmente). În predarea acestei metode, sunt
importante:
 exersarea reprezentărilor prin desene/scheme a unor date
 înțelegerea semnificației unor desene/ scheme
 calcularea numărului necunoscut ce apare într-o relație
(rezolvarea ecuațiilor)
Metoda mersului invers constă în faptul că rezolvarea este urmărită
secvențial, de la sfârșit spre început. La fiecare pas, se face operația
inversă celei din problemă: așadar, nu doar mersul este invers (de la
ultima operație, spre prima), ci și operațiile sunt opusele celor inițiale.
Elementele esențiale în aplicarea acestei metode de rezolvare sunt:
 reprezentarea schematică a problemei
 proba operațiilor
 ordinea efectuării operațiilor
Metoda comparației constă în compararea unor relații dintre

necunoscutele problemei, în care apare o cantitate comună. Metoda
se mai numește și metoda aducerii la același temen de comparație,
deoarece ea presupune inclusiv egalarea datelor privitoare la una
dintre mărimi. În acest tip de probleme, sunt importante:
 organizarea datelor – de regulă, prin scrierea pe 2 rânduri,
unele sub altele
 obținerea unei aceleiași cantități ce se compară (folosind
eventual înmulțiri sau împărțiri)
 identificarea motivului variației și reducerea la unitate,
78
Suport de curs
7.7. ANALIZA PROBLEMELOR: PROBLEME CU DATE INSUFICIENTE;

PROBLEME CU DATE INUTILE; PROBLEME CU DATE CONTRADICTORII
Din neatenție sau chiar intenționat, o problemă poate fi compusă

greșit. O problemă nu se poate rezolva dacă datele sunt insuficiente.
În cazul contrar, când sunt mai multe date decât este necesar,
acestea pot împiedica înțelegerea problemei.
Este necesar să le fie propuse elevilor, spre rezolvare, astfel de
probleme? Răspunsul este categoric - DA! De fapt, școala are
menirea să formeze la elevi nu doar competențe de rezolvare de
probleme, ci, mai ales, competențe ce vizează analiza situațiilor –
problemă și selectarea datelor relevante pentru soluționarea acestora.
Sunt, de asemenea, necesare probleme în care nu este formulată o
întrebare; probleme care au mai multe răspunsuri posibile; probleme
care nu au soluție. Includem mai jos câteva exemple în acest sens.
Exemple
1. Ești șoferul unui autobuz.

La prima stație, urcă 5 călători. La a doua stație, urcă 7 călători și
coboară 2. La următoarea stație, urcă 8 călători și nu coboară niciunul,
iar la ultima stație coboară toți călătorii.
Cum îl cheamă pe șoferul autobuzului?
2. Lungimea unui dreptunghi este de 30 cm. Cât este perimetrul
dreptunghiului?
3. Ce număr urmează în șirul de mai jos?
3, 6, 13, 16, ...
4. O ladă cu portocale și una cu lămâi cântăresc 8 kg, iar două lăzi cu
portocale și două lăzi cu lămâi de același fel cântăresc 16 kg. Cât
cântărește fiecare ladă?
Sarcină de lucru
În manualele de matematică în uz, identificați exemple de probleme:
cu date insuficiente; cu date inutile; cu date contradictorii.
De ce ar fi utile astfel de probleme pentru elevii din ciclul primar?
79
7.8. ACTIVITATEA DE COMPUNERE DE PROBLEME DE CĂTRE ELEVI
Studii recente de didactică matematică arată că activitatea de

propunere de probleme reprezintă o modalitate importantă pentru
cultivarea, educarea și dezvoltarea creativității elevilor. Unii autori sunt
de părere că această activitate este chiar mai importantă, din acest
punct de vedere, decât rezolvarea de probleme.
Situațiile de propunere de probleme de către elevi au fost
clasificate de către E. Stoyanova și N.F. Ellerton în trei mari categorii:
propunerea ”liberă”; structurată; sau semi-structurată15. În cele ce
urmează, nu vom folosi această clasificare, ci vom enumera diferite
situații în care li se poate cere elevilor să propună probleme:
 Compunerea de probleme dupa obiecte concrete sau imagini
 Compunerea unei probleme dupa modelul unei probleme rezolvate
anterior
 Completarea întrebarii unei probleme
 Compunerea problemelor dupa o schemă dată
 Completarea datelor când se cunoaște întrebarea
 Compunerea de probleme cu indicarea operațiilor matematice ce
trebuie efectuate
 Compunerea de probleme după un plan stabilit
 Compunerea unor probleme pornind de la un început dat
 Compunerea de probleme cu mărimi date, cu valori numerice date
 Compunerea de probleme ce presupun corectarea conținutului sau
modificarea datelor unei probleme deja formulate
În practica didactică, activitatea de compunere de probleme poate fi

gândită ca o situație de interacțiune (elevii compun probleme, pe care
le propun colegilor lor), de lucru în grup (care echipă compune o
problemă corectă, ce respectă anumite cerințe), sau de competiție
(cine propune cele mai multe întrebări despre un enunț dat).
Problemele propuse pot fi de diverse grade de dificultate:
importantă este implicarea elevilor în această activitate și
corectitudinea și completitudinea problemelor propuse.
De reţinut!
Propunerea de probleme de către elevi este o abilitate ce trebuie
antrenată și dezvoltată în timp!
15
Stoyanova, E., & Ellerton, N. F. (1996). A framework for research into students’ problem posing. In P.Clarkson (Ed.),
Technology in mathematics education (pp. 518–525). Melbourne, Victoria, Australia: Mathematics Education Research
Group of Australasia.
80
Suport de curs

specifice rezolvării și compunerii problemelor.
1. Probleme ce se rezolvă prin regula de trei compusă.
2. Metodologia rezolvării problemelor non-standard.
81



Pólya, G. (1962). Matematica și raționamentele plauzibile. Ed.

Ştiinţifică, Bucureşti
Pólya, G. (1965). Cum rezolvăm o problemă? Ed. Ştiinţifică, Bucureşti
Pólya, G. (1971). Descoperirea în matematică. Ed. Ştiinţifică,

Bucureşti



inv-mate-1.pdf
82
Suport de curs
UNITATEA 8
ELEMENTE DE PROIECTARE DIDACTICĂ
Educația este îmblânzirea unei flăcări, nu umplerea unui vas.
Socrate
În această unitate de învățare, vom trece în revistă elementele ce țin de

proiectarea activităților didactice.
... să proiectați și să desfășurați activități didactice adaptate nivelului

de vârstă și de pregătire al elevilor
... să manifestați deprinderea de a reflecta asupra activităților
desfășurate la clasă
83
8.1. ÎNȚELEGEREA ȘI INTERPRETAREA PROGRAMEI
Programele școlare oferă cadrelor didactice libertate de acţiune,

deoarece acestea pot decide asupra: ordinii de parcurgere a temelor,
alocărilor de timp, precum și asupra activităţilor de învăţare ce
urmează a fi desfăşurate. De aceea, decizia asupra traseului
educaţional optim pentru situaţia concretă din fiecare clasă necesită o
interpretare personală a programei şcolare.
Înţelegerea şi interpretarea programei presupun corelarea
competențelor specifice (DE CE se învaţă) cu conţinuturile (CE se
învaţă) şi cu activităţile de învăţare (CUM se învaţă). De aceea, nu
este suficientă o lectură „liniară“ a programei; este indicat ca lectura
să se realizeze prin treceri succesive între competențele specifice,
conţinuturi şi sugestii de activităţi de învăţare.
Proiectarea didactică are drept componentă principală unitatea de
învățare. Aceasta este o structură didactică deschisă şi flexibilă,
având următoarele caracteristici:
• este coerentă în raport cu competențele specifice
• are caracter unitar tematic
• are desfăşurare continuă pe o perioadă de timp
• operează prin intermediul unor modele de învăţare/predare
• subordonează lecţia, ca element operaţional
• este finalizată prin evaluare sumativă.
Conceptul de unitate de învăţare are rolul să stimuleze abordarea
tematică a conţinuturilor învăţării, prin reconstrucţia lor din diverse
perspective16:
• conceptuală, în jurul unor concepte tematice (generale,
cuprinzătoare);
• metodologică, în jurul unor concepte metodologice (obiectul şi
metoda de studiu);
• ipotetică (pe structura unei teorii ştiinţifice: principii → teoreme →
consecinţe).
Unităţile de învăţare se diferenţiază prin temă. Tema unităţii de
învăţare poate fi enunţată prin titlu (în termeni de conţinut sau în
termeni de meta-conţinut, cu accent pe abordări interdisciplinare), sau
ca scop (în termeni de obiectiv). De exemplu, la clasa a III-a, posibile
teme ale unor unităţi de învăţare la matematică pot fi enunţate astfel:
• prin titlu (în termeni de conţinut): „Înmulţirea“
• prin titlu (în termeni de context de învăţare): „Să măsurăm!“
• ca scop: „Aflarea unui număr necunoscut“
16
Neacşu, I. (1990). Instruire şi învăţare, Editura Ştiinţifică: București
84
Suport de curs
8.2. DETERMINAREA UNITĂȚILOR DE ÎNVĂȚARE
Determinarea unităţilor de învăţare (deci şi schimbarea ordinii de

parcurgere a conţinuturilor programei) nu se poate face la întâmplare.
Pentru a identifica unităţi de învăţare, identificăm mai întâi teme
majore ale programei. Ulterior, identificăm conţinuturi din programă
care pot fi asociate unei anumite teme și asociem competențe
specifice care ar putea fi atinse prin aceste conţinuturi. Adăugăm
conţinuturi sau/şi renunţăm la unele conţinuturi alese, după criteriul
relevanţei în raport cu competențele identificate și asociem și alte
competențe specifice din programă, a căror atingere se poate realiza
pe baza conţinuturilor alese. La final, verificăm în ce măsură
ansamblul competențe – conţinuturi permite o evaluare pertinentă;
eventual, renunţăm la unele competențe sau conţinuturi pe care le
vom avea în vedere pentru altă sau alte unităţi de învăţare. Întregul
demers este prezentat în tabelul următor.
Întrebarea Acţiunea Exemplu

DE CE? Identificarea Competențele sunt precizate în programele şcolare. De
competenţelor vizate exemplu, o competență specifică pentru clasa a III-a este:
de proiectul didactic. 5.1. Utilizarea terminologiei specifice şi a unor simboluri
matematice în rezolvarea şi/sau compunerea de probleme
cu raţionamente simple
CE? Asocierea unor De exemplu, un astfel de conţinut la clasa a III-a este:
conţinuturi Număr necunoscut: aflare prin diverse metode (metoda
corespunzătoare mersului invers, metoda balanţei)
competențelor
vizate
CU CINE/ Identificarea De exemplu, resurse pentru desfăşurarea conţinutului
CU CE? resurselor de care menţionat pot fi:
se poate dispune. • resurse de timp: conform planificării, această tematică
are alocate 3 ore;
• resurse materiale pentru prima oră: balanță cu brațe
egale, greutăți;
• resurse procedurale pentru prima oră: tema va fi
abordată prin joc de rol.
CUM? Imaginarea Un exemplu de activitate de învăţare, prezent în
activităţilor relevante programă, este:
pentru formarea Transformarea problemelor de adunare în probleme de
competențelor scădere, a problemelor de înmulţire în probleme de
împărţire şi invers
CÂT? Evaluarea gradului Se poate propune o sarcină de lucru, prin care să se
de formare a evalueze formarea competenței vizate.
competențelor
85
8.3. PLANIFICAREA CALENDARISTICĂ
Planificarea calendaristică orientativă se întocmeşte la începutul

semestrului/ anului şcolar. Situaţiile de învăţare ce pot să apară la
clasă nu pot fi întotdeauna anticipate; de aceea, planificarea trebuie
să ofere un cadru care să permită adecvarea demersului didactic la
situaţia din clasă. În conceperea şi elaborarea planificării,
recomandăm parcurgerea următoarelor etape:
• Realizarea de corelaţii între competențele specifice şi conţinuturi;

• Identificarea temelor majore ale programei
• Determinarea unităţile de învăţare
• Stabilirea temele/ deprinderile „în risc“
• Stabilirea succesiunii de parcurgere a conţinuturilor
• Verificarea concordanţei dintre traseul educaţional propus şi oferta
de resurse didactice de care se poate dispune (manuale, ghiduri,
caiete, alte materiale didactice)
• Alocarea timpul considerat necesar pentru fiecare unitate de
învăţare, în concordanţă cu obiectivele de referinţă vizate.
Planificarea calendaristică orientativă poate fi generată folosind un

tabel de forma:
Unitatea de Competenţe Conţinuturi Nr. de Săptămâna Observaţii

învăţare ore
Întregul cuprins al planificării are valoare orientativă, eventualele

modificări determinate de aplicarea efectivă la clasă putând fi
consemnate la rubrica „Observaţii“. Distribuirea timpului pe unităţi de
învăţare trebuie să ţină cont de particularităţile de vârstă şi individuale
ale elevilor şi să asigure o parcurgere ritmică a materiei.
Pe parcursul anului şcolar se poate reveni asupra alocărilor de
timp, în cazul în care se constată că este necesar un alt interval de
timp pentru formarea competențelor dezirabile. De altfel, documentele
școlare precizează faptul că planificarea orientativă ar trebui să
mențină la dispoziția învățătorului/ profesorului aproximativ 25% din
timpul alocat.
86
Suport de curs
8.4. PROIECTAREA UNITĂȚILOR DE ÎNVĂȚARE
În contextul noului curriculum, centrat pe competențe, este

necesară proiectarea unităţilor de învăţare pe baza unei succesiuni de
secvenţe înlănţuite logic. Secvenţele avute în vedere în proiectarea
unităţilor de învăţare în învăţământul obligatoriu sunt: familiarizare,
structurare, aplicare. O descriere a acestor secvențe este inclusă în
tabelul următor.
Secvenţe ale unităţii de învăţare

Secvenţa de familiarizare presupune:
 actualizare Rolul învățătorului/

- înseamnă amintirea noţiunilor de bază şi a comportamentelor profesorului este acela de a
operatorii necesare pentru înţelegerea şi prelucrarea noului alege situații-problemă
conţinut; semnificative, de a dirija
- se poate realiza printr-o probă de evaluare iniţială sau prin învățarea, de a provoca și
antrenament mental pregătitor. menține interesul elevilor.
 problematizare
-înseamnă oferirea unui pretext-problemă motivant;
-se poate realiza prin recurgerea la situaţii-problemă din viaţa
reală.
Secvenţa de structurare presupune:
 conceptualizare Rolul învățătorului/
-înseamnă descrierea şi/sau definirea noţiunilor noi; profesorului este acela de a
-se poate realiza prin identificarea noţiunilor ce apar din sintetiza și structura informații
situaţiile-problemă analizate şi caracterizarea acestora prin semnificative; rezolvarea de
folosirea unui limbaj matematic simplu şi clar. probleme are ca scop
identificarea unor concepte în
 sistematizare contexte cât mai variate.
-înseamnă esenţializarea unor observaţii, identificarea unor
algoritmi;
-se poate realiza prin caracterizarea noilor noţiuni în relaţie cu
alte noţiuni, definite anterior.
Secvenţa de aplicare presupune:
 exersare Rolul învățătorului/
-înseamnă realizarea unor modele în scopul identificării unor profesorului este acela de a
strategii de rezolvare; selecta cele mai semnificative
-se poate realiza prin aplicaţii diverse, efectuate sub aplicații, pentru consolidarea
supravegherea şi direcţionarea profesorului. unor tehnici, procedure și
metode de lucru, cu scopul de
 transfer a forma automatisme de
-înseamnă interpretarea unor concluzii, generalizarea unor calcul și abilități ale elevilor.
proprietăţi şi aplicarea modelelor în contexte noi, variate;
-se poate realiza prin identificarea legăturilor cu alte domenii
sau prin transferarea prin analogie a unor proprietăţi cunoscute.
87

specifice proiectării didactice.
1. Adaptarea demersului didactic pentru elevii aflați în risc și

proiectarea corespunzătoare a activităților didactice.
2. Clarificări conceptuale: scenariu didactic; plan de lecție; sarcină de

lucru.
88
Suport de curs



programelor de matematica primar-gimnaziu, Editat de MEC si CNC,
Ed. Aramis Print.
Singer, M., Voica, C. (2002). Invatarea matematicii. Elemente de

didactica aplicata. Ghidul profesorului, Ed. Sigma: București



inv-mate-1.pdf
89
BIBLIOGRAFIE
A. Suporturi de curs
Mironov, C. (2016). Teoria și metodologia instruirii. Suport de curs.
Voica, C. (2019). Matematică – învățământ primar și preșcolar. Suport
de curs
B. Materiale de aprofundare
-7%20ani.pdf
*** Repere pentru proiectarea și actualizarea curriculumului național,
2015. Disponibil la adresa: http://www.ise.ro/wp-content/uploads/
2015/12/Document-politici-curriculum_final_23 decembrie.pdf
*** MECTS, Fundaţia pentru integrare europeană Sigma, Institutul
pentru dezvoltarea evaluării în educaţie, Concursul internaţional de
matematică aplicată: Cangurul şi Canguraşul matematician, toate
ediţiile
Banea, H.(1998). Metodica predării matematicii, Editura Paralela 45,
Piteşti.
Besnaiou, R., Muller, C., Thouin, C. (1988) Conceivoir et utiliser un
didacticiel, Guide pratique, Les Editions d’Organisation, Paris.
Bocoş, M.(2002) Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi
acţiune, ediţia a II-a, revăzută, Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca.
90
Suport de curs
Brânzei, D., Brânzei, R.(2000). Metodica predării matematicii, Editura

Paralela 45, Piteşti.
Cârjan, F. (2002). Didactica matematicii, Editura Corint, Bucureşti.
Ciascai, L.(2006). Didactica ştiintelor naturii, Editura Casa cărţii de
ştiinţă, Cluj-Napoca.
Ionescu, M.(2000). Demersuri creative în predare şi învăţare, Ed.
Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
Ionescu, M., Radu, I. (coord) (2001). Didactica modernă, ed. a II-a,
revizuită, Ed. Dacia, Cluj-Napoca.
Iosub, B. (1957). Aritmetica recreativă. București: Ed. Tineretului.
Lupu, C. (2000). Metodica predării matematicii, Editura Paralela 45,
Piteşti.
Magdaş, I. (2010). Didactica matematicii în învăţământul primar şi
preşcolar- actualitate şi perspective, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca.
Magdaş, I., Vălcan, D. (2007) Didactica matematicii în învăţământul
primar şi preşcolar- Ghid de practică didactică, Editura Casa cărţii de
ştiinţă, Cluj- Napoca.
Manolescu, M. (2004). Curriculum pentru învăţământul primar şi
preşcolar, Teorie şi practică, Univ. Bucureşti, Ed. Credis.
Neacşu, I. (1988) (coord), Metodica predării matematicii la clasele I-IV,
EDP, București
Piaget, J. (1965). Psihologia inteligenţei. Ed. Ştiinţifică, București.
Piaget, J., Inhelder, B. (1948/1956). The child's conception of space.
London: Routledge & Kegan Paul.
Pólya, G. (1962). Matematica și raționamentele plauzibile. Ed.
Ştiinţifică, Bucureşti
Pólya, G. (1965). Cum rezolvăm o problemă? Ed. Ştiinţifică, Bucureşti
Pólya, G. (1971). Descoperirea în matematică. Ed. Ştiinţifică,
Bucureşti
Roşu, M. (2004). Metodica predării matematicii pentru colegiile
universitare de institutori, Univ. Bucureşti, Ed. Credis.
91

Rusu, E. (1978). Problematizare şi probleme în matematica şcolară,
Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
programelor de Matematică primar – gimnaziu. Ed. S.C. Aramis Print,
București.
Singer, M., Voica, C. (2002). Invatarea matematicii. Elemente de
didactica aplicata. Ghidul profesorului, Ed. Sigma: București
Vălcan, D. (2005). Metodologia rezolvării problemelor de aritmetică,
Editura Casa cărţii de ştiinţă, Cluj-Napoca.
inv-mate-1.pdf
C. Resurse video sau online

https://www.youtube.com/watch?v=Rua09KKXN6k
https://www.youtube.com/watch?v=HqWzgiSwaM8
https://www.youtube.com/watch?v=azx2KAuFBHE
https://www.youtube.com/watch?v=ikaSgNDnrv0
https://www.youtube.com/watch?v=IpxyxVRkNlA
https://www.youtube.com/watch?v=n0FZhQ_GkKw
https://www.youtube.com/watch?v=AYRekO9MM1M
https://www.youtube.com/watch?v=7odhYT8yzUM
https://www.youtube.com/watch?v=_pyR6YQPF2o
92

ACFrOgCX4Ksobs J9fXVhoUvgmt0wGHNDuUkPdfNE808FJc8Gw0hSWNMAbywI4De2AptFxEyGqx3ngul1CIam9loNBsArNyvJTv4Kc940dQB01ovIOD7rzbpvlmz2q4

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

ACFrOgCX4Ksobs J9fXVhoUvgmt0wGHNDuUkPdfNE808FJc8Gw0hSWNMAbywI4De2AptFxEyGqx3ngul1CIam9loNBsArNyvJTv4Kc940dQB01ovIOD7rzbpvlmz2q4

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

DIDACTICA MATEMATICII

Suport de curs pentru Programul de reconversie profesională

”Pedagogia învățământului primar și preșcolar”

Conf. dr. Cristian Voica

Unitatea de învățare 2: FORMAREA CONCEPTULUI DE NUMĂR 11

Unitatea de învățare 3: OPERAȚII CU NUMERE 23

3.7. Adunarea și scăderea numerelor naturale – exemple de sarcini de lucru

Unitatea de învățare 4: ELEMENTE DE GEOMETRIE 42

Unitatea de învățare 5: MĂSURARE ȘI MĂSURĂ 51

Unitatea de învățare 6: LOGICĂ ȘI ORGANIZAREA DATELOR 62

Unitatea de învățare 7: FORMAREA CAPACITĂȚII DE EXPLORARE – INVESTIGARE

Unitatea de învățare 8: ELEMENTE DE PROIECTARE DIDACTICĂ 83

BIBLIOGRAFIE PENTRU ÎNTREGUL CURS 90

Cum putem proceda astfel ca matematica școlară să fie mai ușor

În conceperea cursului, au fost parcurse următoarele etape:

COMPETENȚELE GENERALE ALE CURSULUI

 Cunoașterea specificului predării-învăţării principalelor conţinuturi ale

 Formarea capacității de autoevaluare a demersului didactic la

INDICAȚII PENTRU PARCURGEREA CURSULUI

Fiecare pagină este dedicată unui anumit subiect, cum ar fi, de

Conţinuturile sunt întrerupte de diverse teme de reflecție sau de

Elementele considerate importante au fost marcate prin titlul De

MODALITATEA DE ACORDARE A NOTEI

Fiecare temă de control postată pe platformă va primi un punctaj

Oamenii trebuie initiați pe cât este posibil să nu devină

Jan Amos Comenius, Didactica Magna

De-a lungul istoriei lor, popoarele au identificat și folosit diverse

În loc de un curriculum national pentru educație, ceea ce este

În această unitate de învățare, vom explica la început care sunt

Competențele specifice UI1

După studiul acestei unităţi de învăţare, veți reuşi…

... să discriminați competențele şi conţinuturile matematicii şcolare din

1.1. PROFILUL DE FORMARE ÎN CICLUL PRIMAR

În încercarea de a descrie cât mai bine, în termeni ideali,

1.2. MATEMATICA ÎN CURRICULUMUL NAȚIONAL

Documentul reglator care stabilește resursele de timp ale

La clasa pregătitoare, precum și la clasele I și a II-a, se studiază

1.3. PROGRAMELE ȘCOLARE DE MATEMATICĂ: STRUCTURĂ

Programele școlare descriu oferta curriculară a fiecărei discipline,

Competențe Conținuturi Resurse Activități de Instrumente

În continuare, vom folosi următoarea definiție a competențelor,

Conținuturile învățării reprezintă mijloace prin care se formează

Sugestiile metodologice propun modalități de organizare a activității

1.4. COMPETENȚE GENERALE

Conform programei de matematică, competenţele sunt

Clasa pregătitoare și clasele I și a II-a Clasele a III-a și a IV-a

Aceste competențe, ce au o continuare naturală în programele de

Conform programelor școlare în vigoare, conținuturile învățării ”se

Clasa pregătitoare și clasele I și a II-a Clasele a III-a și a IV-a

1.6. COMPETENȚE SPECIFICE ȘI EXEMPLE DE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE

Competenţele specifice reprezintă etape în dobândirea

Competența generală: Evidenţierea / Explorarea caracteristicilor geometrice ale unor

Fiecărei competențe specifice îi sunt asociate, în programă,

- identificarea şi denumirea figurilor plane

TEME DE STUDIU INDIVIDUAL

În această Unitate de învățare, am fost interesați de documentele

1. Repere pentru proiectarea și actualizarea curriculumului național.

2. Raport privind starea învățământului preuniversitar din România –

Singer, M. (coord.) (2001). Ghid metodologic pentru aplicarea

*** Curriculum pentru învățământul preșcolar. Disponibil la adresa:

*** Manuale de matematică pentru ciclul primar. Disponibile la adresa

FORMAREA CONCEPTULUI DE NUMĂR

În această unitate de învățare, vom explica la început ce cred psihologii