Didactica activitilor matematice pentru nvmntul precolar i primar

Conf. Dr. Constantin Petrovici

1. Competene specifice acumulate
a. Competene profesionale i descriptori (Grila 2 RNCIS)
C1: Proiectarea unor programe de instruire sau educaionale adaptate pentru diverse
niveluri de vrst/pregtire i diverse grupuri int
- Identificarea i aplicarea principiilor i strategiilor didactice n proiectarea activitilor
instructiv-educative specifice nivelului de vrst al grupului cu care se lucreaz.
- Raportarea la norme, la standarde i la obiective curriculare n analiza i evaluarea
documentelor colare oficiale, sau pentru autoevaluarea celor proiectate.
- Utilizarea, interpretarea, prelucrarea i aplicarea cunotinelor de specialitate, psihopedagogice i metodologice n cadrul ntregului demers didactic de proiectare a activitilor
instructiv-educative i a materialelor didactice.
C2: Realizarea activitilor specifice procesului instructiv-educativ din nvmntul primar
i precolar
- Realizarea activitilor instructiv-educative care s respecte i s ilustreze principiile i
metodologiile specifice didacticilor aplicate n nvmntul precolar i primar.
- Transpunerea n practic a cunotinelor privind etapele metodologice de realizare a
activitilor specifice procesului instructiv-educativ din nvmntul precolar i primar.
- Utilizarea cunotinelor de specialitate, psiho-pedagogice i metodologice n realizarea
activitilor instructiv-educative din nvmntul precolar i primar
C3: Evaluarea proceselor de nvare, a rezultatelor i a progresului nregistrat de precolari
/ colarii mici
- Utilizarea unei game largi de metode i instrumente de evaluare, nregistrare, analiz i
comunicare a rezultatelor evalurii, specifice nvmntului precolar i primar.
b. Competene transversale (Grila 2 RNCIS)
CT2: - Cooperarea eficient n echipe de lucru profesionale, interdisciplinare, specifice
desfurrii proiectelor i programelor din domeniul tiinelor educaiei
CT3 - Utilizarea metodelor i tehnicilor eficiente de nvare pe tot parcursul vieii, n
vederea formrii i dezvoltrii profesionale continue
1. Obiectivele disciplinei
a. Obiectivul general
Formarea competenelor profesionale, didactice i metodologice, precum i a unui limbaj de
specialitate, care s susin desfurarea eficient a tuturor activitilor matematice din
nvmntul primar i precolar.
b. Obiectivele specifice
La finalizarea cu succes a acestei discipline, studenii vor fi capabili:

 S cunoasc i s aplice strategii specifice pentru dezvoltarea la precolari i elevi a

raionamentelor de tip inductiv S cunoasc i s aplice strategii specifice n predarea noiunilor
pregtitoare pentru introducerea noiunilor de numr natural i de operaie.
S cunoasc curriculumul naional la matematic i s-l utilizeze n proiectarea, desfurarea
i evaluarea procesului de nvmnt.
S opereze cu strategii specifice predrii-nvrii noiunii de numr natural i a operaiilor
cu numere naturale n diferite concentre.
S proiecteze activiti matematice n nvmntul precolar i primar din perspectiva
formarii unor competene, cunotine, comportamente, abiliti, deprinderi i priceperi la
precolari i elevi.
S opereze cu strategii specifice predrii-nvrii noiunii de fracie ordinar.
3. Structura cursului:
a. Unitile de nvare
Bazele psihopedagogice ale predrii nvrii matematicii n nvmntul precolar i
primar
2. Curriculum naional la Matematic i tiine pentru nvmntul precolar
3. Curriculum naional la disciplina Matematic pentru nvmntul primar
4. Relaia ntre curriculum i proiectarea didactic. Proiectarea activitilor matematice n
grdini. Proiectarea activitilor integrate
5. Relaia ntre curriculum i proiectarea didactic. Proiectarea unitilor de nvare la
matematic n nvmntul primar. Proiectarea activitilor integrate la clasa pregtitoare.
6. Strategii, metode i procedee utilizate n predarea matematicii
7. Jocul didactic matematic n nvmntul precolar i primar. Definiii, clasificri,
structur, proiectare, organizare, desfurare, evaluare, valene formative
8. Jocul logico-matematic. Definiii, clasificri, proiectare, organizare, desfurare
9. Mijloace de nvmnt i materiale didactice utilizate n procesul de formare a noiunilor
matematice
10. Metode i instrumente de evaluare la matematic. Proiectarea, notarea i interpretarea
rezulatelor la probele de evaluare i consecinele asupra actului didactic
11. Metodologia activitilor pregegtitoare ptr. formarea noiunii de numr natural
12. Etape metodologice ale formrii conceptului de numr natural n nvmntul precolar i
primar
13. Formarea noiunilor referitoare la sistemul zecimal, poziional i aditiv de reprezentare a
numerelor naturale. Forme de reprezentare a numerelor naturale.
14. Noiunea de operaie n nvmntul precolar i n cel primar. Metodologia predriinvrii operaiilor de adunare i scdere
15. Metodologia predrii-nvrii operaiilor de nmulire i mprire. Ordinea operaiilor
16. Calcul mintal, calcul oral, calcul scris. Tehnici de calcul rapid
17. Strategii didactice utilizate n formarea noiunii de fracie
18. Metodologia predrii noiunilor de msur i msurare cu uniti nonstandard i standard
19. Metodologia predrii-nvrii elementelor de geometrie
20. Noiunea de problem i de rezolvare a unei probleme. Metodologia activitilor de
rezolvare a problemelor de matematic
21. Metodologia activitilor de compunere a problemelor
1.

b. Timpul mediu necesar pentru parcurgerea fiecrei uniti de nvare este de circa 2 ore.
c. Activitile care faciliteaz parcurgerea unitilor de nvare inserate n curs sunt exemple,
aplicaii, ntrebri, teme de reflecie etc.
d. Instruciuni privind parcurgerea cursului

V recomandm s parcurgei unitile de nvare n ordinea indicat n suportul de curs. Fiecare

unitate de nvare poate include aplicaii, ntrebri, teme de reflecie i teste de autoevaluare care
au ca scop facilitarea procesului de nvare. Dei nu sunt obligatorii, acestea susin parcurgerea
structurat, gradat i temeinic a coninuturilor disciplinei. Temele de control obligatorii sunt
semnalate i n unitile de nvare corespunztoare. V sugerm s rezolvai fiecare sarcin de
lucru pe msur ce parcugei fiecare unitate de nvare.
4. Evaluare
a. Evaluarea continu:
- Rezolvarea temelor de control obligatorii 30% din nota final.
- Participare i implicare n rezolvarea sarcinilor la activitile de seminar i la curs 20% din nota
final.
Teme de control obligatorii (TC)
Tem de control 1
1. Elaborai cte dou obiective operaionale pentru fiecare obiectiv de referin din programa
claselor a III-a i a IV-a.
2. Realizai, la alegere, cte un proiect al unei uniti de nvare pentru matematic, la fiecare
clas.
Tem de control 2
1. Proiectai o secven de instruire n care s utilizai metoda explicaiei.
2. Proiectai o secven de instruire n care s utilizai metoda conversaiei.
3. Proiectai o secven de instruire n care s utilizai metoda exerciiului la clasa I.
4. Proiectai o secven de instruire n care s utilizai metoda problematizrii.
5. Proiectai o secven de instruire n care s utilizai metoda investigaiei.
Tem de control 3
1. Elaborai o prob de evaluare predictiv pentru o unitate de nvare la alegere din clasa a IV-a.
2. Elaborai o prob de evaluare formativ pentru o lecie, la alegere, din unitatea aleas anterior.
3. Pentru unitatea aleas, construii o prob de evaluare sumativ.
Tem de control 4
1. Compunei dou probleme simple ilustrnd situaii diferite de nmulire.
2. Compunei dou probleme simple ilustrnd situaii diferite de mprire.
3. Prezentai un demers didactic complet viznd rezolvarea urmtoarei probleme:
Ctul a doua numere naturale este 6, iar restul 13. Care sunt numerele dac diferena lor este
463?
b. Evaluarea final: examen scris la sfritul semestrului 50% din nota final.
Standard minim de performan
Cunoaterea noiunilor teoretice i aplicarea lor n desfurarea activitilor de tutoriat i n
rezolvarea temelor. Utilizarea limbajului specific.
Exprimare corect, coerent i logic, oral i scris.
Obinerea notei minime 5 la evaluarea final.
Studenii care se prezint direct la restan, vor rezolva toate temele din curs i se vor
prezenta cu ele.

Cuprinsul cursului
Unitatea de nvare 1.
Bazele psihopedagogice ale predrii nvrii matematicii n
nvmntul precolar i primar
1.1 Formarea reprezentrilor i a noiunilor matematice la precolari
1.2 Importana nsuirii cunotinelor matematice n dezvoltarea copiilor de vrst
precolar
1.3. Aspecte ale dezvoltrii psihice i intelectuale a colarului mic
1.4. Formarea reprezentrilor i conceptelor matematice la colarul mic
Unitatea de nvare 2. Curriculum naional la Matematic i tiine pentru nvmntul
precolar
2.1. Specificul noiunii de curriculum n nvmntul precolar
2.2 Structura curriculumului pentru nvmntul precolar
Unitatea de nvare 3. Curriculum naional la disciplina Matematic pentru nvmntul
primar
3.1. Structura programei colare
Unitatea de nvare 4. Relaia ntre curriculum i proiectarea didactic. Proiectarea
activitilor matematice n grdini. Proiectarea activitilor integrate.
4.1 Proiectarea activitilor matematice
4.2 Proiectarea activitilor integrate cu elemente de matematic
Unitatea de nvare 5. Relaia ntre curriculum i proiectarea didactic. Proiectarea
unitilor de nvare la matematic n nvmntul primar. Proiectarea activitilor
integrate la clasa pregtitoare.
5.1. Proiectarea didactic, demers educativ coerent de transpunere a paradigmei
curriculare n activitatea didactic
5.2. Conceptul de unitate de nvare. Proiectarea unei uniti de nvare
5.3. Etapele proiectrii demersului didactic
5.4. Proiectarea leciei
5.5. Proiectarea activitilor integrate la clasa pregtitoare
Unitatea de nvare 6. Strategii, metode i procedee utilizate n predarea matematicii
6.1. Metode i procedee utilizate n predarea matematicii n grdini
6.2. Metode utilizate la matematic n nvmntul primar
6.3. Metode alternative de predare
6.4. Activitatea difereniat
Unitatea de nvare 7. Jocul didactic matematic n nvmntul precolar i primar.
Definiii, clasificri, structur, proiectare, organizare, desfurare, evaluare, valene formative
7.1. Clasificri i funcii ale jocului didactic matematic
7.2. Structura jocului didactic
7.3. Organizarea i desfurarea jocului didactic matematic
Unitatea de nvare 8. Jocul logico-matematic. Definiii, clasificri,
proiectare,
organizare, desfurare
8.1. Clasificri ale jocurilor logico-matematice
8.2. Proiectare, organizare, desfurare
Unitatea de nvare 9. Mijloace de nvmnt i materiale didactice utilizate n procesul
de formare a noiunilor matematice.
9.1. Mijloacele didactice utilizate la matematic
9.2. Materiale didactice utilizate la matematic
Unitatea de nvare 10. Metode i instrumente de evaluare la matematic. Proiectarea,
notarea i interpretarea rezulatelor la probele de evaluare i consecinele asupra actului
didactic.

10.1. Metode i instrumente de evaluare la matematic

10.2. Evaluarea cu ajutorul fielor de evaluare
10.3. Evaluarea oral
10.4. Evaluarea acional-practic
10.5. Metode alternative (complementare) de evaluare
10.6. Probe de evaluare elaborate de nvtor
Unitatea de nvare 11. Metodologia activitilor pregtitoare pentru formarea noiunii de
numr natural
Organizarea activitii didactice n perioada prenumeric
Unitatea de nvare 12. Etape metodologice ale formrii conceptului de numr natural n
nvmntul precolar i primar
12.1 Conservarea numeric si formarea noiunii de numr la precolari
12.2. Metodologia formrii noiunii de numr natural
12.3. Etapele de predare-nvare a unui numr n concentrul 0-10
Unitatea de nvare 13. Formarea noiunilor referitoare la sistemul zecimal, poziional i
aditiv de reprezentare a numerelor naturale. Forme de reprezentare a numerelor naturale.
13.1. Etapele de predare-nvare a numerelor naturale de la 10 la 100
13.2. Compararea i ordonarea numerelor naturale de la 0 la 100
13.3. Predarea numerelor naturale de mai multe cifre
Unitatea de nvare 14. Noiunea de operaie n nvmntul precolar i n cel primar.
Metodologia predrii-nvrii operaiilor de adunare i scdere.
14.1. Formarea reprezentrilor despre operaii i nelegerea sensului operaiilor
14.2. Adunarea i scderea numerelor naturale pn la 30 fr trecere peste ordin
14.3. Adunarea i scderea numerelor formate din zeci ntregi
14.5. Adunarea numerelor naturale pn la 20 cu trecere peste 10
14.6. Adunarea cu trecere peste ordin
14.7. Scderea numerelor naturale formate din zeci si uniti
14.8. Scderea cu trecere peste ordin (cu mprumut la ordinul zecilor)
14.9. Adunarea i scderea numerelor naturale din concentrul 0-100
Unitatea de nvare 15. Metodologia predrii-nvrii operaiilor de nmulire i mprire.
Ordinea operaiilor.
15.1. nmulirea numerelor naturale
15.2. mprirea numerelor naturale
15.3. Folosirea parantezelor
Unitatea de nvare 16. Calcul mintal i de calcul scris. Tehnici de calcul rapid
16.1. Tipuri de exercitii utilizate in formarea si consolidarea deprinderilor de calcul
mintal
Unitatea de nvare 17. Strategii didactice utilizate n formarea noiunii de fracie
17.1. Locul intuiiei n predarea noiunilor despre fracii
17.2. Introducerea noiunii de fracie
17.3. Numirea, scrierea i citirea fraciilor
17.4. Compararea fraciilor
17.5. Operaii cu fracii
Unitatea de nvare 18. Metodologia predrii noiunilor de msur i msurare cu uniti
nonstandard i standard
18.1. Noiunile de mrime i de msur a unei mrimi
18.2. Etape metodologice n predarea unitilor de msur
Unitatea de nvare 19. Metodologia predrii-nvrii elementelor de geometrie
19.1. Rolul intuiiei n predarea elementelor de geometrie
19.2. nvarea geometriei n ciclul primar

Unitatea de nvare 20. Noiunea de problem. Metodologia activitilor de rezolvare a

problemelor de matematic
20.1. Clasificarea problemelor
20.2. Etape metodologice de rezolvare a problemelor
20.3. Metodologia activitilor de rezolvare a problemelor de matematic n grdini
20.4. Metodologia activitilor de rezolvare a problemelor de matematic n ciclul
primar.
Unitatea de nvare 21. Metodologia activitilor de compunere a problemelor.
21.1. Metodologia activitilor de compunere a problemelor de matematic n grdini
21.2. Cultivarea creativitii elevilor prin activitatea de rezolvare si compunere de
probleme
Rspunsurile corecte la testele de autoevaluare
Bibliografie
Bibliografie suplimentar
Resurse on-line pentru cursani

Unitatea de nvare 1. Bazele psihopedagogice ale predrii nvrii matematicii n

nvmntul precolar i primar
1.1 Formarea reprezentrilor i a noiunilor matematice la precolari
Pe parcursul celor patru ani de grdini, datele senzoriale se mbogesc foarte mult, datorit
lrgirii sferei de contact a copiilor cu noi i variate obiecte i aspecte ale mediului ambiant i ca
urmare a activitii din ce in ce mai difereniate a analizatorilor. De pild, dac la 3 ani copiii percep
global obiectele, n special forma lor, pe msura ce cresc, percep despre aceleai obiecte atributele
semnificative, pe care, la nceput, le treceau cu vederea. Astfel, la nceput, toate categoriile de
dimensiuni sunt percepute sub denumirea general de mare sau mic. Treptat, ca urmare a
exerciiului sistematic cu obiectele, n toate categoriile de jocuri practicate n grdini, datorit
perfecionrii analizatorilor, ca i a dezvoltrii gndirii i limbajului, percepiile se difereniaz. Se
lrgete gama culorilor pe care le percep copiii, ca i poziiile spaiale pe care le au diferitele
obiecte. Copiii le recunosc uor i denumesc poziia lor n spaiu cu cuvintele corespunztoare.
Evoluia formrii reprezentrilor matematice nu rmne numai la nivelul nregistrrii unor date,
la memorarea i denumirea lor. Pe baza datelor senzoriale, ncepe s acioneze gndirea. Furnizate
n mod sistematic i gradat, acestea constituie un permanent prilej pentru activizarea gndirii.
Conducndu-se n activitatea lor dup un anumit criteriu, copiii pot alctui mulimi de obiecte, pot
sorta dintr-o mulime dat mai multe grupe.
Exemplu: din mulimea de jucrii se pot realiza mai multe grupe clasificnd jucriile dup
form (grupe de ppui, grupe de iepurai, grupe de crucioare); aceleai jucrii se pot sorta dup
culoare (grupa de jucrii roii, etc.); dup mrime (mari, mici, mijlocii). De observat c acelai
obiect poate intra n alctuirea unor grupe diferite.
Aceste aciuni trebuie fcute cu mult rbdare, n mod treptat, folosind pas cu pas progresele
nregistrate n dezvoltarea judecii copiilor, precum i n mbuntirea vocabularului cu expresii
care s redea ct mai adecvat relaiile dintre mulimile de obiecte.
Procesele gndirii (analiza, sinteza, comparaia), ca i nsuirile ei (rapiditate, flexibilitate,
independen) se exerseaz intens i sistematic, ca urmare a activitii permanente i variate,
desfurat cu copiii n scopul alctuirii mulimilor dup anumite criterii. Acesta este un prim pas
pe care-l face copilul n nelegerea relaiilor dintre obiectele lumii nconjurtoare i numai dup
aceasta poate nelege un alt tip de relaii, mai abstracte - relaii cantitative. Copiii pot compara
mulimile, nti prin apreciere global, apoi, mai precis, prin punere n coresponden a elementelor
unei mulimi cu elementele altei mulimi. Tot pe baza datelor acumulate pe cale senzorial, copiii
pot s compare mulimile date pentru a verifica echipotena sau neechipotena lor. Tot ca urmare a
activitii gndirii, a proceselor de analiz i comparaie, copiii pot ordona mulimile.
n urma activitii matematice sistematice, treptat complicate i permanent contientizate de
copii, se ajunge spre sfritul perioadei precolare la momentul n care gndirea lor nregistreaz noi
salturi calitative. Pe baza acestora, mai precis a proceselor de analiz, comparaie i generalizare,
copiii pot s intuiasc numrul, care este o noiune abstract.
Copiii mici, pui s numere cteva jucrii, care sunt ntrebai cte jucrii sunt, dup ce au
terminat de numrat, nu pot rspunde, ci reiau numratul de la nceput, aceasta pentru c ei nu
neleg semnificaia noiunii de numr i nu pot efectua nc generalizarea.
De aceea, respectnd etapele de dezvoltare psihic a copiilor, trebuie s-i solicitm n
permanen la o activitate contient, care s duc, mai trziu, la maturizarea proceselor de
cunoatere, la formarea unor reprezentri despre mulimi i echipotena lor, despre modalitile n
care se poate opera cu ele.
n procesul formrii reprezentrilor matematice, copiii rspund prompt, mai nti, prin aciune,
reuind mai greu s explice operaiile pe care le-au efectuat sau rezultatele pe care le-au obinut,
din cauza rmnerii n urm a planului verbal. De aici, necesitatea ca educatoarele s insiste pentru

nsuirea i utilizarea de ctre fiecare copil a limbajului matematic adecvat i a exprimrii corecte i
logice.
Pornind de la observarea atent a copiilor sub aspectul exprimrii cunotinelor matematice n
timpul rezolvrii sonore a problemelor n joc, ne putem da seama unde ntmpin acetia greuti,
care sunt expresiile pe care nu i le-au nsuit i pe care trebuie s le fixm, ce confuzii fac i pe
care trebuie s le nlturm din gndirea i vorbirea copiilor.
Concepia socio-constructivist a nvrii se bazeaz pe rolul activ al copilului, care i
construiete cunotinele plecnd de la reprezentrile, concepiile i cunotinele sale anterioare.
Chestiunea care intervine atunci pentru educatoare este de a ti cum s aduc copilul s treac de la
concepie iniial la o concepie nou ce vizeaz o noiune dat.
Obiectivele matematice surprind succesiunea treptelor de nvare n domeniul cognitiv, iar
organizarea nvrii matematicii trebuie s se realizeze innd cont de implicaiile pe care Piaget le
atribuie dezvoltrii stadiale:
ordinea achiziiilor matematice s fie constant achiziia conceptului de numr este
ulterioar achiziiei noiunii de mulime, iar n succesiunea temelor ce pregtesc numrul exist o
ordine logic (grupare, clasificare, ordonare, seriere, punere n perechi, conservare, numr);
fiecare stadiu se caracterizeaz printr-o structur cunoaterea condiiilor specifice fiecrui
nivel intermediar ce influeneaz dezvoltarea joac un rol important n metodologia obiectului;
caracterul integrator al structurilor structurile specifice unui substadiu devin parte
integrant n structurile vrstei urmtoare i determin implicaii matematice n achiziia
conceptului. Achiziiile matematice dintr-un anumit stadiu sunt preluate i valorificate n condiii
noi la nivelul urmtor; de exemplu, achiziia conceptului de conservare a masei trebuie valorificat
la conservarea numeric pentru a fi neleas descompunerea numrului.
Z. P. Dienes valorific implicaiile matematice ale teoriei lui Piaget n elaborarea unui sistem
de nvare a conceptelor matematice cu accent pe nvarea prin aciune i experien proprie a
copilului i folosirea materialelor structurate (piese logice, riglete). n acest sistem, structurile
matematice sunt dobndite sub forma aciunii, imaginii sau simbolului, materialele structurate
constituind mijloace de construcie prin aciune a structurilor. Valoarea materialului structurat crete
n msura n care el reuete s evidenieze atributele eseniale ale noiunii iar jocul capt o poziie
privilegiat, n sensul c, prin joc i ndeosebi prin jocul logic, se nlesnete dobndirea noiunii de
mulime, a noiunii de relaie i a elementelor de logic.
Z. P. Dienes identific trei stadii n formarea conceptelor matematice la vrsta precolar,
crora le sunt specifice diferite tipuri de jocuri:
Stadiul preliminar n care copilul manipuleaz i cunoate obiecte, culori, forme, n cadrul
unor jocuri organizate fr un scop aparent.
Stadiul jocului dirijat jocuri structurate organizate n scopul evidenierii constantelor i
variabilelor mulimii.
Stadiul de fixare i aplicare a conceptelor care asigur asimilarea i explicitarea conceptelor
matematice n aa-numitele jocuri practice i analitice.
Tot Z. P. Dienes formuleaz patru principii de baz de care trebuie s se in cont n conceperea
oricrui model de instruire centrat pe formarea unui concept matematic:
Principiul constructivitii orienteaz nvarea conceptelor ntr-o succesiune logic, de la
nestructurat la structurat. Astfel, este indicat s se treac de la jocul manipulativ (nestructurat) la
jocul de construcii (structurat), n scopul clarificrii noiunilor.
Principiul dinamic este reflectat n drumul parcurs de copil n instruire prin activiti ludice.
Astfel, nvarea progreseaz de la un stadiu nestructurat, de joc, la un stadiu mai structurat, de
construcie, n care se asigur nelegerea unui fapt matematic i care apoi se integreaz ntr-o
structur matematic.
Principiul variabilitii matematice asigur formarea gndirii matematice care are la baz
procesele de abstractizare i generalizare. Se impune, deci, ca familiarizarea cu noiunile
matematice s se fac n situaii matematice variate, prin experiene.

Principiul variabilitii perceptuale exprim faptul c formarea unei structuri matematice se

realizeaz sub forme perceptuale variate. Respectarea acestui principiu conduce la apariia operaiei
de abstractizare, ce va sprijini formarea gndirii matematice.
Integrarea n practica educaional a acestor principii conduce la dobndirea unor reprezentri
matematice. Conceptele sunt prezente sub forma concretizrilor pe materiale structurate n scopul
transferului aceleiai structuri matematice prin aciune dirijat, imagine, simbol verbal sau
nonverbal.
Aceasta se justific prin faptul c diversele nsuiri ale obiectului nu apar n aceleai condiii n
percepie i n reprezentare. Astfel, cercetrile au dovedit c n reprezentrile precolarilor, au
prioritate nsuirile funcionale, componente prin care se acioneaz, chiar dac acestea nu sunt
dominante. Reprezentarea se formeaz deci ca o construcie ce apare n condiii speciale. Jean
Piaget consider c reprezentarea rezult din imitaia conduitei umane, exerciiile de imitare
organizate vor sprijini reproducerea prin imagine a obiectului, dac sunt integrate ntr-un context
operaional perceptiv, reprezentativ pentru copil. Astfel, funcia de simbolizare pe care o
ndeplinete reprezentarea este determinat de contextul activitii.
Perioada precolar este caracterizat printr-o nvare care face apel la experiena copilului, iar
literatura de specialitate demonstreaz c accelerarea dezvoltrii psihice a precolarului se poate
obine prin introducerea de orientri intuitive i verbale adecvate.
Orientarea verbal n perioada precolar este superioar celei intuitive, dar cuvntul devine
eficient numai asociat cu intuitivul (reprezentrile). n formarea gndirii, orientarea verbal are un
rol activizator, iar n activitile matematice este util valorificarea posibilitilor sale funcionale;
cuvintele pot ndeplini funcii de planificare n aciune numai dac semnificaia lor reflect o
anumit experien legat de obiectele cu care acioneaz.
Astfel, cercetrile efectuate de psihologi relev faptul c precolarii neleg raporturile spaiale
indicate prin cuvintele sub i deasupra i acioneaz corect numai dac aceste cuvinte se refer la
raporturi obinuite, normale, dintre lucruri i aciuni cunoscute: sarcina pune acoperiul deasupra
casei are sens pentru copil. n caz contrar, dac sarcina cere s aeze acoperiul sub cas, copiii
greesc, sunt dezorientai i ignor sensul cuvntului pentru c raporturile spaiale cerute ies din
normal.
La copilul de 3-4 ani, experiena ce constituie suportul semantic al cuvintelor este de ordin
senzorio-motor i perceptiv. Copilul afirm, dar nu explic; gndirea care nsoete limbajul nu este
de fapt gndire logic, ci inteligen intuitiv-acional, ntruct gndirea precolarului nu opereaz
cu concepte abstracte (este prelogic). J. Piaget afirm c logica gndirii infantile este intuiia.
Restructurarea acestei forme de gndire se produce prin interiorizarea aciunilor. Exist deci o
legtur i o interaciune direct ntre planul concret acional i cel verbal. Aceste planuri se afl n
strns corelaie i se mbogesc reciproc.
La vrsta de 5-6 ani aciunile verbale nu mai sunt subordonate situaiilor sincretice, ci se supun
logicii obiectelor, n msura n care sunt dirijate de reguli.
Lev Vgotski introduce n procesul nvrii cuvntul i limbajul ca instrumente de instruire n
completarea percepiei i observaiei prin aciuni. Formarea noiunilor matematice necesit
relevarea, compararea i reunirea mai multor caracteristici precum: numrul obiectelor ntr-o
mulime, relaiile cantitative ntre mulimi pentru a determina procesele activitii perceptive
obiectuale i a celei mentale, necesare pentru formarea noiunilor corespunztoare.
Deci, pentru a-i forma reprezentri conceptuale corecte, copilul trebuie s-i nsueasc
procedee de activitate mental cu ajutorul crora se realizeaz sinteza caracteristicilor unei anumite
clase de obiecte, cci operaiile mentale corespunztoare i structurile cognitive (reprezentrile i
conceptele) rezult din aciunile practice, se fixeaz n cuvinte i n operaiile cu cuvinte i sunt
orientate prin scopul i condiiile activitii practice.1
Rolul activitii matematice n grdini este de a iniia copilul n procesul de matematizare,
pentru a asigura nelegerea unor modele uzuale ale realitii avnd ca ipotez de lucru specificul
Galperin, P. I: Psihologia gndirii i teoria formrii n etape a aciunilor mentale, n Studii asupra gndirii n
psihologia sovietic (trad.), E.D.P., Bucureti, 1970
1

formrii reprezentrilor matematice pe nivele de vrst. Procesul de matematizare trebuie conceput

ca o succesiune de activiti observare, deducere, concretizare, abstractizare fiecare conducnd
la un anumit rezultat.
La vrsta de 3 ani, copilul percepe mulimea ca pe o colectivitate nedeterminat care nu are
nc structur i limite precise2. El difereniaz prin limbaj obiectele singulare de grupuri de obiecte
(un copil muli copii), dar mulimea nu este perceput ca un grup distinct. Copiii de 3-4 ani au
manifestri tipice n contact cu noiunea de mulime datorit caracterului percepiei la aceast
vrst. Astfel, experimentele au evideniat urmtoarele aspecte caracteristice:
copiii percep o grupare de obiecte ca pe o mulime numai dac este compus din acelai fel de
obiecte (jucrii);
percepia difereniat a cantitii se reflect n limbaj (ppu ppui);
copiii nu percep limitele mulimii i nici criteriul de grupare (relaia logic dintre elemente);
copiii nu percep schimbrile cantitative care pot interveni (nu observ dac la o mulime cu
6-7 obiecte se adaug, sau se iau din ea, 1-2 obiecte) i nici nsuiri calitative; culoarea i forma sunt
dominante sub raport perceptiv;
intuiiile elementare ale numrului sunt prenumerice, lipsite de conservare; copilul observ
dac din cinci bomboane i lipsesc trei, dar nu observ absena unei singure bomboane dintr-o
mulime.
La vrsta de 4-5 ani reprezentrile despre mulimi se dezvolt i copilul percepe mulimea ca pe
o totalitate spaial-structurat. Aciunea manual nsoit de cuvnt i de percepie vizual conduce
la nelegerea mulimii i copilul face abstracie de determinrile concrete ale elementelor sale.
Reprezentrile copiilor rmn subordonate ns condiiilor spaiale concrete n care percep
mulimea.
Prezena cuvntului n arsenalul lingvistic al copilului nu indic i dobndirea noiunii
desemnate prin cuvnt (de exemplu, noiunea de clas se consider dobndit dac este neleas, n
plan psihologic, ca reacie identic a subiectului fa de obiectele pe care el le consider ntr-o clas
i, n plan logic, ca echivalen calitativ a tuturor elementelor clasei).
De la aciunea nsoit de cuvnt pn la concept, procesul (L.S. Vgotski, J. Piaget) se
desfoar n etape care se pot schematiza astfel:
etapa contactului copil-obiecte: curiozitatea copilului declanat de nouti l face s ntrzie
perceptiv asupra lor, s le observe;
etapa de explorare acional: copilul descoper diverse atribute ale clasei de obiecte, iar
cunoaterea analitic l conduce la obinerea unei sistematizri a calitilor perceptive ale mulimii;
etapa explicativ: copilul intuiete i numete relaii ntre obiecte, clasific, ordoneaz, seriaz
i observ echivalene cantitative;
etapa de dobndire a conceptului desemnat prin cuvnt: cuvntul constituie o esenializare a
tuturor datelor senzoriale i a reprezentrilor i are valoare de concentrat informaional cu privire la
clasa de obiecte pe care o denumete (procesul se ncheie dup vrsta de 11-12 ani).
n cazul noiunii de mulime, n primele trei etape se formeaz abilitile de identificare,
grupare, triere, sortare, clasificare, seriere, apreciere global, ce conduc spre dobndirea
conceptului.
Numrul i numeraia reprezint abstraciuni care se formeaz pe baza analizei proprietilor
spaiale ale obiectelor i a clasificrilor. Noiunea de mulime joac un rol unificator al conceptelor
matematice, iar numrul apare ca proprietate fundamental a mulimii.
Fundamentale n formarea numerelor sunt, dup J. Piaget i B. Inhelder, operaiile de:
clasificare: n grupe omogene i neomogene, compararea grupelor de obiecte, stabilirea
asemnrilor i deosebirilor;
seriere: ordonare dup atribute distincte.

Piaget, J.: Construcia realului la copil (trad.), E.D.P., Bucureti, 1976

Numrul este expresia unei caracteristici obiective a lucrurilor i este o nsuire de grup.
Aceast caracteristic nu rezult spontan din percepia lucrurilor, dar analiza prin percepie
constituie punctul de plecare.
n procesul de formare a numrului copilul traverseaz trei etape:
senzorial-motrice (operare cu grupe de obiecte);
operare cu relaii cantitative pe planul reprezentrilor (operare cu numere concrete);
nelegerea raportului cantitativ ce caracterizeaz mulimea (operare cu numere abstracte).
Numrul, ca abstraciune, ca nsuire de grup, apare ntr-un proces de ndeprtare a tuturor
celorlalte nsuiri ale mulimii i ale obiectelor ei; copilul reine numai componenta numeric i
generalizeaz nsuiri numerice desemnate verbal.
Aprecierea cantitii la grupe mici de obiecte (3-5) se face, de obicei, prin numeraie la 5-7 ani.
Numrul doi se nsuete ca denumire de grup, dar pentru 3-5 obiecte, la denumirea cardinalului
mulimii se ajunge cu ajutorul numeraiei.
Cercetrile au evideniat c majoritatea precolarilor de trei-patru ani reproduc corect irul
numeric pn la 3-5, dar numesc apoi numere pe srite. Aceasta se explic prin faptul c numrarea
unui ir de obiecte este mult mai dificil, ca sarcin, dect reproducerea mecanic a irului numeric
natural, ce constituie un automatism verbal, fr semnificaie real. Numrarea unui grup de obiecte
solicit asociaii verbale automatizate, dar i atribuirea unui coninut adecvat cuvintelor i s-a
constatat experimental c exist o legtur ntre irul numeric i obiectele numrate.
Numrul i numeraia sunt rezultatul analizei i sintezei efectuate pe diverse nivele asupra
obiectelor. Numeraia necesit o perfecionare a mecanismelor analitico-sintetice implicate n
percepie, reprezentare i conceptualizare. Numai dup ce percepia global-sincretic a realitii este
depit i se ajunge la o percepere difereniat, apare posibilitatea constituirii treptate a operaiei
numerice i a generalizrii numerice la nivelul formal de conceptualizare a numrului natural.
La vrsta de 3-4 ani, numeraia are un caracter concret i analitic numrul este socotit ca o
simpl nsuire a obiectelor pe care le desemneaz n procesul numrrii, copiii confundnd
numrul cu nsui procesul numrrii. n acest caz numrul numete locul n irul numeric, este
neles ca nsuire a obiectului, procesul de formare n plan cognitiv a conceptului de numr nu este
ncheiat i relev dificultile de sintez n gndirea copilului, datorate caracterului ei preponderent
concret. Esena noiunii de numr o constituie tocmai aspectul cantitativ care caracterizeaz
mulimile. Copilul nu are format capacitatea de a sesiza acest aspect cantitativ al mulimii i reduce
formal irul numerelor cardinale la irul ordinal. La aceast vrst, numrul nu este neles sub
aspectul sau cardinal, ci ca numr ordinal, termen al unei serii ordonate de la mic la mare, ca reper
ntr-o succesiune cantitativ.
Atunci cnd copilul ajunge s sesizeze raportul dintre mulime i unitate, numrul dobndete
caracter sintetic i desemneaz o proprietate de grup, ceea ce semnific dobndirea capacitii de
sintez. n formarea unui numr sunt implicate att analiza, n activitatea practic cu obiecte din
procesul numrrii, ct i sinteza, n reprezentarea mulimii ce nglobeaz obiectele numrate.
Reprezentarea numeric are caracter spaial, componenta numeric fiind legat de spaialitate,
n reprezentare dar i n percepie. Componenta spaial sprijin reprezentarea numeric i o
limiteaz datorit faptului c reprezentrile, ca i percepiile, cuprind un spaiu limitat.
Numrul cardinal este o clas, o structur alctuit din elemente neintuitive. Apare deci
necesitatea realizrii unei noi sarcini de nvare; serierea se face n ambele sensuri, dar i prin
dispunerea aleatorie a elementelor, indiferent de forma lor concret, elementele fiind concepute ca
uniti, pentru ca ordinaia s fie absorbit n numrul cardinal prin clasificare, sintez operatorie i
includerea seriei n clase dispuse gradat.
Constituirea percepiei obiectuale i categoriale (clasificare, ordonare) creeaz dificulti n
formarea unui alt mod de caracterizare a mulimilor, care solicit ignorarea nsuirilor variate ale
obiectelor i reine numai proprietatea numeric. Aici apare rolul esenial al nvrii dirijate n
scopul de a-l orienta i angaja pe copil la o analiz i sintez numeric.
Conceptul de numr se consider format dac se dezvolt raporturi reversibile de asociere
numr la cantitate i invers, cantitate la numr, i se realizeaz sinteza irului numeric. Copilul

interiorizeaz operaia de numrare spre 6-7 ani, cnd numr numai cu privirea obiectele ce
alctuiesc o anumit grupare. Are loc un proces de transpunere a operaiei externe n operaie
intern, adic o interiorizare a aciunii externe, i se dobndete numrul la nivel formal. Este
pregtit acum contactul perceptiv al copilului cu o nou noiune, cea de operaie aritmetic. Piaget
caracterizeaz operaia aritmetic drept un act de gndire ce este pregtit de coordonri
senzorio-motrice i de reglrile reprezentative preoperatorii3
Cunoaterea i nelegerea procesului de formare, pe etape, a reprezentrilor i conceptelor
matematice genereaz cerine de ordin psihopedagogic ce se cer respectate n conceperea actului
didactic:
orice achiziie matematic s fie dobndit de copil prin aciune nsoit de cuvnt;
copilul s beneficieze de o experien concret variat i ordonat, n sensul implicaiilor
matematice;
situaiile de nvare trebuie s favorizeze operaiile mentale, copilul amplificndu-i
experiena cognitiv;
dobndirea unei anume structuri matematice s fie rezultatul unor aciuni concrete cu obiecte,
imagini sau simboluri, pentru acelai coninut matematic;
dobndirea reprezentrilor conceptuale s decurg din aciunea copilului asupra obiectelor,
spre a favoriza reversibilitatea i interiorizarea operaiei;
nvarea s respecte caracterul integrativ al structurilor, urmrindu-se transferul vertical ntre
nivelele de vrst i logica formrii conceptelor;
aciunile de manipulare i cele ludice s conduc treptat spre simbolizare.
1.2 Importana nsuirii cunotinelor matematice n dezvoltarea copiilor de vrst
precolar
nsuirea cunotinelor i formarea abilitilor, deprinderilor i priceperilor vizate prin
activitile matematice, au o deosebit importan n dezvoltarea general intelectual a copiilor, ca
i n pregtirea n vederea intrrii n coal.
Familiarizarea cu mulimile de obiecte ale cror elemente, ntlnite n mediul nconjurtor, au o
natur variat, contribuie la lrgirea sferei de cunotine, precum cele referitoare la cantitate,
mrime, culoare, numrul de elemente.
Descoperirea i perceperea corect a acestor nsuiri se realizeaz prin legtura nemijlocit cu
realitatea din jur, n procesul mnuirii de ctre copil a obiectelor concrete sau a imaginilor acestora.
Aceast aciune direct cu obiectele favorizeaz dezvoltarea analizatorilor tactili, vizuali, auditivi,
olfactivi, gustativi. Pe baza aceasta, se acumuleaz primele cunotine despre mulimi, despre modul
cum sunt distribuite n spaiu, despre modul concret prin care se conserv, crete sau descrete o
cantitate. n acest fel se stimuleaz dezvoltarea proceselor de cunoatere ca percepiile,
reprezentrile, memoria.
Gndirea, cu procesele sale (analiza, sinteza, comparaia, generalizarea, abstractizarea) i
nsuirile ei (rapiditatea, flexibilitatea, independena, originalitatea) se exerseaz intens i
sistematic, ca urmare a activitii permanente i variate desfurate cu copiii, n scopul alctuirii
mulimilor dup anumite criterii (form, mrime, culoare, poziie spaial), al stabilirii de relaii
ntre diferite mulimi (echipoten, neechipoten), al ordonrii acestora, al asocierii numrului cu
mulimile de obiecte.
Rezolvarea acestor sarcini de ctre copii contribuie totodat la educarea ateniei voluntare i a
puterii de concentrare asupra aceluiai gen de activitate pe perioade de timp din ce n ce mai lungi, a
interesului pentru activitate, la coordonarea micrilor minii de ctre analizatorul vizual i auditiv.
n procesul formrii reprezentrilor matematice, copiii i exercit vorbirea, i nsuesc
terminologia adecvat, care i ajut s exprime corect i cu uurin ceea ce gndesc i rezolv
practic diferite sarcini. Activitile desfurate n scopul formrii reprezentrilor matematice permit
3

Piaget, J.: Construcia realului la copil (trad.), E.D.P., Bucureti, 1976

realizarea unei permanente corelaii ntre toate cunotinele nsuite de copii n cadrul altor activiti
(observri, lecturi dup imagini, desen, jocuri didactice).
Exerciiul individual efectuat sistematic, n conformitate cu cerinele educatoarei, contribuie la
formarea deprinderilor de munc intelectual i practic, a simului de ordine i disciplin.
1.3. Aspecte ale dezvoltrii psihice i intelectuale a colarului mic
Antrenat continuu n activitatea colar, activitatea intelectual se intensific i sufer
modificri dup 6 ani, la majoritatea copiilor. Primul aspect al modificrilor mai semnificative pe
planul acesteia se exprim n schimbri ale caracterului investigativ i comprehensiv al percepiei i
observaiei ca instrumente ale cogniiei.
Percepia este procesul prin care se extrage informaia util i cu sens din lumea nconjurtoare.
Antrenate i exercitate, capacitile senzorial-perceptive i interpretative (sau comprehensive) ale
percepiei devin mai acute i eficiente. Sensibilitatea discriminativ i percepia se dezvolt.
De fapt, prin procesul nvrii, copilul trebuie s manipuleze o cantitate enorm de informaii
asimilate, sau care se cer asimilate. Acest fapt nu este posibil fr transformarea cunotinelor n
reprezentri. Acestea din urm se consider a fi activiti cognitive de dou feluri: scheme i
imagini. Schemele sunt imagini integrate ale percepiei. Schemele i imaginile spaiale, sub multiple
ipostaze evocate, contribuie la modificarea opticii existeniale, la anularea egocentrismului infantil.
Printre unitile cognitive se mai enumer (alturi de scheme i imagini) marea categorie a
simbolurilor i a conceptelor. Cele patru uniti de cunoatere se modific ontogenetic n ceea ce
privete proporiile. Ca fenomen mai expresiv se semnaleaz creterea volumului simbolurilor i
apoi a conceptelor n perioada colar mic.
Ca i imaginile i schemele, simbolurile sunt ci de exprimare a evenimentelor concrete i
evideniaz caracteristicile obiectelor i ale aciunilor. Cele mai des folosite simboluri n aceast
etap sunt literele, cuvintele i numerele. Exist ns i alte simboluri. Ele sunt foarte numeroase n
activitatea social. n procesul nvrii colare, nelegerea a numeroase probleme de geometrie,
geografie etc. implic masiv scheme, imagini, simboluri.
Pe planul instrumentar al inteligenei se contureaz i coninutul conceptelor care constituie a
patra unitate a activitii cognitive.
Conceptele reprezint setul comun de atribute ce se pot acorda unui grup de scheme, imagini
sau simboluri. Deosebirea principal dintre concepte i simboluri const n faptul c n timp ce
simbolurile se refer la evenimente specifice, singulare, conceptul reprezint ceea ce este comun n
mai multe evenimente.
Exist trei atribute ale conceptelor, care se modific odat cu vrsta. Aceste atribute sunt:
validitatea, statutul i accesibilitatea (ele sunt strns intercorelate).
n procesul nvrii i n mentalitatea comun, conceptele sunt considerate ca absolute. Este
necesar ca colarul mic s sesizeze faptul c unul i acelai concept utilizeaz unele din nsuirile
sale definitorii (centrale) n cazul unei anumite relaii i alte nsuiri definitorii n cazul relaiilor
evocate.
n perioada colar mic se dezvolt cunoaterea direct, ordonat, contientizat, prin lecii,
dar crete i nvarea indirect, dedus, suplimentar, latent implicat n cunoaterea colar de
ansamblu. Are loc trecerea spre o concepie realist-naturalist. n gndire ncepe s se manifeste
independen (8 ani), suplee (9-10 ani) i devine mai evident spiritul critic ntemeiat logic.
Gndirea opereaz cu cunotine (scheme, imagini, simboluri, concepte), dar i cu operaii i reguli
de operare. Exist o interrelaie operaional ntre reguli, deoarece elementele de baz ale regulilor
sunt operaiile.
Operaiile sunt instrumentele de baz ale relaionrii efectuate de gndire i inteligen cu
conceptele sau cu informaiile. Regulile exprim valorificarea conceptelor efectuat de inteligen,
ordinea pe care inteligena i gndirea o realizeaz prin intermediul informaiei. Accesibilitatea
regulilor este dependent de nivelul de dezvoltare al gndirii i inteligenei, inclusiv a informaiilor
de care dispune i pe care le poate manipula elevul.

La fiecare nivel al dezvoltrii psihice a copilului exist o vast tipologie a gndirii i o plasare
de nivel operativ foarte divers. Se poate vorbi deci de o dezvoltare a inteligenei i o tipologie a
gndirii care este evident la nivelul de dezvoltare dintre 6-10 ani. n acest sens, exist variante de
gndire concret-intuitiv, variante de gndire teoretic, variante de gndire social.
Dintre principalele caracteristici ale dezvoltrii cognitive specifice acestei vrste, reinem:
gndirea este dominat de concret; perceperea lucrurilor este nc global; este perceput ntregul
nc nedescompus; lipsete dubla aciune de disociere-recompunere; comparaia reuete pe
contraste mari, strile intermediare fiind greu sau deloc sesizate; domin operaiile concrete, legate
de aciuni obiectuale; apare ideea de invarian, de conservare (a cantitii, masei, volumului); apare
reversibilitatea, sub forma inversiunii si compensrii; puterea de deducie imediat este redus;
concretul imediat nu este depit dect din aproape n aproape, cu extinderi limitate i asociaii
locale; colarul mic nu ntrevede alternative posibile; posibilul se suprapune realului.4
n perioada colar mic, operativitatea gndirii avanseaz de la planurile figural, simbolic,
semantic i acional, la nivelul unitilor claselor, relaiilor i sistemelor i ceva mai lent la nivelul
transformrilor i implicaiilor.
Operativitatea specific a gndirii se organizeaz n grupri sau structuri de operaii (reguli)
nvate, destul de flexibile pentru a fi aplicate la situaii foarte diverse i destul de unitare spre a
constitui grupri sau structuri de operaii distincte.
Aceste reguli operative sunt adevrai algoritmi ai activitii intelectuale i se pot grupa n trei
categorii:
algoritmi de lucru sau de aplicare-rezolvare;
algoritmi de identificare sau de recunoatere a unor structuri, relaii, tip de fenomene;
algoritmi de control care implic grupri de reversibiliti.
Orice algoritm al activitii intelectuale este compus din pai i strategii. Paii, expresii ale
celor mai elementare componente ale gndirii, reguli de operaii - pot fi puini (algoritmi simpli),
numeroi, variai sau de acelai tip, ca n adunrile sau scderile cu numere mari. Algoritmii
compleci conin pai numeroi i variai. n funcie de strategiile implicate n algoritmi, aceste pot
fi lineare (ca n adunare i scdere) sau ciclice (ca n nmulirea i mprirea cu numere mari).
Algoritmi de lucru, cum ar fi cei de adunare, scdere, nmulire, mprire, ai regulii de trei
simpl i regulii de trei compus, ai aflrii suprafeei dreptunghiului, triunghiului, sunt implicai n
rezolvrile de probleme i exerciii aritmetice, sau geometrice. Algoritmii de recunoatere sunt
specifici pentru situaiile de identificare a datelor cunoscute ale unei probleme aritmetice.
Algoritmii de control se utilizeaz n calculele aritmetice, n activiti intelectuale, care se
supun unor reguli implicite (care trebuie respectate de fiecare dat) i ale cror rezultate duc la
relaii controlabile.
Algoritmii activitilor specifice (pentru domeniul aritmeticii, geografiei, tiinelor naturii) se
nsuesc prin nvare i exerciiu i condenseaz cunotinele i operaiile valide pentru un
domeniu, ceea ce nseamn c odat nsuii algoritmii, permit rezolvarea prin efortul intelectual a
foarte numeroase situaii-problem. nvarea algoritmilor permite aplicarea lor cu uurin n
rezolvarea de probleme pe care acetia o genereaz prin utilizare.
Unii copii posed algoritmi de lucru foarte bine consolidai, dar algoritmii de identificare nc
slab dezvoltai. Aceti copii dau rezultate foarte bune la exerciii (deoarece exerciiile indic prin
semnele corespunztoare operaiile cerute), dar nu reuesc s se descurce n cazul problemelor,
deoarece nu identific uor structurile operative solicitate. La copiii care posed algoritmi de
identificare dezvoltai i algoritmi de lucru nc slab dezvoltai, se remarc determinarea corect a
modului de rezolvare a problemei i greeli de calcul pe parcurs, greeli care altereaz rezultatele i
care sunt adeseori trecute pe seama neateniei. Se poate combina tipologia de mai sus i cu starea
operativ a algoritmilor de control.
dup Rou M., Didactica matematicii n nvmntul primar, manual pentru Proiectul pentru nvmntul
Rural, Bucureti, 2006
4

Pe parcurs, ntre 6 i 10/11 ani, operativitatea specific devine tot mai complicat, coninutul
problemelor fiind din ce n ce mai complex, fapt ce creeaz dificulti relativ mari n rezolvarea lor.
Dar operativitatea nespecific se dezvolt nu numai pe seama operativitii algoritmice
specifice, ci i n alte situaii. Exist probleme care nu pot fi rezolvate la un moment dat prin
mijloacele cunoscute (algoritmii disponibili la nivelul de colarizare primar). Sesizarea acestora
creeaz un fel de interes i o stare de incertitudine intelectual specific, care face ca aceste situaii
problematice s stimuleze puternic dezvoltarea intelectual.
Zeigarnik5 a studiat un alt aspect interesant. A dat spre rezolvare diferite tipuri de probleme la
dou loturi de copii. Copiii din unul din loturi au fost ntrerupi nainte de a termina lucrarea. Al
doilea lot a dus la bun sfrit tema (fr ntrerupere). La interval de o sptmn s-a cerut copiilor
din cele dou loturi s-i aminteasc problemele efectuate. La elevii crora li s-a ntrerupt
activitatea de rezolvare mai bine redate.
Fenomenul Zeigarnik este dependent de gradul de interes, oboseal, intervalul de timp care se
scurge ntre ntreruperea activitii i evocarea ei. Fenomenul ca atare pune n eviden tensiunea
legat de activitatea intelectual, antrenarea sa n rezolvarea de probleme. Zeigarnik l-a considerat
ca un fel de cvasitrebuin.
Un aspect similar se manifest n legtur cu situaiile n care sunt contrariate cele cunoscute.
Astfel de situaii se numesc de disonan cognitiv. Termenii consonan i disonan se
refer la relaiile care exist ntre perechi de elemente (cunotine) din punct de vedere al ateptrii
persoanei. La nivelul copilului de 9-10 ani disonana cognitiv devine o situaie de problematizare.
Dezvoltarea intelectual nu se consum numai prin rigorile leciilor colare. n contextul vieii
de fiecare zi exist o cretere a aptitudinilor intelectuale n genere i o cretere a tensiunii
cunotinelor acumulate cerine de coeziune ntre ele. Mai mult dect att, ca i n cazul limbajului
i n cel al planului mintal se manifest racordri ce dau structuri matriceale complexe (de concepte,
imagini, simboluri, scheme, algoritmi, reguli) ce exprim funcii generative.
Spre sfritul micii colariti se pot ntlni, evident difereniat i individualizat, manifestri ale
stadiului preformal, simultan cu meninerea unor manifestri intelectuale situate la nivelul
operaiilor concrete. Caracteristicile acestui stadiu determin i variantele metodologice destinate
formrii noiunilor matematice. n acest sens, prioritate va avea nu att stadiul corespunztor
vrstei, ct, mai ales, zona proximei dezvoltri a capacitailor intelectuale ale elevilor.
1.4. Formarea reprezentrilor i conceptelor matematice la colarul mic
Rolul activitii matematice n grdini i n ciclul primar este de a iniia copilul n procesul de
matematizare, pentru a asigura nelegerea unor modele uzuale ale realitii, avnd ca ipotez de
lucru specificul formrii reprezentrilor matematice pe nivele de vrst.
Procesul de matematizare trebuie conceput ca o succesiune de activiti observare, deducere,
concretizare, abstractizare fiecare conducnd la un anumit rezultat.
De la aciunea nsoit de cuvnt pn la concept, procesul (J. Piaget, L. S. Vgotski) se
desfoar n etape care se pot schematiza astfel:
etapa contactului copil-obiecte: curiozitatea copilului declanat de nouti l face s ntrzie
perceptiv asupra lor, s le observe;
etapa de explorare acional: copilul descoper diverse atribute ale clasei de obiecte, iar
cunoaterea analitic l conduce la obinerea unei sistematizri a calitilor perceptive ale mulimii;
etapa explicativ: copilul intuiete i numete relaii ntre obiecte, clasific, ordoneaz, seriaz
i observ echivalene cantitative;
etapa de dobndire a conceptului desemnat prin cuvnt: cuvntul constituie o esenializare a
tuturor datelor senzoriale i a reprezentrilor i are valoare de concentrat informaional cu privire la
clasa de obiecte pe care o denumete (procesul se ncheie dup vrsta de 11-12 ani).
Bluma Wulfovna Zeigarnik (n limba rus: ) (9.11.1901-24.2.1988) a fost un
psiholog i psihiatru sovietic care a descoperit efectul Zeigarnik i a stabilit ca disciplin separat psihopatologia
experimental. (cf. http://en.wikipedia.org/wiki/Bluma_Zeigarnik)
5

n cazul noiunii de mulime, n primele trei etape, se formeaz abilitile de identificare, triere,
sortare, clasificare, seriere, apreciere global, ce conduc spre dobndirea conceptului.
Numrul i numeraia reprezint abstraciuni care se formeaz pe baza analizei proprietilor
spaiale ale obiectelor i a clasificrilor. Noiunea de mulime joac un rol unificator al conceptelor
matematice, iar numrul apare ca proprietate numeric a mulimii.
Fundamentale n formarea reprezentrilor numerelor sunt, dup J. Piaget i B. Inhelder,
operaiile de clasificare - n grupe omogene i neomogene, compararea grupelor de obiecte,
stabilirea asemnrilor i deosebirilor i seriere.
Conceptul de numr se consider format dac se dezvolt raporturi reversibile de asociere
numr la cantitate i invers, cantitate la numr, i se realizeaz sinteza irului numeric. Copilul
interiorizeaz operaia de numrare spre 6-7 ani, cnd numr numai cu privirea obiectele care
alctuiesc o anumit grupare. Are loc un proces de transpunere a operaiei externe n operaie
intern, adic o interiorizare a aciunii externe, i se dobndete numrul la nivel formal. Este
pregtit acum contactul perceptiv al copilului cu o nou noiune, cea de operaie aritmetic. Piaget
caracterizeaz operaia aritmetic drept un act de gndire ce este pregtit de coordonri
senzorio-motrice i de reglrile reprezentative preoperatorii6
Cunoaterea i nelegerea procesului de formare, pe etape, a reprezentrilor i conceptelor
matematice genereaz cerine de ordin psihopedagogic care se cer respectate n conceperea actului
didactic:
orice achiziie matematic s fie dobndit de copil prin aciune nsoit de cuvnt;
copilul s beneficieze de o experien concret variat i ordonat, n sensul implicaiilor
matematice;
situaiile de nvare trebuie s favorizeze operaiile mentale, copilul amplificndu-i
experiena cognitiv;
dobndirea unei anume structuri matematice s fie rezultatul unor aciuni concrete cu obiecte,
imagini sau simboluri, pentru acelai coninut matematic;
dobndirea reprezentrilor conceptuale s decurg din aciunea copilului asupra obiectelor,
spre a favoriza reversibilitatea i interiorizarea operaiei;
nvarea s respecte caracterul integrativ al structurilor, urmrindu-se transferul vertical ntre
nivelele de vrst i logica formrii conceptelor;
aciunile de manipulare i cele ludice s conduc treptat spre simbolizare.
Formarea noiunii matematice necesit relevarea, compararea i reunirea mai multor
caracteristici precum: numrul obiectelor ntr-o mulime, relaiile cantitative ntre mulimi pentru a
determina procesele activitii perceptive obiectuale i a celei mentale, necesare pentru formarea
noiunilor corespunztoare.
Deci, pentru a-i forma reprezentri conceptuale corecte, copilul trebuie s-i nsueasc
procedee de activitate mental cu ajutorul crora se realizeaz sinteza caracteristicilor unei anumite
clase de obiecte, cci operaiile mentale corespunztoare i structurile cognitive (reprezentrile i
conceptele) rezult din aciunile practice, se fixeaz n cuvinte i n operaiile cu cuvinte i sunt
orientate prin scopul i condiiile activitii practice.7

Testul nr. 1 de autoevaluare (alegei singura variant corect de rspuns)

O dominanta a ariei Matematic i tiine ale naturii pentru nvmntul obligatoriu este:
a) Formarea capacitii de a construi i interpreta modele i reprezentri adecvate ale realitii;
b) Formarea i la dezvoltarea capacitii elevilor de a reflecta asupra lumii, ct i la nzestrarea
acestora cu un set de competene menite s contribuie la formarea unei culturi generale comune
pentru toi elevii determinnd, n acelai timp, trasee individuale de nvare;
Piaget, J.: Construcia realului la copil (trad.), E.D.P., Bucureti, 1976
Galperin, P. I: Psihologia gndirii i teoria formrii n etape a aciunilor mentale, n Studii asupra gndirii n
psihologia sovietic (trad.), E.D.P., Bucureti, 1970
6
7

c) Formarea unui set de cunotine necesare pentru a aciona asupra lumii nconjurtoare n
funcie de propriile nevoi i dorine i pentru a formula i a rezolva probleme pe baza relaionrii
cunotinelor din diferite domenii

Tem de control nr. 1

1. Elaborai un eseu de o jumtate de pagin n care s argumentai necesitatea activitilor
matematice n grdini.
2. Enumerai i descriei pe scurt 5 dintre principalele caracteristici ale dezvoltrii cognitive
specifice vrstei colare mici.
3. Care sunt tipurile dominante de activiti pe care le desfoar nvtorul la matematic, n
clasele I i a II-a?
Unitatea de nvare 2. Curriculum naional la Matematic i tiine pentru nvmntul
precolar
2.1. Specificul noiunii de curriculum n nvmntul precolar
n pedagogia precolar, termenul curriculum este prea puin prezent. Mai evident este
abordarea curricular pe care o propun noile documente ce organizeaz activitatea instructiv
educativ din grdini.
Abordarea curricular implic luarea n considerare, n plan teoretic i practic, a ntregului
proces educaional realizat la vrsta precolar. Cnd facem referire la nvmntul precolar,
utilizarea exclusiv a termenului coninuturi ale nvmntului este insuficient avnd n vedere
profilul general al vrstei:
- pentru precolari, fiecare din secvenele de nvare pe care le presupune coninutul
nvmntului se transform n experiene de formare. n grdini, acumularea de cunotine nu
este un scop n sine, ea viznd finaliti formative;
- pentru vrsta precolar, delimitarea dintre coninuturile nvmntului i coninuturile
educaiei este dificil de realizat. n evoluia precolarului, impactul experienelor de nvare
nonformale si informale este cel puin la fel de prezent ca i cel al influenelor formalizate propuse
de grdini. De aceea experiena educaional extraformal este integrat n procesul educaional
din grdini.
Cunoaterea particularitilor de vrst ale precolarului i luarea n considerare a acestora n
procesul de proiectare curricular este esenial.
2.2 Structura curriculumului pentru nvmntul precolar
n prezentarea noului curriculum pentru nvmntul precolar (pus n aplicare din 2008) se
precizeaz: Curriculumul pentru nvmntul precolar prezint o abordare sistemic, n vederea
asigurrii: continuitii n interiorul aceluiai ciclu curricular; interdependenei dintre disciplinele
colare (clasele I-II) i tipurile de activiti de nvare din nvmntul precolar; deschiderii spre
module de instruire opionale.
Totodat, noul curriculum se remarc prin:
extensie - angreneaz precolarii, prin experiene de nvare, n ct mai multe domenii
expereniale (Domeniul lingvistic i literar, Domeniul tiinelor, Domeniul socio-uman, Domeniul
psiho-motric, Domeniul estetic i creativ), din perspectiva tuturor tipurilor semnificative de
rezultate de nvare;
echilibru - asigur abordarea fiecrui domeniu experenial att n relaie cu celelalte, ct i
cu curriculum-ul ca ntreg;

 relevan - este adecvat att nevoilor prezente, ct i celor de perspectiv ale copiilor
precolari, contribuind la optimizarea nelegerii de ctre acetia a lumii n care triesc i a propriei
persoane, la ridicarea competenei n controlul evenimentelor i n confruntarea cu o larg varietate
de cerine i ateptri, la echiparea lor progresiv cu concepte, cunotine atitudini i abiliti
necesare n via;
difereniere - permite dezvoltarea i manifestarea unor caracteristici individuale, chiar la
copii precolari de aceeai vrst (vezi ponderea jocurilor i a activitilor alese i a activitilor de
dezvoltare personal);
progresie i continuitate - permite trecerea optim de la un nivel de studiu la altul i de la un
ciclu de nvmnt la altul sau de la o instituie de nvmnt la alta (consistena concepiei
generale, asigurarea suportului individual pentru copii etc.).8
Structural, prezentul curriculum aduce n atenia cadrelor didactice urmtoarele
componente: finalitile, coninuturile, timpul de instruire i sugestii privind strategiile de instruire
i de evaluare pe cele dou niveluri de vrst (3-5 ani i 5-6/7 ani).
Comptenele generale sunt formulate n termeni de generalitate i exprim competenele care
trebuie dezvoltate pe durata nvmntului precolar pe cele cinci domenii experieniale.
Obiectivele de referin, precum i exemplele de comportament, ca exprimri explicite ale
rezultatelor nvrii (conceptelor, cunotinelor, abilitilor i atitudinilor, dar i ale competenelor
vizate) sunt formulate pentru fiecare tem i fiecare domeniu experenial n parte. n formularea
acestora s-a inut cont de:
posibilitile, interesele i nevoile copilului precolar, precum i respectarea ritmului propriu
al acestuia;
corelarea fiecrei noi experiene de nvare cu precedentele;
ncurajarea iniiativei i participarea copilului precolar la stabilirea obiectivelor, selecia
coninuturilor i a modalitilor de evaluare;
ncurajarea nvrii independente prin oferirea de ocazii pentru a-i construi cunoaterea
(att n instituia de nvmnt ct i n afara acesteia), precum i a lucrului n grupuri mici pe
centre de activitate (arii de stimulare) i, pe ct posibil, n grupuri cu o componen eterogen;
stimularea autorefleciei, autoevalurii, autoreglrii comportamentului de nvare.9
Curriculumul pentru nvmntul precolar promoveaz conceptul de dezvoltare global a
copilului, considerat a fi central n perioada copilriei timpurii.
ntruct finalitile educaiei n perioada timpurie (de la natere la 6/7 ani) vizeaz
dezvoltarea global a copilului, comptenele generale i de referin ale prezentului curriculum sunt
formulate pe domenii experieniale, inndu-se cont de reperele stabilite de domeniile de dezvoltare.
n acest sens, domeniile experieniale devin instrumente de atingere a acestor obiective i, n acelai
timp, instrumente de msur pentru dezvoltarea copilului, n contextul n care ele indic deprinderi,
capaciti, abiliti, coninuturi specifice domeniilor de dezvoltare.10
Domeniile experieniale cu care se opereaz n cadrul curriculumului pentru nvmntul
precolar sunt: Domeniul estetic i creativ; Domeniul om i societate; Domeniul limb i
comunicare; Domeniul tiine; Domeniul psiho-motric.
Programul anual de studiu se va organiza n jurul a ase mari teme: Cine sunt/ suntem?, Cnd,
cum i de ce se ntmpl?, Cum este, a fost i va fi aici pe pmnt?, Cum planificm/ organizm o
activitate?, Cu ce i cum exprimm ceea ce simim? i Ce i cum vreau s fiu? (ordinea prezentrii
nu are nici o legtur cu momentul din anul colar cnd pentru o tem sau alta se pot derula cu
copiii diferite proiecte).
Fiecare tem este structurat, n funcie de nivelul de studiu (3-5 ani, respectiv 5-6/7 ani), pe
domenii experieniale i conine comptene specifice, comportamente i sugestii de coninuturi.

Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, Curriculum pentru nvmntul precolar (3-6/7 ani), 2008
ibidem
10 ibidem
8
9

Domeniul tiine include att abordarea domeniului matematic prin intermediul experienelor
practice ct i nelegerea naturii, ca fiind modificabil de fiinele umane cu care se afl n
interaciune.
Astfel, se consider necesar ca precolarul s fie pus n contact cu domeniul matematic prin
jocuri dirijate cu materiale, cum ar fi nisipul sau apa, sau prin simularea de cumprturi n
magazine. n aceast manier vor putea fi dezvoltate reprezentrile acestora cu privire la unele
concepte, cum ar fi: volum, mas, numr i, de asemenea, ei vor putea fi implicai n activiti de
discriminare, clasificare sau descriere cantitativ. Dezvoltarea capacitilor de raionament, inclusiv
de raionament abstract, va fi ncurajat n conexiune cu obiecte i activiti familiare n sala de
grup sau la domiciliul copiilor. Este considerat deosebit de semnificativ concretizarea ideilor
matematice n experimente, utilizarea lor mpreun cu alte concepte i elemente de cunoatere
pentru rezolvarea de probleme, pentru exprimarea unor puncte de vedere, pentru creterea claritii
sau relevanei unor mesaje.
De asemenea, este de dorit ca domeniul s nu ngrdeasc copilul doar la contextul
disciplinelor matematice, ci s-i ofere posibilitatea de a explora i contexte ale unor alte
componente curriculare, oriunde apar elemente cum ar fi: generarea unor desene geometrice,
scheme, estimarea unor costuri, planificarea unor activiti, cuantificarea unor rezultate, analiza
proporiilor unei cldiri etc.
Abiliti i competene asociate demersurilor de investigaie tiinific, cum ar fi observarea,
selectarea elementelor semnificative din masa elementelor irelevante, generarea de ipoteze,
generarea de alternative, conceperea i realizarea de experimente, organizarea datelor rezultate din
observaii pot fi dobndite de copiii precolari atunci cnd sunt pui n contact cu domeniul
cunoaterii naturii, prin activiti simple cum ar fi: observarea unor fiine/plante/animale/obiecte din
mediul imediat apropiat, modelarea plastilinei (putnd face constatri privind efectul temperaturii
asupra materialului), confecionarea sau jocul cu instrumente muzicale simple, aplicarea unor
principii tiinifice n economia domestic (ex. producerea iaurtului) sau prin compararea
proprietilor diferitelor materiale.
Totodat, precolarii pot fi ncurajai s efectueze experimente, s utilizeze n condiii de
securitate diferite instrumente sau echipamente, s nregistreze i s comunice rezultatele
observaiilor tiinifice, s utilizeze diferite surse de informare, s rezolve problem, s caute soluii,
s sintetizeze concluzii valide.11

Testul nr. 2 de autoevaluare (alegei singura variant corect de rspuns)

O form de organizare a activitii de nvare este:
a) Activitatea individual independent difereniat
b) Problematizarea
c) Integrarea terminologiei noi n contexte de nvare variate

Tem de control nr. 2

1. Studiai planul cadru pentru nvmntul precolar i calculai ponderea acordat
activitilor matematice la fiecare grup/pentru fiecare nivel de studiu.
2. Studiai Curriculum pentru nvmntul precolar (3-6/7 ani) i identificai obiectivele de
referin pentru activitile matematice.
3. Explicai (n scris) ce nelegei prin sarcin de nvare? Dar prin situaie de nvare?

11

ibidem

Unitatea de nvare 3. Curriculum naional la disciplina Matematic pentru

nvmntul primar
3.1. Structura programei colare
Programa colar este un document oficial, reglator, a crui parcurgere integral n procesul
de nvare este obligatorie. Programa colar descrie oferta educaional a unei anumite discipline
pentru un parcurs colar determinat.
Programele colare pentru disciplina Matematic i explorarea mediului (pentru clesele
pregtitoare, I i a II-a) i Matematic (pentru clasele a III-a i a IV-a), reprezint o ofert
curricular pentru clasele pregtitoare a IV-a din nvmntul primar. Situate n aria curricular
Matematic i tiine ale naturii, aceaste discipline sunt prevzute n planul-cadru de nvmnt,
cu un buget de timp de 4 ore/sptmn.
Programele sunt elaborate pe baza unui nou model de proiectare curricular, centrat pe
competene. Prin structura sa, aceasta contribuie la dezvoltarea profilului de formare al elevului
din ciclul primar. Din perspectiva disciplinei de studiu, orientarea demersului didactic pornind de
la competene permite accentuarea scopului pentru care se nva i a importanei dimensiunii
acionale n formarea personalitii elevului.
n procesul de elaborare autorii au avut n vedere recomandrile europene privind
competenele cheie, rezultatele nregistrate la testrile naionale i internaionale pentru
nvmntul primar din ultimii ani, precum i exigenele Cadrului de referin TIMSS 2011. Din
aceast perspectiv, elevii sunt sprijinii s gndeasc critic asupra problemelor cotidiene, s
identifice soluii i s rezolve probleme utiliznd metode diverse. Matematica devine astfel o cale
prin care pot fi rezolvate probleme curente, dezvoltnd cunotine, abiliti i atitudini utile n
studiul altor discipline, n profesia viitoare i n via.
Aceste programe promoveaz cele mai importante atitudini i valori care pot fi dezvoltate prin
aceast disciplin, precum: respectul pentru adevr i perseverena pentru gsirea celor mai
eficiente soluii, dezvoltarea de argumente i evaluarea validitii unor argumente. Activitile pot
fi organizate individual, frontal sau n echipe, cultivnd astfel spiritul de echip, ncrederea n
sine i respectul pentru ceilali, tolerana, curajul de a prezenta o opinie personal i spiritul de
iniiativ al elevilor. ncrederea n sine i autonomia personal sunt susinute la nivel
metodologic prin utilizarea erorii ca surs de nvare, prin ncurajarea obinerii de soluii
multiple i prin aplicarea matematicii n viaa familial i n evenimentele trite n clas sau n
coal. Astfel se formeaz interesul elevilor pentru a reui n nvare i pentru continuarea
studiului disciplinei. Matematica, prin activitile interdisciplinare propuse, contribuie la
ncurajarea comportamentului creativ al elevilor, consolidnd, la nivel intelectual, atitudini
pozitive att fa de matematic, ct i fa de alte domenii de studiu: arte, tiine, limb i
comunicare.
Disciplina Matematic i explorarea mediului are un caracter de noutate n raport cu
disciplinele studiate pn n prezent n clasele I i a II-a din nvmntul primar. n planul-cadru
de nvmnt, disciplina Matematic i explorarea mediului face parte din aria curricular
Matematic i tiine ale naturii, realiznd o abordare integrat a conceptelor specifice domeniilor
Matematic i tiine ale naturii, pentru care sunt alocate, la clasa pregtitoare i clasa I, 4 ore pe
sptmn, iar la clasa a II-a, 5 ore.
Principalele motive care au determinat abordarea integrat a matematicii i a unor elemente de
tiine ale naturii n cadrul aceleiai programe sunt urmtoarele:
- O nvare holistic la aceast vrst are mai multe anse s fie interesant pentru elevi,
fiind mai apropiat de universul lor de cunoatere.
-

Contextualizarea nvrii prin referirea la realitatea nconjurtoare sporete profunzimea

nelegerii conceptelor i a procedurilor utilizate.

Armonizarea celor dou domenii: matematic i tiine permite folosirea mai eficient a
timpului didactic i mrete flexibilitatea interaciunilor.
Studiul disciplinei Matematic i explorarea mediului, nceput n clasa pregtitoare, se continu
pn n clasa a II-a, urmrind o dezvoltare progresiv a competenelor, precum i a celorlalte
achiziii dobndite de elevi, prin valorificarea experienei specifice vrstei elevilor, prin
accentuarea dimensiunilor afectiv-atitudinale i acionale ale formrii personalitii elevilor.
Programa de Matematic i explorarea mediului pentru clasa pregtitoare a fost structurat astfel
nct s promoveze un demers didactic centrat pe dezvoltarea unor competene incipiente ale
elevului de vrst mic, n scopul construirii bazei pentru nvri aprofundate ulterioare.12
-

Structura programei colare include urmtoarele elemente:

Not de prezentare
Competene generale
Competene specifice i exemple de activiti de nvare
Coninuturi
Sugestii metodologice
Nota de prezentare descrie parcursul obiectului de studiu respectiv, argumenteaz structura
didactic adoptat, sintetizeaz o serie de recomandri considerate semnificative de ctre autorii
programei.
Competenele generale vizate la nivelul disciplinei Matematic ncadreaz achiziiile de
cunoatere i de comportament ale elevului, fiind comune unui ciclu de nvmnt i rednd
orientarea general a procesului educaional pentru disciplina Matematic.
Competenele specifice sunt competene derivate din competenele generale, reprezint etape
n dobndirea acestora i se formeaz pe durata unui an colar. Pentru realizarea
competenelor specifice, n program sunt propuse exemple de activiti de nvare care valorific
experiena concret a elevului i care definesc contexte de nvare variate. Programa propune o
ofert flexibil de activiti de nvare. Cadrul didactic poate s modifice, s completeze sau s
nlocuiasc aceste activiti cu altele, adecvate clasei. Devine astfel posibil s se realizeze un
demers didactic personalizat, care s asigure formarea competenelor prevzute de program, n
contextul specific al fiecrei clase.
Comptenele specifice indic rezultatele ateptate ale nvrii i urmresc progresia n achiziia
de competene i de cunotine de la un an de studiu la altul.
Acest mod de a concepe competenele coninute n program are urmtoarele avantaje:
- ofer o imagine sintetic asupra domeniului de cunoatere modelat prin intermediul didacticii
disciplinei de nvmnt avut n vedere;
- asigur evidenierea unei dezvoltri progresive n achiziia de competene i capaciti de la
un an de studiu la altul;
- reprezint un instrument conceptual care, utilizat corect la nivelul evalurii, ofer o hart clar
a evoluiei capacitilor copilului i posibilitatea stimulrii formative a acelor competene
insuficient formate i dezvoltate n cazul fiecrui elev n parte.
- creeaz premisele pentru centrarea actului didactic pe aspectele formative ale predriinvrii i nu pe transmiterea de informaii.
Exemplele de activiti de nvare propun modaliti de organizare a activitii n clas.
Pentru realizarea competenelor propuse pot fi organizate diferite tipuri de activiti de nvare.
Programa ofer cel puin un exemplu de astfel de activiti pentru fiecare competen specific n
parte. Exemplele de activiti de nvare sunt construite astfel nct s porneasc de la experiena
Programa colar pentru disciplina MATEMATIC I EXPLORAREA MEDIULUI Clasa pregtitoare, clasa I i
clasa a II-a, Anexa nr. 2 la ordinul ministrului educaiei naionale nr. 3418/19.03.2013
12

concret a elevului i s se integreze unor strategii didactice adecvate contextelor variate de

nvare.
Coninuturile sunt mijloace prin care se urmrete atingerea comptenelor generale i de
referin propuse. Unitile de coninut sunt organizate fie tematic, fie n conformitate cu domeniile
constitutive ale diverselor obiecte de studiu.
n primele clase, coninuturile nvrii se constituie din inventarul achiziiilor necesare elevului
pentru alfabetizarea cu elemente de baz ale celor dou domenii integrate. Astfel, la clasele
pregtitoare a II-a, ele sunt grupate pe urmtoarele domenii:
- Numere
- Figuri i corpuri geometrice
- Msurri
- Date
- tiinele vieii
- tiinele Pmntului
13
- tiine fizice
Sub aspect tematic, la clasa a III-a/a IV-a este extins spaiul numeric i apar primele noiuni
legate de fracii care vor fi abordate intuitiv. De asemenea, elevii intr n contact cu elemente de
geometrie i reprezentri grafice diverse, cu msurri i uniti de msur. n acest fel, programa de
Matematic are un rol important n dezvoltarea abilitii i dorinei elevilor de a utiliza moduri
matematice de gndire logic i spaial, corespunztoare nivelului lor de vrst pentru rezolvarea
unor probleme din cotidian, astfel:
- realizarea unor calcule elementare cu ajutorul numerelor;
- identificarea unor relaii/regulariti;
- explorarea caracteristicilor geometrice ale unor obiecte;
14
- utilizarea unor etaloane pentru msurri i estimri.
Sugestiile metodologice reprezint o component a programei care propune metode i mijloace
pentru realizarea demersului didactic.

Testul nr. 3 de autoevaluare (alegei singura variant corect de rspuns)

Care dintre coninuturile urmtoare sunt prevzute n curriculum-ul pentru clasa a III-a?
a. numere naturale de la 0 la 100;
b. fracii;
c. adunarea si scderea numerelor naturale n concentrul 0-30, fr trecere peste ordin;
d. nmulirea numerelor naturale n concentrul 0-100;
e. figuri geometrice: triunghi, dreptunghi, ptrat, cerc?

Tem de control nr.nr. 3

1. Precizai competenele generale ale nvrii matematicii n clasele pregtitoare-a IV-a.
2. Studiai planul cadru pentru nvmntul primar i calculai ponderea acordat matematicii
(procentual).
Unitatea de nvare 4. Relaia ntre curriculum i proiectarea didactic. Proiectarea
activitilor matematice n grdini. Proiectarea activitilor integrate.
Programa colar pentru disciplina Matematic i explorarea mediului Clasa pregtitoare, clasa I i clasa a II-a,
Anexa nr. 2 la ordinul ministrului educaiei naionale nr. 3418/19.03.2013
14 Programa colar pentru disciplina Matematic, clasele a III-a a IV-a, Anexa nr. 2 la ordinul ministrului
educaiei naionale nr. 5003 /02.12.2014
13

4.1 Proiectarea activitilor matematice

Proiectarea i realizarea activitilor matematice necesit o aciune de selectare i organizare a
coninuturilor n funcie de obiective i finaliti, att pe nivele de studiu ct i pe ntreaga perioad
a precolaritii.
Elementul central n realizarea proiectrii didactice este Curriculumul pentru nvmntul
precolar (3-6/7 ani). El reprezint un document reglator n sensul c stabilete obiective, adic
intele ce urmeaz a fi atinse, prin intermediul actului didactic.
Proiectarea demersului didactic presupune:
- lectura programei (Curriculumul pentru nvmntul precolar)
- planificarea calendaristic
- proiectarea secvenial (a unitilor de nvare i/sau a activitilor).
Programa se citete pe orizontal, n succesiunea de mai jos:
Domeniu
experenial

Obiective
de referin

Comportamente

Sugestii de
coninuturi

Fiecrui obiectiv cadru i sunt asociate obiective de referin. Atingerea obiectivelor de referin
se realizeaz cu ajutorul unitilor de coninut pe care educatoarea le alege n funcie de
particularitile individuale i de grup ale copiilor. Educatoarea va selecta acele uniti de coninut
care mijlocesc atingerea obiectivelor i manifestarea comportamentelor enunate.
In contextul noului curriculum, planificarea calendaristic este un document administrativ care
asociaz ntr-un mod personalizat elemente ale programei (obiective cadru i de referin) cu
alocarea de timp considerat optim de ctre educatoare pe parcursul unui semestru, respectiv an
colar.
n elaborarea planificrilor, recomandm parcurgerea urmtoarelor etape:
1. Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referin i coninuturi
2. mprirea pe uniti de nvare sau pe activiti
3. Stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare sau a activitilor
4. Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare coninut, n concordan cu obiectivele de
referin vizate.
ntregul cuprins al planificrii are valoare orientativ, eventualele modificri determinate de
aplicarea efectiv la grup putnd fi consemnate n rubrica Observaii.
Planificrile pot fi ntocmite pornind de la urmtoarea rubricaie:
Tema Unitatea de nvare i/
sau Activitatea

Obiective de Subiectul/mijloc Tipul de

Termen
Obs.
referin
de realizare
activitate calend./ Spt.

n proiectarea, organizarea i desfurarea activitilor se va ine cont de urmtoarele observaii:

1. Proiectarea, organizarea i desfurarea activitii are loc pe baza observaiei educatoarei
asupra grupului de copii i a fiecruia dintre ei;
2. Finalitile instructiv educative sunt urmrite pe ntreg parcursul zilei, la toate activitile
propuse;
3. nvarea e un proces activ. Interaciunea copiilor cu adultul, cu ceilali copii i cu mediul
fizic determin calitatea nvrii;
4. Situaiile de nvare vor fi relevante pentru experiena de nvare a copilului i cu trimitere
la concret (gndirea este concret intuitiv);
5. Dificultatea sarcinilor de nvare crete treptat, pe msura dezvoltrii psihofizice a fiecrui
copil;
6. Activitile de nvare alterneaz cu cele de relaxare;

7. Activitile didactice sunt gndite astfel nct s rspund unei varieti de interese i abiliti;
8. Trecerea de la o activitate din programul zilei la alta se face crend legturi ntre domenii de
cunoatere, aciuni, etc.
Exemple
Pentru proiectarea unei activitilor propunem urmtoarele structuri:
PROIECT DIDACTIC
Grupa:
Categoria de activitate:
Tipul activitii:
Aria de coninut:
Mijloc de realizare:
(Titlul jocului:)
Scopul:
Obiective operaionale:
Metode i procedee:
Material didactic:
Material bibliografic:
Durata:

Nr.
crt.
0

Secvenele
activitii
1

Coninutul instructiv-educativ
2

Sau:
PROIECT DIDACTIC
Grupa:
Denumirea activitii:
Tipul de activitate:
Tema:
Mijloc de realizare:
(Titlul jocului:)
Scopul:
Obiective operaionale:
Elemente de joc:
Reguli de joc:
Material didactic:
Metode i procedee:
Material bibliografic:
Organizarea activitii:
Durata activitii:
Secvenele scenariului didactic
I. Introducerea n activiti:
II. Anunarea temei:
III. Explicarea i demonstrarea regulilor jocului:
IV. Executarea jocului de ctre copii:
V. Complicarea jocului:

Metode i
procedee
3

Evaluare
4

VI. Munc independent pe fie:

VII. ncheierea activitii:
4.2 Proiectarea activitilor integrate cu elemente de matematic
Conceptul de curriculum integrat, aa cum este definit de unii autori n lucrrile lor (V. Chi,
C. Creu, S. Cristea) sugereaz n primul rnd corelarea coninuturilor, ns acest demers necesit o
abordare curricular n care punctul de pornire este cel mai adesea finalitatea urmrit, n funcie de
care sunt alese toate celelalte componente ale procesului instructiv- educativ.
Integrarea este vzut ca fiind o manier de organizare a activitii oarecum similar cu
interdisciplinaritatea, n sensul c obiectivele nvrii au ca referin nu o categorie de activitate ci
o tematic unitar, comun mai multor categorii. Nu trebuie ns s se confunde cele dou concepte:
interdisciplinaritatea o identificm ca o component a mediului pentru organizarea cunoaterii;
integrarea ca o idee sau un principiu integrator care rupe hotarele diferitelor categorii de activiti
i grupeaz cunoaterea n funcie de tema propus de educatoare, ori de copii, aceasta
desfurndu-se dup un scenariu unitar, n scopul investigrii unei teme (Culea, et al., 2008: p.
178).
Integrarea, ca sintagm, este explicat ca revenirea n acelai loc, n aceeai activitate, a mai
multor activiti de tip succesiv, care conduc la atingerea obiectivelor propuse, la nsuirea
coninuturilor, la realizarea n practic a proiectului didactic propus. Prin activitile integrate,
abordarea realitii se efectueaz printr-un demers global, fcnd s dispar graniele dintre
categoriile i tipurile de activiti didactice. Acestea se contopesc ntr-un scenariu unitar n care
tema se las investigat cu mijloacele diferitelor tiine: coninuturile au subiect comun care
urmeaz a fi elucidat n urma parcurgerii acestora i atingerii obiectivelor comportamentale avute n
vedere.
Prin abordarea integrat a activittilor n grdinit, facem ca granitele dintre tipurile si
categoriile de activitti s dispar si studiem tema aleas cu ajutorul mijloacelor de investigare a
mai multor tiine. Activitatea se desfsoar pe grupuri, nu cu ntreaga grup.
Activitile integrate nu sunt alte activiti, ci cele pe care noi le proiectm calendaristic
conform planului de nvmnt, orarului aferent nivelului de vrst, susinute de experiena
cadrului didactic.
Activitile din grdini pot fi desfurate integrat dup scenarii zilnice cu generice distincte
care reunesc activiti comune i la alegere dar din zona respectiv sau prin care se regsesc
fragmentele de activiti dintr-o sptmn cu generice de zi, respectnd tema i subtema
sptmnii.
Diversitatea i varietatea materialelor ncurajeaz copiii s se manifeste, s observe, s
gndeasc, s-i exprime ideile, s interpreteze date, s fac predicii. Activitile integrate se pot
desfura fie frontal, fie pe grupuri ajungnd pn la individual.
Copilul nva prin descoperire n interaciunea sa cu mediul. Aceast interaciune i motivaia
explorrii este cultivat de pedagog. Metodele i mijloacele de explorare i cunoatere ale copilului
sunt individuale, adesea neateptate, originale.
n grdini, domeniul tiine include att abordarea domeniului matematic prin intermediul
experienelor practice ct i nelegerea naturii, ca fiind modificabil de fiinele umane cu care se
afl n interaciune.
Astfel, se consider necesar ca precolarul s fie pus n contact cu domeniul matematic prin
jocuri dirijate cu materiale, cum ar fi nisipul sau apa, sau prin simularea de cumprturi n
magazine. n aceast manier vor putea fi dezvoltate reprezentrile acestora cu privire la unele
concepte, cum ar fi: volum, mas, numr i, de asemenea, ei vor putea fi implicai n activiti de
discriminare, clasificare sau descriere cantitativ.
Dezvoltarea capacitilor de raionament, inclusiv de raionament abstract, va fi ncurajat n
conexiune cu obiecte i activiti familiare n sala de grup sau la domiciliul copiilor. Este

considerat deosebit de semnificativ concretizarea ideilor matematice n experimente, utilizarea lor

mpreun cu alte concepte i elemente de cunoatere pentru rezolvarea de probleme, pentru
exprimarea unor puncte de vedere, pentru creterea claritii sau relevanei unor mesaje.
De asemenea, este de dorit ca domeniul s nu ngrdeasc copilul doar la contextul
disciplinelor matematice, ci s-i ofere posibilitatea de a explora i contexte ale unor alte
componente curriculare, oriunde apar elemente cum ar fi: generarea unor desene geometrice,
scheme, estimarea unor costuri, planificarea unor activiti, cuantificarea unor rezultate, analiza
proporiilor unei cldiri etc.
Abiliti i competene asociate demersurilor de investigaie tiinific, cum ar fi observarea,
selectarea elementelor semnificative din masa elementelor irelevante, generarea de ipoteze,
generarea de alternative, conceperea i realizarea de experimente, organizarea datelor rezultate din
observaii pot fi dobndite de copiii precolari atunci cnd sunt pui n contact cu domeniul
cunoaterii naturii, prin activiti simple cum ar fi: observarea unor fiine/plante/animale/obiecte din
mediul imediat apropiat, modelarea plastilinei (putnd face constatri privind efectul temperaturii
asupra materialului), confecionarea sau jocul cu instrumente muzicale simple, aplicarea unor
principii tiinifice n economia domestic (producerea pinii) sau prin compararea proprietilor
diferitelor materiale.
De exemplu, un studiu realizat de un profesor din Ohio, Erin Schreiner, evideniaz faptul c
plecnd de la cele mai simple materiale, lucrnd integrat, copiii i pot nsui una dintre
componentele de baz n matematic, i anume, numrarea n limitele 1-10. Pentru ai-i ajuta pe
copii s-i dezvolte acest competen ntr-un mod antrenant, Erin, a mprit copiii pe grupe,
dndu-le fiecruia cte un scule cu diverse material de acelai fel, pentru a stabili numrul
acestora. Astfel, o echip a primit un scule ce conine 4 spice de gru, alt echip unul cu 3
castane, iar alta 5 bobie de bumbac. Copiii au primit ca sarcin analizarea materialelor descoperite
n scule (ce sunt? fructe, cereale, plante textile, cum pot fi ntrebuinate?, ce mai tim despre ele?,
etc.) numrarea acestora, n grup, i transmiterea informaiei celorlalte grupuri. Pentru a acorda un
grad mai mare de dificultate sarcinii, dup prezentarea materialelor primite n cadrul grupului i
precizarea numrului acestora, educatoarea poate solicita compararea acestor mulimi (unde sunt
mai multe/mai puine i eventual cu cte uniti). Ulterior, se pot pune elementele acestora n
coresponden pentru a evidenia acest aspect.
Totodat, precolarii pot fi ncurajai s efectueze experimente, s utilizeze n condiii de
securitate diferite instrumente sau echipamente, s nregistreze i s comunice rezultatele
observaiilor tiinifice, s utilizeze diferite surse de informare, s rezolve probleme, s caute soluii,
s sintetizeze concluzii valide.
Proiect de activitate integrat
Cum este, a fost i va fi aici pe pmnt Cosmosul
Grupa: mare
Tema de studiu: Cum este, a fost i va fi aici pe pmnt?
Tema sptmnii: Cosmosul
Tema zilei: Micii cosmonaui
Forma de realizare: activitate integrat ALA + ADE (DLC + D).
Tipul activitii: verificare de cunotine.
Scopul: identificarea i denumirea elementelor cosmice n contextul compunerii i
descompunerii numrului 9.
Obiective operaionale:
s identifice, denumind elemente care aparin spaiului cosmic;
s identifice elementele expuse, ncadrndule, prin suprapunere, povestirii corespun- ztoare;
s redea coninutul povestirii folosind expresii artistice i propoziii corecte din punct de vedere
gramatical;
s formeze irul cresctor i descresctor n limitele 9;

a)
b)

c)

1.
2.
3.

s compun/descompun numrul 9 folosinduse de materialele puse la dispoziie dup anumite

sugestii, verbalizand actiunea efectuat;
s utilizeze instrumentele i tehnicile de lucru n mod corect i corespunztor realizrii temei
propuse;
s socializeze cu educatoarea, colegii de grup i personajele implicate n activitatea didactic.
Strategii didactice:
Metode i procedee: explicaia, conversaia, exerciiul, elemente de problematizare, turul
galeriei.
Mijloace de nvmnt: jetoane, fie, plane, figurine, carioci, mascot, foarfeci, lipici, telescop
confecionat din carton, tabl, extraterestrul Marti de plu, CD cu softul educaional Zbor
printre stele.
Forme de organizare: frontal, pe grupe.
Durata: o zi.
Bibliografie:
Firimi, Vasilica; ovar, Rodica; Taiban, Maria, Texte literare pentru aplicarea programei n
grdinia de copii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976.
Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului. Curriculum pentru nvmntul precolar (36/7 ani), 2008.
PitiClic, soft educaional Zbor printre stele.

Evenimentul
Coninutul instructiv-educativ
didactic
1. Moment Aranjeaz mobilierul n grupuri, pregtirea materialului
organizatoric didactic
Copiii se deplaseaz spre scunele intonnd cntecul
Toi piticii pe crare n mod organizat i se aaz n
linite.

Strategii Evaluare
didactice
Conversaia Obsevare
curent

2. Captarea
ateniei

Captarea ateniei ntlnirea de diminea:

Salutul Bun dimineaa, micilor cosmonaui!. De ce
credei c vam numit aa? Copiii rspund la salut i i
spun n mod liber prerea.
Se stabilete ziua sptmnii i se completeaz
calendarul naturii. Copiii consemneaz pe panou
elementele calendarului naturii i data.
Se introduce elementulsurpriz: extraterestrul Marti a
venit n vizit i dorete s le prezinte copiilor lumea lui.
n drumul su spre planeta Pmnt a cunoscut trei prieteni
pe care ia adus cu el.
Copiii ascult cu atenie i identific cei trei prieteni ai lui
Marti: Castraveciorul, Romania i Meriorul din povestea
Zborul Meriorului pe lun.
Marti le cere copiilor s motiveze de ce lea plcut un
anume personaj.
Pentru a putea cltori n Cosmos, vom avea nevoie de
costume de cosmonaui. n funcie de medalionul pe care l
ai ales, vei zbura spre o anumit planet. S decolm,
micilor cosmonaui!
Copiii i aleg cte un medalion cu unul dintre personaje
i i motiveaz alegerea.
Tranziii: Ne mbrcm i decolm Copiii imit
mbrcarea costumului de cosmonaut i, la semnalul
educatoarei, imitnd zborul rachetei, se vor deplasa la
centrele de interes marcate cu cele trei personaje.

Conversaia Observarea
curent
Conversaia
Explicaia Evaluare
oral
Exerciiul
Capacitatea
de a
rspunde
corect la
ntrebri

Art: Cosmonautul desen.

Explicaia Observare
Construcii: Farfurii zburtoare.
Conversaia curent
c) tiin: Viaa n spaiu legea gravitaiei (vizualizare Exerciiul
filmule).
Evaluarea
Copiii se grupeaz n funcie de medalionul ales i
Turul
produselor
realizeaz temele n cadrul celor trei centre de interes.
galeriei
copiilor
Dup efectuarea temelor propuse, se vor deplasa la fiecare
centru pentru a constata ce sa realizat fcnd anumite
sugestii.
Conversaia Observarea
3. Evaluarea Marti le prezint copiilor o cutie cu surprize. Copiii vor
propriu-zis extrage cte un element, l vor identifica, l vor ncadra n Exerciiul curent
povestea corespunztoare i vor prezenta care a fost rolul
lui n poveste.
Cum credei c am putea aranja elementele pe care leai
primit?
Se cere copiilor s numere elementele din fiecare mulime
i s ataeze cifra corespunztoare.
Ce sa realizat?
Dar dac am realiza drumul invers, ce am realiza?
Marti le propune copiilor s se deplaseze la msue unde
lea pregtit materialele pe care leau pregtit ei pe
planeta Arte.
Cum credei c sunt noriorii?
a)

b)

Varianta I (Descompunere numrului 9)

Aa este noriorul vesel care a adunat toate
steluele la el. Aezai i voi la fel steluele. S le
numrm!
Acum dai o stelu i noriorului suprat. Cte
stelue avei n total i cum sunt ele aezate? Se
sugereaz copiilor s realizeze toate variantele
de descompunere a numrului 9.
Varianta II (Compunerea numrului 9)
Pe tabla magnetic se vor aeza cei doi noriori,
apoi se vor aeza dou stelue pe noriorul
albastrudeschis. Pe noriorul cellat se vor
aeza attea stelue nct mpreun s se
compun numrul 9.
Tranziie: recitnd poezia Micul cosmonaut se
deplaseaz in semicercul din fa.
Copiii aleg 1 Lun, 2 Rachete, 3 personaje
(Meriorul, Romania i Castraveciorul), 4
Noriori i 5 Stelue. La panou, copiii vor realiza
irul cresctor deducnd enunul: Spre o Lun au
plecat 2 Rachete i 7 cosmo- naui. Ei au
cltorit printre 4 Noriori i au vzut 9 Stele.
Copiii numr i ataeaz corespunztor cifrele,
verbaliznd i motivnd aciunea efectuat.
Tranziie: Cte 1 cte 2 la msue mergem
noi!.
Copiii vor gsi pe msue coulee care vor
conine 2 noriori de culori diferite i 9 stelue.
Cel albastru este vesel, iar cel verde este
suprat.
Copiii numr steluele i constat c pe un
norior sunt 9 stelue, iar pe cellalt 0 stelue. n
total, fiecare copil are 9 stelue.
Copiii efectueaz operaia, explic aciunea
efectuat i rezultatul obinut.
Prin acelai procedeu, copiii realizeaz toate
variantele de descompunere a numrului 9.
Copiii aaz 1 i 8 stelue, numr cte stelue
sunt pe fiecare norior, apoi stabilesc cte sunt n
total. Continu jocul pn epuizeaz toate
variantele, alternnd aezarea steluelor n faza
iniial (o dat pe no- riorul verde, o dat pe
noriorul albastru).

Elemente de
Capacitate
Problematizare a de a
rezolva
Extraterestrul corect
Marti
sarcinile
date
Explicaia
Noriori
Observarea
Problematizarea curent
Exerciiul
Elemente de
Capacitate
Problematizare a copiilor
Exerciiul
de a
Stelue
rezolva
sarcinile
cerute

4. Obinerea Marti le propune copiilor s se grupeze pe trei

performanei echipe, numrnd de la 1 la 3 pentru c lea
pregtit o sur- priz. (Prezentarea softului
educaional Zbor printre stele.)
Copiii vor trebui s rspund la anumite
ntrebri, vizualiznd materialul prezentat de
Marti pe videopro- iector. Grupa ctigtoare va
primi bulinue sub form de planete.
Sarcinile prezentate sunt:
Grupa I: Soarele a invitat nou planete la mas.
Una dintre ele nu a putut ajunge. Cte planete
iau masa cu Soarele? (Copiii aleg varianta
corect din cifrele afiate pe ecran, iar apoi se
verific rspunsul.) Grupa II: Mai multe planete
au ieit la joac cu mingea. Poi spune cte sunt?
(Copiii numr planetele de pe ecran i unul
dintre precolari va selecta varianta propus de
grup.)
Grupa III: Folosind mouseul, mparte cei nou
cosmonaui n cele dou rachete. Ci sunt n
fiecare rachet? Pentru c au lucrat frumos.
druiete
copiilor
ctigtori
o
Marti le
apreciaz
felul
n care
au lucrat cte
copiii,
5. ncheierea Marti
bulinu n form de planet.
activitii
cum sau comportat n timpul activitii i felul
n care lau primit n grup. i ia la revedere de
la copiii, promindule c va povesti copiilor de
pe planete lui despre Grupa Piticilor.
Copiii i iau la revedere i ies cntnd cntecul
Planeta albastr.

Exerciiul
Elemente de
Capacitate
problematizare a copiilor
de a
Softul
rspunde
educaional
corect la
Zbor printre
ntrebri
stele PitiClic
Bulinue

Conversaia

Aprecieri
colective

Testul nr. 4 de autoevaluare (alegei singura variant corect de rspuns)

Ordinea logic de elaborare a documentelor de planificare este:
a) Planificare anual, planificare semestrial, proiectarea activitilor de nvare
b) Planificare semestrial, planificare anual, proiectarea activitilor de nvare
c) Proiectarea activitilor de nvare, planificare semestrial, planificare anual

Tem de control nr. 4

1. Alegei un obiectiv de referin din curriculumul pentru nvmntul precolar i elaborai
obiectivele operaionale care decurg din acesta.
2. Elaborai cte o sarcin de nvare, care s duc la realizarea obiectivelor operaionale
enunate la punctul anterior.

Unitatea de nvare 5.
Relaia ntre curriculum i proiectarea didactic.
Proiectarea unitilor de nvare la matematic n nvmntul primar.
Proiectarea activitilor integrate la clasa pregtitoare.
5.1. Proiectarea didactic, demers educativ coerent de transpunere a paradigmei
curriculare n activitatea didactic
Elementul central n realizarea proiectrii didactice este programa colar. Ea reprezint
un document reglator n sensul c stabilete obiective, adic intele ce urmeaz a fi atinse, prin
intermediul actului didactic. Programa colar nu este tabla de materii a manualului i nici un
element de ngrdire pentru nvtor.
Proiectarea demersului didactic presupune:
- lectura programei;
- planificarea calendaristic;
- proiectarea secvenial (a unitilor de nvare sau a leciilor).
Programa se citete pe orizontal, n succesiunea de mai jos:
competene
generale
cadru

competene
specifice

activiti de
nvare

coninuturi

Fiecrei competene generale i sunt asociate unua, sau mai multe competene specifice.
Formarea competenelor specifice se realizeaz cu ajutorul unitilor de coninut (care se
regsesc n ultima parte a programei). nvtorul va selecta din lista de coninuturi acele
uniti de coninut care mijlocesc atingerea obiectivelor. nvtorul poate opta pentru
folosirea unora dintre activitile recomandate prin program sau poate construi activiti
proprii (exemplele din program au caracter orientativ, de sugestii i nu implic
obligativitatea utilizrii numai a acestora n activitatea didactic).
In contextul noului curriculum, planificarea calendaristic este un document administrativ
care asociaz ntr-un mod personalizat elemente ale programei cu alocarea de timp
considerat optim de ctre nvtor pe parcursul unui semestru, respectiv an colar.
n elaborarea planificrilor, recomandm parcurgerea urmtoarelor etape:
1. Realizarea asocierilor dintre competenele specifice i coninuturi;
2. mprirea pe uniti de nvare;
3. Stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare;
4. Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate, n concordan cu
competenele specifice vizate.
ntregul cuprins al planificrii are valoare orientativ, eventualele modificri determinate
de aplicarea efectiv la clas putnd fi consemnate n rubrica Observaii.
Planificrile anuale pot fi ntocmite pornind de la urmtoarea rubricaie:
Unitatea de
nvare

Competene
specifice

Coninuturi

Numr de ore
alocate

Spt. (data)

Obs.

5.2. Conceptul de unitate de nvare. Proiectarea unei uniti de nvare

O unitate de nvare reprezint o structur didactic deschis i flexibil care are
urmtoarele caracteristici:
determin formarea unui comportament specific prin integrarea unor obiective de
referin
este unitar din punct de vedere tematic

 se desfoar n mod continuu ntr-o perioad de timp

se finalizeaz prin evaluare.
Realizarea unei uniti de nvare impune un demers didactic proiectat de fiecare
nvtor.
Alocarea timpului afectat unei uniti de nvare se face prin planificarea anual.
Metodologia de proiectare a unei uniti de nvare const ntr-o succesiune de etape,
nlnuite logic, n vederea atingerii obiectivelor de referin. Etapele proiectrii sunt aceleai
oricare ar fi Unitatea de nvare vizat.
Proiectarea unei uniti de nvare se recomand a fi fcut innd seama de urmtoarele:
centrarea demersului didactic pe obiective (nu pe coninuturi);
implicarea n proiectare a urmtorilor factori:
competene specifice (de ce?/pentru ce?)
coninuturi (ce?)
activiti de nvare (cum?)
evaluare - descriptori de performan (ct?)
resurse (cu ce?)

De ce voi
face?

Ce voi
face?

Precizarea
competenelor

Alegerea
coninuturilor

Cu ce
voi
face?

Cum
voi
face?

Analiza
resurselor

Elaborarea
strategiei

Cum voi ti dac

s-a realizat ce
trebuia?

Evaluare

Considerm c, pentru proiectarea unitii de nvare, trebuie s se porneasc de la

urmtoarea schem de generare:
Unitatea de nvare (titlul)............................
Coninuturi

CS

Activiti de
nvare

Demers instructiveducativ

Resurse

Evaluare

Competenele specifice i Coninuturile sunt cele prevzute de program (i doar acelea!).

Activitile de nvare pot fi cele din program, sau pot fi adaptri, dezvoltri, prelucrri,
completri, adugri etc. ale acestora.
Demersul instructiv educativ va preciza strategiile didactice utilizate n procesul instructiveducativ pentru atingerea obiectivelor stabilite, evideniind cu precdere metodele de lucru folosite.
Resursele cuprind resurse materiale materiale i didactice mijloace, manuale, texte auxiliare
(culegeri, antologii, enciclopedii, tabele matematice, hri etc.), mijloace audio-video etc., spaiul n

care se desfoar activitatea, i timpul alocat, precum i resursele umane (elevul cu

personalitatea sa, nvtorul cu experiena sa, influenele comunitii etc.).
nvtorul va altura fiecrui obiectiv sau grup de obiective, acele resurse pe care le consider
necesare pentru conceperea strategiei i realizarea demersului didactic.

Dei denumirea i alocarea de timp pentru unitile de nvare se stabilete prin

planificare, este recomandabil ca proiectele complete ale unitilor de nvare s se realizeze
ritmic pe parcursul anului colar.

n tabelul care sintetizeaz proiectarea unitii de nvare, prin linii orizontale (punctate)
se poate reprezenta spaiul de delimitare al unei ore de curs: el poate cuprinde coninutul
leciei, obiectivele de referin la care se raporteaz, demersul didactic specific, precum i
resursele necesare desfurrii n bune condiii a leciei. Uneori, n cuprinsul spaiului
delimitat pentru o or, pot aprea i specificaii de evaluare.
Totodat, la finalul unitii de nvare este prevzut o or de evaluare. Rubrica de
evaluare va cuprinde tipul de instrumente aplicate la clas.

5.3. Etapele proiectrii demersului didactic

Construcia curricular avut n vedere pentru realizarea noilor programe necesit o
anumit structurare a demersului de proiectare. Centrarea pe formarea unor deprinderi i
capaciti solicit organizarea unei nvri preponderent de tip inductiv, ceea ce presupune
parcurgerea n nvare a urmtoarelor etape:
1. Familiarizarea
Aceast etap vizeaz introducerea unui nou coninut noional prin intermediul unor
situaii problem. Rezolvarea situaiilor - problem solicit utilizarea unor concepte, tehnici
de lucru i deprinderi anterior formate, dar sarcinile de lucru deplaseaz accentul spre
descoperirea unor noi noiuni i procedee de lucru. n acest mod, elevul descoper elementele
noi de coninut ca rspuns la sarcinile propuse, se familiarizeaz cu procedurile specifice de
calcul, cu modalitatea de verbalizare a rspunsului. Acest tip de demers didactic dezvolt la
elevi, pe de o parte, o atitudine activ, de cutare i colectare de informaii n situaii concrete,
elevul fiind pus n situaia s acioneze pentru rezolvarea sarcinilor de lucru, iar pe de alt
parte, o atitudine reflexiv i pragmatic. Cum pot face asta? i De ce s fac aa? sunt
ntrebri pe care activitile de nvare propuse trebuie s i le genereze i rspunsul s poat
fi gsit prin efort propriu de observare, analiz, comparare i cutare a unor noi modaliti de
rezolvare.
n aceast etap, rolul nvtorului este de a dirija nvarea, de a preciza ntr-un limbaj
simplu etapele de parcurs pentru rezolvarea sarcinilor date, de a provoca i menine interesul
elevilor pe tot parcursul activitii pentru ca acetia s gseasc soluiile prin efort propriu
dirijat.
nvarea se realizeaz printr-o succesiune de sarcini de lucru, concepute gradat, prin
intermediul crora elevul descoper i se familiarizeaz cu noul coninut. nvarea activ
devine efectiv, elevul descoper noul coninut ca rspuns la sarcinile date i nu printr-un
demers expozitiv realizat de ctre nvtor.
Forme de organizare: de preferat, activitate individual sau de grup dirijat/semidirijat
de ctre nvtor/nvtor, joc de rol, manipulare obiectual.
2. Structurarea noional
Elevii analizeaz rezultatele activitii desfurate n etapa anterioar i tehnicile folosite
precum i noiunile noi aprute. Ei i sistematizeaz progresiv propriile proceduri de aciune,
i consolideaz competenele operatorii, identific legturi ntre noiuni prin conversaie
euristic. Acest proces de sintez se poate desfura, - n funcie de nivelul clasei i de vrst dirijat la ciclul primar, semidirijat sau independent la ciclul gimnazial.
n aceast etap, rezolvarea de probleme are ca utilizarea unor concepte n situaii ct mai
variate, rafinarea unor tehnici operatorii sau algoritmizarea unor procedee de lucru. Elevii
sunt antrenai n activiti care solicit precizarea modului n care au obinut informaii
relevante, i modul n care pot fi relaionate acestea. Comunicarea modului n care elevii au
judecat o problem, formularea de judeci deductive pe enunuri prezentate n forme variate:
imagini, diagrame, tabele, text sunt sarcini semnificative pentru realizarea sistematizrii i
structurrii noionale.

Forme de organizare: de preferat, activitate individual sau de grup dirijat/semidirijat.

3. Aplicarea i exersarea direcionat
Exersarea direcionat ofer oportuniti de antrenament, consolidare i dezvoltare a
capacitilor de rezolvare de probleme. Intervenia pedagogic este centrat pe ntrirea unor
tehnici, proceduri i metode de lucru, pune accent pe dezvoltarea capacitii de a reflecta
asupra unui demers, favorizeaz formarea automatismelor de calcul.
Exerciii complementare favorizeaz individualizarea nvrii (adic adaptarea
demersului didactic prin organizarea de activiti de recuperare i de dezvoltare).
Evaluarea formativ permite formularea de judeci n legtur cu nivelul achiziiilor
elevilor, dar i a autonomiei personale, a capacitii de autoevaluare.
Form de organizare: de preferat, activitate individual independent difereniat.
Necesitatea proiectrii activitilor didactice pe uniti de nvare este o consecin a
modelului prezentat anterior. Acest model este centrat pe formarea unor capaciti
cognitive/operatorii i pe structurarea unor noiuni.
n aceste condiii, este esenial existena unei viziuni educaionale unitare pe o perioad
mai mare de timp dect ora tradiional. Din acest motiv, proiectarea activitilor didactice
trebuie realizat ntr-o structur care este coerent din punctul de vedere al comptenelor
specifice, este unitar din punct de vedere tematic i permite feed-back prin evaluare eficient
a achiziiilor comportamentale/ operatorii exersate pe o perioad determinat de timp n
contextul specific acestei structuri.
Pentru a identifica unitile de nvare, trebuie s avem n vedere principalele
caracteristici ale acestora, i anume:
unitate (de coninuturi);
coeren (a competenelor vizate);
continuitate (n timp);
finalizare (prin evaluare).
Practic, alegerea unitilor de nvare se poate realiza urmrind algoritmul descris mai
jos.
1. Identificm coninuturi unitare din punct de vedere tematic
2. Asociem competene specifice care pot fi atinse prin aceste coninuturi
3. Adugm coninuturi sau/i renunm la unele coninuturi alese, dup criteriul
relevanei n raport cu competena identificat
4. Corelm coninuturile selectate i cu alte competene specifice (asociate diverselor
competene generale)
n cazul n care adoptm acest algoritm, putem preciza n rubrica Coninuturi din
planificare, pe cele selectate din program.
Cteva ntrebri i rspunsuri
Cum procedm dac nu ne putem ncadra n timpul alocat ?
n cazul n care timpul estimat pentru unele activiti de nvare s-a dovedit nerealist,
nvtorul poate s regndeasc alocarea de timp pentru activitile care urmeaz, poate s
refac proiectarea ntregii uniti (prevznd eventual mai puine obiecte de referin i alte
activiti de nvare) sau poate utiliza orele la dispoziia nvtorului din planificarea anual.
n aceast ultim situaie, rubrica de observaii din planificarea anual i dovedete utilitatea.
Cum utilizm manualul?
Manualul reprezint o resurs important, ce trebuie folosit ori de cte ori este posibil.
Exemplele, tabelele, unele sarcini de lucru se pot gsi n manuale, ceea ce conduce la o
important economie de timp. n utilizarea manualului, este posibil s constatai existena
unor neconcordane ntre aceasta i traseul educaional propus de dumneavoastr. De
exemplu, inversarea unor coninuturi prin gruparea n uniti de nvare dup alte criterii

dect cele ale autorilor manualului poate conduce la imposibilitatea utilizrii aplicaiilor propuse de autori. n acest caz, trebuie utilizate la clas i alte resurse auxiliare.
n practic, s-a dovedit c unele manuale prezint coninuturi care nu sunt n concordan
cu programele n vigoare. Consultai lista de coninuturi i competenele specifice din
program; utilizarea pentru proiectare doar a manualului poate conduce la o ncrcare
artificial cu coninuturi.
Facem observaia c n condiiile noului curriculum, lectura manualului nu mai este n
mod obligatoriu liniar. Programa trebuie parcurs n mod necesar de ctre toi, manualul ns
se pliaz unei citiri personale i adaptate (vezi schema urmtoare).
Cum formulm activitile de nvare?
Este important ca activitile de nvare s fie formulate n termeni de comportamente
asociate unor competene specifice vizate n Unitatea de nvare i nu n termeni de
coninuturi. n acest mod se accentueaz nc din etapa de proiectare centrarea demersului de
nvare pe ceea ce face elevul i nu doar pe ceea ce trebuie s tie.
Cum putem ti dac activitile de nvare i-au atins scopul?
Este util s existe forme de evaluare ale activitilor de nvare; aceast evaluare,
centrat pe proces (modul n care elevul se comport), reprezint evaluarea formativ.
n evaluarea activitilor de nvare putem avea n vedere urmtoarele repere de ordin
comportamental i atitudinal, care reprezint criterii de evaluare n observarea sistematic a
elevilor: modalitatea de colaborare din cadrul grupului pentru a rezolva sarcina; explicarea
modului de lucru; modul de comunicare i validitatea rspunsului; optimizarea metodei
(numrul de pai parcuri n rezolvare, eficiena procedurilor de lucru gsite); aplicarea n alte
situaii de nvare.
Care este rolul nvtorului n proiectarea i realizarea demersului didactic?
Din modul n care este conceput i neleas Unitatea de nvare, dobndirea de ctre
elev a comportamentelor centrate pe competene specifice solicit din partea nvtorului o
atent proiectare i conducere a nvrii. Din aceste considerente, accentul se mut de la
comunicarea de informaii spre organizarea i dirijarea activitii elevilor.
Cum se identific competene specifice ale unei uniti de nvare?
Teoretic, proiectarea unitii de nvare trebuie s nceap cu fixarea unor competene
specifice, urmat de identificarea coninuturilor prin care acesta se poate atinge i de gruparea
acestor coninuturi prin care acesta se poate atinge i de gruparea acestor coninuturi astfel
nct s existe unitate tematic. n aceast situaie, competenele specifice unitii de nvare
sunt de la nceput precizate.
n practic, s-a dovedit c proiectarea unitilor de nvare se face de regul dinspre
coninuturi spre competene. n aceast situaie, este recomandabil s avem permanent n
atenie ntrebrile: ce trebuie s tie/s fac elevul? i de ce trebuie s tie elevul un anumit
lucru?.
n practic, este posibil ca anumite competene specifice din program s nu fie realizate
(n termeni operaionali) de ctre toi elevii clasei sau s nu poat fi dovedite comportamental.
n acest caz, nvtorul este obligat s organizeze activiti de nvare corespunztoare,
adecvate situaiei concrete din clas.
De exemplu, dac se organizeaz activiti de nvare care solicit utilizarea celor patru
operaii cu numere naturale, dar n clas exist elevi care au dificulti n efectuarea
nmulirilor:
- elevii pot pstra la ndemn un tabel cu tabla nmulirii;
- elevii pot folosi un calculator de buzunar;
- elevii pot folosi alte procedee prin care se deduce rezultatul nmulirii.
n acest fel, este depit dificultatea de calcul, iar activitatea de nvare se poate
desfura i se pot realiza competene specifice vizate.

Exemplu de proiectare a unor uniti de nvare15

Proiectarea unitii de nvare Numerele naturale 0-100
Clasa I
Unitatea de nvare: Numerele naturale 0-100
Nr. de ore: 12 ore
Nr. Coninuturi Comp.
Activiti de nvare
crt.
specif.
1.1.- jocuri de numrare cu obiecte n1 Formarea,
scrierea i
1.2. care grupele de cte 10 se
citirea
1.3. nlocuiesc cu un alt obiect;
numerelor
5.1.- ex. de descompunere a nr. n zeci
naturale
si uniti;
de la 0 la 20
- exerciii de scriere i citire a nr.
de la 0 la 20;
- ex. de numrare cu pas dat,
nainte i napoi, cu i fr sprijin
n obiecte sau desene; ex. de
grupare i regrupare a obiect. sau
desenelor numrate n funcie de
pasul numrrii;
- exerciii de identificare a
elementelor unei mulimi, cnd
se tie regula de coresponden i
elementele celei de-a doua
mulimi;
- ex. de identificare a regulii de
coresponden dintre grupuri de
ob., desene sau nr. ordonate;
- ex. de compunere si de descomp.
a numerelor folosind obiecte,
desene i numere.
2 Compararea 1.2.- ex. de reprezentare prin obiecte i ordonarea
sau desene a nr.; trecerea de la o
numerelor
form de reprezentare la alta (din
naturale
sistem numeric n reprezentare
de la 0 la 20
obiectual a numerelor sau
desene i invers);
- ex. de comparare i ordonare a grupurilor de obiecte folosind
procedee diferite.
- exerciii de comparare a
numerelor folosind diferite
reprezentri ale acestora;
- ex. de comparare a nr. folosind
alg. de comp;
15

Resurse

Evaluare

Resurse materiale:
manual, caietul
elevului, fie
de lucru
Resurse
procedurale:
conversaia,
explicaia,
exerciiul,
demonstraia
, jocul
didactic

observarea
sistematic
proba oral
prob scris
autoevaluare
a

Resurse materiale:
manual, caietul
elevului, fie
de lucru
Resurse
procedurale:
conversaia,
explicaia,
exerciiul,
demonstraia
, jocul
didactic

observarea
sistematic
proba oral
prob scris
autoevaluare
a

Petrovici C., (2014), Didactica matematicii pentru nvmntul primar, Polirom, Iai, pag. 48

Data

Formarea,
scrierea i
citirea
numerelor
naturale de
la 20 la 30

Compararea
i ordonarea
numerelor
naturale
de la 20 la
30

Formarea,
scrierea i
citirea
numerelor

- exerciii-joc de utilizare a
numerelor n diverse situaii
concrete;
1.1.- jocuri de numrare cu obiecte n1.2. care grupele de cte 10 se
nlocuiesc cu un alt obiect;
- exerciii de descompunere a
numerelor n zecile si unitile
din care sunt formate;
- ex. de scriere i citire a nr. de la20 la 30;
- exerciii de numrare cu pas dat,
nainte si napoi, cu i fr
sprijin n obiecte sau desene;
exerciii de grupare i regrupare
a obiectelor sau desenelor
numrate n funcie de pasul
numrrii;
- ex. de identif. a elementelor unei
mulimi, cnd se tie regula de
coresponden i elementele celei
de-a doua mulimi;
- ex. de identificare a regulii de
coresponden dintre grupuri de
ob., desene sau nr ordonate;
- ex. de compunere si de descomp.
a numerelor folosind obiecte,
desene i numere.
1.2.- ex. de reprezentare prin ob. sau 5.1. desene a nr; trecerea de la o
form de reprezentare la alta (din
sistem numeric n reprezentare
obiectual a numerelor sau
desene i invers);
- exerciii de comparare i
ordonare a grupurilor de obiecte
folosind procedee diferite.
- exerciii de comparare a
numerelor folosind diferite
reprezentri ale acestora;
- exerciii de comparare a
numerelor folosind algoritmul de
comparare;
- exerciii-joc de utilizare a
numerelor n diverse situaii
concrete.
1.1.- jocuri de numrare cu obiecte n1.2. care grupele de cte 10 se
nlocuiesc cu un alt obiect;
- exerciii de descompunere a

Resurse materiale:
manual, caietul
elevului, fie
de lucru
Resurse
procedurale:
conversaia,
explicaia,
exerciiul,
demonstraia
, jocul
didactic

observarea
sistematic
proba oral
autoevaluare
a

Resurse materiale:
manual, caietul
elevului, fie
de lucru
Resurse
procedurale:
conversaia,
explicaia,
exerciiul,
demonstraia
, jocul
didactic

observarea
sistematic
prob scris
autoevaluare
a

Resurse - observarea
materiale:
sistematic
manual, - proba oral
caietul
- proba

naturale
de la 30 la
100
Exerciii de
formare,
scriere i
citire a
numerelor
naturale de
la 0 la 100

Compararea
i ordonarea
numerelor
naturale
de la 0 la
100
Exerciii de
comparare i
ordonare a
numerelor
naturale de
la 0 la 100

1.2.-

Matematic
aplicat

1.1.1.2.
-

numerelor n zecile si unitile

din care sunt formate;
ex. de scriere i citire a nr. de la30 la 100;
ex. de numrare cu pas dat,
nainte i napoi, cu i fr sprijin
n obiecte sau desene; ex. de
grupare i regrupare a obiect. sau
desenelor numrate n funcie de
pasul numrrii;
ex. de identif. a element. unei
mulimi, cnd se tie regula de
coresponden i elementele celei
de-a doua mulimi;
ex. de identificare a regulii de
coresponden dintre grupuri de
ob., desene sau nr. ordonate;
ex. de compunere si de descomp.
a numerelor folosind obiecte,
desene i numere.
ex. de reprezentare prin obiecte sau desene a nr.; trecerea de la o
form de reprezentare la alta (din
sistem numeric n reprezentare
obiectual a numerelor sau
desene i invers);
ex. de comparare i ordonare a grupurilor de obiecte folosind
procedee diferite.
exerciii de comparare a
numerelor folosind diferite
reprezentri ale acestora;
exerciii de comparare a
numerelor folosind algoritmul de
comparare;
exerciii-joc de utilizare a
numerelor n diverse situaii
concrete;
jocuri de numrare cu obiecte ncare grupele de cte 10 se
nlocuiesc cu un alt obiect;
ex. de descomp. a nr. n zeci i
uniti;
ex. de scriere i citire a nr. de la
0 la 100;
ex. de ident. a regulii de
coresponden dintre grupuri de
ob., desene sau numere ordonate;
ex. de compunere i de
descompunere a nr. folosind

elevului, fie
de lucru Resurse procedurale:
conversaia,
explicaia,
exerciiul,
demonstraia
, jocul
didactic

practic
prob scris
autoevaluare
a

Resurse materiale:
manual, caietul
elevului, fie
de lucru
Resurse
procedurale:
conversaia,
explicaia,
exerciiul,
demonstraia
, jocul
didactic

observarea
sistematic
proba oral
autoevaluare
a

Resurse materiale:
manual, caietul
elevului, fie
de lucru
Resurse
procedurale:
conversaia,
explicaia,
exerciiul,
demonstraia

observarea
sistematic
proba oral
autoevaluare
a

Evaluare

1.1.1.2.
-

obiecte, desene i numere;

ex. de comparare a numerelor;
exerciii-joc de utilizare a
numerelor n diverse situaii
concrete.
ex. de scriere i citire a nr. de la0 la 100;
ex. de compunere i de descomp.
a numerelor folosind obiecte, desene i numere;
exerciii de comparare a
numerelor;
exerciii-joc de utilizare a
numerelor n diverse situaii
concrete.

, jocul
didactic

Resurse materiale:
fie de lucru
Resurse
procedurale:
ex.,
demonstraia
, jocul
didactic

proba oral
prob scris
autoevaluare
a

5.4. Proiectarea leciei

Proiectarea leciei reprezint o verig important n ansamblul proiectrii ntregului
demers didactic. Lecia reprezint forma fundamental de organizare a procesului de instruire,
fiind de fapt o nlnuire de evenimente, momente, menite s realizeze succesiunea clar i
precis a actului educaional. Proiectarea unei lecii este operaia de identificare a secvenelor
instrucionale care se deruleaz n cadrul unui timp determinat, de obicei, o or colar.
Proiectarea unei lecii implic urmtoarele demersuri de baz:
- formularea obiectivelor operaionale;
- selectarea i analiza coninuturilor;
- identificarea resurselor;
- stabilirea strategiilor didactice;
- elaborarea instrumentelor de evaluare.
Prima etap const n formularea obiectivelor activitii didactice (leciei)
Deoarece obiectivele prevzute de programa colar (obiectivele de referin) nu se pot
realiza, de obicei, ntr-o singur lecie, este necesar formularea unor finaliti concrete care
s indice rezultatele care se pot atinge pe parcursul i la sfritul unei lecii. Acestea
reprezint obiectivele operaionale ale leciei.
A operaionaliza un obiectiv nseamn a formula n termeni comportamentali, ceea ce
trebuie s fac sau s realizeze elevul la sfritul unei secvene de instruire.
Operaionalizarea presupune formularea obiectivelor educaionale n termeni de
comportamente observabile i posibil msurabile. La orice activitate de proiectare didactic
(lecie), obiectivele operaionale indic nu numai ceea ce trebuie s tie elevii ci i ceea ce vor
fi capabili s defineasc, s descrie, s rezolve, s aplice, s elaboreze, s reproduc, s
analizeze s proiecteze, s realizeze practic etc. Pentru obinerea de rezultate educaionale
pozitive, cadrul didactic trebuie s enune ct mai precis, la nivelul fiecrei activiti
didactice, ce rezultate dorete s obin de la elevi.
Obiectivele operaionale sunt rezultate anticipate ale activitii de nvare care prezint
urmtoarele caracteristici: exprim n termeni de comportamente observabile i pe ct posibil
msurabile, modificrile aprute la elev, n plan cognitiv, afectiv i psihomotor, la sfritul
unei situaii de nvare; reprezint puncte de referin pentru organizarea, reglarea i
evaluarea activitii de predare-nvare.

Pe baza criteriului comportamental, s-au elaborat tehnici de operaionalizare, cele mai

cunoscute fiind tehnicile lui DHainaut, R. Mager, De Landsheere.
n formularea obiectivelor operaionale ale activitii didactice sunt luai n considerare
urmtorii parametri (procedura lui Mager): comportamentul final al elevului, exprimat printrun verb de aciune (a identifica, a explica, a demonstra, a analiza, a trasa, a executa etc.);
condiiile de manifestare a comportamentului (n prezena sau absena unor resurse materiale
etc.); criteriul de reuit, exprimat de obicei n termenii performanei minime admise. Criteriul
de reuit anun la ce nivel trebuie s se situeze cunotinele sau deprinderile elevilor, ca
nivel de performan acceptabil. Acest parametru este important n elaborarea instrumentelor
de evaluare.
Criteriul de reuit
Numrul minim de rspunsuri
corecte pretinse
Cantitativ

Proporia de reuit acceptat

Prin cifre sau

procente

Limitele de timp
Limitele de spaiu

Calitativ

Exprimat prin cuvinte i

expresii: corect, concis,
ntr-un limbaj matematic etc.

Exemple:
S numeasc trei proprieti....
S specifice dou caracteristici....
S sublinieze circa 80 % din cuvintele
cheie folosite...
S rezolve problema.... n 15 minute
S identifice piesele.... n 3 minute
S elaboreze rspunsul n patru fraze
pentru....
S prezinte corect, concis, ntr-un
limbaj matematic, avantajele utilizrii
metodei....

Precizri cu privire la criteriile operaionalizrii:

- n cadrul procesului didactic subiectul este ntotdeauna elevul, nu profesorul, de aceea
obiectivele pedagogice trebuie exprimate n funcie de comportamentul elevului i nu de
cel al profesorului. Atragem atenia asupra necesitii ca obiectivul s fie atins de toi
elevii, pentru a putea determina eficacitatea general a actului educaional.
- Un obiectiv corect operaionalizat impune o cerin expres n utilizarea obligatorie a
unui verb de aciune care s defineasc un comportament observabil. Dac un
comportament este observabil atunci el va putea fi o condiie suficient pentru a putea
evalua precis, fr echivoc, rezultatele instruirii. Aadar, verbele de aciune trebuie alese
astfel nct s desemneze doar aciuni, acte, operaii observabile nu procese psihice
interne care nu pot fi observate direct i implicit, nu pot fi evaluate.
- Specificarea condiiilor de nvare presupune indicarea facilitilor/restriciilor
specifice realizrii comportamentului i relevrii atingerii obiectivului. Aceste condiii
se refer la materialul didactic, mijloace tehnice (instrumente, aparate, plane) etc.
- Este important s se specifice condiiile de manifestare a comportamentului cognitiv,
psihomotor, astfel nct elevii s poat fi pui n situaii egale de aciune, exersare i
verificare.
- Criteriul de reuit /de evaluare vizeaz nivelul performanei, att din punct de vedere
cantitativ ct i calitativ indicnd ct de eficient trebuie s fie comportamentul, la ce
nivel trebuie s se situeze cunotinele, deprinderile etc.
Verbe care definesc comportamente observabile i msurabile
Exist multe verbe pe care le folosim n viaa de zi cu zi pentru o comunicare interuman
eficient, ns pentru obiectivele operaionale (comportamentale) aceste verbe sunt adesea
generale i vagi. Verbe precum a ti, a nelege, a cunoate, a fi contient de, a se

familiariza cu, a aprecia, pot avea mai multe nelesuri i sunt verbe imprecise pentru a
putea fi utilizate la formularea obiectivelor operaionale.
Dac vom lua n considerare taxonomia lui Bloom, am putea da ca exemple urmtoarele
formulri pentru obiectivele operaionale:
- cunoatere - s defineasc, s scrie, s identifice, s numeasc, s selecteze, s
reproduc, s enumere;
- nelegere - s transforme, s exemplifice, s diferenieze, s parafrazeze, s estimeze,
s descrie, s explice, s rezume, s generalizeze, s argumenteze;
- aplicare - s aplice, s calculeze, s descopere, s nlocuiasca, s schimbe, s
modifice, s separe, s produc, s indice, s rezolve, s utilizeze;
- analiz - s descrimineze, s descompun n pri componente, s diferenieze, s
selecteze, s separe, s ilustreze, s arate legturile;
- sintez - s clarifice, s combine, s compun, s creeze, s elaboreze, s organizeze,
s planifice, s reconstruiasc;
- evaluare - s justifice, s argumenteze, s interpreteze, s aprecieze, s compare, s
concluzioneze, s critice.
Greeli de formulare a obiectivelor operaionale:
- prin raportare la activitatea profesorului: pentru c ele nu indic schimbri n
comportamentul elevilor (ex.: s explic elevilor modul de aplicare a teoremei impririi
cu rest);
- cu ajutorul unor verbe generale (a cunoate, a ti, a nelege): pentru c ele nu
denumesc comportamente observabile (ex.: elevul s cunoasc definiia
paralelogramului);
- cu referire la mai multe operaii: pentru c ar fi dificil de evaluat (ex.: elevul s
recunoasc i s clasifice triunghiurile).
- n numr prea mare: pentru c nu ar putea fi atinse ntr-o singur lecie.
- Pe lng obiectivele operaionale, lecia are i scopul leciei. Acesta exprim intenia
cadrului didactic de a obine modificri n comportamentul elevilor; indic acele
capaciti/competene care vor fi nvate/formate/exersate/consolidate/sistematizate/
verificate/evaluate etc. n lecie (nsuirea unui concept, formarea unei deprinderi etc.).
Scopul leciei constituie criteriul de baz pentru stabilirea tipului de lecie.
Urmtoarea etap const n identificarea resurselor activitii didactice (leciei)
n acest scop sunt luate n considerare:
1) resursele umane:
a) particularitile elevilor: nivel de pregtire, ritm de nvare, stil de nvare,
interese, nclinaii, trebuine;
b) competenele cadrului didactic: pregtire tiinific, stil de predare etc.;
2) resursele materiale:
a) coninutul: selectarea i analiza riguroas a informaiei, alegerea exemplelor,
aplicaiilor, temelor etc;
b) mijloacele de nvmnt: stabilirea complexului multimedia pentru lecii,
confecionarea de noi mijloace etc.;
c) locul desfurrii leciei: clas, cabinet, laborator, atelier;
d) timpul alocat leciei.
Urmeaz stabilirea strategiilor didactice
Alegerea strategiilor se face n funcie de: obiective, natura coninutului, particularitile
elevilor, competenele cadrului didactic, condiii de dotare, timpul disponibil.
ntr-o activitate de nvare se organizeaz o serie de evenimente care acioneaz asupra
elevilor ajutndu-i s ating obiectivul propus.

Evenimentele instruirii nu se succed ntotdeauna n aceeai ordine. Ele pot s nu fie

prezente n totalitatea lor pe parcursul unei singure lecii. (de ex.: leciile de verificare sau de
recapitulare nu conin toate evenimentele).
Urmtoarea etap este alegerea/elaborarea instrumentelor de evaluare. Se realizeaz
pornind de la obiectivele activitii didactice. Ele pot mbrca forme variate i pot fi utilizate
n diferite momente ale activitii didactice.
Proiectarea unei lecii se finalizeaz cu elaborarea proiectului de lecie.
n literatura de specialitate sunt prezentate diferite modele de proiecte de lecii, toate
viznd aceleai aspecte de baz.
Cadrul didactic va opta pentru acel model pe care-l consider mai util i eficient.
Propunem, n continuare, un model orientativ de proiect de lecie.
Proiect didactic
A. Date generale
1. Data:
2. Clasa:
3. Obiectul de nvmnt:
4. Subiectul leciei:
5. Tipul leciei:
6. Analiza coninutului leciei:
7. Obiective operaionale:
8. Metode de nvmnt:
9. Mijloace de nvmnt/materiale didactice:
10. Locul desfurrii:
11. Timp:
12. Bibliografie:
B. Desfurarea leciei (scenariul didactic)
Strategia didactic
Nr. Secvenele C. S.
Coninutul
Metode i Mijloace Mod de Evaluare
crt.
leciei
instructiv- educativ procedee
de
organizare
didactice nvmnt
Pentru a fi eficient, un proiect de lecie trebuie s ndeplineasc urmtoarele cerine:
- adecvarea la situaiile didactice concrete;
- operaionalitate, putnd fi uor de descompus n operaiuni distincte, pentru a fi aplicat
n practic;
- flexibilitate i adaptabilitate la situaii noi, care cer modificri din mers, pe parcursul
desfurrii leciei;
- economicitate, astfel nct, ntr-un cadru strategic simplu, s se poat realiza ct mai
mult din punct de vedere practic. 16
Proiectul de lecie este un instrument al activitii cadrului didactic. Un proiect didactic
bine construit este o condiie necesar, dar nu i suficient, pentru realizarea unei lecii
reuite. El este menit a aeza pe baze tiinifice demersul didactic, fr ns a abloniza
activitatea instructiv-educativ i a ncorseta creativitatea cadrului didactic.

16

Cerghit I., Neacu I., Negre-Dobridor I., Pnioar I. O., 2001, Prelegeri pedagogice, Polirom, Iai, p. 124

Exemplu de proiectare a unei lecii17

PROIECT DIDACTIC
Profesor:
Data:
coala:
Clasa: a II-a
Disciplina: matematic
Subiectul: figuri i corpuri geometrice
Tipul leciei: de fixare i sistematizare a cunotinelor
Scopul: consolidarea i aprofundarea cunotinelor cu privire la figurile i corpurile
geometrice
Obiective operaionale:
Pe parcursul leciei elevii vor fi capabili:
O1- s denumeasc obiecte care au forma figurilor i corpurilor geometrice nvate;
O2- s continue irul de figuri geometrice respectnd regula gsit;
O3- s scrie cifra corespunztoare numrului total de figuri geometrice de acelai fel
din imaginile date;
O4- s stabileasc valoarea de adevr a enunurilor date scriind n dreptul lor
adevrat(A) sau fals (F);
O5- s afle suma numerelor din interiorul triunghiului i al cercului;
O6- s rezolve problema dat.
Strategia didactic:
a) Metode i procedee didactice: conversaia, exerciiul, ciorchinele, observaia
problematizarea,, nvarea pe baz de probleme
b) Mijloace de nvmnt: pix verde, fie de lucru, creion, carioci, marker, jetoane
cu figurile i corpurile geometrice, bolduri, polistiren, creta colorat
c) Moduri de organizare a activitii: frontal, individual, pe grupe
Resurse:
umane:... elevi
temporale: 45
bibliografice:
Constana Cristea, I. Cristea, G. Farca, L. Dima, Proiecte didactice,
Ed. Sf. Mina, Iai, 2007;
Pedagogia nvmntului primar i precolar, manual anul II, sem. I,
Editura Universitii,, Alexandru Ioan Cuza,Iai, 2009;
Pedagogia nvmntului primar i precolar, manual anul III, sem. I,
Editura Universitii,, Alexandru Ioan Cuza,Iai, 2010;
A. Maior, N. Ploscariu, Matematic, manual pentru clasa a II-a, editura
Aramis, Bucureti, 2003;
, Pacearc, A. Rducan, M. Mogo, Matematic, manual pentru clasa
a II-a, editura Teora.
Strategia didactic
Nr.
crt.
1
1.
17

Secvenele
leciei
2
Moment

Ob.
op.
3

Coninutul instructiv- educativ

4
Creez condiiile necesare desfurrii n

Metode i Mijloace Mod de

procedee de nv. organididactice
zare
5

Petrovici C., (2014), Didactica matematicii pentru nvmntul primar, Polirom, Iai, pag. 51

Evaluare

2.

organizatoric
1
Captarea ateniei

3.

Verificarea
cunotinelor
anterioare

14

4.

Anunarea
subiectului
leciei i a
obiectivelor
operaionale
1

condiii optime a orei de matematic.

- Ce or vom desfura noi
acum?(matematica)
- De ce este necesar s nvm
matematica ?
conversaia
Gheorghi este un copil de clasa a
doua,ca i voi, care nu se prea descurc la
tema cu figuri i corpuri geometrice pentru
c a fost bolnav atunci cnd doamna
nvtoare a nceput s predea acest nou
capitol.El crede c este un pic cam
greu.Aceeai prere avei i voi? Ai vrea
s-l ajutai ? Haidei, dar, s-l nvm !
- Ce-ai avut de pregtit pentru astzi la
matematic ? ( ex. 2,3/ pag. 126 carte).
Voi face verificarea cantitativ i
calitativ a temei
pix verde
pentru acas.Voi numi civa elevi care s conversaia
citeasc exerciiile din tem. Ceilali copii
fie de
sunt ateni, urmresc i se
lucru
O1 autocorecteaz.Ct timp voi face
exerciiul creion/
verificarea calitativ i
carioca
cantitativ,verificnd toate caietele
copiilor, acetia vor primi o fi de munc
independent.
Despre ce am discutat ora trecut
la matematic ? (... despre corpuri
geometrice).
La ce capitol am rmas noi la
matematic ?(... Elemente de geometrie). conversaia
Despre ce alte elemente de
jetoane cu
geometrie am nvat noi la acest
figurile i
capitol?(... i despre figuri geometrice).
corpurile
Cte corpuri geometrice ai
geometric
nvat?(...cinci).
e
Care sunt corpurile geometrice
ciorchinele
despre care voi ai nvat? (...cub, sfer,
bolduri
cilindru, con, cuboid).
polistiren
Ce figuri geometice cunoatei?(...
ptratul, triunghiul, dreptunghiul, cercul).
O1 Voi realiza mpreun cu elevii un ciorchine
avnd scris n centru elemente de
geometrie. Elevii vor primi foi cu
denumirile figurilor i corpurilor
geometrice pe care le vor lipi cu boldul pe
bucata de polistiren pregtit.
Dai-mi exemple de obiecte care
au forma corpurilor geometrice nvate;
care au form de cub, de con, de
cilindru, de sfer..., de cuboid.....
Dai-mi exemple de obiecte care
au form de ptrat., de triunghi, de
dreptunghi, de cerc
- Astzi, copii, la matematic vom
face exerciii frumoase legate de figurile i
corpurile geometrice ca s consolidm
ceea ce tim.Vom urmri dac tim s: s expunerea
completm iruri de figuri geometrice, s
completm un tabel scriind numrul de

frontal

frontal
Evaluez
capacitate
a elevului
individu de
al
autocorect
are

frontal
Evaluez
capacitate
a elevului
de a
exemplific
a obiecte
care au
forma
figurilor i
corpurilor
geometric
e

5.

figuri geometrice plane care alctuiesc

desenul dat, s gsim numrul de figuri de
acelai fel dintr-o figur dat, s aflm
suma nr. din interiorul a dou figuri
geometrice, s rezolvm o problem n
care aflm despre corpuri geometrice.
Voi scrie pe tabl titlul leciei:
Oglinda tablei
28. 04.
2011
Figuri i corpuri geometrice
- consolidarePentru nceput vom face la tabl, iar
elevii pe caiete urmtorul exerciiu:

Desfurarea
leciei
25

1.
Continuai irurile de figuri
O2 geometrice:

exerciiul creta
colorat

a)
b)
5

O3

O3

O4

O5

O6

exerciiul
Vom lucra din nou pe fie, de ast dat observaia
n perechi. Un copil va citi enunul
jocul
exerciiului-joc: Marin dorete s realizeze didactic
un desen ca n figura de mai jos. De cte
Fie de
figuri geometrice de fiecare fel are nevoie
lucru
Marian ?
Le explic elevilor c au de numrat figurile
carioca
geometrice din desenul dat, apoi de
completat tabelul.Ctig perechea care Problemati
termin cel mai repede i...corect.
-zarea
observaia
4
jocul
Pe aceeai fi, pe verso voi desena
didactic
figuri geometrice. Elevii trebuie s
descopere numrul total de figuri
geometrice de acelai fel. Elevul trebuie s
i demonstreze haurnd figura geometric
gsit.
Elevii sunt mprii pe grupe: grupa 1,
grupa 2, grupa 3. Dup un timp de 30 de
reflecie fiecarei grupe de elevi i se cere
rspunsul corect. Sunt selectai trei elevi,
cte unul din fiecare grup care s
lucrul cu creion
demonstreze rspunsul dat, haurnd.Cine manualul
demonstreaz mai repede aduce puncte
ntregii echipe.Dac nimeni nu reuete s
demonstreze, voi demonstra eu pe plana exerciiul marker
model.
Le prezint elevilor nc dou astfel de
figuri.
nvarea
Cel care trieaz este eliminat din joc, pe baz de
neavnd ansa de a aduce puncte echipei probleme
sale.
Ctig echipa cu cele mai rapide
rspunsuri demonstrate.
7

frontal Evaluez
capacitate
a elevului
de a gsi
regula
irului i
de a
continua
irul n
conformita
n
te cu
perechi aceasta

Evaluez
capacitate
a elevilor
de a
identifica
n
figurile
perechi geometric
e dintr-un
desen dat

Evaluez
capacitate
a de
sesiza
frontal valoarea
de adevr
a unor
enunuri
frontal date
Evaluez
deprindere
frontal a de a
sesiza
interiorul
i
exteriorul
unor figuri

n continuare vom lucra un exerciiu n

care se cere stabilirea valorii de adevr a
unor enunuri date.

geometric
e
Evaluez
capacitate
a de a
rezolva o
problem

3
Vom rezolva un exerciiu n care li se
cere s afle suma din interiorul
triunghiului i al cercului.
3
Vom scrie la tabl, iar elevii pe caiete
urmtoarea problem:
2. n sertarul cu jucrii sunt 164 de
cuburi i cu 86 mai puine sfere.
Cte sfere i cuburi sunt n sertarul cu
jucrii ?

6.

Fixarea
cunotinelor
1

7.

ncheierea
activitii
2

6
- Despre ce am discutat astzi la
conversaia
matematic ? (...am rezolvat multe
exerciii despre figurile i corpurile
geometrice)
Evaluez participarea elevilor la lecie, conversaia
modul n care au rezolvat sarcinile
individuale i cele de grup.
Tema pentru acas: ex. 5 / pag. 120 din
culegere

frontal

frontal Autoevalu
are
Evaluez cu
calificativ
e
3-4 elevi

5.5. Proiectarea activitilor integrate la clasa pregtitoare18

Conceptul de curriculum integrat, aa cum este definit de unii autori (V. Chi, C. Creu,
S. Cristea) sugereaz n primul rnd corelarea coninuturilor, ns acest demers necesit o
abordare curricular n care punctul de pornire este cel mai adesea finalitatea urmrit, n
funcie de care sunt alese toate celelalte componente ale procesului instructiv- educativ.
Integrarea este vzut ca fiind o manier de organizare a activitii oarecum similar cu
interdisciplinaritatea, n sensul c obiectivele nvrii au ca referin nu o categorie de
activitate ci o tematic unitar, comun mai multor categorii. Nu trebuie ns s se confunde
cele dou concepte: interdisciplinaritatea o identificm ca fiind o component a mediului
pentru organizarea cunoaterii; integrarea ca pe o idee sau un principiu integrator care rupe
hotarele diferitelor categorii de activiti i grupeaz cunoaterea n funcie de tema propus
de profesor, ori de copii, aceasta desfurndu-se dup un scenariu unitar, n scopul
investigrii unei teme19
Integrarea, ca sintagm, este explicat ca reunirea n acelai loc, n aceeai activitate, a
mai multor activiti de tip succesiv, care conduc la atingerea finalitilor propuse, la nsuirea
coninuturilor, la realizarea n practic a proiectului didactic propus. Prin activitile integrate,
abordarea realitii se efectueaz printr-un demers global, fcnd s dispar graniele dintre
categoriile i tipurile de activiti didactice. Acestea se contopesc ntr-un scenariu unitar n
care tema se las investigat cu mijloacele diferitelor tiine: coninuturile au subiect comun
care urmeaz a fi elucidat n urma parcurgerii acestora i atingerii competenelor vizate.
Petrovici C., (2014), Didactica matematicii pentru nvmntul primar, Polirom, Iai, pag. 39
Culea L., (2008), Aplicarea noului curriculum pentru educaie timpurie - o provocare?, Editura Diana,
Piteti, p. 178
18

19

Iat o variant de schem de planificare a activitilor integrate pentru clasa pregtitoare

(D = disciplina, U = unitate de nvare, UT = unitate tematic):
Semestrul I
Uniti de nvare pe discipline colare
D1

U1= 3 spt.

U2= 5 spt.

U3= 2 spt.

U4=4 spt.

Total= 14 spt.

D2

U1= 2 spt. U2= 3 spt. U3= 4 spt. U4= 3

spt.

U4= 2 spt. Total= 14 spt.

D3

U1= 4 spt.

U4= 3 spt.

D4

U1= 4
spt.

D5

U1= 5 spt.

U2= 4 spt.
U2= 2
spt.

U3= 3 spt.

U3= 3
spt.

U4= 2
spt.

U2= 3 spt.

U3= 3 spt.

U5= 3 spt. Total= 14 spt.

U4= 3 spt.

D6

U1= 2 spt. U2= 4

spt.

D7

U1= 3 spt. U2= 4 spt. U3= 3 spt. U4= 2 spt. U5= 2

spt.

Varianta 1
S1
S2

S3

S4

Total= 14 spt.

Total= 14 spt.

U3= 3 spt. U4= 2 spt. U5= 3 spt. Total= 14spt.

S5

S6

S7

S8

S9

S10

S11

Total= 14 spt.

S12

S13

D1
D2
D3
D4
D5
D6
D7

UT1

UT4
UT3
UT2

ACTIVITATE DISCIPLINAR

UT5

S14

Aplicaii
1. Elaborai cte o list cu titluri de uniti de nvare pentru fiecare clas. Alocai
numrul de ore corespunztor fiecreia. Coincide acest numr totalul acordat n planul
de nvmnt?

Testul nr. 5 de autoevaluare (alegei singura variant corect de rspuns)

Principalele caracteristici ale unei uniti de nvare sunt:
a) unitate, coeren i finalitate
b) unitate, coeren, continuitate i finalitate
c) coeren, continuitate i finalitate

Tem de control nr.5

1. Realizai un proiect de unitate de nvare, la alegere, dintr-o unitate de nvare
proiectat anterior.
Unitatea de nvare 6.

Strategii, metode i procedee utilizate n predarea

matematicii

6.1. Metode i procedee utilizate n predarea matematicii n grdini

Explicaia metod verbal de asimilare a cunotinelor prin care se progreseaz n
cunoatere, oferind un model descriptiv la nivelul relaiilor.
A explica nseamn, n viziunea lui DHainaut, a descoperi, a face s apar clare pentru
copil relaii de tipul cauz-efect.
Pentru a fi eficient, explicaia, ca metod de nvmnt specific n cadrul activitilor
matematice trebuie s aib urmtoarele caracteristici:
s favorizeze nelegerea unui aspect din realitate;
s justifice o idee pe baz de argumente, adresndu-se direct raiunii, antrennd
operaiile gndirii (analiza, clasificarea, discriminarea);
s nlesneasc dobndirea de cunotine, a unor tehnici de aciune;
s respecte rigurozitatea logic a cunotinelor adaptate pe nivel de vrst;
s aib un rol concluziv, dar i anticipativ;
s influeneze pozitiv resursele afectiv-emoionale ale copiilor.
n utilizarea eficient a acestei metode se cer respectate urmtoarele cerine:
s fie precis, concentrnd atenia copiilor asupra unui anume aspect;
s fie corect din punct de vedere matematic;
s fie accesibil, adic adaptat nivelului experienei lingvistice i cognitive a copiilor;
s fie concis.
Dac explicaia, ca metod, este corect aplicat, ea i pune n valoare caracteristicile, iar
copiii gsesc n explicaie un model de raionament matematic, de vorbire, un model de
abordare a unei situaii-problem, i astfel ei neleg mai bine ideile ce li se comunic.
La nivelul activitilor matematice, explicaia este folosit att de educatoare, ct i de
copii.
Educatoarea:

 explic procedeul de lucru (grupare de obiecte, formare de mulimi, ordonare etc.);

explic termenii matematici prin care se verbalizeaz aciunea;
explic modul de utilizare a mijloacelor didactice (material intuitiv);
explic reguli de joc i sarcini de lucru.
Copilul:
explic modul n care a acionat (motiveaz);
explic soluiile gsite n rezolvarea sarcinii didactice, folosind limbajul matematic.
Explicaia nsoete ntotdeauna demonstraia i o susine. n cursul explicaiei se pot face
ntreruperi, cu scopul de a formula i adres ntrebri copiilor, prin care s se testeze gradul de
receptare i nelegere a celor explicate, dar ntreruperile trebuie s fie de scurt durat, pentru
a nu rupe firul logic al demersului susinut.
Metoda explicaiei se regsete n secvenele didactice ale diverselor tipuri de activiti.
Demonstraia este metoda nvrii pe baza contactului cu materialul intuitiv, contact
prin care se obine reflectarea obiectului nvrii la nivelul percepiei i reprezentrii.
Demonstraia este una din metodele de baz n activitile matematice i valorific
noutatea cunotinelor i a situaiilor de nvare. Ca metod intuitiv, ea este dominant n
activitile de dobndire de cunotine i valorific caracterul activ, concret senzorial al
percepiei copilului. O situaie matematic nou, un procedeu nou de lucru vor fi demonstrate
i explicate de educatoare. Nivelul de cunotine al copiilor i vrsta acestora determin
raportul optim dintre demonstraie i explicaie. Eficiena demonstraiei, ca metod, este
sporit dac sunt respectate anumite cerine de ordin psihopedagogic:
demonstraia trebuie s se sprijine pe diferite materiale didactice demonstrative ca
substitute ale realitii, n msur s reprezinte o susinere figurativ, indispensabil gndirii
concrete a copilului, noiunile fiind prezentate n mod intuitiv prin experiene
concret-senzoriale;
demonstraia trebuie s respecte succesiunea logic a etapelor de nvare a unei noiuni
sau aciuni;
demonstraia trebuie s pstreze proporia corect n raport cu explicaia, funcie de
scopul urmrit;
demonstraia trebuie s favorizeze nvarea prin crearea motivaiei specifice (trezirea
interesului).
Demonstraia, ca metod specific nvrii matematice la vrsta precolar, valorific
funciile pedagogice ale materialului didactic. Astfel, demonstraia se poate face cu:
obiecte i jucrii fapt specific pentru grupa mic i grupa mijlocie din grdini,
folosindu-se n activitile de dobndire de cunotine, dar i n activiti de consolidare i
verificare. La acest nivel de vrst, demonstraia cu acest tip de material didactic contribuie la
formarea reprezentrilor corecte despre mulimi, submulimi, coresponden, numr.
material didactic structurat specific pentru grupa mare i grupa pregtitoare precum i
pentru nvmntul primar. Materialul confecionat va fi demonstrativ (al educatoarei/
educatoarei) i distributiv (al copiilor), favoriznd transferul de la aciunea obiectual la
reflectarea n plan mental a reprezentrii.
Contactul senzorial cu materialul didactic structurat favorizeaz att latura formativ, ct
i pe cea informativ a nvrii perceptive. Acest material didactic trebuie s respecte cerine
pedagogice ca:
o adaptare la scop i obiective;
o s asigure perceperea prin ct mai muli analizatori: form stilizat; culoare corect
(conform realitii); dimensiune adaptat necesitilor cerute de demonstraie.
o funcionalitate (uor de manipulat).
reprezentri iconice specifice pentru grupa mare i grupa pregtitoare.

Integrarea reprezentrilor iconice n demonstraie realizeaz saltul din planul aciunii

obiectuale (faz concret, semiconcret) n planul simbolic. Obiectul, ca element al mulimii,
va fi prezentat pentru nceput prin imaginea sa desenat, figurativ, pentru ca ulterior s fie
reprezentat iconic (simbolic).
Exist i o form aparte a demonstraiei, care i datoreaz separarea de celelalte forme
sprijinirii ei pe mijloace tehnice. Motivarea folosirii mijloacelor tehnice este foarte concret,
adic:
- redau realitatea cu mare fidelitate, att n plan sonor, ct i n plan vizual;
- pot surprinde aspecte care pe alt cale ar fi imposibil sau cel puin foarte greu de redat;
- ele permit reluarea rapid, ori de cte ori este nevoie;
- datorit ineditului pe care l conin i chiar aspectului estetic pe care l implic, ele sunt
mai atractive pentru copii i mai productive.
Cerinele pe care le implic sunt: organizarea special a spaiului de desfurare - alegerea
judicioas a momentului utilizrii lor pentru a nu bruia activitatea copilului - pregtirea pentru
utilizarea i ntreinerea n stare funcional a dispozitivelor, materialelor, aparaturii cuprinse
n acest demers.20
Conversaia metod de instruire cu ajutorul ntrebrilor i rspunsurilor n scopul
realizrii unor sarcini i situaii de nvare.
n raport cu obiectivele urmrite i cu tipul de activitate n care este integrat, conversaia,
ca metod, are urmtoarele funcii:21
euristic, de valorificare a cunotinelor anterioare ale copiilor pe o nou treapt de
cunoatere (conversaie de tip euristic);
de clarificare, de aprofundare a cunotinelor (conversaia de aprofundare);
de consolidare i sistematizare (conversaia de consolidare);
de verificare sau control (conversaia de verificare).
Mecanismul conversaiei const ntr-o succesiune logic de ntrebri. ntrebrile trebuie s
pstreze o proporie corect ntre cele de tip reproductiv-cognitiv (care este, ce este, cine,
cnd) i productiv-cognitive (n ce scop, ct, din ce cauz).
Ca metod verbal, conversaia contribuie operaional la realizarea obiectivelor urmrite,
iar ntrebrile constituie instrumentul metodei ce trebuie s satisfac urmtoarele cerine:
s respecte succesiunea logic a sarcinilor de nvare;
s stimuleze gndirea copilului orientnd atenia spre elementele importante, dar
neglijate, ale unei situaii-problem;
s ajute copiii n a-i valorifica i reorganiza propriile cunotine, pentru a ajunge la noi
structuri cognitive prin ntrebri ajuttoare, necesare rezolvrii unor situaii problematice;
s fie clare, corecte, precise;
s nu sugereze rspunsurile;
s nu supraestimeze capacitatea de explorare a copiilor, respectnd principiul pailor
mici.
Rspunsurile copiilor trebuie s fie:
complete, s satisfac cerinele cuprinse n ntrebare;
s dovedeasc nelegerea cunotinelor matematice, s fie motivate;
s fie formulate independent.
Educatoarea trebuie s creeze ct mai multe situaii generatoare de ntrebri i cutri, s
dea posibilitatea copilului de a face o selecie a posibilitilor de lucru, s recurg la
ntrebri-problem, s-i ncurajeze pentru a formula ei nii ntrebri, s pun probleme.
ntrebrile de tipul: Ce ai aici?, Ce ai fcut?, De ce? pun copiii n situaia de a motiva
20
21

Gerghit I., Metode de nvmnt, Polirom, Iai, 2006

Idem

aciunea i astfel limbajul relev coninutul matematic al aciunii obiectuale i se realizeaz

schimbul de idei.
n cazul conversaiei de consolidare, rspunsul vizeaz adaptarea la o situaie
problematic i presupune o elaborare mental sau practic. Educatoarea trebuie s acorde
timpul necesar pentru formularea rspunsului sau pentru aciune, acceptnd chiar anumite
greeli, ce vor fi corectate dup formularea rspunsurilor. n cazul rspunsurilor incorecte se
va recurge la activitatea difereniat.
O atenie deosebit se va acorda ntririi pozitive a rspunsului, nefiind recomandate
metodele de dezaprobare total care au efect descurajator.
Conversaia euristic este conceput astfel nct s conduc la descoperirea a ceva nou
pentru copil. Un alt nume al acestei metode este conversaia socratic.
Aceasta metod const n serii legate de ntrebri i rspunsuri, la finele crora s rezulte,
ca o concluzie, adevrul sau noutatea pentru copilul antrenat n procesul nvrii. Ea este
condiionat de experiena copilului care s-i permit s dea rspunsuri la ntrebrile ce i se
pun.
Conversaia (dialogul) educatoare-copil sau educatoare-copii este considerat ca una
dintre cele mai active i mai eficiente modaliti de instrucie i educaie.
Pedagogii contemporani caut s mbunteasc aceast metod prin perfecionarea
ntrebrilor. Tipuri diferite de ntrebri, sub raportul coninutului i al formulrii lor,
orienteaz difereniat i solicit la diferite nivele activitile mintale. ntrebrilor cu funcie
reproductiv sau reproductiv-cognitive trebuie s le ia locul ntrebrilor productiv-cognitive
de tipul: de ce?, cum?.
Didactica actual preconizeaz o mai frecvent utilizare a problemelor (ntrebrilor)
convergente (care ndeamn la analize, comparaii), divergente (care exerseaz gndirea pe
ci originale), precum i a ntrebrilor de evaluare (care solicit copiilor judeci proprii).
Metoda observrii (observaia) const din urmrirea sistematic de ctre copil a
obiectelor i fenomenelor ce constituie coninutul nvrii, n scopul surprinderii nsuirilor
semnificative ale acestora.
Ion Cerghit apreciaz observarea ca una dintre metodele de nvare prin cercetare i
descoperire. Este practicat de copii n forme mai simple sau complexe, n raport cu vrsta.22
Funcia metodei nu este n primul rnd una informativ, ci mai accentuat apare cea
formativ, adic de introducere a copilului n cercetarea tiinific pe o cale simpl.
Dac nti copilul doar recunoate, descrie, analizeaz progresiv, el trebuie nvat s
explice cauzele, s interpreteze datele observate, s reprezinte grafic rezultatele, s arate dac
corespund sau nu cu unele idei, s aplice i alte situaii, create prin analogie. Copilul trebuie
s-i noteze, s-i formuleze ntrebri, deci s aib un caiet de observaie, putnd face uor
transferul la caietul de studiu.
Observaia tiinific nsoit de experiment atinge cote maxime n nvarea matematicii.
Observaia este o activitate perceptiv, intenionat, orientat spre un scop, reglat prin
cunotine, organizat i condus sistematic, contient i voluntar.
Formularea unui scop n observaie impune sarcina de a dirija atenia copilului spre
sesizarea unor elemente eseniale, astfel nct, treptat, reprezentrile s se structureze, s se
clarifice i s se fixeze. Prin scop este concentrat atenia copilului spre observarea unor
anumite elemente i sunt activizate mecanisme discriminative.
Observaia, ca metod, asigur baza intuitiv a cunoaterii, asigur formarea de
reprezentri clare despre obiecte i nsuirile caracteristice ale acestora. mbogirea bazei
senzoriale a copilului se realizeaz n mare msur prin observaie dirijat, copilul nva prin
explorare perceptiv, ce depinde n mare msur de calitatea observaiei.
22

Gerghit I., Metode de nvmnt, Polirom., Iai, 2006

Calitatea observaiei poate fi sporit prin respectarea urmtoarelor condiii:

organizarea unor condiii materiale propice observaiei;
acordarea timpului necesar pentru observaie;
dirijarea prin cuvnt (explicaie, conversaie);
acordarea libertii de a pune ntrebri n timpul observaiei;
valorificarea cunotinelor obinute prin observaie;
reluarea observrii nsoite de explicaii, de cte ori se impune.
Observaia, ca metod, apare nsoit de explicaie, ultima fiind elementul de dirijare a
observaiei spre scopul propus.
Explicaia, ca procedeu, are un rol deosebit n cadrul observaiei, datorit faptului c prin
intermediul cuvntului:
se stabilete scopul observaiei;
sunt actualizate cunotine i integrate n cadrul observativ;
se exploreaz cmpul perceptiv, scondu-se n eviden elementele semnificative;
se fixeaz i se valorific rezultatele observaiei n activitatea (aciunea) ce asigur
integrarea percepiei;
se introduc simbolurile verbale specifice limbajului matematic, cu asigurarea unui raport
corect ntre rigoare tiinific i accesibilitate.
Aceste aspecte ale limbajului constituie i elemente de continuitate ntre ciclurile de
nvmnt precolar i primar i conduc la nelegerea corect a unor noiuni. Din aceste
considerente, este necesar s se in cont de importana utilizrii unui limbaj corect n cadrul
explicaiei ce nsoete observaia.
Funcie de nivelul de vrst i de tipul de activitate, observaia dirijat se regsete n
diferite secvene ale demersului didactic.
Exerciiul este o metod ce are la baz aciuni motrice i intelectuale, efectuate n mod
contient i repetat, n scopul formrii de priceperi i deprinderi, al automatizrii i
interiorizrii unor modaliti de lucru de natur motrice sau mental.
Prin aciune exersat repetat, contient i sistematic, copilul dobndete o ndemnare, o
deprindere, iar folosirea ei n condiii variate transform deprinderea n pricepere. Ansamblul
deprinderilor i priceperilor, dobndite i exersate prin exerciii n cadrul activitilor
matematice, conduce la automatizarea i interiorizarea lor, transformndu-le treptat n
abiliti.
La nivelul activitilor matematice din grdini, abilitile se dobndesc prin aciunea
direct cu obiecte i exerseaz potenialul senzorial i perceptiv al copilului.
O aciune poate fi considerat exerciiu numai n condiiile n care pstreaz un caracter
algoritmic. Ea se finalizeaz cu formarea unor componente automatizate, a unor abiliti deci,
ce vor putea fi aplicate n rezolvarea unor noi sarcini cu alt grad de complexitate.
Pentru ca un ansamblu de exerciii s conduc la formarea unor abiliti, acesta trebuie s
asigure copilului parcurgerea urmtoarelor etape:23
familiarizarea cu aciunea n ansamblul ei, prin demonstraie i aplicaii iniiale;
familiarizarea cu elementele componente ale deprinderii (prin descompunerea i
efectuarea pe pri a aciunii);
unificarea acestor elemente ntr-un tot, asigurnd organizarea sistemului;
reglarea i autocontrolul efecturii operaiilor;
automatizarea i perfectarea aciunii, dobndirea abilitii.
Cunoaterea i respectarea acestor etape de ctre educatoare favorizeaz:
consolidarea cunotinelor i deprinderilor anterioare;
amplificarea capacitilor operatorii ale achiziiilor prin aplicarea n situaii noi;
23

Roca, A., Zorgo, B., Aptitudinile, Editura tiinific, Bucureti, 1972

 realizarea obiectivelor formative asociate (psihomotrice, afective).

Pentru a asigura formarea de abiliti matematice, ca finaliti ale disciplinei, exerciiul
trebuie s fie integrat ntr-un sistem, att la nivelul unei abiliti, dar i la nivel de unitate
didactic.
Conceperea, organizarea i proiectarea unui sistem de exerciii n scopul dobndirii unei
abiliti trebuie s asigure valorificarea funciilor exerciiului:24
formarea deprinderilor prin aciuni corect elaborate i consolidate;
adncirea nelegerii noiunilor prin exersare n situaii noi;
dezvoltarea operaiilor mentale i constituirea lor n structuri operaionale;
sporirea capacitii operatorii a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor i transformarea lor n abiliti (operaionalizarea achiziiilor).
n cadrul activitilor matematice, sistemul de exerciii vizeaz, pentru nceput, capacitatea
de reproducere a achiziiilor. Odat dobndite, abilitile asigur prin exersare caracterele
reversibil i asociativ ale operaiei, iar exerciiul devine astfel operaional.
n conceperea unui sistem eficient de exerciii, educatoarea trebuie s in cont de
urmtoarele condiii psiho-pedagogice, subordonate etapelor de formare a abilitilor:
asigurarea succesiunii sistemice a exerciiilor, respectnd etapele de formare a unei
noiuni;
succesiunea progresiv prin ealonarea lor dup gradul de dificultate;
aplicarea difereniat a exerciiilor, funcie de particularitile capacitilor de nvare;
varietatea exerciiilor prin schimbarea formei, a modului de execuie sau a materialului
didactic;
creterea treptat a gradului de independen a copiilor n executarea exerciiilor (de la
exerciiul de imitaie dirijat, la exerciiul de exemplificare semidirijat i independent);
repartizarea n timp a exerciiilor, n scopul sporirii eficienei nvrii;
asigurarea unei alternane raionale ntre exerciiile motrice i cele mentale, funcie de
nivelul de vrst i scopul urmrit.
Sistemul de exerciii nu-i poate atinge scopul formativ fr a acorda atenia cuvenit
desfurrii exerciiilor ce formeaz ansamblul. Din acest motiv, este util pentru cadrul
didactic s rein cteva aspecte pentru organizarea situaiilor i sarcinilor de nvare.
El trebuie
s cunoasc bine structura, valoarea i limitele exerciiului de executat;
s motiveze corect efectuarea repetat a unor exerciii, precum i performanele de atins;
s explice i s demonstreze modelul aciunii;
s creeze situaii ct mai variate de exersare;
s aib n vedere o ordonare a exerciiilor, dup complexitate i grad de dificultate;
s mbine procedeul execuiei globale cu cel al fragmentrii;
s impun (precizeze) un ritm optim de aciune, cu unele verificri imediate, ca i
crearea unor posibiliti de autocontrol.
Dup funciile pe care le ndeplinesc n formarea deprinderilor, exerciiile sunt imitative
(domin funcia normativ i cea operaional) i de exemplificare (funciile cognitiv i
formativ).
Exerciiile de imitare. Orice exerciiu nou din cadrul unui sistem de exerciii este, pentru
nceput, de tip imitativ. Copiii imit, lund ca model exerciiul educatoarei, sunt ndrumai i
corectai spre a evita greelile i procedeele incorecte. Educatoarea urmrete modul de
ndeplinire a sarcinilor, insist asupra fazelor i a succesiunii etapelor exerciiului, urmrind
modul cum copiii aplic ndrumrile date.

24

Cerghit, I., Metode de nvmnt, Polirom, Iai, 2006

Exerciiile de exemplificare (de baz) asigur consolidarea unei deprinderi (priceperi,

abiliti matematice) i se regsesc sub forma repetrilor succesive pe care le realizeaz copiii,
cutnd s se apropie de model.
Exerciiul se poate folosi n scopul de a consolida cunotinele nsuite anterior, de a
forma priceperi i deprinderi, ct i pentru a dezvolta capacitile creatoare.
Treptat, prin intermediul metodei exerciiului, copiii trebuie s treac de la o activitate
imitativ spre o activitate creatoare.
Jocul de rol ca metod se bazeaz pe ideea c se poate nva nu numai din experiena
direct, ci i din cea simulat. A simula este similar cu a mima, a te preface, a imita, a
reproduce n mod fictiv situaii, aciuni, fapte.
Scopul jocului este de a-i pune pe participani n ipostaze care nu le sunt familiare tocmai
pentru a-i ajuta s neleag situaiile respective i pe alte persoane care au puncte de vedere,
responsabiliti, interese, preocupri i motivaii diferite. Este tiut faptul c de cele mai multe
ori avem tendina de a subaprecia, de a blama sau, dimpotriv, de a supraaprecia rolurile pe
care diferite persoane cu care intrm n contact trebuie s le ndeplineasc. De asemenea, de
multe ori ncremenirea n propriul proiect ne mpiedic s vedem posibile variaii i
alternative ale propriilor roluri. Din aceast perspectiv, prin jocul de rol copiii pot nva
despre ei nii, despre persoanele i lumea din jur ntr-o manier plcut i atrgtoare.
Exist mai multe variante, dintre care menionm:
Jocul cu rol prescris, dat prin scenariu participanii primesc cazul i descrierea rolurilor
pe care le interpreteaz ca atare.
Jocul de rol improvizat, creat de cel care interpreteaz se pornete de la o situaie dat i
fiecare participant trebuie s-i dezvolte rolul.
Etapele metodei:
- Stabilii obiectivele pe care le urmrii, teme/problema pe care jocul de rol trebuie s le
ilustreze i personajele de interpretat.
- Pregtii fiele cu descrierile de rol.
- Decidei mpreun cu copiii ci dintre ei vor juca roluri, ci vor fi observatori, dac se
interpreteaz simultan, n grupuri mici sau cu toat clas.
- Stabilii modul n care se va desfura jocul de rol:
ca o povestire n care naratorul povestete desfurarea aciunii i diferite personaje care
o interpreteaz;
ca o scenet n care personajele interacioneaz, inventnd dialogul odat cu derularea
aciunii;
ca un proces care respect n mare msur o procedur.
Acordai copiilor cteva minute pentru a analiza situaia i pentru a-i pregti rolurile/
reprezentaia. Dac este nevoie, aranjai mobilierul pentru a avea suficient spaiu.
- Copiii interpreteaz jocul de rol.
n timpul reprezentrii, uneori este util s ntrerupei ntr-un anumit punct pentru a le cere
copiilor s reflecteze la ceea ce se ntmpl (dac se ajunge la un moment exploziv n
interpretarea unui conflict este chiar necesar s le cerei s-l rezolve ntr-un mod neviolent).
n final, este important ca copiii s reflecteze la activitatea desfurat ca la o experien
de nvare. Evaluai activitatea cu actorii i spectatorii. ntrebai-i:
Ce sentimente avei n legtur cu rolurile/situaiile interpretate?
A fost o interpretare conform cu realitatea?
A fost rezolvat problema coninut de situaie? Dac da, cum? Dac nu, de ce?
Ce ar fi putut fi diferit n interpretare? Ce alt final ar fi fost posibil?
Ce ai nvat din aceast experien?

La clas se poate aplica jocul de rol pe tema La cumprturi. Avnd la dispoziie o

anumit sum de bani i obiecte care au preuri prestabilite, copiii au ca sarcin efectuarea de
cumprturi, cu condiia s se ncadreze exact n suma de bani pe care o au la dispoziie.
Deoarece jocul de rol simuleaz situaiile reale, se pot ivi ntrebri care nu au un rspuns
simplu, de exemplu despre comportamentul corect sau incorect al unui personaj. n aceste
situaii, este indicat s sugerai c nu exist un singur rspuns i nu trebuie s v impunei un
punct de vedere asupra unor probleme controversate. Este foarte important s-i facem pe copii
s accepte punctele n care se pare c s-a ajuns la o nelegere i se pot ls deschise anumite
aspecte care sunt discutabile.25
Jocul ca form de activitate accentueaz rolul formativ al activitilor matematice prin:
exersarea operaiilor gndirii (analiz, sintez, comparaie, clasificarea, ordonarea,
abstractizarea, generalizarea, concretizarea); dezvoltarea spiritului de iniiativ, de
independen, dar i de echip; formarea unor deprinderi de lucru corect i rapid; nsuirea
contient, temeinic, ntr-o form accesibil, plcut i rapid, a cunotinelor matematice.
Ca form de activitate, jocul didactic matematic este specific pentru vrstele mici.
Orice exerciiu sau problem matematic poate deveni joc didactic dac: realizeaz un
scop i o sarcin didactic din punct de vedere matematic; folosete elementele de joc n
vederea realizrii sarcinii; folosete un coninut matematic accesibil i atractiv, utilizeaz
reguli de joc cunoscute anticipat i respectate de copii.
6.2. Metode utilizate la matematic n nvmntul primar
Pentru nceput trebuie s specificm c toate metodele descrise anterior se utilizeaz i n
nvmntul primar. Prezentm n continuare alte metode, utilizate cu precdere la acest
nivel.
Lucrul cu manualul este o metod didactic n cadrul creia nvarea are ca surs
esenial i ca instrument de formare a elevului cartea colar sau alte surse similare.
Finalitatea ei este dubl: dobndirea de ctre elevi a fondului perceptiv necesar nelegerii;
capacitatea deprinderii de a utiliza cartea;
Lucrrile de didactic o prezint ca pe o metod de baz de nvare n clasele mici.
Totui apariia manualelor alternative a dus la diminuarea lucrului cu manualul i utilizarea
mai frecvent a surselor similare.
Lucrul cu cartea capt valene active mai ales n etapa dobndirii cunotinelor, n
iniierea n studiu independent, n documentaie, ca punct de plecare n viitoarea cercetare. La
matematic lucrul cu cartea d rezultate bune n aprofundarea, repetarea i sistematizarea
cunotinelor.
Problematizarea - reprezint una dintre cele mai utile metode, prin potenialul ei euristic
i activizator. Se face o distincie foarte clar ntre conceptul de problem i de conceptul de
situaie problem implicat n metoda problematizrii. Primul vizeaz problema i
rezolvarea acesteia din punctul de vedere al aplicrii, verificrii unor reguli nvate, al unor
algoritmi ce pot fi utilizai n rezolvare.
O situaie-problem desemneaz o situaie contradictorie, conflictual, ce rezult din
trirea simultan a dou realiti: experiena anterioar, cognitiv-emoional i elementul de
noutate, necunoscutul cu care se confrunt subiectul. Acest conflict incit la cutare i
descoperire, la intuirea unor soluii noi, a unor relaii aparent inexistente ntre ceea ce este
cunoscut i ceea ce este nou pentru subiect. O ntrebare devine situaie-problem atunci cnd

25

Nick Wilson & al: nvarea activ, Ghid pentru formatori i cadre didactice, Ministerul Educaiei i
Cercetrii, Seria CALITATE N FORMARE, Bucureti, 2001

se declaneaz curiozitatea, tendina de cutare, de depire a obstacolelor. n problematizare,

cea mai important este crearea situaiilor problematice i mai puin punerea unor ntrebri.
Problematizarea trebuie neleas ca fiind o modalitate instructiv prin care se recurge la
cunoaterea realitii, constituind forma pedagogic prin care stimulm elevul s participe
contient i intensiv la autodezvoltarea sa pe baza unei probleme propuse i o nou experien
care tinde s restructureze vechea sa experien.
O problem trebuie s dezvolte o atitudine creatoare. Creativitatea ca gsire a unei soluii
noi, originale, implic o situaie problematizant i se cultiv pe terenul conflictual al acesteia
asigurnd flexibilitatea gndirii. Lipsa de ncurajare, de apreciere a efortului, pot curma o
gndire creatoare.
O problem sau o situaie problem nu trebuie confundat cu conversaia euristic, unde
elevul este pus n situaia de a da un rspuns, cu un efort relativ uor, la o ntrebare care-i
direcioneaz procesele de cunoatere. Scopul ntrebrii de tip euristic n problematizare este
de a deschide calea pentru rezolvarea altor probleme mai simple, ca trepte n soluionarea
problemei centrale.
n orice situaie problematic, n general, se disting dou elemente principale: primul o
scurt informaie care-l pune pe elev n tem i al doilea ntrebarea care provoac dificultatea
de rezolvare, antrennd capacitatea de reflexie.
Etape posibile n abordarea unei situaii-problem: definirea punctului de plecare i a
scopului urmrit; punerea problemei prin cunoaterea profund a situaiei de plecare i
selectarea informaiei; organizarea informaiei; transformarea informaiei pe calea
raionamentului, induciei i deduciei, a intuiiei i analogiei, inclusiv a utilizrii i a altor
procedee para-logice n vederea identificrii soluiilor posibile; luarea deciziilor opiunea
pentru soluia optim; verificarea soluiei alese i a rezultatelor.
Problematizarea are o deosebit valoare formativ: se consolideaz structuri cognitive; se
stimuleaz spiritul de explorare; se formeaz un stil activ de munc; se cultiv autonomia i
curajul n afiarea unor poziii proprii.
Utilizarea acestei metode presupune o antrenare plenar a personalitii elevilor, a
componentelor intelectuale, afective i voliionale.
Problematizarea este atributul activ al nvmntului i const n a transforma actul
instructiv dintr-un act de receptare relativ pasiv a cunotinelor, ntr-un act de permanent
cutare, prin cunotine i cunoatere a unui rspuns la o ntrebare. Prin aplicarea acestei
metode elevul particip contient i activ la autodezvoltarea sa pe baz de cunoatere
dobndit i o nou experien care tinde s restructureze i s-i dezvolte capacitatea
cognitiv.
Dezvoltarea potenialului de gndire i creativitate se realizeaz prin activiti care
solicit independen, originalitate. De aceea, trebuie s fim receptivi la ceea ce intereseaz i
place copiilor, la ceea ce vor i pot realiza, valorificnd n activitate toate capacitile lor,
satisfcndu-le interesele.
nvarea pe baz de probleme presupune ca nvtorul s le relateze i s le foloseasc,
n clas, fie ca punct de plecare n trezirea interesului pentru dobndirea cunotinelor, fie ca
punct de punere n valoare a informaiei elevilor prin noi combinri sau restructurri, n
vederea elaborrii de noi concepte.
Se pot folosi, de asemenea, probleme care-i oblig pe elevi s construiasc ipoteze i s
ncerce soluii pe baza ipotezelor.
Exemplu: Costel are 8 mere i 7 pere. Dintre acestea el i d fratelui su 3 fructe.
Cte mere i cte pere i rmn lui Costel de fiecare dat?
Elevii pot gsi soluii variate folosindu-se de urmtorul tabel:

ARE
D
mere pere mere
8
7
3
2
1
0

I RMN
pere mere pere
0
8-3=5 7-0=7
1
8-2=6 7-1=6
2
8-1=7 7-2=5
3
8-0=8 7-3=4

Predarea problematizat presupune un ansamblu de activiti desfurate pentru

formularea de probleme propuse spre rezolvare elevilor, cu acordarea unui ajutor minim i
coordonarea procesului de gsire a soluiei, de fixare, sistematizare i aplicare a noilor
achiziii inclusiv n rezolvarea altor probleme. Metoda poate fi utilizat n predarea unor
tehnici de rezolvare a problemelor la clasa a IV-a.
nvarea prin descoperire (redescoperire) poate fi de tip descoperire dirijat i
descoperire independent. Prin aceast metod se pun n eviden n primul rnd cile prin
care se ajunge la achiziionarea informaiilor, prilejuindu-se elevilor cunoaterea tiinei ca
proces.
Parcurgnd drumul redescoperirii, elevul reface anumite etape ale cunoaterii tiinifice i
i nsuete astfel elemente ale metodologiei cercetrii tiinifice.
Aceast metod are o deosebit valoare formativ dezvoltnd att capacitile de
cunoatere ale elevilor (interesul, pasiunea) ct i importante trsturi ale personalitii
(tenacitate, spiritul de ordine, disciplina, originalitatea).
Modalitile de nvare prin redescoperire corespund n general formelor de raionament
pe care se ntemeiaz.
Astfel se disting: descoperirea pe cale inductiv; descoperirea pe cale deductiv;
descoperirea prin analogie.
Descoperirea pe cale inductiv urmrete n final formarea schemelor operatorii.
n rezolvarea exerciiilor de tipul: 17 + 2 i 17 - 2 se produc trei aciuni: descompunerea,
gruparea, operaia.
Exemplu:
1) (10 + 7) + 2;
2) 10 + (7 + 2);
3) 10 + 9
(10 + 7) - 2;
10 + (7 - 2);
10 + 5
Descoperirea pe cale deductiv este aceea n care elevul are un moment de cutare care
implic ncadrarea unui sistem mai larg, apoi sfera se restrnge pn la recunoaterea
particularitilor.
Exemplu:
27 + 13 i 27 + 14
27 + 13 = (20 + 7) + (10 + 3) = (20 + 10) + (7 + 3) = 30 + 10 = 40;
27 + 14 = (20 + 7) + (10 + 4) = (20 + 10) + (7 + 3) + 1 = (30 + 10) + 1 = 41
n rezolvarea celui de al doilea exemplu este angajat gndirea analitic.
Descoperirea prin analogie const n aplicarea unui procedeu cunoscut la un alt caz cu
care are asemnri.
7+ 2=
9-2= 5+3=
6-2=
70 + 20 =
90 - 20 = 50 + 30 = 60 - 20 =
700 + 200 =
900 - 200 =
500 + 300 = 600 - 200 =
Predarea nmulirii i a mpririi, dup ce elevii i-au nsuit adunarea i scderea, este
tipic nvrii prin descoperire. Elevii, cunoscnd adunarea, vor rezolva exerciii de nmulire
pe baza adunrii repetate i exerciii de mprire pe baza scderii repetate.
Descoperirea unui adevr prin eforturi proprii angajeaz structurile intelectuale nsi i
determin o participare activ i productiv la lecie a elevilor.

Se desprinde faptul c elevul trebuie pus n situaia de a descoperi independent lucruri

cunoscute, dar care au aspect nou pentru el. Apropiat mai mult de nvarea prin cercetare,
prin adaptare la ciclul primar, aceast nvare iniiaz elevul n specificul cutrii, fr a
considera c rezultatul este nou pentru domeniu, ci doar pentru el.
nvarea prin descoperire i nvarea prin problematizare constituie modaliti de lucru
eficiente pentru activizarea elevilor. ntre cele dou tipuri de nvare exist o deosebire
esenial: n cadrul problematizrii accentul cade pe crearea unor situaii conflictuale care
declaneaz procesul de nvare, iar n cadrul descoperii accentul cade pe aflarea soluiei
pornindu-se de la elemente deja cunoscute. Utiliznd nvarea prin descoperire elevii i
dezvolt spiritul de observaie, memoria, gndirea, i formeaz deprinderi de munc
independent.
Modelarea se bazeaz pe valorificarea caracterului euristic al analogiei, care permite ca
pe baza asemnrii unor elemente a dou sisteme s se presupun asemnarea probabil a
acestor sisteme.
Utilizarea acestei metode n nvmntul primar, pe lng faptul c-i obinuiete pe elevi
cu un procedeu de investigaie tiinific, are i o mare valoare formativ.
Totodat, exersarea elevilor n trecerea de la un model la altul, pentru a exprima acelai
coninut informativ, dezvolt mobilitatea i flexibilitatea gndirii.
Caracterul reflectiv al modelelor, valoarea lor cognitiv, atribuie acestora nsemnate
virtui operaionale, n sensul c ele ofer examinrii elevilor un material mai maleabil,
elemente incluse n structura unui model se pot manevra cu uurin i sunt supuse
controlului.
Un model ndeplinete o funcie euristic (explorativ-explicit) ntruct incit elevii la un
efort de cutare i investigare. Pentru elevii ciclului primar sunt accesibile modelele materiale.
Algoritmizarea este metoda care utilizeaz algoritmi n nvare. Algoritmul este un
sistem de raionamente i operaii care se desfoar ntr-o anumit succesiune finit care,
fiind respectat riguros, conduce n mod sigur la recunoaterea i rezolvarea problemelor de
acelai tip.
Algoritmii ofer elevilor cheia sistemului de operaii mintale pe care trebuie s le
efectueze pentru a recunoate ntr-un context nou, noiunea sau teorema nvat anterior i a
putea opera cu ea.
n plan didactic aceste operaii mintale se exteriorizeaz prin rezolvarea unor exerciii i
probleme de acelai tip. Pentru ca algoritmii s devin instrumente ale gndirii elevilor, este
necesar s nu fie dai ci s-i punem pe elevi n situaia de a parcurge toate etapele elaborrii
lor, pentru a putea contientiza fiecare element. Folosirea metodei algoritmizrii ne ajut s
nzestrm elevii cu modaliti economice de gndire i aciune.
n cazul rezolvrii unui anumit tip de probleme, elevul i nsuete o suit de operaii pe
care le aplic n rezolvarea problemelor ce se ncadreaz n acest tip. nc din clasa I vom
obinui elevii s rezolve i s alctuiasc probleme dup formule numerice sau literale.
Jocul, utilizat la clasele mici, accentueaz rolul formativ al activitilor matematice prin:
exersarea operaiilor gndirii (analiz, sintez, comparaie, clasificarea, ordonarea,
abstractizarea, generalizarea, concretizarea); dezvolt spiritul de iniiativ, de independen,
dar i de echip; formarea unor deprinderi de lucru corect i rapid; nsuirea contient,
temeinic, ntr-o form accesibil, plcut i rapid, a cunotinelor matematice.
O activitate matematic bazat pe exerciiu poate fi rigid i monoton mai ales pentru
copiii de 7-8 ani. nvtorul trebuie, n acest caz, s ntrein i s stimuleze interesul pentru
activitate, introducnd elemente cu caracter ludic. n acest mod exerciiul devine dinamic,
precis, corect, atractiv i stimuleaz participarea la lecie a elevilor.

Chiar dac pornete de la o sarcin euristic, nvtorul poate transforma intenia de joc
n aciune propriu-zis de nvare i motiveaz participarea activ a elevilor prin elementele
sale specifice: competiia, manipularea, surpriza, ateptarea.
Orice exerciiu sau problem matematic poate deveni joc didactic dac: realizeaz un
scop i o sarcin didactic din punct de vedere matematic; folosete elementele de joc n
vederea realizrii sarcinii; folosete un coninut matematic accesibil i atractiv, utilizeaz
reguli de joc cunoscute anticipat i respectate de elevi.
6.3. Metode alternative de predare
Un rol deosebit n activizarea elevilor la matematic, l au metodele alternative de
predare, printre care enumerm:
Jocul de rol ca metod se bazeaz pe ideea c se poate nva nu numai din experiena
direct, ci i din cea simulat. A simula este similar cu a mima, a te preface, a imita, a
reproduce n mod fictiv situaii, aciuni, fapte.
Cubul este o metod folosit n cazul n care se dorete explorarea unui subiect, a unei
situaii etc. din mai multe perspective. Se ofer astfel elevilor posibilitatea de a-i dezvolta
competenele necesare unei abordri complexe i integratoare.
Brainstorming. Prin folosirea acestei metode se provoac i se solicit capacitatea de a
tri anumite situaii, de a le analiza, de a lua decizii n ceea ce privete alegerea soluiilor
optime i se exerseaz atitudinea creativ i exprimarea personalitii.
tiu/Vreau s tiu/Am nvat. Cercetrile n domeniu au artat c nvarea este
optimizat atunci cnd se bazeaz pe o cunoatere i experiene anterioare ale elevilor care le
permit acestora s lege ceea ce tiu de noile informaii care trebuie nvate.
Prin metoda tiu/vreau s tiu/am nvat26 se trece n revist ceea ce elevii tiu deja
despre o tem i apoi se formuleaz ntrebri la care se ateapt gsirea rspunsurilor n lecie.
Mozaicul este o metod de nvare prin colaborare i are la baz mprirea grupului
mare de elevi n mai multe grupe de lucru, coordonate de nvtor.
Organizatorul grafic (O.G.), ca metod de nvare activ uureaz esenializarea unui
material informativ care urmeaz s fie exprimat sau scris, schematiznd ideea/ideile. Pe de
alt parte, se poate afirma c organizatorul grafic este pentru nvtor i/sau pentru elevi o
gril de sistematizare a noiunilor, o gndire vizualizat prin reprezentarea grafic a unui
material.
Organizatorul grafic se poate utiliza pentru prezentarea structurat a informaiei n cinci
moduri:
Organizatorul grafic pentru monitorizarea structurilor de tip comparativ.
Prin aceast metod vor fi solicitai elevii s gseasc asemnrile i deosebirile sau
diferenele dintre ptrat i dreptunghi, ntre cub i paralelipiped, ntre adunare i nmulire etc.
i apoi s completeze un O.G. (dup ce au studiat cu atenie materialele).
Se cer elevilor explicaii asupra asemnrilor i deosebirilor gsite i nscrise n O.G.,
prin compararea celor dou sau mai multe noiuni, concepte, lucruri.
De exemplu:
PTRATUL I DREPTUNGHIUL
ASEMNRI

DEOSEBIRI

Nick Wilson & al: nvarea activ, Ghid pentru formatori i cadre didactice, Ministerul Educaiei i
Cercetrii, Seria CALITATE N FORMARE, Bucureti, 2001
26

Organizatorul grafic pentru structuri de tip descriere.

De exemplu, se va cere elevilor s noteze/s descrie caracteristicile, proprietile,
utilizrile, componentele figurilor i corpurilor geometrice, dup analiza i studierea acestora.
Exemplu schematic:

Laturi paralele

6 fee
ptrate

CUBUL
8 vrfuri

Unghiuri
drepte
Muchii egale

Organizator grafic pentru structuri de tip secvenial.

n acest caz elevii sunt solicitai s listeze concepte, evenimente, itemi, operaii etc, n
ordine cronologic, numeric, deci etapizat, secvenial.
1._________________
Exemplu schematic:

2. ________________
3. ________________

Organizator grafic pentru structuri de tip cauz-efect.

Elevii sunt antrenai, prin aceast metod, s fac legtura dintre cauza i efectul rezultat
al unei aciuni, fenomen etc.
De exemplu, ntr-o problem de tipul: Lungimea unui teren n form de dreptunghi este
de 24 metri. Dac se mrete lungimea cu 9 metri, ci metri de srm vor fi necesari pentru
mprejmuirea terenului cu 3 rnduri de srm?
Exemplu schematic:
Se mrete perimetrul cu.........................
Lungimea se
mrete

Se mrete aria cu...................................

Se mrete cantitatea de srm necesar cu

Organizator grafic pentru structuri de tip problem-soluie.

n aceast situaie elevilor li se cere s detecteze problema /situaia problem i sunt
pui n situaia de a o rezolva, de a gsi soluia. Elevii care vor completa un O.G. vor enuna
problema i vor lista una sau mai multe soluii la problema enunat.
De exemplu: n 12 cutii cu cte 15 bomboane, fiecare bomboan ar trebui s aib 10
grame. Din greeal, ntr-o cutie fiecare bomboan este cu un gram mai uoar.
Cum putem descoperi cutia respectiv fcnd o singur cntrire?

Problema

Soluia

Se enun problema i se listeaz una sau mai multe soluii. O alt variant este de a se
formula o ntrebare, iar apoi se abordeaz rspunsul la aceasta.
Studiul de caz este o metod care se bazeaz pe cercetare i stimuleaz gndirea critic
prin analiza, nelegerea, diagnosticarea i rezolvarea unui caz. Ea const n confruntarea
elevului cu o situaie real de via, prin a crei observare, nelegere, interpretare, urmeaz s
realizeze un proces de cunoatere.
6.4. Activitatea difereniat
Activitatea difereniat n cadrul leciilor este una din cile menite s realizeze o tratare
adecvat a elevilor. Strategia diferenierii conduce la o gam foarte variat de forme de lucru
i modaliti de organizare a activitii pentru a mbina cele trei forme de activitate (frontal,
de grup i individual).
Indiferent de formele de activitate matematic pe care le desfoar elevii (la tabl, pe
caiete, n grup, pe fie individuale), nvtorul trebuie s urmreasc aplicarea ntregului
sistem difereniat. Sunt situaii cnd n diferite forme de activitate se dau exerciii care
presupun toate gradele de dificultate lsnd elevilor posibilitatea de a rezolva numai pe acelea
pe care reuesc. La fel se poate proceda i n rezolvarea problemelor, unde se pot formula
sarcini multiple: de analiz, apoi de a rezolva prin alt procedeu, de a pune n exerciiu, de a
compune o problem asemntoare.
Tratarea difereniat a elevilor folosind fiele de munc independent este de un real
folos, asigurnd caracterul individual i independent al nvrii, ritmul propriu de lucru al
elevului, conform capacitilor i nivelului su de cunotine, priceperi i deprinderi.
n activitatea la clas, vom realiza ntocmirea fielor de munc independent folosind un
coninut difereniat, n funcie de tematica propus. Ele ajut la nsuirea temeinic a
cunotinelor pe ci ct mai accesibile, specifice diferitelor grupe de elevi, dezvoltrii
intelectuale a acestora, strii lor de disciplin.
Tipuri de fie: fie care conin exemple prin care se verific o definiie dat; fie de
predare-nvare de cunotine noi; fie de consolidare; fie de recuperare; fie de dezvoltare;
fie pentru autocorectare;
Folosirea fielor demonstreaz c: dispare pasivitatea elevului, fiecare lucreaz n ritm
propriu i profit de maximum de lucrul efectuat; elevii nva s gndeasc i s acioneze
autonom, se creeaz un sentiment de rspundere proprie de nvare; stimuleaz creativitatea
elevilor, dnd posibilitatea de manifestare spontan a caracteristicilor individuale; fixeaz tot
att de bine concepte ct i tehnici; permite nvtorului s evalueze zilnic progresele
realizate de colarii si.
Fiele se folosesc n diferite momente ale leciei potrivit cu necesitatea desfurrii ei n
atingerea obiectivului urmrit. n final se face o corectare frontal, o prezentare a soluiilor de
ctre nvtor. Dac nvtorul efectueaz i o activitate de sintetizare a rezultatelor,

clasndu-le i trecndu-le n tabele nominale, va putea urmri munca fiecrui elev, nivelul
atins de acesta.
Fiele de munc independent pot avea diferite scopuri. Astfel exist fie de dezvoltare i
consolidarea cunotinelor, fie de recuperare, dar i fie de elaborare (creativitate).
I. Fiele de dezvoltare conin exerciii care s pun probleme n faa elevilor foarte buni,
s le solicite un efort, iar cu restul clasei vom lucra individual pe caiete de munc
independent i la tabl.
II. Fiele de consolidare i fixare a cunotinelor au ca scop corectarea greelilor
colective i individuale pe care le fac elevii n operaii de adunare i scdere.
III. Fie de elaborare (creativitate): au ca scop dezvoltarea capacitilor creative ale
elevilor.
Aplicaie
1. Completai tabelul urmtor:
Metoda
Avantaje
Dezavantaje/riscuri/limite
Observaii
Explicaia
Conversaia
Demonstraia
.......
2. Dai cte un exemplu concret de utilizare la clas a fiecrei metode descrise n acest
capitol.
3. Elaborai cte o fi de lucru de fiecare tip.

Testul nr 6 de autoevaluare (alegei singura variant corect de rspuns)

1. Problematizarea este o metod:
a) de explorare a realitii, asigur baza intuitiv a cunoaterii, conduce la formarea de
reprezentri despre obiecte i caracteristicile acestora
b) de comunicare oral, care valorific cognitiv situaiile-problem, are potenial euristic
i motivaional.
c) bazat pe aciuni motrice i intelectuale, efectuate n mod contient i repetat, n
scopul formrii de priceperi i deprinderi.

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

Tem de control nr.nr. 6

Proiectai o secven de instruire n care s utilizai metoda exerciiului la clasa a IV-a.
Proiectai o secven de instruire n care s utilizai metoda demonstraiei la clasa I.
Proiectai o secven de instruire n care s utilizai metoda nvrii prin descoperire.
Proiectai o secven de instruire n care s utilizai metoda observaiei.
Proiectai o secven de instruire n care s utilizai metoda jocului de rol.
Proiectai o secven de instruire n care s utilizai metoda explicaiei.
Proiectai o secven de instruire n care s utilizai metoda conversaiei.
Proiectai o secven de instruire n care s utilizai metoda exerciiului la grupa mic.
Proiectai o secven de instruire n care s utilizai metoda exerciiului la grupa
pregtitoare.

10. Enunai cel puin patru sarcini de nvare care s se bazeze pe metoda exerciiului
(cte una pentru fiecare grup).
11. Proiectai o secven de instruire n care s utilizai metoda problematizrii.
12. Enunai cel puin patru sarcini de nvare care s se bazeze pe problematizare (cte
una pentru fiecare grup).
13. Proiectai o secven de instruire n care s utilizai metoda demonstraiei la grupa
mijlocie.
14. Proiectai o secven de instruire n care s utilizai metoda nvrii prin descoperire.
15. Enunai cel puin patru sarcini de nvare care s se bazeze pe nvarea prin
descoperire (cte una pentru fiecare grup).
16. Proiectai o secven de instruire n care s utilizai metoda observaiei.
17. Enunai cel puin patru sarcini de nvare care s se bazeze pe metoda observaiei
(cte una pentru fiecare grup).
18. Proiectai o secven de instruire n care s utilizai metoda investigaiei.
19. Enunai cel puin patru sarcini de nvare care s se bazeze pe metoda investigaiei
(cte una pentru fiecare grup).
20. Proiectai o secven de instruire n care s utilizai metoda jocului de rol.
21. Completai tabelul urmtor:
Metoda
Explicaia
Conversaia
Demonstraia
.......

Avantaje

Dezavantaje/riscuri/limite

Observaii

Unitatea de nvare 7. Jocul didactic matematic n nvmntul precolar i

primar. Definiii, clasificri, structur, proiectare, organizare, desfurare, evaluare,
valene formative
7.1. Clasificri i funcii ale jocului didactic matematic
Exerciiile-joc sau jocurile didactice pot avea multiple variante. Acestea servesc de obicei
efecturii n diferite forme a exerciiilor att de necesare consolidrii unor cunotine (pe plan
cognitiv) sau al formrii unor deprinderi, ori dezvoltarea unor laturi ale personalitii (pe plan
formativ).Variantele pot cuprinde sarcini asemntoare dar prezente n form diferit sau
mrind gradul de dificultate n funcie de vrst sau nivel de cunotine.
Trecerea prin grade diferite de dificultate se face i pe cale metodic prin modul de
prezentare a sarcinii didactice i de desfurare a jocului: cu explicaii i exemplificare; cu
explicaii, dar fr exemplificare; fr explicaii, cu simpla enunare a sarcinii.
Jocurile didactice, prin marea lor diversitate, prin variantele pe care le poate avea fiecare
dintre ele, precum i prin faptul c pot fi jucate de o clas ntreag sau de grupe de copii sau
chiar individual constituie un instrument maleabil.
Jocurile pot fi clasificate n funcie de scopul i sarcina didactic sau n funcie de aportul
lor formativ;
n funcie de scopul i sarcina didactic ele pot fi mprite:
a) Dup momentul n care se folosesc n cadrul activitii:
- jocuri didactice matematice ca lecii de sine stttoare
- jocuri didactice matematice ca momente propriu-zise ale activitii

- jocuri didactice matematice n completarea activitii, intercalate pe parcursul activitii

sau n final.
b) Dup coninutul de nsuit:
- jocuri matematice pentru aprofundarea nsuirii cunotinelor specifice unui capitol sau
grup de lecii;
- jocuri didactice specifice unei vrste sau grupe.
n funcie de aportul lor formativ, jocurile pot fi clasificate innd cont de acea operaie
sau nsuire a gndirii creia sarcina jocului i se adreseaz n mai mare msur:
a) Jocuri didactice pentru dezvoltarea capacitii de analiz;
b) Jocuri didactice pentru dezvoltarea capacitii de sintez;
c) Jocuri didactice pentru dezvoltarea capacitii de a efectua comparaii;
d) Jocuri didactice pentru dezvoltarea capacitii copiilor de a face abstractizri i
generalizri;
e) Jocuri didactice pentru dezvoltarea perspicacitii;
Clasificarea jocurilor se poate face i n funcie de materialul didactic folosit:
a ) Jocuri didactice cu material didactic: standard (confecionat) / natural (din natur)
b ) Jocuri didactice fr material didactic (orale: ghicitori, cntece, povestiri, scenete).
La rndul lor jocurile didactice care se refer la coninutul capitolelor pot fi:
- de pregtire a actului nvrii;
- de mbogire a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor;
- de fixare: de evaluare; de dezvoltare a ateniei, memoriei, inteligenei; de dezvoltare a
gndirii logice; de dezvoltare a creativitii;
- de revenire a organismului: de revenire a ateniei i modului de concentrare; de formare
a trsturilor moral-civice i de comportament.
n funcie de coninutul noional prevzut pentru activitile matematice n grdini,
organizate sub form de joc, considerm urmtoarea clasificare a jocurilor didactice:
jocuri didactice de formare de mulimi;
jocuri logico-matematice (de exersare a operaiilor cu mulimi);
jocuri didactice de numeraie.
Clasificarea are ca punct de plecare observaiile lui Piaget asupra structurilor genetice n
funcie de care evolueaz jocul: exerciiul, simbolul i regula, adaptate etapelor de formare a
reprezentrilor matematice.
Jocurile didactice matematice de formare de mulimi au aceeai structur general, dar
sarcina de nvare implic exerciii de: imitare, grupare, separare i triere, clasificare i care
vor conduce la dobndirea abilitilor de identificare, triere, selectare i formare de mulimi.
Jocurile didactice matematice de numeraie contribuie la consolidarea i exersrea
deprinderilor de aezare n perechi, comparare, numrare contient, de exersre a
cardinalului i ordinalului, de familiarizare cu operaiile aritmetice i de formare a
raionamentelor de tip ipotetico-deductiv.
Jocurile logico-matematice sunt jocuri didactice matematice care introduc, n verbalizare,
conectorii i operaiile logice i urmresc formarea abilitilor pentru elaborarea judecilor de
valoare i de exprimare a unitilor logice.
Jocurile logico-matematice ofer posibilitatea familiarizrii copiilor cu operaiile cu
mulimi. Orice noiune abstract, inclusiv noiunea de mulime, devine mai accesibil, poate fi
nsuit contient dac este inclus n jocul logico-matematic, deoarece el ofer un cadru
afectiv-motivaional adecvat.
Scopul principal al jocurilor de acest tip este de a-i nzestra pe copii cu un aparat logic
suplu, care s le permit s se orienteze n problemele realitii nconjurtoare, s exprime
judeci i raionamente ntr-un limbaj simplu, familiar.

Fcnd exerciii de gndire logic pe mulimi concrete (figuri geometrice), copiii

dobndesc pregtirea necesar pentru nelegerea numrului natural i a operaiilor cu numere
naturale pe baza mulimilor i a operaiilor cu mulimi (conjuncia, disjuncia, negaia,
implicaia, echivalena logic fundamenteaz intersecia, reuniunea, complementara,
incluziunea i egalitatea mulimilor). n principal, se solicit efectuarea unor sarcini de
clasificare, comparare i ordonare ale elementelor mulimii dup anumite criterii.
Exerciiile de formare de mulimi dup una, dou sau mai multe nsuiri de culoare, form,
mrime, grosime reprezint modaliti eficiente de exersare a abilitii de clasificare. Folosind
un limbaj adecvat, precolarii intuiesc operaia de complementariere prin negaie, reuniunea
prin disjuncie logic i ajung s utilizeze principiile generale ale logicii (al negrii negaiei, al
contradiciei), ceea ce uureaz drumul raionamentului spre obinerea unor rezultate
conforme cu sarcina.
Tot prin intermediul jocurilor logice, copiii sunt familiarizai cu alte concepte matematice,
ca acela de relaie, relaie funcional, ceea ce pregtete i uureaz nelegerea
corespondenei biunivoce.
Prin structura i coninutul lor, jocurile logice corespund necesitii de a accentua
caracterul formativ al actului didactic, se ncadreaz n spiritul actualei programe i sprijin
nu numai formarea reprezentrilor matematice, ci i celelalte activiti prevzute de program.
Mijloacele didactico-materiale utilizate frecvent n jocurile logico-matematice sunt trusele
cu piese geometrice Dienes, Logi I, Logi II.
Organizarea jocurilor logice solicit un demers didactic adaptat: uneori se lucreaz frontal,
cu ntreaga grup, alteori pe echipe de 4-6 copii, fiecare echip avnd un reprezentant,
educatoarei rmnndu-i rolul de organizator, ndrumtor, arbitru.
n ansamblu, jocul logic respect structura jocului didactic i componentele jocului se
distribuie pe secvenele activitii.
Organizarea activitilor matematice sub forma jocului didactic realizeaz modificri
semnificative att n coninutul, dar i n calitatea proceselor cognitive.
Prin joc, activitatea matematic devine mijloc de formare intelectual.
jocul face trecerea n etape de la aciunea practic spre aciunea mintal;
favorizeaz dezvoltarea aptitudinilor imaginative (imaginaia reproductiv i creatoare);
realizeaz trecerea de la reproducerea imitativ la combinarea reprezentrilor n imagini;
Organizarea activitilor matematice sub forma jocului didactic ofer multiple avantaje de
ordin metodologic:
acelai coninut matematic se consolideaz, se poate repeta i totui jocul pare
nou, prin modificarea situaiilor de nvare i a sarcinilor de lucru;
aceeai srcin (obiectiv) se exerseaz pe coninuturi i materiale diferite, cu
reguli noi de joc, n alte situaii de instruire;
regulile i elementele de joc modific succesiunea aciunilor, ritmul de lucru al
copiilor;
stimuleaz i exerseaz limbajul n direcia urmrit prin obiectivul operaional,
dar i aspecte comportamentale prin regulile de joc;
n cadrul aceluiai joc, repetarea rspunsurilor, n scopul obinerii performanelor
i reproducerea unui model de limbaj adaptat coninutului pot fi reguli de joc.
Ca form de activitate, jocul didactic este specific, pentru vrstele mici, iar forma
dominant de organizare a instruirii pentru vrstele mai mari o constituie activitile pe baz
de exerciiu cu material individual ce include elemente de joc.
7.2. Structura jocului didactic

a) Scopul didactic se formuleaz n concordan cu cerinele programei colare pentru

grupa respectiv, convertite n finaliti funcionale de joc. Formularea trebuie s fie clar i
s oglindeasc problemele specifice de realizare a jocului. O bun formulare a scopului,
corespunztoare jocului, determin o bun orientare, organizare i desfurare a activitii
respective.
b) Sarcina didactic constituie elementul de baz prin care se transpune la nivelul
copilului scopul urmrit ntr-o activitate matematic. Sarcina didactic este legat de
coninutul jocului, structura lui, referindu-se la ceea ce trebuie s fac n mod concret copiii n
cursul jocului pentru a realiza scopul propus.
Sarcina didactic reprezint esena activitii respective antrennd intens operaiile
gndirii analiza, sinteza, comparaia, abstractizarea, generalizarea, dar i imaginaia.
Jocul matematic cuprinde i rezolv cu succes o singur sarcin didactic.
Exemple
Spre exemplu, n jocul didactic Caut vecinii, scopul didactic este consolidarea
deprinderilor de comparare a unor numere, iar sarcina didactic: s gseasc numrul mai
mare sau mai mic cu o unitate dect numrul dat.
n jocul Cine urc scara mai repede? scopul didactic este consolidarea deprinderilor de
calcul cu cele patru operaii, iar sarcina didactic efectuarea unor exerciii de adunare,
scdere, nmulire i mprire. La jocul didactic Gsete locul potrivit scopul didactic este
formarea deprinderilor de a efectua operaii cu mulimi, iar sarcina didactic este s formeze
mulimi dup unul sau dou criterii.
Cnd copiii nu reuesc s rezolve jocul propus, se verific dac nu s-a structurat vreo
greeal, dac ei au noiunile necesare pentru rezolvarea lui, dac gradul de dificultate nu este
prea ridicat.
c) Elementele de joc se stabilete de regul n raport cu cerinele i sarcinile didactice ale
jocului. Ele pot fi ct se poate de variate. ntr-un joc se pot folosi mai multe elemente, dar nu
pot lipsi cu desvrire, deoarece sarcina didactic rezolvat fr asemenea element nu mai
este joc.
Elementele de joc pot aprea sub form de: ntrecere individual sau pe grupe;
cooperare dezvolt spiritul de apartenen la colectivitate; recompensare recompensele s
fie de ordin moral, astfel nct s nu diminueze interesul pentru joc i s fac copiii s se
rezume doar la obinerea recompensei; penalizare s nu se accepte abaterile de la regulile
jocului.
Alte elemente de joc pot fi aplauzele i cuvintele stimulatorii.
Elementele de joc se mpletesc strns cu sarcina didactic i mijlocesc realizarea ei n cele
mai bune condiii. Se pot organiza jocuri n care ntrecerea, recompens sau penalizarea s nu
fie evidente.
De exemplu n Jocul cifrei 1, obiectivul urmrit este acela de consolidare a noiunilor
referitoare la cifra 1. Aici elementul de joc este acela de ntrecere ntre copiii clasei i
urmrete n plus i formarea deprinderii de mnuire a beioarelor. Sarcina didactic este
aceea ca fiecare copil s formeze pe banc din cele 10 beioare cifra 1. Cel care termin
primul este ctigtorul jocului i este recompensat cntndu-i-se o strof dintr-un cntec, iar
ultimul primete o pedeaps din partea grupei: s spun o ghicitoare, s cnte, s recite.
d) Coninutul matematic al jocului este subordonat particularitilor de vrst i sarcinii
didactice. Trebuie s fie accesibil, recreativ i atractiv. Prin forma n care se desfoar, prin
mijloacele de nvmnt utilizate, prin volumul de cunotine la care apeleaz.
Coninutul didactic se refer la urmtoarele coninuturi matematice: mulimi; operaii cu
mulimi; elemente de logic; relaii de ordine; relaii de echivalen; numere naturale; operaii
cu numere naturale; uniti de msur; elemente de geometrie plan i spaial.

e) Materialul didactic s fie ales din timp, s fie corespunztor, s contribuie la reuita
jocului, s fie variat. Jocurile didactice pot folosi drept material ajuttor obiecte (creioane,
cri, baloane, jucrii) sau materiale luate din natur (flori, pietricele, ghinde, castane), dar
mai frecvent folosim: jetoane cu desene, cu numere, cu semne de operaii, sau cu operaii;
piese geometrice (trusele Dienes, Logi I sau Logi II); plane; riglete, alte materiale
confecionate.
Materialul didactic trebuie s fie mobil, putnd fi uor de mnuit de ctre copii i s
conin o problem didactic de rezolvat.
f) Regulile jocului Fiecare joc didactic are cel puin dou reguli:
prima regul transpune sarcina didactic ntr-o aciune concret, atractiv i astfel
exerciiul este transpus n joc;
a doua regul a jocului didactic are rol organizatoric i precizeaz modul de organizare
a grupului de copii i a spaiului de nvare, momentul cnd trebuie s nceap sau s se
termine o anumit aciune a jocului, ordinea n care trebuie s se intre n joc, cine conduce
jocul, etc.
Regulile trebuie s fie formulate clar, corect, s fie nelese de copii i n funcie de reguli
se stabilesc i rezultatele jocului punctajul (atunci cnd este competiie). Acceptarea i
respectarea regulilor jocului l determin pe copil s participe la efortul comun al grupului din
care face parte. Subordonarea intereselor personale celor ale colectivului, lupta pentru
nvingerea dificultilor, respectarea exemplar a regulilor de joc i, n general, succesul, vor
pregti treptat pe omul de mine.
Strategiile jocului sunt strategii euristice n care copiii i manifest isteimea, iniiativa,
rbdarea, ndrzneala.
7.3. Organizarea i desfurarea jocului didactic matematic
Pentru buna desfurare a jocului se au n vedere urmtoarele cerine: pregtirea jocului
didactic; organizarea judicioas a acestuia; respectarea momentelor (evenimentelor) jocului
didactic; respectarea ritmului jocului, alegerea unei strategii de conducere potrivit;
stimularea copiilor n vederea participrii la joc; asigurarea unei atmosfere prielnice pentru
joc; varietatea elementelor de joc (complicarea jocului, introducerea altor variante de joc).
Pregtirea jocului didactic presupune n general urmtoarele: studierea atent a
coninutului acestuia, a structurii sale; pregtirea materialului didactic (confecionarea sau
procurarea lui); elaborarea proiectului (planului) jocului didactic.
Organizarea jocului didactic matematic necesit o serie de msuri. Astfel trebuie s se
asigure o mprire a copiilor n funcie de aciunea jocului i uneori chiar o reaezare a
mobilierului pentru reuita lui n sensul rezolvrii pozitive a sarcinii didactice.
O alt problem organizatoric este aceea a distribuirii materialului necesar desfurrii
jocului. n general materialul se distribuie la nceputul activitii de joc i aceasta pentru
urmtorul motiv: cunoscnd (intuind) n prealabil materialele didactice necesare jocului
respectiv, copiii vor nelege mult mai uor explicaia educatoarei/educatoarei referitoare la
desfurarea jocului. Exist i jocuri didactice matematice n care materialul poate fi mprit
copiilor dup explicarea jocului.
Organizarea judicioas a jocului didactic are o influen favorabil asupra ritmului de
desfurare a acestuia, asupra realizrii cu succes a scopului propus.
Respectarea momentelor (evenimentelor) jocului didactic constituie o alt cerin pentru
buna desfurare a jocului.
Desfurarea jocului didactic cuprinde, de regul urmtoarele momente (faze):
a) Introducerea n joc, ca etap, mbrac forme variate n funcie de tema jocului. Uneori,
atunci cnd este necesar s familiarizm copii cu coninutul jocului, activitatea poate s

nceap printr-o scurt discuie cu efect motivator. Alteori introducerea n joc se poate face
printr-o scurt expunere sau descriere care s strneasc interesul i atenia copiilor. n alte
jocuri introducerea se poate face prin prezentarea materialului sau anunnd direct titlul
jocului.
b) Anunarea titlului jocului i a obiectivelor trebuie fcut sintetic, n termeni precii,
spre a nu lungi inutil nceputul acestei activiti.
c) Prezentarea materialului didactic trebuie fcut explicit axndu-se pe obiectivele
urmrite. Explicaiile trebuie date att pentru materialul model ct i pentru cel individual, iar
n timpul prezentrii putem aplica i cteva exerciii de mnuire i folosire a materialului.
d) Explicarea i demonstrarea regulilor de joc
Un moment hotrtor pentru succesul jocului didactic este explicarea i demonstrarea
acestuia. Educatoarei i revin urmtoarele sarcini:
-s fac pe copii s neleag sarcinile ce le revin;
-s precizeze regulile jocului asigurnd nsuirea lor rapid i corect;
-s prezinte coninutul jocului i principalele etape n funcie de regulile jocului;
-s dea explicaii cu privire la modul de folosire a materialului didactic;
-s scoat n eviden sarcinile conductorului i cerinele pentru a deveni ctigtor.
Rspunsurile la ntrebrile jocului pot fi date prin aciune sau prin explicaii verbale.
n cazul cnd jocul se repet, se renun la explicaii i se trece la desfurarea jocului.
e) Fixarea regulilor
Uneori n timpul explicaiei sau dup explicaie se vor fixa regulile jocului. Acest lucru se
recomand, de regul, cnd jocul are o aciune mai complicat, impunndu-se astfel o
subliniere special a acestor reguli. De multe ori fixarea regulilor nu se justific, deoarece se
realizeaz formal, copiii reproducndu-le n mod mecanic.
Educatoarea trebuie s acorde o atenie deosebit copiilor care au o capacitate mai redus
de nelegere sau acelora care au o exprimare mai greoaie.
f) Demonstrarea jocului (jocul demonstrativ) presupune executarea de ctre educatoare,
sau de ctre un grup de copii, a unor secvene ale jocului pentru a se asigura nelegerea
sarcinii i a regulilor.
g) Executarea jocului de prob presupune executarea de ctre toi copiii a unor secvene
ale jocului pentru a se asigura nelegerea i fixarea sarcinii i a regulilor.
h) Executarea jocului de ctre copii.
Jocul ncepe la semnalul conductorului jocului. La nceput acesta intervine mai des n joc
reamintind regulile jocului, dnd unele indicaii organizatorice. Pe msur ce nainteaz n joc
sau copiii capt experiena jocurilor matematice, propuntorul acord independen copiilor
lsndu-i s se acomodeze liber.
Se desprind, n general, dou moduri de a conduce jocul copiilor:
Conducerea direct (propuntorul avnd rol de coordonator)
Conducerea indirect (propuntorul ia parte activ la joc fr s interpreteze rolul de
conductor)
Pe parcursul desfurrii jocului, propuntorul poate trece de la conducerea direct la cea
indirect sau le poate alterna.
Totui, chiar dac propuntorul nu particip direct la joc, sarcinile ce-i revin sunt
deosebite.
Astfel, n ambele cazuri propuntorul trebuie:
- s imprime un anumit ritm jocului (timpul este limitat);
- s menin atmosfera de joc;
- s urmreasc evoluia jocului evitnd momentele de monotonie, de stagnare;

- s stimuleze iniiativa i inventivitatea copiilor, s-i lase s-i confrunte prerile, s

caute singuri soluii, s nvee din propriile greeli. Ddceala nu are ce cuta n astfel de
activiti, ea fiind profund duntoare;
- s controleze modul n care copiii rezolv sarcina didactic respectndu-se regulile
stabilite;
- s creeze condiii necesare pentru ca fiecare copil s rezolve n mod independent sau n
cooperare sarcinile;
- s urmreasc comportarea copiilor, relaiile dintre ei, propuntorul neimpunnd un
anumit sistem de lucru. Expresii ca F aa, aaz piesa aici, nu e bine cum faci nu sunt
indicate a fi folosite de propuntor. Nu toate procedeele indicate de aduli sunt accesibile
copilului. De multe ori copilul nelege mai bine cnd i explic un alt copil. Propuntorul nu
are rol de a preda cunotinele sau de a prezenta de-a gata soluiile unor probleme, el
provoac doar anumite probleme, anumite situaii n faa crora sunt pui copiii. Calea de
rezolvare trebuie descoperit de copil, ea fiind doar (n caz de necesitate) sugerat n mod
discret.
- s activeze toi copiii la joc, gsind mijloace potrivite pentru a-i antrena i pe cei timizi;
- s urmreasc felul n care se respect regulile jocului.
Rolul nu se reduce la contemplarea situaiei n care a fost pus copilul. Acesta reflect
asupra acestei situaii, i imagineaz singur diferite variante posibile de rezolvare, i
confrunt propriile preri cu cele ale colegilor si, rectific eventualele erori. Copilul studiaz
diverse variante care duc la rezolvare, alegnd-o pe cea mai avantajoas, mai simpl i
creeaz pe baza ei unele noi alternative de rezolvare, pe care s le formeze corect i coerent.
Copilul are deplina libertate n alegerea variantelor de rezolvare, el trebuie totui s motiveze
alegerea s, artnd, n faa colegilor, avantajele pe care le prezint ea;
n timpul jocului s-ar putea face i unele greeli. Copilul nva multe lucruri corectndui propriile greeli; dac nu poate el l vor ajuta colegii. Educatoarea nu poate interveni dect
cu sugestii.
n desfurarea jocului este esenial activizarea contient de continu cutare, de
descoperire a soluiilor, verbalizarea aciunilor, exprimarea rezultatelor obinute, dei sunt
importante, nu se situeaz pe acelai plan cu activitatea nsi, putndu-se folosi vocabularul
comun.
i) Complicarea sarcinilor jocului, introducerea de noi variante poate interveni atunci
cnd se dorete o diversificare a modalitilor de rezolvare a sarcinii didactice. Acest lucru se
poate realiza prin adugarea de noi reguli, prin modificarea unor reguli, prin modificarea
organizrii colectivului de copii, sau prin introducerea unor elemente sau materiale noi.
Sunt situaii cnd pe parcursul jocului pot interveni elemente noi: autoconducerea jocului
(copiii devin conductorii jocului, l organizeaz n mod independent); schimbarea
materialului didactic ntre copii (pentru a le da posibilitate s rezolve probleme ct mai
diferite n cadrul aceluiai joc), schimbarea unei pri, sau a ntregului material utilizat, etc.
k) ncheierea jocului
n final, propuntorul formuleaz concluzii i aprecieri asupra felului n care s-a desfurat
jocul, asupra modului n care s-au respectat regulile de joc i s-au executat sarcinile primite,
asupra comportamentului copiilor, fcnd unele recomandri i evaluri cu caracter individual
i general.

Testul nr. 7 autoevaluare (alegei singura variant corect de rspuns)

Jocul didactic este o activitate:

a) bazat pe aciuni motrice i intelectuale, efectuate n mod contient i repetat, n

scopul formrii de priceperi i deprinderi.
b) bazat pe aciune simulat, realizeaz un scop i o sarcin, utilizeaz reguli i elemente
atractive (surpriza, ateptarea).
c) de comunicare oral, favorizeaz formarea modelului descriptiv al noiunilor
matematice, ajut la nelegerea realitii.

Tem de control nr. 7

1) Precizai componentele unui joc didactic matematic i exemplificai-le pe un joc concret
pentru grupa mic.
2) Precizai etapele de desfurare ale unui joc didactic matematic i ilustrai-le pe un
exemplu concret pentru grupa mare.
Unitatea de nvare 8.

Jocul logico-matematic. Definiii, clasificri, proiectare,

organizare, desfurare

Jocul logico-matematic este un tip de joc didactic prin care se fundamenteaz primele
cunotine matematice ale copiilor, folosind elementele de logic matematic.
Scopul principal al jocului logic este nzestrarea copiilor cu un aparat logic suplu i
polivalent care s le permit a se orienta n realitile nconjurtoare i s exprime judeci i
raionamente ntr-un limbaj adecvat.
Jocul logic acord un rol dinamic intuiiei i pune accentul pe aciunea copilului asupra
obiectelor, n scopul formrii percepiilor i a structurilor operatorii ale gndirii. De la
manipularea obiectelor se trece treptat la aciunea cu imagini ale obiectelor i se continu apoi
cu desene, urmate de simboluri grafice ce permit accesul copiilor spre noiuni abstracte.
Acionnd asupra obiectelor i a imaginilor acestora, copiii sunt solicitai s interpreteze
anumite raporturi ntre obiecte care apar n cadrul jocului, s le redea ntr-o exprimare verbal
adecvat. Astfel jocurile logice conduc n mod direct la problematica matematic. Fiind precis
determinat prin atribute fr echivoc (form, mrime, culoare, grosime) materialul didactic
trus Dienes dispune de o bogat ncrctur logic i ofer cele mai mari posibiliti de
nelegere a relaiilor i operaiilor cu mulimi i conduce la formarea abilitilor de
identificare la aceast vrst (5-7 ani).
8.1. Clasificri ale jocurilor logico-matematice
n scopul evitrii unor confuzii privind diferenierea jocurilor logice de alte tipuri de jocuri
i lund drept criteriu gradul de implicare a operaiilor logice n elementele de teoria
mulimilor. Apare urmtoarea clasificare a jocurilor logice:
1. Jocuri de descriere i caracterizare a mulimilor i elementelor lor, cu folosirea n
caracterizare a principiilor terului exclus, contradiciei i dublei negaii:
un element trebuie s aparin unei mulimi formate sau complementarei ei (principiul
terului exclus);
nici un element nu poate aparine simultan mulimii i complementarei sale (principiul
contradiciei);
complementara complementarei unei mulimi este mulimea nsi (principiul dublei
negaii).
Jocurile din aceast categorie presupun cu necesitate ca toi copiii s posede deprinderea
de a forma mulimi dup diverse criterii. Prin acest tip de jocuri se asigur procesul de

interiorizare treptat a aciunii, prin intuirea determinrilor existente ntre interiorul i

exteriorul mulimii (prin descriere i caracterizare), folosind limbajul logic:
i... i (intersecia);
i... dar nu... (diferena);
sau ; sau... sau (reuniunea);
nici... nici (complementara reuniunii).
Nu trebuie s se pretind memorarea i nici utilizarea accidental sau mecanic a acestor
expresii, ci trebuie asociat aciunea cu verbalizarea corect.
Jocurile pentru constituirea de mulimi pe criterii simple nu pot fi considerate logice,
pentru c ele presupun grupri de elemente n urma analizei nsuirilor lor comune. n acest
stadiu nu se evideniaz determinrile dintre mulimea format i mulimea tuturor obiectelor
aspect ce corespunde etapei de orientare a aciunii mentale (familiarizarea cu caracteristicile
eseniale ale obiectului prezentat n form nespaial) din teoria operaional a nvrii (P.I.
Galperin).
2. Jocurile de comparare evideniaz asemnrile i deosebirile dintre elemente i
corespund jocurilor de diferen din clasificarea clasic.
3. Jocurile de orientare n tablou asigur familiarizarea copiilor cu operaiile logice cu
mulimi, prin clasificare i seriere ntr-o ordine i succesiune prestabilite.
4. Jocurile cu cercuri sprijinirea intuirii operaiilor cu mulimi i a operaiilor logice ce
decurg din acestea. Copiii intuiesc corect operaia de complementariere prin intermediul
negaiei logice (este p i nu este g). Negaia caracterizeaz elementele din complementara
unei mulimi n raport cu o mulime total, intersecia mulimilor se caracterizeaz prin
conjuncie logic i elementele din reuniune, prin disjuncie logic, de asemenea se pot
verifica legile lui De Morgan (n forma practic) i principiile logice (principiul negrii
negaiei, al terului exclus, al contradiciei). Jocurile ce solicit aceste operaii favorizeaz
formarea unor raionamente logice, a unor procese cognitive i contribuie la organizarea unor
structuri elementare ale matematicii.
Clasificarea jocurilor s-a realizat innd cont de operaiile pe care le implic i care pot
sprijini educatoarea n realizarea obiectivelor.
8.2. Proiectare, organizare, desfurare
Cteva dintre cerinele psiho-pedagogice care se cer respectate pentru ca jocul logic s fie
eficient i s-i ating scopul didactic pentru care este organizat sunt:
ierarhia sarcinilor de nvare i a ntrebrilor trebuie s urmreasc ordinea operaiilor
logice pe care educatoarea i-a propus s le introduc i care sunt solicitate de joc;
modul de formulare a sarcinilor nu trebuie s sugereze soluia de rezolvare, ci s
orienteze aciunea copiilor spre rezolvarea independent a problemelor;
organizarea corect a explicaiilor privind regulile jocului;
n cazul apariiei erorilor n aciune sau verbalizare, se recomand ntreruperea jocului i
reluarea ntr-o form nou a indicaiilor i explicaiilor;
mbinarea aspectului de exersare cu cel de verificare;
verbalizarea are un rol important n depirea situaiilor de dificultate i constituie o
form de evaluare.
Valoarea formativ a jocului logic const tocmai n faptul c acioneaz asupra
capacitii de nvare a copiilor prin structura sarcinilor de joc i se concretizeaz n:
- rolul activ al copilului n joc: el i imagineaz diferite variante de rezolvare n raport cu
sarcina dat, rezolv i motiveaz, este antrenat ntr-o activitate contient, de cutare i
descoperire a soluiilor, n limitele prestabilite de reguli;

- realizeaz o pregtire la nivelul capacitilor de nvare, prin numrul de condiii i de

cerine care l oblig pe copil s lucreze innd cont de principii logice i s opereze cu
structuri logice;
- asigur premisele interiorizrii operaiilor logice care au derivat din aciunile obiectuale
nemijlocite, printr-un proces dirijat;
- pune copilul n situaia de a aciona asupra obiectelor n lumina unor principii logice
implicate n aciune prin modul de organizare;
- asigur stimularea intelectual a copiilor din interior, fr ca noiunile de teoria
mulimilor i logic s apar ca sarcini explicite de nvare, ci n calitate de reguli fireti ale
jocului, care condiioneaz desfurarea lui;
- asigur corelaia ntre particularitile de vrst i nivelul de cunoatere a noiunilor de
teoria mulimilor i logic.
Concluzionnd cele spuse anterior, se poate afirma c jocul logic are drept scop formarea
capacitii de a elabora judeci logice, dezvoltarea capacitii copilului de a aciona pe baza
unor operaii i principii logice i de a asigura, pe aceast cale, premisele interiorizrii
operaiilor logice ce au derivat din aciunea obiectual n cadrul unui proces dirijat.
Esena psihologic a jocului logic este ipoteza de formare, pe etape, a aciunii mentale
susinut prin cercetri experimentale de P.I. Galperin.27 Aciunea mental se formeaz
printr-un proces de interiorizare treptat a aciunii materiale, dup traseul:
(1) formarea bazei de orientare a aciunii (orientarea n sarcin);
(2) elaborarea formei materializate a aciunii (dirijarea nvrii);
(3) aciunea n limbaj, cu voce tare (verbalizarea aciunii) copilul este obligat, n
aceast etap, s in cont de corectitudinea obiectual a aciunii i de cerinele comunicrii
corecte a rezultatelor aciunii;
Aceast etap relev rolul verbalizrii i al limbajului ca instrument al gndirii.
(4) aciunea n planul limbajului intern, pentru sine (interiorizarea aciunii).
Exemple
Exemplificm desfurarea jocului logic dup un traseu metodic care favorizeaz procesul
galperian de interiorizare treptat a aciunii materiale i relev valenele sale formative.
Sarcini
pune n cercul rou mulimea pieselor roii;
pune n cercul albastru mulimea ptratelor.
n elaborarea formei materializate a aciunii, copiii vor face probabil greeli, dar
educatoarea va interveni cu ntrebri de tipul:
Sunt toate piesele roii n cercul rou?
Sunt toate ptratele n cercul albastru?
ntrebrile nu trebuie s ofere soluii, ci s-l conduc pe copil n descoperirea greelilor
(eventuale) sau s-i ofere confirmri privind corectitudinea rezolvrii sarcinii.
n rezolvarea sarcinii, copilul face apel la abilitile nsuite anterior identificare, sortare,
triere, grupare n raport cu un criteriu. El obine pe baza operaiilor efectuate mulimea
ptratelor roii, despre care perceperea direct nu i-ar fi furnizat informaii suficiente.
ntrebrile suplimentare puse de educatoare au i rolul de orientare n sarcin.
Aciunea material a copilului dirijeaz aciunea mental relaiile obiectuale introduse
de aciune relev procesele intelectuale implicate n rezolvarea problemei (analiz i sintez).
Explicaiile educatoarei privind regulile jocului trebuie s asigure realizarea unor corelaii
cu alte sarcini rezolvate de copii n jocul anterior i au rol de orientare n sarcin.
27

Galperin, P.I. i colab., Studii de psihologia nvrii. Teorie i metod n elaborarea aciunilor mentale
(trad.) EDP, Bucureti, 1975

Verbalizarea are rol de autocontrol, dar i de corectare a erorilor, deoarece:

raportarea a ceea ce copilul spune la situaia prezent n joc conduce la sesizarea
nepotrivirilor ntre cerin i situaia de joc;
comunicarea modului de lucru ntr-o form corect face ca rspunsul s fie acceptat de
colegi, constituind o cale de desprindere de concretul situativ i ajut la concretizarea propriei
aciuni; n acest mod, limbajul i relev funcia s cognitiv i favorizeaz interiorizarea
aciunii.
Din acest punct de vedere, fiecare joc constituie o nou situaie experimental.
Rezolvarea sarcinilor jocului logic sporete experiena copiilor i, prin aplicarea celor
nvate n situaii asemntoare, are loc un transfer nespecific, acionnd asupra capacitilor
de nvare. Se acioneaz astfel i n direcia formrii mecanismelor informaionale i
operaionale din procesul nvrii conceptuale.
Vom face n continuare o scurt prezentare a unor jocuri logice, cu formularea unor
orientri metodice.
Constituirea de mulimi pe baza unor caracteristici date i denumirea pieselor cu ajutorul
conjunciilor de propoziii: Ce este i cum este aceast pies?
Copiii formeaz, prin triere i grupare, mulimea discurilor. Se lucreaz pe aceast
mulime introducndu-se noi criterii de culoare, apoi de mrime i de grosime pentru mulimi.
Prin sarcina de lucru se va solicita copiilor descrierea pieselor astfel: Aceast pies este
un disc rou, mare i subire.
Ordinea n care sunt enumerate atributele nu este esenial, iar atenia educatoarei se va
ndrepta spre enumerarea n totalitate a atributelor, exprimarea corect i precis a acestora.
Jocul continu atta timp ct este necesar pentru a se constata dac fiecare copil posed
cunotinele de baz legate de atributele pieselor i are capacitatea de exprimare.
Descrierea pieselor trusei Dienes cu ajutorul atributelor i a negaiei logice; intuirea
complementarei unei mulimi i discriminarea atributelor pieselor cu ajutorul negaiilor:
Cum este i cum nu este aceast pies?
Sarcini de nvare
1. Copilul alege o pies i o caracterizeaz, preciznd ce nsuiri are.
Se ateapt rspunsul: pies aleas este roie, mare, groas i are forma de triunghi.
2. Se cere copilului s precizeze i ce nsuiri nu are pies aleas (n comparaie cu
proprietile celorlalte piese ale trusei).
Se ateapt rspunsul: Piesa nu este albastr, nu este galben, nu este subire, nu este
mic, nu este nici dreptunghi, nici cerc, nici ptrat.
Se pot accepta, la nceput, rspunsuri incomplete, dar acestea vor trebui completate de
ceilali copii.
Treptat, n cadrul aceluiai joc, copiii vor fi condui s fac unele deducii pentru a
uura rspunsul: Dac pies mea este roie, nseamn c nu este galben i nu este albastr;
dac este mare, cu siguran nu este mic etc.
Prin repetarea exerciiului, copiii grupei pregtitoare vor nelege c este mai uor s
enumere succesiv variabilele fiecrei piese: form, culoare, mrime, grosime i s utilizeze
negaia pentru acele nsuiri pe care pies nu le posed.
Jocul se repet pn cnd se constat c majoritatea copiilor probeaz stpnirea
procedeului.
Intuirea operaiei de complementare i determinarea atributelor unor piese cu ajutorul
negaiei i al deduciei logice: Te rog s-mi dai!
Jocul se organizeaz n grupe de cte doi copii.
Piesele trusei se mpart n mod egal ntre cei doi copii, fr a urmri un anumit criteriu
de selectivitate. Se pot folosi 24 piese sau 12, funcie de nivelul grupei.
Sarcini de nvare

Unul dintre copii solicit celuilalt o pies pe care el nu o are n mulimea primit,
denumind-o cu cele patru atribute.
Dac pies a fost denumit corect i este corect identificat de colegul sau, atunci el o
primete; n caz contrar, nu primete nimic i este rndul celuilalt copil s solicite o pies.
Aceeai sarcin pentru cellalt copil.
Ctigtor este cel care va avea, la un moment dat, cele mai multe piese.
Prin regulile i sarcinile de joc, copiii i dezvolt procedee inductive i deductive de
cutare i tatonare, pentru a gsi modalitatea de identificare a pieselor ce le lipsesc. Aceasta
este de fapt situaia problematic a jocului, iar rezolvarea ei aduce un mare ctig n plan
formativ.
n urma unei bune activiti de orientare n sarcin conduse de educatoare, copilul observ
i identific toate atributele pieselor cu care lucreaz i treptat optimizeaz procedeul de
cutare i nelege c nu poate descoperi piesele ce i lipsesc dect dac organizeaz mulimea
pieselor n dou grupe formate pe criteriul de mrime (de exemplu). Acum, pentru fiecare
mrime trebuie s aib piese cu cele 4 forme (disc, triunghi, ptrat, dreptunghi) i cele trei
culori (rou, galben, albastru) i poate forma perechi ntre piesele cu acelai atribut de culoare
sau form, dar de mrimi diferite.
n acest fel, copilul va descoperi cu uurin piesa care i lipsete (vor rmne piese fr
pereche) i va ti ce pies trebuie s cear partenerului. Pies va putea fi acum uor de
caracterizat cu ajutorul conjunciei i al negaiei logice. Pentru nceptori, educatoarea poate
da tehnica de cutare a pieselor lips criteriul de formare a perechilor: mare-mic,
gros-subire, valabil pentru ambii parteneri de joc. Educatoarea poate introduce, pe parcursul
jocului, i elemente de numeraie (se pot stabili la un moment dat numrul de piese fr
pereche, de o anumit form sau culoare).

Testul nr. 8 autoevaluare (alegei singura variant corect de rspuns)

Un joc logico-matematic este un joc didactic matematic n care:
a) se fac raionamente logice;
b) se fac operaii cu mulimi;
c) se utilizeaz conectorii logici.

Tem de control nr. 8

1. Proiectai o activitate desfurat sub form de joc logico-matematic pentru nivelul I.
2. Proiectai o activitate desfurat sub form de joc logico-matematic pentru nivelul II.
Unitatea de nvare 9. Mijloace de nvmnt i materiale didactice utilizate n
procesul de formare a noiunilor matematice.
9.1. Mijloacele didactice utilizate la matematic
Mijloacele didactice sunt elemente materiale adaptate sau selectate n scopul ndeplinirii
sarcinilor instructiv-educative, ncrcate cu un potenial pedagogic i cu funcii specifice.
Pornind de la faptul c mijloacele de nvmnt sunt instrumente n procesul de nvare,
ele se pot clasifica n dou mari categorii:
Mijloace de nvmnt care includ mesaj sau informaie didactic;

 Mijloace de nvmnt care faciliteaz transmiterea mesajelor sau a informaiilor;

Din prima categorie fac parte acele mijloace care redau sau reproduc informaiile pentru
activitatea de nvare, att pentru formarea unor reprezentri sau imagini, ct i prin
exersarea unor aciuni necesare n vederea formrii operaiilor intelectuale.
n ultimii ani, nvmntul primar utilizeaz manuale de matematic care au pstrat
tematica anterioar, clasic, prezentat n alternative diferite, pe de o parte, iar pe de alt parte
i-au lrgit tematica cu subiecte noi, specifice perioadei de dezvoltare a societii i a copiilor.
Pe lng manual sunt propuse i diverse caiete pentru elevi, ca material auxiliar, cu menirea
de a-i ajuta n nvare. Au aprut i diferite publicaii cu teste, fie, care au menirea de a-l
ajuta pe elev s-i verifice cunotinele, priceperile i deprinderile, s-i cunoasc propriile
performane sau lacune. Culegerile de exerciii i probleme ajut elevul n fixarea
deprinderilor i priceperilor deja nsuite. Ele conduc la obinerea de performane n nvarea
activ a matematicii.
Prin prezentarea publicaiilor de teste, fie i a culegerilor de exerciii i probleme, am
intrat de fapt i n sfera mijloacelor care faciliteaz transmiterea mesajelor i informaiilor.
Alte mijloace de nvmnt sunt:
- materiale grafice i figurative - scheme, grafice, diagrame, fotografii, plane, benzi
desenate (vezi Organizatorii grafici)
- modele substaniale, funcionale i acionale (blocurile logice, riglete, numere n culori,
tabla magnetic cu modelele aferente, jetoane tampilate);
Tabla rmne i ea un mijloc didactic foarte folosit n procesul instructiv-educativ.
Mijloacele tehnice de instruire sunt considerate ansambluri de procedee mecanice,
optice, electrice i electronice, de nregistrare, pstrare i transmitere a informaiei.
n literatura pedagogic romneasc, mijloacele tehnice de instruire sunt definite ca
ansamblu al mijloacelor de nvmnt cu suport tehnic i care pretind respectarea unor norme
tehnice de utilizare speciale.28
Mijloacele tehnice de instruire se pot clasifica dup analizatorul solicitat astfel: vizuale;
auditive; audiovizuale.
Dup caracterul static sau dinamic al imaginii ele pot fi: statice (epidiascopul,
retroproiectorul); dinamice (filmul, televiziunea, calculatoarele electronice);
Diferitele funcii pedagogice ale mijloacelor didactice determin o nou clasificare a
acestora n:
mijloace informativ-demonstrative care servesc la exemplificarea, ilustrarea i
concretizarea noiunilor matematice i care sunt constituite din:
materiale intuitive ce ajut la cunoaterea unor proprieti ale obiectelor, specifice fazei
concrete a nvrii;
reprezentri spaiale i figurative, corpuri i figuri geometrice, desene (specifice
rezolvrii problemelor dup imagini);
reprezentri simbolice, reprezentri grafice introduse de nvtor n faza semiabstract
de formare a unor noiuni (simbolizrile elementelor unor mulimi, conturul mulimii, cifrele
i simbolurile aritmetice).
mijloace de exersare i formare de deprinderi din aceast categorie fac parte
jocurile de construcii, trusa Dines, rigletele Cuisenaire etc.
mijloace de raionalizare a timpului constituite din abloane, jetoane, tampile,
folosite de copii n activitile matematice. Acestea se folosesc att n activitile frontale, ct
i n cele individuale.
28

Herescu Ghe. I., Dumitru A.C., Matematic, ndrumtor pentru nvtori i institutori, Editura Corint,
Bucureti, 2001

Pe lng materialul didactic confecionat cu mijloace proprii, nvtorul are posibilitatea

s aleag, funcie de obiectivul urmrit i tipul de activitate, o gam variat de mijloace
didactice.
Considerm util enumerarea ctorva dintre aceste instrumente de lucru ce favorizeaz i
sprijin nsuirea i formarea noiunilor matematice n grdini i n coal:
Pe lng materialul didactic confecionat cu mijloace proprii, educatoarea are posibilitatea s aleag, funcie de obiectivul urmrit i tipul de activitate, o gam variat de mijloace
didactice.
Trusa Dines format din 48 de piese ce se disting prin patru atribute, fiecare avnd o
serie de valori distincte.
Atribute: mrime cu 2 valori: mare, mic; culoare cu 3 valori: rou, galben, albastru;
form cu 4 valori: ptrat, triunghi, dreptunghi, cerc; grosime cu 2 valori: gros, subire.
Numrul pieselor este dat de toate combinaiile posibile ale celor 4 atribute, fiecare fiind
unicat. n total sunt: 2 x 3 x 4 x 2 = 48 piese.
Numrul lor poate fi redus n cazul n care se renun la unele atribute sau valori, de
exemplu:
Pentru grupa mic:
form (cerc, ptrat);
(12 piese)
culoare (rou, albastru, galben);
mrime (mare, mic).
Pentru grupa mijlocie: form (cerc, ptrat, triunghi);
(36 piese)
culoare (rou, albastru, galben);
mrime (mare, mic);
grosime (gros, subire).
Pentru grupa mare:
form (cerc, ptrat, triunghi, dreptunghi)
( 48 piese)
culoare (rou, albastru, galben);
mrime (mare, mic);
grosime (gros, subire).
Trusa poate fi folosit ca mijloc de exersare i formare de deprinderi n activitile
matematice pe baz de exerciii i n jocurile logico-matematice, la formarea de mulimi sau la
numeraie.
Logi I trus ce cuprinde figuri geometrice cu patru forme distincte (cerc, ptrat,
triunghi, dreptunghi) n 3 culori diferite i 2 dimensiuni, n total 24 de piese, deosebite de
trusa Dines prin faptul c nu au atributul de grosime. Dac din trusa Dines se elimin
piesele groase, ea poate nlocui trusa Logi I.
Logi II cuprinde n plus, fa de trusa Logi I, forma de oval.
Rigletele Cuisenaire
Un institutor din Thuin, Belgia, Georges Cuisenaire29, este inventatorul materialului care
i poart numele (materialul mai este numit i Cuisenaire-Gattegno30 datorit lucrrilor
metodice despre utilizarea sa scrise de Gattegno).
Acest material este constituit din 10 riglete reproduse de un anumit numr de ori.
Culoare i lungime
Unitatea de lungime care servete de etalon la realizarea acestor riglete este centimetrul.
Acest material poate servi deci la msurarea lungimilor, dei o restricie n aceast privin va
fi fcut mai trziu.
S notm c putem aduna riglete pe familii de culori i mrimi:
3 verde deschis (v), 6 verde nchis (V), 9 albastru (A)
2 rou (R), 4 roz (r), 8 maro (M)
5 galben (G), 10 portocaliu (P)
29
30

Georges Cuisenaire (1891-1975) a se vedea: http://en.wikipedia.org/wiki/Cuisenaire_rods

Caleb Gattegno (19111988) a se vedea: http://en.wikipedia.org/wiki/Caleb_Gattegno

Singura care nu are legtur cu celelalte este 7 (numr prim cu toate celelalte). Motiv
pentru care este neagr (N).
Baza comun la acest curcubeu de numere este 1; el este reprezentat de zarul alb
(A), albul care conine toate culorile.
0
(1)

(10)

alb

portocaliu

(2)

(9)

rou

albastru

(3)

(8)

verde deschis

maro

(4)

(7)

roz

negru

(5)

(6)
Semnificaie
galben
verde nchis
Vom veghea cel mai adesea s nu desemnm rigletele printr-un numr, ci prin culoarea
lor. ntr-adevr, ceea ce fondeaz acest material este nainte de toate noiunea de raport de
mrime i nu cea de numr. Astfel, regleta roie este doi, dac se decide c cea alb este
unu, dar dac se decide c cea roie este unu, atunci cea alb este jumtate i cea roz
este doi i aa mai departe.
n plus, descoperirea operaiilor, naturii i proprietilor lor, se face independent de
coninuturile explicit numerice.
Ceea ce vrea s pun n eviden acest material sunt raporturile ntre numere,
descoperirea operaiilor i proprietilor lor. Cu alte cuvinte, el particip la construirea
structurii operatorii a numerelor.
Utilizare
Fiind un material tridimensional, el permite manipularea de ctre copii. Ei descoper
noiunile prin intermediul unei reflecii asupra aciunii lor. El poate fi considerat la nceput ca
un material de joc, chiar dac n continuare va deveni un material didactic n ntregime. n
final, este un material structurat, printre altele: nu trebuie deci s-l privilegiem.
Folosirea rigletelor ofer mai multe avantaje:
fundamenteaz noiunile de numr i msur; asocierea dintre culoare-lungime-unitate
uureaz nsuirea proprietilor cardinale i ordinale ale numrului;
ofer posibilitatea copilului de a aciona n ritm propriu, potrivit capacitilor sale,
descoperind independent combinaii de riglete, ce l conduc spre nelegerea compunerii,
descompunerii numrului, dar i a operaiilor aritmetice.
asigur nelegerea relaiilor de egalitate i inegalitate n mulimea numerelor naturale, a
operaiilor aritmetice; copilul poate s afle lungimea prii neacoperite cnd se suprapun dou
riglete de lungimi diferite.
asigur controlul i autocontrolul n rezolvarea fiecrei sarcini prin caracterul structural
al materialului;
ofer copilului posibilitatea de a aciona, a aplica, a valorifica, a nelege, asigurndu-se
astfel formarea mecanismelor operatorii.
n mod tradiional, rigletele sunt folosite n leciile de matematic n clas I. Datorit
multiplelor avantaje de ordin pedagogic i uurinei n folosire, utilizarea acestora n grdini
favorizeaz sistematizri la predarea noiunilor de numr i numeraie precum i de operaie i
determin transformri calitative n achiziia acestui concept.
Principii de baz n utilizare
Trebuie s se fac n aa fel nct copilul s-i foloseasc cel mai bine toate simurile, n
special aici, vederea, pipitul i auzul i s i le poat rafina. O utilizare concret din ce n ce
mai precis va permite o abstractizare mai bun.

Natura materialului permite trecerea cu uurin de la o vedere empiric a numerelor la o

stpnire operatorie i reciproc. n plus, dei manipulabil i deci concret, el este non figurativ
i permite o mai bun analiz a situaiilor i astfel o abstractizare mai rapid. n final, el este
stabil: aceste caracteristici nu variaz i permite deci s se plece i s se revin de mai multe
ori, s se fac i s se desfac anumite manipulri, ceea ce favorizeaz instalarea
reversibilitii.
Acest material leag numrul n mod esenial de o msur de spaiu (i uneori chiar de
timp).
Folosirea rigletelor ofer mai multe avantaje:
fundamenteaz noiunile de numr i msur; asocierea dintre culoare-lungime-unitate
uureaz nsuirea proprietilor cardinale i ordinale ale numrului;
ofer posibilitatea copilului de a aciona n ritm propriu, potrivit capacitilor sale,
descoperind independent combinaii de riglete, ce l conduc spre nelegerea compunerii,
descompunerii numrului, dar i a operaiilor aritmetice.
asigur nelegerea relaiilor de egalitate i inegalitate n mulimea numerelor naturale, a
operaiilor aritmetice; copilul poate s afle lungimea prii neacoperite cnd se suprapun dou
riglete de lungimi diferite.
asigur controlul i autocontrolul n rezolvarea fiecrei sarcini prin caracterul structural
al materialului;
ofer copilului posibilitatea de a aciona, a aplica, a valorifica, a nelege, asigurndu-se
astfel formarea mecanismelor operatorii.
n mod tradiional, rigletele sunt folosite n leciile de matematic n clasa I. Datorit
multiplelor avantaje de ordin pedagogic i uurinei n folosire, utilizarea acestora la grupa
mare i la cea pregtitoare favorizeaz sistematizri la numr i numeraie i determin
transformri calitative n achiziia acestui concept.
Jetoanele - este vorba de jetoane colorate (cel puin patru culori). Acest material are
avantajul c este ieftin i la ndemn. De asemenea, el este foarte uor de mnuit. Jetoanele
vor fi folosite pentru exerciii de schimb (pentru constituirea noiunii de baz) i apoi pentru
reprezentarea (urmat sau precedat de scriere) a diferitelor numere.
Abacul, sau numrtoarea
Folosirea abacului n coal este, din punct de vedere pedagogic, recomandat i foarte
potrivit, ntruct i ajut pe copii s accead la conceptul abstract de numr plecnd de la
obiecte concrete.
Numrtoarea de poziionare (abacul cu tije verticale - pentru predarea numeraiei i a
operaiilor de adunare i scdere)
Acesta are un numr de 10 tije verticale care conin, fiecare, cte 10 jetoane colorate (culorile
sunt aceleai pentru o clas de numeraie). Fiecare tij corespunde unui ordin de numeraie
(prima tij din dreapta corespunde unitilor, a doua, zecilor etc.). Cu ajutorul su se pot
reprezenta numere date, sau, invers, se poate cere numirea, sau scrierea, unor numere
reprezentate pe abac cu ajutorul jetoanelor. Se poate folosi i pentru introducerea adunrii i
scderii fr i cu trecere peste ordin.

9.2. Materiale didactice utilizate la matematic

Materialul didactic are un rol prioritar n cadrul strategiei didactice. Elasticitatea
strategiei este dat nu numai de bogia i mobilitatea metodelor, ci i de folosirea flexibil a
materialului didactic solicitat de particularitile metodice ale fiecrei situaii de nvare sau
secven a leciei.
Termenul material didactic desemneaz att obiectele naturale, originale, ct i pe cele
concepute i realizate special pentru a substitui obiecte i fenomene reale.
Ceea ce ofer eficien materialului didactic este posibilitatea de a realiza o legtur
permanent ntre activitatea motrice, percepie, gndire i limbaj n etapele de realizare a
sarcinilor didactice.
Manipularea obiectelor este impus de particularitile copiilor, care sunt tributari
situaiilor concrete, i conduce mai rapid i mai eficient la formarea percepiilor. Manipularea
cu obiecte este un punct de plecare (i nu de sosire) i totodat un mijloc de revenire atunci
cnd apar nesigurane, dificulti de nelegere, de aplicare i de a putea trece apoi la
manipularea imaginilor i numai dup aceea se continu cu simboluri (aceasta fiind calea
pentru accesul copiilor spre noiuni abstracte).
Din punct de vedere psihologic, materialul didactic, corelat cu calitatea aciunii n
momentul perceperii, ajut la perfecionarea capacitii perceptive. Astfel, descrierea imaginii
se realizeaz la un nivel superior atunci cnd copilul nu se rezum s o observe, ci indic i
ceea ce vede. Astfel, descrierile copiilor devin mai organizate, abaterile de la sarcin sunt mai
puin frecvente. Ca efect al exersrii pe un material didactic adecvat, are loc perfecionarea
actului perceptiv. n caz contrar, ineria activitii cognitive se explic printr-o lips de
perfecionare a percepiei n procesul contactului repetat cu un obiect.
n folosirea materialului concret, ca sprijin pentru formarea noiunilor, este necesar s se
in seama de faptul c posibilitile de generalizare i abstractizare ale copilului sunt limitate.
Din aceast cauz, trebuie eliminate orice elemente de prisos din materialul intuitiv i din
aciunile efectuate, care ar putea orienta gndirea spre elemente ntmpltoare, neeseniale.
Selecionarea strict a materialului intuitiv, utilizarea lui ntr-un sistem economic i logic
organizat sunt mai importante dect folosirea unui material didactic abundent.
La colarul mic apar dificulti de difereniere, de separare a obiectului de fond - el nu
sesizeaz c anumite obiecte se situeaz n prim plan, la un moment dat, n raport cu celelalte.
Acum el i concentreaz atenia asupra stimulilor relevani i, din punct de vedere perceptiv,
forma prezint variabilitate mai puin consistent dect culoarea, care este ns mai dinamic,
mai sugestiv i se impune mai direct n cmpul perceptiv.
Raportul de dominan form-culoare depinde i de modul n care culoarea este
distribuit pe suprafaa obiectului. Dac obiectul este colorat ntr-o singur tonalitate, uniform
distribuit, se produce un efect de adaptare la culoare, care trece culoarea pe planul doi n
percepie, iar forma devine dominanta perceptiv. nvtorul nsoete aciunea cu materialul
didactic cu explicaii, iar activitatea este dirijat. Gndirea fiind concret-intuitiv, imaginea
constituie suportul ei.
De multe ori, n activitile matematice trebuie izolat una dintre proprietile obiectului.
Pentru aceasta se pregtesc obiecte identice n toate privinele, cu excepia unei singure
caliti, care variaz. De exemplu, pentru aprecierea dimensiunilor, materialul didactic trebuie
s aib aceeai form, culoare i s varieze numai elementul ce scoate n eviden
dimensiunea. Acest procedeu izbutete s dea o mare claritate n actul de apreciere a
dimensiunilor.

Materialul didactic bogat, variat, este un mijloc foarte eficient de comunicare ntre
nvtor i copil, cci dezvolt capacitatea copilului de a observa i de a nelege realitatea, de
a aciona n mod adecvat. Se asigur contientizarea, nelegerea celor nvate, precum i
motivarea nvrii. n lecie, antreneaz capacitile cognitive i motrice i, n acelai timp,
declaneaz o atitudine afectiv-emoional, favorabil realizrii obiectivelor propuse.
n realizarea unui obiectiv pedagogic apare astfel mai evident rolul metodelor i al
materialului didactic comparativ cu ali factori ai procesului de nvmnt. Astfel, materialul
didactic:
sprijin procesul de formare a noiunilor, contribuie la formarea capacitilor de analiz,
sintez, generalizare i constituie un mijloc de maturizare mental;
ofer un suport pentru rezolvarea unor situaii-problem ale cror soluii urmeaz s fie
analizate i valorificate n lecie;
determin i dezvolt motivaia nvrii i, n acelai timp, declaneaz o atitudine
emoional pozitiv;
contribuie la evaluarea unor rezultate ale nvrii.
Un anumit material didactic este cu att mai eficient cu ct nglobeaz o valoare cognitiv
i formativ mai mare, iar contextul pedagogic i metoda folosit determin eficiena
materialului didactic prin valorificarea funciilor sale pedagogice.
Materialul didactic nu trebuie folosit excesiv, ci trebuie treptat diversificat, pe msura
formrii reprezentrilor matematice. Materialul intuitiv va fi folosit cu precdere n
dobndirea cunotinelor i diversificat n leciile de consolidare a cunotinelor.
Varietatea materialelor didactice ntr-o activitate nu trebuie s fie prea mare, deoarece n
acest caz se ncarc inutil lecia, se distrage atenia copiilor de la ceea ce este esenial i
generalizrile se realizeaz cu dificultate. Numrul optim de materiale didactice, ce pot fi
folosite ntr-o activitate de dobndire de cunotine i priceperi este de minimum 2 i de
maximum 4, cu necesar alternare demonstrativ/distributiv.
n acest sens, trebuie s se in seama i de posibilitile de mnuire a materialului, de
anumite greuti ntmpinate de copii n trecerea de la mnuirea unui material didactic la altul.
De aceea, se impune ca materialul didactic individual s nu fie prea abundent, pentru a nu se
pierde timpul cu mnuirea lui, trebuie s asigure perceperea clar i s fie ales n funcie de
scopul propus.
Fcnd parte din strategia didactic, mijloacele i materialele didactice intr n relaie
direct cu metodele.
Aplicaii
1. Enumerai, folosind cuvinte proprii, principiile de baz n folosirea mijloacelor de
nvmnt.
2. Prezentai factorii determinani n activitatea de confecionare a materialului didactic.
3. Specificai care dintre materialele didactice pot fi confecionate n scoal mpreuna cu
elevii, i care pot fi solicitate prinilor.

Testul nr. 9 de autoevaluare (alegei singura variant corect de rspuns)

Materialul didactic care se va folosi cu precdere la clasa pregtitoare este:
a) abacul
b) numrtoarea poziional
c) rigletele Cuisenaire

Tem de control nr.nr. 9

1. Dai exemple de trei sarcini de nvare care pot fi rezolvate cu ajutorul materialului
concret intuitiv.
2. Dai exemple trei sarcini de nvare care pot fi rezolvate cu ajutorul numrtorii.
3. Dai exemple trei sarcini de nvare care pot fi rezolvate cu ajutorul beioarelor.
4. Dai exemple trei sarcini de nvare care pot fi rezolvate cu ajutorul rigletelor
Cuisenaire.
Unitatea de nvare 10.
Metode i instrumente de evaluare la matematic.
Proiectarea, notarea i interpretarea rezulatelor la probele de evaluare i consecinele
asupra actului didactic.
10.1. Metode i instrumente de evaluare la matematic
Prin intermediul evalurii, profesorul cunoate n fiecare etap a desfurrii procesului
instructiv-educativ, nivelul atins de copii, identific punctele forte i lacunele din cunotinele,
priceperile, deprinderile, aptitudinile, reprezentrile, limbajul copiilor. Pe baza diagnosticului,
educatoarea stabilete msurile necesare pentru completarea i aprofundarea cunotinelor,
corectarea deprinderilor greite, perfecionarea priceperilor i deprinderilor. Tot prin evaluare,
educatoarea inventariaz achiziiile copiilor i apreciaz progresul nregistrat de copil de la o
etap la alta a devenirii sale.
Evaluarea rezultatelor obinute de copii are efecte pozitive asupra activitii lor,
ndeplinete un rol de supraveghere a activitii precolare. Verificrile asupra acumulrilor
calitative i cantitative ale copiilor n procesul instructiv-educativ contribuie la calificarea i
consolidarea cunotinelor acumulate, care sunt fixate, sistematizate i integrate n structuri.
Evaluarea are efecte pozitive, care se reflect asupra atitudinii copilului fa de activitile
din grdini. Copilul nregistreaz i vibreaz la cea mai nensemnat apreciere, dar i cu un
puternic sentiment de frustrare la cea mai nensemnat observaie.
Evalund, constatm, apreciem, diagnosticm, descoperind factorii care au condus la
rezultat i prognosticm, anticipnd rezultatele pentru etapele ulterioare de instruire.
Principalul scop al evalurii este s urmreasc progresul copilului i s stabileasc exact la ce
nivel de dezvoltare se afl fiecare copil n parte, astfel nct parcurgerea programei s vin n
ntmpinarea nevoilor copiilor, privii individual, i s asigure succesul experienelor tuturor.
Identificarea copiilor cu nevoi speciale i care ar putea necesita sprijin ori intervenii
suplimentare, reprezint un alt obiectiv al evalurii.
n cadrul teoriei i practicii educaionale, ntre multitudinea de metode i mijloace utilizate
n scopul creterii randamentului colar, nvarea difereniat i-a meninut statutul de
actualitate printre alte activiti ce favorizeaz progresul colar al precolarilor. Existena unor
colective eterogene de precolari, la nivelul grupelor, cu grade diferite de permanen colar,
ne conduc la organizarea unei instruiri difereniate prin intermediul unor sarcini de nvare cu
nivel variabil.
Aceasta presupune proiectarea unor situaii de instruire difereniat, a unor strategii
didactice diferite, care s ofere fiecrui precolar posibilitatea de a progresa, sporindu-i n
acest fel motivaia pentru nvare.
Evaluarea continu, formativ, se realizeaz prin msurarea rezultatelor i aprecierea
activitii copiilor pe tot parcursul unui program de instruire. Este important ca obiectivele

urmrite (rezultatele ateptate) s fie cunoscute de copii pe tot parcursul instruirii, acetia
fiind informai despre rezultatele obinute de ei n raport cu finalitile.
Evaluarea continu permite aprecieri asupra calitii achiziiilor cognitive i operatorii pe
care copiii le dobndesc prin nvare i permite formularea unor judeci privind procesul de
nvare n raport cu obiectivele cognitive, motrice i atitudinale urmrite n raport cu
obiectivele operaionale propuse i permite aprecierea calitativ asupra unui obiectiv al
nvrii:
s se descopere ct tie i cum tie s opereze copilul, adic s se stabileasc nivelul de
formare a unei deprinderi sau capaciti ca rezultat al instruirii;
s identifice cunotinele i capacitile ce nu au fost nsuite;
s se descopere obiectivele la care copiii nu obin performane satisfctoare, s aplice
un program recuperator i s reproiecteze strategia didactic.
Scurtarea considerabil a intervalului dintre msurare i intervenie ameliorativ are efecte
benefice asupra actului pedagogic.
Individualizarea i tratarea difereniat a precolarilor constituie dou dintre strategiile
principale de ameliorare a randamentului colar i de nlturare a insuccesului.
Individualizarea i abordarea difereniat a procesului de instruire la matematic
presupune, pe de o parte, cunoaterea precolarilor, observarea lor permanent i urmrirea
evoluiei lor (mai ales pe plan intelectual), pentru a le putea adres, n orice moment, sarcini
corespunztoare nivelului lor de dezvoltare.
Diferenierea i individualizarea n nvare, ca soluii pedagogice de optimizare a
actului didactic, au ca scop eliminarea unor lacune din cunotinele i deprinderile copiilor i
atingerea performanelor minimale acceptate dar i mbogirea i aprofundarea cunotinelor
copiilor capabili de performane superioare
Pentru ca aceast dorin s fie realizabil, educatoarea are posibilitatea s opteze pentru
una sau mai multe din soluiile pedagogice care pot optimiza actul didactic:
- diferenierea i individualizarea instruirii n secvena de dirijare a nvrii n cadrul unei
activiti comune;
- programe compensatorii de recuperare incluse n etapa jocului i a activitilor libercreative.
Activitile matematice, n concepia individualizrii nvmntului matematic, necesit
o profund i competent analiz a coninutului noional al matematicii, o raionalizare i o
programare secvenial a acestuia, din care s rezulte solicitrile (ntrebri, activiti, sarcini),
pe care educatoarea le adreseaz precolarilor i care trebuie gradate n raport cu capacitile
i ritmurile fiecrui copil, ale grupurilor i ale clasei, ca unitate social.
Evaluarea formativ msoar, deci, nu rezultatul nvrii n ansamblu, ci elemente ale
acestui proces prin aprecierea secvenial a modului de rezolvare a sarcinilor asociate
obiectivelor operaionale, oferind informaii despre stadiul atins de copil n formarea unor
capaciti, operaii ale gndirii i deprinderi operatorii:
capacitatea de recunoatere i difereniere;
capacitatea de comparare cu modelul;
capacitatea de a aplica n situaii noi deprinderile formate;
capacitatea de a respecta regulile i sarcinile date ;
capacitatea de a compara rezultatele sale cu ale colegilor sau cu modelul (autoevaluare);
capacitatea de a efectua analize i sinteze ;
capacitatea de difereniere i atribuire de nume;
capacitatea de a mnui materialul didactic;
capacitatea rezolutiv (ncercare-eroare, tatonare);
gradul de formare a deprinderilor de lucru;
rapiditatea gndirii i spiritului de observaie;

 calitatea raionamentului.
Natura, structura i scopul n care sunt proiectate activitile difereniate n evaluarea
formativ conduc la urmtoarele tipuri de aciune:
a) aciuni corective destinate precolarilor aflai n limitele situaiei precolare normale,
dar cu uoare rmneri n urm la predare-nvare, datorate fie unei situaii de adaptare mai
grea la sarcinile didactice, fie datorit unor momente critice n dezvoltarea psiho-fizic, unor
tulburri psiho-afective i chiar instrumentale etc.;
b) aciuni recuperatorii destinate celor aflai n situaii de uor handicap (dizarmonii
cognitive, tulburri de atenie, limbaj, memorie, gndire sau necognitive, cum ar fi cele de
natur motivaional, volitiv, relaional etc.);
c) aciuni de dezvoltare prin suplimentarea programului de instruire destinate celor
dotai, care dispun de capaciti deosebite, au nclinaii sau talente.
Evaluarea formativ determin secvenial calitatea actului didactic, educatoarea avnd la
dispoziie alternative i soluii pedagogice care pot fi sintetizate astfel:
Rezultate
Soluie pedagogic
Peste 85 % - reuit total Trecerea la urmtoarea situaie de nvare
Evaluare
ntre 85% i 60% - reuit Reluare difereniat a unor sarcini de nvare
formativ
parial
Sub 60% - eec
Identificarea cauzelor i reproiectarea situaiei de
nvare
Strategia de difereniere dispune de aceeai palet metodologic precum orice strategie
global de instruire: de la obinuitele conversaii, demonstraii i explicaii, la exerciiile i
instrumentele muncii intelectuale eficiente, de la tehnica fielor de munc independent (de
dezvoltare, de recuperare, de exersare i de autoinstruire) la tehnicile intuitive i simbolice.
10.2. Evaluarea cu ajutorul fielor de evaluare
Proba de evaluare conine itemi (sarcini, ntrebri etc.) ce materializeaz obiectivele
stabilite i n conceperea crora trebuie s se ia n consideraie: cerinele programei (barem
minim); nivelul real atins de copiii din grup; posibilitile fiecrui copil.
La corectarea fielor trebuie inut o eviden strict a lacunelor precolarilor, pentru a lua
msuri de eliminare a lor, prin fie de recuperare, corective. Este ndeplinit astfel cerina unui
nvmnt difereniat cu intenia de a egaliza condiiile de nsuire a cunotinelor prin
programe de recuperare (de aducere la nivelul celorlali i a precolarilor care au dovedit
nenelegeri sau nelegeri greite n probele date spre rezolvare, n fiele folosite la evaluarea
predictiv sau la evaluarea formativ de progres).
Diferenele calitative (de gndire, inteligen, imaginaie etc.) care se manifest la copiii
supradotai sunt satisfcute prin fiele de dezvoltare, care trebuie s aib aceleai obiective,
dar dincolo de aplicarea unor algoritmi de lucru i pretind n rezolvare capacitatea de analiz
i sintez.
Evaluarea continu are deci rolul de a urmri schimbrile comportamentale ale copiilor n
timpul nvrii. Educatoarea are posibilitatea de a constata i aprecia stadiul de nsuire a
unor cunotine, deprinderi, tehnici de lucru, fiecare etap a nvrii este apreciat i ntrit,
asigurndu-se o nvare n pai mici. Copilul ctig ncredere, i regleaz efortul, ritmul de
munc i tehnicile de lucru, evaluarea continu fiind formativ prin efecte dac se sprijin pe
elemente de ntrire pozitive (aprecieri, calificative, laude).

Fiele de evaluare asigur astfel o mbinare a muncii frontale cu munca individual i

constituie instrumente specifice n evaluarea formativ.
Fiele conin, de regul, o singur sarcin corespunztoare unui anume obiectiv
operaional urmrit. Acestea realizeaz o difereniere a nvrii pn la individualizare i pot
fi folosite cu eficient n variantele de organizare a activitii difereniate prezentate n
capitolul precedent
Se pot distinge, astfel, urmtoarele tipuri de fie:
fie cu coninut unic, cu sarcini unice (activitate frontal);
fie cu coninut unic, cu sarcini pe grupe de lucru eterogene (grupuri eterogene).
Aceste dou tipuri de fie se completeaz n etapa de dirijare a nvrii i sunt considerate
fie de exerciiu.
fie ce conin sarcini cu nivele diferite de dificultate (grupe omogene), pentru constatarea
nivelului de nsuire a cunotinelor ;
fie cu sarcini difereniate pe grupe de nivel (grupe omogene);
fie cu sarcini individualizate.
Aceste ultime categorii de fie asigur nvarea deplin de ctre toi copiii, sunt adaptate
posibilitilor lor i pot fi folosite ( avnd coninuturi diferite) att n dezvoltare ct i n
recuperare.
Cunoaterea performanelor copiilor prin evaluarea continu, obiectiv, permite
apropierea de copii, reglarea procesului de nvmnt n funcie de necesitate i asigur buna
pregtire a copiilor pentru coal.
De regul, n cadrul colectivului de copii, se difereniaz trei nivele: minim, mediu i de
performan. Trebuie reinut c fiecare dintre aceste nivele este considerat prin raportare la
sistemul de obiective de referin ale temei i la baremul minim de cunotine al nivelului de
vrst.
n conceperea fiei, educatoarea trebuie s precizeze obiectivul, sarcina, timpul, iar pe
verso va consemna aprecierile i msurile ameliorative.
Coninutul probei de evaluare este considerat relevant din punct de vedere educaional,
dac: exprim exigene de ordin cognitiv i logic; sondeaz categorii de cunotine cu caracter
formativ; exprim exigene de nivel mediu.
Calitatea de evaluare a probei este dat de: claritatea delimitrii itemilor; unitatea
cerinelor pe care le conine proba; valoarea itemilor, funcie de efortul i de exigenele cerute
de rezolvarea fiecrei categorii de cerine cuprinse n prob; formularea coninutului astfel
nct s fie uor identificabil; numrul itemilor cuprini n coninutul probei i valoarea lor
calitativ stabilesc performana maxim i pe cea minim admis.
Formularea precis a itemilor ofer educatoarei posibilitatea de a planifica i urmri
paii ce trebuie fcui de copii pentru a atinge performana dorit. Acelai coninut este nsuit
de ctre copii la nivele diferite de complexitate, datorit particularitilor individuale.
Dac lum n considerare ierarhia nivelelor de nsuire a cunotinelor: recunoatere nelegere - aplicare - analiz - sintez, este evident c nu toi copiii reuesc s se ridice la
nivelele superioare. Prin urmare, nivelele dup care se ierarhizeaz obiectivele (Bloom) dau o
orientare asupra cotrii diferite a sarcinilor din prob.
In conceperea probelor de evaluare trebuie respectate urmtoarele etape:
precizarea obiectivelor operaionale ce constituie obiectul testrii;
elaborarea descriptorilor de performan corespunztori;
stabilirea numrului de itemi i stabilirea coninutului lor, n raport cu obiectivele i
coninutul parcurs;
indicarea modalitii de rezolvare (s ncercuiasc elemente de acelai fel, s coloreze, s
redea prin desen, s uneasc cu o linie elemente de acelai fel);

 elaborarea instruciunilor de rspuns (modul n care trebuie procedat pentru a rezolva

sarcina);
stabilirea punctajului/calificativului, etc. ce se acord pentru fiecare item (atunci cnd
este cazul), dar i pentru prob n ansamblu ;
stabilirea timpului acordat pentru rezolvare;
corectarea i notarea probei;
analiza statistic, interpretarea i valorificarea rezultatelor obinute n scopul diferenierii
i individualizrii nvrii.
Proba de evaluare este corect conceput dac satisface urmtoarele cerine:
surprinde comportamentele prevzute prin operaionalizarea obiectivelor;
surprinde echilibrat toate aceste obiective;
surprinde elementele de esen ale coninutului nvrii;
formuleaz exact i explicit sarcinile pentru a obine rspunsuri corecte i complete ;
are grade de dificultate progresiv ;
rezolvrile propuse, calitatea soluiilor i calificativele/punctajul permit tratarea
difereniat.
Alegerea sarcinilor, stabilirea volumului lor, a ordinii itemilor, a calificativelor/
punctajului, a timpului afectat, reflect gradul de satisfacere a acestor cerine. Copilul
urmeaz a fi obinuit progresiv cu aceast form de verificare scris/practic ce solicit
rspunsuri exacte prin completare, colorare sau prin desen.
Seturile de fie de munc independent, concepute dup criteriile analizate, ordonate n
succesiunea temelor, vor putea fi organizate sub forma unui caiet de fie de lucru pentru
nvare n clas, adaptat specificului precolar.
Pregtirea copiilor pentru a putea rezolva sarcinile de pe fi este important.
Demersul didactic conceput de educatoare pentru a pregti momentul muncii individuale
de rezolvare a probelor de evaluare formativ, pe fie de evaluare, parcurge urmtoarele
etape:
rezolvarea sarcinii propuse cu ajutorul materialului demonstrativ (de dimensiuni mari);
rezolvarea aceleiai sarcini individual de ctre copii cu ajutorul materialului distributiv;
analiza modului de rezolvare i a greelilor tipice ;
rezolvarea independent, pe fi, a sarcinii propuse.
Integrarea momentelor de evaluare formativ n activitate are urmtoarele avantaje:
exerseaz operaiile de analiz, sintez, comparaie, generalizare, abstractizare;
asigur efectuarea de corelaii interdisciplinare ;
verific atingerea scopului formativ i informativ propus n activitatea respectiv, la
nivelul fiecrui copil;
verific gradul de interdependen ntre gndire i modul de aciune al copiilor;
verific posibilitile de transfer al cunotinelor i deprinderilor n situaii noi;
verific ritmul de lucru ;
constat deficienele ale proiectrii i realizrii demersului didactic al educatoarei
(exprimat n greeli tipice ale copiilor).
n aprecierea gradului de formare a acestora, se pot utiliza toate tehnicile de evaluare
(oral, practic, scris).
Datorit particularitilor de vrst i obiectivelor ciclului precolar, educatoarea trebuie
s fac apel, pe lng fiele de evaluare, i la alte forme de verificare, anume evaluarea oral
i cea acional-practic.
10.3. Evaluarea oral

Evaluarea oral se realizeaz prin metoda conversaiei i ofer informaii despre nivelul
de formare a structurilor verbale prin modul cum utilizeaz limbajul matematic ca suport al
aciunii i despre competenele de comunicare.
Copilul acioneaz, analizeaz, compar i exprim prin limbaj datele sarcinii primite. El
recurge la terminologia matematic (cuvnt) nu doar pentru a descrie aciunea, ci pentru a
motiva i verbaliza rezultatul aciunii. n acest mod, se deplaseaz centrul de greutate al
nvrii de la formarea structurilor operatorii la structurile verbale.
Necesitatea evalurii orale este cerut i de existenta stadiului verbal al aciunii, ca etap
ce favorizeaz interiorizarea structurilor logice (noiunilor) la copiii precolari.
Astfel, n cadrul activitilor matematice, copiii realizeaz sarcini de verbalizare: ei
numesc pe rnd, cu glas tare, atributele unui obiect, le enumer tot cu glas tare i le identific
pe materialul didactic, apoi exteriorizeaz verbal rezultatul la care ajung. n felul acesta,
educatoarea poate aprecia nivelul de nelegere i contientizare a coninutului i gradul de
formare a unor competene operatorii prin modul de integrare a limbajului n aciune, ceea ce
este determinant pentru aprecierea gradului de realizare a obiectivului de verbalizare.
Evaluarea oral se realizeaz dominant n secvena de dirijare a nvrii, ca o tehnic de
evaluare continu.
Pe un panou tip flanelograf, educatoarea marcheaz prin buline diferit colorate
rspunsurile corecte, parial-corecte sau eronate pentru sarcinile de verbalizare ale
obiectivelor operaionale. n acest mod, pentru fiecare obiectiv operaional se pune n eviden
gradul de realizare i informaiile obinute pot uura luarea deciziei de adoptare a unor
strategii ameliorative.
Informaiile obinute prin aceast tehnic de evaluare orienteaz educatoarea n
conceperea probelor formative pe uniti de nvare, ns nu permit o verificare analitic a
cunotinelor i deprinderilor individuale. Se impune ca n aceeai activitate s se recurg la
mijloace de evaluare individual obiectivate n rspunsurile scrise.
10.4. Evaluarea acional-practic
Evaluarea acional-practic se realizeaz prin metoda jocului i a exerciiului i ofer
informaii despre nivelul de formare a structurilor operatorii i implicit a structurilor
cognitive. Operarea n plan obiectual este specific nvrii la vrsta precolar i se
materializeaz prin exerciii-joc ce solicit o rezolvare acional-practic prin raportare la un
model (vezi metoda exerciiului).
Aceast tehnic de evaluare urmrete aprecierea stadiului de formare a deprinderilor i
abilitilor matematice, materializate n modul n care copiii rezolv sarcinile de lucru.
Educatoarea observ direct modul de aciune i rezultatul obinut, msoar i apreciaz gradul
de rezolvare a sarcinii de nvare.
Evaluarea acional-practic este necesar pentru msurarea nivelului abilitilor de
identificare, grupare, triere, selectare, msurarea i determinarea unor lungimi i capaciti cu
etaloane nestandardizate, determinarea raportului parte-ntreg.
Formarea structurilor logice n stadiul preoperaional este influenat semnificativ de
relaia dinamic aciune-cuvnt i, din aceste considerente, evaluarea acional-practic trebuie
susinut de o evaluare oral.
Cel mai concludent exemplu este cel al jocurilor logice ca metod de mbogire a
abilitilor de formulare a judecilor cu valoare logic.
In aceste jocuri, copilul este solicitat s construiasc o situaie matematic respectnd o
anumit regul, iar accentul cade pe obiectivele de verbalizare ce dau msura contientizrii i
interiorizrii aciunii. Cuvntul nu descrie numai procedeul de aciune, ci i coninutul
noional ce se reflect n cuvnt, ca rezultat al aciunii.

n evaluarea final se iau n considerare i rezultatele obinute prin toate formele de

evaluare (formativ, oral, acional-practic), n acest fel ajungndu-se la o evaluare mai
obiectiv, prin corelarea erorilor de apreciere operate pe parcurs. Estimrile finale pot
constitui un mijloc de diagnostic i pot s furnizeze informaii relevante pentru ameliorarea
strategiei de nvare.
Toate formele de evaluare trebuie utilizate ntr-un sistem nchegat, echilibrat, pentru
obine maximul de informaii asupra stadiului de dezvoltare n care se afl un copil la un
moment dat i asupra progresului realizat i pentru a lua decizii corecte privind recuperarea
unor rmneri n urm sau dezvoltarea unor capaciti. Evaluarea stadiului de pregtire a
precolarilor pentru accesul n nvmntul primar presupune utilizarea tuturor acestor forme
de evaluare pe parcursul anului petrecut n grupa pregtitoare ( cu precdere ), dar i la
nceputul clasei I, atunci cnd educatoarea are nevoie de informaii ct mai complete i
complexe despre dezvoltarea psiho-fizic i intelectual a copiilor.
Apare nevoia unei analize a suportului pe care l ofer curriculumul actual pentru o
evaluare formativ eficient, pe de o parte i pe de alt parte, pregtirea metodologic
specific pe care educatoarele i educatoarele trebuie s o primeasc n cadrul formrii iniiale
i continue, pentru a utiliza cu succes i eficien aceste forme de evaluare i instrumentele
specifice lor.
10.5. Metode alternative (complementare) de evaluare
Practicile de evaluare elaborate n conformitate cu gradul de dezvoltare a copilului mic
trebuie s ofere multe informaii despre dezvoltarea fizic, social, afectiv i intelectual a
copiilor. Metodele informale de evaluare, ca de exemplu observaia direct, consemnarea unor
ntmplri, seturile cu mostre din lucrrile copiilor, ajut la aprecierea a ceea ce tie i trebuie
s fac un copil. Folosirea acestor metode de evaluare este crucial, ca garanie a faptului c
predarea i evaluarea sunt complementare i c sunt folosite procedee potrivite gradului de
dezvoltare a copilului.
Observarea sistematic a elevilor - poate fi fcut pentru a evalua performanele elevilor
dar mai ales pentru a evalua comportamente afectiv-atitudinale.
Caracteristicile ce pot fi evaluate sunt: concepte i capaciti; organizarea i interpretarea
datelor; selectarea i organizarea corespunztoare a instrumentelor de lucru; descrierea i
generalizarea unor procedee, tehnici, relaii; utilizarea materialelor auxiliare pentru a
demonstra ceva; identificarea relaiilor; utilizarea calculatorului n situaii corespunztoare;
atitudinea elevilor fa de sarcina dat; concentrarea asupra sarcinii de rezolvat; implicarea
activ n rezolvarea sarcinii; punerea unor ntrebri pertinente nvtorului; completarea/
ndeplinirea sarcinii; revizuirea metodelor utilizate i a rezultatelor; comunicarea: discutarea
sarcinii cu nvtorul n vederea nelegerii acesteia.
Aceast form de evaluare este eficient n a determina ce i ct pot nva copiii mici.
nvtorul adun multe informaii valide i credibile, n timpul activitilor zilnice de la clas,
observndu-i pe copii obiectiv i documentndu-i observaiile. Aceast informaie
alimenteaz judecile fcute asupra copiilor i a metodelor de instruire potrivite.
Toi nvtorii practic observarea continu. Din necesiti de evaluare, observaiile sunt
uneori informale i nu includ documentarea; alteori, ele se fac cu un scop precis, ca de
exemplu pentru a ne documenta dac elevul a cptat o anumit deprindere sau a neles
corect ceva. Observaiile formale i informale, cumulate, dau nvtorilor o imagine clar
asupra deprinderilor i capacitilor fiecrui copil.
Exemple de metode de nregistrare a observaiilor: consemnarea unor evenimente; liste de
verificare; fotografii; nregistrri audio; registre de inventar.

Pentru a evalua copii n mod corect, nvtorul trebuie s efectueze observarea cu un

scop specific. Pentru a fi eficiente, observaiile trebuie s fie nregistrate sistematic, obiectiv,
selectiv, exhaustiv i atent.
Cu ajutorul observrii i a documentrii, nvtorii obin informaii legate de nivelul de
cunotine nsuite i meninute de elevi. Evaluarea corect, care este permanent n context i
folosete o varietate de tehnici, susine procesul de instruire i mbogete planificarea din
program.
Linii directoare care ajut nvtorul s realizeze observaii sistematice: s observe ce
face copilul; s consemneze observaiile ct mai repede posibil; s observe copiii n locuri
diferite, n momente diferite ale timpului petrecut la coal; s fie realiti n programarea
informaiilor; s se concentreze asupra unui singur copil, o dat; s evite s se disting n
efectuarea observaiilor; s protejeze confidenialitatea; s aleag un sistem practic de
nregistrare a informaiilor.31
Investigaia reprezint o situaie complicat care nu are rezolvare simpl dei sarcina
poate fi scurt, timpul de lucru este relativ lung ncepe, se desfoar i se termin n clas
poate fi individual sau de grup.
Investigaia presupune obiective care urmresc: nelegerea i clarificarea sarcinilor;
aflarea procedeelor pentru gsirea de informaii; colectarea i organizarea datelor sau
informaiilor necesare; formularea i testarea ipotezelor de lucru; schimbarea planului de lucru
sau colectarea altor date dac este necesar; scrierea unui scurt raport privind rezultatele
investigaiei.
Caracteristici personale ale elevilor care pot fi urmrite: creativitate i iniiativ;
participarea n cadrul grupului; cooperare i preluarea conducerii/ iniiativei n cadrul
grupului; persisten; flexibilitate i deschidere ctre idei noi; dorina de generalizare.
Prin investigaie, nvtorul poate urmri procesul, realizarea unui produs sau/i
atitudinea elevului. Sarcinile de lucru adresate elevilor de ctre nvtor n realizarea unei
investigaii, pot varia ca nivel de complexitate a cunotinelor i competenelor implicate,
dup cum urmeaz:
Simpla descriere a caracteristicilor unor obiecte, lucruri desprinse din realitatea imediat
sau fenomene observate direct de ctre elev i comunicarea n diferite moduri a observaiilor
nregistrate, prin intermediul: desenelor, graficelor, tabelelor, hrilor.
Utilizarea unor echipamente simple pentru a face observaii, teste referitoare la
fenomenele supuse ateniei elevilor. Aceste observaii constituie baza unor comparaii
adecvate ntre fenomenele respective sau ntre ceea ce au nregistrat direct i ceea ce au
presupus c se va ntmpla (confirmarea sau nu a prediciilor fcute).
Identificarea factorilor implicai n contextul supus observaiei, prin intermediul
aparaturii specifice. Elevii pot repeta observaiile i msurtorile pentru a oferi explicaii
pertinente diferenelor sesizate n derularea activitii.
Pe baza nregistrrii sistematice a observaiilor i rezultatelor msurtorilor se emit
concluzii prezentate ntr-o form tiinific i argumentat logic pentru confirmarea
prediciilor formulate.
Selectarea echipamentului adecvat realizrii sarcinii, efectuarea unor serii de msurtori,
nregistrarea observaiilor specifice, prezentarea acestora sub form de concluzii, utiliznd
tabele, grafice i hri sunt tot atta operaii care antreneaz elevii ntr-o form de activitate
teoretico-practic cu puternice valene formative.
Proiectul este o activitate mai ampl dect investigaia care ncepe n clas prin definirea
i nelegerea sarcinii (eventual i prin nceperea rezolvrii acesteia), se continu acas pe
parcursul a ctorva zile sau sptmni (timp n care elevul are permanente consultri cu
31

*** Crearea claselor orientate dup necesitile copiilor, C.E.D.P Step by Step, 1999

nvtorul/nvtorul ) i se ncheie tot n clas, prin prezentarea n faa colegilor a unui

raport asupra rezultatelor obinute i dac este cazul, a produsului realizat. Proiectul poate fi
individual sau de grup. Titlul/subiectul va fi ales de ctre nvtor/nvtor sau elevi.
Criterii de alegere a proiectului.
Elevii trebuie: s aib un anumit interes pentru subiectul respectiv; s cunoasc dinainte
unde i pot gsi resursele materiale; s fie nerbdtori n a crea un produs de care s fie
mndri; s nu aleag subiectul din cri vechi sau s urmeze rutina din clas.
Capacitile/competenele care se evalueaz n timpul realizrii proiectului sunt: metodele de
lucru utilizate; utilizarea corespunztoare a bibliografiei; utilizarea corespunztoare a
materialelor i a echipamentului; corectitudinea/acurateea tehnic; generalizarea problemei;
organizarea ideilor i materialelor ntr-un raport; calitatea prezentrii; acurateea
schielor/desenelor, etc.
Proiectul ca instrument de evaluare poate lua forma unei sarcini de lucru individuale sau
de grup, innd cont i de faptul c o bun parte a activitii presupuse de acesta poate fi
realizat i n afara orelor de curs.
Alegerea temei pentru proiect poate fi fcut de ctre nvtor sau poate aparine elevului
nsui.
n demersul de realizare a unui proiect urmtorii pai sunt foarte important de urmrit:
stabilirea domeniului de interes; stabilirea premiselor iniiale-cadru conceptul, metodologic,
datele generale ale investigaiei/anchetei; identificarea i selectarea resurselor materiale;
precizarea elementelor de coninut ale proiectului.
Elementele de coninut ale proiectului se pot organiza dup urmtoarea structur: pagina
de titlu; cuprinsul; introducerea; dezvoltarea elementelor de coninut.
Pentru realizarea unei evaluri ct mai obiective a proiectului trebuie avute n vedere
cteva criterii generale de evaluare, criterii care in de aprecierea calitii proiectului (sau de
calitatea produsului), pe de o parte, i altele care in de calitatea activitii elevului (sau de
calitatea procesului), pe de alt parte. Fiecare dintre cele dou categorii de criterii
obiectiveaz aspecte concrete care vizeaz modul de realizare i prezentare a unui proiect.
O modalitate de structurare a criteriilor de evaluare a unui proiect poate fi funcie de:
I. Stabilirea scopului/obiectivelor proiectului i structurarea coninutului;
II. Activitatea individual realizat de ctre elev (investigaie, experiment, anchet );
III. Rezultate, concluzii, observaii. Aprecierea succesului proiectului n termeni de
eficien, validitate, aplicabilitate etc.
IV. Prezentarea proiectului( calitatea comunicrii, claritate, coeren, capacitate de
sintez etc.);
V. Relevana proiectului ( utilitate, conexiuni interdisciplinare).
Opiunea pentru modul de definire a criteriilor de evaluare a unui proiect aparine n
ultim instan nvtorului, n funcie de nivelul de generalitate la care acesta dorete s-i
plaseze demersul evaluativ.
Strategia de evaluare a proiectului, care este una de tip holistic, trebuie, la rndul ei, s fie
clar definit prin criterii negociate sau nu cu elevii, astfel nct s valorizeze efortul exclusiv
al elevului n realizarea proiectului.
Portofoliul - reprezint o colecie exhaustiv de informaii despre progresul colar al unui
elev, obinut printr-o varietate de metode i tehnici de evaluare
Utilitatea portofoliilor este dat de faptul c:
elevii devin parte a sistemului de evaluare i pot s-i urmreasc, pas cu pas, propriul
progres
elevii i nvtorii/nvtorii pot comunica (oral sau n scris) calitile, defectele i
ariile de mbuntire a activitilor

 elevii, nvtorii/nvtorii i prinii pot avea un dialog concret despre ceea ce elevii
pot realiza, atitudinea fa de o disciplin i despre progresul care poate fi fcut la acea
disciplin n viitor
factorii de decizie, avnd la dispoziie portofoliile elevilor, vor avea o imagine mai bun
asupra a ceea ce se petrece n clas
Ce conine un portofoliu?
Selecii din nsemnri care exemplific reflecii, originalitate, culoare, ptrundere
Produse elaborate, variate tipuri
Produse care arat procesul de dezvoltare: nceput, planificare, revizuiri
Produse care indic interesele, stilul elevului i folosirea unei varieti de inteligene
Criteriile pe baza crora munca va fi evaluat
Portofoliul de evaluare este o colecie a muncii unui elev, cuprinznd mostre ce
ilustreaz eforturile, progresele i realizrile sale n timp. Att elevul, ct i nvtorul sunt
implicai n selectarea mostrelor.
Evaluarea trebuie s se bazeze pe urmtoarele premise:
Trebuie s stimuleze acumularea de cunotine, nelegerea i ncrederea copilului n
sine.
S se axeze pe obiective importante i s implice multiple surse de informaii.
S se sprijine i s informeze asupra practicilor de instruire n conformitate cu gradul de
dezvoltare a copilului.
Prinii i elevii sunt parteneri de baz n procesul de evaluare. Un proces de evaluare
bine gndit trebuie s serveasc anumitor scopuri i are ca rezultat faptul c:
Elevii reflecteaz mai mult asupra lor nii i i controleaz nvarea.
nvtorii se concentreaz mai bine asupra procesului de instruire;
nvtorii hotrsc care copii au nevoie de mai mult ajutor;
Prinii percep mai corect progresele copiilor, privii ca persoane implicate n procesul
nvrii;
Conductorii instituiilor de nvmnt neleg cum progreseaz n nvare grupurile de
elevi;
Cadrele didactice cunosc exact nivelul elevilor evaluai prin acest model.
Portofoliile sunt stabilite printr-un proces care este oarecum subiectiv. Atunci cnd ajut
la alegerea unor exemple ale realizrilor unui elev, nvtorul i poate dori s reflecteze
asupra urmtoarelor ntrebri:
- Ce este bine pentru acest elev?
- Sunt calitile dovedite n acest exemplu care demonstreaz i progresul din cadrul
studiului efectuat de copil?
- Ce legtur are acest exemplu de lucru cu alte exemple n portofoliul copilului?
Folosirea portofoliilor pentru reflectare i evaluare constituie o bogat surs de informare
privind creterea i dezvoltarea copilului. Un portofoliu de evaluare este de valoare n primele
clase pentru c ofer o nregistrare a procesului de studiu parcurs de copil.
n realizarea unui portofoliu se parcurg urmtorii pai:
1. Se stabilete tema i proiectul unui program de execuie i de evaluare (adic ce va
cuprinde portofoliul).Acest pas se realizeaz mpreun cu elevii, stabilindu-se exact ce va
cuprinde. Exemplu: lucrri i exerciii realizate acas ntr-un anumit interval de timp un
obiect, desen, colaj; rapoarte de observaie, interviuri, recenzii etc.
2. Sub ce form se realizeaz portofoliul (tip de dosar sau plic, caset, cutie etc).
3. Cine face selecia (elevul sau grupul de elevi mpreun cu nvtorul).
4. Cine pstreaz i unde se pstreaz portofoliul.

Deosebit de important este s se stabileasc liste de criterii n msur s reflecte

achiziiile colare, reale i msurabile, la nivelul vrstei i posibilitilor copilului.
La matematic, la clasa a patra, se poate realiza mpreun cu elevii un portofoliu care s
conin:
- rezultate obinute de elevi n urma aplicrii unor evaluri (teste, probe practice etc.);
- investigaii individuale sau de grup;
- biografii matematice;
- recenzia unei cri;
- soluii la probleme deosebite;
- probleme compuse de elevi.
Autoevaluarea este scopul final al evalurii. Ea permit elevilor s se autoevalueze.
Elevul este pregtit, din punct de vedere al dezvoltrii, pentru a reflecta asupra propriei
evoluii ntr-un anumit domeniu. Aceast reflecie poate fi ndrumat de nvtor, care poate
sprijini procesele de gndire cu ntrebri i ncurajri.
Punctul central al evalurii este de a permite celui care nva s devin liber i
independent. Reflecia elevului supra lui nsui este o parte integrant a evalurii autentice.
Autoevaluarea poate s mearg de la autoaprecierea verbal i pn la autonotarea mai
mult sau mai puin supravegheat de ctre nvtor.
Implicarea elevilor n aprecierea propriilor rezultate are efecte benefice pe mai multe
planuri32:
nvtorul dobndete confirmarea aprecierilor sale n opinia elevilor, referitoare la
rezultatele constatate;
elevul exercit rolul de subiect al aciunii pedagogice, de participant la propria sa
formare;
ajut pe elevi s aprecieze rezultatele obinute i s neleag eforturile necesare pentru
atingerea obiectivelor stabilite;
cultiv motivaia luntric fa de nvtur i atitudinea pozitiv, responsabil, fa de
propria activitate.
Calitatea autoevalurii realizat de nvtor se repercuteaz direct asupra capacitii de
autoevaluare a elevului. Interiorizarea repetat a grilelor de evaluare cu care opereaz
nvtorul constituie o premis a posibilitii i validitii autoaprecierii elevului. Pe lng
aceast modalitate implicit a capacitii de autoevaluare, se pot utiliza ci explicite de
formare i educare a spiritului de evaluare obiectiv. Urmtoarele posibiliti pot fi folosite cu
succes n cadrul leciei de matematic:
Autocorectarea sau corectarea reciproc
Autonotarea controlat.
Notarea reciproc.
Evaluarea efectuat de elev reprezint un aspect important al procesului general al
evalurii. Ea permite elevului s-i aprecieze propriul progres, s devin contient de procesul
i produsul nvrii i s i asume responsabilitatea lui.
Caietele de observaie, jurnalele, listele de verificare, inventarele, opiniile scrise ale
elevului pe marginea muncii sale, toate indic progresul su. Copiii devin mai implicai n
procesul nvrii cnd nvtorul i ajut s-i stabileasc obiective personale sau s-i
evalueze propriul progres. Copiii doresc s tie ce ateapt de la ei nvtorii i prinii, cum
sunt evaluai i cum se percepe progresul lor. Cnd sunt ncurajai s-i stabileasc propriile
obiective, copiii i orienteaz ei nii procesul nvrii.

32

Radu, I. T., Evaluarea randamentului colar, n Curs de pedagogie, Universitatea Bucureti, 1988

Pentru a stimula tendina spre autoevaluare, elevilor li se pun urmtoarele ntrebri, ale
cror rspunsuri sunt consemnate ulterior, ntr-un jurnal:
Care din aptitudinile mele s-au mbuntit anul trecut?
La ce m pricep mai bine?
Ce aptitudini mi pot perfeciona?
Asupra crui lucru m voi axa anul acesta?
Ce sper s nv anul acesta?
Atunci cnd nvtorii le dau ocazia elevilor s se gndeasc la ceea ce au nvat, elevii
devin contieni de ceea ce au realizat sau ei tiu ceva ce nainte nu tiau. n procesul de
reflecie, copii pot observa c au ncercat ceva pentru prima dat. Atunci cnd ei analizeaz
exemple ale muncii lor efectuate pe o perioad de timp i recunosc progresul pe care l-au
fcut, ei au dovada concret a competenei lor
ntrebri pe care elevii ar trebui s i le pun:
- Exist i un alt mod (metod) de a rezolva aceast sarcin?
- Am rezolvat sarcina suficient de bine?
- Ce ar trebui s fac n pasul urmtor?
- Ce produs, care m reprezint, ar trebui sa-l pun n portofoliu?
Condiii necesare pentru formarea deprinderilor autoevaluative la elevi:
- prezentarea obiectivelor pe care elevii trebuie s le ating
- ncurajarea elevilor n a-i pune ntrebrile de mai sus i a da rspunsul n scris
- ncurajarea evalurii n cadrul grupului
- completarea la sfritul unei sarcini importante a unor propoziii de genul:
- Am nvat...
- Am fost surprins de faptul c...
- Am descoperit c...
- Am folosit metoda... deoarece...
- In realizarea acestei sarcini am ntmpinat urmtoarele dificulti...
10.6. Probe de evaluare elaborate de nvtor
Prin prob vom nelege orice instrument de evaluare proiectat, administrat i corectat de
ctre nvtor
Prin item vom nelege un element component al unei probe
Pentru elaborarea probelor, nvtorul va avea n vedere urmtoarele ntrebri:
- Ce tip de itemi trebuie construii?
- Ce grad de dificultate trebuie sa aib?
- Cum trebuie sa arate itemii din punct de vedere tehnic?
- Cum se va face asamblarea itemilor (relevanta, concizie)?
- Cum vor fi formulate instruciunile probei?
- Va msura testul astfel construit un eantion semnificativ de rezultate ale nvrii?
Itemi obiectivi testeaz un numr i o varietate mare de elemente de coninut, dar, de
cele mai multe ori, capaciti cognitive de nivel inferior. Dup structur, itemii obiectivi sunt
clasificai astfel:
Itemi cu alegere dual solicit rspunsuri de tip DA/NU, adevrat/fals, acord/dezacord,
Itemi de tip pereche solicit stabilirea de corespondene/asociaii ntre elemente aezate
pe 2 coloane. Criteriul sau criteriile pe baza crora se stabilete rspunsul corect sunt enunate
explicit n instruciunile care preced coloanele de premise i rspunsuri
Itemi cu alegere multipl solicit alegerea unui singur rspuns corect/alternativ
optim dintr-o list de soluii/alternative;
Itemi semiobiectivi. Dup structur, temii semiobiectivi sunt clasificai astfel:

Itemi cu rspuns scurt - ntrebare direct care solicit un rspuns scurt (expresie, cuvnt,
numr, simbol etc.)
Recomandri:
- rspunsul s fie scurt
- s nu existe dubii (ambiguiti n formularea propoziiilor)
- tipul de rspuns trebuie precizat n cazul unitilor numerice
Itemi de completare enun incomplet care solicit completarea de spaii libere cu unul,
dou cuvinte care s se ncadreze n contextul dat
Recomandri:
- spaiul liber nu va fi pus la nceputul propoziiei
- dac ntr-o fraz exist mai multe rspunsuri de completare ce trebuie gsit, acestea
trebuie s aib aceeai lungime
ntrebri structurate mai multe subntrebri (de tip obiectiv, semiobiectiv sau minieseu) legate printr-un element comun.
Modul de prezentare include:
- un material/stimul (texte, date, diagrame, grafice, etc.);
- date suplimentare;
- alte subntrebri.
Rspunsul la fiecare subntrebare nu trebuie s fie dependent de rspunsul corect la
subntrebarea precedent!
Itemii cu rspuns deschis. Aceti itemi se pot structura n forme variate:
Rezolvarea de probleme (situaii problem) activitate nou, diferit de activitile de
nvare curente, menit s rezolve o situaie problem; se evalueaz elemente de gndire
convergent i divergent, operaii mentale complexe (analiz, sintez, evaluare, transfer, etc.)
Itemi de tip eseu solicit elevilor s construiasc/produc un rspuns liber (text) n
conformitate cu un set de cerine date. Aceti itemi pot fi:
- Eseu structurat/semistructurat rspunsul ateptat este dirijat, orientat i ordonat cu
ajutorul unor cerine, indicii, sugestii; de exemplu: Compunere/eseu dup un plan de idei
- Eseu liber (nestructurat) valorific gndirea creativ, originalitatea, creativitatea, nu
impune cerine de structur.
Probe scrise, alturi de celelalte tipuri de itemi sunt o parte integrant a evalurii. Cnd
practicile curente de evaluare subliniaz importana folosirii mai multor metode de evaluare,
probele scrise nu trebuie s fie cu desvrire discreditate. Totui, nvtorii trebuie s fie
contieni de limitrile unor astfel de probe. nvtorii trebuie s fie ncurajai s-i adapteze
probele la condiiile concrete ale activitii elevului. ntrebrile cu rspuns deschis permit o
varietate de rspunsuri i reflect adecvat cunotinele copiilor.
Este corect ca rezultatele probelor s fie folosite pentru a evalua progresul fiecrui copil,
nu pentru a compara copii ntre ei. Un standard fix permite evaluarea elevului n raport cu un
anumit nivel de performan, nu prin compararea lui cu un alt copil.

Testul nr. 10 de autoevaluare (alegei singura variant corect de rspuns)

Care dintre urmtoarele grupe de metode de evaluare sunt metodele de evaluare
complementare:
a) probele orale, probele scrise i proiectele
b) investigaia, proiectul, portofoliul
a) investigaia, probele orale i tema pentru acas

1)
2)
3)
4)
5)

Tem de control nr. 10

Elaborai o prob practic de evaluare pentru o unitate de nvare la alegere.
Elaborai o prob oral de evaluare pentru o unitate de nvare la alegere.
Elaborai o prob de evaluare acional-practic pentru grupa mare.
Elaborai o fi de evaluare pentru grupa mijlocie.
Elaborai o prob de evaluare oral pentru grupa mic.
Unitatea de nvare 11.

Metodologia activitilor pregtitoare pentru formarea

noiunii de numr natural

Aprecierea global i punerea n perechi, deprinderi care pregtesc formarea conceptului

de numr se sprijin pe capacitile de grupare a obiectelor i pe nelegerea noiunii de
relaie. Noiunea de pereche conduce la descoperirea interdependenei care exist ntre
numrul de elemente ale celor dou mulimi.
Aceste activiti solicit abiliti de identificare, grupare, triere, ordonare i formulare de
judeci logice n urmtoarea succesiune:
trierea i aprecierea apartenenei obiectului la o mulime: se depete n acest fel faza
identificrii obiectului, apartenena devenind criteriu de grupare;
grupare n dou mulimi disjuncte (nu au elemente comune), i aceasta presupune
alegerea convenabil a unor criterii;
aprecierea cantitii prin punere n perechi, indispensabil ca operaie pentru achiziia
numrului, prin diverse procedee: suprapunere, alturare, punere n perechi, numrare.
n acest fel, capacitatea de comparare prin apreciere global a mulimilor se dobndete
nti n plan perceptiv i apoi n plan reprezentativ.
Pentru a asigura realizarea obiectivelor operaionale ale acestei uniti de coninut,
educatoarea trebuie s ia n considerare faptul c n stabilirea corespondenelor numerice ntre
mulimi, aezarea spaial a elementelor, joac un rol hotrtor, putnd frna desprinderea i
contientizarea nsuirilor numerice ale mulimilor.
Aceast caracteristic a stadiului perceptiv trebuie valorificat n sensul c se ofer
copiilor procedee de apreciere cantitativ (suprapunerea, alturarea i punerea n perechi) care
nu solicit numrare. Prin aceste procedee, se substituie componentei numerice componenta
spaial, care este mai puternic i, n acest fel, copilul de 3-5 ani reuete s formeze mulimi
cu tot attea elemente, sprijinindu-se, n percepie, pe componenta spaial. La aceste vrste,
n soluionarea unor sarcini de tipul pune mai puine obiecte dect mine apar dificulti
datorate faptului c posibilitile de rezolvare fr a apela la numeraie sunt mai reduse i de
aceea numrul de obiecte cu care va opera copilul este necesar s fie mic (3-4 obiecte), pentru
a putea s exerseze uor procedeele de apreciere cantitativ.
La 5-7 ani, cunoaterea raporturilor numerice ntre grupele de obiecte este mai profund i
acest tip de srcin de lucru se rezolv prin numrare fr dificultate. Acum, compararea
global a mulimilor se realizeaz n planul reprezentrilor, copilul nu mai este tentat s
reproduc poziia obiectelor mulimii. Dac numrul obiectelor este mare, el folosete
anumite repere vizuale, grupnd obiectele cte 2-3, sarcina se realizeaz corect, fr
numrare, prin stabilirea unei legturi ntre reprezentrile numerice i cele spaiale (copiii
rein locul obiectelor, configuraia spaial avnd rol de reper).
Aceast tendin a copiilor de a-i reprezenta n scheme numerice spaializate cantiti mai
mici de obiecte constituie un suport intuitiv n operarea cu mulimi. n acest mod, operaia de

descompunere a numrului apare ca rezultat al transferului deprinderilor operrii cu mulimile

de obiecte din planul concret-acional n planul reprezentrilor.
Elementul spaial joac un rol perturbator n conservarea numeric la copiii sub 7 ani. Ei
in cont de spaiul efectiv ocupat de obiecte i de spaiul dintre ele.
Dac un numr de obiecte mici este nlocuit cu acelai numr de obiecte mari, copilul
declar c s-a mrit numrul acestora. Schimbarea mrimii este apreciat de copil ca o
modificare numeric i aceasta dovedete legtura ce exist ntre reflectarea raporturilor de
mrime i a celor de numr, mrimea dimensiunilor fiind, iniial, direct proporional cu
mrimea numeric. n acest stadiu, numrul este dependent de atributele spaiale ale
obiectului i ale grupului, dar modificrile de dimensiune, numai la o parte din obiecte, sunt
observate de copil cu uurin prin contrast i atunci nu mai confund mrimea cu numrul.
Dobndirea abilitii de apreciere global susine conservarea cantitii, ce parcurge
diferite stadii de nelegere:
la 4-5 ani, copilul ia n considerare criteriul de lungime a irului (elementul spaial) i
ignor numrarea;
stabilirea corespondenei vizuale termen cu termen. Cnd aceast aranjare spaial este
modificat, copilul nu mai admite egalitatea numeric, chiar dac numr elementele, n
aprecierea global predominnd acelai criteriu (de lungime a irului);
modificarea criteriului de densitate cu cel de lungime se coordoneaz (la 6-7 ani).
Copilul se detaeaz de configuraia spaial a elementelor i de corespondena vizual i
realizeaz corespondena numeric, prin conservarea echivalenei (egalitii) obinute
independent de configuraiile perceptive i acum aprecierea s nu mai este sub influena
elementului spaial.
11.1. Organizarea activitii didactice n perioada prenumeric
Aceste observaii, ce au ca baz cercetri psihopedagogice sunt determinante n
conceperea situaiilor de nvare i n formularea sarcinilor de lucru.
Exemple
Tema
Constituirea de mulimi cu tot attea elemente.
Sarcini de nvare i etapele de rezolvare
1. Se reactualizeaz cunotinele privind formarea de mulimi cu tot attea elemente pe
material demonstrativ, prin antrenarea a 3-4 copii;
Pe rnd, se cere verbalizarea aciunilor individuale i comunicarea n limbaj matematic
a rezultatului aciunii;
2. Se solicit copiilor s aeze n plan vertical mulimea florilor (4) i alturi mulimea
frunzelor (se lucreaz individual);
Se solicit verbalizarea (2-3 copii), pentru a stabili c sunt tot attea;
3. Se cere copiilor s mreasc distana ntre elementele unei mulimi, iar pentru cealalt
mulime s micoreze distanele;
Se solicit copiilor s precizeze dac modificarea spaial influeneaz proprietatea
numeric, iar educatoarea subliniaz c sunt tot attea frunze ct i flori (invariana cantitii);
4. Educatoarea aaz acum elementele mulimii de pe panou n diferite locuri pe mas;
Se ntreab copiii dac acum sunt tot attea elemente n ambele mulimi.
Observaii
educatoarea poate introduce exerciii de comparare numeric ntre mulimile obiectelor
aflate n clas sau aezate intenionat n diferite locuri;
se pot constitui mulimi reprezentate prin desen la tabl, cerndu-se copiilor s fac
comparaii i aprecieri, indiferent de poziia elementelor n desen.

Tema
Mulimi echivalente i invariana cantitii.
Constituirea de mulimi cu tot attea elemente (indiferent de dimensiune).
Sarcini de nvare i etapele de rezolvare
Educatoarea demonstreaz, pe masa de lucru, procedeul de constituire a mulimilor dup
criteriul dimensiunii; concomitent cu aciunea, educatoarea ofer modelul de verbalizare
specific acestei situaii;
Educatoarea demonstreaz i explic copiilor procedeele prin care se pot determina
mulimi cu tot attea elemente (prin suprapunere, alturare, sau prin punere n perechi).
Rezolvare
Copiii rezolv aceeai sarcin, pe material individual, dup criteriile precizate de
educatoare: gros-subire, mare-mic;
Educatoarea solicit 2-3 copii s verbalizeze aciunea efectuat i s exprime rezultatul
aciunii: sunt tot attea buline cte beioare i cte panglici;
Se cere copiilor s aprecieze cantitativ i apoi s opereze la fel cu celelalte dou mulimi,
cea cu obiecte mari i cea cu obiecte groase, folosind la alegere unul din procedeele
prezentate;
Educatoarea va antrena 3-4 copii pentru verbalizarea rezultatului aciunii efectuate;
Se vor compara cantitativ mulimile; se urmrete realizarea sarcinii de verbalizare
pentru a stabili c sunt tot attea elemente, indiferent de dimensiuni;
Pentru complicare, se poate introduce un exerciiu care s implice sarcini asemntoare,
dar cu grad sporit de dificultate (n cazul a trei mulimi noi), iar una din mulimi conine un
element mai mult dect celelalte dou. Copiii au sarcina de a egaliza numrul de elemente i
se las libertate n alegerea procedeului de rezolvare (se adaug la celelalte dou cte un
element sau se ia elementul n plus).
Tema
Formeaz perechi ntre elementele din aceste mulimi: spune dac sunt tot attea (sau
unde sunt mai multe/mai puine) i de ce.
Organizarea situaiei de nvare
1. Se va cere formarea mulimilor dup o anumit proprietate caracteristic;
2. Se va solicita copiilor s spun unde cred ei c sunt mai multe sau mai puine elemente
(sunt mai multe flori, sau mai muli fluturi?). Deoarece la grupa mijlocie copiii au nvat
cum pot compara dou mulimi, se va ls ctva timp de gndire pentru ca singuri s
descopere (redescopere) procedeul, adic relaia dintre cele dou mulimi supuse comparaiei;
3. n continuare, se va cere copiilor s spun ce au descoperit i cum au descoperit, care
mulime are mai multe (mai puine) elemente. Un copil va demonstra pe material
demonstrativ formarea perechilor, sub atenta ndrumare a educatoarei;
4. Educatoarea va demonstra modul de lucru; deoarece la grupa mare se vor ntlni situaii
n care nti este format o mulime i apoi va fi format o alta i aranjat n perechi cu alta
deja existent, se va arta modul de lucru.
Formm mai nti mulimea de flori (de exemplu) i apoi, alturi, mulimea de fluturi.
Acum vom forma perechile. Mna stng se va aeza pe o floare, indicnd-o, iar cealalt va
aeza fluturele (un singur fluture) n dreptul florii, la dreapta. Controlm dac lng fiecare
floare este un singur fluture, stabilind relaia: un fluture o floare, pn se verific toate
perechile. Rezultatul comparaiei va fi exprimat prin acelai limbaj ca i cel folosit la grupa
mijlocie.
Copiii vor forma mulimile din elementele primite n coule, aezndu-le pe mas, apoi le
vor pune n coresponden, verbaliznd n final.
Educatoarea va crea i alte exerciii cu materialul demonstrativ:

 aaz mulimi pe tabla magnetic, fcnd intenionat greeli, copiii trebuind s descopere
greeala i s motiveze de ce nu este corect;
deseneaz pe tabl dou mulimi i va arta copiilor cum vor proceda ca s deseneze
dou mulimi cu tot attea elemente; n spaiul din stnga deseneaz un ptrat, iar n dreapta
un triunghi i stabilete grafic corespondena .a.m.d.;
cere copiilor s execute aceeai aciune pe fia matematic.
Activitile de comparare de mulimi i punere n coresponden se pot desfura dup
dou obiective: stabilirea echivalenei a dou mulimi de obiecte prin realizarea
corespondenei element cu element; construirea unei mulimi echivalent cu o mulime dat.
Perioada preoperatorie din grdini este caracterizat de: utilizarea exerciiului cu
material individual i a jocului didactic ca metod sau ca form de organizare a activitii;
nvarea prin aciune i verbalizarea aciunilor; utilizarea materialelor didactice individuale i
a unor tehnici de comunicare specifice grdiniei.
Una dintre premisele psihopedagogice eseniale n formarea numrului este apariia la
vrsta de 6-7 ani a reprezentrilor despre conservare numeric i invariana numrului
(cardinalul unei mulimi nu depinde de forma elementelor, poziia spaial, mrimea
elementelor, culoare i distana ntre elemente).
Pentru a ajunge la formarea conceptului de numr este necesar o perioad pregtitoare n
care copilul desfoar activiti de:
- compunere a numerelor;
- punere n coresponden a elementelor a dou sau mai multe mulimi;
- comparare a numrului de elemente a dou sau mai multe mulimi;
- formare de mulimi dup dou sau mai multe criterii;
- numrare i numire a numrului de elemente a unor mulimi date;
- asociere a numrului la cantitate;
- asociere a cantitii la numr;
- utilizare a simbolurilor pentru caracterizarea numeric a unor mulimi.
Copiii construiesc mulimi care au tot attea elemente, mulimi echivalente cu o mulime
dat, stabilesc corespondene element cu element, rolul acestor activiti fiind acela de a
dezvolta la copiii nelegerea noiunii de numr ca o clas de echivalen a mulimilor finite
echipotente cu o mulime dat.
Caracterul stadial al dezvoltrii intelectuale (dup Piaget) relaionat cu specificul nvrii
la aceast vrst acional, iconic i simbolic (dup Bruner) conduc la formarea
reprezentrilor despre numr i permit trecerea de la gndirea operatorie concret la cea
abstract, chiar dac nu se poate nc renuna la reprezentri materializate, obiectuale. Din
aceste considerente, nsuirea contient a noiunii de numr se fundamenteaz pe:
nelegerea numrului ca proprietate cardinal a mulimilor echivalente (a mulimilor cu
acelai numr de elemente);
nelegerea proprietii cardinale, a poziiei numrului n irul numeric;
nelegerea proprietii ordinale a numrului;
cunoaterea i utilizarea n scris i verbal a simbolurilor grafice specifice - cifrele.

Testul nr. 11 de autoevaluare (alegei singura variant corect de rspuns)

A compara dou mulimi nseamn:
a) a stabili care este mai mare/mic, sau dac sunt egale;
b) a stabili dac au, sau nu, tot attea elemente;
c) a stabili cte elemente are una din ele n plus/minus fa de cealalt.

Tem de control nr. 11

1) Explicai (n scris) ce nelegei prin identificare, grupare, triere, sortare, clasificare,
ordonare, seriere, apreciere global, a elementelor unei mulimi.
2) Elaborai sarcini de lucru specifice pentru fiecare grup, care s aib ca rezultat
identificarea, sau gruparea, sau separarea, sau trierea, sau sortarea, sau clasificarea, sau
ordonarea, sau serierea pieselor din trusa Dienes.
Unitatea de nvare 12. Etape metodologice ale formrii conceptului de numr natural
n nvmntul precolar i primar
12.1 Conservarea numeric si formarea noiunii de numr la precolari
Noiunea de numr este influenat de componenta spaial, topologic, pn n
momentul dezvoltrii depline a structurilor logico-matematice ale claselor i relaiilor, din a
cror sintez se constituie numrul, adic pn la dobndirea invarianei numerice, a
conservrii cantitative.
Noiunea de invarian a cantitii st la baza conservrii numerice (aspectul continuu al
numrului) i a constanei numerice. Astfel, Jean Piaget arat c: "ntre 3-7 ani copilul trebuie
s-i dezvolte capacitatea de cunoatere n direcia nelegerii invarianei cantitii"33.
nelegnd invariana, deci ceea ce este constant i identic n lucruri, copilul, va putea
nelege i faptul c numrul reprezint o anumit cantitate care, indiferent de nsuirile fizice
ale obiectelor care o compun, sau de poziia lor n spaiu, este aceeai.
Noiunea de numr, ca i orice alt noiune, reflect realitatea obiectiv. Deprinderea
relaiilor cantitative necesit ns o activitate de abstractizare i generalizare complex, care se
formeaz la copil treptat, n procesul unor activiti adecvate.
La 4-5 ani, copilul observ c numele numrului nu este eticheta unui obiect, ci
desemneaz poziia lui ntr-o succesiune de obiecte. n aceast faz domin proprietatea
ordinal a numrului, iar sensul acestei reprezentri const n imaginea reprezentativ pe care
i-o formeaz copilul despre un anume element al succesiunii.
n urmtoarea etap, la 5-6 ani, ca rezultat al experienei cognitive, copilul abstrage ca
atribut distinctiv al acestor clase calitatea numeric sau numrul cardinal; clasele pot fi acum
puse n coresponden biunivoc.
Proprietatea cardinal a numrului nu mai este acum perturbat de componenta spaial.
Cnd conceptul de numr ajunge n stadiul formal, corespondena unu la unu se pstreaz
chiar i atunci cnd componenta spaial intervine ca factor perturbator (schimbarea
poziiei), iar baza perceptual a corespondenei dispare. Aceast capacitate se formeaz ca
efect al nvrii dirijate, la 6-7 ani.
Pentru formarea conduitei conservative la copiii de 6-7 ani trebuie avut n vedere i
formarea deprinderilor de triere, comparare, clasificare a elementelor unei mulimi, aprecierea
global i prin punere n perechi a 2-3 mulimi, compararea mulimilor cu tot attea, sau mai
multe/puine elemente, determinarea diferenelor cu un element precum i msurarea, cu
etaloane nestandardizate, a lungimii i limii, invariana masei i volumului.

33

Piaget, J., Construirea realului la copil (trad.), E.D.P., Bucuresti, 1976

nsuirea principiului conservrii reprezint din punctul de vedere a lui Jean Piaget, o
etap important a dezvoltrii intelectuale a copilului i servete drept criteriu psihologic al
apariiei calitii logice fundamentale a gndirii, reversibilitatea, dovada trecerii copilului la o
gndire nou, operaional-concret.
Pentru ca invariana cantitii s devin o convingere deplin a copilului, el trebuie
nvat:
I s diferenieze parametrii obiectului: lungime, adncime, nlime, greutate, volum;
II s stabileasc, prin experien, invariana mrimii dup fiecare parametru.
Dar pentru aceasta este necesar o unealt, un instrument, iar o astfel de unealt este
msura.
Ca unitate de msur poate fi folosit orice obiect sau o parte a sa.
Msura nu este un simplu mijloc tehnic de apreciere cantitativ, ci reprezint indiciul i
rezultatul trecerii de la compararea direct i global a obiectelor, aa cum apar ele n
percepie, la aprecierea lor dup rezultatele msurrii prealabile. Cu ajutorul ei se stabilete
invariana unei anumite mrimi, atunci cnd se modific numai configuraia ei extern.
Unitatea de msur este cea care permite transformarea mrimilor concrete n mulimi
matematice i mai departe compararea lor pe calea raportrii biunivoce.
Folosirea unor uniti de msur diferite permite desprinderea unor nsuiri diferite ale
obiectului i datorit acestui fapt, se produce depirea caracterului global al aprecierii
directe. Posibilitatea folosirii diferitelor uniti de msur pune problema respectrii stricte a
regulii comparrii numai pentru mrimi care au fost msurate cu aceeai unitate de msur.
Aciunea de msurare este ndeplinit cu uurin de copii i aceasta poate fi folosit pentru a
asigura logica apariiei numrului i a primelor noiuni matematice.
Constantele perceptive i conservrile operatorii constau n conservarea unei anumite
proprieti a obiectului atunci cnd:
- mrimea sa real sau forma sa aparent sunt modificate;
- cantitatea de materie ori greutatea (masa) obiectului rmne neschimbat (n cazul
conservrii operatorii) cnd se toarn un lichid dintr-un recipient ntr-altul sau se modific, de
pild, forma unei buci de plastilina.
Introducerea msurii presupune parcurgerea n plan psihologic a urmtoarelor etape:
- separarea cu ajutorul ei a diferitelor nsuiri (parametri) ale lucrurilor;
- transformarea unor mrimi concrete n mulimi matematice propriu-zise;
- raportarea biunivoc, compararea mrimilor i numai dup aceea, pe aceast baz,
introducerea numerelor i aciunilor cu ele.
n formarea noiunilor de conservare a cantitilor se disting trei etape succesive:
- prima etap se caracterizeaz printr-un ansamblu de conduite preconservatoare;
- a doua etap caracterizat prin conduite intermediare;
- a treia este de ordin conservator.
a) Conduitele primului stadiu dovedesc o nonconservare net a cantitii i au ca
particularitate comun o centrare pe:
aciune: a vrsa, a turti, a rula;
configuraia static, aceasta constituind rezultatul unei alterri a formei, care rezult din
aciunea prin care a fost modificat forma bilei sau nivelul lichidului, copiii ns neglijeaz
acest fapt.
b) Conduitele intermediare se caracterizeaz n general prin oscilaiile de nonconservare i
conservare a cantitilor.
c) La al treilea nivel copilul afirm conservarea cantitilor justificnd-o prin argumente.
n acest stadiu ei sunt pregtii din punct de vedere psihologic pentru dobndirea conceptului
de numr natural.

Sugestii n organizarea i realizarea unor situaii de nvare pentru formarea noiunii de

conservare a msurii
1. Se iniiaz aciuni practice de mprire a unei mulimi de obiecte n dou pri egale,
respectiv n 4 pri egale, fr a utiliza numeraia.
se urmrete sesizarea echivalenei;
materialele cu care se lucreaz s fie cunoscute, familiare copiilor, s solicite interes.
2. Educatoarea propune efectuarea unor exerciii de msurare a unei cantiti de lichid cu
ajutorul a trei sticle (de un litru, jumtate de litru, un sfert de litru).
3. Cu ajutorul a dou cantiti egale de plastilin, se iniiaz exerciii de transformare a
formei, pe rnd, a fiecrei cantiti i, concomitent, se utilizeaz pentru cntrire o balan.
4. Se continu cu un exerciiu de mprire a unui disc n 2 jumti i apoi n 4 sferturi;
prin suprapunere, se msoar i se determin corectitudinea mpririi, se reconstituie ntregul
din prile sale.
5. Se solicit copiilor s gseasc mijlocul unei sfori.
se las libertatea de aciune copiilor prin ncercare-eroare-reglare;
exerciiul se desfoar semidirijat sau liber, funcie de nivelul grupei.
6. n dou sticle identice se pune lichid uor colorat, la acelai nivel. Se schimb, pe rnd,
poziia lor, iar prin ntrebri Unde este mai mult ap?, Dar acum? se urmrete
argumentarea aprecierilor.
7. Se iniiaz exerciii practice de msurare a capacitii unor lichide din 3 vase, dintre
care dou sunt de aceeai form.
n primul exerciiu se familiarizeaz copiii cu tehnica de msurare, lund ca unitate de
msur un alt vas (cecu), n care se toarn aceeai cantitate de lichid;
n al doilea exerciiu, se urmrete gradul de nelegere i asimilare a conservrii
volumului prin turnarea unui lichid dintr-un vas n altul (unul dintre ele este diferit).
8. Se prezint copiilor 4 vase, 3 dintre ele sunt la fel. n primele dou sunt cantiti egale
de boabe (fasole, porumb etc.). Cantitatea de boabe din primul se toarn n al treilea, iar
cantitatea din al doilea n al patrulea. Copiii sunt ntrebai n care vas sunt mai multe boabe;
afirmaiile copiilor sunt verificate (cu ajutorul lor) folosindu-se de vasul unitate de msur.
9. Se iniiaz experiene, prin exerciii de cntrire a unor obiecte din acelai material i de
aceeai form cu obiectele unitate de msur, de dimensiuni diferite.
Se poate cntri un cui mare cu ajutorul mai multor cuie mai mici: se observ c
diferena de dimensiune determin diferena de greutate; se stabilete de cte ori obiectul de
cntrit este mai greu dect obiectul unitate de msur.
Se pot introduce, ca unitate de msur, i alte obiecte din alt material (cret, nasturi): se
observ c greutatea nu depinde numai de volum, ci i de substana din care este format
obiectul; se solicit comparaii ntre numrul de obiecte unitate de msur folosite pentru
dou cntriri succesive (cuie mici, cret).
Se realizeaz exerciii de cntrire n vederea nelegerii de ctre copii a faptului c
schimbarea greutii nu este posibil dect prin modificarea cantitii (similare cu cele din
viaa cotidian: cntrirea de legume, fructe).
10. Exerciiu de cntrire a unui obiect ce-i poate schimba forma (pnz, hrtie, plastilin etc.) forma nu influeneaz masa;
11. Pentru conservarea numeric se pot utiliza, de exemplu, 10 triunghiuri roii i 10
ptrate albastre:
se aaz triunghiurile n ir, iar copiilor li se solicit s aeze tot attea ptrate
cte triunghiuri sunt n ir;
se apropie triunghiurile, unul lng altul, ptratele rmnnd n aceeai poziie;
se ndeprteaz triunghiurile mai mult dect n primul caz.

Realiznd aceste experiene prin exerciii cu obiecte reale, delimitnd pentru acestea
parametrii mrimilor, copiii vor nva s compare aceste obiecte dup o mrime fizic sau
alta, determinnd egalitatea sau inegalitatea lor.
Surprinderea invarianei, a ceea ce este constant i identic n situaii diferite, se bazeaz pe
capacitatea de coordonare a operaiilor gndirii, care sprijin nelegerea reversibilitii
capacitatea de efectuare n sens invers a drumului de la o operaie la alta.
Exemple
Tema
Compararea dimensiunilor obiectelor date, prin msurare.
Orientarea n sarcina de nvare i rezolvarea acesteia
Sarcina 1
Educatoarea msoar lungimea camerei de la fereastr pn la mas cu ajutorul pailor.
Un copil, la tabl, va tras tot attea linii ci pai de-ai educatoarei a numrat;
concomitent vor tras individual, pe fie, toi copiii.
Dup acelai procedeu, cu ajutorul unui copil, se msoar distana de la fereastr la u.
Copiii vor tras pe fi, sub primul rnd de linii, tot attea linii ci pai de-ai copilului
au numrat.
Se solicit compararea celor dou iruri de liniue, prin formare de perechi, constatnd
c, de la fereastr la u, s-au fcut mai muli/puini pai; dei distana este aceeai, numrul
de pai obinui este influenat de mrimea pasului.
se numr liniuele i se motiveaz rezultatul aciunii.
Sarcina 2
Aceeai distan se msoar cu o sfoar; se suprapun cele dou sfori i se observ care
este mai lung/scurt.
Copiii vor msura independent diferite lungimi, folosind acelai etalon;
copiii vor msura aceeai lungime cu etaloane diferite.
12.2. Metodologia formrii noiunii de numr natural
Numrul este proprietatea numeric a unei mulimi i constituie cardinalul unei clase de
echivalen de mulimi finite de aceeai putere. Orice mulime dintr-o clas de echivalen de
mulimi finite de acelai cardinal poate fi luat ca reprezentant al numrului natural
considerat. Aadar, o mulime finit are un numr de elemente egal cu un numr dat, dac
mulimea considerat este un reprezentant al acelui numr natural.
Numrul este deci un concept asociat celui de mulime, deoarece mulimii i se asociaz
cardinalul ce caracterizeaz numeric mulimea; noiunea de mulime este deci determinant
pentru nelegerea numrului. Deosebirea dintre numrul cardinal i numrul ordinal este
cunoscut ca deosebire ntre numr i numeraie.
Numrul cardinal are la baz corespondena biunivoc (element cu element) ntre dou
mulimi.
Numrul ordinal introduce numeraia. Aciunea de numrare implic formarea unui sistem
de numere n care se dispune o colectivitate de obiecte, obiectele fiind caracterizate prin
dimensiunea cantitativ a colectivitii.
Numrul, sub aspectul sau ordinal, exprim rezultatul aciunii copilului cu obiectele
concrete; relaia de ordine apare deci ca un rezultat natural al aciunii.
Noiunea de numr este influenat de componenta spaial, topologic, pn n momentul
dezvoltrii depline a structurilor logico-matematice ale claselor i relaiilor, din a cror sintez
se constituie numrul, adic pn la dobndirea invarianei numerice, a conservrii cantitative.
Stpnirea numeraiei n limitele 0-10 i operarea n acelai concentru sprijin analiza
relaiilor dintre mulimi, a echivalenei numerice, dar i a fenomenului de conservare a

cantitii considerat decisiv pentru dobndirea noiunii de numr i n generalizarea

caracteristicilor cantitative ale mulimilor.
Se iniiaz n acest sens exerciii-joc pentru a descoperi unitatea, ca element al mulimii.
Operaia de punere n coresponden asigur intuirea constanei sau conservrii cantitii, iar
numeraia asigur sprijinul verbal n nelegerea ideii c, oricare ar fi aezarea spaial a
elementelor, cantitatea de elemente ale unei mulimi rmne aceeai.
n procesul didactic, copiii trebuie condui s perceap proprietatea numeric a
mulimilor, astfel nct s perceap att elementele izolate care alctuiesc mulimea, ct i
mulimea ca ntreg; altfel spus, desprinderea lui unu fa de multe.
n formarea noiunii de numr, educatoarea trebuie s aib concomitent n atenie
aspectele cardinal i ordinal, s realizeze sinteza acestora.
Serierea numeric, considerat drept ordonare cresctoare dup diferite dimensiuni
(mrime, lungime, grosime, lime), solicit o coordonare n ordonare (pstrarea constant a
criteriului cantitativ), iar exersarea practic a aciunii de seriere realizeaz sinteza pe plan
mental a aspectelor cardinal i ordinal ale numrului. Aciunea de numrare pe diferite grupri
omogene trebuie organizat astfel nct copilul s neleag c fiecare numr reprezint o
cantitate diferit de obiecte (elemente).
n acest scop, se vor concepe situaii cu sarcini de numrare a elementelor unor mulimi
care reprezint numere consecutive, fixndu-se locul fiecrui numr n irul numeric, prin
efectuarea unor operaii de comparare a diferitelor numere, n direcia exprimrii raportului
dintre dou numere (cum este 7 fa de 6 i fa de 8 ?).
Compunerea i descompunerea numrului cu o unitate vor sprijini achiziia abilitii de
adunare i scdere cu o unitate.
O modalitate de lucru, care vine n completarea celor prezentate anterior, este formarea
noiunii de numr ca rezultat al msurrii. Metoda formrii numrului prin msurare se
fundamenteaz pe urmtoarele aspecte, care pot constitui scopuri n organizarea situaiilor de
nvare:
numrul ca raport parte/ntreg;
unitatea de msur apare ca mijloc de modelare a caracteristicilor cantitative ale
obiectului;
analiza dimensiunilor obiectului dup criteriul unitii de msur favorizeaz nelegerea
operaiilor.
Aceast metod de formare a numrului folosete ca material didactic rigletele.
Procesul construciei irului numerelor pn la 10 se face progresiv. Din clasa mulimilor
echivalente cu o mulime dat se aleg 2-3 mulimi model, ca reprezentante ale clasei. Esenial
este s se neleag faptul c exist un numr infinit de mulimi echivalente cu mulimea
model, precum i distincia dintre numr i semnul sau grafic (cifra corespunztoare).
A reproduce denumirea unui numr sau a numra mecanic nu nseamn nsuirea
conceptului de numr natural, cci nsuirea contient a noiunii de numr se fundamenteaz
pe:
nelegerea de ctre copii a numrului, ca proprietate a mulimilor cu acelai numr de
elemente (cardinalul mulimilor echipotente);
nelegerea locului fiecrui numr n irul numerelor de la 0 la 10 (aspectul ordinal al
numrului);
nelegerea semnificaiei reale a relaiei de ordine pe mulimea numerelor naturale i a
denumirilor corespunztoare (mai mare, mai mic);
cunoaterea cifrelor corespunztoare numrului.
Copiii trebuie s neleag c relaia de ordine pe mulimea numerelor naturale nu este
dat de denumirea lor, care de multe ori se nva mecanic, ci de relaiile mai mic sau mai

mare care se stabilesc ntre numere i care corespund relaiilor mai puin sau mai mult ntre
numrul de elemente ale mulimilor.
n formarea conceptului de numr natural, aciunea va preceda intuiia, iar modelul
didactic asigur parcurgerea acelorai etape ca pentru orice alt concept:
aciuni cu mulimi de obiecte;
schematizarea aciunii i reprezentarea grafic a mulimilor;
traducerea simbolic a aciunilor.
Etapele de predare-nvare a unui numr
Pentru nvarea unui numr trebuie respectate urmtoarele etape:
1. Se construiete o mulime care reprezint numrul anterior nvat i se verific prin
numrare contient, prin ncercuire, atandu-se eticheta cu cifra corespunztoare.
2. Se formeaz, prin punere n coresponden, o mulime care are cu un element mai mult
dect mulimea dat.
3. Se numr contient, prin ncercuire, elementele din noua mulime, numindu-se
numrul care i corespunde.
4. Se prezint simbolul grafic al noului numr (cifra corespunztoare).
5. Se fac exerciii de recunoatere (identificare) n spaiul nconjurtor a mulimilor care
reprezint noul numr; se verific prin punere n coresponden i numrare.
6. Se formeaz mulimi care reprezint noul numr; se verific prin punere n
coresponden i numrare (se construiete clasa de echivalen a noului numr).
7. Se prezint caracterul ordinal al noului numr. Se introduce noul numr n irul
numeric: se numr cresctor i descresctor pn (de la) numrul nou, se compar noul
numr cu precedentele, subliniindu-se faptul c acesta este cu o unitate mai mare dect
precedentul, se numesc vecinii i se fac exerciii de completare a vecinilor. Se fac exerciii de
ordonare (cresctoare i descresctoare) a unor mulimi de numere care conin noul numr.
8. Se compune noul numr din precedentul i nc o unitate; se compune apoi i din alte
numere.
9. Se descompune noul numr n diferite forme.
Se lucreaz cu material concret obiectual, cu jetoane i cu riglete (mai ales la compararea
numerelor). Copii vor lucra cu material individual, iar educatoarea, la flanelograf sau tabla
magnetic, cu material expozitiv. Este de preferat ca unele etape din predarea noului numr s
fie realizate cu ajutorul unor copii care vor lucra cu materialul expozitiv.
nvarea trebuie s conduc la o legtur reversibil ntre noiunea numeric exprimare
verbal scriere simbolic.
Prima etap a activitilor de predare a unui numr nou este rezervat verificrii prin
exerciii de consolidare i exemplificare a numerelor nvate anterior.
Astfel, la activitile pe baz de exerciii cu material individual, avnd ca obiectiv
nvarea numrului 9, comparativ cu mulimea cu 8 elemente, se pot efectua exerciii cu
sarcini de tipul:
numrare pn la 8, raportare a cantitii la numr i invers pe baz de material concret
(la solicitarea educatoarei, copiii aaz pe mas un anumit numr de flori; ei trebuie s rein
numrul respectiv i s aeze pe mas o mulime echivalent);
comparare a dou numere (se solicit aezarea pe mas a 6 flori n ir vertical, apoi lng
ele 7 frunze; se cere copiilor s precizeze care mulime are mai multe elemente i cu ct, care
numr este mai mare i care este mai mic);
raportare a cantitii la numr (se solicit copiilor s arate cifra corespunztoare
numrului de jucrii).
Dup efectuarea acestor exerciii (timp de 5-6 minute), se trece la predarea numrului nou.

Pentru nceput, se verific cunoaterea algoritmului de formare a numerelor precedente

(1-8). Formulndu-se o sarcin-problem, se poate cere copiilor: Cum am putea forma un
numr nou, dac tim cum se formeaz celelalte numere nvate?
Folosind algoritmul deja cunoscut, copiii vor numra mulimea de fluturi (8) i o vor pune
n coresponden cu mulimea florilor (dat de educatoare). Constat c aceast mulime are
cu un element mai mult fa de cea a fluturilor, numr (9) i ataeaz cifra corespunztoare
numrului ei de elemente.
n mod firesc, se pot formula acum sarcini ce vor avea ca obiectiv formarea clasei de
echivalen, dar i compararea numerelor i completarea irului numeric.
n consolidarea raportrii numrului la cantitate, indiferent de amplasare, este favorabil
rezolvarea unor situaii-problem de tipul obstacolului.
Se distribuie copiilor cartonae cu desene corespunztoare numrului i cu cifra
corespunztoare i se solicit: Aaz pe mas cartonaul cu 7 ciuperci. Cel cu 6 ciuperci unde
trebuie aezat? De ce? Acum aezai cartonaul cu numr mai mare cu o unitate dect 7.
Aezai acum cartonaul cu 9 ciuperci la locul potrivit.
Pentru nelegerea scrii numerice, se pornete de la formularea unei sarcini-problem de
tipul alternativelor.
Se pune copiilor la dispoziie un material variat (flori, frunze, ghinde, fluturi etc.), cte 10,
i se solicit formarea scrii numerice ncepnd cu numrul 4, n ir vertical, urmnd s
sesizeze lipsa numerelor mai mici.
Pentru a mpiedica formarea mecanic a scrii numerice, se evit folosirea fielor avnd
ca sarcin formarea scrii numerice n limitele 1-10. Este bine de evitat i folosirea termenului
de scar numeric, folosindu-l pe acela de aezare n ir numeric sau ordine cresctoare
i se solicit formarea irului numeric n limitele 5-8, 7-10, 3-6 etc.
Pentru nelegerea locului unui numr n irul numeric, se pot efectua exerciii de
comparare a numerelor. Astfel, se compar numrul 3 cu numerele 2 i 4 i se cere copiilor s
arate c numrul 4 este cu o unitate mai mare dect 3, iar numrul 2 este mai mic cu o unitate
dect 3. Se compar apoi numrul 5 cu numerele 4 i 6, preciznd astfel poziia numrului 6
fa de 5.
n concluzie, toate situaiile de nvare vor fi concepute astfel nct s se ntreasc ideea
c fiecare numr este mai mare cu o unitate dect numrul precedent i mai mic cu o unitate
dect succesorul sau.
nelegerea proceselor de compunere i descompunere ale unui numr se sprijin pe
dobndirea conservrii numerice i se pot organiza sarcini n urmtoarea succesiune:
se aaz pe primul raft al unui dulap 5 jucrii i se solicit copiilor s spun cte jucrii
sunt;
se observ c jucriile pot fi aezate i altfel dect pe un singur rnd;
se ia de pe primul raft o jucrie i se aaz pe al doilea raft; se numr jucriile;
se solicit copiilor s precizeze cte jucrii sunt acum n total i cum sunt ele aezate.
n felul acesta, copiii sunt pui n situaia de a numra obiectele, indiferent de aezarea lor
spaial, iar pe de alt parte, vor nelege c cele 5 obiecte pot fi aezate diferit n dou
grupuri: 4 i 1, 3 i 2, 2 i 3, 1 i 4.
Compunerea i descompunerea unui numr sunt realizate prin intermediul exerciiilor cu
material concret i se consolideaz prin rezolvarea fielor matematice, dar i a sarcinilor de
joc. De exemplu, dup introducerea numrului 6, se pot face exerciii cu material individual
prin care copiii s descompun o mulime cu 6 elemente n dou submulimi, preciznd cte
elemente sunt n fiecare dintre acestea. Educatoarea va fixa, concluzionnd experienele
individuale ale copiilor, c 6 poate fi format din 1 i 5, 2 i 4, 3 i 3, 4 i 2, 5 i 1.
Metoda formrii noiunii de numr prin msurare se fundamenteaz pe urmtoarele
aspecte, care pot constitui scopuri n organizarea situaiilor de nvare:

 numrul ca raport parte/ntreg;

unitatea de msur apare ca mijloc de modelare a caracteristicilor cantitative ale
obiectului;
analiza dimensiunilor obiectului dup criteriul unitii de msur favorizeaz nelegerea
operaiilor.
Aceast metod de formare a numrului folosete ca material didactic rigletele.
Procesul construciei irului numerelor pn la 10 se face progresiv. Din clasa mulimilor
echivalente cu o mulime dat se aleg 2-3 mulimi model, ca reprezentante ale clasei. Esenial
este s se neleag faptul c exist un numr infinit de mulimi echivalente cu mulimea
model, precum i distincia dintre numr i semnul su grafic.
Faptul c un copil reproduce denumirea unui numr sau tie s numere mecanic, nu
nseamn nsuirea conceptului de numr natural, cci nsuirea contient a noiunii de numr
se fundamenteaz pe:
nelegerea de ctre copii a numrului, ca proprietate a mulimilor cu acelai numr de
elemente (cardinalul mulimilor echivalente);
nelegerea locului fiecrui numr n irul numerelor de la 0 la 10 (aspectul ordinal al
numrului);
nelegerea semnificaiei reale a relaiei de ordine pe mulimea numerelor naturale i a
denumirilor corespunztoare (mai mare, mai mic);
cunoaterea cifrelor corespunztoare numerelor.
Copiii trebuie s neleag c relaia de ordine pe mulimea numerelor naturale nu este
dat de denumirea lor, care de multe ori se nva mecanic, ci de relaiile mai mic sau mai
mare care se stabilesc ntre numere i care corespund relaiilor mai puin sau mai mult
ntre numerele de elemente ale mulimilor.
n formarea conceptului de numr natural, aciunea va preceda intuiia, iar modelul
didactic asigur parcurgerea acelorai etape ca pentru orice alt concept:
aciuni cu mulimi de obiecte;
schematizarea aciunii i reprezentarea grafic a mulimilor;
traducerea simbolic a aciunilor.
12.3. Etapele de predare-nvare a unui numr n concentrul 0-10
Reprezentrile despre numrul 1 apar de la vrste mici. n prima etap a predrii
numerelor n concentrul 0 10, se va porni de la recunoaterea, identificare i apoi formarea
mulimilor cu un element. Odat realizate aceste etape, se trece la predarea numerelor de la 2
pn la 9.
Introducerea noului numr i a cifrei corespunztoare
1. Se construiete o mulime care reprezint numrul anterior nvat i se verific prin
numrare (contient, prin ncercuire), atandu-se eticheta cu cifra corespunztoare.
2. Se formeaz, prin punere n coresponden, o mulime cu un element mai mult.
3. Se numr contient, prin ncercuire, elementele din noua mulime, numindu-se
numrul care i corespunde (noul numr predat).
4. Se prezint simbolul grafic al noului numr (cifra corespunztoare) i se ataeaz
mulimii (se face corespondena mulime-etichet).
5. Se scrie cifra respectnd etapele de scriere: se intuiete forma cifrei, se recunoate
cifra n diverse contexte, se familiarizeaz elevii cu forma cifrei prin scriere n aer, se
modeleaz din srm, plastilin, se scrie pe banc, pe caiet fr liniatur, se scriu dup model
3-4 cifre, se corecteaz, se scriu 1-2 rnduri, se corecteaz.
Construirea clasei de echivalen a noului numr (caracterul cardinal)

6. Se fac exerciii de recunoatere (identificare) n spaiul nconjurtor a mulimilor care

reprezint noul numr; se verific prin punere n coresponden i numrare.
7. Se formeaz mulimi care reprezint noul numr; se verific prin punere n
coresponden i numrare.
Prezentarea caracterului ordinal al noului numr.
8. Se introduce noul numr n irul numeric: se numr cresctor i descresctor pn
(de la) numrul nou, se compar noul numr cu precedentele, subliniindu-se faptul c acesta
este cu o unitate mai mare dect precedentul, se numesc vecinii i se fac exerciii de
completare a vecinilor. Se fac exerciii de ordonare a unor mulimi de numere care conin noul
numr.
9. Se compune noul numr din precedentul i nc o unitate; se compune apoi i din alte
numere.
10. Se descompune noul numr n diferite forme.
Se lucreaz cu material concret obiectual, cu jetoane, cu riglete (mai ales la compararea
numerelor) i cu alte materiale, precum i cu reprezentri iconice. Copii vor lucra cu material
individual, iar nvtorul, la flanelograf sau tabla magnetic, cu material expozitiv. Este de
preferat ca unele etape din predarea noului numr s fie realizate cu ajutorul unor elevi care
vor lucra cu materialul expozitiv.
nvarea trebuie s conduc la o legtur reversibil ntre noiunea numeric
exprimare verbal scriere simbolic.
Pentru fixarea fiecrui numr nou nsuit se fac exerciii variate, care solicit antrenarea
mai multor analizatori. Aceste exerciii au ca sarcini:
raportarea numrului la cantitate (se d o mulime de elemente i se cere s se afle cte
elemente sunt n mulime), atandu-se cardinalul corespunztor;
raportarea cantitii la numr (se indic numrul de elemente i copiii construiesc
mulimi cu numrul dat de elemente);
raportarea numrului la cifr i a cifrei la numr i mulime;
stabilirea locului unui numr n irul numerelor naturale nvate;
formarea scrii numerice (ordonarea cresctoare sau descresctoare a unor mulimi
dup numrul lor de elemente);
introducerea numrului ordinal - numirea locului ocupat de un obiect ntr-o succesiune
i poziionarea unui obiect ntr-o succesiune.
Prima etap a activitilor de predare a unui numr nou este rezervat verificrii prin
exerciii de consolidare i exemplificare a numerelor nvate anterior.
Astfel, la activitile pe baz de exerciii cu material individual, avnd ca obiectiv
nvarea numrului 9, comparativ cu mulimea cu 8 elemente, se pot efectua exerciii cu
sarcini de tipul:
numrare pn la 8, raportare a cantitii la numr i invers pe baz de material concret
(la solicitarea nvtorului, copiii aaz pe mas un anumit numr de flori; ei trebuie s rein
numrul respectiv i s aeze pe mas o mulime echivalent);
comparare a dou numere (se solicit aezarea pe mas a 6 flori n ir vertical, apoi
lng ele 7 frunze; se cere copiilor s precizeze care mulime are mai multe elemente i cu ct,
care numr este mai mare i care este mai mic);
raportare a cantitii la numr (se solicit copiilor s arate cifra corespunztoare
numrului de jucrii).
Dup efectuarea acestor exerciii (timp de 5-6 minute), se trece la predarea numrului
nou.
Pentru nceput, se verific cunoaterea algoritmului de formare a numerelor precedente
(1-8). Se formuleaz o sarcin-problem de tipul: Cum am putea forma un numr nou, dac
tim cum se formeaz celelalte numere nvate?

Folosind algoritmul deja cunoscut, copiii vor numra mulimea de fluturi (8) i o vor
pune n coresponden cu mulimea florilor (dat de nvtor). Constat c aceast mulime
are un element mai mult fa de cea a fluturilor, numr (9) i ataeaz cifra corespunztoare
numrului ei de elemente.
n mod firesc, se pot formula acum sarcini ce vor avea ca obiectiv formarea clasei de
echivalen, dar i compararea numerelor i completarea irului numeric.
n consolidarea raportrii numrului la cantitate, indiferent de amplasare, este favorabil
rezolvarea unor situaii-problem de tipul obstacolului.
Se distribuie copiilor cartonae cu desene corespunztoare numrului i cu cifra
corespunztoare i se solicit: Aaz pe mas cartonaul cu 7 ciuperci. Cel cu 6 ciuperci unde
trebuie aezat? De ce? Acum aezai cartonaul cu numr mai mare cu o unitate dect 7.
Aezai acum cartonaul cu 9 ciuperci la locul potrivit.
Pentru nelegerea scrii numerice, se pornete de la formularea unei sarcini-problem de
tipul alternativelor.
Se pune copiilor la dispoziie un material variat (flori, frunze, ghinde, fluturi etc.), cte
10, i se solicit formarea scrii numerice ncepnd cu numrul 4, n ir vertical, urmnd s
sesizeze lipsa numerelor mai mici.
Pentru a mpiedica formarea mecanic a scrii numerice, se evit folosirea fielor avnd
ca sarcin formarea scrii numerice n limitele 1-10. Este bine de evitat i folosirea termenului
de scar numeric, folosindu-l pe acela de aezare n ir numeric sau n ordine
cresctoare i se solicit formarea irului numeric n limitele 5-8, 7-10, 3-6 etc.
Pentru nelegerea locului unui numr n irul numeric, se pot efectua exerciii de
comparare a numerelor. Astfel, se compar numrul 3 cu numerele 2 i 4 i se cere copiilor s
arate c numrul 4 este cu o unitate mai mare dect 3, iar numrul 2 este mai mic cu o unitate
dect 3. Se compar apoi numrul 5 cu numerele 4 i 6, preciznd astfel poziia numrului 6
fa de 5.
n concluzie, toate situaiile de nvare vor fi concepute astfel nct s se ntreasc ideea
c fiecare numr este mai mare cu o unitate dect numrul precedent i mai mic cu o unitate
dect succesorul su.
nelegerea proceselor de compunere i descompunere a unui numr se sprijin pe
dobndirea conservrii numerice i se pot organiza sarcini n urmtoarea succesiune:
se aaz pe primul raft al unui dulap 5 jucrii i se solicit copiilor s spun cte jucrii
sunt;
se observ c jucriile pot fi aezate i altfel dect pe un singur raft;
se ia de pe primul raft o jucrie i se aaz pe al doilea raft; se numr jucriile;
se solicit copiilor s precizeze cte jucrii sunt acum n total i cum sunt ele aezate.
n felul acesta, copiii sunt pui n situaia de a numra obiectele, indiferent de aezarea lor
spaial, iar pe de alt parte, vor nelege c cele 5 obiecte pot fi aezate diferit n dou
grupuri: 4 i 1, 3 i 2, 2 i 3, 1 i 4.
Compunerea i descompunerea unui numr sunt realizate prin intermediul exerciiilor cu
material concret i se consolideaz prin rezolvarea fielor de lucru matematice, dar i a
sarcinilor de joc.
De exemplu, dup introducerea numrului 6, se pot face exerciii cu material individual
prin care copiii s descompun o mulime cu 6 elemente n dou submulimi, preciznd cte
elemente sunt n fiecare dintre acestea. nvtorul va fixa, concluzionnd experienele
individuale ale copiilor, c 6 poate fi format din 1 i 5, 2 i 4, 3 i 3, 4 i 2, 5 i 1.

Testul nr. 12 de autoevaluare (alegei singura variant corect de rspuns)

Identificarea poziiei unui obiect ntr-un ir se face prin:
a) indicarea numrului corespunztor obiectului;
b) utilizarea numeralului ordinal;
c) numirea i indicarea locului obiectului.

1)
2)
3)
4)

Tem de control nr. 12

Proiectai o secven de activitate pentru predarea numrului i cifrei 1.
Proiectai o secven de activitate pentru predarea numrului i cifrei 7.
Proiectai o secven de activitate pentru predarea numrului 10.
Elaborai sarcini de lucru pentru consolidarea noiunii de numr.

Unitatea de nvare 13. Formarea noiunilor referitoare la sistemul zecimal,

poziional i aditiv de reprezentare a numerelor naturale. Forme de reprezentare a
numerelor naturale.
13.1. Etapele de predare-nvare a numerelor naturale de la 10 la 100
Activitile vor fi proiectate i realizate dup urmtoarea succesiune a activitilor de
nvare:
Exerciii de numrare cu sprijin pe obiecte
Exerciii de poziionare la numrtoarea de poziionare
Se prezint numrtoarea de poziionare i se lucreaz cteva exerciii de reprezentare a
numerelor pe numrtoare.
Exemplu: Numrul 32 se reprezint astfel: punem 3 bile pe "tija zecilor" si 2 bile pe "tija
unitilor". Ce semnificaie au cele 3 bile de pe"tija zecilor" ? Reprezint numrul de grupe de
cte 10 uniti, iar 2 reprezint numrul de uniti care au rmas dup ce am format 3 grupe de
cte 10 uniti.
Am mai putea proceda i altfel? Da, putem pune toate cele 32 de bile pe tija unitilor.
Alegem o alt variant. Scoatem o mulime de 10 bile de pe tija unitilor si o nlocuim
cu o singur bil pe care o aezm pe tija zecilor. Avem acum numrul format dintr-o zece i
16 uniti: 10, 11, 12,..., 25, 26. Dac elevii nu descoper singuri acest mod de reprezentare,
nvtorul va forma numrul la numrtoare i va solicita elevilor s explice semnificaia
acestui mod de grupare.
Se discut cu clasa avantajele uneia sau alteia dintre metode i se decide c primul mod
de lucru este mai avantajos. n acest fel se reprezint folosind mai puine bile i numrul se
poate citi cu uurin dac se respect semnificaia bilelor de pe fiecare tij Acest mod de
reprezentare l vom folosi n continuare.
Fiecare copil va lucra individual, urmnd s reprezinte numerele pe care le va propune
nvtorul. Se verific ce s-a lucrat si se corecteaz cu numrtoarea de pe catedr.
n cazul n care nu exista numrtoare de poziionare, se poate lucra cu discuri sau buline
diferit colorate: discuri roii pentru a numra zecile i discuri albastre pentru uniti. n
aceast situaie se pot folosi jetoane pentru a scrie numrul, poziionnd n dreptul discurilor

roii cifra corespunztoare numrului de zeci i n dreptul discurilor albastre jetonul cu cifra
corespunztoare numrului de uniti.
Exerciii de scriere, citire i reprezentare a numerelor cu respectarea regulilor de
poziionare
Vom scrie pentru orice numr format din dou cifre, doua liniue (sau dou ptrele), ca
s nu-i greim scrierea: prima liniu (ptric) va marca locul zecilor, a doua, pe cel al
unitilor. Iat, am desenat pe tabl doua liniue: _ _. n acest fel vom marca faptul c numrul
care trebuie reprezentat are dou cifre.
Copii vor reprezenta numrul pe numrtoarea de poziionare i apoi vor scrie cu cifre,
insistnd pe semnificaia fiecrei cifre i poziia pe care se afl n scriere i reprezentare.
Dac numrul nu mai are nici o unitate, se va scrie pe liniua pentru uniti cifra 0 care ne
arat c numrul este format numai din zeci.
Reprezentm cu ntreaga clas numrul 60 pe numrtoarea de poziionare. Se vor
formula ntrebri de tipul:
Ce nseamn ase zero? nseamn 6 zeci si nici o unitate (0 uniti). Cum se citete
numrul n acest caz? asezeci (aizeci). De ce? Pentru c cifra 6 se afl acum pe locul
zecilor, iar pe locul unitilor este 0. Spunei alt cifr pentru zeci (3). Cum se va numi
numrul obinut? Treizeci. S-l scriem i apoi s-l reprezentm pe numrtoare: 3 0. Ce arat
cifra zero? Lipsa unitilor. Dar 3? Numrul zecilor. Ce nseamn 30? Trei zeci si nici o
unitate, zecile sunt singure, sunt zeci ntregi.
n mod asemntor se procedeaz i la scrierea altor numere.
13.2. Compararea i ordonarea numerelor naturale de la 0 la 100
Exerciii de formare de numere din figuri geometrice de poziionare
nvtorul va forma la tabl (sau pe o tabl magnetic) demonstrativ, un numr, de
exemplu, 24. Va ntreba mai nti cte zeci indic cifra zecilor. (2 zeci). Va lua 2 bare din cte
10 ptrate i le va aeza pe tabl (sau pe tabla magnetic). Apoi va ntreba cte uniti indic
cifra unitilor (4 uniti). Va aeza la dreapta zecilor, 4 ptrate reprezentnd unitile.
Alturi de numrul 24 format din ptrate, va forma un alt numr, mai mare: 34.
Se va cere i elevilor s formeze cele dou numere, pe bnci.

Exerciii de comparare a numerelor

a) Se compar numerele formate, ncepnd cu zecile:
Cte zeci are numrul 24? (2 zeci). Cte zeci are numrul 34? (3 zeci). Cu cte zeci are
mai puine numrul 24 fa de numrul 34? (Cu o zece). Se scrie relaia: 20 < 30. Deci
numrul 24 este mai mic dect numrul 34. (24 < 34). Se explic semnificaia semnului <
(mai mic).
b) Se compar dou numere egale, reprezentate prin desene. (Exemplu 23, 23). Se
constat c cele dou numere au, fiecare, acelai numr de zeci: 20 = 20. Se compar apoi
unitile: 2 = 2. Concluzie: 23 = 23.
c) Se compar dou numere cu acelai numr de zeci, dar cu cifrele unitilor diferite.
(Exemplu 23, 24). Se compar mai nti zecile: 20 = 20, apoi unitile: 3 < 4. Se trage
concluzia c: 23 < 24.
d) Se pot rezolva i alte exerciii de comparare, dup manual, la tabl i pe caiete.

nelegerea construciei irului de numere naturale

a) Pe tabl se deseneaz o ax a numerelor. Se scrie primul numr (exemplu: 50). Se cere
elevilor s dicteze numrul urmtor (51) . a. m. d. Se ntreab: Cu ct este mai mare 51 dect
50? Dar numrul 52 fa de precedentul su? Se explic elevilor c mai multe numere dintre
care fiecare numr este mai mare cu o unitate dect numrul precedent sau mai mic cu o
unitate dect cel urmtor, se numesc numere consecutive.
Se completeaz toate numerele consecutive, pn la ultima diviziune desenat a axei i se
scrie semnul relaiei de ordine (<).
50<51< 52<53< 54<55< 56<5 < 58< 59< 60<61<62< 63...
b) nelegerea numerelor consecutive se poate realiza i prin joc: sunt scoi n faa clasei
grupe de 12 14 elevi, care au atrnate pe piept cartoane cu numere, de la 50 la 62 (64) sau
de la 40 52 (54) sau orice alt segment de ir. Ei trebuie s se aeze astfel, nct s formeze
un ir de numere consecutive.
nvtorul, apoi elevii, le vor da sarcini de joc de felul: s fac un pas nainte:
a) trei numere consecutive cuprinse ntre 54 i 58!
b) numrul precedent lui 54!
c) numrul precedent i numrul succesor fa de 56!
d) patru numere consecutive mai mari dect 50 i mai mici dect 55!
e) trei numere consecutive - cele mai apropiate de 50!
Grupele se pot schimba. Se vor urmri rspunsurile corecte i scorul fiecrei echipe.
13.3. Predarea numerelor naturale de mai multe cifre
O atenie deosebit n scrierea unui numr trebuie s fie acordat cifrei 0 (zero), care
semnific absena unitilor de un anumit ordin. La citirea unui numr n scrierea cruia apar
zerouri, acestea nu se rostesc. De altfel, edificatoare n evaluarea deprinderii elevilor de a
scrie/citi corect un numr natural, orict de mare, sunt probele ce conin numere n care
lipsesc unitile de diverse ordine.
Urmtoarele extensii secveniale (numere naturale mai mari dect 100) realizate n clasele
IPRIMARE, urmresc, n plus, contientizarea caracteristicilor sistemului de numeraie
zecimal i poziional.
Metodologia formarii conceptului de numr natural se bazeaz pe faptul c elevii de
vrst colar mic se afl n stadiul operaiilor concrete, nvnd ndeosebi prin intuire i
manipulare direct a obiectelor. Pe msur ce ne deplasm ctre clasa a IV-a, are loc ridicarea
treptat ctre general i abstract, n direcia esenializrii realitii.
Formarea noiunilor de ordin si clas
n etapa urmtoare, predarea-nvarea numerelor naturale mai mari dect 100 se
caracterizeaz prin introducerea noiunilor de ordin si clas de numeraie.
Pn acum, elevii au cunoscut 3 tipuri de uniti: unitatea (simpl), zecea i suta. Pentru a
ordona si sistematiza secvenele numerice urmtoare, fiecrei uniti i va fi ataat un ordin,
care reprezint numrul de ordine n scrierea numrului: unitile (simple) vor fi numite
uniti de ordinul nti; zecile, uniti de ordinul doi; sutele, uniti de ordinul trei. n acest fel,
unitile de mii vor fi uniti de ordinul patru, zecile de mii uniti de ordinul cinci, sutele de
mii uniti de ordinul ase .a.m.d. Pe msur ce cunosc ordinele, elevii constat c grupuri
de trei ordine consecutive, ncepnd cu primul, conin uniti care se numesc la fel: uniti,
uniti de mii, uniti de milioane .a.m.d., zeci etc. Dat fiind aceast periodicitate, este firesc
ca un grup de trei ordine consecutive s formeze o nou structur, numit clas. Ordinele 1, 2,

3, formeaz clasa unitilor; ordinele 4, 5, 6 formeaz clasa miilor; ordinele 7, 8, 9 clasa

milioanelor .a.m.d. Se poate sugera astfel c procedeul poate fi aplicat n continuare, la
nesfrit i c, implicit, exist numere naturale orict de mari. n scrierea unor astfel de
numere, evidenierea claselor se realizeaz prin plasarea unui spaiu liber ntre ele.
Aplicaii
1. Precizai suportul tiinific privind formarea noiunii de numr natural.
2. Explicai ce se nelege prin aspectul cardinal i aspectul ordinal al unui numr natural.
3. Prezentai etapele necesare predrii-nvrii numerelor naturale. Exemplificai.
4. Explicai pe ce se fundamenteaz nsuirea contient a noiunii de numr natural.
5. Prezentai metodologia predrii-nvrii numerelor naturale n concentrul 10-100.
6. Precizai aspectele specifice predrii-nvrii numerelor naturale scrise cu trei sau mai
multe cifre.
7. Explicai ce rol joaca principiul sistemului de numeraie zecimal n predarea-nvarea
numeraiei?

Testul nr. 13 de autoevaluare (alegei singura variant corect de rspuns)

Deprinderile i priceperile reprezint:
a) Reprezentri, concepte, legi tiinifice, reguli de aciune, date factuale
b) Componente automatizate ale activitii, realizate spontan i facil in urma exersrii
repetitive
c) nsuiri funcionale i operaionale care permit reuita, chiar performana

Tem de control nr. 13

1. Alegei, dintre elementele pregtitoare pentru nelegerea conceptului de numr natural,
doua priceperi/deprinderi necesare i exemplificai-le cu posibile tipuri de sarcini didactice i
situaii de nvare n care ar putea fi antrenai elevii
2. Enunai obiectivele operaionale specifice leciilor viznd numeraia n concentrul 0-10
3. Prezentai o secven de predare prin care se introduce numrul 1
4. Prezentai o secven de predare prin care se introduce numrul 8
5. Proiectai o secven de predare a numerelor mai mari ca 1 000
Unitatea de nvare 14. Noiunea de operaie n nvmntul precolar i n cel primar.
Metodologia predrii-nvrii operaiilor de adunare i scdere.
14.1. Formarea reprezentrilor despre operaii i nelegerea sensului operaiilor
Operaia aritmetic decurge din situaiile matematice din via i este expresia unei
operaii mentale ce corespunde unei aciuni reale, caracterizat prin realizarea transformrii
matematice, deci simbolice, a aciunilor.
Orice operaie aritmetic pornete de la o situaie matematic, ntmpltoare sau
provocat, care prin observaie, descoperire, aciune declaneaz un act raional, de gndire.
Intervenia prin aciune provoac o schimbare, situaia matematic sufer n acest mod o

transformare. Aceast intervenie prin aciune este tocmai operaia. Sensul transformrii
(adugare, luare, micorare etc.) conduce la precizarea sensului operaiei (adunare, scdere).
nvarea sensului operaiilor parcurge trei etape:
operaia se traduce prin aciune efectiv, intervenie direct (ia, adaug, pune la un loc);
se renun la manipulare direct i operaia presupune o cutare (ce trebuie adugat sau
se efectueaz operaia invers);
abstractizare i operare simbolic, asocierea simbolului operaiei.
Capacitatea de efectuare a operaiei aritmetice ce corespunde unei aciuni reale presupune,
dup J. Piaget, dobndirea conservrii cantitii, indiferent de natur, form i poziie
spaial, i a reversibilitii.
Reversibilitatea operaiei se dobndete dup vrsta de 6 ani i necesit:
inversare reversibilitatea prin inversare n cazul experimentelor de conservare a
lichidelor: turnm lichidul din vasul A n vasul B, dar putem turna lichidul din vasul B n
vasul A i ne regsim n situaia iniial, cantitatea de ap nu s-a modificat, indiferent de
forma vaselor A i B;
reciprocitate reversibilitate prin compensare n cazul conservrii lichidelor: vasul B
este mai nalt, dar mai ngust dect vasul A, deci conine tot atta lichid ct se gsea n vasul
A (creterea n nlime este compensat de micorarea diametrului vasului).
Fr reversibilitate nu se pot nva operaiile directe (adunarea) i inverse (scderea).
Dac acest proces nu are loc, nu se poate nelege ct trebuie adugat la 4 pentru a obine 6
fiindc trebuie s se efectueze o scdere, i anume 6 4 = 2, i nu o adunare, 4 + 2 = 6
(adunarea este totui acceptat).34
n grdini, activitile care au ca scop nvarea operaiilor aritmetice realizeaz prima
etap a acestui proces.
Operaiile de adunare i scdere efectuate cu obiecte sunt accesibile copiilor de 5-6 ani,
dar corectitudinea rezolvrii lor este condiionat de numrul de obiecte folosit. Operaiile n
care termenii depesc 3-4 obiecte reale sunt numai n aparen concrete, copilul nu poate
s-i reprezinte grupe numerice (de exemplu un grup de 4 mere la care se adaug nc 5
mere). n aceste cazuri, el renun la operarea cu reprezentri i revine la operarea prin
numrare, deoarece prefer s foloseasc procedee cu care este familiarizat i apeleaz la
scheme operatorii deja automatizate.
Cercetrile au artat c operaia se rezolv cu uurin n cazul cnd se execut practic cu
obiecte, copilul utiliznd frecvent numrarea obiectelor. O mic parte dintre copii adaug unul
cte unul obiectele celui de-al doilea termen la primul, luat global, dovedind astfel
interiorizarea aciunii externe.
Efectuarea operaiilor de adunare i scdere se face, pe etape, astfel:
aciune cu obiecte concrete;
aciune cu obiecte reprezentate grafic sau prin reprezentri simbolice;
operare cu numere abstracte.
n formarea unei operaii aritmetice, ca aciune mental, punctul de plecare l constituie
aciunea extern, material, cu obiecte. n acest proces se produc transformri semnificative
sub raport cognitiv. Astfel, n cazul operaiei de adunare, procesul se desfoar dup
urmtorul traseu:35
n planul aciunii materiale sub forma aciunii efective, prin deplasare sau adugare
real a unui grup de obiecte la altul, copilul considerndu-le apoi mpreun;

34
35

Piaget, J., Construirea realului la copil (trad.), E.D.P., Bucureti, 1976

Neveanu-Popescu, P., Andreescu, F., Bejat, M., Studii psihopedagogice privind dezvoltarea copiilor ntre 3 i
7 ani, E.D.P., Bucureti, 1990.

 n planul limbajului extern procesul i pierde treptat caracterul concret, adunarea se

face fr sprijin pe obiecte;
n planul limbajului intern operaia se realizeaz ca act de gndire verbal, procesul se
transpune n plan mental. n aceast etap, procesul are loc prin reproducerea structurii
generale a aciunii externe.
Procesul de formare, pe etape, a noiunii de operaie (adunarea) se poate reprezenta astfel:
planul aciunii externe materiale copilul formeaz mulimi; pune lng primele trei
obiecte nc un obiect, le consider mpreun i le numr cu glas tare; stabilete c sunt la
un loc patru obiecte.
planul limbajului extern copilul adaug unitatea celui de-al doilea termen, dar fr a
folosi aciunea, numrnd doar cu privirea.
Au loc:
interiorizarea aciunii externe copilul adaug direct unitatea termenului secund,
numrnd n continuare trei-patru fr sprijin pe obiecte;
planul limbajului intern copilul adaug la primul termen al doilea termen, luat n
totalitate: 3 i cu 1 fac 4", acest stadiu marcnd conceptualizarea operaiei; copilul face
abstracie de natura obiectelor, de poziia lor spaial, generalizeaz operaia; se produce
automatizarea ei, transformndu-se n stereotip dinamic Copilul nelege sensul termenilor
operaionali ai aritmeticii (adunare, scdere) printr-un proces similar celui de nsuire a
sensului unor cuvinte ce desemneaz aciuni. Simbolul verbal i cu este folosit de
educatoare cnd copilul desfoar o aciune de adugare a unor elemente la o clas. Prin
aciune repetat, simbolul verbal capt sens semnificativ printr-o reprezentare a procesului
de adunare, prin generalizarea unor operaii concrete, executate cu mulimi de obiecte.
n formarea i dobndirea abilitii de calcul este necesar ca adunarea i scderea cu o
unitate s se realizeze n form explicit i verbalizat pornind de la cadrul acional n plan
material. Copiii vor fi solicitai s realizeze practic aciuni de mrire i micorare cu 1-2
uniti, accentul punndu-se pe verbalizarea simultan a operaiilor (aciunilor) realizate
practic; se utilizeaz forma: Am mai pus..., am luat..., au rmas.
Achiziia structurii raionamentului aritmetic va determina generalizarea operaiilor de
adunare, scdere i stabilirea egalitii: i cu, fr, fac.
14.2. Adunarea i scderea numerelor naturale pn la 30 fr trecere peste ordin
Prezentm procedeul de calcul la adunare i la scdere, prin numrare, pe axa numerelor.
Adunarea
Se pornete de la numrul care reprezint primul termen (10) i se numr cresctor
attea diviziuni, ct indic cel de al 2-lea termen (3). Numrul la care se ajunge, este suma
obinut. Ca suport, se poate folosi reprezentarea pe ax a numerelor naturale.
Exemplu: 10 + 3 = ?; 15 + 4 = ?
+3
+4
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Scderea
Se pornete de la numrul care reprezint desczutul (15) i se numr descresctor attea
diviziuni de pe ax, ct indic scztorul (7). Numrul la care se ajunge este diferena (restul).
Exemplu:
15 7 = ?;
19 3 = ?
7
3

9 10

11 12 13 14

15 16 17 18 19

Se efectueaz adunri i scderi pe ax, la tabl i pe caietele de clas. Exerciiile de

adunare i de scdere se pot desprinde i din mici probleme, asemntoare celor din manual,
pentru ca elevii s deprind ideea de adunare i de scdere, din limbajul specific, ntr-o
exprimare ct mai variat.
Cu ajutorul ptratelor i cu numrtoarea de poziionare, se demonstreaz legtura dintre
adunare i scdere:
;5+4=9
;4+5=9
;94=5
;95=4
Se reiau cele 4 relaii cu alte numere, demonstraiile fiind efectuate de elevi. Exemplu: 6
+ 2; 5 + 3. (Se aleg numere mici, pentru ca aezarea materialului s nu necesite prea mult
timp).
Se explic necesitatea cunoaterii acestor relaii dintre adunare i scdere, pentru:
a) a verifica rezultatele obinute la exerciii de adunare sau de scdere, prin prob:
Exemplu: 6 + 7 = 13 proba prin scdere: 13 7 = 6 sau13 6 = 7
b) a afla un termen necunoscut al adunrii, desczutul sau scztorul:
Exemple: 13 + ? = 19; 19 13 = 6; deci 13 + 6 = 19
17 ? = 12; 12 + ? = 17; 17 12 = 5; deci 17 5 = 12
? 7 = 11; 11 + 7 = 18; deci 18 11 = 7
Se rezolv la tabl i pe caiete mai multe adunri i scderi la care se efectueaz proba
prin operaia invers.
Se efectueaz frontal exerciii de gsire a unui termen necunoscut.
La fiecare exerciiu este important s se fac verificarea calculului efectuat.
14.3. Adunarea i scderea numerelor formate din zeci ntregi
nvarea de tehnici de calcul poate ncepe de la problemele din manual, sau de la altele
asemntoare, reprezentate prin desene pe tabl.
Un procedeu agreat de elevi este acela al jocului de rol, elevii nii fiind personajele
din povestea problemei. Deci, se scot n faa clasei 2 elevi. Unul are 3 legturi de cte 10
beioare, iar cellalt - 6 legturi de cte 10 beioare.
Elevii sunt solicitai s formuleze enunul cu datele problemei, apoi ntrebarea problemei,
tiind c, problema este de tipul a + b = x, sau a b = y.
Pentru rezolvarea problemei de adunare, se adun grupurile de cte 10 obiecte (bile sau
beioare), aa cum se adun unitile:
3 zeci + 6 zeci = 9 zeci.
Se reia calculul dup desenul de pe manual (sau de pe tabl), completnd cifra 0 la
uniti. Se vor efectua adunrile pe axa numerelor. n acest scop, anterior nceperii leciei,
nvtorul va trasa pe tabl 3 4 segmente de ax a numerelor, reprezentnd pe ele
numerele 0 - 100, din 10 n 10:
Se va explica procedeul de calcul al sumei, prin adunare.
+ 60
0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

nvarea procedeelor de calcul pentru operaia de scdere se realizeaz asemntor celei

de la adunare, utiliznd desenul sau manipularea barelor de cte 10 ptrele (n bnci sau la
tabl) i axa numerelor:

60 20 =

z
6
2
4

u
0
0
0

20
0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Se reamintesc relaiile prin care se pun n eviden legtura dintre adunare i scdere,
pornind de la un exerciiu de adunare a dou numere formate din zeci ntregi.
nvtorul scrie pe tabl:
40 + 20 = 60
Apoi se reactualizeaz relaiile dintre termeni i putem afla foarte uor un termen
necunoscut al adunrii sau putem efectua proba adunrii sau a scderii prin operaia invers.
Se vor propune spre rezolvare i probleme de adunare, de scdere, sau de adunare i
scdere. Se va cere elevilor s compun probleme dup exerciiile (sau formulele)
problemelor rezolvate.
14.4. Adunarea numerelor formate din zeci i uniti fr trecere peste 10
1) Adunarea unui numr format din zeci i uniti, cu un numr format numai din uniti.
Operarea cu obiecte va precede calculul desfurat i n scris. Se scrie calculul pe tabl,
elevii urmrind cu atenie att scrierea ct i explicarea oral a fiecrei etape de calcul:
23+ 6
Se descompune numrul 23 n dou zeci i trei uniti. Se
coboar, pentru adunare, cele 6 uniti (al doilea termen al
20 + 3 +6
adunrii).
Se adun numerele formate numai din uniti:
20 +
9
3 + 6 = 9 i se coboar zecile ntregi (20).
Se adun zecile ntregi cu totalul unitilor
29
20 + 9 = 29
Deci: 23 + 6 = 29.
Elevii vor fi ndrumai s scrie i ei pe pagina caietului calculul sumei, n arbore, ca
pe tabl, explicndu-le modul de scriere. Se va sublinia tehnica folosit: descompunerea
numrului format din zeci i uniti cu scopul de a se transforma adunarea n cazuri de adunri
nvate anterior.
n acelai mod se procedeaz pentru nvarea tehnicii de calcul n cazul cnd ambele
numere care se adun sunt formate din zeci i uniti.
Elevii vor fi antrenai s redescopere singuri procedeul de calcul, pe baza cazului de
adunare nvat anterior, observnd deosebirea: se descompun n zeci i uniti ambele numere
care se adun.
Elevii efectueaz operaia mai nti prin manipularea de obiecte: banda de 10 ptrate
pentru zeci i ptrate pentru uniti.
Se adun laolalt benzile de cte 10 ptrate, deci zecile: 4 zeci + 2 zeci = 6 zeci.

 Se adun, apoi, laolalt totalul zecilor (60) cu totalul unitilor (8) i se obine suma: 60
+ 8 = 68.
Urmeaz demonstrarea calculului scris. nvtorul poate explica att aezarea calculului
pe vertical sub form de arbore (form care red mai concret gndirea calculului) ct i
scrierea calculului (pe linie orizontal) prin utilizarea parantezelor pentru gruparea termenilor,
form mai sintetic i mai uor de scris pe caiete. Se vor exersa ambele forme sau numai una
dintre ele, n funcie de resursele colectivului de elevi.
2) Adunarea numerelor formate din zeci i uniti
Utilizarea obiectelor pentru nelegerea tehnicii de calcul
Se cere elevilor: Aezai pe banc un grup de 42 de beioare. Adugai nc 36 de
beioare. Cte beioare sunt acum, n total? Explicai cum ai procedat pentru a afla suma. Se
obine mpreun cu clasa concluzia c se adun zecile cu zecile i unitile cu unitile
La explicarea concret a modului de calcul, se va proceda astfel:
42 + 36 = ?
42

36

40 +2 + 30 + 6
70 + 8
78

Explicaie oral:
Se descompun cele dou numere n zeci i uniti.
Se adun unitile cu unitile i zecile cu zecile.
Se adun totalul zecilor cu totalul unitilor.
Suma este 78.
42 + 36 = 40 + 30 + 2 + 6 = 70 + 8 = 78

Scrierea calculului sub form de arbore pe tabl este bine s se realizeze pe reea de
ptrele asemntoare caietelor elevilor, pentru ca acetia s aib modelul derulrii etapelor
de calcul i amplasarea lor n spaiul reelei de linii.
Altfel elevii vor trasa sgeile n dezordine, consumnd inutil spaiul pe foaia de scris i
nepunnd n eviden pe rnduri orizontale, cele trei etaje ce marcheaz etapele de calcul:
descompunerea numerelor; adunarea separat a zecilor i a unitilor; aflarea sumei prin
adunarea totalului zecilor cu totalul unitilor.
Fiind prima lecie de redactare a calculului desfurat, nvtorul va controla atent
scrierea ordonat a calculului desfurat.
Dup efectuarea a 3 - 4 exerciii prin activitate frontal (la tabl i pe caiete), se poate
verifica, prin activitate independent, gradul de nsuire a tehnicilor de calcul nvate.
Demonstrarea calculului adunrii prin calcul scris:
a) Etapa concret - intuitiv va urmri fixarea scrierii poziionale a unitilor i a zecilor,
precum i nceperea adunrii cu unitile.
Se efectueaz adunarea figurativ, ca n desenul de mai sus: 43 + 24 = ?
b) Apoi se demonstreaz calculul scris, nsoit de explicaii orale:
Se scriu numerele unul sub cellalt, aeznd unitile sub uniti i zecile sub zeci.
Se adun nti unitile: 3 + 4 = 7. Scriem cifra 7 la rezultat, pe poziia unitilor.
Se adun apoi zecile: 4 zeci + 2 zeci = 6 zeci. Se scrie cifra 6 la rezultat, pe poziia
zecilor.
Se efectueaz la tabl i pe caiete exerciii pentru fixarea procedeului de calcul.
n timp ce lucreaz la tabl, elevii vor verbaliza ntreaga activitate, conform explicaiei
date de nvtor.
n cadrul acestei activiti frontale, se pot introduce i adunri cu 3 4 termeni, avnd
grij ca sum unitilor s nu depeasc o zece. Elevii le vor efectua singuri (eventual cu
sprijin din partea nvtorului) observnd c aplic aceast tehnic de calcul privind aezarea
poziional a numerelor unul sub cellalt i nceperea adunrii de la uniti.

3) Adunarea cu trei termeni

Se va realiza nvarea n trei etape:
a) Prin reprezentarea pe numrtoarea de poziionare, a sumei celor trei termeni. (n
cazul n care nu exist o astfel de numrtoare n dotare, ea se deseneaz pe tabl (i elevii pe
caiete), sau se apeleaz la formarea numerelor care se adun din zeci i uniti reprezentate
prin ptrate).
Exemplu:
34 + 12 + 50 = ?

Zeci
uuunitUniti
Se formeaz pe numrtoare fiecare dintre
cele trei numere care se adun trecnd
unitile pe poziia unitilor i zecilor pe poziia zecilor. Se numr apoi totalul bilelor care
reprezint zeci i bilele care reprezint uniti.
b) Prin calculul desfurat, la tabl i pe caiete, explicndu-le elevilor procedeul de
calcul: se adun mai nti doi dintre termeni, dup modelul nvat anterior, apoi rezultatul
obinut se adun cu al treilea termen: 34 + 12 + 50 = (34 + 12) + 50 =
= 46 + 50 =
= 96
c) Prin calcul scris la tabl i pe caiete. Se cere elevilor s exemplifice i alte posibiliti
de grupare a celor doi termeni, pentru ca efectuarea s se realizeze mai uor:
[34 + (12 + 50); 12 + (34 + 50)].
Se desfoar calculul, de fiecare dat, semnalnd n aceste cazuri, efectuarea mai nti a
operaiei dintre paranteze.
14.5. Adunarea numerelor naturale pn la 20 cu trecere peste 10
n prima parte a leciei este important s se efectueze activiti de:
descompunere a numerelor n zeci i uniti;
descompunere n perechi de numere formate numai din uniti, numerele: 16; 13; 14;
18i gsirea a ct mai multe posibiliti, n fiecare caz. Elevii pot realiza descompunerile prin
manipulare de materiale (beioare, figuri geometrice, numrtoare poziional sau orice alt
material aflat la ndemna nvtorului).
compunere de numere cu ajutorul beioarelor
scriere pe caiete a tuturor perechilor de numere gsite;
15
15
15
15
15
10 5 9 6 8 7 6 9 7 8
formularea de probleme pornind de la o situaie concret din viaa cotidian a copilului;
Explicarea tehnicii de calcul prin utilizarea axei numerelor:
Se deseneaz pe tabl un segment din axa numerelor, cuprinznd numere de la 0 la 20 i
se reprezint pe ea, prin numrare, numrul 9:
+8
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 111213141516 171819 20
- Se numr n continuare de la 9, al doilea termen 8: 10; 11; 12; 13; 14; 15; 16; 17.
n acest mod se ajunge la suma numerelor 9 i 8.
- Se completeaz pe tabl i pe caiete: 9 + 8 = 17.

- Dup explicarea procedeului de calcul la tabl, se cere elevilor s deseneze singuri,

pe caiete, o ax a numerelor de la 0 la 20.
- Li se cere s calculeze, pe ax, prin numrare, diferite sume, ca:
3 + 8; 6 + 7; 8 + 6; 9 + 5.
Deducerea operaiei de adunare din expresia cu a mai mui (multe) dect b;
b) reprezentarea datelor unei problemei prin desen schematic (se lucreaz cu manualul).
Explicarea procedeului de calcul mintal rapid al adunrii cu trecere peste ordin:
Un alt model, deosebit de util pentru efectuarea adunrii, este cel n care se utilizeaz
cuburi suprapuse (figuri geometrice de poziionare). De exemplu:

8+7 =

8 + (2 + 5) =

8 + 2 + 5 = (8 + 2) +

10+ 5
15
= 15
n cazul n care se desfoar calculul n arbore - procedeu de calcul foarte sugestiv, se
explic elevilor n ce spaiu se ncadreaz cu sgeile, pentru ca arborele s nu ocupe un spaiu
prea mare pe caiet.
Comutativitatea adunrii (fr terminologia specific), este recomandabil s constituie
coninutul de predare - nvare al unei alte ore. Antrenamentul mental pentru nelegerea ideii
de comutativitate se poate realiza prin exersarea, n continuare, a unor operaii de adunare, cu
trecere peste ordin, n care unul dintre termeni se descompune n dou numere mai mici, astfel
nct se ajunge la suma de 3 termeni.
Descompunerea numrului 6 se poate face n 1 i 5; 2 i 4; 3 i 3; 4 i 2; 5 i 1. Pentru
efectuarea adunrii, se aleg perechile de numere care permit cel mai uor completarea celuilalt
numr (9) pn la 10. Aceste perechi sunt: 1 i 5; 5 i 1 sau 1 + 5 i 5 + 1.
Se constat c ambele perechi dau suma 6, indiferent de ordinea celor doi termeni.
Pentru rezolvarea exerciiului, se alege perechea de numere care permite cel mai bine
completarea zecii: Exemplu: 5 + 1 + 9 = 5 + 10 = 15.
Se poate demonstra c i prin utilizarea perechii de numere 1 + 5, rezultatul este acelai:
Exemplu: 1 + 5 + 9 = 1 + 9 + 5 = 10 + 5 = 15.
Se mai efectueaz circa 2 - 3 exerciii de adunare cu trecere peste ordin.
Demonstrarea comutativitii prin manipularea de obiecte se va realiza mai nti
demonstrativ, la tabl, i apoi individual, de ctre elevi.
Demonstrarea la tabl:
Se nir la tabl (eventual pe tabla magnetic) un numr de 12 ptrate, dintre care 5
galbene i n continuare, 7 albastre. n cazul n care nu exist nici acest material, ptratele pot
fi desenate pe tabl.

- Se cere elevilor s numere ptratele galbene, apoi pe cele albastre.

- Se cere s se formuleze exerciiul prin care se afl suma tuturor ptratelor 5 + 7 = 12.
- Se inverseaz apoi locul ptratelor galbene cu al celor albastre (sau se deseneaz pe
tabl irul de 12 ptrate, schimbnd locul ptratelor galbene cu al celor albastre. Se constat
c suma obinut este aceeai.

Exemplul I
g g g g g a a a a a a a

5+7=2+3+7
= 2 + 10 =
= 12

Exemplul II
a a a a a g g g g g g g

7+5=7+3+2

= 10 + 2
= 12
Exerciiul se repet prin activitate independent, n bnci:
Se cere elevilor:
Aezai pe banc 9 beioare albe i apoi, n continuarea acestora, 4 beioare colorate.
Spunei exerciiul prin care se afl suma sau totalul celor dou grupe de beioare! (9 +
4 = 13).
Reprezentai pe caiete, prin desen, beioarele adunate i scriei n dreptul lor, operaia
de adunare corespunztoare.
9 + 4 = 13.
Aezai acum pe bnci cele 4 beioare colorate!
Aezai, n continuarea acestora, cele 9 beioare albe!
Spunei exerciiul prin care se afl suma beioarelor!
Reprezentai prin desen beioarele adunate i scriei n dreptul lor, operaia de adunare
corespunztoare!
4 + 9 = 13.
Se strng beioarele i se cere elevilor:
Comparai cele dou exerciii scrise pe caiete i spunei:
a) prin ce se aseamn?
b) prin ce se deosebesc?
c) ce s-a ntmplat cu suma obinut, dac am schimbat ordinea termenilor adunrii?
Legtura cu manualul: se lucreaz pe pagina corespunztoare din manualul alternativ ales
la clas.
Se explic i se demonstreaz, prin aplicaii practice necesitatea cunoaterii acestei
proprieti, pentru uurarea calculului.
n acest scop se pot efectua exerciii de adunare cu trei termeni n care se pot opera
schimbri ale poziiilor unor termeni, n scopul uurrii calculului sumei.
Exemple: 2 + 7 + 8 = 7 + 2 + 8 = 7 + 10 = 17 sau: 2 + 7 + 8 = 2 + 8 + 7 = 10 + 7
Se mai pot efectua independent exerciii de tipul: 3 + 5 + 7, unde se pot opera modificri
n poziia termenilor, fr ca rezultatul s se schimbe.
Se propun i se rezolv probleme de adunare, operndu-se cu un limbaj ct mai divers.
Se pot efectua oral sau n scris i cteva exerciii de tipul:
Privii sumele: 6 + 9; 3 + 9; 7 + 6; 8 + 9; 9 + 3; 9 + 6; 6 + 7; 9 + 8. Spunei sumele ntre care
putei stabili relaia de egalitate! Sumele egale se pot scrie pe caiete: Exemplu: 6 + 9 = 9 + 6

Lecia se poate ncheia prin cteva exerciii orale de estimare, care stimuleaz gndirea i
creativitatea elevilor:
Adunai 2 numere care s dea un rezultat mai mare dect 5.
Adunai 2 numere care s dea un rezultat mai mic dect 5.
Se scriu pe tabl exerciii de adunare i se cere elevilor s precizeze la care din aceste
exerciii, rezultatul este mai apropiat de 10 dect de 20. Rspunsul se d oral, fr a scrie pe
tabl rezultatul adunrii. Se fac efectiv calculele numai dac apar nelmuriri i ntrebri din
partea clasei.
14.6. Adunarea cu trecere peste ordin
Explorarea metodelor de calcul folosind obiecte
Luai 35 de beioare (3 zeci legate) i apoi alte 8 beioare. Adugnd beioarele
nelegate mai putei forma o grup de 10? Formai-o! Cte beioare au rmas n afara
grupei? (3). Numrai cte beioare avei n total.
Luai 16 beioare (o zece legat) i apoi alte 36 de beioare (3 zeci legate). Punei-le
laolalt i numrai cte beioare avei n total. (Formai mai nti o nou grup de 10).
Folosind numrtoarea de poziionare, calculai 53 + 38. Cum procedai?
Aezm 5 bile pe tija zecilor i 3 pe tija unitilor. Deci am poziionat numrul 53. Apoi
aezm 3 bile pe tija zecilor i 8 pe tija unitilor. n acest fel am poziionat numrul 38.
Observm c pe tija unitilor avem acum mai mult de 10 bile. nlocuim zece dintre ele cu o
bil pe care o aezm pe tija zecilor. Acum s calculm numrul format: nou zeci i unu.
Copii vor efectua folosind obiecte, numrtoarea, sau calculul mintal. Calculul scris va fi
ca n exemplul de mai sus.
Exerciii de calcul scris
Calcularea sumei prin completarea unui termen pn la cel mai apropiat numr format
numai din zeci.
36 + 27 = ?
nvtorul formeaz pe tabl (sau pe tabla magnetic) din bare de 10 ptrate i ptrate
decupate numrul 36, apoi numrul 27. El cere i elevilor s formeze aceste numere, pe bnci
i ntreab n continuare: Care este numrul format din zeci ntregi, cel mai apropiat de 36?
(40). Cte uniti ar trebui s mai adugm la 36, pentru a forma numrul 40? (4 uniti: 36
+ 4 = 40). Luai 4 ptrate de la numrul 27 i adugai-le la 36. Ce numere avem de adunat
acum? (40 + 23).
Avnd unul dintre numere format din zeci ntregi, adunarea s-a simplificat: 40 + 20 + 3 = 63.
Alt mod de rezolvare:
Completm pn la zeci ntregi cellalt numr: 27. Lum 3 uniti de la 36 i le completm la
27, pentru a obine 30. Acum avem de adunat numerele: 33 + 30 = 63.)
S artm cum vom exprima aceste calcule n scris. nvtorul scrie pe tabl i elevii
lucreaz pe caiete
36

36

+ 4 + 23
40

27

+
63

23

36 + 27 = ?
Coborm numrul 36 i descompunem numrul 27 n numerele 4 i 23.
Adunm numrul 36 cu 4 pentru a forma 4 zeci ntregi i coborm numrul 23.
Adunm numrul 40 cu 23.
Suma este 63.
Se reia calculul, rotunjind cellalt numr (27) la 3 zeci ntregi i se realizeaz cu clasa, la
tabl i pe caiete o schem asemntoare dar n care este descompus primul termen al
adunrii. Numrul 36 se va descompune n 33 i 3 pentru c lui 27 i trebuie 3 uniti pentru a
completa 3 zeci.
Descompunem numrul 36 n 33 i 3 uniti, de care avem nevoie s le adugm la 27
pentru a forma 3 zeci ntregi i coborm numrul 27.
Coborm numrul 33 i adunm numerele 3 i 27.
Adunm numrul 33 cu numrul 30. Suma este tot 63.
Exerciii de calcul desfurat
Demonstrarea scrierii calculului desfurat prin utilizarea parantezelor:
36 + 27 = 36 + (4 + 23)= 36 + 27 = (33 + 3) + 27 =
= (36 + 4) + 23 =
= 33 + (3 + 27) =
= 40 + 23 =
= 33 + 30 =
= 63
= 63
Se exerseaz calculul prin alte 2 3 exerciii, care se scriu pe tabl i pe caiete:
Exemplu:
58 + 24 = 82
a) 58 + 24
b) 58 + 24 = 58 + (2 + 22) =
= (58 + 2) + 22 =
58 + 2 + 22
= 60 + 22 =
= 82
60 + 22
82
Calcularea sumei prin descompunerea ambelor numere n zeci i uniti
Se calculeaz cu ajutorul obiectelor:
Se adun nti beioarele simple (unitile).
Se observ c numrul beioarelor simple depete o zece. Se iau 10 beioare i se
leag n mnunchi, iar mnunchiul obinut se adaug la celelalte 5. Se constat c se formeaz
6 zeci i 2 beioare, sau 62.
a) 3 8 + 2 4
30+8+20+4
50 + 12
63
Explicaie oral
Se descompun ambele numere n Se demonstreaz scrierea calculului n arbore i
desfurat cu utilizarea parantezelor: zeci i uniti.
Se adun zecile cu zecile i unitile cu unitile.
Se adun totalul zecilor cu totalul unitilor.
Suma este 62.

b) 38 + 24 = (30 + 8) + (20 + 4) =
Descompunem numerele n zeci i uniti.
= (30 + 20) + (8 + 4) =
Adunm zeci cu zeci i uniti cu uniti.
= 50 + 12 =
Adunm totalul zecilor cu totalul unitilor.
= 62
Suma este 62.
Se lucreaz nc 1 - 2 exerciii, elevii verbaliznd etapele de calcul.
14.7. Scderea numerelor naturale formate din zeci si uniti
Explorarea metodelor de calcul, prin manipularea obiectelor:
Aezai pe banca 58 de beioare (cinci grupe de cte 10 si nc 8). Dai colegului 32
de beioare! Cte beioare v-au mai rmas? Cum ai procedat pentru a calcula ct mai
rapid?
Din cele 5 grupe de cte 10 am luat 3 zeci si au rmas 2 zeci. Din cele 8 beioare
nelegate, am luat 2 beioare si au rmas 6. Deci, dup ce am dat cele 32 de beioare, au
rmas 26.
Se scrie pe tabla si pe caiete: 58 32 = 26.
Se poate continua cu nc 2 sau 3 scderi, accentundu-se ideea ca se scad zecile din zeci
si unitile din uniti. Grupele de zece beioare fiind legate, elevii vor ajunge la concluzia
dorit prin explicarea modului n care au lucrat.
Folosii numrtoarea de poziionare pentru a efectua scderea: 58 26.

Zeci
n timp ce se lucreaz, 1, 2 elevi sunt solicitai s explice cum procedeaz:
- Poziionm numrul 58 (desczutul) pe numrtoare. Pentru aceasta, aezm 5 bile pe
tija zecilor si 8 bile pe tija unitilor. (58).
- Efectum scderea: Lum 2 bile de pe tija zecilor i 6 bile de pe tija unitilor. Au mai
rmas 3 bile pe tija zecilor i 2 bile pe tija unitilor, deci restul este 32.
58 26 = 32
Se mai efectueaz individual, pe numrtoare, 1 - 2 exerciii, elevii fiind solicitai s
verbalizeze activitatea. Se va accentua concluzia: zecile scztorului se scad din zecile
desczutului, iar unitile, din uniti.
Demonstrarea calculului scris desfurat, al scderii:
Se citete enunul unei probleme din manual.
n urma analizei datelor se stabilete operaia prin care se afl rspunsul problemei; se
scrie pe tabl i pe caiete: 45 26 = ?
Sunt solicitai elevii s explice cum se procedeaz pentru efectuarea scderii: Se scad
zecile din zeci i unitile din uniti.
nvtorul demonstreaz i explic oral, desfurarea calculului efectuat cu obiecte, n
scris: 58 26 = (50 + 8) (20 + 6) =
Se descompun cele dou numere n zeci i uniti: = (50 20) + (8 6) =
Se scad zecile din zeci i unitile din uniti: = 30 + 2 =
Se adun zecile i unitile rmase: = 32

 Diferena este 32.

Se scrie pe tabl i pe caiete rspunsul exerciiului.
Se efectueaz n acelai mod alte 2 - 3 scderi, elevii verbaliznd tehnica de calcul,
mpreun cu nvtorul.
Se verific, prin activitate independent, dac toi elevii i-au nsuit tehnica de calcul.
Exerciii de calcul scris
a) Pe tabl se reproduce desenul de pe ecranul calculatorului, care figureaz efectuarea
unei scderi. Exemplu: 54 - 23. n acelai timp, elevii vor lucra pe bnci, cu materialul
ajuttor (bare de 10 ptrate i cele 10 ptrate decupate).
nvtorul ntreab:
Pentru a efectua scderea, cu ajutorul obiectelor, care este operaia pe care trebuie s o
facem la nceput?
Se poziioneaz numrul din care se scade, adic desczutul, la tabl, (i elevii - pe
bnci), numrul 54 din care se iau unitile scztorului i apoi zecile.
ntr-un tabel de poziionare liniat alturat, pe tabl, se scrie numrul 54.
Dialogul cu clasa urmrete succesiunea aciunilor fcute de copii.
Se efectueaz, pentru fixare, alte 3 - 4 exerciii de scdere, la tabl i pe caiete, elevii care
lucreaz la tabl verbaliznd etapele de calcul, ca i nvtorul.
Calculul scris
Aezm numerele unul sub altul, uniti sub uniti i zeci sub zeci.
2) Scdem mai nti unitile: 8 3 = 5 si scriem rezultatul pe poziia unitilor.
68
23
5
3) Scdem zecile: 6 2 = 4 si scriem rezultatul pe poziia zecilor.
4) Diferena este 45.
Pentru verificarea gradului de nelegere a tehnicii de calcul, elevii vor lucra cteva
exerciii de scdere din manual, independent, apoi, prin prob, se verific rezultatele obinute
i se utilizeaz alternativ, proba prin adunare si proba prin scdere.
14.8. Scderea cu trecere peste ordin (cu mprumut la ordinul zecilor)
Numere naturale din concentrul 0 - 20
Utilizarea axei numerelor n scopul efecturii scderii prin numrare n ordine
descresctoare. Exemplu: 12 5 (se poate porni de la o problem: Din cei 12 copii care fac
gimnastic, cinci pleac pe terenul de fotbal. Ci copii au rmas n sala de gimnastic?)
Se deseneaz pe tabl (elevii pe caiete) un segment din axa numerelor, cuprinznd
numerele 0 - 20.
Se numr mai nti cresctor, de la 0 la 12, pentru a se afla desczutul (numrul
total de copii).
Pornind de la 12, se numr descresctor, cei 5 copii care pleac de la gimnastic.
Numrul la care se ajunge este diferena dintre 12 i 5.
Exemplu:
5
1
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Procedeul de calcul al scderii prin descompunerea desczutului sau a scztorului
Descompunerile condiionate au rolul de a pregti nelegerea acestui procedeu de calcul.

Copiii au pe banc o grup de 10 beioare legate cu elastic i alte 10 beioare libere. Se

pot formula urmtoarele sarcini:
Numrai 15 beioare. Luai din mulimea de 15 beioare, 8 beioare. Socotii cte
rmn. Cum procedai? (Dm 5 beioare deoparte, apoi desfacem zecea i lum nc 3. Sau:
desfacem zecea, lum 8 beioare i adugm pe cele 5 la cele 2 rmase). Rmn 7 beioare.
Legai 10 beioare. Numrai 17 beioare i luai 9 din ele. Cte rmn? Explicai cum
ai procedat.
Civa copii explic pe rnd cum se procedeaz i lucreaz n acelai timp cu beioare.
Este important ca procedura s fie repetat verbal i faptic!
Pentru a efectua mai uor un exerciiu de scdere cu trecere peste ordin, putem s-l
transformm ntr-un exerciiu care cuprinde numai operaii cu numere cuprinse ntre 0 i 10
prin descompunerea numrului ce reprezint desczutul sau a numrului ce reprezint
scztorul n perechi de numere convenabile.
a) Calculul scderii prin descompunerea numrului ce reprezint desczutul n uniti i
zeci. Exemplu: 15 7 = ?
Descompunem numrul 15 n 10 i 5.
Relum scrierea exerciiului, nlocuind numrul 15 cu cele dou numere n care l-am
descompus. Vom schimba ordinea celor 2 numere (deoarece rezultatul nu se schimb, astfel: 5
+ 10 7.
Efectum scderea numrului 7 din 10, (scderea din 10 fiind foarte uoar!): 5 + 10 7
= 5 + 3.
Efectum adunarea rmas: 5 + 3 = 8.
Calculul se poate desfura n dou moduri:
15 7 = 5 + 10 7 = 5 + 3 = 8 15 - 7 = 5 + 3 +7 7 =
=5+3=
10 + 5
=8
Pentru fixarea procedeului de calcul, se mai pot efectua similar alte 3 - 4 exerciii de
scdere.
14.9. Adunarea i scderea numerelor naturale din concentrul 0-100
Exerciii de calcul cu sprijin pe obiecte
Copiii sunt solicitai s rezolve o problem n care poate interveni calculul prin scdere cu
mprumut la ordinul zecilor a unei sume de bani.
Copiii vor efectua calculul pe banc folosind bancnote de carton de mrimi distincte
pentru zeci i uniti.
Se cere efectuarea calculului: 84 65 =
S-a luat o bancnot de 10 lei (din cei 80 lei) i s-a transformat n 10 bancnote de cte un
leu. S-au obinut 14 bancnote de 1 leu, sau 14 uniti. Acum putem efectua scderea unitilor:
14 5 = 14 4 1 = 10 1 = 9. Cte zeci au rmas la desczut, dup ce s-a luat o zece i s-a
transformat n uniti? (7 zeci). Scdei acum zecile scztorului din zecile desczutului: 7 6
= 1. Vom poziiona restul obinut: 1 zece i 9 uniti sau 19.
n scris, calculul l putem aeza astfel:
84
65
19
Se scriu: calculul i rspunsul problemei pe tabl i pe caiete.
Operarea cu obiecte pentru efectuarea calculului: 53 - 26


Poziionm desczutul (5 zeci i 3 uniti).
Poziionm, sub el, scztorul (2 zeci i 6 uniti).
ncepem scderea unitilor: 3 6 nu se poate efectua pentru c desczutul, 3, este mai
mic dect scztorul, 6.
Ne mprumutm la zeci. Lum o zece din 5 i rmn 4 zeci. Transformm zecea luat
n 10 uniti, la care adunm cele trei uniti care au fost la desczut: 10 + 3 = 13 (uniti).
Scdem acum unitile: 13 6 = 7. Scriem cifra 7 la rezultat, pe poziia unitilor.
Din cele 4 zeci rmase la desczut, scdem cele 2 zeci ale scztorului: 4 zeci 2 zeci =
2 zeci. Scriem cifra 2 la rezultat, pe poziia zecilor:
53
26
27
Se rezolv alte 3 - 4 exerciii de scdere, pentru fixarea tehnicii de calcul, utilizndu-se i
numrtoarea de poziionare:
Se scoate o bil de pe tija zecilor i se transform n 10 bile care se aaz pe tija
unitilor. Pe tija zecilor sunt acum 6 bile, iar pe tija unitilor, 13 bile.
Se scad cele 5 bile de pe tija unitilor: 13 5 = 8 bile. (Se scrie 8 pe poziia unitilor).
Se scad zecile: 6 zeci 4 zeci = 2 zeci (Se scrie cifra 2 pe poziia zecilor).
Diferena este 28.
Se rezolv numai prin calcul scris alte 2 - 3 scderi, elevii realiznd numai mental
mprumutul de la zeci fr a mai scrie deasupra zecile rmase i numrul unitilor format prin
mprumut. n timp ce efectueaz scderea, fiecare elev verbalizeaz procedeul de calcul,
conform explicaiilor date de nvtor.
Exerciii de calcul desfurat prin descompunere
Se propune scderea: 73 45 = ?
Calculul se desfoar concomitent prin manipulare de ctre elev a beioarelor,
individual, pe bnci i prin scriere - la tabl i pe caiete a operaiilor executate cu obiecte.
Se formeaz, din beioare i se poziioneaz numrul 73. Se scrie pe tabl numrul 73.
Scztorul este 45, deci trebuie s lum 5 beioare. Lum o zece din cele 7 zeci i o
transformm n 10 uniti, care, mpreun cu cele 3, formeaz 13 beioare, deci 13 uniti.
Aceasta nseamn c am descompus numrul 73 n 6 zeci i 13 uniti:
Se scrie pe tabl: 73 45
Se descompune i scztorul n zeci i uniti i se continu calculul, explicndu-se:
Descompunem numrul 73 n zeci i uniti, astfel nct s putem efectua scderea
unitilor (60 + 13).
Descompunem i numrul 45 (scztorul) n zeci i uniti (40 + 5).
Efectum scderea zecilor: 60 40 = 20.
Efectum scderea unitilor: 13 5 = 8.
Adunm restul zecilor cu restul unitilor: 20 + 8 = 28.
Pentru fixare, se mai rezolv 3 - 4 scderi, la tabl i pe
caiete

73

45

60 + 13 40 5
20

+
28

Calculul scderii prin descompunerea convenabil a unui singur numr. (Demonstraie la

tabl i scrierea calculului pe caiete.)
54 36
Coborm numrul 54 (desczutul).
54 34 - 2
Descompunem numrul 36 (scztorul) ntr-un numr
format din zeci i tot attea uniti ca i desczutul, i un
20
2
numr format din restul unitilor.
Efectum scderea 54 34 = 20 i coborm numrul 2.
18
Efectum scderea unitilor rmase: 20 2 = 18.
b) n acelai mod putem descompune i numai desczutul, astfel nct unul dintre numere
s fie egal cu scztorul.
Exemplu:
73 36
37 + 36 36
37

37
Activitatea se poate desfura individual, pe bnci, cu ajutorul beioarelor, insistndu-se
asupra faptului c, pentru a se completa unitile pn la 6, trebuie s se desfac o zece - o
legtur de 10 beioare).
Aflarea unui termen necunoscut
Sarcinile au ca scop realizarea unui antrenament mental n scopul exersrii relaiilor de
egalitate i de inegalitate prin:
Exerciii de numrare pe segmente din axa numerelor, desenate pe tabl i de comparare
a numerelor.
Exerciii de utilizare a balanei pentru compararea unor mrimi.
Prin conversaia euristic, ce nsoete exemplificarea, copiii sunt familiarizai cu
folosirea balanei pentru cntrirea obiectelor i sunt condui spre nelegerea semnificaiei
poziiei de echilibru i de dezechilibru.
Exemplu:
Aezm pe un taler al balanei 5 cuburi identice, iar pe cellalt 16 cuburi identice cu
primele. Ce se ntmpl cu balana? Balana se nclin, talerul cu mai multe cuburi lsndu-se
n jos. Cum putem proceda, aa nct cele dou talere s fie pe aceeai linie, adic s aducem
balana n echilibru ? Adugm 11 cuburi pe talerul cu mai puine cuburi. De ce trebuie s
adugm acest numr de cuburi? (sau ce semnificaie are acest fapt?) Pentru c 5 + 11 = 16.
Copiii rezolv nc dou - trei exerciii practice de acest tip.
Punem 10 cuburi pe un taler al balanei i 10 pe cellalt taler. Balana st n echilibru. De
ce? Sunt tot attea cuburi pe fiecare taler al balanei. Cte cuburi sunt pe fiecare taler? 10
cuburi.
Adugm cte 3 cuburi pe fiecare taler al balanei. Ce observm? Dup ce am adugat 3
cuburi pe unul din talere, balana se dezechilibreaz, apoi dup ce am adugat 3 cuburi i pe
cellalt taler, balana revine n echilibru. De ce ? Pe fiecare taler al balanei sunt tot attea
cuburi. Cte cuburi sunt pe fiecare taler? 10 + 3 = 13 (cuburi).

Acum dm la o parte cele 3 cuburi de pe fiecare taler. S adugm cte 5 cuburi pe

fiecare taler. Ce se va ntmpla cu balana? Va ajunge din nou n echilibru pentru c pe fiecare
taler al balanei sunt tot attea cuburi. Cte cuburi sunt pe fiecare taler? 10 + 5 = 15 (cuburi).
S lum 7 cuburi de pe un taler. Ce se ntmpl cu balana? Se dezechilibreaz,
nclinndu-se nspre talerul unde au rmas mai multe cuburi. Luai acum tot attea cuburi de
pe cellalt taler. Ce se ntmpl cu balana ? Balana ajunge din nou n echilibru pentru c de
pe ambele talere s-au luat tot attea cuburi, adic 7, iar pe fiecare taler erau iniial tot attea
cuburi.
Cu ct cntrete mai mult o jucrie, dect cealalt ? Iepuraul cntrete cu 3 cuburi
mai mult dect veveria pentru c balana s-a echilibrat dac am adugat 3 cuburi lng
veveri.
Rspunsul poate fi formulat astfel:
- Iepuraul cntrete ct veveria i nc 3 cuburi.
- Veveria i nc 3 cuburi au aceeai greutate ca iepuraul.
- Iepuraul este cu 3 cuburi mai greu dect veveria.
Rolul nvtorului: Dirijarea nvrii trebuie s aib drept consecin uurina elevilor
de a formula concluziile pentru toate experimentele fcute:
balana este n echilibru dac pe cele dou talere sunt numere egale de cuburi (tot attea
cuburi, cu aceeai greutate);
balana se dezechilibreaz dac se iau sau se adaug un numr de cuburi numai pe unul
dintre talere;
balana rmne n echilibru dac se adaug sau se iau tot attea cuburi(toate cuburile au
aceeai greutate).
Observarea i analiza poziiei de dezechilibru a balanei.
Se justific cauza pentru care balana nu este n echilibru (Pe unul dintre talere sunt mai
multe cuburi dect pe cellalt).
Elevii sunt solicitai s rspund la urmtoarele ntrebri:
Cte cuburi sunt pe fiecare taler?
Cte cuburi trebuie s se mai aeze pe talerul din stnga, pentru a echilibra balana?
Se scriu pe tabl i pe caiete relaiile exprimate de cele trei balane aflate n
dezechilibru:
30 50
25 46
37 60
30 < 50
25 < 46
37 < 60.
Se scrie, pe tabl i pe caiete transformarea fiecrei inegaliti n relaie de egalitate:
30 +
= 50 25 +
= 46 37 +
= 60
30 + 20 = 50
25 + 21 = 46 37 + 23 = 60
50 = 50 46
= 46
60
= 60
Deci, dac mai aezm pe fiecare balan: respectiv 20, 21, 23 cuburi, balanele se
echilibreaz, aceasta nsemnnd c numrul de cuburi de pe primul taler este egal cu numrul
de cuburi de pe al doilea taler.
Este semnificativ de observat c aflarea termenului necunoscut se face n acest caz prin
compunere - ce numr trebuie adugat la 30 pentru a obine 50 ?
Activitatea frontal de lucru pe secvene din manual, va fi completat cu momente de
activitate independent, pentru a se verifica nelegerea poziiilor balanei, de dezechilibru sau
echilibru, i a relaiilor de egalitate - inegalitate.
Rolul nvtorului: n aceast secven a demersului didactic accentul este pus pe
verificarea nelegerii poziiilor balanei de dezechilibru sau echilibru i a relaiilor de
egalitate - inegalitate prin:
- scrierea inegalitilor i transformarea lor n egaliti;

- scrierea egalitilor i gsirea termenului necunoscut prin compunerea numrului din

membrul 2 din termenul 1 i numrul lips;
- observarea faptului c echilibrarea balanei se poate face att prin adugarea unei
anumite cantiti pe talerul care este mai ridicat, sau prin luarea unei anumita cantiti de pe
talerul care este mai greu.
Accentuarea echivalenei dintre echilibrare-egalitate, dezechilibrare-inegalitate.
Activitatea se poate organiza cu ajutorul manualului i cu lucru individual pe fie. Elevii
verbalizeaz aciunile, iar relaiile care se desprind, se scriu pe tabl i pe caiete.
Exemplu: Se pun pe cele dou talere ale balanei trei sculei albi cu cte 10 bile i un
scule colorat n care nu tim cte bile sunt. Dar pe talerul din dreapta? 4 sculei albi cu cte
10 bile fiecare.
n ce poziie se afl balana? n poziie de echilibru. Ce nseamn aceasta? Cantitile de
pe cele 2 talere sunt egale.
S notm numrul de bile din sculeul colorat cu litera a i Scriei fiecare pe caiet relaia
pe care o exprim balana aflat n echilibru: a + 30 = 40.
S rspundem acum la ntrebarea problemei: Cte bile ar trebui luate pentru ca, pe
talerul stng s rmn numai bilele din sculeul colorat, iar balana s rmn n echilibru?
Lum cei trei sculei de pe talerul stng. Ce se ntmpl cu balana? Se
dezechilibreaz. De ce? Pentru c n sculeul colorat sunt mai puine bile (este mai uor)
dect bilele din cei 4 sculei de pe talerul drept. n scris, aceast situaie se prezint astfel:
a + 30 30 40, a 40, a < 40
Lum i de pe talerul din dreapta aceeai cantitate de bile: 3 sculei cu cte 10 bile,
adic 30 de bile. Balana este din nou n echilibru. Aceasta nseamn c sculeul colorat este
la fel de greu ca i sculeul rmas pe talerul din dreapta.
n scris, aceasta se prezint astfel:
a = 40 30, a = 10
Deci, sculeul colorat (a) cntrete 10 bile.
Se iau cei 3 sculei (30 de bile) i cele 3 bile de pe talerul cu sculeul colorat i se
constat c balana se dezechilibreaz. Din punct de vedere matematic aceasta nseamn c
egalitatea se transform n inegalitate.
b + 33 33 45, b + 0 < 45, b < 45
Pentru a se reechilibra balana, se ia aceeai cantitate (33 de bile) i de pe talerul din
dreapta i se constat c balana este din nou n echilibru;
ntre cantitatea de pe talerul stng i cea de pe talerul din dreapta este o relaie de
egalitate:
b = 45 33, b = 12. Verificare: 12 + 33 = 45
Sculeul b cntrete 12 bile.
Rolul nvtorului: activitile trebuie conduse astfel nct s conduc elevii spre a
formula cu uurin concluziile:
dac se ia de pe ambele talere ale balanei aceeai cantitate, balana rmne n echilibru,
pentru c pe talere rmn cantiti egale;
dac se ia numai de pe un singur taler o anumit cantitate, balana se dezechilibreaz,
deoarece cantitile de pe cele dou talere nu mai sunt egale.
Scrierea literal a unei situaii matematice.
Prin observarea individual a aciunii descrise n manual, sau pe baza unei ilustraii
mrite, pe tabl. Toi elevii sunt solicitai s compun o problem pornind de la aceast
situaie practic.
Compunere de exerciii cu necunoscute, dup desene de balane date;
Reprezentarea prin desen (balan corespunztoare) a unui exerciiu cu o necunoscut.
Este necesar s fie exersate ambele tipuri, deoarece ele conduc la rezolvarea contient a
ecuaiilor i se evit astfel memorarea mecanic a unor reguli algebrice. Mai mult, aceste

asocieri repetate ale rezolvrilor scrise cu desenele corespunztoare, constituie baza gndirii i
nelegerii contiente a algoritmilor de calcul de mai trziu, care se vor nva prin studiul
algebrei.
colarul mic, poate nelege transformarea expresiei a + 30 = 40 n forma a = 40 30,
numai prin asocierea cu desenul care exprim aciunea lurii de lng cantitatea a a cantitii
cunoscute i aciunea reechilibrrii balanei prin luarea aceleiai cantiti de pe cellalt taler al
balanei:
Pentru micul colar, regula algebric a trecerii unui termen cu semn schimbat n cellalt
membru al ecuaiei, nu exprim nici o baz logic pentru calcul.
Litera a rmas singur n membrul stng al egalitii exprim aciunea din desen: tierea,
deci luarea celor 30 de bile i rmnerea numai a punguei notate cu a. Relaia 40 30
reprezint aciunea vizibil pe talerul al 2-lea al balanei: tierea, deci luarea celor 30 de bile
i de pe talerul drept.
Deci etapele de rezolvare a ecuaiei au o baz logic de nelegere:
1) a + 30 = 40; 2) a = 40 30; 3) a = 10; 4) verificare 10+30=40
n alte situaii, balanele schimb locul necunoscutei de pe talerul din stnga n partea
dreapt, talerul din stnga avnd numai cantiti cunoscute. Scrierea exerciiului ncepe, deci,
cu cantitatea cunoscut: 43 = 31 + c. Aflarea necunoscutei c se bazeaz pe acelai principiu:
eliminarea unor cantiti egale de cuburi (sau bile) de pe ambele talere. n scris aceasta se
exprim astfel:
43 31 = c, 12 = c sau c = 12
Dup fiecare secven de nvare prezentat n succesiunea indicat n manual i care s-a
explicitat prin activitate frontal, se poate da elevilor activitate independent distribuit pe
parcursul leciei, din caietele auxiliare.

Testul nr. 14 de autoevaluare (alegei singura variant corect de rspuns)

1. Introducerea operaiei de adunare se face prin:
a) reuniunea a dou mulimi disjuncte;
b) reuniunea a dou mulimi oarecare;
c) reuniunea a dou mulimi nevide.

Tem de control nr.14

1. Prezentai un demers didactic pentru predarea la clas a adunrii a doua numere naturale
formate fiecare din zeci si uniti, fr trecere peste ordin.
2. Prezentai un demers didactic pentru introducerea la clas a adunrii cu trecere peste ordin.
3. Prezentai un demers didactic pentru predarea la clas a scderii n cazul desczutului cuprins
ntre 10 i 20 i scztorului de o cifr, mai mare dect cifra unitilor desczutului.
4. Proiectai o secven de activitate pentru predarea adunrii n concentrul 1 5.
5. Proiectai o secven de activitate pentru predarea adunrii n concentrul 1 10.
6. Proiectai o secven de activitate pentru predarea scderii n concentrul 1 5.
7. Proiectai o secven de activitate pentru predarea scderii n concentrul 1 10.

Unitatea de nvare 15. Metodologia predrii-nvrii operaiilor de nmulire i

mprire.

Ordinea operaiilor.
15.1. nmulirea numerelor naturale
nmulirea poate fi introdus prin dou modaliti:
a) prin adunare repetat de termeni egali
A nmuli a cu b nseamn a efectua o adunare cu b termeni egali cu a, sau o adunare cu a
termeni egali cu b.
a b = a + a + a ++ a sau b + b + b ++ b

b termeni
a termeni
Observaii:
- dac b = 1, a 1 = a, a N i se citete a luat o singur dat;
- dac b = 0, a 0 = 0 + 0 + + 0 = 0.

a termeni
Se concluzioneaz c dac ntr-o nmulire unul din factori este zero, atunci produsul este
zero.
- dac a = 0, 0 b = b 0 = 0 + 0 + 0 ++ 0 = 0

b termeni
Numerele naturale care se nmulesc se numesc factori. Rezultatul nmulirii se numete
produs. nmulirea numerelor naturale este o operaie totdeauna posibil n mulimea
numerelor naturale. Regula de operaie este dat de adunarea repetat a aceluiai numr
natural.
b) folosind produsul cartezian
n acest caz, nmulirea numerelor a i b se introduce astfel: se iau dou mulimi A i B,
cu a i, respectiv, b elemente, se formeaz mulimea A x B, iar numrul elementelor acestei
mulimi este tocmai a b.
B

4
3
2
1

A
sau a = 3 uniti

b = 4 rnduri

(*, 4) (, 4) (, 4)
(*, 3) (, 3) (, 3)
(*, 2) (, 2) (, 2)
(*, 1) (,1) (, 1)
*,

ab=34

Folosind aceast modalitate de introducere a nmulirii se parcurg urmtorii pai:

se formeaz perechi ordonate;
se numr perechile ordonate;
se obine produsul lui a cu b sau produsul numerelor a i b.

Activiti de nvare pentru introducerea operaiei:

- exerciii de grupare de elemente i partajare de grupe dup reguli date pentru intuirea
nmulirii;
- exerciii de numrare cu pas dat, cu sprijin n obiecte i desene pentru intuirea
nmulirii;
- exerciii de gsire a ct mai multor modaliti de scriere a unui numr sub form de
sum de termeni egali sau de produs;
- descompunerea unui numr sub form de sum de termeni egali.
Dirijai de nvtor, elevii vor descrie ceea ce vd n desenele adecvate din manualele
alternative. Ei vor preciza numrul de obiecte de fiecare fel. Modaliti de aflare a numrului
de obiecte de fiecare fel:
- se numr cu pasul 1;
- se numr cu pas egal cu numrul de obiecte din fiecare grup;
- se numr grupele i numrul de obiecte din fiecare grup.
Rolul nvtorului:
- dirijeaz conversaia pentru ca elevii s evidenieze avantajele ultimei modaliti de
numrare
- precizeaz modul de formulare al rspunsului - elevii vor rspunde folosind expresia
sunt de... cte..... Precizarea numrului de obiecte apare ca rezultat al unui calcul adunare
cu termeni egali i nu prin numrare.
Alte ntrebri pot cere precizarea numrului de obiecte de fiecare fel care sunt n desen.
Elevii pot fi solicitai s dea i alte exemple ca urmare a aciunii directe cu materialul
didactic individual (beioare, piese din trusa Logi)
In continuare, accentul se permit nelegerea operaiei de adunare cu termeni egali prin
precizarea numrului de termeni i valoarea unui termen i modul de calcul.
Rolul nvtorului:
- s construiasc contexte n care expresia sunt de... cte.... numete numrul de obiecte
dintr-o colecie;
- s se asigure c toi elevii au neles modul de citire al sumei n relaie cu dispunerea
grupelor de obiecte;
- s verifice calitatea nvrii prin sarcini care solicit reprezentarea prin desen a unui
numr de obiecte, numr care se scrie ca o sum cu termeni egali. Sarcinile de nvare
urmresc ca elevii s-i formeze deprinderi de:
Scrierea simbolic sub form de adunare cu termeni egali a unei situaii reprezentate
figural sau prin expresia de... cte....
Transpunere prin desen sau aciune a unor operaii de adunare cu termeni egali.
Rolul nvtorului: integrare i exersare a acestui procedeu de numrare si adunare
pentru consolidarea deprinderilor de operare cu numere mai mici dect 100.
Antrenamentul mental va avea att rol pregtitor i atunci va fi plasat la nceputul
activitii sub forma unor exerciii orale de numrare ct si n momentele n care nvtorul
vrea s sublinieze faptul c rezultatul adunrii cu termeni egali poate fi gsit prin numrare cu
pas egal cu valoarea termenilor egali:
Greeli posibile: elevii pot confunda numrul de termeni cu numrul de grupe, att n
scriere ct i n grupare.
Pentru a preveni astfel de greeli este util s se organizeze activiti n care se solicit
compunerea de probleme dup exerciii de tipul: de 3 ori cte 4 i de 4 ori cte 3. Analiza
enunului problemelor i a exerciiului va evidenia diferenele existente ntre situaiile
matematice pe care le ilustreaz dei rezultatul calculului este acelai.
n predarea - nvarea operaiei de nmulire, intuiia nu mai are un rol predominant (ca
la adunare), ntruct elevii au dobndit cunotine i i-au format priceperi i deprinderi n

legtur cu operaia de adunare. Este evident c n predarea noii operaii, nvtorul trebuie
s se bazeze pe toate acestea. Dei rolul mijloacelor intuitive n introducerea nmulirii nu mai
este preponderent, pentru ca elevii s neleag nmulirea ca adunare repetat, nvtorul nu
trebuie s renune complet la ele. Materialul concret intuitiv se va folosi mai puin, ns
reprezentrile simbolice joac un rol hotrtor.
La nceput, nvtorul va pune un accent deosebit pe reactualizarea cunotinelor despre
adunare, insistndu-se pe adunri repetate de termeni egali care se vor transforma n produse.
De exemplu: 3 + 3 + 3 + 3 se citete n dou feluri: termenul 3 se repet de 4 ori sau de 4
ori 3; 4 + 4 + 4 se citete 4 luat de 3 ori sau de 3 ori 4 etc. Invers, s scriem ca sum de
termeni egali 6 luat de 5 ori, ceea ce nseamn 6 + 6 + 6 + 6 + 6. nvtorul trebuie s insiste
pe astfel de cerine.
Se explic elevilor c pentru sumele de termeni egali se utilizeaz o nou scriere:
3 + 3 + 3 + 3 = 4 x 3 (care se citete de 4 ori cte 3, de 4 ori 3 sau 4 ori 3);
4 + 4 + 4 = 3 x 4 (adic de 3 ori cte 4, de 3 ori 4 sau 3 ori 4)
4x3=3x4
Prin efectuarea unor astfel de exerciii se face trecerea de la adunarea repetat la
nmulire, trecere care constituie momentul cel mai important n predarea nmulirii. n acest
moment elevii identific operaia de adunare repetat cu operaia de nmulire i substituie o
operaie cu alta. Se spune elevilor c am scris sumele de termeni egali sub form de nmulire
cu ajutorul simbolului operaiei de nmulire care este x sau i care se citete ori.
Simbolul operaiei de nmulire se introduce o dat cu scrierea primei operaii de nmulire.
n concluzie, trecerea de la adunarea repetat la nmulire se poate realiza astfel:
- se stabilete rezultatul adunrii repetate;
- se solicit elevilor s exprime prin cuvinte i altfel aceast operaie de adunare
repetat;
- scrierea sub cele dou forme a operaiei de nmulire:
De exemplu:
Cte creioane sunt n 5 grupe de cte 2 creioane?
Cum ai calculat? (2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 10);
Cum putem spune altfel? (de 5 ori cte 2 creioane fac 10);
Cum scriem? (2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 5 x 2).
n aceast etap nvtorul trebuie s insiste att pe scrierea unei sume de termeni egali
sub form de nmulire, ct i invers, scrierea unei nmuliri sub form de sum de termeni
egali. Dup efectuarea unui numr suficient de exerciii, elevii vor nelege semnificaia
operaiei de nmulire i se poate introduce terminologia specific acestei operaii:
cele dou numere care se nmulesc se numesc factori: primul factor arat de cte ori
se repet al doilea factor (n adunarea repetat), iar al doilea factor este numrul care se repet
sau invers;
rezultatul nmulirii se numete produs (P);
simbolul operaiei de nmulire este x sau i se citete ori.
Formula nmulirii este F1 x F2 = P
Un alt aspect asupra cruia trebuie insistat n aceast etap este proprietatea de
comutativitate a nmulirii.
De exemplu: vom cere elevilor s calculeze prin adunare repetat urmtoarele nmuliri: 3
x 5 i 5 x 3.Conform conveniei de mai sus avem:
3 x 5 = 5 + 5 + 5 = 15 i 5 x 3 = 3 + 3 + 3 + 3 +3 = 15
Se observ mpreun cu elevii, c se obine acelai rezultat (15). Se face precizarea c
dac ntr-o nmulire schimbm ordinea factorilor, rezultatul (produsul) rmne acelai, deci
nu se schimb. Se spune elevilor c aceasta este proprietatea de comutativitate a nmulirii,
dar noiunea se d numai ca titlu informativ.

Se ia ca exemplu o nmulire n care unul din factori este 0 (zero).

De exemplu, 0 x 4 ne spune c n suma cu termeni egali, numrul 4 trebuie considerat de
0 ori. Acest lucru nu le spune prea mult elevilor, ns, prin comutarea factorilor obinem: 0 x 4
=4x0=0+0+0+0=0
Se concluzioneaz c: dac ntr-o nmulire unul dintre factori este 0, atunci produsul
este 0.
Dup aceast etap introductiv n predarea-nvarea operaiei de nmulire urmeaz
predarea sistematic a tablei nmulirii cu fiecare numr n parte: 0, 1, 2, 3, , 10. n fiecare
lecie, obinerea rezultatelor nmulirii trebuie s se bazeze pe o participare activ a elevilor. O
lecie n care se pred nmulirea cnd avem pe unul din factori un numr dat, trebuie s
parcurg mai multe etape.
Vom exemplifica etapele parcurse la predarea-nvarea nmulirii cnd unul din factori
este 2.
1) Cu ajutorul elevilor se scriu iruri de adunri repetate care dau nmulirea cu 2.
1x2=2
2x2=2+2=4
3x2=2+2+2=6
4x2=2+2+2+2=8
5 x 2 = 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 10
..
10 x 2 = 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 20
n aceast etap se parcurg urmtoarele sub etape:
a) se scriu nmulirile care se transform n adunri repetate sau se scriu adunrile
repetate care se transform n nmuliri;
b) pe baza adunrii repetate se calculeaz rezultatul;
c) se terg sumele i rmne pe tabl numai tabla nmulirii cu 2.
2) Se introduce i se ntrete terminologia specific: factor, produs, de 2 ori mai
mare, dublul;
3) Se fac exerciii - joc de aflare a produsului cnd se dau cei doi factori n scopul
memorrii tablei nmulirii cu 2, pentru transformarea n automatism.
4) Se scoate n eviden proprietatea de comutativitate a nmulirii, pornindu-se de la
baza intuitiv:
I.
II.
2
4

4 2

2 de 4 ori
4 de 2 ori
deci: 4 x 2 = 2 x 4
4x2=2+2+2+2=8 2x4=4+4=8
Comutativitatea se va folosi mai ales dup nmulirea cu 5 cnd o parte din produse se vor
afla pe baza rezultatelor nmulirilor predate.
5) Aflarea factorului necunoscut la nceput factorul necunoscut se va afla folosind
modelul balanei, ncercrile, iar dup ce nva i tabla mpririi factorului necunoscut se
poate afla fcnd proba prin mprire.
6) Proba nmulirii la nceput proba se va face prin nmulire, iar mai trziu prin
mprire.
7) Se rezolv probleme simple pentru a se face legtura cu limbajul specific care duce la
efectuarea operaiei de nmulire i se vor folosi expresii ca:

 mrit de 2 ori de 2 ori mai rapid;

crete de 2 ori de 2 ori mai nalt ;
de 2 ori mai mare dublul numrului X
produsul numrului 2 i X (x 10)
De exemplu: X: _____
2 X: __________ (dublul lui X)
Dup predarea tablei nmulirii pn la 10 se intervine cu alte sarcini care au drept scop
exersarea algoritmului de cunoatere, fixare, aplicare a tablei nmulirii de ctre toi copiii:
nmulirea unui numr cu o sum sau cu o diferen evideniindu-se proprietatea de
distributivitate a nmulirii fa de adunare sau scdere (fr a folosi terminologia)
ordinea efecturii operaiilor;
rezolvarea de probleme compuse insistndu-se mult pe cunoaterea i utilizarea
corect a limbajului specific i diferenierea nmulire adunare;
- de attea ori mai mare
- cu att mai mare
Se va pune accent deosebit pe rezolvarea de probleme compuse n care se pune n
eviden diferena dintre adunare i nmulire.
n predarea - nvarea nmulirii n celelalte concentre se va face apel la:
nmulirea unui numr cu 10, 100, 1000;
proprietatea de distributivitate a nmulirii fa de adunare;
descompunerea unui factor ntr-o sum folosindu-se scrierea sistemic;
descompunerea unui factor ntr-un produs de factori.
De exemplu, n predarea - nvarea nmulirii unui numr de o cifr cu un numr ntreg
de zeci, sute, mii, se apeleaz la cunotinele anterioare ale elevilor i se procedeaz astfel:
7 x 300

7 x 3 x 100 calcul oral scris

V
21 x 100
V
2100
se descompune factorul al doilea ntr-un produs;
se asociaz factorii formai dintr-o cifr i se calculeaz produsul lor;
produsul obinut se nmulete cu 100.
Scrierea calculului oral scris sub form de arbore pe tabl este bine s se realizeze pe
reea de ptrele asemntoare caietelor elevilor, pentru ca acetia s aib modelul derulrii
etapelor de calcul i amplasarea lor n spaiul reelei de linii. Altfel elevii vor trasa sgeile n
dezordine, consumnd inutil spaiul pe foaia de scris i nepunnd n eviden pe rnduri
orizontale, cele trei etaje ce marcheaz etapele de calcul.
n predarea-nvarea nmulirii unui numr de o cifr cu un numr de dou sau trei cifre
se procedeaz astfel (pentru calculul oral scris):
se descompune factorul format din dou / trei cifre ntr-o sum folosindu-se scrierea
sistemic;
se aplic distributivitatea nmulirii fa de adunare (se nmulete factorul format
dintr-o cifr cu fiecare termen al sumei);
se efectueaz produsele;
se adun produsele
De exemplu:

3 x 275 = 3 x (200 + 70 + 5) = 3 x 200 + 3 x 70 + 3 x 5 = 600 + 210 + 15 = 825

La fel se procedeaz i n predarea-nvarea nmulirii unui numr de dou cifre cu un
numr de cel puin trei cifre.
I.
II.
27 x 358 = (20 + 7) x 358 27 x 357= (20 + 7) x (300 + 50 + 7)
= 20 x 358 + 7 x 358
= 2 x 10 x 358 + 7 x 358 (se nmulesc dou paranteze)
= 7160+ 2506
= 9666
Paralel cu calculul oral scris se va face i demonstrarea calculului nmulirii prin calcul
scris.
Demonstrarea calculului scris va fi nsoit de explicaii orale i va parcurge urmtorii
pai:
se aaz convenabil factorii unul sub altul avndu-se n vedere urmtoarele aspecte:
cnd cel puin unul din factori se termin n zero;
se scrie pe locul al doilea factorul cu mai puine cifre cci numrul produselor pariale
este egal cu numrul cifrelor celui de-al doilea factor (dac acesta nu conine cifra 0 ).
se nmulesc, pe rnd, numerele ce reprezint fiecare ordin din factorul al doilea,
considerate ca uniti simple, cu primul factor;
se adun produsele pariale obinute.
De exemplu: Primul mod
Al doilea mod
25 x
25 x
34
34
100 produsul parial 4x25=100
100 +
750 produsul parial 30x25=750
75
850
850
Se aaz produsele pariale unul sub altul, uniti sub uniti, zeci sub zeci, sute sub sute
i apoi se adun. Se observ c cifra 0 de la produsul parial 750 nu aduce nici o contribuie la
adunare. n aceast situaie, acest 0 se poate suprima i calculul n scris se organizeaz ca n al
doilea mod. Aceasta este forma de calcul n scris care s-a transformat n algoritmul nmulirii.
Dup aceeai metodologie se efectueaz i alte tipuri de nmulire.
Cazuri aparte le reprezint nmulirile cu 10, 100, 1000 etc. La nmulirea unui numr cu
10, 100, 1000 se aplic acelai algoritm al calculului scris i se constat c primul, al doilea i,
respectiv, al treilea produs parial este zero i deci adunarea lor la produsul parial obinut prin
nmulirea numrului cu 1, ele nu influeneaz rezultatul. Aadar, pentru a nmuli un numr
cu 10, 100, 1000, se adaug la sfritul numrului care se nmulete unul, dou i, respectiv,
trei zerouri (reprezentnd cifrele unitilor, zecilor i, respectiv, al sutelor), cifrele
denmulitului reprezentnd ordine superioare pentru rezultat cu attea ordine cte zerouri are
nmulitorul.
Din aceste considerente, n cazul n care factorul al doilea are o cifr de un anumit ordin
zero, la calculul n scris, rezultatul parial al nmulirii acestuia cu primul factor nu se mai
trece pe linia respectiv, dar trebuie s se aib grij ca cifra unitilor din produsul parial
urmtor s fie scris sub cifra corespunztoare ordinului pe care l reprezint.
O atenie deosebit se acord efecturii nmulirilor cu mai muli factori sugerndu-li-se
elevilor s grupeze convenabil factorii aplicnd comutativitatea i asociativitatea nmulirii.
20 x 7 x 5 = (20 x 5) x 7 5 x 9 x 4 x 2 x 25 = (5 x 2) x (4 x 25) x 9
= 100 x 7
= 10 x 100 x 9
= 700
= 1000 x 9

15.2. mprirea numerelor naturale

Introducerea operaiei de mprire la clasa a III-a se face prin dou procedee:
prin scdere repetat;
pe baza tablei nmulirii
La nceput este bine ca nvtorul s foloseasc material concret-intuitiv bogat, variat i
apropiat experienei de via a copiilor (creioane, bile, beioare, nuci, mere, caiete, cri,
castane, timbre etc.).
Dup coninutul problemelor de mprire, desprinse din situaiile practice de via,
mprirea numerelor naturale se efectueaz prin dou procedee:
a) mprirea n pri egale;
b) mprirea prin cuprindere.
mprirea n pri egale
Acest procedeu de mprire este mai accesibil nelegerii copiilor, exprimarea
ntrebuinat este n concordan cu procesul de gndire care are loc, iar justificarea
operaiilor se face fr dificultate. Aceast mprire are la baz separarea unei mulimi n
submulimi disjuncte dou cte dou, fiecare avnd acelai numr de elemente (echivalente).
Se tie cte submulimi se formeaz (numrul lor este egal cu mpritorul), iar prin mprire
se afl cte elemente are fiecare submulime (ctul).
De exemplu: Dorim s mprim n mod egal 12 creioane la 4 elevi. Pentru aceasta se
repartizeaz fiecrui elev cte un creion i mai rmn 8 creioane (12 4 = 8). Mai repartizm
cte un creion fiecrui elev i mai rmn 4 creioane (8 4 = 4).Continum procedeul de
repartizare a creioanelor rmase, acest fapt reflectndu-se n scderea 44 = 0. Se constat c
am repartizat de trei ori cte un creion fiecrui elev, deci fiecare din cei patru elevi a primit
cte trei creioane. Formulm acest fapt astfel: 12 creioane mprite n mod egal la 4 elevi dau
3 creioane de fiecare. Acest lucru se scrie astfel:
12 4 = 8
8 4 = 4 sau 12: 4 = 3
44=0
Deci s-au format 4 submulimi i s-au repartizat elementele astfel nct submulimile s
aib tot attea elemente. Pentru aflarea rezultatului (ctului) numrm elementele fiecrei
submulimi. Reprezentarea simbolic a acestei mpriri este urmtoarea:
** * *
** * *
** * *

*
*
*

*
*
*

*
*
*

*
*
*

Simbolul operaiei de mprire este,,: care se citete,,mprit. Numrul care se

mparte (12) se numete demprit (D), iar cel la care se mparte (4) se numete mpritor
(). Rezultatul mpririi (3) se numete ct (C). n acest tip de mprire, ctul este egal cu
numrul de scderi ale lui 4 din 12.
Scderea repetat se folosete numai la nceput, cnd se introduce operaia de mprire,
cnd se pune n eviden cu ajutorul materialului intuitiv, semnificaia acestei operaii. Pe
msur ce se formeaz noiunea de mprire ca scdere repetat, se va folosi legtura ei cu
nmulirea, scondu-se n eviden faptul c rezultatele ei se gsesc rapid folosind tabla
nmulirii.
De exemplu: spunem elevilor c 12: 4 = 3, deoarece 4 x 3 = 12. Aceasta nseamn c
efectum operaia de mprire pe baza operaiei de nmulire.
mprirea prin cuprindere

Acest procedeu se bazeaz pe separarea unei mulimi n submulimi disjuncte dou cte
dou, cu acelai numr de elemente, egal cu mpritorul. Cunoscndu-se cte elemente are
fiecare submulime, prin operaia de mprire se afl cte submulimi se formeaz. Acest mod
de mprire prezint un grad mai mare de dificultate, ntruct nu se poate ilustra n mod
concret i att de uor ca la mprirea n pri egale.
De exemplu: Dorim s mprim 12 creioane, cte 4 fiecrui elev. Ci elevi vor primi creioane?
n rezolvarea acestei probleme se parcurg urmtorii pai:
se stabilete numrul de obiecte ce trebuie mprit i numrul de obiecte primit de
fiecare elev;
se iau 4 creioane i se repartizeaz primului copil, se mai iau 4 creioane i se repartizeaz celui deal doilea copil .a.m.d. pn ce nu mai rmne nici un creion nerepartizat;
se numr cte scderi s-au efectuat ele reprezentnd ctul mpririi adic numrul de
elevi care au primit cte 4 creioane.
Se efectueaz 3 scderi (12 4 = 8; 8 4 = 4; 4 4 = 0), nseamn c 3 elevi pot primi
cte 4 creioane. Se scrie 12: 4 = 3
Reprezentarea simbolic a mpririi prin cuprindere e urmtoarea:
** **

** **

** **
*
*
*
12
4 4 4
12 4 4 4 = 0
12: 4 = 3
Deci s-au format submulimi cu cte 4 elemente (mpritorul) i se numr submulimile
formate pentru aflarea ctului.
Att la mprirea n pri egale, ct i la mprirea prin cuprindere, pentru efectuarea
mpririi se fac scderi repetate.
Observaie: La mprirea n pri egale cunoatem numrul prilor egale, dar nu
cunoatem cte elemente sunt n fiecare parte. La mprirea prin cuprindere cunoatem cte
elemente are o parte, dar nu cunoatem cte pri egale se formeaz. Cadrul didactic trebuie s
dea exemple clare de situaii problem care conduc fie la mprirea n pri egale, fie la
mprirea prin cuprindere.
Pentru a sesiza ce este esenial la fiecare procedeu de mprire se recomand rezolvarea
unor probleme simple n care operaia de mprire este aceeai, dar coninutul problemei
conduce la procedee diferite pentru efectuarea mpririi.
Pentru mprirea 27: 3 se rezolv problemele urmtoare:
a) Elevii clasei a IV-a B au rsdit 27 panselue pe 3 rnduri, n mod egal.
Cte panselue sunt pe fiecare rnd? (mprire n pri egale)
b) Elevii clasei a IV- B au rsdit 27 panselue, cte 3 pe un rnd.
Cte rnduri sunt? (mprire prin cuprindere)
Dup ce elevii i-au nsuit contient noiunile de mprire n pri egale i prin
cuprindere, se trece la alctuirea tablei mpririi, folosind, n special, legtura dintre nmulire
i mprire. n aceast situaie, stabilirea rezultatelor mpririi se bazeaz pe tabla nmulirii.
mprirea devine astfel operaia invers nmulirii.
De exemplu, din tabla nmulirii cu 2 se deduce tabla mpririi la 2.
0 x 2 = 0, rezult c 0: 2 = 0
1 x 2 = 2, rezult c 2: 2 = 1
2 x 2 = 4, rezult c 4: 2 = 2

..
10 x 2 =20, rezult c 20: 2 = 10
Etapele metodologice parcurse n predarea-nvarea tablei mpririi la clasa a III-a
sunt: (exemplificarea o vom face pe tema mprirea la 2):
1) Se scrie tabla mpririi la 2 fcndu-se legtura cu nmulirea;
2) Se introduce i se ntrete terminologia specific: demprit, mpritor, ct,de
attea ori mai puin, jumtate, doime etc.
3) Se fac exerciii-joc de aflare a ctului cnd se cunosc cei doi termeni n scopul
memorrii tablei mpririi la 2.
4) Se fac exerciii pentru nsuirea procedeelor de realizare a probei mpririi: prin
nmulirea ctului cu mpritorul se va obine dempritul sau prin mprirea dempritului
la ct pentru a obine mpritorul.
5) Se fac exerciii de aflare a termenului necunoscut de tipul:
a) Completai: _: 2 = 6 14: _ = 7
b) Completai tabelul:

a
20
18

b
2
2
2
a: b
5
8
2
9
5
6) Se rezolv probleme simple pentru a
se face legtura cu limbajul specific care duce la efectuarea operaiei de mprire:
micorat de 2 ori;
de dou ori mai mic/mai puin;
scade de dou ori;
jumtatea numrului X;
doimea numrului X;
ctul numerelor X i 2 (X nr. par 20)
Dup predarea-nvarea tablei mpririi pn la 10 se intervine cu alte sarcini care au
drept scop cunoaterea, fixarea i aplicarea tablei nmulirii i mpriri:
rezolvarea de exerciii care s scoat n eviden proprietatea de distributivitate a
operaiei de mprire (dar i de nmulire) fa de adunare i scdere;
Observaie: Fiecare termen al sumei / diferenei trebuie s se mpart exact la mpritor.
rezolvarea de exerciii mai complexe n care s intervin cele patru operaii aritmetice;
rezolvarea i compunerea de probleme compuse n care se pune n eviden diferena
dintre mprire i scdere:
- de attea ori mai mic;
- cu att mai mic.
La nsuirea algoritmilor de efectuare a mpririi numerelor de dou sau mai multe cifre
la un numr de o cifr se va face apel permanent la cunotinele anterioare ale elevilor.
De exemplu, mprirea unui numr mai mic dect 100 la un numr de o cifr (52: 4) se
va efectua prin:
- scdere repetat 52 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 = 0
- calcul desfurat care cuprinde urmtoarele etape:
a) se descompune convenabil dempritul ntr-o sum format din termeni care s se
mpart exact la mpritor;
b) se mparte fiecare termen al sumei la numrul dat;
c) se adun cturile obinute
52: 4 = (40 + 12): 4
= 40: 4 + 1: 4
= 10 + 3
=13

- calculul scris care se organizeaz astfel:

a) se mpart zecile dempritului la mpritor;
b) restul obinut se transform n uniti i se adun cu unitile pe care le-a avut
dempritul;
c) aceast sum de uniti se mpart la mpritor.
Spunem: 4 se cuprinde n 5 o dat. Verificm (nmulire, scdere, compararea restului cu
mpritorul); 1 este prima cifr a ctului, pe locul zecilor. Transformm 1 zece (restul) n
uniti; apoi 10 + 2 = 12 (uniti); 4 se cuprinde n 12 de 3 ori. Verificm. 3 este a doua cifr a
ctului, pe locul unitilor. n nsuirea tehnicilor de calcul se va pune accent deosebit pe
verbalizarea calculelor de ctre elevi.
La mpririle mai dificile (cu numere mai mari) se va folosi preponderent doar calculul
n scris.
De exemplu: 896: 7
Aceast mprire va ncepe ca i celelalte cazuri de mprire nvate, de la ordinul mai
mare. Se aplic tehnica de calcul cunoscut parcurgndu-se urmtorii pai:
Pasul I: Spunem: 7 se cuprinde n 8 o dat. Verificm prin nmulire, scdere i
compararea restului cu mpritorul:
1x7=7
87=1
17
Pasul II. Transformm restul de 1 sute n zeci; 10 + 9 = 19 (zeci); 7 se cuprinde n 19 de
2 ori. Verificm.
Pasul III. Transformm noul rest de 5 zeci n uniti; 50 + 6 = 56 (uniti); 7 se cuprinde
n 56 de 8 ori. Verificm. Ctul este 128, restul 0.
Exerciiul se va ncheia cu efectuarea probei mpririi prin nmulire:
128 x 7 = 896 x C = D
Un caz aparte n predarea-nvarea operaiei de mprire l constituie mprirea cu rest
(dempritul nu se mparte exact la mpritor).
Odat cu introducerea elevilor n mprirea cu rest, i face loc, n explicaie, o
imprecizie. Este vorba de criteriul de demarcaie ntre aa-zisa mprire care se face exact i
mprirea care nu se face exact i anume prezena sau absena restului. Se pare c mai corect
este s vorbim nu de mpriri care se fac exact sau inexact (mprirea, att ct se face, se
face exact, adic fr eroare), ci de mpriri care se fac complet sau incomplet, n funcie de
faptul dac, n cursul mpririi, dempritul poate fi sau nu divizat pn la capt. Un rest
exist ntotdeauna, el fiind zero sau mai mult. Elementul ce pare a fi nou aici i ctre care
trebuie orientat sarcina de nvare nu este att conceptul de rest care vine s completeze
terminologia mpririi, ct efectul de resemnificare a ctului (pn acum elevii nvaser de
cte ori dempritul este mai mare dect mpritorul, de cte ori mpritorul este mai
mic dect dempritul, de cte ori mpritorul se cuprinde n demprit) n condiiile
mpririi cu rest, n sensul c uneori ctul este, alteori nu este un msurtor complet al relaiei
cantitative dintre demprit i mpritor, n funcie de faptul dac: r = 0 sau r >0.
Primele exerciii de mprire cu rest trebuie s se bazeze pe probleme-aciune, pe aciuni
ce se petrec n faa elevilor i care le sunt familiale prin experiena lor de via. Aceste prime
exerciii de efectuare a mpririlor cu rest trebuie s se bazeze pe probleme cu date concretintuitive. Se extind aceste constatri la alte cazuri cu date concrete, apoi la altele cu date
semiconcrete i abstracte.
n predarea-nvarea mpririi cu rest se va folosi att procedeul de mprire n pri
egale, ct i prin cuprindere i se va observa c rezultatul este acelai. De fapt, folosirea celor
dou procedee se rezum la efectuarea de scderi repetate. Ctul mpririi este dat de
numrul de scderi repetate efectuate, iar restul mpririi este restul ultimei scderi posibile.

De exemplu: Dorim s mprim n mod egal 14 creioane la 3 copii. Vom recurge la irul
de scderi repetate cu scztorul 3:
14 3 = 11; 11 3 = 8; 8 3 = 5; 5 3 = 2
Rmn 2 creioane rest, deoarece scderea 2 3 nu este posibil. Deoarece am efectuat
patru scderi repetate, nseamn c am dat fiecrui copil cte 4 creioane. Spunem c aceast
mprire are ctul 4 i restul 2 i scriem 14: 3 = 4 (rest 2). Reprezentarea simbolic a acestei
mpriri este urmtoarea:
* *
* *
* *
* *
* *

*
*
*
*

*
*
*
*

*
*
*
*

*
*
*
*

Pentru verificarea corectitudinii acestei mpriri putem efectua operaia: 3 x 4 + 2 = 14

Produsul 3 x 4 reprezint numrul de creioane care a fost distribuit copiilor. La acest produs
am adugat numrul de creioane care nu a fost distribuit. Dup efectuarea calculului am
obinut rezultatul 14 (numrul iniial de creioane) i spunem c mprirea a fost efectuat
corect. Scrierea 14: 3 = 4 (rest 2) este echivalent cu scrierea14=3x4+2
Numrul 14 se numete demprit, numrul 3 se numete mpritor, numrul 4 se
numete ct, iar 2 se numete rest. Se observ c restul este mai mic dect mpritorul (2
3). La mprirea cu rest, elevii trebuie s neleag faptul c, dac se dau dou numere
naturale D i , cu 0, exist n mod unic dou numere naturale C i r, r , astfel nct D =
x C + r. De fapt, dac mprirea direct este D: = C (rest r), proba ei nseamn
verificarea relaiilor: D = x C + r cu r
Observaie: Cnd efectum proba, trebuie s verificm ambele relaii.
De exemplu: 78: 4 = (40 + 38): 4
= 40: 4 + 38: 4
= 10 + 9 (rest 2)
= 19 (rest 2)
Proba: 19 x 4 + 2 = 78, 2 4
n mod asemntor se efectueaz mprirea cnd dempritul este format din sute, zeci i
uniti. Pentru nelegerea i consolidarea operaiilor studiate, cadrul didactic are sarcina s le
prezinte elevilor ct mai multe situaii practice n care acetia s identifice astfel de operaii,
s mbine armonios n cadrul activitii de predare-nvare metodele tradiionale cu cele
alternative.

15.3. Folosirea parantezelor

Uneori, contextul matematic impune efectuarea mai nti a unor operaii de ordinul I i
apoi a altora, de ordinul II. Ar aprea astfel o contradicie cu regula privind ordinea efecturii
operaiilor. De aceea, ntr-o asemenea situaie, acordarea prioritilor de calcul este impus de
paranteze: mici (rotunde), mari (drepte), acolade. Acestea se folosesc doar perechi i conin,
ntre ele, secvena de exerciiu creia i se acorda prioritate.
Introducerea parantezelor se face tot prin intermediul unor probleme. De exemplu:
Bogdan si Cristian au cules mere: 13 kg si 27 kg. Merele culese au fost puse n ldie de cte
5 kg fiecare. Cte ldie s-au umplut?.
Analiznd rezolvarea si expresia numerica a acesteia, se constata ca, n acest caz, se
efectueaz mai nti adunarea si apoi mprirea. Pentru a marca prioritatea (adunarea), se
folosesc parantezele mici, astfel nct scrierea rezolvrii problemei este (13 + 27): 5.
n mod asemntor se pot introduce parantezele mari i acoladele, ajungnd la
desprinderea regulii cunoscute: ntr-un exerciiu cu paranteze se efectueaz mai nti
operaiile din parantezele mici, apoi cele din parantezele mari i, la urm, cele din interiorul
acoladelor. Se ajunge astfel la un exerciiu fr paranteze, n care acioneaz regula stabilit
anterior privind ordinea efecturii operaiilor.
ntr-o posibila lecie de recapitulare, poate fi evideniat un algoritm de efectuare a
oricrui exerciiu numeric, ce sintetizeaz toate regulile cunoscute. Decisive sunt dou
ntrebri:
a) Exerciiul conine paranteze?
Daca da, se efectueaz operaiile din parantezele rotunde, apoi cele din cele mari (dac
exist) i apoi din acolade (dac exist).
Dac nu, se trece la ntrebarea a doua.
b) Exerciiul conine operaii de ordine diferite?
Dac da, se efectueaz nti operaiile de ordinul II, n ordinea n care sunt date, apoi cele
de ordinul I, n ordinea n care sunt date.
Daca nu, se efectueaz operaiile n ordinea n care sunt scrise n exerciiu.
Aplicaii
2. Prezentai un demers didactic pentru predarea la clas a tablei nmulirii cu 5 (cls a III-a).
3. Explicai importana calculului mintal n cadrul leciei de matematic a colarului mic.
4. Enumerai modalitile de introducere a mpririi cu rest.
5. Precizai paii algoritmului i evideniai etapele calcului n scris pentru mprirea unui
numr de doua cifre la un numr de o cifra, n cazul cnd unitile de fiecare ordin ale
dempritului se mpart exact la mpritor.

Testul nr. 15 de autoevaluare (alegei singura variant corect de rspuns)

Introducerea operaiei de nmulire se face prin:
a) produsul cartezian a dou mulimi;
b) sume cu termeni egali;
c) adunri repetate de termeni egali.

Tem de control nr. 15

1. Prezentai un demers didactic pentru predarea la clas a nmulirii a dou numere naturale
de dou cifre.
2. Compunei o problem care s ilustreze necesitatea introducerii parantezelor rotunde.
3. Formulai o problem care s ilustreze ordinea efecturii operaiilor ntr-un exerciiu de
tipul: a b x c.
Unitatea de nvare 16. Calcul mintal i de calcul scris. Tehnici de calcul rapid
Practica vieii sociale, cu trebuintele sale zilnice si mai ales activitatea desfasurata in
diverse sectoare ale procesului de productie si derivare a populatiei nu pot fi concepute fara
utilizarea la fiecare pas a calculului matematic, cu deosebire a calculului mintal.
Prin calcul mintal se intelege calculul care se efectueaza in minte, in gand, cu excluderea
mijloacelor in scris sau ale diferitelor dispozitive: abac, numaratoare cu bile, etc.
Notiunea de calcul mintal cuprinde:
a)Calculul mintal propriu-zis adica acel calcul in care se da operatia cu indicarea
elementelor ei si se cere doar rezultatul, operatia efectuandu-se in minte, fara intrebuintarea
materialului didactic, fara repetarea sau scrierea operatiei.
b)Calculul oral sau vorbit adica acel calcul in care se repeta atat operatia, cat si
procedeele intrebuintate in efectuarea ei, in care se cer si se dau explicatii, excluzandu-se insa
procedeele tehnice.
Exercitiile de calcul mintal care se scriu pe tabla sau pe caiet se numesc exercitii scrise.
Scrierea lor nu constituie un procedeu de calcul, ci se face cu scopul de a pune in evidenta
diferitele etape ale calculului efectuat in minte cu scopul retinerii rezultatelor sau a stabilirii
procedeelor.
Formarea deprinderilor de calcul mintal este conditionata nu numai de utilizarea
judicioasa a acestuia in imprejurari cat mai variate, ci mai ales de cunoasterea si utilizarea
procedeelor rationale.
Procedeele de calcul mintal se clasifica in doua categorii:
1.Procedee generale care se aplica oricaror numere si se bazeaza pe compozitia
zecimala a numerelor si pe proprietatile generale ale operatiilor aritmetice.
2.Procedee speciale care se aplica numai anumitor numere, cu o structura speciala si se
bazeaza pe relatiile aritmetice particulare ce pot fi stabilite intre acele numere. Cele mai
cunoscute si cele mai frecvent folosite procedee speciale sunt :
a) Procedeul rotunjirii numerelor consta in adaugarea sau neglijarea unor unitati pentru
a se obtine zeci intregi, sute intregi. Astfel operatiile devin mai simple, se efectueaza mai
usor.
Exemple:
- pentru adunare:
298 + 397 = (300 2 ) + ( 400 3 )=
= 300 + 400 2 3 =
= 700 5 =
= 695
- pentru scadere:
898 497 = ( 900 2 ) ( 500 3 ) =
= 900 500 2 + 3 =
= 400 + 1 =

= 401
- pentru inmultire:
40 x 18 = 40 x ( 20 2) =
= ( 40 x 20 ) ( 40 x 2 ) =
= 800 80 =
= 720
- pentru impartire:
603 : 3 = ( 600 + 3 ) : 3 =
= 600 : 3 + 3 : 3 =
= 200 + 1 =
= 201
b) Procedeul bazat pe prioritatea comutativitatii adunarii sau inmultirii pe baza
comutativitatii se pot stabili urmatoatele reguli:
- la adunare, numarul mai mare se adauga numarului mai mic;
- la inmultire, se trece ca deinmultit numarul de mai multe cifre;
- se schimba ordinea termenilor sau factorilor ori de cate ori se poate usura calculul.
Exemple:
12 + 64 + 36 + 27 + 13 + 28 = (12 + 28) + (64 + 36) + (27 + 13) =
= 40 + 100 + 40 =
= 180
2 x 9 x 15 = (2 x 15) x 9 =
= 30 x 9 =
= 270
c) Procedeul inmultirii succesive consta in descompunerea in factori a inmultitorului si
apoi inmultirea deimpartitului in mod succesiv cu factorii continuti.
Exemple:
16 x 4 = 16 x 2 x 2 = 32 x 2 = 64
27 x 8 = 27 x 2 x 2 x 2 = 54 x 2 x 2 = 108 x 2 = 216
d) Procedeul impririi succesive se descompune impartitorul in factori si se imparte in
mod succesiv deimpartitul prin factorii obtinuti.
Exemple:
640 : 4 = 640 : ( 2 x 2 ) = (640 : 2) : 2 = 320 : 2 = 160
210 : 15 = 210 : (3 x 5) = (210 : 3) : 5 = 70 : 5 = 14
In scopul economisirii timpului si a energiei nervoase, ceea ce inseamna modernizarea in
sensul cel mai larg se poate folosi calculul prescurtat; inmultirea cu 5, 25, 125 cu 9 si 99;
inmultirea a doua numere care se termina in cifra 5, a numerelor formate din mai multe cifre
de 1, impartirea la numere asemanatoare.
Exercitiile de calcul mintal pot fi in general clasificate in doua categorii :
1. exercitii simple care cuprind o singura operatie;
2. exercitii compuse care cuprin doua sau mai multe operatii de acelasi fel, de acelasi
grad sau de grade diferite.
Aceste exercitii se prezinta sub o mare diversivitate de forme pentru a starui si a mentine
mereu treaz interesul elevilor in rezolvarea lor, dar si pentru dezvoltarea proceselor de
gandire, de formare de noi legaturi temporale in scoarta cerebrala, deoarece daca in prima
faza operatiile aritmetice se efectueaza prin procese de gandire si calcul, in faza urmatoare
operatiile fundamentale (tabla adunarii si scaderii numerelor pana la 20, tabla inmultirii si
impartirii numerelor pana la 100, procedee mai importante de calcul) trebuie sa se efectueze

pe baza unor procese de memorie si adeprinderilor formate prin repetarea necontenita a

acestor operatii si procedee.
Exercitiile simple se pot prezenta sub formele urmatoare:
a) exercitii simple in care se poate indica operatia ce va trebui efectuata cu numerele
date.
Exemple:
- adunati numerele 6 si 9;
- scadeti numarul 9 din numarul 17;
- inmultiti numarul 15 cu 14;
- impartiti numarul 59 cu 3.
b) exercitii simple in care se denumeste rezultatul operatiei ce urmeaza a se efectua cu
numerele.
Exemple:
- faceti suma numerelor 5 si 9;
- faceti diferenta numerelor 17 si 9;
- aflati produsul numerelor 69 si 3.
Exercitiile acestea solicita mai mult gandirea elevului decat cele care indica direct
operatia, deoarece el trebuie sa gandeasca mai intai operatia corespunzatoare si sa se fixeze
asupra ei, pe baza procesului de asociatie stabilit intre cele doua notiuni; operatia si denumirea
rezultatului ei si dupa aceea sa efectueze calculul respectiv.
c) exercitii de stabilire a gruparilor posibile pentru unitatile unui anumit numar dat.
Exemple:
- pentru numarul 53:
propunatorul 15; elevii 38;
propunatorul 24; elevii 29, etc.
d) exercitii de inmultire cu un factor constant sau cu produsul constant.
Exemple: daca un factor este 6, elevii vor spune toate inmultirile cu 6, inclusiv 6 x 11, 6 x
12. In cazul in care produsul este constant, 24 de exemplu, elevii spun toate perechile de
numere al caror produs este 24.
e) exercitii simple formulate cu ajutorul tabelelor numerice. Pot fi operatii de un singur
fel sau operatii diferite, in acest caz semnul de operatie fiind pus intre fiecare pereche de
numere.
f) exercitii simple prezentate cu ajutorul figurilor geometrice:
8

15

35

20

10

-5
6

40

g) exercitii compuse prezentate sub forma de calcul recurent

Exemple:
7x6+51=
h) exercitii de adunare succesiva sau scadere a aceluiasi numar .
Exemplu adunarea succesiva a lui 7, incepand cu 5
5 + 7 = 12 ; 12 + 7 = 19,etc.
Prin calculul scris sau efectuarea in scris a unor operatii se intelege calculul in care se
intrebuinteaza algoritmi, sub forma unor anumite procedee scrise, anumite elemente de

tehnica bazate pe scrierea operatiilor, cum sunt de exemplu, procedeele de adunare in scris a
numerelor de mai multe cifre, care utilizeaza ca mijloc tehnic asezarea termenilor, astfel ca
unitatile de acelasi ordin sa vina unele sub altele, iar ca procedeu bazat pe scriere, adunarea
succesiva a unitatilor de acelasi ordin intre ele, incepand de la dreapta la stanga si de jos in
sus.
Intre calculul in scris si cel mintal nu se poate concepe insa o delimitare stricta deoarece
chiar daca in calculul mintal nu se utilizeaza procedeele specifice, calculul scris, acesta din
urma nu se poate dispersa de calculul mintal, intre cele doua forme existand o stransa
interdependente. De aceea calculul mintal constituie o etapa premargatoare si necesara pentru
calculul in scris.
16.1. Tipuri de exercitii utilizate in formarea si consolidarea deprinderilor de calcul
mintal
Calculul mintal are un rol predominant in predarea invatarea matematicii in ciclul primar
pentru ca cea mai mare parte din exercitiile si problemele din clasele I IV se rezolva prin
calcul mintal. Elevii folosesc calculul mintal chiar si dupa ce invata calculul in scris deoarece
apare necesitatea unor explicatii unor explicatii in scopul insusirii constiente a unor operatii
aritmetice si a diferitelor procedee de calcul. Dupa felul in care sunt utilizate in lectii,
exercitiile se clasifica in :
a) exercitii de calcul oral rezolvate cu invatatorul acestea constau in comunicarea orala
a exercitiului, repetarea lui si efectuarea in minte a operatiilor, indicarea procedeului de calcul
si comunicarea rezultatului.
b) exercitii scrise, rezolvate cu invatatorul care constau in comunicarea orala a
exercitiului, efectuarea in minte a calculului, anuntarea rezultatului si scrierea acestuia.
c) exercitii scrise si rezolvate prin munca independenta li se prezinta elevilor
exercitilor, se citesc, elevii le copiaza si le rezolva fara nici un ajutor dupa care se citeste
rezolvarea.
Din aceasta categorie de exercitii fac parte si cele date ca tema pentru acas. Elevii iau la
cunostinta de exercitiile pe care le vor rezolva astfel :
- prin efectuarea exercitiilor din manual;
- prin copierea exercitiilor de pe tabla;
- prin dictarea lor de catre invatator;
- prin folosirea fiselor de lucru.
Calculul oral este specific lectiilor de dobandire de cunostinte, in care elevii invata noi
tehnici de calcul. Se foloseste insa si in lectiile de consolidare a cunostintelor, priceperilor i
deprinderilor in care ei repeta prin exercitii orale sau scrise procedeele stabilite in orele
precedente.
Calculul mintal propriu-zis se foloseste in special pentru formarea deprinderilor de
aplicare a unor reguli sau pentru consolidarea anumitor procedee, dar si pentru formarea
abilitatilor necesare calculului rapid. Acest calcul se foloseste in lectiile de consolidare a
cunostintelor, in lectiile de dobandire a cunostintelor in cadrul primei parti a lectiei si anume
in timpul verificarii si reactualizarii cunostintelor ori in evaluarea lor.
Solicitand intens gandirea, activitatea de calcul mintal trebuie sa aiba o durata de 2-5 min.

Testul nr. 16 de autoevaluare (alegei singura variant corect de rspuns)

Exercitiile de calcul mintal pot fi in general clasificate in:
a) exerciii simple i exercitii compuse ;
b) exerciii rezolvate oral i de rezolvate n scris;

c) exerciii cu o operaie i cu mai multe operaii.

Tem de control nr. 16

Elaborai cte un exerciiu de fiecare tip:
a) exercitii simple in care se poate indica operatia ce va trebui efectuata cu numerele date.
b) exercitii simple in care se denumeste rezultatul operatiei ce urmeaza a se efectua cu
numerele.
c) exercitii de stabilire a gruparilor posibile pentru unitatile unui anumit numar dat.
d) exercitii de inmultire cu un factor constant sau cu produsul constant.
e) exercitii simple formulate cu ajutorul tabelelor numerice.
f) exercitii simple prezentate cu ajutorul figurilor geometrice:
g) exercitii compuse prezentate sub forma de calcul recurent
h) exercitii de adunare succesiva sau scadere a aceluiasi numar .
Unitatea de nvare 17. Strategii didactice utilizate n formarea noiunii de fracie
17.1. Locul intuiiei n predarea noiunilor despre fracii
Intuiia nu constituie un scop n sine, ci reprezint un mijloc pentru realizarea
adevratului scop care este nsuirea temeinic a cunotinelor matematice i dezvoltarea
gndirii logice a copilului. Ea trebuie aplicat numai cnd e necesar i trebuie s renunm la
ea de ndat ce am constatat c elevii i-au nsuit temeinic noile cunotine.
Procesul formrii noiunii de fracie se sprijin n primul rnd pe experiena de via a
copilului. n formarea conceptului de numr fracionar se va folosi mai nti material intuitiv
concret, care s reprezinte obiecte uor de mnuit de ctre copii. Treptat, materialul didactic
va deveni tot mai schematic, pentru a contribui la formarea i exersarea capacitilor de
abstractizare. nvtorul nsoete aciunea cu materialul didactic cu explicaii, iar activitatea
este dirijat. Gndirea fiind concret intuitiv, imaginea constituie suportul ei.
Materialul didactic utilizat n formarea conceptului de numr fracionar trebuie bine ales.
Selecionarea strict a materialului intuitiv, folosirea lui ntr-un sistem economic i logic
organizat, sunt mai importante dect utilizarea unui material didactic abundent.
Vor fi alese obiecte concrete (mere, pini, beioare, riglete) care s poat fi mprite
uor n jumti, sferturi, optimi etc.
nvtorul ia un fruct i-l taie n jumtate. Se pot adresa apoi ntrebri de tipul:
- Cum sunt prile obinute?
- Cte pri egale am obinut?
- Dac alturm cele dou pri ce obinem?
Pentru a putea forma, spre exemplu, dintr-o mulime de beioare, submulimi care s
aib acelai numr de beioare, numrul de elemente ale mulimilor alese trebuie s se
mpart exact la 2 (dac vrem s obinem dou submulimi) la 3 (dac vrem s obinem trei
submulimi) la 4 (dac vrem s obinem patru submulimi) cu acelai numr de beioare.
Pentru stimularea interesului fa de coninutul activitii, este important ca elevii s fie
atrai n activitatea de confecionare a materialelor didactice. Unitatea de nvare fracii
ofer posibilitatea elevilor de a realiza destule materiale didactice din hrtie, carton, plastilin,
plane. Acest material poate fi confecionat n orele de abiliti.

Produsele activitii elevilor pot fi folosite ca material distributiv n diferite situaii de

nvare a conceptului de numr fracionar, i nu numai, accentund caracterul intuitiv i
practic aplicativ al nvrii.
17.2. Introducerea noiunii de fracie
Spre deosebire de numerele naturale, numerele fracionare prezint o serie de
particulariti. n primul rnd, reprezentarea (scrierea) lor este mai complex dect a
numerelor naturale, fiind reprezentate de o pereche de numere naturale - numrtor i
numitor, sau din partea ntreag i partea fracionar. Din aceast cauz, abia n clasa a IV- a
se introduce noiunea de fracie i se predau noiuni elementare despre fracii i operaii cu
acestea.
Pentru nceput, elevilor li se formeaz noiunea de unitate fracionar.
Formarea acestei noiuni parcurge mai multe etape:
1.
Fracionarea obiectelor concrete, adic mprirea (tierea, ruperea etc.) n mod
efectiv a unor obiecte n dou, patru, cinci sau n mai multe pri egale, sau la fel de mari, att
de ctre nvtor, n mod demonstrativ, ct i de ctre elevi, insistndu-se ca prile obinute
s fie egale, mai bine zis, formndu-le elevilor preocuparea de a obine pri egale, chiar dac
n mod practic nu reuesc pe deplin acest lucru.
mpreun cu nvtorul, elevii vor lua un mr pe care l vor tia n dou pri egale, apoi
fiecare parte obinut iar n dou pri la fel de mari.
De asemenea, se poate tia o pine n dou pri la fel de mari, apoi fiecare parte n alte
dou pri egale, obinndu-se patru pri la fel de mari.
Folosindu-ne de experiena cotidian a elevilor, putem afla de la acetia c o parte din
mrul sau pinea care au fost tiate n dou pri egale se numete jumtate de mr sau
jumtate de pine, iar o parte din mrul sau pinea care au fost tiate n patru pri la fel de
mari se numete un sfert de mr sau un sfert de pine.
Trebuie s-i atenionm pe elevi c mrul, pinea au dou jumti sau patru sferturi i
acestea sunt egale. Dac vom altura cele dou jumti sau cele patru sferturi vom obine
mrul, respectiv pinea ntreag.
2. Fracionarea figurilor geometrice decupate, adic fracionarea prin ndoire a cercului
(discului), dreptunghiului sau a ptratului n dou, trei, sau n mai multe pri la fel de mari.
Fracionarea unui obiect pentru a obine dou jumti se mai poate face prin ndoirea i
dezdoirea unor figuri geometrice plane care admit cel puin o ax de simetrie (dreptunghiul,
ptratul, cercul). ndoirea se face n aa fel nct cele dou pri s coincid prin suprapunere.
Li se poate cere elevilor s ia trei foi de hrtie de form dreptunghiular i s le mpart
prin pliere, de fiecare dat n alt mod, astfel nct s obin, din foaie, dou pri la fel de
mari.
Spunem elevilor c prin ndoire dreptunghiul a fost mprit n jumti.
Introducerea noiunii de sfert se face n paralel cu nvarea mpririi prin 4. Astfel,
pentru a obine un sfert dintr-un mr l mprim (prin tiere) n patru pri de aceeai mrime.
ndoind i dezdoind suprafaa dreptunghiular aa cum arat cele dou linii punctate,
obinem sferturile dreptunghiului.
Fiecare sfert reprezint tot att din suprafaa dreptunghiular. Prin aceast fracionare
suprafaa dreptunghiului a fost mprit n patru pri egale.
La fel ca la obinerea jumtii, o alt etap de fracionare o obiectelor pentru a obine
sferturi se poate face prin trasarea a dou axe de simetrie ntr-o suprafa ptratic.
Suprafaa ptratic se pliaz mai nti de-a lungul unei axe, apoi de-a lungul celeilalte axe
i se demonstreaz elevilor, prin suprapunere, c cele patru pri sunt egale i sunt sferturi ale
suprafeei ptratice.

De asemenea, li se poate cere s mpart prin ndoire mai multe foi n cte patru pri
egale, de fiecare dat alt fel i s coloreze dungile formate pe hrtie, prin ndoire.
Operaia de ndoire poate fi executat i pe alte figuri geometrice, de exemplu pe un disc.
De fiecare dat, se atrage atenia elevilor c prile obinute sunt la fel de mari.
Trasnd o ax de simetrie ntr-un ptrat sau ntr-un cerc, se obin jumti ale acestor
figuri geometrice. Elevului trebuie s i se demonstreze c cele dou pri coincid prin
suprapunere. Elevii trebuie s contientizeze c am obinut jumti ale ptratului.
Din trusa de figuri geometrice, confecionat la abiliti practice, elevii pot lua trei cercuri
pe care s le mpart n patru pri la fel de mari, apoi s decupeze o parte din primul cerc,
dou pri din al doilea i trei pri din al treilea.
Prin suprapunere, se demonstreaz c prile obinute sunt la fel de mari.
3. Fracionarea prin desen, adic fracionarea imaginilor unor obiecte sau a figurilor
geometrice desenate.
Spre exemplu, desenarea i fracionarea unui segment de dreapt, a unui cerc, ptrat sau
a unui dreptunghi de ctre nvtor pe tabl, i de ctre elevi pe caiete.
Se poate cere ca elevii s deseneze un cerc, s-l mpart n dou pri la fel de mari i s
coloreze o parte.
De asemenea, elevii pot desena dou dreptunghiuri i s-l mpart pe primul n trei pri
egale, iar pe al doilea n ase pri, apoi s coloreze n primul dreptunghi o parte, iar n al
doilea trei pri.
Se poate lua un segment de dreapt pe care s-l mpart n dou pri la fel de mari.
Segmentul AB a fost mprit n dou pri la fel de mari. AC = CB (se poate face
verificarea prin suprapunere).
4. Fracionarea numerelor concrete, adic a numerelor care reprezint uniti de msur
sau anumite obiecte reale: jumtate din 10 lei, un sfert din 20 de lei, o cincime din 10 m,
jumtate din 6 nuci, un sfert din 8 mere etc.
Se pot formula probleme simple n care s intre noiunea de jumtate.
Exemplu: Elena are 10 mere. Jumtate din numrul lor le ofer prietenei sale, Mioara. Cte
mere primete Mioara?
Cuvntul jumtate reprezint cheia rezolvrii acestei probleme. Jumtatea trebuie dat
din numrul 10. Cum jumtate dintr-un numr se afl prin operaia de mprire prin 2, poate
fi scris planul i rezolvarea problemei.
Plan i rezolvare
1. Cte mere primete Mioara?
10: 2 = 5 (mere)
Rspuns: Mioara primete 5 mere.
5. Fracionarea numerelor abstracte, aceast operaie efectundu-se pe baza regulilor
stabilite la fracionarea numerelor concrete, concluziile formulndu-se astfel ca s se asigure
trecerea de la concret la abstract i n acelai timp generalizarea procesului respectiv:
- pentru a afla o cincime din 20 de lei se mpart cei 20 de lei n cinci pri egale;
- pentru a afla o cincime din numrul 20 se mparte acest numr n cinci pri egale;
- pentru a afla o cincime dintr-un numr, se mparte acel numr n cinci pri egale.
La fiecare din fazele specificate mai sus, este necesar s se stabileasc concluzia
corespunztoare, pentru a scoate n eviden i a accentua caracterul tiinific al noiunilor.
Astfel, n cazul fracionrii figurilor geometrice, spre exemplu n cazul fracionrii
dreptunghiului n trei pri egale, se formuleaz concluzia: pentru a obine o treime din acest
dreptunghi, l-am mprit n trei pri egale. Urmeaz apoi formularea n care apare tendina
de generalizare: pentru a afla o treime dintr-un ntreg acesta se mparte n trei pri egale. n
felul acesta, datele experienei sunt utilizate n formarea noiunilor abstracte, gndirea elevului
dezvoltndu-se treptat de la formele cele mai simple spre formele superioare ale acesteia.

Dup ce elevii au lucrat cu obiecte concrete, cu figuri decupate i desenate, cu segmente

de dreapt, pot rezolva cu uurin alte sarcini cum ar fi:
Precizai n fiecare caz, numrul de pri luat n considerare, prin colorare, din numrul
total de pri la fel de mari, n care a fost mprit ntregul:
ntregul mprit
n pri la fel de
mari
Numrul prilor
1
1
3
5
2
6
0
colorate
Numrul total de
2
4
5
8
3
6
4
pri
Elevii trebuie s fac precizri de tipul:
Din cele dou pri la fel de mari, obinute prin mprirea ntregului, s-a luat n
considerare o parte.
Din cele ase pri la fel de mari, obinute prin mprirea ntregului, s-au luat n
considerare 6 pri.
n secvenele de mai sus, fiecare ntreg a fost mprit n pri la fel de mari. S-a luat n
considerare un numr de pri: o parte, zero pri, mai multe pri, sau numrul total de pri
din ntreg. S-au obinut astfel mai multe fracii.
17.3. Numirea, scrierea i citirea fraciilor
Relum faza concret de tiere a mrului i comunicm elevilor c prin mprirea
acestuia n dou pri la fel de mari am obinut dou jumti de mr sau dou doimi.
O parte luat dintr-un mr tiat n dou pri la fel de mari se numete jumtate sau o
doime de mr.
Un mr este format din dou doimi (jumti) de mr.
Tind cu un cuit o pine n dou pri la fel de mari, obinem dou jumti (doimi) de
pine.
O jumtate (o doime) se noteaz

1
.
2

Dou jumti (dou doimi) se noteaz

2
.
2

Tind un mr n patru pri la fel de mari, obinem patru sferturi (ptrimi) de mr. Tind o
pine n patru pri la fel de mari, obinem patru sferturi (ptrimi) de pine.
Un sfert (o ptrime) se noteaz

1
.
4

Patru sferturi (patru ptrimi) se noteaz

4
.
4

Fiecare parte a unui cerc, spre exemplu, mprit n patru pri la fel de mari se numete
un sfert sau o ptrime de cerc. Un cerc este format din patru ptrimi (sferturi) de cerc.
Li se poate cere elevilor s deseneze un cerc i s-l mpart n opt pri la fel de mari,
apoi s coloreze o parte i s numeasc fracia corespunztoare, apoi dou pri, cinci pri i
s numeasc fraciile corespunztoare.

De asemenea, se poate cere elevilor: s analizeze fraciile reprezentate n tabelul de mai

jos:
ntregul
mprit
n pri
la fel de
mari
Numrul
prilor
colorate
1
3
1
1
1
3
1
3
Numrul
9
9
4
2
6
6
8
8
total de
pri
Numele
o
trei
o ptrime
o doime o esime 3 esimi o optime
3
fraciei noime
noimi
(un sfert) (o jumtate)
optimi
Formulrile vor fi de tipul:
Din nou pri la fel de mari s-au luat n considerare o parte, respectiv trei pri. Fraciile
obinute sunt o noime, respectiv trei noimi. Au rmas necolorate cinci noimi. Orice ntreg are
nou noimi.
Pentru exprimarea oricrei fracii, se folosesc dou numere naturale separate de o linie
orizontal. Ele au urmtoarele denumiri:

numrtor

3
6

linie de fracie
numitor

Numitorul arat n cte pri, la fel de mari, a fost mprit ntregul (n exemplul luat, ntregul
a fost mprit n ase pri la fel de mari).
Numrtorul arat numrul prilor luate n considerare dintr-un ntreg mprit n pri egale
(n cazul de mai sus trei pri). Scrierea
Fracia

3
se numete fracie.
6

2
se poate citi: dou treimi; dou pri din trei; doi supra trei; doi pe trei.
3

ntr-un tabel asemntor celui de mai jos, elevii pot preciza semnificaia numrtorului i a
numitorului, apoi pot citi fraciile.

ntregul

numrtorul
numitorul

1
2

2
3

2
4

4
5

0
9

9
20

a
b

Numirea i o doime
citirea
1 pe 2
fraciei
1 supra 2

dou
2
4 cincimi
treimi
ptrimi 4 pe 5
2 pe 3
2 pe 4
4 supra 5
2 supra 3 2 supra
4

Dac ne referim la fracia

n fracia

0 noimi
0 pe 9
0 supra 9

9 pe 20 a
9 supra supra
20
b

2
din tabel, elevii pot emite urmtoarele:
4

2
, numrtorul 2 arat c s-au luat n considerare dou pri, iar numitorul 4
4

arat c ntregul a fost mprit n patru pri la fel de mari.

Citim dou ptrimi, sau dou pri din patru, doi supra patru, doi pe patru.
Pentru numirea, citirea, scrierea i folosirea terminologiei: numitor, numrtor,
nvtorul trebuie s foloseasc o gam bogat de exerciii. Vom aminti doar cteva:

Scrie toate fraciile cu numrtorul 2 i numitorul mai mic dect 6.

Ce fracie din numrul figurilor geometrice este reprezentat de numrul
triunghiurilor?

O bucat de ciocolat este rupt n 12 buci egale. Exprim sub form de fracie: 1
bucat, 3 buci, 6 buci, 10 buci.
Scriei fraciile care au:
- numitorul 5, iar numrtorul cel mult egal cu numitorul
- numitorul mai mic dect ase, iar numrtorul cu unu mai mic dect numitorul.
Fraciile egale
Pentru a obine fracii egale, se pot lua trei foi de hrtie, de form dreptunghiular, la fel
de mari. Se cere elevilor s taie din prima coal o jumtate, din a doua dou ptrimi i din a
treia, patru optimi. Se compar rezultatele i se scriu pe caiet fraciile corespunztoare:

1
,
2

2 4
,
. Se observ c toate cele trei fracii reprezint aceeai parte din ntreg (foaie).
4 8
Se ia o suprafa ptratic i se traseaz o axa de simetrie.
Haurm

1
din suprafaa ptratului.
2

Unim i celelalte dou vrfuri opuse i observm, mpreun cu elevii, c poriunea

haurat conine dou sferturi ( sau dou ptrimi) i scriem
Elevii contientizeaz c

2
.
4

1
2
i
reprezint tot att din suprafaa
2
4

ptratului. Din acest motiv, spunem c cele dou fracii sunt egale i scriem:

1
2
=
.
2
4

Cutnd fraciile care reprezint aceeai parte dintr-un ntreg, elevii gsesc, de fapt,
fracii egale.
Fraciile care reprezint pri la fel de mari din acelai ntreg sau din ntregi diferii, dar
de aceeai mrime, sunt fracii egale.
Lucrnd i cu treimi se descoper c:

1
2
3
=
=
,
3 6
9

Pentru a descoperi fraciile egale, ntrebrile pot fi i sub form de probleme.

Se poate trage concluzia c fraciile pot fi exprimate n mai multe feluri.
Analiznd fraciile obinute (

2 3 5
,
,
), fracii care reprezint jumtate din acelai
4 6 10

ntreg, se observ c la numrtor poate fi scris orice numr, iar la numitor dublul
numrtorului.
Fraciile obinute:

2 4 10
,
,
sunt egale ntre ele, reprezentnd jumtatea ntregului
4 8 20

respectiv.
Pe baza exerciiului, elevii i consolideaz cunotinele despre fraciile egale.
17.4. Compararea fraciilor
Aceasta se realizeaz n doua sensuri:
I) compararea unei fracii cu ntregul;
II) compararea a doua sau mai multe fracii (daca au acelai numitor sau acelai numrtor)
ntre ele.
Compararea fraciilor cu ntregul
Lum un mr pe care-l mprim n dou pri egale. Stabilim din ce este format acest mr
(dou doimi). Ce formeaz cele dou doimi (un ntreg)? Cum putem scrie?

2
=1
2

Deci, alipind dou jumti ale unui mr obinem mrul ntreg.

Dac alipim patru sferturi ale unui mr sau ale unei pini, vom obine mrul sau pinea
ntreag. Acest lucru se poate scrie
putem scrie:

4
= 1, unde numrul 1 nseamn un ntreg. Prin analogie
4

5
6
7
=
=
= 1 i citim cinci cincimi sau ase esimi sau apte eptimi
5
6
7

formeaz un ntreg.
Se trage concluzia: pentru ca o fracie s fie egal cu ntregul, numitorul trebuie s fie
egal cu numrtorul (numrul prilor n care a fost mprit ntregul s fie egal cu numrul
prilor luate din ntreg). Acest lucru poate fi reprezentat i cu ajutorul segmentelor:
Fraciile care au numrtorul egal cu numitorul sunt fracii echiunitare.
Se ia jumtate din mr i se compar cu mrul ntreg (

1
2
2
). Se scrie:
<
. Se
2
2
2

procedeaz la fel i cu alte fracii (treimi, ptrimi, cincimi, eptimi etc.).

Fraciile comparate cu ntregul (

2 6 1 3 2 1 2 3
,
,
,
,
, ,
, ) au numrtorul mai
8 8 4 4 3 3 5 5

mic dect numitorul. Toate fraciile care au numrtorul mai mic dect numitorul se numesc
fracii subunitare.
O fracie reprezint mai puin de un ntreg dac numrtorul este mai mic dect
numitorul. Deci

a
< 1, atunci cnd a < b.
b

Pornind de la desenele de mai jos, i comparnd fraciile corespunztoare prilor

colorate, cu ntregul, se observ c numrtorul acestora este mai mare dect numitorul.
Pentru a lua numrul prilor indicate de numrtor, avem nevoie de mai mult de un ntreg.

19
8

5
4
n primul caz (

5
), 4 arat c ntregul a fost mprit n patru pri la fel de mari, fiecare
4

numindu-se ptrime. Dintr-un ntreg putem lua doar patru ptrimi. Cealalt ptrime o lum
din alt ntreg. Deci:

5 4 5
>
;
>1.
4 4 4

Fraciile care au numrtorul mai mare dect numitorul se numesc fracii supraunitare.
O fracie reprezint mai mult de un ntreg dac numrtorul este mai mare ca numitorul.
Deci,

a
> 1 atunci cnd a > b.
b

Pentru nelegerea noiunii de fracie supraunitar, eficiente sunt exerciiile de tipul:

Scrie toate fraciile supraunitare cu numrtorul 7.
Folosind numerele 4, 7, 12, 1, scrie toate fraciile supraunitare.
Completeaz, astfel nct fraciile obinute s fie supraunitare:

10

19
;

17 6

192

27
;

623

Scrie fraciile supraunitare cu numrtorul mai mic sau egal cu 18 i numitorul 12.
Scrie fraciile cu numitorii mai mari ca 5 i mai mici dect 8 i care sunt supraunitare.
Cunotinele despre compararea fraciei cu ntregul pot fi sintetizate n tabelul:
Fracia dat

m
n
m
n
m
n

dac
m<n
m=n
m>n

atunci

m
<1
n
m
=1
n
m
>1
n

Denumirea fraciei
Subunitar
Echiunitar
Supraunitar

Compararea fraciilor care au acelai numitor:

Lum un mr pe care-l mprim n patru pri la fel de mari. Lum o parte din mr n
mna stng i dou pri din mr n mna dreapt. Se compar. Se trage concluzia (o ptrime
este mai mic dect dou ptrimi).
Scriem:

1
1
2
2
<
sau
>
.
4
4
4
4

Dintre dou fracii care au acelai numitor, mai mare este cea cu numrtorul mai mare.
Compararea fraciilor care au acelai numrtor
Lum dou mere. Primul l mprim n dou pri egale, pe al doilea n patru pri. Lum

1
1
) i din al doilea tot o parte (
). Comparm bucile. Se trage
4
2
1
1
1
1
concluzia: o doime este mai mare dect o ptrime. Se scrie
>
sau
<
.
4
4
2
2
din primul o parte (

Lum apoi dou coli de hrtie de form dreptunghiular, la fel de mari. mprim prima
coal, prin pliere, n treimi (obinem trei treimi). mprim a dou coal, tot prin pliere, n
esimi (obinem ase esimi).
Decupm din fiecare dreptunghi cte dou pri (din primul dou treimi, din al doilea
dou esimi). Comparm prile decupate i tragem concluzia: dou treimi sunt mai mari
dect dou esimi. Scriem acest lucru:

2
2
2
2
>
sau
<
.
6
3
6
3

Desenm apoi dou cercuri la fel de mari. Primul l mprim n patru pri la fel de mari.
Pe al doilea l mprim n opt pri la fel de mari. Colorm n fiecare cerc trei pri. Scriem
fraciile corespunztoare prilor colorate. Comparm prile colorate.
Se trage concluzia: Dintre dou fracii cu numrtorii egali, este mai mare fracia cu
numitorul mai mic.
Exerciiile privind compararea funciilor care au acelai numrtor sunt diverse:
17.5. Operaii cu fracii
Adunarea fraciilor care au acelai numitor
Pentru clasa a IV-a, sunt prevzute numai operaii simple cu fracii, i anume, adunarea
i scderea fraciilor care au acelai numitor, adic adunarea i scderea prilor de acelai fel.
ntruct n aceast faz se lucreaz numai cu fracii care au acelai numitor, deci cu pri
de acelai fel, trebuie s se insiste cu deosebire asupra numrului prilor i mai puin asupra
felului lor, fcndu-i pe elevi s neleag c n operaiile de adunare i scdere a fraciilor,
numitorii nu intervin n calcul, rmnnd neschimbai, adunndu-se sau sczndu-se numai
numrtorii, fiindc ei arat numrul prilor respective.
Lum un mr i-l mprim n patru pri. Numrm prile. Cte am obinut?
Din numrul prilor obinute prin mprirea mrului la patru, lum n mna stng o
bucat i n mna dreapt dou buci.
Ce fracie din mr reprezint numrul bucilor luate?
Din cele patru ptrimi n care a fost mprit mrul, partea luat reprezint trei ptrimi,
deoarece o ptrime + dou ptrimi = trei ptrimi, adic:

1
2 1 2 3
+
=
=
4
4
4
4

Lum o foaie dreptunghiular. O mprim, prin pliere, n ase pri. Colorm dou pri
cu o culoare i alte trei pri cu o alt culoare.
Ce fracie din suprafaa foii reprezint partea colorat?
Din cele ase pri n care a fost mprit foaia dreptunghiular, partea colorat reprezint
cinci esimi, deoarece 2 esimi + 3 esimi = 5 esimi, adic:

23 5
3
2
+
=
=
.
6
6
6
6

Concluzionm: Pentru a aduna dou fracii care au acelai numitor este suficient s
adunm numrtorii i s transcriem numitorul.
Deci

ac
a
c
+
=
.
b
b
b

Trebuie s se fac analogie ntre adunarea numerelor naturale i adunarea fraciilor care
au acelai numitor.
Astfel, prin suma

2
1
3
2
1
3
2
1
3
+
+
nelegem (
+
)+
sau
+(
+
).
7
7
7
7
7
7
7
7
7

ntr-o adunare de fracii, la fel ca la adunarea numerelor naturale, putem schimba termenii
ntre ei, adic:

3 1 1 3
+
=
+
.
5 5 5 5

Scderea fraciilor care au acelai numitor

Lum un mr i-l mprim n patru pri egale. Dm din cele patru pri obinute o parte
unui copil. Cte pri rmn? Prin numrare, se constat c au rmas trei pri. Putem scrie 4
pri 1 parte = 3 pri, adic:

4 1 3
4 1
3
4 1
=
sau
=
=
4 4
4
4 4
4
4

Se mparte apoi un dreptunghi n 6 pri egale. O parte se haureaz, iar patru pri se
coloreaz.
Cu cte pri sunt mai mult colorate dect haurate?
Prin numrare, se constat c sunt mai multe cu trei pri. Dac nlturm o parte din cele
4 pri mai rmn 3 pri colorate.
Putem scrie:

4 1 3
3
4 1
4 1
=
sau
=
=
.
6
6
6 6
6 6
6

Concluzionm: Pentru a scdea dou fracii care au acelai numitor, se scade din
numrtorul desczutului cel al scztorului, obinndu-se numrtorul rest, iar ca numitor se
pstreaz numitorul comun al celor dou fracii.
Pentru a putea efectua scderea a dou fracii care au acelai numitor, numrtorul primei
fracii (a desczutului), fracia din care scdem, trebuie s fie mai mare sau egal cu
numrtorul fraciei pe care o scdem (scztorul).
Deci:

a c
ac
=
, unde a c.
b b
b

Dup ce elevii i-au nsuit modelul de efectuare a operaiilor de adunare i scdere a

fraciilor cu acelai numitor, se propun exerciii n care s apar ambele operaii.
Aplicaii
1. Precizai etapele nvrii noiunii de unitate fracionar, la clasa a IV-a.
2. Enumerai modaliti de obinere a unei fracii, la clasa a IV-a.

3. Argumentai prin intermediul compunerii i rezolvrii de probleme, necesitatea

introducerii fraciilor.
4. Prezentai un demers didactic viznd compararea unei fracii cu ntregul.
5. Enumerai modaliti de obinere a unei fracii, la clasa a IV-a.

Testul nr. 17 de autoevaluare (alegei singura variant corect de rspuns)

Introducerea noiunii de fracie se face:
a) prin fracionarea ntregului ntr-un numr de pri identice;
b) prin divizarea ntregului ntr-un anumit numr de pri;
c) prin reunirea unor pri pentru a forma ntregul.

Tem de control nr. 17

1. Precizai etapele nvrii noiunii de fracie, la clasa a IV-a.
2. Scriei un demers didactic viznd compararea unei fracii cu ntregul.
3. Scriei un demers didactic viznd compararea a dou sau mai multe fracii cu acelai
numrtor.
4. Prezentai metodologia aflrii unei fracii dintr-un ntreg.
Unitatea de nvare 18. Metodologia predrii noiunilor de msur i msurare cu
uniti nonstandard i standard
18.1. Noiunile de mrime i de msur a unei mrimi
n ciclul primar, pe baza observaiilor i a reprezentrilor intuitive, elevii fac cunotin
cu unele noiuni de baz despre mrimi i cu unitile de msur corespunztoare, cel mai des
ntrebuinate.
Operaiile cu unitile de msur i transformrile lor duc simultan i la dezvoltarea gndirii
active i operaionale.
Noiunea de mrime este socotit, ca i cea de mulime, o noiune primar, nelegerea ei
fcndu-se pe baz de exemple ct mai multe, n situaii ct mai variate.
Mrimile abordate, ncepnd cu clasa I, sunt: lungimea, masa, volumul (capacitatea
vaselor), timpul i valoarea.
A msura o mrime oarecare, nseamn a compara aceast mrime cu o alta, de aceeai
natur, luat ca unitate de msur. Prin operaia de msurare se stabilete un raport numeric
ntre mrimea de msurat i unitatea de msur considerat. Deci, rezultatul msurrii, adic
msura unei mrimi, este totdeauna un numr (real, pozitiv). De exemplu a msura masa unui
obiect, nseamn a o compara cu masa unui alt obiect, pe care o vom considera drept unitate
de msur (acel obiect are masa 1).
Elevii trebuie s fie condui s simt necesitatea comparrii mrimilor i introducerii
unitilor de msur. Astfel, pentru a putea executa msurrile, elevii va trebui s neleag
noiunea de unitate de msur i cum s foloseasc instrumentele de msur.
Msura nu este un simplu mijloc tehnic de apreciere cantitativ, ci reprezint indiciul i
rezultatul trecerii de la compararea direct i global a obiectelor, aa cum sunt ele percepute,

la aprecierea lor dup rezultatele msurrii prealabile. Cu ajutorul ei se stabilete invariana

unei anumite mrimi, atunci cnd se modific numai configuraia ei extern.
Folosirea unor uniti de msur diferite permite desprinderea unor nsuiri diferite ale
obiectului i, datorit acestui fapt, se produce depirea caracterului global al aprecierii
directe.
Posibilitatea folosirii diferitelor uniti de msur pune problema respectrii stricte a
regulii comparrii numai pentru mrimi de acelai fel, care au fost msurate cu aceeai unitate
de msur. Aciunea de msurare este ndeplinit cu uurin de copii i aceasta poate fi
folosit pentru a asigura logica apariiei numrului i a primelor noiuni matematice.
O problem important n vederea succesului interacionrii copilului cu mediul este
aceea a estimrii dimensiunilor unui obiect sau fenomen, cum ar fi estimarea lungimii unui
obiect sau a unui drum, a capacitii unui vas, a masei unui corp, a duratei desfurrii unui
eveniment, a valorii unui produs etc. Este necesar ca estimrile fcute de elevi sa fie verificate
prin msurare direct, pentru ca eroarea de apreciere s scad. n acest scop, trebuie fcute
trimiteri concrete la realitatea nconjurtoare, sarcinile trebuind sa vizeze mrimi i
dimensiuni ale unor obiecte i fenomene pe care elevii le ntlnesc frecvent n viaa de zi cu
zi.
18.2. Etape metodologice n predarea unitilor de msur
Lungimea
- msurarea lungimii, limii, nlimii cu uniti nestandard: mna, cotul, creionul,
piciorul, pasul, guma, creta etc.;
- apariia noiunilor antagonice: mare-mic, nalt-scund, lung-lat, gros-subire, stabilite
prin comparare;
- sublinierea necesitii apariiei i folosirii unitii de msur standard metrul, cu
multiplii i submultiplii si i notaiile folosite;
- contientizarea necesitii introducerii multiplilor si submultiplilor metrului pentru
exprimarea mai comod a lungimilor mai mari/mai mici;
- utilizarea unor instrumente de msur potrivite pentru msurarea lungimii: rigla, metrul
de croitorie, metrul liniar, metrul tmplarului, ruleta;
- exersarea capacitii de msurare pornind de la obiectele din clas, apoi afar, n curtea
colii (n practic, nvtorul va alege acele lungimi ale cror msuri pot fi exprimate n
numere naturale);
- asocierea multiplilor cu mrirea de 10 ori, 100 de ori, 1 000 de ori i a submultiplilor cu
micorarea de 10 ori, 100 de ori, 1 000 de ori (utilizarea scrii de transformare);
- formarea deprinderilor de efectuare rapid i precis a msurtorilor utiliznd i multipli
i submultipli ai metrului;
- transformri dintr-o unitate de msura n alt unitate de msur;
- rezolvri de probleme specifice.
Capacitatea
- compararea i ordonarea vaselor dup volum prin msurare direct;
- compararea vaselor de aceeai capacitate i de form diferita;
- msurarea capacitii unui vas cu uniti nestandard;
- sublinierea necesitii introducerii unitii standard pentru capacitatea vaselor - litrul,
notaia folosita;
- contientizarea necesitii introducerii multiplilor i submultiplilor litrului pentru
exprimarea mai comod a capacitii vaselor mai mari/mai mici, notaii folosite;
- asocierea multiplilor cu mrirea de 10 ori, 100 de ori, 1 000 de ori i a submultiplilor cu
micorarea de 10 ori, 100 de ori, 1 000 de ori (utilizarea scrii de transformare);

- utilizarea unor instrumente de msur potrivite pentru msurarea capacitii, ntlnite n

practic;
- formarea deprinderilor de efectuare rapid i precis a msurtorilor, utiliznd multipli
i submultipli ai litrului;
- transformri dintr-o unitate de msur n alt unitate de msur;
- rezolvri de probleme.
Masa
- compararea prin mnuire direct, apariia noiunilor: mai uor - mai greu, tot att de
greu;
- folosirea balanei cu brae egale n stabilirea relaiei dintre masele obiectelor;
- compararea, sortarea i gruparea obiectelor cu aceeai mas;
- conservarea masei, folosind un obiect care poate fi descompus n pri;
- utilizarea unitilor de msur nestandard n msurarea masei unor corpuri;
- sublinierea necesitii introducerii unitii standard pentru mas - kilogramul, notaia
folosit;
- utilizarea unor instrumente de msur potrivite pentru msurarea masei: cntarul de
buctrie, de baie, de la pia, balana, cntarul electronic, cntarul cu resort, etc.;
- exerciii practice de msurare;
- contientizarea necesitii introducerii multiplilor i submultiplilor kilogramului pentru
exprimarea mai comod a maselor mai mari/mai mici, notaii folosite;
- asocierea multiplilor cu mrirea de 10 ori, 100 de ori, 1 000 de ori i a submultiplilor cu
micorarea de 10 ori, 100 de ori, 1 000 de ori (utilizarea scrii de transformare);
- formarea deprinderilor de efectuare rapid i precis a msurtorilor utiliznd multipli i
submultipli ai kilogramului;
- transformri dintr-o unitate de msur n alt unitate de msur;
- rezolvri de probleme.
Timpul
- predarea-nvarea mrimii timp i a unitilor de msur se face n strnsa legtur cu
aciunile, fenomenele i evenimentele periodice cunoscute de elevi;
- se ncepe cu msurarea duratei unor aciuni, sau fenomene familiare elevilor cu
instrumente nestandard (pulsul, ritmul respiraiei)
- se continu cu unitile cele mai cunoscute i mai des folosite de elev: ora, ziua,
sptmna, luna, anul msurate cu ceasul i calendarul;
- se insist asupra faptului c durata unei aciuni/a unui fenomen, se msoar fixnd
momentul de nceput i de sfrit al acesteia/acestuia, deci c o durat poate fi asimilat cu
distana dintre dou momente;
- anumite fenomene sunt ciclice i acest lucru se nelege studiind programul de activiti
zilnice ale elevului, momentul (ora) la care face acea aciune;
- sptmna se contientizeaz prin activitile colare i de acas;
- luna ca unitate mai mare dect ziua i sptmna, se prezint printr-un proces
comparativ, de apreciere a activitilor desfurate ntr-o sptmn i ntr-o lun;
- denumirea fiecrei luni (i anotimp) se asociaz cu ordinea n an;
- noiunea de an - ca intervalul dintre zilele aniversare, dintre un anotimp i repetarea
acestuia;
- deceniul, secolul, mileniul;
- unitatea de msur standard - secunda, notaia folosita;
- multipli i submultipli, notaii folosite;
- utilizarea unor instrumente de msur potrivite pentru msurarea timpului: calendarul,
ceasul de mn, de perete, pendula, orologiul, cronometrul, ceasul electronic, clepsidra, etc.;
- transformri dintr-o unitate de msur n alt unitate de msur;

- rezolvri de probleme.
Referitor la concretizarea i aplicarea practic a cunotinelor despre timp se vor efectua
unele aciuni sau observaii ce pot fi ntreprinse de ctre elevi:
- confecionarea unui cadran de ceas;
- ntocmirea calendarului pe o sptmn care s cuprind denumirile zilelor i datele
respective, sau pe o lun, ori pe mai multe luni;
- ntocmirea calendarului pe un an, sub form de band a timpului;
- notarea cu consecven a datei pe tabl i pe foile caietelor de clas i de teme;
- cunoaterea, notarea de ctre elev a datei sale de natere, precum i a datelor de natere
ale membrilor familiei sale i ale prietenilor si;
- exprimarea vrstei lor i a prietenilor, a prinilor, bunicilor etc.;
- msurarea i exprimarea n uniti corespunztoare a timpului necesar pentru a parcurge
anumite distane: de acas la coal, de acas pn la cel mai apropiat magazin alimentar etc.;
- cunoaterea vrstei pe care o pot atinge unele animale slbatice, sau domestice;
- durata vieii unor plante, a copacilor i pomilor fructiferi etc.;
- inerea evidenei, n uniti de timp, a activitii pe care o desfoar elevul ntr-o
anumit perioad: ora deteptrii, ora plecrii la scoal, timpul petrecut la scoal etc.;
- stabilirea unui regim raional de munc i odihn, cu precizarea n uniti de timp a
activitilor programate;
- realizarea interdisciplinaritii matematic-comunicare (notarea n uniti de timp a
datelor biografice ale unor scriitori etc.);
- realizarea interdisciplinaritii matematic-istorie;
- evidenierea unor evenimente petrecute n viaa colectivului de elevi;
- formularea i rezolvarea unor probleme aplicative legate de nceputul, durata sau
sfritul unui eveniment n cadrul unei ore etc.
Aplicaii
1. Ce nseamn a msura o mrime fizic i ce reprezint rezultatul msurrii ?
2. Dai exemple de uniti de msur nestandard care se pot utiliza n msurarea
mrimilor, n clasa I.
3. Enumerai cel puin patru obiective operaionale specifice predrii-nvrii mrimilor
si unitilor de msur ale acestora.
4. Precizai coninuturile predrii-nvrii mrimilor i unitilor de msur ale acestora,
la clasele a III-a i a IV-a.

Testul nr. 18 de autoevaluare (alegei singura variant corect de rspuns)

nvarea senzorio-motorie este:
a) Declaneaz activitatea independent a elevului, gndirea i efortul personal al acestuia;
b) ncercarea unui ir de soluii pentru a rspunde la o situaie dat, cu prsirea soluiilor care
se dovedesc greite;
c) Ansamblul coordonrilor senzorio-motorii, priceperile i deprinderile, exprimate n
performane practice;

Tem de control nr. 18

1. Dai exemple de uniti de msur nestandard utilizabile n msurarea mrimilor, n

clasa a II-a.
2. Enunai cel puin 5 obiective operaionale ale predrii-nvrii mrimilor i msurilor
acestora.
3. Precizai coninuturile nvrii corespunztoare temei, la clasele IPRIMARE.
4. Prezentai etapele principale ale predrii-nvrii unitilor de msur pentru mas, la
clasele I - IV.
Unitatea de nvare 19. Metodologia predrii-nvrii elementelor de geometrie
19.1. Rolul intuiiei n predarea elementelor de geometrie
Cunoaterea senzorial, care reprezint reflectarea nemijlocit a obiectelor i
fenomenelor care acioneaz asupra analizatorilor, constituie izvorul cunotinelor noastre.
Pe baza datelor perceptive i prin mijlocirea limbajului, se formeaz noiunile, judecile,
raionamentele. Dac unele cuvinte pierd contactul cu realitatea, cu obiectele i fenomenele pe
care le desemneaz, ele nceteaz de a mai fi semnale ale realitii, i pierd valoarea lor
cognitiv.
Intuiia n procesul de nvmnt are un rol mai mare n etapele micii colariti, fondul
de imagini fiind mai redus la aceste vrste. Materialul, intuitiv este necesar, pe de o parte,
pentru a-l ajuta pe elev s cunoasc acele fenomene i obiecte ale lumii reale care nu sunt
accesibile perceperii i observrii sale n realitatea vie nconjurtoare, iar, pe de alt parte,
pentru a supune obiectele i fenomenele unei observaii i studierii sistematice de ctre elevi
sub ndrumarea cadrului didactic, n vederea desprinderii nsuirilor i raporturilor eseniale
dintre obiecte i fenomene, i de a forma la elevi noiuni tiinifice.
Cunotinele elevului despre obiecte i fenomene studiate vor fi cu att mai adnci, mai
precise i mai operaionale, cu ct se vor baza pe un numr mai mare de reprezentri vii,
dobndite printr-o experien perceptiv direct.
Cunoaterea intuitiv se poate realiza fie pe calea perceperii directe a obiectelor i
fenomenelor, fie pe calea perceperii imaginilor care redau aceste obiecte i fenomene, fie, n
sfrit, pe calea evocrii de ctre nvtor, prin utilizarea unui limbaj plastic i expresiv a
reprezentrilor concrete existente la elevi i a mbinrii acestor reprezentri n conformitate cu
obiectivul urmrit n lecie.
Cnd vorbim de material intuitiv, n mod obinuit avem n vedere numai aspectul vizual
al acestui material, perceperea vizual a obiectelor. Fr ndoial acest aspect al perceperii are
un mare rol, cu att mai mult cu ct, foarte frecvent, n coal, obiectele i fenomenele lumii
reale sunt prezentate sub form de imagini, ilustraii, diagrame. Aceast mprejurare nu
trebuie s ne fac s uitm i celelalte aspecte ale obiectelor i fenomenelor care se adreseaz
celorlali analizatori. Un mare rol n perceperea obiectelor i nsuirea cu succes a
cunotinelor l are operarea cu obiectele, organizarea unei activiti practice cu ele.
Un mijloc important de perfecionare a analizei i sintezei n procesul de nvmnt l
constituie i desenarea de ctre elevi a obiectului studiat.
In procesul desenrii, copilul observ multe aspecte ale obiectului pe care nainte nu le-a
observat.
Sarcina de a reda n desen cele observate duce la precizarea observaiei, la control i
verificare.
Perceperea are totdeauna un caracter selectiv. Acest caracter selectiv se datorete fie unor
cauze obiective, de exemplu, intensitatea stimulului, contrastul de stimuli etc., fie unor cauze

subiective, cum ar fi semnificaia stimulului pentru cel care percepe, relaia cu experiena lui
anterioar, cu interesele sale, cu starea psihic prezent etc.
ntruct cu prilejul perceperii materialului concret se poate ntmpla ca tocmai nsuirile
eseniale ale obiectului s nu fie observate de ctre elevi, este necesar s cunoatem mijloacele
i cile prin care se poate asigura perceperea corect a materialului.
Principalul mijloc prin care se poate asigura orientarea percepiei elevilor n direcia
necesar este instrucia verbal a nvtorului. Nu este suficient s-i punem pe elevi n faa
anumitor obiecte, s efectum n faa lor anumite experimente, s-i scoatem n mijlocul naturii
etc. pentru ca ei s vad i s observe n conformitate cu obiectivele leciei. Fr o dirijare
adecvat a percepiei prin cuvnt, percepia elevilor poate fi atras de alte aspecte ale
materialului concret, nesemnificativ din punctul de vedere al sarcinii date.
Orientarea percepiei prin cuvnt n direcia necesar este foarte mult ajutat dac, odat
cu explicaia verbal, se indic (cu un creion, arttor etc.) elementul despre care este vorba.
Un mijloc important de adncire a cunoaterii perceptive este comparaia, stabilirea
asemnrilor i deosebirilor dintre obiecte. Sarcina de a descoperi asemnrile la obiecte
foarte diferite i deosebirile la obiecte foarte asemntoare se poate realiza numai printr-o fin
activitate de analiz i sintez.
ntruct deosebirile sunt sesizate mai uor dect asemnrile, este recomandabil ca, atunci
cnd se face comparaia, s se nceap cu gsirea deosebirilor i apoi s se treac la gsirea
asemnrilor.
Desenarea de ctre nvtor pe tabl a obiectului despre care vorbete, constituie un
ajutor preios pentru perceperea i nelegerea de ctre copii a materialului utilizat la lecie.
Studiul elementelor de geometrie trebuie nceput cu cercetarea direct (vz, pipit i
manipulare) a mai multor obiecte din lumea real, situate n diverse poziii n spaiul
nconjurtor n vederea descoperirii i altor caracteristici comune care contureaz imaginea
geometric materializat. Binevenite sunt modelele mobile care permit elevilor s neleag i
s rein proprietile figurilor.
Elevii nu trebuie s nvee definiiile pe de rost. Definiiile i proprietile figurilor
geometrice se vor deduce dup ce au fost analizate modelele.
Observaiile i concluziile vor avea la baz intuiia i experiena elevilor, raionamentul
de tip analogic de tip intuitiv, elemente de deducie necesare dezvoltrii gndirii elevilor.
Se va urmri prin leciile de geometrie ca un numr ct mai mare din cunotinele nvate
s poat fi folosite n activitatea urmtoare a elevilor la aceast disciplin dar i n alte
discipline colare.
innd seama de aspectul elementar al noiunilor de geometrie ce se studiaz la clasele
I IV i de particularitile de vrst ale elevilor, se pot stabili cteva idei cluzitoare:
a) predarea geometriei s aib mereu n vedere respectarea principiului intuiiei n
predarea i asimilarea noilor cunotine;
b) formularea noiunilor geometrice trebuie pus n legtur cu obiectele lumii reale, nu
numai n forma exterioar, ci i n ce privete apartenena elementelor geometrice.
Elevii trebuie astfel ndrumai ca s ajung la convingerea c figurile geometrice nu sunt
relaii artificiale ale lumii omeneti, c ele sunt pri inseparabile ale obiectelor lumii reale.
Trebuie s se in seama de faptul c stadiul n care se afl studiul geometriei la clasele
PRIMARE este cel al imaginilor, stadiul contemplrii directe.
c) noiunile pe care i le formeaz elevii i cunotinele pe care le dobndesc trebuie s
corespund rigurozitii tiinifice, dei la clasele PRIMARE elementele de geometrie se
predau pe baz intuitiv.
Trebuie avut mereu n atenie c predarea noiunilor va fi reluat, dezvoltat i completat
n clasele urmtoare, c acestea vor fi integrate n ansamblul cunotinelor care formeaz
cursul de geometrie.

In privina definirii unor noiuni, este de menionat faptul c definiiile se introduc n

clasele a III-a i a IV-a. Ele trebuie s fie formulate corect, n aa fel nct s conin cele
dou elemente: genul proxim i diferena specific, iar n cazul cnd acest lucru nu este
posibil, se consider suficient enunarea proprietilor respective.
Atunci cnd se formuleaz o definiie i se nsuete coninutul ei, se poate proceda n
dou moduri:
- inductiv prin cercetarea i stabilirea proprietilor pe care se bazeaz definiia
respectiv, folosind figuri n poziii i de mrimi diferite, pornind de la fapte, de la date
intuitive, pentru a se ajunge prin analiz, sintez i generalizare la formularea definiiei;
- deductiv prin enunarea definiiei i apoi ilustrarea ei cu ajutorul materialului intuitiv
i exemplificarea pe diferite cazuri.
Pentru clasele primare se recomand metoda inductiv, dar este bine ca, treptat, s se
foloseasc i metoda deductiv.
Precizm c este de preferat lipsa unei definiii, dect prezentarea uneia incomplete sau
greite.
Fazele pe care trebuie s le aib n vedere nvtorul n formarea unei anumite noiuni se
pot formula astfel:
1. intuirea unor obiecte ale lumii reale, care reprezint figura ce urmeaz a fi studiat;
2. prezentarea figurilor geometrice sub form de material didactic, n diferite poziii i
mrimi;
3. reprezentarea prin desen a figurii i, eventual, dac programa o cere, notarea figurii, a
elementelor ei;
4. stabilirea proprietilor care intr n coninutul definiiei i apoi formularea acesteia;
5. stabilirea celorlalte proprieti ale figurilor;
6. identificarea figurii n mediul nconjurtor, exemplificarea variat a acesteia;
7. studierea altor elemente ale figurii, construirea acestora i notarea lor;
8. clasificare figurilor care fac parte din aceeai categorie (spre exemplu clasificarea
unghiurilor sau a triunghiurilor);
9. construirea figurilor geometrice innd cont de anumite condiii date: poziie i
dimensiuni;
10. utilizarea n exerciii i probleme aplicative a noiunilor formate
19.2. nvarea geometriei n ciclul primar
Din punct de vedere instructiv, studiul geometriei n clasele PRIMARE urmrete
narmarea elevilor cu un sistem de cunotine coerent i bine structurat despre formele
obiectelor lumii reale, mrimea i proprietile acestora, despre efectuarea msurtorilor,
stabilirea unor lungimi i distane, formarea i dezvoltarea reprezentrilor spaiale.
n ciclul primar, prin predarea geometriei se urmrete ca elevii s-i formeze deprinderi
de observaie i descriere a corpurilor i figurilor geometrice.
Activitatea de observare i de cercetare experimental a realitii, desfurate de nvtor
cu elevii n vederea descoperirii (redescoperirii) propoziiilor geometriei, determin la acetia
formarea de reprezentri active, de suporturi imaginative n plan spaial, foarte necesare n
nsuirea ulterioar a cunotinelor de geometrie i n aplicarea acestora. n plus, prin nsui
specificul lor, leciile de geometrie angajeaz elevii ntr-o activitate intens prin care li se cere
s observe, s descrie, s construiasc, s fac msurtori, s fac i calcule, s rezolve
probleme.
Aceasta impune ca studiul geometriei s nceap prin procese intuitive, pe cale inductiv,
cercetarea direct prin vz, pipit, manipularea mai multor obiecte din realitatea
nconjurtoare, n diverse poziii, n vederea descoperirii caracteristicilor comune care

contureaz imaginea geometric. Aceste imagini se concretizeaz apoi prin modele

geometrice i prin desen.
Noiunile primare de geometrie predate n ciclul primar nu pot fi nsuite de elevi ca
abstracii depline. Elevii vor ajunge treptat la stadiul nelegerii noiunilor geometrice, dup ce
vor observa, vor decupa, vor msura i vor compara anumite figuri/corpuri geometrice.
Procesul de formare a noiunilor geometrice parcurge mai multe faze:
A. Intuirea obiectelor din mediul nconjurtor care evideniaz materializat noiunea
(dreptunghi, ptrat, disc, etc.) cu dirijarea ateniei elevilor spre ceea ce intereseaz a fi
observat.
B. Analizare prin/i comparare a proprietilor intuite anterior, pe un material didactic (model
obiectual n form de dreptunghi, ptrat, disc, etc.).
C. Reprezentarea prin desen (nivel iconic) a noiunii intuite i materializate didactic indicnd
elementele componente observate, notnd, evideniind, proprieti caracteristice.
D. Enunarea unei definiii (dac e posibil prin analiza genului proxim - patrulater cu laturi
opuse paralele (pentru dreptunghi) i a diferenei specifice avnd unghiuri drepte) sau
stabilirea proprietilor caracteristice coninutului noiunii (poligon o linie frnt nchis;
care nu se taie pe ea nsi i nu conine trei vrfuri pe aceeai dreapt).
E. Identificarea noiunii (figurii) i n alte situaii corespunztoare din mediul nconjurtor,
dect cele semnalate la A.
F. Construirea materializat a noiunii (figurii) folosind carton, hrtii, etc. i instrumente
geometrice (prin operaii de pliere se pot pune n eviden axele de simetrie ale unei figuri;
prin tiere i suprapunere a prilor astfel obinute se pot deduce proprieti ale
paralelogramului exerciii de manifestare a capacitii de deducie n geometrie.
G. Efectuarea unor operaii de clasificare prin suprapunere dup form, dup proprieti, etc.
H. Rezolvarea unor exerciii i probleme cu coninut geometric n combinaie cu alte metode:
figurativ, reducere la unitate; cu probleme de msurare i utilizare a unitilor de msur
pentru lungime; de realizare a transferului de strategie rezolutiv la probleme mai puin
cunoscute, n situaii geometrice noi.
n ciclul primar se realizeaz primele dou faze.
Materialul didactic este folosit pentru observarea proprietilor i justificarea lor. n utilizarea
materialului didactic trebuie respectate cteva condiii legate att de materialul confecionat
ct i de modul n care este folosit de nvtor i de elevi.
Materialul didactic confecionat trebuie:
- s aib dimensiunile suficient de mari pentru a fi vzut cu claritate, din orice punct al
clasei
- s aib o form estetic atractiv,
- s fie expresia fidel a ceea ce vrea s reprezinte;
- s contribuie la uurarea transpunerii n desen a figurii geometrice studiate, a
elementelor sale i a relaiilor ce exist ntre ele;
- s se adreseze elevilor respectnd particularitile lor de vrst.
O insuficient valorificare a materialului didactic duce la nsuirea formal a
cunotinelor, influennd negativ procesul formrii reprezentrilor spaiale. De un real folos
sunt figurile geometrice confecionate din lemn, carton, plastic, metal, pe care le poate mnui
fiecare elev n parte i instrumentele necesare care sunt rigla i echerul. Obiectele din
realitatea nconjurtoare care au fee sub form de ptrat, triunghi sunt observate cu mult
interes de elevi i reprezint un material didactic specific momentului n care sunt folosite.
n predarea i nvarea elementelor de geometrie din ciclul primar, metodele care
contribuie la dezvoltarea spiritului de investigare, a imaginaiei i creativitii elevilor sunt:
problematizarea i nvarea prin descoperire, prin care elevii sunt condui ca prin eforturi
proprii s ajung la descoperirea unor adevruri, observarea i demonstraia.

Aplicaii
1. Precizai coninuturile nvrii elementelor de geometrie la clasa a IV-a.
2. Enumerai cerinele metodice care trebuie respectate n procesul predrii-nvrii
elementelor de geometrie n ciclul primar.
3. Evideniai rolul materialului didactic i al desenului ntr-o lecie de geometrie.
4. Enumerai i exemplificai etapele parcurse pentru formarea unei noiuni geometrice.
5. Precizai coninuturi nvrii elementelor de geometrie, la clasele PRIMARE.

Testul nr. 19 de autoevaluare (alegei singura variant corect de rspuns)

Un patrulater este romb dac are:
a) diagonalele perpendiculare
b) toate laturile congruente
c) toate unghiurile congruente

Tem de control nr. 19

1. Proiectai o secven de predare a elementelor de geometrie la clasa a III-a, la alegere.
2. Proiectai o unitate de nvare pentru geometrie pentru o clas la alegere.
3. Elaborai o prob practic de evaluare pentru o lecie din unitatea anterioar.
Unitatea de nvare 20. Noiunea de problem. Metodologia activitilor de
rezolvare a problemelor de matematic
20.1. Clasificarea problemelor
De obicei, spunem c avem o problem atunci cnd se cunoate un numr de informaii i
cnd se propune s se afle alte informaii care sunt cerute clar n enunul problemei.
Se poate spune c orice chestiune de natur practic sau teoretic, care reclam o
rezolvare se numete problem. Aadar problema reprezint un proces de gndire declanat de
un sistem de ntrebri asupra unei (unor) necunoscute, o aplicare creatoare a cunotinelor
dobndite anterior.
n acest mod gndirea se mobilizeaz la maximum demonstrnd posibilitile de
performan.36n esena ei, rezolvarea unei probleme este o activitate inventiv, creativ, a
rezolva o problem nseamn a gsi o cale de a ocoli un obstacol, de a atinge un obiectiv
care nu este accesibil37.
Rezolvarea problemelor necesit descoperirea necunoscutei, aflarea relaiilor necunoscute
n raport cu datele cunoscute, apelarea la raionament. Rezolvarea de probleme presupune
formularea de ipoteze, care se verific pe rnd, reorganizarea datelor, reformularea problemei,
care s duc spre soluionare. Aadar problemele de matematic sunt rspunsuri la anumite
ntrebri referitoare la preocupri i aciuni bazate pe date numerice.
Problemele de matematic din ciclul primar se pot grupa astfel:
36
37

Polya, G., Cum rezolvm o problem?, Editura tiinific, Bucureti, 1965

Polya, G., Cum rezolvm o problem?, Editura tiinific, Bucureti, 1965

Dup finalitate i dup sfera de aplicabilitate, le structurm n probleme teoretice i

aplicaii practice ale noiunilor nvate;
Dup coninutul lor, problemele de matematic pot fi geometrice, de micare, de aflare a
densitii unui amestec sau aliaj etc.;
Dup numrul operaiilor, vom identifica probleme simple i probleme compuse.
Problemele simple sunt cele care, de regul, se rezolv printr-o singur operaie aritmetic i
pe care le ntlnim cu precdere n clasa nti i a doua. Problemele compuse sunt acelea care,
n irul de raionamente i operaii de rezolvare includ, ntr-o dependen logic, mai multe
probleme simple;
Dup gradul de generalitate al metodei folosite n rezolvare, avem probleme generale (n
rezolvarea crora vom folosi fie metoda analitic, fie metoda sintetic) i probleme tipice
(particulare) rezolvabile printr-o metod specific: grafic, reducere la unitate, a falsei
ipoteze, a comparaiei, a mersului invers;
O categorie aparte de probleme cu multiple valene formative sunt cele recreative,
rebusistice, de perspicacitate i ingeniozitate (numite i nonstandard).38 Efortul pe care l face
elevul n rezolvarea contient a unei probleme presupune o mare mobilizare a proceselor
psihice de cunoatere, volitive i motivaional-afective.
Dintre procesele cognitive cea mai solicitat i antrenat este gndirea, prin operaiile
logice de analiz, sintez comparaie, abstractizare i generalizare. Rezolvnd probleme,
formm la elevi priceperi i deprinderi de a analiza situaia dat de problem, de a intui i
descoperi calea prin care se obine ceea ce se cere n problem. n acest mod, rezolvarea
problemelor contribuie la cultivarea i dezvoltarea capacitilor creatoare ale gndirii, la
sporirea flexibilitii ei, a capacitilor anticipativ-imaginative, la educarea perspicacitii i
spiritului de iniiativ, la dezvoltarea ncrederii n forele proprii.
20.2. Etape metodologice de rezolvare a problemelor
Prin rezolvarea problemelor de matematic elevii i formeaz deprinderi eficiente de
munc intelectual. In acelai timp, activitile matematice de rezolvare i compunere a
problemelor contribuie la mbogirea orizontului de cultur general a elevilor prin utilizarea
n coninutul problemelor a unor cunotine pe care nu le studiaz la alte discipline de
nvmnt. Este cazul informaiilor legate de distan, vitez, timp, pre de cost, plan de
producie, cantitate, dimensiune, greutate, arie, durata unui fenomen etc.
Problemele de matematic, fiind strns legate, cel mai adesea prin nsui coninutul lor,
de via, de practic, dar i prin rezolvarea lor, genereaz la elevi un sim al realitii de tip
matematic, formndu-le deprinderea de a rezolva i alte probleme practice pe care viaa le
pune n faa lor. Rezolvarea sistematic a problemelor de orice tip sau gen are drept efect
formarea la elevi a unor seturi de priceperi, deprinderi i atitudini pozitive care le dau
posibilitatea de a rezolva n mod independent probleme, de a compune ei nii probleme.
n activitatea de rezolvare a unei probleme se parcurg mai multe etape. n fiecare etap
are loc un proces de reorganizare a datelor i de reformulare a problemei, pe baza activitii de
orientare a rezolvitorului pe drumul soluiei problemei.
Aceste etape sunt: cunoaterea enunului problemei; nelegerea coninutului problemei;
analiza problemei i ntocmirea planului logic; alegerea i efectuarea operaiilor
corespunztoare succesiunii judecilor din planul logic; anunarea rezultatului.
Activiti suplimentare: verificarea rezultatului; scrierea problemei sub form de
exerciiu; gsirea altei ci sau metode de rezolvare; generalizare; compunere de probleme
dup o schem asemntoare.
38

Neacu, I., Metodica predrii matematicii la clasele I-IV, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1988

Cunoaterea enunului problemei se realizeaz prin citire de ctre nvtor, sau de ctre
elevi, sau prin enunare oral. Se repet problema de mai multe ori pn la nsuirea ei de
ctre toi elevii. Se scot n eviden anumite date i legturi dintre ele, precum i ntrebarea
problemei. Scriem pe tabl i pe caiete datele problemei (folosind scrierea pe orizontal sau
pe vertical).
Enunul problemei conine un numr necesar de informaii. Acest minim de informaie
este recepionat de ctre elevi prin citirea textului problemei, prin ilustrarea cu imagini sau
chiar cu aciuni.
Prin discuii cu elevii acetia trebuie s rein elementele matematice importante: datele
problemei, relaiile dintre date, ntrebarea problemei. Unii elevi schimb sensul unor date i
aceasta datorit nerecepionrii corecte a enunului problemei.
Faza n care se construiete raionamentul prin care se rezolv problema este etapa
analizei problemei i ntocmirii planului logic. Prin exerciiile de analiz a datelor, a
semnificaiei lor, a relaiilor dintre ele i a celor dintre datele cunoscute i cele necunoscute se
ajunge s ne raportm la situaiile concrete pe care le prezint problema (a parcurs...
kilometri; a cumprat... kilograme; a... lei kilogramul, .a.) la nivelul abstract care vizeaz
relaiile dintre parte i ntreg, vitez, distan i timp etc. Transformnd problema ntr-un
desen, ntr-o imagine sau ntr-o schem, scriind datele cu relaiile dintre ele ntr-o coloan .a.,
evideniem esena matematic a problemei, adic reprezentarea matematic a coninutului ei.
Etapa alegerii i efecturii operaiilor corespunztoare succesiunii din planul logic, este
etapa care const n alegerea i efectuarea calculelor din planul de rezolvare, n
contientizarea semnificaiei rezultatelor pariale ce se obin prin calculele respective i a
rezultatul final.
Activitile suplimentare dup rezolvarea problemei constau n verificarea soluiei
problemei, n gsirea i a altor metode de rezolvare i alegere a celei mai bune. n esen etapa
se realizeaz prin autocontrolul asupra felului n care s-a nsuit enunul problemei, a
raionamentului realizat i a demersului de rezolvare parcurs.
Dup rezolvarea unei probleme se scoate n eviden categoria din care face parte
problema, se fixeaz algoritmul ei de rezolvare, se trece la scrierea datelor problemei i a
relaiilor dintre ele ntr-un exerciiu. Prin rezolvarea de probleme asemntoare, prin
compunerea de probleme cu aceleai date sau cu date schimbate, dar rezolvabile dup acelai
exerciiu, se descoper cu elevii schema general de rezolvare a unei categorii de probleme.
Toate acestea duc la cultivarea i educarea creativitii, la antrenarea sistematic a intelectului
elevilor.
20.3. Metodologia activitilor de rezolvare a problemelor de matematic n grdini
nsuirea noiunii de operaie este susinut de activitile de rezolvare de probleme.
Rezolvarea de probleme trebuie s decurg ca o necesitate fireasc, solicitat de situaii
concrete de via.
O problem reprezint:
n sens larg: o situaie a crei soluionare se poate obine prin procese de gndire i calcul;
n sens restrns: transpunerea unei situaii practice sau a unui complex de situaii practice n
relaii cantitative, pe baza valorilor numerice date i aflate ntr-o anumit dependen unele
fa de altele i fa de una sau mai multe valori numerice necunoscute; se cere determinarea
acestor valori necunoscute.39
39

Neacu, I., Metodica predrii matematicii la clasele PRIMARE, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1988

Activitatea de rezolvare a problemelor pentru grupa mare i grupa pregtitoare nu este i

nu poate fi n exclusivitate o activitate creativ. n cursul rezolvrii problemelor, se elaboreaz
algoritmi de cunoatere i algoritmi de lucru. Pentru ca activitatea de rezolvare a problemelor
s conduc la dezvoltarea gndirii creatoare, este nevoie de un anume coninut al problemelor
i de o orientare a activitii de gndire a acestora.
Dac rezolvarea problemei se gndete, raionamentul care conduce ctre soluie se
descoper folosindu-se anumite elemente de sprijin (relaii ntre mrimi).
Operaiile simple de calcul, implicate n contextul unor probleme ilustrate, contribuie la
sistematizarea, aprofundarea i fixarea cunotinelor nsuite n cadrul activitilor
matematice.
Primele probleme introduse au caracter de problem-aciune i lor li se asociaz un bogat
material ilustrativ, demonstrativ. Noiunea de problem i rezolvarea ei se dobndesc de
copii odat cu rezolvarea primelor probleme simple. Acestea se prezint ntr-o form ct mai
fireasc prin punerea n scen a aciunii problemei i prin ilustrarea aciunii cu ajutorul
materialului didactic.
De asemenea, n alegerea modelului aciunii, educatoarea trebuie s in cont ca problema
s nu cuprind aciuni secundare, iar relaia esenial dintre datele problemei s aib
corespondent n modelul propus.
Exemple
1. Vom prezenta o plan pe care este desenat un lac i nite broscue. Vom cere copiilor s
formuleze o problem care s se rezolve prin adunare cu o unitate i apoi o problem care s
se rezolve prin scdere cu o unitate.
Pe msu fiecare copil are fia suport, pe care va aeza cifrele i semnele corespunztoare
exerciiului de rezolvare a problemei.
Problema de adunare: Pe un lac noat cinci broscue. naintea lor vine grbit o broscu
care le invit la gustarea de diminea.
ntrebare: Cte broscue se ntorc s ia gustarea de diminea?
Rspuns: Patru broscue plus o broscu egal cinci broscue.
Copiii vor aeza pe suportul fiei cifrele i semnele corespunztoare pentru rezolvarea acestei
probleme: 4 + 1 = 5.
Problema de scdere: Pe un lac fac baie cinci broscue. Una se apropie de mal pentru a iei
din ap.
ntrebare: Cte broscue rmn n lac?
Rspuns: Cinci broscue minus o broscu egal patru broscue.
Copiii vor aeza cifrele i semnele corespunztoare rezolvrii problemei: 5 1 = 4.
2. n csua lor erau trei psrele. Una a zburat la cantina psrelelor pentru a mnca. Cte
psrele au rmas n csu?
Rspuns: Trei psrele minus o psric egal dou psrele.
Copiii aaz pe mas cifrele: 3 1 = 2
3. La cantina psrelelor erau dou psrele i a mai venit una. Cte psrele sunt acum?
Rspuns: Dou psrele plus o psric egal trei psrele: 2 +1 = 3
Rezolvarea de probleme matematice dar, mai ales, compunerea lor, prezint importan
deosebit pentru dezvoltarea flexibilitii, a fluenei i originalitii, a creterii interesului
pentru problemele reale ale vieii, precum i la dezvoltarea imaginaiei creatoare.
20.4. Metodologia activitilor de rezolvare a problemelor de matematic n ciclul
primar.
Pentru formarea deprinderii de a rezolva probleme, pornind de la cele simple, la cele
compuse, este necesar nelegerea noiunilor matematice ncepnd cu cele mai simple: lum,

adugm, mrim, micorm, reunim, separm, mai mult cu, mai puin cu, mai mare/mic de,,n
ori. nelegerea corect a acestor noiuni i ajut pe elevi s stabileasc raionamente logice pe
baza crora s poat rezolva problema. Baza dezvoltrii matematice cu ajutorul rezolvrii i
compunerii de probleme de ctre elevi o formm ncepnd din clasa I, odat cu predarea
operaiilor aritmetice n cadrul numeraiei pn la 10. n aceast perioad deprindem elevii cu
rezolvarea i compunerea de probleme pe baz intuitiv cu ajutorul figurilor sau planelor, i
deprindem s neleag mbinrile de cuvinte i legtura cu mulimile de obiecte.
Probleme formulate cu ajutorul materialului didactic propriu fiecrui elev ca: riglete,
jetoane, figuri geometrice, mere, pere, stelue, ciupercue etc., contribuie la nelegerea
coninutului problemei i la dirijarea ateniei spre ceea ce este cunoscut i necunoscut.
n ceea ce privete problemele cu text, acestea pun n faa elevilor dificulti sporite
determinate de lipsa obiectelor concrete sau semiconcrete cu care se opereaz n situaiile
precedente. Singurul suport n nelegerea coninutului i a ntrebrii a rmas textul problemei.
n scopul familiarizrii elevilor cu cele dou pri ale problemei (enunul i ntrebarea), se
aaz datele problemei n coloan, deoarece acest mod de scriere permite ca n dreptul datelor
numerice s se noteze prin cuvinte semnificaia lor. ntrebarea problemei se separ printr-o
linie. Mai jos se scrie rezolvarea i rspunsul.
Trecerea de la probleme simple la probleme compuse se va face n momentul n care
programa specific faptul c se pot rezolva probleme cu dou operaii.
Un element nou n rezolvarea problemelor compuse este planul rezolvrii, necesitatea de
a fixa ordinea i succesiunea operaiilor nainte de a ncepe rezolvarea propriu-zis.
Pentru a-i face pe elevi s neleag necesitatea planului, faptul c unele probleme nu se
pot rezolva printr-o singur operaie, se pot rezolva la nceput probleme compuse formulate n
aa fel nct cele dou etape de rezolvare s fie subliniate n coninutul problemei. Pentru o
rezolvare contient se pornete de la rezolvarea problemelor-aciuni.
Exemplu:
Ionel are 12 timbre. Primete de la tatl su nc 6 timbre. Din ele druiete 7 fratelui
su. Cte timbre i-au rmas lui Ionel?
Se cheam n faa clasei un elev (Ionel) care ine n mn 12 timbre; apoi se cheam alt
biat (tatl) care are 6 timbre i i le d lui Ionel. Ionel numr cte timbre are n total, apoi din
totalul de timbre d unui alt copil (fratele lui) 7 timbre. Numr cte timbre i-au rmas.
Se adreseaz clasei urmtoarele ntrebri:
Cum a fost rezolvat problema? Ce a aflat Ionel la nceput? (cte timbre are n total). Ce a
aflat apoi Ionel? (cte timbre i-au rmas). Problema a fost rezolvat printr-o singur operaie?
Nu, prin dou operaii: adunare i scdere.
Se scriu datele i rezolvarea ei:
are 12 timbre primete 6 timbre .. d 7 timbre . ? timbre
Cte timbre are Ionel n total ?
12 timbre + 6 timbre = 18 timbre
Cte timbre i-au rmas lui Ionel?
18 timbre 7 timbre = 11 timbre
Rspuns: 11 timbre.
Rezolvarea problemelor compuse necesit descompunerea n probleme simple. Pentru a
veni n sprijinul elevului sunt necesare urmtoarele etape: citirea contient i nsuirea
enunului; analiza (judecata) problemei i ntocmirea schemei de rezolvare; realizarea planului
de rezolvare dup schem; rezolvarea propriu-zis ( descoperirea soluiei ).
Aceste etape alctuiesc un tot fiind ntr-o strns legtur i alctuiesc raionamentul
problemei. Cercetarea problemei se face pe cale analitic sau sintetic. Odat cu analiza
problemei se alctuiete i schema de rezolvare. Raionamentul se concretizeaz prin scrierea
planului de rezolvare (poate fi i oral). n clasa I planul de rezolvare l alctuim oral iar

rezolvarea se efectueaz n scris. ncepnd cu clasa a II-a, alctuirea planului de rezolvare se

face scriind ntrebrile i imediat rspunsul lor.
Treptat, dup ce am rezolvat mai multe probleme care se ncadreaz n acest algoritm, l
vom exprima ntr-o formul general: a - (b + b + c) = ?
Este vorba despre drumul pe care-l face elevul ridicndu-se de la nelegerea coninutului
concret al problemei, prin reformularea treptat a ei, n scopul desprinderii relaiilor logice i
a ajungerii la o soluie.
O atenie deosebit se va acorda problemelor ce admit mai multe procedee de rezolvare.
i aceasta pentru c rezolvarea lor cultiv mobilitatea gndirii, creativitatea, formeaz simul
estetic al colarilor (prin elegana, simplitatea, economicitatea i organizarea modului de
rezolvare). Formarea priceperilor de a gsi noi procedee de rezolvare constituie o adevrat
gimnastic a minii, educndu-se astfel atenia, spiritul de investigaie i perspicacitate al
elevilor.
Rezolvarea problemelor dup un plan de rezolvare necesit nu o dat i folosirea
schemelor, desenelor, graficelor etc., iar pentru formarea unei gndiri sintetice, formule
numerice sau literale. Transcrierea rezolvrii problemei ntr-un singur exerciiu cu valori
numerice sau literale contribuie la dezvoltarea gndirii creatoare a elevilor prin gsirea unor
soluii noi, uneori personale de aezare n exerciiu.
Crearea de situaii noi n care s fie formulate relaiile din problem angajeaz gndirea
creatoare a elevilor.
Exemplu:
ntr-o livad s-au sdit 845 meri i cu 316 mai muli peri.
1.S se formuleze ntrebarea astfel ca problema s se rezolve printr-o singur operaie.
2.S se formuleze ntrebarea astfel ca problema s se rezolve prin dou operaii.
3.S se modifice relaiile dintre datele problemei astfel nct s se rezolve printr-un singur
fel de operaii.
4.S se alctuiasc schema problemei.
5.S se transpun rezolvarea ntr-un singur exerciiu cu valori numerice.
6.S se transforme rezolvarea ntr-un singur exerciiu cu valori literale.
7.S se alctuiasc o alt problem dup formula literal obinut.
Modificarea datelor problemei nct aceasta s se rezolve prin mai multe operaii
(recompunerea problemei) cere o mare capacitate de redefinire.
Exemplu:
S-au cumprat 5 kg de struguri i 7 kg de mere. Cte kg de fructe s-au cumprat n total?
Recompunerea problemei:
S-au cumprat 5 kg de struguri i 7 kg de mere. tiind c un kg de struguri cost 8 lei i
un kg de mere cost 4 lei, aflai ci lei s-au pltit n total.
S-au cumprat 5 kg de struguri i 7 kg de mere. tiind c n total s-au pltit 68 lei, iar pe
struguri s-au dat 40 lei, aflai ci lei cost un kg de mere.
S-au cumprat 12 kg de fructe (struguri i mere). tiind c n total s-au pltit 68 lei, iar
diferena de pre dintre un kg de mere i unul de struguri este de 4 lei, aflai cte kg s-au
cumprat de fiecare fel.
Aceasta este o form mult mai elevat i cere o mai mare capacitate de redefinire care se
exprim n judecata problemei. Operarea cu reprezentri este primul pas ctre apariia
flexibilitii adaptative i a fluenei asociative, primul pas de desprindere de concret.
Un rol deosebit de important n dezvoltarea capacitilor creatoare l are rezolvarea
problemelor tipice, care sunt de obicei problemele care se rezolv prin algoritmi speciali. n
rezolvarea problemelor tipice sunt introduse condiii noi, se fac presupuneri i se trag
concluziile din aceste presupuneri.
n rezolvarea problemelor tipice se va ine cont de unele cerine generale:

 Primele probleme n rezolvarea unui anumit tip de probleme trebuie s cuprind numai
numere mici, s aib un coninut simplu i s se poat rezolva oral.
Elevii trebuie antrenai direct n cutarea procedeului de rezolvare.
Unele probleme se rezolv pe cale analitic (probleme de micare, probleme de
mprire n pri proporionale).
Analiza prezint un anumit tip de raionament ce constituie mijlocul principal pentru
cutarea procedeului rezolvrii, elevul descoperind legtura i dependena dintre mrimile
date n problem.
n momentul rezolvrii unui nou tip de problem sunt necesare rezolvarea mai multor
probleme de acest tip pentru a forma deprinderi de rezolvare. Este necesar s se modifice
formularea problemei, s se introduc date suplimentare n problemele de tipul rezolvat.
n rezolvarea problemelor tipice se va reveni periodic la tipurile nvate, ca s se
compare problemele de tip diferit ce conin n enun unele elemente asemntoare.
Dup rezolvarea unui anumit numr de probleme de un anumit tip este necesar s se trag
concluziile, s se fac generalizri din care s rezulte care a fost elementul comun n rezolvare
i care sunt deosebirile. Se vor compune cu elevii probleme asemntoare pentru a aprofunda
structura problemei, a coninutului i a dependenei dintre mrimile date n problem.
Aflarea a dou numere cunoscnd suma i diferena lor
Un grup special de probleme din ciclul primar l formeaz problemele de aflare a dou
numere cunoscnd suma i diferena lor, acestea rezolvndu-se prin metoda figurativ. La
acest tip de probleme elevii trebuie s nving dificultile legate de raionamentul problemei,
dificulti ce pot fi eliminate prin clarificarea noiunii de parte (care constituie necunoscuta n
problemele care se rezolv n gimnaziu cu ajutorul ecuaiilor de gradul I).
Exemplu:
S se mpart n mod egal 16 flori n 2 vaze.
Cte flori sunt ntr-o vaz?
16
Rezolvare I: 16 flori: 2 = 8 flori.
Deci o vaz are 8 flori i cealalt are tot 8 flori.
Dup ce elevii au neles acest procedeu, prin rezolvarea mai multor probleme de acest
gen, se complic problema:
mprii 16 flori n dou vaze n aa fel nct n prima vaz s fie cu dou flori mai mult
dect n a doua vaz.
Cum vom mpri florile?
Dup ce vom lsa elevii s ncerce de mai multe ori, se ajunge la urmtoarea expresie: (S
D): 2 = n
La nceput dm la o parte dou flori (ce trebuie puse n prima vaz n plus):
16 2 = 14 (flori)
Apoi restul se mparte n dou pri egale:
14: 2 = 7 (flori)
La cea de-a doua parte (7 flori ) se adaug cele dou flori date la o parte:
7 + 2 = 9 (flori existente n prima vaz)
Se trece la reprezentarea grafic.
Se deseneaz dou segmente de dreapt, primul mai mare (reprezentnd florile din prima
vaz), al doilea mai mic (reprezentnd florile din a doua vaz). mpreun formeaz 16 flori.

16

2
Se observ c primul segment este mai mare i dac nlturm o parte (care reprezint
cele dou flori n plus) se obine un segment egal cu al doilea.
Facem ca cele dou cantiti s se poat repartiza n mod egal n cele dou vase.
Se scrie pe tabl, planul de rezolvare.
Separm cele dou flori care sunt n plus
16 2 = 14 (flori)
Cte flori se aaz n a doua vaz?
14: 2 = 7 (flori)
Cte flori sunt n prima vaz?
7 + 2 = 9 (flori)
R: 7 flori; 9 flori.
Pentru verificare se face proba:
7 + 9 = 16 flori.
Rezolvarea a II-a:
(S + D): 2 = N
Putem afla nti partea mai mare. Elevii i vor imagina c adugm la partea mai mic (a
doua vaz) nc dou flori.
Obinem n ambele vaze un numr egal de flori.

16 + 2

Vazele conin mpreun 16 + 2 = 18 flori.

Deci putem afla o parte (partea cea mai mare):
18: 2 = 9 (flori) deci:
n prima vaz sunt 9 flori, iar n a doua vaz sunt cu dou mai puine, adic:
9 2 = 7 (flori)
R: 9 (flori); 7 (flori).
Aflarea a dou numere cnd se cunoate diferena i raportul lor
Un metru de dantel cost cu 48 de lei mai mult dect un metru de elastic i este de 7
ori mai scump. Ct cost un metru de dantel i ct cost un metru de elastic?
Aceast problem se poate rezolva prin dou metode: metoda grafic i metoda
presupunerii.
Rezolvarea I:
Reprezentm costul unui metru de elastic printr-un segment AB, costul unui metru de
dantel va fi reprezentat printr-un segment CD de 7 ori mai mare.
A B

48 lei
D
Segmentul ED, care arat cu ct CD este mai mare dect AB, este format din 7 1 = 6
pri egale i reprezint 48 lei.
48: 6 = 8 (lei) (o parte, costul unui metru de elastic)

C E

8 x 7 = 56 (lei) (costul unui metru de dantel).

Rezolvarea a II- a:
Presupunem c un metru de elastic cost 1leu, atunci un metru de dantel va costa 1 x 7
= 7 lei, deci cu 7 1 = 6 lei mai mult. De fapt un metru de dantel cost cu 48 lei mai mult.
48: 6 = 8.
Deci un metru de elastic cost 1 x 8 = 8 lei, iar un metru de dantel cost 7 x 8 = 56 lei.
n rezolvarea problemelor de aritmetic, reprezentarea grafic poate avea dou funcii de
baz: s ilustreze rezolvarea clasic sau s constituie un mod aparte de rezolvare. Aceast
ultim funcie i ajut pe elevi s-i reprezinte intuitiv un numr, dar nu numai condiiile
iniiale ci i soluia problemei, nlesnind de asemenea, i stabilirea legturilor dintre noiunile
aritmetice i cele geometrice i contribuind la dezvoltarea gndirii funcionale a copiilor.
Probleme de eliminare a uneia dintre mrimi. Metoda aducerii la acelai termen de
comparaie
Problemele rezolvate prin procedeul eliminrii uneia dintre mrimi constituie o
dezvoltare ulterioar a problemelor de aflare a unei mrimi necunoscute cnd cunoatem
diferena a dou numere.
i aici cheia pentru descoperirea procedeului de rezolvare este stabilirea legturilor
cauzale dintre mrimile variabile prin eliminarea provizorie a uneia dintre mrimi care nu
influeneaz schimbarea celeilalte mrimi.
Exemplu: ntr-un camion sunt 17 saci cu gru i 26 saci cu porumb cntrind mpreun
2 764 kg. n alt camion sunt 35 saci cu porumb i 17 saci cu gru cntrind mpreun 3 250
kg. Ct cntrete un sac cu gru i ct cntrete un sac cu porumb?
Analiza problemei:
Din enunul problemei aflm c n al doilea camion sunt mai multe kg. De ce? Pentru c
sunt mai muli saci cu porumb. Sacii cu gru nu-i schimb greutatea pentru c n ambele
camioane avem acelai numr de saci cu gru. Dac aflm cu cte kg de porumb sunt mai
mult n al doilea camion i cu ci saci de porumb sunt mai mult n al doilea camion, vom
putea afla cte kg cntrete un sac de porumb.

Rezolvare:
17 saci gru i 26 saci porumb 2 764 kg
17 saci gru i 35 saci porumb 3 250 kg
Comparnd mrimile scrise n cele dou rnduri observm c numrul sacilor de porumb
a crescut cu 9 (35 26 ), iar numrul kilogramelor cu 486 (3 250 2 764 ). Deci 9 saci cu
porumb cntresc 486 kg.
1. Cu cte kg sunt mai mult n al doilea camion dect n primul?
3 250 kg 2 764 kg = 486 kg
2. Cu ci saci de porumb sunt mai mult n al doilea camion dect n primul?
35 saci 26 saci = 9 saci
3. Cte kg cntrete un sac de porumb?
486: 9 = 54 (kg)
4.Cte kg cntresc 26 saci cu porumb?
26 x 54 kg= 1 404 kg
5.Ct cntrete grul?
2 764 kg 1 404 kg = 1 360 kg
6.Cte kg cntrete un sac cu gru?
1 360 kg: 17 = 80 kg
Rspuns: 54 kg; 80 kg.

Dup rezolvarea mai multor probleme de acest tip elevii i dau seama c n problema
analizat diferena dintre cantiti este dat de diferena dintre numrul obiectelor (saci, rochii,
cri, etc.).
Probleme care se rezolv prin metoda falsei ipoteze (a ipotezelor)
Metoda ipotezelor are la baz o presupunere, o ipotez. Ea solicit introducerea unor date
ipotetice i confruntarea situaiei obinute astfel cu situaia real. ntmpltor ele pot coincide.
n multe cazuri ele nu coincid, dar concluziile deduse din aceast confruntare ne coordoneaz
cutrile.
Problemele care se rezolv prin aceast metod se pot clasifica astfel:
Probleme pentru rezolvarea crora este suficient o singur ipotez;
Probleme pentru rezolvarea crora sunt necesare dou sau mai multe ipoteze succesive.
Exemplu: Un grup de elevi aflai n excursie, dorind s traverseze un ru cu barca, au
constatat c, dac rmneau 4 elevi pe mal, se puteau mbarca cte 6 n fiecare barc, iar dac
se mbarcau cte 8, rmnea o barc liber. Cte brci i ci copii erau?
Rezolvare:
Ipoteza I
Presupunem c ar fi dou brci.
Atunci numrul de elevi n cele dou situaii ar fi:
cnd sunt cte 6, ar fi 16, adic 2 x 6 + 4 = 16;
cnd sunt cte 8, ar fi 8, adic 1 x 8 = 8, o barc e liber.
Ipoteza este fals pentru c numrul de elevi este diferit n cele dou situaii, o dat 16, a
doua oar 8, diferena fiind 8, adic 16 8 = 8.
Ipoteza a II-a
Presupunem c sunt 3 brci. Atunci numrul de elevi n cele dou situaii, ar fi:
cnd sunt cte 6, ar fi 22 elevi, cci 3 x 6 + 4 =22;
cnd sunt cte 8, ar fi 16 elevi, cci 2 x 8 = 16, o barc este liber.
i aceast ipotez este fals, numrul elevilor este diferit n cele dou situaii, diferena
fiind 6,adic 22 16 = 6.
Constatm ns urmtoarele: atunci cnd am mrit numrul brcilor cu 1, (n prima
ipotez am presupus c sunt 2 brci, n a doua 3), diferena dintre cele dou numere,
reprezentnd diferena ntre numerele de elevi, a sczut cu 2, (nti diferena era 8, apoi 6);
fa de prima ipotez, cnd diferena era 8, trebuie s mrim numrul brcilor cu 4, adic cu
numrul care arat de cte ori 2 se cuprinde n 8. Atunci, 8: 2 = 4, iar 2 + 4 = 6. Deci, erau 6
brci i 40 de elevi.
Probleme care se rezolv prin metoda mersului invers (retrograd)
Metoda mersului invers se aplic n unele probleme n care relaiile dintre mrimi depind
una de cealalt ntr-o ordine succesiv. Urmrind enunul de la sfrit la nceput, trebuie s se
determine penultimul rest pe baza relaiei sale cu ultimul rest, apoi antepenultimul rest, pn
cnd se ajunge la numrul iniial (ntregul). nelegerea metodei se bazeaz pe exerciiile de
aflare a unui numr considerat necunoscut, dar asupra cruia s-au efectuat anumite operaii al
cror rezultat este dat.
Exemplul I:
Am ales un numr, l-am nmulit cu 5, la rezultat am adugat 42, suma obinut am
mprit-o la 7 i din ct am sczut 11, obinnd 200. Ce numr am ales?
(n x 5 + 42 ): 7 11 = 200.
Care este ultima operaie fcut? (din ct am sczut 11, obinnd 200). Aceasta
constituie o problem simpl (n care se d scztorul 11 i restul 200). Numrul din care
scdem este 200 + 11 = 211.
Problema dat devine mai scurt, avnd ns acelai nceput:

Am ales un numr, l-am nmulit cu 5, la rezultat am adugat 42, suma obinut am

mprit-o la 7 i am obinut 211.
Aceast nou problem o urmrim tot de la sfrit: suma obinut am mprit-o la 7 i
am obinut 211.
Ce numr prin mprirea la 7 d 211? Acesta este 211 x 7 = 1477. Problema devine i
mai scurt: Am ales un numr, l-am nmulit cu 5, la rezultat am adugat 42 i am obinut
1477.
Ce numr adunat cu 42 ne d 1477? 1477 42 = 1435.
Problema devine: Numrul nmulit cu 5 d 1435.
Deci numrul cutat este 1435: 5 = 287.
Proba se face fcnd asupra numrului gsit operaiile indicate n problem.
Analiznd operaiile fcute n problem i cele fcute de noi n rezolvarea problemei,
constatm c-n fiecare etap facem operaia invers celei fcute n problem.
Exemplul II:
La un chioc alimentar s-au vndut succesiv urmtoarele lzi cu portocale: n prima zi sau vndut jumtate din numrul lzilor i nc 4, a doua zi jumtate din numrul lzilor
rmase i nc 2, a treia zi jumtate din numrul lzilor rmase i nc o lad, iar n a patra
zi restul de 7 lzi. Cte lzi de portocale au fost la nceput?
Rezolvare:
1. Ct reprezint jumtate din a treia zi? 7 + 1 = 8
2. Ct s-a vndut a treia zi? 8 x 2 = 16 lzi
3. Ct reprezint jumtate din a doua zi? 16 + 8 = 24 lzi
4. Ct s-a vndut a doua zi? 18 x 2 = 36 lzi
5. Ct reprezint jumtate din prima zi? 36 + 4 = 40 lzi.
6. Cte lzi au fost iniial? 40 x 2 = 80 lzi.
Rspuns: 80 lzi
Exist mai multe metode de rezolvare a problemelor. Pe parcursul avansrii n tainele
disciplinei, se pot propune probleme a cror ordine de rezolvare nu coincide cu ordinea
datelor din enun. Gndirea creatoare poate fi stimulat prin provocri. Copiii trebuie
provocai s compun i ei probleme dup anumite formule numerice i literale, s gseasc
ct mai multe soluii, s rezolve problemele ntr-un timp ct mai scurt.
Se urmrete formarea deprinderii de a lucra cu simboluri, de a folosi raionamentul
deductiv, de a gsi ci originale de rezolvare, de a alctui alte probleme.
Probleme de micare
n aceast categorie intr acele probleme n care trebuie s se afle una din mrimile:
spaiu (distan), vitez sau timp, cnd se cunosc dou dintre ele sau diferite relaii dintre
acestea. n general, n problemele de micare se pune n discuie micarea uniform a unui
mobil, adic n intervale de timp egale, mobilul parcurge distane (spaii) legate prin expresia:
s = v t iar din aceasta deducem c: v = s/t i t = s/v
La rezolvarea problemelor de micare se pot folosi att metodele aritmetice generale i
speciale, ct i cele algebrice.
Din motive metodologice, la nivelul claselor PRIMARE. problemele de micare le
clasificm n dou categorii i anume:
a) probleme de micare n acelai sens (de urmrire);
b) probleme de micare n sens opus (de ntlnire).
a) Probleme de micare n acelai sens
Pentru a exemplifica rezolvarea problemelor de acest fel, am pornit de la o problem
general i anume:
Problem:

Dou mobile pleac n acelai timp i n acelai sens din punctele A i B situate la
distana "d" unul de cellalt. Cel plecat din B se deplaseaz cu viteza V2, iar cel plecat din A
se deplaseaz cu viteza V1.
Dup ct timp cel plecat din A ajunge pe cel plecat din B?
Rezolvare:
Se reprezint grafic traiectoria rectilinie pe care se mic cele dou mobile indicnd
printr-o sgeat i sensul.
De aici se observ c V1 > V2; pentru c numai aa mobilul plecat din A l poate ajunge
pe cel plecat din B.
A
d
B

V1

V2

Mobilul plecat din A l urmrete pe cel plecat din B de care l desparte distana "d".
Pentru a afla dup ct timp l ajunge, sau dup ct timp recupereaz decalajul de distan "d",
ar trebui s aflm mai nti cu ct se apropie ntr-o unitate de timp. Presupunnd c vitezele
sunt exprimate n km/or (prin vitez nelegem distana parcurs de un mobil ntr-o unitate de
timp) i distana "d" n km, formulm ntrebarea: "Cu ct se apropie mobilul plecat din A de
mobilul plecat din B ntr-o or?
Cu V1 km V2 km
Dac ntr-o or mobilul plecat din A recupereaz din distana "d" (V1 V2) km, atunci
ntreaga distan va fi recuperat ntr-un numr de ore egal cu de cte ori "V1-V2" se cuprinde
n distana "d".
Concentrnd cele dou secvene ntr-o singur expresie, gsim c timpul necesar
mobilului plecat din A pentru a-l ajunge pe cel plecat din B este
d
t=
V1 V2
b) Probleme de micare n sensuri opuse
Pentru a exemplifica rezolvarea problemelor de acest gen pornim de la o problem
general i anume:
Problem:
Dou mobile pleac unul din A i unul din B, unul spre cellalt. Distana dintre A i B
este de d km. Cel care pleac din A se deplaseaz cu V1 km/or, iar cellalt cu V2 km/or.
Dup ct timp se ntlnesc?
Rezolvare:
Coninutul problemei va fi ilustrat cu un segment de dreapt (distana dintre A i B).
d

V1

V2

Nu este important, pentru acest caz general, s specificm care dintre viteze este mai
mare.
Pentru a rspunde la ntrebarea problemei, este important s aflm cu ct se apropie cele
dou mobile ntr-o unitate de timp (l or). Ele se vor apropia cu suma vitezelor. Deci, ele

recupereaz din distana d, care le separ (V1 + V2) km ntr-o or. De aici rezult c distana d
va fi recuperat dup attea ore, de cte ori (V1 + V2) se cuprinde n distana d.
Planul logic al problemei i operaiile exprimate simbolic vor fi:
1) Cu ct se apropie cele dou mobile ntr-o or?
V1 + V2
2)Dup ct timp se ntlnesc cele dou mobile?
d
t=
V1 + V2
Astfel, se prezint elevilor formula dup care se calculeaz timpul de ntlnire ntr-o
problem de micare n sensuri opuse.
n problemele de micare, metoda figurativ i dovedete cu prisosin eficiena,
deoarece n procesul examinrii i rezolvrii problemei, gndirea elevului se mic n cadrul
asociaiilor indicate de figur sau de schem, ceea ce determin o alternan continu ntre
percepie i gndire, o variaie a raionamentului n funcie de cmpul perceptiv reprezentat
sugestiv n acea figur.

Testul nr. 20 de autoevaluare (alegei singura variant corect de rspuns)

nvarea bazat pe probleme
a) Copilul, sprijinit de profesor, descoper cu propriile fore intelectuale explicaia i
semnificaia unui fenomen sau proces, legile, cauzele i esena
b) Este un model educaional centrat pe copil, care ofer un mediu integrator pentru
diverse discipline i abiliti, anterior distincte
c) Este un sistem de organizare a instruirii care dezvolt simultan att strategiile de
rezolvare a problemelor, ct i bazele cunoaterii disciplinare.

Tem de control nr. 20

1. Proiectai o secven de activitate de rezolvare de probleme de adunare dup o aciune.
2. Proiectai o secven de activitate de rezolvare de probleme de scdere dup imagini.
3. Proiectai o secven de activitate de rezolvare de probleme de adunare.
4. Proiectai o secven de activitate de rezolvare de probleme de scdere.
Unitatea de nvare 21. Metodologia activitilor de compunere a problemelor.
21.1. Metodologia activitilor de compunere a problemelor de matematic n
grdini
Compunerea problemelor aciune/cu suport material concret
Primele probleme introduse au caracter de problem-aciune i lor li se asociaz un bogat
material ilustrativ, demonstrativ. Noiunea de problem i rezolvarea ei se dobndesc de ctre
copii odat cu rezolvarea primelor probleme simple. Acestea se prezint ntr-o form ct mai
fireasc prin punerea n scen a aciunii problemei i prin ilustrarea aciunii cu ajutorul
materialului didactic.

De asemenea, n alegerea modelului aciunii, educatoarea trebuie s in cont ca problema

s nu cuprind aciuni secundare, iar relaia esenial dintre datele problemei s aib
corespondent n modelul propus.
Exemplu
Se va chema un copil n faa grupei i i se va cere s ia de pe mas 6 jucrii. Un alt copil
i va mai da o jucrie. Se va formula problema: Marian are 6 jucrii, Mirela i mai d o
jucrie. Cte jucrii are Marian?. Formulnd problema n condiiile date, copiii i dau seama
de ce trebuie s adauge la cele 6 jucrii nc o jucrie i cum pot obine rspunsul.
Probleme compuse pe baz de ilustraii
Coninutul problemei este ilustrat, de obicei, pe o plan, copiii opernd cu imaginile
obiectelor. n prezentarea ilustraiilor, pentru a varia cantitatea cu care vrem s operm,
trebuie s folosim imagini detaabile, pentru a gsi mai multe modaliti de formulare a
problemelor. Acest lucru se pate face lucrnd la flanelograf, sau la tabla magnetic. Dup o
perioad, se pot folosi i imagini video, animate, sau nu.
Exemplu
Vom prezenta o plan pe care este desenat un lac i nite broscue. Vom cere copiilor s
formuleze o problem care s se rezolve prin adunare cu o unitate i apoi o problem care s
se rezolve prin scdere cu o unitate.
Pe msu fiecare copil are fia suport, pe care va aeza cifrele i semnele
corespunztoare exerciiului de rezolvare a problemei.
Problema de adunare: Pe un lac noat cinci broscue. naintea lor vine grbit o broscu
care le invit la gustarea de diminea.
ntrebare: Cte broscue se ntorc s ia gustarea de diminea?
Rspuns: Patru broscue plus o broscu egal cinci broscue.
Copiii vor aeza pe suportul fiei cifrele i semnele corespunztoare pentru rezolvarea
acestei probleme: 4 + 1 = 5.
Problema de scdere: Pe un lac fac baie cinci broscue. Una se apropie de mal pentru a
iei din ap.
ntrebare: Cte broscue rmn n lac?
Rspuns: Cinci broscue minus o broscu egal patru broscue.
Copiii vor aeza cifrele i semnele corespunztoare rezolvrii problemei: 5 1 = 4.
Compunerea i rezolvarea de probleme orale, fr material intuitiv
n astfel de probleme copiii opereaz cu reprezentri, solicitndu-li-se mai intens
gndirea.
Aceste probleme vor fi compuse, de obicei, dup rezolvarea unei alte probleme. Copiilor
li se va cere s compun o problem asemntoare. Se vor asculta mai multe propuneri
insistndu-se pe folosirea aceleiai relaii, dar a altor denumiri i numere. n timp, li se poate
cere s compun probleme dup exerciii de adunare, sau scdere.
Exemple
n csua lor erau trei psrele. Una a zburat la cantina psrelelor pentru a mnca. Cte
psrele au rmas n csu?
Rspuns: Trei psrele minus o psric egal dou psrele.
Copiii aaz pe mas cifrele: 3 1 = 2
La cantina psrelelor erau dou psrele i a mai venit una. Cte psrele sunt acum?
Rspuns: Dou psrele plus o psric egal trei psrele: 2 +1 = 3
Introducnd problemele n activitile cu coninut matematic, li se ofer copiilor
posibilitatea de a nva s observe raporturile cantitative dintre obiectele din jur, s se
deprind cu structura problemelor, s deosebesc o problem de scdere de una de adunare, s

ajung s compun probleme, rednd prin desen semnele i simbolurile corespunztoare, sau,
pe cale oral, s rspund corect la ntrebarea pus de profesor pe calea raionamentului logic,
deductiv.
21.2. Cultivarea creativitii elevilor prin activitatea de rezolvare si compunere de
probleme
n ideea pregtirii elevilor pentru a ntmpina cerinele unei lumi n perpetu schimbare,
este necesar ca acetia s raioneze clar i s comunice eficient. Deprinderile de baz i
nelegerea aplicaiilor matematice au menirea s-i ajute pe cei n cauz la utilizarea
cunotinelor n situaii noi. Deprinderile corecte n rezolvarea problemelor vor deveni din ce
n ce mai importante. Prin munca propriu-zis n acest domeniu, copiii vor descoperi noi ci
de gndire i raionare, ceea ce le va putea ridica nivelul matematic i le va putea cldi
ncrederea n sine. Deprinderile aritmetice se vor dezvolta n paralel cu alte deprinderi
matematice eseniale, cum ar fi: rezolvarea problemelor, culegerea de date, stabilirea de date,
uniti de msur i geometrie.
Pe msur ce ne concentrm asupra necesitilor copiilor, matematica funcional devine
un element important. Elevii acord numerelor un loc deosebit n microcosmosul lor i
prezint un interes deosebit pentru descoperirile fcute cu privire la modele i noi procedee.
Aceti elevi i rafineaz deprinderile i i dezvolt noi capaciti. Rolul nvtorului devine
crucial n asigurarea n sala de clas a unui mediu care s ncurajeze asumarea riscului,
discutarea ideilor matematice i testarea de soluii. Cu ct matematica este legat mai mult de
cotidian, cu att mai mult elevii vor contientiza necesitatea matematicii n lumea lor.
Mirela, Eugen i Rzvan, trei copii din clasa I, au rezolvat aceast problem:,,Andrei
avea patru baloane. Cu ocazia zilei de natere, prietenii i-au mai dat nc apte baloane.
Cte baloane are acum Andrei ?
Dei cei trei copii au ajuns la concluzia c Andrei are acum 11 baloane, fiecare dintre ei a
rezolvat problema n mod diferit. Mirela a folosit baloane pe care le-a numrat. A alctuit un
set de 4 baloane i un set de 7 baloane. Le-a alturat i le-a numrat: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9,
10, 11 , indicnd fiecare balon n timp ce numra.
Eugen i-a folosit degetele i a numrat n continuare de la unul din numerele date n
problem. El a spus 4 , a fcut o pauz i a continuat 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11 , ntinznd cte
un deget la fiecare numr.
Rzvan a folosit o adunare i o relaie ntre numere, pentru a da un rspuns. El a
judecat: 4 i cu 6 fac 10 i cu 1 fac 11 .
Aceast ntmplare ilustreaz anumite convingeri fundamentale privind modul n care
copiii de clasa I i edific deprinderile i gndirea matematic. Aceste convingeri se refer la
natura cunoaterii i a tipologiei copiilor. Generalizrile privind predarea matematicii la clas
izvorsc din aceste convingeri.
Obiectele concrete din preajma elevilor sunt materia prim asupra creia copiii acioneaz
pentru a-i construi propriile realiti. nelegerea pe care ei o creeaz este un produs secundar
al aciunii lor legate de obiecte concrete. La nceput nelegerea copiilor este legat de
aciunea lor asupra obiectelor; nelegerea lor n curs de formare, pur i simplu nu exist n
afara unor asemenea aciuni. De exemplu, Mirela a folosit baloane (obiecte) pentru rezolvarea
problemei date, pentru c nelegerea numerelor era legat de aciunile ei asupra acestor
obiecte concrete. Dac nu ar fi avut la ndemn baloane, numrtoarea ar fi fost imposibil.
Aceste legturi ce leag nelegerea de lumea fizic devin mai laxe pentru prima oar atunci
cnd copiii i construiesc imagini picturale mentale ale aciunii lor asupra obiectelor.
Imaginea este un exemplu pentru copiii a cror gndire a evoluat pn n acest punct. El a
produs imagini mentale ale obiectelor numrabile i le-a urmrit prin ridicarea cte unui
deget.

Ulterior copiii vor reflecta asupra imaginilor lor mentale. Relaia abstract pe care o
ntruchipeaz aceste reele nceteaz s se bazeze pe obiecte concrete sau picturi mentale.
Raionamentul lui Rzvan dovedete o gndire care a evoluat pn la acest nivel abstract.
Cei mici nva matematica prin explorare, ghicitori, observaie, testare. Accentul trebuie
pus pe gndire i nelegere conceptual, i nu exclusiv pe acurateea calcului i a vitezei.
Rezolvarea problemelor de matematic reprezint, n esen, gsirea unor soluii
asemntoare problemelor reale pe care le putem ntlni n practic. Activitatea de rezolvare a
unei probleme se desfoar prin parcurgerea mai multor etape, care solicit un efort
intelectual complex, cuprinznd inducii i deducii logice, analogii, analize, generalizri.
Stimularea creativitii se realizeaz mai ales prin compunere de probleme. Modul delicat n
care se intervine n rezolvarea de probleme simple compuse de elevi face s le sporeasc
interesul pentru creaie proprie.
Activitatea de rezolvare i compunere de probleme ofer modul cel mai eficient din
domeniul activitilor matematice pentru cultivarea i educarea creativitii i a inventivitii.
Diferena dintre a nva rezolvarea unei probleme i a ti (a fi capabil) s rezolvi o
problem nou reprezint, n esen, creativitate, dar de niveluri diferite.
Rezolvarea unei probleme studiate ofer mai puin teren pentru creativitate dect
rezolvarea unei probleme noi, care, la rndul ei, este depit descompunerea unei probleme
noi. Acest lucru nu presupune c n rezolvarea problemelor se lucreaz numai pe aspecte
creative, renunnd total la cele reproductive. Opoziia dintre algoritm i euristic, dintre
deprindere i abilitatea de raionament este numai aparent. Creativitatea gndirii, micarea ei
liber, nu se poate produce dect pe baza unor deprinderi corect formate, stabilizate i eficient
transferate.
Baza dezvoltrii gndirii matematice cu ajutorul compunerii de probleme de ctre elevi se
formeaz ncepnd cu clasa I, n timpul predrii operaiilor pe cale oral. n aceast perioad
de iniiere, elevii deprind compunerea de probleme pe baz intuitiv. Capacitatea compunerii
independente de probleme constituie piatra de temelie a nivelului de dezvoltare a gndirii
independente i personale. n activitatea de compunere de probleme se va ine cont de
posibilitile intelectuale ale elevilor prin sarcini gradate, trecnd treptat de la compunerea
liber la cea ngrdit de anumite cerine, din ce n ce mai restrictive.
ncepnd cu clasa I i n anii urmtori se pune accent pe compunerea i rezolvarea
problemelor, cernd elevilor s creeze probleme sub urmtoarele forme, respectnd o
succesiune gradual:
probleme aciune sau cu punere n scen;
Exemplu: n clasa noastr sunt 12 biei i 14 fete. Ci elevi sunt n clas ?
crearea de probleme dup tablouri sau imagini;
Exemplu: Se prezint elevilor o plan cu un copac n care se afl aplicate psrele i
frunze. n funcie de numrul elementelor, elevii vor alctui diverse probleme, folosind
operaii de adunare i scdere.
compuneri de probleme dup probleme rezolvate anterior;
Exemplu: Dup ce la clas s-au rezolvat probleme de tipul: Un rinocer indian are
greutatea de aproximativ 2000 kg. O mors cntrete aproximativ 1500 kg. 7 fiine de acest
fel au fost transportate cu un camion care scria sub cele 125 q pe care le ducea. Cte morse
transporta camionul? Dar rinoceri?
Elevii pot compune i ei probleme de acest fel, cum ar fi: Nisetrul cntrete aproximativ
25 kg, iar pstruga aproximativ 9000g. Pescarul a prins 11 peti de acest fel, aducnd 147kg
de pete. Cte exemplare de fiecare fel a pescuit?
crearea de probleme cu indicarea operaiilor ce trebuie efectuate;
Exemplu: Compunei o problem care s se rezolve prin:
dou nmuliri i o adunare;

 o adunare i o nmulire.
compuneri de probleme dup un plan stabilit;
Exemplu: Elevilor li se pune la dispoziie planul de rezolvare al unei probleme. Sarcina
dat elevilor este de a reconstitui enunul problemei pe baza planului.
compuneri de probleme cu mai multe ntrebri posibile;
Exemplu: Un tren de persoane se compune din 8 vagoane. El poate transporta 1424
cltori aezai i 2640 de cltori n total.
a) Cte locuri are un vagon?
b) Ci cltori ncap ntr-un vagon?
compuneri de probleme cu nceput dat;
Exemplu: La grdina zoologic din Bucureti sunt 6840 iepuri, de 6 ori mai puini uri,
iar lupi ct iepuri i uri la un loc.
Punei ntrebarea i rezolvai problema.
compuneri de probleme cu ntrebare probabilistic;
Exemplu: ntr-o cutie sunt 4 bile albe, 8 bile roii i 9 bile albastre. Care este numrul
minim de bile ce trebuie scoase, fr a vedea culoarea lor, astfel nct s fim siguri c am scos
cel puin 5 bile de aceeai culoare?
compuneri de probleme cu sprijin de limbaj;
Exemplu: Completai enunurile urmtoare cu numerele alese de voi. Respectai ordinele
de mrime.
Bunicul areani, iar bunica ani. Ei s-au cstorit acumani. Ce vrst avea fiecare
din ei cnd s-au cstorit?
Sau: ntr-o parcare de locuri sunt maini. Cte locuri libere mai sunt n parcare?
compuneri de probleme cu mrimi/valori numerice date;
Exemplu: n problema urmtoare lipsesc cuvinte. Completai cu cuvinte potrivite i
rezolvai: Cu 120000 lei, euo de 45000 lei i 6. Care este preul unei .?
compuneri de probleme dup un exerciiu simplu sau compus;
Exemplu: Alctuii o problem dup exerciiul: (1849m:10)4=?m
compuneri de probleme dup un model simbolic;
Exemplu: Compunei o problem dup desenul:
a
b

6 447

c
sau: Aflai valorile a, b, c, folosind metoda figurativ, dac au loc simultan relaiile.
a+b=c
ab=b
b + c = 16
Compunei apoi o problem utiliznd desenul fcut.
compuneri de probleme cu modificarea coninutului problemei, cu trei variabile:
a) acelai coninut i date noi;
Exemplu: Rescrie o nou variant a problemei, schimbnd prile subliniate:
Domnul Ionescu face n fiecare zi cte 28 km pentru a merge i a se ntoarce de la
serviciu. El lucreaz 5 zile pe sptmn. Calculai ce distan parcurge ntr-o sptmn.
b) coninut schimbat cu meninerea datelor;
Exemplu: Schimb coninutul problemei anterioare, pstrnd datele subliniate din
problem.
c) coninut i date schimbate (creare liber de probleme).

Exemplu: Scriei toate enunurile de probleme pe care le putei compune cu ajutorul celor
6 fraze de mai jos:
ntr-o coal sunt nscrii 250 de elevi.
120 sunt fete.

Ci elevi sunt?

ntr-o coal sunt 97 de biei i 115 fete.

ntr-o coal sunt 190 de elevi. 97 sunt
biei.

Cte fete sunt?

Ci biei sunt?

Compunerea problemelor este una dintre modalitile principale de a dezvolta gndirea

independent i original a copiilor, de cultivare i educare a creativitii gndirii lor.
nsuirea i aprofundarea metodelor aritmetice de rezolvare i compunere a problemelor
n ciclul primar faciliteaz introducerea unor noiuni teoretice mai complexe n clasele
superioare.
Aplicaii
1. Prezentai etapele rezolvrii unei probleme compuse de matematic.
2. Explicai n ce const metoda analitic de rezolvare a unei probleme. Exemplificai
ntocmind i schema.
3. Prezentai metoda sintetic de rezolvare a unei probleme de matematic. Prezentai
avantajele i dezavantajele care apar n folosirea acestei metode.

Testul nr. 21 de autoevaluare (alegei singura variant corect de rspuns)

Prin problem compus nelegem o problem care:
a) nu se rezolv simplu;
b) pentru rezolvare, se descompune n dou sau mai multe probleme simple;
c) se rezolv efectund de mai multe ori aceeai operaie

Tem de control nr. 21

1. Compunei dou probleme simple care ilustreaz cazuri distincte de nmulire.
2. Compunei dou probleme simple care ilustreaz cazuri distincte de mprire.
3. Rezolvai aritmetic problema:
Dac pe fiecare banc dintr-un parc se aaz cte 5 persoane, atunci 10 persoane nu au loc,
dar dac se aaz cte 6 persoane pe fiecare banc, atunci rmn 5 bnci libere. Cte bnci
i cte persoane sunt n parc?

Rspunsurile corecte la testele de autoevaluare:

1-a, 2-a, 3-d, 4-a, 5-b, 6-a, 7-b, 8-c, 9-c, 10-b, 11-b, 12-b, 13-b, 14-a, 15-c, 16-a, 17-a, 18-c,
19-b, 20-c, 21-b, .

Bibliografie
1. Cerghit I., Metode de nvmnt, Polirom, Iai, 2006.
2. Neagu M., Beraru G., Activiti matematice n grdini, Editura Polirom, Iai, 1996.
3. Neagu M., Petrovici C., Aritmetic. Exerciii, jocuri i probleme, cls. I, Iai, Polirom,
1997
4. Neagu M., Streinu-Cercel G. et al., Metodica predrii matematicii/activitilor
matematice, clasa a XI-a, Editura Nedion, Bucureti, 2006
5. Petrovici C., Didactica matematicii pentru nvmntul primar, Editura Polirom, Iai,
2014
6. Petrovici C., Didactica activitilor matematice n grdini , Editura Polirom, Iai,
2014
7. Breben S., .a., Metode interactive de grup, Ares, Bucureti, 2008
8. Pduraru V., Activitile matematice n nvmntul precolar, Iai, Polirom, 1999
9. Dumitrana M., Activitile matematice n grdini, Compania, Bucureti, 2002
10. MECT, Curriculum pentru nvmntul precolar (3-6/7 ani), Bucureti, 2008

Bibliografie suplimentar
1. Bulboac, M., Alecu, M., Metodica activitilor matematice n grdini i clasa I,
Editura Sigma, 1996
2. Cerghit, I., Metode de nvmnt, Polirom, Iai, 2006
3. CNC, Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de matematic (primargimnaziu), Aramis Print, Bucureti, 2001
4. Culea, Laurenia, Aplicarea noului curriculum pentru educaie timpurie - o
provocare?, Editura Diana, 2008
5. Culea, Laurenia; Sesovici, Angela; Grama, Filofteia; Pletea, Mioara; Ionescu,
Daniela; Anghel, Nicoleta, Activitatea integrat din grdini, Editura Didactica
Publishing House, 2011;
6. Dines, Z. P., Golding, W.E., Les premiers pas en mathmatique. Logique et jeux
logiques, vol. I, Ed. O.C.D.L., Paris, 1970
7. Domnieanu P., E. Bonciu, Didactica matematicii n nvmntul primar, Editura
Sinteze, Galai, 2003.
8. Fischbein, E., Particularitile psihice ale copiilor de 6 ani pe care trebuie s se
sprijine munca didactic. Caiete de pedagogie modern, 1 (trad.), Bucureti, 1970.
9. Joita, E., Didactic aplicat, Editura Gh. Alexandru, Craiova, 1994.
10. Le Roch, G., Cum s facem exerciii senzoriale n grdini, E.D.P., Bucureti, 1980.
11. Lovinescu, A., Jocuri exerciii pentru precolari, E.D.P., Bucureti, 1979.
12. Neacu, I., Metodica predrii matematicii la clasele I-IV, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1988
13. Petrovici C.(coord.), Tratarea difereniat a elevilor din nvmntul primar la
matematic, Editura PIM, Iai, 2006
14. Petrovici C., Neagu M., Puruc M., Evaluarea n nvmntul primar, Sedcom
Libris, Iai, 2000;
15. Piaget, J., Construirea realului la copil (trad.), E.D.P., Bucureti, 1976.

16. Piaget, J., Inhelder, B., Psihologia copilului (trad.), E.D.P., Bucureti, 1970
17. Piaget, J., Psihologia inteligenei (trad.), Editura tiinific, Bucureti, 1965.
18. Polya, G., Cum rezolvm o problem?, Editura tiinific, Bucureti, 1965
19. Stoica, A., Creativitatea elevilor, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983.
20. chiopu, U., Verza, E., Psihologia vrstelor, E.D.P., Bucureti, 1981.
21. Programele de matem. ptr. clasele primare; Manuale alternative cl. I-IV; Ghiduri
metodologice; Caietele elevului cl. I-IV.

Resurse on-line pentru cursani

Ailwood, J. (2003), Governing Early Childhood Education through Play (disponibil
online la http:// www.wwwords.co.uk/ciec/content/pdfs/4/issue4_3.asp#4, accesat la data
de 28 octombrie 2012).
Corkey, C., Kindergarten Hands-on Math Lessons (disponibil online la
http://www.ehow.com/ info_8281782_kindergartenhandsonmathlessons.html, accesat
la data de 12 decembrie 2012).
Fitzpatrick, M., Hands-on Math Activities for Kindergarten (disponibil online la
http://www.ehow.com/
info_7851024_handsonmathactivitieskindergarten.html,
accesat la data de 12 noiembrie 2012).
McIntosh, Kathy Adams, Integrated Math & Science Activities (disponibil online la
http://www.ehow.com/list_651210_integratedmath
scienceactivities.html#ixzz2JBs4FUqL
accesat la data de 14 noiembrie 2012).
Perry, Bruce D. (2002), Childhood Experience and the Expression of Genetic
Potential: What Childhood Neglect Tells Us about Nature and Nurture (disponibil online
la http://www.sprin- gerlink.com/content/e4h7b2e6nq9ew9mm/, accesat la data de 18
noiembrie 2012).
Schreiner, E. Integrated Math & Science Lessons n Kindergarten (disponibil online la
http://www.
ehow.com/info_10068098_integratedmathsciencelessons
kindergarten.html, accesat la data de 13 noiembrie 2012).
Smith, Peter K. (2008), Learning through Play (disponibil online la http: //www. prekventura. org/ Portals/48/Learning%20Through%20Play. pdf, accesat la data de 14
decembrie 2012).
*** http://en.wikipedia.org/wiki/Caleb_Gattegno.
*** http://en.wikipedia.org/wiki/Cuisenaire_rods.
*** Legea educaiei naionale, http: //www. edu. ro/index. php/legaldocs/14847.
*** Management educaional Evaluarea n educaie,
http://www.scritube.com/management/managementeducational84514412.php.
*** MECT (2007), OM 3819/3818, anex la Scrisoare metodic Despre evaluare n
nvmntul
precolar
(fisa_de_evaluare_3_5_ani/fisa_de_evaluare_5_7_ani),
http://www.edu.ro/index.php/articles/ c514/.
*** Reperele fundamentale privind nvarea i dezvoltarea timpurie a copilului ntre
natere i 7ani, http: //www.unicef.ro/&files/studiu_reperefundamentale. pdf.