Sunteți pe pagina 1din 185

Didactica activităţilor matematice pentru învăţământul primar

Dr. Geanina Havârneanu

Introducere
1. Competenţe specifice acumulate
a. Competenţe profesionale şi descriptori
C1: Proiectarea unor programe de instruire sau educaţionale pentru învățământul primar
și preșcolar
- Identificarea și aplicarea principiilor şi strategiilor didactice în proiectarea activităţilor
instructiv-educative specifice nivelului de dezvoltare al grupului cu care se lucrează
- Raportarea la norme, la standarde şi la obiective curriculare în analiza şi evaluarea
documentelor şcolare oficiale, sau pentru autoevaluarea celor proiectate
- Utilizarea, interpretarea, prelucrarea şi aplicarea cunoştinţelor de specialitate, psihopedagogice
şi metodologice în cadrul întregului demers didactic de proiectare a activităţilor instructiv-
educative şi a materialelor didactice
C2. Realizarea activităţilor specifice procesului instructiv-educativ din învăţământul
primar şi preşcolar
- Realizarea activităţilor instructiv-educative care să respecte şi să ilustreze principiile şi
metodologiile specifice didacticilor aplicate în învăţământul primar
- Transpunerea în practică a cunoştinţelor privind etapele metodologice de realizare a activităţilor
specifice procesului instructiv-educativ din învăţământul primar
- Utilizarea cunoştinţelor de specialitate, psihopedagogice şi metodologice în realizarea
activităţilor instructiv-educative din învăţământul primar
C3. Evaluarea proceselor de învăţare, a rezultatelor şi a progresului înregistrat de
preşcolari / şcolarii mici.
- Utilizarea unei game largi de metode şi instrumente de evaluare, înregistrare, analiză şi
comunicare a rezultatelor evaluării, specifice învăţământului primar
b. Competenţe transversale
CT2. Cooperarea eficientă în echipe de lucru profesionale, interdisciplinare, specifice
desfășurării proiectelor și programelor din domeniul științelor educației

CT3. Utilizarea metodelor şi tehnicilor eficiente de învăţare pe tot parcursul vieţii, în


vederea formării şi dezvoltării profesionale continue
1. Obiectivele disciplinei
a. Obiectivul general
Formarea competențelor profesionale, didactice și metodologice, precum și a unui limbaj de
specialitate, care să susțină desfășurarea eficientă a tuturor activităților matematice din
învățământul primar
b. Obiectivele specifice

La finalizarea cu succes a acestei discipline, studenţii vor fi capabili:


La finalizarea cu succes a acestei discipline, studenţii vor fi capabili:
 Să cunoască și să aplice strategii specifice pentru dezvoltarea la școlari a raţionamentelor de tip
inductiv și deductiv
 Să cunoască și să aplice strategii specifice în predarea noţiunilor pregătitoare pentru
introducerea noţiunilor de număr natural și de operație

1
 Să cunoască curriculumul naţional la matematică şi să-l utilizeze în proiectarea, desfăşurarea şi
evaluarea procesului de învăţământ
 Să opereze cu strategii specifice predării-învăţării noţiunii de număr natural și a operaţiilor cu
numere naturale în concentrul 0 - 1000000
 Să opereze cu strategii specifice predării-învăţării noţiunii de fracție ordinară, a comparării
fracțiilor fie cu același numitor, fie cu același numărător și a operaţiilor cu fracții cu același
numitor
 Să proiecteze activităţi matematice în învăţământul primar din perspectiva formării unor
competențe, cunoștințe, comportamente, abilităţi, deprinderi şi priceperi la şcolarii mici
 Să utilizeze metode si procedee specifice în predarea noţiunilor de măsură şi de unitate de
măsură
 Să utilizeze metode si procedee specifice pentru predarea elementelor de geometrie
 Să cunoască și să aplice diferite metode de rezolvare şi compunere a problemelor aritmetice
 Să utilizeze diferite strategii de diferențiere a învățării la matematică
 Să proiecteze probe de evaluare pentru activităţile matematice
3. Structura cursului:
Unităţile de învăţare
1.Bazele psihopedagogice ale predării –învăţării matematicii în învăţământul primar
2.Curriculum naţional la disciplina Matematică pentru învăţământul primar
3.Relaţia între curriculum şi proiectarea didactică. Proiectarea unităților de învățare la
matematică în învățământul primar. Proiectarea activităților integrate la clasa pregătitoare
4.Strategii, metode și procedee utilizate în predarea matematicii
5.Mijloace de învăţământ şi materiale didactice utilizate în procesul de formare a noţiunilor
matematice
6.Jocul didactic matematic în învățământul primar
7.Forme, metode, instrumente şi tehnici de evaluare a rezultatelor învăţării şi a progresului şcolar
la matematică
8.Bazele psihopedagogice şi metodologice ale formării conceptului de număr natural în
învăţământul primar
9.Noțiunea de operaţie în învăţământul primar. Metodologia predării-învăţării operaţiilor de
adunare și scădere
10.Metodologia predării-învăţării operaţiilor de înmulțire și împărțire. Ordinea operațiilor.
Tehnici de calcul rapid
11.Noţiunea de problemă şi de rezolvare a unei probleme în învăţământul primar. Metodologia
activităţilor de rezolvare a problemelor de matematică. Metodologia activităților de compunere a
problemelor
12.Noţiunile de mărime, măsurare şi măsură în învăţământul primar. Metodologii de predare-
învățare a unităţilor de măsură
13.Metodologia predării-învăţării elementelor de geometrie
14.Strategii didactice utilizate în formarea noțiunii de fracţie
b. Timpul mediu necesar pentru parcurgerea fiecărei unităţi de învăţare - 2ore.
c. Tipurile de activităţi care facilitează parcurgerea unităţilor de învăţare inserate în curs
(teste de autoevaluare pentru fiecare unitate de învăţare şi răspunsuri, exemple, aplicaţii,
întrebări, teme de reflecţie etc.)
d. Instrucţiuni privind parcurgerea cursului

2
Vă recomandăm să parcurgeți unitățile de învățare în ordinea indicată în suportul de curs.
Fiecare unitate de învățare include aplicații, întrebări, teme de reflecție și teste de autoevaluare
care au ca scop facilitarea procesului de învățare. Deși nu sunt obligatorii, acestea susțin
parcurgerea structurată, gradată și temeinică a conținuturilor disciplinei. Temele de control
obligatorii sunt semnalate și în unitățile de învățare corespunzătoare. Vă sugerăm să rezolvați
fiecare sarcină de lucru pe măsură ce parcurgeți fiecare unitate de învățare.
4. Evaluare
a. Evaluarea continuă: temele de control obligatorii şi ponderea lor în nota finală
Evaluarea continuă se realizează 30% prin cele patru teme obligatorii, fiecare având o pondere
de 7,5% din nota finală.

Temă de control obligatorie (120 minute/temă)


Tema 1. Elaboraţi câte două obiective operaţionale pentru fiecare element de competență din
programa școlară pentru disciplina Matematică, la clasele a III-a și a IV-a.
Realizați, la alegere, câte un proiect al unei unități de învățare pentru disciplina Matematică și
explorarea mediului la clasa pregătitoare și la clasa I.
Realizați un proiect didactic cu subiectul: „Predarea numărului și cifrei 5”, la clasa pregătitoare,
în care să fie prezente activități diferențiate cu copiii.
Tema 2. Concepeți o secvență didactică ce ilustrează traseul metodic al algoritmizării cu
procedeul exercițiului (clasa pregătitoare, predarea-învățarea cifrei și numărului 9).
Concepeți o secvență didactică ce ilustrează traseul metodic al demonstrației cu procedeul
conversației (clasa a IV-a, predarea-învățarea noțiunii de fracție ordinară).
Concepeți o secvență didactică ce ilustrează traseul metodic al algoritmizării cu procedeul
exercițiului (clasa a II-a, consolidarea operației de înmulțire).
Concepeți o secvență didactică ce ilustrează traseul metodic al problematizării cu procedeul
explicației (clasa a III-a, consolidarea compunerii și rezolvării de probleme, după un exercițiu
dat).
Concepeți un proiect de lecție, în care jocul didactic logico-matematic să fie formă de realizare a
activității (Jocul: ”Spune-mi unde pot locui”, joc logico-matematic, de determinare a
apartenenței unei piese la mai multe mulțimi, în funcție de proprietatea aleasă) (clasa
pregătitoare, consolidarea noțiunilor referitoare la caracteristicilor principale ale pieselor
geometrice: formă, culoare, mărime, grosime).
Tema 3. Elaborați o probă de evaluare predictivă pentru o unitate de învățare la alegere pentru
clasa a IV-a. Precizați baremul de notare. Simulați aplicarea lui și precizați soluția pedagogică
aleasă în urma analizei rezultatelor obținute.
Elaborați o probă de evaluare formativă pentru învățarea fracțiilor ordinare. Precizați baremul de
notare. Simulați aplicarea lui și precizați soluția pedagogică aleasă în urma analizei rezultatelor
obținute.
Elaborați o probă de evaluare sumativă pentru învățarea ordinii efectuării operațiilor, la sfârșitul
clasei a II-a. Precizați baremul de notare. Simulați aplicarea lui și precizați soluția pedagogică
aleasă în urma analizei rezultatelor obținute.

3
Tema 4. Concepeți o secvență didactică ce ilustrează traseul metodic de predare a operației de
adunare în concentrul 0-31, la clasa pregătitoare.
Concepeți o secvență didactică ce ilustrează traseul metodic de predare a operației de înmulțire,
în concentrul 0-100, la clasa a II-a.
Proiectați o secvență de instruire în care să prezentați demersul didactic implicat într-o activitate
de compunere și rezolvare de probleme, după un exercițiu dat,în concentrul 0-1000000, la clasa a
IV-a.
Proiectați o secvență de instruire în care să prezentați demersul didactic implicat într-o activitate
de rezolvare de probleme prin metoda figurativă, în concentrul 0-100000, la clasa a III-a.
b. Evaluarea finală: modalitatea/metoda de evaluare şi ponderea rezultatelor în nota finală
Evaluarea finală cuprinde pe de o parte analiza și notarea portofoliului individual, ce trebuie să
cuprindă elaborarea completă și conformă standardelor metodologice a temelor de control
obligatorii, în pondere de 30%, la care se va urmări respectarea traseului metodic al activității
dscrise și abordarea integrată și creativă a demersului didactic proiectat, și, pe de altă parte,
evaluarea finală prin test docimologic, la care se urmărește achiziția cunoștințelor declarative și
procedurale și aplicarea lor în construirea creativă de răspunsuri la cerințele itemilor din proba de
evaluare, care să asigure obţinerea notei minime 5 la evaluarea finală.
Standardul minim de performănţă vizează cunoaşterea noţiunilor teoretice şi aplicarea lor în
desfăşurarea activităţilor de tutoriat, în rezolvarea temelor şi a testului docimologic; utilizarea
limbajului specific; exprimare corectă, coerentă şi logică, orală şi scrisă.
Cuprinsul cursului
I. Unitatea de învăţare 1 Bazele psihopedagogice ale predării –învăţării
matematicii în învăţământul primar
1.1. Aspecte ale dezvoltării psihice ale şcolarului mic
1.2. Baza psihopedagogică a formării noţiunilor matematice
1.3. Învățarea și formarea conceptelor matematice la școlarul mic
1.4. Cerințele conceperii demersului didactic în învățământul primar
1.5.Variante metodologice ale demersurilor didactice implicate în formarea limbajului
matematic
1.6. Abilitățile matematice
1.7. Taxonomia abilităților matematice și exemplificări
II. Unitatea de învățare 2 Curriculum naţional la disciplina Matematică pentru
învăţământul primar
2.1.Structura sistemului de învățământ
2.2.Aserțiunile de politică educațională
2.3. Curriculumul Național. Definiție și structură
2.4. Programa școlară
2.5.Obiectivele operaționale
2.6.Exemple de obiective operaționale
2.7.Exemplu de abordare integrată la clasa I
2.8.Conținuturile studiate în învățământul primar
III. Unitatea de învățare 3 Relaţia între curriculum şi proiectarea didactică. Proiectarea
unităților de învățare la matematică în învățământul primar. Proiectarea activităților
integrate la clasa pregătitoare. Proiectarea unităților de învățare la matematică în
învățământul primar. Proiectarea activităților integrate la clasa pregătitoare

4
3.1.Proiectarea didactică, demers educativ coerent de transpunere a paradigmei
curriculare în activitatea didactică
3.2. Conceptul de unitate de învăţare. Proiectarea unei unităţi de învăţare
3.3. Etapele proiectării demersului didactic
3.4. Proiectarea lecţiei
3.5. Proiectarea activităților integrate la clasa pregătitoare
IV. Unitatea de învățare 4 Strategii, metode și procedee utilizate în predarea matematicii
4.1. Strategia didactică-delimitări conceptuale
4.2. Definiții și caracteristici ale strategiilor didactice
4.3. Taxonomia strategiilor didactice în funcție de tipul de raționament utilizat
4.4. Taxonomia strategiilor didactice în funcție de gradul de dirijare a învățării
4.5. Specificul strategiilor didactice centrate pe copil
4.6. Metodele didactice
4.8.Taxonomia metodelor de învăţământ
4.8. Metodele tradiţionale versus metodele moderne, activ participative
4.8. Metode tradiționale
4.10.Specificul metodelor activ-participative
4.10.1. Dezvoltarea gândirii critice
4.10.2. Dezvoltarea creativităţii
4.10.3. Activizarea elevilor în cadrul activităţilor
4.10.4.Clasificarea metodelor activ-participative
4.11. Exemple de metode activ-participative
4.11.1.Tehnica BRAINSTORMING
4.11.2.Tehnica P.A.P.S.A .(Percepţie, Analiză, Producţie, Selecţie, Aplicaţie).
4.11.3.Tehnica ANALIZEI MORFOLOGICE - ZWICKY
4.11.4. Tehnica LOTUS (LOTUS BLOSSOM TECHNIQUE)
4.11.5. Tehnica EXPLOZIEI STELARE/STARBURSTING
4.11.6. Tehnica INVESTIGATIEI MATEMATICE
4.11.7.Tehnica JURNALULUI DUBLU
4.11.8. Tehnica SINELG
4.11.9.Metoda CADRANELOR
4.11.l0. Metoda TURULUI GALERIEI
4.111.11. Metoda CIORCHINELUI
4.11.12. Metoda DISCUŢIEI PANEL
4.11.13. Metoda MOZAICULUI
4.11.14. Metoda G-L-C (Gândiţi-Lucraţi-Comunicaţi)
4.11.15. Metoda FRISCO
4.11.16. Metoda PĂLĂRIILOR GÂNDITOARE
4.11.17. Metoda TURNIRULUI ÎNTRE ECHIPE
4.11.18. Metoda CUBULUI
4.11.19. Metoda BULGĂRELUI DE ZĂPADĂ
4.11.20. Metoda „ŞTIU/VREAU SĂ ŞTIU /AM ÎNVĂŢAT”
4.11.21. Procedeul POVESTIRILOR CU SUBIECT DAT, a eseului de cinci minute
4.11.22. Metoda STUDIULUI DE CAZ
4.11.23. Metoda CVINTETUL
4.11.24. Metoda PREDǍRII RECIPROCE

5
4.11.25. Metoda TURNEULUI ÎNTRE ECHIPE
4.12. Exemple de utilizare a metodelor activ-participative
V. Unitatea de învățare 5 Mijloace de învăţământ şi materiale didactice utilizate în procesul
de formare a noţiunilor matematice
5.1. Mijloacele de învăţământ şi inserţia lor în practica educațională
5.2. Definiția mijloacelor de învățământ
5.3. Valoarea psihopedagogică a mijloacelor de învățământ
5.4. Funcțiile mijloacelor de învățământ
5.5. O taxonomie a mijloacelor de învățământ
5.6. Exigenţe psihopedagogice în utilizarea mijloacelor de învăţământ
5.7. Factorii determinanți în activitatea de confecționare a materialului didactic
5.8. Lista de materiale didactice necesare desfășurării lecțiilor de matematică
5.9. Mijloace de învățământ versus materiale didactice
5.9. Utilizarea mijloacele de învățământ specifice activităților matematice
5.10.Exemple de utilizare a materialelor didactice specifice
VI Unitatea de învățare 6 Jocul didactic matematic în învățământul primar
9.1. Despre joc ca activitate de învățare
9.2. Jocul didactic ca metodă principală utilizată în clasa pregătitoare
9.2.1. Definiția și caracteristicile jocului didactic
9.2.2. Categorii de jocuri didactice
9.3. Jocul didactic matematic
9.4. Etapele jocului didactic, structurate în funcție de secvențele instrucționale ale lecției
9.5. Jocul logico-matematic
9.6. Exemplu de sarcini didactice construite gradual într-un joc didactic logico-matematic
9.7.Exemple de jocuri logico-matematice
9.7.1. Jocul de asociere în perechi: Caută-ți căsuța!
9.7.2. Jocul logico – matematic Te rog să-mi dai!
9.7.3. Jocul logico-matematic Trăistuța fermecată
9.7.4. Jocul logico-matematic Cine ghicește mai repede?
9.7.5. Jocul logico-matematic Ce nu este la fel?
9.7.6. Jocurile logico-matematic Aranjează piesele în tablou!
9.7.7. Jocul logico-matematic: Cine aranjează mai bine?
9.7.8. Jocul logico-matematic de diferențiere
VII Unitatea de învățare 7 Forme, metode, instrumente şi tehnici de evaluare a rezultatelor
învăţării şi a progresului şcolar la matematică
7.1.Metodologia evaluării în activitățile matematice
7.2. Taxonomii ale evaluării
7.3. Metode, tehnici și instrumente de evaluare a rezultatelor și progreselor în învățare ale
școlarului mic
7.4. Proiectarea și interpretarea probelor de evaluare în învățământul primar
7.5. Exemple de itemi pentru evaluare școlară
7.6. Exemplu de interpretare a testului de evaluare
7.7. Metode alternative de evaluare
7.7.1. Observarea sistematică
7.7.2. Investigația / experimentul
7.7.3. Proiectul

6
7.7.4.Portofoliul
7.7.5. Tema pentru acasă
7.7.6.Tema de lucru în clasă
7.7.7. Autoevaluarea
7.7.8.Referatul
7.8.Succesul școlar
VIII. Unitatea de învățare 8 Bazele psihopedagogice şi metodologice ale formării
conceptului de număr natural în învăţământul primar
8.1. Conceptul de număr natural
8.2. Aspectul cardinal versus aspectul ordinal al numărului natural
8. 3. Introducerea conceptului de număr natural folosind relația de echipotență
8.4. Introducerea conceptului de număr natural ca rezultat al măsurării
8.5. Compunerea si descompunerea numerelor naturale
8.6. Etapele de predare-învăţare a unui număr în concentrul 0-10
8.7. Etapele de predare-învăţare a numerelor naturale de la 10 la 100
8.8. Compararea numerelor naturale de la 0 la 100
8.9 Ordonarea numerelor naturale de la 0 la 100
8.10. Formarea noțiunilor referitoare la sistemul zecimal, pozițional și aditiv de
reprezentare a numerelor naturale. Forme de reprezentare a numerelor naturale.
8.10.1. Etapele de predare-învăţare a numerelor naturale de la 10 la 100
8.10.2. Compararea şi ordonarea numerelor naturale de la 0 la 100
8.10.3. Predarea numerelor naturale de mai multe cifre
IX. Unitatea de învățare 9 Noțiunea de operaţie în învăţământul primar. Metodologia
predării-învăţării operaţiilor de adunare și scădere
X Unitatea de învățare 10 Metodologia predării-învăţării operaţiilor de înmulțire și
împărțire. Ordinea operațiilor. Tehnici de calcul rapid
10.1. Înmulţirea numerelor naturale
10.2. Împărţirea numerelor naturale
10.3. Folosirea parantezelor
10.4. Calcul mintal și de calcul scris. Tehnici de calcul rapid
Unitatea de învățare 11 Noţiunea de problemă şi de rezolvare a unei probleme în
învăţământul primar. Metodologia activităţilor de rezolvare a problemelor de matematică.
Metodologia activităților de compunere a problemelor
Unitatea de învățare 12 Noţiunile de mărime, măsurare şi măsură în învăţământul primar.
Metodologii de predare-învățare a unităţilor de măsură
12.1. Conservarea măsurii la preşcolari
12.3. Caracteristici ale predării-învățării mărimilor și unităților lor de măsură
12.4. Conservarea măsurii
12.4.1.Conservarea capacității
12.4. 2. Conservarea masei
12.4.3. Conservarea lungimii
12.4.4. Conservarea timpului
Unitatea de învățare 13. Metodologia predării-învăţării elementelor de geometrie
13.1. Rolul intuiţiei în predarea elementelor de geometrie
13.2. Învăţarea geometriei în ciclul primar
Unitatea de învățare14 Strategii didactice utilizate în formarea noțiunii de fracţie

7
14.1. Locul intuiţiei în predarea noţiunilor despre fracţii
14.2. Introducerea noţiunii de fracţie
14.3. Numirea, scrierea şi citirea fracţiilor
14.4. Compararea fracțiilor
14.5. Operaţii cu fracţii
ANEXE
Anexa 1. Conținuturile studiate în învățământul primar la matematică
Anexa 2. Exemplu de planificare calendaristică pe unități de învățare
Anexa 3. Exemplu de proiectare a unei unități de învățare
Anexa 4. Exemplu de proiect de lecție.
Anexa 5. Exemplu de abordare integrată a activităților de matematică la clasa I
Anexa 6. Exemplu de proiect de lecție integrat

8
I. Unitatea de învățare 1
Bazele psihopedagogice ale predării –învăţării
matematicii în învăţământul primar
1.1. Aspecte ale dezvoltării psihice ale şcolarului mic
În perioada școlarității mici, corespunzătoare stadiului operaţiilor concrete (7-12 ani)1,
dezvoltarea proceselor şi a reprezentărilor senzoriale, inițiate în perioada antepreșcolarității și a
preșcolarității, se disting prin orientare, dirijare spre un scop, amploare și profunzime.
La 6 – 7 ani, dezvoltarea senzațiilor este un proces în plină desfășurarea. Se constată o lărgire a
câmpului vizual, central şi periferic, precum şi o creştere a preciziei de a deosebi nuanţele
cromatice; se înregistrează progrese ale capacităţii de recepţionare a sunetelor înalte şi ale
capacităţii de autocontrol a propriilor emisiuni vocale; copilul poate aprecia pe cale auditivă
distanţa dintre obiecte după sunetele şi zgomotele emise (efectul Dopler).
La nivelul percepției, se observă că perceperea lucrurilor este încă globală, întregul fiind
perceput încă nedescompus; lipseşte dubla acţiune de disociere-recompunere; comparaţia
reuşeşte pe contraste mari, stările intermediare fiind greu sau deloc sesizate. Cu toate acestea,
obiectivitatea înlocuiește treptat sincretismul (percepția întregului), care se diminuează datorită
creşterii acuităţii perceptive faţă de obiectul perceput (H. Wallon), dar şi a schemelor logice,
interpretative care intervin în analiza spaţio-temporală; se produc generalizări ale percepţiei
spaţiale, se încheagă simţul topografic; se dezvoltă percepția spațialității, copilul discriminând
între corpuri geometrice și figuri geometrice; percepţia timpului devine o activitate curentă,
orientarea precisă în raport cu secvenţele temporale, devenind o necesitate2; percepţia devine
intenţională, sistematică şi susţinută prin efort voluntar, transformându-se în observaţie; se
dezvoltă caracterul investigativ şi comprehensiv al percepţiei şi observaţiei ca instrumente ale
cogniţiei; capacităţile senzorial-perceptive, comprehensive devin mai eficiente, crescând
sensibilitatea discriminativă.
Sub acțiunea învățării, dezvoltarea reprezentărilor (imagini, scheme, simboluri, concepte) este
semnificativă, acestea suferind modificări atât la nivel cantitativ (sfera și conținutul se
diversifică), cât și la nivel calitativ (se structurează și devin funcționale, fiind posibilă accesarea
voluntară a fondului de reprezentări). Copilul devine capabil să descompună reprezentările în
părţi componente (elemente, caracteristici și relații) cu care operează, independent de context, în
diferite forme de activitate creatoare ori de rezolvare de probleme. Acum ajunge să înţeleagă şi
reprezentări indirecte, pe baza unor schiţe, desene, tablouri, mulaje ori prin evocarea verbală a
reprezentărilor existente. În plus, reprezentările devin mai precise, mai clare, mai sistematice; se
face trecerea la grupări coerente de reprezentări şi creşte gradul de generalitate al reprezentărilor
cu care operează3. Cele patru unităţi cognitive se modifică ontogenetic (la nivel individual) în
ceea ce priveşte proporţiile. În procesul învăţării şcolare, înţelegerea a numeroase informății
implică operarea cu scheme, imagini, simboluri (litere, cuvinte, numere), dar și concepte (setul
comun de însuşiri definitorii și relaţii ale unui grup de scheme, imagini sau simboluri,

1
Piaget, J.
2
Anton, I., Herlo, D., Binchiciu, V., Uzum, C. Curetean, A. O pedagogie pentru învățământul primar, Editura
Universității „Aurel Vlaicu”, Arad, 2005.
3
Anton, I., Herlo, D., Binchiciu, V., Uzum, C. Curetean, A. O pedagogie pentru învățământul primar, Editura
Universității „Aurel Vlaicu”, Arad, 2005.

9
caracterizat prin validitate, statut şi accesibilitate). În perioada şcolară mică, se semnalează
creşterea volumului simbolurilor şi apoi a conceptelor utilizate4.
Acum se dezvoltă atât cunoaşterea directă, ordonată, conştientă, prin lecţii, cât și învăţarea
indirectă, dedusă, suplimentară, acestea conducând spre formarea unei concepţii realist-
naturaliste. În gândire începe să se manifeste independenţa (8 ani), supleţea (9-10 ani) şi devine
mai evident spiritul critic, întemeiat logic. Se dezvoltă operaţiile gândirii: analiza, sinteza,
comparaţia, abstractizarea, generalizarea, clasificarea şi concretizarea logică, gândirea devenind
mai productivă.
Puterea de deducţie imediată este redusă; concretul imediat este depăşit din aproape în aproape,
cu extinderi limitate şi asocieri locale; gândirea este unidirecțională, şcolarul mic nesesizând
alternative posibile; posibilul se suprapune realului. Treptat, copilul realizează construcţii
logice valide, sub coordonarea operațiilor gândirii, care înlocuiesc procedeele empirice,
Important intuitive şi naive ale etapei preşcolarităţii, fiind capabil să explice, să argumenteze, să
dovedească adevărul judecăţilor sale. Dar, deși gândirea este încă legată de concret, progresiv
apare ideea de invarianţă, de conservare (a cantităţii, masei, volumului); apare reversibilitatea,
sub formă inversiunii şi compensării; prezenţa tranzitivităţii şi asociativităţii;
Abia spre sfârşitul şcolarităţii mici se pot întâlni, diferenţiat şi individualizat, manifestări ale
stadiului preformăl, simultan cu menţinerea unor manifestări intelectuale situate la nivelul
operaţiilor concrete. În acest caz, demersul pedagogic eficient destinat formării noțiunilor
matematice constă în prioritizarea zonei proximei dezvoltări a capacitaților intelectuale ale
elevilor5.
La intrarea în şcoală copilul dispune de un vocabular destul de bogat (în jur de 2500 de
cuvinte), și operează corect cu regulile de folosire a cuvintelor. Activitățile de învățare
școlară, prin dezvoltarea conduitei de ascultare, de lecturare, argumentare,
Important demonstrare, determină dezvoltarea limbajului oral și a capacității de citire-scriere,
precum și suplimentarea fondului principal de cuvinte (ajungând la aproximativ 5000
de cuvinte) cu cuvinte ce țin de terminologia specifică disciplinelor studiate, tot mai
multe dintre ele intrând în limbajul activ al copilului.
În sfera limbajului, unii copii manifestă la această vârstă erori de pronunţie şi scriere,
unele uşoare care pot fi înlăturate în timp şi unele mai complicate, care afectează grav
conduita verbală a elevilor, precum dislalia (deformarea pronunţiei), bâlbâiala
(alterarea ritmului vorbirii), disgrafia (alterarea limbajului scris), dislexia (afectarea
activităţii de citire)6.
Factorii decizionali implicați în rezolvarea acestor probleme (profesorul, psihologul-logoped şi
medicul) trebuie să descopere cauzele acestor tulburări și să ia măsurile corective necesare, în
timp util.
La nivelul memoriei, se constată o creștere a volumului cunoștințelor active (de 8-10
ori), a rapidității memorării, a productivității legăturilor mnemonice (dacă la 7-8 ani,
copiii recunosc 24 din 30 de cuvinte şi reproduc 5, în jurul vârstei de 11 ani, ei recunosc
Important 28 din 30 de cuvinte şi reproduc 11), dar și a caracterului voluntar și conștient al
memoriei, îndeosebi în partea a doua a micii şcolarităţi, când copilul devine capabil să-şi
fixeze sarcina de memorat, să-şi planifice din timp memorarea, să se autocontroleze în
procesul reproducerii celor memorate.
La nivelul imaginației reproductive, se observă o dezvoltare stadială, și anume, în clasele I şi a
II-a se dezvoltă stadiul inițial (caracterizat prin aspectul imperfect, sărac în detalii al imaginilor
4
Petrovici
5
Roșu M., Didactica matematicii în învățământul primar, manual pentru Proiectul pentru Învățământul Rural,
București, 2006.
6
Anton, I., Herlo, D., Binchiciu, V., Uzum, C. Curetean, A. O pedagogie pentru învățământul primar, Editura
Universității „Aurel Vlaicu”, Arad, 2005.

10
create), în clasele a III-a şi a IV-a apare stadiul de ordonare şi sistematizare al proceselor
imaginative. Imaginaţia creatoare se dezvoltă în strânsă legătură cu cea reproductivă, care
reprezintă background-ul asupra căruia acționează, transformându-l, transfigurându-l. În același
timp, copilul adoptă faţă de propria imaginaţie o atitudine mult mai circumspectă, de autocontrol,
imaginaţia devine mai critică, se apropie mai mult de realitate.
1.Imaginațiareproductivă
 stadiul inițial (caracterizat prin aspectul imperfect, sărac în detalii al imaginilor
create-clasele I, II)
Important  stadiul de ordonare şi sistematizare al proceselor imaginative (clasele III, IV).
2.Imaginaţia creatoare se dezvoltă în strânsă legătură cu cea reproductivă
Cultivarea spiritului inovator reprezintă una din sarcinile şcolii de azi. Imaginaţia reprezintă
funcţia cea mai importantă în procesul de creaţie originală, fiind caracterizată prin fluiditate
(posibilitatea intuirii de numeroase imagini sau idei), plasticitate (uşurinţa de a schimba modul
de abordare al unei probleme); originalitate (expresia noutăţii). Blocajele creative au la bază
teama de a nu greşi, împiedicând astfel încercarea de a exprima un punct de vedere deosebit.
Promovarea creativităţii se realizează programat, pornind cu formularea obiectivelor instructiv-
educative, în sfera educării gândirii și a stimulării imaginaţiei; proiectarea unor activități speciale
de antrenare a ingeniozității; relaționarea fără constrângeri, bazată pe respect reciproc; depistarea
copiilor cu potențial ridicat și antrenarea lor prin activități special concepute; promovarea culturii
generale, care reprezintă un factor important în stimularea creativităţii.
Tot în această perioadă, prin procesului instructiv-educativ, se începe formarea unor categorii de
deprinderi şi priceperi specifice activităţii şcolare, precum deprinderea de a manevra obiecte, de
a măsura, de a estima măsuri, de a citi și scrie corect numere, cuvinte, de a calcula, de a efectua
operații ale gândirii, deprinderi pe baza cărora se formează ulterior priceperile şi deprinderile
intelectuale specifice activității de rezolvare de probleme prezente în lecțiile de matematică.
Specific acestei perioade a școlarității mici este și achiziția obişnuinţei de a învăţa, care are ca
factori generatori atât cei genetici, cât și cei externi, de tipul modelelor oferite de adulți, a
atitudinii acestora față de succesul sau insuccesul copilului. Are loc stimularea unei atitudini
exigente a copilului faţă de propria activitate și interiorizarea înclinaţiei spre învăţătură, care
devine motivație intrinsecă generând succesul școlar. Pentru întreţinerea motivaţiei este
important ca interacţiunile școlare și modul de organizare a activităţilor să se bazeze pe pe
independenţa şi iniţiativa creatoare a copiilor7.
Afectivitatea la vârsta şcolară mică este marcată de relaţiile interpersonale din cadrul
colectivităţii şcolii, de trăirile intelectuale generate de activitatea de învăţare, dezvoltându-se atât
emoţiile şi sentimentele intelectuale, cât şi cele morale sau estetice.
În perioada școlarității mici, voinţa apare în conduita copilului ca o notă de intenţionalitate
(„trebuie”, „este necesar”) şi de planificare a acţiunilor, în schimb atenţia are un volum redus,
caracterizându-se prin focalizarea deficitară asupra esenţialului lucrurilor, lipsa atenției
distributive, lipsa implicării conștiente în actul receptării. Pentru evitarea acestor neajunsuri,
activităţile de învăţare trebuie să împletească acţiunea practic obiectuală cu activitatea în plan
mental; să asigure un tempou optim al activităţii; să favorizeze momentele de concentrare ale
elevilor asupra sarcinilor la care se lucrează.
1.2. Baza psihopedagogică a formării noţiunilor matematice

7
Anton, I., Herlo, D., Binchiciu, V., Uzum, C. Curetean, A. O pedagogie pentru învățământul primar, Editura
Universității „Aurel Vlaicu”, Arad, 2005.

11
Teoria socio-culturală (L.S. Vîgotsky) plasează originea proceselor psihice superioare în
matricea socio-culturală a individului, instrumentele cognitive ale copilului fiind prefigurate în
cadrul interacţiunii copil – adult, pentru ca apoi să fie integrate, interiorizate gradat de către
copil, în timpul învăţării, prin rezolvarea unor sarcini de către copil sub îndrumarea unui adult
competent.
Conform teoriei lui Vîgotsky procesele mentale superioare şi accesarea zonei proxime a
dezvoltării îşi au originea în activitatea socială de colaborare mediată de natură semiotică prin
interacţiune verbală, prin care copilul este iniţiat în forme noi de activitate mentală.
Vîgotsky defineşte zona proximă a dezvoltării ca fiind distanţa dintre nivelul actual al
dezvoltării (funcţiile cognitive maturizate care determină activitatea intelectuală independentă) și
nivelul potenţial al performănţei intelectuale (funcţiile cognitive în curs de maturizare, acestea
manifestându-se numai în situaţiile de conlucrare cu un adult competent). Devenirea progresivă
tot mai independentă a activităţii cognitive reprezintă principiul de bază al dezvoltării psihice a
copilului8.
Procesul de interiorizare progresivă a acțiunilor mentale ( P.I.Galerin, Teoria formării pe etape
a acţiunilor mentale):
Etapa acţiunii materiale, obiectuale în care copilul îşi formează o primă idee despre operaţie,
Importa apoi acţionează concret cu obiectele.
Etapa acţiunii în planul exprimării verbale externe care presupune transferul acţiunii în planul
nt limbajului oral şi reprezintă desprinderea acţiunii de sprijinul obiectelor concrete. Etapa
acţiunii desfăşurate în planul „limbajului extern pentru sine”, în care limbajul devine mijloc de
comunicare cu sine şi un instrument al gândirii, pregătind interiorizarea.
Etapa acţiunii în planul limbajului intern, care presupune interiorizarea acţiunii care se
desfăşoară ca un proces subconştient-limbajul interior declanşează un lanţ de operaţii eficiente.
Tot P.I. Galperin a făcut distincţia între acţiune (are ca structură scopul, obiectul supus
transformării, modelul după care se acţionează) şi operaţie (modalitatea prin care se realizează
transformarea obiectului).
Operativitatea gândirii se organizează în structuri de operaţii, algoritmi ai activităţii
intelectuale:
1.algoritmii de identificare (specifici pentru situaţiile de discriminare a informățiilor unei
Importa probleme aritmetice);
2.algoritmii de lucru, procedurali (implică strategii diferite, care pot fi lineare (ca în adunare şi
nt scădere) sau ciclice (ca în înmulţire şi împărţire ));
3.algoritmii de control ( se utilizează în calculele aritmetice, în activităţi intelectuale, care se
supun unor reguli implicite și reprezintă grupări de reversibilităţi).
Toate cele trei tipuri de algoritmi au importanță majoră în realizarea unor sarcini didactice.
Copiii, care posedă algoritmi de lucru consolidaţi, dar nu și algoritmi de identificare, dau
rezultate foarte bune la exerciţii (care indică prin semnele corespunzătoare operaţiile cerute), dar
au dificultăți în cazul problemelor, deoarece nu identifică structurile operative solicitate. Soluția
pedagogică în acest caz este antrenarea algoritmilor de identificare, dar și a celor de control care
asigură o coordonare corectă între identificare și aplicarea procedurii. Copiii care posedă
algoritmi de identificare dezvoltaţi, dar nu şi algoritmi de lucru, se remarcă determinarea corectă
a modului de rezolvare a problemei, dar cu greşeli de calcul pe parcurs. Soluția pedagogică în
acest caz este antrenarea algoritmilor de lucru, dar și a celor de control, care asigură o
coordonare corectă între identificare și aplicarea procedurii.
1.3. Învățarea și formarea conceptelor matematice la școlarul mic

8
Apud. Daniel Mara, Teoria si metodologia instruirii.

12
Formarea conceptelor matematice este un proces succesiv de esențializare a realității, pornind de
la concret și logic, ajungând la general şi abstract. În acest proces, sunt valorificate diverse surse
intuitive: experienţa empirică a copiilor, matematizarea realităţii înconjurătoare, limbajul grafic.
Teoria genetic-cognitivă şi structurală (J. Bruner) apreciază că învăţarea reprezintă modalitatea
principală de dezvoltare a proceselor cognitive şi a personalităţii individului, fiind strâns legată
de instruire ca mijloc de stimulare şi modelare a personalităţii.
Bruner conceptualizează modelul cunoașterii lumii pe trei niveluri:
1. activ (realizat prin acţiune, prin exersare sau construcţie, cu scopul achiziţionării primelor
cunoştinţe şi formării deprinderilor-în prima perioadă a vieții);
Important 2. iconic (bazat pe imagini sau pe o altă organizare senzorială (prezentă în perioada de la 5 la
7 ani);
3. simbolic (prin care imaginile sunt înlocuite prin cuvinte sau alte semne convenţionale -
prezentă în restul vieţii).
Conţinutul învăţării poate să urmeze o desfăşurare concentrică sau o desfăşurare în spirală, fiind
prezentat elevilor în cele trei modalităţi (activă, iconică şi simbolică) şi diferenţiat pe vârste.
Bruner subliniază importanţa şi necesitatea utilizării metodei problematizării şi a învăţării prin
descoperire, care favorizează trecerea de la motivaţia extrinsecă la cea intrinsecă, facilitează
însuşirea de către elevi a modalităţilor specifice descoperirii şi contribuie la durabilitatea
informăţiilor.
Etapizarea procesului de construire a unei noțiuni conceptualizată de J. Piaget și completată de
L.S. Vîgotski:
1.etapa contactului copil-obiecte (copilul descoperă și observă curios calitățile perceptive ale
Important unor obiecte);
2.etapa de explorare acţională (copilul analizează și sistematizează diferite atribute perceptive
ale unei întregi clase de obiecte);
3.etapa explicativă (copilul achiziționează capacitatea de a intui şi numi relaţii între obiecte, să
observe echivalenţe cantitative, să asocieze numărul la cantitate și invers, să opereze cu
obiecte și mulțimi de obiecte);
4.etapa de dobândire a conceptului desemnat prin cuvânt (copilul utilizează corect și în contexte
complexe cuvântul, care capătă valoare de concentrat informăţional).
Noţiunea de mulţime joacă un rol unificator al conceptelor matematice, iar numărul apare ca
proprietate numerică a mulţimii. Fundamentale în formarea reprezentărilor numerice sunt, după
J. Piaget și B. Inhelder, operaţiile de clasificare - în grupe omogene şi neomogene, compararea
grupelor de obiecte, stabilirea asemănărilor şi deosebirilor și seriere. Conceptul de număr se
consideră format dacă se dezvoltă raporturi reversibile de asocierea numărului la cantitate şi
invers, şi se realizează sinteza şirului numeric, care se interiorizează spre 6-7 ani. După acestă
vârstă, copilul este pregătit pentru contactul perceptiv cu o nouă noţiune, cea de operaţie
aritmetică. Piaget caracterizează operaţia
aritmetică drept un „act de gândire ce este pregătit de coordonări senzorio-motrice şi de reglările
reprezentative preoperatorii”9
Teoria organizatorilor cognitivi şi anticipativi de progres (D.P. Ausubel) Învăţarea este procesul
fundamental de asimilare şi integrare a informăţiilor noi în contextul cunoştinţelor însuşite
anterior. Ausubel clasifică învățarea (după criteriul poziţiei elevului faţă de produsul
cunoaşterii), în: învăţare prin receptare şi învăţare prin descoperire , dar și (după criteriul
poziţiei elevului faţă de mecanismul înţelegerii sensului), în: învăţarea conştientă şi învăţare
mecanică. Învăţarea este condiţionată de variabile cognitive, afective şi sociale, de însuşiri ale

9
Piaget, J.: Construcţia realului la copil (trad.), E.D.P., Bucureşti, 1976.

13
personalităţii. Variabilele cognitive sunt: transferul (procesul de influenţare a unor cunoştinţe /
deprinderi asupra altora, bazat pe ideile-ancoră relevante și pe capacitatea de utilizare a
organizatorilor-regulilor), capacitatea de cunoaştere şi starea de pregătire cognitivă, aptitudinea
intelectuală (condiţionată genetic şi socio-cultural), exerciţiul, randamentul învăţării (condiționat
de factorii de personalitate: cognitivi şi motivaţionali-recompensa şi pedeapsa ca motivaţie
stimulativă sau aversivă).
Personalitatea educatorului, cu capacităţile sale intelectuale, cu competenţa sa psihopedagogică,
cu disponibilitatea comunicării au un rol important în organizarea şi îndrumarea învăţării
(Macavei, 1997).
Teoria învăţării cumulativ-ierarhice (R. Gagné) consideră că învățarea este un proces care
depinde de condiții interne și externe, concretizat într-o modificare de performănţă, care se
bazează pe efectele generate de discriminare, generalizare şi transfer („modificarea dispoziţiei
sau capacităţii umane care poate fi menţinută şi care nu poate fi atribuită procesului de creştere”,
Gagné, 1975, p. 11).
R. Gagné a identificat opt tipuri de învăţare, ierarhizate, cu transfer vertical :
1.învăţarea de semnale;
2.învăţarea stimul-răspuns;
Important 3.învăţarea tip înlănţuire;
4.învăţarea tip asociaţie verbală;
5. învăţare prin discriminare;
6. învăţarea de noţiuni;
7. învăţarea de reguli;
8. rezolvarea de probleme.
Ierarhizarea implică un transfer vertical (o capacitate superioară este mai uşor învăţată şi
actualizată, dacă cele inferioare au fost însuşite anterior), dar și transfer lateral ( generalizare
care se extinde asupra unui ansamblu de situaţii caracterizate prin acelaşi „nivel de
complexitate” ).
Teoria holodinamică a învăţării (R. Titone) reclasifică tipurile de învăţare, adăugând:
1. învăţarea de atitudini;
2. învăţarea de opinii şi convingeri;
3. învăţarea autocontrolului intelectiv şi volitiv;
4. învăţarea socială;
5. învăţarea capacităţilor organizatorice10.
1.4. Cerințele conceperii demersului didactic în învățământul primar
Cunoaşterea şi înţelegerea procesului de formare, pe etape, a reprezentărilor şi conceptelor
matematice generează cerinţe de ordin psihopedagogic care se cer respectate în conceperea
actului didactic:
• achiziţiile matematică să fie dobândite prin acţiunea copilului însoţită de cuvânt, verbalizarea
reprezentând elementul care facilitează interiorizarea acțiunii externe;
• experienţa de învățare să fie concretă, coerentă, variată, în sensul implicaţiilor matematice;
• situaţiile de învăţare să exerseze operaţiile mentale, pentru a determina amplificarea experienţei
cognitive;
• dobândirea reprezentărilor conceptuale să decurgă din acţiunea copilului asupra obiectelor, spre
a favoriza reversibilitatea şi interiorizarea operaţiei;
• învăţarea să respecte caracterul integrativ al structurilor, urmărindu-se transferul vertical între
nivelele de vârstă şi logica formării conceptelor;
• acţiunile de manipulare şi cele ludice să conducă treptat spre simbolizare.

10
Noveanu, apud Macavei, 1997.
14
• cunoașterea să fie organizată pe niveluri: activ, realizat prin acţiune, iconic, bazat pe imagini
sau scheme, desene, grafice, dar și simbolic, prin înlocuirea imaginilor cu simboluri, concepte
•dobândirea unei structuri matematice să fie rezultatul unor acţiuni concrete cu obiecte, imagini
sau simboluri, pentru acelaşi conţinut matematic (J. Bruner);
•transmiterea de cunoștințe să fie construită ca învățare prin descoperire, conștientă (D.P.
Ausubel), pentru a asigura transferul și integrarea noilor cunoștințe în sistemul structurilor
cognitive;
• experiența de învățare să aibă în vedere construirea stării de pregătire cognitivă a copilului, a
factorilor motivaționali care asigură randamentul învățării (D.P. Ausubel);
• învățarea să fie organizată ierarhic (R. Gagné), pornind cu învățarea tip asociație verbală
(identificarea obiecte matematice și numirea lor), învățarea prin discriminare (în care se
evidențiază diferența specifică), învățarea de noțiuni (număr, numerație, mulțime, figură și corp
geometric, operație matematică) care necesită un parcurs complex și ajungând la rezolvarea de
probleme;
•rezolvarea de probleme să fie organizată de la simplu la complex, asigurând înțelegerea tuturor
etapelor demersului rezolutiv;
• învățarea să nu se rezume doar la elementele cognitive, ci să se extindă și asupra atitudinilor,
opiniilor şi convingerilor, autocontrolului intelectiv şi volitiv, învăţării sociale, ori a capacităţilor
organizatorice (R. Gagné);
•obiectivele învățării să fie operaționalizate ierarhic, în funcție de nivelurile operațiilor mentale
necesare: nivelul tactic (performănţe de tip comunicativ, abilităţi perceptiv-motorii şi capacităţi
de feed-back), nivelul strategic (sisteme de reguli interioare cognitive şi procese de autoreglare
conştientă) şi nivelul ego-dinamic (atitudine responsabilă faţă de învăţare, conştientizare a
necesităţii experienţei de cunoaştere) (R. Titone)11.
1.5.Variante metodologice ale demersurilor didactice implicate în formarea limbajului
matematic
La clasa pregătitoare, dobândirea de noțiuni matematice, precum cele de mulțime, număr,
numerație, cele de relații matematice (egalitate, apartenență, incluziune) sau cele de operații
(reuniune disjunctă, intersecție, diferență, complementară) se bazează pe utilizarea truselor de
piese geometrice (Diènes, Logi I, Logi II). Ele prezintă avantajul că atributul după care se
constituie mulţimile (proprietatea caracteristică) de piese geometrice este precis determinat
(formă, culoare, mărime, grosime), fapt care facilitează demonstrarea riguroasă a structurilor
logice.
Începând cu clasa pregătitoare, pe toată perioada școlarității mici, un loc aparte în
construirea experiențelor de învățare îl ocupă limbajul grafic, materializat prin reprezentări
grafice, desene, scheme, imagini. Limbajul grafic face legătura între concret şi abstract, între
Important reprezentare şi concept și reprezintă o reflectare a proprietăţilor și relaţiilor esenţiale ale unei
întregi categorii de obiecte sau fenomene12. El este utilizat în schematizarea unor operații
concrete, de exemplu în desenarea elementelor unei mulțimi, în reprezentarea pe axa
numerelor naturale a numărării cu pas dat sau în desenarea descompunerii ori compunerii
unui număr natural, în structurarea demersului rezolutiv în contextul metodei figurative de
rezolvare a problemelor de aritmetică ori în sintetizarea datelor într-un tabel sinoptic.
Limbajul grafic ajută la structurarea reprezentărilor noțiunilor matematice, alături de imaginile
mintale, care sunt modele parţial generalizate şi reţinute într-o formă figurativă, de simbol sau

11
Noveanu, apud Macavei, 1997.
Roșu, M., Didactica matematicii în învățământul primar, manual pentru Proiectul pentru Învățământul Rural,
12

București, 2006.

15
abstractă. Imaginile mentale îi apropie pe copii de logica operaţiei intelectuale, devenind
elementele principale ale operațiilor gândirii şi ale imaginaţiei, mediind cunoaşterea realităţii
matematice13. Pentru elevul clasei pregătitoare și apoi clasa I, primele noţiuni matematice sunt
cele de număr natural şi operaţii cu numere naturale (adunare şi scădere), noțiuni care se întăresc
prin exersare pe niveluri succesive, începând cu identificarea mulţimilor şi a relaţiilor dintre
mulțimi în realitatea obiectivă; operaţii cu mulţimi de obiecte concrete ce țin de mediul școlar;
operaţii cu simboluri ale mulţimilor de obiecte (imagini, reprezentări grafice); operaţii cu
simboluri numerice (cifre, semne de operaţie, de egalitate şi inegalitate).
Studiul matematicii urmăreşte să ofere elevilor, la nivelul înţelegerii lor, posibilitatea explicării
ştiinţifice a noţiunilor matematice, utilizând un limbaj adecvat. Limbajul matematic, fiind
limbajul conceptelor abstracte, se introduce progresiv și complicat. Întrucât reprezentările
conținuturilor noționale specifice matematicii studiate în ciclul primar sunt greu de construit, iar
denumirile noţiunilor matematice sunt termeni cu totul străini faţă de limbajul activ al copilului,
acesta întâmpină dificultăți în pronunție ori actualizare a lor în memoria operativă.
De aceea, metodologia corectă de introducere a denumirilor noțiunilor matematice urmărește
în primul rând accesibilizarea limbajului utilizat de copii în descrierea fenomenelor
matematice (uneori în detrimentul unui limbaj matematic riguros) și mai apoi introducerea
Important treptată a terminologiei specifice.
Noile programe de matematică prevăd achiziția competențelor lingvistive, vizând explicit
obiective ce țin de terminologia specifică, precum folosirea şi interpretarea corectă a termenilor
matematici; înţelegerea formulării unor sarcini cu conţinut matematic, indiferent de context;
verbalizarea acţiunilor matematice efectuate; comunicarea în dublu sens, de la profesor către
elev, dar și invers, elevul fiind capabil să pună întrebări în legătură cu sarcinile matematice
rezolvate şi să răspundă la întrebări în legătură cu acestea. Odată cu acumularea de noi cunoștințe
cu și evoluţia şcolarului mic, acesta își îmbogățește bagajul lingvistic și noțional, cu termeni noi
precum număr par/impar, sumă, termen, diferență, descăzut, scăzător, rest, produs, factor,
deîmpărțit, împărțitor, cât, rest, precum și ordinea operațiilor, comutativitate, asociativitate,
element neutru, distributivitate a înmulțirii față de adunare ori scădere, fracție metode aritmetice
de rezolvare a problemelor.
În momentul pătrunderii şcolarului mic în contact cu noțiunile matematice este posibil să existe
unele disfuncționalități cum ar fi: persistența unei fixații eronate asupra relaţiilor matematice
(mai mic / mai mare); conștientizarea redusă a sensului matematic dat operațiilor în contexte
diferite (aflarea termenului necunoscut dintr-o adunare presupune efectuarea unei operații de
scădere/ aflarea descăzutului dintr-o operație de scădere presupune efectuarea unei operații de
adunare); cultivări insuficientă a sensului matematic al operaţiei de scădere (condiţia ca
descăzutul să fie mai mare sau cel puţin egal cu scăzătorul); nediferenţierea completă între
ipoteză (planul datelor) și concluzie (planul necunoscutelor) în probleme.
Soluțiile pedagogice ale acestor disfuncționalități țin de adoptarea de către profesor a unei
conduite didactice asumate, care să aibă în vedere creșterea ponderii obiectivelor operaționale
formative; proiectarea pe unități de învăţare, care structurează modular conţinuturile și
Important permite exploatarea unei noțiuni matematice în concentre numerice succesive, reducând
timpul destinat formării noționale; accentuarea caracterului interdisciplinar și integrat al
cunoştinţelor şi priceperilor matematice, prin rezolvarea conștientă de probleme; aplicarea
echilibrată a strategiilor didactice inductive (experimente concrete, care conduc progresiv, în

Roșu, M., Didactica matematicii în învățământul primar, manual pentru Proiectul pentru Învățământul Rural,
13

București, 2006.

16
baza observațiilor făcute, la conceptualizări) ori analogice (care permit construirea de analogii
între noţiuni, idei, teoreme, domenii de cunoaștere), pentru a nu ajunge la abuz de intuiţie, dar
nici la învăţământ formăl, insuficient intuitiv.

Cunoaşterea şi înţelegerea procesului de formare a reprezentărilor şi conceptelor matematice


generează cerinţe de ordin psihopedagogic ce se cer respectate în conceperea actului didactic.
Prin urmare, orice achiziţie matematică trebuie să fie dobândită de copil prin acţiune însoţită de
cuvânt, care să favorizeze aplicații de tipul încercare și eroare, în care el își structurează sfera
noțiunilor matematice; apoi să beneficieze de o experienţă concretă variată şi ordonată, în sensul
implicaţiilor matematice care presupun aplicarea regulii în contexte similare, dublate de situaţii
de învăţare care favorizează aplicarea regulii în contexte analoage. Astfel, copilul își amplifică
experienţa cognitivă, dobândind reprezentări matematice care sunt rezultatul acţiunilor sale
concrete cu obiecte/imagini/simboluri, constituite în simbolizări, pentru acelaşi conţinut
matematic, care favorizează reversibilitatea, interiorizarea operaţiei efectuate, conducând treptat
spre formălizare.
Formalizarea
Simbolizarea

Reprezentarea
matematică
Aplicarea regulii in contexte
analoage
Aplicarea regulii in contexte
similare
Incercare și eroare

Legile proprii activității de învățare (M. Golu) :


1.legea receptivității optime (activitatea trebuie concepută astfel încât să asigure implicarea
eficientă a tuturor copiilor participanți);
Important 2. legea semnificației și selectivității (conținuturile selectate trebuie să fie semnificative pentru
obiectivele propuse, nivelul particularităților de vârstă și individuale ale copiilor);
3. legea efectului asupra comportamentului copilului (activitatea de învățare influențează
atitudinile copiilor și, implicit, comportamentele lor);
4.legea transferului (activitatea trebuie concepută din perspective multiple pentru a asigura
efectuarea de conexiuni între cunoștințe);
5. legea interferenței între diferite sarcini (sarcinile didactice concepute pe exersarea unei
unități de conținut sau pe construirea unui element de competență pot avea componente
comune);
6. legea sistemicității (organizarea și sistematizarea ansamblului de cunoștințe anterioare
influențează modul în care se angajează individul în activitatea de învățare actuală).
Situația de învățare reprezintă o componentă curriculară, proiectată de cadrul didactic, ce
cuprinde un context pedagogic caracterizat prin: obiective de formare și învățare, formulate în
termeni operaționali; conținuturile învățării; sarcina de învățare; cunoștințele, abilitățile și
competențele implicate în sarcina de învățare; metodele de evaluare; resursele materiale;
resursele de timp; modalități de evaluare.

17
Situaţiile educative se clasifică în:
1.situații de învățare nonformăle (regizate de actori involuntari, purtătoare de curriculum
ascuns);
Important 2.situații de învățare informăle (coordonate de actori brevetaţi într-un anumit domeniu al
cunoaşterii);
3.situații de învățare formăle sau pedagogice (organizate în școli, incluzând situaţii de învăţare,
situaţii de predare şi situaţii de evaluare).
Sarcina de învăţare este o structură de stimuli în care este antrenat copilul, construit prin prisma
obiectivului operaţional urmărit. Ea poate fi organizată nediferențiat / frontal sau diferențiat: în
perechi, pe grupe omogene, eterogene, individual. Sarcina de învăţare şi situaţia de învăţare se
completează reciproc. Dacă sarcina didactică vizează ce anume achiziţionează elevul, situaţia de
învăţare reflectă în ce condiţii se realizează.
Experiența de învățare reprezintă o componentă a structurii curriculare care se referă la
modalitatea de personalizare a situației de învățare (cea concepută de cadrul didactic), în cadrul
lecției. Activitățile simple de observare a unor obiecte, plante, animale din mediul ambiant,
compararea proprietăţilor diferitelor materiale, confecţionarea sau jocul cu instrumente muzicale
simple, aplicarea unor principii ştiinţifice în economia domestică (producerea smântânii,
iaurtului, vinului, oțetului) sunt atractive și generează învățarea. 14
Centrarea pe formarea unor deprinderi şi capacităţi presupune organizarea învăţării pe
strategii didactice preponderent de tip inductiv, structurate pe etapele:
1.familiarizarea (introducerea unui nou conţinut noţional prin intermediul unor situaţii
Important problemă, în care învăţarea se realizează printr-o succesiune de sarcini de lucru, concepute
gradat; are ca formă de organizare activitatea individuală sau de grup dirijată/semidirijată
de către profesor);
2. structurarea noţională (sistematizarea progresivă de către copii a propriilor proceduri de
acţiune, consolidarea competenţelelor operatorii, identificarea legăturilor între noţiuni prin
conversaţie euristică; are ca formă de organizare activitate individuală sau de grup
dirijată/semidirijată);
3. aplicarea şi exersarea direcţionată (dezvoltarea capacităţii de a reflecta asupra unui demers,
formarea automatismelor de calcul, favorizarea individualizării învăţării (prin activităţi de
recuperare, ameliorare, dezvoltare); are ca formă de organizare activitatea individuală
independentă diferenţiată).
1.6. Abilitățile matematice
Însuşirea cunoştinţelor şi formarea abilităţilor, deprinderilor şi priceperilor vizate prin
activităţile matematice, au o deosebită importanţă în dezvoltarea generală intelectuală a
copilului, din clasa pregătitoare.
Scopul activităților matematice este de a construi competențe cognitive și metacognitive
specifice, cu alte cuvinte de a dobândi, a structura și a aprofunda cunoștințele declarative și
procedurale și de a-și însuși abilitățile matematice de bază, conform finalităților curriculare
Important specifice nivelului de vârstă și educațional.
Una din personalitățile marcante care a influențat modalitatea de studiere a matematicii în
perioada educației timpurii este Zoltan Diènes (1916-2014). El a absolvit Facultatea de
matematică, la Universitatea din Londra, unde mai târziu şi-a luat doctoratul. Interesele sale s-au
lărgit de la matematica pură la studiul logicii în general, precum şi al psihologiei. A petrecut un
an la Centrul de studii cognitive al Universităţii Harvard, unde a scris volumul “Un studiu
experimental asupra învăţării matematicii”, în care valorifică implicaţiile matematice ale teoriei

14
Galperin, P. I, Psihologia gândirii şi teoria formării în etape a acţiunilor mentale, în Studii asupra gândirii în
psihologia sovietică (trad.), E.D.P., Bucureşti, 1970.

18
dezvoltării cognitive a lui Piaget în elaborarea unui sistem de formare a conceptelor matematice
centrat pe învăţarea prin acţiune şi experienţă proprie a copilului şi folosirea materialelor
didactice structurate (piesele logice, rigletele Cuisenaire, piesele din trusa Diènes în număr de
48, ce se disting prin patru caracteristici: două mărimi; trei culori; două grosimi; patru forme
geometrice).

Riglete Cuisenaire Trusa Diènes


Abilităţile matematice reprezintă un ansamblu de priceperi şi deprinderi ce se formează prin
acţiunea directă cu obiectele valorificând potenţialul senzorial şi perceptiv al copilului.

Important
1.7. Taxonomia abilităților matematice și exemplificări
Abilităţile matematice se ierarhizează astfel:
Identificarea obiectelor presupune recunoaşterea genului proxim şi discriminarea diferenţelor
specifice.
Exemplu: Contextul:pe masă avem un cerc roşu și unul galben.
Sarcina didactică: Arată cercul roşu! (genul proxim: cercul; diferența specifică: roșu).
Asocierea în perechi-punerea grupată a două elemente cu aceeași proprietate caracteristică.
Exemplu: Contextul: Copiii au pe masă toate pătratele din trusa Diènes.
Sarcina didactică: Construiește perechi formate dintr-un pătrat mic şi unul mare.
Gruparea presupune aşezarea alăturată a unor elemente, dar fără a epuiza elementele mulțimii
din context.
Exemplu: Contextul: Copiii au pe masă toate piesele din trusa Diènes.
Sarcina didactică: Formează o grupă alcătuită din patru figuri geometrice.
Trierea presupune alegerea din întreaga cantitate a tuturor elementelor de acelaşi fel (la
treieratul grâului aleg grâul şi nu neghina, cu alte cuvinte aleg ce mă interesează).
Exemplu: Contextul: Copiii au la îndemână toate elementele din trusa Diènes.
Sarcina didactică: Grupează toate cercurile.
Sortarea presupune așezarea în grupe a elementelor după un criteriu, ce presupune o succesiune
de trieri, dar fără a epuiza elementele mulţimii.
Exemplu: Contextul: Copiii au toate pătratele din trusa Diènes.
Sarcina didactică: Separă toate pătratele mici roşii de cele mari roşii.
Clasificarea presupune distribuirea elementelor în submulţimi disjuncte în baza unui criteriu de
clasificare, până la epuizarea elementelor mulțimii din context. În acest caz separ toate
elementele.
Exemplu: Contextul: Fiecare copil are la îndemână toate triunghiurile din trusa Diènes.
Sarcina didactică: Împarte toate figurile geometrice în grupe de aceeaşi grosime.
Aprecierea globală a cantităţii -fără numărare.
Exemplu: Contextul: Pe masă sunt aşezate două mulțimi. Prima conţine 3 pătrate mici, iar a
doua 2 pătrate mari.

19
Sarcina didactică: Indică ce mulţime are mai multe elemente.
Observație: Trebuie să fie urmată de justificare, ce presupune corespondența biunivocă.
Ordonarea presupune introducerea unei relaţii de ordine între elementele mulţimii.
Exemplu: Contextul: Fiecare elev are la dispoziţie pătrate mici roşii.
Sarcina didactică: Ordonează crescător pătratele după grosime.
Serierea presupune ordonarea submulţimilor după cardinal.
Exemplu: Contextul: Fiecare elev are patru mulțimi. Prima este formată dintr-un cerc, a doua
dintr-un cerc şi un pătrat, a treia dintr-un cerc, pătrat şi un triunghi şi a patra, dintr-un cerc,
pătrat, triunghi şi un dreptunghi.
Sarcina didactică: Ordonează descrescător mulțimile, în funcție de nr. de obiecte.
Sesizarea schimbărilor ce survin într-o cantitate.
Exemplu: Contextul: Pe masă se găsesc trei mulţimi. Prima mulţime este alcătuită din 3
elemente, a doua din 5 şi ultima din 2 elemente. Când elevul este întors cu spatele învăţătorul
scoate un element din prima mulţime, apoi e rugat să se întoarcă cu fața la clasă.
Sarcina didactică: Precizează dacă observi o schimbare.
Elaborarea judecaţilor de valoare şi exprimarea unităţilor logice.
Exemplu: Contextul: Pe masă se află un pătrat roşu şi un triunghi albastru.
Sarcina didactică: Care sunt diferenţele dintre cele două figuri.

20
II. Unitatea de învățare 2
Curriculum naţional la disciplina Matematică pentru învăţământul primar

2.1.Structura sistemului de învățământ


Structura sistemului de învățământ este compusă din cicluri de învățământ (primar, secundar,
superior). La rândul său, ciclul de învățământ primar este structurat pe două trepte: treapta
învățământului preșcolar și cea a învățământului primar.
Ciclurile curriculare (achiziții fundamentale, dezvoltare, observare și orientare, aprofundare,
specializare) reprezintă periodizări ale școlarității care grupează mai mulți ani de studiu și care
au, pentru fiecare disciplină, obiective comune. Ciclul curricular al achizițiilor fundamentale
care durează până în clasa a II-a are ca obiectiv major acomodarea cu cerințele sistemului școlar
și alfabetizarea inițială. Ciclul curricular de dezvoltare care cuprinde clasele III-VI are ca
obiectiv major formarea capacităților necesare continuării studiilor.
Ariile curriculare grupează disciplinele școlare funcție de dominantele educaționale (finalități,
conținuturi, strategii de instruire-evaluare, timp alocat) sunt Limbă și comunicare, Matematică
și științele naturii, Om și societate, Arte, Educație fizică, sport și sănătate, Tehnologii, Orientare
și consiliere.
Finalități
Timp
Conținuturi
Strategii de Strategii de
instruire evaluare

2.2.Aserțiunile de politică educațională


Idealul educațional realizează legătura între ceea ce este omul și ceea ce trebuie să devină
prin procesul educațional, la nivelul a trei dimensiuni: social (comportamente, atitudini),
psihologic (aptitudini), pedagogic (cunoștințe, abilități, priceperi și deprinderi).
Finalitățile educației derivă din idealul educațional și sunt formulate în Legea învățământului,
pentru fiecare ciclu de învățământ.
Finalitățile educației pentru învățământul primar:
1.Asigurarea educației elementare pentru toți copiii
2.Formarea personalității copilului, respectând nivelul și ritmul său de dezvoltare
Important 3.Înzestrarea copilului cu acele cunoștințe, capacități și atitudini care să stimuleze raportarea
sa efectivă și creativă la nivel social și să permită continuarea educației.
Scopul predării matematicii la clasele primare cuprinde:
1.Latura instructivă care constă în dobândirea de noțiuni (număr, mulțimi, unități fracționare,
unități de măsură, noțiuni de geometrie) și dezvoltarea capacităților de calcul oral și scris, de
Important rezolvare și compunere de probleme, de utilizare a măsurătorilor și folosire a lor în calcul.
2.Latura educațională care constă în dezvoltarea gândirii logice, a memoriei și atenției, a voinței
și spiritului de echipă sau competiție, de ordine și disciplină, a spiritului de răspundere.
3.Latura formativă care constă în formarea capacității de a utiliza cunoștințele matematice în
rezolvarea problemelor din viața cotidiană.
2.3. Curriculumul Național. Definiție și structură
Curriculumul Naţional este proiectat să genereze construcția unor capacităţi superioare de
gândire critică şi divergentă, în măsură să-i ajute pe elevi să rezolve diferite situaţii problemă; să
achiziționeze capacităţi de inserţie socială activă, alături de un set de atitudini şi de valori
specifice unei societăţi deschise şi democratice.

21
Reperele strategice de elaborare a curriculumului sunt raportarea la dinamica şi la necesităţile
actuale interne și internaționale, la tendinţele actuale şi la criteriile internaţionale general
acceptate în domeniul reformelor curriculare, precum şi la finalităţile de perspectivă ale
sistemului românesc de învăţământ.
Complexitatea conceptului de conţinut al învăţământului a determinat structurarea sa în două
componente :
1.curriculum comun, numit şi trunchi comun de cultură generală (obligatoriu pentru toţi elevii
Important (până la 80% din totalul disciplinelor), restul materiilor fiind selectate circumstanţial, în
funcţie de nevoile concrete, speciale ale unor categorii de elevi (C.Cucoş) 15.);
2.curriculum diferenţiat, care oferă posibilitatea realizării unui învăţământ individualizat,
specializat.
Caracteristicile conţinutului învăţământului din perspectivă curriculară sunt: caracterul relativ
stabil, dinamic, global; subordonarea finalităţilor, scopurilor şi obiectivelor educaţionale;
complexitatea crescândă pe măsura trecerii de la un ciclu curricular la altul; deţinerea unui loc
central în ansamblul componentelor de învăţământ, fiind vectorul principal al procesului de
învăţământ; conţine în primul rând mesaje semantice, dar este însoţit adesea şi de mesaje
ectosemantice (componente afective, emoţionale, trăiri, gesturi, atitudini, relaţii interpersonale).
Componentele curriculumului (obiective, conţinuturi, strategii, surse, evaluare) se condiţionează
reciproc. Abordarea sistemică a acestora sporeşte coerenţa, nivelul, valoarea, performănţa şi
eficienţa fiecăreia în parte, cât şi a întregului proces instructiv-educativ. De asemenea, pune în
acţiune fenomenul de feedback, care asigură reglajul şi perfecţionarea lor continuă (I.
Bontaş).16
Principiile privind curriculumul ca întreg sunt: curriculumul trebuie să reflecte finalitățile
educației definite în Legea învăţământului; trebuie să respecte caracteristicile de vârstă și
individuale ale elevului; să reflecte dinamica valorilor socio-culturale specifice unei societăţi
deschise şi democratice; să-i ajute pe elevi să-şi descopere disponibilităţile şi să le potențeze.
Curriculumul nucleu reprezintă aproximativ 70% din Curriculumul Naţional, fiind trunchiul
comun, obligatoriu, adică disciplinele și numărul minim de ore de la fiecare disciplină
obligatorie prevăzută în planul de învăţământ. El reprezintă unicul sistem de referinţă pentru
Important evaluările şi examinările externe (naţionale) din sistem şi pentru elaborarea standardelor
curriculare de performănţă.
Curriculumul la decizia şcolii cuprinde disciplinele și orele alocate pentru dezvoltarea ofertei
curriculare proprii fiecărei unități școlare și asigură diferenţa de ore dintre curriculumul nucleu
şi numărul minim sau maxim de ore pe săptămână, pentru fiecare disciplină şcolară prevăzută în
planurile cadru de învăţământ, pe an de studiu. Complementar curriculumului nucleu, şcoala
poate oferi următoarele tipuri de curriculum: curriculum nucleu aprofundat, curriculum extins,
curriculum elaborat în şcoală.
1.Curriculumul nucleu aprofundat este acel tip de proiect pedagogic care are la bază exclusiv
trunchiul comun, respectiv elementele de conţinut obligatorii. Specific curriculumului de
aprofundare este faptul că se parcurge programa în mai multe ore decât prevede planul
Important cadru, în orele din plaja orară a disciplinei Matematică; se propune elevilor care nu au
achizițiile minime și au nevoie de recuperare; notele se trec la rubrica matematică.
2.Curriculumul extins este acel tip de proiect pedagogic care are la bază întreaga programă
şcolară a disciplinei, atât elementele de conţinut obligatorii, cât şi cele facultative. Specific
curriculumului extins este faptul că se parcurg inclusiv elementele de conținut cu asterisc, în

Cucoş, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2002.


15
16
Bontaş, I. (2001). Pedagogie, Editura Bic All, Timişoara.

22
orele din plaja orară a disciplinei matematică; se propune elevilor cu interes pentru
matematică; notele se trec la rubrica matematică.
3.Curriculumul elaborat în şcoală este acel tip de proiect pedagogic care conţine, cu statut
opţional, diverse discipline de studiu propuse de instituţia de învăţământ sau alese din lista
elaborată de minister. Disciplinele opţionale se pot proiecta în viziune monodisciplinară, la
nivelul unei arii curriculare sau la nivelul mai multor arii curriculare. Curriculumul elaborat
în şcoală nu constituie obiectul evaluărilor şi examinărilor externe, naţionale. Profesorului
care elaborează acest tip de curriculum îi revine sarcina de a proiecta, pe lângă obiectivele
educaţionale şi conţinuturile instructiv-educative, competenţele şi performănţele aşteptate de
la elevi, precum şi probele de evaluare corespunzătoare (M. Bocoş).
Tipuri de curriculum opțional:
a.Curriculumul opțional la nivelul disciplinei este o disciplină nouă (de exemplu: Matematică
distractivă), are ca efect apariția unor discipline din afara listei din planul cadru, în orele din
plaja orară a CDȘ, poate fi propus pentru 1-2 ani, necesită rubrică nouă pentru note.
b.Curriculum opțional la nivelul ariei curriculare este un opțional integrat (de exemplu:
Aplicațiile matematicii în științe), are rol integrator la nivelul ariei curriculare, în orele din
plaja orară a CDȘ, necesită rubrica nouă pentru note.
c.Curriculum opțional la nivelul mai multor arii curriculare este un opțional crosscurricular (de
exemplu: Matematica regina științelor), are rol integrator la nivelul mai multor arii
curriculare, în orele din plaja orară a CDȘ, necesită rubrica nouă pentru note.
2.4. Programa școlară
Programa școlară este un document curricular reglator care conține oferta educațională dintr-
un anumit domeniu disciplinar.
Includerea clasei pregătitoare în învăţământul general şi obligatoriu implică o perspectivă
Important nuanţată a curriculumului la acest nivel de vârstă, fiind necesară o abordare specifică
educaţiei timpurii, bazată în esenţă pe stimularea învăţării prin joc.
Pentru fiecare disciplină de studiu, programa școlară acoperă 75% din orele de predare și
evaluare, lăsând la dispoziția cadrului didactic 25% din timpul alocat disciplinei de studiu
respectiv, pentru învățare remedială, în cazul copiilor cu probleme speciale, pentru
consolidarea cunoștințelor sau pentru stimularea elevilor capabili de performănțe superioare,
conform unor planuri individuale de învățare elaborate pentru fiecare elev.
În conformitate cu OMEN Nr. 3371 din 12.03.2013, privind aplicarea planului cadru pentru
învățământul primar, la clasele CP –II, se studiază disciplina Matematică și explorarea
mediului, realizându-se o abordare integrată a conceptelor specifice acestor domenii.
Programa disciplinei este elaborată potrivit unui nou model de proiectare curriculară, centrat
pe competenţe.
Programa pentru disciplina Matematică şi explorarea mediului pentru clasa pregătitoare, clasa I
și clasa a II-a a fost aprobată prin ordinul ministrului Nr. 3418/19.03.2013 și programa pentru
disciplina Matematică pentru clasele III-a și a IV-a, a fost aprobată prin ordinul ministrului
educaţiei naţionale nr. 5003 /02.12.2014. Structura programei şcolare include următoarele
elemente: Notă de prezentare; Competenţe generale; Competenţe specifice şi exemple de
activităţi de învăţare; Conţinuturi; Sugestii metodologice.
Nota de prezentare conține precizări privind statutul disciplinei, alocările orare potrivit planului
cadru, prezentarea structurii programei și semnificația termenilor cheie.
În cadrul programei sunt prezentate competențele pe care trebuie să le achiziționeze elevul la
sfârșitul ciclului curricular.
Competenţele sunt ansambluri structurate de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini dezvoltate prin
învăţare, care permit rezolvarea unor probleme specifice unui domeniu sau a unor probleme
generale, în contexte particulare diverse.
Important

23
Conform Legii Educației Naționale (Legea 1/2011), Art. 68, curriculumul național pentru
învățământul primar se axează pe 8 domenii de competențe cheie care determină profilul de
formare a elevului: competențe de comunicare în limba română și în limba maternă, în cazul
minorităților naționale; competențe de comunicare în limbi străine; competențe de bază de
matematică, științe și tehnologie; competențe digitale de utilizare a tehnologiei informăției ca
instrument de învățare și cunoaștere; competențe sociale și civice; competențe
antreprenoriale; competențe de sensibilizare și de expresie culturală; competența de a învăța să
înveți. Curriculumul pentru clasa pregătitoare urmărește dezvoltarea fizică, socioemoțională,
cognitivă a limbajului și comunicării, precum și dezvoltarea capacităților și a atitudinilor în
învățare, asigurând totodată punțile către dezvoltarea celor 8 competențe-cheie.
Competențele de bază în aria Matematică și științele naturii sunt a învăța să înveți și însușirea
competențelor digitale.

Important
Competențele generale sunt definite pe discipline de studiu și se formează pe parcursul mai
multor ani școlari.
Competențele generale pentru programa claselor CP-II, pentru disciplina Matematică și
explorarea mediului, din cadrul ariei curriculare Matematică și științele naturii sunt:
1.utilizarea numerelor în calcule elementare;
Important 2.evidențierea caracteristicilor geometrice ale unor obiecte localizate în spațiul înconjurător;
3.identificarea unor fenomene, relații, regularități, structuri din mediul apropiat;
4. generarea unor explicații simple prin folosirea unor elemente de logică;
5. rezolvarea de probleme pornind de la sortarea și reprezentarea unor date;
6.utilizarea unor etaloane convenționale pentru măsurări și estimări.
Competențele generale pentru programa claselor a III-a și a IV-a pentru disciplina
Matematică din cadrul ariei curriculare Matematică și științele naturii sunt:
1. identificarea unor relaţii, regularităţi din mediul apropiat;
2. utilizarea numerelor în calcule;
3. explorarea caracteristicilor geometrice ale unor obiecte localizate în mediul apropiat;
4. utilizarea unor etaloane convenţionale pentru măsurări şi estimări;
5. rezolvarea de probleme în situaţii familiare.
Competențele specifice se formează pe parcursul unui an școlar, sunt derivate din competențele
generale și reprezintă etape în dobândirea acestora.
Pentru realizarea competenţelor specifice, în programă sunt propuse exemple de activităţi de
învăţare care valorifică experienţa concretă a elevului şi care integrează strategii didactice
adecvate unor contexte de învăţare variate. Programa propune o ofertă flexibilă de activităţi de
învăţare. Cadrul didactic poate să modifice, să completeze sau să înlocuiască aceste activităţi cu
altele, adecvate clasei. Devine astfel posibil să se realizeze un demers didactic personalizat, care
să asigure formarea competenţelor prevăzute de programă, în contextul specific al fiecărei clase.
Conținuturile învățării sunt selectate din structura domeniului de cunoaștere în conformitate cu
competențele specifice. Conţinuturile învăţării reprezintă inventarul achiziţiilor necesare elevului
pentru alfabetizarea cu elemente de bază ale celor două domenii integrate. Tematica pentru clasa
pregătitoare, clasa I și clasa a II-a cuprinde următoarele domenii: Numere, Figuri şi corpuri
geometrice, Măsurări, Date, Ştiinţele vieţii, Ştiinţele Pământului, Ştiinţe fizice. Sub aspect
tematic, la clasa a III-a/a IV-a este extins spaţiul numeric și apar primele noţiuni legate de fracții
care vor fi abordate intuitiv, dar și elemente de geometrie şi reprezentări grafice diverse, cu

24
măsurări şi unităţi de măsură. Domeniile sunt: Numere şi operaţii cu numere; Elemente intuitive
de geometrie; Unități și instrumente de măsură; Organizarea şi reprezentarea datelor.
Anexa 1. Conținuturile studiate în învățământul primar la matematică
Sugestiile metodologice orientează cadrul didactic în utilizarea programei pentru proiectarea
demersului didactic, în vederea realizării de activități de predare-învățare și conține recomandări
de strategii didactice de predare-învățare și evaluare continuă.
Planul-cadru de învăţământ este obligatoriu de aplicat pentru toate unităţile de învăţământ de
acelaşi grad şi profil. Planul-cadru pentru învățământul primar este document normativ și
prezintă o componentă esențială a Curriculumului național, asigurând pentru elev oportunități de
formare și dezvoltare a unui sistem de competențe suficiente pentru a accede la următoarele
niveluri de învățământ. El structurează resursele procesului educațional și cuprinde disciplinele și
plaja orară alocată (numărul minim respectiv maxim de ore pe săptămână) pentru fiecare
disciplină din fiecare arie curriculară, pe fiecare an de studiu.
În planul-cadru de învăţământ, disciplina Matematică şi explorarea mediului face parte din aria
curriculară Matematică şi Ştiinţe ale naturii, realizând o abordare integrată a conceptelor
specifice domeniilor Matematică şi Ştiinţe ale naturii, pentru care sunt alocate, la clasa
pregătitoare şi clasa I, 4 ore pe săptămână, iar la clasa a II-a, 5 ore. Disciplina matematică, pentru
clasa a III-a și a IV-a, are un buget de timp alocat de 4 ore pe săptămână.
Plaja orară pentru aria curriculară Matematică și științele naturii, pe disciplinele matematice,
pentru clasele CP-IV, este prezentată în următorul tabel sinoptic.

Aria Disciplina Clasa Clasa I Clasa a Clasa a Clasa a


curriculară pregătitoare II-a III-a IV-a
Importan Matematică Matematică 4 ore 4 ore 5 ore - -
t și științele și
naturii explorarea
mediului
Matematică Matematică - - - 4 ore 4 ore
și științele
naturii
Schema orară reprezintă modul de îmbinare a disciplinelor obligatorii cu cele opționale pentru
fiecare clasă și nivel de studiu, încadrându-se între nr. min.-max. de ore prevăzute în planul
cadru.
Standardele curriculare de performănţă sunt criterii de evaluare a calităţii procesului de
învăţare. Ele reprezintă enunţuri sintetice, în măsură să indice gradul în care sunt atinse
obiectivele curriculare de către elevi și asigură conexiunea între curriculum şi evaluare, pe
Important baza lor elaborându-se nivelurile de performănţă, precum şi itemii necesari probelor de
evaluare. Standardele sunt realizate pe obiect de studiu şi pe treaptă de şcolarizare, funcție de
finalitățile prevăzute la nivelul competențelor și respectând caracteristicile psihopedagogice ale
vârstei şcolare vizate ( C.Cucoş)17. Standardele curriculare de performănță sunt exprimate
sintetic în acord cu programele școlare și reprezintă baza pentru elaborarea descriptorilor de
performănță, respectiv a criteriilor de notare.

17
Cucoş, C. (coord), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Editura Polirom,
Iaşi, 1998.

25
Standardele curriculare ale studiului matematicii în învățământul primar.
1. Cunoașterea și utilizarea conceptelor specifice matematicii:
a. Scrierea, citirea și poziționarea pe axă a numerelor naturale mai mici decât 1.000.000
Important b. Folosirea corectă a terminologiei matematice învățate
c. Efectuarea corectă a calculelor cu numere naturale mai mici decât 1.000, folosind cele patru
operații aritmetice învățate
d. Utilizarea fracțiilor în exerciții simple de adunare sau scădere cu același numitor
e. Recunoașterea figurilor, a corpurilor geometrice și reprezentarea figurilor plane
f. Utilizarea unităților de măsură neconvenționale și convenționale
2. Dezvoltarea capacităților de explorare / investigare și rezolvare de probleme
a. Formularea și rezolvarea de probleme care presupun efectuarea a cel mult trei operații
b. Rezolvarea de probleme din alte discipline utilizând limbajul matematic adecvat
c. Folosirea corectă a unor modalități simple de organizare și clasificare a datelor
d. Realizarea de estimări pornind de la situații practice
e. Utilizarea de reguli și corespondențe pentru formarea de șiruri
3. Formarea și dezvoltarea capacității de a comunica utilizând limbajul matematic, exprimarea
orală și scrisă într-o manieră concisă și clară a modului de calcul și demersului rezolutiv al unor
exerciții și probleme.
Manualul şcolar reprezintă documentul şcolar oficial care concretizează programa şcolară a
unui obiect de învăţământ pentru o anumită clasă, tratând temele/unităţile de conţinut în
subteme/subunităţi de conţinut: capitole, subcapitole, grupuri de lecţii, secvenţe de învăţare.
Pentru cadrul didactic, manualul este un instrument de lucru orientativ, un ghid în proiectarea şi
realizarea activităţilor didactice. Pentru elevi este cel mai important instrument de informare şi
de lucru, întrucât îndeplineşte concomitent funcţiile: informativă, formativă, de autoinstruire şi
stimulativă. Pentru o anumită treaptă de şcolaritate, clasă şi disciplină de studiu, pot exista mai
multe manuale şcolare alternative.
Ghiduri, norme metodologice şi materiale suport –descriu condiţiile de aplicare şi de
monitorizare ale procesului curricular şi conţin sugestii metodologice. O parte integrantă a
strategiei de abilitare curriculară a profesorilor o constituie elaborarea şi difuzarea de ghiduri
metodologice, pachete de formare şi autoformare, liste de teme pentru diverse arii curriculare şi
sugestii de realizare didactică a lor. Pentru elevi, în completarea manualelor, se cer elaborate şi
diversificate culegeri de texte literare, filosofice, culegeri de exerciţii şi probleme, soft didactic,
atlase, crestomaţii, fişe de activitate independentă etc.
2.5.Obiectivele operaționale
Transformarea competențelor generale și specifice în finalități concrete se realizează prin
conceperea și îndeplinirea obiectivelor operaționale, specifice fiecărei unități de învățare.
Obiectivele operaționale sunt concrete, organizate pe unități de conținut, pe situații de învățare
sau activități de învățare. Obiectivul operațional trebuie să fie SMARTER: specific, măsurabil,
adecvat, realist, cu timp determinat, eficient și realizabil.
Operaționalizarea obiectivelor în funcție de elementele de competență și unitățile de competență
aferente, oferă precizie în descrierea comportamentelor urmărite; asigură caracterul integrat al
competențelor și promovează o învăţare inductivă (comportamente măsurabile→ elemente de
competență →unități de competențe). Pe baza criteriului comportamental, s-au elaborat tehnici
de operaţionalizare, cele mai cunoscute fiind tehnicile lui D’Hainaut, R. Mager, De Landsheere.
În formularea obiectivelor operaţionale ale activităţii didactice sunt luaţi în considerare
următorii parametri (procedura lui Mager): comportamentul final al elevului, condiţiile de
manifestare a comportamentului, criteriul de reuşită. Procedura Mager de operaționalizare
Important presupune indicarea parametrului comportamental (Ce face? Despre ce comportament este
vorba?), exprimat printr-un verb de acţiune la conjunctiv prezent; criteriul de reușită (Cât de

26
bine? Care sunt criteriile de evaluare?), exprimat în termenii performănței minime admise
(calitativ – „corect”, „concis”, „într-un limbaj matematic adecvat”, „în timpul alocat
exercițiului dat” /cantitativ – „3 din 5…”, „minim 70% din…”); și condițiile de manifestare
(În ce condiții? În ce condiții are loc comportamentul?), exprimat prin expresii de genul „în
prezența/ absența unor resurse materiale”, „având acces la…”, „pornind de la…”, „pe
baza…”, „fără ajutorul profesorului”, „după model/exemplul dat”, „raportându-se la
cunoștințele anterioare”, „utilizând piese din trusa Diènes”, „folosind cunoștințele din
domeniul experiențial”, „în prezenţa/absenţa unor resurse materiale” etc.).
Taxonomia obiectivelor operaționale evidențiază următoarele tipuri de obiective operaționale:
cognitive (cunoștințe, capacități, algoritmi), psihomotrice (deprinderi, priceperi, tehnici,
modelări), afective (atenție, concentrare, voință, manifestare a preferințelor, argumentarea unei
opțiuni).
La nivel cognitiv obiectivele operaționale se structurează pe următoarele niveluri de învățare
(Bloom, 1956): cunoaștere, înțelegere, aplicare, analiză, sinteză, evaluare. Operaționalizarea
obiectivelor este un demers ușor de realizat de către profesor, dacă se utilizează
instrumentalizarea taxonomiei lui Bloom, concepută de N. Metfessel, W. Mitchael şi D.R.
Kirsner (1969), care precizează pentru fiecare nivel taxonomic care sunt verbele de acţiune ce
permit să se treacă de la procesele mentale la comportamente observabile.
La nivel cognitiv, în construirea unui obiectiv operațional pentru fiecare nivel de cunoaștere, se
folosesc următoarele verbe:
Verbe consacrate pentru operaționalizarea obiectivelor pe niveluri de învățare:

Domeniul Nivelul de Performănțe necesare


Important competență Copilul trebuie:

Cognitiv Cunoaștere  Să identifice; să definească; să distingă; să recunoască; să


(D. Bloom) numească;
Înțelegere  Să explice; să demonstreze; să generalizeze; să modeleze; să
transforme; să ilustreze; să interpreteze; să completeze;
Aplicare  Să aplice; să extindă; să rezolve; să clasifice; să utilizeze; să
ordoneze; să generalizeze; să dezvolte; să producă; să
Analiza efectueze;
 Să analizeze; să compare; să deducă; să stabilească relații; să
Sinteza distingă; să discrimineze;
 Să organizeze; să reorganizeze; să restructureze;să sintetizeze;
Evaluare să transforme; să relateze; să creeze; să dezvolte; să formuleze;
să propună;
 Să judece critic, să interpreteze, să formuleze judecăți de
valoare; să extrapoleze; să redescopere; să decidă; să formuleze
probleme și idei de rezolvare a lor; să inoveze; să evalueze; să
argumenteze;
Afectiv (D. Sentimente  Să recepteze și să conștientizeze valori, fenomene, activități și
Krathwohl) Motivații să le evalueze;
Convingeri  Să reacționeze prin asentiment;
Atitudini  Să valorizeze prin acceptare, preferințe; să conștientizeze;
 Să empatizeze; să se integreze;
Domeniul Nivelul de Să manipuleze; să manevreze; să scrie; să așeze; să măsoare;
competență

Operaționalizarea obiectivelor cognitive realizată conform taxonomiei lui Bloom a


nivelurilor de învățare:

27
EVALUARE
VERBE: a evalua, a judeca, a
argumenta, a decide, a considera
SINTEZĂ
VERBE: a relata, a crea, a dezvolta, a
formula, a propune
ANALIZĂ
VERBE: a deduce, a compara, a distinge, a discrimina
APLICARE
VERBE: a aplica, a generaliza, a utiliza, a clasifica, a produce
COMPREHENSIUNE
VERBE: a transforma, a ilustra, a interpreta, a diferenția, a explica, a
demonstra, a completa
CUNOAȘTERE
VERBE: a defini, a identifica, a recunoaște, a indica

2.6.Exemple de obiective operaționale


Greşelile tipice în formularea obiectivelor operaţionale:
 raportarea la activitatea profesorului (pentru că ele nu indică schimbări în
comportamentul elevilor - de exemplu: să explic elevilor modul de aplicare a teoremei
Important împărţirii cu rest);
 utilizarea unor verbe generale (a cunoaşte, a şti, a înţelege, pentru că ele nu denumesc
comportamente observabile – de exemplu: elevul să cunoască definiţia paralelogramului);
 referirea la mai multe operaţii (pentru că ar fi dificil de evaluat – de exemplu: elevul
să recunoască şi să clasifice triunghiurile);
 proiectarea unui număr prea mare de obiective operaționale (pentru că nu ar putea fi
atinse într-o singură lecţie).

Observație: Sarcina didactică se formulează utilizând verbul la imperativ. Obiectivul


operațional se formulează folosind verbul la conjunctiv. Comportamentul se formulează
utilizând verbul la indicativ prezent. Conținutul se formulează utilizând substantive. Competenţa
generală se formulează utilizând substantive care descriu o acțiune.
Exemple de operaționalizare a obiectivelor asumate:
Competențe Nivelul Parametrul comportamental Criteriul de performănță Condițiile de manifestare
specifice învățării
(CS)
CS 1.1. Cunoaștere Să recunoască numerele și cifrele în minim 5 din cele 10 prezentate pe fișa de lucru.
de la 0 la 9 tipuri de șiruri de simboluri
Înțelegere Să explice dacă un număr din Corect fără ajutorul profesorului.
concentrul 0-31 este par
Aplicare Să construiască șiruri de 5 numere minim 2 șiruri din 3 în3 minute.
impare din concentrul 0-31 încercări
Analiză Să deducă cine sunt vecinii pari ai utilizând un limbaj adecvat după exemplul dat.
unui număr par în concentrul 0-31
Sinteză Să formuleze probleme care minim una după model (de exemplu:„Care este
presupun generarea unui număr cel mai mic număr de două cifre
din concentrul 0-31 cu anumite impar?”sau „Care este vecinul mai
proprietăți mic impar al numărului 31?”)
Evaluare Să argumenteze Concis raportându-se la cunoștințe anterioare

28
III. Unitatea de învățare 3
Relaţia între curriculum şi proiectarea didactică.
Proiectarea unităților de învățare la matematică în învățământul primar.
Proiectarea activităților integrate la clasa pregătitoare.
Proiectarea unităților de învățare la matematică în învățământul primar.
Proiectarea activităților integrate la clasa pregătitoare.
3.1. Proiectarea didactică, demers educativ coerent de transpunere a paradigmei
curriculare în activitatea didactică
Elementul central în realizarea proiectării didactice este programa şcolară. Ea reprezintă un
document reglator în sensul că stabileşte obiective, adică ţintele ce urmează a fi atinse, prin
intermediul actului didactic.
Proiectarea demersului didactic presupune:
- lectura programei;
- planificarea calendaristică;
- proiectarea secvenţială (a unităţilor de învăţare sau a lecţiilor). Programa se citeşte pe
orizontală, în succesiunea de mai jos:

competențe competențe activităţi de conţinuturi


generale specifice învăţar
e
Fiecărei competențe generale îi sunt asociate unua, sau mai multe competențe specifice.
Formarea competențelor specifice se realizează cu ajutorul unităţilor de conţinut (care se
regăsesc în ultima parte a programei). Învăţătorul va selecta din lista de conţinuturi acele unităţi
de conţinut care mijlocesc atingerea obiectivelor. Învăţătorul poate opta pentru folosirea unora
dintre activităţile recomandate prin programă sau poate construi activităţi proprii (exemplele din
programă au caracter orientativ, de sugestii şi nu implică obligativitatea utilizării numai a
acestora în activitatea didactică).
In contextul noului curriculum, planificarea calendaristică este un document administrativ
care asociază într-un mod personalizat elemente ale programei cu alocarea de timp
considerată optimă de către învăţător pe parcursul unui semestru, respectiv an şcolar. În
Important elaborarea planificărilor, recomandăm parcurgerea următoarelor etape:
1. Realizarea asocierilor dintre competențele specifice şi conţinuturi;
2. Împărţirea pe unităţi de învăţare;
3. Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare;
4. Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate, în concordanţă cu
competențele specifice vizate.
Întregul cuprins al planificării are valoare orientativă, eventualele modificări determinate de
aplicarea efectivă la clasă putând fi consemnate în rubrica „Observaţii”.
Planificările anuale pot fi întocmite pornind de la următoarea rubricaţie:
Unitatea de Competențe Conţinuturi Număr de ore Săpt. (data) Obs.
învățare specifice alocate

3.2. Conceptul de unitate de învăţare. Proiectarea unei unităţi de învăţare


O unitate de învăţare reprezintă o structură didactică deschisă şi flexibilă care are
următoarele caracteristici:
• determină formarea unui comportament specific prin integrarea unor obiective de referinţă;

29
Important • este unitară din punct de vedere tematic;
• se desfăşoară în mod continuu într-o perioadă de timp;
• se finalizează prin evaluare.
Realizarea unei unităţi de învăţare impune un demers didactic proiectat de fiecare învăţător.
Alocarea timpului afectat unei unităţi de învăţare se face prin planificarea anuală.
Metodologia de proiectare a unei unităţi de învăţare constă într-o succesiune de etape:
• centrarea demersului didactic pe obiective (nu pe conţinuturi);
• implicarea în proiectare a următorilor factori:
 competențe specifice (de ce?/pentru ce?)
 conţinuturi (ce?)
 activităţi de învăţare (cum?)
 evaluare - descriptori de performănţă (cât?)
 resurse (cu ce?)

Proiectarea unităţii de învăţare pornește de la următoarea schemă de generare:

De ce voi Ce voi Cu ce Cum Cum voi şti dacă


face? face? voi voi s-asrealizat
- ce
face? face? trebuia?

Precizarea Alegerea Analiza Elaborarea Evaluare


competențelor conţinuturilor resurselor strategiei

Rubricația proiectării
Unitatea de învățare (titlul)............................

Important Conţinuturi CS Activităţi de Demers instructiv Resurse Evaluare


învăţare educativ

Competențele specifice și Conținuturile sunt cele prevăzute de programă (și doar acelea!).
Activitățile de învățare pot fi cele din programă, sau pot fi adaptări, dezvoltări, prelucrări,
completări, adăugări etc. ale acestora.
Demersul instructiv educativ va preciza strategiile didactice utilizate în procesul
instructiveducativ pentru atingerea obiectivelor stabilite, evidențiind cu precădere metodele de
lucru folosite.
Resursele cuprind resurse materiale – materiale și didactice mijloace, manuale, texte auxiliare
(culegeri, antologii, enciclopedii, tabele matematice, hărţi etc.), mijloace audio-video etc., spaţiul
în care se desfăşoară activitatea, și timpul alocat, precum și resursele umane (elevul cu
personalitatea sa, învăţătorul cu experienţa sa, influenţele comunităţii etc.).
Învăţătorul va alătura fiecărui obiectiv sau grup de obiective, acele resurse pe care le consideră
necesare pentru conceperea strategiei şi realizarea demersului didactic.
Deşi denumirea şi alocarea de timp pentru unităţile de învăţare se stabileşte prin planificare, este
recomandabil ca proiectele complete ale unităţilor de învăţare să se realizeze ritmic pe parcursul
anului şcolar.

30
Totodată, la finalul unităţii de învăţare este prevăzută o oră de evaluare. Rubrica de evaluare va
cuprinde tipul de instrumente aplicate la clasă.
Anexa 2. Exemplu de planificare calendaristică pe unități de învățare
Anexa 3. Exemplu de proiectare a unei unități de învățare
3.3. Etapele proiectării demersului didactic
Construcţia curriculară avută în vedere pentru realizarea noilor programe necesită o anumită
structurare a demersului de proiectare.
Învăţarea preponderent de tip inductiv (centrată pe formarea unor capacităţi
cognitive/operatorii şi pe structurarea unor noţiuni) are etapele:
1. Familiarizarea vizează introducerea unui nou conţinut noţional prin intermediul unor
Important situaţii problemă. Acest tip de demers didactic dezvoltă la elevi o atitudine activă, de căutare şi
colectare de informăţii; o atitudine reflexivă (Cum pot face asta?) şi pragmatică (De ce să fac
aşa?). Învăţarea devine activă și se realizează printr-o succesiune de sarcini de lucru,
concepute gradat. Forme de organizare: activitate individuală sau de grup
dirijată/semidirijată de către profesor, joc de rol, manipulare obiectuală.
2. Structurarea noţională presupune analiza rezultatelor activității desfășurate în etapa de
familiarizare, îşi sistematizează progresiv propriile proceduri de acţiune, îşi consolidează
competenţele operatorii, identifică legături între noţiuni prin conversaţie euristică. Forme de
organizare: activitate individuală sau de grup dirijată/semidirijată.
3. Aplicarea şi exersarea direcţionată oferă oportunităţi de antrenament, consolidare și
dezvoltare a capacităţilor de rezolvare de probleme. Exercițiile complementare favorizează
individualizarea învăţării (adică adaptarea demersului didactic prin organizarea de activităţi
de recuperare şi de dezvoltare). Formă de organizare: de preferat, activitate individuală
independentă diferenţiată.

Proiectarea activităţilor didactice trebuie realizată într-o structură care este coerentă din
punct de vedere al competențelor specifice, este unitară din punct de vedere tematic şi permite
feed-back prin evaluare eficientă a achiziţiilor comportamentale/ operatorii exersate.
Important Caracteristicile unităţii de învăţare:
• unitate (de conţinuturi);
• coerenţă (a competențelor vizate);
• continuitate (în timp);
• finalizare (prin evaluare).
Algoritmul de structurare a unităților de învăţare:
1. Identificăm conţinuturi unitare din punct de vedere tematic;
2. Asociem competențe specifice care pot fi atinse prin aceste conţinuturi;
3. Adăugăm conţinuturi sau/şi renunţăm la unele conţinuturi alese, după criteriul relevanţei
în raport cu competența identificată;
4. Corelăm conţinuturile selectate şi cu alte competențe specifice (asociate diverselor
competențe generale).
În cazul în care timpul estimat pentru unele activităţi de învăţare s-a dovedit nerealist, profesorul
poate regândi alocarea de timp pentru activităţile care urmează, poate reface proiectarea întregii
unităţi (prevăzând eventual mai puţine obiecte de referinţă şi alte activităţi de învăţare) sau poate
utiliza orele la dispoziţia învăţătorului din planificarea anuală, specificând în rubrica de
observaţii din planificarea anuală.
Manualul reprezintă o resursă importantă, întrucât conține exemple, tabele, unele sarcini de
lucru, ceea ce conduce la o importantă economie de timp. Existenţa unor neconcordanţe între
manual şi programele în vigoare ori traseul educaţional propus de profesor, impune utilizarea la
clasă şi a altor resurse auxiliare.

31
Activităţile de învăţare trebuie formulate în termeni de comportamente asociate unor
competențe specifice vizate în unitatea de învățare şi nu în termeni de conţinuturi. În acest
mod se accentuează încă din etapa de proiectare centrarea demersului de învăţare pe ceea ce
Important face elevul şi nu doar pe ceea ce trebuie să ştie. Din aceste considerente, accentul se mută de la
comunicarea de informăţii spre organizarea şi dirijarea activităţii elevilor.
Evaluarea activităţilor de învăţare este centrată pe proces (modul în care elevul se comportă:
modalitatea de colaborare din cadrul grupului pentru a rezolva sarcina; explicarea modului de
lucru; modul de comunicare şi validitatea răspunsului; optimizarea metodei prin numărul de paşi
parcurşi în rezolvare, eficienţa procedurilor de lucru găsite) și are o evaluare formativă.
Teoretic, proiectarea unităţii de învăţare trebuie să înceapă cu fixarea unor competențe specifice,
urmată de identificarea conţinuturilor prin care acesta se poate atinge şi de gruparea acestor
conţinuturi prin care acesta se poate atinge şi de gruparea acestor conţinuturi astfel încât să existe
unitate tematică. În această situaţie, competențele specifice unităţii de învăţare sunt de la început
precizate. În practică, s-a dovedit că proiectarea unităţilor de învăţare se face de regulă dinspre
conţinuturi spre competențe. În această situaţie, este recomandabil să se urmărească întrebările:
“ce trebuie să ştie/să facă elevul?” şi “de ce trebuie să ştie elevul un anumit lucru?”.
În practică, este posibil ca anumite competențe specifice din programă să nu fie realizate (în
termeni operaţionali) de către toţi elevii clasei sau să nu poată fi dovedite comportamental, caz în
care profesorul trebuie să organizeze activităţi de învăţare corespunzătoare, adecvate situaţiei
concrete din clasă.
Exemplu de adaptare a demersului didactic în funcție de situațiile concrete: dacă se
organizează activităţi de învăţare care solicită utilizarea celor patru operaţii cu numere
naturale, dar în clasă există elevi care au dificultăţi în efectuarea înmulţirilor:
Important - elevii pot păstra la îndemână un tabel cu tabla înmulţirii;
- elevii pot folosi un calculator de buzunar;
- elevii pot folosi alte procedee prin care se deduce rezultatul înmulţirii.
În acest fel, este depăşită dificultatea de calcul, iar activitatea de învăţare se poate desfăşura şi
se pot realiza competențe specifice vizate.
3.4. Proiectarea lecţiei
Proiectarea lecţiei reprezintă o verigă importantă în ansamblul proiectării întregului demers
didactic. Lecţia reprezintă formă fundamentală de organizare a procesului de instruire, fiind de
fapt o înlănţuire de evenimente, momente, menite să realizeze succesiunea clară şi precisă a
actului educaţional.
Proiectarea unei lecţii este operaţia de identificare a secvenţelor instrucţionale care se
derulează în cadrul unui timp determinat, de obicei, o oră şcolară.
Proiectarea unei lecţii implică următoarele demersuri de bază:
Important - formularea obiectivelor operaționale;
- selectarea şi analiza conţinuturilor;
- identificarea resurselor;
- stabilirea strategiilor didactice;
- elaborarea instrumentelor de evaluare.
Prima etapă constă în formularea obiectivelor activităţii didactice (lecţiei). Deoarece obiectivele
prevăzute de programa şcolară (obiectivele de referință) nu se pot realiza, de obicei, într-o
singură lecție, este necesară formularea unor finalităţi concrete care să indice rezultatele care se
pot atinge pe parcursul și la sfârşitul unei lecții. Acestea reprezintă obiectivele operaţionale ale
lecţiei. A operaţionaliza un obiectiv înseamnă a formula în termeni comportamentali, ceea ce
trebuie să facă sau să realizeze elevul la sfârşitul unei secvenţe de instruire.

32
Criteriul de reuşită Exemple:
Numărul minim de răspunsuri corecte pretinse Să numească trei proprietăţi....
Să specifice două caracteristici....
Cantitativ Să sublinieze circa 80 % din cuvintele cheie
Proporţia de reuşită acceptată
folosite...
Prin cifre sau
procente Să rezolve problema.... în 15 minute
Limitele de timp
Să identifice piesele.... în 3 minute
Limitele de spaţiu Să elaboreze răspunsul în patru fraze pentru....
Exprimat prin cuvinte şi expresii: “corect”, Să prezinte corect, concis, într-un limbaj
Calitativ “concis”, “într-un limbaj matematic adecvat” matematic, avantajele utilizării metodei....
Precizări cu privire la criteriile operaţionalizării:
- În cadrul procesului didactic subiectul este întotdeauna elevul, nu profesorul, de aceea
obiectivele pedagogice trebuie exprimate în funcţie de comportamentul elevului şi nu de cel al
profesorului. Atragem atenţia asupra necesităţii ca obiectivul să fie atins de toţi elevii, pentru a
putea determina eficacitatea generală a actului educaţional.
- Un obiectiv corect operaţionalizat impune o cerinţă expresă în utilizarea obligatorie a unui verb
de acţiune care să definească un comportament observabil. Dacă un comportament este
observabil atunci el va putea fi o condiţie suficientă pentru a putea evalua precis, fără echivoc,
rezultatele instruirii. Aşadar, verbele de acţiune trebuie alese astfel încât să desemneze doar
acţiuni, acte, operaţii observabile nu procese psihice interne care nu pot fi observate direct şi
implicit, nu pot fi evaluate.
- Specificarea condiţiilor de învăţare presupune indicarea facilităţilor/restricţiilor specifice
realizării comportamentului şi relevării atingerii obiectivului. Aceste condiţii se referă la
materialul didactic, mijloace tehnice (instrumente, aparate, planşe) etc.
- Este important să se specifice condiţiile de manifestare a comportamentului cognitiv,
psihomotor, astfel încât elevii să poată fi puşi în situaţii egale de acţiune, exersare şi verificare.
- Criteriul de reuşită /de evaluare vizează nivelul performănţei, atât din punct de vedere cantitativ
cât şi calitativ indicând cât de eficient trebuie să fie comportamentul, la ce nivel trebuie să se
situeze cunoştinţele, deprinderile etc.
Scopul lecţiei exprimă intenţia cadrului didactic de a obţine modificări în comportamentul
elevilor; indică acele capacităţi/competențe care vor fi învăţate / formate / exersate / consolidate /
sistematizate / verificate / evaluate în lecţie (însuşirea unui concept, formarea unei deprinderi).
Scopul lecției constituie criteriul de bază pentru stabilirea tipului de lecţie. Următoarea etapă
constă în identificarea resurselor activităţii didactice (lecţiei). În acest scop sunt luate în
considerare:
1) resursele umane:
a) particularităţile elevilor: nivel de pregătire, ritm de învăţare, stil de învăţare, interese,
înclinaţii, trebuinţe;
b) competenţele cadrului didactic: pregătire ştiinţifică, stil de predare etc.;
2) resursele materiale:
a) conţinutul: selectarea şi analiza riguroasă a informăţiei, alegerea exemplelor, aplicaţiilor,
temelor etc;
b) mijloacele de învăţământ: stabilirea complexului multimedia pentru lecţii, confecţionarea de
noi mijloace etc.;
c) locul desfăşurării lecţiei: clasă, cabinet, laborator, atelier;
d) timpul alocat lecţiei.

33
Alegerea strategiilor se face în funcţie de: obiective, natura conţinutului, particularităţile elevilor,
competenţele cadrului didactic, condiţii de dotare, timpul disponibil.
Elaborarea instrumentelor de evaluare se realizează pornind de la obiectivele activităţii didactice.
Ele pot îmbrăca forme variate şi pot fi utilizate în diferite momente ale activităţii didactice.
Proiectarea unei lecţii se finalizează cu elaborarea proiectului de lecţie.
Anexa 4. Exemplu de proiect de lecție.
3.5. Proiectarea activităților integrate la clasa pregătitoare18
Conceptul de curriculum integrat, aşa cum este definit de unii autori (V. Chiş, C. Creţu, S.
Cristea) sugerează în primul rând corelarea conţinuturilor, însă acest demers necesită o abordare
curriculară în care punctul de pornire este cel mai adesea finalitatea urmărită, în funcţie de care
sunt alese toate celelalte componente ale procesului instructiv- educativ.
Integrarea este văzută ca fiind o manieră de organizare a activităţii oarecum similară cu
interdisciplinaritatea, în sensul că obiectivele învăţării au ca referinţă nu o categorie de activitate
ci o tematică unitară, comună mai multor categorii. Nu trebuie însă să se confunde cele două
concepte: interdisciplinaritatea o identificăm ca fiind o componentă a mediului pentru
organizarea cunoaşterii; integrarea – ca pe o idee sau un principiu integrator care rupe hotarele
diferitelor categorii de activităţi şi grupează cunoaşterea în funcţie de tema propusă de profesor,
ori de copii, aceasta desfăşurându-se după un scenariu unitar, în scopul investigării unei teme19
Integrarea, ca sintagmă, este explicată ca reunirea în acelaşi loc, în aceeaşi activitate, a mai
multor activităţi de tip succesiv, care conduc la atingerea finalităților propuse, la însuşirea
conţinuturilor, la realizarea în practică a proiectului didactic propus. Prin activităţile integrate,
abordarea realităţii se efectuează printr-un demers global, făcând să dispară graniţele dintre
categoriile şi tipurile de activităţi didactice. Acestea se contopesc într-un scenariu unitar în care
tema se lasă investigată cu mijloacele diferitelor ştiinţe: conţinuturile au subiect comun care
urmează a fi elucidat în urma parcurgerii acestora şi atingerii competențelor vizate.
Anexa 5. Exemplu de abordare integrată a activităților de matematică la clasa I
Anexa 6. Exemplu de proiect de lecție integrat
Iată o variantă de schemă de planificare a activităților integrate pentru clasa pregătitoare (D =
disciplina, UÎ = unitate de învățare, UT = unitate tematică): Semestrul I

Activitate disciplinară

18 Petrovici C., (2014), ”Didactica matematicii pentru învățământul primar”, Polirom, Iași, pag. 39
19 Culea L., (2008), Aplicarea noului curriculum pentru educaţie timpurie - o provocare?, Editura Diana,
Pitești, p. 178

34
Varianta 2
D1 UÎ1= 3 săpt. UÎ2= 5 săpt. UÎ3= 2 săpt. UÎ4=4 săpt. Total= 14 săpt.
D2 UÎ1= 2 săpt. UÎ2= 3 săpt. UÎ3= 4 săpt. UÎ4=3săpt. UÎ4= 2 săpt. Total= 14 săpt.
D3 UÎ1= 4 săpt. UÎ2= 4 săpt. UÎ3= 3 săpt. UÎ4= 3 săpt. Total= 14 săpt.
D4 UÎ1= 5 săpt. UÎ2= 3 săpt. UÎ3= 3 săpt. UÎ4= 3 săpt. Total= 14 săpt.
D5 UÎ1= 2 săpt. UÎ2= 4 săpt. UÎ3= 3 săpt. UÎ4= 2 săpt. UÎ5= 3 săpt. Total= 14săpt.
D6 UÎ1= 3 săpt. UÎ2= 4 săpt. UÎ3= 3 săpt. UÎ4= 2 săpt. UÎ5=2 săpt. Total= 14 săpt.
D7 UÎ1= 4 săpt. UÎ2= 4 săpt. UÎ3= 3 săpt. UÎ6=3 săpt. Total= 14 săpt.

de 7,5% din nota finală.

Temă de control obligatorie (120 minute)


Tema 1. Elaboraţi câte două obiective operaţionale pentru fiecare element de competență din
programa școlară pentru disciplina Matematică, la clasele a III-a și a IV-a.
Realizați, la alegere, câte un proiect al unei unități de învățare pentru disciplina Matematică și
explorarea mediului la clasa pregătitoare și la clasa I.
Realizați un proiect didactic cu subiectul: „Predarea numărului și cifrei 5”, la clasa pregătitoare,
în care să fie prezente activități diferențiate cu copiii.

35
IV. Unitatea de învățare 4
Strategii, metode și procedee
utilizate în predarea matematicii
4.1. Strategia didactică-delimitări conceptuale
Învăţământul preşcolar actual urmăreşte abordarea integrată a conținuturilor domeniilor
experiențiale (limbă și comunicare; științe; om și societate; estetic și creativ; psiho-motric)
dublate de domeniile de dezvoltare (dezvoltare cognitivă și de cunoaștere a lumii; dezvoltare a
limbajului, a comunicării și premisele citirii și scrierii; dezvoltare socio-emoțională; dezvoltarea
capacităților și atitudinilor față de învățare; dezvoltare fizică, a sănătății și igienei personale), din
perspectiva dezvoltării globale, holistice a preșcolarului, prin centrarea procesului educațional
asupra sa, prin implicarea sa în experiențe de învățare complexe, diferenţiate, care promovează
alternative educaţionale specifice vârstei.
Unul din obiectivele concrete ale reformei în învăţământul românesc este şi reevaluarea
conţinuturilor de predare-învăţare, din perspectiva transformării învăţământului dintru-unul
preponderent reproductiv într-unul în esenţă creativ. Noile unităţi de învăţare propuse de
curriculum-ul actual pentru învăţământul preşcolar sunt structurate pe ideea reducerii și
reorganizării back-ground-ului cognitiv, astfel încât prin utilizarea de strategii didactice moderne
să se faciliteze învățarea până la cele mai profunde niveluri (cunoaștere, înțelegere, aplicare,
analiză, sinteză, evaluare), educarea socio-emoțională și dezvoltarea creativității preșcolarilor.
Exigențele unei învățări durabile țin de valorizarea competenţelor-cheie şi asigurarea
transferabilităţii acestora la nivelul diferitelor activităţi (şcolare, extraşcolare), considerarea
Important copilului ca subiect al activităţii instructiv-educative şi orientarea spre formarea
competenţelor specifice disciplinei de studiu, accentuarea caracterului practic-aplicativ al
disciplinei. În acest sens, demersul didactic trebuie structurat pe strategii didactice care să
pună accent pe: construcţia progresivă a cunoştinţelor şi consolidarea continuă a
capacităţilor; flexibilitatea abordărilor şi parcursul diferenţiat; cultivarea capacităţii copilului
de a se autoevalua, a spiritului reflexiv şi autoexigenţei; coerenţă şi abordări inter- şi
transdisciplinare; utilizarea unor metode active (de exemplu, învăţarea prin descoperire,
învăţarea problematizată, învăţarea prin cooperare, studiul de caz, simularea, jocul de roluri,
analiza logică a unui text, dezbaterea). Un astfel de demers are nu numai valențe instructive,
ci și educative, formative, întrucât contribuie la dezvoltarea capacităţii de comunicare, la
manifestarea spiritului critic, tolerant, deschis, creativ, la crearea motivaţiei intrinseci, la
angajarea copilului în procesul de învăţare şi de dobândire a competenţelor, la participarea
activă în spaţiul social (Georgian, A.).
4.2. Definiții și caracteristici ale strategiilor didactice
Strategia didactică este „un ansamblu de acțiuni și operații de predare – învățare, în mod
deliberat structurate sau programate, orientate în direcția atingerii, în aceste condiții de
maximă eficacitate, a obiectivelor prestabilite” 20.
Important
Strategia didactică reprezintă un sistem complex și coerent de metode și procedee didactice, de
forme de organizare și desfășurare a activității educaționale, de mijloace de învățământ, respectiv
de materiale didactice și alte resurse educaționale care vizează atingerea unor obiective propuse
încă din faza de proiectare curriculară.
Acțiunea de structurare concretă a oricărei strategii educaționale trebuie să pornească de la
factorul uman dat și să parcurgă toate dimensiunile curriculum-ului, inclusiv componenta
evaluării (Vlăsceanu, L., Cerghit, I., 1988, p. 260). Pentru a avea o imagine de ansamblu asupra
diversității paletei strategiilor educaționale prin intermediul cărora se poate interveni activ și

20
Cerghit, I. Metode de învățământ, Iași, Ed. Polirom, 2006, p. 276.

36
creativ în activitățile didactice de predare - învățare – evaluare, trebuie să luăm în calcul
combinarea tuturor elementelor ce intervin în structurarea unei strategii didactice.
Elementele ce intervin în structurarea unei strategii didactice
 formă de organizare a activității (individuală, în perechi, microgrupală, frontală);
 modul de organizare a conținutului învățării (fragmentat, integrat, global);
Important  modul de prezentare a conținutului învățării (expozitiv, problematizat, euristic);
 modul de intervenție a profesorului în timpul lecției (permanent, episodic, alternativ);
 modul de programare a sarcinilor aplicative si de consolidare (imediat, seriat, amânat);
 modul de dirijare a învățării (directiv, dirijat, coordonat, negociat, nondirectiv)
 tipul învățării: interactivă (cooperativă); inductiv-experimentală;prin descoperire (euristică);
prin rezolvare de situații - problemă; prin observarea investigațiilor; prin elaborarea de proiecte;
prin conversație euristică);
 tipul de raționament abordat (algoritmic, euristic/transductiv, inductiv, deductiv, analogic);
 natura competențelor dominante (analitice, sintetice, descriptive, integrative, interpretative,
creative).
Interesul manifestat pentru optimizarea rezultatelor procesului didactic se exprimă în tendința de
a perfecționa și moderniza strategiile educaționale (Stanciu M., 2003, pp. 229-234) prin:
amplificarea impactului strategiilor de tip activ-participativ; accentuarea caracterului euristic al
strategiilor didactice; diversificarea metodologiei didactice; folosirea cu precădere a unor metode
de tip acțional, cu caracter aplicativ; însușirea unor metode și tehnici de muncă intelectuală;
informatizarea strategiilor prin integrarea învățării asistate de calculator; îmbinarea activității
frontale cu cea pe grupe, în perechi și individuale; realizarea diferențierii și personalizării
activității de instruire; fructificarea stilurilor și strategiilor de învățare proprii fiecărui copil prin
adoptarea de strategii didactice adecvate.
4.3. Taxonomia strategiilor didactice funcție de tipul de raționament utilizat
O taxonomie a strategiilor didactice funcție de tipul de raționament utilizat evidențiază strategiile
de tip inductiv (demersul didactic este construit de la particular la general); strategii deductive
(demersul didactic este construit de la general la particular); strategii transductive (demersul
didactic este construit de la adevăruri cu un anumit grad de generalitate spre adevăruri cu același
grad de generalitate); strategii mixte (inductiv-deductive şi deductiv-inductive); strategii
analogice (demersul didactic se bazează pe învăţarea cu ajutorul modelelor, favorizând analogia
sau discriminarea).
Strategiile inductive au următoarea structură: familiarizarea (care presupune formarea atitudinii
activ-reflexive (de ce?) și pragmatice (cum?)), structurarea noțională (care presupune
sistematizarea progresivă a cunoștințelor și consolidarea competențelor operatorii), aplicarea și
exersarea direcționată (care presupune dezvoltarea și consolidarea capacității de rezolvare de
probleme), evaluarea formativă (care presupune formularea de judecăți în legătură cu nivelul
achizițiilor copilului la nivel cognitiv și metacognitiv).
Taxonomia strategiilor didactice funcție de tipul de raționament utilizat
1. strategiile inductive;
2. strategii deductive;
Important 3. strategii transductive;
4. strategii mixte;
5. strategii analogice.

Strategiile inductive au următoarea structură:


 familiarizarea;
 structurarea noțională;
Important  aplicarea și exersarea direcționată;

37
 evaluarea formativă.

4.4. Taxonomia strategiilor didactice în funcție de gradul de dirijare a învățării


Clasificarea strategiilor funcție de gradul de dirijare a învățării evidențiază strategii algoritmice/
prescriptive sau directive (demersul didactic solicită o dirijare foarte strictă, fiind bazat pe principiul
programării, de tipul strategiilor computerizate-instruire sistată pe calculator şi algoritmice
propriu-zise); strategii euristice (demersul didactic de dobândire a cunoştinţelor prin efort
propriu de gândire, având ca efect stimularea creativităţii). Practicile educative de stimulare a
potenţialului creativ al copilului, de cooperare şi reflexie asupra învăţării au la bază însuşirea
strategiilor metacognitive și de învățare a învățării, care presupun analiza sarcinilor de învăţare şi
stabilirea strategiilor oportune de rezolvare eficientă a acestora. Cei mai mulți dintre specialiști
consideră că nu există strategii strict euristice sau strict algoritmice, ci strategii mixte, care îmbină
în diferite proporții secvențele dirijate cu cele independente din scenariul didactic.
Strategiile euristice sunt cele mai utilizate în practică, datorită potențialului lor formativ și
informativ deosebit, în plus, nu impun un format fix, rolul profesorului este de facilitator, deci este
redus la minim; accentul cade pe munca independentă a copiilor; pe trezirea interesului pentru tema
respectivă, pe perceperea și utilizarea informățiilor contextuale, pe capacitatea de rezolvare independentă a
problemelor. După metodele pe care le implică, strategiile euristice se clasifică în strategii bazate pe învățare
prin descoperire; învățare prin rezolvare de situații-problemă; învățare prin observarea investigațiilor;
învățare inductiv-experimentală; învățare prin elaborarea de proiecte; învățare prin conversație euristică;
învățare interactivă (cooperativă).
Taxonomia strategiilor didactice funcție de gradul de dirijare a învățării
1. strategii algoritmice/ prescriptive sau directive;
2. strategii euristice:
Important  învățare prin descoperire;
 învățare prin rezolvare de situații-problemă;
învățare prin observarea investigațiilor;
învățare inductiv-experimentală;
 învățare prin elaborarea de proiecte;
 învățare prin conversație euristică; învățare interactivă (cooperativă).
3. strategii mixte.
4.5. Specificul strategiilor didactice centrate pe copil
Clasificarea strategiilor după modul de grupare a copiilor prezintă strategiile frontale; de
grup (colective); de microgrup (echipă); de lucru în perechi (duale); individuale (bazate pe muncă
individuală) și mixte. În acest context trebuie evidențiate strategiile interactive, întrucât valorifică
interacțiunile pozitive dintre membrii grupului, în contextul învățării prin colaborare ori prin competiție
just înțeleasă. În plus, în cazul folosirii strategiilor interactive, rolurile cadrului didactic se
diversifică, astfel că el „devine animator, consilier, moderator, participant alături de copii la
soluţionarea problemelor, chiar membru în echipele de lucru”21(A. G. Boncea).
Pedagogia individualizării instruirii evidențiază strategiile de stimulare a resurselor personale,
de diferențiere și individualizare sau de personalizare a instruirii (Malizia Gugliemo, 1991), prin
diversificarea conținutului învățământului în funcție de capacitățile și interesul fiecăruia;
Important prin diferențierea obiectivelor didactice; prin diversificarea metodelor; prin diferențiere temporală
(funcție de ritmul propriu de studiu al fiecăruia).
Având în vedere existența unor raporturi de interdeterminare între stilurile de învățare și
strategiile de învățare (Lemeni, G., Miclea, M., 2004, pp.131-132), se impune o analiză a stilului

21
Boncea, A.,G., Strategii didactice moderne. Metode interactive de predare-învățare-evaluare,

38
de învățare a fiecărui copil și stabilirea în consecință a tipurilor de strategii optime învățării,
specifice tipului său de învățare.
De exemplu, un copil care are un stil de învățare preponderent vizual (vorbește repede, este bun
organizator, observă în special detaliile, reține mai repede ceea ce a văzut, decât ceea ce a auzit,
memorează prin asocieri vizuale, nu îl distrage sublinierea ideilor principale, a cuvintelor, a
formulelor matematice cu diferite culori, uită instrucțiunile verbale, preferă să citească, nu să i se
citească, uneori găsesc greu cuvintele potrivite), atunci pentru el procesarea informăției se
realizează mai ușor prin oferirea unui timp suficient pentru vizualizarea graficelor, tabelelor și
imaginilor; crearea unor scenarii în minte pentru structurarea informăției citite; utilizarea unor
instrumente de studiu: hărți, tabele, grafice, transcrierea informăției, vizualizarea informăției
scrise.
Un copil care are un stil de învățare preponderent auditiv (învață ascultând conversații sau
prezentări, vorbește ritmat, cu sine, este ușor distras de zgomot, își mișcă buzele și spune
cuvintele când citește, îi place să învețe cu voce tare, mai bine povestește, decât scrie, este
vorbăreț, îi plac discuțiile), atunci pentru el procesarea informăției se realizează mai eficient prin
explicarea noilor informății, exprimarea verbală a ideilor, citirea cu voce tare; învățarea cu tutori
sau într-un grup în care pot să adreseze întrebări, să ofere răspunsuri, să exprime modul de
înțelegere a informăției orale.
Un copil care are un stil de învățare kinestezic (învață prin manipulare, vrea să încerce
experimentarea cu obiecte, stă aproape de persoana cu care vorbește, este atent la gesturi și
gesticulează și el, memorează mergând, nu reține locații geografice decât mergând acolo,
folosește acțiuni ale corpului pentru a demonstra ceea ce a învățat), atunci pentru el implicarea
conștientă și eficientă în lecție presupune mânuirea obiectelor și uneltelor despre care trebuie
învățat; aranjarea tabelelor și diagramelor într-o ordine corectă; utilizarea unor mișcări,
dramatizări, dans, pantomimă sau joc de rol pentru dezvoltarea memoriei de lungă durată;
învățarea prin aplicarea în practica a cunoștințelor învățate, implicându-se în activități și lucrând
în grup, construind modele sau manipulând obiecte pentru a-și explica o serie de concepte
abstracte.
Specificul strategiilor centrate pe copil generează dificultăți de ordin organizatoric, și anume,
spațial: unde vom lucra, ce schimbări presupune, organizarea locului desfășurării activității față
de varianta tradițională; temporal: cum trebuie organizată și desfășurată integrarea acestor
strategii în procesul de învățământ, știut fiind faptul că ele sunt cronofage; curricular: dileme
asupra modului de parcurgere a programei școlare, ritmul optim, modalitățile de folosire a
suporturilor curriculare sau a altor auxiliare, relația dintre rolul educativ al profesorului la ora de
specialitate și în cadrul consilierii; relațional: dacă și în ce măsură actualii profesori din sistem
sunt dispuși la construirea unui alt tip de relație cu copiii, bazată pe cunoaștere și autocunoaște;
creștere a gradului de autonomie a copilului de la nivelul dirijat, semidirijat, până la cel
independent; nondirectivitate și stimulare sporită a creativității copilului; implicare superioară a
copiilor în rezolvarea sarcinilor și problemelor prin delegarea relativă a responsabilității de la
profesor către copil, comunicare asertiva și negociere, ascultare activă și empatică, gândire
critică și reflexivă; managerial: cum trebuie și poate fi organizat procesul de învățământ pe clase
și lecții în efectivele stabilite prin lege în sistemul nostru de învățământ pentru a asigura
centrarea pe subiectul învățării; ce mai înseamnă și cum se poate asigura accesul egal la
învățătura și egalitate a șanselor în acest context, având în vedere că în activitatea de învățare,
între copii există diferențe semnificative de ritm, volum, profunzime și stil.

39
Activitatea educațională centrată pe educat satisface cumulat următoarele cerințe: se bazează pe
caracteristicile personale ale copiilor (egalitatea șanselor la educație trebuie să se instituie prin
recunoașterea și respectarea diferențelor de capacitate înnăscute și dobândite); curriculum-ul
trebuie sa-i ajute pe copii să-și descopere disponibilitățile și să le valorifice la maximum în
folosul lor și al societății; copii învață în stiluri diferite și în ritmuri diferite; profesorii trebuie să
descopere și să stimuleze aptitudinile și interesele copiilor; evaluarea trebuie să-i conducă pe
copii la o autoapreciere corectă și la îmbunătățirea continuă a performăntelor; demersul didactic
se bazează pe strategii de tip euristic, constituite în jurul metodelor problematizării, studiului de
caz, proiectului, experiențelor general-exploratorii, metodelor și tehnicilor specifice stimulării
creativității, a organizării pe grupe mici și omogene din punct de vedere al unor indicatori
psihopedagogici, a evaluării centrate pe criterii de evaluare (Carmen Crețu, 1998) ce țin mai
mult pe progresul individual decât clasamente în cadrul clasei, mai mult pe originalitatea de
expresie, decât pe conformarea la standardele de formă în expresie; mai mult pe procesul de
asimilare a cunoștințelor și pe procesul de dezvoltare aptitudinală, decât pe produs.
4.6. Metodele didactice
Ph. Perrenoud (1997) afirmă că ”abordarea prin competențe” este o consecință a nereușitelor
reformelor succesive ale sistemelor educative, care nu au adus rezultatele scontate. Solicitările
legate de pregătirea profesională și piața muncii necesitau reinventarea educației pentru a face
față noilor provocări; chiar dacă limbajul este nou, abordarea prin competențe răspunde la o
veche, dar adevărată problemă a școlii, și anume creșterea adaptabilității copilului la cerințele
aflate într-o perpetuă modificare, în contextul noii revoluții sociale. Acest răspuns ține de
abordarea conținuturilor mai pragmatică, mai aplicativă, prin transpunerea lor funcțională în
practică, utilizând metode care pun în joc activitățile proprii, creatoare ale copiilor și îi determină
să participe activ la elaborarea cunoștințelor, ce urmează să fie însușite și are ca scop dezvoltarea
de competențe specifice fiecărei discipline studiate.
O componentă principală a strategiilor didactice o reprezintă metodele de predare –învăţare –
evaluare, prin urmare strategia nu se confundă cu metoda, întrucât aceasta este doar o
componentă a strategiei.
Procedeul reprezintă o soluție practică pentru realizarea unui lucru, un mod sistematic de a
proceda, constituindu-se într-o secvență a metodei. Metoda reprezintă o varietate de procedee ce
concură la realizarea unui scop. Tehnica reprezintă ansamblul de metode și procedeee folosite
într-un anumit domeniu de activitate.
Traseul operaționalizării demersului didactic de la teoretic la concret evidențiază existența unui
raport dialectic între metode și procedee. Acest lucru semnifică faptul că dacă într-o secvență
didactică ce aparține de exemplu metodei conversației, apare explicația, atunci explicația este în
acea secvență procedeu, iar dacă în cadrul metodei explicației apare o secvență de tip
conversație, atunci conversația este procedeu.
4.6.1.Explicația
Explicaţia este o metodă verbală de asimilare a cunoştinţelor prin care se progresează în
cunoaştere, oferind un model descriptiv la nivelul relaţiilor și se regăseşte în secvenţele
didactice ale diverselor tipuri de activităţi. A explica înseamnă, în viziunea lui D’Hainaut, a
Important descoperi, a face să apară clare pentru copil relaţii de tipul cauză-efect.

Pentru a fi eficientă, explicaţia, ca metodă de învăţământ specifică în cadrul activităţilor


matematice trebuie să aibă următoarele caracteristici: să favorizeze înţelegerea unui aspect din
realitate; să justifice o idee pe bază de argumente, antrenând operaţiile gândirii; să înlesnească
dobândirea de cunoştinţe, a unor tehnici de acţiune; să respecte rigurozitatea logică a

40
cunoştinţelor adaptate pe nivel de vârstă; să aibă un rol concluziv, dar şi anticipativ; să
influenţeze pozitiv resursele afectiv-emoţionale ale copiilor; să fie precisă, concentrând atenţia
copiilor asupra unui anume aspect; să fie corectă din punct de vedere matematic; să fie
accesibilă, adică adaptată nivelului experienţei lingvistice şi cognitive a copiilor; să fie concisă.
La nivelul activităţilor matematice, explicaţia este folosită atât de cadru didactic, cât şi de copii.
Cadrul didactic explică procedeul de lucru (grupare de obiecte, formare de mulţimi, ordonare
etc.); explică termenii matematici prin care se verbalizează acţiunea; explică modul de utilizare a
mijloacelor didactice (material intuitiv); explică reguli de joc şi sarcini de lucru. Copilul explică
modul în care a acţionat (motivează); explică soluţiile găsite în rezolvarea sarcinii didactice,
folosind limbajul matematic.
Explicaţia însoţeşte întotdeauna demonstraţia şi o susţine. În cursul explicaţiei se pot face
întreruperi, cu scopul de a formula şi adresă întrebări copiilor, prin care să se testeze gradul de
receptare şi înţelegere a celor explicate, dar întreruperile trebuie să fie de scurtă durată, pentru a
nu rupe firul logic al demersului susţinut.
4.6.2. Demonstrația
Demonstraţia este metoda învăţării pe baza contactului cu materialul intuitiv, prin care se
obţine reflectarea obiectului învăţării la nivelul percepţiei şi reprezentării.
Demonstraţia este una din metodele de bază în activităţile matematice şi valorifică noutatea
Important cunoştinţelor şi a situaţiilor de învăţare.

Ca metodă intuitivă, ea este dominantă în activităţile de dobândire de cunoştinţe şi valorifică


caracterul activ, concret senzorial al percepţiei copilului. O situaţie matematică nouă, un
procedeu nou de lucru vor fi demonstrate şi explicate de cadrul didactic. Nivelul de cunoştinţe al
copiilor şi vârsta acestora determină raportul optim dintre demonstraţie şi explicaţie. Eficienţa
demonstraţiei, ca metodă, este sporită dacă sunt respectate anumite cerinţe de ordin
psihopedagogic. Demonstraţia trebuie să se sprijine pe diferite materiale didactice demonstrative
ca substitute ale realităţii, să respecte succesiunea logică a etapelor de învăţare a unei noţiuni sau
acţiuni; să păstreze proporţia corectă în raport cu explicaţia, funcţie de scopul urmărit; să
favorizeze învăţarea prin crearea motivaţiei specifice (trezirea interesului).
Demonstraţia, ca metodă specifică învăţării matematice la vârsta preşcolară, valorifică funcţiile
pedagogice ale materialului didactic. Astfel, demonstraţia se poate face cu obiecte şi jucării –
fapt specific pentru grupa mică şi grupa mijlocie din grădiniţă, folosindu-se în activităţile de
dobândire de cunoştinţe, dar şi în activităţi de consolidare şi verificare. La acest nivel de vârstă,
demonstraţia cu acest tip de material didactic contribuie la formarea reprezentărilor corecte
despre mulţimi, submulţimi, corespondenţă, număr. În plus, demonstrația se poate face și cu
material didactic structurat – specific pentru grupa mare şi grupa pregătitoare precum şi pentru
învăţământul primar. Materialul confecţionat va fi demonstrativ (al cadrului didactic) şi
distributiv (al copiilor), favorizând transferul de la acţiunea obiectuală la reflectarea în plan
mental a reprezentării.
Contactul senzorial cu materialul didactic structurat favorizează atât latura formativă, cât şi pe
cea informativă a învăţării perceptive. Materialul didactic trebuie să respecte anumite cerinţe
pedagogice, ceea ce presupune să fie adaptat scopului şi obiectivelor propuse; să asigure
perceperea prin cât mai mulţi analizatori: formă stilizată; culoare corectă (conform realităţii),
dimensiune (adaptată necesităţilor cerute de demonstraţie); să fie funcţionale (uşor de
manipulat), să fie de diverse tipuri, pornind de a obiecte concrete și material didactic structurat,
dar și reprezentări iconice (specifice pentru grupa mare).

41
Integrarea reprezentărilor iconice în demonstraţie realizează saltul din planul acţiunii obiectuale
(fază concretă, semiconcretă) în planul simbolic. Obiectul, ca element al mulţimii, va fi prezentat
pentru început prin imaginea sa desenată, figurativ, pentru ca ulterior să fie reprezentat iconic
(simbolic).
Există şi o formă aparte a demonstraţiei, care îşi datorează separarea de celelalte forme sprijinirii
ei pe mijloace tehnice. Motivarea folosirii mijloacelor tehnice este foarte concretă, deoarece
redau realitatea cu mare fidelitate, atât în plan sonor, cât şi în plan vizual; pot surprinde aspecte
care pe altă cale ar fi imposibil sau cel puţin foarte greu de redat; permit reluarea rapidă, ori de
câte ori este nevoie; sunt mai atractive pentru copii şi mai productive datorită ineditului pe care îl
conţin şi chiar aspectului estetic pe care îl implică.22
4.6.3. Conversația
Conversaţia este o metodă de instruire cu ajutorul întrebărilor şi răspunsurilor în scopul
realizării unor sarcini şi situaţii de învăţare. Mecanismul conversației constă într-o succesiune
logică de întrebări. Întrebările trebuie să păstreze o proporţie corectă între cele de tip
Important reproductiv-cognitiv (care este, ce este, cine, când) şi productiv-cognitive (în ce scop, cât, din ce
cauză).
În raport cu obiectivele urmărite şi cu tipul de activitate în care este integrată, conversaţia, ca
metodă, are următoarele funcţii23: euristică, de valorificare a cunoştinţelor anterioare ale copiilor
pe o nouă treaptă de cunoaştere (conversație de tip euristic); de clarificare, de aprofundare a
cunoştinţelor (conversaţia de aprofundare); de consolidare şi sistematizare (conversaţia de
consolidare); de verificare sau control (conversaţia de verificare).
Ca metodă verbală, conversaţia contribuie operaţional la realizarea obiectivelor urmărite, iar
întrebările constituie instrumentul metodei ce trebuie să satisfacă următoarele cerinţe: să
respecte succesiunea logică a sarcinilor de învăţare; să stimuleze gândirea copilului orientând
atenţia spre elementele importante, dar neglijate, ale unei situaţii-problemă; să ajute copiii în a-şi
valorifica şi reorganiza propriile cunoştinţe, pentru a ajunge la noi structuri cognitive prin
întrebări ajutătoare, necesare rezolvării unor situaţii problematice; să fie clare, corecte, precise
să nu sugereze răspunsurile; să nu supraestimeze capacitatea de explorare a copiilor, respectând
principiul „paşilor mici”.
Răspunsurile copiilor trebuie să fie complete, să satisfacă cerinţele cuprinse în întrebare; să
dovedească înţelegerea cunoştinţelor matematice, să fie motivate; să fie formulate
independent. În cazul răspunsurilor incorecte se va recurge la activitatea diferenţiată, pentru
Important a determina copilul să înțeleagă cum trebuie formulat răspunsul corect. O atenţie deosebită se
va acorda întăririi pozitive a răspunsului, nefiind recomandate metodele de dezaprobare
totală care au efect descurajator.
Cadrul didactic trebuie să creeze cât mai multe situaţii generatoare de întrebări şi căutări, să dea
posibilitatea copilului de a face o selecție a posibilităţilor de lucru, să recurgă la
întrebări-problemă, să-i încurajeze pentru a formula ei înşişi întrebări, să pună probleme.
Întrebările de tipul: „Ce ai aici?, „Ce ai făcut?”, „De ce?” pun copiii în situaţia de a motiva
acţiunea şi astfel limbajul relevă conţinutul matematic al acţiunii obiectuale şi se realizează
schimbul de idei.
În cazul conversaţiei de consolidare, răspunsul vizează adaptarea la o situaţie problematică şi
presupune o elaborare mentală sau practică. Cadrul didactic trebuie să acorde timpul necesar
pentru formularea răspunsului sau pentru acţiune, acceptând chiar anumite greşeli, ce vor fi
corectate după formularea răspunsurilor.

22
Cerghit, I.2006. Metode de învăţământ, Polirom, Iaşi.
23
Cerghit, I.2006. Metode de învăţământ, Polirom, Iaşi.

42
Conversaţia euristică este concepută astfel încât să conducă la descoperirea a ceva nou pentru
copil. Un alt nume al acestei metode este conversaţia socratică. Aceasta metodă constă în serii
legate de întrebări şi răspunsuri, la finele cărora să rezulte, ca o concluzie, adevărul sau noutatea
pentru copilul antrenat în procesul învăţării. Ea este condiţionată de experienţa copilului care
să-i permită să dea răspunsuri la întrebările ce i se pun.
Didactica actuală preconizează o mai frecventă utilizare a problemelor (întrebărilor)
convergente (care îndeamnă la analize, comparaţii), divergente (care exersează gândirea pe căi
originale), precum şi a întrebărilor de evaluare (care solicită copiilor judecăţi proprii).
4.6.4. Observația
Metoda observării (observaţia) constă din urmărirea sistematică de către copil a obiectelor şi
fenomenelor ce constituie conţinutul învăţării, în scopul surprinderii însuşirilor semnificative
ale acestora, fiind una dintre metodele de învăţare prin cercetare şi descoperire, este
Important practicată de copii în forme mai simple sau complexe, în raport cu vârsta.24

Funcţia metodei nu este în primul rând una informativă, ci mai accentuată apare cea formativă,
adică de introducere a copilului în cercetarea ştiinţifică pe o cale simplă.
Dacă întâi copilul doar recunoaşte, descrie, analizează progresiv, el trebuie învăţat să explice
cauzele, să interpreteze datele observate, să reprezinte grafic rezultatele, să arate dacă corespund
sau nu cu unele idei, să aplice şi alte situaţii, create prin analogie. Copilul trebuie să-şi noteze,
să-şi formuleze întrebări, deci să aibă un caiet de observaţie, putând face uşor transferul la caietul
de studiu. Formularea unui scop în observaţie impune sarcina de a dirija atenţia copilului spre
sesizarea unor elemente esenţiale, astfel încât, treptat, reprezentările să se structureze, să se
clarifice şi să se fixeze. Prin scop este concentrată atenţia copilului spre observarea unor anumite
elemente şi sunt activizate mecanisme discriminative.
Calitatea observaţiei poate fi sporită prin respectarea unor cerințe privind organizarea unor
condiţii materiale propice observaţiei; acordarea timpului necesar pentru observaţie; dirijarea
prin cuvânt (explicaţie, conversație); acordarea libertăţii de a pune întrebări în timpul observaţiei;
valorificarea cunoştinţelor obţinute prin observaţie; reluarea observării însoţite de explicaţii, de
câte ori se impune.
Observaţia, ca metodă, apare însoţită de explicaţie, care este elementul de dirijare a observaţiei ,
întrucât prin intermediul cuvântului se stabileşte scopul observaţiei; sunt actualizate cunoştinţe şi
integrate în cadrul observativ; se explorează câmpul perceptiv, scoţându-se în evidenţă
elementele semnificative; se fixează şi se valorifică rezultatele observaţiei în activitatea
(acţiunea) ce asigură integrarea percepţiei; se introduc simbolurile verbale specifice limbajului
matematic, cu asigurarea unui raport corect între rigoare ştiinţifică şi accesibilitate.
4.6.5.Exercițiul
Exerciţiul este o metodă ce are la bază acţiuni motrice şi intelectuale, efectuate în mod
conştient şi repetat, în scopul formării de priceperi şi deprinderi, al automatizării şi
interiorizării unor modalităţi de lucru de natură motrice sau mentală, transformându-le
Important treptat în abilităţi.

La nivelul activităţilor matematice din grădiniţă, abilităţile se dobândesc prin acţiunea directă cu
obiecte şi exersează potenţialul senzorial şi perceptiv al copilului. O acţiune poate fi considerată
exerciţiu numai în condiţiile în care păstrează un caracter algoritmic, care favorizează
consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor anterioare; amplificarea capacităţilor operatorii ale

24
Gerghit I., Metode de învăţământ, Polirom., Iaşi, 2006

43
achiziţiilor prin aplicarea în situaţii noi; realizarea obiectivelor formative asociate (psihomotrice,
afective).
Pentru ca un ansamblu de exerciţii să conducă la formarea unor abilităţi, acesta trebuie să
asigure copilului parcurgerea următoarelor etape25: familiarizarea cu acţiunea în ansamblul ei,
prin demonstraţie şi aplicaţii iniţiale; familiarizarea cu elementele componente ale deprinderii
(prin descompunerea şi efectuarea pe părţi a acţiunii); unificarea acestor elemente într-un tot,
asigurând organizarea sistemului; reglarea şi autocontrolul efectuării operaţiilor; automatizarea şi
perfectarea acţiunii, dobândirea abilităţii. Conceperea, organizarea şi proiectarea unui sistem de
exerciţii în scopul dobândirii unei abilităţi trebuie să asigure valorificarea funcţiilor
exerciţiului:26 formarea deprinderilor prin acţiuni corect elaborate şi consolidate; adâncirea
înţelegerii noţiunilor prin exersare în situaţii noi; dezvoltarea operaţiilor mentale şi constituirea
lor în structuri operaţionale; sporirea capacităţii operatorii a cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor şi transformarea lor în abilităţi (operaţionalizarea achiziţiilor).

În cadrul activităţilor matematice, sistemul de exerciţii vizează, pentru început, capacitatea de


reproducere a achiziţiilor. Odată dobândite, abilităţile asigură prin exersare caracterele
Important reversibil şi asociativ ale operaţiei, iar exerciţiul devine astfel operaţional.

În conceperea unui sistem eficient de exerciţii, cadrul didactic trebuie să ţină cont de următoarele
condiţii psiho-pedagogice, subordonate etapelor de formare a abilităţilor, să asigure succesiunea
sistemică a exerciţiilor, respectând etapele de formare a unei noţiuni; să respecte succesiunea
progresivă prin eşalonare a lor după gradul de dificultate; să asigure aplicarea diferenţiată a
exerciţiilor, funcţie de particularităţile capacităţilor de învăţare; să garanteze varietatea
exerciţiilor prin schimbarea formei, a modului de execuţie sau a materialului didactic; să respecte
o creşterea treptată a gradului de independenţă a copiilor în executarea exerciţiilor (de la
exerciţiul de imitaţie dirijat, la exerciţiul de exemplificare semidirijat şi independent); să asigure
repartizarea în timp a exerciţiilor, în scopul sporirii eficienţei învăţării; să garanteze asigurarea
unei alternanţe raţionale între exerciţiile motrice şi cele mentale, funcţie de nivelul de vârstă şi
scopul urmărit.
Organizarea situaţiilor şi sarcinilor de învăţare presupune cunoașterea structurii, valorii şi
limitelor exerciţiului de executat; motivarea corectă a efectuării repetate a unor exerciţii, precum
şi a performănţelor de atins; explicarea şi demonstrarea modelului acţiunii; crearea de situaţii cât
mai variate de exersare; ordonarea exerciţiilor, după complexitate şi grad de dificultate;
îmbinarea procedeului execuţiei globale cu cel al execuției fragmentate; stabilirea unui ritm
optim de acţiune, cu verificări pe parcurs, crearea unor posibilităţi de autocontrol. Exercițiile
trebuie să se desfășoare după trei etape: cea de demonstrare, cea de probă și cea de execuție
propriu-zisă. În plus, cadrul didactic trebuie să urmărească toți copiii în timpul execuției și să
acționeze astfel ca să permită tuturor să depășească fazele de execuție dirijată sau semidirijată, și
să ajungă să realizeze sarcina independent.
După funcţiile pe care le îndeplinesc în formarea deprinderilor exercițiile se clasifică în:
 exerciţiile imitative (domină funcţia normativă şi cea operaţională; cadrul didactic
urmăreşte modul de îndeplinire a sarcinilor, insistă asupra fazelor şi a succesiunii etapelor
Important exerciţiului, urmărind modul cum copiii aplică îndrumările date);
 exercițiile de exemplificare (domină funcţia cognitivă şi cea formativă; asigură consolidarea
unei deprinderi (priceperi, abilităţi matematice) şi se regăsesc sub formă repetărilor succesive

25
Roşca, A., Zorgo, B., Aptitudinile, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1972
26
Cerghit, I., Metode de învăţământ, Polirom, Iaşi, 2006

44
pe care le realizează copiii, căutând să se apropie de model).
Treptat, prin intermediul metodei exerciţiului, copiii trebuie să treacă de la o activitate
imitativă spre o activitate creatoare.
4.6.6.Problematizarea
Problematizarea reprezintă una dintre cele mai utile metode, prin potenţialul ei euristic şi
activizator. Se face o distincţie foarte clară între conceptul de problemă şi conceptul de situaţie –
problemă implicat în metoda problematizării. Primul vizează problema şi rezolvarea acesteia din
punctul de vedere al aplicării, verificării unor reguli învăţate, al unor algoritmi ce pot fi utilizaţi
în rezolvare. O situaţie-problemă desemnează o situaţie contradictorie, conflictuală, ce rezultă
din trăirea simultană a două realităţi: experienţa anterioară, cognitiv-emoţională şi elementul de
noutate, necunoscutul cu care se confruntă subiectul. În problematizare, cea mai importantă este
crearea situaţiilor problematice şi mai puţin punerea unor întrebări.
Etape posibile în abordarea unei situaţii-problemă: definirea punctului de plecare şi a scopului
urmărit; punerea problemei prin cunoaşterea profundă a situaţiei de plecare şi selectarea
informăţiei; organizarea informăţiei; transformarea informăţiei pe calea raţionamentului,
inducţiei şi deducţiei, a intuiţiei şi analogiei, inclusiv a utilizării şi a altor procedee para-logice în
vederea identificării soluţiilor posibile; luarea deciziilor – opţiunea pentru soluţia optimă;
verificarea soluţiei alese şi a rezultatelor.
Problematizarea constă în transformarea actului instructiv dintr-un act de receptare relativ pasiv a
cunoştinţelor, într-un act de permanentă căutare. Prin aplicarea acestei metode se participă
conştient şi activ la autodezvoltarea proprie; se consolidează structuri cognitive; se stimulează
spiritul de explorare; se formează un stil activ de muncă; se cultivă autonomia şi curajul în
afişarea unor poziţii proprii.
Învăţarea pe bază de probleme presupune ca profesorul să utilizeze problemele în cadrul
activității, fie cu scopul de a iniția interesul pentru dobândirea anumitor cunoştinţelor, fie ca
modalitate de exersare a unor cunoștințe și abilități, fie ca mod de evaluare.
Important Predarea problematizată presupune un ansamblu de activităţi desfăşurate pentru formularea
de probleme propuse spre rezolvare copiilor, cu acordarea unui ajutor minim şi coordonarea
procesului de găsire a soluţiei, de fixare, sistematizare şi aplicare a noilor achiziţii inclusiv în
rezolvarea altor probleme.
4.4.8. Investigația
Investigaţia reprezintă o activitate care se structurează pe etapele următoare: etapa de intuire a
sarcinii (copilul primeşte o sarcină prin instrucţiuni precise, sarcină pe care trebuie să o
înţeleagă); etapa de implicare în sarcină (copilul trebuie să rezolve sarcina, demonstrând şi
exersând totodată o gamă largă de cunoştinţe şi capacităţi în contexte variate); etapa de
concluzionare (în care copilul sub îndrumarea cadrului didactic construiește concluziile
investigației și implicațiile lor în contextul sistemului de cunoștințe existent, eventual modul în
care trebuie restructurat sistemul de cunoștințe).
Prin investigaţii, profesorul poate urmări procesul de învăţare, realizarea unui produs şi
atitudinea copilului. Sarcinile de lucru adresate copiilor de către cadrul didactic în realizarea unei
investigaţii, pot varia ca nivel de complexitate a cunoştinţelor şi competenţelor implicate, de la
simpla descriere a caracteristicilor unui obiect, lucruri desprinse din realitatea imediată sau
fenomene observate direct de către copil şi comunicarea în diferite moduri a observaţiilor
înregistrate prin intermediul desenelor, graficelor, tabelelor; la utilizarea unor echipamente
simple pentru a face observaţii, teste referitoare la fenomenele supuse atenţiei copiilor. Aceste
fenomene constituie baza pentru realizarea unor comparaţii adecvate între fenomenele respective
sau între ceea ce au înregistrat direct şi ceea ce au presupus că se va întâmpla (confirmarea sau

45
nu a predicţiilor făcute). Pe baza înregistrării sistematice a observaţiilor se emit concluzii
prezentate într-o formă ştiinţifică şi argumentată logic pentru confirmarea predicţiilor formulate.
4.6.8. Învățarea prin descoperire (redescoperire)
Învăţarea prin descoperire poate fi de tip descoperire dirijată şi descoperire
independentă. Prin această metodă se pun în evidenţă în primul rând căile prin care se ajunge la
achiziţionarea informăţiilor, prilejuindu-se copiilor cunoaşterea ştiinţei ca proces.
Această metodă are o deosebită valoare formativă dezvoltând atât capacităţile de cunoaştere ale
copiilor (interesul, pasiunea) cât şi importante trăsături ale personalităţii (tenacitate, spiritul de
ordine, disciplina, originalitatea).
Txonomia metodelor de învăţare prin redescoperire:
descoperirea pe cale inductivă (pornește de la particular, spre general; urmăreşte în final
formarea schemelor operatorii);
Important descoperirea pe cale deductivă (pornește de la încadrarea într-un sistem mai larg, apoi sfera se
restrânge până la recunoaşterea particularităţilor);
descoperirea prin analogie (aplică unu procedeu cunoscut, într-un alt caz asemănător).
Descoperirea unui adevăr prin eforturi proprii angajează structurile intelectuale însăşi şi
determină o participare activă şi productivă la activitate a copiilor.
Învăţarea prin descoperire şi învăţarea prin problematizare constituie modalităţi de lucru
eficiente pentru activizarea copiilor. Deosebirea dintre cele două metode este faptul că dacă în
cadrul problematizării accentul cade pe crearea unor situaţii conflictuale care declanşează
procesul de învăţare, în cadrul descoperii accentul cade pe aflarea soluţiei pornindu-se de la
elemente deja cunoscute. Învățarea prin descoperire este dirijată de profesor, care îndrumă copiii
în aflarea noutăţilor și structurează demersul didactic după următoarele etape: formularea
sarcinii, problemei; efectuarea de reactualizări; formularea ipotezei de rezolvare; stabilirea
planului, mijloacelor; verificarea; formularea unor generalizări; evaluarea; valorificarea.
4.6.9. Algoritmizarea
Algoritmizarea este metoda care utilizează algoritmi în învăţare. Algoritmul este un sistem de
raţionamente şi operaţii care se desfăşoară într-o anumită succesiune finită care, fiind
respectată riguros, conduce în mod sigur la recunoaşterea şi rezolvarea problemelor de acelaşi
Important tip. Algoritmii oferă copiilor cheia sistemului de operaţii mintale pe care trebuie să le
efectueze pentru a recunoaşte într-un context nou, noţiunea sau teorema învăţată anterior şi a
putea opera cu ea.
În plan didactic aceste operaţii mintale se exteriorizează prin rezolvarea unor exerciţii şi
probleme de acelaşi tip. Pentru ca algoritmii să devină instrumente ale gândirii copiilor, este
necesar să nu fie daţi ci să-i punem pe copii în situaţia de a parcurge toate etapele elaborării lor,
pentru a putea conştientiza fiecare element. Folosirea metodei algoritmizării ne ajută să
înzestrăm copiii cu modalităţi economice de gândire şi acţiune. În cazul rezolvării unui anumit
tip de probleme, copilul îşi însuşeşte o suită de operaţii pe care le aplică în rezolvarea
problemelor ce se încadrează în acest tip.
4.6.10. Jocul de rol
Jocul de rol ca metodă se bazează pe ideea că se poate învăţa nu numai din experienţa directă,
ci şi din cea simulată (de reproduce în mod fictiv a unor situaţii, acţiuni, fapte).
Jocurile se clasifică în:
Important jocuri cu rol prescris, dat prin scenariu (la care participanţii primesc cazul şi descrierea
rolurilor pe care le interpretează ca atare);
jocuri de rol improvizat, creat de cel care interpretează (la care se porneşte de la o situaţie dată
şi fiecare participant trebuie să-şi dezvolte rolul).

46
Scopul jocului este de a-i pune pe participanţi în ipostaze care nu le sunt familiare tocmai pentru
a-i ajuta să înţeleagă situaţiile respective şi pe alte persoane care au puncte de vedere,
responsabilități, interese, preocupări şi motivaţii diferite.
Etapele metodei presupun stabilirea obiectivelor și subiectului ce trebuie urmărite (a temei sau
problemei pe care jocul de rol trebuie să le ilustreze şi personajele să le interpreteze); indicarea
modalității de desfășurare a jocului (stabilirea împreună cu copiii a celor care vor juca roluri, a
celor care vor fi observatori, determinarea modului în care se va interpreta, în grupuri mici sau cu
toată clasă; pregătirea fişelor cu descrierile de rol; stabilirea modului în care se va desfăşura jocul
de rol, fie ca o povestire în care naratorul povesteşte desfăşurarea acţiunii şi diferite personaje
care o interpretează fie ca o scenetă în care personajele interacţionează, inventând dialogul odată
cu derularea acţiunii fie ca un proces care respectă în mare măsură o procedură); angajarea în
joc (copiii analizează situaţia îşi pregătesc rolurile/ reprezentaţia, dacă este nevoie rearanjează
mobilierul pentru a avea suficient spaţiu; interpretează jocul de rol; uneori este util ca jocul să fie
întrerupt într-un anumit punct pentru a le cere copiilor să reflecteze la ceea ce se întâmplă);
evaluarea activității din perspectiva „actori” şi „spectatori” și concluzionarea (analizarea
sentimentelor trezite prin interpretările unor roluri/situaţii, stabilirea dacă a fost o interpretare
conformă cu realitatea, discutarea dacă a fost rezolvată concret problema conţinută de situaţie și
concluzionarea asupra a ceea ce este de învăţat din această experienţă)
La grupă se poate aplica jocul de rol pe tema „La cumpărături”. Având la dispoziţie o
balanță și fructe sau legume, copiii au ca sarcină „efectuarea de cumpărături”, pe care trebuie
să le cântărească. Deoarece jocul de rol simulează situaţiile reale, se pot ivi întrebări care nu
Aplicaţie au un răspuns simplu, de exemplu despre comportamentul corect sau incorect al unui
personaj. În aceste situaţii, este indicat să sugeraţi că nu există un singur răspuns şi nu trebuie
să vă impuneţi un punct de vedere asupra unor probleme controversate. Este foarte
important să-i facem pe copii să accepte punctele în care se pare că s-a ajuns la o înţelegere şi
se pot lăsa deschise anumite aspecte care sunt discutabile. 27

Exemplu de joc de socializare:„De-a călătoria cu…”(tramvaiul, autobuzul, trenul)


Scopul: fixarea cunoştinţelor privind unele acţiuni şi deprinderi în legătură cu folosirea
diferitelor mijloace de locomoţie de către călători.
Aplicaţie Obiective de referinţă: să execute corect în calitate de călător toate acţiunile implicate de
călătoria cu mijloacele de locomoţie în comun (să-şi cumpere bilet de călătorie, să urce pe o
anumită uşă şi să coboare pe alta, să-şi perforeze biletul de călătorie, să se poarte politicos şi
disciplinat).
Resurse didactice: bani (de carton), bilete, compostor, geamantane.
Desfăşurarea jocului:
Cadrul didactic împreună cu copiii vor aşeza scaunele imitând tramvaiul, autobuzul sau
trenul (în compartimente şi vagon).
Se vor fixa cele câteva roluri: casier, controlor, vatman (şofer, mecanic). Propunătorul va
interpreta rolul de ghid pentru a da explicaţii cu privire la locurile pe unde trece în traseul
fixat.
În desfăşurarea fiecărui gen de călătorie se va urmări plasarea corectă a momentului şi a
locului de unde se cumpără biletele:
 la tramvai şi autobuzele din oraş, de la oricare ghişeu de bilete din staţii;
 a autobuz, în cazul unei călătorii ce depăşeşte limitele localităţii, de la şofer, taxator
 de la casierul din autogară;
 la tren, la ghişeul de bilete din gară.

27
Nick Wilson & al. 2001. Învăţarea activă, Ghid pentru formatori şi cadre didactice, Ministerul Educaţiei şi
Cercetării, Seria Calitate în informare, Bucureşti.

47
Se insistă pe activități legate de cumpărarea de bilete, pe rezolvarea de probleme simple cu
adunări și scăderi cu una sau două unități.

Exemplu de joc de socializare:„De-a spectacolul (teatru, cinematograf, etc.) Scopul: însuşirea şi


aplicarea de către copii a cerinţelor cu privire la modul de comportare într-o sală de
spectacol.
Aplicaţie Obiective de referinţe: să-şi adapteze comportarea în raport cu condiţiile unui spectacol: să
intre în sala de spectacol numai după ce au cumpărat bilete şi şi-au depus îmbrăcămintea la
garderobă, să-şi ocupe locul indicat pe bilet, să nu vorbească după ce a început spectacolul, să
aplaude numai atunci când este cazul.
Resurse materiale: bani (din carton), bilete cu diverse imagini, imagini asemănătoare aşezate
pe speteaza scaunelor, sau bilete cu cifre, buchete de flori, eventual bufet cu dulciuri.
Desfăşurarea jocului:
Jocul va fi început prin împărţirea rolurilor, respectiv o echipă de actori cu un prezentator
care implicit dirijează spectacolul. Cadrul didactic va conduce grupa spectatorilor şi va
respecta în această privinţă câteva acţiuni:
 cumpărarea biletelor;
 controlul biletelor;
 intrarea la garderobă şi depunerea îmbrăcămintei;
 căutarea locurilor corespunzătoare semnului (cifrei) de pe bilet şi aşezarea;
 aşteptarea semnalului de începere a spectacolului;
 plecarea acasă după preluarea îmbrăcămintei.
Propunătorul va îndruma pe copii pentru a aprecia spectacolul prin aplauze, pentru a
mulţumi actorilor oferindu-le flori.
Jocul se poate complica introducând pauze în cursul spectacolului, cu vizitarea bufetului şi
cumpărarea unor produse (biscuiţi, bomboane, felii de fructe, sucuri). De asemenea se pot
cumpăra programe la începutul spectacolului şi consulta în timpul pauzelor.
Se insistă pe activități legate de cumpărarea de bilete, pe rezolvarea de probleme simple cu
adunări și scăderi cu una sau două unități.
4.6.11. Jocul didactic
În perioada preșcolarității, jocul apare atât ca formă de organizare a activității, cât și ca metodă
didactică. Jocul ca formă de activitate accentuează rolul formativ al activităţilor matematice prin:
exersarea operaţiilor gândirii (analiză, sinteză, comparaţie, clasificarea, ordonarea, abstractizarea,
generalizarea, concretizarea); dezvoltarea spiritului de iniţiativă, de independenţă, dar şi de
echipă; formarea unor deprinderi de lucru corect şi rapid; însuşirea conştientă, temeinică, într-o
formă accesibilă, plăcută şi rapidă, a cunoştinţelor matematice. Ca formă de activitate, jocul
didactic matematic este specific pentru vârstele mici.
Structura jocului didactic matematic se referă la: scopul didactic; sarcina didactică; elemente de
joc; conţinutul matematic; materialul didactic (dacă este cazul); regulile jocului.
Desfăşurarea jocului didactic matematic cuprinde următoarele etape: introducerea în joc;
prezentarea şi intuirea materialului; anunţarea titlului jocului şi prezentarea acestuia; explicarea
şi demonstrarea regulilor jocului; fixarea regulilor (prin jocul demonstrativ); executarea jocului
de probă; executarea jocului de către copii; complicarea jocului, introducerea de noi variante;
încheierea jocului - evaluarea conduitei de grup sau individuale.
O activitate matematică bazată pe exerciţiu poate fi rigidă şi monotonă mai ales pentru copiii
preșcolari. Profesorul trebuie, în acest caz, să întreţină şi să stimuleze interesul pentru activitate,
introducând elemente cu caracter ludic. În acest mod exerciţiul devine dinamic, precis, corect,
atractiv şi stimulează participarea la activitate a copiilor.

48
Orice exerciţiu sau problemă matematică poate deveni joc didactic dacă realizează un scop şi o
sarcină didactică din punct de vedere matematic; foloseşte elementele de joc în vederea realizării
sarcinii; foloseşte un conţinut matematic accesibil şi atractiv, utilizează reguli de joc cunoscute
anticipat şi respectate de copii, motivează participarea activă a copiilor prin elementele sale
specifice: competiţia, manipularea, surpriza, aşteptarea.
4.8. Metodele activ-participative
Metodele activ-participative reprezintă un set de metode care asigură demersului didactic o serie
de valenţe formative, precum dezvoltarea gândirii critice, amplificarea creativităţii şi imaginaţiei
şi activizarea elevilor în cadrul activităţilor. Ele sunt structurate pe trei etape mari: evocare (Care
este subiectul? Ce știți despre el? Ce așteptați să aflați despre el?), realizarea sensului (Căutarea
informățiilor și confirmarea/infirmarea anticipărilor) și reflecția (Interogarea pentru a afla
informății despre ce au reținut în urma investigației și la ce concluzie s-a ajuns).
4.8.1. Dezvoltarea gândirii critice
Dezvoltarea gândirii critice a elevilor presupune ca aceștia să preia informăţiile de la cadrul
didactic, să le analizeze, să le evalueze, să le prelucreze şi să le reconceptualizeze din perspectiva
propriului sistem de cunoștințe. Avantajele unui astfel de demers sunt multiple, deoarece elevii
care dezvoltă o gândire critică inferează cu ușurință raționamente logice; își formează priceperi şi
deprinderi necesare şi fundamentale în cadrul tuturor activităţilor; sunt greu de manipulat, având
o mai mare încredere în sine; sunt independenți; respectă opiniile celorlalți; își argumentează
opiniile fără a recurge la fapte discriminatorii sau abuzive; respectă drepturile fundamentale ale
celorlalți; sunt toleranți.
J. Steel susține că dezvoltarea gândirii critice necesită alocarea timpului necesar experienţelor
de gândire critică; încurajarea elevilor în a specula în planul ideilor; acceptarea diversităţii de
idei şi păreri; promovarea implicării active a elevilor în procesul de învăţare; exprimarea
încrederii în capacitatea fiecărui elev de a gândi critic; aprecierea gândirii critice.
4.8.2. Dezvoltarea creativităţii
Creativitatea este o caracteristică a personalităţii, care presupune crearea a ceva nou, original, în
baza backgroundului propriu, în funcție de o serie de factori subiectivi şi obiectivi (Bontaş şi
Nicola). G. Allport defineşte creativitatea ca fiind o dispoziţie pe care o posedă toţi copiii.
Manifestarea creativităţii este strâns legată de personalitatea fiecăruia. Elevii care dau dovadă de
creativitate sunt percepuţi ca fiind persoane mai deschise, guvernate de simţul umorului,
sociabile şi care prezintă trăsături de personalitate mai puternice. Principala caracteristică a
creativităţii este imaginaţia.
Pentru a stimula creativitatea, elevii trebuie să fie lăsați să-și manifeste curiozitate; să exploreze,
fără restrângeri exagerate; să îşi dezvolte o gândire multilaterală, astfel încât să fie capabili să
identifice soluţii în diverse contexte; să acumuleze cunoştinţe şi experienţe noi; să îşi formeze o
atitudine pozitivă faţă de sine, să fie încrezători în forţele proprii; să aibă timp suficient pentru a-
şi manifesta creativitatea, fie în cadrul şcolii, fie în timpul liber. În plus, cadrul didactic trebuie să
îi ajute pe elevi să depăşească teama de eşec; să îi motiveze în realizarea unor progrese proprii;
să îi implice în rezolvarea problemelor utilizând metode creative; să la aprecieze creativitatea și
să îi impulsioneze în dezvoltarea acesteia.
Pedagogul român I. C. Petrescu afirma: „Creator e oricine în meseria sau ocupaţia sa, dacă nu
se mulțumeşte să săvârşească în chip mecanic ceea ce a apucat din moşi-strămoşi, ci caută şi el
să adauge locului unde şade, lucrării ce făureşte, ceva din personalitatea sa”.
4.8.3. Activizarea elevilor în cadrul activităţilor

49
Învăţământul modern pune accentul pe ideea învăţării centrate pe elev, în care elevul este
principalul factor al dezvoltării sale. Activizarea presupune transformarea elevului dintr-un
receptor pasiv al învăţării, într-un subiect activ, emițător și receptor, implicat în desfăşurarea
activităţii didactice.
Conceptul de activizare nu este un termen nou, el a fost a fost dezbătut de Platon şi Aristotel, de
J. A. Comenius (1592-1670) şi J. Piaget (1896- 1980), care afirmau că principala sursă de
cunoaştere a elevului este propria sa activizare.
Activizarea elevilor presupune un demers didactic bazat pe dezvoltarea motivaţiei intrinseci a
elevilor pentru învăţătură; adaptarea conținuturilor în funcţie de particularităţile de vârstă și
individuale ale elevilor, de nivelul de pregătire și de interesele acestora; structurarea
conținuturilor de la simplu la complex, de la concret la abstract, în vederea facilitării învăţării şi
descoperirii; formarea la elevi a unor capacităţi şi deprinderi de descoperire şi explorare a
necunoscutului; generarea unor situaţii, care declanșează activizarea elevilor (J. Bruner).
4.8.4.Clasificarea metodelor activ-participative
Conform autoarei Silvia Breben, metodele activ-participative pot fi clasificate pe mai multe
categorii:
Metode care favorizează predarea-învăţarea conceptelor:
Predarea-învăţarea reciprocă; Mozaicul;Tehnica Lotus: Lotus de grup (Creativitate); Lotus
individual; Cubul; Puzzle; Acvariu; Ȋnvăţarea în cerc; Harta cu figuri; Strategii de lectură a
textelor ştiinţifice;
Metode de fixare, consolidare şi evaluare: Diamantul; Ghicitorile; Ciorchinele; Tehnica
fotolimbajului; Benzi desenate; Posterul; Trierea aserţiunilor; Tehnica blazonului; Sintetizarea;
Diagrama Venn; Metoda Piramidei; Examinarea povestirii; Jurnalul grafic; Turul galeriei;
Turnirul întrebărilor; Cvintetul; Analiza şi interpretarea imaginilor; Categorizarea; Turnirul
enunţurilor.
Metode care stimulează gândirea şi creativitatea: Brainstormingul; Tehnica 6/3/5
(Brainwriting); Metoda Philips 6/6; Jocul didactic/ jocul de rol; Zarurile.
Metode prin care elevii sunt învăţaţi să rezolvare sarcini: Pălăriile gânditoare; Studiul de caz;
Pătratele divizate; Știu,vreau să ştiu, am învăţat; Minicazurile; Diagrama cauză-efect; Interviul;
Explozia stelară; Metoda Frisco; Mai multe capete la un loc.
Metode de lucru în grup: Proiectul; Metoda piramidei; Schimbă perechea; Cafeneaua; Gândiţi,
lucraţi în grup; Reportajul; Investigaţia în grup; Experimentul; Explorarea interdisciplinară;
Cercetarea mea; Investigaţia comună.
Ȋn funcţie de nivelurile de învăţământ, metodele activ-participative pot fi grupate:
Metode utilizate în învăţământul preşcolar:Diamantul; Ȋnvăţare în cerc; Benzi desenate;
Puzzle; Acvariul; Zarurile; Turul galeriei; Pălăriile gânditoare; Jocul didactic; Schimbă perechea;
Metode utilizate în învăţământul primar: Cubul; Mozaicul; Ciorchinele; Tehnica Lotus; Bula
dublă; Tehnica Blazonului; Brainstorminul; Metoda Philips 6/6; Posterul; Ghicitorile; Diagrama
Venn; Cvintetul; Tehnica 6/3/5; Știu-vreau să ştiu-am învăţat; Explozia stelară; Gândiţi, lucraţi
în perechi, etc.
4.8. Exemple de metode activ-participative
4.8.1.Schimbă perechea este o altă metodă interactivă folosită în activităţile cu preşcolarii.
Această metodă are ca obiectiv stimularea comunicării şi rezolvarea de probleme prin lucru în
pereche.
4.8.2.Diagrama Venn este o metoda interactivă, de fixare, consolidare sau evaluare a
cunoștințelor. Diagrama Venn este formată din 2 cercuri care se suprapun parțial. În spațiul în

50
care se intersectează cele două cercuri se așează, desenate, asemănările dintre două obiecte, idei,
concepte, iar în fiecare din cele două spații rămase din cercuri se așează aspectele specifice.
4.8.3. Metoda PĂLĂRIILOR GÂNDITOARE
Etapa punerii problemei: Profesorul sau elevii sesizează o situaţie problemă şi o propun spre
analiză;
Etapa organizării colectivului: Se stabilesc rolurile (pălăria albă; pălăria roşie; pălăria neagră;
pălăria galbenă; pălăria verde; pălăria albastră.) şi se desemnează elevii care le joacă. Rolurile
pot fi abordate individual sau, în cazul colectivelor numeroase, acelaşi rol poate fi jucat de mai
mulţi participanţi concomitent, aceştia formând o echipă.
Etapa dezbaterii colective: Fiecare elev interpretează rolul ales şi îşi susţine punctul de vedere în
acord cu acesta.
Pălăria albă este obiectivă asupra informăţiilor; este neutră. Purtătorul pălăriei albe trebuie să
oferă informăţii atunci când acestea i se cer.
Pălăria roşie se lasă în voia jocului liber al imaginaţiei şi sentimentelor; este impulsivă. Această
pălărie legitimează emoţiile şi sentimentele ca parte integrantă a gândirii. Ea face posibilă
vizualizarea, exprimare lor.
Pălăria neagră exprimă prudenţa, grija, judecata. Explică ce nu se potriveşte şi de ce ceva nu
merge; care sunt riscurile, pericolele, greşelile demersurilor propuse.
Pălăria galbenă oferă o perspectivă pozitivă, optimistă şi constructivă asupra situaţiei. Se
concentrează asupra aprecierilor pozitive.
Pălăria verde exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă; este simbolul fertilităţii, al
producţiei de idei noi, inovatoare; simbolizează gândirea creativă. Căutarea alternativelor este
aspectul fundamental al gândirii sub pălăria verde.
Pălăria albastră exprimă controlul procesului de gândire; supraveghează şi dirijează bunul mers
al activităţii; este preocupată cu organizarea, fiind responsabilă cu controlul demersurilor
desfăşurate. Chiar dacă are rolul conducător, este permis oricărei pălării să-i adreseze comentarii
şi sugestii.
Etapa sistematizării ideilor emise şi a concluzionării asupra soluţiilor găsite: Profesorul
coordonează activitatea de extragere a concluziilor şi de sistematizare a ideilor emise.
4.8.4. Metoda TURULUI GALERIEI
Etapa organizatorică: Se comunică sarcina de lucru şi se formează grupurile.
Etapa productivă: Elevii lucrează în grup, pe o foaie de format mare (afiş) - produsul putând fi
un desen/o caricatură/o schemă/scurte propoziţii, apoi prezintă în faţa clasei afişul, explicând
semnificaţia şi răspund întrebărilor puse de colegi. Se expun afişele pe pereţii clasei şi lângă
fiecare afiş se lipeşte câte o foaie goală, pregătită pentru comentariile colegilor. Grupurile fac un
tur, cu oprire în faţa fiecărui afiş şi notează pe foaia albă anexată comentariile, sugestiile,
întrebările lor.
Etapa de evaluare: Fiecare grup citeşte comentariile făcute de celelalte grupe şi răspunde la
întrebările scrise de acestea pe foile albe.
4.8.5.Piramida reprezintă o metodă modernă de instruire care are la bază împletirea activității
individuale cu cea desfășurată în mod cooperativ. Prin aplicarea acestei metode se urmărește
antrenarea în activitate a fiecărui copil, astfel încât întregul colectiv să participe la soluționarea
sarcinilor date. Metoda este utilă în demonstrarea rezultatelor serierei pentru a evidenția ordinea
corectă descrescătoare a mulțimilor date, funcție de numărul de elemente.
Etapele metodei
Expunerea datelor problemei în cauză / Anunțarea temei/ Separarea copiilor în 2 grupe
51
Fiecare grupă construiește piramida astfel încât să aibă treptele centrate de lungimi diferite, de
la mare (la bază), la mic (în vârf).
Se evaluează / interevaluează / auoevaluează lucrările obținute.
4.8.6.Diamantul reprezintă o metodă modernă de instruire care are la bază împletirea activității
individuale cu cea desfășurată în mod cooperativ. Prin aplicarea acestei metode se urmărește
antrenarea în activitate a fiecărui copil, astfel încât întregul colectiv să participe la soluționarea
sarcinilor date. Metoda este utilă în demonstrarea rezultatelor serierei pentru a evidenția ordinea
corectă crescătoare și apoi descrescătoare a mulțimilor date, funcție de numărul de elemente.
Etapele metodei
Expunerea datelor problemei în cauză/ Anunțarea temei/ Separarea copiilor în 2 grupe.
Se construiește diamantul care este compus din două piramide care au baza comună (una cu
vârful în sus, alta cu vărul în jos). O piramidă se construiește astfel încât să aibă treptele
centrate, de lungimi diferite, de la mare (la bază), la mic (în vârf).
Se evaluează / interevaluează / auoevaluează lucrările obținute.
4.8.7.Tehnica BRAINSTORMING
Etapa pregătitoare: Profesorul separă colectivul de copii pe echipe, organizează echipele astfel
încât să existe un moderator și un secretar, apoi prezintă tema propusă.
Etapa luminii verzi în care se emit ideile (între 5-15 minute):
1. moderatorul solicită exprimarea într-un mod cât mai rapid, a tuturor ideilor legate de
rezolvarea problemei şi nu admite referiri critice;
2. fiecare membru are cuvântul după ce ideea precedentului a fost complet emisă şi înregistrată;
3. secretarul înregistrează toate ideile în scris pe tablă;
4. membrii grupului îşi notează propriile noi idei, sugerate de discuţiile din grup, pentru a nu le
uita până pot lua cuvântul;
Etapa luminii roşii care constă în evaluarea critică:
1. se analizează ideile emise, se grupează şi se sistematizează pe categorii, simboluri, cuvinte
cheie;
2. se analizează critic, se evaluează, se argumentează, se contraargumentează ideile emise
anterior;
Etapa de concluzionare: Se prezintă ideile care au condus la rezolvarea problemei.
Etapa de diseminare: se vor afişa soluţiile rezultate în forme cât mai variate şi originale;
4.8.8.Tehnica P.A.P.S.A .(Percepţie, Analiză, Producţie, Selecţie, Aplicaţie).
Etapa perceptivă: Percepţia este faza în care trebuie intuită problema în totalitate, printr-o mai
bună utilizare a capacităţilor şi simţurilor, printr-o mobilizare atât raţională, cât şi intuitivă.
Etapa de analiză: Această etapă trebuie conduce la structurarea problemei în subprobleme.
Etapa productivă: Producţia de idei constituie desigur etapa cea mai importantă, rolul acesteia
fiind de generare a cât mai numeroase şi originale soluţii la problema dată (de la cele mai
trăsnite, la cele mai realiste), fără nici o cenzură.
Etapa de selecţie: Selecţia dintre ideile propuse a celor care corespund cel mai bine obiectivelor
se realizează prin concentrarea asupra părţilor pozitive, putând avea loc reformularea unor idei.
Selecţia se face pornind de la criterii raţionale, dar puse într-o situaţie prospectivă.
Etapa aplicativă: Aplicarea ideilor alese şi rezolvarea problemei.
4.8.9.Tehnica ANALIZEI MORFOLOGICE - ZWICKY
Etapa de structurare a cerinţelor unei soluţii viabile: Acum se stabilesc toate cerinţele
(parametrii, funcţiile, atributele) pe care trebuie să le îndeplinească soluţia problemei.

52
Etapa de generare a tuturor variantelor de soluţii: În această etapă se inventariază variantele
posibile de realizare sau modalităţile în care fiecare cerinţă poate fi îndeplinită; se procedează la
descrierea tuturor variantelor, obţinute conform combinaţiilor numerice din tabel.
Etapa de selecţie: Se aleg soluția corectă a problemei.
4.8.10. Tehnica LOTUS (LOTUS BLOSSOM TECHNIQUE)
Etapa organizatorică: Prezentarea temei centrale, construirea diagramei, scrierea temei centrale
în centrul diagramei.
Etapa de producţie: Participanţii se gândesc la ideile sau aplicaţiile legate de tema centrală.
Acestea se trec în cele opt “petale” (cercuri) ce înconjoară tema centrală, în sensul acelor de
ceasornic.
Etapa construirii de noi conexiuni pentru cele opt noi teme centrale: În această etapă se
construiesc noi conexiuni pentru cele opt noi teme şi acestea se consemnează în diagramă.
Etapa evaluării ideilor: Se analizează diagramele şi se apreciază rezultatele din punct de vedere
calitativ şi cantitativ. Ideile emise se pot folosi ca sursă de noi aplicaţii şi teme de studiu în
lecţiile viitoare.
4.8.11. Tehnica EXPLOZIEI STELARE/STARBURSTING
Etapa de organizare: Se scrie în centrul unei stele cu cinci colţuri problema a cărei soluţie
trebuie găsită, iar în vârful fiecărui colţ de stea se scriu întrebări de tipul: „Ce?”, „Cine?”,
„Unde?”, „De ce?”, „Când?”. Se împarte clasa în grupuri.
Etapa de generare de întrebări: Lista de întrebări iniţiale poate genera altele, neasteptate, un
bun punct de plecare constituindu-l cele de tipul „Cu cine?”, „Cu ce”, „De către cine?”, „Pentru
cine?”, „Pentru ce?”. Unele întrebări conduc la altele din ce în ce mai complexe, care necesită o
concentrare tot mai mare. Opţional, se poate proceda şi la elaborarea de răspunsuri. Se comunică
întregii clase rezultatele muncii de grup.
Aranjarea clasei de elevi sub formă unui semicerc;
Alegerea temei ce urmează a fi dezbătută;
Realizarea unei stele în interiorul căreia va fi trecută tema propusă;
Confecţionarea a 5 stele mai mici decât prima stea. Pe fiecare stea va fi trecută câte o întrebare
(vor fi trecute întrebările de bază „Ce? Cine? Unde? De ce? Când?”
Realizarea unei liste cu întrebări adresate problemei propuse;
Comunicare rezultatelor obţinute;
Aprecierea rezultatelor.
4.8.12. Tehnica INVESTIGATIEI MATEMATICE
În investigaţie elevul poate porni de la o afirmaţie, o întrebare, o dilemă, o situaţie problematică
şi să ajungă să depisteze, să formuleze alte probleme. Folosind diverse tipuri de informare,
analizând un important material bibliografic, utilizând raţionamente de tip comparativ, analogic,
inductiv, deductiv, transductiv, elevul singur sau în cooperare cu un grup de elevi poate soluţiona
diverse probleme complexe, cu un conţinut integrat interdisciplinar, cu diferite grade de
dificultate. Ea poate fi utilizată cu succes atât în etapa de evocare, cât şi în cea de reflecţie.
Deoarece sarcinile de lucru nu vizează doar sfera cognitivă, în contextul investigaţiei fiecare elev
se poate face util, de aceea toţi elevii conştientizează propria importanţă în derularea activităţii.
4.8.13.Tehnica JURNALULUI DUBLU
Jurnalul dublu este o tehnică utilă atât în studiul individual, cât şi în contextul activităţilor
de învăţare. Lecturarea sau audierea unui text se face activ, marcându-se, în partea stângă a foii
de lectură, pasajele sau ideile din text care sunt semnificative, iar în partea dreaptă, comentarii
sau întrebări legate de text. Activitatea se poate finaliza prin metoda „Lasă-mi mie ultimul

53
cuvânt”, care presupune lucrul cu fişe pe care fiecare elev notează un citat, un comentariu sau o
idee care-l preocupă legată de tema discutată care apoi se dezbate cu întregul colectiv de elevi,
ultimul cuvânt avându-l elevul care a făcut propunerea.
4.8.14. Tehnica SINELG
La parcurgerea unui text cu conţinut informăţional bogat, elevilor li se cere să identifice în
conţinutul materialului şi să marcheze pasajele care confirmă ceea ce deja ştiau () sau contrazic
ceea ce credeau că ştiu (-), pasajele care oferă idei noi, neaşteptate (+) şi pasajele în legătură cu
care au întrebări .
Categorizarea informăţiilor se poate realiza cu ajutorul tabelului SINELG:
 = ştiu deja + =idee nouă - =contrazice ceea ce ştiu ? = nu înţeleg

– informăţia – informăţia este - informăţia este în - informăţia necesită


este cunoscută; nouă; o accept; contradicţie cu ceea ce ştiu; documentare din alte surse;
Etapa de evocare: Se enunţă un subiect care urmează să fie elucidat prin lectura textului. Elevii
îşi amintesc ce ştiu despre acest subiect, profesorul are grijă să monitorizeze procesul de
actualizare a cunoştinţelor. Pentru aceasta, se desenează tabelul şi se completează, în termeni
adecvaţi, rubrica informăţiei cunoscute. La încheierea primei etape, elevilor li se distribuie un
text şi li se dau instrucţiuni referitoare la lectura acestuia.
Etapa susţinerii elevilor în monitorizarea propriei înțelegeri: Elevii vor relua informăţia nouă pe
care au aflat-o din lectura textului, o vor analiza, îşi vor exprima nedumerirea în raport cu unele
informăţii din text, vor discuta asupra necesităţilor de documentare. Pentru monitorizare, se
completează tabelul descris mai sus.
Etapa reflecţiei în perechi: În această etapă elevii îşi consolidează cunoştinţele noi şi îşi
restructurează activ schema pentru a include în ea noi concepte. Aceasta este faza în care elevii
îşi însuşesc cu adevărat cunoştinţele noi. În această etapă se revizuieşte lista întocmită înainte de
lectură pentru a se vedea ce cunoştinţe au fost confirmate sau infirmate.
Etapa reflecţiei cu întreaga clasă: Etapa de reflecţie urmăreşte ca elevii să-şi exprime, cu
propriile lor cuvinte, ideile şi informăţiile întâlnite. Acest lucru este necesar pentru construirea
sensului şi pentru structurarea unor scheme cognitive noi.
4.8.15.Metoda CADRANELOR
Etapa pregătitoare: Această etapă presupune următoarele operaţiuni: împărţirea tablei în patru
părţi egale; propunerea a câte unui criteriu (care poate fi precizat şi sub formă de întrebări)
pentru fiecare cadran obținut; citirea textului.
Etapa de răspunsuri şi evaluări: Se formulează răspunsuri scurte pentru fiecare cadran, se dau
exemple, se realizează conexiuni cu informăţii din aceeaşi categorie, pentru fiecare cadran în
parte.
Etapa de concluzionări: Se evaluează rezultatele obţinute, se restructurează informăţiile avute
integrându-se noile informăţii şi se sintetizează concluziile la care s-au ajuns.
4.8.16. Metoda CIORCHINELUI
Ciorchinele este o tehnică bazată pe dezvoltarea unei gândiri libere a elevilor, referitoare la
înţelegerea conceptelor şi ideilor precum şi la corelarea unor conexiuni între acestea. Este o
tehnică care urmăreşte integrarea informăţiilor dobândite anterior cu cele însuşite pe parcursul
activităţii.
Pregătirea pentru activitate - crearea unei atmosfere propice, organizarea clasei, etc.;
Distribuirea materialului ce urmează a fi utilizat;

54
Anunţarea temei şi comunicarea sarcinilor de lucru;
Realizarea pe tablă a unui cerc şi notarea temei în interiorul cercului;
Prezentarea ideilor principale;
Completarea ciorchinelui prin notarea ideilor emise sub formă unor sintagme;
verificarea ideilor de către clasa de elevi, cu scopul corectării eventualelor greşeli;
Desfăşurarea unei conversaţii cu elevii pe marginea ciorchinelui realizat.
Etapa organizatorică: Se scrie un cuvânt/ o temă în mijlocul tablei, precizându-se principiile de
lucru.
Etapa de producţie: Se cere elevilor să noteze toate ideile /sintagmele /noţiunile sugerate de
cuvântul/tema dată şi se trasează linii între acestea şi cuvântul/tema iniţială. Regulile esenţiale
ce trebuie respectate în elaborarea ciorchinelui sunt: precizarea şi scrierea tuturor ideilor conexe
cu tema centrală, identificarea şi scrierea cât mai multor cuvinte sau sintagme legate de noţiunea
de bază, evidenţierea conexiunilor între noţiuni, cuvinte, sintagme, idei prin săgeţi.
4.8.17. Metoda DISCUŢIEI PANEL
Discuţia propriu-zisă se desfăşoară într-un grup restrâns („juraţii”) format din elevii consideraţi
competenţi în domeniul respectiv. Ceilalţi ascultă în tăcere ceea ce se discută, dar pot interveni
prin bileţele trimise „juraţilor”. Uneori bileţelele sunt din hârtie colorată: cele albastre conţin
întrebări, cele albe – sugestii, iar cele roşii – păreri personale. Mesajele sunt primite de unul din
membrii participanţi la dezbatere, care introduce în discuţie conţinutul unui bileţel, când se iveşte
un moment prielnic (de aceea i se spune „injectorul de mesaje”). Discuţia este condusă de un
moderator. La urmă, toți copiii intervin direct, comunicând fiecare propria părere. În încheiere,
profesorul face o sinteză şi trage concluzii.
4.8.18. Metoda MOZAICULUI
Etapa organizatorică: Împărţirea clasei în grupuri eterogene de câte patru elevi, fiecare dintre
aceştia primind câte o fişă de învăţare numerotată de la unu la patru. Fişele cuprind părţi ale unui
material, ce urmează a fi înţeles şi discutat de elevi.
Etapa de familiarizare cu sarcina de lucru: Prezentarea succintă a subiectului tratat. Explicarea
sarcinii de lucru şi a modului în care se desfăşoară activitatea. Se precizează că sarcina de lucru a
elevilor constă în înţelegerea textului, astfel încât, la sfârşitul orei, fiecare elev va trebui să fi
înţeles întregul conţinut informăţional al textului, care va fi predat de colegii de grup, pe
fragmente. Este important ca fiecare membru al grupului de experţi să înţeleagă că el este
responsabil de predarea acelei porţiuni a textului celorlalţi membri ai grupului iniţial.
Etapa de învăţare prin cooperare: Regruparea elevilor, în funcţie de numărul fişei primite, în
grupuri de experţi. Pentru a se asigura că elevii îşi vor concentra atenţia pe aspectele importante
ale textului pe care îl parcurg, profesorul poate să pregătească aşa-numite fişe de expert pentru
fiecare grup de experţi. Aceste fişe vor conţine întrebări care să ghideze discuţiile de înţelegere şi
interpretare a textului care vor avea loc în grupul de experţi. În plus, ele vor fi un bun reper
pentru elevii din grupul de experţi atunci când aceştia se vor întoarce la grupurile iniţiale pentru
a-i învăţa şi pe ceilalţi partea din text care le-a revenit.
Etapa de predare: Revenirea în grupul originar şi predarea secţiunii pregatite celorlalţi membrii.
Dacă sunt neclarităţi, membrii grupului adresează întrebări expertului sau celorlalţi membrii din
grup. E bine să noteze orice întrebări sau nelămuriri au în legătură cu oricare dintre fragmentele
articolului şi să ceară clarificări expertului în acea secţiune.
Etapa de diseminare a cunoştinţelor: Trecerea în revistă a materialului studiat prin prezentarea
sa orală, prezentare la care participă toţi elevii. Eventual, profesorul răspunde întrebărilor la care
„experţii” nu au ştiut să dea un răspuns şi corectează eventualele informăţii eronate.

55
4.8.19. Metoda G-L-C (Gândiţi-Lucraţi-Comunicaţi)
Etapa de lucru individual: În această etapă, timp de unu-patru minute, fiecare răspunde la una
sau mai multe întrebări formulate în prealabil de cadrul didactic, fiind de preferat ca întrebările
să suscite mai multe răspunsuri posibile.
Etapa de colaborare: În etapa de colaborare se formează perechile şi partenerii îşi citesc
răspunsurile şi convin asupra unui răspuns-sinteză, care să cuprindă ideile ambilor parteneri.
Etapa de diseminare: În această etapă cadrul didactic va cere ca două-trei perechi să
rezume, în 30 de secunde fiecare, discuţiile purtate şi concluzia formulată.
4.8.20. Metoda FRISCO
Etapa punerii problemei: Profesorul sau elevii sesizează o situaţie problemă şi o propun spre
analiză;
Etapa organizării colectivului: Se stabilesc rolurile (conservatorul, exuberantul, pesimistul,
optimistul) şi se desemnează elevii care le joacă. Rolurile pot fi abordate individual sau, în cazul
colectivelor numeroase, acelaşi rol poate fi jucat de mai mulţi participanţi concomitent, aceştia
formând o echipă.
Etapa dezbaterii colective: Fiecare elev interpretează rolul ales şi îşi susţine punctul de vedere în
acord cu acesta.
Conservatorul este exponentul structurilor vechi, a căror cauză o apără cu înverşunare, chiar
dacă ele s-au perimat deja, fără a exclude însă posibilitatea unor eventuale îmbunătăţiri.
Exuberantul priveşte către viitor şi emite idei aparent imposibil de aplicat în practică, asigurând
astfel un cadru imaginativ-creativ, inovator şi stimulându-i şi pe ceilalţi participanţi să privească
astfel lucrurile, în ideea unui fenomen de contagiune. Se comportă dezinvolt, furnizând, fără nici
o urmă de cenzură, ideile cele mai îndrăzneţe care îi apar în minte.
Pesimistul reprezintă criticul prin vocaţie, care demolează prin negativismul său orice abatere de
la traseele cunoscute, confundând cutezanţa cu excentricitatea desuetă. El este cel care nu are o
părere bună despre ce se discută, cenzurând ideile şi soluţiile iniţiale propuse. El relevă aspectele
nefaste ale oricăror îmbunătăţiri.
Optimistul stimulează participanţii să privească lucrurile dintr-o perspectivă reală, concretă şi
realizabilă. El este promotorul unui realism viguros, obiectiv, manifestând adeziune pentru
atitudinea entuziastă a exuberantului, găsind fundamentări realiste şi posibilităţile de realizare a
soluţiilor propuse de către exuberant, stimulând participanţii să gândească pozitiv, dar
desolidarizându-se total de atitudinea defensivă a pesimistului.
Etapa sistematizării ideilor emise şi a concluzionării asupra soluţiilor găsite: Profesorul
coordonează activitatea de extragere a concluziilor şi de sistematizare a ideilor emise.
4.8.21. Metoda TURNIRULUI ÎNTRE ECHIPE
T-G-T (Teams-Games-Tournement) reprezintă una dintre metodele activ-participative care poate
fi aplicată cu succes mai ales la recapitularea cunoştinţelor. Clasa se împarte în trei – patru
echipe, cât mai echitabil, echipe care nu se modifică pe parcursul anului şcolar. La fiecare „masă
de joc” se va afla câte un reprezentant al fiecărei echipe, de acelaşi nivel (un criteriu ar putea fi
media obţinută la matematică). La fiecare masă de joc sunt aşezate o fişă cu întrebări; o fişă cu
răspunsuri; cartonaşe numerotate (numărul lor fiind acelaşi cu numărul întrebărilor de pe fişă).
La început, fiecare jucător trage câte un cartonaş numerotat. Cel care trage cartonaşul cu numărul
cel mai mare va fi primul care primeşte fişa cu întrebări. Elevul care este primul primeşte foaia
cu întrebări, iar cel din dreapta lui foaia cu răspunsuri (tot cu faţa în jos). Primul elev trage un
cartonaş şi citeşte întrebarea cu numărul respectiv de pe fişa cu întrebări şi dă primul răspuns.
Apoi, în sensul acelor de ceas, fiecare elev dă obligatoriu răspunsul la aceeaşi întrebare, ultimul

56
fiind elevul care are foaia cu răspunsuri, tot el întoarce foaia cu răspunsuri şi verifică răspunsul.
Dacă cel care a fost primul a răspuns corect, el păstrează cartonaşul. Dacă nu, cartonaşul este
câştigat de cel care a dat primul răspunsul corect. Dacă elevii nu sunt pe deplin edificaţi asupra
răspunsului corect, pot întreba profesorul, ocazie cu care îşi vor exersa capacitatea de
comunicare. Cel care a fost în prima tură primul devine acum ultimul, cel care deţine foaia cu
răspunsuri din nou cu faţa în jos). Jocul se reia în acelaşi mod: se trage un cartonaş, fiecare
jucător răspunde la întrebarea corespunzătoare, ultimul verifică răspunsul corect, se acordă
cartonaşul primului care a răspuns corect. Se continuă în acest mod până la terminarea
cartonaşelor. Se numără cartonaşele câştigate de fiecare jucător şi se face un clasament al mesei
de joc. Pentru fiecare poziţie în clasamentul mesei de joc se acordă un punctaj clar, inclusiv
pentru situaţiile de egalitate. Profesorul declară echipa câştigătoare a turnirului.
4.8.22. Metoda CUBULUI
Fiecare grup va avea un „cititor” care anunţă grupul care este cerinţa înscrisă pe faţa de deasupra
cubului; un „cercetaş” care repetă sarcina, o reformulează pentru a fi înţeleasă de fiecare
membru al grupului, adresează întrebări cadrului didactic; un „interogator” care solicită
membrilor grupului idei legate de modul de rezolvare a sarcinii; un „rezumator” / „raportor” al
grupului care concluzionează, notează rezultatele obţinute de grup şi le comunică întregii clase.
Etapa organizatorică: Se anunţă tema pusă în discuție; se împarte clasa în şase grupuri; se
prezintă un cub din carton cu feţele divers colorate pe care sunt notate cuvintele: „descrie”;
„compară”; „asociază”; „analizează”; „aplică”; „argumentează”.
Se atribuie roluri membrilor fiecărui grup: „cititorul”, „ascultătorul activ”/ „cercetaşul”,
„interogatorul”, „rezumatorul” / „raportorul” grupului.
Etapa productivă: Elevii vor lucra pe grupe (unii la tablă, alţii pe caiete, alţii pe foi), apoi
„raportorul” grupului va prezenta întregii clase modul în care grupul său a rezolvat cerinţa.
Etapa sistematizării ideilor emise şi a concluzionării asupra soluţiilor găsite: Se aduc lămuriri,
completări prin cadrul didactic care joacă rolul de „consultant”/ „participant”/„observator”.
Profesorul coordonează activitatea de extragere a concluziilor şi de sistematizare a ideilor emise.
Etapele metodei
Confecţionarea cubului şi scrierea sarcinilor de baze pe fiecare faţetă a cubului: Descrie
(Culori, forme, mărimi, dimensiuni); Compară (Ce este asemănător? Ce este diferit?);
Analizează (Spune din ce este făcut); Asociază (La ce te îndeamnă să te gândeşti?); Aplică (La ce
poate fi folosită?); Argumentează (Prezintă argumente pro sau contra şi enumeră o serie de
motive care vin în sprijinul afirmaţiei tale).
Prezentarea temei care urmează a fi dezbătută;
Alcătuirea unor grupuri de 4-5 elevi;
Prezentarea unor aspecte cheie referitoare la tema propusă;
Trecerea temei prin toate sarcinile cubului, adică fiecare elev din fiecare grupă va
rezolva individual o sarcină de pe o faţetă a cubului;
Prezentarea soluţiilor şi informăţiilor în faţa grupelor de elevi;
Discuţii şi completări referitoare la tema propusă.

57
4.8.23. Metoda BULGĂRELUI DE ZĂPADĂ
Etapa introductivă: Cadrul didactic enunţă problema şi descrie modalitatea de lucru specifică
metodei, reamintind principiul de bază: exersarea originalităţii.
Etapa lucrului individual: Fiecare elev lucrează singur, timp de cinci minute, la soluţionarea
problemei, căutând soluţii inedite, parţiale sau totale.
Etapa lucrului în perechi: Fiecare elev se consultă cu colegul de bancă şi notează toate soluţiile
apărute. În această etapă se concretizează noi puncte de vedere, noi căi de abordare a problemei,
în vederea soluţionării ei.
Etapa reuniunii în grupuri mai mari: Elevii se asociază în grupuri mari, alcătuite dintr-un număr
egal de perechi, în care elevii se consultă asupra soluţiilor propuse. Soluţiile găsite în această
etapă sunt calitativ superioare celor propuse până în această etapă.
Etapa raportării soluţiilor: Fiecare grup mare constituit îşi expune în colectiv soluţia adoptată,
precizând care au fost variantele iniţiale de lucru, criteriile care au condus la abandonarea unor
soluţii parţiale şi principiile care au stat la baza structurării noii soluţii.
Etapa decizională: Întregul colectiv de elevi stabileşte, sub îndrumarea cadrului didactic, soluţia
optimă pentru rezolvarea problemei propuse.
4.8.24. Metoda „ŞTIU/VREAU SĂ ŞTIU /AM ÎNVĂŢAT”
Etapa de reactualizarea a aceea ce ştim: Este o etapă orală, care implică două niveluri ale
accesării cunoştinţelor anterioare şi anume: un BRAINSTORMING cu rol de anticipare şi o
activitate de categorizare. Elevilor li se cere să analizeze ceea ce ştiu deja şi să observe
elementele care au puncte comune şi pot fi incluse într-o categorie mai generală.
Etapa de determinare a ceea ce dorim să învăţăm în urma lecturii: Este o etapă orală care
presupune conversaţia, formularea de întrebări pe marginea textului, întrebări care evidenţiază
punctele de vedere diferite, apărute ca rezultat al brainstormingului sau al categorizărilor. Rolul
acestor întrebări este de a orienta şi personaliza actul lecturii.
Etapa de achiziţionare a ceea ce vrem să ştim: Această etapă se realizează în scris, prin
completarea, individual sau prin activităţi de grup, a unei fişe concepute de autoare.
Fişă de lucru:
1. Ştiu Vreau să ştiu Am învăţat

2. Categorii de informăţii pe care ne aşteptăm să le utilizăm


A. B. C. D.
Elevii vor completa fişa fie în timp ce se lecturează textul, fie imediat ce textul a fost parcurs
integral, sau, dacă textul este mai lung, după fiecare fragment semnificativ.
Se cere elevilor să inventarieze, prin discuţii în perechi sau în grup, ideile pe care consideră că le
deţin cu privire la subiectul investigaţiei care va urma. Aceste idei sunt notate în rubrica „Ştiu”.
Ideile despre care au îndoieli sau despre care ar dori să ştie mai mult sunt grupate în rubrica
„Vrea să ştiu”. În faza de realizare a sensului/înţelegerii, elevii inventariază ideile asimilate pe
care le notează în rubrica „Am învăţat”.
În fiecare rubrică apar ideile corespunzătoare, evidenţiindu-se situaţia de plecare, aspectele şi
întrebările la care au dorit să găsească răspunsuri şi ceea ce au dobândit în urma procesului de
învăţare. Elevilor li se cere să bifeze întrebările la care au găsit răspuns, iar pentru cele rămase cu

58
răspuns parţial sau fără răspuns se sugerează lecturi suplimentare. Discuţia finală va conţine
mesajul central.
4.8.25.Știu, vreau să ştiu, am învăţat
Metoda Știu, vreau să ştiu, am învăţat este o metodă care oferă elevilor posibilitatea de a
se autoverifică în legătură cu cunoştinţele pe care le deţin, de a se autoaprecia şi de a se
automotiva cu scopul depăşirii pragului pe care l-au atins.
Realizarea unui tabel cu următoarele coloane:
Știu – ceea ce elevii ştiu deja despre tema abordată;
Vreau să ştiu – ceea ce doresc să ştie;
Am învăţat – ceea ce au învăţat.
Prezentarea temei ce urmează a fi dezbătută;
Completarea primei rubrici a tabelului (coloana ”ştiu”): trecerea în interiorul rubrici a
informăţiilor pe care elevii le cunosc deja despre tema care urmează a fi dezbătută;fiecare elev va
spune ce crede şi ce ştie despre subiectul respectiv; realizarea unei discuţii pentru fixarea ideilor
prezentate.
Formularea unui set de întrebări de către elevi referitoare la tema abordată, cu scopul
identificării a ceea ce nu se cunoaşte încă despre tema respectivă (coloana „vreau să ştiu”):
identificarea neclarităţilor elevilor legate de tema abordată; cadrul didactic îi va ajuta pe elev
să-şi formuleze întrebările; recitirea întrebările propuse cu scopul identificării răspunsurilor
dorite.
Abordarea ultimei coloane („am învățat”):notarea informăţiilor importante pe care le-au aflat;
corelarea răspunsurilor obţinute cu întrebările adresate; cadrul didactic verifică dacă au rămas
întrebări fără răspuns.
Prezentarea concluziilor finale şi realizarea unei corelaţii între toate rubricile tabelului.
4.8.26. Procedeul POVESTIRILOR CU SUBIECT DAT, a eseului de cinci minute
Procedeul este deosebit de util în exersarea imaginaţiei, a gândirii critice şi creative. Profesorul
alege un concept oarecare şi cere elevilor să creeze o povestire în care personajul principal este
conceptul ales, iar alte personaje sunt conceptele conexe ori se cere să creeze un eseu pe tema
dată.
4.8.27. Metoda STUDIULUI DE CAZ
Etapa organizatorică: Această etapă presupune prezentarea cadrului general în care s-a produs
evenimentul /cazul respectiv.
Etapa de stabilire a strategiei de lucru: Elevii trebuie să înţeleagă necesitatea rezolvării cazului,
să sesizeze nuanţele cazului, să stabilească aspectele neclare şi, eventual, să pună întrebări de
lămurire celorlalţi elevi; să solicite informăţii suplimentare privitoare la modul de soluţionare a
cazului (surse bibliografice).
Etapa studiului individual în cazul propus: Această etapă presupune documentarea
participanţilor; realizarea contactului elevilor cu realităţi complexe, autentice, dintr-un domeniu
dat, în scopul familiarizării acestora cu diverse aspecte posibile.
Etapa dezbaterii în grup a modalităţilor de soluţionare a cazului: În urma analizei variantelor
găsite de către fiecare participant, fie mai întâi în grupuri mici (cinci–şase membri) şi apoi în
plen, fie direct în plen, fiecare îşi expune variantă propusă; se comparară rezultatele obţinute şi
se analizează critic acestea printr-o dezbatere liberă, moderată de profesor.
Etapa de formulare a concluziilor: Se ierarhizează variantele propuse şi se stabileşte soluţia
optimă pe baza luării unor decizii unanime.

59
Etapa de evaluare a modului de rezolvare a situaţiei-caz: Se evaluează activitatea grupului de
elevi, analizându-se gradul de participare al fiecăruia. Totodată se fac predicţii asupra
importanţei reţinerii modalităţilor de soluţionare în vederea aplicării lor în situaţii similare.
4.8.27. Metoda CVINTETUL
Un cvintet este o poezie de cinci versuri, care necesită sintetizarea informăţiei în exprimări
concise, în scopul de a rezuma reflecţiile elaborate de elevi asupra subiectului studiat. Poezia are
formă fixă şi anume: primul vers are un singur cuvânt care precizează subiectul poeziei; al doilea
vers este format din două cuvinte care descriu succint subiectul; al treilea vers este format din
trei cuvinte care exprimă acţiuni, al patrulea vers este format din patru cuvinte care exprimă
sentimente faţă de subiect; al cincilea vers este format dintr-un cuvânt care exprimă esenţa
subiectului.
4.8.28. Metoda PREDǍRII RECIPROCE
Este bazată pe ideea că se învaţă cel mai bine predând. Elevii au posibilitatea de a experimenta
rolul de profesor pe o secvenţă limitată de conţinut. Metoda se pretează la studierea unor texte
informative, pe grupuri mici (patru-şapte elevi). După ce elevii au citit un paragraf din textul
primit, ei joacă pe rând rolul de profesor, rezumând ceea ce au citit şi prezintă colegilor de grup o
întrebare legată de text, cerându-le colegilor să răspundă. Rolul adevăratului profesor este de a
dirija discret activitatea, urmărind să se lămurească toate aspectele importante ale textului şi să se
reţină informăţiile esenţiale.
4.8.29. Metoda TURNEULUI ÎNTRE ECHIPE
Deosebirea față de metoda predării reciproce este că la sfârşitul ciclului de învăţare se desfăşoară
un turneu între echipe, astfel elevii au şansa de a concura cu colegii, din celelalte echipe, care au
acelaşi nivel de competenţă, astfel încât fiecare elev să poată puncta pentru grupul său. Acest
fapt asigură un nivel motivaţional ridicat al activităţii.
4.9. Exemple de utilizare a metodelor activ-participative
4.9.1.Tehnica analizei Zwichy presupune așezarea într-un tabel a tuturor posibilităților.
Problemă:Trei elevi au prenumele Sandu, Marin şi Vasile, iar numele lor sunt tot Sandu, Marin
şi Vasile. Ştiind că Sandu nu are numele de familie Vasile şi că pentru nici un elev numele nu
coincide cu prenumele, să se afle cum se numeşte fiecare din cei trei elevi.
Etapa de structurare a cerinţelor unei soluţii viabile: Nu există soluţiile: Sandu Sandu, Marin
Marin, Vasile Vasile şi nici Sandu Vasile.
Etapa de generare a tuturor variantelor de soluţii: Diagrama ZWICHY:
Soluţii generate: Soluţii posibile Viabilitate
Sandu Sandu Fals
Sandu Sandu Vasile Fals
Sandu Marin Adevărat
Marin Sandu Posibil
Marin Marin Marin Fals
Marin Vasile Posibil
Vasile Vasile Fals
Vasile Sandu Posibil
Vasile Vasile Marin Posibil
Etapa de selecţie: Diagrama ZWICHY:
Soluţii posibile Incompatibilităţi Viabilitate
Sandu Marin Nici una Adevărat
Marin Sandu Numele „Sandu” aparţine lui Vasile Fals
Marin Vasile Nici una Adevărat
Vasile Sandu Nici una Adevărat

60
Vasile Marin Numele „Marin” aparţine lui Sandu Fals
Soluţia problemei: Copiii se numesc Sandu Marin, Marin Vasile, Vasile Sandu.
4.11.2.Metoda exploziei stelare: Să se aşeze patru monede în vârfurile unui pătrat. Mutându-se
o singură monedă, să se obţină două rânduri a câte trei monede.
Etapa de organizare: Câte?

Cum? De ce?

E posibil? Unde?

Etapa generării de întrebări:


Câte monede se pot muta?
Răspuns: O singură monedă se poate muta.
De ce se mută moneda aleasă?
Răspuns: Pentru a obţine două rânduri a câte trei monede.
E posibil?
Răspuns: Pare a nu fi posibil, deoarece dacă sunt două rânduri a câte trei monede, atunci ar trebui
să avem şase monede, dar sunt doar patru monede.
Unde putem muta moneda?
Răspuns: Moneda se poate poziţiona fie pe laturile triunghiului determinat de monedele
rămase, fie în vârfurile acestui triunghi.
Cum putem muta acea monedă?
Răspuns: Moneda se poate muta în planul pătratului sau într-un plan paralel cu planul pătratului.
Etapa determinării soluţiei: Moneda se poziţionează într-unul din vârfurile triunghiului
determinat de monedele rămase, ca în figură:

4.11.3. BRAINSTORMING coroborată cu diagrama MIND-MAPPING


Produsul vârstelor a trei elevi este 539. Ştiind că doi sunt gemeni şi unul are ochi
albaştri, aflaţi vârsta celui cu ochi albaştri.
Etapa pregătitoare: se propune problema şi se precizează că se doreşte utilizarea diagramei
MIND-MAPPING pentru rezolvarea problemei.
Etapa luminii verzi, în care se emit ideile care se marchează în diagramă.
Etapa luminii roşii, care constă în evaluarea critică a ideilor emise:

61
Copiii au produsul
vârstelor=539

Produsul este Copiii sunt elevi,


rezultatul înmulţirii deci au vârsta >1

Vârstele copiilor
Produsul 539=1•7•7•11 sunt 7,7,11
vârstelor =539

Gemenii au vârste egale, Cel cu ochi albaştri


deci au câte 7 ani are vârsta de 11 ani

4.11.4. LOTUS coroborată cu tehnica ZWICHY


Patru bărbaţi stau la o masă rotundă. Profesorul stă în faţa lui Eugen şi la stânga grădinarului.
Doctorul stă lângă Ion. Vecinii lui Marian sunt inginerul şi Adrian. Care este
profesia lui Eugen dacă Marian nu e grădinar?
P1: Profesorul stă în faţa lui Eugen şi la stânga grădinarului. P2: Doctorul stă lângă Ion.
P3: Vecinii lui Marian sunt inginerul şi Adrian. P4: Marian nu e grădinar.
Eugen nu e profesor
Eugen nu e grădinar

P1

Eugen poate fi
Eugen poate fi doctor
inginer

Ion poate fi
Ion poate fi profesor
grădinar P2

Ion poate fi Ion nu e doctor


inginer

Adrian poate fi
Adrian poate fi
grădinar
profesor

P3
Adrian poate fi
Adrian nu e inginer doctor

P4
Marian poate
fi profesor
Marian nu e profesor
grădinar

Marian poate fi
doctor

Eugen Adrian Marian Ion Validitate


Inginer Profesor Doctor Grădinar Posibil
Inginer Grădinar Doctor Profesor Posibil
Doctor Profesor Doctor sau profesor Inginer imposibil
Doctor Grădinar Profesor Profesor, doctor, grădinar imposibil

Soluţia problemei este: Eugen este inginer.

62
Temă de control obligatorie (60 minute)
Tema 2. Concepeți o secvență didactică ce ilustrează traseul metodic al algoritmizării cu
procedeul exercițiului (clasa pregătitoare, predarea-învățarea cifrei și numărului 9).
Concepeți o secvență didactică ce ilustrează traseul metodic al demonstrației cu procedeul
conversației (clasa a IV-a, predarea-învățarea noțiunii de fracție ordinară).
Concepeți o secvență didactică ce ilustrează traseul metodic al algoritmizării cu procedeul
exercițiului (clasa a II-a, consolidarea operației de înmulțire).
Concepeți o secvență didactică ce ilustrează traseul metodic al problematizării cu procedeul
explicației (clasa a III-a, consolidarea compunerii și rezolvării de probleme, după un exercițiu
dat).

63
V. Unitatea de învățare 5
Mijloace de învăţământ şi materiale didactice
utilizate în procesul de formare a noţiunilor matematice
5.1. Mijloacele de învăţământ şi inserţia lor în practica educațională
În domeniul educațional, modificările reale se produc într-un ritm lent, care uneori este în
contratimp cu evoluția științei și societății, în general. Soluţia, pentru a pune de acord ritmul
schimbărilor de ordin pedagogic cu cele generale, este dotarea învăţământului cu mijloace
tehnice similare celor ce se utilizează în contextul extraşcolar (Berger, G., 1973)28. S-a constatat
că inovarea instrucției este interdependentă de apariția mijloacelor tehnice (generația I - tabla,
manuscrisele, obiectele de muzeu; generația a II-a – textele imprimate; generația a III-a –
mijloacele audiovizuale; generația a IV-a –mașinile de instruire; generația a V-a calculatorul și
generația a VI-a noile tehnologii de comunicare) (Wilbur Schramm, 1977)29 care au revoluționat
atât comunicarea în general, cât și comunicarea pedagogică, în particular. Educația a cunoscut
de-a lungul timpului adevărate revoluții culturale (trecerea de la educaţia în familie la educaţia în
şcoală, adoptarea cuvântului scris ca mijloc de instruire şi autoinstruire, apariţia tiparului şi
folosirea cărţii), dar, de departe, cea mai spectaculoasă este cea a tehnicilor moderne de instruire
(E. Ashby, 1967).
Deşi face parte din prima generaţie a mijloacelor de învăţământ, tabla, alături de tabla magnetică
și flip chart, rămâne un mijloc de învățământ foarte des folosit în procesul instructiv-educativ,
uneori în detrimentul mijloacelor moderne. S-a constatat că rezultatele obţinute în instruire cu
ajutorul mijloacelor tehnice sunt condiţionate mai mult de competențele utilizatorului decât de
calitatea intrinsecă efectivă a instrumentelor, iar când esenţa unei inovaţii nu este cunoscută
suficient de către profesori, apar dificultăţi în aplicarea ei și chiar refuz din partea profesorilor de
a o folosi („refuz din ignoranţă", A.M. Huberman, 1978, pag. 59). Întrucât formarea abilităţilor
practice reprezintă un proces multifazic, care se realizează în timp (Ionescu, M., 2000) este
necesar ca programul de formare iniţială a cadrelor didactice să cuprindă și metodologia utilizării
mijloacelor tehnice de instruire (J.D. Lockard, 1986), ce presupune aplicaţii practice în vederea
formării abilităţilor practice de mânuire a mijloacelor tehnice, proiectarea de activități didactice,
ce presupun secvenţe de predare-învăţare cu ajutorul mijloacelor tehnice, implementarea
proiectelor concepute și analiza unor activităţi didactice bazate pe utilizarea mijloacelor tehnice
de instruire, care să evidențieze dacă proiectarea a fost riguroasă și completă, asigurând unitatea
dintre conţinutul ştiinţific și strategiile propuse, dacă au existat erori sau disfuncții în utilizarea
mijloacelor de învățământ, dacă atenția cadrului didactic pentru copii, activitatea didactică,
mijloc tehnic a fost corect distribuită, dacă utilizarea mijlocului tehnic a avut rezultatul scontat
în procesul instructiv-educativ.
5.2. Definiția mijloacelor de învățământ

Termenul de mijloc de învățământ desemnează totalitatea resurselor materiale concepute și


realizate în mod explicit pentru a servi institutorului în activitatea de predare-învățare.
Important
În sensul cel mai larg, prin mijloace de învățământ se înțelege totalitatea materialelor,
dispozitivelor (născute din revoluţia mijloacelor de comunicare, Bloock, C., H., 1972) 30 și

28
Apud. Ionescu, M. (1995). Didactica Modernă. Editura Dacia.
29
Apud. Ionescu, M. (1995). Didactica Modernă. Editura Dacia.
30
Clifford, M.M. (1972). Effects of competition as a motivational technique in the classroom. American Educational
Research Journal , 9 , pp. 123 – 137.

64
operațiilor cu ajutorul cărora se realizează în scopuri didactice transmiterea, prelucrarea și
evaluarea informăției transformate în competență31.
Acestea sunt instrumente care facilitează transmiterea informăției, sprijinind și stimulând în
același timp activitatea de învățare, dar nu se substituie activității didactice, ci doar amplifica si
diversifica funcțiile acesteia printr-o mai bună structurare și valorificare a informăției transmise.
Experiențele educative realizate cu ajutorul mijloacelor de învățământ au evidenţiat avantajele şi
dezavantajele fiecăruia, și au dovedit că se impune utilizarea lor combinată, funcţie de
caracteristicile concrete ale mediului de instruire şi ale situaţiei educative.
5.3. Valoarea psihopedagogică a mijloacelor de învățământ
Valoarea psihopedagogică a utilizării unui mijloc de învățământ depinde de nivelul motivației
școlare a copilului, configurația sistemului său cognitiv (competențele necesare asimilării
noului), inteligența generală și capacitatea copilului de a învăța, relevanța și logica informățiilor
noi, caracterul activ şi complementar al activităţii de predare-învăţare, asigurarea feedback-ului
și a retenției (Glaser, R., 1972). De asemenea, valoarea utilizării mijlocului tehnic este sporită
dacă ținem cont că la sfârşitul unei secvenţe de învăţare, în condiţiile unei atenţii voluntare şi cu
un grad sporit de concentrare, elevul reţine diferenţiat: 10% din ceea ce citeşte, 20% din ceea ce
aude, 30% din ceea ce vede, 50% din ceea ce vede şi aude în acelaşi timp, 80% din ceea ce spune
şi 90% din ceea ce spune şi face în acelaşi timp (Muchielli, R., 1982, pag. 57).

Printre avantajele comunicării educaţionale audio-vizuale se numără și faptul că permite


obţinerea de informăţii accesibile pentru copii, indiferent de particularităţile individuale ori de
abilitățile de decodificare, permite formarea de reprezentări corecte, chiar în condiţii de pregătire
culturală diferite.
Mijloacele de învățământ utilizate eficient au avantajul de a crea momente în care grupul de
copii se autoinstruiește, discutând pe marginea subiectului abordat, fapt ce contribuie la învățarea
de informății noi printr-o abordare interdisciplinară, la construirea de competențe prin acțiune
proprie, la dezvoltarea spiritului critic și la obținerea de învățăminte din situații reale.
Mijloacele de învățământ au rol formativ în cadrul formelor de organizare a activității didactice,
întrucât contribuie la perfecționarea procesului de comunicare; oferă aparate indispensabile în
realizarea unor montaje experimentale pentru dobândirea cunoștințelor prin efort propriu în

31
Purcaru, M., A., P, Metodica activităților matematice și aritmetice pentru institutori/profesori din învățământul
primar și preșcolar, Editura Universității „Transilvania”, Brașov, 2008.

65
contextul învățării prin descoperire; sprijină procesul de formare a noțiunilor, capacităților de
analiză, sinteză, generalizare; reprezintă un suport pentru efectuarea de exerciții și probleme;
întărește motivația învățării, declanșând o atitudine emoțională; creează oportunități de feedback;
contribuie la evaluarea performănțelor copiilor.
5.4. Funcțiile mijloacelor de învățământ
Funcțiile mijloacelor de învățământ: funcţia de instruire (prin sporirea capacității elevilor de a
recepţiona informăţii, de a le înţelege şi de a acţiona asupra lor, graţie unor situaţii perceptive
variate); funcţia de motivare a învăţării şi de orientare a intereselor (prin stimularea curiozității,
interesului, dorinţei de cunoaştere şi de acţiune); funcţia ilustrativ-demonstrativă (prin modelele
materiale şi ideale pe care le prezintă, prin avantajul comprimării sau decomprimării ritmului de
desfăşurare a unui proces sau eveniment, permițând astfel vizualizarea unor procese şi fenomene
inaccesibile observaţiei directe); funcţia formativă şi estetică (prin perceperea esteticului, prin
cultivarea capacității de înțelegere și apreciere a frumosului); funcţia de evaluare a
randamentului (prin construirea de probe de evaluare obiective, care au eliminat factorii
perturbatori de natură subiectivă care intervin în verificare şi notare, precum efectul de „halo",
efectul de ordine şi de contrast, amplificând calităţile diagnostice şi prognostice ale notării).
Flexibilitatea, respectiv adaptabilitatea, reprezintă caracteristica principală a mijloacelor de
învățământ, întrucât permit scrierea, desenarea, ştergerea sau păstrarea celor scrise, atât de către
profesor, cât și de către copil. O altă trăsătură conexă flexibilității este generalitatea, care se
referă caracterul universal al informăţiilor mesajelor transmise cu ajutorul mijloacelor.
Paralelismul se referă la posibilitatea utilizării simultane a aceluiaşi mijloc, în mai multe scopuri
sau de către mai mulţi utilizatori, în aceeaşi unitate de timp. Accesibilitatea este proprietatea
mijloacelor tehnice determinată de complexitatea lor şi de uşurinţa cu care ele pot fi utilizate.
Siguranţa în funcţionare reprezintă o caracteristică aflată în corelaţie cu fiabilitatea şi întreţinerea
şi se referă la respectarea anumitor reguli la operarea cu mijloacele de învățământ. Calitatea
mijloacelor de învățământ este o funcție care depinde de următorii parametri: factorii pedagogici,
tehnici, economici şi ergonomici.
Funcțiile mijloacelor de învățământ
 funcţia de instruire;
 funcţia de motivare a învăţării şi de orientare a intereselor;
Important  funcţia ilustrativ-demonstrativă ;
 funcţia formativă şi estetică;
 funcţia de evaluare a randamentului.
5.5. O taxonomie a mijloacelor tehnice de instruire
Clasificarea mijloacelor de învățământ are caracter convențional, determinat de criterii precum:
caracterul lor natural sau de substituție, caracterul lor fizic sau imagistic, practic sau ideal.
Mijloace de învăţământ naturale pot fi de două tipuri:
a) Natural propriu-zise – colecţii de roci şi minerale, colecţii de plante, ierbare, colecţii de
insecte (insectarele), colecţii de schelete de animale, stative de substanţe chimice naturale.
b) Naturale, confecţionate pentru nevoile activităţii social-utile – obiecte, piese, dispozitive,
mecanisme, aparate, unelte, utilaje, instalaţii, sisteme tehnice, sisteme informatice
(calculatorul)
Mijloace de învăţământ de substituţie sunt confecţionate la o scară redusă, evidenţiind datele
şi notele caracteristice obiectelor, proceselor, fenomenelor reale pe care le reprezintă. Printre
acestea se pot evidenţia următoarele tipuri de mijloace de învăţământ:

66
A)obiectuale(fizice): mulajele, corpurile geometrice, modelele sau machetele fixe, secţionate
sau funcţionale specifice diverselor domenii, cum ar fi: biologice, mecanice, chimice, energetice,
electronice, nucleare, simulatoarele şi altele.
B) iconice sau figurative (imagistice) grecescul eikon- imagine sau figură, iconic. Ele pot fi
clasificate în două subgrupe: reprezentări imagistice( grafice): fotografii, desene didactice, care
pot cuprinde întreaga gamă de elemente ale desenului tehnic: schiţe, scheme, diagrame şi
simboluri intuitive, precum şi reprezentări grafice complexe: planşe, hărţi, globul pământesc,
panouri, tabele tematice, stass-uri.
C) reprezentări audio-vizuale (R. Lefranc şi H. Canac, 1966)32. Ele sunt de mai multe tipuri,
astfel:reprezentări audio- înregistrări pe discuri, pe benzi magnetice, emisiuni şcolare de radio-
amplificare, emisiuni şcolare de radio la nivel naţional sau local; reprezentări video ce se pot
proiecta pe ecran- foliile transparente, imaginile şi desenele din cărţi pentru retroproiecţii,
diapozitivele, diafilmele, filmele fără sonor, video-benzile, imaginile stereoscopice, imaginile
transmise de calculatoare pe display; reprezentări audio-vizuale ce se pot proiecta pe ecran-
filmele didactice transmise cu aparatele de filmare, emisiunile didactice directe de televiziune,
înregistrările pe video-casete, videofoanele, videodiscurile, videoconferinţele, televiziunea prin
cablu, multimedia.
Mijloacele de învăţământ logico-matematice (ideale) Având în vedere necesitatea unităţii
dintre senzorial şi raţional, procesul de predare- învăţare foloseşte şi mijloacele logico-
matematice( modele ideale), printre care evidenţiem: conceptele, judecăţile şi raţionamentele- ca
forme ale cunoaşterii, împreună cu operaţiile logice: analiza, sinteza, comparaţia, abstractizarea
şi generalizarea; formulele şi simbolurile matematice diverse; algoritmi speciali de recunoaştere,
de rezolvare, optimali.
Mijloace de învăţământ acţionale Ele servesc aplicării cunoştinţelor, formării priceperilor şi
deprinderilor intelectuale şi profesionale. Printre acestea se pot menţiona: modele
experimentale( experienţe) didactice: în clasă, cabinete, laboratoare, ateliere sau producţie;
modele acţionale realizate prin folosirea simulatoarelor; modele acţionale informatice, efectuate
cu ajutorul calculatorului, cum ar fi în sistemul învăţării sau proiectării asistate de calculator.
Mijloace de învăţământ mixte Pentru studiul individual la diferite categorii de vârstă se
elaborează mijloace de învăţământ mixte, care, concomitent cu conţinuturile de specialitate,
integrează şi mijloace imagistice( fotografii), reprezentări grafice, logico-matematice. Din
această categorie de mijloace de învăţământ se pot menţiona: cărţile (manualele, cursurile şi
tratatele; îndrumarele, culegerile de probleme, exerciţii şi texte.
Mijloace de învăţământ informatice Calculatoarele de învăţare, în contextul învăţământului
asistat de calculator, au început şi vor constitui în viitor mijloacele de bază pentru instruire. În
condiţiile societăţii informăţionale, învăţământul, ca act de informare şi comunicare
informăţională, poate deveni mai valoros, mai de calitate, mai inteligibil, activ, atractiv şi creativ,
mai eficient dacă se folosesc tehnologiile informăţionale moderne, în primul rând calculatoarele,
CD Rom-urile, conectate la Internet.
Mijloace de învăţământ de evaluare a cunoştinţelor Printre acestea se pot enumera: modele de
evaluare orală, modele de evaluare scrisă (extemporale, probe de control, teze, teste-grile
docimologice); modele de evaluare practică; modele şi mijloace de evaluare informatice,
integrate în sistemul învăţământului asistat de calculator, care au la bază dispozitive electronice,
limbaje şi programe informatice adaptate scopului evaluării.

32
Lefranc, R., Canac, H. (1966).
67
Mijloace de învăţământ naturale pot fi de două tipuri:
a) Natural propriu-zise
b) Naturale, confecţionate pentru nevoile activităţii social-utile
Important Mijloace de învăţământ de substituţie
a)obiectuale (fizice)
b) iconice sau figurative (imagistice)
c) reprezentări audio-vizuale (reprezentări audio; video; audio-vizuale).
Mijloacele de învăţământ logico-matematice (ideale) (conceptele, judecăţile şi raţionamentele;
operaţiile logice: analiza, sinteza, comparaţia, abstractizarea şi generalizarea; formulele şi
simbolurile matematice diverse; algoritmi speciali de recunoaştere, de rezolvare, optimali).
Mijloace de învăţământ acţionale (modele experimentale/experienţe didactice; modele acţionale
informatice).
Mijloace de învăţământ mixte (cărţile/manualele, cursurile şi tratatele; îndrumarele, culegerile
de probleme, exerciţii şi texte).
Mijloace de învăţământ informatice
Mijloace de învăţământ de evaluare a cunoştinţelor (modele de evaluare orală; scrisă; modele
practică; modele şi mijloace de evaluare informatice).
5.6. Exigenţe psihopedagogice în utilizarea mijloacelor de învăţământ
Graţie funcţiei de instruire a mijloacelor de învăţământ se impune ca în alegerea lor să se aibă în
vedere eficienţa în transmiterea informăţiilor noi ori în formarea de priceperi, deprinderi
intelectuale. Utilizarea unui anumit mijloc tehnic în instruire este justificată numai dacă
activitatea respectivă nu poate fi realizată eficient apelând la modalităţi de lucru mai simple.
Mijloacele de învăţământ trebuie selectate, utilizate şi îmbinate în funcţie de contextul pedagogic
concret, respectiv de celelalte elemente constitutive ale strategiilor didactice: sistemul de metode
didactice, formele de organizare a activităţii didactice. Un mijloc de învăţământ nu este eficient
în sine, ci numai ca element integrat într-o strategie de instruire coerentă33.
Utilizarea mijloacelor de învățământ presupune în mod obligatoriu ghidajul verbal al
profesorului care trebuie să orienteze şi să focalizeze atenţia copiilor asupra aspectelor esenţiale
ale conţinuturilor transmise, în funcţie de scopul secvenţei educative respective. Utilizarea unui
mijloc tehnic presupune pregătirea copiilor în vederea receptării conștiente a mesajului dorit,
prin discuții referitoare la subiectul ce urmează a fi abordat. Indiferent de mijloacele tehnice
utilizate, procesul instructiv-educativ presupune construirea de momente de conversaţie între
profesor și elevi, dar şi discuţii de grup, care înlesnesc verbalizări, corelații, prelucrări,
interpretări, restructurări ale cunoștințelor integrate în sistemul cognitiv al copiilor.
5.7. Factorii determinanți în activitatea de confecționare a materialului didactic
Cerințele de ordin tehnic (simplu, spre a fi cât mai ușor intuit; analog cu modelul original; comod
de mânuit), social (autodotarea pentru înlocuirea materialelor deteriorate sau perimate moral;
pregătirea copilului pentru viață; dezvoltarea spiritului creator și a personalității profesionale) și
psihopedagogic (să stimuleze interesul elevului pentru studiu; să contribuie eficient la
construirea unei tehnologii didactice moderne; să faciliteze trecerea de la cunoștințele intuitive la
cele organizate logic) sunt în interacțiune și interdependență și constituie factori determinanți în
activitatea de confecționare a materialului didactic cu elevii.
5.8. Lista de materiale didactice necesare desfășurării lecțiilor de matematică
Lista orientativă a materialelor didactice necesare pentru desfășurarea optimă a lecțiilor de
matematică cuprinde: creioane; bețișoare; bile colorate (roșii, galbene, albastre); monede,
bancnote sau înlocuitoare ale acestora (din carton); cuburi care se îmbină ca la jocul "Lego";
cubul lui Rubik; un calendar; cutii de formă paralelipipedică, al căror volum poate fi măsurat
33
Ionescu, M. (1995). Didactica Modernă. Editura Dacia.

68
prin umplere cu cuburi de dimensiuni egale; planșe reprezentând construcții simple făcute numai
din cuburi; material didactic conceput și confecționat în spirit problematizat; un ceas mare, din
carton sau plastic, pe care limbile se pot deplasa (ceasul demonstrativ); un ceas electronic; un
cronometru; o cutie de chibrituri; o balanță sau un cântar; numărătoare pozițională; figuri
geometrice de poziționare; figuri geometrice decupate, de diferite culori: pătrat, dreptunghi,
triunghi, cerc etc.; planșe reprezentând adunarea și scăderea cu 1-2 unități; planșe reprezentând
axa numerelor naturale; tabla magnetică; corpuri geometrice: cub, paralelipiped, piramida, sfera,
cilindru, con; diferite obiecte care se pot compara în mod semnificativ din punct de vedere al
lungimii lor (lungi si înguste); rigla de lemn; un metru de tâmplărie, un centimetru, un metru
folosit pentru textile; desene cu imagini sugerând temperaturi ridicate si scăzute; vase a căror
capacitate este cunoscută; vase transparente de diferite mărimi, pentru măsurat capacități; mase
de 1 kg, 500 grame, 250 grame; plastilină; termometru medical.
5.9. Mijloace de învățământ versus materiale didactice
Mijloacele de învățământ reprezintă ansamblul de aparate, sisteme tehnice, iconice, audiovizuale,
ideatice sau vizuale care mijlocesc comunicarea in scopuri instructiv-educative.
În funcție de analizatorul solicitat se clasifică în: mijloace auditive; vizuale; audiovizuale. În
funcție de tipul de activitate implicate mijloacele se clasifică în: mijloacele logico-matematice
(care prezintă modele ideatice și cuprind: conceptele, raționamentele și operațiile gândirii,
formule sau algoritmi specifici) și mijloacele de învățământ acționale (cuprind modele
experimentale didactice efectuate în clasă, laboratoare, ateliere, modele acționale realizate cu
ajutorul simulatoarelor, modele acționale informatice ex. învățarea asistată pe calculator).
Materialele didactice reprezintă ansamblul de obiecte, produse naturale sau de substituție,
simbolice sau acționale folosite în actul predării-învățării. Ele se clasifică în: material ilustrativ-
demonstrativ, material de formare de deprinderi sau material de raționalizare a timpului.
Materialul ilustrativ-demonstrativ se clasifică în: materiale reale, naturale (plante, roci, substanțe,
jucării); substitute ale realității (bidimensionale (jetoane, figuri geometrice, fotografii, desene,
planșe) sau tridimensionale (machete, mulaje, corpuri geometrice)); simbolice (reprezentări
grafice, scheme, notarea simbolică a elementelor unei mulțimi, conturul mulțimii, cifrele,
simbolurile operațiilor și relațiilor aritmetice). Materialul de formare de deprinderi cuprinde
jocurile de construcții, jocul numerelor, jocul mulțimilor, fișele de lucru, instrumentele de
măsurat, truse de piese (Lego, Diènes, Logi I, II), riglete Cuisenaire (10 culori, fiecare având
dimensiuni diferite), instrumente, aparatură pe care copilul o poate manipula. Materialul de
raționalizare a timpului este utilizat pentru a desena folosind șabloane, ștampile, care permit
realizarea mai rapidă a desenelor. De asemenea, utilizarea calculatorului este atractiv pentru
copii. Softul educațional este special conceput sub formă de joc și solicită din partea copilului
îndeplinirea unor sarcini care conduc la satisfacție prin depășirea nivelurilor de dificultate.
Materialele didactice se clasifică în:
1. material ilustrativ-demonstrativ:
 materiale reale, naturale;
Important  substitute ale realității; simbolice.
2. material de formare de deprinderi;
3. material de raționalizare a timpului.
Pedagogul Dale a realizat o scară a potențialului de activare a fiecărui tip de material didactic, și
anume: treapta experiențelor semnificative directe (nivelul cel mai de jos, cel mai utilizat al
materialului didactic); treapta experiențelor inventate: simulări, machete; scene dramatizate: joc
de rol, vizionarea unei piese de teatru; treapta experiențelor observate, bazate pe experimente,
demonstrații, observații intenționate, organizate, excursii; treapta experiențelor bazate pe
69
imagini: statice (expoziții, muzee); imagini fixe (foto, diapozitive); simboluri figurale (imagini,
scheme); simboluri verbale scrise; imagini TV (emisiuni pentru copii); imagini mobile (filme);
treapta experiențelor bazate pe înregistrări sonore: simboluri verbale orale.
5.9. Utilizarea mijloacele de învățământ specifice activităților matematice
Z. P. Diènes valorifică implicaţiile matematice ale teoriei lui Piaget în elaborarea unui sistem de
învăţare a conceptelor matematice cu accent pe învăţarea prin acţiune şi experienţă proprie a
copilului şi folosirea materialelor structurate (piese logice, riglete)”(Petrovici, 2014). În acest
sistem, structurile matematice sunt dobândite sub formă acţiunii, imaginii sau simbolului,
materialele structurate constituind mijloace de construcţie prin acţiune a structurilor. Valoarea
materialului structurat creşte în măsura în care el reuşeşte să evidenţieze atributele esenţiale ale
noţiunii iar jocul capătă o poziţie privilegiată, în sensul că, prin joc şi îndeosebi prin jocul logic,
se înlesneşte dobândirea noţiunii de mulţime, a noţiunii de relaţie şi a elementelor de logică.
1. Trusa Diènes, trusele Logi I, Logi II, jocul mulțimilor, jocul numerelor
2. Rigletele Cuisenaire
3. Balanța
4. Jocul Tangram
5. Figurile/corpurile geometrice de poziționare
Trusa Diènes Riglete Cuisenaire

Trusa Diènes este formată din 48 de piese, care cuprind patru forme (cerc, pătrat, dreptunghi,
triunghi), trei culori (roșu, galben, albastru), două mărimi (mare, mic) și două grosimi (gros,
subțire). La grupa mică se utilizează doar 12 piese, fiind folosite doar cercul și pătratul cu
dimensiunile mare-mic și cu cele trei culori. La grupa mijlocie, se utilizează doar 36 de piese,
cerc, pătrat și triunghi, diferențiate pe culori, mărimi și grosimi. La grupa mare se utilizează toate
piesele trusei originale. Trusa este folosită pentru exersarea deprinderilor în activitățile
matematice pe bază de exerciții, în jocurile didactice matematice, de formare de mulțimi, de
numerație ori logico-matematice.
Trusa Logi I cuprinde 24 de piese, de 4 forme: cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi; 3 culori: roșu,
galben, albastru; 2 mărimi: piese mari și piese mici. Trusa Logi II cuprinde în plus față de trusa
Logi I și formă de oval. Aceste truse sunt de dimensiuni reduse față de trusa Diènes, fiind special
concepute ca material distributiv.
Jocul mulțimilor cuprinde jetoane reprezentând diferite animale, fructe, etc., dar și buline de
diferite culori. Este un material cu elemente reprezentate prin imagini ce ajută copiii în formarea
de mulțimi pe baza unor atribute, proprietăți caracteristice.
Jocul numerelor conține palete cu cifre și jetoane. Pe o parte a paletei este scrisă cifra, iar pe
verso sunt tot atâtea buline.
Figurile și corpurile geometrice reprezintă instrumentele cu care copilul învață să fie creativ, să
recunoască formele plane/ spațiale, să identifice elemente ale figurilor geometrice, să numere, să
sorteze și să clasifice obiecte forme plane sau forme spațiale, după criterii diverse, să ordoneze

70
crescător sau descrescător, să recunoască și să construiască șiruri de figuri geometrice după o
regulă dată, să identifice poziția pe care o ocupă diverse obiecte în raport cu altele, folosind
expresii de tipul: în, pe, deasupra, dedesubt, în fața, în spatele, lângă, în stânga, în dreapta,
orizontal, vertical, oblic, interior, exterior; să sorteze, pe baza unor criterii, să așeze datele în
tabele, folosind cuvintele „rând” și „coloană”; să recunoască în mediul apropiat forme plane
(pătrat, dreptunghi, triunghi, cerc) și forme spațiale (cub, cuboid, cilindru, sferă).
Rigletele Cuisenaire Un institutor din Thuin, Belgia, Georges Cuisenaire34, este inventatorul
materialului care îi poartă numele (materialul mai este numit și Cuisenaire-Gattegno35 datorită
lucrărilor metodice despre utilizarea sa scrise de Gattegno). Rigletele Cuisenaire reprezintă
simbolic numerele naturale de la 1 la 10, fiecare număr fiind reprezentat printr-un paralelipiped
de o lungime corespunzătoare și de o anumită culoare. De exemplu, pentru numărul 1 rigleta are
o lungime de 1 cm, pentru numărul 2 are 2 cm ș. a. m. d. Asocierea dintre culoare, lungime,
unitate ușurează însușirea proprietăților cardinale și ordinale ale numărului. Caracterul structural
al materialului asigură controlul și autocontrolul în rezolvarea sarcinii de învățare de către copil.
Utilizarea rigletelor prezint următoarele avantaje36: oferă copilului posibilitatea de a formă
numere prin realizarea de combinații de riglete, ceea ce favorizează înțelegerea compunerii și
descompunerii numerelor. Favorizează înțelegerea relațiilor de egalitate și ordine dintre
numerele naturale, prin compararea mărimile rigletelor și aprecierea numărului de unități cu care
un număr este mai mare sau mai mic decât altul. Favorizează înțelegerea numărului ca măsură
prin observarea unităților care îl compun. Favorizează înțelegerea și efectuarea operațiilor
aritmetice simple. Datorită multiplelor avantaje de ordin pedagogic și ușurinței în folosire,
utilizarea rigletelor la grupa mare permite realizarea sistematizării noțiunilor de număr și
numerație și determină transformări calitative în achiziția conceptului de număr. Acest material
are avantajul că poate fi ușor confecționat și copiii se pot familiariza ușor cu el în cadrul jocurilor
și activităților liber-alese ori complementare.
Unitatea de lungime care serveşte ca etalon la realizarea acestor riglete este centimetrul. Se
pot aduna riglete pe familii de culori şi mărimi:
3 – verde deschis (v), 6 – verde închis (V), 9 – albastru (A) , 2 – roşu (R), 4 – roz (r), 8 –
maro (M), 5 – galben (G), 10 – portocaliu (P). Singura care nu are „legătură” cu celelalte este
7 (număr prim cu toate celelalte). Motiv pentru care este neagră (N).
„Baza” comună la acest „curcubeu” de numere este 1; el este reprezentat de „zarul” alb (A),
albul care conţine toate culorile.
Trebuie avut în vedere să nu desemnăm rigletele printr-un număr, ci prin culoarea lor. Într-
adevăr, ceea ce fondează acest material este înainte de toate noţiunea de raport de mărime şi
nu cea de număr. Astfel, regleta roşie este „doi”, dacă se decide că cea albă este „unu”, dar
dacă se decide că cea roşie este „unu”, atunci cea albă este „jumătate” şi cea roz este „doi” şi
aşa mai departe. În plus, descoperirea operaţiilor, naturii şi proprietăţilor lor, se face
independent de conţinuturile explicit numerice.
Ceea ce vrea să pună în evidenţă acest material sunt raporturile între numere, descoperirea
operaţiilor şi proprietăţilor lor. Cu alte cuvinte, el participă la construirea structurii operatorii
a numerelor.

34 Georges Cuisenaire (1891-1975) – a se vedea: http://en.wikipedia.org/wiki/Cuisenaire_rods


35
Caleb Gattegno (1911–1988) – a se vedea: http://en.wikipedia.org/wiki/Caleb_Gattegno
36
Neagu, M., Streinu-Cercel, G., Eriksen, E.I., Eriksen, E.B., 2006, Metodica predării matematicii și activităților
matematice, Editura Nedion, București.

71
Fiind un material tridimensional, el permite manipularea de către copii. El poate fi considerat
la început ca un material de joc, chiar dacă în continuare va deveni un material didactic în
întregime. Folosirea rigletelor oferă mai multe avantaje:
•fundamentează noţiunile de număr şi măsură; asocierea dintre culoare-lungime-unitate
uşurează însuşirea proprietăţilor cardinale şi ordinale ale numărului;
•oferă posibilitatea copilului de a acţiona în ritm propriu, potrivit capacităţilor sale,
descoperind independent combinaţii de riglete, ce îl conduc spre înţelegerea compunerii,
descompunerii numărului, dar şi a operaţiilor aritmetice.
•asigură înţelegerea relaţiilor de egalitate şi inegalitate în mulţimea numerelor naturale, a
operaţiilor aritmetice; copilul poate să afle lungimea părţii neacoperite când se suprapun două
riglete de lungimi diferite.
•asigură controlul şi autocontrolul în rezolvarea fiecărei sarcini prin caracterul structural al
materialului;
•oferă copilului posibilitatea de a acţiona, a aplica, a valorifica, a înţelege, asigurându-se
astfel formarea mecanismelor operatorii.
Balanța
Balanța este utilă în exerciții de stabilire a egalității sau inegalității unor numere. Pentru aceasta
este necesar să existe un set de mai multe cuburi de aceeași mărime.
5.10. Exemple de utilizare a materialelor didactice specifice
5.10.1.Trusa Diènes:
Construiți sarcini didactice pentru exersarea abilităților de : identificare, triere, sortare,
clasificare, ordonare, seriere.
Aplicaţie 1. Identificarea:
Context: pe masa avem un pătrat albastru și unul roșu:

a)Sarcină didactică: Arată pătratul albastru.

b) Sarcină didactică: Arată pătratul roșu.


2. Trierea
Context: Pe masă avem următoarele figuri geometrice:

Aplicaţie

a) Sarcină didactică: Formează mulțimea figurilor galbene.

b) Sarcină didactică: Formează mulțimea figurilor albastre.

72
3. Sortarea
Context: Pe masă avem figurile geometrice:

Aplicaţie

a) Sarcină didactică: Separă cercurile după culoare.

b) Sarcină didactică: Separă pătratele după culoare.

4. Clasificarea
Context: Pe masă avem figurile geometrice:

Aplicaţie

a) Sarcină didactică: Împarte figurile în mulțimi de figuri cu aceeași formă.

73
b) Sarcină didactică: Împarte figurile în mulțimi cu figuri de aceeași culoare.

5. Ordonare
Context: Pe masă avem un pătrat albastru, unul roșu si unul galben.

Aplicaţie

a) Sarcină didactică: Ordonați crescător piesele după mărime.

b) Sarcină didactică: ordonați descrescător piesele după mărime

6. Serierea
Context: Pe masă avem mulțimile:
M1. M2.
Aplicaţie

M3. M4.

74
a) Sarcină didactică: Ordonează crescător mulțimile după numărul de elemente.
M1, M2, M4, M3.
b) Sarcină didactică: Ordonează descrescător mulțimile după numărul de elemente.
M3, M4, M2, M1.

5.10.2. Rigletele Cuisenaire


1. Descompune numărul 5 în cât mai multe moduri.
2. Scrie o adunare în care unul din numere să fie 4, iar rezultatul să fie 5
Aplicaţie 3. Scrie o adunare în care unul din numere să fie 4, iar suma să fie 5.
4. Compune în cât mai multe moduri numărul 6.
5. Descompune în cât mai multe moduri numărul 3.

5.10.3.Balanța
1. Calculează 1+2= ?
Copilul va așeza pe talerul din stânga întâi un cub, apoi pune cele două cuburi și va
Aplicaţie verbaliza: „Un cub și cu unu, două cuburi, fac…”, apoi copilul va începe să așeze pe
talerul din dreapta cuburi, numărând conștient, până când balanța se
echilibrează :„un cub, două cuburi, trei cuburi” și va spune „unu adunat cu doi egal
trei”, apoi va scrie cifra la rezultat. Aceste exerciții pot fi făcute abia atunci când
copilul reușește să rețină câte cuburi a numărat și să conștientizeze că valoarea
ordinală a numărului de la rezultatul obținut prin numărătoare este egală cu
valoarea cardinală a mulțimii totale a cuburilor.
2. Calculează 3 - 1= ?
Copilul va număra trei cuburi și le va așeza pe talerul din stânga, apoi va verbaliza,
în timp ce ia un cub de pe taler : „trei cuburi fără un cub fac…”, apii copilul va
începe să așeze pe talerul din dreapta cuburi, numărând conștient, până când balanța
se echilibrează :„un cub, două cuburi” și va spune „trei minus unu egal doi”, apoi va
scrie cifra la rezultat.
3.Care este vecinul mai mare al lui 3 ?
Copilul va număra trei cuburi și le va așeza pe talerul din stânga, apoi va verbaliza, în
timp ce numără conștient și așează cuburi pe talerul din dreapta : „un cub, două
cuburi, trei cuburi și balanța s-a echilibrat, deci mai trebuie un cub…patru cuburi”,
apoi spune „patru este vecinul mai mare al lui trei”.

75
5.Figurile/corpurile geometrice de poziționare
Figurile sau corpurile geometrice de poziționare sunt instrumentele 2D sau 3D care ajută copilul
să-și formeze reprezentări despre sistemul de numerație pozițional, cel utilizat în prezent în
scrierea numerelor sistemului zecimal. Ele sunt structurate pe două componente: reprezentări ale
unităților (pătrate sau cuburi izolate) și reprezentări ale zecilor (calupuri de câte zece unități
reprezentate prin pătrate -2D sau cuburi -3D). Ele sunt folosite la clasa pregătitoare, la
reprezentarea numerelor. De exemplu, reprezentarea numerelor 24 și 31, folosind figurile
geometrice de poziționare este următoarea:

76
VI. Unitatea de învățare 6
Jocul didactic matematic în învățământul primar
6.1. Despre joc ca activitate de învățare
Z. P. Diènes, în cadrul unei analize de profunzime, concepe un model de achiziție a
cunoștințelor matematice, structurat pe trei stadii în formarea conceptelor matematice la
vârsta preșcolară, și identifică principalele forme ale activității didactice specifice. Astfel,
stadiul preliminar este cel în care copilul manipulează obiecte și învață culori, forme,
dimensiuni, în cadrul unor jocuri imitative și manipulative, nestructurate, organizate aparent
fără un scop direct. Stadiul jocului dirijat este cel în care se cunosc elementele constante și
cele variabile ale elementelor unor clase de mulțimi, în contextul unor jocuri structurate.
Stadiul de fixare şi aplicare a conceptelor este cel în care se care asigură asimilarea şi
explicitarea conceptelor matematice prin jocuri practice şi analitice.
Dezvoltarea deprinderilor de muncă-
intelectuală sau practică, a simțului
de ordine și disciplină.
Dezvoltarea Stadiul
Jocul practic
gândirii de
analitic
fixare
Dezvoltarea
Jocul
percepțiilor, Stadiul
structurat
reprezentărilor și jocului
memoriei dirijat
Dezvoltarea Jocul
Stadiul
analizatorilor manipulativ
preliminar

6.2. Jocul ca activitate fundamentală în grădiniță


Jocul este o activitatea specific umană, dominantă în copilărie, care la origine se leagă de
sacru și care, ca mod de activitate instructiv-educativă, este determinat de activităţile specific
umane de esenţă neludică, precum creația, învăţarea, munca. „Pentru copil, aproape orice
activitate este joc”(Chateau, J., 1970), căci „jocul este munca, este binele, este datoria, este
idealul vieţii, este singura atmosferă în care ființa sa psihologică poate să respire și, în
consecință, poate să acționeze"( Claparede, E., 1946).
Jocul are valențe formative, restructurând întreaga viață psihică a copilului, căci prin joc, copiii
îşi dezvoltă percepțiile, reprezentările, creativitatea, îşi amplifică potențele memoriei, îşi
construiesc calitățile voinței: răbdarea, perseverența, stăpânirea de sine și îşi modelează
trăsăturile de personalitate: respectul faţă de alții, responsabilitatea, cinstea, curajul (Barbu, H.,et.
al., 1993).
Jocul este un exercițiu funcțional realizat de copil, cu rol de transformare a realului în scopul de
se acomoda cu acesta (Piaget, J., 1968), care se naște la vârste mici din trebuința de mișcare și
acțiune, de asimilare a realului, de valorificare a propriului potențial și de identificare și
comunicare cu adultul (Leontiev, A. N., apud. Verza, E. et al. 2000).
77
În prezent, jocul este perceput atât ca formă principală de organizare a activității preșcolare, dar
și ca una din principalele metode didactice active, deosebit de eficiente în activitatea instructiv-
educativă, care poate să acopere întreaga lecție sau doar o secvență a sa.
6.3. Jocul didactic ca metodă principală utilizată în activitățile preșcolare
6.3.1. Definiția și caracteristicile jocului didactic
Jocul didactic este un tip de joc care îmbină armonios elementele instructiv-educative cu
elementele distractive. Între lecție și joc există o condiționare dialectică, în sensul că pe de o
parte, jocul sprijină procesul de învățare, captând atenția copilului, ajutându-l să modeleze
realitatea, iar pe de altă parte, procesul de învățare potențează jocul, conferindu-i valențe
formative deosebite, prin activarea background-ul copilului în domeniul în care se plasează jocul.
Jocul didactic reprezintă o metodă de învăţământ în care predomină acţiunea didactică simulată,
care valorifică la nivelul instrucţiei finalităţile adaptative de tip recreativ proprii activităţii umane.
Jocul dinamizează demersul didactic prin intermediul motivaţiilor ludice care sunt subordonate
scopului activităţii de predare-învățare-evaluare într-o perspectivă pronunţat formativă (Bocoş,
M., 2002), în plus jocul antrenează toate tipurile de inteligență: lingvistică, logico- matematică,
spatială, muzicală, kinestezică, intrapersonală și interpersonală (Gardner, H., 1983).
Necesitatea utilizării jocului didactic în grădiniță este susținută de particularităţile psiho –
fiziologice ale preşcolarilor, de tipul de activitate dominantă desfășurată în perioada
preșcolarității (învățarea prin joc) și de valențele deosebite ale organizării lecției pe baza jocului,
care poate fi completată, intercalată sau chiar înlocuită de jocuri. Astfel, jocul didactic, în funcție
de prezența sa în momentele lecției, se poate constitui în joc didactic ca lecţie de sine stătătoare,
în joc didactic ca secvență a lecției sau în joc didactic de completare a lecţiei.
Rolul formativ al jocului didactic este asigurat de faptul că el facilitează achiziția în mod activ și
conștient a unor cunoștințe declarative, procedurale ori de control, în funcție de context,
dobândind importante sarcini formative în cadrul procesului de învăţământ, întrucât mobilizează
percepția și reprezentările; antrenează imaginația, operaţiile gândirii şi memoria; dezvoltă spiritul
de iniţiativă şi independenţa în muncă, spiritul de echipă și concurență loială; formează spiritul
de competiție constructivă şi de observaţie; facilitează concentrarea, atenţia, disciplina şi spiritul
de ordine; formează deprinderi de lucru rapid şi corect.
Rolul cadrului didactic în desfășurarea jocului (semidirijat sau dirijat), indiferent dacă acesta
coordonează activitatea permanent sau episodic, este de a imprima un anume ritm jocului,
evitând momentele de monotonie sau stagnare; de a menţine atmosfera de joc, urmărind
desfăşurarea jocului; de a asigura respectarea regulilor jocului; de a verifica modul în care se
realizează sarcina didactică; de a crea condițiile necesare pentru ca fiecare copil să rezolve
sarcina didactică în mod independent sau în cooperare; de a observa comportamentul copiilor,
implicarea în sarcină, respectarea regulilor jocului, modul în care relaţionează cu ceilalți.
6.3.2. Categorii de jocuri didactice
J. Piaget (1968) decelează următoarele categorii de joc, funcție de complexitatea
mentală/acțională: jocul cu reguli (cu rol în socializarea progresivă a copilului, în construirea
relațiilor interindividuale, în interiorizarea normelor de conduită în grup), jocul exercițiu asociat
registrului senzorio-motor (cu rol în dezvoltarea motricității și în interiorizarea lumii reale) sau
registrului mintal (cu rol în antrenarea proceselor cognitive și metacognitive); jocul simbolic
(apogeul jocului infantil, cu rol în dezvoltarea limbajului și a imaginației, dar și în asimilarea
realității printr-un proces de reprezentare și semnificare proprie).

78
O taxonomie a jocului didactic realizată de Ioan Cerghit (1976) evidențiază următoarele
tipuri de jocuri:
a) după obiectivele prioritare: jocuri senzoriale (auditive, vizuale, motorii, tactile); jocuri de
Important observare; jocuri de stimulare a cunoașterii interactive; jocuri de dezvoltare a limbajului.
b) după conținutul instruirii: jocuri lingvistice, jocuri matematice, jocuri muzicale, jocuri
sportive.
c) după formă de exprimare: jocuri simbolice; jocuri de orientare; jocuri de sensibilizare; jocuri
conceptuale; jocuri- ghicitori; jocuri de cuvinte încrucișate.
d) după resursele folosite: jocuri materiale; jocuri orale; jocuri pe bază de întrebări; jocuri pe
bază de fișe intelectuale; jocuri pe calculator.
e) după regulile instituite: jocuri cu reguli transmise prin tradiție; jocuri cu reguli inventate;
jocuri spontane; jocuri protocolare.
f) după competențele psihologice stimulate: jocuri de mișcare; jocuri de observație; jocuri de
atenție; jocuri de imaginație; jocuri de limbaj; jocuri de gândire; jocuri de memorie; jocuri de
creație.
g) după modul de prezentare a sarcinii și a modului de desfășurare: jocuri cu explicații și
exemplificări; jocuri cu explicații dar fără exemplificări; jocuri doar cu enunțarea sarcinii.
h) după scopul și sarcina didactică: jocuri pentru însușirea cunoștințelor; jocuri pentru
exersarea cunoștințelor; jocuri pentru aprofundarea unor cunoștințe de tip declarativ sau
procedural.
i) după formă de organizare a competiției: joc individual; joc pe echipe; joc frontal

Clasificarea prezentată poate fi completată cu o taxonomie realizată de A. Hobjilă (2008):


a) după nivelul comunicării: jocuri didactice verbale orale/scrise; jocuri didactice nonverbale;
jocuri didactice mixte.
Important b) după valoarea funcțională în cadrul demersului instructiv-educativ: jocuri didactice de captare
a atenției; jocuri didactice de reactualizare a cunoștințelor anterioare; jocuri didactice de
descoperire a noilor cunoștințe; jocuri didactice de fixare și sistematizare a cunoștințelor
achiziționate; jocuri didactice de evaluare a cunoștințelor dobândite.
c) după modul de utilizare a materialului didactic: jocuri didactice cu suport intuitiv; jocuri
didactice fără suport intuitiv.
d) după gradul de implicare a cadrului didactic în joc: jocuri didactice dirijate (în care educatorul
coordonează activitatea preșcolarilor pe toată durata desfășurării jocului); jocuri didactice
semidirijate (în care educatorul transferă activitatea coordonatoare unor copii, după etapa de
demonstrare a jocului).
6.4. Jocul didactic matematic
Jocul didactic matematic are rolul de a exersa capacitățile de cunoaștere (3-4 ani) prin efectuarea
în mod independent, concret și conștient a unor actiuni obiectuale, dar și de a consolida sau
verifica la nivel cognitiv (4-7 ani) cunoștințele, priceperile și deprinderile copilului.
Jocul didactic matematic are drept scop formarea capacității de a acționa în baza unor reguli și
principii, în vederea asigurării premiselor interiorizării operațiilor ce au derivat din acțiunea
obiectuală, în contextul experienței didactice din cadrul procesului pedagogic dirijat. Acțiunea
mentală se formează printr-un proces de interiorizare treptată a acțiunii propriu-zise cu obiecte,
conform traseului galperian (Fischbein, E., 1970) de formare a acțiunii mentale: orientarea în
sarcină, dirijarea învățării, verbalizarea acțiunii, interiorizarea acțiunii și endofazia (Diènes, Z.
P., Golding, W.E., 1970). De aceea, jocul didactic matematic trebuie bine gândit, încă din faza de
proiectare, pentru a structura corect etapele jocului, funcție de scopul, continuțul matematic al
acestuia și secvențele instrucționale urmărite, care se suprapun secvențelor lecției.

79
In faza de implementare a jocului proiectat, profesorul trebuie să urmărească în primul
rând captarea atenției tuturor copiilor, decodarea corectă a sarcinilor jocului și implicarea
efectivă a copiilor în joc, de aceea este necesară conceperea de sarcini didactice antrenante,
folosirea de elemente ale jocului inedite, precum și utilizarea unui material didactic demonstrativ
și distributiv adecvat, variat și atractiv.
Scrierea proiectului didactic pentru o lecție în care se utilizează jocul didactic presupune
formularea scopului didactic al jocului prin raportare la obiectivele specifice ale lecției;
prezentarea sarcinii didactice, care reprezintă elementul de instruire ce antrenează operațiile
gândirii, funcție de conținutul și structura jocului; descrierea elementelor de joc, care constituie
elementele de susținere a situației de învățare (surpriza, întrecerea, recompensa, penalizarea,
aplauzele, cuvintele stimulative); specificarea conținutului matematic utilizat, care trebuie să fie
prezentat într-o formă accessibilă și atractivă; enumerarea materialului didactic demonstrativ sau
distributiv, care trebuie sa fie adecvat, variat si sugestiv (fișe individuale, trusa Dienes, Logi,
cartonașe, jetoane, jucării, riglete) și descrierea regulilor jocului, privitoare la sarcina didactica
sau la organizarea jocului.
O clasificare a jocurile didactice matematice a fost structurată de C. Petrovici (2014, p. 124):
a) după aportul formativ al sarcinii didactice: jocuri pentru dezvoltarea capacității de analiză, și
sinteză; jocuri pentru dezvoltarea capacității de a efectua comparații; jocuri pentru dezvoltarea
Important capacității de a face abstractizări, generalizări; jocuri de perspicacitate.
b) după conținutul noțional implicat în activitățile matematice: jocuri didactice matematice de
formare de mulțimi; jocuri didactice de numerație; jocuri didactice logico-matematice.
6.5. Etapele jocului didactic, structurate în funcție de secvențele instrucționale ale lecției
Etapele jocului didactic, structurate în funcție de secvențele instrucționale ale lecției :
1. Moment organizatoric/ Introducerea în joc: Prezentarea materialului distributiv sau
demonstrativ. Intuirea materialului.
Important 2. Enunțarea scopului și a obiectivului/ Prezentarea jocului : Titlul jocului. Scopul jocului.
Conținutul și formă de organizare.
3. Reactualizarea structurilor dobândite anterior/ Reactualizarea conținutului jocului:
Reactualizăm cunoștințele și terminologia utilizate în desfășurarea jocului.
4. Prezentarea conținutului și dirijarea învățării/ Ilustrarea jocului : Explicarea și demonstrarea
regulilor jocurilor. Fixarea regulilor. Jocul demonstrativ și jocul de probă.
5. Obținerea performănței și asigurarea conexiunii inverse/Desfășurarea jocului. Executarea
jocului de către copii pe echipe.
6. Asigurarea retenției și a transferului/ Complicarea jocului: Prin introducerea de noi sarcini
didactice. Prin elemente problematizante. Adăugarea de noi reguli.
7. Evaluarea performănțelor/ Incheierea jocului: Se va evalua conduita individuală și de grup. Se
repetă titlul și scopul jocului. Se aranjează materialul.
Sarcinile implicate în jocurile didactice matematice de formare de mulțimi sunt de tipul
exersării abilităților matematice elementare (identificarea obiectelor, gruparea, asocierea în
perechi, trierea, sortarea, ordonarea, clasificarea, aprecierea globală a cantității). Sarcinile
didactice utilizate în jocurile didactice matematice de numerație sunt de formare, exersare și
dezvoltare a abilităților matematice de numărare (numărare conștientă, asocierea numărului la
cantitate și invers, asocierea ordinalului unui element și al cardinalului unei mulțimi, serieri,
compuneri și descompuneri de numere, operații de adunări sau scăderi cu 1-2 unități în
concentrul 0-3/5/10, compunerea și rezolvarea de probleme simple cu o operație). Sarcinile
didactice specifice jocurilor didactice logico-matematice sunt complexe, de tipul exersării
abilităților matematice specifice (sesizarea schimbărilor ce survin într-o cantitate, respectiv
elaborarea de judecăți de valoare și exprimarea unităților logice), precum și de tipul exersării

80
abilităților de a utiliza cuantificatorii logici (existențial și universal) și a conectorilor logici
(negația, conjuncția, disjuncția).
Jocurile didactice matematice de formare de mulţimi au aceeaşi structură generală, dar sarcina de
învăţare implică exerciţii de: imitare, grupare, separare şi triere, clasificare şi care vor conduce la
dobândirea abilităţilor de identificare, triere, selectare şi formare de mulţimi.
Jocurile didactice matematice de numeraţie contribuie la consolidarea şi exersarea deprinderilor
de aşezare în perechi, comparare, numărare conştientă, de exersare a cardinalului şi ordinalului,
de familiarizare cu operaţiile aritmetice.
Rolul jocurilor didactice de formare de mulțimi este de a construi în cadrul unității de
competență 2. (Dobândirea de cunoștințe și deprinderi elementare matematice) următoarele
elemente de competență :
Important 2.2. Dovedirea cunoştinţelor despre mărime, formă, greutate, înălţime, lungime, volum.
2.3. Identificarea şi numirea formelor obiectelor.
2.4. Efectuarea operaţiilor de seriere, grupare, clasificare, măsurare a obiectelor.
și în cadrul unității de competență 3. (Formularea unor explicații simple despre lumea
înconjurătoare), următoarele elemente de competență :
3.1. Evidenţierea caracteristicilor unor obiecte localizate în spaţiul înconjurător.

Rolul jocurilor didactice de numerație este de a construi în cadrul unității de competență 2.,
următoarele elemente de competență :
2.1. Confirmarea cunoaşterii numerelor şi a numeraţiei.
Important 2.4. Efectuarea operaţiilor de seriere, grupare, clasificare, măsurare a obiectelor.
2.5. Rezolvarea de probleme pornind de la sortarea şi reprezentarea unor date.

Rolul jocurilor didactice logico-matematice este de a construi în cadrul unității de competență


1. (Identificarea unor situații și relații logice în mediul înconjurător) următoarele elemente de
competență :
Important 1.1. Identificarea unor fenomene / relaţii din mediul apropiat.
1.2. Compararea de experienţe, acţiuni, evenimente, fenomene / relaţii din mediul apropiat.
1.3. Construirea unor noi experienţe pornind de la experienţe trecute.
1.4. Identificarea de multiple răspunsuri / soluţii la întrebări, situaţii, probleme şi provocări.
6.6. Jocul logico-matematic
Rolul jocului logico-matematic este de a ajuta copilul să înțeleagă relatiile structurale,
functionale ori cauzale întâlnite în viața reală.
Jocul didactic logico-matematic are ca finalitați înțelegerea raporturilor cauzale
(dacă…atunci) între acțiuni și fenomene, elaborarea unor raționamente logice, precum și
efectuarea de operații și deducții logice.
Aceasta presupune activarea memoriei active, a capacității de comprehensiune și
discriminare între diverse noțiuni, în baza operării cu genul proxim și diferența specifică (Lewis
Carroll, 1897), a abilității de realizare a conexiunilor între cunoștințele din background-ul
cognitiv operational.
Specificul jocului logico-matematic presupune rigoarea în gândire și exprimare, de aceea
este foarte important să utilizăm adecvat întărirea pozitivă a răspunsului corect, concomitent cu
corectarea stimulativă a răspunsului incomplet/incorect de catre cadrul didactic, întrucât scopul
educatorului nu este cel de a inhiba reactiile copilului, ci de a ii incuraja, de a oferi oportunitati
de exprimare, de a dezvolta strategii de rezolvare de probleme, precum si de a stimula increderea
in sine (Schulman, Kolombus, 1998).
Pentru optimizarea rezultatelor strategiilor implicate in jocurile didactice logico-
matematice, este necesar să construim în contexte diferite, sarcini specifice conținutului jocului,
81
care să fie diverse, organizate gradual, structurate de la simplu la complex, adecvate fiecarei
etape a jocului (Krantz, S. G., 1998).
Privind jocul logico-matematic din perspectiva finalitatilor (comprehensiunea raporturilor
cauzale intre actiuni si fenomene, elaborarea unor raționamente logice, precum si efectuarea de
operatii si deductii logice) intelegem importanta acordarii unei atentii sporite organizarii
jocurilor didactice logice, inca din faza de proiectare si pana in faza de implementare, respectiv
diseminare a rezultatelor obtinute de copii, printre parinti, la nivelul unitatii de invatamant din
care fac parte copiii, dar si la nivelul altor unitati de invatamant cu care colaboreaza educatorii
(Seefeldt, C., Galper, A., 2004).
Jocurile logico-matematice sunt jocuri didactice matematice care introduc, în verbalizare,
conectorii şi operaţiile logice şi urmăresc formarea abilităţilor pentru elaborarea judecăţilor de
valoare şi de exprimare a unităţilor logice.
Făcând exerciţii de gândire logică pe mulţimi concrete (figuri geometrice), copiii dobândesc
pregătirea necesară pentru înţelegerea numărului natural şi a operaţiilor cu numere naturale pe
baza mulţimilor şi a operaţiilor cu mulţimi (conjuncţia, disjuncţia, negaţia, implicaţia,
echivalenţa logică – fundamentează intersecţia, reuniunea, complementara, incluziunea şi
egalitatea mulţimilor). În principal, se solicită efectuarea unor sarcini de clasificare, comparare şi
ordonare ale elementelor mulţimii după anumite criterii.
Exerciţiile de formare de mulţimi după una, două sau mai multe însuşiri de culoare, formă,
mărime, grosime reprezintă modalităţi eficiente de exersare a abilităţii de clasificare. Folosind un
limbaj adecvat, preșcolarii intuiesc operaţia de complementariere prin negaţie, reuniunea prin
disjuncţie logică şi ajung să utilizeze principiile generale ale logicii (al negării negaţiei, al
contradicţiei), ceea ce uşurează drumul raţionamentului spre obţinerea unor rezultate conforme
cu sarcina.
Tot prin intermediul jocurilor logice, copiii sunt familiarizaţi cu alte concepte matematice, ca
acela de relaţie, relaţie funcţională, ceea ce pregăteşte şi uşurează înţelegerea corespondenţei
biunivoce.
Prin structura şi conţinutul lor, jocurile logice corespund necesităţii de a accentua caracterul
formativ al actului didactic, se încadrează în spiritul actualei programe şi sprijină nu
numai formarea reprezentărilor matematice, ci şi celelalte activităţi prevăzute de programă.
Mijloacele didactico-materiale utilizate frecvent în jocurile logico-matematice sunt trusele cu
piese geometrice Dienes, Logi I, Logi II.
Organizarea jocurilor logice solicită un demers didactic adaptat: uneori se lucrează frontal, cu
întreaga grupă, alteori pe echipe de 4-6 copii, fiecare echipă având un reprezentant, educatoarei
rămânându-i rolul de organizator, îndrumător, arbitru.
În ansamblu, jocul logic respectă structura jocului didactic şi componentele jocului se distribuie
pe secvenţele activităţii.
6.7. Exemplu de sarcini didactice construite gradual într-un joc didactic logico-matematic
Context: Copiii au ca material distributiv mulțimea formată din toate pătratele din trusa
Diènes, precum și două discuri mici, groase, albastre. Sarcini didactice:
1. Formează mulțimea ce conține pătratele mici, subțiri și două discuri din materialul pe
Aplicaţie care îl ai. (Observăm că în acestă formulare a sarcinii, cuvantul „și” are rol enumerativ, nu sens
logic. O formulare riguroasa ar trebui să conțină cuvântul „sau”, pentru că sensul logic este de
tip disjunctiv).
Observatie: Trebuie făcută distincția între mulțimea abstractă (ce conține doar elemente
generice și în care fiecare element distinct nu poate apărea decât o singură dată) și mulțimea
concretă (formată din elemente palpabile, care sunt piese distincte, chiar dacă aparțin

82
aceleiași categorii).
Răspuns:

1. Construiește mulțimea formată din pătratele mari, subțiri din materialul pe care îl ai.
Răspuns:

Aplicaţie

Context: Cadrul didactic, fără să observe copiii, ia un cerc mic din prima mulțime și îl mută în cea
de a doua mulțime.
2. Ce schimbare observati?
Aplicaţie Răspuns: Mulțimile devin astfel:

1. Care este mulțimea pieselor care sunt situate sau în prima mulțime sau în a doua mulțime?
Răspuns : Mulțimea ce conține toate pătratele subțiri din trusa Diènes și cele două discuri mici,
groase, albastre.
Aplicaţie Observație: Din punct de vedere matematic, este vorba despre reuniunea a doua mulțimi.
2. Care este mulțimea pieselor care se găsesc și în prima mulțime și în a doua mulțime?
Răspuns : Mulțimea formată dintr-un disc mic, gros, albastru.
Observație: Din punct de vedere matematic, este vorba despre intersecția a două mulțimi.
3. Care este mulțimea pieselor care sunt situate în prima mulțime și nu sunt situate în a doua
mulțime?
Răspuns : Mulțimea pătratelor mici, subțiri.
Observație: Din punct de vedere matematic, este vorba despre diferența dintre prima mulțime și
cea de a doua mulțime.
4. Care este mulțimea pieselor care sunt situate în a doua mulțime și nu sunt situate în prima
mulțime?
Răspuns : Mulțimea pătratelor mari, subtiri.
Observație: Din punct de vedere matematic, este vorba despre diferența dintre a doua mulțime

83
și prima mulțime.
5. Care este mulțimea figurilor geometrice care nu sunt situate nici în prima mulțime și nici în a
doua mulțime?
Răspuns : Mulțimea pătratelor groase.
Observație: Din punct de vedere matematic, este vorba despre complementara reuniunii
mulțimilor inițiale în raport cu mulțimea pieselor date în contextul inițial.
6. Există piese groase în prima mulțime?
Răspuns: Da. Discul mic, gros, albastru.
Observație: Din punct de vedere matematic este vorba despre utilizarea cuantificatorului
existențial.
7. Cum este orice pătrat din a doua mulțime?
Răspuns: Orice pătrat din a doua mulțime este mare, subțire.
Observație: Din punct de vedere matematic este vorba despre utilizarea cuantificatorului
universal.

1. Ce se întâmplă dacă din ambele mulțimi se elimină pătratele galbene și rosii?


Răspuns: Ambele mulțimi vor avea numai piese albastre.

Aplicaţie

2. Ce trebuie eliminat pentru ca noile mulțimi să devină egale?


Raspuns: Trebuie eliminate pătratele pentru ca mulțimile să devină egale.

6.8. Descrierea unor jocuri matematice care pot fi concepute pentru activitățile matematice
desfășurate în grădiniță :
Jocul de construcție după o poveste: Construiește un tablou din figuri geometrice!
Jocul se desfășoară în mai multe etape : profesorul narează/interpretează o scurtă povestire în
care să apară un peisaj și câteva personaje simple; se discută cu copiii fixând elementele care
Aplicaţie vor trebui reprezentate și regulile ce trebuie respectate (folosirea tuturor figurile geometrice-
cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi, a tuturor culorilor-roșu, galben, albastru și reprezentarea
tuturor elementelor de peisaj și a tuturor personajelor); se realizează imaginea pe care o vor
construi din piese logice; iar în ultima etapă se discută cu copiii care imagini au respectat
regulile jocului și de ce s-au folosit anumite figuri geometrice în realizarea anumitor imagini.

84
De exemplu, „Într-o pădure, era o casă, iar în jurul ei erau flori și fluturași. Era casa unui
iepuraș.”

Jocul de asociere în perechi: Caută-ți căsuța!


Fiecare copil primește o cheie confecționată din carton, care are în partea de sus are lipită o
figură geometrică de o anumită culoare, iar pe fiecare măsuță care reprezintă o casă este
Aplicaţie așezat un lacăt mare din carton, pe care este desenată o figură geometrică colorată.
Regula și desfășurarea jocului : Se împart copiilor cheile din carton. La un semnal dat de
profesor, copiii își caută căsuța, care trebuie să aibă desenat pe lacăt aceeași figură
geometrică, de aceeași culoare cu cea pe care o are cheia lui. După ce si-au găsit căsuța, copiii
se așează la mesele respective și pun cheia alături de lacăt, cu figura în sus. Profesorul
controlează dacă asocierea în perechi lacăt – cheie s-a făcut corect. Apoi, cere fiecărui copil să
denumească formă și culoarea pe care o au figurile lipite pe cheia și lacătul lor. În timpul
desfășurării jocului cheile se pot schimba de mai multe ori.

Jocul logico – matematic Te rog să-mi dai!


Grupul de copii este împărțit în două echipe, fiecare echipă primind 24 de piese logice. Copiii
au sarcina de a descoperi și denumi corect cele patru atribute ale pieselor geometrice care
Aplicaţie lipsesc echipei proprii, dar care se găsesc la echipa adversă. Acest joc, se desfășoară sub formă
de întrecere. Alternativ, fiecare copil dintr-o echipă cere celeilalte echipe câte o piesă despre
care bănuiește că s-ar afla la aceasta, denumind-o cu cele patru atribute. Exemplu : „Te rog
să-mi dai triunghiul mare, gros și de culoare albastră”. Dacă piesa era denumită corect și deci
echipa adversă o are, copilul o primește, iar echipa acumulează un punct. În final, câștigă
echipa care a acumulat mai multe puncte. Pentru a-și da seama care piesă lipsește, copiii au
grupat piesele în perechi. De exemplu, dacă o echipă avea discul mare, roșu și subțire, ea
cerea discul mic, roșu și subțire.

Jocul logico-matematic Trăistuța fermecată


Copiii trebuie să recunoască numai cu ajutorul simțului tactil și să denumească corect formă,
mărimea și grosimea piesei, determinând culoarea prin deducție logică, în funcție de culorile
Aplicaţie care au fost extrase până în acel moment. Astfel, copilul numit va introduce mâna în trăistuța
fermecată, va pipăi piesa, apoi o va descrie. Exemplu: „Am găsit în trăistuța fermecată un
pătrat mic și gros. Cred că are culoarea roșie”. În cazul în care copilul ghicește prima culoare,
va avea posibilitatea să facă deducția logică: „Dacă am scos pătratul roșu, mic și gros, în
trăistuță au rămas pătratele mici și groase, galbene și albastre”. Jocul continuă până la
epuizarea formelor geometrice din trăistuță.

Jocul logico-matematic Cine ghicește mai repede?


Profesorul repartizează copiii în două echipe, prezintă un panoul cu două rânduri de
buzunărașe transparente și simbolurile necesare pentru atributele și negațiile pieselor
Aplicaţie geometrice (pentru culoare –fluturași, pentru mărime – flori albe pentru piese mari și gri
pentru piese mici, pentru forme–figura geometrică albă, pentru grosime – steluțe albe pentru
piese groase și gri pentru piese subțiri, iar pentru negații sunt folosite aceleași simboluri, dar
barate cu linii negre). De asemenea, explică modul de folosire a simbolurilor și regula jocului,
insistând asupra momentului în care trebuie folosite simbolurile barate. La semnalul cadrului

85
didactic, copiii închid ochii, apoi alege din trusă o piesă, copiii deschid ochii și împreună
intuiesc piesa, reținându-i atributele, apoi o ascunde, după care pune prima întrebare: „Este o
piesă albastră?”Dacă răspunsul este afirmativ și corect, profesorul afișează pe rândul de sus
simbolul albastru și punctează răspunsul cu 2 puncte, iar în caz contrar, afișează pe rândul al-
II-lea simbolul non albastru (fluturașul albastru hașurat). Se pune a doua întrebare în cazul
în care copiii au dat răspunsul greșit: „Este o piesă galbenă ?” Dacă răspunsul este afirmativ
și corect, se afișează pe primul rând simbolul galben și punctează răspunsul cu 1 punct, iar în
caz contrar se afișează pe rândul al-II-lea simbolul galben hașurat. Dacă amândouă
răspunsurile au fost greșite, atunci se încearcă să se facă deducții: „Dacă piesa nu este nici
albastră, nici galbenă, atunci cu siguranță este roșie”. Răspunsul acesta se afișează cu simbolul
afirmativ roșu, dar nu se punctează. În mod similar trebuie determinate și celelalte atribute :
mărimea, grosimea și formă.
Oglinda tablei
Afirmația culorii…………………. 2 puncte
Negația culorii…………………….
Afirmația formei…………………. 1 punct
Negația formei............................. …
Afirmația mărimii............................ 1 punct
Negația mărimii...............................
Afirmația grosimii............................ 1 punct
Negația grosimii…………………...

Jocul logico-matematic Ce nu este la fel?


Pentru desfășurarea acestui joc sunt necesare două truse de 48 de piese și figuri geometrice
mari din carton pentru fiecare culoare. Material didactic :
Aplicaţie Profesorul așează copiii în formă de semicerc pe covor, în spatele clasei, iar în fața lor sunt
dispuse măsuțele, în careu deschis. În fața fiecărui scăunel (cu excepția a două locuri), pe
măsuțe se află o figură geometrică a cărei dublură a fost împărțită copiilor. Jos, pe covor, se
află cele 12 forme geometrice din carton de dimensiuni mai mari, câte trei pentru fiecare
figură geometrică, fiecare având una din culorile roșu, galben sau albastru.
La cererea cadrului didactic „Ocupați-vă locurile pe cartonașe, în funcție de piesa avută!”
copiii trebuie să se așeze în funcție de formă figurii geometrice pe care o au în mână și de
culoarea potrivită.
Profesorul controlează dacă s-au așezat corect și le cere să motiveze de ce s-au așezat pe locul
respectiv : „De ce te-ai așezat aici ?”… „Pentru că aici este cartonul de formă pătrată și de
culoare galbenă, iar eu am în mână un pătrat de culoare galbenă”. O altă formulare ar fi: „De
ce nu te-ai așezat aici ?”, numind formă unui alt carton decât cel pe care s-a așezat copilul, iar
răspunsul corect va fi : „Pentru că am un dreptunghi de culoare roșie”. Dacă un copil s-a
așezat în alt loc, este întrebat: „Unde trebuia să te așezi?”…„Pe cartonul care este triunghi și la
culoarea galbenă”.
În partea a II-a a jocului, copiii vor lua loc la măsuțe pentru a-si găsi perechea piesei. Ei
stabilesc asemănări și deosebiri în plan mintal între piesa din mână si piesele de pe măsuțe.
Dacă și-au găsit locurile, profesorul le cere să motiveze de ce s-au așezat în acel loc : „De ce te-
ai așezat aici?”… „Pentru că aici este tot un pătrat mare, roșu și subțire, la fel cu piesa mea” sau
cu formularea „De ce nu te-ai așezat aici?”… „Pentru că aici este un pătrat roșu, mare și gros,
iar al meu este subțire”. Pentru cele două locuri unde nu s-au așezat dublurile figurilor
geometrice, vor rămâne doi copii în picioare. Cu aceștia se va purta următoarea discuție: „De
ce nu te-ai așezat aici ?”… „Pentru că nici una din figurile geometrice nu este triunghi mare,
albastru și subțire, ca cea pe care o am eu”. Jocul se va încheia cu aprecieri și recompensare
copiilor care au rezolvat corect toate sarcinile.

Jocurile logico-matematic Aranjează piesele în tablou!


Pentru a putea desfășura astfel de jocuri este nevoie de un tablou unde în fiecare coloană va fi
așezată o piesă unicat, care diferă de celelalte prin formă, mărime, culoare și grosime. Formă

86
Aplicaţie tabloului și numărul căsuțelor corespunde necesității unui anumit tip de joc, după criteriul
folosit în selecționarea pieselor componente.
Campionii În acest joc se folosește întreagă trusă cu 48 de piese. Regula jocului a impus
copiilor să aranjeze piesele în tablou astfel încât pe coloane să fie doar piese de aceeași
culoare, iar pe rânduri piese de aceeași formă, mărime și grosime. Se repartizează grupa de
copii în două subgrupe: grupa pieselor mici (Piticii) și grupa pieselor mari (Uriașii). Prima
grupă a aranjat tabloul pieselor mici, iar cea de a doua a aranjat tabloul pieselor mari, sub
formă de întrecere între echipe.
În partea a II-a a jocului se cere copiilor să închidă ochii, iar profesorul schimbă câteva piese
între ele. La semnalul dat, copiii privesc cu atenție tabloul și sesizează schimbările efectuate.
Apoi cer copiilor să numere câte coloane și câte rânduri are tabloul, a câta coloană este a
pieselor mici, rotunde și subțiri, etc.
La finalul activității, tabloul arată astfel:

Jocul logico-matematic: Cine aranjează mai bine?


Jocul se desfășoară sub formă de întrecere între două echipe, fiecare echipă primind două
tablouri: unul pentru piese mici și subțiri, altul pentru piese mari și groase. În prima parte a
Aplicaţie jocului se lucrează frontal, fiecare copil primind trusa individuală LOGI II, având ca sarcină
de lucru să formeze atât pe coloane cât și pe rânduri câte un „steag”, având grijă să
completeze primul tablou numai cu piesele mici și subțiri, iar celălalt tablou numai cu piesele
mari și groase, astfel încât pe linie să fie piese de aceeași formă, iar pe coloană să fie piese de
aceeași culoare. Se îndrumă copiii să denumească o piesă oarecare din tablou, precizând
numărul căsuței în care este așezată piesa pe coloana tabloului, numărul coloanelor din
tablou, locul pe care îl ocupă în tablou o căsuță oarecare. În încheierea activității se poate
antrena memoria vizuală a copiilor, scoțând dintr-unul din tablouri câte o piesă sau
schimbând locul pieselor între ele și spoi cerând copiilor să reconstituie tabloul.

Jocul logico-matematic de diferențiere


Jocurile de găsire a diferențelor sunt menite să consolideze noțiunile și deprinderile însușite
anterior și să-i familiarizeze pe copii cu ideea de succesiune, piesele trusei aranjându-se una
după alta (în lanț ), astfel încât între două piese consecutive oarecare să fie un număr

87
Aplicaţie determinat de diferențe. În prima etapă a jocului, copiii intuiesc piesele, observând mai întâi
că fiecare piesă este un unicat și apoi, prin compararea a două piese oarecare ale trusei,
sesizând că ele se deosebesc cel puțin printr-un atribut – formă, culoare, mărime, grosime, dar
pot avea două, trei sau chiar patru diferențe între ele. Motivul „trenului” prefigurează relația
de ordine și este foarte intuitiv. Se pot organiza mai multe variante: trenul cu o diferență, cu
două diferențe, cu trei diferențe, „trenul în cerc”, sau trenul în 8.
Trenul în 8 este un joc de o mare complexitate. Se marchează mai întâi pe podea cu ajutorul
cretei trenul în 8 (cifra 8), apoi se discută cu copiii planul construcției. Se face convenția că
punctul comun al celor două cercuri reprezintă gara din care pleacă patru trenuri în patru
direcții diferite și apoi se întâlnesc în gară două câte două, formând cercurile. Un copil alege o
piesă care va fi gara apoi se aleg locomotivele care se disting de gară printr-o singură
diferență. Începe atașarea vagoanelor, astfel încât să difere între ele printr-o singură
caracteristică. La început este ușor de găsit vagoanele, dar pe măsură ce trenurile se formează,
copiii găsesc tot mai greu vagoanele, uneori fiind necesară chiar schimbarea anumitor piese
pentru a realiza îmbinarea cercurilor după regula cerută.
Reprezentarea grafică a jocului Trenul în 8 cu o diferență:

Temă de control obligatorie (60 minute)


Tema 2.
Concepeți un proiect de lecție, în care jocul didactic logico-matematic să fie formă de realizare a
activității (Jocul: ”Spune-mi unde pot locui”, joc logico-matematic, de determinare a
apartenenței unei piese la mai multe mulțimi, în funcție de proprietatea aleasă) (clasa
pregătitoare, consolidarea noțiunilor referitoare la caracteristicilor principale ale pieselor
geometrice: formă, culoare, mărime, grosime).

88
Unitatea de învățare 7
Forme, metode, instrumente şi tehnici de evaluare
a rezultatelor învăţării şi a progresului şcolar la matematică

7.1.Metodologia evaluării în activitățile matematice


Evaluarea este o activitate curriculară, organizată cu scopul de a obține un feedback fidel asupra
nivelului cunoștințelor achiziționate de elev pe parcursul unei lecții, în cadrul unei unități de
învățare sau la sfârșitul unei perioade de timp de studiu. Verificarea şi aprecierea cunoştinţelor
dobândite de elevi în şcoală deţin o pondere variabilă (până la 33%) în munca profesorului la
clasă.
Primele cercetări ştiinţifice în problema examinării şi notării au fost iniţiate de psihologul H.
Pieron în 1922, care a atribuit numele de docimologie acestei preocupări, după cuvintele din
limba greacă: „dokime" (probă, încercare) şi „logos" (ştiinţă). Prestaţiile diferite ale elevilor
impun construirea și gradarea unei scări de notare (I. Radu, 1987).
Funcţiile verificării şi evaluării
1.reglarea procesului de instruire ce presupune funcţionarea continuă a feedback-ului;
Important 2.monitorizarea (minim de două ori pe săptămână pentru a fi eficientă);
3. măsurarea progresului realizat de elevi (compararea performănţelor actuale cu rata
aşteptată de progres) în vederea organizării de programe corectoare;
4.motivarea și responsabilizarea elevilor pentru învățare (raportarea la performănţa
proprie anterioară poate genera un imbold pentru autodepăşire, raportarea la criteriul
mediu al clasei poate induce competiţia sau poate fi demotivantă);
5.construirea autoaprecierii prin interiorizarea aprecierii obținute în școală, devenind
reper în formarea imaginii de sine (efectul Pygmalion: atitudinile discriminatorii sunt în
măsură să promoveze performănţe şcolare superioare, în cursul anului şcolar sau invers -
R. Rosenthal, L. Jacobson, 1968);
6.reglarea activității ca profesor, elev sau părinte uneori nu în sensul dorit, dacă evaluarea
nu este canalizată corect (presiunea familiei împinge uneori la supramotivare, în timp ce
teama de eşec a copilului îl face să aspire la „mai puţin”, deci presiunea spre „mai mult”
are drept efect aspiraţia spre „mai puţin”, pentru a evita decepţia-D. Vrabie, 1975).
Evaluarea este definită ca o „activitate prin care se realizează colectarea, organizarea și
interpretarea datelor obținute prin aplicarea unor instrumente de măsurare, în scopul emiterii
judecății de valoare pe care se bazează o anumită decizie educațională” (Ghid de Evaluare și
Examinare, 2001, p.8). În plus, evaluarea este „procesul prin care se delimitează, se obțin și se
furnizează informății utile pentru a facilita luarea unor decizii ulterioare”(Cucoș, C., 2006, p.
367).
Evaluarea este un proces structurat pe trei etape: măsurarea, care presupune construirea,
aplicarea și analiza administrării unei probe de evaluare, raportând nivelul de pregătire al copiilor
la obiectivele urmărite; formularea aprecierilor pe baza analizei rezultatelor; adoptarea deciziei
privind optimizarea soluției pedagogice (apud. Dumitriu, 2009).
Măsurarea este operația de cuantificare a rezultatelor școlare, analizate în urma aplicării unei
probe de evaluare, cuantificare care presupune pe de o parte notarea (asocierea pentru fiecare
răspuns al copiilor a unor simboluri cu rol de cotare, utilizând o relație funcțională între
simboluri și un ansamblu de cunoștințe declarative sau procedurale) și pe cealaltă observarea și
diferențierea obiectivă a rezultatelor cotate.
Aprecierea presupune emiterea de judecăți de valoare asupra produsului evaluat, în funcție de
ceea ce s-a obținut prin măsurare, prin raportare la o serie de criterii, la o grilă de referință, la un
sistem de valori. Măsurarea și aprecierea servesc deciziei, conducând la stabilirea soluției
pedagogice optime pentru asigurarea succesului școlar.

89
7.2. Taxonomii ale evaluării
O taxonomie a evaluării evidențiază următoarele tipuri ale evaluării:
 evaluare predictivă/ inițială (vizează identificarea nivelului achizițiilor copilului în termeni
de competențe, cunoștințe, abilități, la începutul unui program de instruire; are funcție
Important diagnostică și prognostică);
 evaluare secvențială/formativă, continuă (constă în verificarea sistematică, pe întreg
parcursul anului, în secvențe scurte, a progresului școlar al copiilor, având rol reglator în
construirea demersului instructiv-educativ, în vederea obținerii performănței; are funcție
prognostică, diagnostică și motivațională);
 evaluare sumativă/finală (presupune stabilirea nivelului performănțelor atinse de copil, în
raport cu obiectivele operaționalizate, după o perioadă mai lungă de instruire; are funcție
diagnostică, de clasificare, de selecție, de certificare).
Evaluarea predictivă se organizează în primele două săptămâni de școală cu scopul de a realiza
o evaluare inițială a nivelului dezvoltării copilului. Se poate realiza prin probe orale, acțional-
practice sau scrise, oferă profesorului imaginea dimensiunii background-ului copilului și permite
evaluarea demersurilor didactice (recuperatorii, corective, de dezvoltare) ce se impun a fi
construite pentru a favoriza evoluția acestuia. Dezavantajul acestui tip de evaluare este faptul că
nu permite aprecierea globală a nivelului cunoștințelor copilului, nu oferă informății asupra
cauzalității nivelului scăzut de cunoștințe.
Evaluarea secvențială se poate realiza prin diferite metode și tehnici (probe orale, acțional-
practice sau scrise; observarea curentă a comportamentelor și atitudinilor copilului; autoevaluare;
tehnica 3-2-1; metoda R. A. I.), prin intermediul fișelor individuale, a imaginilor secționate
(puzzle-uri), jocuri-exerciții (Ghid de bune practici pentru educația timpurie a copiilor între 3-6/7
ani, 2008, p. 87). Probele acțional-practice trebuie structurate în 3 pași: rezolvarea cu material
demonstrativ, rezolvarea cu material distributiv, rezolvarea individuală, conform fazelor:
demonstrativă, faza de probă, faza de exersare.
Etapele unei elaborări de probă de evaluare sunt: stabilirea obiectivelor și a conținuturilor
evaluării, construirea itemilor (câte 1-2 itemi per obiectiv), rezolvarea itemilor și construirea
baremului rafinat de corectare și notare, administrarea probei și corectarea acesteia, analiza
rezultatelor obținute și stabilirea soluției pedagogice optime.
De exemplu, dacă o probă de evaluare are patru obiective operaționale urmărite și pentru
fiecare probă are alocați câte doi itemi, atunci în urma administrării probei, putem să
construim tabelul sinoptic, în care am notat cu:
Important + reușită totală, un comportament atins (rezolvare totală, fără sprijin), corespunzător unui
punctaj între 80% și 100%,
/ reușită parțială, un comportament în dezvoltare (rezolvare parțială), corespunzător unui
punctaj între 65% și 80%,
- eșec, un comportament care necesită sprijin (rezolvă problema cu sprijin permanent/nu
rezolvă problema), corespunzător unui punctaj sub 65%.

Nr. Nume și Obiective operațional Total


crt. prenume O1 O2 O3 O4
I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8
1 A.B.
2 C.D.
3 E.F.
4 G.H.
5 I.J.
(după Neagu, M., Beraru, G.)

90
Gradul de reușită se calculează raportând numărul de cazuri de copii care au rezolvat itemul la
numărul total de copii care au participat. În urma analizei rezultatelor obținute se stabilește
soluția pedagogică optimă, care constă fie în trecerea la următoarea situație de învățare dacă
rezultatul general este peste 85% și se consideră reușită totală, fie în reluarea diferențiată (acțiuni
ameliorative, recuperatorii, corective sau de dezvoltare, acolo unde este cazul) dacă rezultatul
general este între 60% și 85% și se consideră reușită parțială, fie se identifică posibilele cauze și
se reproiectează situația de învățare, se parcurge și se retestează printr-o nouă probă de evaluare,
dacă rezultatul general este sub 60% și se consideră eșec.
Rezultate Soluție pedagogică

Evaluare Peste 85% - reușită totală Trecerea la următoarea situație de învățare


formativă
Între 60% și 85% - reușită Reluarea diferențiată (recuperatorii, corective, de dezvoltare) a unor
parțială sarcini de învățare

Sub 60% - eșec Identificarea cauzelor și reproiectarea situației de învățare,


parcurgerea ei și retestarea cu o nouă probă de evaluare.

(după Neagu, M., Beraru, G.)

Evaluarea secvențială are avantajul că oferă un feedback rapid printr-o evaluare scurtă, asigură o
fidelă autoevaluare care ajută copilul să-și identifice lacunele sau să-și corecteze greșelile,
permite stabilirea punctelor slabe în proiectarea ori implementarea unor demersuri didactice, dar
și găsirea unor soluții pedagogice în vederea ajutării copilului să atingă nivelul de competențe
stabilit. Dezavantajele constau în faptul că solicită o organizare riguroasă a procesului de predare
- învățare - evaluare, care necesită competențe în operaționalizarea obiectivelor propuse, în
construirea sarcinilor didactice și în elaborarea probelor de evaluare.
Evaluarea sumativă se realizează prin probe de evaluare orală, practică, scrise, prin intermediul
testelor clasice de cunoștințe sau metodelor alternative, de tipul portofoliilor (Radu, 2000; Oprea,
2003; Ghid de bune practici pentru educația timpurie a copiilor între 3-6/7 ani, 2008).
Avantajele acestui tip de evaluare constau în faptul că oferă o imagine constatativă asupra
proceselor instructiv-educative proiectate și implementate de către profesor, permițând
construirea de aprecieri obiective asupra prestației profesorului. Dezavantajele constau în faptul
că au efecte reduse asupra proceselor de recuperare sau de ameliorare a lacunelor în cunoștințe,
nu oferă o imagine completă asupra nivelului achizițiilor copilului, generează teamă, stres,
anxietate.
7.3. Metode, tehnici și instrumente de evaluare a rezultatelor și progreselor în învățare ale
școlarului mic
Metoda de evaluare constituie „calea de acțiune comună profesor-elevi care conduce la punerea
în aplicare a oricărui demers evaluativ, în vederea colectării informățiilor privind procesul și
produsul învățării, prelucrării și valorificării lor în diverse scopuri” (Potolea, ș.a., 2011, p.42).
Tehnicile de evaluare reprezintă demersuri de acțiune mai mici ca desfășurare ori interpretare și
care sunt utilizate pentru a obține informății privitoare la nivelul achizițiilor competențelor din
sfera cunoștințelor, deprinderilor, atitudinilor copiilor. Instrumentele de evaluare sunt elemente
concrete, concepute de profesor, în scopul de a verifica nivelul achizițiilor copiilor.
Metodele de evaluare se clasifică, în funcție de criteriul cronologic, în metode de evaluare
tradiționale și complementare sau alternative (Cucoș, 2008; Potolea, 2011). Metodele tradiționale
(probele orale, practice și scrise) sunt completate de metodele complementare de tipul: observării

91
sistematice a comportamentului și atitudinii copilului, investigației, proiectului, portofoliului,
autoevaluării. În practică se dovedesc a fi mai eficace forme combinate de verificare, prin
îmbinarea examinării frontale cu procedee de ascultare individuală (deseori alternează
conversaţia frontală - pentru verificarea părţii teoretice - cu rezolvarea la tablă, în mod
individual, a unor probleme sau exerciţii aplicative).
Metodele de evaluare se clasifică, în funcție de criteriul cronologic (Cucoș, 2008;
Potolea, 2011):
1. metodele tradiționale
Important  probele orale;
 probe practice;
 probe scrise.
2. metodele complementare sau alternative:
 observarea sistematica a comportamentului și atitudinii copilului;
 investigația;
 proiectul;
 portofoliul;
 autoevaluarea.
Observarea sistematică a comportamentului și atitudinii copilului este o metodă „de cunoaștere
a evoluției copiilor, a progreselor înregistrate, a intereselor și aptitudinilor, a atitudinii față de
activitatea de fiecare zi la grupă”(Stoica, 2001). Eficacitatea metodei crește odată cu aplicarea sa
sistematică, conform unor obiective propuse pentru perioade de timp relativ scurte, prin
utilizarea unor instrumente eficiente de înregistrare și sistematizare a informățiilor obținute în
urma evaluării, dar și prin conceperea de soluții didactice care să crească eficiența procesului
instructiv-educativ.
Evaluarea prin probe orale reprezintă un sondaj practicat de profesor, care de regulă este un
sondaj de volum redus (M. lonescu, 1972), furnizând o informăţie destul de limitată, astfel încât
procesul didactic avansează în condiţiile unui feed-back mereu incomplet. În plus, anchetele
psihologice arată că cea 60% din elevi trăiesc o tensiune emoţională în cadrul chestionării orale;
pentru alţii, acelaşi moment al lecţiei este un prilej de „evadare”. Evident, tensiunea afectivă
repetată este dăunătoare, provoacă aversiune faţă de controlul cunoştinţelor, îl îndeamnă pe elev
să găsească formule de evaziune: învaţă numai pentru notă sau de frica notei, speculează
sistemul de examinare practicat de profesor şi caută să se înscrie în regulile acestuia, găseşte
pretexte pentru a se sustrage (de exemplu, fuga de la ore)37. Acestea sunt „subprodusele
controlului aversiv” (B.F. Skinner, 1971). Iată de ce chestionarea orală cere mult tact, un climat
de încredere şi de echitate, în care gradele de recompensă şi de penalizare formează o balanţă
echilibrată. Profesorul exigent, care oferă în aceeaşi măsură în care pretinde, este preţuit de elevi
şi de părinţi.
Probele scrise trebuie susținute de elevi la finalul fiecărei unități de învățare. Planificarea
probelor trebuie să se încadreze în regimul raţional de efort, să evite supraîncărcarea, să asigure
timpul necesar de pregătire. Trebuie adăugat că probele scrise sau practice o dată notate urmează
să fie aduse şi discutate în clasă, pentru ca elevii să ia act de greşelile lor, să aibă posibilitatea să
se compare cu colegii, să-şi însuşească criteriile de notare. Profesorul va face notaţii marginale
pe fiecare lucrare, va reţine greşelile caracteristice şi va face comentariul lor în clasă, va realiza
fişe de evidenţă a greşelilor tipice pentru a urmări curba lor de evoluţie şi va adopta pe viitor
măsuri de prevenire a acelor greșeli.

37
Ionescu, M., Radu, I. (2001). Didactica modernă. Editura Dacia. Cluj-Napoca.

92
7.4. Proiectarea și interpretarea probelor de evaluare în învățământul primar
Proba principală de evaluare este testul docimologic care reprezintă „un set de întrebări cu
ajutorul cărora se verifică și se evaluează nivelul asimilării cunoștințelor și al capacităților de a
opera cu ele, prin raportarea răspunsurilor la o scară de apreciere etalon, elaborată în prealabil”
(Nicola, 2000). Itemul „reprezintă în sens restrâns, întrebarea, problema sau sarcina de efectuat,
și, în sens larg, răspunsul așteptat din partea elevilor” (Stoica, 2003, p. 50).
Taxonomia itemilor realizată în funcție de caracteristicile răspunsului așteptat:
1. itemi obiectivi:
 de tip pereche;
Important  cu alegere duală;
 cu alegere multiplă;
2. itemi semiobiectivi:
 de completare;
 cu răpuns scurt;
 întrebări structurate;
 eseu structurat;
3. itemi subiectivi:
 rezolvare de probleme;
 eseu.
Itemi obiectivi testează un număr și o varietate mare de elemente de coținut, dar, de cele mai
multe ori, capacități cognitive de nivel inferior. Au fidelitate si validitate ridicate (sunt folosiți în
testele standardizate); au obiectivitate și aplicabilitate ridicate; folosesc scheme de notare foarte
simple; necesită timp scurt de răspuns și de corectare; oferă posibilitatea utilizării unui număr
mare de astfel de itemi într-un test.
Itemii cu alegere duală solicită răspunsuri prin da/nu, adevărat/fals, acord/dezacord;
Itemii de tip pereche solicită stabilirea de corespondențe / asociații între elemente așezate pe
două coloane. Criteriile pe baza cărora se stabilește răspunsul corect sunt enunțate explicit în
instrucțiunile care preced coloanele de premise și răspunsuri.
Itemii cu alegere multiplă solicită alegerea unui singur răspuns corect, alternativa optimă dintr-o
listă de soluții / alternative.
Itemi semiobiectivi necesită un răspuns produs efectiv de elevi, limitat ca spațiu, formă, conținut
prin structura enunțului / întrebării, prezintă ușurință și obiectivitate în notare. Au sarcina foarte
bine structurată, permit utilizarea materialelor auxiliare, dar nu oferă libertate de reorganizare a
informăției și de formulare a răspunsului în formă dorită, fapt care presupune, pe lângă
cunoștințe, și abilitatea de a structura un răspuns scurt.
Itemii cu răspuns scurt solicită un răspuns de tipul expresie, cuvânt, număr, simbol.
Itemii de completare sunt construiți pe baza unui enunț incomplet care solicită completarea de
spații libere cu 1-2 cuvinte care să se încadreze în contextul dat.
Întrebarile structurate reprezintă o structură de mai multe subîntrebari (de tip obiectiv,
semiobiectiv sau minieseu) legate printr-un element comun.
Itemi subiectivi reprezintă formă tradițională de evaluare specifică învățământului românesc.
Sunt ușor de construit, solicită răspunsuri deschise, evaluează procese cognitive de nivel înalt,
verifică obiective care vizează creativitatea, originalitatea;
Situațiile problemă (rezolvarea de probleme) reprezintă o activitate noua, diferită de cele de
învățare curente, menită să rezolve o situație problemă. Prin acest tip de itemi se evaluează
elemente de gândire convergentă și divergentă, operații mentale complexe (analiza, sinteza,
evaluare, transfer).

93
Itemi de tip eseu solicită elevilor să producă un răspuns liber, în conformitate cu un set de cerințe
date. În cadrul eseului structurat / semistructurat, răspunsul așteptat este dirijat, orientat și
ordonat cu ajutorul unor cerințe, sugestii. În cadrul eseului liber / nestructurat se valorifică
gândirea creativă, originalitatea, creativitatea, deoarece nu impune cerințe de structură.
7.5. Exemple de itemi pentru evaluare școlară
Itemul de tip pereche solicită stabilirea unei corespondențe unice între întrebare și
răspunsul corect.
Exemplu: Unește fiecare imagine cu cifra corespunzătoare numărului de pătrate:
Aplicaţie

9 3 5 7

Itemul cu alegere duală solicită selectarea unuia din cele două răspunsuri, de tipul
adevărat/fals; corect/greșit; da/nu; acord/ dezacord.
Exemplu: Unește cu A afirmațiile adevărate și cu F afirmațiile false:
Aplicaţie 2+3=5
9-6=4 A
20-10=1
4+6=9 F
30-20=10

Itemul cu alegere multiplă solicită alegerea dintr-o listă de 2


variante a răspunsului corect. 5
Exemplu:Încercuiește răspunsul corect.
1
Aplicaţie 6-?=3
0
3

Itemul de completare sau lacunar solicită completarea cu un cuvânt, două sau mai multe,
pentru completarea enunțului.
Exemplu: Completează șirul de numere: 9, 7, , 3, 1.
Aplicaţie

Itemul cu răspuns scurt solicită formularea răspunsului sub formă de fraze scurte, cuvinte,
simboluri, numere.
Exemplu: Completează cu trei numere astfel încât să păstrezi regula:
Aplicaţie 3, 6, 9; , , .

Itemul de tipul întrebărilor structurate solicită răspunsul la mai multe subîntrebări


înlănțuite logic.
Exemplu: Pe un lac sunt în prima zi 11 lebede. În a doua zi mai vin 3 lebede. A treia zi
Aplicaţie pleacă 5 lebede.
Câte lebede erau pe lac a doua zi? Dar a treia zi?

Itemul de tip eseu structurat solicită elaborarea integrală a răspunsului de către copil, fără
ajutorul cadrului didactic și presupune evaluarea atât a cunoștințelor, cât și a originalității
și creativității.
Aplicaţie Exemplu: Compune o problemă după exercițiul: (17+3)-5=15 .

94
Itemul de tip rezolvare de probleme solicită construirea răspunsului, în integralitate, fără
ajutorul sau indicațiile profesorului.
Exemplu: Adrian are o sumă de bani. Ei dăruiește mamei un cadou de 5 lei și rămâne cu 9
Aplicaţie lei. Câți lei a avut Adrian?
7.6. Exemplu de interpretare a testului de evaluare
Exemplu de interpretare a testului de evaluare compus din itemii exemplificați anterior:
Nr Itemi Cerințe Barem Descriptori de performănță
cr S B FB
1 Itemul de tip Unește fiecare imagine cu 7;3;9;5 Un răspuns Două sau treiToate
pereche cifra corespunzătoare corect răspunsuri răspunsurile
numărului de pătrate. corecte corecte.
2 Itemul cu Unește cu A afirmațiile Un răspuns Două sau treiPatru sau toate
alegere duală adevărate și cu F afirmațiile A;F;F;F;A corect răspunsuri răspunsurile
false. corecte corecte.
3 Itemul cu Încercuiește răspunsul 3 - - Indică
alegere corect. răspunsul
multiplă corect
4 Itemul de Completează șirul de 5 - - Indică
completare numere. răspunsul
sau lacunar corect
5 Item cu Completează cu trei numere 12;15;18 Un răspuns Două Toate
răspuns scurt astfel încât să păstrezi regula corect răspunsuri răspunsurile
corecte corecte.
6 Itemul de Pe un lac sunt în prima zi 11 11+3=14 Sesizează corect Rezolvă Rezolvă corect
tipul lebede. În a doua zi mai vin 14-5=9 operațiile, dar corect primulintegral
întrebărilor 3 lebede. A treia zi pleacă 5 greșește calcul problema.
structurate lebede. Câte lebede erau pe calculele.
lac a doua zi? Dar a treia zi?
7 Item de tip Compune o problemă după Ana are 17 lei, mai Nici un răspuns Compune oCompune
eseu exercițiul: primește 3 lei și corect parte dincorect
structurat (17+3)-5=15 dăruiește 5 lei. Câți problemă. problema.
lei are acum Ana?
8 Item de tipul Adrian are o sumă de bani. 9+5=14 Intuiește că se Intuiește Rezolvă corect
rezolvare de Ei dăruiește mamei un cadou V: 14-5=9 efectuează o operația deintegral
probleme de 5 lei și rămâne cu 9 lei. operație cu scădere, darproblema.
Câți lei a avut Adrian? numerele 5 și 9. greșește la
calcule.
În urma analizei rezultatelor obținute la proba de evaluare, se stabilește nivelul de reușită al
obiectivelor propuse și se adoptă strategia pedagogică optimă. Dacă rezultatele sunt pozitive în
peste 80% din cazuri, atunci se consideră reușită totală și se trece la următoarea unitate de
învățare. Dacă rezultatele sunt pozitive în proporție de 65-80% din cazuri, atunci se consideră
reușită parțială, se analizează cauzele și se organizează un program de instruire diferențiată și
individualizată.Dacă rezultatele sunt pozitive sub 65% din cazuri, atunci se consideră eșec și fie
se organizează activități corective și recuperatorii fie se reproiectează unitatea de învățare, se
implementează și se aplică o nouă probă de evaluare.
7.7. Metode alternative de evaluare
7.7.1. Observarea sistematică
Observarea sistematică a activității și comportamentelor elevilor reprezintă modalitatea de
evaluare a performănțelor elevilor, în sfera cognitivă din perspectiva competențelor , dar și în
sfera comportamentelor afectiv-atitudinale, prin înregistrarea informățiilor sesizate în urma
observării în fișe de evaluare, care sunt însoțite de o scară de clasificare a comportamentelor

95
urmărite, care este construită prin ordonări și gradări de date obiective. În urma organizării și
interpretării datelor obținute prin selectarea și organizarea corespunzătoare a instrumentelor de
lucru se pot obține informății despre atitudinea față de sarcina didactică primită (concentrarea
asupra sarcinii de rezolvat; implicarea activă în rezolvarea sarcinii; punerea de întrebări
pertinente profesorului; realizarea sarcinii; sistematizarea strategiilor de rezolvare știute sau nou
descoperite și restructurarea sistemului de cunoștințe declarative sau procedurale); comunicarea
(ascultarea activă; discutarea sarcinii și punerea de întrebări profesorului în vederea înțelegerii
sarcinii; prezentarea propriilor produse; cooperarea în echipă; toleranța față de ideile celorlalți).
7.7.2. Investigația / experimentul
Investigația / experimentul oferă elevului posibilitatea de a aplica în contexte diferite, în mod
activ și creativ cunoștințele achiziționate. Subiectul investigației reprezintă o situație care nu are
rezolvare simplă; investigația începe, se desfășoară și se termină în clasă; poate fi individuală sau
de grup și presupune următoarele etape: înțelegerea sarcinilor didactice; găsirea procedeelor
pentru obținerea de informății; adaptarea permanentă a strategiilor de lucru funcție de situațiile
nou create; formularea și testarea ipotezelor de lucru; colectarea și organizarea datelor obținute;
scrierea unui scurt raport privind rezultatele investigației.
Evaluarea modului de realizare a investigației este de tip holistic, de obicei,
presupunând obiective care urmăresc: creativitatea și inițiativa; gradul de participare în cadrul
grupului; cooperarea; flexibilitatea și deschiderea către nou; identificarea unor tehnici utile;
culegerea și înregistrarea datelor; interpretarea datelor obținute; analiza rezultatelor; capacitatea
de generalizare.
7.7.3. Proiectul
Proiectul este mai amplu decât investigația; titlul ori subiectul este decis de către profesori sau
elevi; poate fi individual sau de grup; începe în clasă prin definirea și înțelegerea sarcinii; se
continuă acasă pe parcursul a câtorva zile sau săptămâni; se termină în clasă prin prezentarea în
fața colegilor a unui raport asupra rezultatelor obținute.
Structura proiectului cuprinde: titlul; introducerea (argumentul, cu justificarea ipotezei sau a
unei întrebări legate de temă); materialele și metodele folosite (materialele și echipamentele,
metodele de lucru, planul experimental); rezultat obținut (prezentarea sistematizată a rezultatelor,
însoțită de grafice, desene, tabele, diagrame, înregistrări audio- video); concluzii (soluții propuse;
generalizarea problemei; păreri personale); bibliografie.
În timpul realizării proiectului se evaluează modalitatea de folosire a metodelor de lucru;
utilizarea corespunzătoare a bibliografiei; acuratețea tehnicilor de lucru; folosirea
corespunzătoare a materialelor și echipamentului; generalizarea problemei; organizarea ideilor
într-un material; calitatea prezentării materialului.
7.7.4.Portofoliul
Portofoliul este un instrument integrator de evaluare, cu conținutul focalizat pe concepte și
capacități esențiale, este o formă de evaluare sumativă a achizițiilor elevului și a preocupărilor
sale; care prezintă o colecție exhaustivă de informății despre progresul școlar al unui elev,
obținute prin diferite instrumente de evaluare tradiționale sau alternative, într-un interval de timp
(un semestru, un an, un ciclu). Avantajul major al portofoliilor este faptul că favorizează
autoevaluarea; înlesnesc comunicarea elevi - profesori – părinți – factori de decizie în sistemul
educativ formăl ori informăl. Portofoliul poate să cuprindă produse elaborate, care arată procesul
de dezvoltare sau produse care indică interesele, stilul elevului și folosirea unei varietăți de
inteligențe; date provenite din aplicarea instrumentelor de evaluare formălizate: rezultate la teste
inițiale, formative, sumative; date privind comportamentul elevului în clasă prin observare

96
sistematică; date privind activitatea elevului în afara clasei prin rezolvarea temelor; referate;
proiecte; participarea la concursuri școlare, excursii, vizite didactice; preocuparea pentru
aplicațiile informaticii în domeniu; preocupare pentru legăturile disciplinei cu alte discipline.
Portofoliul ca metodă de evaluare longitudinală (long-term assessment - Spandel, 1997) consistă
în colectarea produselor activităţii elevilor și facilitează cunoașterea elevilor din perspectiva
percepţiei acestora asupra rezultatelor proprii, trăirilor şi aşteptărilor legate de performănţa lor,
obiectivelor şi planurilor lor de viitor. Există trei tipuri de portofolii: portofolii de celebrare
(sărbătorire), portofolii de dezvoltare, portofolii de competenţă.
Evaluarea portofoliului se realizează fie evaluând fiecare element în parte utilizând metodele
cunoscute, fie evaluând nivelul de competență al elevului, prin raportarea produselor sale la
scopul propus, fie prin progresul realizat pe parcursul colectării produselor38. Aceste metode pot
fi combinate, spre exemplu, prin evaluarea atât a nivelului atins, cât și dezvoltarea pe parcursul
perioadei respective.
Pentru ca un portofoliu să fie eficient, este esenţial ca să aibă un număr mic de piese (6, 8 până la
12) altfel este îngreunată selecţia produselor relevante; precizarea de către profesor şi asimilarea
de către elev a scopului alcătuirii portofoliului; includerea reflecţiilor personale care însoţesc
produsele incluse în portofoliu şi care organizează întreaga informăţie conţinută în portofoliu.
7.7.5. Tema pentru acasă
Tema pentru acasă care constituie subiectul evaluării la fiecare lecție, fiind utilă pentru
consolidarea și formarea de priceperi și deprinderi.
7.7.6.Tema de lucru în clasă
Tema de lucru în clasă reprezintă un mijloc eficient și rapid pentru realizarea feedback-ului.
7.7.7. Autoevaluarea
Autoevaluarea reprezintă formă de evaluare în care copilul își răspunde la întrebări de tipul:
există și o altă metodă de a rezolva aceasta sarcina? am rezolvat sarcina corect? ce produs ar
trebui să pun în portofoliu? Pentru ca o autoevaluare să fie eficientă trebuie ca profesorul să
prezinte copiilor obiectivele pe care trebuie să le atingă; să îi încurajeze să își pună întrebări; să îi
îndrume să încurajeze colegii de grup pentru a fi la rândul său încurajat în cadrul grupului; să
completeze la sfârșitul unei sarcini importante un set de afirmații de genul: am învățat ..., am
fost surprins de faptul că ..., am descoperit că ..., am folosit metoda ... deoarece ..., în realizarea
acestei sarcini am întâmpinat următoarele dificultăți ....
7.7.8.Referatul
Referatul reprezintă o formă de evaluare alternativă, în care elevul sintetizează informății
obținute din diverse surse și le prezintă într-o formă accesibilă și atractivă. O clasificare a
referatelor în funcție de structură pune în evidență faptul că există referate bazate pe informare-
documentare bibliografică, care sunt utilizate la cercuri, sesiuni de comunicări sau teme de
sinteză, dar și referate bazate pe descrierea unor activități desfășurate în clasă și pe analiza
datelor obținute în urma acestei activități. Evaluarea unui referat presupune analiza structurii (de
informare sau descriere), a introducerii, respectiv a argumentului privind alegerea temei,
prezentarea unor întrebări legate de temă, considerațiile generale asupra temei abordate,
materialele utilizate, analiza comparativă a surselor de documentare; prezentarea metodelor
folosite, prezentarea observațiilor și a rezultatelor, interpretarea personală a rezultatelor,
realizarea de desene, grafice, diagrame, tabele și interpretarea rezultatelor; prezentarea unor
concluzii semnificative referitoare la temă, oportunitatea surselor bibliografice și modul de
prezentare a referatului.
38
Ionescu, M., Radu, I. (2001). Didactica modernă. Editura Dacia. Cluj-Napoca.

97
7.8.Succesul școlar
Evaluarea progresului școlar cuprinde analiza informățiilor despre acumularea de competențe ca
urmare a învățării școlare. Evaluarea şi notarea şcolară alcătuiesc o modalitate de codare în
calificative (foarte bine, bine, suficient, insuficient) a rezultatelor obţinute de elevi. Gradarea în
patru trepte dă efecte (valori) mai stabile, întrucât este greu să dispui de indici de discriminare
semnificativi între note consecutive și este posibil ca pentru performănţe echivalente să fie
acordate note diferite.
În practica pedagogică se întâlnesc trei situații în evaluare: raportarea la propriul standard
al elevului (evaluare informativă asupra propriului progres); raportarea la standardele
Important grupului/clasei (evaluare normativă); raportarea la standardele curriculare (evaluare
formativă). În contextul învățământului diferențiat, promovat în prezent, evaluarea formativă
este cea mai apreciată astăzi, întrucât facilitează evaluarea în raport cu obiectivele propuse,
standardele minime de performănță și apoi iniţierea de programe recuperatorii, astfel ca
majoritatea (circa 80%) să se înscrie într-un barem luat drept criteriu.
Procesul de evaluare şi notare este un proces subiectiv, de aceea se încearcă obiectivarea lui prin
construirea de bareme (grile de evaluare şi notare unitară) cât mai rafinate.
Principalele greșeli subiective în notare
 primele răspunsuri / lucrări sunt notate în raport cu „produsul normă”, prefigurat ca expresie a
Important cerinţei maximale, pentru ca, în continuare, notarea să aibă loc mai mult prin comparaţie, în
raport cu anumite „producţii” devenite repere sau „ancore”;
 indicii negativi (greşelile) aflaţi la începutul lucrării grevează întreaga evaluare, nota finală fiind
marcată semnificativ de primele informăţii (cf. G. Noizet, Caverni, 1978, pag. 142);
 efectul halo (examinatorul caută involuntar indicii în consonanţă cu imaginea sa anterioară, de
exemplu, elevului slab „îi vânează greşelile”-Landsheere, 1975, pag. 33);
 efectul de contrast (un răspuns foarte bun după unul slab este supraapreciat şi invers);
 efectul de ancoraj (calificarea în funcție de ancore: răspunsul de „foarte bine”, răspunsul de
„suficient” sau de „insuficient”).
Calificativul este eticheta aplicată unui anumit randament şcolar (V. Pavelcu), iar în funcţie de
modul în care se răsfrânge în conştiinţa elevului, calificativul dobândeşte o valoare informativă şi
o funcţie de reglare a conduitei elevului. Psihogenetic, interesul faţă de aprecieri şi calificative
ţine de statutul de elev; dacă preşcolarul interpretează aprecierile doar imaginativ şi exterior (la
început există o disociere între notare şi valoarea notelor ca atare-D. Vrabie, 1975), rolul de elev
sugerează, prin rezultatele evaluării, criteriile de apreciere socială.
Comparându-se cu ceilalţi, şcolarul ajunge să-şi estimeze tot mai corect rezultatele muncii sale
prin nota obţinută. Un statut adjudecat tinde să se reediteze, să se confirme (efectul Pygmalion).
Elevul bun este progresiv întărit în convingerea asupra valorii sale, iar elevul slab este
Important progresiv deturnat (ca urmare a efectului fixităţii în notare), simțind că devalorizarea este de
nedepășit (R. Perron, 1970).
Prin urmare, din actul de evaluare şi notare şcolară, elevul extrage indici de reglare a activităţii,
de autoapreciere, de situare a nivelului de aspiraţie în funcţie de cerinţe şi posibilităţi.
Pentru evitarea sentimentelor de frustrare generate de sentimentul inechității, este indicată
motivarea notelor acordate și participarea elevilor la actul notării. De aceea, unele probe
Important scrise pot fi autonotate și apoi puse în comparaţie cu aprecierea dată de profesor.
Problema este ca în acest proces de anticipare a rezultatelor, precum şi de autoapreciere la
lecţie, şcolarul să se situeze în proximitatea adevărului. In această privinţă este indicată
participarea clasei la evaluarea şi notarea răspunsurilor la lecţie (I.T. Radu, 1986).
Experienţa arată că drumul spre autoapreciere corectă trece prin exerciţiul evaluării celorlalţi.
Apreciind pe alţii, în funcţie de criterii explicitate de profesor, elevul ajunge să se aprecieze mai
just şi pe sine.
Imaginea reprezentării geometrice a rezultatelor obținute la teste (pe orizontală se trec

98
notele/calificativele, iar pe verticală frecvența lor) diferă prin trei aspecte: formă curbelor de
distribuţie a notelor; modul de centrare (zona de maximă densitate) şi amplitudinea (întinderea
scării utilizate). Formă curbei obținute cu asimetrie către notele mari (curba C) sau spre notele
mici (curba A), ne va indica indulgenţa, respectiv severitatea notării, în raport cu o distribuţie
echilibrată, simetrică (curba de tip G). In sfârşit, se observă că unii profesori dau numai
calificative medii (curba B), în timp ce alţii folosesc întreaga scară de notare simetrică (curba de
tip G-Gauss), ceea ce indică o notare echilibrată, ori asimetrică (curba bimodală D sau curbele de
tip j, i , respectiv J) ceea ce indică fie faptul că testul este neadecvat pentru clasa respectivă fie
faptul că instruirea anterioară a fost ineficientă.

C
A B

I S B FB I S B FB I S B FB

D j i

I S B FB I S B FB I S B FB

G J

68%

96%

I S B FB I S B FB

În pedagogia practică (D. Muster, 1973), o evaluare se consideră corectă dacă distribuţia
notelor acordate se înscrie aproximativ în modelul gaussian.
Aplicaţie
S-a studiat influența timpului de învățare asupra reușitei școlare și s-a evidențiază că un elev
foarte slab ar avea nevoie de un timp de învăţare - pentru atingerea baremului - de 5 ori mai mare
decât un elev foarte bun din aceeaşi colectivitate. Bineînţeles, estimările sunt cu totul
aproximative. S-a studiat corelația dintre reuşita şcolară în condiţiile învăţământului colectiv şi
ceea ce se numeşte inteligenţă (exprimată în coeficientul de inteligență, indicele Pearson fiind de
0,55-Neisser, 1996) obținându-se că aproximativ 30% ar reprezenta partea din reuşita şcolară
explicabilă prin inteligenţă, restul revenind factorului motivaţional, metodei de predare,
condiţiilor de mediu. Se estimează (E. Faure) că problema motivaţiei ar fi, în prezent,
responsabilă de „criza" şcolii.
Se estimează de către reprezentanţii strategiei „învăţării depline" (Bloom ş.a.) că 80% din
elevii unei colectivităţi şcolare sunt capabili să-şi însuşească materia din programe, dacă li
Important se asigură timpul necesar însuşirii temelor, precum şi o asistenţă pedagogică diferenţiată,
prin programe de recuperare sau de remediere pentru cei care nu au atins criteriul şi
programe de îmbogăţire a cunoştinţelor pentru elevii buni care au satisfăcut indicii de
control („învăţarea deplină”- mastery learning, Lefrancois, 2000).

99
Se scontează - ca efect al implementării acestei palete largi de metode - o anumită înclinare a
curbei de distribuţie a rezultatelor şcolare spre extrema pozitivă a scării de notare, apropiindu-se
la limită de o distribuţie în formă de J. Se schiţează astfel controversa între „pedagogia curbei în
J” ca replică la „pedagogia curbei lui Gauss” (cf. Landsheere, 1975, C. Bîrzea, 1982). De fapt
insuccesul şcolar nu poate fi practic eliminat: 15-20% din şcolari continuă să se menţină în
statutul de elevi slabi. Totuşi, un procent din elevii situaţi în banda mediană tind să evolueze,
înscriindu-se în categoria celor buni. Aspiraţia către o curbă în formă de J a rezultatelor şcolare
rămâne o ţintă mai mult sau mai puţin îndepărtată.

Temă de control obligatorie (120 minute)


Tema 3. Elaborați o probă de evaluare predictivă pentru o unitate de învățare la alegere pentru
clasa a IV-a. Precizați baremul de notare. Simulați aplicarea lui și precizați soluția pedagogică
aleasă în urma analizei rezultatelor obținute.
Elaborați o probă de evaluare formativă pentru învățarea fracțiilor ordinare. Precizați baremul de
notare. Simulați aplicarea lui și precizați soluția pedagogică aleasă în urma analizei rezultatelor
obținute.
Elaborați o probă de evaluare sumativă pentru învățarea ordinii efectuării operațiilor, la sfârșitul
clasei a II-a. Precizați baremul de notare. Simulați aplicarea lui și precizați soluția pedagogică
aleasă în urma analizei rezultatelor obținute.

100
VIII. Unitatea de învățare 8
Bazele psihopedagogice şi metodologice ale formării
conceptului de număr natural în învăţământul primar
8.1. Conceptul de număr natural
Încă din cele mai vechi timpuri omul a trebuit să compare diferite mulțimi de obiecte pentru a
vedea care mulțime conține mai multe obiecte. Astăzi, deoarece deja se cunosc numerele și
acțiunea de numărare, acest lucru se face prin numărarea și compararea numerelor obținute ca
rezultat al numărării. Preșcolarul și mai apoi școlarul de clasă pregătitoare, poate să compare
mulțimile din perspectiva numărului de obiecte și să precizeze care mulțime are mai
multe/puține obiecte doar realizând corespondența biunivocă, prin suprapunere, alăturare sau
corespondență unu la unu. Acestea reprezintă rudimente ale construirii noțiunii de număr natural.
Conceptul de număr natural se definește pornind de la noțiunile de mulțime și relație de
echipotență.
Definiția 1. Fie A si B două mulțimi nevide. Mulțimile A și B se numesc echipotente dacă există
o funcție f :A→B bijectivă (scriem „A ~ B” și citim „mulțimea A este echipotentă cu mulțimea
B”).
De exemplu, mulțimile A = {𝑎, 𝑏, 𝑐} și B={𝑥, 𝑦, 𝑧} sunt echipotente, deoarece există f :A→B,
definită prin 𝑓(𝑎) = 𝑥, 𝑓(𝑏) = 𝑦, 𝑓(𝑐) = 𝑧, care este bijectivă. Altfel spus, există o
corespondență biunivocă între elementele mulțimii A și B.
A a f x B
x
b y y
c z z

Relația de echipotență „~” are următoarele proprietăți:


1. Reflexivitate: pentru orice mulțime A, A ~ A (deoarece există funcția identică f:A→A, f(x)=x
care este bijectivă).
2. Simetrie: pentru orice două mulțimi A și B, dacă A ~ B, atunci și B ~ A (deoarece dacă există
funcția f:A→B bijectivă, atunci ea este inversabilă și există funcția inversă f -1:B→A, care este tot
bijectivă).
3. Tranzitivitate: pentru orice trei mulțimi A, B și C, dacă A ~ B și B ~ C, atunci A ~ C (deoarece
dacă există funcțiile f1:A→B și f2 :B→C ambele bijective, atunci există și funcția f2○f1 :A→C
care este to o funcție bijectivă).
Definiția 2. O relație care este reflexivă, simetrică și tranzitivă se numește relație de
echivalență.
Așadar, relația de echipotență fiind relație de echivalență împarte mulțimile în clase de
echivalență, care sunt nevide, disjuncte (fără elemente comune) și reuniunea lor formează
mulțimea inițială. Aceste clase de echivalență se numesc clase de echipotență.
Definiția 3. Clasele de echivalență determinate de relația „~” se numesc numere cardinale. Clasa
de echivalență căreia îi aparține mulțimea A se numește cardinalul mulțimii A și se notează cu
|𝐴| sau cu card A. A se mai numește reprezentantul clasei de echivalență. Din definiție rezultă
că |𝐴| = |𝐵| dacă și numai dacă A ~ B.
Definiția 4. Cardinalul unei mulțimi finite se numește număr natural.
Noțiunea de număr natural este foarte abstractă și prin urmare ea nu poate fi introdusă astfel
copiilor. Pentru a înțelege conceptul de număr, profesorul trebuie să sesizeze semnificația
noțiunii de aspect cardinal al numărului care stă la baza noțiunii de număr natural. În acest sens

101
introducem noțiunea de mulțimea părților unei mulțimi. Se consideră mulțimea M nevidă și fie
P(M) mulțimea părților mulțimii M. P(M) este formată din toate submulțimile mulțimii M, deci
din mulțimea vidă, submulțimile cu câte un element, submulțimile cu câte două elemente,
ș.a.m.d., inclusiv mulțimea inițială M. Nu interesează natura elementelor mulțimii date. Pe
această mulțime se definește relația de echipotență „~”.
Dacă mulțimea inițială este mulțimea figurilor geometrice plane, submulțimile care au un
singur element sunt echipotente. Submulțimea formată dintr-un triunghi este echipotentă
cu submulțimea formată dintr-un cerc sau cu submulțimea formată dintr-un dreptunghi
Important sau cu submulțimea format dintr-un pătrat. Acest exemplu poate fi generalizat pentru
orice mulțime inițială. Așadar, toate submulțimile cu un singur element sunt echipotente
între ele și formează o clasă de echivalență, numită numărul cardinal unu și se notează cu
cifra 1 (simbolul grafic al numărului). În același mod obținem că toate submulțimile cu
câte două elemente sunt echipotente între ele și formează o nouă clasă de echivalență, care
este numită numărul cardinal doi și se notează cu simbolul 2. Se observă că această nouă
clasă de echivalență nu are elemente comune cu prima, deci ele sunt disjuncte. Procedând
în mod similar, se construiesc progresiv toate clasele de echipotență, deci toate numerele
cardinale nenule. În plus, mulțimea vidă determină clasa de echivalență căreia i se spune
zero și care se notează cu semnul 0. Altfel spus, numărul natural n este clasa tuturor
mulțimilor finite cu n elemente, indiferent de natura lor. Astfel s-a construit mulțimea
numerelor naturale, notată ℕ = {𝟎, 𝟏, 𝟐, 𝟑, … }.
Observație: Copilul trebuie să înțeleagă aspectul cardinal al unui număr natural concret, să
spunem 3, ca fiind proprietatea comună a tuturor mulțimilor formate din trei elemente,
indiferent de natura lor (trei mere, trei copaci, trei copii, trei creioane etc.).
8.2. Aspectul cardinal versus aspectul ordinal al numărului natural
Numărul este proprietatea unei mulţimi şi constituie cardinalul tuturor mulțimilor finite
echipotente ce constituie clasa de echivalență a numărului considerat. Orice mulţime dintr-
o clasă de echivalenţă de mulţimi finite de acelaşi cardinal poate fi luată ca reprezentant al
Important numărului natural considerat. Aşadar, o mulţime finită are un număr de elemente egal cu
un număr dat, dacă mulţimea considerată este un reprezentant al acelui număr natural.
Sesizarea aspectului cardinal al numărului natural presupune compararea mulțimilor în funcție de
numărul de elemente, iar preșcolarul îndeplinește această sarcină realizând corespondența
biunivocă între elementele celor două mulțimi. În practică apar trei situații posibile: când fiecărui
element din prima mulțime îi corespunde un unic element din a doua mulțime, caz în care copilul
spune că cele două mulțimi au același număr de elemente; când elementele primei mulțimi sunt
puse în corespondență numai cu o parte a elementelor celei de a doua mulțimi, caz în care copilul
spune că prima mulțime are mai puține elemente decât a doua mulțime; când elementele celei de
a doua mulțimi sunt puse în corespondență numai cu o parte a elementelor primei mulțimi, caz în
care copilul spune că prima mulțime are mai multe elemente decât a doua mulțime.
Necesitatea de a stabili o ordine între elementele unei mulțimi, în funcție de un anumit criteriu, a
condus la construirea aspectului ordinal al numărului natural, numărul de ordine atașat într-o
succesiune de elemente fiind numărul ordinal. Dacă numărul cardinal are la bază corespondenţa
biunivocă între elementele a două mulţimi, numărul ordinal introduce numeraţia. Numărul, sub
aspectul său ordinal, exprimă rezultatul acţiunii copilului cu obiectele concrete, iar relaţia de
ordine apare ca un rezultat natural al acţiunii. Deosebirea dintre numărul cardinal şi numărul
ordinal este cunoscută ca deosebire între număr şi numeraţie (Petrovici, C.).
Având în vedere că noţiunea de număr este influenţată de componenta spaţială, topologică, până
în momentul dezvoltării depline a structurilor logico-matematice ale claselor de echivalență şi a
relaţiilor, pentru a facilita dobândirea invarianţei numerice și a conservării cantitative este
necesar ca preșcolarul să se implice în rezolvarea a numeroase sarcini didactice care presupun
construirea de mulțimi, compararea mulțimilor din perspectiva numărului de elemente,
102
numărarea conștientă a elementelor mulțimilor, operarea în concentrul 0-10. În acest sens, se
iniţiază exerciţii-joc pentru a descoperi unitatea ca element al mulţimii, pentru sesizarea
aspectului cardinal al mulțimii; exerciții de punere în corespondenţă pentru intuirea conservării
cantitative; exerciții de numeraţie pentru înţelegerea caracterului ordinal al numărului; exerciții
de seriere a mulțimilor (ordonarea crescătoare a mulțimilor după numărul de elemente) pentru
realizarea sintezei pe plan mental a aspectului cardinal cu aspectul ordinal al numărului.
Exercițiile care sprijină generalizarea caracteristicilor cantitative ale mulţimilor sunt cele
de formare de mulțimi după anumite proprietăți ale elementelor lor, care în plus dezvoltă
capacitatea de a sesiza proprietățile obiectelor care alcătuiesc o mulțime, dar și relațiile
Important dintre elemente și mulțime, exprimate cu ajutorul elementelor de limbaj uzual, dar care
sunt precursorul operațiilor cu propoziții logice (sau - disjuncția, și – conjuncția, nu –
negația) și al operațiilor cu mulțimi (reuniunea, intersecția, diferența a două mulțimi,
complementara unei submulțimi în raport cu mulțimea dată). Pentru înțelegerea
operațiilor cu mulțimi este indicată folosirea jocurilor logico-matematice, în care să se
construiască mulțimi noi de elemente, care pun în evidență relații între elemente, de tip
disjunctiv, conjunctiv sau negativ.
8. 3. Introducerea conceptului de număr natural folosind relația de echipotență
Exercițiile care sprijină generalizarea caracteristicilor cantitative ale mulţimilor sunt cele
de formare de mulțimi după anumite proprietăți ale elementelor lor, care în plus dezvoltă
capacitatea de a sesiza proprietățile obiectelor care alcătuiesc o mulțime, dar și relațiile
Important dintre elemente și mulțime, exprimate cu ajutorul elementelor de limbaj uzual, dar care
sunt precursorul operațiilor cu propoziții logice (sau - disjuncția, și – conjuncția, nu –
negația) și al operațiilor cu mulțimi (reuniunea, intersecția, diferența a două mulțimi,
complementara unei submulțimi în raport cu mulțimea dată). Pentru înțelegerea
operațiilor cu mulțimi este indicată folosirea jocurilor logico-matematice, în care să se
construiască mulțimi noi de elemente, care pun în evidență relații între elemente, de tip
disjunctiv, conjunctiv sau negativ.
Deosebit de importantă este folosirea unui limbaj matematic adecvat care presupune utilizarea
denumirii de „corespondența biunivocă” sau „corespondență element cu element” sau
„corespondență unu la unu”, pentru termenul de funcție bijectivă, denumirea „tot atâtea
elemente” pentru termenul de relație de echivalență și denumirea de „mulțimi cu tot atâtea
elemente” pentru termenul de mulțimi echipotente.
Procesul construcţiei şirului numerelor până la 10 se face progresiv, prin construcția
fiecărui număr în parte, ca generalizare a proprietății mulţimilor echipotente cu o
mulţime dată ca reprezentant al clasei. Însuşirea conştientă a noţiunii de număr se
Important fundamentează pe înţelegerea de către copii a aspectului cardinal al numărului
(proprietate a mulţimilor cu acelaşi număr de elemente); sesizarea aspectului ordinal al
numărului (locul fiecărui număr în şirul numeric); sesizarea invarianței numerice și a
constanței cantitative; înţelegerea semnificaţiei reale a relaţiei de ordine pe mulţimea
numerelor naturale (mai mare, mai mic) şi a denumirilor care corespund relaţiilor mai
puţin sau mai mult între numărul de elemente ale mulţimilor; discriminarea între număr și
cifra corespunzătoare.
8.4. Introducerea conceptului de număr natural ca rezultat al măsurării
O altă modalitate de lucru este formarea noţiunii de număr ca rezultat al măsurării.
Metoda formării numărului prin măsurare se fundamentează pe următoarele aspecte, care
pot constitui scopuri în organizarea situaţiilor de învăţare: înțelegerea numărului ca raport
Important parte/întreg; înțelegerea unității de măsură ca mijloc de modelare a caracteristicilor
cantitative ale obiectului; analiza dimensiunilor obiectului după criteriul unităţii de măsură
favorizează înţelegerea operaţiilor.
Această metodă de formare a noțiunii de număr foloseşte ca material didactic rigletele, care oferă
institutorului posibilitatea să efectueze cu copiii corespondențe între elementele unei mulțimi
oarecare, iar o mulțime formată din riglete unități dispuse în linie dă posibilitatea copiilor să

103
găsească diverse combinații de riglete cu același număr de unități cât este numărul elementelor
unei mulțimi (prin punere în corespondență unu la unu).
Exercițiile de familiarizare a copiilor cu rigletele presupun recunoașterea culorilor și egalizarea
lungimilor. Comparând două riglete copiii vor observa ușor dacă au aceeași lungime sau nu, vor
așeza în prelungire două sau mai multe riglete pentru a egala o rigletă de lungime mai mare. Cu
ajutorul rigletelor se realizează o observare mai rapidă a clasei de echivalență a mulțimilor cu tot
atâtea elemente, o înțelegere mai profundă a compunerii și descompunerii unui număr, utila apoi
în efectuarea operațiilor aritmetice și o deprindere mai iute a operațiilor cu una sau două unități,
prin efectuarea de exerciții de formare de mulțimi; echipotență a mulțimilor; raportare a
numărului la cantitate și a cantității la număr; numărat în limite cunoscute; stabilire a vecinilor
numerelor; exerciții de adunare sau scădere cu o unitate.
8.5. Compunerea si descompunerea numerelor naturale
Exercițiile de compunerea și descompunerea numerelor naturale țin de procesul de formare a
numărului prin adăugarea unei unități la numărul anterior și facilitează înțelegerea numărului și
însușirea operațiilor aritmetice de adunare și scădere cu o unitate.
Traseul metodologic al construirii deprinderii de a realiza compuneri și descompuneri de
numere presupune parcurgerea etapelor concretă, semiconcretă și abstractă. În etapa concretă
Important se pot realiza exerciții cu materiale concrete. În etapa semiconcretă, pentru a obține toate
variantele de compunere a numărului, se pot efectua exerciții la tabla magnetică, se pot folosi
jetoane care indică diferite numere. În etapa abstractă, compunerea se poate realiza și prin
desen. Copiii pot desena un număr de pătrate pe care le colorează în două culori, după
preferință, și explică câte pătrate au o culoare și câte au cealaltă culoare, obținându-se toate
compunerile numărului. Exerciții similare pot fi făcute și pentru descompunerea unui număr.
După discuția cu copiii privind variantele găsite, aceștia sunt dirijați să ajungă la concluzia că,
oricum ar așeza elementele mulțimii, numărul lor rămâne același.

Traseul metodologic al construirii deprinderii de a realiza compuneri și descompuneri de


numere presupune parcurgerea etapelor concretă, semiconcretă și abstractă. În etapa
concretă se pot realiza exerciții cu materiale concrete. În etapa semiconcretă, pentru a obține
Aplicaţie toate variantele de compunere a numărului, se pot efectua exerciții la tabla magnetică, se pot
folosi jetoane care indică diferite numere. În etapa abstractă, compunerea se poate realiza și
prin desen. Copiii pot desena un număr de pătrate pe care le colorează în două culori, după
preferință, și explică câte pătrate au o culoare și câte au cealaltă culoare, obținându-se toate
compunerile numărului. Exerciții similare pot fi făcute și pentru descompunerea unui număr.
După discuția cu copiii privind variantele găsite, aceștia sunt dirijați să ajungă la concluzia că,
oricum ar așeza elementele mulțimii, numărul lor rămâne același.
Este bine ca aceste grupări, în cazul compunerii sau descompunerii numerelor să fie citite ca
exerciții de adunare sau scădere, apoi scrise la tabla magnetica cu ajutorul cifrelor. Operațiile de
calcul mintal (adunarea și scăderea) au la baza tocmai aceste reguli pe care copilul le-a
descoperit așezând obiectele în diverse combinații (Purcaru, M., A., P.).
Înţelegerea proceselor de compunere şi descompunere ale unui număr se sprijină pe dobândirea
conservării numerice şi se pot organiza sarcini în următoarea succesiune: se aşează pe primul
raft al unui dulap 4 jucării şi se solicită copiilor să spună câte jucării sunt; se observă că jucăriile
pot fi aşezate şi altfel decât pe un singur rând; se ia de pe primul raft o jucărie şi se aşează pe al
doilea raft; se numără jucăriile; se solicită copiilor să precizeze câte jucării sunt acum în total şi
cum sunt ele aşezate, astfel copiii sunt puși în situația de a număra obiecte, indiferent de poziția
lor spațială și de a observa că grupuri diferite de obiecte pot formă o mulțime mai amplă cu 4
elemente sau invers (Petrovici, C.).
Compunerea şi descompunerea unui număr se consolidează prin rezolvarea fişelor matematice, a
aplicațiilor de tip acțional - practic, dar şi a sarcinilor de joc.
104
8.6. Etapele de predare-învăţare a unui număr în concentrul 0-10
Reprezentările despre numărul 1 apar de la vârste mici. În prima etapă a predării numerelor în
concentrul 0 – 10, se va porni de la recunoașterea, identificare și apoi formarea
mulțimilor cu un element. Odată realizate aceste etape, se trece la predarea numerelor de la 2
până la 9.
Formarea conceptului de număr natural, presupune parcurgerea aceloraşi etape ca pentru orice
altă noțiune: familiarizarea (acţiuni cu mulţimi de obiecte); structurarea noțională (schematizarea
acţiunii şi reprezentarea grafică a mulţimilor); aplicarea și exersarea direcționată (traducerea
simbolică a acţiunilor).
Introducerea noului număr și a cifrei corespunzătoare
1. Se construieşte o mulţime care reprezintă numărul anterior învăţat şi se verifică prin
numărare (conștientă, prin încercuire), ataşându-se eticheta cu cifra corespunzătoare.
Important 2. Se formează, prin punere în corespondenţă, o mulţime cu un element mai mult.
3. Se numără conştient, prin încercuire, elementele din noua mulţime, numindu-se
numărul care îi corespunde (noul număr predat).
4. Se prezintă simbolul grafic al noului număr (cifra corespunzătoare) și se atașează
mulțimii (se face corespondența mulțime-etichetă).
5. Se scrie cifra respectând etapele de scriere: se intuieşte formă cifrei, se recunoaşte cifra
în diverse contexte, se familiarizează elevii cu formă cifrei prin scriere în aer, se
modelează din sârmă, plastilină, se scrie pe bancă, pe caiet fără liniatură, se scriu după
model 3-4 cifre, se corectează, se scriu 1-2 rânduri, se corectează.
Construirea clasei de echivalenţă a noului număr (caracterul cardinal)
6. Se fac exerciţii de recunoaştere (identificare) în spaţiul înconjurător a mulţimilor care
reprezintă noul număr; se verifică prin punere în corespondenţă şi numărare.
7. Se formează mulţimi care reprezintă noul număr; se verifică prin punere în
corespondenţă şi numărare.
Prezentarea caracterului ordinal al noului număr.
8. Se introduce noul număr în şirul numeric: se numără crescător şi descrescător până (de
la) numărul nou, se compară noul număr cu precedentele, subliniindu-se faptul că acesta
este cu o unitate mai mare decât precedentul, se numesc vecinii şi se fac exerciţii de
completare a vecinilor. Se fac exerciţii de ordonare a unor mulţimi de numere care conţin
noul număr.
9. Se compune noul număr din precedentul şi încă o unitate; se compune apoi şi din alte
numere.
10. Se descompune noul număr în diferite forme.
Se lucrează cu material concret obiectual, cu jetoane, cu riglete (mai ales la compararea
numerelor) și cu alte materiale, precum și cu reprezentări iconice. Copiii vor lucra cu
material individual, iar învăţătorul, la flanelograf sau tabla magnetică, cu material expozitiv.
Este de preferat ca unele etape din predarea noului număr să fie realizate cu ajutorul unor
elevi care vor lucra cu materialul expozitiv.
Învăţarea trebuie să conducă la o legătură reversibilă între noţiunea numerică –
exprimare verbală – scriere simbolică.
Pentru fixarea fiecărui număr nou însuşit se fac exerciţii variate, care solicită antrenarea
mai multor analizatori. Aceste exerciţii au ca sarcini:
•raportarea numărului la cantitate (se dă o mulţime de elemente şi se cere să se afle câte
Important elemente sunt în mulţime), ataşându-se cardinalul corespunzător;
•raportarea cantităţii la număr (se indică numărul de elemente şi copiii construiesc
mulţimi cu numărul dat de elemente);
•raportarea numărului la cifră şi a cifrei la număr şi mulţime;
•stabilirea locului unui număr în şirul numerelor naturale învăţate;

105
•formarea scării numerice (ordonarea crescătoare sau descrescătoare a unor mulţimi
după numărul lor de elemente);
•introducerea numărului ordinal - numirea locului ocupat de un obiect într-o succesiune
şi poziţionarea unui obiect într-o succesiune.

Predarea cifrei și numărului 9


Prima etapă a activităţilor de predare a unui număr nou este rezervată verificării prin
exerciţii de consolidare şi exemplificare a numerelor învăţate anterior.
Aplicaţie Astfel, la activităţile pe bază de exerciţii cu material individual, având ca obiectiv învăţarea
numărului 9, comparativ cu mulţimea cu 8 elemente, se pot efectua exerciţii cu sarcini de
tipul:
• numărare până la 8, raportare a cantităţii la număr şi invers pe bază de material concret
(la solicitarea profesorului, copiii aşează pe masă un anumit număr de flori; ei trebuie să
reţină numărul respectiv şi să aşeze pe masă o mulţime echivalentă);
• comparare a două numere (se solicită aşezarea pe masă a 6 flori în şir vertical, apoi lângă
ele 7 frunze; se cere copiilor să precizeze care mulţime are mai multe elemente şi cu cât,
care număr este mai mare şi care este mai mic);
• raportare a cantităţii la număr (se solicită copiilor să arate cifra corespunzătoare
numărului de jucării).
După efectuarea acestor exerciţii (timp de 5-6 minute), se trece la predarea numărului nou.
Pentru început, se verifică cunoaşterea algoritmului de formare a numerelor precedente (1-
8). Se formulează o sarcină-problemă de tipul: Cum am putea formă un număr nou, dacă
ştim cum se formează celelalte numere învăţate?
Folosind algoritmul deja cunoscut, copiii vor număra mulţimea de fluturi (8) şi o vor pune
în corespondenţă cu mulţimea florilor (dată de profesor). Constată că această mulţime are
un element mai mult faţă de cea a fluturilor, numără (9) şi ataşează cifra corespunzătoare
numărului ei de elemente.
În mod firesc, se pot formula acum sarcini ce vor avea ca obiectiv formarea clasei de
echivalenţă, dar şi compararea numerelor şi completarea şirului numeric.
În consolidarea raportării numărului la cantitate, indiferent de amplasare, este favorabilă
rezolvarea unor situaţii-problemă de tipul „obstacolului”.
Se distribuie copiilor cartonaşe cu desene corespunzătoare numărului şi cu cifra
corespunzătoare şi se solicită: Aşază pe masă cartonaşul cu 7 ciuperci. Cel cu 6 ciuperci unde
trebuie aşezat? De ce? Acum aşezaţi cartonaşul cu număr mai mare cu o unitate decât 7.
Aşezaţi acum cartonaşul cu 9 ciuperci la locul potrivit.
Pentru înţelegerea scării numerice, se porneşte de la formularea unei sarcini-problemă de
tipul alternativelor.
Se pune copiilor la dispoziţie un material variat (flori, frunze, ghinde, fluturi etc.), câte10, şi
se solicită formarea scării numerice începând cu numărul 4, în şir vertical, urmând să
sesizeze lipsa numerelor mai mici.
Pentru a împiedica formarea mecanică a scării numerice, se evită folosirea fişelor având ca
sarcină formarea scării numerice în limitele 1-10. Este bine de evitat şi folosirea termenului
de „scară numerică”, folosindu-l pe acela de „aşezare în şir numeric” sau „în ordine
crescătoare” şi se solicită formarea şirului numeric în limitele 5-8, 7-10, 3-6 etc.
Pentru înţelegerea locului unui număr în şirul numeric, se pot efectua exerciţii de comparare a
numerelor. Astfel, se compară numărul 3 cu numerele 2 şi 4 şi se cere copiilor să arate că
numărul 4 este cu o unitate mai mare decât 3, iar numărul 2 este mai mic cu o unitate decât 3. Se
compară apoi numărul 5 cu numerele 4 şi 6, precizând astfel poziţia numărului 6 faţă de 5.
În concluzie, toate situaţiile de învăţare vor fi concepute astfel încât să se întărească ideea că
fiecare număr este mai mare cu o unitate decât numărul precedent şi mai mic cu o unitate decât
succesorul său.

106
Înţelegerea proceselor de compunere şi descompunere a unui număr se sprijină pe dobândirea
conservării numerice şi se pot organiza sarcini în următoarea succesiune: • se aşază pe primul
raft al unui dulap 5 jucării şi se solicită copiilor să spună câte jucării sunt;
•se observă că jucăriile pot fi aşezate şi altfel decât pe un singur raft;
•se ia de pe primul raft o jucărie şi se aşază pe al doilea raft; se numără jucăriile; • se solicită
copiilor să precizeze câte jucării sunt acum în total şi cum sunt ele aşezate.
În felul acesta, copiii sunt puşi în situaţia de a număra obiectele, indiferent de aşezarea lor
spaţială, iar pe de altă parte, vor înţelege că cele 5 obiecte pot fi aşezate diferit în două grupuri: 4
şi 1, 3 şi 2, 2 şi 3, 1 şi 4.
Compunerea şi descompunerea unui număr sunt realizate prin intermediul exerciţiilor cu material
concret şi se consolidează prin rezolvarea fişelor de lucru matematice, dar şi a sarcinilor de joc.
De exemplu, după introducerea numărului 6, se pot face exerciţii cu material individual prin care
copiii să descompună o mulţime cu 6 elemente în două submulţimi, precizând câte elemente sunt
în fiecare dintre acestea. Profesorul va fixa, concluzionând experienţele individuale ale copiilor,
că 6 poate fi format din 1 şi 5, 2 şi 4, 3 şi 3, 4 și 2, 5 şi 1.
8.7. Etapele de predare-învăţare a numerelor naturale de la 10 la 100
Activităţile vor fi proiectate şi realizate după următoarea succesiune a activităţilor de învăţare:
1.exerciții de numărare cu sprijin pe obiecte
2.exerciții de reprezentare la numărătoarea de poziţionare
3. exerciţii de formare de numere din figuri geometrice de poziționare
4. exerciţii de scriere, citire şi reprezentare a numerelor cu respectarea regulilor de poziţionare
După efectuarea exercițiilor de numărare cu sprijin pe obiecte, se prezintă numărătoarea de
poziționare şi se lucrează câteva exerciții de reprezentare a numerelor pe numărătoare.
Exerciții de reprezentare la numărătoarea de poziţionare

Numărul 32 se reprezintă astfel: punem 3 bile pe "tija zecilor" si 2 bile pe "tija


unităților". Ce semnificaţie au cele 3 bile de pe"tija zecilor" ? Reprezintă numărul de
grupe de câte 10 unităţi, iar 2 reprezintă numărul de unităţi care au rămas după ce am
Aplicaţie format 3 grupe de câte 10 unităţi.
Am mai putea proceda și altfel? Da, putem pune toate cele 32 de bile pe tija unităților.
Alegem o altă variantă. Scoatem o mulțime de 10 bile de pe tija unităților si o înlocuim cu
o singură bilă pe care o așezăm pe tija zecilor. Avem acum numărul format dintr-o zece şi
16 unităţi: 10, 11, 12,..., 25, 26. Dacă elevii nu descoperă singuri acest mod de
reprezentare, învăţătorul va formă numărul la numărătoare şi va solicita elevilor să
explice semnificaţia acestui mod de grupare.
Fiecare copil va lucra individual, urmând să reprezinte numerele pe care le va propune
învăţătorul. Se verifică ce s-a lucrat si se corectează cu numărătoarea de pe catedră.
În cazul în care nu exista numărătoare de poziționare, se poate lucra cu discuri sau buline diferit
colorate: discuri roşii pentru a număra zecile şi discuri albastre pentru unităţi. În această situaţie
se pot folosi jetoane pentru a scrie numărul, poziționând în dreptul discurilor roşii cifra
corespunzătoare numărului de zeci şi în dreptul discurilor albastre jetonul cu cifra
corespunzătoare numărului de unităţi.

107
Exerciţii de formare de numere din figuri geometrice de poziționare
Profesorul va formă la tablă (sau pe o tablă magnetică) demonstrativ, un număr, de
exemplu, 24. Va întreba mai întâi câte zeci indică cifra zecilor. (2 zeci). Va lua 2 bare din
câte 10 pătrate şi le va aşeza pe tablă (sau pe tabla magnetică). Apoi va întreba câte unităţi
Aplicaţie indică cifra unităţilor (4 unităţi). Va aşeza la dreapta zecilor, 4 pătrate reprezentând
unităţile.
Alături de numărul 24 format din pătrate, va formă un alt număr, mai mare: 34.
Se va cere şi elevilor să formeze cele două numere, pe bănci.

Exerciţii de scriere, citire şi reprezentare a numerelor cu respectarea regulilor de poziţionare


Vom scrie pentru orice număr format din două cifre, doua liniuțe (sau două pătrățele), ca să nu-i
greșim scrierea: prima liniuţă (pătrățică) va marca locul zecilor, a doua, pe cel al unităţilor.
Iată, am desenat pe tablă doua liniuțe: _ _. În acest fel vom marca faptul că numărul care
trebuie reprezentat are două cifre.
Copiii vor reprezenta numărul pe numărătoarea de poziționare şi apoi vor scrie cu cifre, insistând
pe semnificaţia fiecărei cifre şi poziţia pe care se află în scriere şi reprezentare.
Dacă numărul nu mai are nici o unitate, se va scrie pe liniuţa pentru unităţi cifra 0 care ne arată
că numărul este format numai din zeci.
8.8. Compararea numerelor naturale de la 0 la 100
a) Se compară numerele formate, începând cu zecile:
Câte zeci are numărul 24? (2 zeci). Câte zeci are numărul 34? (3 zeci). Cu câte zeci are mai
puţine numărul 24 faţă de numărul 34? (Cu o zece). Se scrie relaţia: 20 < 30. Deci numărul 24
este mai mic decât numărul 34. (24 < 34). Se explică semnificaţia semnului < (mai mic).
b) Se compară două numere egale, reprezentate prin desene. (Exemplu 23, 23). Se constată că
cele două numere au, fiecare, acelaşi număr de zeci: 20 = 20. Se compară apoi unităţile: 2 = 2.
Concluzie: 23 = 23.
c) Se compară două numere cu acelaşi număr de zeci, dar cu cifrele unităţilor diferite.
(Exemplu 23, 24). Se compară mai întâi zecile: 20 = 20, apoi unităţile: 3 < 4. Se trage concluzia
că: 23 < 24.
d) Se compară orice două numere din concentrul dat, după manual, la tablă şi pe caiete.
8.9 Ordonarea numerelor naturale de la 0 la 100
Înţelegerea construcţiei şirului de numere naturale
a) Pe tablă se desenează o axă a numerelor. Se scrie primul număr (exemplu: 50). Se cere
elevilor să dicteze numărul următor (51) ş. a. m. d. Se întreabă: Cu cât este mai mare 51 decât
50? Dar numărul 52 faţă de precedentul său? Se explică elevilor că mai multe numere dintre care
fiecare număr este mai mare cu o unitate decât numărul precedent sau mai mic cu o unitate decât
cel următor, se numesc numere consecutive.
Se completează toate numerele consecutive, până la ultima diviziune desenată a axei şi se

50<51< 52<53< 54<55< 56<5 < 58< 59< 60<61<62< 63...


b) Înţelegerea numerelor consecutive se poate realiza şi prin joc: sunt scoşi în faţa clasei grupe de
12 — 14 elevi, care au atârnate pe piept cartoane cu numere, de la 50 la 62 (64) sau de la 40 

108
52 (54) sau orice alt segment de şir. Ei trebuie să se aşeze astfel, încât să formeze un şir de
numere consecutive.
Învăţătorul, apoi elevii, le vor da sarcini de joc de felul: să facă un pas înainte:
a) trei numere consecutive cuprinse între 54 şi 58!
b) numărul precedent lui 54!
c) numărul precedent şi numărul succesor faţă de 56!
d) patru numere consecutive mai mari decât 50 şi mai mici decât 55!
e) trei numere consecutive - cele mai apropiate de 50!
Grupele se pot schimba. Se vor urmări răspunsurile corecte şi scorul fiecărei echipe.
Formarea noțiunilor de ordin si clasă
În etapa următoare, predarea-învățarea numerelor naturale mai mari decât 100 se caracterizează
prin introducerea noțiunilor de ordin si clasă de numerație.
Pentru a ordona si sistematiza secvențele numerice, fiecărei unități îi este atașat un ordin, care
reprezintă numărul de ordine în scrierea numărului: unitățile (simple) vor fi numite unități de
Important ordinul întâi; zecile, unități de ordinul doi; sutele, unități de ordinul trei. Pe măsură ce cunosc
ordinele, elevii constată că grupuri de trei ordine consecutive, începând cu primul, conțin
unități care se numesc la fel: unități, unități de mii, unități de milioane ș.a.m.d., zeci etc. Dată
fiind această periodicitate, este firesc ca un grup de trei ordine consecutive să formeze o nouă
structură, numit clasă.
Ordinele 1, 2, 3, formează clasa unităților; ordinele 4, 5, 6 formează clasa miilor; ordinele 7, 8,
9 – clasa milioanelor ș.a.m.d. Se poate sugera astfel că procedeul poate fi aplicat în continuare,
la nesfârșit și că, implicit, există numere naturale oricât de mari. În scrierea unor astfel de
numere, evidențierea claselor se realizează prin plasarea unui spațiu liber între ele.
Predarea numerelor naturale de mai multe cifre
O atenție deosebită în scrierea unui număr trebuie să fie acordată cifrei 0 (zero), care semnifică
absența unităților de un anumit ordin. La citirea unui număr în scrierea căruia apar zerouri,
acestea nu se rostesc. De altfel, edificatoare în evaluarea deprinderii elevilor de a scrie/citi corect
un număr natural, oricât de mare, sunt probele ce conțin numere în care lipsesc unitățile de
diverse ordine.
Următoarele extensii secvențiale (numere naturale mai mari decât 100) realizate în clasele II-IV,
urmăresc, în plus, conștientizarea caracteristicilor sistemului de numerație zecimal și pozițional.
Metodologia formării conceptului de număr natural se bazează pe faptul că elevii de vârstă
școlară mică se află în stadiul operațiilor concrete, învățând îndeosebi prin intuire și manipulare
directă a obiectelor. Pe măsură ce ne deplasăm către clasa a IV-a, are loc ridicarea treptată către
general și abstract, în direcția esențializării realității.

109
IX. Unitatea de învățare 9
Noțiunea de operaţie în învăţământul primar.
Metodologia predării-învăţării operaţiilor de adunare și scădere
9.1. Procesul de construire noțiunii de operație
Primul pas spre construirea conceptului de oprație îl constituie înțelegerea reversibilității,
percepând faptul că numerele sau obiectele pot avea poziții schimbate, pentru ca apoi să se
întoarcă la poziția inițială, fără ca acest fapt să le modifice în vreun fel. De aceea, copilul va fi
capabil să răspundă rapid că, dacă inițial a avut două numere cunoscute cărora le-a calculat
suma, atunci el poate afla unul din termeni, pentru că se cunoaște suma și celălalt termen (de
exemplu, dacă 5 + 4 egal 9 atunci 9 – 4 egal 5, cantitatea inițială).
Copilul interiorizează operaţia de numărare spre 6-7 ani, când numără numai cu privirea
obiectele ce alcătuiesc o anumită grupare. Are loc un proces de transpunere a operaţiei externe în
operaţie internă, adică o interiorizare a acţiunii externe, şi se dobândeşte numărul la nivel
formăl. Este pregătit acum contactul perceptiv al copilului cu o nouă noţiune, cea de operaţie
aritmetică. Piaget caracterizează operaţia aritmetică drept un „act de gândire ce este pregătit de
coordonări senzorio-motrice şi de reglările reprezentative preoperatorii”39.
Numărul şi numeraţia sunt rezultatul analizei şi sintezei efectuate pe diverse niveluri asupra
obiectelor. Numeraţia necesită o perfecţionare a mecanismelor analitico-sintetice implicate în
percepţie, reprezentare şi conceptualizare. Numai după ce percepţia global-sincretică a realităţii
este depăşită şi se ajunge la o percepere diferenţiată, apare posibilitatea constituirii treptate a
noțiunii de operaţie numerică.
9.2. Formarea reprezentărilor despre operaţii şi înţelegerea sensului operaţiilor
Operaţia aritmetică decurge din modelarea situaţiilor matematice din viaţă şi este expresia
unei operaţii mentale ce corespunde unei acţiuni reale, caracterizată prin realizarea
Important transformării matematice a acţiunilor. Această transformare este tocmai „operaţia”. Sensul
transformării (adăugare, mărire/luare, micşorare etc.) conduce la precizarea sensului
operaţiei (adunare, scădere).

Traseul metodologic al formării noţiunii de operație:


 Etapa concretă (perceptivă): se porneşte de la operaţii cu mulţimi de obiecte concrete,
Important operaţia se traduce prin acţiune efectivă, intervenţie directă (ia, adaugă, pune la un loc);
 Etapa semiconcretă (a reprezentărilor): se renunţă la manipulare directă şi operaţia
presupune o căutare (ce trebuie adăugat sau se efectuează operaţia inversă), o generalizare;
 Etapa abstractă: abstractizare şi operare simbolică, asocierea simbolului operaţiei.
Capacitatea de efectuare a operaţiei aritmetice ce corespunde unei acţiuni reale presupune, după
J. Piaget, dobândirea conservării cantităţii, indiferent de natură, formă şi poziţie spaţială, şi a
reversibilităţii.
Exemplu privind conservarea: 4 obiecte rămân tot 4 obiecte, indiferent dacă sunt 4 iepurași, 4
morcovi sau 4 mere ; indiferent dacă sunt mai mari sau mai mici, indiferent dacă sunt așezați
pe rânduri sau pe coloane; indiferent dacă sunt așezați mai apropiat sau mai depărtat.
Aplicaţie Reversibilitatea operaţiei se dobândeşte după vârsta de 6 ani şi necesită achiziția următoarelor
concepte: inversare/ reciprocitate; compensare.
Exemplu de reversibilitate prin inversare: în cazul experimentelor de conservare a lichidelor:
turnăm lichidul din vasul A în vasul B, dar putem turna lichidul din vasul B în vasul A şi ne
regăsim în situaţia iniţială, cantitatea de apă nu s-a modificat, indiferent de formă vaselor A, B;
Exemplu de reversibilitate prin compensare – în cazul conservării lichidelor: vasul B este mai
înalt, dar mai îngust decât vasul A, deci conţine tot atâta lichid cât se găsea în vasul A
(creşterea în înălţime este compensată de micşorarea diametrului vasului).

39
Piaget, J.: Construcţia realului la copil (trad.), E.D.P., Bucureşti, 1976

110
Operaţiile de adunare şi scădere efectuate cu obiecte sunt accesibile copiilor de 5-6 ani, dar
corectitudinea rezolvării lor este condiţionată de numărul de obiecte folosit. Operaţiile în care
termenii depăşesc 3-4 obiecte reale sunt numai în aparenţă concrete, copilul nu poate să-şi
reprezinte grupe numerice (de exemplu un grup de 4 mere la care se adaugă încă 5 mere). În
aceste cazuri, el renunţă la operarea cu reprezentări şi revine la operarea prin numărare, deoarece
preferă să folosească procedee cu care este familiarizat şi apelează la scheme operatorii deja
automatizate.
Cercetările au arătat că operaţia se rezolvă cu uşurinţă în cazul când se execută practic cu
obiecte, copilul utilizând frecvent numărarea obiectelor. O mică parte dintre copii adaugă unul
câte unul obiectele celui de-al doilea termen la primul, luat global, dovedind astfel interiorizarea
acţiunii externe de numărare.
În formarea unei operaţii aritmetice, ca acţiune mentală, punctul de plecare îl constituie
acţiunea externă, materială, cu obiecte. În acest proces se produc transformări semnificative
sub raport cognitiv. Astfel, în cazul operaţiei de adunare, procesul se desfăşoară după
Important următorul traseu galperian:40
• în planul acţiunii materiale, externe – sub formă acţiunii efective, prin deplasare sau
adăugare reală a unui grup de obiecte la altul, copilul considerându-le apoi împreună;
• în planul limbajului extern – procesul îşi pierde treptat caracterul concret, „adunarea” se
face fără sprijin pe obiecte;
• în planul acțiunii interne – operația se desfășoară la nivel mintal, copilul spunând cu voce
tare care sunt pașii algoritmului de realizare a acțiunii;
 în planul limbajului intern – operaţia se realizează ca act de gândire verbală, procesul se
transpune în plan mental. În această etapă, procesul are loc prin reproducerea structurii
generale a acţiunii externe.

Exemplu de organizare a activităților matematice în vederea însușirii noțiunii de adunare:


• planul acţiunii externe materiale – copilul formează mulţimi; pune lângă primele trei obiecte
încă un obiect, le consideră împreună şi le numără cu glas tare; stabileşte că sunt „la un loc”
Aplicaţie patru obiecte.
• planul limbajului extern – copilul adaugă unitatea celui de-al doilea termen, dar fără a folosi
acţiunea, numărând doar cu privirea.
• interiorizarea acţiunii externe – copilul adaugă direct unitatea termenului secund, numărând
în continuare trei-patru fără sprijin pe obiecte;
• planul limbajului intern – copilul adaugă la primul termen al doilea termen, luat în totalitate:
„3 şi cu 1 fac 4", acest stadiu marcând conceptualizarea operaţiei; copilul face abstracţie de
natura obiectelor, de poziţia lor spaţială, generalizează operaţia; se produce automatizarea ei,
transformându-se în stereotip dinamic
Copilul înţelege sensul termenilor operaţionali ai aritmeticii (adunare, scădere) printr-un proces
similar celui de însuşire a sensului unor cuvinte ce desemnează acţiuni. Simbolul verbal „şi cu”
este folosit de educatoare când copilul desfăşoară o acţiune de adăugare a unor elemente la o
clasă. Prin acțiune repetată,simbolul verbal capătă semnificația de reprezentare a procesului de
adunare, prin generalizarea unor operaţii concrete, executate cu mulţimi de obiecte.
În formarea şi dobândirea abilităţii de calcul este necesar ca adunarea şi scăderea cu o unitate să
se realizeze în formă explicită şi verbalizată – pornind de la cadrul acţional în plan material.
Copiii vor fi solicitaţi să realizeze practic acţiuni de mărire şi micşorare cu 1-2 unităţi, accentul
punându-se pe verbalizarea simultană a operaţiilor (acţiunilor) realizate practic; se utilizează
formă: Am mai pus..., am adus..., am adunat…, am adăugat…., s-a mărit…, s-au strâns, s-au

40
Neveanu-Popescu, P., Andreescu, F., Bejat, M., Studii psihopedagogice privind dezvoltarea copiilor între 3 şi 7 ani,
E.D.P., Bucureşti, 1990.

111
adunat…, au venit… pentru adunare; am luat…, am scăzut…, s-a micșorat…, au rămas, s-au
dus. Achiziţia structurii raţionamentului aritmetic va determina generalizarea operaţiilor de
adunare, scădere şi stabilirea egalităţii: şi cu, fără, fac.
9.3.Metodologia predării-învăţării operaţiilor de adunare și scădere
Etapele redării diferitelor tehnici de calcul al adunării/scăderii
1. Cu ajutorul obiectelor (bețigașe sau riglete)
2. Folosind jocul de rol, un copil având un număr de bețigașe egal cu primul
Important termen și un altul având un număr de bețigașe egal cu al doilea termen
3. Cu numărătoarea poziţională

4. Folosind balanța (cu ajutorul ei se explică și inegalitățile).

Pentru etapa semiconcretă:


1. Cu ajutorul pătratelor:
Important
2. Prin schema arbore: + 3 2

3. Metoda calculului desfășurat prin descompunere 5


2

+3 1

4+ 1

5
4. Prin procedeul de calcul, prin numărare, pe axa numerelor (se precizează primul
termen / descăzutul și se încercuiește, apoi se numără crescător/descrescător de la primul
număr cât indică al doilea termen/scăzătorul, se încadrează rezultatul obținut. Totdeauna
se scrie formula operației și se precizează denumirile).
0 1 2 3 4 5 6 7


2

112
Pentru etapa abstractă:
1. Rezolvarea unei probleme simple care să conducă la operația dorită.
Important 2. Formularea de către elevi a enunţului cu datele problemei de tipul anterior (se păstrează exercițiul
problemei), prin schimbarea contextului.
3. Formularea unei probleme cu date schimbate (se schimbă exercițiul problemei), dar același
context.
Se prezintă un exercițiu și se rezolvă prin mai multe metode. După ce copiii au înțeles fiecare
procedeu, se poate lucra pe grupe, pentru a rezolva același exercițiu prin mai multe metode.
9.4. Predarea legăturii dintre adunare și scădere
1.Cu ajutorul pătratelor şi cu numărătoarea de poziţionare, se demonstrează legătura dintre
adunare şi scădere: pentru a sesiza reversibilitatea prin inversarea operației.
2.Se efectuează adunări/scăderi sau adunări şi scăderi pe axă, la tablă şi pe caietele de clasă.
Exerciţiile de adunare şi de scădere se pot desprinde şi din mici probleme, pentru ca elevii să
deprindă ideea de adunare şi de scădere, din limbajul specific, într-o exprimare cât mai variată.
Se explică necesitatea cunoaşterii relaţiilor dintre adunare şi scădere, pentru a verifica rezultatele
obţinute la exerciţii de adunare sau de scădere, prin probă.
9.5.Aflarea unui termen necunoscut dintr-o adunare se poate realiza:
 utilizând metoda balanţei;
• prin încercare-eroare;
• prin utilizarea de obiecte sau desene; 5
• folosind proba operaţiei;
• aplicând metoda mersului invers.
Având în vedere adaptarea permanentă a demersului didactic la particularităţile de vârstă şi
individuale ale elevilor pe întreg parcursul ciclului preșcolar, se va urmări trecerea gradată de la
simplu la complex, de la concret la abstract, de la particular la general. Conţinutul respectiv
este accesibil la această vârstă, folosind modelul balanţei, model asimilat rapid de către copii,
deoarece se bazează pe principiul intuiţiei.
9.6.Modelul balanţei cu folosirea numerelor concrete
Pentru ca şcolarii mici să înţeleagă principiul balanţei, se va apela la experienţa lor de viaţă,
prezentându-li-se o imagine cu un balansoar, pe care ei îl cunosc şi cu care au interacţionat în
parcul de joacă.
Folosind conversaţia euristică, se vor desprinde următoarele concluzii: balansoarul reprezintă o
balanţă; pentru a se balansa este necesar să echilibrăm masa obiectelor de pe cele două părţi ale
leagănului, acest lucru fiind posibil dacă în ambele părţi se aşează greutăţi egale.
Încă din grupa mică se pot realiza exerciţii-joc cu obiecte concrete, de tipul:

Un măr cântăreşte cât 3 prune.


a) Desenează atâtea prune pe talerul balanţei astfel încât aceasta să fie în echilibru.

b) Câte mere ar trebui puse pe talerul liber pentru ca balanţa să fie în echilibru?

113
9.7.Modelul balanţei cu folosirea numerelor abstracte:
După ce elevii au înţeles principiul balanţei, experimentând practic cu obiecte concrete: cuburi,
bile sau alte obiecte (de acelaşi fel), se poate trece la operarea cu numere abstracte.
De exemplu, pentru aflarea numărului a din expresia a + 2 = 5 se apelează la următoarea
reprezentare:
a) modelul balanţei

5
2

După etapa concret-intuitivă în care elevii au „descoperit” ce operaţie este implicată pentru a
calcula un termen necunoscut la adunare (sau scădere), se realizează etapa de generalizare,
constând în deducerea unor reguli generale de calcul al unui termen al adunării, al descăzutului
sau scăzătorului.
Se poate lucra pe echipe, fiecare echipă având sarcina să formuleze o regulă generală de aflare a
unui termen necunoscut la adunare sau scădere, pe care apoi o vor face cunoscută şi celorlalţi
colegi. Şi de această dată activitatea practică va fi urmată de generalizare şi enunţarea unei
reguli universal valabile.
9.8.Calcularea numărului necunoscut prin încercare - eroare
Aflarea unui număr necunoscut se realizează şi prin încercare-eroare, dându-i necunoscutei
diferite valori, alese aleator în urma unei estimări făcute iniţial, valori care vor fi ajustate în
funcţie de rezultat, până la identificarea numărului care verifică relaţia de egalitate.
9.9. Calcularea numărului necunoscut prin utilizarea de obiecte sau desene
Este o metodă care se bazează pe manipularea materialului didactic distributiv (bețișoare, bile,
jetoane, nasturi, piese din trusa Diènes etc.) și demonstrativ (trusa magnetică, soft educațional,
numărătoarea cu bile etc.) sau prin reprezentări de obiecte (pătrate, cercuri, triunghiuri,
segmente).
Exemplu: Pentru a afla 3 + ? = 5, elevii vor acţiona cu obiecte concrete: vor aşeza pe masă o
mulţime de 3 beţişoare şi în continuare vor număra elementele celei de-a doua mulţimi, până
când vor ajunge la numărul 5. La final vor număra elementele celei de-a doua mulţimi.
9.10.Calcularea numărului necunoscut efectuând proba operaţiei
Proba adunării şi scăderii este introdusă imediat după învăţarea scăderii. Însuşirea algoritmului
de efectuare a probei operaţiilor îi va sprijini pe elevi şi pentru a calcula un termen necunoscut.
Modalitatea preferată de lucru este, în cazul unor astfel de exerciţii, aceea prin care se oferă
libertate de lucru elevilor, încurajând participarea activă şi creativă în cadrul activităţilor, oferind
posibilitatea copiilor să descopere adevăruri noi pentru ei, aceasta asigurând învățarea în clasă.
Concluzii: Pentru a obţine rezultate foarte bune cu elevii în cadrul lecţiilor care presupun
rezolvarea unor ecuaţii prin raţionament aritmetic la clasele primare, propunem câteva sugestii
care vor eficientiza activitatea cadrului didactic:

114
• pentru facilitarea învăţării noţiunilor noi, se va apela la experienţa de viaţă a copiilor, se va
porni totdeauna de la aspecte familiare acestora şi se va apela la noţiuni însuşite anterior, care
vor fi actualizate;
• se va porni totdeauna de la acţiunea concretă, nemijlocită cu materiale didactice diverse,
avându-se în vedere aspectul concret al gândirii elevului, această acţiune fiind urmată apoi de
etapele de abstractizare şi generalizare;
• se vor utiliza în cadrul lecţiilor metode şi procedee active, euristice, care îl conduc pe elev la
situaţia de a descoperi noţiunile noi, această activitate fiind deosebit de incitantă şi motivantă
pentru el;
• jocul didactic sau introducerea unor elemente de joc în cadrul lecţiei stimulează învăţarea,
asigurând un climat educaţional relaxant, mai puţin convenţional, totodată stimulând la cote
maxime creativitatea elevilor.

Exemplu: Predarea operaţiei de adunare a numerelor naturale


Introducerea operaţiei de adunare se face folosind reuniunea a două mulţimi disjuncte.
În faza concretă, elevii formează, de exemplu, o mulţime de baloane roşii cu 3 elemente şi o
Aplicaţie mulţime de baloane albastre cu 2 elemente. Reunindu-se cele două mulţimi de baloane se
formează o mulţime care are 5 baloane roşii sau albastre. Se repetă apoi acţiunea folosind alte
obiecte (ex. creioane, beţişoare, flori, degete ş.a.), până ce elevii conştientizează că reunind o
mulţime formată din 3 obiecte cu o altă mulţime formată din 2 obiecte (indiferent ce sunt
acestea) se obţine o mulţime formată din 5 obiecte. În această fază, acţiunea elevului vizează
număratul sau compunerea unui număr, date fiind două mulțimi componente.
Faza a două, semiconcretă, este caracterizată de utilizarea reprezentărilor simbolice, cum ar fi
jetoane, bețigașe, piese Diènes, riglete Cuisenaire. În mod tradiţional, rigletele sunt folosite în
activitățile matematice datorită multiplelor avantaje de ordin pedagogic şi uşurinţei în
folosire, care favorizează sistematizări în predarea noţiunilor de număr, numeraţie, operaţie şi
determină transformări calitative în achiziţia conceptului de operație.
Se introduce acum semnul grafic „+“, explicându-se ce reprezintă şi precizându-se că şi acesta
se scrie „doar între numere.
În faza a treia, abstractă, dispare suportul intuitiv, folosindu-se doar numerele. Se folosesc
semnele grafice pentru numere (cifrele) 3, 2, dar și simbolurile “+” şi “=”, explicându-se ce
reprezintă fiecare şi precizându-se că acestea se scriu doar între numere și scriind relațiile, 3 +
2 = 5, 2 + 3 = 5. Se subliniază faptul că la adunare rezultatul (suma) este mai mare decât
oricare dintre numerele care se adună (termeni), Tot în această etapă se poate sublinia
reversibilitatea operaţiei (compunerea și descompunerea numerelor), prin scrierea unui număr
ca sumă de două numere (“descompunerea” numărului), ce reflectă simetria relaţiei de
egalitate (5=2+3). Acest tip de solicitare antrenează elemente de creativitate pentru elevul care,
în urma unui raţionament probabilistic, trebuie să găsească toate soluţiile posibile, anticipând,
în acelaşi timp, operaţia de scădere.
9.11. Introducerea operației de scădere
Scăderea se introduce folosind operaţia de diferenţă dintre o mulţime şi o submulţime a sa
(complementara unei submulţimi).
În etapa concretă (perceptivă), dintr-o mulţime de obiecte ce au o proprietate comună se izolează
(se îndepărtează, se scoate) o submulţime de obiecte şi se constată câte obiecte rămân în
mulţimea dată. Acţiunea mentală a elevului vizează număratul sau descompunerea unui număr
în două componente, dată fiind una dintre acestea. Acum elevii formează, de exemplu, o mulţime
de baloane roşii, dintre care 3 elemente sunt mari şi 2 elemente sunt mici. Făcând diferența dintre
mulţimea baloanelor roșii și mulțimea baloanelor roșii mici, se formează o mulţime care are 3
baloane roşii mari. Se repetă apoi acţiunea folosind alte obiecte (ex. creioane, beţişoare, flori,
degete ş.a.), până ce elevii conştientizează că făcând diferența dintre o mulţime formată din 5

115
obiecte și o submulţime a sa formată din 2 obiecte (indiferent ce sunt acestea) se obţine o
submulţime formată din 3 obiecte. În această fază, acţiunea elevului vizează număratul sau
descompunerea unui număr, date fiind mulțimea și o submulțime a sa.
În etapa semiconcretă (a reprezentărilor), reprezentările utilizate pot fi de același tip ca cele
folosite la adunare. Se introduce acum semnul grafic „-“, explicându-se ce reprezintă şi
precizându-se că şi acesta se scrie „doar între numere.
În etapa abstractă, în care se folosesc doar numerele, se evidenţiază proprietăţile scăderii
numerelor naturale (operaţie posibilă doar dacă descăzutul este mai mare sau egal cu scăzătorul;
în cazul egalităţii, restul este zero; când scăzătorul este zero, restul este egal cu descăzutul), şi
subliniind faptul că la scădere, rezultatul (diferenţa) este mai mic decât descăzutul. Pentru
ilustrarea simetriei relaţiei de egalitate în cazul scăderii şi antrenarea reversibilităţii gândirii, este
necesară abordarea din perspectiva compunerii și descompunerii numerelor, prin solicitarea de a
scrie un număr ca diferenţă de alte două numere 3=5-2.
9.12.Legătura dintre adunare şi scădere trebuie subliniată şi prin realizarea probei fiecărei
dintre cele două operaţii: la adunare, se scade din sumă unul din termeni şi trebuie să se obţină
cel de-al doilea termen, iar la scădere, se adună diferenţa cu scăzătorul şi trebuie să se obţină
descăzutul. De asemenea, aceste relaţii se evidenţiază şi în cazul aflării unui termen necunoscut
la adunare sau la scădere, eliminând “ghicirea”, ce apelează la memorie sau la procedeul
încercare-eroare. Înţelegerea acestor aspecte implică şi formarea capacităţii elevilor de a realiza
discriminări terminologice (“mai mult cu…”, “mai puţin cu…”), ce vor sta la baza rezolvării
problemelor simple.
Rezolvarea unor situaţii-problemă (îndeosebi ilustrate cu material didactic concret sau prin
imagini, dar şi prezentate oral) ce conduc la una dintre cele două operaţii se realizează frecvent,
încă înainte de abordarea conceptului restrâns de problemă din matematică. Şi prin aceste situaţii
problemă poate fi valorificată legătura dintre cele două operaţii, anticipând cunoaşterea faptului
că din orice problemă de adunare se pot obţine două probleme de scădere. De exemplu, o
imagine ce reprezintă un lac pe care plutesc 3 raţe, iar pe mal sunt alte 2 raţe, poate fi exploatată
maximal (din punct de vedere matematic) prin formulări de tipul:
Pe lac sunt 3 raţe, iar pe mal sunt 2 raţe. Câte raţe sunt în total?
Pe lac au fost 5 raţe, iar 2 dintre ele au ieşit pe mal. Câte raţe au rămas pe lac?
Pe lac au fost 5 raţe, iar acum sunt doar 3. Câte raţe au ieşit pe mal?
9.13. Exemple de activități ce presupun predarea operației de adunare sau scădere
Exercițiu Descrieți traseul metodologic al predării operației de scădere cu 1-2 unități.
Rezolvare:
Copii, astăzi vom învăța să efectuăm scăderea 5-2 și proba sa.
Aplicaţie I. Etapa concretă
1.Cu ajutorul obiectelor
a.Haideți să formăm o mulțime cu 5 mașini (desemnăm un copil care va construi mulțimea).
S-au stricat 2 mașini pe care le vom duce la mecanic (extragem /deplasăm două mașini).
Câte mașini au mai rămas?
R: „Cinci mașini fără două mașini fac trei mașini”.
Cum scriem matematic? R: 5-2=3. Cum citim? „Cinci minus doi egal trei.”
Observație: Atunci când dăm exemple concrete din viața curentă, vorbim în limbajul uzual
(fără…, și cu…, fac…), când scriem exercițiul matematic, folosim limbajul matematic
(minus…, plus,…, egal…).
Cum facem proba? R: „Trei plus doi egal cinci.”
b. Vă rog să formăți o mulțime cu cinci mere și să le așezați în coșul cu fructe (desemnăm
un copil care va construi mulțimea). S-au stricat două dintre ele și le ducem bunicii să le dea
la găini (extragem din coș două mere). Câte mere au rămas?

116
R: „Cinci mere fără două mere fac trei mere”.
Cum scriem matematic? R: 5-2=3. Cum citim? „Cinci minus doi egal trei.”
Cum facem proba? R: „Trei plus doi egal cinci.”
2. Folosind jocul de rol (Copiii vor fi termenii operației)
a. Astăzi la activitatea de matematică cinci copii au răspuns foarte bine (numim cinci copii
care vor merge în fața clasei). Doi dintre ei au primit deja bulină (trimitem deoparte doi
dintre copii). Câți copii mai trebuie să primească bulină? Numim un copil care să
răspundă.
R: „Cinci copii fără doi copii fac trei copii”.
Cum scriem matematic? R: 5-2=3. Cum citim? „Cinci minus doi egal trei.”
Cum facem proba? R: „Trei plus doi egal cinci.”
3. Folosind balanța
a. Construim cu ajutorul copiilor mulțimea cu cinci mere și mulțimea cu două mere.
Așezăm pe talerul din stânga cele cinci mere și apoi luăm două mere, în timp ce copiii
repetă în cor „cinci mere fără două mere fac…”, în acest timp un copil vine și așează pe
talerul din dreapta și numără câte mere trebuie așezate pentru a se echilibra balanța „un
măr, două mere, trei mere”, apoi repetă cu toții „Cinci mere fără două mere fac trei mere”.
Cum scriem matematic? R: 5-2=3. Cum citim? „Cinci minus doi egal trei.”
Cum facem proba? R: „Trei plus doi egal cinci.”
II. Etapa semiconcretă
4. Cu ajutorul pătratelor
Construim pe masă mulțimea cu cinci pătrate albastre. Două pătrate albastre pleacă din
poveste. Le vom tăia cu o linie. Câte pătrate rămân?
R: „Cinci pătrate fără două pătrate fac trei pătrate”.
Cum scriem matematic? R: 5-2=3. Cum citim? „Cinci minus doi egal trei.”
Cum facem proba? R: „Trei plus doi egal cinci.”

5.Prin schema arbore: 5 - 2 5 - 2


Haideți să completăm următoarea schemă:
3
Cum scriem matematic? R: 5-2=3. Cum citim? „Cinci minus doi egal trei.”
Cum facem proba? R: „Trei plus doi egal cinci.” 2
6. Metoda calculului desfășurat prin descompunere:
Haideți să completăm schema: -
5 4

- 3

2
Cum îl putem descompune pe doi?
R:„Doi se descompune în unu 5- 1
și unu”.
Ce scădere efectuăm mai întâi? 1
R:„Cinci minus unu egal patru”. 4 -
Ce scădere mai avem de făcut?
R: „Patru minus unu egal trei”.
Cum scriem matematic? R: 5-2=3. 3
Cum citim? R:„Cinci minus doi egal trei.”
Cum facem proba? R: „Trei plus doi egal cinci.”
Pentru etapa abstractă:
7.Rezolvarea unei probleme simple care să conducă la operația dorită.
Haideți să rezolvăm problema „Bunica avea cinci boboci de rața. Doi au fugit în pădure și i-a
mâncat vulpea. Cu câți boboci de rață a rămas bunica?”.

117
Câți boboci avea bunica? R. Bunica avea cinci boboci de rață.
Așadar, ținem minte: cinci boboci avea bunica. Câți boboci au fugit?
R: Doi boboci au fugit. Așadar, ținem minte :doi boboci au fugit.
Dacă au fugit, bunica are mai mulți sau mai puțini boboci acum?
R: Dacă au fugit, bunica are mai puțini boboci.
Cum aflăm câți boboci are acum bunica? R: Prin operația de scădere: Cinci boboci fără doi
boboci fac trei boboci.
Cum scriem matematic? R: 5-2=3. Cum citim? „Cinci minus doi egal trei.”
Cum facem proba? R: „Trei plus doi egal cinci.”
8.a.Formularea de către elevi a enunţului cu datele problemei de tipul anterior, apoi
întrebarea problemei, prin schimbarea problemei.
Ce scădere am descoperit noi, copii?
R: Noi am descoperit scăderea „Cinci minus doi egal trei”.
Foarte bine. Acum, ne gândim împreună la o altă problemă în care să folosim scăderea pe
care am descoperit-o . Cine poate să enunțe o nouă problemă care se rezolvă prin aceeași
scădere?
R: Maria are cinci păpuși, ea îi dă vecinei ei două păpuși. Câte păpuși are acum Maria?
Foarte bine. Să rezolvăm împreună problema. Câte păpuși avea Maria? R: Maria avea cinci
păpuși. Reținem: Cinci păpuși avea Maria. Câte păpuși a dat vecinei?
R: Maria a dat vecinei două păpuși.
Reținem: Două păpuși a dat.
Cum aflăm câte păpuși are acum Maria?
R: Cinci păpuși fără două păpuși fac trei păpuși.
Cum scriem matematic? R: 5-2=3. Cum citim? „Cinci minus doi egal trei”.Cum facem proba?
R: „Trei plus doi egal cinci.”
b. Formularea problemei cu același context, dar cu datele schimbate. Să vedem cine
formulează o problemă asemănătoare cu problema cu Maria, dar cu alte numere.
R: Maria are 6 păpuși, ea dă verișoarei ei două păpuși. Câte păpuși are acum Maria?
Foarte bine. Să rezolvăm împreună problema. Câte păpuși avea Maria? R: Maria avea șase
păpuși. Reținem: Șase păpuși avea Maria.
Câte păpuși a dat vecinei?
R: Maria a dat vecinei două păpuși.
Reținem: Două păpuși a dat.
Cum aflăm câte păpuși are acum Maria?
R: Șase păpuși fără două păpuși fac patru păpuși. Cum scriem matematic? R: 5-2=3. Cum
citim? „Cinci minus doi egal trei”.Cum facem proba? R: „Trei plus doi egal cinci.”
Cum scriem matematic? R: 6-2=4. Cum citim? „Șase minus doi egal patru”.Cum facem
proba? R: „Patru plus doi egal șase”.
9.14. Metodologia predării operațiilor de adunare sau scădere
Metodologia predării-învăţării operaţiilor de adunare și scădere
Efectuarea operaţiilor de adunare şi scădere se face, pe etape, astfel:
• acţiune cu obiecte concrete;
• acţiune cu obiecte reprezentate grafic sau prin reprezentări simbolice;
• operare cu numere abstracte.
Tipuri de exerciții :
1. Adunări/scăderi (adunări fără trecere peste ordin, în concentrul 0-30, scăderi fără trecere
peste ordin, în concentrul 0-31, adunări cu numere formate din zeci întregi, adunări în
concentrul 0-20 cu trecere peste ordin, adunări în concentrul 0-100 cu trecere peste ordin,
similar la scădere)
2. Exerciții cu mai multi termeni, în care se folosesc paranteze
3. Exerciţii de găsire a unui termen necunoscut. La fiecare exerciţiu este important să se
facă verificarea calculului efectuat.
4. Inegalități

118
5. Probleme care necesita adunări/scaderi
Adunarea şi scăderea numerelor naturale
Etapele redării diferitelor tehnici de calcul al adunării/scăderii
1.Cu ajutorul obiectelor (bețigașe sau riglete)
2.Folosind jocul de rol, un copil având un număr de bețigașe egal cu primul termen și un altul
având un număr de bețigașe egal cu al doilea termen
3.Cu numărătoarea poziţională
4.Prin procedeul de calcul, prin numărare, pe axa numerelor (se precizează primul termen /
descăzutul și se încercuiește se numără crescător/descrescător de la primul termen cât indică
al doilea termen/scăzătorul, se încadrează rezultatul obținut. Totdeauna se scrie formula
operației și se precizează denumirile)
5. Folosind balanța (cu ajutorul ei se explică și inegalitățile)
6. Cu ajutorul pătratelor
7. Prin schema arbore (Scrierea calculului oral scris sub formă de arbore pe tablă este bine
să se realizeze pe reţea de pătrăţele asemănătoare caietelor elevilor, pentru ca aceştia să
aibă modelul derulării etapelor de calcul şi amplasarea lor în spaţiul reţelei de linii)
8. Metoda calculului desfășurat prin descompunere
9. Rezolvarea unei probleme simple care să conduca la operația rezolvată de tipul a + b = x,
sau a – b = y
10. Formularea de către elevi a enunţului cu datele problemei de tipul anterior, apoi
întrebarea problemei.
11. Se prezintă un exercițiu și se rezolvă prin mai multe metode. După ce copiii au înțeles
fiecare procedeu, se poate lucra pe grupe, pentru a rezolva același exercițiu prin mai
multe metode.
Predarea legaturii dintre adunare si scădere
1.Cu ajutorul pătratelor şi cu numărătoarea de poziţionare, se demonstrează legătura dintre
adunare şi scădere:
2.Se efectuează adunări/scăderi sau adunări şi scăderi pe axă, la tablă şi pe caietele de clasă.
Exerciţiile de adunare şi de scădere se pot desprinde şi din mici probleme, asemănătoare
celor din manual, pentru ca elevii să deprindă ideea de adunare şi de scădere, din limbajul
specific, într-o exprimare cât mai variată.
Se explică necesitatea cunoaşterii relaţiilor dintre adunare şi scădere, pentru:
a) a verifica rezultatele obţinute la exerciţii de adunare sau de scădere, prin probă:
b) a afla un termen necunoscut al adunării, descăzutul sau scăzătorul:
Exemplu de predare a scăderii cu trecere peste ordin
a. Exerciţii de calcul cu sprijin pe obiecte
Copiii sunt solicitaţi să rezolve o problemă în care poate interveni calculul prin scădere cu
împrumut la ordinul zecilor a unei sume de bani. Copiii vor efectua calculul pe bancă folosind
bancnote de carton de mărimi distincte pentru zeci şi unităţi.
Se cere efectuarea calculului: 84 – 65 =
S-a luat o bancnotă de 10 lei (din cei 80 lei) şi s-a transformat în 10 bancnote de câte un leu. S-au
obţinut 14 bancnote de 1 leu, sau 14 unităţi. Acum putem efectua scăderea unităţilor: 14 – 5 = 14
– 4 – 1 = 10 – 1 = 9. Câte zeci au rămas la descăzut, după ce s-a luat o zece şi s-a transformat în
unităţi? (7 zeci). Scădeţi acum zecile scăzătorului din zecile descăzutului: 7 – 6 = 1. Vom
poziţiona restul obţinut: 1 zece şi 9 unităţi sau 19.

119
În scris, calculul îl putem aşeza unele sub altele. Se scriu: calculul şi răspunsul problemei pe
tablă şi pe caiete.
b. Exerciţii de calcul cu dreptunghiuri
Pentru rezolvarea scăderii cu trecere peste ordin 53 – 26=

Poziţionăm descăzutul (5 zeci şi 3 unităţi). Poziţionăm, sub el, scăzătorul (2 zeci și 6 unităţi).
Începem scăderea unităţilor: 3 – 6 nu se poate efectua pentru că descăzutul, 3, este mai mic decât
scăzătorul, 6. Ne împrumutăm la zeci. Luăm o zece din 5 şi rămân 4 zeci. Transformăm zecea
luată în 10 unităţi, la care adunăm cele trei unităţi care au fost la descăzut: 10 + 3 = 13 (unităţi).
Scădem acum unităţile: 13 – 6 = 7. Scriem cifra 7 la rezultat, pe poziţia unităţilor. Din cele 4 zeci
rămase la descăzut, scădem cele 2 zeci ale scăzătorului: 4 zeci – 2 zeci = 2 zeci. Scriem cifra 2 la
rezultat, pe poziţia zecilor: 53–26=27
Se rezolvă alte 3 - 4 exerciţii de scădere, pentru fixarea tehnicii de calcul, utilizându-se şi
numărătoarea de poziţionare:
c. Exerciții rezolvate prin reprezentarea pe numărătoare :
Pentru rezolvarea scăderii cu trecere peste ordin 73-45= se scoate o bilă de pe tija zecilor şi se
transformă în 10 bile care se aşază pe tija unităţilor. Pe tija zecilor sunt acum 6 bile, iar pe tija
unităţilor, 13 bile. Se scad cele 5 bile de pe tija unităţilor: 13 – 5 = 8 bile. (Se scrie 8 pe poziţia
unităţilor). Se scad zecile: 6 zeci – 4 zeci = 2 zeci (Se scrie cifra 2 pe poziţia zecilor). Diferenţa
este 28.
Se rezolvă numai prin calcul scris alte 2 - 3 scăderi, elevii realizând numai mental împrumutul de
la zeci fără a mai scrie deasupra zecile rămase şi numărul unităţilor format prin împrumut. În
timp ce efectuează scăderea, fiecare elev verbalizează procedeul de calcul, conform explicaţiilor
date de învăţător.
d.Exerciţii de calcul desfăşurat prin descompunere
Se propune scăderea: 73 – 45 = ?
Calculul se desfăşoară concomitent prin manipulare de către elev a beţişoarelor, individual, pe
bănci şi prin scriere - la tablă şi pe caiete a operaţiilor executate cu obiecte.
Se formează, din beţişoare şi se poziţionează numărul 73. Se scrie pe tablă numărul 73.
Scăzătorul este 45, deci trebuie să luăm 5 beţişoare. Luăm o zece din cele 7 zeci şi o
transformăm în 10 unităţi, care, împreună cu cele 3, formează 13 beţişoare, deci 13 unităţi.
Aceasta înseamnă că am descompus numărul 73 în 6 zeci şi 13 unităţi. Se descompune şi
scăzătorul în zeci şi unităţi şi se continuă calculul, explicându-se: descompunem numărul 73 în
zeci şi unităţi, astfel încât să putem efectua scăderea unităţilor (60 + 13).
Descompunem şi numărul 45 (scăzătorul) în zeci şi unităţi (40 + 5).
Efectuăm scăderea zecilor: 60 – 40 = 20. 73 – 45
Efectuăm scăderea unităţilor: 13 – 5 = 8.
Adunăm restul zecilor cu restul unităţilor: 20 + 8 = 28. 60 +13 – 40 –5
Pentru fixare, se mai rezolvă 3 - 4 scăderi, la tablă şi pe caiete.
20 + 8
120
28
Temă de control obligatorie (30 minute)
Tema 4. Concepeți o secvență didactică ce ilustrează traseul metodic de predare a operației de
adunare în concentrul 0-31, la clasa pregătitoare.

121
X. Unitatea de învățare 10
Metodologia predării-învăţării operaţiilor de înmulțire
și împărțire. Ordinea operațiilor. Tehnici de calcul rapid
10.1. Înmulţirea numerelor naturale
Sensurile inmultirii :
1. Adunarea repetată ca acțiune repetată (Eu mănânc două mere pe zi. Câte mere voi mânca
Important într-o săptămână ?) sau reuniune repetată (Mama a pregătit patru prăjituri. Ea pune pe
fiecare câte 3 bomboane. De câte bomboane are nevoie ?)
2. Produsul cartezian sau combinarea ca număr de asocieri (Maria are 3 bluze și 4 fuste. În
câte moduri diferite se poate îmbrăca ?)
3. Compararea multiplicativă (de atâtea ori mai mult/puțin) (Ioana are 6 bile, iar Ionuț are de
3 ori mai multe. Câte bile are Ionuț ?)
4. Dispunerea dreptunghiulară (folosește o dispunere geometrică a obiectelor) (În clasă sunt
trei rânduri a câte 6 bănci fiecare. Câte bănci sunt în clasă?)
Înmulţirea poate fi introdusă prin două modalităţi:
a) prin adunare repetată de termeni egali A înmulţi a cu b înseamnă a efectua o adunare de a
termeni egali cu b, sau o adunare de b termeni egali cu a.
a•b=⏟ a + a + a + ⋯ + a sau ⏟ b + b + b + ⋯+ b
b termeni a termeni
Se precizează că numerele naturale care se înmulţesc se numesc factori, iar rezultatul înmulţirii
se numeşte produs.
b) folosind produsul cartezian În acest caz, înmulţirea numerelor a şi b se introduce astfel: se iau
două mulţimi A şi B, cu a şi, respectiv, b elemente, se formează mulţimea A x B, iar numărul
elementelor acestei mulţimi este a • b. Reprezentarea este sub formă de tablou.
Activităţi de învăţare pentru introducerea operaţiei de înmulțire:
- exerciţii de grupare de elemente şi partajare de grupe după reguli date pentru intuirea
Important înmulţirii;
- exerciţii de numărare cu pas dat, cu sprijin în obiecte şi desene pentru intuirea înmulţirii;
- exerciţii de găsire a cât mai multor modalităţi de scriere a unui număr sub formă de sumă de
termeni egali sau de produs;
- descompunerea unui număr sub formă de sumă de termeni egali.
Prin efectuarea de exerciţii de adunări repetate se face trecerea la înmulţire, elevii
identificând operaţia de adunare repetată cu operaţia de înmulţire şi substituind o operaţie cu
alta.
Se precizează terminologia specifică: simbolul operaţiei de înmulţire („⨉” sau „∙”, care se
citeşte “ori” sau „înmulțit”), factor, produs. Formula înmulţirii este F1 x F2 = P. Se intuiește și
se precizează proprietatea de comutativitate a înmulţirii (F2 x F1 = P).
Activităţi de învăţare pentru introducerea operaţiei:
- exerciţii de grupare de elemente şi partajare de grupe după reguli date pentru intuirea
înmulţirii;
- exerciţii de numărare cu pas dat, cu sprijin în obiecte şi desene pentru intuirea înmulţirii;
- exerciţii de găsire a cât mai multor modalităţi de scriere a unui număr sub formă de sumă de
termeni egali sau de produs;
- descompunerea unui număr sub formă de sumă de termeni egali.
Dirijaţi de învăţător, elevii vor descrie ceea ce văd în desenele adecvate din manualele
alternative. Ei vor preciza numărul de obiecte de fiecare fel. Modalităţi de aflare a numărului de
obiecte de fiecare fel:
- se numără cu pasul 1;
- se numără cu pas egal cu numărul de obiecte din fiecare grupă;
122
- se numără grupele şi numărul de obiecte din fiecare grupă.
Rolul învăţătorului:
- dirijează conversaţia pentru ca elevii să evidenţieze avantajele ultimei modalităţi de numărare
- precizează modul de formulare al răspunsului - elevii vor răspunde folosind expresia “sunt de...
câte....”. Precizarea numărului de obiecte apare ca rezultat al unui calcul – adunare cu termeni
egali – şi nu prin numărare.
Alte întrebări pot cere precizarea numărului de obiecte de fiecare fel care sunt în desen.
Elevii pot fi solicitaţi să dea şi alte exemple ca urmare a acţiunii directe cu materialul didactic
individual (beţişoare, piese din trusa Logi)
In continuare, accentul se permit înţelegerea operaţiei de adunare cu termeni egali prin precizarea
numărului de termeni şi valoarea unui termen şi modul de calcul.
Rolul învăţătorului:
- să construiască contexte în care expresia “sunt de... câte....” numeşte numărul de obiecte dintr-o
colecţie;
- să se asigure că toţi elevii au înţeles modul de citire al sumei în relaţie cu dispunerea grupelor
de obiecte;
- să verifice calitatea învăţării prin sarcini care solicită reprezentarea prin desen a unui număr de
obiecte, număr care se scrie ca o sumă cu termeni egali. Sarcinile de învăţare urmăresc ca elevii
să-şi formeze deprinderi de:
Scrierea simbolică sub formă de adunare cu termeni egali a unei situaţii reprezentate figural sau
prin expresia “de... câte....”
Transpunere prin desen sau acţiune a unor operaţii de adunare cu termeni egali.
Rolul învăţătorului: integrare şi exersare a acestui procedeu de numărare si adunare pentru
consolidarea deprinderilor de operare cu numere mai mici decât 100.
Antrenamentul mental va avea atât rol pregătitor şi atunci va fi plasat la începutul activităţii sub
formă unor exerciţii orale de numărare cât si în momentele în care învăţătorul vrea să sublinieze
faptul că rezultatul adunării cu termeni egali poate fi găsit prin numărare cu pas egal cu valoarea
termenilor egali:
Greşeli posibile: elevii pot confunda numărul de termeni cu numărul de grupe, atât în scriere cât
şi în grupare.
Pentru a preveni astfel de greşeli este util să se organizeze activităţi în care se solicită
compunerea de probleme după exerciţii de tipul: “de 3 ori câte 4“ şi “de 4 ori câte 3“. Analiza
enunţului problemelor şi a exerciţiului va evidenţia diferenţele existente între situaţiile
matematice pe care le ilustrează deşi rezultatul calculului este acelaşi.
În predarea - învăţarea operaţiei de înmulţire, intuiţia nu mai are un rol predominant (ca la
adunare), întrucât elevii au dobândit cunoştinţe şi şi-au format priceperi şi deprinderi în legătură
cu operaţia de adunare. Este evident că în predarea noii operaţii, învăţătorul trebuie să se bazeze
pe toate acestea. Deşi rolul mijloacelor intuitive în introducerea înmulţirii nu mai este
preponderent, pentru ca elevii să înţeleagă înmulţirea ca adunare repetată, învăţătorul nu trebuie
să renunţe complet la ele. Materialul concret intuitiv se va folosi mai puţin, însă reprezentările
simbolice joacă un rol hotărâtor.

123
La început, învăţătorul va pune un accent deosebit pe reactualizarea cunoştinţelor despre
adunare, insistându-se pe adunări repetate de termeni egali care se vor transformă în produse.
De exemplu: 3 + 3 + 3 + 3 se citeşte în două feluri: termenul 3 se repetă de 4 ori sau de 4 ori 3;
4 + 4 + 4 se citeşte 4 luat de 3 ori sau de 3 ori 4 etc. Invers, să scriem ca sumă de termeni egali
6 luat de 5 ori, ceea ce înseamnă 6 + 6 + 6 + 6 + 6. Învăţătorul trebuie să insiste pe astfel de
Aplicaţie cerinţe.
Se explică elevilor că pentru sumele de termeni egali se utilizează o nouă scriere:
3 + 3 + 3 + 3 = 4 x 3 (care se citeşte de 4 ori câte 3, de 4 ori 3 sau 4 ori 3);
4 + 4 + 4 = 3 x 4 (adică de 3 ori câte 4, de 3 ori 4 sau 3 ori 4)
4x3=3x4
Prin efectuarea unor astfel de exerciţii se face trecerea de la adunarea repetată la înmulţire,
trecere care constituie momentul cel mai important în predarea înmulţirii. În acest moment elevii
identifică operaţia de adunare repetată cu operaţia de înmulţire şi substituie o operaţie cu alta. Se
spune elevilor că am scris sumele de termeni egali sub formă de înmulţire cu ajutorul simbolului
operaţiei de înmulţire care este “x” sau “∙” şi care se citeşte “ori”. Simbolul operaţiei de
înmulţire se introduce o dată cu scrierea primei operaţii de înmulţire.
În această etapă învăţătorul trebuie să insiste atât pe scrierea unei sume de termeni egali sub
formă de înmulţire, cât şi invers, scrierea unei înmulţiri sub formă de sumă de termeni egali.
După efectuarea unui număr suficient de exerciţii, elevii vor înţelege semnificaţia operaţiei de
înmulţire şi se poate introduce terminologia specifică acestei operaţii.
Cele două numere care se înmulţesc se numesc factori;
 primul factor arată de câte ori se repetă al doilea factor (în adunarea repetată);
Important  al doilea factor este numărul care se repetă sau invers;rezultatul înmulţirii se numeşte
produs (P);
 simbolul operaţiei de înmulţire este “x” sau “∙” şi se citeşte “ori”.
 formula înmulţirii este F1 x F2 = P

Un alt aspect asupra căruia trebuie insistat în această etapă este proprietatea de
comutativitate a înmulţirii.
Se observă împreună cu elevii, că se obţine acelaşi rezultat indiferent de ordinea factorilor. Se
face precizarea că dacă într-o înmulţire schimbăm ordinea factorilor, rezultatul (produsul)
rămâne acelaşi, deci nu se schimbă. Se spune elevilor că aceasta este proprietatea de
comutativitate a înmulţirii, dar noţiunea se dă numai ca titlu informativ.
Se ia ca exemplu o înmulţire în care unul din factori este 0 (zero).
De exemplu, 0 x 4 ne spune că în suma cu termeni egali, numărul 4 trebuie considerat de 0 ori.
Acest lucru nu le spune prea mult elevilor, însă, prin comutarea factorilor obţinem: 0 x 4 = 4 x 0
=0+0+0+0=0
Se concluzionează că: dacă într-o înmulţire unul dintre factori este 0, atunci produsul este 0.
După această etapă introductivă în predarea-învăţarea operaţiei de înmulţire urmează predarea
sistematică a tablei înmulţirii cu fiecare număr în parte: 0, 1, 2, 3, …, 10. În fiecare lecţie,
obţinerea rezultatelor înmulţirii trebuie să se bazeze pe o participare activă a elevilor. O lecţie în
care se predă înmulţirea când avem pe unul din factori un număr dat, trebuie să parcurgă mai
multe etape.

124
Etapele parcurse la predarea-învăţarea înmulţirii când unul din factori este 2.
1) Cu ajutorul elevilor se scriu şiruri de adunări repetate care dau înmulţirea cu 2.
1x2=2
Aplicaţie 2x2=2+2=4
3x2=2+2+2=6
4x2=2+2+2+2=8
5 x 2 = 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 10
………………………………………………..
10 x 2 = 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 20
În această etapă se parcurg următoarele sub etape:
a) se scriu înmulţirile care se transformă în adunări repetate sau se scriu adunările repetate
care se transformă în înmulţiri;
b) pe baza adunării repetate se calculează rezultatul;
c) se şterg sumele şi rămâne pe tablă numai tabla înmulţirii cu 2.
2) Se introduce şi se întăreşte terminologia specifică: factor, produs, “de 2 ori mai mare”,
dublul;
3) Se fac exerciţii - joc de aflare a produsului când se dau cei doi factori în scopul memorării
tablei înmulţirii cu 2, pentru transformarea în automatism.
4) Se scoate în evidenţă proprietatea de comutativitate a înmulţirii, pornindu-se de la baza
intuitivă:
●● ●●●●
●● ●●●●
●●
●●
2 de 4 ori 4 de 2 ori deci: 4 x 2 = 2 x 4
4x2=2+2+2+2=8 2x4=4+4=8
Comutativitatea se va folosi mai ales după înmulţirea cu 5 când o parte din produse se vor afla
pe baza rezultatelor înmulţirilor predate.
Se rezolvă probleme simple pentru a se face legătura cu limbajul specific care duce la
efectuarea operaţiei de înmulţire şi se vor folosi expresii ca:
• mărit de 2 ori; • de 2 ori mai rapid;
• creşte de 2 ori; • de 2 ori mai înalt ;
• de 2 ori mai mare; • dublul numărului … ;
• produsul numărului 2 şi a numărului….
Aflarea factorului necunoscut
La început factorul necunoscut se va afla folosind modelul balanţei, încercările, iar după ce
învaţă şi tabla împărţirii factorului necunoscut se poate afla făcând proba prin împărţire. La
început, proba se va face prin înmulţire, iar mai târziu prin împărţire.
10.2. Predarea înmulțirii de factori care au mai multe cifre
După predarea tablei înmulţirii până la 10 se intervine cu alte sarcini care au drept scop exersarea
algoritmului de cunoaştere, fixare, aplicare a tablei înmulţirii de către toţi copiii:
 înmulţirea unui număr cu o sumă sau cu o diferenţă evidenţiindu-se proprietatea de
distributivitate a înmulţirii faţă de adunare sau scădere (fără a folosi terminologia)
 ordinea efectuării operaţiilor;
 rezolvarea de probleme compuse insistându-se mult pe cunoaşterea şi utilizarea corectă a
limbajului specific şi diferenţierea înmulţire – adunare;
- de atâtea ori mai mare
- cu atât mai mare

125
Se va pune accent deosebit pe rezolvarea de probleme compuse în care se pune în evidenţă
diferenţa dintre adunare şi înmulţire.
În predarea - învăţarea înmulţirii în celelalte concentre se va face apel la:
 înmulţirea unui număr cu 10, 100, 1000;
 proprietatea de distributivitate a înmulţirii faţă de adunare;
 descompunerea unui factor într-o sumă folosindu-se scrierea sistemică;
 descompunerea unui factor într-un produs de factori.
De exemplu, în predarea - învăţarea înmulţirii unui număr de o cifră cu un număr întreg de zeci,
sute, mii, se apelează la cunoştinţele anterioare ale elevilor şi se procedează astfel:
 se descompune factorul al doilea într-un produs;
 se asociază factorii formăţi dintr-o cifră şi se calculează produsul lor;
 produsul obţinut se înmulţeşte cu 100.
Scrierea calculului oral scris sub formă de arbore pe tablă este bine să se realizeze pe reţea de
pătrăţele asemănătoare caietelor elevilor, pentru ca aceştia să aibă modelul derulării etapelor de
calcul şi amplasarea lor în spaţiul reţelei de linii. Altfel elevii vor trasa săgeţile în dezordine,
consumând inutil spaţiul pe foaia de scris şi nepunând în evidenţă pe rânduri orizontale, cele trei
etaje ce marchează etapele de calcul.
În predarea-învăţarea înmulţirii unui număr de o cifră cu un număr de două sau trei cifre se
procedează astfel (pentru calculul oral scris):
 se descompune factorul format din două / trei cifre într-o sumă folosindu-se scrierea sistemică;
 se aplică distributivitatea înmulţirii faţă de adunare (se înmulţeşte factorul format dintr-o cifră
cu fiecare termen al sumei);
 se efectuează produsele;
 se adună produsele
De exemplu:
3 x 275 = 3 x (200 + 70 + 5) = 3 x 200 + 3 x 70 + 3 x 5 = 600 + 210 + 15 = 825
La fel se procedează şi în predarea-învăţarea înmulţirii unui număr de două cifre cu un număr de
cel puţin trei cifre.
27 x 358 = (20 + 7) x 358
= 20 x 358 + 7 x 358
= 2 x 10 x 358 + 7 x 358
= 7160+ 2506
= 9666
27 x 358= (20 + 7) x (300 + 50 + 8)
= 20 x300+20x50+20x7+7x300+7x50+7x8
=6000+1000+140+2100+350+56
=9200+390+56
= 966
Paralel cu calculul oral scris se va face şi demonstrarea calculului înmulţirii prin calcul scris.
Demonstrarea calculului scris va fi însoţită de explicaţii orale şi va parcurge următorii paşi:
 se aşază convenabil factorii unul sub altul avându-se în vedere următoarele aspecte:

126
 se înmulţesc, pe rând, numerele ce reprezintă fiecare ordin din factorul al doilea, considerate ca
unităţi simple, cu primul factor;
 se adună produsele parţiale obţinute.
În predarea - învăţarea înmulţirii în celelalte concentre se va face apel la:
 înmulţirea unui număr cu 10, 100, 1000;
 proprietatea de distributivitate a înmulţirii faţă de adunare;
 descompunerea unui factor într-o sumă folosindu-se scrierea sistemică;
 descompunerea unui factor într-un produs de factori.
In învăţarea înmulţirii unui număr de o cifră cu un număr întreg de zeci, sute, mii, se
procedează astfel:
 se descompune factorul al doilea într-un produs;
Aplicaţie  se asociază factorii formăţi dintr-o cifră şi se calculează produsul lor;
 produsul obţinut se înmulţeşte cu 100.
În învăţarea înmulţirii unui număr de o cifră cu un număr de două sau trei cifre se
procedează astfel :
 se descompune factorul format din două / trei cifre într-o sumă folosindu-se scrierea
sistemică;
 se aplică distributivitatea înmulţirii faţă de adunare (se înmulţeşte factorul format dintr-o
cifră cu fiecare termen al sumei);
 se efectuează produsele;
 se adună produsele
10.3.Metodologia predării-învăţării operaţiei de împărțire
Introducerea operaţiei de împărţire la clasa a III-a se face prin două procedee:
• prin scădere repetată;
• pe baza tablei înmulţirii
Sensurile împărțirii
a) împărţirea în părţi egale Impărțitorul este numărul de submulțimi.
Se bazează pe separarea unei mulţimi în submulţimi disjuncte două câte două, fiecare având
acelaşi număr de elemente (echivalente). Impărţitorul este numărul de submulţimi care se
formează, iar prin operatia de împărţire se află câte elemente are fiecare submulţime (câtul).
Exemplu Dorim să împărţim în mod egal 12 creioane la 4 elevi. Câte creioane va primi fiecare
elev?
Pentru aceasta se repartizează fiecărui elev câte un creion şi mai rămân 8 creioane (12 – 4 = 8).
Mai repartizăm câte un creion fiecărui elev şi mai rămân 4 creioane (8 – 4 = 4).Continuăm
procedeul de repartizare a creioanelor rămase, acest fapt reflectându-se în scăderea 4–4 = 0. Se
constată că am repartizat de trei ori câte un creion fiecărui elev, deci fiecare din cei patru elevi a
primit câte trei creioane. Formulăm acest fapt astfel: 12 creioane împărţite în mod egal la 4 elevi
dau 3 creioane de fiecare. Acest lucru se scrie astfel:
12 – 4 = 8 / 8 – 4 = 4 / 4 – 4 = 0 sau 12: 4 = 3
Deci s-au format 4 submulţimi şi s-au repartizat elementele astfel încât submulţimile să aibă tot
atâtea elemente. Pentru aflarea rezultatului (câtului) numărăm elementele fiecărei submulţimi.
b) împărţirea prin cuprindere Impărțitorul este cardinalul fiecărei submulțimi.
Se bazează pe separarea unei mulţimi în submulţimi disjuncte două câte două, cu acelaşi
număr de elemente, egal cu împărţitorul, iar prin operaţia de împărţire se află câte submulţimi
se formează.
Exemplu Dorim să împărţim 12 creioane, câte 4 fiecărui elev. Câţi elevi vor primi creioane?

127
În rezolvarea acestei probleme se parcurg următorii paşi:
● se stabileşte numărul de obiecte ce trebuie împărţit şi numărul de obiecte primit de fiecare
elev;
● se iau 4 creioane şi se repartizează primului copil, se mai iau 4 creioane şi se repartizează celui
de-al doilea copil ş.a.m.d. până ce nu mai rămâne nici un creion nerepartizat;
● se numără câte scăderi s-au efectuat ele reprezentând câtul împărţirii adică numărul de elevi
care au primit câte 4 creioane.
Se efectuează 3 scăderi (12 – 4 = 8; 8 – 4 = 4; 4 – 4 = 0), înseamnă că 3 elevi pot primi câte 4
creioane. Se scrie 12: 4 = 3
10.4. Etapele metodologice parcurse în predarea-învăţarea tablei împărţirii
Exemplu tabla împărțirii la 2
1) Se scrie tabla împărţirii la 2 făcându-se legătura cu înmulţirea;
2) Se introduce şi se întăreşte terminologia specifică: deîmpărţit, împărţitor, cât,“de atâtea ori
Aplicaţie mai puţin”, jumătate, doime etc.
3) Se fac exerciţii-joc de aflare a câtului când se cunosc cei doi termeni în scopul memorării
tablei împărţirii la 2.
4) Se fac exerciţii pentru însuşirea procedeelor de realizare a probei împărţirii: prin
înmulţirea câtului cu împărţitorul se va obţine deîmpărţitul sau prin împărţirea
deîmpărţitului la cât pentru a obţine împărţitorul.
5) Se fac exerciţii de aflare a termenului necunoscut de tipul:
a) Completaţi: _: 2 = 6 14: _ = 7
b) Completati tabelul
a 16 20 18
b 2 2 2
a:b 5 8 9 5

6) Se rezolvă probleme simple pentru a se face legătura cu limbajul specific care duce la
efectuarea operaţiei de împărţire:
• micşorat de 2 ori;
• de două ori mai mic/mai puţin;
• scade de două ori;
• jumătatea numărului …;
• doimea numărului …;
• câtul numerelor …. şi 2.
10.5. Etapele metodologice ale predării împărțirii exacte
După predarea-învăţarea tablei împărţirii până la 10 se intervine cu alte sarcini care au drept scop
cunoaşterea, fixarea şi aplicarea tablei înmulţirii şi împărţiri:
● rezolvarea de exerciţii care să scoată în evidenţă proprietatea de distributivitate a operaţiei de
împărţire (dar şi de înmulţire) faţă de adunare şi scădere; Observaţie: Fiecare termen al sumei /
diferenţei trebuie să se împartă exact la împărţitor.
●rezolvarea de exerciţii mai complexe în care să intervină cele patru operaţii aritmetice;
●rezolvarea şi compunerea de probleme compuse în care se pune în evidenţă diferenţa dintre
împărţire şi scădere:
- de atâtea ori mai mic;
- cu atât mai mic.
Metode :
1. Calcul desfăşurat al împărțirii cuprinde următoarele etape:
a) se descompune convenabil deîmpărţitul într-o sumă formată din termeni care să se împartă exact la
împărţitor;
b) se împarte fiecare termen al sumei la numărul dat;

128
c) se adună câturile obţinute
52: 4 = (40 + 12): 4
= 40: 4 + 1: 4
= 10 + 3
=13
2. Calcul scris al impartirii cuprinde următoarele etape:
a) se împart zecile deîmpărţitului la împărţitor;
b) restul obţinut se transformă în unităţi şi se adună cu unităţile pe care le-a avut deîmpărţitul;
c) această sumă de unităţi se împart la împărţitor.
3. Algoritmul împărțirii cuprinde următoarele etape:
Pasul I: Spunem: 7 se cuprinde în 8 o dată. Verificăm prin înmulţire, scădere şi compararea restului
cu împărţitorul:
1x7=7
8–7=1
Pasul II. Transformăm restul de 1 sute în zeci; 10 + 9 = 19 (zeci); 7 se cuprinde în 19 de 2 ori.
Verificăm.
Pasul III. Transformăm noul rest de 5 zeci în unităţi; 50 + 6 = 56 (unităţi); 7 se cuprinde în 56 de 8
ori. Verificăm. Câtul este 128, restul 0.
Exerciţiul se va încheia cu efectuarea probei împărţirii prin înmulţire:
ÎxC=D
128 x 7 = 896
10.6. Etapele metodologice ale împărțirii cu rest
Un caz aparte în predarea-învăţarea operaţiei de împărţire îl constituie împărţirea cu rest
(deîmpărţitul nu se împarte exact la împărţitor).
Odată cu introducerea elevilor în împărţirea cu rest, îşi face loc, în explicaţie, o imprecizie. Este
vorba de criteriul de demarcaţie între aşa-zisa împărţire care se face exact şi împărţirea care nu se
face exact şi anume prezenţa sau absenţa restului. Se pare că mai corect este să vorbim nu de
împărţiri care se fac exact sau inexact (împărţirea, atât cât se face, se face exact, adică fără
eroare), ci de împărţiri care se fac complet sau incomplet, în funcţie de faptul dacă, în cursul
împărţirii, deîmpărţitul poate fi sau nu divizat până la capăt. Un rest există întotdeauna, el fiind
zero sau mai mult. Elementul ce pare a fi nou aici şi către care trebuie orientată sarcina de
învăţare nu este atât conceptul de rest care vine să completeze terminologia împărţirii, cât efectul
de resemnificare a câtului (până acum elevii învăţaseră de câte ori deîmpărţitul este mai mare
decât împărţitorul, de câte ori împărţitorul este mai mic decât deîmpărţitul, de câte ori
împărţitorul se cuprinde în deîmpărţit) în condiţiile împărţirii cu rest, în sensul că uneori câtul
este, alteori nu este un măsurător complet al relaţiei cantitative dintre deîmpărţit şi împărţitor, în
funcţie de faptul dacă: r = 0 sau r >0.
Primele exerciţii de împărţire cu rest trebuie să se bazeze pe probleme-acţiune, pe acţiuni ce se
petrec în faţa elevilor şi care le sunt familiale prin experienţa lor de viaţă. Aceste prime exerciţii
de efectuare a împărţirilor cu rest trebuie să se bazeze pe probleme cu date concretintuitive. Se
extind aceste constatări la alte cazuri cu date concrete, apoi la altele cu date semiconcrete şi
abstracte.
În predarea-învăţarea împărţirii cu rest se va folosi atât procedeul de împărţire în părţi egale, cât
şi prin cuprindere şi se va observa că rezultatul este acelaşi. De fapt, folosirea celor două
procedee se rezumă la efectuarea de scăderi repetate. Câtul împărţirii este dat de numărul de
scăderi repetate efectuate, iar restul împărţirii este restul ultimei scăderi posibile.

129
De exemplu: Dorim să împărţim în mod egal 14 creioane la 3 copii. Vom recurge la şirul de
scăderi repetate cu scăzătorul 3:
14 – 3 = 11; 11 – 3 = 8; 8 – 3 = 5; 5 – 3 = 2
Rămân 2 creioane rest, deoarece scăderea 2 – 3 nu este posibilă. Deoarece am efectuat patru
scăderi repetate, înseamnă că am dat fiecărui copil câte 4 creioane. Spunem că această împărţire
are câtul 4 şi restul 2 şi scriem 14: 3 = 4 (rest 2).
Pentru verificarea corectitudinii acestei împărţiri putem efectua operaţia: 3 x 4 + 2 = 14
Produsul 3 x 4 reprezintă numărul de creioane care a fost distribuit copiilor. La acest produs am
adăugat numărul de creioane care nu a fost distribuit. După efectuarea calculului am obţinut
rezultatul 14 (numărul iniţial de creioane) şi spunem că împărţirea a fost efectuată corect.
Scrierea 14: 3 = 4 (rest 2) este echivalentă cu scrierea14=3x4+2
Numărul 14 se numeşte deîmpărţit, numărul 3 se numeşte împărţitor, numărul 4 se numeşte
cât, iar 2 se numeşte rest. Se observă că restul este mai mic decât împărţitorul. La împărţirea cu
rest, elevii trebuie să înţeleagă faptul că, dacă se dau două numere naturale D şi Î, cu Î 0,
există în mod unic două numere naturale C şi r, 0 ≤r < Î, astfel încât D = Î x C + r. De fapt,
dacă împărţirea directă este D: Î = C (rest r), proba ei înseamnă verificarea relaţiilor: D = Î x C
+ r cu 0≤ r < Î
Observaţie: Când efectuăm proba, trebuie să verificăm ambele relaţii.
De exemplu: 78: 4 = (40 + 38): 4
= 40: 4 + 38: 4
= 10 + 9 (rest 2)
= 19 (rest 2)
Proba: 19 x 4 + 2 = 78.
În mod asemănător se efectuează împărţirea când deîmpărţitul este format din sute, zeci şi
unităţi. Pentru înţelegerea şi consolidarea operaţiilor studiate, cadrul didactic are sarcina să le
prezinte elevilor cât mai multe situaţii practice în care aceştia să identifice astfel de operaţii, să
îmbine armonios în cadrul activităţii de predare-învăţare metodele tradiţionale cu cele
alternative.
10.7. Folosirea parantezelor
Uneori, contextul matematic impune efectuarea mai întâi a unor operații de ordinul I și apoi a
altora, de ordinul II. Ar apărea astfel o contradicție cu regula privind ordinea efectuării
operațiilor. De aceea, într-o asemenea situație, acordarea priorităților de calcul este impusă de
paranteze: mici (rotunde), mari (drepte), acolade.
Intr-un exercițiu cu paranteze se efectuează mai întâi operațiile din parantezele mici, apoi cele
din parantezele mari și, la urmă, cele din interiorul acoladelor. Se ajunge astfel la un exercițiu
fără paranteze, în care acționează regula stabilită anterior privind ordinea efectuării operațiilor.
Într-o posibila lecție de recapitulare, poate fi evidențiat un algoritm de efectuare a oricărui
exercițiu numeric, ce sintetizează toate regulile cunoscute. Decisive sunt două întrebări:
a) Exercițiul conține paranteze?
Daca da, se efectuează operațiile din parantezele rotunde, apoi cele din cele mari (dacă există) și
apoi din acolade (dacă există).
Dacă nu, se trece la întrebarea a doua.
b) Exercițiul conține operații de ordine diferite?
Dacă da, se efectuează întâi operațiile de ordinul II, în ordinea în care sunt date, apoi cele de
ordinul I, în ordinea în care sunt date.
Dacă nu, se efectuează operațiile în ordinea în care sunt scrise în exercițiu.

130
10.8. Calculul mintal. Tehnici de calcul rapid
Prin calcul mintal se înțelege calculul care se efectueaza în minte, în gand, cu excluderea
mijloacelor de scris sau ale diferitelor dispozitive: abac, numărătoare cu bile, etc.
Noțiunea de calcul mintal cuprinde:
a)Calculul mintal propriu-zis – adica acel calcul in care se da operatia cu indicarea elementelor
ei si se cere doar rezultatul, operatia efectuandu-se in minte, fara intrebuintarea materialului
didactic, fara repetarea sau scrierea operației.
b)Calculul oral sau vorbit – adica acel calcul in care se repeta atat operatia, cat si procedeele
intrebuintate in efectuarea ei, in care se cer si se dau explicatii, excluzandu-se insa procedeele
tehnice.
Exercițiile de calcul mintal care se scriu pe tabla sau pe caiet se numesc exerciții scrise. Scrierea
lor nu constituie un procedeu de calcul, ci se face cu scopul de a pune in evidenta diferitele etape
ale calculului efectuat in minte cu scopul retinerii rezultatelor sau a stabilirii procedeelor.
Formarea deprinderilor de calcul mintal este conditionata nu numai de utilizarea judicioasa a
acestuia in imprejurari cat mai variate, ci mai ales de cunoasterea si utilizarea procedeelor
rationale.
Procedeele de calcul mintal se clasifica in doua categorii:
1.Procedee generale – care se aplica oricaror numere si se bazeaza pe compozitia zecimala a
numerelor si pe proprietatile generale ale operatiilor aritmetice.
2.Procedee speciale – care se aplica numai anumitor numere, cu o structura speciala si se
bazeaza pe relatiile aritmetice particulare ce pot fi stabilite intre acele numere. Cele mai
cunoscute si cele mai frecvent folosite procedee speciale sunt :
a) Procedeul rotunjirii numerelor – consta in adaugarea sau neglijarea unor unitati pentru a se
obtine zeci întregi, sute întregi. Astfel operatiile devin mai simple, se efectueaza mai usor.
Exemple:
- pentru adunare:
298 + 397 = (300 – 2 ) + ( 400 – 3 )=
= 300 + 400 – 2 – 3 =
= 700 – 5 = = 695
- pentru scădere:
898 – 497 = ( 900 – 2 ) – ( 500 – 3 ) =
= 900 – 500 – 2 + 3 =
= 400 + 1 =
= 401
- pentru înmulțire:
40 x 18 = 40 x ( 20 – 2) =
= ( 40 x 20 ) – ( 40 x 2 ) =
= 800 – 80 = = 720
- pentru împărțire:
603 : 3 = ( 600 + 3 ) : 3 =
= 600 : 3 + 3 : 3 =
= 200 + 1 =
= 201
b) Procedeul bazat pe prioritatea comutativitatii adunării sau inmultirii – pe baza
comutativitatii se pot stabili urmatoatele reguli:
- la adunare, numărul mai mare se adauga numărului mai mic;

131
- la înmulțire, se trece ca deînmulțit numărul de mai multe cifre;
- se schimba ordinea termenilor sau factorilor ori de cate ori se poate usura calculul.
Exemple:
12 + 64 + 36 + 27 + 13 + 28 = (12 + 28) + (64 + 36) + (27 + 13) =
= 40 + 100 + 40 =
= 180
2 x 9 x 15 = (2 x 15) x 9 =
= 30 x 9 =
= 270
c) Procedeul inmultirii succesive – consta in descompunerea in factori a inmultitorului si
apoi înmulțirea deimpartitului in mod succesiv cu factorii continuti.
Exemple:
16 x 4 = 16 x 2 x 2 = 32 x 2 = 64
27 x 8 = 27 x 2 x 2 x 2 = 54 x 2 x 2 = 108 x 2 = 216
d) Procedeul impărțirii succesive – se descompune impartitorul in factori si se imparte in
mod succesiv deîmpărțitul prin factorii obținuți.
Exemple:
640 : 4 = 640 : ( 2 x 2 ) = (640 : 2) : 2 = 320 : 2 = 160
210 : 15 = 210 : (3 x 5) = (210 : 3) : 5 = 70 : 5 = 14
Exercițiile de calcul mintal pot fi in general clasificate in doua categorii :
1.exerciții simple – care cuprind o singura operatie;
2.exerciții compuse – care cuprin doua sau mai multe operatii de acelasi fel, de acelasi grad sau
de grade diferite.
Aceste exerciții se prezinta sub o mare diversivitate de forme pentru a starui și a menține mereu
treaz interesul elevilor în rezolvarea lor, dar și pentru dezvoltarea proceselor de gândire, de
formare de noi legături temporale în scoarța cerebrală, deoarece dacă în prima fază operațiile
aritmetice se efectuează prin procese de gândire și calcul, în faza următoare operațiile
fundamentale (tabla adunării și scăderii numerelor până la 20, tabla înmulțirii și împărțirii
numerelor până la 100, procedee mai importante de calcul) trebuie să se efectueze pe baza unor
procese de memorie și a deprinderilor formate prin repetarea acestor operații și procedee.

Temă de control obligatorie (30 minute)


Tema 4.
Concepeți o secvență didactică ce ilustrează traseul metodic de predare a operației de înmulțire,
în concentrul 0-100, la clasa a II-a.

132
XI. Unitatea de învățare 11
Noţiunea de problemă şi de rezolvare a unei probleme în învăţământul primar.
Metodologia activităţilor de rezolvare a problemelor de matematică.
Metodologia activităților de compunere a problemelor
11.1. Noţiunea de problemă. Clasificarea problemelor
Cuvântul problemă își are originea în limba latină (problema) și a intrat în vocabularul românesc
pe filieră franceză (problème). Etimologic, cuvântul problema (πρόβλημα în limba greacă)
semnifică o provocare la descoperirea soluției.
O problemă reprezintă în sens larg, o situaţie a cărei soluţionare se poate obţine prin procese de
gândire şi calcul; în sens restrâns, o transpunere a unei situaţii practice în relaţii cantitative, pe
baza valorilor numerice date, aflate într-o anumită dependenţă unele faţă de altele şi faţă de
valori numerice necunoscute, în care se cere determinarea valorilor necunoscute41.
Din punct de vedere didactic, problema reprezintă orice dificultate teoretică sau practică, în care
elevul ghidându-se după anumite reguli, printr-o activitate inventivă, creativă, găsește soluția. „A
rezolva o problemă înseamnă a găsi o cale de a ocoli un obstacol, de a atinge un obiectiv care
nu este accesibil”42.
Rezolvarea unei probleme este un proces secvențial de organizare și reorganizare a datelor și de
reformulare a problemei, care cuprinde următoarele etape: cunoașterea enunțului problemei,
înțelegerea enunțului, analiza problemei și întocmirea planului logic, efectuarea operațiilor
corespunzatoare succesiunii judecăților din planul logic, organizarea și redactarea întregii
rezolvări a problemei, dar și activități suplimentare obligatorii pentru importanța lor în gândirea
problemei (verificarea rezultatului; scrierea rezolvării sub formă de exercițiu; găsirea altei
metode de rezolvare; generalizarea metodei de rezolvare; compunere de probleme după
exercițiul problemei). Rezolvarea unei probleme presupune mobilizarea proceselor psihice de
cunoaştere (operaţiile logice de analiză, sinteză comparaţie, abstractizare şi generalizare,
dezvoltarea creativității, a flexibilităţii ei, a capacităţilor anticipativ-imaginative, la educarea
perspicacităţii), volitive (spiritului de iniţiativă) şi motivaţional-afective (dezvoltarea încrederii
în forţele proprii)43.
Rezolvarea problemelor presupune ca prin raționament să se descopere relațiile dintre elementele
cunoscute și cele necunoscute, pentru a se găsi valorile necunoscutei. Rezolvarea de probleme
necesită formularea de ipoteze, care se verifică pe rând, reorganizarea datelor, reformularea
problemei, care să ducă spre soluţionare.
11.2. Etapele metodologice ale rezolvării de probleme
Traseul metodologic rezolutiv
1. Cunoașterea enunțului problemei
În aceasta etapă de început a rezolvării oricărei probleme, copilul trebuie să rețină
Important datele și întrebarea problemei, să înțeleagă conexiunile dintre ele, de aceea, după
enunțarea problemei, enunțul trebuie repetat de mai multe ori, apoi prin discuții se
ajunge la învățarea lui de către fiecare copil, scoțându-se în evidență anumite date și
legăturile dintre ele, precum și întrebarea problemei.
2. Înțelegerea enunțului problemei
Această etapă este esențială pentru înțelegerea ipotezei care conține informațiile
necesare pentru ca preșcolarul să poată construi raționamentul rezolvării problemei.
Prin enunțarea textului problemei, prin ilustrarea cu imagini sau chiar cu acțiuni

41
Neacşu, I., Metodica predării matematicii la clasele I-IV, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1988.
42
Polya, G., Cum rezolvăm o problemă?, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1965.
43
Neacşu, I., Metodica predării matematicii la clasele I-IV, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1988.

133
când este cazul, enunțul problemei este înțeles de către elevi.
3. Analiza problemei si întocmirea planului logic
Este etapa în care se elimină aspectele nesemnificative, se realizează modelarea
matematică a enunțului problemei și se construiește raționamentul de rezolvare a
problemei. Conținutul matematic al problemei este ilustrat printr-un desen, o
imagine sau o schemă, pentru a fi mai ușor înțeles, apoi este transpus în relații
matematice, prin efectuarea operației corespunzătoare planului logic de rezolvare și
conștientizarea semnificației rezultatelor obținute.
4. Organizarea și redactarea întregii rezolvări a problemei
Cunoscând modul de rezolvare și de calcul, se trece la redactarea clară și corectă a
rezolvării problemei.
5. Activități suplimentare după rezolvarea problemei
Această etapă este importantă pentru formarea abilităților, a priceperilor și
deprinderilor de rezolvare a problemelor, deoarece cuprinde verificarea soluției
găsite, stabilirea altor metode de rezolvare, transpunerea rezolvării problemei într-
un exercițiu, compunerea și rezolvarea de probleme asemănătoare, cu aceleași date
sau cu date schimbate, dar cu același exercițiu. Aceste activități conduc la
esențializarea informațiilor cuprinse în problemă, la generalizarea metodelor de
rezolvare și, implicit, la îmbunătățirea orizontului cultural prin utilizarea de
cunoștințe din diverse domenii experiențiale, la sistematizarea, aprofundarea şi
fixarea cunoştinţelor însuşite în cadrul activităţilor matematice, la educarea
calităților creativității matematice și la antrenarea operațiilor gândirii, dar și la
formarea deprinderilor eficiente de muncă intelectuală, la formarea simțului
realității matematice, a simțului practic și a atitudinilor pozitive față de compunerea
și rezolvarea independentă de probleme de matematică.
Metodologia activităţilor de rezolvare a problemelor de matematică în învățământul primar
Însuşirea noţiunii de operaţie este susţinută de activităţile de rezolvare de probleme, care trebuie
construite ca urmarea firească a unor situaţii concrete de viaţă. Cu acest prilej, profesorul
familiarizează copiii cu noţiunile de „problemă”, „rezolvare a problemei”, „date cunoscute” și
„întrebare a problemei”, accentuând ideea că trebuie verificat rezultatul (vizual, prin numărare),
ca o întărire imediată a corectitudinii soluţiei44.
Metodele aritmetice se clasifică în două categorii: metode aritmetice fundamentale / generale și
metode aritmetice speciale / particulare.
Metodele aritmetice generale apelează la operațiile de analiză și sinteză ale gândirii, motiv pentru
care se numesc metoda analitică și metoda sintetică.
Metoda analitică reprezintă o cale de abordare a problemei, plecând de la cerințe spre date și
presupune examinarea problemei în ansamblu, pornind de la întrebare, descompunerea ei în
probleme simple, dispuse într-o succesiune logică, astfel încât rezolvarea lor să contribuie în
mod convergent la formularea răspunsului pe care îl cere problema inițială.
De exemplu, prezentăm o planșă pe care sunt desenați trei căței care se joacă și încă un cățel care
se îndreaptă spre ei. Cu ajutorul copiilor enunțăm următoarea problemă: În livadă sunt trei căței
care se joacă și mai vine un cățel. Câți căței sunt acum în livadă? Metoda analitică presupune să
punem un set de întrebări de genul: Ce trebuie să aflăm? Câți căței erau în grădină? Căți căței au
mai venit? Ce operație facem pentru a afla câți căței sunt acum în grădină?

44
Proiectul pentru Învățământ rural,

134
Ce trebuie să
aflăm?

Câți căței erau Căți căței au Ce operație facem


în grădină? mai venit? pentru a afla câți
căței sunt acum în
Metoda sintetică reprezintă o cale de abordare a problemei, plecând grădină?
de la date spre
cerințe și
presupune orientarea gândirea elevilor asupra datelor problemei, astfel încât să se formuleze cu
acestea toate problemele simple posibile ordonate într-o succesiune logică astfel încât să se
încheie cu problema simplă a cărei întrebare coincide cu întrebarea problemei inițiale.
Câți căței erau Căți căței au Ce operație facem
în grădină? mai venit? pentru a afla câți
căței sunt acum în
grădină?
Ce trebuie să
aflăm?

Cele două metode generale de examinare a unei probleme nu pot fi utilizate exclusiv una sau
cealaltă, întrucât analiza și sinteza sunt interdependente, condiționându-se reciproc, însă în
anumite situații una din ele devine dominantă. De aceea, cele două metode apar sub denumirea
de metoda analitico-sintetică.
În practică s-a demonstrat că metoda sintetică este mai accesibilă decât cea analitică, dar nu
solicită prea mult gândirea elevilor. Mai mult, se constată că unii elevi pierd din vedere
întrebarea problemei și sunt tentați să calculeze valori de mărimi care nu sunt necesare în găsirea
soluției problemei. Metoda analitică este mai dificilă, deoarece solicită mai mult gândirea
elevilor45.
În clasa pregătitoare, se pot rezolva două tipuri de probleme: problemele acțiune și problemele
cu suport intuitiv.
14.4. Exemple de rezolvări de probleme
Exemple de rezolvări de probleme-acțiune
a. Se spune enunțul problemei-acțiune: Maria are 7 jucării. Mihai îi mai dă o jucărie.
Câte jucării are acum Maria?
Aplicaţie Se repetă cu câțiva copii enunțul. Maria este rugată să vină în faţa grupei şi i se cere să ia
de pe masă 7 jucării. Mihai vine în fața grupei și îi mai dă o jucărie. Ghidăm copiii prin
întrebări pentru a-i ajuta să rezolve problema. Câte jucării are Maria? Câte jucării îi mai
dă Mihai? Ce înseamnă că „Mihai îi mai dă o jucărie”? Ce trebuie să aflăm? Ce operație
trebuie să facem pentru a afla câte jucării are acum Maria? Mimând enunțul problemei,
copiii îşi dau seama de ce trebuie să adauge la cele 7 jucării încă o jucărie pentru a obține
răspunsul.
b. Se spune enunțul problemei-acțiune: Maria are 7 jucării. Maria îi dă lui Mihai o
jucărie. Câte jucării are acum Maria?
Se repetă cu câțiva copii enunțul. Maria este rugată să vină în faţa grupei şi i se cere să ia
de pe masă 7 jucării. Mihai vine în fața grupei și primește de la Maria o jucărie. Ghidăm
copiii prin întrebări pentru a-i ajuta să rezolve problema. Câte jucării are Maria? Câte
jucării îi dă Maria lui Mihai? Ce înseamnă că „Maria îi dă lui Mihai o jucărie”? Ce trebuie
să aflăm? Ce operație trebuie să facem pentru a afla câte jucării are acum Maria? Mimând

45
Purcaru Monica Ana Paraschiva, Metodologia rezolvării și compunerii de probleme,

135
enunțul problemei, copiii îşi dau seama de ce trebuie să scadă din cele 7 jucării o jucărie
pentru a obține răspunsul.

Exemple de rezolvări de probleme cu suport intuitiv


a. Prezentăm o planşă pe care este desenat un lac, iar pe lac sunt cinci lebede și încă o
lebădă.
Aplicaţie Pe măsuţă fiecare copil are fişa suport, pe care aşează cifrele şi semnele
corespunzătoare exerciţiului de rezolvare a problemei.
Problema de adunare: Pe un lac înoată cinci lebede și mai vine o lebădă în zbor. Câte
lebede sunt pe lac?
Ghidăm copiii prin întrebări pentru a rezolva problema. Câte lebede înoată pe lac? Câte
lebede zboară spre lac? Ce înseamnă că o lebădă zboară spre lac?(Vor fi mai multe lebede.)
Dacă vor fi mai multe lebede, cum aflăm câte lebede sunt pe lac?
Rezolvare: Cinci lebede plus o lebădă fac șase lebede.
Copiii aşează pe fișa suport: 5 + 1 = 6 și apoi citesc „Cinci plus unu egal șase”.
b. Prezentăm o planşă pe care este desenat un lac, iar pe lac sunt cinci lebede și încă o
lebădă.
Pe măsuţă fiecare copil are fişa suport, pe care aşează cifrele şi semnele
corespunzătoare exerciţiului de rezolvare a problemei.
Problema de scădere: Pe un lac se plimbă șase lebede, iar una hotărăște să plece. Câte
lebede rămân pe lac?
Ghidăm copiii prin întrebări pentru a rezolva problema. Câte lebede sunt pe lac? Câte
lebede zboară de pe lac? Ce înseamnă că o lebădă zboară de pe lac?(Vor fi mai puține
lebede.) Ce înseamnă cuvintele „să plece”? (Cuvintele „să plece” înseamnă că trebuie să
facem operația de scădere.) Dacă vor fi mai puține lebede, cum aflăm câte lebede rămân pe
lac?
Răspuns: Șase lebede fără o lebădă fac cinci lebede.
Copiii aşează pe fișa suport: 6 – 1 = 5 și apoi citesc „Șase minus unu egal cinci”.
După rezolvarea unor probleme de același tip, se concluzionează asupra modului de
gândire a problemei, asupra metodei de rezolvare și se generalizează metoda.
14.5. Metodologia activităţilor de compunere a problemelor de matematică în învățământul
primar
Exemple de compuneri de probleme-acțiune
Se chemă un copil în faţa grupei şi i se cere să ia de pe masă 5 mere. Un alt copil îi mai
dă un
Aplicaţie măr. Un alt copil formulează problema: “Matei are 5 mere, Mirela îi mai dă un măr.
Câte mere are acum Matei?”. Se repetă cu câțiva copii enunțul. Ghidăm copiii prin
întrebări pentru a-i ajuta să rezolve problema. Câte mere are Matei? Câte jucării îi mai dă
Mirela? Ce înseamnă că „Mirela îi mai dă un măr”? Ce trebuie să aflăm? Ce operație trebuie
să facem pentru a afla câte mere are acum Matei? Mimând enunțul problemei, copiii îşi dau
seama de ce trebuie să adauge la cele 5 mere încă un măr pentru a obține răspunsul.
b. Se chemă un copil în faţa grupei şi i se cere să ia de pe masă 5 mere. Un alt copil îi
cere un măr. Un alt copil formulează problema: “Matei are 5 mere și îi dă Mirelei un măr.
Câte mere are acum Matei?”. Se repetă cu câțiva copii enunțul. Ghidăm copiii prin
întrebări pentru a-i ajuta să rezolve problema. Câte mere are Matei? Câte jucării îi mai dă
Mirela? Ce înseamnă că „Matei îi dă Mirelei un măr”? Ce trebuie să aflăm? Ce operație
trebuie să facem pentru a afla câte mere are acum Matei? Mimând enunțul problemei,

136
copiii îşi dau seama de ce trebuie să scadă un măr din cele 5 mere pentru a obține
răspunsul.
După rezolvarea unor probleme de același tip, se concluzionează asupra modului de
gândire a problemei, asupra metodei de rezolvare și se generalizează metoda.
Exemple de compuneri de probleme cu suport material suport
Probleme compuse pe bază de obiecte concrete Prezentăm o mulțime cu cinci lebede
(așezate pe o diagramă Venn - Euler în formă de lac) și încă o lebădă. Rugăm copiii să
Aplicaţie formuleze o problemă care se rezolvă prin adunare cu o unitate şi apoi o problemă care se
rezolvă prin scădere cu o unitate.
Pe măsuţă fiecare copil are fişa suport, pe care aşează cifrele şi semnele corespunzătoare
exerciţiului de rezolvare a problemei. Ghidăm copiii prin întrebări pentru a putea
compune probleme: Ce observați? Câte lebede înoată pe lac? Câte lebede zboară spre lac?
Câte lebede v or fi pe lac?
Problema de adunare: Pe un lac înoată cinci lebede și mai vine o lebădă în zbor. Câte
lebede sunt acum pe lac?
Ghidăm copiii prin întrebări pentru a rezolva problema. Câte lebede înoată pe lac? Câte
lebede zboară spre lac? Ce înseamnă că o lebădă zboară spre lac?(Vor fi mai multe lebede.)
Dacă vor fi mai multe lebede, cum aflăm câte lebede sunt acum pe lac?
Rezolvare: Cinci lebede plus o lebădă fac șase lebede.
Copiii aşează pe fișa suport: 5 + 1 = 6 și citesc „Cinci plus unu egal șase”.
Problema de scădere: Pe un lac se plimbă șase lebede, iar una hotărăște să plece. Câte
lebede rămân pe lac?
Ghidăm copiii prin întrebări pentru a rezolva problema. Câte lebede sunt pe lac? Câte
lebede zboară de pe lac? Ce înseamnă că o lebădă zboară de pe lac?(Vor fi mai puține
lebede.) Ce înseamnă cuvintele „să plece”? (Cuvintele „să plece” înseamnă că trebuie să
facem operația de scădere.) Dacă vor fi mai puține lebede, cum aflăm câte lebede rămân pe
lac?
Răspuns: Șase lebede fără o lebădă fac cinci lebede.
Copiii aşează pe fișa suport: 6 – 1 = 5 și citesc „Șase minus unu egal cinci”.

Probleme compuse pe bază de ilustraţii


Conţinutul problemei este ilustrat de o planşă (la flanelograf, la tabla magnetică) sau de
imagini video. Pentru a avea posibilitatea să schimbăm valorile variabilelor care apar în
Aplicaţie problemă și pentru ca preșcolarii să poată opera cu imaginile obiectelor, putem folosi
imagini detaşabile, pentru a formula mai multe probleme de adunare sau scădere.
Prezentăm o planșă pe care sunt desenate 4 ghivece cu flori și mama care are în mână un
ghiveci cu flori. Rugăm copiii să formuleze o problemă care se rezolvă prin adunare cu o
unitate şi apoi o problemă care se rezolvă prin scădere cu o unitate. Ghidăm copiii prin
întrebări pentru a putea compune probleme: Ce se observă pe planșă? Câte ghivece sunt pe
masă? Câte ghivece a a mai primit mama? Câte ghivece are mama acum?
Problema de adunare: Mama are 4 ghivece cu flori și a mai primit un ghiveci. Câte
ghivece are mama?
Ghidăm copiii prin întrebări pentru a rezolva problema. Câte ghivece sunt pe masă? Câte
ghivece a mai primit mama? Ce înseamnă că „a mai primit” un ghiveci?( „A mai primit”
înseamnă că vor fi mai multe ghivece.) Dacă vor fi mai multe ghivece, cum aflăm câte
ghivece are mama?
Răspuns: Patru ghivece și cu un ghiveci fac cinci ghivece.
Copiii aşează pe fișa suport: 4+1=5 și citesc „Patru plus unu egal cinci”.

137
Problema de scădere: Mama are cinci ghivece cu flori. Ea hotărăște să planteze una din
flori în grădină. Cu câte ghivece cu flori rămâne mama?
Ghidăm copiii prin întrebări pentru a rezolva problema. Câte ghivece cu flori are mama?
Câte flori plantează mama? Ce înseamnă că plantează o floare?(Vor fi mai puține ghivece cu
flori.) Dacă apare cuvântul „rămâne”, ce însemnă acesta? (Cuvântul „rămâne” însemnă că
trebuie să facem operația de scădere). Dacă vor fi mai puține ghivece, cum aflăm cu câte
ghivece cu flori rămâne mama?
Răspuns: Cinci ghivece fără un ghiveci fac patru ghivece.
Copiii aşează pe fișa suport: 5-1=4 și citesc „Cinci minus unu egal patru”.
Activităţile cu conţinut matematic, prin rezolvarea de probleme, oferă posibilitatea de a
observa raporturi cantitative între elementele din enunțul problemelor, de a concluziona asupra
modului de rezolvare a problemei (prin scădere sau adunare), de a compune probleme, de a
rezolva corect problema utilizând raţionamentul logic, deductiv.
Probleme compuse pe baza unui exercițiu
Pe măsuţă fiecare copil are fişa suport, pe care aşează cifrele şi semnele corespunzătoare
exerciţiului de rezolvare a problemei. Ghidăm copiii să scrie adunarea 5 + 1 = 6. Copiii
Aplicaţie aşează pe fișa suport: 5 + 1 = 6 și citesc „Cinci plus unu egal șase”. Ghidăm prin întrebări
pentru a putea compune probleme: Ce pot fi numerele cinci și unu? R? Mere, lebede,
păpuși…..
Să presupunem că sunt păpuși. Cine poate să compună o problemă care se rezolvă prin
adunarea 5 + 1 = 6?
Problema de adunare: Maria are cinci păpuși, mai primește de la sora ei o păpușă. Câte
păpuși are acum Maria?
Ghidăm copiii prin întrebări pentru a rezolva problema. Câte păpuși are Maria? Câte
păpuși mai primește? Ce înseamnă că mai primește o păpușă?(Vor fi mai multe păpuși.)
Dacă vor fi mai multe păpuși, cum aflăm câte păpuși are acum Maria?
Rezolvare: Cinci păpuși și cu o păpușă fac șase păpuși.
Copiii aşează pe fișa suport: 5 + 1 = 6 și citesc „Cinci plus unu egal șase”.
Problema de scădere: Maria are șase păpuși, iar una hotărăște să o dea bunicii. Câte
păpuși are acum Maria?
Ghidăm copiii prin întrebări pentru a rezolva problema. Câte păpuși are Maria? Câte
păpuși se hotărăște să dea? Ce înseamnă că a dat o păpușă?(Vor fi mai puține păpuși.) Ce
înseamnă cuvintele „să dea”? (Cuvintele „să dea” înseamnă că trebuie să facem operația de
scădere.) Dacă vor fi mai puține păpuși, cum aflăm câte păpuși are acum Maria?
Răspuns: Șase păpuși fără o păpuși fac cinci păpuși.
Copiii aşează pe fișa suport: 6 – 1 = 5 și citesc „Șase minus unu egal cinci”.
Trecerea de la probleme simple la probleme compuse se va face în momentul în care programa
specifică faptul că se pot rezolva probleme cu două operaţii.
Un element nou în rezolvarea problemelor compuse este planul rezolvării, necesitatea de a fixa
ordinea şi succesiunea operaţiilor înainte de a începe rezolvarea propriu-zisă.
Pentru a-i face pe elevi să înţeleagă necesitatea planului, faptul că unele probleme nu se pot
rezolva printr-o singură operaţie, se pot rezolva la început probleme compuse formulate în aşa fel
încât cele două etape de rezolvare să fie subliniate în conţinutul problemei. Pentru o rezolvare
conştientă se porneşte de la rezolvarea problemelor-acţiuni.
Rezolvarea problemelor compuse necesită descompunerea în probleme simple. Pentru a veni în
sprijinul elevului sunt necesare următoarele etape: citirea conştientă şi însuşirea enunţului;

138
analiza (judecata) problemei şi întocmirea schemei de rezolvare; realizarea planului de rezolvare
după schemă; rezolvarea propriu-zisă ( descoperirea soluţiei ).
Aceste etape alcătuiesc un tot fiind într-o strânsă legătură şi alcătuiesc raţionamentul problemei.
Cercetarea problemei se face pe cale analitică sau sintetică. Odată cu analiza problemei se
alcătuieşte şi schema de rezolvare. Raţionamentul se concretizează prin scrierea planului de
rezolvare (poate fi şi oral). În clasa I planul de rezolvare îl alcătuim oral iar rezolvarea se
efectuează în scris. Începând cu clasa a II-a, alcătuirea planului de rezolvare se face scriind
întrebările şi imediat răspunsul lor.
O atenţie deosebită se va acorda problemelor ce admit mai multe procedee de rezolvare. Şi
aceasta pentru că rezolvarea lor cultivă mobilitatea gândirii, creativitatea, formează simţul estetic
al şcolarilor (prin eleganţa, simplitatea, economicitatea şi organizarea modului de rezolvare).
Formarea priceperilor de a găsi noi procedee de rezolvare constituie o adevărată gimnastică a
minţii, educându-se astfel atenţia, spiritul de investigaţie şi perspicacitate al elevilor.
Rezolvarea problemelor după un plan de rezolvare necesită folosirea schemelor, desenelor,
graficelor, iar pentru formarea unei gândiri sintetice, formule numerice sau literale. Transcrierea
rezolvării problemei într-un singur exerciţiu cu valori numerice sau literale contribuie la
dezvoltarea gândirii creatoare a elevilor prin găsirea unor soluţii noi, uneori personale de aşezare
în exerciţiu.
Crearea de situaţii noi în care să fie formulate relaţiile din problemă angajează gândirea creatoare
a elevilor.
14.6.Metoda figurativă
Observația 14.3.1.Valorile unor mărimi care apar în probleme sunt date discrete (putem să le
reprezentăm una câte una, pe fiecare în parte), sau date continue (nu pot fi reprezentate una câte
una, separat). De exemplu, dacă problema se referă la un număr de
persoane/animale/fructe/obiecte în general, care se distribuie după anumite reguli (se așează în
bănci, în cuști, în cutii, etc.) vom reprezenta fiecare individ/obiect în parte; dacă problema se
referă la numere, sau la valorile unor mărimi cum ar fi cantități/mase/volume/lungimi/
arii/mărimi de diferite tipuri și la relațiile dintre ele, vom reprezenta valorile acestor mărimi prin
segmente, respectând ordinul de mărime și punând în evidență relațiile dintre valorile lor.
A. Aflarea unui număr când se cunosc suma și diferența.
Suma adouă numre este18, iar diferența lor este 4. Să se afle numerele.
Rezolvare:
Aplicaţie
b 18 b 18 – 4 = 14 (2b)
+4
a a-4 14 : 2 = 7 (b)
7 + 4 = 11 (a)
Verificare: 11  7 =18 (A)
Metoda a II-a –prin adunare:
+4
b 18 + 4 = 22 (2a)
+4
a 22 : 2 = 11 (a)
11 – 4 = 7 (b)
Verificare: 11  7 =18 (A) Răspuns: a = 11; b = 7 .

139
B. Aflarea a două numere când se cunosc suma și raportul lor
Într-un magazin există două valuri de material, unul alb și altul verde, în total 52,8
Aplicaţie m. Stiind că cel alb are metrajul egal cu triplul celui verde mai puțin 4 m, aflați câți
m sunt din fiecare culoare.
Rezolvare:
Metoda figurativă:
v 52,8
-4
a
52,8  4 = 56,8 (4v)
56,8 : 4 = 14, 2 (v)
14, 2  3  4 = 42, 6  4 = 38, 6 (a)
Verificare: 38, 6  14, 2 = 52,8 (A)
Răspuns: a=38,6; v=14,2

C. Aflarea a două numere când se cunosc diferența și raportul lor


Se știe că o carte costă cu 36 de lei mai mult decât un caiet, adică de 5 ori mai mult. Aflați cât costă
cartea și cât costă caietul.
Aplicaţie Rezolvare:
c
C
36
36 : 4  9 (c)
9  5  45 (C)
V: 45  9  36 (A)
R: c = 9 lei, C = 36 lei

Metoda comparației
Într-un camion sunt 17 saci cu grâu şi 26 saci cu porumb cântărind împreună 2764 kg. În alt
camion sunt 35 saci cu porumb şi 17 saci cu grâu cântărind împreună 3 250 kg. Cât cântăreşte un
Aplicaţie sac cu grâu şi cât cântăreşte un sac cu porumb?
Analiza problemei:
Din enunţul problemei aflăm că în al doilea camion sunt mai multe kg. De ce? Pentru că sunt mai
mulţi saci cu porumb. Sacii cu grâu nu-şi schimbă greutatea pentru că în ambele camioane avem
acelaşi număr de saci cu grâu. Dacă aflăm cu câte kg de porumb sunt mai mult în al doilea camion şi
cu câţi saci de porumb sunt mai mult în al doilea camion, vom putea afla câte kg cântăreşte un sac de
porumb.
Rezolvare:
17 saci grâu … 26 saci porumb ……………2 764 kg
17 saci grâu … 35 saci porumb ……………3 250 kg
Comparând mărimile scrise pe cele două rânduri observăm că numărul sacilor de porumb a crescut
cu 9 (35 – 26 ), iar numărul kilogramelor cu 486 (3 250 – 2 764 ).
Deci 9 saci cu porumb cântăresc 486 kg.
Planul logico-operațional

140
1.Cu câte kg sunt mai mult în al doilea camion decât în primul?
3 250 kg – 2 764 kg = 486 kg
2.Cu câţi saci de porumb sunt mai mult în al doilea camion decât în primul?
35 – 26 = 9 (saci)
3.Câte kg cântăreşte un sac de porumb?
486 : 9 = 54 (kg)
4.Câte kg cântăresc 26 saci cu porumb?
26 x 54 = 1 404 (kg)
5.Cât cântăreşte grâul?
2 764 kg – 1 404 kg = 1 360 kg
6.Câte kg cântăreşte un sac cu grâu?
1 360 kg : 17 = 80 kg
Răspuns:54 kg ; 80 kg.

Metoda falsei ipoteze


Un grup de excursioniști vor sa traverseze un râu. Dacă se așează câte 5 într-o barcă, rămân 3
excursioniști pe mal. Dacă se așează câte 6 într-o barcă, rămâne o barcă liberă. Câte bărci și câți
Aplicaţie excursioniști sunt?
Rezolvare:
Presupunem că avem încă 6 excursioniști. Atunci când se așează câte 6 în bărci, se ocupă toate
bărcile, iar când se așează câte 5, vor fi în plus 3 + 6 = 9 excursioniști. La fiecare barcă, în schimb,
este câte un excursionist în plus, deci sunt: 9 : 1 = 9 bărci și 9 · 5 + 3 = 48 excursioniști.
6 6 6 !
5 5 5 5 3
V: (9 - 1) · 6 = 48 (A)
R: 9 bărci, 48 excursoniști

Metoda mersului invers


Se aplică în unele probleme în care relaţiile dintre mărimi depind una de cealaltă într-o ordine
succesivă. Urmărind enunţul de la sfârşit la început, trebuie să se determine penultimul rest pe baza
Aplicaţie relaţiei sale cu ultimul rest, apoi antepenultimul rest, până când se ajunge la numărul iniţial
(întregul). Înţelegerea metodei se bazează pe exerciţiile de aflare a unui număr considerat
necunoscut, dar asupra căruia s-au efectuat anumite operaţii al căror rezultat este dat.
Am ales un număr, l-am adunat cu 5, rezultatul l-am înmulțit cu 12, din produs am scăzut 17,
rezultatul l-am adunat cu 28 și am obținut 347. Care este numărul?
Rezolvare:
+5 ·12 -17 +28
347
număr
x suma
S produs
P diferență
D rezultat
347 – 28 = 319 (D)
319 + 17 = 336 (P)
336 : 12 = 28 (S)
28 – 5 = 23 (x)
V: (23 + 5) · 12 – 17 + 28 = 347 (A) R: x = 23

141
Probleme de mişcare
În această categorie intră acele probleme în care trebuie să se afle una din mărimile: spaţiu
(distanţă), viteză sau timp, când se cunosc două dintre ele sau diferite relaţii dintre acestea. În
Aplicaţie general, în problemele de mişcare se consideră mişcarea uniformă a unui mobil, adică în intervale de
timp egale, mobilul parcurge distanţe (spaţii) egale (viteza este constantă) legate prin expresia:
s = v × t, iar din aceasta deducem că: v = s / t şi t = s / v
La rezolvarea problemelor de mişcare se pot folosi atât metodele aritmetice generale şi speciale, cât
şi cele algebrice.
Din motive metodologice, la nivelul claselor 1-IV problemele de mişcare le clasificăm în două
categorii şi anume:
a) probleme de mişcare în acelaşi sens (de urmărire);
b) probleme de mişcare în sens opus.
Probleme de mişcare în acelaşi sens
Două mobile pleacă în acelaşi timp şi în acelaşi sens din punctele A şi B situate la distanţe "d" unul
de celălalt. Cel plecat din B se deplasează cu viteza V2. iar cel plecat din A se deplasează cu viteza
V1. După cât timp cel plecat din A îl ajunge pe cel plecat din B?
Rezolvare:
Se reprezintă grafic traiectoria rectilinie pe care se mişcă cele două mobile indicând printr-o săgeată
şi sensul.
Din faptul că vehiculul plecat din A îl ajunge pe cel plecat din B tragem concluzia că V 1 > V2.
Mobilul plecat din A îl urmăreşte pe cel plecat din B de care îl desparte distanţa "d". Pentru a afla
după cât timp îl ajunge, sau după cât timp recuperează decalajul de distanţă "d", ar trebui să aflăm
mai întâi cu cât se apropie într-o unitate de timp. Presupunând că vitezele sunt exprimate în km/oră
(prin viteză înţelegem distanţa parcursă de un mobil într-o unitate de timp) şi distanţa "d" în km,
formulăm întrebarea:
Cu cât se apropie mobilul plecat din A de mobilul plecat din B într-o oră?
Cu V1 km –V2 km
Dacă într-o oră mobilul plecat din A recuperează din distanţa V 1 –V2, atunci întreaga distanţă va fi
recuperată într-un număr de ore egal cu de câte ori V1-V2 se cuprinde în distanţa "d".
Concentrând cele două secvenţe într-o singură expresie, găsim că timpul necesar mobilului
𝑑
plecat din A pentru a-l ajunge pe cel plecat din B este: t = .
V1 – V2

Probleme de mişcare în sensuri opuse


Două mobile pleacă în același timp din A şi din B, unul spre celălalt. Distanţa dintre A şi B este d.
Cel care pleacă din A se deplasează cu viteza V1 , iar celălalt cu viteza V2.
Aplicaţie După cât timp se întâlnesc?
Rezolvare:
Ilustrăm conţinutul problemei printr-un segment de dreaptă (distanţa dintre A şi B).
Nu este important, pentru acest caz general, să specificăm care dintre viteze este mai mare.
Pentru a răspunde la întrebarea problemei, este important să aflăm cu cât se apropie cele două
mobile într-o unitate de timp (l oră). Ele se vor apropia cu suma vitezelor . Deci, ele recuperează din
distanţa d, care le separă într-o oră (V1 + V2) (km/h). De aici rezultă că distanţa d va fi recuperată
după atâtea ore, de câte ori (V1 + V2) se cuprinde în distanţa d.
Planul logic al problemei şi operaţiile exprimate simbolic vor fi:
1) Cu cât se apropie cele două mobile într-o oră? V1 + V2
𝑑
2)După cât timp se întâlnesc cele două mobile? t=
V1 + V2

142
14.6. Cultivarea creativităţii elevilor prin activitatea de rezolvare și compunere de
probleme
Finalitatea activităților rezolutive este de a face matematica funcțională, prin pregătirea copiilor
pentru rezolvarea de probleme concrete din viața reală, prin deprinderea de a raționa corect, de a
utiliza cunoștințele în situații noi, de a fi creativ și inventiv în descoperirea soluției unei
probleme, reprezentarea datelor problemei într-un mod cât mai elocvent, culegerea de date și
reprezentarea lor, dar și achiziționarea de cunoștințe despre operații matematice, logice, unităţi
de măsură sau geometrie. Rolul profesorului este de a construi experiențe de învățare în care
copiii să-și rafineze deprinderile, să-şi dezvolte noi capacităţi rezolutive, să-și asume riscul de a
testa soluții noi și de a discuta idei matematice, să conştientizeze necesitatea matematicii în
lumea lor.
Pentru dezvoltarea creativității este bine să se organizeze activități rezolutive, în care copiii să
fie lăsați liberi să găsească soluția printr-o metodă proprie lor sau să descopere mai multe
soluții. De exemplu, în rezolvarea problemei ,,Alina are patru cărți, iar mama îi mai dă două
Important cărți. Câte cărți are acum Alina?”, se pot găsi mai multe rezolvări: prin atingerea și numărarea
conștientă a numărului total de cărți („1, 2, 3, 4, 5, 6”), indicând fiecare carte în timp ce este
numărată; asociind pentru fiecare carte câte un deget care apoi este numărat; adunând 4 +2.
Prima metodă este o metodă eminamente concretă și are inconvenientul că necesită obiecte
concrete, altfel rezolvarea nu este posibilă. A doua metodă este o metodă semiconcretă și
necesită o corespondență biunivocă între obiecte și degetele care sunt permanent accesibile și
cu care copilul operează cu ușurință. A treia metodă este abstractă și presupune evoluția
operațiilor gândirii de tip abstractizare și generalizare.
Învățarea matematicii presupune observația orientată, explorarea relațiilor cantitative între
variabilele problemelor și testarea metodelor rezolutive. Accentul trebuie pus pe gândire şi
înţelegere conceptuală, şi nu exclusiv pe acurateţe și viteză de calcul. Stimularea creativităţii
matematice se realizează mai ales prin activitățile de compunere de probleme, în care profesorul
intervine în rezolvarea de probleme simple compuse de copii, făcând să le sporească interesul
pentru creaţia proprie.
Activitățile de compunere și rezolvare independentă de probleme pe bază intuitivă, organizate de
la simplu la complex și ținând cont de particularitățile individuale și de vârstă ale fiecărui copil,
oferă modul cel mai eficient pentru cultivarea şi educarea creativităţii matematice, dacă se
rezolvă probleme noi și se accentuează aspectele creative, renunţându-se la cele reproductive,
dacă se stimulează abilitățile de a infera, concentrandu-se pe euristic și minimizand algoritmicul,
dacă se construiesc deprinderi corect formate, care apoi sunt transferate în contexte analoage sau
similare.
Rezolvarea problemelor a căror rezolvare conduce la o adunare sau o scădere din concentrele
numerice învățate, reprezintă un proces de analiză și sinteză. Problema cuprinde date (valori
numerice și relații între ele) și întrebarea problemei (ceea ce se cere aflat). Analiza întrebării
problemei conduce la realizarea conexiunilor dintre date, iar sinteza datelor conduce la stabilirea
operației corespunzătoare rezolvării problemei. Pentru a face copiii să perceapă frumusețea
matematicii, predarea oricărui conținut matematic trebuie să pornească de la o situație-problemă
care îl presupune și care este impusă de realitatea curentă. Deprinderea de a efectua inferări

143
corecte se realizează pe parcursul analizei și sintezei diferitelor probleme rezolvate, activități
care facilitează înțelegerea relațiilor dintre valorile numerice, enunț și întrebare.
Dificultatea în rezolvarea de probleme simple consistă pe de o parte în înțelegerea relațiilor
dintre date, întrucât „valorile numerice sunt asociate cu greu de sarcina problemei, deoarece
numerele exercită asupra copiilor o anumită fascinație, care îi face să ignore conținutul
problemei”46 și pe de altă parte în transferarea limbajului natural în limbaj matematic, tradus în
operație aritmetică. Astfel, formulări de tipul „adună”, „adaugă”, „vine”, „crește”, „se mărește”,
„pune”, „alătură”, „reunește” trebuie asociate cu operația de adunare, iar formulări de tipul
„scade”, „ia”, „pleacă”, „scade”, „se micșorează”, „înlătură” trebuie asociate cu operația de
scădere. În plus, problemele care se rezolvă prin adunare cer aflarea cardinalului reuniunii unor
mulțimi de obiecte identice (2 mere și încă 3 mere), aflarea cardinalului reuniunii unor mulțimi
de obiectelor analoage care trebuie să fie regrupate într-o categorie generală (3 mere și încă 2
pere); suma unor valori negative (s-au spart 3 baloane şi încă 2 baloane). Probleme care se
rezolvă prin scădere cer aflarea unui rest (Am avut 4 mere; din ele am mâncat 2. Câte au mai
rămas?); aflarea a ceea ce lipseşte unei mărimi pentru a fi egală cu alta (Am două 5 mere și îmi
trebuie 7 mere. Câte mere îmi lipsesc?); compararea a două mărimi (Irina are 3 mere şi Mihai are
2 mare. Cine are mai multe mere?)
Exercițiu Construiți o secvență didactică în care să ilustrați rezolvarea unei probleme de
scădere cu două unități.
I. Enunțarea și memorarea textului problemei
Aplicaţie Mihai a construit 8 bulgări de zăpadă, apoi a aruncat 2 bulgări către o colegă. Cu câți bugări a
rămas Mihai?
După enunțarea textului de către profesor, se repetă cu câțiva copii enunțul problemei, în
vederea memorării lui de către majoritatea copiilor.
II. Ghidarea copiilor prin întrebări în vederea înțelegerii enunțului problemei (ipoteza și
concluzia)
Câți bulgări a construit Mihai?(R: Mihai a construit 8 bulgări.)
Câți bulgări a aruncat Mihai?(R: Mihai a aruncat 2 bulgări.)
Ce putem afla dacă știm că a construit și apoi a aruncat bulgări?(R: Putem afla cu câți bulgări a
rămas Mihai.)
Ce operație înseamnă „a aruncat”?(R: „A aruncat” înseamnă operația de scădere.)
Ce ne cerea întrebarea problemei? (R: Să aflăm cu câți bulgări a rămas Mihai.)
Cum aflăm cu câți bulgări a rămas Mihai? (R: Prin operația de scădere: 8-2 „8 minus 2”.)
III. Demonstrarea operației ce trebuie făcute
Construim din hârtie 8 bulgări de zăpadă, numărăm conștient, încercuind de la stânga la
dreapta, succesiv, bulgării de zăpadă și apoi aruncăm la coș 2 bulgări de zăpadă.
Cum putem afla câți bulgări de zăpadă au rămas? (R: Putem afla câți bulgări au rămas
numărând.)
Ce operație am făcut?(R: Am făcut operația de scădere.)
Spune operația pe care am făcut-o. (R: Noi am făcut operația „8 bulgări fără 2 bulgări fac 6
bulgări”.)
Cum scriem matematic? (R: Noi scriem matematic „8-2=6”.)
Cum citim matematic? (R: Noi citim matematic „8 minus 2 egal 6”.)

46
Purcaru Monica Ana Paraschiva, Metodologia rezolvării și compunerii de probleme, 2008

144
Temă de control obligatorie (60 minute)
Tema 4.
Proiectați o secvență de instruire în care să prezentați demersul didactic implicat într-o activitate
de compunere și rezolvare de probleme, după un exercițiu dat,în concentrul 0-1000000, la clasa a
IV-a.
Proiectați o secvență de instruire în care să prezentați demersul didactic implicat într-o activitate
de rezolvare de probleme prin metoda figurativă, în concentrul 0-100000, la clasa a III-a.

145
Unitatea de învățare 12
Noţiunile de mărime, măsurare şi măsură în învăţământul primar.
Metodologii de predare-învățare a unităţilor de măsură
Fiecare disciplină de învăţământ construiește în structurile mentale ale elevului un sistem de
cunoştinţe, care se fundamentează pe logica internă a ştiinţei respective, ţinând seama de
particularităţile psihice, individuale și de vârstă ale elevilor.
Piaget a operaționalizat stadiile dezvoltării în procesul de învățare și formare a personalității
copilului, identificând stadiul inteligenței senzorio-motorii (0-2 ani), stadiul gândirii
preoperaționale (2-6 ani), stadiul operațiilor concrete (6/7ani-10/11 ani) și stadiul operațiilor
formale (peste 11 ani).
Specificul dezvoltării stadiale a inteligenţei, la începutul stadiului operațiilor concrete, copilul
gândeşte mai mult operând cu mulţimile de obiecte concrete, deoarece gândirea este dominată de
concret; puterea de deducţie imediată este redusă, deoarece concretul imediat este depăşit din
aproape în aproape, cu extinderi limitate şi asociaţii locale; copilul nu întrevede alternative
posibile; posibilul se suprapune realului; perceperea lucrurilor este încă globală, întregul fiind
perceput nedescompus; lipseşte dubla acţiune de disociere-recompunere; comparaţia reuşeşte pe
contraste mari, stările intermediare fiind greu sau deloc sesizate; apare ideea de invarianţă, de
conservare (a cantităţii, a masei,a volumului); apare reversibilitatea, sub formă inversiunii şi
compensării.
Înţelegerea conţinutului noţional presupune atât cunoașterea limbajului matematic într-o formă
accesibilă lor, cât și construirea reprezentărilor corecte ale noțiunilor desemnate prin cuvânt.
Limbajul matematic, fiind un limbaj abstract, se introduce cu unele dificultăţi, dar reprezintă una
din prioritățile învățământului preșcolar, însușirea terminologiei specifice fiind unul dintre
obiectivele generale ale lecţiilor de matematică. De aceea, mai întâi trebuie să se asigure
înţelegerea noţiunii respective, sesizarea esenţei, de multe ori într-un limbaj accesibil copiilor, și
mai apoi prezentarea denumirii ştiinţifice a noțiunii exersate (Probleme generale ale predării
matematicii în clasele I – IV. Proiectul pentru Învăţământul Rural).
12.2. Conservarea măsurii
Caracterul stadial al dezvoltării intelectuale (după Piaget) relaţionat cu specificul învăţării la
această vârstă – acţional, iconic şi simbolic (după Bruner) conduc la formarea reprezentărilor
despre număr şi permit trecerea de la gândirea operatorie concretă la cea abstractă, chiar dacă nu
se poate încă renunţa la reprezentări materializate, obiectuale. Din aceste considerente, însuşirea
conştientă a noţiunii de număr se fundamentează pe:
 înţelegerea numărului ca proprietate cardinală a mulţimilor echivalente (a mulţimilor cu
acelaşi număr de elemente);
 înţelegerea proprietăţii cardinale, a poziţiei numărului în şirul numeric;
 înţelegerea proprietăţii ordinale a numărului;
 cunoaşterea şi utilizarea în scris şi verbal a simbolurilor grafice specifice - cifrele.
Reversibilitatea operaţiei se dobândeşte după vârsta de 6 ani şi necesită construirea
următoarelor concepte:
Important • inversare – reversibilitatea prin inversare – în cazul experimentelor de conservare a
lichidelor: turnăm lichidul din vasul A în vasul B, dar putem turna lichidul din vasul B în
vasul A şi ne regăsim în situaţia iniţială, cantitatea de apă nu s-a modificat, indiferent de
formă vaselor A şi B;
• reciprocitate – reversibilitate prin compensare – în cazul conservării lichidelor: vasul B este
mai înalt, dar mai îngust decât vasul A, deci conţine tot atâta lichid cât se găsea în vasul A
(creşterea în înălţime este compensată de micşorarea diametrului vasului).
Fără reversibilitate nu se pot învăţa operaţiile directe (adunarea) şi inverse (scăderea). Dacă

146
acest proces nu are loc, nu se poate înţelege „cât trebuie adăugat la 4 pentru a obţine 6”
fiindcă trebuie să se efectueze o scădere, şi anume 6 – 4 = 2, şi nu o adunare, 4 + 2 = 6
(adunarea este totuşi acceptată).
Formarea conduitei conservative la copiii de 6-7 ani presupune implicarea copilului în activități
de diferenţiere a dimensiunilor obiectului (lungime, adâncime, înălţime, greutate, volum), dar și
de stabilire, prin experienţă, a invarianţei mărimii pentru dimensiunea considerată. Astfel, pot fi
evidențiate obiectele care au aceeași măsură a unei dimensiuni („sunt la fel de lungi/scurte sau au
aceeași masă/capacitate/volum”), doar dacă în măsurare au fost folosite aceleași unități de
măsură. Acţiunea de măsurare este îndeplinită cu uşurinţă și cu bucurie de către copii. În urma
acțiunilor repetate de măsurare, copilul sesizează constantele perceptive şi conservările
operatorii, de exemplu, conservarea masei obiectului atunci când mărimea sa reală sau formă sa
aparentă sunt modificate (o bilă de plastilină are aceeași masă, chiar dacă îi modific formă,
transformând-o într-un baton, iar batonul va avea aceeași masă, chiar dacă îl fac mai subțire sau
mai gros).
În formarea noţiunilor de conservare a cantităţilor se disting trei etape succesive, cea de
conduite preconservatoare, cea de conduite intermediare și cea de ordin conservator.
Important Conduitele primului stadiu sunt caracterizate de nonconservarea netă a cantităţii şi au ca
particularitate comună centrarea pe acţiuni care au ca rezultat construirea de modificări care
nu alterează valorile numerice ale dimensiunilor luate în calcul (de exemplu, copilul nu
percepe că rularea unei bile de plastilină, nu afectează masa sa). Conduitele intermediare se
caracterizează în general prin oscilaţii între atitudinile nonconservatoare şi cele conservatoare
a cantităţilor. Copiii observă anumite invarianțe, dar ignoră alte invarianțe, fără consecvență.
Abia la al treilea nivel, copilul înțelege conservarea cantităţilor și o justifică prin argumente.
În acest stadiu ei sunt pregătiţi din punct de vedere psihologic pentru dobândirea conceptului
de număr natural.
12.3. Caracteristici ale predării-învățării mărimilor și unităților lor de măsură
Noțiunea de mărime, ce apare în sistemul predării-învățării matematicii în ciclul primar este
socotită ca și cea de mulțime o noțiune primară, înțelegerea ei făcându-se pe bază de exemple.
Mărimile abordate începând nivelul II de dezvoltare sunt: lungimea, volumul, respectiv
capacitatea vaselor, masa și timpul.
A măsura o mărime oarecare înseamnă a compara această mărime cu o alta, luată drept unitate
de măsură. Prin operația de măsurare se stabilește un raport numeric între mărimea de măsurat și
unitatea de măsură considerată. De exemplu, a măsura masa unui obiect înseamnă a o compara
cu masa unui alt obiect, pe care îl vom considera drept unitate de măsură.
În primele activități matematice de măsurare, elevii trebuie ghidați să simtă necesitatea
comparării mărimilor și introducerii unităților de măsură. Astfel, pentru a putea executa
măsurările, copiii învață cum să folosească instrumentele de măsură, pentru ca mai apoi să
înțeleagă conceptul de unitate de măsură și că măsurările executate sunt asociate cu comparările
pe care le fac. Înțelegerea măsurării și a unităților de măsură ține mai întâi de introducerea
unităților de măsură nestandard și mai apoi a celor standard, din considerente legate de istoria
măsurărilor, dar și din considerente psihologice, având în vedere că în interacțiunea copilului cu
mediul apare necesitatea estimării dimensiunilor unor obiecte ori fenomene (estimarea lungimii
unui obiect, a capacității unui vas, a masei unui corp, a duratei desfășurării unui eveniment),
urmată apoi de verificare prin măsurare directă.
Caracteristicile generale ale predării-învățării unităților de măsură sunt: predarea este
ciclică, revenindu-se la fiecare ciclu de învățare cu noi conținuturi asociate temei; predarea
Important are un puternic caracter intuitiv și participativ, pornindu-se de la propria experiență de viață
a copiilor; se pornește de la unități de măsură nestandard pentru a se ajunge la ideea
necesității măsurării cu unități standard.
Predarea-învățarea mărimilor și unităților de măsura ale acestora vizează:

147
1.înțelegerea intuitivă a noțiunii de mărime reprezentată prin lungime, volum, masă, timp;
2.înțelegerea necesității introducerii unităților de măsură nestandard și apoi standard pentru
mărimea considerată;
3.înțelegerea măsurării ca pe o activitate de determinare a numărului care arată de câte ori se
cuprinde etalonul în dimensiunea ce trebuie măsurată;
4.formarea capacității de a estima măsura unor mărimi;
5.formarea deprinderii de a alege, a măsura utilizând unele unități de măsură nestandard și a
cunoaște unități standard pentru mărimea studiat;
6.formarea și dezvoltarea capacității de a cunoaște și de a utiliza instrumente de măsură;
7.formarea capacității de a consemna, compara și interpreta rezultatele măsurărilor 47.
12.4. Conservarea măsurii
12.4.1.Conservarea capacității
Activitățile matematice care vizează măsurări de capacități pornesc cu activități de diferențiere
dintre noțiunile mult și puțin, tot atât de mult; comparare și sortare a vaselor prin măsurare
directă; comparare a vaselor de aceeași capacitate și formă diferită; măsurare a capacității unui
vas cu unități nestandard; subliniere a necesității introducerii unității standard pentru capacitatea
vaselor - litrul; utilizare a unor instrumente de măsură potrivite pentru măsurarea capacității,
întâlnite în practică.
Activitățile ce vizează măsurări de capacități evidențiază că, în general, capacitatea este
invariantă la mijlocul prin care este măsurat capacitatea depinde de mărime, de volum, nu
depinde de formă, nu depinde de masa vasului, nu depinde de densitatea materialului vasului.
Exemple de activități ce vizează măsurări de capacități:
a. Se măsoară capacitatea a două vase cu aceeași formă, dar dimensiuni diferite pentru a
se evidenția că, în general, capacitatea depinde de mărime.
Aplicaţie b. Se măsoară capacitatea a două vase cu formă și mărimi diferite, dar același volum,
pentru a evidenția că, în general, capacitatea depinde de volum.
c. Se măsoară capacitatea a două vase care au formă diferită, dar au aceeași capacitate,
pentru a evidenția că, în general, capacitatea nu depinde de formă.
d. Se măsoară capacitatea a două vase care sunt de masă diferită, dar au aceeași
capacitate, pentru a evidenția că, în general, capacitatea nu depinde de masa vasului.
e. Se măsoară capacitatea a două vase care au materiale cu densitate diferită, dar au
aceeași capacitate, pentru a evidenția că, în general, capacitatea nu depinde de densitatea
materialului vasului.
12.4.2. Conservarea masei
Activitățile matematice care vizează măsurări de mase pornesc de la activități de diferențiere a
noțiunilor mai ușor, mai greu, tot atât de greu; compararea prin mânuire directă; folosirea
balanței cu brațe egale în stabilirea relației dintre masele obiectelor; compararea, sortarea și
gruparea obiectelor cu aceeași masă; conservarea masei, folosind un obiect care poate fi
descompus în părți; utilizarea unităților de măsură nestandard în măsurarea masei unor corpuri;
sublinierea necesității introducerii unității standard pentru masă - kilogramul; utilizarea unor
instrumente de măsură potrivite pentru măsurarea masei: cântarul de bucătărie, de baie, de la
piață, balanța, cântarul electronic, cântarul cu resort; exerciții practice de măsurare. Activitățile
ce vizează măsurări de mase evidențiază că masa este invariantă la mijlocul prin care este
măsurat, masa depinde de numărul de obiecte de același fel cântărite, de volum, de densitatea
materialului și masa nu depinde de formă.
Exemple de activități practice de măsurare a masei:
a. se fac cântăriri ale mai multor obiecte de același fel pentru a evidenția că masa depinde de
numărul de obiecte de același fel cântărite.
b. se fac cântăriri ale unui volum mai mare dintr-un material, pentru a evidenția că masa

47
Purcaru Monica Ana Paraschiva

148
Aplicaţie depinde de volum.
c. se fac cântăriri ale unui obiect cu „unități de măsură” nonstandard (cretă, cuie mici,
nasturi, creioane) din substanțe diferite, pentru a evidenția că masa depinde de densitatea
materialului.
d. se fac cântăriri ale unui obiect care-și poate schimba forma (pânză, hârtie, plastilină),
pentru a evidenția că masa nu depinde de formă.
12.4.3. Conservarea lungimii
Activitățile matematice care vizează măsurări de lungimi pornesc încă de la nivelul I de
dezvoltare, când apar noțiunile antagonice mare-mic, înalt-scund, lung-lat, gros-subțire, stabilite
prin comparare și continuă cu intuirea necesității de a folosi unități nestandard (mâna, cotul,
creionul, pasul), ajungând la nivelul II, la stabilirea necesității apariției și folosirii unității de
măsură standard- metrul, utilizarea unor instrumente de măsură potrivite pentru măsurarea
anumitor lungimi (rigla, metrul de croitorie, metrul liniar, metrul tâmplarului, ruleta) și exersarea
capacității de măsurare pornind de la obiectele jur (a căror lungime poate fi exprimată în
numerele naturale pe care copiii le cunosc la acel moment). Activitățile de măsurare a lungimii
evidențiază că lungimea este invariantă la mijlocul prin care este măsurat, lungimea este
invariantă la mijlocul prin care este măsurat, lungimea nu depinde de materialul, densitatea,
culoarea obiectului, de poziția spațială a obiectului.
Exemple de activități care antrenează achiziția conservării cantitative. Compararea
dimensiunilor obiectelor date, prin măsurare.
Sarcina 1
Aplicaţie • Profesorul măsoară lungimea camerei de la fereastră până la masă cu ajutorul paşilor.
• Un copil, la tablă, va trasa tot atâtea linii câţi paşi de-ai educatoarei a numărat; concomitent
vor trasa individual, pe fişe, toţi copiii.
• După acelaşi procedeu, cu ajutorul unui copil, se măsoară distanţa de la fereastră la uşă.
• Copiii vor trasa pe fişă, sub primul rând de linii, tot atâtea linii câţi paşi de-ai copilului au
numărat.
• Se solicită compararea celor două şiruri de liniuţe, prin formare de perechi, constatând că,
„de la fereastră la uşă”, s-au făcut mai mulţi/puţini paşi; deşi distanţa este aceeaşi, numărul
de paşi obţinuţi este influenţat de mărimea pasului. Se concluzionează că măsura distanței
(numărul de paşi obţinuţi) este influenţată de unitatea de măsură (mărimea pasului).
• Se numără liniuţele şi se motivează rezultatul acţiunii. Se concluzionează că pentru a
compara două lungimi, ele trebuie măsurate cu aceeași unitate.
Sarcina 2
Aceeaşi distanţă se măsoară cu două sfori; se suprapun cele două sfori şi se observă care este
mai lungă/scurtă.
• Copiii vor măsura independent diferite lungimi, folosind acelaşi etalon;
• Copiii vor măsura aceeaşi lungime cu etaloane diferite.
Sarcina 3
• Se măsoară două lungimi cu aceeași unitate și se observă că una din lungimi este de două ori
mai mare decât cealaltă;
• Se măsoară două lungimi cu altă unitate și se observă că una din lungimi este de două ori
mai mare decât cealaltă. Se concluzionează că, indiferent de unitatea de măsură folosită,
lungimile rămân la fel una față de cealaltă.
12.4.4. Conservarea timpului
Activitățile matematice care vizează măsurări de evenimente produse în timp sunt în strânsă
legătură cu acțiunile, fenomenele și evenimentele periodice cunoscute de copii; cu această ocazie
se accentuează ideea că evenimentele periodice sunt ciclice și se înțelege acest concept studiind
programul de activități zilnice ale elevului, ora la care face acea acțiune (precizându-se ora fixă,
sfertul sau jumătatea de oră); se utilizează în măsurarea duratei unor evenimente instrumente de
măsură potrivite pentru măsurarea timpului: ceasul de mâna, de perete, pendula, orologiul,
cronometrul, ceasul electronic, clepsidra.
149
Concretizarea și aplicarea practică a cunoștințelor despre timp necesită activități de confecționare
a unui cadran de ceas; măsurarea și exprimarea aproximativă a timpului necesar pentru a
parcurge anumite distanțe: de acasă la școală, de acasă până la magazinul preferat; ținerea
evidenței în unități de timp a activității pe care o desfășoară copilul; stabilirea unui regim rațional
de muncă și odihnă cu precizarea în unități de timp a activităților programate.
Profesorul organizează activități în care se evidențiază că și timpul este o noțiune care este
invariantă la mijlocul prin care este măsurat.
Aceste activități se desfășoară în mai multe etape. Întâi se pregătesc mai multe mijloace de
măsurare a timpului: ceas clasic, ceas electronic, ceasul telefonului, cronometru, ceas
Important deșteptător, clepsidră. Se lasă copiii să le intuiască. În etapa a doua se prezintă coordonatele
experimentului: ce se intenționează-obiectivul: compararea valorilor obținute prin măsurarea
cu diferite instrumente de măsură a unui eveniment; care sunt modalitățile de lucru-se
organizează grupa pe mai multe echipe, fiecare având la dispoziție un mijloc de măsurare
temporală; se prezintă evenimentul care va fi măsurat și se anticipează posibile rezultate. În
etapa a treia se desfășoară experimentul: are loc evenimentul și este măsurat cu mai multe
instrumente. În etapa a patra se verifică și se prezintă valorile obținute de fiecare echipă. În
etapa a cincea se compară valorile obținute (de tipul sfert de oră, jumătate de oră, oră) și se
concluzionează că același eveniment durează tot atâta timp, indiferent de instrumentul de
măsurare a timpului folosit, dacă instrumentele sunt exacte și nu sunt defecte.

Exemplu de evenimente ce poate fi măsurat de copii: un sfert de oră, cât durează să rezolve ei
o fișă de lucru: se fixează ceasul deșteptător să sune după un sfert de oră; iar când a sunt
ceasul toți copiii lasă creioanele jos, apoi verifică cât indică fiecare instrument de măsurat
Aplicaţie timpul.
12.5. Etape metodologice în predarea unităților de măsură
Lungimea
- măsurarea lungimii, lățimii, înălțimii cu unități nestandard: mâna, cotul, creionul, piciorul,
pasul, guma, creta etc.;
- apariția noțiunilor antagonice: mare-mic, înalt-scund, lung-lat, gros-subțire, stabilite prin
comparare;
- sublinierea necesității apariției și folosirii unității de măsură standard – metrul, cu multiplii și
submultiplii săi și notațiile folosite;
- conștientizarea necesității introducerii multiplilor si submultiplilor metrului pentru exprimarea
mai comodă a lungimilor mai mari/mai mici;
- utilizarea unor instrumente de măsură potrivite pentru măsurarea lungimii: rigla, metrul de
croitorie, metrul liniar, metrul tâmplarului, ruleta;
- exersarea capacității de măsurare pornind de la obiectele din clasă, apoi afară, în curtea școlii
(în practică, profesorul va alege acele lungimi ale căror măsuri pot fi exprimate în numere
naturale);
- asocierea multiplilor cu mărirea de 10 ori, 100 de ori, 1 000 de ori și a submultiplilor cu
micșorarea de 10 ori, 100 de ori, 1 000 de ori (utilizarea “scării” de transformare);
- formarea deprinderilor de efectuare rapidă și precisă a măsurătorilor utilizând și multipli și
submultipli ai metrului;
- transformări dintr-o unitate de măsura în altă unitate de măsură;
- rezolvări de probleme specifice.
Capacitatea

150
- compararea și ordonarea vaselor după volum prin măsurare directă;
- compararea vaselor de aceeași capacitate și de formă diferita;
- măsurarea capacității unui vas cu unități nestandard;
- sublinierea necesității introducerii unității standard pentru capacitatea vaselor - litrul, notația
folosita;
- conștientizarea necesității introducerii multiplilor și submultiplilor litrului pentru exprimarea
mai comodă a capacității vaselor mai mari/mai mici, notații folosite;
- asocierea multiplilor cu mărirea de 10 ori, 100 de ori, 1 000 de ori și a submultiplilor cu
micșorarea de 10 ori, 100 de ori, 1 000 de ori (utilizarea “scării” de transformare);
- utilizarea unor instrumente de măsură potrivite pentru măsurarea capacității, întâlnite în
practică;
- formarea deprinderilor de efectuare rapidă și precisă a măsurătorilor, utilizând multipli și
submultipli ai litrului;
- transformări dintr-o unitate de măsură în altă unitate de măsură;
- rezolvări de probleme.
Masa
- compararea prin mânuire directă, apariția noțiunilor: mai ușor - mai greu, tot atât de greu;
- folosirea balanței cu brațe egale în stabilirea relației dintre masele obiectelor;
- compararea, sortarea și gruparea obiectelor cu aceeași masă;
- conservarea masei, folosind un obiect care poate fi descompus în părți;
- utilizarea unităților de măsură nestandard în măsurarea masei unor corpuri;
- sublinierea necesității introducerii unității standard pentru masă - kilogramul, notația folosită;
- utilizarea unor instrumente de măsură potrivite pentru măsurarea masei: cântarul de bucătărie,
de baie, de la piață, balanța, cântarul electronic, cântarul cu resort, etc.;
- exerciții practice de măsurare;
- conștientizarea necesității introducerii multiplilor și submultiplilor kilogramului pentru
exprimarea mai comodă a maselor mai mari/mai mici, notații folosite;
- asocierea multiplilor cu mărirea de 10 ori, 100 de ori, 1 000 de ori și a submultiplilor cu
micșorarea de 10 ori, 100 de ori, 1 000 de ori (utilizarea “scării” de transformare);
- formarea deprinderilor de efectuare rapidă și precisă a măsurătorilor utilizând multipli și
submultipli ai kilogramului;
- transformări dintr-o unitate de măsură în altă unitate de măsură;
- rezolvări de probleme.
Timpul
- predarea-învățarea mărimii timp și a unităților de măsură se face în strânsa legătură cu
acțiunile, fenomenele și evenimentele periodice cunoscute de elevi;
- se începe cu măsurarea duratei unor acțiuni, sau fenomene familiare elevilor cu instrumente
nestandard (pulsul, ritmul respirației)
- se continuă cu unitățile cele mai cunoscute și mai des folosite de elev: ora, ziua, săptămâna,
luna, anul măsurate cu ceasul și calendarul;

151
- se insistă asupra faptului că durata unei acțiuni/a unui fenomen, se măsoară fixând momentul
de început și de sfârșit al acesteia/acestuia, deci că o durată poate fi asimilată cu ”distanța” dintre
două momente;
- anumite fenomene sunt ciclice și acest lucru se înțelege studiind programul de activități zilnice
ale elevului, momentul (ora) la care face acea acțiune;
- săptămâna se conștientizează prin activitățile școlare și de acasă;
- luna ca unitate mai mare decât ziua și săptămâna, se prezintă printr-un proces comparativ, de
apreciere a activităților desfășurate într-o săptămână și într-o lună;
- denumirea fiecărei luni (și anotimp) se asociază cu ordinea în an;
- noțiunea de an - ca intervalul dintre zilele aniversare, dintre un anotimp și repetarea acestuia;
- deceniul, secolul, mileniul;
- unitatea de măsură standard - secunda, notația folosita;
- multipli și submultipli, notații folosite;
- utilizarea unor instrumente de măsură potrivite pentru măsurarea timpului: calendarul, ceasul
de mână, de perete, pendula, orologiul, cronometrul, ceasul electronic, clepsidra, etc.;
- transformări dintr-o unitate de măsură în altă unitate de măsură;
- rezolvări de probleme.
Referitor la concretizarea și aplicarea practică a cunoștințelor despre timp se vor efectua
unele acțiuni sau observații ce pot fi întreprinse de către elevi:
- confecționarea unui cadran de ceas;
- întocmirea calendarului pe o săptămână care să cuprindă denumirile zilelor și datele
respective, sau pe o lună, ori pe mai multe luni;
- întocmirea calendarului pe un an, sub formă de bandă a timpului;
- notarea cu consecvență a datei pe tablă și pe foile caietelor de clasă și de teme;
- cunoașterea, notarea de către elev a datei sale de naștere, precum și a datelor de naștere ale
membrilor familiei sale și ale prietenilor săi;
- exprimarea vârstei lor și a prietenilor, a părinților, bunicilor etc.;
- măsurarea și exprimarea în unități corespunzătoare a timpului necesar pentru a parcurge
anumite distanțe: de acasă la școală, de acasă până la cel mai apropiat magazin alimentar etc.;
- cunoașterea vârstei pe care o pot atinge unele animale sălbatice, sau domestice;
- durata vieții unor plante, a copacilor și pomilor fructiferi etc.;
- ținerea evidenței, în unități de timp, a activității pe care o desfășoară elevul într-o anumită
perioadă: ora deșteptării, ora plecării la scoală, timpul petrecut la scoală etc.;
- stabilirea unui regim rațional de muncă și odihnă, cu precizarea în unități de timp a activităților
programate;
- realizarea interdisciplinarității matematică-comunicare (notarea în unități de timp a datelor
biografice ale unor scriitori etc.);
- realizarea interdisciplinarității matematică-istorie;
- evidențierea unor evenimente petrecute în viața colectivului de elevi;
- formularea și rezolvarea unor probleme aplicative legate de începutul, durata sau sfârșitul unui
eveniment în cadrul unei ore etc.

152
Unitatea de învățare 13
Metodologia predării-învăţării elementelor de geometrie
13.1. Rolul intuiţiei în predarea elementelor de geometrie
Cunoaşterea senzorială, care reprezintă reflectarea nemijlocită a obiectelor şi fenomenelor care
acţionează asupra analizatorilor, constituie izvorul cunoștințelor noastre.
Pe baza datelor perceptive şi prin mijlocirea limbajului, se formează noţiunile, judecăţile,
raţionamentele. Dacă unele cuvinte pierd contactul cu realitatea, cu obiectele şi fenomenele pe
care le desemnează, ele încetează de a mai fi semnale ale realităţii, îşi pierd valoarea lor
cognitivă. Intuiţia în procesul de învăţământ are un rol mai mare în etapele micii şcolarităţi,
fondul de imagini fiind mai redus la aceste vârste. Materialul, intuitiv este necesar, pe de o parte,
pentru a-l ajuta pe elev să cunoască acele fenomene şi obiecte ale lumii reale care nu sunt
accesibile perceperii şi observării sale în realitatea vie înconjurătoare, iar, pe de altă parte, pentru
a supune obiectele şi fenomenele unei observaţii şi studierii sistematice de către elevi sub
îndrumarea cadrului didactic, în vederea desprinderii însuşirilor şi raporturilor esenţiale dintre
obiecte şi fenomene, şi de a formă la elevi noţiuni ştiinţifice.
Cunoaşterea intuitivă se poate realiza fie pe calea perceperii directe a obiectelor şi
fenomenelor, fie pe calea perceperii imaginilor care redau aceste obiecte şi fenomene, fie, în
Important sfârşit, pe calea evocării de către profesor, prin utilizarea unui limbaj plastic şi expresiv a
reprezentărilor concrete existente la elevi şi a îmbinării acestor reprezentări în conformitate
cu obiectivul urmărit în lecţie. Cunoştinţele elevului despre obiecte şi fenomene studiate vor fi
cu atât mai adânci, mai precise şi mai operaţionale, cu cât se vor baza pe un număr mai mare
de reprezentări vii, dobândite printr-o experienţă perceptivă directă.
Când vorbim de material intuitiv, în mod obişnuit avem în vedere numai aspectul vizual al
acestui material, perceperea vizuală a obiectelor. Fără îndoială acest aspect al perceperii are un
mare rol, cu atât mai mult cu cât, foarte frecvent, în şcoală, obiectele şi fenomenele lumii reale
sunt prezentate sub formă de imagini, ilustraţii, diagrame. Un mare rol în perceperea obiectelor şi
însuşirea cu succes a cunoştinţelor îl are operarea cu obiectele, organizarea unei activităţi
practice cu ele.
Un mijloc important de perfecţionare a analizei şi sintezei în procesul de învăţământ îl constituie
şi desenarea de către elevi a obiectului studiat.
In procesul desenării, copilul observă multe aspecte ale obiectului pe care înainte nu le-a
observat. Sarcina de a reda în desen cele observate duce la precizarea observaţiei, la control şi
verificare. Perceperea are totdeauna un caracter selectiv. Acest caracter selectiv se datoreşte fie
unor cauze obiective, de exemplu, intensitatea stimulului, contrastul de stimuli etc., fie unor
cauze subiective, cum ar fi semnificaţia stimulului pentru cel care percepe, relaţia cu experienţa
lui anterioară, cu interesele sale, cu starea psihică prezentă etc.
Întrucât cu prilejul perceperii materialului concret se poate întâmpla ca tocmai însuşirile esenţiale
ale obiectului să nu fie observate de către elevi, este necesar să cunoaştem mijloacele şi căile prin
care se poate asigura perceperea corectă a materialului.
Principalul mijloc prin care se poate asigura orientarea percepţiei elevilor în direcţia necesară
este instrucţia verbală a profesorului. Nu este suficient să-i punem pe elevi în faţa anumitor
obiecte, să efectuăm în faţa lor anumite experimente, să-i scoatem în mijlocul naturii etc. pentru
ca ei să vadă şi să observe în conformitate cu obiectivele lecţiei. Fără o dirijare adecvată a
percepţiei prin cuvânt, percepţia elevilor poate fi atrasă de alte aspecte ale materialului concret,
nesemnificativ din punctul de vedere al sarcinii date.

153
Orientarea percepţiei prin cuvânt în direcţia necesară este foarte mult ajutată dacă, odată cu
explicaţia verbală, se indică (cu un creion, arătător etc.) elementul despre care este vorba.
Un mijloc important de adâncire a cunoaşterii perceptive este comparaţia, stabilirea asemănărilor
şi deosebirilor dintre obiecte. Sarcina de a descoperi asemănările la obiecte foarte diferite şi
deosebirile la obiecte foarte asemănătoare se poate realiza numai printr-o fină activitate de
analiză şi sinteză.
Întrucât deosebirile sunt sesizate mai uşor decât asemănările, este recomandabil ca, atunci când
se face comparaţia, să se înceapă cu găsirea deosebirilor şi apoi să se treacă la găsirea
asemănărilor.
Desenarea de către profesor pe tablă a obiectului despre care vorbeşte, constituie un ajutor
preţios pentru perceperea şi înţelegerea de către copii a materialului utilizat la lecţie.
Studiul elementelor de geometrie trebuie început cu cercetarea directă (văz, pipăit şi manipulare)
a mai multor obiecte din lumea reală, situate în diverse poziţii în spaţiul înconjurător în vederea
descoperirii şi altor caracteristici comune care conturează imaginea geometrică materializată.
Binevenite sunt modelele mobile care permit elevilor să înţeleagă şi să reţină proprietăţile
figurilor.
Important Elevii nu trebuie să înveţe definiţiile pe de rost. Definiţiile şi proprietăţile figurilor geometrice
se vor deduce după ce au fost analizate modelele.
Observaţiile şi concluziile vor avea la bază intuiţia şi experienţa elevilor, raţionamentul de tip
analogic de tip intuitiv, elemente de deducţie necesare dezvoltării gândirii elevilor.
Se va urmări prin lecţiile de geometrie ca un număr cât mai mare din cunoştinţele învăţate să
poată fi folosite în activitatea următoare a elevilor la această disciplină dar şi în alte discipline
şcolare.
Ținând seama de aspectul elementar al noţiunilor de geometrie ce se studiază la clasele CP, I –IV
şi de particularităţile de vârstă ale elevilor, se pot stabili câteva idei călăuzitoare:
a) predarea geometriei să aibă mereu în vedere respectarea principiului intuiţiei în
predarea şi asimilarea noilor cunoştinţe;
b) formularea noţiunilor geometrice trebuie pusă în legătură cu obiectele lumii reale, nu numai
în formă exterioară, ci şi în ce priveşte apartenenţa elementelor geometrice.
Elevii trebuie astfel îndrumaţi ca să ajungă la convingerea că figurile geometrice nu sunt relaţii
artificiale ale lumii omeneşti, că ele sunt părţi inseparabile ale obiectelor lumii reale.
Trebuie să se ţină seama de faptul că stadiul în care se află studiul geometriei la clasele primare
este cel al imaginilor, stadiul contemplării directe.
c) noţiunile pe care şi le formează elevii şi cunoştinţele pe care le dobândesc trebuie să
corespundă rigurozităţii ştiinţifice, deşi la clasele primare elementele de geometrie se predau pe
bază intuitivă.
Trebuie avut mereu în atenţie că predarea noţiunilor va fi reluată, dezvoltată şi completată în
clasele următoare, că acestea vor fi integrate în ansamblul cunoştinţelor care formează cursul de
geometrie.
In privinţa definirii unor noţiuni, este de menţionat faptul că definiţiile se introduc în clasele a
III-a şi a IV-a. Ele trebuie să fie formulate corect, în aşa fel încât să conţină cele două elemente:
genul proxim și diferenţa specifică, iar în cazul când acest lucru nu este posibil, se consideră
suficientă enunţarea proprietăţilor respective.
Atunci când se formulează o definiţie şi se însuşeşte conţinutul ei, se poate proceda în două
moduri:

154
- inductiv – prin cercetarea şi stabilirea proprietăţilor pe care se bazează definiţia respectivă,
folosind figuri în poziţii şi de mărimi diferite, pornind de la fapte, de la date intuitive, pentru a se
ajunge prin analiză, sinteză şi generalizare la formularea definiţiei;
- deductiv – prin enunţarea definiţiei și apoi ilustrarea ei cu ajutorul materialului intuitiv şi
exemplificarea pe diferite cazuri.
Pentru clasele primare se recomandă introducerea unor noțiuni de geometrie prin metoda
inductivă, dar este bine ca, treptat, să se folosească şi metoda deductivă.
Important Precizăm că este de preferat lipsa unei definiții, decât prezentarea uneia incomplete sau
greșite.

Etapele introducerii unei figuri geometrice:


1.intuirea unor obiecte ale lumii reale, care reprezintă figura ce urmează a fi studiată;
Important 2.prezentarea figurilor geometrice sub formă de material didactic, în diferite poziţii şi
mărimi;
3.reprezentarea prin desen a figurii și, eventual, dacă programa o cere, notarea figurii, a
elementelor ei;
4.stabilirea proprietăţilor care intră în conţinutul definiţiei şi apoi formularea acesteia;
5.stabilirea celorlalte proprietăţi ale figurilor;
6.identificarea figurii în mediul înconjurător, exemplificarea variată a acesteia;
7.studierea altor elemente ale figurii, construirea acestora şi notarea lor;
8.clasificare figurilor care fac parte din aceeaşi categorie (spre exemplu clasificarea
unghiurilor sau a triunghiurilor);
9.construirea figurilor geometrice ţinând cont de anumite condiţii date: poziţie şi dimensiuni;
10. utilizarea în exerciţii şi probleme aplicative a noţiunilor formate
13.2. Învăţarea geometriei în ciclul primar
Din punct de vedere instructiv, studiul geometriei în clasele primare urmăreşte înarmarea
elevilor cu un sistem de cunoştinţe coerent şi bine structurat despre formele obiectelor lumii
reale, mărimea şi proprietăţile acestora, despre efectuarea măsurătorilor, stabilirea unor lungimi
şi distanţe, formarea şi dezvoltarea reprezentărilor spaţiale.
În ciclul primar, prin predarea geometriei se urmăreşte ca elevii să-şi formeze deprinderi de
observaţie şi descriere a corpurilor şi figurilor geometrice.
Activitatea de observare şi de cercetare experimentală a realităţii, desfăşurate de învăţător cu
elevii în vederea descoperirii (redescoperirii) propoziţiilor geometriei, determină la aceştia
formarea de reprezentări active, de suporturi imaginative în plan spaţial, foarte necesare în
însuşirea ulterioară a cunoştinţelor de geometrie şi în aplicarea acestora. În plus, prin însuşi
specificul lor, lecţiile de geometrie angajează elevii într-o activitate intensă prin care li se cere să
observe, să descrie, să construiască, să facă măsurători, să facă şi calcule, să rezolve probleme.
Aceasta impune ca studiul geometriei să înceapă prin procese intuitive, pe cale inductivă,
cercetarea directă prin văz, pipăit, manipularea mai multor obiecte din realitatea înconjurătoare,
în diverse poziţii, în vederea descoperirii caracteristicilor comune care conturează imaginea
geometrică. Aceste imagini se concretizează apoi prin modele geometrice şi prin desen.
Noţiunile primare de geometrie predate în ciclul primar nu pot fi însuşite de elevi ca abstracţii
depline. Elevii vor ajunge treptat la stadiul înţelegerii noţiunilor geometrice, după ce vor observa,
vor decupa, vor măsura şi vor compara anumite figuri/corpuri geometrice.
Traseul metodologic al formării unei anumite noţiuni geometrice
A. Intuirea obiectelor din mediul înconjurător care evidenţiază materializat noţiunea
Important (dreptunghi, pătrat, disc, etc.) cu dirijarea atenţiei elevilor spre ceea ce interesează a fi
observat.

155
B. Analizare prin/şi comparare a proprietăţilor intuite anterior, pe un material didactic
(model obiectual în formă de dreptunghi, pătrat, disc, etc.).
C. Reprezentarea prin desen (nivel iconic) a noţiunii intuite şi materializate didactic indicând
elementele componente observate, notând, evidenţiind, proprietăţi caracteristice.
D. Enunţarea unei definiţii (dacă e posibil prin analiza genului proxim - patrulater cu laturi
opuse paralele (pentru dreptunghi) şi a diferenţei specifice – având unghiuri drepte) sau
stabilirea proprietăţilor caracteristice conţinutului noţiunii (poligon – o linie frântă închisă;
care “nu se taie pe ea însăşi” şi nu conţine trei vârfuri pe aceeaşi dreaptă).
E. Identificarea noţiunii (figurii) şi în alte situaţii corespunzătoare din mediul înconjurător,
decât cele semnalate la A.
F. Construirea materializată a noţiunii (figurii) folosind carton, hârtii, etc. şi instrumente
geometrice (prin operaţii de pliere se pot pune în evidenţă axele de simetrie ale unei figuri;
prin tăiere şi suprapunere a părţilor astfel obţinute se pot deduce proprietăţi ale
paralelogramului – exerciţii de manifestare a capacităţii de deducţie în geometrie.
G. Efectuarea unor operaţii de clasificare prin suprapunere după formă, după proprietăţi,
etc.
H. Rezolvarea unor exerciţii şi probleme cu conţinut geometric în combinaţie cu alte metode:
figurativă, reducere la unitate; cu probleme de măsurare şi utilizare a unităţilor de măsură
pentru lungime; de realizare a transferului de strategie rezolutivă la probleme mai puţin
cunoscute, în situaţii geometrice noi.
În ciclul primar se realizează primele două faze.
Materialul didactic este folosit pentru observarea proprietăţilor şi justificarea lor. În utilizarea
materialului didactic trebuie respectate câteva condiţii legate atât de materialul confecţionat cât şi
de modul în care este folosit de învăţător şi de elevi.
Materialul didactic confecţionat trebuie:
- să aibă dimensiunile suficient de mari pentru a fi văzut cu claritate, din orice punct al clasei
- să aibă o formă estetică atractivă,
- să fie expresia fidelă a ceea ce vrea să reprezinte;
- să contribuie la uşurarea transpunerii în desen a figurii geometrice studiate, a elementelor sale şi
a relaţiilor ce există între ele;
- să se adreseze elevilor respectând particularităţile lor de vârstă.
O insuficientă valorificare a materialului didactic duce la însuşirea formălă a cunoştinţelor,
influenţând negativ procesul formării reprezentărilor spaţiale. De un real folos sunt figurile
geometrice confecţionate din lemn, carton, plastic, metal, pe care le poate mânui fiecare elev în
parte şi instrumentele necesare care sunt rigla şi echerul. Obiectele din realitatea înconjurătoare
care au feţe sub formă de pătrat, triunghi sunt observate cu mult interes de elevi şi reprezintă un
material didactic specific momentului în care sunt folosite.
În predarea şi învăţarea elementelor de geometrie din ciclul primar, metodele care contribuie la
dezvoltarea spiritului de investigare, a imaginaţiei şi creativităţii elevilor sunt: problematizarea şi
învăţarea prin descoperire, prin care elevii sunt conduşi ca prin eforturi proprii să ajungă la
descoperirea unor adevăruri, observarea și demonstrația.
1.Precizați conținuturile învățării elementelor de geometrie la clasa a IV-a.
2.Enumerați cerințele metodice care trebuie respectate în procesul predării-învățării
elementelor de geometrie în ciclul primar.
Întrebări 3.Evidențiați rolul materialului didactic și al desenului într-o lecție de geometrie.
4.Enumerați și exemplificați etapele parcurse pentru formarea unei noțiuni
geometrice.
5.Precizați conținuturi învățării elementelor de geometrie, la clasele primare.

156
Unitatea de învățare 14
Strategii didactice utilizate în formarea noțiunii de fracţie

14.1. Locul intuiţiei în predarea noţiunilor despre fracţii


Intuiţia nu constituie un scop în sine, ci reprezintă un mijloc pentru realizarea adevăratului scop
care este însuşirea temeinică a cunoştinţelor matematice şi dezvoltarea gândirii logice a
copilului. Ea trebuie aplicată numai când e necesară şi trebuie să renunţăm la ea de îndată ce am
constatat că elevii şi-au însuşit temeinic noile cunoştinţe.
Procesul formării noţiunii de fracţie se sprijină în primul rând pe experienţa de viaţă a copilului.
În formarea conceptului de număr fracţionar se va folosi mai întâi material intuitiv concret, care
să reprezinte obiecte uşor de mânuit de către copii. Treptat, materialul didactic va deveni tot mai
schematic, pentru a contribui la formarea şi exersarea capacităţilor de abstractizare. Învăţătorul
însoţeşte acţiunea cu materialul didactic cu explicaţii, iar activitatea este dirijată. Gândirea fiind
concret – intuitivă, imaginea constituie suportul ei.
Materialul didactic utilizat în formarea conceptului de număr fracţionar trebuie bine ales.
Selecţionarea strictă a materialului intuitiv, folosirea lui într-un sistem economic şi logic
organizat, sunt mai importante decât utilizarea unui material didactic abundent.
Vor fi alese obiecte concrete (mere, pâini, beţişoare, riglete) care să poată fi împărţite ușor în
jumătăţi, sferturi, optimi etc.
Învăţătorul ia un fruct şi-l taie în jumătate. Se pot adresa apoi întrebări de tipul:
- Cum sunt părțile obținute?
- Câte părţi egale am obţinut?
- Dacă alăturăm cele două părţi ce obţinem?
Pentru a putea formă, spre exemplu, dintr-o mulţime de beţişoare, submulţimi care să aibă
acelaşi număr de beţişoare, numărul de elemente ale mulţimilor alese trebuie să se împartă exact
la 2 (dacă vrem să obţinem două submulţimi) la 3 (dacă vrem să obţinem trei submulţimi) la 4
(dacă vrem să obţinem patru submulţimi) cu acelaşi număr de beţişoare.
Pentru stimularea interesului faţă de conţinutul activităţii, este important ca elevii să fie atraşi în
activitatea de confecţionare a materialelor didactice. Unitatea de învățare fracţii oferă
posibilitatea elevilor de a realiza destule materiale didactice din hârtie, carton, plastilină, planşe.
Acest material poate fi confecţionat în orele de abilităţi.
Produsele activităţii elevilor pot fi folosite ca material distributiv în diferite situaţii de învăţare a
conceptului de număr fracţionar, şi nu numai, accentuând caracterul intuitiv şi practic – aplicativ
al învăţării.
14.2. Introducerea noţiunii de fracţie
Spre deosebire de numerele naturale, numerele fracţionare prezintă o serie de particularităţi. În
primul rând, reprezentarea (scrierea) lor este mai complexă decât a numerelor naturale, fiind
reprezentate de o pereche de numere naturale - numărător şi numitor, sau din partea întreagă şi
partea fracţionară.
Traseul metodologic al formării noţiunii de unitate fracţionară.
Etapa concretă
Important 1.Fracţionarea obiectelor concrete, adică împărțirea (tăierea, ruperea etc.) în mod efectiv
a unor obiecte în două, patru, cinci sau în mai multe părţi egale, atât de către profesor, în
mod demonstrativ, cât şi de către elevi, insistându-se ca părţile obţinute să fie egale.
Etapa semiconcretă
2. Fracţionarea figurilor geometrice decupate, adică fracţionarea prin îndoire a cercului
(discului), dreptunghiului sau a pătratului în două, trei, sau în mai multe părţi la fel de
mari.

157
3. Fracţionarea prin desen, adică fracţionarea imaginilor unor obiecte sau a figurilor
geometrice desenate.
Spre exemplu, desenarea şi fracţionarea unui segment de dreaptă, a unui cerc, pătrat sau
a unui dreptunghi de către învăţător pe tablă, şi de către elevi pe caiete.
Se poate cere ca elevii să deseneze un cerc, să-l împartă în două părţi la fel de mari şi să
coloreze o parte.
De asemenea, elevii pot desena două dreptunghiuri şi să-l împartă pe primul în trei părţi
egale, iar pe al doilea în şase părţi, apoi să coloreze în primul dreptunghi o parte, iar în al
doilea trei părţi.
Se poate lua un segment de dreaptă pe care să-l împartă în două părţi la fel de mari.
Segmentul AB a fost împărţit în două părţi la fel de mari. AC = CB (se poate face
verificarea prin suprapunere).
Etapa abstractă
4. Fracţionarea numerelor naturale concrete, adică a numerelor care reprezintă unităţi de
măsură sau anumite obiecte reale: jumătate din 10 lei, un sfert din 20 de lei, o cincime din
10 m, jumătate din 6 nuci, un sfert din 8 mere etc.
5. Fracţionarea numerelor abstracte, această operaţie efectuându-se pe baza regulilor
stabilite la fracţionarea numerelor concrete, concluziile formulându-se astfel ca să se
asigure trecerea de la concret la abstract şi în acelaşi timp generalizarea procesului de
facționare, de generare a unității fracționare.
Etapa concretă
1.Fracţionarea obiectelor concrete, adică împărțirea (tăierea, ruperea etc.) în mod efectiv a unor
obiecte în două, patru, cinci sau în mai multe părţi egale, sau la fel de mari, atât de către
învăţător, în mod demonstrativ, cât şi de către elevi, insistându-se ca părţile obţinute să fie egale,
mai bine zis, formându-le elevilor preocuparea de a obţine părţi egale, chiar dacă în mod practic
nu reuşesc pe deplin acest lucru.
Împreună cu învăţătorul, elevii vor lua un măr pe care îl vor tăia în două părți egale, apoi fiecare
parte obţinută iar în două părţi la fel de mari.
De asemenea, se poate tăia o pâine în două părţi la fel de mari, apoi fiecare parte în alte două
părţi egale, obţinându-se patru părţi la fel de mari.
Folosindu-ne de experienţa cotidiană a elevilor, putem afla de la aceştia că o parte din mărul sau
pâinea care au fost tăiate în două părţi egale se numeşte jumătate de măr sau jumătate de pâine,
iar o parte din mărul sau pâinea care au fost tăiate în patru părţi la fel de mari se numeşte un sfert
de măr sau un sfert de pâine.
Trebuie să-i atenţionăm pe elevi că mărul, pâinea au două jumătăţi sau patru sferturi şi acestea
sunt egale. Dacă vom alătura cele două jumătăţi sau cele patru sferturi vom obţine mărul,
respectiv pâinea întreagă.
2. Fracţionarea figurilor geometrice decupate, adică fracţionarea prin îndoire a cercului
(discului), dreptunghiului sau a pătratului în două, trei, sau în mai multe părţi la fel de mari.
Fracţionarea unui obiect pentru a obţine două jumătăţi se mai poate face prin îndoirea şi
dezdoirea unor figuri geometrice plane care admit cel puţin o axă de simetrie (dreptunghiul,
pătratul, cercul). Îndoirea se face în aşa fel încât cele două părţi să coincidă prin suprapunere.
Li se poate cere elevilor să ia trei foi de hârtie de formă dreptunghiulară şi să le împartă prin
pliere, de fiecare dată în alt mod, astfel încât să obţină, din foaie, două părţi la fel de mari.
Spunem elevilor că prin îndoire dreptunghiul a fost împărţit în jumătăţi.
Introducerea noţiunii de sfert se face în paralel cu învăţarea împărţirii prin 4. Astfel, pentru a
obţine un sfert dintr-un măr îl împărţim (prin tăiere) în patru părţi de aceeaşi mărime.
Îndoind şi dezdoind suprafaţa dreptunghiulară aşa cum arată cele două linii punctate, obţinem
sferturile dreptunghiului.

158
Fiecare sfert reprezintă tot atât din suprafaţa dreptunghiulară. Prin această fracţionare suprafaţa
dreptunghiului a fost împărţită în patru părţi egale.
La fel ca la obţinerea jumătăţii, o altă etapă de fracţionare o obiectelor pentru a obţine sferturi se
poate face prin trasarea a două axe de simetrie într-o suprafaţă pătratică.
Suprafaţa pătratică se pliază mai întâi de-a lungul unei axe, apoi de-a lungul celeilalte axe şi se
demonstrează elevilor, prin suprapunere, că cele patru părţi sunt egale şi sunt sferturi ale
suprafeţei pătratice.
De asemenea, li se poate cere să împartă prin îndoire mai multe foi în câte patru părţi egale, de
fiecare dată alt fel şi să coloreze dungile formate pe hârtie, prin îndoire.
Operaţia de îndoire poate fi executată şi pe alte figuri geometrice, de exemplu pe un disc.
De fiecare dată, se atrage atenţia elevilor că părţile obţinute sunt la fel de mari.
Trasând o axă de simetrie într-un pătrat sau într-un cerc, se obţin jumătăţi ale acestor figuri
geometrice. Elevului trebuie să i se demonstreze că cele două părţi coincid prin suprapunere.
Elevii trebuie să conştientizeze că am obţinut jumătăţi ale pătratului.
Din trusa de figuri geometrice, confecţionată la abilităţi practice, elevii pot lua trei cercuri pe
care să le împartă în patru părţi la fel de mari, apoi să decupeze o parte din primul cerc, două
părţi din al doilea şi trei părţi din al treilea.
Prin suprapunere, se demonstrează că părţile obţinute sunt la fel de mari.
Etapa semiconcretă
3.Fracţionarea prin desen, adică fracţionarea imaginilor unor obiecte sau a figurilor geometrice
desenate.
Spre exemplu, desenarea şi fracţionarea unui segment de dreaptă, a unui cerc, pătrat sau a unui
dreptunghi de către învăţător pe tablă, şi de către elevi pe caiete.
Se poate cere ca elevii să deseneze un cerc, să-l împartă în două părţi la fel de mari şi să coloreze
o parte.
De asemenea, elevii pot desena două dreptunghiuri şi să-l împartă pe primul în trei părţi egale,
iar pe al doilea în şase părţi, apoi să coloreze în primul dreptunghi o parte, iar în al doilea trei
părţi.
Se poate lua un segment de dreaptă pe care să-l împartă în două părţi la fel de mari.
Segmentul AB a fost împărţit în două părţi la fel de mari. AC = CB (se poate face verificarea
prin suprapunere).
4. Fracţionarea numerelor concrete, adică a numerelor care reprezintă unităţi de măsură sau
anumite obiecte reale: jumătate din 10 lei, un sfert din 20 de lei, o cincime din 10 m, jumătate din
6 nuci, un sfert din 8 mere etc.
Se pot formula probleme simple în care să intre noţiunea de jumătate.
Exemplu: Elena are 10 mere. Jumătate din numărul lor le oferă prietenei sale, Mioara. Câte mere
primeşte Mioara?
Cuvântul jumătate reprezintă cheia rezolvării acestei probleme. Jumătatea trebuie dată din
numărul 10. Cum jumătate dintr-un număr se află prin operaţia de împărţire prin 2, poate fi scris
planul şi rezolvarea problemei.
Plan şi rezolvare
1. Câte mere primeşte Mioara? 10: 2 = 5 (mere)
Răspuns: Mioara primeşte 5 mere.
Etapa abstractă
5.Fracţionarea numerelor abstracte, această operaţie efectuându-se pe baza regulilor stabilite la
fracţionarea numerelor concrete, concluziile formulându-se astfel ca să se asigure trecerea de la

159
concret la abstract şi în acelaşi timp generalizarea procesului respectiv:
- pentru a afla o cincime din 20 de lei se împart cei 20 de lei în cinci părţi egale;
- pentru a afla o cincime din numărul 20 se împarte acest număr în cinci părţi egale; - pentru a
afla o cincime dintr-un număr, se împarte acel număr în cinci părţi egale.
La fiecare din fazele specificate mai sus, este necesar să se stabilească concluzia
corespunzătoare, pentru a scoate în evidenţă şi a accentua caracterul ştiinţific al noţiunilor.
Astfel, în cazul fracţionării figurilor geometrice, spre exemplu în cazul fracţionării
dreptunghiului în trei părţi egale, se formulează concluzia: pentru a obţine o treime din acest
dreptunghi, l-am împărţit în trei părţi egale. Urmează apoi formularea în care apare tendinţa de
generalizare: pentru a afla o treime dintr-un întreg acesta se împarte în trei părţi egale. În felul
acesta, datele experienţei sunt utilizate în formarea noţiunilor abstracte, gândirea elevului
dezvoltându-se treptat de la formele cele mai simple spre formele superioare ale acesteia.
După ce elevii au lucrat cu obiecte concrete, cu figuri decupate şi desenate, cu segmente de
dreaptă, pot rezolva cu uşurinţă alte sarcini cum ar fi:
Precizaţi în fiecare caz, numărul de părţi luat în considerare, prin colorare, din numărul total de
părţi la fel de mari, în care a fost împărţit întregul:
Întregul împărţit
în părţi la fel de
mari

Numărul părţilor 1 1 3 5 2 6 0
colorate
Numărul total de 2 4 5 8 3 6 4
părţi
Elevii trebuie să facă precizări de tipul:
Din cele două părţi la fel de mari, obţinute prin împărţirea întregului, s-a luat în considerare o
parte. Din cele şase părţi la fel de mari, obţinute prin împărţirea întregului, s-au luat în
considerare 6 părţi.
În secvenţele de mai sus, fiecare întreg a fost împărţit în părţi la fel de mari. S-a luat în
considerare un număr de părţi: o parte, zero părţi, mai multe părţi, sau numărul total de părţi din
întreg. S-au obţinut astfel mai multe fracţii.
14.3. Numirea, scrierea şi citirea fracţiilor
Reluăm faza concretă de tăiere a mărului şi comunicăm elevilor că prin împărţirea acestuia în
două părţi la fel de mari am obţinut două jumătăţi de măr sau două doimi.
O parte luată dintr-un măr tăiat în două părţi la fel de mari se numeşte jumătate sau o doime de
măr.
Un măr este format din două doimi (jumătăţi) de măr.
Tăind cu un cuţit o pâine în două părţi la fel de mari, obţinem două jumătăţi (doimi) de pâine.
O jumătate (o doime) se notează .
Două jumătăţi (două doimi) se notează .
Tăind un măr în patru părţi la fel de mari, obţinem patru sferturi (pătrimi) de măr. Tăind o pâine
în patru părţi la fel de mari, obţinem patru sferturi (pătrimi) de pâine.
Un sfert (o pătrime) se notează . Patru sferturi (patru pătrimi) se notează .

160
Fiecare parte a unui cerc, spre exemplu, împărţit în patru părţi la fel de mari se numeşte un sfert
sau o pătrime de cerc. Un cerc este format din patru pătrimi (sferturi) de cerc.
Li se poate cere elevilor să deseneze un cerc şi să-l împartă în opt părţi la fel de mari, apoi să
coloreze o parte şi să numească fracţia corespunzătoare, apoi două părţi, cinci părţi şi să
numească fracţiile corespunzătoare.
De asemenea, se poate cere elevilor: să analizeze fracţiile reprezentate în tabelul de mai jos:
Întregul
împărţit în părţi
egale/
la fel de mari

Numărul 9 3 1 4 3 1
părţilor colorate
Numărul 18 4 2 6 9 4
total de părţi
Numele unității Optsprezecime Pătrime Doime Șesime Noime Pătrime
fracționare
Numele Nouă Trei pătrimi/ O doime/ Patru șesimi/ Trei noimi /o O pătrime /
fracţiei optsprezecimi trei sferturi jumătate două treimi treime un sfert
Formulările vor fi de tipul:
Din nouă părţi la fel de mari s-au luat în considerare o parte, respectiv trei părţi. Fracţiile
obţinute sunt o noime, respectiv trei noimi. Au rămas necolorate cinci noimi. Orice întreg are
nouă noimi.
Pentru exprimarea oricărei fracţii, se folosesc două numere naturale separate de o linie
orizontală. Ele au următoarele denumiri:
numărător

linie de fracţie

numitor
Numitorul arată în câte părţi, la fel de mari, a fost împărţit întregul (în exemplul luat, întregul a
fost împărţit în şase părţi la fel de mari).
Numărătorul arată numărul părţilor luate în considerare dintr-un întreg împărţit în părţi egale (în
cazul de mai sus trei părţi). Scrierea se numeşte fracţie.
Fracţia se poate citi: două treimi; două părţi din trei; doi supra trei; doi pe trei.
Într-un tabel asemănător celui de mai jos, elevii pot preciza semnificaţia numărătorului şi a
numitorului, apoi pot citi fracţiile.

161
Numirea şi o doime două treimi 2 pătrimi 4 cincimi 0 noimi 9 pe 20 a supra b
citirea 1 pe 2 2 pe 3 2 pe 4 4 pe 5 0 pe 9 9 supra 20
fracţiei 1 supra 2 2 supra 3 2 supra 4 4 supra 5 0 supra 9

Dacă ne referim la fracţia din tabel, elevii pot emite următoarele: În fracţia , numărătorul 2
arată că s-au luat în considerare două părţi, iar numitorul 4 arată că întregul a fost împărţit în
patru părţi la fel de mari.
Citim două pătrimi, sau două părţi din patru, doi supra patru, doi pe patru.
Pentru numirea, citirea, scrierea şi folosirea terminologiei: numitor, numărător, învăţătorul
trebuie să folosească o gamă bogată de exerciţii.
Tiprui de exerciții:
• Scrie toate fracţiile cu numărătorul 2 şi numitorul mai mic decât 6.
• Ce fracţie din numărul figurilor geometrice este reprezentată de numărul triunghiurilor?
Aplicaţie

• O bucată de ciocolată este ruptă în 12 bucăţi egale. Exprimă sub formă de fracţie: 1
bucată, 3 bucăţi, 6 bucăţi, 10 bucăţi.
• Scrieţi fracţiile care au:
- numitorul 5, iar numărătorul cel mult egal cu numitorul
- numitorul mai mic decât şase, iar numărătorul cu unu mai mic decât numitorul.
Fracţiile egale
Pentru a obţine fracţii egale, se pot lua trei foi de hârtie, de formă dreptunghiulară, la fel de mari.
Se cere elevilor să taie din prima coală o jumătate, din a doua două pătrimi şi din a treia, patru
1 2 4
optimi. Se compară rezultatele şi se scriu pe caiet fracţiile corespunzătoare: 2, 4, 8 . Se observă
că toate cele trei fracții reprezintă aceeași parte din întreg /foaie (jumătate).
Se ia o suprafaţă pătratică şi se trasează o axa de simetrie.
Haşurăm din suprafaţa pătratului.

Unim şi celelalte două vârfuri opuse şi observăm, împreună cu elevii, că porţiunea

haşurată conţine două sferturi ( sau două pătrimi) şi scriem .


Elevii conştientizează că şi reprezintă tot atât din suprafaţa pătratului (respectiv,
1 2
jumătate). Din acest motiv, spunem că cele două fracţii sunt egale şi scriem: 2 = 4. Analizând
fracţiile obţinute (fracţii care reprezintă jumătate din acelaşi întreg), se observă că la numărător
poate fi scris orice număr, iar la numitor dublul numărătorului.
Căutând fracţiile care reprezintă aceeaşi parte dintr-un întreg, elevii găsesc, de fapt, fracţii egale.
Fracţiile care reprezintă părţi la fel de mari din acelaşi întreg sau din întregi diferiţi, dar de
aceeaşi mărime, sunt fracţii egale.

162
1 2 3
Lucrând şi cu treimi se descoperă că: 3 = 6 = 9. Pe baza exerciţiului, elevii îşi consolidează
cunoştinţele despre fracţiile egale.
14.4. Compararea fracțiilor
Aceasta se realizează în două sensuri:
I) compararea unei fracții cu întregul;
II) compararea a două sau mai multe fracții (dacă au același numitor sau același numărător) între
ele.
Compararea fracţiilor cu întregul
Luăm un măr pe care-l împărţim în două părţi egale. Stabilim din ce unități fracționare este
format acest măr (doime). Ce formează cele două doimi (un întreg)? Cum putem scrie? = 1
Deci, alipind două jumătăţi ale unui măr obţinem mărul întreg.
Dacă alipim patru sferturi ale unui măr, vom obţine mărul întreg. Acest lucru se poate scrie =
1, unde numărul 1 înseamnă un întreg. Prin analogie, citim cinci cincimi, şase şesimi sau şapte
şeptimi formează un întreg. Se trage concluzia: pentru ca o fracţie să fie egală cu întregul,
numitorul trebuie să fie egal cu numărătorul (numărul părţilor în care a fost împărţit întregul să
fie egal cu numărul părţilor luate din întreg). Acest lucru poate fi reprezentat şi cu ajutorul
segmentelor: Fracţiile care au numărătorul egal cu numitorul sunt fracţii echiunitare.
Toate fracţiile care au numărătorul mai mic decât numitorul se numesc fracţii subunitare.
O fracţie reprezintă mai puţin de un întreg dacă numărătorul este mai mic decât numitorul.
Pornind de la desenele de mai jos, şi comparând fracţiile corespunzătoare părţilor colorate, cu
întregul, se observă că numărătorul acestora este mai mare decât numitorul. Pentru a lua numărul
părţilor indicate de numărător, avem nevoie de mai mult de un întreg.

5
4 8
În primul caz ( ), 4 arată că întregul a fost împărţit în patru părţi la fel de mari, fiecare
numindu-se pătrime. Dintr-un întreg putem lua doar patru pătrimi. Cealaltă pătrime o luăm
din alt întreg. Fracţiile care au numărătorul mai mare decât numitorul se numesc fracţii
supraunitare. O fracţie reprezintă mai mult de un întreg dacă numărătorul este mai mare ca
numitorul.
Tipuri de exerciții pntru înţelegerea noţiunii de fracţie supraunitară:
 Scrie toate fracţiile supraunitare cu numărătorul 7.
•Folosind numerele 4, 7, 12, 1, scrie toate fracţiile supraunitare.
•Scrie fracţiile supraunitare cu numărătorul mai mic sau egal cu 18 şi numitorul 12.
•Scrie fracţiile cu numitorii mai mari ca 5 şi mai mici decât 8 şi care sunt supraunitare.
Cunoştinţele despre compararea fracţiei cu întregul pot fi sintetizate în tabelul:
𝑚
Dacă fracția are atunci Denumirea fracţiei
𝑛
m<n 𝑚
<1
𝑛 Subunitară
𝑚
=1
m=n 𝑛 Echiunitară
𝑚
>1
m>n 𝑛 Supraunitară

163
Compararea fracţiilor care au acelaşi numitor:
Luăm un măr pe care-l împărţim în patru părţi la fel de mari. Luăm o parte din măr în mâna
stângă şi două părţi din măr în mâna dreaptă. Se compară. Se concluzionează că o pătrime este
mai mică decât două pătrimi. Se fac mai multe exerciții asemănătoare și se stabilește regula:
„Dintre două fracţii care au acelaşi numitor, mai mare este cea cu numărătorul mai mare.”
Compararea fracţiilor care au acelaşi numărător
Luăm două mere. Primul îl împărţim în două părţi egale, pe al doilea în patru părţi. Luăm din
primul o parte ( ) şi din al doilea tot o parte ( ). Comparăm bucăţile. Se concluzionează că
o doime este mai mare decât o pătrime. Luăm apoi două coli de hârtie de formă dreptunghiulară,
la fel de mari. Împărţim prima coală, prin pliere, în treimi (obţinem trei treimi). Împărţim a două
coală, tot prin pliere, în şesimi (obţinem şase şesimi). Decupăm din fiecare dreptunghi câte două
părţi (din primul două treimi, din al doilea două şesimi). Comparăm părţile decupate şi
concluzionâm că două treimi sunt mai mari decât două şesimi. Desenăm apoi două cercuri la
fel de mari. Primul îl împărţim în patru părţi la fel de mari. Pe al doilea îl împărţim în opt părţi la
fel de mari. Colorăm în fiecare cerc trei părţi. Scriem fracţiile corespunzătoare părţilor colorate.
Comparăm părţile colorate și se concluzionează că fracția trei pătrimi este mai mare decât fracția
trei optimi. Se stabilește regula: „Dintre două fracţii cu numărătorii egali, este mai mare
fracţia cu numitorul mai mic.”
Regula 1: „Dintre două fracţii care au acelaşi numitor, mai mare este cea cu numărătorul
mai mare.”
Important Regula 2: „Dintre două fracţii cu numărătorii egali, este mai mare fracţia cu numitorul
mai mic.”
14.5. Operaţii cu fracţii
Adunarea fracţiilor care au acelaşi numitor
Pentru clasa a IV-a, sunt prevăzute numai operaţii simple cu fracţii, şi anume, adunarea şi
scăderea fracţiilor care au acelaşi numitor, adică adunarea şi scăderea părţilor de acelaşi fel.
Regula adunării/ scăderii a două fracții: Doar fracțiile care au același numitor se pot aduna/
scădea.
Întrucât în această fază se lucrează numai cu fracţii care au acelaşi numitor, deci cu părţi de
acelaşi fel, trebuie să se insiste cu deosebire asupra numărului părţilor şi mai puţin asupra felului
lor, făcându-i pe elevi să înţeleagă că în operaţiile de adunare şi scădere a fracţiilor, numitorii nu
intervin în calcul, rămânând neschimbaţi, adunându-se sau scăzându-se numai numărătorii,
fiindcă ei arată numărul părţilor respective.
Luăm un măr şi-l împărţim în patru părţi. Numărăm părţile. Câte am obţinut?
Din numărul părţilor obţinute prin împărţirea mărului la patru, luăm în mâna stângă o bucată şi în
mâna dreaptă două bucăţi. Ce fracţie din măr reprezintă numărul bucăţilor luate? Cele trei buăți
reprezintă trei pătrimi. Așadar, o pătrime + două pătrimi = trei pătrimi.
Luăm o foaie dreptunghiulară. O împărţim, prin pliere, în şase părţi. Colorăm două părţi cu o
culoare şi alte trei părţi cu o altă culoare.
Ce fracţie din suprafaţa foii reprezintă partea colorată? Din cele şase părţi în care a fost împărţită
foaia dreptunghiulară, partea colorată reprezintă 5 șesimi. Așadar, 2 şesimi + 3 şesimi = 5 şesimi.

Regula adunării fracțiilor cu acelașii numitor: Pentru a aduna două fracţii care au acelaşi
Important numitor este suficient să adunăm numărătorii şi să transcriem numitorul.
Se face analogia între adunarea numerelor naturale şi adunarea fracţiilor care au acelaşi numitor.
Astfel, prin suma a două fracții înţelegem fracția care are același numitor cu cele două fracții, iar
numărătorul este egal cu suma numărătorilor fracțiilor date.

164
Într-o adunare de fracţii, la fel ca la adunarea numerelor naturale, putem schimba termenii
între ei, fără ca suma să se schimbe.
Scăderea fracţiilor care au acelaşi numitor
Luăm un măr şi-l împărţim în patru părţi egale. Dăm din cele patru părţi obţinute o parte unui
copil. Câte părţi rămân? Prin numărare, se constată că au rămas trei părţi. Putem scrie 4 părţi – 1
parte = 3 părţi.
Se împarte apoi un dreptunghi în 6 părţi egale. O parte se haşurează, iar patru părţi se colorează.
Cu câte părţi sunt mai mult colorate decât haşurate?
Prin numărare, se constată că sunt mai multe cu trei părţi. Dacă înlăturăm o parte din cele 4 părţi
mai rămân 3 părţi colorate.
Regula: Pentru a scădea două fracţii care au acelaşi numitor, se scade din numărătorul
descăzutului cel al scăzătorului, obţinându-se numărătorul rest, iar ca numitor se păstrează
Important numitorul comun al celor două fracţii.
Pentru a putea efectua scăderea a două fracţii care au acelaşi numitor, numărătorul primei
fracţii (a descăzutului), fracţia din care scădem, trebuie să fie mai mare sau egal cu
numărătorul fracţiei pe care o scădem (scăzătorul).
După ce elevii şi-au însuşit modelul de efectuare a operaţiilor de adunare şi scădere a fracţiilor cu
acelaşi numitor, se propun exerciţii în care să apară ambele operaţii.
Alegeți singura variantă corectă de răspuns.
Introducerea noţiunii de fracţie se face:
a) prin fracţionarea întregului într-un număr de părţi identice;
Întrebări b) prin divizarea întregului într-un anumit număr de părţi;
c) prin reunirea unor părţi pentru a formă întregul.

1. Precizați etapele învățării noțiunii de unitate fracționară, la clasa a IV-a.


2. Enumerați modalități de obținere a unei fracții, la clasa a IV-a.
3. Argumentați prin intermediul compunerii și rezolvării de probleme,
Întrebări necesitatea introducerii fracțiilor.
recapitulative 4. Prezentați un demers didactic vizând compararea unei fracții cu întregul.
5. Enumerați modalități de obținere a unei fracții, la clasa a IV-a.

1. Precizați etapele învățării noțiunii de fracție, la clasa a IV-a.


2. Scrieți un demers didactic vizând compararea unei fracții cu întregul.
3. Scrieți un demers didactic vizând compararea a două sau mai multe fracții cu
Test de același numărător.
autoevaluare 4. Prezentați metodologia aflării unei fracții dintr-un întreg.
(Răspunsurile sunt în cadrul cursului 14.)

165
ANEXE
Anexa 1. Conținuturile studiate în învățământul primar la matematică
Domeniu Clasa Clasa I Clasa a II-a Clasa a III-a Clasa a IV-a
pregătitoare
Numere Numere Numere Numere Numere naturale Numere naturale
și operații naturale 0- naturale 0- naturale 0-1 cuprinse între 0 – 10 cuprinse între 0 – 1
cu 31: 100: 000: 000: 000 000
numere Recunoaștere Recunoașter Recunoaștere, Formare, citire, Formare, citire,
, formare, e, formare, formare, citire, scriere, comparare, scriere, comparare,
citire, scriere citire, scriere (cu cifre ordonare, rotunjire; ordonare, rotunjire
(cu cifre), scriere (cu și litere), Formarea, citirea, Scrierea numerelor cu
comparare, cifre), comparare, scrierea numerelor cu cifrele romane I, V, X,
ordonare: comparare, ordonare, cifrele romane I, V, X L, C, D, M
- de la 0 la 10 ordonare, numere Adunarea și scăderea Adunarea și scăderea
- de la 10 la numere pare/impare: numerelor naturale numerelor naturale
20 pare/impare: - de la 0 la 100 în concentrul 0 – 10 în concentrul 0 -1
- de la 20 la - de la 0 la - de la 100 la 1 000, fără trecere și cu 000 000, fără trecere
31 31 000 trecere peste ordin și cu trecere peste
Adunarea și - de la 31 la Adunarea și Adunarea și scăderea; ordin
scăderea în 100 scăderea în proprietăți ale adunării Adunarea și scăderea;
concentrul 0 - Adunarea concentrul 0 – 1 Număr necunoscut: proprietăți ale adunării
– 10, prin și scăderea 000, fără trecere aflare prin diverse Număr necunoscut:
numărare. în peste ordin. metode (metoda aflare prin diverse
Adunarea și concentrul 0 Înmulțirea în mersului invers, petode (metoda
scăderea în – 10. concentrul 0- metoda balanței) mersului invers,
concentrul 0 Evidențierea 100. Înmulțirea metoda balanței)
– 31 fără și proprietăilor Evidențierea numerelor naturale Înmulțirea
cu trecere adunării proprietăților în concentrul 0 – 10 numerelor naturale
peste ordin, (comutativit înmulțirii 000 în concentrul 0 – 1
prin ate, (comutativitate, Înmulțirea a două 000 000
numărare/ cu asciativitate, asociativitate, numere de o cifră Înmulțirea unui număr
suport element element neutru (tabla înmulțirii) cu 10, 100, 1 000
intuitiv. neutru – fără – fără Înmulțirea unui număr Înmulțirea numerelor
precozarea precizarea cu 10, 100 când factorii au cel
terminologie terminologiei) Înmulțirea a două mult trei cifre
i) Împărțirea cu numere dintre care Proprietățile înmulțirii
Adunarea și rest 0 în unul este scris cu o Împărțirea
scăderea în concentrul 0- cifră numerelor naturale
concentrul 0 100. Înmulțirea când în concentrul 0 – 1
– 100, fără Proba înmulțirii. factorii au cel puțin 000 000
și cu trecere Proba împărțirii. două cifre și rezultatul Împărțirea unui număr
peste ordin. Fracții: ½ nu depășește 10 000 cu 10, 100, 1 000
Proba (jumătate/doime Împărțirea Împărțirea numerelor
adunării. ), ¼ numerelor naturale mai mici de 1 000 000
Proba (sfert/pătrime), în concentrul 0-100 la un număr de cel
scăderii Fracții Împărțirea numerelor mult două cifre (cu

166
Probleme echivalente de două cifre la un rest zero sau diferit de
simple de ½=2/4. număr de o cifră cu zero)
adunare sau Probleme care rest 0 (tabla împărțirii Ordinea efectuării
scădere cu 1 se rezolvă prin dedusă din tabla operațiilor și
– 5 unități în Probleme una, două sau înmulțirii) folosirea
concentrul 0 care se mai multe Ordinea efectuării parantezelor rotunde
– 31, cu rezolvă operații de operațiilor și și pătrate
suport printr-o adunare și/sau folosirea Probleme care se
intuitiv. operație. scădere, parantezelor rotunde rezolvă prin operațiile
Probleme înmulțire, Probleme care se aritmetice cunoscute;
care se împărțire. rezolvă prin operațiile metoda reprezentării
rezolvă prin aritmetice cunoscute; grafice, metoda
două metoda reprezentării comparației, metoda
operații de grafice mersului invers
adunare Fracții subunitare și Fracții cu numitorul
și/sau echiunitare cu mai mic sau egal cu
scădere. numitorul mai mic 10 sau cu numitorul
sau egal cu 10 egal cu 100
Diviziuni ale unui Diviziuni ale unui
întreg: doime, întreg: sutime;
treime,..., zecime; reprezentări prin
reprezentări prin desene
desene Fracții subunitare,
Terminologie echiunitare,
specifică: fracție, supraunitare
numitor, numărător Adunarea și scăderea
Compararea, fracțiilor cu același
ordonarea fracțiilor numitor
subunitare cu același Scrierea procentuală
numitor (numai pentru 25%,
50%, 75%)
Figuri și Orientare Orientare Localizarea unor Localizarea unor
corpuri spațială și spațială și obiecte obiecte
geometric localizări în localizări în Coordonate într-o Terminologie
e spațiu spațiu reprezentare grafică specifică: paralel,
Repere/ Poziții ale sub formă de rețea perpendicular
direcții în unui obiect: Coordonate într-o
spațiu: în, pe, verticală, reprezentare grafică
deasupra, orizontală, Figuri plane/ Figuri geometrice sub formă de rețea
dedesubt, oblică; 2D Punct, linie, dreaptă, Hărți
lângă, în fața, interior, Pătrat, linie frântă, linie Figuri geometrice
în spatele, exterior. dreptunghi, curbă, semidreaptă Drepte perpendiculare,
sus, jos, Figuri triunghi, cerc, segment paralele
stânga, plane/ 2D semicerc: axa Unghi Unghiuri drepte,
dreapta,orizo Pătrat, de simetrie. Poligoane: pătrat, ascuțite, obtuze
ntal, vertical, dreptunghi, dreptunghi, triunghi Poligoane: pătrat,

167
oblic. triunghi, Cerc dreptunghi, rob,
Figuri cerc: Axa de simetrie paralelogram, triunghi
plane/ 2D reprezentare Perimetrul Cerc
Pătrat, grafică. Corpuri Axa de simetrie
dreptunghi, Corpuri/ 3D geometrice Perimetrul
triunghi, Cub, cuboid, Cub, paralipiped, Aria unei suprafețe
cerc: cilindru, sferă, cilindru, sferă, con (prin reprezentări,
denumire, con: construcție (recunoaștere, estimând cu ajutorul
conturare. după identificarea unor unei rețele de pătrate
Corpuri/ 3D Corpuri/ desfășurare elemente specifice) cu atura de 1 cm)
Cub, cuboid, 3D dată. Corpuri geometrice
sferă: Cub, Cub, paralipiped,
denumire. cuboid, piramidă, cilindru,
cilindru, sferă, con
sferă: (identificare,
descriere desfășurare,
(fețe – construcție folosind
formă, tipare sau diverse
număr). materiale)
Volumul cubului și
paralipipedului
(folosind cubul cu
latura 1 cm)
Măsurări Lungime Lungime Lungime Unități de măsură Unități de măsură
Unități Unități Unități pentru lungime pentru lungime
nonstandard standard: standard: Unități de măsură: Unități de măsură:
centimetrul metrul, metrul, cu metrul, cu multiplii și
(1m = 100 centimetrul, submultiplii, multiplii submultiplii
cm) milimetru Instrumente de Transformări pentru
(1m = 1 000 măsură: riglă, metrul lungime în limita
Instrumente mm); de tîmplărie, metrul de operațiilor cunoscute
de măsură: Instrumente de croitorie, ruleta Instrumente de
rigla. măsură: metrul Operații cu unitățile de măsură: rigla, metrul
de tâmplărie, măsură pentru lungime de tâmplărie, metrul
panglica de (fără transformări) de croitorie, ruleta
Capacitate croitorie, ruleta. Operații cu unitățile de
Unități Capacitate Unități de măsură măsură pentru
nonstandard Unități pentru volumul lungime
Unități standard: litrul, lichidelor Unități de măsură
standard: mililitrul Unități de măsură: pentru volumul
litrul. (1l = 1 000 ml) litrul cu multiplii și lichidelor
Masă submultiplii Unități de măsură:
Unități Operații cu unitățile de litrul cu multiplii și
standard: măsură pentru submultiplii
Timp kilogramul, volumul lichidelor Transformări pentru
Ziua, gramul (1kg = 1 (fără transformări) volum în limita

168
săptămâna, 000 g) Unități de măsură operațiilor cunoscute
luna: Instrumente de pentru masă Operații cu unitățile de
denumire, Timp măsură: Unități de măsură: măsură pentru
ordonare. Ora (ora cânatrul, kilogramul cu volumul lichidelor
fixă, balanța. multiplii și Unități de măsură
jumătatea de Timp submultiplii pentru masă
oră), ziua, Ora (1 oră = 60 Instrumente de Unități de măsură:
săptămâna, minute; 5 măsură: cântarul, kilogramul, multiplii
luna, anul: minute; balanța și submultiplii
Anotimpurile durată. jumătatea de Operații cu unitățile de (inclusiv tona și
: denumire, oră; sfertul de măsură pentru masă chintalul)
ordonare. oră), (fără transformări) Transformările
Bani Ziua (ieri, Unități de măsură unităților de măsură în
Leul alaltăieri, pentru timp limita operațiilor
(bancnotele Anotimpuril mâine, Unități de măsură: ora cunoscute
de 1 leu, 5 e: durată poimâine), (citirea ceasului), ziua, Instrumente de
lei, 10 lei) săptămâna, săptămâna, anul măsură: cântarul,
Schimburi luna, anul Instrumente de balanța
echivalente Bani (calendarul) măsură: ceasul Operații cu unitățile de
valoric în Leul (1 leu Anotimpurile: Unități de măsură măsură pentru masă
concentrul 0- = 100 bani); lunile monetare Unități de măsură
31. monede și corespunzătoare Unități de măsură: pentru timp
bancnote Instrumente de leul, euro și eurocentul Calculul unor
((maxim măsură: ceasul. Schimburi monetare intervale temporale,
100 lei) Bani echivalente în aceeași transformări din
Schimburi Leul: bancnote unitate monetară unități mai mari în
echivalente de 200 lei, 500 unități mai mici de
valoric în lei timp
concentrul Euro (1 euro = Instrumente de
0-100. 100 cenți) măsură: ceasul,
monede și cronometrul
bancnote Unități de măsură
Schimburi monetare
echivalente Unități de măsură: leul
valoric în și banul, euro și
concentrul 0- eurocentul (monede și
1000 bancnote în uz)
Schimburi monetare
echivalente în aceeași
unitate monetară
Date Colectare și Colectarea, Organizarea și Organizarea și Organizarea și
gruparea citirea și reprezentarea reprezentarea reprezentarea
datelor înregistrare datelor (tabele, datelor datelor
a datelor grafice cu bare) Tabel: rând, coloană, Date din tabele:
celulă a tabelului, date analiza datelor,
Date din tabele: interpretare

169
sortare, extragere, Grafice cu bare și
ordonare liniare: construire,
Grafice cu bare: extragerea unor
construire, extragerea informății și
unor informății prelucrarea lor

Anexa 2. Exemplu de planificare calendaristică pe unități de învățare


Aria curriculară: Matematică şi ştiinţe ale naturii
Disciplina: Matematică
Nr. ore: 4
MANUALUL UTILIZAT: Matematică, Editura Aramis, Bucureşti, 2006
Autori : R. Chiran

Distribuirea orelor pe semestre


Nr.crt. SEMESTRUL NR.ORE
1. Sem. I 56
2. Sem. al II-lea 78

PLANIFICARE CALENDARISTICĂ - Matematică


Clasa: a IV-a
Editura: Aramis
Autori: Rodica Chiran
TIP CURRICULUM: CNA
Nr. de ore pe săptămână: 4
Nr. de ore pe an: 134
SEMESTRUL I

Unităţi de învăţare Obiectiv Conţinuturi Perioada Observați


e de Săptămân i
referință a
1. Recapitulare si 1.1, 1.2, Exerciții si probleme recapitulative care implică numeratia 8 10.09
evaluare initială 2.4, 2.6, de la 0 la 1 000, precum si operatiile de adunare si scădere,
(recapitulare prin
20.09
exerciții si probleme) 3.1, 4.1, cu si fără trecere peste ordin. S1-2
4.2
2. Numere naturale mai 1.1, 1.2, Numere naturale: scriere, citire, formare, clase (unităti, mii, 6 24.09
mici sau egale cu 1 000 2.4, 1.5, milioane), comparare, ordonare, rotunjire. 02.10
000
Numerele 1.6, 4.3 Sistemul de numeratie pozitional: scrierea numerelor în S3-4 (2
naturale: formare, formă zecimală (sumă de produse cu un factor 10, 100, 1 000 ore)
scriere, citire, comparare, etc.); înmultirea cu 10, 100, 1 000.
ordonare, rotunjire

Cifre romane 4 03.10


09.10
S4 (2
Scrierea numerelor cu cifre romane. ore)-5 (2
ore)
3.Operatii cu numere 1.5, 1.2, Adunarea si scăderea numerelor naturale fără si cu trecere 6 10.10
naturale de la 0 la 1 000 2.3, 2.4, peste ordin, cu utilizarea terminologiei specifice.
000
18.10
Adunarea și scăderea 2.6, 2.7, Evidentierea, fără utilizarea terminologiei, unor proprietăti S5 (2
numerelor naturale 3.1, 4.3, ale adunării (comutativitate, asociativitate, element neutru). ore)-6
4.2, 4.1 Aflarea unui număr necunoscut în cadrul unei relatii de tipul:

170
Proba adunării și a ?±a=b; ?±a<b, unde a si b sunt numere mai mici decât 1 7 22.10
scăderii
000 000 (prin încercări, proba operației, mers invers sau 07.11
folosind modelul balantei); S7-9 (3
ore)

3. Înmultirea numerelor 1.6, 1.5, Înmultirea numerelor naturale. Proprietăti. 9 08.11


naturale 2.4, 2.5, Înmultirea unui număr cu o sumă. 22.11
Proprietăţi.
Înmulţirea cu o sumă sau 2.6, 3.1, Înmultirea cu 10, 100, 1 000. S9 (1
o diferenţă. Înmulţirea cu 4.3 Înmultirea unui număr natural de două cifre cu un număr de oră)-11
10, 100, 1 000. Ordinea o cifră.
efectuării operaţiilor. Înmultirea unui număr natural de trei cifre cu un număr de o
Înmulţirea cu un număr
de o cifră, cu/fără trecere cifră.
peste ordin Înmultirea numerelor naturale scrise cu două cifre.
Înmultirea unui număr scris cu trei cifre cu un număr scris cu
două cifre.
Probleme.
Înmulţirea cu 6 26.11
un număr de două cifre,
04.12
fără/cu trecere peste
ordin. Estimarea S12-13 (2
produsului ore)
4. Împărtirea numerelor 1.6, 1.5, Împărtirea numerelor naturale. 6 05.12
naturale (1) 2.4, 2.5, Legătura dintre înmultire si împărtire. 13.12
Proprietăţi.
Împărţirea unui număr 2.6, 3.1, Proba înmultirii si a împărtirii. S13 (2
de două și trei cifre la un 4.3 Cazuri cunoscute de împărtire: ore)-14
număr de o a) Împărtirea unei sume la un număr.
cifră.Împărţirea cu rest b) Împărtirea unui număr la 10 sau 100.
diferit de 0 (zero) (1)
c) Împărtirea când deîmpărtitul este scris cu o singură cifră.
d) Împărtirea când deîmpărtitul este scris cu două cifre.
Împărtirea când deîmpărtitul este scris cu trei cifre.
Procedee de calcul rapid.
5. Recapitulare  4 17.12
semestrială
20.12
S15

SEMESTRUL al II-lea

Unităţi de învăţare Ob. Conţinuturi Perioada Observați


de ref. Săptămâna i
6. Împărtirea numerelor 1.6, 1.5, Împărtirea numerelor naturale. 14.01
naturale (2)
2.4, 2.5, Legătura dintre înmultire si împărtire. 17.01
Proprietăţi. Împărţirea
unui număr de două și 2.6, 3.1, Proba înmultirii si a împărtirii. S16
trei cifre la un număr de o 4.3 Cazuri cunoscute de împărtire:
cifră. Împărţirea cu rest a) Împărtirea unei sume la un număr.
diferit de 0 (zero) (2) b) Împărtirea unui număr la 10 sau 100.
c) Împărtirea când deîmpărtitul este scris cu o singură
cifră.
d) Împărtirea când deîmpărtitul este scris cu două cifre.
Împărtirea când deîmpărtitul este scris cu trei cifre.

171
Unităţi de învăţare Ob. Conţinuturi Perioada Observați
de ref. Săptămâna i
Proba înmulţirii și a Aflarea unui număr necunoscut în cadrul unei relatii de tipul: 7 21.01
împărţirii. Ordinea axb=c; a:b=c; ?xb<c; ?:b<c, unde b, c sunt numere mai 30.01
efectuării operaţiilor
mici decât 1 000, b≠0, iar b este multiplu al lui a (prin proba S17-18 (3
operației, mers invers sau folosind modelul balantei). ore)
Estimarea produsului si a câtului.
Procedee de calcul rapid.
7. Fractii 1.3, 1.4, Notiunea de fractie, fractii egale, reprezentări prin desene. 6 31.01
Noţiuni introductive,
2.6, 1.5, Aflarea unei fractii dintr-un întreg. 11.02
fracţii egale, comparare
3.1 Compararea fractiilor: compararea părtilor aceluiasi întreg S18 (1
folosind metode diverse: numărare, măsurare, grupare. oră)-20 (1
Adunarea si scăderea fractiilor cu acelasi numitor. oră)

Adunare și scădere. 7 12.02


Aflarea unei fracţii dintr-
21.02
un număr
S20 (3
ore)-21
8. Probleme 2.6, 2.10, Probleme care se rezolvă prin cel mult trei operatii de ordine 8 25.02
Probleme care se
2.9, 2.3, diferite. 07.03
rezolvă prin cel mult/mai
mult de trei operaţii de 3.1, 4.3 *Probleme care se rezolvă prin mai mult de trei operatii de S22-23
ordine diferite. Metoda ordine diferite.
figurativă Probleme care se rezolvă prin metoda figurativă (grafică).
Probleme care se rezolvă prin încercări.
Probleme de estimare.
Probleme de logică si probabilităti.
Rezolvare prin Probleme de organizare a datelor în tabele. 9 11.03
încercări, estimări, logică
25.03
și probabilităti,
organizarea datelor în S24-26 (1
tabele oră)
Elemente intuitive de 2.1, 2.8, Drepte paralele si drepte perpendiculare. 10 26.03
geometrie 2.9, 4.3, Figuri geometrice plane:
Linii, puncte, unghiuri,
02.05
figuri geometrice 3.1, 4.1 - Observarea si descrierea unor proprietăti simple S26-29
referitoare la laturi si unghiuri: triunghi, pătrat, dreptunghi,
romb, *paralelogram, trapez.
- Figuri geometrice care admit axe de simetrie: pătrat,
dreptunghi, romb.
- Utilizarea proprietătilor figurilor plane în calculul
Corpuri perimetrului unor figuri geometrice plane 4 07.05
geometrice
Forme spatiale: 13.05
- Observarea si descrierea unor proprietăti simple S30-31 (1
referitoare la vârfuri, laturi, fete ale cubului. oră)
- Desfăsurarea cubului si a cuboidului si asamblarea unor
desfăsurări date.
Unităti de măsură 2.8, 2.9, Măsurări folosind etaloane conventionale: utilizarea 9 14.05
Lungime, capacitate, 2.10, 4.3, unitătilor de măsură adecvate: metrul, rigla gradată, cântar, 28.05
masă
2.4, 3.1 balantă, ceas. S31 (3
Unităti de măsurat lungimea: metrul, multiplii metrului, ore)-33 (2
submultiplii metrului; transformări prin înmultire si împărtire ore)
cu 10, 100 si 1 000;
Unităti de măsurat capacitatea: litrul, multiplii, submultiplii;

172
Unităţi de învăţare Ob. Conţinuturi Perioada Observați
de ref. Săptămâna i
Timp, valoare transformări prin înmultire si împărtire cu 10, 100 si 1 000; 6 29.05
Unităti de măsurat masa: kilogramul, multiplii, submultiplii; 06.07
transformări prin înmultire si împărtire cu 10, 100 si 1 000; S33 (2
Unităti de măsură pentru timp: ora, minutul, secunda; ziua, ore)-34
săptămâna, luna, anul, deceniul, secolul (veacul), mileniul.
Monede si bancnote.
9. Recapitulare finală 1.1, 1.2, Numerele naturale mai mici sau egale cu 1 000 000 8 10.06
2.1, 3.1, (citire, scriere, exerciții de numărare, compunere, 20.06
1.4, 1.5, descompunere, comparare, ordonare, aproximare). S35-36
2.4, 2.5, Operatii cu numere naturale.
2.6, 2.7, Ordinea efectuării operatiilor.
2.8, 3.1, Probleme (rezolvare si compunere de probleme).
4.3 Fractii.
Elemente intuitive de geometrie.
Unităti de măsură.
Jocuri didactice si curiozităti matematice.
Test final.
Anexa 3. Exemplu de proiectare a unei unități de învățare
PROIECTAREA UNITĂȚILOR DE ÎNVĂȚARE
Unitatea de învățare: Recapitulare și evaluare inițială (recapitulare prin exerciții și probleme)
Nr. de ore alocat: 8
Perioada: săptămânile I-II
Nr. Detalieri de O. Activități de învățare Resurse Nr. Evaluare Observați
crt. conținut R. ore i
Data
Săpt.
1.  Numerati 1.1 exerciții de numerație în ordine  explicația, 1  observarea
a de la 0 la 1.2 crescătoare și descrescătoare în funcție de exercițiul, jocul 10.09 sistematică
1 000 pașii dați; didactic S1  temă de
exerciții de ordonare crescătoare și lucru în clasă
descrescătoare a numerelor naturale;
exerciții de înregistrare a numerelor
naturale în tabele de numerație;
exerciții de comparare a numerelor
naturale folosind semnele convenționale ˂,
=, ˃;
exerciții-joc de compunere și
descompunere a numerelor;
exerciții de estimare a numerelor
naturale;
2.  Adunarea 1.5 exerciții de identificare a pașilor ce  explicația, 2  observarea
si scăderea 2.2 trebuie urmați în calculul adunării și al exercițiul, 11.09 sistematică
numerelor 2.6 scăderii; problematizarea 12.09  temă de
naturale 3.1 exerciții de relevare a relației dintre  activitate S1 lucru în clasă
4.3 adunare și scădere; frontală și
exerciții de calcul al adunării și scăderii individuală
de doi sau mai mulți termeni;
identificarea modalităților de rezolvare a
problemelor care implică operația de
adunare/scădere;
exerciții de calcul rapid;
rezolvare de probleme care au datele

173
Nr. Detalieri de O. Activități de învățare Resurse Nr. Evaluare Observați
crt. conținut R. ore i
Data
Săpt.
redate sub formă de tabele, grafice etc.;

3.  Înmulţire 1.6 exerciții de identificare și numire a  exercițiul, 2  observarea


a si 2.5 numerelor care se înmulțesc și a rezultatelor demonstrația, 13.09 sistematică
împărţirea 2.6 înmulțirii; explicația, 17.09  temă de
4.3 exerciții de identificare și numire a problematizarea S1-2 lucru în clasă
numerelor care se împart și a rezultatului  planșe
împărțirii; didactice
exerciții de calcul al produsului și al  activitate
câtului; frontală și
exerciții de efectuare a probei independentă
înmulțirii/împărțirii prin operația
inversă/prin aceeași operație;
exerciții de calcul rapid;
rezolvare de probleme cu verbalizarea
etapelor de calcul;
compunere de probleme pe baza unor
operații date;
4.  Test potrivit cu itemii propuși în test;  1  Probă
initial 18.09 scrisă
S2
5.  Recapitul 4.3 rezolvare de probleme care implică  exercițiul, 1  observarea
are 1.5 operațiile învățate; explicația, 19.09 sistematică
1.6 exerciții de aflare a demonstrația, S2  probă
2.7 sumei/diferenței/produsului/ câtului; problematizarea orală
exerciții de aflare a numărului  activitat
necunoscut; frontală și
compunere de probleme pe baza unor individuală
expresii date;  fișe de lucru
exerciții care implică ordinea efectuării
operațiilor;
6.  Evaluare exerciții de descompunere a unor numere  exercițiul, 1  probă
în sumă; explicația, 20.09 scrisă
exerciții de ordonare și comparare a problematizarea S2
numerelor;  activitate
exerciții de calcul al individuală
sumei/diferenței/produsului, utilizând  fișă de lucru
terminologia specifică;

Anexa 4. Exemplu de proiect de lecție PROIECT DE LECȚIE


CLASA: a IV-a
OBIECTUL: Matematică
SUBIECTUL: Probleme cu diferența și câtul numerelor (Metoda grafică)
TIPUL LECŢIEI: de dobândire a cunoştinţelor
OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
La sfârşitul lecţiei elevii trebuie:

174
01 – să extragă din problemă datele cunoscute și necunoscute;
02 – să ordoneze logic datele problemei în care se cunosc catul și diferența;
03 – să pună în corespondenţă datele unor probleme cu reprezentările grafice potrivite acestora;
04 – să întocmească planul de rezolvare al problemei;
05 – să compună probleme după reprezentări grafice date.
STRATEGIE DIDACTICĂ:
 METODE ŞI PROCEDEE: conversaţia, explicaţia, expunerea, problematizarea, exerciţiul, metoda R.A.I.,
observaţia, demonstraţia, munca independentă
 MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT: fişe de lucru
 FORME DE ORGANIZARE: frontal, individual
NR. ETAPELE CONŢINUTUL INFORMĂŢIONAL AL LECŢIILOR STRATEGIE
CR INSTRUIRII DIDACTICĂ
T.
1. MOMENT -se stabileşte liniştea în clasă pentru buna desfăşurare a lecţiei; -conversaţia
ORGANIZATORI -se verifică poziţia în bancă;
C -se distribuie fişe de lucru individual.
2. REACTUALIZAR -Utilizând metoda Răspunde-Aruncă-Întreabă, elevii vor rezolva -metoda R.A.I
EA problema: ” În două boluri sunt 975 de mărgele. În primul bol sunt
STRUCTURILOR de 2 ori mai multe mărgele decât în al doilea . Câte bile sunt în
ANTERIOARE fiecare bol? „
3. ENUNŢAREA -În lecţiile anterioare de matematică am învăţat cum să rezolvăm -conversaţia
SCOPURILOR ŞI probleme în care cunoșteam suma și câtul numerelor, folosind -explicaţia
A metoda grafică. Astăzi, vom învăța să rezolvăm, tot prin metoda
OBIECTIVELOR grafică, probleme în care se cunoaște diferența și câtul numerelor.
Astfel, la sfârșitul orei de matematică, voi veți fi capabili să
identificați datele acestui tip de problemă, să le ordonați logic
stabilind relațiile dintre acestea, să le reprezentați grafic și să
elaborați planul de rezolvare a acesteia.
4. PREZENTAREA -Se prezintă elevilor textul următoarei probleme : -demonstraţia
OPTIMĂ A „ Câtul a doua numere naturale este 6, iar restul 13. Care sunt -explicaţia
NOULUI numerele, dacă diferenţa lor este 463?„ -observaţia
CONŢINUT -Problema se va citi rar, cu intonația corespunzătoare. -problematizarea
-Voi solicita câțiva elevi care să citească, pe rând, problema astfel -exerciţiul
încât, conținutul acesteia să fie cunoscut foarte bine de către elevii
clasei.
-Se extrag datele problemei. (Ce cunoaștem în problemă? Ce legătură
există între aceste date cunoscute?) Știm că un număr este de 6 ori
mai mare decât altul, plus încă 13. Mai cunoaștem și că, de le vom
scădea, diferența va fi egală cu 463. Așadar, noi știm care este câtul și
diferența dintre cele două numere.
-Care este întrebarea problemei? (Care sunt numerele?)
-Se vor scrie datele problemei pe tablă și în caiete.
-(Se vor nota numerele necunoscute cu „a„ și „b„. Se va stabili că
numărul cu care este convenabil să se înceapă reprezentarea grafică
este numărul mai mic „b„.)
a:b=6 rest 13
a-b=463
a=?
b=?
-Se analizează problema, se descoperă raționamentul de rezolvare a
acesteia și se întocmește planul logic.
-Vom figura datele problemei și relațiile dintre acestea, reprezentând
printr-un segment numărul mai mic „b„ (împărțitorul). Deîmpărțitul
va avea lungimea de 6 ori mai mare decât împărțitorul, plus restul de

175
13. Cu o acoladă, vom marca diferența dintre deîmpărțit și împărțitor,
adică 463. 463

b
a +13
-Se configurează etapele rezolvării problemei și calculele
corespunzătoare.
Plan de rezolvare :
-Se observă că în diferența celor două numere se află și restul de 13.
-Vom scădea din diferență acest rest :
463- 13=450
-În urma scăderii restului, constatăm că diferența părților egale din
cele 2 mărimi este :
6-1=5
-Aceste 5 părți reprezintă, de fapt, 450.
-Dacă 5 părți sunt egale cu 450, atunci o parte valorează de 5 ori mai
puțin :
450:5=90 (b)
-Am reprezentat grafic numărul mai mic („b„,/împărțitorul) cu un
segment. Așadar, împărțitorul este egal cu 90.
-Dacă împărțitorul/„b„ este egal cu 90, atunci deîmpărțitul/„a„ este,
conform datelor problemei, de 6 ori mai mare decât împărțitorul, plus
restul de 13.
90x6=540 (6 părți)
540+13=553 (a)
-Se verifică rezultatele obținute:
a:b=6 rest 13
540: 90= 6 rest 13
a-b=463
540-90=463 R: 553 (a), 90 (b)
-Se recitește problema, se urmăresc etapele de rezolvare a acesteia și
se precizează că această problemă face parte din categoria celor în
care se cunosc câtul și diferența, iar în rezolvarea lor se utilizează
metoda grafică.
5. DIRIJAREA -Se oferă spre rezolvare o altă problemă: „Un număr este de 5 ori -conversaţia -
ÎNVĂŢĂRII mai mic decât altul. Aflați numerele, știind că diferența lor este 824.„ problematizarea
-Se citește de mai multe ori problema. -exerciţiul
-Se scriu datele problemei, la tablă și în caiete. Se stabilesc relațiile
dintre acestea.
-Se realizează reprezentarea grafică.
-Se stabilește planul de rezolvare.
-Se rezolvă operațiile matematice conform planului logic ales.
-Se verifică soluțiile.
-Se caută un alt mod de rezolvare a problemei.
a:b=5
a-b=824
a=?
b=? 824

b
a

176
Plan de rezolvare:
1. Care este diferența de părți egale dintre cele două mărimi?
5-1=4
2. Care este numărul mai mic?
840:4=210 (b)
3. Care este numărul mai mare?
210x5=1050 (a)
4. Verificarea rezolvării:
1050:210=5
1050-210=840 R: 1050 (a), 210 (b)
Al II-lea mod de rezolvare:
1. Egalăm mărimile:
840x2=1680
2. Aflăm numărul mai mic:
1680:8=210 (b)
3. Aflăm numărul mai mare:
210x5=1050 (a)
4. Verificăm rezultatele:
1050:210=5
1050-210=840 R: 1050 (a), 210 (b)
6. OBŢINEREA Activitate independentă: -munca
PERFORMĂNŢE -elevii lucrează individual, pe fișe de lucru, problema: „ Tatăl are de independentă
LOR 4 ori mai mulți ani decât fiul, adică cu 24 de ani mai mult. Câți ani
are tatăl? Câți ani are fiul?”
-se oferă sugestii sau explicaţii suplimentare.
-se verifică selectiv fișele.
7. ASIGURAREA -Se va propune elevilor să compună o problemă după următoarea -exerciţiul
FEED-BACK- reprezentare grafică: -problematizarea
ULUI 213 -activitate
frontală şi
b individuală
a
8. ASIGURAREA -se prezintă elevilor tema de lucru pentru acasă; -aprecierea
RETENŢIEI ŞI A -se apreciază participarea elevilor la lecţie.
TRANSFERULUI
Anexa 5. Exemplu de abordare integrată a activităților de matematică la clasa I
TEMA: VREMEA Cum procedăm?
Competenţa specifică (Ce urmărim?)
Ordinea realizării activităţilor nu coincide cu ordinea prezentării competenţelor.
1.1.  identificarea pe benzi desenate: numărul picăturilor de ploaie, numărul norilor, numărul fulgilor de nea, numărul lunilor /
numărul sorilor etc. (Câte picături de ploaie? etc.)
 scrierea numerelor, identificate prin numărare, pe etichete
 evidenţierea cifrei unităţilor şi a zecilor în cazul numerelor de pe etichete
 selectarea numerelor de pe etichete după un criteriu dat („subliniaţi toate numerele pare”, „încercuiţi cu verde numerele mai
mari decât 13 şi mai mici decât 21”, „tăiaţi cu o linie numerele …..”
 scrierea vecinilor numărului…
1.2.  reprezentarea prin desen a zecii – înconjurarea a 10 nori, a 10 sori etc.
 compararea a două numere naturale mai mici decât 100, atunci când acestea au acelaşi număr de zeci/de unităţi, cu ajutorul
mulţimilor de nori, de luni, de picături de ploaie etc.
 ordonarea numerelor naturale de două cifre, de pe etichete, prin compararea acestora două câte două selectarea unor numere
după un criteriu dat – Exemplu: În tabelul dat, s-a notat numărul de pelicani, raţe sălbatice, lebede, egrete şi cormorani din deltă.
Transcrieţi numerele mai mari decât 65 şi mai mici decât 75.
 identificarea numărului mai mic/mai mare pe baza comparării a două numere mai mici decât 100.
1.4.  compunerea/descompunerea mulţimilor de sori/luni/fulgi de nea/picături de ploaie având drept cardinal un număr de elemente
mai mic decât 100
 adăugarea/extragerea de picături din mulţimea picăturilor etc., pentru a obţine mulţimi cardinal echivalente (mulţimea

177
picăturilor de ploaie să devină ”cu tot atâtea elemente” ca şi mulţimea fulgilor de nea)
 rezolvarea de exerciţii de adunare/scădere a numerelor formate din zeci întregi, de pe benzile desenate, şi verificarea cu obiecte
 compunerea şi descompunerea numerelor în concentrul 0 – 100, folosind jetoane pe care sunt reprezentate picături de ploaie,
fulgi de nea etc.
 schimbarea componentelor problemelor create cu nori/picături de ploaie/fulgi de nea etc. fără ca tipul de problemă să se
schimbe
1.6.  aflarea sumei/diferenţei a două numere, mai mici decât 100, dintre cele de pe etichete
 evidenţierea proprietăţilor adunării (comutativitate, asociativitate, element neutru - fără precizarea terminologiei)
 evidenţierea alternanţei par/impar într-o serie de numere consecutive (numărul de picături, numărul de fulgi de nea, numărul de
nori, numărul de sori, numărul de luni)
2.1.  conturarea pe foaie velină a unor forme geometrice plane (cercuri galbene pentru sori şi cercuri albe pentru luni)
 desenarea formelor geometrice (cerc), cu ajutorul reţelei de pătrate din caietul de matematică
 desenarea picăturilor de apă ca ovale
 compunerea unui spaţiu plastic folosind ca forme doar cercuri etc.
2.2.  recunoaşterea şi numirea poziţiei pe care o ocupă diverse obiecte în desene/realitatea imediată (în, pe, deasupra, dedesubt,
alături, lângă, în faţă, în spate, stânga, dreapta, interior, exterior) în raport cu alte obiecte precizate (de ex: Unde se află Soarele
acum? Unde s-a aflat dimineaţă, la ora 7.30? Unde s-a aflat la ora 5 după-amiaza?)
 completarea unor desene, pe baza unor condiţii date (de ex: ”Desenează un soare în colţul din dreapta al desenului!”,
”Desenează norii!” etc.)
 recunoaşterea poziţiei verticale, orizontale sau oblice a unor obiecte din realitatea imediată sau în cadrul unor desene/imagini
(În ce poziţie se află Soarele la ora 12? Dar la apus?)
3.1.  transformarea problemelor de adunare create cu nori/picături de ploaie/fulgi de nea etc. în probleme de scădere şi invers;
3.2.  completarea unor şiruri ordonate după o anumită regulă, având la dispoziţie sori, luni, picături de ploaie, fulgi de nea, nori să
completeze şirurile date etc.
 realizarea/ transcrierea unor modele repetitive (3 fulgi de nea, 1 picătură de ploaie etc. – punct de plecare pentru a descrie
”lapoviţa” atunci când se discută despre precipitaţiile specifice iernii), folosind diverse instrumente de scris, pe foaie velină, cu
liniatură sau cu pătrățele
 urmărirea creşterii unei plantule ţinând sub observaţie unul dintre factori: prezenţa apei/absenţa apei - ”Planta are nevoie de
apă?”; generalizarea concluziilor fenomenului observat în cadrul unor discuţii pe tema: ”De avem nevoie de ploaie?”
 desenarea poziţiei Soarelui dimineaţa şi la prânz - la aceeaşi oră şi în raport cu acelaşi reper - timp de o săptămână şi
evidenţierea regularităţilor;
 utilizarea unei lupe pentru evidenţierea căldurii primite de la Soare; discuţii pe tema ”Soarele sursă de căldură”, ”Cum este
vremea vara?”, ”Cum este vremea iarna?”
 producerea de sunete specifice ploii – picături de apă care cad, tunetul, mersul prin apă etc.
 modelarea obţinerii energiilor alternative: morişca de vânt, moara de apă etc
 povestirea transformărilor apei (îngheţare, topirea gheţii, evaporare, condensare) şi generalizarea concluziilor acestor observări
pentru producerea precipitaţiilor;
 realizarea unui scurt raport la finalul unei investigaţii ”Planta are nevoie de apă?” şi formularea unei concluzii : ” Planta are
nevoie de apă ca să trăiască”/”Trebuie să plouă ca plantele să trăiască”
 realizarea unui scurt raport ”Vremea în săptămâna…”, pe baza înregistrărilor din calendarul realizat şi identificarea surselor
potenţiale de energie neconvenţională (vânt, Soare, apa)
4.2.  recunoaşterea cauzei care a determinat uscarea unei plante verzi ca urmare a investigării fenomenului (lipsa de apă);
 recunoaşterea rolului Soarelui ca sursă de căldură şi rolul acestuia în menţinerea vieţii;
 identificarea efectelor pozitive/negative ale Soarelui asupra Pământului
 recunoaşterea curcubeului şi a momentului apariţiei acestuia;
 identificarea unui şir de efecte ale unei pene de curent şi recunoaşterea nevoii de surse alternative de energie
 identificarea căilor de economisire a energiei electrice şi recunoaşterea caracterului limitat al energiilor convenţionale
5.1.  marcarea prin simboluri, în tabele, a observaţiilor realizate pe parcursul urmăririi unui fenomen (ex.: ziua când a nins, când s-a
topit zăpada, când a îngheţat apa etc.)
 înregistrarea vremii şi a temperaturii (la prânz) timp de o săptămână;
 înregistrarea într-o diagramă T a resurselor convenţionale şi neconvenţionale de energie
 înregistrarea observaţiilor realizate în timpul experimentelor prin desen/marcarea în tabele cu diverse simboluri
 înregistrarea schimbărilor meteorologice utilizând simboluri-desene, într-un calendar special;
 selectarea, decuparea şi aplicarea în casete date a câtorva imagini specifice unui anotimp;
5.2.  rezolvarea unor probleme după imagini din calendarul naturii;
6.1.  identificarea, într-o zi ploioasă, a numărului de căni care se umplu cu apă de ploaie într-o oră
6.2.  precizarea lunilor specifice anotimpurilor
6.4.  identificarea volumului de apă de ploaie culeasă într-o oră, în litri, folosind vase gradate
Anexa 6. Exemplu de proiect de lecție integrat
178
PROIECT DIDACTIC
DATA: 18.11.2014
PROF. ÎNV. PRIMAR :
CLASA: I
UNITATEA DE ÎNVĂŢĂMÂNT :
DISCIPLINA: Matematică şi explorarea mediului
UNITATEA TEMATICĂ: ,,Ne pregătim de iarnă! ”
SUBIECTUL LECŢIEI: Adunarea şi scăderea numerelor naturale 0-20
FORMĂ DE REALIZARE: activitate integrată
TIPUL LECŢIEI: fixare şi consolidare de cunoştinţe
DISCIPLINE IMPLICATE ÎN LECŢIE: Matematică şi explorarea mediului
Comunicare în limba română
Arte vizuale şi abilităţi practice
Muzică şi mişcare
COMPETENŢE GENERALE :
1. Utilizarea numerelor în calculele elementare
2. Identificarea unor fenomene/relaţii/ regularităţi/structuri din mediul apropiat
3. Generarea unor explicaţii simple prin folosirea unor elemente de logică
4. Rezolvarea de probleme pornind de la sortarea şi reprezentarea unor date

COMPETENŢE SPECIFICE:
MEM – 1.4. Efectuarea de adunări şi scăderi, mental şi în scris, în concentrul 0-20, recurgând frecvent la numărare
1.6. Utilizarea unor denumiri şi simboluri matematice (termen, sumă, total, diferenţă, <, >, =, +. -) în rezolvarea şi/sau
compunerea de probleme
5.2 Rezolvarea de probleme în care intervin operaţii de adunare sau scădere, cu sprijin în obiecte, imagini sau reprezentări
schematice.
CLR – 1.3 Identificarea unor sunete, silabe, cuvinte în enunţuri rostite cu claritate;
1.4 Exprimarea interesului pentru receptarea de mesaje orale, în contexte de comunicare diferite;
2.1 Formularea unor enunţuri proprii în diverse situaţii de comunicare;
2.3 Participarea cu interes la dialoguri scurte, în situaţii de comunicare uzuală;
3.1 Citirea unor cuvinte şi propoziţii scurte scrise cu litere de tipar sau de mână;
AVAP – 2.3. Realizarea de obiecte/construcţii/folosind material uşor de prelucrat şi tehnici accesibile
MM – 2.1 Cântarea individuală sau în grup, asociind mişcarea sugerată de text şi de ritm;
OBIECTIV FUNDAMENTAL:
Dezvoltarea capacităţii de exprimare prin intermediul cunoştinţelor despre anotimpul iarna;
Dezvoltarea capacităţilor intelectuale referitoare la adunarea şi scăderea numerelor naturale în concentrul 0- 10
OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
O.1 să efectueze corect, oral şi în scris, adunări şi scăderi fără trecere peste ordin cu numere naturale în concentrul 0 - 20;
O.2 să opereze cu terminologia matematică, specifică operaţiilor de adunare şi scădere;
O.3 să găsească termenul necunoscut în adunări si scăderi;
O.4 să verbalizeze operaţiile efectuate, motivând alegerile făcute în rezolvarea exerciţiilor şi problemelor;
O.5 să completeze exerciţii cu semnele de operaţie învăţate;
O.6 să rezolve, să compună probleme;
AVAP.
O7 să coloreze un copac cu frunze;
MM.
O8 să cânte, asociind mişcările potrivite cântecului;
O9 să manifeste interes pentru realizarea corectă a sarcinilor
I. Metodologice
Strategii didactice:
1.METODE ȘI PROCEDEE: - conversaţia, exerciţiul, explicaţia, problematizarea, metoda ciorchinelui, munca independentă.
2.MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT: planşe cu probleme ilustrate, fişe de lucru, fişe de muncă independentă, marker,
calculator/laptop.
3.FORME DE ORGANIZARE: frontală, individuală, pe grupe .

4. FORME ŞI TEHNICI DE EVALUARE: observarea sistematică a comportamentului elevilor, autoevaluare, evaluare orală,
evaluare scrisă, aprecieri verbale, stimulente, calificative.
II. Temporale
- 40 minute activitatea propriu-zisă
- 5 minute activităţi recreative.
III. Umane - 24 elevi.
IV. Bibliografice:

179
 ştiinţifice:
***Suport de curs „Organizarea interdisciplinară a ofertelor de învăţare pentru formarea competenţelor cheie la şcolarii mici”,
2013
 oficiale:
*** Programa şcolară pentru disciplina Matematică şi explorarea mediului, Aprobată prin ordin al ministrului Nr.
3418/19.03.2013

 Gabriela Bărbulescu, Daniela Beşliu, Florentina Chifu, Elena Niculae, Caietul elevului, clasa I, Editura Litera, Bucureşti, 2014.
 Adina Grigore, 1000 de exerciţii şi probleme, Culegere matematică clasa I, Editura Ars Libri, Costeşti-Argeş, 2014.
SCENARIUL DIDACTIC

Evenimentu DESCRIEREA DEMERSULUI DIDACTIC STRATEGII DIDACTICE


Ob.
l C.S. Activitatea Mijloace şi Forme de Evaluare
didactic
op. Conţinutul ştiinţific
elevilor metode organizare
1.Moment Se pregǎtesc materialele necesare unei bune desfăşurări Se pregătesc Fişe. Caiete. Observarea
oragnizatori a lecţiei. pentru lecţie Instrumente sistematică
c Se asigură climatul de încredere reciprocă pentru reuşita Conversaţia de scris
1 min. actului didactic.
Un mesager aduce o scrisoare care este adresată elevilor Elevii ascultă Frontal
clasei I B. scrisoarea apoi Evaluare
CLR
2. Captarea Voi citi această scrisoare care are şi o primă sarcină de rezolvă Problematizarea Individual orală
1.4
atenţiei O1 rezolvat: o poezie-ghicitoare. (Anexa nr. 1) ghicitoarea. Aprecieri
MEM
3 min. 5+4=9 verbale
1.4
9 – 1 = 8
castane
Se verifică tema pentru acasă cantitativ, în timp ce elevii Ascultă Caietele Frontal
3. vor rezolva fişa de muncă independentă. (Anexa nr. 2) elevilor Evaluare
Verificarea MEM Verific prin citirea rezultatelor, activitatea independentă. Exerciţiul Individual orală
O1
temei 1.4 Sunt evidenţiaţi elevii care au rezolvat corect tema, au Fişa de lucru
2 min. scris caligrafic şi au un caiet îngrijit. cu munca Aprecieri
independentă verbale
Se va aduce la cunoştinţă elevilor că astăzi se va face o Ascultă cu Explicaţia Frontal
lecţie de consolidare a cunoştinţelor anterioare cu subiectul: atenţie Observaţia
Adunarea şi scăderea numerelor naturale în concentrul 0-
4. Anunţarea 20.
temei şi a Vom rezolva exerciţii de adunare şi scădere, vom face
obiectivelor proba la adunări şi scăderi, vom compune şi rezolva
1 min. probleme după imagini, vom compune probleme prin desen Ascultă
şi alte surprize. Vor lucra individual sau pe grupe. regulile
Rezolvând corect sarcinle de lucru de pe fiecare fişă,
veţi reuşi să împodobiţi copacul cu multe frunze.

180
Se reactualizează cunoştinţele elevilor despre Răspund la
O1 terminologia specifică operaţiilor de adunare şi scădere cu întrebările
5. O2 ajutorul următoarelor întrebări: adresate.
Verificarea -Cum se numesc numerele care se adună?
cunoştinţelo O9 -Cum se numeşte rezultatul adunării? (termeni)
r anterioare. -Cum se numeşte rezultatul scăderii? (sumă sau total) Frontal
4 min. O3 -Cum se numeşte numărul din care se scade? (rest sau Conversaţia
-Dar numărul care se scade? diferenţă) Aprecieri
MM
O4 -Ce operaţii ne indică expresiile „cu… mai (descăzut)
2.1 mare”, „măreşte cu...”, „adună...”, „adaugă”, „mai mult (scăzător)
O5 cu…”. Exerciţiul Evaluare
MEM Se împart bileţele pe care sunt scrise expresiile enunţate. (adunare) orală
1.6 Elevii care au bileţele cu expresii care ne indică Bileţele cu
adunarea să se ridice în picioare şi să le prezinte, apoi să le Aranjează expresiile
aranjeze pe planşa respectivă. biletele pe enumerate. Individual Aprecieri
- Ce operaţii ne indică expresiile „cu… mai planşa cu verbale
mic”, „micşorează cu..”, „scade.. ”, „luăm”, „mai mic cu...”, ciorchinele
CLR „mai puţin cu…”.. (adunarea, Evaluare
1.4 La fel vor proceda şi elevii care au expresii ce indică scăderea) Conversaţia orală
2.1 scăderea. (Anexa nr. 3)
3.1 CALCUL ORAL (scădere ) Ciorchinele
1. Calculaţi: 5 + 1= ; 6–2= Aprecieri
O1 - Suma numerelor 10 şi 5; 5+1=6 verbale
- Diferenţa numerelor 17 şi 7; 6–2=4
Calcul oral.
MEM - Află numărul cu 3 mai mare decât 10; 10 + 5= 15
1 min.
1.4 - Află numărul cu 10 mai mic decât 19. 17 – 7 =10
1.6
O2 Fiecare elev care a rezolvat corect exerciţiile va veni şi 10 + 3 =13 Conversaţia Frontal
va pune o frunză în copac. 19 –10 = 9

Joc didactic: Spun care este Jocul didactic Aprecieri


Alege numărul corespunzător pentru a obţine 10. numărul corect, Calculatorul individuale.
(PowerPoint) alegând dintr- Exerciţiul
Se vor scrie pe caiet şi la tablă 2 operaţii de adunare la un şir de Fişa
care se va face proba, la tablă şi pe caiete (din PowerPoint). numere.
Exerciţiul 1 de pe fişă (Anexa nr. 5, pag.1). Calculează, Calculează Caietul / Aprecieri
apoi efectuează proba. adunarea şi Muncă tabla verbale
O3 Ce număr se ascunde sub figura geometrică? (ex 2 pe scăderea şi fac independentă.
fişă). proba.
O1 Numără, apoi alege cifra corespunzătoare cu numărul de 4 + 6 = 10 Fişa
6.Dirijarea vagoane care sunt necesare pentru pitici, să se poată 6 + 4 = 10 Problematizarea Aprecieri
MEM
consolidării întoarce acasă. (PowerPoint). 10 – 4 = 6 individuale.
1.4
cunoştinţelo Află suma şi diferenţa numerelor şi descoperă ce jucării 10 – 6 = 4
1.6
r O3 preferă copiii din imagine. Numără şi aleg Individual Aprecieri
15 min. cifra Exerciţiul verbale
corespunzătoare
numărului de
vagoane Jocul didactic
O2 necesar
piticilor.
Calculează şi Calculatorul
duc
corespondenţa
între exerciţiu şi
rezultat.
MEM Compune o problemă, prin desen, după exerciţiul dat Compun şi Exerciţiul Frontal Observare
5.2 (exercițiul 4 pe fişă). rezolvă Explicaţia sistematică
7. Obţinerea
CLR O1 problemele. Fişa de lucru frontală
performănţei
2.1 O6 Spun oral
3 min
AVA problemele.
P 2.3
8.Evaluare/ MEM O1 Fiind împărţiţi în 6 grupe, fiecare grupă va primi câte o Compun oral Planşe cu Pe grupe Aprecieri
feedbak 1.4 O2 planşă cu fructe sau legume cu ajutorul cărora vor alcătui probleme şi le probleme verbale.

181
10 min 5.2 O4 câte o problemă o vor rezolva apoi o vor spune şi colegilor. rezolvă. ilustrate
O6 Fiecare grupă va trebui să spună cu ce literă începe
O9 fructul sau leguma din imagine şi să scrie acea literă pe Spun Frontal
CLR tablă. (bostani, roşii, ardei, vinete). La cuvintele „morcovi” cuvântul,
2.1 şi „conopidă”, le voi cere să-mi spună ce literă se aude de 2 litera cu care Individual
1.3 ori. (Anexa nr. 7) începe şi îl
La final va ieşi scris cuvântul BRAVOO!, scriu pe tablă. Frontal Aprecieri
B R A V O O ! Spun cuvântul verbale.
care va fi scris pe tablă. apoi spun Individual
litera care se
repetă şi o
scriu pe tablă.
Cântă cântecul „Castanele”. (Anexa nr. 6) Cântă în cor Frontal
MM
Colorează desenul ! (Anexa nr. 5, pag. 2 ) cântecul Exerciţiul Observare
2.1
În timp ce elevii colorează desenul, se va completa şi un Colorează. Fişa de lucru Individual sistematică
9.Activitate AVA O8
exerciţiu pe caietul digital, la laptop. Elevii au de verificat 4 Elevii ies la frontală
recreativă P 2.3 O9
exerciţii de adunare şi scădere. laptop şi Problematizarea Laptop
3 min MEM O1
verifică
1.4 O7
operaţiile şi le
1.6
bifează
corespunzător
10.Tema Se va indica tema pentru acasă: cele două exerciţii, de Notează tema Conversaţia Frontal Observare
pentru jos, de la pag. 39 din caietul elevului pentru acasă sistematicăf
acasă1 min rontală
11. Se vor face aprecieri generale şi individuale asupra
Aprecierea participării elevilor la lecţie . Se acordă calificative elevilor.
activităţii Se oferă recompense.
elevilor 1
min
Srisoarea Zânei Toamna 18.noiembrie.2014
Dragi elevi din clasa I,
Vreau să vă spun că m-am simţit foarte bine în compania voastră, de la începutul anului şcolar, şi v-am urmărit cum aţi realizat
multe activităţi deosebite.
Am auzit că vă pregătiţi pentru iarnă, că aţi pus în borcane fructe şi legume şi sunteţi foarte harnici şi isteţi. De aceea v-aş ruga
să faceţi ceva pentru mine, astăzi!
Vântul Năprasnic a suflat şi a golit toţi pomii de frunze şi fructe. Aşa că vă rog să fiţi atenţi, ora aceasta, şi să răspundeţi corect la
întrebările d-nei învăţătoare şi dacă rezolvaţi sarcinile propuse, veţi câştiga frunze pe care le puteţi aşeza pe crengile copacului
din faţa clasei.
Sunt sigură că vă veţi descurca de minune pe tot parcursul activităţii şi la sfârşitul orei vor fi foarte multe frunze în copacul
toamnei. Cu drag,
Zâna Toamna, a treia fiică a Anului
P.S. Mult succes!
Vreau să vă provoc la o primă sarcină, o poezie-ghicitoare:
„Din castanul de pe stradă,
Nică a cules în grabă,
5 castane cam ţepoase
Şi vreo 4 mătăsoase.
Dar când mama l-a strigat,
Iute el a alergat.
Şi în graba lui spre casă
A scăpat una ţepoasă.
Spune, dacă-ai calculat!!
Nică a adus acasă...
Câte castane pe masă??”
Fișa de lucru
Nume.................................
Muncă independentă
Zâna Toamna te invită să încercuieşti rezultatul corect:
5-3= 2 1 0 7+2= 9 8 7 8-4= 4 5 6
0+2= 0 3 2 4+3= 7 9 8 0+6= 0 8 6
9–5= 6 4 3 4- 1= 1 3 2 9–3= 1 6 5
3+3= 0 6 7 10 + 0 =10 9 1 3+5= 8 6 9

182
Elementele cu care se construiește schem ciorchinelui:
Pentru adunare: CU ... MAI MARE; ADAUGĂ; MĂREŞTE CU ...; CU ... MAI MULT; ADUNĂ; SUMĂ / TOTAL PLUS;TERMENI
Pentru scădere: CU ... MAI MIC; SCADE; MICŞOREAZĂ CU.. ; MAI MIC CU ...; MAI PUŢIN CU ... LUĂM; DIFERENŢĂ /
REST; SCĂZĂTOR; DESCĂZUT; MINUS; TERMENI
Fişă de lucru
Adunări 0 -20
Ajut-o pe „Zâna Toamna” să rezolve la matematică, pentru a putea aduna cât mai multe frunze pentru copac.
1. Calculează, apoi efectuează proba: 2+4= ; 9-3= ;
2. Calculează corect pentru a descoperi ce număr se ascunde sub fiecare figură:

2+ 1= ; + 2 = ; + 3 = ; + 2 =

3. Ce jucării preferă copiii din imagine? Calculează şi vei afla!

12 10 15

15 – 5 = 10 + 5 = 16 – 4 =

4. Compune o problemă, prin desen, după exerciţiul dat. Rezolvă problema!


7+ 3 =
5. Colorează copacul şi calculează câte frunze are în total.

6. Uneşte cifrele în ordine crescătoare şi descoperă imaginea.

Zâna Toamna, vă mulţumeşte pentru ajutor!

Cântec (www.trilulilu.ro/muzica-pop/castanele-5f5ff26)
Castanele
Din castanul de pe stradă Refren:
Cad castanele gramadă Toamna este-un joc de bile
Şi din coaja cea ţepoasă Hai să joci şi tu copile
Iese-o bilă mătăsoasă. Cu castane castanii
Jocul e pentru copii. (bis)
Refren:
Toamna este-un joc de bile Şi mămica şi tăticul
Hai să joci şi tu copile Şi bunica şi bunicul
Cu castane castanii Râd cu toţi pe sub castani
Jocul e pentru copii. (bis) Că am numai şase ani.

Şi-n sertare şi-n ghizdane, Refren:


Doar castane şi castane Toamna este-un joc de bile
Şi la mama în dulap Hai să joci şi tu copile
Se întâmplă să mai scap. Cu castane castanii
Jocul e pentru copii. (bis)

183
Bibliografie obligatorie
Bibliografie:
Havârneanu, G., 2019, Didactica predării matematicii la clasele I-IV - suport de curs on-line.
Referințe principale:
Petrovici C., 2014, Didactica matematicii pentru învățământul primar, Polirom, Iași.
Mărcuţ I. G., 2008, Metodica predării matematicii în învăţământul primar, Editura „Alma
Mater”, Sibiu
Paraschiva, A., Purcaru, M., 2008, Metodica activităţilor matematice şi a aritmeticii pentru
institutori/profesori din învăţământul primar şi preşcolar, Editura Universităţii „Transilvania”
din Braşov.

Bibliografie suplimentară

Referințe suplimentare:
Bulboacă, M., Alecu, M., 1996, Metodica activităţilor matematice în grădiniţă şi clasa I, Editura
Sigma, București.
CNC, 2001, Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de matematică (primar-gimnaziu),
Aramis Print, București.
Lupu, C., Săvulescu, D., 2000, Metodica predării matematicii ( manual pentru cl. a XII-a, licee
pedagogice), Editura Paralela 45, Piteşti.
Neacşu, I., 1998, Metodica predării matematicii la clasele I-IV, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
Neagu M. et al., 2006, Metodica predării matematicii/activităţilor matematice, Clasa a XI-a,
Bucureşti, Ed. Nedion.
Neagu M., Mocanu M., 2007, Metodica predării matematicii in ciclul primar, Polirom, Iaşi.
Neagu, M., Petrovici, C., 1997, Aritmetica prin exerciţii şi probleme, cl. I –IV, Ed. Polirom, Iaşi.
Petrovici C.(coord.), 2006, Tratarea diferențiată a elevilor din învățământul primar la
matematică, Editura PIM, Iași.
Petrovici C., Neagu M., Purțuc M., 2000, Evaluarea în învăţământul primar, Sedcom Libris, Iași.
Polya, G., 1965, Cum rezolvăm o problemă?, Editura Ştiinţifică, Bucureşti.
Programele de matematică pentru clasele I-IV; Manuale alternative cl. I-IV; Ghiduri
metodologice; Caietele elevului cl. I-IV.

Resurse on-line pentru cursanţi

184
•Ailwood, J. (2003), Governing Early Childhood Education through Play (disponibil online la
http:// www.wwwords.co.uk/ciec/content/pdfs/4/issue4_3.asp#4, accesat la data de 28 octombrie
2012).
•Corkey, C., Kindergarten Hands-on Math Lessons (disponibil online la http://www.ehow.com/
info_8281782_kindergarten‑handson‑math‑lessons.html, accesat la data de 12 decembrie 2012).
•Fitzpatrick, M., Hands-on Math Activities for Kindergarten (disponibil online la
http://www.ehow.com/ info_7851024_handson‑math‑activities‑kindergarten.html, accesat
la data de 12 noiembrie 2012).
•McIntosh, Kathy Adams, Integrated Math & Science Activities (disponibil online la
http://www.ehow.com/list_651210_integrated‑mathscienceactivities.html#ixzz2JBs4FUqL
accesat la data de 14 noiembrie 2012).
•Perry, Bruce D. (2002), Childhood Experience and the Expression of Genetic Potential: What
Childhood Neglect Tells Us about Nature and Nurture (disponibil online la http://www.sprin-
gerlink.com/content/e4h7b2e6nq9ew9mm/, accesat la data de 18 noiembrie 2012).
•Schreiner, E. Integrated Math & Science Lessons în Kindergarten (disponibil online la
http://www. ehow.com/info_10068098_integrated‑math‑science‑lessonskindergarten.html,
accesat la data de 13 noiembrie 2012).
•Smith, Peter K. (2008), Learning through Play (disponibil online la http: //www. prekventura.
org/ Portals/48/Learning%20Through%20Play. pdf, accesat la data de 14 decembrie 2012).
http://en.wikipedia.org/wiki/Caleb_Gattegno.
http://en.wikipedia.org/wiki/Cuisenaire_rods.
Legea educaţiei naţionale, http: //www. edu. ro/index. php/legaldocs/14847.
Management educaţional–Evaluarea în educaţie,
http://www.scritube.com/management/management‑educational84514412.php.
MECT (2007), OM 3819/3818, anexă la Scrisoare metodică – Despre evaluare în învăţământul
preşcolar (fisa_de_evaluare_3_5_ani/fisa_de_evaluare_5_7_ani),
http://www.edu.ro/index.php/articles/ c514/.
Reperele fundamentale privind învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului între naştere şi
7ani, http: //www.unicef.ro/&files/studiu_repere‑fundamentale. pdf.

185