Sanda Fatu

Felicia Stroe
Constantin Stroe
Jeanina Cîrstoiu
Anca Ciolac-Russu

DIDACTICA
DISCIPLINEI
STIINTE ALE NATURII
I I

pentru învăţători • clasele III -IV

./
CORINT
Bucu reşti , 2008
 Redactare: Alice Ra l u ca Petrescu
Coperta: M i h a i Ţenovici
Tehnoredactare: M i haela D u m itru
Date despre autori:
SANDA FĂT U - prof. dr. Ia Universitatea din Bucureşti, autoare de manuale şi caiete
de chimie pentru clasele VII-XII, de auxi liare şcolare, filme didactice, programe informa­
tice pentru chimie, materiale privind metodica predării chimiei .
FELICIA STROE - prof. gr. I la Şcoala nr. 99, sector 4, Bucureşti , metodist ISMB,
autoare de manuale şi caiete de chimie pentru clasele VII-VIII, manuale de chimie pen­
tru şcol i de arte şi meserii (anul I şi I I), de jocuri şi teste de chimie, ghiduri pentru pro­
fesori i de chimie.
CONSTANTIN STROE - prof. gr. Iia Şcoala nr. 99, sector 4, Bucureşti, metod ist ISMB,
autor de manuale şi caiete de chimie pentru clasele VII-VIII, manuale de chimie pentru
şcoli de arte şi meserii (anul I şi II), articole În reviste de specialitate.
JEANINA CÎRSTOIU -lector dr. Ia Un iversitatea din Bucureşti, Facultatea de Biologie,
d isciplina Didactica biologiet, de asemenea, susţine cursul şi seminariile de Ştiin/e şi
didactica ştiin/elor la Colegiul de învăţători "Ştefan Ciobanu " , Crevedia.
ANCA CIOLAC-RUSSU - conferenţiar dr. Ia Universitatea din Bucureşti, Facultatea de
biologie, şefa catedrei de Didactica biologiei, autoare a numeroase articole şi manuale
de special itate.

Descrierea CIP a Bibliotecii Na�onale a României

Didactica disciplinei Ştiinte ale naturii pentru invAtatOri:
clasele III-IV / Sanda Fătu, Felicia Stroe, Constantin
Stroe, . . . - Bu cu reşti: Corint, 2008
ISBN 978-973- 1 35-25 1 -0

1. Fătu, Sanda
II. Stroe, Felicia
III. Stroe, Constantin

3 7 1 .3:502:373.3

I S B N : 978-973- 1 35-251 -0
Toate d reptu ri l e asupra acestei ediţii sunt rezervate Editu ri i C O R I N T, parte
com ponentă a G R U P U L U I E D I TO R IAL CORI NT.
Format: 1 6/70 x 1 00
Coli tipo: 1 0

Tiparul executat la S.c. DON STAR S.R.L. Galaţi _.!R

Str. 1 Decembrie 1918 Nr. 23, Tel.lFax: 236492587
E-mail: donstargalati @ yahoo.com
 CUVÂNT -ÎNAINTE

Începând cu a n u l şcolar 2003-2004 , cu rricu lum-ul şcolar pentru d iscipl i n a

Ştiin/e ale naturii, clasele a I I I -a ş i a IV-a , a fost revizu it ca urmare a introduce rii
în pri mele două clase - în a ria cu rricu lară Matematic;'j şi ştiin/e ale naturii -

a d iscipli nei Cunoaşterea mediului, cât şi pentru că s-au în reg istrat unele rezu l­
tate nesatisfăcătoare la elevi privi nd înţelegerea şi aplicarea cunoştinţelor d i n
domen i u l şti inţelor natu ri i.
În această eta pă a folosirii noilor programe, se impune restructura rea pro­
ces u l u i de preda re-învăţare a şti i nţelor naturii în şcoală şi mai ales găsirea unor
modal ităţi de atragere a elevi lor spre stu d i u l d iscipli nelor acestu i domeniu:
fizică , chimie, biologie. Lucra rea d e faţă îşi propune să prezi nte u n ele metod e
de soluţionare a acestor probleme.
Pri n stu d i u l d isciplinei Ştiin/e ale naturii, se u rmăreşte ca elevii să observe
şi să perceapă l u mea ca un întreg cu d iferite elemente com ponente - între
ca re au loc procese şi fenomene ca racteristice - şi să fie sti m u lat interes u l
şcolarilor pentru cu noaştere.
În ca pito l u l 1 a l acestu i materi a l , sunt prezentate principalele notiuni şi con­
cepte necesare predă rii ştii nţelor naturii, cu aj utoru l că rora învăţătoru l îşi poate
organ iza procesul d e preda re-învăţa re-eva luare a temelor prevăzute în pro­
gra mele şcolare .
U rmătoa rele trei ca pitolele v i n î n aj utoru l învăţători lor, g h idând u-i î n abor­
darea corectă a nou l u i ti p d e programă şcolară , prin i nterm ed i u l u nor m etod e
moderne d e predare şi experi menta re.
Pri n rezolvarea situaţi ilor d e învăţare prezentate în ca pito l u l 5, elevi i pot fi
înd ru m aţi d e învăţători în explorarea şi investigarea l u m i i înconj u rătoa re , rea li­
zâ nd u-se astfel deplasarea demers u l u i didactic de la " ce se învaţă " la "de c e
se învaţă " .
Î n cad ru l disciplinei Ştiin/e ale naturii, învăţa rea trebu i e să se dezvolte În
mod norm a l , porn ind de la ceea ce ştie elevu l către descoperi rea , pe ca l e
experimental;'j, a varietăţii naturii ş i fenomen elor. Rol u l învăţătoru l u i este ace l a
d e a - I g h i d a p e elev î n d escoperirea naturii pri ntr-un contact d i rect c u a ceasta.
Lu cra rea îşi propune să aj ute învăţătorul în proiecta rea şi rea liza rea lec­
ţiilor din cad ru l obiectiv u l u i d e învăţă mânt Ştiin/e ale naturii, apl icând m etod e
d e i nstru ire cu pronu nţat caracter formativ, ca re favorizează parti ciparea nemij­
locită a elevu l u i .
Consid eră m perfecti bilă tem atica abordată î n această l u crare prin cercetă ri
m u ltid isciplinare, În ech ipă, men ite să sugereze noi modal ităţi de abordare teo­
retică şi practică a predării şi învăţări i Ştiinlelor naturii. De aceea , vom pri m i
bucuroşi şi vom aprecia observaţi i l e ş i sugestiile cititori lor noştri .

Autorii
 CAPITOLUL 1. NOŢWNI ŞI CONCEPTE NECESARE PREDĂRII
ŞTIINŢELOR NATURII IA ClASElE A m-A ŞI A IV-A

1. Materie şi energie

- Există o Întrebare pe care ne-o punem frecvent: Ce reprezint� materia ?

Observa rea atentă a lum i i Înconjurătoare scoate În evidenţă două m a ri
entităţi: materia şi energia .
• Materia reprezint� tot ce are mas� şi ocup� spaJiu.
Materia include lucruri pe ca re le vedem În jurul nostru, cum a r fi solul,
pietrele, apa, maşinile sau copaci i . I nciude , de asemenea , lucruri ca re nu pot
fi observate direct, dar care pot fi detectate prin alte m ij loace, cum ar fi aerul şi
a lte gaze sau parti cule foa rte m ici care nu pot fi văzute, ca ato m i , ion i ,
molecule, electro n i , proto n i , neutro n i .
• Energia reprezint� capacitatea unui corp sau a unui sistem fizic de a
efectua lucru mecanic.
Câteva form e fa m i liare de energie sunt energia meca n ică , electrică , ra­
diantă , nucleară şi ch i m i că . Energ i a poate fi convertită dintr-o formă În a lta .
Pentru a aborda studiul orică rei probleme este necesa ră , Într-o pri m ă
etapă, identificarea ş i definirea notiunilor ş i termenilor de baz� şi a poi o simpli­
ficare a lor prin clasificare.
Clasifica rea este a ranj area sistematică a entităţi lor, cum a r fi noţi u n i l e ,
fenomenele sau substanţele, Î n g rupuri sau categori i , În conformitate c u tră­
sături l e sau proprietăţi le lor cele m a i i m portante. După o asemenea a ranjare ,
fiecare gru p sau propri etate poate fi studiată sau poate fi legată de alte grupuri
sau proprietăţi. O clasificare nu explică noţiun ile, fenomenele sau natura sub­
sta nţelor studiate, ci si mplifică procesul de organizare , de cara cterizare şi d e
a cu mulare a ceea c e este deja cunoscut (figura 1) .

UNIVERS
I I
I Materie I I Energie I
I
l Substanţe J I Mecanică II ElectricăIITermicăllRadiantăllAtomicăI

Solide I Amestecuri I Particule

Lichide ISubstanţe purel
Gaze Atomi
loni
I Elemente I I C ompuşi I Molecule
Electroni
I Metale I I Anorganici J Protoni
I Nemetale I I Organici I
Neutroni
I Sisteme vii IISisteme neviil
Fig. 1 . Aranjarea sistematică a materiei şi energiei În univers

5
 2. Caracteristici ale corpurilor fără viaţă

Materia se prezintă sub formă d e corpuri. Acestea sunt corpuri cu viaţtl

ca re se nasc, tră iesc, se În mulţesc şi mor (oa m e n i , animale, plante , m i croor­
ganisme etc . ) şi corpuri ftlrtl viaţtl (pietre , maşi n i , apa di ntr-o sticlă etc. ) .
Însuşiri l e ca racteristice a l e corpurilor s e n u mesc propriettlţi. Exemple de pro­
prietăţi su nt: forma, culoarea , dimensi u n i l e , gustu l , m i rosul etc.
Corpuri l e sunt a l cătu ite din substanţe şi materiale. Substantele sunt u n i­
ta re din punct de vedere chimic, iar d i n p u nct d e vedere al structu ri i şi al com­
poziţiei se Îm part În : elem ente şi com p u şi ch i m iei omoge n i . Apa , oxigen u l ,
acidul su lfu ric, alcoo l u l , zahăru l , fieru l s u n t exemple d e su bsta nţe .
În a lcătu i rea materialelor i ntră o serie de su bsta nţe. Materialele pot fi na­
turale - de exem p l u , petro l u l , cărbunii de pământ, m i nereurile etc. - sa u pre­
lucrate - d e exem p l u , hârtia, oţel u l , materiale plastice, cimentu l etc.
S u bstanţele se pot găsi În natură În cele trei stă ri de agregare:
• Starea solidtl caracterizată pri n formă şi vol u m propri u .

• Starea lichidtl ca racterizată prin vol u m propri u . Lichidele curg ş i i a u

forma vasu l u i În ca re se găsesc.

• Starea gazoastl. Gazele n u au formă şi n i ci vol u m propri u . Acestea iau

forma vasu l u i În ca re se află şi ocu pă tot spaţi u l pe ca re îl a u la dispoziţie .

/-

Gazele, ca şi lichidele, cu rg.

S u bstanţele pot fi substanţe pure şi amestecuri.
• O su bstanţă p u ră prezi ntă a n u m ite caracteristici sa u proprietăţi ca re o
diferenţiază de a lte substanţe pure sau de a mestecu ri . Su bsta nţele pure a u o
com poziţie d efi n ită şi i nva ria ntă . Ele pot fi elemente şi compuşi.
• Am estecu ri le conţin două sau mai m u lte su bsta nţe pure. Ele pot fi omo­
gene sau eterogene, dar pot fi Întotdea u n a separate , pri n procese fizice , În
su bstanţele pure din care sunt compuse.
De exem p l u :
- o soluţie de sare Î n apă este u n a mestec omogen; sa rea poate fi sepa­
rată de apă prin simpla eva pora re a apei ;
- a m estecu l dintre fier şi sulf este u n amestec eterogen; sulfu l poate fi
separat d i n a mestec prin d izolva re În su lfu ră de ca rbon sau fieru l poate fi sepa­
rat cu aj utoru l u n u i magnet.
Amestecu l constitu ie cea mai des Întâl n ită formă de materie, de aceea ,
ch i m işti i şi fizicienii a u elaborat m etod e laborioase şi forme precise de separare
a su bsta nţelor pure din a mestecuri .
Soluţiile sunt amestecuri omogene; c u a lte cuvi nte s u n t sisteme omogene
formate dintr-o singură fază .
Sistem - o porţiune delimitată de restul materiei prin suprafeţe convenţionale.
Faztl - o porţiune omogenă dintr-un sistem.
 Orice soluţie este formată d i n :
- d izolva nt (solvent) - su bsta nţa Î n ca re s e produce d izolvarea ;
- dizolvat (solvat) - s u bsta nţa ca re se dizolvă .
Soluţi ile se pot clasifica , În fu ncţie de natu ra d izolva ntu l u i , În soluţii
gazoase (aer) , soluţii lichide (apa mări i), soluţii solide (unele a l i aje).
Cantitatea de su bsta nţă d izolvată Într-o a n u m ită ca ntitate de soluţie se
n u m eşte concentralie. Î n fu n cţie de ca ntitatea de su bsta nţă dizo lvată , sol uţiile
se pot clasifi ca În :
• solulii dilua te - sol uţii care conţi n o ca ntitate relativ mică de s u bsta nţă
d izolvată Într-o a n u m ită cantitate de soluţie;
• salu/ii concentrate - soluţii care conţin o ca ntitate relativ mare de s u b­
stanţă dizolvată Într-o a n u m ită ca ntitate de soluţie.
Un alt criteri u de clasificare se referă la cantitatea maximă de s u bsta nţă
ca re se poate d izolva la o a n u m ită tem peratu ră. În fu ncţie de a ceasta avem :
• salu/ii saturate - soluţii ca re conţin cantitatea maximă de s u bsta nţă

dizolvată la o a n u m ită temperatu ră ; d e exemplu , soluţia (satu rată) de NaCl, la

20oC , conţi ne 35,8 g NaCI În 1 00 m L apă;

i.
• salu/ii nesaturate - soluţii În ca re se mai poate d izolva o cantitate de

dizolvat până se aj unge la satu raţie.

2 . 1 . Elemente şi compuşi
� Atomi
D i n cele mai vechi tim p u ri , oa menii au observat şi au emis ipoteze asu p ra
l u m i i Înconj u rătoare. Filozofi i antici g reci considerau că natu ra este alcătu ită
d i n particule i nvizi bile, n u m ite atomi. Anticii g reci au definit ato m u l ca fi ind cea
mai mică particu lă de m aterie. Ceea ce cu ci nci sute de a n i i Îna i nte de Hristos
era o i poteză , a devenit o rea l itate indiscutabilă la Începutu l seco l u l u i al XX-lea.
J . Da lton a constatat, cu 200 de ani În u rmă, că legea conservă ri i materiei se
explică m u lt mai uşor dacă se a d m ite că materia este formată din ato m i , iar o
reacţie chim ică poate fi considerată o rea ra njare a atomi lor prezenţi În reac­
ta nţii i n iţia l i .

';-r
"'···
·
Î n u rm a observaţ i i lo r
fă cute , Da lton a d escris protonii şi neutronii
ato m i i ca pe nişte sfere (formează nucleul)
�- ...;,;. . , ,

fără particularităţi , asemă­

.'-
�,
nătoare bilelor de biliard.
e
Astăzi se ştie cu certi­ electronii
tudine că materia este for-
mată d i n atomi (fig u ra 2).

Fig. 2. Atomul

7
 Atomul este cea mai mică particulă de m aterie ca re intră În com poz iţia
tutu ror su bsta nţelor şi ca re n u se tra nsform� În cursul reacţi ilor chim ice .
Ato m u l este o parti cu lă neutr� d i n punct de vedere electri c.
Atomii au o structur� internă şi s u nt alcătu iţi d i n particule mai mici .
Modelul structurii atomului
Fizicienii atomişti au i maginat u n model atomic ca re poate fi rezumat astfel:
• Atomii s u nt alcătu iţi d i n particule su batomice n u m ite electroni, protoni şi

neutroni.
• Proto n i i, pa rticLile cu sa rci nă electrică pozitivă , şi neutro n i i , particule neu­

tre d i n punct de vedere electric, formează un corp central n u mit n u cleu atomic.
Între particulele nucleul u i acţionează forţe puternice n u m ite forţe nucleare.
Masa u n u i atom este concentrată practic În nucleu.
• E lectro n i i , pu rtători d e sarcină electrică negativă , formează zona d i n j u rul

n u cleului n u m ită În veliş electronic.

Tabelul 1
Dimensiunile particulelor elementare
Particula Masa Sarcina
Simbol Masa reală Sarcina reală
elementara relativă relativă

electro n De
-1
sau e- 9,1091 x 10-31 kg ",O 1,6021 x 10-19 C -1
1 1,67252 10-27 1 1,6021 10-19 C +1
+1P
proto n x kg x

neutron 1n 1,67482 x 10-27 kg 1 O O

D
În anul 1986, H . Rohrer, cu ajutorul microscopului electronic, a vizualizat atomii.
Cercetă ri recente a u demonstrat că protonii şi neutron ii sunt formaţi , la rân­
dul lor, d i n particu le mai m i ci , n u m ite quarci sau quarcuri. Fiecă ru i quarc îi
corespu nde un a ntiqua rc. Quarci i se unesc În grupe de câte trei şi stau la baza
alcătu irii protonilor şi neutronilor.
Astăzi se cu nosc 1 09 ti p u ri d e atom i, d eci 1 09 elemente chi m ice.

� Elemente chimice
Totalitatea atomi/or de acelaşi tip (cu aceeaşi sarcintJ nucleartJ) sau cu
acelaşi numtJr de protoni) formeaztJ un element chimic.
Fieca re element chimic este ca racterizat pri ntr-un nume şi u n simbol adică
o prescu rtare a acestu i nume. S i m bolul constă d i ntr-una sau două litere , prima
fii nd Întotdea una o m ajuscu lă. De exe m plu , simbolul fierulu i este Fe, cel al oxi­
genului este O. Utilizarea sim bolu rilor chi m i ce perm ite scrierea prescu rtată a
elementelor şi simplifică scrierea ecuaţi ilor reacţiilor chi m i ce.
Orice element ch imic este ca racterizat prin numtJr de mastJ şi numtJr ato­
mic. NumtJrul de masa (A) reprezintă n u m ă rul de n ucleoni conţi n uţi În nucleul
atomic. NumtJrul atomic (Z) indică n u mărul de protoni ca re se găsesc În nucle­
u l atomic. Acest număr este egal cu n u m ă ru l d e electroni ca re înconjoară
n u cleul. E I determ ină proprietăţi le ch i m i ce ale elementu l u i .

8
 Cele 1 09 de elem ente chimice a u fost clasificate În d iferite moduri.
Clasifica rea ca re reprezi ntă u n instru ment de lu cru pentru chimişti este
tabelul periodic al elementelor, propus pentru pri m a oară de D . I . Mendeleev.
Por n i nd de la ta bel u l periodic se pot stabili principalele ca racteristici a l e
fie căru i ele ment (vezi ta belul period ic d e la pag inile 1 0-1 1 )
Tabe l u l este a l cătuit d i n şiruri, n u m ite perioade, şi coloane, n u m ite grupe.
Şir u ri le cuprind elementele ara njate În ord i nea crescătoa re a n u merelor atomi­
ce. Grupe le sunt formate d i n elemente cu proprietăţi relativ a propiate.
Cel mai uşor element este h i d rogen u l , avâ nd n u mă ru l atomic Z = 1 .
Ele men tul natu ra l cel mai greu este u rani u l , avâ nd n u măru l atom i c Z= 92.
Cele mai abundente elemente d i n U n ivers s u nt hid roge n u l şi heliul.
E lementele ca re alcătuiesc cea mai m a re parte a atmosferei Pământulu i sunt
azotul şi oxigen u l , iar cele ca re intră În a l cătu i rea su bstanţelor organice sunt:
carbon u l , hidrogen u l , oxigen u l , azotul, ha logen i i , su lful, fosfo ru l , u nele m etale.
An u m ite elem ente n u există În sta re natu ra l ă . De exe m plu , elementele
transuraniene, mai g rele d ecât u ra n i u l , sunt prod use artificial În ti m p u l reacţiilor
nucleare .

� Compuşi chimiei
Elementele se combină sau reacţionează Între ele pentru a da naştere l a
compuşi. În u rma cercetă ri lor Întreprinse asupra a n u meroase su bstanţe, s-a
aj uns la concluzia că acestea sunt alcătu i te d i n particule foarte m ici , n u m ite
molecule, care la rândul lor sunt formate din ato m i . U n ele s u bsta nţe nu sunt
alcătuite din atomi, ci din ioni.
loni; sunt atomi care a u pierdut sau a u câştigat u n u l sau mai mu lţi electroni. I
Forţele de atracţie ca re intervi n Între ioni sunt forţe de natu ră electrosta­
tică . Su bstanţele formate d i n ioni se n u m esc compuşi ionici şi interacţia d i ntre
aceştia este cunoscută ca legătură ionică.
Un exem plu de su bsta nţă formată d i n ioni este cloru ra de sodiu (NaCI) ,
denum ită sare de bucătărie. Crista lele d e cloru ră d e sod i u s u nt formate d i n ion i
de sod i u Na+ şi d i n ioni cloru ră C/- d ispuşi a lternativ (fi g u ra 3).

Fig. 3. Cristal de clorură de sodiu (NaCI)

SISTEMUL
-

UTILIZARI ALE

Sta rea naturala:

Su b forma de
com puşi

Su b forma de
element

Sub forma de
element şi com puşi

1l&1--.
�
- --
• lentile pentru
camere de • comenzi
luat vederi reactii nucle­
ar.

. se gaseşle - sursa de
rareon 1n na­ neutrofli
tura

10
PERIODIC
ELEIAENTELOR

. ...
• se gâseşle
rareoriTnr.
.....a

11
 Proprietăţile su bstanţelor sunt d eterm i nate de stru ctu ra acestora.
• Compuşii ionici În sta re solidă nu con d u c curentu l electric. lon i i ocupă
poziţii fixe În crista lele respective şi se atrag pri n forţe foa rte puternice de
natu ră el ectrostatică (fi g u ra 4 a).
• Compuşii ionici În stare topită sunt buni conducători de electricitate (figura 4 b).

• Com p u ş i i ion ici d izolvaţi În a pă con d u c cu rentu l electric (figura 4 c) .

Pri n d izolva re În apă , ionii devin mobi l i . lon i i pozitivi sunt atraşi spre pol u l
negativ a l sursei d e curent, iar i o n i i negativi spre pol u l pozitiv.

sare de
a bucătărie b
Fig. 4. PropriettJţi/e compuşi/or chimiei

Soluţiile şi topitu rile compuşilor ion ici se n u mesc electrolili.

Molecula este cea mai mică particulă d i ntr-o su bstanţă ca re poate exista
În sta re liberă şi care prezi ntă toate pro prietăţile su bstanţei respective.
Molecu la unei su bsta nţe s i m ple este alcătu ită d i n acelaşi fel de ato m i , pe
câ nd molecu la u nei su bsta nţe com puse este alcătu ită d i n atomi d iferiţi. De
exem plu , molecula de h i d rogen (H2) este alcătu ită d i n doi ato m i d e h i d rogen
(fi g u ra 5 a) , molecula d e oxigen (02) este a lcătu ită d i n d o� atom i d e oxigen , În
ti m p ce apa ( H20) este alcătu ită din doi atomi d e h i d rogen şi un atom de
oxigen (figura 5 b). Există şi molecule a l cătu ite d i n mai m u lte zeci sa u sute

�o.
d e ato m i , cu noscute sub n u m ele d e macromolecule. Această diversitate a

x x
H H

pereche comună
de electroni

a b c

Fig. 5. Modele moleculare: a - H2; b - H20; C- CH4

12
m ole cu lelor se expl ică prin fel u l În ca re se leagă ato m i i Între ei pri n legtlturi
covalente.
Î ntre doi atomi se sta bileşte o legătu ră cova lentă atu nci câ nd aceştia Îşi
pu n În com u n doi electro n i . Legătu ra cova lentă este o legătu ră puternică .
Atomii ca re formează molecu le n u pot fi separaţi d ecât În cond iţii deosebit d e
energice (prin m ijloace fizice) .
Principalele caracteristici ale moleculelor
• S unt particule materiale neutre d i n punct de vedere electric.

• Masa şi d i mensi u n i l e lor sunt În fu ncţie de număru l , masa şi d i mensi u­

nile atomilor componenţi.

• Î ntre moleculele unei su bsta nţe există spatii intermoleculare. De
mări mea acestoI spaţii depinde volu mul su bsta nţei: când spaţiile intermolecu­
Iare cresc sau se micşorează , volu mul su bsta nţei creşte sau se micşorează .
Comprimarea gazelor este o consecinţă a micşorării spaţi ilor i ntermolecu lare.
• Î ntre molecu lele u nei su bsta nţe se manifestă forte intermoleculare. For­

ţele de atracţie d i ntre molecule, n u m ite forte de coeziune, d eterm ină sta rea de
agregare În ca re se prezi ntă su bsta nţele: la su bstanţele solide coezi u nea este
mai mare, la cele lichide este mai m ică , iar la cele gazoase este foarte mică .
• Molecu lele se află În conti nuă mişca re. Viteza d e m i şcare a lor creşte o

dată cu creşterea temperaturi i . Difuziunea este o consecinţă a mişcă ri i

molecu lelor. Când m olecu lele unei substa nţe se a mestecă cu cele ale u n u i
l ichid sa u g a z spunem că a re l o c fenomen u l d e d ifuzie.

2.2. Mărimijizice. Unităţi de măsură

Avâ nd În vedere fa ptu l că la u n m oment dat se folosea u diferite sisteme de
u n ităţi de măsură , ceea ce com p l i ca relaţi ile d i ntre diferite domenii de activi­
tate, la cea de-a XI-a Conferi nţă Generală d e Măsuri şi Greutăţi , care a avut
loc la Paris În 1960 , s-a propus adoptarea u n u i sistem de u nităţi de măs u ră
care să satisfacă toate domen i i l e şti inţifice şi tehnice , cu sim bolul S I , care a re
şa pte u n ităţi fu ndamentale şi două u n ităţi com plementare.
Unitatile fundamentale su nt:
- metru - cu sim bolul m pentru lungim i ( L) ;
- kilogram - cu simbolul kg pentru masă (m) ;
- secund� - cu sim bolul s pentru ti m p ( t);
- amper - cu simbolul A pentru intensitatea curentului electric (�;
- kelvin - cu sim bolul K pentru temperatu ra term odinamică (T);
- cande/� - cu sim bolul od pentru i ntensitatea lu m i noasă ;
- moI - cu simbolul moi pentru cantitatea de s u bstanţă.
Unitatile complementare su nt:
- radian - cu simbolul rad pentru u n g h i pla n ;
- steradian - cu simbolul sr pentru u n g h i sol i d .

13
 Î n fu ncţ ie de ace ste u n ităţi fu ndam entale şi co m plementare, se pot defi n i
toate celel a lte u nităţi d e măsu ră derivate .
Î n ţara noastă , Siste m u l I nternaţional a fost adoptat În 1 96 1 ca si stem de
u nităţi de măsu ră lega l şi obl igato ri u . Legea metrologiei n r. 27/1978 sta b i leşte
că În cazu ri justifi cate pot fi utilizate ca u n ităţi de măsură legale şi a lte u n ităţi
În afa ra sistemul u i SI, cum su nt: g rad Celsi us pentru temperatu ră, ba r pentru
presi u ne, kilogramforţă etc. U n ităţile de măsură legale s u nt specificate În
anexa ca re face parte d i n legea m etrologiei .

� Mărimi fizice fundamentale

Î ntre mări m i l e fu ndam entale şi cele derivate se stabi lesc relaţii (ecuaţii)
ca re descri u matematic fenomenele stud iate.
• Î n S I, unitatea d e măsu ră pentru l u ngime este metrul (si m bol izat m).
Pentru a n u interveni ero ri, s-a confecţionat un metru standard , adică o bară de
plati nă cu l u ng i mea u n u i m etru . (Metru l este defi n i t ca de 1 650 763,73 ori
l u n g i mea de u ndă a liniei spectrale portoca lie-roşie emise de ato m u l de kri pton
cu masa 86. ) După această bară s-au făcut copii, astfel Încât există câte u n
metru standard, d e referi nţă , Î n diverse locu ri a l e l u m i i .
• Î n S I , u n itatea de măs u ră pentru ti m p este secunda (si m bol izat s).
• Masa u n u i corp reprezintă măsura inerţiei acel ui corp . Î n S I, u n itatea de
măsu ră pentru masă este kilogramul (s i m bolizat kg). Ki logra m u l este definit ca
fi ind masa u n u i ci lind ru confecţionat d i ntr-un aliaj de plati nă-iridiu , p ăstrat la
B i ro u l I nternaţional de Măsu ri şi G reutăţi din Paris. O u nitate frecve nt folosită
este gramul (si m bol izat g), care este egal cu 0,00 1 ki lograme. Determinarea
masei u n u i corp se face prin compararea cu mase etalon. Operaţi a , den u m ită
cânttJrire, se efectuează cu aj utorul ba la nţei .

� Mărimi fizice derivate

• Deseori masa corpurilor este confundattJ cu greutatea acestora.
Greutatea (sim bol izată G) este o măsură a forţei exercitate asu pra u n u i
obiect d e către câ mpul g ravitaţional a l Pămâ ntulu i ( s a u a l altor corp u ri masive).
Tabelul 2
Deosebiri Tntre masa şi greutatea unui corp
Marimea Instrument de
fizica
Simbol ()SI masură
Observatii

masă m kg balanţă (cântar) Masa u n u i corp este o m ărime consta ntă.

Greutatea corpu l ui v ar i ază În f u n c ţ i e de

a c c e l era ţ i a gravita ţ i o n a l ă (simb o l izată g),
g reutate G N din amometru adică În funcţie de a ltitudinea şi longitudinea
l a care se află corp u l respectiv pe Pământ.
G= m· 9

Ca orice forţă , g reutatea se măsoară , În S I , În newton ; ( N )

[G1SI = N

14
 Greu tatea co rp u rilor este d iferită În fu ncţie de poziţia acestora faţă de cen­
trul Pă m ântu l u i . Cu cât ne Înd epărtă m mai m u lt de centru l Pământu l u i, cu atât
este ma i m ică gravitaţia, d e aceea corpurile au g reutate mai mică pe vâ rfu l
m u nţi lor Îna lţi .
Legătu ra d i ntre masă şi g reutate se vede cel m a i bine În cazul u nei
cân tă riri .
L a o cântă ri re, Î n momentu l sta b i l i rii echilibru l u i bala nţei , g reutăţile d e pe
cele două plata ne sunt egale:
GA= GB
und e GA g reutatea corp u l u i de cântă rit (A);
-

GB- tota litatea greutăţilor etalon.

Relaţia d i ntre greutatea G şi masa m a u n u i corp este
G= m·g
Rezu ltă: m A' g= mB' 9
Pentru 9 consta nt, obţi nem : mA= mB'
• S paţi u l pe ca re u n corp ÎI ocu pă se n u m eşte volum (sim bolizat \1). Î n S I ,

unitatea d e măsură pentru vol u m este metrul cub (si mbol izat m 3). Pentru
măsura rea vol u m u l u i l ichidelor şi gazelor se poate folosi litrul ( L).
[VJSI = m 3 .
• O a ltă mări m e derivată ca re cara cterizează corpurile este densitatea
(si mbol izată p).
Masa unui obiect raporlat� la volumul s�u se numeşte densitate:

p= �; [p] = �
2.3. Plutirea şi scufundarea
Acu m 2200 d e a n i, Arh i mede a observat că atu n ci câ nd intră În apă n ivel ul
acesteia se rid ică . E I a d escoperit că g reutatea apei dezlocuite de un corp scu­
fu ndat Într-un lichid este egală cu forţa cu ca re apa acţionează asu pra corpu­
lui respectiv. Această forţă se n u m eşte fort� arhimedi�.
Dacă Într-un vas cu a pă i ntrod u cem o bucăţică d e p lută şi o bucăţică de
fier, de mări m i egale, vom observa că bucăţica d e fier se scufu ndă În ti m p ce
bucăţica de plută nu. De ce? Pentru că pl uta a re densitatea mai m i că d ecât
apa, În timp ce fieru l are densitatea mai mare .
Corpurile cu densitatea mai mică d ecât apa plutesc d eoarece forţa arhime­
d i că este mai mare decât g reutatea corp u l u i . Cu cât un corp d ezlocu ieşte mai
m u ltă apă , cu atât apa exercită o forţă mai mare asu pra sa .
Va poarele se menţin la suprafaţa apei , cu toate că sunt făcute din fier·şi
alte materiale, pentru că În interioru l lor există spaţii m a ri pline cu aer. Acesta
face ca vaporu l să fie mai puţin dens d ecât apa.

15
 Submarinele Îşi pot mod ifica densitatea. Când rezervoarele se u m pl u cu
apă, submari n u l se scufund ă , iar când se u m p l u cu aer, pluteşte.
Obiectele pot pl uti În orice l ichid sau gaz la fel ca şi În apă. Dacă turnăm
câteva picături de ulei În apă, ele vor pl uti deoarece sunt mai puţin d ense d ecât
apa. Saloanele plutesc În aer d eoa rece sunt mai puţin dense d ecât aeru l .

2.4. Căldura şi temperatura

- • C�/dura este o mări m e fizică ce ca racterizează u n proces term ic. Se
notează cu Q şi se măsoară în jouli (simbolizat J).
[O]SI = J (Joul)
Corpul primeşte căld u ră atunci câ nd căld u ra sch i m bată d e corp cu exteri­
oru l a re ca efect mări rea tem peratu ri i corp u l u i . Corpul d egajă căld u ră atu nci
când tem peratu ra lui scade.
Între căl d u ra sch i m bată de u n corp şi variaţia temperatu ri i sale există o
dependenţă care este determ i nată d e natura şi d e masa corp u l u i .
Q= mc!J. T
u nde c - căld u ra specifică ;
!J. T- variaţia de tem peratu ră .
• Temperatura este mărimea fizică care d escrie starea d e ech i l i bru term ic
a corp u rilor. Î n S I , tem peratu ra se notează cu Tşi se măsoară în grade Kelvin
(sim bolizate K).
\
[TJSI = K
Tem peratu ra se poate măsura şi în g rade Celsius (si m bolizate 0C).
T( K)= t(0C) + 273, 1 5
I nstru mentu l de măsură pe ntru tem peratu ră este termometrul. EI conţi n e
u n corp termometric, care poate fi l i chid (mercu r, alcool) s a u gaz. L a încălzire,
corpu l termometric se d ilată , iar la răcire se contractă . Astfel, d a că termometru l
este u m plut cu mercu r şi rezervorul este încălzit, mercurul u rcă în tu b , iar înăl­
ţimea coloanei d e mercu r ind ică tem peratura . Dacă rezervorul este răcit, mer­
curul coboa ră în tu b . Tem peratu rile aflate sub p u nctu l d e îng heţ sunt indicate
cu semnul m i n u s .
Putem d emonstra c ă temperatu ra şi energia term ică (căld u ra) n u s u nt ace­
Iaşi lucru . Dacă măsură m temperatu ra apei d intr-un pahar, vom constata că
este 1 8°C , iar dacă o măs u răm pe cea d i ntr-un bazi n , aceasta este tot 1 8°C .
Dar apa bazinului are înmagazinată o energie mult mai mare decât apa din pahar.

2.5. Proprietăţi şi fenomene

� Proprietati
N u mărul su bsta nţelor este foarte mare. Ele se deosebesc pri n însuşi rile pe
ca re le a u : g ust, m i ros, culoare, însuşi rea d e a a rde, stă ri d e agregare etc.

16
 Î nsuşi rile ca racteristice, cu aj utoru l c� rora se recunoaşte o su bsta nţ� , se
n u m esc proprieMti. Acestea pot fi :
• proprietăli fizice - se refer� la tra n sform� ri ca re n u mod ific� com poziţia
su bstanţe i ; de exem plu , g u st, m i ros, sta re de agreg a re, consta n te fizice (d en­
sitate , tem peratu r� d e fierbere, tem peratu r� d e topi re) etc. ;
• proprietăli chimice - se refer� la transfo rmări care mod ifi c� com poziţia
su bstanţe i ; d e exe m pl u , proprietatea d e a fermenta , proprietatea de a rug i n i ,
proprietatea de a ard e etc. "\
r'�' \,

Proprietati fizico-mecanice ale metalelor

• Starea de agregare. La tem peratu r� obişnu it� , toate m etalele sunt În

stare sol id� , cu excepţia mercu ru l u i , ca re este lichid.

• Luciul metalic. M etalele p rezi nt� u n luci u ca racteristic, datorit� pro p ri­

et�ţii lor de a reflecta putern ic razele de l u min�. La majoritatea m etalelor aflate

În stare d e pulbere fi n� , luciul d ispare şi ele prezi nt� o culoa re neagr� sau
cenuşie fi indcă a bsorb lu m i n ă .
• Culoarea. Majoritatea metalelor au culoare alb-argintie sau cen uşie c u diferite

nuanţe (AI, Ag, Sn, Zn . . . ). Aurul are culoare galbenă. Cuprul este roşu-arămiu.
• Conductibilitatea electri� şi termicA. M etalele prezi nt� cond u ctibil itate

el ectrică şi term ică m ult mai rid icată d ecât a lte med i i cond u ctoare. Con d ucti b ili­
tatea electrică a metalelor scade cu creşterea tem peratu rii şi creşte cu sc�­
derea tem peratu ri i . În apropiere de O K, rezistenţa electric� a m etalelor devi ne
neg l ija bilă , iar con d u cti b i l itatea creşte foarte m u lt (su p raconducti bil itate).
Raportâ nd valoa rea conducti bil ităţii electri ce a pri ncipa lelor metale la cea
a arg i ntu l u i (ad ică la cea mai rid i cată valoare), se obţi ne d iagrama d i n figura 6.

Fig. 6. Conductibilitatea electrică relativă

• Densitatea metalelor d iferă de la un m etal la altul (vezi fig u ra 7).

• Punctul de topire al meta lelor variază În li m ite la rg i (vezi fig u ra 8).
• Solubilitatea. M eta lele nu sunt sol u b i l e În a pă sau În a lţi d izolva nţi obiş ­

nuiţi. Ele se dizolvă n u m a i În alte m etale (În sta re topită), cu formare d e al i aje.
• Duritatea. Metalele sunt rezistente la acţiu nea u nor forţe exterioare.

17
 K Na Ca Mg AI l[1 Fe Cu Pb Hg Os
Hg K Na Pb Zn AI Cu Fe Os W

Fig. 7. Densitatea Fig. 8. Temperatura de topire

• Ma/eabilitatea reprezintă proprietatea meta lelor d e a putea fi trase În foi

su bţi ri. Operaţiunea se execută cu aj utoru l laminorului (figura 9 a) . �

• Ductilitatea reprezintă pro prietatea metalelor d e a fi trase În fi re . Di spo­

zitivul folosit se numeşte fllier;!1 (figura 9 b) .

~
a
-'----- 3 b
�
Fig. 9. a - laminor; b - filieră

A1uminiul (AI)
Aluminiul, cel mai răspând it meta l d in scoarta Pământu l u i , a căpătat În
u lti mul timp o im portanţă foa rte mare. D u pă fier, acesta a devenit meta l u l cu
cea mai largă Întrebu inţare. Datorită proprietăţilor sale sing u lare, s-a r putea
spune că , fără a l u m in i u , prog resu l civil izaţiei u m ane şi ch iar apariţia u nor noi
domen i i de activitate tehnico-ind ustriaIă, incl usiv
zboru ri le cosm ice , ar fi fost de neconceput.
Aluminiul are o densitate mică (PAI = 2,7 g/cm 3).
Această calitate îl face să fie Întrebu inţat În can­
tităţi mari În ind u stria aeronautică şi navală . �

;'J: De cele m a i m ulte ori , În asemenea scopuri

util izează d u ralu m in i u l , un aliaj al AI cu M g

� ; 1 �
�eC'�aI!o(�
 Datorită capacităţii mari d e reflexie , a lumi n iul
p oa te fi uti lizat pentru constru i rea u nor ogl i nzi
m eta lice . ..
Dintre proprietăţile fizice d eosebite pe ca re le
are alum i n i u l trebuie menţionată buna con­
ductibil itate electrică şi termică . În consecinţă ,
aluminiul este folosit În industria electrotehnică
sub formă de sârmă , Înlocuind conductoarele
electri ce d i n cupru , care sunt mai scu m pe.
Este un metal maleabil şi ducti l . Ca u rmare,
poate fi tras sub formă de sârmă sau lami nat În
foiţe s u bţiri (0, 005 mm grosime) , care sunt uti­
l izate la a m balarea prod uselor a l i mentare, far­
maceutice şi În alte scopuri . ..
U n a d i ntre cele mai i m porta nte p rop rietăţi
c h i m i ce a l e a l u m i n i u l u i este rezistenţa l a
coroz i u n e , d ato rată formării u ne i poj g h iţe pro­
tectoa re de oxi d . Este , d e asemenea , rezistent
la acţ i u n ea ch i m ică a acid u l u i azotic, d i l uat sau
conce ntrat (d i n a l u m i n i u se fa brică cisterne
pentru transpo rtu l acid u lui azoti c) .
° altă proprietate chimică importantă a alumi­
ni u lui este marea afinitate faţă de oxigen . Pe ba­
za acestei proprietăţi , aluminiul se foloseşte pentru
obţi nerea u nor m etale (Cr, M n , Co, V) d i n oxizi .
Reacţia 2AI + Fe20 3 = AI203 + 2Fe este pu­
ternic exotermă, fieru l obţinut fi ind În stare topită ;
reacţia se foloseşte la lipirea şinelor d e tramvai
(al u m inotermie) . ..
� Fenomene
Transformările pe care le suferă substanţele se num �c fenomene.
Există două tipuri d e fenomene:
• fenomene chimice - modifică compoziţia substanţelor, transformând u-Ie
În su bstanţe cu proprietăţi noi ; de exemplu, râncezi rea grăsim ilor, cocli rea
vaselor de aramă, acrirea laptelu i , fermentaţia, fotosinteza, ruginirea fieru lui etc.;
• fenomene fizice - n u modifică compoziţia su bstanţelor; de exemplu,
mod ificarea stări i de agrega re, d i latarea su bstanţelor prin Încălzire, izolvarea ,
ruperea u nei hârtii etc.
Atât fenomenele fizice cât şi cele chimice se desfăşoară conform legli con­
servării masei şi energiei cunoscute şi sub numele de legea conservării ma eriei:
"Într-un sistem Închis suma maselor şi a energiilor rămâne consta ntă"
( M .V. Lomonosov - A.L. Lavoisier) sau "În natu ră nimic nu se pierde, n i mic nu
se creează , totu l se transformă."
19
 În cele ce u rmează , vom analiza o serie d e fenomene al căror stud i u este
prevăzut În progra ma d iscipli nei Ştiinţe ale natu rii .

Tncălzire-răcire
Căldura , fiind o formă de energie, trece d e la corpurile mai calde la cele
mai reci . Când corpurile se Încă lzesc, Îşi măresc d imensiunile şi ocu pă mai
m ult spaţiu decât atu nci când erau reci . Acest fenomen se numeşte dilatare ter­
mici. Când corpurile se răcesc, Îşi m icşorează dimensiunile şi ocupă mai puţin
spaţiu decât iniţial . Acest fenomen se numeşte contracpe.
Dilatarea u n u i corp depinde d e mărimea sa, d e materialul d i n car� este
făcut şi de căld u ra absorbită.
În genera l , gazele se dilată mai m u lt decât lichidele, iar l ichidele se d ilată
mai m u lt decât solidele. Cu cât este mai mare variaţia de tem peratu ră , cu atât
acestea Îşi măresc mai m u lt vol u m u l .
Dilatarea corp u rilor la Încălzire are u rmătoarea explicaţie ştii nţifică : Cor­
p u rile sunt alcătuite d i n particu le (atomi sau molecu le) aflate Într-o permanentă
mişcare. La Încălzire, aceste particu le capătă o energie suplimentară , agitaţia
lor creşte şi tind să ocupe un spaţiu mai mare. Spaţiile d intre particule se
măresc, iar corp u rile Îşi măresc dimensiu nile. Când corpurile se răcesc d i n
n o u , acestea revin la forma i n iţială - se contractă .

Modificări ale stării de agregare

• Pentru a studia ce se petrece la trecerea dintr-o stare de agregare În alta
se consideră un corp gazos la o temperatură ridicată . Moleculele au o mişcare
/ dezordonată, parcurg distanţe În linie dreaptă de zeci şi sute de ori mai lungi decât
dimensiunile lor, suferă ciocni ri Între ele şi de pereţii recipientu lui, Îşi schimbă
direcţia, se mişcă În zigzag . Viteza moleculelor este de sute de metri pe secundă.
Între molecule spaţiile fiind mari , forţa de atracţie d intre ele este mică .
Coborâm tem peratu ra gazu l u i , aducând Î n apropiere u n corp m a i rece. Se
observă o micşora re a vitezei molecu lelor. N u măru l ciocni ri lor scade, scade şi
ag itaţia molecu lelor din ce În ce mai m u lt, iar molecu lele se apropie Între ele.
Atracţia di ntre acestea creşte.
Coborâm temperatu ra . Moleculele se apropie şi mai m u lt, corpul se lichefi­
azA sau se condenseazA (vezi fig u ra 10 b) . În lichid, molecu lele continuă să se
mişte. lichid u l , deşi are un vol u m constant, nu-şi poate păstra forma . La
suprafaţa acestu ia, apare tensiu nea superficială care menţine toate molecu lele
În vol u m constant, dar n u şi Într-o poziţie fixă . De aceea l ichidu l curge.
Coborâm tem peratu ra . Moleculele Îşi menţin mişcarea , distanţele parcu rse
sunt tot mai mici, ciocnirile tot mai rare, viteza mai m ică .
Continuăm răcirea . Molecu lele se aşază ordonat, la distanţe egale una de
alta , În reţele perfecte, cu diferite simetrii (Ia su bstanţele cristalizate) . lich i d u l
s e solid ifică (vezi fig u ra 1 0 c).

20
 /;f5
.k)�
răcire ..

..
.................::::.:
incălzire

a b c
Fig. 1 0. Particule in trei stări de agregare: a -gaz; b -lichid; c- solid

Corp u rile solide sunt caracterizate prin volum şi formă bine determ inate.
M işcarea molecu lelor nu a Încetat. Ele oscilează În j u ru l unor poziţii fixe.
Reţeaua se păstrează .
M işcarea Încetează la -273, 1 5°C, tem peratu ră n umită zero absolut, nu mit
şi zero g rade Kelvin (figura 11) .
1-1 -------+1 ----+1 --- ... C elsius
-27 3,15°C O°C 100°C

1------+---+---.... K elvin
OK 273 ,15K 3 73,15K

Fig. 1 1 . Scările Celsius şi Kelvin pentru măsurar ea temperaturii

Acesta a r fi tablou l trecerii gaz � l ichid � solid (figura 12) .

• Fenomenul invers a re loc atu nci când corpul solid se Încălzeşte treptat.
La Încălzire, distanţele dintre particule cresc, vol u m u l creşte, corpul se dilată.
La răci rea corpuri lor, distanţele d intre particu le scad , volu m u l scade, cor-
pul se contractă.

Atentiei Număru l particulelor rămâne acelaşi. La fel şi dimensiunile acestora.

Se măresc sau se micşorează doar spatiile intermoleculare. Variază densitatea.
Pentru o su bstanţă pură :
- În tot ti mpul topiri i s a u solidificări i , tem peratu ra rămâne constantă;
- În tot timpul vaporizării sau condensări i , temperatu ra rămâne constantă ;
- Î n timpul topirii s a u solidifi cări i , volu m u l corp u rilor s e modifică ; de re-
g u l ă , vol u m u l creşte prin topire şi se micşorează prin sol idificare - excepţie" './

fac gheata şi fonta .

solidfi ci are
gaz lichid -:J
..
� solid
..
------

cu c eda r e de

Fig. 1 2. Modificările stărilor de agregare

21
 •În anumite cond iţi i , unele s u bsta nţe pot trece direct d i n stare solidă În
stare de vapori , feno men n u m it sublimare. Fenomen u l i nvers se n u meşte
desublimare. Exem ple de su bstanţe ca re sublimează : naftalină, iod etc.

Atenţie! N u confundaţi topi rea cu d izolvarea. La introd ucerea zahăru l u i În

apă, acesta se d izolvă (moleculele se răspândesc printre moleculele apei), n u
se topeşte !

Electricitate
Atât feQomenele electrice, cât şi cele magnetice legate d e acestea se da­
torează fap�\Jlui că În atomii care a lcătu iesc materia se găsesc mici particule,
care se atra sau se resping d u pă anumite leg i . După cu m se ştie, atomii sunt
alcătuiţi dintr- n n ucleu pu rtător de sarci n i electrice pozitive şi u n Înveliş de par­
ticule şi mai m i c i , numite electroni, purtătoare de sarcini electrice negative. În
fieca re atom, nu�ărul sarcinilor electrice pozitive este egal cu cel a l sarcinilor
negative; de acee � atomul este considerat neutru din punct de vedere electric.
În majoritatea fe omenelor electrice, rol u l principal îl joacă electronii, care
se pot detaşa uşor şi se pot mişca liber. Deplasarea ordonată , Într-o anumită
d i recţie, a purtătorilor de sarcină electrică se n u meşte curent electric.

Plastic

Fig. 13. Corpurile pot fi: a - conductoare; b - izolatoare

D u pă proprietatea pe care o au d e a conduce sau nu cu rentu l electric, cor­

p u rile se clasifică În :
- conductoare - ai căror electroni n u sunt putern ic legaţi de atomii lor
(fig u ra 13 a) ; de exempl u , metale, soluţi i apoase de săru ri , acizi şi baze;
- izo/atoare - ai căror electroni sunt strâns legaţi d e atomii lor şi nu se
pot mişca liber (figura 13 b) ; de exempl u , sticlă , materiale plastice, materiale
cera m i ce , su lf, parafină etc. Deoarece la u n corp izolator electronii n u se pot
mişca l iber, izolatorul nu poate conduce cu rentu l electric.

22
 • Circuitul electric ,
Considerăm doi conductoH: A d e potenţial electric VA şi 8 de potenţial elec-
tric Va, VA < Va. Dacă Îi punem În legătură printr-un fir conductor m eta lic C,
electronii li beri d i n reţeaua conductorulu i
sunt puşi În mişcare di rijată Între cor­
puri le A şi 8. O parte d i n electronii li beri VA < Va
de pe conductorul A vor trece pe conduc­ VA Va
torul 8 pân '
ale celor do ua corpuri A şi 8 vor d eveni
�l OIlE
C
(�
e gale . Tra nsPQrtu l de el ectro n i l i beri
(purtători d e sar�nă) prin fi ru l conductor Fig. 14. Producerea curentului electric
se numeşte curent electric (figura 14) . Între două corpuri de potenJiale diferite
Pentru ca acesl", curent electric să
du reze În ti mp, trebuie\să fie m enţinută
constantă d iferenţa de 'potenţial d intre
corpurile A şi 8.

�
\\
Ar trebui create cond iţi i 'ea electronii
liberi să revină d e pe corp u l 8 corp u l
A . Această condiţie se realize ă prin
intercalarea între cei doi condu ,ori a
unui d ispozitiv special num it generator
electric sau su� elec tri�. Generatoi'1.)1 Fig. 1 5. Curentul electric obJinut cu
electric se intercalează cu ajutorul a două" ajutorul sursei
fire între copurile A şi 8, formând u-se ' \,-------'
astfel un contur închis (figura 15).
Circuitul electric este ansam blul for-
mat d i n generator electric, fire conduc­
toare de legătură , întreru pător şi consu­ r-�
' . -��I
I --� �

mator, ad ică receptor (figura 16).

U n generator produce energie elec-
trică uti l izâ nd a ltă formă de energ i e
(mecanică , chim ică etc.). De exem pl u , �----�--®�--�
bateria rea lizează conversia energ i e i
ch imice Î n energie electrică . Fig. 1 6. Circuit electric

O baterie simplă este formată d i n două tipuri d e m etale cu reactivitate

diferită (cum ar fi cupru şi zinc), scufu ndate într-u n med i u conductor (soluţie
d i l u ată d e acid sulfu ric) . Atu nci când uni m cel e două m etale p ri ntr-un circuit
exterior format printr-un fi r cond u ctor, în baterie au loc o serie de reacţii chi­
mice. Ele provoacă o deplasare de sarci n i electrice ( de electrom) care se trans­
mit prin circuit. În acest fel , curentu l începe " să cu rgă". Cele două metale con­
stituie electtOzi; baterie;, n u m iţi şi bome.

23
 Prima baterie (figura 1 7) a fost constru ită în
1 800 d e fizicianul Alessandro Voita . E ra a lcătu ită
d i ntr-o coloană de rondele de a rg i nt şi d e zinc
puse una peste a lta , între care se aflau bucăţi
rotunde de material îm bibat într-o soluţie sărată .
Astăzi se folosesc frecvent mai m u lte ti puri
d e baterii , printre care cele uscate ocupă u n loc
speci a l . Toate aceste baterii sunt formate d i n
metale ş i med i i conductoare foa rte d iverse, d a r
fu ncţionează p e acelaşi princi p i u .
U n exemplu d e baterie uscată î l constitu ie
cea reprezentată în fig u ra 18 (folosită frecvent
pentru a l i mentarea aparatelor de radio cu tran­ Fig. 1 7. Bateria Voita
zistori , a lante rnelor de buzu nar, la i nstalaţii d e
sem nal izare etc.). Cilindru l d e zin c constitu ie
pol u l negativ (-) , numit şi anod, iar bara d e car­ mediu @
r,::=.=:::\
bon formează electrod u l pozitiv ( + ) sau catodul.
O pastă u medă conţinând mai mu lte săru ri con­
stitu ie med i u l cond uctor. Electronii părăsesc zin­
cu i , circulă în circu itu l exterior şi ajung la bara de ( +)
ca rbon . Curentu l circu lă d i nspre ( + ) spre (-)
traversând becu l , ca re se aprinde.

Bateria este un generator de curent continuu.

Există şi un alt tip de generator în care elec­
trozi i sunt când pozitivi , câ nd n egativi . De fiecare
dată câ nd electrozii îşi schimbă sarcina, curentu l
generat îşi sch i m bă sens u l ; acest ti p d e cu rent . Fig. 1 8. Bateria uscată
electric se n u meşte curent alternativ. De exem p l u , curentu l d e la reţea este u n
cu rent a lternativ care îşi sch i mbă sensul de mai mu lte o ri p e secu ndă.
Generatori i de curent alternativ fu ncţionează pe baza unui alt princi p i u , cel a l
inductiei electromagnetice.

Electrostatică
În afa ră de cu rentu l electric care stră bate u n circu it, mai există şi u n a lt tip
de electricitate, n u m ită electricitate stati�.
Încă d i n antich itate, g recii a u observat că o bucată de chi h l im bar frecată cu
o stofă d e lână exercită o forţă d e atracţie vizibilă asup ra bucăţelelor d e hârtie ,
firelor d e l â n ă şi a altor corpuri uşoare (figu ra 19) . Prin u rmare , n u mele g recesc
pentru chi h l i m bar este elektron şi desemnează p roprietatea pe care o au anu­
m ite corp u ri de a atrage a lte corpuri , d u pă ce au fost frecate - fenomen numit
electrizare. Electrostatica este ram u ra fizicii care se ocupă cu explica rea aces­
tu i fenomen .

24
 Fig. 1 9. Electrizarea prin frecare

S-a observat că o serie d e alte corpuri izolatoare (rele conducătoare d e

electricitate) s e pot "Încărca electric" pri n frecare - d e exemplu, sticla sau por­
ţelan u l prin frecare cu o hârtie uscată . Electrizarea pri n frecare se deosebeşte
de cu rentu l electric pri n faptu l că , În acest caz, electronii nu se deplasează pri n
interioru l conductoru l u i , c i stau l a suprafaţa l u i sub formă d e sarcină negativă .
În cazul în care corp u l " se freacă", sarcinile negative sunt " şterse" (numai la
suprafaţă) şi corpul rămâne încărcat pozitiv. Dacă pri n frecare electronii de pe
materialul cu care se freacă trec pe corp, acesta d evine Încărcat pozitiv. S-a
stabilit existenţa a două tip u ri de sarcin i :
- sarcini pozitive - notate c u + , care corespund deficitul u i d e electron i ;
- sarcini negative - notate c u -, care corespund excesului d e electroni .
S-a constatat experimental că două corpuri Încărcate cu acelaşi tip de
sarcină electrică se resping (figu rile 20 a şi 20 b) în ti m p ce două corpuri
purtătoare de sarcini electrice de semn opus se atrag (fi g u ra 20 c) . Aceasta
este legea fundamentală a electrostaticii.

a b c

Fig. 20. Interactiunea corpurilor electrizate: a - respingere. b - respingere. c - atractie

Magneti. Magnetism
Încă d e acum 2000 d e a n i , g recii foloseau magneţii . E i extrăgeau din pă­
mânt un material cu proprietăţi magnetice, pe care l-au n u mit magnetită.

Magnetul este u n a n u m it material feromagnetic aflat În stare de mag ne­

tiza re şi ca re produce În spaţi u l Înconj u rător un câmp magnetic.

25
 Mag netu l prezi ntă două reg i u n i , nu­
m ite pol; magnetic; (figura 21) , În ca re va­
loarea câ mpu l u i magnetic este maximă.
După caracteru l magnetiză ri i , mag­
neţi i pot fi tempora ri sau permanenţi , iar
d u pă modu l În ca re au fost obţi nuţi, pot fi
natura l i sau a rtificial i (de exempl u , elec­
tromag net) . Polul nord al u n u i magnet
este atras de pol u l sud a l a ltu i magnet, În
ti m p ce pol i i de acelaşi tip se resping. Fig. 21 . Magnet

Feromagnetismul reprezintă proprietatea unor su bstanţe (meta le - fier,

cobalt, n ichel sau a liaj e) de a prezenta o mag netizare permanentă .
Magnetismul este acea proprietate a corp u rilor de a i nteracţiona pri n inter­
med i u l câmpului mag netic creat de magnet sau de curenţii electrici . Expe­
rimenta l s-a constatat că dacă un magnet este lăsat să se rotească l iber, pol u l
s ă u nord ind ică Întotdea una Pol u l Nord a l Pământu l u i , iar polu l s ă u sud ind ică
Polu l Sud al Pământu l u i . Aceasta se Întâmplă deoarece Pământu l a re propri u l
s ă u câmp magnetic (figura 22) . Acu l u n e i busole este u n mic magnet. Acesta
ind ică nord u l şi astfel poate fi util izat pentru a ne orienta .

Fig. 22. Câmpul magnetic al Pămân tului

Electricitatea şi magnetismul se pot genera reciproc. Astfe l , curentu l elec­

tric poate prod uce un câm p magnetic şi un câm p magnetic poate prod uce
curent electric.
Când u n cu rent electric trece printr-un conductor (care poate fi sub forma
u n u i fir, de exemplu), acesta generează În jurul conductoru l u i un câmp mag­
netic. Cu cât curentu l are i ntensitate mai mare , cu atât este mai puternic câm­
pul magnetic d i n j u ru l firu l u i . Acest câm p magnetic este mai puternic dacă se
Înfăşoară conductorul pe o bucată de fier. Se obţine astfel o bobină cu miez de
fier n u m ită electromagnet (vezi figu ra 23).

26
 Fig . 23. Electromagnet

fn 1 831 , fizIcianul Michael Faraday a demonstrat că m işcarea magnetu l u i

poate prod uce u n cu rent electric, n u mit curent indus (figu ra 24) .

Fig. 24. Producerea curentului indus

Dacă Într-o bobină conductoare conectată la un aparat de măsură se intro­

duce o bară magnetică , acu l aparatu l u i Înregistrează o mişcare Într-o anum ită
d i recţie. Când se Îndepărtează bara magnetică , acul se mişcă În sens opus .
Mişcarea magnetu lui creează u n cu rent electric Î n bobină. Acest curent Îşi
schi m bă sens u l , deci este un cu rent alternativ.
Anumite generatoare d e curent fu ncţionează pe a cest principiu - genera­
toarele de curent alternativ se n u mesc alternatoare. Există alternatoare d e
diferite mări m i , de la cele mici , folosite la alimentarea fa rurilor u nei biciclete ,
până la cele u riaşe, g rupuri tu rbo-alternatoare folosite Î n centralele electrice.

27
 3. Caracteristicile corpurilor cu viaţă (sisteme vii)

3. 1 . Organizarea celulară
Toate organismele vii au structu ră celulară , fi ind alcătu ite d i n u na sau mai
m u lte cel ule (organisme unicelulare şi pluricelulare) .

Celula este u n itatea fu ndamentală d i n punct d e vedere structu ra l ,

fu ncţional şi genetic a organ ismelor. Este alcătu ită d i n membrantJ, citoplasmtJ
cu organite celulare şi material nuclear delimitat sau nu printr-o mem brană
n u cl e a ră d e restul citoplasmei.
În fu ncţie de o rganizarea materialului genetic, o rganismele se împart în
" ' -" două m a ri categori i :
• procariote - n u a u n ucleu ti pic, prevăzut cu membrană n u cleară , iar

materialul genetic e rep rezentat d e u n singur cromozom (figura 25 a) ;

• eucariote - au n ucleu tipic, cu membrană n ucleară ; material u l genetic e

organizat într-un număr d e cromozomi caracteristic fiecă rei specii (figura 25 b) .

1 micrometru 1 O mic�ometri
I )

CloroPlast -1[4���
Aparat
.Golgi Reticul
RbI ozoml
endoplasmatic
Fig. 25. Reprezentarea schematicfJ a unei celule: a - procariote, b - eurcariote

3.2. Însuşirile ftmdamentale ale organismelor

• Autoconservarea - capacitatea o rganism u l u i d e a-şi menţi ne viaţa în
condiţiile variaţiei factori lor de med i u ; presupune existenţa meta bolism u l u i .
Metabolismul reprezintă ansamblul d e procese com plexe de sinteză a sub­
stanţelor organice , cu înmagazinare de energie (asimilalie sau anabolism) , şi
de degradare a su bstanţelor o rganice, cu elibera re de energie ( dezasimilalie
sau catabolism) , desfăşu rate într-un organism vi u .
• Autoreproducerea - capacitatea organ ismelor d e a s e reprod uce, de a
tra nsm ite, cu u n înalt grad d e fidel itate, i nformaţia genetică descendenţilor. La
baza proceselor d e reprod ucere stă diviziunea celulartJ - capacitatea fiecărei
cel ule de a se îm părţi în două cel ule-fiice.

28
 • Excitabilitatea - capacitatea de a răspunde la mod ificări le med i u l u i . Ea
stă baza fu ncţiilor de relaţie (sensibilitate , mişcare) prin care o rgan i smul se
la
i n te grează activ în med i u l l u i , ada ptându-se la cond iţiile acestu ia.

3.3. ClasYicarea organismelor vii

În fu ncţie de relaţiile d e în ru d i re şi d e evol uţia organismelor, acestea a u
fo st împărţite î n regnuri:
1 . Regnul Monera - cuprinde organisme procariote, cum a r fi bacteri ile şi
cia nobacteriile (alge albastre-verzi) .
2 . Regnul Protista - cuprinde organisme euca riote u nicelu l a re, c u m a r fi
fla gelatele şi protozoarele, şi organisme pluricelulare , cu m ar fi algele verz i ,
bru ne, roşii. U n i i autori includ toate algele î n regn u l Protista , alţii le i n c l u d doar
pe cele u n i celu lare , cele pluricel ulare fiind încadrate în gru p u l Plantae .
3. Regnul Fungi - cuprinde ciu perci le şi lichen i i .
4. Regnul Plantae - cuprinde organ isme capabile d e fotosi nteză , c u m a r
fi muşch i i , ferigile, gimnospermele ş i angiospermele.
5. Regnul Animalia - cuprinde organisme p l u ricelulare , având corpul for­
mat d i n celule şi ţesutu ri special izate atât structural , cât şi fu ncţional, cum ar fi
nevertebratele (bureţii , hidrele, m ed uzele, vierm i i , moluştele, a rtropodele) şi
cordatele - d i ntre care cel e mai i m po rtante sunt vertebratele (peştii , amfibi­
eni i , repti lele, păsările, maniferele).

� Regnul plantelor (Plantae) ,j

Tipuri de plante
Regnul plantelor (Plantae) cuprinde m uşch i i , ferigile, plantele cu seminţe .
• Muşchii sunt plante avascu lare ( l ipsite d e vase conducătoare) cu corp u l
simpl u , alcătuit d i n rizoizi ( rădăcin iţe) , tu lpiniţe ş i fru nzişoare asemănătoare ca
form ă , dar diferite ca structu ră de rădăcinile, tu lpinile şi fru nzele celorlalte
plante. Se în mulţesc prin spori (fi g u ra 26) .

capsuli cu spori --y�-....

capsuli cu spori

fru nzişoa

tulpiniţă ------'��

Fig. 26. Muşchiul de pământ

29
 • Ferigile su nt pla nte vascu lare (prevăzute cu vase conducătoa re) . Au cor­
p u l a l cătuit d i n rădăci n ă , tu l pină subpământea nă , n u m ită rizom, şi fru nze. Se
în m u l ţesc pri n spori, ca re se formează fie În vâ rfu l u nor tu l p i n i speci a l izate , fi e
pe partea inferioară a fru nzelor (fig u ra 27) .

a b
Fig. 27. Ferigi: a - năvalnic; b - frunză de ferigă comună

• Plantele cu seminte (spermatofite) sunt pla nte care se În m u lţesc cu aj u­

torul semi nţelor, formate În u rma polenizării şi fecu ndaţiei din stru ctu ri ale flori i .
S permatofitele s u n t de d o u ă ti puri :
- gimnosperme - pla nte c u semi nţele n eÎnchise Î n fruct, d i ntre care cele
mai cu noscute sunt con iferele (figura 28) ;
- angiosperme - pla nte cu semi nţele Înch ise În fruct, cu prind cel e m a i
n u meroase şi variate s peci i d e pla nte - de la gra m i nee, ca re formează iarba
şi cerea lele, până la a rbori i d i n păd u ri l e de foioase (figura 29) .
-

Fig. 28. Gimnosperme: ramură de molid Fig. 29. Angiosperme: fragul

30
 Al cătuirea corpului plantelor
Pla ntele superioare prezi ntă organe ad evă rate. Acestea sunt:
a) organe vegetative - ca re aj ută la hră n i re;
b) organe d e reproducere şi d e În m u lţire .
• R�d�cina este u n organ vegetativ specific pla ntelor vasculare (cu vase
spe cia l izate pentru conduce rea s evei ) , situat d e obicei sub nive l u l s u p rafeţei
solu l u i şi ca re creşte În jos, ca efect a l gravitaţiei şi orientării spre s u rsele de
apă d i n sol . Serveşte la fixa rea plantei În sol şi la absorbţia apei şi sărurilor m i­
n e rale. Spre d eosebire d e tu l p i n ă , n u prezintă m u g u ri , n u prod u ce n i ciod ată
fru nze sau flori şi nu conţine clorofilă. În figura 30 sunt reprezentate tipuri de rădăcini.

Fig. 30. Rădăcini: a - firoasă; b, c, d - pivotantă; 8 - rămuroasă

• Tulpina, aflată În conti nuarea rădăci n i i , este, d e asemenea , org a n veg e­

tativ s pecific pla ntelor vascu lare, creşte În s u s , spre l u m i n ă , şi prezi ntă m ug u ri ,
fru nze şi organe reprod ucătoare.
Pe lângă fu ncţia d e susţinere , tu l p i n a are rol d e n utriţie - conţi ne ţesutu ri
vascu lare ca re transportă apa şi săru ri l e m i n erale d e la rădăcină la fru nze şi
su bsta nţe nutritive de la fru nze În tot restu l pla ntei. Tu l pinile tinere , verzi conţin
clorofi lă şi participă, alătu ri d e fru nze , l a fotosinteză.
La unele specii există şi tu lpini su bterane: bulbi , rizo m i , tubercu li - În ca re
se depozitează su bsta nţe nutritive şi care sunt implicate În reprod ucerea vege­
tativă (fi g u ra 31) . Reprod ucerea vegetativă reprezi ntă prod ucerea d e noi i n d i­
vizi vegeta l i porn i nd d e la u n organ sau fragmente d e organe vegetative (rădă­
ci n i , tulpini sau fru nze) .

a b c
Fig. 31 . Tulpini subterane: a - bulb de ceapă; b - rizom de ferigă; c - tuberculi de cartofi

31
 • Frunza este u n organ vegetativ s pecific plantelor vascu lare , are formă
lăţită şi se d ezvoltă d i n muguri formaţi pe tu l p i n ă . Fru nzele s u nt d ispuse con­
form u n u i model bine stabilit şi au o creştere l i mitată (figura 32) .
O fru nză ti pică este alcătu ită d i ntr-o porţi u n e lăţită (/imb sau /amin�) , petio/
(cod iţa) şi teac� (partea pri n care fru nza se prinde d e tu lpină) .
Fru nzele Îndeplinesc fu n cţii majore În viaţa pla ntei: fotosintez�, respiratie,
transpiratie.
Fotosinteza se desfăşoară În toate celu lele ca re conţin clorofilă (d in fru nze,
dar şi din tu l pinile verzi , sepale, fructe verzi), respiraţia se desfăşoară În toate ce­
l u lele vii ale plante i , iar transpiraţia la n ivel u l celor ca re vin În contact cu aeru l .

a b c d e

Fig. 32. Frunze simple: a - tei; b - stejar;

frunze compuse: c - trifoi; d - castan; e � trandafir

• Floarea reprezi ntă un complex de o rgane de reprod ucere specific sper­

""
matofitelor (pla ntelor cu sem i nţe) , co m p l exul d e organe fi ind protejat sa u n u d e
u n Înveliş (fi g u ra 33) .
Înve l i ş u l flora l este simplu sau diferenţiat (În sepa le şi peta le) şi poate avea
pe lângă rol u l de protecţie şi pe cel de a atrage insectele sau a lte animale po­
lenizatoare .
Organele de reprod ucere , mascu l i n e şi fem i n i n e , se pot g ă s i Î n aceeaşi
floare , În flori d iferite aflate pe aceeaşi pla ntă sau pe plante d iferite .
Din stru ctu ri le flori i se form ează seminte/e, ca re pot fi Înch ise sau n u În
fru cte. Rol u l sem i nţelor este acela de a proteja embrion u l d i n ca re va l u a
naştere o pla ntă n o u ă .

g i neceu

Fig. 33. Floare de cireş

32
 • Fructul, organ ca racteristic a n g iospermelor, se formează d i n ova ru l u n ei

flo d u pă ce ovu l u l sau ovu l e l e au fost fecund ate. U n eori şi alte părţi ale flori i
ri
pot să participe la form area fructu l u i .
D u pă consistenţă , fru ctele s e îm part în :
- fructe cărnoase, bogate în su bsta nţe nutritive , ca re sunt îm pră ştiate în
m ed i u de animale (figurile 34 a şi 34 b) ;
- fructe uscate, care sunt transportate de vânt sau apă (figurile 34 c şi 34 d).

,.
1,
. . ;7
;. -
"-
o,.

. .
, :...\
.

- - --
a b c

Fig. 34. Fructe cărnoase: a frag; b fruct fals de măr;

fructe uscate: c capsulă de mac; d păstaie de fasole
• S�mAnla, ca racteristică sperm atofitelor (gimnosperme şi angiosperme),
se d ezvoltă d i n ovu l d u pă fecundaţie . În sămâ nţă se află embri o n u l îm preu n ă
c u u n ţesut n utritiv, protejate de u n teg u ment (figura 35) .
În tim p u l formări i teg umentu l u i , seminţele s e usucă ş i intră într-un stad iu d e
repaus până când cond iţi i l e d evin favorabile germinări i . Pla ntele anuale petrec
iarna sau a noti m p u l uscat s u b formă de semi nţe.
con solz

sămânţă

Fig. 35. SămânJa: a - -

b
inchisă in fruct la piersic; b
in fruct (seminJe pe spicul unui con de molid)
neinchisă

� Regnul animalelor (Animalia)

Tipuri de animale
Regnul animalelor (Animalia) cuprinde orga nisme inca pabile să-şi sinte­
tizeze singure h rana, astfel încât sunt nevoite să consume a lte organisme sau
materie organ ică . Din acest motiv, a n i ma l ele au, în genera l , ca pacitatea d e a

33
se d eplasa În că utare d e h ra n ă şi prezi ntă organe d e simţ special izate pentru
a depista sch i m bări l e ca re au loc În m e d i u l lor de viaţă . I nformaţia pri m ită de
la organele de simţ este prelucrată d e u n sistem nervos ca re d i ctează u n
răspuns ra pid l a sti m u l i i extern i .
An imalele sunt orga nisme cara cterizate pri ntr-o mare diversitate a a lcătu i ri i
corp u l u i . Datorită acestei diversităţi , ele sunt Îm părţite În :
- neverlebrate - a n i m a l e l i psite d e schelet i ntern ; de exem p l u , bureţi ,
h i d re, m ed uze, vierm i , moluşte , a rtropod e , echi nod erme (fi g u ra 36 a) ;
- cordate - d i ntre ca re cele m a i i m porta nte sunt verlebratele, adică a n i ­
male prevăzute cu u n schelet i ntern ; d e exe m p l u , peşti , a mfibien i , repti le,
păsă ri , mam ifere (figura 36 b) .

a b
Fig. 36. Animale: a - ne vertebra te; b - vertebrate

Alcătuirea corpului animalelor

Animalele cu organ izare complexă au cap , tru nch i , mem bre şi coadă .

34
 • Capul (extremitatea cefalică) se află În partea a nterioară sau su perioa ră
a corpu l u i . La n ivelul acestu ia , se află principalele organe de simţ, porţiunile
i n iţiale ale sistemelor d igestiv şi respi rator.
Ca pul poate să l i psească la u nele animale (bureţi , med uze, scoici) , aces­
te a ind numite şi animale acefale. La raci şi păianjeni, capul se u neşte cu
fi
partea anterioară a trunch i u l u i (torace) formând cefalotoracele.
• Trunchiul adăposteşte pri ncipalele o rgane interne. Este Împărţit În tora­
ce, aflat În partea anterioară sau su perioară , şi abdomen, aflat În partea pos­
terioară sau inferioară . La mamifere şi om, toracele este bine del i mitat de
abdomen printr-un muşch i , numit muşchiul diafragm.
Există şi animale la care corpu l este Împărţit În mai m ulte segmente, cu
structuri asemănătoare (de exemplu, râmă, miriapode) . Fiecare segment
conţine aceleaşi organe care se repetă .
• Membrele se prind d e tru nchi şi au rol În deplasare. Membrele pot fi
Înot�toare (Ia animalele acvatice) , picioare (În număr variat, la a n i malele teres­
tre) sau aripi (Ia insecte şi păsări ) .
• Coada. L a u nele animale, trunchiul se termină c u o coadil ".
( ,-
; /

3.4. Principalele funcţii ale organismelor

� Reactia la stimuli şi organele de simt
Stimul (excitant) poate fi orice factor fizic, chimic, biologic d i n med iu ca re,
acţionând asupra materiei vii (Ia mod u l general) sau asupra unor structu ri spe­
cializat� determ ină o reacţie sau o schimbare În activitatea unui o rganism sau
a u n ei părţi d intr-un o rganism.
La animale, structu ri le s pecial izate sunt receptorii gru paţi sau adăpostiţi În
organe de simt. Acţionând asu pra acestora, stimulii adecvaţi prod uc modificări
ce se transmit sistemului nervos p rod ucând senzatii.
În u rma preiucrării informaţiei, se poate transmite u n răspuns adecvat la
acţiunea stimulului, ad ică u n nJspuns reflex care reprezintă adaptarea activi­
tăţii organism u l u i la condiţiile d e m ed i u .
C a exemplu de răspuns reflex, putem lua retragerea mâinii ca u rmare a
unei Înţepături - senzaţia p rodusă de u n ac (stimul).
Plantele, deşi n u au sistem nervos, răspund prin mişcări la sti mulii din
med i u . De exemp l u , fru nzele unei plante crescute În ghiveci se o rientează spre
fereastră , În direcţia sursei d e lumină.

� Hranirea
Prin hnJnire, organismele preiau su bstanţe din med i u şi le folosesc În
scopul (re)construcţiei propri u l u i corp şi pentru a obţine energie. Din pu nct de
vedere al mod u l u i de h rănire, organismele se Împart În autotrofe, heterotrofe şi
mixotrofe.

35
 • Organismele autotrofe s u nt capabile să-şi sintetizeze aproape toate sub­
sta nţele organ ice esenţiale porn i n d d e la su bsta nţe anorganice, folosind În
acest sens energie l u m i noasă (pla ntele verzi) sau chimică (u nele bacteri i).
Pla ntele verzi, algele şi u nele bacteri i ca re conţi n clorofilă au mod de
n utriţie autotrof. Fotosinteza reprezi ntă procesu l d e sinteză a su bsta nţelor
organ ice porn ind d e la su bstanţe a norganice, În prezenţa l u m i n i i şi clorofilei . Î n
u rma fotosinteze i , a lătu ri de su bsta nţele organ ice, se produce oxigen u l nece­
sar respiraţiei majorităţii orga nismelor.
Unele bacteri i se h rănesc pri n chemosintez� - u n mod d e nutriţie autotrof
prin ca re se sintetizează substanţe organice porn i nd de la su bsta nţe anorgani­
ce , folosind energia prod usă prin oxido-red ucerea u nor su bsta nţe a norganice .
• Organismele heterotrofe se hrănesc cu su bsta nţe organice preluate ca
ata re d i n med i u şi a u capacităţi de sinteză limitate (animalele, majoritatea bac­
teri i lor, ciu percile) .
Di ntre organ ismele heterotrofe, unele s u nt parazite (preiau su bstanţele
necesare d i rect d i n corpu l gazdelor vii), a ltel e s u nt saprobionte (se h ră nesc cu
su bsta nţe provenite d i n d escompu nerea organismelor moarte).
Parazitismul este o form ă de asociere În ca re u n organism (parazitu l)
trăieşte pe suprafaţa sau În i nterioru l u n u i alt organism viu (gazda), d e la care
Îşi obţi ne hra n a .
U n i i paraziţi produc efecte m i n i me, a l ţ i i Însă produc b o l i specifice, fă ră a
omorî ra pid gazd a , deoarece moartea ei a r d u ce la pierderea sursei respective
de hra n ă .
Organismele saprobionte (majoritatea bacteri i şi ciu perci) , a u o mare i m ­
porta nţă Î n circuitu l elementelor şi su bsta nţelor chi m i ce Î n natu ră deoarece prin
d escompunerea orga nismelor moarte eliberează nutrienţi necesari plante lor.
Cele mai m u lte animale consumă activ a lte organisme vegetale - caz În
care se n u m esc organisme ierbivore - sau a n i m a l e - caz În ca re se n u mesc
organisme camivorB. Cele care consumă a m bele ti p u ri de h rană se n u m esc
organisme omnivorB.
H rana consumată este prelu crată mecanic, fizic şi chimic prin digestie, iar
su bstanţele simple şi asimilabile (num ite nutrimente) rezu ltate s u nt a bsorbite În
med i u l intern aj u ngând la toate celulele corp u l u i .
• Organismele mixotrofe Îm bină autotrofia cu heterotrofia - de exem p l u ,
pla ntele carn ivore.

� Respiraţia
RespiraJja este u n proces metabolic Întâlnit la toate organismele vii , În
curs u l căru i a s u bsta nţele organice sunt degradate În prod uşi simpli , cu
prod ucere d e energie. Această energie este Încorporată În molecu le speciale,
pu rtătoa re d e energ i e , şi u rm ează să fie folosită pentru a lte procese
metabolice.

36
 • Respira/ia aerobA e u n tip d e respiraţie în ca re nutri enţii (în spec ial g l u ­
cid e) s unt oxidaţi com plet, rezu ltâ nd d ioxid d e carbon , a p ă ş i o m a re cantitate
d e energie. Procesul neces ită oxigen .
• Respira/ia anaerob� este u n tip d e respiraţie în ca re n utrienţii (în special

gl u cide) sunt oxida ţi inco m plet, în l i psa oxigen u l u i . Cantitatea d e energ i e

o bţin ută e m a i mică d ecât î n cazul respiraţiei aerobe.
Aceste procese a u loc la nivel cel ular.

La orga nismele p l u rtce l u lare , respiraţia cu prinde trei eta pe:

1. Respira/ia celulam (intem�), esenţială pentru producerea d e energie, se
desfăşoară identic la nivelul fiecărei celule. Ea presupune descompunerea
sub stanţelor organice complex €!' .în su bsta nţe simple cu elibera re de energie.
2. Respira/ia extem�, ca racte n stică organismelor m u lticel u l a re, reprezintă
sch i m b u l de gaze d i ntre o rganism ş� med i u . La animale, acest sch i m b p re­
supune m işcă ri ritm ice - inspiraţie şi · 'expiraţie la a n i malele terestre, care
respiră pri n plămâ n i , şi m işcări care prod uc curenţi de apă la a n i malele acva­
tice, care respiră pri n bra n h i i .
3. Transportul gazelor respi ratori i pri n med i u l intern a l organismelor.
Procesul 1 este id entic pentru toate organismele, în ti m p ce procesele 2 şi
3 d iferă foa rte mult de la un g ru p de vieţuitoare la a ltu l .

� Reproducerea ş i dezvoltarea
Reproducerea organismelor
Reproducerea este însuşirea de bază a orga nismelor vii de a produce noi
i n d ivizi asemănători lor. Se rea lizează prin m ij loace diferite şi asigură perpetu­
a rea speciei. Reprod ucerea pres u p u n e şi în m u l ţi rea, atu nci când se fi nal izează
cu spori rea n u măru l u i de ind ivizi.
• Reproducerea asexuaM d u ce la apariţia de ind ivizi noi d i ntr- u n sing ur
părinte. Se rea l izează fă ră prod ucere d e gameţi.
Princi palele modalităţi su nt: d ivizi u n ea celulară simplă (Ia bacteri i , p ro­
tiste) , fragmentarea , în m u g u ri rea (Ia d roj d i i , hidre) , în m u lţirea vegetativă ( p rin
organe vegetative sau părţi ale acestora la pla nte) şi forma rea d e spori .
• Reproducerea sexuaM i m plică fuziu nea a d o u ă cel ule reprod u cătoa re

(gameţi : m ascu l şi fem el) cu potenţial geneti c d iferit. În genera l , la ani male s u nt
necesari doi pări nţi , mascu l şi femelă. La majoritatea pla ntelor există organe
reproducătoare mascu line şi fem i n i n e pe acelaşi i ndivid .
Spre d eosebire d e reprodu cerea asexuată , ca re asig u ră sta b i l itatea infor­
maţiei genetice transm ise d e la o generaţie la a lta , prin reprod u cerea sexu ată
se asigură variabilitatea , pri n combinarea informaţiei genetice a celor doi ind ivizi.
Există organisme ca re se pot reproduce atât asexuat, cât şi sexu at.

37
 Dezvoltarea organi smelo r
• Creşterea pres u p u n e mtlri rea i reversibiltl a masei şi vol u m u l u i u n u i
o rga n s a u organism ; se real izeaztl prin si nteztl de su bsta nţe organ ice, u rmattl
de divizi u n i şi diferenţierea celu lelor (Ia organisme pluricel ulare).
Creşterea poate sti continue pe toattl d u rata vieţii unui organism (Ia
pla nte l e lem noase) sau poate sti înceteze atu nci câ nd orga nismul ati nge sta­
d i u l de ad u lt.
• Dezvoltarea este u n proces com p l ex ca re are la baztl creşterea şi pre­
supune trecerea u n u i i n d ivid prin sta d i i succesive de la cel u la-ou (în cazu l
reprod uceri i sexuate) ori org a n u l sau fragmentu l i n iţial (în cazul reprod u ceri i
asexuate) la orga n i s m u l adu lt.
Dezvolta rea se poate rea l iza d i rect, când stad i i l e se su cced conti n u u , ftlrtl
pauze, sau prin metamorfoztl , care presupune transformtlri puternice, în etape
d isti ncte, bine i ndividua l izate.
• Metamorfoza pres u p u n e existenţa u nor stadii larvare, larva fi ind morfolo­
gic şi structu ral d iferittl de adu lt. Ea se poate h rtlni singurtl şi poate d u ce o viaţtl
independenttl - d e exem pl u , omizile fluturilor, mormolocii broaştelor (figura
37) -, dar n u se poate reprod u ce sexuat. Metamorfoza i m pl ictl adesea d i stru­
gerea masivtl a ţesutu ri lor larva re. Ea este controlattl hormona l . La u nele
i nsecte , d u ptl larvtl u rm eaztl stad i u l de p u ptl (nimftl) înai ntea cel u i d e adu lt.

---
�L
;;;:;==--� � �

Fig. 37. Schema metamorfoze; la broască

• Ciclu/ de via/� reprezinttl seria com plettl d e eta pe şi procese care a u loc
într-un organism de la apariţia acestu ia (ca celu ltl-ou sau zigot, În cazu l repro­
d u cerii sexuate, organ sau fragment iniţial, în cazu l reprod uceri i asexuate)
pântl la acelaşi stadiu al generaţiei u rmtltoare.
La plantele cu semi nţe, un eveni ment i m portant În cicl u l vital este germi­
napa (Tnea/prea) ansa m b l u l d e procese pri n ca re embrion u l d i n stlmâ nţtl
-

trece de la starea de repaus la starea activtl de creştere.

38
 Rezervele nutritive ca re fac posibilă germ i naţia provi n d i n endosperm -

ţe s aflat În i nterioru l sem i nţei .

ut

3.5. Adaptarea organismelor la mediu

• Mediul de via� a l u n u i organism este reprezentat de totalitatea con­
di ţiil fizice , ch i m i ce şi biolog ice ale locu l u i unde tră ieşte u n a n u m it o rgan i s m .
or
• Adaptarea �eprezi ntă ca pacitatea orga nism u l u i d e a se mod ifica În
ra po rt cu sch i m bări le, i nterven ite În cond iţi i l e de m ed i u şi pri n ca re el devi ne
mai apt de a-şi Îndepl i ni fu n cţiile sale.
Grad u l Înalt de adaptare a unei speci i la u n med i u pa rticular tinde să scadă
ca pacitatea acesteia d e a s�adapta la mod ificarea bruscă a med i u l u i respectiv.
• Migrarea reprezi ntă deplasarea sezonieră d e ansa m blu a u nor populaţii
animale În că uta rea u nor cond iţii d e mediu m a i favorabile. De obicei este con­
secinţa scăderi i tem peratu ri i aerul ui , ca re d u ce la d i m i n uarea resurselor de
hra n ă , şi este declanşată frecvent de m icşora rea d u ratei zilei.
M igrarea este u n fenomen obişn u it la m a mifere , la unii peşti (ang h i l a ,
somonul), unele i nsecte, d a r cea mai mare a m ploare o are la păsări . Animalele
m igratoa re au o mare capacitate d e orientare, folosind ca elemente d e refe­
ri nţă Soa rele, Stea ua Polară sau l i n i i l e de forţă ale câ m p u l u i magnetic terestru .
• Hibemarea este o sta re d e viaţă latentă , qsemănătoare cu som nul , În
ca re se află unele animale În ti m p u l iern i i , reuşind să su pravieţuiască În cond iţii
de ger şi l i psă d e h ra n ă .
H i bernarea se caracterizează p r i n scăderea tem peratu ri i corpu l u i aproape
de valoarea tem peratu ri i m ed i u l u i , Însoţită d e red u cerea proceselor meta bo­
l ice . An imal u l tră i eşte din rezerva d e grăsimi acu m u lată În ' corp . Exemple d e
a n i male ca re h i bernează : u rşi i , l i l ieci i , n u meroşi peşti , amfi bieni şi repti le.
O sta re echiva lentă h i bernării este estivalia - o sta re d e inactivitate În
care unele a n i male petrec perioadele Îndelu ngate de secetă sau căl d u ri exce­
sive. N utriţia, respiraţia , m i şcări le sunt Încetin ite foarte mu lt. Estivaţia este
Întâ l n ită la unele animale d i n mlaşti n i l e ca re seacă .

39
 CAPITOLUL 2 . PROIECTAREA ACTMTĂŢII DIDACTICE

1 . Proiectarea didactică - activitate de anticipare şi pregătire

a demersurilor didactice

În condiţiile actuale, în ca re învăţă mâ ntu l şi şti i nţa se afi rmă ca factori pri n­
cipali a i prog resu l u i soci a l , se i m p u n e o efi ci enţă sporită a activităţi i i nstructiv­
educative. Printre problemele abordate de cercetarea psi ho-pedagogică în
u lti mele decen i i , u n loc d eosebit îl are proiecta rea activităţii didactice.
Proiectarea didacticj este i m pusă de natura ed u caţi ei, aceasta fi ind o
activitate prospectivă , ca re se desfăşoară d u pă u n progra m conceput antici pat.
O proiectare didactică riguroasă asigură eficienţa educaţiei şi învăţământului.
Ridicarea ca l ităţi i lecţiilor se poate rea l iza n u m a i pe baza a nticipării demer­
surilor care se vor întrepri nde, deci prin proiectarea didactic�.
'
D u m itru Salade subli n iază astfel rol u l proiectării pedagog ice: " Ca şi a rhi­
tectu l , ingi nerul şi constructoru l , cu ca re a fost d eseori comparat, învăţătoru l
trebu i e să-şi proi ecteze activitatea în toate deta l i i l e (obiective , resu rse, tehno­
logie, eva luare) , sta b i l i n d precis ceea ce i ntenţionează să rea lizeze . Stăpâ­
n i rea tehnicii proiectă ri i rid i că eficienţa m u ncii d idactice şi ed u cative. "
Practica a demonstrat că activitatea didactică d evi ne cu atât mai rod n ică ,
cu cât este pregătită m a i temeinic.
Stabi lirea precisă a obiectivelor dida ctice d ă posibil itatea învăţătoru l u i de a
prefi g u ra conţi n utu l lecţie i , d esfăşura rea proces u l u i i nstructiv-ed ucativ, d e a
constru i strateg i i l e d idacti ce cele mai adecvate obiectivelor şi d e a cunoaşte în
fiecare eta pă gra d u l d e real izare a performanţelor propuse.

2 . Aspecte practice ale proiectării didactice

2. 1 . Algoritmul proiectării didactice

Proiecta rea activităţii didactice este com plexă , d eoarece constitu ie u n pro­
ces d e anticipare a ceea ce doreşte învăţătoru l să realizeze îm preu nă cu ele­
vii săi în cad ru l u nei lecţi i , sistem de lecţi i , capito l , tem ă sau pe parcu rs u l
întreg u l u i a n şcolar, pentru rea lizarea obiectivelor prog ramei la d isciplina p e
ca re o predă (şti inţe) .
"
Pedagog u l Ioan J i nga a rată că proiecta rea procesu l u i d i dactic se reali­
zează printr-o su ită d e operaţii care se succed într-o ord i ne strictă , formând
aşa-nu m itul algoritm al proiecfjrii didactice.

• Dumitru Salade Ş . a . (coord . )

- Didactica, Editura D idactică şi Pedagogică , 1 982, p. 2 1 6
.

••Sanda Fătu , Ioan J i nga - Învă/area eficientă a conceptelor fundamentale de chimie,

Editura Corint, 199 7 .

40
 Acest algoritm cuprinde u rmătoa rele etape:
1. Precizarea obiectivelor, eta pă În cad ru l că reia Învăţătoru l rea l izează
u rmătoarele operaţi i :
1 . stabileşte c e tre b u i e s ă şti e şi/sa u s ă facă elevii la sfârşitul a ctivităţii
did actic e;
2 . compare} ceea ce-şi propune să rea l izeze cu progra ma şcolară , pre-
ci zând performa nţele m i n i m e aşteptate;
3. apreciaze} dacă obi ectivele s u nt rea lizabile În timpul dispo n i b i l .

II. Analiza resurselor, ca re con stă În :

4. selecţionarea conţinutu l u i activităţi i (cu noşti nţe, pri ceperi , deprinderi ,
ab il ităţi, ca pacităţi, atitud i n i etc . ) ;
5 . anal iza ca racteristi ci lor elevilor, cu accent pe n ivel u l lor d e pregătire, p e
ca pacitatea d e Învăţa re şi m otivaţia Învăţări i ;
6 . a n a l iza cond iţi i lor materi a l e (a nal iza s e referă la existenţa ustensilelor
de laborator, a su bsta nţelor chimice , a aparatelor, a m ateri a l u l u i b iolog ic viu şi
conservat, planşe, m u l aje etc. ) .
I I I . Elaborarea strategiilor didactice, eta pă a proiectării didactice În ca re
Învăţătoru l se preocupă d e :
7 . a l egerea m etod elor şi procedeelor d e Învăţământ;
8. selecta rea materia lelor didactice necesa re ;
9 . a legerea mij loacelor teh n ice d e Învăţă mânt, atu nci câ nd materialele
didactice presupun utiliza rea lor;
1 0. sta b i l i rea combi naţiei celei mai potrivite a m etodelor şi m ij loacelor şi
imaginarea unor situa/ii de În ve}/are adecvate, care se} asigure atingerea obiec­
tivelor propuse la un n ivel de performa nţă cât mai Îna lt, cu majoritatea elevi lor.
IV. Evaluarea, ca re constă În :
1 1 . sta b i l i rea formelor, m etodelor şi a i n stru m entelor pri n ca re Învăţătoru l
va putea constata dacă ceea ce şi-a propus s-a rea lizat şi În ce măsură a n u m e .
V. Elaborarea proiectu l u i activităţii didactice Î n care se og l i n d esc demer­
surile d e mai sus ( I -IV) .

Astfel, " procesele " componente ale demersului didactic se constituie ca

etape succesive, dar şi interdependente, ale unei actiuni unitare. Unele
reprezintă elementele pregătitoare a l e a ctu l u i d i dactic, iar a ltele privesc strate­
giile de real izare şi d e eva luare a i ntenţiilor u rmărite. Ele se concretizează În
docu m ente ca proiectarea activităţi i a n u a l e şi/sau semestriale a u n u i sistem d e
lecţi i ş i a unei lecţi i .
Eta pele care sunt incluse În pro iectarea demersu l u i didactic pot fi p rezen ­
·
tate c a În schema d e l a pagi na u rmătoare .

• Ioan Cerghit. Ioan Neacşu , Ion Negreţ-Dobridor. Ion-Ovidiu Pâinşoară - Prelegeri peda­
gogice, Ed itu ra Pol irom. 2001, p. 186.

41
 Plan ificarea materiei şi
proiectarea i nstru i ri i

Prog ra me Stabilirea obiectivelor

de recu perare terminale

Diagnosticu l Evaluări su mative

i n iţial periodice şi fi nale

C u m se verifică
progresu l?

Elaborarea
testelor de evaluare
formativă continuă

Formu larea
Crearea
sarcinilor de învăţa re
" situaţiilor de învăţare
"ţintă pe obiectivele adecvate
stabil ite

Fig. 1 . Etapele proiectării demersului didactic (Cerghit şi colab. 200 1)

Proiectarea demersului d idactic presupune:

- lectura avizată a programei;
- planificarea calendaristică;
- proiectarea secvenţială (a u nităţilor de învăţare sau a lecţiilor) .

În continuare, vor fi prezentate unele aspecte privind proiectarea didactică

atât a unităţilor de învăţare (modalitate i ntrod usă de Consil i u l Naţional pentru
Curricu l u m ) , cât şi a lecţiilor.

42
 Actualele progra m e şco l a re centrate pe obiective nu m a i asociază conţ i n u ­
t u ri l î n m o d u n ivoc o a loca re tem porală şi o a n u m ită succes i u n e şi astfel, ro l u l
or
învă ţătoru l u i î n conceperea şi org a n izarea activităţii î n clasă d evine m u lt m a i
i mp ortant. Învăţătoru l trebuie s ă a i bă o i m a g i n e d e a n s a m b l u �su pra întreg u l u i
c u rri cu l u m pentru u n a n d e stu d i u , iar pentru aceasta trebu i e s ă identifi ce
te mele majore şi să organ izeze conţi nuturile în j u ru l a cestora . În acest fel , s-a
aj u ns la opţiunea organ iză ri i procesu l u i de învăţământ în " unittJli de În vtJlare" .
Unitatea de În vtJlare reprezintă o structu ră d idactică cu u rmătoarele ca rac­
te ristici :
- este u n ita ră d i n punct de vedere tematic;
- determ ină forma rea l a elevi a unui comporta m ent specifi c generat pri n
in tegra rea u nor obiective d e referi nţă specifice;
- se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe o perioadă de timp (2-8 ore);
- se fi nal izează prin eva luare .

2 . 2 . Proiectarea demersului didactic utilizând.

"unităţi de invăţare "
Într-o primă etapă , trebuie rea l izată o lectu ră a programei şcolare, ceea ce
constitu ie elementul centra l în rea lizarea proiectări i d i d actice. Aceasta nu tre­
buie privită ca o tablă de m aterii a m a n u a l u l u i sau ca u n element de îngrăd i re
pentru învăţător. Progra ma se citeşte respectâ nd următoa rea su ccesiune:

Obiective Obiective Activităţi

de referi nţă Conţi nutu ri
cadru de Învăţare

În programa şcolară , fiecăru i obiectiv cad ru îi s u nt asociate obiective d e

referi nţă . Atingerea acestora s e realizează c u aj utoru l conţi n utu rilor. Învăţătoru l
este acela ca re poate opta pentru folosirea d iferitelor activităţi de învăţare ,
exempl ele d i n progra m ă avâ nd u n ca racter orientativ.
Plan ifica rea ca lendaristică a n uală este u n docu ment administrativ ca re
asociază între ele elementele progra m ei : obiectivel e de referinţă şi conţin u ­
tu ri le cu aloca rea î n ti m p considerată opti mă d e către învăţător pe parcurs u l
unui a n şcolar.
În elaborarea plan ificărilor, se recomandă parcurgerea u rmătoarelor etape:
- împărţirea în u n ităţi de învăţare a m ateria l u l u i ;
- asocierea d i ntre obiectivele d e referi nţă şi conţinuturi ;
- stabilirea succes i u n i i d e pa rcu rgere a u n ităţi lor de învăţare;
- stabilirea timpu l u i necesar pentru fi eca re u n itate de învăţare.
Proiectarea didacti�, utilizând ca instrument unitatea de ÎnvtJlare, este un
demers personalizat d eoarece :
- număru l u n ităţilor de învăţare stabilite de învăţător este şi poate fi diferit;
- unităţile de învăţare pot fi diverse titlu ri care să acopere conţinutul tematic;

43
 _ u n ităţi lor d e învăţa re cu a celaşi conţinut noţiona l l i se pot acord a tim p i
d iferiţ i ;
_ corela rea o biectivelor de referinţă cu elementele d e conţinut poate fi
d iferită .
În conti nua re , s u nt prezentate două exem ple d e planificări : una pentru
clasa a I I I -a , conformă progra m e i , şi u n a pentru clasa a I V-a , tot pentru pro­
g rama de la Şti i nţe.
În pri m a ru bri că , se va i n d i ca titl u l " u n ităţii d e învăţa re sta b i l it d e către
"
învăţător. Conţi nuturi le selectate s u nt cele extrase d i n l ista de conţinuturi a pro­
g ra m e i . N u mă ru l de ore alocat fiecărei teme depinde de n u mărul de ore/săp­
tă mână, dar şi de n ivel u l clasei , d e interesu l pentru o temă sau a lta , de
materialul didactic existent etc. EI va fi stabilit d e fiecare învăţător. O planifi ca re
anuală corect întocmită trebuie să acopere i nteg ra l programa şcolară la nivelul
obiectivelor de referintă şi continuturilor.

• Clasa a III-a - sugestie de planificare

Nr.
-

Unitatea
Nr.
de Conţinuturi orei Săptămâna Observatii
crt.
Tnvătare săpt.
1 . Co rp u ri . • Clas ificarea corpu rilor:
S u bstanţe . - corp u ri cu viaţă :
M ateriale. - corpu ri fă ră viaţă
P roprietăţi • S u bstanţe
• M ate riale natu ra l e .
M ate ri a l e p re l u crate (extinde re)
• P roprietăţi a l e corpurilor ş i
substanţel o r
• Reca p itu l a re. Eva l u a re
2. M ă ri m i • Lung i mea
fizice • Vol u m u l
• Recapitu l a re . Eva l u a re
3. Stări de
• Sta rea sol idă
a g rega re
• Sta rea l ich idă
• Sta rea g azoa să
• Recapitulare . Eva l u a re
4. Corp u ri cu • P l ante l e :
viaţă - com ponente observa b i l e la plante
- p lantel e s pontane şi c u ltivate
• Ani m a l e l e :
- componente observabile la ani-
male
- animale săl batice şi do mestice
• Recapitu l a re. Eva l u a re

44
 (continuare)
Unitatea Nr.
Nr. de Continuturi orei Săptămâna Observa�i
crt. Învă1are săpt.
5. Corp u l • Compon ente obseNa b i l e l a corp u l
uman uman
• Reacţia l a sti m u l i ş i o rga n e l e d e s i mţ
(exti n d e re)
• Recapitu l a re. Eva l u a re
6. Factori d e Factori de m ed i u :
•

med i u - aeru l
- a pa
- so l u l
- l u m i na şi că l d u ra
• Recapitulare. Eva l u a re

7. Sch i m bă ri • S u rse de l u m i n ă şi căld u ră

period ice • L u m i n ă , u m b ră şi întu n eric
în med i u l • Anoti m p u ri l e (exti n d e re)
înconjurător • L u m i n a vie şi a noti m purile
• Recapitu l a re . Eva l u a re

8. O m u l şi • M ed i i d e viaţă :

m ed i u l - med i u l terestru
- med i u l acvatic
- med i u l aeri a n
- med i u l s u btera n
• Adapta rea vieţuitoa re l o r l a med i u

• Con secinţe a l e va riaţiei fa ctorilor d e

mediu
• Vieţu itoarele d ispă rute sau pe ca l e

d e d ispariţie
• Reca p i tu l a re. Eva l u a re

9. P rotej a rea • P rotejarea m ed i u l u i

med i u l u i' • Deşe u ri l e şi recicla rea l o r (exte n s ie )
• Recapitu l a re . Eval u a re

• Clasa a IV-a - sugestie de planificare

Unitatea Nr.
Nr.
de Con�nuturi oreI Săptămâna Observatii
crt.
Tnvă1are săpt.
1 . Reca pitu- • Corpuri fă ră v iaţă
l a rea
materiei
din clasa
a III-a

45
 (continuare)
Unitatea Nr.
Nr.
de Conţinuturi orei Săptămâna Observa�i
crt.
fnvătare săpl
2. M ă r i m i M asa corpu rilor. Cântărirea
•

fizice. • Vol u m u l (ext i n d ere)

U n ităţi de
• Dens itatea . Cond iţia de p l uti re

măsură ( exti n d e re)

• Temperatu ra

• Recapitulare . Eva l u a re

3. Amestecu ri • D izolva rea . Soluţi i

• Sepa ra rea s u bsta nţelor d i n

a mestecu ri
• Recapitulare . Eva l u a re

4. Fenomene • M a g n etizarea corp u ri l o r (ext i n d e re)

fizice • El ectriza rea corpu rilor (exti nd ere)

• Î ncălzire-răcire (extindere )

• Căld u ră absorbită . Căl d u ră cedată

(exti n d e re)
• Vaporizare . Condensare

• Top i re . Solid ificare

,
1 • Form a rea precipitaţi ilor. C i rcuitu l

a pei Î n n atu ră
• Recapitulare . Eva l u a re

5. Reca pitu- • Corpu ri cu viaţă

l a rea
m ateriei
d i n clasa
a III-a
6. P rocese • Sensi b i l i tatea
esenţiale • Res p i raţia
de • H ră n i rea
întreţinere • Î n m u l ţ i rea
a vieţii • C reşterea şi d ezvol ta rea o rga n i s-
melor
• Comporta mente d e supravieţu i re
• Recapitulare . Eva l u a re
7. Vieţu itoa- • G răd i n a
rel e şi • P ă d u rea
m ed i u l • Balta
• Delta (exti ndere)
• M ă ri l e ca lde. Ocea n u l (exti ndere)
• Recapitulare . Eva l u a re
8. Resu rse • Res u rse natu ra l e
n atu rale • P rotej a rea med i u l u i
• Recapitulare . Eva l u a re

46
 CAPITOLUL 3 LECŢIA - FORMA DE BAZĂ A ORGANIZĂRII
PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV
-

1. Generalităţi

Eti mologia conceptu lui " lecţie " derivă din termen u l grecesc " Iecti o " , ca re
în seamnă " a citi cu glas tare " , " a lectu ra " , " a med ita " . Aşadar, iniţial , lecţia pre­
su pu nea din partea învăţătoru l u i simpla expunere, lectură , respectiv citire d i n
man ual, i a r d i n partea elevilor memora rea textelor audiate.
În l iteratura pedagogică , se pot întâ l n i mu lte defi n iţii ale lecţie i , care au l a
bază criterii de abordare relativ puţine şi puncte de vedere unilaterale, ceea c e
a generat u nele inadvertenţe. Considerăm c ă cea mai modernă defin iţie a
lecţiei este cea bazată pe perspectiva sistemic�. Păstrându-şi şi în prezent va­
loarea deosebită pentru ati ngerea obiectivelor ed ucaţionale, lecjia r�mân e
modalitatea principa/� de organizare a activit�jii didactice, prin intermed i u l
că reia s e rea lizează, î n acelaşi tim p , informare şi formare, instru ire ş i educare .
Astăzi , lecţia este înţeleasă ca u n dialog între învăţător ş i elevi , su bordo­
nat obiectivelor generale şi specifice ale procesu l u i de învăţământ, operaţio­
nal izate la nivelu l colectivu l u i de elevi . Mai m u lt, lecţia modernă se constitu i e
într-un program didactic, respectiv u n sistem d e procedee de l ucru ş i acţi u n i
comune a l e învăţătoru lui ş i ale elevi lor (expuneri , explicaţii , demonstraţii logice
şi experimentale, rezolvări de probleme etc.), structu rate şi organizate în vede­
rea atingeri i obiectivelor instructiv-ed ucative propuse şi în vederea activiză rii
elevilor în procesu l didactic.
Obiective Conţinutul
operaţionale ---... � i nstru irii

Lec/ia

Clasa
M ijloace Metode
-____
..�( de elevi cu grupe
d idactice didactice
de n ivel

Rezultatele
instru irii şi
autoinstru i ri i

Evaluarea
rezu ltatelor

Fig. 1 . Configurarea didactică a lee/iei

47
 2. Categorii şi variante de lecţii
Categoria de lectie
Lecţia de tra n s m itere şi
În suşire de cu noşti n ţe noi
Lecţia de dobâ n d i re de
n o i cunoştinţe
Lecţia de fo rmare de
priceperi şi depri nderi
i n tel ectu a l e
->
Lecţ ia de form a re d e
priceperi ş i deprin deri
practice
{ ca re l e deţi n .
Lecţia de recapitu l a re şi
s i stematizare
Caracteristici
- momentul com u n icării Învăţăto ru l u i deţi ne p o n d
e rea
h otă râtoa re În l ecţie ;
- el evi i Îşi Însuşesc cunoşti n ţe şi co mp ete nţe i n t 1
e ee·
tua l e şi p ractice noi .
- activitatea d idactică este orientată spre do bâ n d i
s;� �
e
de către e l ev i , d e cunoşti nţe şi compet enţe i n te l e c t ,
re
şi practice şi s p re dezvoltarea operaţii lor g ân d i r ii
forma rea u n o r ca pacităţi i nstru menta le şi ope raţ i � n a l �
- Învăţătoru l se bazează pe a n u m ite cu n oşt i n ţe a n '. t
:
rioare a l e elevi l o r ş i ded uce n o u l cu ajutorul cla se i ; pr .
d o m i n ă dobâ n d i rea n ou l u i , celelalte mom ente (v erifi.
ca rea , reca p itu l a rea , fixa rea) ocu pând o p ond e re ma i
m i că .
- s e u rm ă reşte fa m i l ia riza rea elevilor c u d iferite pro.
cedee de m u ncă i n tel ectu a l ă , obişn u i rea lor cu organi.
za rea şi desfă ş u ra rea m u nc i i i n dependente, edu c area
ca pacităţilor l o r i n te l ectu a l e şi a teh n icilor de m u ncă
i n te l ectu a l ă , p recu m ş i a p l i ca rea În p rac t i c ă a
cunoşti n ţelor.
- se u rm ă reşte obişn u i rea elev i l o r cu organ izarea şi
d esfăşu ra rea u nor a ctivităţi practice În care ace şt i a să
apl ice cu noşti nţele şi abil ităţi l e p ractice şi te o re t i c e pe
- contri b u ie l a a p rofu n d a rea ş i l a perfecţionarea cu·
noştinţe l o r şi competenţelor i n tel ectuale şi p ractice ale
el evil o r, pri n evidenţierea legătu rilor existente î ntre
cunoşti nţele coresp u nzătoare u n u i cap itol , mai multor
ca pitole sau c h i a r m a i m u ltor obiecte de studi u În nu dite;
- se poate org a n iza : l a Începutu l a n u l u i şcol ar, pentru
recapitu l a rea şi s iste matiza rea capitolelor şi a te me l or
stud iate În a n u l şco l a r precedent; În ti m pul anul ui
şcolar, pentru a fixa ş i conso l i d a materia stud i a tă în
cad ru l u no r tem e s a u capitol e ; l a finele an ulu i şc olar,
pen tru a le În lesn i e l evi l o r formarea u nei vizi u ni de
a n s a m b l u ş i u n itare a s u p ra con ţ i n utu l u i stu diat.
 (continuare)

Caracteristici
categoria d e lectie
I--e� a re rol de " b i l a n ţ" , d e evidenţiere a mod ificări lor pro­
L c\ 'a de evva
I
e rifi ca re sa u de
lu are � .
d u se şi a i nfl u e nţelor a s u p ra tutu ro r l atu ri l o r persona­
co ntrol ş i . l ităţi i elevilor În urma tra n s m ite ri i u n u i vo l u m d e i nfor­
abl htă ţl i or
cun oş tin \el o r şi maţi i Într-u n a n u m it i n te rval de t i m p ;
- a re va l o a re c o n statativ-prospectivă , re l evâ n d
m ă s u ra În care elevii ş i Învăţătoru l a u rea l izat ob iec­
tivel e p ropuse şi contu râ n d ceea ce a r m a i tre b u i să
Întrepri ndă În vi itor În acest sco p ;
- ofe ră pos i b i l itatea rea l izări i feed backu l u i p e m u ltiple
p l a n u ri ( a l a s i m i l ă ri i c u n oşti nţel o r, pri cepe ri l o r ş i
d e p r i n d e r i l o r, a l operaţio n a l izări i l o r, a l p a rt i c i pă ri i
el evi lor l a activitatea d e Învăţare etc . ) .

Lec\ia de creaţie - Îşi prop u n e să Încu rajeze Î n cel mai În a l t g ra d ori g i ­

) n a l itatea , i nventivitatea şi creativitatea elevi l o r, care
su nt puşi În situaţia d e a concepe d iferite p rod u s e .
- Învăţăto ru l a n tre n ează elevii În activităţi cores­
Lec ţia mix tă (co mb i nat ă)
p u n zătoare tutu ror sarc i n i l o r d idactice (dobâ n d i re de
cu n oştinţe noi, forma re de p ri ceperi şi depri n d e ri i n te­
l ectu a l e ş i/sau p ractice , repeta re ş i s i ste m atiza re , ve ri­
fica re ş i a p reciere , a p l icare) , activităţi legate o rga n i c
Între e l e , Î n a ş a fel Încât lecţia s ă a p a ră ca u n tot u n ita r,
ca u n s i ste m .

"
3. Desfăşurarea eveniJl.lentelor lecţiei moderne

Aşa cum arată Ioan Cerg h it, desfăşurarea lecţiei este o adaptare continuă
l a situaţie, este şti i nţă comunicată şi ştiinţă aplicată , este talent, competenţă şi
creativitate .
Succesiu nea de evenimente (etape) ale lecţiei trebuie să determine o par­
ticipare activă d i n partea întregu l u i colectiv de elevi , prod ucerea învăţă rii
repreze ntând componenta de bază a lecţiei.
Din pun ct de vedere didactic, se pot identifica eveni mentele a căror
desfă şura re şi succes i u ne reprezi ntă u n " scenariu " pe baza căruia s e
desfăşo ară "reg ia " lecţiei respective.
Orice l ecţi e începe cu momentul O - momentu l organizatoric, în care se
verifi c� pre zenţa elevi lor, existenţa material u l u i d idactic şi se asigu ră d i scipli n a
nece sară înce peri i lecţiei.
Preze ntă m , în conti nuare, principalele evenimente ale lecţiei moderne de
Şti in ţe ale n atu ri i în vizi u nea l u i Gagne & Briggs··.

:.Ioan Cerg hit, Perfec/iunea lec/iei În şcoala modernă, Editu ra Didactică şi Pedagogică, 1 98 3 .
Gagne & 8riggs, Principii de design al instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică, 197 7 .
49
 3. 1 . Captarea şi orientarea atenţiei
Orice act de învăţa re necesită o stare de pregăti re, determinată de atenţie ,
care îi perm ite elevu l u i să selecteze şi să recepteze conţinutu l Învăţări i În care
s-a angajat. Atenţia facilitează introducerea elevu l u i În starea de Învăţare şi
amplifică dobândirea mai m u ltor cunoştinţe Într-un interval de ti mp dat.
Există un nivel optim aJ aţenliţ][l ideal pentru activitatea d i n clasă . Dacă
mobil izarea atenţiei e ste-su b nivel u l optim , nu are loc reacţia de orientare spe­
cifică spre conţinutul de asi mi lat. Dacă se depăşeşte Însă nivelu l optim, apare
p stare de nelinişte, de oboseală, care dăunează Învăţări i .
Principalele modalităţi de capta re a atenţiei sunt:
0 '0

- com u nicări verbale sau chiar nonverbale În care să se ind ice elemente
d e maxim i nteres ale informaţiei ;
- prezentarea şi observarea de material d idactic specific;
- folosirea de materiale g rafice viu colorate;
- prezentarea de elemente d e noutate, de s u rpriză , ca re pot constitu i
p uncte de plecare În formularea u nor probleme sau situaţii-problemă ;
- informarea cu privire la scopul şi obiectivele u rmărite;
- apelu l la motivaţia elevu l u i , la cu riozitatea l u i intelectuală.

3.2. Enunţarea scopului şi a obiectivelor unnărite

S-a constatat că elevii Învaţă mai bine dacă şti u de la Început care este
scopu l şi rezu ltatu l lecţiei la care participă .
Pentru ca scopul şi obiectivele Învăţătoru l u i să devină şi scopu l. şi obiec­
tivele elevu l u i , ele trebuie prezentate într-o manieră accesibilă, atrăgătoare şi
convingătoa re .
Există Însă şi situaţia Î n care prezentarea scopu l u i şi obiectivelor nu este
indicată ; în acest sens, În lecţiile bazate pe strategi i euristice, de căutare şi
d escoperire, enu nţarea lor la Începutul lecţiei ar afecta efortu l căutărilor,

J
� cercetărilor, descoperirilor.

t::=-->
3.3. Reactualizarea structurilor anterior învăţate
Reactual izarea structu rilor anterior învăţate, punerea În contact a infor­
maţii lor noi cu cele învăţate deja asigu ră valorifica rea optimă a experienţei
a nterioare.
Dacă informaţi ile d i n lecţia nouă derivă logic d i n lecţia anterioară , reactu­
a lizarea se face verificând însuşirea cunoştinţelor d i n lecţia anterioară ; în cazu l
În care lecţia nu derivă logic d i n cea anterioară , vor fi reactualizate datele uti le
din alte lecţii sau capitole.
Dacă anumite i nformaţii nu pot fi reamintite sau unele depri nderi nu pot fi
reactivate, este necesar să se întreprindă reÎnvăţarea acestora .

50
 Uşurinţa reactualizării ţine d e personalitatea elevilor, dar şi de trăinicia
cu no ştinţelor şi deprinderi lor învăţate.
Cu cât informaţia de care aceştia dispun e mai organ izată , cu atât noile
cu n oştinţe pot fi mai bine integrate într-u n sistem organizat de cu noşti nţe, p ri­
cep eri şi deprinderi .

3.4. Prezentarea optimă a conţinutului

Prezentarea conţi nutu l u i se poate realiza în diferite mod uri ; d u pă Gagne şi
Briggs principalele posi bilităţi sunt:
- prezentare acliona/� - m aterialul nou e supus examinării d i recte cu
ajutorul metodelor participative;
- prezentare iconic� - mijlocită de su bstitute ale realităţi i , de modele ale
obiectelor şi fenomenelor stud iate;
- prezentare simbolic� - realitatea este red usă la elementele esenţiale,
prezentate în mod cod ificat, sub formă de simboluri .
Uti litatea ş i frecvenţa c u care apelăm la una s a u alta d intre aceste
modalităţi variază .
Disciplina Şti i nţe ale naturii beneficiază de mod u ri alternative sau com bi­
natori i de prezentare a conţinutu rilor.

3.5. Dirijarea învăţării

Dirijarea învăţării de către învăţător faci litează şi orientează efortu l elevu­
lui, susţine capacitatea l u i d e m u n că , îi acordă sprij i n la momentu l oportu n . S e
realizează , de cele mai m u lte ori , prin enunţuri verbale, orale sau scrise (fişele
de l u cru) .
I m portant este c a aceste enunţuri s ă nu com u n ice conţi nutu ri , c i s ă
înd rume efortu l de reamintire, d e căuta re şi de explorare al elevilor. Aceştia
sunt solicitaţi în realizarea de operaţii de identifica re, denumire, com paraţie,
ierarhizare, descriere, demonstra re, explicare, asociere etc.

3.6. Asigurarea conexiunii inverse (feedback)

Elevii îşi îmbu nătăţesc activitatea de învăţare în funcţie de i nformaţia i m e­
diată asupra rezultatelor sau performanţelor a nterioare. Prin feedback, elevii
conştientizează ce şi cât şi-au Însuşit din ceea ce au parcu rs pân ă la u n
moment dat, m a i ales dacă acest moment de evaluare ( d e regulă, a atingerii
u n u i obiectiv operaţional) se real izează în scris cu întregu l colectiv de elevi,
d u pă schema de mai jos (figura 2).

51
 I confi rmare (întărire) I
solicitare !---� răspuns

i nfi rm are
L--_______-.l
I----i. 1
� corectare I
Fig. 2. Schema feedbackului

În cu rsul u nei lecţii , se pot introduce u n u l sau mai m u lte momente de

conexiune i nversă , în funcţie d e vol u m u l şi d ificultatea sarcinii de învăţare.
Conexiunea inversă poate avea şi rol de diferenţiere, evidenţiind ritm u l în
care " merg " elevi i , cantitatea d e informaţii pe care o pot asimila, volu m u l de
sarcini la care pot face faţă , sugerând aplicarea unor măsuri d iferenţiate d e
ajutorare, pe indivizi s a u g rupuri .
,

3. 7. Verificarea şi aprecierea rezultatelor

În afara evalutlrii implicate în conexi u nile inverse inserate pe parcu rsul
lecţiei şi ca re nu este însoţită de acordarea u nor calificative, există şi evaluarea
bazattl pe mtlsurarea, cât mai riguros posi bilă, a rezultatelor şi aprecierea lor
pri n acordarea de calificative (note şcolare) .
Acest gen de eva l uare îşi propune să stabilească real iză rile în activitatea
de instruire şi edu care d i n perspectiva obiectivelor u rmărite.
obiective îndeplinite
------- = calitatea lecţiei
obiective u rmărite

Evaluarea rezu ltatelor va fi tratată în d etaliu la capitolul 6.

3.8. Fixarea infonnaţiei

S-a constatat că elevii fixează şi reţin conţi n utu l predat cu mai mare efi­
cienţă atu nci când participă activ la elabora rea noilor cu noştinţe.
Consolidarea elementelor noi începe cu organizarea şi prezentarea într-o
structu ră logică şi u nitară a conţinutu l u i şi continuă cu întărirea l u i prin repetări ,
exerciţii şi probleme aplicative, efectuarea d e observă ri şi experienţe. La aces­
tea se adaugă şi o bună dozare a volu m u l u i de informaţii pe unitatea de timp,
precum şi încercările d e rezu mare sau sistematiza re, în finalul lecţiei, a celor
predate.

52
 3.9. Transferul cunoştinţelor

Valoarea unei cunoşti nţe se expri mă nu prin ceea ce ad uce ea s pecific, ci

p ceea ce are com u n , generalizabil, transferabil de la u n domeniu la altu l de
rin
gâ ndire şi acţiune.
Cu noştinţele pot fi făcute d isponibile pentru a n u m ite transferuri , dacă În
cu rsul lecţiei :
- se realizează corelaţii mu lti ple Între cele predate;
- se fac exerciţii de sistematiza re şi sinteză , d e prelucrare şi creaţie;
- se găsesc şi se formu lează situaţii-problemă prin a căror rezolvare se
raportează cu noştinţele din domen i u l ştiinţelor la viaţa de zi cu zi.

(
, {
 CAPITOLUL 4 METODE DE ÎNVĂŢĂMÂNT UTILIZATE ÎN
STUDIUL ŞTIINTELOR NATURII

1. Conceptul de metodă

Metodele didactice, strâns legate de. obiectivele învăţământu l u i şi de con­

ţinutul acestuia, sunt căile pri ncipale folosite de cad ru l d idactic împreună cu
elevii în vederea descoperirii , asimilări i , fixării şi evaluări i cunoştinţelor, pentru
dezvoltarea aptitudinilor şi atitud inilor acestora din u rmă, pentru formarea de
competenţe şi abil ităţi . Metodele de învăţământ se aplică cu ajutorul procede­
elor, care sunt reguli detaliate de acţiune, elemente com ponente ale m etodei.·
Revoluţia ştiinţifică şi tehnică determină, pe m ultiple căi şi în variate forme,
necesitatea obiectivă a realizări i u nor mutaţii profu nde în metodele de predare.
I novarea metodelor aplicate în predarea , învăţarea şi evaluarea ştiinţelor în
şcoală , modernizarea lor u rmăreşte să-i facă pe elevi să înveţe cum să înveţe,
determ inând asimilarea cu noştinţelor printr-un efort autentic de explorare a
proceselor şi fenomenelor cu aj utorul metodelor şi tehnicilor specifice acestor
d iscipline, ţinând seama d e ritm urile individuale de m u ncă , îm pleti nd jud icios
activităţile independente cu cele colective şi pe g rupe.
Mod ernizarea metodelor semn ifică innoirea şi in viorarea metodelor
traditionale prin aplicarea lor in sens euristic, precum şi corelarea judicioastJ şi
echilibrattJ a metodelor traditionale inovate cu cele nou aptJrute.

I Prezentarea de date , fapte, fenomene, evenimente I

,
I Form u l a rea problemei sau a Întrebării centrale
I
J
I Căutarea sol utie i , a răspu nsului
I
I \.
Valorificarea elementelor Aplicarea proced u rilor şi a metodologi-
continutu l u i structural: ilor de producere/elabora re a
- noţi u n i cu noştinţelor.
- concepte - aplica re de cunoştinţe
- stru ctu ri conceptu ale - exersare de abilităţi
- reg u l i - realizare de investigaţii
- legi - observa re , în reg istrare de date , fapte
- principii - interpretarea datelor, faptelor
- teorii - obţinerea rezu ltatelor
- categorii - produ cerea cu noştinţelor
- concepţii generale - găsirea sol uţiei , a răspunsului
Fig. 1. Etapele abordtJrii euristice

• Maria C i u rchea, Anca Ciolac-Russ u , Ion Iordache, Metodica predtJrii ştiin/elor biologice,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucu reşti, 1983 , p. 64.

54
 În conti nuare , vor fi prezentate o serie de metode didactice indicate a fi
fo losite În predarea şi Învăţa rea şti i nţelor.
Prezentarea metodelor se face după criteriul capacită/ii acestora de
a ctivizare a elevilor, în succesiunea u rmătoa relor g rupe:
- metode d e muncă i ndependentă , specifice predări i-învăţării ştii nţelor
(observarea independentă şi experimentul de laborator);
- strategii eu ristice (învăţarea prin descoperire, învăţarea prin problema­
tizare, modelarea) ;
- metode care asig u ră corelarea activităţii independente cu cea colectivă
(algoritm izarea , demonstraţia, conversaţia , dezbaterea şi explicaţia) .
Gama largă a metodelor evidenţiază existenţa u nor posibilităţi de opţiu n i
metodologice m u lti ple pentru învăţător, care, în vederea real izării u nei eficienţe
superioare a demers u l u i său didactic, trebuie să urmărească:
- alegerea celor mai potrivite metode În funcţie de obiectivele lecţiei , d e
conţinutul informaţional al acesteia ş i de particularităţile de vârstă ş i ind ividuale
ale elevilor;
- îmbinarea judicioasă a metodelor noi cu cele trad iţionale Înnoite;
- folosirea precu mpănitoare a metodelor experi mentale şi de mu ncă inde-
pendentă ;
- aplicarea , în desfăşu rarea fiecărei lecţii , a u n u i com plex de m etode şi
procedee;
- asigurarea partici pări i efective a tutu ror elevi lor la d esfăşurarea fiecărei
lecţii , stimularea gândirii lor creatoare, dezvoltarea motivaţiei lor pentru studiul
şti inţelor.

2. Observarea sistematică şi independentă

Observarea reprezintă u rmărirea sistematică de către elevi a obiectelor şi

fenomenelor d i n natu ră cu sco p u l cu noaşteri i , cercetării şi su rprinderii
trăsătu rilor esenţiale ale acestora . Observarea este principala metodă care
face posi bil accesu l imed iat la cunoaşterea şi explora rea m ediului înconjurător.
În acelaşi ti m p , se consideră că ed u caţia ştiinţifică trebuie să înceapă p ri n
dezvoltarea spiritului de observaţie, ca pacitate p e care elevii trebuie s ă o
dovedească şi să o dezvolte·.
În studiul u n u i proces sau fenomen al naturi i pri n observare··, elevii trebuie
să fie capabili :
- să intu iască activ aspecte ale real ităţii luate în stu d i u , cu scopul extra­
gerii de noi cu noştinţe;
• Ioan Cerg hit, Metode de Învc}/c}mânt, I PC , Editu ra Didactică şi Pedagogică , Bucureşti ,
1 997, p. 1 59 .
••Moise Constanti n , Metode de În vc}/c}mânt În psihopedagogie pentru examenele de defini­
tivare şi grade didactice, Ed itu ra POlirom, 1998 , p. 154.

55
 - să util izeze corespun zător datele culese;
- să identifice, să descrie, să explice şi să i nterpreteze datele sesizate d i n
perspect iva sarci nii de cunoaşte re propuse;
- să integreze cunoşti nţele dobând ite în structu rile asi milate deja .
Folosind observarea, elevii percep activ şi selectiv, prin activitate independentă,
individuală sau/şi în grup, sistemele studiate de disciplina Ştiinţe ale naturii. Această
metodă reprezintă una dintre căile specifice de predare şi învăţare a ştiinţelor naturii,
cu o valoare deosebită în explorarea şi descoperirea de către elevi a lumii.
După d u rată , se deosebesc:
- observări de scurtă durată, care nu depăşesc interva l u l unei ore de
clasă (45-50 m i nute) ;
- observări de lungă durată, în cad ru l cărora pot fi u rmărite, de exemplu,
ciclu rile evolutive ale unor plante, sch imbarea anotimpurilor, metamorfoza unor
insecte (fl utu rele de mătase - Bombyx mOri) , dezvoltarea prin metamorfoză a
amfibienilor etc. ;
- observări repetate ale unor procese şi fenomene În cadrul experimentelor,
în care se verifică o ipoteză (de exemplu , condiţia de plutire a unor corpuri).
Principalele cerinte care trebuie respectate În aplicarea observării inde­
pendente su nt:
a) Observarea este organizată şi d irijată de către învăţător pe cale orală (în
corelaţie cu explicaţia) , prin notarea pe tablă a sarci n i lor de lucru , cu aj utoru l
fişelor de m u ncă independentă s a u a caietu lui care oferă elevilor o mai mare
independentă în actiune.
b) Tnvătătorul dirijează observatiile în fu nctie de continutul care urmează să
fie asimilat şi de particularitătile de vârstă a le elevilor. Caracteristicile organis­
melor, trăsăturile proceselor şi fenomenelor sunt observate într-o anumită ordine,
potrivit unui algoritm : studiul unei plante se face prin observarea succesivă a
mediului de viată , a organelor vegetative şi de reproducere; d u pă observarea
altor reprezentanti înruditi elevii sunt d irij ati să observe caracterele comune.
c) La sfârşitul secventei de instru ire, învătătoru l d i rijează elevi i pentru a
real iza stabi l i rea rezu ltatelor şi concl uziilor, care s u nt notate pe tablă şi în caie­
te, efectuând u-se totodată şi desenele.
Metoda observări i independente, verigă esentială în cunoaşterea prin
acţi une a l u m i i vii, se află În strânsă corelatie cu a lte metode, pe prim-plan fi ind
experimentul de laborator, care nu poate fi aplicat d ecât folosind observarea
independentă , care devine astfel procedeu al experimentu l u i . Corelarea obser­
vărilor de scu rtă sau de l u ngă durată cu experi mentu l determină creşterea efi­
cienţei învăţării .
Observarea organismelor, a proceselor ş i fenomenelor reprezintă deseori
premise ale punerii de probleme şi ale rezolvării acestora de către elevi.
Folosirea fişei de lucru în predarea şi învăţarea ştiinţelor trebuie să se facă
în aşa fel încât să asig u re asi milarea corectă a cunoşti nţelor şi dezvoltarea
operaţiilor gând i rii logice.

56
 Aplica/ie
Exemplu de fişă de lucru folosită pentru dirijarea observării la lecţia
Creşterea şi dezvoltarea plantelor, prezentată În clasa a I V-a .
Materiale şi ustensile: seminţe de grâu şi fasole; vase d e sticlă ; vată
u medă .
Sarcini de lucru: P u n e la Încolţit, p e vată u medă, boabele de g râu ş i fasole
În vase separate; aşază vasele Într-u n loc călduţ; menţine u mezeala d i n
fie care vas ; notează În caiet ce observi În fiecare zi .

3. Experimentul de laborator

Ca metodă de i nstruire şi autoinstruire, experimentul impl ică activităţi d e

provocare, reconstitu ire ş i modificare a u nor fenomene ş i procese, În scopul
stud ierii lor, aşa cum se poate vedea În figu ra 2.

, Activitatea invatatorului
I I
Activitatea elevilor
I
I
•
Crearea la elevi a motivaţiei pen-
tru activitatea experi mentală
/
•
" G h idarea activităţii elevi lor Observă fapte şi/sau analizează date, i nformaţii etc. ,
+
-'
I
Identifică şi formu lează o problemă
I
+
I
Efectuează experi mentu l/experi mentele
J
+
I Observă faptele experimentale
,
+
·1 Consemnează datele şi rezultatele experimentale I
+
J
I
Formu lează concluziile
I
+
I
Com u n i că răspunsul învăţătorului
I
+
I
I
Primeşte răspunsul şi-I discută cu toţi elevii
,
•
I
Apreciază rezultatele activităţii elevilor
,
Fig. 2. Activitatea ÎnvăIătorului şi a elevilor În cadrul experimentului

57
 3. 1 . Funcţiile experimentului de laborator
Experimentul de laborator are fu ncţii m u ltiple:
• îi pune pe elevi în situaţia de a provoca şi reproduce fenomene şi pro­
cese pe ca le experimentală (de exem plu, evidenţierea transpi raţiei plantelor, a
orientări i lor d u pă l u m i nă) ;
• determină formarea u nor deprinderi de lucru cu aparatu ra specifică

ştii nţelor prin însuşirea şi aplica rea unor metode şi tehnici de lucru cores­
pu nzătoare (operaţi i de măsurare, cântărire etc. ) ;
• asigu ră descoperirea , aprofu ndarea şi verificarea cunoşti nţelor d e către

elevi ;
• accentuează caracterul formativ al învăţământului prin dezvoltarea la

elevi a spiritu l u i de i nvestigaţie şi observaţie, a gândirii flexibile, flu ide, originale.

Aceste funcţi i se real izează , de obicei , într-o strânsă i nterdependenţă ,
prin împletirea armonioasă a operaţi ilor obiectuale (materiale) cu cele m i ntale,
intelectuale.

3.2. Tipurile experimentului de laborator

Tipurile (formele) experimentului de laborator se pot stabili astfel :
A. În functie de obiectivul didactic principal urmfJrit, experimentu l poate fi
aplicat:
a) în descoperirea cunoşti nţelor şi în formarea deprinderi lor;
b) în fixarea şi aprofu ndarea acestora;
c) în evaluarea şi controlul însuşirilor lor.
B . În fu ncţie de modalitfJ/ile de organizare a parti cipării elevi lor, se d isti nge:
a) experimentul ind ivid ual;
b) experimentul pe g rupe, care se poate desfăşura pe g rupe cu aceeaşi
sarcină de l ucru sau cu sarcin i diferenţiate.
Experimentul de laborator cu scop de investigare sau cercetare îi pune pe
elevi în situaţia de a explora nemijlocit m ediul înconju rător.
Lecţia care se real izează pe baza experimentu l u i cu scop de cercetare îşi
mod ifică structu ra şi devine lec/ie de descoperire, organizată de învăţător cu
ajutorul fişelor de lucru sau a instrucţi u nilor scrise pe tablă. Lecţia cuprinde o
serie de etape, specifice învăţări i prin descoperire, având în acelaşi ti mp însă
o structură flexi bilă, care se poate schi m ba în funcţie de obiectivele u rmărite,
de conţin utu l informaţional, particularităţile de vârstă şi de i niţiativa creatoare a
învăţătoru l u i .
Di ntre a vantajele experimentelor le a m i ntim p e u rmătoarele:
- reproduc fenomenele în procesualitatea lor;
- se pot repeta de mai mu lte ori , în cazul în care condiţiile necesare repro-
duceri i fenomenelor respective sunt întru n ite;
 - au fu ncţie formativă şi informativă ;
- experi mentele cu caracter d e cercetare (de descoperire) şi cel e desti-
n ate formării deprinderilor practi ce/motrice contri buie la rea l izarea u n u i
în văţă mânt activ, eu ristic ş i creator.
Fiecare experiment trebuie să fie pregătit cu exactitate de către Învăţător,
a sigurând u-se cond iţii tehnico-materiale optime şi aplicându-se măsuri organ i­
za torice care să asigu re d esfăşu rarea fără pertu rbare a experi mentu l u i .
Învăţătoru l trebuie s ă sugereze ceea c e elevii nu pot descoperi singuri ,
a vând grijă s ă nu s e su bstitu ie efortu l u i personal al acestora de d escoperire a
n oi lor cunoştinţe. Cu atenţie, el va supraveghea efectuarea exerciţi ilor experi­
mentale În vederea preÎntâm pinării accidentelor.
Exemple de experi mente care pot fi realizate În cadrul orelor d e şti i nţe vor
fi prezentate În capito l u l 5.

4. Demonstraţia

În accepţiu nea clasică , demonstraJia este metoda cu ajutorul căreia

Învăţătoru l prezi ntă elevilor obiecte şi fenomene reale, ca şi imag i n i ale aces­
tora , cu scopul cunoaşterii pe cale senzorială a med i u l u i Înconj u rător; asigurării
unei baze perceptive pentru asi milarea noţiunilor, conceptelor, princi piilor şi
legilor specifice ştii nţelor; uşură ri i aplicării În p ractică a metodelor de lucru
specifice ştii nţelor.
În lumina didacticii moderne, care pune la baza cunoaşteri i şi gândiri i
acţiunea, locu l ş i rol u l demonstraţiei în asimilarea informaţii lor ştiinţifice În
şcoală alimentează controverse vi i . Aceasta datorită fa ptu l u i că , pe de o parte ,
cu noaşterea concretă este indispensabilă formării noţiu n i lor, i a r p e d e altă
parte, pentru că demonstraţia , privită ca metodă trad iţională , are un caracter
pasiv şi descriptiv.
Problema Înnoirii metodei demonstratiei constitu ie terenul de afi rmare a
mai m u ltor orientf1ri care constau În :
a) distribuirea materialului didactic elevilor, ind ivid ual sau pe g rupe mici ,
aceasta devenind izvor de informatii; acţionând asupra materialului, elevi i
aj u ng la concepte, principii, leg i ;
b ) evidentierea caracterelor esentiale, generale şi specifice, ale obiectelor
şi fenomenelor;
c) aplica rea demonstraţiei prin depf1şirea cunoaşterii senzoriale cu ajutorul
schemelor care Înlesnesc Însuşirea u nor noţiuni abstracte.
Demonstratia eficientf1 cu ajutorul materialului didactic este condiţionată
de respectarea u rmătoarelor cerinte:
• Pe linia inovării metodei demonstraţiei , materialul didactic reprezintf1 o
sursf1 de noi cunoştinte şi generalizf1ri, fu ncţia de concretizare şi fixare a
cu noştinţelor expuse d e Învăţător trecând pe u n plan secundar. Cu toate
acestea , este absolut necesar ca folosirea sa s� se fac� atât În asimilarea, cât
şi În verificarea şi fixarea cunoştintelor.
• Demonstraţia cu aj utorul material u l u i d idactic, atunci când în clasă există
un singur exemplar, se poate face în două mod u ri :
a) Când s e foloseşte u n material ale c�rui dimensiuni permit observarea sa
de c�tre Întreaga c/as�, acesta se expune în aşa fel încât să poată fi observat
şi analizat de către toţi elevii . Aceştia sunt d irijaţi de învăţător să descopere şi
să fixeze trăsătu ri le esenţiale ale obiectelor şi fenomenelor cu aj utoru l materi­
alului respectiv.
b) Când materialul didactic are dimensiuni mici (cu m a r fi cochi l ia u n u i
melc) , Învăţătoru l trece c u material u l pe l a fiecare grupă de elevi , sti m u lându-i
să observe o serie de caractere ale sistemelor demonstrate sau a substitutelor
acestora . Este contraindicat să se lase materialul să treacă din bancă În
bancă , În timp ce Învăţătoru l Îşi u rmează explicaţia .
Demonstraţia c u ajutorul materialului didactic s e poate face În formele
prezentate În continuare.

4. 1 . Demonstraţia cu ajutorul materialului natural

Demonstratia cu ajutorul materialului natural (corpuri, su bstanţe, vieţu itoa­
re vii sau natu ralizate, plante din ierbare, animale îm păiate) d etermină forma­
rea la elevi a unor cunoşti nţe precise şi clare.
În mod speci a l , demonstraţia folosind materialului biologic viu în med i u l
s ă u de viaţă (plante p e lotul şcolar, în parc s a u Î n păd u re; peşti ş i amfibieni în
acvari u sau acvatera riu) face posibilă descoperirea de către elevi a unor
trăsături specifice ale acestor o rganisme, ca şi cunoaşterea adaptări i lor la
med i u l de viaţă.

4.2. Demonstraţia cu ajutorul experienţelor

Asimilarea şi fixarea noţiu nilor despre schim barea stărilor de agregare şi
despre fu ncţiile vieţu itoarelor se face cu mai m ultă uşuri nţă pri n observarea de
către elevi a u nor experienţe pregătite de către învăţător atunci când nu există
posibilitatea montării şi executării acestora de către toţi elevi i .
Atunci când experienţa este de l u ngă d u rată , s e pregăteşte înainte de
lecţie, pentru ca elevii să observe procesele şi fenomenele studiate. În cadru l
lecţiei, după ce prezintă scopul experienţe i , învăţătoru l montează din nou
experienţa , pentru a-i face pe elevi să Înţeleagă etapele parcu rse În realizarea
acesteia . EI trebuie să stăpânească teh nica de lucru În aşa fel Încât să poată
obţine rezultatele aşteptate, convi ngând elevii de realitatea procesului studiat
şi de capacitatea sa de experimentare.

60
 4.3. Demonstraţia cu ajutorul planşelor şi mulajelor
Planşele şi mulajele reprezi ntă materiale auxi liare preţioase, fiind s u bsti­
tu te ale sistemelor.
Planşele fac posibil contactu l cu obiecte şi fenomene care nu pot fi a d use
în clasă În stare natu rală (arbori , a rbuşti , plante tropicale, a n i male răpitoare,
an imale preistorice etc.) . În p rezent, se constată tendinţa de Înlocu i re a
pla nşelor cu proiecţii fixe, dar cu toate avantajele folosi rii acestora din u rmă,
trebuie subliniat faptu l că planşele p rezi ntă privi leg i u l de a păstra În faţa
elevi lor, un timp mai îndelu ngat, imaginile d iferitelor sisteme . Rezu ltă necesi­
ta tea folosirii armonioase a mijloacelor tradi/ionale a/�turi de cele noi, mai a les
că sensul moderniz�rii tuturor mij loacelor, ind iferent de vech imea lor, este
determ inat de mod u l În care se aplică şi nu de valoarea lor intrinsecă .
Mulajele reprod uc, mărit şi În spaţi u , diferite sisteme, putând fi p rezentate,
în genera l , Întregi i clase. De asemenea , ele perm it elevilor să-şi formeze
reprezentări clare asupra formei organismului stud iat, constitu ind o bază pen­
tru înţelegerea fu ncţionări i acestuia.
Demonstra/ia cu ajutorul planşelor şi mulajelor trebuie însoţită de pre­
cizarea mări m i i sistem u l u i reprezentat.

4.4. Demonstrarea cu ajutorul mijloacelor audiovizuale

Prezentarea diapozitivelor, a fol i i lo r transparente pentru retroproiector, a
epiproiecţiilor, a film elor d i dactice de scurt metraj şi a programelor interactive
util izate cu aj utoru l calculatoru l u i are un rol d eosebit în însuşirea tem einică de
către elevi a cunoşti nţelor, contri b u i n d la cla rifica rea , sistematiza rea şi
desprinderea u nor idei de bază privi nd fenomenele şi procesele complexe care
se desfăşoară în ti m p şi care nu pot fi observate ca atare sau cu aj utorul
planşelor şi mulajelor.
În folosi rea mij loacelor audiovizuale, Învăţătoru l trebuie să fie preocupat de
participarea activă şi conştientă a elevi lor l a recepţionarea mesajulu i , corelând
demonstraţia cu strateg iile eu ristice, experimentu l , explicaţia, p rin folosirea În
paralel a material u l u i natu ra l , a planşelor şi m u lajelor.

4.5. Demonstraţia cu ajutorul desenului la tablă

Demonstra/ia cu ajutorul desenului la tab/� îşi păstrează importanţa . În
folosirea acestei forme de demonstraţie trebuie respectate, de asemenea,
u nele cerinte metodice:
• Realizarea desenu l u i de către Învăţător se face, În genera l , în paralel cu
explicarea şi cu demonstrarea materi a l u l u i didactic. Acesta poate fi efectuat de
elevi independent, În etapa asim ilării sau În cea a fixării cu noştinţelor, dacă s-a
folosit material d idactic distribuit şi s-a lucrat cu ajutorul fişelor de lucru individuale,

61
sau În etapa verifi cării Însuşi rii cunoştinţelor, dacă se urmăreşte controlul asi­
milării acestora prin desen .
• Se desenează Întâi alcătu irea sistem u l u i stud iat sau mod u l de
d esfăşu rare a fenomen u l u i . În cazul u n u i sistem, trebuie să se figureze şi sub­
sistemele acestu ia În succesiu nea lor logică . De exem p l u , pentru plante sper­
matofite se notează rădăcina, tu lpina, fru nzele, floarea etc. , iar pentru animale
tetrapode se notează capul , tru nch i u l , membrele. Legenda se notează cu cretă
aibă În afara desen u l u i , pe măsură ce se figurează o anumită structu ră , speci­
ficaţii l e (reperele) legându-se cu săgeţi de com ponentele figuri i .
Î n asimilarea noţiunilor d e fiziologie, u n rol deosebit Î I are plasarea săge­
ţilor care indică sensul d esfăşurării unor procese .
• În timpul executării desenu l u i este necesară u rmărirea d e către cad ru l
d i dactic a corectitudinii şi ritm u l u i de lucru ale elevilor.
Din prezentarea mod u l u i d e lucru al Învăţătoru l u i şi elevilor În realizarea
demonstraţiei, rezultă că m etoda a re o eficienţă crescută pe l i nia mobilizări i
elevilor, pri n corelarea s a cu : observaţia (cu care s e află Într-o strânsă interde­
pendenţă) , explica/ia, conversa/ia şi dezbaterea.
Experi enţele demonstrative pot constitu i o bază de pornire În " Iansarea " d e
către Învăţător a unor situaţii-problemă (problematizare) s a u În aplicarea
strategiei descoperirii.

5 . Învăţarea prin descoperire

Tnvj/area prin descoperire este legată , ca şi abordarea euristică , de con­

textu l mai larg al euristicii şi ÎI situează pe elev În i postaza de subiect al
cu noaşterii şti inţifice. Acest tip de Învăţare reprezi ntă o modalitate de l ucru prin
i ntermediul căreia elevi i sunt puşi să descopere adevăru l , refăcând dru m u l ela­
boră ri i cunoştinţelor pri n activitate proprie, independentă .
Tabel u l 1
Exemple de Tnfreblri care pot detennina apariţia unei situaţil-problem'

lntrebarea Ce solicită fntrebarea din partea elevilor

Ce este aceasta ? - clasifica rea obiectelor sau fenomenelor
Unde ? - o rd o n a rea l ucru ri l o r În spaţiu
Când - o rd o n a rea l ucru ri l o r În t i m p
Din c e cauză ? - oferi rea d e expl icaţii
Cât? - efectuarea operaţiei de n u m ă ra re
- real izarea d e comparaţi i , evidenţierea d ife re n-
Este mai mult sau mai puJin ?
ţel or ş i a ech ivalenţelor
În c e scop ? - rea l izarea d e eva l u ă ri

62
 Învăţarea pri n d escoperire nu este o achiziţie a d idacticii modern e ,
va l enţele s a l e ed ucative fi ind cunoscute c u mult t i m p Î n u rmă . Într-o pri m ă
a ccepţiune, metoda Învăţări i prin descoperire a fost denum ită maieutică ş i con­
sta În u rmătoarele: se pornea de la o problemă care dă perspectiva d e lucru ;
În continuare, cad ru l didactic Îi determina pe elevi să găsească rezu ltatul dorit,
adică solu/ia, printr-o serie de Întrebări puse cu abilitate, fieca re întreba re
co respu nzând unei etape sau u n u i segment d i n descoperi rea finală.
În practica instru i ri i , se util izează u rmătoarele ti puri de descoperiri , care s e
Îmbină Î n mod u ri variate, Î n fu ncţie de specificul problemei abordate, d e par­
tic ularităţile clasei de elevi etc. :
1 . descoperi ri inductive (care au la bază raţionamente de tip inductiv) ;
2. descoperi ri ded u ctive (care au la bază raţionamente de tip ded u ctiv) ;
3. descoperiri transd uctive (care au la bază raţionamente prin analogie).

5 . 1 . Descoperirea inductivă
Aplicată cu precădere În lecţiile de ştii nţe, mai ales la clasele miCI,
descoperirea inductiv� le permite elevilor ca , pornind de la observarea şi cer­
cetarea particu laru l u i , concretu lui - cum ar fi , de exem plu, organ isme vii, pro­
cese şi fenomene natu rale - să se ajungă la descoperi rea genera l u l u i , a
esenţial u l u i .
Merită sublin iată eficienţa deosebită a În vă/ării prin descoperire atu nci
când aceasta se corelează cu experimentul de laborator aplicat În scopu l
investigării sistemelor. Corelarea d escoperi re-experiment d e laborator asigură
partici parea reală a elevilor În procesul de Învăţare şi formarea u nor priceperi
de observare şi d e experimentare cu metode specifice şti inţelor.
Principalele etape de desfăşurare a În vă/ării prin descoperire inductivă În
preda rea ştiinţelor sunt u rmătoarele:
• pregăti rea pu nerii problemei pri n actualizarea cu noştinţelor (uneori prin

prezentarea de date noi de către Învăţător) , moment care stimulează interesul

elevilor pentru lecţie;
• form ularea problemei , care dă elevilor perspectiva de l u cru , de cercetare;

• emiterea ipotezelor (etapă facu ltativă);

• rezolvarea problemei prin descoperi re d i rijată , etapă care predom ină În

lecţie;
• evaluarea rezultatelor şi stabilirea concl uzii lor;

• adâncirea şi aplica rea cu noşti nţelor descoperite (etapă facu ltativă) .

Aceste etape - com une, În general, ş i învăţării prin problematizare -

demonstrează legătura organică dintre cele două strategi i eu ristice, explicabilă
p ri n aceea că a m bele a u ca etapă com u n ă problema şi ca o b iectiv
descoperirea de către elevi a unor trăsătu ri ale med i u l u i necu noscute de ei.

63
 5.2. Descoperirea deductivci
Descoperirea deductivA este utilizată În specia l la clasele mari , dar poate
fi aplicată şi În stud i u l şti inţelor la clasele mici, dacă nivel ul elevi lor permite
acest lucru .
Se porneşte de la genera l , esenţi a l , iar elevii sunt puşi În situaţia de a
d escoperi va labil itatea elementelor de genera l itate prin observarea , analiza­
rea , compara rea şi cerceta rea unor cazuri particu lare concrete.
Etapele unei lecţii bazate pe d escoperire deductivă (de exem p l u , la clasa
a I I I-a , lecţia Corpuri cu via/ă) sunt:
• enu nţa rea de către Învăţător a caracteristici lor vieţu itoarelor;

• ca problemă , elevii sunt solicitaţi să argumenteze caracteristicile enunţate;

• descoperirea a rgumentelor se face de către elevi pe baza observării şi

cercetării u n u i material d i dactic corespu nzător;

• pentru evaluarea rezu ltatelor se d iscută observaţiile făcute de elevi şi se

confirmă/i nfi rmă valabilitatea concluzii lor lor.

5.3. Descoperirea prin analogie (descoperirea transductivei)

Descoperirea prin analogie se bazează pe asemănarea care există Între
d iferite sisteme sau elemente ale acestora , ceea ce le dă elevi lor posibil itatea
să form uleze, sprijinindu-se pe cunoaşterea fenomenelor analoage, i poteza de
lucru şi să o verifice (când aceasta se pu ne), precu m şi să descopere trăsătu ri
necu noscute ale acestor sisteme.
Descoperi rea prin analogie se poate aplica În predarea comparativă a
noţi u n i lor referitoare la sisteme cu structuri şi fu ncţii asemănătoare; d e exem­
plu , alcătu i rea corpului uman pe baza datelor d i n lecţia despre alcătu irea cor­
p u l u i u n u i animal sau studiul stării solide prin analize pe baza caracteristicilor
stări lor gazoase şi l ichide. \
Descoperirea transducti\iă , pe baza analog i i lor utilizate, d u ce la formarea
de algoritmi menta l i pentru studj u l sistemelor şi fenomenelor natu rale.

Caracterele generale ale et �� lor Învăţării pri n descoperire, Întâlnite la

toate cele trei ti puri d e Învăţare, se pot vedea În schema din figura 3.
A vantajele Învăţării prin descoperire s u nt:
- asigură cond iţiile necesare u nei activităţi intelectuale i ntense;
- rezu ltatele d escoperi ri lor se constitu ie În achiziţii tra i nice, care con-
tribuie la dezvoltarea u nei motivaţi i i ntri nseci ;
- contri buie la Însuşirea u nor metode euriştice de descoperire;
- perm ite menţi nerea sub control a progresul u i Învăţări i , asigurând trans-
m iterea unor fluxuri i nformaţionale bogate de la elev la Învăţător.
Pentru evitarea u nor confuzi i , se impune real izarea unei d iferenţieri Între
" învăţarea pri n descoperire " şi " a Învăţa să descoperi " . Astfel, "învăţarea prin

64
 Activitatea învăţătoru l u i � J
I
Activitatea elevi lor

� �
Formularea problemelor şi
pu nerea Întrebării

� �
Real izarea actu l u i
Conducerea activităţi i
descoperiri i şi obţinerea
elevilor
rezu ltatu lui d escoperirii

• •
Verbalizarea general izări lor

I Exersarea a ceea ce s-a descoperit I

Fig. 3. Activitatea inv;}/;}torului şi a elevilor in utilizarea metodei inv;}/;}rii prin descoperire

descoperire " presupune predarea a n u m itor cunoştinţe prin utilizarea unei

metode de descoperi re (valorificată atât În predare, cât şi În învăţare) , în tim p
ce " a învăţa s ă descoperi " se referă la predarea al cărei scop final este dez­
voltarea la elevi a capacităţi i de a face descoperi ri .

6 . Problematizarea

Spre d eosebire de metodele explicativ-exemplificative, bazate pe comuni­

carea unor cunoşti nţe recepţionate pasiv (metode care contribuie, mai degra ­
b ă , la dezvoltarea gând irii reprod uctive şi a memoriei) , problematizarea u rmă­
reşte d ezvoltarea gândi ri i independente şi produ ctive. Din pu nct d e vedere psi­
hologic, problematizarea dezvoltă schemele operatorii ale gândirii divergente ,
antrenează aptitudinile creatoare şi asigu ră motivarea intrinsecă a învăţării.
Este adevărat că , u neori , sarcinile şcolare fac necesară atât prezenţa
memoriei , a gând i ri i reprodu ctive, a unui ansa m blu de cu noştinţe gata elabo­
rate, cât şi operarea d u pă anum ite modele. Secvenţele În care se achizi­
ţionează cunoşti nţele şi în care se operează în conformitate cu u n anumit algo­
ritm sau după un anumit model, pot fi integrate În contextul mai larg al rezolvă rii
u nor sarcin i cognitive mai com plexe, cum ar fi rezolvarea unei probleme.
Situalia-problemll reprezi ntă o i nteracţiune cogn itivă între elev şi obiectu l
cu noaşteri i , interacţiune care prezintă u rmătoarele caracteristici :
- există anumite lacune În sistemul cogn itiv al elevu l u i ;
- determ ină o necesitate de cunoaştere de către acesta;
 - activitatea desfăşu rată d e elev a re d rept scop înlăturarea zonei de
incertitudine, de necunoscut şi descoperirea unor cunoştinţe sau procedee de
acţi une.
Rezu ltă că , ind iferent de metoda concretă de predare uti l izată de învăţător,
este posibil (şi în acelaşi ti mp uti l) să se creeze situa/ii-problemă, care să ţină
cont de natu ra obiectu l u i de studiu şi a temei respective. Elevii vor anal iza
situaţia-problemă şi vor elabora soluţia e i , în acest fel avansând procesu l de
învăţare.
U n pri m aspect privind aplicarea acestei strategii eu ristice în predarea
şti inţelor îl constituie stabilirea acelor lecţii sau fragmente de lecţii care pot fi
asi milate sau aprofundate cu ajutoru l "înscenări i " unor situaţii conflictuale între
cunoşti nţele însuşite d eja de elevi şi informaţi ile noi ce u rmează a fi
descoperite.
Aplicarea problematizării în predarea-învăţarea ştii nţelor, ca şi aplicarea
învăţări i prin d escoperire , strategie de care pri ma modalitate de lucru este
strâns legată , se real izează , în mare măs u ră , cu ajutorul material u l u i d idactic,
desen u l u i la tablă, fi l m u l u i şi, mai ales, experienţelor, acestea reprezentând o
bază de lansare a unor situa/ii-problemă, care pot fi rezolvate prin cercetare
independentă sau d ezbatere colectivă .
Corelaţia evid entă d i ntre problematizare şi d escoperire reiese d i n analiza
etapelor acestor modalităţi active de l ucru, în cad ru l cărora punerea problemei
este elementu l central comun. Între probJemă , ca moment de porn i re În
d esfăşu rarea celor două modalităţi de l ucru , şi prod usul acestor acţiu n i şi
operaţii - care este descoperirea - se află etapa investigaţiei, care se reali­
zează fie, uneori , pri n activităţi colective (conversaţie, dezbatere etc . ) , fie, În
genera l , cu metode specifice ştiinţelor (observare, experiment) .
Etapele În vă/ării prin problematizare s u nt cele p rezentate în figura 4.
Problematizarea , în antiteză cu metodele reproductive care d u c la u n
învăţă mânt pasiv, stabileşte, între învăţător ş i elevi , legături strânse î n proce­
sul de învăţare, accentul căzând asupra activităţii elevului �a re, sub cond uce­
rea învăţătoru l u i , este solicitat conti n u u să controleze veridic(tatea solu/iilor, să
sistematizeze, să fixeze şi să aplice În situa/ii noi cunoş i'in./ele dobândite.
Obişnuind u-i pe elevi cu u n astfel de mod d e lucru , se u rmăreşte ca aceştia să
ridice ei Înşişi problema şi să încerce rezolvarea acesteia prin a�tivitate i nde­
pendentă (personală), pe g rupe sau/şi colectivă.
Experienţa practică arată că problemele din viaţa d e zi cu zi a e�vilor sau
cele cu referi ri la activităţile profesionale pot trezi , sponta n , interesu l acestora .
Problematizarea asigură motivaţia intri nsecă a învăţării , fiind ea însăşi sursă
de motivaţie. Fireşte, învăţătoru l trebuie să asigu re resu rsele necesare
rezolvării problemei , care nu trebuie să fie n ici prea uşoară , pentru a-i mobil iza
pe elevi , nici prea g rea, pentru a nu-i descu raja .

66
 Activitatea învăţătoru lui Activitatea elevilor
I I
� �
Organizarea
situaţiei-problemă

+
Form u larea problemei

+ +
Perceperea problemei şi
Conducerea activităţii
apariţia primilor indici orien-
elevilor
tativi pentru rezolvare

'. t
j Stud ierea , înţelegerea problemei şi
\

I restructu rarea datelor sale

,
•
Căutarea soluţiilor: analizarea cond iţiilor
sarci nii problematice ; form ularea ipotezelor;
verificarea ipotezelor
\
\ t
\J Descoperirea u nor adevăruri ,
1\ corelaţii, reg u l i , legal ităţi etc.

i'
I Obţinerea rezu ltatu l u i fi nal I ,,
,
, "
I Va lidarea soluţiei
I '.
Fig. 4. Activitatea Înv�l�torului şi a elevilor În rezolvarea unor situalii-problem�

7 . Modelarea

Modelarea asigură cercetarea originalului prin analogie, cu ajutorul mo­

delelor, şi constă În reprezentarea materială, ideală, logică şi matem atică a
unor sisteme sau trăsătu ri ale sistemelor u rmărind surprinderea esenţialu l u i
acestora .
Aplicarea modelării În Învăţarea ştii nţelor prezintă o deosebită importanţă ,
dacă se ţine seama de teoria formării În etape a acţiu nilor m intale şi a elaboră ri i
noţiu n ilor. Piaget arată că Învăţarea constă În procese operatorii care u rmă­
resc transformarea realităţii În acţiuni sau În gândire, determinând asim i larea

67
proceselor, fenomenelor, obiectelor în sisteme de operaţii . Elevi i nu au întot­
deauna posibilitatea să acţioneze d i rect asupra proceselor şi fenomenelor na­
turale, de aceea , învăţa rea trebuie realizată med iat, cu aj utorul modelelor, a
căror anal iză sau construcţie determină înţelegerea procesu l u i sau fenomenu­
lui studiat.
Modelul este un sistem material sau ideal care reproduce mai m u lt sau mai
puţin fidel original u l , cu scopul de a uşura descoperi rea unor noi proprietăţi ale
acestu ia.
Într-o altă accepţiune, model u l e privit ca u n caz particular, dar reprezen­
tativ pentru o întreagă clasă d e obiecte sau fenomene.
În utiliza rea modelării în predarea-învăţarea şti inţelor există u rmătoa rele
tendinte:
1 . accentuarea functiei euristice, de descoperi re de către elevi a unor pro­
prietăţi necu noscute ale o rig i na l u l u i , pri n investigarea model u l u i ;
2 . Înlocuirea modelelor statice cu cele dinamice (trecerea de la mu laj u l fix
la cel decompozabil, de la planşă la fil m ) ;
3 . trecerea de la o categorie de modele la alta, î n procesu l de cu noaştere
a acelu iaşi fenomen sau proces.
Rezu ltă că modelele nu trebuie privite ca simple s u porturi ilustrative, ci ca
instru mente cu care trebuie să se opereze efectiv.
Scopul modelări i unui sistem original complex este favorizarea u nei
cunoaşteri mai uşoare şi mai rapide.
Dintre avantajele modelări i , care o recomandă ca metodă cu mare efi­
cienţă în instruire şi a utoinstru i re, le amintim pe u rmătoarele:
- graţie esenţializări i pe care o presupune, înlătură elementele descrip­
tiv-statice şi asigu ră u n ca racter d i namic, funcţional şi operant procesului de
învăţământ;
- permite real izarea u n u i învăţământ modern, activ, euristic, preponderent
formativ;
- uti lizarea modelului permite rea lizarea auto reg lări i sistemu l u i infor­
mational şi optimizarea com u nicări i pedagogice, întrucât reprod uce schema
logică a transformărilor suferite de informaţii într-un context determ inat;
- introd uce elevii în raţionamentu l prin analogie, uşu rează formarea şi
exersarea operaţii lor m i ntale pe baza interiorizării acţiu n i l or obiectuale, sti mu­
lează cunoaşterea euristică etc. ;
- uti lizarea modelelor şi , mai ales, elaborarea lor de către elevi asig ură o
învăţare temeinică şi creează mari posibilităţi de predicţie asupra progresuluii
învăţări i .

68
 7. 1 . Tipuri de modele
Pri n cipalele ti puri de modele folosite În predarea şi Învăţarea ştiinţelor s u nt
ur m ătoarele:
\ • Modele naturale - s u nt reprezentate d e plante, animale sau părţi ale

corp ului acestora folosite pentru a faci l ita Înţelegerea conceptu lui d e plantă
sa u animal.
Modelele natu rale a u trăsătu ri comune pentru cea mai mare parte a orga­
ni sm elor d i n categoria respectivă . Se aleg plante sau animale cu noscute
elevi lor. De exemplu, pentru a studia alcătu irea corpului u n u i a n i mal se alege
un mamifer cu noscut, cu m a r fi iepurele sau pisica .
• Modelele similare (izomorfe, obiectuale) - reda u sistemu l original,
având o formă asemănătoare acestu ia, dar sunt real izate, în genera l , la o a ltă
scară . Exemple tipice sunt mulajele, uti l e atunci când sistemu l d e stud iat este
prea mic sau prea mare pentru a fi cercetat d i rect, este inaccesibil sau p rea
costisitor. Alte exemple su nt d io ramele, hărţil e şi planşele În rel i ef.
• Modelele analogice - se caracterizează printr-o reprezentare schema­
tizată şi stilizată a sistem u l u i stud i at. In această categorie i ntră reprezenta rea
unor structu ri pri n desene simplificate (figura 5) .
H20 - apa N H 3 amoniac
- H2 - hidrogen CH4 - meta n
H:O = 2:1 N:H = 1 :3

Fig. 5. Modele analogice

• Modelele ideale (conceptuale, teoretice, logice, abstracte) - se carac­

terizează prin absenţa formei d e concretizare materială a siste m u l u i studiat,
necesitând , pentru constru i rea lor, d etaşarea de obiectu l sau fenomenul con­
cret pri n abstractizarea accentuată a acestu ia, În scopul evidenţierii ele­
mentelor sale esenţiale.
U n exemplu ÎI constitu i e reprezenta rea u nităţilor de măsură cu m u ltipli i şi
submulti plii acestora .

8. Conversaţia

In predarea-învăţarea ştii nţelor; conversatia - considerată d rept u na d i n­

tre cele mai eficace metode de instru i re şi ed ucare a elevilor - este folosită În
u rmătoarele forme şi scopuri:
- conversa/ia euristic�, pentru descoperirea u nor cu noşti nţe noi şi pentru
formarea priceperilor şi depri nderilor;
 - conversa/ia de fixare, pentru sis tema tizarea, recapitularea şi consoli­
darea informaţiilor asimi late şi a priceperi lor şi deprinderi lor formate;
- con versa/ia de verificare, pentru verifi carea şi controlul mod u l u i de
înţelegere şi însuşire a informaţi i lor, a corectitudinii priceperi lor şi deprinderi lor
formate, a eficacitaţii transferu l u i d e cu noştinţe şi depri nderi; aceasta forma
permite real izarea i med iata sau decalata în timp a conexiunii in verse.
Folosirea metodei conversaţiei în sens trad iţional prezinta , însa, şi unele
tnconveniente:
't: Are u n scop precumptmitor reproductiv, fiind axata pe întreMri care con­
troleaZă, memorarea u nor i nformaţii ştiinţifice, cupri nzând în mai mica masura
întrebari care vizeaza d ezvolta rea gând i ri i .
2 . Se a'plica prin folosirea u n u i mare n u m a r de întrebari neesenţiale în
activitatea de cu noaştere a obiectelor şi fenomenelor; se uti lizeaza n u meroase
întrebari pentru a se real iza d i rijarea descrierii u nei plante, a u n u i animal sau a
u n u i fenomen natural. De aceea , este m u lt mai ind icat sa se foloseasca
întrebari cupri nzatoare, care asigu ra d ezvoltarea gândiri i şi perm it reactu­
alizarea în condiţii noi a cunoştinţelor asi milate anterior (de exem plu, între­
barea : Care sunt caracterele de adaptare ale animalului respectiv la mediul
siju de via/ij ?) .
3 . Nu fa vorizeazij asimilarea u n o r metod e şi tehnici d e lucru specifice
ştiinţelor.
Calea esen/ialij de reÎnnoire a metodei conversa/iei priveşte folosirea
acesteia ca o modalitate activă de lucru , cu precadere pe linia accentuijrii
laturii formative a Învij/ijmântului. Acestei orientari moderne îi sunt caracteris­
tice:
- aplicarea pe scarij mai largij a conversa/iei euristice, în condiţi ile careia
învaţatoru l pune Întrebari care u rmaresc sa trezeasca la elevi cu riozitatea şi
interesu l pentru gasirea raspunsu l u i corespu nzator;
- utilizarea strategiilor euristice, care au ca veriga de baza conversaţia
eu ristica ce devi ne În acest caz procedeu ;
- corelarea permanenta a con versa/iei cu observarea independentij, cu
experimentul de laborator, cu demonstra/ia, explica/ia etc. ; În acest sens, tre­
buie evid enţiat faptu l ca , pentru folosirea conversaţiei În Învaţarea ştii nţelor În
şcoala , materialul i ntu itiv, experi mentu l , modelu l , fil m u l , desenu l pe tabla etc.
constitu ie puncte esenţiale de plecare, m etodele i ntuiti ve şi cele bazate pe
acţi une oferind elevi lor, prin intermed iul conversaţiei, i nformaţii noi privind
obiectele şi fenomenele stud iate.
Folosirea metodei conversa/iei În sens modern este dependentij de natu­
ra şi func/iile Întrebijrilor folosite În Învaţarea ştii nţelor, elemente care pot fi sin­
tetizate În tabel ul u rmator.

70
 Tabe l u l 2
Elemente de caracterizare a Tntreb�rilor folosite Tn cadrul metodei conversatiei

Natura Exemple de întrebări sau de obiecte

Functiile
întrebărilor ale întrebărilor
Î n trebă ri- Descoperi rea (de exe m pl u , • De ce animalele care trăiesc la Polul
proble mă înţelegerea ca uzală a Nord au culoarea aIbă ?
fenomenelor ş i p roceselor • Cum s e formează norii?
stu d i ate)
Î ntrebări Anal iza • De ce pisica şi albina, a tâ t de diferite ca
co nve rgente Compara rea alcătuire, sunt amândouă animale ?
Arg u menta rea • De ce două cuburi de aceeaşi mărime,
de fier şi plută, se comportă diferit În apă,
a dică unul se s cufun dă şi celăla lt
pluteşte ?

Î n rebări Dezvolta rea g â n d irii cre- • Vara, când căldura e foarte mare,
d ivergente atoa re , a capacităţi i d e a plantele se ofilesc. Ce putem face pen tru
găsi mai m u lte răsp u n s u ri a Împiedica acest lucru ?
la aceeaşi întrebare-prob- • Ce modalităli cunoaş teji pentru a
le mă (câ n d este pos i b i l ) păstra un mediu Înconjurător cât mai
curat?

Î ntrebă ri d e Em ite rea propri i lor j u d ecăţi
eva l u a re i m po rta n te , în fu n cţie d e
a n u m ite criteri i . Ca racteri-
za rea obiecte l o r ş i fen o me-
nelor stud iate
• Omul poa te fi considerat un animal? De
ce ?
• De ce sunt importante sursele de
curent electric ?

Eficacitatea folosi ri i metodei conversaţiei este cond iţionată d e res pectarea

u rmătoarelor cerinţe privind formularea Întrebărilor de către învăţător:
a) să stimuleze gânditea; să Îndemne elevii la investigaţie, la activitate
pentru găsirea răspu nsului corect; d e exempl u , întrebarea : Cum puteţi demon­
stra că plantele absorb apa chiar, şi În lipsa rădăcinii?;
b) să se succeadă logic; să se evite construcţia lor cu ajutoru l verbelor " a
face " , " a avea " , " a fi " ; să nu solicite r�spunsuri monosilabice, ci cupri nzătoare,
care să pună în evidenţă determ inările 'bazate pe cauzalitate; s ă solicite argu­
mentare d i n partea elevilor;
c) să fie precise; să ceară un sing u r răspuns, atu nci când se poate da u n u l
singur; d e exempl u , întrebarea : Care sunt părţile corpului unei plante ?;
d) să solicite găsirea mai multor soluţii, dacă întrebarea respectivă permite
acest lucru ; de exem plu, întrebarea : Care sunt modalităţile prin care animalele
se apără de frig ?;
e) să fie formulate În mod clar, corect din pu nct de vedere şti inţific, grama­
tical şi sti listic, cerând din partea elevilor răspunsuri clare, corecte, arg u mentate,

71
 bazate pe cauzalitate, care să dovedească înţelegerea fenomenelor şi proce­
selor, şi a legătu rilor dintre acestea ;
f) s� fie adresate tuturor elevilor, ch iar dacă se u rmăreşte verificarea u n u i
n u măr restrâns al acestora , astfel încât fiecare elev să,.gândească şi să fie
activ; s� se lase timpul corespunz�tor elabor�rii r��p(msului de c�tre elev,
acesta având posibilitatea de a reveni asu pra răs;>o nsului său dacă nu este
corect (uneo ri se poate trece şi peste g reşelile d�-exprimare, pentru a-i permite
elevu l u i să nu piardă firu l expu nerii sau să nu fie intimidat, g reşeli care se vor
corecta în fi nal; elevu l va putea fi aj utat cu intrebări secu ndare în cazul unor
întrebă ri-problemă mai complexe) ;
g) s� stimuleze la elevi exprimarea c1ar�, a ptitudinea de a comu nica i nfo r­
maţii l e asi m ilate printr-o elaborare proprie, care să se bazeze pe înţelegerea
i nformaţiilor privind sistemele şi legături le d intre procese şi fenomene;
h) s� se acorde o atenlie deosebit� modului În care Înv�/�torul corecteaz�
sau Înt�reşte pozitiv r�spunsurile elevilor; atunci când întrebăril e puse
u rmăresc descoperirea sau ' consolidarea u nor aspecte din domen i u l ştii nţelor,
precu m şi d ezvoltarea . � nor trăsătu ri ale gândiri i creatoare, este bine ca
Înv�/�torul s�-i stimuj$ze şi pe ceilalli elevi s� r�spund� la Întrebarea lansat�,
chiar În cazu l unor · răspunsuri pozitive, situaţie În care conversatia devine
dezbatere.

9. Explicaţia

Explicaţia este o i ntervenţie expozitivă scu rtă care permite lămurirea unor
probleme mai d ificile, În u rma acesteia elevii dobândind cunoştinţe care nu pot
fi asimilate prin activitatea d i rectă , de observa re şi cercetare a sistemelor stu­
d iate sau a substitutelor lor.
Pri n uti lizarea expl icaţiei, În lecţi ile d e ştii nţe se urm�reşte:
- com u n icarea u nor date şti i nţifice legate d e structu ra şi fu ncţiile
o rganismelor;
- analiza cauzelor care a u d u s la a pariţia u n u i fenomen sau proces fizic
sau chi m ic;
- p rezentarea u nor legi şi principii ale natu ri i .
Specific elevilor din clasele mici, explicaţia, bazând u-se p e procedeul
inductiv, se sprijină pe observarea şi analiza particularu l u i şi i ntu itivu l u i , a mate­
rial u l u i natura l sau a i maginilor acestora.
Corelarea explicaţiei cu demonstraţia şi modelarea , precu m şi folosirea
m ij loacelor audiovizuale asigu ră o mai bună asimilare a cunoştinţelor şti inţifice
de către elevi .
In aceeaşi măsură , folosirea conversaţiei , problematizări i , invăţării pri n
descoperire şi a algoritmizării alături de explicaţie d etermi nă participarea ş i
mobilizarea elevilor in cad ru l lecţiei.

72
 10. Povestirea

Di ntre metodele expozitive, povestirea este una d intre cele mai ag reate de
că tre elevii d i n clasele primare , d eoarece răspu nde nevoii d e i ntrod ucere
în tr-o lume considerată iniţial fantastică şi apoi descoperită ca fi ind lumea în
ca re trăiesc ei înşişi .
Pri n d escrierile făcute, prin faptele expuse pri n logica desfăşură ri i even i­
mentelor, povesti rea atrage elevii , îi sensibil izează şi l e trezeşte emoţi ile,
fă câ ndu-i mai receptivi pentru formarea d e reprezentări , înţelegerea situaţi i lor,
d eprinderea unor concl uzi i .
O modalitate de a înlătura l i m itele caracteru l u i expozitiv este achiziţia
povestiri i pri n recurgere la material i l u strat (desen , proiecţii), pri n întreruperea
fi ru lu i acţiunii de către învăţători pentru a explica , a prezenta un peisaj sau
pentru a expune propriile impresi i .
O povestire atractivă , redată c u talent, este întotdeauna u rm ărită c u interes
şi participare intensă de către elevi . Talentul necesa r vizează " a rta de a vorbi " .
Învăţătoru l trebuie să-şi d ezvolte permanent priceperea de a expu n e , d icţia,
gestica şi mim ica pentru ca povestiri le să fie cât mai captivante.
Pe parcursul povestiri i , atenţia trebuie menţinută trează şi imaginaţia
stimulată cu aj utorul u nor întrebări ca : " Şi ce credeţi că a făcut personajul
cutare mai departe? " ; " Ce credeţi că u rmează acu m ? " .
O altă modal itate de a suplini l i psa feed backu l u i pe parcu rs propune ca,
după momentul d e povesti re introd us în lecţie (de preferinţă , corespu nzător
eveni mentu l u i didactic de captare a atenţiei) , învăţătoru l să organ izeze o
scu rtă discuţie cu elevii pentru a verifica dacă aceştia au Înţeles ideile prezen­
tate În povesti re şi pentru a-i aj uta să tragă concluziile date .
Astfel este solicitată memoria logică , judecata, imagi naţia şi puterea de
discernământ.
Disciplina ştii nţe u rmăreşte formarea la elevi a u nor reprezentări corecte
despre lume şi viaţă . De aceea , se va acorda o mai mare atenţie alegerii sau
compunerii povestirilor, astfel încât ele să prezinte situaţii obiective, evitâ nd
alunecarea În fantastic şi imaginar.

1 1 . Metoda exerciţiului

Realizarea de exerciţii presupune efectua rea conştientă şi repetată a unor

acţiu n i pentru :
- formarea de priceperi şi deprinderi intelectuale şi practice;
- dezvoltarea de capacităţi şi atitudini;
- sistematiza rea şi fixarea cunoştinţelor, prevenirea uitării lor;
- stimularea creativităţi i , a imaginaţiei;

73
 - d ezvoltarea ca pacităţii d e a a p l i ca noţiunile învăţate în contexte va riate
(transfer de cunoşti nţe) ;
- în lătu rarea cunoşti nţelor şi depri nderi lor i ncorecte şi înlocu irea lor cu
cele corecte.

Metoda exerciJiului este o metodă comună tutu ro r d iscipl inelor d e învă-

ţământ, d e aceea , există o gamă extrem de d iversificată d e tipuri de exerciţii.
După grad u l d e determinare a activităţi i , exerciţiile sunt d e tip:
- algoritmizat, în întregime d irijat;
- sem ialgoritmic;
- liber (autod irijate) .
Cond iţi ile (ceri nţele) care trebuie res pectate pentru a se asigura o cât mai
mare eficacitate a folosirii exerciţii lor su nt:
• Învăţătoru l trebuie să cu noască bine structu ra , va loarea şi l i mitele exer­
ciţiu l u i de executat;
• Învăţătoru l trebuie să precizeze scopul efectuări i exerciţi u l u i ;
• elevii trebuie s ă cu noască suportu l teoretic (reg u l a , pri n cipiul) care stă l a
baza exerciţi u l u i dat;
• să se expl ice şi să se demonstreze În prealabil modelul acţi u n i i ;
• să se asigure executarea repetată a model u l u i p ropus;
• să se creeze situaţii de exersa re cât mai variate;
• să se aibă În vedere o gradare a exerciţii lor d u pă complexitate şi g rad de
d ificultate;
• să se susţină procedeul exerciţiu l u i global cu cel al fragmentări i ;
• s ă s e i mprime un ritm optim d e acţiune c u verificări (întăriri) imediate ş i
posi bilităţi d e autocontro l ;
• să se mărească treptat g rad u l d e i ndependenţă a elevi lor În executarea
exerciţiilor prin reducţie d i rijată ;
• să se alterneze exerciţiile mentale cu cele motorii (manuale) pentru a
preven i monotonia şi a red uce oboseala .

1 2 . Metoda jocurilor (învăţarea prin joc)

Contrar teoriilor care consideră că jocu l nu se include în mod normal în

procesu l de învăţământ (H .A. Franke ş.a.), practica demonstrează că jocul
poate fi considerat o modalitate d e edu caţie pusă în sluj ba d ezvoltării gândiri i ,
a capacităţi i de percepţie ş i de formare a u nor reprezentări corecte despre
l u mea înconj u rătoare.
Deşi jocu l şi învăţarea (ca şi componentă a procesu l u i d e învăţământ -
predare/învăţare/evaluare) n u ar avea m ulte caracteristici comune, jocul aduce
activităţi i d idactice u n plus de atractivitate, d e spontaneitate, de bună d ispo­
ziţie, restabilind un echilibru Între nevoia de varietate şi de d ivertisment a

74
 el evilor d i n cicl u l primar şi rig u rozitatea im pusă de necesitatea parcu rg erii
o rd onate a cu rricu l u m-u l u i şcolar.
Pe de altă parte, Însăşi organ izarea învăţări i poate lua forma unor acţiuni
cu caracter de joc, deoarece o mare parte d i n noţiunile de asimilare pe par­
cursul cicl u l u i I I I-IV, deşi contribuie la explicarea lumii Înconj u rătoare, nu a u o
uti l itate imed iată (caracteristică de bază a jocu l ui). Avantaj u l constă În faptu l
că, asoci i nd u n interes puternic şi imed iat, specific jocu l u i , unor obiective şi
sa rcini de lucru , jocu l se transformă În exerciţi u , ducând , prin a ntrenamente, la
Însuşirea unor modele com portamentale fără ca aceste activităţi să necesite
efort conştient din partea elevu l u i .
În acest context, jocul depăşeşte divertismentul , asu mându-şi fu ncţii
ed ucative atu nci când este raţional integrat În activitatea didactică.
Jocu rile didactice asigu ră Îm binarea şi toate tranziţiile spontane posibile
Între elementele distractive şi cele de m u ncă , de Învăţare În ideea că , treptat,
va avea câştig de cauză În cele din u rmă.
Jocu rile i ntegrate În activitatea didactică vin În mod fi resc În continuarea
jocu rilor pe care copii le descoperă/inventează sau le Învaţă unii d e la a lţii,
toate având rolul de lărgire a orizontu lui cunoaşterii prin imitarea situaţiilor
observate În natu ră sau În activitatea adulţilor.

1 2. 1 . Organizarea jocurilor didactice

În pri m u l rând , învăţătoru l trebu ie să aibă grijă ca jocul să se d esfăşoare
cu toată seriozitatea , astfel Încât atingerea obiectivelor să nu fie periclitată de
divertisment, de amuzamentul creat.
În acest scop, Învăţătoru l trebuie să aibă grijă ca :
- obiectivele să fie prezentate În mod clar şi succint;
- regulile să fie Înţelese şi acceptate de către toţi elevii;
- d istribuţia rol u rilor să se facă În aşa fel Încât să stimu leze dezvoltarea
personalităţii elevi lor (toţi elevii trebuie să participe şi fiecare poate avea acces
la orice rol ) ;
- sarcinile de l ucru să fie corespunzătoare c u obiectivele şi să respecte
particularităţile de vârstă ;
- să se asigu re de la începutul jocu l u i toate materialele de care elevi i au
nevoie;
- să dea indicaţii atu nci când este nevoie, fără a intervenii În desfăşura rea
jocu l u i (decât dacă situaţia o cere - de exemplu , elevii se îndepărtează de
obiective sau nu respectă regulile) ;
- să îşi îndeplinească rolul de coordonator, de moderator, putând orienta
În mod d iscret desfăşurarea jocu lui, fără a prelua conducerea.
Metoda jocurilor valorifică avantajele lucru l u i de gru p . Ea sti mulează i nter­
dependenţa , cooperarea, responsabilitatea , influenţează relaţiile dintre elevi ,

75
dinamizându-i chiar şi pe cei mai timizi sau mai puţin interesaţi , ducând astfel la
creşterea coeziunii clasei. De asemenea , determină dezvoltarea u nor calităţi per­
sonale - cu m ar fi , răbdarea , tenacitatea , perseverenţa , respectu l , onestitatea,
a utocontrolul -, precum şi dobândirea unor aptitudini (pe baza exersării atitu­
dinilor specifice) legate de Îndeplinirea responsabilităţilor sociale şi profesionale.
În conti nuare, prezentăm câteva exemple de jocu ri d idactice aplicabile În
cad ru l disciplinei şti inţe.

� Jocuri de recunoaştere şi asociere

Aceste jocuri sunt utile ca aplicaţii la lecţiile care studiază diferitele medii de
viaţă. Se pot juca individual sau În grup, În clasă sau În afara clasei . În toate aces­
te variante, scopul este fixarea noţiunilor de referinţă la diferite medii de viaţă .

Jocuri de recunoaştere şi asociere organizate Tn clasa, individual

Pentru organizarea jocu l u i În clasă , individual, se d i stribuie elevilor desene
care reprezintă d iferite medii d e viaţă , precu m şi plantele şi animalele specifice
acelor med i i . Pe lângă vieţu itoarele specifice med i u l u i respectiv, apare Încă
u n a ca re trebuie să fie identificată de elevi (de exempl u , un cactus Într-o
păd u re, un ping u i n pe malul unei bălţi etc.). Elevii trebuie să recu noască
nepotrivirea şi să indice (eventua l să noteze pe caiet) med i u l potrivit pentru
vieţu itoarea respectivă .

Jocuri de recunoaştere şi asociere organizate Tn clasa, pe grupe sau colectiv

Pentru organizarea jocu l u i În clasă , pe gru pe sau colectiv, elevii primesc
d ecu paje cu plante şi animale specifice diferitelor med i i d e viaţă ; aceştia tre­
buie să le lipească pe un poster pe care s-a trecut ca titl u med i u l de viaţă
respectiv.

Jocuri de recunoaştere şi asociere organizate Tn spaţii largi, pe grupe sau

colectiv
Pentru organizarea jocu l u i În clase În care se poate crea u n spaţiu de joc
pri n deplasarea mobilieru l u i sau pentru jocuri desfăşu rate În afara clasei, pe
gru pe sau colectiv, elevii trag la sorţi bileţele pe ca re sunt trecute nume de
plante şi animale, precum şi caracteristici ale med i u l u i şi trebuie să se grupeze
Între ei. Bileţelele pot să dea ind icaţii referitoare la un med i u de viaţă sau mu lte
altele.

� Jocuri de competiţie
Exemple de jocuri : Adevărat-fals, Recunoaşte personajul.
U n joc de competiţie se joacă cu două ech i pe şi d u rează circa 1 0- 1 5 mi­
n ute. Poate fi folosit la sfârşitul lecţiei, având funcţia de fixare şi evaluare a
noţi u nilor asimilate.

76
 Clasa se îm parte în două echipe. Fiecare echipă, în momente stabil ite
di n ainte, pune întrebă ri celeilalte ech ipe referitor la noţi unile din lecţia predată .
În trebări le se stabilesc în gru p , de com u n acord , apoi unul d intre elevi , care a re
rol u l d e purtător de cuvânt a l ech i pei, citeşte întrebările la care echipa adversă
trebuie să răspundă .
• În varianta jocu l u i Adevărat-fals, pentru fiecare noţiune (element d e

c onţinut) pusă în discuţie se emite o afi rmaţie adevărată şi u n a falsă . Ech i pa

care primeşte aceste afi rmaţi i trebu ie să identifice ca re este afi rmaţia
a devărată şi care cea falsă . Trebuie să se aibă grijă ca cel e două afi rmaţii să
n u fie contradictorii .
Fiecare identificare corectă aduce u n punct echipei care a pri m it afi rmaţii l e .
Dacă identificarea n u a fost corect făcută , punctele corespu nzătoare acesteia
revin echipei care a emis afirmaţiile.
De exempl u , pentru lecţia Alcătuirea corpului unui animal putem considera
ca afirmaţii:
- Păsările a u două perechi de ari p i . (F)
- Păsări le a u două picioare. (A)
I ndiferent dacă echipa adversă a identificat sau nu afirmaţiile corecte,
învăţătoru l trebuie să precizeze care sunt acestea .
U niversul de joc familiarizează elevii cu testele-grilă .
• În varia nta jocu l u i Recunoaşte personajul, ech ipa care pune întrebări l e
alege afirmaţia care s ă descrie o fi inţă , o parte a corpului u nei fii nţe, u n corp
fără viaţă , o cal itate a acestu ia, un med iu de viaţă etc.
Echipa adversă trebuie să recu noască , d u pă d escriere , obiectul sau per­
sonaj u l sugerat de ech ipa care a făcut afirmaţiile. Dacă echipa recu noaşte ,
atu nci pri meşte punctaj u l stabilit de com u n acord , dacă n u , pu nctel e revi n
echipei care a făcut afi rmaţi ile. Rolurile se pot schimba.
Şi în acest joc, învăţătorul trebuie să precizeze răspunsul corect.
Punctaj u l se acordă întregi i echipe, ceea ce stimulează cooperarea d intre
membrii acesteia. Este bine ca ech i pa să fie formată pri n tragere la sorţi, pen­
tru a preveni stereotipurile d e rol şi apariţia neînţelegerilor.
Învăţătoru l poate transforma punctele în note (cal ificative) pe care să l e
acord e ind ivid ual elevilor.

,.., "

77
 CAPITOLUL 5 . SUGESTII PENTRU ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE
-

În acest ca pitol, veţi găsi sugestii pentru d esfăşurarea unor activităţi expe­
rimentale, exerciţi i , întrebări-problemă etc. , care pot fi uti l izate în div erse
momente ale lecţi ilor. O serie d i ntre acestea pot fi regăsite în l ucra rea Ştiin/e :
caietul elevului pentru clasa a IV-a (Editura Corint, 2003).
D u pă u nele experimente şi exerciţii sunt date explicaţii sumare pe ntru
învăţător, privind rezolvarea sarci nilor d e activitate i ndependentă .

1 . CORPURI FARA VIAŢĂ. PROPRIETĂŢI

,--- Z'� � I
1 . Observă corpurile din fig u ri l e a, b şi c. Ce asemănări şi ce deosebiri
sunt între ele?

2. Grupează corpurile din fieca re fig u ră d u pă însuşirile lor comune. Care

a u fost însuşirile de care ai ţinut seama?
3 . Compară rezultatele obţinute de tine cu cele obţinute de colegul de bancă .
,

M u lţimea corpurilor din fig u ra a este formată din corpu ri care a u aceeaşi
formă , dar culori diferite. Ele pot fi g ru pate d u pă culoare. Elementele m u lţimii
din fig u ra b pot fi gru pate după culoare sau d u pă formă. Corpurile din fig u ra c
se pot g rupa d u pă culoare sau d u pă mărime.

IV"""'J�ă '�"-iel
J�\u-rf.
A

fi Q .
ti; J " .. .. .. a . .. .. .. .. ... '" .. " It .� � .' .. (' � e " ., " C " li ..
�

: Cere u n u i coleg să se gândească la u n corp. Pu ne-i întrebări care să te :

•

: ajute să recunoşti corpul. :

.. • Recu noaşte cu ochii închişi d iferite obiecte. Pe ce proprietate a lor te "
�, OI
Il bazezi? Ce simţ foloseşti ? "
: • Cu ochii înch işi , deosebeşte oţetul d e benzi nă, alcoo l u l de apă. Ce pro- :
" prietate a acestora te-a ajutat să le identifici?
(t; � '(o,

il • Descrie u n semafor. Precizează când ai voie să treci strada. Spune ce "

: simt foloseşti în această situaţie. :

78
 EXE RCITI I
1 . N u meşte trei corpuri foarte m ici şi trei corpu ri foarte mari .
2. Dă exem ple de corpu ri care au aceeaşi culoare sau aceeaşi formă .
3. Care di ntre următoarele corpuri pot fi folosite pentru a bate u n cu i : o
pia tră , un burete, u n cioca n , u n balon , u n bulgăre de zăpadă? De ce?
4. Modelează din lut diferite obiecte. Lasă-le să se usuce şi apoi colorează-le.

1. Mărimi fizice

Masa corpurilor
LUCRATI l'N ECHIPĂ
1 . Care d i ntre desene i n d ică s ituaţi i rele şi ca re i ndică situaţi i fa lse? (se
folosesc bile identice) . J ustificaţi răspunsu l .

a b c d
a _____________________________________________________

b _____________________________________________________

c _____________________________________________________

d _____________________________________________________

2. Verificaţi experi menta l .

3 . Care este condiţia c a rigla s ă fie În echili­
bru (să stea În poziţie orizontală)?
4 . Folosiţi o balanţă cu b raţe ega le. Puneţi
pe cele 2 talere câte o masă marcată de 1 00 g .
C e observaţi?

PENTRU INVĂTĂTOR
1 . Situaţiile reale sunt a şi c.
3. N u mărul bi lelor aflate de o parte şi de a lta a p unctu l u i de susţi nere a
riglei trebuie să fie acelaşi (masele corpuri lor să fie ega l e) . Distanţele x şi y tre­
buie să fie egale.

79
 Verifică ipoteza !
1 . Corpuri cu mase d iferite pot fi În ech i l i bru pe u n balansoar?

2. Corpurile mari au masă mai mare decât cele mici?

PENTRU TNvĂTĂTOR
1 . Da. Corpul cu masa mai mare trebuie să se afle m a i aproape de punc­
tul de sprij i n . Se apl ică legea pârghii lor:
F1 x b 1 = F2 x b2 .
2. N u . Afi rmaţia nu este genera l valabilă. Se verifi că experi menta l , pri n
cântări rea u nor corpu ri c u vol u m e d iferite.

AtentieI
S u nt greşite expresii ca :
• Plumbul este mai greu d ecât apa. ( Corect: Plumbul are d ensitatea mai

mare d ecât apa . )

• Greutatea u n u i om este d e 7 0 kg . ( Corect: M a s a u n u i om este d e 7 0 kg . )

Dacă densităţile a d o u ă corpu ri s u nt ega le, corpul mai mare a re masa m a i

mare .
M a s a şi greutatea sunt mări m i fizice diferite, cu u nităţi d e măsură şi instru­
mente de măsu ră diferite.

80
 Lungimea

LUCRAŢI TN ECHI PĂ
1 . Observaţi i magi n ea alăturată , a po i
n u m iţi i n stru m entele d e măsură pentru
l u ng i m i .
Mai cunoaşteţi şi altele?

2. Măsuraţi l u n g i mea clasei voastre cu o ru l etă .

3. Luaţi u n băţ cu l u n g i m ea d e 1 m . Este potrivit ca u n itate de măsură

pentru afla rea l u n g i m i i u n u i creion? De ce?

PENTRU TNVĂŢĂTOR
1. I nstrumentele folosite pentru măsurarea lungimii sunt: rigla g radată ,
ru leta , metru l de tâmplărie, m etru l de croitorie etc.

r---- Z>� � I
1. N u meşte obiecte din j u ru l tău care a u d i m ensi u n i asemănătoare cu sub­
m u ltiplii metru l u i .
2 . Completează p e caiet:
1 cm = rn m m 1 dm = rn cm
3. Măsoară şi taie o panglică cu lungimea de 1 m. Marcheaz-o cu câte o
linie la intervale d e 1 d m . Câţi decimetri i ntră Într-un metru ?
1 m = rn d m
4 . Măsoară-ţi Înălţimea. Exprimă rezu ltatu l obţi nut În centimetri , deci metri
şi metri .
5. Cum se notează prescu rtat?
• decametru l : -------

• hectometru l : ------

• kilometru l : -------

81
 LUCRAŢI TN ECHIPĂ
-----
1 . Ce l u ng i m e , expri mată în centi m etri , cred eţi că a re banca voastră ?

2. M ă s u raţi l u ng i mea băncii În ca re staţi , folosind o rig lă g rad ată .

N otaţi În ca i ete , Într- u n ta bel , rezultate l e pe ca re le-aţi înreg istrat.
Com pa raţi rezu ltatu l vostru cu cel al co l eg u l u i de bancă . S u nt d iferenţe
între rezultatele în reg istrate de voi ?

Numele elevului Lungimea apreciată Lungimea măsurată

PENTRU TNVĂŢĂTOR
Între măsurători le efectuate pot apărea d iferenţe dacă măsurarea nu se
face corect.

Pentru o măsurare corectă trebu ie ca :

- d ivizi unea zero a i nstru mentu lui d e măs u ră să se afle la u n u l d intre
capetele lungimii d e măsurat;
- privirea să cadă vertical pe riglă, În d reptu l d iv iz i u ni i respective ;
- instru mentul cu care măsură m să fie corect marcat.

EXE RC ITI I
1 . a) Apreciaţi , fără a le măsura , lungimile celor trei segmente.

a
b
)>-----« ..

b) Măsuraţi şi comparaţi rezu ltatele cu cele apreciate de voi . Folosiţi

sem nele > , < sau = pentru a arăta ce relaţi i există Între aceste segmente.
a ITJ b; b rn c; c ITJ a
2. Măsuraţi lu ngimea u n u i pas al vostru . Câţi paşi faceţi de la şcoală până
acasă? Cât d e lung este d rumul parcurs d e voi ?

82
 Volumul

LUCRAŢl lN ECHIPĂ
Formaţi echipe d e 4-5 elevi . Fiecare ech ipă primeşte o cutie şi mai m u lte
cu buri cu acelaşi vol u m .
1 . U m pleţi cutia c u cuburi. Câte cuburi aţi folosit? Scrieţi p e ca iete ş i com­
pletaţi :

Vol u m u l cutiei = [2J x vol u m u l cu bului

Ce u nitate d e măsură aţi folosit pentru măsu ra rea vol u m u l u i cutiei?
2 . Folosiţi numai cu burile cu ca re aţi umplut cutia pentru a face d iferite
construcţii . Ce vol u m vor avea aceste construcţii ?
3 . Co m pa raţi vo l u ­
mele de a pă d i n vasele
A şi B folosind metoda
sugerată d e imagine.

4 . Măsuraţi vol u m u l apei d intr-un pahar

cu aj utoru l unui cilindru gradat.
v=D
AtentieI
Citirea corectă a vol u m u l u i se face ca În
imagi nea alătu rată .
Citirea corecti!l a volumului
V= 6,4 m L

5. D eterm i naţi vol u m u l unui corp ml ml

solid folosind metoda d i n d esen .
100

Vapei = c:=J; Vcorp = D; 75

25
Va Pă + corp = D·

PENTRU lNVĂŢĂTOR
3. Lichidele d i n vase de forme şi mărimi diferite se toarnă În va s e identice.
Se com pară n ivelu l lichidelor.

83
 Porţi u nea de spaţiu ocu pată d e u n corp se numeşte volumul M acelui
corp. Unitatea d e măsură pentru vol u m este metrul cub (m 3) , adică vol u m u l
u n u i c u b c u latu ra de 1 m .
O u n itate de măsură pentru vol u m este ş i litrul (L).

Verifică ipoteza !
1 . Metoda d escrisă În experi mentu l 5 de la pagina anterioară se poate
folosi pentru determinarea vol u m u l u i u nei chei , unei bucăţi de za hăr, u n u i dop
d e pl ută?
2. Determ ină vol u m u l unei picătu ri d e apă folosi nd o pi petă şi u n ci lindru
g radat. Cum vei proceda?
PENTRU fNVÂŢĂTOR
1 . Atenţie la corpurile care se d izolvă şi la cele care plutesc!
2. Cu ajutoru l u nei pipete se pun În cilindrul gradat n picătu ri d e apă (un
n u măr mare), se măsoară vol u m u l şi se Împarte la n . Cu cât este n u mărul
picătu rilor mai mare , cu atât metoda este mai exactă .
EXE RCITI I
1 . Compară vol u mele corp u ri l o r d i n
imagine.

2. Gradează u n vas folosind metoda

ind icată În imagine.

3 . Denumeşte instru mentele d e măs u ră

pentru volu m u l lichidelor d i n figura alătu rată .
 Densitatea. Condiţia de plutire

LUCRATI TN ECHIPA
------------------�
1 . P u n eţi Într- u n vas cu apă u n dop d e p l u tă , o cheie d i n oţel , o bu cată d e
lem n , o p iatră , o l u m â nare , o b u cată d e g h eaţă etc. C e observa ţ i ?
Com p l etaţi ta bel u l .
Obiectul Pluteşte Nu pluteşte
Dop d e p l ută ./

2. Observaţi i m ag i n i l e d e m a i jos şi com p l etaţi p ro pozi ţ i i l e :

S a l o a n e l e pl utesc Î n ___________________

U l e i u l p l u teşte pe ___________________

Vaporu l p l u teşte pe ___________________

PENTRU TN vĂTĂTOR
Obiectele pot pl uti În orice l ichid sau gaz, la fel ca În apă.
Saloanele u m pl ute cu aer cald sau hidrogen plutesc În aer, picături le d e
ulei plutesc p e apă, obiectele d i n fier pl utesc p e mercu r lich i d . Un corp pluteşte
Într-un lichid sau gaz dac;} are densitatea mai mic;} decât a acestuia.
 Densitatea este o mărime fizică reprezentând raportu l (câtu l) d i ntre mas a
şi vol u m u l u n u i corp.
Corpurile cu masă mică şi vol u m mare a u densitate mică . Corpurile cu
masă mare şi volum mic a u densitate mare.
Densitatea u n u i l ichid se poate d eterm i na cu aj utorul u n u i densimetru.

Aplicaţii
1. Toarnă Într-un pahar puţină apă şi În altul a lcool medicinal . Adaugă În
fieca re câteva picătu ri de u lei. Ce observi?
2. Densitatea corpurilor cu volume egale, confectionate din materiale
diferite
l a două bile identice ca mărime (vol u m ) , una d i n lemn şi alta d i ntr-u n meta l .
Cântăreşte-le!
m1 = _____

m2 = _____

Pune cele două bile În apă. Ce observi? ___________

_

Ce concluzie tragi cu privire la densităţile celor două corpuri? _____

Completează proproziţia:
La vol u me egale, corpul cu m asa mai mare a re densitatea ______

Verifică ipoteza I
Cum func/ioneaztJ submarinul?
1 . I ntrodu o epru betă Închisă cu un dop de cauciuc Într-un vas cu apă. Ce
observi?
2. Pune apă În epru betă până când epru beta pluteşte În apă la orice nivel.
3. Adaugă apă până când eprubeta se scufu ndă. Poţi explica acum
funcţionarea submarinului?

PENTRU TNVÂŢÂTOR
1. E pru beta pluteşte pe apă cât timp densitatea ei este mai mică decât
densitatea apei .
Când densităţile sunt egale, epru beta pluteşte În a pă la orice nivel .
2. Eprubeta se scufundă când densitatea ei este mai mare decât cea a apei.
 Temperatura

.--- Z>� � I
1 . Cum se nu mesc i nstru mentele de
masura din imaginea alatu rata? La ce se
folosesc ele?

2. O bserva şi retine parti le com ponente ale unui termometru .

rezervor cu lichid (mercur sau alcool)

3. Ce temperatu ra ind ica termometrul d i n

i magine? Aceasta temperatura este mai mare s a u tub
sticlă
mai m i ca decât temperatu ra normala a omului? 50
4Q
JO
+ 20

scală
g radată

rezervor cu
alcool

În vorbirea cu renta , folosim cuvintele rece, cal d , fierbinte, caldut etc. Pri n
aceste cuvinte exprimam starea d e incalzire a u n u i corp, ad ica temperatura.
Pentru masura rea tem peratu rii se foloseşte instru mentul n u m it ter­
mometru . O u nitate de mas u ra a temperatu rii este gradu l Celsiu s (cC) .
Temperatu ra de ingheţare a a pei este d e O°C (zero g rade Celsius). Tem­
peratu rile mai mari decât aceasta se noteaza cu + (plus) şi sunt tem peratu ri
pozitive: + 1 0°C, +3SoC , + 1 73°C.
Temperatu ri le mai mici d ecât O°C se noteaza cu - (minus) şi sunt tem pe­
ratu ri negative: -1 0°C, -73°C, -4°C.

87
 Aplicaţii
1 . U n termometru indică În ca meră +24°C, iar afa ră -loC. Care este d ife ­
renţa d e tem peratu ră?
2. Ce temperatură indică termometrul d i n fig u ră În fieca re caz?

a 10 b 10 C 10 s

b
_____________________________

c
___________________________

o
_____________________________

I
3. Cine a procedat corect? De ce?
• I onel introd uce termometru l În apă , ÎI scoate repede şi citeşte tempe­
ratura .
• lonela i ntrodu ce termometrul În a p ă , aşteaptă câteva minute, apoi citeşte

tem peratura fără a scoate rezervoru l acestu ia d i n apă.

4. Dă exemple de situaţii În care este i m porta ntă cunoaşterea tem peratu rii .

Verifică ipoteza I
Tem peratu ra corpului omenesc este mereu aceeaşi?
Măsoară-ţi şi notează zi lnic tem peratu ra corpului tim p de o săptămână.
Măsurătorile efectuează-le la aceeaşi oră .

Ziua Luni Marţi Miercuri Joi Vineri Sâmbătă Duminică

Temperatura
(OC)

PENTRU lNVÂŢÂTOR
Citirea corect� a temperaturii
• Între termometru şi corpul căruia i se măsoară tem peratu ra trebuie să se
stabilească echilibrul termic. Pentru aceasta trebu ie să treacă cel puţin câteva
minute.
• Citi rea temperaturii l ichidelor se face cu rezervoru l termometrul u i intro­

d u s În lichid u l respectiv.
• Termometru l medica l este astfel constru it Încât tem peratu ra indicată de

acesta rămâne aceeaşi şi d u pă scoaterea termometrul u i d i n contactul cu cor­

pul uman.

88
 RE CAPITU LARE

Mărimea fizică M asa Vol u m u l Temperatu ra

metru l cu b ( m 3 )
UnItAti de măsură kilogra m u l ( kg ) g rad u l Cel s i u s (0C)
l i tru I (L)
ci l i n d ru l g radat
Instrumente de
câ ntaru l (ba l a n ţa) pi peta g rad ată te rmometru l
măsură
seri n g a

EXE RCITI I
1 . Pe eticheta unui prod us scrie 500 g ± 4 g . Ce semn ificaţie are această
i nscripţie?
2. Care este volu m u l cel u i mai mrr;;�e cub care se poate construi d i n 1 0 cu­
buri cu vol u m u l de 1 cm 3 fiecare?
/ Z Z 7 7 7 Z 7 7 Z �
L I I L L L I L L I �
3.Observă tabel u l şi precizează :
a) Corpul cel mai cald este ________

b) Corpul cel mai rece este ________

c) Au aceeaşi temperatură corpurile şi __ __ o

d) Există corpuri cu temperatura mai mare decât temperatura de fie r­

bere a apei?
e) Aşază corpurile În ordinea descrescătoare a temperatu rilor lor.
Corpul A B C D E F G H

Temperatura (0C) O 1 00 -20 60 73 40 5 60

4. Precizează : o

• masa paharu l u i gol este

1d�t
_____

• masa paharu l u i cu lichid este 50 9

20 9 2
___

• masa lichid u l u i este ;>; 9

______
\.'=! li Q ;;

6. Toarnă peste apa dintr-un vas de sticlă u n

strat de petrol. Adaugă o bucată dintr-o lumâna­ o

llT:.'i'
re. Ce observi? Compară densităţile apei , pe­
trolului şi substanţei din care este alcătuită
l u mânarea. )
 TEST

�
1 . Ce mărimi se determină cu instru-
mentele din imagi ne?

I
A ______________________

8 ______________________

C ______________________

/.
A 8 c

2. Stabileşte pri n săgeţi corespon­ m3 masa ""'- cil i nd ru l g radat

denţa d intre mărimile fizice şi u n ităţile
de măsură , respectiv instru mentele de °C volu m u l " balanţa
măsură . kg tem peratura termometru l
L pi peta g radată

3. Care este diferenţa de tempe­

ratură indicată de cele două termome­
tre d i n imaginile alătu rate?

Ce volume de lichid conţin vase­

4. mL
le d i n i magine? 125

1 15

5. Desenează nivel u l apei din ci l i n­ mL

d ru l 8 (1 = 2 cm) .

6. Aşază În ord i ne descrescătoare masele: 0 , 5 kg , 1 , 2 kg , 600 g , 20 g ,

1 /4 kg , 1 g .
 2 . Stări de agregare

Starea solidă

,.---- Z'� 4UuJ«lt 1

1 . fncearcă să recu noşti , cu ochii Închişi,
u n cu b, o bilă, u n caiet, u n creio n .
Ce proprietate a corpurilor te-a ajutat
să le recu noşti?

2. Măsoară vol u m u l u n u i corp folosind metoda d i n desen u l d e mai jos.

Vol u m u l corpului = 75 m L - 50 mL = 25 mL.

' mL mL

Corpurile solide au fonnă şi volum proprii . Cheia, g u m a , paharu l , creionu l

s u n t corpu ri solide. Au ru l , fieru l , zahăru l , sarea , cuprul sunt su bstanţe solide .

Verifică ipoteza !
M etoda de mai sus poate fi util izată pentru măsurarea vol u mului oricărui
corp solid (o cheie, o bucată de zahăr, u n dop de plută) .

PENTRU TN VĂŢĂTOR
Observa/ie: Zahărul se d izolvă În apă; dopul pluteşte şi trebuie menţin ut
sub n ivel u l a pei prin a păsare cu u n obiect foarte subţire (ac, andrea) .

91
 Starea lichida

r--- z,� � I
1 . Încearcă să prinzi apa În mâini. Spune dacă se poate. De ce?
2. Efectuează operaţiile indicate În fig u ra de mai jos (toarnă apa d i ntr-un
vas În altul). Ce poţi spune despre vol u m u l apei? Dar despre forma apei din
cele trei vase?

3. Compară observaţiile şi concluziile tale cu cele d i n tabel .

Observatii Concluzii
Lichidele pot fi tu rnate d i ntr- u n vas În
Lich idele au proprietatea de a cu rge.
a l tu l .

Forma u n u i corp l ichid poate fi uşor sch i m - C o rp u ri l e l i c h i d e a u Întotd ea u n a

bată , tu rn â n d u-I d i ntr- u n va s Î n altu l . forma vas u l u i Î n ca re s e găsesc.

Mod ificâ n d u -şi fo rma , corpu rile l ic h i d e n u

Corp u ri l e l ic h i d e a u vo l u m p ropriu.
Îşi mod ifică şi vol u m u l .

EXE RCITI I
1 . Constru ieşte u n pluviometru - instru­
ment pentru măsurarea vol u m u l u i apei de
ploaie. Foloseşte o sticlă de plastic şi u n vas
:
gradat, ca În desen u l de mai jos. .

Măsoară , ti mp de o săptămână (zi d e zi ,

la aceeaşi oră), vol u m u l apei de ploaie.
Înscrie datele Într-o fişă .
2. Scrie cel puţin trei su bstanţe pe care
le-ai văzut atât În stare solidă, cât şi În stare
lichidă.

92
 Starea gazoasă

�----- �� �/ ------�

1. Efectuează experienţele d i n imaginile de mai jos:

a b c

a) De ce n u pătru nde apa În sticlă?

b) Ce iese din sticlă dacă o Încl inăm?
c) Aeru l trece din vasu l A În vasu l B. Gazele curg?

2. Observă imaginile d e mai jos.

a b

În balonul din stânga (figura a) s-a i ntrodus aer.

Aeru l d i n balo n u l d i n stânga trece În balonu l d i n d reapta (figura b).
Ce poţi s p u n e c u privi re la volu m u l ş i forma gazelor?

PENTRU TNvĂTĂTOR
Corpurile gazoase nu a u formtJ şi volum propriu. Ele iau forma vasu l u i În
ca re se află şi ocupă tot spaţi ul pe ca re ÎI au la d ispoziţi e.
Gazele, ca şi l ichidele, curg.

Atentiei
Să nu se confu nde corpu rile gazoase cu su bstanţele gazoase.
Oxige n u l , d ioxid u l de carbo n , azotu l sunt su bstanţe gazoase.
Aeru l d i ntr-u n balon sau gazele d i ntr-o butelie sunt corpuri g azoase.

93
 RECAPITULARE

EXE RCITI I
1. Notează pe caiet toate corpurile cu viaţă şi fă ră viaţă d i n imaginile a şi b.
2. Copiază pe caiet cuvintele care u rmează : carte, u lei, alcool, oxigen ,
moned ă , a u r, d ioxid de carbon, apa d intr-o sticlă.
S u bl i n iază cu o linie cuvintele care denu mesc corpu ri solide şi cu două linii
pe cele care denumesc s u bstanţe lichide.
Ce reprezintă cuvi ntele care a u rămas nesubliniate?
3. N evăzătorii a u un alfabet alcătu it din semne În rel i ef pe care ei le
recu nosc prin pipă i re.
Ce proprietate a corpurilor solide perm ite " citirea " prin această metodă?
4. Ce proprietăţi ale l ichidelor sunt puse În evidenţă În imaginea d?

5.Ce proprietate a corpurilor gazoase este pusă În evidenţă de i mensele

mase d e aer ca re, În mişcare, formează vântu l?
6. M ăsoară lungimea şi lăţimea u nei foi din manualul de ştii nţe ale natu ri i .

c
 3. Amestecuri

LUCRAŢl lN ECHIPĂ
1 . Efectuaţi experi mentele d i n fig u ri l e d e m a i jos:
1.

r
� ;d", , ' � � b
sare

OI
�
G'
II.

b � ;'â"ă� �
2. Am estecaţi cu o l i ng u riţă . Aşteptaţi puţi n . Ce observaţi?

3. Com pletaţi ru brici l e ta belu l u i .

�
Amestecul Omogen/neomogen

sare şi n i s i p

4 . Verifi caţi i poteza : m a s a u n u i a m estec d e s u bsta nţe este m a i ma re/mai

m i că/egală cu s u m a maselor su bstanţelor i n iţ i a l e .
P ro p u n eţi m etod a d e l u cru . N otaţi observa ţ i i l e .

PENTRU lNVĂŢĂTOR
4. Masa u n u i amestec de su bstanţe este egală cu suma maselor sub­
sta nţelor i n iţiale.
Se cântăresc separat su bstanţele iniţiale, apoi a mestecul .
 Amestecuri de substanţe întâlnite în viaţa cotidiană
� Aerul
r--- Z>� � !
1 . Priveşte fig u ra a lătu rată şi află
ca re sunt gazele care i ntră în alcătu irea a lte gaze

aeru l u i .
oxi ge n

azot

2. Enumeră câteva însuşi ri ale aeru l u i .

3.Aprinde o l u mânare. Acoper-o c u u n pahar. C e se întâmplă cu
l u mânarea?
4.Închide g u ra şi strânge uşor nasul cu degetele. Află, cu aj utoru l u n u i
ceas , cât ti mp poţi rezista fără s ă respiri .

PENTRU TNvĂTĂTOR
3. Aerul curat nu are miros, nici culoare şi este transparent. EI este un
amestec de gaze, cele mai importante fiind: azotul, oxigenul şi d ioxidu l de carbon.

EXE RCITI I
Copiază şi completează pe caiet.
1. Principalele com ponente ale aeru l u i sunt _, _ şi _.
2. Vieţu itoarele elim ină pri n expiraţie _.
3. În procesu l de hrănire, plantele consumă _ şi elimină _.

� Apa
.---- Z>� � !
Lasă să cadă pe fu ndul unui vas cu apă o cheie . O vezi? De ce? Ce
1.
culoare are apa?
2. Miroase apa d intr-u n pahar. Are m i ros? Gustă apa. Ce g ust are?
3.Pune puţin zahăr sau puţină sare într-un pahar cu apă. Amestecă şi
a poi gustă . Ce gust a re acum apa?

96
P ENTRU INvĂŢĂTOR
2. Aten/ie! Apa pură n u a re gust! Apa potabilă are gust plăcut dato rită
s ărurilor minerale d izolvate în aceasta . În apa potabilă este d izolvată şi o can­
tita te mică de aer.
� Solul
LUCRAŢI TN ECHIPĂ
1.Puneţi pământ pe o foaie de hârtie. Priviţi cu och i u l li ber, apoi cu o l u pă .
C e observaţi?
2. Puneţi puţin pământ într-un vas cu apă. Ce vedeţi?
Încă lziţi pământ într-o eprubetă , la flacăra u nei spirtiere. De ce se
3.
abureşte epru beta?
4. Încă lziţi în conti nuare. Ce miros si mţiţi? Ce cu loare are pămâ ntu l d u pă
ce a fost încălzit mai m u lt ti mp? Comparaţi-I cu ceea ce aţi observat îna i nte
d e încă lzire.
5. Notaţi observaţiile pe caiete. Comparaţi cu observaţiile celorlalte ech i pe.

PENTRU INvĂŢĂTOR
1 . Solul este închis la culoare.
2. Solu l conţine aer şi apă. Aeru l din sol se rid ică la suprafaţă, sub formă
de bule.
3 . Apa se depune s u b formă de picături mici pe pereţii epru bete i .
4. Î n s o l se găsesc resturi d e plante şi a n i m a l e , putrezite s a u pe cal e d e
putrezire. Acestea alcătu iesc su bstanţele organice d i n s o l . Când pământul este
încălzit puternic, su bstanţele organice a rd şi atunci se simte mirosul de pământ
ars. Substanţele minerale d i n pământ, care n u ard , rămân sub formă d e cenuşă.

r---- z,� � I
1 . Toa rnă a pă peste pământul pus într-o pâlnie de sticlă aşezată deasupra
u n u i vas. Foloseşte pământ luat de pe o potecă bătătorită şi pământ negru de
grădină. În care d intre cele două cazu ri de mai sus, apa trece mai repede prin
pământ?
2. Pune pământ uscat într-o pâlnie de sticlă cu gâtu i acoperit cu un tifon
şi aşezată într-un vas cu a pă . Ce observi?

PENTRU INVĂŢĂTOR
1 . Apa trece prin sol d e sus în jos, dar şi de jos în sus. Această p roprietate
a solului se numeşte permeabilitate. Pri n solu l negru de g răd ină apa trece mai
uşor decât prin solu l bătătorit.

97
 Difuziune. Dizolvare. Soluţii
� Difuziune şi dizolvare

�---- Z'� � !
1 . I ntrodu În două epru bete cu apă o picătu ră de cerneală roşie, respectiv
un cristal de piatră vânătă (sau un colorant alimentar) . Ce observi ?
2. Încearcă să-ţi explici fenomen u l , folosind imaginile d e mai jos.

��
ra� ��
.. . ... .
. �
:..�• •
• •
•
• .

PENTRU TNvĂTĂTOR
Cerneala se Împrăştie În apă până când culoarea se repartizează u niform .
Crista l u l d e piatră vâ nătă devine d i n c e În c e m a i mic, apa s e colorează În
albastru .
Fenomenu l de pătrundere a particu lelor u n u i corp printre particulele a ltu i
corp se numeşte difuzie.
Pot să difuzeze gazele, lichidele şi solidele. Gazele şi l ichidele d ifuzează
mai repede decât solidele. Cu cât viteza de m işcare a particulelor este mai
mare , cu atât mai repede se produce d ifuzia.
Fenomenu l În u rma căruia o su bstanţă solidă, lichidă sau gazoasă se
răspândeşte printre particu lele a ltei su bstanţe, rezu ltând u n amestec omogen ,
se n u m eşte dizolvare . Amestecul omogen obţi nut se numeşte solutie.
D izolvarea are loc cu atât mai repede cu cât:
- su bstanţa este mai fin divizată ;
- tem peratu ra este mai rid icată ;
- agitarea soluţiei este mai pronu nţată .
D izolva rea este o consecinţă a mişcării particulelor materiale (molecu le,
ioni) şi constă În pătru nderea u nei su bstanţe printre particulele celorlalte sub­
stanţe.

Atenpel
• N u trebuie să se confunde dizolvarea cu topirea . Vedeţi defin iţi ile celor
două fenomene .
"
• Trebuie evitate expresii ca : zahărul " d ispare atu nci când ÎI pu nem În apă.

98
 � Solutii. Componentele unei solutii

..---- Z)� � I
1. Obţine soluţiile u rmătoare:
a) 1 00 mL apă + sare de bucătărie;
b) 1 00 m L apă + zahăr + suc de lămâie;
c) 1 00 m L apă + oţet + sare de bucătărie;
d ) 1 00 m L apă + 5 m L alcoo l .
2 . Completează tabe l u l :

Substanta fn care se produce Substantalsubstanlele care se

dizolvarea (dizolvant) dizolvă (dizolvat)

a)

b)

c)

d)

3. Dizolvă o lingură de zahăr Într-un pahar cu apă . Gustă! Ce trebuie să

faci pentru ca sol uţia să devi nă mai dulce? Dar mai puţin d u lce?

PENTRU 1NVÂŢÂTOR
Orice soluţie este formată din două componente:
• s ubstanţa În care se face dizolvarea - n u mită dizolvant;
• substanţa/substanţele care se dizolvă - n u mită/numite dizolvat.
In soluţiile formate d i n două lichide se consideră dizolvant substanţa aflată
În cantitate mai mare.
Apa este u n bun dizolvant. Fiind la Îndemâna oricu i , apa este cel mai
folosit d izolvant atât În industrie, cât şi În viaţa d e zi cu zi.
Picăturile de apă provenite din ploaie dizolvă , În d ru m u l lor spre pământ,
u nele substanţe Întâlnite. Aerul este astfel purificat.
In pământ, apa dizolvă săruri pe care apoi plantele le folosesc pentru dez­
voltarea lor.
Ca d izolvanţi se mai folosesc şi a lte su bstanţe, cu m ar fi bezina, alcool u l ,
eterul , acetona etc.
 Aplicaţii
1. Dă exemple de soluţii folosite de ti ne.
2. Explică formarea apelor m i nerale naturale.
3. Obţine două soluţii ale u nor substanţe solide dizolvate În apă şi o sol uţi e
a u nei su bstanţe l ichide dizolvate În apă.

Verifică ipoteza I
Sarea se d izolvă În a pă În orice proporţie?
Propune u n mod de l u cru .

� Separarea substanţelor din amestecuri

LUCRATl lN ECHIPĂ
1 . P u neţi În două pahare (A şi 8)
apă şi nisip sau pămâ nt. Am estecaţi
cu o linguriţă . Aşteptaţi ca pământu l
să se depună la fu ndu l paharelor.
omogen
Aţ'I o bţ'!nU t un a mes tec neomogen '

Turnaţi apa d i n paharu l A Într-un

pahar gol.

2. Separaţi amestecu l d i n paharu l B folosind meto­

da sugerată În imagine. Comparaţi ca l itatea separări i
pri n cele d o u ă metode.
Ce a lte materiale aţi putea folosi În locul hârtiei d e
fi ltru ?

3. Obţi neţi u n a mestec de zahăr şi apă . Puteţi folosi metoda de mai sus
pentru separa rea componentelor? De ce?
Propuneţi o metodă de separare pentru un astfel de a mestec. Ce usten­
sile veţi folosi?
P ENTRU IN VĂTĂTOR
2. Amestecu l de apă şi nisip/pă mânt se poate separa prin turn a rea a pei d e
deasupra nisipuluilpământu l u i În a l t vas . Această me­
todă se numeşte decantare.
Separarea acestu i a mestec se mai poate face şi
cu ajutoru l u n u i filtru . În laborator se foloseşte o hârtie
specială, asemănătoare cu sugativa .
Separarea prin filtrare este o metodă mai bună:
sol i d u l separând u-se aproape com plet de lichid .
3. Decantarea şi filtrarea n u se pot folosi la sepa­
rarea apei de zahăr. Amestecu l obţinut este omogen
(soluţie) şi trece tot prin filtru . Pentru separa re se
eva poră apa , ră m â n â n d za h ă ru l sub formă de
Separarea prin cristalizare
cristale. Metoda se numeşte cristalizare .
Amestecurile se pot separa pri n camere (cu ajutoru l unor site), prin atrage­
rea corpuri lor care conţin fier cu ajutorul unui magnet etc.

Aplicaţii
1 . Observă fig u rile d e mai jos. Explică mod u l În care se pot separa unele
amestecu ri .

Filtru de cafea Aspirator Storcător de fructe

2. În două pahare ai apă , respectiv soluţie de sare În apă. C u m poţi iden­

tifica , fără a gusta, conţinutu l paharelor?
3. Obtine cristale de sare!
Într-o farfurioară puţin adâncă pune o lin­
g u riţă de sare şi 6 linguriţe d e apă . Amestecă.
Soluţia astfel obţinută trebuie lăsată câteva
zile la temperatu ra camerei. Pe fu ndul far­
fu rioarei vei obţine cristale de sare.
Propune şi tu o metodă de obţinere a
cristalelor de sare.

101
 RECAPITULARE

1 . Notează cu ,/ În d reptu l ru brici i care arată ce se Întâm plă dacă pui În

apă una d intre substanţele d i n tabel .

Substanta Se dizolvă Pluteşte Se scufundă

nisip
ulei
sare
za h ă r
pietricele
bucăţele d e pl ută

2. Ai la d ispoziţie u rmătoarele substanţe: apă, sare, zahăr, oţet, sare de

lămâie, cerneală roşie, u lei , alcool. Ind ică substanţele pe care le-ai folosi pen­
tru a obţi ne:
• o soluţie incoloră___________________

• o soluţie d ulce___________________
_

• o soluţie sărată ___________________

• o soluţie colorată___________________

• o soluţie acră___________________
_

• o soluţie cu u n miros deosebit ______________

• u n a mestec neomogen ___________-:-...".-___

3. Cum crezi că s-ar putea separa u n amestec format

din apă şi u lei , folosind obiectul din imagi ne?

Z"e �1
• Două sau mai m u lte su bstanţe aflate Împreună
formează u n amestec. Amestecu ri le pot fi omogene
(soluţii) şi neomogene.
• Fenomenu l În u rma căruia o su bstanţă solidă, l ichidă

sau gazoasă se răspândeşte printre particulele a ltei substanţe rezultând un

amestec omogen se numeşte dizolvare .
• Amestecul omogen obţi nut În u rma d i zolvării se n u m eşte solu�e .

• Substanţele se pot separa d i n amestecu ri pri n d iferite metode d intre care

foarte utilizate su nt: decantarea , filtrarea , cristal izarea .

102
 TEST
1 . Dă două exemple de amestecu ri omogene şi două exemple d e ameste­
cu ri neomogene.
2. Cum se pot separa amestecu rile scrise În coloana de mai jos? Trimite
săgeţi spre răspunsul corect.
apă şi ru meguş de lemn
decantare a l cool şi nisip cristalizare
a pă şi zahăr
apă şi bucăţele de fier
filtrare
3. Ce masă are u n amestec obţinut din 1 00 9 apă, 1 0 9 sare de bucătărie
şi 1 09 zahăr?

4. Propune o metodă de separare a u n u i amestec format d i n sare şi nisip.

Ce ustensile foloseşti?
5. Vrei să obţii o soluţie de zahăr În apă. Ce trebuie să faci ca d izolvarea
să a i bă loc mai repede?
6. Componenţii unei soluţii s u nt şi _______

7. Completează schemele:

L=--:::J

substante care se dizolvă În apă substante care nu se dizolvă În apă

8. Dă exemple de soluţii :
• lichide:______________________

. gazoase: _______________________

9. Defineşte:
• amestecul : _____________________

• sol uţia:
_______________ __
_ ____

1 03
 4. Fenomene fizice

Încălzire-răcire. Căldură cedată-căldură primită

LUCRAŢI IN ECH I PĂ
1 . a) Pu neţi într-un pahar mic (A) apă caldă şi într-un vas mai mare (8)
a pă rece.

jt'\»JOC
A 8
/ 3°C
r-:>
- - -- - - - - :D .�: 2°CV
----

Măsuraţi temperatura apei din cele două vase.

tA = °C
t6 = °C
b) I ntroduceţi paharul cu apă caldă în vasul cu apă rece. Măsuraţi tempe­
raturile din cele două vase din 2 în 2 minute şi notaţi aceste valori într-un tabel.
InijiaJ 2 min 4 min 6 min 8 min 10 min

tA

ts

Ce observaţi ?
• Completaţi propoziţi ile:
Tem peratu ra apei din vasu l A ___________
__
_

Tem peratu ra apei din vasul B _____________

_

• Tăiaţi cu o linie afi rmaţia greşită :

Corpul A cedează căldură . Corp u l B

cedează căldură .
absoarbe a bsoarbe
2. Luaţi o bilă metalică şi un i nel metalic. La
tem peratu ra camerei, bila trece prin inel . Încăl­
ziţi bila. Mai trece pri n inel?
Lăsaţi bila să se răcească . Trece pri n inel?
C u m vă explicaţi acest fenomen?
Ce se întâmplă cu vol u m u l bilei?
3. Priviţi mercu ru l di ntr-un termometru . I ntroduceţi termometru l în apă
rece, apoi în apă ca ldă. Ce puteţi spune despre volu m u l mercuru l u i în cele
trei situaţii?

104
 4. Observaţi imagi nea şi expl i caţi Încălzi rea aeru l u i d i ntr-o cameră .

Concluzie:
Corpurile reci , În contact cu corpurile calde, cedează căl d u ră.
absorb
Corpurile calde, în contact cu corpurile reci , cedează
căl d u ră.
absorb

PENTRU INVÂTĂTOR
În genera l , prin încălzi re corpurile îşi măresc vol u m u l se dilată . Pri n
-

răcire, corpurile îşi micşorează vol u m u l se contractă. Se dilată ş i se con­

-

tractă atât sol idele, cât şi lichidele şi gazele.

Aplicaţii
1. O bilă metalică este încălzită la 65°C şi a poi răcită la 1 O°C. Când are
vol u m u l mai mare?
2. Dă exemple de situaţii În care intervine dilatarea şi contractarea .
3. De ce, Înainte de a citi tem peratura , trebuie să aştepţi u n timp după
introd ucerea termometru l u i În apă?

105
 4. Completează textu l :
O sobă prod u ce ___________________
_

Prin răcire, u n u i corp sca d e . Termo m etru l i n d i că

_______ u n u i corp. U n corp ca ld cedează şi
un corp rece ______ căldură . După u n timp, cele două corpu ri
ajung la aceeaşi ______

5. Taie cu o linie cuvântu l care n u se potriveşte.

Prin Încălzire, o bară metalică Îşi modifică : vol u m u l , masa, forma .
6. În genera l , s e evită turnarea apei fierbinţi Î n vase d e sticlă rece. De ce?

Evaporarea

LUCRAŢl lN ECHI PĂ
Pu neţi În câte o farfu ri e o lingură d e acetonă , alcool şi respectiv apă.
1.
Observaţi şi notaţi ord i nea În ca re se evaporă cele trei l ichide.
a) ______________________________________

b) ________________________________________

c) ________________________________________

2. Păstraţi aceeaşi ca ntitate (câte o l i ngură) d i n lichidele d e mai sus În

câte o epru betă . Comparaţi tim p u l de eva porare cu cel d i n experi mentu l 1 .
Ce observaţi?
3 . Puneţi cu o pi petă câteva picătu ri d e acetonă pe o placă metal ică aflată
la temperatu ra camere i . Repetaţi experi mentu l când placa meta lică este
Încă lzită . Ce observaţi ?
4. În m u iaţi două bucăţi de sugativă d e aceeaşi mărime În acetonă. Ţi neţi
o bu cată pe loc, iar pe cea laltă ag itaţi-o În aer. În care d i ntre situaţi i se eva­
poră mai repede acetona?
5. Băgaţi mâna În apă, apoi ag itaţi-o În aer. Ce simţiţi?
6.Citiţi tem peratu ra aeru l u i indicată d e un termometru . Învel iţi rezervoru l
termometru l u i În vată În m u iată În acetonă sau alcool . Ag itaţi!
N otaţi d i n nou temperatu ra :
t1 = cC

t2 = cC

106
 Concluzie:
• Evapora rea se prod uce cu a bsorbţie de căldură .
cedare
• Evaporarea se prod uce la suprafaţa lichidului şi la orice temperatu ră .
• Evaporarea se prod uce şi la o tem peratu ră mai mică decât tem peratura

de fierbere a lichid u l u i .

Aplicaţii
1. De ce, când ieşim d i n apă simţi m că ne este frig?
2. In ce scop se stropesc vara străzile?
3. In ce condiţii se usucă mai repede rufele?
4. Pune pe taleru l u nei balanţe o sticluţă , fără dop, cu acetonă. E chilibrea­
ză balanţa folosind mase marcate. Ce observi o oră mai târziu ?
5.Reechilibrează balanţa . Explică fenomenul. C e masă d e acetonă s-a
evaporat într-o oră?
6.După ploaie se formează m u lte bălţi . U nde dispare apa când bălţi le se
usucă?
7.Când faci mişcare transpiri . Transpiraţia te răcoreşte. Cum îţi explici
aceasta?

Fierberea. Condensarea

LUCRAŢI TN ECHI PĂ
1 . Montaţi u n balon cu apă pe u n trepied ca În fig u ră B. Incălziţi . Ce obser­
vaţi? La ce tem peratu ră fierbe a pa?
2. Apropiaţi o farfu rioară de sti clă rece d e aburii care ies din balon. C e
constataţi?
a b

apă
fie"'; n!e t' \
"

picătu ri de apă

1 07
 PENTRU TN vĂTĂTOR
Fierberea este o vaporizare a lichidul u i , care are loc În toată masa sa. Ea
se prod uce cu absorbţie d e căl d u ră .
Fiecare su bstanţă fierbe la o a n u m ită temperatu ră .
Fenomenu l de trecere a vaporilor În stare lichidă se numeşte condensare.
Condensarea se prod uce cu degajare de că ldură .

Aplicaţii
1. Completează schema cu numele fenomenelor care au loc:
.. . . .....................
•
. . . .

lichid gaz

2. În dimineţi le d e vară , florile, iarba şi diferite obiecte de pe pământ sunt

acoperite cu rouă. Cum explici acest fenomen?
3. Încă lzeşte u n amestec de apă şi alcool . Care d intre cele două su bstanţe
fierbe pri ma? De ce?
4. Propune o metodă de obţinere a a pei " d u lci " d i n apa de mare, folosind
fenomenele d e fierbere şi condensare.
5. Recu noaşte substanţa:
apă • fierbe la 78°C
a lcool • a re g ust acru şi m i ros s pecific
oţet • nu a re g ust, m i ros, culoare

Verifică ipoteza !
Când vapori i de apă d i n respiraţia ta i ntră În contact cu u n geam rece, se
transformă În mici picătu ri , Înceţoşându-1.
Descrie mod u l prin care poţi constata aceasta . Prezintă diferite situaţii .

C!.... .N -
:.. � � :
.

. . . . • • . • . . • • • . . . . . . . • . . • . . • . . . . . . . . . . . • . . • • . • . • • • . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • • • • • .

: . . . În aer se găsesc vapori i nvizi bili de apă? Aceştia se depun pe peretele :

: u n u i pahar scos d i n frigider, pe l entilele reci a l e ochelarilor etc. Astfel se :
� poate demonstra prezenţa vaporilor de apă În aer. �

1 08
 Topirea. Solidificarea

LUCRAŢI TN ECHIPĂ
--------.--�
1 . Ţineţi în mână u n c u b d e g h eaţă .
Ce se întâ m p l ă cu g h eaţa? Ce s i mţiţi?
2. Pu neţi într-o e p ru betă crista l e d e nafta l i n ă . I ntrod u ­
ceţi eprubeta într-u n vas cu a p ă .
Încă lziţi . N otaţi observaţi i l e .
3 . Lăsaţi nafta l i n a s ă se răcească .
Ce observaţi?

PENTRU TNvÂŢÂTOR
Trecerea u nei su bstanţe d i n stare solidă în stare lichidă se numeşte topire.
Trecerea unei su bstante din stare l ichidă în stare solidă se n umeşte solidi­
ficare.
Topirea se prod uce cu a bsorbţie de căldură .
Solid ificarea s e p roduce c u ceda re de căld u ră .

Aplicaţii
1 . De ce , în ti mpul iern i i n u trebuie lăsată apa în radiatoru l automobilelor
care stau afară sau În garaje neîncălzite?
2. Ce sta re de agregare are apa Între OOC şi 1 00°C?
3. Completează i maginea cu den u m irile
corespunzătoare fenomenelor care au loc.

.
+-- ---

4. În ce anotimp se constru iesc oameni de zăpadă?

5. Taie cu o linie afirmaţia greşită .
• Gheaţa pluteşte/se scufundă în apă .

• Apa îngheţată/fierbe la O°C.

1 09
 Verifică ipoteza I
Taie cuvintele potrivite astfel încât afi rmaţiile să fie corecte.
1 . Pri n topire, masa unei su bstanţe creşte/scade/rămâne aceeaşi .

2. Prin îngheţare, densitatea apei creşte/scade.

3. Prin topire, vol u m u l gheţii creşte/scade.

PENTRU TN VĂŢĂTOR
1 . Masa substanţelor rămâne aceeaşi.

2. Densitatea scade.
3. Vol u m u l scade.

1 10
 5. Magneţi. Magnetism

Magneţi

LUCRAŢl lN ECHIPĂ
Apropiaţi u n magnet, pe râ n d , de corp u rile enumerate În ta bel .
1.
Observaţi care d i ntre corpu ri sunt atrase de magnet. Completaţi tabel u l .

m o n edă a c e cu
Obiectul compas gumă cuie rig l ă
de S l e i gămălie

Substanta

Atractia

2. Luaţi u n obiect atras d e magnet. Pu neţi

Între acesta şi magnet: o foaie de h â rtie, o fol i e
de plastic, o placă de sticlă, o ta blă de fi er. Ce
observaţi?
3.Presăraţi pilitu ră de fier pe o foaie d e hârtie. Peste aceasta aşezaţi un
mag net. Notaţi observaţi ile.

4 . Ţi neţi În fiecare mână câte u n mag net. Apropiaţi magneţii ţinându-i În

poziţii diferite . Ce simţiţi?
5 . Apropiaţi de u n ac magnetic sprij i n it pe u n vâ rf ascuţit u n mag net În
formă d e bară şi u rmăriţi cum i nteracţionează .

PENTRU lNVĂŢĂTOR
Magnetul atrage corpu ri care conţin fier. U n magnet are doi pol i : un pol
nord (N) şi u n pol sud (S). De obicei, polu l nord se colorează În roşu , iar polul
sud În altă culoare (al bastru , alb etc. ) .
D o i poli de nume d iferite s e atrag, i a r d o i poli de acelaşi n u m e se resping.
Pot fi magnetizate numai corpuri care conţin fier, cobalt, n ichel .

111
 Magnetizarea corpurilor

LUCRATI IN ECHIPĂ

�M
- -

1 . Aşezaţi c u i e d e fier s u b o bară de fier s u s pendată .

Apro p i aţi d e bara d e fier u n mag net putern ic.

C u i el e s u nt atrase
?
n u s u n t atrase
Ce se întâ m p l ă d acă îndepărtaţi m a g n etu l ? B:{ u rs
2. Folosiţi u n fi r d e sârmă izolat în p l a stic, o baterie
electri că şi u n cui d i n fi er pentru a constru i u n electro-
m a g n et. Înfăşuraţi fi ru l în j u ru l cu i u l u i de mai m u lte o ri .
Con ectaţi ca petele fi ru l u i l a bornele bateri e i . Apropiaţi d e
/
, '. �
I
I•

ca petele cu i u l u i ace cu g ă m ă l i e . Ce observaţi?

Aplicaţii
1. Propune o metodă de separare a u n u i amestec d e p i l it u ră de fier şi alu­
m i n i u p u l bere .
2. Poli i unor magneţi interacţionează astfel: polul A atrage polul D, pol ul D
respinge pol u l F. C u m va interacţiona pol u l A cu pol u l F?

Verifică ipoteza !
Toate metalele s u nt atrase de magneţi .
Arată cu m procedezi şi ce materiale fo lo s eş t i .

6 . Electrizarea corpurilor

Electnzarea prin frecare

LUCRATI IN ECHIPĂ
1 . Apropiaţi pe rând o riglă d i n plastic, o baghetă d i n ebonită şi o baghetă
din sticlă de bucăţele mici de hârtie.
2 . Frecaţi aceste obiecte cu o bucată de stofă d e lână. Apropiaţi d e
bucăţelele d e hârtie. Ce observaţi?

1 12
 3. Treceţi u n piepten d e câteva ori prin păr
(părul trebuie să fie uscat) .
Ce observaţi?
4 . Frecaţi o riglă din plastic cu o b u cată d e
stofă . Apropiaţi de nişte fi re de aţă .
Ce observaţi?

PENTRU TNVĂŢĂTOR
I n iţia l , corp u ri l e n u interacţionează . D u pă frecare , rig l a , baghetel e ,
pieptenul atrag corpuri uşoare. Se spune c ă s-au electrizat prin frecare.
E lectrizarea prin frecare depinde d e materialele d i n care sunt confecţionate
corpurile frecate.
Corpurile electrizate au o a n u m ită sarcină electrică (pozitivă sau negativă ) ,
iar cele neelectrizate n u au - ele s u nt neutre.
Corpurile ca re au aceeaşi sarcină electrică se resping, pe câ nd cele ca re
au sarci ni de semn contra r se atra g .

Electrizarea prin contact

LUCRAŢI TN ECHIPĂ
--------�
1. Constru iţi u n pend u l electric format d i ntr-o
bobiţă de măd uvă de soc uscată (sau d i n sta n iol),
care este atâ rnată cu un fi r d e mătase d e u n
suport.
2. Apropiaţi de pendul d iferite obiecte elec­
trizate .
Ce observaţi?

PENTRU TNvĂŢĂTOR
2. Bobiţa este atrasă , iar d u pă ati ngerea cu corpul electrizat este respinsă.
Pri n ati ngere (contact) , bobiţa s-a Încărcat cu acelaşi fel d e electricitate ca şi
corp u l electrizat şi cele două corpu ri s-a u respins.

1 13
 Aplicaţii
1 . Construieşte un generator electric!
Realizează montaj u l din imaginea a lătu rată ,
folosind o lămâie, o sârmă din aluminiu şi una din
cupru şi u n bec de lanternă . I ntrodu sârmele În
lămâie şi vezi dacă becu l l u m inează .

2. Cu o bucată de lână sau mătase, freacă

uşor capacul u nei cutii În care sunt puse figurine
tăiate din hârtie su bţire.
Ce observi?

3. Aşază pe masă o sticlă culcată şi deasupra

acesteia pune În ech i l ibru o riglă d i n plastic.
Apropie un pieptene electrizat:
a) de u n u l d intre capetele riglei;
b) lateral faţă de u n capăt al riglei .
Ce observi? Explică!
 RECAPITULARE

1. Completează schema:

2. Transpiraţia te răcoreşte pe măsură ce se evaporă d e pe piele. Explică

d e ce!
3. Apa se evaporă mai repede din hainele ude Întinse când este cald şi
suflă vântu l . Explică d e ce!
4. Vara În paharele cu sucuri , apă minerală, ceai se introd u c cu buri d e
gheaţă. Băutu ra d evine m a i rece. Explică fenomenele care au loc!
5. Explică i m portanţa În viaţa oamenilor a fenomenelor: top i re, fierbere ,
evaporare.
6. Taie cu o linie afirmaţia greşită :
• Topirea se produce cu absorbţie/ceda re de căldură .

• Apa Îngheaţă la O°C şi fierbe la 80°C.

Z>e 'te(Uud1
• Cele trei stări d e agregare su nt: starea solidA, starea lichidA, starea

gazoasă . Corpurile pot trece d i ntr-o stare de agregare În a lta .

• Trecerea l ichid u l u i În stare d e vapori se n u meşte vaporizare.

• Vaporizarea la suprafaţa lichidului se n u meşte evaporare .

• Fierberea este o vaporizare a lichid u l u i , care a re loc În toată masa lui.

• Fenomenul d e trecere a vapori lor În stare lichidă se numeşte condensare.

• Trecerea unei substanţe din stare solidă În stare Iichidă se n u meşte topire.

Fenomen u l invers topirii este solid ificarea .

1 15
 TEST

1. Completează schema:

Stare solidă Stare gazoasă

2. Precizează stările de agregare ale apei În cele două imagini.

Ce altă stare de agrega re cunoşti?

3. Arată două situaţii În ca re este nevoie să topeşti o su bsta nţă .

4. C u m este corect: zahăru l se d izolvă În apă sau zahărul se topeşte În
apă? Expl ică !
5. În ce cond iţii se usucă rufele mai repede?
6. Desenează pe caiet o schemă care să reprezi nte " circu itul apei În
natu ră " . Explică transformările care au loc.
7. Priveşte imaginea şi explică forma rea norilor.
condensare

aer rece

1 16
 7 . Proprietăţi ale metalelor

LUCRAŢl lN ECHIPĂ
----------�----�
1 . Observaţi cu atenţie m a i m u lte b u căţi d e m eta l . Descrieţi-le! Aţi
recunoscut m eta l ele?
2. Verificaţi dacă se d izolvă În apă. Cum veţi p roceda ?

3 . I ntrod u ceţi o l i n g u riţă Î n a pă fi erbi nte. P u neţi m â n a p e coada e i . C e

si mţiti? C u m v ă exp l i caţi acest l u cru ?
4. Rea l izaţi i n sta laţia d i n fig u ra a lătu rată , ca re
co nţine o bateri e de 4 , 5 V, u n bec şi d o u ă fi re
meta l ice.
Aşezaţi Între p u n ctele A şi B d iverse corp u ri
confecţionate d i n : a l u m i n i u , cu p ru , lem n , materi­
ale p lasti ce. Ce observaţ i ? Expl icaţi !

PENTRU lNvĂŢĂTOR
Folosiţi mostre d i n aluminiu, oţel, cupru , plumb, argint.
Mercu ru l , pe ca re-I puteţi arăta Într-un termomentru , este şi el meta l .
Concluzii:
Metalele - sunt solide, cu excepţia mercu ru l u i (care este lichid);
- prezintă luciu specific n u m it şi luciu metalic,
- sunt b u n e cond u cătoare de că ldură şi electricitate.
Există m ateriale ca re n u con d u c c u re ntu l electric (sticl a , hârti a , materi a l e
plastice etc. ) ; aceste materiale s e numesc izolatoare electrice.

EXE RCITI I
1. Priveşte În j u ru l tău şi numeşte cât mai m u lte corp u ri confecţionate d i n
metale.
Dă şi alte exemple de astfel de corp u ri . Ce uti l izări a u ele? Pe ce propri­
etăţi se bazează aceste util izări?
2. Crezi că poţi folosi fi re din materiale plastice În locu l firelor meta l ice În
experimentu l descris mai sus? De ce?
3. Dă exemple de materiale:
- izolatoare electrice;
- cond uctoare electrice.

1 17
 II. CORPURI CU VIAŢĂ

1 . Caracteristicile corpurilor cu viaţă

.--- Z>� � I
1. Priveşte imaginile şi descrie ce vezi.
2. Prin ce se deosebesc corpurile cu viată de corp u rile fă ră viată?
c - simt, răspund
la mod ificările
med i u l u i

B - se m işcă b - se h rănesc d - se in m ulţesc, cresc,

im bătrânesc şi mor

PENTRU TN VÂŢÂTOR
Această activitate de învătare este bazată pe observarea şi compararea
vietuitoarelor între ele şi cu corpurile fără viată .
Materialul d idactic poate fi reprezentat de orice obiecte d i n clasă sau din
spati u l în care se desfăşoară lectia . Se pot compara : mobil ieru l , rech izitele (ca
exemple de corpuri fără viată) cu plantele d i n ghivece, animalele d i n acvariil
terariu/natu ră şi chiar elevii înşişi (ca exemple de corpu ri cu viată).
Pentru a verifica identifica rea corectă a trăsătu rilor viu l u i , se poate realiza
evaluarea pe baza u nor exerciti i asemănătoare cu cel d e mai jos.

EXE RCITI I
Transcrie pe caiet u rmătoarele afirmatii . Pune în dreptu l fiecăreia litera (8,
b, c, ci) care a rată la ce grupă de trăsătu ri caracteristice ale vietu itoarelor se
referă :
• Un pui de găină iese d i n o u .

• Veci nul meu îşi plimbă câinele.

• Un melc se târăşte.

• Tremur de frig .

• O plantă agătătoare s e încolăceşte î n j u ru l u n u i suport.

• Floarea-soarelui îşi roteşte pălăria d u pă Soare .

1 18
 Caracteristicile plantelor

• Alcătuirea corpului unei plante

,--- z,� � I
1. Priveşte imaginile de mai jos şi compară-le Între ele.

�. .

." . �.-
.'
.
'l
.
I ,. 0 ' \
� ;.

2. Ce fel de vieţuitoare s u nt acestea?

PENTRU fNVĂŢĂTOR
Această activitate de Învăţare este bazată pe observarea şi compararea
diferitelor ti puri de plante, În scopul identificării elementelor comu n e şi defini­
tori i pentru o plantă .
În clasă se pot aduce, ca material de observat, planşe de ierbar, planşe
didactice, plante În g hivece sau plante Întregi de d imensiu n i mai m ici .
Dacă lecţia se desfăşoară În m ijlocul naturi i , plantele vor fi o bservate În
corelaţie cu med i u l lor d e viaţă .
Se alege o plantă (de obicei o plantă angiospermă la care să fie prezente
toate organele vegetative şi de reprod ucere) şi se trece la descrierea alcătuirii
sale.
Pentru a stabili mai uşor corelaţia d i ntre structură şi funcţie, elevii pot com­
pleta un tabel de tipul cel u i de mai jos.

Organele plantelor Rolurile lor

1 19
 Rol u rile vor fi stu d iate În a m ă n u nt În clasa a IV-a . Pe moment, se
u rm ă reşte ca pacitatea de ded u cţie logică În analiza relaţiei formă-fu n cţie.
Pentru a se Înţelege mai uşor rol u l organelor de reprod ucere, sugeră m
u rmătoru l exem plu :
Priveşte i maginile de mai jos şi urmăreşte transformarea treptată a florii de
ci reş În fruct. Ce s-a Întâm plat cu învelişul colorat şi parfu mat al flori i?

Pentru a asimila eficient informaţi ile legate de transformările organelor

pla ntelor s u nt uti le activităţi d e observare repetată ; observaţiile pot să fie
descrise În caiete s u b forma unor j urnale ale plantelor.

� Plante spontane şi plante cultivate

r--- Z'� � I
1 . Alege, d i ntre u rmătoarele plante, pe cele ce sunt cultivate de om: grâ u ,
ferigă, mazăre, păpădie, sfeclă d e zahăr, muşeţel , bum bac, floarea-soarelui.
2 . Spune la ce foloseşte fiecare d intre ele! Dă şi tu alte exemple de plante
cultivate!

PENTRU INVÂTÂTOR
Pe baza cu noştinţelor dobând ite până acu m referitor la ceea ce este folo­
sitor/dăunător omului, elevii pot clasifica plantele În spontane/cu ltivate şi
utile/dăunătoa re.
Se u rmăreşte recunoaşterea d e reprezentanţi d i n fiecare categorie.
Plantele identificate se presează într-un ierbar.

120
 ----
LUCRAŢ I TN ECH I PĂ
1 . Rea l i zaţi u n ierbar cu pla ntele pe ca re l e-aţi a d u n at şi p resat d e-a l u n ­
g u l a n u l u i . Scrieţi a p o i pe co l i l e d e ierba r n u m e l e fi ecă rei plante.
2. D i n pla nte presate se pot rea l iza fel i citări sau d i verse o b iecte d ecora­
tive . În cercaţi şi vo i !

Caracteristicile animalelor

� Alcătuirea corpului unui animal

,.
...---- t)� � I
1. Observă fi inţele d i n imaginile d e mai jos . Din ce sunt a lcătu ite?

2. Care d i ntre acestea nu au ca p? Dar mem bre?

3. Care s u nt asemănări l e şi d eosebirile d i ntre ele?

121
 PENTRU 1NvĂTĂTOR
Această activitate de învăţa re este bazată pe observare.
În afa ră de imagini e util să existe materiale d idactice - m u laje, an imale
îm păiate ori formol izate sau chiar a n i male vii .
S e compară animalele între ele, identificând u-se trăsătu rile comune. După
aceea , se aleg animale reprezentative pentru grupe mai mari - u n nevertebrat
şi un vertebrat - şi se trece la analiza a lcătui rii corpului acestora .

r--- Z>� �I
Anal izează imaginile de mai jos şi identifică părţile componente ale cor­
1.
pului respectivelor animale.

2. Cu care d i ntre ani malele prezentate la pagina 1 2 1 se aseamănă mai

mult a l bina? Dar pisica? Daţi şi alte exemple de animale asemănătoare cu
ele.

.. .. ..

.. e
..
•
• Ai văzut că în lumea animalelor există o mare d iversitate a alcătui ri i cor- •S
A

.. p u l u i . I mpreună cu colegu l de bancă , descoperă alcătu irea corpului ani- .,

: malelor prin u rmătoru l joc: unul d intre voi îşi alege u n animal şi îl descrie cât :
..
..
mai amănunţit, iar celălalt trebuie să ghicească despre ce animal este vorba . •..
.. Dacă ai ghicit, schimbaţi rol u rile! •
.. "
..
·
Fiecare elev trebuie să scrie, tim p de 5 minute, cât mai m u lte nume de �f
•

.. animale (de exempl u , nume de animale care încep cu litera A) . După cele "
: 5 minute, câte un elev citeşte, iar ceilalţi taie cu o linie nu mele pe care �
.. le-au scris şi e i . Câştigă cel care a rămas cu cele mai m ulte nume netăiate. "
· �
• • • • e • • e _ � 4 • b � • e • • • • • • • • & g • � � • � • � Q � • � � � r. G G • • � � � �.

122
 � Animale sălbatice şi animale domestice

r--- '[)� � I
Di ntre următoarele animale, a lege-le pe cele domestice.

2. Spune ce foloase obţine o m u l de la fiecare d intre aceste animale

domestice.

PENTRU TN VĂŢĂTOR
Pe baza cunoştinţelor dobând ite până acu m , referitoare la ceea ce este
folositor/dăunător o m u l u i , elevii pot clasifica animalele În folositoare/dăună­
toa re şi săl batice/domestice.
Se u rmăreşte recunoaşterea de reprezenta nţi d i n fiecare categorie .

Caracteristicile omului

� Alcătuirea corpului uman

r---- '[)� � I
1. Priveşte-te În oglindă!
Prin ce se aseamănă corpul tău cu corpurile celorlalţi oameni? Dar cu
corpurile d iferitelor animale? Cu care d intre a n imale ne asemănă m mai mult
d i n punct d e vedere al alcătuirii corpului?
2 . I ndică părţile componente ale corp u l u i uman. Scrie ce rol are fiecare
parte a corpu l u i .

123
PENTRU TNvĂŢĂTOR
Activitate d e învăţare bazată pe observa re . Se u rmăreşte identifi ca rea şi
den u m i rea corectă a părţi lor corp u l u i u m a n .
D u pă c e s-a asig u rat identifica rea şi denumirea corectă , u rm ează identifi­
ca rea rol u rile>r îndeplinite d e fiecare parte a corp u l u i . Rezu ltatele observaţiilor
şi d i scuţi ilor d i n clasă pot fi trecute într-un tabel.
Componenta corpului uman Rolul îndeplinit

LUCRAŢI TN ECHIPĂ
po--- -------- ------- - -----"'1
1.Observaţi fotografi i a l e voastre d e câ nd eraţi mai mici şi d e acu m . Ce
mod ifică ri ale corp u l u i s-au prod us?
2.Cântă riţi-vă şi măs u raţi-vă lunar înălţimea şi l u n g i m ea tă l p i i picioru l u i .
Notaţi rezu ltatele în fişa personală. Cu datele obţi n ute rea l izaţi u n ta bel .
Com pa raţi între voi rezu ltatele obţin ute.

Aplicaţii
1.Priveşte imagi n ile d e mai jos. Ce fac oamenii d i n aceste imagini? Ce
părţi ale corpului sunt sol icitate mai m u lt în fiecare caz?

2. Stabileşte rol u l fiecărei părţi a corp u l u i tău şi răspunde la întrebări pe

caiet.
De care d intre părţile corpului tău ai nevoie pentru :
- a merge? - a coase u n nastu re?
- a scrie? - a răspunde la o întrebare?
- a citi o carte? - a-ţi face temele?
- a m i rosi o floare? - a mânca?

124
 2 . Sensibilitatea

Sensibilitatea plantelor

Plantele prezi ntă sensi bil itate faţă de factorii de med i u .

LUCRAŢI IN ECHIPĂ
1 . Priviţi p l a nta d i n g h iveci u l d e lâ ngă l
fereastră ! C u m s u nt orientate fru nzele e i ? i

Întoa rceţi g h iveci u l astfe l Încât fru n­

zele să "privească" s p re i nterioru l ca m e re i .
Ce observaţi d u pă o să ptă m â n ă ?

2 . Luaţi câteva boabe în co lţite d e faso l e , la ca re a u a părut rădăcina ş i

tu l p i n a şi aşezaţi-le i nvers ( c u rădăci n i l e î n sus şi t u l p i n iţele Î n jos) .
Observaţi d u pă câteva z i l e cu m se orientează aceste p ă rţi a l e pla ntei în
creştere . N otaţi observaţi i l e .

Aplicaţie
1.Observă imagi nea şi t ra ge co n cl u z ii.
Se ştie că ghiveci u l este aşezat într- u n loc cu
atmosferă u m e dă .

Sensibilitatea animalelor

Animalele şi oamenii p re z i nt ă sensi bilitate faţă de factorii de med i u .

Aplicaţii
1. De ce pleacă iarna p ăsă ril e călă toa re ?
2. Ce face u rsul iarna?
3. Cum se îmbracă oamenii iarna? Dar vara?
4. Ce crezi că-1 deranjează pe copilul din imagine?
5. Care sunt simţurile omului?
6. Care sunt organele de simţ prin care noi cu noaştem lumea înconjurătoare?
7. Ce i mportanţă au simţurile în viaţa om u l u i?

125
 3 . Respiraţia

Respiraţia la animale

r---- z,� � I
1. E n u meră câteva Însuşiri ale aeru l u i .
2 . Aprinde o lumânare. Acoper-o c u u n pahar. C e s e Întâmplă cu
l u mânarea?
3. Închide g u ra şi strânge uşor nas u l cu
degetele. Afl ă , cu ajutoru l u n u i ceas, cât ti m p poţi
rezista fără să respiri .
4. Strânge u n burete În mână, apoi dă-i dru­
m u l . Repetă operaţia de câteva ori . Gândeşte-te
la o comparaţie cu procesu l de respiraţie.

PENTRU TNVĂŢĂTOR
Omul poate trăi câteva zile fără hrană şi apă, dar numai câteva minute fără aer.
I ntrarea aeru l u i În plămâni se n u meşte inspiratie , iar ieşirea expiratie.
Întregu l proces se numeşte respiratie.
O m u l poate respira pe nas sau pe g u ră . Cel mai ind icat este să se respire
pe nas, u nde aeru l se Încă lzeşte şi se curăţă de p raf şi m icrobi.
Din nas aerul trece În trahee şi apoi În plămâni .
L a nivelul plămânului s e face un schimb permanent de gaze: dioxidul d e car­
bon din sânge trece În alveolele pulmonare, iar oxigenul din alveole trece În sânge.
U neori , aeru l conţine şi alte su bstanţe p rovenite d i n arderi sau din u nele
activităţi industriale. Atu nci spunem că aeru l este poluat.

Respiraţia la plante

Prin respiraţie, În plante pătru nde oxigenul şi se

elimină d ioxidul de carbon .
Respiraţia a re loc Î n toate organele plantei , dar
frunzele sunt adaptate cel mai bine pentru respiraţie.

AtenţieI
• Aerul curat este necesar sănătăţii oamenilor.
• Aerisiţi camerele În care locuiţi şi clasa În care Învăţaţi !
• Petreceţi cât mai m u lt timp În aer liber!

• Nu dorm iţi În camere În care s u nt m u lte plante. N oaptea , plantele res­

piră , consumând oxigenu l şi eliminând d ioxidul de carbon .

126
 4. Hrănirea

Hrănirea plantelor şi animalelor

,...---- Z>� � I
1. De ce are nevoie o plantă pentru a se h răni?
oxigen

energie
l u m i noasă �
dioxid de carbon

2. Ce se Întâmplă În l i psa acestor factori?

Plantele şi animalele au nevoie de energie pentru a trăi. Energia lor provine

din hrană, iar hrana depinde de energia solară (energie pri m ită de la Soare) .
Plantele verzi Îşi prepară singure hrana, În prezenţa l u m i n i i . Procesul se
numeşte fotosinteză .
În prezenţa l u m inii , d ioxid u l de carbon şi apa formează o substanţă dulce,
n u m ită glucoză . Aceasta constituie h rana plantei .
Animalele nu-şi pot "fabrica " singure h rana. M u lte animale se hrănesc cu
plante verzi , folosind glucoza obţi nută de acestea . Ele s u nt animalele erbivore .
Alte animale se h rănesc numai cu carne. Ele sunt camivore .
Există şi animale care se h rănesc şi cu plante şi cu carne. Aceste a nimale
sunt omnivore .
Între vieţuitoarele care trăiesc În acelaşi med i u se sta b ilesc numeroase
legături (relaţi i). Cele mai i m po rtante sunt legăturile de hnlnire.

lanJ trafic

127
 Alimentaţia omului

Pentru a creşte şi a te d ezvolta normal este

n ecesară o a l i mentaţie corectă . Ea tre b u i e să co nţină
p rote i n e , g l u cide, l i p i d e , vita m i ne, a p ă . Cele m a i
m u lte v i ta m i n e se găsesc În l eg u m e ş i fru cte
p roas pete .
Vita m i nele m ă resc rezi stenţa l a d i ferite bol i ,
m ă resc capacitatea d e m u ncă , Întă resc sănătatea .
Se cu nosc ci rca 30 d e vita m i n e .

Piramida alimentelor

5 . Înmultirea

�
ÎnmUlţir a Plan elor �
LUCRAŢI IN ECH I PĂ
�------------------
1 . Luaţi ră m u rele d e salcie secţion ate d i n 3 În 3 nod u ri . P l a ntaţi-le În n i s i p
u m ed.
2. Fa ceţi câteva crestături pe d o s u l u n e i fru nze d e bego n i e . Aşezaţi fru n­
za cu crestătu ri l e În pă mânt u m ed . N otaţi observaţi i l e d u pă câteva zi l e .
3 . Priveşte i ma g i n i l e şi u rmăreşte tra nsform a rea treptată a flori i de s o c În
fru ct. Ce s-a întâ m plat cu înve l i ş u l colorat şi parfu mat al flori i ?

PENTRU IN VÂŢÂTOR
Înm u lţirea este u n a d i ntre Însuşirile principale a l e v i e ţ u itoarelor, pri n care
ele dau naştere la u rmaşi .
Florile adăpostesc organele de Înm u lţi re ale pl ant elor Ele su nt colorate şi
.

parfu mate pentru a atrage insectele sau păsă rile ca re aj ută la Înmu lţirea lor
(realizează polenizarea) . P l a ntele cu flori prod uc Î n mod o bişn u it seminţe, care
po t fi Închise sau n u În fr u ct e .

128
 Înmulţirea animalelor

Animalele se înmu lţesc pri n :

ouă nasc pui vii Omul este u n mamifer.

6. Creşterea şi dezvoltarea plantelor şi animalelor

Creşterea şi dezvoltarea plantelor

LUCRAŢI IN ECHIPĂ
1. Plantaţi în g h ivece d iferite sem i nţe d e fasol e , g râ u , poru m b , ard ei etc.
2. Aşezaţi g h ivecele la l u m i n ă şi u d a ţi l e zilnic.
-

3. Observaţi creşterea şi dezvolta rea plantelor.

4. N otaţi observaţi i l e pe o perioadă m a i m a re de ti m p .

PENTRU INVĂŢĂTOR
Plantele care iau naştere d i n seminţe cresc, devin plante matu re, ca re pro-
d u c semi nţe noi - toate acestea formează ciclul de vială al unei plante.
D u rata de viaţă la plante este d iferită :
• 1 an - Ia plantele anuale, cu m ar fi fasole, poru mb, g râ u ;

• 2 ani - Ia plantele bienale, cum ar fi morcov, varză , pepene;

• mai m u lţi ani - la platele perene, cum ar fi a rbori , a rbuşti , majoritatea

plantelor ierboase.

Realizaţi , împreună cu elevi i , un colţ viu al clasei. Observaţi creşterea şi

d ezvoltarea plantelor.

129
 Creşterea şi dezvoltarea animalelor

C reşterea şi dezvoltarea a n i malelor d iferă de la o specie la alta .

.--- z,� � I
1. Care sunt etapele de dezvoltare a păsărilor?

2. Care sunt eta pele d e dezvoltare a broaştelor?

3. Care sunt etapele d e dezvolta re a mam iferelor?

4. Constru ieşte u n acvari u . U rmă reşte creşterea şi d ezvoltarea vieţu itoa­
relor d i n e l .

7. Medii d e viaţă

,--- z,� � I
1. Observă şi compară imag i n i l e d e mai jos!

1 30
 Enu mera câteva vieţu itoare ca re traiesc În pMure şi câteva care traiesc
În oraş. Unde sunt mai m ulte plante, a n i male şi oameni?
Cum este aerul În pad u re? Dar În oraş? Cum explici d iferenţa?
Cum este apa u n u i izvor din pad u re faţa de apa de la robinet?
2. Descrie mediul În care traieşti ! E un mediu natural sau tra nsformat de
om? Curat sau poluat?

EXE RCITI I
1 . Copiaza pe caiet u rmatoarele exemple de medii de viaţa : pad u rea , lacu l ,
l u nca , oraşu l , peştera , acvari u l , ocea n u l , sera. Subliniaza c u o linie med i i le na­
turale şi cu doua linii pe cele transformate sau create a rtificial de om.
2. Copiaza pe caiet şi completeaza tabel u l de mai jos .

Vieiuitoare

din pădure din oraş

Adaptarea la mediu

lUCRAŢl lN ECHIPĂ
1 . Decu paţi d i n reviste imagini cu plante şi animale. Gru paţi-le apoi d u pa
zona În care traiesc.
2. Real izaţi afişe cu aceste imag i n i , d u pa care expu neţi-Ie pe pereţii
clasei .
3. Fiecare gru pa alege o planta sau u n animal pe cale d e dispariţie. Se
d iscuta despre cu m ar putea fi aj utata planta sau animalul res pectiv sa
supravieţu iasca .

• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •
•
• •

• Alege-ţi u n partener de joc d i n rând u l colegilor de clasa. N umeşte un :

:
• animal. Coleg u l tau trebuie să precizeze mediul de viaţa al acesteia şi doua •
: forme de adaptare la mediul de viaţă . Dacă reuşeşte, conti nua jocul , alegân- :
: du-ţi alt coleg d rept partener. :
• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

131
 Protejarea mediului

LUCRAŢI TN ECHI PĂ
1. Observaţi i m ag i n i l e . Ce reprezintă?

2. Identifi caţi s u rse d e poluare a aeru l u i , apei şi sol u l u i În local itatea sau
În ca rtierul vostru .
3. Cunoaşteţi metod e folosite d e oa meni pentru a red uce poluarea?
4. C u m puteţi contri bui voi la menţinerea u n u i med i u mai cu rat?

Oam e n i i :
- poluează apele cu d eşeu ri industriale;
- taie păd u rile pentru a face loc teren u rilor agricole sau u nor mari con-
strucţii ;
- folosesc mari cantităţi de substanţe chi mice pentru a spori fertilitatea
solului;
- aruncă d iferite obiecte uzate pe pământ sau În apă.
Aceste activităţi pun în pericol viaţa plantelor, animalelor şi chiar a o m u l u i
însuşi .

LUCRAŢI TN ECHI PĂ
�------ -

1 . Observaţi, timp d e o săptămână, ce obiecte nefolositoare (deşe u ri) se

a ru ncă la coşu l de g u noi d e acasă şi d e la şcoal ă .
2 . Clasifi caţi deşe u ri l e după materialele d i n care s u n t confecţionate: lemn,
sticl ă , hârtie , plastic, materiale texti le, restu ri a l i mentare etc.
3. Cum credeţi că ar putea fi valorificate aceste deşe u ri ?
4. Voi a ţ i predat hârtie, meta l e , sticlă la centrele de colecta re?

Hârtia, plasticu l , sticla , metalele şi a lte materiale d i n deşeu ri se pot prel u­

cra şi întrebu inţa la obţinerea de prod use noi - s e recicleazA.
Deşeurile alimentare sunt folosite ca îngrăşăminte naturale şi sunt mai
sănătoase decât îngrăşămi ntele chimice.

132
 Refolosi rea deşeurilor contri b u i e la curăţenia localităţilor, la econom isirea
u nor materiale natu rale şi a energiei necesare prelucrări i lor.

EXE RCITI I
1. Enumeră factorii care pot d u ce la d istrugerea u nor păd u ri .
2. Formulează reg u l i de comportare a oamenilor Î n natu ră .
3. Dă exemple de acţiuni pozitive ş i negative a l e omului asu pra naturi i .

S:d �e r i ,
t)� �!
Examinează imaginea de mai jos şi gâdeşte-te bine Înai nte de a a runca

U
ace Pa S dă sau În a lte U ri nemarcate cu G u nOi •.

ţigări hârtie chibrituri filtru lemn AI

cutii plastic sticlă
3 luni 4 luni 6 luni 2 ani 15 ani 1 0-1 00 ani 1 00-1 000 ani 4000 ani
I I •
timp de degradare

Aplicaţii
1. Realizează o compunere cu tema: "Ocrotind natura, avem grijă de noi Înşine " .
2. Colecţionează fotografii şi a rticole din ziare şi reviste cu tema " Prote­
jarea m ed i u l u i " .
3. Organizaţi în clasă un concurs de afişe cu tema "NATURA - prietena mea " .

TEST
Răspunde prin DA sau N U !
1 . Aprinzi focul în parc sau în păd u re?
Da
D Nu D
2. Strângi şi predai resturi l e de hârti i , metale, sticlă ,
mase plastice la centrele de colectare?
Da
D Nu D
3. Arunci la întâmplare a mbalaj u l de la bomboane,
îng h eţată , sucuri etc. ? Da
D Nu
D
4. Rupi flori şi crengi din parcu ri?
Da
D Nu D
5. Ai plantat flori şi pomi?
Da
D Nu
D
6. Îngrijeşti flori le din clasă şi de acasă? Da
D Nu
D
7. Îţi scri i n u mele, cu cuţitu l , pe tu lpina copaci lor? Da
D Nu
D
1 33
 CAPITOLUL 6. EVALUAREA

--- _.�.

Activităţile de predare şi învăţa re ale d isciplinei Ştii nţe ale natu ri i sunt
strâns legate de cele de evaluare , toate acestea reprezentând su bsisteme ale
procesului de învăţământ.
Evaluarea este o activitate de colectare, organizare şi interpretare a
datelor obţinute prin intermediul instru mentelor de evaluare. *
Evaluarea presupune activităţi de:
- măsurare a unor rezultate;
- interpretare şi apreciere a rezu ltatelor respective, folosind criterii u nitare
şi obiective;
- adoptare a unor decizii bazate pe interpretarea şi aprecierea rezultatelor
măsurate.

1 . Funcţiile evaluării

Funcţiile eva luării sunt:

- functia diagnostic� - vizează depistarea lacunelor şi greşeli lor elevilor,
precum şi înlăturarea acestora ;
- functia prognostic� - evidenţiază performanţele viitoare ale elevilor şi
sprijină d ecizia de orientare şcolară şi profesional ă ;
- functia de selec/ie - permite clasifica rea/ierarhizarea elevilor;
- functia de certificare - relevă competenţele şi cunoştinţele elevilor la
finele u n u i ciclu/formă d e şcolariza re;
- functia motivaJiona/� - stimulează activitatea de învăţare a elevilor şi
se manifestă pri n valorificarea pozitivă a feedbackul u i oferit de evaluare, în
sensu l aprecierii propriei activităţi ;
- functia de orientare şcolar� - intervine în a legerea u nei anumite forme
de ed ucaţie.

2 . Direcţii de perfecţionare a evaluării în didactica modernă

Tn cele ce u rmează, ne vom referi doar la acea etap� a evalu�rii care este
direct şi strict legat� de activitatea instructiv-educativ� curent�, su pusă şi ea
u nei acţiuni de înnoi re şi perfecţionare.
Principalele directii ale acestei acţiuni de perfectionare pot fi rezumate în
tabelu l care u rm ează .

* Liţoiu Nicoleta - Ghid de evaluare şi examinare, Biologie, cap. 1 , p. 8, S N E E , Bucureşti,

2001.

134
 Tabel u l 1
Evaluarea randamentului şcolar - direcţii de perfectionare

fnvăţământul trad�ional Didactica modernă

- notarea elevu l u i - eva l u a rea eficienţei m etode l o r ş i

- prom ova rea/n epro- m ij l oacelor folosi te
Scopul mova rea elevu l u i - determ i n a rea modal ităţi l o r d e opti-
miza re a învăţă ri i
- autoeva l u a rea învăţăto ru l u i
- vol u m u l de cun oştinţe - îndepl i n i rea obiective l o r/com pe-
Criteriul
ten ţelor
Relalia cu - d i sociată d e învăţa rea - i n tegrată o rg a n i c în p rocesu l de
celelalte etape propri u -zisă pred a re-învăţare
- exa m i n a re o ra l ă şi - d iversificarea formelor de eva l u a re
scrisă ş i perfecţionarea teh n i c i l o r de
Fonne
măsu ra re a rezu ltatel or
\ - accent pe practică
\

3. Metode de evaluare

3. 1 . Metode tradiţionale de evaluare

� Evaluarea prin probe orale
Observarea şi aprecierea verbală constau d i n urmărirea mod ului în care
elevii participă la asimilarea cunoştinţelor, a mod u l u i cum îşi fac temele , cum
îndeplinesc diferite sarcin i de lucru individual sau în grup.
Chestionarea orală curentă sau finală poate fi realizată individ ual sa u
frontal . În ambele situaţii , învăţătoru l face aprecieri verbale (de exemplu ,
întărind răspunsurile corecte) .

• Evaluarea prin probe scrise

Lucrările scrise perm it ca într-u n ti mp scurt să se verifice randamentul unui
număr mare de elevi , care a u posibilitatea să-şi exprim e în scris, în mod inde­
pendent, cu noştinţele, fără intervenţia învăţătorul u i . Acest tip de evaluare asi­
g u ră o verificare mai vastă a cunoştinţelor decât evaluarea prin probe orale,
este mai obiectivă decât aceasta , aprecierea făcând u-se prin compararea
rezu ltatelor tuturor elevilor.

135
 � Evaluarea prin probe practice
Probele practice oferă posibilitatea de a evalua capacitatea de aplicare În
practică a cunoştinţelor teoretice dobând ite, precu m şi priceperi le şi depri nde­
riie d e l ucru cu m ij loacele, instrumentele şi teh nicile specifi ce stud i u l u i şti i nţelor
natu ri i .

� Proba d e evaluare
O probă de evaluare poate fi reprezentată de orice instrument de evaluare
proiectat, ad ministrat şi corectat de către Învăţător.
U n ităţile de sarci nă din care este alcătu ită proba poartă n u mele d e itemi .
U n item este alcătuit d i n :
- întreba re ;
- răspuns aşteptat;
- punctaj acordat.
Un item "bun" cere mai m u lt d ecât reproducerea unor cunoştinţe. E levu l
trebuie şi poate opera cu noţiunile însuşite la mai mu lte niveluri : recu noaştere,
reprodu cere, analiză, sinteză , aplicare, transfer de cu noşti nţe.
"
U n item "eficace testează , dar prod uce şi învăţarea deoarece:
- elevii învaţă din încercarea de a găsi răspuns u l ;
- învăţătorii află d espre potenţialul şi performanţele elevi lor.
Există n u meroase modalităţi d e a clasifica itemii. Criteri u l cel mai folosit în
prezent este acela al obiectivitiJlii.

� Tipuri de itemi
Itemi obiectivi
Caracteristici:
- testează u n număr şi o varietate mare d e elemente de conţinut, dar, de
cele mai m ulte ori , capacităţi cognitive de nivel i nferior (bazate pe recunoaştere);
- fidelitate şi valid itate rid icate (sunt folosiţi în teste standard izate) ;
- obiectivitate şi apl icabilitate ridicate;
- scheme de notare foarte simple;
- tim p scu rt d e răspuns şi de corectare;
- posibilitatea util izări i u n u i număr mare d e astfel de itemi într-un test.

Dezavantaje:
- elabora rea de itemi plauzibili şi paraleli este d ificilă;
- raţionamentul pri n care elevul aju nge la răspuns n u poate fi evidenţiat
(urmărit) ;
- posibilitatea ghiciri i răspunsu ri lor;
- fam i l iarizarea elevi lor cu această tehnică şi, d eci , obişn u i rea cu un anu-
mit tip de învăţare ;
- necesitatea explicaţi ilor la început.

136
 • Itemi obiectivi cu alegere dua/� s u nt acei itemi obiectivi ca re sol icită
răspu nsuri de tip DA/N U , adevă rat/fals, acord/dezacord .

Aplicalie
Încercuieşte A, dactJ propoziJia de mai jos este adevtJrattJ, sau F, dactJ
este falstJ.
Pentru a creşte , pla ntele a u nevoie de căld u ră A F
şi u m id itate.

Anima lele se h rănesc cu pla nte, cu a lte a n i male

sau cu hrană preparată de om . A F

Pla ntele respiră doar la l u m i nă . A F

Lichidele au formă şi vol u m propri u . A F

Gazele ş i lichidele curg . A F

Za hăru l dizolvat Î n a p ă formează o solutie. A F

• Itemi obiectivi de tip pereche sunt acei itemi obiectivi ca re sol icită sta­
b i l i rea de corespondente/asociaţii Între elemente aşezate pe două coloane.
C riteri u l sau criteri ile pe baza cărora se stabileşte răspunsul corect sunt enun­
ţate explicit În instrucţi u n i l e care preced coloanele d e premise şi răspunsuri.

Aplicape
TraseaztJ stJgeJi:
� de la Însuşirile pla ntei aflate În coloana A, la părţile corpu l u i plantei ,
aflate În coloana B ;
A B
atrage insectele rădăcină
absoa rbe apa din sol tulpină
susţi ne planta fru nză
hrăneşte planta floare

� de la transformarea indicată În coloana A la denu m i rea sa din coloana B.

A B
trecerea apei d i n sta re l ichidă În stare d e gaz Îngheţare
trecerea apei din stare l ich idă În sta re solidă topire
trecerea a pei d i n sta re solidă În stare l ich idă va porizare

1 37
 • Itemi obiectivi cu alegere multip/� sunt acei itemi obiectivi ca re sol icită
alegerea u n u i singur răspuns corect (a lternativă opti mă) d i ntr-o listă de soluţii
(a lternative) .

Aplica/ie
Încercuieşte litera corespunz�toare r�spunsului corect.
1 . Animalele se În mu lţesc pri n :
A. pui;
B . lăsta ri ;
C . semi nţe.

2. Ca ada ptare la frig: .

A. păsări le migratoa re ră mân şi iarna şi va ra În acelaşi loc;
B. u rsul h i bernează ;
C . plantele mor.

3. Apa potabilă are u rmătoarele proprietăţi :

A. are gust plăcut, cu rge, a re m i ros;
B. curge, este incoloră , este solidă;
C . a re g ust plăcut, n u are culoare, n u are m i ros.

Itemi semiobiectivi
Caracteristici:
- răspuns limitat ca spaţi u , formă , conţinut prin stru ctu ra enu nţu lui/În-
trebări i ;
- sa rcină foa rte b i n e structu rată ; uti l izează materiale auxiliare;
- elevii trebuie să prod ucă efectiv răspu nsu l ;
- l ibertate restrânsă de a reorgan iza i nformaţia ş i de a formu l a răspunsul
În forma dorită ;
- elevii trebuie să demonstreze, pe lângă cunoşti nţe, şi abil itatea de a
structura cel mai corect şi mai scu rt răspuns;
- uşuri nţă şi obiectivitate În notare.

Dezavantaje:
- nu verifică realizarea u nor capacităţi şi com petenţe cu caracter complex.

• Itemi semioblectivi cu răspuns scurt sunt constituiţi d intr-o Întrebare

d i rectă care solicită u n răspuns scurt (expresie, cuvânt, n u m ă r, simbol etc.).
R8COmand�ri:
- răspunsul să fie scu rt;
- să nu existe d u bi i (ambigu ităţi În form ularea pro poziţi i lor) ;
- ti p u l de răspuns trebuie precizat În cazul u n ităţilor n u merice.

138
 Aplicajie
RtJspunde printr-un singur cuvânt la intrebtJrile urmtJtoare:
1 . Care parte a corp u l u i pla ntei asig u ră hră n i rea?
R: frunza
2. Care este orga n u l de simţ cu aj utoru l căru ia vedem?
R: ochiul
I
3. n cât ti m p face Pământu l o m i şcare de rotaţie compl etă În juru l
Soare l u i ?
R : 24 de ore
4. Ce n u m e poa rtă preci pitaţia l ichidă ca re se formează atu nci câ nd vapo r­
i i d e apă se condensează aproape de pămâ nt?
R: ploaie

• Itemi semiobiectivi de completare sunt constitu iţi dintr-u n enunţ incom­

plet care solicită completarea de spaţii li bere cu 1 -2 cuvinte care să se

Încad reze În contextu l dat.
Recomandlri:
- spaţiul l i ber nu va fi pus la Începutul propoziţiei ;
- dacă Într-o frază există mai m u lte răspunsuri d e completa re ce trebu i e
găsite, acestea trebuie s ă a i bă aceeaşi l u ng i m e .

Aplicajie
CompleteaztJ spaţiile punctate din frazele de mai jos cu cuvintele potrivite:
1 . Corpul pisicii este alcătuit d i n . . . . . . . . . . . . . . . , trunchi, membre şi coadă .
Picioarele sale s e term i nă c u . . . . . . . . . . . . . . . . . . . , p e ca re l e ţine ascunse. Ea este u n
a n i m a l folositor, deoarece pri nde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . , cu ca re s e hră neşte.
2. O zi şi o noa pte d u rează . . . . . . . . . . . . . . . . . ore. O săptămână are . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
z i l e . Pămâ ntu l se roteşte În j u ru l Soare l u i În . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ş i
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ore .
3 . Lungi mea corp u rilor se măsoară Î n . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . , vol u m u l În
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . , masa În . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

•
Tntreblri structurate sunt mai m u lte Întrebări secu ndare (de tip obiectiv,
semiobiectiv sau m i n i eseu) legate pri n tr-u n element com u n . Mod u l d e
prezentare include:
- u n material/stim u l (texte, date , diagrame, g rafice etc.);
- întrebări secu ndare;
- date suplimentare.
Aten�el Răspunsul la fieca re întrebare secu ndară n u trebuie să fie d epen­
dent de răspunsul corect la întrebarea secu ndară precedentă .

139
 Aplica/ie
1 . Majoritatea pla ntelor se În m u lţesc cu aj utoru l semi nţelor.
Unde se găsesc sem i nţele la măr? Dar la brad?
Ce trebuie făcut pentru ca d i n semi nţe să ia naştere noi plante?
Ce condiţii trebuie Îndepl i n ite?
2. Explică ce s-a r Întâ m pla dacă Pământul nu s-a r roti În j u ru l axei sale?
Dar În j u ru l Soare l u i ?
3 . Î n natură , apa trece d i ntr-o sta re de agrega re Î n a lta datorită variaţi i lor
d e temperatu ră din atmosferă .
C u m apar nori i ? Cum se formează ploaia şi zăpada?

Itemi subiectivi
Caracteristici:
- constitu ie forma tradiţională de eva l u a re În ţara noastră ;
- uşor de constru it;
- solicită răspunsuri d esch ise;
- eval uează procese cogn itive de nivel Înalt;
- verifică obiective care vizează creativitatea , orig inalitatea .

Dezavantaje:
- fidel itate şi va lid itate scăzută ;
- necesită scheme de nota re com plexe şi g reu d e alcătuit;
- corectarea d u rează m u lt.

• Rezolvarea de probleme eva luează elemente d e gândire convergentă şi

d ivergentă , operaţii mentale com plexe (a naliză , s i nteză , evaluare, tra nsfer
etc. ) .
Conceptu l de problemă are, În activitatea d idactică obişnu ită , o semn ifi­
caţie echivalentă cu cea de exerciţi u : aplica rea unor reg u l i sau principii cu nos­
cute asupra u n u i ansamblu d e cunoştinţe Însuşite a nterior.
Pentru d efi n i rea conceptu l u i d e situaţie-problemă , vezi metoda Învăţări i
pri n problematiza re.

Aplica/ie
Probleme:
1 . Măsoară l u ngimea u n u i pas al tă u . Câţi paşi faci de la şcoa lă până
acasă? Cât de l u ng este d ru m u l parcu rs de tine?
2. Dacă de pe o plantă de fasole se pot culege 1 0-50 păstăi (fructe) şi În
fieca re păstaie s u nt 5-1 0 seminţe, care este n u măru l maxim de plante ca re se
pot obţine În anul u rmător, presupunând că toate vor Încolţi cu su cces?
3. Şti ind că toate animalele sunt ada ptate med i u l u i lor de viaţă , cu m Îţi
expl ici că broaştele trăiesc şi În apă şi pe uscat?

1 40
 4. Cum Îţi expl ici u rmătoa rel e situaţi i :
- Ca pacu l rid icat d e p e o oală În care a p a fi erbe s e acoperă d e picătu ri .
- Paharul În ca re ai tu rnat apa d i n frigider se a b u reşte .

• Itemi de tip eseu solicită elevi lor să constru iască/prod ucă u n răspu n s
l i ber (text) Î n conform itate cu u n set d e ceri nţe date.
Item i i de tip eseu pot fi :
• Eseu structuratlsemistructurat - răspunsul aşteptat este d i rijat, orientat
şi ordonat cu aj utoru l u nor ceri nţe, i n d i ci i , sugesti i (de exem pl u , compunerei
eseu d u pă u n plan de idei).

Aplicalie
Alcătuieşte o com p u nere cu titl u l :
1 . Plantele şi animalele participă la circuitul apei În natură, Î n ca re trebuie
să scri i :
- u n d e găsesc a p ă plantele şi a n i malele;
- cum aj u nge apa din natu ră În corpul lor;
- ce se Întâmplă cu apa În corp u l vieţuitoarelor;
- sub ce formă se Întoa rce apa d i n corpu l plantelor şi a n i m a lelor Înapoi
În med i u .
2 . Calendarul naturii, Î n ca re trebuie s ă scri i :
- ca re sunt cele patru anoti m pu ri ;
- ca re este starea vremii În fieca re anoti m p ;
- c e schimbări a u l o c Î n natu ră Î n fieca re a noti m p ;
- cum infl uenţează schim bări l e d i n natu ră fel u l de trai al vieţu itoarelor.

• Eseu liber (nestructurat) - va lorifică gândirea creativă , o rig inalitatea,

creativitatea , n u im pune ceri nţe d e structură .

Aplicalie
Alcătuieşte o compunere cu titlul:
1 . Plantele şi animalele care trăiesc În apă şi modul În care s-au adaptat
la viata acvatică
2. Ocrotind natura, avem grijă de noi Înşine

3.2. Metode alternative de evaluare

Metodele altemative (complementare) de evaluare n u se l i m itează la a
constata u n rezultat, ci anal izează şi mod u l În care se com portă elevu l atu n ci
câ nd are de rezolvat a n u m ite sarcin i de lucru , măsurând obiective educa­
ţionale din domen i u l cog nitiv, motor şi mai a les afectiv care nu pot fi măsurate
pri n metode clasice. Cu toate acestea , nu Înlocu iesc metodele clasice, ci doar
le completează .

141
 � Observarea sistematică a elevilor
Poate fi făcută pentru a eva l u a performanţele elevi lor, dar mai ales pentru
a eva l u a com porta mente afectiv-atitudinale.
Caracteristicile ca re pot fi eva luate s u nt:
• Concepte şi capacităţi:
- organ iza rea şi interpreta rea datelor;
- selecta rea şi organ izarea corespu nzătoa re a instru mentelor de lucru ;
- d escrierea şi genera l iza rea u nor proced ee, tehnici, relaţi i ;
- uti l izarea materia lelor auxiliare pentru a demonstra ceva ;
- identifi ca rea relaţii lor;
- util iza rea calculatoru l u i în situaţii corespunzătoare.
• Atitudinea elevilor faţă de sarcina dată:
- concentrarea asupra sarci n i i de rezolvat;
- i m plica rea activă în rezolva rea sarci n i i ;
- p u nerea u n o r întrebări perti nente învăţătoru l u i ;
- co mpl e ta rea/înd e plinirea sarci n i i ;
- revizu i rea metodelor utilizate ş i a rezu ltatelor.
• Comunicarea: d iscutarea sarci n i i cu învăţătoru l în vederea înţel egeri i
acesteia .

� Investigaţia
Caracteristici:
- vizează rezolvarea u nei probleme teoretice sau practice care n u a re o
soluţie simplă, i mediată ;
- d eşi sarci na poate fi scurtă , ti m p u l d e l u cru este relativ l u n g ;
- d e reg u l ă , începe, se desfăşoară şi se term ină î n clasă ;
- poate fi ind ividuală sau de gru p ;
- presupune obiective care u rmăresc:
• înţelegerea şi clarificarea sarci n i lor;
• afl a rea procedeelor pentru găsirea de i nformaţi i ;
• colecta rea ş i organiza rea datelor s a u i nformaţiilor necesare;

• form ularea şi testarea ipotezelor de lucru ;

• sch imbarea pla n u l u i d e l ucru sau colectarea a ltor date, dacă este
necesar.
Caracteristici personale ale elevilor care pot fi urm{Jrite:
- creativitatea şi iniţiativa;
- participarea în cad ru l g rupului;
- cooperarea şi prel uarea conducerii/in iţiativei în cad ru l grupu l u i ;
- persistenţa;
- flexibilitatea şi deschiderea către idei noi;
- dorinţa de general izare.

142
 Aplica/ia
Tema: Evidentierea rolului rădăcinilor şi frunzelor Tn absorbtia apei de
către plante.
Se poate realiza În clasa a I I I-a, În cad ru l u n ităţi i de Învăţa re Componente
observabile la plante şi rolul lor, sau În clasa a IV-a , În cad rul u nităţii de
Învăţare Circuitul apei În natur� sau a u n ităţii Procese esentiaJe de Întretinere
a vietii.

Obiective de referint� vizate:

- pentru clasa a I I I-a: 1 .4, 2 . 1 , 2 . 2 , 2 . 3 , 3 . 1 (vezi programa d i n anexă);
- pentru clasa a IV-a : 1 . 1 , 1 . 3, 2.3 (vezi prog rama d i n anexă) .

Obiective specifice derivate vizate:

1 . Identificarea pri n ci palelor componente ale unei pla nte i m plicate În
absorbţia apei.
2. Identifica rea rolu l u i organelor plantei În absorbţie.

Descrierea experimentului (realizat prin activitatea pe grupe/individua/� a

elevilor):
Se pune apă În trei borcane. În fiecare dintre borca ne se introd u ce câte o
pla ntă , astfel:
- În borca n u l 1, o pla ntă Întreagă, cu rădăci n i şi fru nze;
- În borca n u l 2, o pla ntă fără rădăci n i , dar cu fru nze;
- În borca n u l 3, o plantă fără fru nze , dar cu rădăci n i .

�
D u p ă c e plantele a u fost i ntrod use Î n a p ă , s e toarnă la suprafaţa apei u n
strat subţire d e u lei , pentru a Îm piedica evapora rea.

/' te,,"ometru
fru nză fru nză

1 2 3

u lei u lei ulei

apă apă apă rădăci nă

Fig. 1. Experiente care eviden/iaz� absorb/ia apei de c�tre plante

Borcanele trebuie să a i bă a ceeaşi mărime şi este preferab i l să fi e gradate.

Î n ele se toarnă acelaşi vol u m de apă şi de u lei; plantele trebuie să fi e din
aceeaşi specie şi să aibă aceeaşi mărime.
Se evidenţiază absorbţia apei d i n fi ecare borca n , urmărind scăderea
nivel u l u i a pei .

143
 Experi mentu l se poate repeta la o tem peratu ră mai rid i cată sau mai
scăzută .
Observaţiile se pot în regi stra într-u n ta bel , ca cel d e mai jos.
Apa absornită Apa absornită
Concluzii
după o oră după o zi
Vasul 1

Vasul 2

Vasul 3

De asemenea , investigaţia se poate fi nal iza printr-un referat care se

adaugă la portofo i u l elevilor.

• Proiectul
Proiectul este o activitate mai amplă d ecât investigaţia. Începe în clasă pri n
d efi n i rea şi înţele�lerea sarcinii (eventual şi pri n începerea rezolvării acesteia) ,
se conti nuă acasa pe parcu rsul a câtorva zile sau săptămâni (ti m p în care ele­
vu l are permanente consu ltă ri cu învăţătoru l ) şi se încheie tot în clasă , prin
prezentarea în fata colegilor a u n u i ra port asupra rezu ltatelor obţin ute şi, dacă
este cazu l , a prod usului realizat. Proiectu l poate fi i ndividual sau d e gru p .
Titl u l/subiectu l v a fi ales de către învăţător sau elevi .

Criteriile de ah�gere a proiectului - pentru a alege u n proiect, elevu l trebuie:

• să aibă u n a n u m it interes pentru s u biectu l res pectiv;
• să cunoascj� d i nai nte unde îşi pot găsi resursele materiale;
• să fie neră bdători în a crea u n prod us d e care să fie mândri ;
• s ă n u a leag a subiectu l d i n cărţi vech i sau s ă u rm eze ruti na d i n clasă .

Capacit�tile/competentele care se eval uează în timpul realizării proiectu l u i :

- metod ele de lucru ;
- util iza rea coresp u nzătoare a bibliografiei ;
- util iza rea corespu nzătoare a materialelor şi a ech ipamentelor;
- corectitud i nea/acu rateţea tehnică;
- genera lizarea problemei ;
- organ izarea ideilor şi materialelor într-un referat;
- calitatea prezentări i ;
- acu rateţea cifrelor s a u desenelor etc.

Aplica/ia
Exemple de proiecte:
1 . Tema: Fluturii de mAtase
Introducere: Se poate începe lecţia cu problema: " De ce fluturii de mătase
au fost n u m iţi , im propri u , viermi de mătase?"

1 44
 Materiale: Desene, m u laje ca re evid enţiază alcătu irea corp u l u i u n u i fl utu re
şi a u n u i vierme com u n (de exem plu , râ m a ) .
Observatiile realizate de elevi: Se descri u observaţi ile asupra med i u l u i şi
m od u l u i de viaţă a l râ melor şi fl uturilor. Se d escri u observaţiile legate d e cicl u l
d e viaţă a l fl utu relui d e mătase.
Rezultatele, comentarea rezultatelor: Evidenţi erea pe scheme/desene a
m etamorfozei la fl utu rele de mătase.
Conduzii: Evidenţierea asemănărilor dintre omizile fluturelui de mătase şi viermi.
Bibliografie: Sursele bibl iografice utilizate (că rţ i , reviste , I ntern et) .

2. Tema: Plutirea corpurilor

Introducere: Argu mentu l , prezentarea u nor utilizări ale fenomenului de plutire:
- o serie de corpuri plutesc d easu pra apei , În ti mp ce a ltele se scufundă;
- su bmarinele pot pluti deasupra apei, dar se şi scufundă la mari adânci m i .
Materiale: vase c u a p ă , corp u ri d i n d iferite materiale ş i d e d iferite d i mensi­
u n i , u lei , balon.
Experiment: Se introduc În apă corpurile pregătite şi se observă dacă
acestea plutesc.
Observatii: Cele constatate se Înreg istrează În tabele.
Rezultate: Densitatea corpurilor este mărimea care determ ină plutirea sa u
scufundarea corpurilor.
Concluzii: Corpurile cu densitatea mai m i că decât cea a apei, plutesc.
Corpurile cu densitatea mai mare d ecât cea a apei se scufu ndă .

3. Tema: Circuitul apei prin corpul plantelor (clasa a IV-a)

Introducere: Se consideră ca arg u ment im porta nţa apei În menţinerea
vieţi i , i m porta nţa pla ntelor În circu itul apei În natu ră .
Materiale şi metode: S e vor puncta experimentele real izate ( a s e vedea
experimentele propuse În programa de clasa a IV-a , referitoare la absorbţia şi
conducerea apei În corpul plantelor, transpiraţia plantelor) , precum şi observaţiile
făcute (asu pra plantelor din câmp, grăd ină sau sere, În fu ncţie de situaţie) .
Rezultate: Se prezintă rezu ltatele observaţi i lor şi experi mentelor, Însoţite
de desene, tabele, fotografi i etc.
Concluzii: J ustifica rea arg u mentu l u i , pă reri personale, sol uţii propuse la
problemele observate.
Bibliografie: S u rse bibl iog rafice uti l izate (cărţi , reviste, I nternet) .

� Portofoliu I
Caracteristici:
- reprezintă o colecţie exhaustivă de i nformaţii despre progresul şcolar a l
u n u i elev, obţi nut pri ntr-o varietate de metode ş i tehnici de evaluare ;
- a u o larg ă utilitate:
• elevi i devi n parte a sistem u l u i de eval uare şi pot să-şi u rmă rească ,
pas cu pas, propri u l progres;

145
 • elevii şi cadrele d idactice pot com u n ica (ora l sau în scris) ca l ităţile,
d efectele şi ariile de îm bunătăţire a activităţilor;
• elevi i , învăţătoru l şi părinţii pot avea un dialog concret d espre ceea ce
pot rea l iza elevii şi o atitudine pozitivă faţă de o d isci plină şi faţă de pro­
g resul ca re poate fi făcut l a acea d isciplină În vi itor;
• factori i de decizie, având la d ispoziţie portofoliile elevilor, vor avea o
imagine mai bună asu pra acţi u n ilor d esfăşu rate d e elevi .
Continutul unui portofoliu trebu i e să sintetizeze elementele reprezentative
pentru a ctivităţile desfăşurate În clasă , prezentând , În acelaşi ti mp, cunoşti n­
ţele , a ptitu d i n i l e şi evoluţia elevu l u i În i n terva l u l de ti m p respectiv (semestru , an
şcolar, cicl u d e Învăţă mânt) .
Un portofoliu poate cuprinde:
- datele personale ale elevu l u i ;
- u n comentari u asupra conţinutu l u i portofo l i u l u i , expl icând fieca re ele-
ment a l acestu i a ;
- o fişă d e apreciere d i n partea Învăţătoru l u i ;
- selecţii d i n temele pentru acasă;
- l ucră ri scrise care dovedesc fa ptu l că elevul şi-a corectat g reşelile ante-
rioare şi evid enţiază prog resu l acestu ia;
- u n raport asupra u n u i proiect de g ru p la ca re elevu l a participat;
- fotografi i legate de activitatea elevu l u i la orele d e ştiinţe, În clasă sau la
d iferite activităţi d esfăşu rate În afa ra clasei/şco l i i : excurs i i , vizite d idacti ce etc. ;
- scheme, ta bele, grafice, d esene real izate d e elev la orele d e şti inţe;
- postere, col aje, colecţii, obiecte real izate d e către elev (foi de ierbar
tematic, fel icită ri din plante presate);
- com p u n eri , povesti ri realizate d e elev pe teme şti i nţifice;
- o listă cu bibl iografia studiată d e elev, care să reflecte preocu pările l u i
Î n domen i u .

� Autoevaluarea
Autoevaluarea oferă i nformaţii ca re permit întreg i rea imaginii elevu l u i d i n
perspectiva judecăţii d e valoare pe ca re o em ite Învăţătoru l .
Autoevaluarea constă În :
• fntrebări pe care elevii ar trebui să şi l e pună, d e exemplu :
- " Există şi u n alt mod (metodă) d e a rezolva această sarci nă? "
- "Am rezolvat sarci na suficient d e bine? "
- " Ce ar trebui să fac În pasul u rmător? "
- " Ce prod us, care mă reprezintă , ar trebui să p u n În portofoliu? "
• Conditii necesare pentru formarea deprinderi/or autoevaluative la elevi:
- prezentarea obiectivelor pe care elevi i trebuie să le atingă;
- Încu raja rea elevi lor În a-şi pune Întrebările de mai sus şi a d a răspunsul
În scris;
- Încurajarea evaluări i În cadru l g ru p u l u i ;

1 46
 - completarea, la sfârşitu l u nei sarci ni importante, a unor propoziţii de gen u l :
a) A m învăţat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

b) Am fost surprins d e fa ptu l că . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

c) Am descoperit că . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

d) Am folosit metoda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . deoarece . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

e) Î n real izarea acestei sarcin i a m întâmpinat u rmătoa rele d ificultăţi

� Matricea de evaluare
Un singur instru ment de evaluare nu poate măs u ra totu l . De aceea, este
necesar să se proiecteze evaluarea , avându-se în vedere varietatea i nstru­
m entelor de eva l uare ca re pot fi uti l izate, astfel încât prin eva l u a rea rea l izată
pe întreg parcursul a n u l u i (fo rmativă + s u mativă) să se acopere toate sau cât
mai m u lte d intre obiectivele d i n programă.
Proi ectarea eficientă a evaluări i pe obiective se poate real iza prin întoc­
m i rea unei matrice de evaluare centrată pe capacităţi/com petenţe. În mod
similar, pentru d isciplinele la care însuşi rea/cu noaşterea u nor elemente de
conţinut este esenţial ă , se pot con stru i matrice de eva luare pe conţinuturi şi
domen i i de conţi n ut.
Porn i nd de la matricele rea l izate, se pot constru i a poi instru m entele cel e
m a i potrivite pentru eva luarea ca pacităţilor/com petenţelor s a u conţi nuturilor
prevăzute de programe.

U n itatea de învăţare (c1s. a . . . . . . -a) : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Instrumente de evaluare
Obiective Observare
Probă Temă de Temă
ale Probă Probă a siste-
practică lucru In pentru Referinte
unitatII de scrisă orală matică a
(proiect) clasă acasă
Invătare* elevilor
1
2
3
4
5
6
7

*În d reptu l fiecăru i obiectiv, intre pa ranteze , va fi trecut nu mărul obiectivu l u i de referintă
corespunzător din programă.

147
 ANEXĂ

1 . Obiective-cadru

1 . Inţelegerea şi util izarea în com u n ica re a unor termeni şi concepte speci­

fice şti i nţelor naturi i .
2 . Formarea ş i dezvolta rea ca pacităţilor şi abil ităţilor de exp e ri menta re ş i
explora re/investigare a rea l ităţii, folosind instru mente şi procede� specifice.
3. Dezvolta rea i nteres u l u i şi a responsa bilităţii pentru menţinerea u n u i
m ed i u natura l ech ilibrat, propice vieţii .

2 . ŞTUNŢE ALE NATURll - Programa şcolară pentru clasa a m-a

2. 1 . Obiective de referinţă şi sugestii de activităţi de invăţare

1 . Inlelegerea şi utilizarea Tn comunicare a unor termeni şi concepte
specifice ştiinlelor naturii

Obiective de referinţă:
1 . 1 . să indice asemănări şi d eosebiri d i ntre corpuri l e d i n natu ră , pe baza
u nor observaţii propri i ;
1 .2 . să ordoneze obiecte, organisme şi evenimente d i n j u ru l să u , p e baza
u nor criterii date;
1 . 3 . să com u nice, în forme d iverse, observaţii şi comparaţii asupra cor­
p u rilor d i n natură şi asupra experi mentelor rea l izate ;
1 .4. *s� descrie proceduri simple, de natur� ştiinlific�, utilizate În experi­
mente

Sugestii de activităţi de fnvăţare:

• observarea şi exprimarea (ora l ă , scrisă, pri n desene, tabele) a u nor ca­
racteristici (însuşiri) ale corpurilor din m ed i u l apropiat, precu m : form ă , culoare,
d i mensi u n i , stare de agrega re;
• selectarea u nor mostre de corpuri , obiecte d u pă d iferite criteri i (formă ,

mări m e , cu loare, sta re d e agregare, material d i n ca re este confecţionat,

însuşiri , ca racteristici, proprietăţi , întrebui nţări ) ;
• colecta rea ş i folosirea u nor materiale reciclabile (sticlă, plastic, hârtie,

fier) în confecţionarea unor prod use/j u cări i ;

• o bservarea d i rijată a u nor caracteristici ale plantelor cultivate şi spon­

tane, ale a n i m alelor domestice şi sălbatice d i ntr-un med i u fa m i l i a r apropiat

(grăd i n ă , câmpie, păd ure, lu ncă , parc, l ivadă);
• identificarea ca racteristicilor comune organismelor ca re trăiesc într-un

a n u m it m ed i u de viaţă ;

148
 • compararea corp u ri lor vii sau nevi i pri n selecta rea aspectelor şi ca rac­

teristicilor d eterm inate d e med i u l în care acestea trăiesc;

• rea lizarea u nor colecţii d e mostre d e materiale naturale/prelu crate;

• rea liza rea u nor portofolii care să cu pri ndă i nformaţii referitoa re la plante

şi animale care trăiesc într-un a n u m it med i u de viaţă ;

• identifica rea ca racteristici lor unor soiuri (cu loare, permeabil itate) ;

• identificarea ca racteristicilor aeru l u i (cu loare, m i ros, gust) ;

• identificarea corpurilor şi a organismelor d u pă caracteristici observate :

form ă , culoare, dimensiuni etc. ;

• selecta rea unor corpu ri vii şi nevi i , pe baza unor criteri i ca : *reacţia la

stimuli, mişca rea , hră n i rea , în m u lţirea ;

• clasificarea organismelor vii d u pă med i u l lor de viaţă (acvatice, terestre) ;

• observarea şi înregistrarea unor sch i m bări d i n natu ră pri n întocmirea

u n u i calendar a l natu ri i ;
• caracterizarea a noti m p u rilor d u pă temperatu ra medie, preci pitaţii , d u rata

zilei şi a nopţii etc. ;

• identifica rea unor sch i m bări/even i mente d i n viaţa plantelor, a animalelor

şi a o m u l u i , d u pă variaţia unor ca racteristici identificate (ciclul zi/noapte, cel e

4 anoti mpuri etc. ) ;
• clasificarea materialelor în naturale ş i prelucrate;

• rea l izarea u n u i j u rnal ca re să cu prindă însem nări privind sta rea vrem i i ,

mod ificări d i n viaţa plantelor ş i a u n o r populaţii ( peştii di ntr-un acvari u ,

vieţu itoarele d intr-un terari u , păsările migratoare) ;
• descrierea u nor situaţii privind efectele i ntervenţiei omu l u i în natură :

ava ntajele ş i dezavantajele i ntervenţiei sale;

• completa rea portofo l i u l u i propriu cu date despre:

- sch i m bările propri u l u i corp , de-a l u n g u l u nei perioade mai l u ngi d e tim p ;
- sch i m bările care se prod uc Î n natu ră de-a l u n g u l u n u i anoti mp;
- schi mbări care se prod uc În viaţa unei pla nte sau a unui animal d i n
med i u l apropiat, de-a l u ngul u n u i interva l de ti m p ;
• completa rea u n o r fişe de observaţie/ta bele c u date de observaţie;

• colecta rea şi interpretarea datelor din ta bele;

• descrierea (verbală sa u În scris, pri n desene, modele, construcţii etc.) a

unor caracteristici specifice corpu rilor şi fenomenelor d i n mediul Înconju rător;

• colectarea de date, d i n surse variate, privind evoluţia lumii vii (apariţia şi

d ispariţia u nor vieţu itoare, dinozau ri i şi ca uzele probabile ale dispariţiei lor) ;
• identificarea vieţu itoarelor p e cale de dispariţie ş i discutarea unor posi­

bile măsuri de ocrotire a acestora ;

• reprezenta rea În formă grafi că (tabele, g rafice, diagrame) a d atelo r

obţi nute experi menta l ;

149
 * observarea şi Înregistrarea datelor cu ajutorul unui plan dat;
•

* realizarea unor planifictJri pentru observarea unor evenimente ca:

•

schimbtJri ale vegetatieilfaunei de-a lungul unui anotimp.

2. Fonnarea şi dezvoltarea capaci�/ilor şi abili�/ilor de experimentare şi

explorare/investigare a rea/�lii, folosind instrumente şi procedee specifice

Obiective de referi n,A:

2 . 1 . să în reg istreze, în formă g rafică , observaţii ale u nor fenomene şi pro­
cese d i n med i u l apropiat;
2.2. să măsoare, cu i nstrumente convenţionale şi neconvenţionale, com­
parând rezultatele cu propriile estimări ;
2 . 3 . s ă d eru leze experi mente simple, p e baza u n u i plan de lucru ;
2. 4. *stJ confectioneze juctJriilproduse, imitând obiecte din mediul Încon­
jurtJtor, pentru a fi utile În realizarea unor experimente simple.

Sugestii de activităţi de TnvA,are:

observarea repetată a unor transformări ale corp u rilor aflate în med i u l
•

apropiat, a poziţiei soare l u i , a l e u nor plante, animale etc. , p e parcursul unor

perioade d e ti mp;
• completarea periodică a u nor fişe de observaţii cu informaţii d espre

fenomene şi procese ce se prod uc în m ed i u l apropiat (starea vrem i i , evoluţia

u nor plante , a unui a n i mal), prin bifări , d esene , s i m bo l u ri , scu rte d escrieri ;
• reprezentarea , în formă grafică (tabele d e în registra re, grafice , d iagrame

sim ple) a u nor date obţin ute experi menta l (îng riji rea u nei plante, a u n u i animal,
observarea încolţiri i şi creşterii u nei sem i nţe plantate etc. ) ;

• esti mări a l e d u ratelor u nor fenomene p e baza u nor caracteristici propri i

cunoscute (puls, ritm respi rator, ritm d e deplasare) ;
• efectuarea u nor măsu rători ale u nor fenomene natu rale (ploi , ninsori ,

sch imbări d e temperatu ră , creşterea u n u i animal sau a u nei plante) ;

• compararea reci procă a rezultatelor măsurători lor cu propri i le esti mări ;

• completarea unor fişe de observare a fenomenelor sau a proceselor

u rmărite pe o perioadă de ti mp;

• efectuarea u nor experim ente simple pentru p u nerea în evidenţă a carac­

teristici lor apei , aeru l u i , sol u l u i ;

• în reg istrarea rezultatelor experimentelor î n fişe de o bservaţii personale;

• efectuarea unor experimente simple pentru stabilirea condiţiilor de med i u

propice dezvoltări i optime a u nei plante;

• selecta rea observati i lor esenţiale d i n datele în reg istrate;

• com u n i carea în manieră personală a rezultatelor o bţi nute în cad ru l cla­

sei şi în afara ei (ses i u n i de comunicări ştii nţifice , reviste şcolare, serbări etc. ) ;

1 50
 • efectuarea unor experi mente ca re vizează evoluţia u nor vieţu itoare În

condiţii de la borator (i nfluenţa l u m i n i i , a apei, a diferitelor ti puri de soiuri , a

m uzici i , a zgomotu l u i , a factori lor d e poluare asupra evol uţiei p lantelor/a ni­
m a lelor) ;

• * realizarea unor juc�rii din materiale potrivite c u ajutorul c�rora s � ilus­

treze fenomene observate.

3. Dezvoltarea interesului şi a responsibiliMpi pentru menlinerea unui

mediu natural echilibrat propice vielii

Obiective de referintA:
3. 1 . să apl ice observaţia ca demers al cunoaşteri i de tip şti inţific;
3.2. să conştientizeze efecte ale activităţii omului asu p ra med i u l u i încon­
j u rător;
3 . 3 . *s� respecte regulile de comunicare şi comportament negociate, În
desf�şurarea activit�/ilor de grup.

Sugestii de activitati de lnvAtare:

• observarea relaţiilor d i ntre corpuri , p roprietăţile acestora şi uti l itatea lor în

viaţa cotidiană ;
• identificarea legătu ri lor care se stabi lesc Între l u mea vie şi med i u l d e

viaţă ;
• stabilirea u nor conditii favora bile pe baza cărora se d ezvoltă o pla ntă/ u n

animal;
• ordonarea etapelor u n e i experienţe simple/experi menUinvestigaţie;

• anal iza rezu ltatelor observati ilor şi a experi entelor, experimentelor, i nves­

tigati i lor efectuate şi prezenta rea acestora într-o manieră personală;

• stabilirea Îmbrăcă m i ntei adecvate unui a n u m it anoti mp, u nei a n u m ite

activităţi;
• identifica rea cond iţiilor favorabile pentru dezvoltarea unei plante culti­

vate;
• stabilirea, pe baza hărţii pl uviometrice sau a calendaru l u i natu ri i , a
perioadelor favorabile de real izare a unor l ucră ri agricole;
• colecta rea de i nformaţii despre u n sistem în cad ru l u nei excu rs i i ,
d ru m eti i , exped iţi i ;

• observarea ş i identifica rea u nor i nterventii stabilizatoare s a u pertu rba­

toare ale o m u l u i în med i u l natu ra l ;
• identifica rea u n o r efecte ale i nterventiei , stabil izatoare s a u pertu rbatoare ,

a o m u l u i asupra med i u l u i înconju rător, în d iferite surse de informare (cărţi ,

reviste, ziare, mass-med ia, I nternet etc. ) ;

151
 • interpretarea unor atitu d i n i ale o m u l u i faţă de med i u l înco nj u rător prin

jocu ri de rol , jocu ri didactice;

• a menajarea şi întreţinerea spaţi u l u i verd e d i n cu rtea şcol i i ;

• îng rij i rea pla ntelor şi/sau a n i ma lelor d e la colţul v i u a l clasei ;

• organizarea u nor concursuri de afişe, materiale publicitare privi nd u nele

efecte nocive ale pol uări i asu pra med i u l u i şi asupra vieţii o m u l u i ;
• confecţionarea de jocu ri ş i jucări i prin va lorificarea u n o r deşeu ri colectate;

• organ iza rea de expoziţi i cu obiectele rea lizate d i n deşeu ri ;

•*stabilirea regulilor de desftJşurare a activittJlilor de grup ş i a respon-

sabilittJ1i1or fiectJrui membru al grupului;
• *respectarea regulilor stabilite pentru activittJ1i1e de grup;

• *realizarea sarcinilor ce revin fiectJrui membru În cadrul grupului de lucru;

• *comunicarea rezultatelor ob1inute;

• *compararea rezultatelor ob1inute În activittJ1i1e de grup cu cele ale altor

grupuri de lucru.

2.2. Conţinuturi
2.2. 1 . Caracteristici şi propriet�ti ale corpurilor

Trebuie u rmărite şi stud iate u rmătoarele caracteristici şi proprietăţi ale cor­

purilor:
• formă, culoare, d i mensi une (lungimea , ca rezu ltat al măs u rării în u n ităţi
sta ndard ; vol u m u l sau capacitatea, ca rezu ltat al măsurării/comparării în u n ităţi
nestandard ) ;
• stări de agrega re (solid/lichid/gaz) - identificare î n fu ncţie de formă şi
vol u m ;
• clasifică ri de corpu ri şi su bstanţe: c u viaţă/fă ră viaţă ( d e exem p l u , plante
spontane şi cultivate, animale săl batice şi domestice) ; *natural/prelucrat;
• componente observa bile la plante (rădăci n ă , tu l p i n ă , fru nză , floare , fru ct,
sămâ nţă) şi rol u l lor;
• componente observabile la animale (cap, tru nch i , mem bre) şi rol u l lor;
• corp u l u m a n (componente observabile şi rol u l lor) ;
• *reac1ia la stimuli şi organele de sim1.

2.2.2. Transfonn�ri ale corpului şi substantelor (materialelor)

Se vor studia:
• Soare l e - s u rsă de sch i m bări period ice în med i u l înconj u rător
(lumină/întu neric, zi/noapte, anotimpuri le).
• Lumea vie şi anotimpurile.

1 52
 2.2.3. Omul şi mediul

• Medii de viaţă ; factori d e mediu (lumină, apă, aer, sol , surse d e că ldură) -
ca racteri stici .
• Consecinţe ale variaţiei factori lor de med i u asupra organismelor vii;
vieţu itoare d ispărute şi pe ca le d e d ispa riţie.
• Protejarea med i u l u i . *Deşeurile şi reciclarea lor.

3. ŞTUNŢE ALE NATURII - Programa şcolară pentru clasa a IV-a

3. 1 . Obiective de referinţă şi sugestii de activităţi de învăţare

1 . Tn/elegerea şi utilizarea Tn comunicare a unor termeni şi concepte
specifice ştiin/elor naturii

Obiective de referintA:
1 . 1 . să descrie relaţii între părţile com ponente ale u n u i sistem fa m i l iar;
1 .2 . să expl ice relaţii între sisteme d i n m ed i u l înconju rător;
1 . 3. să com u n ice, în m a n iere d iverse, observaţii privind relaţiile di ntre
părţile com ponente ale u n u i sistem şi/sau sistemele studi ate ;
1 .4 . *s� formuleze ipoteze privind utilizarea unor proceduri de natur�
ştiinlific�.

Sugestii de activităti de invAtare:

• i d e n tifica rea i nfl u enţei m a s e i şi a vol u m u l u i corp u rilor a s u p ra
propri etăţilor de pl utire ale acestora ;
• clasificarea unor corpu ri d u pă sol u b i l itate (corpu ri ca re se d izolvă în apă ,

corpu ri care n u se dizolvă în apă ) ;

• enum era rea factori lor ca re i nflu enţează eva pora rea ;

• gruparea componentelor d i ntr-u n mediu în vii şi nevi i ;

• descrierea ca racteristicilor solidelor, lichidelor ş i gazelor;

• form ularea de i poteze pentru explicarea proceselor de fierbere şi co n­

densare;
• descrierea relaţiilor com ponentelor observate într-un med i u de viaţă;

• identifi carea particularităţi lor unei plante sau ale u n u i animal ca re perm it

reacţia la sti m u l i , hrănirea , înm u lţirea , în d iverse condiţii d e viaţă ;

• înregistrarea efectelor u nor factori de m ed i u şi a variaţii lor acestora

asupra stări i de sănătate ;

• identificarea componentelor unei soluţii pri n observare şi experi m ent;

• identifica rea ca racteristici lor unei su bstanţe şi ale u n u i amestec, pri n

observare şi experi ment;

1 53
 • colectarea de i nformaţii despre u n sistem în cad ru l unei excu rs i i ,
d ru m eţi i , exped iţi i etc. ;
• ordonarea logică a eta pelor circu itu l u i apei în natură , ale cicl u l u i d e viaţă

a u nei pla nte sau a u n u i a n i mal etc. ;

• com pleta rea u nor fişe cu observaţii asupra relaţi i lor stabil ite între
însuşiri l e orga nismelor şi m ed i u l lor de viaţă ;
• gruparea orga n i smelor d i ntr-un m ed i u observat în fu ncţie d e mod u l de

h ră n i re;
• d eterminarea ca racteristici lor specifi ce orga n ismelor d i ntr-un med i u te­

restru/acvati c;
• formu larea , d i scuta rea şi selecta rea unor exp l i caţii privi nd forma ,
culoarea , alcătu i rea organismelor d i ntr-un med i u (terestru/acvati c) ;

•prezentarea u nor proiecte real izate;

•real izarea u n u i j u rnal de observaţii privind:
- germ i naţia semi nţelor;
- sta b i l i rea , pri n cântări re, a mod ifică rilor d e masă ale propri u l u i corp
sau ale u n u i animal domestic;
• d escrierea metamorfozei la fl utu rele d e mătase, la broasca de lac etc . ;

• real izarea u nor ta bele/grafice referitoare l a procese u rmărite în experi­

mentele rea l izate;

• d escrierea (verbală/în scris, pri n d esene, pla nşe, imag i n i , modele, con­

strucţi i etc.) a relaţiilor d i ntre corpu ri şi m ed i u ;

• rea l iza rea u nei colecţii de esenţe lem noase, roci etc. ;

• real izarea u nor colecţii de i nsecte, plante sau com ponente ale acestora :

rădăci n i , tu l p i n i , fru nze, flori , semi nţe;

• "aprecierea efectelor unor dezechilibre Într-un mediu (efectele suprapo­

pu/�rii, depopu/�rii, introducerii unor vieţuitoare str�ine Într-un anumit habitat etc.);
• "alc�tuirea unui proiect care vizeaz� menţinerea echilibrului Într-un
mediu creat;
• "identificarea condiţiilor minime necesare supravieţuirii;

• "alc�tuirea unui proiect privind modalit�ţi de supra vieţuire Într-un mediu

ostil vieţii;
• "stabilirea unor leg�turi Între factori de mediu şi comportarea unor orga­

nisme/materiale.

2. Fonnarea şi dezvoltarea capaciMlilor şi abilifjlilor de experimentare şi

explorare/investigare a realit'lii, folosind instrumente şi procedee specifice

Obiective de referinţA:
2 . 1 . să interpreteze succesiu nea fenomenelor şi a proceselor d i ntr-un
med i u apropiat;

1 54
 2.2. să pună În evidenţă reg u l a rităţi ale fenomenelor pe baza măs u rătorilor
efectuate, prezentând ad ecvat rezu ltatele;
2.3. să realizeze experi mente simple, pe baza u nor ipoteze d ate;
2.4. *să prezinte, prin modele, aspecte familiare din mediul Înconjurător.

Sugestii de activitati de invAtare:

• completarea u nor scheme eliptice ca re să descrie succesiunea unor

fenomene (ci rcu itu l apei în natură , relaţii d e h ră n i re) ;

• arg u mentarea prezenţei unor fenomene într-o succesiune;

• utilizarea balanţei cu braţe egale/i negale pentru cântă ri re;

• determinarea factorilor care infl uenţează eva porarea (suprafaţă , tem pe­
ratu ră , cu renţi d e aer) ;
• identificarea com ponentelor u n u i a mestec, pri n fi ltra re ;

• determinarea ca ntitativă a com ponentelor u n u i a mestec Îna i nte şi după

rea l iza rea acestuia ;

• determinarea , pe baza măsu rători lor, a unor corelaţii privi nd cond iţiile d e

pl utire a l e u n u i corp ;
• determinarea i nfl uenţei agită ri i , temperatu ri i , mări m i i particu lelor asupra

vitezei de d izolvare;
• prezenta rea În forme variate (desene, i l ustraţi i , reviste şcolare, filme,

g rafi ce de bare etc . ) a rezultatelor experi mentale;

• stabilirea eta pelor u nor experi mente;

• real iza rea , În situaţii variate, a ech i l i bru l u i u nor corpuri şi utilizarea rezul­
tatelor în d escrierea u nor instru mente d e cântă rire (bala nţa cu b raţe egale şi
i negale, ti puri d e cântare) ;
• separarea amestecu ri lor pri n fi ltrare, crista l izare, *magnetizare, *elec­
trizare;
• efectuarea de experi mente cantitative privi nd: d izolvarea, încălzirea ,

răci rea corp u rilor;

• d eterm i n a rea caracteristicilor u nor solide, lichide, gaze;

• efectuarea u nor experi mente privi nd pl utirea unor corpuri în fu ncţie d e

soluţia în ca re a cestea au fost scufundate;

• ind icarea ritm u l u i de creştere a u n u i organ ism vi u ;

• efectuarea d e experimente simple privind corpuri le vii (creşterea , dezvol­

tarea , reacţia la factori i de med i u , înm u lţirea) ;

• *reprezentarea schematică a unui mediu cunoscut şi identificarea modi­

ficărilor suferite În timp de acesta;

• *realizarea machetei unui mediu cunoscut;

• *utilizarea modelelor confecţionate În activităţi practice (concursuri de

orientare În teren etc.);

155
 •"construirea unui acvariu, terariu, răsadnite/sere pentru studiul modi­
ficărilor suferite de un animal/plantă şi/sau a influentei factorilor de mediu.

Dezvoltarea interesului şi a responsabiliM/ii pentru mentinerea unui

3.
mediu natural echilibrat, propice vie/ii

Obiective de referintA:
3 . 1 . să apl ice proced u ri de natu ră ştiinţifi că În activitatea proprie;
3.2. să conştientizeze efecte ale med i u l u i asupra propri u l u i organism ;
3 . 3 . "să aprecieze importanta protejării propriului corp fată de factori
dăunători din mediu.

Sugestii de activitAti de fnvAtare:

d ezbateri pe marg i nea experi mentelor realizate;
•

realizarea u nor jocu ri şi j ucă ri i (navomodele, instru mente de măsură etc.)

•

pri n apl icarea unor proced u ri de natură şti inţifică ;

• identificarea unor factori d e risc: expunerea l a variaţii de temperatu ră ,

umid itate , soa re, aglomerări u m a n e , zgomote , atmosferă pol uată etc. ;
• descrierea u nor posibile metod e de protejare l a factori i de risc identificaţi ;

• organizarea unor co ncurs u ri de afişe, materiale publicita re şi a unor

expoziţii privind u nele efecte nocive ale med i u l u i asu pra propri u l u i orga nism;
• joc de rol (acordarea pri m u l u i ajutor În caz de ars u ri , i ntoxicaţie, asfixiere,

fracturi , gripă, boli contagioase etc. ) ;

• amenajarea şi Întreţi nerea spaţi u l u i verd e d i n curtea şcol i i ;

• Îngrij i rea plantelor şi/sau ani malelor d e la colţul v i u a l clasei ;

• *d ezbateri privind modal ităţi de preven i re a acţi u n i i factori lor de med i u cu

efecte nocive pentru o m .

3.2. Conţinuturi
3.2. 1 . Caracteristici şi proprietAti ale corpurilor

Trebuie u rmărite şi studiate u rmătoarele caracteristici şi proprietăţi ale cor­

purilor:
• Ech i l i bru şi cântărire (masa ca rezu ltat a l cântăriri i În u n ităţi standard);

câ ntaru l cu arc, bala nţa .

• *Vo l u m u l (capacitatea) , ca rezu ltat al măsură ri i În u n ităţi standard : litru l ,

m u ltipli şi s u b m u ltipli ) ; densitatea , ca rezultat a l compară rii maselor u n o r cor­

puri d i n materiale diferite, dar de volume identice; condiţia de plutire.

1 56
 • Com portamente de supravi eţu i re l a pla nte şi a n i m a l e ; rea cţi i de a para re

şi ada pta re la l u m i n a , *umid itate , *vâ nt, *frig .

• Amestecu ri , soluţii - d izolvare , d ifuzie, separare d i n amestecuri (fi ltra re ,

crista l izare, decantare, *magnetizare, *electriza re) .

3.2.2. TransformAri ale corpurilor ş i substantelor (materialelor)

Se vor stud i a :
• * Î ncalzire şi racire; ca l d u ra a bsorbita şi ca ldura cedata .

• Tra nsformari a l e starilor d e agregare (vaporizare, condensare, topi re,

solid ifica re) ; formarea preci pitaţi i lor.

• Circu itul apei în natura .

• Procese esenţiale de întreţi nere a vieţii (sensi bil itate , respiraţie, h ranire ,

în m u lţire);
• Creşterea şi dezvolta rea orga nismelor.

3.2.3. Omul şi mediul

• Med i i de viaţa : grad i n a , pad u rea, ba lta , *delta , *peştera , *mMle ca lde,

*ocea n u l .
• Resurse naturale; protejarea lor.
 CUPRINS

CuvAnt-lnainte 1 3
Capitolul 1 . NOŢIUNI ŞI CONCEPTE NECESARE PREDĂRII ŞTIINŢELOR NATURII LA
CLASELE A III-A ŞI A W-A 1 5
1 . Materie şi energie / 5
2 . Caracteristici ale corpurilor fără viaţă / 6
Sistemul period ic al elementelor / 1 0- 1 1
3. Caracteristicile corpurilor cu viaţă (sisteme vii) / 28

!
Capitolul 2. PROIECTAREA ACTMTĂŢII DIDACTICE 1 40
1 . Proiecta rea didactică - activitate de anticipare şi pregătire a demersurilor didactice / 40
2. Aspecte practice ale proiectării didactice / 40

Capitolul 3. LECŢIA - FORMA DE BAZĂ A ORGANIZĂRII PROCESULUI

INSTRUCTIV-EDUCATIV 1 47
1 . General ităţi / 47
\ 2. Categori i şi variante de lecţi i / 48
. 3. Desfăşurarea evenimentelor lecţiei moderne / 49
Capitolul 4. METODE DE TNvĂŢĂMÂNT UTILIZATE IN STUDIUL ŞTIINŢELOR NATURII 1 54
1 . Conceptul de metodă / 54
2. Observarea sistematică şi independentă / 55
3. Experimentu l de laborator / 57
4 . Demonstraţia / 59
5 . invăţarea prin descoperire / 62
6. Problematizarea / 65
7 . Modelarea / 6 7
8. Conversaţia / 69
9. Explicaţia / 72
1 0 . Povestirea / 73
1 1 . Metoda exerciţiului / 73
1 2 . Metoda jocu rilor (învăţarea prin joc) / 74

Capitolul 5. SUGESTII PENTRU ACTMTĂŢI DE TNvĂŢARE 1 78

1 . CORPURI F Ă RĂ VIAŢĂ . PRO P R I ETĂŢI / 78
1 . Mărimi fizice / 79
2. Stări de agregare / 9 1
3 . Amestecuri / 95
4. Fenomene fizice / 1 04
5. Magneţi. Mag netism / 1 1 1
6 . Electrizarea corp u rilor / 1 1 2
7 . Proprietăţi ale metalelor / 1 1 7
I I . CORPURI C U VIAŢĂ / 1 1 8
1 . Caracteristicile corpurilor cu viaţă / 1 1 8
2 . Sensibilitatea / 1 25
3 . Respiraţia / 1 26
4 . H rănirea / 1 27
5. inmulţirea / 1 28
6 . Creşterea şi dezvoltarea plantelor şi animalelor / 1 29
7. Medii de viaţă / 1 30

r Capitolul 6. EVALUAREA 1 1 34
1 . Fu ncţi ile evaluării / 1 34
2. Direcţii de perfecţionare a evaluării în didactica modernă / 1 34
3. Metode de evaluare / 1 35

f". ANEXĂ / 1 48
1 . Obiective-cadru / 1 48
2. Ştiinţe ale naturii - Programa şcolară pentru clasa a I I I-a / 1 48
3. Ştiinţe ale naturii - Programa şcolară pentru clasa a IV-a / 1 53