UNIVERSITATEA DE STAT ,,BOGDAN PETRICEICU HASDEU”

DIN CAHUL

TEORIA
ȘI
METODOLOGIA
ȘTIINŢELOR
Suport de curs

ELABORAT: MOGÎLDEA IULIANNA,

lector universitar

2018
 CUPRINS
1. PROBLEME GENERALE PRIVIND PREDAREA-ÎNVĂȚAREA ȘTIINȚELOR ÎN
CLASELE PRIMARE ..................................................................................................................3
1.1. Obiectul și sarcinile teoriei și metodicii predării științelor...................................................3
1.2. Evoluţia metodicii predării ştiinţelor în clasele primare. .....................................................3
1.3. Importanța și scopul disciplinei Ştiinţe în învăţămîntul primar. ..........................................5
1.4. Curriculum de Științe pentru învățământul primar: cadru conceptual. ................................ 7
1.5. Predarea-învățarea-evaluarea Ștințelor din perspectiva formării competențelor. ................8
1.6. Algoritmul formării competențelor și rolul obiectivelor în formarea acestora ..................12

2. PARTICULARITĂȚILE PSIHOPEDAGOGICE DE FORMARE A

REPREZENTĂRILOR ȘI NOȚIUNILOR ÎN CADRUL LECȚIILOR DE ȘTIINȚE ..........14
2.1. Caracteristicile percepției la Științe ....................................................................................14
2.2. Formarea reprezentărilor în cadrul orelor de Științe...........................................................14
2.3. Formarea noțiunilor ............................................................................................................15
2.4. Metode și procedee de formare a reprezentărilor și noțiunilor la Științe ...........................17

3. BAZA DIDACTICO-MATERIALĂ ÎN PREDAREA ȘTIINŢELOR ȘI

MODALITĂȚILE DE LUCRU CU ACESTEA .......................................................................18
3.1. Importanța, clasificarea și cerințele mijloacelor de învățământ folosite la Științe .............18
3.2. Organizarea colţului naturii vii ...........................................................................................20
3.3. Ungherașul de studiere a ținutului natal .............................................................................21
3.4. Terenul geografic ................................................................................................................21
3.5. Modalități de lucru cu globul, harta la lecțiile de Științe ..................................................21
3.6. Calendarul naturii ...............................................................................................................22

4. FORMELE DE ORGANIZARE A CONȚINUTULUI ÎNVĂȚĂMÂNTULUI LA

ȘTIINȚE .......................................................................................................................................23
4.1. Lecția – forma de bază a organizării conținutului învățământului la Științe ......................23
4.2.Tipurile principale de lecții la științe ...................................................................................24
4.3. Formele de organizare a activității didactice la lecțiile de științe.......................................24
4.3. Forme de organizare a conținutului învățământului la științe altele decât lecția................25

5. METODOLOGIA FORMARII COMPETENȚELOR ȘCOLARE SPECIFICE

DISCIPLINEI ȘTIINȚE .............................................................................................................33
5.1. Aspecte generale ale metodologii instruirii la Științe .........................................................33
5.2. Observația – una din metodele principale la Științe ...........................................................34
5.3. Experimentul ......................................................................................................................35

PROIECTAREA DIDACTICĂ LA ȘTIINȚE ..........................................................................37

11. PARTICULARITĂȚILE PREDĂRII DISCIPLINEI ȘTIINȚE ÎN ȘCOLILE CU

CONTINGENT REDUS DE ELEVI .........................................................................................48
11.1. Specificul învățământului simultan ..................................................................................48
11.2. Timpul şcolar „simultan”..................................................................................................48

12. EVALUAREA ........................................................................................................................49

BIBLIOGRAFIE .........................................................................................................................53

2
 1. PROBLEME GENERALE PRIVIND PREDAREA-ÎNVĂȚAREA
ȘTIINȚELOR ÎN CLASELE PRIMARE

1.1. Obiectul și sarcinile teoriei și metodocii predării științelor

1.2. Evoluţia metodicii predării ştiinţelor în clasele primare.
1.3. Importanța și scopul disciplinei Științe din învățămîntul primar
1.4. Curriculum de Științe pentru învățămîntul primar: cadru conceptual, structură și
conținut.
1.5. Predare-învățare-evaluarea Ștințelor din perspectiva formării competențelor.
1.6. Algoritmul formării competențelor și rolul obiectivelor în formarea acestora

1.1. Obiectul și sarcinile teoriei și metodicii predării științelor

Teoria și metodica predării științelor cuprinde analiza conținutului cursului de științe din
clasele primare în corespundere cu particularitățile de vârstă și pregătirea copiilor. Sarcina
metodicii constă în selectarea formelor, metodelor și procedeelor de a comunica copiilor
conținutul disciplinei și în sistematizarea materialului necesar pentru realizarea procesului
instructiv și educativ.
Metodica răspunde la întrebarea, cum se poate mai bine aduce la cunoștința elevilor
conținutul unei anumite teme [2, p. 3].
Teoria și metodica predării științelor face parte din ciclul de științe pedagogice. Viitorul
învățător trebuie să cunoască bine conținutul cursului de științe în clasele primare, formele,
metodele și procedeele de predare a acestui obiect.
Metodica predării științelor, ca și orice metodică de instruire, se bazează pe principiile
didactice, pe legitățile psihologice cu privire la însușirea cunoștințelor noi de către copii, pe
conținutul cursului de științe din clasele primare.
Studenții trebuie să însușească, cum se aplică principiile didactice generale la lecțiile de
științe în dependență de scopul lecției, volumul materialului studiat, particularitățile însușirii
acestui material de către elevi. Metodica științelor acumulează și generalizează experiența
înaintată a învățătorilor, pe baza căreia se perfecționează metodele de lucru la lecțiile de științe.
Pentru ca viitorii învățători să poată realiza sarcinile, care stau în fața școlii primare în
domeniul predării științei, ei trebuie să cunoască bine curriculumul la științe, ideile și principiile
de structură a manualelor; să posede toată diversitatea de forme, metode și procedee metodice de
predare; să poată organiza și conduce diferite măsuri în afară de clasă etc. Toate acestea se expun
în teoria și metodica predării științelor.

1.2. Evoluţia metodicii predării ştiinţelor în clasele primare.

În acest paragraf vom evidenția câțiva metodiști și vom prezenta concepțiile lor în ce
privește predarea științei în clasele primare.
Constantin Ușinschii (1824-1870) a fost un metodist și pedagog în domeniul
învățământului primar. El atribuia o mare importanță studierii științelor maturii și geografiei în
școlile primare pentru dezvoltarea gândirii logice și a vorbirii elevilor din clasele inferioare. El
considera, că instruirea elevilor nu trebuie să se bazeze pe principiul verbal, ci și pe impresiile
lor personale despre lumea înconjurătoare. Ușinschii acorda o importanță deosebită însușirii
conștiente a cunoștințelor și considera, că instruirea dă copiilor cunoștințe adevărate numai
atunci, când expunerea materialului de învățământ este clară, sistematică și succesivă.
Argumentând necesitatea metodei intuitive, autorul a elaborat teoria intuitivității.
3
 C. Ușinschi sublinia, că observările asupra fenomenelor naturii și generalizarea lor
trebuie să servească drept surse principale de cunoștințe. El spunea că natura este mediul natural,
în care omul își desfășoară activitatea, folosind-o în scopurile sale.
Concepțiile lui Constantin Ușinschi asupra studierii geografiei și științelor naturii în clasele
primare sunt dezvăluite în lucrările sale ,,Cuvântul matern” și ,,Lumea copiilor”, adresate
elevilor mici, precum și în ,,Cuvântul matern” – carte pentru învățători [2, p. 4].
În cărțile sale Ușinschi căuta în primul rând să dea elevilor școlii primare în calitate de
material pentru citire acel ciclu de cunoștințe elementare despre natură, geografie și istorie a
patriei, pe care trebuie să-l posede fiecare om știutor de carte.
Alexandr Gherd (1841-1888) a militat pentru posibilitatea de a preda corect bazele
științelor naturii în clasele începătoare.
În afirmațiile sale metodice el susținea metodele și procedeele progresiste de instruire,
observările de sine stătătoare ale elevilor în natură, excursiile copiilor în natură, efectuarea
lucrărilor de laborator, lecțiile intuitive. Manualul lui de studiere a naturii pentru anii 2 și 3 de
învățământ în școala primară se numea ,,Lumea așa cum o vezi”. În cartea de indicații metodice
,,Lecțiile intuitive”, destinată învățătorilor școlii primare, Gherd a explicat, cum trebuie să fie
organizat lucrul de studiere a naturii în clasele începătoare, și a argumentat, de ce trebuie să fie
studiate mai întâi natura moartă, și după aceea natura vie. El scria, că scopul lecțiilor intuitive, pe
lângă faptul că dezvoltă orizontul elevilor, le mai formează reprezentări corecte și integre despre
lumea înconjurătoare, despre Pământ și despre acele ființe, care trăiesc pe Pământ.
A. Gherd deseori ținea lecții în fața învățătorilor în care arăta importanța studierii
sistematizate a științelor naturii și menționa legătura reciprocă dintre elementele naturii. El a
dezvoltat ideia despre necesitatea contactului nemijlocit al copiilor cu natura și în legătură cu
aceasta organizarea obligatorie a excursiilor în natură [2, p. 7].
Vasilii Vahterov (1853-1924) a fost un pedagog-metodist al școlii primare. A combătut
instruirea orală în vedere însușirii științelor naturii și insista ca învățătorii, în procesul studierii
naturii cu copiii, să se bazeze pe observări, experiențe, demonstrări ale obiectelor naturii.
În lucrarea sa fundamentală ,,Metoda intuitivă de instruire” (1918) el dezvăluie cerințele pe
care trebuie să le respecte învățătorii în realizarea instruirii intuitive, excursiilor și lecțiilor în
natură, precum și subliniază importanța activismului copiilor la instruirea lor în școală [2, p. 8].
Boris Raicov a fost un savant-metodist în domeniul științelor naturii. El a propus să se
împartă metodele de studiere a științelor naturii în metode ilustrative și analitice. El însuși
prefera metodele și procedeele analitice, bazate pe lucrări de laborator, lucrări practice și excursii
în natură [2, p. 8].
Alexandr Polovinchin (1887-1955) și-a consacrat lucrările de bază metodicii predării
geografiei în școala medie. În colaborare cu V.Gruzinscaia el scrie și editează prima metodică de
predare a geografiei, destinată învățătorilor la clasele III-IV. În acastă lucrare destul de amănunțit
sunt arătate căile de realizare a ideilor despre activizarea elevilor la lecții, este dezvăluită
necesitatea de a organiza excursii în natură pentru a-i familiariza nemijlocit pe elevi cu
localitatea, se atrage atenția asupra lucrului cu planul și cu harta, asupra folosirii desenului
pedagogic la lecțiile de geografie.
Luând cuvântul în fața învățătorilor la clasele primare, autorul sublinia de fiecare dată
necesitatea pregătirii minuțioase pentru lecții și a folosirii corecte a materialului didactic [2, p. 8-
9].
Constantin Songailo (1880-1961) a fost un metodist- geograf, care a lucrat în special în
domeniul conținutului și metodicii predării geografiei în clasele începătoare. El a depus o mare
muncă pentru a crea diferite tipuri de materiale didactice: tablouri și indicații metodice la ele;
serii de diapozitive și diafilme la toate temele programeni de geografie pentru clasele III-IV;
filme didactice și indicații metodice la ele; ținând sistematic lecții în fața învățătorilor, el
dezvăluia conținutul și metodica predării geografiei în clasele primare.
Autorul a dezvăluit consecutiv conținutul și metodica lucrărilor practice și excursiilor în
natură. El a a ccentuat în permanență că elevii trebuie să efectueze în mod obligatoriu și
4
sistematic diferite observări, să știe a le generaliza și a face anumite concluzii pe baza celor
observate. C. Songailo este autorul crestomațiilor destinate învățătorilor de la clasele mici
(,,Carte de citire la geografie”-1940; ,,Crestomație pentru școala primară”-1955). Astfel, întreaga
activitate autorul a urmărit scopul de a le da elevilor cunoștințe despre ținutul natal [2, p. 9].
Constantin Iagodovschi (1877-1943) este autorul unui număr mare de lucrări de metodică a
predării științelor naturii în școala primară ,,Lecții de științe ale naturii în școala primară”,
,,Lecții practice la științele naturii în școala primară”, ,,Predarea științelor naturii în școala
primară ș.a.
Autorul a remarcat, că un șir de experiențe și observări copii nu le pot face de sine stătător;
ele vor fi demonstrate de învățător, după ce are loc o convorbire, care dezvăluie conținutul
experienței.
În lucrările lui C. Iagodovschii pentru prima dată a fost dezvăluită clar și convingător
necesitatea psihologică a copiilor de vârstă mică de a studia natura. El considera, că factorul
hotărâtor în alcătuirea sistemului de obținere a cunoștințelor despre natură în școala primară
trebuie să fie alegerea rațională a materialului pentru studiere, precum și educarea la elevi a
deprinderilor de a aprecia anumite fapte concrete.
Ca cunună a întregii sale activități științifice a devenit cartea ,,Aspecte ale metodicii
generale de predare a științelor naturii”. Având tendința de a fundamenta metodica științelor
naturii, autorul cere în primul rând de a o lega cu pedagogia și psihologia, considerând pe bună
dreptate, că fără teorii generale de educație și instruire, fără a ține cont de particularitățile
psihologice ale copiilor nu poate exista o metodică științifică. Examinând chestiunea despre
formarea noțiunilor, autorul arată, că procesul cognitiv în munca instructiv-educativă trebuie să
fie dirijat de învățător, considerând că ,,metodica începe din acel moment, când învățătorul
devine conducător al procesului cognitiv” [Apud 2, p. 11].
B. Iagodovschii în lucrările sale argumentează că științele naturii trebuie studiate cât mai
devreme, deoarece această știință este baza necesară pentru studierea viitoarelor cursuri
sistematice.
În scopul dezvoltării generale a elevilor el considera că e necesar să-i deprindem pe copii
cât mai devreme să facă cele mai simple generalizări, completând astfel cuvintele despre natură
cu un conținut concret [2, p. 11].
Petru Zavitaev (1890-1970) a adus un mare aport în metodica predării științelor naturii în
clasele primare începătoare. În lucrările sale s-a străduit să arate, cum se formează reprezentările
și noțiunile despre natură cu ajutorul metodelor, specifice științelor naturii. Metodica efectuării
observațiilor, experiențelor și excursiilor, elaborate de ele, a contribuit la crearea bazei concret-
senzoriale pentru formarea noțiunilor despre natură. Multă atenție acorda el lecțiilor pe lotul
experimental școlar, unde elevii capătă priceperi și deprinderi de cultivare a plantelor [2, p. 11].

1.2. Importanța și scopul disciplinei Ştiinţe în învăţămîntul primar.

În baza ideilor ştiinţifice fundamentale, caracteristice învăţământului formativ, obiectivul

major al studierii ştiinţelor în clasele primare constă în:
- cunoaşterea şi înţelegerea elementară a naturii, autocunoaşterea, determinarea locului
copilului în lume şi influenţa mediului asupra “Eu”-lui la nivel calitativ;
- stimularea motivaţiei şi creativităţii.
Disciplina “Ştiinţe” are la bază un conţinut integrat şi prevede o învăţare activă, bazată pe
evoluţia cognitivă şi afectivă a copilului. Astfel dezvoltarea intelectuală este orientată spre
apariţia unor structuri psihice în baza cărora elevul va fi capabil de noi achiziţii mentale. El va fi
pus permanent în situaţii de problemă, de descoperire a ceva nou pentru sine; va fi stimulată
munca independentă. Accentul se va pune pe dezvoltarea capacităţilor mentale şi a aptitudinilor
esenţiale, necesitând astfel o antrenare sistematică şi utilizarea unor metode active de învăţare.

5
 Activitatea de învăţare a elevilor, conform acestei teorii, se organizează în sensul
locomoţiei gândirii de la concret la abstract şi viceversa.
Principiile de cunoaştere caracteristice pentru învăţământul primar:
1) de la general la particular şi viceversa;
2) de la simplu la complex;
3) de la fenomen la esenţă;
4) de la concret la abstract şi viceversa;
5) cauză-efect.
Astfel, procesul educaţional se va desfăşura conform principiilor enumerate mai sus.
Conform ideilor ştiinţifice fundamentale, disciplina “Ştiinţe” va avea următoarea structură, care
va corespunde procesului de cunoaştere adecvat vârstei şcolare mici:
OMUL - TERRA – SOCIETATEA - UNIVERSUL.
Scopul studierii științelor în clasele primare:
1. Dă posibilitate elevilor de a primi cunoștințe elementare despre lumea înconjurătoare și
de a înțelege legitățile dezvoltării ei.
2. Concretizează și lărgește cunoștințele primare ale elevilor despre obiectele și fenomenele
naturii.
3. Contribuie la dezvoltarea spiritului de observație, a gândirii logice a elevilor (se învață să
înțeleagă ceea ce vede și apoi să se exprime prin cuvânt iar la sfârșit să facă concluzii).
4. Formează deprinderi practice elevilor.
Obiectivele generale ale predării-învăţării ştiinţelor în învăţământul primar:
Obiectivele specifice disciplinei se referă la cunoştinţele, capacităţile şi atitudinile
personalităţii.
A. CUNOŞTINŢE
Formarea unor reprezentări generale şi a noţiunilor elementare despre:
natură: diversitatea corpurilor lumii terestre (vii/nevii, naturale/artificiale) şi a celor cereşti
(Luna, Soarele etc.);
spaţiu: locul ocupat de mulţimea enormă a corpurilor din natură;
mişcare: schimbarea în spaţiu a locului corpurilor din natură; transformările, procesele şi
fenomenele simple din natură; evenimentele din activitatea personală a omului şi din societate;
timp: durata mişcării corpurilor în spaţiu; transformările, procesele şi fenomenele simple
din lumea vie şi nevie; activităţile omului; evenimentele din societate;
viaţă: relaţiile elementare dintre lumea vie, nevie şi societate: natură-om-natură; om-om;
om-societate-om.;
protecţia naturii: influenţa pozitivă şi negativă a omului asupra lumii vegetale şi animale
(apa, aerul şi solul).
B.CAPACITĂŢI
1. Cognitive:
- dezvoltarea spiritului de observaţie necesar pentru descrierea particularităţilor exterioare
ale unor obiecte şi fenomene din natură şi ale unor cazuri de comportare umană în natură şi
societate;
- recunoaşterea şi evidenţierea particularităţilor exterioare (forma, culoarea, dimensiunile,
mirosul, fluiditatea etc.) ale unor obiecte şi ale celor mai simple fenomene, procese, evenimente
din natură şi societate;
- deosebirea şi asemănarea dintre obiectele şi fenomenele din natură după particularităţile
exterioare;
- compararea şi clasificarea corpurilor, fenomenelor în unele clase de echivalenţă conform
particularităţilor exterioare;
- interpretarea elementară a unor date, fapte, evenimente sau a altor informaţii sesizate;
- utilizarea datelor sau informaţiilor în situaţii noi;
- recunoaşterea celor două forme de existenţă: viu/neviu, material/spiritual;
6
 - orientarea permanentă în spaţiu şi timp (nord, sud, est, vest, zi/noapte, lună, anotimp, an
etc.);
- recunoaşterea şi înţelegerea unor valori general-umane - adevărul/neadevărul, binele răul,
cinstea/minciuna, frumosul/urâtul - exprimate prin exemple simple şi în cazuri concrete la
nivelul perceperii copilului;
- conştientizarea locului “Eu”-lui în natură şi societate;
- înţelegerea naturii unitare.
- antrenarea unei gândiri deschise, flexibile şi creative.
2. Praxiologice:
- utilizarea cunoştinţelor adecvate despre natură, om şi societate în scopul realizării unor
sarcini concrete din viaţa cotidiană;
- selectarea informaţiei necesare pentru desfăşurarea corectă a unor activităţi practice;
- formularea unor predicţii bazate pe observări şi experienţe sistematice;
- ilustrarea (grafică, picturală, prin modelare, utilizarea versurilor etc.) diferitelor date,
informaţii, fapte obţinute în urma observărilor directe şi sistematice;
- utilizarea instrumentelor necesare pentru măsurarea corectă a timpului, temperaturii şi
spaţiului (dimensiunile corpurilor);
- analiza pertinentă a situaţiei, a motivaţiilor şi consecinţelor acţiunii sale în familie, şcoală
şi societate;
3. Comunicative:
- înregistrarea sistematică a datelor, faptelor etc., în rezultatul unor observări sau
experienţe şi prezentarea lor orală sau scrisă;
- angajarea în discuţii critice cu colegii şi cu profesorul, utilizând limbajul ştiinţific
adecvat;
- organizarea dialogurilor cu profesorii şi colegii;
- înţelegerea unor sarcini în diferite contexte;
- formularea corectă a întrebărilor;
- formularea concluziilor în urma discuţiilor efectuate;
- edificarea adevărului în rezultatul generalizării discuţiilor;
- transpunerea (parafrazarea) unei comunicări în alt limbaj sau în aftă formă;
- analiza părţilor constitutive ale unei comunicări, pentru a explica raporturile dintre ideile
exprimate.
- asocierea elementelor în scopul elaborării unui plan.
C.ATITUDINI
- stimularea interesului faţă de cunoaşterea lumii;
- stimularea încrederii în propriile forţe în procesul de cunoaştere şi a independenţei în
gândire în activităţile cotidiene;
- încurajarea iniţiativei şi a disponibilităţii de a aproba sarcini variate;
- stimularea atitudinii constructive faţă de ocrotirea sufletului uman, protecţia şi
ameliorarea mediului înconjurător;
- antrenarea perseverenţei în depăşirea dificultăţilor;
- antrenarea toleranţei faţă de opiniile colegilor, a prietenilor, a altor persoane.

1.4. Curriculum de Științe pentru învățământul primar: cadru conceptual, structură

și conținut.

Disciplina Științe are la bază cunoștințe din mai multe discipline: biologie, geografie,
fizică, chimie, sociologie, psihologie etc. abordarea integrată a curriculumului apropie școala de
viața reală, astfel încît copii să poată veni în școală ,,cu lumea lor”. Accentul se pune pe
formarea unor competențe, atitudini și valori transversale și transferabile utile pentru dezvoltarea
7
personală și socială a elevilor. Dat fiind faptul, că prin curriculumul acestei discipline se
intenționează dobîndirea de către elevi și a unor competențe utile studiului ulterior al științelor
naturii, predare-învățare-evaluarea în cadrul orelor de Științe se va baza pe următoarele principii
psihodidactice generale:
- de la general la particular și viceversa;
- de la complex la simplu și viceversa;
- de la fenomen la esență;
- de la concret la abstract și viceversa;
- de la efect la cauză.
Curriculum școlar la disciplina Științe pentru învățămîntul primar reprezintă instrumentul
didactic și documentul normativ principal care descrie condițiile învățării și performanțele de
atins în această treaptă. Acestea sunt exprimate în competențe, subcompetențe, conținuturi,
activități de învățare și evaluare.
Curriculum școlar pentru disciplina Științe este corelat cu curriculumurile preșcolar și cel
pentru clasa V-a, în scopul realizării continuității de la o treaptă la alta [1, p.146].

1.5. Predarea-învățarea-evaluarea Ștințelor din perspectiva formării competențelor.

,,Competența este ceea ce va rămîne după ce totul ce s-a învățat se uită”, laconic și exact
definește competența Max Teodor fon Laye, fizician, laureat al Premiului Nobel.

Pentru orice domeniu de activitate ,,competența reprezintă condiția care asigură eficiența
activității umane, iar exersarea eficace a activității are loc în baza comportamentului care este
o funcție de o serie de însușiri caracteristice întregii structuri e interiorizare a individului”.
Reieșind din mai multe opinii, o competență școlară prezintă ca note definitorii caracteristicile:

 însușire, abilitate prin punerea în lucru (efectiv) într-un anumit domeniu de viață;
 capacitatea de a rezolva o problemă într-un context dat;
 capacitatea individuală de a rezolva sarcini coerente într-un anumit context.

,,În această ordine de idei, demersul de reformare a învățămîntului din Republica Moldova se
fundamentează pe o nouă abordare pedagogică, pe cea a competențelor. Prin aceasta se
promovează o didactică aplicativ-funcțională care să formeze la elevi acel sistem de competențe
(cunoștințe, capacități cognitive, capacități praxiologice, atitudini, emoții, valori etice, morale,
motivații) necesar în viața de zi cu zi în cele mai diverse situații: continuarea studiilor, inserția
profesională, rezolvarea de probleme, incluziunea socială etc. Competența se naște și se
evaluează la confluența sensurilor date de verbele a ști, a ști să faci, a ști să fii, a ști să devii, a
ști să convețuiești. Aceasta înseamnă că o competență formată nu este rezultatul acțiunii
educaționale numai pe domeniul cognitiv, ci se raportează și la cele afectiv-atitudinal și
psihomotor.
În curriculum modernizat a fost acceptată următoarea definiție:
Competența școlară se definește printr-un ansamblu/sistem integrat de cunoștințe,
capacități, deprinderi și atitudini, dobîndite de elev prin învățare și mobilizare în contexte
specifice de realizare, adaptate vîrstei elevilor și nivelului cognitiv al acestuia, în vederea
rezolvării unor probleme cu care acesta se poate confrunta în viața reală” [1, p.151].
Punerea accentului în reforma curriculară actuală pe formarea competențelor asigură
dezvoltarea integrală a elevului, deoarece competența integrează optim structurile superioare ale
personalității: cognitiv, afectiv și psihomotor. Manifestarea competenței înseamnă mobilizarea

8
cunoștințelor respective specifice disciplinei Științe și a unor scheme de acțiune exersate anterior
în diverse situații similare sau relevante în care se pun în acțiune toate resursele selectate la locul
și timpul potrivit. Demersurile propuse în cadrul predării-învățării-evaluării disciplinei Științe
pun, în acest context, accentul pe funcția instrumentală (operațională) a învățării și pe funcția
formativă. Ca metodă de exploatare și cercetare, elevii vor folosi observația directă. Această
metodă de exploatare a fenomenelor va fi direct supervizată de către profesor, prin observație
directă și are scopul de a descoperi noi aspecte din realitate. Se recomandă a se face apel la
observația directă ca metodă participativă, deoarece se bazează pe receptivitatea elevilor și pe
implicarea lor în cunoaștere, aceasta conducînd la formarea unor trăsături de comportament cum
ar fi: conștiinciozitatea, tenacitatea, imaginația, perspicacitatea [1, p.146].
Științe, ca disciplină de învățămînt, vizează observarea și perceperea lumii în întregul său,
cu procesele și fenomenele caracteristice.
Prin intermediul acestui obiect, școlarul începe să cunoască mediul în care trăiește și
fenomenele din jurul său. Elevul, din simplu spectator devine actor al activității științifice. Se
evidențiază astfel necesitatea pregătirii sale ca persoană care să utilizeze demersul științific în
vederea înțelegerii și participării active la viața socială.
Activitățile de învățare trebuie selectate atent pentru a asigura obținerea și utilizarea de
informații prin mijloace didactice variate, facilitînd atît cunoașterea directă a mediului
înconjurător, cît și cunoașterea indirectă pe baza unor povești, poezii, mijloace audio-vizuale etc.
Astfel, învățătorul trebuie:
· să dezvolte curiozitatea elevilor prin angajarea lor în acțiuni concrete de explorare;
· să dirijeze discuțiile dintre elevi în scopul descoperirii semnificației unor fenomene
științifice;
· să asigure elevilor materialul didactic necesar investigațiilor;
· să identifice și să folosească resurse din afara sălii de clasă;
· să manifeste respect pentru ideile, deprinderile și experiențele colegilor etc.
Dacă sunt îndrumați corect, elevii participă activ la descoperirea informației, își
formează deprinderi de utilizare a unor obiecte și instrumente necesare investigării mediului
înconjurător. Dacă activitățile propuse vor fi atractive, elevii vor fi puși în situația de a
descoperi, de a cerceta, dezvoltîndu-li-se curiozitatea pentru cunoaștere. O teoretizare excesivă
ar putea constitui un impediment în cunoașterea mijlocită a mediului înconjurator.
Prin includerea activităților practice în procesul de predare-învățare se observă o creștere
a implicării elevilor.
Exemple de activități ce se pot desfășura cu elevii:
- elevii vor fi conduși într-un loc din natură unde pot culege informații despre forme de
relief, vreme, temperatură aerului, culoarea cerului, aspectul frunzelor;
- pentru a observa și înțelege fenomenul de ninsoare se vor pune într-un pahar
transparent plin cu apă diferite jucării de plastic, apoi se vor presăra peste ele bucățele de hîrtie
tăiată sau granule de polistiren. Copiii vor observa plutirea și jocul corpurilor mai ușoare ca a
unor fulgi.
În grădina școlii sau la colțul viu al clasei se pot realiza următoarele:
- Primăvara - se plantează zarzavaturi sau flori, se udă, se curăță de buruieni, se
plantează pomi;
- Vara - se îngrijesc florile, se culeg zarzavaturile plantate;
- Toamna - se adună frunzele uscate, se curăță pământul;
- Iarna - se îngrijesc animale de casă.
Ţinînd cont de particularitățile de vîrsta ale copiilor de 6-7 ani, de puterea lor de
concentrare și de nevoia lor de mișcare, lecțiile de cunoașterea mediului pot fi organizate sub
forma unor jocuri didactice. Jocurile didactice pot fi utilizate în orice moment al lecției: fie în
9
dobîndirea de noi cunoștințe, priceperi, deprinderi, fie în fixarea și consolidarea lor sau chiar
în verificarea și aprecierea nivelului de pregătire al elevilor. Învățarea prin efort
personal însoțită de satisfacție și bucurie va genera noi interese de cunoaștere.
Excursiile și drumețiile stimulează interesul copiilor pentru cunoașterea mediului,
îmbogățind cunoștințele din natura în care pot fi identificate și relațiile cu mediul de viață.
Tot în cadrul excursiilor elevii pot identifica efectele benefice sau nocive ale activitatii
umane asupra mediului înconjurator.
Conținuturile învățării pot fi abordate și din perspectiva transdisciplinară. Argumente în
favoarea acestei idei pot fi:
 elevul vine în contact cu o diversitate de stimuli și conditii care îl fac să devină progresiv
interesat, motivat, atent, curios pentru a cunoaște, a acționa;
 instruirea elevului se realizează prin acțiuni de investigare, observare, exersare și
aplicare;
 se realizeaza un echilibru între activitatea individuală și cea de grup, activitatea frontală
plasîndu-se pe un plan secundar;
 activitățile transdisciplinare permit elevului să se exprime liber, să contribuie în stilul său
la aprofundarea temei studiate;
 rezolvarea cerințelor de lucru pe grupe sau în echipe dezvoltă spiritul de cooperare al
elevilor;
 completează cu succes activitățile monodisciplinare, facilitînd o abordare eficientă a
conținuturilor, contribuind la atingerea unor facilități formativ-educative din arii
curriculare diferite.
Se pot memora poezii despre anotimpuri și se pot audia poezii, povestiri și legende despre
forme de relief, plante, animale anotimpuri etc. Cîntecele pot însoți cu succes orice activitate și
pot transmite și ele informații. Toate activitatile desfasurate trebuie să dezvolte la copii o
atitudine de responsabilitate față de mediu și să îi motiveze pentru protectia lui.
Ceea ce copiii trebuie să facă în cadrul acestei discipline este în primul rînd
să se familiarizeze cu măsurarea, emiterea de ipoteze, colectarea și interpretarea informațiilor.
Ceea ce trebuie să facă învățătorul este să-i încurajeze pe copii să realizeze investigații ale
lumii care îi înconjoară pentru a putea să o înțeleagă.
Învățarea științei în școală poate avea mai multe forme: de la observare, activitate
practică la investigare și cercetare. Toate acestea se construiesc pe curiozitatea nativă a
copilului, iar odată cu dezvoltarea sa, acestea se vor rafina ducînd la acceptarea cunoașterii
științifice. Cea mai mare parte din activitatea știintifică pe care o realizează copiii în
învatamîntul primar, trebuie să fie constituită din activitățile practice și din activitățile
experimentale pe care aceștia le desfășoară.
Observarea este adesea punctul de plecare al Științei în învățămîntul primar. Pe baza
observațiilor se realizează calendarul naturii, se determină părțile componente ale unei plante,
ale unui animal, ale corpului uman. Tot pe baza observației se stabilesc și caracteristicile
anotimpurilor, elemente de poluare a mediului înconjurator și de adaptare a viețuitoarelor
la mediu.
Experimentul, ca demers didactic presupune aplicarea cunoștințelor științifice în diferite
contexte productive și vizează formarea și dezvoltarea spiritului de investigație. Ca metodă de
instruire și autoinstruire, experimentul implică activități de provocare, reconstituire și modificare
a unor fenomene și procese, în scopul studierii lor. Prin activitățile experimentale, elevii vor fi
puși să descopere anumite proprietăți specifice unor procese sau fenomene. Astfel, ei își
îmbogățesc cunoștințele, le clasifică, le ordonează și le integrează în sistemul cunoștințelor
anterior asimilat.

10
 Se pot realiza activități experimentale simple de germinație a semințelor, încălzirea
corpurilor, prepararea soluțiilor, decantare, filtrare etc., dar și experimente mai complexe care
necesită asigurarea unei baze materiale adecvate cum ar fi: trecerea apei în diferite stări de
agregare, proprietățile, descompunerea luminii și altele.
Transformarile rapide din mediul înconjurător, transformări de care în mare parte este
responsabil omul, impun alocarea în ciclul primar, prin curriculum, a unui capitol mai
amplu legat de educația ecologică. Mediul înconjurator este un mecanism viu, complex, a cărui
integritate și buna funcționare depinde de întreaga activitate umană.
Educația despre mediu este un proces a cărui scop este acela de a promova formarea unor
atitudini și aptitudini necesare pentru a înțelege interrelațiile dintre oameni și mediul
înconjurator. Relațiile care se stabilesc între om și natură prezintă un interes permanent
condiționat atît de dorința cunoașterii fenomenelor care se petrec alături de noi, cît și de
procurarea unor surse de materii prime, fără ca prin aceasta să se producă dezechilibre în
mediul înconjurator, ale căror consecințe pot fi imprevizibil de mari și grave.
Educația ecologică este o formă a educației care, printr-un sistem de acțiuni specifice,
asigură formarea unei conștiințe ecologice, iar aceasta la rîndul ei stă la baza conduitei și
eticii ecologice. Această formă de educație ar trebui să fie fundamentată în familie, prin puterea
exemplului, apoi prin cea a cuvîntului, continuînd întreaga viață.
În ciclul primar elevii sunt receptivi la ceea ce li se arată și li se spune în legatură cu
mediul, fiind dispuși să formeze atașament și protecție față de natură.
Lecțiile de Științe înlesnesc înțelegerea organismelor vegetale și animale, a proceselor
esențiale de întreținere a vieții, a legăturilor indisolubile dintre plante-animale-mediu, dar pentru
o mai bună înțelegere a regulilor ecologice se pot înființa cluburi ,,Micii ecologiști", prin care
copiii reușesc să cunoască pericolele care pot distruge definitiv mediul înconjurator.
Disciplina Științe implică nu doar cunoștințe teoretice, ci și cunoștințe practice,
experimentale. De a ceea profesorii trebuie să-și construiască activitățile și să acționeze astfel,
încît elevii să observe, să experimenteze, să aplice cît mai mult. Or, importanța științelor constă
în forța lor gnosiologică, metodologică și aplicativă. Integrînd elemente din fizică, chimie,
biologie, geografie, astronomie, sociologie, psihologie etc. Științele au un rol foarte important în
formarea culturii generale, în educarea elevilor pentru o viață sănătoasă, într-un mediu cît mai
curat, pe care să-l conserveze și să-l îngrijească constant. Rolul profesorului este cel de a-i învăța
pe elevi cum să învețe, cum să culeagă informații, și să le selecteze și să le sistematizeze într-un
ansamblu logic. Observînd, experimentînd, elevii:
 învață să proiecteze o acțiune concretă (soluționarea unei probleme de mediu,
schimbarea de atitudine față de alimentare, sport, față de un semen etc.);
 dobîndesc abilități de utilizare a unor instrumente de măsură (ceas, termometru,
vas gradat, ruletă, cîntar etc.);
 învață să lucreze în echipă și să gestioneze timpul, resursele.
Conținutul fiecărei ore, propus de către învățător, trebuie motivat și organizat astfel, încît
acesta să trezească interesul și dorința elevilor de a-l parcurge, să aibă perspectivă și utilitate.
Activitățile de acest fel se pot desfășura în clasa de studii, în curtea școlii, în parcul sau
păduricea din imediata apropiere. Forma cea mai atractivă a lecției o constituie cea care se
desfășoară în afara școlii.
Parcursurile teoretice și experimentale ce vor fi întreprinse de către elevi sub
supravegherea învățătorului impun: o abordare creativă, un traseu organizat de operații
manuale și mentale, muncă în echipă, folosirea în siguranță a instrumentelor și dispozițiilor în
contexte variate. Elevii își vor manifesta interesul și curiozitatea, inițiativa personală, spiritul
critic, cel autocritic și toleranța cu privire la opiniile celorlanți, atitudini care vor fi în mod
permanent încurajate de către învățător.
11
 Învățătorul va stimula folosirea terminologiei specifice disciplinei, a diferitelor metode de
receptare și prezentare a informațiilor precum și de folosire a noilor tehnologii informaționale.
Disciplina Științe urmărește să dezvolte la elevi competența de a se proteja, de a proteja
mediul înconjurător și pe ceilalți, de a forma practici legate de respectarea și aplicarea măsurilor
de protecție și de siguranță a sănătății.
Competențe de înțelegere și explicare a fenomenelor naturii, a operării cu acestea atrag
după sine un șir de operații mentale și practice, care vor consolida atitudinea de respect pentru
adevăr și rigoare, încrederea în adevărurile științifice.
Drept repere în formarea competențelor stabilite pentru disciplina Științe, se relevă
următoarele:
 stăpînirea unui ansablu de cunoștințe științifice care să susțină în mod gradual
învățarea calitativă;
 relevarea situațiilor ce prezintă anumite probleme din viața cotidiană, manifestînd
comportamente și atitudini adecvate achizițiilor finale, adică competențe [1, p.147].
În întreaga muncă de educație a școlarilor mici, trebuie să ajungem la convingerea că omul
nu poate trăi independent, ci într-o comuniune cu natura, și ca mediul în care trăiește nu poate fi
apărat numai într-o zi- 5 iunie, Ziua Mondială a protejării mediului- ci în toate cele 365 de zile,
de către toți locuitorii planetei.
Avantajele curriculumului axat pe formarea de competențe. Reforma curriculumului
realizat pînă la moment a avut semnificația unei căi de raționalizare a acțiunii pedagogice în
ceea ce privește formarea intelectuală și afectivă a celui educat. Experiența educațională a
demonstrat că axarea pe obiective a condus la o focalizare excesivă a activității didactice
realizate la nivel de memorie. Comutarea accentului pe achiziții finale axate pe formarea de
competențe va asigura dezvoltarea integrală a elevilor, or, aceasta integralizează optim
structurile superioare ale personalității elevului la nivele: cognitiv, afectiv și psihomotor.
Avantajele curriculumului bazat pe competențe sunt:
 furnizează procesului de învățămînt direcții mai clare de formare-dezvoltare a
personalității elevului;
 sugerează o abordare integratoare a activității de formare a competențelor
școlare;
 se racordează la nevoile de formare ale elevului și la cerințele vieții sociale;
 schimbă misiunea școlii în condițiile societății bazate pe cunoaștere;
 înzestrează elevii, pe parcursul școlarității, cu un ansamblu de competențe
funcționale, care îi va permite îndeplinirea unor sarcini semnificative din viața reală;
 focalizează actul didactic pe achizițiile finale ale elevului;
 sprijină valorile promovate de școala contemporană;
 are deschiderea spre conținuturi pluri-, inter- /transdiciplinare;
 raportează achizițiile dobîndite de către elev în contexte concrete;
 sporește libertatea profesorului;
 evaluarea devine formativă la fiecare etapă a învățării;
 oferă elevului libertate în manifestarea și valorificarea intelectului personal;
 reflectă așteptările sociale referitoare la ceea ce va ști, va ști să facă și cum va fi
elevul la o anumită treaptă de învățămînt într-un anumit domeniu de studii [1, p.148].

1.6. Algoritmul formării competențelor și rolul obiectivelor în formarea acestora

Pentru ca un elev să-și formeze o competență (de exemplu: Adaptarea unui comportament
adecvat în cadrul mediului natural și al celui social) este necesar ca acesta:
12
 - să stăpînească un bagaj de cunoștințe fundamentale (cu referire la mediul ambiant) care
să ajute la rezolvarea problemelor comportamentale în final;
- să posede abilități și capacități de transfer a cunoștințelor în situații simple/standard,
demonstrînd funcționalitatea acestora;
- să soluționeze diverse probleme (vis-a-vis de mediul înconjurător, observate chiar de ei
înșiși), utilizînd și interpretînd cunoștințele într-o manieră proprie, adecvată;
- să rezolve situații semnificative în multiple contexte ce reprezintă probleme din viața
cotidiană (probleme de mediu, de sănătate, de alimentație, de management al timpului etc.) prin
folosirea de cunoștințe și de metode variate, manifestînd astfel comportamente/atitudini
corespunzător achizițiilor finale, adică competența.
Situația semnificativă reală este constituită dintr-o serie de situații-problemă în care se
mobilizează un ansamblu de resurse interne și externe pentru rezolvarea ei într-o durată
îndelungată de timp. În mediul educațional situația semnificativă este modelată de profesor
similară realității. În mediul social situația semnificativă există real [1, p. 151].

Referințe bibliografice:

 Ghid de implimentare a curriculumului modernizat pentru treapta primară de învățămînt.

Chișinău: Liceum, 2011, 247 p.
 Goroșenco V.P., Stepanov I.A., Metodica predării științelor naturii. Chișinău: Lumina,
1983, p. 3-12.

13
 2. PARTICULARITĂȚILE PSIHOPEDAGOGICE DE FORMARE A
REPREZENTĂRILOR ȘI NOȚIUNILOR ÎN CADRUL LECȚIILOR DE ȘTIINȚE

2.1. Caracteristicile percepției la Științe

2.2. Formarea reprezentărilor în cadrul orelor de Științe
2.3. Formarea noțiunilor
2.4. Metode și procedee de formare a reprezentărilor și noțiunilor la Științe

2.1. Caracteristicile percepției la Științe

Orice știință și obiect de învățământ reprezintă un sistem de noțiuni, care se dezvoltă într-o
succesivitate logică. Sarcina instruirii copiilor în domeniul Științe constă în faptul de a efectua
sistematic, zi de zi munca în vederea formării reprezentărilor și noțiunilor, priceperilor și
deprinderilor practice ale elevilor, care le vor fi necesare pentru înțelegerea multor fenomene și
procese din lumea înconjurătoare.
Prima etapă a procesului de însușire a cunoștințelor este perceperea unor fenomene sau
fapte. Însușirea materialului va fi mai bună, dacă copii vor fi pregătiți pentru perceperea noului,
dându-le anumite însărcinări.
Activitatea elevilor în procesul perceperii sporește, dacă învățătorul reușește să creeze o
situație problematică, adresându-le întrebări concrete: de ce are loc un asemenea fenomen în
natură? Cum poate fi el explicat?
Situația problematică se crează prin întrebările și temele concrete, pe care le adresează
învățătorul în timpul observărilor, efectuării unei experiențe sau lucruri practice. Un moment
important în activizarea perceperii este folosirea de către învățător a cunoștințelor, obținute de
copii mai înainte.
În studierea materialului nou învățătorul trebuie numaidecât să determine ce știu de acum
copii despre acest fenomen sau obiect al naturii.
Deseori elevii din clasele inferioare observă doar semnele exterioare, de cele mai multe ori
neesențiale pentru caracterizarea fenomenului, de aceea rolul învățătorului în organizarea
observațiilor este foarte mare. Copii trebuie învățați să vadă cele mai importante și cele mai
esențiale trăsături, care caracterizează obiectul sau fenomenul dat. În acest scop elevii trebuie să
fie organizați să efectueze observări mai întâi asupra unui anumit fenomen sau obiect concret.
Treptat copii învață să compare obiectele și să facă concluzii pe baza observărilor.
Tendința firească, înnăscută a copilului, de a cerceta un obiect sau fenomen nou, de a-l observa
constituie baza primară a perceperii [2, p.22-23].

2.2. Formarea reprezentărilor în cadrul orelor de Științe

Primind de la învățători însărcinări să facă observări, copii le efectuează. Ca rezultat, în

conștiința lor se formează reprezentări primare despre aspectul exterior al obiectului sau
fenomenului. Reprezentările apar în conștiința copiilor sub formă de imagini intuitive și au un
caracter concret, însă aceste imagini sunt întrucâtva mai generalizate decât în cazul percepției
simple.
În scopul aprofundării și lărgirii reprezentării învățătorul adresează copiilor întrebări, care
scot în evidență proprietățile principale ale obiectului sau fenomenului. De exemplu, elevii
observă toamna căderea frunzelor și răspund la următoarele întrebări: ce se întâmplă cu copacii
toamna? (De pe copaci cad frunzele). De pe care copaci cad frunzele? (De pe cei cu frunza
căzătoare). Învățătorul explică, că prin, că prin frunze se evaporă apa, care vine la ele de la
rădăcină și tulpină. Dacă rădăcinile vor rămâne pe copaci și în timpul iernii, copacii se vor usca,
deoarece apa apa va îngheța în frunze. Așa dar, de ce își scutură copacii foioși frunzele? (Pentru
14
ca să nu piară). Dar de ce bradul și pinul își păstrează cetina? (Pentru că prin cetină se evaporă o
mică cantitate de apă). În încheiere elevii concluzionează: toamna copacii își scutură frunzele.
Copacii au frunza căzătoare se pregătesc pentru iarnă.
Copii își formează reprezentări despre deal în timpul excursiei, determină principalele
proprietăți ale acestei forme de relief, află că dealul are poale, coaste și culme. Apoi în clasă la
indicația învățătorului elevii examinează pe tablouri diferite feluri de dealuri, găsesc acele părți,
pe care le-au observat în natură, în încheiere la copii apar reprezentări generale despre deal și
particularitățile acestei forme de relief.
Prin urmare, învățătorul trebuie să-i învețe pe copii să scoată în evidență în obiectele și
fenomenele pe care le observă trăsăturile și proprietățile lor, apoi, pentru a le lărgi
reprezentările, să compare caracteristicile și însușirile câtorva obiecte sau fenomene pentru a
stabili particularitățile lor esențiale. Încă C.D. Ușinski spunea, că comparația stă la baza oricărei
înțelegeri și oricăror gânduri [2, p.23].
De exemplu, comparând copacii foioși cu coniferele, elevii trebuie să menționeze în primul
rând răsăturile lor comune: prezența rădăcinilor, tulpinilor, ramurilor, frunzelor. Comparând
aceste semne comune, elevii ajung la concluzia, că aceste plante se deosebesc în temei prin
frunze: la conifere frunzele sunt în formă de ace.
Un moment important în formarea reprezentărilor este faptul de ai învăța pe copii să
reliefeze caracteristicile principale ale obiectului. Așa, de exemplu, copii trebuie să sublinieze
că toți copacii cu frunzele căzătoare au frunze, iar coniferele – cetină. Sau, că toate dealurile au
culme, poale, coastă, dar fiecare deal se deosebește prin înălțimea și forma sa. Copacul cu
frunzele căzătoare poate fi înalt și jos, gros sau subțire, poate avea o coroană mare sau mică, însă
nici o dată nu este un copac conifer.
Învățătoarele mai trebuie să-i învețe pe elevi să recunoască obiectele după caracteristicile
esențiale. Așa, de exemplu, numind unul sau câteva caracteristici esențiale ale obiectului,
învățătorul le propune elevilor să numească singuri obiectul: plantă nu prea înaltă, are câteva
tulpini subțiri, pe ramuri poartă frunze obișnuite sau ace (arbust). Sau învățătorul le propune să
spună, ce formă de relief este aceea, pe care se vede bine linia dreaptă a orizontului, nu sunt
ridicături, nici depresiuni pronunțate (câmpie). Astfel caracteristcile esențiale ale obiectului le-au
ajutat elevilor să determine corect obiectul.
Muncind sistematic în vederea evidențierii caracteristicilor și proprietăților esențiale, copii
îș vor forma reprezentări clare despre unele obiecte din natură.
Reprezentările îi oferă omului posibilități de a opera cu imaginile în absența obiectului.
Copii povestesc despre dealuri, desenează schema dealului, fără a-l vedea în clasă, sau povestesc
despre un animal, folosind datele obținute în urma observărilor efectuate acasă, în natură, în
ungherașul viu cu toate că nu au în față nici animalul, nici tabloul pe care este reprezentat
animalul.
Un rol exclusiv de important în activitatea psihică a copiilor îl joacă reprezentările vizuale,
auditive, motorii, tactile, olfactive, gustative și altele, care constituie imagini ale obiectelor [2, p.
24].

2.3. Formarea noțiunilor

Noțiunile se pot forma numai pe baza unor reprezentări clare și exacte.

Noțiunile au un anumit conținut și volum. În conținutul noțiunii intră caracteristicile
esențiale ale obiectului sau fenomenului din natură, care îl deosebesc de altele obiecte sau
fenomene.
Goroșenco V.P și Stepanov I.A. menționează că în clasele primare elevii trebuie să
conștientizeze două feluri de noțiuni – noțiuni geografice și biologice. Din noțiunile geografice
fac parte noțiunile unitare și generale, din cele biologice – noțiunile de specie și de gen.
15
 Noțiuni geografice unitare sunt Prut, Nistru, Cahul. Noțiuni geografice generale sunt râul,
orașul, câmpia etc.
Noțiunile biologice de specie – iepure, brad, albăstrea. Noțiuni biologice de gen – animal,
copac conifer, plantă cu flori etc.
Toate trăsăturile esențiale ale noțiunii de gen (biologie) sau generale (geografice) sunt
caracteristici și fiecărui obiect luat aparte, adică noțiunii unitare sau de specie. Dar, pe lângă
semnele esențiale de gen sau generale, fiecare obiect are și trăsăturile lui individuale, care îl
determină să fie o noțiune unitară (sau de specie).
În procesul lucrului trebuie să se atragă atenția elevilor asupra legăturii dintre noțiunea
geografică unică și noțiunea generală, dintre noțiunea de specie (biologie) și cea de gen (urs-
animal, brad-plantă, Cahul-oraș etc.).
Când elevii însușiesc noțiunile de plantă, animal, insectă, pasăre, animal sălbatic etc., ei
însușiesc noțiuni de gen, noțiuni cu mult mai largi decât noțiunile de specie: mesteacăn, urs,
libelulă, veveriță etc. [2, p. 25].
Dându-le copiilor reprezentări și formându-le noțiuni despre obiecte și fenomene
învățătorul, bazându-se pe observațiile din natură, folosește diferite materiale didactice, care scot
în evidență proprietățile principale ale obiectelor. La formarea noțiunilor despre munți
învățătorul se bazează pe observările făcute de copii asupra dealurilor (pe câmpie) sau aupra
munților (în localitățile muntoase) și determină, ce reprezentări despre munți au elevii. Apoi
învățătorul poate demonstra filmulețe despre câmpii și munți. În convorbirea ulterioară despre
conținutul filmulețului el poate folosi tablouri. Discuția se poate organiza după următoarele
întrebări: care sunt părțile unui deal? Ce părți are un munte? Ce trăsături comune are dealul și
muntele? Ce este mai înalt – dealul sau muntele? Prin ce se deosebește muntele de deal?
Scoțând în relief deosebirile principale dintre deal și munte, învățătorul contribuie la
formarea noțiunii generale de munți. Mai apoi propunănd elevilor să găsească pe hartă munți va
consolida noțiunea generală de munți. Povestind despre fiecare munte în parte, învățătorul
crează la elevi reprezentări despre particularitățile distinctive distinctive ale unui munte în
comparație cu altul, adică scoate în evidență trăsăturile individuale ale noțiunilor unice
(deosebirea în ceea ce privește înălțimea, aspectul exterior și alte caracteristici) [2, p. 26].
Dezvăluirea exactă a conținutului unei noțiuni se numește definiție. Orice noțiune poate fi
exprimată prin cuvinte. Lucrul asupra noțiunilor trebuie întotdeauna să fie însoțit de îmbogățirea
vocabularului copiilor.
Pentru ca noțiunea să se lărgească și să se aprofundeze în conștiința elevilor, învățătorul
revine în cadrul lecției de mai multe ori la una și aceeași noțiune, îmbogățind-o cu un conținut
nou, aprofunzând-o și lărgind-o.
De exemplu, după familiarizarea elevilor cu noțiunea nouă ocean, învățătorul le propune
să găsească fiecare ocean mai întâi pe glob, apoi pe harta emisferelor și să răspundă la
următoarele întrebări: de ce Oceanul Înghețat de Nord se numește astfel? De ce Magelan a numit
unul din aceste oceane Oceanul Pacific? De ce Oceanul Pacific se mai numește Marele Ocean?
Acest lucru, în diferite variante, continuă și la lecțiile următoare [2, p. 26].
Povestind cum își petrec iarna diferite animale din pădure, învățătorul le propune copiilor
să-și amintească cum s-au pregătit pentru iarnă aceste animale. De ce ursul și bursucul nu-și fac
rezerve de hrană pentru iarnă? De ce nici vulpea și nici iepurele nu și-au făcut rezerve de hrană
toamna? Care din animale și-au depozitat hrană? Răspunsurile la aceste și alte întrebări
asemănătoare dau posibilitatea de a forma la elevi noțiuni despre adaptarea diferitelor animale la
condițiile de viață.
Un mare rol în formarea noţiunilor din domeniul ştiinţelor îl joacă consolidarea
cunoştinţelor şi aplicarea lor în practică: prin efectuarea experimentelor şi lucrărilor practice.

16
 Aşa dar, calea de la senzaţie şi percepţie spre reprezentare, iar mai apoi spre noţiune este o
cale pentru o reflectare mai completă în conștiința copiilor a realității în legăturile și raporturile
ei esențiale, legice [2, p. 26-27].

2.4. Metode și procedee de formare a reprezentărilor și noțiunilor la Științe

Aplicarea diverselor metode și procedee la lecții, folosirea reprezentărilor, pe care le au

elevii, aplicarea diferitelor materiale didactice îi ajută învățătorului să formeze la elevi noțiuni
generale din domeniul științelor.
Una dintre metode în formarea noțiunilor este expunerea materialului de către învățător
după un anumit sistem, ceea ce se poate obține cu condiția, că toate etapele procesului instructiv
sunt legate de o ideie centrală și servesc la dezvăluirea și confirmarea ei. În povestirea
sistematizată a învățătorului intuitivitatea are o mare importanță: pornind de la perceperea
intuitivă vizuală, copii ajung mai ușor la generalizare, adică la formarea noțiunilor.
Materialul intuitiv se folosește nu numai pentru crearea reprezentărilor și imaginilor unor
obiecte concrete, dar și în calitate de material inițial pentru formarea noțiunii [2, p. 27].
Conversația pe baza observărilor copiilor, a unui film vizionat, tablourilor analizate
contribuie la însușirea conștientă a materialului. Pe baza însușirii conștiente a materialului la
elevi se formează noțiuni corecte.
Goroșenco V.P și Stepanov I.A. susțin că învățătorul trebuie să se pregătească bine pentru
conversație, prin intermediul ei să se scoată în evidență caracteristicile și proprietățile principale
ale obiectelor și fenomenelor. Nu se vor adresa elevilor legate doar de memorizare, de însușirea
mecanică; întrebările trebuie să fie formulate astfel încât răspunsurile elevilor să arate că ei au
înțeles conștient definițiile date. De exemplu, nu se vor adresa așa întrebări: Ce sunt izvoarele?
Ce se numește ocean? etc. Mai întâi trebuie să li se propună elevilor să arate pe tablou, pe
schemă, pe planul localității, pe hartă izvoarele răului și după aceasta să i se adreseze întrebarea,
ce se numește izvor al râului. Nu li se vor adresa întrebări care le sugerează răspunsul [2, p. 27].
Lucrând în vederea formării noțiunilor generale, învățătorul trebuie să atragă atenția asupra
percepției elevilor de a aplica cunoștințele în practică. De exemplu, elevii află că trebuie să
îngrijească plantele de cameră. La ei apare noțiunea despre aceea, că fiecare plantă pentru a se
dezvolta are nevoie de condiții favorabile: sol prielnic, o cantitate suficientă de umezeală,
lumină, căldură. Îngrijind plantele de cameră, elevii se învață să afâneze corect solul, să ude
plantele, să șteargă frunzele mari cu o cârpă umedă, să stropească plantele. Învățătorul trebuie să
verifice dacă toții elevii îndeplinesc corect acest lucru și să aibă grijă ca noțiunile generale să fie
consolidate de activitatea practică la lecții și în afara lor [2, p. 28].
Lucrând consecutiv asupra formării reprezentărilor și noțiunilor, învățătorul va avea grijă
de însușirea lor conștientă, deoarece numai în modul acesta cunoștințele se transformă în
convingeri. Pentru a obține o imagine completă și integră a obiectului din natură explicațiile
învățătorului trebuie să fie însoțite de demonstrarea obiectului. Demonstrarea se poate face în
natură, în timpul vizionării filmulețelor, emisiunilor televizate, în timpul examinării unui tablou.
Pe baza acestei metode în conștiința elevilor apare legătura dintre cuvânt și imaginea concretă a
fenomenului sau obiectului din natură.
Așa dar, însușiirea temeinică a cunoștințelor științifice și formarea noțiunilor la elevi se
desfășoară prin percepere, formarea reprezentărilor și interpretarea lor conștientă [2, p. 28].

Referințe bibliografice:

 Goroșenco V.P., Stepanov I.A., Metodica predării științelor naturii. Chișinău: Lumina,
1983, p. 21-28.

17
 3. BAZA DIDACTICO-MATERIALĂ ÎN PREDAREA ȘTIINŢELOR ȘI
MODALITĂȚILE DE LUCRU CU ACESTEA

3.1. Importanța, clasificarea și cerințele mijloacelor de învățământ folosite la Științe

3.2. Organizarea colţului naturii vii
3.3. Ungherașul de studiere a ținutului natal
3.4. Terenul geografic
3.5. Modalități de lucru cu globul, harta la lecțiile de Științe
3.6. Calendarul naturii

3.1. Importanța, clasificarea și cerințele mijloacelor de învățământ folosite la Științe

Funcțiile mijloacelor de învățământ:

 stimulativă - de dezvoltare a motivației elevilor pentru studiu, de stimulare a curiozității
și interesului pentru cunoaștere. Prin suportul afectiv – emoțional pe care reușesc să-l asigure
procesului de învățământ, acestea întrețin motivația învățării. Pe de altă parte, prin faptul că se
adresează direct simțurilor, ele imprimă încărcătură emoțională învățării. De exemplu globul
geografic sau un mesaj audio-vizual, spre exemplu viața pe continentul australian, odată aduse în
clasă trezesc interesul și stârnesc curiozitatea elevilor, provocându-le o nevoie mai acută de a
cunoaște. Aceste elemente de natură motivațională au rol important în mobilizarea eforturilor
elevilor în timpul desfășurării lecției.
 de comunicare - de transmitere de informații. În comparație cu posibilitățile clasice
reduse la cuvântul învățătorului ori la textul scris al manualului, mijloacele de învățământ
transmit nu numai conținuturi realizate la un înalt nivel științific și metodic, dar și constituie, așa
cum arată Robert Lefrone, mijlocul ideal, principal sau auxiliar pentru a preda un volum maxim
de cunoștințe într-un minimum de timp, asigurând eficiența sigură.
Secvențele audio-vizuale înregistrate fac în așa fel încât impresiile și reprezentările despre
lucrurile, fenomenele și acțiunile aduse în câmpul de observație al elevilor să se imprime mai
puternic în conștiința elevilor și uneori să fie reținute timp mai îndelungat și cu mai multă
fidelitate în memoria acestora.
 ilustrativ-demonstrativă - de formare la elevi a reprezentărilor, de însușire de noi
cunoștințe, de fixare și sistematizare etc. Funcția demonstrativă (documentară) constituie una
dintre „calitățile” acestor mijloace, ele reușind să asigure activității de predare și învățare o bază
perceptivă, concret senzorială (documentară) mai complexă, mai bogată și îndeosebi mai
sugestivă. Cu cât elevul trăiește o experiență mai directă, dedusă din contactul personal cu lumea
reală pe care trebuie să învețe să o cunoască, cu atât va fi mai bine pentru întregirea cunoașterii
sale.
Mijloacele de instruire utilizate cu funcție demonstrativă pot acționa la două niveluri: cel
al concretului propriu-zis și cel al concretului logic.
Diverse tehnici moderne (internet, televiziune, radio, etc.) reușesc să desființeze practic
distanțele, să înlăture barierele spațiale lărgind considerabil orizontul de cunoaștere al elevilor.
Prin intermediul mesajelor audio-vizuale elevii au posibilitatea să străbată spații pe care, în alte
condiții, nu le-ar putea niciodata cunoaște nemijlocit. Ei pot să cunoască și să înțeleagă viața
oamenilor și a popoarelor din diferite țări, obiceiurile și preocuparile lor, toate acestea în
contextul condițiilor naturale și sociale oferite de acel spatiu, aceștia pot să observe lumea
animalelor și a plantelor de pe întreg globul pământesc, pot să pătrundă în vastitatea spațiului
cosmic.

18
 Dincolo de realitatea direct perceptibilă, imaginile audio-vizuale au și avantajul că pot să
prezinte în forme modificate ritmul de desfășurare a vieții și să ofere elevilor ocazia să studieze
fenomene și procese, fapte și acțiuni care se petrec fie prea lent, fie prea rapid pentru o percepție
normală. În câteva secvențe de film poate fi surprinsă, de exemplu, formarea în timp
îndelungat a zăcămintelor de cărbune sau de petrol.
În mod similar, pot să redea observații, fenomene și procese care, dimpotrivă, se petrec în
secunde sau fracțiuni de secundă și despre care elevii nu pot lua ușor cunoștiință. În acest fel,
elevii pot cunoaște, de exemplu, ce se petrece în interiorul atomului, al celulei, al organismului
viu – situații care nu pot fi percepute cu ochiul liber.
Posibilităților de a cunoaște mai bine spațiul și timpul li se adaugă dinamismul. Mijloacele
de instruire facilitează prezentarea dinamică a realității prin intermediul computerului, a filmelor,
emisiunilor de televiziune. Datorită mișcării, imaginile audio-vizuale permit elevilor să dezvăluie
desfășurarea și evoluția vie a fenomenelor în dinamica și complexitatea lor.
 formativ-educativă - exersare și dezvoltare a operațiilor gândirii, formare a
deprinderilor intelectuale și practice;
 ergonomică - de raționalizare a eforturilor profesorului și elevilor în activitatea de
predare-învatare;
 estetică - de cultivare a capacității de receptare și apreciere a frumosului;
 de evaluare - de diagnoză și apreciere a progreselor elevilor.

Tabel 1. Clasificarea mijloacelor de învățământ

Mijloace de învățământ Exemple

Reale, naturale Colecții de plante, roci, insecte, minerale, substanțe etc.
Substitute ale realității bidimensionale - fotografii, desene, hărți, planșe
tridimensionale - machete, mulaje, corpuri geometrice etc.
Simbolice reprezentări grafice, scheme, formule etc.
Acționale truse de piese, instrumente, aparatură de laborator, aparate etc.

Cerințele mijloacelor de învățământ:

 Mijloacele de învațământ devin eficiente dacă sunt folosite adecvat în activitatea de
predare-învățare și dacă se valorifică potențialul lor didactic.
 Introducerea în practica didactică a mijloacelor de învățământ nu este un scop în
sine, ci au rolul de a sprijini desfășurarea activității de predare-învățare și realizarea
obiectivelor instructiv-educative prestabilite.
 Mijloacele de învățământ trebuie corelate cu:
 obiectivele și conținuturile instruirii;
 metodele și procedeele didactice;
 particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor.
Sintetizând cele relatate mai sus putem conchide că judicios integrate în procesul de
învățământ, mijloacele de instruire ușurează cunoașterea științifică a realității, scurtează sau,
dimpotrivă, prelungesc procesul de cunoaștere al elevilor atât cât este necesar pentru o clarificare
și înțelegere mai deplină și mai profundă a cunoștințelor predate, diminuând sau prevenind
neajunsurile unui învățămînt verbalist sau livresc, deseori îndeosebi de formal. Mijloacele de
învățământ participă într-un procent din ce în ce mai mare la realizarea obiectivelor pedagogice,
la creșterea eficienței învățământului.
O sinteza a cercetarilor întreprinse în mai multe țări arată că toți elevii, atât cei buni, cât și
cei mai slabi, profită de pe urma integrării mijloacelor de instruire în procesul de predare.
Specialiștii au conchis însă că cel mai mult beneficiază elevii mijlocii și mediocri, fapt ce
19
contribuie la diminuarea diferențelor între extremităților claselor, la omogenizarea, din punctul
de vedere al pregătirii, a acestor colective.

3.2. Organizarea colţului naturii vii

Organizând lucrul în ungherașul naturii vii, învățătorul îmbogățește și lărgește cunoștințele

elevilor, formează la ei deprinderi și priceperi practice, necesare pentru îngrijirea plantelor și
animalelor.
În lipsa unei încăperi speciale pentru ungherașul naturii vii minimul necesar de plante de
cameră (agava, aloe, aspidistra, asparagus, balzamine, begonia, gloxinia, clivia, tradescanția, ș.a.)
poate fi instalat în clasă pe suporturi speciale. Pe aceste plante se vor arăta părțile lor principale,
metodele de înmulțire, adaptările la mediul înconjurător, se pot familiariza elevii cu reprezentanți
ai regnului vegetal din diferite colțuri ale globului pământesc.
Fiecare plantă trebuie să aibă o etichetă, pe care se înscrie denumirea ei, centrul de
proveniență, timpul când a fost sădită. În perioada instruirii în școala primară elevii se vor
familiariza cu toate plantele, vor observa înflorirea unora din ele, vor studia reacția fiecărei
plante la lumină, căldură și umezează.
Îngrijind plantele, elevii nu numai că află particularitățile structurii fiecăreia din ele, dar și
capătă deprinderi practice necesare în îngrijirea plantelor. Sub conducerea învățătorului ei fac
experimente simple, în urma cărora ei se învață să studieze plantele din puncte de vedere
științific. De exemplu, se pot lua două plante identice și crea pentru ele condiții diferite de viață
(udatul, hrănirea suplimentară, iluminarea). Rezultatele observărilor trebuie înscrise într-un caiet
de observări. În procesul efectuării acestei experiențe și analizei rezultatelor obținute elevii
observă legăturile strânse între plante și mediul înconjurător, cunosc din practică necesitatea
anumitor condiții pentru activitatea vitală a organismelor vegetale [2, p. 34].
În clasă se poate amenaja un acvariu și dacă e posibil și un mic terarium, unde s-ar putea
întreține reptile sau amfibii. Examinând prin sticla acvariului ungherașul împărăției subacvatice,
elevii se conving de faptul, că în natură totul se află într-o strânsă legătură reciprocă. Într-un
acvariu bine amenajat animalele se găsesc în condiții, apropiate de cele naturale, de aceea
observările asupra lor oferă date interesante despre modul lor de viață și comportare, precum și
despre cele mai diverse adaptări la mediul acvatic.
Goroșenco V.P și Stepanov I.A. menționează ca în acvariu se pot crește următoarele plante:
valisneria, iarba-broaștelor, mușchiul-de-apă, broscărița, cosorul, lintița de apă, elodia. Mulți
pești (păstrăvul, carasul, crapul, linul, porcușorul, beldița) se dezvoltă bine în apa din acvariu.
Dintre peștii din acvariu mai pretențioase față de condițiile de existență sunt barbusele, gupiile,
diferite varietăți de peștișori de aur – cometele, telescoapele ș.a.
Elevii trebuie să schimbe la timp apa din acvariu, folosind în acest scop apă de apeduct
stătută sau apă de ploaie; să rărească regulat plantele, lăsând mai mult loc pentru pești; să
înlăture din acvariu resturile de hrană, să hrănească peștii la timpul stabilit, dându-le o normă
strict determinată de hrană; să aibă grijă ca temperatura apei să nu varieze brusc; să urmărească
starea plantelor și comportarea peștilor (lipsa poftei de mâncare, starea de moleșeală, înghițirea
convulsivă a aerului la suprafața apei mărturisește condițiile anormale din acvariu sau boala
peștilor ș.a.).
Acvariul oferă mari posibilități pentru organizarea observărilor asupra vieții peștilor:
dezvoltarea treptată a puietului; influența temperaturii și hranei asupra creșterii și dezvoltării
peștilor; formarea reflexului condiționat în legătură cu hrănirea (la lovitura cu bețișorul în
acvariu, la sunet, la aprinderea becului ș.a.); alcătuirea listei de hrană, pe care peștii o mănâncă
cu mai multă plăcere etc. [2, p. 34].
Dacă ungherașul naturii vii se găsește într-o cameră aparte, atunci aici se pot întreține și
păsări. Pentru întreținerea păsărilor și mamiferelor (șoarecii, ariciul etc.) trebuie să fie colivii de
diferite dimensiuni cu fund mobil, hrănitoare și adăpătoare [2, p. 34].

20
 3.3. Ungherașul de studiere a ținutului natal

La baza studierii naturii în clasele primare se află principiul de studiere a ținutului natal,
realizarea căruia presupune studierea sistematică a meleagului natal. În acest scop este necesară
acumularea permanentă a faptelor și informațiilor despre locurile natale și prelucrarea ulterioară
a acestor materiale, colectarea cărora se realizează de către elevi în timpul excursiilor,
plimbărilor.
Goroșenco V.P și Stepanov I.A. propun anumite compartimente ale ungherașului de
studiere a ținutului natal: școala noastră (date despre istoria școlii, locul amplăsării), natura
ținutului natal (planul orașului/satului, relieful țării, mostre de bogății naturale, condiții
metorologice ale țării, resursele acvatice, regnul vegetal și animal al șării, ocrotirea naturii),
ținutul natal în prezent și viitor [2, p. 35-36].

3.4. Terenul geografic

Pentru efectuarea observărilor și lecțiilor practice la științe pe teren deschis în școala

primară trebuie să fie un teren geografic (el poate să fie o parte din terenul curtii școlii).
Dimensiunile terenul e de dorit să nu fie mai mici de 10x10m.
Goroșenco V.P și Stepanov I.A. propun pentru teren să se aleagă, pe cât e posibil, un loc
deschis. În centrul terenului să se pună un stâlp vertical cu înălțimea de 1 m, prevăzut cu un fir
de greutate la capăt. Folosind indicațiile liniei de amează, pe teren se pot marca cărări, care să
arate părțile principale și intermediare ale orizontului. Pe un stâlp cu înălțimea de 10 m se așează
un fluger pentru determinarea direcției vântului. Stâlpul se vopsește peste fiecare metru, pentruca
elevii să-l poată folosi pentru a determina înălțimea unelor obiecte la ochi. Pentru determinarea
grosimii stratului de zăpadă se folosesc rigle [2, p. 37].
Efectuând observări pe terenul geografic, elevii din clasele primare sub conducerea
învăătorului trebuie să-și fomeze deprinderi de a lucra cu cele mai simple aparate (termometru,
flugher); să se învețe a măsura lungimea umbrei de amiază pentru a determina înălimea soarelui
deasupra orizontului; să se învețe a observa și explica fenomenele naturii (cer înnourat, ploaie,
zăpadă, promoroacă, ceață); să poată generaliza și vedea ce este tipic în natura localității; să se
orienteze după părțile principale și intermediare ale orizontului.
Scopul principal al observărilor caare se fac pe ternul geografic constă în evidențierea
relațiilor reciproce și legităților fenomenelor naturii, pe care elevii le studiază în clasele primare
[2, p. 38].

3.5. Modalități de lucru cu globul, harta la lecțiile de Științe

,,A poseda știința cartografică înseamnă a înțelege simbolurile convenționale de pe hartă,

iar pentru aceasta trebuie în mod consecvent a-i familiariza pe elevi cu limbajul simbolic la
început al celui mai simplu desen (schemă) a localității, iar apoi și a hărții. Studierea treptată și
consecutivă a planului și hărții îi pregătește pe elevi pentru lucrul cu harta în clasele superioare.
La început copii trebuie să înțeleagă sensul și importanța variatelor semne convenționale ale
planului și hărții (legenda ei), scării, reprezentării direcțiilor pe plan și hartă” [2, p. 78].
Familiarizarea cu planul și harta se poate realiza prin următoarele etape de lucru: orientarea
pe teren după compas; reprezentarea direcțiilor și obiectelor pe desen; planul localității, scara lui;
deosebirea dintre plan și desen; semnele convenționale, citirea planului topografic (planul
localității); harta, deosebirea dintre ele și plan, după scară și reprezentarea direcțiilor; harta
Republicii Moldova, citirea ei; găsirea orașului sau raionului natal pe hartă.
În manual se pot găsi un șir de informații despre plan, hartă și glob. Se mai dau lucrări
practice, privitor la desenarea celor mai simple planuri și citirea planurilor și hărților. Îndeplinind
aceste teme, copii vor putea căpăta priceperi și deprinderi necesare în acest domeniu.

21
 Verificând însușirea materialului despre plan, hartă, nu trebuie să cerem de la copii să
povestească informația din manual. Este suficient de a controla, dacă copii pot deosebi un plan
de un desen, dacă pot schița planul celor mai simple obiecte fără scară și la o scară anumită,
dacă, folosindu-se de semnele convenționale, pot citi planul unui teren, harta țării [2, p. 78].
La studierea planului elevii întâmpină unele dificultăți, una dintre care este caracterul
neobișnuit al reprezentrăii obiectelor pe plan. Toată localitatea se reprezintă pe plan ca o vedere
de sus, unde nu sunt reprezentate obiectele cu aspectul și culoarea lor obișnuită, dar sunt
însemnate numai culorile, pe care ele le ocupă. Toate obiectele sunt reprezentate prin semne
covenționale. Însăși suprafața terestră este dată la scară micșorată. Pe plan, și în special pe hartă,
se reprezintă în linii generale suprafața terestră fără a fi date detaliile mărunte, care deseori
servesc puncte de orientare pe teren.
Semnele convenționale de pe hartă capătă viață în reprezentările copiilor, le arată elevilor și
râurile furtunoase de munte, și râurile liniștite de câmpie, le povestesc despre masivele forestiere
imense și despre câmpiile de necuprins.
Harta geografiă deseori conține atâtea informații despre localitate, câte le poate da doar o
descriere foarte amănunțită. Cu ajutorul hărții la lecții se dezvăluie legăturile reciproce dintre
diferiți componenți geografici. În clasele primare harta este nu numai un material ilustrativ la
studierea științelor, dar și un izvor de cunoștințe. Sarcia învățătorului constă în a-i ajuta pe copii
să înțeleagă limbajul hărții, a ști s-o citești este o necesitate pentru fiecare om intelectual [2, p.
79].
La început învățătorul se oprește la deosebirile dintre plan și hartă. Comparând planul și
harta, copiii ajung la concluzia, că planul se deosebește de hartă prin scara sa: pe plan sunt
reprezentate teritorii mici și scara lui este mare; pe hartă sunt reprezentate teritorii mari, și scara
este mică. În felul acesta, cu cât este mai mare scara, cu atât mai multe detalii conține harta.
Învățătorul îi familiarizează pe elevi cu semnele convenționale, care se folosesc la alcătuirea
planului și hărții. Copii analizează semnele convenționale și le compară [2, p. 80].

3.6. Calendarul naturii

Modalități de lucru cu calendarul naturii:

- să completeze rubricile calendarului ducând observări asupra naturii;
- să observe independent rubricile completate ale calendarului naturii;
- să confecționeze împreună cu colegii calendarul naturii a clasei;
- să elaboreze și să copleteze un calendar al naturii propriu cu rubricile dorite;
- joc didactic pentru întâlnirea de dimineață;
- concurs între calendare completate;
- să prezinte datele meteo ale zilei analizând calendarul naturii;
- să realizeze diagrame, histograme cu datele din calendar pe o anumită perioadă,
formulând concluzii pe baza lor.

Referințe bibliografice:

 Goroșenco V.P. Stepanov I.A. Metodica predării științelor naturii. Manual pentru școlile
pedagogice. Chișinău: Lumina, 1983, p. 29-38; 78-84.

22
 4. FORMELE DE ORGANIZARE A CONȚINUTULUI ÎNVĂȚĂMÂNTULUI LA
ȘTIINȚE

4.1. Lecția - forma de bază a organizării conținutului învățământului la științe

4.2. Tipurile principale de lecții la științe
4.3. Formele de organizare a activității didactice la lecțiile de științe
4.4. Forme de organizare a conținutului învățământului la științe altele decât lecția

4.1. Lecția – forma de bază a organizării conținutului învățământului la Științe

Lecția este forma organizatorică principală în care se desfășoară activitatea elevilor sub
îndrumarea învățătorului, în vederea realizarii obiectivelor instructiv - educative la științe.
Lecția este o ,,unitate didactică" distinctă, originală, relativ de sine stătătoare, cu reguli
proprii de desfășurare ce prezintă următoarele caracteristici:
· are un mobil clar definit prin scopul și sarcinile anterior stabilite;
· activează conținut științific la științe determinat de prevederile curriculumului;
· angajază într-un efort comun învățătorul și elevii unei clase;
· implică o strategie de instruire, un anumit mod de abordare a învățării și predării;
· utilizează un complex de metode și procedee didactice, mijloace de învățământ;
· în desfășurarea sa sunt incluse diferite modalități de grupare a elevilor clasei;
· în cadrul său procesul de predare - învățare se desfășoară pe etape: evocare, realizarea
sensului, reflecție și extensie;
· în procesul derulării sale se instituie întotdeauna un anumit tip de relații învățător - elev
și elev/elev;
· se finalizează prin obținerea anumitor rezultate;
· include elemente de conexiune inversă (feed-back), de măsurare și apreciere a
rezultatelor, precum și elemente de evaluare a procesului care a condus la rezultatele obținute;
· se desfășoară în limitele unui timp determinat;
· are loc într-un micro mediu fizic, precum sala de clasă, laborator, atelier, teren agricol
ș.a.;
· asigură condițiile necesare pentru ca învățătorul să-și exercite rolul de conducator al
procesului de învățământ în calitate de proiectant, organizator și îndrumator al întregii activități
instructiv - educative;
Datorită numeroaselor sale virtuți pedagogice, lecția și-a păstrat su-premația, ocupând un
loc predominant în organizarea instrucției și educației. Ioan Cerghit precizează că efectele
educative ale lecției pot fi multiplicate pe diverse căi, dintre care două se impun ca esențiale:
- deschiderea lecției către viață, ancorarea sa în lumea reală, valorificarea experienței de
viață a elevilor și chiar transferarea lecțiilor în cadrul vieții reale;
- trebuie să implice, să angajeze, să solicite plenar elevii în desfășurarea procesului de
învățământ, să realizeze o legatură puternic motivantă între elevi și sarcinile de învățare pe care
trebuie să le rezolve [3].
Lecția îi permite învățătorului, aplicând un sistem de diverse metode și procedee, să
lucreze sistematic, consecutiv asupra formării reprezentărilor și noțiunilor principale din
domeniul Științei. Învățătorul va ține minte, că această muncă se depune sistematic la fiecare
lecție, de aceea fiecare temă din curriculum se constituie ca un sistem de lecții cu o anumită
legătură logică între ele. Pentru a-și reprezenta clar locul fiecărei lecții în acest sistem,
învățătorul realizează planificarea calendaristică (proiectarea de lungă durată), unde schițează
conținuturile, formele, metodele, care îi permit să formeze competențe elevilor.
Lecțiile de științe se deosebesc întrucâtva de lecțiile la alte obiecte. La aceste lecții elevii
obțin cunoștințe, priceperi și deprinderi ce vor fi dezvoltate mai departe în clasele următoare, la
disciplinele: geografie, biologie, chimie, fizică etc. Învățătorul aplică diferite metode de instruire,
caracteristice pentru științe. În primul rând acestea se referă la observările nemijlocite asupra
23
obiectelor și fenomenelor din natură, care contribuie la dezvoltarea gândirii logice. Organizarea
observărilor și excursiilor, îndeplinirea experimentelor permit de a folosi cu succes la lecții
diferite mijloace de instruire: materiale ilustrative, materiale ecranizate, emisiuni radio și
televizate [2, p. 39].

4.2.Tipurile principale de lecții la științe

4.3. Formele de organizare a activității didactice la lecțiile de științe

În organizarea procesului de învăţământ se are în vedere îmbinarea optimă, conform

obiectivelor urmărite, a trei principale forme de activitate:
 Activitatea frontală, cu întreaga clasă;
 Activitatea pe grupe de elevi;
 Activitatea individuală.
Activitatea frontală. Formă predominantă de organizare a activităţii în lecţia tradiţională,
ponderea acesteia se reduce treptat în învăţământul modern. Concomitent se schimbă şi
conţinutul ei. Dacă până nu demult conţinutul activităţii frontale era orientat cu precădere spre
transmiterea cunoştinţelor, învățătorul şi materialul demonstrat de acesta constituind principalele
surse de informaţie pentru elevi, acum, în centrul acestei forme de muncă, prinde din ce în ce
mai mult contur funcţia învățătorului ca organizator şi îndrumător al activităţii de învăţare pe
care o realizează elevul. Astfel, activitatea cu întreaga clasă are pe de o parte menirea să
pregătească activitatea de grup sau individuală, punându-se şi delimitându-se problemele ce
trebuie studiate şi clarificate, metodele ce trebuie folosite şi etapele ce trebuie parcurse. Pe de
altă parte, cu colectivul întregii clase se dezbat şi rezultatele activităţii de grup şi individuale, se
trag concluzii, se fac generalizări, se apreciază calitatea muncii depuse.
Activitatea frontală presupune relaţia învățătorului cu întreg colectivul clasei, se lucrează
în acelaşi timp cu toţi elevii angajaţi în aceeaşi activitate. Această formă de organizare asigură
manifestarea rolului de conducător al învățătorului cu toate consecinţele ce decurg de aici. În
esenţă, un asemenea context pedagogic impune raportarea la nivelul mediu al clasei – nivel la
care se află majoritatea elevilor din colectivul respectiv.
Avantajul constă în faptul că, din punct de vedere intelectual, se realizează o omogenitate
a colectivului, cu care se lucrează, deci conţinutul şi metodele vor fi adecvate particularităţilor
tuturor elevilor din clasa respectivă
Dezavantaje majore:
- dificultatea cunoaşterii elevilor
- posibilitatea redusă de dezvoltare a aptitudinilor individuale şi de motivaţie
- dificultăţi de realizare a relaţiilor de colaborare între elevii cu posibilităţi/performanţe
diferite
- apariţia tendinţelor de dezvoltare unilateral intelectuală
Activitatea pe grupe. Superioritatea soluţionării problemelor în condiţii de grup, faţă de
rezolvările individuale a fost demult confirmată de cercetările de psihologie socială.
La lecțiile de științe activitatea de grup se foloseşte în vederea realizării unor observaţii,
experienţe, lucrări practice. În funcţie de condiţiile materiale şi de timp grupele pot executa
concomitent aceeaşi lucrare sau lucrări diferite, dar care concură la elucidarea aceleiaşi
probleme, deci ale căror rezultate pot fi corelate şi sintetizate.
De regulă, grupele sunt formate pe durata îndeplinirii unei sarcini de grup. În ceea ce
priveşte componenţa grupelor se pare că s-a optat în special pentru organizarea unor grupe
eterogene, formate din elevi buni, slabi şi mediocri. Eficienţa grupelor ar creşte dacă învățătorul,

24
la alcătuirea lor, ar avea în vedere în mai mare măsură, particularităţile individuale ale copiilor,
aptitudinile, înclinaţiile şi interesele acestora.
Activitatea pe grupe presupune operarea subgrupării în cadrul colectivului clasei, în
funcţie de obiectivele didactice.
Avantaje majore:
- activizează în mai mare măsură
- stimulează motivaţia învăţării
- transformă elevul în subiect al educaţiei
- permite valorificarea aptitudinilor şi capacităţilor individuale
- formează şi dezvoltă spiritul de cooperare şi deschidere spre interacţiune.
Activitatea individuală. Presupune că, în funcţie de particularităţile psihoindividuale,
elevii să fie angajaţi în realizarea unor sarcini de învăţare pe măsura acestora, adecvate din acest
punct de vedere; prezintă marele avantaj de a crea posibilitatea ameliorării şi dezvoltării
nivelului de învăţare individual. Aplicată în învăţământul tradiţional, aproape exclusiv în sfera
rezolvării temelor pentru acasă, acest tip de activitate tinde să ocupe locul pe care îl merită în
procesul lecţiei, pe măsură ce îmbogăţirea bazei materiale a studiului științei permite acest lucru.
De asemenea, elaborarea unor mijloace ajutătoare (fişe de lucru pt elevi) permite desfăşurarea de
activităţi individuale.
Activitatea individuală a elevului la lecţiile de științe vizează pe lângă însuşirea
indipendentă a unor cunoştinţe şi acomodarea acestuia cu metode de investigaţie larg utilizate în
acest domeniu: observaţia, experimentul, descrierea, comparaţia, clasificarea etc. Prin activitatea
independentă se verifică şi progresul realizat de elev.

4.3. Forme de organizare a conținutului învățământului la științe altele decât lecția

Perfecţionarea procesului de învăţământ presupune crearea unui cadru organizatoric

propice realizării obiectivelor instructiv-educative stabilite la științe. Această acţiune se
realizează prin:
- diversificarea formelor de organizare a activităţii în cadrul lecţiei care continuă să
reprezinte forma organizatorică de bază;
- creşterea ponderii altor forme de organizare a procesului instructiv-educativ cum sunt:
excursiile, vizitele, activităţile de teren, activităţile practice etc.
Excursiile oferă elevilor prilejul de a efectua observaţii asupra obiectelor şi fenomenelor
aşa cum se prezintă ele în stare naturală, asupra operelor de artă din muzee şi case de creaţie
artistică, asupra unor momente legate de trecutul istoric, de viaţă şi activitatea unor personalităţi
de seamă ale ştiinţei şi culturii naţionale şi universale, asupra relaţiilor dintre oameni şi a
rezultatelor concrete ale muncii lor. Ele au menirea de a stimula activitatea de învăţare, de a
întregi şi a desăvârşi ceea ce elevii au acumulat în cadrul lecţiilor. Conţinutul lor diferă în funcţie
şi obiectul de învăţământ.
Preferinţa pentru excursie, participarea lor masivă, sunt argumente suficiente pentru a
demonstra că elevii sunt însetaţi de a cunoaşte cât mai multe lucruri noi în mod direct, că se simt
deosebit de satisfăcuţi şi bucuroşi de a-şi petrece timpul în mijlocul frumuseţilor naturii, că
trăiesc simţiri dintre cele mai intense în contactul direct cu tezaurul de valori al înaintaşilor, că,
în acest cadru, prieteniile şi colegialitatea cunosc noi dimensiuni.
Totodată, excursia dezvoltă încrederea în marile posibilităţi ale omului, formează
conştiinţa răspunderii şi demnităţii umane.
Dicționarul limbii române definește excursia ca o plimbare sau o călătorie în grup făcută
pe jos sau cu un mijloc de transport în scop educativ, sportiv sau distractiv și instructiv.
Excursia este una din activităţile extraşcolare frecvent folosită pentru cunoaşterea
trecutului local, naţional şi chiar a unor zone de pe diverse meridiane ale globului pe bază de
experienţă directă.
25
 Excursia, temeinic organizată şi pregătită, creează o atmosferă deosebit de favorabilă
instrucţiei, educaţiei, formării complete a personalităţii elevului.
Excursiile organizate de şcoală au multiple valenţe de informare şi educare a elevilor.
Acestea, bine pregătite, sunt atractive la orice vârstă pentru că se desfăşoară într-un cadru nou,
stârnesc interes, produc bucurie, facilitează acumularea de cunoştinţe, chiar dacă reclamă efort
suplimentar.
Mediul de acţiune fiind deosebit, iar tehnicile de instruire altele, contribuie la dezvoltarea
spiritului de observaţie, îmbunătăţesc memoria vizuală şi auditivă, formează gândirea operatorie
a copilului cu calităţile ei de echilibrare, organizare şi obiectivare.
Elevii se deprind să folosească surse informaţionale diverse, să întocmească colecţii, să
sistematizeze date, învaţă se înveţe.
Participarea efectivă şi totală în activitate angajează atât elevii timizi cât şi pe cei slabi, îi
temperează pe cei impulsivi, stimulează curentul de influenţe reciproce, dezvoltă spiritul de
cooperare, contribuie la formarea colectivului de elevi.
Prin faptul că în asemenea activităţi se supun de bună voie regulilor, asumându-şi
responsabilităţi, elevii se autodisciplinează.
Cadrul didactic are, prin acest tip de activitate, posibilităţi deosebite să-şi cunoască elevii,
să-i dirijeze, să le influenţeze dezvoltarea, să realizeze mai uşor şi mai frumos obiectivul
principal al învăţământului primar - pregătirea copilului pentru viaţă.
Excursiile de studiu, drumeţiile pot fi organizate semestrial, pentru ilustrarea unor fapte
învăţate sau pentru investigarea altora, precizându-li-se problematica observaţiilor, materialele
din natură care pot fi colectate, analizate, selectate şi clasificate, fără a se distruge natura. În
funcţie de activitatea cognitivă a elevilor, ilustrare sau cercetare, elevii îşi vor face o idee
concretă despre procese şi fenomene naturale, sociale, datorită propriilor observaţii sau a
explicaţiilor furnizate de învăţător, de ghid. În cazul excursiilor de cercetare, elevii rezolvă
probleme, căutând fapte, observând obiecte şi fenomene.
Excursiile se pot clasifica în funcție de:
obiective sau conținut:
 excursii cu caracter instructiv-educativ - urmăresc un scop bine precizat și cu un rol
deosebit în procesul de învățământ (excursii lecții);
 excursii cu caracter sportiv;
 excursii cu caracter recreativ.
Aceste trei tipuri de excursii nu sunt de fapt independente unele față de altele, deoarece
chiar și excursiile lecții au și partea lor sportivă și recreativă. loc și durată:
 excursii locale care - în cadrul localității de reședință a școlii și pot avea obiectul unor
vizite la diferite muzee și monumente istorice (3-4 ore);
 excursii apropiate - se desfășoară în imediata vecinătate a localității, în așa numitul
orizont local;
 excursii raionale - se pot organiza pentru 1-2 zile.
 excursii interraionale.
după anotimpul în care se organizează:
 excursii de primăvară (lunile martie – mai).
Primăvara este anotimpul ce deschide posibilități mai largi în desfășurarea excursiilor și
este indicată mai ales elevilor mici.
 excursii de vară.
Vara este anotimpul optim pentru excursii pe tot întinsul țării, în toate zonele de relief. În
acest anotimp durata poate fi mai mare și itinerarul mai lung pentru excursii.
 excursii de toamnă;
 excursii de iarnă.
Valorificarea instructiv-educativă reprezintă desigur scopul cel mai important al excursiei
școlare, fără de care nu se poate justifica prezența ei în activitatea didactică.
26
 O excursie temeinic organizată, cu o temă bine stabilită, deschide elevilor posibilități
variate de observare și cunoaștere. Ei capătă deprinderi practice și utile ce le pot servi apoi în
viață, le rămân puternice amintiri ce nu pot fi uitate ușor.
Valorificarea instructiv-educativă poate fi făcută în timpul și după desfășurarea excursiei.
În timpul desfășurării, ea se face în primul rând prin numeroase aplicații ce pot fi efectuate:
convorbiri, reproducerea unor evenimente petrecute, observarea unor obiective, cunoștințele
fixându-se mai bine și adâncindu-se mai temeinic.
Elevii trebuie permanent îndrumați de către profesorul-conducător de excursie. Acesta
trebuie să-i îndrume pe teren, să le arate cum să observe, să le dea la fața locului explicații de
care ei au nevoie.
Rolul profesorului este deosebit de mare și după terminarea excursiei. Darea de seamă
(referatul) trebuie elaborată cu multă atenție atât de profesor, cât și de elevi. Ea poate folosi și
altor persoane ce se pregătesc să parcurgă același itinerar. Importanța dării de seamă este și mai
mare dacă excursia a parcurs locuri mai puțin cunoscute sau insuficient descrise în alte cărți.
Darea de seamă trebuie să conțină următoarele puncte:
• Un capitol introductiv în care se va arăta cum a fost pregătită excursia și care a fost
scopul ei.
• Prezentarea succintă a itinerarului, în ansamblul ei, privind lungimea, etapele stabilite,
mijlocul de deplasare, obiectivele principale de pe traseu. Această prezentare se va încheia cu
arătarea motivelor ce au determinând alegerea itinerarului în cauză.
• Componența grupului, conducătorul excursiei și repartiția sarcinilor pe oameni.
• Caracterizarea generală a regiunii în care s-a făcut excursia.
• Descrierea etapelor, a obiectivelor văzute. Aici un loc important va trebui să-l dețină
explicațiile profesorului, date pe parcursul excursiei. Tot aici va trebui să se arate eventualele
dificultăți pe care le prezintă itinerarul, sfaturi practice privind învingerea lor, impresii ale
participanților și tot ceea ce privește desfășurarea excursiei.
Redactarea poate fi făcută de persoanele participante, textul poate fi însoțit de scheme ale
drumurilor, fotografii și o hartă a itinerarului.
Valorificarea instructiv-educativă a excursiilor școlare trebuie făcută pe trei direcții:
metodico-didactică, practic-aplicativă și a cultivării patriotismului. Cadrele didactice și elevii ce
organizează excursii trebuie să fie permanent călăuziți de principiul „Să ne cunoaștem patria,
trecutul ei istoric, frumusețile și bogățiile ei, ca s-o îndrăgim mai mult”.
Excursiile tematice au un rol complex în educaţia şi instrucţia elevilor:
Elevii învaţă să fie receptivi în faţa frumuseţilor naturii şi a lumii în schimbare.
Apreciază valorile trecutului şi istoriei.
Excursia are valenţe de informare şi educare a elevilor, contribuie la completarea
procesului de învăţământ prin ancorarea la mediul natural şi social explorat direct.
Are un conţinut mai variat şi mai complex decît lecţiile învăţate în clasă, mai atractiv, o
atmosferă de voioşie şi veselie plină de optimism.
Prin ritmicitatea organizării excursiilor elevii pot stabili singuri obiectivele de vizitat,
itinerariile şi scopul excursiei.
Devin capabili să rezolve probleme ce apar la un moment dat.
Stârnesc interesul pentru studierea hărţilor, a literaturii istorice, a descrierilor
geografice.
Capătă deprinderi de a-şi nota sistematic ceea ce li se pare interesant.
Valorificând cunoştinţele dobândite în excursii elevii vin cu note originale prin care-şi
exprimă impresii şi sentimente proprii faţă de cele văzute.
Îşi îmbogăţesc şi consolidează cunoştinţele de geografie şi istorie.
Excursia contribuie la îmbogăţirea cunoaşterii şi generează sentimente de preţuire faţă
de generaţiile care ne-au precedat şi dragoste de ţara.
Excursia presupune contacte între oameni, atitudini, compor-tamente şi trăiri specifice.
Contribuie la îmbogăţirea experienţei umane.
27
 Este un fenomen contemporan care răspunde la nevoia de evadare din mediul citadin şi
reface legătura omului cu natura.
Joacă un rol esenţial, în recreerea, refacerea forţei de muncă, elimină stresul pe care-l
acumulează omul.
De exemplu la tema ,,Vremea" se prezintă aspecte meteorologice, transformări ale
vegetaţiei în funcţie de anotimpuri, formele de relief: câmpia, dealul, muntele, cu caracteristici
generale, plante de cultură, vegetaţia naturală şi animalele sălbatice. La această temă elevii
trebuie să ordoneze evenimente temporale ciclice în funcţie de durata şi succesiunea lor, să
observe, să recunoască şi să descrie formele de relief pe baza caracteristicilor generale, să
recunoască plante de cultură, vegetaţia naturală şi animalele sălbatice. La această temă elevii
trebuie să ordoneze evenimente temporale ciclice în funcţie de durata şi succesiunea lor, să
observe, să recunoască şi să descrie formele de relief pe baza caracteristicilor generale, să
recunoască plante de cultură din formele de deal şi câmpie, să evidenţieze repartiţia vegetaţiei
naturale şi a animalelor sălbatice, în funcţie de relief, să înregistreze timpul, caracteristicile
vremii şi ale mediului pe o perioadă. Aceste obiective nu pot fi realizate fără o excursie didactică
cu activităţi de observare a plantelor şi animalelor şi strângerea unor materiale naturale pentru
ierbare şi insectare. Cu ocazia excursiei vor fi observate şi apele curgătoare şi stătătoare, plante şi
animale specifice. Pentru ca elevii să identifice elementele comune şi cele care diferenţiază apele
curgătoare de cele stătătoare, să pună în evidenţă cauzele curgerii ( gravitaţia şi existenţa unor
diferenţe de nivel ); ceea ce au observat elevii în excursie va fi completat cu experimente în
clasă, privind studierea mişcării corpurilor pe un plan înclinat ( pe o bancă de gimnastică sau o
scândură mai lată se lasă să alunece obiecte diferite - maşinuţe, gume, figurine ).
Elevii trebuie să fie ajutaţi să extragă date privind cauzele poluării, să deducă efectele
poluării mediului, să aprecieze rolul omului şi al activităţilor sale în menţinerea calităţii mediului
şi să acţioneze conştient pentru protecţia mediului.
În valorificarea cunoştinţelor dobândite în mod concret, elevii vin cu note originale de
nuanţă afectivă, prin care-şi exprimă propriile impresii şi sentimente faţă de cele văzute.
Excursiile şi drumeţiile au un caracter relaxant, contribuind în mod categoric la sudarea
colectivelor de elevi. După trecerea anilor, copiii îşi amintesc cu plăcere de întâmplările, din
timpul excursiilor.
De aceea cred că organizarea unor astfel de activităţi trebuie continuată, constituind o
latură de seamă a procesului instructiv - educativ .
EXCURSIA ȘCOLARĂ ofera posibilitatea elevilor de ași dezvolta, spiritul de prietenie,
disciplina și capacitățile organizatorice. Excursia contribuie la lărgirea cunoştinţelor teoretice,
întregeşte efectul instructiv - educativ al activităţii didactice, realizând în acest mod, legătura
dintre teorie şi practică.
Planificarea unei excursii școlare:
EXCURSIA ȘCOLARĂ este o acțiune didactică ce trebuie bine pregătită după un plan, care
cuprinde trei etape, și anume:
1. Prima etapa - pregatirea teoretica a excursiei:
a) - se stabilește - tematica și obiectivele pedagogice concretizate cu cele din teren; se
stabilește itinerariul, care să cuprindă cele mai reprezentative obiective parcurse în lecția
excursie; în aceasta etapă pregătitoare trebuie atrași (incluși) să participe și elevii. Fapt pentru
care fiecare „parte” implicată va propune un itinerar. La sfârșit, în urma unor dezbateri și
argumentări, se va stabili itinerariul final, care va fi adus la cunoștința direcției școlii și a
părinților.
- se propune și se întocmește scopul activităților pe care trebuie să le desfășoare elevii în timpul
desfășurării lecției - excursie (informativ și educativ);
- se realizează o bună documentație bibliografică asupra obiectivelor care se vizitează înainte de
orice desfășurare a unei activități didactice, aceasta se recomandă să fie realizată atât de
profesorul organizator, cât și de către elevi.

28
- se analizează costul excursiei după distanța care va fi parcursă, mijlocul de transport,
posibilitatea de cazare și masă;
b) După întocmirea dosarului cu harta itinerarului, se face adresa necesară către agenția
turistică, se iau aprobările (de la școală, de la Inspectoratul Școlar Județan și de la administrația
obiectivelor turistice care urmează să fie vizitate).
- se informează părinții elevilor, cărora li se prezintă și planul excursiei, sunt inștiințaţi cu ce
sume trebuie să contribuie și ce trebuie să aibă copiii la ei.
- este foarte important să se cunoască problemele elevilor (se pot lua informații de la părinți sau
diriginți). De la medicul școlii se poate afla dacă unii elevi sunt alergici la anumite
medicamente și cu ce pot fi înlocuite acestea.
- pot fi invitați să participe și unii părinți, dacă-şi vor exprima dorința.
c) Urmează pregătirea elevilor în vederea efectuării excursiei.
- li se prezintă, după hartă itinerariul în mod amănunțit cu toate obiectivele, locurile de popas,
localitățile prin care se trece sau se staționează, echipamentul și alimentele necesare, mica trusă
medicală, un carnețel de notițe, se prelucrează regulamentul excursiei (referitor la
comportamentul pe care vor trebui să-l adopte la vizitarea muzeelor şi a altor obiective), sarcinile
fiecărui elev, din ce grupă face parte
- apoi, se comunică elevilor ziua, ora și locul de întîlnire și de înapoiere din excursie
2. Etapa a doua – desfășurarea excursiei școlare:
- elevii incluși pe tabelul de participare în excursie (cadre didactice, părinți care participă la
excursie) se întîlnesc la școală potrivit datei și orei fixate și anunțate și se face prezența.
- apoi, se verifică echipamentul și ustensilele necesare, se insistă pe disciplina pe care trebuie s-o
respecte fiecare participant la excursie, pentru evitarea unor accidente; pentru notarea pe
carnetelul fiecărui elev a locurilor parcurse și ceea ce se vizitează și se observă; (fotoreporterilor
li se trasează sarcini să tragă imagini pe tot parcursul traseului excursiei și să fotografieze numai
ce este permis). Urmează deplasarea pe itinerariul stabilit, iar cadrul didactic va reaminti traseul
ce trebuie parcurs și locurile de popas (se atrage atenția elevilor să păstreze curățenia în autocar,
se atrage atenția că, dacă cuiva îi este rău, să anunțe ghidul excursiei, pentru a se opri ăi pentru a
lua măsurile de protecție și prim-ajutor).
- ghidul începe să explice la microfon zonele și localitățile prin care se trece cu autocarul,
formele de relief, apele, vegetația, așezările (case memoriale, locuri istorice, monumente, așezări
de cult-mănăstiri, biserici etc.).
- în locurile de popas se pot desfășura și scurte jocuri didactice, se pot prezenta scurte programe
artistice care aduc destindere și buna dispozitie. Se pot pune întrebări de către elevi (ghidului)
pentru a afla cît mai multe noutăți culturale despre obiectivele vizitate.
3. A treia etapă - în sala de clasă unde are loc evaluarea excursiei:
- se reconstituie traseul parcurs pe zile și pe obiective, se pun în ordine informațiile culese de
către elevi
- se pun întrebări de către profesor
- se poate realiza în clasă (sau pe coridorul școlii) panoul informativ sau o gazetă de perete care
să ilustreze întreaga excursie, care să cuprindă: itinerarul, durata, obiectivele principale și
fotografiile realizate în excursie, cu scop de popularizare a acțiunii pentru trezirea interesului
elevilor din alte clase de a efectua și ei o asemenea excursie.

Dosarul excursiei școlare:

Cu o lună de zile, înainte, profesorul organizator trebuie să întocmească dosarul acestei
activități didactice în afara clasei. Acest dosar trebuie să cuprindă:
1. Adresa către Inspectoratul Școlar Județean pentru aprobarea zilelor de desfășurare a
excursiei ( de 2 și 3 zile sau 5-7 zile);
2. Adresa către agenția de turism (dacă se face cu autocarul), iar dacă se face cu trenul-
adresa către C.F.R. din localitate;

29
 3. Adrese către obiectivele economice majore care se vor vizita (ziua și ora vizitei care se
va efectua);
4. Adrese către taberele județene unde vor fi cazați (cu specificația zilelor și orelor cînd
vor sosi în localitate;
5. Stabilirea itinerariului pe ruta respectivă cu harta desenată color și sinteza informațiilor
despre traseul propus;
6. Tema excursiei și a scopului urmărit;
7. Conținutul general al obiectivelor propuse;
8. Stabilirea duratei excursiei și a datelor de deplasare;
9. Planul amănunțit de desfășurare al excursiei pe zile și ore;
10. Tabel nominal cu elevii participanti (eventual păainti insotitori);
11. Colectivul de elevi si a grupelor de lucru, precum si sarcinile acestora;
12. Foile de C.E.C. sau banii numerar;
13. Un regulament scris de conducatorul excursiei in ceea ce priveste manifestarea disciplinara a
elevilor in excursie;

Ce trebuie sa contina bagajul pentru o excursie de o zi:

1. RUCSAC - dimensiune medie
2. incaltaminte comoda adidasi sau bocanci (sub nici o forma nu plecati in excursie incaltati in
pantofi de oras)
3. sosete de schimb groase sau subtiri in functie de anotimp (doua perechi)
4. trening (fara camasa sau pantaloni din stofa)
5. sort si tricou cu maneca scurta pe sub trening
7. bluza groasa cu maneci lungi
8. pelerina ploaie sau geaca de fasi
9. hartie igienica si un pachet de servetele umede
10. mica trusa medicala
11. un carnetel pentru notite
12. VOIE BUNA!

De exemplu putem organiza o excursie de studiu cu copii clasei a IV-a în diferite localități
a Moldovei
Obiectivul general al excursiei să fie:
cultivarea în rândul elevilor a dragostei faţă de frumos, faţă de monumentele istorice şi
culturale vizitate, de obiceiurile şi tradiţiile poporului nostru, de morala creştină şi faţă de natura
patriei.
Obiectivele specifice:
 Să indice poziţia corectă a diferitelor obiective în cadrul Moldovei.
 Să observe şi să descrie particularităţile şi importanţa principalelor monumente istorice
vizitate.
 Să analizeze aspecte etnografice şi folclorice.
 Să aprecieze frumuseţea vegetaţiei şi specificul acesteia în funcţie de modificările
reliefului.
 Să motiveze de ce cunoaşterea şi ocrotirea naturii, monumentelor religioase,
etnografice, etc.,reprezintă îndatoriri elementare pentru fiecare dintre noi.
Întorşi acasă prin valorificarea experienţelor trăite în excursie se va dovedit încă o dată că
excursia bine organizată este un domeniu de activitate fascinant. Elevii trăiesc experienţe de
viaţă inedite:
 Cunosc locuri şi oameni.
 Făc comparaţii între locul natal şi alte locuri ale ţării
 Apreciază frumuseţile naturii, monumentele istorice: cetăţi, mănăstiri, clădiri de
patrimoniu ş. a.
30
  Fotografiează şi filmează, își notează aspecte care li s-au părut interesante şi inedite.
 Apreciază creativitatea poporului nostru.

La întoarcerea din excursie putem cu ajutorul unui chestionar să aflăm impresiile copiilor
despre excursie, cum s-au simțit și ce dorințe au ei dacă se va organiza o astfel de activitate în
viitor.

Acestea fiind spuse și profitând de interesul pe care îl au copii față de animale,am organizat
cu clasa o excursie la stâna de oi din sat.
Am pregătit foarte munițios această excursie.
Pașii intreprinși:
-Am stabilit cu stăpânul stânei ziua și data;
-Am obținut permisiunea Direcției GÎCahul;
-Am obținut acordul în scris a părinților;
-Am făcut instruirea copiilor și am semnat un proces verbal;
-Am stabilit lista cu numele părinților care ne vor însoți.

Obiectivele operaționale au fost:

-să identifice fiecare animal, analizându-i părțile componente;
-să achiziționeze termeni noi;
-să clarifice,să genereze cele observate, în momentul consolidării.

Excursia s-a început cu observarea locului unde e situată stâna. Apoi cu toții am făcut
cunostință cu stăpânul stânei baciul Mihai.Știm despre copii că se deosebesc între ei nu
numai prin inteligență și temperament, ci și prin emoții, dispoziții afective, sentimente,
motivații. Acest aspect l-am remarcat și la copii mei atunci când au observat cum mieluții
tineri zburdau.

Am orientat atenția discipolilor mei spre locul unde se aflau oile, am privit și berbecii care se
aflau într-un loc separat. Faptul că sunt copii de la sat ei au știut să vorbească câte ceva
despre oi și berbecei. Pentru ca observarea să nu fie monotonă , i-am lăsat pe copii să se
exprime liber. Dar mare le-a fost mirarea când mai la o parte au văzut niște animale de care
ei puțin s-au speriat. Stăpânul ne-a povestit că aceștia sunt porci sălbatici-mistreți.
-De ce sunt închiși în cușcă? A fost întrebarea care nu le dădea pace. Aici noi am învățat
cuvântul captivitate. Mistreții sunt închiși ca să nu facă rău oilor. Copiilor le-au plăcut și
câinii mari de la stână. Au văzut și curcani, și găini. Împreună noi am analizat
comportamentul fiecărui animal sub privirile noastre.
Cu mare plăcere au analizat un țap. Am făcut comparație la coarnele berbecului și al țapului.
M-a mirat plăcut faptul că elevii care mai dificil se lăsau antrenați în decursul altor activități,
au răspuns uimitor de bine, dovadă că această lecție- excursie le-a oferit condiții prielnice
pentru a percepe activ animalele, pentru ași forma reprezentări clare despre animale, pentru a
le dezvolta interesul pentru cunoaștere.

După ce ne-am întors din excursie copiii au primit sarcini pentru vacanță:
-Să pregătească curiozități despre animalele văzute la stână;
-Să găsească poezii despre animăluțele analizate;
-Să redea prin desen impresiile din această zi.

Concluzie:
Participarea directă a elevilor la excursie ca la „o altfel de lecție”, face mai mult decât 100
de biblioteci, dacă ar fi să-l parafrazăm pe J.J.Rousseau. Aici copiii asimilează informații direct
31
de la sursă, palpabile, referitoare la conținuturile studiate, se implică în mod direct în
documentare, în prezentare, prin lucrul în echipă inducânduli-se elevilor sentimental de mândrie
că trăiesc pe acest meleag minunat, binecuvântat de Dumnezeu. Avem misiunea de a le forma o
imagine corectă a trecutului pe acest meleag, dar, să-i determinăm să conștientizeze că și noi
suntem o verigă în lanțul vieții cu sfântă datorie de a ocroti mediul, de a păstra și transmite și
urmașilor noștri moștenirea străbunilor.

Referințe bibliografice:
 Cerghit I. Perfecționarea lecției în școala modernă. București: E.D.P., 1983.
 Goroșenco V.P. Stepanov I.A. Metodica predării științelor naturii. Manual pentru școlile
pedagogice. Chișinău: Lumina, 1983, p.38-49.

32
 5. METODOLOGIA FORMARII COMPETENȚELOR ȘCOLARE SPECIFICE
DISCIPLINEI ȘTIINȚE

5.1. Aspecte generale ale metodologii instruirii la Științe

5.2. Observația – una din metodele principale la Științe
5.3. Experimentul
5.4. Metodele interactive la orele de științe

5.1. Aspecte generale ale metodologii instruirii la Științe

,,Metodologia instruirii vizează, în principal, următoarele aspecte:

- modul în care se transmit, se asimilează și se aprofundează cunoștințe;
- modul în care se formează și dezvoltă abilitățile intelectuale și practice;
- controlul dobândirii cunoștințelor și al formării abilităților intelectuale și practice, respectiv
stabilirea nivelului de însușire a cunoștințelor și a gradului de dezvoltare a abilităților;
- valorificarea unor posibilități de dezvoltare intelectuală și morală” [1, p.164].
,,Metodologia de formare a competențelor școlare specifice disciplinei Științe urmărește
aceste aspecte, presupunând un demers bazat pe constructivism și interactivitate. Ce este
constructivismul și ce legătură are acesta cu clasa la care se predă?

Tabelul. 1. Distincțiile dintre clasa tradițională și clasa constructivistă

Clasa Tradițională Clasa constructivistă

 Respectarea strictă a curriculumului.
 Materialele didactice sunt extrase
preponderent din manuale și cărți.
 Învățarea se bazează pe repetiție.
 Învățătorul furnizează informația elevilor,
aceștea sunt recipiente de cunoaștere.
 Învățătorul direcționează activitatea
educațională.
 Evaluarea se realizează cu ajutorul testării.
 Elevii lucrează preponderent singuri.
 Valorizarea intereselor elevilor.
 Materialele didactice includ surse primare
de informare.
 Învățarea este interactivă, folosindu-se ceea
ce cunoaște deja elevul.
 Profesorul dialoghează cu elevii, ajutându-i
să-și construiască singuri cunoștințele.
 Învățătorul interacționează activitatea
educațională.
 Evaluarea se axează pe produsul activității
elevului, observațiile, punctele de vedere,
investigațiile. Procesul de evaluare este la fel
de important ca și procesul învățării.
 Cunoașterea este dinamică, schimbându-se
mereu odată cu experiențele cu care se
confruntă elevii;
 Elevii lucrează prin cooperare.

Am putea distinge două tendinţe convergente ale învăţământului formativ, care vor sta la
baza disciplinei “Ştiinţe”:
1) Implicarea directă şi activă a elevului în procesul de învăţare;
2) Apropierea cunoaşterii didactice de cunoaşterea ştiinţifică.
Lecţiile de Ştiinţe au specificul lor didactic şi un arsenal variat de posibilităţi educaţionale.
Învăţătorul va putea explora aceste posibilităţi numai dacă îşi va forma o viziune corectă şi
logică asupra întregului proces ce trebuie parcurs, asupra implicaţiilor practice şi asupra
complexităţii cunoştinţelor pe care va trebui să le posede elevii.

33
 Pentru aceasta învăţătorul va căuta să utilizeze cele mai efective metode, procedee şi
mijloace de învăţare:
• instruirea prin descoperirea dirijată;
• instruirea problematizată;
• învăţarea în grupuri;
• convorbiri-dialoguri, discuţii.
Goroșenco V. P. și Stepanov I.A. menționează că metodele de instruire reprezintă modurile
de transmitere de la învățător la elevi a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor care dezcoltă
capacitățile lor cognitive, formează concepția lor materială și-i pregătește pentru viață. Metodele
de instruire asigură transmiterea cunoștințelor noi și consolidarea cunoștințelor obținute mai
înainte. În rezultat elevii sub conducerea învățătorului însușiesc bazele științelor [2, p.50].
Metodele de instruire sunt strâns legate de conținutul instruirii, învățătorul, selectând
materialul instructiv după conținut, determină metodele și forma de învățare.
Pe de o parte, metoda aplicată le ajută elevilor, în primul rând, să însușiească cunoștințele
noi, în al doilea rînd, să lucreze de sine stătător sub conducerea învățătorului, iar în al treilea
rând, să lucreze de sine stătător, fără ajutorul cuiva.
Pe de altă parte, metoda reflectă de asemenea activitatea învățătorului, orientată spre
conducerea procesului de însușire a cunoștințelor și de dezvoltare a capacităților cognitive ale
elevilor [2, p.50].
Una și aceeași metodă în funcție de scopul lecției, conținutul materialului de învățat și
caracterul activității cognitive capătă o orientare și un grad de complexitate diferit.
În procesul predării Științei este important de a aplica fiecare metodă în corespundere cu
conținutul temei și dezvoltarea generală a elevilor.
Metodele de instruire includ diverse procedee, care trebuie privite ca elemente, detalii ale
metodei. Se cere, ca fiecare procedeu aplicat să contribuie la însușiirea mai eficientă a
cunoștințelor de către elevi. Este important de a aplica metodele, care dezvoltă spiritul activ și
mențin interesul față de întrebarea studiată [2, p.51].

5.2. Observația – una din metodele principale la Științe

Multe reprezentări concrete la elevi se formează pe baza observărilor.

A. Gerd, unul din fondatorii sistemului metodic de predare a științelor naturii, menționa, că
toate cunoștințele reale au fost obținute pe calea observărilor, comparațiilor și experiențelor.
Prin observări se subînțelege perceperea nemijlocită de către elevi a obiectelor însuflețite și
neînsuflețite din natură cu scopul de a forma reprezentări și noțiuni, priceperi și deprinderi
corecte.
Observările permit de a forma, în primul rând, reprezentări și noțiuni concrete și figurate
despre realitatea înconjurătoare și pe această bază de a dezvolta gândirea logică, limbajul
elevilor. În al doilea rând, ele favorizează formarea bazelor concepției materialiste despre lume,
îi conving pe copii de faptul, că fenomenele din natură se schimbă și se dezvoltă neîntrerupt, sunt
legate reciproc și se produc după anumite legi de materialitatea lumii și unitatea naturii. În al
treilea rând, observările permit de a forma una din calitățile importante ale personalității –
spiritul de observație, care este legat de dezvoltarea atenției, memoriei, curiozității, perceperii de
a stabili legăturile între diferitele fenomene ale naturii [2, p.51-52].
În cazul organizării corecte a observărilor la elevi se dezvoltă deprinderi de a utiliza unele
aparate, priceperi necesare pentru înscrierea datelor, alcătuirea și citirea diagramelor etc. Toate
aceste priceperi și deprinderi au o mare importanță în pregătirea elevilor pentru activitatea
practică independentă.
Goroșenco V. P. și Stepanov I.A. sunt de părere că în procesul de învățământ copii trebuie
învățați să facă observări. Ele trebuie să fie organizate chibzuit și corect din punct de vedere
metodic. Acest lucru poate fi efectuat în următoarea consecutivitate:
 pregătirea elevilor pentru observări;
34
  formarea celor mai simple reprezentări și noțiuni;
 expunerea clară a scopului observărilor;
 elaborarea temelor și distribuirea lor;
 pregătirea materialului necesar pentru observări;
 înscrierea rezultatelor observărilor;
 prelucrarea rezultatelor observărilor și concluziile preliminare;
 stabilirea celor mai simple cauze, urmări, legături;
 aplicarea observărilor în munca didactică și activitatea practică [2, p. 52].
Cerința principală față de organizarea observărilor este de a avea un program bine chibzuit,
în care se dezvăluie nu numai conținutul, succesiunea observărilor, metodele de efectuare, dar se
arată și căile de aplicare practică a rezultatelor.
Controlul permanent asupra efectuării observărilor asigură îndeplinirea lor sistematică și
corectă de către elevi, precum și consolidarea priceperii de a observa.
Elevii din clasele primare trebuie să știe a face observări asupra plantelor (să arate organele
principale – rădăcina, tulpina, frunzele, florile, fructele) și animalelor (să arate părțile principale
ale corpului – capul, gâtul, trunchiul, coada, membrele). La începutul observărilor ei evidențiază
trăsăturile distinctive ale unui obiect în comparație cu alte obiecte, apoi trăsăturilelor esențiale.
De la observări, descrieri, comparații elevii trec la generalizări, la alcătuirea celor mai simple
clasificări [2, p. 52].
Goroșenco V. P. și Stepanov I.A. menționează că este foarte important să se lucreze în
direcția învățării elevilor de a abserva, complicându-le treptat sarcinile. Pot fi reliefate câteva
etape în formarea unor asemenea priceperi:
observarea sub conducerea învățătorului (elevii de la început nu au deprinderi de a face
observări asupra mediului înconjurător și priceperea de a fixa unele schimbări în ea);
observări sistematice de scurtă durată (elevii le fac sub îndrumarea învățătorului la
excursii, de exemplu, pot compara schimbarea culorilor frunzelor toamna etc.);
observări de sine stătătoare de lungă durată (asupra încolțirii semințelor, apariția
frunzelor pe o ramură, pusă în apă primăvara devreme etc.);
observări, legate de lucru de cercetare (asupra dezvoltării plantelor pe lotul
experimental școlar îb diferite condiții de îngrijire, asupra dezvoltării plantelor în ungherașul
naturii vii etc.) [2, p. 52-53].
Învățătorul trebuie să posede structura observărilor, adică să cunoscă procedeele de
organizare a observărilor; să explice elevilor scopul observărilor pentru ca să le fie clar ce
urmăresc ele; să numească concret obiecte asupra cărora se vor face observări; să scoată în relief
trăsăturile principale ale obiectelor din natură; să organizeze generalizările și concluziile.
Se pot evidenția următoarele obiecte pentru observări în clasele primare: observări
sistematice asupra înălțimii soareluri și pe această bază asupra duratei zilei; asupra timpului,
caracterului schimbării lui în decursul zilei și în fiecare anotimp; observări asupra schimbărilor
sezoniere ale ierbilor, arbuștilor și arborilor; asupra vieții animalelor domestice și sălbatice;
asupra muncii copiilor și celor vârstnici în sat și în oraș.

5.3. Experimentul

Multe fenomene ale naturii nu pot fi observate de copii în natură. În ajutorul, învățătorului
și elevilor vin experimentele, care în condițiile clasei le pot arătam fenomenele, conținutul lor, și
procedeele care decurg în ele.
Experimentele, efectuate la lecțiile de științe dau posibilitate de a reproduce în mod
artificial unele fenomene în condițiile clasei.
Experimentele sunt demonstrate de învățător sau efectuate de elevi. Pregătindu-se pentru
organizarea experimentlor, învățătorul controlează prezența utilajului necesar, alege materialul
pentru experiment, și înainte de lecție face experimentul de la început până la sfârșit.

35
 Învățătorul atrage atenția elevilor asupra faptului, asupra concluziilor pe care le fac elevii,
unde mai pot observa un asemenea fenomen în natură [2, p. 84].
Experimente în clasa II:
 Importanța apei în procesul de dezvoltare a plantei. Într-un vas transparent se pun
boabe de grâu, de fasole pe vată/hârtie de ziar umezite pe o porțiune. Rădăcinile care
cresc se orientează către porțiunea umezită.
 De câtă apă are nevoie planta pentru a trăi. Se măsoară, la anumite intervale de timp,
nivelul apei dintr-un vas, în care a fost introdusă rădăcina unei plante (se pune în discuție
și evaporarea apei).
 Absorbția prin tulpină. Se folosesc flori albe cu tulpină, introduse în apă colorată.
 Mișcarea de rotație a Pământului în jurul axei sale. Se folosește o andrea înfiptă într-
un măr.

Experimente în clasa III:

 Însușirile solului. Culoarea, permiabilitatea, prezența aerului, a apei în sol.
 Temperatura mediului influențează creșterea plantelor. Boabe de fasole puse în
vase cu vată umedă, menținute la temperaturi diferite.
 Transpirația plantelor. Eliminarea apei prin transpirație este vizibilă într-o zi caldă. Se
compară cantitatea de apă produsă prin transpirație în cazul unor frunze introduse în
pungi mici de plastic, una dintre frunze fiind unsă cu vaselină.
 Starea solidă. Experimente care să pună în evidență forme și volume proprii.
 Starea lichidă. Experimente care să pună în evidență forme diverse și volume proprii.
 Starea gazoasă. Experimente care să pună în evidență lipsa formei și volumului
propriu.

Experimente în clasa IV:

 Capacitate (volum) pulmonar. Elevii suflă tot aerul din plămâni, umflând un balon,
apoi măsoară volumul balonului prin scufundare într-un vas cu apă. Se măsoară și
volumul pulmonar la respirație liniștită.
 Reflexul pupilei. Se acoperă un ochi și se privește cu celălalt o sursă de lumină
puternică. După acomodare, se descoperă primul ochi și se compară dimensiunile pupilei.
 Alimente fără gust. Bucățele de pară și de măr. Un elev legat la ochi și nasul acoperit
nu deosebește după gust mărul de pară. Dacă elevul totuși detectează diferența, dați-i să
miroase pară în timp ce mănâncă măr. Mirosul se dovedește important în a ajuta gustul la
identificarea alimentelor. Un nas înfundat (răcit) face dificilă detectarea prin gust.
 Auzul ajută la orientarea în spațiu. Un elev legat la ochi se întoarce spre diferite surse
sonore care emit succesiv din diferite locuri. Cât de precisă este detectarea direcției
sunetelor? Cum depinde precizia de distanțele dintre sursă și receptor? Dar dacă se
acoperă o urece?
 Vederea ajută la estimarea distanțelor. Experiment analogic, privind cu ambii ochi
sau cu un singur ochi. În al doilea caz, este diminuată precizia detectării distanțelor
(numărul de pași până la obiect).
 Vederea ajută la menținerea echilibrului. Închideți ochii și încercați să stați în
echilibru pe un picior sau să vă rotiți și comparați capacitatea de păstrare a echilibrului
corpului cu acea când ochii sunt deschiși

Referințe bibliografice:
 Ghid de implimentare a curriculumului modernizat pentru treapta primară de învățămnât.
Chișinău: Liceum, 2011, p. 164-165.
 Goroșenco V.P. Stepanov I.A. Metodica predării științelor naturii. Manual pentru școlile
pedagogice. Chișinău: Lumina, 1983, p. 50-53; 84-87.

36
PROIECTAREA DIDACTICĂ LA ȘTIINȚE

37
 PROIECT DIDACTIC
CLASA: a II-a A
ARIA CURRICULARĂ: Matematică şi ştiinţe
DISCIPLINA : Științe
SUBIECTUL : Mediile de viață ale animalelor
TIPUL LECŢIEI: de formare a capacităților de dobândire a cunoștințelor
Subcompetențe:
1.Achizișionarea și utilizarea în comunicarea științifică a termenilor-cheie: localitate, mediu familial, mediu școlar, convețuire, mediu de viață.
2.Comunicarea, sub diverse forme ale observațiilor efectuate asupra mediilor de viață ale lumii vii.
3. Descriere părților component ale unei plante, ale corpului unui animal, ale corpului uman.

OBIECTIVE OPERAŢIONALE :
O1:să recunoască animalele și medile de viață din care fac parte;
O2: să grupeze animalele în funcție de mediul în care trăiesc;
O3: să enumere foloasele pe care animalele le aduc omului;
O4: să prezinte curiozităţi din lumea animalelor;
O5:să motiveze importanța protecției animalelor;
O6: să decsopere animalul conform caracteristicilor.

Referințe bibliografice:
1.Curriculum școlar,clasele I-IV.Chișinău ,2010.
2.Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru treapta primară de învățămînt.Chișinău:Lyceum,2011.
3.Galben-Panciuc Z.,Galben S.,Diaconu S.,Botgros I.Științe.Manual pentru clasa II-a:Prut Internațonal 2011.
4. Galben-Panciuc Z.,Galben S.,Diaconu S.,Botgros I.Ghid la Științe. pentru clasa II-a:Prut Internațonal 2011.
5.Informații ,imagini din internet.

STRATEGII DIDACTICE:
1.Metode şi procedee: conversatia, conversaţia euristică, observatia, jocul didactic.
1. Forme de organizare : frontal, individual, în echipe.
2. Resurse : imagini,fișe,planșe.
a) Materiale: ghicitori, imagini, PPT,fișe de lucru, portofoliul, poveste.
b) Temporale:45 minute

38
Momentele Ob. Activitatea învățătorului Activitatea elevilor Metode și
lecției procedee
op.
Evocare Se asigură condiţiile desfăşurării orei Elevii își pregătesc cele necsare pentru lecție
în mod optim.
Captarea atenției Propun răspunsuri ghicitorilor.
1. Are coarne şi e bălţată, 1.vaca
Ne dă laptele îndată.
2. Miaună neîncetat, 2.pisica
Dacă lapte nu i-ai dat. Ghicitori
3. Prin pădure prin zăvoaie, 3.lupul
Dânsul oile jupoaie.
4. Printre crengi s-a strecurat, 4.veverița
Si alune a furat.

Pe tablă sunt imagini cu diferite medii

de viață a oamenilor.

Se descoperă subiectul lecției

”Mediile de viață ale animalelor” Notează pe caiete subiectul lecției.
4 Octombrie –Ziua Mondială a
Animalelor!

Realizarea Invitație la discuție Răspund la întrebări.

-Ce știi despre animale ?
sensului -La ce folosesc animalele ?
-Care este rolul animalelor în natură?

Descoperă singur !
PPT cu animale din diferite medii de Privesc cu atenție și descoperă mediile de viață a Prezentare PPT.
viață. animalelor.
Imagini cu animale din diferite medii
Planșe cu animale.
de viață.

 Analiza schemei din manual Analizează forma, culoarea corpului, modul de deplasare.
pag.25.  Concluzionează că forma, culoarea ,modul de
deplasare depinde de mediul de viață în care Obeservare ,analiză.
39
 trăiește animalul.

 Joc didactic :Descoperă Descoperă animalul conform caracteristicilor, îl descriu Anexa 1

animalul.
Se atârnă un poster cu mai multe
animale în care să fie prezent și
animalul despre care se citește.
Lucrul independent în caiete,
exercițiul 2, pag.26
 Lucrul în echipe (4)
după tabelul din manual pag.26 .imaginea 2 manual, Joc didactic
pag.24.
Exercițiul ,
Elevii grupează animalele după mediul lor de viață.
Descrierea
Fiecare grup va descrie un animal (din diferite
medii),folosind algoritmul de descriere. Anexa 2
Elevii prezintă lucrul realizat în echipă.

PPT Graiul animalelor Privesc filmulețul

” Lumea animalelor este numeroasă și

variată .Pentru a trăi animalele au
nevoie de aer,căldură
,hrană,adăpost.Toate acestea le
găsesc în mediul lor de viață .Multe
specii de animale au dispărut sau sunt
pe cale de dispariție –ele sunt înscrise
în Cartea Roșie a RM.

Reflecția
-Care sunt mediile de viață ale .Fac generalizări în baza subiectului învățat la lecție.
animalelor?
-Ce le oferă animalelor mediile în care Conversația
trăiesc?
-De s-ar întâmpla dacă unele animale
ar fi scoase din mediul lor de viață ?
-De ce ?

Se adresează elevilor întrebări se

evaluează punctele forte ale lecției și
40
 Extensia momentele mai puțin înțelese de elevi.

Alege un mediu de trai și un animal ce Fișa de observare

îl reprezintă. Descrie animalul
completând fișa de observație.

Anexa 1
-Curînd o s- avem oaspeți,îi spuse înr-o zi șoricioaica .O dată pe săptîmînă vine să mă vadă vecinul meu .Și să
știi că e putred de bogat și trăiește mult mai îndestulat ca mine vecinul acesta .Are o casă cît un palat sub pămînt
,cu o mulțime de odăi și coridoare și se poartă în șubă scumpă de catifea .Ehe ,unde-i norocul să te măriți cu el,
fetițo !Cu el știu că n-ai să te prăpădești .Un singur cusur are :e orb și n-are să te poată vedea. Dar nu face nimic
,de auzit aude el ,ș-ai să-i poți povesti cele mai frumoase povești pe care le știi tu.

Anexa 2
o Mediul în care trăiește
o Înfățișarea animalului (mărime ,formă ,culoarea blănii,penelor ș.a)
o Mod de deplasare
o Foloase /daune
o Informații suplimentare
o Animale în: poezii,ghicitori,povești,proverbe,cîntece ,snoave ș.a

41
 ANEXA 1

Foloase
Exemple

Animale
domestice

Alcătuire Hrană

42
 ANEXA 1

Foloase
Exemple

Animale
sălbatice

Hrană

Alcătuire

43
 ANEXA 1

Foloase
Exemple

Animale din
alte zone ale
lumii

Alcătuire Hrană

44
ANEXA 5

45
Animale domestice Animale sălbatice

46
 Fișă de observare
Alege un mediu de trai și un animal ce îl reprezintă. Descrie animalul completând fișa de observație.
Data: ______________
Numele, prenumele ________________________
 Animalul _________________________________________________
 Mediul de viață ____________________________________________
 Modul de deplasare _________________________________________
 Cu ce este acoperit corpul ____________________________________
 Cu ce se hrănește ___________________________________________
 Condițiile necesare pentru viață _______________________________
_________________________________________________________
 Alte informații despre acest animal _____________________________
___________________________________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________________________________

Desenează animalul descris

11. PARTICULARITĂȚILE PREDĂRII DISCIPLINEI ȘTIINȚE ÎN ȘCOLILE
CU CONTINGENT REDUS DE ELEVI

11.1. Specificul învățământului simultan

Pentru a acorda copiilor care frecventează învăţământul simultan, şanse egale de dezvoltare
cu ale celorlalţi, trebui să se intervină cu schimbări, astfel încât:
• demersul didactic să fie organizat în funcţie de nevoile şi interesele acestora (ceea ce
înseamnă o bună cunoaştere a copiilor şi o urmărire atentă a progresului fiecăruia ), combinând
optim tipurile de strategii didactice;
• timpul petrecut la şcoală să fie folosit extrem de eficient (mai ales că o mare parte îl
reprezintă activitatea independentă); învăţătorul trebuie să pregătească minuţios lecţia ca atare şi
în mod special conţinutul activităţii independente a elevilor şi să gândească unitar atunci când
planifică conţinuturile din curriculum (de obicei planificările şi proiectările se lucrează separat,
pentru fiecare clasă în parte şi apoi se lipesc).

11.2. Timpul şcolar „simultan”

Timpul este probabil cea mai importantă resursă din viaţa unui om. În perioada de formare,
timpul şcolar reprezintă un proces însemnat. Ca urmare, modalitatea în care şcoala îi organizează
unui elev timpul reprezintă o formă de control şi influenţă asupra existenţei acestuia.
Programul şcolar este organizat pe an şcolar, cu durată determinată, împărţită în semestre,
iar ziua şcolară se desfăşoară după un orar.
Orarul se construieşte în funcţie de anumite cerinţe şi condiţii, care acţionează sub forma
unor permisiuni şi interdicţii.
Ideea fundamentală care trebuie să călăuzească întocmirea acestuia este centrarea pe elev şi
nu pe interesele cadrului didactic.
În învăţământul simultan, se cuplează clasa I sau a II-a cu una din clasele a III-a sau a IV-a,
respectiv:
- clasa I – clasa a III-a;
- clasa a II-a – clasa a IV-a.
Variante de organizare a activităților didactice în învățământul simultan:
varianta I- simultan cls. a II-a, a IV-a
- între orele 8.00-10.00 – clasa a II-a;
- între orele 10.00-12.00 – clasele.a II-a şi a IV-a
- între orele 12.00-14.00 – clasa a IV-a
varianta II- simultan cls. I, a II-a, a III-a, a IV-a
- între orele 8.00-10.00 – clasele I şi a III-a;
- între orele 10.00-12.00 – toate cele patru clase;
- între orele 12.00-14.00 – clasele a II-a şi a IV-a.
varianta III - simultan cls. I, a II-a, a III-a, a IV-a
- între orele 8.00-10.00 – clasele I şi a III-a;
- între orele 10.00-12.00 – clasele a II-a şi a IV-a;
- între orele 12.00-14.00 – toate cele patru clase.
varianta IV- nu se întâlneşte prea des şi constă în desfăşurarea procesului de învăţământ
simultan (cu toate clasele), în intervalul 8.00-12.00.
 12. EVALUAREA

Evaluarea este o parte componentă a curriculum-ului. Ea presupune măsurări şi judecăţi de

valori. Aşa cum termometrul indică fidel temperatura, tot aşa şi în efectuarea măsurărilor
educaţionale trebuie să dispunem de instrumente de evaluare veridice. I Evaluarea se proiectează
în baza obiectivelor de evaluare, la formularea cărora se vor utiliza trei elemente:
• comportamentul pe care elevul trebuie să-l demonstreze (CE);
• condiţiile în care se produce acest comportament (CUM);
• nivelul de performanţă (CÎT).
Exemplu:
Elevul va fi capabil să enumere, în scris, însuşirile unui corp viu, fără a omite vreo una din
ele.
Ce? Cum? Cît?
Obiectivele de evaluare, la rîndul lor, sînt scrise pe baza obiectivelor curriculare de
referinţă.
Un profesor bun evaluează continuu elevii, urmărind progresul acestora şi identificînd
dificultăţile şi lacunele procesului de învăţămînt. El nu sancţionează, pozitiv sau negativ, elevii
cu note, ci dezvoltă un plan adecvat posibilităţilor lor diferite de învăţare.
Evaluarea poate avea următoarele forme:
• iniţială (se efectuează la începutul programului de instruire, ciclului de învăţămînt, anului
şcolar etc.);
• continuă sau formativă (verificarea rezultatelor pe parcursul procesului didactic, realizat
pe secvenţe mai mici; verificarea cunoştinţelor elevilor în ansamblu);
• cumulativă sau sumativă (se efectuează pe parcursul programei la sfîrşit de temă,
capitol, semestru, an şcolar).
Cel mai eficace mijloc de evaluare sînt testele de cunoştinţe - capacităţi; criteriale -
normative; formative - sumative; punctuale - integrative; obiective - subiective; iniţiale - finale.
Indiferent de forma de evaluare, principalele calităţi sînt:
• validitatea (dacă se măsoară ceea ce este destinat măsurării);
• fidelitatea (aplicarea condiţiilor identice aceluiaşi grup de elevi);
• obiectivitatea(teste standardizate);
• aplicabilitatea.
Elementele componente ale unui instrument de evaluare sînt itemii, care pot fi: întrebări
simple, enunţuri urmate de întrebări, exerciţii, probleme, întrebări structurate etc.
Item = întrebarea + răspunsul aşteptat
Itemii se împart în: •
I. Itemi obiectivi:
• Itemi cu alegere duală
• Itemi cu alegere multiplă
• Itemi de tip pereche
II. Itemi semiobiectivi:
• Itemi cu răspuns scurt
• întrebări structurate
III. Itemi cu răspuns deschis
• Itemi de tip rezolvare de problemă
• Eseu structurat
• Eseu nestructurat
EXEMPLE
Itemi cu alegere duală
Obiectivul de evaluare: Elevii vor fi capabili să aprecieze corect veridicitatea enunţului,
bazîndu-se pe achiziţiile anterioare.

49
 Enunţul: Citeşte propoziţiile. Dacă afirmaţiile sînt adevărate, încercuieşte litera A, în
caz că afirmaţiile sînt false încercuieşte litera F.
1. Plantele sînt organisme vii, deoarece au următoarele însuşiri: se nasc,
respiră, se hrănesc, cresc, mor, A F
2. Iepurele este un animal erbivor, deoarece se hrăneşte cu şoareci. A F
3. Omul este o fiinţă vie, deoarece trăieşte alături de alţi oameni. A F
• Itemi de tip pereche
Obiectivul de evaluare: Elevii vor fi capabili să stabilească, prin săgeţi, cel puţin două
corespondenţe între vieţuitoare şi mediile lor de viaţă.
Enunţul: Arată prin săgeţi legătura dintre medii şi organismele vii.
1. Terestru
şoim
leu
nufăr
2. Acvatic
somn
fluture
3. Aerian
stea
broască
rîmă
• Itemi cu alegere multiplă
Obiectivul de evaluare: Elevii vor fi capabili să identifice corect, dintr-un grup de corpuri,
pe cel neviu şi natural.
Enunţul: încercuieşte litera din dreptul cuvîntului ce denumeşte un corp neviu şi natural:
bufniţa
casa
muntele
bradul
• Itemi cu răspuns scurt
Enunţul itemilor cu răspuns scurt poate fi formulat în mai multe variante:
a) Printr-o întrebare:
Care oameni au păşit pentru prima dată pe Lună?
b) Printr-o propoziţie incompletă:
Anul conţine..... zile.
Întrebări structurate (mai multe subîntrebări legate între ele printr-un element comun)
Enunţul: Descrie localitatea ta, avînd ca repere răspunsurile la întrebările de mai jos:
1. Cum se numeşte localitatea în care locuieşti?
2. Ce se află în ea?
3. Prin ce e cunoscut oraşul (satul) tău?
4. Ce activităţi desfăşoară oamenii din localitate?
• Itemii cu răspuns deschis testează obiective ale învăţării ce vizează originalitatea,
creativitatea şi caracterul personal al răspunsului.
Exemplu:
Ce-ai face, dacă ai nimeri pe o insulă nepopulată ?
Probele de evaluare trebuie să corespundă următoarelor cerinţe:
1. Să corespundă obiectivelor curriculare.
2. Să stimuleze dezvoltarea elevilor.
3. Să evalueze nu numai cunoştinţele elevilor, dar şi competenţele, atitudinile lor.
4. Să menţină interesul cognitiv al elevilor.
5. Să fie legate de viaţa elevilor.
6. Să menţină confortul emoţional al elevilor.
50
 Criterii de success utilizate în clasa II, la științe:

Descrierea unor corpuri/relații/schimbări din natură

1. Stabilesc corpul/relația/schimbarea din natură.
2. Utilizez algoritmul propus pentru descriere.
3. Exprim opinia proprie.
4. Expun coherent și clar gândurile.
5. Utilizez limbajul științific.
Compararea corpurilor din natură
1. Stabilesc corpurile din natură pentru comparare.
2. Identific asemănările și deosebirile dintre corpuri.
3. Formulez concluzii.
4. Expun clar și coherent gândurile.
5. Utilizez limbajul științific.
Ordonarea, gruparea unor obiecte, fenomene, evenimente
1. Stabilesc criteriul pentru ordonare/grupare.
2. Ordonez/grupez obiectele/fenomenele/evenimentele propuse.
3. Formulez concluzii.
Comunicarea observațiilor efectuate, informațiilor selectate/citite
1. Expun coerent și clar fiecare gând.
2. Respect succesiunea logică.
3. Prezint informații referitoare la subiect.
4. Utilizez limbajul științific.
Interpretarea schimbărilor, efectelor observate
1. Indic schimbările/efectele observate.
2. Formulez argumentat motivele.
3. Expun atitudinea/opinia proprie.
4. Formulez concluzii
5. Utilizez limbajul științific
Realizarea unor experimente simple
1. Respect algoritmul propus.
2. Prezint/descriu etapele experimentului.
3. Formulez concluzii.
4. Respect regulile de Securitate.
5. Manifest interes și disponimibilate.
Înregistrarea grafică (table, schema, fișă de observare) a observațiilor efectuate
1. Identific modalitatea de completare.
2. Stabilesc informația obținută în urma observării/lecturii/analizei.
3. Înregistrez datele propuse în table.
4. Concluzionez/prezint cele scrise.
Argumentarea importanței unor acțiuni, schimbări, fenomene
1. Formulez clar opinia/poziția/ipoteza proprie.
2. Argumentez coerent.
3. Respect succesiunea logică.
4. Utilizez limbajul științific.
Utilizarea instrumentelor de măsurare (citirea unui termometru, folosirea unui calendar, a
ceasului)
1. Identific instrumental potrivit.
2. Efectuez măsurarea.
3. Înregistrez rezultatele măsurării cu identificarea unității de măsură.
4. Prezint rezultatele măsurii.

51
 Criterii de success utilizate în clasa III, la științe:

Produse recomandate Criterii de succes

P1 Comunicarea orală/scrisă a 1. Expun informația.
informației științifice 2. Respect succesiunea ideilor.
3. Utilizez limbajul științific.
P2 Descrierea unor 1. Observ obiectul descrierii.
corpuri/locuri 2. Respect algoritmul pentru descriere.
geografice/stări/fenomene 3. Identific asemănări și deosebiri.
din natură 4. Expun informația coherent și clar.
5. Utilizez limbajul științific.
P3 Clasificarea elementelor 1. Stabilesc criteriul pentru clasificare.
naturii 2. Triez/Ordonez/grupez elementele propuse.
3. Denumesc clasa obținută.
P4 Realizarea unor investigații 1. Formulez întrebări și identific problema.
simple 2. Stabilesc etapelede lucru.
3. Stabilesc mijloacele.
4. Colectez informații.
5. Parcurg etapele de lucru.
6. Efectuez măsurări
7. Reprezint rezultatele ăn tabele, grafice, desene.
8. Formulez concluzia.
P5 Ordonarea, gruparea unor 1. Stabilesc criteriul pentru ordonare/grupare.
obiecte, fenomene, 2. Ordonez/grupez.
evenimente 3. Formulez concluzii
P6 Comunicarea observațiilor 1. Expun coerentși clar fiecare gând.
effectuate, informațiilor 2. Respect succesiunea logică.
selectate/citite 3. Prezint informații referitoare la subiect
4. Utilizez limbajul științific.
P7 Realizarea unor experimente 1. Respect regulile de securitate.
simple 2. Respect algoritmul propus.
3. Prezint/descriu etapele experimentului.
4. Formulez concluzii.
5. Manifest interes și disponibilitate.
P8 Înregistrarea grafică (table, 1. Identific modalitatea de completare.
schema, fișă de observare) a 2. Stabilesc informația obținută în urma
observațiilor efectuate observării/lecturii/analizei.
3. Înregistrez datele propuse în table.
4. Concluzionez/prezint cele scrise.
P9 Analiza unor acțiuni, 1. Identific acțiunile/ schimbările/ consecințele/
schimbări, consecințe, efectuate.
efecte 2. Formulez clar opinia/poziția proprie.
3. Argumentez coerent.
4. Respect succesiunea logică.
5. Utilizez limbajul științific.
P10 Instrumente de măsurare 1. Identific instrumental potrivit.
(citirea termometrului, 2. Efectuez măsurarea.
calendarului, ceasului). 3. Înregistrez rezultatele măsurării cu indicarea
unității de măsură.
4. Prezint rezultatele măsurării.
P11 Colaborarea în echipă 1. Mă implic.

52
 2. Sunt receptive(ă) la ideile colegilor.
3. Argumentez cu clamitate propriile idei.

BIBLIOGRAFIE

1. Ghid de implimentare a curriculumului modernizat pentru treapta primară de învățămînt.

Chișinău: Liceum, 2011, 247 p.
2. Goroșenco V.P. Stepanov I.A. Metodica predării științelor naturii. Manual pentru școlile
pedagogice. Chișinău: Lumina, 1983, 152 p.
3. Cerghit I. Perfecționarea lecției în școala modernă. București: E.D.P., 1983.

53
 FRUNZA este un organ al plantei care ajută la prepararea hranei .
Este numită „ bucătăria plantei” .

ROLUL FRUNZEI

BUCĂTĂRIA
PLANTEI RESPIRAŢIE TRANSPIRAŢIE

FOTOSINTEZA = procesul prin care se

formează substanţele hrănitoare Procesul prin care planta ia
necesare dezvoltării plantei din aer oxigenul şi elimină
dioxidul de carbon
(ziua şi noaptea)
apă ; (invers ca la fotosinteză) Procesul prin care
lumină şi căldură ; frunza elimină apa
substanţe minerale ; sub formă de vapori
dioxid de carbon

În timpul preparării
hranei (numai ziua) ,
frunza elimină oxigen
54
 FLORILE , FRUCTELE ŞI SEMINŢELE
- asigură înmulţirea plantelor -

FRUCTUL
FLOAREA SEMINŢELE
 iau naştere din flori
* din ea se formează  învelesc seminţele , care
 se află în interiorul fructelor.
fructele şi seminţele se dezvoltă în interior
 încolţesc şi dau naştere
unor plante noi, dacă sunt
semănate de oameni sau
ajung pe pământ purtate de
vânt sau de insecte.
 Pentru a încolţi, seminţele
au nevoie de apă, aer,
temperatură potrivită
Tipuri de flori :
 simple
 inflorescenţe
(grupate în mănunchiuri) Fructe uscate :
 Păstaia (fasole ,
mazăre)
 Boabele de cereale  într-un mediu favorabil, din
 ghinda Fructe cărnoase : seminţe vor ieşi noile
 Roşie plante.
 Castravete
 Strugure
 prune

55
56
57
58
59
60
 Astăzi este :

ANOTIMPUL
(copiii aşează jetoane specifice anotimpuri-
lor în buzunarul din plastic transparent,
având mai multe imagini sugerând
anotimpul)

LUNA
(copiii primesc mai multe jetoane pentru
aceeaşi lună, astfel încât să aibă de unde
alege)

61
SĂPTĂMÂNA
(copiii primesc jetoane cu cifre arabe şi
împreună
vom face corespondenţa cu cifrele romane)

ZIUA

62
 NOTĂ :
NOTĂ : ataşat un buzunar din
Pe nor am
Pe nor am în
plastic transparent ataşat
careun buzunar
copiii din
au aşezat
plastic transparent
jetoanele în care
cu fenomenele copiii au aşezat
predominante ale
jetoanele
vremii. cu fenomenele predominante ale
vremii.

63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
CALENDARUL NATURII

75
LEGENDA:

SOARE

PARŢIAL ÎNNORAT

PLOAIE CU SOARE

ÎNNORAT

PLOAIE

FULGERE

 VÂNT
MODALITĂŢI DE REALIZARE:
 Pe o coală cartonată mare se realizează desenul anterior;
 Se decupează o săgeată care se fixează asemenea unui ac al ceasului.

MODALITĂŢI DE UTILIZARE:
 se completează zilnic de către elevi, prin deplasarea săgeţii spre fenomenul corespunzător.

Sursă:
http://educatie.inmures.ro/fileadmin/galerii_foto/educatie_traditionala/material_didactic/fisedida
ctice/calendarul_naturii/calendar2.pdf

http://www.scribd.com/doc/65882531/Calendarul-naturii

76
 Rolul părţilor plantei

RĂDĂCINA - ,, hărnicuţa”
Tare se-ngrijeşte!
Şi hrană din pământ,
Ea agoniseşte!
Susţine planta în pământ,
Şi uneori ţine,
Oare ce? Oare ce?
Multe vitamine !
TULPINA sare îndată,
Şi transportă hrana toată !
Ţine frunze, fructe, flori,
Se agaţă uneori!
Află acum de la mine,
Unele au vitamine !
Cartoful, zău, pe cuvânt !
E o tulpină în pământ !
FRUNZA e bucătăreasă,
Prepară mâncare ,, fină”
Ajutată de lumină.
În procesul de hrănire,
Frunza, harnică din fire,
Ia din aer un gaz rău (dioxid de carbon)
Şi îndată…
Dă oxigen la lumea toată!

FLOAREA– i importantă tare,

Căci din ea apoi apare,
FRUCTUL ce-năuntru ţine,
SEMINŢE multe, ori...puţine!
Omul seminţe o să sădească,
Şi-o nouă plantă o să crească!

77