CURSUL 11

1. ROLUL MIJLOACELOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT ÎN CADRUL LECŢIEI DE

MATEMATICĂ

2. COMPETENŢE PROFESIONALE OFERITE

După parcurgerea materialului cursantul va fi capabil:

- să precizeze conceptul de mijloc de învăţământ;

- să enumere principiile de folosire a acestora în activitatea didactică;

- să descrie mijloacele de învăţământ tradiţionale, evidenţiind rolul lor în cadrul lecţiilor de

matematică;

- să prezinte mijloacele de învăţământ moderne, insistând asupra importanţei lor în cadrul

lecţiilor de matematică;

- să precizeze factorii determinanţi în activitatea de confecţionare a materialului didactic cu elevii;

- să enumere materiale didactice necesare desfăşurării lecţiilor de matematică;
- să descrie modalităţi de valorificare a materialului didactic în cadrul lecţiilor de matematică din
învăţământul primar.

3. OBIECTIVELE TEMEI
- Definirea conceptului de mijloc de învăţământ;
- Analizarea principiilor de bază în folosirea mijloacelor de învăţământ;
- Studierea integrării mijloacelor de învăţământ în activitatea didactică;
- Precizarea şi exemplificarea factorilor determinanţi în activitatea de confecţionare a materialului
didactic;
- Exemplificarea unei liste de materiale didactice necesare desfăşurării lecţiilor de matematică;
- Prezentarea unor modalităţi de valorificare a materialului didactic în activităţile matematice din
învăţământul primar.

4.CONŢINUTUL DETALIAT
 4.1. Conceptul de mijloc de învăţământ
Termenul de mijloace de învăţământ desemnează totalitatea resurselor materiale concepute şi
realizate în mod explicit pentru a servi învăţătorului în activitatea de predare şi elevilor în activitatea
de învăţare.
În sensul cel mai larg, prin mijloace de învăţământ se înţelege totalitatea materialelor,
dispozitivelor şi operaţiilor cu ajutorul cărora se realizează transmiterea informaţiei didactice,
înregistrarea şi evaluarea rezultatelor obţinute. Aşadar, mijloacele de învăţământ pot fi definite
ca un ansamblu de instrumente materiale produse, adaptate şi selecţionate în mod intenţionat
pentru a servi nevoilor organizării şi desfăşurării procesului de învăţământ. Ele amplifică
valoarea metodelor şi împreună cu acestea contribuie la realizarea obiectivelor educaţiei.
Mijloacele de învăţământ sunt instrumente care facilitează transmiterea informaţiei ca act
al predării, sprijinind şi stimulând în acelaşi timp activitatea de învăţare. Ele, însă, nu se
substituie activităţii de predare, ci doar amplifică şi diversifică funcţiile acesteia printr-o mai
bună ordonare şi valorificare a informaţiei transmise. Oricât s-ar perfecţiona aceste mijloace, ele
nu vor putea înlocui activitatea învăţătorului, ci doar îl vor ajuta pentru a-şi îndeplini mai bine
sarcinile ce-i revin (Jinga, I., Istrate, E., 2001).

4.2. Principii de bază în folosirea mijloacelor de învăţământ

Folosirea mijloacelor de învăţământ se bazează pe unele principii a căror aplicare este
necesară:
-orice comentariu oral, mai ales a unui subiect complicat sau nou, trebuie însoţit, dacă este
posibil, cu elemente audio-vizuale pentru a fi reţinute sau pentru a suscita discuţii;
-ilustrarea audio-vizuală a punctelor importante trebuie să fie repartizate echitabil, în aşa
fel încât să incite elevii, să dea viaţă unui subiect mai puţin atrăgător, să încurajeze discuţia sau
să dea mai multă greutate unei explicaţii;
-o prezentare cu ajutorul mijloacelor de învăţământ a cunoştinţelor de învăţat permite o
asimilare mai rapidă şi o activitate mai intensă; astfel învăţătorul, poate deseori să abandoneze pe
moment rolul său pur pedagogic şi să se integreze în grup pentru a discuta documentele
prezentate, conţinutul unui film, a unei simulări etc.;
-adoptând atitudinea unui observator discret, aparent pasiv, învăţătorul poate, dacă a ales
cu grijă mijloacele de învăţământ, să creeze o situaţie în care grupul se autoinstruieşte, să
dezvolte la membrii săi spiritul critic, care îi va permite să obţină învăţăminte pentru situaţii reale
de viaţă;
-exerciţiile bazate pe jocurile didactice, pe simulări (eventual prin utilizarea unui calculator
electronic), sunt eficiente: o problemă devine tangibilă, elevii acţionează ei înşişi, sunt antrenaţi
să participe, să facă apel la propria lor experienţă;
-mijloacele de învăţământ folosite în abordarea interdisciplinară a problematicii predate,
permite cadrelor didactice să lărgească câmpul de cunoştinţe al elevilor(Jinga, I., Istrate, E.,
2001).

4.3. Integrarea mijloacelor de învăţământ în activitatea didactică

Prezenţa mijloacelor de învăţământ în cadrul formelor de organizare a activităţii didactice se
justifică atunci când: contribuie la perfecţionarea procesului de comunicare, prezentând informaţii
despre cele mai diferite obiecte, fenomene, evenimente etc.; aduc în laborator sau cabinet obiecte şi
fenomene care nu pot fi percepute direct de către elevi; oferă componente şi aparate indispensabile
în realizarea unor montaje experimentale pentru dobândirea cunoştinţelor prin efort propriu în
cadrul practicării învăţării prin descoperire; sprijină procesul de formare a noţiunilor, capacităţilor
de analiză, sinteză, generalizare etc.; oferă un suport pentru efectuarea de exerciţii şi rezolvarea de
probleme; prezintă situaţii-problemă ale căror soluţii urmează să fie analizate în lecţie; provoacă şi
dezvoltă motivaţia învăţării şi, în acelaşi timp, declanşează o atitudine emoţională; oferă posibilităţi
de conexiune inversă şi contribuie la evaluarea rezultatelor şcolare.
Eficienţa mijloacelor de învăţământ în activitatea de predare-învăţare este determinată în
ultimă instanţă de metodologia folosită de cadrul didactic pentru integrarea acestora în activitatea
didactică. Metodologia utilizării mijloacelor de învăţământ nu este ceva exterior conţinutului
învăţământului, ci reprezintă o componentă de bază, care face parte din organizarea acestuia.
Eficienţa mijloacelor de învăţământ depinde nu numai de calitatea lor, ci, în primul rând,
de modul în care sunt integrate în activitatea didactică. Indiferent de categoria lor, ele pot
contribui la ridicarea eficienţei şi calităţii învăţării numai atunci când sunt selecţionate şi folosite
raţional, când sunt subordonate atingerii obiectivelor didactice. În orice sistem de învăţare
metodele şi mijloacele de învăţământ sunt interdependente, se condiţionează reciproc. Adaptarea
riguroasă a mijloacelor de învăţământ la sarcinile care trebuiesc realizate în activitatea de
învăţământ constituie o condiţie indispensabilă a eficienţei acestor mijloace.
 Realizarea unei eficienţe sporite a mijloacelor de învăţământ în procesul instructiv-
educativ depinde, totodată, şi de măiestria cu care cadrul didactic reuşeşte să integreze efectiv
aceste mijloace în cadrul formelor de organizare. Procesul de integrare a acestor mijloace de
învăţământ solicită cadrului didactic o pregătire activă complexă, care începe cu mult înainte de
desfăşurarea activităţii propriu-zise şi se încheie o dată cu stabilirea concluziilor desprinse din
evaluarea acesteia, pe baza cărora se vor adopta apoi măsuri pentru optimizarea activităţii
didactice.
Înainte de începerea activităţii didactice este necesar să se stabilească şi să se formuleze
clar obiectivele urmărite prin folosirea mijloacelor de învăţământ. Aceste obiective se stabilesc
în funcţie de specificul fiecărei activităţi şi au ca scop precizarea clară a modului în care
mijloacele de învăţământ trebuie să contribuie la înţelegerea fenomenelor, proceselor pentru care
expunerea cadrului didactic nu este suficientă.
Totodată, cadrul didactic stabileşte mijloacele de învăţământ necesare (aparatura de uz
general, truse, subansamble, filme, folii, diapozitive ş.a.), ţinând seama de obiectivele fundamen-
tale şi operaţionale ale activităţii ce urmează să se desfăşoare cu elevii, de cuantumul de
cunoştinţe, priceperi şi deprinderi pe care trebuie să le însuşească aceştia. Apoi verifică şi
pregăteşte în detaliu, tot înainte de lecţie, mijloacele de învăţământ care vor fi folosite: truse,
subansamble, studiază atent îndrumările (instrucţiunile) de folosire a mijlocului de învăţământ,
efectuează experimentul în cele mai mici detalii, pregăteşte materialele necesare efectuării
experimentelor de către elevi şi fişele de lucru, stabileşte modalităţile de efectuare a
experimentului, sarcinile de lucru, concluziile parţiale şi finale ce urmează să fie desprinse din
experimentele efectuate, elaborează probele de evaluare a rezultatelor etc. În cazul folosirii
mijloacelor audio-vizuale, învăţătorul verifică starea de funcţionare a aparaturii de proiecţie,
proiectează filmele, diapozitivele sau foliile selecţionate şi stabileşte cu exactitate imaginile care
sunt necesare pe parcursul secvenţelor, ca şi modalitatea de a le valorifica.
Pentru a putea recepţiona cantitatea de informaţii ce urmează să fie transmisă şi pentru a
crea atmosfera necesară de lucru impusă de folosirea mijloacelor de învăţământ, este necesară o
pregătire prealabilă a elevilor de către cadrul didactic. El trebuie să se convingă de nivelul
fondului teoretic şi deprinderile practice ale noilor cunoştinţe şi abilităţi pe care le vor dobândi
elevii prin intermediul mijloacelor de învăţământ. Elevii vor putea să-şi însuşească conştient
noile cunoştinţe numai în măsura în care cadrul didactic este convins că aceştia posedă un
ansamblu de informaţii care să le permită înţelegerea, nu memorarea mecanică a noilor
cunoştinţe.
În condiţiile folosirii mijloacelor audio-vizuale, cadrul didactic trebuie să prezinte elevilor
obiectivele urmărite, să sublinieze ideile principale, să formuleze întrebări-problemă la care
elevii să caute un răspuns în timpul proiecţiei, să stabilească alte sarcini ce trebuie îndeplinite în
timpul activităţii didactice.
Utilizarea mijloacelor de învăţământ în cadrul lecţiilor se face cu ajutorul învăţătorului care
explică cum se folosesc (uneori făcând un instructaj de protecţie) şi cum se mânuiesc pentru
formarea priceperilor şi deprinderilor.

4.4. Factorii determinanţi în activitatea de confecţionare a materialului didactic

Cerinţele esenţiale - tehnice, sociale şi psihopedagogice - sunt în interacţiune şi

interdependenţă şi constituie factori determinanţi în activitatea de confecţionare a materialului
didactic cu elevii (Lupu, C.., Săvulescu, D., 1998).

4.4.1. Cerinţe sociale

Preocuparea cadrelor didactice de a lega noţiunile teoretice de formarea deprinderilor
practice la elevi, face să apară necesitatea confecţionării cu elevii de material didactic nou, a
reparării şi întreţinerii celui existent.
Acţiunea de autodotare a dus la crearea în şcoli a numeroase noi laboratoare audio-vizuale,
la crearea şi la îmbogăţirea sortimentelor de material didactic.
Ea înseamnă nu numai producerea de valori materiale, deoarece autodotarea interesează nu
numai sub aspect economic, ci mai mult sub aspect educativ, pentru că se urmăreşte pregătirea
oamenilor capabili să făurească obiecte utile.
Scopul final al activităţii de confecţionare a materialului didactic cu elevii este pregătirea
tânărului pentru viaţă, viaţa făcându-l apt să trăiască în sânul societăţii ca om instruit, cu spirit
creator şi cu personalitate profesională.
4.4.2. Cerinţe tehnice
Şcoala are nevoie de material didactic cu caracteristici tehnice şi didactice superioare, cu
gabarite şi performanţe care trebuie să răspundă exigenţelor modernizării întregului învăţământ
matematic.
Plecând de la această cerinţă, în realizarea diferitelor dispozitive şi aparate, s-a urmărit ca
materialul didactic confecţionat cu elevii să întrunească anumite cerinţe tehnice:
-să fie cât mai simplu, spre a fi cât mai uşor intuit;
-să fie cât mai comod de mânuit (materialul didactic să fie demontabil);
-să aibă un anumit dinamism, care să stimuleze interesul elevului pentru studiu;
-să promoveze concepţia modernă dinamică asupra matematicii, în locul concepţiei
tradiţionale cu caracter static;
-să fie astfel construit încât să atragă privirea elevului, să-l determine să-şi pună întrebări şi
să-l ajute să le afle răspunsul;
-modelul trebuie să fie fidel; se înţelege prin aceasta că trebuie să existe între model şi
original analogii destul de numeroase, pentru ca sugestiile făcute de funcţionarea modelului să
fie valabile pentru original;
-materialul didactic confecţionat să fie adaptat, în limita posibilităţilor, la elementele
moderne, care au fost introduse în programele şi manualele şcolare şi să contribuie eficient la
construirea unei tehnologii didactice moderne;
-materialul didactic confecţionat trebuie însoţit de cataloage, instrucţiuni şi normative cu
privire la valoarea intuitivă, metodica folosirii, prezentarea şi întreţinerea lui.

4.4.3. Cerinţe psihopedagogice

În misiunea sa delicată de a conduce elevul de la cunoştinţe intuitive la cunoştinţe
logice, cadrul didactic se sprijină adesea pe folosirea judicioasă a materialului didactic.
Învăţătorul simte nevoia să confecţioneze singur, sau, pe baza concepţiei lui, împreună cu elevii,
diferite dispozitive, aparate, planşe, scheme etc., menite să determine o mai bună însuşire a
noţiunilor predate.
Dacă dascălul pleacă de la concepţia că matematica este o colecţie de structuri
(axiomatice), atunci munca sa de predare cu siguranţă va fi influenţată de această concepţie.
 În cazul când acesta stăruie asupra concepţiei că matematica nu se manifestă decât în
legătură cu situaţiile vieţii practice, materia va fi probabil prezentată ca un amestec de experienţe
şi de procese de gândire asupra acestor experimente. Cadrul didactic trebuie să folosească aceste
concepţii în mod echilibrat, fără să absolutizeze una în dauna celeilalte.
Rolul dascălului la matematică constă în a conduce elevul să treacă de la cunoştinţele
căpătate pe planul intuitiv la cunoştinţele organizate la nivelul logic.
Modernizarea conţinutului şi spiritului matematicii elementare necesită o revizuire
completă, o nouă optică în ceea ce priveşte materialele şi mijloacele folosite în clasă. Folosirea
desenului, a modelului spaţial, a filmului etc., trebuie făcută judicios, la locul şi timpul potrivit
din lecţie. Utilizarea abuzivă, fără discernământ, a materialului didactic la lecţie constituie un
pericol, dezvoltă la elevi intuiţia în dauna logicii; prin logică, demonstrezi, prin intuiţie inventezi.
Confecţionarea materialului didactic cu elevii contribuie la educarea lor prin muncă şi
pentru muncă.
În activitatea practică de confecţionare a materialului didactic se realizează obiectivele
educaţionale privitoare la dezvoltarea spiritului aplicativ, a aptitudinilor creatoare, îndemânarea,
gustul pentru frumos, formarea personalităţii în acţiune etc. Elevilor, care ştiu că au de lucrat
ceva folositor şi văd cu proprii lor ochi că ceea ce au făcut se utilizează la lecţii, le sporeşte
încrederea în forţele proprii şi se descoperă pe ei înşişi. Aceasta este o cerinţă esenţială a educării
prin muncă.
De asemenea, se manifestă la elevi colectivismul, cât şi grija pentru gospodărirea şi
păstrarea materialului didactic.
Exemple de categorii de materiale ce pot fi realizate cu elevii:
 Figuri geometrice
Tehnica Tangram;
Figuri din beţişoare, paie;
Colaje din figuri geometrice;
Construirea unui “traseu” cu figurile geometrice şi definiţiile lor.
 Corpuri geometrice
Astfel de corpuri se pot confecţiona din hârtie, carton, sârmă.
Corpuri geometrice se pot obţine şi prin îmbinarea în spaţiu a unor suprafeţe plane.
 “Domino”
 Pentru exersarea unităţilor de măsură, a fracţiilor sau a altor teme se pot confecţiona jocuri
Domino.
 Calendare
Exersarea unităţilor din timp.
 Cadrane de ceas
 Riglete, cuburi cu suprafeţe cu numere, etc.

4.5. Listă de materiale didactice necesare desfăşurării lecţiilor de matematică

Lista care urmează este orientativă. În funcţie de resursele locale, o serie de materiale pot fi
înlocuite cu altele, similare din punct de vedere al obiectivului de atins. Materialele sunt, în
general, uşor de procurat; ele pot fi confecţionate în şcoală, de către elevi, sau pot fi solicitate
părinţilor.
Pentru desfăşurarea optimă a lecţiilor de matematică sunt necesare următoarele materiale:
Pentru cadrul didactic:
-o cutie cu creioane colorate;
-beţişoare;
-bile colorate (roşii, galbene, verzi, albastre);
-monede, bancnote sau mulaje ale acestora (din carton);
-cuburi care se îmbină;
-cubul lui Rubik;
-un calendar;
-3-4 cutii de formă paralelipipedică, al căror volum poate fi măsurat prin umplere cu cuburi
de dimensiuni egale;
-planşe reprezentând construcţii simple făcute numai din cuburi;
-material didactic conceput şi confecţionat în spirit problematizat;
-un ceas mare, din carton sau plastic, pe care limbile se pot deplasa (ceasul demonstrativ);
-un ceas electronic;
-un cronometru;
-o cutie cu beţe de chibrit;
-numărătoare de poziţionare;
-figuri geometrice de poziţionare;
 -figuri geometrice decupate, de diferite culori: pătrat, dreptunghi, triunghi, cerc etc.;
-jocuri didactice matematice;
-planşe reprezentând adunarea şi scăderea cu 2 a numerelor pare de la 0 la 20;
-planşe cu modele de rezolvare a problemelor;
-planşe reprezentând axe ale numerelor;
-planşe cu modele de exerciţii;
-planşe cu terminologia utilizată în teorie;
-tablă magnetică;
-softuri educaţionale;
-corpuri geometrice: cub, paralelipiped, piramidă, sferă, cilindru, con;
-planşe reprezentând două castele construite folosind cât mai multe din corpurile
geometrice studiate;
-figuri geometrice care admit una sau mai multe axe de simetrie;
-una sau două planşe cu figuri care au colorate câte o doime, o treime sau o pătrime din
întreaga figură;
-o planşă cu tabla înmulţirii vizibilă din orice punct al clasei;
-diferite obiecte (panglici, fâşii de hârtie etc.) care se pot compara în mod semnificativ din
punct de vedere al lungimii lor (lungi şi înguste);
-riglă de lemn;
-un metru de tâmplărie, un centimetru, un metru folosit pentru textile, o ruletă;
-o foaie de calc pe care este desenată o reţea de pătrate vizibilă din orice punct al clasei;
-desene cu imagini sugerând temperaturi ridicate şi scăzute;
-vase transparente gradate sau nu, de diferite mărimi, pentru măsurat capacităţi;
-mase de 1 kg, 500 grame, 250 grame;
-plastilină;
-cântar de bucătarie, de baie, cu arc, balanţă;
-termometru medical.
Pentru fiecare elev, sau pentru un grup de doi elevi:
-beţişoare;
-pătrate şi discuri colorate (10 roşii, 10 verzi, 10 albastre);
-cartonaşe decupate conţinând exerciţii de înmulţire şi împărţire;
 -cartonaşe decupate reprezentând figuri geometrice: pătrat, dreptunghi, triunghi, cerc,
pentagon, hexagon, octogon;
-cuburi care se pot îmbina (ca la jocul "Lego", sau mai simple) construite din material
plastic;
-jocuri didactice matematice;
-un ceas decupat, pe care se pot fixa limbile cu o pioneză;
-beţe de chibrit (fără gămălie);
-balanţe;
-numărători de poziţionare;
-figuri geometrice de poziţionare;
-trusă de corpuri geometrice;
-figuri geometrice pe care sunt puse în evidenţă câte o doime, o treime, o pătrime;
-o foarfecă;
-un metru de croitorie;
-riglă gradată;
-cuburi cu latura de 1 cm;
-plastilină;
-mulaje din hârtie sau carton ale monedelor şi bancnotelor;
-hârtie milimetrică;
-cartoane decupate ce conţin denumirile pentru zilele săptămânii şi lunile anului.

Exemplu, (Singer, M., Pădureanu ,V., Mogoş, M., 2000)

O numărătoare poziţională pentru mii, sute, zeci şi unităţi este alcătuită din patru bare
verticale fixate pe un suport. Pe barele respective se pot înşira bile, cuburi sau discuri perforate.
Bilele (sau cuburile) de pe prima bară reprezintă miile, de pe a doua sutele, cele de pe a treia
zecile, iar cele de pe a patra bară reprezintă unităţile.

De exemplu: reprezintă numărul 1243.

m s z u
 Se vor folosi următoarele piese:

 pătrate cu aria 1 x 1 □ ;
 dreptunghi cu aria 10 x 1 ;

 pătrate cu aria 10 x 10 .

Acestea pot fi confecţionate fie din metal cu magnet încorporat şi aplicate pe o tablă
metalică, fie din carton sau hârtie. Pe acestea din urmă învăţătorul le poate aplica pe o bucată de
stofă folosind ace cu gămălie sau "arici".
Deoarece sistemul de numeraţie care se foloseşte se bazează pe poziţia cifrelor, iar aceste
piese pun în evidenţă scrierea şi descompunerea numerelor, se vor numi "figuri (geometrice) de
poziţionare".
(Cele descrise mai sus se referă la baza 10. Se pot avea reprezentări analoage pentru alte

baze de numeraţie; de exemplu pentru baza 3, . Un număr oarecare, de exemplu

212 în baza 3, se va scrie: 2123 = 2 x 3 x 3 + 1 x 3 + 2 = 2310).
Pentru simplificarea exprimării, se va extinde denumirea, înţelegând prin figuri geometrice
de poziţionare acele figuri geometrice sau materializări ale lor (desene pe carton sau cuburi care
se îmbină, construite din material plastic) care pun în evidenţă ordinul de mărime al unui număr:
10
10 reprezentând o sută, reprezentând o zece, reprezen-
tând o
unitate.

4.6. Modalităţi de valorificare a materialului didactic în cadrul activităţilor cu conţinut

matematic/lecţiei de matematică

Încă din fragedă copilărie, anumite atitudini, anumite căutări ale copilului arată orientarea
gândirii sale spre primele descoperiri de natură logică matematică. Trebuie făcut totul pentru a
încuraja aceste prime manifestări ale copilului .
Mintea copilului de 6-8-9 ani poate explora fenomene matematice complexe şi această
etapă de şcolaritate este momentul optim să fie stimulată capacitatea imagistică a copilului.
Aparenţa lejeritate în privinţa calculului aritmetic, adusă de programă, lasă loc formării şi
dezvoltării gândirii copilului.
Contactul cu unele noţiuni matematice are o contribuţie esenţială la statornicirea planului
simbolic, abstract, categorial, în evoluţia mentală a copilului din clasa I.
Nerealizarea unei legături interne, de continuitate între acţiunea practică şi reflecţia
teoretică asupra regulii de a efectua raţional acţiunea generează două evenimente amnezice
izolate, care îşi rămân exterioare, nu se caută şi nu se evocă reciproc. Acţiunea practică
neexplorată cognitiv şi structurile verbo-cognitive, nereproduse acţional, conduc la acelaşi efect:
învăţarea mecanică. Parcurgând zilnic drumul de la concret la abstract şi invers, efectuând
calcule, pătrunzând în esenţa fiecărei probleme pentru a stabili corelaţia dintre mărimile
cunoscute şi mărimea căutată, procesele psihice ale copilului, operaţiile gândirii lui sunt
stimulate printr-o activitate din ce în ce mai vie. Noţiunile matematice sunt prin excelenţă noţiuni
abstracte, fără ca prin aceasta să se depărteze de realitate, ci o reflectă mai profund, mai complet.
Ele nu s-au născut din jocul raţiunii ci dintr-o îndelungată practică socială. Numărul este o
noţiune abstractă, cu un înalt grad de generalitate, tocmai pentru că nu se referă la o mărime
concretă, ci doar exprimă raportul faţă de unitate, care poate fi aplicat oricărei mărimi reale. La
fel sunt şi operaţiile matematice. De aceea, însuşirea abstracţiunilor aritmetice necesită efort din
partea gândirii copilului (Taiban, M., 1974, Golu, P., Verza, E., Zlate, M., 1995)
Învăţătorul are sarcina de a se raporta la prestaţiile matematice ale micului şcolar ca la
nişte procese susceptibile de a fi optimizate pe însăsi parcursul lor şi nu doar ca la nişte rezultate
finite. Pentru aceasta este necesar ca în structura comportamentului didactic să precumpănească
sugestiile, explicaţiile, lămuririle, sprijinul, îndrumarea, încurajarea, incitarea, consilierea
individualizată în raport cu munca independentă de acasă şi cu sarcinile de control
Matematica actuală prevăzută în programă se bazează pe mulţimi şi relaţii. Relaţiile se
introduc plecându-se de la situaţiile familiare care îi interesează pe copii şi exploatează
tendinţele lor fireşti. Problema pedagogică, în activitatea cu şcolarii mici, nu constă în a-i
introduce noţiunea de mulţime, ci de a o transforma în conceptul utilizat de matematicieni. Copiii
ajung la noţinea de mulţime abstractă după o serie de exerciţii care fac să se nască în mintea lor
ideea de mulţimi.
Copiii care au frecventat grădiniţa, au reprezentări bogate şi mai precise despre număr
deoarece au făcut exerciţii de gândire logică pe mulţimi concrete.
În şcoală trebuie valorificată experienţa copiilor, actualizate, completate şi precizate
cunoştinţele dobândite în grădiniţă la activităţile matematice.
Exemplu: „Formarea noţiunii de număr“ – Se stabileşte corespondenţa sau raportul dintre o
anumită mulţime de obiecte şi numărul care desemnează această mulţime, astfel încât, la
pronunţarea unui număr, elevul să-şi reprezinte în cuvinte grupul de obiecte respectiv. Deci
noţiunea de număr trebuie să se formeze prin reprezentarea unei anumite mulţimi pe baza
percepţiei unor grupe de obiecte variate, dar cu acelaşi număr de elemente.
La formarea noţiunii privitoare la conţinutul numărului doi mai întâi se vor număra
două nuci, două mere, două degete, doi copii, două bile, două beţişoare. Pe urmă se vor prezenta
planşe cu doi ochi, două urechi, două mâini, apoi se vor utiliza ilustraţiile din manual: două
eleve, două scaune, două cărţi, două ghiozdane, două caiete, două triunghiuri, două bile, două
puncte, rigleta doi, trecându-se deci în mod repetat, de la forma concretă la cea abstractă.
Un rol deosebit îl au beţişoarele în efectuarea operaţiei de reuniune a mulţimilor. Copiii
au prilejul să sesizeze obiectele mulţimii nu numai pe cale vizuală, ci şi pe cale tactilă, nu numai
constatând existenţa celor două mulţimi pe care le recunosc, ci formându-le mai întâi şi apoi
reunindu-le.
 La efectuarea scăderii, elevul efectuează operaţia de diferenţă dintre mulţimea totală şi
submulţimea care se scade. Pâna şi elevii cu un nivel de dezvoltare mai slab au posibilitatea să
intuiască mai clar elemenele submulţimii respective.
Locul şi utilizarea beţişoarelor şi a bilelor se impun mai ales când se depăşeşte concentrul
0-10. Ideea de zece ca unitate de calcul nu se poate forma cu nimic mai convingător decât cu
legarea celor 10 beţisoare în mănunchi.
Rigletele reprezintă „fenomenul” matematic la un nivel mai înalt de abstractizare şi
generalizare, având atât prin culoare cât şi prin dimensiuni o valoare simbolizatoare mai mare
decât celelalte materiale didactice. Ele îi dau copilului, cu mai multă precizie „imaginea”
mulţimilor, elementele acestora fiind marcate numai simbolic.
Lungimile diferite ale rigletelor fiind gradate la intervale regulate permit activizarea
vizuală şi motorie.
Dimensiunile şi culorile constituie o dublă legătură între numere. Această clasificare
uşurează identificarea numerelor, iar gruparea rigletelor şi descoperirea relaţiilor dintre ele de
către elevi asigură fixarea precisă şi fermă a numerelor în memorie, pregătind drumul pentru
percepţia mintală, pentru abstractizare.
Nevoia copilului de a acţiona îşi găseşte o utilizare în construirea spontană (cu ajutorul
rigletelor) a numeroase combinaţii alcătuite liber ca urmare a capacităţii fiecărui copil de a sesiza
relaţiile şi grupările numerelor. Aceste combinaţii permit o mare varietate de descompuneri.
Observarea şi acţiunea făcută de copil cu riglete îi formează convingeri privind justeţea
rezultatelor exerciţiilor, le uşurează reţinerea acestor rezultate.Prin mânuirea rigletelor copilul
descoperă noi combinaţii care îi dezvoltă interesul, experienţa şi înţelegerea. Rigletele îi ajută pe
copii să-şi controleze rezultatele şi să-şi corecteze propriile greşeli.
Exemplu: Copilul jucându-se cu rigletele observă că sub rigleta 8 poată să pună diverse şiruri
de riglete cu lungimea totală ( 4+4; 2+4+2; 1+5+2; 5+3; 6+2 ). Citind „modelul” apoi utilizând
cifrele poate transcrie rezultatele obţinute în caiet
Rigletele îi ajută cel mai bine pe elevi în compararea numerelor naturale 0 -10.
Studiul unităţilor de măsură în clasele I-IV trebuie să aibă un accentuat caracter intuitiv,
astfel încât elevii nu numai să ia cunoştinţă de unităţile de măsură respective şi apoi de multiplii
şi submultiplii lor, ci să lucreze efectiv cu ele, să facă exerciţii de măsurare a unor lungimi din
mediul înconjurător cu metrul şi decametrul, cu kilogramul şi submultiplii lui, cu litrul, să
mânuiască modelele.
În predarea unităţilor de timp : oră, minut, secundă, este absolut necesară cunoaşterea
intuitivă, mânuirea ceasului şi citirea lui, cât şi folosirea calendarului în predarea unităţilor de
timp în limitele unui an.
Însuşirea noţiunilor privitoare la fracţiile ordinare şi mai ales a primelor unităţi
fracţionare trebuie să aibă la bază un proces intuitiv complet, care să asigure trecerea de la
concret la abstract şi formarea în mod conştient a noţiunilor care intervin în studiul fracţiilor.
Materialele intuitive ce pot fi întrebuinţate sunt obiectele care se împart în două, patru sau
mai multe părţi egale: un măr, o coală de hârtie, un metru de panglică, un kilogram sare împărţit
în jumătăţi; un litru de apă turnat în două sticle de câte o jumătate sau în patru sticle de câte un
sfert de litru, etc.
În faza de trecere de la concret la abstract se folosesc imaginile unor obiecte şi figuri
geometrice: dreptunghiul, pătratul, cercul. Cea mai indicată este utilizarea cercului prin a cărui
fracţionare nu se obţin cercuri. La împărţirea dreptunghiului şi pătratului în două sau în patru
părţi egale se obţin tot dreptunghiuri şi pătrate, deci figuri de acelaşi fel, lucru care duce la
confuzii în mintea copilului.
Fazele procesului inuitiv prin care trece studiul unei unităţi fracţionare:
- Fracţionarea obiectelor concrete (adică tăierea în mod efectiv de către elevi odată cu
învăţătorul);
- Fracţionarea figurilor geometrice decupate (prin îndoirea cercului,dreptunghiului sau pătratului,
în două, patru sau opt părţi ; elevii au şi lucrează cu figuri de acelaşi fel cu învăţătorul);
- Fracţionarea prin desen, adică fracţionarea imaginilor unor figure geometrice desenate ca :
segment de dreaptă, cerc, pătrat, dreptunghi; (învăţătorul lucrează la tablă, iar elevii în caiet după
indicaţiile date);
- Fracţionarea numerelor concrete, adică a numerelor care reprezintă unităţi de măsură sau
anumite obiecte reale; jumătate din 10 lei, un sfert din 20 lei, o pătrime dintr-un metru, etc.;
- Fracţionarea numerelor abstracte. Aici este necesar ca elevii să formuleze corect concluziile în
aşa fel încât să se asigure trecerea de la concret la abstract şi în acelaşi timp la generalizarea
procesului respectiv.
 În felul acesta gândirea elevului se dezvoltă treptat de la formele cele mai simple spre
formele superioare ale acesteia.
Formarea noţiunii de fracţie ordinară trebuie să se bazeze pe materiale intuitive, planşe,
scheme care să prezinte în mod sugestiv echivalenţa diferitelor unităţi, astfel încât noţiunile
teoretice să şi le formeze pe baza unor imagini concrete pe care să şi le poată reprezenta ori de
câte ori intervin operaţiile respective.
Şi predarea noţiunilor de geometrie în clasele I-IV trebuie să aibă un pronunţat caracter
intuitiv.
Mai întâi trebuie avută în vedere formarea imaginilor geometrice şi apoi utilizarea
elementului logic. Noţiunile geometrice trebuie să fie puse în legătură cu obiectele lumii reale nu
numai în ce priveşte forma exterioară ci şi în ceea ce priveşte apartenenţa elementelor
geometrice. Este necesar ca elevii din clasele I-IV să ajungă la convingerea că figurile
geometrice nu sunt creaţii artificiale ale minţii omeneşti, ci sunt părţi inseparabile ale obiectelor
lumii reale. Orice figură geometrică ce o învaţă în clasă trebuie identificată în mediul
înconjurător şi exemplificată.
Exemplu:
- dacă se studiază dreptunghiul, elevii trebuie să concretizeze noţiunea arătând obiecte care au
forma respectivă: forma mesei, a tablei, a peretelui, a plafonului clasei, suprafaţa grădinii, a unui
teren cunoscut de ei.
- sau: măsurarea segmentelor de dreaptă să o facă efectiv elevii şi să compare rezultatele. În
mintea lor trebuie să rămână clară imaginea pe care şi-au format-o prin simţul văzului si al
pipăitului.
În afara materialelor didactice descrise până aici, o deosebită valoare didactică o au şi
desenele făcute de învăţător pe tablă cu cretă colorată. Ele se pot realiza succesiv pe măsura
avansării explicaţiilor în timpul orei. Se pot reda prin desen unele probleme fără text sau unele
jocuri matematice.
Utilizarea materialului didactic intuitiv în procesul de învăţământ este nu numai necesar
dar şi obligatoriu, pentru că el asigură claritatea percepţiilor, contribuie la stimularea percepţiei,
contribuie la stimularea atenţiei, la însuşirea şi memorarea temeinică a cunoştinţelor, la formarea
unei gândiri clare şi profunde la apropierea şcolii de viaţă, de practică.
5.EVALUAREA
5.1. Prezintă metodologia folosită de cadrul didactic pentru integrarea mijloacelor de învăţământ
în activitatea didactică. R: Revezi paragraful
4.3.
5.2. Întocmeşte o listă orientativă a materialelor didactice necesare desfăşurării lecţiilor de
matematică la clasa I. R: Revezi paragraful 4.5. şi programa şcolară la matematică pentru clasa
I.
5.3. Test de autoevaluare a cunoştinţelor
1. Defineşte conceptul de mijloc de învăţământ.
2. Enumeră, folosind cuvinte proprii, principiile de bază în folosirea mijloacelor de învăţământ.
3. Prezintă factorii determinanţi în activitatea de confecţionare a materialului didactic.
4. Specifică pentru care dintre materialele didactice de la paragraful 4.5. se poate solicita
ajutorul părinţilor şi care pot fi confecţionate în grădiniţă împreună cu copiii, respectiv în şcoală
împreună cu elevii.
5. Concepe diferite alternative metodologice pentru predarea-învăţarea diferitelor conţinuturi din
manualele alternative de matematică şi analizează mijloacele de învăţământ ce pot fi utilizate
pentru atingerea obiectivelor propuse.
Răspunsuri şi comentarii la testul de autoevaluare
1. Revezi 4.1. (Conceptul de mijloc de învăţământ).
2. Revezi 4.2. (Principii de bază în folosirea mijloacelor de învăţământ).
3.Revezi 4.4. (Factorii determinanţi în activitatea de confecţionare a materialului didactic).