CUVNT NAINTE

Lucrarea intitulat Pedagogia nvmntului Primar i Precolar

se dorete a fi un curs adresatstudenilor de la specializarea Pedagogia
nvmntului Primar i Precolar - viitorilor profesori pentru nvmntul
primar i precolar (nvtori - educatori), tinerilor care opteaz pentru
cariera didactic la aceste niveluri ale sistemului de nvmnt din
Romnia.
Cartea este structurat pe 10 capitole, astfel: capitolele 1-9 abordeaz
tematicile fundamentale specifice pedagogiei generale, cu prezentarea
notelor caracteristice pentru coal i grdini; capitolul 10 este dedicat
exemplificrilor i aplicaiilor practice furnizate de ctre profesori
experimentai din nvmntul primar i precolar, tutori ai practicii
pedagogice a studenilor de la sus-numita specializare.
Capitolele cu dominant teoretic reflect metodologia de
construcie a disciplinei Pedagogie, ca tiin fundamental n procesul de
formare a profesorilor. Capitolele 1-9 ale lucrrii abordeaz elementele
specifice nvmntului primar i precolar, pornind de la principalele
tematici
corespunztoare
componentelor
Pedagogiei
generale:
Fundamentele Pedagogiei, Teoria i Metodologia Curriculumului, Teoria i
Metodologia Instruirii i Teoria i Practica Evalurii. Ca urmare:
- Capitolul 1, nvmntul primar i precolar. Caracterizare
general. are n vedere familiarizarea cu structura sistemului de
nvmnt din Romnia, dar mai ales cu structura i finalitile
nvmntului la nivel primar i precolar.
-

Capitolul 2, Procesul de nvmnt,i propune caracterizarea

general a procesului de nvmnt, concomitent cu prezentarea
principalelor perspective de abordare i a componentelor acestui
proces.

Capitolul 3, Curriculum educaional, prezint definiiile, tipurile,

perspectivele de analiz ale curriculumului i, n strns concordan
cu specificul activitii educaionale, documentele curriculare pentru
grdini i coala primar.

Capitolele 4, 5, 6 i 7 abordeaz strategia instruirii, prezentnd

metodele didactice, mijloacele de nvmnt i formele de
organizare a instruirii. Dei strategia didactic reprezint un tot
unitar, din considerente de organizare a coninutului pe uniti de
studiu, s-a recurs la tratarea componentelor acesteia n patru capitole
distincte: Capitolul 4 - Strategii didactice (definire, funcii, tipologie,
componente); Capitolul 5 - Metodele de nvmnt (definire,
clasificare, descriere); Capitolul 6 - Mijloacele de nvmnt (definire,
funcii, clasificare, descriere); Capitolul 7 - Formele de organizare a
instruirii (organizarea activitii instructiv-educative la nivelul colii i
al grdiniei).

Capitolul 8, Strategii de evaluare, i propune, prin analogie cu

abordarea strategiilor de instruire, analiza structurii aciunii de
evaluare, a funciilor evalurii, precum i prezentarea strategiilor i
metodelor/tehnicilor de evaluare.

Capitolul 9, Proiectarea didactic, prezint definirea, etapele,

nivelurile proiectrii didactice, precum i variante de realizare a
proiectelor didactice.

Capitolul 10, Aplicaii, este axat pe exemplificri practice: ilustrarea

elaborrii de strategii didactice specifice activitii educative din
coal i grdini; construirea itemilor de evaluare; proiectarea la
nivel micro.
Lucrarea prezint un coninut teoretic informaional relevant,
accesibil, util, mbogit cu exemplele din experiena practic a cadrelor
didactice (nvtoare i educatoare), care au furnizat materialele aplicative.
Aceste elemente recomand cursul Pedagogia nvmntului Primar i
Precolar pentru formarea iniial i continu a profesorilor, tiut fiind c
pregtirea i perfecionarea acestora nu se pot concepe fr cunoaterea
teoretic i practic a pedagogiei.
Conf. univ. dr. Loredana Drobot

Cap. 1. NVMNTUL PRIMAR I PRECOLAR.

CARACTERIZARE GENERAL.
1.1. CARACTERIZARE GENERAL
Alturi de nvmntul gimnazial, nvmntul primar i
nvmntul precolar reprezint componente de baz ale nvmntului
general obligatoriu de 10 clase i, implicit, ale sistemului naional de
nvmnt, concept a crui definire este necesar n contextul analizei
nvmntului precolar i colar. Astfel, n sens larg, sistemul de
nvmnt reprezint ansamblul coerent al instituiilor colare de toate
gradele, profilele i formele, dintr-o anumit ar, care este conceput,
organizat i funcioneaz n baza unor principii generale cu caracter
organizatoric i juridic. n sens restrns, sistemul de nvmnt reprezint
reeaua organizaiilor colare, determinat la nivel pedagogic i juridic la
nivelul unor servicii publice deschise, perfectibile i autoperfectibile.
Sistemul de nvmnt reprezint principalul subsistem al sistemului
de educaie, specializat n realizarea funciilor pedagogice ale acestuia la
nivelul procesului de instruire, n cadrul concret al activitii de predare nvare - evaluare, organizat sistematic pentru fiecare nivel:
1. nvmnt preuniversitar
2. nvmnt universitar
3. nvmnt postuniversitar.
nvmntul general obligatoriu este format din nvmntul primar
i nvmntul secundar inferior. nvmntul preuniversitar este organizat
pe niveluri, forme de nvmnt i, dup caz, filiere i profiluri i asigur
condiiile necesare pentru dobndirea competenelor-cheie i pentru
profesionalizarea progresiv. n sistemul de nvmnt preuniversitar pot fi
iniiate i organizate alternative educaionale, cu acordul Ministerului, pe
baza unor regulamente aprobate prin ordin al ministrului de resort.
nvmntul particular i confesional se organizeaz conform principiului
nonprofit n uniti de nvmnt preuniversitar, la toate nivelurile i
formele, conform legislaiei n vigoare, pe baza unor criterii, standarde i
indicatori de performan pe care trebuie s le ndeplineasc unitile de
nvmnt preuniversitar particular i confesional sunt identice cu cele pe
care trebuie s le ndeplineasc unitile de nvmnt de stat. Unitile
particulare de nvmnt sunt uniti libere, deschise, autonome att din
5

punct de vedere organizatoric, ct i economico-financiar, avnd drept

fundament proprietatea privat, garantat de Constituie.
Sistemul naional de nvmnt preuniversitar cuprinde urmtoarele
niveluri:
a) educaia timpurie (06 ani), format din nivelul anteprecolar (0
3 ani) i nvmntul precolar (36 ani), care cuprinde grupa mic,
grupa mijlocie i grupa mare;
b) nvmntul primar, care cuprinde clasa pregtitoare i clasele I
IV;
c) nvmntul secundar, care cuprinde: nvmntul secundar
inferior sau gimnazial, (clasele VIX) i nvmntul secundar superior
sau liceal (clasele de liceu XXII/XIII), cu filierele: teoretic, vocaional
i tehnologic;
d) nvmntul profesional, cu durat ntre 6 luni i 2 ani;
e) nvmntul teriar nonuniversitar, care cuprinde nvmntul
postliceal.
1.1.1

nvmntul precolar (3 - 6 ani) face parte din educaia timpurie

(0 - 6 ani), alturi de nivelul anteprecolar (0 - 3 ani). nvmntul
precolar cuprinde dou etape i paliere de vrst. Educaia
anteprecolar, denumit i prima copilrie, se organizeaz n cree
i, dup caz, n grdinie i n centre de zi. Reprezint etapa
constituirii primare, coerente, a tririi experienei de via curente,
aceast experien de via fiind impregnat de nvarea comunicrii
verbale. Astfel, copilul nva s se adapteze la mediu i dobndete
mijloacele prin care se consolideaz autonomia, prin perfecionarea
deplasrii i mnuirea de obiecte.
nvmntul precolar reprezint etapa de nvare i formare psihocomportamental a copiilor, asigurndu-se n acelai timp i pregtirea
copilului pentru intrarea n nvmntul primar.
nvmntul precolar cuprinde:
1. grupa mic (3 - 4 ani)
2. grupa mijlocie (4 - 5 ani)
3. grupa mare (5 - 6 ani).
Principalele caracteristici ale nvmntului precolar (prima verig
a sistemului de nvmnt) sunt:
6

 asigurarea intrrii copilului n sistemul de nvmnt obligatoriu (n

jurul vrstei de 6 ani), prin formarea capacitii de a nva;
abordarea ludic a activitilor, care devin adevrate ocazii de
nvare situaionalexperenial;
accentuarea unicitii copilului i a abordrii lui holistice i
pluridisciplinare.
Promovarea educaiei timpurii determin apariia i manifestarea
unor efecte pozitive, dintre care putem aminti:
progresul semnificativ n plan intelectual pentru copii, indiferent de
mediul din care provin;
facilitarea viitoarei integrri sociale i reducerea comportamentelor
deviante, precum i a eecului colar;
descoperirea de ctre fiecare copil a propriei identiti, a autonomiei
i dezvoltarea unei imagini de sine pozitive;
dezvoltarea abilitilor sociale prin interaciunile generate de mediul
de nvare;
comportamente centrate pe sarcin;
dezvoltare socio-emoional;
motivaie i atitudini pozitive fa de nvare.
1.1.2. nvmntul primar (6-10/11 ani) cuprinde:
clasa pregtitoare (6 - 7 ani)
clasa I (7 - 8 ani)
clasa a II - a (8 - 9 ani)
clasa a III - a (9 - 10 ani)
clasa a IV - a (10 - 11 ani)
nvmntul primar se organizeaz i funcioneaz, de regul, cu
program de diminea.
Caracteristicile de baz ale nvmntului primar (a doua verig a
sistemului de nvmnt) sunt:
asigurarea instruirii de baz (componenta instrumental a culturii
generale): scris, citit, calcul matematic;
dezvoltarea unor componente ale personalitii umane: inteligen,
interes, curiozitate, deprinderi i obinuine morale etc.
Cele dou caracteristici esenializeaz funciile de baz ale
nvmntului primar:

a. funcia de realizare a educaiei de baz, att prin coborrea vrstei de

colarizare, ct i prin includerea ntr-un sistem de educaie organizat
i coordonat ntr-o manier tiinific;
b. funcia de dezvoltare a personalitii copilului, respectnd
capacitile i nevoile sale, ceea ce presupune individualizarea
educaiei i promovarea nvmntului de tip formativ.
Desigur, aceste funcii se presupun i se susin reciproc.
Beneficiarii primari ai nvmntului preuniversitar sunt
anteprecolarii, precolarii i elevii. Beneficiarii secundari ai nvmntului
preuniversitar sunt familiile anteprecolarilor, ale precolarilor i ale
elevilor. Comunitatea local i societatea, n general, sunt beneficiarii teriari
ai nvmntului preuniversitar. Aceste beneficii sunt posibile numai n
msura n care se pornete de la premisa c printele nu poate lipsi din acest
cerc educaional, el fiind partenerul-cheie n educaia copilului, iar relaia
familie - grdini/coal - comunitate devine hotrtoare.
1.2. FINALITILE NVMNTULUI PRIMAR I
PRECOLAR
Finalitile nvmntului primar i precolar se circumscriu
realizrii idealului educaional. Acesta const n dezvoltarea liber, integral
i armonioas a individualitii umane, n formarea personalitii autonome
i n asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru mplinirea i
dezvoltarea personal, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru
participarea ceteneasc activ n societate, pentru incluziune social i
pentru angajare pe piaa muncii.
Idealul educaional reprezint un model abstract spre care se tinde.
Acest model se proiecteaz i se realizeaz n cadrul instituiilor de
nvmnt, de diferite tipuri i grade, ale cror finaliti sunt cunoscute sub
denumirea de scop. Scopurile precizeaz rezultatele ateptate de la fiecare
nivel i tip de colarizare. Obiectivele reprezint cele mai concrete ipostaze
ale finalitilor educaionale i arat tipul de schimbri pe care nvmntul
vrea s le realizeze. Obiectivele se refer la achiziiile de ncorporat, fiind
redate n termeni de comportamente concrete, observabile, msurabile.
Tabelul de mai jos ilustreaz i implicaiile practice ale relaiei ideal-scopobiectiv (Jinga, 2008, p. 133):

Finalitatea
educativ
IDEAL

SCOP

OBIECTIV

Coninutul activitii educative

Modelul
de
personalitate
ce
polarizeaz aspiraiile unei societi,
colectiviti sau ale unui grup
socioprofesional ntr-o anumit etap
istoric; orientrile strategice ale unui
sistem educativ, stabilite prin politica
educaiei.
Vizeaz finalitatea unei aciuni
educative determinate, prefigurnd
rezultatele ateptate de la fiecare
instituie i treapt de colarizare sau
de la diferite elemente componente
ale educaiei (intelectual, moral,
fizic).
Un enun care are caracter anticipativ
care descrie, n termeni de schimbare
comportamental observabil i
msurabil, rezultatele ateptate de la
o activitate concret, menit s
asigure realizarea unui scop.

Domeniul finalitii educative la

care se refer
Sistemul educativ n ansamblul
su sau un subsistem destinat
formrii unor categorii socioprofesionale.

Tipuri de coli;
Profiluri de pregtire;
Cicluri de nvmnt;
Dimensiuni ale educaiei.

Subsisteme educative;
coli de diferite tipuri i grade;
Discipline de nvmnt;
Lecii i secvene de instruire;
Cognitiv, afectiv, psihomotor.

Finalitile nvmntului primar sunt constituite de:

asigurarea educaiei elementare pentru toi copiii (scris, citit,
socotit);
formarea autonom, integral, armonioas a personalitii copilului,
respectnd nivelul i ritmul su de dezvoltare;
nzestrarea copilului cu acele cunotine, capaciti i atitudini care
s stimuleze raportarea efectiv i creativ la mediul social i natural
i s permit continuarea educaiei (competenele-cheie).
Finalitile nvmntului precolar sunt constituite de:
dezvoltarea psihic i fizic normal a copiilor, n conformitate cu
ritmul propriu de dezvoltare a acestora, dar i cu trebuinele,
activitate specific vrstei precolare, situat ntre 3-6 ani;
descoperirea de ctre fiecare copil a propriei identiti, a autonomiei
i dezvoltarea unei imagini de sine;
socializarea copilului precolar i pregtirea acestuia pentru debutul
colaritii la nivel intelectual, afectiv-motivaional i psihomotor.
9

Formularea finalitilor att pentru nvmntul precolar, ct i

pentru cel primar se nscrie n tendinele sistemului de nvmnt n
ansamblu i vizeaz (Anghelache, 2011, p. 6, on line):
apropierea de sistemele de nvmnt moderne, occidentale;
armonizarea politicii educaionale cu cerinele i nevoile comunitii;
dezvoltarea i modernizarea nvmntului n acord cu i n sensul
prentmpinrii fenomenelor sociale din Romnia: omaj, apariia
unor noi profesii, impactul tehnologiei moderne, creterea
diversitii culturale etc.;
centrarea pe copil, cu nevoile, aspiraiile, nclinaiile sale, programe
individualizate n acord cu nivelul de dezvoltare i cu dorinele de
afirmare ale copilului;
mutarea accentului de pe coninutul informaional i reproducere, pe
nvmntul de tip creativ, flexibil, precum i creterea rolului
formativ al pregtirii la vrsta colar mic;
deschiderea spre module opionale de instruire;
egalizarea anselor educaionale.
1.3. CARACTERIZAREA PERIOADEI PRECOLARE
Descrierea perioadei precolare este realizat prin apelul la cursul
Dezvoltarea uman. Stadiile dezvoltrii umane (Cdariu, - Drobot, 2005).
1.3.1. Influena grdiniei
Grdiniaeste perceput de copil ca avnd cerine complexe, ce
depesc cadrul familiei. n colectivitate copilul e nevoit s se adapteze la
cerinele externe, s depeasc contradiciile dintre cerinele de la grdini
i posibilitile sale limitate, de a rspunde eficient, de a renuna la unele
dorine de moment i de a realiza aciuni care nu-l satisfac. Cnd intr n
grdini copiii se rup de familie. Prinii vor povesti copilului lucruri
frumoase despre grdini, vor duce n vizit copilul la grdini, cu scopul
de a cunoate localul, de a trezi interesul copilului pentru noua instituie. De
dorit ar fi ca nainte de nceperea cursurilor copilul s-i cunoasc viitoarea
educatoare, care i va arta desene, plane, jucrii, apoi l va lsa s se joace
singur. La plecare i va da jucria care va fi napoiat la nceperea cursurilor.
Momentul intrrii copiilor n grdini e momentul decisiv al vieii
copiilor precolari. Pe lng aspectul exterior i interior al localului, copilul
10

va fi cel mai impresionat de educatoare.Iubirea educatoarei pentru copii i va

determina pe acetia s cear prinilor s fie dui la grdini.
Adaptarea la viaa de grdini este de durat i d reacii de mnie,
inerie, izolare, fug, conduite neobinuite. Astfel, unii copii care cunosc
educatoarea se in tot timpul dup ea, alii refuz s vorbeasc sau plng tot
timpul, alii fug sau nu vor s mearg la grdini. Toate acestea sunt reacii
ce exprim greuti de adaptare la comunitatea grdiniei. Educatoarea
trebuie s tie din ce mediu provine copilul: familie organizat,
dezorganizat, patologic.
Activitatea din grdini este organizat i desfurat dup o
program didactic. Scopul este de a forma la copii anumite deprinderi
necesare n via, de a transforma aceste deprinderi n obinuine, de a-i
nva s rspund i s iubeasc grdinia.
Programa pentru grupa mic vizeaz activiti pentru formarea
deprinderilor igienice, dezvoltarea limbajului, memoriei, gndirii,
creativitii. De asemenea, se va urmri stimularea afectivitii fa de
psri, animale, colegi, educatoare, prini, oameni.
ntre 3 6 ani, copilul aparine la dou medii: familia i grdinia.
Programul grdiniei va fi adus la cunotina familiei de ctre educatoare. n
raportul grdini familie pot aprea greuti; exist familii indiferente,
familii cu antipatii fa de educatoare, familii care consider c odat dat
copilul la grdini educatoarei i revine s fac totul (de aceea ajung chiar
s controleze educatoarea). Ali prini sunt foarte pretenioi i cer
grdiniei s dea copiilor lor educaie mai mult dect pot copiii la vrsta
respectiv. De aceea, educatoarea va trebui permanent s lmureasc n grup
prinii despre cerinele pedagogice ale grdiniei. Trebuie precizat faptul c
i grdinia are dreptul s cear de la prini colaborare strns i
permanent pentru formarea i educarea copilului. Educatoarea va afla de la
prini cum se poart copilul acas, cum se joac, cum doarme, cum
mnnc. Pregtirea copilului pentru coal se realizeaz doar printr-o
legtur permanent ntre educatoare i prini.
1.3.2. Dezvoltarea fizic i psihic a copilului de 3-6 ani
Dezvoltarea fizic ncepe cu intensificarea procesului de osificare,
cresc oasele mici ale minii, ceea ce permit o coordonare mai bun a
activitii degetelor.

11

Dezvoltarea sistemului osteo - muscular permite o coordonare mai

bun a activitii degetelor, coordonarea concomitent a mai multor muchi
care uureaz mersul, fuga, sriturile.
Sistemul nervos al precolarului se dezvolt, pn la 6 ani,
circumvoluiile scoarei cerebrale sunt aproape definitive, apare un control
mrit, dar totui copilul realizeaz multe aciuni sub impulsul emoiilor i al
impresiilor puternice. Precolarul realizeaz multe micri inutile, are
abilitate manual, deseneaz, efectueaz jocuri de precizie. Pe la 6 ani se
consolideaz i formele de inhibiie condiionat, de aceea precolarul are
posibilitatea de a se supune unei discipline.
Capacitatea de nvare devine activ i presupune interese de
cunoatere, unde sunt prezente forme evoluate de simbolizare cu integratori
verbali.
Motricitatea contribuie la creterea posibilitilor copilului de a lua
contact direct cu lumea nconjurtoare. Nevoia de micare este foarte mare,
copilul este bucuros dac i reuesc activitile. Datorit controlului
voluntar, copilul poate amna sau inhiba unele micri i poate extinde
altele. Spre 6 ani micrile se efectueaz cu for.
Planul senzorio-perceptiv se dezvolt spectacular, tactul devine un
sim de control i de susinere a vzului i auzului. Tot planul perceptiv se
subordoneaz aciunilor de decodificare a semnificaiilor. Percepia devine
astfel observaie perceptiv i e implicat n toate formele de nvare.
Senzaiile i percepiile au un rol fundamental n planul mintal i cel
acional.
Curiozitatea l determin pe copil s fie atras de tot ceea ce este nou
pentru el. Curiozitatea se dezvolt din nevoia de cunoatere i se bazeaz pe
imitaie, intuirea scopurilor adultului. Dezvoltarea analizatorilor (auz, tact,
vz) marcheaz o nou faz n surprinderea i descoperirea de ctre copil a
nsuirilor, calitilor obiectelor. Sub influena activitii, sensibilitatea se
specializeaz pe noi forme de cunoatere, de aceea n viitor o serie de
comportamente se vor desfura tot mai complex. La anteprecolar
percepiile sunt difuze, legate de contextul situaional. La precolar
percepiile devin mai precise i reflect obiectul i atributele sale.
Limbajul se mbogete continuu sub raport cantitativ, prin
creterea volumului vocabularului, dar i sub raport calitativ, prin
dezvoltarea capacitii de formulare logico-gramatical.
Limbajul situativ domin prima perioad a precolaritii, apoi locul
su este luat de limbajul contextual.
12

Limbajul interior are mare importan pentru organizarea activitii

psihice i psihocomportamentale. Prin limbajul interior, copilul are
posibilitatea de a-i urmri mintal aciunile pe care le desfoar i de a-i
regla conduitele. Se mai menin unele dificulti concretizate n omisiuni,
deformri, inversiuni de sunete, chiar silabe.Sunt mai afectate sunetele care
apar mai trziu n vorbirea copilului mic: r, s, , z, j.
Intelectul este sensibil la modificri, transformri, reorganizri i
este supus unei evoluii constante determinante pe toat durata vieii omului.
Memoria dobndete caracteristici psihice i sociale datorit vorbirii.
Prin joc copilul intuiete cerina fixrii i pstrrii sarcinilor memornd.
Activ este i nvarea de poezii i reproducerea lor. n reproducere sunt
prezente o serie de caracteristici ce subliniaz rigiditatea (nu poate continua
recitarea unei poezii dac este ntrerupt). n precolaritate devin tot mai
evidente formele intenionale i logice ale memorrii. Copilul precolar uit
repede, deoarece atenia este fluctuant i superficial.
Atenia asigur desfurarea oricrei activiti prin focalizarea i
centrarea energiei psihicului. Atenia voluntar este alimentat de dorinele
i inteniile copilului de a finaliza activitatea. Concentrarea ateniei crete de
la 5 7 min. la precolarul mic, la 12 14 min. la precolarul mijlociu i la
20 25 min. la precolarul mare.
Gndirea nregistreaz progrese evidente.Ca form intuitiv ea
opereaz cu ajutorul reprezentrilor i al percepiilor. La 3 ani constantele
perceptive se menin; la 6 ani are loc o evaluare mai bun a mrimii i
volumului obiectelor. ntrebrile de ce sunt pentru a sesiza relaiile dintre
obiecte sau situaii. Gndirea precolarului este predominant
preconceptual, de aceea este limitat n posibilitatea de a vehicula cu noiuni
generale bine conturate i cu o semnificaie divers. Caracterul intuitiv al
gndirii determin dificulti n desprinderea de imagine i n reflectarea
ansamblului elementelor cu care opereaz. O alt caracteristic a gndirii
este egocentrismul, adic tendina de a raporta totul la propria persoan.
Animismul gndirii face ca anteprecolarul s cread c toate lucrurile sunt
nsufleite, dar, la sfritul stadiului precolar, copilul devine capabil s
adopte comportamente intelective care-i permit s aib o perspectiv
concret asupra lucrurilor i fenomenelor prezente i viitoare.
Afectivitatea se dezvolt prin joc i prin solicitrile mediului.
Numeroase stri afective se dezvolt i pe baz de imitaie. Copilul adopt
tririle celorlali mai ales ale mamei; i este team de acele animale ca i
mamei; i plac alimentele ce-i plac i mamei etc. De asemenea, preia modele
13

ale strilor afective trite de unele personaje din poveti, desene animate,
emisiuni T.V., iar pe la 4 5 ani simuleaz reuit unele stri afective de o
anumit factur (suprare, tristee, exuberan) pentru a obine de la adult ce
vrea. Datorit dezvoltrii capacitilor intelective, precolarul devine capabil
s-i strneasc i s-i amne unele stri afective. Sindromul bomboanei
amare reflect acest fapt (refuz total al recompensei, acceptarea pasiv a
recompensei, acceptarea recompensei cnd nu e vzut de ceilali).
Identificarea i contiina moral se realizeaz n relaie cu
modelele umane cele mai apropiate (modelele parentale). Identificarea
parcurge patru ci (apud Verza, F. E, Verza, 2000):
a. perceperea unor asemnri de nfiare cu modelele parentale
(prul, ochii);
b. perceperea unor asemnri n plan psihic (tot aa de frumos ca mama
i tot att de detept ca tata);
c. adoptarea unor conduite, gesturi, atribute ale modelelor;
d. nsuirea de conduite, gesturi, atribute din ceea ce spun alii c
seamn cu modelul. Identificarea cu prinii ncepe din perioada
anteprecolar prin ultimele dou ci ale identificrii. Cnd ambii
prini sunt admirai, copilul se strduiete s se identifice cu
amndoi, dar cel mai adesea este frecvent identificarea cu printele
de acelai sex.
1.3.3. Conturarea nsuirilor de personalitate. Evoluia jocului
Perioada precolar se caracterizeaz prin dezvoltarea de contradicii
generate de mediul familial i colectivul de la grdini.
Criza negativismului infantil este o criz de opoziie a copilului
fa de cerinele adultului. Negativismul se dezvolt pe fondul unei carene
de educaie i conduce la apariia egoismului, a lipsei de sensibilitate i de
atenie (trsturi negative de caracter). Frecvent, negativismul apare cnd n
familie s-a cultivat o incorect cretere a dorinelor i s-a neglijat
dezvoltarea iniiativei, a modestiei.O alt contradicie este cea ntre
modalitile simple i primitive de satisfacere a numeroase trebuineproprii
copilului i cerina exprimat de cei din jurul su de a se comporta n orice
mprejurare civilizat.
Contradicii apar:
- n planul cunoaterii: imaginaia l face pe copil s se transpun n
orice fel de situaie, pe cnd realitatea nu-i permite;
14

- n planul proceselor afective (formarea sentimentelor), ntre

emoiile momentului i planul general al tririi subiective a diferitelor
obligaii. Precolarul tie c vine de la grdini la o anumit or chiar dac
mai dorete s rmn;
- n planul intereselor de cunoatere, ntre interese i posibiliti de a
aciona, ntre dorine i posibiliti legate de diferite forme de activitate;
- n planul aciunilor, cnd se va exprima tot mai mult voina;
- n perioada precolar, unele cerine morale, etice, socialesunt
reflectate de contiina copilului i vor fi interiorizate ca organizatori interni
ai conduitei.
Bazele disciplinrii conduitei, corectitudinii, modestiei se pun prin
manifestarea unor atitudini variate fa de aciunile colectivitii, grupului,
fa de cele proprii. Prin joc se pun bazele trsturilor pozitive de caracter:
atitudinea de colaborare, de ajutor, spiritul de echip, iniiativa,
independena, hotrrea, stpnirea de sine.
Evoluia jocului. Jocul este activitatea fundamental la vrsta
precolaritii i se poate realiza i n afara unui scop clar, ca plcere
gratuit.
La 3 ani, jocul este legat de obiecte, dar apar forme noi, complexe de
antrenare alacestuia. Copilul ncepe s decupeze din conduitele umane
momente (situaii pe care le va reproduce). Apare astfel jocul cu subiect i
cu rol; copilul devine n joc medic, constructor, profesor etc.
La 4 ani, jocul nu mai este izolat. Se joac mai bine cu un copil mai
mare sau unul mai mic, cruia i spune ce s fac.
La 5 ani, jocul cu subiect i rol atinge un important nivel de
dezvoltare. Subiectul are o for activ, astfel nct copilul se poate juca cu
parteneri imaginari. Se realizeaz jocul de alternan, n care copilul
susine cteva roluri din dorina de a crea subiectul.
La 56 ani, devin interesante rolurile profesionale (medic, vnztor
n magazin, ofer, nvtor). Precolarul folosete paternuri elementare
profesionale decupate din profesiunile pe care le-a perceput. Adesea se
reproduc rolurile n care exist aciuni tipice (conduitele profesionale
acceptate). Peste aceste paternuri profesionale se structureaz paternurile
morale i paternurile de relaionare social.
Dup 5 ani,devin atractive i jocurile cu reguli. Jocurile didactice
sunt jocuri cu reguli. Putem vorbi de reguli de micare (fizice) i jocuri cu
reguli n care domin strategiile intelectuale.
15

Jocul dobndete roluri psihologice: funcii formative, de relaxare,

facilitare a adaptrii la aspectele complexe ale mediului nconjurtor, funcii
de umanizare, dezvoltare psihofizic i de satisfacere a trebuinei de
activitate.
Trebuina de expresie creativ contribuie la constituirea sinelui (4 5
ani), avnd o puternic dorin de identitate nsoit de tendine afective,
opoziie, conflicte. La precolar sub form de joc se desfoar pictura,
desenul, modelajul dup 4 ani. La 3 ani copilul trage linii la ntmplare, la 4
ani desenul prinde o organizare liniar, obiectele vor fi redate prin contururi
i vor fi folosite mai multe culori. La 5 ani lipsete umbra, dei soarele este
frecvent.n desenarea caselor apare fenomenul rontgen, din perspectiva
exterioar se creeaz impresia de ziduri transparente.
1.4. CARACTERIZAREA PERIOADEI COLARE MICI
1.4. 1. Organizarea vieii sub influena colii
n perioada colar mic, nvarea devine tipul fundamental de
activitate. coala va solicita intens intelectul, avnd loc un proces gradat de
achiziii de cunotine din programele colii. Alfabetizarea contribuie la
dobndirea unor instrumente operaionale care faciliteaz apropierea de
domeniile culturii i al tiinei.
Prin strategiile de nvare care se vor crea se va ajunge la
structurarea identitii, a capacitii proprii caracteristice fiecrui individ.
De asemenea, volumul nou de cunotine permite copilului s se integreze
cultural. coala permite egalizarea anselor la cultur, ofer cunotine pe
care copilul nu le-ar fi putut dobndi singur.
Clasele I-IV chiar dac au fost pregtite prin frecventarea grdiniei
modific regimul, tensiunea, planul de evenimente din viaa copilului.
Procesul de adaptare se intensific, atenia se centreaz pe un nou adult
(nvtoarea, nvtorul) care va juca un nou rol n viaa copilului.
Colectivul clasei determin neutralizarea (egalizarea) afectiv, ceea
ce determin posibilitatea de a ctiga un nou statut n colectivitatea clasei.
Mitul copilriei se destram (Mo Crciun, Mo Nicolae, Iepuraul) i se
dezvolt realismul concepiei despre lume i via.
ocul colarizrii poate fi trecut cu bine dac copilul va fi pregtit
din familie pentru coal. ocul poate fi amplificat dac elevul este ntr-un
colectiv de elevi ce prezint unele distorsiuni, abateri de la disciplina
colar, nvtorul nu are experien, copilul e instabil psihic i inabil n
plan somatic.
16

coala rspunde i dorinei copilului de a fiasemeni celor mari, a

dorinei de realizare, de satisfacere a curiozitii. De asemenea, coala
impune i noi modele de via, modele sociale de a gndi, aciona.
1.4.2. Coninutul dezvoltrii fizice i psihice
n jurul vrstei de 6 ani, dentiia provizorie ncepe s fie nlocuit cu
dentiia permanent (apar primii molari). Drept urmare, apare starea de
disconfort, modificri temporare n vorbire, dificulti alimentare. Dup 7
ani, procesul de osificare este intens la nivelul toracelui, al claviculelor i al
coloanei vertebrale. La fetie este predominant osificarea la nivelul
bazinului i osaturii minii. Tot n aceast perioad se mai dezvolt
musculatura fin a minii i volumul muchilor. La 7 ani creierul cntrete
aproximativ 1700g, iar lobii frontali ajung la 27% din totalul substanei
nervoase a creierului. Mirosul se dezvolt difereniat la unii copii.
Transformrile psihice se fac n mod aparent lent, nespectacular.
Interesul pentru joc rmne puternic, dar pe la 8 - 9 ani devin evidente
atitudinile de suprare i indispoziia (dac este trimis s se joace n loc s
citeasc). Dup 9 ani copilul este interesat de crile de povestiri, aciuni
palpitante.O alt caracteristic este determinat de interesul viu pentru
colecionare. Se colecioneaz ilustrate, timbre, cuie, nasturi, insecte etc.
Jocul i pierde din importan dar rmne nc activ. Regula devine
fenomenul central. Frecvent, colarul mic nu tolereaz nclcarea unor
reguli i ia poziii fa de colegii care-i uit caietul acas sau nu sunt
cumini.
Pe la 7 ani se remarc o detaare psihologic tradus prin creterea
expansiunii, triri euforice, frecvente, utilizarea superlativului n descrierea
de situaii i manifestarea curiozitii fa de mediul colar i fa de strad.
Dup 8 ani copilul este sensibil la educaia social, adaptarea a gsit un
echilibru i o stpnire de sine.
Senzaiile i percepiile se dezvolt att calitativ, ct i cantitativ. Ele
devin mai precise, mai corect orientate pe obiect, pe situaie. Se dezvolt
forme noi de percepie. Se triesc experiene noi, copilul e nevoit s se
adapteze, s-i valorifice cunotinele achiziionate.Reprezentrile devin tot
mai variate, copilul poate opera cu noi imagini, prin care i va reprezenta
situaii evocate prin limbaj. Prin cuvnt reprezentrile se organizeaz, devin
mai clare, mai sistematice, mai generale.
n nvare se opereaz cu scheme i imagini care manipuleaz, pe
baza crora se vor dezvolta simbolurile i conceptele.
17

n planul gndirii, prin judeci i raionamente, copilul are

posibilitatea de a opera cu elementele desprinse din concretul intuitiv; apoi
depete realitatea apropiindu-se de abstract i general. Acum se admite
reversibilitatea i se formuleaz variante pentru aciunile viitoare, se caut
explicaii, se utilizeaz concepte prin care se dezvolt argumente pe baz de
deducie. Operaiile gndirii se dezvolt asigurnd buna desfurare a
activitilor intelectuale. Copilul descoper cauzalitatea, de unde i
mbogirea cunotinelor sale i realizarea operaiilor de grupare cu ajutorul
conceptelor din care va transpare corelaia dintre real, posibil, imposibil.
Prin aceste corelaii se va distinge lumea fictiv de lumea real. Spiritul
critic, logic, operarea cu seturi de reguli ca afirmaii intervin tot mai des n
gndire. Baza regulilor o constituie operaiile (relaionri la nivelul gndirii
i al inteligenei prin concepte). Toat dezvoltarea psihic urmrete
atingerea gndirii logice formale i depirea gndirii concrete, intuitive. n
perioada alfabetizrii se nsuesc algoritmii.
Memoria este intens solicitat n formele de nvare simple. Copilul
reine ceea ce-l intereseaz i-l atrage. Pe msur ce reproducerea devine tot
mai activ se realizeaz un salt la nivelul memoriei i nvrii. Pe la 6 - 8
ani reproducerile nu sunt fidele, dar spre 10 ani reproducerile devin exacte.
Instrumentele folosite n nvare ajut la formarea unor numeroase abiliti
cognitive de adaptare.
Motivaia d coninut nvrii. Dac iniial, n clasa a I, copilul
nva sub presiunea prinilor pentru a rspunde statutului de colar, ulterior
el va nva sub impulsul ambiiei, cooperrii, simpatiei.Astfel se vor
dezvolta interese cognitive, care vor conduce la nvri prefereniale. Exist
deci motive care impulsioneaz nvarea n general i motive ce ntrein
nvtura preferenial.
Succesul n nvare l determin pe copil s contientizeze
strategiile utilizate, iar n plan psihologic succesul are rezonane psihologice
profunde, determinnd: ncredere, optimism, siguran, expansiune a sinelui.
Succesul mai este influenat i de motivaie i de statutul privilegiat n faa
nvtoarei.
Limbajul i difereniaz pe copii la intrarea n coal, mediul de unde
provine copilul influeneaz rezultatele colare. Diferenierea este n planul
exprimrii, foneticii, structurii lexicale, exprimrii. Handicapurile de limbaj
se exprim prin nenelegeri pariale sau totale a sensului cuvintelor,
utilizarea unor expresii ablon, necunoaterea termenilor tiinifici,
confundarea paronimelor, omonimelor, sinonimelor. n scris pot aprea
18

dezacorduri gramaticale, nerespectarea punctuaiei, exprimri incomplete.

Vocabularul la intrarea n coal a copilului este de aproximativ 2500
cuvinte, iar la terminarea ciclului primar de 4000 4500 cuvinte. Debitul
verbal crete de la 80 cuvinte/minut n clasa I la 15 cuvinte/minut la
sfritul clasei a IV-a (apud Verza, 2000).
Imaginaia copilului este solicitat pentru reprezentarea
evenimentelor istorice sau la reconstituirea unor plante sau animale pe baza
unor scheme date. n timp se va dezvolta i imaginaia creatoare, care va
contribui la transformarea i modificarea unor date i la elaborarea altor date
noi.
Activitile desfurate de colarul mic devin mai organizate prin
proiectarea lor i prin intermediul:
motivaiei copilul vrea s devin colar pentru c i ali
prieteni mai mari de-ai si sunt elevi. n coal competiia,
dorina de a-i fi pe plac nvtoarei, obinerea de calificative
bune menin copilul n competiie;
curiozitii - ce st la baza unor trebuine de cunoatere;
voinei - efortul voluntar l face pe micul elev s fie atent la
comportamentul su i al colegilor i s se autoevalueze corect;
ateniei exersate prin ascultarea nvtoarei, luarea notielor,
urmrirea propriilor idei. Se vor dezvolta: supleea, mobilitatea,
volumul, flexibilitatea, punctualitatea i contiinciozitatea n
realizarea sarcinilor.
deprinderile i abilitile ce faciliteaz desfurarea unor
comportamente. O serie de deprinderi sunt implicate n
componentele motrice i psihomotrice din scris-citit, calcul
matematic, utilizarea regulilor gramaticale etc. Obinuinele
sociale sunt implicate n comportamentele civilizate, n relaiile
cu cei din jur.
Datorit impactului cu diferite discipline colare, elevul va ajunge s
manifeste nclinaii spre anumite obiecte: aptitudini specializate pentru
literatur, matematic, desen.
1.4.3. Dezvoltarea personalitii colarului mic
n evoluia copilului o importan deosebit o are intensificarea,
creterea numrului de relaii interumane i efectul acestora n structura
personalitii. Interrelaiile sociale sunt impregnate de viaa colar i
19

familial. Relaiile copilului cu familia vor fi comparate cu relaiile dintre

colegi i familiile acestora.
n planul personalitii, relaiile dintre prini i copii pot avea
urmtoarele efecte:
relaiile afectuoase dintre copil i prini duc la efecte
pozitive. Aceti prini au un control lejer sau intens i
determin creterea dependenei copiilor de ei, de aceea vor
fi mai puin creativi, mai dependeni de alii i vor avea o
maturizare mai lent;
relaiile de acceptan i de cldur asociate cu un control
lejer sau cu neglijena i vor determina pe copii s fie
dezordonai, neadaptai;
prinii care au o atitudine clar, sunt ateni la autonomie i
manifest un control echilibrat i constant au cele mai bune
rezultate. Dac unul din prini manifest indiferen fa de
copil sau dac e crescut de un singur printe pot aprea
efecte negative n structurarea personalitii copilului. La
biei, absena tatlui duce la efemizarea conduitei, iar la
fetie determin nesiguran i dificulti n stabilirea de
relaii cu sexul opus: nevrotism, anxietate.
tensiunea i autoritarismul excesiv, brutal i determin pe
copii s se simt inferiori, s aib dificulti de a da i de a
primi afeciune, s se simt izolai, nefericii, incapabili s se
apere.
Dezvoltarea personalitii i a sociabilitii vor influena jocul.Astfel,
jocurile cu subiect i roluri, cel cu reguli, de construcie, de creaie se
constituie la colarul mic ca activiti ludice de distracie, n care se
valorific toate caracteristicile psiho - motorii i unde se investete energie
psihic. n diferite scene cu aciuni umane, copilul se implic n ndeplinirea
unor roluri cu efecte n planul dezvoltrii.
Regulile sunt respectate riguros n joc, iar energia copilului n
vederea dobndirii succesului jocului este total. Jocurile au subiecte din
filme, emisiuni T.V., spectacole de teatru. Jocul de-a coala este captivant
pentru copii, nu oricine poate fi nvtor, profesor, director, diriginte.
Predomin jocul cu reguli, iar cine nu respect regula este sever sancionat
de grup.
20

Jocurile mai complicate: ahul, tablele, moara, presupun antrenarea

unor priceperi, caliti, strategii care se raporteaz la aciunea adversarului.
Jocurile care presupun micare, agilitate sunt practicate de biei, iar cele cu
o desfurare lent sunt practicate de fete, motiv de separare a sexelor.
Tendina de colecionare amintit anterior este activ la 9 - 12 ani,
cnd apar caracteristici psihologice legate de interesul copilului, de
stpnirea de sine i de calitile voinei.
n relaiile interpersonale se vor manifesta o serie de trsturi
caracteriale pozitive, negative (cinstea, perseverena, mndria, onoarea,
curajul, frica, minciuna, ncpnarea), i, sub influena nvturii i a
programului colar copilul este nevoit s devin mai organizat, mai
controlat, s-i valorifice disponibilitile i capacitile pentru a rezista la
spiritul competiiei.
Conceptul de sine dobndete o mai mare coeren comparativ cu
precolarii, un alt progres fiind dezvoltarea sinelui social. CopiiI ncep s se
defineasc n termenii grupurilor crora le aparin i vorbesc despre ei nii
n termeni de tendine sociale. Grupul de prieteni dobndete o importan
crescnd n viaa copilului, avnd funcii de dezvoltarea a conceptului de
sine i de formare a atitudinilor i valorilor n societate. Funciile prietenilor
sunt:
- surs de comparaie (reper pentru autoevaluare);
- surs de valori alternative (opinii, sentimente, atitudini opuse
celor ale prinilor);
- surs de securitate emoional (un copil poate oferi altui copil
mai mult sprijin dect un adult);
- surs de mbogire a performanelor cognitive (colaborare sau
ajutor reciproc);
- surs de informaie pentru o mai bun adaptare n societate
(nvarea de rutine, de interaciune cu ceilali).

21

1.5. BIBLIOGRAFIE
Anghelache, V. (2011), Pedagogia nvmntului primar i
precolar. Suport de curs, http://ro.scribd.com/doc/58301592/Suport-CursPegag-Inv-Primar-Si-Presc.
Cdariu, L. (2005), Dezvoltarea uman. Stadiile dezvoltrii umane.
Note de curs, Reia, Editura Promarketing.
Jinga, I., Istrate, E. (coord.) (2008), Manual de pedagogie
de pedagogie, Bucureti, Editura All.
*** Legea Educaiei Naionale, 2010.

22

Cap. 2. PROCESUL DE NVMNT

2.1. CARACTERIZARE GENERAL
Procesul de nvmnt reprezint o activitate instructiv educativ complex, desfurat n mod contient, organizat i
sistematic n cadrul diferitelor instituii de nvmnt, n vederea
atingerii finalitilor educaiei colare i universitare (Ionescu, Boco,
2008, p. 198).
Constituind o realitate pregnant n cmpul educaiei, acest proces se
bucur de o mare atenie n lucrrile cu coninut pedagogic. L. Stan (2009,
pp. 270-274) realizeaz o sintez a ideilor avansate n literatura de
specialitate, axndu-se pe notele caracteristice i pe dimensiunile procesului
de nvmnt:
1.
Din punct de vedere acional, procesul de nvmnt constituie o
activitate educativ de o complexitate deosebit prin prisma modului
de derulare, a efectelor pe care le genereaz i a condiiilor pe care le
solicit. Din punct de vedere al derulrii sale, procesul de nvmnt
nseamn realizarea predrii nvrii evalurii; efectele generate
(pe termen scurt i pe termen lung) se concretizeaz n rezultatele
procesului de nvmnt; condiiile se refer la ntreaga
infrastructur a instituiei colare, aspecte ce urmeaz a fi detaliate n
cele ce urmeaz.
2.
Din punct de vedere al rezultatelor procesului de nvmnt,
calitatea rezultatelor obinute de beneficiar afecteaz esenial viaa
unei persoane, cu toate dimensiunile existenei, att n timpul, dar,
mai ales, dup absolvirea studiilor. Aceste rezultate (ieiri din
procesul de nvmnt) iau forma cunotinelor, deprinderilor,
capacitilor, comportamentelor, atitudinilor sau competenelor.
3.
Din perspectiva cadrului organizatoric/instituional pe care l
solicit, procesul de nvmnt se deruleaz n coal sau are
legtur nemijlocit cu instituia de nvmnt.
23

4.

Din perspectiva agenilor umani participani (sau a

condiiilor/resurselor umane), procesul de nvmnt ocazioneaz
structurarea n principal a unor raporturi interpersonale ntre elev obiect al educaiei i cadru didactic - subiect al educaiei.
5.
Din perspectiva condiiilor de desfurare pe care le implic,
procesul de nvmnt angajeaz ntreaga infrastructur a instituiei
colare, condiiile de ordin uman completndu-se prin condiiile de
ordin material i financiar.
Procesul de nvmnt poate fi definit ca ansamblul activitilor
organizate, dirijate i evaluate n cadrul unor instituii specializate, sub
ndrumarea cadrelor didactice, special pregtite n acest scop, n vederea
realizrii unor obiective instructiv-educative.
Cerghit (1986, apud Anghelache, 2011, pp. 16-17, on line) desprinde
urmtoarele elemente componente ale procesului de nvmnt:

1. Pe primul loc n cadrul sistemului se situeaz obiectivele. Ele

reprezint finalitile care condenseaz cerinele de instruire i
educaie impuse de societate, tipul de rezultate scontate.
Obiectivele jaloneaz ceea ce urmeaz s nvee elevii, ce
informaii, cunotine s dobndeasc i ce anume s tie s fac
(aciuni, deprinderi etc.). Obiectivele se formuleaz la nceputul
procesului de instruire, dar devin palpabile la ncheierea aciunii
instructiv/educative.
2. Agenii aciunii (cadrele didactice, elevii, prinii), cu
interaciunile complexe care se instituie ntre ei, formeaz
cmpul educaional, n care termenii de baz sunt profesorul i
24

elevii. Cadrului didactic i se cere competen profesional

(capacitatea de a forma elevii prin mijloacele specialitii sale,
pregtire adecvat, caliti atitudinale i aptitudinale, stil de
predare, anumite trsturi de personalitate etc.). Elevii se disting
prin caracteristici de vrst i individuale, nivel de dezvoltare
fizic/intelectual, capaciti, aptitudini, motivaie pentru studiu
etc. Didactica modern privete elevul ca subiect al procesului
didactic, cadrul didactic avnd rolul de a organiza cmpul
educaional, de a proiecta, conduce i ndruma activitatea de
formare a elevilor.
3. Coninutul reprezint suportul de baz al activitii instructiveducative. Procesul de nvmnt vehiculeaz coninuturi
tiinifice, tehnice, literar-artistice, filosofice, religioase (religia
reprezint una din formele culturii). Prin procesul de nvmnt
se valorific potenialul instructiv-educativ al coninutului
nvmntului.
4. Mijloacele de nvmnt, att cele clasice (creta, tabla, cartea),
ct i cele moderne (aparatura audio-vizual, calculatorul),
precum i materialele didactice sunt menite s nlesneasc
predarea i nsuirea cunotinelor i deprinderilor. Procesul de
instruire este tot mai mult susinut, asistat de mijloace tehnice
moderne.
5. Formele de organizare (activiti, lecii, activiti practice,
excursii i vizite didactice etc.) au rolul de a articula, n forme de
munc adecvate, coninuturile, metodele, mijloacele, pornind de
la obiective), de a lrgi aria de contacte cu realitatea concret.
6. Timpul reprezint, de asemenea, o component a sistemului n
discuie. Activitatea colar este segmentat n uniti de timp:
ciclul/nivelul colar, anul colar, semestrul, sptmna, ziua, ora.
Utilizarea optim a timpului reprezint o problem important n
activitatea colar.
7. Rezultatele iau forma cunotinelor, deprinderilor, capacitilor,
comportamentelor, atitudinilor sau competenelor.
Relaiile ce se stabilesc ntre agenii aciunii - elevi, cadre didactice,
clasa (grupa) de elevi formeaz cmpul relaional cu valene formative
certe. Acestea reprezint practic un laborator de nvare social.
Copiii/elevii i desfoar prestaia n faa clasei, se expun judecii
colective, resimt opinia colectivului, ndeplinesc roluri n grup, dobndesc
25

anumite poziii (statusuri) fa de ceilali. Cu toate c nvarea este o

activitate individual, procesul de nvmnt d natere la multiple i
variate raporturi de comunicare i influen, de cooperare, emulaie i
competiie, de dominare i supunere. De relaiile stabilite n procesul
didactic depinde climatul activitii, atmosfera tonic de munc i cultivarea
simului rspunderii. Grupul, colectivul devine creuzetul de formare a
caracterului.
Relaia dintre condiii i rezultate este una circular. Rezultatele
obinute sugereaz modificrile ce se impun, ceea ce va duce la
mbuntirea rezultatelor ulterioare. Aceste cicluri repetitive marcheaz o
evoluie n spiral sau n zig-zag, n care pai nainte pot alterna cu regrese.
Reglajul continuu al sistemului se realizeaz prin conexiunea invers,
element definitoriu al oricrui sistem. Informaia, provenit de la ieirea
sistemului, care semnaleaz rezultatul atins, urmeaz o cale invers, de la
efecte la cauze, de la ieiri la intrri. n funcie de necesiti, informaia
invers poate fi utilizat de profesor pentru reglarea din mers a procesului
de nvmnt, pentru corectarea greelilor, depirea dificultilor, pentru
mbuntirea rezultatelor.
Concluzionnd, amintim aici elementele componente ale unui proces
de nvmnt:
o S subiectul educaiei (agent);
o O obiectul educaiei (persoan, grup);
o F finalitile educaiei (idealuri, scopuri, obiective);
o C coninutul nvmntului;
o T timpul;
o M metodele de nvmnt;
o M. i. - modul de instruire/forma de organizare a instruirii;
o R. ed. relaiile educaionale (relaii care mijlocesc interaciunea S
O);
o R rezultatele obinute;
o E. evaluarea - metodele de evaluare (pentru identificarea i
evaluarea rezultatelor);
o C.I. conexiunea invers.

26

2.2. PERSPECTIVE DE ABORDARE

2.2.1. Abordarea sistemic a procesului de nvmnt
ntre diversele componente pe care le include procesul de nvmnt
se stabilesc multiple relaii att pe vertical (ntre componentele
subordonate), ct i pe orizontal (ntre componentele de acelai grad). ntre
componentele analizate exist multiple relaii de interdependen i
interaciune; modificarea fiecreia se rsfrnge asupra celorlalte, ceea ce
relev caracterul de sistem. Procesul de nvmnt reprezint o reea
complex de interaciuni, este un sistem deschis n continu schimbare i
echilibrare. Unele dintre componente (variabile) au statut de cauze sau
condiii determinante (caracteristicile individuale ale elevilor, influenele
extracolare), altele apar ca efecte, rezultate (cunotinele, deprinderile
elevilor).
2.2.2. Abordarea procesului de nvmnt ca subsistem al
societii
Procesul de nvmnt reprezint o component a sistemului de
nvmnt, care, la rndul su, reprezint o component a sistemului
educativ existent la nivelul unei societi (Boco, Ionescu, 2008, pp.201202). Aceiai autori ilustreaz abordarea sistemic a procesului de
nvmnt, reprezentnd schematic modul n care elementele mediului
social se reflect n componentele procesului didactic: direct (revizuirea
coninuturilor, inovarea tehnologiilor de informare i comunicare,
caracteristicile relaiilor interumane etc.); indirect (prin selecie i prelucare
la nivelul unor compartimente ale procesului de nvmnt).

27

Schem de abordare sistemic a procesului de nvmnt ca subsistem al societii

Privit ca sistem, procesul de nvmnt articuleaz trei categorii

de variabile: fluxurile de intrare, un proces, respectiv procesul de
nvmnt, i fluxurile de ieire.
Fluxurile de intrare sunt reprezentate de: resursele umane (cadre
didactice, elevi, studeni, personal auxiliar i administrativ, prini reunii
ntr-un efort comun), resursele materiale (edificii, dotri, mijloace de
nvmnt), resursele financiare, coninutul nvmntului (sistemul de
valori tiinifice, culturale, morale, tehnice, nsuite de elevi i studeni),
scopurile generale ale nvmntului i idealul educaional (stabilite n
funcie de cerinele societii referitoare la profilul de personalitate dorit,
ntr-o anumit perioad istoric, ntr-un context sociocultural etc.).
Fluxurile de ieire sunt reprezentate de rezultatele procesului de
nvmnt, adic de absolvenii formai pentru diferite subsisteme ale
sistemului social global (societatea), i anume: economic, politic,
administrativ, sanitar, juridic, tiinific, alte sectoare. Absolvenii posed
cultur general i cultur de specialitate, anumite caliti i trsturi de
personalitate, atitudini, competene, comportamente etc.
28

Legtura dintre fluxurile de intrare i cele de ieire este realizat prin

intermediul procesului de predare-nvare-evaluare, care face posibil
obinerea rezultatelor finale. Considerat n desfurarea i n procesualitatea
sa, respectiv din perspectiv operaional, procesul de nvmnt reprezint
o alternan continu de activiti de predare, nvare i evaluare, care nu
pot fi abordate aditiv sau cumulativ, ci integrativ, ntr-o unitate organic.
Funcionalitatea procesului de nvmnt este dat de modul i
gradul de transformare (transformare determinat de aciuni de predare, de
mediere a nvrii, de nvare, de evaluare, de obinere de feedback .a.) a
fluxurilor de intrare n fluxuri de ieire.
Mecanismele de conexiune invers/retroaciune (feed-back i feedbefore) sunt modaliti care permit adaptarea la situaia educaional i la
finalitatea urmrit.
La nivel micro, feed-backul este mecanismul prin care cadrul
didactic obine retroactiv informaii despre efectele demersului pedagogic
efectuat, iar educaii, despre activitatea de nvare desfurat. La nivelul
macro, al procesului de nvmnt, informaiile provin la ieirea din sistem
i sunt orientate din nou spre intrarea" n sistem. Aadar, feed-backul intr
n funcie dup atingerea finalitii, prin reinvestirea efectelor n cauze
(finalitatea redevine cauzalitate).
Feed-forwardul este mecanismul prin care profesorul anticipeaz
posibilitile, fazele, evoluiile, variantele etc. care apar n procesul de
nvmnt i care prefigureaz atingerea sau nu a finalitii urmrite. Feedforward-ul acioneaz preventiv, controlnd avansarea spre finalitatea dorit
(anticiparea finalitii redevine cauzalitate).
Pe de o parte, macrosistemul social (societatea) ofer nvmntului
modelul de personalitate, resursele umane, resursele materiale, resursele
financiare i cele culturale necesare organizrii i funcionrii sale. Pe de
alt parte, nvmntul contribuie mult la formarea omului, a personalului
calificat pentru diversele profesii i subsisteme ale sistemului social. De
calitatea omului format n procesul de nvmnt depinde, ntr-o msur
decisiv, calitatea activitii n toate celelalte subsisteme i progresul
acestora. Practic, procesul de nvmnt poate asigura modelul cel mai
complex i mai sistematic al educaiei, cu condiia s pstreze, prin
mecanismele sale specifice de autoreglare, echilibrul dintre formare i
informare.
2.2.3. Perspectivele funcional, structural i operaional de
29

analiz
Analiza procesului de nvmnt ca sistem presupune realizarea
urmtoarelor aciuni:
- identificarea componentelor, a subcomponentelor, a locului lor n
sistem, a semnificaiei lor i a funciilor pe care le ndeplinesc;
- identificarea corelaiilor i a raporturilor de dependen
(supraordonare i subordonare).
Pentru analiza componentelor i a subcomponentelor, recurgem la
trei perspective de abordare, corelate cu anumite ntrebri referitoare la
procesul de nvmnt. Rezult, astfel, un model tridimensional de analiz
sistemic a procesului de nvmnt, prezentat n tabelul urmtor (Ionescu,
M., Boco, M. 2008, p. 204):

Perspectiva de abordare
1. Funcional (din punctul
de vedere al modului de
funcionare, de realizare a
funciilor)
2. Structural (din punctul
de
vedere
al
componentelor
i
subcomponentelor majore)

ntrebri
fundamentale
- De ce se organizeaz?
- De ce predau profesorii ?
- De ce nva elevii?

Componente
1.1.Obiective educaionale
1.2. Rezultate

- Cine particip ?

2.1. Resurse umane

- Cu ce resurse ?

2.2. Resurse materiale

- n ce condiii ?

- Cu ce constrngeri ?

1.1.1. Diferitele tipuri de

obiective educaionale
1.2.1. Prestaii, performane,
competene
2.1.1. Cadre didactice
2.1.2. Elevi i studeni
2.1.3. Prini
2.1.4. Personal auxiliar i
administrativ
2.2.1. Edificii
2.2.2. Dotri
2.2.3.
Mijloace
nvmnt
2.2.4. Spaiul colar

2.3. Resurse de timp

2.3.1. Timpul colar

2.4. Resurse procedurale

2.4.1.
2.4.2.

2.5. Resurse financiare

30

Subcomponente

de

Legislaie colar
Documente
curriculare
oficiale
2.5.1 Alocaii bugetare
2.5.2. Venituri extrabugetare

- Ce i ct se nsuete ?

3.
Operaional
(din
punctul de vedere al
realizrii concrete prin
sistemele de activiti
didactice)

- Cum se desfoar ?

- Cum se controleaz i cum

se regleaz ?

2.6. Curriculumul colar

2.6.1. Ansamblul experienelor de nvare directe i

indirecte, trite n contexte
formale,
nonformale
i
informale

2.7.
Coninutul
nvmntului (component
a curriculumului)

2.7.1. Sistemele de valori:

cunotine,
priceperi,
deprinderi,
capaciti,
competene etc.
Pentru 3.1-3.3:
Principii didactice
Strategii de predare, nvare,
evaluare
Metode de nvmnt
Forme de organizare a activitii instructiv-educative
Relaii
interumane/cmp
relaional

3.1. Predare
3.2. nvare
3.3. Evaluare

3.4.
Conexiuni
inverse/retro-aciuni

3.4.1. Feed-back
3.4.2. Feed-forward

2.3. PREDAREA, NVAREA I EVALUAREA

COMPONENTE FUNDAMENTALE ALE PROCESULUI DE
NVMNT
Procesul de nvmnt const n alternarea activitilor de predare,
nvare i evaluare, care interacioneaz organic, dialectic, astfel nct se
vorbete despre paradigma triangular preadre nvare evaluare (cf.
Ionescu, Boco, 2008, p. 205). Practic, predarea, nvarea i evaluarea
sunt procese care se afl ntr-o relaie de interdependen,
intercondiionndu-se reciproc: pornind de la predare se produce porcesul de
nvare; n funcie de calitatea predrii, de modul n care este abordat,
nvarea este indus, este susinut, poate fi productiv sau nu. Odat
produs nvarea, sau odat ce-a considerat c nvarea s-a produs, dar i
pe parcursul nvrii se recurge la evaluare (procesul de nvmnt fiind un
proces cu reglare i autoreglare); n mod firesc rezultatele evalurii depind
nemijlocit de calitatea nvrii, care, la rndul ei este dependent, n bun
msur, de calitatea predrii (idem).
2.3.1 Predarea
Predarea reprezint un ansamblu complex de aciuni i
comportamente didactice specifice, destinate producerii nvrii (Cerghit,
31

apud Iucu, 2008, p.217).

Predarea este o schimbare provocat a ceea ce este n ceea ce trebuie
s fie - finalitate a actului de nvare, prin angajarea elevilor ntr-o nou
experien de nvare. Elementele definitorii ale predrii sunt (Iucu, 2008,
p. 218):
prevederea, planificarea, proiectarea, producerea schimbrilor;
precizarea naturii schimbrilor intervenite (identificarea finalitilor);
- determinarea coninuturilor care vor produce schimbarea
comportamental ateptat la elev;
organizarea i dirijarea schimbrilor dorite prin strategii specifice;
organizarea condiiilor care vor favoriza apariia schimbrilor;
- controlul i aprecierea naturii i a calitii schimbrilor intervenite n
comportamentul elevilor.
Calitatea activitii de predare este dat de potenialul ei cognitiv,
afectiv i psihomotor transformator. n modelele didactice tradiionale
predarea se rezuma la o simpl prezentare a materiei, n timp ce didactica
modern privete predarea ca pe un complex de funcii i aciuni multiple i
variante.
2.3.1.1. Accepiuni ale predrii
n opinia profesorului Ioan Cerghit, principalele accepii ale predrii
sunt urmtoarele: predarea ca transmitere, predarea ca ofert de
experiene, predarea ca form de dirijare a nvrii, predarea ca gestiune
a nvrii i predarea ca ansamblu de comportamente didactice specifice.
ntr-o prezentare mai detaliat realizat de acelai autor, accepiile predrii
se prezint astfel (apud Iucu, 2008, pp. 218-220):
Predarea ca transmitere. n practica instruciei tradiionale,
activitatea de predare este vzut ca transmitere de cunotine i tehnici de
aciune. A preda nseamn a da, a oferi, a transmite n mod sistematic
cunotinele specifice unei discipline; a prezenta materia, a informa, a
mijloci un transfer de informaii; a comunica o serie de cunotine, de
rezultate, de cercetri tiinifice; a expune o lecie etc.
Predarea ca ofert de experiene. n aceast perspectiv, predarea
se definete ca ofert a unei progresii de experiene cognitive, acionale i
afective determinate i dirijate n mod intenionat spre valori (axiologic).
Prin trirea contient i implicat a acestor experiene, elevul i dezvolt
propriile experiene n virtutea crora se apropie de adevr, ptrunde n
miezul lucrurilor, surprinde esena i semnificaia uman i social a
32

acestora. Esenial este ca elevii s extrag tot ce se poate extrage din aceste
experiene.
Predarea ca form de dirijare a nvrii. Sistemele clasice de
instruire i-au dezvoltat i i-au perfecionat att de mult funciile de
orientare i ndrumare a nvrii, nct predarea a nceput s fie identificat
cu dirijarea nvrii. A preda, cu sensul de a dirija, se refer astfel la ceea ce
face profesorul pentru a-i motiva, a-i ncuraja i a-i inspira pe elevi s ating
rapid obiectivele de studiat (Daries, 1971, apud Iucu, 2008, p. 219).
Criticile sunt ndreptate nu mpotriva dirijrii n sine, ci mpotriva excesului
de dirijare (a dirijismului exagerat), care defavorizeaz efortul personal,
munca proprie, iniiativa i activitatea i priveaz elevul de efortul de
anticipare i de construire a unei strategii (ipoteze) atunci cnd se afl n
faa sarcinii de a rezolva o problem. Ultima raiune a dirijrii rmne aceea
de a ndruma n mod discret elevii spre studiul autodirijat.
Predarea ca management al nvrii. Din perspectiva
managementului nvrii, predarea se definete ca o intervenie pedagogic
multifuncional i deliberat orientat n direcia promovrii i obinerii
modificrilor de comportament ateptate sau dorite n mod explicit.
Calitatea predrii se apreciaz, prin urmare, n funcie de virtuile
transformatoare de care este n stare. Astfel, a preda nseamn:
a prevedea (a planifica, a proiecta, a programa) producerea schimbrilor
dorite ;
- a orienta ntr-o direcie precis aceste schimbri, a le da un sens,
adic a preciza obiectivele nvrii;
- a stabili natura respectivelor schimbri; ceea ce echivaleaz cu a
determina coninutul acestora, a selecta, a reelabora, a organiza
materia;
a prezenta materia nou, n diferite moduri;
a dirija producerea schimbrilor, a ndruma evoluia acestora n direcia
prestabilit;
a stimula angajarea activ a elevilor n actul nvrii;
a organiza condiiile care vor furniza apariia schimbrilor presupuse;
- a oferi momente de feedback n vederea ntririi i eventual a
corectrii i ameliorrii schimbrilor n curs de producere;
a asigura condiiile necesare reinerii i transferurilor (aplicrii) noilor
achiziii;
a controla (evalua) efectelesau schimbrile produse;
- a evalua eficacitatea aciunilor ntreprinse, inclusiv rezonana lor
33

formativ i educativ;
a investiga condiiile psihosociale i pedagogice de natur s
promoveze noi soluii viitoarelor probleme specifice predrii etc.
Dup cum se poate deduce, predarea are o mulime de funcii care
nu se limiteaz la ceea ce se ntmpl n clasa de elevi, ci se extind la ceea
ce se petrece nainte i dup ceea ce se realizeaz aici. Tocmai aceast
multitudine de funcii confer predrii semnificaia unei activiti de
gestionare a nvrii, de management al schimbrilor numite nvare.
Predarea ca instan de decizie. n condiiile n care strategiile de
dirijare a nvrii sunt att de complexe, predarea este privit ca o instan
decizional prin care se opteaz, n funcie de criterii precis definite i n
perioade alternative de timp, pentru diverse strategii sau modele de
nvare. Toate detaliile didactice prezentate anterior se regsesc ntr-o
valoroas sintez behaviorist a urmtoarelor comportamente de predare ale
cadrului didactic:
- comportamente de organizare;
- comportamente de impunere;
- comportamente de dezvoltare;
- comportamente de personalizare;
- comportamente de interpretare;
- comportamente de feedback;
- comportamente de concretizare;
- comportamente de control;
- comportamente de exprimare a afectivitii.
Toate aceste comportamente se manifest att n form verbal, ct i
n form nonverbal, fapt care permite conturarea unor teorii ale predrii i
a unor condiii ale predrii.
-

Predarea - act de comunicare pedagogic eficient.

Subsumndu-se din punct de vedere explicativ-tiinific modelului
comunicaional al procesului de nvmnt, predarea ca act de comunicare
pedagogic are drept obiect de studiu: participanii la actul de comunicare
(emitor - receptor); canalul de comunicare; procesele de codare i de
decodare a mesajelor; relaiile dintre repertorii (gradul lor de congruen,
depirea barierelor de comunicare tipurile i formele de comunicare,
comunicarea verbal i comunicarea nonverbal, empatia etc.).
2.3.1.2. Stilurile de predare
34

Stilurile reprezint conglomerate de perspective, convingeri i

abordri care vizeaz realizarea unui maximum de randament n procesul
de predare i nvare. Stilul de predare reprezint acele comportamente i
caliti personale constante care apar n relaia cu clasa, definind, ghidnd
profesorii n procesul instrucional, cu efect puternic asupra elevilor i a
capacitii lor de a nva (Stan, Frumos, 2009, p. 286). Stilurile de predare
nglobeaz atribute personale (i profesionale) ale profesorilor i variaz de
la un profesor la altul.
Se pot diferenia trei perspective care s-au succedat n abordarea
comportamentului cadrelor didactice: studii focalizate pe percepiile elevilor
asupra cadrelor didactice, caracterizate prin absena datelor cu privire la
achiziiile elevilor (pn n anii '50); studii orientate pe observarea cadrelor
didactice pentru identificarea trsturilor lor comune (ncepnd cu anii '30);
studii care sunt centrate pe comportamente eficiente de predare i pe crearea
de instrumente pentru evaluarea cadrelor didactice (din anii '60), n care se
ncadreaz cercetrile contemporane asupra stilurilor de predare (idem, p.
287).
Una dintre primele clasificri a fost realizat de Bennett n 1976,
care a clasificat cadrele didactice din nvmntul primar n dou categorii:
formal i informal. nvtorii formali pun un mai mare accent pe
promovarea i atingerea unui nivel academic nalt i pe achiziia de
deprinderi de baz n citit i calcul matematic. nvtorii informali
valorizeaz scopuri sociale i emoionale, prefernd s accentueze
importana autoexprimrii, a plcerii de a nva sau de a veni la coal i a
creativitii la elevi. Bennett sugereaz c nvtorii ar trebui s utilizeze, n
funcie de situaie, ambele stiluri de predare (apud Frumos, p. 287).
Pentru a nelege stilurile de predare, se poate dovedi util lista de
elemente de identificare a acestora, elaborat de Grasha n 2002, care
grupeaz componentele generale ale stilurilor de predare n urmtoarele
categorii (apud Stan, Frumos, 2009, pp. 288-295 ):
1. modaliti generale de comportament n clas: comportamentele
profesorilor se ncadreaz n dou categorii - stimulare intelectuali
raporturi interpersonale.Pentru categoria stimulare intelectual,
comportamentele profesorilor sunt caracterizate astfel: entuziasm,
inspiraie, umor, interes, claritate, organizare, creativitate, stimulare,
angajare, pregtire, energie, elocven, comunicativitate. Pentru
categoria
raporturi
interpersonale
exist
urmtoarele
comportamente: preocupare, grij, disponibilitate, prietenie,
35

accesibilitate, abordabilitate, interes, respect, nelegere, ajutor,

ncurajare, provocare, fairplay, rbdare, motivare.
2. caracteristici asociate profesorului popular: n general, astfel de
indivizi prezint caracteristici pe care colegii sau elevii le consider
unice i interesante. n fiecare coal exist unii profesori care, prin
stilul de predare, i ctig respectul, admiraia i popularitatea.
Astfel de caliti nu sunt uor de copiat de ctre ceilali, deoarece
sunt integrate n personalitatea individului.
3. metodele de predare folosite: practicile instrucionale preferate de
ctre profesori le definesc stilul; astfel, o persoan poate s
foloseasc metode expozitive, alta poate fi adepta metodelor verbale
etc. Stilul devine astfel sinonim cu metoda de predare folosit cu
preponderen.
4. comportamente uzuale n majoritatea colilor: acestea au fost
identificate n cercetri ca fiind caracteristici specifice profesorului
eficient. Sunt incluse aici aspecte precum organizarea informaiei,
claritatea prezentrii, entuziasmul, capacitatea de a relaiona cu
elevii. Cele mai frecvente comportamente comune ce definesc stilul
de predare al majoritii profesorilor, indiferent de nivelul de
nvmnt i de specialitatea predat:
abordarea analitic/sintetic: abillitatea de a prezenta
chestiuni teoretice din diferite puncte de vedere;
organizare/claritate: exist obiective clare i informaia este
organizat astfel nct elevii s nvee;
interaciunea profesor - grup - clas: msura n care au loc
discuii i schimburi de idei;
interaciunea profesor - elev/individ: profesorul este
abordabil, interesat de elevi i i respect;
dinamism/entuziasm: msura n care profesorul este energic,
stimulativ i pred cu plcere;
abilitatea general de a preda: abiliti care formeaz un
pattern consistent, indiferent de stilul de predare;
dificultatea cerinelor: complexitatea i cantitatea sarcinilor
de lucru;
structurarea: capacitatea profesorului de a planifica detaliile
activitii i de a organiza lecia;
36

calitatea: preocuparea profesorului pentru nivelul ridicat al

activitilor i pentru performan;
raportul elev-profesor: natura i calitatea interaciunilor
profesor-elev n cadrul clasei.
5. rolurile jucate de ctre profesor: rolurile reprezint patternuri
consistente de comportament care ghideaz i susin gndurile i
comportamentele n situaii specifice de predare. Se evideniaz mai
multe roluri pe care le joac profesorul n clas, folosind diverse
metode:
proiectant (designer) al activitii;
asculttor activ;
actor/regizor;
antrenor;
consultant;
expert n coninut;
coordonator;
facilitator n discuii;
evaluator formativ;
negociator;
observator al procesului de nvare;
persoan resurs;
model.
6. trsturi de personalitate: caracteristicile identificate n teoriile
psihologice asupra personalitii sunt folosite pentru a descrie
stilurile de predare; observaiile i interviurile au condus la gruparea
indivizilor n grupuri cu caracteristici similare. Se contureaz cinci
stiluri a cror caracterizare este redat n continuare:
stilul expert: deine cunotinele i expertiza de care au
nevoie elevii, se strduiete s-i menin statutul de expert
printre elevi prin oferirea de informaii detaliate i prin
provocarea elevilor s-i mbunteasc competenele. Este
preocupat de transmiterea informaiilor i de nivelul de
pregtire a elevilor. Avantaje: informaia, cunotinele i
deprinderile pe care le posed. Dezavantaje : poate intimida
elevii mai puin experimentai i nu expliciteaz ntotdeauna
37

modul n care a ajuns la un anumit rezultat, rspuns,

concluzie.
stilul autoritar formal: autoritatea deriv din cunotinele pe
care le posed i rolul de cadru didactic (autoritate deontic).
Este preocupat de oferirea de feed-back pozitiv i negativ, de
stabilirea obiectivelor, precizeaz ateptrile i regulile de
comportament pentru elevi; este preocupat de modalitile
corecte, acceptabile sau standard de a aciona i le ofer
elevilor coninuturile nvrii n mod structurat. Avantaj:
focalizarea pe ateptri clare i modurile corecte de a
proceda. Dezavantaj: axarea puternic pe acest stil poate
duce la rigiditate, standardizare i relaii puin flexibile cu
elevii.
stilul modelului personal: aceti profesori cred n puterea
exemplului personal i stabilesc un prototip de mod de
gndire i comportament. Profesorul anticipeaz, orienteaz
i susine activitile i ncurajeaz elevii s observe i s se
adapteze la abordarea sa. Avantaj: accentul pus pe observarea
direct i urmarea unui model. Dezavantaj: unii profesori
consider c abordarea lor este cea mai bun, iar unii elevi nu
se pot ridica la aceste ateptri i standarde.
stilul facilitator: accentueaz natura personal a relaiilor
profesor-elev, ghideaz i orienteaz elevii, adreseaz
ntrebri, sugereaz alternative, i ncurajeaz s fac alegeri
informate. Scopul lui global este dezvoltarea capacitii
elevilor de a aciona independent, de a avea iniiativ i
responsabilitate. Avantaje : se focalizeaz pe nevoile i
scopurile elevilor ; dorete s exploreze opiuni i variante
alternative. Dezavantaj: stilul este deseori cronofag i uneori
este necesar o abordare mai direct.
stilul delegator: preocupat de dezvoltarea capacitii elevilor
de a funciona autonom. Elevii lucreaz independent la
proiecte sau ca parte a unor echipe autonome. Profesorul este
disponibil la solicitrile elevilor, ca persoan-resurs.
Avantaj: ajut elevii s se dezvolte pe cont propriu.
Dezavantaj: poate s interpreteze greit capacitatea elevilor
38

de a munci independent (unii elevi pot deveni anxioi cnd li

se ofer aceast autonomie).
7. forme arhetipale: au fost identificate n predare anumite forme sau
modele de baz; ntr-un anumit grad se presupune c toi profesorii
reprezint copii ale acestor forme de baz (exemplu: stil centrat pe
profesor - stil centrat pe elev). Variaii ale arhetipurilor au loc atunci
cnd fiecare profesor interpreteaz diferit fiecare model;
8. metafore pentru predare: analogiile, alegoriile i alte forme de
limbaj figurativ sunt folosite pentru a descrie comportamentele
profesorilor. Acestea reflect credine, atitudini i valori i constituie
un model al procesului de predare-nvare care este folosit n
activitile cu elevii.
Samuel R. Soliven (2002) identific urmtoarele urmtoarele stiluri
de predare ale profesorilor: vizual, verbal-auditiv, interacional, tactil,
kinestezic i individual (apud Stan, Frumos, 2009, p. 288):
1. stilul vizual de predare: profesorul folosete n predare
imagini, scheme, diagrame, grafice sau alte ilustrri;
2. stilul verbal-auditiv: profesorul citete sau furnizeaz n cea
mai mare parte a timpului explicaii verbale;
3. stilul tactil: profesorul recurge n predare la activiti
motrice, manuale ale elevilor;
4. stilul kinestezic: profesorul angajeaz elevii n aciuni
motrice prin intermediul crora acetia nva;
5. stilul interacional: profesorul recurge la interaciuni de grup
i tehnici ce presupun discuii n grup;
6. stilul individual de predare: profesorul le pretinde elevilor
memorare i reproducere, proiecte sau teme individuale.
Clasificarea autoarei menionate definete urmtoarele patru stiluri
de predare, izvorte din stilurile de nvare ale profesorilor (McCarthy,
1987, apud Stan, Frumos, 2009, pp. 287-288):
stilul imaginativ, ca profesor: sunt interesai de stimularea
dezvoltrii personale a elevilor; cunoaterea este vzut ca o cretere
personal; prefer discuiile, activitile de grup i feedbackul realist
despre sentimente; sunt persoane crora le pas de ceilali, i
angajeaz elevii n activiti ce presupun cooperarea i
contientizeaz efectele contextului social asupra dezvoltrii umane;
39

stilul analitic, ca profesor: sunt interesai n transmiterea

cunotinelor ntr-o manier ct mai acurat i comprehensiv cu
putin; curriculumul trebuie s susin nelegerea i transmiterea
informaiilor semnificative ce trebuie prezentate ntr-o manier
sistematic; ei vd cunoaterea ca fiind strns condiionat de
nelegere, ncurajeaz elevii cu performane deosebite, le plac
faptele, detaliile organizate secvenial, sunt profesori tradiionali care
ncearc s insufle pasiunea pentru cunoatere, cred n folosirea
raional a autoritii i uneori tind s descurajeze creativitatea;
stilul ancorat n concret, ca profesor: sunt interesai de
productivitate i competen; ncearc s formeze la elevi
deprinderile de care vor avea nevoie pentru a fi independeni din
punct de vedere economic n via; consider c curriculumul ar
trebui s rspund la aceast necesitate, vd cunoaterea ca o
modalitate prin care elevii pot s-i construiasc propriul drum;
ncurajeaz aplicaiile practice ; le plac activitile tehnice; caut
calitatea i productivitatea; tind s fie inflexibili, orientai spre sine i
le lipsesc abilitile de lucru n echip;
stilul dinamic, ca profesor: sunt interesai n facilitarea
autodescoperirii la elevi; curriculumul ar trebui s fie adaptat
intereselor elevilor; cunoaterea este vzut ca o modalitate de a
mbunti societatea, ncurajeaz nvarea experenial, prefer
varietatea n metodele de instruire, i energizeaz elevii.

2.3.2. nvrea
Procesul de nvmnt presupune o dualitate, cuprinznd fore care
impun, stimuleaz sau nlesnesc transformarea profesorul, i fiine care
suport schimbarea, se implic activ n actul transformrii elevii. Se poate
spune c procesul de nvmnt reprezint o unitate, o relaie a celor doi
factori - profesor-elevi - i a activitilor specifice acestora predarea, ce
vizeaz activitatea profesorului, i nvarea, care exprim efortul elevilor.
Predarea i nvarea, ca activiti fundamentale ale procesului de
nvmnt, se afl ntr-o unitate dialectic. ntre ele exist relaii multiple i
foarte complexe. Activitatea profesorului este prezent, fie chiar i indirect,
i n studiul independent al elevilor (Anghelache, 2011, pp. 16-17, on line).
2.3.2.1. Definirea nvrii
40

n sens larg, ca fenomen universal n viaa organismelor, nvarea

este procesul de dobndire (de ctre fiina vie) a experienei individuale de
comportare. La acest nivel de analiz, care este unul biofiziologic,
mecanismul nvrii coincide cu mecanismul adaptrii individuale,bazat pe
formarea legturii condiionate, graie creia stimulul indiferent dobndete,
prin ntrire, o anumit valoare semnalizatoare, devenind semnificativ. El se
nscrie, astfel, n experiena organismului, determinnd organizarea unei
anumite reacii. Prin aceasta animalul nva, adic dobndete o nou
experien n raport cu stimulul i i modific n mod corespunztor
conduita.
n sens psihopedagogic, ca proces existent numai la om, nvarea
este o activitate (pe care o desfoar elevul n coal i orice om n situaie
similar) pentru nsuirea de cunotine i dobndirea de deprinderi n toate
sectoarele vieii psihice: cunoatere, emotivitate, voin. nvarea, deci, este
o activitate de nsemntate fundamental pentru adaptarea la mediu i
dezvoltarea psihocomportamental.
nvarea colar, spre deosebire de nvarea n sens larg, care se
refer la dobndirea experienei individuale de comportare, este un proces
care se conduce dup un model, adic dup un plan sau program concret de
instruire i verificare, folosit de profesor. Acest model asigur, de asemenea,
dirijarea i controlul aciunilor elevului. Din acest punct de vedere, se poate
spune c nvarea (activitatea de nsuire a cunotinelor i de dobndire a
deprinderilor) este un fenomen psihologic a crui soart se afl
esenialmente n mna profesorului, reproducnd att structural, ct i
funcional, parametrii obiectivi ai aciunii pedagogice.
nvarea interactiv este un proces activ, volitiv, mediat intern, n
cadrul cruia cel care nva descoper, infereaz, construiete i
resemnific sensuri, valorificnd materiale de nvat, analiznd situaii i
experiene etc. i trecndu-le prin filtrele propriei personaliti. M. Boco
definete nvarea interactiv ca fiind un tip superior de nvare, care se
realizeaz graie eforturilor intense ale celor care nva i se formeaz i
care contribuie prin propriile fore la atingerea obiectivelor (2002, p. 62).
2.3.2.2. Stilurile de nvare
Slvstru (2009, pp. 335-337) sintetizeaz cele mai uitlizate criterii
de difereniere, n funcie de care se caracterizeaz stilurile de nvare de
mai jos:
41

a. n funcie de preferinele elevilor pentru anumite aspecte ale contextului

de nvare, se indentific:
- stilul participativ se caracterizeaz prin dorina de a nva i prin
reacia pozitiv la realizarea cerinelor mpreun cu ceilali;
- stilul nomparticipativ se caracterizeaz prin lipsa dorini de a nva
i prin lipsa participrii;
- stilul cooperant se caracterizeaz prin lipsa dorinei de a participa i
prin absena participrii;
- stilul competitiv se caracterizeaz prin dorina de ntrecere, de a fi cel
bun i de a ctiga;
- stilul autonom se caracterizeaz prin gndire independent, ncredere
n sine, prin capacitatea de a-i structura singur munca;
- stilul dependent se caracterizeaz prin nevoia der profesor ca surs
de informaie i prin absena curiozitii intelectuale.
b. n funcie de modalitaile de codare senzorial, se face distincie ntre:
- stilul vizual se caracterizeaz prin faptul c elevul porefer s
nvee pe baz de ilustraii, hri, imaginia, diagrame;
- stilul auditiv se caracterizeaz prin faptul c elevul nva mai bine
prin audierea unui discurs sau a explicaiiloe celorlali;
- situlul chinestezic se caracterizeaz prin preferina pentru
experimentare, activiti practice, implicare fizic.
c. n funcie de modalitile de parcurgere a ciclului nvrii experieniale,
stilurile de nvare se nscriu pe dou axe: pe una se traseaz continuumul
experien concret conceptualizare abstract, iar pe cealalt polii
observaie direct i experimentare activ. Kolb propune patru stiluri de
nvare care se regsesc la intersecia celor dou axe:
- stilul divergent se caracterireaz prin preferina de a nva plecnd
de la experiene noi;
- stilul asimilator se caracterizeaz prin capacitatea de a concepe
modele teoretice;
- stilul convergent se caracterizeaz prin cutarea aplicaiilor prcatice
ale conceptelor i teoriilor;
- stilul acomodativ se caracterizeaz prin preferina pentru situaii
care necesit luarea rapid a unor decizii.
2.3.2.3. Tipurile i formele de nvare
ntrebarea care domin gndirea modern este una focalizat n jurul
42

enunului: exist n lumea individualului uman i a socialului educativ doar

un singur tip de nvare, o singur form a nvrii umane sau exist n
mod real i acceptm paradigma diversitii, a plurimodalului, a
polimorfismului n sfera examinat?
Fr a ne propune descrierea lor, prezentm, n sintez, cteva
dintre cele mai cunoscute criterii i tipuri de nvare (Neacu, 2008, pp.
240-241):
Dup procesele (strile) psihice angajate, distingem nvarea
psihomotorie, perceptiv, verbal, imaginativ, afectiv, moral,
social, atitudinal .a.
Dup modul de organizare i prezentare a coninuturilor, nvarea
poate fi: algoritmic, semieuristic, euristic, prin modelare, prin
analogie, prin cercetare structural .a.
Dup scopul general urmrit, identificm: nvarea informativ,
formativ, mixt, de meninere, de dezvoltare .a.
Dup nivelurile de contientizare n plan psihologic, vom identifica:
nvare hipnotic, spontan, mecanic, prin nelegere, inteligent,
intuitiv .a.
Dup modul de dirijare i orientare, nvarea poate fi: dirijat i
puternic orientat, semidirijat i independent; explicit i
implicit.
Dup tipul relaiei interindividuale, distingem ntre nvarea indus,
internvare i nvare reciproc.
Dup aciunea schemelor comportamentale utilizate, vom distinge
ntre nvarea prin: coordonare, stocaj, clasificare, reea de noduri,
hri cognitive, succes, nvare negativ, nvare pozitiv .a.
Dup strategia i/sau metoda complex utilizat dominant, n
literatura de specialitate se contureaz o piramid a
tipurilor/formelor de nvare, ierarhia fiind dat de mrimea ratei
de retenie (n procente). Astfel: prin lectur (5%), prin citire (10%),
cu ajutorul mijloacelor audiovizuale (20%), prin demonstraie
(30%), prin discuii n grup (50%), prin aciune practic (15%),prin
transfer combinat cu alte metode adecvate stilului subiectului i
logicii obiectului nvrii (90%).
Dup nivelul achiziiilor i al ierarhiei complexitii lor adiionalprogresive (cf. Gagn, 1965), formele/tipurile principale
corespondente condiiilor specifice sunt: nvarea semnal, nvarea
stimul-rspuns, nvarea n lan, nvarea asociativ-verbal,
43

nvarea discriminativ-multipl, nvarea conceptelor, nvarea

principiilor i nvarea prin rezolvare de probleme.
Dup calitatea i adncimea procesrii informaiilor (a modului
relativ constant de a nva), se distinge ntre:
- nvarea aprofundat, bazat pe nelegere, efort, motivaie
intrinsec, integrativ n planul experienei elementelor noi i
- nvarea superficial, reproductiv, cu slab semnificaie pentru
subiect, fr nelegere bun, fr o schem-cadru directoare.
Dup matricea modelului situaional n care se produce nvarea, se
distinge ntre: nvarea episodic (dominat de emoional,
atitudinal, faptic i empiric) i nvarea pe baz de proiect, de
scenarii, complex ca anticipare i reuit (realizat n circumstane
spaio-temporale, de finalitate, motivaie i probabilitate crescut a
reuitei).
Dup natura obiectivelor educaionale prioritare, cu coresponden
ntr-o structur dominant a psihismului uman, se pot stabili variate
clasificri ale tipurilor/ formelor nvrii.
Dup natura coninutului dominant, vom nregistra tot attea
tipuri/forme ale nvrii cte posibile coninuturi disciplinare
(academice) putem distinge. Vom avea astfel nvarea
coninuturilor: matematicii, fizicii, chimiei, biologiei, geografiei,
istoriei, filozofiei, literaturii, limbilor strine, muzicii, desenului,
educaiei fizice .a.Se poate contura i o tipologie a formelor de
nvare corespunztoare coninuturilor caracterizate prin structuri
conceptual-metodologice transversale, transfrontaliere, inter-plurimuli- i transdisciplinare, holistice.
Cea mai utilizat, acceptat i examinat taxonomie este cea care
distinge ntre nvarea cognitiv, nvarea motric i cea socioafectiv (vezi
taxonomiile educaionale - Bloom, 1956, 1976; Potolea, 1989 .a.).
2.3.2.4. Condiiile nvrii: taxonomie i descriptori
Varietatea tipurilor i formelor de nvare colar impun ateniei un
fapt logic, simplu n aparen, dar esenial : nimic nu se poate nate,
produce sau desfura n afara unui context concret, a interaciunii unui set
minimal de condiii cu personalitatea actorilor implicai.
Rezult de aici c unitatea dintre subiectul care nva i obiectul
nvrii capt nuane, diversitate reflectorie i caracteristici n funcie de
estura i jocul, niciodat aceleai, prezente la nivelul factorilor i
44

condiiilor proximale.
n literatura de specialitate ntlnim variate tentative de clasificare.
Cele mai cunoscute pledeaz pentru gruparea lor n (Gagn, 1975; Neacu,
1990; Negovan, 2007; Srebert, 2001) :
a. condiii interne (structura cognitiv, motivaia, stilul de nvare .a.)
i condiii externe (personalitatea profesorului, gestiunea timpului,
atmosfera i climatul colar i familial etc.);
b. condiii individuale, intrapersonale;
c. condiii sociogrupale, interpersonale;
d. condiii biosomatice, psihologice, pedagogice, igienico-ergonomice,
ecologice, socioculturale etc.
Productiv pentru studiul nvrii colare se contureaz clasificarea
plurifactorial, cu un minim identificabil de 7-10 elemente (Neacu, 2008,
pp. 244-245):
Factorial, fiecare categorie se descompune ntr-o serie de elemente.
Prioritare ca importan sunt :
1. ELEV: sntate; structura i operativitatea cognitiv; structura i
operativitatea metacognitiv ; inteligena general, inteligena socioemoional; voina + motivaia; experiena de nvare reuit i/sau
nereuit; timp alocat nvrii.
stil de nvare (know-how specific); cunoaterea i controlul rezultatelor
(progrese-regrese); asertivitate; elemente psiholingvistice i de comunicare
etc.
2. PROFESOR : competen profesional ; vocaie pedagogic ; capacitate
empatic, de relaionare i de comunicare; stil de instruire; sntate
(echilibru) mental; ethos i autoritate moral recunoscute ; timp alocat
pregtirii i autoperfecionrii; preocupare pentru transferul i/sau conversia
de know-how predrii n know-how de nvare; inovaie ; umor creativ i
entuziasm ; echilibrul conduitei stimulative/punitive; calitatea proceselor
evaluative etc.
3. FAMILIA, MEDIUL FAMILIAL: calitatea atmosferei, a climatului
familial; interes pentru monitorizarea progreselor/rezultatelor colare;
spectrul ateptrilor educaionale ; regimul igienic i alimentar specific
vrstei elevului; raionalitatea regimului de studiu; faciliti/oportuniti
pentru studiu sistematic; autoritate sociomoral; echilibrul conduitei
stimulative/punitive etc.
4. COALA, MEDIUL ORGANIZAIONAL COLAR: climat colar
responsabil, stimulativ, proiectiv; condiii tehnice, ergonomice i
psihoigienice; calitatea organizrii timpului; gestiunea factorilor
motivaionali; calitatea managementului colar; gestiunea ncrederii i

45

respectului; valorizarea potenialului creativ al actorilor educaionali ;

modele i practici curriculare moderne, echilibrate i stimulative pentru
elevi.
5. GRUPUL DE ELEVI: sintalitate; stil de activitate, coeziune; ethos;
balana competiie-cooperare; acceptarea diferenelor, a individualitii;
reactivitate pozitiv la succes i insucces; asumare de responsabiliti;
permisivitate la noi experiene, la noi constrngeri, la noi standarde de
nvare i evaluare; comunicare pe orizontal i pe vertical etc.
6. GRUPUL, ECHIPA DE PROFESORI: coeziune, for persuasiv, valori
sinergetice n conduita fa de elevi; cultura ethosului instituiei colare;
pragmatism i raionalitate n deciziile privind pregtirea elevilor; spirit de
echip n respectarea regulamentului; conduit raional, nonpervers,
nonmanipulativ, nonpartizan; motivaie adecvat situaiei i personalitii
elevului; echilibrul competiie-cooperare; relaii interpersonale mature etc.
7. COMUNITATEA, SOCIETATEA CIVIL (vzute ca factori cu statut de
parteneri educaionali): atitudine proeducaional; subsidiaritate; iniiativ;
voluntariat n participare; implicare nonpartizan; relaii cu mediul
educaional bazate pe responsabilitate etc.
8. TEHNOLOGII EDUCAIONALE spectru larg; complementaritate;
adecvaie; nonsaturaie, acces larg, gestiune deschis elevilor, profesorilor,
comunitii.
9. CONTEXT/MEDIU: complementaritate; calitate; adecvare, controlul
calitii la nivelul componentelor sociale, culturale, economice, tehnologice,
ecologice, politice; .a., cu valoare de suport educaional.
10. RELAII EDUCAIONALE: calitatea relaiilor i raporturilor elevelevi; elev-profesori; coal/manageri - reprezentani ai bisericii, autoritii
locale, ONG-urilor etc.

46

2.4. BIBLIOGRAFIE
Anghelache, V. (2011), Pedagogia nvmntului primar i
precolar. Suport de curs, http://ro.scribd.com/doc/58301592/Suport-CursPegag-Inv-Primar-Si-Presc.
Boco, M. (2002), Instruire interactiv. Repere pentru reflecie i
aciune, Cluj Napoca, Editura Presa Universitar Clujean.
Ionescu, M., Boco, M. (2008), Procesul de nvmnt
analizconceptual, abordri structural sistemice, funcionale i
interacionale. Aplicaii, nPotolea, D., Iucu R.B., Pnioar, I.-O. (coord.),
Pregtirea psihopedagogic. Manual pentru definitivat i gradul didactic II,
Iai, Editura Polirom.
Iucu, R.B. (2008), Predarea n Potolea, D., Iucu R.B., Pnioar,
I.-O. (coord.), Pregtirea psihopedagogic. Manual pentru definitivat i
gradul didactic II, Iai, Editura Polirom.
Neacu, I. (2008), nvare. nvarea colar n Potolea, D., Iucu
R.B., Pnioar, I.-O. (coord.), Pregtirea psihopedagogic. Manual
pentru definitivat i gradul didactic II, Iai, Editura Polirom.
Slvstru, D. (2009), nvarea Cuco, C. (coord.),
Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Ediia
a III-a, Iai, Editura Polirom.
Stan, L., Frumos, F. (2009), Procesul de nvmnt. Predarea.
Concept i stiluri de predare. Aplicaii n Cuco, C. (coord.),
Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Ediia
a III-a, Iai, Editura Polirom.

47

Cap. 3. CURRICULUM EDUCAIONAL

Rscolind profund terminologia educaional, expresia curriculum
educaional s-a impus n pedagogia european n anii 70 ai secolului XX,
circulnd de aproape dou secole n literatura pedagogic anglo-saxon, dar
evitat de cea francofon. n Romnia, expresia a ptruns dup 1990 (odat
cu nfiinarea Consiliului Naional pentru Curriculum), genernd dificulti
de nelegere din partea practicienilor din nvmntul preuniversitar i
suspiciune n rndul universitarilor (Potolea, Negre - Dobridor, 2008, p.
131).
3.1. DEFINIRE, TIPURI, PERSPECTIVE DE ANALIZ
Considerat ca fiind tot ce se pred n coal, precum i n afara colii,
curriculumul include acele cunotine i priceperi necesare elevilor n
societatea actual. Aceast abordare extensiv a curriculumului asimilat cu
ntreaga educaie, aduce n discuie dou ntrebri (Prodan, 2010, p. 34):
1. Ce este mai valoros pentru a fi nsuit n coal?
2. Ce merit mai mult s fie nvat n coal?
Fcnd referire la coninuturile curriculare, putem extinde aria
(idem):
1. Ce anume trebuie predat, nvat?
2. n ce pondere?, n ce ordine?, n paralel cu ce elemente?
3. n baza cror experiene anterioare?, n virtutea cror experiene
curente?
4. n ce condiii (spatio temporale - materiale)?, Prin ce activiti?
48

5. n ce anume se materializeaz n personalitatea i competenele celui

educat?
3.1.1. Definire
Exist o mare varietate de definiii i accepiuni ale termenului de
curriculum, n literatur definiiile variind de la un autor la altul. Conceptul
de curriculum este vehiculat n mod curent cu dou accepiuni
fundamentale: accepiunea restrns coninuturi ale nvmntului;
accepiunea extins ntreaga experien de nvare pe care o triete cel
educat n instituia colar sau n cmpul educaiei nonformale (Creu, 2009,
p. 237).

3.1.2. Tipuri de curriculum

Comparativ cu definirea curriculumului, tipologia curricular nu a
generat controverse. Astfel, s-au conturat urmtoarele clasificri (Cdariu,
2005, pp.80-81):
Din perspectiva teoriei curriculumului se disting:
curriculum general, care ofer o baz de cunotine, abiliti,
comportamente obligatorii pentru toi cursanii. Durata educaiei generale
variaz dup sistemul naional de nvmnt. Coninuturile educaiei
generale se extind prin integrarea pe lng ariile curriculare tradiionale i a
unor teme interdisciplinare din noile educaii.
curriculum specializat, pe categorii de cunotine i aptitudini (literatur,
tiine umaniste, tiine exacte, muzic, arte plastice, sporturi), focalizat pe
mbogirea i aprofundarea competenelor.
curriculum subliminal,care deriv din mediul psihosocial i cultural al clasei
de elevi, al colii, al universitii. n cadrul curriculumului subliminal:
climatul de studiu, personalitatea profesorilor, relaiile interpersonale,
sistemul de recompense i sanciuni, constituie elementele semnificative ale
mediului instituional cu influene asupra imaginii de sine, sistemului de
valori etc.
curriculum nonformal/informal,care deriv din ocaziile de nvare oferite
de societile educaionale nonguvernamentale, din mass-media, viaa
muzeelor, instituiile culturale, religioase etc.
Din perspectiva dezvoltrii curriculumului se difereniaz:
49

curriculum recomandat de un grup de experi sau

de autoritile guvernamentale, ca fiind cel mai bun la un moment dat.
Pentru profesori un asemenea curriculum este util, dar inconvenientul este
c ignor realitile colii.
curriculum scris, c are care un caracter oficial,
fiind specific unei instituii educaionale concrete. Curriculumul scris poate
fi esenial, dar nu poate fi totdeauna n concordan cu ceea ce se pred n
coal.
curriculum predat exprim experiena de nvare
oferit de educatori elevilor;
curriculum de suport, care cuprindematerialele
curriculare adiionale (culegeri de text, exerciii, timp alocat experienei de
nvmnt, cursuri de specializare, echipamente electronice etc.)
curriculum testat constituie experiena de
nvmnt transpus n teste, probe de examinare, alte instrumente de
apreciere a progresului colar.
curriculum nvat arat ceea ce elevul asimileaz
de fapt, ca o consecin a aciunii cumulate a celorlalte tipuri de curriculum.
Cele mai cunoscute/utilizate tipuri de curriculum pe care elevii le
experimenteaz sunt:
Curriculumul de baz (core-curriculum) reprezint
trunchiul comun de cultur general ( disciplinele de baz pe care toi elevii
trebuie le studieze, oricare ar fi orientarea lor). Core curriculumul sau educaia
general desemneaz acea realitate care ofer o baz de cunotine, abiliti i
comportamente, obligatorii pentru toi elevii, pe parcursul primelor stadii ale
colaritii.
Curriculumul
formal
denumete
n
general
curriculumul naional, concretizat n documente colare, obligatorii pentru ntreg
sistemul naional de nvmnt, precum i n transpunerea lor n realitatea
educaional.
Curriculumul nonformal este conceput ca un curriculum complementar n raport cu
cel formal. Vorbim despre un curriculum opional sau/i facultativ care asigur
completarea prin extindere, dar i prin aprofundare a unor componente ale
curriculumului formal.
Curriculumul ascuns privete obiectivele i procesele
care nu se regsesc n documentele oficiale.

3.1.3. Perspective de analiz

50

Curriculumul colar poate fi analizat din trei perspective: perspectiva

procesual (Cum funcioneaz?), perspectiva structural (Din ce se
compune?) i perspectiva produsului (Cum se finalizeaz?).
3.1.3.1. Perspectiva procesual de analiz a Curriculumului colar
vizeaz (Potolea, 2006, p. 17, on line):
proiectarea curriculumului
implementarea curriculumului
evaluarea modului n care a fost implementat curriculumulcolar.
Curriculumul colar exist prin cele trei procese. Ele reprezint un
tot unitar. Nici unul nu poate fi suspendat.
3.1.3.2. Perspectiva structural vizeaz componentele eseniale ale
curriculumului i relaiile dintre ele. Dou dintre modelele de abordare a
curriculumului din perspectiv structural sunt mai importante (Manolescu,
2008, pp. 179-195):
- Modelul triunghiular abordeaz interaciunile dintre
urmtoarele componente: finalitile procesului de nvmnt,
coninuturile colare, timpul de instruire;
- Modelul pentagonal include urmtoarele componente:
finalitile, coninuturile, timpul de instruire, strategiile de
instruire, strategiile de evaluare.
Prezentm n continuare componentele modelului pentagonal:
1. Finalitile procesului de nvmnt. La nivelul sistemelor de
nvmnt (att precolar i colar, ct i gimnazial, liceal i
superior), definirea obiectivelor, a finalitilor reprezint una din
probleme centrale, din dou considerente:
Definirea obiectivelor produce modificrile n structura planului de
nvmnt i n coninutul fiecrei discipline;
Obiectivele determin strategiile i tacticile procesului de instruire,
modalitile de evaluare etc.
2. Coninuturile
nvmntului.
n
esen,
coninutul
nvmntului este determinat de tipul de personalitate ce se
dorete a se forma de ctre coal, n concordan cu dezvoltarea
societii i a cunoaterii tiinifice.
ntr-o accepiune foarte larg, coninutul nvmntului include:
51

 informaiile descrise i organizate sub form de program oficializat

tot ceea ce se comunic oficial prin coal/grdini;
informaiile descrise i organizate sub form de coninuturi latente
sau implicite tot ceea ce se comunic neoficial prin calitatea vieii
colare, atitudinile cadrelor didactice, contextul moral, relaional etc.
Coninuturile sunt mijloacele prin care se urmrete atingerea
obiectivelor propuse i formarea/consolidarea competenelor vizate.
Unitile de coninut sunt organizate fie tematic, fie n conformitate cu alte
domenii constitutive ale diferitelor obiecte de studiu. Programele care stau
la baza activitii din nvmntul preuniversitar la ora actual prezint
exemple de activiti de nvare i coninuturi detaliate specifice fiecrei
discipline.
3. Timpul de instruire/Timpul colar. n ara noastr, resursele
temporale (anul colar, sptmna colar, ziua colar) sunt
structurate n orarul colar astfel:
programul colar este organizat pe un an colar, mprit n dou
semestre (ncadrate, aproximativ, ntre 15 septembrie i 15 iunie);
ziua colar se desfoar dup un orar;
orarul este instrumentul de alocare a timpului de instruire, n funcie
de care spaiul colar este pus la dispoziia elevilor i cadrelor
didactice, n vederea organizrii leciilor/activitilor.
4. Strategiile de instruire. Strategia didactic vizeaz demersul
proiectiv al cadrului didactic, constnd n adoptarea unui anumit
mod de abordare a nvrii, prin combinarea eficient a:
metodelor i procedeelor
mijloacelor didactice
formelor de organizare a procesului didactic.
Rezultatul este succesiunea optim a secvenelor/evenimentelor
etapelor proprii procesului didactic, pe secvene de timp estimate anticipat.
5. Strategiile de evaluare. Procesul de evaluare evideniaz
eficiena/ineficiena curriculumului colar. Optimizarea activitii instructiveducative se poate realiza doar pe baza analizei i evalurii:
proceselor
produselor/rezultatelor
gradului de realizare a obiectivelor educaionale.
52

3.1.3.3. Perspectiva produsului. Produsele curriculare pot fi

clasificate astfel (Potolea, Manolescu, 2006, pp. 110-128):
Principale: Planul de nvmnt; Programa colar; Manualul
colar.
Auxiliare: ghiduri metodice pentru cadrele didactice; caiete de
munc independent pentru elevi; pachete de nvare; seturi
multimedia; softuri educaionale.
Produse curriculare specifice cadrului didactic, rezultate
din proiectarea activitii de ctre acesta: planificarea calendaristic;
proiectarea unitilor de nvare; proiectarea la nivelul
leciei/activitii.

3.2. CURRICULUMUL NVMNTULUI PRIMAR I

PRECOLAR
n nvmntulprimar i precolar, component a curriculumului
preuniversitar, este aplicat Curriculumul naional, elaborat n conformitate
cu nevoilespecifice dezvoltrii personale i cu nevoile pieei forei de munc
i ale fiecrei comuniti, n baza principiului subsidiaritii. Curriculumul
naional reprezint ansamblul coerent alplanurilor-cadru de nvmnt i al
programelor colare dinnvmntul preuniversitar.
Planurile-cadru i programele colare pentru disciplinele/domeniile
de studiu, respectiv modulele de pregtire obligatorii din nvmntul
preuniversitar sunt elaborate dectre instituiile i organismele abilitate ale
Ministerului Educaiei, iar programele colare pentru disciplinele/domeniile
destudiu, respectiv modulele de pregtire opionale se elaboreazla nivelul
unitilor de nvmnt. n unitile de nvmnt de stat sauparticulare se
utilizeaz manualele colare (inclusiv manuale alternative) i alte
auxiliaredidactice aprobate de Ministerul Educaiei, pe baza programelor
colare. Cadrele didactice selecteaz i le recomand elevilor, nbaza
libertii iniiativei profesionale, acele manuale colare dinlista celor
aprobate de Minister.
Curriculumul naional pentru educaia timpurie este centrat pe
dezvoltarea fizic, cognitiv, emoional i social a copiilor, respectiv pe
53

remedierea precoce a eventualelor deficiene de dezvoltare. Curriculumul

naional pentru nvmntul primar i gimnazial se axeaz pe 8
domenii de competene-cheie, care determin profilul de formare a elevului
(1. competene de comunicare n limba romn i n limba matern, n cazul
minoritilor naionale; 2. competene de comunicare n limbi strine; 3.
competene de baz de matematic, tiine i tehnologie; 4. competene
digitale de utilizare a tehnologiei informaiei ca instrument de nvare i
cunoatere; 5. competene sociale i civice; 6. competene antreprenoriale;
7. competene de sensibilizare i de expresie cultural; 8. competena de a
nva s nvei).
Curriculumul pentru clasele pregtitoare urmrete dezvoltarea
fizic, socio-emoional, cognitiv a limbajului i comunicrii, precum i
dezvoltarea capacitilor i a atitudinilor n nvare, asigurnd totodat
punile ctre dezvoltarea celor 8 competene-cheie.

3.3. DOCUMENTELE CURRICULARE PENTRU GRDINI I

CLASELE I-IV

Documentele colare de tip reglator cele mai importante n care se

concretizeaz coninuturile curriculare din grdini i ciclul primar sunt:
planul cadru de nvmnt;
programele colare;
materialele curriculare.
3.3.1. Planul de nvmnt
Planul de nvmnt este un document oficial n care se structureaz
coninutul nvmntului pe niveluri i profiluri de coli. n planul
de nvmnt se stabilete numrul de ore (minim i maxim) pe diferite
discipline sau arii curriculare. Acest document are caracter reglator-strategic
i reflect filosofia i politica educaional a sistemului de nvmnt
naional. El exprim, n form sintetic, concepia pedagogic i n special
teoria curricular care fundamenteaz tiinific procesul instructiv-educativ
la nivel naional.
Planul cadru influeneaz strategia de alocare a resurselor umane i
materiale n domeniul nvmntului, sistemul de evaluare i de examinare,
sistemul de formare iniial i continu a personalului didactic. Importana
planului de nvmnt estedemonstrat prin efectele sale asupra tuturor
54

celorlalte componente ale sistemului i procesului de nvmnt. Planul de

nvmnt trebuie interpretat ca o proiecie pedagogic i de politic
educaional, continuu perfectibil, n scopul adaptrii la transformrile
sociale i educaionale.
Planurile-cadru de nvmnt cuprind disciplinele, domeniile de
studiu, respectiv modulele de pregtire obligatorii i opionale, precum i
numrul minim i maxim de ore aferente acestora. Trunchiul comun se
constituie din disciplinele/domeniile de studiu/modulele de pregtire
obligatorii, iar curriculumul la decizia colii se constituie din
disciplinele/domeniile de studiu/modulele de pregtire opionale.
Programele colare stabilesc, pentru fiecare disciplin, domeniul de
studiu/modulul de pregtire din planul de nvmnt, finalitile urmrite
i evideniaz coninuturile fundamentale de ordin teoretic, experimental i
aplicativ, oferind orientri metodologice generale pentru realizarea i
evaluarea acestora.
Vom prezenta n cele ce urmeaz particularitile acestor documente
curriculare, precum i caracteristic acestora, diferit pentru grdini i
clasele I-IV.
3.3.1.1. Planul de nvmnt nvmnt precolar
n nvmntul precolar planul de nvmnt are o structur
pedouniveluri de vrst. Acesta prezint o construcie diferit, n funcie de
tipul de program algrdiniei (program normal i program prelungit sau
sptmnal) i o delimitare pe tipuride activiti de nvare. Planul de
nvmnt cuprinde urmtoarele categorii de activiti de nvare: activiti
pe domenii experieniale, jocuri i activiti didactice alese i activiti de
dezvoltare personal, singurul aspect ce le difereniaz fiind dat de numrul
de ore, n raport de vrst.
Intervalul de
vrst

37 60 luni
(3,1 - 5 ani)

Categorii de
activiti de nvare

Nr. de activiti/sptmn

Nr. ore/tur, din norma

cadrului didactic, dedicate
categoriilor de activiti
din planul de nvmnt

ON*

OP/OS*

Activiti pe domenii
experieniale

+7

2h x 5 zile = 10h

Jocuri si activiti
didactice alese

10

+5

1,5h x 5 zile = 7,5h

Activiti de

+ 10

1,5h x 5 zile = 7,5h

55

dezvoltare personal

61 84 luni
(5,1 - 7 ani)

TOTAL

22

+ 22

25 h

Activiti pe domenii
experieniale

10

+ 10

3h x 5 zile = 15h

Jocuri i activiti
didactice alese

10

+5

1h x 5 zile = 5h

Activiti de
dezvoltare personal

+ 11

1h x 5 zile = 5h

TOTAL

26

+ 26

25 h

*program din grdinie: normal (ON), prelungit (OP) i sptmnal (OS). La programul
prelungit i sptmnalnumrul de activiti menionat reprezint activitile care se adaug
n programul de dup-amiaz al copiilor(tura a II-a a educatoarei).

Activitile de nvare reprezint un ansamblu de aciuni cu

caracter planificat,sistematic, metodic, intensiv, organizate i conduse de
cadrul didactic, n scopul atingerii finalitilor prevzute n curriculum.
Activitile de nvare se desfoar fie cu ntreaga grup de copii, fie pe
grupurimici sau individual. Ele pot lua forma activitilor pe discipline sau
integrate, activitilor liber-alese sau a celor de dezvoltare personal. Dintre
modalitile de realizare utilizate putem aminti: jocul liber, discuiile libere,
jocul didactic, povestirea, exerciiile cu material individual, experimentele,
construciile, lectura dup imagini, observarea, convorbirea, povestirile
create de copii, memorizrile,precum i alte mijloace, specifice didacticii, n
funcie de nevoile educaionale ale copiilor. n medie, o activitate cu copiii
dureaz ntre 15 i 30 de minute (15 minute la grupa mic, maximum 30
minute la grupa mare). n funcie de nivelul grupei, de particularitile
individuale ale copiilor din grup, de coninuturile i obiectivele propuse la
activitate, educatoarea poate decide care este timpul efectiv necesar
pentrudesfurarea fiecrei activiti.
Activitile pe domenii experieniale transcend graniele dintre
discipline, se intersecteaz cu domeniile tradiionale de dezvoltare a
copilului, respectiv: domeniul psihomotric, al limbajului, cel socioemoional i cognitiv. Pot fi proiectate n manier integrat sau pe discipline
i sunt desfurate cu copiii n cadrul unor proiecte planificate n funcie de
temele mari propuse de curriculum, precum i de nivelul de vrst i de
nevoile i interesele copiilor din grup. Numrul acestora indic ndeosebi
numrul maxim de discipline care pot fi parcurse ntr-osptmn (i ne
56

referim la disciplinele/domeniile de nvare care pot intra ncomponena

domeniilor experieniale respective). Astfel, se pot desfura maximum
cinci activiti integrate pe sptmn, indiferent de nivelul de vrst al
copiilor.
Domeniile experieniale specifice grdiniei i care urmeaz a fi
descrise mai jos, sunt: domeniul Limb i comunicare, domeniul tiine,
domeniul Om i societate, domeniul Estetic i creativ, domeniul
Psihomotric.
1. Domeniul LIMB I COMUNICARE - vizeaz stpnirea
exprimrii orale, ca i abilitatea de a nelege comunicarea verbal,
pornind de la premisa c prin ascultare i exprimare n situaii de
grup, precolarii devin capabili s exploreze experienele altor
persoane i s-i extind astfel propriul repertoriu de experiene
semnificative. Se recomand ca toate instituiile de nvmnt
precolar s furnizeze contexte n care precolarii s se poat
exprima i s utilizeze activ mijloacele de comunicare. Tot n cadrul
acestui domeniu includem i primul contact al copilului cu o limb
strin sau regional.
2. Domeniul TIINE - include att abordarea domeniului matematic
prin intermediul experienelor practice, ct i nelegerea naturii ca
fiind modificabil de fiinele umane cu care se afl n interaciune.
Astfel, se consider necesar ca precolarul s fie pus n contact cu
domeniul matematic. De asemenea, este de dorit ca domeniul s nu
ngrdeasc copilul doar la contextul disciplinelor matematice, ci si ofere posibilitatea de a explora i contexte ale unor alte
componente curriculare, oriunde apar elemente cum ar fi: generarea
unor desene geometrice, scheme, estimarea unor costuri, planificarea
unor activiti, cuantificarea unor rezultate, analiza proporiilor unei
cldiri etc. Totodat, precolarii pot fi ncurajai s efectueze
experimente, s utilizeze n condiii de securitate diferite instrumente
sau echipamente, s nregistreze i s comunice rezultatele
observaiilor tiinifice, s utilizeze diferite surse de informare, s
rezolve probleme, s caute soluii, s sintetizeze concluzii.
3. Domeniul OM I SOCIETATE - se refer la om, la modul lui de
via, la relaiile cu ali oameni, relaiile cu mediul social, ca i la
modalitile prin care aciunile umane influeneaz evenimentele.
57

Domeniul are o extindere i ctre contexte curriculare care privesc

tehnologia, n sensul abordrii capacitilor umane de a controla
evenimentele i de a ordona mediul. Se apreciaz c precolarii pot fi
pui n contact cu acest domeniu prin manipularea unor materiale i
executarea unor lucrri care in de domeniul abilitilor practice, prin
constatarea proprietilor materialelor, prin selecia unor materiale n
funcie de caracteristicile lor, prin constatarea c materialele pot avea
i caliti estetice, cum ar fi textura, culoarea sau forma etc.
4. Domeniul ESTETIC I CREATIV - acoper abilitile de a
rspunde emoional i intelectual la experiene perceptive,
sensibilitatea fa de diferitele niveluri de manifestare a calitii,
aprecierea frumosului i a adecvrii la scop sau utilizare.
Experienele i tririle caracteristice presupun explorarea tririlor
afective, ca i a proceselor de a construi, compune sau inventa.
Aceste experiene pot fi prezente n orice component curricular,
dar cu deosebire n contextul acelor discipline care solicit
rspunsuri personale, imaginative,emoionale i uneori acionale la
stimuli (de exemplu, muzica, activitile artistico-plastice, drama,
euritmia etc.).
5. Domeniul PSIHOMOTRIC - urmrete coordonarea i controlul
micrilor corporale, mobilitatea general irezistena fizic,
abilitile motorii i de manipulare de finee, ca i elemente
decunoatere, legate mai ales de anatomia i fiziologia omului.
Jocurile i activitile didactice alese - sunt cele pe care le aleg
copiii, ajutndu-i pe acetia s socializeze n modprogresiv i s se iniieze
n cunoaterea lumii fizice, a mediului social i cultural cruia iaparin, a
matematicii, a comunicrii, a limbajului citit i scris.Ele se desfoar pe
grupuri mici, n perechi i chiar individual. Practic, n decursulunei zile
regsim, n funcie de tipul de program (normal, prelungit sau sptmnal),
dou sau trei etape de jocuri i activiti alese (etapa I dimineaa, nainte
de nceperea activitilor integrate, etapa a II-a n intervalul de dup
activitile pe domenii de nvare i nainte de masa de prnz/plecarea
copiilor acas i, dup caz, etapa a III-a n intervalul cuprins ntre etapa de
relaxare de dup amiaz i plecarea copiilor de laprogramul prelungit
acas). Totodat, n unele cazuri, ele se pot regsi ca elementecomponente n
58

cadrul activitii integrate. Reuita desfurrii jocurilor i a activitilor

didactice alese depinde n mare msur de modul n care este organizat i
conceput mediul educaional. Acesta trebuie s stimuleze copilul, s-l ajute
s se orienteze, s-l invite la aciune.
Astfel, dac este vorbade activiti desfurate n sala de grup,
educatoarea va acorda o atenie deosebitorganizrii spaiului n centre ca:
Biblioteca, Colul csuei/Joc de rol, Construcii, tiin, Arte, Nisip i
ap etc. Organizarea acestor centre se va face innd cont de resursele
materiale, de spaiu i de nivelul de vrst al copiilor. n funcie de spaiul
disponibil, sectorizarea slii de grup poate cuprinde toate centrele sau cel
puin doudintre ele n care cadrul didactic pregtete zilnic oferta pentru
copii, astfel nct acetia s aib posibilitatea s aleag locul de nvare i
joc, n funcie de disponibilitate i nevoi.
1. Centrul de interes BIBLIOTEC - reprezint spaiul n care copiii
i exerseaz limbajul sub toate aspectele sale (vocabular, gramatic,
sintax, nelegerea mesajului), n timp ce comunic (verbal i
nonverbal) sau asimileaz limbajul scris. Dei se adreseaz
preponderent domeniului dezvoltarea limbajului i comunicrii, prin
sarcinile formulate n acest centru, contribuiile asupra dezvoltrii
globale sunt multiple i pot include: dezvoltarea motricitii fine,
dezvoltarea abilitilor de interaciune cu copiii de vrst apropiat,
promovarea sntii i nutriiei, ca i exersarea unor capaciti i
atitudini n nvare (curiozitate i interes, iniiativ, persisten n
activitate, creativitate).
2. Centrul de interes TIINE
- dezvoltarea gndirii logice,
nelegerea relaiilor dintre obiecte i fenomene, exersarea capacitii
de a rezolva probleme, ca i familiarizarea i aplicarea cunotinelor
i deprinderilor elementare matematice sau a celor care privesc
cunoaterea i nelegerea lumii vii, toate subsumate domeniului
dezvoltarea cognitiv, i gsesc loculpreponderent n sectorul
tiine. Acest centru de activitate ofer copiilor experiene de
nvare cu efecte asupra dezvoltrii lor i n alte domenii.
3. Centrul de activitate ARTE - are influene asupra dezvoltrii
copilului n toate domeniile, adresarea acestora ine de miestria
cadrului didactic de a planifica experiene variate i inspirate. De la
dezvoltarea socio-emoional, la dezvoltarea conceptului de sine i a
expresivitii emoionale prin intermediul dezvoltrii limbajului i a
comunicrii sau al motricitii fine, la stimularea creativitii i
59

exersarea persistenei, toate se ntreptrund n sarcinile, tehnicile i

tipurile de activiti din centrul Arte i pot asigura dezvoltarea
global a copilului.
4. Centrul de activitate COLUL CSUEI/ JOCUL DE ROL - este
spaiul care permite dezvoltarea socio-emoional. La acest centru
copiii utilizeaz limbajul, comunic, rezolv probleme,
reactualizeaz informaiile despre lume i le reorganizeaz prin
interaciunile cu mediul. De asemenea, dezvoltarea coordonrii, a
motricitii grosiere sau dezvoltarea senzorial sunt numai cteva din
beneficiile unei activiti care se desfoar ncentrul Colul
Csuei. Centrul Joc de rol este pentru orice copil mediul ideal n
care poate s nvee cuplcere i influeneaz activitatea din celelalte
centre.
5. Centrul de activitate CONSTRUCII - dezvoltarea cognitiv,
dezvoltarea fizic, dezvoltarea socio-emoional ca i iniiativa,
creativitatea i perseverena se regsesc deopotriv la sectorul
Construcii, prin activitile individuale sau de grup care implic
explorare cu materiale diverse i creaie de structuri sau scene.
6. Centrul de activitate NISIP I AP - este gazda experienelor care
asigur dezvoltarea fizic a copiilor (sub aspectul motricitii fine
sau grosiere i al dezvoltrii senzorio-motorii) i unbun pretext
pentru educator de a iniia activiti variate care asigur
dezvoltareacognitiv a acestora.
Activitile de dezvoltare personal - includ rutinele, tranziiile i
activitile din perioada dup-amiezii (pentru grupelede program
prelungit sau sptmnal), precum i activitile opionale.
1. Rutinele - sunt activitile-reper dup care se deruleaz ntreaga activitate
a zilei. Ele acoper nevoile de baz ale copilului i contribuie la
dezvoltarea global a acestuia. Prin participarea la aceste activiti
desfurate ritmic, copiii nva despre momentele zilei, succesiunea lor i
activitile specifice acestora, li se formeaz sentimentul de apartenen la
grup, iar ei se simt n siguran.
2. Tranziiile - sunt activiti de scurt durat, care fac trecerea de la
momentele de rutin la alte tipuri/categorii de activiti de nvare, de la o
activitate de nvare la alta, n diverse momente ale zilei.
3. Activitile desfurate n perioada dup-amiezii - pot fi activiti
recuperatorii pe domenii de nvare, recreative, de cultivare i dezvoltare a
nclinaiilor. Acestea respect ritmul propriu de nvare al copilului i

60

aptitudinile individuale ale lui i sunt corelate cu tema sptmnal/tema

proiectului i cu celelalte activiti din programul zilei.
4. Activitile opionale - sunt alese de ctre prini, din oferta prezentat de
unitatea de nvmnt i aprobat de ctre Consiliul director al unitii.
Opionalele pot fi desfurate de ctre educatoarele grupei sau de un
profesor specialist, care va lucra n echip cu acestea. Timpul afectat unei
activiti opionale este acelai cu cel destinat celorlalteactiviti din
programul copiilor. n acest context, se va desfura cel mult un opional
pesptmn, pentru precolarii mici i cel mult dou, pentru precolarii
mari. Activitile opionale se desfoar cu maximum 10-15 copii i au
menirea de adescoperi i dezvolta nclinaiile copiilor i de a dezvolta
abiliti, ca o premiz pentru performanele de mai trziu.

3.3.1.2. Planul de nvmnt nvmnt primar

n nvmntul primar, planul de nvmnt este un document
oficial n care se exprim sintetic coninutul nvmntului.
Dinpunct de vedere structural, planul de nvmnt pentru clasele IIV cuprinde:
- disciplinele de studiu obligatorii i opionale, grupate pe arii
curriculare
- numrul de ore minim/maxim pe arii curriculare, discipline i ani de
studiu.
ARII

DISCIPLINE

Limb i
comunicare

Limba i literatura romn

Matematic
i
tiine ale naturii

Matematic

Om i societate

Istorie

Limba modern
tiine ale naturii
Geografie
Educaie civic
Religie

Educaie fizic,
sport i sntate

Educaie fizic
Joc i micare
Muzic i micare

61

P
5
1
3
1
1
2
2

I
7
1
3
1
1
2
2

CLASA
II III
6 5
1 2
4 4
1 1
- - - 1
1 1
2 2
- 1
2 1

IV
5
2
4
1
1
1
1
1
2
1
1

Arte vizuale i abiliti

practice

Arte
Tehnologii
Consiliere i
Dezvoltare personal
orientare
Numr total de ore trunchi comun

19

20

20

21

Curriculum
opionale)

0-1

0-1

0-1

0-1

Numr minim de ore pe sptmn

19

20

20

21

Numr maxim de ore pe sptmn

20

21

2
0
01
2
0
2
1

21

22

la

decizia

colii

(discipline

Aria curricular reprezint un grupaj de discipline colare care

transpun didactic domenii nrudite din cunoaterea uman:
Exist apte arii curriculare, fiecare cuprinznd un anumit grupaj de
discipline, a cror denumire i dimensionare de realizeaz raportat la nivelul
de dezvoltare al elevilor:
1. Limb i comunicare: Limba i literatura romn (clasele P, I - IV),
Limba modern (clasele P, I - IV)

2. Matematic i tiine ale naturii: Matematic (clasele P, I - IV),

tiine ale naturii (clasele P, I - IV)

3. Om i societate: Istorie (clasa a IV-a), Geografie (clasa a IV-a),

Educaie civic (clasele III - IV), Religie (clasele P, I - IV)
4. Educaie fizic, sport i sntate: Educaie fizic (clasele P, I IV), Joc i micare (clasele III - IV), Muzic i micare activitate
integrat (clasele P, I - IV)
5. Arte: Muzic i micare activitate integrat (clasele P, I - IV), Arte
vizuale i abiliti practice (clasele P, I - IV) activitate integrat
(clasele P, I - IV)
6. Tehnologii: Arte vizuale i abiliti practice (clasele P, I - IV)
activitate integrat (clasele P, I - IV)
7. Consiliere i orientare: Dezvoltare personal(clasele P, I - II)

Pe baza planului cadru, fiecare coal/clas i elaboreaz schema

orar unde seprecizeaz numrul de ore alocate efectiv pentru studierea
62

disciplinelor opionale prevzute a se studia n limita timpului rezultat din

diferena dintrenumrul maxim i minim prevzut de planul cadru.
Trunchiul comun oferta educaional de parcurs n mod
obligatoriu de ctre toi elevii care urmeaz acelai tip de program de
formare.
Opionalele nsumeaz oferta educaional propus de coal,
pentru susinerea unor niveluri de performan difereniate i a unor nevoi i
interese specifice de nvare; disciplinele opionale sunt prevzute cu
alocri orare pe fiecare arie curricular, dar i ca opionale integrate (viznd
competene aparinnd unor arii curriculare diferite).
Plaja orar nseamn marja cuprins ntre numrul minim i
numrul maxim de ore pe sptmn alocat fiecrei discipline/arii
curriculare prin planul-cadru de nvmnt.
Schema orar modalitatea concret prin care clasele i colile
(schemele orare ale claselor alctuiesc schema orar a colii) i alctuiesc
programul, pe baza urmtoarelor opiuni:
opiunea pentru un numr de ore pe sptmn cuprins ntre
numrul minim i numrul maxim alocat prin Planul cadru;
opiunea pentru completarea trunchiului comun, pn la
numrul de ore ales (minim sau maxim), cu extinderi ale
disciplinelor cuprinse n Planul cadru i cu opionale (cel
puin unul).
3.3.2. Programa colar
Reprezint un document oficial, programatic, care red coninutul
nvmntului, fiind elaborat pe cicluri de nvmnt (precolar, primar,
gimnazial, liceal, universitar) i clase, separat pentru fiecare disciplin. Ca i
planul de nvmnt, programa colar este un document de politic
educaional. Cele dou documente (planul i programa) reprezint n teoria
curriculumului documente de mare importan n procesualitateaeducaiei,
fiind considerate veritabile instrumente de transpunere n practic a
curriculumului.
Programa colar este documentul curricular oficial care cuprinde
oferta educaional a unei discipline pentru un parcurs colar determinat.
Elaborarea programelor colare se realizeaz din perspectiva trecerii de la
modelul de proiectare curricular centrat pe obiective la modelul centrat pe
competene, argumentat de necesitatea asigurrii calitii educaiei i
compatibilizrii custandardele europene prin formarea domeniilor de
63

competene-cheie, indispensabile vieii active ntr-o societate a cunoaterii

specific secolului al XXI - lea.
Recomandarea Parlamentului European i a Consiliului Uniunii
Europene privind competenele-cheie din perspectiva nvrii pe parcursul
ntregii viei contureaz, pentru absolvenii nvmntului obligatoriu, un
profil de formare european structurat pe opt domenii de competen cheie:
Comunicare n limba matern
Comunicare n limbi strine
Competene matematice i competene de baz n tiine i tehnologii
Competena digital
Competena de a nva s nvei
Competena de iniiativ i antreprenoriat
Competena de sensibilizare i exprimare cultural
Programele colare centrate pe modelul de proiectare curricular
specific obiectivele cadru i obiectivele de referin, iar cele centrate pe
competene specific competenele generale i competenele specifice.
3.3.2.1. Programa colar pentru nvmntul precolar
Din punct de vedere structural,programa colar pentru nvmntul
precolar aduce n atenia cadrelor didactice urmtoarelecomponente:
Finalitile: obiective cadru i de referin
Coninuturile
Timpul de instruire
Sugestii privind strategiile de instruire i de evaluare
Obiectivele cadrusunt formulate n termeni de generalitate maxim i
exprimcompetenele care trebuie dezvoltate pe durata nvmntului
precolar pe cele cincidomenii experieniale.Obiectivele de referin,
precum iexemplele de comportament, ca exprimriexplicite ale rezultatelor
nvrii (conceptelor, cunotinelor, abilitilor i atitudinilor, dari ale
competenelor vizate) sunt formulate pentru fiecare tem i fiecare
domeniuexperienial n parte.
Coninuturilecuprind temele majore ce vor fi abordate n cadrul
activitilor de nvare din grdini. Aceste teme sunt (Curriculum pentru
nvmntul precolar, 2009):
Cine sunt/suntem? Vizeaz explorarea convingerilor i valorilor
umane, a corpului uman, a strii desntate proprii, a prietenilor,
64

comunitii i culturilor cu care venim n contact, adrepturilor i

responsabilitilor noastre, a ceea ce nseamn s fii om.
Cnd/cum i de ce se ntmpl?Vizeaz explorarea lumii fizice i
materiale, a universului apropiat sau ndeprtat,a fenomenelor
naturale i a celor produse de om, a anotimpurilor, a domeniului
tiinei itehnologiei.
Cum este/a fost i va fi aici pe pmnt?Vizeaz explorarea
sistemului solar, a evoluiei vieii pe Pmnt, a orientriinoastre n
spaiu i timp, a istoriei i geografiei din perspectiv local i
global, acminelor i a cltoriilor noastre, a descoperirilor etc.
Cnd/cum/de ce se ntmpl? Vizeaz explorarea mediului
nconjurtor, a fenomenelor naturale etc.;
Cine i cum planific/organizeaz o activitate?Vizeaz explorarea
modalitilor n care individul i planific i i
organizeazactivitile, precum i a universului produselor muncii;
Cu ce i cum exprimm ceea ce simim?Vizeaz explorarea modului
n care ne descoperim i ne exprimm ideile,sentimentele,
convingerile i valorile, ndeosebi prin limbaj i prin arte;
Ce i cum vreau s fiu?Vizeaz explorarea meseriilor, a activitii
umane n genere, n vedereadescoperirii aptitudinilor i abilitilor
proprii, a propriei valori i a ncurajrii stimei desine.Pornind de la
aceste teme, anual, pe grupe de vrst, se stabilesc proiectele
careurmeaz a se derula cu copiii.
ntr-un an colar, se pot derula maximum 7 proiecte cu odurat de
maximum 5 sptmni/proiect sau un numr mai mare de proiecte de
maimic amploare, variind ntre 1-3 sptmni, n funcie de complexitatea
temei abordatei de interesul copiilor pentru tema respectiv. De asemenea,
pot exista i sptmni ncare copiii nu sunt implicai n nici un proiect, dar
n care sunt stabilite teme sptmnalede interes pentru copii. Totodat, pot
exista i proiecte de o zi i/sau proiectetranssemestriale.
3.3.2.2. Programa colar pentru nvmntul primar
Aa cum s-a specificat, n prezent, preocuparea central a marii
majoriti a specialitilor este reprezentat de definirea obiectivelor
educaionale n termeni de competene. Ca urmare, programele colare
pentru nvmntul primar nu mai sunt centrate pe obiective, ci pe
65

competene. Structura programei colare centrate pe competene include

urmtoarele elemente:
Nota de prezentare a disciplinei
Competenele generale
Competenele specifice i exemple de activiti de nvare
Coninuturile
Sugestii metodologice

Structura programei colare centrate pe obiective cuprinde:

Nota de prezentare a disciplinei
Obiectivele cadru
Obiectivele de referin
Coninuturile nvrii
Exemple de activiti de nvare
Standardele de performan

Competenele sunt ansambluri structurate de cunotine, abiliti i

atitudini dezvoltate prinnvare, care permit rezolvarea unor probleme
specifice unui domeniu sau a unor probleme generale,n contexte particulare
diverse. Competenele generale vizate la nivelul disciplinei jaloneaz
achiziiile decunoatere ale elevului pentru ntregul ciclu primar. Obiectivele
cadru ale disciplinei sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate i
complexitate. Ele vizeaz formarea unor capaciti i atitudini specifice
disciplinei de nvmnt ntr-un ciclu colar. Obiectivele cadru sunt
obiective finaliste, ample ieseniale. Ele vizeaz abilitarea elevului prin
studiul disciplinei respective. Competenele specifice sunt derivate din
competenele generale, reprezint etape n dobndirea acestora i se
formeaz pe durata unui an colar. Pentru realizarea competenelor
specifice, n program sunt propuse exemple de activiti de nvare care
valorific experiena concreta elevului i care integreaz strategii didactice
adecvate unor contexte de nvare variate. Obiectivele de referin ale unei
discipline de nvmnt deriv din obiectivele cadru i specific rezultatele
ateptate ale nvrii prin predarea disciplinei respective pe fiecare an de
studiu. Urmresc progresia n achiziii de competen i cunotine de la un
an la altul.
66

Activitile de nvare apar n programa colar strns corelate cu

obiectivele dereferin/competenele specifice. Ele sunt prezentate doar sub
forma unor exemple orientative, de asemenea, activiti posibile,
recomandabile, menite s-l ghideze pe cadrul didactic.n funcie de
competenele specifice/obiectivele de referin, nvtorul poate adapta
activiti vechi, asemntoare sau poate iniia altele noi, cu meniunea ca
acestea s corespund obiectivelor, contextului educaional i nivelului
elevilor.
Coninuturile apar n programele colare tot cu caracter orientativ,
recomandabil, i nu impuse, absolut obligatorii. Aceasta permite ca unei
competene specifice/unui obiectiv de referin s-i corespund mai multe
coninuturi efective de nvare.
Sugestiile metodologice includ recomandri de strategii didactice i
elemente de evaluare continu. Pornind de la competenele generale, sunt
analizate strategiile de formare care contribuie predominant la realizarea
acestora.
Standardele de performan sunt specificri de performan, criterii
de evaluare a calitii procesului de predare-nvare la sfritul unei trepte
de colaritate. Ele au caracter normativ i reglator pentru activitatea tuturor
agenilor educaionali. Standardele de performan reprezint un sistem de
referin clar i gradual privind ateptrile competeniale de laelevi. Pe baza
standardelor curriculare de performan dintr-o program colar se
elaboreaz descriptorii de performan.
Descriptorii de performan reprezint enunuri sintetice care indic
gradul de realizare a obiectivelor, nivelul de formare a capacitilor sau
subcapacitilor (nivel superior, mediu, inferior). Pe baza descriptorilor de
performan se elaboreaz probele de evaluare.
Programele colare propun o ofert flexibil, care permite cadrului
didactic s modifice, s completeze sau s nlocuiasc activitile de
nvare exemplificate. Se urmrete astfel realizarea unui demers didactic
personalizat, care s asigure formarea competenelor prevzute de
program, n contextul specific al fiecrei discipline, al fiecrei clase i al
fiecrui elev. Includerea clasei pregtitoare n nvmntul general i
obligatoriu implic o perspectiv nuanat a curriculumului la acest nivel de
vrst. Este necesar o abordare specific educaiei timpurii, bazat n
esen pe stimularea nvrii prin joc, care s ofere n acelai timp o plaj
larg de difereniere a demersului didactic, n funcie de nivelul de achiziii
variate ale elevilor.
67

3.3.3. Materialele curriculare

Materialele curriculare utilizate n nvmntul primar i precolar
i care urmeaz a fi prezentate n acest capitol sunt:
- materiale principale (manualul colar);
- materiale auxiliare (ghiduri metodice pentru cadrele didactice; caiete
de munc independent pentru elevi; pachete de nvare; seturi
multimedia; softuri educaionale),
urmnd ca produsele curriculare specifice cadrului didactic (planificarea
calendaristic; proiectarea unitilor de nvare; proiectarea la nivelul
leciei/activitii) s fie abordate n capitolul referitor la PROIECTAREA
DIDACTIC.
3.3.3.1. Manualul colar
Documentul curricular oficial care concretizeaz programa unui
obiect de nvmnt pentru oanumit clas, tratnd temele pe capitole,
subcapitole, lecii etc. este manualul colar. Pentru cadrul didactic, manualul
este un instrument de lucru orientativ, un ghid n proiectarea i realizarea
activitilor didactice, iar pentru elevi manualul este un instrument de
informare i de lucru. Din acest motiv, dei sunt complementare, vom
aborda distinct funciile manualului, cu referin la elev i la profesor:
Funciile care se refer la elev sunt:
1. Funcia de transmitere a cunotinelor;
2. Funcia de dezvoltare a capacitilor cognitive, psihomotorii, socioafective;
3. Funcia de consolidare a achiziiilor: teoretice (savoir) sau o
aptitudine (savoir-faire); exersarea cunotinelor n diferite contexte
le va asigura stabilitatea;
4. Funcia de evaluare a achiziiilor - evaluare certificativ, cumulativ
i evaluare formativ, formatoare;
5. Funcia de sprijin pentru integrarea achiziiilor utilizarea
achiziiilor colare n situaii diferite;
6. Funcia de referin - organizarea informaiei;
7. Funcia de educaie social i cultural - achiziii legate de
comportament, de relaiile cu alii, de viaa n societate n general.
Funciile care se refer la profesor sunt:
1. Funcia de informare tiinific i general;
68

2. Funcia de formare pedagogic ce ine de disciplin exprim

evoluia permanent a didacticii disciplinelor;
3. Funcia de sprijin n predare-nvare i organizarea leciilor;
4. Funcia de sprijin n evaluarea achiziiilor.
Elaborarea manualelor colare trebuie s respecte anumite cerine:
de
ordin tiinific
(corectitudinea, coerena,
abordarea
interdisciplinar a coninuturilor disciplinelor de studiu);
psihopedagogice (accesibilitatea limbajului i sistematizarea
coninuturilor, asigurarea activismului elevilor, promovarea
activitilor independente, stimularea imaginaiei elevilor, a gndirii
creatoare, a nvrii prin descoperire, probe de evaluare i
autoevaluare;
igienico-estetice (lizibilitatea textului, formatul manualului, calitatea
hrtiei i a cernelii, ilustraii, colorit, designul copertelor);
economice(privind costurile, raportul calitate pre).
Manualele colare se elaboreaz i se evalueaz pe baza
programelor colare aprobate de Ministerul Educaiei. Ministerul
reglementeaz elaborarea de manuale colare alternative. Cadrele didactice
selecteaz i le recomand elevilor, n baza libertii iniiativei
profesionale, acele manuale colare din lista celor aprobate de Ministerul
Educaiei care vor fi utilizate n procesul didactic. Elevii i profesorii din
nvmntul de stat i din nvmntul obligatoriu particular
acreditat/autorizat beneficiaz de manuale colare gratuite, att pentru
nvmntul n limba romn, ct i pentru cel n limbile minoritilor
naionale, n condiiile legii.
3.3.3.2. Materialele auxiliare, prin coninut, sunt n conformitate
cuprevederile legale n vigoare i pe care cadrele didactice le potselecta i
utiliza la clas, n baza libertii iniiativei profesionale,n scopul
mbuntirii calitii procesului educaional. Se concretizeaz n:
ghiduri, ndrumtoare, metodici destinate cadrelor didactice;
ghiduri colare pentru elevi/cadre didactice;
caiete de muncindependentpentru elevi/profesori;
caiete speciale pentru elevi/cadre didactice;
cri de uz colar sintetic: culegeri, crestomaii, antologii;
69

cri de uz colar specific: atlase, albume, dicionare, tabele

numerice/transformative, portofolii ilustrative, hri;
cri beletristice prelucrate pedagogic;
seturi imprimate de probe evaluative specifice (teste tiprite, de
regul de tipgril, cu caracter confidenial, ce nsoesc unele manuale
pentru evaluarea optim);
diverse materiale imprimate adiacente: brouri tematice, pliante,
fascicole,postere/afie jubiliare .a.;
pachete de nvare;
seturi multimedia (fiierele dintr-un PC, CD-uri, DVD-uri,
microfilme, diapozitive);
softuri educaionale etc.
Materialele destinate profesorului i elevilor trebuie s fie realizate
nconformitate cu prevederile programei, att cele tiinifice, ct i cele de
natur psihopedagogic. Prima regul a elaborrii acestui tip de materiale se
refer la corespondena dintre nivelul de pregtire a elevului/precolarului
pentru receptarea unor noi coninuturi i modul de prezentare a acestora
pentru a declana, menine i a perpetua nvarea.
Se ncurajeaz iniiativa personal a cadrelor didactice, care au
posibilitatea unei abordri flexibilei deschise a elementelor de coninut,
crend n acelai timp motivaie pentru nvare. Profesorul trebuie
sselecteze materialele auxiliare pe care le pune ladispoziia elevilor sau pe
care le recomandprinilor n funcie de cteva criterii de realizare i de
selecie (Potolea, Manolescu, 2006, p. 124): coninuturile, abordrile
pedagogice, redactarea, ilustraiile.
ntrebrile referitoare la coninuturi vizeaz:
rspund obiectivelor nvmntului preuniversitar?
sunt la nivelul de nelegere a elevului?
sunt exacte, precise, actuale i variate?
sunt suficient de dezvoltate n raport cu enunurile sinteticeale
programei?
contribuie la formarea atitudinilor sociale i morale pozitive i la
dezvoltarea valorilor?
progresia cunotinelor i conceptelor vehiculate se realizeaz de a
simplu la complex?
activitile de nvare propuse sunt suficient de variate?
70

 autorul a fcut eforturi pentru integrarea coninuturilor a dou sau

mai multe discipline?
n ceea ce privete abordrile pedagogice, interogaiile sunt:
materialul este n concordan cu concepiile pedagogicemoderne?
este promovat o pedagogie directivist sau non-directivist?
stimuleaz activitatea investigativ a elevului ?
ine seama de interesele elevului?
ine seama de vrsta i mediul de via al elevului?
propune exerciii de nvare i de control pentru fiecare tem?
Redactarea vizeaz:
organizarea materialului (organizare logic, prezentare, ntindere
etc.)
limbajul (adaptat, vocabular etc.)
stilul de redactare.

3.4.
BIBLIOGRAFIE
Cdariu, L. (2005), Introducere n pedagogie. Note de curs,
Timioara, Editura Mirton
Creu, C. (2009), Teoria i metodologia curriculumului. Perspective
teoretice, modele, tipologii ale curriculumului n Cuco, C. (coord.),
Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, ediia a
III-a, Iai, Editura Polirom
Prodan, G. (2010), Ghid de practic pedagogic, Timioara, Editura
Eurobit.
Potolea, D., Negre-Dobridor, I. (2008), Teoria i metodologia
curriculumului: statut epistemologic i dezvoltri actuale n Potolea, D.,
Neacu, I., Iucu, R.B., Pnioar, I.-O. (coord.), Pregtirea
psihopedagogic. Manual pentru definitivat i gradul didactic II, Iai,
Editura Polirom
Potolea, D., Manolescu, M. (2006), Teoria i metodologia
curriculumului, Proiectul pentru nvmntul rural
Manolescu, M. (2008), Elementele structurale ale curriculumului
colar, semnificaii i interaciuni. Aplicaii n Potolea, D., Neacu, I., Iucu,
71

R.B., Pnioar, I.-O. (coord.), Pregtirea psihopedagogic. Manual pentru

definitivat i gradul didactic II, Iai, Editura Polirom

Cap. 4. STRATEGIILE DIDACTICE

Sistem complex i coerent de metode, mijloace i alte resurse
educaionale care vizeaz atingerea unor obiective, strategia didactic ocup
un loc central n cadrul activitatii didactice, deoarece proiectarea i
organizarea leciei se realizeaz n funcie de decizia strategic a
profesorului. Conceput ca un scenariu didactic complex, n care sunt
implicai actorii predrii-nvarii, condiiile realizrii, obiectivele i
metodele vizate, strategia didactic prefigureaza traseul metodic optim
pentru abordarea unei situaii concrete de instruire (predare i nvare).
4.1. DEFINIRE
Strategia didactic vizeaz ansamblul metodelor, mijloacelor
didactice i formelor de organizare specifice activitii educaionale. Aceste
trei elemente sunt utilizate n relaie cu obiectivele i coninuturile instruirii.
O strategie didactic (Prodan, 2010, p. 44):
- sugereaz modul de abordare a situaiei educaionale, prin orientarea
spre un tip de nvare (exemplu: nvarea prin descoperire proprie
72

abordrii constructiviste);
furnizeaz criterii de alegere; profesorul are libertatea de a organiza
eficient activitatea educaional, n funcie de obiectivele urmrite i
coninutul predat;
- propune ipoteze de lucru, structuri operaionale i organizatorice
pentru a realiza obiectivele stabilite.
Notiunea de strategie didactic este folosit n domeniul tiinelor
educaiei cu mai multe sensuri, din care selectm (Niculescu, 2013):
1. strategia didactic desemneaz un anumit mod de concepere,
organizare i realizare a unei serii de aciuni de predarenvare prin parcurgerea crora se realizeaz obiectivele
activitii instructiv/educative ce duc spre formarea unor
competene vizate sensul general;
2. strategia didactic reprezint un anumit mod de abordare i
rezolvare a unei sarcini complexe de instruire-nvare prin
alegerea, combinarea optim i utilizarea unui ansamblu de
resurse, de metode, de mijloace i forme de nvare, n vederea
realizrii obiectivelor stabilite sensul operaional.
-

Aceeai autoare sintetizeaz definiiile specialitilor din domeniul

tiinelor educaiei, care abordeaz strategia didactic n diverse moduri.
ansamblu de procedee prin care se realizeaz conlucrarea dintre
profesori i elevi n vederea predrii i nvrii (I. Nicola);
mod de corelare a metodelor stabilit n funcie de forma de
organizare a procesului instructiv-educativ(M. Clin);
ansamblu de resurse i metode planificate i organizate de profesor
n scopul de a permite elevilor s ating obiectivele stabilite;
modaliti de programare a evenimentelor din cadrul activitilor
didactice; un anumit mod de combinare considerat optim n
contextul dat, a metodelor, procedeelor, mijloacelor de nvmnt,
formelor de organizare a nvrii (I. Cerghit);
ansamblu de aciuni coordonate i armonios integrate menite s
dirijeze nvarea n vederea realizrii obiectivelor preformulate (L.
Vlsceanu);
aciuni decompozabile ntr-o suit de decizii-operaii, fiecare
decizie asigurnd trecerea la secvena urmtoare pe baza valorificrii
informaiilor dobndite n etapa anterioar (D. Potolea);
73

expresia unitii organice a metodelor, procedeelor, mijloacelor de

nvmnt, modurilor de organizare a nvrii, n derularea lor
secvenial pentru atingerea obiectivelor instructiv-educative (M.
Stanciu, 2003);

modalitile mai complexe de organizare i conducere a procesului

de instruire pe baza combinrii metodelor, a mijloacelor de
nvmnt i aformelor de grupare a elevilor, n scopul realizrii
obiectivelor pedagogice (M. Stoica, 1996);
un mod deliberat de programare a unui set de aciuni sau operaii de
predare i nvare orientate spre atingerea, n condiii de maxim
eficacitate i eficien, a obiectivelor prestabilite (D. Potolea).

4.2. FUNCII
Dimensiunile prin care poate fi caracterizat strategia didactic
identificate de Constantin Cuco (2002) sunt:
dimensiunea epistemologic prin faptul c este nainte de toate un
construct teoretic, coerent, coextensiv anumitor reguli tiinifice;

dimensiunea pragmatic n sensul c este menit s modeleze

situaii didactice concrete pentru a le maximiza eficiena;

dimensiunea operaional deoarece include suite de operaii

corelate, n rezonan cu situaiile didactice concrete;

dimensiunea metodologic deoarece include ansambluri de metode

i procedee didactice consonante i compatibile reciproc.
O strategie didactic este eficient cnd antreneaz elevii, cnd se
adapteaz la particularitile psihologice ale nvrii, cnd duce la o
nvare creativ (Cdariu, 2000, p.76-78).
Funciile strategiei didactice sunt:
sugerarea modului de abordare a situaiei de instruire prin orientarea spre un
tip sau altul de nvare (prin descoperire, repetare a aciunii);
furnizarea criteriilor de alegere, organizare optim a elementelor sistemului
de tehnologie didactic, n funcie de obiectivele urmrite, coninutul predat;
elaborarea unei ipoteze de lucru i alegerea unui mod de organizare a
nvrii, alegerea mijloacelor, metodelor, organizarea resurselor;
74

 programarea activitilor i a operaiilor necesare pentru a realiza obiectivele

activitii instructiv-educative.
n strns corelaie cu funcia sa prescriptiv, strategia didactic
ndeplinete i una orientativ, ea reprezentnd linia de orientare n raport
cu aciunile ntreprinse de profesor i elevi. Strategia didactic definete i
exprim concepia profesorului privind modul de abordare a activitilor de
predare-nvare, concepie care determin, guverneaz i orienteaz
comportamentul de predare (al profesorului) i pe cel de nvare (al
elevului).
Cele dou activiti ale procesului pot fi abordate din mai multe
perspective (Niculescu, 2013):
pluri - modal: frontal, grupal sau individual;
clasic/modern;
monodisciplinar/interdisciplinar ;
analitic/sintetic;
inductiv/deductive
teoretic/practic-aplicativ;
creativ/algoritmic.

4.3. TIPOLOGIE
Specialitii din domeniul tiinelor educaiei precizeaz c profesorii
i elevii trebuie s stpneasc mai multe moduri de abordare a nvrii.
Existena unui numr mare de strategii de instruire, aplicate sau aplicabile n
experiena educaional, a impus cerina de a le ordona, de a le tipologiza,
dup un ansamblu de criterii.
Urmtoarea clasificare a strategiilor de instruire este oferit de Iucu
(2002):
dup criteriul coninuturilor i domeniilor psihocomportamentale
vizate se disting strategii cognitive, afectiv-atitudinale, psihomotrice
i mixte;

dup operaiile cognitive predominante: strategii inductive,

deductive, analogice (explicarea unui concept, fenomen prin
75

analogie cu un altul cunoscut), transductive (prin apel la

raionamente mai sofisticate de natur metaforic, eseistic, jocuri de
limbaj etc.), strategii mixte (apud Cerghit i Vlsceanu);

dup gradul de structurare a sarcinilor de instruire: strategii

algoritmice (pe baz de structuri fixe, repetitive de aciuni mintale);
strategii semi-prescrise (permind i schimbarea traiectelor
acionale); strategii euristice (axate pe explorare, descoperire pe cont
propriu, prin ncercare i eroare);

dup modul de organizare a situaiilor de nvare: strategii formale

(la nivelul orei nscrise n program), semiformale (n contextele
dinainte sau de dup programul obligatoriu de instruire), extracolare
(prin activiti complementare traseelor didactice)

dup forma de organizare a elevilor: individual, pe grupe i

frontal;

dup gradul de explicitare a coninuturilor: direct, sugerat i

ascuns;

dup dimensiunea (cantitatea) coninutului transmis: secvenial,

integrat (pe uniti tematice), global;

dup gradul de intervenie sau asisten din partea cadrului didactic

permanent, episodic, combinat;

dup coeziunea i gradul de legtur ntre diferitele secvene

episoade independente, autonome, episoade corelate pe plan
sincronic, episoade derivate pe un plan diacronic.
Pentru a fi productivi i eficieni, att profesorul, ct i elevul trebuie
s stpneasc mai multe moduri de abordare a predrii/nvrii, adic o
gam larg de strategii generale i particulare. Dei o ierarhizare i o
tipologie a strategiilor de instruire se poate realiza cu mare dificultate, pot fi
identificate urmtoarele categorii, n funcie de anumite criterii (Iucu, 2008,
pp. 121-122):
dup domeniul activitilor instrucionale predominante:
76

strategii cognitive;
strategii psihomotrice;
strategii afectiv-emoionale;
strategii combinatorii.
dup strategiile/logica gndirii:

strategii inductive (traseul

cognitiv pornete de la percepia intuitiv la explicaie, de la exemplul
concret la idee);
strategii deductive (traseul
cognitiv pornete de la principiu la exemplu, de la ipotez la faptul testat
prin observaie i experiment);
strategii analogice (traseul
cognitiv este mediat printr-un model);
strategii transductive (traseul
cognitiv este unul sinuos, prin apelul la raionamente tranzitive,
metaforice, eseistice etc.);
strategii
mixte
(traseul
cognitiv este unul compilativ, interactiv i dinamic).
dup gradul de structurare a sarcinilor de instruire
(directivitate/permisivitate; dirijare/nondirijare a nvrii:
- strategii algoritmice (impun o dirijare strict a nvrii, prescriind
un comportament specific fiecrui obiectiv);
- strategii nealgoritmice, semi-prescise: (dirijarea nu mai este strict
pentru procesul de nvare, iar comportamentele vizate de obiective
nu mai sunt att de clar conturate, fiind conferite spaii largi
deciziilor secundare);
- strategii euristice (cultiv descoperirea, ncurajnd comprtamentele
de cutare, sprijin elevul n procesul de luare a deciziilor, punndu-l
n situaii de risc i incertitudine etc.)
- strategii mixte.
Ion Albulescu i Mirela Albulescu (2000) abordeaz strategiile
expozitive, strategiile euristice, strategiile bazate pe cercetare,
strategiile bazate pe exprimarea personalitii. Cu toate acestea, nu ne
putem dispensa de metodele tradiionale. Bine utilizate, acestea i dovedesc
valoarea formativ.
1. Strategiile expozitive
77

Aceste strategii sunt necesare n cadrul unor lecii de tip expunere,

prelegere, conferin. Exist coninuturi ce nu pot fi supuse unei
investigaii directe a elevilor, cci, (...), sunt prea complicate i reprezint
ceva cu totul nou pentru ei (Albulescu, Albulescu, 2000, p. 104). Ele sunt
apreciate pentru c ofer suportul conceptual necesar nelegerii unei teme.
Strategiile expozitive sunt utile nu numai pentru a transmite un
volum mare de cunotine, ci i pentru (idem, pp.105-106):
a ndruma elevul n studiile sale;
a lmuri asupra modalitilor de a trata o tem;
a cunoate noi puncte de vedere;
a oferi modele de formare i dezvoltare;
a ilustra tehnici i modaliti de gndire;
a oferi repere pentru tratarea temei;
a organiza/sintetiza cunotinele;
a oferi mijloace de expresie adecvate;
a sensibiliza elevii pentru o anumit tem, pentru activitate.
2. Strategiile euristice
Se bazeaz pe dialog, pe o tehnic a ntrebrilor i rspunsurilor
judicios alctuit, n aa fel nct predarea s ia ,,forma unei comunicri
bilaterale, a unei conversaii, n cadrul creia profesorul acioneaz asupra
elevilor prin solicitri verbale, iar acetia reacioneaz oferind rspunsuri
(Albulescu, Albulescu, 2000, p.125).
Dialogul nu trebuie s fie rigid, desfurat la ntmplare, ci s
respecte anumite cerine. Dintre acestea mai importante sunt urmtoarele
(idem, p.126):
s ofere elevilor mai mult libertate de gndire;
s sugereze mai multe posibiliti de cutare i s le permit s aleag
ntre acestea;
s permit schimbul de informaii i manifestarea spiritului critic;
s antreneze toi elevii n elaborarea i evaluarea soluiilor;
s ofere posibilitatea ordonrii i alegerii elementelor/metodelor
necesare pentru soluionare;
s permit elevului s pun ntrebri i s ofere rspunsuri cu caracter
deschis;
s solicite inteligena productiv, spontaneitatea i curiozitatea;
78

 s antreneze operaiile gndirii;

s determine efectuarea de raionamente proprii.
3. Strategiile activ participative
(bazate pe cercetare:
problematizarea i nvarea prin descoperire)
n activitatea didactic, profesorul face deseori apel la aciunea
independent a elevilor, care i asum cu responsabilitate un comportament
de nvare centrat pe rezolvarea de probleme i descoperirea de noi
cunotine. Acest mod de abordare a instruirii se fundamenteaz pe
cercetrile psihopedagogice ntreprinse, care au pus n eviden faptul c
elevii nva mai bine dac sunt activai ntr-o aciune, se simt implicai i
sunt motivai la un nivel superior. ntr-o activitate ce le solicit din plin
potenialitile intelectuale, ei vor descoperi singuri soluiile la problemele
cu care se confrunt (Albulescu, Albulescu, 2000, p. 139).
Aceste strategii sunt n strns concordan cu actuala orientare a
demersului didactic, i anume, nvarea centrat pe elev. Ca ele s fie
aplicabile, de o mare importan este atitudinea profesorului fa de anumite
dimensiuni ale schimbrii. O atitudine adecvat presupune deplasarea
accentului de pe coninuturi pe modalitile cele mai adecvate de acces la
coninuturi. Astfel de strategii i propun:
s abiliteze elevii cu diferite tehnici de nvare eficient;
asistarea elevului de ctre profesor, care devine organizator, animator,
manager al unor situaii de nvare;
s contribuie la dezvoltarea gndirii critice a elevilor;
s dezvolte capacitatea de a rezolva probleme n timp optim i cu
eficiena sporit;
s promoveze munca individual, dar i cooperarea n grup, concomitent
cu acceptarea diversitii de opinie.
Desigur, activizarea predriinvrii presupune utilizarea unor serii
de metode, procedee i tehnici care s-l implice pe elev n actul de nvare,
urmrindu-se dezvoltarea gndirii, stimularea creativitii i a interesului
pentru nvare.

4. Strategiile algoritmice
79

Algoritmizarea prezint o deosebit importan pentru predarea i

nvarea unor structuri acionale, utile n rezolvarea sarcinilor didactice, cu
scopul dobndirii de noi cunotine. Algoritmul reprezint un numr de
indicaii precise, care prescriu succesiunea de operaii ce trebuie efectuate
pentru a obine rezultatul scontat. n activitatea didactic, algoritmii sunt
folosii ca modele operaionale, procedural-funcionale, menite s
eficientizeze predarea i nvarea. ntr-o rezolvare algoritmic de probleme,
operaiile decurg una din alta, obinerea rezultatului fiind condiionat de
respectarea cu strictee a acestei succesiuni (Albulescu, Albulescu, 2000, p.
155).
5. Strategiile care au ca obiectiv prioritar exprimarea
personalitii elevului
Astfel de strategii solicit implicarea plenar a personalitii elevului
i a proceselor psihice de nivel superior: atitudini, interese, trsturi de
caracter, creativitate, imaginaie, gndire divergent, inteligen etc. Prin
intermediul acestor strategii, se descoper i se dezvolt potenialul
intelectual al elevilor, n spiritul libertii, originalitii i independenei n
gndire (Albulescu, Albulescu, 2000, p. 162).
Prin utilizarea strategiilor care permit exprimarea personalitii,
profesorul i ndrum pe elevi (idem):
s caute noi surse de informare i documentare;
s elaboreze i s evalueze idei ;
s manifeste toleran fa de ideile noi sau fa de ideile altora ;
s adopte o viziune personal a unor opinii;
s manifeste independen n eleborarea judecilor;
s-i formeze o contiin de sine putenic i personalitate
nonconformist.
n cadrul Curriculumului Naional (1998) se accentueaz importana
demersurilor educaionale ce favorizeaz personalizarea predrii i formarea
autonomiei elevului. Diferenele dintre strategiile didactice tradiionale i
80

cele de orientare modern sunt explicitate n documentele oficiale (Ghiduri

metodologice):

Criterii

Strategii didactice
Orientare tradiional
Orientare modern
Urmrete prelegerea, expunerea, Exprim puncte de vedere proprii
explicaia profesorului
ncearc s rein i s reproduc Realizeaz un schimb de idei cu
ideile auzite
ceilali
Rolul elevului Accept n mod pasiv ideile Argumenteaz, pune i i pune
transmise
ntrebri cu scopul de a nelege, de a
realiza sensul unor idei
Lucreaz izolat
Coopereaz n rezolvarea problemelor
i a sarcinilor de lucru
Expune, ine prelegeri
Faciliteaz i modereaz nvarea
Impune puncte de vedere
Ajut elevii s neleag i s explice
Rolul
puncte de vedere proprii
profesorului
Se consider i se manifest n Este partener de nvare
permanen ca un printe
Predominant prin memorare i Predominant
prin
formare
de
Modul
de reproducere de cunotine, prin apel competene i deprinderi practice
realizare
a doar la exemplele clasice, validate
nvrii
Competiie ntre elevi, cu scopul de nvare prin cooperare
ierarhizare
Msurarea
i
aprecierea Msurarea i aprecierea competenelor
cunotinelor (ce tie elevul)
(ce poate s fac elevul cu ceea ce
tie)
Evaluarea
Accent pe aspectul cantitativ (ct de Accent pe elementele de ordin calitativ
mult informaie deine elevul)
(valori, atitudini)
Vizeaz clasificarea static a Vizeaz progresul de nvare la
elevilor
fiecare elev

4.4. COMPONENTELE STRATEGIEI DIDACTICE

Strategia didactic vizeaz ansamblul metodelor, mijloacelor,
modurilor de organizare a predrii-nvrii, utilizate pentru atingerea
obiectivelor urmrite.
81

Profilul unei strategii didactice poate avea urmtoarea configuraie

structural: obiective, coninuturi, metode, tehnici, procedee, forme de
organizare, mijloace de nvmnt; selectarea, combinarea i dozarea
componentelor strategiei n raport cu ansamblul factorilor determinani,
resursele umane: actorii educaionali implicai, resursele materiale i
financiare.
n ceea ce privete dimensiunea funcional a strategiei didactice,
aceasta presupune o articulare flexibil a acestor metode, procedee, mijloace
i forme de organizare. Opiunile strategice trebuie s se manifeste n funcie
de obiective, s aib legtur cu temele i coninuturile i s in cont de
particularitile individuale i de vrst ale elevilor.
Elementul central al strategiei educaionale este metodologia
didactic. Dac metoda/ metodologia se refer la o secven de instruire din
activitatea de predare-nvare, strategia didactic vizeaz procesul de
instruire n ansamblu, reunind urmtoarele componente, n funcie de
specificul activitilor didactice:

sistemul metodologic,
respectiv sistemul metodelor, tehnicilor i
procedeelor didactice;
sistemul mijloacelor de nvmnt, respectiv sistemul resurselor utilizate;
sistemul formelor de organizare i desfurare a activitii educaionale;
sistemul obiectivelor operaionale.

Toate aceste abordri au elemente comune ce se refer la un

ansamblu de resurse umane, materiale, financiare care necesit anumite
forme de organizare, aciuni corelate ce conduc spre anumite decizii care s
asigure rezultatele ateptate. Sintetiznd numeroasele studii ntreprinse
referitor la structura/configuraia strategiilor de instruire, Iucu red
urmtoarele puncte de sprijin (2008, pp. 125-126):
1. Metode de instruire
2. Mijloace de instruire
3. Forme de organizare a instruirii
4. Interaciuni i relaii instrucionale
5. Decizia instrucional.
Strategia didactic este un element unificator i integrator, care
reunete sarcinile de nvare cu situaiile de nvare, reprezentnd un
82

sistem complex i coerent de mijloace, metode, materiale i alte resurse

educaionale care vizeaz atingerea unor obiective. Ea este necesar n orice
act pedagogic, ocupnd un loc central n cadrul activitii didactice,
deoarece proiectarea i organizarea leciei se realizeaz n funcie de decizia
strategic a profesorului. Ea este conceput ca un scenariu didactic complex,
n care sunt implicai actorii educaionali, n care sunt prezentate condiiile
realizrii, obiectivele i metodele vizate. Astfel, strategia prefigureaz
traseul metodic cel mai potrivit contextului unei activiti didactice.
Orientarea strategiei didactice folosite n procesul predrii-nvrii trebuie
s fie nsoit de modaliti logice, explicate i explicite pe care elevii s le
neleag i s le abordeze n situaii concrete de nvare.

4.5.
BIBLIOGRAFIE
Albulescu, I., Albulescu, M. (2000), Predarea i nvarea
disciplinelor socio-umane. Elemente de didactic aplicat, Iai, Editura
Polirom.
Cdariu, L. (2000), Practica pedagogic repere operaionale,
Bucureti, Editura Prohumanitate.
Cuco, C. (2002), Pedagogie general, Iai, Editura Polirom.
Iucu, R (2002), Instruirea colar, Iai, Editura Polirom.
Iucu, R.B. (2008), Instruirea colar. Perspective teoretice i
aplicative, Iai, Editura Polirom.
Niculescu, M. (2013), Strategii de predare centrate pe elev, suport
de curs n cadrul proiectului Profesionalizarea carierei didactice-noi
competene pentru actori ai schimbrilor n educaie din judeele CaraSeverin i Mehedini (ianuarie 2011), Universitatea de Vest din Timioara,
Contract de finanare POSDRU/87/1.3/S/62421, Modulul IV: Metode
interactive de predare-nvaare, 2011, Reia, Ed. Neutrino.
Prodan, G. (2010), Ghid de practic pedagogic, Timioara, Editura
Eurobit.
Predescu M. (2006), Opiuni strategice n proiectarea i realizarea
activitilor centrate pe elev oitu, L., Cherciu, R.D. (coord.), Strategii
educaionale centrate pe elev, M.Ed.C., UNICEF, Bucureti.
*** Curriculum naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de
referin, Ministerul educaiei naionale, Consiliul naional pentru
curriculum, Bucureti, 1998, Editura Corint.
83

Cap. 5. METODELE DE NVMNT

Metodele reprezint elementul esenial al strategiei didactice, ele
constituie latura executorie, instrumentul de realizare a obiectivelor
prestabilite ale nvrii. Opiunea pentru o metod sau alta este n strns
legtur cu personalitatea profesorului i cu gradul de pregtire i interesul
celor cu care lucreaz (interes care poate fi stimulat prin utilizarea unor
astfel de metode).
Domeniul taxonomiilor (clasificrilor) metodelor didactice este
traversat de numeroase puncte de vedere, n raport cu criteriul de clasificare
de la care s-a pornit, astfel nct consensul este greu de obinut. Vom apela la
sursa cea mai autorizat n domeniul metodelor de nvmnt, profesorul
Ioan Cerghit. Lund drept criteriu de baz al construciei sistemului de metode principalul izvor al nvrii (principala surs a cunoaterii organizate sub egida
colii), I. Cerghit (2006, pp.110-115) distinge patru mari categorii de
metode, i anume:
A.
Metode de comunicare i dobndire a valorilor socioculturale;
B.
Metode de explorare sistematic a realitii obiective;
C.
Metode fundamentate pe aciune practic;
D.
Metode de raionalizare a coninuturilor i operaiilor de
predare/nvare.

84

A. Metodele de comunicare - i legitimeaz existena i adeseori

primatul n virtutea faptului c cea mai puternic surs de cunoatere de care
nvmntul s-a folosit dintotdeauna a constituit-o experiena de cunoatere a
umanitii. Cum achiziiile culturale necesare adaptrii omului nu se
descoper, ci se transmit, cum cultura nu se descoper, ci se transmite sau se
uit (remarca lui J.S. Bruner), este normal ca nvmntul s-i aroge dreptul de
a folosi un bogat repertoriu de metode de comunicare, cu funcii de transmitere i
de asimilare a tezaurului cultural al umanitii. Dac vom ine seama i de
suportul principal purttor de informaie n cadrul comunicrii, atunci aceste
metode se vor putea diviza mai departe n: 1. Metode de comunicare oral,

2. Metode de comunicare scris, 3. Metode de comunicare oralvizual i 4. Metode de comunicare interioar.

I. Metodele de comunicare oral (bazate pe limbajul oral, pe
cuvntul rostit), la rndul lor, sunt subdivizate n:
a. metode expozitive (afirmative), din care fac parte: naraiunea,
descrierea, explicaia, demonstraia teoretic, prelegerea colar,
prelegerea universitar (cursul magistral), conferina, expunerea cu
oponent, prelegerea-discuie, conferina-dezbatere, informarea,
micro-simpozionul, instructajul, instruirea prin nregistrri sonore,
prin radio etc.;
b. metode interactive (interogative, conversative, dialogate), de diverse
tipuri: conversaia euristic, discuiile sau dezbaterile, discuiadialog, consultaia n grup, preseminarul, seminarul, discuia n
mas, dezbaterea de tipul mesei rotunde, seminarul-dezbatere,
dezbaterea de tip Phillips-66, asaltul de idei (brainstorming),
dezbaterea pe baza jocului de asociaie de cunotine, discuia
dirijat - prin tematica enunat, dezbaterea bazat pe ntrebri
recoltate n prealabil, discuia liber, colocviul, metoda focus-grup,
metoda acvariului, metoda mozaicului, sinectica .a.;
c. metode de instruire prin problematizare (nvarea prin rezolvare de
situaii-problem).
II. Metodele de comunicare scris (bazate pe limbajul scris sau
cuvntul tiprit): instruirea prin lectur sau nvarea dup textul tiprit
(munca cu manualul sau cu cartea), analiza (investigaia) de text, informarea
i documentarea etc.
85

III. Metodele de comunicare oral-vizual (bazate pe limbajul

audiovizual, adic al asocierii imaginii, sunetului i cuvntului): instruirea
prin filme, instruirea prin televiziune, instruirea prin tehnici video etc.
IV. Metodele de comunicare interioar (bazate pe limbajul intern),
dintre care amintim reflecia personal i experimentul mintal.
coala modern nu se poate limita numai la instrucia ntemeiat pe
experiena social a umanitii, realizat cu precdere prin metode verbale i
livreti, ci tinde s cultive n msur crescnd interesul pentru aciunea
sistematic de explorare sau investigaie proprie a realitii naturale i socioumane. Ca urmare, o pondere sporit vor deine aa-numitele metode de
explorare organizat a realitii.
B. Metodele de explorare organizat a realitii sunt metode
obiective, intuitive care se pot mpri, dup caracterul aciunii exploratorii, n
dou subgrupe principale, i anume: 1.Metode de explorare direct a
realitii i 2. Metode de explorare indirect a realitii.
V. Metodele de explorare direct a realitii sunt bazate pe contactul
nemijlocit cu lumea obiectelor i fenomenelor naturii i ale vieii sociale), n
esen metode de nvare prin descoperire, de exemplu: observarea
sistematic (independent, dirijat sau semidirijat), experimentul sau
observarea n condiii de experimentare (efectuarea de experiene i de
experimente), cercetarea documentelor i relicvelor istorice, studiul de caz,
efectuarea anchetei de teren, efectuarea de studii comparative, elaborarea de
monografii, explorarea prin coparticipare la evenimentele vieii cotidiene
etc.
VI. Metodele de explorare indirect a realitii sunt bazate pe
explorarea substitutelor obiectelor i fenomenelor reale, dintre care
menionm metodele demonstrative, axate ndeosebi pe utilizarea diferitelor
tipuri de imagini statice i dinamice, i metodele de modelare.
nvmntul actual, pregtind tineretul pentru o via activ, pentru
activitatea practic, manifest un evident interes pentru utilizarea unor
metode de explorare (cunoatere) prin aciune, a unor metode cu caracter
practic-aplicativ: metodele bazate pe aciune.

86

C. Metodele bazate pe aciune (metode practice) urmresc, n esen,

operaionalizarea sau instrumentalizarea noiunilor, aplicarea lor creatoare la
realitatea practic, de unde i denumirea de metode operaionale sau
instrumentale. Dup caracterul aciunii, acestea se grupeaz n: 1. Metode de
aciune efectiv i 2. Metode de aciune simulat sau fictiv.
VII. Metodele de aciune efectiv, real sau autentic, prezint o
gam foarte larg i ele, ncepnd cu cele de exersare (tehnica exerciiului,
group-trainingului etc.) i continund cu diferitele tipuri de lucrri practice
(inclusiv experimentele), lucrri de atelier, activiti de fabricaie, activiti
creative, studiu de caz, elaborare de proiecte .a., pn ajung la instruirea
prin munc, la metode de participare personal, la diferitele forme ale
muncii productive i activitii socioculturale, adic la metode participative
care vor situa elevii/studenii n mod nemijlocit n realitatea economic i
social, de la care vor avea att de multe lucruri de nvat n modul cel mai
direct.
VIII. Metodele de aciune simulat sau fictiv sunt metode de
simulare, din a cror categorie fac parte jocurile didactice, jocurile de rol sau
de simulare, nvarea dramatizat, nvarea pe simulatoare .a.
D. Metodele de raionalizare a coninuturilor i operaiilor de
predare/nvare sunt centrate pe performan, pe eficien maxim, aa cum
sunt: metodele algoritmice, instruirea programat, instruirea bazat pe
calculator, Instruirea Asistat de Calculator (IAC), nvarea electronic .a.
Acestea valorific elemente sau metode ntregi aparinnd celorlalte
categorii.
Reprezentarea grafic de mai jos ne va permite o mai bun orientare n
sistemul de clasificare adoptat:
A.

METODE DE COMUNICARE

I. METODE EXPOZITIVE
1. Metoda expunerii
2. Explicaia
3. Naraiunea (povestirea)
4. Metoda descrierii
5. Instructajul
II.METODELE CONVERSATIVE

87

B.

METODE DE EXPLORARE

C.

ME

I. METODE DE EXPLORARE
DIRECT
1. Observaia sistematic i
independent
2. Metoda experimentului

I. METODE DE AC

II. METODE DE EXPLORARE

II.

1. Metoda exerciiu
2. Metoda lucrrilo

METODE

1. Metoda conversaiei
2. Discuia colectiv
3. Dezbaterea
4. Problematizarea
5. Metoda descoperirii
6. Asaltul de idei
7. Reuniunea Phillips 6-6
III.METODELE DE COMUNICARE SCRIS
1. Metoda lecturii
IV.METODELE ORAL-VIZUALE
1.Tehnicile audio-video
V.
METODELE
INTERIOAR
2. Metoda refleciei

DE

COMUNICARE

88

MIJLOCIT (INDIRECT)

FICTIV (METOD

1. Metoda demonstraiei
2. Studiul de caz
3. Modelarea

1. Metoda jocului d
2. Metoda jocului d
3. nvarea prin dr

Descrierea principalelor metode de nvmnt s-a realizat prin

apelul la diverse surse bibliografice:
- ediiile din 1980, 1997 i 2006 ale lucrrii Metode de nvmnt, a
profesorului Ioan Cerghit (utilizate n descrierea metodelor de transmitere a
informaiilor);
- lucrarea Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia
evalurii, coordonat de profesorul Stan Panuru n 2008 (pe baza creia
sunt abordate metodele de explorare direct i indirect a realitii);
- suportul de curs Teoria i metodologia instruirii (on line), elaborat
de profesorul Stan Panuru n colaborare cu asistentul universitar Daniela
Necoi n 2007 (pentru descrierea metodelor de aciune real i simulat i a
metodelor de raionalizare).
5.1.

METODELE DE COMUNICARE (DE TRANSMITERE

A INFORMAIILOR)
5.1.1. Metodele expozitive
Metodele expozitive permit transmiterea ordonat a informaiei,
conferind cadrului didactic spontaneitate i putere de adaptare la specificul
temei i la nivelul intelectual al asculttorilor.
5.1.1.1. Metoda expunerii
Beneficiind de o ndelungat utilizare n procesul de nvmnt,
metoda expunerii const din prezentarea verbal monologat de ctre
profesor a unui volum de informaie, n concordan cu prevederile
programei i cu cerinele didactice ale comunicrii.
n funcie de vrsta elevilor i de experiena lor de via, poate
mbrca mai multe variante: povestirea, descrierea, explicaia, prelegerea
colar.
Metoda instruirii prin expunere se realizeaz cu ajutorul unor
simboluri care pot fi cuvinte, n form verbal (oral sau scris), ori a unor
simboluri foarte specializate (cele din domeniul matematicii i al tiinelor
naturii, chimiei i fizicii, mai ales). Poate fi utilizat n form pur, dar, de
regul, se sprijin i pe alte metode sau se mpletete cu ele, n funcie de
disciplina la care este utilizat.
Dei a fcut obiectul celor mai acerbe critici, prin intermediul expunerii
este prezentat substana nvrii. i, n msura n care logica expunerii este
capabil s induc o logic corespunztoare actului de nvare, ea i va asigura
eficiena dorit. Forma tradiional bazat pe monologul profesorului are o
89

serie de dezavantaje: ora e monoton, elevul ajunge la plictiseal,

pasivitate, inhibiie. Pentru a elimina aceaste dezavantaje, limbajul
monologat se poate mbina cu metoda conversaiei, cu demonstraia
intuitiv, se pot mijloace audio-vizuale, logico-matematice etc.
5.1.1.2. Explicaia
Explicaia este forma de expunere n care predomin argumentarea
raional. Este o cale uoar, rapid i eficient de dezvluire, pe baza unei
argumentaii deductive, a unor date noi. Se enun mai nti un concept, o
definiie, o regul, un principiu etc. sau se prezint un fenomen, un cuvnt nou, o
expresie, o situaie etc. i numai dup aceea se analizeaz i exemplele sau
argumentele (adic premisele, cauzele, relaiile, aplicaiile posibile etc. care
conduc la nelegerea i confirmarea celor explicate).
Metoda poate fi utilizat din momentul n care elevul a acumulat o
experien faptic suficient, iar mecanismele gndirii logice sunt destul de
dezvoltate pentru a recepiona discursul tiinific propriu-zis, educatorii
bazndu-se pe dorina elevilor de cunoatere a tabloului cauzal dinamic al
lumii.
n funcie de obiectivele dezvluirii, se disting tipuri diferite de
explicaii, cum sunt:
- explicaia cauzal (de ce?), cu accentul pe relevarea cauzelor care justific
apariia, manifestarea unui fenomen;
- explicaia normativ - de analiz, dup criterii stabilite, a caracteristicilor
eseniale, a asemnrilor i deosebirilor etc.;
- explicaia procedural (cum?, care?), de evideniere a operaiilor necesare
pentru producerea unui lucru;
- explicaia teleologic (pentru ce?), n vederea justificrii unei aciuni prin
referine la scop;
- explicaia consecutiv (care?), de prezentare n sens enumerativ a
evenimentelor ce conduc la o situaie final;
- explicaia prin mecanism (cum ?), de prezentare a principiilor funcionrii . a.
Accentul se pune pe receptarea cunotinelor, pe reproducerea
argumentaiei, deductive. Elevul nu descoper noile cunotine prin efort
propriu, ci i nsuete numai logica ce st la baza procesului de dezvluire,
clarificare a adevrurilor prezentate.

90

5.1.1.3. Naraiunea (povestirea)

Povestirea const din prezentarea informaiei sub forme descriptive
sau narative, respectnd ordonarea n timp sau n spaiu a obiectelor,
fenomenelor, evenimentelor. Explicaiile nu lipsesc cu desvrire, dar ele
ocup un loc secundar n raport cu prezentarea faptelor. Naraiunea, care
poate lua forma povestirii sau a basmului, este o metod de mare succes,
deoarece ea rspunde unei nclinaii fireti i puternic resimite la copii, aceea
spre imaginar, miraculos, fantastic i istorisire. Se folosete att la grdini, ct
i la coal. Cu ajutorul povestirii, copiii ptrund cu uurin n lumea
basmelor i a fabulelor, gust farmecul legendelor i al miturilor, triesc
episoade sau fapte istorice petrecute demult, iau cunotin de ntmplri
spectaculoase i de mare semnificaie din viaa unor personaje, eroi etc.
O povestire atractiv, redat cu talent, este ntotdeauna urmrit cu
ncordare i participare afectiv intens, oferind un bun prilej copiilor s
descopere ceea ce este bine i ru, frumos i urt, admirabil i respingtor,
noblee i josnicie n conduita unor personaje, unele ndrgite, altele detestate de
acetia. Caracterul nuanat i emoional al exprimrii celui care povestete,
participarea sa direct i afectiv la coninutul povestirii trezesc un registru larg
de triri emotive n sufletul copiilor, de la cele de iubire, de comptimire sau de
bucurie, pn la cele de ur, de indignare i durere, fapt care explic valoarea
educativ deosebit a acestei metode. Cu att mai mult povestirea poate s
devin i mai activizant, i mai influent atunci cnd i asociaz un material
ilustrativ i sugestiv (desene, imagini, proiecii de diapozitive sau diafilme,
nregistrri sonore, desene animate, filme etc.).
Important este i activitatea de repovestire. Aceasta ntreine dorina
copilului de a se afirma, de a fi n centrul ateniei, de a-i manifesta capacitatea
creativ. Motiv pentru care este bine ca el s fie ncurajat i antrenat s
povesteasc independent.
5.1.1.4.
Metoda descrierii
Descrierea const n prezentarea caracteristicilor unui obiect, proces,
fenomen. Este o metod de cunoatere prin atribuire de proprieti, struind
asupra aspectelor pregnante de form, dimensiune, stare de spirit, context de
relaii etc. n acest sens, descrierea este cuprins n judeci i se exprim n
proprieti de tipul obiectul X este voluminos sau persoana Y este
suprat etc.
Descrierea las cadrului didactic posibilitatea s redea verbal
imaginea unui obiect, unui fapt, caracteristicile unui personaj; s schieze cadrul
91

natural i uman n care se desfoar un eveniment; s nfieze direct

aspectele realitii nconjurtoare etc. Utilizarea acesteia dezvolt spiritul de
observaie al elevilor i capacitatea lor de a sesiza i descrie ceea ce este
general, comun, dar i specific lucrurilor avute n vedere.
Dei este bazat pe observaia intuitiv, aceast observare se poate
orienta, constituind, n acest caz, o observare adeseori mult prea dirijat i
interpretat, din cauza interveniilor cadrului, didactic preocupat s direcioneze
atenia spre aspectele eseniale i importante.
5.1.1.5.
Instructajul
Instructajul reprezint o enumerare de aciuni care urmeaz a fi efectuate
ntr-o anumit succesiune. Precede sau nsoete desfurarea unei activiti
practice, n scopul precizrii i clarificrii sarcinilor de ndeplinit, a condiiilor
i regulilor de ordine i disciplin, a modului de comportare a elevilor.
n cadrul instructajului se dau indicaii obiective, prescripii, comenzi,
instruciuni cu privire la modul n care este necesar s se acioneze n condiii
de maxim eficien.
5.1.2. METODELE CONVERSATIVE, INTERACTIVE
St n firea omului (i cu att mai mult a generaiilor de astzi)
nevoia interioar de a ntreine un larg schimb de informaii i idei, de
impresii i de opinii, de a se exterioriza n comunicarea cu ceilali, ceea ce
constituie un bun prilej de stabilire a unor relaii socio-afective, de
nelegere reciproc i de cooperare (Cerghit, 2006, pp. 137-138).
5.1.2.1.
Metoda conversaiei
Este o convorbire sau un dialog ce se desfoar ntre cadrul didactic
i elevi, cu scopul ca, pe baza unor ntrebri i rspunsuri, s se stimuleze i
dirijeze activitatea de nvare. Are o arie foarte larg de utilizare, fiind
ntlnit n predarea tuturor disciplinelor de nvmnt i la toate clasele.
Este o metod de comunicare verbal, care presupune activizarea,
cunostinele fiind vehiculate prin intermediul dialogului (ntrebare-rspuns),
discuiilor, dezbaterilor.Spre deosebire de aceast nclinaie fireasc a
omului de a conversa, de a purta discuii cu alii, dialogul colar () este n
ntregime subordonat unor sarcini didactice i educative, este axat pe
procesul de nvare i dezvoltare a personalitii (Cerghit, 2006, p. 138).
92

n decursul timpului, metoda conversaiei se ntlnete sub

urmtoarele forme: conversaia euristic (apropiat de semnificaia iniial
dat de Socrate, care atribuia dialogului rolul de a moi spiritul prin
meditaie - maieutica), conversaia catehetic (n Evul Mediu, redus la
reproducerea cunotinelor), maieutica riguros dirijat (ntrebri limitate, cu
rspunsuri pariale, practic specific secolului al XIX-lea, dar persistent i
astzi).
Conversaia euristic (socratic) este bazat pe nvarea
contient, folosind dialogul. Socrate a folosit dialogul euristic ca un proces
de descoperire. Metoda euristic ofer elevului posibilitatea de a descoperi
i a nelege singur cunotintele pe care trebuie s le nve i apoi le
reproduce n form liber, personal, avnd obligaia de a se respecta
adevrul tiinific.
Presupune o succesiune de ntrebri adresate cu abilitate de ctre
profesor, care, n alternan cu rspunsurile elevilor, conduc la descoperirea
unor noi informaii (Cerghit, 2006, p. 139). Posibilitatea de utilizare a
conversaiei euristice nu este nelimitat, ci condiionat de un fapt esenial:
experiena de cunoatere de pn atunci a elevului, care s-i permit s dea
rspuns la ntrebrile ce i se adreseaz. Conversaia euristic nu se poate
folosi pentru a descoperi informaii cu totul noi.
Metoda se prezint sub forma unor serii legate de intrebri i
rspunsuri, la finele crora s rezulte, ca o concluzie, adevrul sau noutatea
pentru elevul antrenat n procesul nvrii. ntrebrile l determin pe elev
s efectueze o investigaie n universul informaiilor de care dispune, s fac
o serie de conexiuni care s-l conduc la descoperirea unor noi aspecte ale
realitii (sesizarea unor relaii cauzale, desprinderea trsturilor
caracteristice unei clase de obiecte i fenomene, formularea unor concluzii
i generalizri), la elaborarea unei definiii, desprinderea unor nvminte.
Esenial este, de asemenea, faptul c profesorul orienteaz n
permanen gndirea elevului, prin felul i ordinea n care formuleaz
ntrebrile, astfel ca, din aproape n aproape s ajung la noutatea propus.
ntrebrile i rspunsurile se ncheag n serii compacte, fiecare nou
ntrebare avndu-i germenele sau punctul de plecare n rspunsul anterior.
Conversaia catehetic are la baz nvarea mecanic, pe de rost.
Se folosete atunci cnd trebuie memorat o formul empiric, anii de
natere ai unor personaliti. Conversaia examinatoare (catehetic) are ca
funcie principal constatarea nivelului la care se afl cuntinele elevului la
93

un moment dat. Chiar i sub aspect formal se deosebete de cea euristic, n

sensul c nu mai este obligatorie constituirea n sisteme sau serii a
ntrebrilor i rspunsurilor. Altfel spus, fiecare ntrebare mpreun cu
rspunsul sau alctuiesc un microunivers de sine-stttor n raport cu
celelalte ntrebri i rspunsuri. Condiia necesar i suficient a
conversaiei didactice se concretizeaz n cteva cerine privind calitile
ntrebrilor, pe de o parte, i ale rspunsurilor, pe de alta.
Este de dorit ca n folosirea metodei conversaiei s predomine
ntrebrile de gndire, divergente, deschise, pentru a spori implicarea activ
a elevilor n prelucrarea informaiilor de care dispun, pentru a formula
rspunsurile adecvate. Un loc important trebuie s ocupe i ntrebrile de
evaluare care solicit elevii s formuleze judeci de valoare asupra
problemelor puse n discuie, n funcie de diverse criterii, precum i
ntrebrile de anticipare, predictive.
Eficiena metodei este condiionat de unele cerine pe care trebuie
s le ndeplineasc ntrebrile:
s fie clare, precise, concise, corecte din punct de vedere al coninutului i
formei de exprimare;
s se refere la o problem concret;
s prezinte nlnuire logic;
s stimuleze efortul elevilor n formularea rspunsurilor;
s favorizeze personalizarea rspunsurilor, dar s nu le sugereze i s nu li
se substituie;
s nu conduc la rspunsuri monosilabice;
s activizeze ntreaga clas;
s lase timp de gndire pentru formularea rspunsului;
s mobilizeze elevii n funcie de potenialul fiecruia;
s fie de o varietate suficient: ntrebri care pretind date, nume, definiii;
ntrebri care pretind explicaii; ntrebri care exprim situaii
problematice;
s fie asociate de fiecare dat cu timpul de gndire pe care l necesit, n
funcie de dificultate.

Rspunsurile, de asemenea, trebuie s se conformeze unor cerine:

s aib ntotdeauna corectitudinea gramatical i logica necesar;

s acopere ntreaga sfer a ntrebrii;
s vizeze cu precizie coninutul esenial al ntrebrii ;
s fie prezentate n propoziii sau fraze ncheiate, cu sens;
s fie clare, inteligibile, complete;

94

 s demonstreze nelegerea problemei etc.

5.1.2.2. Discuia colectiv

mbrac forma unui schimb reciproc, organizat, constructiv de
informaii, idei, impresii, opinii, critici, propuneri axate pe tema sau
subiectul luat n studiu. Contribuie la clarificarea unor noiuni, consolidarea,
sistematizarea unor idei, soluionarea unor probleme teoretice i practice,
uneori controversate, influenarea convingerilor, atitudinilor, conduitei
participanilor, stimularea creativitii, spiritului critic, obiectivitii,
refleciei discursive. Ca form socializat a nvrii, intensific relaiile
interpersonale, favorizeaz formarea deprinderilor de cooperare, transferul
de informaii la situaii noi, stimuleaz spontaneitatea, imaginaia creatoare.
Prezint i unele dezavantaje, dintre care amintim: ritm redus de
asimilarea informaiei, subiectivitate n abordarea problematicii, tendina
unor participani de a-i impune propriul punct de vedere, inhibarea unor
membri ai grupului i meninerea lor ntr-o stare pasiv, de simpli spectatori.
Cunoate mai multe variante: discuia-seminar, discuia n grup organizat,
consultaia colectiv, dezbaterea de tipul mesei rotunde, discuia
dirijat/structurat pe probleme formulate anterior, discuia liber, colocviul,
metoda asaltului de idei, procedeul Phillips 6/6.
5.1.2.3. Dezbaterea
Participarea direct a elevilor la desfurarea activitii educative
este facilitat prin utilizarea dezbaterilor. Concepute sub forma unor discuii
(adeseori controversate), dezbaterile constau n schimbul reciproc i
organizat de informaii i de idei, de impresii i de preri, de critici i de
propuneri n jurul unei teme sau chestiuni determinate (Cerghit, 1997, p.
122).
Profesorul Ioan Cerghit, citndu-l pe Marciszewski, este de prere
c arta de a discuta nu poate fi nvat din reete. n calitatea sa de
condiie intrinsec a strategiilor interactive, arta discuiei reprezint o
sintez a artei de a gndi i a capacitii de a convieui, deci, ceva care
depinde de gradul de inteligen, de sensibilitate i de cultur a
participanilor, de experiena lor de via i de tactul de a lucra cu alii, de
ierarhia personal a valorilor (2006, p. 148).
Dezbaterea este o form eficient de conversaie, caracterizat prin
schimburi de preri pe baza unei analize aprofundate asupra unei probleme
95

tiinifice sau practice, ncheiate cu anumite deliberri, omologate de

profesor.
Referindu-se la aspectele organizatorice, acelai autor distinge trei
pri principale ale dezbaterii (Cerghit, 2006, p.151):
1.
Introducerea n dezbatere (formularea problemei, cu
sublinierea importanei pe care o deine);
2.
Dezbaterea propriu-zis (interveniile participanilor);
3.
Sintetizarea rezultatelor (sistematizarea concluziilor la
care s-a ajuns).
Dnd o form socializat activitii de nvare, dezbaterile
urmresc influenarea convingerilor, atitudinilor i comportamentelor
participanilor, n vederea gsirii unei soluii pertinente. Discuia caut s
valorifice ct mai mult posibil experiena de cunoatere i capacitile
intelectuale proprii ale participanilor, n intenia obinerii unui progres
sensibil n nvare i al propriei lor dezvoltri psihice (Cerghit, 1997, p.
123).
Pentru reuita dezbaterii, vor fi respectate cteva condiii i tehnici
de conducere a discuiilor (Cerghit, 2006, pp.148-150):
nsuirea cunotinelor pe baza crora se poart discuia, metoda
nefiind efiecient dac participanii dezbat o tem puin sau chiar
deloc cunoscut;
Prezentarea unor materiale demonstrative care pot nviora cursul
discuiei;
Instituirea unui climat de receptivitate, disciplina conversaiei de
grup presupunnd a nva s asculi i a nva s fii ascultat;
Influena climatului socio-afectiv, care poate avea un efect stimulator
sau inhibitor asupra participanilor;
Mrimea grupului, cercetrile evideniind c mrimea optim a unui
grup este de la 15-20 pn la 30 de participani, pentru a da
posibilitatea fiecruia s-i exprime prerea;
Tehnica de conducere a dezbaterii presupune intervenia profesorului
n stimularea i orientarea discuiilor.
5.1.2.4. Problematizarea
Se vorbete tot mai mult despre o pedagogie a mirrii i interogrii
(aciuni specifice problematizrii), care analizeaz procesele de sesizare,
contientizare i formulare a problemelor, de verificare a soluiilor gsite i
96

de aplicare a acestora. Conceptele cheie ale problematizrii sunt problema i

situaia-problem. Aa cum sesizeaz Muata Boco (2002, pp. 224-225),
problema reprezint starea conflictual contradictorie pe care o triete
subiectul cunosctor ntr-un anumit moment, datorit relaionrii experienei
sale trecute de cunoatere cu anumite elemente de noutate i surpriz cu care
este confruntat, iar situaia problem reprezint acel context educaional n
care interaciunea cognitiv i afectiv ntre subiectul cunoaterii (elevul) i
obiectul cunoaterii, se bazeaz pe o problem (idem).
Dat fiind varietatea tipurilor i situaiilor problematice, exist
diverse modaliti de aplicare din punct de vedere pedagogic a
problematizrii, Boco recomandnd valorificarea:
neconcordanei dintre reprezentrile i cunotinele empirice ale
elevilor i cunotinele tiinifice pe care ei urmeaz s le
dobndeasc;
neconcordanei dintre nivelul anterior de cunoatere i nivelul nou,
superior, al cunoaterii;
lacunelor din sistemul cognitiv;
diferenelor care exist ntre teorie i practic n abordarea anumitor
aspecte;
contradiciilor dintre cazurile generale i unele cazuri particulare;
cunoaterii particularului unor situaii i nevoii de generalizare;
analizei nsuirilor eseniale i a celor neeseniale ale obiectelor,
fenomenelor;
analizei unui obiect, fenomen, proces, eveniment etc. n contexte
situaionale diferite;
analizei diferitelor puncte de vedere, opinii, moduri de abordare,
moduri de rezolvare, teorii etc., referitoare la aspecte teoretice sau
practice;
modului de proiectare, construire i funcionare a unor obiecte,
instrumente, diapozitive, instalaii etc.
Noiunea de situaie-problem desemneaz o stare contradictorie,
conflictual ce rezult din trirea a dou realiti de cunoatere i
motivaionale diferite: pe de o parte, experiena anterioar de care dispune
elevul (informaia existent), iar pe de alt parte, elementul de noutate i
surpriz, necunoscutul cu care este confruntat i n faa cruia datele vechi
se dovedesc a fi insuficiente pentru a-l nelege i a duce la rezolvarea
dorit. Aceast confruntare genereaz o stare de curiozitate, de uimire, incit
97

la investigaii, formulare de ipoteze, soluii. Contradicii de acest gen pot s

apar ntre:
cunotinele vechi i datele noi ce nu pot fi explicate pe baza
informaiei anterioare;
concepii vechi i ipoteze noi;
abordarea teoretic a unor probleme i rezolvarea lor practic;
moduri diferite de aciune practic;
cunotinele empirice i cunotinele tiinifice.
Procesele problematizrii constau nu att n soluionarea de
probleme (problem-solving), ct n gsirea lor, descoperirea de probleme
(problem-finding). Termenul de problem-finding devine n acest context
sinonim cu cel de problematizare. Problematizarea/generalizarea,
descoperirea de probleme reprezint esena procesului de creaie (Dillon,
1988, p. 12).
Folosirea acestei metode i obinuiete pe elevi s analizeze
problemele din perspective multiple, s dezvluie interaciunile, legturile
logice, cauzale, s construiasc raionamente plauzibile, s confrunte
soluiile gsite cu realitatea, s-i argumenteze opiniile exprimate.
Rezolvarea problemelor ndeamn la observaii, la reflecii adnci, la
experimentarea mintal i la originalitate n gsirea rspunsurilor.
5.1.2.5. Metoda descoperirii
Se afl n strns corelaie cu metoda problematizrii, cu diferena c
n descoperire se insist pe cutarea i aflarea soluiei. nvarea prin
descoperire este o continuare a problematizrii i const n refacerea de
ctre elevi, prin efort propriu, a drumului elaborrii de noi cunotine.
Presupune valorificarea experienei anterioare pentru rezolvarea unei situaii
problem, fapt ce se traduce n noi cunotine, procedee de aciune i
rezolvare. Implic o atitudine activ din partea elevului care desfoar o
activitate de observare, prelucrare a datelor, de explorare a alternativelor, de
nvingere a obstacolelor, pe parcursul creia se pot nregistra incertitudini i
erori.
5.1.2.6. Asaltul de idei (brainstorming-ul)
Iniiat de psihologul american Alex Osborn (1953), are funcia de a
nlesni cutarea i gsirea celei mai adecvate soluii unei probleme de
rezolvat, printr-o intens mobilizare a ideilor tuturor participanilor la
discuie (elevi, studeni, specialiti ntr-un domeniu). Aceast metod
98

reprezint i un exerciiu de stimulare i cultivare acreativitii n grup, de

afirmare a opiniilor personale. Specificul metodei const n disocierea
timpului de producere a ideilor (faza de producie de idei), de timpul n care
se evalueaz aceste idei (faza aprecierii critice). Aceast disociere se face n
scopul stimulrii gndirii divergente, creterii produciei de idei.
5.1.2.7. Reuniunea Phillips 6-6
Presupune mprirea clasei n grupe de 6 persoane, care dezbat o
problem timp de 6 minute, de unde provine i denumirea metodei.
Metoda Phillips 6-6i implic efectiv pe toi membrii colectivului n
analiza i soluionarea unei probleme, ofer fiecruia posibilitatea s-i
valorifice experiena proprie, s-i prezinte i argumenteze punctele de
vedere i opiniile.
5.1.3. Metodele de comunicare scris
Metodele de comunicare scris presupun munca, studiul manualului,
al crii. Aa cum spune S. Panuru (2007, on line), elevii trebuie nvai s
utilizeze manualul, deci trebuie familiarizai cu tehnicile de lectur (lectura
rapid; lectura lent; lectura critic; lectura problematizat; lectura
exploratorie).
5.1.3.1. Metoda studiului cu manualul i alte surse bibliografice
Studiul individual bazat pe lectura textului scris este primordial n
pregtirea de acas a elevilor. Cartea, n ciuda unei concurene crescnde
din partea tehnologiilor moderne de comunicare, continu s rmn un
simbol al memoriei vii a umanitii i un mijloc de pstrare i transmitere a
spiritualitii omeneti (Cerghit, Vlsceanu, 1988, p.192). n acelai timp,
actul lecturii i studiul pe baza lecturii sunt un exerciiu intelectual cu
deosebite valene informativ-formative. Este adevrat c lectura i studiul cu
cartea sunt lucruri care se nva nu numai n primele patru clase, ci de-a
lungul ntregii perioade colare i chiar dup aceea.
Ideea de autoinstruire i autoeducaie nu poate fi separat de
stpnirea i utilizarea eficient a acestei metode, graie valenelor
cognitive, educativ-formative, afectiv-motivaionale, estetice, volitive ale
metodei studiului cu manualul i cu alte surse bibliografice. Se vorbete n
prezent de strategia lecturii, metodologia lecturii i studiului eficient, de
tehnici de lectur activ, rapid i eficient (Neacu, 1980, pp.172-219).
99

Lectura activ pune n micare gndirea i imaginaia, incit la asociaii de

imagini i idei, la reflecii i analize.
La clasele I-IV una dintre cele mai utilizate metode de lucru cu
cartea este lectura explicativ. Este o metod prin care elevii sunt condui n
analiza, nelegerea, trirea ideilor cuprinse ntr-un text. Presupune
desprinderea valorii i semnificaiei coninutului de idei al textului, dar i
nelegerea, aprecierea modului n care acesta este exprimat. Presupune
analiza unitar i simultan a coninutului i a formei artistice de exprimare.
Indiferent de natura textului citit (texte avnd coninut literar - naraiune,
descriere, poezie - sau texte cu avnd coninut tiinific), lectura explicativ
integreaz activiti precum: citirea textului, explicarea cuvintelor noi,
mprirea textului pe fragmente logice, extragerea ideilor principale,
elaborarea planului de idei, analiza mijloacelor artistice. Este nsoit de
rezolvarea unor exerciii, teme. Prin intermediul su se pregtete lectura
independent. Aceasta const n concentrarea intelectului asupra unor
cunotine, idei, sentimente, procese, aciuni n vederea analizei, examinrii,
nelegerii, desprinderii semnificaiilor, implicaiilor lor (Anghelache, 2011,
p. 57, on line).
n nvmntul precolar se folosete lectura dup imagini. n
cadrul activitilor se ine seama de faptul c ilustraia (tabloul) este un
stimulent complex, iar capacitatea copiilor de a percepe n mod independent
i pe baza unei fine activiti analitico-tiinifice este redus, apare
necesitatea dirijrii procesului de instruire i de interpretare a ilustraiilor n
cadrul activitilor de lectur dup imagini. Prin intermediul ntrebrilor
educatoarea vizeaz orientarea ateniei copiilor, formarea deprinderii de a
observa ilustraia, organizarea gndirii i atitudinii contiente fa de cele
observate. n acelai timp, copiii se deprind munca intelectual,
independent, nva s caute i s disting esenialul din lucruri, cu faptele
i evenimentele ntlnite n coninutul ilustraiei (Anghelache, 2011, p. 57,
on line).
5.1.4. Metode de comunicare interioar
5.1.4.1. Metoda refleciei (originea: lat. reflexio = ntoarcere)
Reflecia este o form superioar a activitii intelectuale, prin care
aceasta se orienteaz recurent asupra propriului coninut de imagini i
concepte i ndeosebi asupra modalitii de lucru, ca tendin de a analiza
critic, a deslui natura propriilor cunotine, a face noi legturi, a verifica i
100

asigura validitatea terminologic i coerena logic a propriei construcii

mintale.
Reflecia este nivelul cel mai nalt al gndirii, prin care aceasta se
autoregleaz contient i se autocontroleaz deliberat. Este, deci, gndirea
despre gndire, examinarea logico-abstract a coninuturilor intelectuale.
Trebuie fcut distincia ntre reflectare i meditaie, n sensul c ultima se
poate concentra asupra lumii, pe cnd prima se ntoarce asupra nsei
proceselor intelectuale, fiind un fel de meditaie despre gndirea proprie.
Reflecia, ca rentoarcerea gndirii asupra ei nsei, firete c duce la
cunoaterea de sine. n aceast ipostaz, termenul este apropiat de cel de
introspecie.
5.2. METODELE DE EXPLORARE A REALITII
n nvmntul actual se pune un accent sporit pe antrenarea elevilor
n cunoaterea realitii, pe nsuirea unei experiene personale din contactul
cu obiectele i fenomenele lumii reale, prin efortul propriu de explorare,
investigare a acesteia. n acestsens se promoveaz tot mai insistent metodele
de explorare a realitii. Experiena proprie care deriv din contactul direct
cu realiatea sau indirect, cu substitutele realitii, constituie una dintre
principalele surse de obinere a unor noi cunotine (Cerghit, 2006, p. 195).
Explorarea realitii se poate realiza direct, prin metodele de
explorare direct, nemijlocit a realitii, ct i pe cale indirect, mijlocit,
n cazul n care anumite aspect nu sunt accesibile cunoaterii directe metode de explorare mijlocit.
Dup cum remarc I. Cerghit, experiena proprie care deriv din
contactul direct cu realiatea sau indirect, cu substitutele realitii, constituie
una dintre principalele surse de obinere a unor noi cunotine (2006, p.
195).
5.2.1. Metode de explorare direct
5.2.1.1. Observaia sistematic i independent
Observaia sistematic i independent face parte din categoria
metodelor care favorizeaz nsuirea unei experiene deduse din contactul
nemijlocit cu lumea real a obiectelor i fenomenelor. Aceast investigaie
cu deschidere prin percepie intenionat const n urmrirea atent de
ctre elevi a unor obiecte i fenomene, fie sub ndrumarea cadrului didactic,
fie n mod autonom, n scopul sesizrii i descifrrii unor noi aspecte ale
realitii i mbogirii cunoaterii despre aceasta. Prin observaie se
101

urmresc descifrarea, descrierea, explicarea i interpretarea unor fenomene

din perspectiva unor sarcini concrete de nvare. De obicei, rezultatele
observaiei sunt prezentate i interpretate cu ajutorul unor rapoarte, referate,
tabele, desene, grafice, fotografii, nregistrri etc. Ca aciune exploratorie
intenionat, observaia are o autentic valoare participativ, formnd i
dezvoltnd spiritul de observaie, receptivitatea i acuitatea discriminativ a
elevilor, structurile perceptiv-exploratorii.
Prin intermediul su li se dezvolt elevilor o serie de caliti necesare
oricrui domeniu de activitate: spiritul de observaie, obiectivitatea, rigoarea
i precizia, capacitatea de a formula ntrebri i de a cuta rspunsuri, de a
supune analizei i de a interpreta faptele n mod personal. Cultiv, de
asemenea, rbdarea i tenacitatea, imaginaia, perspicacitatea. Metoda
observaiei este ntlnit n practica colar pe toate treptele de nvmnt i
aproape la toate disciplinele de studiu. Cunoate mai multe forme
(Anghelache, 2011, pp. 58, on line):
- dup timpul n care se deruleaz: observaia simpl i de scurt
durat/observaia complex i de lung durat;
- dup modul de organizare i desfurare: observare
individual/observare pe echipe.
Organizat n manier frontal, grupal sau individual, observarea
rmne o important metod de nvmnt, reprezentnd n acelai timp, o
metod de cercetare folosit n toate domeniile.
5.2.1.2. Metoda experimentului
Experimentul reprezint metoda fundamental n nvarea tiinelor
naturii. Cnd observaia ia un caracter intenionat - provocat, lsnd
elevilor posibilitatea s intervin ei nii n determinarea i variaia
condiiilor de desfurare a unui fenomen sau proces, aceasta devine un act
experimental, extrem de util cultivrii creativitii tiinifice i spiritului de
invenie (Cerghit, Vlsceanu, 1988, p.193). Aceast metod de
instruire/autoinstruire se folosete mai mult n tiinele naturii, tiinele
tehnice i tiinele socioumane, unde pot fi modificate anumite variabile
pentru a le sesiza, msura i evalua influena. Iniierea n cercetarea
experimental e potrivit s nceap la vrsta de 12-15 ani, spune J. Piaget,
deoarece n aceast perioad se structureaz gndirea formal, se nsuesc
anumite instrumente intelectuale necesare experimentrii propriu-zise, cum
ar fi judecata ipotetic i raionamentul ipotetico-deductiv, crora li se
102

asociaz capacitatea de a combina diversele ipoteze i de a verifica

experimental (cf. Neacu, 1980, p. 47).
Efectuarea experienelor i experimentelor ocup un loc tot mai
important n ansamblul metodelor didactice, formarea spiritului
experimental la elevi devenind o sarcin major. Experimentul este o
observare provocat. Provocarea intenionat n condiii determinate a unui
fenomen se face n scopul observrii desfurrii lui, al cercetrii
raporturilor de cauzalitate, al descoperirii legitilor care-l guverneaz, al
verificrii unor ipoteze. Deci, scopul experimentului este de a observa, a
studia, a dovedi, a verifica rezultatele obinute etc.
Activitatea experimental poate mbrca mai multe forme. Dup
scopul didactic urmrit, variantele experimentului sunt: experimentul cu
caracter de cercetare, menit s familiarizaze elevii cu demersul investigaiei
tiinifice (elevii observ fenomenul produs, emit ipoteze i explic esena
acestui fenomen); experimentul aplicativ (verificarea unor idei teoretice,
principii de funcionare etc.); experimentul demonstrativ (de ilustrare, de
susinere a explicaiei); experimentul destinat formrii deprinderilor psihomotorii (realizat i repetat de elevi pentru formarea abilitilor sportive, de
mnuire a aparatelor, a substanelor), experimentul negativ (de corectare a
unor reprezentri greite ale elevilor despre un fenomen sau proces).
nvarea prin metoda experimentului dobndete o configuraie cu o
anumit specificitate, a crei structurare este dat de parcurgerea unei suite
de aciuni: crearea unei justificri (motivaia aciunii), identificarea i
formularea explicit a problemei de rezolvat, formularea ipotezei de
cercetare, elaborarea planului de cercetare, efectuarea experimentului
propriu-zis, observarea i consemnarea rezultatelor obinute, prelucrarea
datelor i elaborarea concluziilor provizorii, raportarea concluziilor la
ipoteze i validarea sau invalidarea acestora (n caz de nereuit, procesul se
reia de la capt, n caz de reuit, se formuleaz concluzia general a
experimentului).
5.2.2. Metode de explorare mijlocit (indirect)
Intenia de a pune elevul n contact direct cu realitatea a fost i va fi
unul din dezideratele majore ale didacticii, numai c n practic lucrul acesta
nu este totdeauna posibil. Exist evenimente ce deja aparin trecutului,
exist spaii geografice ndeprtate, exist procese ce se produc n timp
ndelungat sau n fraciuni de secund, exist obiecte, fenomene inaccesibile
unei abordri directe din cauza dimensiunilor lor, raritii, gradului de
103

periculozitate etc. n cazurile acestea, se recurge la substitueni sau la

diferite materiale ajuttoare, care permit o explorare indirect a realului. n
felul acesta s-au conturat metodele de explorare mijlocit/indirect a
realitii, din care fac parte metoda demonstraiei i metoda modelrii.
5.2.2.1. Metoda demonstraiei
Demonstraia didactic const n prezentarea structural i
funcional a unor obiecte, fenomene sau substitute ale acestora n scopul
asigurrii unui suport concret-senzorial, care va confirma consistena unor
adevruri sau va facilita execuia corect a unor aciuni ce stau la baza unor
comportamente practice. Aa cum o indic i latinescul demonstro, a
demonstra nseamn a arta, a prezenta obiecte, procese, aciuni reale sau
artificiale, din perceperea i analiza crora s se decanteze elementele
fundamentale ale cunoaterii. Demonstraia inductiv (demonstraia bazat
pe intuiie) trebuie difereniat de demonstraia deductiv, teoretic,
utilizat, de exemplu, la matematic. La baza demonstraiei cu caracter
inductiv se afl un suport material natural, figurativ sau simbolic, de la care
se pleac i se construiesc reprezentri, constatri, interpretri (Cerghit,
1980, p.187).
n funcie de materialul intuitiv utilizat, demonstraia se
particularizeaz n: demonstraia pe viu, cu ajutorul materialului natural a
unor obiecte, fenomene, aciuni n starea lor natural de existen i
manifestare (plante, animale, roci, aparate, instrumente, procese, fenomene
naturale); demonstraia figurativ (cu ajutorul reprezentrilor grafice:
plane, desene, hri, tablouri, fotografii); demonstraia cu ajutorul
modelelor; demonstraia cu ajutorul imaginilor audio-vizuale (proiecii fixe
sau dinamice, filme, nregistrri fonice, secvene televizate); demonstrarea
cu ajutorul aciunii (a operaiilor, aciunilor de executat, comportamentelor),
n scopul formrii de priceperi i deprinderi (este folosit cu precdere la
leciile de educaie fizic, desen, caligrafie, abiliti practice .a);
demonstrarea cu ajutorul experienelor, prin care se evideniaz fenomene,
procese provocate intenionat de cadrul didactic; demonstraia logic
(teoretic), ce presupune fundamentarea prin raionament logic a unui
adevr i se deosebete de demonstraia n sens didactic ce presupune o
percepie activ, concret senzorial. Fiecare dintre aceste forme ale
demonstraiei impune respectarea unor cerine specifice.
Metoda prezint avantajul c face materia mai accesibil,
diminueaz verbalismul, asigurnd procesului de nvare un suport concret
104

senzorial, cu condiia ca s fie astfel utilizat, nct prezentarea materialului

s stimuleze operaiile de prelucrare a datelor i s conduc gndirea la
sesizarea esenialului i la constituirea noiunilor. Pentru aceasta, pe
parcursul demonstraiei, elevul trebuie s fie ndrumat s urmreasc
obiectele i fenomenele nu numai prin intermediul simurilor, ci i cu
mintea, s gndeasc, s compare, s ordoneze, s interpreteze i s
ncadreze informaiile n noi sisteme, pentru ca pe aceast cale s ajung la
esena lucrurilor.
5.2.2.2. Studiul de caz
Este o metod de instruire i de nvare activ prin cercetarea unor
evenimente ce se abat de la normal, devenind ieite din comun, n sens
pozitiv sau negativ, deci, devenind cazuri. Aceast metod se folosete
mult n medicin, psihologie, pedagogie, sociologie, etic, istorie, dar i n
economie, drept, management i chiar n tiinele tehnice. Studiul de caz s-a
nscut din necesitatea gsirii unor ci noi de apropiere a procesului de
nvare de modelul vieii i practicii. Caracteristic acestei metode i este
faptul c ea permite elevilor o confruntare direct cu o situaie real,
autentic, considerat ca reprezentativ pentru o clas de fenomene, o stare
de lucruri mai general, pe care acetia urmeaz s o analizeze sub toate
aspectele. Funcionalitatea sa se refer att la procesul achiziiei de noi
informaii cu caracter teoretic, ct i la studierea unor situaii concrete luate
din viaa i practica uman.
Aa cum subliniau M. Ionescu i V. Chi (2001), studierea unei
situaii tipice, a unui caz din unghiuri de vedere diferite, cutarea i gsirea
mai multor variante de soluionare a problemelor au un rol formativ
deosebit. n aceste condiii, elevii se obinuiesc s adune informaii, s le
selecteze, s le valorifice i s elaboreze decizii n mod argumentat. Metoda
stimuleaz i dezvolt capacitatea de examinare critic a diferitelor variante
de soluionare sau optimizare, antreneaz capacitatea de a anticipa evoluia
evenimentelor i adoptarea unor decizii eficiente. Mai mult, prin
participarea direct la soluionarea sau optimizarea cazului, elevul se
obinuiete s-i argumenteze ipotezele i explicaiile proprii, s le compare
cu ale celorlali i s fac evaluri corecte.
n cazul acestei metode, caracterul ei activizator nu diminueaz, ci
poteneaz rolul profesorului drept coordonator al studiului de caz. Discret
i cu tact, profesorul prezint cazul, organizeaz i conduce ntregul proces
de analiz a acestuia, dirijeaz dezbaterile, chiar poate sugera ct mai multe
105

variante de soluionare, n schimb nu trebuie s anticipeze el ipotezele,

soluiile la care pot ajunge elevii, dup cum nu trebuie s impun
necondiionat soluia proprie, pe care elevii s o adopte pentru c este a
profesorului. Numai respectnd aceste exigene, studiul de caz devine un
autentic exerciiu al cutrii, descoperirii i gsirii de rspunsuri n
soluionarea unor cazuri mai mult sau mai puin similare.
Studiul unui caz este un demers ce parcurge mai multe etape: a)
identificarea cazului; b) studiul analitic i aprofundat al cazului (ntrebri
puse profesorului, documentare practic, studierea unor surse etc); c)
organizarea sistemului de cunotine necesare rezolvrii cazului; d)
stabilirea diferitelor variante, confruntarea lor i alegerea celei optime; e)
verificarea experimental a soluiei.
M. Ionescu i V. Chi (2001) consider c un caz selecionat n
vederea utilizrii sale trebuie s ntruneasc anumite condiii: a) s fie
autentic; b) s fie o situaie-problem, care cere o decizie, un diagnostic sau
i un diagnostic, i o decizie; c) cazul s fie o situaie total, respectiv s
conin toate datele necesare. n cazul acestei metode nu cantitatea (numrul
cazurilor studiate) conteaz, ci calitatea. De aceea, este important s se
stabileasc de fiecare dat funcia instructiv-educativ a fiecrui caz. Mai
mult, este necesar s se asigure cadrul teoretic corespunztor analizei i s
se valorifice funcia de model pentru ntreaga clas de fenomene din care
face parte cazul cercetat, cu posibilitatea extrapolrii i transferului
experienei i strategiei utilizate n analiza, nelegerea, rezolvarea sau
optimizarea altor cazuri.
5.2.2.3. Modelarea
Este metoda de a cerceta (studia) obiecte i fenomene din natur i
societate, proprietile i legile lor de funcionare, cu ajutorul modelelor.
Este acea metod de nvmnt care const n folosirea modelelor
didactice, pentru ca elevii, sub conducerea cadrului didactic, s sesizeze, s
descopere anumite proprieti, informaii i relaii despre obiectele,
fenomenele, procesele din natur, societate pe care aceste modele le
reproduc.
Modelul este un sistem material sau ideal care reproduce mai mult
sau mai puin fidel originalul, cu scopul de a uura descoperirea unor noi
proprieti (Ionescu, Radu, 1995, p.167). Modelul este un sistem obiectual,
figurativ sau simbolic, elaborat cu scopul de a nlocui originalul care de
obicei este un sistem mai complex, i care, pe baza analogiei lui cu sistemul
106

original, servete drept mijloc pentru a studia indirect proprietile i

transformrile sistemului original. Este o simplificare, o schematizare, un
extras, o aproximaie a realitii. Nu orice reproducere a obiectelor sau
fenomenelor este o modelare. Modelul este un analog al realitii; el reine,
reproduce numai acele aspecte eseniale pentru elaborarea unor cunotine
teoretice. Nota definitoare a modelului este aceea c ofer posibilitatea
stabilirii de relaii analogice cu obiectul pe care-l modeleaz. n procesul
instructiv-educativ sunt folosite diferite tipuri de modele.
Analogia se refer la form, structur, funcionarea n ansamblu sau
a unor componente ale sistemului. Scopul didactic al modelrii unui sistem
complex este creterea eficienei cunotinelor elevilor. Aplicnd modelul,
cunoaterea devine mai uoar, mai rapid i mai consistent. De asemenea,
modelarea didactic familiarizeaz elevii cu raionamentul analogic,
stimuleaz cunoaterea euristic i uureaz structurarea operaiilor mintale
pe baza interiorizrii aciunilor cu obiectele.
Multitudinea ipostazelor realitii a impus reproductiv-analogic o
mare varietate de modele. Diversitatea acestora a impus mai multe criterii de
clasificare:
- dup natura lor, exist modele obiectuale, figurative i simbolice;
- pornind de la raportul cu originalul, dup form, modelele se
mpart n: materiale (reale) i ideale (mintale). La rndul lor, modelele
materiale pot fi structurate n trei grupe: a) modele ce reproduc relaiile
spaiale ale obiectelor (machete, modele spaiale ale moleculelor, cristalelor
etc.); b) modele similare sau identice, ce au la baz asemnarea fizic cu
obiectul reprezentat (miniaturi cu structur foarte asemntoare cu a
originalului - mulaje, hri n relief etc.); c) modele materiale analogice
(structura atomului, schema reflexului condiionat etc.). Modelele ideale se
exprim prin idei sau ecuaii logico-matematice de diferite grade de
generalitate;
- n funcie de rolul ndeplinit, modelele pot fi: explicative (cele care
vizeaz i susin nelegerea) i predictive (cele care dezvluie transformrile
care vor surveni pe parcurs n obiectul sau procesul cercetat.
5.3. METODELE DE ACIUNE (PRACTICE)
nvmntul nu poate s rmn numai la teoretizri, ci recurge la
aplicarea cunotinelor teoretice n practic, asigurnd, n acest fel,
ncheierea unui ciclu complet al procesualitii nvrii (Cerghit, 2006, p.
242). Dup modul n care se desfoar aciunea, aceste metode se mpart n
107

metode bazate pe aciune real (autentic) i metode de aciune simulat,

fictiv (metode de simulare).
5.3.1. Metode de aciune real
5.3.1.1. Metoda exerciiului (lat. exercitium din exercere =
aciune repetat n vederea dobndirii unei ndemnri, efort, exercitarea
funciilor) reprezint o modalitate de efectuare contient i repetat a unor
operaii i aciuni mintale sau motrice n vederea dobndirii i/sau
consolidrii unor cunotine i abiliti, deprinderi, priceperi. Metoda
exerciiului are n principiu un caracter algoritmic, n sensul c presupune
anumite secvene riguroase, prescrise, ordonate ntr-o succesiune de pai
ce se repet ntocmai (cf. Cuco, 1994, p.187).
Trebuie fcut i precizarea c exerciiul presupune o suit de aciuni
ce se reiau relativ identic i care se finalizeaz prin formarea unor
componente automatizate ale comportamentelor elevilor. Pe lng formarea
i consolidarea unor deprinderi, exerciiul poate realiza i alte sarcini:
adncirea nelegerii unor concepte, reguli, principii i teorii nvate,
consolidarea cunotinelor i deprinderilor nsuite, dezvoltarea operaiilor
mintale i articularea lor n structuri operaionale, prevenirea/combaterea
uitrii i evitarea interaciunilor negative, numite de psihologi interferene,
producerea unor stri afective pozitive generate de satisfacia reuitei i, prin
aceasta, a unor motivaii necesare nvrii, dezvoltarea unor trsturi de
voin i caracter. Mai mult, aa cum spunea I. Cerghit, ca metod sau
procedeu, exerciiul se poate adapta tuturor formelor de activitate i oricrui
nivel de instruire sau de formare, de la nvarea vorbirii corecte a limbii
materne pn la deprinderea calculului matematic sau mnuirea corect a
instrumentaiei de cunoatere ori de practicare a unei profesiuni (1988, p.
196).
Marea varietate a situaiilor n care se practic aceast metod a dus
la apariia mai multor variante ale exerciiului, ce pot fi clasificate dup
anumite criterii. Astfel, dup funciile ndeplinite, pot fi: exerciii
introductive (de iniiere), exerciii de baz, exerciii de consolidare, exerciii
de evaluare; dup numrul subiecilor participani, exerciiile sunt:
individuale, de echip, colective; dup gradul de intervenie a cadrului
didactic, exist exerciii - dirijate, semidirijate, libere (autodirijate),
combinate; dup obiectivul pedagogic vizat, exerciiile pot fi: de
comunicare, de dezvoltare a funciilor i capacitilor psihice, de calcul
mintal, de creaie, de formare a deprinderilor practice, de comportament n
108

situaii specifice, de autocunoatere; dup disciplinele de nvmnt unde

sunt practicate, exist exerciii gramaticale, literare, matematice, sportive,
artistice, tehnice etc.
Bine concepute i organizate, exerciiile contribuie la nzestrarea
elevului cu deprinderi i capaciti de munc.
5.3.1.2. Metoda lucrrilor practice
Const n efectuarea de ctre elevi a unui ansamblu de aciuni cu
caracter practic-aplicativ, n scopul mai bunei nelegeri i consolidri a
cunotinelor nsuite, aplicrii acestora n rezolvarea unor probleme
practice, dobndirii unor priceperi i deprinderi practice, cultivrii unei
atitudini pozitive fa de munc. Aceast metod asigur suportul aplicrii
cunotinelor teoretice n activiti ce vizeaz modificarea unor aspecte ale
realitii pentru a satisface anumite nevoi ale omului, contribuind la
pregtirea teoretic i practic a elevului. Lucrrile practice includ aciuni
aplicative, de proiectare, de execuie, de construcie, de producie sau de
creaie material, toate solicitnd efort fizic i de voin, operaii mintale.
5.3.2. Metode bazate pe aciune fictiv (metode de simulare)
Prin intermediul acestor metode, elevii sunt antrenai n aciuni
fictive, simulate, care ulterior se pot traduce n aciuni reale, autentice.
Reprezint o modalitate de nvare prin intermediul unor sisteme, aciuni
analoage cu cele din realitate. A simula nseamn a imita, a mima, a
reproduce n mod fictiv aciuni, fapte, sisteme, crend impresia c ele se
produc n mod real. Astfel, pot fi simulate situaii veridice din viaa i
activitatea adulilor, evenimente din trecut, procese, fenomene din natur
etc.
5.3.2.1. Metoda jocului didactic
Folosit mai mult la clasele mici, are drept specific faptul c
informaia, operaia, conduita, deprinderea, strategia de lucru care trebuie
nsuite sunt transpuse prin simulare ntr-o situaie de joc. n jocurile
didactice se mbin cu bune rezultate instructive spontanul i imaginativul
din structura psihicului infantil, cu efortul programat i solicitant de energii
intelectuale i fizice, proprii nvrii colare (Cerghit, Vlsceanu, 1988,
p.198). De fapt, este vorba de zona de interferen dintre joc i nvare sau,
mai exact spus, de folosirea jocului ca pretext pentru a face nvarea mai
antrenant i mai plcut.
109

Jocul, ca activitate dominant la vrsta precolar, este tot mai intens

valorificat din punct de vedere pedagogic n procesul instructiv-educativ, cu
scopul de a imprima activitii colare un caracter mai viu i atrgtor, de a
fortifica energiile intelectuale i fizice ale copiilor, canalizndu-le n direcia
realizrii obiectivelor educaionale. Jocul genereaz bucurie, bun
dispoziie, previne oboseala i monotonia, mbin spontanul i imaginarul
specifice psihicului infantil cu efortul solicitat i programat de procesul de
nvmnt. Activitile de joc convertesc o situaie ludic ntr-o situaie de
nvare, ndeplinind multiple funcii instructiv-educative. Prin jocurile
didactice se pot sistematiza, consolida i evalua cunotinele nsuite
anterior, se pot dezvolta procesele i funciile psihice, se cultiv motivaia
nvrii, se formeaz priceperi i deprinderi. Se cunosc mai multe tipuri de
jocuri didactice:
a. dup coninut i obiectivele urmrite:
jocuri senzoriale (dezvolt sensibilitatea vizual, auditiv, tactil,
kinestezic)
jocuri de dezvoltare a vorbirii, gndirii, imaginaiei, memoriei,
ndemnrii
jocuri matematice
jocuri de observare a mediului nconjurtor
jocuri muzicale
jocuri de creaie etc.
b. dup materialul folosit:
jocuri bazate pe ntrebri (Cine tie ctig)
jocuri bazate pe ghicitori .a.
5.3.2.2. Metoda jocului de rol
Este o modalitate activ de predare-nvare. Prin ea se reproduc, n
mod artificial, diferite funcii, relaii, activiti, conduite etc. Astfel, se pot
simula ipostaze veridice din viaa i activitatea adulilor ce in de aciuni,
ocupaii, conduite, fapte, activiti de conducere etc., ca i fenomene ce se
produc n natur i care intr n obiectivele pedagogice ale diferitelor
discipline de nvmnt. Asumndu-i anumite roluri, n funcie de tema i
natura sarcinii urmrite, elevii sunt pui s simuleze aciuni, s formuleze i
s experimenteze strategii de aciune, s adopte decizii, s evalueze situaii
i rezultate, printr-o participare efectiv prin joc. mprejurrile variate de
via au impus jocuri de simulare variate ca tipuri.
110

Ca obiective generale vizate prin aceast metod se pot evidenia:

nvarea modurilor de gndire, simire i aciune specifice unui anumit
status, dezvoltarea capacitii de nelegere a opiniilor, tririlor i aspiraiilor
altora prin transpunerea n situaia lor, dezvoltarea spiritului de observaie i
a capacitii de a surprinde, nelege i evalua orientrile valorice ale
partenerilor de interaciune, nvarea rolurilor impuse de anumite statusuri
profesionale, exersarea capacitii de opiune i decizie, formarea
experienei i a capacitii de a rezolva probleme de via etc.
ntre avantajele metodei se nscriu urmtoarele: activizeaz elevii
cognitiv, afectiv, motivaional i acional, asigurnd problematizarea graie
dramatizrii, sporind gradul de nelegere i participare activ a
elevilor/studenilor, permite un autocontrol eficient al conduitelor
achiziionate datorit interaciunii participanilor, stimuleaz efortul de
autodepire i autoperfecionare, mbogete, nuaneaz i flexibilizeaz
conduita i, prin aceasta, comunicarea i cooperarea interuman etc.
Desigur, metoda nu este lipsit de anumite dezavantaje sau, mai
exact spus, de anumite dificulti: nu este o metod uor de aplicat, pentru
c ea presupune din partea profesorului nu numai aptitudini pedagogice, ci
i aptitudini regizorale i actoriceti; proiectarea i pregtirea simulrii de
rol cere timp i efort considerabil din partea cadrului didactic; n absena
unei proiectri i pregtiri serioase, exist riscul devalorizrii jocului i
inducerea n eroare a participanilor, prin simplificarea, banalizarea i chiar
vulgarizarea unor roluri serioase i complicate.
Avnd n vedere gama larg de posibiliti de aplicare la obiectele de
nvmnt, jocurile de rol dobndesc variante (tipologii) diferite, pe care
specialitii le grupeaz astfel:
- jocuri de rol cu caracter mai general: jocuri de reprezentare a
structurilor, jocuri ce ajut nelegerea funcionrii unor structuri
organizatorice, aparinnd unui sistem socio-economic, socio-cultural,
socio-profesional (la istorie, la economie); jocuri de decizie (tiina
conducerii, pedagogie, tiine juridice, economie, tehnic), jocul de
arbitraj(tiine juridice, financiar-contabile), jocul de competiie (sport,
teatru, literatur, tiine juridice, istorie);
- jocuri de rol cu caracter specific: jocul de simulare didactic;
jocul de negociere; jocul de-a ghidul i vizitatorii; jocul de rol specific ntrun service; jocul de rol n asisten medical etc.

111

5.3.2.3. nvarea prin dramatizare

Se bazeaz pe utilizarea mijloacelor i procedeelor artei dramatice,
constnd n dramatizarea unui fragment literar, a unui fapt istoric, a unui
eveniment actual. Elevii sunt pui n situaia de a interpreta anumite
personaje, rolurile acestora, trind efectiv strile conflictuale, situaiile
problem n care acestea sunt implicate. Poate mbrca forma procesului
literar prin care elevii sunt pui n postura de inculpai, acuzatori sau
aprtori ai personajelor din opera respectiv. Are mari valene n direcia
receptrii i sensibilizrii elevilor fa de coninutul i mesajul operei
literare. Se poate folosi ncepnd cu clasele mici.
5.4.
METODELE
DE
RAIONALIZARE
A
CONINUTURILOR I OPERAIILOR DE PREDARE/NVARE
Reprezint acea categorie de metode care permit organizarea
nvrii n termeni de algoritmi i de bucl de retroaciune (feed-back =
control imediat) sau structurri riguroase (coninut i operaii de nvare),
succesiuni stricte () Cerghit, 2006, p. 277.
5.4.1. Algoritmizarea
Este acea metod prin care se asigur condiiile necesare pentru ca
elevii s sesizeze sau s descopere i s asimileze diveri algoritmi pe care
s-i poat utiliza ulterior n rezolvarea diferitelor probleme. Algoritmul
reprezint un sistem finit de operaii care se efectueaz ntr-o succesiune
logic obligatorie, invariabil, care se aplic pentru rezolvarea unor
probleme de un anumit tip i care conduce ntotdeauna la obinerea aceluiai
rezultat.
Algoritmul prezint cteva caracteristici (Cerghit, I., 1997, p. 239):
precizie - descrie toate operaiile i ordinea n care urmeaz a fi
efectuate, obiectivul ce trebuie ndeplinit, regulile ce trebuie
respectate;
msur - include un numr finit, limitat de operaii de efectuat;
generalitate - se aplic cu succes la rezolvarea tuturor problemelor de
un anumit tip;
rezolubilitatea - toi cei care aplic n mod corect un algoritm ajung
la un rezultat, chiar dac nu posed cunotine speciale n problema
respectiv.
112

Algoritmul ghideaz activitatea elevului n rezolvarea unei sarcini,

acesta avnd numai obligaia de a efectua fr nici o abatere operaiile i de
a respecta prescripiile algoritmice. De asemenea, permite rezolvarea rapid,
cu consum redus de energie a unor sarcini, de acelai fel, fiind
comportamente relativ automatizate. Exist mai multe tipuri de algoritmi
(Anghelache, 2011, pp. 65-66, on line):
a. algoritmi de rezolvare: reguli de rezolvare a unor tipuri de
probleme (regula nmulirii, mpriri, extragerii rdcinii ptrate); scheme
operaionale pentru desfurarea unei activiti intelectuale (ex.: operaiile
necesare gsirii unei surse bibliografice ntr-o bibliotec); scheme de aciune
practic (ordinea operaiilor de mnuire a unor maini, utilaje);
b) algoritmi de recunoatere (identificare) cuprind o serie de
ntrebri ce se pun ntr-o succesiune precis, pentru a determina apartenena
unui obiect, fenomen la o clas de obiecte, fenomene, un sistem de reguli ce
se aplic n descrierea unui fenomen, specii de plante, animale;
c) algoritmi optimali vizeaz un sistem de aciuni ce trebuie
ntreprinse pentru a stabili cea mai bun soluie din mai multe posibile;
d) algoritmi didactici - care cuprind totalitatea operaiilor i regulilor
pe bazacrora se desfoar activitatea instructiv-educativ sau o latur
component a acesteia (de exemplu: algoritmul proiectrii didactice, care
include operaiile pe care le efectueaz profesorul n aciunea de proiectare).
5.4.2. Metoda activitii pe baz de fie
Se folosete n scopul individualizrii nvrii, acestea fiind
concepute innd cont de particularitile fiecrui individ. Presupune analiza
atent a coninuturilor, mprirea acestuia pe uniti logice, pe secvene,
conceperea unor teme/ntrebri, sarcini pentru fiecare secven i formularea
rspunsurilor corespunztoare. Permite verificarea/autocontrolul operativ al
modului de rezolvare a sarcinii.
Bine utilizat, metoda conduce la formarea deprinderilor de munc
intelectual independent, la conturarea unui stil eficient de activitate
intelectual.
5.4.3. Instruirea programat
n modelul clasic de instruire, profesorul nu are posibilitatea s
constate operativ (n timp optim) dac fiecare dificultate ntlnit de elevi n
lecie a fost sau nu depit. El nu are informaii operative i de aceea nu
poate interveni prompt i optim pentru nlturarea posibilelor nenelegeri
113

pariale sau totale ale unor elevi. Ca atare, nenelegerile se cumuleaz,

devin bariere n nelegerea cunotinelor viitoare, crendu-se, astfel,
condiii pentru blocri n nvare, rmneri n urm, diminuri i chiar
stingeri ale intereselor de cunoatere (Panuru, 2007, on line).
Ca o reacie la limitele modelului clasic de instruire, s-a impus
instruirea programat. Aceast metod i n acelai timp tehnic modern
constituie o consecin i o aplicaie a ciberneticii n procesul de nvmnt.
Prin interpretarea procesului de nvmnt ca sistem cu comand i control
i prin aplicarea conexiunii inverse ca principiu al oricrei aciuni eficiente
n organizarea procesului de nvare, instruirea programat i-a lrgit i
adncit baza ei teoretic i a cptat mari virtui aplicative.
Cum era de ateptat, aplicarea instruirii programate a evideniat o
serie de avantaje, dar i unele limite i chiar dezavantaje. n rndul
avantajelor se pot consemna: nsuirea cunotinelor n ritm propriu
(conform posibilitilor individuale), ntrirea imediat a rspunsurilor i,
prin aceasta, asigurarea unui feed-back operativ, reducerea timpului de
nsuire a cunotinelor, parcurgerea integral a programei n succesiunea
pailor ei, formarea, n aceast variant, a unui stil de munc activ,
autocontrolat etc.
Instruirea programat are, totui, i unele dezavantaje, ntre care s-ar
numra: frmiarea materiei conform principiului pailor mici i
parcurgerea secvenelor ntr-o ordine prestabilit limiteaz nelegerea i
gndirea elevului; prin programare se vizeaz aspectul instructiv al educaiei
i mai puin sau deloc aspectul formativ, procesele cibernetice pe care se
bazeaz instruirea programat valorific doar parial procesul natural de
nvare, artificializnd procesul de nvmnt.
5.4.4. Instruirea asistat de calculator
Nevoia de depire a limitelor instruirii programate, i nu numai, a
impus n ultimele decenii ale secolului al XX-lea instruirea asistat de
calculator. Aceasta reprezint o adevrat revoluie pentru metodologia i
tehnologia didactic. Vorbind despre IAC, I. Panuru (2007, on line)
evideniaz dou aspecte complementare: instrumentul tehnic utilizat n
instruire i metodologia instruirii n cazul folosirii acestuia, aspect care
intereseaz n mod expres i motiv pentru care pedagogii trateaz aceast
problem nu n categoria mijloacelor de nvmnt, ci a metodologiei
didactice.
114

Teoretic vorbind, calculatorul poate fi utilizat n toate componentele

i momentele procesului didactic - proiectare - predare - nvare - evaluare.
Privind lucrurile analitic, I. Cerghit (1988, p. 209) consider c din punct de
vedere pedagogic calculatorul se poate utiliza:
n predare:
o prezentarea sau transmiterea ntr-o form informatizabil a
coninutului;
o reprezentarea (demonstrarea) modelelor cantitative sau
structurale;
o simularea unor fenomene fizice i sociale, experiene de
laborator, situaii, cazuri;
o diversificarea strategiilor didactice pe baza interaciunii
crescute ntre elev i main etc.;
n nvare:
o facilitarea accesului la informaii;
o organizarea i ghidarea nvrii independente (tutorial
model);
o favorizarea unui mod conversativ de lucru prin punerea de
ntrebri i retroaciuni specifice;
o efectuarea unor exerciii i activiti aplicative;
o ajutarea elevilor n rezolvarea unor probleme cu un grad mare
de complexitate, ce solicit inteligen, perspicacitate,
creativitate;
o antrenarea elevilor n jocuri didactice de ntreprindere, de
gestiune etc.;
o individualizarea i flexibilizarea instruirii, adaptarea nivelului
de instruire la nivelurile individuale determinate de calitatea
rezultatelor la nvtur.
n evaluare-autoevaluare
o creterea autocontrolului la elevi;
o evaluarea cu rapiditate i mult mai detaliat a rezultatelor
nvrii i a calitii proceselor de instruire;
o ameliorarea aspectului obiectiv al evalurii cunotinelor
nsuite, urmrirea frecvenei, nregistrarea altor date
privind evoluiile elevilor.
115

IAC i dovedete avantajele, nu numai tehnologice, ci, mai ales, din

punctul de vedere al contribuiei apreciabile la mbuntirea calitativ a
activitilor colare, prin (Cerghit, 2006, pp. 299-301):
transmiterea sau prezentarea unor noi coninuturi;
posibilitatea tratrii interdisciplinare a coninuturilor date;
prezentarea noilor informaii ntr-o manier interactiv;
ncorporarea unei excelente baze de demonstraii, de exemplificare
i concretizare a cunotinelor fundamentale, de mare efect
dovedindu-se a fi simularea unor procese i fenomene naturale,
fizice, sociale etc.;
antrenarea subiecilor n jocuri pedagogice/educational gaming,
care solicit inteligen, perspicacitate, atenie i creativitate;
posibilitatea unui feed-back imediat;
individualizarea instruirii;
administrarea unor forme noi de evaluare i de urmrire a
progreselor nregistrate de elevi;
faciliteaz angajarea cognitiv a elevului;
contribuia notabil la pregtirea individului pentru nvarea
continu;
deschidere ctre utilizarea Internetului i a altor surse multimedia,
venind n sprijinul promovrii nvmntului deschis i la
distan.
Dintre criticile i limitele aduse IAC, I. Cerghit enumer (2006, pp.
301-302):
costurile ridicate;
imposibilitatea nlocuirii experimentelor de laborator i
cercetrilor;
riscul de reducere a capacitii de exprimare verbal a
elevilor, riscul pierderii obinuinei de a discuta, de a argumenta i
contraargumenta;
izolarea elevului de colegii i profesorii si;
neadaptarea la toate tipurile de elevi, la toate stilurile
cognitive etc.
IAC reprezint o inovaie complex i totui fireasc, dar a crei
generalizare necesit timp, costuri i eforturi umane. Nu se pune problema
nlocuirii profesorului, ci a modificrii unora dintre rolurile i funciile lui, a
dezvoltrii n rndul cadrelor didactice a unei autentice culturi informatice
(Cerghit, 2006, p. 303).
116

5.5. BIBLIOGRAFIE
Anghelache, V. (2011), Pedagogia nvmntului primar i
precolar. Suport de curs, http://ro.scribd.com/doc/58301592/Suport-CursPegag-Inv-Primar-Si-Presc.
Boco, M. (2002), Instruire interactiv. Repere pentru reflecie i
aciune, Cluj - Napoca Editura Presa Universitar Clujean.
Boco, M.-D. (2013), Instruirea interactiv, Iai, Editura Polirom.
Cerghit, I. (1997), Metode de nvmnt, ediia a III a, revzut i
adugit, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic R.A.
Cerghit, I. Vlsceanu, L. (coord.) (1988), Curs de pedagogie,
Bucureti, Editura Universitii din Bucureti.
Cerghit, I. (2006), Metode de nvmnt, ediia a IV - a revzut i
adugit, Iai,Editura Polirom.
Cuco, C. (1994), Axiologie i educaie, Bucureti, Editura Didactic
i Pedagogic.
Dillon, J.T. (1988), Questioning and Teaching: a Manual of Practice,
London, Croom; New York, NY, Teachers College Press.
Ionescu, M., Radu, I. (coord.) (1995),Didactica modern, ClujNapoca, Editura Dacia.
Ionescu, M., Chi, V. (coord.) (2001), Pedagogie. Suporturi pentru
formarea profesorilor, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitar Clujean
Neacu, I., (1980), Metode i tehnici de nvare eficient, Bucureti,
Editura Militar.
Panuru, S., Necoi, D. (2007), Teoria i metodologia instruirii,
http://facultate.regielive.ro/cursuri/pedagogie/teoria_si_metodologia_instrui
rii-8400.html.
Panuru, S. (coord.) (2008), Teoria i metodologia instruirii. Teoria
i metodologia evalurii, Braov, Editura Universitii Transilvania.

117

Cap. 6. MIJLOACELE DE NVMNT

Mijloacele de nvmnt, resursele de nvare sau materialele
didactice sunt menite s ntreasc, s accesibilizeze coninutul vehiculat,
oferind exemple sau oportuniti de a le vehicula i a vedea cum
funcioneaz (Sava, 2007, p. 192).
6.1. DEFINIRE. FUNCII
Prin mijloc de nvmnt nelegem un ansamblu de instrumente,
materiale, produse, adaptate i selecionate n mod intenionat pentru a reui
atingerea finalitilor procesului instructiv-educativ (Cerghit, 1998, p. 203).
Tradiia colii a promovat termenul de material didactic pentru aceste
re(surse) materiale, concepute i realizate pentru a fi utile cadrelor didactice
n activitatea instructiv-educativ.
Definite n sens larg, mijloacele de nvmnt includ: materiale,
dispozitive, aparate care faciliteaz transmiterea i asimilarea informaiei,
nregistrarea i evaluarea rezultatelor obinute n procesul de nvmnt. Ele
reprezint instrumentele auxiliare care faciliteaz procesul de predare, vzut
mai ales ca activitate de comunicare, i stimuleaz, intensific activitatea de
nvare, sporindu-i eficiena (Anghelache, 2011, p. 69, on line).
Mijloacele de nvmnt sau didactico-materiale sunt cunoscute i
sub denumirea de resurse materiale. Au rolul de a oferi experiene concrete
care altfel nu ar putea fi uor accesibile, de a motiva i a strni interesul
cursanilor, de a mri capacitatea de retenie (tim c ne amintim mai mult
dac am vzut sau cum am fcut, nu numai am auzit), de a oferi varietate n
nvare (Sava, 2007, p. 192).
Sistemul mijloacelor de nvmnt contureaz o arie a preocuprilor
teoretice i practice, respectiv domeniul tehnologiei nvmntului
(Oprea, 1979, p. 21). Definirea termenului de tehnologie didactic se
realizeaz prin diferenierea specific n raport cu alte categorii
(metodologie sau strategie didactic). Astfel, tehnologia procesului de
nvmnt desemneaz sistemul metodelor, mijloacelor i tehnicilor ataate
unei situaii didactice specifice.
118

Mijloacele de nvmnt sunt investite cu un potenial pedagogic,

ndeplinesc funciile specifice, prin aceasta deosebindu-se de alte dotri ale
grdiniei/colii. Utilizarea lor contribuie la diminuarea verbalismului i
formalismului, la promovarea unei participri mai intense din partea elevilor
la procesul de instruire, prin extinderea observrii directe a obiectelor i
fenomenelor, efectuarea de experiene, intervenii active, practice asupra
unor aspecte ale realitii. Mijloacede de nvmmt dau via unor subiecte
care aparent nu sunt de mare interes pentru elevi, mresc caracterul atractiv
al nvmntului, previn instalarea strilor de monotonie i plictiseal,
inerente atunci cnd se face apel la comunicarea exclusiv verbal a
cunotinelor. Cu toate acestea, ele nu pot nlocui activitatea cadrului
didactic (Anghelache, 2011, p.69, on line).
Dintre funciile pedagogice ale mijloacelor de nvmnt amintim:
1. Funcia de comunicare. Mijloacele de nvmnt ofer
posibilitatea de a transmite n mod direct informaii despre obiectele,
fenomenele, procesele, faptele, evenimentele studiate, ajutnd la lrgirea
orizontului de cunoatere. Profesorul are faciliti crescute de transmitere a
informaiei, iar elevii au posibiliti numeroase de receptare a informaiilor.
2. Funcia informativ-demonstrativ (sau cognitiv). Mijloacele
de nvmnt se constituie n suport de transmitere a informaiilor, de
dezvluire a esenei fenomenelor i proceselor. Se asigur o baz perceptiv,
concret-senzorial bogat, care face mai accesibil informaia transmis,
permind vizualizarea unor obiecte, fenomene, procese greu accesibile sau
inaccesibile observaiei directe. Prin substituirea obiectelor i fenomenelor
reale prin altele mai accesibile (imagini, plane, tablouri, grafice),
mijloacele de nvmnt contribuie la formarea reprezentrilor i noiunilor.
3. Funcia formativ-educativ (i estetic). Mijloacele de
nvmnt influeneaz structura cognitiv a elevilor, care sunt pui n
situaia de a analiza, compara, abstractiza i generaliza o serie de date pentru
a surprinde notele eseniale i generale ale faptelor studiate, sporindu-i
astfel capacitile operatorii ale gndirii. Folosirea mijloacelor de
nvmnt are efecte benefice i pe planul dezvoltrii ateniei, memoriei,
imaginaiei, formrii de priceperi i deprinderi. Utilizarea mijloacelor
didactice determin profesorul la mai mult rigurozitate, sistematizare a
informaiei, cu efecte pozitive asupra structurilor cognitive ale elevilor, de
percepere i evaluare a esteticului (Cdariu, 2005, p. 176). Aceast funcie
const n realizarea a dou tipuri de finaliti (Cojocaru, 2008, p. 72):
119

- asigur efectuarea experimentelor, exersarea diferitelor operaii

intelectuale, practice, tehnice, artistice etc.
- genereaz concentarea ateniei, intensific activismul n lecie,
amplific valoarea intuiiei (apud Istrate, 1982, pp. 451-452), dezvolt
gndirea logic, stimuleaz intreresul i curiozitatea epistemic (apud Jinga,
Istrate, pp. 300-301).
4. Funcia stimulativ/de motivare a nvrii. Imaginea audiovizual are o ncrctur emoional i se adreseaz sensibilitii elevului.
Prin intermediul informaiilor percepute cu ajutorul mijloacelor de
nvmnt, elevului i se trezete curiozitatea, interesul, trebuina de a
aciona. Prin stimularea curiozitii epistemice, mbogirea intereselor, a
tririlor afective, diversele resurse utilizate n nvare pot orienta, ntr-o
anumit msur, interesele profesionale viitoare ale elevilor.
5. Funcia de raionalizare a efortului i timpului. Este evident
posibilitatea unor mijloace de nvmnt de a contribui la optimizarea
rezultatelor elevilor printr-o mai bun folosire a timpuluii printr-un consum
mai mic de efort. Materialele didactice permit utilizarea raional i eficient
a timpului, concomitent cu diminuarea efortului depus pentru rezolvarea
unor sarcini.
6. Funcia de evaluare a randamentului/rezultatelor nvrii.
Utilizarea mijloacelor didactice ofer posibilitatea de a msura i aprecia
nivelul de pregtire a elevilor, progresele nregistrate de acetia pe parcursul
unui program de instruire. De asemenea,sporesc obiectivitatea evalurii,
asigur controlul i msurarea randamentului colar, prin (Cdariu, 2005, p.
176 ):
- eliminarea factorilor subiectivi n notare;
- eliminarea efectului halo i de contrast;
- creterea calitilor diagnostice i prognostice ale notrii.
7. Funcia de colarizare substitutiv. Mijloacele tehnicepermit
realizarea nvmntului la distan. Este realizat prin: angajarea
televiziunii, internetului, reelor computerizate naionale i internaionale.
6.2. CLASIFICAREA MIJLOACELOR DE NVMNT
Uznd de criteriul prezenei sau absenei mesajului didactic, I.
Nicola stabilete urmtoarele categorii de mijloace didactice (Nicola, 1994,
p. 362):
A. Mijloace de nvmnt care includ mesaj sau informaie
didactic;
120

B. Mijloace de nvmnt care faciliteaz transmiterea mesajelor

sau informaiilor didactice.
Din prima categorie (A) fac parte toate acele mijloace care redau sau
reproduc anumite trsturi caracteristice, nsuiri ale obiectelor i
fenomenelor realitii ce constituie mesaj pentru activitatea de nvare, att
pentru formarea unor reprezentri sau imagini, ct i prin executarea unor
aciuni necesare n vederea formrii operaiilor intelectuale. Aa cum
precizeaz autorul mai sus menionat, mesajul didactic include att
informaii, ct i aciuni obiectuale. Din acest punct de vedere, sunt mijloace
care includ numai informaii, altele care solicit operarea cu ele, n fine,
altele care cumuleaz ambele ipostaze. Dup coninutul mesajului didactic,
sunt incluse n aceast categorie urmtoarele grupe de mijloace:
1. materiale didactice care redau n form natural obiectele i
fenomenele realitii: colecii de plante, roci, substane, aparate i
instrumente autentice .a.;
2.mijloace de nvmnt sub form de materiale grafice i
figurative: hri, scheme, diagrame, grafice, tabele sinoptice, fotografii,
tablouri, plane etc.;
3. mijloace de nvmnt sub form de modele substaniale,
funcionale i acionale (reproduc la scar mai mic diferite obiecte i
fenomene, principii de funcionare sau impun un mod de aciune n vederea
formrii diferitelor operaii intelectuale): machete, mulaje, modele de
maini, modele acionale pentru formarea operaiilor aritmetice (riglete,
numerele n culori ale lui Cuisenare-Cattegno, blocurile logice ale lui
Dienes .a.);
4. mijloace tehnice audio-vizuale, reprezentate de ansamblul
instrumentelor electrice i electronice de reproducere i difuzare a
imaginilor i sunetelor, folosite n coal pentru o receptare colectiv sau
individual organizat.
Mijloacele didactice din a doua categorie (B), la rndul lor, privite
n sine, nu conin mesaje didactice, dar ajut i mijlocesc transmiterea
acestor mesaje, cum ar fi: aparatul de proiecie, magnetofonul,
retroproiectorul etc.
Dup funcia ndeplinit cu precdere, dup rolul dominant pe care
l ndeplinesc n activitatea didactic, mijloacele de nvmnt se pot grupa
n patru mari categorii:
121

1. Mijloace informativ-demonstrative - reprezint importante surse

de informaie, servesc la transmiterea unor informaii, la ilustrarea,
exemplificarea, concretizarea cunotinelor, ndeplinind n principal funcii
informative i demonstrative. Se mpart n:
a. Mijloace logico-intuitive, din care fac parte:
Obiectele naturale, reale, originale, cum sunt: colecii de
plante, de insecte, de minerale, mostre de metale, obiecte sau
sisteme tehnice autentice, unelte, maini, dispozitive etc.,
care constituie obiectul de studiu propriu-zis. Fiind cele mai
apropriate de natur, perceperea lor constituie perceperea
nsi a realitii.
Obiectele elaborate, construite sau confecionate n scopuri
didactice. Acestea sunt substitute ale realitii, care imit,
reproduc, reconstituie obiecte reale, cu scopul de a aduce n
cmpul de observaie al elevilor realiti greu accesibile sau
inaccesibile perceperii directe din cauza deprtrii n timp
sau spaiu, sau a dimensiunii extrem de mari sau reduse etc.
Din aceast categorie fac parte: mulaje, machete, modele
fizice (obiectuale), truse de piese demontabile, modele n
seciune. Fie c redau cu fidelitate originalul, fie numai cu
aproximaie, astfel de mijloace permit evidenierea
esenialului i a datelor reprezentative.
Reprezentrile figurative (picturale sau iconice) au o larg
utilizare. Este vorba de: reprezentrile figurative - ilustraii,
fotografii, desenul pe tabl (explicativ), tabele, plane,
reprezentrile grafice: reprezentrile vizuale i proiectabile
pe ecran (diapozitive, diafilme, folii transparente, filmul,
nregistrri pe benzi, discuri etc.). Sunt foarte importante,
pentru c perceperea lor este nsoit de triri afective
favorabile receptrii cu mai mult interes a informaiei.
b. Mijloace logico-raionale, simboluri i complexele de simboluri.
Acestea se refer la reprezentrile grafice, schemele pe tabl, simboluri
verbale, formulele matematice, fizice, chimice etc. Concentreaz o mare
cantitate de informaii eseniale i i ajut pe elevi s se ridice de la concretsenzorial la abstract i logic. Odat cu creterea nivelului teoretic al
nvmntului, sporete i rolul reprezentrilor simbolice, al formulelor i
graficelor care permit prezentarea mai rapid, ntr-o form concentrat,
122

esenializat a unei mari cantiti de informaii. n cadrul activitilor din

grdini, innd cont de stadiul i de particularitile dezvoltrii psihologice
a copilului precolar, se folosesc cu predilecie mijloacele logico-intuitive.
Odat cu intrarea n coal se face uor trecerea de la intuitiv la logic i
raional.
2. Mijloace de exersare i formare a deprinderilor - aceast
categorie de mijloace asigur efectuarea experienelor i a experimentelor,
nvarea prin descoperire, efectuarea de exerciii necesare formrii
priceperilor i deprinderilor (practice, artistice, de exprimare etc.). n aceast
categorie sunt cuprinse:
jocuri didactice, jocuri de construcii tehnice, truse de piese
demontabile, truse de construit aparate (de radio, de
exemplu);
aparate de educaie fizic i sport, instrumente muzicale;
instalaii de antrenament i simulatoare didactice;
aparate de experimentare, truse de laborator, colecii de
instrumente pentru mecanic, optic, electrotehnic, etc.
destinate automatizrii instruirii i autoinstruirii;
aparate, instrumente, accesorii i instalaii de laborator
(microscoape, cronometre, ampermetre etc.);
echipament tehnic de atelier, truse de scule i unelte, maini
unelte .a;
dispozitive sau maini de instruit, maini electronice de
calcul etc.
3. Mijloace audiovizuale reprezint o categorie de mijloace
multimedia (de informare i comunicare n mas), la construcia crora
sistemele electrotehnice au o contribuie important. Includ acele dispozitive
electrice i electronice care folosesc imaginea, cuvntul i sunetul sau
combinaii ale acestora n scopul transmiterii i recepionrii unor
coninuturi i stimulrii nvrii, prin solicitarea analizatorului vizual i
auditiv. Iucu (2008, p. 144) reamintete distincia necesar dintre
mijloacele purttoare de mesaj informaional i auxiliari tehnici care
oficiaz difuzarea. CD-urile, discurile, emisiunile radio-TV reprezint
structuri purttoare de mesaj, n timp ce lectorul/cititorul de CD, diascolul,
aparatul radio, televizorul sunt aparate de difuzare recepie.
123

4. Mijloace de raionalizare a timpului didactic - includ: hri de

contur, abloane, tampile, maini de multiplicat etc.
5. Mijloace de evaluare a rezultatelor nvrii - pentru evaluarea
rezultatelor nvrii se folosesc: seturi de teste, aparate sau instalaii de
testare, dispozitive deverificare a deprinderilor, maini de verificare,
calculatoare electronice. O parte dintre mijloacele prezentate mai sus devin
utilizabile prin intermediul unei aparaturi tehnice deosebite. Acestea
alctuiesc aa numitele mijloace tehnice audio-vizuale.
6. Tehnic informatic i de calcul - presupune asocierea unor
materiale purttoare de informaii (Software) i aparate speciale (Hardware),
concepute pentru a se asigura vizionarea sau comunicarea coninuturilor
fixate n materialele respective, indispensabil desfrurrii cu succes a
procesului instructiv-educativ (IAC instruirea asistat de calculator).
Tehnic informatic i de calcul constituie nu numai o categorie tipologic
la nivelul mijloacelor de nvmnt, ci este din ce n ce mai considerat o
stare de normalitate caracteristic viitorului educaional (Iucu, 2008,
p.144).
Mijloacele de nvmnt reprezint auxiliare didactice care
faciliteaz realizarea obiectivelor instructiv-educative. Folosirea lor prezint
deopotriv avantaje i dezavantaje, de unde rezult c ele sunt utile i
eficiente n msura n care integrarea lor n lecii i activiti se face din
perspectiva unei finaliti pedagogice clare i este precedat de pregtirea
clasei pentru perceperea mesajului pe care-l transmit. Dei nvmntul
contemporan nu se poate dispensa de mijloacele de nvmnt, folosirea lor
abuziv i insuficient gndit n raport de obiectivele urmrite poate avea
efecte negative. Eficiena utilizrii mijloacelor de nvmnt este
condiionat de experiena cadrului didactic, de priceperea lui de a alege i a
valorifica la momentul potrivit acele mijloace care servesc cel mai bine
obiectivelor pe care le urmrete.
Dei s-au fcut unele diferenieri de sens ntre resursele pentru
predare (folosite de ctre cadrul didactic) i resursele pentru nvare
(utilizate de ctre elev), Cordes (2002, p. 62) a ajuns la concluzia c aceste
diferenieri nu sunt justificate, majoritatea materialelor putnd fi folosite
deopotriv de ctre ambii. Astfel, sub denumirea generic de resurse pentru
predare i/sau nvare, sunt reunite att materialele didactice (textele,
nregistrrile audio-video, DVD-urile), ct i mijloacele tehnologice
necesare pentru manipularea respectivelor materiale (computerul,
videoplayerul, videoproiectorul etc.).
124

O sintez a mijloacelor didactice poate fi observat n tabelul de mai

jos (Sava, Ungureanu (2005) p. 148:
CATEGORIA
Lucruri reale
Materiale tiprite
Materiale vizuale
Materiale audio i video
Resurse IT
Resurse
practic

pentru

manipulare

RESURSE I MATERIALE
persoane, obiecte i mecanisme, modele, mediul extern
caiete de notie, manuale, brouri, articole, ghiduri, cri,
formulare, foi de lucru, liste de bibliografie
foi de retroproiector, grafice, tabele, postere, fotografii, hri,
diagrame
casete audio, casete video, CD-uri, jocuri animate
prezentri Power-Point, imagini generate pe calculator, internet,
ecrane interactive, CD-rom interactiv, video i audio conferine
cartonae de diferite forme i culori, foarfeci, lipici, carioc etc.

6.3. DESCRIEREA UNOR MIJLOACE DE NVMNT

Identificm dou mari categorii de resurse n nvare:
- resurse tradiionale, clasice
- resurse moderne
Exemple de resurse n nvare: tradiionale (tabla de scris,
manualele, textele scrise) i moderne (flipchartul, fiele de lucru,
prezentrile n format Power Point).
6.3.1. Tabla de scris
Dei muli profesori zmbesc ironic atunci cnd vine vorba de
vechea tabl cu cret sau de jumtatea cealalt, tabla alb, pentru care, n loc
de cret, se folosete carioca lavabil, oricare din variante ar fi folosit, tabla
rmne piesa de rezisten dintr-o clas. Cordes este de prere c scrierea pe
tabl este mai dificil dect pare, ca urmare recomand cteva trucuri
(2002, p.64):
- scriei pe tabl naintea nceperii orei informaiile pe care dorii
s furnizai;
- asigurai-v c cele scrise pe tabl pot fi citite de ctre cei care
sunt aezai n spatele slii;
- nu vorbii n timp ce scriei la tabl, vocea nu v va fi suficient
de bine auzit i, apoi, nu e politicos s fii ntors cu spatele
atunci cnd vorbii cu cineva;
125

deplasai-v n timp ce scriei la tabl pentru a nu obine aanumitele curbe;

tergei tabla la finalul cursului.

6.3.2. Manualele, textele scrise

De vreme ce colegiile, colile i universitile i transform
bibliotecile n centre de resurse, buna i vechea carte nu mai este deloc un
element important al educaiei (Cordes, 2002, p. 73). Dei este necesar ca
educaia s beneficieze i s profite de avantajele tehnologiei, totui
manualul i cartea tiprit reprezint componente vitale ale procesului
educativ.
6.3.3. Fiele de lucru
Denumite generic fie sau foi de lucru (handouts), acestea acoper
o gam larg de resurse de nvare distribuite pe hrtie, de la notie care
nsoesc prezentarea profesorului (i care fac mai uoar urmrirea ei, ideilecheie fiind deja grupate acolo), liste cu cri, liste de vocabular, diagrame
(pe care le pot folosi cursanii la cursuri i acas) pn la copii ale
prezentrii n Power Point (ce au adesea un spaiu pentru notie personale),
fie pentru lucru independent, fotocopii ale unui articol (ce urmeaz a fi
analizat, discutat, de exemplu) etc. Pot fi utilizate n multe feluri i sunt,
poate, cel mai des folosit resurs ajutor n nvare.
Atunci cnd formatorul i propune s foloseasc fiele de lucru, este
bine s rspund, n prealabil, la cteva ntrebri:
- Cursanii au nevoie de foi pentru c trebuie s continue s lucreze
sau le citeasc acas?
- Pot s i descarce notiele de pe site, n loc s se bazeze pe copiile
fcute de profesor?
- Chiar este nevoie de fiecare copie a prezentrii sau pot s-i ia
singuri notie?
- Ct de mare trebuie s fie corpul de liter (sunt cursani cu
dificulti de vedere)?
- Textul este structurat?
- Sarcina este clar delimitat?
- Trebuie s conin tema i sursa la care s-a apelat?
Numite i hrtii vesele, fiele sunt un mod sigur de abatere de la
rigiditatea cursului (Cordes, 2002, p. 68). Trebuie s ne asigurm c fiele
sunt clar concepute, logice, concise, fr greeli, lizibile, scrise cu propoziii
126

simple i scurte, nu suprancrcate, i avnd bine delimitate diferite aspecte,

poate chiar cu o figur sugestiv etc., dar, oricum, s se autoexplice, fie c
sunt foi informative sau de lucru independent (Sava, 2007, p. 193).
6.3.4. Prezentrile n format Power Point
Prezentrile Power Point, slide-urile, nsoesc din ce n ce mai des
cursurile, oferind posibilitatea prezentrii mai atractive a coninuturilor. Pot
fi alese diverse culori de fundal; textul poate fi animat; pot fi printate
slideurile prezentate, permind adnotri ale audienei. n redactarea slideurilor, este bine s nu se apeleze la un fundal prea strident sau prea nchis,
care ar ngreuna citirea literelor. Literele vor fi scrise cu font mare, pentru a
fi lizibile de la deprtare, ideile vor fi delimitate prin buline. De asemenea,
profesorii trebuie s se asigure c vor reui s pstreze caracterul academic
al prezentrii, pentru ca aceasta s nu devin, aa cum spune Cordes, un
simplu curs ilustrat (2002, p. 68).
6.3.5. Flipchartul
Flipchartul este un dispozitiv alctuit dintr-o tabl alb pe care se
ataeaz un block-notes mare, n general de mrime A1 sau A2, ceea ce
permite ca informaia s se pstreze pe afie mari, care pot fi plasate pe
perete. Hrtiile de flipchart pot fi desprinse i se poate lucra pe grupe, mici
iniial, ca apoi s se prezinte munca n grupuri mari sau n plen. Datorit
portabilitii lor, flipcharturile sunt utile pentru predarea-nvarea ntr-o sal
fr tabl permanent, chiar dac spaiul de notare este mai mic dect cel al
unei table. n plus, prezint avantanjul faptului c informaia poate fi
pstrat. Hrtia de flipchart poate fi, de asemenea, uor folosit pentru a
desena diagrame, pentru a puncta coninuturi cu diferite culori, dar i pentru
a nota rapid rezultatele muncii n grup; poate fi aezat oriunde n sal,
asigurnd flexibilitate i libertate de micare. Cadrele didactice trebuie s
respecte cteva cerine n utilizarea acestei resurse (Sava, 2007, p.194):
- claritate n formularea sarcinii i n maniera n care grupul va
prezenta producia n plen (cum s aeze informaiile pe foaie, ce
s puncteze);
- timp pentru explicaii, comentarii i clarificri. Pentru a
economisi timp, profesorii pot pregti foi sau pot nota cteva
infomaii semnificative naintea leciei;

127

pe flipchart vor fi notate cuvintele exacte ale cursanilor, nu

reformulri, dect n urma negocierii cu elevii (de exemplu,
Adic vrei s spunei...);
scris cite, ordonat, chiar dac dificil de realizat;
instruciuni clare privind modul de utilizare a hrtiei de flipchart.

6.3.6. Aranjarea mobilierului

O resurs adesea subestimat de cadrele didactice, din cauza
efectelor sale nu foarte evidente, dar cu certitudine reale, este aranjarea
mobilierului, a bncilor. Vom prezenta cteva posibile modaliti de
aranjare, de ales n funcie de scopul urmrit, precum i avantajele i
dezavantajele lor (Meiselet al., apud Sava, 2007, pp. 194-196):
Aranjarea mobilierului
Aranjarea colar clasic
Avantaje:
Cadrul didactic este n centrul ateniei;
Favorizeaz activitile de tip prelegere;
Dezavantaje:
participanii sunt de regul pasivi;
discuiile se desfoar ntre elev i coordonator.
Aezarea n form de U sau potcoav
Avantaje:
pentru elaborarea referatelor;
perspectiva bun a profesorului asupra elevilor;
maximum de eficien n caz de adunri, festiviti.
Dezavantaje:
aceast aranjare necesit mult loc, iar n cazul n care
se distribuie scaune i n partea interioar a potcoavei, cei ce le vor ocupa nu se
mai pot vedea;
distane mari ntre elevi.
Ptrat
Avantaje:
profesorul nu ocup un loc exclusiv;
nu necesit mult planificare;
aceast aranjare simpl poate fi realizat ca aciune
mpreun cu elevii.
Dezavantaje:
nu toi participanii se pot vedea unii pe alii.
Aezarea pe grupe

128

Avantaje:
aceast aezare se potrivete foarte bine activitilor pe
grupe;
elevii se pot vedea unii pe alii;
elevii sunt implicai n mod activ.
Dezavantaje:
aceast aranjare necesit mult loc: n cazul n care
numrul elevilor este mare, spaiul devine prea strmt.
Aezarea n form de stea
Avantaje:
potrivit activitilor pe grupe;
aezare activ.
Dezavantaje:
multor elevi nu le este suficient spaiul;
elevii sunt distribuii la o distan mare unii fa de
ceilali;
necesit mult loc.
Cerc fr mese
Avantaje:
dispar mesele ce funcioneaz ca nite bariere;
au loc mai muli elevi;
acest tip de aezare duce la crearea unei atmosfere de
dialog.
Dezavantaje:
nu toi elevii sunt obinuii cu o astfel de aezare
liber; pentru nceput muli dintre elevi nu se vor simi
bine n aceast aranjare; bncile protectoare dispar;
nu faciliteaz scrierea notielor.
Cercul dublu
Avantaje:
se preteaz pentru o grup numeroas;
aranjare lejer, propice unei atmosfere de dialog.
Dezavantaje:
nu toi elevii se pot vedea;
cercul din exterior este solicitat mai mult.
Grupe de mese n plen

129

Avantaje:
este potrivit schimbului dintre munca n plen i
activitatea pe grupe, fr a necesita o rearanjare.
Dezavantaje:
nu toi elevii se pot vedea;
necesit mult spaiu.

Aa cum am evideniat, se manifest n

prezent un adevrat progres al mijloacelor de nvmnt, demonstrat prin
integrarea din ce n ce mai pregnant (adeseori indispensabil) a
calculatorului n activitatea de predare nvare evaluare.

6.4. CERINE PSIHOPEDAGOGICE N UTILIZAREA

MIJLOACELOR DE NVARE
Folosirea mijloecelor didactice prezint deopotriv avantaje i
dezavantaje, de unde rezult c ele sunt utile i eficiente n msura n care
integrarea lor n lecii i activiti se face din perspectiva unei finaliti
pedagogice clare i este precedat de pregtirea clasei pentru perceperea
mesajului pe care-l transmit. Dei nvmntul contemporan nu se poate
dispensa de mijloacele de nvmnt, folosirea lor abuziv i insuficient
gndit n raport de obiectivele urmrite poate avea efecte negative.
Eficiena utilizrii mijloacelor de nvmnt este condiionat de experiena
cadrului didactic, de priceperea lui de a alege i a valorifica la momentul
potrivit acele mijloace care servesc cel mai bine obiectivelor pe care le
urmrete (Anghelache, 2011, p.71, on line).
Pentru valorificarea la maximum a potenelor educative ale
mijloacelor de nvmnt, trebuie respectate cteva condiii:
1. bun pregtire psihopedagogic a cadrului didactic, combinat cu
pregtire n domeniu, cu miestrie i creativitate pedagogic, precum
i cu:
2. bun pregtire a cadrului didactic n utilizarea mijloacelor moderne
de nvmnt (Cojocaru, 2008, pp. 80-81);
3. utilizarea criteriilor pedagogice (idem, p. 81) i economice (Nicola,
1994, pp. 301-306) n selectarea mijloacelor utilizate;
4. pregtirea colectivului de elevi i a spaiului colar n vederea
receptrii mesajului audio-vizual;
130

5. mbinarea ct mai multor mijloace de nvmnt (clasice i

moderne);
6. motivarea alegerii fiecrui mijloc de nvmnt (Cdariu, 2005, p.
178).
Pentru ca un mijloc de nvmnt s aib eficien n transmiterea
de noi informaii, formarea de noi aptitudini i deprinderi intelectuale, este
necesar ca materialul didactic s fie determinat de metodele i formele de
activitate didactic utilizate, precum i de metodele de evaluare i de
verificare. Obinerea efectelor educative
optime este facilitat de
momentele de conversaie, discuii de grup, jocuri de simulare i de
formularea de ctre profesor a unor ntrebri de descoperire, lsndu-se
elevilor o zon de investigare n imaginile prezentate, oferindu-se n acelai
timp sprijinul necesar (Cdariu, 2005, p. 178).
6.5.
BIBLIOGRAFIE
Anghelache, V. (2011), Pedagogia nvmntului primar i
precolar. Suport de curs, http://ro.scribd.com/doc/58301592/Suport-CursPegag-Inv-Primar-Si-Presc
Cdariu, L. (2005), Introducere n pedagogie. Note de curs,
Timioara, Editura Mirton.
Cerghit, I. Vlsceanu, L. (coord.) (1988), Curs de pedagogie,
Bucureti, Editura Universitii din Bucureti.
Cojocaru, V. M. (2008), Teoria i metodologia instruirii, ediia a IIIa, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, R.A.
Cordes, N. (2002), Learning to Teach Adults: An Introduction,
London, Routledge Falmer.
Iucu, R.B. (2008), Instruirea colar. Perspective teoretice i
aplicative, Iai, Editura Polirom.
Nicola, I., (1994), Pedagogie, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic, R.A.
Oprea, O. (1979), Tehnologia instruirii, Bucureti, Editura Didactic
i Pedagogic.
Sava, S., Ungureanu, D. (2005). Introducere n educaia adulilor,
Timioara, Editura Polirom.
Sava, S. (2007), Strategii didactice n educaia adulilor: metode,
mijloace i forme de organizare specifice, n Palo, R., Sava, S.,
131

Ungureanu, D. (coord.), Educaia adulilor. Baze teoretice i repere

practice, Iai, Editura Polirom.

Cap. 7. FORMELE DE ORGANIZARE A INSTRUIRII

De-a lungul istoriei sale, sistemul de nvmnt a cunoscut mai
multe forme de organizare. La nceputurile educaiei - ca activitate specific
uman, instruirea se fcea individual, situaional i selectiv. Dezvoltarea
culturii i a civilizaiei, multiplicarea experienei sociale, creterea
populaiei colare, industrializarea, toate acestea au fcut ca nvmntul
individual s nu mai poat acoperi nevoile reale de educare a populaiei.
Erau necesare forme noi de organizare a instruirii, pentru o populaie mai
numeroas i pentru categorii sociale diverse.
Necesitatea organizrii procesului instructiv-educativ s-a impus
treptat, pe msur ce complexitatea sa a fost intuit i explicat sistematic,
pe fondul sublinierii din ce n ce mai repetate a posturii orientative a
finalitilor n cadrul activitii didactice (Cojocaru, 2008, p. 84).
Organizarea reprezint aciunea complex de asigurare ordonat,
disciplinat, raional, coerent i eficient a activitilor didactice, a forelor
i mijloacelor umane i materiale necesare punerii n oper a componentelor
eseniale ale procesului de nvmnt obiectivele, coninuturile, strategiile
didactice, evaluarea i ndeosebi formele de activitate didactic (Cerghit,
1983, p.11).
7.1. FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITII
INSTRUCTIV-EDUCATIVE LA NIVELUL GRDINIEI
132

La nivelul grdiniei activitatea instructiv-educativ are caracter

organizat, sistemic, fiind subordonat obiectivelor ce vizeaz formarea
personalitii. Se difereniaz de activitatea din familie, dar se deosebete i
de lecie, fiind mai flexibil, adecvat celor mici. Alegerea formelor de
activitate are n vedere gradul de autonomie a copilului i nivelul de
socializare. Principalele forme de organizare a activitii didactice n
grdini sunt (Anglelache, 2011, pp. 17-19, on line):
jocul
nvarea
munca.
7.1.1. Jocul reprezint principala modalitate de instruire i educare a
copiilor, este o activitate de pregtire pentru via, de exersare a
analizatorilor, a capacitilor cognitive, de stimulare afectiv-atitudinal i
volitiv, de dezvoltare a unor trsturi de caracter. Poate fi abordat n dubla
sa ipostaz:
- ca procedeu metodic de realizare optim a sarcinilor concrete pe
care i le propune procesul de nvmnt;
- ca form de organizare a activitii de cunoatere i de dezvoltare
a capacitilor psihofizice pe toate planurile.
Dintre funciile pe care le ndeplinete jocul, putem meniona:
funcia de cunoatere - se exprim n asimilarea practic i mental a
caracteristicilor lumii i vieii;
funcia formativ-educativ - jocul educ atenia, abilitile i
capacitile fizice, trsturile operative ale caracterului
(perseverena, promptitudinea etc.), atitudinea fa de colectiv
(corectitudinea, sociabilitatea etc.), modeleaz dimensiunile etice ale
conduitei;
funcia de stimulare a micrilor - jocul contribuie la creterea i
dezvoltarea complex a motricitii;
funcia de echilibru i tonificare - compenseaz activitile
tensionale;
funcia distractiv - asigur relaxarea i petrecerea timpului liber n
mod plcut.
Jocul are un caracter organizat, fiind alctuit din urmtoarele
elemente componente:
133

 Scopul jocului - se formuleaz pe baza obiectivelor de referin

prevzute n programa activitii instructiv-educative din grdini.
Trebuie definit cu precizie i claritate, pentru ca jocul s conduc la
ndeplinirea lor (exemple: dezvoltarea capacitii de exprimare,
dezvoltarea capacitii de orientare n spaiu, de discriminare a
culorilor, mrimilor etc.).
Coninutul jocului - include totalitatea cunotinelor, priceperilor i
deprinderilor cu care copiii opereaz n joc. Poate fi selectat din
cunotinele, priceperile i deprinderile nsuite n cadrul diferitelor
categorii de activiti (cunotine despre plante, animale, anotimpuri,
matematice, geografice etc.). Coninutul trebuie dozat n funcie de
particularitile de vrst.
Sarcina didactic - indic ceea ce anume trebuie s realizeze efectiv
copiii pe parcursul desfurrii jocului pentru a realiza scopul
propus. Apare ca o problem ce trebuie rezolvat prin valorificarea
cunotinelor, priceperilor i deprinderilor de care dispune copilul.
Sarcina didactic trebuie formulat sub forma unui obiectiv
operaional.
Regulile jocului - au rolul de a concretiza sarcina didactic,
preciznd cile pe care trebuie s le urmeze copiii n desfurarea
aciunii ludice. Sunt prestabilite i obligatorii pentru toi participanii
la joc i reglementeaz conduita i aciunile participanilor. Pot
exista reguli care: indic aciunile de joc, ordinea, succesiunea
acestora, stabilesc modul n care se rezolv sarcina didactic,
reglementeaz relaiile dintre copii, stimuleaz sau inhib anumite
manifestri comportamentale.
Elementele de joc - reprezint cile, mijloacele de realizare a sarcinii
didactice. Au rolul de a mijloci realizarea ei n cele mai bune
condiii, constituind totodat i elementele de susinere a ateniei pe
parcursul situaiei de nvare, conferind jocului o coloratur plcut,
atractiv, distractiv (exemple: elemente surpriz, recompensarea
rezultatelor bune, folosirea unor obiecte inedite, aplauze, jucrii
etc.).
Desfurarea activitilor de joc se realizeaz prin raportare la
anumite aspecte de ordin metodologic. Metodologia proiectrii, organizrii
i desfurrii jocului didactic presupune ca educatorul s parcurg
urmtoarele etape:
134

1. Proiectarea jocurilor didactice - urmrete corelarea cu celelalte

activiti din grdini i se finalizeaz n elaborarea proiectului
didactic;
2. Asigurarea condiiilor - presupune amenajarea locului unde acesta va
avea loc, pregtirea i distribuirea materialului didactic, organizarea
colectivului de copii;
3. Introducerea n joc - vizeaz motivarea copiilor fa de activitatea ce
urmeaz a se desfura, crearea unei atmosfere favorabile, stimularea
curiozitii. La grupele mici se poate recurge la elemente surpriz, la
prezena unor personaje cunoscute de copii. La grupele mari se poate
realiza prin conversaie i prin prezentarea materialului.
4. Prezentarea i familiarizarea cu materialul - la grupa mic intuirea
materialului se face cu ajutorul educatoarei care evideniaz
caracteristicile materialului sau le reamintete alte jocuri unde au
mai ntlnit acele materiale. La grupa mare intuirea se face de ctre
copii;
5. Anunarea titlului jocului i a obiectivelor urmrite - trebuie realizat
n termeni clari, n puine cuvinte, sintetiznd esena jocului.
6. Explicarea i demonstrarea jocului - cadrul didactic trebuie: s
explice sarcina didactic; s precizeze aciunile pe care trebuie s le
efectueze copiii pentru realizarea sarcinii; s actualizeze
cunotinele, priceperile i deprinderile ce constituie coninutul
jocului; s precizeze regulile ce trebuie respectate n joc; s ofere
indicaii cu privire la folosirea materialului de ctre copii; s
precizeze sarcinile conductorului de joc; s indice cerinele ce
trebuie ndeplinite pentru a se desemna ctigtorul jocului (n cazul
competiiei); s constituie echipele (n cazul jocurilor pe echipe).
Demonstrarea jocului va fi fcut de ctre educatoare cu ajutorul
copiilor de vrst mare.
7. Executarea jocului de prob - se realizeaz sub ndrumarea
educatoarei. La aceast etap se pun la punct aspecte organizatorice,
se exerseaz aciunea, se fixeaz regulile etc.
8. Executarea propriu-zis a jocului - poate fi condus de educatoare
sau de un copil. Dac este realizat de ctre cadrul didactic, acesta
trebuie: s urmreasc rezolvarea corect a sarcinii didactice; s
insiste pentru respectarea regulilor; s menin atmosfera de joc,
valorificnd elementele gndite n acest sens; s imprime jocului un
ritm alert, evitnd monotonia; s antreneze toi copiii n joc. Pentru
135

ndeplinirea scopului, se pot executa i variante de joc, prin

complicarea sarcinii, prin folosirea unor materiale i elemente noi de
joc.
9. ncheierea jocului - prilejuiete formularea concluziilor i
aprecierilor asupra modului n care s-a desfurat jocul, precizarea
ctigtorilor.
7.1.2. nvarea reprezint o activitate menit s opereze o
modificare la nivelul comportamentului copilului, s-i faciliteze asimilarea
de cunotine, s-l ajute s se adapteze la mediu. nvarea presupune
asimilare de cunotine i abiliti, formarea unor capaciti adaptative,
prelucrare de informaii, aplicare n practic i evaluare a propriilor
performane.
7.1.3. Munca este o form de activitate specific adultului.
Presupune existena unui scop, presupune efort contient i se finalizeaz cu
obinerea unor produse materiale. La precolari este vorba de o munc
simpl, accesibil i asumat liber (exemple: amenajarea spaiului pentru
activiti, aranjarea jucriilor, ngrijirea plantelor etc.).
7.2. FORMELE DE ORGANIZARE A ACTIVITII
INSTRUCTIV EDUCATIVE LA NIVELUL COLII
Organizarea este indispensabil pentru realizarea procesului de
nvmnt activitate contient, deliberat, n vederea obinerii unor
finaliti. Procesul instructiv-educativ se realizeaz cu grupe/colective de
elevi constituite pe clase ce reunesc, de regul, elevi de aceeai vrst
cronologic, cu particulariti psihofizice comune, specifice etapei de
dezvoltare ontogenetic i cu un nivel de pregtire apropiat (Anghelache,
2011, p. 20, on line).
7.2.1. Organizarea procesului de nvmnt pe clase i lecii
Cel mai rspndit mod de organizare a procesului de nvmnt,
care i-a dovedit eficiena n realizarea obiectivelor instructiv-educative ale
colii, este organizarea pe clase i lecii. n secolul al XVII-lea, pedagogul
Comenius a pus bazele sistemului de organizare a instruirii pe clase i lecii,
sistem care s-a rspndit rapid n toat Europa i apoi n ntreaga lume,
continund s fie i astzi modalitatea dominant de organizare a instruirii.
n ara noastr, nvmntul pe clase i lecii a fost introdus prin Legea
136

instruciunii publice din 1864. n elementele sale eseniale, acest sistem se

caracterizeaz prin (Cojocaru, 2008, p. 85):
gruparea elevilor pe clase dup vrst i nivel de pregtire;
activitatea didactic ia forma leciei;
organizarea coninutului nvmntului pe discipline de studiu
distincte, fiecare cu programe proprii, ealonate pe ani de studii,
divizate la rndul lor n teme ce se trateaz ntr-un ir de lecii;
trecerea dintr-o clas n alta se efectueaz anual, pe baza promovrii;
perioada de activitate este denumit an colar i are o durat i o
structur proprii fiecrui sistem de nvmnt;
structura anului colar cuprinde alternana a dou tipuri de activitate
(didactic i de recreere) i a dou tipuri de uniti (de lucru i de
odihn), de la macro la microsistem (semestru, lun, sptmn, zi,
or de coal, respectiv vacan, week-end, pauz);
ziua de coal se deruleaz dup un program bine gndit la nivelul
fiecrei coli, numit orar.
Clasa de elevi reprezint cadrul organizatoric constituit din grupe
constante de elevi, relativ omogene din punctul de vedere al vrstei, al
progresului colar i al nivelului de dezvoltare intelectual. Clasa de elevi nu
reprezint doar un spaiu educativ n care se transmit i se nsuesc
cunotine, ci are multiple valene psihopedagogice. Transformarea clasei de
elevi ntr-un colectiv autentic, n care se formeaz personalitatea fiecrui
participant, este un fenomen de durat i solicit implicarea contient i
responsabil a fiecrui cadrul didactic. Aceste aspecte sunt detaliate de V.
Anghelache (2011, p. 20, on line):
1. Clasa de elevi reprezint un sistem de interaciuni umane cu o
funcionalitate educativ, un ansamblu organizat de elevi, o
structur organizat, instituional a colii.
2. Clasa de elevi reprezint o colectivitate cu un anumit grad de
omogenitate, fapt ce face posibil stabilirea coninutului
instruirii, a modalitilor de lucru, ntr-un cuvnt, a ntregului
proces instructiv-educativ n concordan cu particularitile de
vrst i cu capacitile de nvare proprii celor mai muli dintre
membrii si. Aceast omogenitate a clasei face posibil
organizarea activitii instructiv - educative cu ntreg colectivul
de elevi i asigur condiii pentru manifestarea rolului
137

conductor al cadrului didactic, clasa de elevi constituindu-se

ntr-o unitate psihopedagogic.
3. Clasa de elevi, ca grup social, n momentul iniial al activitii
sale, are un caracter administrativ, formal, nestructurat, cu scop,
sistem de conducere i organizare impuse din exterior. Treptat ea
se structureaz i se contureaz ca grup social, dobndete
sintalitate i funcioneaz ca un puternic factor de socializare, de
integrare social. Prin interaciunile multiple pe care le
prilejuiete activitatea comun desfurat n cadrul clasei de
elevi, aceasta contribuie la modelarea personalitii fiecruia
dintre membrii si, pregtindu-i pentru exercitarea diverselor
roluri sociale cu care vor fi ulterior nvestii.
4. Clasa de elevi reprezint o colectivitate cu un anumit grad de
omogenitate, dat de particularitile psihofizice ale vrstei
membrilor si. Totui, nu trebuie pierdut din vedere faptul c, pe
fondul trsturilor psihofizice caracteristice vrstei, elevii
aceleiai clase se deosebesc ntre ei prin anumite particulariti
individuale. Acestea privesc n principal nivelul dezvoltrii
intelectuale, pregtirea pe care au dobndit-o anterior, motivaia
nvrii, aptitudinile, starea de sntate, capacitatea de efort etc.
Sunt i situaii cnd ntr-o clas sunt reunii elevi de vrste
diferite, diferena putnd fi de 1-3 ani, din cauza amnrii
colarizrii pe diferite motive sau repetrii unor clase anterioare.
La debutul colaritii pot s apar diferene evidente generate de
influenele exercitate asupra copilului n familie sau de
frecventarea/nefrecventarea grdiniei. Aceasta ne conduce la
ideea c gruparea elevilor dup criteriul vrstei realizeaz numai
o omogenitate relativ, ceea ce face ca adaptarea procesului de
instruire i educaie la posibilitile fiecrui elev s fie dificil de
realizat.
Lecia este acea form de organizare a procesului de nvmnt prin
care se desfoar activitatea comun de nvare a colectivului de elevi, sub
conducerea i ndrumarea profesorului. Etimologic, cuvntul lecie i are
originea n termenul grecesc lectio, care nseamn a citi cu glas tare, a
audia, a lectura, a medita. Rezult c, iniial, lecia i solicita
profesorului o simpl expunere, lectur, respectiv citire din manual, iar
elevilor, memorarea celor audiate, a textelor.
138

Afirmnd supremaia leciei ca principala form de organizare a

procesului de nvmnt n coal, n cadrul creia activitatea elevilor se
desfoar sub ndrumarea cadrului didactic, n vederea realizrii unor
obiective instructiv - educative bine precizate, V. Anghelache red
accepiunile termenului de lecie (aa cum este folosit n literatura de
specialiate): form de organizare a procesului de nvmnt, form de
baz, form principal, form dominant, form fundamental,
form central (2011, p. 20, on line).
Literatura pedagogic ofer multe definiii ale leciei, care au n
vedere criterii de abordare relativ puine i puncte de vedere relativ
unilaterale, fapt care a dus la apariia unor inadvertene. Definirea leciei s-a
realizat dup criteriile urmtoare (Ionescu, 2000):
1. n funcie de criteriul organizatoric, lecia este o form de activitate
care se desfoar n clas, sub conducerea unui cadru didactic, ntrun interval de timp precis determinat (50 minute), pe baza cerinelor
cuprinse n programa colar i potrivit orarului colar.
2. Din punctul de vedere al coninutului, lecia reprezint un sistem de
idei articulate logic i didactic, n conformitate cu cerinele
psihopedagogice referitoare la predarea-asimilarea cunotinelor, la
aplicarea lor, la verificarea, evaluarea i notarea rezultatelor; ea
reprezint o unitate logic, didactic i pedagogic.
3. Adoptnd un criteriu operaional, putem defini lecia ca unitate
didactic fundamental, o form a procesului de nvmnt prin
intermediul creia o cantitate de informaii este perceput i
asimilat activ de elevi ntr-un timp determinat, pe calea unei
activiti intenionate, sistematice, cu autoreglare, provocnd n sfera
biopsihic a acestora o modificare n sensul formrii dorite.
4. Din perspectiv sistemic, lecia reprezint un program didactic
unitar, un microsistem pedagogic ce red imaginea nsi a
procesului de nvmnt. Lecia unific n mod coerent
interaciunile dintre toate componentele sistemului de nvmnt:
obiective, coninuturi, metode, mijloace didactice, relaii profesorelevi, aciuni de predare-nvare-evaluare etc.
Lecia a ocupat i ocup o poziie privilegiat n rndul formelor de
organizare a procesului de nvmnt, continund s dein o importan
special pentru demersurile care se ntreprind n vederea atingerii
obiectivelor educaionale. Ea rmne modalitatea principal de organizare a
activitii didactice, prin intermediul creia se realizeaz n acelai timp
139

informare i formare, instruire i educare, nregistrndu-se numeroase

definiii. Reinem c lecia este forma de baz a organizrii procesului de
nvmnt n care se desfoar activitatea elevilor sub ndrumarea
profesorului, n vederea asimilrii cunotinelor i formrii deprinderilor
prevzute de o tem din programa colar; este o unitate de munc didactic
ce vizeaz realizarea unor obiective riguros proiectate, ntr-un timp
delimitat, n cadrul interaciunii dintre profesor i elev,prin intermediul unor
metode de nvmnt adecvate.
Lecia este o unitate didactic distinct, original, relativ de sine
stttoare, cu reguli proprii de desfurare ce prezint urmtoarele
caracteristici (Creu, 1999):
- are un mobil clar definit prin scopul i obiectivele instructiveducative anterior stabilite;
- activeaz un anumit coninut tiinific determinat de prevederile
programei colare, corelat cu obiectivele urmrite;
- angajeaz ntr-un efort comun cadrul didactic i elevii unei clase;
- implic o strategie de instruire, un anumit mod de abordare a
nvrii i predrii;
- utilizeaz un complex de metode i procedee didactice, mijloace
de nvmnt;
- n desfurarea sa sunt incluse diferite modaliti de grupare a
elevilor clasei: colective, grupale, individuale sau combinate;
- n cadrul su procesul de predare-nvare se desfoar pe etape,
reprezentnd o nlnuire de evenimente de instruire;
- n procesul derulrii sale se instituie ntotdeauna un anumit tip de
relaii profesor - elev i elev-elev;
- se finalizeaz prin obinerea anumitor rezultate;
- include elemente de conexiune invers (feed-back), de msurare
i apreciere a rezultatelor, precum i elemente de evaluare a
procesului care a condus la rezultatele obinute;
- se desfoar n limitele unui timp determinat;
- are loc ntr-un micromediu fizic, precum sala de clas, laborator,
atelier .a.;
- asigur condiiile necesare pentru ca profesorul s-i exercite
rolul de conductor al procesului de nvmnt n calitate de
proiectant, organizator i ndrumtor al ntregii activiti
instructiv-educative.
140

Organizarea procesului de nvmnt pe clase i lecii se bucur de

o larg apreciere din partea pedagogilor, dar are parte i de o serie de critici.
Totui lecia continu i n prezent i probabil mult vreme n viitor s ocupe
un loc central n ansamblul formelor de organizare a procesului de
nvmnt. Important este s se urmreasc permanent perfecionarea
leciei, sporirea efectelor sale n planul dezvoltrii personalitii elevilor. I.
Cerghit (1983) precizeaz c efectele educative ale leciei pot fi multiplicate
pe diverse ci, dintre care dou se impun ca eseniale:
deschiderea leciei ctre via, ancorarea sa n lumea real,
valorificarea experienei de via a elevilor i chiar transferarea
leciilor n cadrul vieii reale;
accentuarea caracterului activ, participativ al leciei, care trebuie s
implice, s angajeze, s solicite plenar elevii n desfurarea
procesului de nvmnt, s realizeze o legtur intim, puternic
motivant ntre elevi i sarcinile de nvare pe care trebuie s le
rezolve.
7.2.1.1. Structura leciei. Evenimentele instruirii
Procesul de nvmnt parcurs n cadrul unei lecii este neles ca o
succesiune de schimbri n modul de lucru al cadrului didactic i elevilor.
Aceasta face ca lecia s fie structurat ca o succesiune de evenimente ale
instruirii temporar legate ntre ele. Evenimentele instruirii includ un set de
aciuni care intervin n intervalul de timp rezervat leciei, n scopul de a
stimula i susine realizarea optim a procesului nvrii, de a ajuta elevii s
parcurg drumul spre realizarea obiectivelor anterior stabilite. Fiecare
eveniment vizeaz obinerea unui anume rezultat, generarea unor schimbri
n planul personalitii elevilor. Unele sunt axate pe reactualizarea
cunotinelor, priceperilor, deprinderilor necesare pentru procesul de
nvare n care sunt antrenai elevii n etapa urmtoare, altele sunt centrate
pe dirijarea nvrii, altele pe reglarea i autoreglarea nvrii prin
mecanismele conexiunii inverse sau pe fixarea, ntrirea celor nvate
(Anghelache, 2011, pp. 21-22, on line).
n structura leciei R. Gagn (1997) distinge urmtoarele evenimente
ale instruirii, fiind aproape unanim acceptate, plecnd de la constatarea c
prin parcurgerea lor se creeaz condiii pentru realizarea eficient a
nvrii:
141

1. Captarea i pstrarea ateniei - urmrete i stimuleaz interesul,

curiozitatea epistemic a elevilor n raport cu materia ce urmeaz a fi
nsuit;
2. Enunarea (comunicarea) obiectivelor - vizeaz contientizarea de
ctre elevi a ceea ce se ateapt de la ei n ncheierea leciei, a
schimbrilor ce trebuie s se produc la nivelul personalitii lor n
semn c nvarea a avut loc;
3. Reactualizarea cunotinelor nvate anterior, prin care urmeaz a se
asigura baza experienial pentru asimilarea noilor cunotine;
4. Prezentarea materialului stimul (a noului coninut), care se poate
realiza, n funcie de natura coninutului, n moduri diferite: activ,
iconic, simbolic;
5. Dirijarea nvrii, care poate fi: riguroas, moderat sau minim;
6. Msurarea rezultatelor, a performanelor (verificarea);
7. Asigurarea conexiunii inverse (feed-back corectiv);
8. Evaluarea rezultatelor (performanelor);
9. Fixarea (retenia) celor nvate prin utilizarea cunotinelor n
contexte variate sau exersarea priceperilor formate n situaii diferite;
10. Transferul cunotinelor, prin identificarea unor legturi inter, intra i
trans-disciplinare, prin aplicarea lor n rezolvarea unor probleme
teoretice sau practice diferite.
Aceste evenimente se regsesc n desfurarea activitii instructiv
educative sub forma leciilor, fiind general valabile. Numrul i locul lor n
structura leciilor pot ns varia de la o lecie la alta, n funcie de notele
specifice ale acesteia.
7.2.1.2. Tipuri i variante de lecii
n practica didactic, la diferitele discipline de studiu, exist o mare
diversitate de structuri ale leciilor desfurate, datorit aciunii conjugate a
mai multor factori, dintre care amintim: obiectul de nvmnt, tiina
corespunztoare acestuia, personalitatea profesorului i cea a elevilor.
Lecia, respectiv structura leciei, reprezint liantul, elementul de legtur
direct sau indirect dintre aceti factori.
Tipul de lecie/categoria de lecie semnific un anumit mod de
construire i realizare a leciei, determinat, n special, de obiectivul
fundamental urmrit; ea reprezint o abstractizare i o generalizare a
elementelor comune mai multor lecii. Altfel spus, categoria de lecie
reprezint un grup de lecii constituite ca unitate de structur n funcie de
142

diferite criterii: obiectivul fundamental, treapta de colarizare i modul de

pregtire a elevilor, locul de desfurare, strategiile de predare. Prin tip de
lecie nelegem o structur procesual reprezentativ pentru o ntreag
categorie de lecii (Creu, 1999). Semnific un anumit mod de construire i
realizare a leciei, determinat, n special, de obiectivul fundamental urmrit;
reprezint o abstractizare i o generalizare a elementelor comune mai multor
lecii, altfel spus, tipul - categoria de lecie reprezint un grup de lecii
constituite ca unitate structural n funcie de diferite criterii (Ionescu M.,
Chi V., 2001, p. 207).
Tipurile de lecii trebuie nelese ca modele orientative i nu ca tipare
fixe, rigide, inflexibile, impuse, pentru c situaii de instruire asemntoare
pot fi abordate n moduri diferite, din perspective diferite, pe baza unor
strategii diferite. Determinarea tipologiei leciilor prezint o deosebit
importan practic, deoarece orienteaz cadrul didactic n stabilirea
structurii optime a leciei, previne improvizaia i n acelai timp l ferete
de rutin i monotonie, asigurnd condiii optime de parcurgere a traseului
de nvare pentru care a optat.
n funcie de sarcina didactic fundamental s-au conturat mai multe
tipuri de lecii:
1. lecii de comunicare / nsuire de noi cunotine;
2. lecii de formare a priceperilor i deprinderilor;
3. lecii de recapitulare / consolidare i sistematizare a cunotinelor;
4. lecii de verificare i apreciere a rezultatelor colare;
5. lecii mixte (combinate)
Prezentm, n continuare, structura general a diverselor tipuri de
lecii, precum i diversele variante constituite n cadrul fiecrui tip
(Anghelache, 2011, pp. 22-27, on line):
1. Lecia de comunicare-nsuire de noi cunotine
Nota definitorie a acestui tip de lecie const n concentrarea
activitii didactice n direcia dobndirii de ctre elevi a unor noi cunotine
i a dezvoltrii, pe aceast baz, a proceselor i nsuirilor psihice, a unor
capaciti instrumentale i operaionale. n privina structurii, momentul
comunicrii noilor cunotine deine ponderea, acestuia alocndu-i-se cea
mai mare parte din timpul afectat orei. Totul se concentreaz n jurul
elaborrii i asimilrii de ctre elevi a cunotinelor. Aceast sarcin
didactic fundamental se realizeaz printr-o serie de evenimente, cele mai
frecvent ntlnite fiind:
143

Momentul organizatoric;
Captarea ateniei i pregtirea pentru asimilarea noilor cunotine;
Anunarea temei i a obiectivelor;
Transmiterea/asimilarea cunotinelor, dirijarea nvrii;
Retenia, fixarea, transferul coninuturilor predate, indicaii pentru
continuarea nvrii n mod independent.
Nu este obligatoriu s se parcurg toate aceste evenimente, este
posibil ca ntreaga or s fie folosit numai pentru comunicarea noilor
coninuturi. Acest tip de lecie se folosete atunci cnd cadrul didactic are de
transmis un volum mai mare de cunotine, de o complexitate ridicat. n
funcie de tipul de nvare implicat n realizarea sarcinii didactice
fundamentale, cunoate mai multe variante:
lecia de comunicare bazat pe nvarea prin receptare a naraiunii,
descrierii, expunerii (lecii - prelegere);
lecia de comunicare bazat pe receptarea unui text, lecii n care
noile cunotine sunt prezentate cu ajutorul mijloacelor audiovizuale;
lecia de descoperire pe cale inductiv dau deductiv;
lecia bazat pe instruirea asistat de calculator;
lecia de tip seminar.
Unele lecii de comunicare dobndesc caracterul de lecii
introductive care urmresc s le formeze elevilor o imagine de ansamblu
asupra materiei ce urmeaz a fi predat, s-i familiarizeze cu anumite tehnici
de lucru, s-i sensibilizeze pentru noile coninuturi. Acestea se organizeaz
la nceputul anului colar sau la nceputul unui capitol sau teme mai ample.
2. Lecia pentru formarea priceperilor i deprinderilor
Specific pentru acest tip de lecie este ponderea pe care o ocup
activitatea independent a elevilor consacrat efecturii de exerciii, lucrri
practice care conduc la formarea priceperilor i deprinderilor intelectuale
sau a unor componente acionale, care reprezint sarcina didactic
fundamental. Ca structur, acest tip de lecie presupune, n principiu,
parcurgerea urmtoarelor evenimente/secvene de instruire:
Momentul organizatoric;
Captarea ateniei, pregtirea pentru activitate;
144

Anunarea, explicarea obiectivelor urmrite pentru activitile ce vor

fi realizate;
Reactualizarea cunotinelor teoretice indispensabile efecturii
activitilor;
Demonstrarea modului de execuie a lucrrii, descrierea etapelor ce
urmeaz a fi parcurse (n unele cazuri se poate prezenta i un model
al lucrrii anterior realizat);
Activitatea independent a elevilor, sub ndrumarea cadrului didactic
pentru efectuarea propriu zis a lucrrii;
Analiza i aprecierea rezultatelor, eventual refacerea lucrrilor
nereuite.
Acest tip de lecie cunoate numeroase variante, determinate de
natura activitilor ntreprinse de elevi:
lecii de formare a unor deprinderi de natur intelectual (de
rezolvare de exerciii i probleme, analiz gramatical sau literar,
de compunere, de analiz a unui text sau material documentar .a.);
lecii de laborator, prin care se urmrete formarea abilitilor de
folosire a aparaturii de laborator, de efectuare a unor experiene;
lecii de activitate practic ce vizeaz formarea de priceperi i
deprinderi necesare efecturii unor diverse activiti cu caracter
practic;
lecii de formare a unor deprinderi motrice, ntlnite mai ales la
educaie fizic;
lecii - excursii care urmresc formarea capacitii de observare a
unor fenomene, de selectare, nregistrare i prelucrare a datelor, de
realizare a unor colecii de materiale.
Dup tipul de nvare, acest tip de lecie cunoate, de asemenea, o
serie de variante:
lecii bazate pe nvare prin exerciii executorii;
lecii bazate pe exerciii creative;
lecii bazate pe imitaie de modele;
lecii bazate pe exersare simulat;
lecii de studiu individual n bibliotec;
lecii bazate pe autoinstruire asistat de calculator etc.
3. Lecia de consolidare/recapitulare i sistematizare
145

Dei activiti de repetare i sistematizare a cunotinelor se

realizeaz n toate tipurile de lecii, exist i lecii special destinate
ndeplinirii acestei sarcini didactice. Se organizeaz dup unele lecii de
comunicare al cror coninut reprezint elemente fundamentale pentru
nelegerea coninutului unei discipline de nvmnt (lecii de repetare
curent), la sfritul unui capitol sau teme mari (lecii de repetare periodic),
la ncheierea semestrului sau anului colar (recapitulri de sintez).
Urmrind ca sarcin didactic fundamental consolidarea i sistematizarea
cunotinelor, aceste lecii cuprind activiti specifice, dar, n acelai timp,
creeaz condiii i pentru verificarea, completarea cunotinelor, nlturarea
unor lacune din pregtirea elevilor. Recapitularea conduce i la stabilirea de
corelaii ntre cunotine, elaborarea de noi generalizri, relevarea
structurilor logice a informaiilor i integrarea lor n sisteme mai ample.
Se realizeaz, de regul, prin dialog frontal cu clasa, dirijat de cadrul
didactic, expuneri de sintez realizate de cadrul didactic, acestea din urm
practicndu-se de obicei la clasele mari. Activitatea didactic central n
acest tip de lecie este recapitularea i sistematizarea materiei. Momentele
principale sunt:
Anunarea temei ce urmeaz a fi recapitulat
Recapitularea i sistematizarea materiei
Elaborarea unui plan de recapitulare
Aprecieri fcute de cadrul didactic referitoare la gradul de stpnire
a materiei, de indicaii cu privire la continuarea activitii de
nvare.
Recapitularea coninutului se recomand s fie nsoit de elaborarea
unor scheme care s sistematizeze datele eseniale. Pe parcursul derulrii
recapitulrii se ofer explicaii suplimentare pentru clarificarea unor
cunotine i se stabilesc noi corelaii ntre acestea. Se pot efectua exerciii,
probleme, aplicaii practice. O cerin important este ca recapitularea s
abordeze tema din perspectiva unei idei centrale n jurul creia s se
organizeze cunotinele, s nu se reduc la reactualizarea acestora n
maniera n care s-a fcut predarea. Pentru a menine i a evita monotonia
este necesar ca n leciile de acest tip s se introduc un element de noutate
care poate consta n organizarea inedit a cunotinelor, n evidenierea unor
corelaii intra i interdisciplinare, n implicarea elevilor n activiti cu un
caracter creator, n folosirea unor noi mijloace de nvmnt.
i acest tip de lecie cunoate mai multe variante:
146

lecii bazate pe rezolvarea de probleme;

lecii bazate pe exerciii de vorbire i scriere;
lecii bazate pe referate;
lecii bazate pe discuii de sistematizare i clasificare;
lecii bazate pe aplicaii practice, joc didactic;
lecii bazate pe expuneri de sintez (la clasele mari);
lecii bazate pe activitatea independent a elevilor cu ajutorul fielor
de munc independent, care implic rspunsuri la ntrebri de
sintez, ntocmirea unor tablouri sinoptice, grafice, rezolvarea de
exerciii i probleme.

4. Lecia de verificare i apreciere a rezultatelor colare

Are ca sarcin didactic dominant verificarea i aprecierea
rezultatelor colare, cunoaterea nivelului de pregtire a elevilor, a gradului
de stpnire a materiei predate pe parcursul mai multor lecii, a nivelului
dezvoltrii psihice. Prin astfel de lecii se verific bagajul de informaii pe
care l dein elevii, capacitatea de aprofundare, de nelegere i operare cu
informaiile asimilate i, ca o continuare fireasc, evalum cele constatate.
Altfel spus, n cadrul acestor lecii efectum o diagnosticare a modificrilor
ce s-au produs n personalitatea elevilor n urma transmiterii unui volum de
cunotine ntr-un timp dat. Se organizeaz periodic n completarea
evalurilor curente, la intervale mai mari de timp, cu ocazia ncheierii unui
semestru sau an colar sau dup predarea unui capitol sau teme de mai mare
ntindere.
Realizarea sarcinii didactice specifice presupune parcurgerea
urmtoarelor evenimente/secvene de instruire:
Precizarea tematicii, coninutului ce urmeaz a fi verificate i
aducerea acestora la cunotina elevilor, anterior desfurrii leciei;
Verificarea propriu zis, care constituie activitatea predominant;
dac se realizeaz pe baza examinrilor orale, aceasta poate fi
fructificat i pentru sistematizarea materialului, pentru unele
completri i clasificri;
Aprecierea rezultatelor i evidenierea elementelor mai puin
cunoscute de elevi sau a greelilor tipice;
Explicaii suplimentare pentru nlturarea lacunelor, corectarea
greelilor.
147

n funcie de tematica supus verificrii, de metodele prin care se

realizeaz evaluarea, cunoate mai multe variante:
lecie de verificare sub forma examinrii orale;
lecie de verificare prin lucrri scrise;
lecie de verificare i apreciere prin lucrri practice (lucrri de
laborator, confecionarea unor obiecte .a.);
lecie de verificare cu ajutorul testelor docimologice i al fielor;
lecie de verificare - autoverificare cu ajutorul calculatorului
electronic.
n cazul verificrii prin lucrri scrise, aceasta trebuie s fie urmat de
lecii destinate analizei lucrrilor. Se recomand ca n desfurarea acestora
s se realizeze aprecieri generale asupra lucrrilor realizate de elevi, s se
evidenieze greelile tipice sau cu o frecven mai mare, s se prezinte unele
lucrri reprezentative (foarte bune, bune, slabe), s se elucideze i s se
elimine cauzele greelilor i, dac e posibil, s se refac lucrrile slabe.
5. Lecia mixt (combinat)
Este considerat de unii specialiti ca fiind un tip aparte de lecie,
avnd n vedere c n cadrul su se realizeaz aproape toate sarcinile
didactice, n timp ce alii o abordeaz ca pe o variant a leciei de
comunicare/nsuire de noi cunotine, pe considerentul c n cadrul su
transmiterea i asimilarea de noi cunotine ocup un loc prioritar. Analizat
ca un tip de lecie, precizm c n cadrul su se desfoar multiple tipuri de
activiti i se realizeaz variate sarcini didactice: comunicare/nsuire de
noi cunotine, consolidare i sistematizare a cunotinelor, formare de
priceperi, deprinderi, abiliti, verificarea i aprecierea rezultatelor. Este
tipul de lecie cel mai frecvent ntlnit n activitatea didactic.
Particularitile psihice ale elevilor de vrst colar mic (atenia voluntar
slab dezvoltat, capacitate redus de concentrare asupra unui singur fel de
activitate), coninutul oarecum restrns al instruirii, predominarea
obiectivelor de natur formativ, necesitatea formrii unor abiliti de natur
instrumental (de lectur, scriere, calcul aritmetic) fac necesar mbinarea
mai multor forme de activitate pe parcursul unei lecii i recomand ca atare
folosirea leciei mixte.
Dat fiind c n lecia mixt se realizeaz o varietate de sarcini
didactice, n structura sa sunt prezente aproape toate evenimentele de
instruire menionate anterior:
148

Pregtirea colectivului pentru activitate - n cadrul acestei etape se

rezolv o serie de probleme de natur organizatoric: asigurarea
ordinii, disciplinei, controlul prezenei, pregtirea materialelor
pentru lecie.
Captarea i pstrarea ateniei urmrete pregtirea psihologic a
elevilor pentru lecie, stimularea interesului pentru activitatea ce
urmeaz a se desfura. n funcie de clasa la care se susine lecia,
de natura coninutului, aceast secven se poate realiza n modaliti
diverse: crearea unei situaii problem, prezentarea unei secvene de
film, a unei ghicitori, a unei scurte povestiri, a unui material
ilustrativ, invitarea elevilor la o cltorie imaginar .a.
Verificarea temei i a cunotinelor nsuite n lecia anterioar verificarea temei poate fi fcut pentru a constata dac toi elevii au
efectuat sau nu tema (verificare cantitativ) sau se poate realiza o
verificare a modului n care tema a fost realizat (verificare
calitativ). n cel de al doilea caz se poate apela la o gam larg de
metode i procedee, alese n funcie de natura temei. Se pot distinge
dou situaii tipice: una, cnd tema presupune un rspuns identic
pentru toi elevii, i alta, cnd tema presupune rspunsuri difereniate
de la un elev la altul (compuneri de probleme, compuneri, exerciii
creative etc.), n care caz controlul calitativ se realizeaz prin sondaj
n clas, i general, n afara orelor de clas. Pentru verificarea
cunotinelor se folosesc metode diferite: chestionarea frontal,
lucrri scrise, teste, verificarea pe baza fielor de munc
independent. Se ncheie cu aprecieri globale i individuale, cu
recomandri viznd aprofundarea unor aspecte insuficient nsuite.
Pregtirea elevilor pentru asimilarea unor cunotine - se realizeaz,
de regul, printr-o conversaie introductiv, urmrindu-se
reactualizarea cunotinelor nvate anterior dar necesare nelegerii
noilor coninuturi. Vizeaz stimularea interesului, a curiozitii,
crearea unei stri de ateptare favorabile participrii active a elevilor
n desfurarea urmtoarelor secvene ale leciei.
Comunicarea/anunarea temei i a obiectivelor urmrite - se
realizeaz ntr-o manier accesibil elevilor, astfel nct acetia s
contientizeze, s rein ceea ce vor trebui s realizeze la sfritul
orei, pentru a demonstra c nvarea a avut loc.
149

Prezentarea noului coninut. Dirijarea nvrii - prin acest moment

se realizeaz coordonarea activitii cadrului didactic i a elevilor n
vederea realizrii obiectivelor instructiv educative: asimilare de noi
cunotine, integrarea lor n sisteme tot mai largi, dezvoltarea
proceselor i structurilor cognitive, a personalitii n ansamblu.
Realizarea acestor activiti depinde de obiectul de studiu, de natura
coninuturilor, de tipul de nvare promovat, de gradul de pregtire a
elevilor. Prezentarea coninuturilor se poate realiza ntr-o manier
activ, acional, elevii fiind implicai n activiti de observare,
explorare, experimentare, cercetare, simbolic, folosindu-se
predominant conversaia, i iconic, cnd se folosesc anumite
substitute ale realitii (imagini figurative, grafice). n cele mai multe
cazuri se folosesc combinat cele trei forme de prezentare a
coninutului. n ceea ce privete dirijarea nvrii, aceasta trebuie
astfel realizat nct s determine participarea activ a elevilor la
rezolvarea sarcinilor de nvare pentru ndeplinirea obiectivelor
propuse. Se realizeaz la niveluri diferite:
o dirijare riguroas, direct, prin care elevii sunt condui pas cu
pas n asimilarea noilor coninuturi;
o dirijare moderat, n care profesorii i elevii sunt deopotriv
implicai n procesul de transmitere i dobndire de noi
cunotine, activitatea comun mpletindu-se cu momente de
munc independent, i dirijarea minim, care permite ca
accentul s se deplaseze pe efortul depus de elevi n descoperirea
noilor cunotine, cadrul didactic intervenind cu unele indicaii,
sugestii, ntrebri ajuttoare, recomandri. Dirijarea nvrii se
poate realiza prin comunicare verbal, nonverbal, instruciuni
scrise de genul fielor de lucru ce cuprind ntrebri, exerciii,
probleme etc.
Asigurarea conexiunii inverse - urmrete obinerea de informaii
privind rezultatele nregistrate de elevi, gradul n care s-au realizat
obiectivele urmrite pentru a se interveni cu msuri corective i
ameliorative. Se realizeaz prin modaliti diverse, toate viznd
deopotriv s-l ajute pe elev s contientizeze greelile, lacunele i
s se concentreze pentru nlturarea lor. Nu este obligatoriu s se
realizeze dup comunicarea cunotinelor, ci se poate realiza i pe
150

parcurs, mai ales cnd se transmit cunotine complexe, cu un grad

ridicat de abstractizare i generalizare.
Evaluarea performanelor - permite analiza modului de ndeplinire a
obiectivelor propuse i a eficienei activitii desfurate. Este
inseparabil de conexiunea invers i trebuie s pun accentul pe
nelegerea coninuturilor eseniale, a relaiilor cauzale, pe
interpretarea faptelor prezentate. Va urmri, de asemenea, n ce
msur lecia a contribuit la formarea unor abiliti i competene
care apar ca efecte cumulative ale unor activiti diverse, desfurate
n timp. Poate fi sau nu nsoit de notare.
Fixarea (retenia) celor nvate - n aceast etap se insist pe
folosirea modalitilor de reinere, rezumare i sistematizare a
cunotinelor, evitare a interferenelor, diferenierea esenialului de
elementele de detaliu. Se pot folosi n acest scop comparaii ntre
noiuni, ntrebri ale cror rspunsuri s fixeze esenialul, folosirea
unor materiale demonstrative, rezolvarea unor exerciii aplicative,
lectura unor fragmente din manual sau alte surse. Se pot realiza i
fixri pariale pe parcursul leciei.
Transferul cunotinelor - urmrete dezvoltarea capacitii elevilor
de a aplica cunotinele n contexte noi. Se poate realiza prin:
corelaii ntre cunotinele predate, extinderea acestora la contexte
ct mai variate, efectuarea unor exerciii de creaie, rezolvarea unor
situaii problematice, realizarea de aplicaii prin care noiunile
teoretice favorizeaz formarea de abiliti practice .a.

Cadrul didactic are posibilitate s opteze pentru acel tip de lecie

care servete cel mai bine realizrii obiectivelor propuse, iar n desfurarea
sa s evite schemele rigide, abloanele. n alegerea tipului i variantei de
lecie se vor avea n vedere aspecte multiple, precum: specificul disciplinei,
natura coninutului, obiectivele urmrite, nivelul de colaritate,
particularitile de vrst ale elevilor. Tipologia prezentat are o valoare
orientativ, organizarea i desfurarea fiecrei lecii presupunnd nu numai
elemente de tehnic, ci i de creaie. n conceperea fiecrei lecii trebuie s
se in cont i de elementele noi pe care le aduce didactica modern prin
analiza sistemic a procesului de nvmnt vzut ca relaie ntre predare
nvare evaluare, ca proces bilateral ntre cei doi factori umani - profesori,
elevi - angajai n aceast activitate. Pentru o organizare i desfurare
151

eficient a leciei, aceasta nu trebuie privit ca o unitate independent, ci ca

un element, ca o verig ntr-un sistem, ntr-o succesiune de lecii, corelat cu
celelalte lecii din sistem. De aici rezult c funciile unei lecii,
coninuturile, obiectivele, organizarea i desfurarea sa depind i de locul
pe care-l ocup n sistemul de lecii. Dei exist multiple ncercri necesare
de nlturare a ablonului n conceperea i desfurarea leciilor care sunt
meritorii, deoarece nu se poate accepta o activitate colar rigid i
uniform, n acelai timp, nu poate fi nlturat, sub pretextul creativitii i
al inovaiei, normativitatea n ceea ce privete tipurile i structura diferitelor
tipuri de lecii.
7.3. FORME/MODURI DE ORGANIZAREA A INSTRUIRII
n cadrul fiecrui tip de lecie, instruirea (predarea-nvarea) poate fi
organizat n anumite forme/moduri. Referindu-se la formele de organizare a
instruirii: frontal, individual i grupal, Cdariu (2005, pp. 180-188)
realizeaz o prezentare sintetic a acestora:
7.3.1. nvmntul frontal este un mod de organizare a procesului
didactic, fiind una din formele de organizare a muncii elevilor la lecie.
Caracteristicile nvmntului frontal:
profesorul ndrum i conduce activitatea tuturor elevilor din clas;
fiecare elev face ceea ce i cere profesorul;
aceast form a procesului didactic se mbin cel mai mult cu
organizarea individual i mai puin cu cea pe grupe;
ofer elevilor cunotinele de baz din obiectele de nvmnt;
familiarizeaz elevii cu metodele de cercetare.
7.3.2. nvmntul individual este o form de nvare cu
urmtoarele caracteristici:
profesorul se ocup de fiecare elev;
numrul elevilor astfel instruii este destul de mic;
costul instruirii este destul de mare;
elevul nainteaz la fiecare obiect de nvmnt n ritmul su, dup
aptitudinile sale, avnd la baz programe amnunite care arat
exerciiile de urmat.
Dintre formele de nvmnt individual amintim: instruirea unui singur
elev (licee de muzic, efectuarea practicii pedagogice la liceele pedagogice),
activitatea individual pe grupe de nivel (profesorul d teme astfel nct
152

unele s fie adresate elevilor buni, celor de nivel mediu, precum i teme
pentru elevii slabi), activitatea individual cu ajutorul fielor (fia este o
bucat de hrtie, carton, cu anumite dimensiuni, pe care poate fi scris o
ntrebare, problem, exerciiu; fiele se alctuiesc pe obiecte de nvmnt;
folosindu-se pentru consolidarea cunotinelor, formarea priceperilor i
deprinderilor).
7.3.3. nvmntul pe grupe. Grupa reprezint un colectiv ce are de
rezolvat o sarcin comun; membrii grupei colaboreaz pe baza unui plan
pentru a atinge obiectivul propus, se organizeaz n acest scop, iau decizii
colective, rezultatul obinut este expresia efortului colectiv. Nivelul
intelectual diferit (ntr-o grup vor intra elevi buni, mijlocii, slabi) reprezint cel
mai utilizat mod de constituire a grupelor deoarece:
se ncurajeaz colaborarea;
interaciunile pot fi benefice pentru toi membrii grupului; responsabilii de
grup nva s distribuie sarcinile;
domin activizarea tuturor elevilor.
Ca urmare a dinamicii cerinelor societii fa de coal, s-au
schimbat i formele de organizare a procesului didactic, acestea fiind
adoptate n diferite etape, iar forma de baz reprezint ea nsi o situaie
complex.
Fiecare dintre cele trei moduri/forme de organizare a activitii
didactice (frontal, pe grupe, individual) integreaz activiti specifice, M.
Ionescu (apud Momanu, 2009, p. 475) propunnd o taxonomie a
principalelor modaliti de organizare a activitii didactice:
Activiti frontale
lecia
seminarul
activitatea de laborator
activitatea n cabinetele pe
specialiti
vizita
excursia
vizionarea de spectacole etc.

Activiti de grup dirijate

consultaii
meditaii cu scop de recuperare
exerciii de grup
vizita n grupuri mici
cercul de elevi
concursuri
sesiuni de comunicri i referate
redactarea revistelor colare
dezbateri pe teme de specialitate
ntlniri cu oameni de tiin,
scriitori, specialiti

153

Activiti individuale
munca independent i studiul
individual
efectuarea temelor pentru
acas
elaborarea de compuneri i
alte lucrri scrise i practice
rezolvarea de exerciii
efectuarea
unor
desene,
scheme
lucrri practice la colul
naturii, la punctul geografic

serate literare etc.

lectur de completare
lectur suplimentar
studiul n biblioteci
ntocmirea referatelor
elaborarea
de
proiecte,
modele
pregtirea i susinerea unor
comunicri
pregtirea pentru examen
elaborarea
materialului
didactic etc.

7.4. BIBLIOGRAFIE
Anghelache, V. (2011), Pedagogia nvmntului primar i
precolar. Suport de curs, http://ro.scribd.com/doc/58301592/Suport-CursPegag-Inv-Primar-Si-Presc.
Cdariu, L. (2005), Introducere n pedagogie. Note de curs,
Timioara, Editura Mirton.
Cerghit, I. (1983), Perfecionarea leciei n coala modern,
Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic.
Cojocaru, V. M. (2008), Teoria i metodologia instruirii, ediia a IIIa, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, R.A.
Creu, E. (1999), Psihopedagogia colar pentru nvmntul
primar, Bucureti, Editura Aramis.
154

Cuco, C. (1996), Pedagogie, Iai, Editura Polirom.

Cuco, C. (2008), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare
si grade didactice, Iai, Editura Polirom.
Gagn, R., Briggs, L., 1997, Principii de design al instruirii, EDP,
Bucureti.
Ionescu, M. (2000), Demersuri creative n predare i nvare, ClujNapoca, Editura Presa Universitar Clujean.
Ionescu, M. (2003), Instrucie i educaie, Cluj-Napoca, Editura
PUC.

Cap. 8. EVALUAREA
8.1. DEFINIRE
Evaluarea didactic este o component esenial a procesului de
nvmnt, alturi de predare - nvare i furnizeaz informaii despre
calitatea i funcionalitatea instruirii.
Conceptul de evaluare permite diverse conotaii, n funcie de
realitile educaionale supuse investigrii (Cuco, 1996, p. 99): evaluarea
sistemului, a instituiei de nvmnt, evaluarea programelor, a profesorilor,
a elevilor etc. Evoluia noiunii de evaluare a fost marcat, cronologic, de
urmtoarele concepii (Manolescu, Panuru, 2008, p. 307): evaluarea
comparativ compararea i clasificarea elevilor; evaluarea prin obiective
155

sau criterial ofer standarde unitare, permind elevilor s se situeze n

raport cu atingerea obiectivelor; evaluarea corectiv ofer elevului
informaii suplimentare n funcie de dificultile constatate, pentru a-i
facilita nvarea; evaluarea contientizat favorizeaz participarea i
autonomia elevului, furnizndu-i repere explicite, pentru a-i asuma propria
transformare.
8.2. ETAPE, OPERAII. FUNCII
Orice proces evaluativ presupune trei momente corelate: msurarea
rezultatelor nvrii, aprecierea informaiilor rezultate prin msurare i
luarea unor decizii. Structura aciunii de evaluare include trei operaii
principale: msurarea aprecierea decizia.
8.2.1. Msurarea reprezint un demers evaluativ cantitativ, care
const n atribuirea de simboluri cantitative (cifre, litere, calificative) unor
elemente care constituie obiectul msurrii (subieci, caracteristici, nsuiri).
Obiectul msurrii trebuie definit n mod clar prin comportamente sau
caracteristici observabile. Exactitatea msurrii este dependent de: calitatea
instrumentelor utilizate (probe, teste etc.); gradul de adecvare a acestora n
raport cu specificul fenomenelor msurate; capacitatea evaluatorului de a
exprima cu ajutorul numerelor ceea ce este caracteristic fenomenelor vizate.
8.2.2. Aprecierea presupune raportarea datelor obinute prin
msurare la un set de criterii sau de norme, n vederea emiterii unor judeci
asupra valorii rezultatelor i a elaborrii concluziilor. Se estimeaz calitativ
rezultatele msurate prin aprecieri (de genul foarte bine, bine etc.), laude,
observaii critice. Calitatea aprecierii este dependent n mare msur de
experiena, de gradul de pregtire docimologic i de trsturile
personalitii evaluatorului.
8.2.3. Decizia prelungete actul aprecierii ntr-o not, caracterizare,
hotrre, recomandare i vizeaz msuri de mbuntire a activitii n
etapele urmtoare.
Evaluarea ndeplinete funcii sociale i pedagogice:
1. Analiza rezultatelor colare ofer societii posibilitatea s se
pronune asupra nvmntului ca subsistem, s confirme sau s infirme
acumularea de ctre cei instruii a competenelor (cunotinelor i
abilitilor) necesare unei activiti social profesionale utile.
156

2. Din punct de vedere pedagogic, evaluarea ofer informaii

referitoare la relaiile dintre componentele interne ale procesului
educaional, cunoaterea performanelor elevilor reprezentnd msura
atingerii sau nu a obiectivelor propuse. Funciile pedagogice se refer n
special la relaiile profesor - elev.
Funciile
evalurii

Pentru profesor

Pentru elev

Informare Constatativ

Indicator de baz al gradului de

optimizare a predrii i nvrii.

Diagnostic

Evidenierea
i
interpretarea
lacunelor existente n pregtirea
elevilor; identificarea cauzelor.
Anticiparea progresiei elevilor;
reconsiderarea strategiilor didactice.

Aprecierea nivelului de pregtire atins

i raportarea rezultatelor la cerinele
profesorului.
Interpretarea rezultatelor n termenii
capacitilor proprii i optimizarea
autoevalurii.
Evaluarea anselor i optimizarea
stilului de
munc, dozarea efortului.
Stimularea sau diminuarea efortului n
funcie de dinamica rezultatelor.

Prognostic
Motivaional

Organizarea
n
funcie
performanele elevilor.

de

8.3. FORMELE EVALURII. STRATEGII DE EVALUARE

Diversitatea situaiilor didactice i, implicit, multitudinea de
obiective ale evalurii vor genera strategii diferite de evaluare. Criteriile
utilizate n clasificarea strategiilor evaluative sunt diverse: actorii evalurii,
instrumentele evalurii, obiectul evalurii, gradul de extensie a evalurii,
referenialul la care se recurge, parametrul timp, natura deciziilor, relevana.
8.3.1. Formele de evaluare
Teoria i practica pedagogic evideniaz existena mai multor
forme i tipuri de evaluare, cunoscndu-se diverse clasificri, n funcie de
criteriul adoptat. Astfel:
a. Dup volumul de informaii, experiene acumulate de elevi care
fac obiectul evalurii vorbim despre:
evaluare parial, prin care se verific secvenial un volum redus de
cunotine i achiziii comportamentale;
evaluare global, cnd se verific un volum mai mare de cunotine,
priceperi, deprinderi, abiliti.
157

b.nfuncie de perspectiva temporaldin care se realizeaz evaluarea,

distingem:
evaluare iniial, care se face la nceputul unui program de instruire;
evaluare final, care se realizeaz la ncheierea unei etape de
instruire.
c. Dup modul n care se integreaz evaluarea n procesul didactic,
evaluarea cunoate trei forme:
evaluare iniial, care se realizeaz la nceputul unui program de
instruire;
evaluare continu/formativ, care se realizeaz pe tot parcursul
procesului instructiv-educativ;
evaluare final/sumativ ce se realizeaz la ncheierea unei etape
mai lungi deinstruire.
c. n funcie de factorii care realizeaz evaluarea se contureaz dou
forme sau tipuri de evaluare:
evaluare intern, efectuat de aceeai persoan/instituie care
realizeaz efectiv i activitatea de instruire (profesorul);
evaluare extern, realizat de o persoan sau instituie diferit de cea
care a asigurat realizarea efectiv a procesului de nvmnt.
ntruct cea mai frecvent folosit clasificare este cea realizat dup
modul n care se integreaz evaluarea n procesul didactic, vom analiza, n
continuare, mai pe larg cele trei forme de evaluare care se contureaz
aplicndu-se acest criteriu, preciznd i eventualele particulariti ale acestui
proces la nivelul nvmntului primar i precolar.
Evaluarea iniial se realizeaz atunci cnd un profesor preia pentru
prima dat un colectiv de elevi (la nceputul unei perioade de instruire:
semestru, an colar, ciclu de nvmnt sau la nceputul unui program de
instruire). Evaluarea initial are scopul de a stabili nivelul de pregtire al
elevilor, fiind necesar n proiectarea activitii viitoare i stabilirea
modalitilor de intervenie care se impun. n cadrul acestui tip de evaluare
se utilizeaz testul de evaluare iniial, probe scrise i verificri orale.

158

Evaluarea continu (formativ) se realizeaz pe parcursul

procesului de instruire i are rolul de a indica unde se situeaz rezultatele
pariale fa de cele finale, propuse prin obiective. Evaluarea continu
faciliteaz i motiveaz nvarea, evideniaz progresele, lacunele i
obstacolele n nvare. Feedbackul furnizat de evaluarea formativ poate fi
utilizat imediat pentru ameliorarea rezultatelor nvrii. n cadrul acestui
tip de evaluare pot fi folosite verificrile orale, scrise i practice.
Ritmicitatea aplicrii evalurii continue depinde de mai muli factori:
numrul de elevi, timpul disponibil, situaia particular a fiecrei clase i a
fiecrui elev, specificul obiectului de studiu etc.
Evaluarea final (sumativ) se realizeaz la finalul unei etape de
instruire (semestru, an, ciclu de nvmnt) sau la finalul studierii unui
capitol. Acest tip de evaluare furnizeaz informaii despre nivelul de
pregtire al elevilor la sfritul unei etape de instruire. Cele mai ntlnite
forme de evaluare sumativ sunt: lucrrile scrise (tezele), testele, examenele.
Evaluarea sumativ se concentreaz mai ales asupra elementelor de
permanen ale aplicrii unor cunotine de baz, ale demonstrrii unor
abiliti importante dobndite de elevi ntr-o perioad mai lung de instruire.
Caracterul ameliorativ al evalurii sumative este relativ redus, efectele
resimindu-se dup o perioad mai ndelungat, de regul, pentru seriile
viitoare de elevi.
8.3.2. Strategiile de evaluare
Strategiile de evaluarereflect modalitatea specific de integrare a
operaiilor de msurare-apreciere-decizie n activitatea didactic, fiecare
strategie realiznd una sau mai multe funcii ale actului de evaluare.
Clasificarea devenit clasic mparte strategiile evaluative n:
evaluarea cumulativ (sau sumativ) i evaluarea continu (sau
formativ). Analiznd comparativ cele dou strategii de evaluare, I.T. Radu
(2000) menioneaz caracteristicile specifice ale fiecrei categorii:
Evaluarea cumulativ (sumativ)
Se realizeaz prin verificri pariale
ncheiate cu aprecieri de bilan asupra
rezultatelor.
Opereaz verificri prin sondaj.
Vizeaz

evaluarea

rezultatelor,

cu

Evaluarea continu (formativ)

Se realizeaz prin verificri sistematice, pe
parcursul programului, pe secvene mai
mici.
Verificarea tuturor elevilor, din toat
materia.
Vizeaz ameliorarea procesului, reducnd

159

efecte reduse pentru ameliorarea

procesului.
Se pornete de la obiectivele
operaionale, concrete.
Are ca funcie clasificarea elevilor.
Genereaz stri de nelinite, stres.
Consum un timp apreciabil
perioada afectat instruirii.

din

intervalul dintre evaluarea rezultatului i

perfecionarea activitii.
Se apreciaz rezultatele prin compararea
cu scopurile generale ale disciplinei.
ndeplinete funcia de constatare a
rezultatelor.
Determin relaii de cooperare.
Permite creterea timpului alocat instruirii,
prin diminuarea celui afectat evalurii.

Evaluarea sumativ Evaluarea formativ

Referitor la strategiile de evaluare, autorii aduc n atenie i un alt
concept, acela de evaluare formatoare (Nunziati, 1991, Meyer, 2000, apud
Cuco, 2008, pp. 125-126). Ideile centrale ale evalurii formatoare sunt
sintetizate de ctre profesorii Marin Manolescu i Stan Panuru astfel (2008,
p. 317):
- nelegerea de ctre elev a scopurilor de atins, a produsului, dar mai
ales a procesului de nvare, de obinere a rezultatului;
- doar elevul este n msur s-i regleze/autoregleze/corijeze
activitatea de nvare;
- evaluarea trebuie s vizeze nsuirea de ctre elev a dou categorii de
criterii: de realizare i de reuit.
Abordarea comparativ a celor dou strategii de evaluare formativ
i formatoare evideniaz cteva note caracteristice pentru fiecare (Cuco,
2008, p. 126):
EVALUAREA FORMATIV
EVALUAREA FORMATOARE
Cadrul didactic este cel care orienteaz Iniiativa de nvare i evaluare aparine
i conduce elevul.
elevului.
Rolul prioritar este cel de reglare a Rol de reglare i autoreglare cu sprijinul
activitii cu ajutorul profesorului.
ambilor parteneri ai aciunii educaionale.
Evaluarea formativ Evaluarea formatoare

8.4. METODE I TEHNICI DE EVALUARE

Metodele de evaluare se refer (prin analogie cu metodele de
nvmnt) la modalitile prin care se evalueaz elevul, la calea, drumul pe
care l parcurge profesorul mpreun cu elevul/elevii si n demersul
evaluativ. Analizate dintr-o perspectiv curricular, tehnicile de evaluare
160

au valoarea unor procedee didactice integrabile n cadrul oricrei metode i

strategii de instruire. Prin mecanismele de conexiune invers declanate,
aceste procedee stimuleaz perfecionarea permanent a activitii de
predare-nvare-evaluare.

8.4.1. Metodele de evaluare

Metodele de evaluare sunt clasificate cel mai frecvent n:
metode tradiionale (evaluarea oral, evaluarea scris,
evaluarea prin probe practice, testul docimologic);
metode moderne, alternative i complementare (observarea
sistematic a comportamentului elevilor, portofoliul, proiectul).

Cele mai frecvente metode utilizate n evaluarea educaional sunt

descrise de ctre autorii Constantin Cuco (2002, 2008), Loredana Cdariu
(2005), Marin Manolescu i Stan Panuru (2008), care abordeaz probele
orale, scrise i practice.
8.4.1.1. Verificarea oral presupune o conversaie prin care
profesorul urmrete identificarea calitii i cantitii procesului de nvare
realizat de elevi. Formele de conversaie utilizate sunt: conversaia
individual, frontal sau combinat.
Evaluarea oral este foarte frecvent utilizat n nvmntul
romnesc. n forma sa tradiional, evaluarea oral se numea ascultare,
ieire la tabl. La momentul actual, ns poate avea forme diferite, de la un
rspuns la cteva ntrebri ale profesorului la un discurs oral de o anumit
extensie i durat (de la simpla relatare, rezumare, pn la consideraii,
interpretri, analize, comentarii, opinii personale etc.) Ungureanu, 2001,
130.
Evaluarea oral ofer posibilitatea comunicrii rapide ntre profesor
i clasa de elevi, feedback rapid, capacitile de exprimare ale elevilor fiind
stimulate i dezvoltate semnificativ. A. Stoica (2001) identific urmtoarele
avantaje ale utilizrii probelor orale (apud Cuco, 2008, p. 128):
flexibilitatea i adecvarea individual a modului de evaluare prin
posibilitatea de a alterna tipul ntrebrilor i gradul lor de dificultate
n funcie de calitatea rspunsurilor oferite de ctre elev;
posibilitatea de a clarifica i corecta imediat eventualele erori sau
nenelegeri ale elevului n raport cu un coninut specific;
161

formularea rspunsurilor urmrind logica i dinamica unui discurs

oral, ceea ce-i confer elevului mai mult libertate de manifestare a
originalitii, a capacitii sale de argumentare etc.;
interaciunea direct, manifest, creat ntre evaluator i evaluat, de
natur s stimuleze modul de structurare a rspunsurilor de ctre
elev, ncurajnd i manifestri ce permit evaluarea
comportamentului afectiv-atitudinal.
Mai mult dect celelalte modaliti de evaluare, evaluarea oral este
impregnat de subiectivism, manifestndu-se pregnant i consecinele
factorilor variabilitii n notare: efectul de ordine, de contrast, halo etc.
(aceste especte vor fi descrise n capitolul 10 al prezentei lucrri). Astfel,
dezavantajele i limitele evalurii orale se nscriu pe urmtoarele coordonate
(Cuco, 2008 pp. 128-129):
existena unor circumstane care pot influena obiectivitatea
evalurii, att din perspectiva profesorului, ct i din cea a
elevului (gradul diferit de dificultate a ntrebrilor puse, variaia
interindividual a comportamentului la evaluatori diferii,
variaia intraindividual manifestat la acelai evaluator, dar n
momente diferite, starea emoional a elevului etc.);
- nivelul sczut de validitate i fidelitate; consumul mare de timp.
Dei n nvmntul actual se manifest o regresie a evalurii orale,
datorat limitelor sale, dar i preferinei pentru evaluarea scris, realitatea
educaional din clas impune folosirea conversaiei, dezbaterii orale,
evaluarea devenind i o activitate de nvare, sistematizare, corectare,
aplicare a cunoaterii. Ca urmare, ponderea comunicrii orale nu poate fi
detronat nicicnd de comunicarea scris (Ungureanu, 2000).
Evaluarea oral valorific naturaleea i normalitatea unei relaii
specific umane (Cuco, 2008, p. 130), deoarece educaia rmne o
problem de comunicare, ca orice act de comunicare, ea va utiliza cuvntul
(Cerghit, 2002, p. 101).
8.4.1.2. Verificarea scris se concretizeaz n anumite suporturi
scrise (lucrri de control i teze). Utiliznd limbajul scris, elevii au ansa si prezinte achiziiile fr intervenia profesorului, n absena unui contact
direct cu acesta i n condiii de anonimat (dac situaia o cere). Reglementat
mai sever, limbajul scris este mai pretenios dect cel oral, necesitnd o
activitate de elaborare a textului, fr posibilitatea de a reveni pentru
corecturi i completri. Rspunsul scris trebuie s se conformeze normelor
162

de sistematizare i claritate, s respecte cerinele de concizie, regulile

ortografice, gramaticale i de punctuaie.
Diminuarea subiectivitii profesorului, posibilitatea verificrii unui
numr mare de elevi, raportarea la un criteriu unic, avantajarea unor elevi
timizi sau care se exprim defectuos pe cale oral reprezint doar cteva din
avantajele acestei forme de evaluare, descrise de Adrian Stoica (apud Cuo,
2008, pp. 130-131):
- economia de timp;
posibilitatea evalurii tuturor elevilor asupra aceluiai coninut
(sporirea obiectivitii);
emiterea unor judeci de valoare pe baza unor criterii clar
specificate i prestabilite;
elaborarea de ctre elev a rspunsului n mod independent, n ritm
propriu;
- diminuarea strilor tensionale, de stres.
Dezavantajele majore se refer la:
feedbackul slab (erorile sau nemplinirile nu pot fi eliminate
operativ prin intervenia profesorului);
substituirea funciei de informare cu privire la calitatea activitii
realizate i la efectele acesteia, cu funcia de clasificare a elevilor,
n raport cu notele sau calificativele obinute.
Semnalarea situaiilor n care unii elevi nu i-au nsuit materialul i
nu i-au format capacitile la un nivel corespunztor face necesar aplicarea
unor msuri recuperatorii (Radu, 2000). Nu este exclus nici practica
revizuirii notei, dac elevul probeaz c tie, pn la urm, ceea ce trebuia
s tie (Cuco, 2008, p. 131).
8.4.1.3. Evaluarea prin probe practice se concretizeaz n suporturi
obiectuale sau activiti materiale, realizate la o serie de discipline specifice.
Aceast form de examinare are ca scop identificarea capacitilor de
aplicare n practic a cunotinelor dobndite i a nivelului de ncorporare a
unor priceperi i deprinderi.
Pentru realizarea cu succes a unei activiti practice, nc de la
nceputul secvenei de evaluare, elevii trebuie s fie avizai asupra (Neacu,
Stoica, apud Cuco, 2008, p. 132):
tematicii lucrrilor practice;
baremurilor de notare;
163

condiiilor de realizare a acestor activiti: aparate, unelte,

dispozitive.
Principalele avantaje ale evalurii prin probe practice se refer la
faptul c:
evaluarea practic vine n ntmpinarea cerinelor nvmntului
modern, referitoare la necesitatea existenei concomitente a unui
bagaj bogat de informaii (a ti), a unui instrumentar de capaciti
(a face) i a unor modaliti concrete de utilizare efectiv a
cunotinelor (a ti s faci);
evaluarea prin probe practice se exercit att asupra produsului
obinut prin nvare, ct i asupra procesului de nvare care a
condus la obinerea acelui produs.
Dezavantajele se refer la:
aria relativ restrns a obiectelor de nvmnt care se pot preta
evalurii practice: matematica, cunoaterea mediului, educaia
fizic, chimia, biologia, fizica etc.;
imposibilitatea asigurrii ntotdeauna a condiiilor tehnicomateriale necesare acestui tip de evaluare.
La ora actual, evaluarea prin probe practice cunoate un adevrat
reviriment, datorat utilizrii metodelor acionale (Ungureanu, 2001, p. 136).
Evaluarea practic se dovedete a fi posibil i util nu numai pentru
disciplinele centrate tradiional pe acest tip de evaluare, dar i pentru
disciplinele centrate pn nu demult pe o evaluare teoretic.
8.4.1.4. Testul docimologic
Pentru eficientizarea evalurii prin probe scrise, se utilizeaz testele
docimologice, prin intermediul crora profesorul realizeaz o identificare
mult mai precis i riguroas a nivelului de performan la care au ajuns
elevii. Testele au fost mpumutate din psihologie de sociologie, apoi au fost
preluate de pedagogie.
n domeniul educaional, sunt folosite trei categorii de teste
(diferenele dintre acestea fiind explicitate de ctre Holban 1995 i Radu
2000):
testele de cunotine categoria maximal integratoare, sunt
focalizate pe o categorie specific, i anume : cunotinele acestuia;
testele pedagogice subordonate, ca i arie de cuprindere, testelor
de cunotine, reprezint doar acele teste care evalueaz cunotinele
ocazionate, provocate i realizate n coal;
164

testele docimologice sunt doar acele teste pedagogice care se

finalizeaz cu acordarea efectiv a unui calificativ sau a unei note i care
ierarhizeaz, clasific elevii dup performanele obinute.
Testul docimologic reprezint un instrument de evaluare complex,
format dintr-un ansamblu de sarcini de lucru (probe sau ntrebri numite
itemi), ce permit msurarea i aprecierea nivelului de pregtire a elevilor,
precum i a nivelului de formare i dezvoltare a unor capaciti i
competene de diverse naturi.
Testul docimologic prezint att avantaje, ct i dezavantaje.
Avantajele se refer la:
obiectivitate sporit (datorit corelrii intrinseci ntre obiectivele
didactice, coninuturile nvrii i itemii testului);
rigurozitate n msurarea achiziiilor elevului i n aprecierea
modului de rezolvare a itemilor/probelor coninute n test;
vizeaz ntreaga personalitate a elevului, nu doar componenta
cognitiv/intelectiv;
dezvolt capacitatea de autoevaluare la elevi, n msura n care
acetia pot verifica singuri corectitudinea modului de rezolvare a itemilor;
ofer, prin rezultatul lor, posibilitatea adoptrii de decizii,
oportune i n timp util, destinate ameliorrii actului didactic.
n categoria dezavantajelor se nscriu:
elaborarea dificil, efortul pentru realizarea lor fiind relativ
mare datorit complexitii itemilor i cuantificrii difereniate a acestora
(punctaje maxim i minim);
consum mare de timp;
inhibarea elevilor emotivi (sensibili).
Rezultatul testului docimologic pune n eviden progresul/regresul
nregistrat de elev ntr-o perioad de timp, constituind i un indicator de
eficien a activitii profesorului, deoarece ofer, pe baza unor msurtori i
aprecieri, informaii pertinente cu privire la modul de realizare a
obiectivelor didactice, la direciile de intervenie viitoare a cadrelor
didactice pentru ameliorarea i/sau optimizarea demersurilor instructiveducative.
8.4.2. Tehnicile de evaluare
Avem n vedere tehnicile de evaluare prin: chestionare, lucrri
scrise, lucrri practice, scri de apreciere, teste de cunotine, examene
(Nicola, 1996, pp.402-407).
165

8.4.2.1. Evaluarea princhestionare reprezint un procedeu didactic

integrabil n special n cadrul metodei conversaiei euristice, pentru
verificarea cantitii i a calitii cunotinelor i a capacitilor dobndite de
elevi, conform programelor de instruire.
Evaluarea prin chestionare poate fi realizat ntr-o form curent
(care intervine n orice moment al activitii de instruire, cu posibiliti de
realizare frontal) sau final (care intervine n anumite momente - sfrit de
capitol, trimestru, an sau ciclu colar - cu posibiliti de valorificare
metodologic n cadrul diferitelor variante de examene colare).
8.4.2.2. Evaluarea prin lucrri scrise reprezint un procedeu cu
valoare pedagogic intensiv care permite verificarea global a unui colectiv
colar, prin compararea rezultatelor obinute de elevi n condiii de munc
independent, care valorific, de regul, o arie mai mare de cunotine i de
capaciti dobndite n conformitate cu programele de instruire.
Acest procedeu, integrabil n oricare metod/strategie didactic,
poate fi realizat n trei variante operaionale:
- lucrrile scrise curente - extemporalele, aplicate pe parcursul unei
activiti didactice pentru verificarea gradului de realizare a unor obiective
pedagogice concrete;
- lucrrile scrise trimestriale - tezele, aplicate n cadrul anumitor
discipline colare pentru verificarea gradului de nelegere i de valorificare
a unor cunotine i capaciti dobndite pe parcursul unui grup de lecii
organizate corespunztor obiectivelor specifice unor subcapitole sau
capitole;
- lucrrile scrise de sintez, aplicate, de regul, la sfrit de capitol, an,
ciclu de studii, sub forma unor referate sau teme de cercetare, care solicit
parcurgerea unei bibliografii apreciabile, valorificabil n mod creator, n
funcie de experiena cognitiv i psihosocial a elevului/studentului n
aceast categorie intr i lucrrile de diplom, de licen, de disertaie, de
doctorat, de reciclare etc., angajate n contextul unor examene colare,
postcolare, universitare, postuniversitare, de perfecionare etc.
8.4.2.3. Evaluarea prin lucrri practice reprezint un procedeu
didactic integrabil, n special, n cadrul metodelor bazate prioritar pe
cercetare i pe aciune. Acest procedeu verific ndeosebi capacitatea
elevilor de a aplica adecvat cunotinele i capacitile dobndite conform
166

programelor de instruire, n situaii didactice care solicit realizarea unor

obiecte, circuite, aparate, experimente, grafice, desene, schie, observaii,
compuneri etc.
Evaluarea prin lucrri practice implic proiectarea unor activiti
didactice n condiii de laborator, atelier, lot, cabinet colar, condiii
necesare pentru realizarea unor observaii, experimente, demonstraii,
cercetri, modelri, procesri de resurse materiale i informaionale etc.
8.4.2.4. Evaluarea prin scri de apreciere reprezint un procedeu
didactic care ofer posibilitatea distribuirii rezultatelor sau a rspunsurilor
ntre diferite intervale valorice, situate ntre o limit inferioar i o limit
superioar.
Calitatea scrii de apreciere depinde de dou elemente eseniale:
modul de ordonare i de gradare a intervalelor valorice (foarte bine bine
mediu suficient insuficient; modul de raportare a intervalelor valorice la
situaiile de instruire concrete.Acest procedeu poate fi integrat relativ uor n
cadrul oricrei strategii de predare-nvare-evaluare.
8.4.2.5. Evaluarea prin teste de cunotine reprezint un procedeu
integrabil n cadrul activitii didactice n diferite momente ale desfurrii
acesteia. Acest procedeu valorific un ansamblu de probe standardizate la
nivelul coninutului, condiiilor de aplicare, criteriilor etalonate pentru
evaluarea rezultatelor.
Testele reprezint, n general, un instrument al metodei
experimentale, orientat spre cunoaterea global a personalitii. Din
perspectiva obiectivelor acesteia exist teste biometrice (care vizeaz
cunoaterea calitilor senzoriale ale personalitii), teste psihologice (care
vizeaz cunoaterea configuraiei personalitii), teste sociologice (care
vizeaz cunoaterea gradului de integrare a personalitii n microgrup),
teste pedagogice sau colare (care vizeaz cunoaterea fondului informativformativ dobndit de personalitate n procesul educativ) Holban, 1995.
Elaborarea testului de cunotine evideniaz importana itemilor,
care reprezint cele mai mici uniti de coninut alese n concordan cu
obiectivele operaionale asumate conform programei colare. Itemul
pedagogic reprezint cerina, ntrebarea la care trebuie s rspund elevul.
167

Se pot utiliza mai multe tipuri de itemi: itemii obiectivi, itemii

semiobiectivi, itemii subiectivi (Stoica, 2003). Fiecare dintre aceste tipuri de
itemi are caracteristici specifice, care determin gradul de adecvare i
posibilitile de utilizare n diferite contexte evaluative. Oricare dintre aceti
itemi are punctele sale tari i slabe n raport cu celelalte tipuri sau n raport
cu anumii factori (care pot influena sau chiar determina decizia utilizrii
lor ntr-un anumit moment i context).
Itemii obiectivi sunt utilizai preponderent n evaluarea nivelurilor
inferioare ale domeniului cognitiv, spre deosebire de itemii semiobiectivi i
de cei cu rspuns deschis care testeaz nivelurile superioare ale domeniului
cognitiv. Aceast regul nu este rigid.
Avantajele acestor itemi sunt:
- testeaz un numr mare de elemente de coninut ntr-un timp
scurt;
- asigur informaii viznd nsuirea noiunilor de baz care permit
nelegerea i aplicarea fiecrui nou coninut de nvare;
- se caracterizeaz printr-o fidelitate ridicat;
- asigur obiectivitatea n notare.
Itemii obiectivi pot fi cuprini n testele de progres colar, n special
n cele standardizate i realizeaz o structurare a sarcinilor propuse elevilor
n perfect concordan cu obiectivele pe care le verific.
Acest tip de itemi se caracterizeaz prin: obiectivitate; se situeaz, de
obicei, n zona inferioar a domeniului cognitiv; nu este necesar o schem
detaliat de notare; se pot aplica tuturor disciplinelor colare.
Itemii obiectivi ofer obiectivitate ridicat n evaluarea rezultatelor
elevilor. Tipuri de itemi obiectivi:
a. itemii cu alegere multipl elevul trebuie s aleag un singur
rpuns corect sau cea mai bun alternativ;
b. itemii cu alegere dual solicit elevului s selecteze din dou
rspunsuri posibile: adevrat/fals, da/nu, corect/greit etc.
c. itemii tip pereche solicit din partea elevilor stabilirea unor
corespondene/asociaii ntre termeni, definiii, reguli, exemple etc.

168

Itemii semiobiectivi. Principala caracteristic a itemilor

semiobiectivi const n faptul c elevul este pus n situaia de a-i construi
rspunsul i nu de a-l alege, ca n cazul itemilor de tip obiectiv.
Avantajele acestora sunt evideniate de faptul c permit evaluatorului
s identifice natura sau tipul greelilor elevilor n scop diagnostic. Alt
avantaj este acela c testeaz o gam mai larg de capaciti intelectuale cu
un nivel de dificultate i complexitate variabil.
Itemii semiobiectivi solicit un rspuns scurt la o ntrebare foarte
exact din partea profesorului. Tipuri de itemi semiobiectivi:
a. itemul cu rspuns scurt ntrebarea clasic (poate lua diferite
forme: itemul cu rspuns unic, itemul cu rspuns multiplu, itemul cu
rspuns gen interpretare), exerciiul, chestionarul cu rspunsuri
deschise scurte (forma i coninutul rspunsului sunt libere n
interiorul unor limite), textul indus (compunerea unui text pe baza
unor noiuni impuse);
b. itemul tip completare de fraz sau textul lacunar se cere elevului
s completeze cuvintele care lipsesc, fiind foarte frecvent folosit n
nvarea definiiilor, regulilor, nvarea unei limbi strine etc.
c. ntrebarea structurat este format din mai multe subntrebri de
tip obiectiv, semiobiectiv sau minieseu, legate ntre ele printr-un
element comun, printr-o idee.
Itemii subiectivi sau itemii cu rspuns construit sunt itemi largi,
imprecii, solicitnd de regul, rspunsuri integrative. Tipuri de itemi
subiectivi:
a. itemul cu rspuns scurt, puin elaborat cere elevului s exprime o
singur idee mai important n cteva fraze;
b. itemul tip rezolvare de problem cere un rspuns mai elaborat,
fiind evaluate comportamentele din categoriile aplicrii i explorrii;
c. itemul tip eseu cere elevului s construiasc un rspuns liber n
conformitate cu un set de cerine date, punnd n valoare capacitatea
de organizare a ideilor, de exprimare personal i abilitatea de a
interpreta i aplica datele.
d. itemul cu rspuns construit elaborat presupune rezolvarea unei
probleme ntr-un rspuns care se ntinde pe mai multe pagini (cum
este cazul disertaiei, memoriului, tezei etc.). Elevul trebuie s
169

stpneasc foarte bine coninutul din care este evaluat, solicitnduse eforturi de nelegere, de (tehno)redactare etc.
Acest tip de itemi ofer elevilor posibilitatea de a formula, descrie, a
prezenta sau a explica diferite concepte, relaii, argumente, metode de
rezolvare i altele. Ei permit elevilor s-i construiasc rspunsurile, testnd
obiectivele nvrii care vizeaz originalitatea, creativitatea i mai ales
personalizarea i individualizarea rspunsurilor. Itemii cu rspuns deschis
sunt relativ uor de construit, reprezentnd forma tradiional de evaluare.
8.5. NOTAREA
Notarea reprezint un act de ataare a unei etichete unui anumit
rezultat al nvrii. Nota este un indice care corespunde unei anumite sume
realizate a randamentului colar. Aprecierea colar, ca atribuire a unei
judeci de valoare, se poate realiza n mai multe moduri (Cuco, 2008, pp.
160-161): aprecierea verbal sau propoziional;aprecierea prin simboluri:
numerice, literale, prin culori; aprecierea prin calificative;aprecierea
nonverbal (ectosemantic).
De cele mai multe ori, aprecierea rezultatelor colare se
caracterizeaz prin notare. Referindu-se la modalitile de apreciere prin
simboluri, I. Bonta (1998) i C. Cuco (2008) enumer urmtoarele
sisteme de notare:
- Notarea numeric. Face apel la cifre, fiecare simboliznd
un anumit grad de reuit sau nereuit.
- Notarea literal. Utilizat cu precdere n rile anglosaxone, acest tip de notare face apel la litere i presupune o scal de 67 trepte, de la A la F sau chiar G.
-Notarea prin culori se realizeaz mai ales la copiii de vrst
mic. Capacitatea de impresionare a culorii poate fi accentuat prin
asocierea cu diferite forme geometrice sau figurative.
- Notarea prin sistem binar. Este frecvent mai ales pentru
proba practic sau la unele concursuri i utilizeaz, de regul, termenii
admis/respins.
- Acordarea de diplome. Pot fi acordate diplome de merit la
finalizarea bacalaureatului, la absolvirea nvmntului superior etc.
Aprecierea prin calificative se utilizeaz la nivelul nvmntului
primar, valoarea calificativelor putnd fi mai uor contientizat de ctre
170

copii. Dei au corespondente cifrice:foarte bine (echivalentul notelor 9 i

10), bine (notele 7 i 8), suficient (notele 5 i 6), insuficient (notele de 1 la
4), calificativele nu pot fi nsumate, nu se poate calcula media aritmetic.
Aprecierea nonverbal se exprim prin gestualitate, mimic,
pantomim, micrile unor pri ale corpului, suspendri, tceri etc. Prin
intermediul acestora elevilor le sunt oferite ntriri imediate cu privire la
nivelul achiziiilor sau performanelor colare. Uneori, degetul ridicat poate
semnifica mai mult dect o not proast trecut n catalog (Cuco, 2008, p.
164).
Elaborarea probei de evaluare
Proba de evaluare reprezint o prob complex, care n urma
aplicrii ofer informaii pertinente referitoare la modul de realizare a
obiectivelor didactice, la progresul colar etc.
Proba de evaluare deine urmtoarele caracteristici (Cuco, 2009,
p. 452):
- validitate: proba este valid, corect, valabil atunci cnd exprim
cel mai bine ceea ce msoar;
- fidelitate: proba este fidel atunci cnd, odat repetat, va conduce
la o apreciere identic, att la acelai evaluator (n momente
diferite), ct i la evaluatori diferii (n acelai timp);
- sensibilitate: proba este sensibil dac, prin notele acordate, se
evideniaz corect diferenele dintre performanele evaluate;
obiectivitate: proba este obiectiv dac exist un anumit grad de
concordan ntre aprecierile avansate de mai muli evaluatori;
- aplicabilitate: proba este aplicabil dac poate fi administrat i
interpretat cu uurin.
O prob de evaluare este mai mult dect un enun de ntrebri sau
de sarcini de lucru. Ea este o activitate complex care cere respectarea
unor
cerine/exigene
logice, psihologice,
pedagogice,
metodologice. Elaborarea probei de evaluare presupune respectarea
urmtorilor pai:
1. Stabilirea coninutului/coninuturilor ce urmeaz a fi evaluat/e;
2. Elaborarea itemilor
3. Precizarea nivelului de performan;
4. Elaborarea baremului de notare sau a schemei de punctaj.
1. Stabilirea coninutului se realizeaz n concordan cu
programele colare.
2. Elaborarea itemilor

171

Itemii pedagogici reprezint cele mai mici uniti de coninut alese

n concordan cu obiectivele operaionale asumate conform programei
colare. Itemul este cerina, ntrebarea la care trebuie s rspund elevul,
sunt ntrebri cu rspuns ateptat. Se utilizeaz mai multe tipuri de itemi:
itemii obiectivi, itemii semiobiectivi, itemii subiectivi.
Fiecare dintre aceste tipuri de itemi are caracteristici specifice, care
determin gradul de adecvare i posibilitile de utilizare n diferite contexte
evaluative (Stoica, 2003):
- Itemii obiectivi sunt utilizai preponderent n evaluarea nivelurilor
inferioare ale domeniului cognitiv. Acest tip de itemi se
caracterizeaz prin: obiectivitate; se situeaz, de obicei, n zona
inferioar a domeniului cognitiv; nu este necesar o schem
detaliat de notare; se pot aplica tuturor disciplinelor colare.
- Itemii semiobiectivi. Principala caracteristic a itemilor
semiobiectivi const n faptul c elevul este pus n situaia de a-i
construi rspunsul i nu de a-l alege. Avantajele acestora: permit
identificarea rapid a greelilor elevilor n scop diagnostic; testeaz
o gam mai larg de capaciti intelectuale cu un nivel de dificultate
i complexitate variabil.
- Itemii subiectivi sau itemii cu rspuns construit sunt itemi largi,
imprecii, solicit de regul, rspunsuri integrative, viznd
evaluarea nivelurilor cognitive superioare. Avantajele constau n
urmtoarele: permit elevilor s-i construiasc rspunsurile,
testeaz obiectivele nvrii care vizeaz originalitatea,
creativitatea i mai ales personalizarea i individualizarea
rspunsurilor.
n cadrul fiecrei dintre cele trei categorii se regsesc urmtoarele
tipuri de itemi:
Tipuri de itemii obiectivi:
d. itemii cu alegere multipl elevul trebuie s aleag un singur
rpuns corect sau cea mai bun alternativ;
e. itemii cu alegere dual solicit elevului s selecteze din dou
rspunsuri posibile: adevrat/fals, da/nu, corect/greit etc.
f. itemii tip pereche solicit din partea elevilor stabilirea unor
corespondene/asociaii ntre termeni, definiii, reguli, exemple etc.
Tipuri de itemi semiobiectivi:
d. itemul cu rspuns scurt ntrebarea clasic (poate lua diferite
forme: itemul cu rspuns unic, itemul cu rspuns multiplu, itemul cu
rspuns gen interpretare), exerciiul, chestionarul cu rspunsuri
deschise scurte (forma i coninutul rspunsului sunt libere n

172

e.

f.

e.
f.
g.

h.

interiorul unor limite), textul indus (compunerea unui text pe baza

unor noiuni impuse);
itemul tip completare de fraz sau textul lacunar se cere
elevului s completeze cuvintele care lipsesc, fiind foarte frecvent
folosit n nvarea definiiilor, regulilor, nvarea unei limbi strine
etc.
ntrebarea structurat este format din mai multe subntrebri de
tip obiectiv, semiobiectiv sau minieseu, legate ntre ele printr-un
element comun, printr-o idee.
Tipuri de itemi subiectivi:
itemul cu rspuns scurt, puin elaborat cere elevului s
exprime o singur idee mai important n cteva fraze;
itemul tip rezolvare de problem cere un rspuns mai elaborat,
fiind evaluate comportamentele din categoriile aplicrii i explorrii;
itemul tip eseu cere elevului s construiasc un rspuns liber n
conformitate cu un set de cerine date, punnd n valoare
capacitatea de organizare a ideilor, de exprimare personal i
abilitatea de a interpreta i aplica datele.
itemul cu rspuns construit elaborat presupune rezolvarea
unei probleme ntr-un rspuns care se ntinde pe mai multe pagini
(cum este cazul disertaiei, memoriului, tezei etc.). Elevul trebuie s
stpneasc foarte bine coninutul din care este evaluat,
solicitndu-se eforturi de nelegere, de (tehno)redactare etc.

3. Precizarea nivelurilor de performan (capacitile i

subcapacitile pe care elevii trebuie s le demonstreze la sfritul unitilor
de instruire parcurse). Obiectivitatea i precizia probei de evaluare sunt
asigurate prin raportarea la refereniale unice i clare: standardele de
performan, indicatorii de performan, descriptorii de performan
(Ungureanu, 2001, p. 218, Boco i Jucan, 2008, pp. 153-156):
Standardele de performan sunt norme evaluative construite la
nivel macroeducaional i permit evidenierea progresului realizat de elevi
de la o treapta de colarizare la alta.
Indicatorii de performan sunt dedui din standardele de
performan i reprezint refereniale mai concrete, specifice unor
discipline sau activiti educaionale.
Descriptorii de performan reprezint criterii calitative unitare,
enunuri normativ-valorice care circumscriu activiti i performane ce
urmeaz a fi probate de elevi.
4. Elaborarea baremului de notare sau a schemei de punctaj

173

Aceast etap presupune cotarea itemilor, stabilirea punctajului

pentru fiecare item. n cazul rspunsurilor deschise, cu grad de
originalitate, se detaliaz punctajul pentru diferitele componente ale fiecrui
item. Etalonul de apreciere a unei probe indic condiiile principale ale
rspunsului ateptat la un item i punctajul atribuit. n atribuirea punctajului,
se pot ntlni variantele:
- se acord o not pentru fiecare item, urmnd s se fac media
aritmetic a acestora, care va exprima valoarea lucrrii (7 +9 +6 +10 +8
= 42; 40 : 5 = 8). Acest procedeu este mai rar i se utilizeaz doar n
cazurile n care dificultatea itemilor este aproximativ egal;
- se stabilete un punctaj diferit de la un item la altul, n funcie de
importana fiecruia n ansamblul probei. n aceast variant se ajunge la
punctajul cumulativ, valoarea rezultatului obinut depinznd de totalul
punctelor acumulate.
Grila de corectare este instrumentul care mijlocete, uureaz i
scurteaz corectarea. De fapt, ea este modelul rspunsurilor corecte i
complete, constnd n precizarea datelor, ideilor principale sau a
performanelor ce trebuie s se regseasc n rspunsurile
corecte/complete. n funcie de natura probei/rspunsurilor ateptate, grilele
de corectare pot mbrca diferite forme (gril ablon pentru probele cu
rspunsuri nchise, grile/liste de rspunsuri etc.).
Proba standardizat care asigur o obiectivitate mai mare n
procesul de evaluare este testul docimologic.
Testele docimologice permit eficientizarea evalurii prin probe
scrise, profesorul realiznd o identificare mult mai precis i riguroas a
nivelului de performan la care au ajuns elevii. Se finalizeaz cu
acordarea efectiv a unui calificativ sau a unei note i ierarhizeaz,
clasific elevii dup performanele obinute.
Testul docimologic prezint att avantaje, ct i dezavantaje.
Avantajele se refer la:
obiectivitate sporit (datorit corelrii intrinseci ntre obiectivele
didactice, coninuturile nvrii i itemii testului);
rigurozitate n msurarea achiziiilor elevului i n aprecierea
modului de rezolvare a itemilor/probelor coninute n test;
vizeaz ntreaga personalitate a elevului, nu doar componenta
cognitiv/intelectiv;
dezvolt capacitatea de autoevaluare la elevi, n msura n care
acetia pot verifica singuri corectitudinea modului de rezolvare a itemilor;
ofer, prin rezultatul lor, posibilitatea adoptrii de decizii, oportune
i n timp util, destinate ameliorrii actului didactic.
n categoria dezavantajelor se nscriu:

174

elaborarea dificil, efortul pentru realizarea lor fiind relativ

mare din cauza complexittii itemilor i cuantificrii difereniate a acestora
(punctaje maxim i minim);
consum mare de timp;
inhibarea elevilor emotivi (sensibili).
Rezultatul testului docimologic pune n eviden progresul/regresul
nregistrat de elev ntr-o perioad de timp, constituind i un indicator de
eficien a activitii profesorului, deoarece ofer, pe baza unor msurtori
i aprecieri, informaii pertinente cu privire la modul de realizare a
obiectivelor didactice, la direciile de intervenie viitoare a cadrelor didactice
pentru ameliorarea i/sau optimizarea demersurilor instructiv-educative.
Testul docimologic reprezint un instrument de evaluare complex,
ce permite msurarea i aprecierea nivelului de pregtire a elevilor, precum
i a nivelului de formare i dezvoltare a unor capaciti i competene de
diverse naturi.
Ca urmare, elaborarea unui test docimologic
constituie o activitate dificil i presupune parcurgerea mai multor etape
(Cuco, p. 457):
a. precizarea obiectivelor (concordana ntre acestea i coninut);
b. documentarea tiinific (n vederea cunoaterii problematicii);
c. avansarea unor ipostaze (aspectele reprezentative vizate);
d. experimentarea testului (aplicarea la o populaie determinat);
e. analiza statistic i ameliorarea testului (gradul de acoperire).

8.6. BIBLIOGRAFIE
Cdariu, L. (2005), Introducere n pedagogie. Note de curs,
Timioara, Editura Mirton.
Cerghit, I. (2002), Sisteme de instruire alternative i complementare.
Structuri, stiluri i strategii, Bucureti, Editura Aramis.
Cerghit, I. (2008), Sisteme de instruire alternative i complementare.
Structuri, stiluri i strategii, Ediia a II-a, revzut i adugit, Iai, Editura
Polirom.
Cuco, C. (1996), Pedagogie, Iai, Editura Polirom.
175

Cuco, C. (2008), Teoria i metodologia evalurii, Iai, Editura

Polirom.
Holban I. (1995), Testele de cunotine, Bucureti, Editura Didactic
i Pedagogic.
Manolescu, M., Panuru, S. (2008), Teoria i practica evalurii
educaionale (activiti, conduite, rezultate) formale i nonformale: structuri,
forme, funcii, relaii, mecanisme, disfuncii. Strategii i metode de evaluare
i autoevaluare. Orientri noi. Aplicaii, n Potolea, D., Neacu, I., Iucu,
R.B., Pnioar, I.-O. (coord.), Pregtirea psihopedagogic, Iai, Editura
Polirom.
Nicola, I. (1996) Tratat de pedagogie colar, Bucureti, Editura
Didactic i Pedagogic.
Radu, I.T. (2000), Evaluarea n procesul didactic, Bucureti, Editura
Didactic i Pedagogic.
Stoica, A. (2003), Evaluarea progresului colar, Bucureti, Editura
Humanitas Educaional.
Ungureanu, D. (2001), Teoria i practica evalurii n educaie,
Timioara, Editura Mirton

Cap. 9. PROIECTAREA DIDACTIC

9.1. CONCEPT
Propunnd o definiie general, Sorin Cristea consider c
proiectarea pedagogic reprezint activitatea de structurare a aciunilor i a
operaiilor care asigur funcionalitatea sistemului i a procesului de
nvmnt la nivel general, specific (intermediar) i concret-operaional
conform finalitilor elaborate n termeni de politic a educaiei (2000, p.
310, on line).
De fapt, aceast activitate de mare complexitate pedagogic i
social angajeaz aciunile i operaiile de definire anticipativ a
obiectivelor, coninuturilor, strategiilor nvrii, probelor de evaluare i,
176

mai ales, a relaiilor dintre acestea, n condiiile specifice unui mod de

organizare a procesului de nvmnt.
Plednd pentru necesitatea proiectrii didactice, C. Cuco consider
c argumentele care justific acest demers anticipativ sunt urmtoarele
(2002, p. 311):
educaia este un demers teleologic, prefigurat contient, inclusiv la
nivelul microsecvenelor sale (uniti de nvare, lecii etc.);
educaia constituie un act de mare complexitate i responsabilitate i ca
atare ea se va consuma n acord cu o anumit programare i prescriere
detaliat a aciunilor specifice;
atingerea finalitilor nu se realizeaz deodat, ci gradual, treptat, pe
grupe de inte cu grade de obiectivare diferite;
proiectarea asigur optimizarea permanent a actului didactic i
adecvarea sa la noi incitri;
proiectarea asigur securizarea cadrului didactic i contribuie la
eliminarea amatorismului i improvizaiei din activitatea acestuia.
9.2. ETAPELE PROIECTRII DIDACTICE
Proiectarea este nainte de orice un act de gndire i presupune mai
multe ntrebri pe care trebuie s i le pun proiectantul. Aa cum vom
vedea, aceste ntrebri au o anumit succesiune logico-didactic i
rspunsurile la ele marcheaz etapele proiectrii didactice. La rndul ei,
fiecare etap presupune operaii distincte ce se concretizeaz n elementele
ealonate ale proiectrii.
NTRE
BRI

RSPUNSURI/
ETAPELE
PROIECTRII

1. Ce voi
face?

I. Stabilirea/delimitarea
obiectivelor ce trebuie
realizate

OPERAIILE SPECIFICE FIECREI ETAPE

Operaii de identificare i de
dimensionare a obiectivelor
educaionale

Ce va trebui s tie i s tie s fac educatul la

sfritul secvenei de instruire
Concordana acestora cu obiectivele i standardele de
realizare cerute de program
Deducerea obiectivelor concrete i operaionalizarea
acestora (acolo unde este cazul)
Stabilirea tipurilor de activiti de nvare ce se vor
dezvolta corespunztor obiectivelor
Delimitarea coninutului
abiliti, atitudini, valori

177

nvrii:

informaii.

2. Cu ce
voi face?

3. Cum
voi face?

4. Cum
voi
ti
dac
ceea ce
trebuia
fcut a
fost
fcut?

II. Stabilirea resurselor

educaionale

Operaii de identificare, analiz

i evaluare a resurselor
educaionale

III. Conturarea strategiei

didactice optime

Operaiile specifice elaborrii

strategiei didactice

IV. Elaborarea tehnicilor

de evaluare a rezultatelor
nvrii
(proba
de
evaluare)

Operaii specifice elaborrii

unui sistem de metode i
tehnici de evaluare

Identificarea, analiza i evaluarea

resurselor
psihologice: capaciti de nvare, motivaie, nivel de
aspiraii etc.
Identificarea, analiza i evaluarea
resurselor
materiale: spaiu, timp, mijloace materiale (manuale,
texte auxiliare, materiale didactice, mijloace audiovideo, fie de lucru, teste de evaluare etc.)
Delimitarea resurselor procedurale : metode de
predare, metode de nvare, forme de organizare a
elevilor, uniti de timp alocate
Alegerea celor mai adecvate metode didactice din
perspectiva obiectivelor i n concordan cu tipurile
de activiti dezvoltate i specificul coninuturilor
utilizate
Selectarea materialelor didactice necesare
Selectarea mijloacelor de instruire
Stabilirea formelor de organizare a activitii
didactice
Imaginarea i proiectarea scenariului didactic, cu
relaionarea metodelor, mijloacelor, materialelor i a
formelor de organizare i programarea lor pe secvene
ce se vor parcurge ntr-o anumit succesiune i durat
de timp
Elaborarea unui sistem de metode i tehnici de
evaluare, care s fie n concordan cu obiectivele
(rezultate propuse rezultate obinute)

Operaiile proiectrii didactice

9.3. NIVELURILE PROIECTRII DIDACTICE

nvmntul este un sistem structurat la diferite niveluri. Specificul
lui impune dou modaliti cu valoare de niveluri de proiectare pedagogic:
proiectarea global i proiectarea ealonat.
9.3.1. Proiectarea global (la nivel macro) acoper ntreg sistemul
i se face pentru o perioad mai mare de instruire, concretizndu-se n:
- planurile de nvmnt;
- programele colare.

178

9.3.1.1.Planul cadru reprezint un document oficial dat de MEN,

fiind elaborat de ctre Minister pentru nvmntul liceal, i de Universitate
pentru nvmntul universitar. Planurile sunt elaborate pentru fiecare nivel
(nvmnt primar, gimnazial, liceal etc.) i prezint un caracter unitar i
obligatoriu pentru fiecare tip/profil de coal.
9.3.1.2.Programele colare sunt documente oficiale care definesc
obiectivele specifice predrii fiecreia din disciplinele prevzute n
planurile de nvmnt. Programele formuleaz recomandri metodice
referitoare la folosirea celor mai adecvate strategii didactice, delimiteaz i
ierarhizeaz structurile tematice care configureaz coninutul disciplinelor,
planific totalul orelor pe tipuri de activiti didactice i pe unitile de baz
ale structurii tematice. Avnd un caracter obligatoriu, programele colare
reprezint principalul instrument al profesorului (un ghid necesar), fiind
unice pentru fiecare disciplin.
9.3.2. Proiectarea ealonat (la nivel micro) este structurat la
diverse subniveluri i se concretizeaz n:
- proiectarea/planificarea calendaristic (anual i semestrial)
- proiectarea unitilor de nvare;
- proiectarea leciei/sistemului de lecii specifice unitilor de nvare.
9.3.2.1. Proiectarea calendaristic
n contextul noului curriculum, planificarea calendaristic este un
document administrativ care asociaz ntr-un mod personalizat elemente ale
programei (obiective de referin/competene) cu alocarea de timp
considerat optim de ctre profesor pe parcursul unui an colar.
n elaborarea planificrilor se parcurg urmtoarele etape:
1. Realizarea asocierilor dintre obiective/competene i
coninuturi.
2. mprirea n uniti de nvare.
3. Stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare.
4. Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de
nvare.

179

Planificarea calendaristic se poate realiza dup urmtoarea schem,

de exemplu:
coala ------------------Cadru didactic
Disciplina .
Clasa
Aria curricular
Disciplin cu nr. ore pe sptmn
An colar .
Unitatea
de
nvare

Obiective
de
referin/competene
specifice

Coninuturi

Nr. ore
alocate

Sptmna

Observaii

Semestrul I

Semestrul al II-lea

n acest tabel:
Unitile de nvare se indic prin titluri (teme) stabilite de
ctre profesor;
Obiectivele de referin/competenele specifice se trec cu
numerele lor din programa colar;
Coninuturile selectate sunt cele extrase din lista de coninuturi
a programei;
Numrul de ore alocate se stabilete de ctre profesor, n
funcie de experiena acestuia i de nivelul de pregtire al
elevilor.
O planificare calendaristic corect ntocmit trebuie s acopere
integral programa colar la nivel de obiective de referin/competene
specifice.

9.3.2.2. Proiectarea pe uniti de nvare

Unitatea de nvare constituie o entitate supraordonat leciei,
cuprinznd un sistem de lecii structurate corelativ.Structura logic a unitii
de nvareeste aceeai cu cea a proiectrii n general, cu unele detalieri
cerute de poziia acesteia n sistemul de proiectare:
coala ...Clasa/Nr. ore spt.
180

Disciplina ...Sptmna/Anul
Proiectul unitii de nvare
Unitatea de nvare.
Nr. ore alocate...................
Coninuturi
Competene
(detalieri) specifice sau obiective de
referin

Activiti de
nvare

Resurse

Evaluare

9.3.2.3. Proiectarea leciei

Unitatea de nvare ofer nelegerea procesului din perspectiv
strategic, iar lecia ofer nelegerea procesului de nvare din perspectiv
operativ, tactic. Lecia este neleas ca o component pe termen scurt, ca
o component operaional a unitii de nvare.
Termenul de proiectare didactic desemneaz o suit de operaii prin
care se stabilesc anticipat paii care vor fi parcuri n realizarea leciei:
obiectivele urmrite, coninutul, strategiile utilizate, procedeele de evaluare,
precum i relaiile dintre toate acestea.
Un pas esenial n proiectarea leciei este reprezentat de stabilirea
obiectivelor operaionale. Acestea se aleg i se formuleaz n strns
legtur cu obiectivul fundamental al leciei. Obiectivul fundamental
evideniaz sensul n care va fi dezvoltat coninutul ideatic (comunicare,
sistematizare, consolidare, recapitulare, evaluare).
Obiectivele operaionale reprezint obiective definite concret, cu
ajutorul unor verbe de aciune care vizeaz comportamente msurabile i
observabile.
n formularea obiectivelor operaionale este indicat s se respecte
anumite reguli:
a. obiectivul vizeaz activitatea elevului i nu a profesorului;
b. fiecare obiectiv va viza o singur operaie;
c. se ofer spre nvare doar ceea ce este fundamental;
d. n enunul obiectivului, se poate descrie situaia n care are loc
aciunea, condiiile de evaluare i realizare.
e. se recomand s nu se stabileasc mai mult de 5-6 obiective pentru o
lecie de o or;
f. exprimarea comportamentelor se va face cu ajutorul verbelor de
aciune: s defineasc, s descrie, s selecteze, s explice, s
181

exemplifice, s sintetizeze, s demonstreze, s descopere, s

interpreteze, s argumenteze.
1.

2.

Pai semnificativi n desfurarea leciei

Sensibilizarea elevilor pentru activitate
Aceasta are menirea de a capta atenia elevilor prin strnirea
curiozitii i mobilizarea acestora pentru activitate, printr-o motivaie
adecvat. Se recomand evitarea tehnicilor aversive, care provoac frica de
sanciune, nu asigur o motivaie sigur nvrii, riscnd s provoace apatia
sau revolta.
Comunicarea obiectivelor urmrite
Scopul comunicrii obiectivelor este acela de a rspunde la
ntrebarea pe care orice elev poate s i-o formuleze, i anume: cnd voi ti
c am realizat nvarea dorit? Comunicarea obiectivelor se face nainte de
nceperea nvrii pentru ca elevul s aib o orientare clar cu privire la
ceea ce trebuie s nvee, s fie pus n tem cu ceea ce se ateapt de la el la
sfritul activitii.
3.

4.

Reactualizarea
cunotinelor
nvate
anterior
Pentru acest moment al leciei este util respectarea anumitor cerine:
se reactualizeaz doar noiunile de baz (concepte, idei, principii,
termeni de legtur);
ca timp, reactualizarea trebuie s dureze nu mai mult de 5-6 minute;
actualizarea ancorelor nu trebuie transformat ntr-un moment de
verificare sever;
se pot acorda note, dar nu se pedepsesc cei care au uitat informaiile
dobndite anterior (se consult caietul de notie, manualul, fiele de
lucru), evitndu-se stresul i demotivarea;
se angajeaz n aceast secven ct mai muli elevi, dar nu se insist
exagerat cnd unii dintre ei ntmpin dificulti;
se vor adresa ntrebri frontale, avnd grij s nu solicitm, mereu,
aceiai elevi.

Prezentarea noului coninut i dirijarea nvrii

Avnd n vedere c, n coala modern, rolul profesorului este acela
de a organiza mediul educativ i activitatea proprie elevilor, de a coordona,
182

evalua, aprecia, acest pas n realizarea leciei trebuie pregtit avnd n

vedere aceste noi orientri. Prin urmare, profesorul poate s-i organizeze
acest moment n felul urmtor:
prezint un material informativ, fapte, exemple, decupaje din
realitate;
propune elevilor o activitate n legtur cu acestea, ca de exemplu:
definiie, analiz, comparaie, clasificare, sintez etc.;
scoate n eviden esenialul;
organizeaz i ndrum actul de nvare, alege exerciii i ntrebri,
propune activiti relevante.
5.

Asigurarea reteniei i a transferurilor, evaluarea

Pentru acest moment al leciei se aleg activiti interesante,
relevante, cu grad mare de aplicabilitate, se formuleaz ntrebri
concludente, se fac sublinieri, se insist pe anumite aspecte.

6.

Extensia i tema pentru acas

Se realizeaz n funcie de interesele elevilor, de numrul de ore
prevzut n programa colar. Se urmrete clarificarea unor aspecte din
lecie, mbogirea cunotinelor, creterea gradului de aplicabilitate a
acestora.
Proiectarea unei lecii
coala ...Profesor..
Disciplina ..Data
Proiect de lecie
Unitatea de nvare (tema)
Subiectul leciei
Tipul de lecie
Competene specifice vizate
Obiective operaionale
Locul desfurrii leciei
ETAPELE

T CONINUTURI
I
M
P

183

STRATEGII DE INSTRUIRE
METOD
E

MIJLOACE

FORME

EVALUARE

1) Captarea ateniei
2) Anunarea subiectului leciei i a
obiectivelor operaionale
3) Reactualizarea cunotinelor
anterioare necesare nvrii care
urmeaz (eventual, aprecierea i
notarea rspunsurilor elevilor)
4)
Comunicarea
noilor
coninuturi;
organizarea
i
dirijarea nvrii ( n funcie de
situaiile de nvare construite)
5) Obinerea feedback-ului i
realizarea de precizri, completri
etc.
6) Evaluarea performanelor
7) Fixarea cunotinelor
8) Stabilirea sarcinilor pentru
activitatea independent a elevilor

9.4. VARIANTE DE REDACTARE A PROIECTELOR

DIDACTICE
Variabilele procesului de instruire determin variante ale tipului de
baz pentru fiecare categorie/tip de lecie. Reamintim principalele
categorii/tipuri de lecie:
Lecia de comunicare/nsuire de noi cunotine;
Lecia de formare de priceperi i deprinderi;
Lectia de fixare i sistematizare;
Lecia de verificare i apreciere/evaluare a rezultatelor colare;
Lecia mixt.
Vom prezenta schematic variantele de redactare a proiectelor
didactice pentru fiecare tip de lecie (datorit frecvenei de utilizare i
complexitii deosebite a leciei mixte, vom debuta cu planul schematic al
acestui tip de lecie).
9.4.1. Lecia mixt vizeaz realizarea, n msur aproximativ egal,
a mai multor scopuri sau sarcini didactice: comunicare, sistematizare, fixare,
verificare. Este tipul de lecie cel mai frecvent ntlnit n practica educativ,
ndeosebi la clasele mici, datorit diversitii activitilor implicate i
sarcinilor multiple pe care le implic.
184

Structura relativ a leciei mixte:

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Moment organizatoric;
Verificarea coninuturilor nsuite; verificarea temei; verificarea cunotinelor, deprinderilor,
priceperilor dobndite de elev;
Pregtirea elevilor pentru receptarea noilor cunotine (se realizeaz, de obicei, printr-o conversaie
introductiv, n care sunt actualizate cunotine dobndite anterior de elevi, relevante pentru noua tem,
prin prezentarea unor situaii-problem, pentru depirea crora sunt necesare cunotine noi etc.);
Precizarea titlului i a obiectivelor: profesorul trebuie s comunice elevilor, ntr-o form accesibil, ce
ateapt de la ei la sfritul activitii;
Comunicarea/nsuirea noilor cunotine, printr-o metodologie adaptat obiectivelor, coninutului temei
i nivelului elevilor i prin utilizarea acelor mijloace de nvmnt care pot facilita i eficientiza
realizarea acestei sarcini didactice;
Fixarea i sistematizarea coninuturilor predate prin repetare i exerciii aplicative;
Explicaii pentru continuarea nvrii acas i pentru realizarea temei.

Concret, proiectul/planul unei lectii mixte se construiete dup

urmtorii pai:
Partea I
1. Date generale (data la care se tine lecia, disciplina de nvmnt, clasa si profilul, titlul (tema) leciei, durata
leciei i cel care o propune);
2. Obiectivele leciei;
3. Strategii didactice:
a. metode de instruire
b. mijloace didactice
c. forme de organizare a instruirii
4. Surse informaionale (bibliografie) manual, culegeri de probleme etc.
Partea a II a (Desfurarea leciei)
1. Moment organizatoric (2 3 min): pregtirea clasei pentru or, salutul, prezena, asigurarea linitii, pregtirea
materialelor necesare etc.;
2. Verificarea cunotinelor din lecia precedent i reactualizarea celor necesare comunicrii temei noi (10 15
min):
- controlul temelor de cas (prin sondaj sau prin rezolvarea problemelor la care s-au ntmpinat dificulti);
- verificarea cunotinelor din lecia precedent (prin ntrebri, exerciii i probleme);
- reactualizarea cunotintelor (realizarea legturii cu cele noi sau anterioare).
3. Comunicarea noilor cunotine (25-30 min);
- anunarea titlului leciei (de obicei se scrie la tabl);
- proiectarea coninutului noii nvari n secvene.
4. Fixarea noilor cunotine i realizarea feed-backului (5 8 min):
- ntrebri
- exemple
- exerciii i probleme.

185

5. Tema pentru acas

Se pot folosi fiele anexe: fia de lucru privind verificarea i

reactualizarea cunotinelor (fia de evaluare; fia - lucrare de laborator; fia
de fixare a noilor cunotine i realizare de feed-back; fia de dezvoltare).
9.4.2. Lecia de comunicare/nsuire de noi cunotine
Acest tip de lecie are ca obiectiv didactic fundamental nsuirea de
cunotine (i, pe baza acestora, dezvoltarea unor capaciti i abiliti
intelectuale), prezentnd o structur asemntoare leciei mixte, indeosebi la
clasele mici. Cnd scopul leciei l constituie nsuirea unor cunotine noi,
celelalte etape corespunztoare tipului sunt prezente, dar au o pondere mult
mai mic; ponderea celorlalte etape este determinat, n principal, de vrsta
elevilor: la clasele mari, lecia de comunicare tinde chiar ctre o structur
monostadial.
Variantele leciei de comunicare/nsuire de noi cunotine se
contureaz pe baza unor variabile, precum:
- locul temei ntr-un ansamblu mai larg al coninutului;
- strategia didactic elaborat de profesor n funcie de particularitile
de vrst i nivelul pregtirii elevilor etc.

Cele mai cunoscute variante ale acestui tip de lecie sunt :

lectia introductiv - are rolul de a oferi o imagine de ansamblu
asupra unei discipline sau a unui capitol i de a-i sensibiliza pe elevi
n scopul eficientizrii receptrii noilor coninuturi;
lecia prelegere - practicabil doar la clasele liceale terminale, cnd
coninutul de predat e vast, iar puterea de receptare a elevilor e foarte
mare;
lecia seminar - presupune dezbaterea unui subiect n timpul orei, pe
baza studiului prealabil de ctre elevi a unor materiale informative;
se realizeaz, de asemenea, la clase mai mari, cnd nivelul de
pregtire i interesul elevilor pentru disciplin sunt ridicate;
lecia programat - conceput pe baza manualului sau textului
programat sau pe baza unor programe de nvare computerizate etc.
186

Planul unei lecii de comunicare/nsuire de noi cunotine prezint o

structur asemntoare cu cel al leciei mixte, cu meniunea c
reactualizarea dureaz 3- 4 minute, iar timpul de predare este ceva mai mare
(aproximativ40 minute).
Partea I
1. Date generale (data la care se tine lecia, disciplina de nvmnt, clasa i profilul, titlul (tema) leciei, durata
leciei i cel care o propune);
2. Obiectivele leciei;
3. Strategii didactice:
a. metode de instruire
b. mijloace didactice
c. forme de organizare a instruirii
4. Surse informaionale (bibliografie) manual, culegeri de probleme etc.
Partea a II a (Desfurarea leciei)
1. Moment organizatoric (2 min.): pregtirea clasei pentru or, salutul, prezena, asigurarea linitii, pregtirea
materialelor necesare etc.;
2. Reactualizarea cunotinelor anterioare (3 4 min.):
3. Comunicarea noilor cunotinte (40 min.);
- anunarea titlului leciei (de obicei se scrie la tabl);
- proiectarea coninutului noii nvri n secvene.
4. Tema pentru acas.

Aceste structuri nu sunt rigide, ele pot fi modificate:

- fixarea se poate realiza pe parcursul predrii sau poate aparea ca
etap distinct;
- verificarea leciei se poate realiza fie la finalul leciei, fie la
nceput, atunci cnd lecia nou se bazeaz mult pe cunostinele dobndite
anterior;
- uneori se poate preda, se d tema, apoi se face fixarea pentru a
capta mai bine atenia elevilor, prin indicaiile oferite n legtur cu
rezolvarea temei pentru acas.
9.4.3. Lecia de formare de priceperi i deprinderi
Este specific unor domenii de activitate diverse: desen, muzic,
lucru manual, educaie fizic, gramatic, literatur, tehnic.
Variantele leciei de formare de priceperi i deprinderi pot fi
identificate, n principal, n funcie de specificul domeniului de activitate i
de locul desfurrii activitii:
187

lecia de formare de deprinderi de activitate intelectual: analiza

gramatical, analiza literar, analiza unui document istoric,
rezolvarea de exerciii i probleme;
lecia de formare a unor deprinderi motrice, specifice disciplinei
Educaie fizic;
lecia de formare a unor deprinderi tehnice: operare pe computer,
utilizarea unor instrumente tehnice ;
lecia cu caracter practic (aplicativ), realizabil, de obicei, n afara
clasei (de exemplu, n atelierele colare);
lecia de laborator, viznd desfurarea unor experiene n domenii
diverse ale cunoaterii: chimie, fizic, biologie;
lecia-excursie, destinat formrii priceperii de a observa obiecte sau
fenomene, de a selecta i prelucra observaiile.
Structura orientativ a acestui tip de lecie este urmtoarea:

1.
2.
3.
4.
5.
6.

Moment organizatoric;
Precizarea temei i a obiectivelor activitii;
Actualizarea sau insuirea unor cunotinte necesare desfurrii activitii;
Demonstraia sau execuia-model, realizat, de obicei, de profesor;
Antrenarea elevilor n realizarea activitii (lucrrii, exerciiului) cu ajutorul profesorului;
Realizarea independent a lucrrii, exerciiului de ctre fiecare elev;
Aprecierea performanelor elevilor i precizri privind modul de continuare a activitii desfurate n
timpul orei.

Planul/proiectul unei lecii de formare a priceperilor i deprinderilor

poate avea urmtoarea structur:
1.
2.
3.
4.

Moment organizatoric (2-3minute);

Efectuarea de exerciii (aplicaii) (40 minute);
Concluzii, feed-back (5-6 minute);
Tema.

9.4.4. Lecia de fixare i sistematizare

Lecia de fixare i sistematizare vizeaz, n principal, consolidarea
cunotinelor nsuite, dar i aprofundarea lor i completarea unor lacune. Se
realizeaz prin recapitulare. Condiia de baz a eficientizrii acestui tip de
188

lecie o constituie redimensionarea coninuturilor n jurul unor idei cu

valoare cognitiv relevant, astfel nct elevii s fie capabili de conexiuni
care s permit explicaii din ce n ce mai complete i de aplicaii optime i
operative n contexte din ce n ce mai largi ale cunoaterii.
n funcie de complexitatea/dimensiunea coninutului supus
recapitulrii (o tem, un capitol), amintim cteva dintre variantele posibile
ale acestui tip de lecie:
lecia de repetare curent;
lecia de recapitulare pe baza unui plan dat sau alctuit de profesor
mpreun cu elevii: se realizeaz la sfritul unor capitole sau teme
mari din program;
lecia de sintez la sfritul unor uniti mari de coninut: capitole
mari, semestru sau an colar.
Pornind de la metodele sau mijloacele utilizate n desfurarea
leciei, variantele menionate pot conduce la noi variante:
lecia de recapitulare sau de sintez pe baz de exerciii aplicative
(atunci cnd se urmrete consolidarea unor deprinderi);
lecia de recapitulare cu ajutorul textului programat sau al unor
programe recapitulative computerizate;
lecia recapitulativ pe baz de fie (concepute n funcie de nivelul
dezvoltrii intelectuale i al pregtirii, de ritmul de lucru al fiecrui
elev) etc.

Structura orientativ a acestui tip de lecie:

1.
2.
3.

Precizarea coninutului, a obiectivelor i a unui plan de recapitulare. Este de dorit

ca aceast etap s se realizeze n doi timpi: anterior (cu o anumit perioad) orei
propriu-zise, apoi la nceputul orei de recapitulare;
Recapitularea coninutului pe baza planului stabilit. Aceast etap e destinat
clarificrii i eliminrii confuziilor constatate de profesor, stabilirii unor conexiuni
prin:
lrgirea contextului cunoaterii elevului
diversificarea perspectivelor de abordare a coninutului parcurs
realizarea unor scheme sau sinteze care s-l pun pe elev n relaie tot ceea ce
reprezint esenialul la nivelul coninutului analizat;
Realizarea de ctre elevi a unor lucrri pe baza cunotinelor recapitulate; n cazul
leciilor de consolidare de deprinderi, aceast etap ocup ponderea cea mai mare
n structura leciei i se concretizeaz, n funcie de specificul disciplinei, prin:

189

4.
5.

rezolvare de exerciii i probleme, analize gramaticale, analize literare, realizarea

unor lucrri avnd caracter tehnic;
Aprecierea activitii elevilor;
Precizarea i explicarea temei.

Planul unei lecii de recapitulare, sistematizare, sintez a

cunotinelor poate avea urmtoarea structur:
1.Moment organizatoric (2-3minute);
2. Recapitularea, sistematizarea i sinteza cunotinelor (40 minute);
a. anunarea temei i importana ei (1-2 minute);
b. planul de recapitulare: reactualizare, scriere pe tabl (3 minute);
c. recapitularea dup plan (30 35minute);
3. Concluzii, feed-back, aprecieri, notare (5-6 minute);
4. Tema.

Numrul acestor lecii este relativ mic, se realizeaz la nceput de

semestru, de capitol etc. Printre cerinele/exigenele desfurrii unei lecii
de recapitulare se numr realizarea unor sinteze n plan general,
cuprinderea unor elemente noi i mprosptarea, aprofundarea cunotinelor
anterioare.
9.4.5. Lecia de verificare i apreciere a rezultatelor colare
Aceasta urmrete, n principal, constatarea nivelului de pregtire a
elevilor, dar i actualizarea i ncadrarea cunotinelor n noi cadre de
referin i semnificare, cu consecine importante asupra viitoarelor trasee
de nvare.Variantele leciei de verificare i apreciere se stabilesc, n
principal, n funcie de metoda sau modul de realizare a evalurii:
lecia de evaluare oral;
lecia de evaluare prin lucrri scrise;
lecia de evaluare prin lucrri practice;
lecia de evaluare cu ajutorul programelor computerizate.
Structura orientativ a acestui tip de lecie este:
1.
2.
3.
4.
5.

Moment organizatoric;
Precizarea coninutului ce urmeaz a fi verificat;
Verificarea coninutului (n cazul unei verificri orale, aceast etap poate constitui
un prilej pentru sistematizarea cunotintelor, corectarea unor confuzii etc.);
Aprecierea rezultatelor (dac n cazul verificrii orale sau practice aprecierea se
face la sfritul orei, n cazul verificrii scrise acest moment se va consuma n
urmtoarea ntlnire a profesorului cu elevii);
Precizri privind modalitile de completare a lacunelor i de corectare a greelilor

190

i sugestii n legtur cu valorificarea coninuturilor actualizate n activitatea

viitoare.

Planul unei lecii de verificare i apreciere a rezultatelor poate avea

urmtoarea structur:
Lecia de evaluare oral:
1. Moment organizatoric (2-3 minute);
2. Verificarea cunotinelor elevilor (35 - 40 minute);
a. Anunarea temei i precizarea importanei sale;
b. Precizarea planului de lucru;
c. Ascultarea elevilor;
3. Notarea elevilor, aprecieri, concluzii, feed-back (5-6 minute);
4. Tema.
Lecia de evaluare scris a cunotinelor (teze, extemporale):
1. Moment organizatoric (2-3 minute)
2. Efectuarea lucrrii scrise (4-5minute).

Cum este firesc, tipologia leciei rmne deschis i permisiv la noi

ipostaze i asocieri. Clasificarea, ca i specificitatea fiecrui tip de lecie nu
constituie un ablon, o reet imuabil, dat o dat pentru totdeauna.
Practica educativ nsi poate sugera sau induce noi modaliti de
structurare a evenimentelor, de prefigurare a prioritilor unei lecii.

9.5.
BIBLIOGRAFIE
Cristea, S. (2000), Perfecionarea cadrelor didactice, www.proeducation.md.
Cuco, C. (2002), Pedagogie general, Iai, Editura Polirom.
*** Ghidul programului de informare/formare a institutorilor/nvtorilor.
Curriculum pentru clasele I-II, Bucureti 2003.

191

10. APLICAII
10.1. INTERACIUNEA OBIECTIVE
STRATEGII N INSTRUIREA COLAR

CONINUTURI

Strategia este legat de obiectivele operaionale i coninuturile colare i

are implicaii directe privind performana colar. Aceasta, deoarece rezultatele
colare sunt dependente de modul de aplicare i dirijare de ctre profesor a
interaciunilor dintre strategiile i obiectivele didactice.
O strategie didactic prescrie modul n care elevul este pus n contact cu
coninutul de nvare, adic traiectoria pe care urmeaz s-i fie condus efortul de
nvare. Ea confer soluii de ordin structural-procedural cu privire la proiectarea
i combinarea diferitelor metode, mijloace, forme i resurse de predare-nvare,

192

pentru ca elevii s ajung la achiziiile dorite, iar obiectivele educaionale s fie

atinse.
Relaia obiective-coninuturi-strategii n instruirea colar exprim
algoritmul ce trebuie urmat n elaborarea proiectrii didactice:
se stabilesc la nceput obiectivele-cadru (generale) /competenele
generale, apoi cele de referin/competenele specifice i operaionale,
precizndu-se activitile de nvare;
urmeaz analiza resurselor umane (clasa de elevi), innd seama de
nivelul de inteligen al elevilor, de motivaia nvrii i de aptitudinile lor. Se vor
avea n vedere golurile din cunotine, nivelul de cunotine al elevilor, deprinderile
i modul de nvare;
coninuturile instruirii se stabilesc n funcie de obiective, de resursele
umane i materiale existente;
strategiile didactice se stabilesc n raport de obiectivele educaionale i
de coninuturi, pentru componentele oricrei strategii:
- metodele de predare - nvare - evaluare,
- mijloacele didactice,
- formele de organizare a instruirii
n funcie de obiective, coninuturi i strategii se precizeaz
formele/modalitile de organizare a procesului de nvmnt, adic tipurile de
lecii i alte activiti educaionale. Toate acestea reprezint dimensiuni ale
comportamentului profesional-didactic, parte integrant a tactului pedagogic.
Prezentm, n cele ce urmeaz, sugestii metodologice i exemplicri ale
principalelor strategii didactice oferite de ctre profesorii Delia Brisc i Adriana
erpe (pentru nvmntul primar) i Corina Gu i Emilia Modrigan (pentru
nvmntul precolar).

193

10.1.1. STRATEGII EXPOZITIVE

Expunerea. Sugestii metodologice
Utilizarea metodei expunerii permite:
transmiterea ordonat, sistematic i continu a cunotinelor, reprezentnd o cale simpl, rapid, economic i eficient de instruire;
transmiterea i recepionarea ntr-un timp relativ scurt a unui mare volum de informaii;
oferirea de sinteze ale cunotinelor, de modele de abordare a unei teme complexe;
organizarea i expunerea coerent a cunotinelor;
identificarea problemelor eseniale;
stimularea refleciilor personale pe marginea celor expuse.
nvmnt primar
nvmnt precolar
Aceast metod se folosete pentru prezentarea noului coninut.
Aceast metod se poate folosi n cadrul mai multor categorii de
Subiectul: Revoluia de la 1848 (clasa a IV-a )
activiti n partea de prezentare a noului coninut.
Obiectiv operaional: s descrie desfurarea Revoluiei de la 1848, Subiectul: Povestire : Unde a zburat rndunica?
pornind de la cauzele acesteia i preciznd urmrile ei.
Obiectiv operaional: S urmreasc linia unei poveti expus de
Form de organizare: frontal
educatoare.
Mijloace/Materiale: plane, hart, prezentare ppt)
Mijloace/Materiale: plane cu scene din poveste
Desfurare:Profesorul expune lecia Revoluia de la 1848, prezentnd Desfurare: Prezentarea textului povetii respectnd momentele
cauzele, conductorii, urmrile revoluiei.Dup expunere se sintetizeaz cronologice ale aciunii, folosind nuanarea vocii i mimica adecvat,
esena acestui eveniment.
concomitent cu prezentarea planelor cu imagini din poveste.

194

Explicaia. Sugestii metodologice

Pentru creterea eficienei metodei se recomand:
mbinarea procedeului inductiv cu cel deductiv pentru favorizarea procesului de abstractizare iconcretizare;
folosirea analogiei i comparaiei, pentru stabilirea asemnrilor i deosebirilor;
recurgerea la procedeul genetic i istoric pentru clarificarea apariiei i dezvoltrii obiectelor i fenomenelor;
apelul la analiza cauzal, pentru cunoaterea interdependenei i conexiunilor dintre acestea.
nvmnt primar
nvmnt precolar
Subiectul: mprirea exact zeci-uniti : u (clasa a III-a)
Subiectul: Fructe mari-fructe mici
Obiectiv operaional: s-i nsueasc modul de calcul al mpririi Obiectiv operaional: S alctuiasc mulimi de obiecte dup criteriul
exacte a unui numr format din zeci i uniti la un numr format din mrimii
uniti
Mijloace/Materiale: fructe mari i mici, coulee, mulaje reprezentnd
Form de organizare: frontal
pomi fructiferi.
Desfurare (86 : 2 = ?):Se poate proceda n dou moduri:
Desfurare: Se explic modul de desfurare a jocului: Copiii alei cu
A) 86 se descompune n 8 zeci i 6 uniti, iar 8 zeci : 2 = 4 ajutorul baghetei magice vor lua dou mere, le vor compara i vor aeza
zeci i 6 uniti : 2 = 3 uniti. Deci 4 zeci i 3 uniti = fiecare mr n pomul corespunztor (mrul mare-pomul mare, mrul
43
-pomul mic).
B) Calcul n scris
86 : 2 = 43, unde 8 : 2 = 4 i 6 : 2 = 3

195

Naraiunea (povestirea). Sugestii metodologice

Utilizarea naraiunii presupune:
selecionarea atent a faptelor prezentate;
logic n prezentarea faptelor;
exprimare simpl, clar, nuanat, pentru a determina participarea afectiv a auditoriului;
ilustrarea coninutului prin desene, proiecii, nregistrri, fragmente din opere literare, elemente de dramatizare, impresiile personale ale
naratorului despre faptele prezentate;
sporirea caracterului activizant prin crearea pe parcursul povestirii a unor situaii problem.
Exemplificare
nvmnt precolar

196

Subiectul: Curajul, frica i laitatea, unitatea de coninut Trsturi morale ale

persoanei (educaie civic, clasa a III-a)
Obiectiv operaional: s analizeze comportamentul celor doi copii, preciznd
trstura de caracter manifestat.
Materiale/Mijloace: ilustraii; Form de organizare: frontal
Desfurare:Se povestete de ctre nvtor urmtoarea ntmplare, elevii vor analiza
faptele personajelor:
Doi prieteni mergeau prin pdure, cnd un urs le iei nainte. Unul dintre ei o rupse
la fug i urc singur ntr-un copac, cellalt rmase n mijlocul drumului i fcu pe
mortul. Ursul s-a apropiat, dar creznd c este mort plec de acolo. Dup ce ursul se
ndeprt, cellalt a cobort din copac i l-a ntrebat ce i-a optit ursul la ureche.
Acesta a zis c ursul i-a optit c cei care fug i i las prietenii la primejdie sunt
nite lai.

Subiectul: Repovestire: Scufia Roie de Charles

Perrault
Obiectiv operaional:
S povesteasc coninutul
povetii respectnd ordinea cronologic a evenimentelor.
Mijloace/Materiale: plane cu imagini din poveste
Desfurare: Copilul ales de educatoare povestete
momentul naraiunii avnd ca suport intuitiv plana cu
imaginea corespunztoare acelui moment. Alt copil ales
povestete momentul urmtor respectnd ordinea
cronologic a momentelor povetii.

Metoda descrierii. Sugestii metodologice

Pentru creterea eficienei metodei se recomand:
explicarea modului n care anumite fenomene, caracteristici influeneaz/determin manifestarea/apariia altora;
prezentarea efectelor;
evitarea riscului de observare mult prea dirijat i interpretat.
nvmnt primar
Subiectul: Circuitul apei n natur (tiine, clasa a III-a)
Obiectiv operaional: s descrie etapele prin care trece apa n circuitul su

197

nvmnt precolar
Subiectul: Roata anotimpurilor
Obiectiv operaional:
S descrie aspecte

caracteristice

n natur
Mijloace/Materiale: plane didactice; Form de organizare: frontal
Desfurare: Se descrie circuitul apei n natur:
Apa de la suprafaa pmntului, nclzit de soare se evapor. Vaporii de
ap se ridic n aer i formeaz norii. Cnd norii ntlnesc zone de aer rece,
vaporii se condenseaz. Astfel, ei se transform n picturi de ploaie sau,
dac aerul este foarte rece, n fulgi de zpad. Aa apa ajunge din nou n
pmnt, iar apoi i reia drumul prin natur. Acest drum al apei, n care ea
trece prin diferite stri de agregare, se numete circuitul apei n natur.

anotimpurilor.
Mijloace/Materiale: plane cu aspecte caracteristice anotimpurilor,
fenomene naturale specifice
Desfurare: Copiii nvrt roata anotimpurilor i denumesc
anotimpul indicat de sgeat. Se descriu aspecte caracteristice
anotimpului, fenomene naturale specifice, schimbri survenite n
natur, activitatea oamenilor, roadele.

Instructajul. Sugestii metodologice

Pentru a fi eficient, instructajul trebuie s ndeplineasc o serie de condiii:
s fie clar, concis;
s elucideze ntreaga problematic.
nvmnt primar

nvmnt precolar

198

Subiectul: Colaj (abiliti practice)

Materiale/Mijloace: foarfec, lipici, carton colorat
Desfurare: Este necesar urmtorul instructaj:
- decuparea dup contur,
- lipirea prilor componente;
- atenie sporit n mnuirea foarfecii i lipiciului.

Subiectul: Coul cu flori de primvar

Obiectiv operaional: S mototoleasc buci de hrtie i s le
lipeasc n spaiul dat.
Mijloace/Materiale: hrtie creponat de diferite culori, co cu flori din
carton, lipici
Desfurare: Este prezentat modul de lucru:
- ruperea hrtiei
- mototolirea hrtiei
- lipirea bilei de hrtie pe ablonul dat, n funcie de culorile alese.

10.1.2. STRATEGII CONVERSATIVE, INTERACTIVE

Metoda conversaiei. Sugestii metodologice

199

Pentru a spori eficiena metodei conversaiei se recomand:

ncurajarea elevilor s formuleze ei nii ntrebri;
s se foloseasc materiale care s invite la formularea de ntrebri;
s se dozeze pauza de reflecie asupra rspunsului n funcie de dificultatea ntrebrii;
s se lase mai mult libertate n alegerea mijloacelor de formulare a rspunsului;
s se realizeze cu tact corectarea rspunsurilor, uznd pe ct posibil de ntrirea pozitiv.
nvmnt primar
nvmnt precolar
Subiectul: Pinocchio, Carlo Collodi (clasa a II-a)
Subiectul: Doctorul te sftuiete! Convorbire (Grupa mare)
Obiectiv operaional: s stabileasc trsturile fizice i morale Obiectiv operaional: S exprime corect n propoziii reguli de igien
ale personajului principal
corporal.
Mijloace/Materiale: imagini din povestea dat, material ppt.
Mijloace/Materiale: panou cu recompense aprecieri fee
Desfurare:Metoda conversaiei se folosete, n acest caz, la zmbitoare/fee triste
disciplina Limba romn pentru a consolida cunotine legate de Desfurare: Conversaia pornete de la elementul surpriz mascota
coninutul unui text prezentat n prealabil elevilor.
medic care adreseaz copiilor diferite ntrebri legate de igien
ntrebri posibile:Din ce era construit Pinocchio?, Unde l-a personal. Posibile ntrebri: Care sunt obiectele de uz personal?,Cum
trimis Gepetto pe Pinocchio, Ce greeli a fcul ppua din trebuie folosite aceste obiecte?, Cum avem grij de sntatea
lemn?, Cine l-a ajutat s se ntoarc pe calea cea bun?
noastr?, Care sunt regulile de igiena personal?

Discuia colectiv. Sugestii metodologice

200

Aceast metod se realizeaz prin prezentarea ideilor elaborate de ctre membrii grupului.Fiecare membru ncearc s-i
argumenteze prerea expus, aceasta fiind analizat de restul grupului,iar apoi se trece la o alt idee.
Discuia colectiv n cadrul unui grup format din elevi de vrst colar mic este dirijat de un lider de grup (nvtorul sau un
elev cu abiliti de comunicare foarte bine dezvoltate).

nvmnt primar
Subiectul : Vizita de I.L. Caragiale (clasa a III-a)
Obiectiv operational: s judece comportamentul lui Ionel
Materiale: imagini, manualul,cartea din biblioteca colarului.
Desfurare:Exemple de idei expuse n cadrul grupului format din
elevi de clasa a III-a:
Nu sunt de acord cu comportamentul lui Ionel pentru c nu a respectat
regulile de politee n relaie cu un adult i pentru c i-a pus prinii ntr-o
lumin nepotrivit atunci cnd a dat dovad c i lipsesc cei apte ani de
acas.
Comportamentul lui Ionel este unul lipsit de maniere,dar o parte din vin o
are i mama acestuia care nu a luat atitudine n faa faptelor urte pe care le
face fiul su.

nvmnt precolar
Subiectul: Cenureasa de
Fraii Grimm Lectura
educatoarei
Obiectiv operaional: S numeasc trsturile caracteristice ale
personajelor principale pe baza faptelor acestora.
Mijloace/Materiale: siluete ale personajelor
Desfurare: Dup lecturarea povetii de ctre educatoare, copiii
i expun prerea despre personajele principale: De cine i-a
plcut i de ce? De cine nu i-a plcut i de ce?

Dezbaterea. Sugestii metodologice

201

Pentru reuita dezbaterii, vor fi respectate cteva condiii i tehnici de conducere a discuiilor (Cerghit, 2006, pp.148-150):
nsuirea cunotinelor pe baza crora se poart discuia, metoda nefiind efiecient dac participanii dezbat o tem puin sau chiar deloc
cunoscut;
Prezentarea unor materiale demonstrative care pot nviora cursul discuiei;
Instituirea unui climat de receptivitate, disciplina conversaiei de grup presupunnd a nva s asculi i a nva s fii ascultat;
Influena climatului socio-afectiv, care poate avea un efect stimulator sau inhibitor asupra participanilor;
Mrimea grupului, cercetrile evideniind c mrimea optim a unui grup este de la 15-20 pn la 30 de participani, pentru a da posibilitatea
fiecruia s-i exprime prerea;
Tehnica de conducere a dezbaterii presupune intervenia profesorului n stimularea i orientarea discuiilor.

nvmnt primar
Subiectul: Vieuitoare disprute i pe cale de dispariie (clasa a III-a)
Obiectiv operaional: s neleag importana protejrii animalelor pe
cale de dispariie
Materiale: imagini cu animale, atlas, reviste, prezentri ppt.
Desfurare: Aceast metod se poate folosi i la disciplina tiinele
naturii, fiind o metod care stimuleaz interaciunea dintre membrii
grupului. Acetia propun diverse soluii pentru problemele expuse,
nvtorul dirijnd discuiile spre aspectele de baz, care vor ajuta la
formularea unor concluzii.
Ideile expuse pot fi legate de: Istoria lumii vii apariia i dispariia
unor vieuitoare; Dinozaurii i aspecte din viaa lor; Identificarea unor
posibile msuri de ocrotire a vietuitoarelor pe cale de dispariie.

nvmnt precolar
Subiectul: Ferma de animale activitate practic lucrare colectiv
Obiectiv operaional: S lucreze n echip i s comunice cu membrii
grupului pentru realizarea lucrrii propuse.
Mijloace/Materiale: animale, lipici, hrtie glasat, carton, foarfec,
scobitori, srm modelabil etc.
Desfurare: Dup etapele de captare a ateniei, intuirea materialelor i
anunarea temei se constituie echipele de lucru prin alegerea unui jeton
colorat. Fiecare membru al echipei i prezint opinia despre modul de
realizare a lucrrii, ascultndu-se prerile membrilor pro i contra ideii
expuse. Se stabilete planul de lucru i echipa manifest n timpul activitii
atitudini de cooperare, spirit de echip, fair-play.

202

Asaltul de idei (brainstorming-ul). Sugestii metodologice

Sugestii metodologice. Folosirea acestei metode necesit respectarea urmtoarelor reguli, corespunztoare etapelor
brainstormingului:
1. Stabilirea problemei i organizarea participanilor
problema este lansat unui grup de 20-30 de participani;
se las fru liber gndirii i imaginaiei creative a acestora, fiind permis exprimarea spontan a ideilor i ipotezelor care le vin
prima oar n minte;
accentul se pune pe cantitate, pe enunarea a ct mai multe idei i soluii.
2. Producerea ideilor i stabilirea regulilor
este inadmisibil judecarea pe moment a ideilor enunate; aceasta ar avea urmri negative asupra creativitii, ar produce
blocaj intelectual, arinhiba spontaneitatea gndirii etc.;
sunt ascultate toate ideile participanilor, fiecare fiind ncurajat s construiasc pe ideile precedente;ceea ce poate prea
absurd pentru unul,poate sugera altora o idee nou, interesant i util;
chiar i soluiiaparent imposibile, aberante vor fi nregistrate; adjectivele de genul ridicol, aberant, absurd se dovedesc
nefavorabile unui proces de creaie;
se vorasigura condiii pentru crearea unei ambiane stimulative, favorabilecreativitii, intime, degajate de orice
convenionalism i conformism;
participanii sunt ncurajai permanent, indiferent de valoarea interveniei lor.
3. Evaluarea ideilor
nregistrarea discuiei este realizat prin mijloace moderne sau cu discreie dectre o persoan dinainte desemnat;
evaluarea i selecia ideilor propuse pot fi lsate pentru mai trziu (metoda evalurii amnate deferred judgement) i se
realizeaz de ctre profesor sau mpreun cu participanii.

203

nvmnt primar
Subiectul: Parcul de distracii (clasa pregtitoare)
Obiectiv operaional: s construiasc un parc de distracii pentru copii
prin realizarea a ct mai multe elemente care s conduc la stimularea
creativitii
Materiale: truse specifice jocurilor de construcii (rotodisc, plasticon,
lego)
Desfurare:Primul pas n realizarea acestei metode este acela de a
stabili cuvntul cheie (ideea de baz ), n jurul cruia va avea loc un
asalt de idei.
n cazul de mai sus, ideea de baz este parc de distracii. Elevii sunt
grupai cte ase ntr-o echip, iar fiecare elev va trebui s construiasc
minim trei elemente care pot face parte dintr-un parc de distracii pentru
copii. Li se atrage atenia elevilor c lucrrile lor nu trebuie s se repete
n cadrul grupului, pentru ca fiecare element construit de ei s poat
deveni o parte din lucrarea colectiv.
Dup ce elevii au construit elementele dintr-un parc,ei le vor aeza n
locul special amenajat pentru aceast machet. Lucrrile vor fi etichetate
cu buline de culori diferite (tobogan, pod peste ap, tren-buline roii Maria; nava spaial, carusel, leagn buline verzi-Marius) i vor fi
studiate de elevi, fr posibilitatea de a critica lucrrile altor colegi.
Macheta realizat rmne mai multe zile n clas n scopul mbogirii
ideilor emise. Dup cteva zile, elevii au voie s-i exprime gndirea
critic interzis n celelalte etape. Trierea se face innd cont de indicatori

nvmnt precolar
Subiectul: Aa da! Aa nu!- Om i Societate (grupa mare)
Obiectiv operaional: Sidentifice i s investigheze problemele de mediu n
scopul participrii lor la rezolvarea acestor probleme.
Mijloace/Materiale: postere, marker
Desfurare: S-a fcut un exerciiu de imaginaie cerndu-se copiilor s-i
aminteasc ce au vzut ei prin ora i le-a plcut. S-a mprit grupa de copii n
dou grupuri: un grup de copii a expus ce nu le-a plcut n ora i poate polua
oraul, iar cellalt grup s-a referit la atitudinile oamenilor, ale copiilor n special.
S-au notat toate prerile.
Grupul 1: resturi menajere aruncate peste tot, chiar i acolo unde exist couri de
gunoi; miros neplcut atunci cnd trece pe lng noi o main, mai ales
autobuze; nu sunt copaci muli pentru a sta la umbr.
Grupul 2: n parc, oamenii arunc sticlele de suc pe jos; copiii calc iarba,
florile; copiii desfac dulciuri i arunc ambalajele acolo unde se gsesc.
Cele dou grupe au posibilitatea s se completeze reciproc. Se adreseaz
ntrebarea: Ce msuri i atitudini pot lua oamenii pentru a avea un ora curat?.
S-au acceptat i s-au notat toate ideile: s fac observaii atunci cnd cineva
arunc orice tip de ambalaj pe jos; fabricile s nu arunce resturile n ap; s se
planteze muli pomi; s se amenajeze mai multe parcuri; poliia s-i
pedepseasc pe cei care fac mizerie; oamenii de la primrie s amplaseze
containere mai multe i mai mari i pe fiecare container s fie desenat ce tip de

204

ca: originalitate,valoarea pozitiv a ideii, apartenen la tem,

posibilitatea de a fi transpus n realitate.

deeuri trebuie puse.

Reuniunea Phillips 6-6. Sugestii metodologice

n folosirea metodei se parcurg mai multe etape:
1.
Constituirea grupurilor de cte ase participani (patru membri, un secretar, un conductor de grup, desemnat prin opiune
liber).
numrul membrilor grupei i timpul afectat dezbaterii variaz n funcie de efectivul clasei i complexitatea problemei.
2. Precizarea temei care urmeaz a fi dezbtut de ctre fiecare grup;
3. Dezbaterea problemei, n cadrul grupului, timp de ase minute.
se recomand intervalul 6-12 minute ca fiind mai potrivit (din punctul de vedere al productivitii i calitii).
4.Colectarea soluiilor elaborate.
este foarte important modul n care se face nregistrarea informaiilor, o nregistrare direct, agresiv conducnd la inhibarea
participanilor;
ideile reinute de ctre conductorii grupurilor sunt analizate, iar concluziile la care s-a ajuns n cadrul fiecrui grup sunt
expuse de ctre conductori sau predate n scris profesorului.
5.Dezbaterea n plen
dup expunerile fcute de ctre liderii reprezentani ai fiecrui grup, are loc discuia colectiv
durata interveniilor nu se limiteaz, fiind admis analiza critic n vederea seleciei i ierarhizrii soluiilor.

205

6.Evaluarea general a ideilor

este realizat de ctre cadrul didactic
profesorul va sintetiza informaiile rezultate din analizele de grup i din dezbaterea n plen;
stabilirea de ctre cadrul didactic a soluiei optime i argumentarea respingerii celorlalte variante.

nvmnt primar
Subiectul: Ce tii despre primvar ? ( clasa I)
Obiectiv operaional: s gseasc ct mai multe aspecte ale anotimpului primvara
Materiale: creioane, bileele, flipchart, carioca
Desfurare: Elevii sunt mprii n grupuri de cte ase membri. Se alege un lider al grupului i un copil mesager(copilul mesager reine ideile
fiecrui copil din grup; liderul comunic rezultatele grupului). Fiecare membru spune cte un cuvnt asociat anotimpului primvara n ase minute.Se
analizeaz cu toi copiii cuvintele fiecrui membru al grupului, decid dac sunt potrivite anotimpului primvara, apoi nvtoarea prezint tabelul de
sintez.
Ideile elevilor
Tabelul de sintez
Lider grup 1
-se topete
- nmugurete
- nverzete
- nflorete
- nclzete

Lider grup 2
- ghiocei
- zpad (topit )
- viorele
- tmioar
- mrior

Lider grup 3
- flori
- fluturi
- albine
- rndunele
- cocori

206

Primvara:
- se topete zpada
- nmugurete pomul
- nflorete grdina
- ies ghioceii

- ncolete

- cais

- berze

- ncolete iarba
- nclzete soarele
- zpada se topete
- nflorete caisul
- se poart mrior

10.1.3. STRATEGII ACTIV PARTICIPATIVE

Problematizarea. Sugestii metodologice
Eseniale pentru aceast metod sunt: crearea situaiei-problem, cercetarea necunoscutului n vederea gsirii soluiei. Specificul metodei const n
faptul c nu se comunic pur i simplu cunotine gata elaborate, ci i pune pe elevi n situaia de a le redescoperi prin efort personal, prin:
gsirea punctelor de sprijin n experiena anterioar a elevilor;
completarea, reorganizarea, restructurarea, din perspective noi, a experienei, pentru a favoriza att gsirea soluiei ct i descoperirea de noi
adevruri;
fiecare problem s cuprind, pe lng elementele noi, necunoscute, posibiliti efective de a le corela pe acestea cu experiena anterioar a
subiectului. n felul acesta elevul nu numai c este determinat, dar este i capabil, s construiasc noi structuri cognitive, s elaboreze noi imagini,
modele, soluii pentru a depi obstacolul;
folosirea acestei metode parcurge trei momente succesive: 1. momentul pregtitor - const n crearea situaiei-problem; 2. momentul tensional cnd se contientizeaz contradicia dintre problema pe care elevii o au de rezolvat i cunotinele de care ei dispun, obstacolul pe care trebuie s-l
depeasc prin mijloace cognitive; 3. momentul rezolutiv - vizeaz aflarea soluiei i confirmarea ei de ctre profesor.

nvmnt primar
Subiectul: Probleme care se rezolv prin dou operaii (clasa a II-a); Obiectiv operaional: s-i nsueasc tehnica de rezolvare a problemelor
matematice; Materiale: imagini legate de datele problemei

207

Desfurare: Se d problema matematic: Datele problemei. ntr-o poieni sunt 123 de miei albi, iar negri sunt cu 45 mai puini. 2. ntrebarea
problemei. Ci miei sunt n total,n poieni? 3. Rezolvarea problemei-Planul de rezolvare. a. Ci miei negri sunt ? 123-45=78; Ci miei sunt n total, n
poieni? 123+ 78=201; 3. Verificarea problemei. 201-78 =123 (din totalul mieilor se scad mieii cei negrii aflai de elev i se obine una din datele
matematice, din problema propus); 123-78=45(diferena dintre mieii albi i cei negrii ar trebui s fie 45); Rspunsul problemei. R: 201 miei

nvmnt precolar
Subiectul: Probleme ilustrate- activitate matematic (grupa mare); Obiectiv operaional: S rezolve probleme cu ajutorul imaginilor.
Mijloace/Materiale: plane cu probleme ilustrate, tblie, cifre magnetice
Desfurare: Educatoarea descrie problema ilustrat (Pe o creang se afl apte psri. O pasre i-a luat zborul. Cte psri au rmas pe creang ?).
Impreun cu copiii se stabilesc datele problemei: ce tim i ce trebuie s aflm. Copiii rezolv problema cu ajurorul imaginii i scriu exerciiul de
rezolvare cu ajutorul cifrelor magnetice.

Descoperirea. nvmnt primar

Subiectul: Ciclul de dezvoltare la plante (clasa pregtitoare)
Obiectivul operaional: s descopere stadiile de dezvoltare ale unei plante
Materiale: pahare cu pmnt, boabe de fasole, de gru, plante n diferite stadii de cretere, ap, imagini cu plante, prezentri ppt
Desfurare:Scopul principal al acestei metode este acela de a stimula curiozitatea micilor colari i,totodat, de a-i provoca s redescopere adevruri
care trebuie cunoscute. n cadrul leciei de mai sus elevii vor observa etapele de dezvoltare ale unei plante. Este foarte interesant s observi cum
ncolete o smn, cum crete tulpinia. Este important pentru copii s vad i s urmreasc procesul creterii unei plante chiar de la nceput. Elevii
sunt introdui ntr-un proces de nvare intensiv n care fiecare nainteaz n ritmul su, pas cu pas.

Lectura. Sugestii metodologice

Pentru ca elevii s poat folosi cartea, este necesar s li se formeze o serie de priceperi, deprinderi i obinuine:
deprinderea de a nelege corect cele citite, de a sesiza problemele cheie, noiunile care exprim esenialul, de a reflecta asupra textului;
deprinderea de a folosi mai multe tehnici de lectur. n aceast idee elevii trebuie s fie familiarizai cu lectura lent, de profunzime, lectura
rapid ce permite formarea unei imagini de ansamblu asupra coninutului unei lucrri, reactualizarea unor informaii sau sesizarea unor date
importante, idei principale, lectura critic ce presupune evaluri i analize, lectura problematizat i selectiv etc.;
deprinderea de a folosi materiale i mijloace auxiliare: culegeri de texte, atlase, albume, seturi de diapozitive, dicionare .a.;

208

familiarizarea elevilor cu anumite procedee de memorare a unui material mai dificil prin care se confer pe o cale artificial un sens unor date,
nume, cifre, formule;
formarea deprinderilor i obinuinelor de disciplin a muncii intelectuale (regim ordonat de studiu, ealonarea corect n timp a activitilor
de lectur), de igien a muncii, deprinderi ergonomice legate de organizarea corespunztoare a locului de munc.

nvmnt primar
Parcurgnd etapele lecturii explicative la textul Fram, ursul polar, clasa a III-a, sunt extrase ideile principale. Acestea pot fi sub forma unor enunuri
(propoziii), titluri sau chiar ntrebri.
1. Puiul de urs scos din gheurile polare a fost numit Fram(Fram, puiul de urs polar; Cine este Fram?).
2. La circ, Fram a fost bucuria copiilor i admiraia oamenilor mari timp de apte ani (Fram, atracia circului; Cum s-a descurcat la circ?).
3. Fram tnjete dup gheurile copilriei sale (Tristeea ursului; De ce este trist Fram?).
Lectura independent poate fi introdus de timpuriu, prin realizarea unei liste de lecturi suplimentare obligatorii.

Metoda refleciei. nvmnt primar

n cadrul unei lecii de geografie, dup prezentarea coninutului tiinific al acesteia, se poate da ca tem de reflecie citate din diveri autori care descriu
frumuseile naturii (Romnia pitoreasc Al. Vlahu). Se insist asupra tririlor simite de autori i tririle proprii la citirea sau vederea peisajelor
evocate.

Observaia sistematic i independent. Sugestii metodologice

Pentru a imprima observaiei un caracter activ, este necesar ca ea s fie organizat, ct mai mult posibil, dup rigorile
observrii tiinifice, ceea ce presupune respectarea unor cerine:
observaia va avea ca punct de pornire o problem teoretic sau practic din programa analitic pentru clasa respectiv;
la nceput se vor preciza obiectivele i sarcinile urmrite, precum i mijloacele ce vor fi folosite;
activitatea de observare va cpta pe ct posibil o form problematizat, formulndu-se ca repere anumite ntrebri problem;
se vor fixa criterii (indicatori) cantitativi de observare;
se va urmri ptrunderea n intimitatea lucrurilor i a fenomenelor, observaiile fcndu-se dup un plan spre a se evita o

209

cunoatere de suprafa, doar a aspectelor care cad n mod ntmpltor n cmpul observaiei;
rezultatele observaiei se consemneaz sistematic n caiete de observaii, sub form de schie, tabele, desene etc., n fie speciale
sau n protocoale de observare;
n partea final, datele obinute se supun dezbaterii colective n clas, analizei i prelucrrii, interpretrii i explicaiei, pentru
formularea de concluzii;
ele vor fi prezentate sub forma oral sau scris, fiind nsoite de grafice, schie, desene, tabele etc.;
noile achiziii vor fi pe ct posibil valorificate n lecii sau alte activiti didactice;
observarea independent trebuie s fie pregtit printr-o serie de observaii dirijate care presupun instruciuni clare, elaborate de
cadrul didactic sub form de fie sau grile de observare.
nvmnt primar
Subiectul: Primvara n livad (clasa pregtitoare)
Obiectiv operaional: s identifice ct mai multe semne ale
anotimpului primvara n livad
Materiale: aparat foto, lup, fie de observaii
Desfurare: Aceast metod presupune stabilirea unei relaii
directe ntre elev i realitatea care face obiectul proceselor de
cunoatere. Elevii vor realiza o vizit n livad, cu scopul de a
observa ct mai multe transformri ale naturii n acest anotimp,
dar i pentru a observa i realiza munci de primvar. Elevii i
vor pune singuri ntrebri,la care vor ncerca s rspund cu
ajutorul informaiilor obinute n urma unei minuioase

nvmnt precolar
Subiectul: Toamna n oraul meu - activitate de cunoaterea
mediului (grupa mare)
Obiectiv operaional: S observe i s analizeze aspecte i fenomene
de toamn.
Desfurare: La nceputul toamnei, s-a organizat o plimbare n parcul
din apropierea grdiniei. Copiii au fost ndemnai s priveasc cu
atenie n jur. Prin intermediul dialogului au fost evideniate aspectele
specifice ale naturii n luna octombrie. Au observat oamenii care
pregteau florile din grdin pentru iarn, cum duceau la adpost
ghivecele cu flori care nfrumuseaser blocurile pe timpul verii. S-a
revenit n acelai loc n luna noiembrie. Copiii au observat schimbrile

210

observaii. nvtorul va dirija culegerea datelor, interpretarea

acestora,dar i valorificarea cunotinelor dobndite n situaii
noi.
Un instrument de nregistrare a datelor este fia de observaii,
care la vrsta de 6-7 ani poate fi realizat i prin metoda
ciorchinele.

produse, semn c natura s-a pregtit pentru un nou anotimp. Prin

discuiile i explicaiile purtate s-a rspuns curiozitii lor fireti,
explicndu-li-se cauzele acestor schimbri.

Experimentul. Sugestii metodologice

nvarea prin metoda experimentului presupune respectarea riguroas a anumitor cerine:

ndrumarea lucrrilor experimentale desfurate de elevi prin realizarea unui instructaj prealabil;
asigurarea resurselor i supravegherea modului de lucru;
clarificarea unor probleme ce apar pe parcurs;
acordarea de sprijin nformularea generalizrilor i concluziilor finale;
stimularea atitudinii active n nvare;
stimularea curiozitii tiinifice;
formarea capacitii de explorare.

nvmnt primar

nvmnt precolar

Subiectu: Alctuirea unei plante

Obiectiv operaional: s neleag modalitatea de conducere a

Subiectul: Zahrul i sarea

Obiectiv operaional: s observe caracteristicile celor dou alimente: culoarea, mirosul,

211

apei prin tulpin

Materiale: garoaf, pahar, ap, cerneal
Desfurare: Experimentul propus se poate realiza la orice
clas din cadrul ciclului primar, la disciplina tiine ale naturii
sau la disciplina Cunoaterea mediului, pentru a le demonstra
elevilor rolul tulpinii n cadrul unei plante.nainte de realizarea
experimentului elevii sunt instruii n legtur cu modul de
lucru. Se prezint instrumntele de lucru i se explic modul de
utilizare a acestora, dup care se anun i problema care
trebuie cercetat prin acest experiment.
Exemplu: Se pune o garoaf ntr-un pahar cu ap n care, n
prealabil, s-a turnat puin cerneal. Dup cteva minute, se va
observa colorarea vaselor conductoare din tulpin. Problema care li
se pune elevilor este s stabileasc cum i ce s-a ntmplat.

gustul etc.
Mijloace/Materiale: eprubete, pahare, lingurie, vase cu ap cald i rece
Desfurare: La activitatea de observare zahrul i sarea, realizat prin compararea
concomitent a celor dou substane alimentare copiii au deSprins, prin experiene simple,
caracteristicile acestora: culoarea, mirosul, gustul, etc. precum i aciunea apei i a cldurii
asupra lor. S-au amenajat dou minilaboratoare cu eprubete, pahare, lingurie, vase cu ap
cald i rece. O grup de 4-5 copii a primit zahr cubic, tos, praf, iar cealalt grup de copii a
primit sare. Li s-a cerut copiilor s pun ntr-un pahar cu ap zahr, respectiv sare, s
amestece cu linguria, pn cnd, la un moment dat, copiii au remarcat c nu mai este zahr,
respectiv sare n ap. Copiii din cea de-a treia grup, observatorii, au gustat din cele dou
pahare i singuri au constatat c apa este dulce, respectiv, srat. Li s-a explicat fenomenul
utiliznd expresia s-a dizolvat n loc de s-a topit sau s-a fcut una cu apa cum au
rspuns civa copii. Observatorii au strns informaii, le-au prezentat copiilor din cele dou
grupe i astfel cunotinele dobndite s-au clarificat i s-au mbogit.

Demonstraia. Sugestii metodologice

Reinem cteva dintre cerinele unei demonstraii reuite:

pregtirea prealabil a demonstraiei de ctre cadrul didactic pentru a se evita orice nereuit pe parcursul efecturii ei;
pregtirea psihologic a elevilor pentru demonstraie, sensibilizarea lor cuprivire la ceea ce urmeaz s observe, crearea unei atmosfere de ateptare, de interes;
contientizarea scopului urmrit, reactualizarea unor cunotine necesare nelegerii celor demonstrate, precizarea unor repere;
antrenarea ct mai multor analizatori n actul percepiei, tiut fiind c se reine 20% din ce se aude, 30% din ce se vede, 65% n cazul n care informaia este perceput
pe cale vizual i auditiv;
obiectele, fenomenele, procesele s fie prezentate, pe ct posibil, n dinamismul lor;
demonstraia trebuie mbinat cu explicaia, care poate fie s o precead, fie s o nsoeasc sau s o finalizeze, pentru a favoriza desprinderea elementelor eseniale, a
relaiilor cauzale;
demonstraia s poat fi urmrit n bune condiii de toi elevii, acetia fiind determinai s participe activ n toate momentele desfurrii ei, inclusiv la prelucrarea,
interpretarea datelor i formularea concluziilor;
materialele folosite s fie judicios selectate pentru a servi scopului urmrit, bine dozate din punct de vedere cantitativ;

212

pe msura naintrii n vrst se recomand ca materialele intuitive s aib un grad mai ridicat de schematizare, s predomine materialele simbolice pentru a spori
efortul intelectual depus de elevi n direcia desprinderii esenialului i conceptualizrii claselor.

nvmnt primar

nvmnt precolar

Desfurare: La clasa I se demonstreaz modul de

scriere al literelor de mn. Astfel, pentru scrierea
literei a mic de mn, se execut la tabl scrierea
acesteia, elementele grafice care o alctuiesc (liniu
oblic, oval, bastona cu ntorstura n dreapta jos),
verbaliznd permanent etapele de scriere. Doar dup o
demonstraie prealabil, se trece la scrierea propriuzis a literei de ctre elevi.

Subiectul: Mrul activitate plastic - modelaj (grupa mijlocie); Materiale: plastilin, planet
Obiectiv operaional: s modeleze mrul folosind corect tehnicile specifice modelajului.
Mijloace/Materiale: plastilin, planet.
Desfurare: Educatoarea demonstreaz tehnica de lucru specific modelrii mrului: pregtirea
plastilinei pentru modelaj; realizarea formei mrului prin micri circulare ale palmei fa de
planet; realizarea codiei prin micri translatorii; realizarea frunzuliei prin aplatizare; asamblarea
prilor.

Studiul de caz. nvmnt primar

La clasa pregtitoare, la disciplina educaie pentru societate, pentru lecia Nerespectarea sfaturilor printeti, avnd ca text suport povestea
Scufia roie, se poate realiza urmtorul studiu de caz:
1. Identificarea cazului povestirea dup imagini
2. Studiul analitic i aprofundat al cazului se poate realiza prin metoda brainstorming, pornind de la numele fetiei
3. Organizarea sistemului de cunotine prin metoda cubului: DESCRIE(personajul principal), COMPAR (asemnri i deosebiri ntre Scufia
roie i Capra cu trei iezi), ASOCIAZ(imagini din aceeai poveste), ANALIZEAZ (faptele bune i faptele rele), APLIC (puzzle cu
imagini din poveste), ARGUMENTEAZ (redarea prin desen a unor situaii neprevzute Ce s-ar fi ntmplat dac nu s-ar fi ntlnit cu lupul sau

213

4.
5.

nu ar fi venit vntorul?
stabilirea variantelor i alegerea soluiei optime Turul galeriei (discutarea ideilor cu ceilali elevi)
verificarea experimental a soluiei prezentarea unor situaii reale asemntoare, importana unei familii n viaa copiilor.

C. STRATEGII ACIONALE
Modelarea. Sugestii metodologice
Modelele ndeplinesc funcii demonstrative, dar i funcii cognitive, euristice (explorativ-explicative), deoarece i invit pe elevi la un efort de gndire, de
investigare teoretic, ceea ce duce la redescoperirea unor noi adevruri. Stimuleaz spiritul de experimentare n plan mintal, cultiv raionamentul prin
analogie, dezvolt capacitatea de a formula ipoteze i alternative, de a alege soluiile optime din mai multe variante. Pentru aceasta, sunt necesare
urmtoarele:
diminuarea caracterului de aproximaie al modelului;
evitarea folosirii sale incorecte;
reducerea riscului de nelegere incomplet, eronat a obiectelor luate n studiu;
trecerea de la obiecte reale la modele din ce n ce mai abstracte;
parcurgerea traseului invers - de la modele la perceperea faptului real, pentru obinerea unor cunotine precise, profunde.

nvmnt primar
Pentru nsuirea formelor geometrice n spaiu, se recurge la modelele figurative ale acestora, ajungndu-se la redarea tridimensional cu ajutorul desenului.

Exerciiul. Sugestii metodologice

214

Metoda exerciiului devine cu att mai productiv i eficient cu ct se cunosc i se respect anumite cerine ce in att de subiectul ce utilizeaz aceast metod,
ct i de strategia i contextul n care se folosete. Bine concepute i organizate, exerciiile contribuie la nzestrarea elevului cu deprinderi i capaciti de munc.
Pentru ca metoda exerciiului s fie eficient trebuie s se respecte anumite cerine i s se asigure o serie de condiii:
crearea premiselor psihologice favorabile exersrii stimularea interesului elevilor pentru aciunea ce urmeaz a fi exersat, prin: nelegerea clar a
scopului i a importanei exerciiului propus; actualizarea cunotinelor anterioare necesare efecturii aciunii; cunoaterea performanelor ce trebuie
atinse;
demonstrarea prealabil, corect i clar, a aciunii ce urmeaz a se exersa, pentru a-l ajuta pe elev s anticipeze succesiunea operaiilor i pentru a
preveni oexersare i o nvare incorect;
nsoirea demonstraiei de explicaii complete, ceea ce crete rapiditatea nvrii cu 44% fa de situaia n care explicaiile lipsesc;
creterea treptat a complexitii i dificultii exerciiilor;
organizarea unui numr corespunztor de repetiii pentru formareaautomatismelor;
crearea unor situaii de repetare ct mai variate, mai ales dup fixarea structurii de baz a aciunii, pentru a se menine treaz interesul pentru activitate;
mbinarea procedeului de execuie global a aciunii cu execuia fragmentar, pe pri sau combinat (aceast cerin se impune n cazul unor aciuni
mai dificile);
ealonarea optim a repetiiilor n timp (n etapa iniial repetiiile se pot organiza la intervale mai scurte, ulterior ele pot fi mai distanate n timp);
verificarea, controlul i autocontrolul execuiei, pentru reglarea i autoreglarea aciunii, n scopul obinerii performanelor proiectate;
sporirea treptat a gradului de independen a elevilor, pentru a se trece de la exerciiile dirijate la cele semidirijate i a se ajunge la exerciii
independente, autodirijate;
n cazul n care se constat o stagnare a performanelor, se recomand s se creasc intensitatea motivaiei, s se opereze modificri la nivelul
metodelor de execuie sau s se dea o pauz mai mare.

nvmnt primar
Desfurare: La matematic, la clasa a II-a, ntr-o lecie de consolidare de cunotine (Adunarea i scderea cu trecere peste ordin n concentrul 0-1000), se trece
gradual de la exerciii de calcul mintal, la exerciii combinate de adunri i scderi (346 + 287 -199 = ?), la exerciii de aflare a termenului necunoscut (a + 765 =
912), pn la rezolvarea de probleme cu una sau mai multe operaii.

Metoda lucrrilor practice. Sugestii metodologice

215

n folosirea acestei metode este necesar parcurgerea mai multor etape:

efectuarea instructajului n cadrul cruia se precizeaz obiectivele urmrite, condiiile de desfurare;
organizarea ergonomic a locului de munc;
demonstrarea, nsoit de explicaii, prin care se evideniaz elementele centrale ale lucrrii ce urmeaz a fi executat;
efectuarea propriu- zis a lucrrii n mod contient i independent de ctre elevi, nsoit de evaluri pariale, realizate de cadrul
didactic, cu scopul de a asigura corectitudinea execuiei;
evaluarea global, cu evidenierea performanelor individuale, ale subgrupurilor sau grupurilor, prin raportare la standardele de
performan;
precizarea unor sarcini de lucru pentru etapele urmtoare. Lucrrile practice se pot desfura frontal, pe echipe sau individual.
Eficiena acestei metode depinde de respectarea unor cerine:
creterea progresiv a gradului de dificultate i complexitate;
fundamentarea lucrrii pe cunotine teoretice pentru a-i imprima un caracter contient;
includerea n execuia lucrrii a unor elemente de problematizare, cercetare i, n msura posibilului, de creaie;
finalizarea lucrrii prin realizarea unor produse de utilitate social care sgenereze elevilor sentimentul de satisfacie pentru munca
depus;
deprinderea treptat a elevilor cu planificarea muncii, cultivarea capacitii de autocontrol, pentru sporirea gradului de independen.
nvmnt primar
Desfurare: Ca o ncheiere a unitii de nvare Plante la Cunoaterea mediului, clasa a II-a, se recurge la plantarea unei boabe de fasole de
ctre elevi, urmrind evoluia acesteia n condiii de ap, lumin i cldur.

Jocul didactic. Sugestii metodologice

216

Pentru ca jocul didactic s contribuie efectiv la realizarea obiectivelor instructiv-educative, este necesar ca educatorul s precizeze:cunotinele
care constituie coninutul jocului; sarcina didactic; regulile ce trebuie respectate pe parcursul jocului; elementele de joc care i asigur
atractivitate.
nvmnt precolar
Subiectul: Ajut albina - joc didactic
Obiectiv operaional: S numere corect n limitele 1 la 10, raportnd corect cantitatea la numr i numrul la cifr.
Mijloace/Materiale: machet, jetoane, cifre
Desfurare: Copiii ajut albina s ajung acas la stup, zburnd din floare n floare. n fiecare floare se afl cte o sarcin matematic, care
trebuie rezolvat corect de ctre copii, pentru ca albina s poat zbura n urmtoarea floare. Copiii formeaz mulimi de obiecte, numr
elementele fiecrei mulimi, descrie n limbaj matematic aciunile desfurate, identific i asociaz mulimilor cifrele corespunztoare
numrului de elemente. Copiii particip activ i respect regulile jocului, fiecare rezolvare corect fiind recompensat de ctre albin.
nvarea prin dramatizare. nvmnt precolar
Subiectul: Iedul cu trei capre
Obiectiv operaional: S exprime tririle, ideile transmise de text, prersonajele unei poveti.
Mijloace/Materiale: costume, mti,elemente de decor.
Desfurare: Dramatizrile se pot desura cu ntreaga grup de copii, dar este recomandat, ca dramatizarea propriu-zis s fie realizat n
grupuri. Rolurile nu se impun ci sunt alese de copii. Educatoarea asist la mprirea rolurilor, intervenind doar atunci cnd par s se iveasc
nemulumiri, ajutnd copiii s-i aleag costumele. Copiii interpreteaz rolul ales, repectnd gestica, mimica, micrile sau aciunile specifice
personajului n cauz.

217

10. 2. CONSTRUIREA ITEMILOR

Importana itemilor care reprezint cele mai mici uniti de coninut alese n
concordan cu obiectivele operaionale asumate conform programei colare este evident
pentru procesul de nvmnt. Itemul pedagogic reprezint cerina, ntrebarea la care
trebuie s rspund elevul.
Prezentm, n continuare, tipurile de itemi, cu exemplificri pentru disciplina
matematic oferite de profesorul perntru nvmntul primar Adriana erpe.
1. Itemii obiectivi
a. Itemii tip pereche. Itemii tip pereche le solicit elevilor stabilirea unor
corespondene ntre informaiile distribuite pe dou coloane. Informaiile din prima coloan
se numesc premise, iar cele din a doua coloan rspunsuri.Acest tip de itemi se folosete
mai ales pentru testarea unor informaii factuale, urmrind dezvoltarea puterii de asociere n
gndirea elevilor. Se pot asocia: termeni definiii; reguli exemple; calcule matematice
rezultate etc. n construirea itemilor tip pereche trebuie s inem seama ca numrul
premiselor i cel al rspunsurilor s fie inegal, pentru a micora posibilitatea de ghicire a
rspunsului corect. De obicei, numrul de rspunsuri este mai mare dect al premiselor.
Observaie: n enun se va preciza dac elementele din coloana rspunsurilor vor fi
folosite o singur dat sau de mai multe ori.De asemenea, n ambele coloane, elementele
sunt plasate dup un anumit criteriu (numeric, ordine alfabetic, cronologic etc.). Listele de
elemente tehnice trebuie s fie omogene.
n redactarea itemilor tip pereche se va ine cont de urmtoarele:
1. Se vor prezenta elementele n dou liste:
- o list care conine N elemente (nu va trebui s depeasc 10-12
elemente);
- o list cu aproximativ 2xN elemente (sau cel puin N+1/2 elemente).
2. Se va indica, pritr-o cerin clar, principiul pe care se bazeaz mperecherea.
3. Nu trebuie ca una dintre liste s fie format din elemente prea complexe.
4. Cnd elementele se prezint sub form de desene, se va verifica nivelul de
schematizare al acestora i calitatea.
5. Cel puin una dintre liste se va prezenta dup o anumit ordine (alfabetic,
cronologic etc.).
6. Baremul de corectarencadrultestului: 1 punctpentrufiecarepereche de
elementemperecheatecorect.
Exemple de itemi tip pereche:
Obiectivul evaluat
S efectueze adunri cu
numere din concentrul 010.

Itemul de evaluare
Unete fiecare rezultat din coloana A cu exerciiul corespunztor din
coloana B :
A
B
6
2+7
9
4+3
7
2+8
8
1+7
10
4+2

218

S efectueze scderi cu
numere din concentrul 010.

S adune i s scad
numere
naturale
n
concentrul 0-20 cu i fr
trecere peste ordin

Unete cu o sgeat fiecare exerciiu din coloana A cu rezultatul

corespunztor din coloana B:
A
B
43
3
75
2
64
5
96
1
Unete cu o sgeat fiecare exerciiu cu rezultatul corect.

10-6=15
7+8= 4
13-9=16
18-5=13

S identifice unitile
standard de msur pentru
lungime, capacitate, mas,
timp.

S determine numere care

respect condiii date

S opereze cu termeni
specifici
limbajului
matematic

Asociaz fiecare cuvnt care aratce se msoar, din coloana A, cu

unitatea principal de msurcorespunztoare, din coloana B :
* timpul
* leul
* valoarea
* litrul
*lungimea
* ora
* masa corpurilor
* metrul
* capacitatea vaselor
* kilogramul
Gsete pentru fiecare cerin din coloana A numrul corespunztor
din coloana B
Cel mai mare numr natural scris din 2 cifre
Cel mai mic numr natural scris din 2 cifre
diferite
Cel mai mare numr natural scris din 2 cifre,
avnd cifra zecilor 4
Asociaz fiecare element din coloana A cu elementul corespunztor
din coloana B :
A
B
*rezultatul adunrii
*desczut
*rezultatul scderii
*sum (total)
*numrul din care scdem
*scztor
*numerele care se adun
*diferen
*numrul pe care l scdem
*termeni

219

b. Itemii cu alegere dual. Itemii cu alegere dual ofer elevului posibilitatea s

aleag rspunsul corect din dou alternative: adevrat fals, da nu, corect incorect,
fapt opinie.
Acest tip de itemi poate testa:
- nsuirea unor cunotine; elevii vor putea identifica / recunoate dac o
definiie, o regul, un principiu sunt formulate corect;
- capacitatea elevilor de a utiliza o definiie, o regul, pentru a-i exprima
opinia asupra unor clasificri de fapte / elemente sau ordonri ale acestora
dup criterii nvate;
- puterea de discriminare a elevilor n aprecierea unor fapte / judeci.
n elaborarea itemilor cu alegere dual se vor furniza indicaii clare privind
modalitatea de rspuns (ncercuiete, bifeaz, d rspunsul corect - n cazul n care
afirmaia este fals). Se va indica clar tipul de rspuns cerut:adevrat fals, da nu, corect
incorect, fapt opinie. De asemenea, se vor evita enunurile cu caracter prea general i
cel irelevant pentru coninuturile nvrii. Apoi, se vor evita enunurile cu verbul la forma
negativ i dubla negaie. Fiecare enun va cuprinde o singur idee. Se va stabili o relaie
clar cauz efect n elaborarea premiselor, pentru a nu provoca confuzie prin posibilitatea
gsirii mai multor rspunsuri.
Elevul poate ghici rspunsul corect n proporie de 50%. De asemenea, prin
utilizarea acestei tehnici, elevii indic dac un rspuns este incorect, dar nu se poate ti dac
elevul cunoate rspunsul corect. Pentru a se elimina acest inconvenient, se poate folosi o
variant a tehnicii n care se cere elevului modificarea enunului fals pentru ca afirmaia s
devin adevrat.
n redactarea itemilor cu alegere dual trebuie respectate urmtoarele aspecte:
1. se va redacta fiecare item sub form de enun i se vor determina cele dou
tipuri de noiuni care vor fi propuse, de exemplu adevrat fals, da nu;
2. fiecare item va fi redactat astfel nct s conin o singur idee;
3. itemii de fiecare tip s fie de lungime asemntoare;
4. se va evita s se foloseasc anumite cuvinte care pot suscita un rspuns
stereotip ca: ntotdeauna / niciodat (fals), cteodat / n general (adevrat);
5. se vor prezenta itemii ntr-o ordine aleatorie;
6. punctajul maxim de evaluare: 1 punct pentru fiecare item.
Obiectivul evaluat
S realizeze corespondena
element-element ntre mulimi

Itemul de evaluare
Coloreaz cu rou dac cele 2 mulimi sunt egale sau cu
verde dac sunt inegale.

Coloreaz cu rou dac este adevrat

descompun

numerele

220

naturale 0-5

4
2

5
2
S aplice operaiile studiate n
rezolvri de probleme

S
estimeze
convenabil
unitile de msur pentru
timp

S recunoasc definiiile unor

noiuni de geometrie

ntr-o clas sunt 8 biei, iar fete cu 2 mai puin dect

bieii. Cte fete sunt?
Pentru fiecare dintre afirmaiile urmtoare ncercuiete
rspunsul DA sau NU.
DA/NU Numrul bieilor este mai mare dect cel al
fetelor.
DA/NU Numrul fetelor este mai mare dect cel al
bieilor
Citete afirmaiile urmtoare. Pentru fiecare ncercuiete A
(adevrat) sau F (fals). Scrie pe spaiul punctat din dreapta
forma corect a cuvntului subliniat, considerat greit, n
afirmaia fals:
A F Ziua ncepe de la amiaz i se termin la urmtorul
miez de noapte.
A F Minutul este un interval de timp de 60 de ori mai
mare dect ora.
A F Ora este unitatea de baz prin care se msoar timpul.
Precizeaz care dintre propoziiile urmtoare sunt adevrate
i care sunt false. Noteaz cu A sau F.
1. Semidreapta este o dreapt mrginit la un capt.
2. Ptratul este figura geometric cu 3 laturi egale.
3. Linia curb poate fi nchis sau deschis.

c. Itemii cu alegere multipl

Itemii cu alegere multipl cer elevului s aleag un rspuns dintr-o list de
rspunsuri (alternative) oferite pentru o singur premis. El presupune o premis i o list
de alternative (lista de alternative reprezint soluiile itemului respectiv, sub forma unor
cuvinte, numere, simboluri sau fraze).Elevul trebuie s aleag singurul rspuns corect sau
cea mai bun alternativ. Celelalte rspunsuri, n afara celui corect, se numesc distractori
(alternative incorecte, dar plauzibile i posibile).
Tipuri de itemi cu alegere multipl:
- adevrat / fals, da / nu (alegere multipl cu dou opiuni);
- potrivirea perechilor (alegere multipl cu reducerea opiunilor);
- completarea simpl (selectarea unei opiuni pentru a performa sarcina);

221

- completarea multipl (selectarea unei combinaii de opiuni).

Itemii cu alegere multipl pot fi: itemi cu un singur rspuns corect sau itemi cu
alegerea celei mai bune alternative. Itemii cu alegerea celei mai bune alternative solicit
alegerea rspunsului pe baza unor procese mentale complexe i a unor discriminri atente.
Se folosesc n testele de capacitate, pentru msurarea rezultatelor nvrii, care presupune
nelegerea, aplicarea sau interpretarea datelor factuale. Pentru aceasta nu sunt recomandai
n cadrul unui examen. Ei pot fi utilizai n evalurile curente, realizate n clas.
n proiectarea acestui tip de itemi trebuie respectate urmtoarele cerine:
- ntrebarea (premisa) trebuie s ndeplineasc urmtoarele condiii: s fie clar definit,
fr ambiguiti; s fie redactat ntr-un limbaj accesibil, la nivelul cerut de particularitile
de vrst ale elevilor pentru care a fost proiectat itemul; s msoare precis un obiectiv
propus; s nu sugereze prin modul de formulare rspunsul ateptat (n indicii clare); se vor
evita negaiile (formele negative ale verbelor);
- lista de alternative (distractorii i rspunsul corect ateptat) trebuie: s conin un
numr suficient de alternative (numr optim 3 5) pentru a se reduce, pe ct posibil,
ansele ghicirii rspunsului corect; distractorii s fie plauzibili, posibili, dar n mod
indiscutabil incoreci; alternativele (opiunile) s corespund tutoror formelor gramaticale
cerute de premis (se va evita prezena indiciilor gramaticale n opiuni); ntre alternative,
va figura un singur rspuns ateptat, acesta fiind corect sau cel mai bun; toate rspunsurile
alternative trebuie s aib, pe ct posibil, aceiai lungime (lungimea s nu constitue indiciu
al rspunsului corect); alternativele trebuie s fie paralele, de acelai grad de complexitate;
s nu se suprapun, iar un rspuns posibil nu trebuie s le includ i pe celelalte; nu se vor
formula rspunsuri sinonime sau cu sensuri opuse; opiunile se vor prezenta ntr-o anumit
ordine care s nu sugereze rspunsul corect (alfabetic, cresctoare, descresctoare etc.)
Itemii cu alegere multipl ajut la msurarea rezultatelor nvrii, att la nivelul
memorrii cunotinelor, ct i la nivelul comprehensiv i aplicativ al nvrii. Acetia pot
verifica: cunoaterea terminologiei, cunoaterea unor elemente sau fapte specifice,
cunoaterea unor principii, cunoaterea unor reguli sau proceduri, capacitatea de a aplica
cunotine, principii, metode, capacitatea de a justifica metode i proceduri, capacitatea de a
interpreta relaii cauz efect.
n construirea itemilor cu alegere multipl premisa va conine o problem bine
definit i va fi semnificativ independent de alegerea alternativelor. De asemenea, se va
ncerca nlturarea materialului verbal irelevant, itemul construit concis avnd un plus de
claritate i relevan pentru elevi. Rspunsurile vor fi plasate aleator pe toate locurile
disponibile din coloana alternativelor.
Avantaje ale itemilor cu rspuns multiplu: constituie un avantaj faptul c sunt
cuprinse n teste sau n evaluarea curent din cadrul fiecrei lecii, putnd msura tipuri
variate de rezultate ale nvrii, de la simple cunotine pn la rezultate mai complexe,
beneficiind de o foarte mare flexibilitate. Acetia contribuie la eliminarea ambiguitii
caracteristice altor tipuri de itemi. De asemenea, se caracterizeaz printr-o mare fidelitate.
Pentru c numrul variantelor de rspuns a crescut de la dou (adevrat fals) la patru
cinci, fenomenul de ghicire a rspunsului corect este n descretere considerabil, aceasta
conducnd la creterea fidelitii. Acest tip de item faciliteaz asigurarea omogenitii
interne a fiecrui element de test, datorit utilizrii unei premise unice. nvtorul dispune
astfel de un mai bun control asupra rezultatelor nvrii abordate de fiecare item. De

222

asemenea, se cuantific rapid i cu uurin. Aceasta nu nseamn ns c itemii cu alegere

multipl pot fi construii fr efort. Itemii cu alegere multipl induc un grad de dificultate
oarecum ridicat pentru elevi n rezolvarea sarcinii, dar ofer i posibilitatea de a msura
rezultatele nvrii la variate discipline de studii, unde soluiile problemelor nu sunt n mod
clar adevrate sau false, ci variaz n funcie de criteriul de adecvare: cea mai bun metod,
cel mai bun argument, cea mai bun interpretare etc. Flexibilitatea lor deosebit face ca
aceti itemi s fie des utilizai n probele standardizate (uneori chiar exclusiv).
n redactarea itemilor cu alegere multipl trebuie s inem cont de urmtoarele:
a. corpul itemilor se va redacta sub form de ntrebri, de directiv sau de declaraie
incomplet.
b. se vor redacta patru sau cinci propuneri de rspuns printre care se regsete rspunsul
corect. Rspunsul nu va trebui s se disting prin lungime, abundena detaliilor sau
grad de abstractizare fa de distractori.
c. se vor evita declaraiile negative, dar dac un anun negativ apare n corpul itemului
acesta va fi subliniat pentru a atrage atenia elevului asupra acestui aspect.
d. se vor introduce n corpul itemului cuvinte care vor fi comune n toate propunerile de
rspuns.
e. se vor introduce distractori plauzibili sau logici. Fiecare distractor trebuie s dea
impresia, prin coninutul i forma sa, c are legtur cu itemul.
f. formulrile distractorilor i formularea rspunsului corect s fie omogene, relativ
asemntoare prin coninut, lungime i structur.
g. propunerile de rspuns vor fi dispuse fr nicio alternan regulat care s permit un
rspuns orientat.
h. cnd propunerile de rspuns comport cifre, acestea vor fi dispuse fie n ordine
descresctoare, fie cresctoare.
i. cnd este vorba de itemi cu distractori parial coreci, se vor utiliza n corpul itemului,
termeni care s indice faptul c trebuie ales rspunsul cel mai bun.
j. nu se vor utiliza fraze ca: nici unul din rspunsurile precedente, toate rspunsurile
precedente, ca distractori sau rspuns corect dect dac o facem cu bun tiin.
k. se vor evita de preferin termeni absolui cum ar fi ntotdeauna,niciodat.
l. pentru a redacta un item cu alegere multipl se va scrie nti corpul itemului, apoi
rspunsul corect, iar la sfrit distractorii. Alternativele se vor ordona conform
indicaiilor precedente.
Obiectivul evaluat
S compare numerele na-turale din
concentrul 0-10.

Itemul de evaluare
ncercuiete litera corespunztoare celei mai bune variante
de rspuns.
Dintre numerele 1-10, mai mari sau egale cu 5 sunt:
a. 7,8,9,10;
b. 6,7,8,9,10;
c. 5,6,7,8,9,10.

223

S-i perfecioneze tehnicile de

calcul n scris pentru operaiile
nvate

Se dau numerele:
a = 85 - 39
b = 17 + 48
Afl prin calcul valorile numerelor a i b.

S compare numere naturale n

concentrul 0-100

Noteaz apoi semnul X n caseta corespunztoare relaiei

adevrate.
a > b;
a < b;
a = b.

2. ITEMII SEMIOBIECTIVI
a. Itemii cu rspuns scurt. Se pot formula printr-o ntrebare, printr-o propoziie
incomplet, se numete un obiect i se cere s se exprime rspunsul prin desen, se
deseneaz un obiect i se cere s se indice denumirea sau prile componente.
Exemplu:
Completeaz enunurile:
Rezultatul adunrii se numete ........................
Numerele care se adun se numesc..................
Deseneaz un triunghi.
n redactarea itemilor cu rspuns scurt se va avea n vedere s se redacteze itemi
pentru care nu exist dect un singur rspuns corect. Se vor evita indiciile care ar putea
sugera rspunsul: lungimea spaiilor albe, prezena acordului n gen, numr etc.
n redactarea unui item de completat nu se vor omite dect cuvintele cheie, nu mai
mult de unul dou cuvinte.
b. ntrebrile structurate. O ntrebare structurat este format din mai multe
subntrebri de tip obiectiv sau semiobiectiv legate ntre ele printr-un element
comun.ntrebarea trebuie s cear rspunsuri simple la nceput i s creasc dificultatea
acestora spre sfrit. Gradul de dificultate poate fi asociat cu lungimea itemului. Fiecare
subntrebare va fi autoconinut i nu va depinde de rspunsul corect de la subntrebarea
precedent. Subntrebrile trebuie s fie n concordan cu materialul, textul utilizat. Fiecare
subntrebare poate testa unul sau mai multe obiective. Se va lsa un spaiu liber
corespunztor lungimii fiecrui rspuns.
3. Itemi SUBIECTIVI - CU RSPUNS DESCHIS
Acest tip de itemi ofer elevilor posibilitatea de a formula, descrie, a prezenta sau
a explica diferite concepte, relaii, argumente, metode de rezolvare i altele. Ei permit
elevilor s-i construiasc rspunsurile, testnd obiectivele nvrii care vizeaz
originalitatea, creativitatea i mai ales personalizarea i individualizarea rspunsurilor.
Itemii cu rspuns deschis sunt relativ uor de construit, reprezentnd forma tradiional de
evaluare.
Tipuri de itemi cu rspuns deschis:
1. rezolvarea de probleme;
2. eseu structurat;

224

3.

eseu liber.

Itemii tip rezolvare de problem

Rezolvarea de problem sau rezolvarea unei situaii problem are ca scop
dezvoltarea creativitii, a gndirii divergente, a imaginaiei, a capacitii de a genera sau
reformula o problem.
Capacitatea de a rezolva o problem ca tehnic de evaluare apare ca obiectiv
dup realizarea treptelor inferioare de nvare, concretizat n obiective mai simple,
transpuse n activiti de complexitate redus, uneori fragmentri care s ofere verigile
necesare gndirii n rezolvarea problemelor.
Etapele urmrite n rezolvarea de probleme sunt:
nelegerea problemei;
obinerea informaiilor necesare rezolvrii problemei;
formularea i testarea ipotezelor;
descrierea sau explicarea metodelor de rezolvare;
posibilitatea de generalizare i transfer a tehnicilor de rezolvare.
n proiectarea acestora trebuie ca problema / situaia problem s fie adecvat
nivelului de vrst i de pregtire al elevilor. Activitatea se poate desfura individual sau n
grup, n funcie de specificul problemei (coninut, dificultate). Problema trebuie s reflecte
obiective i coninuturi prevzute n program. Evaluarea rezultatelor se va face dup
cerinele de baz stabilite prin schem sau baremul de notare.
Obiectivul evaluat
S rezolve probleme n care
intevin adunri i scderi n
concentrul 0-20

S rezolve probleme cu 2
operaii

Itemul de evaluare
S rezolve problema:
La un concurs sportiv au participat 16 biei i fete cu 7 mai puine.Cte fete
au participat la concurs?
I. Analiza datelor problemei
16 biei; Cu 7 mai puine fete
II. Identificarea ntrebrii
Cte fete au participat la concurs?
III. Corelarea judecii cu datele problemei
16 i 7
IV. Alegerea operaiei corespunztoare
16 7
V. Efectuarea calculului
16 7 = 9
Rezolv urmtoarea problem:
n coala noastr sunt 54 biei, iar fete cu 15 mai puine. Ci elevi sunt n
coal?
I. Analiza datelor problemei
54 biei; Cu 15 mai puine fete
II. Identificarea ntrebrii
Ci elevi sunt n coal?
III. Formularea primei judeci
Cte fete sunt n coala noastr?
IV. Corelarea judecii cu datele problemei
54 i 15
V. Alegerea operaiei corespunztoare
54 15
VI. Efectuarea calculului
54 15 = 39 (fete)
VII. Analiza datelor

225

54 biei; 39 fete
VIII. Formularea celei de-a doua judeci
Ci elevi sunt n coal?
IX. Corelarea judecii cu datele problemei
54 i 39
X. Alegerea operaiei corespunztoare
54 + 39
XI. Efectuarea calculelor
54 + 39 = 93 (elevi)

10.3. EXEMPLE DE PROIECTE DE LECIE/ACTIVITATE

Proiectele au fost oferite de profesorii Bcleanu Ana Camelia, Brisc
Delia, Adriana erpe (pentru nvmntul primar) Alina Lidia tiopu
(pentru nvmntul precolar). Descrierea alternativei educaionale Step
by step este realizat de profesorul Lavinia Dolot.
10.3.1. PROIECT DE LECIE
(Profesor pentru nvmnt primar Ana Bclean)
Aria curricular: Matematic i tiine ale naturii; Dsciplina: tiine ale naturii
Subiectul leciei: ANOTIMPURILE; Clasa: a III a
Tipul leciei: dobndire de noi cunotine
Scopul lecei: dobndirea unor cunotine referitoare la anotimpuri (lunile corespunztoare,
schimbrile din viaa plantelor i animalelor)
Obiective de referin:
1.2. - s ordoneze obiecte, fenomene i evenimente pe baza unor criterii date;
2.4. - s aplice observaia ca demers al cunoaterii de tip tiinific.
Obiective operaionale: La sfritul leciei elevii vor fi capabili:
OBIECTIVE COGNITIVE:
Ob1 s denumeasc cele patru anotimpuri i lunile corespunztoare acestora;
Ob2 s caracterizeze anotimpurile dup temperatura medie, precipitaii, vnt, durata zilei
i a nopii;
Ob3 s identifice schimbri/ evenimente din viaa plantelor, animalelor i a omului, n
decursul celor patru anotimpuri.
OBIECTIVE AFECTIVE:
Ob4 s manifeste interes fa de natur i pentru studiul tiinelor naturii.
Strategia didactic/Resurse:
Resurse procedurale (Metode i procedee):
experimentul, conversaia, jocul didactic, explicaia, exerciiul, conversaia
exeminatoare, munca independent, nvarea prin descoperire, problematizarea,
metoda CIORCHINELUI
Resurse materiale (Mijloace de nvmnt):
tabl magnetic, simboluri ale zilei i nopii,caiete, lantern, glob pmntesc,
prezentare Power Point, calculator, videoproiector, fie de lucru, fie de lucru -

226

tiu/ Vreau s tiu/ Am nvat/Impresii, desene, imagini, haine, ppui, jetoane

cu lunile anului, jetoane cu srbtorile anului i caracteristicile anotimpurilor.
Forme de organizare:
activitate frontal, activitate individual, activitate pe grupe
Resurse bibliografice:
Dumitra Radu, (2005), tinele naturii. Manual pentru cls. a III-a, Bucureti, Editura
Didactic i Pedagogic
*** Programe colare pentru nvamntul primar (1998), C.N.C
tiine ale naturii Aventura cunoaterii, Editura EDU
Resurse temporale: 45 minute; Resurse umane: 25 elevi; Resurse spaiale: sala de clas.

227

PROIECT DE LECIE
Ealonarea coninutului
Momentele
leciei
I. Moment
organizatoric
(1)
II. Reactualizarea
cunotinelor
nsuite anterior

(3)

III.
Captarea
ateniei
(3)

Ob.
op.

Activitatea nvtoarei
Asigur condiiile necesare desfaurrii optime a
leciei.
Propun copiilor un joc didactic.
Descrierea jocului:
Pe o tabl magnetic se afl prinse mai multe
simboluri ale zilei i nopii. Pe spatele acestor
simboluri se afl ntrebri referitoare la
cunotinele dobndite n cadrul orelor de tiine,
precum i din experiena lor de via. Elevii aleg
simboluri i rspund la ntrebri.

Activitatea elevilor
Se pregtesc pentru nceperea leciei.

Pentru realizarea acestui moment voi folosi o

prezentare n Power Point Soarele i Luna.
Iniiez o discuie pornind de la cuvintele cheie ale
prezentrii soare, lun accentul fiind pus pe
primul, SOARELE.
Propun un joc pentru pregtirea activitii care va
urma.
Descrierea jocului:
Fiecare elev trebuie s completeze propoziia:
Dac a fi un anotimp, a fi.............................
pentru c...................................

Observ prezentarea
ntrebrile adresate.

Metode i
procedee

Recepteaz mesajul ce conine tematica i

regulile jocului, dup care desfoar
comportamentul solicitat prin intermediul
jocului.

explicaia
conversaia
jocul
didactic

rspund

Mijloace de
invmnt

tabl
magnetic,
simboluri ale
zilei i nopii

aprecieri
verbale

prezentare
Power Point
calculator

la

Evaluare

videoproiector

observarea
sistematic

observaia
ndeplinesc sarcina dat.

conversaia
aprecieri
explicaia

Elevii recepteaz mesajul transmis de

nvtor.
Formuleaz

228

jocul

(descoper un alt indiciu)

IV.
Anunarea
temei
i
a
obiectivelor noii
lecii
(1)

Anun tema leciei. Comunic elevilor tipurile de

sarcini pe care propun s le realizm pe parcursul
activitii.
Scriu pe tabla data i titlul lecei.

V. Prezentarea
optim a noului
coninut
i
dirijarea
nvrii
(23)

O1
O2
O3

nmnez elevilor fie de tipul tiu/ Vreau s

tiu/ Am nvat/Impresii. Propun completarea
primelor dou rubrici pe baza cunotinelor pe
care le au i pe baza a ceea ce vor s afle.Iniiez o
discuie pentru a afla dac elevii pot rspunde
reciproc la unele ntrebri.
Experiment(realizat de elevi)
Cu ajutorul unei lanterne i al unui glob
pmntesc propun elevilor s demonstreze cum
se formeaz zilele i nopile.Explic elevilor cum
se formeaz anotimpurile i expun o prezentare n
Power Point.Propun identificarea lunilor;
caracteristicilor; modificrilor din viaa plantelor,
animalelor, omului; srbtorilor specifice fiecrui
anotimp, pe baza expunerii. (o prezentare Power
Point).
nmnez elevilor fie cu text lacunar i propun
completarea acestuia pe baza nformaiilor
dobndite.(descoper un alt indiciu).

rspunsuri,argumenteaz.

didactic

observarea
sistematic
caiete

Noteaz n caiete data i titlul lectiei.

Rein obiectivele formulate.
aprecieri
verbale
conversaia
ndeplinesc sarcina dat.
explicaia

fie de lucru tiu/ Vreau s

tiu/ Am
nvat
lantern,
glob pmntesc

Formuleaz rspunsuri.

prezentare
Power Point,
calculator,

Relizeaz experimentul.
conversaia
exerciiul
explicaia
Elevii recepteaz mesajul transmis de
nvtor.

229

video
proiector

fie de lucru

aprecieri
verbale

Elevii ndeplinesc sarcina propus.

O1
O3
O3

O1
O2
O3
VI.
Fixarea
cunotinelor
(3)
VII. Obinerea
performanei
(7)

Propun completarea ultimelor rubrici din fia

tiu/
Vreau
sa
tiu/
Am
nvat/
Impresii.Situaie-problem: Cine credei c
poate fi STPNUL TIMPULUI?
mpart elevii pe grupe i nmnez grupelor
fiele de lucru.
Grupa 1 s completeze fiecare desen cu
elemente specifice fiecrui anotimp i s-i
asocieze imagini;
Grupa 2 s mbrace patru ppui cu hainele
corespunztoare fiecrui anotimp;
Grupa 3 s identifice lunile corespunztoare
fiecarui anotimp;
Grupa 4 s identifice srbtorile i
caracteristicile specifice fiecrui anotimp.
Precizez timpul de lucru pe care l au i propun
nceperea rezolvrii sarcinii.

experiment

explicaia
Rezolv sarcina propus de nvtor.
nvarea
prin
descoperire
ndeplinesc sarcina dat.

Elevii recepteaz mesajul transmis de

nvtor.

explicaia
exerciiul
met.
ciorchinelui
exerciiul

Dup finalizarea sarcinilor, solicit elevilor s

afieze planele la tabl pentru a se realiza
evaluarea lor cu ajutorul ntregii clase.
Pe un panou se asambleaz produsele realizate,
grupate pe anotimpuri (descoper un alt ndiciu).

fie de lucru tiu/ Vreau s

tiu/ Am
nvat
G1 -desene,
jetoane cu
elementele
specifice
fiecarui
anotimp,
imagini
G2 haine,
ppu
G3 jetoa-ne
cu lunile anului
G4- jetoane cu
srbtorile
anului
i
caracteristicile
anotimpurilor
plane

aprecieri
verbale
chestionare
oral
observarea
sistematic
aprecieri
verbale

aprecieri
verbale

problematizarea

explicaia
exerciiul

Propun elevilor s-i noteze tema pentru acas.

230

chestionare
oral

VIII. Evaluarea
performanei
(2)

Emit aprecieri generale referi-toare la modul de

participare al elevilor la activitate, evideniez
activitatea ctorva elevi i fac anumite
recomandri, dup caz.

observarea
sistematic
Elevii ndeplinesc sarcina.
Recepteaz mesajul corector emis de
elevul solicitat.

IX. Asigurarea
reteniei i a
transferului(1)
X. Aprecieri
i recomandri
(1)

conversaa
explicaia
aprecieri
verbale

Elevii noteaz tema pentru acas.

Elevii recepteaz mesajul transmis.
explicaia

conversaia

231

10.3.2. ALTERNATIVA STEP BY STEP (profesor pentru nvmnt primar Lavinia Dolot)
Alternativa educaional Step by Step promoveaz organizarea actului didactic astfel nct nv area s fie centrat pe elev, iar latura formativ a
procesului educativ s primeze. Coninuturile tiinifice prevzute n programele colare sunt respectate i sunt puse n valoare printr-o strategie didactic
modern, care cuprinde o palet larg de metode activ-participative, mijloace de nv mnt atractive, eficiente, precum i organizarea nv rii n
grupuri mici. Evaluarea este descriptiv, urmrind parcursul unui colar, procesul devenirii sale. Astfel, fiecare copil este ncurajat s concureze doar cu
el nsui, s se autodepeasc, este ajutat s i descopere potenialul n orice domeniu, s i pun n valoare aptitudinile, cu scopul final de a dezvolta o
personalitate armonioas, bazat pe un sistem de valori autentice. Elevii sunt nv a i

CUM S NVEE,

profesorii urmrind continuu armonizarea

coninuturilor tiinifice cu interesele copiilor, pentru a obine performan colar, pe de o parte, i pentru a dezvolta motiva ia intrinsec, pe de alta.
O zi ntr-o clas Step by Step ncepe cu ntlnirea de diminea, o activitate dinamic, inteerdisciplinar, n cadrul creia elevii pot lua contact cu
temele de studiu ntr-o manier inedit i accesibil. Dup terminarea activit ilor frontale, toate cu specific activ - participativ, copiii lucreaz la centrele
de activitate, unde, cu respectarea ritmului de munc al fiecrui copil, sunt ndruma i spre o nsu ire/consolidare temeinic a con inuturilor tiin ifice.
Organizarea nvrii pe centre de activitate d posibilitatea fiecrui copil s participe activ la procesul didactic, conform poten ialului personal. Un
aspect important al nvrii n grupuri mici este posibilitatea nv rii prin descoperire, care duce la o implicare autentic a elevului i la rezultate
semnificative, de lung durat.

232

nvarea prin cooperare, promovat de sistemele moderne de nv mnt, permite asumarea de responsabilit i, de roluri, schimbul de
experien, formarea unei atitudini tolerante fa de semeni. Aceste aspecte constituie premisele integrrii n societatea actual.

10.3.3. PROIECT DE ACTIVITATE - ALTERNATIVA STEP BY STEP

(profesor pentru nvmnt primar Adriana erpe)
Clasa: pregtitoare SbS
AGENDA ZILEI
8:00 9:00 ntlnirea de diminea
9:00 9:45 Minilecii Sunetul i litera V Mulimea cu 9 elemente
9:45 10:15 Pauz
10:15 12:30 Activitatea pe centre
CITIRE: Sunetul i litera V
MATEMATIC: Numrul i cifra 9
JOC DE ROL: Uneori am nevoie de ajutor
CONSTRUCII: Obiecte a cror denumire ncepe cu sunetul V
12:30 13:30 Pauz pentru masa de prnz
13:30 14:00 Evaluarea activitilor de la centre
14:00 15:00 Muzic i micare
15:00 16:00 Intervenie individualizat

233

Activitatea I
NTLNIREA DE DIMINEA
Scopul: formarea capacitii de exprimare i de relaionare n cadrul grupului
Obiective:
s citeasc n ritm propriu mesajul i agenda zilei;
s completeze calendarul;
s desprind informaii de detaliu din mesaj;
s participe la rezolvarea sarcinilor de lucru din mesaj;
s participe la discuii, prezentnd noutile i formulnd ntrebri i rspunsuri;
s manifeste atitudine degajat n comunicarea cu persoanele cunoscute (colegi,
nvtoare).
Metode i procedee: conversaia, exerciiul, explicaia, observaia, jocuri creative;
Mijloace de nvmnt: mesajul zilei, agenda zilei, calendarul;
Moduri de organizare: activitate frontal, activitate individual.
Etapele
Ob.
Activitatea cadrului didactic
Activitatea elevilor
Activitii
op.
MOMENT
Solicit elevilor s i aleag centrele de
Elevii
ORGANIZATORIC
activitate.

ii aleg centrele de activitate

citesc agenda zilei

se nscriu la nouti
CALENDARUL
LUNII
IANUARIE

MESAJUL ZILEI I
AGENDA

precizarea numrului de zile de

coal
Solicit elevi s completeze calendarul,
precizndu-se data zilei n curs.
Propun elevilor s precizeze cteva
semnificaii ale datei.

- adugarea unei zale la iragul

zilelor de coal
Elevii solicitai vor completa data.

Solicit pe elevi s citeasc agenda si

mesajul zilei.

Elevii citesc agenda i mesajul zilei,

identific cuvintele cheie, discut pe
baza mesajului.
- denumesc imaginile, analizeaz
fonetic cuvintele;
- coloreaz cartonaele cu avion i
vultur;
- alctuiesc mulimi de cte 9
elemente;
- scriu pe rnd cte o cifr pe liniatura
de pe mesaj.

- identificarea poziiei sunetului V n

cadrul cuvintelor
- identificarea literei V
- alctuirea mulimilor de elemente de
acelai fel
-explic modul de scriere al cifrei 9
NOUTILE

Verific nscrierea la nouti, ntrebrile

i rspunsurile copiilor.

NCHEIEREA
ACTIVITII

Formulez aprecieri despre activitatea de

diminea.

Obiectul
Centrul de activitate

M
pr
con
ex

ex
con

con
problem

con

Elevii nscrii la nouti ii prezint

intmplrile, rspund la ntrebrile
colegilor de clas.

COMUNICARE
JOC DE ROL

234

MATEMATI

Unitatea tematic
Subiectul

Sunetul i litera V

Tipul de activitate

Dobndire de cunotine

Dobndire de cunotine

Competene
generale

Receptarea de mesaje orale n

contexte
de
comunicare
cunoscute.

Exprimarea adecvat a emoiilor n

interaciunea cu copii i aduli cunoscui.

Recunoaterea
i
numerelor n calcule eleme

Identificarea silabelor i a
sunetului iniial i final n
cuvinte clar articulate.
Participarea la dialoguri scurte,
n situaii de comunicare uzual.
Trasarea elementelor grafice i
a contururilor literelor, folosind
resurse variate.

Recunoaterea
asemnrilor
i
deosebirilor dintre sine i ceilali dup
criterii simple.
Recunoaterea emoiilor de baz raportate
la experienele de via trite

Compararea cardinalelo
mulimi avnd cel mult 10
Manifestarea interesului
crearea unor probleme s
adunare i scdere cu 1-2
concentrul 0-10, prin ex
unor contexte concrete.
Sortarea/clasificarea pe b
criteriu dat.

O1 s denumeasc corect
imaginile,
marcnd
poziia
sunetului V;
O2 s identifice prin
ncercuire litera V ntr-o list
de cuvinte;
O3 s despart cuvintele n
silabe, reprezentndu-le grafic;
O5 s scrie correct litera V
dup model.

O1 s descrie situaiile cnd au nevoie

de ajutor
O2 s motiveze necesitatea acordrii
ajutorului
O3 s explice modul cum pot cere
ajutor
O4 s identifice persoanele crora le cer
ajutorul.

O1 s realizeze cores
dintre numrul de element
mulimi i cardinalul aceste
O2 s identifice cifra 9
O3 s completeze
numerice cu cifrele care lip
O4 s scrie corect ci
model
O5 s uneasc cifrele
cresctoare.

*exerciiul
*explicaia
*metoda cadranelor

*exerciiul
*explicaia
*problematizarea

Competene
specifice

Obiective
operaionale

Metode i procedee

Mijloace de nvare
Forme de activitate
Activiti
Evaluare

*exerciiul
*explicaia
*met.fonetic-analitico-sintetic
*conversaia
fie de lucru individuale
alfabetar magnetic
bilet cu sarcini de lucru
pe grupe
individual
Rezolv sarcinile de pe fia de
lucru

LA TEATRU
Uneori am nevoie de ajutor

Numrul i cifra 9

Conolidare de cunot

fie de lucru individuale

fie de de lucru difere
imagini cu situaii specifice
bilet cu sarcini de lucr
bilet cu sarcini de lucru
jetoane
pe grupe
individual
individual
n perechi
n grup discut despre situaii diverse n Individual rezolv sarcini
care au nevoie de ajutor.
fi
Completeaz individual fia de lucru.
Scaunul autorului - Se discut ce s-a lucrat la fiecare centru si se observ fiele lucrate.
Aprecieri verbale i recompens prin primirea de abibilde pe panou.

235

10.3.4. PROIECT DE ACTIVITATE

(profesor pentru nvmntul precolar Alina chipu)
GRUPA: MARE
TEMA: Cnd / Cum i de ce se ntmpl? SUBTEMA: Minunata lume a toamnei,
TEMA ACTIVITII: Magia Toamnei
DOMENII EXPERIENIALE: D.L.C. i D.E.C.
MIJLOACE DE REALIZARE: Activitate integrat (memorizare Toamna de E.
Drago/aplicaie Tablou de toamn)
SCOPUL ACTIVITII: mbogirea i activizarea vocabularului prin utilizarea unor
cuvinte i expresii noi;Consolidarea cunotinelor despre anotimpul toamna i aspectele ei
caracteristice; Formarea unei atitudini pozitive fa de mediul nconjurtor;Cultivarea
interesului pentru poezie, a sensibilitii pentru art, a nelegerii i aprecierii frumosului n
art (pictur).
OBIECTIVE OPERAIONALE:
Cognitive i de limbaj:
S asculte cu atenie o poezie;
S discute cu colegii despre ilustraiile privite;
S redea pe scurt coninutul poeziei;
S demonstreze c au neles mesajul etic al poeziei;
S foloseasc cuvinte i expresii noi n contexte diferite;
S redea poezia n ntregime sau pe fragmente logice;
Psiho-motorii:
S realizeze o compoziie practic cu subiect dat;
S identifice i s mnuiasc materialele puse la dispoziie;
S decupeze elemente diferite dup contur;
S realizeze un tablou de toamna, prin combinarea elementelor puse la
dispoziie cu cele executate de ei;
S colaboreze n cadrul grupului pentru finalizarea tabloului de toamn;
S rspund prin aciune la cerinele educatoarei.
Socio-afective:
S ia parte la activitile de nvare n grup, sugernd ce este de fcut
mai departe ntr-o aciune;
S-i exprime propriile opinii, sentimente i atitudini;
S respecte regulile i sarcinile date.
STRATEGII DIDACTICE:
Mijloace i procedee: problematizarea, observaia, conversaia, explicaia,
demonstraia, memorizarea, recitarea, turul galeriei.
Mijloace didactice: plan cu aspecte caracteristice ale anotimpului toamna,
plane cu imagini reprezentnd coninutul celor trei strofe ale poeziei, DVD, CD cu cntece
de toamn, fructe, legume, frunze, flori, psri cltoare, carton colorat, hrtie glasat,
lipici, foarfece, carton, recompense, lucrrile realizate de copii, DVD.

236

Forme de organizare: frontal, individual.

Secvenele
activitii
Moment
organizatoric

Captarea
ateniei

Anunarea
temei i a
obiectivelor

Reactualizarea
cunotinelor
dobndite
anterior

Desfurarea activitii
Coninutul instructiv-educativ
Asigurarea condiiilor necesare bunei
desfurri a activitii.
Pregtirea
materialelor
necesare
desfurrii n bune condiii a activitii.
- Dragi copii, v mai aducei aminte
cine ne-a vizitat sptmna trecut?
(Zna Toamna)
- Deoarece a fost foarte ncntat de
felul n care vi-ai desfurat activitile,
m-a rugat s v transmit ca doretete s
mai nvai o poezie i s realizai un
tablou de toamn!
- La sfritul activitii va sosi la voi
pentru a afla dac v-ai descurcat!
- Vom nva sa recitm clar, expresiv
poezia Toamna de E. Dragos, vom
alctui propoziii cu noile cuvinte i
expresii.
- Vom decupa diferite elemente, vom
crea altele noi, le vom lipi pentru a
realiza un frumos Tablou de toamn.
- Cte anotimpuri are un an?
- Care sunt ele?
- n ce anotimp ne aflm?
- Care sunt lunile de toamn?
- Ce
semne
caracteristice
ale
anotimpului toamna cunoatei voi?
- De ce plou mai mult toamna?
- De ce sufl vntul?
- Ce se formeaz pe plante, pe
pmnt, n urma scderii temperaturii
sub 0 grade?
- De ce pleac psrile cltoare?
- Ce fac oamenii prin livezi i

237

Metodologie
didactic

Evaluare

Conversaia

Frontal

Explicaia
Expunerea

Conversaia

Frontal

Expunerea

Conversaia

Frontal

Problematizarea

Individual

Dirijarea
nvrii

Obinerea
performanei

grdini?
- Ce fac mmicile gospodinele ?
- Astzi, pentru Zna Toamna vom
nva poezia Toamna de E. Drago.
Se repet titlul de 2-3 ori mpreun cu
copiii n vederea reinerii lui.
Recitarea model a poeziei de catre
educatoare.
Intuirea coninutului poeziei prin
descifrarea planelor aferente celor trei
strofe ale poeziei.
nvarea poeziei pe fragmente logice.
Se va nva prima strof, se repet
mpreun cu copii de 2 ori, apoi se trece
la nvarea celei de-a doua strofe,
relundu-se i prima strof.
Se repet mpreun cu copiii.
Se trece la nvarea ultimei strofe,
relundu-se i primele dou strofe.
Se verific corectitudinea versurilor
recitate de copii.
Se repet poezia individual i pe
grupuri.
Se explic cuvintele i expresiile noi i
se introduc n noi contexte.
Copiii care tiu s recite corect poezia
vor fi recompensai.
Se va realiza un Tablou de toamn.
Se prezint modelul educatoarei i se
intuiete imaginea, precum i elementele
componente.
Se recunosc materialele necesare
realizrii tabloului.
Se vor decupa flori, frunze, copaci,
fructe, legume, psri cltoare.
Elementele se vor lipi conform

238

Conversaia

Frontal

Explicaia

Recitarea
Conversaia
Memorizarea

Individual

n grupuri
mici

Recitarea
Explicaia
Recompensa

Conversaia

Frontal

Explicaia

Individual

Demonstraia

Evaluare

ncheierea
activitii

modelului sau cum vor dori copiii.

Se mpart n dou grupe copiii: Grupa
Florilor de toamna i Grupa Fructelor
si legumelor.
Se explic etapele realizrii lucrrii.
Se fac exerciii pentru nclzirea
muchilor mici ai minii.
Se asigur un fond muzical plcut pe
durata desfurrii activitii.
Li se va ura copiilor: - Spor la lucru!
Se va supraveghea activitatea copiilor,
se vor oferi indicatii i se vor face
corecturi unde este cazul.
Se va realiza Turul galeriei, fiecare
grupa va spune care tablou este realizat
corect i va argumenta explicaia.
Zna Toamna va oferi recompense.
Se vor face aprecieri generale i
individuale asupra modului de
desfurare a activitii.

239

Exerciiul

Pe echipe
Explicaia
Exerciiul

Problematizarea

Explicaia
Conversaia
Conversaia

Frontal

Pe echipe
Frontal
Individual

Pe echipe

10.3.5. PROIECT DE LECIE (profesor pentru nvmntul primar Delia Brisc)

Modaliti

Strategia didactic
Nr.

crt.

Etapele
leciei

Ob.
op.

Asigurarea
ordinii
prin
cerine
verbale. Efortul elevilor de a-i
coordona comportamentul n raport
cu situaia dat.
Se verific tema din punct de vedere
calitativ i cantitativ.

Conversaia

Frontal

Conversaia
Explicaia

Frontal

Se prezin elevilor un panou cu

cteva sarcini legate de elementele
de geometrie studiate.
Sarcini de lucru:
1. Stabilete valoarea de adevr a
urmtoarelor propoziii (elevii vor lipi
cte un jeton - fee vesele/fee triste
- n dreptul fiecrei propoziii).
a) Segmentul de dreapt este o
dreapt mrginit la ambele
capete.
b) Numrul doi este numrul

Exerciiul
Conversaia

2 min.

2.

Verificarea
temei
pentru
acas
Reactualiza
rea
cunotinel
or
anterioare

3 min.

O3

Forme
de
org.

Coninuturi eseniale

Moment
organizator
ic

O1
O2

Mij. de
nv.

Timp

1.

3.

Met. i
proc.

7 min

240

Plane
Jetoane

Jetoane cu
figuri i
corpuri
geometrice

de
evaluare

Autoevaluarea

Frontal

Observarea
sistematic a
elevilor

minim de laturi ntr-un

poligon .
c) Perimetrul reprezint suma
tuturor laturilor unui poligon.
d) Cornetul de la ngheat are
forma unui con.
e) Cuboidul este identic cu un
cub.
2. Scrie n interiorul dreptunghiului
cel mai mic numr impar de trei
cifre diferite.

241

4.

Captarea
ateniei

5 min.
O8

5.

Anunarea
subiectului

1 min

Se discut cu elevii despre mascota

clasei.
Dei suntem la ora de matematic,
vreau s v reamintesc c Tedi a
fost ieri la mine acas,
unde a
ntmpinat
o serie de greuti.
Jucndu-se cu jucriile Alexandrei ,
a fost foarte dezamgit c nu a
recunoscut toate figurile i corpurile
geometrice din sacul de construcii
i astfel nu s-a putut juca. Eu am
vzut ca voi le cunoatei foarte bine
i v-a ruga s ncercm s-l ajutm
pe Tedi . Pentru aceasta
v-am
pregtit un joc matematic n care
vom avea de construit un Roboel
din corpuri geometrice fermecate.
Fiecare corp conine un exerciiu
matematic i voi vei primi piesele,
doar dac reuii s rezolvai corect
sarcina de lucru. Avem ase piese
din care vom construi un roboel
pentru Tedi. Ce zicei? ncercm?
Se anun elevii c vor repeta
elementele de geometrie nvate.

242

Conversaia
Explicaia

Mascota
clasei

Corpuri
geometrice
din carton

Frontal

6.

Desfurare
a leciei

20 min

O1
O7
O2
O3
O1

Corpuri
geometrice
din carton

Elevii vor lucra,pe rnd, la tabl i n caiete

sarcinile de lucru scrise pe jetoanele care
nsoesc schema de asamblare a robotului.
Fiecare sarcin de lucru rezolvat va duce la
ctigarea unui corp geometric.
Cilindrul 1-picior

Construiete o linie dreapt orizontal.

Cilindrul 2-picior

Calculnd exerciiul urmtor vei afla

nlimea roboelului, n centimetri.
(345:5-3x13)+7x3=
Cuboid-corp

Un teren n form de dreptunghi are

lungimea de 25 de m , iar limea cu 11 m
mai mic. Care este perimetrul acelui
teren ?
Cub
Care este produsul numerelor care se afl
numai n interiorul triunghiului?
30
405
7

167
4

10

Con1- antena

Deseneaz figura geometric care are

243

Explicaia
Rigla
Exerciiul
Schema
Roboelului
Problematizarea

Frontal

Observarea
sistematic a
elevilor

Evaluarea
frontal i
individual

laturile egale dou cte dou.

Con 2 - antena

7.

8.

Fixarea
cunotinel
or

ncheierea
leciei

9 min
O2O7

3 min

Bravo ! Mai avei doar o ncercare . Repede

s v grupai i lui Roboel mnue i papuci
s-i dai . Vei trece aceast prob utiliznd
Metoda cubului.
Fiecare grup va rezolva sarcinile de
lucru i va ctiga cte un cub, din
care vei confeciona minile i
papucii robotului. Succes!!!!
Elevii vor rezolva fiele primite, pe
care le vor prezenta n faa clasei.
Se explic sarcinile de lucru.
Roboelul va avea mini i papuci
doar dac elevii vor rezolva corect
fiele de lucru.
Se
prezint fiele de lucru .Se
asambleaz
minile
i
papucii
Roboelului
(n
limita
timpului
disponibil).
Se fac aprecieri asupra modului de
activare la lecie .

244

Analiza
Problematizarea

Exerciiul

Conversaia

Fie
Cubul

n grupe

Bomboane

Frontal

Autoevaluarea

Metoda
cubului

Autoevaluarea

Evaluarea
frontal i
individual