Metodica Predarii Disciplinelor Tehnice

PATER SORIN
DIDACTICA SPECIALITATII
CURS
PENTRU STUDENTII DE LA INGINERIE
2010
DIDACTICA SPECIALIT II
METODICA PRED RII DISCIPLINELOR TEHNICE
Procesul de înv mânt reprezint obiectul cercet rii pedagogice. În cadrul

acesteia, partea care studiaz problemele pe care le ridic proiectarea, organizarea i
metodologia procesului de înv mânt se nume te didactic .
În cadrul didacticii, metodica pred rii reprezint teoria pred rii– înv rii unei
anumite discipline de înv mânt i studiaz modul de aplicare a principiilor didactice,
prin utilizarea metodelor i procedeelor corespunz toare transmiterii i însu irii unei
anumite discipline colare, într-un anumit cadru organizatoric i în raport cu nivelul
colii.
Metodica pred rii unei anumite tiin e ocup o pozi ie de grani între pedagogie,
psihologie i logic , pe de o parte, i sistemul din care face parte tiin a, pe de alt parte.
Metodologia didactic este unul din domeniile cu cea mai intens evolu ie în
ultimele decenii. F când o compara ie între metodele didactice care se practicau în
coal în primele decenii ale secolului trecut i cele întâlnite ast zi în munca
profesorilor, constat m c num rul metodelor didactice noi este mult mai mare decât cel
al metodelor tradi ionale. Metodele tradi ionale (clasice) s-au conturat de-a lungul
timpului prin practica didactic . Metodele noi, în mare parte, sunt rezultatul valorific rii
progreselor unor tiin e i ale tehnicii sau al adapt rii unor metode din diferite tiin e i
domenii ale practicii umane la condi iile activit ii didactice.
Metodele didactice sunt modalit i de conlucrare a cadrelor didactice cu elevii sau
studen ii în vederea realiz rii procesului de predare/înv are a cuno tin elor, de
dezvoltare a proceselor de cunoa tere i a aptitudinilor, de formare a priceperilor i
deprinderilor. Utilizând aceste metode, cadrul didactic organizeaz i direc ioneaz
cre terea elevului în sensul realiz rii scopurilor amintite mai sus.
Metodele didactice sunt indispensabile practicii înv mântului. Nici un act de
instruire nu se poate desf ura f r utilizarea uneia sau mai multor metode didactice.
De-a lungul timpului s-au formulat mai multe defini ii ale metodelor didactice:
• Metoda didactic este o cale de a descoperi lucruri descoperite
• Metoda didactic este o form concret de organizare a înv rii
• Metoda didactic este calea de realizare a muncii didactice
• Metoda didactic se constituie din mai multe procedee, natura ei fiind
determinat de scopul i con inutul înv mântului
Prin utilizarea metodelor didactice se concretizeaz respectarea principiilor

didactice, ele evoluând odat cu dezvoltarea i modernizarea înv mântului. În
utilizarea metodelor didactice se ine cont de particularit ile de vârst i individuale ale
elevilor, alegerea metodelor pentru fiecare lec ie f cându-se în func ie de scopul i
con inutul lec iei, de nivelul clasei i de condi iile materiale ale colii.
Metodele didactice sunt indisolubil legate de ac iunea didactic , neexistând
practic o separare con tient între metod i activitate. Metoda reflect caracterul
procesual, dinamic, transformator al ac iunii didactice, ea îndepline te o func ie
instrumental opera ional , de ordin tehnic, în sensul c mijloce te atingerea unor
obiective, scoate în relief opera iile prin care se realizeaz transform rile dorite i prin
aceasta devine un instrument al transform rii naturii umane.
Metoda didactic este intermediarul dintre cei doi factori ai procesului instructiv-
educativ, profesorul i elevul. Metoda didactic implic condi ionarea a ceea ce face i
cum face profesorul. Elevul este cel care beneficiaz de efectul metodei. Pentru elev,
metoda este în acela i timp o cale de dobândire de noi cuno tin e, un factor de stimulare
a proceselor de cunoa tere i o surs de însu ire de instrumente de munc intelectual .
Prin urmare, formarea intelectual a elevului în procesul didactic este determinat nu
numai de con inuturile transmise ci, îndeosebi, de caracterul metodei de înv are.
Constat m c elevii sunt atra i de anumite discipline nu doar din cauza con inutului:
dac le place un profesor, mai exact, le place stilul de predare al acestuia, se
„îndr gostesc” de disciplin .
În rela ia profesor-metod -elev factorul metod este numai aparent neutru.
Rela iile profesor-metod sunt determinate, pe de o parte, de gradul în care profesorul
st pâne te con inutul pe care îl transmite i metoda pe care o folose te, de bog ia
experien ei sale pedagogige i de cultura sa general iar, pe de alt parte, de
temperamentul, capacitatea de comunicare afectiv , gradul de pasionare pentru munca
sa, în general de personalitatea sa.
În acela i timp, rela iile metod -elev sunt influen ate de elemente specifice
subiectivit ii elevului: nivelul s u de cuno tin e, gradul de familiarizare cu metoda,
gradul de st pânire a tehnicilor de studiu i a instrumentelor intelectuale, motiva ia
înv rii i atitudinea fa de coal i înv tur , gradul de dezvoltare a proceselor de
cunoa tere i a inteligen ei elevului, etc.
Clasificarea metodelor didactice este deasemenea o problem mult dezb tut
datorit diversit ii criteriilor de clasificare utilizate. Dintre acestea, cel mai frecvent
considerate sunt:
• C ile logice de însu ire a cuno tin elor
• Etapele procesului de cunoa tere
• Rolul factorului verbal
• Vechimea metodelor
• Natura rela iilor profesor-elev pe care le implic
• Nivelurile i formele de înv mânt în care sunt folosite
Putem spune c sunt dou mari categorii de metode didactice:

a) Metode de predare (transmitere) i însu ire (înv are) a cuno tin elor i de
formare a deprinderilor
b) Metode de verificare i control a cuno tin elor i deprinderilor elevilor
Locul i rolul disciplinelor tehnice i tehnologice în planurile de
înv mânt din înv mântul preuniversitar
Prin predarea disciplinelor de specialitate în liceele tehnice se urm re te ca elevii

s - i însu easc un sistem de cuno tinte, un mod de a ac iona, de a gândi i de a se
raporta la realitate, care s asigure premisele competen ei i responsabilit i
profesionale, calificarea într-un domeniu de activit i corespunz tor fiec rui profil de
preg tire în liceu (mecanic, electric).
În afara fondului de cuno tin e teoretice generale, a gradului de cultur i
educa ie, elevii trebuie s dispun de cuno tin e ce stau la baza preg tirii lor
profesionale.
Sistemul de înv mânt românesc asigur posibilitatea de a se aborda atât cultura
general cât i cea de specialitate, astfel încât instruirea profesional se realizeaz pe
diferite trepte la diferite nivele
Predarea disciplinelor tehnice, cum ar fi informatica, tehnologiile, difer în
con inut i stil fa de predarea altor discipline. Metodica pred rii acestor discipline s-a
conturat abia în ultimii ani. În predarea disciplinelor tehnice nu exist abloane sau
re ete care s fie obligatorii, în schimb este nevoie de talent i de dorin a de a descoperi
chemarea, voca ia pentru meseria de profesor. Aceast chemare trebuie adus la
suprafa , trebuie con tientizat . Viitorul profesor trebuie s descopere secretele
modului în care trebuie educat viitoarea genera ie care trebuie s dobândeasc o
viziune cu totul nou despre lume. Societatea superinformatizat care se întrevede va
solicita din partea membrilor s i nu doar cunoa terea calculatorului i a modului de
utilizare a acestuia, ci i o atitudine curajoas , flexibil i dinamic în fa a unor situa ii
sau instrumente tehnice noi necunoscute. Cultura tehnic , al turi de cea informatic va
trebui s devin parte integrant din cultura general a fiec rei persoane, fapt ce impune
înv area elementelor lor de baz în coal .
Metodica pred rii unei discipline, în general, caut s r spund la întreb rile:
- Ce pred m?
- Cât pred m?
- Cum pred m?
Este foarte important s pred m cu pricepere, adecvat sferei de interes i

categoriei de vârst a elevilor, astfel încât nici o clip s nu pierdem din vedere faptul c
este mai bine s pred m mai pu in dar temeinic, decât mult i superficial.
1. OBIECIVE PEDAGOGICE GENERALE
a. Obiective cognitive
Termminologia (vocabularul) domeniului

Datele particulare ale domeniului
Concepte, scheme, structuri
Principii, legi
Teorii
Limbajul specific cu care se trateaza si reprezinta domeniul
Clasificarile specifice domeniului
Metodele, procedeele si tehnice fundamentale de ceretare a domeniului
Asimilarea elementara a fenomenelor studiate
Interpretarea si explicarea fenomenului (elaborarea de ipoteze plauzibile)
Extrapolarea esentei fenomenului in alte situatii sau domenii
Elevul sa demonstreze ca a dobindit capacitatea de a utiliza reprezentaile
abstracte in cazuri concrete (situatii noi si variate)
Seperare si cercetare a elementelor ce compun un element
Stabilirea relatiilor functionale din partile separate
Cercetarea pricipiilor si planului de organizare a fenomenului
Reunire a partilor analizate de reconstruire a fenomenului
Rezolvarea de probleme si situatii problematice specifice domeniului
Descoperirea independenta a unui ansamblu de relatii abstracte intre partile
sintetizate
Acoperirea corecta a exactitatii, rigorii si coerentei faptelor studiate
Aprecierea in raport cu criterii, date sau evocate din memorie
Obtiune pentru o decizie optima
b. Obiective psihomotorii i afective

Model general al unui obiectiv specific
Ac iunea Condi iile Criteriile

observabil , prin Obiectul în care elevul va dup care se va
care se va exterioriza + (con inutul) + proba formarea + aprecia semnifica ia
comportamentul ac iunii comportamentului pedagogic a per-
dorit forman ei probate
Exemple:
Elevul s numeasc + Instrumentele + având la dispozi ie 30 + cu o exactitate de 80%

pentru explor ri instrumente diferite
chimice curente
Elevul s enumere + Etapele succesive + având la dispozi ie + cu o precizie de 2/3 din
ale procesului de imaginile, operatiile componente
fabrica ie a reprezentative a 20
produselor de etape
panifica ie
Elevul s execute + Reprezentarea + având la dispozi ie + fara a face mai mult de 2
grafic i cotarea toate datele numerice greseli sau omisiuni
unui filet necesare i materiale de
desenat
Elevul s convig + Pe cei cu care + satisfac ia urmând a fi + si masurata prin
lucreaz de stabilit ulterior printr- scadereea numarului de
satisfac ie pe care un chestionar aplicat rebuturi
o va resim i prin colectivzului respectiv
respectarea strict
a tehnologiei de
realizare a unei
piese de serie
Obiectivele pedagogice ale disciplinelor de specialitate
Primul obiectiv al metodicii este determinarea i descrierea domeniilor care

urmeaz s fie predate atât la nivel de cuno tin e elementare de baz (cultur general ),
cât i la nivel de specialitate în coli sau clase de profil.
Un alt obiectiv clasic este cunoa terea metodelor necesare pred rii domeniilor
selectate. De asemenea trebuie conoscute cât mai multe mijloace de predare,
instrumente didactice de care va uza profesorul în procesul de predare. Metodele de
evaluare, deosebit de importante în procesul instructiv-educativ din coal sunt variate
în cazul înv rii disciplinelor tehnice i trebuie cunoscute i aplicate în mod adecvat.
Al treilea obiectiv este preg tirea muncii efective a viitorilor profesori. În acest
sens este important ca viitorii profesori s realizeze practic pedagogic , coordonat de
un specialist, într-o coal .
Pentru formularea obiectivelor specifice fiecarei teme sau subteme a unei
discipline de specialiate, profesorul are la dispozitie urmatoarele surse:
- obiectivele pedagogice generale ale disciplinei (se mentioneaza in
programele scolare)
- lista sarcinilor profesionale ale meseriei pentru care se pregateste elevul
- indicatoarele de calificare ale meseriei
- programa scolara
- manualul scolar
- indrumatoarele de lucrari de laborator
- indrumatoarele de instruire practica
Ca resursa a unei tehnologii didactice, un obiectiv pedagogic specific detine doua

functii:
- precizeaza un rezultat dorit, la care trebuie sa ajunga elevul care invata,
precizand “ce va trebui sa stie sa faca la sfarsitul unei perioade de
invatare si nu putea face inainte”
- directioneaza evaluarea cat mai riguroasa a rezultatului concret obtinut
de elev.
Elaboarea unui obiectiv pedagogic, se realizeaza in patru timpi:
- actiunea observabila, prin care se va exteririza comportamentul
- obiectul (continutul actiunii)
- conditiile in care elevul va proba formarea comportamentului dorit
- criteriile dupa care se va aprecia semnificatia pedagogica a performantei
probate
Primii doi timpi ai tehnicii se refera la precizarea comportamentului dorit a se
forma prin invatare. Ultimii doi timpi precizeaza modalitatile in care se va proba si
evalua nivelul de formare a comportamentului dorit. Prin reuniunea tuturor acestor timpi
formularea obiectivelor devine operationala, motiv pentru care in unele lucrari de
specialitate aceste obiective pedagogice sunt denumite si obiective operationale.
Pentru parcurgerea fiecarui timp este necesar sa fie respectate urmatoarele reguli:
a) formularea obiectivului sa exprime actiunea observabila prin care elevul urmeaza a
exterioriza comportamentul dorit
Comportamente care urmeaza a fi Verbe prin care pot fi exprimate

formate comportamente dorite
Insusirea unor noi cunostinte a exprima
a recunoaste
a defini
a identifica
a descrie
Formarea deprinderilor intelectuale a rezolva a ordona
a reprezenta a demonstra
a interpreta a explica
a diferentia a completa
a calcula a stabili
a preciza a aplica
a recunoaste a determina
a efectua a observa
a compara a extrapola
a extrage a elabora
a interpola a analiza
a clasifica a separa
a experimenta a identifica
a descrie a deduce
a aduna (date) a examina
a sintetiza a formula
a prezenta a caracteriza
a reuni a decide
a evalua a utiliza
a valida a opera
a argumenta a comenta
a aprecia a inlocui
a obtine (informatii) a nota
Formarea deprinderilor motorii A executa A planifica
senzoriale A reconstitui A construi
A realiza A calcula
A produce A audia
A proiecta A viziona
A prelucra A opera
A interoga
Formarea atitudinilor A accepta A incuraja
Apersevera A respecta
A efectua constiincios A rezista
A te angaja A convinge
A alege
b) prin formularea obiectivului sa se precizeze obiectul (continutul) actiunii prin care se

va exterioriza comportamentul dorit
c) formularea obiectivului trebuie sa precizeze conditiile in care elevul va proba
formarea comportamentului dorit
d) formularea obiectivului trebuie sa precizeze criteriile de realizare dupa care
performantele probate de elev vor capata o semnificatie pedagogica
2. SISTEMUL METODELOR DE ÎNV MÂNT
2.1. TEHNOLOGIA PROCESULUI DE ÎNV MÂNT
Metodele de înv mânt reprezint modalit i sistematice de lucru de care se pot

servi profesorii în activitatea de instruire i elevii în aceea de înv are, capabile s
conduc spre realizarea obiectivelor pedagogice propuse.
Din perspectiva profesoriului, metodele de înv mânt servesc la organizarea i
conducerea unei ac iuni sistematice prin care elevii vor realiza obiectivele pedagogice,
aratandu-i, de asemenea, „ce s fac ” i ”cum s ac ioneze”
Din perspectiva elevului, metodele de înv mânt au menirea de a-l sprijini s
parcurg calea spre cunoa tere, spre dobândirea de noi comportamente care îi sporesc
valoarea personalit ii, ar tându-i „ce s fac ” i „cum s ac ioneze”.
Profesorul trebuie s opteze pentru folosirea, în diferitele momentele ale lec iei, a
acelor metode care ofer poten ialul pedagogic cel mai adecvat fa de obiectivele care
urmeaz a fi realizate de elevi.
METODE SI PROCEDEE DE INVATAMANT
Categorii de metode Tipuri principale de procedee didactice
Descrierea
Metode expozitive
Explicatia
Prin limbaj (Expunerea)
Prelegerea
oral
Conversatia euristica
Metode conservative
Discutia
Metode de
Prin limbaj scris Instruirea prin lectura
comunicare
Instruirea prin mijloace vizuale
Prin limbaj oral – vizual Instruirea prin mijloace auditive
Instruirea prin mijloace audio-vizuale
Prin limbaj audio – vizual Instruirea asistata de calculator
Prin problematizare Instruirea prin rezolvare de probleme
Observatia dirijata
Observatia independenta
Metode de explorare directa
Efectuarea de incercari / experiente
Efectuarea de experimente
Demonstrarea prin efectuarea de experiente
Demonstrarea cu obiecte/ fenomene reale
Metode de Demonstrarea cu ajutorul reprezentarilor grafice
explorare Demonstrarea cu mijloace sonore
Metode de Metode
Demonstrarea cu mijloace audio – vizuale
explorare demonstrative
Demonstrareacu ajutorul calculelor
indirecta
Demonstrarea cu modele spatiale
Demonstrareacu ajutorul calculatorului
Demonstrarea cu ajutorul desenelor pe tabla
Metode de modelare Studierea pe module
Efectuarea de exercitii/aplicatii
Metode de actiune efectiva Analiza(studiul) de caz
Metode bazate pe
Efectuarea de lucrari practice(laborator, ateliert)
actiune
Instruirea prin jocuri de simulare
Metode de actiune simulata
Instruirea pe simulator
Instruirea cu programe cu raspuns construit
Metode de instruire programata
Instruirea cu programe cu raspuns la alegere
2.2. METODE DE COMUNICARE
2.2.1.Instruirea prin metode expozitive
2.2.1.1. Expunerea
Expunerea este metoda complex de comunicare sistematic i continu a

cuno tin elor dintr-un anumit domeniu de specialitate prin intermediul limbajului
oral, îmbinat, dup caz i posibilit i, cu alte „limbaje”, cum ar fi cele
demonstrativ-intuitive, audio-vizuale, experimental-aplicative i de investiga ie,
logico-matematice i altele.
Forma tradi ional bazat numai pe comunicarea oral a informa iilor, sub
form de monolog, poate s duc la o serie de neajunsuri în receptare, cum ar fi:
monotonia, pasivitatea i chiar inhibi ia auditoriului studios. Acestea au f cut ca
s -i scad prestigiul s u în rândul metodelor didactice. Îmbinat , îns cu alte
limbaje de comunicare, a a cum s-au men ionat în defini ie, expunerea i-a
încorporat caracteristici noi, active, operative, participative i chiar euristice.
Aceast înnoire a determinat men inerea ei cu o pondere important în sistemul
metodelor didactice. Pentru a-i cre te rolul, expunerea trebuie s in seama de
principiile didactice i s se îmbine cu anumite procedee ale celorlalte metode de
înv mânt. Expunerea î i justific locul i rolul instructiv-educativ i în etapa
contemporan , deoarece asigur transmiterea unui volum relativ mare de
cuno tin e, într-un timp relativ scurt, fiind o form de comunicare între oameni, un
„model” de competen i prestigiu în studiu.
În func ie de particularit ile i cerin ele specifice ale gradului i profilului
înv mântului, ale disciplinei de studiu, ale tipului de activitate didactic , de
particularit ile clasei (grupului) de elevi (studen i) etc., expunerea poate folosi
forme variate de realizare, cum sunt: 1) povestirea didactic ; 2) descrierea;
3)explica ia i 4) prelegerea.
2.2.1.2. Povestirea este forma de expunere cu caracter plastic – intuitiv,

concret, evocator i emo ional, care spore te valoarea comunic rii, mai ales la
elevii de vârst mic .
Aceast form de expunere se folose te, îndeosebi, la clasele mici, fiind
cerut de caracterul concret al gândirii elevilor i de necesitatea men inerii aten iei
i trezirii interesului pentru studiu. În înv mântul gimnazial, liceal i tehnico-
profesional se folose te la anumite discipline de înv mânt social-umaniste, cum
ar fi istoria, geografia, limba i literatura român etc. Ea poate fi folosit ca un
procedeu auxiliar în toate gradele de înv mânt pentru prezentarea unor momente
i fapte din istoria tiin ei, din via a unor oameni de tiin , cultur , precum i
pentru a dinamiza aten ia i func ia educativ a activit ii didactice, în care situa ie
nu trebuie s dep easc 3 – 5 minute într-o or didactic .
2.2.1.3. Descrierea este o form de expunere care, realizat pe baza

observa iei, îndeosebi, prezint caracteristicile i detaliile exterioare tipice ale
obiectelor, proceselor, fenomenelor etc. care se studiaz , urm rind s eviden ieze
aspectele (fenomenele) fizice ale acestora.
Descrierea se bazeaz pe intui ie (observa ie direct ) i se îmbin cu datele
experien ei i nivelul preg tirii cognitive a tinerilor dintr-un anumit domeniu de
specialitate, fapt care serve te îmbin rii cunoa terii i înv rii senzoriale cu a celei
ra ionale. De i important în receptarea i în elegerea fenomenelor studiate,
descrierea nu trebuie s duc la exagerarea eviden ierii detaliilor exterioare
secundare, nesemnificative, ale realit ii studiate, c ci se ajunge la ceea ce se
nume te „descriptivism”, care men ine cunoa terea i înv area la suprafa a
fenomenelor i limiteaz cunoa terea i înv area elementelor esen iale. Descrierea
trebuie s îmbine observa ia dirijat cu observa ia individual , dezvoltând spiritul
de observa ie al elevului (studentului).
2.2.1.4. Explica ia este forma de expunere care urm re te s dezv luie,

s clarifice, s l mureasc i s asigure în elegerea semnifica iilor, cauzelor
rela iilor, principiilor, legilor, ipotezelor, teoriilor etc. esen iale, care definesc
obiectele, fenomenele, procesele etc. studiate.
Explica ia este una dintre metodele cu cea mai frecvent utilizare la toate
obiectele de înv mânt i în toate ciclurile colare. Ea const în expunerea
continu i sistematic a cuno tin elor bazat pe demonstrarea logic i
argumentarea re ional . Explica ia intervine în toate formele de instruire tehnic .
Ea este folosit descrierea structurii i a modului de func ionare a ma inilor,
aparatelor, i instala iilor atât în instruirea teoretic din clas cât i la instruirea
practic .
Pentru a asigura o explica ie eficient este necesar s se evite exager rile
privind detaliile i argument rile nesemnificative, secundare, deoarece acestea pot
diminua posibilitatea eviden ierii esen ialului, a elementelor generale i de sintez ,
i ca atare pot duce la sc derea nivelului cunoa terii, al preg tirii temeinice.
Explica ia eficient necesit un efort serios de documentare i experimentare,
înso it de un proces logic de abstractizare a ceea ce este important, tipic i poate
contribui, cu adev rat, la clarificarea i în elegerea în profunzime a ceea ce
define te în plan gnoseologic i praxiologic realitatea studiat .
În desf urarea explica iei este necesar o exprimare îngrijit , clar i
concis din partea cadrului didactic, utilizarea unei terminologii accesibile elevilor
i explicarea termenilor tehnici noi pentru elevi.
2.2.1.5. Prelegerea este forma de expunere complex , cu un caracter

abstract i un nivel tiin ific înalt, care ofer posibilitatea comunic rii
(prezent rii) unui volum mai mare de informa ii într-o unitate de timp, de obicei
2 ore didactice. Ea folose te îndeosebi descrierea i explica ia, îmbinat cu
diferite modalit i demonstrative – intuitive, logico – matematice, specifice
pred rii fiec rei discipline de înv mânt. Ea poate fi aplicat în liceu,
înv mântul tehnico – profesional i cu o pondere sporit în înv mântul
superior.
Prelegerea este utilizabil în clasele liceale mari i presupune o sistemetizare
riguroas a cuno tin elor de transmis. Pentru fi urm rit cu eficien de elevi,
prelegerea colar se cere s fie riguros sistematizat i este bine s debuteze cu
enun area problemelor esen iale ce urmeaz a fi tratate, iar pe parcursul ei s se
procedeze la fixarea acestor elemente prin formularea unor concluzii par iale care
vor fi reluate i sistematizate în finalul prelegerii.
În cadrul instruirii tehnice prelegerea colar este mai pu in utilizabil ,
natura disciplinelor tehnice impunând contactul permanent cu obiectul sau
fenomenul tehnic. Se folosesc mai des asocia iile interdisciplinare pentru care se
face apel la conversa ie i activizarea continu a gândirii elevilor prin metode
active.
Unul dintre tipurile de prelegeri care se pot folosi în instruirea tehnic este
prelegerea cu demonstra ii (ilustra ii) i aplica ii. Acesta este tipul de prelegere
care îmbin mesajele orale i intuitive – demonstra ia intuitiv , materialul didactic,
mijloacele audio – vizuale, desenul didactic etc., cu mesajele logico – matematice
i aplicative (practice) – experien e de laborator, judec i i ra ionamente i,
respectiv, procesele productive. În realizarea ei este necesar s se îmbine dirijarea
profesorului, cu participarea efectiv a elevilor (studen ilor). Un asemenea tip de
prelegere asigur caracterul activ – participativ i euristic al pred rii – înv rii,
contribuind la formarea convingerilor tiin ifice, la formarea capacit ilor i
abilit ilor profesionale, la realizarea unei eficien e instructiv – educative
deosebite.
Prelegerea, pentru a se legitima ca o adev rat „carte de vizit ” a
profesorului i pentru a asigura o eficien sporit comunic rii informa iilor este
necesar s îndeplineasc anumite condi ii i exigen e tiin ifico – didactice printre
care se pot men iona:
a) asigurarea unui con inut tiin ific, care s includ cele mai noi
realiz ri ale tiin ei, tehnicii i culturii;
b) respectarea adecvat i creatoare a principiilor didactice i anume: s
se asigure, atunci când este necesar, caracterul intuitiv al pred rii; s se asigure
caracterul euristic, con tient, activ, sistematic, continuu i accesibil al cuno tin elor
predate; s se foloseasc adecvat, dup caz, procedee ale diferitelor tipuri de
prelegeri: demonstra ii (ilustra ii) vii, dialog i dezbatere (discu ie), experien ele i
explica iile de specialitate.
c) S se realizeze, dup necesit i, caracterul interdisciplinar al pred rii,
evitându-se, îns , paralelismele, repet rile exagerate, sup r toare;
d) Folosirea unor „limbaje” de comunicare variate, astfel ca, pe lâng
transmiterea informa iilor pe cale oral , s se foloseasc i „limbajele” de
vehiculare a cuno tin elor pe c i demonstrative audio – vizuale i experimental –
ac ionale i altele pentru a sporii inteligibilitatea, interesul i receptivitatea
profesional – tiin ific fa de cele predate, pentru a antrena tineretul studios la
actul comunic rii;
e) Folosirea, în interac iune a altor metode didactice, a a cum ar fi:
modelarea, problematizarea, simularea, asaltul de idei, studiul de caz, descoperirea;
f) Al turi de corectitudinea i conciziunea tiin ific , s se asigure
corectitudinea i conciziunea gramatical – stilistic , evitându-se gre elile de
exprimare i scriere pe tabl sau prin alte mijloace vizuale, cum ar fi: cuvintele
„parazite” pre ioase i redundante, pauzele lungi în expunere, dezacordurile din
plural i singular, cacofoniile;
g) Folosirea unei mimici i pantomimici adecvate, care s nu afecteze
modul de predare i rela ia profesor – elev (student); de i se cere m iestrie (art ) în
predare, trebuie evitate procedeele teatralizante;
h) Vocea profesorului trebuie s fie vioaie, s fie auzit dar s
dovedeasc o tonalitate cald , apropiat , pl cut , subliniidu-se printr-o varia ie a
intensit ii a ceea ce este important, f r ca ea s devin strident , sup r toare,
încadrându-se între 40-50 decibeli;
i) Realizarea unui ritm eficient de predare, care s ofere elevului
(studentului) posibilitatea s recepteze, s treac prin „filtrul” gândirii lui i s
consemneze explica iile, datele, informa iile, aplica iile mai importante, esen iale;
în unele situa ii când informa iile pot determina anumite dificult i de receptare, se
în elege, se pot relua explica iile, sau poate fi încetinit ritmul, f r a se transforma
comunicarea în dictare, dictarea fiind un procedeu de diminuare a calit ii pred rii
– înv rii; se apreciaz c ritmul de predare poate oscila între 40-60 cuvinte pe
minut, în func ie de specificul disciplinei de înv mânt – tiin e exacte sau tiin e
socio-umane, acestea din urm permi ând comunicarea unui num r de cuvinte mai
mare pe minut;
j) Realizarea unei expuneri libere, care determin preg tirea ei i ofer
posibilitatea recept rii reac iilor auditoriului i adapt rii ei corespunz toare, textul
scris fiind necesar doar pentru urm rirea lui discret , sau folosirea, la nevoie,
pentru date dificile de memorat;
k) Evitarea repet rii întocmai a con inutului manualului, c utându-se a se
aduce ceva nou, mai deosebit, pentru ca tineretul studios s fie interesat de
participarea la expunere;
l) Orientarea studiului individual al elevilor (studen ilor) pentru
îndeplinirea celorlalte activit i didactice – seminarii, lucr ri de laborator sau
atelier, proiecte, practic în produc ie;
m) Folosirea judicioas a tablei de scris în sensul împ r irii ei pe module
de scris, a scrisului i reprezent rilor grafice lizibile, sistematice i cu sublinierile
necesare;
n) Realizarea unei mi c ri discrete în sala de curs, pentru a evita
distragerea aten iei elevilor (studen ilor);
o) F r a epuiza cerin ele i exigen ele expunerii, indiferent de
experien a acumulat , este necesar s se evite improviza ia i s se preg teasc
temeinic orice prelegere atât din punct de vedere al con inutului, cât i al
desf ur rii ei.
Alte procedee posibile: dramatizarea, lecturarea, instructajul verbal,

expunerea problematizat , formularea de sinteze i concluzii, analiza de caz etc.
2.2.2. Poten ialul pedagogic, limitele i condi iile de aplicare ale
metodelor expozitive
2.2.2.1. Poten ialul pedagogic
Permite transmiterea unui volum mare de cuno tin e într-un timp

redus.
Asigur desf urarea procesului de înv mânt într-un ritm planificat.
Constituie un cadru corespunz tor de argumentare tiin ific .
Solicit concomitent mai multe procese psihice esen iale (gândire,
imagina ie, afectivitate).
Spore te motiva ia de participare a elevilor atunci când profesorul se
bucur de prestigiu recunoscut
Corespunde necesit ii de înv are de c tre elevi a fundamentelor
disciplinei
Influen eaz sentimente, atitudini, convingeri i opinii.
Ofer un model de abordare ra ional a realit ii incitând c ut rile
personale ale celui care se instruie te.
Are rol simultan conclusiv i anticipativ.
Favorizeaz formarea unui climat de contagiune intelectual
2.2.2.2. Limite
Comunicare în sens unic de la profesor la elev i unilateralizarea

rela iei profesor-elevi.
Solicitarea în mic m sur a gândirii independente.
Grad redus de participare independent a elevilor prin oferirea
informa iilor i cuno tin elor gata elaborate, ceea ce le ofer statutul
de dependen total de profesor.
Poate conduce la plictiseala i oboseala auditorului.
Nu poate asigura ob inerea conexiunii inverse de c tre elevii care ar
necesita-o în diferite momente ale expunerii.
Nu favorizeaz contactul nemijlocit cu realitatea.
Pot induce distorsiuni ale informa iilor transmise.
2.2.2.3. Cerin e de aplicare
1. Con inutul transmis s beneficieze de: nivel tiin ific ridicat,

argumenta ie logic i ierarhizarea riguroas a ideilor, claritate, acce-
sibilitate, expresivitate.
2. S conduc la formularea concluziilor par iale i generale.
3. S fie completat cu procedee artistice (mimic , gestic , intona ie).
4. S fie folosit prin alternare frecvent cu alte metode (demonstra ia
sau prin varianta expunerii cu oponent).
Prelegerea se desf oar pe baza unui plan ce poate fi enun at în prealabil i

care va con ine:
- o introducere necesar actualiz rii cuno tin elor anterioare pe care se vor
baza noile cuno tin e;
- enun area temei i a ideilor principale (eventual sub forma unei
organigrame);
- expunerea propriu zis a cuno tin elor
- formularea concluziilor.
Este recomandabil s se efectueze diviziuni logice în unit i didactice

informa ionale, pentru a se asigura sistematizarea con inutului de instruire, iar
prezentarea s nu se fac în ritm alert.
2.1.2. Instruirea prin metode conversative
2.1.2.1. Conversa ia
Conversa ia (convorbirea, discu ia, dialogul didactic sau metoda
interogativ ) const în dialogul dintre profesor i elevi, pe baza unor întreb ri
formulate de profesor i care au rolul de a stimula gândirea elevilor în vederea
însu irii i fix rii cuno -tin elor, sistematiz rii i verific rii acestora i însu irii de
noi cuno tin e.
În func ie de procesele psihice antrenate, conversa ia poate fi reproductiv
sau euristic , ale c ror caracteristici sunt redate în tabelul urmatorConversa ia este
metoda care vehiculeaz cuno tin ele prin intermediul dialogului (întreb rilor i
r spunsurilor), discu iilor sau dezbaterilor.
Conversa iei i s-a acordat aten ie de to i marii pedagogi, începând cu coala
antic i pân la coala contemporan , ea dovedindu- i valen ele activ-participative
i chiar euristice în cadrul întregului demers instructiv-educativ. Conversa ia ajut
tineretul studios s exprime, s judece (s gândeasc ) i r spund , s reproduc i
s foloseasc cuno tin ele asimilate, caracteristici absolut necesare comunic rii
eficiente între oameni. Condus cu competen i m iestrie pedagogic ,
conversa ia stabile te o rela ie i o comunicare intime i eficient între inteligen a
profesorului i a elevului (studentului), permi ând o activitate profesional elevat ,
care poate asigura progresul înv rii i satisfac ia acesteia.
Din punct de vedere metodic, conversa ia nu se poate concepe decât pe
suportul desf ur rii organizate a întreb rilor i r spunsurilor. În aceast situa ie,
formularea întreb rilor necesit o tehnic riguroas referitoare la precizia
întreb rii, corectitudinea exprim rii, accesibilitatea, fundamentarea pe fondul real
de cuno tin e al elevilor, alternarea întreb rilor cu r spuns închis (care admit un
singur r spuns) cu cele de tip deschis (care presupun mai multe solu ii corecte),
precum i repartizarea în timp a succesiunii întrebare-pauz pentru gândire-
r spuns-conexiune invers . Este evident c prin aceast modalitate pedagogic ,
întreb rile exprim cu preponderen reactualiz ri ale cuno tin elor dobândite
anterior sau, în cel mai bun caz, solicit r spunsuri la probleme simple pentru
rezolvarea c rora ra ionamentul mintal nu are nevoie de un num r mare i variat de
elemente de sprijin. De aceea, întrebarea care poate conduce spre elemente
cognitive noi pe care elevul le ob ine independent ra ionând i descoperind singur
adev rul tiin ific, nu se formuleaz prin aceea i tehnic a întreb rilor, ci
corespunz tor situa iei de înv are fundamentat pe un set de probleme.
Conversa ia, organizat i dirijat euristic de cadrul didactic, se manifest ca
o metod activ a c rei utilizare este frecvent i în continu interferen cu
celelalte metode. În mod deosebit ea este implicat în metodele problematiz rii i
descoperirii.
Pe parcursul lec iei ea se folose te în toate etapele acesteia: verificare,
transmitere i fixare. St pânirea acestei metode de c tre cadrul didactic tehnic este
indispensabil activit ii sale întrucât ea este prezent atât în procesul instruirii
tehnice teoretice cât i în instruirea practic în atelierul colar sau atelierul de
produc ie.
Conversa ia cunoa te mai multe forme i anume:
1
2.2.1.1. Conversa ia catehetic
Aceast form de conversa ie avea la baz înv area mecanic , pe de rost,

specific evului mediu, când circula forma didactic „magister dixit” (ceea ce a
spus profesorul nu poate fi discutat).
În spiritul acestei metode, elevul trebuia s memoreze i s reproduc f r
nici o interpretare, modificare ceea ce a transmis profesorul sau ceea ce era scris în
carte.
Metoda frâneaz manifestarea i dezvoltarea capacit ilor intelectuale i
profesionale, nemaifiind sus inut de pedagogia i coala modern . Mai poate fi
folosit aceast form de conversa ie? Da, dar numai în situa ii limit , atunci când
este vorba de o form empiric , de datele de na tere sau deces ale unor
personalit i, care nu pot fi explicate sau nu pot fi corelate cu alte date sau
fenomene i trebuie memorate.
2
2.2.1.2. Conversa ia euristic
Este o form de conversa ie bazat pe înv area con tient , folosind dialogul
(întreb rile i r spunsurile). Ea a fost denumit socratic (dup numele filosofului
grec Socrate care a folosit-o) i maieutic (cuvânt de provenien greac , care
înseamn mo ire, na tere). Socrate a folosit dialogul euristic ca un proces de
descoperire, de crea ie, de „na tere” a cuno tin elor. Metoda euristic ofer
posibilitatea elevului de a descoperii i a în elege singur cuno tin ele ce trebuie s
le înve e i apoi de a le reproduce într-o form liber , personal , desigur cu
respectarea adev rului tiin ific. Este o form de conversa ie ce d înv turii
caracter activ-participativ, antrenând i dezvoltând capacit ile intelectuale i
profesionale. Este forma de conversa ie care a dovedit viabilitate, men inându-se i
în metodologia didactic actual , desigur cu îmbun t irile corespunz toare
determinate de existen ele înv mântului contemporan.
1
katekismos – înv tur ; katekizein – a înv a
2
evrika –am aflat, am descoperit; heuriskein – a afla, a descoperii
2.2.2. Dezbaterea (discu ia)
Este o form complex i eficient de „conversa ie”, care se caracterizeaz

printr-un schimb de p reri (vederi), pe baza unei analize profunde asupra unei
probleme (teme), tiin ifice sau practice, încheiat cu anumite deliber ri, omologate
de c tre profesor, în cadrul unui colectiv studios. Ea poate fi folosit ca procedeu
didactic, îmbinat cu dialogul în cadrul unor prelegeri, la seminarii, în cadrul
lucr rilor de laborator, a proiectelor i practicii, precum i în cadrul unor
simpozioane, mese rotunde, sesiuni tiin ifice.
2.2.3. Alte tipuri de conversa ie
2.2.3.1. Brainstorming (furtun în creier sau asaltul de idei) - Pune în

valoarea idei emise în comun de colective mici de participan i, eterogene ca
ocupa ie, preocup ri, func ie, sex, mediu social. Emiterea ideilor se poate face pe
trei c i i anume: calea progresiv (o idee ini ial este completat cu idei
intermediare pân se ajunge la o idee final ce reprezint solu ia unei probleme),
calea catalitic (ideea ini ial produce idei opuse sau alte idei) i calea mixt (o
idee ini ial poate dezvolta simultan solu ii complementare i opuse).
Condi ii: toate ideile au caracter de cuno tin e; nu se critic nici o idee;
grupul este încurajat s construiasc pe ideea altuia, iar în final ideea nu apar ine
nim nui; se solicit idei „membrilor t cu i“ ai grupului; calitatea ideilor este mai
pu in important decât cantitatea lor.
Etape: prima etap are ca scop recoltarea ideilor, iar în a doua etap se
evalueaz i se selecteaz ideile oferindu-se solu ia la problema dat .
Variante: brainstorming-ul electronic (prin folosirea calculatorului i a
po tei electronice, emitentul r m nând anonim), brainstorming-ul personal
(subiectul întocme te o list cât mai lung posibil cu idei nerafinate, dup care le
restructureaz , sistematizeaz i le prezin-t grupului).
2.2.3.2. Delphy (ancheta iterativ ) - Rezolvarea unei probleme este dat

de o persoan i transmis alteia care, prin critic , ofer o alt solu ie, ambele
solu ii fiind transmise altei persoane .a.m.d.
2.2.3.3. Philips 66 - 6 gupuri de câte 6 persoane care în 6 minute ofer unui

moderator 6 solu ii la o problem . Etape: discu ia în cadrul grupelor i dezbaterea
în plen (care admite i analiza critic , deoarece prioritatea metodei este
reprezentat de selec ia i ierarhizarea solu iilor).
2.2.3.4. Conversa ia critic - Se alc tuie grupuri de patru persoane dintre

care dou sus in argumentat a pozi ie într-un caz controversat, iar celelalte dou
persoane sus in pozi ia contrar . Faze: în prima faz se dezv luie integralitatea
unui fenomen prin articularea elementelor sale componente aflate într-o aparent
opozi ie; în faza a doua sus in torii aceleia i pozi ii din toate grupurile se reunesc
pentru a- i centraliza ideile, dup care se întorc la grupul de provenien pentru
continuarea discu iilor; în faza a treia în grupurile ini iale de câte patru persoane se
prezint pozi iile, ceilal i luând noti e i punând întreb ri pentru eludarea punctelor
nesigure, dup care are loc o retragere pentru preg tirea punctului de interes cel
mai puternic inversându-se perspectivele: cei care sus ineau o anumit pozi ie vor
sus ine pozi ia contrar ; în faza a patra amândou echipele ale grupului î i exprim
noile pozi ii (reflexia în oglind ).
2.2.3.5. Focus grup - Se urm re te selectarea datelor i a opiniei grupurilor,

încurajându-se diversitatea i nu consensul; este posibil ca în timp participan ii s -
i modifice par ial sau total p rerile pân la finalul discu iilor).
2.2.3.6. Tehnica 6-3-5 - Se constituie grupuri de 6 membri, fiecare dintre

ace tia trebuind s ofere 3 solu ii înscrise pe o fi care se rote te în grup de 5 ori,
ceea ce înseamn 90 de solu ii.
În func ie de dinamica procesului de predare-înv are, conversa ia, dialogul

i discu ia pot avea i urm toarele forme (tipuri): introductive, care au un rol de a
preg tii elevii pentru conversa ie în leg tur cu o anumit tem (problem ); de
fixare i consolidare a cuno tin elor, în cadrul c rora dialogul i discu ia au un
caracter repetitiv, de argumentare, aprofundare i stocare a cuno tin elor; de
sistematizare i sintez , în cadrul c rora dialogul i discu ia au un rol de
restructurare în noi ansambluri de cuno tin e esen iale; de aplicare, în cadrul c rora
dialogul i discu ia asigur fundamentarea teoretic a ac iunilor i abilit ilor
practice i de evaluare, în care dialogul i, dup caz, discu ia urm resc s
eviden ieze nivelul, calitatea i aplicabilitatea preg tirii elevilor (studen ilor).
Conversa ia se realizeaz prin dialogul dintre cadrul didactic i elevi.
Depinde îns de priceperea cadrului didactic ca acest dialog s solicite elevi izola i
ci s antreneze întreaga clas . În acest scop, întreb rile care declan eaz dialogul se
pun frontal, întregii clase i numai dup scurgerea timpului necesar de gândire se
nume te elevul care s dea r spunsul. Conducerea dialogului de c tre cadrul
didactic se face de asemenea manier încât el s nu fie nici prea rigid dar nici s nu
duc la conversa ii care s se abat de la sarcinile didactice. Cu alte cuvinte,
dialogul didactic se conduce permanent dar în mod elastic spre realizarea scopului.
Aceasta nu înseamn c întreb rile se pun numai de c tre cadrul didactic. Este
foarte important ca în conversa ia didactic s se dea posibilitatea elevului i, chiar
mai mult, s se stimuleze elevul pentru a pune întreb ri. Aceast cerin se
încadreaz în sarcinile înv mântului în care se urm re te înv area elevului nu
numai s dea r spunsuri ci s pun i întreb ri.
Numai printr-un dialog în ambele sensuri (cadrul didactic – elevi) se ajunge
la valoarea formativ a metodei conversa iei, numai printr-o asemenea conducere a
dialogului se dep e te transmiterea, în elegerea, fixarea i repetarae cuno tin elor
realizându-se concomitent antrenarea gândirii elevilor, activizarea memoriei lor i
stimularea intereselor lor cognitive i practice.
O asemenea valorificare superioar a metodei conversa iei presupune
st pânirea deplin a tehnicii conversa iei didactice de c tre fiecare cadru didactic,
posibilitatea sa de a organiza i desf ura o conversa ie euristic , stimulatoare în
care întreb rile s fie cauzale, problematice i mai pu in de reproducere.
În instruirea tehnic practic conversa ia se folose te în mod curent,
utilitatea ei principal în aceast activitate fiind de actualizare a cuno tin elor
teoretice i de con tientizare a acestora în ac iunile practice, de conducere a
în elegerii actului tehnic practic.
Atât în instruirea tehnic practic cât i în cea teoretic întreb rile se
conformeaz cerin elor care, pe lâng condi iile amintite mai sus, le confer
caracterul didactic i anume: s fie clare, concise, precise i s solicite construirea
con tient a r spunsurilor de c tre elevi.
Pentru a concepe condi iile întreb rilor ar fi necesar ca educatorul s aib în
vedere aprecierea c întrebarea „poate încânta” i s aib farmec, dac ea poart
„scânteia nelini tii” intelectuale pozitive i c o întrebare bine formulat determin
o bun parte din r spunsul ce trebuie dat, desigur, cu condi ia ca cel întrebat s fie
corespunz tor preg tit.
Printre condi iile întreb rilor men ion m:
• formularea, dup caz, a tipului cel mai potrivit de întreb ri: retorice, de gândire,
repetitive, închise, deschise, înl n uite, de explorare, stimulatorii (ajut toare),
suplimentare, etc.;
• s se refer la materia predat i prev zut în bibliografia de studiu;
• s fie clare, concrete i concise din punct de vedere tiin ific i gramatical-
tiin ific, înl turând formul rile ambigue, complicate, neinteligibile;
• s stimuleze gândirea, spiritul critic i creativitatea elevilor (studen ilor),
folosindu-se în acest sens, întreb rile care încep astfel: de ce, pentru ce, din ce
cauz , în ce caz, în ce scop, etc.;
• s fie formulate în forme schimbate, variate pentru a verifica gradul de
în elegere, flexibilitatea memoriei i a gândirii, a preg tirii în general;
• s fie complete, cuprinz toare, complexe, f r a fi duble, triple, etc. mai ales la
chestionarea oral ;
• s nu duc la r spunsuri monosilabice, de tipul: da sau nu, adic s nu cuprind
în formularea lor;
• s se adreseze întregului grup colar (studen esc) i apoi s se fixeze pe cel care
s dea r spunsul, aceasta în cazul activit ilor didactice curente; la examene
întreb rile se adreseaz numai celui examinat;
• tacheta întreb rilor sub aspectul complexit ilor, nivelului i dificult ilor s fie
relativ asem n toare pentru to i elevii (studen ii), mai ales la examene; în
timpul activit ii didactice curente, se pot pune întreb ri i în func ie de
activit ile cognitive ale fiec rui elev (student), avându-se în vedere ridicarea
treptat a tachetei acestora;
• s nu se pun întreb ri viclene, „curs ”, voit gre ite, de încuietoare, etc. care pot
induce în eroare elevii (studen ii);
• s se foloseasc întreb ri ajut toare, în cazurile în care elevii (studen ii) n-au
în eles întrebarea, dau r spunsul par ial, pe ocolite sau eronat;
• s se pun întreb ri suplimentare, atunci când se consider c este necesar s se
verifice în elegerea, profunzimea, calitatea i temeinicia cuno tin elor asimilate;
• s se formeze la elevi capacitatea de a formula întreb ri, în vederea realiz rii
unui dialog fructuos între profesori i elevi (studen i), acesta îndeosebi în cadrul
activit ilor didactice curente i altele;
Exigen ele metodei conversa iei nu se refer i la r spunsurile elevilor,
r spunsuri care se cer s fie clare, cursive, exacte i s valorifice amplu
cuno tin ele acumulate.
Profesorii trebuie s aib în vedere aprecierea c ceea ce poate fi propriu
r spunsului este str lucirea, c ci el se poate constitui ca o crea ie a întreb rii.
În acest sens r spunsurile trebuie s îndeplineasc o serie de condi ii, printre
care:
• s fie clare, s fie exprimate inteligibil pentru a fi în elese, atunci când este
cazul, de to i elevii (studen ii);
• s fie con tiente, înso ite de explica ii, argument ri i, dup caz, aplica ii pentru
a se eviden ia nivelul i calitatea cuno tin elor dobândite;
• s fie complete, sub form de scurte expuneri, formulate, pe cât posibil,
personal, evitând situa iile de „for are” a profesorului s pun întreb ri
ajut toare (suplimentare);
• s fie date individual i nu „în cor” de toat clasa (grupa) pentru a putea fi
evaluate corect, i pentru a putea beneficia to i elevii de semnifica iile lor;
• între întrebare i r spuns s se lase un timp ra ional de gândire i formulare a
r spunsului;
• elevul (studentul) s nu fie întrerupt în timp ce- i exprim r spunsul, pentru a
nu-l inhiba; excep ie se poate face atunci când r spunsul este în afara întreb rii
sau este incorect;
• profesorul s dovedeasc o mimic i pantomimic corespunz toare, în elegere
i o anumit r bdare, spre a nu deruta sau tensiona negativ elevul (studentul) în
timpul formul rii r spunsului; sunt neavenite jignirile, strig tele, b taia cu
pumnul în mas i chiar încruntarea fe ei etc.;
• s fie urm rite i apreciate obiectiv, subliniind atât corectitudinea i
completitudinea lor cât i eventualele neajunsuri pentru ca aprecierile s fie
acoperitoare i s dezvolte capacitatea de autoevaluare;
• în cadrul discu iilor s se ofere posibilitatea tuturor elevilor s participe la
dezbaterea problemelor, profesorul animând discu ia, atunci când este nevoie;
elevul (studentul) s nu participe „dup ureche”, ci s se preg teasc , în
prealabil, pentru discu ii; profesorul trebuie s corecteze i s completeze, dup
caz, opiniile participan ilor, omologând r spunsurile corecte i complete;
• întreb rile s fie preg tite de profesor pentru a r spunde cerin elor men ionate;
desigur profesorul trebuie s aib capacitatea de a pune întreb ri „ad hoc”,
determinate de situa ii aleatoare neprev zute: în cazul profesorilor încep tori nu
este gre it dac ace tia î i formuleaz dinainte i r spunsurile, pentru ca astfel
s aib certitudinea unor omolog ri i aprecieri corecte, obiective ale
r spunsurilor elevilor (studen ilor) i altele.
Eficien a conversa iei didactice este m rit dac ea este înso it de ilustrarea
con inutului ei cu materialul didactic intuitiv.
2.2.4. Poten ialul pedagogic, limitele i cerin ele de aplicare ale instruirii
prin metode conversative
Favorizeaz perfec ionarea rela iei profesor-elevi.

Stimuleaz efortul elevilor pentru exprim ri clare i r spunsuri
corecte.
Dezvolt ambi ia elevilor de afirmare intelectual , curiozitatea, în ele-
gerea i ini iativa lor.
Intensific intercomunicarea real i rela iile din cadrul colectivului de
elevi.
2.2.4.2. Limite
Nu asigur în suficient m sur sistematizarea cuno tin elor.

Participarea efectiv la conversa ie revine numai unui grup de elevi
din clas i ca atare solicitarea este discotinu , sporadic i inegal .
Fragmenteaz problemele în discu ie i nu asigur continuitatea
activit ii individuale a elevilor pentru g sirea unei solu ii proprii.
Nu se poate folosi în cazurile când noile cuno tin e nu sunt sprijinite
de o experien anterioar sau de materiale intuitive.
Participarea la dialog este condi ionat de interesul, motiva ia i
preg -tirea elevilor.
De regul nu poate crea fond emo ional.
Manifest tendin a de a dep i timpul afectat lec iei.
Obose te elevii mai mult decât alte procedee de instruire atunci când
nu sunt respectate condi iile de aplicare.
Ritmul asimil rii cuno tin elor este redus.
Relev tendin a unor elevi participan i de a- i impune punctul de
vedere.
Induce un subiectivism pronun at în solu iile la problemele controver-
sate.
Are efecte inhibitorii asupra elevilor timizi.
S se bazeze pe cuno tin e, experien e i observ ri anteriore sau pe

materiale intuitive folosite, s vizeze un singur r spuns, s induc o
tensiune psihic pentru aflarea r spunsului.
Formularea r spunsului s beneficieze de: exprimare clar i concis ,
corectitudine ca fond i complet ca r spuns, s probeze în elegerea
faptelor i a rela iilor cauzale i s fie elaborat independent.
Profesorul s aib o preg tire temeinic privind formularea
întreb rilor i sus inerea dialogului.
Conversa ia este prezent în orice tip de lec ie i în orice fel de proiect
didactic. Chiar dac nu reprezint metodologia predominant în lec ii, aceast
metod nu se poate evita, fie i numai pentru faptul c deschide puntea dialogolului
dintre profesor i elevi. De regul îns , proiectarea didactic ce are ca elemen
central activizarea elevului, solicit metodele conversative cu prec dere în
momentele de conexiune invers , atunci când elevul are nevoie de confimarea sau
infirmarea corectitudinii solu iilor pe care le-a preconizat.
2.3. Instruirea prin metode de comunicare ce folosesc limbaj scris sau

audio-vizual
Instruirea elevilor are loc f r participarea direct a profesorului, prin

organizarea unei activit i de înv are desf urate cu ajutorul sau sub îndrumarea
unor materiale special elaborate în vederea acestui scop. Autoinformarea elevilor
se realizeaz pe dou c i: primire de informa ii i prelucrare de informa ii.
Primirea de informa ii se ob ine prin: citire (manualul, materiale selectate,
c r i de specialitate, documenta ii, stas-uri, .a), vizionare [de materiale grafice
cum sunt diagramele, schi ele, schemele, planurile; materiale fotografice sau
ilustra ii; materia-le proiectabile statice (diapozitive, folii, etc.) sau dinamice
insonore (filme, înregistr ri pe video-casete, etc)]; audiere (benzi sonore, discuri,
emisiuni radio); audio-vizionare (filme didactice, emisiuni TV, înregistr ri pe CD-
uri etc.).
Prelucrarea de informa ii are scopul de a forma deprinderi de munc
intelectual i se ob ine prin: întocmire de planuri pentru lucr ri individuale,
alc tuirea de rezu-mate, extrageri de date i citate, întocmire de conspecte, fi e
(bibliografice, teminologice) i clasific ri, efectuare de opera ii matematice i în
special aplicarea de tehnici statistice etc.
Caracterizarea acestui grup de metode de instruire (exceptând instruirea
asistat de calculator) este men ionat în tabelul urmator.
2.3.1. Elementele caracteristice ale instruirii prin metode de comunicare se

folosesc limbaj scris sau oral-vizual

Dezvolt capacit ile individuale de planificare i organizare.
Formeaz algoritmi de lucru i automatizeaz deprinderi.
Stimuleaz spiritul de ini iativ i capacit ile individuale de acti-
vitate nedirijat de profesor.
Spore te încrederea în for ele proprii.
Asigur formarea capabilit ii interdisciplinare i stimuleaz transferul
informa ional în diverse limbaje.
2.3.1.2. Limite
Favorizeaz decalajul în preg tirea elevilor.
Necesit eforturi personale creative importante care depind de
motiva ia proprie a profesorului.
Pân când î i formeaz deprinderi de gândire independent , elevul
ac ioneaz mai mult pe baza memoriei.
Conexiunea invers se realizeaz prin reparcurgerea materialului
studiat.
Necesit dota ii speciale ca aparatur tehnic .
Solicit un timp mai îndelungat de aplicare.
Favorizeaz lenea de a gândi, întrucât elevii se obi nuiesc s
primeasc informa iile gata elaborate.
Pentru asimilarea tehnicilor de munc intelectual este necesar o
perioad de ini iere i de exersare.

Procesul primirii de informa ii s beneficieze de mijloacele de în-
v mânt i echipamentele tehnice necesare pentru activit i fron-
tale, de grup sau chiar individuale.
Mediul de instruire s beneficieze de instala ii specifice (obscu-rizare,
alimentare cu energie electric , mobilier adecvat lucrului indi-vidual
sau pe grupe etc.)
Elevii s fie familiariza i cu aceste modalit i de instruire.
2.4. Instruirea asistat de calculator
Instruirea asistat de calculator (prescurtat IAC) este o modalitate de

instruire individual a elevilor prin intermediul programelor pe calculator
(denumite soft educa ional), care dirijeaz pas cu pas drumul elevului de la
necunoa tere la cunoa tere prin efort propriu i în ritmul s u de înv are.
Softul educa ional poate fi alc tuit din: soft de informare/documentare
(exemplu: enciclopedii stocate pe CD-uri), soft pentru comunicarea de cuno tin e
noi, soft de simulare, soft pentru testarea cuno tin elor i jocuri educa ionale.
Actualmente se dezvolt sistemele expert compuse din patru module i
anume: modulul expert (profilat pe un anumit domeniu de cunoa tere), modulul
pedagogic (reprezentat de o colec ie de percepte didactice aplicate în elaborarea
softului), modulul profilul elevului (care ine seama de faptul c exist elevi buni i
elevi slabi, cu ritm de înv are diferit) i modulul interfa a cu utilizatorul.
2.4.1. Elementele ce caracterizeaz IAC
Presta iile individuale i de grup ale elevilor pot fi stocate i prelucrate

statistic pentru a fi examinate de profesor pe parcursul i la finele lec iei.
Programul, prin ramifica iile sale, poate s ofere suport de instruire
diferen iat, asigurând ritmul propriu de înv are, deoarece calculatorul
permite înregistrarea vitezei cu care elevul r spunde la solicit rile oferite de
softul educa ional.
Cu ajutorul c tilor de audi ie i a ecranului monitorului, situa iile de
instruire pot fi prezentate în form nonverbal (imagini, dia-grame, scheme,
desene animate), în form auditiv (muzic , frag-mente în limbi str ine), în
form audio-video (secven e filmate ce prezint fenomene inaccesibile
percep iei directe, au un mare grad de periculozitate sau se desf oar în
perioade îndelungate de timp). Cu ajutorul unui „light pen“, elevii pot
r spunde atingând ecranul monitorului pentru a indica o parte a unei figuri
proiectate.
Folosirea softului educa ional în timpul extra colar la dispozi ia elevului prin
utilizarea CD-urilor specializate.
Activizeaz maximal gândirea elevilor, individualizeaz actul înv rii i
asigur activit i diferen iate.
Elimin timpii mor i sau redundan i din activit ile elevilor.
Modific rela ia de subordonare total a elevilor fa de profesor în rela ii de
parteneriat.
2.4.1.2. Limite
Costurile implicate de folosirea IAC sunt extrem de ridicate.

Cercet rile demonstreaz c IAC nu a devenit o experien de mas nic ieri
în lume, efectele sale sunt minore pentru înv -mântul public, utilitatea sa
fiind recunoscut mai ales în activitatea extra colar .
IAC poate fi folosit în anumite momente de instruire ale lec iei pentru a
simula fenomene în mi care, a vizualiza evolu ii greu accesibile observa iei
directe, suplinirea unor demonstra ii experi-mentale greu de realizat etc.
Segmentarea con inutului de instruire în unit i informa ionale care respect

rela iile de filia ie i extindere.
Specificarea activit ilor concrete ale elevilor în leg tur cu fie-care unitate
de con inut, astfel încât s capete forme controlabile.
Dirijarea procesului de formare a no iunilor prin jocul exemplelor i al
contraexemplelor.
Precizarea anticipat a strategiei de înv are care s asigure formarea
comportamentelor dorite i specificate prin obiectivele pe-dagogice
opera ionale.
Precizarea anticipat a strategiei de instruire, astfel încât s co-respund
direct strategiei de înv are, vizând o diferen iere real a instruirii pe un
fond de problematizare suplu i construit de la sim-plu la complex.
Controlul opera iilor mintale prin numeroase exerci ii i aplica ii.
Prevenirea gre elilor tipice prin înserarea de subprograme.
Prevederea secven elor de recapitulare, fixare i sintez .
Instruirea pe un mod eficace de autocontrol.
2.5. Problematizarea
Reprezint o modalitate de instruire ce îmbin : rezolvarea de probleme i de
situa ii-problem , valorificarea experien ei anterioare ale elevului, restructura-
rea/completarea fondului de cuno tin e i efectuarea unui efort personal de rezol-
vare. Starea conflictual mental creat elevilor prin care structurile lor cognitive
sunt insuficiente trebuind s construiasc structuri noi, reprezint motorul
descoperirii care între ine nevoia l untric uman de cunoa tere i autodep ire.
Procedee de aplicare: prezentarea prin expunere a problemelor i situa iilor-
problem , formularea problemelor i demonstrarea rezolv rii lor, audio-vizionarea
de materiale din care s rezulte identificarea problemelor, încorporarea
problemelor în secven e de instruire prin descoperire sau instruire asistat de
calculator, valo-rificarea problematiz rii prin modele mute, descoperirea de solu ii
prin probleme pre-zentate ca proiecte, probleme reie ite din analize de cazuri,
simularea problemelor cu echipamente tehnice, îmbinarea lucr rilor practice cu
rezolvarea problemelor, re-zolvarea de probleme i situa ii-problem prin strategii
experimental-faptice, algoritmizare, modelare, probabilitatea ipotezelor, analize în
contexte noi etc.
2.5.1. Defini ia i semnifica iile problematiz rii
Problematizarea este modalitatea de a crea în mintea elevului (studentului) o

stare (situa ie) conflictual (critic sau de nelini te) intelectual pozitiv ,
determinat de necesitatea cunoa terii unui obiect, fenomen, proces sau rezolv rii
unei probleme teoretice sau practice pe cale logico-matematic i (sau)
experimental .
Situa ia problematiz rii se produce datorit conflictului intelectual ce apare
între ceea ce tie (poate rezolva) i ceea ce nu tie (trebuie s rezolve) elevul
(studentul), între ceea ce îi este cunoscut i ceea ce-i necunoscut într-o anumit
problem de specialitate, ca urmare a caracterului relativ incomplet al cunoa terii
i necesitatea dobândirii de noi cuno tin e într-un anumit domeniu informa ional.
Problematizarea este o metod nou , modern , cu caracter activ-participativ,
formativ i euristic, capabil s determine activitatea independent , s antreneze i
s dezvolte capacit ile intelectuale-imagina ia i gândirea logic , de investiga ie i
explorarea, productive i creative, prin formularea de ipoteze, variate solu ii de
rezolvare(aplicare). Ea contribuie la transformarea elevului (studentului) în subiect
al educa iei, în participant la dobândirea noilor cuno tin e, creând posibilitatea de a
mobiliza resursele personalit ii i de a aduce satisfac ii pe toate planurile ei:
cognitiv, afectiv, estetic, ac ional. O activitate didactic bazat pe problematizare
spore te eficien a înv rii.
Tratarea acestei metode de c tre didacticieni este diferit . În timp ce unii o
consider o metod distinct , al ii o privesc ca fiind o variant mai complex a
descoperirii, ambele fiind de altfel considerate ca forme particulare ale euristicii
didactice.
Problematizarea î i justific utilizarea ca metod didactic dac duce la o nou
înv are. În procesul de înv are ea se combin cu u urin cu alte metode cum
sunt: lucr rile practice, lucr rile de laborator, demonstra ia i descoperirea.
Prin utilizarea acestei metode se evit transmiterea cuno tin elor „de-a gata”
pe care elevii (studen ii) urmeaz s le memoreze. Ei sunt pu i, dimpotriv , în
situa ia de a ajunge la noile cuno tin e prin eforturi proprii de cunoa tere, eforturi
consumate în rezolvarea situa iilor problem pe care le propune cadrul didactic. Pe
aceast cale ei sunt determina i s utilizeze intens cuno tin ele acumulate anterior
i s fac apel permanent la gândirea logic , la imagina ie i la tehnicile de munc
intelectual .
2.5.2. Tipuri de problematizare
Realizarea unei pred ri-înv ri problematizate se realizeaz prin

urm toarele tipuri de problematizare:
a) Întrebare-problem se refer i produce o stare conflictual intelectual
relativ restrâns ca dificultate sau complexitate, abordând, de regul , o singur
chestiune. Acest tip de problematizare se folose te în verific rile curente, în
seminarii, la examenele orale etc. Exemplu: De ce este necesar educa ia
ecologic ?
b) Problema este un tip de problematizare care produce un conflict intelectual
mai complex i are anumite dificult i de aflare (rezolvare), incluzând anumite
elemente (chestiuni) cunoscute, date i anumite elemente (chestiuni) necunoscute,
care se cer aflate sau rezolvate. Exemplu: Depozitarea f r riscuri poluante a
de eurilor radio-active.
c) Situa ia-problem este tipul de problematizare care produce o stare
conflictual puternic i complex , incluzând un sistem de probleme teoretice sau
practice ce se cer rezolvate, a a cum ar fi ob inerea unei anumite substan e într-o
lucrare de laborator, rezolvarea unei teme de proiect, aplicarea unui procedeu, a
unei metode sau a unui proces tehnologic nou etc. Exemplu: Solu ii de prevenire
(înl turare) a polu rii mediului ambiant la nivel na ional.
2.5.3. Etapele i cerin ele problematiz rii
Orice act de predare-înv are problematizat, fie c este vorba de o simpl

întrebare, de o problem sau de o situa ie problematizat , necesit un demers de
rezolvare determinat de "necunoscutul" ce trebuie aflat (rezolvat, clarificat,
calculat etc.). Acest demers necesit anumite informa ii i algoritmi din fondul
aperceptiv sau non, un sistem de reguli de selectare, de ordonare, de combinare i
operare a acestora, care s duc în final la rezolvarea "necunoscutului".
2.5.3.1. Etapele problematiz rii
Activitatea elevilor în înv area prin rezolvare de probleme se consum în

urm toarele etape:
a) Înregistrarae problemei (situa iei problematice) propus de cadrul
didactic
b) Actualizarea i sistematizarae informa iilor necesare (în care pot fi
stimula i de profesor)
c) Analiza problemei
d) C utarea solu iilor de rezolvare
e) Alegerea solu iei optime, verificarea prin aplicarea ei în rezolvarea
problemei
f) Verificarea i generalizarae rezultatului
2.5.3.2. Cerin ele realiz rii problematiz rii
Acestea sunt:
a) folosirea progresiv a tipurilor de problematizare în ordinea: întreb ri-
probleme, probleme i situa ii-probleme.
b) în cadrul fiec rui tip de problematizare introducerea dificult ilor se face
treptat;
c) în abordarea st rilor conflictuale ale problematiz rii s se îmbine
dirijarea din partea profesorului cu efortul independent de rezolvare al
elevilor (studen ilor) crescând accentul pe aceasta din urm ;
d) în rezolvarea st rilor conflictuale produse de problematizare, s se
formeze la elevi (studen i) capacitatea de a combina i recombina
adev rurile tiin ifice, algoritmii i modelele logico-matematice i de
specialitate;
e) antrenarea elevilor(studen ilor) în dezbaterea solu iilor(variantelor)
controversate, a conflictelor intelectale, pentru ca fiecare dintre ei s - i
poat manifesta independent punctul de vedere; în cazul în care nu se ajunge
la o solu ie corespunz toare, este necesar ca profesorul s asigure stabilirea
solu iei optime, cu motiva iile teoretice sau ( i) aplicative corespunz toare;
f) în înv are, orice situa ie problematizat trebuie s aib la baz o
strategie de rezolvare con tient , chiar în situa ia când se folosesc algoritmii
- anumite reguli de rezolvare etc. În via , algoritmizarea rezolv rii unor
probleme este, desigur, necesar pentru cre terea randamentului muncii.
Cu cât situa ia problem este mai complex , cu atât gradul de exersare a

opera iilor mintale antrenate în rezolvarea ei este mai mare. Ca urmare, este
necesar ca problemele s fie stimulative dar, totodat , s nu dep easc
posibilit ile elevilor de rezolvare, atât sub raportul complexit ii cât i sub cel al
nivelului de cuno tin e.
2.5.4. Caracteristicile instruirii prin problematizare
Stimuleaz participarea la cunoa tere a elevilor prin efort propriu.

Contribuie substan ial la educarea sistemului de gândire.
Sprijin formarea deprinderilor de munc intelectual .
Contribuie la perfec ionarea rela iei profesor-elev.
Sprijin formarea capacit ilor cognitive specifice activit ii de rezolvare de
probeleme i anume: capacitatea de a sesiza prezen a unei probleme într-un
material dat (eveniment, caz, fenomen), capacitatea de a rezolva probleme
i situa ii-problem , capacitatea de a recunoa te elementele cognitive noi în
solu ia la care s-a ajuns i capacitatea de a recunoa te posibilitatea de
aplicare în practic a solu iei propuse.
Familiarizeaz elevul cu modul de solu ionare a unor situa ii tipice cu care
se va putea întâlni în practica profesional i social .
Bucuria descoperirii solu iei stimuleaz sensibil motiva ia pentru înv are
2.5.4.2. Limite
Aplicarea problematiz rii necesit un timp variabil impus de posibilit ile

majorit ii elevilor din colectiv, deoarece solicit activit i individuale pe
care elevii le desf oar în ritm propriu.
La elevii neantrena i se produce frecvent instalarea unei st ri de oboseal .
Participarea elevilor este condi ionat nemijlocit de motiva ia de înv are.
Pentru problemele care folosesc date, tabele, scheme este necesar o
multiplicare prealabil .
Elevii pot pierde continuitatea înv rii dac dup fiecare rezol-vare nu este
asigurat o conexiune invers de reglaj.
Problemele i situa iile-problem selec ionate s sprijine nemijlocit

realizarea obiectivelor pedagogice. În cazul când nu se dispune de seturi de
probleme, profesorul urmeaz s i le elaboreze singur, ceea ce implic o
ac iune de crea ie.
Sarcinile de instruire cerute prin probleme trebuie s determine situa ii
tensionale pe plan psihic i s provoace dinamizarea cuno tin elor existente
în sprijinul dobândirii de cuno tin e noi.
Elementele cognitive noi s derive firesc din cele existente în zestrea
informativ a elevilor.
Problemele i situa ii-problem s fie adaptate strict la posibilit ile de
rezolvare ale elevilor.
Instruirea prin problematizare s fie aplicat continuu pentru ca elevii s fie
deprin i cu aceast modalitate de lucru.
Pentru omogenizarea ritmului de rezolvare, profesorul trebuie s trateze
diferen iat elevii din colectiv.
3. METODE DE EXPLORARE
3.1. Instruirea prin metode de explorare direct
Explorarea (investiga ia) didactic direct reprezint o modalitate de

instruire a elevilor prin organizarea i stimularea unor activit i de investiga ie
proprie pentru dobândirea i formarea, prin efort personal, a cuno tin elor,
capacit ilor i deprinderilor, apropiind investiga ia de specificul cercet rii
tiin ifice:
Procedee de aplicare: observarea dirijat , observarea independent ,
efectuarea de încerc ri/experien e, inventarea de solu ii noi, efectuarea de
experimente.
3.1.1. Observa ia
Const în urm rirea atent a unor obiecte-fenomene-procese, fie sub îndrumarea

profesorului (observarea dirijat ), fie în mod autonom (observarea independent ),
cu scopul depist rii unor noi aspecte ale realit ii i întregirii bazei
informa ionale. Observarea (de scurt sau lung durat ) are valoare euristic i
participativ deoarece se bazeaz pe receptivitatea elevilor fa de cunoa tere,
urm rindu-se explicarea-descrierea-interpretarea fenomenelor-pro-ceselor din
perspectiva unei sarcini concrete de înv are, exprimarea i explicitarea
rezultatelor observa iilor cu ajutorul unor suporturi ma-teriale (referate, tabele,
diagrame, grafice .a.). Procedeul contribuie i la formarea/consolidarea unor
calit i comportamentale specifice: consecven a, r bdarea, perseveren a,
perspicacitatea, imagina ia etc.
3.1.2. Experien ele didactice
Realizat dirijat sau independent, efectuarea de încerc ri/experien e are ca

obiect producerea unor activit i de tip experimental, impli-când un plan de
încerc ri succesive pentru toate posibilit ile de re-zolvare ce deriv din
con inutul situa iei de înv are, f r a se re-curge la selec ii. Fundamentându-se pe
date certe, caracterul ei este riguros tiin ific
3.1.3. Inventarea de solu ii noi
Are ca obiect rezolvarea de probleme practice prin formularea unor solu ii

(produse, proiecte), care încorporeaz elemente creative cu caracter de noutate
pentru elev în momentul instruirii.
Proiectul prefigureaz un obiect sau o activitate prin intermediul des-crierii,
reprezent rilor grafice, calculelor etc., având ca scop îmbun -t irea unor unelte-
scule-mecanisme-situa ii tehnice sau de alt na-tur . Valoarea formativ a
proiectului const în faptul c elevii sunt pu i în situa ia de a sintetiza cuno tin ele
însu ite i a le aplica în vederea ob inerii unor rezultate practice, de a se
documenta, a an-ticipa un rezultat (c i de ajungere, mijloace i materiale necesare),
de a gândi prospectiv i plurifactorial.
3.1.4. . Experimentul didactic
Are ca scop ini ierea elevilor în aplicarea metodei experimentale, oferindu-le

situa ia de a concepe sau practica observ ri, verific ri, m sur ri .a., pentru a se
stabili rela ii de cauzalitate a fenomenului studiat. Esen a experimentului const
în formularea ipotezei de cer-cetare i a planului experimental i se concretizeaz
prin efectuarea experimentului planificat, consemnarea rezultatelor ob inute,
prelucrarea datelor, formularea concluziilor i compararea cu ipoteza. Dac
ipoteza de cerectare este infirmat se formuleaz o nou ipotez i un nou plan
experimental, iar dac ipoteza se confirm se formuleaz r spunsul la problema
cercetat .
3.1.5. Elementele caracteristice ale explor rii (investig rii) didactice
Asigurarea însu irii unei metodologii de descoperire a cuno tin elor prin
explorare tiin ific individual .
Dezvoltarea spiritului de observa ie, a gândirii logice i a creativit ii,
crearea unui spirit analitic (deprinderea de a analiza cu u urin diferite
situa ii).
Asigurarea surprinderii leg turilor cauzale dintre fenomene.
Solicitarea atitudinilor active în care se îmbin gândirea cu activit ile
senzorio-motorii, favorizarea efortului de gândire i diminuarea
concomitent a activit ii de memorare.
Sporirea motiva iei de înv are prin procurarea de satisfac ii i încredere
în for ele proprii, asigurarea remanen ei cuno tin elor i deprinderilor
dobândite i u urarea transferului lor ulterior.
Cultivarea gustului pentru educa ia permanent .
3.1.5.2. Limite
Necesit un timp de instruire mult mai îndelungat i o antrenare continu a

elevilor în activit i de investigare.
Pretinde o baz material diversificat , iar succesul metodei este
dependent, printre altele, de motiva ia elevilor, for a de atrac ie a
subiectului investiga iei i personalitatea profesorului.
Materialele de lucru trebuie s fie create în raport cu nivelul dezvolt rii
psihice a elevilor, folosindu-se ca tipuri de înv are explora-rea inductiv
sau deductiv .
Pretinde activitate creativ profesorului chemat s imagineze o cazuistic

specific .
Observarea, experien ele, inventarea de solu ii noi i experimentul nu se
pot desf ura decât în medii de instruire specializate, dotate corespunz tor
acestui tip de activitate intelectual
3.2. Instruirea prin metode de explorare indirect
Explorarea didactic indirect se face folosind metode demonstrative.
3.2.1. Demonstra ia
3.2.1.1. Defini ia i semnifica iile generale ale demonstra iei
Demonstra ia este metoda didactic prin care profesorul prezint direct

fenomene-obiecte-activit i-calcule-experien e, transmiterea cuno tin elor de c tre
profesor având loc pe o baz perceptiv i documentar bogat i sugestiv
A demonstra înseamn a dovedi, a prezenta i a convinge prin:
- prezentarea obiectelor i fenomenelor reale sau substitutele lor, cu
scopul u ur rii eforturilor de explorare a realit ii;
- provocarea de percep ii active, intuitive, concret-senzoriale;
- prezentarea de ac iuni, opera ii i mi c ri;
- materializarea, sub form de experien e, a principiilor teoretice.
Demonstra ia ca metod didatic (având deosebiri specifice fa de
demonstra ia logic , deci f r a se confunda cu aceasta) vine s ofere modalitatea
practic de realizare a principiului intui iei în procesul instructiv.
Demonstra ia didactic este modalitatea complex i dinamic de cunoa tere
a adev rurilor tiin ifice prin prezentarea, ar tarea, observarea etc. a obiectelor,
fenomenelor, proceselor etc. studiate. Aceasta reprezint intuirea realit ii prin
intermediul mijloacelor didactice, fie în stare natural la scara lor real , fie în stare
de substitu ie (machete, modele ideatice, experimental-aplicative, imagini audio-
video) în îmbinare cu instrumentele logico-matematice (judec i, ra ionamente,
formule, etc.), în vederea în elegerii i eviden ierii aspectelor fizice, ac ionale i
ideatice esen iale ale realit ii studiate – sub form de concepte, legi, teorii,
principii, metodologii, aplica ii etc.
Demonstra ia este indispensabil , c ci leag înv mântul de via , de
produc ie, cercetare i proiectare, înl turând ipostaza unui înv mânt abstractizant,
ineficient, rupt de via , de practic . Demonstra ia se poate folosi în întreaga
dinamic a procesului de predare înv are. Ea poate fi folosit la începutul pred rii,
cu rol de percepere a realit ii studiate, poate fi folosit pe parcursul i la sfâr itul
pred rii-înv rii, în fixarea i consolidarea cuno tin elor, cu rol de ilustrare i
confirmare a adev rurilor tiin ifice, precum i în cadrul aplica iilor cu rol
opera ional, ac ional, practic în vederea omolog rii adev rurilor i form rii
convingerilor tiin ifico-aplicative de formare a priceperilor i deprinderilor
practice, profesionale.
Func ia principal a metodei demonstra iei este implicarea suportului
material în comunicarea/însu irea, consolidarea i sistematizarea cuno tin elor
vehiculate în lec ie.
La disciplinele tehnice demonstra ia este o metod ce apare adesea în
proiectele didactice. De asemenea, ea este prezent i în activit ile de laborator
sau la efectuarea de lucr ri practice.
3.2.1.2. Forme principale de demonstra ie
Demonstra ia se realizeaz prin intermediul unor mijloace didactice naturale

i de substitu ie, ca i prin activit i experimentale, care determin formele ei
astfel:
a) demonstra ie cu ajutorul mijloacelor didactice naturale (roci,
substan e) sau întâlnite în procesul de produc ie (piese, unelte, ma ini, ma ini-
unelte, aparate, dispozitive, scule, sisteme tehnice, procese tehnologice);
b) demonstra ie cu ajutorul mijloacelor didactice de substitu ie:
obiectuale – machete, mulaje, modele i simulatoarele acestora etc.; grafice
(iconice) – fotografii, plan e, desene didactice, simboluri, stass-uri etc.; audio-
vizuale (redate în plan e, desene, schi e, imagini proiectate static sau dinamic cu
ajutorul diapozitivelor, înregistr ri sonore, radio i diafilmelor i filmelor didactice
sau documentare proiectate fie pe ecrane în coal fie la televiziunea didactic ,
sateli i didactici, mediatecile etc.);
c) demonstra ia cu ajutorul experien elor didactice;
La toate formele de demonstra ie, datorit unor caracteristici comune, este

necesar s se respecte în mod creator o serie de cerin e generale:
a) s se anun e tema i obiectivele studiului ei, înso ite de câteva
informa ii generale de specialitate;
b) s se prezinte (arate, intuiasc ) materialul didactic, cu eviden ierea
fenomenului fizic de specialitate;
c) s se eviden ieze informa iile importante, de specialitate folosindu-se
caracteristicile esen iale oferite de intuirea materialului didactic, îmbinat cu datele
i explica iile logico-matematice i de specialitate care se vor obiectiva în defini ii,
teorii, principii, legi, metode de calcul, aplica ii dup caz
Eficien a demonstra iei în instruirea tehnic este m rit dac ea se realizeaz

prin ac iuni i experien e care s redea dinamica fenomenelor i proceselor tehnice
studiate. În acest context este necesar participarea direct a elevilor la efectuarea
experien elor i la mânuirea uneltelor, ma inilor, aparatelor i instala iilor, care s
duc la formarea de deprinderi i priceperi tehnice, la dezvoltarea aptitudinilor
tehnice.
Avantajul instructiv i formativ pe care îl aduce metoda demonstra iei const
în faptul c însu irea verbal a cuno tin elor este întemeiat pe formarea de
imagini i reprezent ri care vor conduce la însu irea mai temeinic a no iunilor
tehnice. Aceasta presupune ca demonstra ia s nu r mân la nivelul simplei
ilustr ri, a „defil rii” prin fa a elevului a unui ir mai bogat sau mai s rac, mai alert
sau mai domol de obiecte i imagini ci ea s asigure posibilitatea degaj rii
abstrac iunilor. Cu alte cuvinte, în procesul demonstr rii elevul s fie sprijinit s
dep easc nivelul informa iilor senzoriale, s treac aceste informa ii în ac iunea
proceselor superioare de cunoa tere, s ajung la g sirea ideii i esen ei de imagini
i fenomene pentru a putea apoi s opereze abstract cu primele.
Demonstra ia se conduce de c tre cadul didactic, acesta conducând atât
procesul de observare desf urat de elevi cât i cel de g sire, de c tre ace tia, i de
în elegere a leg turii teoriei cu practica.
Probleme particulare ridic demonstrarea experien elor i demonstrarea cu
ajutorul mijloacelor tehnice vizuale (sau audio-vizuale). În efectuarea unei
experien e în fa a clasei, profesorul urm re te atât ilustrarea unui fenomen sau a
unui proces cât i în elegerea de c tre elevi a modului cum se face experien a, a
metodologiei experien ei demonstrate. În cazul demonstr rii experien ei, pentru
cadrul didactic tehnic se pune problema ca, în func ie de condi iile concrete pe care
i le ofer clasa, laboratorul sau cabinetul, de dificultatea cuno tin elor vehiculate i
de complexitatea experien ei s aleag , pentru fiecare lec ie în parte, modalitatea i
momentele cele mai potrivite pentr demonstrarea experien ei. Experien a poate fi
efectuat atât de cadrul didactic în fa a clasei cât i de unul sau mai mul i elevi în
fa a clasei.
Dup ce elevii ajung s cunoasc aparatura pentru experien e i i-au format
deprinderile pentru mânuirea acesteia se poate trece la o alt modalitate de
efectuare a experien elor, direct de c tre elevi (individual sau pe grupe), cadrului
didactic revenindu-i doar sarcina dirij rii, supravegherii, îndrum rii i cea mai
important , a conducerii observ rii, interpret rilor i generaliz rilor pe care le va
cere elevilor pe oarcursul i la sfâr itul efectu rii experien elor.
Fa de utilizarea metodei demonstra iei în instruirea didactic , pentru
sporirea eficien ei instructiv-educative i formative a acesteia, este necesar
respectarea urm toarelor cerin e de detaliu:
a) orice demonstra ie trebuie preg tit înainte de profesor (eventual
împreun cu anumi i elevi) pentru a-i asigura reu ita i pentru a prevenii anumite
nereu ite, cum ar fi în cazul func ion rii unor aparate în desf urarea experien elor;
b) selectarea celor mai adecvate, modele i importante mijloace
didactice, pentru a se asigura o instruire la nivelul cerin elor contemporane i a se
evita pierderea de timp cu demonstra ii nesemnificative i ineficiente;
c) mijloacele didactice s fie prezentate, iar demonstra ia cu ajutorul lor
s se fac numai la momentul potrivit, în corela ie cu necesitatea cunoa terii unui
anumit element, secven e, al temei, fenomenului studiat.
d) s se îmbine observa ia dirijat de c tre profesor cu observa ia
independent i activ a elevilor (studen ilor), iar acolo unde este posibil s se
antreneze elevii (studen ii) la efectuarea demonstra iei;
e) s se formeze la elevi (studen i) capacitatea de a selecta aspectele
tipice importante i de a le consemna în caietele de noti e;
f) îmbinarea dup caz a mai multor forme de demonstra ii, îndeosebi a
mijloacelor didactice naturale, cu cele de substitu ie i cu cele logico-matematice,
pentru a u ura i asigura succesul elevilor (studen ilor) pentru a apropia studiul i
preg tirea de necesit ile reale ale profesiunii.
În instruirea tehnic se utilizeaz cu succes demonstrarea cu ajutorul

modelelor i simulatoarelor care constituie modalit i de activare instructiv tratate
de didactica general ca metode distincte.
3.2.1.3. Cerin e pedagogico-metodice specifice realiz rii anumitor forme
de demonstra ie
3.2.1.3.1. Demonstra ia cu ajutorul desenului didactic executat la tabl
a) executarea desenului pe tabl : schi a, desenul se execut cu mâna

liber pentru a nu pierde timp;
b) desenul executat pe tabl trebuie s respecte condi iile de reprezentare
ale desenului tehnic – corectitudine, propor ionalitate, numerotare, vizibilitate,
estetic etc., evitându-se detaliile nesemnificative;
c) în timpul execut rii desenului se definesc: elementele lui componente,
neacoperindu-l cu corpul, oferind astfel posibilitatea elevilor (studen ilor) s -l
reproduc în caiete în mod con tient;
d) atunci când desenul are un num r mai mic de elemente (repere),
denumirea acestora se scrie direct pe desen; în cazul în care num rul reperelor este
mai mare, se numeroteaz reperele i denumirile lor se scriu într-un indicator
separat, sub desen;
e) desenele se denumesc i se numeroteaz , iar în timpul demonstra iei
se face apel la ele;
f) sublinierea unor elemente importante se face prin îngro ri de linii sau
cu cret colorat .
3.2.1.3.2. Demonstra ia cu ajutorul plan elor
a) executarea lor trebuie s îndeplineasc cerin ele desenului didactic;

b) dac o plan cuprinde un sistem de reprezentare grafic , atunci se va
delimita imaginar subansamblul care face obiectul demonstra iei;
c) înainte de demonstra ie este necesar s se explice modul de
reprezentare grafic , cu elementele i ordinea lor logico-func ional , dup care
demonstra ia se face asem n tor cu a unui desen executat pe tabl în timpul
pred rii.
3.2.1.3.3. Demonstra ia cu ajutorul filmelor didactice
a) înainte de proiec ie sau în timpul proiec iei filmului se pot da unele

explica ii pentru a u ura în elegerea fenomenului studiat, mai ales când prezint
anumite dificult i cognitive sau aplicative; explica iile se pot da i la sfâr itul
proiec iei filmului, când nu prezint dificult i de în elegere sau când urm rim s
dezvolt m spiritul de observa ie independent al elevilor (studen ilor); din motive
asem n toare proiec ia poate fi f cut integral sau pe secven e cu anumite
întreruperi pentru a se discuta pe parcurs cele vizionate;
b) filmul didactic de specialitate este bine s încorporeze sonor i ca
imagine întreaga ambian a fenomenului (productiv, cultural, de cercetare,
proiectare) aceasta constituind nu numai un plus de informa ii de specialitate ci i
surs de tr ire i motiva ie, de integrare în realitatea respectiv .
3.2.1.3.4. Demonstra ia cu ajutorul televiziunii didactice i a sateli ilor
didactici
a) televiziunea didactic ( colar ) i sateli ii didactici pot s realizeze

atât transmisiuni directe cât i pe baz de filme (casete video);
b) este necesar ca aceste mijloace, îndeosebi televiziunea na ional s - i
stabileasc programe-orare convenabile i ra ionale care s poat fi corelate
(integrate) programelor-orare colare (universitare);
c) cunoscându-se aceste programe-orare dinainte, în anumite limite se
pot respecta condi iile men ionate la demonstra ia cu ajutorul filmelor didactice:
explica ii de specialitate înainte, pe parcursul sau la sfâr itul transmisiunilor;
d) o importan instructiv-educativ deosebit o au transmisiile directe
de televiziune i prin sateli ii didactici, acestea având posibilitatea de a face elevii
i studen ii s tr iasc fenomenele vizionate, ceea ce spore te valoarea i eficien a
cunoa terii, a studiului; o valoare i o eficien asem n toare o au transmisiile de
televiziune cu circuit închis.
3.2.1.3.5. Demonstra ie cu ajutorul experien elor (experimentul) de

laborator
Acolo unde este posibil, i îndeosebi la disciplinele tehnico-aplicative,

experien a (experimentul) de laborator trebuie s ocupe un loc tot mai important în
demonstra iile intuitive. Aceast form de demonstra ie implic respectarea unor
cerin e pedagogice-metodice specifice printre care se pot men iona:
a) organizarea de experien e (experimente) didactice la nivelul
tehnologiilor moderne, atât ca aparatur , instala ie etc. cât i ca desf urare, pentru
a asigura preg tirea elevilor (studen ilor) la nivelul cerin elor contemporane ale
tiin ei i tehnicii, produc ie, cercet rii i proiect rii;
b) asigurarea cunoa terii de c tre elevi (studen i) a cerin elor ecologice,
de protec ia i securitatea muncii, specifice domeniului de specialitate în care se
preg tesc;
c) cunoa terea bazei tehnico-materiale, a montajului i obiectivelor
profesionale (de specialitate) i educative ale experien ei;
d) formarea capacit ilor i deprinderilor de a urm ri (observa), m sura
(determina), înregistra, clasifica i interpreta datele, precum i de a alege i a stabili
solu iile (concluziile) tiin ifico-tehnice optime, formarea la elevi (studen i), în
acest context, a capacit ilor i deprinderilor de a întocmi referatele experien elor
efectuate, de-a manifesta spiritul de observa ie i de activitate independent i
creativ .
3.2.1.4. Elementele caracteristice ale demonstra iei didactice
3.2.1.4.1. Poten ialul pedagogic
Stimularea observ rii directe a materialului faptic.

Favorizarea form rii reprezent rilor de la concret la abstract.
Prezentarea fenomenelor-proceselor în dinamica lor temporal i spa ial .
U urarea în elegerii i execut rii corecte a opera iilor, stimulând interesul i
motiva ia pentru înv are a elevilor.
3.2.1.4.2. Limite
Efectele pedagogice depind esen ial de calitatea mijloacelor de

înv mânt i echipamentelor tehnice folosite.
Conexiunea invers nu se realizeaz pentru to i elevii care ar avea nevoie
Grad de participare redus a elevilor.
Însu irea ra ional a noilor cuno tin e este asigurat numai când
demonstra ia este fundamentat psiho-pedagogic.
Elevii pot pierde irul demonstra iei dac aceasta are un ritm alert.
Abuzul de imagine poate primejdui dezvoltarea gândirii conceptuale.
3.2.1.4.3. Cerin e de aplicare
Observarea elevilor s fie orientat spre elementele caracteristice i

esen iale.
Elevii s fie solicita i s efectueze în timpul demonstra iilor ac iuni
specifice domeniului (desene, scheme, calcule, consult ri de
tabele/diagrame/stas-uri).
S se solicite cât mai mul i analizatori ai elevilor.
Obiectele-fenomenele demonstrate s fie vizibile i u or observabile de
c tre auditoriu.
3.2.2. Modelarea3
3.2.2.1. Defini ia i semnifica iile model rii
Modelarea reprezint modalitatea de studiu a unor obiecte, fenomene,

procese etc. prin intermediul unor copii materiale i ideale ale acestora, denumite
modele, capabile s eviden ieze (reproduc ) caracteristicile (semnifica iile)
esen iale ale realit ii studiate sau s ofere informa ii despre aceasta.
Modelarea este o metod cu caracter activ-participativ, formativ i euristic,
dinamizând antrenarea i dezvoltarea capacit ilor intelectuale creatoare i prin
aceasta sporind calitatea i eficien a pred rii-înv rii.
3
lat. “modulus, modus” – m sur , similitudine, copie, imitare, înlocuire, model.
„Copiile” realit ii fiind definite „modele” determin denumirea metodei –
modelarea.
Metoda model rii, la fel ca i demonstra ia, sprijin realizarea principiului
intui iei în instruire. Mai mult, modelarea dep e te demonstrarea efectuat prin
simpl ilustrare deoarece în elegerea modelelor implic analiz i abstractizare
modelul fiind o îmbinare a intuitivului cu abstractul.
Modelul simplific (schematizeaz sau reduce) redând doar elementele
esen iale care conduc la sesizarea i în elegerea structurilor, principiilor i
mecanismelor de func ionare a esen ei unor procese sau fapte.
Avantajele metodei model rii constau în exersarea elevilor în st pânirea
ra ionamentului analogic, în stabilirea rela iei particular-general i concret-abstract,
în realizarea unei trepte superioare a intui iei în g sirea i în elegerea de c tre elevi
a structurilor i legit ilor obiectelor i fenomenelor.
Modelarea are la baz analogia dintre model i sistemul modelat. Prin
caracteristicile lor, atunci când eviden iaz (reproduc) elemente (semnifica ii)
esen iale, modelele sunt apte s ofere informa ii valoroase i utile, facilitând
cunoa terea unor obiecte, fenomene etc., precum i rezolvarea unor importante
probleme teoretice i practice. Modelarea ofer posibilitatea îmbin rii a dou
mesaje: material-intuitiv (obiectual sau practic) i logico-matematic, în func ie de
tipurile de modele folosite. În func ie de tipurile de modele, modelarea poate fi
relativ complet , par ial i aproximativ .
Modelarea poate fi folosit atât ca metod de predare-înv are, cât i ca
modalitate de investiga ie tiin ific , experimental , îndeosebi. În anumite privin e,
modelarea are asem n ri cu demonstra ia, deosebindu-se prin aceea c ea prive te
numai mijloacele analoge.
3.2.2.2. Tipuri de modele
Ele pot fi: materiale (obiectuale sau fizice); iconice (sub form de imagini);
ideale i cibernetice.
a) modelele materiale (obiectuale sau fizice); ele pot fi relativ similare
cu cele originale – modele de ma ini, instala ii, piese, dispozitive etc. i
miniaturizate, sub form de machete mecanice, electrice – fixe sau func ionale;
modele ac ionale – practice;
b) modele iconice (sub form de imagini), cum sunt: fotografiile,
desenul reprezentat prin scheme, schi e, diagrame, simboluri intuitive; modele
audio-vizuale;
c) modele ideale (logico-matematice) exprimate prin concepte, judec i
i ra ionamente sau prin legi, idei, teorii, teoreme, formule, procente etc.;
d) modele cibernetice, adic acele modele specifice sistemelor dinamice
perfective, a a cum ar fi func ionarea sistemelor biologice, tehnice, educa ionale
etc., în care se manifest fenomenul de conexiune (aferenta ie) invers – feedback-
ul, folosindu-se limbaje informatice – Cobol, Basic, Turbo Pascal, Turbo C etc.
Modelele utilizate în scopuri didactice se construiesc pe trei c i: prin

similitudine, prin analogie i prin simulare.
Modelele prin analogie, denumite modele ideale, abstracte sau mintale,
redau simplificat, schematizat procese, ac iuni, fenomene tehnice. Prin ele se
ilustreaz principiile de func ionare a aparatelor, ma inilor i instala iilor,
explica ia teoretic a proceselor i fenomenelor ce se petrec în diferite instala ii
(sau în natur ) i se scot în eviden legile care stau la baza construc iei aparatelor
i instrumentelor tehnice, etc.
În instruirea tehnic se folosesc ca modele de similitudine (bazate pe
similitudine) mulajele, machetele (unor aparate, instala ii, ma ini) care reproduc
obiectual natural miniaturizat sau transparent ( machetele din material plastic)
precum i modele sec ionate care redau în sec iune transversal (vertical sau
orizontal ) mulajul, macheta sau obiectul (ma ina) la dimensiuni reale.
Asemenea modele se concretizeaz în scheme abstracte i grafice de diferite
tipuri.
În categoria modelelor prin analogie intr i modelele simbolice,
matematice, logice i logico-matematice.
3.2.2.3. Dinamica i cerin ele realiz rii model rii
3.2.2.3.1. Dinamica model rii
Modelarea se realizeaz în cadrul urm toarelor etape succesive: conceperea

(alegerea) modelului; analiza modelului (structur , caracteristici, func ii, legit i
etc.) i verificarea modelului prin exerci ii i aplica ii experimentale.
3.2.2.3.2. Cerin ele model rii
Ca cerin e se pot men iona:

a) respectarea cerin elor demonstra iei intuitive, în cazul utiliz rii
modelelor materiale (obiectuale sau fizice) i iconice;
b) analiza caracteristicilor esen iale ale modelului;
c) considerarea modelului ca un sistem închis (care reproduce un num r
limitat de caracteristici) i a originalului ca un sistem deschis (care poate oricând s
mai eviden ieze o anumit caracteristic );
d) modelul trebuie s fie adecvat temei de studiu i s reproduc
caracteristicile esen iale ale originalului, pentru asigurarea unui studiu eficient;
e) modelele iconice i ideale, folosind limbaje simplificate de
exprimare, pentru a nu duce la s r cirea con inutului conceptelor, a informa iilor
de specialitate, în general, trebuie s se îmbine cu demonstra ia modelelor
obiectuale; de i modelele în general au o serie de avantaje, fiind mai economice,
mai pu in periculoase, deci mai accesibile folosirii lor fa de originale (care-s mai
scumpe, prezint un anumit grad de periculozitate, fiind mai pu in accesibile – cum
ar fi o el riile, centralele nuclearo-electrice, hidrocentralele etc.), este totu i
necesar i prezentarea originalului, pentru a asigura cunoa terea con inutului real,
esen ial i relativ complet al realit ii studiate.
4. METODE BAZATE PE AC IUNE
4.1. Instruirea prin metode de ac iune efectiv
Acest grup de metode de înv mânt reune te instruirea prin descoperire

dirijat i programat , efectuarea de programe pe calculator, efectuarea de produse
i efectuarea de proiecte. Dintre aceastea relevan psihopedagogic are instruirea
prin descoperire care se va trata în cele ce urmeaz .
4.1.1. Descoperirea (înv area prin descoperire sau euristic )
4.1.1.1. Defini ia i semnifica iile înv rii prin descoperire
Descoperirea (înv area prin descoperire sau euristic ) este o strategie

complex de predare-înv are care ofer tineretului posibilitatea de a dobândi
cuno tin ele i prin efort personal, independent.
Metoda descoperirii este inclus în metodele didactice moderne atât datorit
relativei ei nout i în practica didactic , cât mai ales, i faptului c ea r spunde în
foarte mare m sur caracterului formativ al înv mântului modern.
Descoperirea în înv are se constituie ca un demers elevat de metodologie
didactic , atât de îmbin ri, combin ri i recombin ri de date din fondul perceptiv,
cât i de restructurare a acestora într-o realizare creativ bazat pe noi document ri
i investiga ii experimental-aplicative, în cadrul c rora ac ioneaz nemijlocit
procesele intelectuale esen iale, ca spiritul de observa ie, memoria logic ,
imagina ia i gândirea creativ etc.
Aceast modalitate asigur o înv are cucerit . Elevul ( i studentul - mai
ales), datorit acestei metode, se transform tot mai mult în subiect al educa iei, în
propriul s u educator. Astfel, el exploreaz , reconstruie te, redescoper , ajunge la
generalizarea, recrearea i dobândirea (asimilarea) adev rurilor prin eforturi
proprii. Desigur, cea mai mare parte a cuno tin elor dobândite fac parte din
tezaurul cunoa terii acumulat de omenire. Este posibil, îns , ca anumite cuno tin e
ce le dobânde te prin metoda descoperirii s reprezinte i o noutate în tezaurul
cunoa terii.
Aceast metod este dirijat de cadrul didactic a c rui rol este de a asigura o
îndrumare suficient i stimulatoare, de a conduce etapele activit ii elevilor i de
a grada sarcinile. La început planul activit ii este dat de profesor. Apoi, pe m sur
ce elevii cunosc i st pânesc metoda, se trece la propunerae planului de c tre elevi
la tema dat de cadrul didactic. Planul propus de elevi este verificat, eventual
întregit i apoi aprobat de cadrul didactic. Rolul s u se men ine îns i pe parcursul
desf ur rii metodei precum i la sfâr itul utiliz rii ei. Astfel, el va conduce
sistematizarea informa iilor acumulate, conturarea i degajarea concluziilor i
generaliz rilor pentru ca în final s procedeze la indicarea utilit ii practice a
noilor cuno tin e descoperite de elevi.
Tot cadrului didactic îi revine sarcina form rii i men inerii motiva iei
elevilor pentru utilizarea metodei descoperirii care presupune efort intelectual,
r bdare i perseveren .
Descoperirea a însemnat o reac ie împotriva metodelor catehetice, a
metodelor bazate pe verbalizarea i memorizarea mecanic , a metodelor bazate
doar pe receptare, chiar dac ele asigur în elegerea celor asimilate i înv area
rapid . Înv area prin descoperire urm re te ca predarea-înv area s se bazeze pe
problematizare i cercetare, pe experien a direct i concret , creativ .
Înv area prin descoperire urm re te s nu comunice materia de studiu în
forma ei final de asimilare, ci s antreneze elevul (studentul) la procesul instruirii,
s -i arate cum s înve e. Ea urm re te s ajute elevul (studentul) pentru înv area
ulterioar , s -l transforme treptat într-un "gânditor creativ", iar prin reu ita
înv rii personale s dinamizeze motiva ia i satisfac ia înv rii i încrederea în
sine. În acest context, înv area prin descoperire poate s dinamizeze elevul (mai
ales studentul) spre c ut ri, explor ri i munc personal independent sau în
echip , prin documentare i activit i experimental-aplicative, prin investiga ie
tiin ific i tehnic , ale c ror rezultate s fie nu numai dobândirea tezaurului
cunoa terii umane, ci chiar ob inerea unor idei sau solu ii noi, realizarea unor
inova ii i investi ii, care s propulseze crea ia, noutatea într-un anumit domeniu
de specialitate.
Prin metoda descoperirii se solicit din partea elevului (studentului) efort
propriu de cunoa tere.Implicând munca de investigare independent , metoda
descoperirii activizeaz într-un înalt grad procesele de conoa tere i dezvolt
gândirea logic . Metoda descoperirii asigur dezvoltarea puternic a capacit ilor
intelectuale i profesionale, îndeosebi imagina ia i gândirea creatoare, accentuând
caracterul activ-participativ, formativ-aplicativ i creativ al înv rii.
În mersul descoperirii elevul (studentul) este determinat s r spund la
întreb ri dar i s pun i s - i pun întreb ri la care s r spund prin efort
propriu. Prin aceasta metoda îl preg te te pe elev pentru educa ia permanent .
Apreciind valoarea i eficien a înv rii prin descoperire, trebuie s avem în
vedere anumite limite în dezvoltare i preg tire ale factorului care înva . Astfel, s-
ar putea ca în fa a unor structuri cognitive sau probleme complexe, realizarea
în elegerii bazate numai pe efortul personal al elevului (studentului) s se
întâmpine dificult i, îndep rtând în elegerea i generalizarea fa de înv area prin
receptare. De aici, necesitatea ca, în cazurile de demarare a pred rii-înv rii, a
situa iilor de studiu deosebit de complexe, s intervin îndrumarea înv rii, a
gândirii elevului (studentului) în direc ia mic or rii distan elor spre generaliz ri,
spre în elegerea i descoperirea adev rurilor ce trebuie înv ate. În unele situa ii,
aceast dirijare poate fi înlocuit cu instruc iuni de studiu i modele aplicative,
care, prin însu irea lor, s -l ajute pe elev (student) s finalizeze mai rapid i în mod
mai eficient eforturile de înv are personal . Desigur, dorim ca elevul (mai ales
studentul) s ac ioneze în procesul înv rii relativ asem n tor preocup rilor
omului de tiin . Trebuie, îns analizat în ce m sur este posibil acesta.
Speciali tii sus in tori ai înv rii prin descoperire apreciaz metoda, ca i limitele
ei. Astfel, în timp ce omul de tiin urm re te s cerceteze i s descopere
anumite principii generale i practice noi, originale într-un anumit domeniu de
specialitate, elevul ( i chiar studentul) trebuie mai întâi s înve e, s - i însu easc
atât cuno tin ele fundamentale teoretice i practice, cât i metodele i spiritul
investiga iei tiin ifice din domeniul în care omul de tiin le-a însu it când era i
el elev (student). Astfel, în timp ce omul de tiin ac ioneaz permanent pentru
descoperirea de noi principii, elevul (studentul) nu poate de la început i tot timpul
s ac ioneze relativ ca omul de tiin , nici atunci când este vorba de redescoperire
i nici când este vorba de descoperire creativ . Elevul dup ce i-a însu it
principiile (cuno tin ele) de baz într-un domeniu, dac are posibilit i intelectuale
i dac este dirijat corespunz tor, poate s perfec ioneze personal i s realizeze la
început ac iuni de redescoperire i apoi, uneori concomitent i ac iuni de
descoperire creativ , aducându- i, dac sunt create condi iile, contribu ii de
descoperire în timpul înv rii, în timpul colarit ii (studen iei). Dinamizarea
elevului (studentului) spre descoperire, mai ales acelui dotat, trebuie s stea în
aten ia colii, a educatorilor, asigurând i ceea ce speciali tii numesc o înv are
anticipativ-participativ , o înv are inovatoare.
4.1.1.2. Forme (tipuri) de descoperire
Înv area prin redescoperire (descoperirea) poate s se realizeze sub

urm toarele forme (tipuri):
a) În func ie de aportul de înv are al elevului (studentului)
• Redescoperire dirijat i independent
• Descoperirea creativ .
b) În func ie de demersul logic-euristic de descoperire.

• Descoperire inductiv .
• Descoperirea deductiv .
• Descoperirea analogic .
• Descoperirea transductiv (lat. trans = dincolo, peste). .
c) În func ie de contribu ia informativ adus în descoperire:

• Descoperirea prin documentare (informativ i practic )
• Descoperirea experimental .
Descoperirea necesit respectarea unor condi ii printre care se pot men iona:
a) preg tirea tineretului studios pentru a înv a cum s înve e singur sau
în echip , atât în planul document rii informa ionale, cât i în planul
investiga iei experimentale.
b) îmbinarea eforturilor elevilor(studen ilor) cu îndrumarea profesorului,
mic orând treptat "punctele de sprijin", pentru a ajunge s înve e singuri
prin descoperire; însu irea în acest context a tehnicii muncii intelectuale
independente i a tehnicii de investiga ie, de cercetare, atât în planul
document rii cât i al experimentului;
c) implicarea (antrenarea) din partea elevilor(studen ilor) a tuturor
dimensiunilor personalit ii lor - cognitiv, afectiv, etic, estetic, evaluativ
etc.;
d) folosirea îmbinat a metodelor de înv are cu caracter activ-
participativ, formativ-euristic i creativ, a a cum sunt: discu ia (dezbaterea),
modelarea, algoritmizarea, problematizarea, studiul de caz, asaltul de idei
etc., precum i al tuturor tipurilor de descoperire;
e) dezvoltarea spiritului de creativitate, de lupt pentru nou i împotriva
iner iei, rigidit ii, rutinei, suficien ei;
f) antrenarea elevilor (studen ilor) în rezolvarea unor teme (probleme)
cerute de produc ie, cercetare-proiectare etc.;
g) antrenarea elevilor (studen ilor) în activitatea cercurilor tiin ifico-
tehnice, în activitatea unor laboratoare de cercetare, a unor sta ii pilot etc., în
vederea dinamiz rii capacit ilor lor creative, a materializ rii acestora în
inova ii, inven ii valoroase i utile, etc., chiar în timpul colii (facult ii).
Elevul este condus, direct sau mediat, s parcurg principalele etape ale
descoperirilor tiin ifice, prin stabilirea de rela ii între cuno tin ele dobândite
anterior i cele care în momentul instruirii sunt noi. Din perspectiv didactic ,
descoperirea are un dublu statut: de strategie general ce guverneaz un
înv mânt activ fundamentat pe o problematizare continu , respectiv de metod
de înv mânt aplicabil în timpul parcurgerii unui eveniment de înv are.
Aceast metod de factur euristic const în crearea condi iilor de reactualizare a
experien ei proprii i punere în valoare a capacit ilor individuale, pentru a se
solu iona diverse tipuri de probleme specifice unui domeniu de cunoa tere în
condi ii de incertitudine optimal-atractiv pentru elev (o activitate de înv are de
rutin nu stimuleaz ac iunea, iar o activitate incert conduce la abandonare).
Premisa ini ial const în delimitarea con inutului de instruire util de oferit
elevului, dup care acesta este l sat s ac ioneze (independent sau dirijat) pentru
a-l redescoperi.
Pornind de la rela ia ce se stabile te între fondul de cuno tin e anterior
asimilat i cele la care se va ajunge, se disting trei variante ale descoperirii
didactice i anume: descoperire inductiv (pornind de la date i cuno tin e
particulare pe baza c rora se construiesc/dobândesc cuno tin e i opera ii cu grad
de generalitate), descoperirea deductiv (la care traseul cunoa terii porne te de la
general spre particular, de la concretul logic la concretul sensibil) i descoperirea
transductiv (prin stabilirea de rela ii analogice între serii diverse de date).
Procedee de aplicare: conversa ia euristic , rezolvarea de probleme i
situa ii-problem (prin strategii experimental-faptice, algoritmizare, modelare,
probabilitatea ipotezelor, analiza în contexte noi); brainstorming-ul;
experimentul; analize de caz, investigare independent , prelucr ri independente
de informa ii, descoperire dirijat i programat , vizionare/audiere/audio-
vizionare de materiale, .a.
Ap rut din necesitatea de a conduce elevii pe calea investiga iei tiin ifice,
instruirea prin descoperire solicit elevii s reparcurg principalele etape ale desco-
peririi adev rurilor tiin ifice, reeditând în condi ii diferite procesul care a stat
ini ial la baza acestora. De fapt, elevul „înf ptuie te o inven ie ori de câte ori se
g se te în fa a unei probleme c reia îi restructureaz datele i îi imagineaz
procedeul care conduce la solu ie“. Indubitabil, într-o atare situa ie elevul nu
realizeaz o descoperire în sensul strict tiin ific al termenului. În raport cu
descoperirea tiin ific , instruirea prin descoperire are ca tr s turi comune faptul c
se desf oar sub forma muncii independente, const într-un proces de investigare
i se finalizeaz printr-o rezolvare. În esen , descoperirea elevului stable te rela ii
între cuno tin ele dobândite anterior i cele noi pentru el, printr-un proces de
transfer (Conform pedagogului american J. Brunner, ori de câte ori elevul reu e te
s identifice în structura con inutului de instruire înv at, no iuni sau principii
fundamentale cunoscute anterior, avem de-a face cu o producere de cuno tin e
rezultat dintr-un proces de transfer). A a dar, ceea ce descoper elevul const într-
o reorganizare interioar a unor idei cunoscute anterior.
În aplicarea metodei se împrumut adesea unele procedee ale logicii formale
cum sunt:
• procedeul concordan ei (prezentarea de fenomene similare, cerându-se
formularea cauzei comune);
• procedeul diferen ei (cauza unui fenomen este delimitat în func ie de
absen a sa dintr-un context cauzal);
• procedeul varia iei concomitente (când varia iile unui fenomen provoac
varia ia altuia, primul constituie cauza celui de-al doilea);
• procedeul r m i elor [din „n“ cauze poten iale ale unui fenomen se elimin
(n-1) cauze prin permut ri, urm rindu-se dac fenomenul cercetat mai are
loc].
Ca i în cazul celorlalte metode de înv mânt, pentru proiectarea didactic

este fundamental cunoa terea poten ialului pedagogic al metodei care, al turi de
limitele i inconvenientele de aplicare i respectiv a condi iilor impuse aplic rii,
determin stabilirea metodei care pune în valoare o situa ie de înv are.
4.1.1.3. Elementele caracteristice ale descoperirii didactice
Însu irea metodologiei de descoperire a cuno tin elor i surprinderea

cauzelor fenomenelor.
Dezvoltarea spritului de observa ie, a gândirii i creativit ii, reducând
efortul de memorare.
Însu irea tehnicilor de lucru intelectuale i a spiritului analitic.
Sporirea considerabil a motiva ia pentru înv are a elevilor prin
încrederea în for e proprii.
Deschiderea gustului spre educa ia permanent .
4.1.1.3.2. Limite
Elevul are nevoie de timp îndelungat pentru a sesiza, consemna, analiza,

formula concluzii i a ajunge la noi cuno tin e.
Favorizeaz formarea decalajului între elevi.
Este costisitoare întrucât se bazeaz pe elaborarea de mijloace de
înv mânt specifice.
Necesit îmbinarea într-un echilibru didactic cu alte modalit i de
instruire.
Profesorul trebuie s devin conceptorul situa iilor de descoperire.

Respectarea succesiunii: confruntarea cu problema, declan area
procesului de descoperire (formularea ipotezei, explor ri i experiment ri
independente), actul descoperirii (sesizarea rela- iilor, a cauzalit ii
fenomenelor, a leg turilor cu cuno tin ele anterioare), formularea
rezultatelor descoperirii (verificarea solu iei i aplicarea ei în contexte
noi).
4.1.2. Studiul cu cartea tura)
4.1.2.1. Conceptul i semnifica iile studiului cu cartea(manualul)
Studiul cu cartea (lectura) reprezint o modalitate complex de înv are, de

munc i tehnic intelectual independent , care contribuie într-o m sur
important la îmbog irea i aprofundarea cuno tin elor i la formarea i
dezvoltarea capacit ilor intelectuale (spirit de documentare, aten ie, memorie,
imagina ie, gândire etc.), la fundamentarea teoretic a ac iunilor aplicative
(practice) i la cercetare – proiectare în toate domeniile de specialitate.
Prin utilizarea acestei metode se urm re te în elegerea, aprofundarea,
sistematizarea i însu irea cuno tin elor de c tre elevi. Manualul i cartea sunt
utilizate de asemenea în recapitularea i îmbog irea cuno tin elor.
Conceptul de carte include în general toate materialele scrise (tip rite sau
realizate prin alte sisteme de multiplicare ) a a cum sunt : manualele, cursurile i
îndrumarele colare, culegerile de probleme (texte),tratatele, enciclopediile,
dic ionarele, revistele de specialitate etc.
Se poate afirma c modul, calitatea i eficien a înv rii sunt nemijlocit
legate de studiul cu cartea, de folosire unei tehnici intelectuale tiin ifice, ra ionale
i eficiente de lectur .
Studiul cu cartea s-a consacrat ca principala strategie de munc
independent , cu pronun at caracter individual, care contribuie la transformarea
tineretului colar i universitar – mai ales, în subiect al educa iei, asigurându-i în
bun m sur realizarea unei cunoa teri i înv ri dobândite i eficiente.
Cre terea continu a surselor i volumului de informa ii, ca urmare a
progresului tiin ifico-tehnic i cultural, accentuarea caracterului inter i
multidisciplinar al abord rii problemelor i necesitatea urgent rii rezolv rii i
implica iilor lor aplicative sporesc valen ele studiului cu cartea.
Lectura are valoare, implica ii i eficien deosebite, deoarece cartea
reprezint unul din importantele mijloace de memorie (de stocare) i transmitere
de-a lungul genera iilor a tezaurului cultural- tiin ific al umanit ii, absolut necesar
continuit ii dezvolt rii cunoa terii i societ ii, precum i dezvolt rii personalit ii
i preg tirii tinerelor genera ii pentru activitatea social-util creativ . Chiar în
condi iile revolu iei tiin ifico-tehnice contemporane, când stocarea i
transmiterea informa iilor pentru documentarea tiin ific i pentru studiu se
realizeaz printr-o serie de mijloace moderne, cum sunt b ncile de date vehiculate
de calculatore, discotecile, filmotecile, mass media (radioul, televiziunea, sateli ii
didactici etc.) rolul c r ii nu dispare.
Rolul i locul c r ii se men in atât în documentare i studiu datorit faptului
c ea (cartea) este u or de procurat i folosit, o po i avea chiar în biblioteca
personal , utilizând-o când dore ti i este necesar. În plus, studiul cu cartea are
valen e instructiv-educative specifice, determinând pe cel ce studiaz (înva ) la
eforturi intelectuale, fapt care asigur manifestarea i dezvoltarea capacit ilor
intelectuale i profesionale. Desigur, i calculatorul personal conectat prin cablu la
b ncile de date etc., va putea fi utilizat, pentru studiu, asem n tor c r ilor din
biblioteca personal .
Pe parcursul studiului cu cartea (manualul) elevul noteaz ideile principale,
alc tuie te scheme de cuno tin e, fixeaz date, defini ii, formule i le completeaz
cu cele însu iteîn clas .
La disciplinele tehnice trebuie s se consemneze la fiecare lec ie leg turile
cu cuno tin ele de la obiectele realiste precum i aplica iile cuno tin elor teoretice
în practic .
În preg tirea tehnic teoretic elevul va fi condus de cadrul didactic tehnic
spre dep irea manualului i utilizarea c r ilor de specialitate. De asemenea, el va
fi înv at s consulte i s foloseasc cataloagele de STAS-uri, nomenclatoarele,
documenta iile tehnologice dup cum va fi îndrumat s utilizeze curent
dic ionarele tehnice i dic ionarul enciclopedic.
4.1.2.2. Tehnica i cerin ele studiului cu cartea (lecturii)
Succesul muncii cu cartea (lecturii) necesit dobândirea de c tre elev

(student) a unei tehnici adecvate i eficiente de studiu. Lectura eficient implic o
tehnic de munc intelectual , care are ca obiectiv principal s -l înve e pe elev
(student) cum s înve e singur i eficient cu cartea. Aceast tehnic necesit
însu irea unor modalit i i procedee de documentare, de studiu i investiga ie
informa ional , precum i formarea capacit ilor i deprinderilor de a realiza o
lectur elevat i un randament intelectual, de a însu i tiin a de a citi, de a face o
lectur eficient .
1) Tehnica lecturii eficiente este legat nemijlocit de îndeplinirea unor cerin e,
printre care se pot eviden ia:
a) o lectur relativ complet i eficient este necesar s înceap cu studiul
anumitor categorii (surse de informa ii):mai întâi cu sursele de informa ii primare
– manuale, cursuri, tratate i studii din revistele de specialitate, apoi cu sursele de
informa ii secundare – prelucr ri de date, sinteze, buletine informative, culegeri de
probleme i recenzii i la urm cu sursele de informare ter iare – conferin e,
expuneri, simpozioane, mass media etc.;
b) formarea capacit ii de a selecta cele mai importante date pentru studiul unei
teme sau rezolvarea unei probleme, aceasta fiind cerut de cre terea continu a
volumului de informa ii, condi ie legat de descoperirea i în elegerea
semnifica iilor de specialitate sub raport ideatic i aplicativ;
c) în condi iile unor surse multiple de informare , este necesar s se îmbine studiul
noti elor de la curs(lec ii), cu studiul nemijlocit al c r ii, cu studiul informa iilor
oferite de sistemele informative moderne - b ncile de date, filmotecile, discotecile
etc., asigurându-se baza tehnico-material necesar limbajelor i tehnicilor de
dialogare i operare cu aceste mijloace moderne de stocare i transmitere
(ob inere) a datelor.
d) studierea atât a surselor de informare interne în limba român - c r i reviste etc.,
i traduceri din limbi str ine, cât i studiul surselor externe, adic studiul c r ilor,
revistelor etc, în limbi str ine, aceasta necesitând însu irea limbilor str ine de
circula ie universal de c tre tineretul studios;
e) s se citeasc cu un scop bine precizat (îmbog irea cuno tin elor, aprofundarea
lor, asigurarea aportului teoretic al unei activit i practice);
f) s se citeasc cu pasiune i tr ire intelectual , cu voin a de a ob ine rezultate
superioare la înv are studiul de specialitate s se fac cu spirit critic tiin ific, în
sensul de a interpreta i verifica autenticitatea i veridicitatea adev rurilor,
transformându-le în convingeri tiin ifice;
g) s se citeasc mai întâi textul integral, urm rind eviden ierea ideilor
(problemelor) importante (esen iale), apoi s se citeasc textul pe secven e
informa ionale, pas cu pas, asigurându-se în elegerea i aprofundarea celor
studiate, înso ite de demonstra ii, exerci ii, calcule, aplica ii etc., iar la urma s se
reciteasc integral textul, pentru a realiza unirea (structurarea) datelor esen iale
într-un ansamblu informa ional unitar; o asemenea lectur sintetico-analitico-
sintetic este cerut îndeosebi de textele noi complexe, care prezint anumite
dificult i de studiu;
h) s se citeasc zi de zi, pentru a asigura completitudinea i temeinicia studiului,
evitând lectura ”în asalt” în preajma etapelor de evaluare, a c rei finalitate este de
scurt durat i ineficient ;
i) lectura c r ii de specialitate necesit consemn ri sistematice sub forma de:
• rezumate (prezentare concentrat a ceea ce este mai important din textele
citite);
• conspecte (lat.conpectus-schi a ,tablou rezumativ ) care prezint concentrat,
într-o ordine sistematic datele ce privesc o anumit tem , extrase pe baza
studiului mai multor surse bibliografice;
• referate care prezint datele asem n tor conspectului într-o form mai
abstract , generalizat i care, pe lâng sintetizarea datelor din mai multe
surse bibliografice, poate integra i rezultatele unor experiment ri personale,
înso ite de concluzii i de deschideri spre noi investiga ii; referatele se pot
transforma în studii, care s fie publicate în revistele de specialitate;
• fi e care se întocmesc pe hârtie format A4 i A5, adic pe jum tate sau un
sfert de coal de hârtie; fi ele se întocmesc pe teme (revista etc.) citat
(autorul, titlul c r ii, editura, anul apari iei, paginile unde se afl prezentat
tema etc.) i anumite informa ii în legatur cu tema (problema) care face
obiectul fi ei, cum ar fi un extras, o defini ie, un scurt rezumat, înso it de o
demonstra ie, de calcularea unei formule sau aplica ii, precum i o adnotare;
fi ele se p streaz i ordoneaz dup sistemul clasific rii zecimale întâlnite
în biblioteci; consemn rile scrise realizate pe baza lecturii au certe valen e i
consecin e pozitive instructiv-educative, printre care men ion m: antreneaz
i dezvolt capacit ile de selec ie, sistematizare i sinteza; sporesc eficien a
studiului prin caracterul activ-participativ al capacit ilor intelectuale; reduc
timpul i efortul de studiu în cazul repet rilor, preg tirii examenelor etc.;
j) studiul c r ii se poate face i în echip (prin cooperare), economisindu-se timpul
i valorificând inteligen a i eforturile membrilor echipei; acesta se poate realiza fie
când se studiaz o singur carte, împ r indu-se capitolele pe membrii echipei, fie
când sunt de studiat mai multe surse bibliografice (c r i, reviste, etc.), împ r indu-
se c rt le pentru studiu pe membrii echipei; eficien a studiului în echip necesit un
coordonator, prezentarea i discutarea în echipî a datelor culese de c tre fiecare
membru al echipei;
k) în ceea ce prive te ritmul de studiu exist mai multe variante de lectur :
• de a citi atent 100-200 cuvinte pe minut, st ruitor, pagin cu pagin , f r
grab , dar nici prea încet, respectând dictonul latin: “festina lente” (gr be te-
te încet); acest ritm de lectur este necesar studiului unei discipline, în
studiul unor informatii noi, complexe, care prezint anumite dificult i de
în elegere; el poate fi aplicat, îndeosebi, când se folose te, zi de zi;
• citirea în ritm mediu 200-300 cuvinte pe minut - folosit mai ales la textele
mai pu in complexe i cu dificult i mai mici de în elegere, precum i în
situa ia când te-ai familiarizat cu con inuturile unui anumit domeniu de
specialitate
• citirea rapid - care este determinat obiectiv de existen a unui volum mare
de informa ii, dar i de cre terea continu a acestora, ca urmare a progresului
tiin ifico-tehnic, a “exploziei informa ionale”; ea este determinat uneori i
de o situa ie subiectiv , aceea c nu s-a studiat ritmic, zi de zi, i e ti presat
ca într-un timp scurt s parcurgi un volum mare de informa ii; citirea rapid
poate deveni eficient în etapele de recapitulare i sintez a cuno tin elor;
citirea rapid încearc s sporeasc capacitatea de lectura de la 100-200
cuvinte /minut la 800-1000 cuvinte/ minut; ea necesit însu irea unor
algoritmi i tehnici de lectur ; ea porne te de la faptul c în unele situa ii,
unele texte citite con in o mare cantitate de informa ii cunoscute, uneori
chiar de pân la 70%, cantitate pe care cititorul poate s o neglijeze în timpul
lecturii, concentrându- i aten ia i capacit ile de în elegere asupra
cuvintelor noi i importante; tehnica i capacitatea de citire rapid se pot
însu i cu sau f r ajutorul unor mijloace tehnice. Citirea rapid se bazeaz pe
exercitare capacit ii de a cuprinde vizual i mental, dintr-o dat o secven
de text de 2-5 rânduri scrise, privirea fiind concentrat , timp de câteva
secunde, de sus în jos, pe centrul (diagonala) textului scris, cititorul
urm rind s identifice (“filtreze”) i s înteleag informa iile noi, în mod
succesiv, f r opriri; datorit fenomenului de redundan , determinat de
num rul relativ mare de informa ii cunoscute, se apreciaz c dac unele
cuvinte noi n-au fost identificate în primele secven e, ele vor fi surprinse în
secven ele de text urm toare ale citirii rapide. Citirea rapid se poate însu i
prin urm toarele modalit i i mijloace:
o pe o pagin de carte, cuprinzând câte o secven de text de 2-5 rânduri
concentrând privirea imaginativ pe centrul paginii sau dirinjând-o cu
un creion, trecându-se succesiv la alte secven e, pân la terminarea
paginii;
o textul de studiu este imprimat pe un sul de hârtie, amplasat pe un
cilindru, care se învârte te constant în fa a unei ferestruici i timp de
câteva secunde devine vizibil prin secven e succesive de 2-5 rânduri,
care se citesc asem n tor ca la o pagina de carte; în loc de un cilindru
pot s apar în fa a ferestruicii diapozitive, care s fie vehiculate astfel
încât s se vad , timp de câteva secunde, succesiv, secven e de text de
2-5 rânduri, citirea rapid f cându-se asem n tor ca la procedeele
prezentate mai sus; unele mijloace tehnic eviden iiaz secven ele de
text de 2-5 rânduri pentru citiri cu ajutorul unui spot luminos, care se
deplaseaz vertical, de sus în jos pe marginea textului scris; speciali tii
apreciaz c în urma a 30-50 de antrenamente (exerci ii) se ob ine
capacitatea i deprinderea citirii rapide, realizandu-se cre terea
randamentului lecturii de 2-4 ori (200-800 cuvinte/minut).
4.1.2.3. Cerin e de igiena lecturii
Concomitent cu respectarea unor cerin e de însu ire a unei tehnici de studiu

eficient cu cartea, apare ca necesar i respectarea unor cerin e de igien a lecturii,
printre care se pot men iona:
a) s se citeasc dup un program de studiu, cu perioade (ore) relativ
bine determinate, aceasta asigurând mobilizarea tuturor componentelor
personalit ii i eforturile pentru o lectur intensiv i eficient , evitându-se
transformarea nop ii în etapa de lectur i a zilei în etapa de odihn , unele
cercet ri sus in c randamentul lecturii se ob ine între orele 9-12, i 14-17;
desigur, prin antrenament se ob ine randament în lectura i în alte intervale
ale zilei, cum ar fi i între orele 17-22, unii cercet tori sus inând c seara
ob in randament în lectur ;
b) s se citeasc cu optimism, f r tensiuni nervoase i psihice negative
tensiunile negative diminuând capacitatea de receptare i în elegere;
c) alternarea lecturii mai multor discipline, cu specific diferit, care poate s
diminueze oboseala i s men in randamentul studiului o perioad relativ
mai îndelungat ;
d) s se citeasc în gând i nu cu voce tare, în condi ii de lini te; zgomotul de
fond al mediului ambiant s nu dep easc 50-60 dB;
e) s se citeasc în camere aerisite, cu temperatura în jur de 20ºC i cu o
umiditate a aerului de 50-60%;
f) lectura c r ii s se fac la masa de lucru i nu culcat în pat, deoarece
randamentul citirii este favorizat de pozi ia vertical a organismului;
g) unele cercet ri au ajuns la concluzia c anumite culori din natur sau ale
mediului ambiant au un efect tonic asupra psihicului uman, care contribuie
astfel la sporirea eficien ei lecturii, astfel: culorile “reci” (albastrul, verdele
închis, griul, purpuriul .a.) favorizeaz o atmosfer de lectur serioas , în
timp ce culorile “calde “ (ro ul, galbenul deschis, cafeniul deschis, verdele
deschis i altele) favorizeaz o atmosfer de relaxare, de destindere; un
spa iu verde natural are “proprietatea” reconfortant , odihnitoare; practica a
dovedit c i culoarea alb nestr lucitoare, favorizeaza un randament
corespunz tor al lecturii;
h) s se evite abuzurile de stimulente pentru men inerea i sporirea
radamentului lecturii – cafeaua, medicamentele etc., nefolosindu-se în nici o
situa ie stupefiantele, drogurile, acestea devenind vicii cu efecte
dezastruoase pentru fizicul i psihicul uman, pentru tineretul studios; sunt de
luat în seam aprecierile: ”omul nu moare, ci se omoar ” (SENECA);
“b trâne ea are destule lucruri dizgra ioase, nu le mai ad uga i i ru inea
viciului” (PLUTARCH);
i) s se alterneze ra ional efortul de lectur cu odihna activ (scurte pauze,
plimb ri i mi c ri fizice etc.) i la nevoie somnul, iar în cazuri deosebite cu
tratamentul medical tiin ific, acestea fiind solu iile juste i eficiente de
înl turarea oboselii accentuate, a st rilor tensionale de ordin nervos sau
psihic, de refacerea for elor necesare ob inerii unui randament sporit al
lecturii (studiului cu cartea)
j) eficien a studiului cu cartea este favorizat de faptul c fiecare
profesionist, i cu atât mai mult speciali tii de înalt calificare, s fie
preocupa i de a- i alc tui o bibliotec personal , inut la zi cu cele mai
importante nout i publicistice i dup posibilit i, un calculator personal
conectat prin cablu la b nci de date etc..
4.1.3. Cooperarea (înv area prin cooperare în echip sau în grup)4
4.1.3.1. Definirea i semnifica iile înv rii prin cooperare
Cooperare este modalitatea de a studia cu eficien sporit o tem complex

teoretic sau practic în echip sau în grup, îmbinând inteligen a i efortul
individual cu inteligen ele i eforturile grupului.
Aceast metod are la baz considerentele c omul este o fiin social , c
existen a i dezvoltarea sa se realizeaz prin îmbinarea eforturilor individuale cu
eforturile membrilor grupului din care fac parte, prin cooperare.
Metoda cooper rii poate spori eforturile individuale ale înv rii ca urmare a
îmbin rii lor cu eforturile i inteligen a grupului. În condi iile contemporane,
rela iile interdisciplinare, rela iile între oameni, dintre colective cap t o pondere i
importan tot mai mare. De aceea, înv area în grup, prin cooperare, este nu la
numai o metod de ridicare a tachetei înv rii, ci i de socializare, de formare a
spiritului de cooperare i întrajutorare reciproc , de manifestarea i dezvoltarea
unor rela ii i practici democratice, de competi ie loial , care s asigure preg tirea
i integrarea socio-util , eficient a absolven ilor.
Cooperarea poate fi folosit în diverse momente ale pred rii-înv rii, cum
ar fi în timpul lec iilor pentru efectuarea unor experien e în echipe, în cadrul
lucr rilor de laborator i atelier, la lucr rile care necesit eforturi de echip , în
studiul unei bibliografii mai vaste, în cadrul investiga iilor tiin ifice din cercurile
tiin ifico-tehnice, în rezolvarea unor contracte de cercetare, la practica în
produc ie etc.
4
engl." team learning"- înv area în echip : " group training"- instruc ie în grup; "group
method"- metod de grup, de cooperare; "team teaching"- predare în echip .
Echipele de cooperare pot fi formate din elevi (studen i) cu un nivel de
preg tire relativ asem n tor(omogen) sau pot fi formate din anumi i membri ai
grupului colar (studen esc) cu niveluri de preg tire deosebite (neomogene ).
Cooperarea este o strategie general de înv are care poate fi folosit în
cadrul multor metode didactice ca: dezbaterea, simularea, asaltul de idei, exerci iul
etc.
Înv rea prin cooperare presupune:
a) stabilirea con inutului de înv are în echip : tem , obiective, ac iuni de
îndeplinit etc.;
b) împ r irea sarcinilor de înv are pe echipe i stabilirea coordonatorului
(liderului) echipei, iar în cadrul echipelor, stabilirea sarcinilor pe persoane,
asigurându-se ca rezolvarea lor s se fac în func ie de obiectivele generale ale
temei i ale tuturor echipelor;
c) discutarea mai întâi în echipe a rezultatelor ob inute, efectuându-se
opera iile de clasificare i interpretare a datelor i de stabilire a concluziilor
(solu iilor), i apoi discutarea, corectarea, completarea i omologarea acestora în
cadrul întregului grup (clas , grup , an de studiu etc.);
d) verificarea experimental a concluziilor (solu iilor)- dac este cazul.
4.1.3.2. Cerin ele realiz rii înv rii prin cooperare
a) formarea la elevi (studen i) a capacit ii i deprinderii de a se organiza pe

echipe i de a- i desemna coordonatorii acestora;
b) formarea capacit ii la elevi (studen i) de a împ r i materia de
studiu(problemele de rezolvat) în module coerente (probleme importante) i de
a le repartiza pe echipe i pe fiecare membru al echipei;
c) asigurarea cunoa terii de c tre coordonatorii echipelor, dar i de membrii lor,
atât a obiectivelor generale ale temei (problemei), cât i ale fiec rei echipe în
parte;
d) luarea în considerare în împ r irea sarcinilor de înv are a posibilit ilor reale
ale echipelor i ale fiec rui membru al acestora, precum i necesitatea ca
fiecare echip i fiecare membru al ei s - i asigure preg tirea complet , în
leg tur cu întreaga tem (problem ),asigurând rota ia ra ional în îndeplinirea
sarcinilor de înv are (documentare, experimentare, prelucrare a datelor,
stabilirea concluziilor etc., inclusiv a rolului de coordonare);
e) cooperarea trebuie s îmbine în mod armonios înv area în echip dirijat de
profesor, înv area în cooperare cu profesorul, cu înv area independent a
echipei, dirijat de liderul echipei, care s dezvolte ini iativa creatoare a
elevilor (studen ilor);
f) asigurarea unui climat deschis, colegial, democratic în dezbaterea problemelor,
în care s conduc i s hot rasc numai criteriile tiin ifice;
g) profesorul trebuie s ajute la omologarea rezultatelor corecte, dinamizând
manifestarea capacit ilor elevilor (studen ilor) de ale omologa singuri, de a- i
asuma r spunderea corectitudinii tiin ifice, a concluziilor (rezultatelor),
dezvoltând prin aceasta capacit ile de autoinstruire, autoconducere i
autoevaluare;
h) înv area (ca i munca) prin cooperare poate duce la autorul colectiv anonim,
care la un moment dat nu mai poate reprezenta un criteriu de stimulare
puternic a înv rii; de aceea, este necesar ca în contextul dinamiz rii înv rii
prin cooperare s se asigure îmbinarea aprecierilor colective, cu cele
individuale, eviden iind i apreciind obiectiv aportul (efortul, contribu ia,
calitatea i eficien a ) fiec rui membru al echipei.
4.1.4. Studiul de caz
4.1.4.1. Defini ia i semnifica iile metodei studiului de caz
Studiul de caz este o modalitate de a analiza o situa ie specific , particular ,

real sau ipotetic , modelat sau simulat , care exist sau poate s par într-o
ac iune, fenomen, sistem, etc. de orice natur , denumit caz, în vederea studierii
sau rezolv rii lui, în raport cu nevoile înl tur rii unor neajunsuri sau a
moderniz rii proceselor, asigurând luarea unei decizii optime în domeniul
respectiv.
În ultimii ani aceast metod este tot mai frecvent utilizat nu numai în
instruirea adul ilor ci i în instruirea colar . Ea const în studierea unui caz
particular pentru a vedea în ce m sur corespunde el cerin elor generale sau pentru
a se ilustra prin el caracteristicile categoriei din care face parte.
Aplicat în scopul instruirii colare, metoda studiului de caz duce la succes
în condi iile în care cazul studiat este bine ales, astfel ca în particularitatea lui s
ilustreze generalitatea categoriei sale.
Cazul reprezint un aspect, element, o component , un subansamblu sau
chiar ansamblul însu i, care se cer abordate. Cazurile pot fi pozitive i negative.
Exemple de cazuri pozitive: introducerea unei tehnologii noi sau retehnologizarea
unor procese; perfec ionarea unui sistem tehnic, a unei sec ii (sector) sau a unei
întreprinderi etc. Cazurile, de genurile unui atelier, unei sec ii sau unit i
productive, unui elev, unei clase de elevi, unei coli etc., se remarc prin "ie irea
lor din comun", fie într-o ipostaz favorabil – eviden iat de rezultate superioare
în munc (cazurile pozitive), fie într-o ipostaz nefavorabil , caracterizat de
rezultate nesatisf c toare (e ecuri) în munc (cazurile negative) –acestea din urm
fiind marcate de expresia cu sens peiorativ – "elemente problem " (exemplu: elevi
problem ).
În func ie de ipostaza în care se prezint , cazurile pot avantaja respectiv,
prejudicia existen a (func ionalitatea sau evolu ia) ansamblului din care fac parte
(îl caracterizeaz ). De aici necesitatea imperioas de a studia (analiza, rezolva etc.)
cazurile în mod diferen iat, valorificând (perfec ionând sau generalizând) pe cele
pozitive pentru dinamizarea progresului în domeniu i comb tând (înl turând sau
prevenind )pe cele negative pentru evitarea insuccesului în domeniu.
Atunci când o situa ie particular , real sau simulat (modelat ) este
singular sau întâmpl toare i nu afecteaz ansamblul din care face parte, de
exemplu : un elev care a întârziat la ore, atunci avem de-a face cu un incident, iar
ca mod de rezolvare – metoda (procedeul) incidentului Metoda studiului de caz,
i cea a incidentului, ca metode de studiu, de înv are, au un pronun at caracter
activ-participativ, formativ i euristic, contribuind la antrenarea i dezvoltarea
capacit ilor intelectuale i profesionale, oferind elevilor (studen ilor) solu ii de
rezolvare elevate i eficiente a unor probleme sau situa ii-probleme teoretice i
practice.
Cadrul didactic tehnic poate utiliza aceast metod cu elevii în studierea
unor teme cum sunt: organizarea mincii, etapele fluxului tehnologic, structura
organizatoric-administrativ a unui atelier sau a unei fabrici. La asemenea teme, în
loc s se fac expuneri generale, se poate proceda la studierea unei unit i
industriale, economice din localitate pentru ca elevii s constate direct cum este
organizat munca, care sunt etapele fluxului tehnologic i cum se înl n uie ele sau
cum este organizat administrativ unitatea concret , fabrica sau atelierul pe care îl
studiaz .
Studiul de caz devine metod eficient numai în condi iile în care cazul de
analizat este prezentat într-o form problematizat , s suscite curiozitatea i
interesul elevilor.
Etapele metodei sunt, în linii mari, urm toarele:
• Profesorul expune în fa a elevilor cazul de studiat
• Dup necesitate, prin conversa ie actualizeaz cuno tin ele pe care elevii
le posed i care le vor fi necesare în analiza i aprecierea cazului dat
• Se stabile te problematica pe care o ridic cazul i care trebuie rezolvat
• Se caut c ile de interpretare, analiz i rezolvare a cazului
• Se procedeaz la rezolvare
• Profesorul analizeaz i apreciaz modul de rezolvare a cazului i rezul
tatele la care au ajuns elevii
Profesorul trebuie s fie preg tit ca pe parcursul analizei cazului s fie în

m sur s ofere informa ii suplimentare asupra cazului.
Modul de organizare a activit ii elevilor în cadrul studiului de caz poate fi
diferit de la o analiz la alta. Astfel, cazul poate s fie dezb tut frontal cu întreaga
clas în mod oral sau în alte situa ii se poate lucra pe grupe de elevi care s rezolve
acela i caz pe c i diferite. Deasemenea se poate da fiec rei grupe de elevi un caz
aparte iar la sfâr it câte un reprezentant al fiec rei grupe va prezenta i motiva
modul în care a fost interpretat, analizat i rezolvat cazul i rezultatul la care s-a
ajuns. În aceast situa ie profesorul va conduce discu iile clasei pentru degajarea
elementelor corecte i, eventual, pentru stabilirea i înl turarea gre elilor. O alt
manier poate fi rezolvarea în scris, de c tre fiecare elev în parte, a cazului dat
urmând ca profesorul s le analizeze i s le discute a a cum procedeaz la
lucr rile scrise.
4.1.4.2. Condi ii pentru realizarea eficient a studiului de caz
• s se aleag (stabileasc ) cazul care corespunde cel mai bine rezolv rii
problemei; atunci când cazurile sunt componente ale unui fenomen, ansamblu
etc. ele trebuie studiate i rezolvate în strâns leg tur cu ansamblul din care
fac parte;
• în rezolvarea problemelor din cadrul colectivit ilor umane trebuie o aten ie
deosebit pentru stabilirea cazurilor, în sensul de a fi reale i corecte, evitând
mai ales etichetarea unor elevi (studen i, oameni în general) ca drept cazuri
negative în situa ia în care nu sunt, c ci atât analiza, solu iile, cât i efectele vor
fi negative;
• cazurile umane ie ite din comun, îndeosebi negative (studen i, elevi etc.
problem ) trebuie analizate cu mult grij antrenându-se i membrii
colectivului din care facem parte i oferindu-le anse reale de a nu se izola de
colectiv, de a se îndrepta i integra în colectiv printr-un comportament civilizat,
corect;
• s se evite a eticheta drept cazuri negative colective (grupuri) întregi, c ci
nefiind decât unii care au gre it, colectivul se poate solidariza în r u i ca atare,
f r colectiv, problema devine dificil ; în acest context s se fac eforturi de a
se depista cei care au gre it într-adev r;
• s se dea aten ie, cu tact i pricepere i rezolv rii incidentelor, c ci trecute cu
vederea, ele se pot amplifica i transforma în cazuri, care pot influen a întregul
ansamblu;
• în studierea i rezolvarea cazurilor s se foloseasc i celelalte metode de studiu
i înv are ca: dezbaterea, problematizarea, modelarea, algoritmizarea,
simularea, asaltul de idei etc.
4.1.5. Cooperarea (înv area prin cooperare în echip sau în grup)5
4.1.5.1. Definirea i semnifica iile înv rii prin cooperare
Cooperare este modalitatea de a studia cu eficien sporit o tem complex

teoretic sau practic în echip sau în grup, îmbinând inteligen a i efortul
individual cu inteligen ele i eforturile grupului.
Aceast metod are la baz considerentele c omul este o fiin social , c
existen a i dezvoltarea sa se realizeaz prin îmbinarea eforturilor individuale cu
eforturile membrilor grupului din care fac parte, prin cooperare.
Metoda cooper rii poate spori eforturile individuale ale înv rii ca urmare a
îmbin rii lor cu eforturile i inteligen a grupului. În condi iile contemporane,
rela iile interdisciplinare, rela iile între oameni, dintre colective cap t o pondere i
importan tot mai mare. De aceea, înv area în grup, prin cooperare, este nu la
numai o metod de ridicare a tachetei înv rii, ci i de socializare, de formare a
spiritului de cooperare i întrajutorare reciproc , de manifestarea i dezvoltarea
unor rela ii i practici democratice, de competi ie loial , care s asigure preg tirea
i integrarea socio-util , eficient a absolven ilor.
Cooperarea poate fi folosit în diverse momente ale pred rii-înv rii, cum
ar fi în timpul lec iilor pentru efectuarea unor experien e în echipe, în cadrul
lucr rilor de laborator i atelier, la lucr rile care necesit eforturi de echip , în
studiul unei bibliografii mai vaste, în cadrul investiga iilor tiin ifice din cercurile
tiin ifico-tehnice, în rezolvarea unor contracte de cercetare, la practica în
produc ie etc.
5
engl." team learning"- înv area în echip : " group training"- instruc ie în grup; "group
method"- metod de grup, de cooperare; "team teaching"- predare în echip .
Echipele de cooperare pot fi formate din elevi (studen i) cu un nivel de
preg tire relativ asem n tor(omogen) sau pot fi formate din anumi i membri ai
grupului colar (studen esc) cu niveluri de preg tire deosebite (neomogene ).
Cooperarea este o strategie general de înv are care poate fi folosit în
cadrul multor metode didactice ca: dezbaterea, simularea, asaltul de idei, exerci iul
etc.
Înv rea prin cooperare presupune:
a) stabilirea con inutului de înv are în echip : tem , obiective, ac iuni de
îndeplinit etc.;
b) împ r irea sarcinilor de înv are pe echipe i stabilirea coordonatorului
(liderului) echipei, iar în cadrul echipelor, stabilirea sarcinilor pe persoane,
asigurându-se ca rezolvarea lor s se fac în func ie de obiectivele generale ale
temei i ale tuturor echipelor;
c) discutarea mai întâi în echipe a rezultatelor ob inute, efectuându-se
opera iile de clasificare i interpretare a datelor i de stabilire a concluziilor
(solu iilor), i apoi discutarea, corectarea, completarea i omologarea acestora în
cadrul întregului grup (clas , grup , an de studiu etc.);
d) verificarea experimental a concluziilor (solu iilor)- dac este cazul.
4.1.5.2. Cerin ele realiz rii înv rii prin cooperare
b) formarea la elevi (studen i) a capacit ii i deprinderii de a se organiza pe

echipe i de a- i desemna coordonatorii acestora;
b) formarea capacit ii la elevi (studen i) de a împ r i materia de
studiu(problemele de rezolvat) în module coerente (probleme importante) i de
a le repartiza pe echipe i pe fiecare membru al echipei;
c) asigurarea cunoa terii de c tre coordonatorii echipelor, dar i de membrii lor,
atât a obiectivelor generale ale temei (problemei), cât i ale fiec rei echipe în
parte;
i) luarea în considerare în împ r irea sarcinilor de înv are a posibilit ilor reale
ale echipelor i ale fiec rui membru al acestora, precum i necesitatea ca
fiecare echip i fiecare membru al ei s - i asigure preg tirea complet , în
leg tur cu întreaga tem (problem ),asigurând rota ia ra ional în îndeplinirea
sarcinilor de înv are (documentare, experimentare, prelucrare a datelor,
stabilirea concluziilor etc., inclusiv a rolului de coordonare);
j) cooperarea trebuie s îmbine în mod armonios înv area în echip dirijat de
profesor, înv area în cooperare cu profesorul, cu înv area independent a
echipei, dirijat de liderul echipei, care s dezvolte ini iativa creatoare a
elevilor (studen ilor);
k) asigurarea unui climat deschis, colegial, democratic în dezbaterea problemelor,
în care s conduc i s hot rasc numai criteriile tiin ifice;
l) profesorul trebuie s ajute la omologarea rezultatelor corecte, dinamizând
manifestarea capacit ilor elevilor (studen ilor) de ale omologa singuri, de a- i
asuma r spunderea corectitudinii tiin ifice, a concluziilor (rezultatelor),
dezvoltând prin aceasta capacit ile de autoinstruire, autoconducere i
autoevaluare;
m) înv area (ca i munca) prin cooperare poate duce la autorul colectiv anonim,
care la un moment dat nu mai poate reprezenta un criteriu de stimulare
puternic a înv rii; de aceea, este necesar ca în contextul dinamiz rii înv rii
prin cooperare s se asigure îmbinarea aprecierilor colective, cu cele
individuale, eviden iind i apreciind obiectiv aportul (efortul, contribu ia,
calitatea i eficien a ) fiec rui membru al echipei.
4.1.6. Algoritmizarea
Se consider c denumirea de algoritmizare i algoritm ar proveni de la

numele savantului arab Al Kharezmi.
4.1.6.1. Defini ia i semnifica iile algoritmiz rii
Algoritmizarea este modalitatea de a studia un obiect, fenomen, proces etc.

sau de a rezolva o problem de studiu teoretic sau practic prin intermediul unor
prescrip ii denumite algoritmi.
Algoritmul este o prescrip ie sau o condi ie univoc de rezolvare a unui
anumit procedeu de lucru într-un anumit domeniu de activitate, teoretic sau
practic . Algoritmii se exprim sub forme de re ete, prescrip ii, formule, coduri,
reguli i chiar modele univoci tipice, de natur matematic , logic , practic (univoc
– un singur sens sau element dintr-o mul ime de utiliz ri).
Din acest punct de vedere, algoritmizarea se aseam n cu modelarea sau
modelarea are leg turi cu algoritmizarea. Algoritmii sunt într-un anumit fel modele
opera ionale, care ajut la rezolvarea unor probleme, mic orând eforturile i timpul
de efectuare a ac iunilor, m rind productivitatea muncii intelectuale sau practice în
diverse domenii de activitate. Automatizarea, cibernetizarea, robotizarea,
informatica etc. cer într-o m sur tot mai mare algoritmizarea.
4.1.6.2. Tipurile de algoritmi de înv are
Printre tipurile de algoritmi de înv are men ion m:

a) algoritmi de percepere, în elegere, generalizare i sistematizare a
cuno tin elor, cum sunt: conceptele, judec ile, ra ionamentele, formulele etc.;
b) algoritmi de recunoa tere, a a cum sunt regulile de stabilire a unui
anumit tip de probleme (ipotetice, de calcul, de proiectare, aplicative, de
investiga ie etc.);
c) algoritmi de rezolvare (execu ie), a a cum sunt regulile de rezolvare
a unui tip de probleme (teorema lui Pitagora, regulile de scoatere a r d cinii
p trate, prescrip iile de folosire a unor aparate sau de func ionare a unor ma ini,
tablouri de comand sau de bord etc.);
d) algoritmi de programare i dialogare cu calculatorul, care folosesc
diverse limbaje de programare i codurile de dialogare etc.;
e) algoritmi optimali sunt aceia care contribuie la alegerea solu iei celei
mai bune de rezolvare (teoretice, aplicative etc.) dintr-o serie de variante posibile;
f) algoritmi de repetare, care se bazeaz pe anumite reguli de
transformare a ac iunilor în reflexe, în deprinderi i chiar obi nuin e intelectuale,
practice etc., necesare îndeplinirii cu succes i randament sporit a sarcinilor socio-
profesionale;
g) algoritmi de crea ie, folosi i în înv area euristic , în cercetarea i
proiectarea inovatoare etc., baza i pe gândirea divergent (de dispersie, productiv
i creatoare).
4.1.6.3. Dinamica i cerin ele algoritmiz rii
4.1.6.3.1. Dinamica algoritmiz rii
Dinamica algoritmiz rii implic : conceperea (selectarea)

algoritmului, analiza algoritmului corespunz tor nevoilor ac iunii i
verificarea algoritmului prin exerci ii practice (experimentale);
4.1.6.3.2. Cerin ele realiz rii algoritmiz ri
Cerin ele realiz rii algoritmiz rii:

a) alegerea (conceperea) algoritmului corespunz tor nevoilor rezolv rii
unei anumite probleme sau îndeplinirii unei anumite activit i;
b) con tientizarea caracteristicilor algoritmului, pentru a fi folosit adecvat,
creator i eficient, mai ales în situa ia unor schimb ri intervenite în con inutul i
desf urarea ac iunilor.
4.2. Instruirea prin metode de ac iune simulat
4.2.1. Metoda simul rii
A simula înseamn „a imita, a reproduce în mod artificial sisteme-fapte-

fenomene absente, creind impresia c exist sau c se petrec efectiv sub ochii
no tri“. Drept consecin , pot fi simulate situa ii veridice din via i activitatea
curent (ac iuni, ocupa ii, st ri de lucruri, fapte, procese, situa ii reale de
conducere-execu ie, activit i de prognoz , fenomene naturale .a.). În unele
situa ii, datorit imit rii unor func ii sau roluri, simularea a mai fost denumit
„psihodram “, sau „jocul (asumarea) de rol“.
Pentru disciplinele profesionalizate se folosesc echipamente tehnice numite
„simulatoare“ i care reprezint un ansamblu de aparate i dispozitive care simu-
leaz situa iile posibile dintr-o activitate, fiind astfel folosite pentru antrenarea i
verificarea reac iilor operatorilor umani.
Scopul simul rii este de a forma i dezvolta capacit i opera ionale în
condi ii de implicare direct a elevilor în construirea i simularea unor activit i
sim ulate, cât mai apropiate de activit ile reale.
Tot în categoria acestui grup de metode sunt incluse i jocurile didactice.
Pornind de la faptul c una din cele mai caracteristice activit i ale copilului este
„jocul“, pedagogia a încercat s valorifice tendin a natural de joc a copiilor
imprimând programului colar un caracter viu i atr g tor ce poate fortifica
energiile intelectuale i fizice ale elevilor. Actualmente exist o întreag industrie
ce elaboreaz jocuri de diferite tipuri, inclusiv pe calculator, care î i propun „s
îmbine spntanul i imaginativul din structura psihicului infantil cu efortul
programat i solici-tant de energii intelectuale i fizice proprii înv rii colare“].
Dintre aceste procedee vom st rui numai asupra simul rii situa iilor
profesionale tehnice (exemple: conducerea autovehiculelor, locomotivelor,
avioanelor, rachetelor cosmice etc.), încercând o sintez a caracteristicilor sale în
tabelul urmator.
Modelarea simulatoare este de asemenea folosit în instruirea tehnic .
Modelele simulatorii imit structuri sau fenomene, procese i ac iuni tehnice.
Realizarea simulatoarelor implic ingeniozitatea autorilor.
Modelele de simulare folosite în instruirea tehnic redau fie structura unei
instala ii legate func ional, fie modul i principiile de func ionare a unor ma ini,
instala ii, agregate, aparate.
În instruirea tehnic a elevilor este necesar s se utilizeze atât modelele de
similitudine i simulatoare (care sunt modele materiale, obiective) cât i modelele
de analogie (care sunt modele abstracte).
Revine cadrului didactic sarcina de a alege modelul cel mai potrivit în
func ie de con inutul lec iei, de scopul acesteia i de nivelul clasei. Este de dorit s
se opereze cu modele variate care s stimuleze participarea elevilor, aten ia,
interesul i gândirea lor.
Eficien a utiliz rii modelelor în procesul instruirii tehnice nu este asigurat
prin simpla introducere a acestora în lec ie. Pe de o parte cadrul didactic trebuie s
le cunoasc foarte bine i s st pâneasc metodologia oper rii didactice cu ele, iar
pe de alt parte elevii trebuie s fie înv a i s le în eleag i s fie exersa i s
extrag din studierea lor informa iile i generaliz rile care s devin pentru ei
cuno tin e operante la nivel abstract.
Metodele de simulare cunosc o utilizare tot mai larg în înv mântul
modern i cuprin jocurile didactice i înv area pe simulatoare.
Dintre metodele de simulare, în instruirea tehnic , cea mai frecvent aplicare
o are înv area pe simulatoare (prezent în înv area diverselor profesiuni: de la
dactilograf pân la cosmonaut).
Simulatoarele sunt machete, instala ii care imit (simuleaz ) originalul (care
poate fi o ma in -unealt , o ma in , o instala ie) sub anumite aspecte sau p r i
componente.
Prin înv area pe simulatoare se formeaz i exerseaz deprinderile de
mânuire a unor ma ini-unelte, ma ini, aparate, instala ii. Astfel se repet pân la
formarea i fixarea automecanismelor (mi c rilor i actelor) necesare la pornirea,
conducerea (folosirea) i oprirea ma inilor, instala iilor.
Simulatoarele se folosesc nu numai în scopuri de instruire profesional ci i
în scopuri de verificare a gradului de preg tire profesional i de testare pentru
selec ie profesional .
Simularea poate fi folosit pe toate treptele înv mântului, atât ca metod
general de predare-înv are, cât i ca modalitate specific de preg tire i
perfec ionare profesional , de preg tire managerial etc.
Predarea-înv area prin simulare se realizeaz :
1) prin interpretarea unor roluri sau efectuarea unor ac iuni simulate,
2) prin folosirea unor mijloace tehnice de simulare – simulatoare
3) prin folosirea mijloacelor informatice etc.
1) Prin interpretarea unor roluri sau efectuarea unor ac iuni simulate:

a) prin îndeplinirea în cadrul jocurilor didactice a rolurilor i ac iunilor
simulate de mam , tat , gospodar, gr dinar, sanitar, etc. în activitatea
educativ din gr dini ele de copii;
b) prin imitarea rolurilor i atribu iilor profesorului înainte de efectuarea
practicii pedagogice propriu-zise de tinerii studio i, care se preg tesc pentru
cariera didactic ;
c) prin imitarea func iilor de conducere ( ef sec ie, director, ef
departament, pre edinte de consilii de administra ie, ministru etc.) în cadrul
cursurilor de management etc.
2) Prin folosirea unor mijloace tehnice de simulare-simulatoarele:
a) înv area conducerii autovehiculelor cu ajutorul simulatoarelor auto;
b) înv area conducerii avioanelor, elicopterelor i altor aparate de zbor cu
ajutorul simulatoarelor specifice zborului etc.
3) Prin folosirea mijloacelor informatice – calculatorul îndeosebi, care sprijin
realizarea proiect rii tehnice, crea iei artistice, înv rii asistate de calculator etc.
4.2.1.1. Dinamica înv rii prin simulare
a) crearea (alegerea) ac iunii i rolurilor simulate, i dup caz, a sistemului

tehnic de simulare – simulatorul ori calculatorul – dup caz, în concordan cu
tema de studiu i obiectivele pred rii-înv rii;
b) cunoa terea semnifica iilor, a obiectivelor, a ac iunilor i rolurilor simulate,
a componentelor i func iilor mijloacelor simulate, a simulatoarelor ori
calculatoarelor;
c) îndeplinirea ac iunilor i rolurilor simulate i a ac iunilor cu ajutorul
simulatorului ori calculatorului;
d) discutarea, corectarea, completarea i omologarea rezultatelor ob inute prin
rolurile i ac iunile simulate.
4.2.1.2. Condi iile realiz rii înv rii prin simulare
Condi iile realiz rii înv rii prin simulare sunt:

a) crearea (alegerea) de roluri, ac iuni i mijloace simulate care s ofere cele
mai elevate i esen iale caracteristici ale ac iunii i mijloacelor tehnice moderne;
b) considerarea, asem n tor model rii, c simularea i simulatoarele sunt
sisteme informa ionale i ac ionale valoroase de predare-înv are, dar fiind la o
scar redus i relativ închise, apreciere care determin , în mod obligatoriu, i în
studiul prin intermediul ac iunilor i mijloacelor reale; excep ie fac, într-o m sur
important , calculatoarele, c ci func ia lor de instruire în înv mânt este
asem n toare cu func ia lor de participare la ac iunile de produc ie, cercetare,
management etc.
c) în condi iile simul rii unor ac iuni prin jocuri de rol este nevoie de stabilit
un coordonator din rândurile tinerilor studio i, avându-se în vedere asigurarea
rota iei coordonatorilor ca i a rolurilor, pentru ca tuturor membrilor colectivului
studios s li se asigure însu irea informa iilor i tehnicilor în integritatea lor;
d) în cadrul pred rii-înv rii simulate este nevoie s se îmbine simularea
dirijat , cu simularea de cooperare profesor-elev (studen i) i simularea efectuat
independent de c tre elevi (studen i); este necesar preocuparea ca rolurile i
ac iunile simulate s fie corect îndeplinite, evitându-se efectuarea lor gre it ;
e) în îndeplinirea rolurilor sau ac iunilor simulate s se foloseasc îmbinat i
alte metode de predare-înv are, ca :problematizarea, dezbaterea, cooperarea,
asaltul de idei, algoritmizarea etc.
4.2.1.3. Considera ii generale privind simularea
Considera ii generale privind simularea (asem n toare i model rii)sunt:

a) este o modalitate de predare-înv are mai economic , mai opera ional i
ferit de accidente, mai ales în unele domenii tehnice: mecanic, metalurgic,
electric, chimic, aeronautic etc.;
b) elimin într-o m sur important jocul adapt rii la scar real a activit ilor
i mijloacelor tehnice, reducând durata preg tirii prin intermediul situa iilor,
ac iunilor i mijloacelor reale;
c) mic oreaz într-o m sur important perturbarea (deranjarea) ac iunilor i
proceselor reale, mai ales în domeniile produc iei i cercet rii, excep ie f când
situa iile de integrare efectiv a tinerilor studio i în procesele i ac iunile reale ale
produc iei, cercet rii etc.
d) oricât de valoroas i eficient ar fi predarea-înv area prin simulare, pentru
a realiza o preg tire integral , competent i eficient , sunt necesare preocup ri i
eforturi de a se realiza instruirea tineretului studios i în cadrul proceselor i prin
intermediul mijloacelor la scar real a produc iei moderne, cercet rii, proiect rii
etc.
4.2.1.4. Caracteristicile instruirii prin simulatoare tehnice
Plaseaz elevul în contextul unor situa ii de munc , apropiind instruirea

de via a profesional .
Dezvolt i consolideaz capacit ile operatorii specifice unei profesiuni
(conduc tor auto, mecanic de locomotiv , pilot de avion etc.).
Evit accidentele care s-ar putea produce în situa ia înv rii prin
mijloace reale).
Pot testa în mod corespunz tor capacit i intelectuale i profesionale ca i
reac ii automatizate.
Reprezint o modalitate cert de înv are i testare a cuno tin elor,
deprinderilor, ini iativei i responsabilit ii profesionale.
4.2.1.4.2. Limite
Necesit o baz material specific (simulator, ecran de proiec ie, bordul

vehiculului, program de instruire i evaluare .a.) al c rei pre de cost este
foarte ridicat.
Are o productivitate a înv rii extrem de sc zut deoarece cabina
simulatorului nu accept decât o singur persoan .
Implic echipe mixte de elaborare a programului de instruire i testare
(speciali ti, psihologi, pedagogici, medici .a.).
Programul trebuie validat prin cercet ri psihopedagogice.
Realizarea, de c tre elev, în prealabil i pe parcursul simul rii, a unei

document ri tiin ifice de calitate i în strâns leg tur cu profesia pentru
care se preg te te.
Elementele simulate s reproduc caracteristicile esen iale ale
originalului.
S se îmbine instruirea simulat cu instruirea prin mijloacele reale ale
profesiei.
S se foloseasc în asociere i cu alte metode i procedee de înv mânt
cum sunt demonstra ia, brainstorming-ul, studiul de caz .a.
Profesorul s participe în caliate de îndrum tor, consilier, animator i
partener al elevilor.
Programul s asigure atât instruirea cât i verificarea reac iilor elevului
(contorizarea erorilor i succeselor, reveniri etc.).
4.3. Concluzie:
Nu metoda de înv mânt este elementul declan ator al proiect rii instruirii
(metoda indicând calea de urmat, varianta de ac iune), ci formularea
comportamentului dorit prin obiectivul pedagogic opera ional care, vehiculând
anumite con inuturi ce urmeaz a fi însu ite, pretinde o anumit situa ie de
înv are fundamentat pe un fond continuu de problematizare, ce implic anumite
mijloace de înv mânt, un spa iu (mediu) de instruire în care sunt incluse i
formele de organizare i participare a elevilor, metoda rezultând din analiza
acestora ca elementul ce le integreaz , punând totul în oper i valorificându-le
poten ialul lor pedagogic.
5. FORMELE DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE
ÎNV MÂNT
PROIECTAREA DIDACTIC
5.1. Conceptele i direc iile organiz rii i proiect rii didactice
5.1.1. Organizarea i proiectarea procesului de înv mânt
Toate activit ile socio-umane, deci i cele didactice, pentru a fi realizate la

nivelele superioare de calitate, performan i eficien implic , în mod necesar,
organizarea i proiectarea lor.
Organizarea reprezint ac iunea complex de asigurare, ordonat ,
disciplinat , ra ional , coerent i eficient a activit ilor didactice, a
for elor i mijloacelor umane i materiale necesare punerii în oper a
componentelor esen iale ale procesului de înv mânt: obiectivele,
con inuturile, strategiile, evaluarea i îndeosebi formele de activitate
didactic .
Proiectarea reprezint ac iunea complex de concepere anticipat , într-o
viziune sistemic , a modelelor activit ilor didactice în func ie de care vor fi
îndeplinite la un nivel ridicat de competent i eficien componentele procesului
de înv mânt: obiectivele, con inuturile, strategiile, evaluarea i în mod deosebit,
formele de activitate didactic .
Organizarea i proiectarea se condi ioneaz reciproc, implicând i o abordare
managerial - capabil s asigure adoptarea unor decizii optime i s regleze
microprocesele educa ionale. Ele necesit aplicarea unor norme (principii, criterii
etc.), care le ofer o anumit certitudine în reu ita actului didactic. Ele nu sunt îns
sisteme închise, ci sunt sisteme didactice dinamice, care presupun maleabilitate,
flexibilitate, adaptabilitate i creativitate, asigurând rezolvarea adecvat i cu
succes a unor situa ii aleatorii, determinate de varietatea i evolu ia nivelului de
preg tire, a st rilor psihice i rela ionale, ca i a altor aspecte educa ionale
neprev zute (dificil de prev zut).
5.1.2. Direc iile principale ale organiz rii i proiect rii procesului de
înv mânt
Cadrul organizatoric al procesului instructiv-educativ condi ioneaz într-o

m sur însemnat eficien a acestuia. El depinde de obiectivele i con inutul
procesului instructiv-educativ, precum i de concep ia pedagogic dominant în
epoca respectiv . Istoria pedagogiei a înregistrat numeroase încerc ri ale
înv a ilor de a g si forme organizatorice din ce în ce mai bune, cît mai potrivite
scopurilor urm rite.
Direc iile principale ale organiz rii i proiect rii procesului de înv mânt
privesc:
- timpul (durata) de desf urare a procesului de înv mânt pe cicluri de studii,
anual, trimestrial sau semestrial, s pt mânal, zilnic i pe fiecare or didactic
(lec ie);
- obiectivele opera ionale i pedagogice ale fiec rei discipline pân la fiecare
activitate didactic ;
- con inutul înv mântului (curriculum) selectat pe grupe de discipline, cicluri
de studii, clase (ani de studiu), profiluri, specializ ri, discipline, pân la fiecare
activitate didactic (lec ie);
- strategiile didactice: mijloace (materiale) didactice, metode de înv mânt,
forme de activitate didactic , etc.;
- modurile de organizare i desf urare a activit ilor didactice: frontal, pe
echipe sau individual;
- evaluarea rezultatelor colare i realizarea feedback-ului didactic etc.
5.2. Evolu ia formelor (sistemelor) de organizare i proiectare a procesului

de înv mânt
Organizarea i proiectarea procesului de înv mânt î i au istoria lor. Vor fi

prezentate succint formele (sistemele) principale de organizare i proiectare
didactic mai importante, din antichitate i pân ast zi.
5.2.1. Din antichitate i pân la rena tere (evul mediu)
Din antichitate i pân la rena tere (evul mediu) organizarea procesului de

înv mânt a avut un caracter preponderent individualizat; profesorul i elevul, ne
manifestând forme deosebite de organizare i proiectare didactic .
5.2.2. Rena terea i epoca modern
Rena terea i epoca modern , caracterizate prin dezvoltarea treptat a

for elor de produc ie, comer ului, tiparului, manufacturii, industriei, tiin ei i
culturii, etc., au determinat apari ia unor variate sisteme de organizare i proiectare
ale activit ii de instruire a tinerelor genera ii, care ofereau posibilitatea instruirii
unui num r relativ mai mare de copii i tineri, în variante de instruire diverse –
frontale, pe echipe i individuale.
Aceste sisteme au determinat noi i diverse caracteristici ale procesului de
înv mânt, unele dintre acestea men inându-se, în anumite limite, pân ast zi,
printre care men ion m îndeosebi sistemul de organizare i proiectare pe clase i
lec ii, cu componente ca: planurile de înv mânt, ciclu de studiu, an colar,
trimestru sau semestru, examene, vacan e etc.; orarii colare, grupuri colare
omogene – clase, ani de studii, lec ii etc.; programe i manuale colare i altele.
Acestui sistem i-au fost aduse o serie de critici din partea celor care încercau
s realizeze individualizarea optim a procesului de înv are pentru toate
categoriile de elevi. Începutul veacului trecut a fost cel mai bogat în încerc ri
practice de înlocuire a sistemului tradi ional de înv mânt pe clase i lec ii cu
forme noi.
Unele dintre aceste sisteme noi de organizare a procesului de înv mânt
sunt:
a) Sistemul monitorial, denumit i Bell-Lancaster, dup numele ini iatorilor
(secolele XVIII-XIX); Elevii mai mari, denumi i monitori, conduceau procesul
de înv mânt, desigur îndruma i de profesori. Acest sistem reprezint un regres
fa de cel pe clase i lec ii ducând la sc derea sim itoare a nivelului de
preg tire a elevilor. Sistemul a fost preluat de Bell din înv mântul indian,
unde dateaz din antichitate. El reprezint o form de organizare empiric ,
practicat i ast zi (dar în condi iile utiliz rii unor tehnici didactice moderne) în
cazul în care situa ia financiar nu permite angajarea unor cadre didactice
specializate. Acest înv mânt ieftin, care inten iona s vin în ajutorul
oamenilor s raci, care, altfel, nu aveau posibilitatea s - i trimit copiii la coal ,
a fost introdus în coala româneasc la începutul secolului al XIX-lea (1818) i
înl turat oficial prin legea înv mântului din 1864.
b) Sistemul herbartian, dup numele pedagogului german I. Fr. Herbart – secolul
al XIX-lea. Era o variant a sistemului de înv mânt pe clase i lec ii, cu
componente cum ar fi:
claritatea – comunicarea cuno tin elor;
asocierea – îmbinarea cuno tin elor însu ite;
sistemul – formularea concluziilor i generaliz rilor;
metoda – aplicarea cuno tin elor.
c) Sistemul (metoda) proiectelor, ini iat de W. H. Killpatrick, în SUA, secolul al
XIX-lea. Metoda introduce proiectele (anumite teme practice bazate pe
interesele spontane ale copiilor) în locul tradi ionalelor obiecte de înv mânt i
al lec iilor. Elevii rezolvau individual sau în echip anumite teme sau proiecte
alese de ei, fiind pu i în situa ia de a- i însu i anumite cuno tin e, de a- i forma
deprinderi, de a încerca anumite modalit i de aplicare în practic a teoriei,
profesorul având rol de consultant – consilier. Aceast metod este prezent ,
într-o form sau alta, în toate treptele de înv mânt (compunerea în coala
primar sau gimnaziu, lucrarea semestrial în liceu, lucrarea de an sau proiectul
de diplom în înv mântul superior). Principalele etape ale metodei sunt:
stabilirea temei;
stabilirea obiectivelor urm rite;
determinarea planului;
determinarea surselor de informa ie;
realizarea proiectului;
analiza i evaluarea acestuia.
d) Sistemul de laborator sau Dalton, ini iat de Hellen Parkurst, în secolul al XIX-
lea, în ora ul Dalton din SUA. Metoda înlocuie te clasele pe vârste cu clasele
pe materii (laboratoare), în care elevii studiaz individual, c l uzi i de profesori.
Prn aceast metod se asigur fiec rui elev posibilitatea de a înainta la fiecare
obiect de înv mânt în ritmul s u, conform aptitudinilor sale. Materia este
împ r it pe unit i de studiu care trebuie asimilate într-un interval de timp,
conform ritmului i posibilit ilor fiec rui elev în parte. Profesorul are rol de
consultant, examineaz periodic elevii i stabile te trecerea la studierea unit ii
urm toare.
e) Sistemul (planul) Winnetka, elaborat în ora ul Winnetka – Statul Illinois –
SUA, de Carlton Washburne în secolul XX. Este un sistem de individualizare a
activit ii colare i al unei „educa ii progresive”, asem nându-se, în anumite
privin e, cu sistemul Dalton (de laborator). Aceast metod a fost denumit i
„sistemul claselor mobile”, î i propune realizarea a trei obiective:
s individualizeze înv mântul
s contribuie la socializarea elevilor
s preg teasc elevii pentru via a de cet ean
Criteriul de formare a claselor îl constituie nu vârsta elevilor, ci nivelul de
preg tire la diferite materii. Denumirea de „sistem al claselor paralele” se
justific prin aceea c un elev, care are aptitudini deosebite la un obiect de
înv mânt, poate s - i însu easc materia din dou clase (dar numai dou ) la
acel obiect într-un singur an colar.
f) Sistemul centrelor de interes, ini iat de medicul, pedagogul i psihologul
belgian Ovide Decroly în secolul XIX-XX. În locul studierii unor discipline de
înv mânt, elevii studiau anumite teme complexe, teme care îi interesau, cum
ar fi: nutri ia, îmbr c mintea, munca i ap rarea împotriva primejdiei, în cadrul
c rora î i însu eau cuno tin e variate de limb , literatur , chimie, matematic ,
fizic , istorie, biologie, etc. Este sistemul care a reprezentat “educa ia
modern ”, ce încerca s aplice principiul “pentru via ”, prin via . Elevul
trebuie s cunoasc materialul din mediul natural i social care satisface aceste
necesit i.
g) Sistemul Mannheim, înfiin at în ora ul german Mannheim de pedagogul
german Josef A. Sickinger (secolul XIX). El sus inea subordonarea materialului
de înv mânt i posibilit ile de asimilare ale elevilor, organiz rii de clase
separate dup nivelul intelectual: supradota i, normali i sub normali. Acest
sistem, numit i „sistemul înv mântului individualizat pe grupe omogene sau
clase paralele” nu înl tur sistemul pe clase i lec ii ci propune doar un alt
criteriu de formare a claselor – nivelul intelectual al elevilor sau rezultatele
intelectuale ob inute în anul precedent.
h) Sistemul tutorial, ap rut în Anglia în secolul al XX-lea, urm rea s îmbine
înv mântul individualizat cu cel în echipe mici (2 – 6 tineri), profesorului
revenindu-i rolul de îndrum tor – consultant (consilier). S pt mânal se
organizau 1 - 2 edin e de circa 2 ore de lucru cu profesorul, în care tinerii
studio i sus ineau referate, înso ite de dezbateri.
i) Sistemul modular, dezvoltat în secolul al XX-lea; materia de studiu este
împ r it în secven e (module) relativ scurte, ce sunt studiate teoretic i practic,
în mod individual, de tinerii studio i, profesorul având rolul de consultant –
consilier.
j) Sistemul Dottrens, ini iat de pedagogul elve ian Robert Dottrens, în secolul al
XX-lea. Este un sistem de înv mânt individualizat, prin fi e: de dezvoltare, de
recuperare, de lucru (exerci ii), de control, etc.
k) Sisteme alternative prev zute de Legea înv mântului din România, al turi de
sistemul de înv mânt pe clase i lec ii, care se bazeaz pe educa ia liber ,
independent , a elevilor, în care profesorul asigur , îndeosebi, condi iile i
mijloacele pentru autoeduca ie. Aceste sisteme sunt:
Freinet, aplicat în secolul al XX-lea în Fran a de pedagogul Celestin
Freinet, sus in tor al “ colii noi sau progresive”;
Montessori, aplicat în Italia în secolul al XX-lea de c tre pedagogul i
medicul Maria Montessori
Waldorf, aplicat în secolul al XX-lea în Germania i ini iat i în
România, în prezent.
5.3. Sistemul de înv mânt pe clase i lec ii
Sistemul se aplic , cu înnoirile necesare, în înv mântul preuniversitar din

România. Acest sistem de organizare a procesului de înv mânt a ap rut în rile
Europei în activit ile colare în secolul al XVI-lea. În acest context, spre
exemplificare, putem men iona aplicarea lui în Germania, ini iat de pedagogul
Filip Melanchton, în coala (Colegiul) latin de la Cotnari – Ia i, România i
localitatea Lu k – Ucraina. Fondatorul teoretic al sistemului de înv mânt pe clase
i lec ii este pedagogul Jan Amos Comenius – Komensky, în secolul al XVII-lea,
în lucrarea sa “Didactica magna” (Marea didactic ).
5.3.1. Tr s turile sistemului de înv mânt pe clase i lec ii
a) Organizarea elevilor se face pe grupuri de 25 – 30 elevi, denumite clase.

Clasele sunt grupuri relativ stabile i omogene ca vârsta i nivel de preg tire.
b) Durata organiz rii în înv mântul general este bine determinat , în
principiu: 4 ani fiecare ciclu de studii; 4 ani coala primar ; 4 ani gimnaziul i 4
ani liceul. Pentru colile profesionale, complementare i postliceale, durata este
variabil între 1 – 3 ani, în func ie de complexitatea meseriei.
c) colarizarea, sub aspectul con inuturilor de studiu, este fundamentat pe
planurile de înv mânt i programele analitice. Planurile de înv mânt stabilesc:
durata studiilor, specializarea, organizarea colar pe trimestre sau semestre,
disciplinele, activit ile didactice i num rul de ore repartizate, perioadele i
modalit ile de evaluare, vacan ele colare etc.
d) Activitatea didactica se desf oar dup un orar stabilit pe baza planului
de înv mânt pe un semestru (trimestru) sau an colar. Activitatea s pt mânal
prev zut în orar este de 5 zile (a fost 6 zile); ziua colar este în medie de 6 ore (la
coala primar de 4 ore), iar ora colar în medie de 50 minute, cu pauze (recrea ii)
între ore de 10 minute.
e) Activit ile bilaterale i interactive sunt desf urate de profesor i elevi,
pe durata de circa 50 minute, în care se vehiculeaz con inuturi de specialitate,
legate de anumite teme, având obiective de comunicare, asimilare, aplicare sau
evaluare, care s-au denumit lec ii. De aici sistemul de înv mânt pe clase i lec ii.
5.3.2. Lec ia ca form important de organizare i desf urare a activit ii
didactice
5.3.2.1. Obiectivele importante ale lec iei
a) stabile te, în mod sistematic, modulele (secven ele) informa ionale pentru
fiecare disciplin de înv mânt, în concordan cu prevederile programei analitice;
b) îmbin , în mod adecvat, ra ional i eficient, modul de activitate didactic
frontal cu cele în echip i individual, dezvoltând spiritul loial de competi ie
intelectual i profesional ;
c) îmbin , în mod adecvat i eficient, preg tirea teoretic cu cea practic i
de cercetare tiin ific , în func ie de disciplinele i profilele (specializ rile)
înv mântului, asigurând varietatea tipurilor de activit i didactice;
d) asigur dezvoltarea i manifestarea capacit ilor i aptitudinilor generale
i speciale (profesionale), dinamizând spiritul de observa ie i participarea activ ,
independent i creativ ; contribuie la formarea calit ilor cognitive i socio-
profesionale necesare integr rii cu randament a absolven ilor înv mântului în
via a social-util , la adaptarea lor flexibil , la schimb rile socio-profesionale
determinate de societatea civil i economia liber , de progresul social.
5.3.2.2. Cerin e generale ale conceperii, organiz rii, proiect rii i desf ur rii
lec iilor
a) cunoa terea locului i importan ei specifice disciplinei de înv mânt în

preg tirea elevilor, în func ie de clasa (anul de studiu), profilul i specializarea
preg tirii etc;
b) cunoa terea con inutului programei analitice, a manualului i bibliografiei
suplimentare specifice disciplinei de înv mânt în ansamblu, pentru fiecare parte,
capitol i tem a fiec rei lec ii;
c) asigurarea rela iilor interdisciplinare;
d) stabilirea felului de activitate didactic (teoretic sau practic ), a tipului
de lec ie i încadrarea lui într-un sistem de lec ii;
e) elaborarea structurii specifice tipului de lec ie stabilit;
f) stabilirea obiectivelor de specialitate, opera ionale i a celor pedagogice,
specifice temei noi;
g) stabilirea con inutului temei noi, ca i a con inutului altor verigi ale lec iei
(reactualizarea, verificarea, activitatea independent acas etc.);
h) stabilirea adecvat a strategiilor didactice necesare desf ur rii lec iei:
mijloace, forme, metode de înv mânt i de evaluare, etc.
i) stabilirea modului de desf urare a activit ii didactice, asigurând
îmbinarea adecvat i judicioas a muncii didactice frontale, cu munca în echip i
munca individual , independent , a muncii profesorului ca îndrum tor, cu cea de
cooperare i întrajutorare cu elevii i cu cea de consultant – consilier;
j) stabilirea timpului (în minute) pentru fiecare etap a lec iei i altele.
În întreaga activitate de concepere, organizare, proiectare i desf urare a
lec iilor este necesar s se aib în vedere cunoa terea i aplicarea adecvat i
creatoare a principiilor i strategiilor didactice, urm rindu-se ob inerea unui nivel
i performan e calitativ ridicate i o eficien sporit în preg tirea elevilor
(studen ilor).
5.3.2.3. Tipurile i structura lec iilor
a) Conceptele de tip i structur a lec iilor
Tipul de lec ie este un model didactic sub forma unui ansamblu de elemente
caracteristice (verigi, momente sau etape), pe baza c ruia se proiecteaz structura
unei anumite lec ii. Elementele caracteristice care alc tuiesc tipul de lec ie sunt
formate din una sau mai multe etape didactice, care corespund unor acte didactice
esen iale cum sunt: comunicarea de noi cuno tin e, reactualizarea i verificarea
cuno tin elor anterioare, fixarea i aplicarea cuno tin elor etc. Principalele tipuri de
lec ii sunt: de comunicare a noilor cuno tin e, de fixare i consolidare a
cuno tin elor; de formare a priceperilor i deprinderilor (exerci ii); de verificare i
apreciere a cuno tin elor, tipuri i lec ii mixte (combinate). Tipurile de lec ii pot
c p ta caracteristici specifice rolului i locului unde se desf oar : clas , cabinete,
laboratoare i ateliere coal , în func ie de dotarea unit ilor de înv mânt, de
specificul disciplinelor, de profilul i specializarea preg tirii elevilor etc.
Structura lec iei este tot un model didactic care asambleaz etapele didactice
i le ordoneaz într-un mod coerent, corespunz tor unui anumit tip de lec ie. Astfel
pot fi structuri de lec ii cu num r redus de etape didactice, cu una sau mai multe
etape (verigi) didactice sau cu toate etapele didactice esen iale.
Între topologia i structura lec iilor se manifest interdependen a i
condi ionarea reciproc . În acest context, avem fie tipuri de lec ie cu structur
simpl , care urm resc s realizeze în principal un singur act didactic: de
comunicare, de fixare i consolidare, de exerci ii sau de evaluare a cuno tin elor,
fie un tip de lec ie cu o structur complex i multipl , care urm re te s realizeze
toate actele i etapele didactice, îns , în ponderi diferite, acordând comunic rii
cuno tin elor rolul i ponderea cea mai mare – acesta fiind denumit tipul de lec ie
mixt (combinat ).
Proiectarea poate s realizeze o structur în care componentele lec iei sunt
prezentate succesiv sau o structur în care componentele ei sunt prezentate într-o
form tabelar .
Se va acorda ponderea cea mai mare organiz rii i proiect rii detaliate
structurii i con inutului tipului de lec ie mixt (combinat ), urmând ca structura
celorlalte tipuri de lec ii, care realizeaz în principal un singur act didactic, s fie
organizat i proiectat schematic, prin men ionarea numai a denumirilor tipurilor
de lec ii i a etapelor lor, cu precizarea timpului pentru fiecare etap .
Proiectarea didactic se realizeaz prin proiecte de lec ii de diferite tipuri:
mixte, de comunicare, de recapitulare, de exerci ii, de evaluare etc. Folosirea
termenului de proiect de lec ie în locul celui de plan de lec ie – denumire
tradi ional , nu modific demersul didactic. Cei doi termeni au semnifica ii
asem n toare i o origine comun în limba latin : projectio-onis i respectiv
project, projectus i planus, care înseamn concepere i lansare anticipat de
modele de activit i, a a cum sunt cele de didactic . S-ar putea afirma c termenii
de proiectare i proiect ofer teoriei înv mântului note modernizare, de
contemporaneitate, astfel c nici re inerea fa de ei nu este justificat .
5.3.3. Cerin ele didactice ale lec iei
Lec ia este forma de baz a organiz rii procesului de înv mânt. Ea

reprezint o unitate logic , didactic i psihologic din con inutul programei
colare; o activitate a elevilor sub îndrumarea profesorului în vederea asimil rii
cuno tin elor i form rii deprinderilor prev zute de o tem din programa colar i
într-un timp determinat (ora de clas , de regul 50 minute).
În prezent coala urm re te formarea personalit ii multilateral dezvoltate,
drept urmare, lec ia este o activitate colectiv pentru cucerirea informa iei i
dezvoltarea creativit ii. De la lec ia desf urat tradi ional într-o clas cu b nci
fixe i tabl neagr , ca unic material didactic, s-a ajuns la s li de specialitate i
cabinete organizate pe obiecte de înv mânt.
Eficien a unei lec ii – care îi apreciaz valoarea – depinde de respectarea
unor cerin e didactice:
Claritatea scopului urm rit, în raport de care profesorul alege metodele,
con inutul lec iei, structura ei, materialul didactic potrivit, modalit ile de
îmbinare a muncii colective cu cea individual . În fixarea scopului
profesorul trebuie s aib în vedere con inutul temei predate, nivelul de
dezvoltare a elevilor i sarcinile mai apropiate sau mai îndep rtate în direc ia
c rora trebuie dezvoltat personalitatea elevilor;
Alegarea con inutului lec iei, care s asigure realizarea elului propus.
Profesorul trebuie s in seama de faptul c lec ia este o verig într-un
sistem, c ea continu i îmbog e te preg tirea anterioar a elevilor, dar
totodat preg te te elevii pentru a în elege mai bine i a- i însu i mai
temeinic cuno tin ele care se vor preda în lec iile urm toare;
Alegerea i folosirea în cadrul lec iei a strategiilor didactice adecvate, adic
a unor metode, procedee i mijloace potrivite pentru realizarea sarcinilor
urm rite în fiecare parte a lec iei;
Organizarea metodic a lec iei i folosirea intensiv a timpului destinat
acesteia. Buna organizare a lec iei conduce la construirea activit ilor ce se
desf oar în cadrul ei într-un tot unitar, la antrenarea întregii clase la o
intens activitate pe tot parcursul ei.
Preg tirea psihologic a elevilor pentru lec ie, în care un rol deosebit de
important îl au stimularea le elevi a interesului fa de tiin , fa de
cunoa terea lumii, a vie ii i formarea unor obi nuin e generale de munc .
Sensibilizarea elevilor fa de problemele tratate, crearea la ace tia a unei
st ri psihologice favorabile realiz rii sarcinilor primite se poate realiza prin
referirea la experien a lor anterioar , prin recapitularea materialului parcurs
anterior, prin formularea unor probleme concrete a c ror rezolvare s
necesite asimilarea de noi cuno tin e, prin prezentarea unor filme, emisiuni
TV, etc.
5.4. Clasificarea i structura lec iilor. Tipuri de lec ie
În pedagogie nu exist un punct de vedere unanim acceptat cu privire

la clasificarea i structura lec iilor i nici în privin a tipurilor acestora. Stabilirea
cu claritate a criteriilor pe care s se întemeieze o clasificare riguroas a lec iilor
constituie în continuare obiectul disputelor între speciali ti.
Cei mai mul i autori de manuale i cursuri de pedagogie sunt de p rere
c , în func ie de criteriul de baz al clasific rii lec iilor, acestea pot fi grupate în
cinci categorii (tipuri), fiecare putând lua o infinitate de variante, în func ie de
factorii variabili care ac ioneaz în cadrul lec iei, factori genera i de con inutul
lec iei, preg tirea anterioar a elevilor, locul pe care îl ocup în sistemul de
lec ii, m rimea colectivului de elevi, nivelul dezvolt rii lor intelectuale, etc.
Principalele tipuri de lec ie, pe care metodicele (didacticile) le pot
adapta la specificul obiectelor de înv mânt, categoriile de coli, nivelul colar
al elevilor, mijloacele de înv mânt existente, condi iile concrete de lucru, etc.,
sunt urm toarele:
1. lec ia de predare (de comunicare, de transmitere) a noilor cuno tin e
2. lec ia de fixare a cuno tin elor
3. lec ia de formare a priceperilor i deprinderilor
4. lec ia de verificare i apreciere sau control i evaluare a cuno tin elor i
deprinderilor
5. lec ia combinat (mixt sau complex )
5.4.1. Lec ia de comunicare a noilor cuno tin e
Aceast lec ie este folosit mai ales în clasele mari, pentru a-i preg ti pe
elevi în vederea audierii prelegerilor universitare, pentru formarea capacit ii de a
asculta o conferin public . Ea are drept not definitorie concentrarea activit ii
didactice în direc ia dobândirii de c tre elevi a unor cuno tin e noi i a dezvolt rii
proceselor i însu irilor psihice. În cadrul acestui tip de lec ie predomin elementul
de însu ire (dobândire) a noilor cuno tin e, celelalte momente (verificarea,
recapitularea, fixarea) ocupând un spa iu mai redus.
Schema dup care se desf oar acest tip de lec ie este urm toarea:
a) actualizarea (prin conversa ie, expunere) a cuno tin elor anterioare pe care
se sprijin noul material de însu it i anun area temei noi a lec iei
b) studierea noului material prin observare, demonstrare, problematizare,
descoperire, etc.; expunerea oral i explica ia de c tre profesor; analiza
datelor i formularea concluziilor i a generaliz rilor cu ajutorul conversa iei
i a expunerii sistematice a profesorului;
c) fixarea datelor esen iale ale lec iei prin: însemn rile i schi ele de pe tabl ;
repetarea de c tre elevi a principalelor date, defini ii, reguli, legi, etc.;
aplicarea concluziilor în explicarea unor fapte noi, prin exerci ii
corespunz toare de verificare, teme în clas ;
d) tema pentru acas i explicarea ei.
Lec ia de comunicare a noilor cuno tin e poate avea mai multe forme:
lec ia introductiv – folosit la începutul pred rii unei noi discipline,
la începutul unui nou capitol, a unei noi teme
lec ia de descoperire pe cale inductiv
lec ia de descoperire pe cale deductiv
lec ia de însu ire a noilor cuno tin e prin activitatea pe grupe
lec ia de comunicare pe baza instruirii programate
lec ia de comunicare în care noile cuno tin e sunt prezentate cu
ajutorul mijloacelor tehnice audio-vizuale
lec ia de analiz a observa iilor f cute într-o excursie didactic (cu
tem i scop precis)
lec ia în care profesorul expune i explic aproape tot materialul ce
urmeaz a fi asimilat
lec ia în care profesorul expune doar problemele de baz , restul
urmând a fi întregit de elevi prin munc independent
5.4.2. Lec ia de fixare i consolidare, de recapitulare i sistematizare
Fixarea i consolidarea cuno tin elor asimilate de elevi presupune

necesitatea organiz rii unor activit i de recapitulare i sistematizare a acestora.
Aceasta se poate realiza atât în cadrul lec iei de transmitere (de comunicare) a
noilor cuno tin e, cât i separat, în cadrul unor lec ii destinate special acestui scop.
În cazul în care fixarea i consolidarea se fac în cadrul lec iei de comunicare,
timpul nu îng duie s se realizeze sintetizarea cuno tin elor predate în mai multe
lec ii sau în mai capitole i nici sistematizarea lor la un nivel mai înalt. Pentru a
sistematiza i sintetiza cuno tin ele elevilor, pentru a-i ajuta s stabileasc noi
corela ii între idei, profesorul trebui s organizeze lec ii separate de fixare i
consolidare a cuno tin elor prin stabilirea unor corela ii între cuno tin ele unui
capitol sau mai multor capitole, prin elaborarea unor generaliz ri noi, prin
relevarea unor structuri logice între diverse cuno tin e i integrarea lor în sisteme
mai complexe.
Fixarea i consolidarea cuno tin elor nu se reduce la simpla repetare a
acestora. Aceste lec ii nu sunt menite s înl ture anumite lipsuri ale pred rii, ci s
contribuie la adâncirea i perfec ionarea cuno tin elor elevilor prin eviden ierea
leg turilor existente între cuno tin ele unui capitol sau a mai multor capitole sau a
mai multor discipline înrudite.
Lec iile de fixare i consolidare a cuno tin elor pot fi organizate:
la începutul anului colar - pentru recapitularea i sistematizarea
capitolelor i temelor studiate în anul precedent
în timpul anului - pentru fixarea i consolidarea materiei însu ite în
anul curent
la sfâr itul anului colar - pentru a forma elevilor o viziune de
ansamblu asupra materiei predate
Structura unei lec ii de acest tip prev zute, în general, în programele colare,
este urm toarea:
a) moment organizatoric (2-3 minute)
b) controlarea temei pentru acas (dac este cazul-5 minute)
c) recapitularea i sistematizarea materialului pe baza unui plan comunicat
din timp sau elaborat împreun cu elevii (30-35 minute)
d) concluziile i aprecierile profesorului în leg tur cu desf urarea lec iei-
realizarea feed-back-ului (5 minute)
e) tema pentru acas (sau, în cazul recapitul rilor finale, anun area planului
lec iei urm toare-2-3 minute))
Acest tip de lec ie poate avea, la rândul ei, mai multe variante:
lec ia de recapitulare pe baz de exerci ii
lec ia de sintez – la încheierea unui capitol, la sfâr itul anului colar,
etc.
lec ia de recapitulare i sistematizare pe baz de referat – elaborat de
un elev sau un grup de elevi, pe baza unui plan i a unei bibliografii
date de profesor din timp
lec ia de recapitulare pe baza muncii independente din clas a elevilor
5.4.3. Lec ia de formare a priceperilor i deprinderilor (de munc

independent )
Lec ia de formare a priceperilor i deprinderilor, de munc independent a

elevilor urm re te familiarizarea acestora cu diferite procedee de munc ,
obi nuirea elevilor cu organizarea i desf urarea muncii independente i cu
aplicarea practic a cuno tin elor însu ite.
Ponderea cea mai mare în cadrul acestui tip de lec ie o au exerci iile i
lucr rile practice, ele vizând consolidarea cuno tin elor, clarificarea i precizarea
no iunilor.
Principalele momente ale acestui tip de lec ie (momente care nu sunt
întotdeauna necesare toate, ele putând lipsi, de la caz la caz), sunt:
a) organizarea clasei pentru munc (2-3 minute)
b) anun area temei i a scopului lucr rii (2 minute)
c) reactualizarea cuno tin elor teoretice indispensabile exers rii practice (10
minute)
d) explicarea i demonstrarea modului de executare (30-35 minute)
e) tema pentru acas (dac este cazul – 2-3 minute)
i acest tip de lec ie are mai multe variante de realizare care izvor sc din
marea varietate tematic a activit ilor independente a elevilor (exerci ii, aplica ii,
lucr ri practice, teme, etc.) i din formele de realizare a acestei activit i
(individual , colectiv sau în grup):
lec ia de exerci ii aplicate
lec ia practic în atelierul colar
lec ia de munc independent pe baza lucr rilor de laborator
lec ia de munc independent cu ajutorul fi elor
5.4.4. Lec ia de verificare i apreciere a cuno tin elor, priceperilor i
deprinderilor
Verificare i aprecierea nivelului de însu ire a cuno tin elor de c tre elevi, a
gradului de st pânire a priceperilor i deprinderilor cerute au loc în mod curent în
cadrul fiec rei lec ii, ba mai mult, chiar în fiecare moment al lec iei. Pe lâng
aceast verificare curent , f cut uneori în grab (din lips de timp), sunt necesare,
din când în când, lec ii de „bilan ”.
Prin valoarea lor constatativ-prospectiv , lec iile de control i evaluare
relev m sura în care dasc lul i elevii s-au apropiat de elul vizat i ce mai au de
f cut în continuare pentru a împlini ceea ce i-au propus.
Lec ia de verificare i apreciere a cuno tin elor ofer posibilitatea de
realizare a feed-back-ului pe multiple planuri: al asimil rii cuno tin elor, al
capacit ii de operare cu ele, al particip rii elevilor la activitatea de înv are, etc.
Structura acestui tip de lec ie este urm toarea:
a) moment organizatoric (2-3 minute)
b) explicarea scopului i importan a controlului la tema respectiv (5
minute)
c) verificarea cuno tin elor, priceperilor i deprinderilor la tema propus
pentru control (25 minute)
d) totalizarea rezultatelor în urma verific rii i aprecierii progreselor
realizate de elevi (10 minute)
e) tema pentru acas (2-3 minute)
Aceste lec ii urm resc s eviden ieze modific rile care s-au produs în
personalitatea elevului în urma transmiterii unei cantit i de informa ie într-un
interval de timp dat.
În func ie de tema propus verific rii, de formele de verificare adoptate
(oral, scris, lucr ri practice, teste, etc.), de particularit ile de vârst i individuale
ale elevilor lec iile de verificare pot fi de mai multe feluri:
lec ia de verificare prin chestionare oral
lec ia de verificare i apreciere prin lucr ri practice
lec ia de verificare i apreciere cu ajutorul testelor docimologice i al
fi elor
5.4.5. Lec ia mixt (combinat sau complex )
P rerile speciali tilor privind acest tip de lec ie sunt împ r ite. Unii o
consider ca un tip distinct de lec ie, „posibil i util elevilor de vârst mic ”,
precizând clar c se folose te numai în primele clase ale colii elementare. În
acela i timp, al ii o consider doar o variant a lec iei de comunicare a noilor
cuno tin e folosit la clasele mici, în care, din cauza unor particularit i psiho-
pedagogice specifice, este indicat ca elevii s fie antrena i într-o activitate variat i
nu în direc ia unui singur tip de activitate pe o durat prea mare.
În cadrul acestui tip de lec ie, care, dup alte p reri „se folose te îndeosebi la
clasele mici i mijloci” (deci i la gimnaziu), profesorul antreneaz elevii în
activit i corespunz toare tuturor sarcinilor didactice (dobândire de cuno tin e noi,
formare de priceperi i deprinderi, repetare i sistematizare, verificare i apreciere,
aplicare), activit i organic legate între ele, astfel încât lec ia s apar ca un tot
unitar, cu o identitate precis .
Structura lec iei de acest tip este urm toarea:
a) organizarea clasei pentru lec ie (2-3 minute)
b) controlul materiei însu ite anterior (10 minute)
c) asimilarea noilor cuno tin e (30 minute)
d) fixarea cuno tin elor noi (5 minute)
e) tema pentru acas (2-3 minute)
De la caz la caz, unele dintre momentele prezentate anterior pot s lipseasc

din desf urarea lec iei. De asemenea durata acestor etape poate s varieze, ordinea
lor poate fi schimbat de c tre profesor dup cum o cere situa ia concret în care
lucreaz clasa respectiv . Ca i tipurile prezentate anterior, i lec ia mixt cunoa te
o multitudine de variante.
Lec ie mixt (combinat ), prin succesiunea etapelor, are avantajul c
profesorul î i poate proiecta con inutul ideatic i aplicativ relativ integral pentru
fiecare etap , ne mai având nevoie, în mod special, de fi e anexe. Desigur, i acest
model de lec ie, poate folosi fi e anexe privind reactualizarea, verificarea, aplicarea
sau fixarea cuno tin elor, precum i pentru sprijinirea elevilor r ma i în urm la
înv tur (denumite i fi e de recuperare) sau care ar r spunde unor cerin e ale
elevilor dota i i nu numai lor (denumite fi e de dezvoltare).
Ar fi bine i chiar ideal ca toate aspectele organiz rii i proiect rii lec iilor,
fie ea mixt sau de alt tip, s se îndeplineasc integral. Este necesar i eficient ca
profesorii s se str duiasc s îndeplineasc integral cele proiectate în lec ii, sub
toate aspectele (durata etapelor, obiective, con inut, etc.).
În cadrul lec iilor pot apare, îns , fenomene aleatorii, determinate de situa ii
obiective sau subiective, care ne determin s ne abatem într-o anumit m sur de
la cele concepute, organizate i proiectate. Aceasta eviden iaz flexibilitatea i
caracterul dinamic al activit ii didactice ca activit i umane suple, fine, care,
datorit agentului uman (elevii), a personalit ii i individualit ii lor, nu se poate
prevedea, într-un model rigid, toat varietatea datelor i ac iunilor instructive.
În acest context, este absolut necesar s se stabileasc durata (în minute) a
lec iei i pentru fiecare etap a ei, pentru a putea prevedea, în limite rezonabile,
obiectivele i con inuturile corespunz toare. Desigur, timpul de 50 minute pentru o
lec ie trebuie respectat, dar acesta nu trebuie s tracaseze activitatea didactic ; el
trebuie apreciat ca un ordin de m rime în ceea ce prive te repartizarea lui pe etape,
a c rui respectare s admit o anumit toleran , în plus sau în minus 5–10%, în
“detrimentul” uneia sau alteia din etape.
În situa ii mai deosebite, pot apare fie fenomenul de “criz de timp”, fie
fenomenul de “gol de timp”. “Criza de timp” este un fenomen nedorit, dar apari ia
lui trebuie rezolvat în mod firesc, ra ional. Dac suntem la etapa comunic rii
cuno tin elor este recomandabil s oprim predarea i s “transfer m” o anumit
secven informa ional pentru lec ia ulterioar . Nu este bine s pred m în “fug ”
i nici în pauzele dintre ore. Dac suntem la etapa fix rii cuno tin elor i ne d m
seama c nu se poate termina rezolvarea unei probleme, se întrerupe activitatea
didactic cu elevii i se d problema respectiv ca tem pentru acas , eventual
împreun cu alte probleme. “Golul de timp” nu este alarmant, c ci înseamn c au
fost îndeplinite obiectivele proiectate ale lec iei, i a mai r mas timp disponibil. Nu
este bine s d m pauz elevilor înainte de momentul programat. Timpul disponibil
ap rut sub form de “gol de timp” trebuie folosit. Pentru aceasta profesorul î i va
programa în proiectul de lec ie sau într-o fi anex un supliment de informa ii sau
de exerci ii (probleme) care vor umple “golul de timp”.
5.4.6. Lec ia de instruire tehnico-practic
Formele de instruire tehnico-practic au evoluat continuu pe parcursul

timpului.
Ast zi, formale de instruire tehnico-practic a elevilor se apropie tot mai mult de
specificul produc iei industriale, ele oferind elevilor cadrul de aplicare i de
exersare a cuno tin elor i a opera iilor însu ite în clas i în atelierul coal .
Fie c se desf oar în laboratoare, fie c au loc în atelierele coal , lec iile
de instruire practic trebuie s îndeplineasc anumite cerin e pedagogice, între care
amintim:
Asigurarea unui con inut tiin ific de specialitate corespunz tor fiec rei
teme (opera ii sau lucr ri practice legate de necesitatea calific rii în meseria
aleas sau specialitatea în care se preg tesc elevii)
Asigurarea unei strânse leg turi între cuno tin ele de tehnologia meseriei i
a altor discipline înrudite în scopul în elegerii tezelor tiin ifice cu caracter
inter disciplinar
Efectuarea unor lucr ri cu caracter util, ceea ce contribuie la dinamizarea
spiritului de responsabilitate i con tiinciozitate a elevului fa de preg tirea
sa
Organizarea i dotarea laboratoarelor i atelierelor colare în raport cu
tehnica modern contribuie la o mai rapid integrare a elevilor, dup
absolvirea colii, în procesul de produc ie industrial
5.4.6.1. Lec ia în laborator
Lucr rile de laborator stimuleaz dezvoltarea gândirii creatoare a elevilor, îi

ajut s - i formeze priceperi i deprinderi de mânuire a aparaturii, contribuie la
însu irea tehnicii de cercetare tiin ific . Având func ii cognitive, formative i
aplicative, lec ia de laborator se apropie mult, în ceea ce prive te metodica muncii
de înv are, de activitatea de cercetare tiin ific .
Lec ia de laborator se desf oar pe baza unui plan am nun it al lucr rii, în
care se specific activit ile i experien ele ce urmeaz a fi efectuate de elevi,
precum i aparatajul i materialele pe care le vor utiliza în cadrul acestor activit i.
Lucr rile i experien ele se pot efectua individual, pe grupe sau (în cazul în care
experimentul necesit aparataj special i implic riscul de accidentare) frontal, deci
sub forma unei demonstra ii în fa a clasei.
Organizat cu pricepere, lec ia de laborator ofer largi posibilit i de aplicare
a metodelor moderne cum ar fi:
înv mânt prin descoperire
problematizare
munc individual independent
Lec ia de laborator poate s mobilizeze, s solicite i s dezvolte spiritul de
observa ie, flexibilitatea gândirii, dorin a de cercetare i cunoa tere.
5.4.6.2. Lec ia practic în atelier
Lec ia desf urat în atelierele colare are la baz principiul „educa iei prin
i pentru munc ”. Ea urm re te, ca i principiul pe care se întemeiaz , legarea de
via , de produc ie i aplicarea în practic a cuno tin elor, verificarea lor, formarea
unor deprinderi de munc , precum i dezvoltarea unor tr s turi morale de caracter,
a aptitudinilor elevilor. Oferind elevilor posibilitatea de a- i elabora un plan
personal de lucru în func ie de particularit ile lor (stimulându-le astfel
creativitatea i ini iativa) lec ia în atelier prevede i aplicarea unor no iuni,
principii, mecanisme de func ionare a utilajelor i aparatelor din atelier i
asimilarea comportamentelor de utilizare a acestora.
Etapele unei lec ii în atelier pot fi urm toarele:
a) Formarea modelului intern (preg titor) care nu se reduce nici la simpla
imita ie pasiv , nici la analiza mi c rilor în termeni anatomici, ci se
realizeaz prin activitatea elevului, profesorul intervenind numai spre a-i
atrage aten ie asupra gre elilor remarcate înaintea unei noi încerc ri. Lec ia
în atelier prevede aplicarea unor no iuni, principii, mecanisme de func ionare
a utilajelor i aparatelor din atelier i asimilarea comportamentelor de
utilizare a acestora.
b) Executarea este faza în care accentul cade pe corectitudinea execut ri i
integrarea opera iilor în ansamblul activit ii profesionale. Elevul are rol
activ, ajutorul profesorului limitându-se la semnalarea preventiv a erorilor
în timpul fazelor critice ale lucr rii.
c) Controlul i corectarea. Profesorul face observa ii i interven ii individuale,
interven iile colective se fac numai în cazul unor defec iuni generale.
Lec ia în atelier contribuie, al turi de celelalte forme de organizare a

procesului de înv mânt, la realizarea importantelor obiective care stau în fa a
colii, cum ar fi:
Formarea la elevi a unor capacit i, priceperi i deprinderi de munc
cu profil larg (politehnic), pe baza c rora orice individ s fie capabil
s organizeze, s desf oare, s perfec ioneze i s evalueze
activitatea pe care o efectueaz , singur sau în colectiv, într-un
domeniu profesional. Se impune, legat de aceasta, dezvoltarea gândirii
tehnice, a imagina iei i creativit ii, a aptitudinilor tehnico-
productive, a spiritului de inova ie i a celui practic-aplicativ, a unui
orizont politehnic, f r de care nu poate fi vorba despre o adev rat
educa ie tehnologic , despre o atitudine i cultur tehnologic .
Formarea la elevi a unei atitudini pozitive fa de munc , care include
în sfera ei i respectul pentru rezultatele muncii, pentru bunurile
ob te ti i pentru produc torii acestora.
Formarea i dezvoltarea la elevi a interesului pentru profesiuni social-
utile, a dragostei pentru profesiunea aleas , a calit ilor specifice
necesare exercit rii în bune condi ii a profesiunii în care se calific , a
unei atitudini receptive fa de tot ceea ce apare nou în domeniul
profesional, a dorin ei de perfec ionare continu (policalificarea,
reciclarea).
5.5. Alte forme de organizare i proiectare a procesului de înv mânt
Concomitent cu sistemul de activit i didactice sub form de lec ii, procesul

de înv mânt cunoa te i alte forme de organizare i proiectare didactic .
5.5.1. Proiectele ( edin ele de proiect)
5.5.1.1. Importan a i tipurile de activit i în elaborarea proiectului
Proiectele sunt forme de activitate didactic deosebit de importante i

eficiente în preg tirea profesional a tineretului studios.
Conceptul de proiect provine din limba latin : projectus care înseamn a
lansa cu anticipa ie ceva nou, ceva bazat pe inventivitate, pe crea ie, care s poat
fi obiectivat într-o ac iune sau un produs folositor omului, societ ii.
Planurile de înv mânt ale institu iilor de înv mânt tehnico-profesional i
superior tehnic prev d în ultimii ani de studii ore de activitate didactic sub form
de proiect. Proiectul este considerat ca una din activit ile didactice fundamentale
ale preg tirii de specialitate, de “ucenicie inginereasc ” – cum se spune în
universit ile tehnice (politehnice).
Proiectele se organizeaz i se concep în forme de activitate didactic ,
denumite edin e de proiect.
5.5.1.2. Tipuri de edin e de proiect
Se folosesc trei tipuri de edin e de proiect:

a) edin a de prezentare a temei i de ini iere în studiul ei.
Cadrul didactic distribuie tema de proiect; se prezint , în general, i punctele
ei esen iale, cu explica iile de abordare necesare; se prezint bibliografia; se
recomand investiga iile ce ar folosi rezolv rii temei proiectului în mod
independent – acas , în laborator, pe teren i în edin ele de proiect privind: modul
de culegere i interpretare a datelor, a modului de calcul, pentru realizarea
desenelor i a p r ii scrise etc., subliniindu-se necesitatea de a se elabora mai multe
variante de rezolvare, dintre care s se aleag cea optim ; se stabile te graficul de
elaborare a proiectului; se prezint , dac este cazul, “Îndrumarul de proiect”; se
discut întreb rile i problemele ridicate de elevi (studen i), oferindu-le
r spunsurile corespunz toare.
b) edin e de lucru la proiect.
Ele sunt programate în orar. În aceste edin e elevii (studen ii) lucreaz
efectiv la proiect, iar cadrul didactic observ , analizeaz i acord îndrum rile
necesare. În edin ele de lucru, elevii (studen ii) verific , corecteaz , amplific etc.
datele ce le-au ob inut în mod independent în timpul lor liber prin documentare sau
investiga ii personale: acas , în laborator, teren etc., sub îndrumarea cadrelor
didactice. Îndrum rile profesorului pot avea atât un caracter frontal cât i un
caracter individual, în func ie de situa ia concret a elabor rii proiectelor. Este
absolut necesar a se sesiza din timp greut ile i neajunsurile, c ci la sfâr itul
etapei de elaborare, înl turarea acestora este foarte dificil .
c) edin a de sus inere a proiectului.
Elevii (studen ii) care au terminat proiectele le predau cadrelor didactice
pentru control final. Pot fi cazuri în care proiectele se restituie pentru refacere pe
baza observa iilor i îndrum rilor date de conduc torul de proiect. Acei c rora li s-
a admis proiectul, îl sus in într-o edin special în fa a conduc torului de proiect
i al grupei (clasei) respective. Sus inerea se face oral, pe baza memoriului
justificativ i al plan elor, ar tându-se succint drumul parcurs în rezolvarea temei,
rezultatele ob inute, varianta optim aleas , etc., cu argument rile necesare i,
eventual, cu sublinierea a ceea ce este nou, original în proiect. Dac este cazul, se
r spunde i la observa iile i întreb rile conduc torului de proiect.
5.5.1.3. .Cerin e pedagogico-metodice ale conducerii i elabor rii proiectelor
Temele de proiect trebuie s fie legate de necesitatea rezolv rii unor

probleme concrete actuale, pe cât posibil cu finalitate practic , pentru a dinamiza
interesul elevilor (studen ilor) în abordarea lor. Ar fi bine dac temele ar fi alese de
elevi (studen i) dintr-o tematic variat , care s corespund i înclina iilor,
preocup rilor i aptitudinilor lor. Ar fi eficient dac temele de proiect ar fi o
continuare a abord rii unor teme în cercurile tehnico- tiin ifice. Pentru “ucenicie”
este necesar s se respecte prevederile “Îndrumarului de proiect” îndrum rile
cadrelor didactice.
Conduc torul de proiect trebuie s dovedeasc competen i exigen
sporit în îndrumarea proiectului. Acestea trebuie astfel manifestate încât s
dinamizeze neap rat i munca independent a elevilor (studen ilor) prin
documentare suplimentar , prin investiga ii i experiment ri etc. personale, care s
duc la descoperirea a ceva nou, original, sub raport func ional, ca economicitate,
productivitate, automatizare, protec ia mediului, design, etc.
Formându-se ca proiectant prin strategiile didactice tradi ionale, este necesar
ca, în acela i timp, s - i formeze capacit ile i deprinderile de proiectare modern ,
a a cum este proiectarea asistat de calculator.
Efectuarea proiectelor de an i de diplom , pentru a asigura o preg tire
temeinic i eficient , trebuie s includ abordarea ( i rezolvarea), la o scar
rezonabil , a tuturor obiectivelor cerute a fi îndeplinite de un proiect: performan e
tehnice i func ionale, economicitate i productivitate, protec ia muncii i a
mediului, tehnica securit ii, design, aspecte manageriale etc.
Proiectul trebuie s se obiectiveze într-o lucrare final , cu o structur logic
coerent , care s cuprind componentele principale în cadrul unui memoriu
tehnico- tiin ific justificativ, care s eviden ieze: titlul temei; importan a i
obiectivele principale urm rite; etapele de rezolvare: documentare, experimentare,
asamblare, i prelucrare a datelor, variantele de solu ionare i adoptarea variantei
optime, calculele partea scris , desenele i sursele bibliografice; date i aspecte
specifice privind locul de practic , de experimentare, baza tehnico-material ,
eventual finalizarea practic ; memoriul justificativ, care reprezint esen a
proiectului, trebuie s fie scris îngrijit, inteligibil, sistematic, concis i corect din
punct de vedere tiin ific, stilistic i gramatical. Desenele trebuie s respecte
cerin ele desenului tehnic i al STAS - urilor în vigoare. Eviden iind ce apar ine
unor surse bibliografice, proiectul poate i trebuie s eviden ieze ceea ce a adus
nou, personal în rezolvarea temei abordate.
Autorul proiectului trebuie s cunoasc con inutul lui sub toate aspectele,
fiind capabil s -l sus in , s poat purta discu ii, înso ite de argumente, privind
stadiul abord rii temei, obiectivele propuse, metodologia de documentare i de
investiga ie experimental , solu iile ob inute, eficien a practic i perspectivele
abord rii în continuare a temei.
5.5.2. Consulta iile didactice
Consulta iile didactice sunt activit i didactice suplimentare în afara orelor

din orar, cu caracter facultativ pentru elevi (studen i), care, sub forma unor
îndrum ri, p reri i sfaturi, realizeaz o gama variat de obiective cum sunt:
l murirea unor cuno tin e teoretice sau aplicative mai dificile, mai complexe,
neîn elese la predare sau în cadrul studierii independente a bibliografiei; sprijinirea
elevilor r ma i în urm la înv tur ; stimularea elevilor cu rezultate bune la
înv tur pentru ob inerea unor rezultate superioare; cunoa terea mai complet
(multilateral ) a personalit ii elevilor i stabilirea unor rela ii mai apropiate între
profesori i elevi (studen i), pentru a adapta con inuturile i strategiile didactice i
la particularit ile individuale, ca i la varietatea situa iilor de via ale elevilor
(studen ilor).
Cerin e ale organiz rii i proiect rii eficiente a consulta iilor:
a) s se stabileasc dinainte, cu ajutorul elevilor, un inventar al problemelor
importante ce se vor discuta la consulta ii, acesta fiind justificat de faptul c ofer
profesorului i elevilor posibilitatea s se preg teasc , pentru a se purta o discu ie
în cuno tin de cauz ; desigur, profesorul trebuie s fac fa i problemelor
neprev zute ce vor apare în timpul consulta iilor;
b) de i în esen dezbat probleme prezentate la lec ii (cursuri), ele trebuie s
devin interesante, desf urarea lor f cându-se altfel decât la orele obligatorii; în
acest context, s se desf oare într-o atmosfer mai degajat , mai destins , mai
apropiat între profesor i elevi, deosebindu-se de cadrul oficial al lec iilor,
seminarelor, lucr rilor de laborator, proiectelor etc.; nu se vor pune note elevilor
(studen ilor) i nici nu se vor face avertiz ri privind evaluarea cuno tin elor;
discu iile cu elevii (studen ii) trebuie s aib un caracter natural, de sfat i de ajutor
didactic, care s duc la perfec ionarea preg tirii elevilor, la perfec ionarea
rela iilor profesorului cu elevii, la ac iuni de cooperare, încredere, responsabilitate,
respect i ajutor reciproc.
5.5.3. Medita iile didactice
Medita iile didactice sunt activit i didactice, relativ obligatorii, programate

în afara orelor din orar, pentru instruirea suplimentar de c tre profesor la o
anumit disciplin de înv mânt, îndeosebi a elevilor r ma i în urm la înv tur
sau a elevilor mai slabi la înv tur .
Condi ii ale medita iilor:
a) ele se pot organiza la cererea profesorului sau a elevilor, eventual i
pentru preg tirea unor examene finale, cum ar fi bacalaureatul;
b) organizarea de c tre profesor a medita iilor este necesar s se bazeze pe
cunoa terea rezultatelor la înv tur i a unor test ri docimologice, pentru ca s se
justifice ca activit i suplimentare obligatorii i s li se asigure con inuturi i
strategii adecvate;
c) ele trebuie s înl ture eventualele caren e care au provenit din activitatea
didactic programat în orar; ar fi de dorit ca activitatea didactic programat în
orar, îmbinat cu munca independent a elevilor acas , s nu mai duc la
necesitatea stringent a organiz rii de medita ii didactice.
În colile cu internate, conceptul de medita ii are o semnifica ie aparte, în
sensul c el reprezint activitatea elevilor în clase (s li speciale), în care- i
preg tesc independent lec iile i temele pentru a doua zi de coal , sub
supravegherea unui pedagog.
Exist i medita ii particulare, f cute cu plat de diver i speciali ti, în afara
colii, care au ca obiective: preg tirea suplimentar a elevilor pentru cerin ele
curente ale procesului de înv mânt, pentru un examen final – cum este
bacalaureatul etc. Desigur, dac procesul de înv mânt curent ar fi de înalt
calitate, de performan i eficien , medita iile particulare i-ar reduce mult
ponderea.
În cazul în care medita iile particulare se justific , este necesar ca profesorii
i al i speciali ti s nu le transforme într-o preg tire de tip dopaj, a c rei
durabilitate este scurt , care poate produce e ecuri la examene, dar i dup ce s-a
reu it la un examen sau concurs; de asemenea, medita iile s nu exagereze în
ob inerea de venituri suplimentare care afecteaz bugetele familiilor, sc zând în
acela i timp prestigiul lor ca speciali ti, mai ales ca profesori.
Exist consulta ii ( i “medita ii”) prin mas-media – radio i televiziune, care
pot fi urm rite de oricare elev, deoarece, adesea, ele sunt interesante i eficiente,
atât pentru activitatea didactic curent , cât i pentru preg tirea unor examene sau
concursuri de admitere.
5.5.4. Vizitele i excursiile de studiu
Vizitele i excursiile sunt activit i didactice, organizate i proiectate sub

form de c l torii (deplas ri) de studiu, care au ca obiectiv instructiv principal
l rgirea i aprofundarea cuno tin elor, legarea lor de via , de practic , de realitatea
social-profesional , ce preg tesc elementele integr rii socio-profesionale.
Vizitele i excursiile pot avea un valoros rol formativ-educativ, contribuind
la dinamizarea curiozit ii tehnico- tiin ifice, a spiritului de investiga ie, a
imagina iei i a gândirii creative, precum i la dezvoltarea unor calit i etico-
cet ene ti, ca dragostea fa de profesie, fa de realiz rile poporului, fa de patrie
etc.
Vizita este o c l torie (deplasare) de studiu cu o durat de cel mult o zi, la un
obiectiv profesional sau de alt natur din aceea i localitate cu coala sau o
localitate apropiat , care s ofere posibilitatea revenirii la coal sau acas în
aceea i zi. Vizita proiecteaz obiective instructiv-educative mai reduse ca num r i
complexitate.
Excursia este o c l torie (deplasare) de studiu cu o durat de mai multe zile,
de la 2 zile pân la 2 s pt mâni, la obiectivele profesionale sau de alt natur din
alt localitate decât cea a colii sau în str in tate. Excursia î i proiecteaz obiective
instructiv-educative mai numeroase i mai complexe.
Vizitele i excursiile pot fi organizate la obiective de genul: muzee,
expozi ii, întreprinderi (societ i comerciale) i antiere de profil, ansambluri de
construc ii industriale, culturale etc. i în natur .
Vizitele i excursiile ofer posibilitatea ca datele informa ional-aplicative
ob inute în cadrul obiectivelor în care s-au f cut c l toriile de studiu s aib un rol
instructiv, demonstrativ sau aplicativ, în func ie de etapa de preg tire a elevilor la o
anumit disciplin de înv mânt. În func ie de acest criteriu, vizitele i excursiile
pot fi de urm toarele tipuri:
a) introductive (preliminare) - ele se organizeaz înaintea pred rii unei
discipline, având rol ilustrativ, de ini iere a elevilor în specialitatea predat ;
desigur, ulterior pot fi folosite i cu rol demonstrativ;
b) curente - ele sunt organizate concomitent cu predarea disciplinei de
specialitate, având un rol complex ilustrativ, demonstrativ i aplicativ;
c) finale - ele se organizeaz la sfâr itul pred rii unei discipline de
înv mânt, având roluri ilustrative i aplicative sintetice (de ansamblu);
d) de documentare - ele se organizeaz înaintea studierii unor teme
importante, pentru elaborarea unor referate, proiecte etc.
Fiind o activitate complex , desf urat în afara colii i chiar a localit ii,
care antreneaz o serie de factori i de mijloace, vizitele i excursiile necesit o
organizare i proiectare coerent , responsabil i eficient .
În acest context, vizitele i excursiile cunosc în structura lor trei etape
principale i anume:
a) Preg tirea vizitei sau excursiei - aceasta necesit : stabilirea unit ilor
economico-sociale i a localit ilor; stabilirea traseului de deplasare; stabilirea i
organizarea mijloacelor de deplasare; asigurarea primirii în cadrul unit ii
economico-sociale a elevilor i a ghizilor de specialitate care s prezinte elevilor
obiectivele vizitei; asigurarea spa iului de cazare i a mesei elevilor în cadrul
localit ii în care se face excursia; organizarea elevilor pe timpul deplas rii, a
desf ur rii vizitei i excursiei i în cadrul localit ii, dezvoltând spiritul de auto-
organizare i autoconducere; documentarea i stabilirea obiectivelor instructiv-
educative pe care s le îndeplineasc elevii în timpul desf ur rii vizitei sau
excursiei; efectuarea, în prealabil, al unui instructaj general de protec ia i tehnica
securit ii muncii; asigurarea unui echipament corespunz tor deplas rii (haine,
înc l minte etc.), care s nu creeze probleme în timpul vizitei sau excursiei;
asigurarea trusei sanitare i a altor elemente, care s previn unele îmboln viri sau
la nevoie s poat fi luate m suri eficiente de tratament etc.
b) Desf urarea vizitei sau excursiei - respectarea celor stabilite în cadrul
etapei de preg tire; asigurarea disciplinei în timpul deplas rii spre obiectivele
programate, în cadrul vizit rii acestora, ca i a unor obiective culturale, a unor
locuri din natur etc., cu respectarea îndrum rilor oferite de ghizi; efectuarea unui
instructaj de protec ia i tehnica securit ii muncii (înainte de începerea vizit rii
obiectivului respectiv, cu respectarea îndrum rilor date); consemnarea de c tre
elevi, dup posibilit i, în caiete, a datelor oferite de ghizi sau surprinse în mod
independent în timpul vizitei.
c) Valorificarea rezultatelor ob inute în timpul vizitei sau excursiei - aceasta
se poate face pe dou sub-etape: la terminarea vizit rii obiectului: prin concluzii
ale ghidului i, dup caz, ale conduc torului vizitei sau excursiei, întreb ri i
l muriri din partea ghidului de specialitate; la coal , în func ie de gradul de
înv mânt i de profilul colii, prin: efectuarea unor lucr ri de laborator, prin
dezvoltarea unor teme de proiecte, prin teme de cercetare în cercurile pe obiecte
sau prin apeluri la cele constatate în timpul vizitei sau excursiei în cadrul
procesului de înv mânt etc.
d) Condi ii necesare a fi respectate în organizarea i desf urarea vizitelor i
excursiilor - preg tirea ghizilor în concordan cu nivelul i profilul preg tirii
elevilor; îmbinarea utilului cu pl cutul, cu dezvoltarea multidimensional a
elevilor, folosind timpul disponibil din cadrul vizitelor i excursiilor i pentru
realizarea unor obiective de educa ie i cultur (de educa ie estetic , de cunoa tere
i apreciere a frumuse ilor patriei) i recreative; o men iune special trebuie f cut
privind o eventual deplasare în mun i, în cadrul c reia trebuie respectate cu
stricte e îndrum rile ghidului, pentru a înl tura orice accidente ne dorite; este vorba
de realizarea unei discipline în elese (con tiente); manifestarea respectului fa de
cei cu care elevii vin în contact în timpul vizitei sau excursiei, dovedind în orice
ocazie o comportare demn , civilizat ; cunoa terea mai bun a elevilor i
dezvoltarea unor rela ii democratice de cooperare, în elegere, respect i ajutor
reciproc.
5.5.4. Practica pedagogic
În timp ce cursurile de pedagogie i metodic reprezint forme de preg tire

teoretic a viitorilor profesori, practica pedagogic reprezint o form de preg tire
practic a viitorilor profesori.
Practica pedagogic se organizeaz pentru studen ii din înv mântul
superior de stat i particular de diverse profiluri, în care se asigur , prin planurile
de înv mânt, preg tirea psiho-pedagogic i metodic a acelor studen i care
inten ioneaz s presteze i munca de educator-profesor la disciplinele de
înv mânt ce-i definesc specializarea prin diploma ob inut .
Practica pedagogic se desf oar în anumite unit i de înv mânt – licee,
coli post liceale, profesionale, etc. denumite “ coli de aplica ie”.
Practica pedagogic a studen ilor asigur realizarea urm toarelor obiective
importante: cunoa terea procesului de înv mânt i a elevilor; aplicarea
cuno tin elor psiho-pedagogice i metodice dobândite la cursuri i prin
documentare personal ; formarea capacit ilor de organizare i proiectare a
activit ilor instructiv-educative; formarea priceperilor i deprinderilor de munc
didactic nemijlocit i eficient cu elevii i dezvoltarea interesului, dragostei,
ini iativei, creativit ii i responsabilit ii fa de munca de educator-profesor.
5.6. Preg tirea profesorului pentru lec ie
Pe lâng preg tirea fundamental , de cultur general , de specialitate i

pedagogico-metodic , realizate prin forme variate, profesorul mai trebuie s aib în
vedere i preg tirea mai apropiat , care are loc:
La începutul fiec rui an colar – prin întocmirea planului calendaristic anual
La începutul fiec rui semestru – prin întocmirea planific rii semestriale care
presupune e alonarea fiec rui capitol sau teme pe lec ii, cu precizarea
datelor calendaristice corespunz toare, precizarea subiectului i tipului
lec iilor pentru fiecare capitol
Pentru fiecare lec ie în parte – prin întocmirea planului de lec ie sau a
proiectului de activitate didactic care stabile te clar scopul lec iei,
con inutul acesteia, varianta cea mai potrivit , strategia didactic i
mijloacele pe care le va folosi, etc.
6. EVALUAREA DIDACTIC
6.1. Conceptul de evaluare (docimologie)
Orice ac iune uman este supus estim rii i evalu rii. Acestea sunt acte de
valorizare. Ca activitate specific uman , activitatea instructiv-educativ este i ea
supus evalu rii. Pentru a exprima conceptul de evaluare se mai folosesc termenii:
examinare, estimare, verificare (control),apreciere, notare, etc.
Evaluarea (examinarea) este actul didactic complex, integrat întregului
proces de înv mânt, care asigur eviden ierea atât a cantit ii cuno tin elor
dobândite cât i a calit ii lor, care prive te valoarea (nivelul, performan ele i
eficien a) acestora la un moment dat (în mod curent, periodic i final) oferind
solu ii de perfec ionare a actului de predare-înv are.
Evaluarea este actul didactic care determin promovarea sau nepromovarea
tineretului dintr-o etap (an sau ciclu) de înv mânt în altele, iar în cazul în care
ea se realizeaz sub form de concurs – asigur ocuparea unui loc într-un grad
(profil sau form ) de înv mânt sau într-un loc de munc al domeniului de
activitate social-util , în conformitate cu competen a profesional . Evaluarea
didactic sau evaluarea rezultatelor activit ii colare reprezint o component
esen ial i definitorie a procesului de înv mânt, situat pe acela i plan cu
dobândirea cuno tin elor, priceperilor i deprinderilor. Calitatea, valoarea i
eficien a ridicat ale evalu rii implic pricepere, corectitudine, obiectivitate i
responsabilitate din partea profesorilor examinatori; de asemenea, necesit
eliminarea subiectivit ii în aprecierea celor examina i, deoarece pot exista astfel
de situa ii care s determine un plus sau minus în notare de 1-3 puncte.
Complexitatea actului evalu rii didactice a intensificat examinarea i
cercetarea problemelor pe care le ridic , n scându-se astfel o nou ramur a
sistemului tiin elor pedagogice denumit docimologia ( tiin a examin rii /
evalu rii).
Docimologia (dup Vasile Pavelcu) este tiin a examin rii sau tiin a care se
ocup cu studiul examenelor, concursurilor i not rii, a formelor, procedeelor i
mijloacelor care asigur aprecierea just i obiectiv a cuno tin elor celor
examina i.
Evaluarea a fost mult timp considerat ca o metod de înv mânt de control
i apreciere a cuno tin elor la anumite intervale de timp – trimestriale sau
semestriale, anuale sau finale (bilan ) – la terminarea unui ciclu de studii. Ast zi,
ea este considerat ca un act didactic complex, integrat întregului proces de
înv mânt, în cadrul c ruia ac ioneaz principiul feedback-ului.
În procesul de evaluare trebuie s se emit o judecat de valoare dup o
scar de valori explicit sau implicit .
Programul actual de reform a evalu rii rezultatelor colare propune dou
tipuri de examene:
a) Examene na ionale
o Examen de capacitate
o Examen de bacalaureat
b) Examene locale
o Examen de admitere în liceu
o Examen de admitere în coala profesional
Evaluarea în sistemul semestrial se va face pe tot parcursul anului colar i

va avea caracter profund formativ. Cele trei s pt mâni de evaluare de la sfâr itul
fiec rui semestru vor fi dedicate cu preponderen evalu rii formative care va avea
urm toarele obiective:
a) s verifice realizarea principalelor obiective curriculare
b) s realizeze recapitularea, sistematizarea i consolidarea materiei
parcurse
c) s amelioreze rezultatele înv rii
d) s stabileasc un program de recuperare pentru elevii cu rezultate slabe
6.2. Componentele evalu rii
Evaluarea implic trei componente interdependente (în interac iune):

a) Controlul (verificarea) este componenta evalu rii de constatare de c tre
profesor sau de calculator a volumului i a calit ii cuno tin elor teoretice i
practice dobândite de elev (student).
b) Aprecierea este componenta evalu rii care asigur estimarea (eviden ierea)
valorii, nivelului i performan elor cuno tin elor (dobândite) de elev (student).
c) M surarea const în opera ia de cuantificare a rezultatelor colare, respectiv de
atribuire a unor simboluri exacte unor componente achizi ionate prin excelen
calitative.
d) Notarea este componenta evalu rii care realizeaz m surarea i validarea
rezultatelor preg tirii elevului (studentului), în urma controlului i aprecierii,
care se obiectiveaz prin anumite semne (coduri sau simboluri) conven ionale,
denumite note. Nota reprezint un indicator sintetic, cantitativ i calitativ, al
performan elor ob inute de elevi ca urmare a preg tirii lor.
6.3. Func iile evalu rii
Scopul evalu rii didactice este de a perfec iona procesul instructiv-educativ.

Func iile se refer la sarcinile, obiectivele, rolul i destina ia evalu rii.
Evaluarea realizeaz urm toarele func ii:
a) educativ ;
b) selectiv i competi ional ;
c) diagnostic i prognostic ;
d) cibernetic ;
e) social-economic
a) Func ia educativ . Este func ia specific i cea mai important a evalu rii, care
urm re te stimularea (dinamizarea) ob inerii de performan e superioare în
preg tirea elevilor (studen ilor), ca urmare a influen elor psihomotiva ionale i
sociale ale rezultatelor ce le ob in prin evaluare. Îndeplinirea func iei educative
necesit con tientizarea rezultatelor evalu rii în situa iile succesului, insuccesului
sau mediocrit ii colare; este cunoscut c succesul colar bucur , ofer satisfac ie,
dinamizând sporirea rezultatelor la înv tur ; de asemenea, insuccesul colar
sup r , determin insatisfac ie, dar dac este con tientizat, ca fiind corect i
obiectiv, i acesta poate dinamiza înl turarea nereu itei la înv tur .
b) Func ia selectiv . Aceasta este func ia de competi ie care asigur ierarhizarea
i clasificarea elevilor (studen ilor) sub raport valoric i al performan elor în cadrul
grupului. Func ia selectiv asigur `satisfac ia i recompensarea elevilor
(studen ilor) prin ob inerea de burse, prin ob inerea prin concurs a unui loc într-un
nou profil sau grad superior de înv mânt, a unui loc de munc , pe baz de
competi ie profesional .
c) Func iile de diagnosticare i prognoz . Func ia de diagnosticare pe baz de
testare eviden iaz valoarea, nivelul i performan ele preg tirii elevului
(studentului) la un moment dat (semestru, an colar, terminarea unui ciclu de
studii, etc.). Func ia de prognoz prevede, probabilistic, pe baza analizei datelor
oferite de diagnoz , în compara ie cu obiectivele i cerin ele documentelor colare
(plan de înv mânt, program analitic , manual, predarea profesorului etc.),
valoarea, nivelul i performan ele ce ar putea s le ob in elevul (studentul) în
etapa urm toare de preg tire.
d) Func ia de feedback (de reglaj i autoreglaj). Analizând finalit ile
înv mântului, rezultatele preg tirii elevului (studentului), eviden iate de apreciere
i notare (deci a ie irilor), din care se stabile te m rimea de corectare a intr rilor,
se stipuleaz optimizarea procesului de predare-înv are, aplicându-se principiul
feedback-ului.
e) Func ia social-economic . Aceast func ie se refer la eficien a înv mântului
în planul macro-socio-economic, care influen eaz hot rârile factorilor de decizie
privind dezvoltarea i perfec ionarea înv mântului, în func ie de valoarea i de
calitatea „produsului” colii („omul preg tit prin studii”, „absolventul”), care
asigur a ezarea „omului preg tit la locul potrivit”, desigur, pe baz de concurs.
6.4. Forme de evaluare
6.4.1. Formele de evaluare determinate de perioada de studiu
Formele de evaluare determinate de perioada de studiu sunt:

a) Evaluarea ini ial , care are ca obiectiv: diagnosticarea nivelului de preg tire la
începutul anului, la începutul pred rii unei discipline, pentru a cunoa te de unde se
porne te, ce mai trebuie perfec ionat; se folosesc baremuri minimale de obicei;
sunt i baremuri medii sau de performan .
b) Evaluarea curent (continu , de progres) care are ca obiectiv: asigurarea
preg tirii sistematice i continue, pentru realizarea feedback-ului pas cu pas; nu se
programeaz , nu se anun dinainte; înv area zilnic este o îndatorire a elevilor.
c) Evaluarea periodic (intermediar ), care are ca obiectiv: verificarea gradului
de restructurare a materiei în module informa ionale mai mari i realizarea
feedback-ului corespunz tor.
d) Evaluarea final (de încheiere, de bilan ori cumulativ sau sumativ ), care are
ca obiectiv: verificarea structur rii în sisteme informa ionale a capacit ii de
sintez privind cunoa terea întregii materii de studiu.
Reu ita colar anual se materializeaz prin promov ri. În situa ia
insuccesului colar anual apar fenomene de: corigen e (la una sau mai multe
discipline); reexamin ri – pân la începerea noului an colar sau cu prelungiri pân
la anumite date; repeten ie – în caz de nereu it .
6.4.2. Forme de evaluare determinate de modul de efectuare
a) Evaluarea (ascultarea) oral : evaluarea curent , examene, concursuri.

Dezavantaje: nu exist baremuri controlabile, putându-se strecura
subiectivitatea, pot ap rea inhibi ia, intimidarea; nu se pot recorecta r spunsurile,
etc.
Avantaje:
pentru profesor - poate pune întreb ri suplimentare
pentru elev - i se pot pune întreb ri ajut toare
b) Evaluarea scris (teze, probe de control, alte lucr ri scrise)
Avantaje:
elevul (studentul) nu este tracasat, tensionat i poate lucra independent
existând baremuri i punctaje, poate fi mai obiectiv corectarea
ceea ce se scrie r mâne
se pot recorecta (poate fi avantaj i dezavantaj pentru elev - student)
Dezavantaje:
probele scrise tradi ionale au numai 2-3 subiecte, ceea ce nu ofer
cunoa terea preg tirii întregii materii
se poate copia, în anumite condi ii, situa ie ce se cere prevenit .
c) Evaluarea practic : probe practice de laborator, atelier la disciplinele
experimental – aplicative, la anumite profile de înv mânt tehnic, medical,
economic, pedagogic etc.
d) Evaluarea sub form de examene: are rolul de a asigura promovarea la o
disciplin , a unui an colar (universitar) sau a unui ciclu de înv mânt; se pot
folosi una sau mai multe din modalit ile de evaluare men ionate mai sus: oral,
scris i practic, dup caz;
e) Concursuri: sunt examene de selec ie a valorilor, în care se confrunt i se
ierarhizeaz competen ele în func ie de num rul de locuri i de baremuri. Exemple:
concursuri de admitere (în licee, în coli profesionale, în facultate, etc.); concursuri
pentru ocuparea unor posturi (administrative, tiin ifice, tehnice, economice,
didactice, medicale, etc.), în care se folosesc forme de evaluare variate (scrise,
îndeosebi, dar dup caz, i probe orale i practice).
6.4.3. Forme de optimizare a evalu rii fa de modalit ile tradi ionale
a) Testele docimologice (grilele): sunt modalit i scrise, care con in 50-60

întreb ri (chestiuni sau itemuri), la care se dau r spunsuri, determinându-se cele
corecte cu ajutorul grilei.
R spunsurile pot fi : binare (da sau nu), alegerea din mai multe r spunsuri
din care numai unul este corect sau construite de elev (student).
Cele mai importante avantajele acestui tip de evaluare sunt, faptul c pot fi
verificate chestiuni din întreaga materie, iar baremurile (punctaje i grile) duc la o
corectare mai rapid i mai obiectiv .
Dezavantajele cele mai importante sunt faptul c fragmenteaz materia i
înl tur verificarea capacit ii de sintez i c se pot cunoa te dinainte (mai ales
cele bazate pe grile) ceea ce trebuie evitat.
b) Evalu ri sub form de discu ii orale, libere, pe baza unei tematici dinainte
stabilite: prezint avantajul c ofer elevului (studentului) posibilitatea de a se
exprima degajat.
Dezavantajul este c apare o dificultate în apreciere i notare, neputându-se
realiza baremuri, deci poate ap rea subiectivitatea aprecierii.
c) Evalu ri cu ajutorul mijloacelor electronice (calculatoare) - pe baza unor
programe de evaluare, dispozitivele electronice compar i apreciaz cu note
cuno tin ele.
Dezavantaj metodei este faptul c subiectivitatea se poate men ine, dar se
asigur aceea i exigen (severitate) i corectitudine pentru to i examina ii, în
raport cu programa de evaluare.
Avantajul îl reprezint egalitatea în apreciere i notare pentru to i examina ii
ce au dovedit acelea i cuno tin e, diferen ierea (ierarhizarea) valorilor fiind mai
obiectiv decât în evaluarea tradi ional ;
d) Evaluarea (corectarea mai ales) de tip „Delphi” - evaluare (corectare) în
echip , în general, pentru probele scrise i, dup caz, practice.
Avantajul este c un grup de evaluatori (de cca. 11 exper i) elimin în mare
m sur subiectivitatea.
Dezavantajul este c dureaz foarte mult timp, mai ales la concursuri cu
mul i candida i. Metoda „Delphi”, ca solu ie simplificat , este aplicat în
înv mântul superior: 2 exper i (corectori) care evalueaz independent lucr rile
scrise (practice) i 1 expert (supracorector) – în cazul decalajului mai mare de un
punct între primii 2 corectori.
6.4.4. Metode complementare de evaluare
Aceste metode permit profesorului s ob in repere i informa ii asupra

derul rii activit ii sale, prin folosirea unor instrumente adecvate cu care apreciaz
achizi iile elevilor i progresul lor. În acest fel, metodele complementare au func ia
de reglare a desf ur rii activit ii.
Principalele metode de evaluare complementare sunt: referatul, investiga ia,
proiectul, portofoliul, observarea sistematic a activit ii i comportamentului
elevilor i autoevaluarea
Referatul reprezint o modalitate de evaluare care permite atât o apreciere

nuan at a înv rii cât i identificarea unor elemente de performan
individual probate de elev i izvorâte din motiva ia lui pentru activitatea
desf urat . Din punctul de vedere al con inutului lor, referatele pot fi
clasificate în dou categorii cu virtu i distincte i anume:
- referate bibliografice, bazate pe o informare documentar a elevului;
- referate de investiga ie tiin ific , bazate pe dezvoltarea unui plan de
ac iune elaborat de elev sau sugerat de profesor.
Caracteristicile esen iale ale referatelor sunt:
- au un pronun at caracter formativ i creativ;
- înglobeaz zone mai întinse de con inut;
- dispun de un caracter integrator, oferit de metodologia inform rii i
cercet rii tiin ifice;
- permit abordarea unor domenii noi, realizând conexiuni interdisciplinare;
- relev motiva ia de înv are.
Atunci când elevii sunt solicita i s întocmeasc referate, acestora li se
comunic tematica i timpul de lucru i, dac este necesar, li se ofer sprijin
privind planul de lucru, indica ii bibliografice, modul de alc tuire .a. Evaluarea
unui referat se face pe baza unei scheme de notare a profesorului (descriptori
deperfroman ) care vizeaz toate etapele implicate în elaborarea lui.
Investiga ia reprezint posibilitatea oferit elevilor de a aplica, în mod creativ,

cuno tin e i deprinderi, cu scopul de a explora situa ii noi sau pu in
asem n toare cu propriile experien e. Ea reprezint o activitate care se poate
desf - ura pe durata unei lec ii (sau a mai multora) i în care elevii primesc o
tem de rezolvat i instruc iuni precise cu succesiune algoritmic .
Caracteristicile esen iale ale investiga iei sunt redate de caracterul lor formativ,
activizator, integrator (deoarece îmbin procese de înv are cu metodologia
inform -rii i cercet rii tiin ifice) i sumativ (prin angrenarea unor cuno tin e,
priceperi i atitudini diverse).
Evaluarea investiga iei se face pe baza unei scheme de notare ce cuprinde
m surarea separat i prin puncte a unor elemente cum sunt strategia de rezolvare,
aplicarea cuno tin elor/principiilor/legilor, acurate ea înregistr rii i prelucr rii
datelor, claritatea argument rii i forma prezent rii etc.
Exemplu. În trei locuri de munc (A, B, C) exist elementele indicate mai jos:
- locul A: butori prev zut cu robinet umplut cu motorin ;
- locul B: depozit de hârtie str b tut de o conduct de termoficare ce eman
aburi;
- locul C: sta ie de alimentare cu benzin în care se afl un autoturism.
a. În ce condi ii ar putea s apar un incendiu în cele trei locuri de munc , f r a
interveni vreun factor exterior?
b. Preciza i sub forma unei ecua ii cauzale factorii care ar putea duce la apari ia
incendiilor în cele trei locuri de munc .
c. Ce materiale i utilaje sting toare s-ar folosi când s-ar produce un incendiul în
toate cele trei locuri de munc ? R spunsul se va formula în cadrul unui tabel cu
urm toarea rubrica ie
Locul de Nisip Extinctor Gur de Rezervor Furtun de G le i

munc incendiu de ap cânep
Proiectul reprezint o modalitate complex de evaluare indivi-dual sau de

grup, aplicat pentru evaluarea sumativ . Subiectul proiectului poate fi propus
de profesor sau de elevi, iar elementele ce se evalueaz sunt reprezentate de
capacit ile elevului de a observa i alege metodele de lucru, a m sura i
compara rezultatele, a utiliza o bibliografie specific , a manevra informa iiile, a
ra io-na, investiga, analiza, sintetiza i organiza materialul probatoriu, precum i
de a reali-za un produs.
Din punct de vedere psihopedagogic proiectul reprezint forma cea mai înalt a
problematiz rii.
Portofoliul reprezint o metod de evaluare sumativ complex , bazat pe un

ansamblu de rezultate produse de elev i neimplicate în actul evaluativ: fi e de
informare/documetare, referate, eseuri, pliante, prospecte, desene, colaje .a. În
acest fel, portofoliul ofer o imagine complet a progresului înregistrat de elev
de-a lungul intervalului de timp pentru care a fost conceput. Structura i
componen a unui portofoliu se subordoneaz scopului pentru care a fost
proiectat i ele sunt sta-bilite de profesor pe baza preocup rilor elevilor.
Tematica trebuie s -i conduc pe elevi la surse de informa ii diferite de cele
uzitate în coal , precum i la forme de comunicare mai complexe, iar în
intervalul de timp afectat profesorul trebuie s fac verific ri periodice ale
componentelor portofoliului.
Capacit ile ce se pot evalua sunt:
- ob inerea i manevrarea informa iilor i a metodelor;
- m surarea/compararea/interpretarea rezultatelor;
- organizarea/prezentarea materialului probatoriu;
- sintetizarea/realizarea unui produs.
Observarea sistematic a activit ii i a comportamentului elevilor se

bazeaz pe pe un set de trei instrumente: fi a de evaluare, scara de clasificare i
lista de control/verificare.
a. Fi a de evaluare ar trebui s cuprind informa ii relevante des-pre elev cum
sunt: date generale; particularit i ale proceselor intelectuale; aptitudini i interese;
tr s turi de afectivitate i temperament; atitudini fa de sine, de colegii i
profesorii s i, disciplina colar , evolu ia aptitudinilor-atitudinilor-intereselor i
nive-lului s u de integrare. Ea se va întocmi pentru elevii cu probleme care au
nevoie de sprijin i consiliere tutorial i se va limita numai la câteva
comportamente funda-mentale.
b. Scara de clasificare indic profesorului frecven a de apari ie a unui anumit
comportament. De pild m sura în care elevul particip la discu ii i în ce m sur
comentariile sale au fost în leg tur cu tema studiat (niciodat , rar, oca-zional,
frecvent, întotdeauna).
c. Lista de control/verificare indic profesorului prezen a/absen a unui anumit
comportament atunci când elevul a fost confruntat cu o sarcin de lucru (urmeaz
sau nu instruc iunile, cere sau nu ajutor, coopereaz sau nu cu ceilal i elevi, a dus
sau nu activitatea pân la cap t, a f cut sau nu curat la locul de munc etc.).
Autoevaluarea este o necesitate imperativ în procesul edu-ca ional deoarece

ajut elevii s se autocunoasc , dându-le încredere în sine i sporindu-le
motiva ia pentru îmbun t irea perfoman elor colare. Prin autoevaluare elevul
î i apreciaz propriile performan e în raport cu obiectivele opera ionale. Pentru
aceasta el va completa, sub îndrumarea profesorului, o gril de autoevaluare ce
va con ine capacit ile vizate, sarcinile de lucru, valori ale performan ei proprii
(slab, mediu, bun, foarte bun, excelent). Informa iile ob inute în urma
autoevalu rii sunt comparate cu cele ale profesorului, se introduc în portofoliul
elevului i se prezint periodic p rin ilor.
6.5. Notarea
Aprecierea colar , ca atribut al unei judec i de valoare, se face atât prin

apelul la anumite expresii verbale, cât i prin folosirea unor simboluri numite note.
Aprecierea verbal are un rol dinamizator în înv area colar .
Notarea este un act de ata are a unei etichete, a unui semn la un anumit
rezultat al înv rii. Nota, ca simbol utilizat pentru a evalua performan ele colare,
este un indice care corespunde unei anumite realiz ri a randamentului colar, un
indicator sintetic, deoarece concretizeaz o multitudine de determin ri sau de
rezultate individuale. Nota dobânde te o valoare de informa ie, care, atunci când
este obiectiv , îi ajut pe elevi s - i estimeze corect rezultatele muncii lor, s - i
auto-aprecieze progresele înregistrate. Nota dinamizeaz resursele umane în
vederea atingerii unor performan e, cultiv motiva ia fa de înv are. Ea are
numeroase implica ii în stabilirea anumitor rela ii între elevi, în stabilirea unei
ierarhiz ri a acestora.
Exist trei modele de notare:
prin raportare la grup – se bazeaz pe aprecierea f cut prin
compararea elevilor între ei sau prin raportarea rezultatelor la un
anumit standard mediu de exigen stabilit
prin raportare la standarde fixe – se bazeaz pe luarea în calcul a
obiectivelor opera ionale ale lec iei ca sistem fundamental de referin
individual – se face prin raportarea rezultatelor, la alte rezultate,
ob inute de aceea i elevi, în timp
6.5.1. Sisteme conven ionale de notare
a) Prin cifre (5-20 trepte): notarea numeric , mai frecvent i considerat mai
precis
cu 5 trepte – de la 1 la 5, în rile C.S.I.
cu 6 trepte – de la 1 la 6, în Germania, Elve ia, Bulgaria
cu 7 trepte – de la 1 la 7, în Suedia, Norvegia
cu 10 trepte – de la 1 la 10, în România, Finlanda i alte ri
cu 13 trepte – de la 1 la 13, în Danemarca
cu 20 trepte – de la 1 la 20, în Fran a
b) Prin calificative:
foarte bine – echivalentul notelor de 9 i 10
bine – echivalentul notelor de 7 i de 8
suficient (satisf c tor) – echivalentul notelor de 5 i de 6
insuficient (nesatisf c tor) – echivalentul notelor de la 1 la 4
c) Prin litere (notare literal ): 6-7 litere (a-g), în Anglia, SUA
d) Prin sistem binar: se practic la anumite probe la perfec ionarea cadrelor

didactice (inspec ia special ), la proba de practic ; în unele concursuri i la unele
probe – cum sunt colocviile, etc.
admis
respins
e) Cu bile colorate:
albe – foarte bine;
ro ii – suficient;
negre – insuficient.
f) Cu aprecieri în limba latin :

„Magna cum laude” (cu mare laud ) – pentru foarte bine;
„Cum laude” (cu laud ) – pentru bine.
g) Cu diplom de merit: la bacalaureat i la absolvirea înv mântului superior

etc. Sistemele cu pu ine trepte (binar, cu bile colorate, cu calificative, cu pu ine
cifre etc.) sunt dificile a se converti în sistemele cu multe trepte (de 10, 13, 20),
înl turând ierarhizarea mai precis a valorilor.
6.5.2. Caracteristicile not rii corecte – obiectivitatea not rii
Una din preocup rile prioritare ale docimologiei este aceea de a stabili
factorii determinan i meni i s asigure un mod de notare corect. Caracteristicile
not rii corecte sunt:
a) Obiectivitate: exactitate, precizie, corectitudine, responsabilitate i
competen docimologic , acordul corectorilor testului asupra not rii aceluia i r s-
puns;
b) Validitate (valabilitate) - s m soare ce este destinat a m sura:
nota acordat s corespund pozi iei (treptei) ierarhice din sistemul de
notare (cu cifre, calificative etc.);
validitate de con inut, validitate de construct (acurate ea m sur rii
unui anumit construct: inteligen a, creativitatea, inventivitatea,
motiva ia etc.),
validitatea concurent (manifestarea aceluia i comportament la toate
disciplinele care îl implic ; exemplu: calculul numeric i cel algebric),
validitate predictiv (m sura în care testul administrat face prognoza
rezultatelor viitoare ale elevului),
validitatea de fa ad (relevan a testului pentru elev privind
competen e/con inuturi).
c) Fidelitate (constan ): nota acordat de un examinator se men ine la oricare
alt examinator, dac ar reface evaluarea.
d) Aplicabilitatea (administrarea i interpretarea u oar a testului).
Subiectivismul i inechitatea în notare au repercusiuni negative asupra

psihicului elevilor i a desf ur rii normale a procesului de înv mânt. Trebuie
stabilite reguli i norme generale, tehnici docimologice cu caracteristici constante,
care s -i orienteze pe profesori în desf urarea echitabil i obiectiv a not rii.
Criterii de notare exigent i obiectiv (care s respecte normele
docimologice de notare) pot fi:
a) Luarea în considera ie a cantit ii i calit ii cuno tin elor dobândite, în
compara ie cu cantitatea i calitatea celor prev zute de documentele colare,
bibliografia recomandat i predarea profesorului;
b) Luarea în considera ie a calit ii i performan elor capacit ilor intelectuale
i profesionale – dup caz, manifestate în abordarea divers a problemelor, a a
cum sunt calit ile i performan elor memoriei, gândirii – îndeosebi creative,
imagina iei, spiritul de observa ie, spiritul critic etc.;
c) Luarea în considerarea a gre elilor, îndeosebi a gravit ii acestora, gravitatea
determinându-se în corela ie cu primul criteriu („a”);
d) Luarea în considera ie a rezultatelor preg tirii pe parcursul trimestrului
(semestrului sau anului colar), în cazul în care frecven a este obligatorie; desigur,
în situa ia frecven ei facultative acest criteriu nu mai poate fi aplicat;
e) Luarea în considerare a rezultatelor verific rilor (probelor de evaluare) din
timpul trimestrelor (semestrelor), la extemporale, teze, probe de control etc.
În practic , în unele cazuri, în care un tân r studios i-a perfectat continuu

preg tirea, iar la evaluarea final ob ine rezultate foarte bune, este posibil s nu se
mai fac medii aritmetice ale rezultatelor anterioare, ci s se acorde nota ce i se
cuvine la ultima examinare. A a se procedeaz la practica pedagogic , unde
studen ii fac eforturi pentru a ob ine o preg tire superioar . Se practic i procedeul
urm tor: dac un tân r studios dore te s ob in o not mai mare dup o examinare
programat , se ofer aceast posibilitate, fiindc este în favoarea cre terii eficien ei
înv mântului (al înv rii) i ob inerii unor succese i satisfac ii mai mari.
6.5.3. Subiectivitatea în apreciere i notare
Practica docimologic scoate în eviden numeroase disfunc ii i dificult i

în evaluarea corect i obiectiv a rezultatelor colare. Obiectivitatea în notare este
afectat de anumite circumstan e care pot induce varia ii destul de semnificative,
fie la acela i examinator în momente diferite, fie la examinatori diferi i. Cele mai
multe împrejur ri generatoare de erori i fluctua ii în notare privesc activitatea
profesorului.
Acordarea (stabilirea) notelor se poate face acordând bonifica ii de pân la
50 sutimi, notele finale s fie note întregi, f r minusuri i plusuri.
Notele se pot stabili astfel: notele de 10 i 9 se acord atunci când raportul
1
dintre ceea ce s-a cerut i ceea ce a dat elevul (studentul) este de ; notele de 8
1 − 0,9
1
i de 7 se acord când raportul este de ; notele de 6 i 5 se acord atunci
0,8 − 0,7
1
când raportul este de .
0,6 − 0,5
Cea mai dificil decizie este atunci când se d nota 5 (cinci), c ci este nota
de promovare (în sistemul românesc) i ca atare stabile te dac a înv at materia la
limit . Este o decizie de responsabilitate didactic , etic i social . Nota 1 de obicei
nu se acord în procesul de înv mânt curent. Ea se acord pentru copiat (în
coli). În unele cazuri (la concursuri) se d din oficiu. Exist situa ii când media de
promovare este mult mai mare:
la bacalaureat – 6 ( ase)
la definitivat în înv mânt – 7 ( apte)
la gradul II în înv mânt – 8 (opt)
la gradul I în înv mânt – 9 (nou )
la doctorat – 8 (opt)
În înv mântul românesc notele de nepromovare, de corigen i de

repeten ie sunt cele între 4 i 1.
Fenomene (situa ii) extradocimologice ce conduc la o notare subiectiv , ce
trebuie înl turate din actul evalu rii sunt:
a) Fenomenul „halo” – (remarcat de Ed. Thorndike – S.U.A.), care în englez
înseamn iradiere; în cazul evalu rii înseamn iradiere (influen are) negativ
asupra not rii, cum ar fi:
notele mici la alte discipline, influen eaz negativ acordarea de note mai
mici decât le merit la o alt disciplin ;
notele mai mari la alte discipline influen eaz negativ s dai note mai mari
decât le merit la alt disciplin ;
amici ia sau antipatia pot influen a la acordarea notelor mai mari (la
amici ie) sau mai mici (la antipatie).
b) Fenomenul de contrast: elev (student) bun i elev (student) slab; elev

(student) cuminte i elev (student) cu abateri i alte situa ii men ionate i la
fenomenul „halo”. Evaluarea corect , obiectiv cere: dac elevul bun nu tie, s i
se acorde nota ce o merit ; dac elevul slab tie, s i se acorde nota pe care o
merit .
c) Fenomenul „oedipian” (de prezicere, preconceput – a a cum se cunoa te
din mitologia greac c Oedip i-a omorât tat l, c ci acest fapt era prezis de
oracol). Este bine s cunoa tem elevii (studen ii), dar s nu preconcepem
(prezicem) notele ce le vom da, astfel spunând: x va lua 10, y – va lua 4, etc.
Numai situa ia concret , preg tirea dovedit la examinare, cu aplicarea criteriilor
de notare corect , sunt elemente care ne conduc s d m nota. Prezicerea
(preconceperea) unei not ri ne denatureaz modul de gândire i ac iune
docimologic i ne determin la o apreciere i o notare subiective.
d) Fenomenul „de ordine”. Notarea poate fi influen at negativ de fenomenul
de ordine, astfel c unii profesori sunt exigen i într-o anumit parte a zilei
(diminea a, la prânz, seara) sau într-o anumit parte a semestrului sau a anului
colar sau universitar; profesorii trebuie s dovedeasc în exigen ele de evaluare pe
tot timpul zilei, trimestrului, semestrului sau anului colar (universitar).
e) Stabilirea nivelului mediu al clasei ca punct de referin în evaluare
denatureaz concep ia docimologic i duce la subiectivitate. În evaluare se
porne te de la nivelul cel mai înalt al programei i în func ie de acesta se fac
baremuri de verificare, apreciere i notare, aceasta asigur o ierarhizare obiectiv a
elevilor pe scara de notare.
f) Referitor la raportul dintre evaluarea cuno tin elor i comportarea elevilor
(studen ilor). La stabilirea notelor pentru cuno tin e nu se iau în considerare faptele
comportamentale ale elevilor (studen ilor), decât numai în cazul copiatului
(furtului de cuno tin e), când, a a cum s-a ar tat, se d nota 1 (unu) în coli, sau se
declar repetent – în înv mântul superior. Pentru comportare exist nota la
purtare – în coli, i sanc iunile în coli i facult i – conform prevederilor
regulamentelor colare i cartei universitare.
6.5.4. Tipurile de itemi care vor costitui proba (testul) de evaluare.
Tipurile de itemi care vor costitui proba (testul) de evaluare. Se recomand a

se folosi categoriile de itemi urm tori
6.5.4.1. Gradul de obiectivitate (în absen a unei scheme de notare)
1. Itemi obiectivi (închi i):

- cu alege dual ;
- cu alegere multipl ;
- de tip pereche;
- cu alegere i corelare multipl .
2. Itemi semiobiectivi:
- cu r spuns scurt;
- de completare;
- structura i.
3. Itemi subiectivi (deschi i):
- rezolvare de probleme;
- eseu structurat;
- eseu liber.
6.5.4.2. Natura sarcinii de lucru

1. Itemi de precizare (identificare).
2. Itemi de ordonare.
3. Itemi de completare (texte sau desene lacunare).
4. Itemi de asociere.
5. Itemi de corelare.
6. Itemi pentru stabilirea de rela ii cauzale.
7. Itemi de calcul.
8. Itemi pentru executarea de lucr ri practice.
6.5.4.3. Tipul de r spuns

1. Itemi cu r spuns construit.
2. Itemi cu r spuns la alegere.
3. Itemi de completare.
6.5.4.4. Prezen a / absen a resurselor materiale

1. Itemi care nu necesit resurse materiale.
2. Itemi care necesit resurse materiale
6.5.4.5. Modalitatea de transmitere a itemilor

1. Itemi comunica i oral.
2. Itemi comunica i în scris.
3. Itemi comunica i prin mijloace audio-vizuale.
4. Itemi comunica i prin programe de evaluare (calculatoare, si-mulatoare,
dispozitive de conexiune invers ).
6.5.4.6. Modalitatea de comunicare a r spunsurilor elevilor

1. Itemi cu r spuns oral.
2. Itemi cu r spuns în scris.
3. Itemi cu r spuns dat prin dispozitive/echipamente de evaluare (calculatoare,
simulatoare, dispozitive de conexiune invers ).
6.6. Concluzii
Prin r spunsuri orale se evalueaz comportamente de exprimare,

conversa ie, intervievare, informarea solicitan ilor .a.
Prin r spunsuri în scris se evalueaz comportamentele de scriere, com-
punere, recunoa tere, ordonare, identificare, corelare, asociere, calcul, etc.
Prin activit i practice se evalueaz comportamente de tehnic profesional ,
deprinderi motorii i intelectuale, executare de opera ii etc.
Prin r spunsuri date prin instala ii specializate se evalueaz
comportamente de recunoa tere, identificare, corelare, luarea deciziilor,
calcul, introducerea i procesarea datelor etc.

Metodica Predarii Disciplinelor Tehnice

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Metodica Predarii Disciplinelor Tehnice

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

PATER SORIN

Procesul de înv mânt reprezint obiectul cercet rii pedagogice. În cadrul

Prin utilizarea metodelor didactice se concretizeaz respectarea principiilor

Putem spune c sunt dou mari categorii de metode didactice:

Prin predarea disciplinelor de specialitate în liceele tehnice se urm re te ca elevii

Este foarte important s pred m cu pricepere, adecvat sferei de interes i

Termminologia (vocabularul) domeniului

b. Obiective psihomotorii i afective

Ac iunea Condi iile Criteriile

Elevul s numeasc + Instrumentele + având la dispozi ie 30 + cu o exactitate de 80%

Obiectivele pedagogice ale disciplinelor de specialitate

Primul obiectiv al metodicii este determinarea i descrierea domeniilor care

Ca resursa a unei tehnologii didactice, un obiectiv pedagogic specific detine doua

Comportamente care urmeaza a fi Verbe prin care pot fi exprimate

b) prin formularea obiectivului sa se precizeze obiectul (continutul) actiunii prin care se

2.1. TEHNOLOGIA PROCESULUI DE ÎNV MÂNT

Metodele de înv mânt reprezint modalit i sistematice de lucru de care se pot

2.2.1.Instruirea prin metode expozitive

Expunerea este metoda complex de comunicare sistematic i continu a

2.2.1.2. Povestirea este forma de expunere cu caracter plastic – intuitiv,

2.2.1.3. Descrierea este o form de expunere care, realizat pe baza

2.2.1.4. Explica ia este forma de expunere care urm re te s dezv luie,

2.2.1.5. Prelegerea este forma de expunere complex , cu un caracter

Alte procedee posibile: dramatizarea, lecturarea, instructajul verbal,

2.2.2.1. Poten ialul pedagogic

Permite transmiterea unui volum mare de cuno tin e într-un timp

Comunicare în sens unic de la profesor la elev i unilateralizarea

2.2.2.3. Cerin e de aplicare

1. Con inutul transmis s beneficieze de: nivel tiin ific ridicat,

Prelegerea se desf oar pe baza unui plan ce poate fi enun at în prealabil i

Este recomandabil s se efectueze diviziuni logice în unit i didactice

2.1.2. Instruirea prin metode conversative

Aceast form de conversa ie avea la baz înv area mecanic , pe de rost,

Este o form complex i eficient de „conversa ie”, care se caracterizeaz

2.2.3. Alte tipuri de conversa ie

2.2.3.1. Brainstorming (furtun în creier sau asaltul de idei) - Pune în

2.2.3.2. Delphy (ancheta iterativ ) - Rezolvarea unei probleme este dat

2.2.3.3. Philips 66 - 6 gupuri de câte 6 persoane care în 6 minute ofer unui

2.2.3.4. Conversa ia critic - Se alc tuie grupuri de patru persoane dintre

2.2.3.5. Focus grup - Se urm re te selectarea datelor i a opiniei grupurilor,

2.2.3.6. Tehnica 6-3-5 - Se constituie grupuri de 6 membri, fiecare dintre

În func ie de dinamica procesului de predare-înv are, conversa ia, dialogul

2.2.4.1. Poten ialul pedagogic

Favorizeaz perfec ionarea rela iei profesor-elevi.

Nu asigur în suficient m sur sistematizarea cuno tin elor.

2.2.4.3. Cerin e de aplicare

S se bazeze pe cuno tin e, experien e i observ ri anteriore sau pe

2.3. Instruirea prin metode de comunicare ce folosesc limbaj scris sau

Instruirea elevilor are loc f r participarea direct a profesorului, prin

2.3.1. Elementele caracteristice ale instruirii prin metode de comunicare se

2.3.1.1. Poten ialul pedagogic

2.3.1.3. Cerin e de aplicare

2.4. Instruirea asistat de calculator

Instruirea asistat de calculator (prescurtat IAC) este o modalitate de

2.4.1. Elementele ce caracterizeaz IAC

2.4.1.1. Poten ialul pedagogic

Presta iile individuale i de grup ale elevilor pot fi stocate i prelucrate

Costurile implicate de folosirea IAC sunt extrem de ridicate.

2.4.1.3. Cerin e de aplicare

Segmentarea con inutului de instruire în unit i informa ionale care respect

2.5.1. Defini ia i semnifica iile problematiz rii

Problematizarea este modalitatea de a crea în mintea elevului (studentului) o

2.5.2. Tipuri de problematizare

Realizarea unei pred ri-înv ri problematizate se realizeaz prin