COALA NAIONAL DE STUDII POLITICE I ADMINISTRATIVE

FACULTATEA DE COMUNICARE I RELAII PUBLICE

ARHITECTURI DE NVARE
I METODE DE INSTRUIRE

Camelia CRIAN
Paul DOBRESCU
2011

Arhitecturi de nvare

4 ingrediente ale procesului educaional (Clark, 2008)

Mediul educaional are 4 componente caracteristice:

-

Modaliti de transmitere a informaiilor;

Metode;
Mediu;
Arhitectur.

Mediile cele mai propice nvrii (Clark, 2008)

: Care este cea mai potrivit media pentru o nvare eficient?
Hall i Cushing (1947) experiment care s demonstreze dac un film
este un mediu de instruire mai bun dect interaciunea fa n fa din
clas sau fa de autoinstruire;
Subiect: cum s calibrezi un instrument de msurare;
Rezultat: Nu a existat nici o diferen n nvare.
Bernard et al (2004) au agregat rezultatele a 350 de studii
experimentale care fceau comparaie ntre nvarea clasic i cea la
distan sau e-learning.
Au artat c nu exist diferene practice n ceea ce privete nvarea.
Totui, n unele situaii, nvarea tip clas a fost mai eficient dect
cea digital.

Mediile cele mai propice nvrii (Clark, 2008)

Cauza: calitatea materialelor folosite n e-learning.
Tallent-Runnels et al (2006) conchid c n cursuri online bine pregtite
i implementate elevii au nvat semnificativ mai mult dect n acele
cursuri online care nu erau adecvat pregtite.
Concluzie: Ceea ce influeneaz nvarea nu este mediul care este
folosit pentru a o realiza sau promova.
Celelalte 3 componente sunt cele care afecteaz eficiena nvrii:
1.Modalitatea;
2.Metodele;
3.Arhitectura.

Modalitile de comunicare (Clark, 2008)

Pentru a putea comunica n procesul de nvare se pot folosi:

-Textul,
-Audio,
-Figurile

statice sau animate.

Cele 3 sunt piesele de baz n construirea coninutului unei lecii.

Metodele de instruire (Clark, 2008)

Premise:
nvarea presupune procesarea activ a coninutului unei lecii pentru
ca aceasta s devin integrat cunotinelor deja existente n
memorie.
Metodele bine alese susin procesele psihologice, care mediaz
transformarea coninutului leciei n cunotine i deprinderi interne,
stocate n memorie.
n predare trebuiesc folosite acele metode care susin eforturile
mentale ale elevilor i trebuiesc evitate acelea care perturb procesul
de nvare.

Arhitectura educaional (Clark, 2008)

3 viziuni majore n psihologie care duc la abordri de instruire:

1.

Viziunea absorbiei
De la prelegeri la teme de lectur
nvarea const n asimilarea de informaie iar instruirea const n
a furniza informaii elevilor a transmite

De ce se folosesc aceste abordri:

a.
Sunt cele mai uor i rapid de pregtit;
b.
Sunt rezultatul obinuinei i familiaritii;
c.
Unii dintre aceia care folosesc aceast abordare au o nelegere
minimal a naturii proceselor de nvare.

Arhitectura educaional (Clark, 2008)

2. Viziunea behaviorist
-Instruirea programat
-Formele ei se mai ntlnesc azi n mediile de nvare digitale
Prezumia este c nvarea apare ca urmare a achiziiei de asocieri
mentale.
nvarea nseamn s dai rspunsuri corecte la ntrebri.
Procesul de instruire const n oferirea unor buci mici de informaie
urmate de ntrebri i feedback corectiv.
Urmare a mai multor rspunsuri corecte, elevii construiesc lanuri de
noi cunotine, deci se produce saltul n cunoatere.

Arhitectura educaional (Clark, 2008)

3. Viziunea constructivist
nvarea e un proces activ pe care l urmeaz elevii pentru a construi
noi cunotine.
n cadrul acestui proces este necesar integrarea noilor informaii
provenite din mediul extern cu informaiile vechi care se gsesc n
memorie.
n cadrul construciei active a cunotinelor, elevul implic diverse
surse inclusiv: instructori, manuale, schimbul de informaii cu ali elevi
instruirea constnd n construirea acelor medii de nvare care s
faciliteze interaciunea tuturor acestor dimensiuni.
Abordarea i mediul de nvare constituie ceea ce Clark (2008)
numete arhitecturi de nvare.

Principii de baz ale arhitecturilor de instruire (Clark, 2008)

1.
2.
3.
4.

Modul n care este organizat coninutul

Dac i ce tip de activiti practice sunt incluse
Cantitatea de suport ce le este oferit elevilor
Oportunitile de selectare proprie a resurselor de instruire
independena subiectului.

Tipuri de arhitecturi:
Receptiv
Directiv
Descoperire asistat
Explorarea

Arhitectura receptiv (Clark, 2008)

Reflect o viziune de absorbire a nvrii.

Caracteristici: livrarea unui anumit coninut/oportuniti puine sau
deloc pentru implicarea deschis a participanilor.
Asumpii referitoare la nvare: absorbire pasiv a nvrii, elevii sunt
ca nite burei.
Exemple: prelegeri tradiionale, documentare n format video,
manuale.
Folosit cel mai bine n: briefinguri, persoane cu experien mare de
nvare, scurte evenimente de nvare.

Arhitectura directiv (Clark, 2008)

Reflect o viziune behaviorist a nvrii.
Caracteristici: secvene de la particular la general/lecii scurte/
evenimente frecvente de practic/feedback corectiv imediat/
evitarea erorilor/regul-exemplu-practic-feedback.
Asumpii referitoare la nvare: lanurile de cunotine se realizeaz
gradual prin rspunsuri corecte i feedback, elevii sunt mai degrab
respondeni.
Exemple: instruirea programat, formare procedural de genul nvrii
unui nou software.
Folosit cel mai bine n: construirea unor deprinderi procedurale,
pentru novici n nvare.

Arhitectura descoperirii asistate (Clark, 2008)

Folosete probleme reale ale activitii subiectului ca context al
nvrii.
Caracteristici: lecii centrate pe rezolvarea de probleme/ oportuniti de
ncercare i nvare din eroare/ abordri inductive/ se poate folosi
colaborarea i simularea.
Asumpii referitoare la nvare: cunotinele i deprinderile sunt
realizate prin experiene autentice legate de activitatea direct a
subiectului/ greelile sunt considerate ca oportuniti de nvare/
instuirea const n oferirea de probleme relevante, resurse i ghidare.
Exemple: nvarea cu ajutorul problemelor/jocuri digitale de
dezvoltare.
Folosit cel mai bine n cazul unor elevi care au cunotine anterioare/
pentru acumularea unor abiliti strategice/pentru deprinderile de
rezolvare a problemelor.

Arhitectura exploratorie (Clark, 2008)

Mai este cunoscut ca nvare cu final deschis, oferind cea mai mare
posibilitate de control a nvrii pentru elev.
Caracteristici: reea bogat de resurse de nvare/ interfee de
navigare eficiente/ nalt nivel de control din partea elevului.
Asumii referitoare la nvare: nvarea este auto-reglementat, elevii
i pot defini singuri obiectivele i selecta resursele adecvate.
Exemple: cursuri digitale e-learning i nvare bazat pe cercetarea
internetului (internet based research).
Folosit cel mai bine n cazul unor elevi sau participani care au
cunotine relevante despre un anumit subiect / persoane cu abiliti
de auto-reglementare/ obiective de nvare independente.

Caracteristici ale designului sesiunilor de instruire/orelor

la clas
1.

2.

3.
4.

5.

6.
7.
8.

Ce consideri tu/profesorul c trebuie s fie inclus n respectiva

sesiune? (obiectivul tu)
Care sunt prioritile (MUST) n materialul pe care l ai pentru
respectiva sesiune?
Ct timp ai la dispoziie pentru respectiva sesiune?
Care este abordarea de nvare cea mai potrivit pentru acea
sesiune?
Care sunt etapele / secvenele ce sunt de parcurs n respectiva
sesiune?
Ce fel de obiecte / materiale ajuttoare i vor fi necesare?
Trebuie s realizezi i un instructaj al fiecrei sesiuni. n ce form?
Ce fel de suport pentru instructaj vei folosi n prezentare?

Designul unei sesiuni

Atunci cnd vorbim despre secvenele sau etapele n conformitate cu

care dorim s expunem materialele, trebuie s inem seama de
urmtoarele principii:
De

la familiar la nefamiliar elevilor li se vor prezenta nainte acele

aspecte care le sunt cunoscute, pentru ca ulterior s se treac la noile
informaii;
De la simplu la complex se netezete calea;
Procesele trebuie prezentate ntr-o manier logic;
Materialul interesant trebuie s se adreseze celor mai stringente
nevoi de nvare.

Designul unei sesiuni

Prezentarea aleatoare unele subiecte nu necesita neaprat o

ordine logic.
Dependena materialul unei sesiuni poate s se bazeze pe ceea
ce este cuprins n sesiunile anterioare i trebuie s se ia n
considerare acest fapt pentru asigurarea continuitii;
A ti ctre a pune n practic sesiunile ncep cu un input de
informaii i cunotine urmat de pri practice pe care trebuie s le
realizeze participanii, aceast tehnic este n mod deosebit
folositoare atunci cnd participantul nu avea cunotine anterioare
despre un subiect;
A face, a cunoate, a face este reversul tehnicii anterioare,
folosindu-se o activitate practic pentru a iniia procesul de
nvare, urmat de analize i discuii. Se ntresc apoi anumite
aspecte teoretice, aceast abordare fiind deosebit de folositoare
atunci cnd participanii au anumite cunotine anterioare despre
respectivul subiect.

Designul unei sesiuni

Locul activitilor n cadrul unei lecii / sesiuni de instruire:

Ce anume, specific, doresc / este nevoie s includ ca activitate

practic?

Am timpul fizic necesar pentru a include o activitate practic?

De ce? Cte? n ce form? Cum? Cnd?

Activitile n instruire
DE CE?
Activitatea trebuie s fie relevant i s contribuie cu ceva la
nvare, cu att mai mult cu ct nici o alt tehnic nu ar avea un
rezultat mai bun sau mai uor de realizat. Alte motive ar fi:
Pentru

a consolida prin practic nvarea realizat n alte sesiuni

sau pri ale programului ex. din prelegeri sau sesiuni video,
Pentru a puncta anumite aspecte, permindu-li-se participanilor s
ncerce singuri s identifice succese sau eecuri i motivul apariiei
acestora,
S nvioreze atmosfera ntr-un mod realist n cadrul unui program
mai dificil ex. naintea unei activiti importante, un icebreaker sau
naintea unei prelegeri teoretice, un energizant.

Activitile n instruire
CTE?
Este foarte uor s construieti o lecie / sesiune grdini, avnd
activiti care urmeaz una alteia, cu un minimum de timp necesar
analizei sau feedback-ului.
E de evitat includerea unui numr prea mare de activiti i poate de
dorit concentrarea pe relevana i eficiena singular a unei activiti la
un anumit moment
Planificarea activitii care se dorete inclus trebuie s in seama i
de preferinele de nvare ale grupului.

Activitile n instruire
CUM SE PLANIFIC INTRODUCEREA UNEI ACTIVITI?
Trebuie ca trainerul/profesorul s se familiarizeze cu acea
activitate, s o pun n practic, ori prin participarea la un seminar
n care respectiva activitate se desfoar, ori prin realizarea ei n
cadrul unui grup experimental;
Ex:ncercai respectiva activitate mpreun cu un grup de colegi;
Decidei dac respectiva activitate se va realiza de ctre ntregul
grup sau vei mpri grupul n echipe mai mici;
Pregtii un scurt discurs pentru introducerea respectivei
activiti;
Decidei-v asupra metodei de observaie a modului n care se
desfoar activitatea;
Decidei cum va fi analizat activitatea i cum se va da feedback-ul
de ctre participani debriefing.

De reinut:

Modaliti i medii de comunicare n nvare

Metode de nvare
Mediul de nvare
Arhitecturile de nvare: receptiv, directiv, descoperire asistat,
explorarea.
Designul programelor de nvare
Rolul activitilor n programele de nvare

Tem de eseu:

Folosind lista de metode pus la dispoziie, analizai prin observaie

neparticipativ realizarea unei ore de ctre un profesor/trainer/
nvtor/educator.
Analizai prestaia acestuia rspunznd urmtoarelor tipuri de ntrebri:
1.
Care este structura designului orei / sesiunii analizate?
2.
Ce arhitectur de nvare pune n practic?
3.
Ce metode de formare folosete?
4.
Sunt metodele folosite i arhitectura adaptate temei de nvare pe
care o pred? Argumentai
5.
Ce schimbri ar fi necesare pentru a avea un raport eficient ntre
arhitectura de nvare / metodele folosite / tema predat.

Metode de instruire

Metode folosite n instruire

n aceast prelegere vom aborda urmtoarele activiti/metode folosite in training(Rae, 2001):

Grupuri stup

Carteluri

Discuii

Demonstraii

ntrebri i rspunsuri
Altele, mai consistente si mai specifice unor anumite tipuri de formare, vor fi abordate n cea de a doua
parte a prelegerii. ntre acestea se numr:

Jocul de rol,

Studiile de caz i simulrile

Activitile in-tray sau in-basket

Action mazes

Brainstormingul

nvarea prin aciune

Metode folosite n instruire

GRUPURILE STUP (Rae, 2001)
La un anumit moment n cadrul sesiunii de training, putei pune o ntrebare grupului sau formula o
afirmaia la care ai dori s reflecteze. n loc s le cerei s fac asta n plen, imediat, solicitai-le s se
mpart n subgrupuri de 3 sau 4 persoane. Nu le cerei unora dintre subgrupuri s prseasc ncperea
ci indicai-le s-i orienteze scaunele astfel nct s formeze un cerc i s ocupe o anumit arie a camerei
n care se afl. Apoi fiecare subgrup va trebui s discute respectivul subiect vreme de circa 5-10 minute i
s ajung la o concluzie (chiar puin argumentat). Fiecare subgrup va trebui apoi s desemneze un
reprezentant care s vorbeasc n numele subgrupului acest element este deosebit de important n
cazul n care la curs particip persoane care au o anumit reticen fa de a vorbi n public.
n multe cazuri, mai ales n perioada de nceput a cursului, componena fiecrui subgrup nu este att de
important, n condiiile n care unul dintre obiectivele prioritare ale activitii este s stimuleze participanii
s discute i s-i asume un rol activ n cadrul grupului. Pot exista totui - situaii n care vei dori s
selectai personal membrii fiecrui subgrup (de exemplu, n funcie de sex: subgrupuri de brbai,
respectiv fete/femei, majoritar de brbai sau de femei ori grupuri echilibrate din punct de vedere al
raportului ntre brbai i femei).
Dup expirarea timpului stabilit, grupul se reunete n formula iniial. Vorbitorii din fiecare grup sunt
solicitai s prezinte i s susin concluziile rezultate, n numele grupului (n.n. nu n nume personal,
ceea ce i va ajuta s depeasc emoia, inerent n unele cazuri).

Metode folosite n instruire

CARTELURILE (Rae, 2001)
Cartelul de training este, n fapt, o dezvoltare a conceptului de grup stup. Acest concept mai desemneaz
ndeosebi n SUA un subgrup avnd o sarcin precis, desprins din grupul principal.
De regul, subgrupurile sunt create n timpul sau dup o sesiune de training, pentru a pune n practic
elementele nvate n cadrul respectivei sesiuni. Fiecrui subgrup i se pune la dispoziie o ncpere
separat sau dac ncperea unde se desfoar training-ul este foarte mare subgrupurile ocup
zone diferite ale respectivei locaii, unde pot discuta fr interferene i ntreruperi i rezolva sarcina ce a
fost atribuit fiecruia. Dup expirarea timpului stabilit, subrupurile se reunesc i prezint concluziile la
care au ajuns.
O practic larg rspndit este ca ficare grup s-i prezinte concluziile fr a fi ntrerupt, iar trainer-ul s
afieze/scrie aceste concluzii n rezumat pe un panou. Dup finalizarea prezentrilor, trainerul
modereaz o discuie pe marginea rezultatelor, n cadrul creia membrii subgrupurilor comenteaz
concluziile la care a ajuns fiecare dintre subgrupuri.
Ca alternativ ce poate, ns, deveni mult mai complex i dificil de gestionat discuia poate avea loc
la finalul fiecrei prezentri, urmate de o dezbatere final axat pe elementele reinute de trainer din
concluziile fiecrui subgrup ori pe rezumatele prezentate de fiecare dintre acestea.
n cazul n care subgrupurile trebuie s produc o list, poate fi instituit regula ca fiecare subgrup ce
urmeaz s ia cuvntul s se refere doar la elementele ce nu au fost menionate de precedentul.

Metode folosite n instruire

CARTELURILE (Rae, 2001)
Sarcinile atribuite fiecrui subgrup pot acoperi ntreaga arie de subiecte aflate n atenie (cutare de
soluii, rezolvarea de probleme, luarea de decizii, exerciii de prezentare a opiniilor i punctelor de vedere,
scenarii de management ori jocuri). De obicei, se stabilete un interval predeterminat de timp pentru
rezolvarea sarcinii. Pentru a fi ct se poate de clar n ceea ce privete timpul pe care l au la dispoziie,
evitai s spunei Avei 20 de minute la dispoziie pentru sarcina stabilit (n.n. 20 de minute din acest
moment ori din momentul cnd ajung n camera atribuit ori ncep discuiile?) i precizai foarte clar: Ne
revedem n formul complet la ora __ pentru a discuta concluziile la care ai ajuns!.
n funcie de stadiul cursului ori de obiectivele sesiunii aflate n derulare, trainerul poate desemna un
vorbitor/moderator pentru fiecare dintre subgrupuri sau acestea i pot alege reprezentantul (n.n.
dac vor).
Desemnarea acestuia de ctre trainer ar putea fi util n cazul anumitor cursuri de perfecionare a
aptitudinilor manageriale n care obiectivul este ca fiecare participant s beneficieze de ansa de a fi
conductorul unui grup de discuii (selecia fiind realizat, pentru fiecare activitate, n baza unui pattern
prestabilit).

Metode folosite n instruire

DISCUIILE (Rae, 2001)
Sunt printre cele mai comune i frecvent utilizate practici de training, n situaii dintre cele mai diverse. Ele
pot fi planificate din timp din punct de vedere al subiectelor abordate, momentului declanrii ori modului
n care vor fi lansate sau spontane, iniiate n urma unui punct de vedere exprimat n cadrul
sesiunii de curs de ctre un participant sau chiar de ctre trainer. O sesiune poate fi organizat ca
discuie pe marginea unui singur subiect. Principalul avantaj al discuiilor este c pot oferi tuturor
participanilor ansa de a se exprima chiar i acelora care, pn la momentul lansrii discuiilor, nu se
implicaser deloc ori foarte puin n activitile derulate n cadrul training-ului.
Principalele caracteristici ale discuiilor/grupurilor de discuii sunt:

n cadrul unui grup mic exist o anumit deschidere spre schimbul de opinii i informaii, spre
lansarea i dezvoltarea unor idei, ca urmare a faptului c participanii percep acest cadru drept un spaiu
relativ sigur;

Schimbul de opinii ntre membrii i ajut pe acetia s asculte i s neleag mai bine subiectul
abordat, ceea ce conduce la o nelegere corect i mai aprofundat a respectivei probleme;

Cei mai muli participani apreciaz genul acesta de abordare i, n consecin, au mai multe anse
s asimileze ceea ce li se prezint.
Discuiile trebuie/pot s se desfoare n baza planificrii realizate de trainer. Dac se deruleaz
spontan, atunci trainer-ul trebuie s posede abiliti deosebite de moderator.

Metode folosite n instruire

DISCUIILE (Rae, 2001)
Obiectivele discuiilor
Planificate sau spontane, discuiile urmresc anumite scopuri, ntre care:

mprtirea cunotinelor despre un subiect;

prezentarea i schimbul de idei noi;

crearea cadrului necesar pentru extragerea de concluzii;

cutarea de soluii pentru unele probleme;

luarea de decizii;

identificarea, asimilarea i recomandarea unor atitudini i comportamente;

asigurarea unei distanri fa de etapele formale ale unui stagiu de training;

dezvoltarea unor relaii n cadrul grupului de studiu;

ncurajarea membrilor grupului de studiu (ndeosebi a celor mai tcui) s-i exprime opiniile;

influenarea atitudinii individuale i de grup.

Metode folosite n instruire

DISCUIILE (Rae, 2001)
Instructaj de conducere a discuiilor
Fie c opteaz pentru un rol minimalist ori unul activ n conducerea discuiilor, trainerul are nevoie de un
instructaj pentru direcionarea dezbaterii, care s-i aminteasc subiectele/temele ce trebuie abordate.
Cele dou forme principale de instructaj de conducere a discuiilor sunt lista de cumprturi i lista de
argumente pro i contra. Selecia unuia dintre ele depinde de preferina personal a trainerului i de
complexitatea subiectelor ce urmeaz a fi discutate.

Lista de cumprturi

Este pur i simplu o list de subiecte, o noti n diferite forme, care include cuvinte cheie care s
simbolizeze temele ce pot fi abordate. Tehnica de nvare de tipul trebuie s tie - ar fi bine s tie ar
putea ti s-ar putea dovedi foarte util n acest caz. Pe msur ce discuia progreseaz, itemii de pe list
ce au fost dezbtui pot fi marcai sau eliminai. Cei rmai vor funciona ca repere pentru stimularea
discuiei ndeosebi cnd aceasta treneaz i mai exist subiecte nedezbtute.

Lista de argumente pro i contra

Dac exist posibilitatea ca discuia s genereze numeroase argumentaii n contradictoriu sau va fi

deosebit de complex (cu numeroase luri de poziie de o parte sau cealalt), ar putea fi luat n calcul
redactarea anterior discuiei a unei liste cu argumente pro i contra. Aceasta va include, ntr-o form
sintetic, toate subiectele i argumentele la care v putei gndi.

Metode folosite n instruire

DEMONSTRAIILE (Rae, 2001)
Sunt o tehnic deosebit de folositoare mai ales atunci cnd trainingul urmrete asimilarea unor
cunotine i abiliti de ordin tehnic folosirea unei maini, a unui utilaj, folosirea computerului,
probleme de hardware .a. demonstraiile genereaz un interes suplimentar n cadrul prezentrii i se
ncadreaz perfect n abordarea de tip spune - arat execut!. n mod evident, un factor important l
reprezint dimensiunile i mobilitatea obiectului; demonstraia rmne, ns, un element util n partea de
nceput a sesiunii de training, ori poate fi introdus progresiv n prezentare, pe msur ce cursul
avanseaz.
Demonstraiile ce vizeaz abiliti mai generale sunt, totui, o tehnic cu un anumit grad de risc.
Astfel, dac demonstraia are ca obiect tehnica de negociere, exist riscul ca participanii s valorizeze
respectiva demonstraie drept unicul mod n care negocierea trebuie fcut. Dac demonstraia
eueaz, credibilitatea acestei tehnici este compromis, chiar dac eecul se datoreaz celui care a fcuto, nu procedeului n sine.
Abordarea opus realizarea unei demonstraii voit incorecte este mult mai sigur, oferind grupului
de studiu ocazia de identifica ce anume nu a funcionat i, totodat, de ce nu a funcionat, ajutnd
cursanii s-i mbunteasc tehnica.

Metode folosite n instruire

NTREBRI I RSPUNSURI (Rae, 2001)
Punerea de ntrebri reprezint una dintre cele mai simple i eficiente tehnici de introducere a unor
subiecte noi n activitatea de training. Oricare dintre abordrile utilizate stabilirea faptelor, stimularea
unor sentimente/atitudini, identificarea de valori are nevoie de mult grij din partea trainerului, ntruct
ntrebrile pot foarte uor fi percepute drept interogatoriu ori, chiar, ca o punere la punct a celor ntrebai.
O abordare amical ar putea da rezultate mai bune, printr-o trecere treptat de la opinii n zona
sentimentelor: Tu ce crezi?, De ce crezi asta?, Ct de mult crezi n aceast idee?, Tu ai face altfel?
i aa mai departe.
Grupul de studiu poate, de asemenea, adresa ntrebri trainerului, dar cteodat este nevoie de ncurajri
n acest sens, mai ales n perioada de debut a trainingului. Recomandarea trainerului referitoare la modul
i momentul n care pot fi formulate ntrebri trebuie fcut de la nceput, ns ntr-o manier care s nu
descurajeze participanii.

Metode folosite n instruire

NTREBRI I RSPUNSURI (Rae, 2001)
n acest sens, este important ca:

participanii s tie cnd pot pune ntrebri (la nceputul sau la sfritul sesiunii de training);

dac ai stabilit ca ntrebrile s fie pstrate pentru final, participanii trebuie ncurajai s le
noteze pe msur ce avanseaz discuia;

chiar dac e riscant, n cazul n care exist indicii c vor fi dificulti n deschiderea sesiunii de
ntrebri, putei aranja cu unul dintre participani, n care avei ncredere, s pun primele ntrebri;

putei lansa o ntrebare reflexiv pentru a iniia sesiunea de ntrebri spre ex. Sunt deseori
ntrebat de ce...?.

putei lansa ntrebri reflexive, care s genereze reacii (Suntei de acord cu afirmaiile din
prezentarea mea referitoare la ....?) ;

n ultim instan, ai putea pur i simplu s pstrai tcerea cine tie, participanii ar putea
ceda i vorbi ei primii.

Metode folosite n instruire

NTREBRI I RSPUNSURI (Rae, 2001)
adoptarea unui stil defensiv dac ntrebrile formulate din grupul de studiu sunt agresive sau par s
v chestioneze profesionalismul ori credibilitatea, respectiv dac subiectul abordat este generator de
controverse;
angajarea ntr-un dialog prea ndelungat cu o singur persoan din cadrul grupului de participani
vei pierde atenia celorlali;

graba n formularea rspunsurilor crete riscul unor rspunsuri greite ori lansrii n afirmaii
nepotrivite. Facei o pauz, gndii-v i abia apoi rspundei;

ncercarea de a-l pune la punct pe cel care a formulat ntrebarea fie printr-o atitudine superioar,
fie prin comunicarea non-verbal lsnd impresia c l considerai prost;
formularea de rspunsuri la ntrebri la care nu tii, de fapt, rspunsul. Recunoatei c nu tii i
promitei c vei da un rspuns ct de curnd posibil i inei-v de cuvnt;
ncercarea de a rspunde la mai multe ntrebri odat de exemplu atunci cnd dou persoane
formuleaz dou ntrebri n acelai timp: confirmai c ai recptat ntrebrile, rugai-l pe unul s
atepte puin, rspundei-i primului i apoi formulai i rspunsul la cea de-a doua ntrebare;
formulai dou ntrebri n acelai timp grupul va fi confuz i nu va ti la care s rspund;

punei ntrebri la care tii c grupul nu poate s v rspund, doar pentru a v demonstra
superioritatea.

Metode folosite n instruire

SCURTE ACTIVITI DE GRUP
Aciunile practice introduse n cursul trainingului sunt desemnate prin concepte precum jocuri, exerciii,
activiti. Cea mai adecvat definire a acestora este, probabil, aceea de activiti.
Caracteristicile activitilor de acest tip:

Furnizeaz vehicule pentru nvare, participanii fcnd lucruri care s i ajute efectiv s extrag
anumite nvminte;

Experiena poate fi construit pe situaii din viaa real sau pe cazuri create artificial, ca modele
de studiu;

Activitile potrivite trebuie selectate n funcie de situaia vizat, de grupul de participani, de

mediu, de numrul de persoane implicate, de timpul disponibil;

Participanii, n plen sau pe subgrupuri, pot s-i joace propriile roluri sau s recurg la jocuri de rol
prestabilite;

Detaliile situaiei de studiu sunt rezumate i puse la dispoziia participanilor pentru a-i construi
rolul adecvat;

Activitile pot fi monitorizate n diverse feluri;

n general, participanilor le face plcere s fie implicai n acest tip de activiti, ceea ce crete
gradul de atractivitate al trainingului;

Pot fi utilizate ca activiti de nvare, introduceri n subiect, sprgtoare ale gheii sau stimuleni
n sesiunea de training.

Metode folosite n instruire

Activiti cu rol de spargere a gheii (ICEBREAKERS)

Sunt activiti strns legate de cele introductive (deseori sunt mixate la un loc), fiind uneori catalogate ca
aparinnd acestui gen. De regul sunt scurte (cteva minute) dar se pot prelungi; pot fi amuzante ori de
tipul jocurilor n grupul de prieteni.
Rolul acestor activiti este de a valorifica deschiderile create prin activitile introductive n vederea
creterii disponibilitii participanilor de a se implica n activitile de curs i inter/relaiona unii cu alii.
Introducerile au iniiat procesul schimbului de informaii generale ntre participani, iar aceste activiti vin
s dezvolte i s consolideze respectivul proces.

Metode folosite n instruire

Activiti de stimulare a discuiilor (ENERGIZERS)
Sunt, n general, activiti simple, scurte i cu un scop clar de obieci fr legtur cu obiectivul cursului
de training. Pot fi introduse oricnd n cadrul cursului, atunci cnd activitatea lncezete.
La fel ca i trainingul n general, modalitile de energizare/stimulare a discuiilor trebuie planificate ct mai
exact posibil. Este ntotdeauna util s avei cteva asemenea proceduri pregtite pentru momentele de
moleeal n dezbatere.
ntre situaiile cnd este necesar s recurgei la asemenea trucuri se numr:
imediat dup pauza de prnz, cnd membrii grupului se reunesc avnd pe fa acea expresie
specific siestei. n aceste momente, obinei mult mai mult cu o activitate de energizare dect cu o nou
sesiune de training;
dup prezentarea unui modul de curs amplu i/sau complex, atunci cnd grupul este n mod
evident preocupat de asimilarea informaiilor abia prezentate i s-ar impune un moment de pauz;
la nceputul unei alte zile de training ale unui curs de durat mai mare n aceste situaii,
participanii ateapt cu nerbdare orice form de pauz i vor aprecia o asemenea activitate;
dup o activitate ce a presupus un consum apreciabil de energie fizic ori mental;
atunci cnd se trece la un subiect diferit de discuie i este necesar o detaare de
discuiile anterioare.
Multe din activitile de energizare a discuiilor i au originea n jocurile copiilor, respectiv cele de
petrecere, ori n exerciiile fizice.i pentru aceste tipuri de activiti se aplic regulile menionate anterior:
utilizai-le la momentul i n modul adecvat, avnd grij s nu abuzai de asemenea trucuri pot avea un
efect negativ asupra eficienei cursului.

Metode folosite n instruire

Tipuri de activiti specifice de instruire:

Activiti de nvare n cadrul grupului

Jocul de rol, inclusiv televiziunea cu circuit nchis

Studiile de caz i simulrile

Activitile in-tray sau in-basket

Action mazes

Brainstormingul

Training-ul asistat de computer

nvarea prin aciune.

Metode folosite n instruire

ACTIVITI DE NVARE N CADRUL GRUPULUI (Rae, 2001)
Acest tip de activitate nu are o relevan direct pentru cultura organizaional sau mediul de
munc, dar ofer lecii utile pentru identificarea de soluii la probleme cu caracter de noutate
regsibile n activitatea curent. Totodat, sunt dezvoltate o serie de abiliti absolut necesare, ntre
care:
- abiliti analitice
- rezolvarea de probleme
- de teambuilding
- de comportare individual
- de identificare a judecilor de valoare i atitudinilor de via
- de planificare
- de luare a deciziilor
- de comportare n cadrul grupului
- de comunicare .a.

Metode folosite n instruire

JOCUL DE ROL (Rae, 2001)
Este una dintre cele mai utilizate metode de training, ntruct ofer posibilitatea ca participantul s
exerseze n condiii ct se poate de apropiate de o situaie real, abilitile pe care le-a dobndit n
cadrul cursului. Poate fi folosit pentru o gam larg de tehnici consiliere, asisten, disciplinare,
motivare, selecie, comunicare, negociere .a. sunt, de regul, asociate asimilrii tehnicilor de interviu
unul dintre participani joac rolul intervievatorului, cellalt al intervievatului. Jocul de rol poate, de
asemenea, fi folosit pentru activiti n cadrul grupului, studii de caz sau simulri.
Marele avantaj al jocului de rol este c participantul exerseaz tehnicile nvate n condiii apropiate
de cele din realitate i lucru extrem de important obine reaciile de feed-back care lipsesc de cele
mai multe ori n situaiile reale, dei ele sunt eseniale pentru evaluarea succesului tehnicii
aplicate. Pe de alt parte mediul cursului este unul de siguran, care permite participantului s
experimenteze tehnici i abordri ce nu ar fi recomandabile n interviuri reale. Scenariile jocului de rol pot
fi dezvoltate din situaii reale survenite n activitatea organizaiilor din care provin participanii sau chiar
cazuri despre care acetia au cunotin ori n care au fost implicai direct. Aceast din urm situaie este
cu att mai util cu ct ofer participantului ocazia de a repeta interviul dup ce a asimilat noi tehnici i,
astfel, de a evita greelile iniiale. O variant interesant este aceea de a-l pune pe cel care a fost
intervievator n situaia real s joace rolul intervievatului, pentru a vedea i cealalt fa a monedei.

Metode folosite n instruire

Variaii pe marginea jocului de rol standard
Exist cteva variaiuni pe tema jocului de rol:
Inversarea rolurilor n care cel care, n situaia real a fost intervievator, este acum intervievat. Astfel
va vedea cum a fost el nsui perceput n postura de intervievator.
Dublarea n cazul n care participantul care intervieveaz nu reuete, la un moment dat, s-i joace
n mod coerent rolul, trainerul ori un alt participant se plaseaz n spatele lui i continu interviul pn
n momentul n care participantul desemnat iniial este n msur s reia activitatea. Dac trainerul este
cel care asigur sprijinul, este absolut necesar ca participanii s nu perceap asta drept o intervenie a
expertului, altfel risc s devin indifereni, miznd pe faptul c la nevoie vor fi ajutai.

Scaunul gol participantul st pe un scaun, n faa unui alt scaun gol, i descrie problema aleas
propunnd i posibile soluii. Apoi trece pe cellalt scaun i ncearc s joace i rolul interlocutorului
absent, prezentnd viziunea acestuia asupra respectivei probleme, asigurnd practic un veritabil
dialog cu el nsui.
Trainerul trebuie, de asemenea, s decid dac jocul de rol se va desfura pe subgrupuri ori n faa
grupului reunit (precum n trainingul specializat n dezvoltarea abilitilor de prezentare). Prima variant
asigur o bun valorificare a timpului disponibil, mai multe jocuri de rol derulndu-se n paralel, n
vreme ce cea de-a doua dei mai mare consumatoare de timp ofer o palet mai larg de feed
back, n condiiile n care induce un stres suplimentar participantului ce i joac rolul n faa unui public
atent.

Metode folosite n instruire

STUDIUL DE CAZ (Rae, 2001)
Studiile de caz (i simulrile) pot furniza un ajutor important n procesul de nvare, ca activiti
independente sau mai frecvent drept parte component a unor module de curs. n aceast ultim
situaie, studiul de caz o situaie real sau doar un exemplu construit n mod artificial ofer
participanilor ocazia de a-i testa aptitudinile asimilate n cadrul modului de curs finalizat. Ele pot
fi foarte asemntoare activitilor de rezolvare de probleme n grup, n care participanilor li se pun la
dispoziie o serie de informaii i trebuie s rezolve o problem.
Un studiu de caz serios trebuie s ofere informaii ct mai complete despre trecutul organizaiei implicate,
respectiv situaia problematic abordat, precum i datele necesare pentru rezolvarea respectivei
probleme (i chiar unele fr relevan direct pentru gsirea soluiei). Cu ct datele sunt mai realiste, cu
att mai bun va fi studiul iar omisiunile i erorile vor fi mai puin probabile.
Datele puse la dispoziia participanilor trebuie s conin i problema de rezolvat. Dac este necesar, noi
date le vor fi oferite pe parcurs. Grupul trebuie s ajung la o concluzie i s formuleze posibile
soluii.

Metode folosite n instruire

SIMULRILE (Rae, 2001)
Simulrile sunt, de obicei, extensii ale studiilor de caz i presupun asumarea unor roluri foarte similare
celor din viaa real, utilizarea computerelor, completarea de rapoarte i derularea unor reuniuni
destinate soluionrii problemelor i lurii de decizii. Fiecrui participant i se atribuie (sau i alege)
un rol precum cele de director executiv, director financiar, director de marketing .a. Grupului i se d un
anumit termen pentru rezolvarea unor probleme sau este pus n situaia de a face profit pe baza unei
sume puse la dispoziie la debutul simulrii. Exist multe variante de scenariu, iar intervalele de timp
alocate pot fi foarte diferite. Este, n consecin necesar planificarea n avans, simularea putnd fi un
modul independent n cadrul cursului.
Activitatea de planificare a unei simulri este foarte laborioas: o atenie deosebit trebuie acordat
elaborrii scenariului (ori modificrii descrierii unei situaii reale). Este posibil s fii nevoit s facei o
vizit acolo unde a fost semnalat problema, pentru a surprinde la faa locului o serie de detalii
importante din perspectiva obiectivelor exerciiului (modul de derulare a interviurilor, modul de
redactare i analizare a rapoartelor, incidente critice survenite .a.). Aceste informaii trebuie apoi incluse
n scenariul simulrii, sub form de prezentri scrise, rapoarte, minute, date computerizate etc., astfel
nct toate elementele necesare pentru o activitate eficient sunt disponibile pentru participani.

Metode folosite n instruire

CTIVITILE IN-TRAY I IN-BASKET (Rae, 2001)
Este o form de studiu de caz ce abordeaz sarcinile tipice pentru o zi obinuit de munc. Poate
include rapoarte, memorii, note, cereri de informaii, cereri de interviu, invitaii, scrisori .a.m.d. Scopul
activitii este ca participanii s sorteze aceti itemi n funcie de criteriile nvate i, acolo unde este
necesar, s treac la aciune. Timpul acordat este scurt aa cum ar fi i n viaa real ceea ce
constituie un factor de stres suplimentar pentru participani.
Coninutul documentelor menionate vizeaz subiecte incluse n programul de training. Spre exemplu,
dac programul are n vedere dezvoltarea abilitilor de negociere, cele mai multe solicitri vor viza
asemenea probleme.
Activitatea se poate desfura cu sau fr observatori cel mai adesea fr, n condiiile n care este,
practic, o form de exerciiu individual ale crui rezultate pot fi uor evaluate. Se poate derula n mod
individual, n cadrul subgrupurilor ori n formula reunit.
La fel ca n cazul celor mai multe activiti de curs, timpul necesar variaz n funcie de numrul
participanilor i complexitatea problemei abordate, dar este dezirabil ca ea s fie planificat astfel nct s
implice minimum de timp posibil.

Metode folosite n instruire

LABIRINTUL (Rae, 2001)
ntr-o asemenea activitate, fiecrui participant i se pune la dispoziie o descriere a unei probleme de
natur tehnic, personal ori interpersonal i i se cere s ia o decizie n baza informaiilor ce i-au
fost oferite pn n acel moment, n funcie de decizia luat urmnd s i se ofere informaii
suplimentare - i tot aa pn la obinerea rezultatului final.
Fiecare participant poate s se mite n ritmul lui obiectivul este s se deplaseze prin labirintul de
posibiliti, ctre soluia problemei, fcnd un numr ct mai mic de mutri (decizii). Un individ care
nelege principiile i mecanismele generale ale problemei pe care trebuie s o rezolve va ajunge la soluie
mai rapid, lund de cele mai multe ori deciziile corecte de-a lungul exerciiului. Un participant inabil va lua
o serie de decizii incorecte i va urma un traseu sinuos, chiar repetitiv, ctre soluia cutat (dac va reui
s o gseasc).
Obiectivul exerciiului este ca participanii s asimileze metodele i atitudinile corecte n raport cu greelile
pe care le fac. Activitatea trebuie s se finalizeze printr-o recapitulare care s analizeze deciziile corecte
sau greite luate i motivaia care a stat la baza acestora.

Metode folosite n instruire

BRAINSTORMING-UL (Rae, 2001)
Este o tehnic bazat pe creativitate folosit att n training, ct i n activitatea profesional. Poate fi
utilizat n timpul sesiunii de curs, activitilor, discuiilor, studiilor de caz ori de cte ori este nevoie de
apariia unor idei noi. Principiul fundamental este acela c participanii trebuie s gndeasc liber,
fr nici un fel de constrngeri, i s formuleze idei n legtur cu subiectul dat, chiar dac au mai
fost folosite i sunt depite sau par complet nefolositoare, inaplicabile ori de-a dreptul stupide.
Unele dintre ele doar par aa, o atent reevaluare putnd oferi surprize extrem de utile n soluionarea
unor probleme remanente. Dac nu credei, gndii-v c ideea tipografiei i-a venit lui Gutenberg dup ce
a studiat storctorul de struguri folosit n vinificaie.
Procesul nglobeaz ideea creativitii libere: trainerul comunic tema, solicit opinii, nu permite ntreruperi
ori formularea de critici sau explicaii, ncurajarea lansrii de noi opinii i idei, realizarea de rezumate
periodice, injectarea de noi detalii pe msur ce discuia avanseaz. O persoan special desemnat
trebuie s noteze toate sugestiile, indiferent ct de ridicole sau nefolositoare ar putea prea i s-l ajute
pe trainer s realizeze evalurile de etap, respectiv cea final. Participanii sunt ncurajai s vin cu ct
mai multe idei, opinii i propuneri fr a le descrie n detaliu i fr a se angaja n discuii contradictorii pe
marginea ideilor formulate. Scopul acestor reguli ndeosebi a celor viznd interzicerea criticilor ori
ntreruperilor este de a permite tuturor participanilor s gndeasc liber, nu s se limiteze la a se nscrie
pe o anumit direcie.

Metode folosite n instruire

BRAINSTORMING-UL (Rae, 2001)
La finalul brainstorming-ului (dup un interval prestabilit de timp sau atunci cnd nu mai sunt formulate idei
noi), ideile formulate sunt analizate i grupate n urmtoarele categorii:

Idei utilizate anterior, respectiv sugestii formulate i respinse. Circumstanele pot s se fi schimbat
ntre timp, iar ideile care n alt context preau stupide s-ar putea dovedi acum folositoare;

idei atractive, cu potenial de utilizabilitate, mai ales dac sunt complet noi (dei nu extraordinare);

idei neobinuite, care ar putea funciona cine tie?

Idei n mod evident utile, respinse ntruct la momentul respectiv era evident c nu pot funciona.

Analiza trebuie s asigure selectarea celor mai bune soluii, lista acestora urmnd a fi pus la dispoziia
celui care a formulat problema.
n cadrul programului de training, brainstormingul este organizat - de regul n cadrul unor subgrupuri.
Ideile fiecrui subgrup sunt luate n calcul n cadrul grupului reunit, rezultnd o list complet. Ulterior,
grupul este din nou divizat n subgrupuri, care analizeaz lista complet, identific ideile fezabile, o decizie
final asupra acestora urmnd a fi luat n plenul grupului reunit.

Metode folosite n instruire

NVAREA PRIN ACIUNE (Rae, 2001)
Aceast metod se plaseaz la jumtatea distanei ntre activitile formale de curs i cele de
autoeducare, ntruct, dei se desfoar n grup, cea mai mare parte a aciunilor sunt direcionate ctre
sine i se bazeaz pe autoevaluare. n acest tip de activiti, trainerii sunt prezeni ca moderatori ori
facilitatori ai comunicrii.
Grupul se reunete n mod regulat cteodat cu, alteori n absena trainerului i discut probleme
reale ntmpinate de ctre membrii si. Soluionarea acestora ofer, implicit, cunotine i abiliti similare
cu cele obinute ntr-un proces de nvare formal. Unele dintre cunotinele i abilitile ce trebuie
asimilate pot face obiectul nvrii prin training intern ntre membrii grupului.
Exist mai multe variante ale nvrii prin aciune, mergnd de la cele n care grupul identific i
soluioneaz o problem comun, la cele n care grupul alege s rezolve o anumit problem a unuia
dintre membrii si i, respectiv, la situaia n care membrii grupului i rezolv n mod individual
problemele, folosind grupul ca reper ori furnizor de sprijin.

Metode folosite n instruire

De retinut:
Metode folosite in training: Grupuri stup, Carteluri, Discuii, Demonstraii, ntrebri i rspunsuri.
Activiti specifice de training: Activiti de nvare n cadrul grupului, Jocul de rol, Studiile de caz,
Simulrile, Activitile in-tray sau in-basket, Brainstormingul, nvarea prin aciune.

PROGRAMUL OPERAIONAL SECTORIAL DEZVOLTAREA RESURSELOR UMANE

PROIECT: Stilul de nvare i temperamentul colarilor - instrumente pentru o educaie
creativ
EDITOR: COALA NAIONAL DE STUDII POLITICE I ADMINISTRATIVE
DATA: MARTIE 2011
Coninutul acestui material nu reprezint n mod obligatoriu poziia oficial a Uniunii Europene
sau a Guvernului Romniei