Scoala Gimnaziala Comuna Lapoș, jud.

Prahova

Comisia metodica “Matematica si Stiinte”

METODE EFICIENTE DE ÎNVĂȚARE A FIZICII

Prof Rădulescu Teofil

Cursul „METODE EFICIENTE DE ÎNVĂȚARE A FIZICII” ,finalizat in 2016, a fost

organizat de Facultatea de Fizica din Bucuresti si a avut ca scop reforma predării fizicii în
învățământul preuniversitar. Modelul propus în cadrul programului de faţă ţinteşte spre un tip de
organizare a procesului învăţării care să centreze în mod real activitatea de învăţare asupra elevului,
să-l familiarizeze cu procesul cunoaşterii ştiinţifice şi să-i dezvolte astfel competenţe şi atitudini care
să-i permită implicarea eficientă în efortul de construire a propriilor cunoştinţe. Consideraţiile
formulate cu referire la modelul de faţă conduc, de asemenea, la ideea necesităţii unor revizuiri la
nivelul curriculumului şcolar.

Notele definitorii ale modelului propus

Modelul elaborat în contextul proiectului are la bază învăţarea prin investigaţie (IBL -
Inquiry Based Learning/ l’apprentissage par investigation/învăţarea prin investigație), utilizată într-un
context interactiv şi colaborativ.

Structura nucleu a modelului este caracterizată de următoarele elemente:

 cadrul general de lucru este reprezentat de modelul trifazic ERR (Evocare - Realizarea
sensului – Reflecţie), implementat la nivel internaţional, inclusiv în ţara noastră, prin proiectul
Reading and Writing for Critical Thinking (RWCT);
 procesul învăţării este organizat în manieră ciclică, prin valorizarea în activităţile, respectiv
unităţile de învăţare a unor cicluri bazate pe modelele propuse de Atkin & Karplus (1962); Bybee
et al. (1989); Eisenkraft (2003), Alaska Science Consortium şi Kolb (1984)); această organizare
facilitează pentru studiul fizicii realizarea aprofundărilor şi însuşirea de către elevi a unor modele
de gândire şi acţiune preponderent constructiviste;
 strategiile de instruire aplicate sunt diversificate, favorizată fiind instruirea de tip
problematizat; astfel, profesorul combină în activităţile didactice metodele folosite de omul de
ştiinţă (modelarea, observaţia sistematică, experimentul şi rezolvarea de probleme) cu învăţarea
problematizată şi învăţarea bazată pe proiect.

Modelul valorizează intervenţiile cadrului didactic menite să dezvolte elevilor gândirea critică
şi metacogniţia, să încurajeze autogestionarea şi autoreglarea învăţării, ca fundamente ale unei
învăţari de profunzime şi autentice, modificând sensul lui „a ști” de la a fi capabil să memorezi și să
repeți informație, la fi capabil să o găsești și să o utilizezi.

Scurtă explicitare a modelului

Alberta Learning, Spronken-Smith et al. (2007, p. 2), National Reseach Center –NRC (1996,
p.23) definesc IBL în termeni de proces prin care elevii îşi construiesc noua cunoaştere de o manieră
inductivă şi prin (auto)interogare, utilizând în acest scop o varietate de activităţi care implică:
documentarea, proiectarea şi defăşurarea investigaţiilor; colectarea, analiza şi procesarea datelor
utilizând instrumente adecvate; revizuirea ideilor şi cunoştinţelor în baza rezultatelor experimentale;
identificarea asumpţiilor; elaborarea explicaţiilor (alternative explicative) şi a predicţiilor;
comunicarea rezultatelor etc.
Westwood (2008, p.28) şi Prince & Felder (2006, p.2) încadrează IBL în categoria abordărilor
inductive ale procesului de predare-învăţare, alături de învăţarea bazată pe probleme (PBL), învăţarea
bazată pe proiecte, studiul de caz şi învăţarea prin descoperire. Abordările inductive, fiind
fundamentate pe constructivism, promovează învăţarea centrată pe elev şi învăţarea activă şi
beneficiază de învăţarea prin colaborare/cooperare (Harlen, 2004, p.2). Mai mult, IBL este asociată cu
dezvoltarea abilităţilor de gândire critică, dezvoltarea abilităţilor de cercetare independentă, asumarea
responsabilităţii în procesul de învăţare, dezvoltarea abilităţilor analitice şi creative şi dezvoltarea
învăţării de profunzime (Prince şi Felder, 2006, p. 10; Shymansky, Hedges & Woodworth, 1990;
Spronken-Smith, 2007, p. 2).

Abordările inductive de predare-învăţare au la bază, pe lângă paradigma constructivistă,

învăţarea prin cicluri/learning (cycle-based instruction, Prince & Felder, 2006). Sursa citată arată că
învăţarea ciclică se adresează unor stiluri diferite de învăţare (de la concret la abstract şi de la activ la
reflexiv), astfel încât fiecare elev să se simtă determinat să înveţe (ibidem, p.7). În plus, organizarea
ciclică a procesului învăţării prezintă următoarele avantaje: etapizare (la nivelul fiecărei etape elevii
fiind solicitaţi să realizeze anumite raţionamente şi să întreprindă activităţi specifice); posibilitatea ca
intrarea în ciclu să se poate face la nivelul oricărei etape; posibilitatea realizării unor subcicluri menite
să sporească profunzimea învăţării.

Literatura domeniului descrie o serie de modele ciclice de structurare a procesului

predării/învăţării la ştiinţe. Dintre acestea, au fost selectate trei categorii, care propun o inversare a
demersului tradiţional (teorie-aplicaţii), specific lecţiei de tip expozitiv: ciclurile de predare-învăţare
prin descoperire ghidată, ciclul de predare-învăţare prin explorate-experimentare şi ciclul învăţării
experienţiale.

Prima categorie de modele ciclice de organizare a activităţilor de învăţare, cea a ciclurilor de

predare-învăţare prin descoperire ghidată, a fost utilizată în modelul de faţă în baza opiniei
formulate de Johnston (2004, p. 21) care consideră descoperirea ca fiind un demers de învăţare centrat
pe elev, demers în contextul căruia elevul îşi construieşte înţelegerea, abilităţile şi cunoştinţele.
Modelul ciclic principal utilizat în structurarea unităților de învățare este cel al lui Baybee (5E) .
Ghidarea elevilor pe parcursul activităţilor de învăţare se face preferenţial prin întrebări de tipul: De
ce? Cum? În ce condiţii? Din ce cauză? şi mai puţin prin utilizarea de întrebări închise (Ce?, Cine?,
Când?) sau prin explicaţii, demonstraţii, precizări etc. Este de dorit ca elevii să fie încurajaţi să
adreseze întrebări profesorului şi colegilor. De asemenea, ei trebuie instruiţi în tehnica formulării
întrebărilor.

Cea de-a doua abordare ciclică valorificată în cadrul proiectului de faţă, predarea-învăţarea
prin explorare-experimentare, permite elevilor să exerseze utilizarea raţionamentului ipotetico-
deductiv. Alaska Science Consortium prezintă un ciclu de predare-învăţare prin explorare-
experimentare alcătuit din şase etape: angajarea elevilor în activitate, explorare, generalizare, faza
experimentală, interpretarea rezultatelor şi aplicarea. Modelul Alaska, aşa cum o arată numele, pune
în evidenţă importanţa experimentului în procesul construirii cunoaşterii ştiinţifice dar valorizează şi
etapele de explicitare de către elevi, a cunoaşterii anterioare, precum şi transferul cunoştinţelor.
 Ultimul ciclu de predare-învăţare valorizat în cadrul proiectului, ciclul învăţării
experienţiale, presupune participare şi reflecţie asupra activităţilor în care elevul este implicat, în
vederea realizării de generalizări referitoare la situaţiile în care pot fi aplicate cunoştinţele şi abilităţile
solicitate într-o activitate dată (Benander, 2009; Kolb, 1984; Kolb & Kolb, 2005). Comparativ cu
abordarea tradiţională a procesului de predare-învăţare, metodele învăţării experienţiale sunt mai
eficiente în ceea ce priveşte învăţarea de profunzime sau motivaţia academică (Specht & Sandlin,
1991). Dintre cele mai frecvente abordări prezente în cadrul învăţării experienţiale, se pot menţiona
jocul de rol şi simulările. Cercetările indică existenţa unei relaţii pozitive între metodele de învăţare
experienţială, precum jocul de rol sau simulările, şi motivaţie şi învăţarea de profunzime (Howard &
Miskowski, 2005).

Fundamentat pe cadrul ERR şi pe IBL (ambele abordări ciclice), modelul de predare-învăţare

al fizicii elaborat în contextul proiectului nostru este tot unul ciclic. Relaţia modelelor învăţării ciclice
cu cadrul ERR este firească: spre exemplu, Evocarea include fazele de Angajare în activitate şi
Explicitare a cunoştinţelor anterioare, inclusiv identificarea concepţiilor eronate (misconceptions).
Etapa de Realizare a sensului, include explorarea, experimentul, generalizarea etc. iar în relaţiie cu
concepţiile, poate presupune acţiune concertată pentru schimbarea acestora (conceptual change). În
fine, în etapa de Reflecţie se realizează reconsiderarea şi revizuirea noilor cunoştinţe de către elevi,
adâncirea cunoaşterii şi a înţelegerii noilor cunoştinţe (etapele de generalizare şi interpretare, aplicare
şi evaluare respectiv transfer din modelele ciclice mai sus amintite).

Proiectul de faţă îşi propune, de asemenea, să dezvolte elevilor, de o manieră in

principal implicită, abilităţi şi competenţe privind gândirea critică, învăţarea de adâncime, învăţarea
autodirijată, metacogniţia şi autoreglarea învăţării. Aceste abilităţi şi competenţe au un rol important
în cadrul procesului de învăţare, sprijinind învăţarea pe tot parcursul vieţii. Gândirea critică
reprezintă un aspect esenţial pentru învăţarea fizicii deoarece, aşa cum subliniază Tsui (2000),
facilitează procesul de învăţare, conferindu-i rapiditate şi profunzime, dezvoltând totodată abilităţile
de rezolvare de probleme nestructurate, similare celor de viaţă. Metacogniţia are şi ea implicaţii
multiple în procesul educaţional. Elevii cu abilităţi metacognitive dezvoltate au o performanţă
academică mai ridicată decât cei cu abilităţi metacognitive reduse (Wilson & Bai 2010). Mai mult,
abilităţile metacognitive şi de gândire critică sunt necesare pentru a ajunge la învăţarea autoreglată.
Cercetările indică faptul că elevii implicaţi în programe care au avut drept scop dezvoltarea abilităţilor
de autoreglare a învăţării au obţinut performanţe academice mai bune decât elevii care nu au fost
implicaţi în astfel de programe. De asemenea, aceşti elevi se implicau mai activ şi independent în
procesul de învăţare, comparativ cu cei care nu au participat la programe care aveau ca scop
dezvoltarea învăţării autoreglate (Gott, Lesgold, & Kane, 1996; Wilburne, 1997 in Erskine, 2009). Un
alt set de competenţe esenţiale pentru procesul de învăţare sunt cele relaţionate învăţării de
profunzime. Un elev care practică învăţarea de profunzime, spre deosebire de unul care învaţă
superficial, este un elev motivat intrinsec şi care consideră că învăţarea îi oferă noi perspective asupra
realităţii şi asupra sinelui.

Învăţarea bazată pe investigaţie, mai ales integrată fiind în cadrul ERR, facilitează, de
asemenea, dezvoltarea învăţării de profunzime, deoarece, prin gândire critică, elevii integrează
informaţiile noi în structura cognitivă existentă, sau schimbă această structură în funcţie de noile
informaţii dobândite, realizând astfel legături/conexiuni între informaţiile noi şi cunoştinţele existente
(Westwood, 2008, p.28; Prince & Felder, 2006, p.2). Elevii ajung astfel să-şi dezvolte abilităţi de a
învăţa să înveţe (Harlen, 2004, p.2).

Concluzie
 Modelul promovat în cadrul proiectului de faţă este unul complex, care are la bază
investigaţia, proces/demers inductiv uşor de aplicat de către profesori în activitatea didactică. Cadrul
ERR, în contextul căruia se situează IBL, favorizează toate tipurile de investigaţie: structurată, ghidată
(individuală sau de grup) sau deschisă, integrând firesc modelarea, problematizarea, rezolvarea de
probleme, învăţarea bazată pe proiect şi pe probleme. Procesul investigaţiei are o eficienţă sporită
atunci când este utilizat în activităţi de învăţare structurate ciclic. Ca urmare, modelele ciclice sunt, de
asemenea, promovate în cadrul proiectului de faţă. În plus, perspectiva asupra procesului învăţării la
fizică, reflectată de modelul de faţă facilitează dezvoltarea abilităţilor şi competenţelor relaţionate
gândirii critice, învăţării de adâncime, învăţării autodirijate, metacogniţiei şi învăţării autoreglate,
acestea având un rol important în cadrul procesului de învăţare, în special pentru învăţarea pe tot
parcursul vieţii.

A devenit foarte importantă acumularea de informaţii, sub formă de definiţii, teoreme,

demonstraţii, ajungându-se chiar la o automatizare a procesului de rezolvare a problemelor.

„Educația nu este învățarea de

fapte ci antrenarea minții să
gândească”
–Albert Einstein-

Paradigma constructivistă solicită implicarea reală a elevilor în descoperirea cunoaşterii

ştiinţifice, libera lor manifestare. O învățare autentică și de lungă durată presupune a trezi elevului
curiozitatea și dorința de implicare, responsabilizarea acestuia cu privire la propriul proces de
învățare și rezultatul

Învățarea se construiește pe Demersul de învățare începe prin

experiența anterioară a elevului
despre subiectul/conceptul de
studiat (cunoștințe, reprezentări
eronate, prejudecăți, valori,
opinii, etc.)
trezirea curiozității și motivarea
elevilor pentru studiul temei
propuse.

Paradigma
constructivistă

Presupune angajarea activă a elevului

și responsabilizarea acestuia în raport
cu propria învățare.

acestuia, a permite elevului să parcurgă acele stări profund umane care sunt firești procesului de
înțelegere și învățare: nedumerire, îndoială, presupunere, ipoteză,explicație, reflecție, dreptul de a fi
sau nu de acord, reconsiderare. Toate acestea trebuie să însoțească acumularea de cunoștințe. O
abordare constructivistă a demersului didactic are ca scop transformarea elevului dintr-un recipient
pasiv de acumulare de informații într-un factor activ al procesului de învățare. Aceasta presupune ca
elevul, sub îndrumarea profesorului, să înțeleagă lumea fizicii și modalitățile de gândire și metodele
 de studiu specifice acesteia și nu să memoreze mecanic cunoștințe predate de profesor sau preluate
dintr-un manual.
Felul în care sunt priviți elevii are o deosebită importanță a deosebi învățământul tradițional
de cel de tip constructivist, deoarece întreaga strategie didactică se bazează pe aceasta.
Din punct de vedere al actualelor sisteme de educație elevul este privit ca o tăbliță goală, un
receptacul care trebuie umplut de profesor la capacitatea sa maximă – rolul elevului fiind să absoarbă
cât mai mult din ceea ce îi predă profesorul, să fie un executant obedient al sarcinilor stabilite de
profesor, să își însușească și să reproducă cunoștințele, ideile, opiniile profesorului în forma în care i-
au fost prezentate.Plecând de la aceată percepere a elevului, rolul dominant, activ în clasă îi revine
profesorului, strategiile didactice sunt centrate pe predare, materialele utilizate preponderent sunt
caietele și manualele, iar modul de desfășurare al activității este frontal.

Creează și impune
Actorul principal
regulile

Singurul emițător
În fața clasei

Expert

Singurul evaluator
Sursa principală de
informație Centrat pe
programă și manual

Vorbește și scrie pe tablă

Fig.3. Profesorul în paradigma tradițională

Consecințe:
 rolul elevului în clasă este unul pasiv, având un număr limitat de oportunitați de participare; majoritatea
situațiilor în care este solicitat să vorbească sunt cele ale evaluării orale;
 este încurajată memorarea și reproducerea informației, lăsându-se puțin loc pentru a gândi, a înțelege,
pentru dezvoltarea proceselor cognitive superioare;
 cunoștințele se transmit pe o singură cale, de la profesor la elev, ceea ce este privit ca plictisitor de
majoritatea elevilor, ceea ce conduce la pierderea atenției acestora și la o slabă reținere și capacitate de
utilizare a cunoștințelor.

Receptor pasiv Executant obedient

Memorator
Reproducator

Evaluat sporadic și principal în tendința

Obiectivul Copiază în caiet
generală ce se de reevaluare și schimbare a paradigmei educaționale este
(mondială)
spre dinamizarea
preponderent actului
prin notaeducativ și centrarea
scrie peacestuia
tablă pe elev ca beneficiar și pe procesul de învățare (nu pe cel de predare).
Paradigma constructivistă nu neagă nici rolul activ al profesorului și nici valoarea de expert a acestuia, ci doar
mută reflectorul pe activitatea elevului ca participant activ în procesul de învățare, privind profesorul ca pe ajutorul principal

Elevul în paradigma tradițională

al acestuia în construirea propriei cunoașteri, ca pe creatorul unui mediu de învățare benefic și eficient. Din acest punct de
vedere, profesorul:
 reorganizează mediul de învățare (sala de clasă) astfel încât să se poată trece ușor de la activități frontale sau individuale
la activități în pereche sau grupe de elevi;
 pregătește, creează și oferă o gamă largă surse primare de informație (date brute, materiale interactive, manipulative,
experimente, TIC, etc.) și încurajează utilizarea și prelucrarea acestora de către elevi;
 privește curiozitatea și motivația elevilor ca factori primordiali în angajarea acestora în învățare și le trezește prin
întrebări deschise și incitante, alegerea adecvată a resurselor, legarea cunoștințelor de viața reală;
 permite elevilor să pună întrebări, să colaboreze, să își exprime opiniile încurajând autonomia și inițiativa acestora;
 înainte de a începe studiul unei teme, evaluează împreună cu elevii cunoștințele anterioare ale acestora;

al dezvoltării
structurilor de
al curiozității al motivației
gândire

al comunicării eficiente al timpului

Facilitator Stimulator

al activităților de echipă
Organizator
Constructor al comunității clasei

al situațiilor de învățare
Centrat pe realitate
Bun manager

Mentor al resurselor materiale

Creator
al elevilor
Colaborator
Practician reflexiv

Profesorul în paradigma constructivistă

 evaluează pe parcurs modul în care elevii au înțeles tema și conceptele studiate înainte de a le
împărtăși ideile sale – aceasta permite profesorului să identifice atât ceea ce a fost bine înțeles cât
și unde sunt necesare clarificări, deci adaptarea actului didactic necesităților elevilor;
 încurajează elevii să se angajeze în dialog atât cu profesorul cât și între ei – dialogul, cooperarea,
interacțiunea conferă personalitate și înțeles lecției – este o adevărată provocare să promovezi
acest aspect și să menții elevii focalizați pe temă;
 provoacă elevii să formuleze ipoteze, să le testeze, să exprime opinii justificându-le, să tragă
concluzii și să le prezinte argumentat;
 oferă timp elevilor pentru a gândi și formula răspunsuri la întrebările puse;
 reflectează critic asupra acțiunilor sale și a feed-back-ului oferit de elevi în vederea ajustării și
îmbunătățirii activității proprii.
Bibliografie

 Alberta Education. (2004). Focus on inquiry: A teacher’s guide to implementing inquiry-based learning.
Edmonton, AB: Alberta Education.
http://www.learning.gov.ab.ca/k_12/curriculum/bySubject/focusoninquiry.pdf
 Alaska Science Consortium, (2011). The Learning Science Model for Science Teaching.
http://www.aksci.org/pdf/TheLearningCycleModelForScienceTeaching.pdf.
 Atkin, J.M. & Karplus, R. (1962). Discovery or invention? The Science Teacher, 29(5), 45-51.