Sunteți pe pagina 1din 10

MODELE PEDAGOGICE

Diversificarea şi îmbogăţirea modelelor de instruire

Mai ales din a doua jumătate a secolului al XX-lea şi la acest început de nou secol,
asistăm la răspunsuri tot mai diversificate ca soluţii didactice ale instruirii ce au favorizat
tranziţia de la ceea ce învăţământul era - un sistem didactic unic de gândire şi organizare a
situaţiilor de instruire - la mai multe alte sisteme sau forme. Este expresia înţelegerii mai
profunde şi mai nuanţate a unor moduri diferite în care elevii învaţă şi pot fi învăţaţi, a unor
moduri diferite în care învăţământul se angajează în construirea cunoaşterii individuale şi sociale
la elevi, graţie unor surse teoretice ale activităţii de stimulare şi dezvoltare a acestor dimensiuni
(vezi cercetările lui Piaget, Vîgotski, Bruner, Flavell, Brown etc.). Diversitatea a fost cea care a
deschis cale unei procesualităţi extrem de dinamice şi de flexibile în căutarea de calitate şi de
mai multă eficienţă. Aşadar, datorită naturii diferite şi complexităţii aparte a problemelor
specifice de rezolvat, soluţiile procesuale s-au proiectat sub forma concretă a unor modele sau
sisteme didactice, relativ distincte de structurare a proceselor de predare-învăţare (Cerghit, I.).
Diversificarea şi îmbogăţirea modelelor de instruire sunt susţinute de mai multe
argumente:
 apariţia unor noi concepţii cu privire la modul cum se realizează cunoaşterea umană
(schimbări la nivelul bazei epistemologice a modelului);
 dezvoltarea unor noi concepţii despre dezvoltarea cunoaşterii individuale şi a
mecanismelor învăţării (schimbări la nivelul bazei psihologice a modelului);
 orientări spre anumite sisteme de valori prin finalităţi şi conţinuturi (schimbări la
nivelul bazei axiologice a modelului);
 opţiunea pentru tipuri de predare diferite (schimbări la nivelul bazei metodologice a
modelului);
 acceptarea mai multor tipuri de experienţe de învăţare (schimbări la nivelul bazei
curriculumului modelului);
 înregistrarea de efecte diferite ale instruirii, odată cu utilizarea unor strategii de
evaluare deosebite (schimbări la nivelul bazei docimologice a modelului)

Caracterul complementar şi alternativ al modelelor


Acest pluralism de modele ce provin din abordări diferite evidenţiază o altă caracteristică
a acestora şi anume caracterul lor complementar şi alternativ. Caracterul alternativ este dat de
diferenţele dintre ele ceea ce menţine posibilitatea opţiunii teoretice şi practice pentru unul sau
altul din ele. Caracterul complementar rezultă din posibila combinare a acestora, în raport de
dozele de compatibilitate, care să ducă la rezultate superioare cel puţin pe anumite fragmente ale
procesului de învăţământ, la anumite discipline sau la anumite vârste şcolare. Mai eficient, ele
pot inspira, în baza unor sinteze epistemologice, construcţii de noi modele care să combine în
proporţii diferite elemente specifice mai multor modele.

Sinteze actuale în modelele instruirii


Un model poate fi definit drept o orientare generală care fundamentează organizarea şi
conducerea procesului de instruire. În această accepţiune, un model al instruirii este o paradigmă
practică a instruirii.
Într-un efort de sinteză, I Cerghit identifică patru paradigme ale evoluţiilor sistemelor de
instruire/moduri de realizare a instruirii, cu variantele lor.

SISTEME DE INSTRUIRE (MODELE)


1. Sisteme comunicaţionale
a) Sistemul comunicaţional tradiţional (logocentric)
b) Sistemul comunicaţional interactiv (modern)
c) Învăţământul deschis şi la distanţă (IDD)
d) Învăţământul multi-media
2. Sisteme orientate spre acţiune/modele acţionale
Actiune internă:
a) Sistemul procesual-euristic (empiriocentric)
b) Sistemul procesual-operaţional
c) Sistemul „învăţării depline” (mastery-learning)(psihocentric)
Acţiune externă: - Sistemul tehnocentric
3. Sisteme interacţionale
a) Sistem situaţional sau contextual
b) Sistem sociocentric axat pe interacţiune socială
c) Sistem tutorial
4. Sistemul informaţional: - Sistem informaţional/bazat pe procesarea informaţiei

Aşa cum rezultă din clasificare, sistemele de instruire sunt fundamentate pe patru
paradigme: paradigma învăţării prin comunicare; paradigma învăţării prin acţiune; paradigma
învăţării prin interacţiune şi paradigma învăţării prin procesarea informaţiei. Pornind de la
analiza făcută de I Cerghit asupra sistemelor de instruire bazate pe cele patru paradigme şi
reflectând asupra variantelor prin care educatul dobândeşte autonomia funcţională, D Potolea
consideră că dintre modelele existente cele mai importante sunt două:
 modelul instruirii directe/explicite;
 modelul constructivismului instrucţional.

Modelul instruirii directe

Caracteristicile generale ale modelului (Potolea, D.):


 este un model cu centrare pe profesor:
 toate deciziile majore aparţin cadrului didactic:
o cadrul didactic concepe, conduce şi evaluează procesul de instruire;
o cadrul didactic mediază tranzacţia de la învăţare controlată la învăţare
independentă;
 este un model cu programarea procesului de predare-învăţare:
 evenimentele instruirii au o succesiune determinată step by step (pas cu pas);
 etapele/paşii mari ai modelului şi succesiunea acestora sunt: demonstraţia, învăţarea
dirijată, învăţarea independentă:
 pasul 1 – demonstrarea a ceea ce este de învăţat;
 pasul 2 – învăţarea iniţială dirijată, cu repere orientative, verificarea înţelegerii,
corectarea răspunsurilor greşite, repetarea acestei forme de învăţare parţial sau total,
dacă este cazul;
 pasul 3 – învăţarea independentă care consolidează şi dezvoltă învăţarea anterioară
(supraînvăţare) şi o transformă în competenţă ce poate fi utilizată riguros, rapid, cu
siguranţă;
 descreşterea progresivă a controlului exercitat:
 controlul învăţării, aşa cum sugerează şi succesiunea paşilor, nu rămâne constant pe
parcursul activităţii, în sensul că în trecerea de la o etapă la alta controlul scade
progresiv şi, în mod corespunzător, creşte responsabilitatea asumată de elevi în
realizarea învăţării.

Aceste caracteristici pot fi prezentate şi într-o formă desfăşurată şi explicită. Rosenshine


şi Stevens propun următoarele etape ale modelului de instruire directă ( Potolea, D.):
A. Examinarea curentă, inclusiv verificarea temelor efectuate acasă:
- controlul efectuării temelor;
- evaluarea rezultatelor învăţării anterioare;
- evaluarea nivelului de îndeplinire a precondiţiilor pentru învăţarea ulterioară (dacă este
cazul);
- repredarea „lecţiei” anterioare, dacă este necesar.
B. Prezentarea:
- enunţarea obiectivelor specifice;
- asigurarea unui cadru de referinţă privind problemele şi ideile care vor fi tratate
(schema introductivă);
- dezvoltarea lecţiei în paşi mici, dar într-un ritm rapid;
- îmbinarea întrebărilor cu demonstraţiile pentru a verifica înţelegerea;
- evidenţierea ideilor de bază;
- furnizarea de ilustraţii suficiente şi exemple concrete;
- prezentarea de demonstraţii şi modele;
- instrucţiuni detaliate, repetate şi exemple, când este necesar.
C. Îndrumarea practicii învăţării:
- activitatea (practica) iniţială de învăţare a elevului are loc sub îndrumarea cadrului
didactic;
- întrebări frecvente (şi din partea cadrului didactic şi a elevului) şi practica de învăţare
observabilă;
- întrebările sunt direct relevante pentru obiectivele şi conţinuturile proiectate;
- cadrul didactic verifică înţelegerea conţinutului, evaluând răspunsurile elevilor;
- în timpul verificării înţelegerii, cadrul didactic oferă explicaţii suplimentare, furnizează
feedback-uri, repetă explicaţiile când este necesar;
- cadrul didactic se asigură că fiecare elev participă şi are o şansă să răspundă şi să
primească un feedback;
- punctele de sprijin sunt asigurate în timpul îndrumării învăţării;
- activitatea de învăţare iniţială este suficientă şi elevul poate trece la activităţi
independente;
- activitatea de învăţare de acest gen se continuă până la o rată a succesului de 80%.

D. Corecţii şi feedback-uri:
- răspunsurile ferme şi corecte pot fi urmate de o altă întrebare sau o recunoaştere
lapidară a corectitudinii;
- răspunsurile ezitante corecte pot fi urmate de un feedback de proces (da, răspunsul este
corect deoarece .... );
- răspunsurile greşite indică nevoia unor noi exerciţii, practici;
- monitorizarea elevilor pentru erori sistematice;
- determinarea unui răspuns îmbunătăţit atunci când primul este incorect sau incomplet;
- corecţiile pot include:
o feedback de susţinere (repere orientative, simplificarea întrebării);
o explicarea sau reexaminarea unor paşi;
o feedback de proces;
o repredarea ultimilor paşi;
- aprobările trebuie utilizate cu moderaţie; aprobările specifice sunt mai eficiente decât
aprobările generale;
- practica îndrumată şi corecţiile continuă până când cadrul didactic apreciază că elevii
ating obiectivele.
E. Practica de învăţare independentă:
- practica de învăţare să fie suficientă;
- practica este relevantă pentru obiectivele stabilite;
- practica conduce la supraînvăţare;
- practica de învăţare până când răspunsurile sunt ferme şi rapide;
- 95% răspunsuri corecte în timpul practicii de învăţare;
-elevii vor fi atenţionaţi că activităţile independente vor fi verificate (evaluate);
- îndrumarea activităţii elevilor, când este necesară.
F. Recapitulări şi examinări periodice (săptămânale şi lunare):
- recapitulare şi evaluare sistematice a ceea ce s-a învăţat;
- evaluarea temelor pentru acasă;
- teste frecvente;
- recapitularea conţinutului care nu a fost inclus în test;
- consolidarea noilor achiziţii şi transferul lor în achiziţii mai solide.
Precizări suplimentare:
În cazul subiecţior avansaţi sau maturi care au mai multe cunoştinţe despre subiect, pot fi operate
următoarele ajustări:
 mărimea „pasului” în prezentare poate fi mai larg (mai mult material pe unitatea de timp);
 se poate acorda mai puţin timp pentru activitatea de învăţare îndrumată de cadrul
didactic;
 cantitatea de practică observabilă poate descreşte, fiind înlocuită cu reformulări şi
reorganizări interne.

Dacă această prezentare pare prea analitică, spunea D. Potolea, ea poate fi sintetizată într-
un model centrat pe skills-uri (deprinderi, priceperi, capacităţi):

Etape Focalizarea primară a Acţiunile cadrului didactic


activităţii
Introducere  elevii învaţă despre natura  cadrul didactic prezintă verbal skills-ul
skills-ului peoiectat ca şi îl justifică
obiectiv, despre importanţa
acestuia şi circumstanţele
când poate fi utilizat
Explicaţie  mecanismul şi componentele  cadrul didactic demonstrează skills-ul,
şi skills-ului sunt explicitate explică cum se procedează efectuând
demonstraţi operaţiile necesare
e
Practici de  elevii exersează skills-ul sub  cadrul didactic îndrumă predarea
învăţare supervizarea cadrului didactic învăţării, controlează calitatea ei,
direcţionate furnizează explicaţii suplimentare,
de cadrul asigură o rată înaltă a reuşitei
didactic
Practici de  elevii utilizează skills-ul fără  cadrul didactic monitorizează
învăţare supervizarea cadrului didactic învăţarea, identifică problemele critice
independen şi sugerează soluţii

Practici de  aplicaţii ale skills-ului la  cadrul didactic formulează noi sarcini
învăţare situaţii noi, consolidări de învăţare, teme pentru acasă, conduce
extinsă recapitularea şi examinările pe termen
lung
Concluzii generale cu privire la modelul instruirii directe
 În pofida aparenţei de idei simple, modelul se bazează pe principii teoretice solide şi pe
cercetări concrete privind profesorii eficienţi.
 Deşi modelul este centrat pe învăţare dirijată, el aspiră spre învăţarea independentă şi în
această combinaţie constă şi originalitatea lui (independenţă controlată, dobândită prin ceea
ce poţi face).
 Modelul instruirii/predării directe/explicite este totuşi un model al performanţelor.
 Modelul instruirii/predării directe/explicite este un model pragmatic care indică o structură
de acţiune.
 Utilizarea lui este adecvată mai ales pentru anumite tipuri de obiective: transmitere de
cunoştinţe, formare de priceperi, deprinderi şi capacităţi intelectuale simple.
 Modelul este mai potrivit pentru disciplinele care prezintă structuri formalizate de organizare.
 Acest model este mai productiv pentru elevii din clasele mai mici, care au nevoie de mai
multă îndrumare.
 Desigur, acest model este valabil pentru orice vârstă, atunci când este vorba de un contact cu
un material mai compex de studiu.
 Acest model este mai puţin adecvat pentru formarea capacităţilor superioare.

Modelul constructivismului instrucţional

Dintre modelele existente, cel mai deschis spiritului secolului al XXI-lea şi mai promovat
de didactica postmodernă este modelul constructivismului instruirii. Cu rădăcini adânci în
psihologia cognitivă, spre deosebire de modelul precedent, acest model este cu centrare pe elev.
Din perspectiva relaţiei gândire, simţire şi acţiune, Edmund Kösel propune termenul de
„creodă” (dispoziţie propice învăţării) ca noţiune-cheie în domeniul didacticii (apud Siebert, H.,
2001, p. 45). Creodele pot fi de mai multe tipuri:
 creodele tematice - care se referă la conţinuturile de învăţare;
 creodele eului - care se referă la propria motivaţie şi capacitate de învăţare
 creode de grup - care se referă la percepţia şi aprecierea grupului;
 creode referitoare la conducătorul de curs.

Aşa cum preciza H.Sibert, ideea pe care se fundamentează constructivismul este aceea că
„învăţarea este construcţia realităţii pe baza experienţelor şi a amintirilor noastre, a reţelelor
noastre de concepte şi cunoştinţe, perspectiva şi modul nostru de gândire”.
Având în vedere tipul de constructivism dezvoltat, D.Potolea diferenţiază trei variante ale
acestuia: exogen, endogen şi dialectic.
Tip Teorii pe care se Varianta Specificitatea cunoaşterii şi învăţării Autori
fundamentează constructivistă

 Cunoaşterea se dobândeşte prin


construirea reprezentărilor despre lumea
reală.
 Cunoaşterea este corectă şi precisă în
Exogen Procesarea Constructivism măsura în care reflectă realitatea aşa cum D.P. Ausubel
informaţiilor cognitiv este.
 Învăţarea presupune receptarea, R.M.Gagné
prelucrarea, stocarea şi actualizarea
informaţiilor.
 Dezvoltarea se bazează pe transferul
cognitiv.
 Cunoaşterea este construită prin
transformarea, organizarea şi
reorganizarea cunoştinţelor anterioare.
 Cunoaşterea nu este o oglindă a lumii
Endogen Asimilare- Constructivism externe. J.Piaget
acomodare cognitiv  Învăţarea de succes se realizează mai ales
prin explorare, descoperire şi nu prin
receptare-asimilare.
 Dezvoltarea se bazează pe asimilare şi
acomodare
 Cunoaşterea este construită pe baza
interacţiunii sociale şi a experienţei
(conflictul socio-cognitiv ca resursă a
învăţării).
 Cunoaşterea reflectă lumea externă, dar
filtrată şi influenţată de cultură şi limbaj.
Dialectic Interacţiune Constructivism  Cooperarea, negocierea în cadrul L.S.
social activităţii de grup sunt sursele importante Vîgotski
ale învăţării.
 Conflictul socio-cognitiv este importantă
resursă a învăţării (divergenţa de opinii
generează soluţii, răspunsuri noi.
 Dezvoltarea se bazează pe procesul de
interiorizare sau de trecere a
interpsihicului în intrapsihic
Premisele şi caracteristicile instruirii constructiviste
 Elevul este constructor de cunoaştere, elaborează concepte, edifică structuri mintale, acordă
semnificaţii fenomenelor, proceselor şi ideilor.
 Sarcinile de învăţare sunt “sarcini autentice”, conectate la probleme cât mai apropiate de viaţa reală.
 Succesul învăţării, dobândirea noilor achiziţii depind de calitatea experienţei şi a structurilor
cognitive de care dispune elevul.
 Activităţile de învăţare preferate sunt: conversaţia euristică, investigaţia, rezolvările de probleme,
activităţi pe microgrupuri, învăţarea prin cooperare.
 Învăţarea este facilitată de interacţiunea socială: cooperare, conflict cognitiv, negociere în interiorul
grupului, competiţie între grupuri.
 Motivaţia intrinsecă a învăţării este potenţială.
 Reprezentările multiple ale conţinutului facilitează învăţarea constructivistă.

Referitor la conducerea activităţilor de învăţare constructivistă, profesorul propune


elevilor problema de rezolvat, furnizează elevilor materialele care să furnizeze reprezentările
conţinutului şi îndrumă elevii spre interacţiuni sociale. La rândul lor, elevii utilizează
reprezentările conţinutului în interacţiunile sociale programate pentru rezolvarea problemei.
Avantajele şi limitele modelului
Avantajajele modelului:
 se pretează pentru tratarea interdisciplinară a unor teme;
 este relevant pentru formarea capacităţilor superioare de gândire;
 pune accentul pe:
 capacitatea de investigaţie;
 capacitatea de conceptualizare;
 capacitatea de rezolvare a problemelor;
 capacitatea de gândire critică;
 capacitatea de argumentare;
 capacitatea de evaluare/autoevaluare;
 capacitatea decizională etc.
 formează şi dezvoltă atitudini şi comportamente sociale.

Limitele modelului:
 este consumator de timp şi energie;
 angajează mai mult efort şi solicită mai multă imaginaţie din partea cadrului didactic.
Raportându-ne la cele două modele prezentate, putem spune în concluzie că ambele sunt
legitime şi ar trebui exploatate în învăţământ. Raportându-ne la complexitatea şi varietatea
finalităţilor instruirii şi a situaţiilor de învăţare, putem spune că cele două modele sunt mai
degrabă complementare decât disjuncte. Ca modele, rolul lor este acela de a selecţiona metodele
şi mijloacele didactice, ele fiind un cadru de referinţă pentru acestea. De asemenea, ele oferă un
cadru pentru proiectarea activităţii didactice şi, nu în ultimul rând, sunt un element de referinţă şi
pentru formarea şi perfecţionarea cadrelor didactice.

BIBLIOGRAFIE

1. Iucu, R. B., (2001), Instruirea şcolară, Polirom, Iaşi.


2. Iucu, R. B., (2005), Teoria şi metodología instruirii, M.Ed.C, Proiectul pentru
învăţământul rural, Bucureşti
3. Panţuru, S., (2002), Elemente de teoria şi metodología instruirii, Editura
Universităţii “Transilvania” din Braşov.
4. Panţuru, S., (2007), Teoria şi metodologia instruirii, Braşov