Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Mai ales din a doua jumătate a secolului al XX-lea şi la acest început de nou secol,
asistăm la răspunsuri tot mai diversificate ca soluţii didactice ale instruirii ce au favorizat
tranziţia de la ceea ce învăţământul era - un sistem didactic unic de gândire şi organizare a
situaţiilor de instruire - la mai multe alte sisteme sau forme. Este expresia înţelegerii mai
profunde şi mai nuanţate a unor moduri diferite în care elevii învaţă şi pot fi învăţaţi, a unor
moduri diferite în care învăţământul se angajează în construirea cunoaşterii individuale şi sociale
la elevi, graţie unor surse teoretice ale activităţii de stimulare şi dezvoltare a acestor dimensiuni
(vezi cercetările lui Piaget, Vîgotski, Bruner, Flavell, Brown etc.). Diversitatea a fost cea care a
deschis cale unei procesualităţi extrem de dinamice şi de flexibile în căutarea de calitate şi de
mai multă eficienţă. Aşadar, datorită naturii diferite şi complexităţii aparte a problemelor
specifice de rezolvat, soluţiile procesuale s-au proiectat sub forma concretă a unor modele sau
sisteme didactice, relativ distincte de structurare a proceselor de predare-învăţare (Cerghit, I.).
Diversificarea şi îmbogăţirea modelelor de instruire sunt susţinute de mai multe
argumente:
apariţia unor noi concepţii cu privire la modul cum se realizează cunoaşterea umană
(schimbări la nivelul bazei epistemologice a modelului);
dezvoltarea unor noi concepţii despre dezvoltarea cunoaşterii individuale şi a
mecanismelor învăţării (schimbări la nivelul bazei psihologice a modelului);
orientări spre anumite sisteme de valori prin finalităţi şi conţinuturi (schimbări la
nivelul bazei axiologice a modelului);
opţiunea pentru tipuri de predare diferite (schimbări la nivelul bazei metodologice a
modelului);
acceptarea mai multor tipuri de experienţe de învăţare (schimbări la nivelul bazei
curriculumului modelului);
înregistrarea de efecte diferite ale instruirii, odată cu utilizarea unor strategii de
evaluare deosebite (schimbări la nivelul bazei docimologice a modelului)
Aşa cum rezultă din clasificare, sistemele de instruire sunt fundamentate pe patru
paradigme: paradigma învăţării prin comunicare; paradigma învăţării prin acţiune; paradigma
învăţării prin interacţiune şi paradigma învăţării prin procesarea informaţiei. Pornind de la
analiza făcută de I Cerghit asupra sistemelor de instruire bazate pe cele patru paradigme şi
reflectând asupra variantelor prin care educatul dobândeşte autonomia funcţională, D Potolea
consideră că dintre modelele existente cele mai importante sunt două:
modelul instruirii directe/explicite;
modelul constructivismului instrucţional.
D. Corecţii şi feedback-uri:
- răspunsurile ferme şi corecte pot fi urmate de o altă întrebare sau o recunoaştere
lapidară a corectitudinii;
- răspunsurile ezitante corecte pot fi urmate de un feedback de proces (da, răspunsul este
corect deoarece .... );
- răspunsurile greşite indică nevoia unor noi exerciţii, practici;
- monitorizarea elevilor pentru erori sistematice;
- determinarea unui răspuns îmbunătăţit atunci când primul este incorect sau incomplet;
- corecţiile pot include:
o feedback de susţinere (repere orientative, simplificarea întrebării);
o explicarea sau reexaminarea unor paşi;
o feedback de proces;
o repredarea ultimilor paşi;
- aprobările trebuie utilizate cu moderaţie; aprobările specifice sunt mai eficiente decât
aprobările generale;
- practica îndrumată şi corecţiile continuă până când cadrul didactic apreciază că elevii
ating obiectivele.
E. Practica de învăţare independentă:
- practica de învăţare să fie suficientă;
- practica este relevantă pentru obiectivele stabilite;
- practica conduce la supraînvăţare;
- practica de învăţare până când răspunsurile sunt ferme şi rapide;
- 95% răspunsuri corecte în timpul practicii de învăţare;
-elevii vor fi atenţionaţi că activităţile independente vor fi verificate (evaluate);
- îndrumarea activităţii elevilor, când este necesară.
F. Recapitulări şi examinări periodice (săptămânale şi lunare):
- recapitulare şi evaluare sistematice a ceea ce s-a învăţat;
- evaluarea temelor pentru acasă;
- teste frecvente;
- recapitularea conţinutului care nu a fost inclus în test;
- consolidarea noilor achiziţii şi transferul lor în achiziţii mai solide.
Precizări suplimentare:
În cazul subiecţior avansaţi sau maturi care au mai multe cunoştinţe despre subiect, pot fi operate
următoarele ajustări:
mărimea „pasului” în prezentare poate fi mai larg (mai mult material pe unitatea de timp);
se poate acorda mai puţin timp pentru activitatea de învăţare îndrumată de cadrul
didactic;
cantitatea de practică observabilă poate descreşte, fiind înlocuită cu reformulări şi
reorganizări interne.
Dacă această prezentare pare prea analitică, spunea D. Potolea, ea poate fi sintetizată într-
un model centrat pe skills-uri (deprinderi, priceperi, capacităţi):
Dintre modelele existente, cel mai deschis spiritului secolului al XXI-lea şi mai promovat
de didactica postmodernă este modelul constructivismului instruirii. Cu rădăcini adânci în
psihologia cognitivă, spre deosebire de modelul precedent, acest model este cu centrare pe elev.
Din perspectiva relaţiei gândire, simţire şi acţiune, Edmund Kösel propune termenul de
„creodă” (dispoziţie propice învăţării) ca noţiune-cheie în domeniul didacticii (apud Siebert, H.,
2001, p. 45). Creodele pot fi de mai multe tipuri:
creodele tematice - care se referă la conţinuturile de învăţare;
creodele eului - care se referă la propria motivaţie şi capacitate de învăţare
creode de grup - care se referă la percepţia şi aprecierea grupului;
creode referitoare la conducătorul de curs.
Aşa cum preciza H.Sibert, ideea pe care se fundamentează constructivismul este aceea că
„învăţarea este construcţia realităţii pe baza experienţelor şi a amintirilor noastre, a reţelelor
noastre de concepte şi cunoştinţe, perspectiva şi modul nostru de gândire”.
Având în vedere tipul de constructivism dezvoltat, D.Potolea diferenţiază trei variante ale
acestuia: exogen, endogen şi dialectic.
Tip Teorii pe care se Varianta Specificitatea cunoaşterii şi învăţării Autori
fundamentează constructivistă
Limitele modelului:
este consumator de timp şi energie;
angajează mai mult efort şi solicită mai multă imaginaţie din partea cadrului didactic.
Raportându-ne la cele două modele prezentate, putem spune în concluzie că ambele sunt
legitime şi ar trebui exploatate în învăţământ. Raportându-ne la complexitatea şi varietatea
finalităţilor instruirii şi a situaţiilor de învăţare, putem spune că cele două modele sunt mai
degrabă complementare decât disjuncte. Ca modele, rolul lor este acela de a selecţiona metodele
şi mijloacele didactice, ele fiind un cadru de referinţă pentru acestea. De asemenea, ele oferă un
cadru pentru proiectarea activităţii didactice şi, nu în ultimul rând, sunt un element de referinţă şi
pentru formarea şi perfecţionarea cadrelor didactice.
BIBLIOGRAFIE