Sunteți pe pagina 1din 26

CAPITOLUL II : METODELE ALTERNATIVE DE EVALUARE I SISTEMUL DE NOTARE N NVMNTUL PRIMAR II.

1 - Metode alternative de evaluare


Dintre cele trei componente ale spiralei educaiei, predare-nvare-evaluare, cea din urm este considerat un subiect sensibil deoarece efectele aciunilor evaluative se fac simite nu numai n interiorul sistemului educaional, ci i n afara lui, respectiv n plan cultural, social i chiar politic. Pe de alt parte, ntre instruire-nvare-evaluare exist o relaie de intercondiionare reciproc, fiecare dintre ele realizndu-se prin raportare la celelalte. Nu este corect s evalum ceea ce nu s-a predat, respectiv nvat, dar nici nu are sens s se predea, respectiv nva, ceea ce nu se evalueaz. Folosirea acestor metode de evaluare este crucial, ca garanie a faptului c predarea i evaluarea sunt complementare i c sunt folosite procedee potrivite gradului de dezvoltare a copilului.( C.Petrovici i M. Neagu, 2002, p.80) a. Observaia sistematic a elevilor poate fi facut pentru a evalua performanele elevilor dar mai ales pentru a evalua comportamente afectiv-atitudinale. Caracteristici ce pot fi evaluate: concepte i capaciti organizarea i interpretarea datelor selectarea i organizarea corespunztoare a instrumentelor descrierea i generalizarea unor procedee, tehnici, relaii utilizarea materialelor auxiliare pentru a demonstra ceva identificarea relaiilor atitudinea elevilor fa de sarcin implicarea activ n rezolvarea sarcinii punerea unor ntrebri pertinente nvtorului completarea/ ndeplinirea sarcinii revizuirea metodelor utilizate i a rezultatelor

24

Toi nvtorii practic observarea continu. Pentru a evalua copii n mod corect, nvtorul trebuie s efectueze observarea cu un scop specific. Pentru a practica aceast metod nvtorul are la dispoziie trei modaliti: fia de evaluare scara de clasificare lista de control

Fia de evaluare este completat de nvtor, n ea nregistrndu-se date factuale despre evenimentele cele mai importante pe care nvtorul le identific n comportamentul sau n modul de aciune al elevilor si ( fapte remarcabile, probleme comportamentale, evidenierea unor aptitudini deosebite). La acestea se mai adaug interpretrile nvtorului asupra celor ntmplate, permindu-i acestuia s surprind modelul comportamental al elevilor si. Avantajul acestor fie este acela c nu depind de capacitatea de comunicare a elevului cu nvtorul, cel din urm fiind cel care nregistreaz i interpreteaz comportamentul i performanele elevului. Dezavantajul de care trebuie inut seam, l constituie marele consum de timp pe care l implic, la care se adaug faptul c aceste observaii nu au o cot ridicat de obiectivitate. Scara de clasificare nsumeaz un set de caracteristici (comportamente) ce trebuie supuse evalurii, nsoit de un anumit tip de scar, de obicei scara Likert. Potrivit acestui tip de scar, elevului i sunt prezentate un numr de enunuri n raport de care acesta trebuie s-i manifeste acordul sau dezacordul pe 5 trepte : puternic de acord; acord; indecis; dezacord; puternic dezacord. Secretul construirii unei astfel de scri l constituie redactarea unui bun enun la care elevul s poat rspund. Lista de control pare asemntoare cu scara de clasificare prin maniera de structurare ( e un set de enunuri, caracteristici, comportamente etc.), ns se deosebete prin faptul c prin intermediul ei doar se constat prezena sau absena unei caracteristici far a emite o judecat de valoare orict de simpl. Avantajul listei de control este acela c se elaboreaz relativ uor, fiind i simpl de aplicat elevilor.

25

Pentru a fi eficiente, observaiile trebuie s fie nregistrate sistematic, obiectiv, selectiv, exhaustiv i atent. b.Investigaia att ca modalitate de nvare ct i ca modalitate de evaluare, ofer posibilitatea elevului de a aplica n mod creativ cunotinele nsuite, n situaii noi i variate, pe parcursul unui interval mai lung sau mai scurt. Ea const n solicitarea de a rezolva o problem teoretic sau de a realiza o activitate practic pentru care elevul este nevoit s ntreprind o investigaie (documentare, observarea unor fenomene, experimentarea etc.) pe un interval de timp stabilit. (I. T. Radu,1981,p.226) ndeplinete mai multe funcii: acumularea de cunotine; exersarea unor abiliti de investigare a fenomenelor (de proiectare a aciunii, alegerea metodelor, emiterea unor ipoteze, culegerea i prelucrarea datelor, desprinderea concluziilor); exersarea abilitilor de evaluare a capacitii de a ntreprinde asemenea demersuri; Activitatea didactic desfurat prin intermediul acestei practici evaluative poate s fie organizat individual sau pe grupuri de lucru, iar aprecierea modului de realizare a investigaiei este de obicei, de tip holistic. Cu ajutorul acestei metode profesorul poate s aprecieze: gradul n care elevii i definesc i neleg problema investigat; capacitatea de a identifica i a selecta procedeele de obinere a informaiilor, de colectare i organizare a datelor; abilitatea de a formula i testa ipotezele; felul n care elevul prezint metodele de investigaie folosite; conciziunea i validitatea raportului-analiz a rezultatelor obinute; Toate acestea, corelate cu gradul de complexitate al sarcinii de lucru i cu natura disciplinei de studiu fac din metoda investigaiei un veritabil instrument de analiz i apreciere a cunotinelor, capacitilor i a personalitii elevului.

26

Aportul acestui tip de activitate asupra dezvoltrii capacitilor de ordin aplicativ ale elevilor este considerabil, mai ales n cazul rezolvrii de probleme, al dezvoltrii capacitii de argumentare, al gndirii logice etc. c.Proiectul este o activitate mai ampl dect investigaia care ncepe n clas prin definirea i nelegerea sarcinii( eventual i prin nceperea rezolvrii acesteia), se continu acas pe parcursul a ctorva zile sau sptmni( timp n care elevul are permanente consultri cu nvtorul) i se ncheie tot n clas, prin prezentarea n faa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obinute i dac este cazul, a produsului realizat. Proiectul poate fi individual sau de grup iar titlul/ subiectul va fi ales de ctre nvator sau elevi. Criterii de alegere a proiectului. Elevii trebuie: s aib un anumit interes pentru subiectul respectiv; s cunoasc dinainte unde i pot gsi resursele materiale; s fie nerbdtori n a crea un produs de care s fie mndri; s nu aleag subiectul din cri vechi sau s urmeze rutina; Capacitile/competenele care se evalueaz n timpul realizrii proiectului: metodele de lucru; utilizarea corespunztoare a bibliografiei; utilizarea corespunztoare a materialelor i echipamentului; acurateea tehnic; generalizarea problemei; organizarea ideilor i materialelor ntr-un raport; calitatea prezentrii; Elementele de coninut ale proiectului se pot organiza dup urmtoarea structur: pagina de titlu cuprinsul

27

introducerea dezvoltarea elementelor de coninut De asemenea n realizarea proiectului , urmtorii pai sunt important de reinut: stabilirea domeniului de interes stabilirea premiselor iniiale cadru conceptual, metodologic, datele generale ale anchetei; identificarea i selectarea resurselor materiale; precizarea elementelor de coninut ale proiectului Avantajele folosirii acestei metode: ofer ansa de a analiza n ce msur elevul folosete adecvat cunotinele, instumentele, materialele disponibile n atingerea finalitilor propuse; este o metod alternativ de evaluare care scoate elevii i cadrul didactic din rutina zilnic; pune elevii n situaia de a aciona i a rezolva sarcini n mod individual sau n grup, autotestndu-i capacitile cognitive, sociale i practice; Pentru fixarea i evaluarea cunotinelor, profesorul poate recurge n special dup parcurgerea etapei de culegere, organizare, prelucrare i evaluare a informaiilor la un test criterial; acesta va conine un numr de itemi obiectivi i semiobiectivi, dar i un numr oarecare de itemi subiectivi care s dea posibilitatea elevilor s reflecteze sistematizat asupra procesului de nvre i a produselor obinute. d. Portofoliul reprezint cartea de vizit a elevului, prin care profesorul poate s-I urmreasc progresul n plan cognitiv, atitudinal i comportamental la o anumit disciplin, de-a lungul unui interval de mai lung de timp (un semestru sau un an colar). Reprezint un pact ntre elev i profesorul care trebuie s-l ajute pe elev s se autoevalueze. Profesorul discut cu elevul despre ce trebuie s stie i ce trebuie s fac acesta de-a lungul procesului de nvare. La nceputul demersului educativ se realizeaza un diagnostic asupra necesitilor elevului de nvare pentru a stabili obiectivele i criteriile de evaluare. Diagnosticul este fcut de profesor i este discutat cu elevul implicat n evaluare.

28

Portofoliul cuprinde: lista coninutului acestuia, (sumarul, care include titlul fiecarei lucrri/fie,etc. i numrul paginii la care se gsete); argumentaia care explic ce lucrri sunt incluse n portofoliu, de ce este important fiecare i cum se articuleaz ntre ele ntr-o viziune de ansamblu a elevului/grupului cu privire la subiectul respectiv; lucrrile pe care le face elevul individual sau n grup; rezumate; eseuri; articole, referate, comunicri; fie individuale de studiu; proiecte i experimente; temele de zi de zi ; probleme rezolvate; rapoarte scrise de realizare a proiectelor; teste i lucrri semestriale; chestionare de atitudini; nregistrri, fotografii care reflect activitatea desfurat de elev individual sau mpreun cu colegii si; observaii pe baza unor ghiduri de observaii; refleciile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucreaz; autoevaluri scrise de elev sau de membrii grupului; interviuri de evaluare; alte materiale, hri cognitive, contribuii la activitate care reflect participarea elevului/ grupului la derularea i soluionarea temei date; viitoare obiective pornind de la realizrile curente ale elevului/grupului, pe baza intereselor i a progreselor nregistrate; comentarii suplimentare i evaluri ale pro-fesorului, ale altor grupuri de nvare i/sau ale altor pri interesate, de exemplu prinii; 29

Portofoliul se compune n mod normal din materiale obligatorii i opionale, selectate de elev i/sau de profesor i care fac referire la diverse obiective i strategii cognitive. Portofoliul cuprinde o selecie dintre cele mai bune lucrri sau realizri personale ale elevului, cele care l reprezint i care pun n eviden progresele sale; care permit aprecierea aptitudinulor, talentelor, pasiunilor, contribuiilor personale. Alctuirea portofoliului este o ocazie unic pentru elev de a se autoevalua, de a-i descoperi valoarea competenelor i eventualele greeli. n ali termeni, portofoliul este un instrument care mbin nvarea cu evaluarea continu, progresiv i multilateral a procesului de activitate i a produsului final. Acesta sporete motivia nvrii. Utilitatea portofoliilor este dat de faptul c: elevii devin parte a sistemului de evaluare i pot s-i urmreasc, pas cu pas, propriul progres; elevii i nvtorii pot comunica(oral sau n scris) calitile, defectele i ariile de mbuntire a activitilor; elevii, nvtorii i prinii pot avea un dialog concret despre ceea ce elevii pot realize, atitudinea fa de o discoplin i despre progresul care poate fi fcut la acea disciplin n viitor; factorii de decizie, avnd la dispoziie portofoliile elevilor, vor avea o imagine mai bun asupra a ceea ce se ntmpl n clas; Tipuri de portofolii: Portofoliu de prezentare sau introductiv (cuprinde o selecie a celor mai importante lucrri); Portofoliu de progres sau de lucru (conine toate elementele desfurate pe parcursul activitii); Portofoliul de evaluare (cuprinde: obiective, strategii, instrumente de evaluare, tabele de rezultate, etc.) Evaluarea portofoliului ncepe de obicei prin explicarea de ctre profesor, la nceputul perioadei, a obiectivelor nvrii n perioada pentru care se va primi nota. Profesorul i elevii cad de acord asupra produselor pe care trebuie s le conin 30

portofoliul i care s dovedeasc ndeplinirea obiectivelor nvrii (muli profesori le reamintesc aproape zilnic elevilor s pun n portofoliu eantioane care s le aminteasc mai trziu de munca depus). Atunci cnd elevul i prezint portofoliul, profesorul realizeaz de obicei un interviu cu acesta, trecnd n revist lucrrile anexate, analiznd atitudinea lui fat de munca depus, ludndu-l pentru lucrurile bune, i ajutndu-l s se concentreze asupra aspectelor care trebuie mbuntite. Evaluarea acestor produse se face multicriterial. De exemplu, criteriul conformitii la teoria predat poate fi completat cu cel al inovativitii i originalitii. Fiecare produs cuprins n portofoliu poate fi evaluat din punct de vedere cantitativ (numrul de pagini, de exemplu), dar mai ales calitativ: creativitatea produsului individual sau colectiv, elementele noi, punctele forte, etc. De asemenea evaluarea portofoliului va fi supus evalurii efectelor pe care acest gen de evaluare l-a avut asupra dezvoltrii personalitii, a capacitii de autoevaluare i a competenelor de intercomunicare. Portofoliul reprezint un element flexibil de evaluare, care, pe parcurs, poate s includ i alte elemente ctre care se ndreapt interesul elevului i pe care dorete s le aprofundeze. Aceast metod alternativ de evaluare ofer fiecarui elev posibilitatea de a lucra n ritm propriu, stimulnd implicarea activ n sarcinile de lucru i dezvoltnd capacitatea de autoevaluare. Raportul de evaluare cum l numete prof. I. T. Radu are n vedere toate produsele elevilor i, n acelai timp, progresul nregistrat de la o etap la alta. El se substituie tot mai mult modului tradiional de realizare a bilantului rezultatelor elevului(lor) prin media aritmetic srac n semnificaii privind evoluia colar a acestuia. Cuprinznd obiectivele activitii desfurate de elev, o selecie a coninuturilor, resursele folosite, gndurile elevilor asupra a ceea ce a lucrat, propriile concluzii de autoevaluare, materialele pot fi citite att de profesor ct i de prini sau colegi, fiind o surs foarte bun de cunoatere a elevului care a lucrat la alctuirea portofoliului.

31

Este o map deschis n care tot timpul se mai poate aduga ceva, iar nota nu trebuie s fie o presiune. Evaluarea portofoliului se face prin calificative acordate conform criteriilor de apreciere i indicilor stabilii ntr-un tabel de genul urmtor: Fi de evaluare a portofoliului Criterii de apreciere i indici
1. PREZENTARE - evoluia evideniat fa prima prezentare a portofoliului; - dac este complet; - estetica general; 2. REZUMATE - cu ceea ce a nvat elevul i cu succesele nregistrate; - calitatea referatelor; - concordan cu temele date; - cantitatea lucrrilor; 3. LUCRARI PRACTICE - adecvarea la scop; - eficiena modului de lucru; - rezultatul lucrrilor practice; - dac s-a lucrat n grup sau individual; - repartizarea eficient a sarcinilor; 4. REFLECIILE elevului pe diferite pri ale portofoliului; - reflecii asupra propriei munci; - reflecii despre lucrul n echip (dac e cazul); ateptrile elevului de la activitatea desfurat; 5. CRONOLOGIE; - punerea n ordine cronologic a materialelor; 6. AUTOEVALUAREA elevului; - autoevaluarea activitilor desfurate;

Da

Parial

Nu

Observaii

32

- concordana scop-rezultat; - progresul fcut; - nota pe care cred c o merit; 7. ALTE MATERIALE - calitatea acestora; - adecvarea la teme propus; - relevana pentru creterea aprecierilor;

Tabelul 1 (Crengua Oprea , www.unibuc.ro) Avantajele folosirii portofoliului: portofoliul este un instrument flexibil, uor adaptabil la specificul disciplinei, clasei i condiiilor concrete ale activitii; permite aprecierea i includerea n actul evalurii a unor produse ale activitii elevului care, n mod obinuit, nu sunt avute n vedere; acest fapt ncurajeaz exprimarea personal a elevului, angajarea lui n activiti de nvare mai complexe i mai creative, diversificarea cunotinelor, deprinderilor i abilitilor exersate; evaluarea portofoliului este eliberat n mare parte de tensiunile i tonusul afectiv negativ care nsoesc formele tradiionale de evaluare; evaluarea devine astfel motivant i nu stresant pentru elev; dezvolt capacitatea elevului de autoevaluare, acetia devenind auto-reflexivi asupra propriei munci i asupra progreselor nregistrate; implic mai activ elevul n propria evaluare i n realizarea unor materiale care sl reprezinte cel mai bine; Dezavantajul portofoliului este acela c nu poate fi repede i uor de evaluat. Este greu de apreciat conform unui barem strict deoarece reflect creativitatea i originalitatea elevului. Ca metoda alternativ de evaluare, portofoliul solicit mai mult o apreciere calitativ dect cantitativ i este mai uor de aplicat pe grupuri mai mici. Profesorul l poate folosi pentru a evalua performanele elevilor, iar elevii l pot folosi pentru autoevaluare i ca modalitate de reflecie asupra nvrii.

33

Portofoliul nu este numai o metod alternativ de evaluare a elevului. Prin materiale pe care le conine, el poate fi ilustrativ pentru crearea imaginii unei instituii cum ar fi coala Nr. sau Liceul Nr. , folosit fiiind ca o modalitate de a reprezenta un grup, o coal chiar; este un exemplu reprezentativ al activitii i al performanelor cursanilor unei coli. Instituia colar respectiv ncearc astfel s-i creeze o imagine n rndul viitorilor cursani ori n rndul prinilor, artndu-le mostre ale activitilor i aciunilor desfurate de elevi n coala respectiv. Portofoliul reprezin un veritabil portret pedagogic al elevului relevnd nivelul general de pregtire, rezultatele deosebite obinute, interesele i aptitudinile demonstrate, capacitile formate, atitudinile, dificultile n nvare ntmpinate, corelaiile interdisciplinare, resursele pentru o nvare ulterioar, disponibilitile de comunicare i de lucru n echip, gradul de implicare n sarcina de lucru, perseverena i contiinciozitatea, trsturile de personalitate. e. Examinarea asistat pe calculator - se realizeaz cu ajutorul unor aparate ce permit un contact mai strns cu toi elevii, acest mijloc faciliteaz un control mai temeinic i mai operativ, constituindu-se ntr-o tehnic aparte, complementar celei clasice, ce va fi la ndemna nvtorului, ntr-un viitor apropiat. n acest scop, calculatorul este prevzut cu terminale corespunztoare, prin intermediul crora se stabilete un dialog cu elevul; se prezint informaiile, se verific asimilarea cunotinelor, se propun exerciii, dup cum se urmrete ca dominant transmiterea de cunotine, verificarea sau formarea de priceperi i deprinderi. Cnd are rol de a verifica cunotinele, calculatorul afieaz nti ntrebarea care apare proiectat pe ecran i la care cel examinat trebuie s rspund. Se nregistreaz apoi n memoria calculatorului rspunsul dat i timpul de gndire. Dac rspunsul dat este corect, se afieaz o nou ntrebare. Dac rspunsul este greit sau dac elevul nu rspunde n intervalul de timp acordat pentru gndire, calculatorul pune i cteva ntrebri ajuttoare. Dac cel examinat nu rspunde corect nici dup aceste ntrebri, calculatorul afieaz pe ecran rspunsul corect. La sfrit, n funcie de raportul dintre numrul de rspunsuri corecte i incorecte, calculatorul pune nota.

34

Cu ajutorul calculatorului se poate realiza o reea complex de instruire existnd posibilitatea controlului simultan al unui numr mai mare de elevi, care utilizeaz terminalele conectate la un pupitru central, prin intermediul cruia se poate urmri i dirija desfurarea procesului. Avantaje: contribuie la o nsuire a cunotinelor mai rapid i mai temeinic, deoarece receptivitatea pe cale vizual este mai mare dect pe cale auditiv; reprezint o metod eficient n activizarea elevilor, antrenndu-i n studiu individual, n ritm propriu; n aprecierea cunotinelor prezint avantajul obiectivitii i insensibilitii la reacii afective legate de notare; Dezavantajul acestei metode const n faptul c se msoar mult mai greu abilitile, strile afective, atitudinile i conduita elevului. De aceea nvtorul va trebui s fie preocupat permanent de cutarea unor forme ct mai adecvate pentru cunoaterea nivelului de dezvoltare a gndirii, a capacitii de creaie, a gradului de nelegere i dragoste pentru nvatur, pentru cultivarea spiritului de ordine i disciplin, a perseverenei, a dorinei de a nvinge dificultile, pentru conturarea trsturilor de voin i caracter ce vor deveni viitoarea personalitate. f.Autoevaluarea este o form de organizare i apreciere reprezentnd expresia unei motivaii luntrice fa de nvare. Ea are efect formativ i se raporteaz la diferite capaciti ale elevului n funcie de progresul realizat i de dificultile pe care le are a depi. Elevul are nevoie s se autocunoasc, fapt cu multiple implicaii n plan motivaional. El trebuie s aib un program propriu de nvare, s-i autoaprecieze, valoreze i s-i pun n valoare propriile atitidini. Sarcina cadrului didactic este de a pregti elevii pentru autoevaluare, de a-i face s neleag criteriile dup care i apreciaz propria activitate. Informaiile obinute n urma autoevalurii pot fi folosite pentru a le compara cu cele ale colegilor, pentru a le prezenta periodic prinilor i pentru a-i completa portofoliul su .

35

Modaliti de autoevaluare la elevi O modalitate de evaluare cu largi valene formative o constituie autoevaluarea elevilor. Autoevaluarea poate s porneasc de la autoaprecierea verbal i autonotarea supravegheat eventual de nvtor. Pentru perfecionarea practicilor de evaluare, urmeaz o centrare pe obiective mult mai bine determinate. Trecerea de la evaluarea produsului la evaluarea procesului modific nsei funciile evalurii. Evaluarea procesului devine un moment central i permite un demers circular sau n form de spiral, prin care se asigur ameliorarea din interior a ntregului sistem. n timp ce evaluarea tradiional, menit a garanta obiectivitatea, este pus n situaia de exterioritate n raport cu ceea ce urmeaz a fi evaluat, demersul sistemic se bazeaz pe autoevaluare, ea nsi asociat unei deschideri. La limit se poate ajunge la o evaluare fr judecare, fondat numai pe constatri. Altfel spus, obiectivul evalurii nu const n a raporta o aciune educativ la un ansamblu de valori, mai mult sau mai puin absolute, n vederea unei condamnri sau aprobri, ci de a ajunge la o deschidere suficient de sistematic pentru a putea percepe legturile ntre diferite elemente i, n caz de necesitate, de a aciona asupra unora dintre ele pentru a le modifica pe altele. Componentele autoevalurii

Elevul i va dezvolta abilitile de autoevaluare n cazul n care profesorul va


demonstra o atitudine binevoitoare fa de el, ncredere n forele lui, dorina de a-l ajuta s nvee pe toate cile posibile;

Este important ca elevul s poat s-i dea o caracteristic succint, s-i poat
autoregla activitatea de instruire. Baza activitii de autoevaluare include: dezvoltarea unei atitudini critice fa de sine, activizarea proceselor de gndire, organizarea eficient a activitii mintale i practice;

Educarea nivelului realist de cerine a elevilor, a abilitilor de autoevaluare necesit


un nivel nalt al acestui proces, formarea cruia cere eforturi i timp.

36

Efectele implicrii elevilor n autoevaluare:

nvtorul obine confirmarea aprecierilor sale n opinia elevilor, referitoare la


rezultatele constatate;

Elevul exercit rolul de subiect al aciunii pedagogice, de participant la propria sa


formare;

Permit elevilor s aprecieze rezultatele obinute i s neleag eforturile necesare


pentru atingerea obiectivelor stabilite;

Cultiv motivaia interioar fa de nvtur i atitudinea pozitiv, responsabil, fa


de propria activitate. Accente privind autoevaluarea:

n nvmntul formativ este necesar substituia notei n sensul tradiional al ei cu


mecanismul de autoevaluare;

Coninutul autoevalurii elevului este determinat de caracterul i formele de evaluare


ale activitii nvtorului;

Nivelul format de autoevaluare a elevilor este diferit. nvtorul trebuie s observe


etapele de trecere a elevilor de la orientarea pentru not spre autoevaluare i insistent s-i dirijeze n aceast direcie;

Merit atenie deosebit funcia de proiectare a autoevalurii, care permite elevului


sinestttor s determine coninutul etapei ulterioare;

Formarea deprinderilor de autoevaluare cere o munc insistent din partea


nvtorului n educarea elevilor n scopul determinrii nivelului realist al cerinelor. Funciile autoevalurii

de constatare (ce tiu bine din coninuturile nvate i ce tiu mai puin bine?) de mobilizare (eu am reuit s fac mult, dar la tema respectiv mai am rezerve) de proiectare (ca s nu am probleme n continuare, trebuie s repet urmtoarele)

37

Ci de formare i de educare a spiritului de evaluare obiectiv(C. Cuco,1998, p.189):

Autocorectarea sau corectarea reciproc. Este un prim exerciiu pe calea dobndirii


autonomiei n evaluare. Elevul este solicitat s-i depisteze operativ unele erori, scderi, n momentul realizrii unor sarcini de nvare. n acelai timp, pot exista cazuri de corectare a lucrrilor colegilor. Depistarea lacunelor proprii sau pe cele ale colegilor, chiar dac nu sunt apreciate prin note, constituite un prim pas pe drumul contientizrii n mod independent a rezultatelor obinute n procesul de nvare.

Autonotarea controlat. n cadrul unei verificri, elevul este solicitat s-i acorde o
not, care este negociat, apoi, cu nvtorul sau mpreun cu colegii. nvtorul are datoria s argumenteze i s evidenieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor propuse.

Notarea reciproc. Elevii sunt pui n situaia de a se nota reciproc, fie la lucrri
scrise, fie la rspunsurile orale. Aceste exerciii nu trebuie neaprat s se concretizeze n notare efectiv.

Metoda de apreciere obiectiv a personalitii. Const n antrenarea ntregului


colectiv al clasei, n vederea evidenierii rezultatelor obinute de elevi prin utilizarea a ct mai multe informaii i aprecieri eventual, prin confruntare n vederea formrii unor reprezentri complete despre posibilitile fiecrui elev n parte i ale tuturor la un loc. ntrebri pe care elevii ar trebui s i le pun: Exist un alt mod (metod) de a rezolva aceast sarcin? Am rezolvat sarcina suficient de bine? Ce ar trebui s fac n pasul urmtor? Ce produs, care m reprezint, ar trebui s-l valorific? Condiii necesare pentru formarea deprinderilor autoevaluative la elevi: Prezentarea obiectivelor pe care elevii trebuie s le ating; ncurajarea elevilor n a-i pune ntrebrile de mai sus i de a da rspunsul n scris; ncurajarea evalurii n cadrul grupului;

38

Completarea, la sfritul unei sarcini importante, a unor propoziii de genul: 1. Am nvat 2. Am fost surprins de faptul c 3. Am descoperit c 4. Am folosit metodadeoarece 5. n realizarea acestei sarcini am ntmpinat urmtoarele dificulti Grilele de autoevaluare permit elevilor s-i determine, n condiii de autonomie, eficiena activitilor realizate. Valenele formative ale activitilor de autoevaluare pot fi sintetizate astfel: - ajut elevul s se implice n procesul evalurii i n felul acesta s contientizeze criteriile specifice de evaluare, ceea ce l face s neleag i s aprecieze eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor, s neleag semnificaia calificativelor acordate de nvtor; - ncurajeaz elevul s-i dezvolte procesele metacognitive, de autoreglare a proceselor de construire a propriilor cunotine; - contribuie la formarea reflexivitii asupra propriei activiti, la contientizarea conduitei i a gradului de adaptare a acesteia la cerinele nvrii i activitii colare; - devine disponibilitate n raport cu nvarea, fiind privit ca un proces de autoreglare care accelereaz nvarea; - dezvolt o atitudine critic fa de sine, ajutnd elevul s-i dea seama singur de limitele sale, de poziia pe care se situeaz n raport cu colegii si; - dezvolt capacitatea de identificare a propriilor progrese i de ameliorare a performanelor proprii. Prin noile metode de evaluare se urmrete diversificarea controlului activitii colare avnd ca finalitate formarea unor competene i capaciti operaionale n mai multe domenii. Evaluarea trebuie s stimuleze elevii pentru a-i ameliora rezultatele, s evidenieze progresul i nu incapacitatea lor de a realiza anumite cerine colare.

39

Finalitatea evalurii trebuie s ofere o oglind a nivelului de pregtire a elevului de-a lungul unei perioade de colaritate.

II.2 Tipologia itemilor


n demersul de proiectare a oricrei probe de evaluare, etapa imediat urmtoare o constituie scrierea efectiv a itemilor, principalele componente ale instrumentului de evaluare. Itemul este definit ca fiind o ntrebare ce este formulat ntr-un anumit format nct s fie primit un rspuns ateptat. Criteriile de clasificare a itemilor pot fi multiple, clasificrile ce deriv din aplicarea acestor criterii fiind i ele numeroase. Itemii obiectivi solicit din partea elevului evaluat selectarea rspunsului corect sau a celui mai bun rspuns, dintr-o serie de variante. La rndul lor itemii obiectivi cuprind urmtoarele tipuri de itemi: cu alegere dual elevul este solicitat s selecteze un rspuns corect din dou rspunsuri posibile oferite; cu alegere multipl aceti itemi solicit elevului evaluat alegerea rspunsului corect sau a celui mai bun rspuns dintr-un numr de variante construite deja. Sunt construii dintr-o premis(stimulul pentru obinerea rspunsului) i un numr de variante, rspunsuri posibile, dintre care unul corect, iar restul numii distractori. de tip pereche(de asociere) sunt formai din dou liste i instruciuni care precizeaz modul n care se va realiza asocierea elementelor acestora i modul de nregistrare. Itemii semiobiectivi solicit elevului producerea unui rspuns , de regul scurt ce va permite din parte evaluatorului formularea unei judeci de valoare privind corectitudinea rspunsului oferit de subiect. Clasificarea itemilor semiobiectivi: cu rspuns scurt solicit elaborarea unui rspuns limitat ca spaiu, form i coninut; este necesar demonstrarea abilitii de a elabora i structura cel mai potrivit i scurt rspuns.

40

de completare solicit persoanei evaluate producerea unui rspuns care s completeze o afirmaie incomplet sau un enun lacunar i s-i confere valoare de adevr. ntrebrile structurate sunt sarcini alctuite din mai multe subntrebri, de tip obiectiv i semiobiectiv, legate printr-un element comun; ele acoper un vid ntre tehnicile de evaluare cu rspuns liber i cele cu rspuns limitat impuse de itemii obiectivi. Itemii subiectivi( care solicit un rspuns deschis) aceti itemi solicit subiectului evaluat un rspuns care este foarte puin orientat n elaborarea sa prin structura sarcinii. Astfel, cel evaluat decide singur care vor fi elementele ce vor fi incluse n rspunsul su. Tipuri de itemi subiectivi: rezolvarea de probleme sau mai exact rezolvarea unor situaii problem; cel evaluat este confruntat cu o situaie nefamiliar iar soluia nu va fi un rapid. Necesit o etapizare n rezolvarea acestor exemple( identificarea problemei, analiza i selectarea datelor concludente, formularea unor ipoteze ce vor fi evaluate, i eventual validate, identificarea metodei de rezolvare, crearea unor modele, propunerea unor soluii, evaluarea soluiei obinute, formularea concluziei). eseul subiectul evaluat este solicitat s produc un rspuns liber, conform cerinelor i criteriilor formulate. Eseul structurat este un item n care rspunsul ateptat este orientat prin cerinele formulate, libertatea de organizare a rspunsului nefiind total. Eseul liber aceast categorie rspunde unor obiective ce vizeaz originalitate, creativitatea, scrierea imaginativ.

41

II.3 - Sistemul de notare n nvmntul primar


Numai prin msurare, rezultatele nu au nici o semnificaie. Ele capt semnificaie n urma aprecierii. Aprecierea este un act valorizator i ca toate aciunile de acest fel implic raportarea la un sistem de valori, la anumite criterii. Msurarea i aprecierea sunt de fapt dou operaii complementare, prima ofer un suport matematic celeilalte, n timp ce a doua stabilete condiiile necesare efecturii msurtorii. n practica colar sunt folosite mai multe moduri de exprimare a aprecierilor asupra rezultatelor colare. Rezultatele colare se pot aprecia verbal prin laude sau observaii critice, prin mijloace monoverbale ( gestic, mimica ), prin atribuirea unor calificative ( foarte bine, bine, suficient, insuficient ), atribuirea unor note, folosirea culorilor. Oricare ar fi sistemul de notare folosit, aceste moduri de expresie a aprecierilor sunt convenionale i reprezint simboluri utilizate pentru evaluarea rezultatelor constatate, ndeplinind prin acestea mai multe funcii: exprim aprecierea rezultatelor msurate; permite clasificarea elevilor, determinarea rangului fiecruia n cadrul grupului ( clasei ); contribuie la cultivarea motivaiei elevilor fa de nvtur; ofer elevilor repere de autoapreciere a rezultatelor i le cultiv capacitatea de autoevaluare. n aprecierea colar sunt utilizate numeroase sisteme de notare. n funcie de mijloacele de expresie folosite, sunt sisteme de notare: numerice, literale, prin culori, prin calificative. Notarea numeric const in folosirea cifrelor ordonate pe o scara mai mult sau mai puin lung. n ceea ce privete scara notelor, n unele ri aceasta este de 10 note ( Romnia, Finlanda ), n altele de 7 note ( Suedia, Norvegia ), de 6 note ( Bulgaria, Ungaria ). n cteva sisteme se folosesc scale cu mai mult de 10 note: 13 note ( Danemarca ), 20 note

42

( Frana ). Notarea literal este utilizat n sistemul de nvmnt anglo-saxon, cifrele sunt nlocuite cu litere, ordinea lor alfabetic fiind corelat cu ordinea descresctoare a rezultatelor ( de la cele mai bune spre cele mai slabe ). Notarea prin culori este un sistem foarte vechi, se folosete mai ales n nvmntul grdinia. Notarea prin calificative este folosit prin convertirea notei n calificative (foarte bine pentru 9-10, bine pentru 7-8, suficient pentru 5-6, insuficient pentru note de la 1 la 4). Sistemul cel mai simplu de notare este cel binar ( admis-respins ) si se folosete mai ales in aprecierea rezultatelor activiti mai complexe (examenele). Notarea rezultatelor colare ca expresie a aprecierii acestora constituie unul din aspectele activitii educatorului care genereaz numeroase probleme i atitudini diferite din partea acestora. De o parte, o atitudine de subapreciere a rolului si funciilor actului de evaluare a rezultatelor, concretizat n folosirea " neglijat " a sistemului de notare; de alta parte " fetiizarea " acestui act, considerndu-l apt s rezolve ceea ce nvtorul trebuie s realizeze prin alte mijloace ( cultivarea interesului elevilor pentru studiu, a responsabilitii fa de ndatoririle colare, a deprinderii de a nva sistematic, disciplinarea lor ). Notarea rezum rezultatul unei examinri i urmrete, n primul rnd, cunoaterea elevilor i a progresului lor la nvtur. a) Una din problemele importante ale aprecierii rezultatelor colare o constituie stabilirea criteriului la care sunt raportate aceste rezultate. n condiiile n care activitatea de instruire se desfoar pe baza unor programe care stabilesc coninutul ce trebuie nsuit, aprecierea obiectiv a rezultatelor obinute de elevi presupune raportarea lor la cerinele programei colare. Aceasta pune n eviden definirea ct mai precis a obiectivelor pedagogice, care s permit verificarea i aprecierea prin raportarea la ceea ce s-a propus. Obiectivele au funcia de criterii de referin n formularea unor judeci de valoare asupra rezultatelor precolar sub forma unor stelue de diferite culori marcnd comportamentul general al copiilor la activitile instructiv-educative organizate n

43

obinute. Prin urmare, obiectivele pedagogice, ca expresie a cerinelor programelor colare, constituie criteriul fundamental i formele de apreciere a performanelor colare. Acest criteriu este influenat de un criteriu informal, nivelul general al clasei. Aceasta se exprim n tendina de apreciere mai generoas ( supraestimare ) a rezultatelor elevilor dintr-o clas cu nivel mai sczut i mai sever a celor dintr-o clas bun. b) Un alt fenomen care constituie obiectul a numeroase investigaii in problematica evalurii rezultatelor l constituie variabilitatea aprecierilor rezultatelor colare care dau erori in evaluarea didactica. Efectul " halo " Aprecierea unui elev la o anumit materie, se face potrivit situaiei obinute la alte discipline, sub influena impresiei bune, elevul este supraapreciat. Cei mai supui acestui efect sunt elevii buni. Educatorul, n virtutea unor judecai anticipate, nu mai observ eventualele lipsuri ale elevilor buni, dup cum nu este dispus s observe nici unele progrese ale elevilor slabi. Pentru diminuarea consecinelor negative, presupuse de acest efect, se pot da lucrri cu caracter secret sau, n cazul testelor, pot fi numii ali nvtori s corecteze. Efectul "de anticipaie" apare atunci cnd aprecierea rezultatelor obinute de unii elevi este puternic influenat de prerea nefavorabil pe care educatorul i-a format-o despre capacitile acestora. Convingerea propuntorului c un elev nu poate satisface cerinele colii, conduce la eecul acestuia. Se produce i un " efect de contrast "sau " de ordine , constnd n accentuarea diferenelor dintre performanele unor elevi. De multe ori, o lucrare sau un rspuns oral sunt apreciate mai bine dac urmeaz unui rspuns mai slab sau mai exigent, atunci cnd urmeaz dup unul mai bun. Exist, de asemenea, i o ecuaie personal a examinatorului, numit " eroarea individual constant " care se manifest prin aceea ca unii educatori sunt mai generoi fiind nclinai sa in seama, n aprecierea rezultatelor de eforturile depuse pentru obinerea lor, iar alii sunt mai severi, totdeauna gata s sancioneze orice eec; unii sunt impresionai de originalitatea rspunsurilor,n timp ce alii manifest preferin pentru rspunsul "conform" celor predate sau cat mai "fidel " textului din manual. Unele erori sunt facilitate de specificul disciplinei la care se realizeaz evaluarea. Obiectele exacte se preteaz la o evaluare mai obiectiv, pe cnd cele umanistice i

44

sociale sunt predispuse la aprecieri marcate de subiectivitatea nvtorului. Efectele menionate pot aprea i prin implicarea factorilor de personalitate, att cei care in de nvtor, ct i cei care in de elevi. Starea de moment, oboseala i factorii accidentali pot influena, de asemenea, apariia unor erori in evaluare. Aceste efecte trebuiesc prentmpinate respectndu-se criteriile sau normele de docimologie. Pentru o notare obiectiv si stimulativa ne conducem dup urmtoarele criterii: Avem n vedere cantitatea i calitatea cunotinelor dobndite, raportate la cele prevzute de program prin obiectivele pedagogice propuse; Lum n consideraie calitile i performanele capacitilor intelectuale manifestate n desfurarea actului didactic, cum sunt calitile i performanele memoriei, gndirii ndeosebi creative, imaginaiei, spiritul de observaie, spiritul critic etc.; Avem n vedere consecvena n nvare, contiinciozitatea efecturii temelor pe tot parcursul semestrului i a anului colar; Lum n considerare rezultatele obinute la diferite probe (extemporale, lucrri de control, fie de munc independent) date n timpul semestrului; Nu notm primele lucrri pn nu citesc mai multe pentru a evita efectul contrast. Motivaia schimbri sistemului de notare Evaluarea este parte integrant a procesului de predare-nvare, furniznd n primul rnd cadrelor didactice i elevilor informaiile necesare desfurrii optime a acestui proces. Importana demersului evaluativ devine din ce n ce mai accentuat i recunoscut n legtur cu reforma educaional ntreprins n momentul de fa. O reform n domeniul evalurii rezultatelor colare n nvmntul primar se produce cu siguran dar nu n sensul revizuirii i mbuntirii sistemului actual, ci al crerii unui sistem complet nou de evaluare. Acesta are la baz. criterii unitare, la nivel naional, de apreciere a performanelor elevilor - numite descriptori de performan care realizeaz o evaluare mult mai obiectiv ( utiliznd patru trepte de notare ). Necesitatea nlocuirii sistemului de notare cifric prin sistemul de evaluare cu

45

calificative considerente:

bazate

pe

descriptorii

de

performan

decurge

din

urmtoarele

notele nu sunt acordate elevilor unor criterii, ci n strns legtura cu experiena i percepia fiecrui cadru didactic. Din aceast cauz, notele reprezint. simple simboluri, fr s aib o baz tiinific. bine conturat.

n cadrul actualului sistem de notare, pe o scara de 10 trepte, sunt imposibil de elaborat criterii relevante i unitare pentru acordarea fiecrei note. Sistemul de notare prin calificative ( foarte bine F.B., bine B., suficient S., insuficient I.) bazat pe descriptori de performan, asigur coerena, comparabilitatea n notare i o mai mare uurin n utilizare.

sistemul de notare prin calificative permite o evaluare mult mai obiectiv. prin niveluri de performan superioar, medie i minima. acest sistem de evaluare nu realizeaz o discriminare la fel de fin ca sistemul cifric. n nvmntul primar, acest fapt nu este att de important pentru evaluarea curent, accentul urmnd a fi pus mai mult pe dezvoltarea spiritului de echip dect pe cel de competiie.

Elementele schimbrii: Renunarea la mediile generale anuale; ntocmirea cataloagelor i carnetelor elevilor cu alte mijloace de nregistrare a rezultatelor colare; Prezentarea rezultatelor colare sub form descriptiv; Renunarea la premii i nlocuirea acestora cu alte distincii. Evaluarea n nvmntul primar va avea un caracter formativ, urmnd ca nregistrarea rezultatelor elevilor n cataloage i carnete s se realizeze ca rezultat a mai multor evaluri, n anumite momente stabilite de cadrul didactic. Astfel, nu orice rezultat al unei evaluri de mai mica ntindere ( de exemplu rspunsurile la 1-2 ntrebri scurte orale ) nu este automat nregistrat n catalog, ci ntr-un caiet special al cadrului didactic. Calificativul consemnat n catalog i n carnetului de elev va fi rezultatul ctorva evaluri de acest tip. Se pot nregistra direct n catalog calificative obinute de elevi la evaluri cu un anumit grad de complexitate ( probe scrise cu un numr suficient de cerine, lucrri practice etc.). 46

Principiul

nregistrrilor

ritmice

a rezultatelor se pstreaz, constituind o

constant definitorie a noului sistem. n actualele documente colare se vor nregistra, n locul notelor, calificativele foarte bine, bine, suficient, insuficient i datele acordrii acestora. Aceste calificative se acord pe baza descriptorilor de performan elaborai de Serviciul Naional de Evaluare i Examinare ( S.N.E.E., 2001, p.125 ). Calificativul semestrial la fiecare disciplina va fi decis astfel: se aleg doua calificative cu frecventa mai mare, acordate n timpul semestrului; n cele trei sptmni de evaluare de la sfritul semestrului, n urma aplicrii probelor de evaluare sumativ, cadrul didactic va opta pentru unul dintre cele doua calificative. De exemplu, sa presupunem c un elev a obinut n timpul semestrului, nainte de sptmnile de evaluare, calificativele: F.B., B., F.B., S., F.B., B. Se observ c F.B. i B. au cea mai mare frecven, urmnd ca n sptmnile ce urmeaz, pe baza evalurilor, sa decide asupra unuia din aceste calificative. Acesta va fi calificativul semestrial. Un elev este declarat "promovat " la o disciplina, daca a obinut cel puin calificativul semestrial "suficient". Calificativul anual la fiecare discipline va fi unul dintre calificativele semestriale, stabilit de cadru didactic n baza urmtoarelor criterii orientative : progresul sau regresul n performana elevului ; raportului efort-performan realizat; creterea sau descreterea motivaiei elevului; realizarea unor sarcini din programul suplimentar de pregtire sau din cel de recuperare stabilite de cadru didactic. La sfritul anului colar elevii nu mai primesc premii, ci distincii stabilite de consiliul profesoral al colii. Descriptorii de performan sunt elaborai cu noul curriculum pentru nvmntului primar. Au fost alese la fiecare disciplin un numr de capaciti i subcapaciti eseniale pe care elevii trebuie sa le demonstreze dup anumite perioade de instruire. Petru fiecare capacitate i subcapacitate au fost elaborai descriptorii de 47

performan pentru calificativele foarte bine, bine, suficient. Aceste capaciti corespund obiectivelor cadru sau obiectivelor de referin descrise n curriculum.

II.4 - Valene formative ale metodelor alternative de evaluare


Este recunoscut faptul c aceste metode de evaluare constituie o alternativ la formulele tradiionale a cror prezen domin. Alternativele oferite constituie opiuni metodologice i instrumentale care mbogesc practica evaluativ evitnd rutina i monotonia. Valenele formative le recomand susinut n acest sens. Este cazul, n special, al portofoliului, al proiectului, al investigaiei care, n afara faptului c reprezint importante instrumente de evaluare, constituie n primul rnd sarcini de lucru a cror rezolvare stimuleaz nvarea de tip euristic. Valenele formative care susin aceste metode alternative ca practici de success att pentru evaluare ct i pentru realizarea obiectivului central al nvmntului i anume nvarea, sunt urmtoarele: stimuleaz implicarea activ n sarcin a elevilor, acetia fiind mai contieni de responsabilitatea ce i-o asum; asigur o mai bun punere n practic a cunotinelor, exersarea priceperilor i capacitilor n variate contexte i situaii; asigur o mai bun clarificare conceptual i o integrare uoar a cunotinelor asimilate n sistemul noional, devenind astfel operaionale; unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, ofer o perspectiv de ansamblu asupra activitii elevului pe o perioad mai lung de timp, depind neajunsurile altor metode tradiionale de evaluare cu caracter de sondaj n materie i ntre elevi; asigur un demers interactiv al actelor de predare-evaluare, adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificnd i stimulnd potenialul creativ i originalitatea acestuia; descurajeaz practicile de speculare sau de nvare doar pentru not; reduce factorul stres n msura n care profesorul este un consilier, iar evaluarea are ca scop n primul rnd mbuntirea activitii i stimularea elevului i nu 48

sancionarea cu orice pre, activitile de evaluare cuprinznd materiale elaborate de-a lungul unui interval mai mare de timp;

Referine bibliografice:
Cerghit, I., Radu,I.T., Popescu, E., Vlasceanu, L., 1993, Didactica, Manual pentru clasa a X-a, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Cuco, C., 1998, Psihopedagogie, Editura Polirom, Iai. Gherghina, G., 1999, Limba Romn n coala primar, Editura Didactica Nova, Craiova Metodica predrii matematicii la clasele I-IV, 1998, Editura didactic i pedagogic, Bucureti Petrovici, C.i Neagu, M., 2002, Elemente de didactica matematicii n grdini i nvmntul primar, Editura Pim, Iasi. Radu,T.I., 1981, Teorie i practic n evaluarea nvmntului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. S.N.E.E., 2001, Evaluarea curent i examenele, Editura ProGnosis, Bucureti.

49