Sadovei Larisa Papuc Ludmila Cojocaru Maia

TEORIA i METODODOLOGIA INSTRUIRII. DIDACTICA GENERAL

SUPORT DE CURS

Chiinu 2009
Preliminarii
Didactica universitar trebuie s asigure o comunicare veritabil ntre profesori-studeni. Modernizarea nvmntului superior n direcia majorrii timpului pentru studiul individual al studenilor solicit elaborarea anumitor piese curriculare ce ar sprijini aceast activitate. Suportul de curs la disciplina fundamental Teoria instruirii este prevzut pentru formarea initial a cadrelor didactice. Axat pe dimensiunea operaional a nvmntului, coninutul suportului, structurat n patru module, vizeaz aspecte teoretice i metodologice ale organizrii procesului de nvmnt. Bibliografia recomandat ofer studenilor largi posibiliti de autoinstruire i pregtire n prealabil pentru a participa/coopera n desfurarea prelegerilor. Utilizarea suportului de curs va contribui la eficientizarea predrii-nvrii disciplinei de studiu oferind posibiliti de optimizare a instruirii universitare prin organizarea diverselor tipuri de cursuri: prelegere clasic, dezbatere mixt, curs modular integrativ, curs sintez pe baza studiului individual i a valorificrii domeniului practic de referin, mbinnd etapele de prezentare a informaiei cu analiza diverselor opinii ale cercettorilor de domeniu prezentate n lucrare. Predarea n baza suportului va favoriza formarea la studeni a cunotinelor i capacitilor specifice domeniului: de a proiecta / organiza activiti didactice, de a evalua calitatea prestaiei didactice i a comportamentului deontologic al profesorului n termeni pedagogici. Ideea elaborrii suportului de curs Teoria instruirii deriv din experiena de predare a acestui curs, din necesitatea de racordare la exigenele actuale ale didacticii universitare i din intenia autorilor de a orienta/stimula activitatea de nvare prin descoperire, contribuind la formarea strategiilor cognitive ale studenilor. Autorii
Aprobat pentru editare de Senatul U.P.S. "Ion Creang" din Chiinu. Recomandat la edina catedrei din 26 ianuarie, 2009, proces-verbal nr.1
2

Teoria i metodologia instruirii. Didactica general / Univ. Pedagogic de Stat "Ion Creang" din Chiinu; Sadovei Larisa, Papuc Ludmila, Cojocaru Maia. Ch.: S.n., 2009, (Tipogr. UPS "I. Creang"). - 110 pag. 200 ex. ISBN 978 - 9975 - 46 -030 -9 378 (075.8) S 67

37.013(073.8) Sadovei Larisa, Papuc Ludmila, Cojocaru Maia CUPRINS Modulul I. Teoria procesului de nvmnt....................................p. 5-34 Tema 1. Didactica 1.1. Precizri terminologice. Problematica didacticii generale.............................. 5 1.2.Procesul de nvmnt obiect de studiu al teoriei i metodologiei instruirii............................................................................................................7 1.3.Dimensiunile, caracteristicile i nivelurile de referin ale procesului de nvmnt.........................................................................................................7 Tema 2. Structura de aciune a procesului de nvmnt 2.1.Raportul predare-nvare-evaluare: modelele predrii, teorii i forme ale nvrii ..........................................................................................................16 2.2.Paradigmele colii tradiionale i moderne.................................................... 27 2.3.Cadru didactic debutant ................................................................................ 29 Tema 3. Normativitatea procesului de nvmnt 3.1. Sistemul principiilor didactice.......................................................................p.30 3.2. Descrierea i funcionalitatea principiilor didactice....................................p.32 Concluzii generale................................................................................................p.33 Recomandri bibliografice...................................................................................p.34 Modulul II. Comunicare didactic bazat pe cultur emoional............p.35-56 2.1. Repere teoretice ale comunicrii didactice emoionale .................................p.35 2.1.2. Corelaia comunicare didactic cultur emoional..............................p.36 2.1.3. Importana culturii emoionale pentru raporturile comunicative colare...p.38 2.1.4. Competena de comunicare didactic.........................................................p.40 2. 1.5. Stilul de comunicare charismatic .............................................................p.43 2.2. Recomandri practice pentru dezvoltarea competenei de comunicare didactic emoional.............................................................................................................p.44 2.2. 1. Strategii discursive i de relaionare comunicativ...................................p.44 2. 2. 2. Coordonatele competenei de comunicre didactic emoional.............p.49 2. 2. 3. Condiiile de eficientizare a comunicrii..................................................p.51 Concluzii generale.................................................................................................p.55 Recomandri bibliografice...................................................................................p.56
3

Modulul III. Componentele structurale de baz ale procesului de nvmnt....p.57-98 Tema 1. Obiectivele procesului de nvmnt . 1.1. Finaliti microstructurale. Definiri, funcii................................................p. 57 1.2. Taxonomia obiectivelor ...............................................................................p. 58 1.3. Operaionalizarea obiectivelor ...................................................................p. 63 Tema 2. Coninuturile procesului de nvmnt. 2.1. Definiri, componente, caracteristici, funcii ale coninuturilor procesului de nvmnt....................................................................................................p.70 2.2. Factorii care condiioneaz calitatea coninuturilor..................................p. 71 2.3. Obiectivarea coninutului n documente colare..........................................p.72 Tema 3. Tehnologia didactic 3.1. Forme de organizare a activitii. Lecia forma principal .....................p.74 3.2. Metode de nvmnt. Taxonomii. Prezentarea analitic a pricipalelor metode de nvmnt...........................................................................................p.77 3.3. Strategia didactic. Consideraii asupra caracterului activ al instruirii ....p.88 3.4. Mijloacele didactice. Definire i taxonomii ................................................p. 91 3.5. Evaluarea rezultatelor scolare ....................................................................p.94 Concluzii generale...............................................................................................p.97 Recomandri bibliografice..................................................................................p.98 Modulul IV. Proiectarea didactic ................................................p.99-113 4.1Definiii. Esena, necesitatea i rolul proiectrii didactice.............................p.99 4.2.Dezvoltarea proiectrii: de la proiectarea tradiional la proiectarea curricular...................................................................................................p.10 2 4.3. Niveluri i etape ale proiectrii...................................................................p.103 4.4. Proiectul de lecie........................................................................................p.105 4.5.Evaluarea calitii activitii didactice........................................................p.108 Concluzii generale..............................................................................................p.109 Recomandri bibliografice................................................................................p.110

Modulul I. Teoria procesului de nvmnt (Cojocaru Maia, dr., conf.univ)

Pretest: scopul constituie diagnosticarea nivelului de abilitare a studenilor n problematica procesului de nvmnt. Obiective Studiind acest modul vei fi capabili: - s descriei structura i funcionalitatea procesului de nvmnt; - s demonstrai interdependena dintre componentele procesului de nvmnt; - s analizai aplicarea principiilor didactice n contextul educaional; - s definii conceptele de baz. Concepte cheie: didactic general, metodic, predare, nvare, evaluare, proces de nvmnt, principii didactice, sistem de nvmnt, feed-back. Tema 1. Didactica 1.1. Precizri terminologice. Problematica didacticii generale Teoria general a instruirii sau didactica general este o subteorie a teoriei despre educaie, tiin pedagogic fundamental. Didactica (termen provenit din gr. didactikos nvare i lat. tiina nvrii) este tiina organizrii i desfurrii procesului de nvmnt, tiina educaiei prin instrucie i arta de a nva pe alii (Comenius); studiaz componentele predare-nvareevaluare i funcionalitatea acestora, principiile didactice i tehnologiile educaionale. Distingem termenii de didactic general i didactic particular (special, disciplinar, metodic). Didactica general ofer didacticilor speciale teoria general a procesului de nvmnt. Obiectul de studiu al didacticii este procesul de nvmnt. Didactica particular reprezint aplicarea didacticii generale la predarea unei anumite discipline de nvmnt: didactica matematicii, didactica muzicii etc. ntre didactica general i didacticile speciale exist un raport de interdependen. Didactica general ofer didacticilor speciale o teorie general a procesului de nvmnt, principiile generale din perspectiva crora se desfoar multitudinea activitilor de aceast natur. La rndul lor, didacticile speciale
5

constituie pentru didactica general o surs important de experiene care conduc la generalizri teoretice. Din punct de vedere istoric teoria general a instruirii a cunoscut diferite stadii de evoluie reprezentative: didactica tradiional, didactica modern, didactica postmodern (S. Cristea, p. 97). Didactica tradiional - ntre secolele XVII-XIX, concepe procesul de nvmnt, mai ales, ca activitate de predare. Rolul prioritar revine cadrului didactic, care este centrat aproape exclusiv asupra transmiterii cunotinelor n vederea memorrii i a reproducerii acestora de ctre elevi i studeni. Didactica modern sf. sec. XIX i prima jumtate a sec.XX - concepe procesul de nvmnt, n mod special, ca activitate de predare-nvare. Predarea implic, n esent, procesul de formare a elevilor- prin instruire. Didactica postmodern se refer la a doua jumtate a sec. XX i concepe procesul de nvmnt, n mod special, ca activitate de predare-nvare-evaluare, proiectat n sens curricular prin centrarea pe obiective i realizarea corespondenei pedagogice dintre obiective-coninuturi-metodologie-evaluare. Didactica postmodern identific problema principal a nvmntului - problema nvrii. n dezvoltarea didacticii, ca un complex de teorii privind componentele i laturile procesului de nvmnt i rezultat al abordrii acestuia att din perspectiva profesorului, ct i din perspectiva elevului au fost identificate anumite probleme: Problematica didacticii generale Din perspectiva elevului se din perspectiva profesorului vizeaz: circumscriu problemele: regndirea documentelor conceptuale i diagnosticarea capacitii de normative ale procesului de nvmnt din nvare a elevilor; perspectiva reformei curriculare: educarea conduitei active, elaborarea, revizuirea i aplicarea pieselor participative, interogative, creative; curriculare (documentelor colare); dezvoltarea deprinderilor de selectarea tiinific i structurarea nvare eficient i autoformare; modular a coninuturilor nvmntului; formarea competenei operaionalizarea obiectivelor pe domenii: informaional-tehnologice de afectiv, psihomotor, cognitiv; munc intelectual; optimizarea tehnologiilor didactice ameliorarea ascultrii elevilor ca (combinarea adecvat a metodelor de premis a comunicrii didactice predare-nvare-evaluare); nonviolente; proiectarea activitii didactice; formarea personalitii empatice; elaborarea instrumentelor de determinare a dezvoltarea capacitilor de eficacitii activitii didactice; adaptare la schimbrile sociale; sporirea randamentului colar; promovarea meritocraiei; asigurarea calitii cadrelor didactice; folosirea mijloacelor informaionale consumarea eficient a timpului colar; (multimedia). implementarea inovaiilor pedagogice n nvmnt; analiza dificultilor i factorilor constructivi n relaia profesor-elev;
6

Tabelul 1. Problematica didacticii generale din perspectiva activitilor profesorului i elevului Paralel cu utilizarea i dezvoltarea conceptului de educaie este tot mai mult utilizat i conceptul de curriculum colar, promovat mai mult n literatura pedagogic englez, ctre sfritul sec. XVI, etimologic a evoluat de la sensul de fug, sugernd parcursul colar al copilului pn la formarea acestuia, referinduse i la coninuturile i obiectivele educaiei colare, treptat sensul s-a extins cuprinznd toate componentele procesului instructiv-educativ. Actualmente prin curriculum colar se nelege un sistem care ncorporeaz: concepia privind activitatea activitatea de instrucie i educaie, scopurile i coninuturile acesteia, procesul de instrucie/educaie i evaluarea. E necesar a face difereniere ntre conceptele de: curriculum-ul formal (ceea ce este prevzut n programele colare); curriculum informaloferit de societate (mass-media, instituii de cultur etc.); core curriculum (baz de cunotine pentru toi, minimal-obligatoriu) i curriculum-ul ascuns, din engl.- hiden curriculum, care vizeaz transmiterea implicit prin activitatea didactic a modelelor de conduit i gndire celor instruii. n concluzie, sublinieaz Ion T. Radu, se poate spune c teoria curriculum-ului introduce o anumit ordine/organizare logic n conceperea i realizarea procesului didactic. 1.2.Procesul de nvmnt obiect de studiu al teoriei i metodologiei instruirii Activitatea didactic realizat n cadru instituional, desfurat organizat i sistematic, pe baza unui program n vederea realizrii unor scopuri instructiveducative este denumit n mod curent proces de nvmnt. Procesul de nvmnt - reprezint principalul subsistem al sistemului de nvmnt n cadrul cruia sunt realizate activitile didactice (lecii etc.) i educative (ore de dirigenie etc.) proiectate conform obiectivelor generale i specifice stabilite la nivel de politic colar/universitar. Din aceast perspectiv, procesul de nvmnt constituie un sistem ale crui elemente componente snt interdependente i dispune de mecanisme de reglarea/autoreglare. Analiza de sistem a procesului de nvmnt se aplic n explicarea condiionrilor interne/externe i funcionalitatea acestora. Procesul didactic ca sistem poate fi privit dintr-o dubl perspectiv: a) a relaiei cu suprasistemul i a relaiei cu alte sisteme sociale; b) a componentelor structurale care i determin funcionarea intern. 1.3. Dimensiunile, caracteristicile i nivelurile de referin ale procesului de nvmnt Din perspectiv sistemic procesul de nvmnt poate fi abordat pe 3 planuri (funcional, structural i operaional), numite de ctre (S. Cristea, p. 302)
7

dimensiuni generale ale procesului de nvmnt: 1. Dimensiunea funcional a procesului de nvmnt vizeaz: finalitile macrostructurale (idealul educaiei, scopurile educaiei) care determin finalitile microstructurale (obiectivele generale i specifice). 2. Dimensiunea structural vizeaz: resursele pedagogice (materiale, umane, bugetare, informaionale). Avem n vedere: a) baza didactico-material existent la nivelul unei coli, unei clase de elevi, unei discipline de nvmnt; b) calitatea unei anumite generaii de elevi i calitatea unei anumite generaii de profesori; c) resursele bugetare alocate la nivel naional, teritorial i local; d) resursele informaionale existente n coal. Dimensiunea structural reflect modul de organizare a sistemului de nvmnt n ansamblul su: organizarea pe niveluri, trepte, cicluri, discipline colare i organizarea anului colar (trimestre, semestre, vacane colare, examene, evaluri globale periodice etc.). Abordarea structural a procesului didactic permite i unele analize aprofundate semnificative: diadice - dintre obiective-coninuturi, coninuturipotenial de nvare al elevilor; triadice: dintre obiective - coninuturi metodologii etc. n acest sens, literatura pedagogic prezint numeroase modele de structurare a componentelor procesului didactic. n cadrul acestei dimensiuni, pentru evitarea anumitor ambiguiti sau suprapuneri de concepte, vom aborda modelul tridimensional al componentelor procesului de nvmnt, referindu-ne la corelaia a trei elemente de baz: obiectivele didactice, coninuturile didactice i strategiile didactic. Rresursele umane este componenta prin care este valorificat modelul numit, reprezentnd interdependena cu fiecare din componente.
componentele procesului de nvmnt strategii didactice de predare - nvare evaluare

obiectivele didactice

coninuturile didactice

resursele umane

Figura 1. Componentele procesului de nvmnt Subsistemele/componente ale procesului de nvmnt se afl ntr-o relaie de interdependen funcional, deaceea orice schimbare produs la nivelul unuia dintre componente, antreneaz necesitatea de adaptare a celorlalte elemente. Dac aceast adaptare nu se produce, se produc anumite distorsiuni i dereglri n ansamblul activitii didactice. 3. Dimensiunea operaional vizeaz cadrul didactic angajat n activitatea de proiectare, realizare i dezvoltare a unor activiti didactice/educative concrete: lecii, ore de dirigenie etc.
8

Funcia general a procesului de nvmnt la toate dimensiunile sale presupune - formarea-dezvoltarea personalitii elevului n vederea integrrii sale sociale la nivel cultural, civic i economic, implicnd un amplu proces de culturalizare i socializare a elevului. Caracteristicile procesului de nvmnt. Analiza activitilor didactice/educative, proiectate, realizate i dezvoltate la nivelul procesului de nvmnt, permite sesizarea a trei trsturi generale ale procesului de nvmnt (S. Cristea, p. 302): a) interaciunea subiect-obiect la nivelul relaiei de comunicare pedagogic dintre cadrul didactic i precolarul, elevul, studentul; b) unitatea informativ-formativ (informare formare - dezvoltare), proiectat i realizat de cadrul didactic prin informarea (cunotine), formarea de capaciti i atitudini ale precolarului, elevului, studentului; c) reglarea-autoreglarea activitii, proiectat i realizat de cadrul didactic n funcie de rspunsul elevului, studentului, la nivelul unor circuite de conexiune invers pozitiv pe tot parcursul activitii cu scopul (auto)perfecionrii. Descrierea caracteristicilor procesului de nvmnt va permite nelegerea i asigurarea acestora procesului didactic. Caracterul formativ presupune dezvoltarea calitilor intelectuale i se exprim n formularea, precizarea, operaionalizarea obiectivelor educaiei corespunztoare domeniului cognitiv, prioritare n instruire: operaii,capaciti de cunoatere simpl, percepere (definire, identificare, recunoatere, dobndire .a.), de nelegere (ilustrare, reprezentare, exprimare proprie, interpretare, difereniere, explicare, demonstrare, prevedere, completare .a.), de aplicare (concretizare, generalizare, dezvoltare, organizare, utilizare, clasificare, restructurare .a.), de analiz (distingere, sesizare, clasificare, deducere, comparare .a.), de sintez (relatare, documentare, proiectare, modificare, derivare, dezvoltare, formulare nou, combinare .a.), de evaluare (apreciere, argumentare, judecare, decizie .a.). Caracterul informativ al procesului de nvmnt atenioneaz asupra practicii colare tradiionale dominat de predarea, transmiterea, nvarea unui coninut informativ, cu caracter aplicativ redus. Informarea trebuie s precead formarea. Explozia informaional actual subliniaz mai mult necesitatea formrii strategiilor cognitive dect informarea. n acest mod, schimbarea concepiei asupra predrii pentru echilibrarea caracterului formativinformativ vizeaz rsturnrea triadei tradiionale a obiectivelor (cunotine capacitiatitudini) n triada curricular modern (atitudini-capaciti cunotine). Caracterul logic, raional al procesului de nvmnt se exprim n proiectarea, dirijarea aciunilor raional ordonate n activitatea didactic, alegerea strategiilor, crearea situaiilor n jurul unui scop, realizarea comunicrii n procesul de predare, urmrind principiile logicii. Caracterul normativ al procesului de nvmnt indic asupra literaturii de specialitate care asociaz normativitatea cu categoria de principiu. Caracterul axiologic al procesului de nvmnt scoate n eviden aciunea instructiv-educativ care contribuie la educaia pentru i prin valori. n
9

raport cu orientrile actuale ale dezvoltrii sociale se contureaz obiective noi ale instruirii bazate pe valori (Cuco, C, 1995; p.193194). Caracterul sistemic al procesului de nvmnt indic asupra viziunii integratoare asupra procesului de nvmnt, reflectat de raportul ntre modul de antrenare a elementelor componente i rezultate, precizarea obiectivelor, resurselor, strategiilor, organizrii, evalurii, reglrii. Caracterul bilateral al procesului de nvmnt presupune interaciunea a doi factori umani de grup: educatorii i elevii. n cadrul acestei interaciuni profesorul are rolul de conductor, organiznd, sistematiznd i coordonnd planificat asimilarea cunotinelor, formarea priceperilor i deprinderilor i a atitudinilor. Caracterul educativ se asociaz sau se substituie cu caracterul formativ, fiind utilizat chiar sintagma formativ-educativ. Procesul de nvmnt prin aciunile de predare-nvare-evaluare este mijlocul principal (formal) prin care se urmrete atingerea realizrii idealului educaiei (dezvoltarea personalitii) conform laturilor educaiei, sub form de conduite, atitudini, instrumente, convingeri, aptitudini n plan fizic, intelectual, moral, social etc. Caracterul managerial vizeaz conducerea sistemului de nvmnt, a unitilor colare, a activitii de predare-nvare-evaluare a unei discipline potrivit unei politici a educaiei. n contextul caracteristicilor procesului de nvmnt capt importan aciunile de baz ale procesului de nvmnt: predarea nvarea - evaluarea Predarea. Definit ca demers didactic, realizat n scopul insruirii i educrii elevilor; deci aciune ntreprins de educator pentru a asigura condiii favorabile activitii de nvare a elevilor. Prin urmare, scopul principal al predrii l constituie stimularea i dirijarea activitii de nvare. Procesul de nvmnt ca proces de predare reprezint componenta programat, contient i intenional a procesului didactic. Distingem 3 variabile ale predrii: variabila independent (comportamentul profesorului); variabila dependent (comportamentul elevului); variabile intermediare, corelate cu diverse moduri de predare (accent pe cunotine transmise, structuri operatorii, concepii etc.). Procesul de nvmnt ca proces de nvare presupune diversitatea teoriilor, formelor nvrii, ca i dificultatea de construcie a unor modele de instruire cu o mai mare putere de generalizare i aplicare corelate cu diversitatea situaiilor concrete de instruire. Procesul de nvmnt ca proces bazat pe evaluare prezint controlul, msurarea i aprecierea, interpretarea cantitativ i calitativ a rezultatelor reprezintnd o caracteristic important. Evaluarea are o funcie de diagnoz prin precizarea soluiilor, direciilor (de recuperare, de corectare, de dezvoltare, de meninere n continuare, evaluarea are i funcie prognostic i de reglare. Nivelurile de referin ale procesului de nvmnt Structura procesului de nvmnt n viziunea cercettorului (S. Cristea, p. 302) poate fi analizat la diferite niveluri de referin: nivelul de organizare al procesului de nvmnt; nivelul aciunilor principale realizate n cadrul
10

procesului de nvmnt; nivelul componentelor de baz ale procesului de nvmnt. n continuare descriem fiecare nivel. a) Nivelul de organizare al procesului de nvmnt poate fi analizat n sens macrostructural i n sens microstructural. n sens macrostructural, nivelul de organizare a procesului de nvmnt depinde de structura de organizare a sistemului de nvmnt, respectiv de modul de organizare al sistemului de nvmnt pe trepte i cicluri colare, pe discipline colare concepute mono- sau interdisciplinar. Structura cantitativ a anului colar vizeaz: numrul de zile rezervate pentru coal vacane i numrul de ore stabilit pe discipline / anual, semestrial, sptmnal; pe module de studiu, pe capitole, pe subcapitole, pe grupuri de lecii etc.). Structura calitativ a anului colar vizeaz logica organizrii disciplinelor pe semestre sau trimestre colare, raporturile dintre timpul colar i vacanele colare, dintre activitile colare i activitile extracolare, dintre etapele de sistematizare a nvrii i cele de evaluare final, deschiderile spre interdisciplinaritate, educaie permanent i autoeducaie etc. n sens microstructural, nivelul de organizare a procesului de nvmnt depinde de formele de activitate adoptate. Din aceast perspectiv, procesul de nvmnt include formele de organizare i realizare a activitii: formele de organizare a procesului de nvmnt pot fi clasificate n dou criterii: raportarea la formele generale ale educaiei din care rezult trei forme de organizare a instruirii n cadrul procesului de nvmnt: instruire formal instruire nonformal instruire informal; raportarea la numrul convenional al celor instruii ntr-un cadru instituional existent sau iniiat de profesor ce impune un anumit mod de realizare a corelaiei pedagogice profesor elev: nvmnt frontal (cu clasa de 20-40 de elevi); nvmnt pe grupe (cu microgrupe de 3- 8 elevi, cu grupe de 8-15 elevi n clas i n afara clasei); nvmnt individual (cu 1-2 elevi, n clas i n afara clasei). Formele de realizare a procesului de nvmnt pot fi clasificate dup dou criterii: ponderea sarcinilor didactice (de nvare colar) i educative: activiti predominant didactice (exemplul clasic lecia); activiti predominat educative (exemplul clasic ora de dirigenie); spaiul realizrii activitilor: activiti colare (lecii, activiti de cabinet, activiti de laborator, activiti de atelier) activiti extracolare (cercuri extracolare, activiti cultural-artistice, vizionri de spectacole, vizite n muzee, excursii didactice etc. b) Nivelul aciunilor principale desfurate n cadrul procesului de nvmnt vizeaz predarea, nvarea, evaluarea. Predarea este aciunea de comunicare pedagogic (didactic) propus de profesor n diferite variante i forme de organizare, este o aciune de instruire a profesorului, adresat elevului, pentru stimularea activitilor de nvare (receptarea cunotinelor, prelucrarea, asimilarea, interiorizarea i aplicarea lor n diferite situaii, n calitate de: informaii logice, deprinderi, strategii de rezolvare a problemelor i a situaiilor-problem etc.).
11

nvarea este aciunea elevului, realizat iniial n mod dirijat, ca efect direct al instruirii proiectat de profesor i presupune dobndirea unor cunotine, deprinderi i strategii conform obiectivelor incluse n cadrul programelor colare; are o finalitate adaptativ la mediul colar. Evaluarea este aciunea iniiat de profesor pentru verificarea gradului de ndeplinire a sarcinilor de predare-nvare, proiectate i realizate conform obiectivelor programelor colare la nivelul fiecrei activiti didactice (lecie etc.). Aceast aciune, realizabil sub diferite forme, la diferite intervale de timp (evaluare iniial, evaluare continu, evaluare final), prin tehnici specifice (orale, scrise, lucrri practice, teste de cunotine, examene etc.) vizeaz reglareaautoreglarea permanent a activitilor didactice. n perspectiv elevul nsui trebuie s se autoevalueze. Rolul acordat celor trei aciuni predarea, nvarea, evaluarea i raporturilor din cadrul procesului de nvmnt, difer de-a lungul istoriei pedagogiei, n funcie de concepia didactic dezvoltat i afirmat la scar social. c) Nivelul structurii de baz a procesului de nvmnt vizeaz obiectivele coninutul metodologia evaluarea realizate i dezvoltate la toate nivelurile sistemului de nvmnt.

SISTEMUL DE EDUCAIE
SISTEMUL DE NVMNT PROCESUL DE NVMNT

Figura 2. Relaia funcional dintre societate, sistemul de educaie, sistemul de nvmnt i procesul de nvmnt Schema relaiei funcionale dintre societate, sistemul de educaie, sistemul de nvmnt i procesul de nvmnt vizeaz societatea care cuprinde: cmpul de influene sociale (economice, politice); sistemul de educaie este format din totalitatea instituiilor, organizaiilor (economice, politice, culturale), infrastructurilor i comunitilor socialumane (familie, anturaj) care contribuie la formarea i dezvoltarea personalitii umane prin exercitarea unor funcii i roluri pedagogice
12

explicite sau implicite, n mod direct sau indirect (vezi Sorin Cristea, 2002, p. 337). Sistemul de educatie cuprinde i educaia permanent, instituii/organizaii economice, politice, culturale, comuniti umane (familie, anturaj, grup profesional, cartierul); educaie de tip formal, nonformal i informal. Sistemul de nvmnt reprezint principalul subsistem al sistemului de educaie, care se refer la organizarea instituional a nvmntului, cuprinde i instituii de educaie nonformal (cluburi, tabere colare, centre de pregtire profesional, programe de televiziune colar, agenii sociali (economici, politici, culturali, religioi, comunitari, familia). Ca parte a sistemului de educaie, sistemul de nvmnt cuprinde reeaua organizaiilor colare. Sistemul colar include educaia formal n nvmntul primar, secundar, postliceal, superior i special. Procesul de nvmnt este principalul subsistem al sistemului de nvmnt n cadrul cruia se realizeaz predarea-nvarea-evaluarea n vederea atingerii dezideratelor educaiei. Procesul de nvmnt vizeaz activitile didactice/educative reprezentnd forma cu cel mai nalt nivel de organizare a activitii de instruire i educaie, de modelare a personalitii umane, procesul de nvmnt este principalul mijloc prin care societatea educ i instruiete tinerele generaii. n viziune postmodernist, sistemul de nvmnt, n sens larg, cuprinde ansamblul instituiilor care particip la organizarea arhitecturii colare, adic la derularea general a studiilor pe cicluri, orientri, filiere etc. (Dictionnaire encyclopedique de leducation et de la formation, 2004, p. 956). Sistemul naional de nvmnt este constituit din ansamblul unitilor i instituiilor de nvmnt de diferite tipuri, niveluri i forme de organizare a activitii de instruire i educare, cuprinznd uniti i instituii de nvmnt, de stat i particulare. Potrivit acestei legi, sistemul naional de nvmnt din Moldova are structura exprimat n figura 3. Tendinele de modernizare ale sistemului de nvmnt se refer la urmtoarele aspecte: deschiderea pe orizontal spre educaia permanent prin o mai bun corelare a educaiei formale cu cea informal i nonformal; iniierea unui amplu program de reform a nvmntului general obligatoriu, ndeosebi prin prelungirea duratei sale pn la 16-18 ani; concentrarea coninutului n jurul unui trunchi comun de cultur general; pn la varsta de 16 ani, chiar dac exist posibiliti de diversificare prin sistemul obiectelor de studiu opionale; reforma nvmntului superior prin schimbarea raportului dintre universiti de stat i universiti private; diversificarea statutului juridic al universitatilor (de stat, particulare, confesionale); crearea a trei trepte de nvmnt superior (colegii, invatamant superior de lung durat, nvmnt postuniversitar), extinderea reelei de nvmnt superior s.a.
13

iniierea unor reforme ale nvmntului secundar (liceul) prin restrngerea profilurilor la cteva direcii principale cu scopul reorientrii pe parcurs i crearea opiunii profesionale dup vrsta de 16 ani. Noile abordri referitoare la nvmnt urmresc racordarea sistemului educaional naional la exigenele i tendinele dezvoltrii sistemului educaional european. NOTE:

- Durata studiilor la masterat constitue 1-2 ani; - Durata studiilor la doctorat constitue 3-4 ani; - Durata studiilor la postdoctorat este de pn la 2 ani; - Examenele de trecere se susin dup fiecare nivel, cu excepia educaiei precolare i a pregtirii obligatorii pentru coal; - Educaia ntre 3 i 18 ani este nsoit de educaia special i facultativ (n afara colii). Figura 3. Structura sistemului de nvmnt din Moldova ( www.edu.md) Funciile sistemului de nvmnt Funciile sistemului de nvmnt se constituie drept proprieti eseniale pentru desfurarea activitii acestuia n condiiile raportrii sale la suprasistem (sistemul de educaie, societatea) sau la subsisteme (sistemul colar, procesul de nvmnt). Sistemul de nvmnt, asemntor educaiei n general, realizeaz trei funcii educaionale principale: a) funcia cognitiv, instructiv-educativ i cultural, care formeaz pe homo cogitans (omul care gndete); b) funcia praxiologic, de munc i aplicare a cunotinelor n practic, care formeaz pe homo faber (omul care muncete i creeaz); c) funcia axiologic, de valorizare, de evaluare, care formeaz pe homo estimans (omul care apreciaz, valorizeaz) ( Ioan Bonta,1997, p. 243) Funcii secundare: a) funcia ecomomic, de asigurare a forei de munc n conformitate cu nevoile societii i cu aspiraiile membrilor ei;
14

b)funcia de socializare, de pregtire a tinerei generaii pentru integrarea optim n mediul socio-profesional i formare a competenelor de comunicare interuman, a capacitilor de a lucra n echip, a toleranei i a respectului reciproc; c) funcia de dezvoltare i exersare n condiii optime a talentelor, cultivarea interesului pentru anumite domenii i de spijinire a afirmrii personalitii fiecrui individ; Funcia cognitiv, instructiv-educativ i cultural este funcia esenial a nvmntului, mediind ntre individ i vastele domenii ale cunoaterii umane i transmind ntr-un mod organizat i sistematic, ceea ce este mai important i relevant din experiena social-istoric acumulat de omenire pn n prezent. Funcia praxiologic, de aplicare a cunotinelor n practic care formeaz pe homo faber omul care muncete i creeaz (vezi Ioan Bonta, 1997, p. 243) se coreleaz cu funcia economic, de asigurare a forei de munc n conformitate cu nevoile societii i cu aspiraiile membrilor ei. Privit din acest punct de vedere, funcia praxiologic, de munc i aplicare a cunotinelor n practic se mbin cu funcia de socializare, de pregtire a tinerilor pentru a lucra n colectiv, crearea condiiilor de interaciune i cooperare interuman, educarea toleranei i a respectului vis--vis de punctul de vedere al celuilalt membru a societii printr-un proces complex de nsuire i aplicare a normelor i regulilor de organizare a comunitii umane. Funcia axiologic are n vedere formarea capacitii de a aprecia valorile societii din toate domeniile (tiin, art, tehnic, politic, economie, moral, religie etc). Funcia axiologic a educaiei i nvmntului este strns legat de funcia cultural i de funcia de dezvoltare i exersare n condiii optime a talentelor, cultivarea interesului pentru anumite domenii i de spijinire a afirmrii personalitii fiecrui individ. Prin acestea se urmrete desvrirea personalitii umane, valorificarea potenialului bio-psiho-social al fiecrui individ pe tot parcursul vieii. Funciile sociale ale nvmintului snt: (1) Reproducerea dinamic, rezervarea i transmiterea valorilor tiinei, culturii i experienei sociale; (2) Satisfacerea cerinelor educaionale ale individului; (3) Formarea contiinei i identitii naionale; (4) Educaia ceteanului pentru o societate democratic; (5) Dezvoltarea unei personaliti creative; (6) Formarea competenelor, a atitudinilor necesare pentru socializare i realizare profesional; (7) Dezvoltarea culturii naionale i promovarea dialogului intercultural; (8) Formarea iniial i continu a cadrelor pentru economia naional. Tema 2. Structura de aciune a procesului de nvmnt Literatura didactic (El. Joi,1998) prezint un sistem de caracteristici raportate la principalele etape ale procesului de nvmnt: Etapa 1-a - pregtirea, orientarea, conceperea, explicarea procesului
15

didactic comport urmtoarele caracteristici: caracterul formativ, caracterul informativ, caracterul logic, raional, caracterul normativ, caracterul axiologic, caracterul sistemic. Etapa a 2-a - desfurarea, realizarea, dirijarea aciunilor didactice reliefeaz urmtoarele caracteristici: bilateral, educativ, proces managerial. Etapa a 3-a - finalizarea, evaluarea, perfecionarea procesului didactic: vizeaz procesul de nvmnt bazat pe evaluare. 2.1. Raportul predare-nvare-evaluare: modelele predrii, teorii i forme ale nvrii Procesul de nvmnt constituie dimensiunea dinamic a sistemului de nvmnt, deoarece n cadrul acestuia are loc activitatea de nvare, iar elevii i studenii snt ndrumai de ctre profesori cum s nvee. Funciile generale ale sistemului de nvmnt snt realizate n cadrul procesului de nvmnt prin intermediul programelor de instruire formal i nonformal, structurate i ierarhizate pe cicluri i ani de studii. Procesul de nvmnt este subordonat din punct de vedere structural i funcional fa de sistemul de nvmnt (Ioan Cerghit, 1998, p. 102). Desfurarea activitii didactice n cadrul sistemului de nvmnt ia forma procesului de nvmnt. Activitile didactice proiectate de profesor n contextul specific fiecrei discipline conform programelor i manualelor colare au ca efect nvarea didactic realizat de elev n clas i n afara clasei, n mediul colar i extracolar. Procesul de nvmnt reprezint un ansamblu de activiti proiectate/realizate etapizat sub ndrumarea persoanelor cu pregtire psihopedagogic n cadrul unor instituii specializate cu scopul realizrii finalitilor educaionale, orientat spre formarea noilor generaii. Instruirea, activitate realizat de profesor i nvarea didactic realizat de elev snt subordonate unei activiti cu un grad mai mare de generalitate educaia. Procesul de instruire i educaie este cunoscut n literatura de specialiatate ca proces educaional, care vizeaz formarea dezvoltarea personalitii prin corelaia educator-educat ntr-un un proces progresiv (planificat, sistematic, metodic i intensiv) de acces la cunoatere i aciune, pus sub controlul personalului didactic, bazat pe selectarea i structurarea strict a coninuturilor reactivate i pe efortul personal al elevului, transpuse ntr-un context didactic. Evoluia gndirii didactice marcheaz modul de abordare a procesului de nvmnt din perspectiva rolului acordat celor trei aciuni: predarea, nvarea, evaluarea. Procesul de nvmnt const n producerea intenionat a unor schimbri progresive, constante i pe termen lung n planul cunoaterii, afectivitii i aciunii, ca urmare a tririi active a unor experiene pedagogic organizate. Aceste schimbri se manifest ca modificri ale unor comportamente specifice: psihomotorii, afective, cognitive. Modificrile au semnificaia unei dezvoltri generale a potenialului intelectual i fizic al elevului. Elevul se implic activ n actul transformrii, devenind i subiect al transformrii; este obiect i subiect n
16

acelai timp. Procesul de nvmnt apare ca o situaie de parteneriat pentru nvare, o situaie grevat pe interaciunea subiect-obiect (profesor-elev), a cror activitate se deruleaz ntr-o succesiune de alternane sau operaii simultane; adic alternan constant i dinamic dintre aciunea de predare (intervenia profesorului) i reacia elevului (aciunea de nvare). Aceste alternane sunt orientate spre atingerea unui scop comun: producerea nvrii dorite. Procesul de nvmnt este eficient numai atunci cnd aceste dou laturi: predarea i nvarea constituie o unitate organic. Fa de didactica tradiional care separ aciunea de predare i nvare de actul evalurii, didactica modern opteaz pentru integrarea n procesul de nvmnt i a evalurii. n accepie actual, procesul de nvmnt se definete ca integrare organic a celor trei aspecte fundamentale- predare- nvare- evaluare, accentul punndu-se pe organizarea optim a interaciunilor dintre acestea, schematic redat n Figura 4, Conexiunea predare-nvare-evaluare.
nvarea este: Achiziie de cunotine; Autoformare de capaciti, atitudini; Asimilare de strategii cognitive; Schimbare produs n comportamentul elevului; Capaciti de transfer, aplicare, dezvoltare a informaiei; Formarea concepiei necesare integrrii profesionale; Formarea motivaiei intrinseci; Contientizarea valorilor profesionale; Dezvoltarea capacitilor acionale i relaionale; Interiorizarea experienelor privind rolurile sociale; Elaborarea traseului de ascensiune profesional.

Predarea constituie: Dezvoltarea motivaiei pentru nvare; Transmiterea cunotinelor; Antrenarea studenilor n cutri i descoperiri personale; Demonstraii, exerciii, aplicaii; Formare de capaciti i atitudini; Analize i comentarii; Aprecieri critice; Instruire prin aciune Elaborare de strategii didactice; Activitate multidirecional; Organizare eficient a grupului de elevi; Evidena eforturilor de nvare a elevilor

Evaluarea este: Informare asupra stadiului de formare ; Controlul cunotinelor, capacitilor, atitudinilor; Msurarea rezultatelor nvrii; Apreciere i notare; Reglarea procesului de predare; Diagnosticarea cauzelor insuccesului colar; Pronosticarea disponibilitilor; Contientizarea potenialului individual; Orientarea profesional etc. Constatare eficienii influenelor formative; Ameliorarea rezultatelor nvrii; Aplicarea diferitor tehnici de apreciere

Figura 4. Conexiunea predare-nvare-evaluare

17

Predarea a fost cunoscut n didactica tradiional ca activitate de comunicare, de transmitere a informaiilor, de prezentare a materiei de nvat de ctre profesor i implic, n esen, formarea elevilor prin instruire. Profesorul nu este numai o surs de informare pentru elevi; este, n acelai timp, specialistul care tie s trateze aceast informaie, s-o prelucreze astfel nct s-o adapteze la sistemul de gndire al celor ce nva, s-o fac asimilabil. Educatorul elaboreaz strategii didactice, programe de aciune n care prefigureaz comportamenul la care urmeaz s ajung elevul n urma parcurgerii secvenei de instruire prevzute. Astfel, funciile predrii se extind de la comunicarea sau transmiterea informaiilor, la activiti de elaborare i conducere, organizare i dirijare a nvrii, de control i inovare a procesului de nvmnt, de creaie didactic. Profesorul parcurge cele trei etape ale unei aciuni eficiente: proiectarea, desfurarea procesului i evaluarea. Profesorul confer predrii valene formative i insist pentru a-l transforma n act de autoinstruire, autoformare. Profesorul are rolul conductor, ntruct concepe, organizeaz i dirijeaz procesul de nvmnt n contextul psihosocial i pedagogic, n care se desfoar acesta. Predarea se bazeaz pe comunicarea pedagogic care implic: a) definirea conceptelor fundamentale i operaionale incluse n programele (pre)colare/universitare; b) expunerea coninutului (informaii-deprinderi- strategii) n mod articulat i coerent, n cadrul unei teorii tiinifice; c) explicarea coninutului prin diferite corelaii i aplicaii. Predarea reprezint aciunea cadrului didactic de transmitere a cunotinelor la nivelul unui model de comunicare unidirecional, dar aflat n concordan cu anumite cerine metodologice, care condiioneaz nvarea n general, nvarea colar- n mod special. Modelele predrii snt definite n literatura de specialitate la nivelul unor paradigme de organizare aplicabile n contextul dimensiunii operaionale a procesului de nvmnt (Neacsu, Ioan, 1990; Grigoras, Ioan, 1994): a) Modelul comportamental bazat pe relaia direct dintre mesajul predat/transmis de cadrul didactic i rezultatul final obinut de elev; b) Modelul analizei sarcinii bazat pe relaia dintre coninutul predat de cadrul didactic i prescripiile de nvare pe direcia transformrii personalitii elevului; c) Modelul cognitiv bazat pe orientarea operaiilor gndirii (analiz-sintez; abstractizare-generalizare) n direcia concretizrii logice a discursului transmis de cadrul didactic; d) Modelul rezolvrii problemelor, bazat pe aplicarea conceptelor, principiilor, regulilor, n cadrul discursului transmis de cadrul didactic; e) Modelul interaciunii, concretizat la nivelul continuitii existente ntre transmiterea cunotinelor, asigurat de cadrul didactic i comunicarea pedagogic a cunotinelor, la nivelul corelaiei subiect (cadrul didactic) - obiect (elev). Din perspectiv dominant pedagogic se nregistreaz modele de instruire: 1. Modelul logocentric
18

Obiectul instruirii i al nvrii este constituit din aspectele noionale, logice i mai ales cantitative; metodele sunt frecvent de tip analitic (explicarea de texte, analiza de sarcini). Modelul este specific nvmntului tradiional. 2. Modelul psihocentric Metodele snt adaptate dinamismului nvrii i abordate dintr-o perspectiv cognitiv. 3. Modelul empiriocentric Poziia central este ocupat de activitile didactice bazate nu numai pe nvarea cognitiv, ci, mai ales pe experienele subiectului: acional, afectiv, cognitiv, individual i social etc. n cadrul acestui model elevul i planific activitile de investigare, le desfoar, n mod sistematic, sprijinindu-se pe cunotinele i abilitile sale practice. 4. Modelul modular corespunde, n principal, direciilor de abordare holistic i holodinamic a instruirii i nvrii (vezi I. Bonta Teoriile nvrii). n esen este caracterizat prin recuren, reversibilitate ciclic i programe modulare aflate n suite special organizate pentru a corespunde att particularitilor subiecilor, ct i obiectivelor de tip integrativ. nvarea ne apare ca schimbare, modificare stabil n comportamentul individual atribuit experienei trite activ de subiect, ca rspuns la influenele mediului. Gagne R., afirm c nvarea reprezint toate schimbrile comportamentului interior sau exterior, rezultate din experien. Skiner consider c nvarea nseamn formarea comportamentului nou. Gagne definete nvarea astfel: modificare a dispoziiei sau capacitii umane, ce poate fi meninut i care nu poate fi atribuit procesului de cretere; modificarea denumit nvare se manifest ca o modificare a comportamentului. Alii definesc nvarea ca fiind o schimbare n comportamentul individual ca urmare a unei experiene proprii. Concluzia care se degaj din principalele teorii ale nvrii este aceea c nvarea nu se reduce la simpla achiziie de cunotine, abiliti, comportamente, ci constituie sursa de dezvoltare a capacitilor, trsturilor, a comportamentului uman; este, n esen o asimilare activ de informaie, nsoit de achiziionarea de noi operaii care antreneaz ntreaga personalitate. nvarea colar e privit: ca proces i ca produs, n funcie de diveri factori/condiii. a) nvarea ca proces reprezint o succesiune de operaii, aciuni, stri, de evenimente contient finalizate n transformri; implic schimbri n sfera structurilor cognitive, operaionale, la nivelul formelor de conduit i aciune. Astfel, cunoatem urmtoarele tipuri de schimbri: de la informaie la cunotine, de la imagine la noiuni, de la aciuni la construcia de cunotine. nvarea se produce ca urmare a unui efort personal, a unei participri active ca rezultat al angajrii. b) nvarea ca produs ne apare ca un ansamblu de rezultate (calitative i cantitative) exprimate n termeni de noi cunotine, noiuni, idei, norme, priceperi, deprinderi, obinuine, modaliti de gndire, de expresie i de aciune, atitudini, comportamente, (suma de achiziii, o producie specific). Se nva nu numai cunotine i deprinderi intelectuale sau practice, ci i dorine, interese, sentimente .a. c) nvarea condiionat de diveri factori. Exist cauze, condiii ce influeneaz procesele i rezultatele nvrii.
19

Condiiile interne ale nvrii snt de 2 tipuri: 1. biologice : ereditate, vrst, sex, maturizare, dezvoltare fizic general, stare de sntate. 2. psihologice: potenialul genetic intelectual, nivelul dezvoltrii intelectuale (stadiul dezvoltrii structurilor cognitive: gndire, memorie, imaginaie), motivaia, voina, trsturi de personalitate, caracteristici individuale, stpnirea unor tehnici eficiente de munc intelectual, nivel general de dezvoltare cultural. Condiiile externe ale nvrii se refer la: 1. organizarea colar: sistemul de cerine colare (obiective, coninuturi), calitatea instruirii, caracteristicile clasei de elevi, ambiana psihosocial, personalitatea i competena profesorului, tipul de relaii profesor-elev, mediul fizic colar, timpul colar, dotarea tehnico-material a colii. 2. influenele extracolare: mediul familial (statutul socio-economic, cultural al familiei), mediul local (urban/rural), nivelul cultural al societii n ansamblul su, regimul alimentar impus de societate. n aceast optic, literatura psihopedagogic ofer mai multe clasificri ale tipurilor de nvare: B. Bloom, R.Gagne, R.Titone, D.Ausubel s.a. i n ara noastr s-au fcut cercetri n legtur cu acest aspect al activitii de nvare (E. Noveanu, N.Oprescu, I.T. Radu .a.). Activitatea de nvare a elevilor e susinut de motivaia nvrii. Elevii se angajeaz n rezolvarea sarcinilor colare cu un anumit grad de motivaie, care se concretizeaz n contiina lor ca nivel de aspiraie, dorin de a se autodepi, de a cuceri aprecierile clasei i ale profesorului. N. Oprescu distinge patru tipuri de nvare: receptiv - reproductiv, inteligibil, operaional, creativ, dup nivelurile intelectuale solicitate. O lecie modern, activ-participativ, se distinge prin caracterul solicitant, ceea ce presupune implicarea deplin a subiectului/a elevului, pn la identificarea lui total cu sarcinile de nvare n care se vede antrenat (I. Cerghit, 1980, p.49). Profesorul trebuie s solicite la maximum potenialul de aciune, cunoatere i simire a elevilor. n concluzie, profesorul trebuie sa creeze elevilor condiii pentru nvarea eficient prin: definirea clar a obiectivelor; asigurarea calitii strategiilor de nvare; cultura profesional i emoional nalte a cadrelor didactice; crearea situaiilor de instruire relevante pentru viaa cotidian a elevilor; adaptarea la diversitatea elevilor prin selectarea strategiilor de instruire i materiilor de nvare adecvate vrstei i nevoilor individuale ale elevilor; crearea i meninerea unui climat favorizant nvtrii i formrii motivaiei intrinseci; ncurajarea interaciunii sociale a elevilor; ghidarea activitii de nvare a elevilor i a comportamentului lor n timpul leciei; solicitarea elevilor n a realiza extrapolri sau n a stabili implicaii posibile ale unui fapt constatat, ncurajarea exprimrii n maniere diverse grafice, simbolice, semantice; sprijinirea elevilor n identificarea esenialului; angajarea elevilor n activiti provocatoare, interesante, de natur s stimuleze dezvoltarea lor intelectual; monitorizarea progresului elevilor n realizarea obiectivelor propuse.Eficacitatea nvrii depinde de mulimea situaiilor i condiiilor, ordonate intern i extern.
20

Teoriile i formele nvrii snt numeroase n literatura psihopedagogic, necesare pentru realizarea eficient a instruirii, n condiiile lor specifice de activitate i n acord cu stilul didactic modern. V. Oprescu realizeaz o sintez a formelor de nvare: dup procesele implicate: nvarea senzorio-motorie i nvarea verbal; dup caracterul temporal: nvarea spontan i nvarea sistematic; dup principalele procese i ci psihice angajate: nvarea cognitiv senzorial, nvarea cognitlv mintal, nvarea bazat pe impuls emoional etc; dup coninut: nvarea perceptiv, verbal, conceptual, motorie; dup modul de aciune cu stimulii: nvare prin discriminare. prin asociere, prin repetare, prin transfer, prin generalizare; dup modul de organizare a informaiilor i a situaiei stimulatorii: nvare algoritmic, euristic, programat, creatoare; dup gradul variabil de angajare a subiectului n aciune: nvare spontan, mecanic, latent, n stare de somn, n stare de veghe; dup condiiile de realizare: coal (n coal), social; dup natura experienei: nvarea direct, din experiena altora; dup scopul urmrit: informativ i formativ; dup finalitate: senzorio-motric, intelectual, afectiv, social etc; dup mecanismele, operaiile neuropsihice implicate n dobndirea cunotinelor: prin condiionare, prin imitaie etc. Tabelul 2. Formele de nvare (V. Oprescu) nvarea este activ i implic o motivaie superioar, cunoaterea mecanismelor de mobilizare i valorificare a resurselor interne. Piramida nvrii reprezint un model de predare-nvare-evaluare formativ n care se pune accentul pe metodele pro-active pentru realizarea nvrii optime (vezi Copilu Dm., Copilu V., Drbneanu I., 2002, p.151).

Figura 5. Piramida nvrii - model de predare-nvare-evaluare formativ Mecanismele nvrii nvarea este un proces complex, ce comport
21

numeroase elemente i dimensiuni. Cele mai importante pentru nvarea colar sunt: a) mecanismele psihologice i b) mecanismele motivaionale ale nvrii. Mecanismele psihologice. La baza activitii cognitive stau procesele psihice de tipul: percepere, contientizare, prelucrare contient, memorare, valorizare. Menionm urmtoarele procese psihice: atenia (care faciliteaz selecia i delimitarea sarcinii de nvare, determin gradul de concentrare a activitii psihice cognitive); perceperea (const n dobndirea informaiilor prin senzaii i percepii care depinde de experiena anterioar - nivel de cultur i educaie); contientizarea (prelucrarea psihic contient se realizeaz prin intermediul proceselor cognitive superioare i are ca rezultat elaborarea de noiuni, scheme logice, principii, raionamente); gndirea cu ntreg ansamblul su de operaii analiza i sinteza, generalizarea, abstractizarea , concretizarea. Esena nvrii eficiente const n dezvoltarea gndirii abstracte pentru dezvoltarea gndirii operaionale cu ajutorul creia se ajunge la rezolvarea problemelor; memorarea (presupune ntrirea i pstrarea informaiilor n vederea utilizrii lor); imaginaia (de elaborare a unor imagini i idei noi pe baza combinrii, ntr-o manier original, a datelor experienei anterioare). Din punctul de vedere al procesul de instruire, intereseaz cu precdere formele active i voluntare ale imaginaiei: reproductiv i creatoare. Mecanismele motivaionale ale nvrii constituie mobilul acesteia, cu funcie energetic care declaneaz nvarea, o poteneaz i o direcioneaz. Motivaia este sinteza tuturor factorilor interni ai personalitii ce constiuie o for mobilizatoare, dinamogen, energizant, exprimate prin impulsuri ctre..., interesat de...etc. Motivaia poate avea calitatea de scop, mijloc, surs (de echilibrare a acceptrii-neacceptrii valorilor propuse de coal). Motivele care i determin s nvee pe elevi pot fi: extrinseci - dorina de afiliere ( de a face pe placul prinilor, educatorilor etc.), tendine normative (supunerea fa de reguli i cerine), teama de consecinele neascultrii sau de eec; ambiia de a-i ntrece pe alii. intrinseci- curiozitatea epistemic, aspiraia spre competen. stimulatorii lauda, aprecierea obiectiv, ncurajarea, organizarea logic i sistematic a informaiilor. inhibitive (situaii contradictorii, teama de not, blamul, pedeapsa, indiferena). Eficacitatea sistemului motivaional depinde i de respectarea unor cerine n realizarea procesului de instruire: - asigurarea feed-backului informaional; - diversitatea metodelor de aciune; - contientizarea consecinelor actelor comportamentale; - stabilitrea unui climat psiho-social nestresant; - individualizarea scopurilor n funcie de personalitatea elevilor; - aprecierea elevilor n termeni pozitivi, avndn vedere c sanciunile snt mai puin stimulatoare;
22

 - dezvoltare motivaiilor specifice fiecruia: anumitor subieci le place schimbarea, n timp ce alii prefer stabilitatea. Creterea motivaiei externe pn la un punct este numit optimum motivaional. Reglaje n nvare. Strile afective pot fi statice cnd, dei duc la unele reacii, nu iniiaz o activitate susinut (dispoziiile, emoiile, agreabilul i dezagreabilul). Alte stri afective, dinamice (sentimentele i pasiunile) snt motive principale ale activitii avnd un efect dinamizator. De asemenea, nvarea depinde i de factori volitivi caracteriali. Stimulul condiionat sau ntrirea poate fi nu numai de natur psihopedagogic, ci i de natur social. n procesul didactic, ntririle sociale simple (gesturile aprobative prin micarea capului, prin privire sau prin intervenii verbale: da, nu, hm-hm) se dovedesc de mare eficacitatea. Este aa-numit efect de audien, un efect de contagiune comportamental care l poate face pe fiecare s acioneze ca factor stimulator sau inhibitor. Efectul de audien sau prezena pasiv provoac modificri n angajarea subiectului fa de sarcin, determinnd o cretere a tensiunii generale. Un efect asemntor l produce i ceea ce este numit contagiunea comportamental sau facilitarea social constnd n aprecierea propriului comportament i a rezultatelor, ca reacie la comportamentele i rezultatele altora. De exemplu, menioneaz Ion T. Radu lucrul n grup, ca i prezena spectatorilor, ridic tensiunea, motivaia, ceea ce favorizeaz nvarea, devenind un suport motivaional i conferind, n acest fel, o mare eficien nvrii n grup. Capacitatea de nvare a elevilor neleas ca sistem de nsuiri funcionale, care, n uniune cu deprinderile, cunotinele i experiena, conduc la aciuni eficiente i de performan. Capacitatea este demonstrabil prin fapte, prin comportamente observabile, spre deosebire de aptitudini care vizeaz nsuirile poteniale ce urmeaz s fie puse n valoare. Capacitatea este definit ca aptitudine realizat. Capacitatea de nvare este premisa nvrii i nsumeaz particulariti anatomo-psiho-socio-individuale. Capacitatea de nvare are o dubl semnificaie: ca premis i ca rezultat. Intercorelaia acestora determin activismul care include mobiluri i scopuri, for de susinere a proceselor cognitive, putere de depire a dificultilor, triri afective, aspiraie spre realizare. Activismul elevilor se exprim prin antrenarea i meninerea n micare activ a proceselor i funciilor psihice. n forma sa intern, activismul se manifest prin activiti ca: a asculta, a observa, a cofrunta, a interpreta, a nelege, a rezolva, a aplica etc.; n forma sa extern se manifest prin: a participa, a rspunde, a pune ntrebri, a solicita explicaii, a rezolva, a exersa, a realiza, a produce etc. Activismul se poate manifesta ntr-un registru foarte variat, de la niveluri nalte pn la cele mai sczute, incluznd contrariul su pasivismul. n concluzie, capacitatea de nvare este o formaiune complex i foarte flexibil, care prin modul ei de organizare i funcionare, ntrete, susine i conduce la succesul colar. Evaluarea procesului de nvmnt reprezint o aciune managerial proprie
23

sistemelor socio-umane, n calitatea lor de sisteme deschise, care solicit raportarea rezultatelor obinute ntr-o anumit activitate, la un ansamblu de criterii specifce domeniului n vederea lurii unei decizii optime, bazat pe operaii de: msurare/control cantitativ, apreciere/calitativ, decizie /comunicat n termeni de ndrumare metodologic orientativ cu scop de ameliorare continu a activitii proiectat la nivel de sistem i de proces (Zbrnea A., 2005). Evaluarea de sistem urmrete gradul de realizare a fnalitilor macrostructurale prin: msurarea i aprecierea unor aspecte care vizeaz raporturile dintre nvmnt i viaa socioeconomic i cultural; corelarea calitii nvmntului cu contribuia sa la dezvoltarea social fr a iei ns din cadrul pedagogic chiar dac sunt folosite date, tehnici, prognoze economice i sociologice (Radu, Ion, T., 1981, p.79-81); analiza managerial (sistemicoptim-strategic) a activitii de conducere a colii la nivel central (Ministerul nvmntului), teritorial (inspectoratele colare) i local (unitatea colar de baz), din perspectiva efcienei sociale a procesului de nvmnt. Evaluarea de proces urmrete gradul de realizare a obiectivelor microstructurale, aciune complex determinat de: fnalitile macrostructurale (ideal pedagogic-scopuri pedagogice); corelaiile profesor-elev; rezultate colaremetodologie folosit; corespondenele pedagogice dintre elementele activitii didactice: obiective coninuturi - metodologie (de predare-nvare-evaluare); operaiile de msurare i apreciere, (auto)reglabile la nceputul, n timpul sau la sfritul activitii didactice; instrumentele ofciale instituionalizate pentru consemnarea rezultatelor ca punct fnal ntr-o succesiune de evenimente. Didactica postmodern, curricular, coreleaz cele dou perspective de analiz a evalurii la nivel de sistem i de proces. Evaluarea procesului de nvmnt devine astfel o activitate de colectare, organizare i interpretare a datelor privind efectele directe ale relaiei profesor-elev cu scopul de a efcientiza funcionarea ntregului sistem educaional. Funciile aciunii de evaluare didactic au o dubl semnifcaie, social i pedagogic (vezi Radu, Ion, n Ionescu, Miron; Radu, Ion, coord., 1995, p.275-266). A)Funciile sociale ale aciunii de evaluare vizeaz calitatea nvmntului de subsistem angajat n realizarea unor obiective asumate n plan cultural i economic, la nivel de politic a educaiei: a) funcia de validare social a produselor sistemului de nvmnt, la diferite niveluri de integrare colar i profesional; funcia de orientare social, colar i profesional, la diferite niveluri de decizie care angajeaz responsabilitatea tuturor factorilor educaiei (profesori, elevi, prini, reprezentani ai comunitii locale etc.); b) funcia de selecie social, colar i profesional, la diferite niveluri de clasifcare i ierarhizare a rezultatelor activitii didactice, de formare iniial i continu, exprimate n termeni de proces i de produs. B) Funciile pedagogice ale aciunii de evaluare vizeaz declanarea unor circuite de conexiune invers extern (realizate de profesor) i chiar interne (realizate de elev), necesare pentru verifcarea calitii activitii didactice /educative
24

pe coordonata corespondenelor curriculare dintre obiectivele pedagogiceconinuturile pedagogice-metodologia pedagogic (de predare-nvare - evaluare): a) funcia de informare pedagogic, bazat pe verifcarea rezultatelor colare la anumite intervale de timp, pe criterii prioritar constatative; b) funcia de diagnoz pedagogic, bazat pe verifcarea i interpretarea rezultatelor la diferite intervale de timp, pe criterii prioritar calitative; c) funcia de prognoz pedagogic, bazat pe decizii cu valoare anticipativ, de stimulare a activitii de nvare la niveluri de performan i de competen superioare. Structura aciunii de evaluare didactic include trei operaii principale: 1.MSURAREA 2. APRECIEREA 3. DECIZIA. 1. Msurarea reprezint operaia de evaluare care asigur consemnarea unor caracteristici observabile exprimate n termeni cantitativi (scor, cifre, statistici etc.) sau /i prin descrieri concentrate asupra unor zone restrnse de manifestare (vezi De Landsheere, Gilbert, 1975, pag. 12-14). Msurarea tinde spre o anumit obiectivitate constatativ, susinut, de regul, prin instrumente speciale de evaluare cantitativ a fenomenului studiat (chestionare, ghiduri, probe standardizate, tehnici statistice etc.). Aceast obiectivitate nu angajeaz ns emiterea unor judeci de valoare specifc pedagogice, deschise interpretrii pe termen scurt, mediu i lung. 2. Aprecierea reprezint operaia de evaluare care implic interpretarea faptelor consemnate, n funcie de anumite criterii calitative, specifc pedagogice, independente n raport cu instrumentele de msur folosite n cadrul unei anumite metode sau strategii didactice/de nvmnt. Ca operaie specifc, aprecierea valorifc, pe de o parte, consensul metodologic instituionalizat la nivel managerial n legtur cu criteriile specifce de evaluare a rezultatelor msurate anterior: a) criteriul raportului dintre calitatea resurselor existente la intrare calitatea procesului / activitii didactice - calitatea produsului/instituie sau elev, la ieire (la sfritul leciei, capitolului, ciclului de instruire etc.); b) criteriul raportului dintre obiectivele specifce instituionalizate la nivelul programelor -obiectivele concrete asumate i realizate conform resurselor pedagogice existente la nivelul comunitii educative locale, organizaiei colare, clasei de elevi, fecrui elev; c) criteriul raportului dintre obiectivele concrete stabilite la nivel minim-mediu-maxim i obiectivele concrete atinse la sfritul activitii n termeni de performane i de competene minime-medii-maxime. d) criteriul raportului dintre nivelul de performan i de competen atins de cadrul didactic i de elevi la ultima aciune de evaluare i progresele / regresele pedagogice realizate ntre timp;
25

e) criteriul raportului dintre pregtirea cadrului didactic (formarea iniial i continu, experien didactic acumulat, gradul didactic obinut) i nivelul de exigen pedagogic asumat. 3) Decizia reprezint operaia de evaluare care asigur prelungirea aprecierii ntr-o not colar, caracterizare, hotrre, recomandare etc. cu valoare de prognoz pedagogic. Aceast operaie intr n categoria judecilor evaluative fnale, de o mare complexitate psihologic i responsabilitate social, care angajeaz respectarea urmtoarelor criterii pedagogice: a) valorifcarea integral a caracteristicilor specifce obiectului evaluat (mediul sociocultural propriu instituiei colare, clasei de elevi; vrsta psihologic a elevilor), interpretabile la nivel general, particular, individual; b) ameliorarea permanent a calitii procesului de nvmnt, n general, a activitii didactice/educative, n mod special; c) transformarea diagnozei n prognoz cu funcie de anticipare pozitiv a evoluiei instituiei, clasei, elevului, verifcabil managerial la diferite intervale de timp; d) asigurarea comunicrii pedagogice a deciziei n termeni manageriali de ndrumare metodologic a celui evaluat n cadrul unei aciuni deschise n direcia (auto)perfecionrii. Integrarea operaiilor de msurare-apreciere-decizie n activitatea didactic/educativ este realizat prin trei tipuri de evaluare pedagogic: 1. Evaluarea iniial angajeaz operaiile de msurare-apreciere-decizie, la nceputul activitii de instruire (lecie, capitol, trimestru, an/ciclul de nvmnt), n vederea cunoaterii nivelului psihopedagogic real al colectivului de elevi/elevului, exprimat n termeni de performane i competene actuale i poteniale. Acest tip de evaluare ndeplinete o funcie pedagogic prioritar predictiv. n mod analogic, testele de cunotine elaborate i aplicate special pentru msurarea i aprecierea nivelului iniial de pregtire al elevilor sunt denumite teste predictive. 2. Evaluarea sumativ angajeaz operaiile de msurare-apreciere-decizie n timpul sau la sfritul unei activiti didactice/educative n vederea cunoaterii nivelului real de stpnire a materiei dup parcurgerea anumitor perioade i secvene de instruire, conform obiectivelor programelor colare, adaptate de profesor la condiiile concrete ale clasei de elevi. Acest tip de evaluare ndeplinete o funcie pedagogic prioritar cumulativ, cu resurse formative limitate la momentul desfurrii activitii didactice. Se consemneaz o realitate pedagogic, exprimat mai ales la nivel de produs, care presupune raportarea rezultatelor la obiectivele pedagogice concrete, stabilite de profesor i la obiectivele pedagogice specifce care ofer instruirii un cadru de referin stimulativ. Evaluarea didactic sumativ ntreine, n cele mai multe situaii, o motivare extern a nvrii pentru note obinute prin sondaje orale sau prin lucrri scrise, realizate la intervale relativ mari de timp (aproximativ de dou ori pe parcursul unui trimestru colar), fr posibiliti de intervenie pedagogic imediat. n acest cadru tradiional, nota colar nu are susinere managerial la niveluri de diagnoz i de prognoz, proprii unui nvmnt prioritar
26

formativ, capabil de (auto)perfecionarea resurselor sale interne i externe. 3) Evaluarea permanent / continu angajeaz operaiile de msurare apreciere decizie pe tot parcursul activitii de instruire/educaie. Acest tip de evaluare stimuleaz participarea ntregului colectiv al clasei prin proiectarea unor sarcini de nvare difereniate, evaluabile imediat n vederea adoptrii unor msuri corective, ameliorative sau de ajustare structural adecvate situaiei constatate i apreciate cu mijloace pedagogice efciente. Evaluarea didactic permanent rspunde cerinelor proiectrii curriculare find parte component a procesului de nvmnt care valorifc gradual informaiile pe care profesorul le culege despre efectele aciunii sale, asigurnd comanda i controlul i dac este cazul intervenia imediat prin msuri ameliorative de maxim operativitate i oportunitate pedagogic (vezi Ghid general de evaluare i examinare, 1996, pag. 11).Evaluarea didactic permanent ndeplinete o funcie pedagogic prioritar formativ, care stimuleaz pe tot parcursul activitii: - operaiile de msurare-apreciere continu, cu posibiliti de decizie (note, hotrri, caracterizri, sanciuni) angajate managerial la intervale relativ mici de timp (pe parcursul leciei sau n cadrul unui grup de maximum 4-5 lecii); - aciunile de proiectare curricular continu a obiectivelor concrete, prezentate sub forma unor secvene de instruire fexibile, adaptabile la ritmul individual al elevilor, valorifcabil n sens prioritar formativ. 2.2. Paradigmele colii tradiionale i moderne Debutul mileniului III contureaz noi dimensiuni, tendine i orientri, noile modele educaionale, menioneaz Ion T. Radu, asumnd dinamism, flexibilitate i adaptare la nevoile de pregtire individuale i comunitare. n evoluia sa didactica se afl n cutarea modelelor optime de integrare a pregtirii practice pentru formarea de competene. Aplicarea didacticii moderne presupune trecerea la didactica explicativ i prospectiv. Noile orientri oblig la noi modaliti de formare a cadrelor didactice, la noi politici educaionale. M. Ionescu (2003, p. 35) nregistreaz anumite tendine n modernizarea didacticii aflate n raport de convergen: tendina de a pstra achiziiile didacticii tradiionale, de dezvoltare continu a arsenalului didactic, de a echilibra informativul i formativul, de a deplasa accentul de pe educator pe educat, pilonii educaiei i ai cunoaterii fiind: 1. a nva s tii (dobndirea instrumentelor cunoaterii); 2. a nva s faci; 3. a nva regulile convieuirii; 4. a nva s fii. nvmntul contemporan pune n centrul ateniei elevul, innd s-l fac subiect interactiv, coparticipant i coautor la propria formare. Apariia nvmntului electronic, cunoscut n literatura de domeniu ca Elearning trebuie recunoscut ca o realitate incitant, proces de alternativ la nvmntul tradiional. E-learning presupune folosirea tehnologiilor de reea pentru a sprijini procesul de nvare fiind accesibil mai multor persoane aflate n diferite locuri. Msurarea rezultatelor se realizeaz sub form de teste gril. Profesorul devine moderator, activitatea sa constnd n a-i asigura elevului s gseasc cheia de selectare a strategiilor pentru propriul proces de nvare,
27

Instruirea bazat pe calculator i Internet poate reduce costurile sub multiple aspecte: al salariilor, al cheltuelilor administrative etc. E-learning este mai potrivit pentru aduli, persoane formate ca fiine sociale i mai puin pentru copii. Didactica modern pune n valoare necesitatea de a aprecia profesorul i pentru munca sa de cercetare tiinific ca om ce caut noul pentru a spori eficiena domeniului su de activitate. Viitorul aparine colii inovatoare, unor reele de instituii educaionale ce promoveaz calitatea, ce dezvolt structuri alternative de nvare, adaptabile la contexte formale, nonformale, i informale, active pe durata ntregii viei sociale. coala modern de succes este una care asigur programe educaionale flexibile. Didactica modern concepe procesul de nvmnt ca activitate de predare-nvare-evaluare, proiectat prin realizarea corespondenei pedagogice dintre obiective-coninuturi-metodologie-evaluare, sublinieaz D. Creu (1999, p. 64). Actualmente fenomenul educaional se impune a fi privit ca o parte a unui ntreg bio-psiho-social. Diferena dintre didactica tradiional i modern const n modul de concepere i organizare a situaiilor de nvare (riguros dirijate n primul caz, i avnd autonomie de diferite grade n cel de-al doilea). Paradigma colii tradiionale Paradigma colii moderne -elevul este privit mai mult ca obiect al instruirii; - elevul devine subiect al procesului de nvmnt; -accentul se pune pe nsuirea cunotinelor; -se urmrete nu doar achiziia de - selectarea obiectivelor se face pe baza cunotine, ci i dezvoltarea capacitlior nivelului mediu de cunotine al clasei; i aptitudinilor elevilor; - elevii nu-i pot afirma preferinele i -obiectivele au ca scop formarea nu-i pot alege obiectivul; competenelor fiecrui elev; - sursele de informare se limiteaz la -elevii sunt informai asupra obiectivelor profesor i manual; urmrite i a modului n care se va - profesorul transmite cunotinele ntr- verifica realizarea lor; o form dinainte pregtit, pe care -elevii au posibilitatea s-i afirme elevii trebuie s-o urmeze; preferinele i s aleag obiectivul; -predarea se bazeaz pe expunerea profesorului; - sursele de informare sunt diversificate; - metodele utilizate sunt predominant -profesorul creeaz condiiile pentru expozitive, verbaliste, livreti, receptive i descoperirea i nsuirea cunotinelor, pasive, bazate pe memorie i reproducere; formndu-i priceperi i deprinderi; - conducere rigid a instituiei i control aversiv; -n predare este ncurajat independena - motivaie preponderent extrinsec a nvrii; elevului n gndire i aciune; mbinarea slab a nvrii -sunt utilizate frecvent metodele centrate pe individualizate i pe grupe; aciune, cercetare, explorare, pe tehnici de - evaluarea se realizeaz ndeosebi munc intelectual, de autoinstruire; pentru clasificare i diagnosticare -mbinarea permenent a nvrii (reuit i nereuit) individualizate i pe grupe; -motivaie preponderent intrinsec a nvrii; Tabel 3. Analiza comparativ a activitilor desfurate n coala tradiional i coala modern (M. Ionescu,2001, I. Cerghit,1980)
28

2.3. Cadrul didactic debutant Despre cadrul didactic debutant reflecteaz Ion T. Radu (2007). Pregtirea iniial pentru profesia didactic este mai mult teoretic i idealist, iar practica pedagogic nu poate cuprinde n ntregime complexitatea aspectelor i situaiilor cu care se vor confrunta viitorii absolveni. n orice profesiune, primul loc de munc, debutul, este stimulativ, stresant, deficil. Pedagogul debutant triete o experien inedit, schimbnd rolul su de asculttor cu cel de actor. Cercettorul identific schematic problemele cele mai frecvente ale cadrelor didactice debutante: Proiectarea didactic Evaluarea Relaionarea cu elevii Figura 6. Problemele frecvente ale cadrelor didactice debutante M. Ionescu (1992, p. 221) a determinat dificultile caracteristice debutului n carier: - imposibilitatea de a stpni clasa asigurnd disciplina necesar, lipsa de autoritate n faa clasei; - greutatea de a preda accesibil; - srcia metodelor i mijloacelor utilizate pentru activizarea elevilor pe parcursul leciei; - stngcia n maniera de a organiza activitatea n grupuri mici; - dificulti n tehnica utilizrii dialogului i n modul de utilizare antrebrilor; - imposibilitatea de a distribui atenia; - probleme de management al timpului. Nectnd la aceste dificultile menionate, tnrul profesor va realiza toate rolurile la fel ca i profesorii cu stagiu pedagogic avansat. Domeniile de competen profesional dezirabile ar trebui s includ urmtoarele (V. Chi, 2005, p. 61): - adaptarea situaional a comunicrii i dezvoltarea continu a culturii profesionale i emoionale; - acurateea n predare asigurnd logica didactic necesar; - calitatea interaciunilor pedagogice, controlul disciplinei, feedbackul formativ care s permit reglri i ameliorri; prezentare structurat a coninutului i a sarcinilor de nvare; - integrarea abordrilor teoretice cu aplicaiile practice etc. Acestea vor deveni posibile prin modernizarea relaiei pedagogice ca urmare logic a perfecionrii i dezvoltrii permanente a profesorului. Tema 3. Normativitatea procesului de nvmnt
29

Comunicare emoional

Procesul de nvmnt reprezint un tip specific de activitate care, dei supus regulilor generale ale activitii umane, dispune totui, de o arhitectur specific, structural, funcional i se desfoar potrivit unui ansamblu de reguli i norme, viznd formarea personalitii. Acest sistem de reguli i confer caracter normativ. Normativitatea fenomenului educaional definete nsuirea procesului de nvmnt de a se desfura n concordan cu acest sistem de norme care creaz ordinea. ntruct se raporteaz la realitatea dezvoltrii personalitii umane, proces imprevizibil, principiile se dezvolt fiind determinate de dinamica vieii sociale i de cerinele acesteia fa de omul n formare care trebuie necontenit s rspund la provocrile sociale. Din raiunile expuse sistemul principiilor didactice i semnificaia lor s-a schimbat n diferite timpuri. Ansamblul principiilor didactice constituie ceea ce se numete normativitatea procesului didactic, susine Ion T. Radu [ p. 37]. 3.1. Sistemul principiilor didactice Principiile procesului de nvmnt reprezint idei de aciune pedagogic cu valoarea de norme/reguli derivate dintr-un complex de legi ale dezvoltrii, nvrii etc., cluzitoare pentru organizarea i conducerea activitii didactice. Pedagogul polonez Vincenty Okon definete principiile didactice ca norme generale de activitate didactic, reguli de urmat, avnd caracter reglator. Principiile procesului de nvmnt au fost formulate i teoretizate pentru prima dat de ctre I. A. Comenius n monumentala sa lucrare Didactica Magna, (1632). Pn astzi principiile procesului de nvmnt au cunoscut o continu restructurare fiind denumite i principii didactice. S. Cristea distinge: principii pedagogice valabile pentru procesul de nvmnt n ansamblul su) i principii didactice valabile pentru activitatea didactic microstructural; din acest punct de vedere se poate vorbi i despre principii ale procesului de nvmnt (vezi S. Cristea, 2000, p.298-299). Caracteristicile generale ale principiilor didactice snt: caracter general, fiind norme ce vizeaz procesul de nvmnt, la toate nivelurile, orienteazregleaz activitatea didactic n ansamblu; au caracter dinamic fiind deschise i flexibile; au caracter obiectiv; au caracter sistemic i unitar (M. Ionescu, I. Radu, 2001). Pentru evaluarea demersului didactic realizat se utilizeaz urmtoarele aprecieri lecia a fost reuit, deoarece s-a desfurat n concordan cu principiile didactice. Principiile care guverneaz activitatea de instrucie i educaie interacioneaz pentru a crea o unitate funcional. n unele situaii didactice anumite principii snt aplicate mai relevant. Majoritatea manualelor de pedagogie (I. Nicola, 1996; C. Cuco, 1996; I. Jinga, E. Istrate, 1998 .a.) fac referiri la urmtoarele principii didactice: 1. principiul integrrii teoriei cu practica; 2. principiul respectrii particularitilor de vrst i individuale; 3. principiul accesibilitii cunotinelor, priceperilor i deprinderilor; 4. principiul sistematizrii i continuitii n nvare; 5. principiul corelaiei dintre senzorial i raional/concret i abstract n
30

nvare (principiul intuiiei); 6. principiul participrii active i contiente a elevului/studentului n activitatea de predare-nvare-evaluare; 7. principiul nsuirii temeinice a cunotinelor /priceperilor /deprinderilor 8. principiul conexiunii inverse (presupune necesitatea mbuntirii continue a activitii pe baza retroaciunii, adic a informaiei inverse primite despre rezultatele i calitatea nvrii). Tabel 4. Sistemul abordrii clasice a principiilor didactice R. M. Niculescu (2001) propune o perspectiv actual asupra principiilor didactice privind abordarea managerial: 1. orientrii formative a activitii didactice; 2. sistematizrii activitii didactice; 3. accesibilitii activitii didactice; 4. participrii elevilor/studenilor n cadrul activitii didactice; 5. interdependenei necesare n cadrul activitii didactice ntre cunoaterea senzorial i cea raional; 6. interaciunii ntre teorie i practic necesare activitii didactice; 7. esenializrii rezultatelor activitii didactice; 8. autoreglrii activitii didactice. Tabel 5. Abordarea managerial a principiilor didactice S. Cristea (2000) formuleaz principiile: 1. orientrii formative a activitii didactice; 2. sistematizrii activitii didactice; 3. accesibilitii activitii didactice; 4. participrii elevilor/studenilor n cadrul activitii didactice; 5. interdependenei necesare n cadrul activitii didactice ntre cunoaterea senzorial i cea raional; 6. interaciunii necesare n cadrul activitii didactice ntre teorie i practic; 7. esenializrii rezultatelor activitii didactice; 8. autoreglrii activitii didactice. O alt reconsiderare a principiilor s-a fcut de pe poziia psihologiei educaiei i dezvoltrii (M. Ionescu, I. Radu, 2001) viznd predilect tezele referitoare la agenii educaiei: principiul psihogenetic al stimulrii i accelerrii dezvoltrii stadiale a inteligenei; principiul nvrii prin aciune; principiul construciei componeniale i ierarhice a structurilor intelectuale; principiul dezvoltrii motivaiei pentru nvare. n Tratatul de pedagogie colar (2002) I. Nicola menioneaz urmtoarele principii:
31

(1) Principiul participrii contiente i active a elevilor n activitatea de nvare; (2) Principiul unitii dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract; (3) Principiul sistematizrii structurrii i continuitii; (4) Principiul legrii teoriei cu practica; (5) Principiul accesibilitii sau al orientrii dup particularitile de vrst i individuale ale elevilor; (6) Principiul temeiniciei i durabilitii rezultatelor obinute n procesul de nvtmnt. 3.2. Descrierea i funcionalitatea principiilor didactice 1. Principul participrii active i contiente a cunotinelor solicit nsuirea cunotinelor de ctre elevi prin eforturi proprii de prelucrare intelectual a noilor informaii, prin angajarea activ i responsabil a elevilor n activitatea de nvare, nu prin memorarea lor mecanic. Pentru participarea activ a elevilor la nvare conteaz mult factorii cognitivi i factorii afectivi. Principiul nvrii active conduce la promovarea unei metodologii de predare/nvare caracterizate prin: - promovarea metodelor activ-participative; - recurgerea la activiti pe grupe; - centrarea procesului didactic pe nvare; - dezvoltrii intercomunicrii n clas; - transformarea elevului n subiect al actului de instruire. 2. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor solicit profesorilor s conceap procesul de predare nvare n aa fel, nct elevii s fie ajutai s-i nsueasc cunotinele aprofundat i s le memorizeze pentru timp ndelungat. Pentru a dobndi profunzime i pentru a ramne n memorie, cunotinele predate trebuie s fie permanent reluate de ctre elevi sub forma utilizrii lor n soluionarea a variate probleme de cunoatere. Profesorii trebuie s asigure, n prealabil, un caracter esenializat i sistematic informaiilor pe care le ofer elevilor, aplicnd proceduri adecvate de prelucrare pedagogic a coninutului ce urmeaz s fie predat. 3. Principiul corelaiei dintre intuitiv i logic const n furnizarea informaiilor pentru prelucrarea intelectual, cu ajutorul mijloacelor verbale i mijloacele intuitive (didactice) folosite cu rol ilustrativ. 4. Principiul sistematizrii i continuitii n nvare solicit profesorilor s organizeze sarcinile de nvare ntr-o ordine logic, dup un anumit sistem care s asigure progresul permanent al elevilor i nelegerea aprofundat a cunotinelor predate. Principiul se fundamenteaz pe includerea informaiei noi n ansamblul informaiilor disponibile, codificate n cuvinte, prin corelare verbal. 5. Principiul legrii teoriei cu practica solicit educatorilor sa-i pun pe elevi n situaia de a utiliza cunotinele teoretice dobndite n realizarea unor sarcini de nvare cu caracter aplicativ n timpul leciilor, n efectuarea unor teme pentru acas sau n realizarea unor activiti practico-productive.
32

6. Principiul accesibilitii cunotinelor propuse elevilor spre nvare presupune accesibilizarea informaiilor raportate la zona proximei dezvoltri. Prin urmare, a face accesibil instruirea presupune sse in seama de: - posibilitile reale ale celui care nva; - gradul de dificultate al materialului de nvare; - legile dezvoltrii educabilului i de particularitile sale individuale. 7. Principiul respectrii particularitilor de vrst i individuale ale elevilor implic profesorilor s propun elevilor sarcini de nvare ce solicit maximal capacitile de care dispun n stadiul de dezvoltare n care se gsesc. Particularitile de vrst i individuale vizeaz: dezvoltarea intelectual; dezvoltarea limbajului; dezvoltarea structurilor psihologice reglatorii, dezvoltarea personalitii s.a. Concluzii generale: 1. Aplicarea didacticii particulare solicit cunoaterea obligatorie a didacticii generale. 2. Pentru integrarea social eficient a personalitii este necesar a asigura calitatea procesului de nvmnt la nivelul componentelor de baz. 3. Din multitudinea funciilor sistemului de nvmnt: cognitiv, educativ,cultural, de socializare, praxiologic- la ora actual cu dificulti se realizeaz funcia axiologic i economic. 4. Formele de organizare a activitii didactice sunt: de organizare (formal, non-/informal; frontal, n grup, individual i de realizare a procesului de nvmnt (activiti didactice i educative). 5. Aciunile principale n cadrul procesului de nvmnt: predarea-nvareaevaluarea care se realizeaz sinergic fiind n relaii de interdependen. 6. Evaluarea rezultatelor colare se realizeaz prin raportare la criteriile nregistrate n curriculumul colar la nivel de obiective i coninuturi. 7. Randamentul colar exprim eficiena activitii profesorului i gradul de motivaie a elevilor. 8. Principiile didactice sunt norme orientative generale ale procesului de nvmnt care snt permanent reconsiderate pe baza rezultatelor cercetrii tiiniifice i a celor furnizate de practica pedagogic. Recomandri bibliografice:

1. Cristea G., Pedagogie general, EDP, Bucureti, 2008, 207 p. 2. Cristea, S., Dicionar de pedagogie,Bucureti-Chiinu, Ed. LiteraInternaional, 2000.

3. Copilu Dm., Copilu V., Drbneanu I., Predarea pe baz de obiective

curriculare de formare, EDP, Bucureti, 2002 4. Guu VI., Muraru E., Dandara O., Proiectarea standardelor de formare profesional iniial n nvmntul universitar. Ghid metodologic, Chiinu, CE USM, 2003, 86 p.
33

5. 6. 7. 8. 9.

Joia, E., Educaia cognitiv, Editura Polirom, Iai, 2002. Joia, E., Eficiena instruirii, Editura Didactic i Pedagogic Bucureti, 1998. Ionescu, M., Instrucie i educaie, Cluj-Napoca, 2003. Iucu, R.B., Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative, Iai, Ed. Polirom, 2001 Ionescu, M., Radu,I. Didactica modern, ed. a II-a revizuit,Cluj-Napoca,Ed. Dacia,2001 10. Niculescu R. M., Formarea formatorilor, AII Educaional, Bucureti, 2000, 286 p. 11. Nicola, I., Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, 2002. 12. Marinescu, Mariana, Tendine i orientri n didactica modern, EDP, Bucureti, 2007. 13. Pun, Em., Potolea, D. Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Ed.Polirom, Iai, 2002. 14. Radu Ion T., Ezechil Liliana, Didactica. Teoria instruirii,Ed. Paralela, Piteti, 2005. 15. Radu Ion T., Evaluarea n procesul didactic, E.D.P., 2007. 16. Vlsceanu,L.et al.,coala la rcruce.Schimbare i continuitate n curriculumul nvmntului obligatoriu,Polirom,Iai, 2002. 17. http://www.edu..md 18. http://almamater.md/moldova

Modulul II. Comunicare didactic bazat pe cultur emoional

(Cojocaru Maia, dr., conf.univ)

Pretest: scopul - diagnosticarea nivelului de dezvoltare a competenei de comunicare emoional Obiective Studiind acest capitol, vei fi capabili:
34

- s definii conceptele de: comunicare didactic, comunicare emoional, cultur emoional, competen de comunicare didactic etc.; - s demonstrai necesitatea pregtirii profesionale pentru comunicare didactic bazat pe cultur emoional; - s valorizai componentele structurale ale culturii emoionale a profesorului n comunicare; - s v autodezvoltai competena de comunicare didactic emoional; - s explicai valorile culturii emoionale exprimate n comunicarea didactic. II.1. Repere teoretice ale comunicrii didactice emoionale Valorile noii paradigme a educaiei, promovate de societatea modern, implic echilibru ntre IQ (coeficientul de inteligen) i EQ (coeficientul de emoionalitate), armonie n comunicarea profesorului cu sine i cu elevii, dezvoltarea emoional pentru comunicarea didactic eficace fiind o serioas provocare sistemului de nvmnt n contextul tendinei spre integrare european, comunicare global i mobilitate colar. II.1.1. Definiri i precizri terminologice privind comunicarea didactic, cultura emoional, discursul didactic, competena de comunicare didactic, valori afective. Problematica comunicrii didactice reprezint una dintre componentele eseniale ale teoriei instruirii, iar realizarea eficace a demersurilor comunicative constituie una din atributele culturii profesionale a cadrelor didactice. Un aspect demn de luat n consideraie n abordarea culturii profesionale a educatorului este inteligena sa emoional prin care se nelege arta gestionrii emoiiilor n relaiile interpersonale. Din aceast perspectiv apare semnificativ faptul c procesul de comunicare mijlocete/susine interaciunea dintre profesor i elevi prin mesaje didactice cu intenia de a influena formarea la elevi a unui comportament comunicativ bazat pe cultur emoional pentru a asigura ascultarea optim, persuadarea/nelegerea, buna relaionare a acestora i compatibilizarea educaional ntre actorii educaiei. Prin conceptul de comunicare didactic emoional sau comunicare didactic bazat pe cultur emoional nelegem comunicarea specific procesului educaional cu scopul de a dezvolta n cadrul obiectivelor didactice potenialul emoional al agenilor educaiei (a profesorilor i elevilor), exprimat n valori emoionale concretizate ntr-un stil de comunicare charismatic (fascinant i atractiv). Simplul fapt de a reflecta asupra comunicrii didactice bazate pe cultur emoional poate aduce clarificri eseniale n modul de a aciona eficace n relaiile interpersonale din contextul colar pentru a transmite explicit i implicit nu doar coninuturi tiinifice, ci i coninuturi afectiv-atitudinale (emoii, sentimente, dispoziie general pozitiv). Aceast nou viziune asupra comunicrii didactice promovat de noi, necesit analiza conceptelor de baz pentru a surprinde i explica competent cele mai subtile cauze ale fenomenelor de disconfort emoional n viaa colar care submineaz de cele mai multe ori calitatea predrii-nvrii. !!! Vom debuta cu precizrile semnificaiei termenilor care permit nelegerea textului tiinific al suportului de curs i achiziia strategiilor comunicative bazate
35

pe cultur emoional n contextul didactic. II.1.2. Corelaia comunicare didactic cultur emoional Comunicarea didactic este un principiu axiomatic al activitii de educaie i o form a comunicrii umane, utilizat pentru vehicularea coninuturilor specifice predrii nvrii - evalurii care presupune raportul bilateral dintre profesor elev prin intermediul mesajului educaional elaborat de profesor i codificat divers, capabil s provoace reacia formativ (de schimbare pozitiv) la elevi, ce poate fi msurat prin gradul retroaciunii (conexiune nvers) n comunicare. Pentru analiza competent a comunicrii didactice e nevoie s cunoatem elementele structurale ale comunicarii didactice (Pnioara, O., 2003 ): I. Cel puin doi parteneri (emitorul i receptorul), ntre care se stabilete o relaie II. Mesajul cea mai complex component a procesului de comunicare care presupune structurarea informaiei dup anumite reguli lingvistice i psihologice de transmitere a limbajelor verbal, paraverbal i nonverbal. III. Canalul de comunicare mijloace de transmitere i receptare a mesajului. IV. Contextul comunicrii mediul de comunicare. V. Feed-back-ul sau retroaciunea (conexiunea invers dintre interlocutori) determin nelegerea mesajului i acceptarea, fiind o reacie de rspuns (informaii transmise napoi la surs). Calitatea procesului didactic depinde semnificativ de eficacitatea proceselor comunicative prin necesitatea amplificrii continue a retroaciunii comunicative. Transmiterea cunotinelor n comunicarea didactic se realizeaz difereniat n dependen de particularitile de vrst i nivelul de educaie/pregtire a elevilor. Prin urmare, comunicarea didactic bazat pe cultur emoional ntrunete anumite caracteristici definitorii: 1) crearea unui cmp afectiv pozitiv i favorabil nvrii prin exprimarea unor atitudini de inters pentru dezvoltarea comunicrii cu elevii; 2) caracterul pronunat explicativ (importan major acordat nelegerii mesajului); 3) structurarea mesajelor didactice conform logicii pedagogice i dispoziiei emoionale (dezirabil pozitive); 4) rolul activ al profesorului, de emitor i receptor care selecteaz informaiile, le accesibilizeaz, le organizeaz i, mai ales, le personalizeaz n funcie de particularitile de vrst i individuale ale elevilor; 5) dominarea comunicrii verbale iniiat i susinut mai ales, de profesori (60-70%); 6) realizarea funciilor afectiv/expresiv, evaluativ i autoevaluativ, n egal msur, pentru educat i educator, urmrind atingerea finalitilor propuse, acoperirea nevoilor i intereselor elevilor. Tabel 6. Caracteristici definitorii ale comunicrii didactice bazat pe cultur emoional Analiza comunicrii didactice impune logic explicaia intercondiionrilor (relaiilor de influen reciproc) dintre comunicare i cultur emoional. Arhicunoscut faptul c limbajul este instrumentul comunicrii, de aceea doar
36

utilizarea corect de ctre profesor a acestuia (avnd n vedere i limbajul emoiilor) poate preveni multiple conflicte afective n relaiile cu elevii. Astfel, funciile limbajului: de comunicare, cognitiv (de cunoatere/transmitere a informaiilor), semnificativ (de pstrare/transmitere a unor semnificaii personale), dialectic (de dezvoltare), practic (de aplicare n aciuni practice), afectiv (de transmitere a unor atitudini), ludic (de joc), cathartic (de satisfacie ) i reglatoare (de conexiune invers cu scop de disciplinare i dezvoltare a comunicrii) pot fi realizate prin comportamente comunicative proiectate i desfurate de ctre profesor conform anumitor principii i reguli de comunicare emoional. Importana culturii emoionale pentru activitatea didactic reiese i din afirmaia lui Fr. Bresson care a caracterizat vorbirea profesorului ca un sistem al conduitelor de comunicare cu scopul de a influena elevii (receptorii), aceasta devenind posibil prin realizarea obligatorie a funciei afective a limbajului, denumit de unii autori funcie expresiv deoarece vizeaz comunicarea/transmiterea strilor emoionale prin intermediul limbajului nonverbal (gesturi, mimic, postur etc.) avnd aceeai importan ca i limbajul verbal (cuvnt) i paraverbal (intonaie, melodie, tempou etc.). Arta de a transmite, n afar de informaii, i atitudini prin exprimarea calitativ a emoiilor este o component esenial a oratoriei (arta de a vorbi n public); activnd cultura emoional prin declanarea funciilor reglatoare i cathartic a limbajului, permite prin intermediul vorbirii a regla circuitele comunicative, contribuind la micorarea strii de tensiune i la echilibrarea intra- i interpersonal. Raiunile expuse confirm faptul c relaionarea cu elevii devine mai dificil, atunci cnd ne propunem s trasmitem nu doar informaii, ci i atitudini, s formm sau s modificm anumite convingeri ale acestora. Devine tot mai evident prezena n limbaj a strilor afective (A. Cosmovici, 1996), iar realizarea funciilor limbajului: de comunicare, afectiv sau expresiv, conativ, fatic (R. Iakobson,1981) n mediul colar este posibil numai n cazul contientizrii profunde de ctre profesori a implicaiilor psihopedagogice ale comunicrii didactice cu elevii, marcat de o accentuat problematic de ordin afectiv. Problemele afective n comunicarea didactic snt: rezisten sczut la comunicarea emoional, deficitul de energie emoional, schimbare de dispoziie, lips de expresivitate i originalitate emoional, agitaie sau apatie, ritm sczut de adaptare la cmpul colar, analfabetism emoional,
37

 nivel sczut al culturii emoionale a elevilor reflectat prin dezechilibru emoional, lips de sensibilitate i maturitate afectiv, conflicte interpersonale, stres, rezisten sczut la activitatea de nvare i studiu individual, inexpresivitate afectiv, nedezvoltarea competenei sociale i comunicative, eforturi minimalizate de autoeducaie i evaluare subiectiv, incoeren acional, dificultatea sau incapacitatea de a descrie propriile sentimente, de a percepe emoiile altora, de a diferenia strile emoionale exprimnd vocabular emoional limitat, incapacitate de cunoatere a dispoziiei emoionale, rigidizarea vieii emoionale (constricia), inabilitatea de autoexaminare i incapacitatea de autocunoatere, capaciti minime de a contientiza, de a tri i de a exprima sentimentele, coala este un cmp de acumulare/validare a experienelor emoionale unde apar permanent probleme de adaptare la amplificarea continu a vieii emoionale, stresul fiind un corelat constant al circumstanelor educaionale. Vulnerabilitatea elevilor i a profesorilor fa de bolile psihice, surmenajul intelectual atenioneaz asupra necesitii de a preveni consecinele acestora i a menine viaa colar la parametrii nali. n aceste condiii este dezirabil ca profesorul s bloceze efectele distructive ale stresului colar dezvoltnd propria contiin emoional i a elevilor prin comunicarea didactic eficient. II.1.3. Importana culturii emoionale pentru raporturile comunicative colare Profesiunea de educator, susine I. Nicola (2000) ca de altfel orice profesiune, este rezultatul educaiei i pregtirii sale prin acumularea unei culturi profesionale, al formrii unor caliti specifice pe care le presupune aceast profesiune. Componentele culturii profesionale a cadrelor didactice snt: cultura general i filosofic, cultura de specialitate i cultura psihopedagogic. Cultura emoional a
38

profesorului se subscrie componentei psihopedagogice. Demersul de analiz a comunicrii didactice emoionale face actual necesitatea de a lua n discuie, n mod detaliat, conceptul de cultur emoional a profesorului, ntruct discursurile profesorului produc nu doar efecte cognitive, ci i afective(emoional/atitudinale) i psihomotorii, att n planul personal al elevului, ct i n planul relaiilor interpersonale, avnd caracter explicit/clar sau implicit/subneles. Aceste efecte apar dac profesorul face efortul de a pstra priza de contiin cu elevii i menine contiina activ i motivant a relaiilor interpersonale pe ct e posibil. Actul cunoaterii devine o veritabil construcie din materie de cunotine (segmentul instrumental) i din relaia nsi (segmentul afectiv-atitudinal). Acest tip de relaii comunicative se caracterizeaz prin empatia profesorilor (crearea senzaiei de rezonan afectiv cu elevii pentru a aciona n funcie de strile cognitive i emoionale ale acestora), sublinieaz L. Ezechil [3, p.77]. Procesul didactic elaborat i condus de profesor depinde de i capacitile persuasive/de receptare ale elevilor. Deci, profesorul are directa funcie de a dirija circuitul coninuturilor colare i de a asigura circuitul coninuturilor afectivemoionale/atitudinale care se degaj n condiiile interaciunii cu elevii prin dou coduri comportamentale distincte: codul mesajelor colare i codul mesajelor emoionale. Bernard Rime analizeaz i afirm c experienele emoionale n comunicare au serios impact cognitiv i social [1,p. 18 Sintetiznd putem afirma c profesorul trebuie pregtit prin studii sistematice att pentru aplicarea codului comunicativ colar, ct i pentru valorizarea/aplicarea codului afectiv al comunicrii, deoarece doar convergena acestora asigur eficiena circuiturilor comunicative n aciunea didactic. Caracteristica profesorului eficace, din acest punct de vedere, const n preocuparea pentru operarea cu dou tipuri de coninuturi: colar i afectiv emoional. Termenul cultur emoional, vehiculat preponderent n sursele ruse, apare n literatura strin i romn n anii 90, ca noiunea de inteligen emoional, concept comparativ mai ngust intergrndu-se n structura complex a culturii emoionale la nivelul culturii profesionale a educatorului. Prin urmare, n opinia noastr, cultura emoional a cadrelor didactice constituie o subcomponent a culturii profesionale de natur psihopedagogic, formaiune dinamic a personalitii reflectat n unitatea dimensiunilor intrapersonal cu componentele structurale subordonate: imaginea de sine (consideraia de sine i de alii, asertivitatea), motivaional-normativ (principii, reguli, funcii ale expresiilor emoionale didactice), cognitiv (cunotine i experiene emoionale), conotativ (semnificaii atribuite conduitelor emoionale) i dimensiunea comunicativ-relaional cu componentele: discursiv (funcionalitatea strategiilor discursive aplicate), managerial (arta gestionrii emoiilor), integratoare (premise ale inteligenei sociale aptitudini sociale de autorealizare, autonomie i inserie maxim), axiologic (valori emoionale pedagogice reflectate n comportament) reprezentate ntr-un sistem de valori emoionale, elaborate/adoptate de profesori pentru maximizarea eficienei profesionale/sociale, integrate ntr-un 39 stil pedagogic, catalizator de confort profesional.

Valorile emoionale exprimate n conduita comunicativ a profesorului pot fi urmtoarele: dispoziie general pozitiv i satisfacie profesional, capacitatea de a aprecia starea afectiv a elevilor, contientizarea gradului de implicare emoional n comunicare, capacitatea de gestionare a propriilor stri afective, capacitatea de a exprima ntr-o manier culturalizat strile emoionale; capacitatea de a contientiza/ recunoate/diferenia propriile emoii i emoiile altora; capacitatea de a controla emoiile i ghida conduita didactic ntr-o manier afectiv echilibrat; capacitatea de a reprima impulsurile de ordin conflictogen; capacitatea de a asigura/favoriza interaciunile optime emoionalitateraionalitate la nivel intrapsihic i comportamental; flexibilitate emoional (capacitatea de a trece de la o stare emoional la alta); capacitatea de a maximiza starea de optimism pedagogic; capacitatea de a comunica clar emoiile/sentimentele; capacitatea de a fi empatic; capacitatea de automotivare i autoinspiraie; capacitatea de lua decizii afective; capacitatea de asumare a responsabilitii pedagogice pentru emoiile / sentimentele exteriorizate; capacitatea de ncredere profesional; Aceste valori afective snt caracteristice dezvoltrii multidimensionale optime ale personalitii. Dezvoltarea valorilor emoionale la profesori i elevi asigur calitate serviciilor educaionale/prestaiei didactice/activitii didactice, fiind totodat expresii comportamentale care definesc cultura emoional a cadrelor didactice prin stilul de conduit profesional rezultat/derivat dintr-o vast experien emoional i gestionarea mecanismelor emoionale, a reaciilor afective ale elevilor, n tendina uman de perfecionare continu a profilului emoional. Avnd grade de formare diferite, cultura emoional este un concept mai larg dect inteligena emoional. Comunicarea didactic stimuleaz sau frneaz dezvoltarea afectivitii i construirea imaginii de sine positive a elevilor? n comunicarea didactic afectivitatea are un rol deosebit de important, ntruct creaz fondul unor relaii eficiente dintre actorii cmpului colar. Pentru a pune n aciune emoiile i a da spor de calitate comunicrii didactice e necesar a dezvolta competena de comunicare didactic a profesorului. Dezvoltarea valorilor emoionale la profesori i elevi asigur calitate serviciilor educaionale/prestaiei didactice / activitii didactice, fiind totodat expresii comportamentale care definesc cultura emoional a cadrelor
40

didactice prin stilul de conduit profesional rezultat/derivat dintr-o vast experien emoional i gestionarea mecanismelor emoionale, a reaciilor afective ale elevilor, n tendina uman de perfecionare continu a profilului emoional. II.1.4. Competena de comunicare didactic Calitatea discursului i a comunicrii didactice n ansamblu este dat de nivelul de dezvoltare a competenei de comunicare didactic (CCD). Rezultatele cercetrii realizate de ctre cercettoarea L. Sadovei (2008), pune n valoare Modelul competenei de comunicare didactic organizat pe dou dimensiuni reprezentative: discursiv i relaional (Figura 7). Competena de comunicare didactic, n viziunea autoarei, constituie un ansamblu de comportamente comunicative de elaborare/transmitere/evaluare a discursului didactic i de asigurare a unor reele comunicaionale productive n context educaional (vezi figura Structura CCD). Dac abordm CCD, e necesar a defini capacitatea lingvistic care se refer la gradul de respectare a normelor limbii literare. Diferenierea dintre capacitatea de comunicare i competena de comunicare este evideniat de faptul c prima este determinat genetic, fiind ereditar, cea de-a doua se dobndete prin nvare. Comunicativitatea se exprim prin sociabilitate, disponibilitate spre interaciune i deschidere. Unii profesori exprim o adevrat dispoziie comunicativ prin: vorbire expresiv, gestic, capacitate de demonstraie instructiv i logic, adecvare la tempoul mediu al elevilor, expuneri semnificative i inteligente. El. Macavei susine c trebuinele biopsihice - nevoia de informaii i nevoia de comunicare creeaz fundamentul motivaional pentru dezvoltarea competenei de comunicare didactic. n ierarhizarea competenelor profesionale ale cadrului didactic Clin M. plaseaz argumentat n prim plan competena comunicativ a profesorului, subliniind c problema de fond a eficienei aciunii educaionale este calitatea comunicrii didactice. Comunicarea colar emoional, definit drept arta de a folosi limbajul afeciunii/emoiilor, realizat prin discurs didactic i prin vorbire, persuasiv nuaneaz discursul informativ, dei nu e lipsit de intenii informative. De importan major pentru dezvoltarea capacitilor de a proiecta/declana/evalua discursuri didactice este componenta discursiv a competenei de comunicare didactic. Componenta discursiv a CCD vizeaz transpunerea mesajului educaional, asigurnd prin aceasta realizarea funciilor comunicrii didactice. Componenta discursiv a CCD poate fi reprezentat pe dou planuri: cognitiv i retoric. Planul cognitiv presupune capacitatea profesorului de a programa strategii discursive cognitive: de descriere, argumentare, definire, ilustrare, exemplificare, explicare, demonstraie. n plan retoric, discursul didactic vizeaz nu doar transmiterea ideilor, ci i arta de vorbi unui auditoriu (arta oratoric), printr-o argumentare bogat, riguroas, pus n valoare de un stil ales i un limbaj agreabil. Discursul didactic, subiect al unor studii pluriaspectuale, constituie un demers de explorare a coninuturilor explicite i implicite, specifice domeniului educaiei, structurate i transmise prin strategii discursive cu scopul de ainfluena/forma/schimba reprezentrile, atitudinile i comportamentul elevilor.
41

n continuare putem urmri structura competenei de comunicare didactic avansat de cercettoarea L. Sadovei.

42

Retroaciunea comunicrii didactice

Figura 7. Structura competenei de comunicare didactic (Sadovei L., 2008)

Selectarea vocabularului Respectarea normelor gramaticale, discursiv ortoepice Expresivitate a stilistic Diversificare cognitiv retoric a lexical Convergena Definirea limbajelor conceptelor Ameliorarea stilului Descrierea/ Inteligena caracterizar emoional ea Culturalizarea Argumentar paraea raional /nonverbal

Profesor
COMPETENA DE COMUNICARE DIDACTIC

relaional Ascultarea
Provocarea/me ninerea interesului motivaional Sensibilizarea elevilor Generarea situaiilor educative Abordarea empatic Persuadare a afectiv Flexibilitatea deontic Stimulare/ declanarea interaciunii activ Disponibilizare conversaional pentru dialog Gestionarea relaiilor interpersonale Prevenirea conflictelor Meninerea/ amplificarea interaciunii Dinamizarea schimburilor energetice Transmiterea coninuturilor afective

Retroaciunea comunicrii didactice

Repetiia

Demonstraia Exemplifica rea Reformularea Parafrazarea Ilustrarea

Asigurarea repertoriului comun Sincronizarea comportamentelor afectiv i cognitiv Armonizarea limbajelor verbal/paraverbal/nonverbal Prevenirea/eliminarea barierelor, reducerea distanei TRANSPUNERE DIDACTIC Amplificarea miestriei i tactului pedagogic Integrarea capacitilor de comunicare didactic n macrocompetenele profesionale Exprimarea stilului individual

Expunerea

Respectarea formelor gramaticale

CUNOTINE
Respectarea

CAPACITI
Elev/student

ATITUDINI

Ameliorarea stilului Persuadare afectiv

44

Modelul discursului didactic, propus de Peytard Moirand, (1992) se constituie din trei planuri: retoric, argumentativ (atitudini, intenii, poziii, critici) i cognitiv (elemente ale cunoaterii, prezentate n judeci i raionamente). Discursul informativ, utilizat frecvent de profesor, este mai explicit i opereaz cu coninuturi logice care antreneaz procese analitice (definirea termenilor i interpretarea afirmaiilor), empirice (enunarea faptelor i explicaiilor), evaluative (exprimri de opinii i justificri). Pentru a impune elevilor adevrul tiinific, profesorul recurge i la mijloacele vorbirii persuasive prin transpunerea didactic (remodelarea mesajelor didactice pentru a le face accesibile elevilor). n concluzia celor expuse anterior, menionm ca indispensabil pentru realizarea unei comunicri didactice bazate pe cultur emoional analiza componentei relaionale a competenei de comunicare didactic, care din punctul de vedere al cercettoarei L. Sadovei (2008) precizeaz variabilele ce permit cadrului didactic interaciunea didactic i social prin reguli conversaionale, norme de politee, principii de cooperare i interferen. Acestea pot fi urmrite n tabelul Structura competenei de comunicare didactic. II.1.5. Stilul de comunicare charismatic Comunicarea didactic bazat pe cultur emoional presupune formarea la profesori a unui stil de comunicare charismatic. Charisma pedagogic este o caracteristic a conduitei comunicative prin care profesorul se face plcut i agreabil. Ce este charisma? Cum o poi spori? Cum i unde poi urmri charisma? E posibil a amplifica charisma prin eforturi individuale? Conceptele cu care opereaz cercettorii n studiile privind charisma snt: magnetismul personalitii, apropiere afectiv, conduit comunicativ charismatic, influen charismatic a personalitii asupra altor persoane, autoritate charismatic etc. Personalitatea charismatic a profesorului, aureolat de nsuiri individuale deosebite influeneaz i atrage elevii. Ne exprimm acordul n acest sens, fa de punctul de vedere al unor psihologi americani ( H. S. Friedman, R. E. Riggio, D. F. Cassela, 1988 ) care propun o definiie a charismei pedagogice. Charisma pedagogic este conduita bazat pe nsuiri i structuri de personalitate nscute sau dobndite, care se dezvolt i se organizeaz ntr-un stil de comunicare emoional de excepie, i prin aceasta nsufleete i fascineaz elevii. Charisma pedagogic presupune anumite caracteristici psihocomportamentale intraindividuale, particular ierarhizate, ns comparabile interindividual: 3 categorii de nsuiri (nsuiri afective - capacitatea de a comunica triri afective, de automonitorizare a conduitei afective, echilibrul afectiv; nsuiri cognitive - stilul cognitiv interpersonal, percepia social, imaginea de sine; nsuiri relaionale empatia, extraversia, orientarea prosocial). Tipurile charismei (Dodrovolschii, p. 11) snt: charisma raiunii, charisma puterii fizice, charisma banilor, charisma spiritual etc. Fenomenul charismatic este unul de natur psihosocial, ntruct presupune un stil de comunicare charismatic. Complexitatea problemei dezvoltrii stilului charismatic al

profesorului rezult din dubla determinare: una genetic i alta social, cu care interacioneaz sistemul trsturilor de personalitate ce d specificitate conduitei profesorului. Condiiile pentru amplificarea forei charismatice a personalitii snt: motivaia intrinsec puternic n vederea armonizrii intra i interpersonale, fr de care nu exist rezonan cu sine i cu alii. Esena armonizrii const n crearea reelei de comunicare cu elevii pentru realizarea coerent a scopurilor. Pentru a clarifica anumite aspecte ce vizeaz charisma pedagogic, sugerm a studia n literatura recomandat: 1. structura psihologic a charismei pedagogice, 2. funcionalitatea conduitei charismatice n relaia interpersonal, 3. modul n care aceast conduit influeneaz activitatea, atitudinea elevilor, performanele lor colare sau sistemul de atitudini orientative i voliionale, 4.descoperirea principalelor trsturi de personalitate ce alctuiesc modelul/structura ierarhizat a conduitei charismatice. Mai multe informaii putei colecta din studiul lui Marcus Stroe Charism i personalitate, Bucureti, 2000, 144 p. II.2. Recomandri practice pentru dezvoltarea competenei de comunicare didactic emoional II.2. 1. Strategii discursive i de relaionare comunicativ Pentru proiectarea discursului didactic recurgem la strategii i proceduri discursive ce asigur eficiena comunicrii didactice: reducerea-condensarea de coninut, expansiunea-redundan, figurativizarea-narativizare etc., activate, n mod constant, prin tehnici de captare/amplificare a ateniei, antrennd curiozitatea tiinific a audienei, urmrind dezvoltarea competenei tiinifice (cognitive) a elevilor. Strategia discursiv este modalitatea prin care profesorul combin enunurile, formele de raionare, tipurile de argumente, modalitile de descripie si explicaie, procedurile stilistico-persuasive n secvene discursive, astfel nct coninutul s fie ct mai bine receptat de elevi i realizate obiectivele ( Slvstru D.). Calitatea discursului didactic este dat de: claritatea mesajelor, vivacitatea expunerii, adecvare i adresativitate. Efectul de sporire a impactului interpersonal i a forei persuasive a discursului poate fi obinut prin resursele de paralimbaj. NB: Discursul devine mai persuasiv dac se asociaz la receptor cu emoii positive, dac la informaii se adaug argumente emoionale. NB: Prin orientrile sale atitudinale profesorii i elevii poteneaz sau blocheaz comunicarea, sporesc sau anuleaz efectele didactice, n cazul nostru. Finalitatea discursului didactic, afirm V. Dospinescu este transmiterea eficace a valorilor tiinei i culturii demonstrnd calitatea competenei de comunicare didactic, grad nalt de cultur profesional i inteligen emoional. Se consider realizat finalitatea discursului didactic, atunci cnd elevii ader la valorile avansate de profesor, indiciu care poate fi obinut prin interes i preocupare pentru dezvoltare emoional i prin transpunere didactic eficient.
46

Prin transpunere didactic se nelege aciunea de a face accesibil informaia transmis prin anumite strategii de simplificare, reformulare, explicare inteligibil a coninuturilor. NB: Strategiile discursive operaionalizate ntr-un stil individual de comunicare emoional vor determina imaginea profesorului i autoritatea sa deontic/profesional, deaceea trebuie nvate coerent i sistemic pentru a avea putere de influen asupra grupului de elevi. NB: Strategiile de relaionare de tip comunicativ presupun: tranzacie (contientizarea de ctre interlocutori a avantajelor i cerinelor care trebuie respectate pentru a menine echilibrul relaional), mediere (n funcia sa de mediator, pentru a exercita corect rolul de interlocutor att profesorul, ct i elevii trebuie nvai a se autoechilibra); negociere(deoarece manifestrile comunicative snt dificil de controlat avnd n vedere imprevizibilitatea situaiilor de comunicare, elevii trebuie exersai n construcia consensurilor mutuale, acordul fiind produsul finit al negocierii). Strategiile discursive trebuie proiectate n raport de scopul, rolul i funciile comunicrii combinnd resurse psihologice, coduri lingvistice i structuri de argumentaie. Expunerea este metoda cea mai frecvent utilizat n discursurile didactice de orice natur. Criteriile de evaluare a expunerii snt urmtoarele: discurs bine structurat;

volumul i stpnirea solid a cunotinelor; valabilitatea planului; exactitatea informaiilor; gestiunea timpului; calitatea demonstraiei i argumentaiei; fora de convingere; claritate i deschidere spre comunicare epistemic; pertinen i adecvare; logic i adaptabilitate; entuziasm i putere de a argumenta/convinge; capacitatea de a asigura feed-bach nalt.
47

Dificulti nregistrate n prezentarea discursului didactic: - probleme de dicie;

- abuz de interjecii i ticuri verbale ( bun, s spunem, deci, mi se pare,

s vedem...); - proast gestionare a timpului; - repetiii sau o reluare a formulrii temei;

- umplerea discursului cu consideraii personale inutile;

- ritm grbit, imposibil de urmrit din cauza dezechilibrului emoional; - insistare pe lucruri cunoscute deja; - trecere rapid peste neclariti. Pregtiri anterioare discursului didactice: pregtii-v ct mai bine i nu mizai pe improvizaie;

analizai ateptrile destinatarilor (elevilor); elaborai-v suporturi grafice: pentru retroproiector, diapozitive, audiovizual; nu ezitai s v pregtii serios prestaia comunicativ.
Verbalul: pronunai fiecare sunet i cuvntul n ntregime.

debutul conteaz mult. nceputul rapid este perceput ca semn de

agitaie/nervozitate, lentoarea duce la plictiseal i somnolen;

viteza fluxului verbal se va situa aproximativ ntre 145-160 termeni pe

minut; urmrii claritatea i elegana cuvintelor; distribuii chibzuit timpul avut la dispoziie, supraveghind cu atenie ceasul; fii n conformitate cu ritmul de percepie a audienei; fii ntotdeauna explicit;
48

 definii termenii prea complicai pentru a v face uor de neles; notai un plan precis i detaliat, utilizai dimensiuni, caractere i chiar culori diferite pentru a distinge ideile principale, cifrele, citatele, numerotai subdiviziunile; fii lizibil prin notiele care le facei; folosii formulri ct mai clare;

zmbii uor.
Vocea: educai-v vocea, ngrijind permanent organele fonatoare;

lucrai asupra vocii nainte de inerea discursului, analizai serios,

adresndu-v unele ntrebri pentru a constata dac vocea dvs. nu este surd sau cavernoas, rguit sau autoritar, nazal (fonfit) sau delicat. Lucrai pentru a o mbunti prin exerciii specifice cu gtul i capul drept n continuarea axei trunchiului. Excludei blbelile i -urile repetate; Folosii maximal resursele vocii. Combatei monotonia, schimbnd tonul, modificnd ritmul i debitul. Paraverbalul: folosii mijloacele paraverbale inflexiuni, intonaii, pauze pentru a acorda unor pasaje atenie sporit; educai-v respiraia, renunai la inspiraiile scurte i rapide, reoxigenai creierul prin inspiraii periodice, profunde i ritmice, segmentate de logica discursului, pentru a evita eventuale pierderi a suflului i oboseala rapid; meninei i sporii atenia publicului prin melodie ascendent i descendent; Privirea: caracteristici posibile fixitate, mobilitate, circularitate, vid. Interpretri derivate arogana, nervozitatea oratorului: atenie la gradul de deschidere a ochilor, la direcia privirii;

creai un cmp favorabil de comunicare prin micarea argumentat a

muchilor oculari, prin fixarea ateniei vizuale i prin distribuirea echilibrat a ateniei;
49

Nonverbalul: inteligena mnilor este necesar unui orator; gesturile pot sprijini argumentare sau trdeaz dezechilibrul emoional generat de fric i stres; combinaia de gesturi va fi pe ct posibil de natural i original pentru a produce efecte teatrale; gestica va fi supl. Evitai crisparea i rigiditatea, ticurile motorii i micri stngace; gesturile nu nlocuesc, ci completeaz mesajul verbal, deaceea nu gesticulai exagerat;

micrile capului (cltinri, verticalitate, rigiditate, ntinderea gtului,

balansri) se utilizeaz pentru punctarea frazei i accentuarea cuvintelor;

poziia corpului genereaz informaii despre gradul de siguran,

convingere sau timiditate, deaceea corpul se va pstra vertical n limitele poziiei naturale; zgomotele de tipul tus, potrivirea vocii, suspinele trdeaz plictiseala, enervarea, timiditatea; senzaiile fiziologice (nroirea feei, tremurul, respiraia precipitat scot n eviden tensiunile interne. Atenie! evitai anumite gesturi: de autocontact: atingerea nasului, urechii, gurii, percepute ca semne de nervozitate, nesiguran i imaturitate;

de substituire: lustruirea hainelor, tragerea mnecelor, aranjarea prului denot prezena unui conflict interior; de acompaniere: pumnul nchis traduce agresivitate, indexul ndreptat spre cineva sugereaz ameninare; nu v jucai cu stiloul, ochelarii, arttorul.

Discursul didactic trebuie prezentat ntr-un limbaj terminologic, vorbire elevat i oratoric, ngrijit i specializat. NB: Facei distincie ntre vorbirea elevat i vorbirea curent (familiar i popular)! Este important s evitai redundana (vorbraia) i superlativele; s
50

avei grij de nlnuirea corect a frazelor; s respectai regulile gramaticale uzuale; s valorizai un vocabular adecvat i actualizat din punct de vedere al termenilor. NB: Orice discurs acioneaz fizic, moral, cognitiv sau psihologic asupra audienei prin felul cum se spune. Universul discursiv este predominant polemic. Tehnicile de persuasiune se utilizeaz pentru a deveni mai convingtor: respectai consecutivitatea (Astfel, nct...), cauzalitatea (Fiindc...); lansai clar anumite provocri; formulai concluzii generalizatoare la anumite intervale ale discursului; prezentai exemple care vorbesc de la sine;

c...);

profitai de afirmaiile ce nu pot fi contrazise ( trebuie s recunoatem evitai afirmaii cu caracter definitiv ( pe viitor); prezentai i opinii controversate lansnd contrargumente solide.

Aceste tehnici funcioneaz n situaia valorificrii unor mijloace stilistice corespunztoare att pe axa paradigmatic (prin alegerea termenilor), ct i pe axa sintagmatic (prin combinarea cuvintelor). Ultimile aranjamente vor include: adaptarea la locul unde vei ine discursul, verificarea tehnicii i rezonanei, relaxai-v, concentrai-v energia spre activitatea discursiv. Explicaia este o strategie discursiv, ce poate fi numit motorul discursului, prin care profesorul transpune nteligibil anumite informaii, susine V. Dospinescu. J. B. Crize propune urmtoarele nelesuri pentru conceptul a explica: a comunica/a dezvolta/a nva pe cineva /a interpreta, /a motiva, /a da o determinaie precis la ceea ce era necunoscut, vag sau obscur, /a scoate la lumin sensul lucrurilor spre nelegere. Trebuie s facem distincie ntre explicaia tiinific i explicaia didactic. Conceptul de explicaie tiinific comport sensurile de demers cognitiv ntr-un domeniu al tiinei i corectitudine epistemic. Discursul didactic are caracter polemic, spre deosebire de discursul didactic explicativ ce urmrete schimbarea unor comportamente ale elevilor. Definiia ca form discursiv, este o explicaie, profesorul artnd ce se nelege, ce trebuie de neles prin noiunea concret. Prin urmare, toate aceste forme discursive pe care se sprijin argumentaia didactic extind semnificaia conceptului de explicaie tiinific pn la a defini, a ilustra, a simplifica, a compara, a face analogie, a repeta. Exemplificarea i ilustrarea snt forme ale explicaiei didactice, secvene discursive care pot lua forma naraiunii, descrierii, explicaiei, definiiei. Acestea snt secvene discursive de exemplificare. n elaborarea/inerea discursului
51

didactic profesorul apeleaz constant la acest procedeu. Exemplificarea funcioneaz ca argument, acionnd pe direcia sprijinirii procesului de nelegere n interiorul structurii argumentative a textului. Discursul recurge n exemplificare la schematizri grafice pentru motivarea didactic. Dac exemplul trebuie s fie riguros, incontestabil, fiind chemat s confirme o regul, o lege, atunci ilustrarea difer de acesta prin caracterul mai puin riguros, dar mult mai frapant imaginativ pentru a se impune ateniei i a facilita nelegerea. Analogia vizeaz punerea n relaie a unui obiect sau a unui fapt problematic cu altul mai bine cunoscut, structureaz organizarea i clasificarea obiectelor cunoaterii, fiind sursa reformulrii i a transpunerii didactice a cunotinelor. Repetarea unui concept, a unei idei, a unei explicaii este procedeul de argumentare generat de nsi natura didactic a discursului. Simplificarea i amplificarea ca manifestare i efect al repetiiei, snt forme curente pe care le poate mbrca actul discursiv al repetrii. Argumentarea este metoda de dezvoltare a raionamentelor pentru a fi mai convingtor. A argumenta nseamn a justifica, a explica, a ntri argumentele. n comunicarea didactic reaciile elevilor, manifestate lingvistic i nonverbal (aprobri mimico-gestuale, dezaprobri i ntreruperi implicite) constrng i determin traseul i natura argumentelor invocate de ctre profesor. Profesorul i elevii i distribuie i asum rolurile, se pune n scen rnd pe rnd, propunnd celuilalt o reprezentare despre sine i asupra temei discursului, recurgnd la acte de reglare i corectare. n acest mod, putem afirma c interaciunea discursiv se obine prin convingere, demonstraie/argumentare, avnd un rol deosebit de important n negocierea i impunerea unui punct de vedere. Comunicarea didactic pune n valoare anumite comportamente ale elevilor ce exprim: susinere (drept construire), propunere (ca atac a opiniei altora), dezacord (ca apel la alte surse), sugestie (ca excludere), rezumarea (ca dezvoltare a informaiei), deschiderea (drept cooperare), blocarea (ca absen). II. 2. 2. Coordonatele competenei de comunicre didactic emoional Competena de comunicare este rezultanta achiziiei de cunotine, deprinderi, priceperi, atitudini i trsturi temperamental-caracteriale de ndeplinire a funciilor comunicrii, dobndit prin dezvoltarea capacitilor de comunicare relaional. Competena de comunicare didactic a profesorului trebuie s asigure pe de o parte, proiectarea i dirijarea circuitului coninuturilor didactice ntr-un limbaj tiinific, pe de alt parte, s favorizeze circuiturile, definite de Ezechil L.- circuitul coninuturilor afectiv-atitudinale, exprimate prin acceptare, izolare, aprobare, conformare, renunare, protest, apreciere valoric etc. Astfel, transmiterea cunotinelor asigur schimbul informaional, menit s faciliteze integrarea cunotinelor i formarea deprinderilor, iar codificarea mesajelor afective favorizeaz schimbul interpersonal ce dezvolt circulaia strilor afectiv-emoionale i a atitudinilor.
52

La nivelul intrapersonal La nivelul interpersonal -stabilirea i exprimarea echilibrului -verificarea disponibilitii de a acorda atenie; afectiv interior; -pregtirea pentru acceptarea -asigurarea unei stri de confort, schimburilor, ntr-o atitudine principial dispoziie i orientare pozitiv; nondefensiv i de nonrespingere; - transparen; -asigurarea de faptul c diferenele de -valorizarea personalitii la nivel roluri nu produc blocaje n comunicare; intelectual; -verificarea gradului de acceptare; - scopuri i intenii; -organizarea ritmului de vorbire, a -asigurarea nelegerii de ctre secvenelor comunicative; audien a inteniilor de comunicare; - alegerea comportamentului de rspuns -ascultarea(asigurarea adecvat dintr-o varietate (de decizii, de compatibilitii cu audiena, suport, de evaluare, de chestionare n asigurarea feedback-ului optimal). concordan cu atitudinea real). Tabel 7. Circulaia strilor afectiv-emoionale i a atitudinilor la nivelele intrapersonal i interpersonal !!! Tririle emoionale influeneaz felul n care percepem activitatea didactic, deaceea n comunicare elevii percep aceste stri i n dependen de acestea, respectiv, iau atitudini fa de dvs. Tririle emoionale negative ce pot fi exprimate n comunicare snt: furios, ruinat, timid, nerbdtor, corupt, cinic, morocnos, nesigur, slab, egoist, plictisit, indispus, ngmfat, ngrijorat, suprat, scrbit, jenat, apatic, frustrat, vulnerabil, obosit, fricos, lene, nervos, sufocat, dezorientat. Tririle emoionale pozitive dezirabile n activitatea pedagogic snt: inspirat, iubitor, pur, puternic, creativ, flexibil, hotrt, ncntat, mulumit, entuziasmat, calm. echilibrat, nobil, carismatic. Obiective Modaliti de abordare A informa prin diverse folosii un limbaj tiinific i afectiv-emoional adecvat; coninuturi explicai semnificaia cuvintelor; A descrie fenomene folosii exemple i ilustraii; educaionale utilizai deducii; A analiza rezultatele urmrii ordinea cronologic i spaial n relatare. utilizai obligator material didactic (scheme, A instrui diagrame, demonstraii); alegei cuvintele pentru explicaie asociindu-le cu imagini; A explica concentrai-v i explicai de ce lucrurile au loc n modul acesta; utilizai analogii; folosii ordinea deductiv, cronologic sau spaial A convinge captai atenia audienei; structurai informaia ntr-o ordine logic ; A influena explicai argumentele, atunci cnd v bazai pe presupuneri;
53

facei anumite referiri asupra cazului ce este dezbtut; demonstrai cum putei satisface necesitile; vorbii puin; vorbii scurt; A schimba i a forma nvai umorul raional i fin (citate); atitudini fii personali, ct mai fireti i charismatic; demonstrai interes celor care v ascult i v ntreab. Tabel 8. Obiectivele comunicrii didactice bazate pe cultur emoional A inspira Strategii de meninere a ateniei: asigurai-v o prezen fizic sntoas; dovedii calm i talent de bun vorbitor; fii credibil i charismatic folosind strategii de atracie personal; creai o imagine bun despre dvs.; dovedii originalitate n exprimare; simii-v prezena alturi de asculttori; controlai-v mereu starea dvs. afectiv i a audienei; reacionai emoional i raional la orice atitudini expuse. Blocaje n comunicarea didactic emoional pot aprea din cauza unor: 1. bariere de limbaj: anumite cuvinte au semnificaii afective diferite pentru diverse persoane; cel ce vorbete i cel ce ascult se pot deosebi ca pregatire i experien, fapt ce determin distorsiuni (modificri de sens i nenelegeri) n comunicare; starea emoional a receptorului poate deforma ceea ce acesta aude; ideile preconcepute i rutina influeneaz receptivitatea; dificultaile de exprimare verbal i nonverbal; utilizarea unor cuvinte sau expresii confuze. 2. bariere de mediu: climat afectiv necorespunzator (poluare fonic ridicat); folosirea suporturilor informaionale necorespunztoare, fiecare om avnd un cadru de referint propriu (la nivelul de dezvoltare psihologic, intelectual, senzorial); climatul colar poate determina elevii grupului s-i ascund gndurile adevarate pentru c le este fric s spun ceea ce gndesc. 3. bariere ce in de pozitia emitorului i receptorului n comunicare: imaginea pe care o are emitorul sau receptorul despre sine (conservarea imaginii de sine) i despre interlocutor (egocentrism, tendine polemice, rezisten la schimbare, lipsa de interes, idei preconcepute); semnificaii diferite acordate situaiei de comunicare; sentimentele i inteniile interlocutorilor particip la comunicare. 4. bariere de concepie existena presupunerilor;
54

 exprimarea cu stangcie a mesajului de ctre emitor; lipsa de atenie n receptarea mesajului; concluzii grbite asupra mesajului (nu ascult activ); lipsa de interes a receptorului fa de mesaj; plictiseal i lips de energie n procesul comunicrii. !!! Constituind reale probleme n realizarea procesului de comunicare, barierele nu snt de neevitat. Anumite aspecte ce trebuie luate n considerare pentru nlturarea blocajelor: planificarea discursului i a comunicrii; determinarea precis a scopului comunicrii; alegerea momentului potrivit pentru efectuarea comunicrii; clarificarea ideilor principale ale comunicrii; asigurarea relaiilor interpersonale. II. 2. 3. Condiiile de eficientizare a comunicrii didactice vizeaz cerinele: a) mesajul didactic trebuie s fie consistent i semnificativ pentru elevi; b) comunicarea - expresiv, nuanat emoional (susinut prin para- i nonverbal); c) discursul inteligibil (informaia - structurat logic); d) comunicare adecvat situaiilor didactice (repertoriile s fie armonizate, respectiv receptorul s vin n ntmpinarea emitorului cu propria sa experiena de cunoatere, cu dispoziia i motivaia sa); e) codarea i decodarea corecte (nelesurile atribuite de cei doi parteneri mesajelor utilizate s fie echivalente); f) reglarea i autoreglarea comunicrii prin feed-back. Atenie! ascultnd profesorul, putem aprecia cultura i nivelul de educaie de aceea pentru transmiterea coninuturilor afectiv-atitudinale n comunicarea didactic, recomandm nvarea i utilizarea corect a limbajelor verbal, para- i nonverbal, abordnd i comportamentele specifice fiecrui tip de comunicare. Comunicare verbal/comportament verbal (CV) Comunicarea didactic prin specificul su este preponderent verbal apelnd la cuvnt pentru a codifica i transmite informaia, avnd forma oral/scris, utiliznd canalul auditiv i/sau vizual. O particularitate a comunicrii didactice este redundana verbal sau altfel, spus verbalismul. Prin urmare, ceea ce scap ateniei este stabilirea acordurilor cu elevii asupra semnificaiilor cu care se opereaz. Important devine a cunoate calitile vorbitorului (cadru didactic sau colar) i calitile asculttorului (colar sau cadru didactic). Caliti dezirabile ale vorbitorului (cadru didactic/colar)snt claritatea, acuratee (presupune folosirea unui vocabular bogat pentru a putea exprima sensurile dorite); empatia (deschiderea interlocutorilor care adopt anumite puncte de vedere, s ncerce s le neleag atitudinile, manifestnd n acelai timp amabilitate i prietenie); sinceritatea (evitarea rigiditii sau a stangciei); realizarea contactului vizual; fiind o prob a credibilittii i a disponibilitii pentru dialog; aspectul exterior; vocea (reglarea volumului vocii n funcie de sal, de distana pn la interlocutor); viteza de vorbire (adecvat interlocutorilor i
55

situaiei, pentru a nu pierde interesul asculttorului); pauzele de vorbire snt recomandate atunci cnd vorbitorul dorete s pregteasc elevii pentru a recepiona o idee important. Caliti dezirabile ale asculttorului (scolar/cadru didactic: disponibilitatea pentru ascultare, manifestarea interesului, ascultarea n totalitate, urmrirea ideilor principale, ascultarea critic, concentrarea ateniei, luarea de notie. Comunicarea paraverbal /comportamentul paraverbal (CPV) este o form a comunicrii didactice sincronizat cu verbalul realizat prin transmiterea elementelor vocale i prozodice ce nsoesc vorbirea: caracteristicile vocii (comunic date primare despre locutori: brbat-femeie, tnar-btrn, alintat-hort, energicepuizat etc.), accentul n pronunie (ofer date despre mediul de provenien: urbanrural, zon geografic, despre gradul de instrucie etc.), intensitatea rostirii, ritmul,intonaia, pauza etc. Comunicarea paraverbal sau paralimbajul rezult din: intonaie, ritm (discurs lent sau rapid), timbru, volum (intensitatea sunetului). Intonaia are multe componente psihice, cea mai important fiind considerat tendina exteriorizrii pe plan social a tririlor emoional-afective. Astfel, intonaia bogat n inflexiuni este caracteristic indivizilor cu un fond afectiv bogat i care n acelai timp tind, contient sau mai puin contient, s-i impresioneze (afectiv) interlocutorii. n schimb, intonaia plat, monoton, srac n inflexiuni poate denota fie un fond afectiv srac, fie anumite dificulti sau inhibiii n comportamentul social precum: incapacitatea exteriorizrii propriilor sentimente, dificulti n stabilirea de contacte din cauza timiditii etc. Pronunia i intonaia depind de caracteristicile neuropsihice, reflect gradul de cultur general, profesional i de educaie a studentului. Plasticitatea i expresivitatea, snt acele nsuiri ale limbajului care reflect capacitatea de a reda realitatea i atitudinea sa fa de ea, ntr-un mod susceptibil de a provoca i la cei din jur aceeai rezonan afectiv. Valenele/importana/impactul tcerii n comunicarea didactic emoional Elevii i profesorii apeleaz sistematic la tcere, care poate avea diverse conotaii: tacere-nedumerire; tcere-vinovie; tcere protest; tcere-aprobare; tcere provocatoare; tcere laborioas (se gndete intens), tcere simulativ; tcere ncpnat; tcere obraznic; tcere-pedeaps etc. Comunicarea paraverbal exprim, deci, o stare atitudinal manifestat, fiind important pentru relaia profesor elev. Comunicarea nonverbal/comportamentul nonverbal (CNV) este deosebit de important deoarece asigur transmiterea coninuturilor afectivatitudinale, respectiv 55%. Acest procentaj a fost stabilit la mijlocul anilor 70 de M.Weiner, care a subliniat valoarea comportamentului nonverbal n cadrul comunicarii didactice. Pantelimon Golu (1989) realizeaz inventarul mijloacelor de comunicare paralingvistic, specificnd: modalitile de exprimare aparente: vestimentaia, alura general, inuta, postura, maniera de a te face prezent, atitudini observabile, dispoziia afectiv; paralimbajul gestual i motor: micrile braelor, a umerilor, a capului, gtului, mimica; paralimbajul asociat cuvntului: aspecte verbo-motorii (ritm, debit, articulaie specific), efectele vocii (nlime, timbru, intensitate),
56

efectele cuvintelor, frazelor. Cel mai mare impact interpersonal este faa, adevrat tablou de bord al personalitii profesorului (Jean Coussin); elementul cel mai expresiv este privirea care ndeplinete dup unii autori (Miron Ionescu, V. Chi, 1992, p. 234), mai multe roluri: de vector, expresiv (evidenierea tririlor afective i atitudinale), receptiv. Modul de folosire a privirii de ctre profesor i elevi ajut la asigurarea unui permanent feed-back. Comunicarea nonverbal deriv din urmtoarele surse majore: contactul vizual mutual, gura (zmbetul i grimasele), postura, gesturile, orientarea corpului, distana, mirosul, pielea, prul (lungime, textur, stil de coafur), vestimentaia. Coninuturile implicite se transmit prin CPV i CNV, n timp ce prin CV se transmit coninuturi explicite, CNV n acest caz, avnd rol explicativ i ilustrativ subliniaz L. Iacob (1995). Luminia Mihaela Iacob (1998, p. 230) relev cteva sublinieri privind verbalul, paraverbalul i nonverbalul: n funcie de una sau alta dintre formele descrise mai sus, comportamentele comunicaionale reale pot fi cu dominant verbal, cu dominant nonverbal (pantonima) sau mixt; CV, CPV i CNV nu au aceleai regimuri i ritmuri de codare, transmitere i decodare. CPV i CNV snt de 4,5 ori mai rapid decodificate dect CV; coninuturile afectiv-atitudinale, indispensabile dimensiunii relaionale a oricrei comunicri, se transmit, prin CPV i CNV: 55% nonverbal, 38% paraverbal i doar 7% verbal; fa de implicarea voluntar i contient a partenerilor n CV, celelalte forme de comunicare - CPV i CNV - scap, cel mai adesea, contientizrii, gradul lor de spontanietate fiind ridicat; ntr-o comunicare cu dominant verbal, cum este i cea didactic, CPV i CNV nu se adaug verbalului, ci formeaz un ntreg bine structurat, complex i convergent. S reinem: vorbim cu ajutorul organelor vocale, dar comunicm cu ntregul nostru corp i nu numai. Semnificative snt i mbrcmintea, relaiile pe care le stabilim (democratice, autoritare, indiferente), spaiul pe care l controlm i distana care ne plasm fa de interlocutor. Feed-back-ul comunicativ(conexiunea invers) n relaia profesor colar are rol reglator, privind calitatea relaiei de comunicare, informnd interlocutorii asupra modului de receptare a mesajelor, asupra importanei pe care o atribuie acestora, a modului n care acetea snt receptai i apreciai. Evident c nu se mai poate avea pretenia de a gestiona toate aspectele relaiei profesor colar. Modificrile snt marcate (evideniate) de rezultatele colarului: cognitive, afective, comportamentale. Rezultatele cognitive se materializeaz n: achizitii de cunotine, idei, metode i strategii rezolutive, modificri pe planul opiniilor, concepiilor i mentalitilor, judecilor, noiunilor tiinifice i operaiilor intelectuale, nelegerea i exprimarea coninutului i semnificaiilor mesajelor informaionale etc. Rezultatele afective snt evideniate prin: acceptarea impersonal a interveniilor mediului social, dezvoltarea unor sentimente i pasiuni, schimbarea dinamicii strilor emoionale i motivaionale ncepnd de la simple dispoziii,
57

dorine, interese i afirmaii i pn la atitudini, credine, convingeri, n acelai timp cu schimbarea viziunii asupra nivelurilor de valorizare, diminuarea strilor anxioase, frustrarea i creterea sentimentului de satisfacie. Rezultatele comportamentale iau forma unor noi modaliti i maniere/stiluri de nvare i rspuns, a unor conduite verbale, nonverbale, de participare contient i responsabil, competen i performan, cooperant a unor comportamente de rol perfecionate. Snt reacii specifice de rspuns, de implicare n nvare, decizie, rezolvare etc. Implicaii psihopedagogice ale comunicrii didactice relevate de L. M. Iacob: Analiza formelor comunicrii ne permite acum evidenierea unor aspecte demne de luat n seam pentru o conduit didactic eficient: a) randamentul comunicrii didactice nu se reduce la formularea coninuturilor verbale. Dac prin componenta verbal se exprim un anumit coninut, n acelai timp, prin componenta para- i nonverbal se exprim atitudini. NB: Prin orientrile lor atitudinle, pozitive, neutre sau negative, profesorul ori elevul poteneaz sau frneaz comunicarea, sporesc sau anuleaz efectele coninuturilor didactice propuse. b) comunicrile para- i nonverbal pregtesc terenul pentru mesajul verbal. S-a demonstrat experimental c informaiile recepionate pe un fond afectiv pozitiv snt mai bine reinute, n timp ce un climat afectiv stresant (fric, neplcere, efort excesiv etc.) faciliteaz uitarea; c) combinarea variat i convergent a mesajelor verbale, para- i nonverbale asigur spor de claritate i economie de timp; f) comunicarea divergent poate produce confuzii, nesiguran i chiar refuzul coninuturilor transmise de ctre profesor. Autoritatea social a cadrului didactic, definit n literatura de domeniu ca om de tiin i cultur este dat, n primul rind, de autoritatea sa epistemic (tiinific), apoi de autoritatea deontic. Indicator principal al autoritii epistemice a profesorului este adoptarea unui comportament comunicativ echilibrat ce favorizeaz instaurarea unui climat psihologic ce sporete impactul asupra elevilor. Participarea emoional a elevilor i a educatorului la comunicarea/interaciunea didactic, sublinieaz L.Ezechil(2007) este influenat: de temperamentul profesorului (introvert/extrovert, sociabil/nesociabil); de gradul de solicitare a elevilor n situaiile de nvare; de atractivitatea pe care o inspir, de capacitatea stimulativ a profesorului n raport cu clasa de elevi; de optimismul i gradul de satisfacie profesional i personal; de msura de satisfacere a ateptrilor i de climatul socio afectiv stabilit n clasa de elevi. Elevii/educabilii trebuie s aib motive ntemeiate logic i emoional pentru a se lsa atrai n interaciunea cu profesorul i a demonstra eforturi maxime de nvare. Din aceste raiuni autoarea consider climatul afectiv al grupului colar n care este integrat elevul o variabil decisiv pentru modelarea comportamentului afectiv de tip comunicativ. Concluzii generale:

58

1.

Statutul de funcie al profesorului impune cunoaterea fundamentelor teoretice ale comunicrii didactice i implicaiilor psihopedagogice ale culturii emoionale n relaiile cu elevii, solicitnd acestuia dezvoltare profesional continu. 2. Esena i sensul comunicrii didactice emoionale const nu doar n dezvoltarea circulaiei informaiilor, ct mai ales n schimbul de atitudini i convingeri, mprtirea strilor de spirit care menin contiinele activparticipative n cutri de strategii ale cunoaterii i autoformrii. 3. Operant i cooperant n toate sferele comunicrii, cultura emoional implic realizarea dimensiunii atitudinale a relaionrii prin componenta parai noverbal i prin oportunitile de limbaj n cadrul competenei comunicative. 4. Comunicarea nonverbal (CNV) prezint comportamente primare ale emoiilor/sentimentelor. Coninuturile afectiv-atitudinale, indispensabile n construirea condiiilor pentru relaii interpersonale, se transmit prin CPV i CNV: 55% - nonverbal, 38% - paraverbal, 7% - verbal. 5. Gama de nevoi emoionale n continu dezvoltare a elevilor provoac probleme care solicit formarea la profesori a unor competene specifice de autoreglare emoional pentru recuperarea organismului, relaxarea progresiv prin alternarea eforturilor, adaptarea la schimbri i pstrarea integritii mentale. Inteligena emoional este o competen reprezentativ n structura personalitii pentru soluionarea problemelor de ordin afectiv a studenilor. Intelectualizarea sentimentelor i maturizarea afectiv, factori dinamogeni ai dezvoltrii emoionale pentru o comunicare eficient, vor stabiliza predominarea unor sentimente superioare, asigurnd astfel o conduit civilizat derivat dintr-un sistem de valori adecvat societii informatizate i a cunoaterii. 6. Considerm important a dezvolta cultura emoional a profesorului pentru a intelectualiza impulsurile afective i a extinde spectrul emoiilor specifice contextului educaional, sporind astfel valenele formative ale comunicrii didactice. 7. Exist coresponden direct ntre stabilitatea sistemului emoional, comunicarea didactic eficient i reuita colar. Recomandri bibliografice: 1.Bernard R., Comunicarea social a emoiilor, Bucureti, Editura Trei, 2007. 2.Pinioar, O., Comunicarea eficient. Metode de interaciune, Iai, Ed. Polirom, 2003. 3.Ezechil L., Comunicarea didactic n context colar, EDP, Bucureti, 2002. 4.Cosnier, J., Introducere n psihologia emoiilor i a sentimentelor. Iai, POLIROM, 2002, 196 p. 5.Gardner, H., Mintea disciplinat. Bucureti, Editura SIGMA, 2005, 320 p. 6.Goleman, D., Inteligena emoional n Leadership. Bucureti, Curtea veche, 2007, 319 p. 7.Goleman, D., Inteligena social. Bucureti, Curtea veche, 2007, 464 p. 8.Manz, C., Disciplina emoional. Bucureti, Curtea veche, 2005, 215 p. 9.Marcus, S., Charism i personalitate. Bucureti, SOCIETATEA TIIN & TEHNIC, 2000, 144 p.
59

10.Sadovei L.,Competena de comunicare didactic.Repere epistemologice i metodologice.,Tipografia UPS, 2008.,172 p. 11.Trua, E., Mardar, S., Relaia profesor-elevi : blocaje i deblocaje. Bucureti, Aramis, 2007, 287 p. 12.Wood, R., Tolley, H., Inteligena emoional prin teste. Bucureti, METEOR PRESS, 2004, 142 p. 13. Segal, J., Dezvoltarea inteligenei emoionale, Bucureti, 1999, 249 p.

Modulul III. Componentele structurale de baz ale procesului de nvmnt Pretest: scopul const n aprecierea nivelului de cunoatere a finalitilor, coninuturilor i metodologiei educaiei, concepte analizate n cadrul disciplinei Teoria i metodologia educaiei Actualizai cunotinele privind finalitile, coninuturile i metodologia educaiei prin intermediul posterelor pentru fiecare unitate tematic n parte. Obiective Studiind acest modul vei f capabili: - s analizai tipologii ale obiectivelor procesului de nvmnt; - s elaborai obiective didactice conform demersurilor de operaionalizare; - s explicai dinamica i importana selectrii efciente a coninuturilor nvmntului; - s transpunei didactic coninuturile din perspectiva inovaiei n nvmnt; - s argumentai relaia dintre obiective-coninuturi-metodologie n cadrul procesului de nvmnt; - s definii elementele tehnologiei didactice; - s elaborai strategia didactic a unei lecii; Analiza procesului de nvmnt presupune examinarea i nelegerea elementelor componente: obiectivele procesului de nvmnt coninutul procesului de nvmnt metodologia procesului de nvmnt evaluarea Concepte de lucru: finaliti microstructurale, obiective didactice, taxonomie, operaionalizare, coninuturi, document colar, tehnologie didactic, metodologie, metod, procedeu didactic, mijloace de nvmnt, forme de organizare, moduri de instruire, strategie didactic, evaluare, notare, examinatori Tema 1. Obiectivele procesului de nvmnt conf,univ.) (Sadovei Larisa, dr.,
60

1.1.Finaliti microstructurale . Definiri, funcii Analiza finalitilor educaiei, n opinia lui Sorin Cristea (p.114, fundamente) presupune raportarea la modelul de clasificare ce evideniaz existena a trei categorii de orientri valorice: idealul - scopurile - obiectivele educaiei. Ordonarea acestora dup domeniul de referin permite delimitarea a dou tipuri distincte, dar complementare, de finaliti: 1) finaliti ale sistemului de nvmnt - finaliti macrostructurale (finaliti de sistem) - idealul i scopurile educaiei; 2) finaliti ale procesului de nvmnt - finaliti microstructurale (finaliti de proces) - obiectivele educaiei. n cadrul actualului modul ne vom referi la finalitile microstructurale, reprezentate prin obiective ale procesului de nvmnt, finaliti ce angajeaz aciunile concrete realizate de elevi sub ndrumarea profesorului n cadrul unor secvene de instruire. Acestea snt concretizate printr-o schimbare msurabil a comportamentului, descriind precis cum trebuie s se comporte copilul/tnrul dup un program de organizat de formare sau de perfecionare (Jinga Ioan, Istrate Elena, p.106-107). Obiectivele didactice sau obiectivele procesului de nvmnt snt enunuri cu caracter finalist, anticipativ, care descriu o intenie pedagogic, un rezultat ateptat la finalul procesului de instruire. Importana obiectivelor n cadrul procesului instructiv-educativ poate fi pus n eviden prin funciile acestora. Funciile obiectivelor pedagogice vizeaz proiectarea axiologic a activitii de instruire/educaie i (auto)reglarea obiectivelor pedagogice prin corelarea rezultatelor aciunii didactice / educative cu criteriile de evaluare proiectate la nceputul activitii. Constantin Cuco precizeaz rolul funciilor pedagogice n vederea perfecionrii activitii didactice n termeni de corecie, ameliorare, ajustare structural, restructurare. n acest sens, sunt evideniate urmtoarele funcii: F U N C I I 1. de orientare axiologic 2. predictiv 3. evaluativ 4.de organizare i reglare a procesului didactic orientarea elevilor ctre valorile educaionale indicarea performanelor dezirabile (dorite); constituie i un reper n funcie de care apreciem, dac ceea ce trebuia realizat, s-a realizat; ofer criterii refereniale pentru dirijarea aciunilor didactice

Tabel 9. Funciile obiectivelor n cadrul procesului de nvmnt 1.2.Taxonomia obiectivelor Obiectivele educaionale prezint un grad mare de difereniere, operat n literatura de specialitate prin termenul de taxonomie a obiectivelor, neleas
61

drept clasificare, sistematizare. Ca rezultat al folosirii unor criterii extrem de diferite, taxonomia obiectivelor ofer o diversitate tipologic a obiectivelor, ndeplinind mai mult un rol informativ. Din considerente practice, ne vom referi la analiza nivelar a obiectivelor, realizat prin aplicarea unor criterii asupra aceluiai obiectiv, indicnd categorii de obiective identificate n documentele curriculare din R. Moldova, lsnd analiza tipologiilor de obiective la discreia doritorilor de a cerceta i aprofunda acesat dimensiune a procesului de nvmnt. Deoarece, obiectivele asigur orientarea activitii de instruire n plan general, intermediar i concret, D. Potolea difereniaz trei planuri sau nivele de analiz a obiectivelor, acestea fiind clasificate conform criteriului de generalitate:

I.

Nivelul superior - obiective generale (scopuri)

II.

Nivelul intermediar - obiective specifice (intermediare)

III. Nivelul operaional

- obiective concrete, comportamentale (operaionale)

Figura 8. Nivele de analiz a obiectivelor Structura trinivelar prezentat mai sus invoc adesea confuzii n interpretarea nivelelor de analiz, deoarece este raportat fie la sistemul de nvmnt, fie la disciplina de nvmnt, sau, n al treilea caz, la activitatea educatorului de proiectare a obiectivelor unui capitol/lecii. n realitate conceptele care definesc finalitile educaiei la diferite nivele au delimitri mai puin tranante - acestea formeaz un continuum - obiectivele specifice cu gradul cel mai mare de generalitate sunt foarte aproape de obiectivele generale, dup cum, obiectivele specifice cele mai elementare pot fi direct puse sub form operaional. Sistem Disciplin/arie Lecie/capitol curricular Nivel Obiectivele generale ale Obiectivele Obiective superior sistemului de nvmnt generale ale generale ale disciplinei leciei Intermediar Obiectivele generale Obiective cadru transdisciplinare Obiective de referin Operaional Obiectivele pe trepte si Obiective niveluri educationale operaionale Tabel10. Corelarea nivelelor cu gradul de generalitate a obiectivelor Nivelul superior este cel mai abstract, cu definiri generale, care reprezint principii de orientare pentru nivelele urmtoare.
62

Obiectivele generale indic domeniile i tipurile de schimbri educative care sunt concordante cu finalitile nvmntului n general, fiind desemnat profilul de personalitate care se propune a fi format. Obiectivele generale pe discipline includ principalele categorii de cunotine, capaciti i atitudini care se structureaz prin studierea de anumite discipline. Avnd, totui, o generalitate specific, sunt delimitate cu mult precizie pentru a avea inciden direct asupra activitilor de predare i nvare. n formularea obiectivelor generale ale disciplinei, adesea acestea snt consemnate prin termenul de scop. De ex.:limba i literatura romn pentru liceu, Curriculum-ul de coordonatori: dr. hab., prof. univ. Vlad Pslaru, Institutul de tiine ale Educaiei, drd. Adrian Ghicov, consilier la Ministerul Educaiei i Tineretului, 2006 Scopul general al studiului limbii i literaturii romne n liceu constituie: - formarea i dezvoltarea la elevi a culturii comunicrii, prin stpnirea resurselor limbii; a culturii literar-artistice, prin cunoaterea/interpretarea valorilor literare, precum i prin achiziionarea unui instrumentar teoretic aferent activitii literar-artistice, a experienelor estetico-literare i lectorale.

Nivelul intermediar traduce scopurile n termenii educaionali specifici i se definesc n termenii de capaciti sau de operaii mentale (a fi capabil de a lega o cauz de un efect, de a analiza sau emite o judecat ntemeiat). Obiectivele generale transdisciplinare constituie primul nivel de concretizare a obiectivelor educaionale generale, fiind percepute ca modele ce reies din structura personalitii i din cea a experienei sociale n sens larg, viznd sintetic cunotinele (a ti), capacitile (a ti s faci) i atitudinile (a ti s fii) pe care elevii ar trebui s le interiorizeze n cadrul ntregului parcurs colar sau pe parcursul unei anumite trepte de nvmnt (nvmntul primar, gimnazial si liceal etc.). Obiectivele-cadru se refer la formarea unor capaciti, aptitudini i atitudini specifice ale disciplinei, competenele cheie fiind orientate spre asigurarea calitii, relaiilor de colaborare dintre profesor i elev, indicnd performanele ce trebuie atinse de ctre elevi de-a lungul mai multor ani de studii. Obiectivele de referin (Crisan, Al., Guu Vl., 1997 se exprim n termeni de aciune concret, relative la o situaie educativ prin programa colar, orientnd spre rezultate recomandate, adic spre cunotinele, spre capacitile, comportamentele i atitudinile ale elevilor vizate de procesul didactic. Cu alte cuvinte, obiectivele de referin reprezint etape pariale i succesive ale atingerii obiectivelor generale i se elaboreaz, de obicei, pe
63

discipline, pentru fiecare an de studiu i pentru fiecare domeniu de cunostine, capaciti i atitudini. Acestea coreleaza cu subiectul lectiei sau unui grup de lectii. Totodat, este indicat anexarea pe obiectivele de referinta din curriculum-ul scolar in concordanta cu subiectul lectiei, decat utilizarea unei liste de obiective generale (abstracte). De ex.: Curriculum-ul gimanzial la istoria universal, cl. VI-a. S nvm istoria pe internet /www.iatp.md/istorie/curriculum/gimnaziu Obiective de referin Elevul va fi capabil: - s explice noiunile legate de timp din perioada medieval; -s ordoneze cronologic evenimentele istorice studiate; - s clasifice izvoarele istorice referitoare la diferite evenimente; - s manifeste tolerana fa de opinii diferite; - s descrie consecinele unor fapte i procese istorice.

Nivelul operaional este caracterizat de obiectivele definite concret, prin comportamente observabile i msurabile, fiind elaborate i realizate n cadrul unei uniti concrete de nvmnt. DHainaut sustine ca a defini obiectivele operaionale nu nseamn nimic altceva dect a preciza cu cea mai mare grija activitile gratie crora cel care nva va progresa spre desvrirea educaiei sale; aceasta nseamn a cuta comportamentele scopurilor educative n termeni de activiti mintale, afective i psihomotorii ale celui care nva, cu alte cuvinte, este vorba de precizarea situaiilor n care astfel de activiti se vor exersa sau se vor manifesta. Astfel, a specifica un obiectiv n termeni operaionali implica i cuprinde definirea unei situaii, n care cel ce nva exerseaz pentru a stpni o deprindere sau un comportament sau, i mai bine, n care d dovada c a atins acel obiectiv. (DHainaut, 1981, p.147). Obiectivele operaionale/concrete vizeaz performanele de nvare ale elevului / studentului proiectate de fecare profesor la nivelul activitii didactice / educative n termeni de aciuni ale elevului, observabile i evaluabile pe criterii relevante la diferite intervale de timp. Prin definirea obiectivelor, profesorul determin performanele la care trebuie s ajung elevul, planific adecvat paii pe care acesta i va face pentru a atinge respectiva performan i i asigur o baz obiectiv pentru evaluare. Exemple ale obiectivelor operaionale vor fi menionate n capitolul Operaionalizarea obiectivelor. ntruct cursul dat comport un caracter general, oferind didacticilor speciale teoria general a procesului de nvmnt, n Tabelul 10 este prezentat integrarea obiectivelor n structuri ierarhice, raportate att la sistemul de nvmnt, ct i la disciplina de nvmnt, i la activitatea educatorului de proiectare a obiectivelor n cadrul unei lecii. Ceea ce este foarte important n stabilirea obiectivelor educaiei este trecerea progresiv de la nivelul obiectivelor generale sau specifice
64

la formularea obiectivelor operaionale. Cu alte cuvinte, foarte important este operaia de derivare: scopurile sunt derivate din finaliti, obiectivele generale din scopuri etc. Trecerea progresiv de la un nivel la altul i coerena obiectivelor pot fi reprezentate grafic astfel:
Ideal educaional Obiective generale la nivel de sistem (scop)

---

Finalitate cu cel mai mare grad de generalitate. Un model, o imagine construit a perfeciunii ntr-o anumit etap istoric. Ateptrile societii ce vizeaz att parcursul general colar, ct i performanele ce trebuie atinse la finele colaritii. Exprim cunotinele, capacitile i atitudinile pe care elevul (studentul) ar trebui s le interiorizeze n cadrul ntregului parcurs colar).
I.Obiective ce necesit reproducerea datelor. II. Obiective ce necesit operaii elementare de gndire. III. Obiective ce necesit operaii complicate de gndire. IV. Operaii ce necesit gndire creativ.

Obiective transdisciplinare

Obiective pe trepte i niveluri Obiective disciplinare Obiective generale

-----------

Obiectivele transdisciplinare concretizate n cadrul unei anumite trepte de nvmnt (nvmntul primar, gimnazial, liceal etc.). Principalele categorii de cunotine, competene i atitudini ce se structureaz prin studierea unei discipline. Concretizarea obiectivelor transdisciplinare i coninutului unitar al obiectului. Obiective generalizatoare raportate la module ale coninutului disciplinei. Obiectivele cadru nu se consemneaz ca obligatorii pentru toate disciplinele colare. Se propun pentru uniti de coninut a disciplinei Reprezint ultimul nivel de concretizare a obiectivelor educaionale. Se refer la performane msurabile i observabile prin schimbri vizibile de comportament colar. Sunt elaborate de profesori i vizeaz realizarea la o lecie.

Obiective cadru

Obiective de refrin

Obiective operaionale

Tabel 11. Organizarea ierarhic a obiectivelor Aceast nlnuire este fundamental pentru aprecierea coerenei de ansamblu a educaiei colare. n absena derivrii, obiectivele operaionale nu mai sunt integrabile n cele specifice, care sunt formulate pe baza obiectivelor generale, iar acestea nu exprim cerinele scopurilor i finalitilor. De menionat, totodat, c obiectivele comporta n formulare un anumit grad de abstracie. De exemplu, obiectivele generale constituie, pe o parte, sursa formularii obiectivelor de referin
65

ale fiecarei discipline, iar pe de alt parte, a obiectivelor de evaluare elaborate de ctre profesor. 1.3.Operaionalizarea obiectivelor Derivarea (transpunerea) scopurilor procesului didactic n obiective specifice i a acestora n obiective concrete, preciznd componentele observabile i msurabile, este definit prin operaionalizare. Operaionalizarea exprim: a) din punct de vedere teoretic transpunerea unui obiectiv n termeni de aciune, acte, operaii, manifestri direct observabile (ceea ce e similar cu concretizarea obiectivului). b) din punct de vedere tehnic enunarea obiectivului sub forma de comportamente (observabile i msurabile) cu ajutorul unor verbe de aciune prezentarea obiectivelor ca sarcini concrete pe care trebuie elvul s le realizeze n cadrul unei lecii sau activiti de nvare. Esenial pentru actul operaionalizrii rmne faptul c se precizeaz ceea ce va face elevul, performana sau competena de care va fi capabil dup anumite secvene ale procesului de predare-nvare. Not: Utilizarea termenilor msurabil i observabil n procesul de operaionalizare a obiectivelor implic o anumit precizare: - msurabil: permite stabilirea cu exactitate n ce msur obiectivul a fost realizat; - observabil: determinarea comportamentului concret supus modificrii. Elaborarea corect a obiectivelor este crucial n planificarea oricrui eveniment de instruire, necesitatea acesteia fiind condiionat de faptul c obiectivele: 1. ofer un fundament pentru selectarea strategiilor de instruire adecvate scopurilor educaionale n proiectare; 2. l ajut pe elev s-i direcioneze atenia spre ceea ce se ateapt de la el; 3. asigur un suport pentru evaluarea corect a performanei (cunotinelor i abilitilor); 4. ofer criterii pentru determinarea eficienei ntregului proces de instruire. De menionat, ca operaionalizarea obiectivelor didactice ridic numeroase dificulti n cazul unor discipline de nvmnt. Dac obiectivele unei activiti didactice nu sunt corect definite, cadrul didactic se va confrunta, n opinia savanilor Gilbert De Landsheere i Vivian De Landsheere, cu dou consecine negative (p.14): 1. lipsa de claritate n privina evoluiei dorite a elevilor; 2. dificultatea de a evalua rezultatele aciunii educative. Pentru a se nelege mai exact sensul specificaiilor obiectivului operaional snt necesare cteva observaii referitoare la criteriile operaionalizrii: obiectivul operaional se refer totdeauna la activitatea celui care nva, nu la activitatea cadrului didactic/instructorului; este mai util ca obiectivul s conin termeni
66

comportamentali explicii (verbe de aciune) care s vizeze o operaie, o aciune singular, astfel se faciliteaz evaluarea gradului de realizare; verbele de aciune trebuie alese astfel nct s desemneze doar aciuni, acte, operaii observabile, nu procese psihice interne care nu pot fi observate direct i, implicit, nu pot fi evaluate (de ex. creativitatea, spiritul critic, formarea convingerilor etc); specificarea condiiilor de nvare presupune indicarea facilitailor specifice realizrii comportamentului i relevrii atingerii obiectivului i se refer la materialul didactic, informaii, instruciuni, mijloace tehnice (instrumente, aparate etc.); criteriul de reuita/de evaluare vizeaz nivelul performanei, att din punct de vedere cantitativ ct i calitativ, indicnd ct de eficient trebuie s fie comportamentul, la ce nivel trebuie s se situeze cunotinele, deprinderile minimale, medii i maximale. Pentru evitarea acestor prtobleme operaionalizarea oricrui obiectiv didactic trebuie s satisfac criteriile constatate n modelele/tehnicile de operaionalizare cele mai cunoscute propuse de Gagn, Miller, Mager, De Landsheere. Un model de pretinde respectarea a trei pai: 1. Descrierea comportamentului final observabil (precizarea modificrilor cantitative/ calitative ale capacitailor celor care nva);

2. Precizarea condiiilor n care se va exersa i se va demonstra atingerea (schimbarea) comportamentului preconizat n primul pas;

Stabilirea criteriului de reuit (ca nivel de performana acceptabil). Figura 9. Modelul Mager de operaionalizare a obiectivelor Constatarea ce se impune este cu privire la faptul c, operaionalizarea obiectivelor nu poate face abstracie de natura obiectului de nvmnt. Dorina Slvstru aprob, c disciplinele puternic formalizate precum matematica, fizica, chimia, care opereaz cu structuri algoritmice, snt mai disponibile pentru obiectivele definite operaional, n timp ce n cazul disciplinelor sociale posibilitile de operaionalizare se diminueaz (p.108). Aceasta se explic prin faptul, c, n general, obiectivele de complexitate superioar, care vizeaz cultivarea creativitii, a independenei gndirii, formarea atitudinilor i a convingerilor snt deficil de surprins n obiective operaionale.
67

Pentru ca un obiectiv s devin operaional snt utilizate diverse scheme grafice sau abrevieri mnemice care permit respectarea condiiilor de operaionalizare pentru validitatea obectivului elaborat (Modelul ACCM, Demersul metodic de operaionalizare a obiectivelor de D. Slvstru, p.109). Deoarece nvarea se realizeaz n sensul unei schimbri de comportament, teoreticieni ai educaiei au definit obiectivele n termeni comportamentali, fiind specificate ca obiective comportamentale sau obiective performative. O clasificare a obiectivelor, frecvent folosit n proiectarea activitii didactice, este cea realizat conform criteriului comportamental, fiind delimitate trei categorii sau domenii de obiective: cogniliv, afectiv, psihomotor. Cele mai cunoscute modele taxonomice snt: pentru domeniul cognitiv: taxonomiile Bloom, Guilford, Gagne, D`Hainaut; pentru domeniul afectiv: taxonomiile Krathwohl, Landsheere; pentru domeniul psihomotor: taxonomiile Simpson, Harrow, Kibler. Exprimarea grafic a criteriilor celor trei domenii poate fi reprezentat de corelaia stabilit prin Figura 10.
6. EVALUARE 5. REACIE COMPLEX SINTEZ CARACTERIZARE AUTOMATISM REACIE DIRIJAT DISPOZIIE PERCEPERE 4. ANALIZ 3. APLICARE 2. NELEGERE 1. ASIMILAREA CUNOTINELOR ORGANIZARE VALORIZARE REACIE RECEPTARE

DOMENIUL PSIHOMOTOR

DOMENIUL COGNITIV

DOMENIUL AFECTIV

Figura 10.

Ordonarea ierarhic a claselor de obiective n domeniile psihomotor, cognitiv i afectiv

Taxonomia domeniului cognitiv elaborat de B.S. Bloom se constituie drept cadru de referin ce va fi adaptat la structura particular a disciplinelor de nvmnt. A proiecta obiectivele conform acestei taxonomii nseamn a lua n considerare dimensiunile informativ i formativ a educaiei i a specifica comportamente cognitive adecvate pentru fiecare clas de obiective (n total 6 criterii). Pentru fiecare categorie taxonomic sunt indicate tipuri reprezentative de obiective. De exemplu, nelegerea presupune: reformularea unui enun de ctre
68

elev/precolar cu propriile cuvinte, interpretarea (rezumarea, comentarea etc.) i extrapolarea (specific consecinelor unui enun dincolo de context sau cadru de prezentare). COMPETENTE VIZATE PERFORMANTE POSIBILE: Aciunea elevului/studentului a defini a recunoate a distinge a identifica a aminti a ,,traduce", a transforma, a ilustra, a redefini; a interpreta, a reorganiza, a explica, a demonstra; a extinde, a extrapola, a estima, a determina; a aplica, a generaliza; a utiliza, a se servi de; a alege, a clasifica; a restructura; a distinge, a identifica, a recunoate; a proiecta, a compara, a deduce; a distinge, a analiza, a detecta; a scrie, a relata, a produce; a proiecta, a planifica, a propune; a deriva, a formula, a sintetiza; a judeca, a argumenta, a evalua, a valida, a decide a compara, a contrasta, a standardiza, a judeca, a argumenta, a evalua.

1. CUNOASTERE (date, termeni, clasificri, metode, teorii, categorii) INTELEGERE /capacitatea de raportare a noilor cunotine la cunotinele anterioare prin: traducere interpretare extrapolare 3. APLICARE (a noilor cunotine) 4. ANALIZA pentru: cutarea elementelor cutarea relaiilor cutarea principiilor de organizare 5. SINTEZA pentru: crearea unei opere personale elaborarea unui plan de aciune derivarea unor relaii abstracte dintr-un ansamblu 6. EVALUAREA prin: a) critica interna b) critica externa

Tabel 12. Modele de aplicaii pentru elaborarea obiectivelor pedagogice cognitive Pentru domeniul afectiv s-a impus taxonomia elaborat de D. Krathwohl, ce adopt drept criteriu de clasificare interiorizarea, indicnd la cinci clase de obiective care marcheaz etape n practicarea unei valori. Acestui domeniu snt caracteristice etapele implicate de interiorizarea unei norme sau valori sociale, estetice, morale etc., trecnd din stadiul simplei receptri (recunoaterea i nsuirea unor reguli, norme sau atitudini de comportare, de raportare la frumos i adevr, etc.) la cel de promovare a unei reacii adecvate (comportarea conform cu o
69

regul), a unei aprecieri sau valorizri pozitive (s disting n mod concret faptele bune de cele rele, frumosul de urt, etc.), a unei prognozri sistemice a diferitelor norme, atitudini i valori dintr-un sistem mai cuprinztor pentru a ajunge n stadiul de expresie i caracterizare a propriei persoane n lumina normelor asimilate. COMPETENTE VIZATE PERFORMANTE POSIBILE: aciunea elevului/studentului RECEPTAREA prin: a diferenia, a separa, a izola, a diviza; a) contientizarea mesajului a accepta, a acumula, a combina; b) voina de a recepta a alege, a rspunde corporal, a asculta, c) atenie dirijata sau prefereniala a controla; REACTIA/RSPUNSUL prin: a se conforma, a urma, a aproba; a) asentiment a oferi spontan, a discuta, a practica, b) voina de a rspunde a (se) juca; c) satisfacia de a rspunde a aplauda, a aclama, a-i petrece timpul liber intr-o activitate; VALORIZAREA prin: a-i spori competenta prin a) acceptarea unei valori a renuna, a specifica; b) preferina pentru o valoare a ajuta, a ncuraja, a acorda asistenta, c) angajare a subveniona; a argumenta, a dezbate, a protesta, a nega; ORGANIZAREA prin: A discuta, a abstrage, a compara, a a) conceptualizarea unei valori teoretiza o tema; b) organizarea unui sistem de valori A organiza, a defini, a formula, a armoniza, a omogeniza; CARACTERIZAREA (valoricarea) a revizui, a schimba, a completa, a fi apreciat; prin: a face aprecieri valorice legate de o a) ordonarea generalizat activitate, o aciune; b)caracterizarea global a dirija, a rezolva, a evita, a-i asuma o -autocaracterizare global sarcina, o aciune, o activitate; a colabora conform unor norme manageriale (ierarhie pe verticala i pe orizontala); a rezista la condiii de schimbare. Tabel 13. Model de operaionalizare a obiectivelor pedagogice concrete de ordin afectiv Domeniul psihomotor a atras taxonomia E.J. Simpson ce indic drept criteriu de ordonare gradul de stpnire a unei deprinderi pentru o activitate motorie. n acest domeniu se disting obiective asociate cu etapele formrii unei deprinderi (de exemplu inerea stiloului, poziia de scris, etc. n cadrul deprinderii de a scrie), producerea strii de pregtire pentru realizarea actelor, exersarea progresiv a fiecrui act i a ansamblului, automatizarea actelor i aplicarea deprinderii n contexte diferite i cu eficacitate. Acest domeniu este mai puin utilizat n practica educaional prin faptul c rezultatele ateptate sub forma unei conduite, aciuni, operaii, exprim, de fapt, esena definirii comportamentale a obiectivelor.
70

COMPETENTE VIZATE PERCEPTIA prin: a) stimularea senzoriala selecia indicilor c) traducere DISPOZITIA: mintala fizica emoionala REACTIA DIRIJATA prin: imitaie ncercri i erori AUTOMATISM deprinderi REACTIA COMPLEXA cu: nlturarea nesiguranei b) performanta automata

PERFORMANTE POSIBILE: aciunea elevului/studentului A auzi, a vedea, a pipai, a gusta, a mirosi, a simi; (exemplu) a descoperi defectul unei maini dup zgomot; (exemplu) a traduce impresia muzicala n dans; (ex.) a cunoate instrumentele necesare unei lucrri de atelier; (ex.) a lua poziia necesara pentru a arunca bila la popice; (ex.) a fi dispus s execui o operaie tehnologica; (ex.) a executa un pas de dans imitnd; (ex.) a descoperi procedeul cel mai eficient pentru a executa o operaie practica la caligrafie; (ex.) a fi capabil s execui un lan de muscari la gimnastica; (ex.) a monta un aparat i a te folosi de el fr ezitare; (ex.) a ti s cni la vioara conform unor norme estetice;

Tabel 14. Model de operationalizare a obiectivelor pedagogice concrete de ordin psihomotor Pentru a facilita activitatea profesorului de elaborare a obiectivelor comportamentale, s-a propus asocierea fiecrei categorii din modelul de mai sus cu anumite formule de aciune indicatoare de comportamente observabile i msurabile. Alegerea verbului, menioneaz R. Gagne, este o problem de importan decisiv n definirea unui obiectiv. Au fost elaborate diverse liste de cuvinte-aciuni ce pot fi folosite pentru descrierea performanelor elevului. Totodat, acestea au importan n elaborarea instrumentelor de evaluare, conducnd cadrul didactic la elaborarea itemilor de evaluare i elevul la rezolvarea probelor de evaluare. Acceptnd ideea c nvarea este o modificare a propriilor comportamente ale celor care nva, autorii ghidului metodologic Tehnologii educaionale subliniaz evitarea formulrilor ce se refer la ceea ce face profesorul, adic la folosirea n descrierea obiectivelor a unor verbe precum: a forma la elevi, a promova la elevi, a dezvolta la..., a arta importana..., a familiariza elevii cu ..., a explica, a cultiva, a clarifica..., a informa elevii despre..., a convinge elevii..., a demonstra n faa elevilor..., a da ocazia s..., etc. Autorii mai precizeaz, c n loc s se apeleze la verbe intelectualiste, ca cele
71

de a cunoate, a nelege, a aprecia, a se familiariza, a sesiza... etc, att de importante n comunicare, este de preferat s se recurg la utilizarea unor verbe care descriu aciunile prin care elevii vor demonstra capacitatea nsuit. Este vorba de folosirea unor verbe care desemneaz comportamente direct observabile de tipul: a identifica, a denumi, a enumera, a clasifica, a rezuma, a descrie, a scrie, a rezolva, a desena, a explica, a selecta, a demonstra, a elabora, a experimenta, a defini, a preciza, a face distincie, a scrie o formul, a desena o diagram, a traduce n grafic, a traduce descrierile transformrilor chimice n ecuaii, a formula n scris o judecat, a trage concluzii asupra observrilor efectuate, a ntocmi o list a cauzelor i consecinelor, a ntocmi un tablou al..., a trasa o figur geometric etc. Se vor operaionaliza relativ mai uor obiectivele didactice cognitive i psihomotorii spre deosebire de cele afective. E mai simplu s operaionalizm un obiectiv didactic cognitiv aferent spre exemplu cunoaterii terminologiei sau faptelor particulare dect unul tot cognitiv referitor la extrapolare (transfer) sau dect unul afectiv spre exemplu referitor la receptare (daca vizm taxonomia lui Krathwohl) sau la raspuns. Acest lucru este mai evident cu att mai mult cu ct, adesea, dimensiunile psihice vizate de obiectivele afective snt i premise i consecine ale atingerii obiectivelor cognitive. Oricum, n proiectele de activitate/tehnologie didactica este necesar s fie incluse att obiective de ordin cognitiv i psihomotor ct i de ordin afectiv, n funcie bineneles de particularitile situaiilor instructiv-educative. Adesea, diferenele dintre ele se regsesc la nivelul distinciei dintre scop instructiv-educativ al leciei i obiective operaionale ale leciei. Astfel, pentru a fi pertinente, obiectivele trebuie s ndeplineasc mai multe condiii: - s fie clare, explicite i comprehensibile, att pentru elevi ct i pentru profesor; - s fie accesibile majoritii elevilor i s poat fi realizate n intervalul de timp avut la dispoziie; - s corespund vrstei elevilor, pregtirii i achiziiilor anterioare; - s prezinte o pertinen optim, contribuind realmente la ndeplinirea obiectivelor de formare; - s nu fie prea numeroase; - s permit selectarea unor coninuturi adecvate, precum i a unor abordri pedagogice eficace. Aadar, exist o diversiatate de opinii, cu privire la finalitile educaiei (neleas ca proces larg organizat de formare i perfecionare), la denumirea i clasificarea lor dup anumite criterii. I. Jinga conchide n acest sens: n diversitatea de clasificri, valabil pentru orice criteriu devine formularea clar i corect a obiectivelor (p.114). Tema 2. Coninutul procesului de nvmnt (Papuc L., dr. conf.univ.) 2.1. Definiri, componente,caracteristici, funcii ale coninutului. Coninutul procesului de nvmnt este operatorul principal al procesului
72

didactic,una din componentele eseniale i reprezint ansamblul coerent,organizat i programat de cunotine i capaciti proiectate la nivelul planului de nvmnt, a programelor colare, a manualelor colare, a altor materiale pentru care stimuleaz activitatea de predare/nvare/evaluare, asigurnd realizarea finalitilor educaiei. Cunotinele snt informaiile, deprinderile i priceperile predate de professor i nvate de elevi. Capacitile snt aptitudinile i atitudinile generale i specifice formate-dezvoltate ca premiz i ca efect al cunotinelor. Problematica coninutului reprezint un domeniu fundamental al didacticii, pe terenul cruia se confrunt diferite concepii pedagogice Raportat la ceea ce semnific curriculumul, n accepiunea restrns a acestui termen, coninutul, alturi de scopuri constituie factori definitorii. n acest sens curriculumul este un document de politic educaional n care snt obiectivate coninuturile, element al procesului de nvmnt care stabilete sistemul de obiective, valorile contextuale, domeniul de realizare i evaluarea produselor educaiei (Joita E., 114, 1998, L.D.Hainaut 1981, l. Crian. I981, M. Ionescu, G. Videanu 1982, V. Pslaru,2003 ). Curriculumul este format din patru componente definitorii: teleologia educaiei, coninuturile educaionale, tehnologiile (metodologiile) educaionale, toate acestea n integralitatea lor i fiecare n parte fiind determinate epistemologic de teorii, concepte, principii etc., sintetizate de componenta epistemologia educaiei. Not: Componentele definitorii i alte probleme fundamentale ale curriculumului vor fi analizate n cadrul cursului universitar Teoria i metodologia curriculumului la an.II de studii. Caracteristicile coninutului: Stabilitatea - ce asigur valabilitatea anumitor cunotine (idei, teorii, principii, formule, tehnologii) i reprezint fondul de aur al cunoaterii i practicii umane de exemplu: teorema lui Pitagora, legi din fizic etc. Varietatea i precizia tiinific a coninuturilor. nnoirea, mobilitatea, deschiderea coninutului proprieti ale coninutului de a se schimba i a se nnoi permanent n funcie de transformrile sociale i de uzura anumitor cunotine teoretice i practice. Amplificarea treptat a coninutului presupune extensiunea i aprofundarea coninutului n funcie de trecerea de la o treapt la alta a nvmntului. Diversificarea i specializarea - implic dezvoltarea profilelor i specializrilor de educaie, apariia disciplinelor de nvmnt pentru asigurarea noilor calificri ntr-o dinamic profesional continu i integrarea social eficient. Funciile coninutului nvmntului 1. De scop (ideal): presupune selectarea coninuturilor n raport cu finalitile educaionale (ideal, scop, obiective). 2. De mediere vizeaz mijlocirea coninutului n proiectarea/desfurarea procesului de nvmnt asigurnd furnizarea informaiilor necesare. 3. De asigurare a cantitii exprimat prin volumul de cunotine teoretice i practice la o anumit disciplin de nvmnt. 4. De asigurarea a calitii reprezint valoarea, esenialitatea, consistena
73

valabilitatea, eficiena formativ a celor transmise i nvate. 2.2. Factorii care condiioneaz calitatea coninuturilor. Coninutul procesului de nvmnt este selectat innd cont de: 1. Concepia despre educaie la nivel de politic a educaiei este obiectivat n documente care constituie baza curriculumului: Legea nvmntului, documente conceptuale, care stabilete finalitile macrostructurale ale sistemului de educaie i nvmnt: idealul pedagogic i scopurile pedagogice. 2. Concepia despre cultur presupune pe baza criteriului axiologic valorificareacunotinelor fundamentale ale fiecrui domeniu (cultura general a disciplinei), orientate spre cultura de specialitate. 3. Concepia despre nvare, elaborat n baza teoriilor nvrii. Criterii i sursele de selectare a coninuturilor Coninuturile obligatorii pentru formarea culturii sociale (ansamblul de valori eseniale pentru dezvoltarea personalitii n acord cu idealul educaional) snt asimilate n coala general. Selecia coninuturilor n opinia C. Creu, se realizeaz n baza a trei categorii de considerente: teoretice, politic educaional i considerente personale (Cuco, p. 109). Considerentele teoretice: raportarea la cercetrile contemporane, asimilarea limbajului tiinific, raportarea la finalitile educaiei, transmiterea strategiilor cognitive actuale, adaptarea coninuturilor la particularitile de vrst i individuale ale elevului. Considerentele de politic educaional: raportarea la documentele reglatoare ale nvmntului: Legea nvmntului, planul de nvmnt, programe pe arii curriculare i standarde naionale de performan colar. Considerente personale: (la decizia profesorului) depind de preferinele profesorului, de concepia lor despre cultur social i profesional, de competenele i stilul didactic al acestora i de caracteristicile grupului de elevi. Coninuturile educaionale snt selectate prin strategii pedagogice special n baza unor criterii axiologice, psihologice, logice, praxiologice din ntregul patrimoniu cultural al omenirii. Sursele de selectare a coninuturilor snt cultura societii n toate dimensiunile sale cu valorile culturale eseniale ale omenirii. G.Videanu (1987) a evideniat sursele i reperele pertinente ale coninuturilor ca fiind tinele exacte, tehnologiile informaionale, tinele sociale, cultura i arta, mass-media i comunicarea, cercetarea pedagogic, noile educaii. Teoria i practica didactic (E. Joia, 1998, p.112) propun ca modele organizatorice a coninuturilor: pe discipline, integrat i interdisciplinar, modular pe grupe tematice, linear, concentric, monodisciplinar, multidisciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, transdisciplinaritatea. 2.3. Obiectivarea coninutului n documente colare Obiectivarea presupune concretizarea coninutului ntr-un sistem de a proiecta, structura procesul de nvmnt, care snt numite n literatura de
74

specialitate din ultimii ani piese curriculare. Piesele curriculare reprezint: concepii, legi, programe naionale de dezvoltare a nvmntului, decizii guvernamentale cu privire la nvmnt i educaie, planuri de nvmnt, curriculumul de baz, curriculumul disciplinei/cursului/modulului, manualele, suporturile de curs, ghidurile metodologice, materialele didactice, culegerile de exerciii, lucrri practice, proiecte didactice etc. A. Zbrnea, Vl. Pslaru (2005, p.11) identific mai multe ipostaze ale produselor curriculare: obiectivri primare( plan de nvmnt i programe de studii); obiectivri secundare( manuale i metodici; obiectivri teriare(orar, planificri calendaristice, proiecte pedagogice).Premizele metodologice ale produselor curriculare vor fi avansate n cursul fundamental Teoria i metodologia curriculumului . Planul de nvmnt reprezint un document oficial de politic a educaiei care stabilete: obiectele de nvmnt proiectate; succesiunea obiectelor de nvmnt; repartizarea resurselor de timp disponibile n cadrul calendarului colar (anual-semestrial/trimestrial) i al orarului colar (zilnic, sptmnal, lunar) calendar dependent de structura anului colar. Proiectarea unui plan de nvmnt este un proces complex, implicnd lucru n echip la diverse niveluri de instan decizional. Criteriile de proiectare i dezvoltare a planului de nvmnt evideniaz trei tipuri de abordare confirmate la nivel de UNESCO (Videanu, George, 1988, pag.74-81; Cristea, Sorin 1997, pag.94): a) abordarea sistemic (plan unitar, cu deschidere spre interdisciplinaritate i spre educaia permanent); b) abordarea curricular (plan centrat asupra obiectivelor generale raportabile la ideal i la scopurile pedagogice - i a obiectivelor specifice, definite pe niveluri, trepte, ani de nvmnt dar i pe dimensiuni i forme ale educaiei); c) abordarea psihologic (plan centrat asupra formrii-dezvoltrii la maximum a fondului atitudinal aptitudinal al personalitii elevului). Programele colare reprezint documentele de politic colar proiectate conform obiectivelor generale stabilite la nivelul planului de nvmnt. Aceste documente oficiale angajeaz realizarea unor obiective specifice care vizeaz valorile eseniale (cunotine i capaciti; atitudini) strategii, informaii selecionate pentru formarea-dezvoltarea personalitii i tehnologiile pedagogice / didactice adecvate pentru stimularea succesului colar/universitar. (S. Cristea, p. 307). Perspectiva curricular impune urmtoarele cerine de proiectare a programelor colare: raportarea la obiectivele specifice, stabilirea structurii tematice, asigurarea criteriilor de relevan, secvenialitate, consisten, deschidere a coninutului instruirii; elaborarea ndrumrilor metodologice, definitivarea calendarului activitilor educative/didactice pe baza obiectivelor pedagogice generale specifice operaionale, resurselor pedagogice, tehnici de evaluare , responsabiliti i termene concrete de ndeplinire a obiectivelor pedagogice operaionale. Manualele colare i alte materiale de nvare: ghiduri, culegeri de probleme, texte, crestomaii etc. reprezint documentele de politic colar care asigur concretizarea programelor colare prin aciunea de operaionalizare a obiectivelor generale i specifice, realizabil din perspectiva elevului.Manualul
75

colar este instrumentul de baz pentru elev, aa cum programa colar este pentru profesor. ntegrat n concepia curricular, ndeplinete funciile informativ i formativ, de nvare prin studiu i cercetare independent, de stimulare, de autoinstruire. (S. Cristea, p. 242). Abordarea curricular a manualelor i a altor materiale de nvare presupune respectarea unui imperativ de ordin metodologic asigurarea corespondenei pedagogice depline ntre plan - programe - manuale. Elaborarea unui nou tip de manual solicit astfel un nou tip de program colar, condiionat, n situaii reformatoare de schimbrile determinate macrostructural la nivelul planului de nvmnt. Manualul trebuie s respecte unele cerine pedagogice: inuta tiinific, accesibilizarea redactrii, organizrii i explicrii, sistematizarea, reinerea detaliilor eseniale, mbinarea stilului descriptiv cu cel interogativ- ipotetic utilizarea variatelor forme de ilustrare a ideilor, inuta grafic atrgtoare, diversificarea aplicaiilor i temelor propuse, includerea de sarcini difereniate, sugestii de corelare cu alte surse informative, din acelai domeniu sau alte domenii, teoretice sau aplicative, combinarea cu alte materiale auxiliare (culegeri, caiete de munc independent). Materialele didactice auxiliare sunt tot mai solicitate de nvarea activ, de studiul independent i de ctre profesor n strategia promovat, n depirea utilizrii numai a unei surse de informare- formare, cum este manualul. Menionm unele dintre acestea: culegeri de texte, crestomaii, culegeri de exerciii i probleme, atlase, albume, mape tematice, casete video, seturi de fie de lucru difereniate, ndrumare, culegeri de studii i articole tematice, ghiduri pentru elevi i profesori, cursul esenializat, situaii de nvare posibile redactate n materiale specifice, probele de evaluare. Materiale auxiliare recent promovate sunt exprimate n instruirea asistat de calculator (IAC). Orarul colar reprezint o alt modalitate de organizare a coninutului nvmntului, un document de concretizare a planului de nvmnt la nivelul activitii concrete a unei uniti colare. El particularizeaz aplicarea planului de nvmnt ntr-o unitate colar, prin adaptarea la condiiile concrete de realizare; numr de clase pe orizontal i pe vertical, profiluri existente, numrul cadrelor didactice i normarea activitii lor pe specialiti, condiii de spaiu (clase, laboratoare, ateliere). Cerine pedagogice n elaborarea orarului colar: respectarea curbei de efort zilnic i sptmnal;alternarea disciplinelor ca dificultate, complexitate, domeniu; crearea timpului liber, conform normelor igienico-sanitare i psihosociale; respectarea regimului zilei, sptmnii; evitarea supraaglomerrii cu activiti opionale, extracolare, teme pentru acas; alternarea tipurilor de activiti, grupelor de discipline. Tema 3. Tehnologia didactic (Sadovei Larisa, dr., conf,univ.) 3.1. Lecia - forma de baz a organizrii activitii Procesul de nvmnt este unul organizat i dirijat. Toate componetele sale articuleaz pentru a asigura obiectivele urmrite, condiionnd reuita
76

demersului didactic. Pentru a asigura o funcionalitate eficient procesului instructiv-educativ, snt adoptate diverse forme de organizare a activitii. n fazele incipiente ale educaiei instruirea s-a desfurat individual i selectiv. n secolul al XVII-lea, pedagogul ceh Jan Amos Comenius, a pus bazele sistemului de organizare a instruirii pe clase i lecii, sistem care a cunoscut o rspndire rapid n Europa i n toate rile lumii. Datorit valenelor formative i informative, lecia rmne forma de baz a organizrii activitii, prin care se desfoar activitatea comun a clasei de elevi sub conducerea profesorului. Fiecare lecie are un scop precis, anumite secvene de coninut, antreneaz diverse strategii didactice, ceea ce confer activitii un caracter sistematic, unitar i logic. Lecia reprezint o unitate de aciune didactic ce tinde n mod deliberat ctre realizarea unui scop, n condiii bine determinate, cu ajutorul unor mijloace adecvate (I. Cerghit, p. 13). Tradiional, lecia este defnit de urmtoarele caracteristici: este forma organizatoric de baz a procesului de nvmnt; este form de activitate comun unei clase de elevi; se realizeaz sub conducerea profesorului; asigur cadrul pentru realizarea unor sarcini de nvare; utilizeaz un coninut bine stabilit, prelucrat, adaptat; se desfoar ntr-un timp determinat; utilizeaz anume metode, mijloace, moduri de aciune; permite realizarea unor scopuri, obiective specifce i operaionale; permite realizarea unitii predarenvareevaluare; necesit o organizare sufcient de riguroas a elementelor antrenate. Tradiional, n funcie de sarcina instructiv (didactic) dominant, snt reinute 6 tipuri de lecii. Tipul de lecie desemneaz un anumit mod de organizare i desfurare a activitii de predare-nvare-evaluare, posibil i necesar n vederea realizrii sarcinii didactice fundamentale Structura tipurilor de lecii i gestionarea timpului
Lecia de comunicare a noilor cunotine Etapele leciei 1. Moment organizatoric 2. Reactualizarea cunotinelor sau legtura cu cunotinele anterioare 3. Comunicarea noilor cunotine 4. Fixarea noilor cunotine i realizarea feedback-ului 5. Tema pentru acas Timpul/ minute 2-3 3 25 4 2

Lecia de predare-nvare (mixt)

Etapele leciei 1. Moment organizatoric 2. 1. Controlul temelor pentru acas 2.2. Verifcarea cunotinelor din lecia precedent 2.3.Reactualizarea cunotinelor sau legtura cu cunotinele anterioare 3.Comunicarea noilor cunotine 4. Fixarea noilor cunotine i realizarea feedback-ului 5. Tema pentru acas
Timpul /minute

2-3 10 25 5 2
77

Lecia de fixare i consolidare a cunotinelor

Etapele leciei 1. Moment organizatoric 2.Fixarea i consolidarea cunotinelor 3. Concluzii i realizarea feedbackului 4. Tema pentru acas Lecie de formare a priceperilor i deprinderilor (de exerciii) Etapele leciei 1. Moment organizatoric 2. Efectuarea de exerciii (aplicaii, etc. ) 3. Concluzii i realizarea feedback-ului 4. Tema pentru acas
Timpul/ minute
Timpul /minute

Lecie de recapitulare, sistematizare i sinteza cunotinelor Etapele leciei 1. Moment organizatoric 2. Recapitularea, sistematizarea i sinteza cunotinelor 3.Concluzii i realizarea feedback-ului 4. Tema pentru acas
Timpul /minute

2 35 5 3

2 35 5 3

Lecie de evaluare a cunotinelor

Etapele leciei 1. Moment organizatoric 2.Verifcarea cunotinelor elevilor 3. Notarea elevilor i concluzii 4. Tema pentru acas
Timpul/ minute

2 35 5 3

2 35 5 3

Lecie de evaluare a priceperilor i deprinderilor practice

Etapele leciei 1. Moment organizatoric 2.Efectuarea probei de control/practice 3. Aprecieri, concluzii, feedback
Timpul /minute

Lecie de evaluare scris a cunotinelor

Etapele leciei 1. Moment organizatoric 2. Efectuarea lucrrii scrise/tezei

2 35 5

Timpul /minute

2 -5 40-43

Aceasta tipologie a fost criticat pe motiv c se axeaz exclusiv pe aspectul instructiv (informativ) al procesului de nvmnt, n condiiile n care n nvmntul contemporan tot mai multe lecii snt destinate realizrii unor obiective formative. n plus, s-a observat c modelul acestor tipuri de lecii este att de schematic i de srac, nct nu ofer un sprijin real i eficient n pregtirea i desfurarea diferitelor lecii. Preocuprile actuale privind tipologia leciei precizeaz, c pot fi luate n considerare i alte criterii organizatorice:

1. specificul disciplinelor colare; 2. specificul nvrii diferitelor categorii de coninuturi (deprinderi,

abiliti, capaciti, atitudini):

3. 4. 5. 6.

locul desfurrii (n cabinete, laboratoare, vizite, excursii etc.); modul de organizare a activitii cu elevii (frontal, individual, pe grupe); dup sistemul de metode dominant (prin comunicare, aciune); conform treptelor de colarizare etc.
78

Fiecare tip lecie are o anumit structur ce caracterizeaz procesualitatea aciunii de predare-nvare specific, aceasta fiind numit variant a leciei. Varianta de lecie reprezint structura concret a unei lecii impus, pe de o parte, de tipul cruia i aparine, iar pe de alt parte, de factorii variabili ce intervin (Nicola I. , p. 440). Pot exista numeroase variante de lecie, n condiiile n care sarcina didactic fundamental, proprie fiecrui tip de lecie, implic o diversitate de obiective operaionale, realizabile n modaliti diferite. S. Cristea propune n dicionarul de pedagogie (p. 214) o clasificare foarte bogat a variantelor de lecie, aceasta fiind valorificat n cadrul seminariilor de elaborare a proiectului didactic. Forme de organizare a procesului didactic Activiti n cadrul orarului Activit i colare Activiti n afara orarului

LECIA
Consultaia Meditaia Cercurile Mesele rotunde
Excursiile Vizitele Concursurile Activitile cultural-artistice

Activiti extracolare

Figura 11. Clasificarea formelor de organizare a procesului didactic conform criteriului de timp i loc Selectarea reuit a tipului i variantei de lecie implic realizarea strategiilor didactice n diferite contexte organizatorice. n acest sens, este avansat clasificarea tradiional, conform modului de organizare a activitii cu elevii.
MODURI DE ORGANIZARE A ACTIVITII

FRONTAL

N GRUP

INDIVIDUAL

3.2. Metodele de nvmnt. Taxonomii. Prezentarea analitic a pricipalelor metode de nvmnt n acest modul vor fi reflectate subiecte prin care se va putea rspunde la o problem major i mereu actual cum, n ce mod putem forma comportamentul elevului? Rspunsul perinent acesteia ine de cunoaterea, aplicarea i realizarea
79

corelaiei dintre elementele specifice modalitilor de formare a comportamentului de nvare a elevului. Elementele analizate n cadrul acestui modul vor permite definirea i intrepretarea acestora aplicabile n activitatea didactic n general; aceste elemente, servind drept fundamente generale pentru operaionalizarea lor n procesul de adaptare la specificul didactic al specialitii. n acest sens, inem s precizm, c analiza conceptelor n cadrul cursului Teoria i Metodologia instruirii vor fi redefinite, nu repetate, i particularizate la procesul de predare/nvare/evaluare a obiectului de studiu ce urmeaz a fi profesat de ctre viitoarele cadre didactice prin cursuri universitare precum Didactica specialitii, Metodica de predare a disciplinelor sau alte cursuri orientate direct spre formarea abilitilor de predare a disciplinelor concrete. Elementele abordate n cadrul acestui modul vor conduce la definirea ansamblului acestor elemente prin conceptul tehnologii didactice; operaiile de corelare a acestora n cadrul unei activiti contrete, subordonate unui scop concret, fiind definite prin conceptul de strategie didactic. Elementele operante i interrelaionale de baz ale procesului de formare a comportamentului de nvare a elevului pot fi exprimate grafic astfel:
FORME METODE i PROCEDEE MIJLOACE

Literatura de specialitate nregistreaz diverse interpretri noionale privind conceptul care rspunde modalitilor de formare a comportamentului de nvare a elevului, acestea fiind numite i, adesea, confundate, metodologii didactice, strategii didactice sau tehnologii didactice. Credem oportun precizarea specificului acestor termeni, evitnd prin aceasta anumite imprecizii n utilizarea de ctre studenii pedagogi i, respectiv, cadrele didactice a terminologiei de specialitate. Metodologia didactic sau metodologia procesului de nvmnt se exprim prin teoria procesului de nvmnt ce include definirea, clasificarea i valorificarea metodelor-procedeelor-mijloacelor n vederea optimizrii permanente a activitii de predare-nvare-evaluare(S. Cristea, p.247, Dicionar). Strategiile didactice reprezint modele procedeelor, mijloacelor i modurilor de instruire, operaii raportate la obiective generale sau specifice coninut, particulariti de vrst, unitate de instruire etc. de interaciune a metodelor, ce implic o succesiune de n funcie de anumite criterii: (I. Cerghit, p.9).

Tehnologiile didactice desemneaz ansamblul de forme, metode, mijloace, tehnici i relaii cu ajutorul crora se vehiculeaz coninuturi n vederea atingerii obiectivelor (I. Jinga, E. Istrate, p.259). Analiza, n continuare, a elementelor tehnologiei didactice va contribui la formarea unei viziuni complexe despre utilizarea acestora n cadrul activitii didactice a profesorului. Interpretat n ntreaga complexitate, activitatea instructiv80

educativ reprezint un ansamblu de aciuni interdependente subordonate atingerii unor finaliti ale nvmntului. Individual, fiecare aciune servete unui scop parial sau intermediar ce mijlocete realizarea unui scop mai general. Astfel, din punct de vedere executiv, fiecrei activiti i corespunde o anumit metodologie, strategie sau tehnologie proprie, caracterizat de interrelaionarea elementelor specifice pentru realizarea scopului propus. n continuare, vom aborda corelaia elementelor aciunilor interdependente ntr-o activitate didactic, cu scopul formrii comportamentului de nvare, conceptul-cheie fiind metoda de nvmnt, asupra cruia vom strui preponderent ca element n tehnologia activitii didactice. Metodele didactice reprezint modaliti de programare a activitii didactice, aciuni care angajeaz anumite ci de nvare eficient, propuse de profesor i valorificate de elev (G.Cristea, p.171, 2008) Privit sub aspect structural i funcional, metoda este considerat un model sau un ansamblu organizat de operaii ce stau la baza aciunii i conduc la realizarea obiectivelor propuse. Operaiile incluse n componena aciunii didactice, adic a metodei, snt numite procedee. Procedeele didactice reprezint operaii care sprijin eficientizarea metodelor selectate de profesor n diferite situaii concrete (Curriculum de liceu, 2001) n general, relaiile dintre metod i procedeu snt foarte dinamice, n sensul trecerii cu uurin de la o categorie la alta. Procedeele snt definite drept tehnici mai limitate de aciune, detalii sau componente particulare n cadrul metodei. n cursul aplicrii unei metode procedeele pot s varieze n dependen de scopul urmrit prin metoda respectiv. De menionat, c distribuirea i adecvarea procedeelor pentru metoda utilizat poate contribui eficient la realizarea sarcinilor, totodat, stabilirea inadecvat a procedeului sau procedeelor n cadrul metodei, poate aduce prejudicii, contribuind la deprecierea acesteia. Corelaia metodprocedeu poate fi demonstrat prin urmtorul exemplu: La lecia de Fizic, tema Ineria, profesorul utilizeaz predominant explicaia, aceasta fiind considerat calea pentru realizarea nelegerii fenomenului pstrrii vitezei corpului n lipsa unor aciuni din partea altor corpuri. Deci, metoda didactic este explicaia. Efectuarea de ctre elevi a unor experimente de cercetare privind micarea bilei 1. pe suprafaa mesei, 2. pe un plan nclinat sau 3. pe o coal de hrtie, devin operaii propuse de profesor, care stau la baza aciunii de realizare a scopului, numite procedee didactice. n cazul dat procedeele utilizate snt demonstraia i experimentul. (Fizica, manual, cl.VII, p.35; autori Botgros I., Bocancea V., Constantinov. N.) Elucidarea raportului metod procedeu este favorabil nelegerii aciunilor care conduc programat operaiile de realizare a obiectivelor propuse. Conceptul de procedeu didactic este valorificat de ctre autorii didacticieni Ioan Cerghit, Ioan Jinga, Ioan Nicola, Sorin Cristea, Ioan Botgros, Sergiu Mustea, Gheorghe Rudic. Totodat, aplicarea ndelungat a termenului n experiena de proiectare didactic de ctre profesori, a condus la completarea limbajului
81

pedagogic, fiind utilizat frecvent i n documentele curriculare. Sursele didactice actuale abordeaz cu precdere conceptul de tehnici didactice. Tehnicile didactice snt considerate operaii care sprijin eficientizarea metodelor alese de profesor n situaii concrete, nsoite, dup caz, de mijloace didactice (Curriculum de liceu, Cosovanu Olga, Cartaleanu Olga, Patracu Dumitru). Deoarece n cadrul oricrei aciuni se disting mai multe operaii, reprezentarea grafic a subordonrii acestora se prefigureaz n felul urmtor:

A = activitate = strategie

a = aciuni = metode o = operaii = procedee

Figura 12. Corelaia operaiilor n activitatea metodologic Preocupat de optimizarea activitii pe care urmeaz s o desfoare, orice cadru didactic i va adresa, inevitabil, cteva ntrebri: - Cum trebuie acionat pentru ca elevii s nvee mai bine? - Ce fel de aciuni se vor ntreprinde i n ce condiii? - Care snt metodele cele mai potrivite pentru realizarea obiectivelor propuse? Plasarea elevului ntr-o situaie de nvare presupune o anumit modalitate de a proceda la realizarea sarcinii, o metod prin care se face posibil realizarea obiectivului. n acest sens, metodele constituie elementul esenial al strategiei didactice, deoarece reprezint latura executorie a acesteia (atingerea finalitatilor). Pentru profesor, metoda didactic este un plan de aciune conceput pentru transmiterea cunotinelor i formarea competenelor specifice. Ca modaliti de aciune, unele metode solicit mai mult activitatea profesorului, altele, activitatea elevului, iar altele, antreneaz deopotriv att activitatea elevului, ct i a profesorului. n coala veche, elevul era privit ca un subiect pasiv, dar receptiv prin simple nregistrri ale informaiilor comunicate de profesor, fr a pune accent pe dezvoltarea structurilor cognitive i a reflectrilor individuale. Reforma curricular n curs de aplicare presupune o regndire a metodologiei utilizate. Aceasta nseamn c n cadrul leciilor expunerile verbale vor deine o pondere mult mai redus dect n trecut, atunci cnd nvmntul se baza ndeosebi pe transmiterea oral a cunotinelor, astzi optnd pentru predominana metodelor activ-participative. Suportul tiinific al acestei opiuni este asigurat de cercetrile ntreprinse n psihologia nvrii i tiinele educaiei, care au pus n eviden faptul, c dezvoltarea copilului se produce prin aciuni i operaii, prin antrenarea elevilor n efectuarea unor studii, cercetri, analize, comparaii, ceraii etc., subliniaz Ion Albulescu i Mirela Albulescu (p.82).
82

n condiiile multiplicrii cilor de nvare devine o necesitate primordial clasificarea metodelor didactice. Multitudinea criteriilor promovate implic angajarea unui efort conceptual pentru eliminarea confuziilor n aplicarea metodelor. n acest sens, vom supune analizei cele mai relevante i semnificative din punct de vedere pedagogic a criteriilor de clasificare. Metode de nvare PRIN RECEPTARE (expozitive)
EXPOZITIVEURISTICE

Metode de nvare PRIN DESCOPERIRE (euristice)

observarea independent studiu de caz independent proiectul sau tema de cercetare; rezolvarea de probleme rezolvarea creativ de probleme etc.

expunerea verbal descrierea explicaia prelegerea demonstraia (fr solicitarea elevului)

-conversaia euristic; -lucrul dirijat cu manualul -demonstraia cu solicitarea elevului - observarea dirijat - instruirea programat - exerciiul dirijat - studiul de caz dirijat

Figura 13. Clasificarea metodelor conform gradului de participare a elevilor

Constantin Moise red schematic sugestia de clasificare propus de autorii americani Ausubel i Robinson prin reprezentarea n Figura 13. Schema de mai sus red ideea de continuum dintre metodele de nvare prin receptare i metodele de nvare prin descoperire, indicnd exact metodele evideniate la extreme: expunerea verbal i rezolvarea creativ de probleme. Spaiul dintre cele dou este unul de compromis ntre elementele aparinnd receptrii i cele aparinnd descoperirii. Avansarea unui criteriu de clasificare apropiat celui n discuie, a generat opoziia dihotomic, realizat, a metodelor de nvare prin receptare i nvare prin descoperire (p.145). Axndu-ne pe aceast clasificare, n continuare, vom supune analizei metodele de nvmnt, oferind ntetate metodelor exprimate la nivelul extremelor figurii de mai sus, apoi, metodelor bazate att pe activitatea profesorului, ct i a elevului. 1. Metodele expozitive nglobeaz acele metode de transmitere a cunoaterii prin intermediul limbajului oral. Se bazeaz pe comunicarea oral a unei teme ce nu poate fi cunoscut pe baza experienei intelectuale, individuale a colarilor. EXPUNEREA DIDACTIC este o metod verbal monologat ce const n prezentarea unui volum de informaie n concordan cu prevederile programei i cu cerinele didactice ale comunicrii. Poate fi, realizat, de regul, n combinaie cu alte metode, fiind exprimate ca procedee (demonstraia, explicaia). n opinia lui C. Moise, aceast metod poate fi realizat sub form de variante n funcie de experiena de vrst i de experiena elevilor: povestirea, explicaia, descrierea, prelegerea colar.

n acelai context, aceste forme ale expunerii snt prezentate de unii autori (I. Nicola, S. Cristea) ca metode generale.
83

EXPLICAIA const n prezentarea trsturilor i detaliilor exterioare ale unui

obiectului, fie momentele i coninutul evenimentului respectiv. Scopul metodei: dezvoltarea spiritului de observatie al elevului; sporirea posibilitatilor de a compara cu ceea ce este deja cunoscut (subliniind asemanarile si deosebirile). Se folosesc planse, machete, fotografii, scheme. planse, machete, fotografii, scheme. sporirea posibilitatilor de a compara cu ceea ce este deja cunoscut (subliniind spiritului de observatie al elevului; sporirea posibilitatilor forma de expunere n care predomin argumentarea DESCRIEREA este de a compara cu ceea ce este deja cunoscut (subliniind raional. Prin aceast metod se urmrete lmurirea i clarificarea unor noiuni, principii, legi prin stabilirea legturilor cauzale dintre obiecte i fenomene. Conceput n acest fel, explicaia contribuie la lrgirea orizontului tiinific. POVESTIREA este o expunere verbal sub form de naraiune sau descriere prin intermediul creia snt nfiate fapte, evenimente, ntmplri n spaiu i timp, fenomene ale naturii, peisaje geografice etc. Este utilizat pentru a asigura un cuantum de reprezentri generale pentru elevi, cu precdere n clasele mici (I-IV). n clasele liceale se poate folosi pentru a dinamiza funcia educativ a predrii-nvrii. PRELEGEREA COLAR reprezint forma de expunere n cadrul creia este n clasele liceale prezentat un volum mare de informaii printr-o succesiune de idei, teorii, interpretri de fapte separate, confruntri, argumentri detaliate. Procesul de metode este conceput pentru clasele a momentului expozitiv Utilizarea acesteinvmnt actual cunoate o restrngereliceale, deoarece solicit i un nivel mai nalt de nelegere din partea elevilor. metodelelor active. Totui, ncurajarea participrii elevilor prin aplicarea metodele expozitive snt cele fr de care nu poate fi realizat nici o lecie, indiferent de timpul acordat, devenind metode clasice, tradiionale din punct de vedere istoric, diametral opuse metodelor moderne. n acest sens, didacticianul I. Cerghit avanseaz un ansamblu de avantaje ale metodelor expozitive, bazate pe comunicarea profesorului, dezvluind, n acest sens, i limitele, i dezavantajele, i posibilitatea de optimizare a acestei categorii de metode. Prezentm, n continuare, constatrile autorului pe baza expunerii, ca metod expozitiv. Expunerea Avantaje: - ofer o cale mai scurt, mai economic de nvare; - permite transmiterea unei mari cantiti de informaii; - constituie principalul mijloc de influenare a sentimentelor i atitudinilor, a opiniilor i convingerilor la elevi; - ajut elevilor s gseasc un model coerent de gndire tiinific, un mod de abordare raional a realitii, a relaiilor, a unei teme sau situaii-problem; - furnizeaz un cadru conceptual care va servi drept suport pentru efectuarea n continuare a studiului individual de profunzime. Limite i dezavantaje:
84

- instruirea verbal poate aluneca uneori n superficialitate i formalism; - instruirea superverbalizat conduce la restrngerea experienei personale; - este centrat pe activitatea profesional i pe receptivitatea elevilor care sunt nevoii s accepte fr coparticipare activ, fr a privi critic i a elabora; - pasivitatea tineretului risc s duc la plictiseal i eficien sczut a nvrii; - rpete posibilitatea de iniiativ i de opiune; - ofer slabe posibiliti de interaciuni personale i de conexiune invers (feed-back); - individualizarea nvrii se realizeaz foarte greu. Posibilitatea de optimizare a metodelor expozitive: - sporirea nivelului tiinific i metodologic al expunerilor; - introducerea n practica universitar, alturi de formele clasice (cursul magistral, conferina, instructajul) i a unor noi variante expozitive (expunerea cu oponent, prelegerea-discuie, informarea, microsimpozionul, instructajul de fundamentare, etc.). - adecvarea comunicrii la experiena lingvistic i de cunoatere a elevilor pentru a preveni eventualitatea unor distorsiuni ntre comunicare i recepie, asigurnd astfel eficiena instruirii; - explicarea prealabil a conceptelor (termenilor) pentru a evita apariia unor dificulti de decodare; - utilizarea diverselor strategii de prezentare a materiei: deductiv (enunarea definiiei, urmat de exemple ce o susin); inductiv (care conduce, exemplu cu exemplu, spre descoperirea dirijat a definiiei); - stabilirea legturii fireti cu activitatea, cu viaa; - exemplificri din propria experien de cercetare; - transformarea monologului n dialog prin formularea ntrebrilor problem, analiza situaiei problem, prin emiterea ipotezelor, prin folosirea procedeului dialogul oratoric (adresarea unor ntrebri, la care profesorul rspunde el nsui, folosind argumente pro i contra, iniiind o controvers cu el nsui); - adresarea unor ntrebri de sondaj de opinie pentru schimb de prere, de judeci personale ce contribuie la formarea unor atitudini, convingeri, sentimente, etc.; - n sprijinul unor audieri active este bine a folosi procedeele comparaiei, contrapunerii, analogiei, tezei i antitezei, prezentarea n paralel, apeluri la date statistice cu comentarii scurte; procedeul genetic (care relev originea ideii); procedeul istoric (amintind soluiile) problemei n decursul dezvoltrii tiinei; - introducerea n cursul expunerii a mijloacelor de expresie tiinific (diagrame, scheme, planuri, desene, formule), a procedeelor demonstrative (proiecii, secvene filmice, video), care concentreaz atenia asupra esenialului; - distribuirea cu anticipaie a unor materiale n legtur cu subiectele ce se trateaz: texte, rezumate, scheme incomplete, chestionare cu ntrebri-cheie, materiale documentare etc., pe care elevii/studenii urmeaz s le completeze concomitent cu ascultarea expunerii. Aceste materiale scutesc de efortul anevoios de a copia grafice, desene, oferindu-le posibilitatea s audieze atent; - pentru a da putere de convingere ideilor comunicate, se vor folosi: surse suplimentare de informaie (citate, documente, extrase, fragmente din lucrri);
85

- este bine ca unele probleme i idei s fie doar sugerate, lsnd loc unor meditaii personale. Dezideratele de modernizare i de perfecionare a metodologiei didactice se nscriu pe direciile sporirii caracterului activ al metodelor de nvmnt, n aplicarea unor metode cu un pronunat caracter formativ, n valorificarea noilor tehnologii instrucionale (e-learning), reuind, astfel, s se aduc o nsemnat contribuie la dezvoltarea ntregului potenial al elevului. Promovarea metodelor active implic solicitarea mecanismelor gndirii, inteligenei, imaginaiei, creativitii elevului. n acest sens, activ este elevul care depune efort de reflecie personal, interioar i abstract, care ntreprinde o aciune mintal de cutare, de cercetare i redescoperire a adevrurilor, de elaborare a noilor cunotine (Ioan Cerghit, 1997, p.73). 2.Metode active. Din irul metodelor active enumerate n figura 13, vom descrie Proiectul sau tema de cercetare - metod global cu caracter interdisciplinar, metod de testare a competenelor intelectuale i organizare a procesului de nvmnt, PROIECTUL reprezint un mod de a aptitudinilor creatoare. pe care elevii/studenii l realizeaz ntr-un termen precizat, rezolvnd probleme, dobndind astfel cunotine i capaciti practice de cunoatere i cercetare. n pedagogia proiectiv modern proiectul este o tem de cercetare, scopul creia poate fi atins prin mbinarea cunotinelor teoretice cu activitatea practic. Proiectul se materializeaz ntr-o lucrare tiinific, proiectarea sau construirea unui aparat etc. Se realizeaz proiecte de absolvire, de an, semestru, trimestru, unitate tematic. Realizarea proiectului dezvolt competenele creative i Realizarea eficient a proiectului solicit respectarea unor pai concrei: : de munc independent, gndirea proiectiv a elevului/studentului. 1. documentare tiinific (n condiii posibile - vizite la faa locului); 2. activitate de laborator; 3. gsirea de soluii; 4. stabilirea concluziilor. n funcie de tema aleas exist i un al cincilea pas n care elevii trec efectiv la aplicarea soluiei pentru care au optat, ceea ce presupune elaborarea unui plan de implementare, cu etape, resurse, responsabiliti, modaliti de evaluare a rezultatelor obinute. n cadrul executrii unui proiect, elevii i formeaz competene privind strategia cercetrii: emit ipoteze; fac pronosticuri; examineaz; formuleaz idei; deprind tehnici de elaborare i execuie a unei lucrri tiinifice; adopt o disciplin a muncii. n organizarea i conducerea proiectelor dificultatea const n determinarea temelor i subiectelor, elaborarea proiectului n baza nevoilor reale, innd cont att de exigenele coninuturilor tematice, ct i intersele concrete ale elevilor. Avantajele folosirii acestei metode: ofer ansa de a analiza n ce msur elevul folosete adecvat cunotinele, instumentele, materialele disponibile n atingerea finalitilor propuse; este o metod alternativ de evaluare care scoate elevii i cadrul didactic din rutina zilnic; pune elevii n situaia de a aciona i a rezolva sarcini n mod individual sau n grup, autotestndu-i capacitile cognitive, sociale i practice;
86

Profesorul poate s aprecieze rezultatele proiectului urmrind: adecvarea metodelor de lucru, a materialelor i a mijloacelor didactice folosite la scopurile propuse; acurateea produsului; rezultatele obinute i posibilitatea generalizrii lui; raportul final i modul de prezentare a acestuia; gradul de implicare al participanilor n sarcina de lucru; 3.Metode expozitiv-euristice. n clasificarea metodelor de comunicare oral se includ metodele interogative (conversative sau dialogate, discuiile i dezbaterile acestea solicitnd deopotriv implicarea profesorului i a elevului, n acest sens, fiind considerate metode expozitiv-euristice. Pentru a elucida raporturile de comunicare create ntre profesor i elev propunem pentru analiz metoda discuiilor i dezbaterilor, considerat o form a conversaiei. CONVERSAIA este o metod ce const din valorificarea didactic a ntrebrilor i rspunsurilor. Este o convorbire sau dialog ce are loc ntre profesor i elev pe baza unui coninut didactic i care urmrete realizarea obiectivului stabilit. Se cunosc forme ale conversaiei: conversaia euristic sau socratic i examinatoare sau catehetic. DISCUIA este un schimb reciproc i organizat de informaii i idei, de impresii, preri, critici i propuneri n jurul unei teme n scopul examinrii i clarificrii n comun a unor idei; consolidrii i sistematizrii datelor cunoscute; explorrii unor analogii, similitudini i diferene dintre teorii, concepii, strategii; efecturii unor analize de caz; soluionrii unor probleme teoretice; dezvoltrii competenei comunicative i de creativitate colectiv.

DEZBATEREA este discuia amnunit a unor probleme controversate (cu caracter polemic), urmrindu-se influenarea convingerilor, atitudinilor i conduitei elevilor. Dezbaterea se aplic atunci cnd se propun probleme de aplicaie. Ea este o continuare a discuiei colective.

Variante ale discuiei-dezbatere: discuia dialog, consultaia n grup, discuia obinuit de grup, discuia de tip seminar, masa rotund, Philips-66, asaltul de idei (brainstorming), discuia dirijat (pe teme cheie, anunate anterior), dezbaterea pe recoltarea n prealabil de ntrebri, discuia liber, colocviul.

87

Organizarea discuiilor. Se disting trei pri principale ale discuiei: 1. ntroducerea n dezbatere. Conductorul dezbaterii sau elevul care prezint referatul de baz formuleaz problema, subliniaz importana teoretic i practic, dificultile. Dezbaterea se poate realiza i prin prezentarea a dou referate care vor cuprinde puncte de vedere sau soluii diferite. 2. dezbaterea propriu-zis. 3. sintetizarea rezultatelor. Aceast parte cuprinde sistematizarea concluziilor i argumentelor la care s-a ajuns, aprecierea elementelor noi, contribuii personale, originalitatea opiniilor exprimate. Condiii i tehnici de conducere a discuiei: Reuita unei discuii (dezbateri) solicit: nsuirea temeinic anterioar a cunotinelor pe din domeniul n care se discut; folosirea materialului demonstrativ (plane, grafice, planuri, imagini proiectate), nvioreaz discuia, sensibilitatea i receptivitatea interlocutorilor, priceperea de a contraargumenta, principialitatea, respectul reciproc, calculul, concizia, dorina sincer de a contribui dup experiena i capacitile sale la gsirea celei mai bune soluii, sunt calitile indispensabile unei discuii. determinarea mrimii grupului: numrul optim al participanilor este considerat de la 15-20 pn la 30. dispunerea n semicerc sau n cerc, n jurul unei mese rotunde; ntocmirea unui plan prealabil, schiarea problemelor, ntrebrilor i anumitor concluzii; fixarea timpului aproximativ repartizat fiecrei probleme; cunoaterea diferitelor tipuri de ntrebri (exist o gam larg de tipuri de ntrebri ce pot fi formulate de ctre profesori n scopul antrenrii elevilor n dialog, pentru stimularea participrii active a acestora la procesul de predarenvare, la redescoperirea cunotinelor. O tipologie a ntrebrilor, realizat dup criteriul modului de adresare, prezint prof. M.Ionescu) Avantaje: - discuiile i dezbaterile creeaz o atitudine de deschidere, receptivitate i apropiere reciproc, intensific comunicarea n auditoriu; - favorizeaz formarea deprinderilor de cooperare, de rezolvare n comun a problemelor; - formeaz un climat democratic, de participare activ; - impune disciplina n grupul de studeni; - n timpul discuiei, elevii expun i explic, analizeaz i interpreteaz, compar comenteaz, resping, accept soluii, formuleaz ipoteze i concluzii, adopt atitudini, exprim opinii; - discuiile contribuie la exersarea i instaurarea spiritului critic, a modestiei i autocunoaterii; - dezbaterile ncurajeaz tendina de afirmare i de participare activ. Dezavantaje:
88

subiectivitatea prerilor provenite uneori din insuficiena cunotinelor; tendina unor participani de a-i impune propria prere pentru a se afirma fr confruntare de opinii. O documentare a diverselor criterii de clasificare a metodelor didactice poate fi realizat conform solicitrilor de informare i cercetare individual a acestui sistem n oferta vast de literatura pedagogic (vezi I. Cerghit, D. Slvstru, I. Jinga, Crengua-Oprea Lcrmioara, D. Patracu, N. Petrovschi, I. Silistraru). Cantitatea mare n care snt prezentate azi metodele ne determin pe noi, autorii, s pretindem la prezentarea analitic a unor metode generale, fr de care activitatea didactic nu poate fi realizat. Astfel, gsim favorabil ideia de a propune studenilor literatur pedagogic suplimentar pentru completarea cunotinelor privind diversitatea metodelor utilizate cu statut de metode, procedee sau tehnici, raportate la cele generale descrise anterior. Opiunile pentru alte sistematizri ale metodelor pot fi ngduite i propuse n mod explicit pentru studiu individual sau analizate n cadrul subiectelor de seminar (Clasificarea n baza proceselor de cogniie p.12, Clasificarea metodelor n funcie de clasele comportamentale, p.136, Curriculum de liceu, Clasifcarea lui R. Niculescu, 2000) Propunem, n continuare, cele mai frecvent utilizate criterii de clasificare a metodelor, integrnd, de exemplu, metoda explicaiei n cadrul acestor criterii. Pentru descifrarea coninutului acestei figuri, termenii evideniai reprezint caracteristici ale metodei explicaia, conceptele alturate fiind criterii de clasificare a diverselor metode. EXPLICAIA este metod: de PREDARE, nvare, evaluare 1. sub aspectul funciei didactice principale VERBAL, scris 2. dup mijloacele de operare a coninutului

TRADIIONAL, modern 3. din punct de vedere istoric EXPOZITIV, activ 4. n funcie de gradul de angajare a elevilor

FRONTAL, individual, n grup 5. dup forma de organizare a muncii

Figura 14. Integrarea explicaiei n criteriile de clasificare a metodelor.
89

Ce trebuie s tie cadrul didactic despre metod?

obiectivul didactic; timpul necesar; numrul participanilor; etapele desfurrii; materialul didactic;

rolul profesorului i al elevului; avantajele/dezavantajele; posibilitile de optimizare; funciile pedagogice

Revenind la problema verbelor operaionale ca soluie-cheie a predriinvrii-evalurii, apreciem, c acestea au implicaii similare i asupra constatrii tehnologiei utilizate n activitatea didactic. Prin aceasta se explic interesul care exist n rndul unor profesori pentru preluarea din diverse liste a celor mai potrivite verbe de aciune cu ajutorul crora se pot formula diverse sarcini de nvare formativ-activ. Viziunea pragmatic asupra tehnologiilor de formare a personalitii elevului demonstreaz c important este nu att ce tie elevul, ct cum tie s aplice ceea ce tie, adic ce tie s fac: s transpun cunotinele n priceperi i priceperile n aciune, prin aceasta elevul dovedind c manifest o atitudine. n concluzie, elevul dovedete c poate s tie, s fac, s fie, s devin. n aceast privin elevii snt pui n situaia de a exersa, observa, verifica, explora, compara, deci, de a fi activi la lecie. Cerinele didacticii actuale avanseaz noi metode moderne potrivit crora elevii nva fcnd i reflectnd la ceea ce fac (J. Dewey) sau nu exist nvare fr aciune (J. Piaget). Aceste metode nu snt absolut noi, snt fundamentate pe metode tradiionale, clasice, valorificate de antichitate: Ceea ce avem de nvat, s exersm, s nvm fcnd (Aristotel) sau nvm pentru via, nu pentru coal (Seneca). Principiul fundamental n selectarea tehnologiilor didactice trebuie s permit direcionarea situaiilor de nvare spre a dezvolta la elevi abilitatea de a nva s nvee, s achiziioneze cunotine utile, deprinderi i comportamente folositoare i personale, deoarece snt obinute prin propriile eforturi; astfel, ei vor deveni mai responsabili, vor nva s fie autonomi, conducndu-i singuri aciunile de nvare. Pentru a organiza activitatea didactic este necesar s se stabileasc modaliti de organizare intern a grupurilor de lucru n raport cu strategiile didactice selectate pentru un anumit coninut tematic. Modernizarea metodologiei didactice n contextul colar solicit elevilor nvare activ. Deschiderea spre inovaiile educaionale din nvmnt creeaz premise pentru extinderea experienei didactice a profesorilor prin optimizarea metodologiei didactice. Cercetrile recente (R.Niculescu, 2000; I.Jinga, El.Istrate, 1998; M. Ionescu, 1997) au nregistrat direcii de modernizare a metodologiei didactice: Valorifcarea complex a metodelor n direcia activizrii elevilor pentru dezvoltarea capacitilor de autoafrmare la nivelul cunotinelor, capacitilor i atitudinilor imprim nvrii un pronunat caracter activ-participativ. - Aplicarea cu prioritate a metodelor moderne, interactive, centrate pe elev, activizeaz la maxim structurile cognitive i acionale. n acest context psihopedagogic elevul devine subiectul propriei instruiri, managerul dezvoltrii sale pentru nvarea continu de-a lungul ntregii viei. - Accentuarea caracterului euristic al metodelor de nvmnt clasice contribuie
90

esenial la formarea competenelor de investigaie. nsuind metode de studiu independent elevii nva s dezvolte informaiile i s produc noi informaii. - Selecia i combinarea metodelor pentru necesitile activitii didactice se realizeaz n funcie de: obiective, coninuturi, particulariti calitative ale elevilor, caracteristici psihologice, managementul timpului, a resurselor didactice i de miestria psihopedagogic a profesorului n aplicarea efcient a instrumentarului didactic. 3.3. Strategia didactic. Consideraii asupra caracterului activ al instruirii Strategiile didactice angajeaz optimizarea activitilor de instruire / educaie prin alegerea metodelor de pe poziiile principiilor i ale obiectivelor pedagogice asumate la nivelul unor criterii normative cu valoare de modele de aciune care sugereaz un traseu general de parcurs.Strategia didactic reprezint astfel o form specific i superioar a normativitii pedagogice care asigur reglarea unui ntreg proces i nu doar a unei secvene de nvare. Ea integreaz un ansamblu de procedee i metode, forme i mijloace orientate spre producerea unuia sau a mai multor obiective determinate, realizabile n anumite condiii de coeren intern, compatibilitate i complementaritate a efectelor (Potolea, Dan, p. 143). Strategia didactic atrage n jurul unei metode de baz impus datorit capacitii sale de activizare maxim a comunicrii, de stimulare maxim a cunoaterii euristice, de angajare maxim a creativitii pedagogice i alte metode care amplific procedura operaional a deciziilor luate n condiii de schimbare continu a raporturilor dintre subiectul (profesor) i obiectul educaiei (elev), la niveluri de organizare frontal, pe grupe i individual a activitii de instruire/educaie. O posibil taxonomie a strategiilor didactice care preiau, de regul, numele metodei de baz depete perspectiva de analiz propus la nivelul metodelor, angajnd un nou demers ipotetic, echivalent cu principalele clase de obiective instructiv-educative (Potolea, Dan ) Strategii didactice care au ca obiectiv pedagogic prioritar stpnirea materiei, n termeni de cunotine i de capaciti: 1.strategia conversaiei euristice; 2. strategia prelegerii problematizate; 3. strategia demonstraiei; 4.strategia cercetrii experimentale; 5.strategia algoritmizrii; Strategii didactice care au ca obiectiv prioritar transferul funcional al cunotinelor i capacitilor dobndite: 1. strategia problematizrii; 2. strategia modelrii; Strategii didactice care au ca obiectiv prioritar exprimarea personalitii elevului: 1. strategia jocului didactic; 2. strategia lucrrilor practice; 3. strategia asaltului de idei / brainstorming;
91

4. strategia dezbaterii problematizate. Metodologia didactic modern realizeaz funcia informativ a nvmntului, funcia formrii fiind antrenat mai puin de ctre cadrele didactice. Sunt slab valorizate i funciile: formativ, motivaional, instrumental, normativ i de optimizare a instruirii. Metodele numite active sau stimulative sunt, de regul, metode formative, ele realiznd, la nivelul relaiei profesori-elevi, o schimbare radical de accent: elevul devine centrul aciunii educaionale. Metodele formative permit diferenierea i individualizarea formrii, contribuie la dezvoltarea inter-nvrii; stimuleaz motivaia pentru nvare, susin interesul, suscit curiozitatea, fac studiul atractiv, formnd competene, convingeri, strategii cognitive i comportamente euristice.. Metodologia formativ: valorific potenialul individual al elevilor prin individualizarea instruirii; dezvolt gndirea critic; alterneaz sistemic activitile bazate pe efort individual; mbin activitile de nvare cu munca individualizat, independent, cu activitatea de cooperare; asigur spiritul de echip, prin dezvoltarea capacitilor manageriale i decizionale; stimuleaz angajarea plenar a elevilor prin participare activ; mbin studiul teoretic cu aciunile practice; promoveaz un model activ de nvare i autoformare; dezvolt un spirit deschis pentru schimbare; exploreaz valenele formative ale unor diverse puncte de vedere; sporete la maximum eficiena nvmntului. Metodele activ-participative realizeaz exersarea i aplicarea unor cunotine i priceperi executorii - tehnica exerciiilor, repetiia, grouptraining-ul, care se ntregete cu elaborarea de proiecte, studiul de caz, activitile creative, implicnd investigaia tiinific i experiene personale, fiind reuit completate de metodele de simulare. Astfel, metoda conotaiilor, conceptogramele, organigramele, ideogramele, metoda fotografiilor sunt metode cu dominan semantic i pot fi utilizate pentru aprofundarea sensului unor concepte, contientizarea relaiei dintre noiuni. Comunicarea didactic actualizeaz necesitatea ordonrii ideilor, comentrii unor coninuturi, comparrii, corelrii, schematizrii unor judeci aciuni ce pot fi realizate prin metoda explorrii din mai multe unghiuri de vedere, metoda teoretizrii unei practici sau a unei experiene, metoda sintetizrii, metoda Delphi etc. Grupul de metode cu dominana pe discriminare - metoda obstacolelor, metoda celor 7 schimbri, metoda analizei prin opoziie, metoda puzzle - creeaz reale posibiliti de abordare pluridimensional a problemelor didactice. O pondere deosebit n predarea-studiul universitar l au metodele cu dominan pe comunicare: comunicarea rotativ, consultarea reiterat (Philips 6x6), metoda 92

argumentrii", metoda grupurilor de observare alternativ/reciproc, metoda nvecinrii, discuia ntrerupt etc. Procesul de nvmnt n coala modern simte nevoia restrngerii momentului expozitiv-receptiv n favoarea intensificrii elementelor participative prin metode interactive. Experiena psihopedagogic i sursele de specialitate evideniaz unele posibiliti de optimizare a metodelor expozitive: formarea oratorului-profesor i a asculttorului- elev; dezvoltarea receptorilor activi (a elevilor); folosirea procedeelor comparaiei, contrapunerii, analogiei, tezei i antitezei, prezentrii n paralel, apelului la date statistice cu comentrii; introducerea n expunere a mijloacelor de expresie tiinific: diagrame, scheme, planuri, desene, proiecii fixe, secvene video; asigurarea preciziei i claritii conceptelor. Acestea din urm dinamizeaz gndirea i imaginaia, concentreaz atenia asupra esenialului, le formeaz elevilor strategii cognitive, motivaia pentru receptare, le cultiv simul valorilor. Discuiile i dezbaterile cu noile variante discuia de grup, discuia de tip mas rotund", brainstorming-ul, montajele de tip poster, colajul - dezvolt flexibilitatea gndirii, favorizeaz formarea deprinderilor de cooperare, contribuind la dezvoltarea spiritului tiinific al elevilor. Profesorului i se solicit atenie deosebit pentru aspectele terminologice i conceptuale, receptivitate la orice indiciu de nenelegere a terminologiei, clarificare i precizare a semnificaiei termenilor utilizai. Din acest motiv, logica procesului de predare presupune alternana demersurilor instructive cu cele deductive. n contextul dezbaterilor se recomand a practica metodele de comunicare bazate pe limbajul intern (reflecia tiinific, filosofic, social-politic etc.) Corelarea optim a metodelor de nvmnt i a mijloacele didactice de instruire n cadrul tehnologiilor didactice realizeaz un nivel avansat de atingere a obiectivelor. Evoluia tehnicilor de nvare a generat i noi metode didactice, cum ar fi instruirea programat, instruirea asistat de calculator etc., care pot fi integrate n structura de funcionare a oricrei metode didactice n calitate de mijloace didactice. Instruirea programat i instruirea asistat de calculator asigur o nvare individualizat i realizarea concomitent a mai multor obiective didactice. Instruirea asistat de calculator favorizeaz nvarea interactiv, autonvarea i autoevaluarea, contactul eficient cu bazele de date. Or, este evident c sporirea calitii i eficienei procesului de nvmnt este determinat n mare msur i de utilizarea mijloacelor de nvmnt. Modernizarea tehnic a mijloacelor didactice contribuie la optimizarea metodelor de predare-nvare-evaluare. De aceea i preocuparea managerilor i beneficiarilor nvmntului pentru buna dotare a colii cu ansamblul necesar de mijloace moderne de nvmnt este una din condiiile principale de sporire a eficienei nvmntului. 3.4. Mijloacele didactice. Definiri i taxonomii
93

Mijloacele didactice/de nvmnt reprezint instrumentele materiale, naturale, tehnice etc. subordonate metodelor i procedeelor didactice angajate n realizarea sarcinilor specifce, proiectate la nivelul activitii didactice/educative. Datorit caracterului lor instrumental, mijloacele didactice sunt definite drept mijloace auxiliare. Baza de susinere senzorial ofer un criteriu de clasifcare devenit clasic (S. Cristea, p.248 ): a) mijloace didactice vizuale (imagini, ilustrate, proiecii fxe); b) mijloace didactice sonore (discuri, radio, magnetofon (casetofon); c) mijloace didactice audiovizuale (filme sonore, televiziune completate n ultimele decenii de tehnicile video i de folosirea computerului n procesul de nvmnt vezi televiziunea prin satelit, CD-ROM-urile, instruirea prin internet etc.). Clasifcrile propuse de didactica modern sugereaz mutaiile tehnice nregistrate n acest domeniu, dar i raporturile complexe de integrare metodologic existente ntre metode-mijloace (Cerghit, Ioan, Vlsceanu, Lazr, 1988, p.202-209). Sinteza diverselor elemente ale mijloacelor didactice a permis Mijloace de unificarea acestora n schema din Tabelul 15. nvmnt

Mijloace informativdemonstrative

Mijloace de exersare i formare a priceperilor i deprinderilor

i deprinderilor
jocuri, truse, aparate de laborator, atelier, lot colar; sala de educaie fizic etc.

Mijloace de raionalizare a timpului didactic

hri de contur, abloane, tampile didactice, hart de contur, tabl electronic

Mijloace de evaluare a rezultatelor

teste docimologice, grile de msurareapreciere, abloane de evaluare

Mijloace intuitive naturale Obiecte contruite n scopuri didactice, substituite bidimensionale ale realitii Materiale figurative, susbstituite tridimensionale ale realitii

insectar, colecii de plante, metale; fotografii, plane, filme, diafilme

mulaje, machete, corpuri geometrice, modele gen globul terestru

formule, cuvinte, note muzicale etc. Reprezentri simbolice Tabelul 15. Mijloace de nvmnt
94

Valoarea educativ-formativ produs de aplicarea mijloacelor didactice const n: atribuirea caracterului ilustrativ, demonstrativ, aplicativ i evaluativ nvrii; diminuarea sau anularea verbalismului propriu metodologiilor tradiionale; corelarea mai bun a tuturor componentelor procesului didactic: principii, obiective, coninuturi, metode i forme de activitate, relaii adecvate profesor - student; intensificarea caracterului senzorial al activitii didactice. Potrivit unor studii de prestigiu, elevul reine n mod obinuit 10% din ceea ce aude, 30% din ceea ce vede i 45% din ceea ce vede i aude concomitent. Audiovizualul se utilizeaz n vederea sensibilizrii, transmiterii de informaii i ca mijloc de sintez. Toate instrumente prezentate la nivelul clasificrilor beneficiaz de impulsul mijloacelor ultramoderne, angajate pedagogic odat cu dezvoltarea tehnicilor speciale de instruire programat, tehnicilor de transmitere i de prelucrare a informaiilor prin sistemul video, tehnicilor de informatizare care asigur realizarea nvrii asistat pe calculator. Aceste mijloace pot fi exprimate la nivelul urmtoarei clasificri: A. Imagistice: schie, diagrame, hri, scheme, plane, tabele. B. Bibliotec On Line. C. Note Book. D. Flipchart. E. Retroproiector. F. Suport de curs. H. Reprezentri audio-vizuale: emisiuni radiofonice, discuri, filme, filme didactice. G. Imagini retroproiective: diapozitive, prezentare Power Point. D) Formatorul ca mijloc vizual ajuttor. E) Logico-matematice: concepte, judeci,raionamente, formule, modele experimentale/acionale. Mijloacele audio-vizuale se aplic ca suport n transmiterea, receptarea i asimilarea informaiilor tehnice, sociale, tiinifice. Lucrrile de specialitate identific unele mijloace audiovizuale - filmele, diapozitivele, retroproiectorul, magnetoscopul, calculatorul, modele fizice, simulatoarele, schemele, graficele etc. - care pot fi utilizate cu o productivitate mai mare pentru angajarea elevilor n procesul de nvmnt. Mesajele transmise prin mijloace audiovizuale vor avea urmtoarele caracteristici: s exprime concis informaiile; s conin informaii-cheie; s reprezinte o exprimare simpl, coerent; s nu conin elemente de redundan; s conin o situaie ce poate fi verificat de elevi. Cerine pentru utilizarea reuit a mijloacelor audiovizuale din perspectiva dezvoltrii cunoaterii: orientarea informaiilor la atingerea obiectivelor; prezentarea informaiilor n succesiune logic i progresiv; preponderena actului reflexiv asupra celui informativ;
95

 caracterul ilustrativ i demonstrativ al prezentrii informaiei; construcia clar i sistematic a fluxului informativ; permisivitate pentru extrapolri, sinteze, generalizri. Timpul de desfurare a unei activiti didactice de acest gen cu mijloacele audiovizuale este de aproximativ 15 min. Participarea la un nivel sporit al elevilor la elaborarea sintezelor este condiionat de realizarea de ctre de profesor a unor cerine speciale: informaiile sale vor fi clare, corecte i bine structurate; legtura elementelor eseniale va fi uor de neles; limbajul va fi unul inteligibil, informaiile vor fi capabile s designeze sinteza; asamblarea ntregului va permite/va provoca dezbateri privind coninutul, formele i modalitile de structurare a elemen 3.5. Evaluarea rezultatelor scolare Evaluarea rezultatelor colare angajeaz procedeele clasice de notare i examinare a elevilor cu accent pe obiectivele de coninut, pe acumularea cantitativ a informaiilor proiectate la nivelul programelor colare. Didactica modern i postmodern valorifc progresele docimologiei tiin care are ca obiect studierea sistematic a examenelor, n special a sistemelor de notare i a comportrii examinatorilor i a celor examinai. Perspectiva curricular presupune perfecionarea continu a sistemului de notare i de examinare care poate include orice procedeu pedagogic avnd ca obiect o apreciere a proceselor de nvare a cunotinelor, realizabil prin resursele interne ale profesorului, care pred la clasa respectiv, i prin resursele externe ale comisiilor formate de profesori din alte clase sau din alte coli (vezi De Landsheere, Gilbert, 1975, pag.12). Sisteme convenionale ale notrii (I. Bonta, 1996) a) prin cifre (5-20 trepte): cu 5 trepte n rile ex-CSI, etc., cu 6 trepte n Germania, Elveia, Bulgaria; cu 7 trepte de la 1-7, n Suedia, Norvegia; cu 10trepte - de la 1 - 10, n Romnia, Finlanda i alte ri; cu 13 trepte - de la 1 - 13, n Danemarca; cu 20 trepte - de la 1 - 20, n Frana i Romnia - pentru perfecionarea medicilor; n Romnia a fost aplicat sistemul de la 1 - 20 n nvmntul superior nainte de cel de-al doilea rzboi mondial, notele de promovare find de la 12 n sus. b) Prin califcative: foarte bine, echivalentul notelor de 9 i 10; bine, echivalentul notelor de 7 i 8; sufcient (satisfctor), echivalentul notelor de 5 i 6; insufcient (nesatisfctor), echivalentul notelor de la 1 la 4. c) Prin litere (notare literal): 6-7 litere, n Anglia etc. d) Prin sistem binar: admis sau respins: se practic Ia anumite probe la perfecionarea cadrelor didactice (inspecia special), la proba practic; n unele concursuri i la unele probe - cum sunt colocviile etc. e) Cu bile colorate: albe - foarte bine; roii - sufcient; negre - insufcient. f) Cu aprecieri n limba latin: Magna cum laude (cu mare laud) - pentru
96

foarte bine; cum laude (cu laud) - pentru bine. g) Cu diplom de merit: la bacalaureat i la absolvirea nvmntului superior etc). Notarea n R. Moldova se realizeaz prin califcative: excelent - echivalentul notei 10; foarte bine - echivalentul notei de 9; bine - echivalentul notelor de 8 i 5; sufcient - echivalentul notelor 6 i 5; insufcient - echivalentul notelor de la 4 la0 1. Notare EXCELENT FOARTE BUN BUN =89% SATISFCTOR NESATISFCTOR Calculul procentual Necesar (0%- ) =cel putin 96% =95% pn la 90% pn a 80% =79% pn l 70% =sub 70% notare (l00%) Sau pn n 4% Sau pn n 5% -10% Sau pn n 11 % -20% Sau pn n 1% -30% sau pn n 1 % -100%

Caracteristicile notrii corecte sunt: - obiectivitate (exactitate, corectitudine, competen docimologic); - valabilitate (nota trebuie s corespund procentual califcativelui) ; - fidelitate (nota acordat de un examinator se menine chiar n situaia reevalurii de ctre alt profesor). Criterii de notare exigent i obiectiv: - cantitatea i calitatea cunotinelor raportate la normele prevzute de documentele colare; - luarea n consideraie a greelilor (gravitatea acestora); - luarea n consideraie a rezultatelor pregtirii pe parcursul trimestrului; - rezultatele probelor de evaluare. Notarea subiectiv Fenomene (situaii) extra-docimologice ce conduc la o notare subiectiv, ce trebuie nlturate din actul evalurii: a) Fenomenul halo - remarcat de Ed. Thorndike - SUA, care n englez nseamn iradiere; n cazul evalurii nseamn iradiere (infuenare) negativ asupra notrii, cum ar f notele mici la alte discipline, infueneaz negativ acordarea de note mai mici dect le merit la o alt disciplin; notele mai mari la alte discipline infueneaz negativ s dai note mai mari dect le merit la alt disciplin; amiciia sau antipatia, pot infuena la acordarea notelor mai mari (la amiciie) sau mai mici (la antipatie). b) Fenomenul de contrast: elev (student) bun i elev (student) slab; elev (student) cuminte i elev (student) cu abateri i alte situaii menionate i la fenomenul halo. Evaluarea corect, obiectiv cere: dac elevul bun nu tie, s i se acorde nota ce o merit; dac elevul slab tie, s i se acorde nota pe care o merit. c) Fenomenul oedipian (de prezicere, preconceput - aa cum se cunoate din mitologia greac c Oedip i-a omort tatl, cci acest fapt era prezis de oracol). Este bine s cunoatem elevii (studenii), dar s nu preconcepem (prezicem) notele ce le vom da, astfel spunnd: x va lua 10, y - va lua 4 etc. Numai situaia concret, pregtirea dovedit la examinare, cu aplicarea criteriilor de notare corect, sunt elemente care ne conduc s dm nota. Prezicerea (preconceperea)
97

unei notri ne denatureaz modul de gndire i aciune docimologic i ne determin la o apreciere i o notare subiective. d) Fenomenul de ordine. Notarea poate f infuenat negativ de fenomenul de ordine, astfel c unii profesori sunt exigeni ntr-o anumit parte a zilei (dimineaa, la prnz, seara) sau ntr-o anumit parte a semestrului sau a anului colar sau universitar; profesorii trebuie s dovedeasc constan n exigenele de evaluare pe tot timpul zilei, trimestrului, semestrului sau anului colar (universitar). e) Stabilirea nivelului mediu al clasei ca punct de referin n evaluare, denatureaz concepia docimologic i duce la subiectivitate. n evaluare se pornete de la nivelul cel mai nalt al programei i n funcie de acesta se fac baremurile de verifcare, apreciere i notare, aceasta asigur o ierarhizare obiectiv a elevilor pe scara de notare. Not: la stabilirea notelor pentru cunotine nu se iau n considerare faptele comportamentale ale elevilor (studenilor), dect numai n cazul copiatului (furtului de cunotine), cnd, aa cum s-a artat, se d nota 1 (unu) n coli, sau se declar repetent - n nvmntul superior. Pentru comportare exist nota la purtare - n coli, i sanciuni n coli i faculti - conform prevederilor regulamentelor colare (universitare). Categorii probabile de profesori examinatori De pregtirea examinatorilor se ocup ramura docimologiei - dokimastika. Profesorii pot s se afe n una din ipostazele docimologice: a) examinatori investii datorit funciei didactice (dokimastes), dar fr s dovedeasc caliti docimologice, de obicei acetia nu au pregtire pe aceast linie b) examinatori investii datorit funciei didactice obinute, dar care se dovedesc api pentru examinare (dokimastikos), de obicei, acetia au pregtire (experien pozitiv) n domeniu, dovedind caliti de: specialist, pedagog, psiholog, deontolog i, ndeosebi, de docimolog. n mod convenional, profesorii examinatori s-ar putea clasifca n dou categorii: 1. dup gradul de exigen n notare; 2. dup atitudinea i comportamentul docimologic. 1. Dup gradul de exigen n notare se remarc examinatorii foarte severi sau foarte exigeni, la care notele mici predomin. 2. Dup atitudinea i comportamentul docimologic: a) Examinatori amorf, indifereni, reci. Acetia se caracterizeaz prin: ignorarea tririlor interioare ale examinailor; neimplicarea afectiv n actul evalurii, neinteresndu-i dac elevul ia o not mic sau mare. Nu este corect o asemenea atitudine. Educatorul trebuie s se implice, s sufere cnd un elev (student) ia o not rea i s se bucure cnd un alt elev (student) ia o not bun, findc este parte la procesul de nvmnt (proces bilateral, biunivoc). b) Examinatori egocentrici, autoritariti. Acetia vor s se afrme, s domine, s se fac respectai cu orice pre, s ajung de temut chiar, crend, uneori, tensiuni negative i conficte bazate pe bnuieli (suspiciuni), pe tracasri i chiar invective adresate examinailor; ei vor s se tie despre ei c sunt cei mai severi, din generaie n generaie, astfel fcndu-se afrmaii de genul: dac treci la aceasta, atunci poi merge mai departe. Nu trebuie s avem astfel de atitudini i
98

comportamente egocentrice i autoritariste, cci denaturm desfurarea i rezultatele evalurii, iar uneori ndeprtm tineretul studios de o anumit disciplin de nvmnt, sau i formm repulsie. c) Examinatori de tip uman, optimiti: se implic n actul examinrii, trind i ei rezultatele acestuia (tristeea sau bucuria, dup caz); ei nu uit etapa cnd au fost i ei elevi (studeni), retranspunndu-se n aceast ipostaz, find mereu tineri ndeosebi spiritual, ceea ce-i face s neleag corect tineretul studios; sunt optimiti i au ncredere n posibilitile intelectuale i practice ale tineretului studios; atunci cnd acesta dovedete pregtire bun i foarte bun, se bucur, l felicit i-i ureaz noi succese; atunci cnd dove dete o pregtire mai slab, consider aceasta un incident, l ncurajeaz, l spijin i i dorete s depeasc momentul difcil, avnd ncredere c va obine rezultate bune, dac va nva serios; examinarea se desfoar ntr-un climat exigent, dar destins, fr tensiuni i tracasri; vocea, intensitatea ei, mimica i pantomimica favorizeaz desfurarea normal, optimist a examinrii; la unele neclariti, difculti ale elevilor (studenilor) manifest nelegere, rbdare, iar la nevoie asigur sprijin, fr a deveni indulgent, fr a face rabat, meninnd exigena normal; asemenea examinatori asigur un feedback normal, un reglaj i autoreglaj corespunztor. Astfel de examinatori s tindem s devenim !!!!!!! Evaluarea obiectiv, corect, responsabil, competent trebuie s dezvolte la elevi/studeni capacitile de autoevaluare (autocontrol i autoapreciere). Acest deziderat se realizeaz cnd elevii (studenii) sunt contientizai de cantitatea i calitatea cunotinelor lor, de nivelul i performanelor obinute, de capacitile intelectuale i profesionale, dup caz, dovedite la evaluare. Evaluarea trebuie s fe nsoit de fenomenul de feedback, care, dup caz, s asigure coreciile necesare. De aceea, nainte de acordarea notelor este necesar s se omologheze ceea ce este mediocru i ceea ce este greit, nesatisfctor n rspunsurile lor scrise, orale sau practice -dup caz. Nu se recomand ca profesorul s se trguiasc cu elevul (studentul) asupra notei ce i se va acorda. Se poate, ns, solicita propunerea grupului colar (uneori chiar a elevului) privind nota ce ar trebui acordat. Aceasta poate constitui un exerciiu de autocontrol, autoapreciere i autonotare. Desigur, profesorul este investit s acorde nota, s manifeste rolul dirijor i responsabil n actul evalurii. Numai astfel elevii (i studenii) pot contientiza rezultatul pregtirii lor. Aprecierea profesorului interiorizat prin explicaii acoperitoare de ctre elev (student) - remarca acad. Vasile Pavelcu, 1968 - devine autoapreciere. Importana acesteia crete prin efectele asupra efortului elevului. Nota profesorului are funcia de control, iar controlul admis i interiorizat de elev, devine autocontrol. Se pot elabora i modele de autoevaluare i, ndeosebi, de autonotare, care s aib la baz anumite probe de evaluare i baremuri de corectare standardizate. Obiectivitatea, validitatea i nelegerea corectitudinii la acordarea notelor dezvolt capacitatea de autoevaluare, de autoreglaj.
99

Concluzii generale:
1. Obiectivele vizeaz anumite schimbri proiectate/ateptate n comportamentul elevului. 2. Obiectivele urmeaz s realizeze anumite funcii: predictiv, evaluativ, de

organizare a pracesului de nvmnt.

3. Obiectivele motiveaz/precizeaz att activitatea profesorului, ct activitatea elevilor. 4. Coninutul selectat pentru activitatea didactic trebuie s ntruneasc

caracteristicile: valabilitate praxiologic, axiologic i logic n timp, precizie tiinific, varietate, deschidere, potenial de dezvoltare. 5. Profesorul va fi preocupat de asigurarea calitii i accesibilitii coninuturilor. 6. Tehnologiile didactice sunt un ansamblu de instrumente pedagogice cu ajutorul crora profesorul realizeaz inteniile sale. 7. Pentru a-i realiza obiectivele operaionale la fecare lecie cadrul didactic elaboreaz strategii didactice, adic selecteaz instrumente de lucru potrivite. 8. Efciena activitii profesorului depinde de capacitatea sa de a alege adecvat i a combina reuit pentru fecare lecie metode, mijloace, forme i moduri de organizare a elevilor. 9. Pentru a decide ce tip de lecie vom organiza trebuie s analizm mai nti coninutul curriculumului disciplinar la tem i obiectivele operaionale elaborate. 10. Strategiile de predare-nvare-evaluare trebuie concepute/proiectate n interdependen. 11. Pentru fecare metod trebuie bine gndite etapele de realizare i mijloacele/materialele care vor sprijini/favoriza reuita activitii elevilor. 12. Materialele didactice pentru lecii vor fi elaborate n funcie de contingentul de elevi i particularitile lor individuale. 13. Pentru a evita evaluarea subiectiv este necesar a raporta rezultatele elevilor la exigenele programei. 14. Nota dat elevului trebuie comentat pentru a forma elevilor competen de autoevaluare. 15. nainte de a anuna elevului nota, profesorul solicit mai nti opinia grupului de elevi privind nota, apoi a elevului. Acestea de regul trebuie s coincid. 16. Un bun/obiectiv examinator nu provoac conficte prin notele pe care le d elevilor nici ntre elevi, nici cu elevii.
Recomandri bibliografice: 1. Albulescu, I., Albulescu, M. Predarea i nvarea tiinelor socio-umane. Iai, Polirom, 2000, 280 p. 2. Bonta I., Pedagogie, Ed. ALL Bucureti, 1996. 3. Calitatea educaiei: teorii, principia, realizri. Materialele Conferinei tiinifice Internaionale Chiinu, CEP USM 2008 4. Cerghit, Ioan, Metode de nvmnt, E.D.P., Bucureti, 1991. 5. Cojocaru, M.,et.al.,Teoria instruirii. Suport de curs. UPSC, Chiinu, 2006. 6. Cojocaru, M.,et.al.Teoria instruirii.Ghid metod..UPSC, Chiinu, 2006 7. Cojocariu,V., Teoria i metodologia instruirii,2008

8. Cristea, S., Dicionar de pedagogie, Bucureti-Chiinu, Editura Litera-Litera Internaional, 2000. 9. Cristea, V., Teoria i metodologia instruirii, EDP,Bucureti, 2008
10. Ilrich,G.,Postmodernizm n educaie,Bucureti, 2007 11. Ionescu, M., Instrucie i educaie, Cluj-Napoca, 2003. 12. Ionescu, M., Instrucie i educaie, Cluj-Napoca, 2003.
100

13. Iucu, R.B., Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative, Iai, Editura Polirom, 2001 14. Jinga, I., Istrate, E., (coord.) Manual de pedagogie, Bucureti, 2002
15.Marinescu M., Tendine i orientri n didactica modern, Bucureti, EDP, 2007 16. Meyer, G., De ce i cum evalum, Ed. Polirom, 2000. 17. Neacu, I., Instruire i nvare, E.D.P., Bucureti, 1999. 18. Negre-Dobridor, I., Teoria general a curriculumului educaional, Iai, Polirom, 2008 19. Papuc L., Epistemologia i praxiologia curriculumului universitar, Tipografia Central, Chiinu, 2005 20. Patracu Dm., Tehnologii educaionale, Ed. Tipografa Central, 2005. 21. Pslaru V., et.al, Construcie i dezvoltare curricular. Cadrul teoretic. Chiinu, Tipografia Central, 2000 22. Plrie ,V.,Pedagogie. Chiinu, Univers Pedagogic, 2007 23. Psihopedagogie, coord. Cuco C., editura Polirom, 1998.Radu, Ion, T., Evaluarea procesului didactic, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2000. 24. Silistraru, N., Note de curs la pedagogie, Chiinu, UPSC, 2000.

Modulul IV. Proiectarea didactic (Papuc L., dr., conf,univ.)

Pretest: scopul constituie evaluarea nivelului de pregtire a studenilor pentru elaborarea proiectelor.

1.

Actualizai structura orei de diriginie proiectate n cadrul cursului ,,Teoria Educaiei. 2. Explicai conexiunea obiective-coninuturi-tehnologii n cadrul procesului de nvmnt. Obiective Studiind acest modul,vei putea: s argumentai tiinific necesitatea proiectrii didactice; s v autoevaluai nivelul de pregtire pentru elaborarea fiei tehnologice a leciei; s proiectai diverse tipuri de activiti didactice; s evaluai calitatea proiectrii didactice; s v formai competene de analiz metodologic a leciei; s identificai strategiile didactice adecvate contextului instructiv; s definii i s aplicai n comunicare conceptele de lucru ale modulului.

Concepte cheie: proiectare didactic, proiectare curricular, planificare calendaristic, proectare secvenial, unitate de nvare, secven de nvare, proiect didactic, evenimente instrucionale, scenariul leciei, design iinstrucional, evaluarea calitii proiectului leciei. 4.1. Definiii. Esena, necesitatea i rolul proiectrii didactice Expresia proiectare pedagogic a ptruns n tiinele educaiei n anii 60 ai secolului XX (J.S.Bruner, R.M. Gagne, M.D.Merrill) traducnd conceptele
101

instructional design i educaional design, folosite de mai mult vreme n literatura pedagogic anglo-saxon. (Gagne,R. 1977) S. Cristea definete proiectarea pedagogic activitatea de structurare a aciunilor care asigur funcionalitatea sistemului i procesului de nvmnt la nivel general, specific/intermediar i concret/operaional conform finalitilor elaborate n termeni de politic a educaiei (Dicionar, p.310). Activitatea de proiectare pedagogic valorific aciunile i operaiile de definire anticipativ a obiectivelor, coninuturilor, strategiilor nvrii, probelor de evaluare i mai ales a relaiilor dintre acestea, n condiiile unui mod de organizare a procesului de nvmnt (Vlsceanu, L., 1988, pag.249). Pentru R. Gagne designul instrucional reprezint instruirea planificat ct mai riguros, activitatea de formare a unui individ i fiecare experien de nvare. Aciunea de instruire este variat n funcie de tipul de finalitate ce se nva (cunotine, capaciti, atitudini, deprinderi .a.), de modificrile comportamentale ce se ateapt, de antrenarea aspectului motivaional, de realizarea transferului. Toate acestea justific planificarea nvrii (analiza i ordonarea capacitilor prealabile), conducerea ei, organizarea condiiilor externe pas cu pas, comunicarea cu elevii, alegerea mijloacelor de realizare a instruirii, pn la evaluarea realizrii obiectivelor nvrii, chiar dac activitatea de proiectare desfurat nu se bucur de prea mult simpatie n rndul profesorilor. Proiectarea aciunilor este necesar ca o condiie de baz a optimizrii, raionalizrii acestora, deoarece constituie pentru cadrele didactice: expresia pregtirii psihopedagogice i afirmrii creativitii didactice; cadrul la care se poate raporta i evaluarea aciunii, a rezultatelor, n termeni de eficien i eficacitate; echilibreaz dou tendine extreme constatate n practic: una care respinge proiectarea, afirmnd c intuiia este esenial i alta care cere o maxim rigoare, detaliere. Sau, una care se bazeaz pe redactarea de proiecte deosebite, dar realizate sub nivel n practic (formalism didactic) i alta contrar (miestrie didactic); privete ansamblul activitii didactice, nu numai transmiterea cunotinelor i aprecierea nsuirii. Proiectarea didactic este o activitate complex, un proces de anticipare a ceea ce dorete profesorul s realizeze mpreun cu elevii n cadrul unei lecii, sistem de lecii, tem pe parcursul ntergului an colar, pentru realizarea obiectivelor programei. (I. Jinga, 1998, p.397). Variatele sensuri date aciunii profesorului de pregtire ct mai raional, complex pentru a crete eficiena leciei sau a altei activiti didactice reflect diversitatea modalitilor de concepere i concretizare, acentul pus pe un aspect sau altul nct disputa terminologic poate fi obiectul unui studiu n sine.O problem de esen constituie utilizarea unui limbaj specific tematicii, E. Joia (p.143 145) marcnd distincii la nivelul termenilor planificare proiectare:
102

Planificare Proiectare - a proiecta sau a planifica? Relaia nu este de opoziie, ci una de la general la particular, de la global la secvenial, ealonat. Planificarea se adreseaz rezolvrii Proiectarea vizeaz specific activiti scopurilor, obiectivelor generale i delimitate (predareanvareaevaluarea specifice, coninuturilor colare, unui capitol, sistem de lecii, o lecie, o organizrii etapelor mari ale procesului de secven de lecie); detalierea poate merge nvmnt, evalurii sumative (trimestre, pn acolo, nct s fie prefigurai paii, ani colari, cicluri de nvmnt) i are un operaiile, aciunile delimitate ale profesorului caracter relative unitar, stabil, fiind i o i elevilor, conform obiectivelor operaionale problem de decizie central, de politic sau neoperaionale (prin metoda scenariului educaional, a nvmntului. sau prin design instrucional R. M. Gagne). Planificarea are n vedere globalitatea Proiectarea este operaional, din perspectiva prevederii, realizrii scopurilor profesorului (identific elemente i aciuni, instruirii. analizeaz, evalueaz, organizeaz, coreleaz, stabilete strategii, formuleaz sarcini concrete, raporteaz la criterii, coordoneaz, elaboreaz) i a elevilor (aciuni, operaii conform obiectivelor, sarcinilor date, finalizate n comportamente cognitive). plan de lecie sau proiect de lecie? Planul de lecie pune accent pe Proiectul de lecie evideniaz modul cum prevederea scopurilor (informativ, devin operaionale coninuturile, cum se formativ, educativ), coninutul de utilizeaz metodele i mijloacele, cum transmis, structura, etapele i timpul particip elevii, care snt aciunile de predare necesar, metodologia de predare, i nvare, cum se aplic variantele strategice, conform unui model relativ fix de cum profesorul devine managerul aciunilor concepere, de unde i obligaia de nvare, n loc de transmitor dominant, respectrii, ndeplinirii lui. care snt efectele evalurii continue; proiect de activitate didactic? Nu, pentru c trebuie precizat nivelul la care se realizeaz activitatea an colar, trimestru,capitol, lecie, secven, activitate extracolar de un anumit tip. scenariu"? Este o metod de concepere i prezentare a desfurrii unei activiti delimitate, cu prevederea detaliilor regizorale, n variante strategice, metodologice. Deci, cel mult poate fi o parte a unui proiect desfurarea (detaliat); proiect sau schi, schem, intenie de activitate? Potrivit sensului comun schia de proiect (plan) desemneaz doar nserarea elementelor principale ale conceperii respectivei activiti (din partea introductiv i din desfurare), aspect care este characteristic profesorului cu experien. Sensul etimologic conduce la raportarea la alt termen utilizat design al instruirii, dat de ctre psihologi (R. M. Gagne, L. Briggs, 1977), pornind de la
103

analiza condiiilor nvrii eficiente, de la abordarea ei sistemic (engl. design desen, schi, plan, proiect, machet, alctuire general, intenie, alegere; lat. designare a trasa, a ordona, a indica). Proiectarea anticipeaz modalitile de organizare/realizare a sistemului de aciuni instructiv-educative la nivel conceptual, teoretic i nu se confund cu etapa urmtoare a procesului realizarea/ desfurarea conform proiectului conceput anterior, deoarece prin influena condiiilor concrete acesta trebuie modificat pe parcursul demersului. n acest context, este legitim ntrebarea: ct de precis poate fi aceast anticipare, proiectare a procesului? Complexitatea, specificul i relaiile ntre elementele componente, factorii ce intervin, posibilitatea de control, elementele subiective i nivelul formrii dimensiunilor implicate ale personalitii profesorului i elevilor conduc la un singur rspuns cu ct snt schiate, anticipate mai multe variante ale proiectului, cu att crete precizia rezolvrii eficiente a situaiilor din etapa desfurrii. 4.2. Dezvoltarea proiectrii: de la proiectarea tradiional la proiectarea curricular Proiectarea tradiional, de tip didacticist, reprezint un model centrat asupra coninuturilor, respectiv asupra aciunii de predare subordonnd obiectivele, metodologia i evaluarea ntr-o logic proprie nvmntului informativ, care suprasoliciteaz transmiterea de cunotine, dirijarea exclusiv a instruirii, unilateralizarea procesului de formare a elevilor (S. Cristea, p. 310). Structura acestui model de proiectare ntreine, pe de o parte, presiunea coninutului n raport cu obiectivele metodologia evaluarea, ceea ce confer sarcinii didactice/educative un sens nedifereniat, dependent (aproape) exclusiv de valorile implicate n aciunea de predare. Pe de alt parte, aceast structur menine relaiile dintre elementele componente ale activitii didactice/educative subordonate coninutului (obiectivele metodologia - evaluarea) pe o coordonat aleatorie, care exclude posibilitatea reglrii - auto-reglrii proiectului pedagogic, mesajului educaional, repertoriului comun (profesor-elev), comportamentului de rspuns al elevului, circuitelor de conexiune invers (extern-intern) . Proiectarea curricular, promovat la nivelul didacticii (post)moderne, este centrat asupra obiectivelor activitii de instruire/educaie, urmrind, cu prioritate, optimizarea raporturilor de coresponden pedagogic ntre elementele componente (obiective-coninuturi-metodologie-evaluare), ntre aciunile de predare-nvare-evaluare, subordonate finalitilor angajate la nivel de sistem i de proces. Structura acestui model de proiectare valorific rolul central acordat obiectivelor pedagogice, urmrind realizarea unui nvmnt care vizeaz formarea-dezvoltarea optim a elevului prin valorificarea tuturor resurselor de (auto)educaie/(auto)instruire. O asemenea structur presupune instituionalizarea unui anumit sistem de formare iniial i continu a educatorilor, care devine funcional n contextul oricrui proiect pedagogic. Modelul de proiectare curricular avanseaz o nou structur a activitii de
104

instruire/educaie a crei consisten susine corespondena obiective - coninuturi metodologie - evaluare, interdependena aciunilor de predare-nvare-evaluare i deschiderea acestora spre (auto)perfecionare, posibil i necesar n cadrul unui sistem adecvat de formare a cadrelor didactice. Concepiile generale de proiectare tradiional i proiectare curricular pot fi demonstrate grafic prin figura alturat:

o
C

o obiective m -- coninut c m -metodologie e - evaluare

4.3. Niveluri i etape ale proiectrii n proiectarea activitii didactice semnificativ este conexiunea elementelor componente de baz: obiective, coninut, strategie, evaluare. Potrivit corelaiei acestor elemente, rezult nivelurile de proiectare i variante strategice cu un grad progresiv de detaliere: de la planificarea anual la proiectarea leciei (I. Jinga, 398). Relaia ntre nivelurile la care se proiecteaz realizarea instruirii este o relaie de la general (planificarea global, pe un ciclu sau an colar) la particular (pn la proiectul leciei), prin intermediul programelor colare (proiectate dup modelul curriculum-ului), sub forma unor planificri ealonate, de parcurgere n timp, progresiv, delimitat a obiectivelor i coninutului. Calitatea proiectrii depinde de formarea, maturizarea, perfecionarea competenelor profesorului. Astfel, proiectarea corespunde cutarii/gsirii rspunsurilor la ntrebri de baz: ce se urmrete? cu ce resurse? n ce condiii? ce se vehiculeaz? cum se realizeaz? cine particip? n ct timp? cum se vor cunoate rezultatele? ce consecine rezult pentru ameliorarea i continuarea aciunii? Autorii literaturii pedagogice avanseaz un algoritm procedural din patru ntrebri eseniale, ce vor contura etapele proiectrii didactice (Jinga, Negre, 1994, p.148190): 1. Ce voi face? vizeaz obiectivele educaionale: - stabilete ce trebuie s tie sau i/ s fac elevul la sfritul activitii didactice; compar ceea ce-i propune s realizeze cu programa colar, preciznd performanele maxime ateptate; apreciaz dac obiectivele sunt realizabile n timpul disponibil. 2. Cu ce voi face? trimite ctre resursele educaionale: - selecionarea coninutului activitii (cunotine, priceperi, deprinderi, abiliti, capaciti, atitudini); analiza caracteristicilor elevilor, cu accentul pe nivelul lor de pregtire, capacitatea de nvare i motivaia nvrii; analiza condiiilor materiale; 3. Cum voi face? stabilete strategiile educaionale:
105

- alegerea metodelor i procedeelor; selectarea materialelor didactice; stabilirea combinaiei celei mai potrivite a metodelor i mijloacelor; 4.Cum voi msura ce am realizat din ce mi-am propus? - conturarea metodologiei de evaluare a eficienei activitii desfurate: validarea, verificarea cunotinelor funcionale; evaluarea comportamentelor de nvare. Insistnd pe aciuni ale activitii instructiv-educative colare, vom propune n continuare analiza de la general la particular a elementelor componente ale pieselor curriculare antrenate n proiectarea didactic a disciplinei. Proiectarea activitii didactice la o disciplin impune respectarea etapelor: 1. Lectura Curriculumului disciplinar; 2. Elaborarea Proiectului calendaristic (anual) 3. Proiectarea secvenial (a unitilor de nvare, a secvenelor de nvare) Lectura Curriculumului disciplinar Noile tipuri de programe analitice au fost reorganizate i ntroduse prin Curriculumul Naional cu denumirea de Curriculum disciplinar. Acestea pornesc de la premisa c aspectul cel mai important al studierii unei discipline colare reprezint atingerea unor obiective educative complexe, legate de formarea unor competene de a realiza anumite activiti intelectuale sau motrice, specifice pentru un anumit domeniu, formarea unor atitudini i convingeri. Programele pun accentual pe precizarea obiectivelor de atins de ctre elevi, prin studierea anumitor aspecte ale unui domeniu de reflexie i de activitate uman, numite coninuturi. n concluzie, lectura prealabil a Curriculumului disciplinar urmeaz s se fac nu doar pentru a lua cunotin de informaiile pe care le vom preda i de ordinea lor, ci, n primul rnd, pentru a cunoate ce capaciti ale elevilor urmeaz s formm i s exersam n anul colar respectiv, prin studierea temelor i a subtemelor recomandate. Aceasta nseamn c principala problem a proiectrii didactice este aceea de a anticipa, n detalii, ntreg ansamblul de activiti de nvare despre care presupunem ca, dac vor fi desfurate de elevi ntr-o anumit ordine, vor avea drept rezultat, n final, dezvoltarea fiecreia dintre abilitile cerute prin obiectivele de referin ale programei. ATENIE: Curculumul disciplinar nu specific, i nici nu ar putea, modul de articulare a diverselor activiti de nvare pe care elevii vor trebui s le desfoare, pentru a-i forma abilitile vizate de obiectivele de referin. Cel care trebuie s conceap ntregul demers didactic este profesorul, singurul care cunoate caracteristicile elevilor si. Este recomandabil lecturarea ,,pe orizontal n urmtoarea succesiune:
Obiective cadru Obiective de referin Coninuturi Activiti de nvare

106

Proiectul (plan calendaristic) anual Timpul disponibil ntr-un an de studiu pentru realizarea cu elevii a obiectivelor de referin este limitat, prin numrul de ore prevzut n planul-cadru de nvmnt la disciplina de studiu respectiv. Profesorul are datoria s utilizeze aceast resurs a timpului cu maximum de eficien. Un profesor va trebui s se gndeasc la ordinea n care va propune elevilor activitile de nvare necesare atingerii fiecrui obiectiv i timpul necesar formrii capacitilor vizate. Se recomand ca n realizarea planificrilor calendaristice profesorii s parcurg urmtoarele etape: a. Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referin i coninuturile Curriculumului disciplinar i manualului colar. b. mprirea n uniti de nvare (grupuri de lecii, lecii, secvene). c. Stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare. d. Alocarea timpului considerat necesar, pentru fiecare unitate de nvare, n concordan cu obiectivele de referin i coninuturile vizate. Analiza acestor etape va fi propus pentru studiu individual, fiind reflectat n sursele bibliografice privind domeniul Teoriei i Metodologiei Curriculumului. Structura Proiectului anual vezi Suport 172 - 173

1. Obiectivele generale i specifice

2. Trimes trul Rubricaia Module (teme, dup necesiti) Numru l de ore
Tipuri de activiti de predarenvareevaluare Evaluri sumative/ teze trimestriale

Proiectul (plan) trimestrial i pe capitole (teme) Se elaboreaz conform solicitrilor instituiei de nvmnt cu scopul particularizrii componentelor Proiectului anual. n acest sens, vor fi adugate elemente de operaionalizare, n condiiile n care nu a fost menionate n Proiectul anual (esenializarea coninuturilor, numrul de ore, strategii: sisteme de metode i mijloace, sistemul de lecii-tipuri i variante), reealonarea timpului dat, includerea evalurii continue, a metodelor de evaluare sumativ, bibliografia. Proiectul unui sistem de lecii Se exprim la nivel de unitate didactic i se proiecteaz pentru a permite o mai buna realizare echilibrat a a nvrii cumulative n cadrul unui sistem de lecii prin care nelegem predarea coninuturilor din program (capitol, modul, tem) prin diferite tipuri i variante de lecii corelate logic. 1. Obiectivele generale; 2. Obiectivele specifice fiecrei lecii; 3. Rubricaia

107

Tipurile i variantele de lecii

Numrul de ore

Metode i mijloace de nvmnt

Elemente eseniale de coninut

Exerciii i probleme

4.4. Proiectul de lecie Proiectarea unei lecii, conceput ca o activitate mental de anticipare amnunit a ceea ce urmeaz s realizeze profesorul n clas, se materializeaz ntr-un document, cunoscut sub denumirea de proiect didactic. Scopul proiectultui didactic este de a pregti trecerea fr dificulti de la intenie (proiect) la realizare (aciune). Acesta reprezint sub form grafic descrierea anticipat a leciei, concretiznd inteniile profesorului, modalitile practice de combinare preconizate pentru atingerea obiectivelor. n aceast faz ajungem s distingem aciunea de proiectare, de rezultatul ei proiectul, care devine, dup elaborare, redactare devine instrumentul operaional al profesorului, ghidul la care se raporteaz n desfurarea aciunilor ulterioare, dar pe care l adapteaz n variate sensuri, proporii, componente dup evoluia procesului, a variabilelor, a interveniilor perturbatoare, subiective. n practic, se constat, nu att rezistena la aciunea de proiectare ca expresie a pregtirii pentru activitate, ct la proiectul redactat n scris, chiar i n schi. Totui, n lipsa acestuia se poate lucra haotic i ineficient. Deaceea, un proiect de lecie scris va detalia obiectivele specifice i temele (modulele); va indica la combinaii de metode, procedee i mijloace n aplicarea unei strategii; va alterna formele de organizare i modurile de instruire; va utiliza intens evaluarea formativ, relaiile de comunicare i coordonare a aciunilor de nvare. Nu exist un model unic de proiect de lecie, de aceea profesorul i poate construi propriul proiect, cu condiia respectrii componentelor generale i succesiunii etapelor de desfurare a activitii. Model al proiectului didactic pentru lecia mixt realizat n nvmntul tradiional Antetul proiectului: Disciplina / Subiectul leciei / Tipul leciei / Profesor/ Clasa Obiective operaionale Strategia didactic Resurse bibliografice Scenariul activitii Etapele leciei Activitatea Activitatea Tehnologii profesorului elevului didactice
108

Probe de evaluare

Bibliografia.

Moment organzatoric Evaluarea cunotinelor referitoare la tema de acas Prezentarea temei noi Consolidarea i generalizarea cunotinelor

Noteaz absenele/ creeaz situaii motivaionale Solicit rspunsuri la ntrebri Propune coninuturi noi Propune alte exerciii i apreciaz modul de rezolvare

Se pregtete pentru lecie Rspunde

Metode, mijloace etapei Metode, mijloace etapei Metode, mijloace etapei Metode, mijloace etapei

tehnici, specifice tehnici, specifice tehnici, specifice tehnici, specifice

Solicit alte explicaii suplimentare Rezolv exerciii asemntoare

Evaluarea Apreciaz elevii i Prezint agendele Metode, tehnici, elevilor i recomand sarcini de pentru semnare i mijloace specifice recomandarea lucru pentru acas noteaz sarcinile etapei temei pentru acas de lucru. Model al proiectului didactic pentru lecia de predare-nvare n nvmntul modern Antetul proiectului: Disciplina / Subiectul leciei / Tipul leciei / Profesor / Scoala / Clasa Obiective operaionale Strategia didactic Resurse bibliografice Scenariul activitii Realizarea scenariului didactic solicit educatorului creativitate, capacitatea de anticipare i gndire prospectiv. Educatorul trebuie s prevad n amnunt cum se va desfura, aciune cu aciune, procesul didactic. Raiunea de baz a realizrii scenariului didactic este aceea de preveni riscurile, evenimentele nedorite ale activitii didactice, innd cont de comportamentul elevilor n timpul acesteia. Activitatea didactic trebuie neleas ca un act de creaie, nu ca un ir de operaii-ablon, evitnd umplerea zecilor de pagini de scenariu n care programeaz tot felul de aciuni pe care le ntreprinde pentru a-1 determina pe elev s fac lucruri riguros programate. Scenariul va avea, n acest caz, un singur personaj principal- profesorul - i un figurant nensemnat pentru rolul de executant- elevul. Asemenea scenariu este departe de a fi un bun scenariu didactic. Totul va lua, n practic, forma unui monolog de vorbe i fapte ale profesorului care i vor sufoca pe elevi, iar pe profesor l vor pune n situaia de a constata, la sfritul leciei, c n-a reuit s realizeze ceea ce i-a propus, nici cantitativ, nici calitativ. O activitate didactic nu trebuie s semene cu alta, nct elevii s gndeasc ce urmeaz sau s tie de la colegii lor mai mari chiar i glumele fcute de profesori la anumite lecii. Prin urmare: este important, ca n scenariul didactic s fie consemnate nu orice fel de amnunte, ci numai aspectele
109

eseniale care privesc conduita elevului i schimbrile care se vor produce n legtur cu ea, pe un fond de activitate proprie contient a acestuia. InstrucionaleEvenimente Principii didactice aplicate leObiectiveo operaionale Activitatea profesorului Activititatea . elevilor Timp alocat Tehnologii didactice
de organizareModuri

Metode

Evenimentele instrucionale - stabilite de ctre R. M. Gagne (1975) ilustreaz, n limbaj pedagogic, succesiunea temporal a evenimentelor motivaionale din orice activitate uman care este declanat de ctre un impuls iniial i orientat ctre atingerea unui scop final (Ausubel, 1977). Acestea sunt n numr de opt i se succed, cel mai adesea, n felul artat mai jos. Simpla urmrire a lor poate oferi educatorului-proiectant numeroase sugestii pentru realizarea unor scenarii didactice ingenioase i eficiente. I. Captarea ateniei elevilor (sensibilizarea elevilor pentru activitate) II. Comunicarea obiectivelor (pe nelesul elevilor) III. Reactualizarea cunotinelor nvate anterior (noiunile-ancor) IV. Prezentarea noului coninut i conducerea (dirijarea) nvrii conceperea strategiei de coordonare i dirijare a relaiilor dintre predare i nvare; V. Obinerea performanelor (fixarea i consolidarea aspectelor eseniale ale coninutului predat prin rezolvarea de exerciii i aplicaii, ce ar asigura pstrarea cunotinelor n memoria de lung durat). VI. Evaluarea (formativ sau sumativ) a performanelor (se realizeaz msurarea i aprecierea rezultatelor prin verificarea oral sau cu ajutorul testelor de evaluare formativ, n afara evalurii implicate n conexiunea invers, inserat pe parcursul leciei) VII. Expunerea sarcinilor de lucru individual I. Jinga, E. Istrate propun elaborarea scenariului didactic pentru o lecie sub forma unor fie (I. Jinga, E. Istrate, p.398) Scenariul didactic-fie Fia I: disciplina, clasa, subiectul leciei, tipul leciei, obiectivele operaionale, modaliti de captare a ateniei elevilor. Fiele II, III, IV etc. vor cuprinde: obiectivul operaional urmrit, coninuturile eseniale necesare atingerii lui, moduri de organizare a elevilor, metode i mijloace de nvmnt (scheme grafice, tabele, demonstraii, fie), aplicaii (probleme, exerciii), modaliti de realizare feed-back i evaluare.
110

Mijloace

Evaluare

Ultima fi: sarcinile de nvare stabilite pentru munca independent a elevilor n afara clasei, teme pentru acas, bibliografia la tema abordat. Not: Acest model de proiect este recomandabil pentru profesorii cu un anumit stagiu didactic. Memorai! Lecia eficient este aceea care ofer elevilor prilejul s formuleze ntrebri i problemei; s emit ipoteze, s imagineze rezolvri, soluii; s fac asociaii de idei, asociaii de experiene proprii i experiene efectuate de cercettori; s elaboreze modele, planuri, fie, sinteze, rezumate; s angajeze discuii pentru clarificarea unor noiuni; s formuleze concluzii; s exerseze dialogul, munca n cabinet; s cultive forme pozitive de conduit etc. Miron Ionescu 4.5. Evaluarea calitii activitii didactice Evaluarea eficienei leciei n mod curent, se realizeaz de ctre profesor i elevi dup criterii variabile(vezi Joia El.,1998, p.196). Reuita leciei trebuie judecat nu att prin raportare la proiectul elaborat, ci la modul concret, eficient de rezolvare a situaiilor create, care au favorizat nvarea de calitate. Criteriile de apreciere a reuitei leciei snt variate, pot fi abordate global sau detaliat, obiectiv sau subiectiv, aplicate la o lecie sau la mai multe pentru comparare etc. Important este ns ca profesorul s le contientizeze, pentru a le aplica continuu: n pregtire, n timpul desfurrii, n evaluarea final a leciei. Totui, profesorii sesizeaz atributele unei lecii eficiente raportate la: contribuia la creterea" cunotinelor, deprinderilor tuturor elevilor i perfecionarea celor anterioare; contribuia la dezvoltarea intelectual a elevilor; economia de timp realizat, a densitii sarcinilor de nvare; organizarea i succesiunea logic a etapelor, adoptarea variantelor structurale, pentru activizarea elevilor; participarea elevilor n toate etapele leciei, afirmarea rolului profesorului de coordonator, de ndrumtor; reacia clasei pe parcursul activitii; desfurarea i realizarea muncii independente din clas i de acas; mrirea gradului de dificultate, aplicare al sarcinilor. Comparnd variatele criterii i unghiuri de abordare n evaluarea eficienei leciei, constatm c, pentru practic i pentru perfecionarea profesorului este foarte important reglarea activitii sale prin utilizarea instrumentelor de evaluare. Soluia optim const ntr-o mbinare a diversitii modelelor sau fielor de evaluare, cci, n esen fiecare pune n lumin situaii specifice de instruire. Este o posibilitate ce s-ar finaliza ntr-un instrument adecvat de evaluare centrat pe abordarea situaional a leciei (a unei activiti didactice) sau ntr-un set de instrumente de evaluare a calitii activitii didactice. Concluzii generale:
111

1. Proiectarea curricular presupune centrarea pe obiective. 2. Eficacitatea leciei depinde de capacitatea profesorului de a prevedea, a crea i a gndi n termeni de strategii didactice aciunile sale n diverse situaii de instruire. 3. Evaluarea calitii proiectului didactic prsupune a decide n ce msur: snt precizate obiectivele operaionale, se respect corespondena obiectivecontinut-metodologie-evaluare; este adecvat contextului educaional; este suficient de flexibil; prevede condiiile de aplicare. 4. Eficiena comportamentului profesional al cadrului didactic depinde de gradul de dezvoltare a competenelor sale psihipedagogice. 5. Pentru a decide asupra nivelului de cultur profesional a cadrului didactic, trebuie s analizm activitatea acestuia raportat la anumite criterii. 6.Analiza calitii activitii didactice i a conduitei profesionale a cadrului didactic permit evaluarea msurii n care profesorul i exercit rolurile sale.

Recomandri bibliografice:

1. Achiri I., Cara A., Proiectarea didactic. Orientri metodologice, Chiinu,

2004. 2. Albulescu, M. Albulescu, Proiectarea, organizarea i desfurarea leciei n Predarea i nvarea disciplinelor socio-umane, I. Editura Polirom, Iai, 2000 (pag. 45-62). 3. Cojocaru, M.,et.al.,Teoria instruirii.Suport de curs.UPSC,Chiinu,2006 4. Cojocaru, M.,et.al.Teoria instruirii.Ghid metod..UPSC,Chiinu,2006 5. Cojocariu,V.,Teoria i metodologia instruirii,2008 6. Cristea, V., Teoria i metodologia instruirii, EDP,Bucureti,2008 7. Cerghit, Ioan, Modele de instruire alternative i complementare, Ed. Aramis, Bucureti, 2002. 8. Fryer, M. Predarea i nvarea creativ. Chiinu, Editura Uniunii Scriitorilor, 2004, 148 p. 9. Jinga, I., Negre, Ioan, Design instrucional, Ed. Edits, Bucureti, 2002. 10. Jinga I, Istrate E., Proiectarea pedagogic n Manual de pedagogie, EdituraTechnics, Bucureti, 1999 (pag.395-398); 11. Marinescu M., Tendine i orientri n didactica modern, Bucureti, EDP, 2007 12. Joia E., coord. A deveni profesor constructivist, EDP, Bucureti, 2008. 13. Negre, I.,-Dobridor,Reoria general a curriculumului educaional, Bucureti, Polirom, 2008 14. Radu, I., Ezichil L., Didactica. Teoria instruirii, Piteti: Paralela 45, 2005. 15. Nicola, I., Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, 2002. 16. Papuc L., Epistemologia i praxiologia curriculumului universitar, Tipografia Central, Chiinu, 2005
112

17. Pslaru Vl., Papuc L., Negur I., Morrescu M.,et.al., Construcie i dezvoltare
curricular, Cadru teoretic, Chiinu, 2005. 18. Plrie,V.,Pedagogie. Chiinu, Univers Pedagogic, 2007 19. Ptru Teodor, Didacticometrie. Esen, necesitate, proceduri. EDP, Bcureti, 2008, 216 p. 20. Radu, Ion, T., Evaluarea n procesului didactic, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2007. 21. Radu, I., Ezechil L., Didactica. Teoria instruirii, Piteti: Paralela 45, 2005. 22. Silistraru, N., Note de curs la pedagogie, Chiinu, UPSC, 2000

23. Temple, Charles, Steele, Jeannie L. Kurtis, Meredith S. Aplicarea tehnicilor de

dezvoltare a gndirii critice. Ghidul IV, Supliment al revistei Didactica Pro..., nr. 8, 2003.

113