PSIHOPEDAGOGIE

ȘI
METODICĂ

Proiectarea,
organizarea şi desfăşurarea
activităţii didactice

1
1. Componentele curriculumului şcolar:
 curriculum naţional
 trunchi comun
 planuri cadru
 arii curriculare
 discipline
 module
 standarde de pregătire profesională
 programe şcolare
 manuale şcolare
 auxiliare curriculare
2. Proiectarea curriculumului în dezvoltare locală sau la decizia scolii de tipul(CDS-
CDL): aprofundare/ extindere/ opţional ca disciplină nouă
 Repere/ condiţionări în elaborarea CDS/CDL
 Modalităţi de adecvare a unui CDS/CDL la grupuri ţintă diferite
 Obiectivele predării – învăţării – evaluării la disciplinele CDS/CDL din domeniul
ştiinţei şi informării.
 Obiective cadru, obiective de referinţă, competenţe generale, competenţe specifice,
unităţi de competenţă si competenţe
 Elaborarea obiectivelor operaţionale
3. Proiectarea activităţii didactice:
 planificare calendaristică
 proiectarea unităţii de învăţare
 proiecte de lecţie (pentru diferite tipuri de lecţii)
 proiectarea de activităţi de învăţare intra-, inter-, pluri şi transdisciplinare
Strategii didactice utilizate în procesul de instruire.
 Metode didactice specifice: clasificare, prezentare, caracterizare
- Metode de comunicare orală
- Metode de comunicare bazate pe limbajul intern
- Metode de comunicare scrisă
- Metode de explorare a realităţii
- Metode bazate pe acţiune
- Metode de raţionalizare a învăţării şi predării
 Utilizarea metodelor centrate pe elev, tehnicilor de învăţare prin cooperare
 Forme de organizare a activităţii didactice: clasificare, caracterizare
 Mijloacele de învăţământ şi integrarea lor în procesul de predare-învăţare-evaluare
(Funcţiile si Tipuri de mijloace de învăţământ şi caracteristicile lor)
 Selectarea metodelor optime în vederea formării gândirii critice şi deprinderilor
practice,formarii gândirii tehnice şi a dezvoltării simţului artistic/estetic
 Mediul de instruire: mediul relaţional şi mediul comunicaţional. Utilizarea
Tehnologiei informaţiei şi comunicării în construirea unor medii active de instruire
 Manifestarea unei conduite psihopedagogice inovative în plan profesional/social;
 Evaluarea procesului instructiv-educativ, a progresului şi a rezultatelor şcolare.
Valorizarea muncii elevului
 Adoptarea de strategii didactice care să permită utilizarea eficientă a mijloacelor şi a
auxiliarelor didactice în procesul instructiv-educativ

2
 Managementul clasei
 Rolurile profesorului în facilitarea experienţelor care conduc la formarea autonomiei
elevilor în învăţare (organizator, participant, membru al unei echipe, persoană resursă,
facilitator, intermediar, evaluator etc.)
 Organizarea activităţilor:
- crearea unui climat favorabil învăţării, folosirea resurselor adecvate; folosirea
resurselor psihice ale profesorului şi elevilor (capacităţi, cunoştinţe, experienţe
individuale sau colective);
- folosirea eficientă a timpului;
- forme de instruire (pe grupe, studiu individual, frontal etc.) şi alternarea acestora în
cadrul unei secvenţe didactice;
- antrenarea persoanelor resursă din interiorul şi din afara unităţii de învăţământ în
activităţile clasei;
- gestionarea situaţiilor conflictuale.
Evaluarea rezultatelor şcolare
 Evaluarea, componentă fundamentală a procesului de învăţământ: obiective, funcţii,
tipuri de evaluări, caracterizare
 Metode de evaluare: tradiţionale şi complementare
 Calităţile instrumentelor de evaluare
 Tipologia itemilor
 Construirea instrumentelor de evaluare
 Erori de evaluare şi modalităţi de minimizare a lor

3
 Componentele curriculumului scolar
Curriculum - Delimitări conceptuale
Educatia nu reprezinta doar un exercitiu ,,formal", tehnic, ce vizeaza
modelarea, desavarsirea fiintei; ea presupune si evocarea sau transmiterea unor
continuturi, unor valori, ce se perpetueaza de la o generatie la alta.
Procesul de invatamant (ca educatie institutionalizata) vehiculeaza un
anumit continut care consta „intr-un ansamblu structurat de valori din domeniile
stiintei, culturii, practicii, sedimentate in societate la un moment dat si devenite
puncte de reper in proiectarea si realizarea instruirii”(Cucos,2002)
Ca si obiectivele educationale, continutul invatamantului, careia i se
circumscrie o gama larga de informatii, deprinderi, atitudini, trairi afective,
deriva din idealul educativ si din sarcinile specifice pe care le are de indeplinit
educatia in vederea insertiei adecvate a individului in ansamblul societal.
Continutul procesului instructiv-educativ instructiv-educativ este
dimensionat conjunctural, in functie de gradul de dezvoltare cognitiva a
societatii, de specificul cultural al unei comunitati, de curentele ideologice
dominante in epoca, de interesele si aspiratiile oamenilor. El este mobil, relativ
si se diferentiaza de la un spatiu cultural la altul.
In ultimul timp, s-a incetatenit si termenul “curriculum”, pentru
circumscrierea continutului activitatilor desfasurate in invatamant. Avand o
origine latina (curriculum-cursa, alergare, la plural curricula) și folosit larg in
literatura anglo-saxona, la noi, termenul desemneaza continutul activitatilor
instructiv - educative, dar in stransa interdependena cu obiectivele educationale,
activitatile de invatare, metodele didactice, mijloacele de invatamant, formele
de realizare a activitatilor etc.
Conceptul cunoaste, de altfel, doua acceptiuni:
 un sens larg – desemneaza asnsamblul proceselor educative si al
experientelor de invatare prin care trece elevul pe parcursul unui an scolar.
 un sens restrans – ansamblul documentelor scolare de tip reglator in
cadrul carora se consemneaza datele esentiale privind procesele educative si
experientele de invatare pe care scoala le ofere elevului.
Dupa D'Hainaut (1981), termenul curriculum cuprinde:
A. obiectivele specifice unui domeniu (nivel de invatamant, profil,
disciplina scolara) sau activitati educative;
B. continuturile informationale sau educative necesare pentru
realizarea obiectivelor stabilite;
C. conditiile de realizare (metode, mijloace, activitati etc.),
programarea si organizarea situatiilor de instruire si educare;
D. evaluarea rezultatelor.
4
 Componentele curriculumului şcolar - Majoritatea definiţiilor actuale
încorporează câteva elemente definitorii comune:
 curriculum-ul reprezintã ansamblul documentelor şcolare care fac
referire la conţinuturile activităţilor de predare-învăţare
 curriculum-ul integrează totalitatea proceselor educaţionale şi a
experienţelor de învăţare concrete, directe şi indirecte, concepute şi preconizate
finalist de către şcoală şi prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar
 curriculum-ul presupune abordarea sistemică a procesului de
învăţământ prin crearea unui ansamblu funcţional al componentelor sale; astfel,
în viziune sistemică, curriculum-ul este teorie şi practică ce articulează în
manieră sistemică multiplele şi complexele interdependenţe dintre: conţinutul
învăţământului (fixat în planurile de învăţământ şcolare şi universitare, în
programele şcolare şi universitare, în manuale etc.), obiectivele educaţionale,
strategiile de instruire în şcoală şi în afara ei (în contexte formale şi neformale),
strategiile de evaluare a eficienţei activităţii educaţionale.
Tipuri de curriculum
Curriculum naţional – desemneaza sistemul documentelor de tip
reglator si normativ in cadrul carora se consemeaza experientele de invatare
recomnandate elevilor prin scoala.
Trunchi comun (core – curriculum) - Trunchiul comun reprezintă oferta
educațională constând din aceleași discipline, cu același număr de ore pentru
toate filierele, profilurile și specializarile din cadrul invățământului liceal.
Vizând competențele-cheie, trunchiul comun va fi parcurs în mod
obligatoriu de toți elevii, indiferent de profilul de formare și care reprezintă
aproximativ 65-70 % din Curriculum-ul Naţional, restul fiind selectate
circumstantial in functie de nevoile concrete ale unor categorii de elevi
Oferta de trunchi comun contribuie la: finalizarea educației de bază, prin
continuarea dezvoltării competențelor cheie urmărite in cadrul invățământului
obligatoriu - condiție pentru asigurarea egalității de șanse pentru toți elevii.
Curriculumul la decizia scolii (CDS) reprezinta o forma de flexibilizare
a educatiei, prin care scoala are dreptul sa decida asupra unui segment al
curriculumului (30%), pentru a satisface preocuparile specifice ale elevilor.
CDS poate fi realizat prin:
 aprofundare a obiectivelor de referinta ale curriculumului-nucleu prin
diversificarea activitatilor de invatare, recuperare;
 extindere a obiectivelor si continuturilor din curriculumul-nucleu, prin noi
obiective de referinta si continuturi;
 optionale variate la nivelul disciplinei sau al ariei curriculare sau al mai
multor arii curriculare;
Toate acestea se realizeaza in limita numarului de ore acordate.

5
 Curriculum specializat (sau de profil) - reprezinta acele seturi de
cunostinte si valori, corespunzand unor anumite tipuri de continuturi (stiintifice,
artistice, tehnice etc.), activate la diferite discipline pentru a forma si cultiva
anumite competente in domenii particulare.
Curriculum ascuns (subliminal) - Elementele continutului
invatamantului nu sunt intotdeauna manifeste si sesizate. Literatura de
specialitate opereaza si cu termenii de continut sau curriculum ascuns (hidden
curriculum sau contenus caches). Termenul continut ascuns implica valorile
incorporate de elevi si clase de elevi, necuprinse in planificarea curriculara si
include influente informale sau nonformale, datorate structurii socioculturale,
familiei, grupurilor stradale, factorilor de personalitate. O alta latura a
continuturilor ascunse este constituita din ideologia sau cultura unei scoli (in
sensul de ritualuri, reguli, conveniente, proceduri). Philippe Perrenoud include
in continuturile ascunse predispozitii valorice pentru conduite si capacitati
precum: a sti sa-ti petreci timpul, a te apara, a alege, a te descurca, a te proteja, a
ramane autonom, a te face ascultat etc.
Curriculum informal - este constituit din acele experiente de invatare
captate in afara spatiului scolar (dar grefate sau aflate in complementaritate cu
cele ivite in scoala), prin mass-media, institutii culturale, religioase, familie,
grupul de prieteni etc.
Curriculum recomandat - constituie oferta pusa la dispozitie de experti,
de specialisti, care, in functie de exigentele si obiectivele scolii (sau societatii)
de la un moment dat, deriva seturi de cunostinte si valori pe care le propun
diferitilor utilizatori.
Curriculum scris (prescris) – este acea ipostaza a curriculumului
explicitat in numeroasele documente ce directioneaza procesele de predare-
invatare si in care sunt enuntate continuturile scolare de transmis: planuri de
invatamant, programe scolare etc.
Curriculum predat - se refera la totalitatea cunostintelor, deprinderilor,
atitudinilor actualizate efectiv in predare de catre actorii implicati in proces
(profesori, dar si elevi).
Curriculum invatat (realizat) - este ceea ce achizitioneaza efectiv
elevul, „materialul”interiorizat si activizat de catre acesta, in diverse
imprejurari, scolare sau nu. Poate fi evidentiat si prin evaluare.
Curriculum suport- constituie acea ipostaza a curriculumului prezenta
la nivelul unor suporturi instructionale precum carti, ghiduri, caiete cu scop
didactic, resurse multimedia etc.
Curriculum testat - este partea din curriculum sugerata, antrenata,
tradusa, relevata, etalata la nivelul sau prin intermediul instrumentelor de
evaluare.

6
 Curriculum general - sunt acele tipuri de valori propuse tuturor elevilor
dintr-un areal geografic si care asigura o integrare si o coerenta la nivelul
diferitelor paliere societale.
Curriculum zonal (local) - reprezinta acele oferte educationale de care
beneficiaza doar unii elevi dintr-un spatiu geografic pentru care respectivele
valori se dovedesc prioritare, fiabile, operationale, de stricta necesitate (de
exemplu, cunostinte de etnografie, folclor, istoria sau geografia comunitatii
locale).
Curriculum exclus - reprezinta acele secvente ale curriculumului care nu
au fost ipostaziate in predare din anumite ratiuni (devalorizare subiectiva, uzura
morala a dimensiunii epistemice, neadecvare ideologica etc.).
Planuri cadru
Planul cadru - de învăţămînt este un document reglator strategic, care
are drept funcţie principală structurarea formală a sistemului de învăţămînt în
ceea ce priveşte relaţiile dintre componentele sale: niveluri, ariile curriculare,
obiectele de studiu, schemele orare, etc.
Planul cadru – reprezinta documentrul reglator esential care jaloneaza
resursele de timp ale procesului de predare invatare.
Planul cadru pentru invațământul obligatoriu – cuprinde activitatile
comune tuturor elevilor pentru asigurarea egalitatii de sanse.
Structura planului cadru pentru ciclul inferior al liceului:
 Trunchi comun – 75-80%
 Curriculum diferentiat – 15-20%
 Curriculum la decizia scolii – 5%
Planul cadru pentru liceu – se trece de la un plan cadru unic la planuri
cadru diferentiate oferind personalitate fiecarui liceu, si asigurand un
invățământ axat pe optiunea elevilor de a-si continua studiile unde interesele si
aptitudinile devin prioritare.
Structura planului cadru pentru ciclul superior al liceului:
 Trunchi comun – 50-60%
 Curriculum diferentiat – 30-35%
 Curriculum la decizia scolii – 10-20%
Arii curriculare
Ariile curriculare – reprezinta o componenta a curriculumului scolar,
proiectata in functie de obiectivele generale si specifice comune unui grup de
discipline (obligatorii, optionale sau facultative), stabilite la nivel de politica
educatiei, in vedera optimizarii activitatii de invatare prin articularea intra-
inter- pluri- sau transdisciplinara a cunostintelor si capacitatilor proprii unor
domenii ale cunoasterii si ale educatiei.

7
 Ariile curriculare sunt structurate in concordanta cu finalitatile
invatamantului si tinand cont de importanta diverselor domenii culturale care
structureaza personalitatea umana, precum si conexiunile imediate dintre aceste
domenii.
Ariile curiculare existente in planul – cadru de invatamant:
1. Limba si comunicare (Limba si literatura Romana, Limbi moderne-
straine)
2. Matematica, Stiinte ale naturii (Fizica, Biologia, Chimie)
3. Om si societate (Sociologie, Psihologie, Religie, Istorie, Geografie,
Economie, Educatie Antreprenoriala, Filozofie)
4. Arte (Educatie plastica, Educatie Muzicala)
5. Educatie fizica si sport
6. Tehnologii (Abilitati practice si educatie Tehnologica, Informatica)
7. Consiliere orientare
La aceste arii se mai adauga si 3 optionale:
 Optional la nivelul disciplinei
 Optional la nivelul ariei curiculare
 Optional la nivelul mai multor arii curiculare
Discipline
Fiecare disciplina scolara trebuie sa circumscrie un domeniu de
cunoastere prelucrat pedagogic, cat si o modalitate de cunoastere.
Prelucrarea pedagogica (didacticizarea) consta in restructurarea
continuturilor, simplificandu-le, traducandu-le in forme succeptibile de a facilita
intelegerea, stimuland interese si producand satisfacerea cunoasterii si folosirea
elementelor achizitionate anterior.
Principalele modificari care se produc asupra cunoasterii de predat in
comparatie cu cea stiintifica sunt:
 Stiinta de predat incepe cu sfarsitul stiintei adica cu ceea ce este valitat in
momentul predarii de comunitatea academica;
 Nu se evoca numele celor care au descoperit sau inventat unele idei,
depersonalizand perspectivele explicate (nu mereu)
 Cunoasterea se programeaza de la usor la greu pentru ca informatiile sa
fie acceptate si intelese;
 Promovarea ideii conform careia toate cunostintele din domeniul
respectiv sunt un bun comun de care trebuie sa ne folosim.
Fiecare disciplina trebuie sa propuna elevului un mod unic de cunoastere
si de interpretare a lumii si sa genereze investigatii suplimentare, punandu-se la
dispozitia lor nu cunostinte, ci modalitati prin care pot obtine/ajunge la acele
cunostinte.
Disciplinele se ordoneaza:

8
 Logic – disciplinele care deduc din cunostintele principale celelalte
cunostinte mergand pe un traiect logic.
Genetic – Notiunile sunt structurate cronologic.
Spiralat – Se genereaza notiuni introducand noi teme la notiunile
existente si rezultand alt continut.
Module
Multiplicarea surselor invatamantului si acumularile cognitive din
diferitele domenii ale cunoasterii impun noi strategii de cunoastere si
dimensionare a continuturilor.
Eficienta diferitelor tipuri de organizare a cunostintelor este data de
modalitatea de selectie a informatiilor, pentru a li se asigura descongestionarea,
si de strategiile de ierarhizare si de organizare, compunandu-le si articulandu-le
in complexe cat mai apropiate de realitate, oferindu-le elevilor o viziune cat mai
holista asupra obiectivelor educationale.
Tipuri de organizare a cunostintelor:
Organizarea logica – Cunostintele sunt dispuse incat orglindesc
fenomenologia cresterii stiintei, facilitand realizarea unor derivatii inductive sau
deductive in functie de specificul cunostintelor vehiculate.
Organizarea liniara – continuturile sunt prezentate ca o succesiune de
cunostinte si valori care relationeaza si se preconditioneaza intre ele, in sensul
ca cele anterioare le predetermina pe cele prezentate.
Organizarea concentrica – Consta in structurarea continuturilor astfel
incat sa se poata reveni cu îmbogatiri ulterioare pe diferite nivele de invățare
Organizarea dupa puterea de explicare a cunostintelor – Sunt
organizate pornind de la puterea lor de a genera noi explicatii, de a fiinta ca
suporturi epistemice pentru alte explicatii la care elevii trebuie sa ajunga.
Organizarea interdisciplinara – (multi, pluri, inter, trans -
disciplinaritatea)
Organizarea integrata a continutului – Presupune intergrarea unor
elemente de continut particulare in noi structuri explicative.
Organizarea modulara a cunostintelor se realizeaza in temeiul
principiului filozofic „holism” – adica incercarea de a concepe o totalitate
informationala ca o unitate integranta de elemente ce îsi pierd trasaturile
secventiale.
Modulul este o modalitate de adecvare a continuturilor la cerintele scolii
contemporane moderne.
Invatamantul modular consta in structurarea continuturilor in module
didactice, acestea iau forma unor seturi de cunostinte, situatii didactice,
activitati, mijloace materiale menite de a se plia pe cerintele si posibilitatile
unor grupe sau clase de elevi, ce pot fi parcurse ca subiect independent de restul

9
sistemului din care fac parte. Modulul se poate intinde, ca durata, de la cateva
ore, la cateva luni, este adaptat cerintelor si ritmului de studiu al cursantului.
Ratiunile pentru acest tip de organizare:
 Permite focalizarea programului de formare pe competenţe predefinite;
 Accentuarea flexibilitati continuturilor in functie de interesele si
capacitatile elevilor si de particularitatile lor psihice.
 Asigură o mai bună organizare şi conducere a învăţării, include toate
componentele structurale şi funcţionale ale curriculumului;
 Decelează mai bine reuşitele şi dificultăţile de învăţare ale elevilor în
relaţie cu un modul sau altul;
 Cursurile modulare au o structura si un continut caracterizat prin alegerea
si frecventarea in urma optiunilor libere a elevilor.
Modulele se frecventeaza pe langa programa comuna in vederea realizarii
unei diferentieri de cunostinte si in vederea orientari profesionale pe viitor a
elevilor.
Modulele sunt de doua feluri:
 Module de recuperare – pentru elevii cu dificultati
 Module de extindre – pentru elevii buni si foarte buni.
Elevul opteaza sau i se sugereaza pentru parcurgerea unui modul cu
ajutorul profesorului la finalul caruia se efectueaza evaluarea.
In caz de nereusita se recomanda un modul inferior sau complementar.
Standarde de pregătire profesională
Calificările profesionale sunt descrise prin standarde de pregătire
profesională, pentru formarea profesională inițială, și prin standarde
ocupaționale sau standarde de pregătire profesională, pentru formarea
profesională continuă.
Standardul de pregătire profesională este un document structurat pe
unități de competențe, prin care se descrie în termeni de rezultate ale învățării.
Competentele - reprezinta ansambluri structurate de cunostinte si
deprinteri dobandite prin invatare. Acestea apar ca structuri cu care se opereaza
(lucreaza) pentru a indentifica si rezolva problemele caracteristice unui
domeniu.
Competentele sunt de 2 feluri
Competente generale - se definesc la nivelul unei discipline de studiu si
se formeaza pe durata uni ciclu de invatamant. Au grad mare de generalitate si
complexitate si au rol de a orienta procesul de invatamant spre achizitiile finale
dobandite de elev prin invatare.
Competente specifice – se definesc pe obiectul de studiu si se formeaza
pe parcursul unui an scolar. Sunt derivate din competentele generale si
reprezinta parcursul spre dobandirea acestora.

10
 Stabilirea competentelor se afla la intersectia dintre domeniul didactic
(ariile curriculare), domeniul socioeconomic (pregatirea pentru piata muncii) si
domeniul de cunoastere concretizat in scoala (manifestarea unui comportament
cognitiv specific unui domeniu, si de a acumula suficiente informatii din acel
domeniu)
Pentru a asigura o marja cat mai larga a domeniului de studiu, s-a pornit
de la o diferentiere cat mai fina a etapelor unui proces de invatare, avand in
vedere cele 6 etape in structura operatiunilor mintale, descrise prin verbe
definitorii ce exprima complexe de operatiuni mentale:
1. Perceptie – Receptare
 Identificarea de termeni, relatii, procese;
 Observarea unor fenomene, procese;
 Perceperea unor relatii, conexiuni;
 Nominalizarea unor concepte
 Culegerea de date din surse variate
 Definirea unor concepte.
2. Prelucrare primara – interiorizare
 Compararea unor date, stabilirea unor relatii;
 Culegerea unor rezultate partiale;
 Clasificari de date;
 Reprezentarea unor date;
 Sortarea, discriminarea unor date;
 Investigarea, descoperirea, explorarea;
 Experimentarea.
3. Algoritmizare – Construire de structuri mentale
 Reducerea la o schema sau model
 Anticiparea unor rezultate;
 Reprezentarea datelor;
 Remarcarea unor invariatii
 Rezolvarea de probleme prin modelare si algoritmizare.
4. Exprimare – Transpunere in limbaj
 Descrierea unor stari, sisteme, procese, fenomene;
 Generearea de idei;
 Argumentarea unor enunturi;
 Demonstrarea.
5. Prelucrarea secundara – Acomodare interioara
 Compararea unor rezultate, date de iesire, concluzii;
 Calcularea, evaluarea unor rezultate;
 Interpretarea rezultatelor, analiza de situatii;
 Elaborarea de strategii;
 Relationari intre diferite tipuri de reprezentari, intre reprezentări si
obiecte

11
 6. Transfer – Adaptare externa
 Aplicarea in alte domenii;
 Generalizarea si particularizarea
 Integrarea unor domenii;
 Verificarea unor rezultate;
 Operationalizarea unor rezultate;
 Transpunere intr-o alta sfera;
 Negociere;
 Realizarea de conexiuni intre rezultate;
 Adaptarea si adecvarea la context.
Competentele generale se urmareasc a se forma la elevi pe parcursul
treptei liceale de scolarizare, iar cele specifice pe parcursul fiecarui an de studiu.
Cauta in SPP si le gasesti pe cele specifice AP !!!
Programe şcolare
Programa şcolară - este un document care configurează conţinutul
procesului instructiv-educativ la o disciplina de invaţamant. Programa indica
obiectivele, temele şi subtemele la fiecare disciplină, timpul aferent pentru
fiecare dintre acestea.
Pentru profesor, programa şcolară este principalul ghid in proiectarea şi
desfăşurarea activităţilor, avand o valoare operatională şi instrumentala.
In unele circumstanţe, programa poate suplini lipsa - pentru moment - a
unui manual, dat fiind că, in principiu, aceasta include următoarele informaţii:
 sublinierea importantei disciplinei in cauză şi a valorii ei instructiv-
educative,
 obiectivele de realizat la disciplina respectivă,
 natura şi volumul cunoştinţelor şi abilitaţilor ce trebuie predate şi insusite
de către elevi, concretizate in enumerarea temelor şi a subtemelor,
 timpul afectat pentru fiecare capitol, subcapitol, lectie,
 indicatiile metodologice privind predarea şi evaluarea,
 temele suplimentare sau la dispoziţia profesorului,
 indicaţiile bibliografice etc.
Programa scolara este instrumentul de la care se porneşte in realizarea
proiectării didactice. Caracterul ei operational deriva şi din faptul că lasă
profesorului suficienta autonomie in organizarea şi dimensionarea acţiunilor
educative.
Poate ca, ar fi necesar ca programa şcolară să fie mai maleabila la
circumstantele invaţarii, permiţandu-i profesorului să propuna teme şi subteme
noi, in conformitate cu nevoile şi posibilităţile concrete ale elevilor.
Structura programelor scolare la invatamantul obligatoriu si clasa IX
(deoarece apartine ciclului curricular de observare orientare) – actualele
programe scolare subliniaza importanta rolului reglator al obiectivelor cu cele

12
doua nivele de generalitate (cadru si de referinta). Celelalte componente ale
programei au in vedere realizarea cu succes de catre elevi a obiectivelor. Ea
cuprinde:
1. Nota de prezentare – Descrie parcursul obiectului respectiv,
argumenteaza structura didactica adoptata si sintetizata si o serie de argumentari
considerate seminificative de autori programei.
2. Obiective Cadru – sunt obiective cu grad mare de generalitate si
complexitate. Ele se refera la formarea unor capacitati si atitudini generate de
specificul disciplinei si sunt urmarite pe parcursul mai multor ani de studiu.
3. Obiective de referinta – rezultatele asteptate ale invatari si urmaresc
progresia in formarea de capacitati si achizitia de cunostinte ale elevului de la
un an la altul.
4. Exemple de activitati de invatare – Modalitati de organizare a
activitatii la clasa, programa propunand cel putin un exemplu de astfel de
activitate pentru fiecare obiectiv de referinta in parte. Exemplele de activitati de
invatare sunt constituite astfel incat sa porneasca de la experienta concreta a
elevului.
5. Continuturile – sunt mijloace prin care se urmareste atingerea
obiectivelor – cadru si de referinta propuse. Unitatile de continut sunt organizate
tematic.
6. Standarde curriculare de performanta – Sunt standarde nationale,
necesare in conditiile filozofiei centrate pe diversitate, reprezentand pentu toti
elevii un sistem de referinta comun si echivalent, vizand sfarsitul unei trepte de
scolarizare.
Standarde curriculare de performanta sunt criterii de evaluare a calitatii
procesului de invatamant, în mod concret, ele constituind specificari de
performanta, vizand cunostintele, competentele si comportamentele dobandite
de elevi prin studiul unei discipline.
Standardele permit evidentierea progresului realizat de elevi de la o
treapta de scolarizre la alta, ele trebuie exprimate simplu, sistematic si inteligibil
pentru toti agenti educationali, reprezentand baza pentru criteriile de notare.
Ele trebuie sa motiveze elevul pentru invatarea continua.
STRUCTURA PROGRAMELOR SCOLARE PENTRU LICEU:
1. Nota de prezentare;
2. Competente generale - se definesc la nivelul unei discipline de studiu
si se formeaza pe durata invatamantului liceal, au un grad ridicat de generalitate
si complexitate si au rol de a orienta demersul didactic spre achizitiile finale.
3. Competente specifice - competentele specifice se definesc pe obiectul
de studiu si se formeaza pe parcursul unui an scolar, deriva din competentele
generale fiind etape in definirea acestora.

13
 4. Continuturi - Competentelor specifice li se asociaza prin programa
unitati de continut.
5. Valorile si atitudinile – apar in mod explicit sub forma unor liste
separate in programa fiecarui obiect de studiu, urmarind formarea personalitatii
din perspectiva fiecarei discipline.
Realizarea lor concreta deriva din activitatea didactica a profesorului,
cunoscut fiind faptul ca „cunoasterea” care nu e insotita de etica si de o
sensibilitate cu efect pozitiv asupra vietii persoanei, ceea ce conduce la esec
personal si la degradarea vietii personale.
Valorile si atitudinile acopera dimensiunea axiologica si afectiv-
atitudinala, avand o importanta egala cu competentele care acopera dimensiunea
cognitiva.
6. Sugestii metodologice – recomandari generale privind metodologia de
aplicare a programei:
 - desfasurarea efectiva a procesului de invatare;
 - sugestii privind cele mai adecvate metode;
 - dotari, materiale necesare;
 - sugestii privind evaluarea continua.
Recomandarea Parlamentului European si a Consiliului Uniunii Europene
privind competennele cheie din perspectiva învătării pe parcursul întregii vieti
conturează, pentru absolventii învătământului obligatoriu, un „profil de formare
european” structurat pe opt domenii de competentă cheie:
 Comunicare în limba maternă
 Comunicare în limbi străine
 Competente matematice si competente de bază în stiinte si tehnologii
 Competenta digitală
 A învăta să înveti
 Initiativă si antreprenoriat
 Sensibilizare si exprimare culturală
Manuale şcolare
Manualul şcolar - este unul dintre instrumentele de lucru pentru elevi,
poate cel mai important, care detaliaza sistematic temele recomandate de
programele scolare la fiecare obiect de studiu şi pentru fiecare clasa.
Manualul realizează trei funcţii principale:
1. Funcţia de informare:
 selecţia cunoştinţelor se va face astfel incat sa asigure
progresivitatea şi să evite supraincărcarea;
 se vor asigura filtrajul si selecţia cunoştinţelor prin reduceri,
simplificari, reorganizări.

14
 2. Funcţia de structurare a invăţarii - Organizarea invăţării se poate
realiza in mai multe moduri:
 de la experienţa practică la teorie;
 de la teorie la aplicaţii practice, prin controlarea achiziţiilor;
 de la exerciţii practice la elaborarea teoriei;
 de la expozeu, la exemple, ilustrări;
 de la exemple si ilustrări, la observaţie şi analiza.
3. Funcţia de ghidare a invăţării - Exista alternativele:
 repetiţia, memorizarea, imitarea modelelor;
 activitatea deschisa şi creativa a elevului, care poate utiliza
propriile sale experienţe şi observaţii.
In manual sunt cuprinse informaţii prelucrate şi integrate după principii
didactice, psihologice şi praxiologice. El este instrumentul de lucru al elevului
şi, prin urmare, in afara de informatii, acesta trebuie sa conţina şi modalitaţi sau
metodologii de lucru, redate explicit sau infuzate in logica expunerii didactice.
Un manual bun trebuie sa fie nu numai un depozitar de informatii, ci şi
un prilej de dezvoltare a gandirii şi a altor capacitaţi sau dispoziţii intelectuale,
voliţionale, morale, estetice etc.
Manualul este o carte editata ce prezinta coordonate specifice. Cerintele
în elaborarea manualelor scolare sunt:
 Stiintifice - corectitudinea, coerenta, abordarea interdisciplinară a
continuturilor disciplinelor de studiu.
 Psihopedagogice - accesibilitatea limbajului si sistematizarea
continuturilor, asigurarea activismului elevilor, promovarea activitătilor
independente, stimularea imaginatiei elevilor, a gândirii creatoare, a învătării
prin descoperire, probe de evaluare si autoevaluare etc.
 Igienico-estetice - lizibilitatea textului, formatul manualului, calitatea
hârtiei si a cernelii, ilustratii, colorit, designul copertelor.
 Economice - privind costurile.
Orice manual autentic propune un mod de structurare a informaţiei pe
criteriul progresiei şi sistematicitaţii cognitive sau executive. Astfel, conţinutul
trebuie organizat in parţi, capitole, subcapitole, lecţii. Fiecare unitate
curriculară de bază (lecţia) va include secvenţe distincte de informaţii,
explicaţii, comentarii, corelaţii intra- şi interdisciplinare, exercitii aplicative,
rezumate, fişe de evaluare, bibliografie suplimentara.
Modalităti de organizare a continuturilor:
Abordarea interdisciplinară - dezvoltarea unui sistem de cunostinte
aflate la intersectia mai multor domenii de cunoastere.
Organizarea modulară - eliminarea barierelor artificiale dintre cicluri si
niveluri de învătământ ca si dintre educatia formală si cea informală.

15
 Predarea integrată - sintetizarea si organizarea didactică a continuturilor
din domenii diferite ale cunoasterii, astfel încât să se asigure achizitia de către
elevi a unei imagini coerente, unitare despre lumea reală.
Orice profesor bine pregatit trebuie sa posede cunoştinţe minimale
privind exigenţele indeplinite de un manual bun, şi aceasta deoarece el va fi pus
in situaţia de a alege, la un moment dat, dintre mai multe manuale alternative,
unul care sa fie adecvat situaţiilor elevilor sai.
Profesorul nu trebuie sa mai astepte indicaţii de la inspector (el işi
cunoaste mai bine elevii), fiind capabil să rezolve singur alegerea cea mai
oportuna. De asemenea, profesorul insusi va fi nevoit sa-şi structureze singur un
manual sau suport de curs pentru clasa cu care lucreaza la un moment dat, in
deplina cunoştinta de cauza (de altfel, in multe ţari cu traditii pedagogice nu
exista manuale in toate situatiile).
Autorii de manuale folosesc urmatoarele surse de inspiratie pentru a
realiza aceste instrumente:
 explicatia cognitiva si didactica proprie, acumulata in timp, in mod
progresiv printr-un sir de puneri in practica (trebuie evitate manualele care sunt
scrise de autori fara experienta didactica)
 lucrari de referinta in domeniul respectiv oferind informatii corecte exacte
si de ultima ora;
 alte manuale de baza deja publicate;
 reviste cu caracter stiintific, cultural;
 informatii primite din mediul social, economic si cultural.
Auxiliare curriculare – Alte suporturi curriculare - (ghiduri, soft
educational, alte auxiliare didactice)
Auxiliare curriculare sunt produse curriculare utilizate de cadrele
didactice și de elevi, în procesul didactic, pentru implementarea adecvată și
eficientă a curriculumului.
Auxiliarele didactice sunt, deci, suporturi materiale, incitatoare, ce
faciliteaza transmiterea unor conţinuturi, asigurând în acelaşi timp o bază
motivaţională optimă pentru activitatea de învăţare.
In condiţiile schimbarilor actuale in planul politicii educaţionale existenţa
unor auxiliare pedagogice işi justifică pe deplin prezenţa.
Astfel, ghidurile metodologice de aplicare a noului curriculum, de
proiectare şi evaluare pentru diferitele discipline de invătamant au o valoare
informativa, normativa şi euristica pentru cadrele didactice, care nu intotdeauna
au o relaţie directă cu factorii de decizie in domeniul politicii educaţionale.
Aceste ghiduri metodologice expliciteaza directiile de actiune,
principiile şi structurile de actiune (prin exemplificări concrete) si faciliteaza
orientarea invăţămantului romanesc spre ţintele proiectate de decidenţi.

16
 Informatizarea invătămantului constituie în mod evident o prioritate, iar
în acest sens softul educational reprezintă o necesitate (programele informatice
special dimensionate in perspectiva predarii unor teme specifice). Programul de
calculator poate deveni un suport important pentru o predare eficienta.
In acelasi timp, deschiderea catre surse inedite de informare poate fi
fructificata la nivelul instrucţiei şcolare (prin tematizari precum suporturile
audiovizuale in educatie, organizarea videoconferinţelor, medii de invatare
virtuala, identificarea informaţiilor pe web, tehnologii de predare pe web,
strategii de evaluare pe web etc.).
Proiectarea curriculumului în dezvoltare locala sau la
decizia scolii
Curriculum la decizia scolii – CDŞ
CDŞ acoperea diferenta de ore dintre curriculum-nucleu si numarul
maxim sau maximul de ore pe saptamana, pe disciplina sau pe an de studiu
prevazute in planul cadru de invatamant.
CDS devine, prin dreptul de a lua decizii oferit scolii de curriculumul
national, emblema puterii reale a acestuia. Derivata din libertatea de a decide
asupra unui segment al curriculumului national, aceasta decizie da posibilitatea
definiri unor trasee particulare de invatare ale elevilor.
CDS ramane o realitate a scolii de azi, realitate care castiga o serie de
adepti (printre care si elevii) si care presupune starea de normalitate prin
acceptarea diferentei.
Tipuri de CDS in invatamantul liceal:
Optional de aprofundare – este acel tip de CDS derivat dintr-o disciplina
studiata in trunchiul comun care urmareste extinderea competentelor specifice
(obiective de referinta) din curriculum-ul nucleu prin noi unitati de continut.
Are aceeasi rubrica in catalog ca disciplina sursa, avand aceleasi competente dar
noi continuturi.
Optional de extindere – acel tip de CDS derivat dintr-o disciplina
studiata in trunchiul comun care urmareste extinderea competentelor generale
(obiective cadru) din curriculum-ul nucleu prin noi competente specifice
(obiective de referinta) si noi continuturi. Are propria rubrica in catalog,
introducand noi competente si continuturi.
Optional ca disciplina noua – introduce noi obiecte de studiu, in afara
celor prezentate in trunchiul comun la un anumit profil si specializare sau teme
noi care nu se gasesc in programele nationale. Are propria rubrica in catalog,
introducand noi competente si continuturi.
Optional integrat – introduce ca obiect de studiu noi discipline
structurate in jurul unei teme integratoare pentru o anumita arie curriculara sau

17
pentru mai multe arii curiculare. Are propria rubrica in catalog, introducand noi
competente si continuturi.
Noutatile pe care le aduce acest tip de curriculum:
 plasarea invatarii – ca proces – in centrul demersurilor scolii (important
este nu ce a predat profesorul ci ceea ce a invatat elevul)
 Orientarea invatarii spre formarea de capacitatii si atitudini, prin
dezvoltarea competentelor proprii rezolvarii de probleme, precum si prin
folosirea strategiilor participative in activitatea didactica;
 Flexibilitatea ofertei de invatare venita dinspre scoala – structurarea unui
invatamant pentru fiecare, pentru elev;
 Adaptarea continuturilor invatarii la realitatea cotidiana, precum si la
preocuparile, interesele si aptitudinile elevilor;
 Introducerea unor noi modalitati de selectare si organizarea a obiectivelor
si a continuturilor, conform principiului nu mult ci bine, cat si de ce invata si la
ce ai serveste ceea ce a invatat.
 Posibilitatea realizarii unor parcursuri scolare individualizate, motivante
pentru elevi, orientate spre motivatie si implinire personala;
 Responsabilizarea tuturor agentilor educationali in vederea proiectarii, a
modernizarii si a evaluarii curriculum-ului.
Curriculum de dezvoltare locala – CDL
Curriculumul la decizia scolii este in invatamantul profesional si tehnic
un Curriculum în dezvoltare locală, presupune participarea şi eforturile reunite
ale celor implicaţi în procesul de educaţie: elevi, profesori, părinţi, parteneri
sociali (agenţi economici, organizaţii locale sau regionale,etc.).
CDL este elaborat intr-un cadru de parteneriat intre scoala si comunitate
si are in vedere:
 Resursele locale pentru instruire (baza materiala a grupurilor scolare,
cadrul de colaborare cu agentii locali)
 Cerintele locale pentru pregatirea in diverse ocupatii, grupe de ocupatii,
meserii si specializarii, care sa serveasca activitatilor economice desfasurate in
zona.
Scopul unui CDL:
 Largirea domeniului ocupational dar si adancirea competentelor cheie
alaturi de competente profesionale si cele sociale
 Dobandirea cunostintelor si deprinderilor de dezvoltate a unei afaceri
proprii, pornind de la formarea profesionala intr-o meserie, grup de ocupatie sau
specializare;
 Promovarea valorilor democrate, care sa le permita viitorilor absolventi
sa devina cetateni responsabili a unei societati deschise.
La baza elaborarii curriculumului pentru SAM s-au aflat:

18
 Standardul ocupational – document ce descrie intr-o forma standardizata
continutul unei ocupatii si pune inevidenta si promoveaza relevanta si
tresferalilitatea competentelor de la o ocupatie la alta, constituind o punte de
legatura intre domeniul formarii profesionale si cerintele angajatilor.
El defineste competentele necesare pentru a realiza eficient o activitate
dintr-o ocupatie.
Standardul de pregatire profesionala (SPP) - document ce reprezinta
transpunerea standardului ocupational in oferta educationala.
Repere / condiționări in Elaborarea unui CDS
Argument – ½ sau 1 pagina in care se motiveaza cursul propus (nevoi ale
elevilor, ale comunitatii locale, formarea unor competente de transfer).
Stabilirea competentelor - se afla la intersectia dintre domeniul didactic
(ariile curriculare), domeniul socioeconomic (pregatirea pentru piata muncii) si
domeniul de cunoastere concretizat in scoala (manifestarea unui comportament
cognitiv specific unui domeniu, si de a acumula suficiente informatii din acel
domeniu)
O unitate de competenţă din Cadrul Român Naţional de Credite şi
Calificări este definită ca fiind „ un set coerent şi explicit de competenţe”.
„Competenţele” descriu acele lucruri pe care elevul trebuie să le ştie, să le
înţeleagă sau pe care să fie capabil să le realizeze la sfârşitul unui proces de
învăţare.
O unitate de competenţă trebuie să aibă următoarele 8 elemente cheie:
 titlul;
 competenţele: un set coerent de rezultate măsurabile;
 criterii de performanţă: descrierea elementelor semnificative ale
rezultatelor de succes, stabilite ca rezultat semnificativ printr-o propoziţie de
evaluare, permiţând efectuarea unei aprecieri în ceea ce priveste achiziţionarea
sau ne-achiziţionarea de către elevi a competenţei;
 precizări privind condiţiile de aplicabilitate a criteriilor de
performanţă: specificaţii privind diferitele situaţii şi contexte în care vor fi
aplicate criteriile de performanţă;
 cerinţe privind nivelul necesar de cunoştinţe: precizări privind
cunoştinţele esenţiale pe care trebuie să le aibă;
 probe de evaluare: precizări privind tipul de probe necesare solicitate
pentru a demonstra îndeplinirea competenţei;
 nivel: o unitate de competenţă poate avea unul (şi numai unul!) dintre
cele cinci niveluri: Unu, Doi, Trei, Patru sau Cinci.
 valoarea în credite: numărul de credite acordate unei unităţi de
competenţă.

19
 Creditele se acordă doar pentru parcurgerea unei unităţi complete.
Un credit este acordat pentru competenţe care sunt pretinse, în mod rezonabil, a
fi obţinute de către un elev, în medie, în cadrul a circa 60 de ore de învăţare.
O unitate de competenţă se concentrează pe evaluarea a ceea ce s-a
învăţat în urma procesului de învăţare (adică, a rezultatului, indiferent cum
s-a realizat învăţarea!), şi nu pe programul şcolar mai larg sau pe procesul de
învăţare (predare). Cu alte cuvinte, unitatea de competenţă nu trebuie să conţină
nimic din ceea ce este de predat- adică programa sau planificarea. Unitatea de
competenţă trebuie să conţină ceea ce se învaţă ca rezultat al programului.
Competente generale sau obiective cadru - se definesc la nivelul unei
discipline de studiu si se formeaza pe durata uni ciclu de invatamant. Au grad
mare de generalitate si complexitate si au rol de a orienta procesul de
invatamant spre achizitiile finale dobandite de elev prin invatare.
Obiectivele cadru - sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi de
complexitate. În calitatea lor de dominante disciplinare, ele se referă la
capacităţi şi atitudini specifice disciplinei şi sunt urmărite de-a lungul mai
multor ani şcolari.
Pentru optionalele ce se studiaza pe mai multi ani se reflecta in
competentele specifice (obiective de referinta)
In cazul optionalelor de aprofundare sau se extindere sunt aceeleasi ca
in programa de trunchi comun.
Compententele generale pentru un optional se definesc dupa modul celor
din programa nationala, dar nu vor fi reluari ale acestora.
Competente specifice sau obective de referinta – se definesc pe
obiectul de studiu si se formeaza pe parcursul unui an scolar. Sunt derivate din
competentele generale si reprezinta parcursul spre dobandirea acestora.
Obiectivele de referinţă - specifică rezultatele aşteptate ale învăţării la
fiecare an şcolar şi urmăresc progresia în achiziţia de competenţe şi de
cunoştinţe de la o grupă la alta.
Competentele specifice (obiectivele de referinta ) sunt:
 Masurabile si specifice (nu sunt formulate la modul general si le
corespund continuturi)
 In numar corespunzator
 Corelate cu tema optionalului (ex. competente de integrare, transfer in
cazul unui optional integrat)
 Adecvate nivelului de cunoastere al elevului
 Derivate din obiective cadru
 Unice (nu se repeta sub nici o forma)
 Altele decat cele din programa de trunchi comun (nu si in cazul
optionalului de aprofundare)

20
  Caror etape ale unui proces de invatare corespund? „Modul de derivare al
competentelor ”
Continuturile – cuprind informatiile pe care optionalul le propune ca
baza de operare pentru formarea capacitatilor vizate de competente.
Informatiile nu vor fi considerate scop in sine, ci ca scop pentru formarea
intelectuala si trebuie sa raspunda urmatoarelor intrebari:
 Sunt corelate la competentele specifice (obiectivele de referinta)
 Sunt altele decat cele din programa de trunchi comun
 Sunt resursa cuprinzatoare pentru competentele specifice
 Sunt organizate articulat, sistematic astfel incat sa se cumuleze si sa
permita progresul
 Sunt entitati esentiale fara contradictii
 Sunt posibil de invatat adaptate experientei elevului, adecvate intereselor
lui si nevoilor prezente si viitoare.
Activitatile de invatare trebuie sa raspunda la intrebarile:
 Duc la dezvoltarea competentelor propuse?
 Pot fi organizate efectiv. Cum?
 Presupun activitatea nemijlocita a elevului?
 Permit invatarea prin cooperare?
 Contin referiri la utilizarea resurselor materiale?
Modalitatile de evaluare – vor fi mentionate tipurile de probe care se
potrivesc optionalului propus (de exemplu: probe scrise, orale, practice, referat,
proiect, etc.) Nu vor fi incluse probele ca atare.
Adecvarea unui CDS la grupuri tinta
Curriculum-ul la decizia scolii ofera institutiei de invatamant posibilitatea
de a aborda continuturi complementare curriculumului nucleu, atat din
perspectiva aprofundarii Curriculumului National, prin diversificarea
strategiilor de predare-invatare in ce priveste disciplinele obligatorii
(Curriculum nucleu aprofundat), cat si prin adoptarea unui Curriculum extins,
care permite abordari comprehensive si include atat continuturi obligatorii cat si
facultative.
Diferenta dintre cele doua tipuri de curriculum determina grade diferite
de adresabilitate in mediul scolar, in functie de performanlele elevilor. CNA
poate fi valorificat pentru grupuri de elevi care au dificultati in asimilarea
continuturilor obligatorii.
Curriculum extins permite o recontextualizarea continuturilor si creeaza
premisele optimizarii activitatilor de invatare in vederea obtinerii
performantelor scolare.
Curriculum-ul elaborat in scoala (CES) ofera posibilitatea studierii unor
discipline adiacente sau a abordarii unor domenii noi, in functie de conditiile
sociale, de aptitudinile elevilor sau de preferintele acestora. Acest tip de
21
curriculum are caracter optional, poate fi propus de institutia de invatamant
chiar daca nu figureaza pe lista propusa de minister, si ofera cadrului didactic
posibilitatea de a decide in privinta continuturilor, activitatilor de invatare,
strategiilor didactice.
Disciplinele optionale pot fi abordate din perspectiva:
 monodisciplinara (optionalul la nivelul disciplinei are drept scop
operationalizarea unor noi obiective de referinta/competente specifice, care
amelioreaza performantele obtinute prin studiul disciplinelor obligatorii),
 pluridisciplinara: optional la nivelul ariei curriculare (care cuprinde cel
putin doua discipline din aceeasi arie curriculara) si optionalul la nivelul mai
multor arii curriculare (care permite operarea cu informatii complexe, din
perpectiva pluri si interdisciplinara).
Aceste tipuri de curriculum la decizia scolii se adreseaza unor "grupuri
tinta de elevi" care pot fi identificate si monitorizate prin intermediul diferitelor
tipuri de instrumente de evaluare pe care le are la dispozitie cadrul didactic.
Adecvarea continuturilor si a strategiilor de invatare poate fi realizata prin
alegerea unui anumit tip de curriculum, in functie de finalitatile educationale
vizate.
EXISTĂ 5 "modalitati inovatoare de organizare a continuturilor":
interdisciplinaritatea, organizarea modulara, organizarea integrata (organizarea
polarizata, in functie de un criteriu epistemologic dominant), informatizarea
procesului de invatamant si organizarea diferentiata sau personalizata, in functie
de predispozitiile aptitudinale.
Elaborarea obiectivelor operaţionale

Clasificarea si operationalizarea obiectivelor pedagogice in functie de

domeniul la care se refera:
Obiective Cognitive – transmiterea si asimilarea de cunostinte
(cunoasterea, intelegerea, aplicarea, analiza, sinteza, evaluarea)
Obiective Afective – vizeaza formarea convingerilor, sentimentelor si
atitudinilor (receptatrea, raspunsul, aprecierea (evaluarea), organizarea,
careacterizarea prin aprecierea sau complex de aprecieri)
Obiective Psihomotorii – centrate pe formarea unor conduite si operatii
mentale (miscarile reflexe, miscarile naturale sau fundamentale, capacitatile
perceptive, capacitatile fizice, deprinderile motrice si comunicarea nonverbala)
1. OBIECTIVELE COGNITIVE = informative = “savoirs” sunt cele
care se referã la ce va şti elevul dupã o secvenţã de predare / învãţare.
Verbele care se pot folosi sunt: a enunţa, a denumi, a caracteriza, a
recunoaşte, a descrie, a stabili, a compara, a clasfica, a ordona, a analiza, a
argumenta, a detalia, a completa, etc.
2 .OBIECTIVE FORMATIVE:
22
 a. OBIECTIVE METODOLOGICE = “savoir faire” sunt cele care
se referã la ce va şti elevul sã facã dupã o secvenţã de predare/învãţare:
formarea de priceperi, de deprinderi intelectuale şi practice, utilizarea aparatelor
şi instrumentelor, etc.
Verbele adecvate sunt: a mãsura, a modela, a rezolva, a elabora, a calcula,
a estima, etc.
b. OBIECTIVE MOTORII care se referã la ce va şti elevul sã facã
dupã o secvenţã de demonstrare efectuatã de profesor.
Verbele care se utilizeazã sunt: a demonstra, a dovedi, etc.
c. OBIECTIVE ATITUDINALE = “savoir être” vizeazã ce va şti
elevul sã fie dupã o secvenţã de predare/învãţare sau, în cele mai multe cazuri,
dupã mai multe secvenţe de învãţare.
Verbele care se pot folosi sunt: a dovedi, a exprima, a demonstra, etc.
Proiectarea activitatii didactice
Planificare calendaristică - Conceptul de proiectare didactica.
Proiectarea activitatii didactice este determinata de cerinta cresterii
calitatii si eficientei instruirii. Orice activitate trebuie sa fie eficienta si este cu
atat mai eficienta cu cat este proiectata mai bine.
Proiectarea activitatii didactice reprezinta un ansamblu de procese si
operatii de anticipare a acesteia, asigurandui-se un caracter sistematic,
rational.
 procesul deliberativ de fixare mentala a pasilor ce vor fi parcursi in
realizarea instructiei si educatiei;
 un demers de anticipare a obiectivelor continuturilor, metodelor si
mijloacele de invatare, a instrumentelor de evaluare si a relatiilor ce se
stabilesc intre toate aceste elemente.
Proiectarea didactica este o actiune continua, permanenta, care precede
demersurile instructiv-educative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau
durata acestora.
La nivel micro, ea presupune de fapt stabilirea sistemului de relatii si
dependente existente intre continutul stiintific vehiculat, obiectivele
operationale si strategiile de predare, invatare si evaluare.
Proiectarea inseamna relationare intre continut, obiective si strategii
de instruire si autoinstruire si strategii de evaluare, continutul fiind
operational principal in instruire.
In proiectarea didactica la nivel micro, se porneste de la un continut fixat
prin programele scolare, care cuprind obiectivele generale ale invatamantului,
obiectivele-cadru si obiectivele de referinta care sunt unice la nivel national.

23
 Activitatea de proiectare didactica se finalizeaza cu elaborarea unor
instrumente de lucru utile cadrului didactic: planului tematic si a proiectelor de
activitate didactica/lectie, pana la secventa elementara de instruire.
Continuturile si structura proiectarii activitatii didactice
1) cunoasterea resurselor si a conditiilor de desfasurare a procesului
didactic (trebuie cunoscute conditiile didactico-materiale la timpul de invatare
disponibil, la nivelul de pregatire al elevului, la capacitatea lui de invatare)
2) organizarea continutului procesului de instruire-consta intr-o analiza
logico didactica a continutului logico informational, in vederea sistematizarii
acestuia, a accesibilitatii lui, a esentializarii lui, a ritmului de parcurgere
3) precizarea scopurilor si a obiectivelor-scopul se refera la sarcina
didactica fundamentala, obiectivele la modul de realizare si evaluare a scopului
stabilit.
4) stabilirea activitatilor de predare-invatare.
5) stabilirea modalitatii de evaluare a rezultatelor.
1, 2, 3 =conditii premergatoare activitatilor didactice,
4, 5 =moduri de realizare si evaluare a rezultatelor obtinute.
Se realizeaza anticipat.
Etapele proiectarii didactice - Etapele principale ale activitatii de
proiectare a activitatilor didactice sunt:
1. incadrarea lectiei sau a activitatii didactice in sistemul de lectii sau in
planul tematic
2. stabilirea obiectivelor operationale
3. prelucrarea si structurarea continutului stiintific
4. elaborarea strategiei didactice
5. stabilirea structurii procesuale a lectiei/activitatii didactice
6. cunoasterea si evaluarea randamentului scolar
a) stabilirea modalitatilor de control si evaluare folosite de profesor
b) stabilirea modalitatilor de autocontrol si autoevaluare folosite de elevi
Activitatea didactica are in fond un caracter procesual, ea se desfasoara in
etape, secvente logic articulate. Rezulta ca stabilirea de obiective concrete
urmeaza sa se suprapuna pe secvente de lectie/activitate.
Profesorul trebuie sa-si puna urmatoarele intrebari, raspunsurile la cele
patru intrebari vor continua etapele proiectarii didactice:
Ce voi face?
 vizeaza obiectivele, care trebuie sa fie fixate si realizate;
 obiectivele stabilite ce va sti, si ce va sti sa faca elevul dupa lectie;
obiectivele trebuie formulate explicit prin utilizarea unor „verbe de actiune”.
Cu ce voi face?
24
  stabilirea resurselor educationale (delimitarea continutului invatarii, a
resurselor psihologice, a resurselor materiale);
 un profesor este cu atat mai bun, cu cat reuseste sa-l invete pe elev exact
ceea ce poate elevul si are realmente nevoie; orice copil poate fi invatat ceva, cu
conditia alegerii celor mai potrivite metode si mijloace de educatie.
Cum voi face?
 vizeaza conturarea strategiilor didactice optime. Imaginatia pedagogica a
cadrului didactic este cea care prezideaza alegerea si combinarea, mai mult sau
mai putin fericite, a metodelor, materialelor si mijloacelor folosite in
invatamant. Profesorul trebuie sa stabileasca scenariul didactic.
Cum voi sti daca ceea ce trebuie facut a fost facut?
 vizeaza stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor invatarii;
 o activitate didactica este cu atat mai eficienta cu cat obiectivele ei au fost
realizate intr-un timp cat mai scurt, cu cheltuieli minime de resurse materiale, cu
mai putina oboseala si cu mai multa placere pentru efortul depus.
Proiectarea unităţii de învăţare - Niveluri ale proiectarii pedagogice.
In functie de orizontul de timp luat ca referinta, distingem doua tipuri
fundamentale de proiectare pedagogica:
1. proiectarea globala - are drept referinta o perioada mai mare din
timpul de instruire: de la un ciclu scolar la un an de studiu; se concretizeaza in
elaborarea planurilor de invatamant si a programelor scolare;
2. proiectarea esalonata - are ca referinta perioade mai mici de timp, de
la anul scolar pana la timpul consacrat unei singure activitati didactice, si se
concretizeaza in: proiectarea activitatii anuale, pe baza planului de invatamant
si a programei scolare.
Proiectarea anuala a activitatii are in vedere o perspectiva mai
indelungata asupra predarii unei discipline.
Proiectarea anuala presupune:
 identificarea obiectivelor generale urmarite in predarea disciplinei;
 analiza continutului, identificarea unitatilor mari de continut (capitole,
teme) si a succesiunii lor;
 esalonarea in timp (precizarea numarului de ore pentru fiecare unitate si
precizarea datei sau a saptamanii din structura anului scolar);
 distributia timpului pe tipuri de activitati: predare, fixare si sistematizare,
evaluare.
Rubrici: semestrul, capitolul, nr. ore alocat fiecarui capitol, forme de
evaluare sau

25
 3. proiectarea activitatii semestriale este o continuare a proiectarii
anuale si poate include, pe langa elementele specifice unei proiectari anuale, o
prima anticipare a strategiilor didactice si a posibilitatilor de evaluare, in functie
de obiectivele urmarite si de continutul detaliat.
Consta in:
a) programarea capitolelor (unitatilor de invatare) pe o anumita durata de
timp
b) stabilirea strategiilor utilizate in parcurgerea acelor capitole, a
metodelor, procedelor, a mijloacelor de invatare, materiale didactice.
Rubrici: Obiective operationale, tema capitol, perioada de realizare, nr.
ore, mijloace de invatamant sau:

Tot aici am putea aminti si de Proiectarea sistemului de lectii adica a

acelor lectii care au o anumita legatura unele cu altele
4. Proiectarea unei activitati didactice - care inseamna, cel mai adesea,
proiectarea lectiei, datorita ponderii mari pe care o ocupa lectia in ansamblul
formelor de organizare si desfasurare a activitatii didactice.
Proiectarea activitatii pe lectii – constituirea demersului educational
concret, desfasurat intr-o ora didactica si in care trebuie sa fie prevazute cel
putin unele elemente esentiale; proiectul unei lectii anticipeaza modul de
definire al ei. El tine de anumite conditii (resuse materiale, umane dar si de o
oarecare doza de realism, de idealitate). In situatiile de la clasa unele prevederi
ale proiectului de lectie nu pot fi realizate.

26
 Rubrici: obiective operationale, (masurabile si evaluabile), continutul
informational al lectiei, strategiile didactice (metode, mijloace de invatamant,
mijloace materiale), tipuri de invatare, probe de evaluare, nr. de ore, perioada
Etape fundamentale in proiectarea lectiei:
1.Etapa I: Identificarea obiectivelor lectiei - Obiectivul este expresia
anticiparii unui rezultat asteptat intr-un context concret al instruirii. Obiectivul
ne arata “ce se urmareste in fiecare secventa a procesului educational si cum
se evalueaza performantele obtinute".
2.Etapa a II-a: Analiza resurselor - Dupa identificarea obiectivelor,
profesorul trebuie sa realizeze o analiza detaliata a principalelor categorii de
resurse implicate in desfasurarea activitatii:
 resurse umane: elevul (trasaturi de personalitate, interese, trebuinte de
invatare); profesorul (pregatire stiintifica si psihopedagogica, competenta
comunicativa);
 resurse de continut didactic: ansamblul valorilor educationale
(cunostinte, priceperi, deprinderi, capacitati, atitudini) ce fac obiectul procesului
de predare/invatare; selectia continuturilor didactice se face in functie de
obiectivele identificate (abordare curriculara), pe baza planului de invatamant, a
programei scolare, a manualului scolar si a altor materiale informative cu
caracter didactic;
 resurse de ordin material: materiale didactice si mijloace tehnice care pot
contribui la eficientizarea activitatii;
 locul desfasurarii activitatii (clasa, laborator, atelier, biblioteca);
 timpul disponibil pentru o activitate didactica.
3.Etapa a III-a: Elaborarea strategiilor didactice optime - Eficienta
activitatii didactice depinde in mare masura de calitatea demersului de selectare
si corelare a celor mai potrivite metode, mijloace si materiale didactice; aceasta
etapa mai e cunoscuta si ca etapa selectarii si corelarii celor trei “M" (Metode,
Materiale, Mijloace).
Cercetarile experimentale si experienta educativa dovedesc, deopotriva,
ca esecul multor activitati didactice isi are cauzele la acest nivel al proiectarii
pedagogice.
Principalii factori care contribuie la selectarea si imbinarea celor “trei M"
intr-o strategie didactica sunt:
 specificul activitatii (comunicare/insusire de cunostinte, evaluare);
 obiectivele operationale identificate;
 contextul psihopedagogic al instruirii (nivelul pregatirii lor);
 contextul material al instruirii (materiale si mijloace didactice
disponibile);
 stilul si personalitatea profesorului.
5.Etapa a V-a: Elaborarea instrumentelor de evaluare

27
 Am identificat, intre functiile obiectivelor educatiei, o functie evaluativa;
precizarea corecta a obiectivelor si posibilitatilor de operationalizare a acestora
ofera un sprijin serios in procesul de evaluare a rezultatelor elevilor si a
activitatii profesorului, sugerand alegerea unor instrumente de evaluare
adecvate obiectivelor propuse, utilizarea lor in anumite momente ale
desfasurarii activitatii, precum si interpretarea si utilizarea rezultatelor in sensul
optimizarii activitatii si, implicit, al pregatirii elevilor.
Proiecte de lecţie - Lectia – forma fundamentala
Obiectivele lectiei:
 stabileste, modulele informationale pentru fiecare disciplina de
învatamant, in concordanta cu programele analitice;
 imbina, in mod adecvat, rational si eficient, modul de activitate didactica
frontal, cu cele in echipa si individual, dezvoltand spiritul loial de competitie
intelectuala si profesionala;
 imbina, pregatirea teoretica cu pregatirea practica si de cercetare
stiintifica, asigurand varietatea tipurilor de activitati didactice;
 asigura dezvoltarea si manifestarea, capacitatilor generale si speciale
(profesionale), dinamizand spiritul de observatie si participarea activa,
independenta si creativa, formare calitatilor cognitive si socio- profesionale
necesare integrarii cu randament a absolventilor învatamantului in viata socio–
utila.
Cerinte generale ale conceperii, organizarii, proiectarii si desfasurarii
lectiilor:
 cunoasterea locului si importantei specifice disciplinei de învatamant in
pregatirea elevilor;
 cunoasterea continutului programei analitice, a manualului si bibliografiei
suplimentare specifice disciplinei de învatamant;
 asigurarea relatiilor interdisciplinare;
 stabilirea felului de activitate didactica (teoretica sau practica), a tipului
de lectie si incadrarea lui intr-un sistem de lectii;
 elaborarea structurii specifice tipului de lectie stabilit;
f) stabilirea obiectivelor de specialitate, operationale si acelor pedagogice;
 stabilirea continutului temei noi;
 stabilirea adecvata a strategiilor didactice necesare desfasurarii lectiei;
 stabilirea modului de desfasurare a acticitatilor didactice;
 stabilirea timpului (in minute) pentru fiecare etapa a lectiei.
Tipurile si structura lectiilor
Tipul de lectie este un model didactic sub forma unui asamblu de
elemente caracteristice (momente sau etape) pe baza caruia se proiecteaza
structura unei anumite lectii.

28
 Structura lectiei este un model didactic care stabileste numarul de etape
didactice si le ordoneaza intr-un mod coerent, corespunzator unui anumit tip de
lectie.
Proiectarea poate sa se realizeze intr-o structura in care componentele ei
sunt prezentate succesiv sau incadrate intr-o forma tabelara.
In procesul didactic se urmaresc cateva sarcini de instruire:
 transmiterea de cunostinte;
 recapitularea, fixare de cunostinte;
 verificare, evaluare de cunostinte;
 formare de priceperi si deprinderi.
Clasificarea tipurilor de lectii:
1. lectie mixta;
2. lectie de transmitere de noi cunostinte;
3. lectie de formare de priceperi si deprinderi (fixare);
4. lectie de recapitulare si sistatizare;
5. lectie de verificare si evaluare.
Fiecare lectie poate avea mai multe variante:
 in functie de continut: lectie introductiva;
 in functie de metode: lectie de dezbatere, lectie de instruire – programata;
 in functie de mijloacele didactice: lectie pe baza de tv, diapozitive,
modele;
 in functie de forma de lucru: lectie frontala, munca pe grupe, individuala;
 in functie de disciplina: lectie de formare de priceperi si deprinderi (lectie
de exercitii, lectie de lucrari practice, lectie de lucrari de laborator)
Evenimentele instruirii sunt:
1) Captarea atentiei – stimuleaza interesul, curiozitatea elevului; un film
releva un fenomen neobisnuit si astfel se dirijeaza atentia.
2) Informarea elevului cu privire la obiectivul urmarit – obiectivele
trebuie comunicate efectiv, trebuie exprimate in cuvinte pe care elevul sa le
inteleaga rapid.
3) Stimularea reactualizarii capacitatilor invatate anterior – o mare
parte a noi invatari este o combinare a ideilor, poate fi o comunicare care
solicita o recunoastere, o reamintire.
4) Prezentarea materialului stimul – stimulii care trebuie prezentati
elevului sunt cei implicati in performanta care reflecta invatarea.
5) Dirijarea invatarii;
6) Obtinerea performantei – in dirijarea invatarii elevul a „vazut” cum
sa procedeze; acum ii cerem sa arate ca stie cum sa procedeze. Noi ii cerem nu
numai sa ne convinga pe noi, ci si pe el insusi.

29
 7) Asigurarea feed-back-ului – nu exista cai standard de formulare sau
de prezentare a feed–back–ului ca o comunicare. Confirmarea corectitudinii, la
stiintele exacte exista de regula la sfasitul manualului. Cand profesorul
urmareste performanta elevului, comunicarea feed-back-ului poate fi sub forma
unui gest de aprobare, un zambet, un cuvant (bravo!, bine!);
8) Evaluarea performantei;
9) Intensificarea retentiei si asiguarea transferului – teme pentru
acasa!
In proiectarea unei lectii trebuie tinut cont si de:
1. obiective sau scopuri;
2. metode, materiale, mijloace, experiente si exercitii de invatare;
3. evaluarea succesului elevilor.
5. Variante de redactare a proiectelor didactice
Variabilele procesului de instruire determină variante ale tipului de bază
pentru fiecare categorie/tip de lectie.
Principalele categorii/tipuri de lectie sunt:
1. Lecţia mixtă - Lectia mixtă vizează realizarea, în măsură aproximativ
egală, a mai multor scopuri sau sarcini didactice: comunicare, sistematizare,
fixare, verificare.
Este tipul de lectie cel mai frecvent întâlnit în practica educativă,
îndeosebi la clasele mici, datorită diversităţii activităţilor implicate şi sarcinilor
multiple pe care le joacă.
Structura relativă a lectiei mixte:
 moment organizatoric;
 verificarea conţinuturilor insuşite verificarea temei; verificarea
cunoştinţelor, deprinderilor, priceperilor dobândite de elev;
 pregătirea elevilor pentru receptarea noilor cunoştinţe (se realizează, de
obicei, printr-o conversatie introductivă, în care sunt actualizate cunoştinţe
dobândite anterior de elevi, relevante pentru noua temă, prin prezentarea unor
situatii-problemă, pentru depăşirea cărora sunt necesare cunoştinţe noi etc.);
 precizarea titlului şi a obiectivelor: profesorul trebuie să comunice
elevilor, într-o formă accesibilă, ce aşteaptă de la ei la sfârşitul activităţii;
 comunicarea/însuşirea noilor cunoştinţe, printr-o strategie metodică
adaptată obiectivelor, continutului temei şi elevilor şi prin utilizarea acelor
mijloace de invăţământ care pot facilita şi eficientiza realizarea acestei sarcini
didactice;
 fixarea şi sistematizarea conţinuturilor predate prin repetare şi exerciţii
aplicative;
 explicaţii pentru continuarea invăţării acasă şi pentru realizarea temei.

30
  Concret planul unei lectii mixte se construieste dupa urmatorii pasi:
Partea I
1) Date generale (data la care se tine lectia, disciplina de invatamant,
clasa si profilul, titlul (tema) lectiei, durata lectiei si cel care o propune);
2) Obiectivele lectiei – operationale si pedagogice.
3) Strategii didactice:
a) mijloace didactice (materiale didactice; instalatii aparatura, fise de
lucru, de evaluare);
b)metode de invatare: conversatie, experiment si demonstratie, observatia
independenta, problematizarea, explicatia, descoperirea;
c) moduri de activitate cu elevii
- frontal (reactualizarea, discutarea rezultatelor din experimente etc);
- in echipa (efectuarea unui experiment);
- individual (activitate cu fise de lucru);
d) surse informationale (bibliografie) – manual, culegeri de probleme etc.
Partea II.
Desfasurarea lectiei:
1) moment organizatoric (2 – 3 min) Pregatirea clasei pentru ora, „buna
ziua”, prezenta, liniste, creta/burete etc;
2) verificarea cunostintelor din lectia precedenta si reactualizarea celor
necesare comunicarii temei noi (10 –15 min);
2.1. controlul temelor de casa (prin sondaj, sau prin rezolvarea
problemelor care nu s-au stiut rezolva);
2.2. verificarea cunostintelor din lectia precedenta (prin intrebari, exercitii
si probleme);
2.3. reactualizarea cunostintelor sau legatura cu cunostintele anterioare.
3) Comunicarea noilor cunostinte (25-30 min);
3.1. anuntarea titlului lectiei care se scrie la tabla;
3.2. proiectarea continutului noi invatarii in secvente;
4) Fixarea noilor cunostinte si realizarea feed-back-ului (5-8 min)
intrebari, exemple si probleme
5) Tema de casa
Pot aparea situatii deosebite: criza de timp, golul de timp.
Se pot folosi fisele anexe:
-fisa de lucru privind verificarea si reactualizarea cunostintelor (fisa de
evaluare);
-fisa -lucrarea de laborator;
-fisa de fixare a noilor cunostinte si realizare de feed-back;
31
 -fisa de dezvoltare.
2. Lectia de comunicare/insusire de noi cunostinte - Acest tip de lectie
are un obiectiv didactic fundamental: insusirea de cunostinte (si, pe baza
acestora, dezvoltarea unor capacitati si atitudini intelectuale), dar prezinta o
structura mixtă, indeosebi la clasele mici.
Cand obiectivul didactic fundamental al lectiei il constituie insusirea unor
cunostinte noi, celelalte etape corespunzatoare tipului sunt prezente, dar au o
pondere mult mai mica; ponderea celorlalte etape este determinata, in principal,
de vârsta elevilor: la clasele mari, lectia de comunicare tinde chiar catre o
structura monostadiala.
Variantele lectiei de comunicare/insusire de noi cunostinte se contureaza
pe baza unor variabile, precum:
 locul temei intr-un ansamblu mai larg al continutului;
 strategia didactica elaborata de profesor in functie de particularitatile de
varsta si nivelul pregatirii elevilor etc.
Cele mai cunoscute variante ale acestui tip de lectie sunt:
 lectia introductiva: are rolul de a oferi o imagine de ansamblu asupra
unei discipline sau a unui capitol si de a-i sensibiliza pe elevi in scopul
eficientizarii receptarii noilor continuturi;
 lectia prelegere, practicabila doar la clasele liceale terminale, când
continutul de predat e vast, iar puterea de receptare a elevilor e foarte mare;
 lectia seminar: presupune dezbaterea unui subiect in timpul orei pe baza
studiului prealabil de catre elevi a unor materiale informative; se realizeaza, de
asemenea, clase mai mari, cand nivelul de pregatire si interesul elevilor pentru
disciplina sunt ridicate;
 lectia programata, conceputa pe baza manualului sau textului programat
sau pe baza unor programe de invățare computerizate etc.
Are doua variante; una este asemanatoare cu lectia mixta, doar ca
reactualizarea dureaza 3- 4 minute, iar timpul de predare este mai mare (aprox.
40 min).
Alta varianta:
1. convorbiri introductive (5 minute);
2. anuntarea titlului si importanta lectiei (2 minute);
3. transmiterea noilor cunostinte (40 minute);
4. tema de casa.
Fixarea se poate realiza si pe parcursul predarii sau poate aparea ca o
etapa. Aceste structuri nu sunt rigide, ele pot fi modificate. De exemplu,
verificarea lectiei se poate face la final; Verificarea tine loc de legatura atunci
cand lectia noua se bazeaza mult pe cunostintele mai vechi. Uneori se poate

32
preda, se da tema, apoi se face fixarea pentru a capta mai bine atentia elevilor,
se dau indicatii despre tema.
3. Lectia de formare de priceperi si deprinderi - E specifica unor
domenii de activitate diverse: desen, muzica, lucru manual, educatie fizica,
gramatica, literatura, tehnica etc.
Structura orientativa a acestui tip de lectie
 moment organizatoric;
 precizarea temei si a obiectivelor activitatii;
 actualizarea sau insusirea unor cunostinte necesare desfäsurarii
activitatii;
 demonstratia sau executia-model, realizata, de obicei, de profesor;
 antrenarea elevilor in realizarea activitati (lucrarii, exercitiului) cu
ajutorul profesorului;
 realizarea independenta a lucrarii, exercitiului de catre fiecare elev;
 aprecierea performantelor elevilor si precizari privind modul de
continuare a activitatii desfasurate in timpul orei.
Astfel lectia de formare a priceperilor si deprinderilor poate avea
urmatoarea structura:
1. Moment organizatoric (2-3minute);
2. Efectuarea de exercitii (aplicatii) (40minute);
3. Concluzii, feed-back (5-6minute);
4. Tema.
Variantele lectiei de formare de priceperi si deprinderi pot fi identificate,
in principal, in functie de specificul domeniului de activitate si de locul
desfasurarii activitatii:
 lectia de formare de deprinderi de activitate intelectuala: analiza
gramaticala, analiza literara, analiza unui text filosofic, analiza unui document
istoric, realizarea unui eseu literar sau filosofic, rezolvare de exercitii si
probleme;
 lectia de formare a unor deprinderi motrice, specifice disciplinei Educatie
fizica;
 lectia de formare a unor deprinderi tehnice: operare pe computer,
utilizarea unor instrumente tehnice;
 lectia cu caracter practic (aplicativ), realizabila, de obicei, in afara
clasei (de exemplu, in atelierul scolar);
 lectia de laborator, vizand desfasurarea unor experiente in domenii
diverse ale cunoasterii: chimie, fizica, biologie;
 lectia-excursie, destinata formarii priceperii de a observa obiecte sau
fenomene, de a selecta si prelucra observatiile.

33
 4. Lectia de fixare si sistematizare - Lectia de fixare si sistematizare
vizeaza, in principal, consolidarea cunostintelor insusite, dar si aprofundarea lor
si completarea unor lacune.
Se realizeaza prin recapitulare, conditia de baza a eficientizarii acestui tip
de lectie o constituie redimensionarea continuturilor in jurul unor idei cu valori
cognitive relevantei, astfel incat elevii sa fie capabili de conexiuni care să
permita explicatii din ce in ce mai complete si de aplicatii optime si operative in
contexte din ce in ce mai largi ale cunoasterii.
Structura orientativa a acestui tip de lectie:
 precizarea continutului, a obiectivelor si a unui plan de recapitulare; este
de dorit ca aceasta etapa sa se realizeze in doi timpi: inaintea desfasurarii
propriu-zise a orei, apoi la inceputul orei sau orelor de recapitulare;
 recapitularea continutului pe baza planului stabilit: aceastä etapa e
destinatà clarificarii si eliminarii confuziilor constatate de profesor, stabilirii
unor conexiuni prin largirea contextului cunoasterii si diversificarea
perspectivelor de abordare a continutului parcurs si realizarii unor scheme sau
sinteze care sa puna in relatie tot ceea ce reprezinta esentialul la nivelul
continutului analizat;
 realizarea de catre elevi a unor lucrari pe baza cunostintelor recapitulate;
in cazul lectiilor de consolidare de deprinderi, această etapa ocupa ponderea cea
mai mare in structura lectiei si se concretizeaza, in functie de specificul
disciplinei, prin: rezolvare de exercitii si probleme, analize gramaticale, analize
literare, realizarea unor lucrari avand caracter tehnic;
 aprecierea activitatii elevilor;
 precizarea si explicarea temei.
Astfel se disting urmatoarele momente ale lectiei de fixare si consolidare
a cunostintelor:
1. moment organizatoric (2-3 minute);
2. fixarea si consolidarea cunostintelor – reactualizarea teoriei (5 – 10 min)
prin exercitii, probleme, lucrari (30 minute);
3. concluzii si realizarea feed-back-ului, prezentarea rezultatelor, aprecierea
notarii (5-6 minute);
4. tema.
OBS: Accentul cade pe elev; la inceput se lucreaza cu profesorul, apoi
semiindependent (prin indicatii), apoi independent (la inceput exercitii mai
simple, apoi mai complicate)
In functie de intinderea continutului supus recapitularii (o tema, un
capitol) propunem cateva dintre variantele posibile ale acestui tip de lectie:
 lectia de repetare curenta

34
  lectia de recapitulare pe baza unui plan dat sau alcatuit de profesor
impreuna cu elevii: se realizeaza la sfarsitul unor capitole sau teme mari din
programa;
 lectia de sinteza: se realizeaza la sfarsitul unor unitati mari de continut:
capitole mari, trimestru sau an scolar;
Pornind de la metodele sau mijloacele utilizate în desfăşurarea lectiei
variantele mentionate pot conduce la noi variante:
 lectie de recapitulare sau de sinteză pe bază de exerciţii aplicative (atunci
când se urmăreşte consolidarea unor deprinderi),
 lectia de recapitulare cu ajutorul textului programat sau al unor programe
recapitulative computerizate;
 lectia recapitulativă pe bază de fise (concepute în functie de nivelul
dezvoltarii intelectuale şi al pregătirii şi de ritmul de lucru al fiecărui elev) etc.
Lectia de recapitulare, sistematizare, sinteza a cunostintelor poate avea
urmatoarea structura:
1) moment organizatoric (2-3minute);
2) recapitularea sistematizarea si sinteza cunostintelor (40 minute);
2.1.) anuntarea temei si importanta ei (1-2 minute);
2.2.) planul de recapitulare (reactualizare, scriere pe tabla) (3minute);
2.3.) recapitularea dupa plan (30 –35minute);
3) Concluzii, feed-back, aprecieri, notare (5-6minute);
4) Tema
Sunt putine astfel de lectii, la inceput de semestru, de capitol etc.
Cerintele ei sunt: realizarea unor sinteze in plan general, si sa cuprinda
elemente noi (astfel apare plictiseala). Pot cuprinde si cateva noi cunostinte, dar
nu prea multe (aprofundare, improspatare).
5. Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare - Aceasta
urmăreşte, în principal, constatarea nivelului de pregătire a elevilor, dar şi
actualizarea şi încadrarea cunoştintelor în noi cadre de referintă şi semnificare,
cu consecinte importante asupra viitoarelor trasee de invatare.
Structura relativă a acestui tip de lectie:
 precizarea conţinutului ce urmează a fi verificat;
 verificarea conţinutului (în cazul unei verificări orale, această etapă poate
constitui
 un bun prilej pentru sistematizarea cunoştintelor, corectarea unor confuzii
etc.);
 aprecierea rezultatelor (dacă în cazul verificării orale sau practice
aprecierea se face la sfârşitul orei, în cazul verificării scrise acest moment se va
consuma în următoarea întâlnire a prof. cu elevii);

35
  precizări privind modalitătile de completare a lacunelor şi de corectare a
greşelilor şi sugestii în legătură cu valorificarea continuturilor actualizate în
activitatea viitoare.
Variantele lectiei de verificare şi apreciere se stabilesc, în principal, în
functie de metoda sau modul de realizare a evaluării:
 lecţia de evaluare orală;
 lecţia de evaluare prin lucrări scrise;
 lecţia de evaluare prin lucrări practice;
 lecţia de evaluare cu ajutorul programelor computerizate.
Lectia de evaluare orala:
1) moment organizatoric (2-3 minute);
2) Verificarea cunostintelor elevilor (35 –40 minute);
2.1.) anuntarea temei si importantei;
2.2.) precizarea planului de lucru;
2.3.) ascultarea elevilor;
3) notarea elevilor, aprecierii, concluzii, feed-back (5-6 minute);
4) tema.
Lectia de evaluare scrisa a cunostintelor (teze, extemporale):
1) moment organizatoric (2-3minute);
2) efectuarea lucrarii scrise (45minute).
OBS: Lectiile de evaluare continua evaluarea curenta; se realizeaza de
regula la sfarsitul capitolului, semestrului. Ele se anunta elevilor, danduli-se
indrumarile de studiu. Concluziile feed-back-ul se realizeaza dupa corectarea
lor, in lectii speciale de analiza si corectare a lucrarilor scrise.
Cum este firesc, tipologia lectiei rămâne deschisă şi permisivă la noi
ipostaze şi asocieri. Clasificarea, ca şi specificitatea fiecărui tip de lectie nu
constituie un şablon, o retetă imuabilă, dată odată pentru totdeauna. Practica
educativă însăşi poate sugera sau induce noi modalităti de structurare a
evenimentelor, de prefigurare a prioritătilor unei lectii.

36
 Proiectarea de activităţi de învăţare intra-, inter-, pluri şi
transdisciplinare.
Multidisciplinaritatea – modalitatea cel mai putin dezvoltata a
conexiunii, constand in juxtapunerea unor elemente ale diverselor discipline,
pentru a pune in lumnia elementele lor comune.
Pluridisciplinaritatea – constituie o integrare mai accentuata si se
bazeaza pe comunicare sistematica intre diferitele paradigme (exemple, modele)
explicative.
Interdisciplinaritatea – o forma a cooperarii intre diverse discipline, cu
o privire la o problematica a carei complexitate nu poate fi surprinsa decat
printr-o convergenta si o combinare prudenta a mai multor puncte de vedere.
Transdisciplinaritatea – este vizata ca o intrepatrundere a mai multor
discipline, care pot conduce, in timp, la constituirea de noi discipline sau noi
domeni de cunoastere, ea presupune deja referinta la un sistem axiologic general
si o unificare conceptuala a disciplinelor.

Strategii si modalitati de integrare în lectie a

activitatilor cu caracter
practic – aplicativ
Metodologia instruirii - Metodă, procedeu şi metodologie didactică
În procesul de învăţământ, profesorul şi elevii acţionează prin intermediul
unor metode de predare şi, respectiv, de învăţare. Metodele constituie
instrumente de prim rang în mâna profesorului; de cunoaşterea şi utilizarea unor
metode adecvate şi avansate depinde însăşi eficienţa muncii sale. Fiind cel mai
intim legată de activitatea sa, metodologia reprezintă terenul pe care se poate
afirma cel mai uşor creativitatea sa didactică.
37
 În semnificaţie originară, cuvântul „ metodă", derivat etimologic din
grecescul ,,methodos" (odos = ,,cale, drum"; metha = ,,spre, către"),
înseamnă ,,drum spre...", ,,cale... de urmat" în vederea atingerii unui scop
determinat sau mod de urmărire, de căutare, de cercetare şi descoperire a
adevărului; drum care conduce la cunoaşterea realităţii şi la transformarea
acesteia pe baza cunoaşterii.
În sens praxiologic „Ramură a științei care se ocupă cu studiul structurii
generale a acțiunilor umane și a condițiilor eficacității acestora”, metoda are
înţelesul unui mod eficient de acţiune şi, prin extensie, al unei modalităţi
practice de lucru a profesorului cu elevii, al unei tehnici de realizare a acţiunii
de predare şi de învăţare.
Metoda reprezintă o cale eficientă de organizare şi conducere a învăţării,
un mod comun de a proceda care reuneşte într-un tot familiar eforturile
profesorului şi ale elevilor săi (I. Cerghit, 2001).
În cadrul metodelor putem întâlni o tehnică mai limitată de acţiune
numită procedeu, un simplu detaliu, o particularizare sau componentă a
metodei în cauză (de aceea putem defini metoda ca fiind un ansamblu organizat
de procedee). Procedeele pot să varieze, să-şi schimbe locul, fără să afecteze
realizarea scopului urmărit prin respectiva metodă. De asemenea, între metodă
şi procedee relaţiile sunt dinamice şi din alt punct de vedere. Şi anume, metoda
poate deveni ea însăşi procedeu în contextul altei metode sau un procedeu poate
fi ridicat la rang de metodă la un moment dat.
Ansamblul de metode utilizate constituie ceea ce denumim, în sens
restrâns, metodologia activităţii didactice (metodologia instruirii).
În plan operaţional (in practica), ea analizează natura, funcţiile, locul şi
clasificarea tipurilor de metode aplicate în organizarea şi conducerea procesului
de învăţământ; ea relevă principiile care stau la baza utilizării lor optimale.
Funcţiile metodologiei instruirii sunt următoarele:
 cognitivă - metoda devine o cale de acces spre aflarea adevărurilor sau
pentru însuşirea unor moduri de acţiune umană;
 formativ-educativă - metodele contribuie la exersarea diverselor funcţii
psihice şi motorii, stimulează dezvoltarea acestora, influenţează formarea
deprinderilor intelectuale şi a strategiilor cognitive, dezvoltarea unor convingeri
ştiinţifice şi sentimente morale, cultivarea unor opinii şi atitudini etc.;
 motivaţională - dezvoltă interesul şi curiozitatea faţă de cunoaştere,
amplificând satisfacţiile izvorâte din actul învăţării;
 instrumentală sau operaţională - situându-se ca intermediar între
obiectivele definite şi obiectivele realizate, transformate în rezultate sau
performanţe dorite;
 normativă - orientează activitatea de predare-învăţare.
Clasificarea metodelor didactice

38
 Reputatul profesor I. Cerghit propune o clasificare a metodelor didactice,
adoptând drept criteriu de bază - izvorul cunoaşterii sau sursa generatoare a
învăţării şcolare (care poate fi experienţa social-istorică a omenirii, experienţa
individuală, cea obţinută prin activitatea practică etc.).
Fiecare dintre aceste surse solicită tipuri diferite de învăţare şi modalităţi
variate de organizare a învăţării. Astfel, pot fi decelate următoarele categorii de
metode:
Metode de comunicare orală
 Metode expozitive (afirmative);
 Metode interogative (conversative sau dialogate);
 Metoda discuţiilor şi dezbaterilor;
 Metoda problematizării (instruirea prin problematizare).
Metode de comunicare bazate pe limbajul intern. Reflecţia personală
Metode de comunicare scrisă. Tehnica lecturii
Metode de explorare a realităţii (bazate pe contactul direct sau indirect
cu realitatea)
Metode de explorare nemijlocită (directă a realităţii)
 observaţia sistematică şi independentă;
 experimentul;
 învăţarea prin cercetarea documentelor şi vestigiilor istorice;
Metode de explorare mijlocită (indirectă) a realităţii
 metode demonstrative (intuitive);
 metode de modelare (model devices).
Metode bazate pe acţiune (operaţionale sau practice)
Metode bazate pe acţiunea reală (autentică)
 metoda exerciţiului;
 metoda studiului de caz (metoda cazurilor);
 proiectul sau tema de cercetare-acţiune;
 metoda lucrărilor practice.
Metode de simulare (bazate pe acţiunea fictivă)
 metoda jocurilor (învăţarea prin joc);
 metoda dramatizării (învăţarea prin dramatizare).
Se adaugă acestora un tip aparte de metode, Metode de raţionalizare a
învăţării şi predării:
 metoda activităţii cu fişele;
 metode algoritmice de instruire;
 instruirea programată (învăţământul programat);
 instruirea asistată de calculator (IAC).
I. Metode de comunicare orală

39
1.1. Metode expozitive (afirmative):
Povestirea – este o naratiune simpla, intr-un limbaj expresiv folosit cu
precadere la clasele mici.
Descrierea – este un mod de expunere prin care se prezintă trăsăturile
caracteristice ale unui colț din natură, ale unui peisaj, fenomen al naturii,
portretul unui personaj etc.
Explicaţia – presupune o dezvaluire a adevarului pe baza unei
argumentatii deductive.
Prelegerea şcolară – presupune prezentarea de catre profesor a unui
volum mai mare de cunostinte, bine organizate si sintetizate si presupune o mai
mare maturitate receptiva a elevilor (pentru liceu).
Cursul magistral -
Conferinţa - Expunere făcută în public asupra unei teme din domeniul
științei, artei, politicii etc., cu intenția de a informa, de a instrui, de a omagia etc.
Utilizate frecvent în procesul instruirii, prezintă o serie de avantaje şi
limite, după cum urmează:
Avantaje:
 corespund necesităţii de învăţare a conceptelor;
 sunt economice şi mai rapide;
 transmit un volum de informaţie sporit;
 un profesor poate instrui o colectivitate;
 oferă o sinteză a cunoştinţelor;
 influenţează sentimentele, atitudinile, convingerile şi opiniile auditoriului;
 oferă un model de abordare raţională a realităţii;
 incită la căutări personale;
 au un rol simultan concluziv şi anticipativ;
 favorizează un fenomen de contagiune sau de sugestie colectivă.
Limite:
 superficialitate şi formalism;
 ineficienţă;
 bazate pe reproducere;
 nu favorizează un contact nemijlocit cu realitatea;
 transmit cunoştinţele într-o formă „gata elaborată”;
 centrate pe activitatea profesorului;
 îndeamnă spre pasivism;
 situează elevul într-o dependenţă totală faţă de profesor;
 diminuează interacţiunile şi conexiunea inversă.
Posibilităţi de optimizare a metodelor expozitive:
 introducerea în practică alături de formele clasice (povestirea, descrierea,
explicaţia, prelegerea şcolară, cursul magistral, conferinţa etc.) şi a unor
variante expozitive noi cum ar fi, de exemplu, expunerea cu oponent,

40
prelegerea-discuţie, conferinţa-dezbatere, informarea, microsimpozionul,
instructajul de fundamentare etc.;
 necesitatea apropierii la maximum a recepţiei de emisie, astfel încât să se
ajungă la o corespondenţă între datele emise şi capacităţile celor care receptează
mesajul transmis, prevenindu-se astfel posibilele distorsiuni între comunicare şi
recepţie;
 utilizarea unor procedee care să solicite efectiv anumite operaţii ale
gândirii (analize, clasificări, opoziţii, discriminări, ordonări etc.), să-i determine
pe ascultători să examineze o idee, o ipoteză etc. şi să pună în mişcare resursele
afectiv-emoţionale;
 renunţarea la prezentarea aspectelor descriptive în favoarea elementelor
explicative, care nu revelează faptele în sine, ci relaţiile dintre ele, interacţiunile
structurale şi funcţionale;
 utilizarea unor dinamizatori ai expunerii (de exemplu, prin folosirea
surselor vizuale care ar putea să potenţeze şi să le facă mai productive pe cele
auditive).
În general, stabilirea unui contact autentic cu auditoriul depinde foarte
mult de modul cum începe şi cum se încheie o expunere. Spre exemplu, la
început se vorbeşte de obicei mai rar, apoi ritmul devine mai alert, pentru ca în
final să se ajungă din nou la un ritm încetinit.
Trecerea de la o idee principală la alta trebuie să fie distinctă şi clară,
marcată prin ton şi intonaţie. Schiţarea pe tablă a planului expunerii, pe măsura
desfăşurării ei, imprimă, de asemenea, un curs mai dinamic gândirii logice.
Este utilă formularea unor concluzii parţiale pentru ca în final să poată fi
rezumată sau reconstituită o imagine de ansamblu asupra celor comunicate.
1.2. Metode interogative (conversative sau dialogate)
În prezent, se remarcă o evidentă tendinţă de intensificare a dialogului
profesor-elevi, considerat ca una dintre cele mai active şi mai eficiente
modalităţi de instrucţie.
În raport cu obiectivele instructiv-educative urmărite, metoda conversaţiei
îşi asumă o multitudine de funcţii, dintre care amintim:
 funcţia euristică, de descoperire a unor noi adevăruri (de asimilare a unor
noi cunoştinţe), şi, în acelaşi timp, formativă (conversaţia de tip euristic);
 funcţia de clarificare, de sintetizare şi de aprofundare a cunoştinţelor
(conversaţia de aprofundare);
 funcţia de consolidare şi de sistematizare a cunoştinţelor, de întărire a
convingerilor ştiinţifice etc. (conversaţia de consolidare);
 funcţia de verificare sau de control (de examinare şi evaluare) a
performanţelor învăţării (conversaţia de verificare).
În cadrul conversaţiei euristice (cea mai importantă şi, de altfel, cea mai
des utilizată), cadrul didactic efectuează o activitate comună de gândire cu elevii

41
săi, pe care-i determină să depună un efort personal de căutare, de investigaţie
în sfera informaţiilor existente deja în mintea lor şi de descoperire, pe baza
valorificării propriei experienţe de cunoaştere, a unor noi adevăruri, a unor noi
generalizări.
Problema cardinală a perfecţionării dialogului didactic rezidă în
formularea întrebărilor şi în structurarea adecvată răspunsurilor. Aceasta pentru
că întrebările anticipează, în planul gândirii, operaţiile de efectuat, mijlocesc
trecerea de la o operaţie la alta, schimbă direcţia gândirii, fac trecerea de la o
cunoaştere imprecisă şi limitată, la o cunoaştere precisă şi completă.
Astfel, întrebările trebuie adaptate la tipurile de gândire pe care vrem sa
le dezvoltăm. De exemplu, întrebările de tipul ,,de ce?" şi ,,cum?" şi, în general,
întrebările cauzale, relaţionale, ca şi cele ipotetice (,,dacă... atunci... ?"), ar fi
reprezentative pentru orientarea activităţii gândirii spre operaţii superioare, în
timp ce altele de genul ,,care?", ,,cine?", ,,ce?", ,,unde?", ,,când?", ,,ce sunt?" ar
îndeplini o funcţie mai mult cognitivă.
Didactica actuală preconizează o utilizare mai frecventă a întrebărilor
convergente (îndeamnă la analize, comparaţii, sinteze, asocieri de idei etc.) şi
îndeosebi a întrebărilor divergente (exersează gândirea pe traiectorii inedite,
originale, evidenţiază o diversitate cât mai mare de soluţii la aceeaşi problemă),
precum şi a întrebărilor de evaluare care solicită elevii să emită judecăţi proprii
de valoare asupra aspectelor întâlnite, în funcţie de criterii diferite, întrebări de
anticipare, de predicţie etc..
În ceea ce priveşte cadrul concret de aplicabilitate a conversaţiei euristice,
acesta presupune ca timpul care se lasă între întrebare şi răspuns să fie bine
dozat, după dificultăţile de alcătuire a răspunsului; greşesc acei profesori care,
de îndată ce adresează o întrebare, doresc să obţină imediat şi răspunsul aşteptat,
iar dacă acesta întârzie, ei se impacientează, intervin imediat cu întrebări pentru
a grăbi răspunsul, tulburând astfel pauza de reflecţie atât de necesară. De
asemenea, o atenţie deosebită trebuie acordată ,,sancţionării răspunsurilor",
întăririi pozitive a acestora.
1.3. Metoda discuţiilor şi dezbaterilor
Discuţia are semnificaţia unui schimb reciproc şi organizat de informaţii
şi de idei, de impresii şi de păreri, de critici şi de propuneri în jurul unei teme
sau chestiuni determinate.
Dezbaterea are înţelesul unui discuţii pe larg şi amănunţite a unor
probleme, adeseori controversate şi rămase deschise (dezbatere cu caracter
polemic), urmărindu-se influenţarea convingerilor, atitudinilor şi conduitei
participanţilor.
Avantaje:
 sunt o formă socializată de învăţare;
 intensifică intercomunicarea reală şi relaţiile în cadrul grupului;

42
  formează deprinderile de cooperare;
 stimulează participarea activă a individului la viaţa grupului;
 valorifică spontaneitatea elevilor.
Limite:
 ritmul asimilării informaţiei este redus;
 pot avea un efect inhibitor asupra unor membri ai grupului;
 subiectivitatea participanţilor;
 tendinţa unor participanţi de a-şi impune propria părere.
Dintre variantele discuţiei (dezbaterii) amintim:
 discuţia-dialog,
 consultaţia în grup,
 discuţia obişnuită în grup,
 discuţia de tip preseminar,
 discuţia de tip seminar,
 discuţia în masă,
 discuţia sau dezbaterea de tipul ,,mesei rotunde",
 seminarul-dezbatere,
 discuţia (dezbaterea) organizată după procedeul Phillips-66;
 metoda asaltului de idei (brainstorming),
 dezbaterea pe baza jocului de asociaţie de cuvinte,
 discuţia dirijată (structurată pe teme-cheie anunţate anterior)
 dezbaterea bazată pe recoltarea în prealabil de întrebări,
 discuţia liberă,
 colocviul etc..
În cadrul discuţiei (dezbaterii) se pot distinge trei părţi principale:
1. Introducerea în dezbatere (formularea problemei cu sublinierea
importanţei ei teoretice şi practice, inclusiv a dificultăţilor pe care le prezintă -
lucru pe care îl va face conducătorul discuţiei sau cel care prezintă referatul de
bază ce va incita la discuţii; în cazul unei dezbateri, deschiderea se poate realiza
prin prezentarea a două referate care vor cuprinde puncte de vedere sau soluţii
diferite);
2. Dezbaterea propriu-zisă (cuprinde luările de cuvânt ale
participanţilor);
3. Sintetizarea rezultatelor (sistematizarea concluziilor şi argumentelor la
care s-a ajuns, însoţite de aprecieri; se subliniază elementele noi, contribuţiile
personale, caracterul original al opiniilor exprimate etc.).
1.4. Metoda problematizării (instruirea prin problematizare)
La baza teoriei învăţământului problematizat stă noţiunea de problemă,
mai exact de ,,situaţie-problemă", care desemnează o situaţie contradictorie,
conflictuală, care rezultă din trăirea simultană a două realităţi (de ordin cognitiv
şi motivaţional) incompatibile între ele - pe de o parte, experienţa anterioară, iar

43
pe de altă parte, elementul de noutate şi de surpriză, necunoscutul cu care este
confruntat subiectul, ceea ce deschide calea spre căutare şi descoperire, spre
intuirea unor noi soluţii, a unor relaţii aparent absente între vechi şi nou.
Astfel, predarea materiei prin punerea de probleme,
prin ,,problematizare", înseamnă crearea unor asemenea ,,conflicte" de
cunoaştere în cadrul procesului de învăţământ şi conştientizarea lor, a
dezacordului dintre un nivel de cunoaştere şi altul.
În problematizare se poate face o distincţie între treapta extragerii
problemei şi treapta rezolvării problemei.
Pe prima treaptă, principala misiune a profesorului este aceea de a
crea, de a prezenta şi a pune probleme noi - teoretice sau practice - şi aceasta
în moduri diferite: pe calea comunicării orale, prin intermediul unui material
demonstrativ, prin valorificarea unui text citit de elevi sau a unor observaţii
efectuate de ei în mediul înconjurător etc..
Pe cea de-a doua treaptă, consacrată soluţionării, elevii abordează
problema ca pe o aventură a gândirii. Prin discuţii vii, ei urmează să definească
problema, să reflecteze adânc, să distingă caracteristicile esenţiale ale situaţiei,
să caute noi corelaţii, noi răspunsuri etc.
II. Metode de comunicare bazate pe limbajul intern. - Reflecţia personală
Privită ca tehnică a activităţii mintale, reflecţia desemnează concentrarea
intelectului şi o luminare care se produc asupra unor cunoştinţe, idei,
sentimente, acţiuni etc. supuse analizei şi examinării.
Înţeleasă ca modalitate de învăţare, reflecţia interioară şi abstractă - arată
J. Piaget - se distinge ca una dintre cele mai atractive şi mai fructuoase metode,
de mare valoare euristică (J. Piaget, Psihologie şi pedagogie, 1972); ea intră
uşor în asociere cu alte metode şi procedee de învăţământ.
În timpul reflecţiei, subiectul întreprinde tatonări, încearcă anticipaţii,
formulează supoziţii, ipoteze şi căi de rezolvare; în mintea lui se cristalizează
mai multe variante de soluţii posibile, se ajunge la elaborări sau concluzii noi, la
redescoperirea de reguli, legi, principii noi etc., se conturează noi sinteze care-l
aduc, uneori, în pragul unor adevărate creaţii personale, originale.
Sub aspectul conţinutului, reflecţia variază în funcţie de natura problemei,
fenomenului, acţiunii etc. aflate în centrul atenţiei. Ca atare, se vorbeşte despre
reflecţia filozofică, ştiinţifică, matematică, social-politică, literară, etică,
pedagogică, meditaţia în artă, în muzică etc..
De asemenea, soluţionarea unor probleme justifică fie reflecţia
individuală (solitară), fie cea de echipă sau de grup (colectiv), în care ideile,
intenţiile, impresiile fiecăruia duc mai departe, fecundează, ori critică ideile
celorlalţi colaboratori.
Reflecţia poate avea un caracter ocazional, spontan sau sistematic (de
studiu metodic) sau poate lua o formă dirijată ori autodirijată etc..
44
III. Metode de comunicare scrisă. - Tehnica lecturii
Ca tehnică fundamentală de muncă intelectuală, lectura (lucrul cu cartea)
îndeplineşte funcţii multiple:
 de culturalizare,
 de învăţare propriu-zisă (de instruire şi autoinstruire),
 de informare
 de documentare etc.
A citi, în sensul efectiv al cuvântului, afirma E. Planchard, constituie o
activitate foarte personală şi formativă, care implică şi dezvoltă în acelaşi
timp o inteligenţă asimilatoare şi o judecată critică.
În literatura de specialitate întâlnim diverse tipologii ale lecturii. Astfel,
după ritmul parcurgerii acesteia distingem:
 lectura lentă (în gând sau mintală - după cum i se mai spune), silenţioasă,
de profunzime, care este consacrată înţelegerii noţiunilor exprimate în textele
teoretice, tehnice sau cele literare şi filosofice;
 lectura rapidă, care utilizează tehnica disocierii mişcării ochiului de
verbalizarea interioară, utilă pentru o sesizare promptă a datelor exacte sau a
ideilor principale dintr-un text, pentru reactualizarea unor noţiuni ori pentru
obţinerea unei vederi globale asupra unui cuprins.
Contrar aşteptărilor, datele cercetărilor privitoare la cele doua tipuri
de lectură mai sus amintite demonstrează că lectura lentă nu favorizează o
memorare a textului mai bună şi mai îndelungată decât lectura rapidă.
După modul de desfăşurare a lecturii distingem:
 lecturile critice - care invită la analize interpretative subtile;
 lecturile paralele - care scot în evidenţă ceea ce este comun şi ceea ce
este cu adevărat specific unor texte, cu similitudini judecate prin prisma
aceloraşi criterii;
 lectura explicativă - ca citire pe fragmente cu explicarea cuvintelor şi
expresiilor necunoscute, cu extragerea şi formularea ideilor principale;
 lectura problematizată - condusă de anumite întrebări-problemă
adresate în prealabil de profesor, la care elevii urmează să caute în mod activ
răspunsurile;
 lectura-investigaţie de text (studiul de text) - analiza unor texte literar-
ştiinţifice, filozofice etc., originale sau a unor fragmente ale acestora, a
documentelor istorice scrise etc.;
 lectura liniară - o primă lectura de formare a unei imagini asupra
cuprinsului unui text;
 lectura selectivă - de reţinere a unor informaţii specializate;
 lectura continuă de informare;
 lectura cu caracter analitic sau cu caracter sintetic;

45
  tehnica imprimeriei - de antrenare a elevilor pentru a-şi redacta şi a-şi
tipări singuri manualele (introdusă în practica şcolii franceze de C. Freinet);
 lectura dirijată - în cursul căreia profesorul, prin indicaţiile sale,
orientează procesul de gândire al elevilor;
 lectura liberă sau autodirijată;
 lectura de asimilare - a tuturor celor care pregătesc un examen, de
exemplu.
Pentru ca lectura să devină un exerciţiu activ şi de mare eficienţă, este
nevoie să se sprijine efectiv pe anumite deprinderi şi obişnuinţe, încă de
timpuriu formate la elevi, şi anume:
 deprinderea de a înţelege corect cele citite;
 deprinderea de a-şi pune ei înşişi probleme;
 deprinderea de a nota.
IV. Metode de explorare a realităţii
Metodele de explorare a realităţii se pot împărţi în metode de explorare
nemijlocită (directă) a realităţii şi metode de explorare mijlocită (indirectă) a
realităţii.
4.1. Metode de explorare nemijlocită (directă) a realităţii
Se bazează pe aşa-numitul model ,,empiriocentrist" de organizare a
instruirii. În centrul său, aceasta concepţie situează efortul propriu, individual
sau colectiv, de observare, de investigaţie, de formulare de ipoteze, de
experimentare, de verificare, de formulare a concluziilor etc., de descoperire
personală, de către elevul însuşi, a proprietăţilor şi legilor lumii reale.
Astfel, elevii se pot consacra, individual sau în colectiv, unor cercetări,
observării sistematice şi independente, observării în condiţii de experimente
(lucrări experimentale), studiului de caz, efectuării de anchete, studiilor de
istorie locală, cercetării documentelor istorice, elaborării de monografii,
alcătuirii de colecţii sistematice, întocmirii de dosare tematice etc..
4.1.1. Observarea sistematică şi independentă
În semnificaţie originară, a observa (în latina servare ob - ,,a avea
înaintea ochilor", ,,a avea ochii pe…", ,,a cerceta") înseamnă a lua în atenţie
obiecte, fenomene, fapte etc., în vederea unei mai bune cunoaşteri a acestora, a
cercetării lor sub multiple aspecte.
Din punct de vedere pedagogic, deosebim următoarele forme:
 observaţia spontană şi neorganizată;
 observarea enumerativă şi descriptivă;
 observarea - tip cercetare organizată şi sistematică, bazată pe autodirijare
 observaţia bazată pe dirijare impusă din afară.
Etape ale observării:

46
  se ia ca punct de pornire o problemă care s-a ridicat în cursul activităţii
concrete de învăţare sau a practicii desfăşurate;
 urmează discutarea problemei în comun până ce ea devine clară pentru
toţi participanţii la observare; se precizează obiectivele şi sarcinile concrete de
urmărit;
 se pot formula ca repere anumite întrebări-problemă şi se stabilesc
anumite criterii sau indicatori de observare;
 se va asigura o etapizare a observării după un plan elaborat de către elevii
înşişi şi după un program propriu de activitate;
 aspectul organizatoric privind angajarea efectivă a elevilor în sarcina de
observare;
 datele culese se consemnează sistematic în caiete de observaţii, în fişe
speciale sau protocoale de observare;
 pe parcursul observării, elevii urmează să recurgă la diverse operaţii de
identificare, de discriminare, de comparaţie (observarea prin opunere), de
ordonare şi clasificare;
 în partea finală, datele obţinute se supun analizei şi prelucrării,
interpretării şi explicaţiei, construcţiei de raţionamente etc.;
 acestea vor îmbrăca o prezentare corespunzătoare, orală sau scrisă
(grafice, schiţe, tabele etc.) supuse atenţiei şi dezbaterii colective a întregii
clase;
 noile achiziţii se vor supune verificării (controlului) fie pe calea reflecţiei,
fie pe cea experimentală (în ştiinţele naturii);
 noile achiziţii vor fi valorificate în cuprinsul unor lecţii sau activităţi
instructive, teme aplicative etc. în funcţie de conţinutul şi obiectivele acestora;
 eventual, elevii pot fi invitaţi să ducă mai departe demersul de căutare în
care s-au angajat, încercând să asocieze la cunoştinţele obţinute pe calea
observării un efort de imaginaţie proprie, adică să treacă la modificarea
obiectivului observării, să încerce şi o observare prin experimentare.
4.1.2. Experimentul - metoda fundamentală în învăţarea ştiinţelor
naturii
Prin definiţie, experimentul este o observare provocată, o acţiune de
căutare, de încercare, de găsire de dovezi şi de legităţi; este o provocare
intenţionată, în condiţii determinate, a unui fenomen, în scopul observării
comportamentului lui, cercetării raporturilor de cauzalitate, descoperirii esenţei
acestuia (adică a legităţilor care-l guvernează) şi verificării unor ipoteze.
Etapele unui experiment includ:
 crearea unei justificări (motivaţii),
 punerea (prezentarea) unei probleme (care să servească drept sistem de
gândire),
 analiza şi enunţarea de ipoteze,
 elaborarea unor strategii experimentale (pe baza aparaturii existente),

47
  desfăşurarea experimentului,
 organizarea şi efectuarea observaţiei,
 discutarea procedeelor utilizate,
 prelucrarea datelor şi elaborarea concluziilor (a soluţiilor provizorii),
 verificarea rezultatelor (constatărilor) prin aplicare practică şi
descoperirea validităţii şi însemnătăţii concluziilor.
4.1.3. Învăţarea prin cercetarea documentelor şi vestigiilor istorice
Raportate la teoria învăţării prin descoperire, documentele istorice au o
imensă importanţă pedagogică, nu numai şi nu în primul rând doar ca simple
ilustraţii ale unor expuneri mai mult sau mai puţin abstracte, ci ca adevărate
izvoare de noi cunoştinţe, ca punct de plecare pentru o susţinută activitate de
căutare şi de aflare prin forţe proprii a adevărului istoric. Din acest punct de
vedere, ele îndeplinesc o importantă funcţie euristică, de revelare a adevărului.
Într-o primă etapă, profesorul va asigura observarea liberă a
documentului de către elevi, fără ca aceştia să fi primit vreo indicaţie
prealabilă; într-o etapă ulterioară, profesorul va antrena elevii într-un exerciţiu
serios de ,,lectură" analitică, îndeosebi prin întrebări de descoperire.
Unul şi acelaşi document poate fi supus deodată fie observaţiei colective
(frontale, pentru întreaga clasă), fie uneia individuale sau pe echipe. Ulterior,
prin confruntarea fişelor şi după o discuţie în comun, urmează să se ajungă la o
sinteză a datelor reţinute. Important este să nu se stăruie decât asupra acelor
elemente care pot fi înţelese şi valorificate de către elevi.
Limitele acestei metode constau în consumul însemnat de timp şi ritmul
mai lent de studiu, ceea ce face ca studierea documentelor să nu poată deveni o
modalitate permanentă de lucru, ci o procedură utilizată numai la unele lecţii şi
la anumite secvenţe ale unei lecţii.
4.2. Metode de explorare mijlocită (indirectă) a realităţii
4.2.1. Metode demonstrative
A demonstra (în latină demonstro = ,,a arăta întocmai", ,,a descrie", ,,a
dovedi") înseamnă a prezenta (a arăta) elevilor obiectele şi fenomenele reale sau
substitutele (înlocuitoarele, imaginile) acestora, în scopul uşurării efortului de
explorare a realităţii, al asigurării unui suport perceptiv (concret-senzorial)
suficient de sugestiv pentru a face accesibilă predarea şi învăţarea unor
cunoştinţe, al confirmării consistenţei unor adevăruri (teze, teorii) ori al
facilitării execuţiei corecte a unor acţiuni şi al formării deprinderilor sau
comportamentelor corespunzătoare.
În sens didactic, demonstraţia provoacă o percepţie activă, concret-
senzorială, inductivă, spre deosebire de demonstraţia logică (teoretică), ce
presupune o fundamentare a adevărului pe cale deductivă - prin raţionament
logic.

48
 În practică găsim multe variante ale demonstraţiei, dintre care
amintim:
 demonstraţia obiectelor şi fenomenelor reale în starea lor naturală de
existenţă şi manifestare (demonstraţie pe viu);
 demonstraţia experimentelor de laborator (experimentul demonstrativ);
 demonstraţia acţiunilor şi comportamentelor;
 demonstraţia cu ajutorul reprezentărilor grafice (tablouri, fotografii,
planşe, desene, hărţi, planuri, scheme, grafice, tabele statistice etc.);
 demonstraţia cu ajutorul desenului la tablă;
 demonstraţia prin intermediul modelelor (fizice, figurative etc.);
 demonstraţia cu ajutorul mijloacelor tehnice audio-vizuale (proiecţii fixe,
dinamice, televiziune etc.);
 demonstraţia întemeiată pe documente auditive (sau reproduceri ale lor) -
de exemplu, cele arheologice, istorice, din actualitatea social-politică etc.;
 demonstraţii clinice;
 demonstraţia exemplelor etc..
4.2.2. Metode de modelare (model devices)
Modelul este un rezultat al unei construcţii artificiale, bazată pe
raţionamente de analogie, pe un efort de gândire deductivă.
Un model tinde să reproducă (să imite), pe un alt plan şi în altă formă,
bineînţeles, un original, un sistem complex (un obiect, un fenomen, un proces, o
stare de fapt, o situaţie, o problemă etc.) fie în ansamblul său, fie parţial.
Situaţia reală pe care o desemnează este întotdeauna mai complexă, mai
complicată, mai concretă, în timp ce modelul este o simplificare, o
schematizare, un extras sau mai bine zis o aproximare a realităţii. El descrie şi
reproduce numai acele determinări esenţiale (elemente, componente, relaţii,
factori etc.) de care avem absolută nevoie pentru a explica sau a demonstra o
structură conceptuală.
Cu alte cuvinte, modelul este un analog al originalului, dar nu pentru
totalitatea caracterelor sale, ci numai pentru acelea care sunt esenţiale efortului
mintal de conceptualizare, de elaborare a noţiunilor respective.
Dincolo de valoarea lui demonstrativă, un model îndeplineşte o funcţie
euristică, întrucât invită elevii la un efort de căutare, de investigaţie teoretică,
de experimentare pe plan mintal, care duce la descoperirea unor noi adevăruri.
La dezavantaje putem consemna riscul unor simplificări nejustificate,
duse până la exagerare sau pur şi simplu eronate, efectuate cu multă stângăcie,
care pot să obstaculeze receptarea şi înţelegerea corectă a obiectelor şi
fenomenelor luate în studiu.
V. Metode bazate pe acţiune (operaţionale sau practice)
Învăţământul nu poate să se cantoneze numai în sfera teoretizării; el
trebuie să determine aplicarea în mai multe moduri a cunoştinţelor teoretice în

49
activităţi practice şi să asigure astfel încheierea unui ciclu complet al
procesualităţii învăţării.
Metodele bazate pe acţiune reală sau simulată permit realizarea deplină a
acestui imperativ.
5.1. Metode bazate pe acţiune reală (autentică)
5.1.1. Metoda exerciţiului
În cadrul exerciţiului perceput în sensul deprinderii unei acţiuni, elevul
trebuie să încerce să facă, să refacă, să repete până ce intră în posesia modelului
acţiunii respective, până ce această acţiune se ,,naturalizează", adică se
automatizează şi se interiorizează, devenind o a doua natură (o deprindere, o
obişnuinţă).
Ca metodă fundamentală în activitatea didactică, funcţia exerciţiului nu se
reduce numai la formarea deprinderilor, a unor moduri de acţiune bine elaborate
şi consolidate, ci contribuie implicit şi la realizarea altor sarcini, cum ar fi:
 adâncirea înţelegerii noţiunilor, regulilor, principiilor şi teoriilor învăţate,
prin aplicarea lor la situaţii relativ noi şi cât mai variate;
 consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor însuşite (temeinicia învăţării);
 dezvoltarea operaţiilor mintale şi constituirea lor în structuri operaţionale;
 sporirea capacităţii operatorii a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor,
oferind posibilităţi noi de transfer productiv şi eficient al acestora
(operaţionalizarea achiziţiilor);
 prevenirea uitării şi evitarea tendinţelor de interferenţă (apariţia
confuziilor);
 dezvoltarea unor capacităţi şi aptitudini intelectuale şi fizice, a unor
calităţi morale şi trăsături de voinţă şi de caracter, în cursul proceselor de
învăţare;
 învingerea rezistenţei opuse de deprinderile şi obişnuinţele incorecte,
constituite deja într-o practică anterioară şi elaborarea altora noi, în raport de
complexitatea noilor sarcini de învăţare etc..
Datele numeroaselor cercetări şi teorii cu privire la legile şi condiţiile
eficacităţii exerciţiilor pot fi sintetizate în următoarele concluzii şi indicaţii
practice:
 profesorul trebuie să cunoască posibilităţile şi limitele exerciţiilor;
 eficacitatea exerciţiilor este condiţionată, în mare măsură, de atitudinea
conştientă şi de interesul pe care elevii le manifestă faţă de activitatea pe care o
exersează;
 aplicarea diferenţiată a exerciţiilor, în funcţie de deosebirile individuale şi
mai ales de particularităţile capacităţilor de învăţare, este deosebit de utilă
pentru ameliorarea muncii elevilor şi a diminuării insucceselor şcolare;
 exersarea în situaţii (contexte) cât mai diferite oferă posibilităţi mai bune
de transfer a cunoştinţelor şi capacităţilor învăţate;

50
  introducerea unor noi acţiuni să fie precedată de demonstraţia corectă, cu
precizie şi claritate a modelului (acţiunii) de imitat, urmată de exerciţii
corespunzătoare;
 în funcţie de complexitatea şi de gradul de dificultate al exerciţiului de
executat se va recurge fie la învăţarea globală a acestuia, fie la învăţarea pe
fragmente ori la combinarea lor;
 succesiunea progresivă a exerciţiilor, în condiţiile respectării creşterii
gradate a complexităţii şi a dificultăţilor previne comiterea unor greşeli
descurajante;
 exerciţiile variate previn monotonia, apariţia plictiselii şi a oboselii,
menţin atenţia şi suscită interesul pentru acţiune, creează disponibilitate pentru
efectuarea acţiunii; se poate obţine o variaţie prin schimbarea formei, a gradului
de complexitate, a modului de execuţie;
 verificarea imediată, controlul şi autocontrolul conştient, constituie o
condiţie importantă în reglarea sau autoreglarea acţiunii şi obţinerea de
performanţe superioare;
 repartizarea în timp a exerciţiilor sporeşte eficienţa învăţării; în faza de
început, a achiziţiei maxime, se impune o mai mare concentrare a exerciţiilor,
apoi ele se pot distanţa in timp;
 este necesar să crească treptat gradul de independenţă a elevilor în
executarea exerciţiilor; de la exerciţii dirijate, conduse pas cu pas de către
profesor, să se ajungă la exerciţii autodirijate, independente;
 dacă în procesul exersării, din cauza unor factori interni sau externi se
ajunge la o stagnare (ceea ce în curba învăţării apare ca un platou), pentru
depăşirea acestei limite este necesar să se intervină cu forme (motive) sau cu
metode mai productive, să se facă un repaus mai mare etc., ceea ce va duce la
perfecţionarea deprinderii;
 este de dorit ca exerciţiile mintale să lase loc şi celor motorii (manuale),
asigurându-se o alternanţă raţională a acestora, încât unele să servească drept
prilej de odihnă activă celorlalte, ceea ce va ajuta la refacerea rapida a
capacităţii de învăţare a elevilor.
5.1.2. Metoda studiului de caz
Studiul de caz (în latina casus = “a cădea", “cădere", “accident") s-a
născut din necesitatea găsirii unor căi de apropiere a instruirii de modelul
vieţii, al activităţii practice sociale sau productive.
Metoda studiului de caz mijloceşte o confruntare directă cu o situaţie de
viaţă reala, autentică. Asemenea ,,cazuri de viaţă" (life cases), cazuri-problemă
concrete luate drept ,,exemple" tipice, reprezentative şi semnificative pentru
anumite stări de lucruri sunt supuse unei analize atente, sub toate aspectele,
până ce elevii vor ajunge la înţelegerea complexă a problemei date şi la
soluţionarea ei prin adoptarea unor decizii optime.

51
 În acest fel, viitorii absolvenţi sunt obişnuiţi încă de pe băncile şcolii cum
să întreprindă o analiză, cum să imagineze alternative de soluţionare a unei
situaţii care reclamă luarea de măsuri eficiente, adoptarea unor decizii optime.
Sunt învăţaţi cum să-şi argumenteze soluţiile sau deciziile preconizate prin
raportare la cunoştinţele, principiile, legile şi teoriile învăţate deja.
Introducerea acestei metode pretinde profesorului să-şi asigure un
portofoliu de cazuri în raport cu cerinţele impuse de instituţia şcolară în care
lucrează şi de disciplina şcolară pe care o predă.
Exemplul de caz va avea următoarele caracteristici:
 va fi bine focalizat pe obiective clare şi pertinente;
 va valorifica la maximum potenţialul pedagogic al situaţiei de caz;
 gradul de dificultate presupus de analiza cazului va corespunde nivelului
real de pregătire teoretică şi practică a grupului cu care se lucrează;
 va fi conceput ca un exerciţiu euristic, bazat pe experienţa căutării, a
descoperirii, a găsirii de răspunsuri şi de argumentaţii fundamentate ştiinţific,
convingătoare, care să pună în evidenţă reguli de rezolvare creatoare a altor
cazuri-problemă asemănătoare;
 să urmărească utilizarea şi familiarizarea sistematică a elevilor
(studenţilor) cu specificul aplicării acestei metode.
5.1.3. Proiectul sau tema de cercetare-acţiune
Iniţiată de către J. Dewey, project method a fost încă de la început
fundamentată pe principiul învăţării prin acţiunea practică, cu finalitate reală
(learning by doing).
Spre deosebire de studiul de caz, proiectul - tema de cercetare - devine
concomitent şi acţiune de cercetare, şi acţiune practică, subordonată,
bineînţeles, îndeplinirii unor sarcini concrete de instrucţie şi educaţie.
Elevul se deprinde astfel să înveţe şi din cercetare, şi din activitatea
practică, să-şi însuşească atât procesualitatea ştiinţei, cât şi conţinutul acesteia,
raportându-se direct la activitatea practică.
În ceea ce priveşte organizarea proiectelor, accentul trebuie să cadă pe
stimularea efortului propriu al elevilor (studenţilor), pe încurajarea iniţiativei,
lăsând acestora cât mai multă libertate de rezolvare a problemelor pe care le
ridică organizarea activităţii, alegerea metodelor şi a tehnicilor de lucru,
stabilirea mijloacelor materiale şi tehnice de care ar avea nevoie, urmărirea
sarcinilor individuale şi autocontrolul îndeplinirii lor, sinteza finală (,,montajul
terminal") etc., făcându-i să se simtă răspunzători şi stăpâni pe lucrul pe care îl
întreprind.
Profesorul are rolul, foarte dificil dealtfel, de a fi mereu prezent ,,în
umbră", pentru a veghea ca unele intenţii să nu dispară în faţa a tot felul de
dificultăţi care se pot ivi în calea unui proiect stabilit şi ca acesta să-şi păstreze

52
coerenţa necesară. El îşi va asuma un rol de animator, de consultant sau de for
de avizare şi sancţionare a rezultatelor parţiale şi finale.
5.1.4. Metoda lucrărilor practice
Ca modalităţi de învăţare, lucrările practice ocupă un loc dominant în
sistemul metodelor de instruire.
Metoda lucrărilor practice constă în executarea de către elevi (sub
conducerea profesorului) a diferitelor sarcini în scopul aplicării cunoştinţelor în
soluţionarea unor probleme practice, tehnice, productive, al dobândirii unor
deprinderi motorii, practice şi tehnice, necesare pentru viaţa, pentru activitatea
profesională şi al însuşirii unor priceperi şi deprinderi de aplicare a teoriei în
practică.
Primele lucrări practice se execută numai pe baza unor demonstraţii-
instructaj oferite de către profesor. Mai departe, execuţia lor necesită
parcurgerea unor etape:
 planificarea individuală a muncii, ceea ce presupune cunoaşterea
obiectului şi scopului muncii, precum şi o experienţă legată de efectuarea unor
lucrări asemănătoare;
 efectuarea propriu-zisa a lucrării în mod conştient şi independent, cu
alegerea materialelor şi a mijloacelor potrivite scopului propus şi în condiţii
corespunzătoare de muncă;
 controlul şi autocontrolul muncii efectuate, ceea ce pretinde ca acţiunea
desfăşurată să fie însoţită de feedback-ul informativ frecvent pentru elev.
Şi în cazul lucrărilor practice se aplică principiul creşterii progresive a
gradului de dificultate, în aşa fel încât elevii să înveţe să învingă metodic
dificultăţile care sunt caracteristice genului de lucrări dintr-un domeniu sau altul
ori a viitoarei profesiuni în care se pregătesc.
5.2. Metode de simulare (bazate pe acţiune fictivă)
La baza metodelor de simulare stă analogia sprijinită pe analiza riguroasă
a faptelor.
Implicarea cât mai directă a participanţilor (elevi sau studenţi) în
situaţii şi circumstanţe simulate poate lua forme foarte variate, începând cu
jocurile de simulare, învăţarea prin dramatizare, învăţarea pe simulatoare
etc., până se ajunge la asumarea şi exersarea unor roluri reale, nesimulate.
5.2.1. Metoda jocurilor (învăţarea prin joc)
Jocul reprezintă o acţiune fără utilitate imediată, generatoare de distracţie
şi de reconfortare, de sentimente de plăcere şi de bucurie.
După conţinutul şi obiectivele urmărite, jocurile pot fi clasificate în:
 jocuri senzoriale (vizual-motorii, tactile, auditive),
 jocuri de observare a naturii (a mediului înconjurător),
 de dezvoltare a vorbirii,

53
  de asociere de idei şi de raţionament,
 jocuri matematice,
 jocuri de construcţii tehnice,
 jocuri muzicale,
 jocuri de orientare,
 jocuri de sensibilizare (de deschidere),
 pregătitoare pentru înţelegerea unor noi noţiuni,
 jocuri aplicative,
 jocuri demonstrative,
 jocuri de creaţie,
 jocuri de fantezie, de memorie, jocuri simbolice,
 jocuri de îndemânare (de exerciţii simple, de mişcare) etc.;
După materialul folosit în:
 jocuri cu materiale,
 jocuri fără materiale,
 jocuri orale,
 jocuri cu întrebări (,,cine ştie câştigă"),
 jocuri-ghicitori,
 jocuri de cuvinte încrucişate etc..
În ceea ce priveşte jocurile de simulare, în esenţă, aici este vorba despre
simularea unei situaţii (adeseori conflictuale, de luare de decizii) care, în raport
de tema dată, ce circumscrie cadrul cognitiv de acţiune, determină participanţii
(doi sau mai mulţi deţinători ai puterii de decizie, jucătorii) să interpreteze
anumite roluri sau ansambluri de comportamente uneori foarte bine precizate,
alteori mai confuze, şi în aceste condiţii să ajungă la realizarea obiectivelor
prestabilite.
Interpretarea de roluri obligă participanţii să intre într-o reţea de relaţii
interpersonale, de reciprocitate, în sensul că jocul (reacţia) fiecăruia depinde de
comportamentul celorlalţi. Interpretarea rolurilor apare ca o continuă adaptare
reciprocă a comportamentelor, fiecare partener căutând să ajungă la un mod
optim de acţiune în fiecare dintre momentele jocului. Aşa s-a ajuns la tehnica
interpretării de roluri (role playing).
Jocurile de simulare reprezintă o tehnică atractivă de explorare a realităţii,
de explicare a unor noţiuni şi teorii abstracte; strategia jocului este în esenţă una
euristică.
Elevii au ocazia să aplice, la situaţii noi, date şi concepte însuşite anterior,
să exerseze în rezolvarea unor probleme care necesită experimentarea unor
strategii alternative, adoptarea de decizii optime, evaluarea de situaţii şi
rezultate; să exerseze şi să consolideze structuri de exprimare orală etc..
Metoda jocurilor valorifică avantajele dinamicii de grup,
interdependenţele şi spiritul de cooperare, participarea efectivă şi totală la joc,
angajează atât elevii timizi, cât şi pe cei slabi, stimulează curentul de influenţe
54
reciproce, ceea ce duce la creşterea gradului de coeziune în colectivul clasei,
precum şi la întărirea unor calităţi morale (răbdare şi tenacitate, respect pentru
alţii, stăpânirea de sine, cinstea, autocontrolul etc.) şi la dobândirea unor
comportamente legate de îndeplinirea unor viitoare funcţii sau responsabilităţi
socio-profesionale.
În sens mai larg, cultivă activismul, spiritul critic, aptitudinea de a face
faţă unor situaţii conflictuale, iniţiativa şi spiritul de răspundere.
VI. Metode de raţionalizare a învăţării şi predării
6.1. Metoda activităţii cu fişele
Tehnica fişelor (considerată drept prima formă de ,,programare" a
învăţării) se utilizează în special în învăţământul primar şi presupune:
 organizarea sistematică a procesului de instruire pornindu-se de la analiza
conţinutului şi a dificultăţilor pe care acesta le prezintă;
 împărţirea conţinutului pe secvenţe, fiecare secvenţă fiind jalonată de una
sau mai multe întrebări;
 secvenţele sunt prezentate pe fişe; fiecare fişă solicită răspunsuri
corespunzătoare, ceea ce permite autocontrolul imediat.
Dealtfel, învăţarea cu ajutorul fişelor a fost utilizată în vederea
individualizării învăţării, în perspectiva adaptării acestor fişe fiecărui individ.
6.2. Metode algoritmice de instruire
Algoritmul este o suită sau un şir finit (o serie) ori un sistem de operaţii
structurate şi efectuate într-o anumită succesiune logică obligatorie, întotdeauna
aceeaşi (invariabilă), utilizată pentru rezolvarea aceleiaşi clase de probleme şi
care conduce întotdeauna la acelaşi rezultat pentru toţi subiecţii angajaţi în
rezolvarea aceluiaşi tip de probleme.
Acestei succesiuni i se asociază o serie de prescripţii (instrucţiuni,
indicaţii, reguli, comenzi, condiţii) de urmat în vederea îndeplinirii operaţiilor
(acţiunilor) determinate.
Între tipurile de algoritmi distingem:
 algoritmi pentru descrierea obiectivelor (comportamentelor
intermediare şi finale la care vrem să ajungă elevii);
 algoritmi de conţinut (ca descriere sau structurare formalizată a unor
unităţi de conţinut);
 algoritmi de identificare, care constau într-o listă de întrebări puse într-o
manieră ordonată şi ierarhizată menită să conducă la o concluzie în privinţa
clasificării, adică de recunoaştere a apartenenţei unei probleme la o clasă
determinată de probleme;
 algoritmi de rezolvare;
 algoritmi motrici (de execuţie);
 algoritmi de instruire sau didactici (teaching algorithms), care cuprind
totalitatea operaţiilor şi regulilor ce stabilesc (determină şi controlează) întreaga
55
desfăşurare a procesului de predare/învăţare sau care descriu comportamentele
profesorului şi elevilor;
 algoritmi de predare;
 algoritmi de învăţare;
 algoritmi pentru descrierea evaluării (controlului), mai exact, a
probelor de măsurare (până la standardizarea lor);
 algoritmi pentru descrierea reglării prin feedback a proceselor de
învăţare şi predare etc..
6.3. Instruirea asistată de calculator (I.A.C.)
Pătrunderea masivă a calculatoarelor în învăţământ îi aduce acestuia
servicii în mai multe direcţii:
 în organizarea învăţării (instruirii);
 în conducerea învăţământului;
 în cercetarea pedagogică.
Astfel, calculatorul poate să-şi asume o funcţie de prezentare într-o formă
sui-generis „Special, original, particular; unic în felul său”, a unor noi
conţinuturi şi totodată să mijlocească o dirijare riguroasă a asimilării acestora
prin tehnici specifice de programare.
Apoi, calculatorul se dovedeşte un mediu interactiv, capabil să faciliteze
un mod conversativ de lucru, să întreţină un dialog intens maşină-elev.
Ca bază pentru demonstraţii putem evidenţia spectaculozitatea simulării
unor procese, situaţii şi fenomene naturale, fizice şi sociale cu evoluţii
complexe la fizică, chimie, biologic etc..
Elevii se pot antrena prin jocuri pedagogice (educational gaming) care
solicită plenar inteligenţa, perspicacitatea, atenţia distributivă, creativitatea
acestora; sunt extinse posibilităţile sub care se oferă un feedback elevilor în
vederea indicării rezultatelor imediat obţinute, a semnalizării şi corectării
eventualelor greşeli ivite, a consolidării datelor receptate, a stimulării învăţării;
se constituie ca bănci de date importante, accesibile şi flexibile.
Oferă, de asemenea, o nouă perspectivă în ceea ce priveşte
individualizarea instruirii, venind în sprijinul flexibilizării programelor, al
organizării şi ghidării învăţării independente, al promovării unei învăţări în
ritmuri proprii.
Poate servi ca suport al aplicării unor noi forme de evaluare şi de
urmărire a progreselor elevilor.
De asemenea, computerul se constituie şi ca un instrument de muncă
personală pentru profesor, în pregătirea lecţiilor, cursurilor, transparentelor de
proiectat sau de distribuit elevilor etc..
Avantajele şi dezavantajele instruirii asistate de calculator:
 dacă I.A.C. prezintă avantajul unei mari economii de timp, ea rămâne, în
schimb, foarte costisitoare (contribuind la creşterea costurilor în învăţământ);
56
  dacă există suficiente certitudini în ce priveşte realizarea obiectivelor
cognitive, ea se dovedeşte inoperantă în privinţa atingerii obiectivelor de ordin
practic;
 dacă prezintă mari facilităţi în simularea producerii şi manifestării unor
fenomene, procese, acţiuni etc., ea nu poate înlocui totuşi practicile
experienţelor şi experimentelor de laborator şi nici formaţia prin cercetare de
laborator sau de teren;
 dacă instituie noi relaţii, legând elevul de tastatura şi monitorul
computerului, nu este mai puţin adevărat că, în acelaşi timp, îl izolează de
colegii şi de profesorii săi. Această diminuare a relaţiilor umane şi sociale riscă
să genereze efecte de înstrăinare, de dezumanizare a procesului de învăţământ.
Metode utilizate in invăţarea centrată pe elev
Trecerea la o metodologie mai activǎ, centratǎ pe elev implicǎ elevul în
procesul de învǎţare şi îl învaţǎ aptitudinile învǎţǎrii, precum şi aptitudinile
fundamentale ale muncii alǎturi de alţii şi ale rezolvǎrii de probleme.
Metodele centrate pe elev implicǎ individul în evaluarea eficacitǎţii
procesului de invǎţare şi în stabilirea obiectivelor pentru dezvoltarea viitoare.
Este adevǎrat cǎ acela care învaţǎ trebuie sǎ îşi construiascǎ cunoaşterea
prin intermediul propriei înţelegeri şi cǎ nimeni nu poate face acest lucru în
locul sǎu. Dar, nu este mai puţin adevǎrat cǎ aceastǎ construcţie personalǎ este
favorizatǎ de interacţiunea cu alţii care la rândul lor învaţǎ. Adevǎrata învǎţare
este aceea care permite transferul achiziţiilor în contexte noi. Ea este interactivǎ.
Gruparea şi sarcinile în care membrii grupului depind unul de celǎlalt
pentru realizarea rezultatului urmǎrit aratǎ cǎ elevii se implicǎ mai mult în
învǎţare decât în abordǎrile frontale şi individuale, cǎ odatǎ implicaţi ei îşi
manifestǎ dorinţa de a împǎrtǎşi celorlalţi ceea ce experimenteazǎ, cǎ elevii
acced la înţelegerea profundǎ atunci când au oportunitatea de a explica şi
chiar de a preda celorlalţi colegi ceea ce au invǎţat.
Principiile care stau la baza învăţării eficiente centrate pe elev sunt:
 Accentul activităţii de învăţare trebuie să fie pe persoana care învaţă şi nu
pe profesor. Rolul profesorului este acela de a administra procesul de învăţare al
elevilor .
 Recunoaşterea faptului că procesul de predare în sensul tradiţional al
cuvântului nu este decât unul dintre instrumentele care pot fi utilizate pentru a-i
ajuta pe elevi să înveţe.
 Înţelegerea procesului de învăţare nu trebuie să aparţină doar profesorului
– ea trebuie împărtăşită şi elevilor. Lecţia pleacă de la experienţele elevilor şi
cuprinde întrebări care să îi implice.
 Elevii sunt lăsaţi să aleagă singuri modul cum se informează pe o anumită
temă şi cum prezintă rezultatele studiului lor. Aptitudinea elevilor de a găsi
singuri informaţiile căutate este dezvoltată

57
  Pe lângă învăţarea specifică disciplinei respective, li se oferă elevilor
ocazia de a dobândi aptitudini fundamentale transferabile, cum ar fi aceea de a
lucra în echipă.
 Lecţiile cuprind o combinaţie de activităţi, astfel încât să fie abordate
stilurile pe care elevii le preferă în învăţare (vizual, auditiv, practic / kinetic)
 Lecţiile solicită participarea activă a elevilor la învăţare. Se fac evaluări
care permit elevilor să aplice teoria în anumite situaţii din viaţǎ
 Lecţiile se încheie cu solicitarea adresată elevilor de a reflecta pe
marginea celor învăţate, a modului cum au învăţat şi de a evalua succesul pe
care l-au avut metodele de învăţare în cazul lor.
Strategii de predare în vederea învăţării active - Învăţarea trebuie să
cuprindă activităţi de prelucrare a noii materii învăţate, care trebuie legată de
ceea ce elevul ştie deja. Sarcinile trebuie să fie autentice, legate de viaţa reală.
Ele nu trebuie să implice doar repetarea unor lucruri, deoarece acest lucru duce
la învăţarea “de suprafaţă” şi nu la învăţarea “de profunzime”.
Trebuie sǎ utilizǎm în procesul instructiv – educativ:
1. Metode care necesita o pregatire sumara şi putine resurse:
 Predare prin intrebari,
 Bulgare de zapada,
 Brainstorming;
2. Metode care implica materiale (fotocopii sau cartonase) ce se
distribuie elevilor:
 Invatare cooperanta,
 Intrebari pe baza textului,
 Transformare,
 Explicatiile elevilor,
 Harti/diagrame/desene,
 Rezumatul
3. Activitǎţi care necesita putin mai multa pregatire; se incepe cu
cele mai usoare:
 Prezentarile elevului,
 Predare de catre elevi,
 Controversa academica,
 Intrebari ’’Bulgare de zapada’’,
 Invatarea individuala,
 Comparatie si contrast.
“Predarea prin întrebări” sau descoperirea sub îndrumare - Utilizarea
lucrului în grup, care solicită elevilor să discute materia învăţată, astfel încât să
colegii să se verifice între ei şi să înveţe unii de la alţii
Metodele care pot fi folosite în predarea centratǎ pe elev sunt:
Prelegerea - În acest sens este tipică imaginea profesorului la catedră
care vorbeşte elevilor care stau cuminţi în bancă. Cu puţină „sare şi piper”
58
prelegerea poate fi recondiţionată şi introdusă într-un demers didactic modern,
centrat pe achiziţiile elevului. Astfel, dascălul trebuie să se preocupe de:
stimularea interesului elevilor prin: prezentarea unei probleme pe care se
focalizează prezentarea; lansarea unei întrebări incitante; folosirea de exemple
şi analogii pe parcursul prezentării; oferirea de imagini grafice şi alte materiale
ilustrative; implicarea elevilor pe parcursul prelegerii prin întreruperea
prelegerii: pentru a efectua o sarcină scurtă care clarifică diverse propoziţii
enunţate.
Brainstorming (asaltul de idei) – o sedinta de branistorming incepe prin
enuntatrea unei probleme, dupa care in mod spontan se emit solutii, fara
preocuparea validitatii acestora. Scopul central este enuntatrea cat mai multor
puncte de vedere. De aceea se admit si ideile asa-zis bizare, nonstandard.
Nimeni nu are voie sa ironizeze ideile celorlalti.
Evaluarea propriu zisa a solutiilor preconizate se realizeaza dupa un
anumit timp, prin compararea si selectarea ideilor valabile, sau prin combinarea
acestora in complexe explicative.
O asemenea activitate presupune o serie de avantaje:
 Implicarea activă a tuturor participanţilor, si a celor mai retrasi,”cuminti”.
 Exersarea creativităţii şi a unor atitudini deschise la nivelul grupului.
 Dezvoltarea relaţiilor interpersonale, prin valorizarea ideilor fiecăruia.
Mozaicul presupune următoarele etape:
 Împărţirea clasei în grupuri eterogene de 4 elevi, fiecare dintre aceştia
primind câte o fişă de învăţare numerotată de la 1 la 4.
 Fişele cuprind părţi ale unei unităţi de cunoaştere.
 Prezentarea subiectului tratat.
 Explicarea sarcinii care constă în înţelegerea întregii unităţi de
cunoaştere.
 Regruparea elevilor, în funcţie de numărul fişei primite.
 Învăţarea prin cooperare a secţiunii care a revenit grupului din unitatea de
cunoaştere desemnată pentru oră
 Revenirea în grupul iniţial şi predarea secţiunii pregătite celorlalţi
membrii.
 Trecerea în revistă a unităţii de cunoaştere prin prezentare orală cu toată
clasa.
SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii şi
Gândirii) – Ca metodă este tipică pentru etapa de realizare a sensului (învăţare,
comprehensiune).
Cunoştinţele anterioare ale elevilor evidenţiate prin activităţi specifice de
evocare se folosesc ca bază de plecare pentru lectură. Presupune următoarele
etape:

59
  În timpul lecturii elevii marchează în text, cunoştinţele confirmate de text,
cunoştinţele infirmate, cunoştinţele noi, cunoştinţele incerte.
 După lectură informaţiile se trec într-un tabel.
 Informaţiile obţinute individual se discută în grup, apoi se comunică de
către grupuri profesorului care le centralizează într-un tabel la tablă.
CUBUL – Metoda presupune explorarea unui subiect din mai multe
perspective. Sunt recomandate următoarele etape: Realizarea unui cub pe ale
cărui feţe sunt scrise cuvintele: descrie, compară, analizează, asociază, aplică,
argumentează. Anunţarea temei. Împărţirea clasei în 6 grupe, fiecare dintre ele
examinând o temă de pe feţele cubului. Descrie (culorile, formele). Compară
(asemǎnǎri, diferenţe). Analizează (din ce este făcut). Asociază (la ce te
îndeamnă să te gândeşti?) Aplică (la ce poate fi folosit) Argumentează (pro sau
contra şi enumeră motivele care vin în sprijinul afirmaţiei tale). Redactarea
finală şi împărtăşirea ei celorlalte grupe. Afişarea formei finale pe tablă.
Bulgărele de zăpadă - Această metodă presupune focalizarea
elementelor asupra celor esenţiale. Se recomandă următoarele etape: Împărţirea
grupului în echipe de 7-8 persoane. Enunţarea temei. Ierarhizarea ideilor.
Discuţia - constă într-un schimb organizat de informaţii şi idei. Ea are
următoarele avantaje: Facilitarea intercomunicării şi a acceptării punctelor de
vedere diferite. Conştientizarea complexităţii situaţiilor în aparenţă simple.
Eseul de 5 minute - Este o modalitate eficientă de a încheia ora, îi ajută
pe elevi să-şi adune ideile legate de lecţie, dă profesorului o idee mai clară
despre ceea ce s-a întâmplat în acea oră. Acest eseu cere elevilor: să scrie un
lucru pe care l-au învăţat din lecţia respectivă şi să formuleze o întrebare pe care
o mai au în legătură cu aceasta.
Ciorchinele - Este o metodă de brainstorming neliniară care stimulează
găsirea conexiunilor dintre idei, presupune următoarele etape: Se scrie un
cuvânt sau temă care urmează a fi cercetat în mijlocul tablei. Se notează toate
ideile care vin în minte în legătură cu tema respectivă în jurul acestuia,
trăgându-se linii între acestea şi cuvântul iniţial. Pe măsură ce se scriu cuvinte
se trag linii între toate ideile care par a fi conectate.
Turul galeriei - Presupune evaluarea interactivă şi formativă a
produselor realizate de grupul de elevi. În grupuri de 3 sau 4, elevii lucrează
întâi la o problemă care se poate finaliza într-o diagramă. Produsele sunt expuse
pe pereţii clasei. La semnalul profesorului, grupurile se rotesc prin clasă, pentru
a examina şi a discuta fiecare produs. După turul galeriei, grupurile îşi
reexaminează propriile produse prin comparaţie cu celelalte.
Forme de organizare a activităţii didactice
Forma de organizare se refera la modul/maniera de lucru in care se
realizeaza activitatea binomului profesor-elev; mod de lucru cu grupul sau cu
individul.

60
 Cea mai raspandita modalitate de realizare a activitatilor de predare-
invatare este organizarea pe clase si lectii. Ea a fost fundamentata teoretic in
secolul al 17-lea de catre Comenius care a grupat elevii dupa varsta si nivel de
pregatire, a stabilit un inceput si un sfarsit de an scolar pe care l-a impartit in
trimestre si semestre plus vacantele scolare.
Ziua scolara se desfasura dupa un orar care stabilea succesiunea
obiectelor de invatamant si durata activitatilor de 45-50 minute urmate de zece
minute de recreatie.
Raportat la modul in care se realizeaza relatia profesor-elev si a
numarului de participanti la activitate se pot desemna trei forme de
desfasurare a procesului didactic: frontale, de grup si individuale.
Activitati frontale:
 lectia,
 seminarul,
 munca de laborator,
 activitatea in cabinetele pe specialitati,
 vizita,
 excursia,
 vizionarea de spectacole etc.
Activitati de grup dirijate:
 consultatii,
 meditatii cu scop de recuperare,
 vizita in grupuri mici,
 cercul de elevi,
 intalniri cu specialisti,
 concursuri,
 sesiuni de comunicari si referate,
 redactarea revistelor scolare,
 dezbateri pe teme de specialitate,
 intalniri cu oameni de stiinta, scriitori, specialisti,
 serate literare etc.
Activitati individuale:
 munca independenta si studiul individual,
 efectuarea temelor pentru acasa,
 elaborarea de compuneri si alte lucrari scrise si practice, rezolvarea de
exercitii, efectuarea unor desene, scheme, lucrari practice la coltul naturii, la
punctul geografic,
 lectura de completare, lectura suplimentara, studiul in biblioteci,
 intocmirea referatelor, elaborarea de proiecte,
 pregatirea pentru examen,
 elaborarea materialului didactic etc

61
 Ponderea optima a imbinarii activitatilor frontale cu cele de grup si
individuale este posibila prin organizarea modulara a invatamantului care
impune o regandire a alternarii acestora astfel incat eficienta sa fie evidenta.
Pentru insusirea unor notiuni fundamentale si esentiale, a unor tehnici de
munca intelectuala, evaluare continua-formativa se preteaza organizarea
frontala iar pentru demonstrarea, exersarea sau aplicarea cunostintelor
insusite in maniera frontala, organizarea individuala sau pe grupe.
Dupa locul de desfasurare al acestor activitati deosebim:
Forme de organizare a activitatii instructiv-educative in scoala (in clasa si
afara clasei) fac parte:
 lectia (permanenta, facultativa),
 meditatiile si consultatiile,
 studiul individual,
 activitatile in cabinete, laboratoare si ateliere,
 activitati independente,
 cercurile pe materii,
 excursiile si expeditiile tematice,
 observatiile in natura, la coltul viu,
 invatarea independenta in scoala,
 activitati permanente organizate sub forma de concursuri pe diferite teme,
 teme pentru acasa.
Extrascolare sau conexe - destinate sa completeze activitatea scolara in
mod atractiv si eficient fac parte activitatile realizate atat de scoala cat si de alte
institutii implicate in marea actiune informativ–formativa:
 palate ale copiilor,
 cluburi,
 case de cultura,
 tabere,
 teatre pentru copii,
 organizatii non-guvernamentale etc.
Mijloacele de invatamant - TIPURI - suport al activitatii didactice
Mijloacele de invatamant - sunt instrumente auxiliare care faciliteaza
transmiterea informatiei ca act al predarii, sprijinind si stimuland in acelasi timp
activitatea de invatare.
Exemple:
 obiecte naturale, manuscrise, tablouri;
 manuale, carti, texte tiparite;
 inregistrari pe discuri, banda magnetica, tv, film;
 masini de instruire, laboratoare lingvistice.
1. Mijloace informativ-demonstrative - reprezinta surse de informatii

62
 a) Materiale intuitive naturale - sunt cele mai apropiate de natura si
perceperea lor este perceperea insasi a realitatii (colectii de plante, colectii de
insecte, colectii de minerale, roci, metale, instrumente, aparate, unelte)
b) Obiecte elaborate special in scopuri didactice - substitute ale realitatii
tridimensionale (mulaje, machete, corpuri geometrice, globul terestru, forme de
relief ).
c) Materiale sau reprezentari figurative - folosirea acestora conduce la
dezvoltarea observatiei, curiozitatii, functie de motivare a invatarii ajuta la
prevenirea oboselii, a atentiei. (ilustratii, fotografii, albume, tablouri, desene pe
tabla, harti, atlase, planse, diapozitive, diafilme)
d) Reprezentari simbolice (scheme, desene pe tabla, formule matematice,
note muzicale, cuvinte scrise).
2.Mijloace de exersare si formare a deprinderilor
 diferite tipuri de jocuri de constructii
 truse de piese demontabile
 abacuri, instrumente muzicale, aparate pentru sport.
3. Mijloace de relationare a timpului in cadrul lectiilor - harti, sabloane.
4. Mijloace de evaluare: texte.
5. Mijloace tehnico audio-vizuale
In contextul educatiei speciale, mijloacele de invatamant detin un rol
fundamental in valorificarea principiului intuitiei si accesibilizarea
continuturilor invatarii, mai ales in cazul elevilor cu deficiente mintale si al
celor cu deficiente senzoriale.
Mijloacele didactice:
 faciliteaza perceptia directa a realitatii;
 solicita operatiile gandirii;
 stimuleaza cautarea, gasirea de solutii;
 stimuleaza imaginatia elevilor;
 duc la eficientizarea invatarii.
Valoarea psihopedagogica mijloacelor de invatamant
In calitate de instrumente de actiune sau purtatoare de informatii, aceste
mijloace intervin direct in procesul de instruire, sprijinand predarea si invatarea.
Alaturi de mijloacele de instruire, mijloacele de invatamant reprezinta o
variabila importanta a procesului de invatamant care conditioneaza o buna
comunicare didactica la nivelul clasei si obtinerea unor rezultate in activitatea
de instruire actionand intr-un mod mai pertinent asupra elevului decat in cazul
in care nu sunt folosite.
Importanta mijloacelor de invatamânt poate fi analizata atat in situatia in
care ele beneficiaza de o evaluare independenta, dar si de o evaluare in care
aceste mijloace intra in combinatii de instruire formand o strategie didactica.

63
 Se observa ca in perimetrul mijloacelor de invatamânt s-au facut progrese
pentru ca in ultimele decenii numarul lor era extrem de limitat (se concretizau la
nivelul unor instrumente care vehiculau mesaje sonore), in ultimul timp paleta
mijloacelor s-a imbogatit astfel incat o mare parte din atributiile traditionale ale
profesorului au fost preluate de catre acestea. Acest lucru este benefic si creaza
cadrelor didactice disponibilitati privind activitatile cu caracter profund creativ.
In activitatea de instruire se folosesc o serie de mijloace; audio, vizuale,
audio-vizuale, alte mijloace-instrumente care permit elevilor exersari multiple
in formarea deprinderilor specifice.
Importanta lor rezulta din multiple functii pe care le indeplinesc si
trebuie cunoscute de profesori pentru a le putea utiliza la valoarea lor maxima:
 funcţia de comunicare - arată proprietatea mijloacelor de învăţământ de
a transmite informaţii despre obiecte, fenomene sau procese studiate (dintre
acestea amintim mijloacele audio – vizuale sau studiile de caz);
 funcţia ilustrativ - demonstrativă urmăreşte ameliorarea comunicării
orale, prin prezentarea unor experimente, demonstraţii, modele de comportare;
 funcţia formativ - educativă urmăreşte exersarea operaţiilor gândirii,
activizarea atenţiei şi formarea unor priceperi şi deprinderi profesionale; ea
facilitează activitatea independentă prin stimularea curiozităţii şi a intereselor;
 funcţia stimulativă - presupune dezvoltarea motivaţiei pentru temele
studiate; unele mijloacede învăţământ pot declanşa impresii puternice, stări şi
trăiri emotive, momente de bună – dispoziţie; s-a observat că mijloacele audio –
vizuale reuşesc cel mai bine acest lucru;
 funcţia de raţionalizare a efortului în activitatea de predare – învăţare;
 funcţia de evaluare a randamentului şcolar - se referă la posibilitatea
diagnosticării şi aprecierii progreselor elevilor, prin crearea unor situaţii –
problemă – care să testeze capacitatea lor de a opera cu datele învăţate, de a
identifica, compara sau interpreta.
Utilizarea Tehnologiei informaţiei şi comunicării în construirea unor medii
active de instruire
Perspectiva învăţării asistate de calculator este certă.
Ea oferă posibilitatea prezentării programului, verificării rezultatelor şi
corectării erorilor, modificând programul după cunoştinţele şi conduita elevului.

Programul nu numai că transmite un mesaj informaţional, dar el poate mijloci

formarea şi consolidarea unor metode de lucru, de învăţare.
Se poate afirma că învăţarea programată nu numai că învaţă elevul, ci îl
învaţă elevul cum să înveţe.
Prin aplicarea acestei metode de învăţare nu se întrevede diminuarea rolului
profesorului; dimpotrivă sarcinile lui se amplifică prin faptul că va trebui să
elaboreze programe şi să le adapteze la cerinţele procesului educativ.

64
 Oricât de complete ar fi programele de învăţare programată, profesorul
rămâne cea mai perfecţionată maşină de învăţat. Valenţe speciale ale metodei
învăţării programate sunt oferite de softurile moderne de învăţare asistată de
calculator.
MANAGEMENTUL CLASEI
Mediul social al unei şcoli include de exemplu: grupul profesorilor, al
elevilor, al personalului auxiliar, grupul de management etc.
În sens ştiinţific, termenul de “grup” desemnează o pluralitate de
persoane reunite pentru a realiza împreună un scop comun.
Principalii participanţi la viaţa şcolară – elevii şi profesorii – antrenaţi în
activitatea pe care o desfăşoară în şcoală şi scopul pe care-l urmăresc corespund
acestei descrieri; prin urmare, pot fi explicate, provocate sau anticipate
evenimente în viaţa şcolară pe baza cunoaşterii teoriei grupurilor sociale.
În cele ce urmează, se face referire la totalitatea elevilor unei clase şi
profesorul care coordonează activitatea didactică la o anumită disciplină cu
sintagma “grup didactic”. Se precizează faptul că, în abordarea de faţă,
poziţiile de elev şi de profesor sunt privite ca fiind în relaţii de
complementaritate, persoanele care ocupă aceste poziţii cooperează pentru
realizarea unui scop comun.
Cele două procese care compun activitatea instructiv-educativă, anume
predarea – realizată de profesor şi maistru – şi învăţarea – realizată de elevi –,
urmăresc acelaşi scop.
Într-o asemenea interpretare este greşită concepţia conform căreia scopul
predării este transmiterea de cunoştinţe sau organizarea activităţii elevilor;
acestea sunt doar mijloace pentru realizarea a ceea ce trebuie să urmărească
profesorul şi elevii la un loc.
Scopul comun membrilor unui grup didactic constă în formarea unor
structuri psihice noi la nivelul sistemului de personalitate al elevului, prin
asimilarea cunoştinţelor specifice unei discipline, formarea deprinderilor şi
priceperilor de utilizare ale acestora în activitatea şcolară şi în viaţa de toate
zilele, formarea şi dezvoltarea unor atitudini favorabile autorealizării membrilor
grupului.
Se precizează faptul că grupul didactic nu se confundă cu grupul de elevi
(clasa – existând ca atare doar în pauze), deoarece primul implică participarea
unui profesor la activitatea de învăţare a elevilor, cu funcţii distincte (didactice)
în grup. Prin urmare, acelaşi grup de elevi formează tot atâtea grupuri didactice
câte discipline studiază. Analog, profesorul face parte din tot atâtea grupuri
didactice la câte grupuri diferite de elevi predă aceeaşi disciplină.
Identitatea fiecărui grup este determinată de diversitatea persoanelor –
implicit sub aspectul raportării intereselor personale la scopul comun – şi
relaţiile dintre ele.

65
 Interacţiunea membrilor grupului face ca aceştia să simtă, să acţioneze şi
să reacţioneze în grup, funcţie de evoluţia grupului în ansamblu şi a conduitei
fiecărui membru al acestuia.
Fiecare membru al grupului este “influenţat” în măsură diferită de ceilalţi
membri şi de grup ca ansamblu, atât la nivelul trăirilor proprii cât şi al
comportamentului în grup.
Comportamentul individual actual este expresia interacţiunilor persoanei
cu grupul şi cu membrii săi; el integrează experienţele trecute şi anticipările
trăirilor actuale. În consecinţă, în grupul didactic, datorită experienţei comune,
fiecare membru – elev sau profesor – poate anticipa reacţia celorlalţi, ca
persoane sau ca grup, la acţiunile sale deliberate, sau poate înţelege reacţia
celorlalţi la acţiunile sale spontane.
Cunoaşterea reciprocă creşte şansele comportamentelor stimulative, de
asemenea, diminuează riscul unor comportamente care să pericliteze realizarea
scopului comun.
Existenţa normelor. Prin termenul de normă, în contextul teoriei
grupului se înţelege regula de conduită care este recunoscută, acceptată şi
percepută ca atare de majoritatea membrilor unui grup.
Normele se nasc şi se modifică pe parcursul experienţei comune a
membrilor. Tendinţa continuă a grupului de a se adapta atât la sarcinile ce-i
revin în condiţiile anumitor legi sau reguli impuse, cât şi la evoluţia dinamică
generată de propriile schimbări, dă naştere la o serie de norme specifice
acestuia. Asemenea norme diferenţiază două clase ale aceluiaşi nivel de studiu
din aceeaşi şcoală (una liniştita, alta gălăgioasă), diferenţiază aceeaşi clasă ca
grupuri diferite în relaţie cu profesori diferiţi (unul autoritar, altul permisiv).
Normele de grup sunt aşa-zisele reguli nescrise (obiceiuri) ce ţin de stilul
grupului mai degrabă decât de strategia raţională, deliberată, de adaptare a
acestuia..
Existenţa unui scop comun, scop care reprezintă liantul real dintre
membrii grupului. Aşa cum s-a precizat anterior, scopul generic al oricărui grup
didactic îl reprezintă însuşirea de către elevi a cunoştinţelor (teoretice şi
practice) specifice unei anumite discipline.
Acest scop determină definirea şi permanenta redefinire a scopului
concret al grupului, în particularitatea lui comparativ cu scopul unor grupuri
similare.
Scopul grupului didactic se particularizează sub aspectul a două
componente esenţiale: volumul de cunoştinţe şi operaţionalitatea acestora.
Variabilele de grup funcţie de care se defineşte scopul sunt reprezentate
de relevanţa disciplinei în raport cu interesele elevilor (importanţa disciplinei în
percepţia majorităţii grupului) şi standardul de performanţă (nivelul de aspiraţie
şi autoexigenţă) al grupului.

66
 Comunitatea intereselor membrilor unui grup didactic nu înseamnă
identitatea acestora; în grupul didactic, fiecare membru îşi recunoaşte într-o
măsură mai mare sau mai mică interesele personale ceea ce determină tendinţa
de armonizare a performanţelor individuale cu cele ale grupului.
Scopul comun şi imaginea lui la nivelul majorităţii elevilor dintr-o clasă,
sau puterea profesorului de a-l valoriza, influenţează standardul de performanţă
al grupului; acesta este un factor important care face ca două grupuri similare să
aibă performanţe medii semnificativ diferite.
Măsura în care fiecare elev se recunoaşte în scopul comun al grupului
este elementul care face ca un elev cu performanţe medii într-un grup să fie
fruntaş sau codaş în altul.
Buna cunoaştere a scopului pentru care grupul a fost creat, însuşirea
profundă a acestuia este o condiţie a eficienţei fiecărui membru şi al grupului în
ansamblu.
Integralitatea afectiv-volitiv-cognitivă a sistemului de personalitate face
ca interacţiunea membrilor unui grup să dobândească, inevitabil, o anumită
coloratură emoţională.
Naşterea unei structuri informale în cadrul grupului, de natură afectivă,
hotărăşte poziţia efectivă a fiecărei persoane în raport cu ceilalţi membrii ai
grupului; astfel persoane cu aceeaşi poziţie oficială dobândesc autoritate mai
mare, alţii devin mai populari, sau dimpotrivă ajung “oaia neagră” a grupului,
“vinovatul” pentru toate insuccesele.
Această structură se naşte din sentimentele de simpatie-antipatie,
atracţie-respingere, acceptare-refuz, între persoane aflate pe aceeaşi poziţie
(elev-elev) sau între persoane aflate pe poziţii sociale diferite (profesor-elev).
Structura informală a grupului poate veni în contradicţie cu cea formală
(oficială) numai în cazul tratării necorespunzătoare a grupului de către şeful
formal al acestuia, în cazul grupului didactic primar, a elevilor de către
profesor.
În general, în grupul didactic, profesorul aşteaptă:
 respect din partea elevilor – sentimente şi atitudini de recunoaştere a
valorii sale în relaţia didactică şi nu numai – manifestat constant în
comportamente politicoase, amabile, binevoitoare şi nu doar declarat;
 încredere în competenţa sa didactică – de a formula obiectivele învăţării,
de a selecta conţinuturile adecvate, de a iniţia metodele de predare şi de
evaluare, de a organiza activitatea grupului didactic – şi de specialitate;
 implicare autentică în activitatea comună – angajare şi intervenţie activă,
pasionată şi perseverentă.
Elevul aşteaptă în aceeaşi măsură
 respect din partea profesorului – recunoaşterea implicită şi explicită a
valorii sale în relaţia didactică, recunoaştere exprimată în comportamentul

67
profesorului (elevul poate şi trebuie să fie apreciat pentru ceea ce este, dar şi
pentru ceea ce poate deveni);
 semne evidente ale competenţei globale a profesorului – cunoştinţe de
specialitate cantitativ reprezentative, diversificate, actuale, dar şi tact pedagogic,
priceperea de a motiva elevii pentru implicare crescândă în învăţare, de a folosi
tehnologia didactică pentru asigurarea caracterului facil, agreabil al activităţii;
aşteaptă, de asemenea,
 obiectivitate în tratarea diferenţiată a elevilor,
 înţelegere şi toleranţă, sinceritate şi comunicativitate.
Experienţa dobândită în cadrul unui grup de către o persoană poate fi
transferată în măsură diferită la alte situaţii sau alte grupuri primare, un elev
instruit într-un stil didactic accentuat autoritar, care acţionează după algoritmi
severi, obişnuit să “execute” sarcini precis indicate şi să fie controlat pas cu pas,
ajuns într-un grup profesional cu stil democratic sau chiar liber de conducere va
fi dezorientat, nesigur, nu va avea iniţiative, va evita să-şi asume
responsabilităţi.
Astfel de comportamente şi atitudini îi vor crea iniţial o poziţie
nefavorabilă în cadrul grupului pe care nu se ştie cum o va depăşi; nu se ştie
dacă va găsi înţelegere în cadrul grupului, dacă va avea suficiente resurse
proprii pentru a-şi remodela atitudinile, sau va fi un veşnic nemulţumit,
neînţeles, nedreptăţit, de fapt o victimă a propriei “cuminţenii”, a propriei
supuneri.
Profesorilor şi maiştrilor le revine sarcina de a organiza situaţiile
didactice în aşa fel încât activitatea în comun să genereze norme şi valori
cât mai apropiate grupurilor din care vor face parte în viitor elevii lor.
Profesorul trebuie să fie foarte atent la modul în care tratează abaterile
elevilor de la normele de grup. Este foarte probabil ca tratarea neadecvată a unui
comportament indezirabil sau tratarea adecvată a unui comportament dezirabil
să nască o nouă “normă” în grupul respectiv, prin aderarea unui număr crescând
de elevi.
Managementul timpului educaţional
Timpul este o resursă foarte importantă în context educaţional.
Caracterul său limitat, ireversibil, irevocabil, netransmisibil îi conferă
unicitate şi valoare. Timpul, la rândul său, conferă valoare activităţii, respectiv
o bună gestionare a acestei resurse permite desfăşurarea unei activităţi eficiente.
Se poate face distincţia între timpul profesorului şi timpul elevului. Deşi
în mare parte se suprapun, diferă:
 Timpul elevului trebuie să fie orientat către formarea de noi deprinderi,
achiziţii de priceperi şi competenţe, cu alte cuvinte un timp care se
materializează în propria sa educaţie;

68
  timpul profesorului este un timp de lucru, un timp dedicat activităţii de zi
cu zi, dar este în acelaşi măsură un timp care se materializează în educaţia
altora.
Împărţirea timpilor educaţionali:
1. timpul general alocat (prin programă, curriculum şi prin documente
privind structura anilor şcolari) acesta corespunde macrotimpului
2. timpul instrucţional (timpul dedicat efectiv instruirii elevilor)
microtimpul
3. timpul de rezolvare a sarcinilor (timpul alocat de elevi îndeplinirii
sarcinilor educaţionale, fie în şcoală, fie în afara acesteia)
4. tipul dedicat evaluărilor sumative (perioadă în care elevii demostrează
însuşirea conţinuturilor şi a deprinderilor)
Evaluarea
Caracterizare - Precizări terminologice
În teoria şi practica pedagogică regăsim variate abordări ale evaluării
şcolare care evidenţiază faptul că aceasta este”concepută din ce în ce mai mult
ca parte integrantă a procesului de învăţare şi jalon al acesteia”
Literatura pedagogică actuală propune un inventar definiţional al cărui
numitor comun îl reprezintă dimensiunea valorizatoare a evaluării, respectiv
perceperea acesteia ca activitate de emitere a unor judecăţi de valoare.
 „evaluarea constă într-o măsurare şi o apreciere, cu ajutorul criteriilor, a
atingerii obiectivelor sau a gradului de apropiere sau de proximitate a unui
produs al elevului în raport cu o normă”.
 „a evalua înseamnă a examina gradul de corespondenţă între un ansamblu
de informaţii privind învăţarea de către elev şi un ansamblu de criterii adecvate
obiectivului fixat, în vederea luării unei decizii”.
 „desemnează actul prin care, apropos de un eveniment, un individ sau un
obiect, se emite o judecată având ca referinţă unul sau mai multe criterii”.
A evalua, sintetizează M. Manolescu, înseamnă:
a) a verifica ceea ce a fost învăţat, înţeles, reţinut; a verifica achiziţiile în
cadrul unei progresii;
b) a judeca o activitate sau un efort al elevului în funcţie de anumite
recomandări; a judeca nivelul unui elev în raport cu anumite norme prestabilite;
c) a estima nivelul competenţei unui elev;
d) a situa elevul în raport cu posibilităţile sale sau în raport cu ceilalţi; a
situa produsul unui elev în raport cu nivelul general;
e) a reprezenta printr-un număr (notă) sau calificativ gradul reuşitei unei
producţii şcolare a elevului în funcţie de diverse criterii;

69
 f) a da un verdict asupra cunoştinţelor sau abilităţilor pe care le are un
elev; a da un aviz asupra valorii unei prestaţii a elevului.

Caracterizare - Operaţiile (etapele) evaluării

Reprezentând o activitate de mare complexitate, evaluarea subsumează,
în fapt, următoarele operaţii:
 Măsurarea presupune o descriere cantitativă a comportamentelor formate
la elevi în cadrul procesului instructiv-educativ.
 Aprecierea presupune emiterea unor judecăţi de valoare în legătură cu
aceste comportamente şi, cum uşor se poate anticipa, ea este consecutivă
măsurării.
 Adoptarea de măsuri ameliorative implică actele decizionale privind
perfecţionarea şi potenţarea procesului de predare-învăţare prin măsuri sincrone
sau succesive actului evaluativ.
Analizând statutul pe care îl are astăzi evaluarea în cadrul didacticii,
trebuie făcută precizarea că, în didactica tradiţională, această activitate este
plasată în afara procesului de instruire, ea vizând numai performanţele obţinute
de elevi în activitatea de învăţare, în timp ce, în didactica modernă, evaluarea
este plasată în rândul celorlalte elemente ale procesului de instruire, ea
nemaifiind concepută ca o activitate ce vizează în exclusivitate rezultatele
instruirii, ci una care furnizează informaţii şi date în legătură cu modul în care s-
a desfăşurat procesul care a generat aceste rezultate.
Foarte mulţi autori subliniază faptul că, la ora actuală, se asistă la o
extindere a activităţilor evaluative, aceasta concretizându-se în două direcţii, şi
anume:
1) mai întâi, o extindere în privinţa elementelor sau a variabilelor care fac
obiectul activităţilor evaluative; tradiţional, evaluarea viza numai rezultatele
obţinute de elevi în activitatea de instruire, dar, actualmente, evaluarea s-a
extins atât de mult încât se pot evalua nu numai elemente ale procesului de
învăţământ (obiective, conţinuturi, metode, stiluri didactice etc.), ci şi unităţi
şcolare şi sisteme de învăţământ pentru care există deja tehnici evaluative şi
instrumente foarte bine puse la punct;
2) în al doilea rând, extinderea vizează instituţiile care pot realiza
activităţi evaluative; tradiţional, evaluarea era realizată aproape în exclusivitate
de către şcoală, putându-se vorbi chiar de un monopol al acesteia asupra acestei
activităţi, dar, acum, pe lângă această instituţie s-au adăugat şi altele, fie că este
vorba de unităţi economice şi sociale care sunt direct interesate de competenţele
şi capacităţile viitorilor lor angajaţi, fie de unele institute de cercetare care sunt
interesate de impactul diverselor ştiinţe asupra elevilor sau studenţilor, fie pur şi
simplu, de unele comunităţi (sate, comune, oraşe) care sunt interesate să vadă
cum au fost valorificate în plan educaţional resursele financiare pe care le-au

70
alocat pentru buna funcţionare a unităţilor de învăţământ care îşi desfăşoară
activitatea în interiorul acestora.
Funcţiile evaluării
Coroborând nivelurile macro- şi microsistemice, prof. C. Cucoş
sugerează următoarele funcţii ale evaluării:
 de constatare, dacă o activitate instructivă s-a derulat ori a avut loc în
condiţii optime, dacă anumite cunoştinţe au fost asimilate, o deprindere a fost
achiziţionată;
 de informare a societăţii, prin diferite mijloace, privind stadiul şi evoluţia
pregătirii populatiei şcolare;
 de diagnosticare a cauzelor care au condus la o slabă pregătire şi la o
eficienţă scăzută a acţiunilor educative;
 de pronosticare a nevoilor şi disponibilităţilor viitoare ale elevilor sau ale
instituţiilor de învăţământ;
 de selecţie sau de decizie asupra poziţiei sau integrării unui elev într-o
ierarhie, într-o formă sau într-un nivel al pregătirii sale;
 pedagogică, în perspectiva elevului (motivaţională, stimulativă, de
orientare şcolară şi profesională, de întărire a rezultatelor, de formare a unor
abilităţi, de conştientizare a posibilităţilor) şi în perspectiva profesorului (pentru
a şti ce a făcut şi ce are de realizat în continuare).
Prof. I. Radu identifică următoarele funcţii ale evaluării:
 moment al conexiunii inverse în procesul de instruire;
 măsurare a progresului realizat de elevi;
 valoarea motivaţională a evaluării;
 moment al autoevaluării, al formării conştiinţei de sine;
 factor de reglare.

Ipostaze ale rezultatelor şcolare - Rezultatele elevilor pot fi:

A. Cunoştinţe acumulate şi integrate - Valorile cognitive acumulate
constituie unul dintre elementele de referinţă în evaluare. Dacă în mod
tradiţional conta foarte mult cantitatea acestora, astăzi se dovedesc a fi relevante
calitatea cunoştinţelor, potenţialitatea lor de a genera noi cunoştinţe şi valori.
B. Capacitatea de operare şi aplicare a achiziţiilor - Activitatea
instructivă înseamnă nu numai acumulare de cunoştinţe, ci şi operare cu acestea,
activarea lor în contexte cât mai oportune. Evaluarea capacităţii de aplicare
presupune un efort mai mare al profesorului în fabricarea dispozitivelor şi
instrumentelor adecvate de evaluare şi, uneori, ieşirea din spaţiul normal de
instruire şi delimitarea unor cadre noi de examinare (laborator, atelier, viaţa
concretă).

71
 C. Dezvoltarea capacităţilor intelectuale – se urmareste ca acţiunea
educativă să fie orientată spre obiectivele formative ale educaţiei, ceea ce
presupune să fim mai atenţi la conduite precum:
 dezvoltarea capacităţii de observare,
 a curajului de a emite ipoteze,
 a aptitudinii de a rezolva probleme,
 a dorinţei de a sesiza noi adevăruri,
 a capacităţii de a argumenta şi contraargumenta etc..
Se observă, însă, dificultatea de a confecţiona probe relevante pentru
capacităţile precizate.
D. Conduite şi trăsături de personalitate - Această formă a rezultatelor
şcolare se evidenţiază mai mult prin efectele sale, de multe ori negative; prin
ceea ce lipseşte decât prin ceea ce este vizibil (conduite reprobabile,
indezirabile, negative).
Trebuie făcută, tot în acest context, delimitarea dintre competenţa şi
performanţa şcolară, în calitate de referenţialuri ale evaluării.
 Competenţa şcolară se referă la totalitatea abilităţilor şi capacităţilor de
care, în principiu, este capabil elevul şi care au fost determinate cu prilejul unor
valorizări anterioare procesului evaluativ.
 Performanţa şcolară este ceea ce elevul realizează efectiv, situaţional, ca
urmare a mobilizării capacităţilor sale.
Tipuri de evaluare
În literatura psihopedagogică sunt identificate mai multe forme de
evaluare, dar există un consens în rândul specialiştilor care consideră că cele
mai importante dintre acestea sunt:
1. Evaluarea iniţială stabileşte nivelul la care se situează elevii,
efectuându-se la începutul unui program de instruire (ciclu de învăţământ, an
şcolar, semestru, începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii).
Evaluarea iniţială:
 identifică nivelul achiziţiilor iniţiale ale elevilor în termeni de cunoştinţe,
competenţe şi abilităţi, în scopul asigurării premiselor atingerii obiectivelor
propuse pentru etapa imediat următoare;
 “este indispensabilă pentru a stabili dacă subiecţii dispun de pregătirea
necesară creării de premise favorabile unei noi învăţări”
 Sunt relevante “acele cunoştinţe şi capacităţi care reprezintă premise
pentru asimilarea noilor conţinuturi şi formarea altor competenţe”, premise
“cognitive şi atitudinale” (capacităţi, interese, motivaţii), necesare integrării în
activitatea următoare;
 dezvoltă o funcţie diagnostică şi prognostică;
 oferă profesorului şi elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât
mai exactă a situaţiei existente (potenţialul de învăţare al elevilor, lacunele ce

72
trebuie completate şi remediate) şi a formula adecvat cerinţele specifice
următoarelor secvenţe de instruire;
 pe baza informaţiilor evaluării iniţiale se planifică demersul pedagogic
imediat următor şi eventualele programe de recuperare;
 nu permite o apreciere globală a performanţelor elevului şi nici
realizarea unei ierarhii;
 nu-şi propune şi nici nu poate să determine cauzele existenţei lacunelor
în sistemul cognitiv al elevului.
2. Evaluarea continuă
3. Evaluarea sumativă se distinge de celelalte modalităţi de evaluare
prin trei aspecte, şi anume:
Momentul când se realizează, ea se diferenţiază de alte modalităţi de
evaluare pentru că operează la sfârşitul unor perioade mai lungi de instruire,
fie că este vorba de sfârşitul unui semestru, de sfârşitul unui an şcolar sau chiar
de sfârşitul unui ciclu de şcolaritate, având menirea să evidenţieze progresele
realizate de elevi pe perioada când au făcut obiectul activităţii de instruire.
Obiectivelor pe care le vizează, trebuie făcută precizarea că această
modalitate se raportează în mod firesc la obiectivele educaţionale ale
disciplinelor de învăţământ ale căror conţinuturi fac obiectul evaluării la
sfârşitul unei perioade mai lungi de instruire, dar ea se poate raporta şi la
obiectivele educaţionale specifice unui ciclu de învăţământ (primar, gimnazial,
liceal) şi, nu în ultimul rând, la obiectivele unui anumit tip sau profil de şcoală.
Consecinţele sau urmările pe care le generează evaluarea sumativă, se
poate face aprecierea că prima şi cea mai importantă dintre acestea se
concretizează în validarea sau invalidarea instruirii, lucru relevat şi de N.
Lebrun şi S. Berthelot (1994, pag. 243), care notează:
,,În cadrul realizării sistemului de instruire, evaluarea formativă vizează
ameliorarea instruirii sau a materialului didactic, în timp ce evaluarea sumativă
are ca obiectiv să determine eficacitatea instruirii. Datele (sau informaţiile)
strânse în primul caz vor facilita revizuirea şi modificarea instruirii; datele
colectate în cel de-al doilea vor permite să se valideze instruirea însăşi”.
Criticile aduse evaluarii sumative:
 tehnicile şi instrumentele de evaluare folosite în examene cu miză mare
sunt, de cele mai multe ori, puţin valide, nereprezentative şi nu sunt totdeauna
justificate;
 evaluările sumative rareori au caracter ameliorativ, deoarece de puţine ori
se analizează critic rezultatele examenelor, fie din lipsă de timp, fie din lipsă de
mijloace;
 este dificil, dacă nu chiar imposibil, de precizat cu exactitate cât din ceea
ce au învăţat elevii pentru un examen important le-a fost util în cariera
profesională sau în viaţă;

73
  reuşita sau eşecul unui elev sunt legate mai degrabă de distribuţia unor
note decât de capacitatea lui de a opera cu cunoştinţele respective;
 anxietatea provocată de orice examen şi de evaluări în general este un
factor important care diminuează considerabil obiectivitatea rezultatelor;
 evaluările sumative nu permit identificarea dificultăţilor de învăţare ale
elevilor şi conţinuturile neasimilate decât la sfârşitul unei perioade de instruire,
când este foarte târziu, dacă nu imposibil, să se ia măsuri ameliorative;
 elevul controlat, evaluat la finalul unei perioade de instruire, nu are
posibilitatea de a-şi dezvolta capacitatea de autoevaluare, nefiind pregătit pentru
acest exerciţiu.
Cu siguranţă, multe sunt limitele evaluării sumative, dar, dintre toate,
două par a-i mări inferioritatea faţă de celelalte modalităţi de evaluare, iar
acestea sunt:
 nu asigură evaluarea întregii materii predate elevilor, ci numai o evaluare
prin sondaj a acesteia, cu toate consecinţele negative care rezultă dintr-o astfel
de strategie;
 nu are caracter ameliorativ şi nu poate conduce la corecţii ale procesului
de instruire-învăţare, pentru că ea operează după ce acesta deja s-a finalizat.
Metode de evaluare
Fiecare categorie de metode de evaluare prezintă atât avantaje, cât şi
limite, astfel încât nici una dintre ele nu trebuie utilizată exclusiv, deoarece, în
acest caz, aprecierea rezultatelor obţinute de elevi ar fi afectată.
probe orale
Taxonomia tradiţionale probe scrise
metodelor de probe practice
evaluare observarea sistematică a elevilor
investigaţia
proiectul
Metode şi
complementare portofoliul
instrumente de tema pt. acasă
evaluare tema de lucru în clasă
autoevaluarea

A. Metode tradiţionale
Verificarea orală - Verificarea orală constă în realizarea unei conversaţii
prin care profesorul urmăreşte identificarea cantităţii şi calităţii instrucţiei.
Conversaţia poate fi individuală, frontală sau combinată.
Avantajele:
 flexibilitatea şi adecvarea individuală ale modului de evaluare prin
posibilitatea de a alterna tipul întrebărilor şi gradul lor de dificultate în funcţie
de calitatea răspunsurilor oferite de către elev;

74
  posibilitatea de a clarifica şi corecta imediat eventualele erori;
 formularea răspunsurilor urmărind logica şi dinamica unui discurs oral;
 interacţiunea directă, manifestă, creată între evaluator şi, de natură să
stimuleze modul de structurare a răspunsurilor de către elev, încurajând şi
manifestări care permit evaluarea comportamentului afectiv-atitudinal.
Limitele:
 diversele circumstanţe care pot influenţa obiectivitatea evaluării;
 nivelul scăzut de validitate şi fidelitate;
 nu toţi elevii pot fi verificaţi, ascultarea fiind realizată prin sondaj;
 consumul mare de timp, având în vedere că elevii sunt evaluaţi fiecare
separat.
Verificarea scrisă - apelează la anumite suporturi scrise, concretizate în
lucrări de control sau teze. Elevii îşi prezintă achiziţiile fără intervenţia
profesorului, în absenţa unui contact direct cu acesta.
Avantaje:
 anonimatul lucrării, uşor de realizat, îngăduie o diminuare a
subiectivităţii profesorului;
 posibilitatea verificării unui număr relativ mare de elevi într-un interval
de timp determinat,
 raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare,
 avantajarea unor elevi timizi sau care se exprimă defectuos pe cale orală,
 verificările scrise fac posibilă evaluarea tuturor elevilor asupra aceleiaşi
secvenţe curriculare, ceea ce face comparabile rezultatele elevilor, iar evaluarea
în sine devine mai obiectivă;
 diminuarea stărilor tensionale, de stres, care pot avea un impact negativ
asupra performanţei elevilor timizi sau cu alte probleme emoţionale.
Limite:
 verificarea scrisă implică un feedback mai slab, în sensul că unele erori,
neîmpliniri nu pot fi eliminate operativ prin intervenţia profesorului;
 inconvenientul major constă în relativa întârziere în timp a momentului
în care se realizează ratificarea şi corectarea probelor.
Verificarea practică - Se realizează la o serie de discipline specifice şi
vizează identificarea capacităţilor de aplicare practică a cunoştinţelor dobândite,
a gradului de formare a unor priceperi şi deprinderi, concretizate în anumite
suporturi obiectuale sau activităţi materiale.
Pentru realizarea cu succes a unei activităţi practice, trebuie ca încă
de la începutul secvenţei de învăţare elevii să fie avizaţi asupra:
 tematicii lucrărilor practice;
 modului în care ele vor fi evaluate (baremele de notare);
 condiţiilor care le sunt oferite pentru realizarea activităţii respective
(aparate, unelte, săli de sport etc.).

75
 Probele evaluative de ordin practic se pot gândi în următoarele
perspective:
 executarea de către elevi a unor produse pornind de la un model;
 realizarea de către elevi a unor acţiuni pornind de la un proiect de acţiune;
 simularea unor acţiuni în condiţii speciale (în sălile de simulare etc.).
Facem precizarea că probele practice, în măsura în care sunt bine
concepute, ratifică în modul cel mai elocvent ceea ce elevii cunosc şi pot să
facă.

B. Metode complementare de evaluare

Alături de modalităţile de evaluare tradiţionale, la ora actuală se
utilizează şi modalităţi alternative sau complementare de evaluare, a căror
pondere devine tot mai semnificativă în paleta activităţilor evaluative
desfăşurate la nivelul întregului sistem de învăţământ.
Aceste modalităţi nu au fost concepute în ideea de a le înlocui pe cele
clasice, ci în dorinţa de a face evaluarea mai flexibilă şi, de ce nu, mai
atractivă, atât pentru evaluatori, cât şi pentru cei care fac obiectul evaluării:
elevi, studenţi, persoane care participă la diverse programe de instruire.
Referatul - Acest instrument permite o apreciere nuanţată a învăţării şi
identificarea unor elemente de performanţă individuală a elevului, care îşi au
originea în motivaţia lui pentru activitatea desfăşurată.
Se pot diferenţia două tipuri de referate:
 referat de investigaţie ştiinţifică independentă, bazat pe descrierea
demersului unei activităţi desfăşurate în clasă şi pe analiza rezultatelor obţinute;
 referat bibliografie, bazat pe informarea documentară.
Caracteristicile esenţiale ale referatului:
 pronunţat caracter formativ şi creativ;
 profund caracter integrator, atât pentru procesele de învăţare anterioare,
cunoştinţele disciplinare şi interdisciplinare,
 se pot realiza conexiuni cu alte obiecte de învăţământ şi cu modalităţi de
investigaţie transdisciplinare;
 caracter sumativ, angrenând cunoştinţe, priceperi, abilităţi şi atitudini
diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai îndelungate de învăţare etc.
Investigaţia - Se prezintă ca un instrument ce facilitează aplicarea în mod
creativ a cunoştinţelor şi explorarea situaţiilor noi sau foarte puţin asemănătoare
cu experienţa anterioară. Investigaţia este o activitate care se poate derula pe
durata unei ore de curs sau a unei succesiuni de ore de curs, în timpul căreia
elevii demonstrează o gamă largă de cunoştinţe şi capacitaţi.
Investigaţia este o metodă de evaluare care pune elevul în situaţia de a
căuta o soluţie la exigenţe şi complexităţi diferite. Elevul trebuie să facă dovada

76
înţelegerii cerinţelor temei, a soluţiei adoptate, generalizării sau transpunerii
acesteia în alt context.
Caracteristicile esenţiale ale investigaţiei constau în faptul că:
 are un pronunţat caracter formativ;
 are un profund caracter integrator, atât pentru procesele de învăţare
anterioare, cât şi pentru metodologia informării şi a cercetării ştiinţifice;
 are un caracter sumativ, angrenând cunoştinţe, priceperi, abilităţi şi
atitudini diverse constituite pe parcursul unei perioade mai îndelungate de
învăţare;
 se pot exersa în mod organizat activităţi de cercetare utile în formarea
ulterioară şi în educaţia permanentă.
Proiectul - Constituie o metodă complexă de evaluare, individuală sau de
grup, recomandată profesorilor pentru evaluarea sumativă. Subiectul este stabilit
de profesor, dar după ce se obişnuiesc cu acest tip de activitate, elevii înşişi vor
putea propune subiectele.
Este obligatoriu ca elevii să dispună de anumite precondiţii:
 să prezinte un anumit interes pentru subiectul respectiv;
 să cunoască dinainte unde îşi vor găsi resursele materiale;
 să-şi dorească să creeze un produs de care să fie mândri;
 să nu aleagă subiectul din cărţi vechi sau să urmeze rutina din clasă .
Capacităţile care se evaluează în timpul realizării proiectului pot fi:
 capacitatea de a observa şi de a alege metodele de lucru;
 capacitatea de a măsura şi de a compara rezultatele;
 capacitatea de a utiliza corespunzător bibliografia;
 capacitatea de a manevra informaţia şi de a utiliza cunoştinţe;
 capacitatea de a sintetiza şi de a organiza materialul;
 capacitatea de a realiza un produs.
Proiectul poate avea o conotaţie teoretică, practică, constructivă, creativă.
El se poate derula într-o perioadă mai mare de timp, pe secvenţe determinate
dinainte sau structurate circumstanţial. În funcţie de particularităţile de vârstă,
acesta poate să includă componente ludice.
Portofoliul - Se prezintă ca o metodă de evaluare complexă,
longitudinală, proiectată într-o secvenţă mai lungă de timp, care oferă
posibilitatea de a se emite o judecată de valoare, bazată pe un ansamblu de
rezultate.
Acest instrument reprezintă o colecţie realizată din produse ale activităţii
elevului, selectate de el însuşi, structurate şi semnificate corespunzător.
Portofoliul oferă o imagine completă a progresului înregistrat de elev de-a
lungul intervalului de timp pentru care a fost proiectat, prin raportarea la criterii
formulate în momentul proiectării.

77
 Portofoliul este un produs complex, format din elemente diferite, ca
forme de transmitere a informaţiei şi a mesajului (fişe de informare şi
documentare independentă, referate, eseuri, pliante, prospecte, desene, colaje
etc.)
Profesorul va prezenta elevilor un model de portofoliu compatibil cu
vârsta acestora, conţinând elemente asemănătoare cu cele propuse ca temă,
criterii de apreciere formulate clar şi caracteristica valorică a diferitelor
elemente.
Există mai multe niveluri de analiză a portofoliului:
 fiecare element în parte, utilizând metodele obişnuite de evaluare;
 nivelul de competenţă a elevului, prin raportarea produselor realizate la
scopul propus;
 progresul realizat de elev pe parcursul întocmirii portofoliului.
Autoevaluarea – permite aprecierea propriilor performanţe în raport cu
obiectivele operaţionale; cu acest prilej, elevul va inţelege mai bine obiectivele
şi conţinutul sarcinii pe care o are de rezolvat, modul în care efortul său este
valorificat în rezolvarea sarcinii.
Grilele de autoevaluare permit elevilor să-şi determine, în condiţii de
autonomie, eficienţa activităţilor realizate. Pornind de la obiectivele
educaţionale propuse, grila de autoevaluare proiectată conţine:
 capacitaţi vizate;
 sarcini de lucru;
 valori ale performanţei.
Autoevaluarea poate să meargă de la autoaprecierea verbală până la
autonotarea mai mult sau mai puţin supravegheată de către profesor.
Implicarea elevilor în aprecierea propriilor rezultate are efecte benefice
pe mai multe planuri:
 profesorul dobândeşte confirmarea aprecierilor sale în opinia elevilor,
referitoare la rezultatele constatate;
 elevul exercită rolul de subiect al acţiunii pedagogice, de participant la
propria formare;
 îi ajută pe elevi să aprecieze rezultatele obţinute şi să înţeleagă eforturile
necesare pentru atingerea obiectivelor stabilite;
 cultivă motivaţia intrinsecă faţă de învăţare şi atitudinea pozitivă,
responsabilă, faţă de propria activitate.
Calitatea evaluării realizate de profesor se repercutează direct asupra
capacităţii de autoevaluare a elevului.
Căi explicite de formare şi de educare ale spiritului de evaluare
obiectivă:
1. Autocorectarea sau corectarea reciprocă. Este un prim exerciţiu pe
calea dobândirii autonomiei în evaluare. Elevul este solicitat să-şi depisteze
78
operativ unele erori, minusuri, în momentul realizării unor sarcini de învăţare.
În acelaşi timp, pot exista momente de corectare a lucrărilor colegilor.
Depistarea lacunelor proprii sau pe cele ale colegilor, chiar dacă nu sunt
sancţionate prin note, constituie un prim pas pe drumul conştientizării, în mod
independent, a competenţelor.
2. Autonotarea controlată. În cadrul unei verificări, elevul este solicitat
să-şi acorde o notă, care este negociată apoi cu profesorul sau împreună cu
colegii. Cadrul didactic are datoria să argumenteze şi să evidenţieze
corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor avansate.
3. Notarea reciprocă. Elevii sunt puşi în situaţia de a-şi nota colegii, prin
reciprocitate, fie la lucrările scrise, fie la ascultările orale. Aceste exerciţii nu
trebuie neapărat să se concretizeze în notare efectivă.
4. Metoda de apreciere obiectivă a personalităţii. Concepută de
psihologul Gh. Zapan, metoda menţionată constă în antrenarea întregului
colectiv al clasei, în vederea evidenţierii rezultatelor obţinute de aceştia prin
coroborarea a cât mai multe informaţii şi aprecieri - eventual prin confruntare -
în vederea formării unor reprezentări cât mai complete despre posibilităţile
fiecărui elev în parte şi ale tuturor la un loc.

Tipologia itemilor - Testul docimologic

O primă observaţie care se impune în prezentarea testului
pedagogic/docimologic este aceea că nu toate probele scrise sunt sau trebuie
să fie teste docimologice. Deşi o parte din literatura românească recentă
destinată problematicii evaluării sugerează exact acest fapt, ne exprimăm
convingerea că proba scrisă tradiţională (lucrarea de control sau extemporalul)
nu îmbracă întotdeauna forma unui test pedagogic.
Testul docimologic poate fi definit ca „o probă de evaluare a unei
persoane în raport cu o serie de criterii, cu scopul de a obţine informaţii despre
raportul dintre acea persoană şi aria de referinţă” sau ca „instrument care
presupune rezolvarea unui set de întrebări/sarcini standard, aceleaşi pentru
fiecare subiect, răspunsurile la întrebări se traduc în expresii/valori numerice,
suma lor reprezentând o formă de caracterizare a subiectului în ceea ce
priveşte anumite procese şi abilităţi”.
Din perspectiva evaluării şcolare prin teste docimologice, itemul este
definit ca unitate de măsurare care include un stimul şi o formă prescriptivă de
răspuns, fiind formulat cu intenţia de a suscita un răspuns de la cel examinat, pe
baza căruia se pot face inferenţe cu privire la nivelul achiziţiilor acestuia într-o
direcţie sau alta.
Itemul poate fi prezentat izolat sau în strânsă relaţie cu alţi itemi de
acelaşi tip sau din tipologii diferite, poate presupune alegerea sau elaborarea
răspunsului, într-un timp strict determinat sau fără limită de timp.

79
 Itemii trebuie să respecte aceleaşi exigenţe de proiectare, administrare şi
scorare, indiferent de natura testului în care sunt incluşi (teste elaborate de
profesor-teste standardizate; teste formative-teste sumative etc.).
Tipologia itemilor include:
Itemii obiectivi permit măsurarea exactă a rezultatelor, sunt utilizaţi mai
ales în testele standardizate şi pot fi :
 itemi cu alegere duală care solicită subiectului să aleagă unul din cele
două posibilităţi de răspuns de tipul: adevărat-fals, corect-greşit,
potrivit/nepotrivit;
 itemi cu alegere multiplă care solicită alegerea unui răspuns dintr-o listă
de alternative;
 itemi de împerechere sau de asociere care presupun stabilirea unei
corespondenţe între două liste de afirmaţii sau concepte.
Itemii semiobiectivi - nu sunt incluşi în lucrările mai vechi de
metodologie a cercetării, însă sunt menţionaţi de autori români care au abordat
testul docimologic ca instrument de evaluare şcolară. Pot fi:
 itemi cu răspunsuri scurte, fiind formulaţi concis şi specificând clar
natura răspunsului corect;
 itemi de completare care presupun completarea unui cuvânt sau a unei
sintagme într-un text lacunar;
 itemi structuraţi care se constituie dintr-un set de întrebări care au în
comun un element sau se referă la acelaşi fenomen, concept.
Itemii subiectivi solicită răspunsuri deschise, care în funcţie de volumul
şi amploarea răspunsului aşteptat pot avea caracter restrictiv şi extins,
variantele de itemi subiectivi utilizaţi în evaluarea şcolară:
 Itemii de tip rezolvare de probleme
 Itemii de tip eseu (structurat sau nestructurat)
Natura acestor itemi imprimă o notă subiectivă şi calculării scorurilor, a
punctajelor chiar dacă se elaborează un barem de corectare foarte riguros.
Fiecare dintre tipurile de itemi amintiţi are avantaje şi limite specifice şi
trebuie să respecte criterii de formulare, de care depinde calitatea globală a
testului. În elaborarea unui test docimologic, trebuie avută în vedere
complementaritatea şi dificultatea gradată a tipurilor de itemi.

Construirea instrumentelor de evaluare - Notarea şcolară

Aprecierea rezultatelor şcolare se poate realiza în mai multe feluri, în
funcţie de scopul urmărit în evaluare, strategia de evaluare utilizată, vârsta
elevilor sau sistemul de apreciere utilizat într-o anumită ţară.
Modalităţi de apreciere a rezultatelor şcolare:
 aprecierea verbală sau propoziţională;
 aprecierea prin simboluri: numerice, literale, prin culori;
80
  aprecierea prin calificative;
 aprecierea nonverbală (ectosemantică).
În sistemul de învăţământ românesc, la nivelul învăţământului gimnazial
şi liceal, aprecierea rezultatelor şcolare se realizează preponderent prin notarea
numerică, utilizându-se scala de notare cu 10 valori, fiecare indicând un anumit
nivel al reuşitei/ nereuşitei şcolare.
Notele şcolare utilizate pentru aprecierea rezultatelor evaluării sunt
simboluri cărora li se atribuie anumite semnificaţii privind nivelul rezultatelor
învăţării, exprimând condensat judecăţile evaluative emise de profesor.
Nota - reprezintă „aprecierea sintetică ce traduce evaluarea unei
performanţe în domeniul învăţământului”. În acest sens, notele şcolare indică
nivelul performanţelor obţinute de elevi în raport cu obiectivele educaţionale.
Functiile notei:
 rol de informare (pentru elevi, părinţi, profesori),
 rol de reglare a procesului de învăţare,
 rol terapeutic (dinamizator pentru anumite cazuri - prin acordarea de
puncte ,,în plus"),
 dar şi un rol patogen, întrucât nota îi induce stres şi disconfort psihic
elevului, mai ales în situatiile de insucces.
Nota şcolară are mai multe semnificaţii:
 evidenţiază progresul şcolar al elevului pe parcursul programului de
instruire;
 indică poziţia elevului în ierarhia colectivului clasei;
 stabileşte nivelul de realizare a obiectivelor educaţionale de către fiecare
elev.
Valorificarea pozitivă a funcţiilor notei şcolare presupune utilizarea
acesteia în scopul potenţării motivaţiei pozitive a elevilor pentru activitatea de
tip şcolar, în general, şi a celei de învăţare, în special.
Nota şcolară trebuie să vizeze două aspecte esenţiale:
 raportul dintre situaţia elevului la intrare – calitatea procesului de
învăţământ/ activităţii didactice – situaţia elevului la ieşire ;
 asigurarea coerenţei actului de evaluare, realizabilă la nivelul liniei de
continuitate dintre operaţiile de măsurare-apreciere-decizie.
În teoria şi practica evaluării educaţionale se utilizează modele de
notare:
Modelul notării prin raportare la grup – bazat pe aprecierea făcută prin
compararea elevilor între ei sau prin raportarea rezultatelor la un anumit
standard de evaluare. În acest context, notele indică gradul de realizare a
obiectivelor educaţionale„etalon naţional”, care devin obiective de evaluare
aplicate de catre profesor .

81
 Modelul notării prin raportare la standarde fixe – se realizează prin
raportarea rezultatelor la referenţialuri unitare pentru întreaga populaţie
şcolară. Pe această bază se pot realiza trieri, ierarhizări şi se pot lua decizii cu
grad înalt de obiectivitate.
Modelul notării individualizate – presupune raportarea rezultatelor
obţinute de elevi la alte rezultate individuale obţinute anterior de aceiaşi elevi,
înregistrându-se progresul/ regresul şcolar al acestora. Acest model vizează
realizarea unei instruiri diferenţiate în raport cu particularităţile individuale ale
elevilor.
Realizarea unei aprecieri riguroase şi obiective presupune acordarea
notelor pe baza unor criterii şi indicatori de evaluare.
La nivelul învăţământului primar evaluarea se realizează pe baza
descriptorilor de performanţă, iar la nivelul învăţământului gimnazial se are în
vedere elaborarea unui sistem unitar de criterii pentru acordarea notelor, în
vederea creşterii obiectivităţii evaluării rezultatelor şcolare.
Introducerea unui anume sistem de criterii de notare „este, în primul
rând, necesară pentru ca notele acordate de profesori să reflecte acelaşi nivel
de cunoştinţe şi de competenţe (sau unul foarte apropiat). În al doilea rând,
sistemul de criterii va realiza o legătură mult mai bună între evaluarea curentă
şi examenele/ testările naţionale, mai ales pentru absolvenţii de gimnaziu”
Erori de evaluare şi modalităţi de minimizare a lor
Cele mai multe împrejurari generatoare de erori şi fluctuaţii în notare
privesc activitatea profesorului.
A. Efectul ,,halo". Aprecierea se realizează prin extinderea unor calităţi
secvenţiale la întreaga conduită didactică a elevului. Aprecierea unui elev, la o
anumită materie, se face potrivit situaţiei obţinute la alte discipline.
Efectul are ca bază psihologică faptul că impresia parţială iradiază, se
extinde asupra întregii personalităţi a elevului. Elevii cei mai expuşi acestui
efect pot fi elevii de frunte sau cei slabi. Profesorii, în virtutea unor judecăţi
anticipative, nu mai observă eventualele lipsuri ale elevilor buni, după cum nu
sunt ,,dispuşi" să constate unele progrese ale celor slabi.
Pentru diminuarea consecinţelor negative presupuse de acest efect, se
poate apela la mai multe modalităţi practice. Recurgerea la examene externe
este o primă strategie. La acestea sunt atraşi profesori de la alte şcoli, care vor
realiza corectarea. Apoi, o altă strategie benefică poate fi extinderea lucrărilor
cu caracter secret, care asigură anonimatul celor apreciaţi.
Mai invocăm efortul volitiv permanent, venit din partea profesorului, de a
pune între paranteze antecedentele apreciative la adresa unui elev, de
autoimpunere a unei valorizări cât mai obiective.
În evaluarea conduitei se pot identifica două variante ale
efectului ,,halo".

82
 Cea dintâi este constituită de efectul „blând" , caracterizat prin tendinţa
de a aprecia cu indulgenţă persoanele cunoscute, comparativ cu cele
necunoscute. ,,Nou-venitul" este întâmpinat cu mai multă circumspecţie.
O a doua concretizare este dată de eroarea de generozitate, care intervine
atunci când educatorul are anumite motive pentru a se manifesta cu o anumită
indulgenţă: tendinţa de a prezenta o realitate la modul superlativ, dorinţa de a
masca o stare de lucruri reprobabilă, interesul de a păstra ,,neîntinată onoarea
clasei" etc..
B. Efectul de ancorare. Consta în supraevaluarea unor rezultate datorită
faptului că atrag atenţia asupra unor aspecte mai puţin frecvente, aşteptate,
identificabile la nivelul majorităţii formelor de răspuns date de elevi. Cu acest
prilej, se constituie noi grile de valorizare a tezelor sau răspunsurilor ce
urmează.
C. Efectul Pygmalion sau efectul oedipian. Aprecierea rezultatelor
obţinute de un elev este influenţată de părerea pe care profesorul şi-a format-o
despre capacităţile acestuia, părere care a devenit relativ fixă. Într-un fel, ca şi în
mitologia greacă, ideile şi opiniile evaluatorului determină apariţia fenomenului.
Profeţiile, odată emise, au şanse mari să se autoîmplinească.
Predicţiile profesorilor nu numai că anticipează, dar şi facilitează apariţia
comportamentelor invocate. Orice profesor îşi formează despre elevii săi
anumite impresii în legătură cu posibilităţile acestora.
Până la urmă, aceste păreri vor influenţa, inconştient sau nu,
comportamentul şi randamentele elevilor. Încrederea în posibilităţile elevilor şi
convingerea manifestă că sunt capabili de reuşite reprezintă modalităţi de
diminuare sau de anihilare a consecinţelor acestui efect.
D. Ecuaţia personală a examinatorului. Fiecare cadru didactic îşi
structurează criterii proprii de apreciere. Unii profesori sunt mai generoşi,
uzitând valorile de ,,sus" ale scării valorice, alţii sunt mai exigenţi, exploatând
cu precădere valori intermediare sau de ,,jos".
O serie de profesori folosesc nota în chip de încurajare, de stimulare a
elevului, alţii recurg la note pentru a măsura obiectiv sau chiar pentru a
constrânge elevul în a depune un efort suplimentar. Unii apreciază mai mult
originalitatea soluţiilor, alţii conformitatea cu informatiile predate.
O trăsătură aparte a efectului discutat este exigenţa diferită pe care o
manifestă examinatorii. Diferenţele se pot evidenţa atât la acelaşi examinator,
pe parcursul anului şcolar, cât şi între evaluatori de la şcoli diferite.
E. Efectul tendinţei centrale. Se manifestă prin conduita profesorului de
a evita extremele scalei de notare din dorinţa de a nu greşi şi de a nu deprecia
elevii.
Majoritatea notelor acordate se înscriu în jurul valorilor medii,
nerealizându-se o discriminare mai evidentă între elevii medii, pe de o parte, şi

83
cei foarte buni sau slabi, pe de altă parte. Efectul se manifestă mai ales la
profesorii începători şi la disciplinele socioumane.
F. Efectul de similaritate. Profesorul are tendinţa de a-şi valoriza elevii
prin raportare la sine (prin contrast sau prin asemănare), normele proprii
constituind principalele criterii de judecare a rezultatelor şcolare. Cu acest prilej
el activează fie propria experienţă şcolară (ca fost elev sârguincios, disciplinat
etc.), fie experienţa de părinte ce îşi judecă proprii copii.
Profesorii care au o experienţă de foşti ,,premianţi" vor manifesta un plus
de exigenţă comparativ cu cei care nu au strălucit la diverse materii. Profesorii
care au copii cu performanţe înalte vor avea tendinţa să-i evalueze şi pe elevi cu
acelaşi grad de aşteptări.
G. Efectul de contrast. Apare prin accentuarea a doua însuşiri
contrastante ce survin imediat în timp şi spaţiu. In mod curent, profesorii au
tendinţa să opereze o comparare şi o ierarhizare a elevilor.
Se întâmplă ca, de multe ori, acelaşi rezultat să primească o notă mai
bună, dacă urmează după evaluarea unui rezultat mai slab (în sensul că după o
lucrare slabă, una buna pare a fi şi mai bună), sau să primească una mediocră,
dacă urmează imediat după răspunsurile excelente ale altui candidat.
Conştientizarea efectelor datorate contiguităţii “Care se leagă, se
înrudește, se unește cu ceva, care are elemente apropiate, comune cu altceva”
probelor de către profesorul examinator constituie un prim pas în eliminarea
consecinţelor nedorite, presupuse de acest efect.
H. Efectul ordine. Din cauza unor fenomene de inerţie, profesorul
menţine cam acelaşi nivel de apreciere pentru o suită de răspunsuri care, în
realitate, prezintă anumite diferenţe calitative. Examinatorul are tendinţa de a
nota identic mai multe lucrări diferite, dar consecutive, fără discriminările
valorice necesare.
I. Eroarea logică. Constă în substituirea obiectivelor şi parametrilor
importanţi ai evaluării prin scopuri secundare, cum ar fi acurateţea şi
sistematicitatea expunerii, efortul depus de elev pentru a ajunge la anumite
rezultate (fie ele chiar şi mediocre), gradul de conştiinciozitate etc.. Abaterea se
justifică uneori, dar ea nu trebuie să devină o regulă.
Unele erori sunt facilitate de specificul disciplinei la care se realizează
evaluarea.
Obiectele de învăţământ riguroase, exacte, se pretează la o evaluare mai
obiectivă, pe când cele umaniste şi sociale predispun la aprecieri marcate de
subiectivitatea profesorului.

84