Trif L - Didactica Centrarii Pe Elev

UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI I
PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Fondul Social European
POS DRU
2007-2013
Instrumente Structurale
2007 - 2013

OIPOSDRU

Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu
a didacticienilor din nvmntul superior
DI DACTI CA
DI N PERSPECTI VA
CENTRRII PE ELEV

Suport pentru dezbateri
Letiia Trif

ACADEMIA DE VAR
Universitatea 1 Decembrie 1918 Alba Iulia
August 2012
I nvestete n
O A M E N I
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul
Operaional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013

Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din nvmntul superior
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial pentru Dezvoltarea
Resurselor Umane 2007 2013

2

Prezentul volum a fost elaborat i finanat n cadrul proiectului

Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu
a didacticienilor din nvmntul superior
Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional
Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013


3

Letii a Trif

DI DACTI CA
DI N PERSPECTI VA
CENTRRII PE ELEV

Supor t pent r u dezbat er i

Alba Iulia
August 2012

4


5

CUPRINS

Partea I
DIDACTICA, DISCIPLIN TEORETIC I PRACTIC.
SEMNIFICAII ACTUALE

1. Redimensionri conceptuale n didactic .................................................................. 7
1.1. Conceptul de didactic .................................................................................... 7
1.2. Conceptul de didactic modern ..................................................................... 9
1.3. Conceptul de didactic postmodern ............................................................. 11
1.4. Didactica colar .......................................................................................... 14
1.5. Didactica universitar .................................................................................... 15
Bibliografie ................................................................................................... 17
2. Paradigme contemporane n didactic ..................................................................... 18
2.1. Paradigme i practici educaionale contemporane .......................................... 18
2.2. Paradigme i practici educaionale n didactica actual .................................. 22
Bibliografie ................................................................................................... 30

Partea a II-a
PERSPECTIVE ALE CENTRRII PE ELEV
N DIDACTICA ACTUAL

1. Educaia centrat pe elev: delimitri conceptuale ................................................... 31
2. Accepiuni ale predrii centrate pe elev .................................................................. 33
3. Accepiuni ale nvrii centrate pe el ev .................................................................. 39
3.1. nvarea activ ............................................................................................ 40
3.2. nvarea mediat ......................................................................................... 43
3.3. Simularea de cazuri ...................................................................................... 45
3.4. nvarea colaborativ ................................................................................... 46
3.5. nvarea experenial .................................................................................. 47
Bibliografie ................................................................................................... 48
4. Evaluarea centrat pe elev ........................................................................................ 50
4.1. Repere teoretice ale evalurii centrate pe elev................................................ 50
4.2. De la teorie la practic n evaluarea centrat pe elev ..................................... 53
4.3. Proiectarea aciunii de evaluare. Perspective n centrarea pe elev .................. 56
4.4. Strategii ale evalurii educaionale centrate pe elev ....................................... 62
4.5. Portofoliul modalitate complex n evaluarea centrat pe elev ........................ 66
Bibliografie ................................................................................................... 72


6


7

Partea I
DIDACTICA, DISCIPLIN TEORETIC I PRACTIC.
SEMNIFICAII ACTUALE

1. Redimensionri conceptuale n didactic

1.1. Conceptul de didactic
Didactica se ocup de studiul procesului de nvmnt, ca principala
modalitate de realizare a instruirii i educaiei.
Termenul de didactic deriv din termenii greceti didaskein = a nva,
didactikos =instrucie, instruire; didasko = nvare, nvmnt; didactike = arta,
tehnica nvrii.
Acest termen a fost impus de Jan Amos Comenius, supranumit printele
didacticii, care, n lucrarea Didactica Magna definete didactica drept arta
fundamental de a-i nva pe toi totul.

Tabel 1.1. Consideraii istorice ale didacticii. Prezentare selectiv

Jan Amos Comenius - a definit didactica arta de a nva pe alii bine;
- mijloacele prin care se poate realiza acest deziderat
sunt exemplele, regulile, aplicaiile generale sau
speciale care in cont de natura obiectelor i a
temelor de nvat i de scopurile propuse;
- prin principiile nnoitoare pe care le promova,
opera sa a determinat o autentic revoluie n teoria
i practica nvmntului;
John Locke - aplicnd n domeniul instruciei i educaiei una
din principalele teze ale sistemului lui filosofic
posibilitatea cunoaterii lumii materiale pe cale
senzorial a artat marea nsemntate pe care o
are educaia n formarea omului i rolul pe care l
are cunoaterea dezvoltrii psihice i fizice a
copilului n desfurarea i dirijarea procesului
educativ;
- a fundamentat i a introdus munca n procesul
educrii tinerilor;

8
Jean-Jacques Rousseau - este considerat pedagogul ce a descoperit
copilul, un nceput al fundamentrii psihologice a
instruirii i educaiei;
- pornind de la credina c omul se nate bun, dar c
societatea l stric, marele pedagog francez
concepea educaia ca o cretere conform cu natura
interioar a copilului, fiind susintorul
principiului conformitii cu natura.
Johann Heinrich
Pestalozzi
- a elaborat bazele nvmntului elementar;
- a realizat pentru prima dat n istoria omenirii
mbinarea organizat a muncii productive cu
instrucia;
- este autorul unui sistem de idei pedagogice prin
care d rspunsuri la problemele principale ale
didacticii: scopul i esena educaiei, principiile
educaiei (printe al intuiiei), rolul familiei i n
special al mamei n educaia copiilor, rolul muncii
n educarea copiilor;
Johann Friedrich
Herbart
- are contribuii remarcabile la dezvoltarea
didacticii, el fiind cel ce a fundamentat didactica pe
psihologie i etic;
- considera c scopul educaiei este acela de a
forma un om moral sub raportul caracterului i
universal sub raportul cunoaterii. (Brsnescu, t.,
1970, p.153)
- pentru realizarea acestuia, el va impune principiul
nvmntului educativ, al primatului dimensiunii
formative fa de cea informativ n nvare
(Cuco, C., 2001, p.178);
- s-a impus n didactic cu o serie de idei noi, cum
ar fi: importana didacticii ca tiin pentru profesor
i necesitatea studierii organizate a acesteia; rolul
formrii i cultivrii interesului ca motor al
dezvoltrii personalitii; caracterul moral ca scop al
educaiei; raionalizarea procesului de predare prin
delimitarea unei succesiuni de momente,
fundamentate psihologic, n desfurarea leciei;
Friedrich Adolph
Wilhelm Diesterweg
- a fost supranumit nc din timpul vieii nvtor
al nvtorilor germani;
- i revine meritul de a fundamenta i ntemeia prima
coal primar de aplicaie pe lng o coal
normal;
- ca i Pestalozzi i Herbart, a susinut c didactica

9
este tiina nvmntului educativ, cea care asigur
informarea i formarea copilului;
- a promovat o instruire activ, care s in seama de
particularitile individuale ale elevului i o
cunoatere prin intuiie care dezvolt raiunea;
Konstantin Dmitrievici
Uinski
- s-a ocupat mai mult de problematica
nvmntului elementar;
- a pledat pentru statutul didacticii ca unitate ntre
teorie i practic.

n esen, etapa didacticii tradiionale, de tip magistrocentrist (secolele XVII-
XIX):
accent pe activitatea de predare;
sursa principal a cunoaterii percepia;
dirijarea autoritar a nvrii.

Reflecii. Aplicaii
Esenializai caracteristicile tradiionale ale conceptului de
didactic n cinci enunuri proprii.
Prezentai exemple de situaii educaionale care relev
caracteristicile didacticii tradiionale i ale didacticii moderne.

1.2. Conceptul de didactic modern
Didactica modern, aprut sub impactul dezvoltrii psihologiei i
sociologiei, care afirm rolul aciunii n nvare, aduce n prim plan att profesorul
ct i elevul. Accentul se mut pe interaciunea profesor-elev n cadrul aciunii de
predare-nvare.
Miron Ionescu apreciaz c didactica modern/actual ncorporeaz ntreaga
sfer de cuprindere a didacticii clasice i i extinde coninutul prin:
-studierea influenelor educative nonformale i chiar informale;
-valorizarea elementelor care asigur autoinstruirea (i autoeducaia);
-studierea problematicii instruciei i educaiei pentru toate segmentele de
vrst. (Ionescu, M., 2009, p. 39)
Observm c preocuprile didacticii moderne includ teme noi, provocatoare
care presupun i abordri interdisciplinare, ca de exemplu: nvarea cu ajutorul
mainilor, instruirea i autoinstruirea asistate de calculator; nvarea multimedia;
utilizarea mijloacelor tehnice n instruire i autoinstruire; programarea pedagogic;
studierea eficenei diferitelor modaliti de organizare a activitilor instructiv-
educative n contexte formale i neformale; valorificarea unor forme de lucru
complementare leciei, formarea stilului raional de munc intelectual; pedagogia
timpului liber; autoinstruirea .a. Tot acum ncep s fie dezvoltate i promovate,

10
graie achiziiilor sociologiei educaiei, metodele nvrii n grup n diferitele lor
variante.
La progresul didacticii moderne au contribuit i studiile privind proiectarea
instruirii. Astfel, R. Gagn i L. Briggs ajung la ideea necesitii designului
instrucional, a proiectrii instruirii ca o condiie sine qua non a eficienei activitii
didactice. Mai mult, R.Gagn studiaz mecanismele interne ale nvrii, modul n
care acestea pot fi dirijate i controlate. Cele opt tipuri/niveluri ale nvrii
constituie un model funcional cu o structur ierarhic, care st la baza a numeroase
studii de didactic. Elevul ca s nvee trebuie pus n situaii de nvare (Panuru,
S., 2003, p.11). Aceste situaii de nvare trebuie s ndeplineasc att condiii
interne (ce in de cel care nva), ct i condiii externe (metode, materiale,
stimuli). Profesorul trebuie s manevreze adecvat condiiile externe, declannd i
dirijnd astfel condiiile interne.
n esen, etapa didacticii moderne, de tip psihocentrist sau sociocentrist
(sfritul secolului al XIX-lea prima jumtate a secolului al XX-lea):
accent pe activitatea de predare-nvare;
sursa principal a cunoaterii: aciunea determinat psihologic (curentul
psihocentrist) sau social (curentul sociocentrist);
dirijarea psihologic sau social a nvrii.
Compararea celor dou nivele ale didacticii, mai ales de natur psihologic,
sunt surprinse n tabelul 1.2.

Tabelul 1.2. Analiza comparativ ntre didactica clasic i didactica modern
(dup Ionescu, M., 2009, p. 42- 43)
Elementul de
comparaie
Didactica tradiional Didactica modern
Statutul
elevului:
- obiect al educaiei,
receptor pasiv de
informaii.
- obiect i subiect al educaiei,
cunoaterii i aciunii; dobndete
noul prin efort propriu.
Sursa
cunoaterii:
- percepia;
- cunotinele se datoreaz
doar percepiilor.
- aciunea extern, obiectual i
aciunea intern, mintal;
- cunotinele se datoreaz
aciunilor efective.
Mecanismul
cunoaterii:
- celula gndirii este
imaginea;
- cunoaterea este un act de
copiere a realitii.
- celula gndirii este operaia;
- cunoaterea este reflectarea
activ i reconstrucia mintal,
descoperire a realului, nu doar
copiere a realitii.
Accentul
cade:
- pe latura informativ a
nvrii, pe transmiterea
de cunotine gata
elaborate.
- pe latura formativ a nvrii,
pe formarea competenelor, pe
dezvoltarea imaginaiei i a
creativitii acestora.

11
Orientarea
general a
instruciei:
- orientarea intelectualist,
formaia livresc, potrivit
ideii c principala sarcin a
educaiei este dezvoltarea
intelectual a indivizilor
(neglijndu-se afectivitatea
i voina).
- exprimarea i dezvoltarea
integral a tuturor dimensiunilor
personalitii celor care se
instruiesc (intelectual, fizic,
afectiv-volitiv), mbinarea
nvrii cu activitile aplicative
i cu cercetarea.

Corespunztor acestor noi achiziii, se schimb i concepia general asupra
procesului de predare-nvare. Se trece de la concepia de tip magistrocentrist la
cea de tip psihocentrist sau sociocentrist. Didactica modern devine o didactic a
metodelor active, participative, n care elevul devine subiect activ al propriei sale
formri, antrenat n toate etapele procesului didactic.
De fapt, istoria didacticii reflect evoluia concepiilor despre nvare i
nvmnt, proiectate pe fondul dezvoltrii doctrinelor pedagogice i a instituiilor
colare.

Reflecii. Aplicaii
Argumentai rolul noilor achiziii ale cercetrilor din psihologia
nvrii, sociologia educaiei i proiectarea instruirii la trecerea de la
didactica tradiional la didactica modern.
Enumerai i argumentai importana tendinelor de dezvoltare a
didacticii actuale.
Exemplificai practici educaionale de implementare a direciilor
didacticii actuale.
Propunei alte direcii de dezvoltare a didacticii actuale
valorificndu-v viziunea personal i propriile concepii
educaionale. Nuanai-le pentru cmpul de aciune al didacticii
specialitii proprii.
Comparai didactica modern i didactica actual/postmodern
din punct de vedere al rolului profesorului
Stabilii rolul elevului n nvare n contextul didacticii actuale.

1.3. Conceptul de didactic postmodern
Aadar, postmodernizarea colii pare a fi una dintre soluiile posibile de a face
coala mai atractiv pentru elevi, propuse de specialitii romni, C. Cuco, E. Pun.
Postmodernizarea colii este o soluie dac luam n considerare faptul c acest
curent pune n centrul tuturor preocuprilor individul, ns nu un individ abstract,
ideal, rupt de realitatea n care triete, ci un individ concret cu dificultile i

12
realizrile sale. n acord cu acestea i coala trebuie s rspund cerinelor
individului.
Ideea este surprins foarte bine de E. Pun: putem vorbi de o rentoarcere a
individului ca actor n spaiul social i o resurecie a elevului n calitate de persoan
cu caracteristicile sale specific-difereniatoare ce trebuie valorizate maximal,
constituie dimensiunea dominant a pedagogiei postmoderne. (Pun, E., Potolea,
D., 2002, p. 20) Aceast trecere n revist de la didactica tradiional la cea
postmodern evideniaz evoluia conceptului de didactic, evoluie care surprinde
deschiderile i semnificaiile ample pe care le-au cptat de-a lungul timpului
procesele fundamentale (predarea, nvarea, evaluarea) ale nvmntului, actorii
principali (elevul i profesorul) i nsui conceptul de proces de nvmnt.
Letiia Hanche (2007), sintetizeaz orientri actuale n literatura de
specialitate ce vizeaz transformri ale aciunilor educaionale din perspectiva
lumii contemporane (Constantin Cuco, 2002, Miron Ionescu, 2005, Vasile Chi,
2002) :

Tabel 1.3. Orientri actuale din perspectiva aciunii educaionale
Componente educaionale n
dezvoltare
Premise / argumente
prospectarea, respectiv
adoptarea unei viziuni
prospective, globale, ceea ce
impune cercetri educaionale
care anticipeaz educaia
societii viitoare pe un
interval mai mare de timp,
astfel cei care se instruiesc s
se poat integra mine activ i
eficient n societate.
necesitatea adaptrii instrumentaiei i
educaiei la ritmul rapid de dezvoltare al
societii, iar pe de alt parte, analiza
posibilitilor de care poate dispune omul
pentru aceast adaptare;
simpla instruire, dezvoltare de cunotine,
implementarea rigid i fix a unor
informaii, nu mai poate fi considerat
finalitate educaional, ci o atitudine
flexibil implicnd libera imaginaie i
creativitatea, (individului) care sunt
necesare n adaptarea la noi condiii a
individului.
constituirea curicumulului
educaional prin rezolvarea i
selectarea coninutului
nvmntului; introducerea
n programele colare numai
a valorilor eseniale
(cunotine, atitudini,
competene, comportamente
etc.)
a face fa ritmului accelerat de achiziie al
tiinei i tehnicii i pentru a-l pregti pe
tnr pentru viitor.

13
conceperea i experimentarea
permanent a noi strategii de
instruire i autonstruire, a noi
forme de organizare, a
activitilor instructiv-
educative
antrenarea celor care se instruiesc,
eficientizarea activitilor instructiv-
educative

asigurarea unui mai mare
grad de certitudine a reuitei
n activiti instructiv-
educative
din perspectiva rezultatelor obinute de cei
care se instruiesc, ct i interdependena
lor fa de educator.
identificarea i eficientizarea
procesului de nvare
formarea instrumentelor mintale de lucru
i a competenelor necesare, n aa
manier nct, ntr-un timp relativ scurt,
elevul s asimileze cuantumul necesar de
cunotine.
intensificarea i valorificarea
dimensiunii formative a
procesului de nvmnt i a
instruciei
creterea randamentului nvrii, prin
dezvoltarea capacitii intelectuale, ct i
de orientarea acestor capaciti n direcia
exersrii imaginaiei i creativitii proprii;
toate acestea constituie premise de-a se
integra activ i creativ n viaa
profesional i social i de a-i dezvolta
anumite trsturi de caracter dezirabile n
contextul respectiv.
instaurarea unor relaii
educator-educat bazate pe
colaborare i cooperare
s faciliteze individualizarea activitii
intructiv-educative i dezvoltare optim a
capacitii i competenelor individuale.
Aceasta implic necesitatea orientrii spre
educaia permanent, din perspectiva
sistemului de formare normativ a
individului.
asigurarea mecanismului de
feed-back formativ i/sau
sumativ permanent
circuitul continuu al informaiei ntre
ambii termeni ai binomului educaional,
educatorul i educatul
transformarea sistemului de
activitate pe clase i lecii
ntr-o activitate difereniat,
realizat pe grupuri i
microgrupuri
angajarea activ i interactiv n propria
instruire i formare, dezvoltarea
potenialului intern al educatului.


14
individualizarea
nvmntului i realizarea
de activiti de munc
personalizat independent,
n condiiile practicrii
sistemului de nvmnt pe
clase i lecii.

valorificarea mijloacelor
tehnice moderne, a Noilor
Tehnologii de Informare i
Comunicare
( N.T.I.C. ),
prin integrarea lor fireasc n strategii de
instruire i autoinstruire, innd cont de
condiiile educaiei concrete i de
metodologia de utilizare specific

Aadar, analizele ntreprinse pun n eviden cristalizarea unor direcii de
dezvoltare ale didacticii actuale cu aplicabilitate global, generalizatoare, att la
nivel teoretic conceptual, ct i practic acional.

Reflecii. Aplicaii
Prezentai i nuanai obiectul de studiu al didacticii specialitii
dumneavoastr identificnd principalele tendine de dezvoltare n
contextul educaional actual.
Reflectai importana i relevana didacticii generale i a didacticii
specialitii n cadrul subsistemului formrii iniiale i continue a
cadrelor didactice.
Analizai relaia pe care o stabilete un profesor cu cei pe care i
educ. Exemplificai situaii concrete evideniind caracteristicile
relaiilor profesor-elev i principalele elemente care le susin i le
dinamizeaz.
Exemplificai interrelaia dintre didactica colar general i
didacticile specialitilor, att din punct de vedere teoretic, ct i
practic aplicativ.

1.4. Didactica colar
Este ramura cea mai studiat i mai bine conturat a didacticii generale fiind
definit de Miron Ionescu acea ramur a tiinelor educaiei care studiaz i
fundamenteaz tiinific analiza, proiectarea, desfurarea i evaluarea predrii i
nvrii ca proces de instruire/autoinstruire i educare/autoeducare n coal.
(Ionescu, M., 2009, p. 35). Dintre caracteristicile didacticii colare evideniem:

15
- caracterul general: deoarece studiaz problematica procesului de nvmnt
n ansamblul su, pe trepte de colaritate, pe cicluri curriculare, pe tipuri de
coli etc.;
- caracterul teoretic i caracterul practic, ntruct vizeaz att problemele
teoretice ct i cele practice ale procesului de nvmnt;
- caracterul reflexiv: pentru c emite judeci de valoare asupra componentelor
procesului de nvmnt, asupra modului cum se desfoar acest proces n
vederea atingerii finalitilor sale.
Didacticii colare generale i se subordoneaz didacticile speciale/metodicile
diferitelor obiecte de nvmnt, care studiaz teoria i practica instruirii, a
predrii i nvrii obiectelor de studiu.
Didactica colar general sintetizeaz experiena pozitiv acumulat n
practica colar, ilustrat n metodici i elaboreaz reguli valabile pentru procesul
de nvmnt n ansamblul su. De asemenea, stabilete principiile necesare
acestui proces, asigurnd baza dezvoltrii didacticilor speciale, oferind i orientarea
necesar soluionrii problemelor specifice oricrei didactici speciale. Astfel,
didactica general ofer didacticilor speciale baza teoretic necesar, cadrul
general de orientare: cunotine, orientri, tendine, norme, reguli, principii etc.
Didacticile speciale studiaz aspecte specifice rezultate din aplicarea didacticii
colare generale la diferite obiecte de studiu, respectiv: obiectivele educaionale ale
predrii i nvrii acestora, coninutul specific, principiile didactice specifice,
metodologia adecvat, evaluarea .a. Didacticile speciale nu susin preluarea i
aplicarea rigid i uniform a recomandrilor didacticii generale, ci aplicarea lor
creatoare. Pot oferi chiar material concret pentru dezvoltrile teoretice i
generalizrile din domeniul didacticii colare generale.
ntre didactica colar general i didacticile speciale se stabilesc raporturi de
interdependen. Pregtirea pedagogic a unui profesor nu poate fi restrns la
didactica special. Ea trebuie s cuprind teoria obiectivelor, formelor i
tehnologiilor didactice, cunoaterea factorilor dezvoltrii omului, a condiiei sale
bio-psiho-socio-educative. n vederea ptrunderii n fiina elevilor i a stpnirii
teoretice i practice a mijloacelor i instrumentarului de evaluare a activitii
instructiv-educative, este necesar i practica psihodiagnosticrii.

1.5. Didactica universitar
Este considerat, din perspectiva mai multor autori, o necesitate stringent din
urmtoarele motive:
- universitatea are rol activ n transformarea societii;
- se dezvolt un nou tip de putere: puterea tiinei i nvmntului;
- contientizarea nevoii de cultur pedagogic, la nivel universitar, este tot mai
evident;
- creterea numrului de studeni impune i mai mult pregtirea
psihopedagogic a mentorilor lor.


16
n dicionarul de pedagogie se evideniaz c didactica universitar
analizeaz procesele tiinifice de predare i nvare, innd cont de condiiile
organizatorice, de personal, de coninut, de metode i materiale didactice,
recomandnd, n baza cercetrii, procedee eficiente de predare, nvare i
examinare. (Dicionar de pedagogie, 2001, p.71)
A devenit tot mai evident contientizarea nevoii de cultur pedagogic, la
nivel universitar, depirea prejudecilor potrivit crora formarea competenelor
pedagogice necesare la nivel universitar ar presupune doar cunoaterea domeniului
specialitii predate.
Miron Ionescu arat c macropedagogia/pedagogia sistemelor privete coala
ca subsistem integrat n ansamblul cuprinztor al societii; micropedagogia/
pedagogia nvrii i autonvrii abordeaz n manier mono- sau
interdisciplinar nvarea, activitate fundamental a omului, decisiv n
soluionarea tuturor problemelor sociale. (Ionescu, M., 2009, p. 37- 38)

Reflecii. Aplicaii
Completai tabelul de mai jos:

Parametri de analiz Didactica
tradiional
Didactica
modern
Didactica
postmodern
ncadrare istoric
Teoria/Psihologia
cunoaterii pe care s-a
fundamentat

Este o didactic centrat
pe profesor sau pe elev?

Este o didactic centrat
pe predare, nvare sau
evaluare?

Evaluarea
Raportul informativ-
formativ

Strategii didactice
Modele de instruire
utilizate

Stiluri didactice
Nume de pedagogi
reprezentativi

Analizai elemente de continuitate i diferenele dintre didactica
clasic, didactica modern i didactica postmodern.

17

BIBLIOGRAFIE
Bonta, I. (1994). Pedagogie, Editura ALL, Bucureti;
Clin, M. (1995). Procesul instructiv-educativ. Instruirea colar (analiz
multireferenial), Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti;
Cerghit, I., Vlsceanu L., (coord.) (1988). Curs de pedagogie, Universitatea Bucureti;
Cerghit, I. (1996). Teoria i metodologia instruirii (note de curs), Universitatea din
Bucureti;
Cerghit, I., Neacu, I., Negre-Dobridor, I., Pnioar I. O. (2001). Prelegeri
pedagogice, Editura Polirom, Iai;
Cuco, C. (2002). Pedagogie, Editura Polirom, Iai;
Cuco, C. (2001). Istoria pedagogiei, Editura Polirom, Iai;
Hanche, L. (2007). De la politici educaionale la adaptarea socio-educaional,
Editura Eurostmpa, Timioara;
Ionescu, M., Radu, I. (coord.). (2001). Didactica modern, Ediia a II-a,
revizuit, Editura Dacia, Cluj-Napoca;
Ionescu, M., Boco, M. (coord). (2009). Tratat de didactic modern, Editura Paralela
45, Piteti;
Panuru, S. (2003). Elemente de teoria i metodologia instruirii, Editura Universitii
Transilvania, Braov;
Pun, E., Potolea, D. (2002). Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri
aplicative, Editura Polirom, Iai;
Schaub, H., Zenke, G. K. (2001). Dicionar de pedagogie, Editura Polirom,Iai;
http://www.psicho.go.ro/Didacticamoderna.pdf
http://com/doc/ Pedagogie-CURS


18

2. Paradigme contemporane n didactic

2.1. Paradigme i practici educaionale contemporane
Letiia Hanche, 2007, sintetizeaz dezbaterile actuale cu privire la rolul
educaiei i al colii n societatea contemporan care au generat conturarea de
politici educaionale prioritare pentru Uniunea European.
Direciile sistemelor de educaie i formare profesional converg spre a
facilita i a asigura accesul complet la viaa economic, politic i social pentru
toi cetenii.
Exemplificm dou iniiative care au conturat imaginea calitii europene n
educaie: Procesul de la Bologna i Procesul Lisabona. Primul (1999) a conturat
spaiul european al nvmntului superior (S.E.I.S.).
n conferinele care au urmat acestuia, rile semnatare s-au angajat ca, pn n
2010, s realizeze: adoptarea unui sistem bazat pe dou cicluri; implementarea
sistemului de credite; recunoaterea diplomelor; asigurarea dimensiunii sociale;
nvarea pe tot parcursul vieii.
Procesul Lisabona a stabilit ca obiectiv principal pn n 2010 o cretere
economic rapid. Cum acest obiectiv se poate realiza numai cu oameni, au fost
necesare i schimbri n domeniul educaiei.
n acest context, n martie 2001, Consiliul European de la Stockholm (2001) a
adoptat, pe baza propunerilor Comisiei Europene, trei directive strategice n
educaie: mbuntirea calitii i eficacitii sistemelor de educaie i formare
profesional din U.E.; facilitarea acecesului universal la educaie; deschiderea
sistemelor de educaie i formare profesional ctre spaiul extraeuropean.
De asemenea Consiliul European de la Barcelona (2002) promoveaz
urmtoarele obiective ale sistemelor educaionale i de formare profesional din
U.E.:
Creterea calitii i eficienei sistemelor de educaie de formare
profesional n U.E.: mbuntirea formrii iniiale i continue a
profesorilor i formatorilor; dezvoltarea unor competene specifice pentru
societatea cunoaterii; asigurarea accesului pentru toi la tehnologiile
informaionale i de comunicaie; creterea participrii la programele de
educaie i formare profesional n domeniile tiinifice i tehnologice;
utilizarea optim a resurselor investite n educaie i formare profesional.
Facilitarea accesului pentru toi la sistemele de educaie i formare
profesional: crearea unui mediu deschis pentru nvare; creterea
atractivitii pentru nvare; dezvoltarea ceteniei democratice i a
participrii active, a anselor egale i coeziunii sociale.
Consolidarea relaiilor de colaborare dintre instituiile de educaie i de
formare profesional spre mediul social, economic i cultural, spre societate

19
n ansamblul su: consolidarea relaiilor de colaborare dintre instituiile de
educaie i formare profesional i ntreprinderile i instituiile de cercetare,
societatea n ansamblul su; dezvoltarea spiritului antreprenorial;
mbuntirea nvrii limbilor strine; creterea mobilitii europene
pentru elevi, studeni, profesori, cercettori i specialiti, precum i a
schimburilor de experien; consolidarea cooperrii europene.
Laura erbnescu n Strategia naional de nvare de-a lungul ntregii viei,
2010-2020, evideniaz urmtorul plan de aciune la nivel naional cu privire la
strategia de nvare pe tot parcursul vieii (erbnescu, L., 2010, p.72-76):
promovarea participrii la nvarea permanent;
regndirea parteneriatului sistemului de nvmnt cu comunitile locale;
recunoaterea i validarea nvrii nonformale i informale;
orientarea educaiei i formrii ctre dezvoltarea competenelor transversale
la orice vrst;
modularizarea i acces la parcursuri flexibile de educaie i formare iniial
i continu;
sisteme de nvare la locul de munc etc.

Societatea contemporan fiind o societate educativ, semnaleaz o serie de
aspecte care impun elaborarea direciilor de politic educaional i reconfigurarea
paradigmelor educaionale, la nivel macro i micro, prin considerarea unor aspecte,
precum (Ionescu, M., 2005, p. 352):
Creterea exponenial a volumului de informaii;
Creterea gradului de uzur a cunotinelor;
Gradul nalt de abstractizare a unor produse ale cunoaterii;
Restructurarea sistemului de valori promovat de societate;
Accelerarea dinamicii, a ritmului de producere a schimbrilor;
Progresul tiinific, tehnic, cultural etc., general;
Mobilitatea vieii sociale, necesitatea schimbrii sarcinilor, rolurilor i
status-urilor, profesiilor;
Evoluia pieii muncii.
Toate elementele unei coli pot fi supuse procesului de dezvoltare, ns
direciile strategice cele mai des prezentate n lucrrile de specialitate sunt:

dezvoltarea politicii educaionale a colii;
mbuntirea mediului fizic;
dezvoltarea unei imagini pozitive a colii;
dezvoltarea unei culturi organizaionale i a unui climat pozitiv;
dezvoltarea resurselor umane;
optimizarea comunicrii i cooperrii;
stabilirea de proceduri de luare de decizii;


20
stabilirea unor proceduri de conduit pentru toi membrii organizaiei
colare;
realizarea unor legturi mai strnse cu prinii i cu comunitatea.
n esen, paradigmele moderne se manifest ca reacie la coala tradiional,
la intelectualismul i autoritarismul acesteia, pe de o parte i, pe de alt parte, ca
rspuns la necesitile sociale noi. Astfel, a nceput s se manifeste tot mai evident
o dinamic a gndirii pedagogice ncepnd cu sfritul sec. al XIX- lea i nceputul
secolului XX, prin impunerea orientrilor experimentale i sociologice din
perspectiv educaional. Curentele, teoriile promovate de educaia colilor noi
sau de educaia nou (Ellen Key, Maria Montessori, Lev Tolstoi, Alfred Binet,
Wilhelm August Lay, Edouard Claparede, J ohn Dewey, Celestin Freinet, J ean
Piaget etc.) constituie temelia pe care se fundamenteaz paradigme educaionale
contemporane i anume:
Sisteme educaionale organizate dup modelul reelei i principiior
autonomiei (Vasile Chi, 2000);
Adaptarea colii la cerinele i posibilitilor de instruire ale elevului prin
curente ca: coala deschis, coala pentru toi, coala incluziv, coala
centrat pe resurse, nvmntul integrat etc.;
Dezvoltarea parteneriatelor educaionale;
Accentuarea rolului paradigmei constructiviste n activitatea educaional;
Practicarea unei pedagogii active i interactive;
Constituirea interrelaiilor din perspectiva diferitelor discipline:
transdisciplinaritate / interdisciplinaritate;
Asigurarea unei educaii pentru creativitate etc.
Referindu-ne la specificul educaiei contemporane B. Wurtz (cf. Cuco, C.,
2002, p. 32-33), surprinde trsturile definitorii ale actualei paradigme promovate
n educaie. Prezentm astfel, principiile noii paradigme educaionale:

Tabelul 1.4. Principiile noii paradigme educaionale
(adaptare dup Cuco, C., 1996)
Principiile paradigmei
educaionale clasice
Principiile paradigmei educaionale
moderne
Accentul este pus pe coninut, pe
nsuirea de informaii corecte i
punctuale n mod definitiv;
Accentul este pus pe conexiunile dintre
informaii, pe receptivitatea fa de
conceptele noi, subliniindu-se necesitatea
nvrii permanente;
A nva este un rezultat; A nva este un proces;
Exist o structur ierarhic i
autoritar unde conformismul este
recompensat iar rebeliunea gndirii
diferite este descurajat;
Exist principii antiierarhice, profesorii i
elevii privindu-se reciproc mai ales ca
oameni i nu ca roluri;

21
Structur a nvmntului rigid,
programe analitice obligatorii;
Structur flexibil a derulrii procesului
instructiv-formativ, discipline opionale i
metode alternative de lucru;
Cunotinele se nsuesc ntr-un ritm
obligatoriu pentru toi;
Acceptarea faptului c din punctul de
vedere al potenialitilor elevii sunt
diferii, fapt ce reclam admiterea unor
ritmuri diferite de naintare n materie;
Accentul cade pe randament, pe
reuit;
Accentul este pus pe dezvoltarea
personalitii celui care nva;
Se acord preponderent importan
lumii exterioare;
Se promoveaz potenarea i activarea
imaginaiei i creativitii, a
potenialitilor experienei luntrice a
elevului;
Accentul este pus pe dezvoltarea
gndirii liniare, analitice, a
potenialului emisferei cerebrale
stngi;
Se militeaz pentru o educaie care s
solicite ntregul creier, urmrindu-se
mbinarea raionalitatea emisferei
cerebrale stngi cu strategiile neliniare,
bazate pe intuiie, ale emisferei cerebrale
drepte;
Aprecierea elevilor se bazeaz pe
etichetri stricte, fapt ce poate
conduce uneori la stigmatizare, la
plafonarea acestora la limita
etichetei care li s-a aplicat;
Etichetarea este limitat la un rol auxiliar,
descriptiv, nefiind necesar ca aceasta s
devin valorizare fix, sentin definitiv
ce stigmatizeaz biografia celui care se
educ;
Preocupare fa de norme i
standarde ce de cele mai multe ori
sunt exterioare elevului;
Raportarea performanelor elevului la
posibilitile i nivelul de aspiraie al
acestuia;
Accentul este pus pe cunotinele de
ordin teoretic;
Este promovat completarea cunoaterii
teoretice cu experiene practice realizate n
clas i n afara clasei;
Birocraie i rezisten fa de
propunerile colectivitii;
Propunerile colectivitii sunt luate n
calcul i chiar sprijinite;
Slile de clas sunt concepute i
proiectate dup criterii strict
funcionale;
Slile de clas respect criteriile de ordin
ergonomic (condiii de iluminat, de
cromatic, de aerisire i de comoditate
fizic etc.)
nvarea se realizeaz pentru
momentul prezent, reciclarea
informaional fiind consecutiv
progresului tiinific;
Educaia are un caracter prospectiv,
aceasta realizndu-se pentru viitor,
reciclarea informaional anticipnd
progresul tiinific;
Fluxul informaional este conceput
ca avnd un sens unic, de la profesor
la elevi;
Este promovat reciprocitatea nvrii n
relaia profesor-elevi;

22

Reflecii. Aplicaii
Argumentai importana politicilor educaionaale prioritare pentru
Uniunea European.
Enunai politici /practici educaionale relevante pentru sistemul de
nvmnt romnesc.
Propunei practici educaionale pertinente, valorificndu-v
viziunea personal i propriile concepii. Nuanai-le pentru cmpul
de aciune al didacticii specialitii proprii.
Formulai opinii proprii din perspectiva:
Accentuarea rolului paradigmei constructiviste n activitatea
educaional. Practicarea unei pedagogii active i interactive.
Exemplificai n practica educaional modaliti de implementare a
principiilor paradigmei educaionale moderne.
Concepei un model teoretic din perspectiva unor politici
educaionale prioritare pentru domeniul dumneavoastr.
Exemplificai practici educaionale de implementare a acestuia.

2.2. Paradigme i practici educaionale n didactica actual
Tendinele didacticii moderne au cunoscut o dezvoltare exploziv i n
societatea actual, astfel enumerm premisele acestor dezvoltri prin identificarea,
n literatura de specialitate, a urmtoarelor direcii:
Aciunea de prospectare, ca modalitate de studiere anticipativ a instruirii i
educaiei societii viitoare. G. Videanu, caracterizeaz instruirea i
educaia: sunt comandate din ce n ce mai mult de viitor (Videanu,
G.,1988, p.17), ceea ce impune, evident, necesitatea prospectrii lor n
societatea viitorului. Pn n prezent, spunea M. Ionescu, cercetarea
pedagogic a studiat mai mult starea dect schimbarea, adaptarea dect
creaia, prezentul dect viitorul, stare de fapt care nu mai poate fi acceptat
(Ionescu, M., 2003, p. 28).
Abordarea comprehensiv, integratoare i global a problematicii procesului
de instruire i educaie, respectiv, a componentelor acestuia.
Centrarea cercetrii didactice pe nvare, n relaie structural i funcional
cu predarea i evaluarea. Se vorbete tot mai mult n prezent de faptul c
nvarea determin predarea (predarea trebuie s rspund nevoilor

23
nvrii) i c evaluarea trebuie s asiste, regleze, orienteze i s optimizeze
procesul pe toat durata i n ansamblul lui, i prin aceasta, i performanele
educatului.
n consens cu teoria curriculumului, reproiectarea raporturilor existente la
nivelul procesului de nvmnt ntre subiectul i obiectul educaiei,
ntre materia de studiu programat i efectele sale formative pe termen scurt,
mediu i lung.
Reevaluarea i selectarea coninutului nvmntului att n sensul
deschiderii lui spre noile educaii, ct i a selectrii sale dup valoarea
formativ i, mai ales restrngerea prin aprofundare a sferei de referin a
coninutului nvmntului la valorile pedagogice specifice.
Proiectarea coninutului nvmntului prin raportarea sa la toate tipurile de
curriculum specifice unui nvmnt eficient: curriculum comun
curriculum difereniat; curriculum obligatoriu curriculum la decizia colii;
curriculum formal curriculum informal etc.
Identificarea unor strategii de lucru i a unor forme de organizare a activitii
didacticecare s implice responsabil elevii, fiind n acelai timp operante i
productive. nvarea prin cooperare solicit componentele relaionale ale
activitii i pune mai bine n valoare potenialul intelectual, de iniiativ i
creativitate al elevilor, formnd, n acelai timp, disponibilitile de
comunicare i cooperare ale acestora.
De asemenea, n sistemul de nvmnt romnesc, cadrul activitii educative
colare i extracolare constituie spaiul capabil de a rspunde provocrilor
societii actuale, n sensul n care conceperea flexibil a acesteia permite o
continu actualizare a coninutului nvrii i a metodelor didactice centrate pe
elev, precum i o monitorizare i evaluare de calitate a rezultatelor nvrii.
Totodat particularitile specifice faciliteaz implementarea noii abordri
didactice prin care elevul devine resurs, productor, lider de opinie, deci
participant activ. Pentru a stimula dezvoltarea cognitiv, spiritual, interpersonal
i social, activitatea educativ colar i extracolar are mereu n atenie nevoia
de adaptare la cerinele individuale, diverse ale tuturor copiilor, la interesele de
cunoatere i la potenialul lor. Strategia accentueaz importana multiplicrii
experienelor pozitive nregistrate n domeniul activitii educative colare i
extracolare i impune extinderea spaiului de intervenie n procesul educaional
curricular, n scopul valorificrii tuturor valenelor educative ale coninutului
nvrii n interesul superior al copilului.
Strategia activitii educative colare i extracolare este proiectat conform
urmtorului set de principii:
principiul prioritii educaiei, ca responsabilitate asumat de guvernul
Romniei;
principiul accesului egal la educaie conform Constituiei i Conveniei
ONU a Drepturilor Copilului, fiecare copil are dreptul la educaie;

24
principiul interculturalittii; principiul continuitii activitilor care au
caracter permanent i se bazeaz pe experiena anterioar;
principiul complementaritii formal non-formal;
principiul flexibilitii organizaionale i informaionale;
principiul descentralizrii autoritii educaionale i al asigurrii unitii
demersurilor educaionale locale prin coordonare;
principiul abordrii globale, unitare, multidisciplinare i integrate;
principiul transparenei implementrii strategiei, cu participarea societii
civile, alturi de instituiile guvernamentale n vederea realizrii
obiectivelor;
principiul cooperrii implementarea strategiei are la baz cooperarea
instituional, att la nivel naional, ct i internaional.

Alturi de respectarea i promovarea acestor principii, la baza strategiei a stat
i principiul educaiei centrate pe valori: respect, non discriminare, egalitate,
solidaritate, toleran, adevr, libertate, integritate, demnitate, onoare, onestitate,
originalitate, dragoste, ncredere. n acest context, valorile asigur cadrul n care
normele sociale sunt stabilite i explicate. Ele stau la baza formrii atitudinilor, a
procesului de luare a deciziei i influeneaz puternic comportamentul.
Constatm c promovarea i implementarea unor politici educaionale, care
reflect principiile unui management descentralizat, constituie temelia unui
nvmnt care creeaz elevilor posibilitatea unei adaptri socio-educaionale
reale.

Reflecii. Aplicaii
Formulai argumente pentru urmtoarele tendine ale didacticii
moderne: Aciunea de prospectare a instruirii i educaiei.
Centrarea cercetrii didactice pe nvare n relaie structural i
funcional cu predarea i evaluarea.
Comentai citatul: transformarea sistemului de activitate pe clase i
lecii ntr-o activitate pe grupuri i microgrupuri, pentru a deplasa
accentul pe dezvoltarea resurselor interne ale elevului, angajndu-l n
propria sa formare. (Ionescu, M., 2003, p. 30).
Selectai trei principii fundamentale n didactica specialitii
dumneavoastr.
Concretizai la nivelul didacticii lor, paradigma adaptarea colii la
cerinele i posibilitile de instruire ale elevului.


25
n acelai timp, exist o serie de paradigme contemporane care promoveaz
adaptarea colii la cerinele i posibilitile elevului.
Astfel, paradigma nvrii centrate pe elev determin nevoia descentralizrii
i autonomiei de nvmnt, respectiv necesitatea unui sistem educaional
organizat dup modelul reelei care ofer oportunitatea unei adaptri reale la
necesitile i posibilitile elevului, promovnd coala inclusiv, la schimbrile
sociale prin nivelul ridicat de adaptabilitate a absolvenilor sau prin focalizarea pe
competene i la cerinele sociale prin gama variat a diversitii intrrilor i
ieirilor din sistem.
Paradigma adaptarea colii la cerinele i posibilitile de instruire ale
elevului reprezint produsul structurii flexibile a sistemului, dar i consecina
multiplicrii tipurilor de curriculum. Programe care reflect flexibilitatea pe care
i-o asum sistemele educaionale organizate n reea sunt att coala deschis,
coala/educaia pentru toi, coala inclusiv, coala centrat pe resurse,
nvmntul integrat, ct mai ales paradigma constructivist, paradigma instruirii
interactive etc.
Paradigma constructivist, modalitate de adaptare la cerinele elevului
Una dintre tendinele existente la ora actual n educaie o constituie ncercarea
de satisfacere a nevoilor educaionale fundamentale care s-i permit individului
integrarea i inseria socio-profesional.
Tendina actual mut accentul de pe latura informativ pe cea formativ a
cunoaterii. Omul nu este un recipient pasiv fa de informaie...Cel care nva
conecteaz noile cunotine cu cele asimilate anterior i le proceseaz dndu-le
propria interpretare, plecnd de la opinia lui Kant, se dezvolt paradigma
constructivist ncepnd cu John Dewey, Lev Vgotski, Jean Piaget sau Gerome
Bruner.
Ideea central n constructivism este c nvarea uman se construiete. Cel
care nva adaug noi cunotine pe fundamentul celor vechi. n decursul actului
de nvare are loc confruntarea nelegerii cunotinelor curente provenite din noua
situaie de nvare cu modelul mental deja construit (modelul mental incumb
colecii de date, strns corelate cu procese i reguli de utilizare). Pe parcursul
acestui proces, cel care nva particip activ: aplic nelegerea curent, identific
elementele importante n noua experien de nvare, analizeaz noile date n
raport cu modelul mental i modific cunoaterea de baz a judecilor dezvoltate.
Paradigma constructivist vizeaz dou direcii:
Din punctul de vedere al elevului, modelul constructivist accentueaz
organizarea activ a noilor informaii n modelul mental pentru ca nvarea
s capete sens. Pe parcursul noului act de nvare, elevul i va reformula
structurile mentale existente doar c noua informaie furnizat sau noua
experien trit pot fi legate de cunotine deja existente n memorie.
Interferenele, elaborrile i relaionrile dintre vechile percepii i noile

26
idei trebuie s fie tratate de o manier personal pentru ca cele din urm s
devin parte integrant, util a memoriei;
Din punctul de vedere al profesorului, raportul acestuia fa de elev i fa
de procesul de nvare se schimb. n nvmntul tradiional, denumit
modelul obiectivist, desfurarea procesului educaional plaseaz cadrul
didactic n centrul referenial; se spune de aa zisul profesor prezentator,
care prezint informaii, cunotine gata construite, iar elevul reprezint o
audien pasiv.
Teoria constructivist determin schimbri ale demersului didactic, a logicii
existenei i implicrii profesorului n activitatea didactic.
O analiz comparativ a modelului tradiional/obiectivist cu cel constructivist
este prezentat de Brooks, G.J., Brooks, M.G., astfel:

Tabelul 1.5. Relaia profesor-elev, prezentare tradiional i constructivist
MODELUL CONSTRUCTIVIST
profesorul n modelul constructivist
MODELUL OBIECTIVIST
profesorul n modelul obiectivist
Esteuna din resursele pe care le
utilizeaz elevul n procesul de nvare
i nu singura surs de informaii.
Este singura resurs pe care o
utilizeaz elevul n procesul de
nvare.
Angajeaz elevii n experiene care
constituie provocri pentru conceptele
bazate pe cunotinele lor anterioare.
Transmite cunotine pe modele tip
impunnd o cale unic de dobndire a
acestora de ctre elevul pasiv.
Permite ca rspunsurile elevului s
conduc lecia.
Conduce lecia prin ntrebri proprii
prestabilite profesorul prezentator.
Ofer timp de gndire dup formularea
ntrebrii.
Limiteaz timpul de gndire.
ncurajeaz spiritul interogativ
formulnd ntrebri cu caracter deschis.
Formuleaz ntrebri cu caracter nchis.
Dezvolt ideea unei lumi fixe de
cunotine pe care elevul trebuie s o
cunoasc.
ncurajeaz discuiile elevilor. Predomin conversaia profesor elev.
Accept i ncurajeaz autonomia i
iniiativa elevului. Este deschis cedrii
controlului clasei.
Deine i impune controlul absolut al
clasei.
Utilizeaz seturi de date i surse de
informaii primare precum i
materialele fizice cu manipulare
interactiv.
Utilizeaz seturi de date i surse de
informaie gata prelucrate.
Nu separ cunoaterea de procesul
descoperirii.
Separ cunoaterea de procesul
descoperirii.
Insist asupra unei exprimri clare a
elevilor.
Impune modul de exprimare al
elevilor.

27

Reflecii. Aplicaii
Argumentai importana paradigmei constructiviste din perspectiva
elevului.
Argumentai importana paradigmei constructiviste din perspectiva
profesorului.
Particularizai la nivelul didacticii specialitii enunul profesorul
constructivist angajeaz elevii n experiene care constitue provocri
pentru conceptele bazate pe cunotinele lor anterioare.

Paradigma instruirii interactive
Paradigma promovat de pedagogia interactiv este cea a nvrii centrate pe
elev, tipul de nvare predominant fiind nvarea activ, prin activitate intelectual
i practic proprie. Instruirea interactiv reprezint un tip superior de instruire,
care se bazeaz pe activizarea subiecilor instruirii, pe implicarea i participarea lor
activ i deplin n procesul propriei formri, precum i pe instaurarea de
interaciuni, schimburi intelectuale i verbale, schimburi de idei, confruntare de
opinii, argumente etc. ntre acetia ( Boco, M., 2002, p.8 ).
Promovarea unor strategii interactive n cadrul grupului clas trebuie s
porneasc n primul rnd de la cunoaterea caracteristicilor i a tipurilor specifice
de relaiilor sociale existente n cadrul clasei colare.
Organizarea grupului, n conformitate cu anumite scopuri, determin implicit,
distribuirea de sarcini fiecrui membru, aspectul cel mai semnificativ n
organizarea activitii grupului fiind structurarea de roluri, prin care fiecare
membru este investit cu sarcini i funcii determinate. Distribuirea acestor roluri
implic ns att autocunoatere, ct i intercunoatere.
Muata Boco atrage atenia asupra necesitii unei pedagogii a grupului n
care tendina major const n asigurarea coeziunii grupului prin realizarea de
schimburi reciproce mediate de profesori.
Instruirea interactiv urmrete formarea unor atitudini de cooperare,
ascultare, toleran, evitare a conflictului, prin luarea deciziilor n echip.
Pedagogia grupului implic astfel dou dimensiuni fundamentale:
comportamente cognitive i comportamente sociale care interacioneaz i se
intercondiioneaz n rezolvarea sarcinilor n echip.
Muata Boco, 2002, precizeaz c exist urmtoarele etape n pedagogia grupului:
etapa de proiectare didactic care const n analiza resurselor psihologice
ale membrilor grupului, nivelul de inteligen, selectarea activitilor
educative adecvate contextului, identificarea de ctre profesor a modului
eficient de a ghida elevii etc;

28
etapa de realizare efectiv a sarcinilor n care accentul cade pe activitatea
elevului. De precizat c activitatea n grup implic, dincolo de momentele
de reflecie, gndire i elaborare colectiv a nva s trieti mpreun
cu alii- i momente de reflecie, gndire i elaborare individual a
nva s fii.
Prin schimburile intelectuale i verbale realizate se constituie o adevrat
comunitate de nvare, de cercetare, de interese, educaional n care:
elevii lucreaz n grupuri pentru atingerea unui scop comun a crui
realizare e dependent de contribuia personal a fiecruia;
clasa de elevi dispune de un cod specific i bagaje proprii, n acest fel
constituindu-se ntr-un loc specific n care elevii co-elaboreaz noile
achiziii i reguli de socializare;
ambian bazat pe ncredere mutual i obiectivitate;
elevii se simt respectai, valorizai, utili ca individualitate i responsabilizai
n activitate;
exist o egalitate a drepturilor care le permite elevilor s-i exerseze liberul
lor arbitru i s examineze atent realitatea, situaiile cu care se confrunt;
elevii, indiferent de nivelul lor de pregtire la disciplina respectiv,
dobndesc ncredere n forele proprii;
participarea cvasitotal a elevilor la luarea deciziilor;
performanele grupului se datoreaz contribuiilor individuale ale
membrilor grupului, iar performanele individuale pot fi evideniate numai
dac performanele grupului ca ntreg sunt bune;
rezultatul comun al activitii ntregului grup depinde nu numai de calitatea
muncii fiecrui elev, ci i de capacitatea lor de a coopera i de a se
autocontrola, astfel prin activitile colaborative crete rolul motivaiei
nvrii, al autocontrolului i al controlului reciproc;
se realizeaz o interdependen pozitiv ntre membrii grupului ntruct
prestaia unui elev depinde de contribuiile i prestaiile tuturor celorlali
colegi din grup, prin influen reciproc i sistematic (Boco, 2002, p.215).
Analiznd cteva dintre caracteristicile pedagogiei grupului ca pedagogie
activ i interactiv, putem decela cteva dintre aspectele care o promoveaz, ca pe
o premis a adaptrii socio-educaional a elevilor:
faciliteaz autocunoaterea/intercunoaterea i interrelaionarea prin
ndeplinirea sarcinilor n comun;
sunt responsabilizai toi elevii indiferent de nivelul de inteligen i
pregtire prin sarcini specifice i adaptate nivelului lor;
se contribuie semnificativ la dezvoltarea capacitilor de adaptare la
contexte sociale i profesionale din cele mai diverse, precum i la
cristalizarea contiinei de identitate a grupului;
responsabilizarea tuturor elevilor, inclusiv a celor aflai n situaii de risc,
devian colar cu toate formele sale poate contribui semnificativ la
disciplinarea elevilor;

29
valorizarea pozitiv a tuturor elevilor contribuie la creterea motivaiei i a
stimei de sine, a devotamentului fa de grup prin aderarea la scopurile i
obiectivele acestuia;
reeaua de relaii sociale ce se constituie n cadrul grupului clas, este un
model i un exerciiu pentru pregtirea asumrii de roluri sociale.
Considerm c promovarea unor strategii interactive, care s fie fondate pe
principiile pedagogiei grupului contribuie la crearea unui mediu educaional care s
se apropie mult de viaa real a elevilor. Fiind, mult vreme, un mediu artificial i
rupt de contextele reale de via ale elevilor, coala crea elevi cu serioase dificulti
de integrare i adaptare la absolvire.
Noua paradigm, a nvrii centrate pe elev, determin apariia unor noi roluri
a profesorilor:
pedagog care practic o pedagogie individualizat i difereniat;
proiectant, tutore, manager moderator, organizator i gestionar al
coninuturilor i experienelor de formare;
mediator al nvrii;
facilitator al autoformrii;
partener al elevilor ntr-o relaie educaional interactiv,
consilier al elevului;
valorizator al schimburilor intelectuale i verbale;
persoan resurs pentru organizarea i desfurarea demersurilor elevilor;
actor i autor n proiectarea i derularea demersurilor educative;
co-responsabil, mpreun cu elevul de nvarea i formarea acestuia.
n acord cu aceste noi roluri, Muata Boco (2002) precizeaz c exist
corespondene specifice n planul procesului de formare i perfecionare a cadrelor
didactice.
Noile tendine n formarea profesorilor au n vedere urmtoarele aspecte:
analiza atent i concret a coninuturilor activitilor de formare i
perfecionare, modurile de desfurare i evaluare a formrii, care s i ajute
s achiziioneze competene profesionale i autonomie n munc, s
angajeze i s activizeze elevii n instruire;
elaborarea unor instrumente de formare adecvate pentru construcia unei
identiti profesionale suple a profesorilor;
integrarea i articularea formrii, n modul cel mai firesc, n parcursul
profesional individual al cadrului didactic, n funcie de proiecte
individuale, dar i de proiectul pedagogic al instituiei;
dezvoltarea cercetrii pedagogiei i ncurajarea inovaiei n nvmnt
devin, n condiiile instruirii interactive i ale formrii nvmntului,
cerine explicite;
formarea n spiritul dezvoltrii refleciei disciplinare asupra coninutului
tiinific, a refleciei transversale pedagogice asupra actului nvrii i
asupra modalitilor optime de articulare a factorilor care o influeneaz;

30
module de formare i perfecionare n termenii pedagogiei interactive;
o dimensiune important a formrii profesorilor este legat de metacogniia
lor i de importana predrii explicite a metacunotinelor i abilitilor
metacognitive care s fie nvate de ctre elevi n mod intenionat,
voluntar.
Identitatea profesional a profesorului este o construcie personal a acestuia,
o construcie continu, reflexiv, rol al unor alteraii mutuale de activitate
colectiv, comun cu cellalt i cu ceilali i, deopotriv , al unei munci asupra
sinelui, asupra propriei metacogniii, ntotdeauna legat de o practic social.
Nucleul paradigmei practicii reflexive l constituie formarea continu, iar trilogia
pe care trebuie s se exercite reflexivitatea este nvare, predare, formare ( Boco,
M., 2002, p.95 ).
Paradigmele educaionale contemporane, menionate mai sus, cu privire la
adaptarea colii la cerinele i posibilitile de instruire ale elevului constituie
argumentul pentru a dezvolta acepiunea adaptrii socio-educaionale din
perspectiva unor corelri cu noile reglementri ale sistemelor educaionale i ale
politicilor curriculare contemporane.

Reflecii. Aplicaii
Argumentai importana paradigmei instruirii interactive din
perspectiva pedagogiei grupului.
Interpretai argumentativ noile tendine n formarea profesorilor.
Din perspectiva centrrii pe elev, identificai principalele noi roluri
ale profesorului. Particularizai-le la nivelul didacticii specialitii.

BIBLIOGRAFIE
Brooks, G.J., Brooks, M. (1993). Association for supervision and Curriculum
Development, Alexandria, VA;
Boco,M. (2002). Instruirea interactiv. Repere pentru reflecie i aciune, Ed. a II- a
revzut, Ed. P.U.C., Cluj Napoca ;
Chis, V. (2002). Provocrile Pedagogiei Contemporane, Editura P.U.C., Cluj Napoca;
Cuco, C., (2002). Pedagogie, Ed a II- a revzut i adugit, Ed. Polirom, Iai ;
Editura Eurostmpa, Timioara;
Ionescu, M. (2003). Instrucie i educaie, Cluj-Napoca;
Ionescu, M. (2005). Instrucie i educaie, ,, Vasile Goldi University, Arad:;
erbnescu, L. (2010). Strategia naional de nvare de-a lungul ntregii viei, 2010-
2020, n vol. Conferinei Naionale de educaie a adulilor, Editura Eurostampa,
Timioara;
Videanu, G. (1988). Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti;
http://www.unicef.ro/publicatii/educatie/strategii-educationale-centrate-pe-elev.html

31

Partea a II-a
PERSPECTIVE ALE CENTRRII PE ELEV
N DIDACTICA ACTUAL

1. Educaia centrat pe elev: delimitri conceptuale

n opinia unor specialiti n domeniu psihopedagogic conceptul de educaie
centrat pe elev vizeaz:

O abordare a educaiei care se focuseaz pe nevoile elevilor i nu pe ale
celorlali actori ai procesului educaional, cum ar fi profesorul ori administraia
instituiei. Aceast abordare are multe implicaii n designul curriculumului,
coninuturile cursului i gradul de interactivitate a cursului.
(Rogers, C.)

Procesul ce ofer elevilor mai mult autonomie i control asupra alegerii
subiectelor de studiu, a metodelor i a ritmului de nvare. Elevul urmeaz a fi
implicat n luarea deciziei vizavi de ce, cum i cnd va nva.
( Ghibbs, J.)

O abordare a educaiei care se bazeaz pe contextul educaional din care vine
elevul i pe urmrirea progresului n atingerea obiectivelor nvrii. Educaia
centrat pe cel ce nva plaseaz responsabilitatea pentru nvare pe umerii
elevilor, n timp ce profesorul i asum responsabilitatea pentru facilitarea
procesului educaional. Abordarea tinde s fie individual, flexibil, bazat pe
competene, variat ca metodologie i nu ntotdeauna constrns n timp i
spaiu.
(AFC Arizona Faculties Council)

Cerina didactic de a pune copilul i nu materia de nvmnt n centrul
procesului instructiv. Este vorba de a porni de la interesele i trebuinele
copiilor, de a stimula propriul lor efort n formarea competenelor.
(Mircea tefan)


32
Este o metodologie de orientare a activitii didactice, care permite, printr-un
sistem de concepte, idei i moduri de aciune, asigurarea i susinerea proceselor
de autocunoatere, autoedificare i autorealizare a personalitii copilului,
dezvoltnd individualitatea lui irepetabil.
(Meliniceniuc, E.F.)

nvarea centrat pe elev descrie modaliti de a gndi despre nvare i
predarece pun accentul pe responsabilitatea elevului pentru activiti de genul
plnuirii nvrii, interaciunii cu profesorii i ali elevi, cercetrii i
evalurii nvrii.
(Cannon, R.)

nvarea centrat pe elev se refer la situaia n care elevii lucreaz att n
grupuri ct i individual pentru a explora probleme i a procesa activ
cunotinele, mai degrab dect a fi nite receptori pasivi ai acestora.
(Harmon, S.W. & Hirumi, A.)

nvarea centrat pe elev este o abordare extins, ce presupune nlocuirea
prelegerilor cu nvarea activ, integrarea unor programe de nvare dup un
ritm propriu i/sau a unor situaii de cooperare n grup, care n ultim instan
i confer elevului responsabilitatea pentru propriile progrese n educaie.
(Nanney, B.)

Mediul nvrii centrate pe elev se concentreaz n primul rnd asupra
satisfacerii nevoilor elevului, n timp ce mediul nvrii centrate pe materie se
concentreaz n primul rnd asupra unui set de cunotine.
(Clasen, R.E. & Bowman, W.E.)

n esen, centrarea pe elev poate fi neleas/practicat sub urmtoarele
sensuri (adaptare dup oitu L., coord., 2006, p. 58, 59):
- ca paradigm cu impact major n valorificarea maximal a resursei umane i
n creterea calitii activitii;
- o poziie etic i deontic ce const n valorizarea elevului/subiectului
nvrii;
- o opiune strategic bazat pe capacitarea elevului/subiectului nvrii
(empowerment) n procesul educativ;
- o modalitate de abordare a procesului instructiv-educativ bazat pe nevoile,
interesele, aspiraiile i potenialul elevului/ subiectului nvrii.


33
Reflecii. Aplicaii
Identificai concepte cheie corelate cu centrarea pe elev.
Organizai-le ntr-un grafic conceptualizator.
n urma analizrii definiiilor de mai sus, analizai trsturile
caracteristice ale acestora.
Esenializai caracteristicile centrrii pe elev n ase enunuri
proprii.
Propunei o definiie a centrrii pe elev valorificndu-v viziunea
personal i propriile concepii educaionale.
Enunai i argumentai cele dou perspective educaionale,
respectnd caracteristicile precizate n tabelul alturat:

Ce/cum este elevul? Ce/cum am vrea s fie elevul?
Obiect Subiect
Produs Partener
Dirijat Autonom
Orientat algoritmic/stereotipic Orientat creativ/euristic
Pasiv Activ
Indiferent Responsabil
Unilateral valorizat Complex valorizat
Nedescoperit, necunoscut Descoperit, revelat
(V. Cojocariu, E. Seghedin, M. Predescu, F. Domunco, 2006, p.59)

2. Accepiuni ale predrii centrate pe elev

Analiznd comparativ concepia tradiional asupra activitii instructiv-
educative i cea asupra activitii difereniate, inclusiv a celei centrate pe
elev/subiectul nvrii, n scopul evidenierii impactului celei din urm asupra
dezvoltrii elevului n raport cu propriul potenial, este semnalat diferena dintre
acestea (dup Adriana Rotaru, 2002, conf. lui oitu, L., coord., 2006, p. 77- 78):

Tabel 2.1. Prezentare comparat, activitatea instructiv-educativ tradiional
i activitatea difereniat
Activitatea instructiv-educativ
tradiional
Activitatea difereniat
Diferenele ntre elevi sunt mascate;
se acioneaz asupra lor doar cnd
devin problematice;
Interesele copilului sunt rar apelate;
Diferenele ntre elevi sunt studiate i
acceptate ca baz de pornire n
demersul instructiv-educativ;
Elevii sunt ghidai n sensul propriilor

34
Domin activitatea cu ntrega clas.

interese i al alegerilor ghidate de
acestea;
Se folosesc forme diferite de
organizare a activitii pe grupe, n
echipe, frontal sau individual.
Timpul este inflexibil. Timpul este flexibil, n funcie de
nevoile elevilor.
Sunt admise interpretrile unice ale
ideilor i evenimentelor.
Sunt admise, chiar se caut
perspective multiple asupra
evenimentelor i ideilor.
Cadrul didactic direcioneaz
comportamentul elevilor.
Cadrul didactic faciliteaz activitatea
independent a elevilor.
Cadrul didactic rezolv problemele
clasei sale.
Elevii se ajut ntre ei, asistai n
rezolvarea problemelor.
Cadrul didactic planific secvenele,
obiectivele instruirii, furnizeaz
standardele de evaluare a activitii.
Elevii actioneaz mpreun cu
profesorii pentru a stabili obiective i
criterii de evaluare.
Respect ce trebuie nvat. Respect pentru cine nva.

De asemenea, din perspectiv sistemic, orice situaie educaional este un
sistem de tranzacii i interaciuni simultane ntre subiectul educaiei, obiectul
educaiei i mediu. O astfel de perspectiv este util n nelegerea faptului c orice
situaie particular are cteva caracteristici (dup Predescu M,, conf. lui oitu, L.,
coord., 2006, p. 148-149):
- este determinat de finalitile educaiei;
- este dependent de caracteristicile personale ale elevului i profesorului;
- este orientat spre atingerea unor obiective specifice;
- este limitat de opiunile strategice, metodele, instrumentele i formele de
organizare disponibile i utilizate;
- este posibil n limitele contextului socio-cultural-educaional.

Reflecii. Aplicaii
Comparai avantajele i dezavantajele activitii instructiv-educative
tradiionale i a activitii difereniate din punct de vedere al rolului
elevului.
Proiectai o situaie educaional din perspectica centralitii
elevului, avnd ca reper particularitile tabelului alturat.


35
Finaliti Caracteristici
personale
Procese cognitive
necesare
Tip de nvare
nv s nv

Ce tiu c tiu Metacomponente Metanvare

nv ce este

Ce cunosc deja

Componente de
achiziie

nvare
declarativ

nv cum se
face
Ce pot s fac Componente
performaniale
nvare
procedural

(Predescu, M., 2006, p.149)

Activitatea de predare dobndete modificri tot mai complexe, astfel dac,
tradiional, aceasta este doar a activitate de comunicare/transmitere de cunotine,
actual urmrete cu precdere organizarea i conducerea proceselor de nvare.
n opinia cercettorilor din domeniu, dezvoltarea unor paradigme/accepiuni n
practica didactic, n activitatea de predare, nvare i evaluare, respectiv
paradigma constructivist i paradigma interactiv, au o contribuie important.
n didactica tiinelor se constat c nu se insist suficient asupra procesului de
construire a cunotinelor, ci se pune accent, mai ales pe procesul de transmitere i
achiziionare a coninuturilor disciplinelor colare prin simpla acumulare de date,
fapte, informaii, prin utilizarea unor strategii expozitive de introducere i explicare
a conceptelor. Aadar, cercetrile de psihologie cognitiv au o contribiie
important n creterea calitii activitilor de predare i nvare.
Caracteristica major a constructivismului este abordare centrat pe cel ce se
educ, respectiv pe activitatea sa de construire a cunoaterii, accentul
punndu-se pe construirea individual a cunoaterii personale, pe modul n
care persoana dobndete cunotinele. Altfel spus, subiectul i personalizeaz
metodele de lucru i i construiete strategii de aciune adaptate propriei formri i
propriei personaliti. Muata Boco, 2008, prezint designul concepiei
constructiviste printr-un set de principii ( Boco, M., 2008, p.56):
Sprijinirea subiectului cunoaterii s dobndeasc experien legat de
procesul de construire a cunotinelor.
Sprijinirea autocontientizrii procesului de construire a cunoaterii.
Promovarea utilizrii unor moduri multiple de reprezentare.
Includerea nvrii n experiena social.
ncurajarea subiectului cunoaterii s i organizeze propriul proces de
nvare i s se implice n derularea acestuia.
Contextualizarea nvrii n cadre reale i relevante pentru subiectul
cunosctor.
Sprijinirea subiectului cunoaterii s dobndeasc experien vizavi de
perspectivele multiple de abordare a unei topici i de apreciere/evaluare a
acesteia.

36
Din punctul de vedere al constructivismului educaional, Ioana Todor prezint
o sintez a literaturii din domeniu, menionnd urmtoarele atribute ale
educatorului constructivist (Todor, I., 2010, p. 235):
- ncurajeaz i accept autonomia celor care nva;
- propune probleme relevante pentru elevi/cursani (similare cu cele din
mediul real);
- pred noile cunotine n context problematizat;
- structureaz nvarea n jurul conceptelor primare;
- folosete o mare varietate de materiale i mijloace didactice, ncurajndu-i
pe elevi s le utilizeze;
- investigheaz cunoaterea de ctre elevi a conceptelor, nainte de a le
mprti propriile cunotine;
- adapteaz predarea n raport cu cunotinele anterioare ale elevilor;
- i ncurajeaz pe elevi s angajeze dialoguri cu profesorul i cu ceilali
colegi;
- ncurajeaz tentativele elevilor de analiz i explorare a coninuturilor
nvrii i de a pune ntrebri profesorului;
- caut i valorizeaz punctele de vedere ale celor care nva;
- i angajeaz pe elevi n experiene care evideniaz anumite contradicii cu
cunotinele anterioare, stimulnd apoi dezbaterea;
- le asigur elevilor timp pentru nelegerea conceptual (pentru construirea
relaiilor i crearea metaforelor);
- evalueaz progresul nvrii prin aplicaii i sarcini deschise.
De asemenea, predarea constructivist subliniaz orientarea cu privire la
centrarea pe elev, iar profesorul acord o atenie special motivrii elevilor,
formarea deprinderilor de nvare autonom i chiar o anumit libertate n a-i
alege, dincolo de curriculum nucleu obligatoriu, anumite discipline de nvmnt,
respectiv coninuturi specifice pe care doresc s le nvee sau alte auxiliare pe care
le utilizeaz. n esen, ntreg procesul didactic devine unul centrat pe persoan
ceea ce implic: pe de o parte, investigarea bazei de cunotine de care dispune
elevul, cunoaterea particularitilor sale cognitive; pe de alt parte, n raport cu
necesitile identificate, se adapteaz coninuturile, iar strategiile de predare,
nvare i evaluare se individualizeaz.
O alt accepiune a predrii este formulat n instruirea interactiv care
pornete de la premisa c a preda este cel mai bun mod de a amorsa, impulsiona,
ncuraja, promova i de a continua nvarea.(Boco, M., 2010, p. 201)
n opinia autoarei Boco M., practicile de predare sunt interactive i deplasate
spre un rol mai mult factitiv dect activ, n general, profesorul acioneaz i
intervine la cererea elevilor n scopul de a le facilita nvarea, de a-i implica n
activitate i a-i determina s nvee i s devin activi, actori i autori ai propriilor
cunotine, ai propriei cunoateri declarative, procedurale i strategice. i ajut pe
elevi s gseasc strategii de nvare i de lucru personalizate i adaptate

37
procesului propriei formri, propriei personaliti, propriului profil de inteligen,
propriilor obiective etc. (p. 201-202)
Predarea activizant este o predare strategic bazat pe rezultate i principii
formulate ca urmare a cercetrilor de psihologie cognitiv, care situeaz elevul n
centrul construciei nvrii.
Predarea strategic modeleaz strategiile de nvare adoptate de elevi i
strategiile de motivare superioar intrinsec pentru dobndirea progresiv a unei
cunoateri tot mai complexe.

Tabel 2.2. Etape ale predrii activizante, strategice
(Boco, M., 2010, p. 202,203)
Etapa de contextualizare Etapa de
decontextualizare
Etapa de
recontextualizare
- s realizeze un mecanism
de feed-forward eficient;
- s realizeze un
mecanism de feed-
back formativ eficient;
- s realizeze un
mecanism de feed-back
formativ eficient;
- s investigheze achiziiile
anterioare empirice i
tiinifice ale elevilor, s le
identifice i s le analizeze
reprezentrile i
concepiile;
- s favorizeze
operaionalizarea
achiziiilor elevilor;

- s determine activarea,
restructurarea i
valorificarea anumitor
achiziii anterioare i s
le utilizeze n contexte
noi;

- s identifice eventualele
lacune pe care le au elevii,
greelile pe care ei le fac,
obstacolele epistemologice
care i mpiedic s
accead la nou;
- s activizeze i s
deplaseze
reprezentrile elevilor,
s le deconstruiasc
puin i s le
restructureze la loc;
- s creeze premisele
realizrii transferului de
achiziii;

- s se asigure c elevii
dein achiziiile minime
necesare realizrii noii
nvri i construirii
noilor cunotine;
- s sprijine imaginarea
i experimentarea de
ctre elevi a unor
strategii de nvare, de
valorificare a
cunoaterii declarative
i procedurale;
- s sprijine imaginarea
i experimentarea de
ctre elevi a unor
strategii de nvare, de
valorificare a cunoaterii
declarative, procedurale
i strategice;
- s identifice ariile de
coninuturi care prezint
relevan pentru elevi;

- s ajute elevii s
proceseze informaiile,
s reflecteze asupra lor
i s i nsueasc
cunotinele,
dezvoltndu-i baza de
- s creeze premisele
personalizrii
achiziiilor elevilor, ale
integrrii lor n sistemul
cognitiv propriu n
viziune sistemic.

38
cunotine;
- s i motiveze intrinsec
pe elevi pentru a depi
obstacolele epistemologice
.a.
- s trateze, s
organizeze i s
stocheze cunotinele
n memorie .a.

O activitate educaional este centrat pe elev dac satisface urmtoarele
cerine:
Se bazeaz pe caracteristicile personale ale elevilor;
Are ca scop dezvoltarea de competene (obiectiv principal) i transmiterea de
coninuturi specifice (obiectiv secundar);
Implic activ elevul n planificarea, execuia i evaluarea ei;
Constituie o experien de nvare pozitiv;
Permite transferul de experien la alt situaie educaional. Predescu, M.,
2006, p. 53)

Strategiile de predare centrate pe elev au ca punct central facilitarea nvrii,
ceea ce face ca acestea s se defineasc n funcie de tipul de nvare necesar.

Reflecii. Aplicaii
Identificai orientri/tendine n organizarea procesului de
nvmnt la nivel preuniversitar. Nuanai-le pentru propriul
domeniu.
Explicai configuraia componentelor procesului de nvmnt,
relaiile dintre acestea prin realizarea unei hri conceptuale.
Analizai urmtorul citat: Predarea capt o stuctur funcional i
eficient n contextul celorlalte activiti didactice, dac i numai dac
induce un proces real de nvare, dac i motiveaz pe elevi s se
implice n activiti care necesit efort, nelegere, asimilare de valori
(cunotine, priceperi, atitudini), s realizeze transferuri i aplicri
creatoare. ( Ioan Neacu, Instruire i nvare, 1990, P. 109-110)
Argumentai importana predrii constructiviste din perspectiva
centrrii pe elev.
Proiectai o secven de instruire n care s menionai atribute ale
educatorului constructivist.
Analizai i exemplificai etape specifice n cadrul unei predri
activizante.
Enumerai i argumentai caracteristicile conceptelor predare i
nvare conform structurii de mai jos i, pornind de la sintagma
centrare pe elev.

39

predare nvare nvare centrat pe
elev
bazat pe ceea ce
necesit
sistemul/ara
ceea ce credem c
necesit elevul
ce anume dorete
elevul
curriculum
tradiional
curriculum bazat pe
competene
controlul elevului asupra
metodei, coninutului,
vitezei, locaiei
profesorul ca surs
a ntregii cunoateri
profesorul ca director al
proceselor de nvare
profesorul ca mentor
i ghid
elevul ca receptor pasiv
al cunoaterii
elevul activ n
dobndirea
cunotinelor
elevul ca un cuttor
activ
al cunoaterii
(nvare centrat pe elev, Ghid pentru profesori i formatori, p.18)

3. Accepiuni ale nvrii centrate pe elev

Ca aspect general, modul n care nva elevii influeneaz modul n care
trebuie s se predea; de asemenea, coninutul care trebuie nvat (noiuni,
concepte, proceduri, rezolvri de probleme, atitudini etc.) determin modul n care
trebuie s prezentm informaiile, structurarea i succesiunea logic i, n acelai
timp, realizarea efectiv a transpozitiei didactice interne. Profesorul nu se mai
rezum doar la furnizarea de informaii elevului (ce s nvee, ci i la ajutorarea
elevilor cum s nvee).
n acest context, pedagogia contemporan cu deschidere spre psihologia
cognitiv i spre modaliti de activizare a elevilor propune reconsiderarea
activitii de nvare, ca activitate fundamental. nvarea este descris ca fiind un
proces individual, acesta se realizeaz prin experiena direct cu situaiile de
mediu; este puternic determinat de baza de cunotine anterioare, iar procesul
didactic devine unul centrat pe persoana care nva. Ioana Todor citndu-l pe
Jonassen, 1994, prezint caracteristici ale mediului de nvare din perspectiva
teoriilor constructiviste:
- s ofere reprezentri multiple ale realitii (contribuind la creterea
flexibilitii cognitive);
- aceste reprezentri multiple trebuie s fie adaptative, mpiedicnd
suprasimplificarea i nfind complexitatea mediului real;
- s faciliteze construcia de cunotine n locul reproducerii acestora;
- s faciliteze rezolvarea unor sarcini autentice n contexte relevante, n locul
unei instrucii abstracte decontextualizate,

40
- s implice aplicarea unor metode de predare deschise i autentice, de genul
investigaiei de laborator sau al studiului de caz, n locul metodelor rigid
structurate;
- s ncurajeze reflecia personal asupra experienei;
- s permit construcia de cunotine asociate diferitelor contexte ale
nvrii;
- s faciliteze construcia colaborativ de cunotine prin negocierea social
a semnificaiilor (Todor, I., 2010, p. 234).
nvarea, realizndu-se ntr-o interaciune direct cu mediul, propune o
experien direct n care subiectul este implicat activ, acestea fiind condiii care
asigur succesul n activitatea de nvare. Pedagogii constructiviti subliniaz
necesitatea procesului de construire a schemelor/structurilor de cunotine,
personalizarea cunotinelor, iar rolul elevului este de a reflecta la noul material
prin utilizarea unor strategii cognitive i strategii metacognitive n asimilarea lor. n
esen, dimensiunea constructivist formuleaz dou aspecte fundamentale cu
accent pe ceea ce reprezint centrarea pe elev, i anume: subiectul i construiete
cunotinele n cadrul propriei sale activiti; iar activitatea vizeaz propria sa
cunoatere prin elaborarea cunotinelor de ctre elevul nsui.
Ca o complementaritate a pedagogiei constructiviste enunm i rolul nvrii
active i interactive promovat de instruirea interactiv.
Aa cum subliniaz Muata Boco, didactica modern recomand ca
nvarea realizat de elevi s fie activ i interactiv, s presupun implicarea
deplin a elevilor - intelectual, motric i afectiv-volitiv, s aib la baz activiti
practice i experimente, s se realizeze prin conexiuni intra- i interdisciplinare pe
un fond euristic i problematizant, s stimuleze gndirea activ, critic i creatoare
a elevilor. (Ionescu, M., Boco, M., 2009, p. 200).
3.1. nvarea activ
nvarea activ este strategia cea mai frecvent utilizat de ctre profesori n
activitile centrate pe elev. Putemdefini nvarea activ ca un proces ce permite
subiectului nvrii un contact direct cu materialul studiat. n mod uzual, prin
nvareactiv ntelegem un tip de activitate didactic ce se bazeaz, n principal,
pe activitatea elevului, pe intervenia sa nemijlocit, transformatoare asupra
materialului de studiat (dup Ungureanu, Dumitru, 2005, p.157, 158). nvarea
activ presupune renunarea la metodele expozitive de predare i facilitarea de
contacte ct mai frecvente i mai diverse cu materialul de nvat. Urmtoarele
sugestii pot facilita o nvare activ:
nvarea prin descoperire, cu ajutorul materialelor concrete (texte, produse,
obiecte);
acordarea unui timp de reflecie, n care elevul alctuiete un rspuns
punctual la o situaie dat;
alctuirea de grupe de elevi, care primesc o sarcin parial din sarcina
cursului;

41
ncurajarea gndirii critice;
utilizarea metodelor de grup (focus grup, brainstorming, discuia Panel,
tehnica Gndii - Lucrai n perechi - Comunicai etc.) n cutarea
rspunsurilor adecvate;
nvarea pe baz de proiect, conceperea activittii didactice ca proiect de
cercetare aplicat.
Stilul de predare trebuie adaptat stilurilor de nvare. Cercetrile arat c
implicarea activ a elevului n rezolvarea sarcinilor educaionale faciliteaz o
nvare superioar cantitativ i calitativ celei tradiionale. Prin implicare activ se
nelege interaciunea direct a subiectului cu coninutul nvrii, transformarea
acestuia de ctre elev i conceperea de rspunsuri personalizate de ctre elev.
Acest tip de nvare are la baz implicarea profund (intelectual, psiho
motorie, volitiv i acional) a elevului n construirea cunoaterii, n formarea i
dezvoltarea abilitilor, a competenelor, comportamentelor etc.
Principalul beneficiu al utilizrii nvrii active este o nvare superioar. Al
doilea beneficiu este dezvoltarea abilitilor de munc individual i de grup,
exersarea abilitilor metacognitive i dezvoltarea gndirii critice (dup Felder,
Brent, 1996, conf. lui oitu, L., coord., 2006, p. 158).
Prin urmare, din perspectiva instruirii interactive, etapele n desfurarea unei
nvri active eficiente sunt: prezentarea, aplicarea i revizuirea.

Tabel 2.3. Etape ale nvrii active ( Lisievici,P., 2010, p.15)
Prezentarea
Elevului i se prezint noile cunotine,
concepte, aptitudini, teorii, explicaii etc.
Explicaiile sunt date (sau create de ctre
elev) pentru a lega, n mod persuasiv, materia
predat de nvarea i experiena anterioar.
Profesorul prezint i face o sesiune de
ntrebri i rspunsuri pentru verificare
Video, TI i alte instrumente vizuale
Materiale scrise
Elevii se ajut unul pe cellalt

Elevul i formeaz nite
concepte instabile.
Majoritatea vor fi uitate n
dou zile (dac nu se folosesc
metode de nvare activ)
Metodele nvrii active
privind prezentarea sunt rare.
Acestea sunt:
Elevii descoper singuri.
ntrebrile socratice etc.
Aplicarea
Elevul desfoar o activitate care i
impune s aplice materialul prezentat.
(nvnd i fcnd).
ntrebri i rspunsuri
Exerciii i exemple
Fie de lucru

Elevul i formeaz concepte
mai stabile i le leag de
nvarea anterioar.
Cunotinele i aptitudinile sunt

42
ntrebri din testele anterioare
Probleme de rezolvat
Evaluarea unui studiu de caz etc.
Pe msur ce se descoper erorile i
omisiunile din concepiile sale, elevul i
corecteaz i i completeaz nvarea. Acest
lucru este stimulat de ctre:
Autoevalulare, autoverificare etc.
Verificarea i explicaiile din partea
colegilor
Aciunile ntreprinse n urma reaciei
profesorului
Compararea propriei sale activiti cu alte
rspunsuri sau cu rspunsurile-model
Efectuarea de corecturi sau completri
pentru a-i
mbunti munca.

organizate ntr-o structur
logic, iar aceasta stimuleaz
memoria.
Pe msur ce sunt descoperite
erorile i omisiunile,
concepiile formate sunt
corectate i extinse.
Revizuirea
Elementele cheie sunt confirmate i
subliniate prin intermediul explicaiilor care
fac legtura dintre noua nvare i nvarea
anterioar. Acest lucru ntrete legturile
care vor fi utilizate cu ocazia reamintirii
ulterioare.

Elementele cheie sunt
consolidate prin subliniere i
repetiie. Acest lucru
stimuleaz retenia. Elevul i
confirm concepiile, care sunt
corecte i corelate cu nvarea
anterioar i i corecteaz
erorile i nenelegerile din
nvare.

Reflecii. Aplicaii
Analizai avantajele i dezavantajele fiecrui tip de nvare
din tabelul alturat:


43

Tabel sintetic al opiunilor strategice n proiectarea i realizarea activitilor
centrate pe elev (Predescu, M., 2006, p. 154)
nvare
mediat
nvare
activ
Simulare
de cazuri

nvare
colaborativ

nvare
experenial

Nivelul
necesar al
cunoaterii
elevului
Foarte
ridicat

Ridicat Mediu Sczut Foarte
sczut

Principalele
abiliti
formate

Metacognitive

Cognitive
Sociale

Sociale
Cognitive

Sociale
Cognitive
Autocunoatere

Autocunoatere
Sociale
Cognitive

Locaia
controlului
activitii

Extern
(profesor)

Extern
(profesor)

Extern
(profesor)

Egal
distribuit

Intern (elev)

Focusul
activitii

Formare
de
competene
Formare
de
competene

Formare
de
competene

Experien
educativ

Experien
personal
Caracterul
activitii

Directiv Dirijat Coordonat Negociat Nondirectiv

3.2. nvarea mediat
nvarea mediat este o modalitate de facilitare i capacitare a elevului cu
ajutorul interveniei adultului n structurarea activitii de nvare. Strategia i are
originile n teoria dezvoltrii inteligenei a lui Vgotsky i practica nvrii mediate
a lui Feuerstein (dup Sternberg, G., 1998, conf. lui oitu, L., coord., 2006, p. 154).
Copilul are o zon de dezvoltare la care nu are acces dect prin medierea unui
adult. Adultul (profesor) faciliteaz dezvoltarea elevului oferind strategii
declarative i procedurale elevului. Dac elevul nva noile abiliti va fi capabil
s transfere aceast nvare la situaii noi, dar similare cu cele nvate.
nvarea mediat este o aciune de facilitare a dezvoltrii cognitive a elevului.
Extinznd aceast teorie la ntreg spectrul nvrii, elevul este ajutat s nvee s
nvee, cu alte cuvinte, vorbim de o educaie metacognitiv.
Calitatea interaciunilor mediate este descris prin urmtorii parametri:
intenionalitate i reciprocitate;
transcendena;
medierea sensului;
medierea sentimentului de competen;

44
medierea autoreglrii i controlului comportamentului;
medierea participrii;
medierea diferenierii individuale;
medierea cutrii formulrii i atingerii scopului;
medierea cutrii noului;
medierea autoschimbrii.
Dintre cei zece parametri prezentai, primii trei sunt necesari i suficieni
pentru ca o interaciune s poat fi clasificat ca proces de nvare mediat.
Acetia sunt considerai ca fiind factorii responsabili pentru modificabilitatea
cognitiv. Ei sunt parametri universali, fiind ntlnii n orice spaiu cultural,
independeni de un anumit status social. Ceilali apte parametri sunt dependeni de
anumite sarcini i sunt puternic relaionai cu anumite culturi, reflectnd
diversitatea fiinei umane n termeni de stil cognitiv, motivaie, cunotine.
Intenionalitate i reciprocitate. Este ca i cum mediatorul pune, n mod
deliberat, sub lup un anumit stimul, cu scopul de a-l scoate n eviden i a-l
distinge de ali stimuli. Aceasta este intenionalitatea. Accentuarea stimulului
capteaz atenia persoanei mediate i genereaz ceea ce Feuerstein numete o
stare vigilen fa de stimuli. Aceasta este reciprocitatea. Intenionalitatea i
reciprocitatea sunt caracteristicile definitorii ale nvrii mediate.
Transcendena, definit ca orientarea mediatorului spre a lrgi interaciunea
dincolo de scopul elementar imediat, creeaz persoanei mediate oportunitatea de
a-i mbogi experiena cognitiv i afectiv prin relaionarea situaiei prezente cu
evenimente/situaii trecute, respectiv, cu proiectarea de noi relaii ntre acestea.
Medierea transcendenei schimb scopurile primare ale interaciunii, lrgindu-le,
prin includerea unora mai ndeprtate i n unele cazuri mai importante dect cele
imediate.
Medierea sensului.
Dac primele dou componente reprezint structura interaciunii, rspunznd
la ntrebrile: cnd, unde, cum se realizeaz medierea, medierea sensului se refer
n principal la dinamizarea aciunii, ea rspunznd la ntrebrile de ce, pentru ce,
precum i la alte ntrebri care subliniaz cauzalitatea.
nvarea mediat transmite persoanei mediate sensul interaciunii,
semnificaia acesteia, de ce sau cu ce scop sunt mediate anumite cunotine, fiind
exprimat astfel explicit scopul imediat al interaciunii.
Blocajele copilului au loc, de cele mai multe ori, datorit uneia dintre situaiile
urmtoare:
Elevul nu cunoate conceptele, nu le poate formaliza i defini. Rolul
profesorului este de a clarifica aceste concepte.
Elevul nu cunoate procedurile, algoritmii de rezolvare. Rolul profesorului
este de a-l nva pe elev aceti algoritmi.
Elevul nu este capabil s planifice, s execute sarcina i s-i monitorizeze
performana.

45
Rolul profesorului este de a-l nva abilitile metacognitive necesare.
n esen, dintre toate strategiile centrate pe elev, nvarea mediat este cea
mai adaptat la capacitile cognitive ale elevului. nvarea mediat permite
diagnosticarea exact a blocajelor cognitive n nvare, astfel nct profesorul s
poat acorda ajutoare ce vizeaz n mod foarte clar dificultile elevului.
Ajutoarele oferite sunt informaii specializate (declarative sau procedurale)
menite s elimine blocajele prezente n nvare.
nvarea mediat este o experien educaional pozitiv, intim,
semnificativ pentru elev.
Necesitatea cunoaterii psihologice foarte exacte a elevului implic unele
restricii n utilizarea acestei strategii. Diagnosticul formativ este fcut de psihologi
pregtii n acest sens. n lipsa unui astfel de diagnostic este dificil de apreciat care
sunt abilitile i operaiile cognitive deficitare.

Reflecii. Aplicaii
Proiectai o situaie de nvare din perspectiva nvrii mediate,
raportndu-v la parametrii prezentai.
Argumentai importana nvrii mediate n eliminarea blocajelor
de nvare ale elevilor. Exemplificai practici educaionale concrete
la nivelul unei discipline de nvmnt.

3.3. Simularea de cazuri
Simularea de cazuri este o strategie de didactic bazat pe date contextuale
(reale sau imaginare) n situatii reale sau care aproximeaz realitatea. Simularea de
cazuri necesit formularea de rezolvri punctuale pentru fiecare caz.
Contextele i datele reale sunt eseniale pentru construirea unei activiti
didactice semnificative pentru subiect. Pe lng abilitile necesare rezolvarii
problemei punctuale se exerseaz i abiliti generale de lucru n echip, organizare
i planificare. Simularea de cazuri este o modalitate de a prezenta coninuturi
didactice ntr-o form coerent, neformalizat, recognoscibil de ctre elev.
Simularea poate conine situaii i date reale sau concepute special n acest scop,
dar care simuleaz situaii ce pot fi ntlnite n realitate. Din punct de vedere
psihologic, putem considera aceast strategie ca un antrenament de scheme
cognitive sau scenarii.
n mod tipic, o simulare conine urmtoarele elemente (dup Davies, Wilcock,
conf. lui oitu Laureniu, coord., 2006, p. 159):
un scenariu bazat pe date reale, chiar dac acesta este uneori simplificat;
date concrete, care ofer baza deciziei sau a rezolvrii problemei;

46
o ntrebare deschis, ce permite formularea de rspunsuri multiple, din
perspective diferite.
n alctuirea unei simulri vom ine cont de cteva aspecte: (Predescu, M.,
2006, p160)
Scopul cazului, care sunt finalitile cazului? Ce dorim s obinem n urma
simulrii cazului?
Coninutul simulrii. Ce urmeaz s fie simulat? Are elevul suficiente date
pentru a rezolva simularea? Sunt datele utilizate relevante?
Structurarea simulrii. Care sunt etapele simulrii? Care sunt activitile
simulrii? Cum sunt organizate grupurile de elevi? Ct timp avem la
dispoziie?
Evaluarea simulrii. Cum i ce evalum?
Simularea poate fi efectuat individual, pe grupuri sau cu o clas ntreag. Ea
poate fi dirijat de ctre profesor (n clas) sau nedirijat (tema de cas). Pentru a
pstra caracterul centrat pe elev, selectarea temei poate fi fcut n funcie de
dorinele, interesele sau prioritile elevilor. Avantajele pe care le ofer strategia
simulrii se refer la faptul c ancoreaz situaia educativ n realitatea imediat a
copilului, utilizeaz surse multiple de documentare, permite utilizarea de metode
diferite (joc de rol, analiza de caz, sarcini pariale pentru fiecare grup .a.).
Simularea de cazuri implic un efort de pregtire considerabil. Coordonarea
unor astfel de proiecte necesit un nivel minim de experien.

Reflecii. Aplicaii
Proiectai o activitate educaional de nvare prin simulare,
raportndu-v la centrarea pe elev.

3.4. nvarea colaborativ
nvarea colaborativ (denumit i cooperativ sau prin cooperare) este o
strategie didactic bazat pe lucrul n echip. Echipele pot fi grupuri de elevi, diade
de elevi sau chiar diada profesor-elev (dup Predescu, M., conf. lui oitu, L.,
coord., 2006, p. 162).
Realitatea social este o construcie tranzacionat ntre persoane. Educaia
trebuie s in cont c elevul este autodeterminat, are propriile sale nevoi, aspiraii,
cunotine, stiluri de nvare etc.
Strategia ncurajeaz exprimarea elevilor n grupul din care fac parte, gndirea
critic, munca n echip, dezvoltarea abilitilor metacognitive. Ideal este ca, n
cazul adoptrii acestei strategii, s selectm teme i activiti bazate pe experiene
anterioare ale elevilor. Dac activitile selectate sunt importante/interesante pentru
elevi, gradul lor de implicare n activitate crete exponenial. n cazul n care
selectm activiti incluse n programa colar, este important s ne asigurm c
acestea permit perspective multiple, interpretri diverse i libertate de exprimare.

47
Strategia poate fi folosit cu succes, indiferent de disciplin, deoarece
angajeaz cognitiv elevul. Prin forma sa, ea solicit activitate i implicare din
partea elevului.
Dei este o strategie relativ simpl, aplicarea nvrii colaborative presupune
o minim experien din partea profesorului. Flexibilitatea strategiei, care permite
profesorului s elaboreze sarcini i activiti, poate conduce la o aplicare greit a
acesteia. Ca s fie corect, elevii trebuie s aib putere de decizie asupra sarcinii,
procedurilor i evaluarii rezultatelor.
A nva pe elevi s colaboreze, dar mai ales a-i abilita s nvee colabornd cu
cei din jur/cu un computer sau oricare alt surs-partener devine att finalitate a
actului educaional formal sau non-formal, dar i strategie de realizare. Astfel,
nvarea colaborativ este scop dar, implicit, i mijloc al educaiei.

Reflecii. Aplicaii
Proiectai o activitate educaional avnd ca form de organizare
nvarea colaborativ, din perspectiva metodei proiectelor.

3.5. nvarea experenial
nvarea experienial este o strategie didactic bazat pe ideea c profitul
maxim n nvare se obine prin experimentarea de situaii inedite i transferul de
cunotine astfel obinute la situaii noi de nvare. Experienele de nvare pot fi
pozitive sau negative; rolul profesorului este de a asigura/facilita experienele
pozitive.
Din perspectiv psihologic, omul tinde s nvee i s repete experienele
pozitive, care i satisfac nevoile. Experiena de nvare este mai important dect
coninutul acesteia. Mai mult, experimentarea de situaii este o modalitate mai
eficient de nvare dect receptarea de informaii sau aplicarea lor n settinguri
artificiale.
nvarea experienial are o tradiie lung. Cel mai utilizat model (formalizare
artificial) este cel a lui Kolb, D. denumit Ciclul nvrii Experieniale (CIE).
Conform acestui model evaluarea are patru etape (dup Predescu, M., conf. lui
oitu, L., coord., 2006, p. 165):
Acest model (Exter, 2001, p. 172) stipuleaz existena a patru etape:
1. etapa experienial - etapa concret, activ, n care elevul este expus unei
experiene de nvare;
2. etapa reflexiv - recapitulativ, n care elevul observ consecinele
aciunii sale, analizeaz experiena de nvare;
3. etapa concluziv - este o etapa a conceptualizrii experienei, bazat pe
observaia elementelor comune cu alte experiene similare;
4. etapa de planificare - este o etap activ, de planificare i experimentare
a unor noi experiene.

48
1. Experimentare
activiti individuale i
de grup
3. Concluzii
Folosirea modelelor i
teoriilor pentru a trage
concluzii din experienele
trecute i prezente
4. Planificare
Aplicarea noilor cunotine
pentru realizarea unor
experiene viitoare
2. Recapitulare
ncurajm elevul s reflecteze,
s descrie, s comunice
i s nvee din experien
Transferul nvrii

Figura nr. 2.1 Ciclurile nvrii experieniale (Kolb, D.)

Reflecii. Aplicaii
Proiectai o activitate de nvare experienial raportndu-v la
modelul propus de Kolb. Argumentai rolul nvrii experieniale
n formarea competenelor de: autocunoatere, planificare i
monitorizare, organizare, gndire critic.

BIBLIOGRAFIE
Boco, M. (2010). Paradigma pedagogic a activizrii studenilor, n Ghid
metodologic de pedagogie universitar, Editura Aeternitas, Alba Iulia;
Hanche, L., Mari, A. (2004). Evaluarea ntre demersul de proiectare i realizare,
Editura Eurostampa, Timioara;
45, Piteti;
Joia, E. (2008). A deveni profesor constructivist, Editura Didactic i Pedagogic

49
R.A., Galai;
Trif, L. (2008). Pedagogia nvmntului primar i precolar Editura Eurostampa,
Timioara;
Todor, I. (2010). nvarea de la aduli. Aplicaii n didactica universal n Ghid
metodologic de pedagogie universitar, Editura Aeternitas, Alba Iulia;
Voiculescu, F. (coord). (2010). Ghid metodologic de pedagogie universitar, Editura
Aeternitas, Alba Iulia;
***Learner-centered psycholopgical principles: A framework for school redesign and
reform.(1997). Washington, DC: American Psychological Association;
ONEILL, G. & T. McMAHON. Student-Centred Learning: What does it mean for
students and lecturers. (2005). n: ONEILL,G. et alii. (eds). Emerging Issues in the
Practice of University Learning andTeaching. Dublin: AISHE;
LEA, S.J. et alii. Higher Education Students Attitudes to Student Centred Learning:
Beyond educational bulimia (2003). n: Studies in Higher Education;
McCOMBS, B. L.& L. MILLER. Learner-Centered Classroom Practices and
Assessments, Maximizing Student Motivation, Learning, and Achievement. Dallas, TX,
(2007). Corwin Press;
http://inovatie.numeris.com.ro/E.Noveanu-Constructivismul.pdf
http://www. sociologie/Factori-si-principii-fundament.php
http://www.unibuc.ro/eBooks/StiinteEDU/CrengutaOprea/index.htmPedagogie.
www.http://apu.gcal.ac.uk/ciced/ Utilizarea eficace a metodelor de nvare entrate pe
elev
http:// Invatarea+centrata+pe+elev+Ghid+pentru+profesori+si+formatori
http://www.unicef.ro/publicatii/educatie/strategii-educationale-centrate-pe-elev.html.
http://ec.europa.eu/research/science-society),
http://www.preferatele.com/docs/psihologie/modificabilitatea.php
http://www.spiruharet.ro/dppd/pdf


50

4. Evaluarea centrat pe elev

4.1. Repere teoretice ale evalurii centrate pe elev
Evaluarea este parte integrant a procesului instructiv-educativ, ea
constituindu-se ntr-un demers complex de evaluare a activitii de nvare a
elevilor i a calitii actului de predare. Acest demers relev att progresia nvrii/
predrii i cunoaterii realizate de elevi, ct i reuitele i dificultile care se ivesc
n activitatea didactic.
Astfel, evaluarea este considerat n didactica modern un proces, o activitate
complex, etapizat, desfurat n timp, cu caracter dinamic i flexibil, orientat
de scopuri i obiective bine delimitate. Perspectiva de analiz a evalurii
educaionale propus de Ion Radu, 2009, accentueaz importana centrrii pe elev
prin: monitorizarea i verificarea stadiului atins n nvare i cunoatere de ctre
acesta; perfecionarea procesului curricular, n corectarea greelilor i nlturarea
disfunciilor, n construirea i reconstruirea curriculum-ului i, nu n ultimul rnd,
n stimularea i promovarea autocunoaterii i autoevalurii.
Cu alte cuvinte, optica asupra raiunii, statutului i scopului evalurii didactice
n procesele instructiv-educative s-a modificat profund n didactica modern fa de
modelul i accepiunile din didactica tradiional, ceea ce a determinat noi
dezvoltri n teoria i practica evalurii didactice:
- aciunea instructiv-educativ presupune interdependena celor trei funcii
fundamentale ale procesului de nvmnt: predarea, nvarea i evaluarea,
astfel nct aciunea educaional este considerat unitar i sistemic, o
autentic activitate integrat de predare-nvare-evaluare;
- rezultatele (prestaiile, performanele, competenele, comportamentele etc.)
ateptate se prefigureaz n etapa de proiectare a activitii didactice,
evaluarea fiind privit ca parte integrant a procesului de predare-nvare,
iar desfurarea acestui proces vizeaz finalitatea conturat prin proiectarea
evalurii;
- evaluarea se realizeaz n interesul ambilor parteneri ai procesului instructiv-
educativ elev i profesor, sprijinindu-le constant i sistematic eforturile;
elevul este transformat n permanen ntr-un partener al profesorului n
evaluare, ndeosebi prin: autoevaluare, interevaluare (evaluare reciproc),
evaluare/autoevaluare controlat;
- actul evaluativ trebuie considerat drept un parteneriat ntre elev ca evaluat i
profesor ca evaluator, n vederea atingerii obiectivelor educaionale, a
performanelor, competenelor i standardelor vizate;
- evaluarea presupune formarea unei imagini reale, obiective despre sine a
celui evaluat, evideniindu-se, n primul rnd, aspectele pozitive ale
ntregului proces de nvare i formare parcurs de acesta, nivelul su de

51
cunotine, calitile, capacitile, competenele, aptitudinile sale, conduita sa
i, alturi de acestea, aspectele negative i disfunciile care intervin n
procesul de nvare i formare: lacunele, confuziile, greelile sale, fr a
se transforma ns, ntr-o evaluare-sanciune;
- se recomand practicarea unei evaluri formative, care s sprijine nvarea,
s asigure fiecrui individ informaii n legtur cu evoluia nvrii i
oportunitatea de a-i monitoriza propriul progres n nvare, de a-i construi
n mod contient progresia cunoaterii i n care reglarea activitii privete
cu prioritate strategiile educaionale ale educatorului;
- se recomand ca evaluarea formativ s fie continu (n flux continuu),
sistematic i analitic, pentru a-i putea oferi evaluatorului informaii
concrete n legtur cu nivelul de atingere a obiectivelor educaionale, cu
dificultile de nvare ale elevilor, sugerndu-i modificri, ajustri,
ameliorri sau corective adecvate;
- o evaluare didactic eficient l transform pe evaluat n evaluator al
propriilor sale aciuni, adic permite reglarea instruirii prin elevul nsui,
acesta fiind cel care prefigureaz strategiile de reglare a nvrii, ceea ce
nseamn c ea nu mai reprezint doar un instrument de control, ci i un
instrument de formare, de care elevul poate s dispun pentru a-i urmri
propriile obiective i pentru a-i construi propriile parcursuri/trasee de
nvare i formare;
- evaluarea trebuie s fie astfel proiectat i realizat, nct s i stimuleze i s
i motiveze intrinsec pe evaluai s nvee, s i monitorizeze propria
evoluie n nvare, propriul progres cognitiv, dar i dificultile, erorile i
lacunele;
- evaluarea nu trebuie considerat un punct final sau un moment de bilan, ci o
verig necesar i util, indispensabil, practic, n nlnuirea secvenelor
instructiv-educative, asigurnd elementele de feed-back formativ i sumativ
i sugernd modaliti pertinente de reglare a demersului didactic.
O alt contribuie important n teoria i practica evalurii didactice este cea
oferit de Florea Voiculescu i Elisabeta Voiculescu, 2010, p. 323, prin sintetizarea
tendinelor n teoria i practica evalurii, i din perspectiva centrrii pe elev,
artnd urmtoarele exigene:
- diversificarea metodelor i tehnicilor de evaluare i adecvarea acestora la
scopurile i situaiile concrete ale evalurii;
- luarea n considerare, pe lng achiziiile cognitive, i a altor indicatori
precum: conduita, motivaia, atitudinile, abilitile de aplicare n practic a
celor nvate;

52
- centrarea pe aspectele pozitive ale achiziiilor i nu pe sancionarea lacunelor
ori a achiziiilor negative;
- deschiderea evalurii spre via (competene relaionale, comunicare
profesori-elevi, disponibiliti de integrare social);
- extinderea evalurii de la verificarea i aprecierea rezultatelor la evaluarea
procesului, a strategiei purttoare de succes, a obiectivelor, a coninutului, a
metodelor, a situaiei de nvare, a evalurii nsi;
- scurtarea drumului evaluare-decizie-aciune ameliorativ, inclusiv prin
integrarea eforturilor i disponibilitilor participative ale elevilor;
- transformarea elevului ntr-un partener al profesorului n evaluare prin:
autoevaluare, interevaluare (evaluare reciproc) i evaluare controlat.
n acelai timp, un alt argument al evalurii centrate pe elev este mentionat de
M. Manolache i S. Panuru, 2008, conform lui F. Voiculescu, 2010, p. 334, din
perspectiva evalurii prin raportarea elevului/studentului la sine nsui, i anume:
- progresul sau regresul n performana elevului;
- raportul efort-performan realizat;
- creterea sau descreterea motivaiei elevului;
- realizarea unor sarcini din programul suplimentar de pregtire sau din cel de
recuperare stabilite de cadrul didactic.

Reflecii. Aplicaii
Evideniai ntr-o hart conceptual perspective ale evalurii
educaionale n abordarea evalurii centrat pe elev.
Exemplificai la nivelul didacticii specialitii, perspectivele de
analiz a evalurii educaionale propuse de Ion Radu: importana
centrrii pe elev prin: monitorizarea i verificarea stadiului atins n
nvare i cunoatere de ctre acesta; perfecionarea procesului
curricular, n corectarea greelilor i nlturarea disfunciilor, n
construirea i reconstruirea curriculum-ului i, nu n ultimul rnd, n
stimularea i promovarea autocunoaterii i autoevalurii.
Comentai i argumentai urmtoarea aseriune:
Evaluarea se realizeaz n interesul ambilor parteneri ai procesului
instructiv-educativ elev i profesor, sprijinindu-le constant i
sistematic eforturile; elevul este transformat n permanen ntr-un
partener al profesorului n evaluare, ndeosebi prin: autoevaluare,
interevaluare (evaluare reciproc), evaluare/autoevaluare controlat;


53
4.2. De la teorie la practic n evaluarea centrat pe elev
Procesul evaluativ, devine un element de maxim importan n ceea ce
privete constatarea eficienei unei astfel de viziuni. Evaluarea nu mai vizeaz doar
acumularea de cunotine, ca n nvmntul tradiional, ci are n vedere cunotine
i abiliti, respectiv msura n care elevul a dobndit acele competene (a ti i a ti
s faci) necesare pentru dezvoltarea personal (a fi) i pentru integrarea activ n
societate (a tri mpreun cu alii).
Astzi, demersul didactic se axeaz pe formarea la elevi a unor competene,
care sunt ansambluri structurate pe cunotine i deprinderi dobndite prin nvare
etc., elemente ce constituie premise ale unei evaluri complexe, unitare dar mai
ales centrate pe elev. Rolul evalurii n cadrul procesului de nvmnt i
implicaiile asupra demersului didactic promovate de Comisia European, vizeaz:
Educaia trebuie organizat n jurul a patru tipuri fundamentale de nvare, care
pe parcursul vieii constituie pilonii cunoaterii: a nva s tii, ceea ce nseamn
dobndirea instrumentelor cunoaterii; a nva s faci, astfel nct individul s
intre n relaie cu mediul nconjurtor; a nva s trieti mpreun cu alii, pentru a
coopera cu alte persoane, participnd la activitile umane; a nva s fii, un
element important ce rezult din primele trei. (J. Delors, 2000, p. 69).

Tabel 3.1. Rolul evalurii n cadrul procesului de nvmnt i implicaiile
asupra demersului didactic promovate de Comisia European
Tipul de
nvare
Implicaii asupra demersului didactic EVALUARE
centrat pe elev
Profesor Elev
A nva s
tii
crearea unor
experiene de
nvare axate pe
comprehensiune
de text;
promovarea unei
nvri activ-
participative.
dobndirea
instrumentelor
cunoaterii;
formarea de tehnici
intelectuale;
apel la puterea de
concentrare,
memorie i gndire;
comprehensiune
utilizarea unor teste
de cunotine;
verificarea
comprehensiunii
prin accent pe
capacitatea de
argumentare;
capacitatea de
transfer a
cunotinelor;
promptitudinea
actualizrii
informaiilor
A nva s
faci
proiectarea unor
secvene
didactice care s
ofere
posibilitatea
aplicrii n
practic a
abilitilor
abilitatea de a
produce, utiliza
cunotinele n
contexte diferite;
rezolvarea de
probleme
caracteristice unui
anumit domeniu
referatul;
tema de cercetare;
eseul;
portofoliul etc.

54
dobndite
A nva s
trieti
mpreun cu
alii
utilizarea unor
strategii
didactice care s
promoveze
nvarea prin
cooperare,
munca n echip.
dobndirea unor
strategii de educare
a conflictelor;
atitudinea fa de
valori i semeni.
lucrri colective;
proiecte comune;
gradul de implicare/
participare la
activitile de grup;
gril de observare a
implicrii sau
nonimplicrii n
activitatea de grup;
metode de
autocunoatere.
A nva s
fii
programe de
intervenie
individualizate n
funcie de
nevoile de
dezvoltare ale
elevilor;
accent pe
aspectul formativ
al procesului
didactic.
participare activ la
propria formare;
autoinstruire/
autoeducaie;
dezvoltare sub
aspect intelectual,
moral.
evaluare centrat pe
proces;
evaluare prin
raportare la punctul
de start;
evaluarea punctului
de carier sau traseu
colar.

Aa cum se poate observa n tabelul 3.1. evaluarea centrat pe elev
reprezint un demers integrat activ n procesul instructiv-educativ. Acesta vizeaz
o perspectiv diacronic asupra dezvoltrii personale a fiecrui individ i
accentueaz asupra progresului i a unor acumulri permanente.
Evaluarea vizeaz:

A ti
A ti s faci
A convieui
mpreun cu alii
A fi
Competene
deprinderi
dobndite prin
nvare
cunotine
acumulate
integrare socio-
educaional
dezvoltare
personal
Figura 4.1. Evaluarea centrat pe elev,
demers integrativ activ

55
n esen:
- Evaluarea devine un demers complex ce ofer o perspectiv unitar asupra
evoluiei elevului, pe progresul nregistrat.
- Evaluarea performanei elevului vizeaz: volumul de informaie acumulat,
gradul de nelegere al acesteia precum i gradul de aplicabilitate practic al
cunotinelor.
- Gradul de eficien al comportamentului colar raportat la o situaie
educaional are n vedere att resursele cognitive mobilizate ct i pe cele
afectiv-motivaionale ale elevului.
- Direciile actuale de restructurare a procesului evaluativ promoveaz nu doar
aspectul informativ/instructiv al eficienei procesului didactic, ci i pe cel
formativ-educativ.
- Specificm c n cadrul acestor discipline, evaluarea precum i obiectivele
urmrite vizeaz tot aspecte de natur cognitiv, n sensul c prin studiul lor
se urmrete dobndirea unor cunotine, abiliti (competene) cu caracter
tiinific sau instructiv.
- A evalua aspectul formativ al laturilor educaiei i importana lor pentru
dezvoltarea personalitii, nseamn a pune accent pe profilul
comportamental al elevului. De asemenea, n evaluare trebuie avute n
vedere dezideratele fiecrui tip de educaie care au n vedere dou aspecte,
unul informativ, cu accent pe formarea contiinei i altul formativ care
vizeaz formarea conduitei elevului.
- De asemenea, n cadrul procesului instructiv educativ un loc important l
ocup dezvoltarea capacitii de autoevaluare a elevilor.

Reflecii. Aplicaii
Comentai i argumentai urmtoarele aseriuni:
Evaluarea devine un demers complex ce ofer o perspectiv unitar
asupra evoluiei elevului, pe progresul nregistrat.
Direciile actuale de restructurare a procesului evaluativ promoveaz
nu doar aspectul informativ/instructiv al eficienei procesului didactic,
ci i pe cel formativ-educativ
Formulai caracteristici fundamentale ale evalurii din perspectiva
centrrii pe elev. Nuanai-le pentru propriul domeniu.


56
4.3. Proiectarea aciunii de evaluare.
Perspective n centrarea pe elev
Complexitatea, importana i implicaiile sociopsihopedagogice ale procesului
evaluativ determin necesitatea proiectrii riguroase a acestuia.
De asemenea, este necesar a preciza c demersul de anticipare, prefigurare a
evalurii didactice, implic o viziune global care accentueaz asupra proiectrii
aciunea de evaluare ca parte component a procesului didactic alturi de predare i
nvare.
Propunem un model de proiectare a unei uniti de nvare, n care evaluarea
este conceput ca o parte integrant a demersului didactic.
- coala:
- Disciplina:
- Profesor:
- Unitatea de nvare:
- Numr de ore alocate:

Coninuturi
(detalieri)
Obiective
de
referin

competene
specifice
Activiti
de
nvare
Resurse
Evaluare
Timp
Materiale
didactice
Forme de
organizare

Evaluare
continu
formativ

Evaluare
continu
formativ
Evaluare
sumativ

Prob de
evaluare
2
Test de
evaluare
individual
Prob de
evaluare
scris

Observaii cu privire la utilizarea tabelului:
-n rubrica referitoare la coninuturi vor fi specificate n funcie de fiecare
disciplin de nvare i de unitatea de nvare, teme, titluri selectate de profesor.
-n rubrica referitoare la obiectivele de referin/competene specifice vor fi
specificate numerele aferente din programa colar .
- Activitile de nvare vor fi extrase din programa colar sau iniiate de
profesor n concordan cu obiectivele propuse.
-n rubrica Resurse va fi specificat numrul de ore alocat pentru fiecare
tem, mijloacele didactice utilizate i forma de organizare a activitii.
Evaluarea este considerat, n modelul propus, drept o parte integrant a
fiecrei secvene a parcursului didactic i totodat ncheie unitatea de nvare
printr-o verificare a cunotinelor referitoare la unitatea respectiv.

57
n ceea ce privete evaluarea continu formativ considerm c este
necesar o unificare a mai multor instrumente de verificare, o concluzionare a
probelor de evaluare scrise cu cele orale. Finalizarea unei uniti de nvare se
poate realiza printr-un portofoliu care s constituie evaluarea sumativ.
Grila de evaluare a rspunsului oral
- Gradul de achiziie a cunotinelor (a ti): 3 puncte
- Capacitatea de a utiliza cunotinele n contexte diferite (a face): 3 puncte
- Abilitatea de structurare logic i prezentare a informaiilor: 2 puncte
- Originalitate/creativitate n abordarea cerinei: 1 punct
- 1 punct din oficiu.
Considerm c pentru obiectivitatea n verificare i notare este nevoie de o
gril de evaluare a rspunsurilor orale, n funcie de care s fie notat fiecare elev.
De asemenea, proiectarea pe uniti de nvare poate oferi oportunitatea unei
evaluri care s pun accent pe progresul nregistrat de fiecare elev n parte. Astfel
demersul de evaluare nu mai este privit insular, ca o parte distinct a procesului
instructiv educativ, ci ca o component permanent a acesteia.
Profesorul poate s-i stabileasc propria gril de evaluare bazat pe
acumulare de puncte: n acest fel, elevul este verificat i apreciat pe baza unor
bareme, n funcie de obiectivele propuse, iar la sfritul unitii totalizeaz un
anumit numr de puncte. Aceast viziune ofer elevului posibilitatea testrii
cunotinelor i a observrii progresului, iar profesorul poate realiza o monitorizare
permanent a gradului de reuit.
Considerm c sistemul de credite transferabile, cu care se opereaz n
nvamntul universitar poate fi utilizat cu succes i n cadrul nvamntului
preuniversitar. Precizm c aceast modalitate de evaluare nu nlocuiete sistemul
naional de notare, ci este o alternativ ce poate fi utilizat de profesor ca un sistem
de notare propriu, pentru a observa pe de o parte, progresul nregistrat de elev, iar
pe de alt parte, pentru a realiza o evaluare formativ, care s ofere elevului
posibilitatea de a-i mbunti rezultatele colare.
O astfel de alternativ de evaluare vizeaz cteva aspecte:
Disciplina:
Unitatea de nvare:
Obiectiv de referin/competene specifice:
Standarde curriculare de performan / obiective de evaluare:
Numr de credite acordate
- pentru fiecare competen dovedit
- pentru fiecare competen care necesit consolidare.
Not ! Se acord un numr de credite pentru fiecare competen dovedit de
elev i un numr de credite pentru fiecare competen care necesit consolidare.
Alternativa prezint avantajul c ofer elevului posibilitatea de a contientiza
care sunt punctele asupra crora trebuie s mai insiste i care sunt competenele de
care d dovad.

58
La sfritul unei uniti de nvare fiecare elev totalizeaz un anumit numr de
credite care e raportat la numrul maxim care este propus de cadrul didactic.
Facem precizarea c aceast alternativ trebuie utilizat n paralel cu probele
de evaluare scris sau chiar pot pregti evaluarea sumativ de la finalul fiecrei
uniti de nvare.
Pentru elev i prini este un prilej de informare permanent i autoevaluare
a progresului nregistrat i totodat ofer oportunitatea reglrii prompte a
activitii de nvare. Un alt nivel al proiectrii evalurii didactice la nivel micro,
l constituie proiectul de lecie.
M. Ionescu (2003) precizeaz c n cadrul categoriilor de lecie, Lecia de
verificare sau de control i evaluare a cunotinelor i abilitilor (priceperilor i
deprinderilor) reprezint un mod de construire i realizare a leciei cu rol de
bilan al msurii n care elevul i profesorul au atins obiectivele propuse, precum
i msurile cu caracter ameliorativ care se impun.
Autorul precizeaz n cadrul acestei categorii, cteva variante de lecie
frecvent ntlnite n practica instruirii:
- lecia de verificare prin chestionare oral;
- lecia de verificare scris;
- lecia bazat pe mbinarea verificrii orale i cea scris;
- lecia de verificare prin lucrri practice/experimentale;
- lecia destinat analizei lucrrilor scrise;
- lecia destinat analizei lucrrilor practice/experimentale;
- lecia de verificare cu ajutorul fielor de activitate;
- lecia de verificare cu ajutorul testelor de cunotine;
- lecia de verificare cu ajutorul testelor docimologice;
- lecia de verificare/autoevaluare cu ajutorul computerului;
C. Cuco (2002) propune o structur relativ a acestei categorii de lecie. n
viziunea sa, Lecia de verificare i apreciere a rezultatelor colare presupune
parcurgerea urmtoarelor etape:
- precizarea coninutului ce urmeaz a fi verificat;
- verificarea coninutului;
- aprecierea rezultatelor/moment realizat n urmtoarea ntlnire a profesorului
cu elevii;
- precizri privind modalitile de completare a lacunelor, sugestii pentru
valorificarea coninuturilor n activitatea viitoare;
Deosebit de importante ni se par ultimele dou etape din structura leciei care
au n vedere aprecierea rezultatelor i precizrile cu caracter ameliorativ.
n virtutea acestui fapt am propus (vezi tabelul II. 2) alocarea a 2 ore pentru
evaluarea sumativ n cadrul proiectrii unei uniti de nvare.
Oferim n continuare o schi orientativ a unui proiect pentru categoria de
lecie de verificare sau de control i evaluare a cunotinelor i abilitilor
(priceperilor i deprinderilor) structurat pe dou ore.


59
Proiectarea leciei de evaluare (prima or)
- Data :
- Unitatea de nvmnt:
- Clasa :
- Evaluator/profesor :
- Aria curricular:
- Disciplina:
- Unitatea de nvare :
- Categoria de lecie : Lecie de verificare sau de control i evaluare a
cunotinelor i abilitilor (priceperilor i deprinderilor).
- Varianta de lecie : Lecia de verificare scris.
- Forma de evaluare :
- Scopul evalurii :
- Standarde curriculare de performan/obiective de evaluare :
- Strategia de evaluare :
- Metode de evaluare:
- Instrumente de verificare :
- Mijloace de evaluare :
Bibliografie :
Structura relativ a leciei
Moment organizatoric:
- reprezint n viziunea noastr un moment deosebit de important care are n
vedere nu doar aspecte legate de pregtirea instrumentelor de scris,
disciplina etc., ci aspecte legate de crearea climatului psihologic adecvat
fa de evaluare;
- pune accent pe crearea unei viziuni pozitive, asupra evalurii;
- crearea unei dispoziii pozitive fa de verificare i notare;
- reducerea stresului inerent examinrilor.
Anunarea obiectivelor evalurii: are n vedere informarea elevilor cu privire la
scopul n care se face evaluarea, precizarea clar a obiectivelor evalurii i
standardelor curriculare de performan.
Precizarea coninutului: vizeaz precizarea coninuturilor care urmeaz a fi
verificate, coninuturi specifice unitii de nvare.
Prezentarea instrumentului de verificare:
- pot fi utilizate o serie de teste n vederea verificrii prin probele scrise n
funcie de scopul evalurii: teste de cunotine; teste de aptitudini; teste
criteriale; teste normative; teste formative; teste sumative; teste punctuale;
teste interogative;
- teste elaborate de profesori etc.;
- n cadrul acestei etape evaluatorul prezint elementele componente ale
instrumentului de verificare, ofer clarificri cu privire la cerinele
abordrii subiectelor;
- precizarea punctajului acordat pentru fiecare dintre subiecte;

60
- precizarea timpului de lucru.
Rezolvarea propriu-zis a cerinelor probei:
- cadrul didactic supravegheaz elevii n rezolvarea sarcinilor;
- monitorizeaz comportamentul elevilor n timpul rezolvrii sarcinii;
- observ reacii specifice ale elevului n confruntarea cu sarcina.
ncheierea sarcinii:
- strngerea lucrrilor/testelor;
- precizri cu privire la desfurarea orei urmtoare;
Tema de cas: rezolvarea subiectelor probei de evaluare n scopul fixrii
cunotinelor i a unei autoevaluri a lucrrii n funcie de competenele care
trebuiau atinse.
Observaii :
Prima or a leciei de evaluare vizeaz cu precdere realizarea primelor dou
operaii/componente ale procesului evaluativ: Verificarea i msurarea
performanelor elevului.
Etapa de semnificare/notare se realizeaz de ctre cadrul didactic, ntr-o etap
ulterioar leciei de verificare propriu-zis i este comunicat elevului n ora a 2- a
afectat evalurii, cnd se stabilete nota/calificativul final.
Ora a doua a leciei de evaluare este axat preponderent pe aspecte ce in de
argumentarea i justificarea notei obinute de elev.

Structura relativ a leciei de evaluare (ora a 2-a)
Moment organizatoric:
- accentuarea caracterului formativ a evalurii;
- important este tactul pedagogic al profesorului, capacitatea acestuia de a
accentua asupra progresului nregistrat de elevi i optimismului pedagogic.
Anunarea temei: analiza rezultatelor obinute n urma verificrii.
Desfurarea propriu-zis a leciei. Vor fi distribuite fiecrui elev testele de
cunotine/lucrrile alturi de o fi de apreciere calitativ a rezultatelor. Profesorul
va emite judeci valorizatoare cu privire la performanele i conduitele fiecrui
elev.
Propunem n continuare un model de fi de apreciere calitativ a progresului
nregistrat de elev cu accent pe competenele care necesit consolidare.

Competene dovedite Competene care necesit consolidare
- aspecte pozitive notate
punctual, cu referire la sarcinile
cuprinse n proba de verificare
scris.
- sugestii pentru mbuntirea
- performanelor;precizarea
competenelor care necesit
consolidare i propunerea de
strategii cu caracter ameliorativ.


61
Fia de analiz calitativ individual
Data evalurii :
Aria curricular :
Disciplina :
Clasa :
Numele elevului / semntura :
Numele evaluatorului / semntura :
Semntura printelui:
Scopul unei astfel de fie este acela de a oferi elevului o analiz a lucrrii
(testului de verificare, de a contientiza aspectele pozitive pe care le-a dovedit, dar
mai ales de a contientiza lacunele n pregtire.
Semntura printelui, alturi de a cadrului didactic i a elevului, are scopul de
a informa prinii permanent cu privire la performanele nregistrate de elev
precum i informarea cu privire la competenele care necesit consolidare. n acest
fel se mizeaz pe implicarea printelui n pregtirea elevului pentru reglarea din
mers a procesului de nvare.
n acest fel, nota nu are caracterul unei susinute definitive, nici scopul de
sancionare a nereuitei, ci mizeaz informarea obiectiv asupra nivelului atins de
elev.
De asemenea, cadrul didactic trebuie s precizeze permanent progresul
nregistrat de elev de la o etap la alta a evalurii.
Stabilirea strategiilor de intervenie n vederea optimizrii nvrii
Aceast etap a demersului didactic vizeaz 2 aspecte :
- strategii de intervenie frontale la nivelul ntregii clase, n vederea remedierii
unor dificulti observate la majoritatea elevilor: clasificri terminologice,
elemente legate de integrarea coninuturilor etc.
- strategii de intervenie individualizat care mizeaz pe cazuri particulare, n
funcie de performanele fiecrui elev.
Este important contientizarea de ctre elev a elementelor pe care nu le
stpnete, precum i importana consolidrii acestora pentru pregtirea lui
ulterioar. De asemenea, modalitile de optimizare a nvrii este bine s fie
propuse de elev n urma unei autoevaluri obiective, sub ndrumarea cadrului, care
i poate oferi repere i sarcini concrete de nvare.
Importana este nu doar raportarea la standardele curriculare de performan,
respectiv la obiectivele evalurii, ci i raportarea la performanele anterioare ale
elevului pentru a se stabili progresul realizat n funcie de evaluarea iniial.
n acest fel, evaluarea didactic i atinge inta cu privire la valenele formative
att pentru elev, ct i pentru optimizarea procesului instructiv-educativ n
ansamblu.
nchiderea leciei
Lecia se finalizeaz prin oferirea unor sugestii cu privire la valorificarea
coninuturilor actualizate, tema pentru acas putnd constitui o bun oportunitate
pentru exerciii cu caracter aplicativ, rezolvri de probleme etc.

62
Precizm c cea de a doua or destinat leciei de evaluare poate constitui i un
bun prilej pentru consolidare/recapitulare a cunotinelor elevilor cu privire la o
unitate de nvare, i totodat o strategie eficient de dezvoltare a spiritului critic i
a capacitii de autoevaluare a elevilor.
n acest fel prioritar nu va mai fi operaia de semnificare, respectiv de
acordare a unei note n sensul c nota n sine nu va mai fi singur o valoare, ci
prioritar devine aspectul calitativ, formativ al rezultatelor.
Acest demers reprezint doar una dintre strategiile care stau la ndemna
cadrului didactic n scopul conferirii de virtui formative i formatoare procesului
evaluativ.

Reflecii. Aplicaii
Propunei un model de proiectare a unei uniti de nvare, n care
evaluarea este conceput ca o parte integrant a demersului didactic.
Argumentai urmtoarea aseriune: proiectarea pe uniti de nvare
poate oferi oportunitatea unei evaluri care s pun accent pe
progresul nregistrat de fiecare elev n parte. Astfel demersul de
evaluare nu mai este privit insular, ca o parte distinct a procesului instructiv
educativ, ci ca o component permanent a acesteia.
Organizai un proiect pentru categoria de lecie de verificare sau de
control i evaluare a cunotinelor i abilitilor (priceperilor i
deprinderilor) structurat pe dou ore.
Propunei un model de fi de apreciere calitativ a progresului
nregistrat de elev.

4.4. Strategii ale evalurii educaionale centrate pe elev
Dezvoltarea unei culturi a evalurii pe baza unor principii ecologice este cu
att mai necesar cu ct este recunoscut din ce n ce mai mult rolul evalurii alturi
de demersul de predare-nvare, n formarea stilului de gndire i de aciune a
elevului i n formarea personalitii.
A accepta elevul ca partener activ n procesul instructiv-educativ i a-l gndi
pe acesta din urm n funcie de nevoile subiecilor n formare, nseamn implicit a
accepta faptul c fiecare individ este un tot, care intr n proces cu propriile
concepii, triri afectiv-emoionale, cu propriile disponibiliti i capaciti,
comportamente.
Astfel orice demers evaluativ trebuie s aib n vedere nu doar dimensiunea
cognitiv a personalitii celui evaluat, ci i aspecte legate de latura afectiv-
motivaional, comportamental i relaional.
Aciunea de evaluare are n vedere mai mult dect simpla constatare a
nivelului achiziiilor elevului i a performanelor atinse de acesta, respectiv
atingerea standardelor educaionale de ctre elevi.

63
Aceast nou viziune asupra evalurii implic necesitatea unei evaluri
ecologice, n sensul diminurii ncrcturii emoionale negative asociat evalurii
didactice, precum i a consecinelor cu caracter de pedeaps.
A gndi n termeni ecologici, evaluarea didactic presupune:
- dezvoltarea tactului pedagogic al evaluatorului;
- crearea unei atmosfere echilibrate/relexante n timpul examenului;
- pregtirea psihologic pentru examen;
- evitarea atitudinii poliieneti a evaluatorului;
- evitarea mediatizrii exagerate a rezultatelor slabe ale elevilor;
- diminuarea situaiilor de copiat;
- utilizarea celor mai eficiente tehnici de notare i a celor mai adecvate
metode de verificare;
- atenuarea factorilor de stres inereni examinrilor colare etc.
Pentru cel evaluat nota reprezint un indice al recunoaterii sociale n cadrul
grupului - clas i n faa profesorilor. Nivelul de reuit/nereuit i asigur
acestuia un loc n ierarhia colar i constituie un indice al valorii personale.
De asemenea, reuit/nereuit colar constituie un element important n
efortul de voin depus de elev pentru realizarea sarcinilor colare viitoare i n
motivarea pentru studiu.
Trirea nemijlocit a experienelor de succes sau insucces colar repetat pot
avea consecine dintre cele mai profunde asupra formrii contiinei de sine, dar i
asupra adaptrii socio-educaionale, a elevului.
Elevii triesc permanent bucuria succesului i teama de eec. Ne plngem tot
mai adesea de lipsa de motivare a elevului pentru studiu, dar n acelai timp
observm i frica de not datorit importanei pe care o are aceasta pentru
evoluia viitoare a traseului colar.
n aceste condiii considerm necesar promovarea unei psihopedagogii a
evalurii care s vizeze contientizarea de ctre evaluat i evaluator a necesitilor
unor strategii evaluative centrate pe prevenirea unei atitudini negative fa de tot
ceea ce nseamn procesul evalurii didactice.
Considerm c n prezent se acord o importan sczut unor aspecte ce in de
o evaluare ecologic n sensul abordrii cu tact a problematicii notelor colare i
a importanei acestuia pentru traseul colar al elevului.
n viziunea noastr ecologia evalurii vizeaz patru mari aspecte:
1. Tactul pedagogic al profesorului
Problema tactului pedagogic al profesorului este abordat n literatura de
specialitate, drept o calitate important n conturarea profilului psihopedagogic al
cadrului didactic ns mai puin importan se acord rolului de evaluator al
acestuia.
Evaluarea a fost considerat mult vreme, drept o etap distinct a procesului
instructiv-educativ, cu rol doar pur constatativ.
O examinare corect din punct de vedere al tactului pedagogic implic:
- a nu ntrerupe elevul n timp ce rspunde la ntrebri capcan;

64
- intimidarea elevilor;
- emiterea unor judeci de valoare nefavorabile referitoare la slaba pregtire a
elevului nainte ca acesta s termine ceea ce are de spus;
- adresarea de ntrebri ajuttoare care s-l scoat pe elev din impas;
- calm i rbdare fa de ritmurile diferite ale elevilor;
- justificarea acordrii fiecrei note;
- sugestii n ceea ce privete pregtirea viitoare n vederea mbuntirii
performanei.
Cunoaterea acestor aspecte ce privesc examinarea elevilor i aplicarea lor
consecvent n practic pot contribui la prevenirea unor importante aspecte
negative ca: nencrederea elevului n forele proprii; scderea motivaiei pentru
nvare, diminuarea respectului fa de profesor etc.
2. Alegerea momentului optim pentru evaluare n concordan cu
respectarea curbei efortului. Cercetrile cu privire la capacitatea de efort a
organismului stabilesc anumite momente de vrf n ceea ce privete randamentul la
nvtur. Cunoaterea i respectarea acestora de ctre profesor pot preveni multe
neajunsuri n activitatea instructiv-educativ.
Astfel, se pune problema organizrii igienice a procesului instructiv-educativ
i implicit a evalurii ca parte integrant a acestuia, pentru evitarea suprasolicitrii
elevilor. n general aceste aspecte sunt luate n considerare n realizarea orarului
colar, ns mai puin se ine cont de ele n cadrul activitii instructiv-educative.
Evaluarea reprezint un proces n care elevul se afl ntr-o situaie deosebit de
tensionat i care implic un efort intelectual susinut n realizarea sarcinilor. n
aceste condiii este necesar ca profesorul s proiecteze activitatea de evaluare
innd cont de capacitatea de efort a elevului i de variaiile acesteia.
Precizm n continuare cteva dintre aspectele care trebuie luate n calcul n
ceea ce privete alegerea momentului optim pentru desfurarea procesului
evaluativ: Variaiile zilnice ale capacitii de lucru ale elevilor; capacitatea maxim
de efort a elevilor n funcie de vrst.
3. Crearea climatului psihologic adecvat examinrii i reducerea
subiectivismului evaluatorului. Mutarea accentului de pe latura pur constatativ
a evalurii nspre funcia educativ cu largi valene formative i formatoare
implic i o reconsiderare a ceea ce numim climatul psihologic necesar a fi unul
pozitiv pe ntreg parcursul demersului evaluativ.
n aceste condiii profesorul este confruntat cu o nou perspectiv n ceea ce
privete examinarea i acordarea de note elevilor, perspectiv ce determin
schimbarea unor mentaliti att la nivelul profesorului ct i al elevului.
Aspectele privind crearea climatului psihologic adecvat demersului evaluativ
implic o gam ntreag de probleme care pornesc de la: imaginea pe care o
creeaz cadrul didactic n ceea ce privete onestitatea i corectitudinea n
evaluare, tactul pedagogic de care d dovad, relaia profesor-elev, autoritatea
acestuia i pn la a-i nva pe elevi care sunt tehnicile de pregtire pentru
examen.

65
Calmul, rbdarea, ncurajrile verbale i o mimic adecvat sunt cteva dintre
modalitile cele mai simple care stau la ndemna profesorului pentru a induce
elevului ncrederea n forele proprii.
Este indicat ca profesorul s-i considere elevul chiar i n momentul evalurii,
un partener care trebuie tratat cu respect i nelegere.

4. Utilizarea celor mai adecvate tehnici i instrumente de verificare. A
proiecta un demers eficient de evaluare i a gndi proiectarea n termeni ecologici,
presupune i alegerea celor mai eficiente instrumente, tehnici, metode de verificare
a cunotinelor elevilor.
Nivelul de pregtire al elevilor nu poate fi cunoscut printr-o singur prob i
un singur procedeu, examinarea repetat, prin probe felurite i bine organizate este
singura cale care duce spre o just cunoatere, apreciere i notare a copiilor.
Tendina spre monism metodic nu este indicat pentru c poate fi uor speculat de
elevi (V. Chi, 2001, p.219).
n practica evaluativ cadrele didactice trebuie s mbine rigurozitatea
tiinific cu flexibilitatea n evaluare, transparena n evaluare cu respectul pentru
personalitatea i prestaia celor evaluai.
O atenie deosebit trebuie acordat concordanei dintre scopul evalurii i
coninutul efectiv al probei. Este indicat s se propun subiecte care s vizeze nu
doar simpla reproducere din memorie, ci s solicite capacitatea de selecie i
prelucrare a materialului nvat, precum i priceperea de a utiliza ntr-un context
nou informaiile dobndite.
Se tinde tot mai mult n practica educativ spre o diversificare a strategiilor
educative, n scopul realizrii unei evaluri ct mai eficiente, i spre trecerea de la
evaluarea produsului nvrii, la luarea n considerare i aprecierea procesului care
a dus la obinerea unui anumit rezultat.
Date fiind implicaiile profunde ale evalurii asupra procesului instructiv-
educativ i implicit asupra dezvoltrii personalitii elevului considerm important
rolul dasclului n construirea unei imagini pozitive despre evaluare. Facem
precizarea c nu este suficient a schimba perspectiva de abordare a evalurii doar la
nivelul elevilor i a cadrelor didactice. Un rol important n ceea ce privete
percepia asupra notelor l au prinii. Atitudinea acestora fa de performana
copilului cuantificat n not poate avea influene pozitive/negative asupra
atitudinii pe care o are elevul fa de evaluare.


66
Reflecii. Aplicaii
Comentai urmtoarele aseriuni:
Pentru cel evaluat nota reprezint un indice al recunoaterii sociale n
cadrul grupului-clas i n faa profesorilor. Nivelul de reuit/
nereuit i asigur acestuia un loc n ierarhia colar i constituie un indice
al valorii personale.
Considerm necesar promovarea unei psihopedagogii a evalurii
care s vizeze contientizarea de ctre evaluat i evaluator a necesitilor
unor strategii evaluative centrate pe prevenirea unei atitudini negative fa
de tot ceea ce nseamn procesul evalurii didactice.
Propunei un model n care s evideniai opinia dumneavoastr cu
privire la ecologia evalurii din perspective centrrii pe elev.

4.5. Portofoliul, modalitate complex n evaluarea centrat pe elev
Gndit ca o component de baz a procesului instructiv-educativ, evaluarea
didactic contribuie n mod esenial la asigurarea egalitii anselor, prin
dimensiunea sa formativ. O evaluare didactic eficient este axat pe
surprinderea progresului nregistrat de elevi, pe constatarea nivelului de
dezvoltare, dar mai ales pe posibilitile/potenialitile de dezvoltare ale
subiecilor.
Este cunoscut faptul c orice program de intervenie n domeniul educaional
pornete de la o diagnosticare pertinent a strii de fapt. n acest context
evaluarea didactic reprezint punctul de plecare al discursului didactic. Importana
sa, ntr-o faz iniial a procesului instructiv educativ, rezid tocmai n oferirea
fazelor de start, n oferirea de informaii pertinente cu privire la gradul de atingere
a performanei de ctre elev. Funcia sa constatativ ofer temelia pe care urmeaz
s se cldeasc viitoarele achiziii cognitive ale elevului.
Evaluarea didactic reprezint o aciune care implic nu doar constatri de
natur cantitativ, ci i observaii cu caracter calitativ care s pun n eviden
finaliti pe termen scurt, mediu i lung cu privire la posibilitile reale de
dezvoltare ale elevului.
De asemenea, sarcinile de lucru, crearea experienelor de nvare trebuie s
vizeze punerea elevului n situaia de a utiliza o parte ct mai mare a potenialului
propriu.
Vom prezenta portofoliul de evaluare, ca modalitate complex n evaluarea
centrat pe elev, considernd c se pot preciza dou sensuri ale termenului de
portofoliu:
n sens restrns, portofoliul reprezint totalitatea produselor pe care elevii
sunt capabili s le realizeze, n conformitate cu un set de sarcini axate pe o
anumit tematic/disciplin;

67
n sens larg, portofoliul reprezint cartea de vizit a celui evaluat (elev,
cadru didactic, director), n sensul c ofer un set de date cu privire la
evoluia subiectului evaluat (traseu educaional, carier didactic, carier
managerial).
Avantajul major al portofoliului, ca metod de evaluare la o anumit disciplin
de nvmnt, considerm c este dat de faptul c prin acesta poate fi evaluat
informaia, respectiv ce tie elevul precum i abilitile, ceea ce tie s fac,
respectiv capacitatea de aplicabilitate practic i de transfer a cunotinelor. A
evalua competenele elevului la o anumit disciplin (a ti i a ti s faci) reprezint
un pas important n surprinderea progresiei nvrii i implicit a optimizrii
procesului instructiv- educativ. Profesorul V. Chi, consider c evaluarea cu
ajutorul portofoliului include trei componente, ce rezult ca urmare a trei ntrebri
inerente proiectrii evalurii:

Tabel 3.2. Proiectarea portofoliului de evaluare
Interogaii cu caracter anticipativ Componentele evalurii
1. Ce competene trebuie s
dovedeasc elevul ?
Standarde de performan
-decelarea indicilor relevani pentru
temele de studiu
2. Care sunt coninuturile care
urmeaz a fi verificate ?
Coninuturi
-produsele activitii elevului cu
relevan deosebit pentru progresia
nvrii
3. Cum vom aprecia evoluia
achiziiilor nvrii ?
Msurare i cuantificare
-identificarea indicilor relevani
pentru achiziiile nvrii

Proiectarea portofoliului de evaluare
Msurarea i cuantificarea produselor de portofoliu reprezint o aciune
deosebit de important i se poate realiza printr-o apreciere holistic ce se bazeaz
pe o impresie general asupra evoluiei elevului, sau o apreciere bazat pe anumite
componente ale portofoliului. Prezentm n continuare o gril de evaluare pentru o
compunere liber/eseu, propus de V. Chi (2001, pag.227):
- Gradul de originalitate al compunerii/eseului;
- Exemple secveniale care susin ideea de baz;
- Coerena aciunilor i faptelor descrise;
- Gradul de explicitare al subiectului prin coninutul narativ;
- Valoarea asociaiilor ntre fapte.
- Cuantificarea poate fi realizat prin scri numerice, de la 1 la 3 (satisfctor,
bine, excelent) etc.


68
n componena portofoliului de evaluare la o anumit disciplin pot fi incluse:
lucrri scrise curente; eseuri; referate; creaii libere, originale; fie biografice ale
unor personaliti din domeniul respectiv; produse ale activitii extracolare ale
elevilor; teste de cunotine etc.
Deoarece portofoliul reprezint un produs al activitii cu valoare personal,
fiecare elev poate contribui la proiectarea elementelor componente ale
portofoliului. Forma de prezentare, elementele care l personalizeaz, fotografia
elevului, forma original de prezentare etc., i sporesc valoarea n aprecierea
holistic a progresului elevului.
Portofoliul de evaluare nu reprezint o sum de texte disparate. Acesta este un
grupaj de texte care trebuie prezentate unitar, ordonate logic, care s ofere
posibilitatea observrii evoluiei de la o etap la alta a nvrii. Prezena sa ofer
un cadru propice de evaluare de ctre cadrul didactic, a progresiei nvrii, dar
pentru ca aprecierea s fie complex, este recomandat a fi secondat de un demers
autoevaluativ al elevului.
Astfel portofoliul de evaluare la o disciplin poate fi prezentat sub forma unei
cri, care va fi apreciat ncepnd de la copert i pn la cele mai fine elemente
de coninut.
Originalitatea i creativitatea elevului n realizarea portofoliului de evaluare
reprezint un criteriu de evaluare important. A gndi portofoliul sub forma unei
cri implic cteva elemente legate de form:
- alegerea unui titlu adecvat coninutului portofoliului;
- grafica copertei;
- cuprinsul n care sunt prezentate punctual temele pe uniti de nvare.
(o unitate de nvare poate constitui un capitol distinct);
- concluzii pot viza elemente legate de experiena dobndit de elev n
timpul realizrii portofoliului, dificulti ntmpinate, prezentarea unor aspecte care
s puncteze evoluia;
- autoevaluarea poate fi conceput sub forma unui argument/cuvnt
nainte care s pun n eviden o autoanaliz, autoapreciere a propriei activiti
att din perspectiva procesului ct i a produsului.

Portofoliul , exemplificare n evaluarea centrat pe elev
Privit n sens larg, portofoliul de evaluare se poate constitui ntr-un instrument
care s ofere o imagine de ansamblu asupra traseului educaional al elevului pe un
an colar sau pe un ciclu curricular . n acest caz, destinaia i scopul portofoliului
sunt schimbate fa de portofoliul care vizeaz competenele elevului la o anumit
disciplin. Gndit astfel, portofoliul reprezint un document care conine date
relevante despre parcursul colar al elevului, surprinde evoluia acestuia, rezultate
deosebite obinute etc. Acesta se afl la nvtor/diriginte i este pus la dispoziia
conducerii colii i a printelui, putnd fi deosebit de util n aciunea de consiliere
i orientare colar i profesional (vocaional).

69
Prezentm n continuare cteva dintre elementele care considerm c trebuie
s intre n componena portofoliului de evaluare, pentru ca acesta s se constituie
ntr-un document care s ofere o imagine asupra traseului educaional al elevului
pe parcursul unui ciclu curricular.

Componentele orientative ale portofoliului n evaluarea centrat pe elev
Fia de caracterizare psihopedagogic este componenta care vizeaz
cunoaterea i caracterizarea psihopedagogic a personalitii elevului.
presupune culegerea de informaii despre elev din diverse medii (familie,
coal, grup de prieteni etc.), observarea i examinarea aptitudinilor,
performanelor i capacitilor elevului pe ntreg parcursul colaritii;
vizeaz aspecte de natur cognitiv, afectiv, psihomotorie, medical i
social a dezvoltrii elevului;
se completeaz de ctre diriginte, nvtor sau psiholog i se bazeaz pe
utilizarea unor tehnici variate de cunoatere a elevilor;
se recomand ca aceasta s fie completat cu o anumit ritmicitate (anual);
deoarece n literatura de specialitate exist o multitudine de tipuri de fie,
considerm c alegerea unui anumit model este la latitudinea celui care o
ntocmete, dar recomandm punerea de acord la nivel de coal sau
inspectorat colar judeean a aceluiai tip de fi pentru o anumit unitate
de preri.

Foaia matricol reprezint un document elaborat de evaluator/diriginte,
care s surprind evoluia elevului pe discipline studiu n funcie de calificative/
medii:
ofer o imagine unitar i evolutiv att n ceea ce privete evoluia de la un
an la altul, progresul n ansamblu, ct i progresul nregistrat pe discipline
de studiu;
poate fi pus la dispoziia printelui i poate fi consultat permanent de
ctre cadrele didactice.

Aptitudini/performane deosebite reprezint o component a portofoliului n
care sunt precizate participri ale elevului la olimpiade, concursuri colare, precum
i diplomele obinute.
ofer o imagine asupra elevului n conformitate cu Teoria Inteligenelor
Multiple.

Preocupri extracurriculare

70
membru al anumitor cercuri, asociaii din cadrul colii sau din afara
acesteia;
produse ale activitii sau rezultate deosebite nregistrate n domeniul
respectiv.

Fia de evaluare global
elaborat de ctre fiecare cadru didactic, pe discipline de nvmnt;
se elaboreaz la sfritul fiecrui an colar/semestru;
evaluarea vizeaz o apreciere global a progresului nregistrat prin
raportarea la nivelul de dezvoltare anterior (evaluare iniial), dar i prin
raportare la grupul clas;
poate mbrca forma unor aprecieri generale/globale sau poate fi realizat
punctual: interesul manifestat fa de disciplina respectiv, gradul de
implicare n experienele de nvare, studiul individual etc.

Fia de observaie
Se realizeaz de ctre evaluator/profesor sau diriginte;
Vizeaz n special aspecte legate de conduita elevului, atitudinea fa de
coal, relaiile cu profesorii i colegii, aspecte legate de frecven, precum
i gradul de implicare n procesul instructiv-educativ, receptivitatea fa de
observaiile care i se fac etc.

Fia de autoevaluare
Este completat de elev, semestrial;
Vizeaz autoaprecierea cu privire la propria evoluie, aspecte legate de
mulumirea sau nemulumirea cu privire la propriul progres;
Este o parte component deosebit de important a elevului, deoarece
implic elevul direct n evaluarea propriei activiti, dezvoltndu-i acestuia
spiritul critic, capacitatea de autoanaliz, ofer ocazia unei autoevaluri a
progresului nregistrat i ofer oportuniti pentru proiectarea unor strategii
de ameliorare a dificultilor.

Existena unui astfel de portofoliu reprezint un document deosebit de util n
munca educativ, oferind oportunitatea unei monitorizri permanente a elevului,
creeaz premisa interveniei individualizate, prompte n experienele de nvare
ale elevului n direcia ameliorrii sau optimizrii activitii instructiv-educative.

71
Pe de alt parte, se impune implicarea familiei n procesul didactic i
faciliteaz o orientare colar i profesional bazat pe informaii pertinente i
sistematice.
De asemenea, faptul c este un document la care au acces toate cadrele
didactice, dar i ceilali parteneri n educaie, creeaz premisa unei aprecieri unitare
a elevului i colaborarea tuturor partenerilor implicai n procesul didactic.
Desigur c aceste componente, prezentate de noi, reprezint doar o perspectiv
pe care o dorim util n evaluarea elevului, din perspectiva centrrii pe elev, ns ea
poate fi adaptat, mbuntit sau reconsiderat n funcie de necesitile resimite
n activitatea practic.

Reflecii. Aplicaii
Argumentai importana portofoliului ca modalitate complex n
evaluarea centrat pe elev.
Comentai urmtoarea aseriune: Evaluarea didactic reprezint o
aciune care implic nu doar constatri de natur cantitativ, ci i
observaii cu caracter calitativ care s pun n eviden finaliti pe
termen scurt, mediu i lung cu privire la posibilitile reale de dezvoltare
ale elevului.
Proiectai i organizai un portofoliu de evaluare din perspectiva
didacticii disciplinei dumneavoastr.
Propunei modaliti eficiente de msurare i cuantificare a
produselor din portofoliul de evaluare.
Exemplificai un portofoliu de evaluare care vizeaz dezvoltarea
personal a elevului.
Propunei o perspectiv de evaluare prin raportarea elevului la sine
nsui.


72

BIBLIOGRAFIE
Boco, M. (2002). Instruirea interactiv. Repere pentru reflecie i aciune, Ed. a II- a
revzut, Ed. P.U.C., Cluj Napoca ;
Chi, V. (2002). Provocrile Pedagogiei Contemporane, Editura P.U.C., Cluj Napoca;
Cuco, C. (2002). Pedagogie, Editura Polirom, Iai;
Delors, J. (coord). (2000). Comoara luntric. Raportul ctre UNESCO al Comisiei
Internaionale pentru Educaie n secolul XXI, Polirom, Iai;
Hanche, L., Mari, A. (2004). Evaluarea ntre demersul de proiectare i realizare,
Editura Eurostampa, Timioara;
Editura Eurostampa, Timioara.
Ionescu, M., Radu, I. (coord.). (2001). Didactica modern, Ediia a II-a,
revizuit, Editura Dacia, Cluj-Napoca;
45, Piteti;
Panuru, S. (2003). Elemente de teoria i metodologia instruirii, Editura Universitii
Transilvania, Braov
Schaub, H., Zenke, G. K. (2001). Dicionar de pedagogie, Editura Polirom,Iai;
Trif, L. (2008). Pedagogia nvmntului primar i precolar, Editura Eurostampa,
Timioara;
Voiculescu, E. Voiculescu, F. (2010). Portofoliu educaional - instrument complex de
formare i evaluare n Ghid metodologic de pedagogie universitar, Editura Aeternitas,
Alba Iulia.
Voiculescu, F. (coord). (2010). Ghid metodologic de pedagogie universitar, Editura
Aeternitas, Alba Iulia;
*** 1998, MEN, Consiliul Naional pentru Curriculum, Curriculum Naional.
Programme colare pentru nvmntul primar, Bucureti.
*** 2003, Ghidul programului de informare / formare a institutorilor / nvtorilor
M.E.C.T. Bucureti;
*** 2005, Sistemul naional de indicatori pentru educaie, Bucureti;
*** 1993, Reforma nvmntului din Romnia: Condiii i perspective, Ministerul
nvmntului, Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti.

Trif L - Didactica Centrarii Pe Elev

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Trif L - Didactica Centrarii Pe Elev

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

UNIUNEA EUROPEAN

S-ar putea să vă placă și