Suport Curs ICOS 2013

Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007
2013
Investete n oameni!
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013 Axa prioritar: 1. Educaia i formarea profesional n sprijinul creterii economice i dezvoltrii societii bazate pe cunoatere Domeniul major de intervenie: 1.3 Dezvoltarea resurselor umane n educaie i formare profesional Titlul proiectului: Organizarea interdisciplinar a ofertelor de nvare pentru formarea competentelor cheie la scolarii din clasele I-IV - program de formare continu de tip blended learning pentru cadrele didactice din invatamanul primar Beneficiar: Ministerul Educaiei Naionale Cod contract: POSDRU/87/1.3/S/63113
Organizarea interdisciplinar a ofertelor de nvare pentru formarea competenelor cheie la colarii mici
Program de formare continu de tip blended learning pentru cadrele didactice din nvmntul primar
Suport de curs
2013
ID: 63113
Contract: POSDRU/87/1.3/S/63113 Beneficiar: MEN
Suport curs FORMAREA FORMATORILOR
Pag. 1 din 147
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
Investete n oameni!
Autori: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. Marin Manolescu Cristian Bucur Mihail Rou Vasile Molan Camelia Rdulescu Magdalena Tlvan Diana Csorba tefan Pacearc Iliana Dumitrescu Carmen David Adriana Borcan Claudia Matache Daniela Ioni Mara Nedelcu Irina Stoenic Camelia Burlan Ctlina Zagaradniuc Irina Aldea 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. Oana Farkas Magda Balica Marcela Clineci Alice Nichita Daniela Beliu Roxana Maria Gavril Nicoleta Ciobanu Roxana Gheorghe Daniela Stoicescu Otilia Brebenel Nicoleta Stnic Otilia Apostu Anca Ilea Mihaela Predoiu Cristina-tefania Dobra Cristina Honcioiu Luciana Terente
Elaborat de: Universitatea Bucureti - Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei. Departamentul pentru formarea profesorilor Softwin SRL
ID: 63113
Pag. 2 din 147
Investete n oameni!
MODUL I
CUPRINS:
Introducere n interdisciplinaritate. Integrarea curricular i curriculum-ul integrat. Treptele integrrii curriculare..pag. 4 - 7

Introducere n interdisciplinaritate...pag. 4 - 5 Integrarea curricular i curriculum-ul integrat...pag. 5 - 6 Treptele integrrii curriculare..pag. 6 7
Fundamente psihopedagogice ale interdisciplinaritii n nvmntul primar - de la clasa pregtitoare la clasa a IV-a..............pag. 7 17
Practici educaionale care promoveaz nvarea n rezonan cu profilul psihopedagogic i fizic al colarului micpag. 7 17
Curriculum-ul pentru nvmntul primar i formarea compeentelor cheie la colarii mici ...pag. 18 - 46
Formarea competenelor...pag. 18 Proiectarea i definirea competenelor..pag. 18 - 20 Modelul de proiectare curricular centrat pe competene argumente din perspective multiple ..pag. 20 - 22 De la cunotine la competene n educaie..pag. 22 - 25 Fundamente psihologice privind formarea competenelor ..pag. 25 - 26 Avantaje ale curriculum-ului centrat pe competene...pag. 26 - 27 Nouti n curriculum-ul pentru nvmnt primar clasa pregtitoare....pag. 27 46
Profilul de competene al cadrului didactic pentru nvmntul primar (clasa pregtitoare - clasa a IV a)...pag. 47- 54
Profilul de competene al cadrului didactic...pag. 47 - 54
ID: 63113
Pag. 3 din 147
Investete n oameni!
Introducere n interdisciplinaritate. Integrarea curricular i curriculum-ul integrat. Treptele integrrii curriculare

Introducere n interdisciplinaritate
De-a lungul timpului, progresul tiinelor a determinat intensificarea preocuprilor pentru regruparea domeniilor cunoaterii. Un element definitoriu n progresul cunoaterii l constituie abordarea interdisciplinar care a trasat de -a lungul timpului una din marile axe ale cunoaterii. ns, coala de azi pregtete copiii pentru societatea cunoaterii?! L. DHainaut n lucrarea Programe de nvmnt i educaie permanent susine c: Se acord mai mult importan omului care merge dect drumului pe care l urmeaz. Astzi disciplinele sunt invadate de un gigantism care le nbu, le abate de la rolul lor simplificator i le nchide n impasul hiperspecializrii. Inconvenientele tot mai evidente ale compartimentrii, necesitatea din ce n ce mai manifest a unor perspective globale i contestarea unui devotament fa de obiect care face ca omul s fie uitat, au dus treptat la conceperea i la promovarea a ceea ce s-a numit interdisciplinaritate. Interdisciplinaritatea n sistemul educaional este o necesitate n vederea pregtirii copiilor pentru a face fa cu succes provocrilor lumii contemporane, coala trebuie s pun accentul pe formarea la acetia de competene, atitudini transversale i transferabile. Abordarea interdisciplinar presupune dezvoltarea capacitii de a transfera rapid i eficient, de a sintetiza i de a aplica cunotine, deprinderi, competene acumulate prin studierea diverselor discipline n vederea rezolvrii unor situaii problem. n acest sens, L. Ciolan afirm: ,,Succesul n viaa personal, profesional i social e dat tocmai de capacitatea de a iei din cutia disciplinar, de capacitatea de a realiza conexiuni care s conduc la realizarea eficient a problemelor concrete. (L. Ciolan, Dincolo de discipline) Interdisciplinaritatea = intersectare a diferitelor discipline / o punte ntre discipline Interdisciplinaritatea ,,implic un anumit grad de integrare ntre diferitele domenii ale cunoaterii (G. Videanu, 1988). Este o form de cooperare ntre discipline tiintifice diferite, ntre ,,sertarele disciplinare. Ideea de baz a interdisciplinaritii const n faptul c, pe de o parte, aparatele conceptual i metodologic ale mai multor discipline sunt utilizate n interconexiune, pentru a examina o tem sau o problem dar, mai ales, pentru a dezvolta competene integrate, transversale, cheie i interdisciplinare. 1. Analizai citatul lui L. DHainaut i formulai argumente care s susin necesitatea abordrii interdisciplinare. Postai argumentele pe Forumul portalului ICOS i discutai-le cu colegii. Formulai idei despre interdisciplinaritate i dezbatei -le pe Forumul portalului ICOS. Analizai definiiile date de specialiti conceptului de interdisciplinaritate i formulai o definiie proprie, pe care s o postai n seciunea Resurse a portalului ICOS: Interdisciplinaritatea implic un anumit grad de integrare ntre diferitele domenii ale cunoaterii i diferite abordri, ca i utilizarea unui limbaj comun permind schimburi de ordin conceptual i metodologic. (G. Videanu, 1988) Interdisciplinaritatea este o form a cooperrii ntre discipline diferite cu privire la o problematic a crei complexitate nu poate fi surprins dect printr-o convergen i o combinare prudent a mai multor puncte de vedere. (C. Cuco, 1996) Interaciunea existent ntre dou sau mai multe discipline, care poate s mearg de la simpla comunicare de idei pn la integrarea conceptelor fundamentale privind epistemologia, terminologia, metodologia, procedeele, datele i orientarea cercetrii. (OECD,1972 n M. Manolescu,2005)
Aplicaii
2. 3.
ID: 63113
Pag. 4 din 147
Investete n oameni!
Integrarea curricular i curriculum-ul integrat

Problemele cu care elevii se vor confrunta n viaa profesional, social sau personal impun decizii care nu se regsesc n cadre disciplinare. Dimpotriv, ele au caracter integrat, iar rezolvarea lor impune corelaii rapide i semnificative, sinergie i aciune contextualizat. Elevii acumuleaz n procesul instructiv-educativ i nu numai, un ansamblu de cunotine, deprinderi, atitudini. Pentru a-i sprijini n identificarea legturilor ntre ideile i procesele dintr -un singur domeniu, dar i a celor ntre ideile i procesele din domenii diferite, precum i din lumea exterioar colii se impune realizarea unui curr iculum integrat. Conceptul de curriculum n sens larg, curriculumul reprezint ansamblul proceselor educative i al experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata colarizrii. n sens restrns, curriculumul cuprinde ansamblul acelor documente colare n care se valorific interdependenele dintre obiective, coninuturi, metodologie i strategiile de evaluare. Integrare curricular n general, integrarea presupune aciunea de a face s interrelaioneze diverse elemente, cu scopul de a construi un ntreg de nivel superior; rezultatul obinut prin integrare este mai mult dect suma prilor. A integra nseamn a pune n relaie, a coordona i a mbina pri separate ntr-un ntreg funcional unitar i armonios. n sens restrns, prin integrare nelegem procesul i rezultatul procesului prin care un element nou devine parte integrant a unui ansamblu existent. Spre exemplu, o nou descoperire tiinific poate fi integrat n corpusul unei discipline de nvmnt; o nou disciplin configurat i ajuns la maturitate poate fi integrat n programele de studiu; o cunotin sau o competen format se integreaz n structurile mentale i comportamentale ale individului. Din perspectiv didactic, integrarea presupune asocierea diferitelor obiec te de studiu, din acelai domeniu sau din domenii diferite, n una i aceeai planificare a nvrii. Sinonime pentru integrare: fuziune, armonizare, ncorporare, unificare, coeziune. La nivelul curriculumului, integrarea nseamn stabilire de relaii clare de convergen ntre cunotinele, capacitile, competenele, atitudinile i valorile care aparin unor discipline colare distincte. Caracteristici ale curriculumului integrat Curriculum integrat prezint urmtoarele caracteristici: combinarea i punerea n relaie a obiectelor de studiu; stabilirea de relaii ntre concepte, fenomene i procese din domenii diferite; corelarea rezultatelor nvrii cu situaiile din viaa cotidian; centrarea pe activiti integrate, de tipul proiectelor; principiile organizatoare ale curriculumului sunt unitile tematice, conceptele sau problemele; flexibilitatea n gestionarea timpului colar i n gruparea elevilor; maximizeaz utilizarea timpului de nvtare pentru mprumuturile dintr-o arie spre a fi utilizate ca suport n alta. Argumente pentru susinerea curriculumului integrat n sprijinul curriculumului integrat s-au formulat urmtoarele argumente: acoperirea rupturilor dintre discipline;
ID: 63113
Pag. 5 din 147
Investete n oameni!
sinergia cmpurilor disciplinare, att la nivelul cercetrii tiinifice, ct i la nivelul curriculumului; construirea, prin educaie, a unor structuri mentale dinamice i capabile s sprijine deciziile cele mai bune; rezolvarea de probleme. Predarea integrat caracteristici Predarea integrat are ca referin nu o disciplin de studiu, ci o tematic unitar, comun mai multor discipline. Aceasta se fundamenteaz pe dou sisteme de referin: unitatea tiinei; procesul de nvare la copil. Este o strategie ce presupune schimbri nu numai n planul organizrii coninuturilor, ci i n ambiana predrii i nvrii. Punctul de pornire n domeniul proiectrii i implementrii curriculumului l constituie elevul i experiena sa. Cadrul didactic trebuie s construiasc pentru fiecare elev un flexibil ,,puzzle story de design instrucional n concordan cu stilurile de nvare prezente n clasa sa i cu propriul stil de predare. Astfel, sunt necesare transformri n demersul de concepere a traseului strategic prin raportare la tipul de nvare promovat, la specificul organizrii experienelor de nvare ntr-un context larg, global promovat de perspectivele noi de integrare curricular. Argumente pentru susinerea predrii integrate angajarea responsabil a elevului n procesul nvrii; ncurajarea comunicrii i a relaiilor interpersonale prin valorificarea valenelor formative ale sarcinilor de nvare n grup; transformarea cadrului didactic n factor de sprijin, mediator i facilitator, precum i diminuarea funciei sale de furnizor de informaii; profunzimea, trinicia i reactivarea rapid a cunotinelor, generate de perspectiva integrat asupra cunoaterii, prin intensificarea relaiilor dintre concepte, idei, practici i teme abordate n coal i n afara ei; abilitatea metodologic a cadrelor didactice pentru integrarea curricular: coordonare ntre temele abordate clasic i cele realizate integrat, stabilirea modalitilor de evaluare formativ a performanelor individuale i a celor obinute n nvarea prin colaborare, precum i organizarea proiectelor ntr -o schem orar coerent. 1. Comentai, pe Forumul portalului ICOS, afirmaia lui Betty Jean Eklund Shoemaker: Educaia trebuie organizat astfel nct s traverseze barierele obiectelor de studiu, aducnd mpreun diferitele aspecte ale curriculumului n asociaii semnificative care s se centreze pe ariile mai largi de studiu. Predarea i nvarea sunt vzute dintr-o perspectiv holistic, reflectnd lumea real, care este interactiv. Analizai eficiena propriei activiti de predare.
Aplicaii
2.
Treptele integrrii curriculare

n abordarea integrat a curriculumului se disting mai multe trepte: monodisciplinaritatea, multidisciplinaritatea, pluridiciplinaritatea, interdisciplinaritatea, transdisciplinaritatea. Monodisciplinaritatea / intradisciplinaritatea Monodisciplinaritatea este centrat pe obiecte de studiu independente i pe specificitatea acestora. Aceasta presupune aciunea de a aborda un proiect sau de a rezolva o problem din perspectiva unei singure discipline. Avantaje:
ID: 63113 Contract: POSDRU/87/1.3/S/63113 Beneficiar: MEN
Pag. 6 din 147
Investete n oameni!
creterea coerenei interne a disciplinei de studiu; creterea relevanei predrii prin mbogirea activitilor de nvare i prin stimularea realizrii de legturi ntre coninuturi; creterea eficienei nvrii; schimbarea percepiei celui care nva despre disciplina respectiv. Multidisciplinaritatea Multidisciplinaritatea presupune abordarea unei teme / probleme din perspectiva mai multor discipline independente, fr a altera structura acestora. Avantaje: ncurajeaz realizarea de planificri corelate, care presupun corelarea predrii coninuturilor la diverse discipline; permite elevilor s realizeze legturi ntre coninuturile diverselor discipli ne; contribuie la o mai bun nelegere a unor teme / probleme care nu pot fi lmurite integral n cadrul unei discipline. Pluridisciplinaritatea Pluridisciplinaritatea se refer la studierea unui obiect dintr-una i aceeai disciplin, prin intermediul mai multor discipline deodat. n plan didactic ar nsemna c, spre exemplu, n lecia de istorie n care se prezint figura lui tefan cel Mare, se folosesc fragmente din creaii literare, precum i materiale care in de educaie plastic, muzic etc. Interdisciplinaritatea Interdisciplinaritatea promoveaz o viziune asupra cunoaterii i o abordare a curriculumului care aplic n mod contient metodologia i limbajul d in mai multe discipline, pentru a examina o tem central, o problem. Spre deosebire de multidisciplinaritate, care presupune o simpl corelare a disciplinelor, interdisciplinaritatea presupune o intersectare a diferitelor arii curriculare. Interdisciplinaritatea presupune interaciunea deschis ntre anumite competene sau coninuturi interdependente, proprii mai multor discipline. Avantaje: ncurajarea pedagogiilor active i a metodologiilor participative (nvarea prin cooperare, nvarea pe baz de proiecte); permite colaborarea direct i lucrul n echip ntre specialitii mai multor discipline; contribuie la crearea unor structuri mentale i acional-comportamentale flexibile i integrate, cu mare potenial de transfer i adaptare. Trandisciplinaritatea Reprezint gradul cel mai elevat i mai complex de integrare a curriculumului, mergnd deseori pn la fuziune, care duce la apariia unor noi cmpuri de investigaie, la proiecte integrate sau programe de cercetare ce valorizeaz o nou paradigm . 1. 2. 3. Identificai avantajele fiecrei abordri i dezbatei-le pe Forumul portalului ICOS. Prezentai 3 teme care pot fi abordate integrat i dezbatei-le pe Forumul portalului ICOS. Realizai demersul unei lecii din perspectiv interdisciplinar i postai rezultatul n seciunea Resurse a portalului ICOS.
Aplicaii
ID: 63113
Pag. 7 din 147
Investete n oameni!
Fundamente psihopedagogice ale interdisciplinaritii n nvmntul primar - de la clasa pregtitoare la clasa a IV-a
Argumente psihopedagogice ale organizrii clasei pregtitoare
Problematica psihopedagogic a copilului aflat n trecerea de la grdini la coal este una de o real importan i cu profunde semnificaii asupra evoluiei educaionale pe termen mediu i lung. Procesul educaional accentueaz interaciunile ntre latura cognitiv, afectiv reglatorie i fizic, cu rezultante sinergetice asupra personalitii, i formrii identitii de sine i a Eului. Activitatea didactic, dei se concentreaz pe componente delimitate din punct de vedere educaional i psihologic, influeneaz puternic ntreg sistemul psihic, are rol formativ complex asupra mecanismelor cognitive i asupra celorlalte procese i fenomene psihice. Prezentare general a dezvoltrii colarului mic La vrsta de 6 ani copilul se afl ntr-o perioad de tranziii pe multiple planuri: cognitiv, afectiv, social. Astfel, vrsta de 6 ani capt o dubl natur: devine punct terminus pentru etapele anterioare, dar i moment de pornire spre noi nivele de dezvoltare a proceselor i mecanismelor psihice. Vgotski ne atrage atenia asupra conceptului zona proximei dezvoltri; acest concept permite anticiparea unor dezvoltri, putnd interveni educaional -activ n atingerea unor parametri corespunztori etapei ulterioare de dezvoltare. Astfel, strategiile de aciune, modul de nelegere i activitile educaionale pot fi gndite fr constrngerile stadialitilor respective. Anticiparea unor activiti pe care copilul le va face pe deplin n clasele I -IV este de natur s faciliteze tranziiile i s susin activ adaptarea copilului la mediul colar. Concepte aflate n conexiune pentru a descrie dezvoltarea colarului mic Dezvoltarea psihic Este ,,un mecanism de formare de noi seturi de procese, nsuiri, funcii psihice, structuri funcionale care difereniaz comportamentul ducnd la o mai bun adaptare (P. Golu) Are caracter progresiv exprimat prin: modificri cantitative ale dezvoltrii psihice (lrgirea cmpului perceptiv, mbogirea vocabularului, creterea volumului memoriei); schimbri n proporii (schimbarea raportului ntre activitatea gndirii concrete i a gndirii abstracte, ntre memoria mecanic i memoria logic); dispariia unor forme vechi (limbajul infantil, gndirea situaional) i apariia unor noi forme (gndirea abstract, atenia voluntar, memoria voluntar, imaginaia creatoare, sentimente superioare). Este rezultatul unor acumulri cantitative, are perioade de intens dezvoltare, adevrate ,,pante care alterneaz cu perioade de echilibru, de dezvoltare lent sau stangnare, acumulrile graduale ducnd cu timpul la schimbri calitative. Procese, conduite, trsturi psihice care se formeaz relativ timpuriu, se dezvolt intens n copilrie i apoi ntrega via: conduitele verbale, motorii, de mnuire etc. Creterea Cuprinde modificrile n lungime, greutate a tuturor segmentelor organi smului. Este determinat n mod hotrtor genetic, dar nu se neag influena mediului. Este intens n copilrie i se diminueaz spre finele adolescenei. Este un proces de modificri calitative, relativ permanente, de natur fizic, cognitiv, emoional pe care le parcurge persoana, ca urmare a creterii normale i prin care se realizeaz atingerea unui grad de dezvoltare complet, deplina funcionalitate a unor funcii interne sau a unor fenomene psihice. Majoritatea oamenilor nregistreaz perioade de dezvoltare similare n aceleai perioade ale vieii. Este orice modificare produs n structura de personalitate i / sau n comportamentul unei
ID: 63113 Contract: POSDRU/87/1.3/S/63113 Beneficiar: MEN Suport curs FORMAREA FORMATORILOR
Maturizarea
nvarea
Pag. 8 din 147
Investete n oameni!
persoane, care apare ca urmare a unei experiene personale i care duce la o mai bun adaptare la mediu. Stadiile psihice dezvoltrii Stadiile de dezvoltare psihic = ,,momente ale dezvoltrii caracterizate printr-un ansamblu de trsturi coerente i structurate care constituie o mentalitate tipic i consistent, dar trectoare (P. Osterrieth). Un stadiu ofer un profil psihologic format din caracteristici psihice comune n anumite limite temporale, ale unei categorii de persoane, ceea ce numim particulariti de vrst: Au o succesiune n timp, neputnd fi inversate ntre ele; Au un caracter integrator, n sensul c structurile anterioare se integreaz n cele superioare, devenind o premis, o condiie pentru ele; Dispun de momente preparatorii, de nchegare i de definitivare; Reprezint o modalitate de echilibrare relativ a proceselor, nsuirilor i structurilor psihice; Durata stadiilor poate varia de la un individ la altul, ordinea succesiunii ramne ins aceeai.
Un reper fundamental pentru cadrele didactice din nvmntul primar este eliminarea unor bariere atitudinale cu semnificaie psihologic puternic asupra desfurrii ulterioare a activitii educaionale. Strategii de escaladare a unor dificulti posibile: continuitatea cadrului didactic att n pregtirea pentru clasa I, ct i de la clasele I -IV, favoriznd pentru copil schimbri minore privind stilul educaional al cadrului didactic, acesta fiind deja familiar copilului; familiarizarea din timp cu sala de clas i chiar cu cldirea colii, ceea ce solicit copilul la mai puine adaptri ulterioare; atitudinea unor aduli care l influeneaz pe copil prin ,,las c ajungi tu la coal i pierde din semnificaie, deoarece copilul este deja la coal, ved e cum se petrec lucrurile, iar posibilul ,,bau-bau al colii nu se mai justific; continuitatea temporal, fizic i administrativ ntre clasa pregtitoare i clasa I facilitnd i continiuitatea psihologic i educaional; pstrarea elementelor de joc att n clasa pregtitoare, ct i n clasa I (n proporii diferite, firete) pun bazele unei tranziii facile; este mai mult dect evident c dei se afl n cldirea colii, chiar n sala de clas, copilul se va juca i va nva fundamental prin joc; organizarea fizic a slii de clas va trebui s se adapteze, aa cum se ntmpl i acum, profesorul pentru nvmntul primar aducnd materiale didactice i renunnd la altele de la o clas la alta; astfel se vor ntmpla lucrurile i n cazul clasei pregtitoare, aceasta fiind organizat dup principiile unei liberti n joc i activitate, solicitnd mai multe materiale intuitive i o mai slab restricie a micrii; eventualele dificulti pe care le poate ntmpina copilul n clasa pregtitoare i pot regsi cu mai mult uurin ameliorarea prin observarea direct a evoluiei i progresului pe care l face copilul, asigurnd, astfel, evidenierea potenialului de dezvoltare. Folosind ca material suport caracterizarea psihopedagogic a copilului de 6 ani concepei principii/sugestii/sfaturi sub forma unui ghid intitulat Prima zi n clasa pregtitoare- adresat cadrelor didactice din nvmntul primar care vor prelua clasa pregtitoare ncepnd cu anul colar urmtor. Postai ghidul n seciunea Resurse a portalului ICOS.
Aplicaii
1.
Tabloul psihopedagogic al colarului mic, la nceputul clasei pregtitoare

Dezvoltarea cognitiv Formarea i dezvoltarea competenelor specifice domeniului cognitiv pentru vrsta de 6 -7 ani, este un proces complex ce presupune organizarea de ctre profesor a unor situaii de predare, nvare i evaluare sistematice, n
ID: 63113
Pag. 9 din 147
Investete n oameni!
strns interdependen cu particularitile de vrst i individuale ale elevului. Astfel, proiectarea ofertei de formare specific domeniului cognitiv i alegerea metodelor i instrumentelor de evaluare a elevului din clasa pregtitoare trebuie s ia n considerare faptul c activitatea intelectual a acestuia este dominat de o puternic solicitare perceptiv-vizual i auditiv, secondat de o activitate tactilo-motorie a minii angajate n scrierea elementelor grafice ale cifrelor. Domeniul dezvoltrii cognitive a fost definit n termenii abilitii copilului de a nelege relaiile dintre obiecte, fenomene, evenimente i persoane, dincolo de caracteristicile lor fizice. Sunt incluse abiliti de gndire logic, rezolvare de probleme simple i situaii problematice, cunotine elementare matematice, precum i cele referitoare la lume i mediul nconjurtor, ale elevului din clasa pregtitoare. n cadrul leciilor ce aparin acestui domeniu de dezvoltare, elevul va putea exersa abiliti i competene privind capacitatea de explorare, de concepere i de realizare de experimente, de utilizare n condiii de securitate diferite a unor instrumente sau echipamente, de nregistrare i de verbalizare a rezultatelor observaiilor tiinifice. Caracteristicile de baz ale dezvoltrii cognitive specifice vrstei de 6-7 ani sunt: Gndirea este concret-intuitiv. Elevul raioneaz prin analogii imediate, n contextul aciunilor practice cu obiectele. Astfel, ntre reprezentrile din plan mental i planul situaional exist o legtur direct. innd seama de particularitile de vrst i individuale, profesorul poate crea ns i situaii de nvare prin care aciunile directe cu obiectele s fie nlocuite cu altele simbolice (lucrurile pot fi schematizate prin desen, iar cuvntul devine mijloc integrator). Concretul imediat nu este dep it dect din aproape n aproape, cu extinderi limitate i asociaii locale. Percepia lucrurilor este global, sunt mai puternice deosebirile dect asemnrile; este perceput ntregul nc nedescompus.
Citirea i scrierea implic o serie de probleme de percepie spaial legate de mrimea i particularitile specifice ale cifrelor i elementelor grafice componente ale acestora. Pentru elevii din clasa pregtitoare, prezint o importan deosebit lungimea rndurilor, densitatea acestora n pagin, mrimea cifrelor etc. Profesorul va respecta aceste cerine i condiii grafice n alctuirea materialelor didactice i a instrumentelor de evaluare prezentate n cadrul leciilor. Imaginaia Reprezentrile sunt clare, difereniate, ncadrate ntr-un sistem mai larg de imagini. Comparaia reuete pe contraste mari. Dezvoltarea limbajului permite elevului s efectueze operaii n plan mental, s verbalizeze aciuni pe care le-a svrit n plan concret, obiectual. Apare ideea de invarian a cantitii, a masei i a volumului. Puterea de deducie imediat este redus. Concretul imediat nu este depit dect din aproape n aproape, cu extinderi limitate i asociaii locale.
Pn la vrsta colaritii mici ntlnim o adevarat explozie a procesului imaginativ, explozie ntreinut n special n cadrul jocurilor. Continuum-ul de cunoatere prezent-viitor, ca i relaiile puternic asimetrice ntre imaginaie i gndire (dominana fiind n imaginaie), asigur o anumit libertate i dezinvoltur n a concepe relaii, semnificaii i coninuturi despre posibil, despre viitor. n timpul jocului are loc o mbinare a imaginaiei creatoare cu cea reproductiv. Imaginaia reproductiv este foarte ampl, divers i subiectiv, conducnd u-l pe copil ctre ci proprii de nelegere fr a asigura, nc, o calitate superioar de cunoatere. Imaginaia devine mai activ i mai intenional, crete activitatea de prelucrare a reprezentrilor. Imaginaia este stimulat de joc, de activitile obligatorii i liber-creative, de ndrumarea prinilor i a educatoarei. colaritatea mic nseamn o dezvoltare a imaginaiei reproductive, dar nu i creatoare. Vgotski constata ca imaginaia precolarilor este foarte variat i foarte bogat, copilul
Pag. 10 din 147
Investete n oameni!
proiectnd dorinele lui dincolo de ceea ce este real, accentund subiectivul, individualul. Creativitatea Fiind o dimensiune a personalitii att de complex, factori extrem de diveri ca natur, structur i valoare acioneaz asupra individului pentru a genera contextul propice funcionrii ei: Factori interni-structurali Factori exterior-conjuncturali (socioculturali) Factori psihosociali Factori socio-educaionali Propunei copiilor s nlocuiasc unele personaje din poveti, filme cu desene animate i s presupun ce s-ar produce. ncurajai ideile i aciunile noi ale copiilor. ncurajai copiii s utilizeze cele nsuite n situaii noi: s formeze obiecte variate din formele geometrice cunoscute, s utilizeze aciuni de aplicaie i modelare n jocul liber, s compun un cntecel pentru versurile memorizate, s transfere materiale dintr un centru ntr-altul pentru a mbogi produsul final. Propunei copiilor sarcini noi (organizarea unei srbtori pentru cineva, amenajarea slii de grup) i solicitai-le idei, soluii; Demonstrai copiilor cum pot fi combinate diferite aciuni, elemente i obinute obiecte interesante; propunei copiilor s ncerce; Reflectai mpreun cu copiii despre cum pot fi folosite cutiile de carton sau alte deeuri, pentru a fi valorificate; cu ce poate fi nlocuit o vaz, un suport sau alte obiecte de care au mare nevoie, utiliznd materialele de care dispun. Valorificai jocuri n care regulile interzic comunicarea verbal, propunndu-le copiilor s utilizeze cntul, desenul, dansul, micarea.
Dezvoltarea creativitii recomandri pentru cadrele didactice:
Dezvoltarea limbajului i a comunicrii

Caracteristici generale: Ajut copilul s-i exprime idei, sentimente, nevoi, triri i l sprijin s se cunoasc pe sine i pe alii; nregistreaz un nivel de dezvoltare important n jurul vrstei de 6 ani, nct la sfritul ciclului primar, un copil dezvoltat normal, ar trebui s stpneasc cca. 5000 de cuvinte, din care 1500-1600 s fac parte din vocabularul activ.
MEDIUL n care triete copilul POTENIALUL GENETIC MOTENIT PREOCUPARE A FAMILIEI
FACTORI care
LIMBAJUL celor din mediul nconjurtor influeneaz dezvoltarea limbajului PREOCUPAREA PROFESORULUI GRUPUL DE PRIETENI
ID: 63113
Pag. 11 din 147
Investete n oameni!
Clasa pregtitoare are un rol important n formarea i dezvoltarea limbajului, deoarece asigur condiiile necesare pentru ca fiecare copil s abordeze nvarea cu anse sporite. La 6 ani copilul este atras de basme, poveti i povestiri cu aciuni liniare, clare, atractive, cu dimensiuni potrivite vrstei i cu un numr mic de personaje. Ei pot reda pe fragmente sau n ntregime coninutul acestor texte, pot face aprecieri cu priv ire la comportamentul unor personaje. De la aceast vrst neleg poezia ca fiind accesibil i ncep s triasc emoii i sentimente generale legate de textul liric n versuri. Memorarea versurilor se poate realiza pe fragmente formate din 5-7 cuvinte. Prin literatur copilul ncepe s-i formeze un limbaj interior. ncearc s imite personaje din textele literare i se produce n mintea lui o lume a rolurilor. Poate s asculte de mai multe ori aceleai texte. Folosesc des diminutivele, mai ales n discuiile cu cei mai mici sau cu ppuile, i sunt sensibili cnd profesorul folosete diminutivele n dialogurile cu ei. Tot la aceast vrst realizeaz construcii de cuvinte: pinrie pentru magazinul de pine; urltor pentru copilul care plnge; sufletos n loc de cu suflet etc. Scoaterea din exprimare a acestor cuvinte se face uor i fr msuri coercitive. Monologul este ntlnit la copii n special cnd realizeaz o activitate n mod independent, scriere, desen etc. Acest monolog cuprinde, n gene ral, explicaiile date de profesor cu privire la realizarea sarcinii. n acest caz se intervine cu tact, deoarece copilul procedeaz aa ca s-i reaminteasc regulile folosind i analizatorul auditiv. n urmrirea exprimrii copilului se acord o atenie deosebit acordului atributului cu substantivul, acordului ntre persoan - timp i folosirii corecte a adverbelor de timp: azi, ieri, mine. La 6 ani copilul folosete cu mai mult siguran persoana I i comunic ceva despre el, se interiorizeaz, dorete s comunice cu cei mici i cu adulii. Orizontul lui se lrgete, vorbirea este mai sigur, poate s asculte i dorete s fie ascultat.
Dezvoltarea socio-emoional n condiii optime, copiii i nsuesc n perioada precolaritii, n grdini, competene sociale i emoionale de baz, ceea ce le permite s stabileasc i s menin prima lor prietenie i s se neleag bine n calitate de membri ai comunitii lor, de la egal la egal. Trecerea copilului de la mediul familial, de la grdini, direct la coal, este trit ntr-un mod dramatic de acesta. Copilul trebuie s nvee s stea n banc, s rspund cnd este ntrebat, s se supun autoritii, s respecte regulile i cerinele specifice mediului colar. Relaia cu profesorul este diferit de cea cu prinii sau de cea cu educatoarea. Activitatea colar declaneaz numeroase stri de singurtate, teama de a nu fi plcut de colegi, de profesor etc. De aceea, aceast trecere este perceput de ctre copil ca un eveniment stresant, ce -i poate afecta dezvoltarea emoional. Introducerea clasei pregtitoare are ca scop tocmai pregtirea acestuia pentru schimbrile ce le presupune mediul colar. Dup psihologul francez H. Dupont, copilul de 6 ani aparine stadiului interpersonal cnd relaiile ncep s fie concentrate pe prieteni, simte coeziunea grupului, coopereaz cu colegii, cu ceilali parteneri de joc. Conflictele cu aduli i sunt mult mai rare, acestea putnd fi lmurite prin comunicare, prin discuii. Dezvoltare emoional Caracteristici la vrsta de 6-7 ani afectivitatea este relativ instabil; identific i denumete majoritatea emoiilor; sunt interesai i neleg emoiile celorlali, ntruct la aceast vrst se dezvolt empatia; identific emoiile nu numai dup expresia facial ci raportndu-se i la context, la situaie; identific cauzele emoiilor; transmit verbal i nonverbal mesajele afective; apar tendine de pendulare ntre supunere i dominare, impulsivitate i control; i elaboreaz propriile reguli de reglaj emoional n diverse situaii de joc, de interaciuni sociale; apreciaz prietenii de aceeai vrst cu ei, ns nu renun la sprijinul adulilor n situaii de ghidaj emoional;
Contract: POSDRU/87/1.3/S/63113 Beneficiar: MEN Suport curs FORMAREA FORMATORILOR
ID: 63113
Pag. 12 din 147
Investete n oameni!
pot aprea o serie de tulburri emoionale, cum ar fi minciuna, furtul, sfidarea regulilor; i exprim furia n cadrul jocurilor, suprarea, nelinitile; triete intens lauda, critica; ncepe s-i interiorizeze gndurile, emoiile, speranele. Folosesc cuvinte pentru exprimarea dorinelor; i exprim sentimentele n cadrul jocurilor colective; Manifest gelozie n relaiile cu fraii; Triesc intens att lauda, ct i critica; Au sentimente de vinovie pentru aciunile personale.
Caracteristici ale copiilor ce fac proba unor competene emoionale
Dezvoltare social Caracteristici la vrsta de 6-7 ani
Caracteristici specifice pentru recunoaterea comportamentului social al copilului
Inteligena emoional presupune:
i alege prieteni de aceeai vrst cu el, dup interese comune personalitate, suport; acord o mare importan grupului de prieteni; intr n competiie cu ceilali copii pentru a ocupa poziia de lider n cadrul g rupului; crete interesul de a se juca cu ali copii i mparte jucriile cu acetia; reuete s colaboreze n cadrul unui grup pentru ndeplinirea unei sarcini, rezolvarea unei probleme; jocul este mai bine organizat, iar regulile acestuia sunt respectate mai riguros; i manifest gelozia n relaiile cu fraii; i poate asuma responsabilitatea pentru ndeplinirea unor sarcini simple; dialogheaz intens cu ceilali copii, putnd avea o conversaie de durat mai lung. discut cu ali copii, pune ntrebri i rspunde la ntrebri; i plac jocurile colective i se bucur de reuitele proprii; colaboreaz cu ceilali copii pentru rezolvarea unor sarcini; apar relaii conflictuale cu ceilali copii atunci cnd sunt nclcate regulile nvate. Este important ncurajarea copiilor n iniierea i ntreinerea relaiilor sociale, deoarece copilul cu competene sociale se adapteaz mai bine situaiilor cu care se confrunt n via. Acceptarea de ctre ceilali copii devine foarte important pe parcursul anilor de coal. Acceptarea sau respingerea social au repercusiuni asupra dezvoltrii tuturor atributelor psihologice ale copilului, n special asupra ncrederii n sine. copiii percep corect emoiile celorlali i reuesc s i exprime propriile emoii; neleg cauzele i consecinele emoiilor; folosesc emoii pentru a transmite gnduri sau mesaje; folosesc emoiile ntr-un mod constructiv, apeciind reaciile posibile i alegndu -le pe cele care au la baz emoii pozitive. Inteligena emoional este n direct legtur cu meninerea relaiilor de prietenie, cu evitarea comportamentelor de risc n adolescen i cu succesul n carier. Cu toate c unii copii au mai puin dezvoltate aceste abiliti sociale, este necesar ca acetia s fie sprijinii n mod adecvat pentru a dobndi competenele emoionale necesare.
Dezvoltarea fizic i motric Repere pentru o dezvoltare adecvat n planurile fizic i motric Cresc n nlime i n greutate Procesul de osificare este n plin progres, n timp ce masa muscular este slab dezvoltat. n condiiile adoptrii unei posturi incorecte n ortostatism sau n banc, aceste particulariti creeaz premise pentru instalarea unor atitudini fizice deficient e. Muchii mici ai minii, care vor fi foarte mult solicitai n scriere nu sunt nc suficient dezvoltai, coordonarea micrilor fcndu-se greu, cu eforturi. Dezvoltarea aparatului cardio-vascular i respirator creeaz condiii favorabile pentru implicarea copilului n activiti motrice variate, care trebuie ns dozate adecvat capacitii de efort a acestuia. Modul n care copilul rspunde acestor solicitri constituie o important surs de informaii privind potenialul de adaptare la sarcini cotidiene i colare. n ceea ce privete dezvoltarea motric a copilului la vrsta de 6 ani, acesta se afl n stadiul de maturizare a micrilor fundamentale, faz n care se formeaz i
ID: 63113
Pag. 13 din 147
Investete n oameni!
consolideaz deprinderile locomotorii (mers, alergare, sritur, crare , trecere peste obstacole etc.), de manevre (aruncare, prindere, lovire, voleibalare, respingere, rulare, azvrlire) Dezvoltarea capacitilor i atitudinilor de nvare Domeniul Dezvoltarea capacitilor i atitudinilor de nvare surprinde specificul raportrii elevului la experienele de nvare; att n ceea ce privete modul personal de iniiere, de angajare i de meninere n interaciunile formative, ct i n ceea ce privete setul de instrumente pentru o analiz critic, evaluativ i autoevaluativ a acestor interaciuni. Caracteristici generale Copilul trebuie s gseasc n coal respect pentru munca sa i pentru persoana sa; coala trebuie s se strduiasc s fie o comunitate social vie care asigur securitate i care genereaz dorina i voina de a nva. Fiecare elev are dreptul de a se dezvolta n coal, de a simi bucuria creterii i de a experimenta satisfacia generat de realizarea progresului i de depirea obstacolelor. Pentru copiii cu vrste de pn la 7 ani, procesul de nvare nu are un caracter liniar, ci mai curnd unul ciclic. Astfel, orice progres vizibil poate fi precedat de un mic regres. Totodat, faptul c unii copii nva mai repede dect alii nu nseamn neaprat ca cei dinti sunt mai inteligeni. Fiecare copil are un anumit nivel de dezvoltare, un anumit ritm de dezvoltare i un anumit stil cognitiv. La grdini, conteaz foarte mult compatibilitatea dintre stilul de nvare al educatorului i cel al copilului. n funcie de tipul dominant de analizator, copiii pot fi: auditivi-secveniali, vizuali-spaiali sau chinestezici. Dac mai adugm i faptul c inteligena poate fi i ea de mai multe feluri (logico matematic, spaial, lingvistic, muzical, psihomotorie, interpersonal sau intrapersonal), atunci tabloul pare a fi mult mai complex (Munteanu, 2009). Copiii trebuie s demonstreze competen att de natur academic precum i n atitudinea lor fa de mediul de nvare. Achiziia acestor competene este un proces de dezvoltare care nsoete individul de-a lungul ntregii viei. Profesorii i adulii trebuie s-i ajute pe copii s simt succesul prin susinerea i nelegerea diferenelor individuale, prin a le permite acestora s exploreze lumea ntr-un mediu sigur i protectiv i prin sporirea curiozitii i cunoaterii acestora despre lumea n care triesc. Strategiile adoptate pentru educaia copiilor de 6-7 ani promoveaz o educaie individualizat, cu accentuate valene formative, n funcie de ritmul propriu de dezvoltare al fiecrui copil, de cerinele, capacitile i nevoile sale, n parteneriat cu familia, coala i alte instituii sociale. Componente ale motivaiei realizrilor din mediul colar Conform studiului lui Ausubel i Robinson (1981), motivaia realizrilor din mediul colar are cel puin trei componente: impulsul cognitiv, afirmarea puternic a eului (autontrirea/autodezvoltarea) i nevoia de afiliere. 1. Prima component exprim nevoia de a ti, de a nelege informaiile presupuse de sarcina de nvare, de a stpni cunotinele, de a formula, reformula i rezolva probleme. 2. A doua component este legat de dorina de amplificare a propriului prestigiu i a statusului personal, pe baza aprobrilor primite n special din partea profesorilor; ea se asociaz cu sentimente de respect de sine i acceptabilitate. 3. Trebuina de afiliere (a treia component) se nutrete tot din aprobrile celorlali, dar satisface necesitatea identificrii n sens de dependen cu persoane adulte valorizate. ncep s se dezvolte n jurul vrstei de 5-7 ani, copiii devin tot mai capabili s exercite controlul executiv n timpul nvrii, s aprecieze dac au neles instruciunile, sau ct i cum au nvat, s-i monitorizeze i s-i direcioneze atenia i strategiile de nvare (Woofolk, 1998 n Negovan 2007, p.137). Coninutul nvrii sociale are n vedere mai ales achiziionarea de experiene socio umane cum ar fi: concepii, stiluri i moduri de via, norme i tradiii socio -culturale, strategii
Abilitile metacognitive
Pag. 14 din 147
Investete n oameni!
de adaptare i organizare i, n al doilea rnd, achiziionarea de cunotine tiinifice. Curiozitatea Este nevoia de a ti, dorina de a cunoate n amnunt ceva nou sau neobinuit. n cazul copiilor, curiozitatea le dezvolt dorina de a explora lumea. Dorinta de a explora lumea trebuie ncurajat. Curiozitatea copilului este mrturia vitalitii sale, a faptului c este sntos, cu poft de via. Este adevrat c toate cutrile lui implic i riscuri; noi i vom crea condiii, ndeprtnd din calea lui obiectele periculoase sau obiectele la care inem i pe care nu vrem s le pierdem. S-i lsm pe copii s-i asume riscuri pe msura puterilor lor. i, bineneles supravegheai din umbr, s-i lsm s se descurce singuri de mici, n situaii care s nu le depeasc puterea, n raport cu vrsta. Astfel ei descoper noi centre de interes. Numai aa i vom ajuta s capete ncredere n ei i s-i formeze o personalitate puternic. A recunoate i a face ceea ce trebuie fcut nainte de a i se cere s fac acest lucru. Iniiativa este o calitate - cheie care trebuie s fie format copiilor, dac vrem ca acetia s-i gestioneze viaa n mod independent, dac dorim ca ei s experimenteze succesul pe durata ntregii viei. Iniiativa reprezint abilitatea de a ncepe i continua planificat, manifestarea voinei de a face primul pas, actul prelurii conducerii. Semnific asumarea responsabilitii pentru o sarcin care necesit realizarea, chiar dac aceasta nu i -a fost n mod necesar atribuit. nseamn asumarea proprietii n rezolvarea unui proiect comun (de grup).
Iniiativa
Recomandri pentru cadrele didactice: n sfera stimulrii curiozitii: Punei ntrebri deschise copiilor pentru a le stimula interesul i curiozitatea. Creai centre de activitate n sala de grup care, prin materialele expuse, stimuleaz curiozitatea copiilor. Extindei activitile i jocurile copiilor, adugnd informaii noi, materiale noi, personaje noi. Discutai cu copiii despre interesele lor, despre caliti, capaciti, opinii, despre propriul viitor. Prevedei timp i ocazii pentru copii s exploreze mediul mai larg al comunitii (excursii n diverse instituii publice: bibliotec policlinic, primrie, cinematograf, coal etc.). Implicai prinii, recomandai-le s rspund nevoii copiilor de a cunoate, s discute cu ei la diverse teme, s-i ntrebe despre planurile i interesele lor. Punei la dispoziia copiilor materiale: fotografii, cri ilustrate, decupaje, facei prezentarea lor, pentru a ti s le valorifice. Discutai cu copiii despre surse diverse de informaie, despre noua tehnologie; creai ocazii pentru a le aplica. ncurajai ntrebrile copiilor i recomandai -le i prinilor s le ncurajeze pe acestea. Rspundei dorinelor lor de cunoatere, de explorare, punndu-le la dispoziie cri, materiale, echipamente, jocuri, contexte diferite (n sala de grup, n afara slii, n parcuri, n comunitate, vizite etc). Oferii copiilor posibilitatea de a lucra n grupuri mici i n perechi n cadrul activitilor. Acordai timp n fiecare zi pentru jocul liber al copilului, cnd acesta iniiaz interaciuni i teme de joc. Stimulai iniiativa copiilor prin acordarea oportunitilor de manifestare a iniiativei: copiii sunt solicitai s propun ocupaii, subiecte de discuie, subiecte pentru activitile artistice, jocuri. Oferii copiilor posibilitatea de a-i alege activitatea, de a-i alege partenerii. Susinei iniiativele care vin din partea copilului. nfiinai un colior al propunerilor, al iniiativelor copiilor. Punei la dispoziie materiale, cri care s ncurajeze copiii s lucreze n perechi sau grupuri mici pentru a rsfoi cri, a asculta ceva mpreun. Oferii ilustrate, enciclopedii pentru copii, materiale care s stimuleze copiii s iniieze
Stimularea intereselor elevilor:
ID: 63113
Pag. 15 din 147
Investete n oameni!
activiti de confecionare a unor suporturi de cri, hinue pentru ppui etc. Cultivarea Perseverenei: Oferii-le copiilor o mare varietate de sarcini care s rspund intereselor lor. Dai -le posibilitatea de a alege sarcinile. Ajutai-i s finiseze aciunile i apreciai efortul lor de a le duce la bun sfrit. Antrenai capacitatea copiilor de concentrare prin oferirea de sarcini dozate. Motivai copilul s finiseze, insistnd asupra reuitelor n paii realizai i amintindu -le despre rezultatul pe care l vor realiza. ncurajai copiii, propunndu-le, n caz de necesitate, s nainteze cu pai mici ctre finisare. Oferii copiilor ajutor pentru a -i soluiona problemele i pentru a-i menine ncrederea n forele proprii. Se discut individual sau n grup sarcina, se examineaz alte posibiliti de abordare i se propune copilului s revin la ea. ndemnai copilul s reflecteze asupra sarcinii i s revin. Propunei copiilor s i aleag o activitate dorit i s -i elaboreze un plan de realizare a acesteia (Se pun ntrebri: i ce vei face? De ce ai avea nevoie? Ce vei face mai nti? i apoi? Crezi c ai tot ce i trebuie? Ai timp suficient? ). 2. Elaborai unui eseu cu tema Necesitatea cunoaterii psihologice a elevului (aplicaie elevul n clasa pregtitoare). Postai eseul n seciunea Resurse a portalului ICOS. 3. Precizai cel puin 3 caracteristici de baz ale dezvoltrii cognitive, specifice vrstei de 6-7 ani. Dezbatei prin intermediul Forumului de pe platforma ICOS. 4. Realizai o analiz comparativ a rolului pe care diversele tipuri de joc l au n realizarea finalitilor unui domeniu la alegere. Postai analiza n seciunea Resurse a portalului ICOS. 5. Identificai relaii de coresponden ntre diferitele domenii de dezvol tare n clasa pregtitoare prin valorificarea abordrilor de tip interdisciplinar. Postai rezultatul n seciunea Resurse a portalului ICOS.
Aplicaii
Practici educaionale care promoveaz nvarea n rezonan cu profilul psihopedagogic i fizic al colarului mic
Recomandri este necesar adaptarea coninutului predat la nivelul de nelegere al copilului. Este cel mai bine s se ofere probleme puin deasupra nivelului lor actual de nelegere 1. este recomandat s se ofere strategii alternative de rezolvare a unei probleme, precum i s fie ncurajat ,,inventarea sau descoperirea de ctre copii a unor soluii proprii. de multe ori copiii folosesc o strategie fr s o neleag, astfel c este necesar s li se explice i s li se solicite s explice la rndul lor: de ce este corect sau greit o anumit strategie, care sunt principiile care stau la baza procedurii. uneori copiii nu reuesc s i nsueasc anumite coninuturi din cauz c nu au strategii eficiente de nvare, astfel c este necesar s li se propun noi modaliti de nvare. copiii nva mai bine dac li se ofer posibilitatea s repete noile concepte prin aplicarea acestora n diferite situaii, sarcini, sau prin relaionarea cu cunotinele anterioare. pentru explicarea conceptelor este bine s se utilizeze exemple concrete, care s presupun implicarea activ a copilului. utilizarea de exemple variate, organizarea informaiei n diferite moduri, testarea frecvent reprezint dificulti dezirabile2, deoarece, chiar dac pe termen scurt pot ncetini procesul de nvare, pe termen lung conduc la nelegerea conceptelor i meninerea cunotinelor n memoria de lung durat, precum i la transferarea acestora la noi situaii. ateptrile nvtorului influeneaz performanele elevilor, astfel c este recomandat s nu se atribuie copiilor etichete (atent, inteligent, grbit), ci s se fac referiri doar la
1 2
Vgotsky- zona proximei dezvoltri Bjork, 2004

Pag. 16 din 147
Investete n oameni!
comportamentul elevului ntr-o anumit situaie. este bine ca elevii s neleag c succesul colar se datoreaz calitii i cantitii efortului depus, pentru a trece mai uor peste eecuri i pentru a se strdui mai mult n sarcinile viitoare. Stimulator: stimuleaz dezvoltarea prin expunerea copilului la stimuli senzoriali i cognitivi i implicarea lor n activiti fizice; Facilitator: faciliteaz nvarea copilului prin interaciune, prin comunicare, prin organizarea mediului fizic i social, prin oferirea de contexte de nvare (sarcini i materiale diferite), prin ncurajarea curiozitii i explorrii, prin provocarea unor situaii problematice pentru aflarea de soluii etc. Mediator: mediaz comunicarea i raporturile sociale dintre copii i ali copii i dintre copii i aduli, negocierile, conflictele; mediaz raporturile familiei i crea/grdinia. Partener: cadrul didactic devine partener al copilului n demersul acestuia de construire a propriei nvri, partener de joc, partener al familiei n asigurarea condiiilor optime de dezvoltare i nvare ale copilului.
n scopul sprijinirii dezvoltrii i nvrii copilului, adultul /cadrul didactic trebuie s alterneze diverse roluri
ID: 63113
Pag. 17 din 147
Investete n oameni!
Curriculum-ul pentru nvmntul primar i formarea compeentelor cheie la colarii mici

Formarea competenelor
Necesitatea de a forma i dezvolta competene prin procesul de nvmnt este astzi acceptat ca imperioas n majoritatea sistemelor educaionale. Obiective vs. competene Formarea competenelor Psihologia nvrii i-a pus dintotdeauna problema obiectivelor care trebuie atinse n procesul instruirii. La nceput, obiectivele erau formulate la modul general, fr a se face o legtura sistematic ntre calitile intelectului ce se doreau a fi formate i coninutul programelor colare. n ordine istoric, comportamentismului i revine meritul de a fi atras atenia asupra legturii stricte care trebuie s existe ntre obiectivele nscrise n program i testarea performanelor atinse. Cu transformarea obiectivelor n inte riguroase ale procesului de instruire se trece, de fapt, de la didactica clasic la tehnologiile didactice. Dou deschideri au fost explorate ulterior. Prima, cea a practicii didactice, a dus la apariia taxonomiilor. A doua pornea de la a recunoate c procesele intelectuale sunt reale i testabile i a dus la tiina cogniiei. Iniial, taxonomiile au urmrit o clasificare a scopurilor, mai exact o clasificare a comportamentelor, deoarece s-a constatat c aceste comportamente sunt foarte variate i imposibil de catalogat n perspectiva pur behaviorist. Cea mai semnificativ clasificare formal a comportamentelor aparine lui B. S. Bloom, care elaboreaz o ntreag teorie i o public n lucrarea Taxonomiile obiectivelor pedagogice, n 1956. n concepia lui Bloom, taxonomia este un sistem de clasificare a scopurilor, care respect o regul special i anume aceea a ordinii reale. Aceast ordine real se traduce printr -o anumit ierarhie a scopurilor. Comportamentele simple ale celor care nva constituie baza unora de ordin mai nalt, iar acestea vor constitui, la rndul lor, temelia unora i mai nalte. Pasul urmtor pe care l-a fcut didactica a fost gsirea modalitilor de a atinge aceste obiective. Cile de atingere a obiectivelor au fost numite, ca i analoagele lor din industrie, tehnologii. Astfel au aprut tehnologii diverse, materializate n tipuri variate de manuale i auxiliare didactice care, fiecare n parte, urmresc s rspund ct mai bine cerinelor unei anumite norme de grup; dac trecem dincolo de inteniile taxonomiilor bloomiene aceast cale ne duce la ideea unor tehnologii multiple care urmresc atingerea acelorai obiective n condiii de nvare foarte diferite. n contextul evoluiilor teoretice descrise anterior, necesitatea de a forma i dezvolta competene prin procesul de nvmnt este astzi acceptat ca imperioas n majoritatea sistemelor educaionale. Problemele majore care aparin, pe de o parte, de modul de organizare i definire a acestor competene pentru a putea fi descrise i operaionalizate i, pe de alt parte, de identificarea acelor modaliti (tehnologii) ce conduc la formarea n realitate a competenelor descrise. Anticipnd parial posibilitatea aplicrii practice a acestor dezvoltri teoretice, curriculum -ul romnesc la nivelul nvmntului liceal a fost structurat pe competene. n continuare, explicitm modul cum au fost construite n Curriculum-ul Naional competenele generale i specifice vizate de fiecare disciplin de trunchi comun.
Proiectarea i definirea competenelor

Competenele permit transferul a ceea ce tii n rezolvarea situaiilor - problem. Avantajele proiectrii centrate pe Termenul de competen are numeroase accepii: el a migrat uor dinspre domeniul profesional -tehnic ctre educaie, cptnd valene complexe n acest domeniu. Proiectarea curriculum -ului pe competene vine n ntmpinarea achiziiilor cercetrilor din psihologia cognitiv, conform crora prin competen
Pag. 18 din 147
Investete n oameni!
competene
se realizeaz n mod exemplar transferul i mobilizarea cunotinelor i a deprinderilor n situaii/contexte noi i dinamice.
Definirea competenelor tiinele sunt ui, iar cheile lor sunt cercetrile. Anton Pann Competenele = c1 (cunotine) + c2 (capaciti)+ c3 (comportamente) Definirea competenelor Definim competenele ca ansambluri integrate de cunotine , capaciti i abiliti de aplicare, operare i transfer al achiziiilor, care permit desfurarea cu succes a unei activiti, rezolvarea eficient a unei probleme sau a unei clase de probleme / situaii. Competenele cresc valoarea utilizrii resurselor, pentru c le ordoneaz, le pun n relaie astfel nct ele s se completeze i s se poteneze reciproc, le structureaz ntr-un sistem mai bogat dect simpla lor reunire aditiv. Competenele generale se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata colaritii; acestea au un grad ridicat de generalitate i complexitate. Competenele specifice se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata unui an colar; ele sunt deduse din competenele generale, fiind etape n dobndirea acestora. Modelul de proiectare curricular centrat pe competene simplific structura c urriculum-ului i asigur o mai mare eficien a proceselor de predare / nvare i evaluare. Acesta permite operarea la toate nivelurile cu aceeai unitate: competena, n msura s orienteze demersurile tuturor agenilor implicai n procesul de educaie. Pentru a asigura o marja ct mai larg de acoperire a obiectelor de studiu, n construcia modului de derivare a competenelor s-a pornit de la o difereniere ct mai fin a secvenelor unui proces de nvare. Astfel, s-au avut n vedere urmtoarele ase secvene viznd structurarea operaiilor mentale: percepie, interiorizare primar, construire de structuri mentale, transpunere n limbaj, acomodare intern, adaptare extern. Experiene care definesc o competen Competenele sunt rezultatul unei nvri eficiente; ele pot fi antrenate n rezolvarea de probleme complexe din lumea real. Procesul de identificare a competenelor are n vedere i formularea clar a acestora. Experiene n jurul crora sunt organizate competenele Categoriilor de secvene prezentate anterior le corespund categorii de competene organizate n jurul ctorva verbe definitorii, i anume: 1. Receptarea care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: identificarea de termeni, relaii, procese; observarea unor fenomene, procese; perceperea unor relaii, conexiuni; nominalizarea unor concepte, relaii, procese; culegerea de date din surs e variate; definirea unor concepte. Prelucrarea primar (a datelor) care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: compararea unor date, stabilirea unor relaii; calcularea unor rezultate pariale; clasificri de date; reprezentarea unor date; sortarea -discriminarea ; investigarea, explorarea; experimentarea. Algoritmizarea care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: reducerea la o schem sau model; anticiparea unor rezultate; reprezentarea datelor; remarcarea unor invariani; rezolvarea de probleme prin modelare i al goritmizare. Exprimarea care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: descrierea unor stri, sisteme, procese, fenomene; generarea de idei, concepte, soluii; argumentarea unor
2.
3.
4.
ID: 63113
Pag. 19 din 147
Investete n oameni!
enunuri; demonstrarea. 5. Prelucrarea secundara (a rezultatelor) care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: compararea unor rezultate, date de ieire, concluzii; calcularea, evaluarea unor rezultate; interpretarea rezultatelor; analiza de situaii; elaborarea de strategii; relaionri ntre diferite tipuri de reprezentri, ntre reprezentare i obiect. Transferul care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: aplicarea; generalizarea i particularizarea; integrarea; verificarea; optimizarea; transpunerea; negocierea; realizarea de conexiuni complexe; adaptarea i adecvarea la context. Se dau urmtoarele coordonate: savoir- a ti; savoir faire- a ti s faci; savoir etre- a ti s fii i s devii.
6.
Aplicaii
1.
Evideniai importana elementului structural n planul formrii elevului. Conturai elementele structurale ale competenei colare. Dezbatei ideile prin intermediul Forumului de pe portalul ICOS. 2. Completai urmtorul tabel cu elementele structurale corespunztoare unei teme interdisciplinare cu titlul: Universul. Postai rezultatul n seciunea Resurse a portalului ICOS. Priceperi - deprinderi Abiliti - comportamente Capacitatea / Situaia problem
Cunotine
Modelul de proiectare curricular centrat pe competene argumente din perspective multiple

Perspectivele din care trebuie privit modelul de proiectare curricular centrat pe competene sunt de natur pedagogic, psihologic, social i educaional. Curriculum centrat pe competene punctul de unire ntre copil, coal, societate Din perspectiva pedagogic Curriculum-ul este valorificat n ipostaza curriculum-ul ca reprezentare a aciunii, legat strns de ipostaza curriculum-ul ca aciune propriu-zis, ceea ce presupune traducerea temelor de studiat n experiene de nvare i formare relevante, pozi tive, dezirabile, constructive. Din perspectiva proiectrii curriculum-ului Modelul curricular centrat pe competene rspunde mai bine cerinelor actuale ale vieii profesionale i sociale, ale pieei muncii, graie construirii demersurilor i influenelor didactice n perspectiva dobndirii de ctre elevi a unor achiziii integrate, care rspund n mod aplicat, pragmatic cerinelor sociale exprimate ntermeni de achiziii finale uor evaluabile. n procesul de nvmnt se urmrete formarea i dezvoltarea unui sistem de competene educaionale funcionale, de baz, cu specific acional i care pot fi evaluate uor, competene necesare elevilor pentru a-i continua studiile sau pentru a se ncadra pe piaa muncii. Aplicarea acestui model presupune valorificarea coerent a coninuturilor ca mijloace prin care se vizeaz atingerea obiectivelor cadru, a obiectivelor de referin, precum i a obiectivelor operaionale urmnd ca, n timp, s se asigure formarea i dezvoltarea unui sistem de competene educaionale intelectuale / cognitive, psihomotorii, afectiv atitudinale, de comunicare i relaionare social, de abordare a problemelor, de luare adeciziilor, de rezolvare de probleme teoretice i practice, de asumare a riscurilor, de adoptare a unor soluii personale etc.
ID: 63113
Pag. 20 din 147
Investete n oameni!
Astfel, se creeaz premisele asigurrii coerenei interne, a valenelor predictive pentru procesul de proiectare curricular. De asemenea, se asigur caracterul generativ al modelului, care poate fi adaptat n funcie de specificul, cerinele i nivelul de dezvoltare a epistemologiei didacticii fiecrei discipline i, implicit, de epistemologia cunotinelor de referin (natura lor, evoluia lor istoric, modalitile de realizare a transpoziiei didactice), de exigenele de abordare a acestor cunotine, de caracteristicile interveniilor i influenelor didactice. Din perspectiv psihologic Soluia curricular a proiectrii curriculum-ului pe competene rspunde recomandrilor psihologiei cognitive, referitoare la valorizarea competenelor n scopul realizrii n mod eficient a transferului i mobilizrii cunotinelor i abilitilor n contexte noi i dinamice. Formarea, exersarea i dezvoltarea competenelor presupune mobilizarea anumitor cunotine, capaciti, abiliti (priceperi i deprinderi) i a unor scheme de aciune exersate i validate anterior. Din perspectiva colii ca instituie a comunitii Anumite competene vizate n cadrul procesului de nvmnt pot s fie social determinate, ele fiind expresia nevoilor educaionale concrete ale comunitii. Astfel, se asigur premisele transparenei demersurilor educaionale realizate n coal. Modelul curricular permite realizarea de evaluri ale colilor (i ale sistemului educaional) de ctre agenii educaionali implicai: prini, autoriti locale, sponsori etc. De asemenea, forurile competente pot realiza cu uurin evaluri externe periodice la nivelul sistemului educaional, la nivel instituional, la nivelul curriculum-ului, al rezultatelor colare, al investiiei de resurse umane, materiale, financiare etc. Din perspectiva politicii educaionale Competenele formate i dezvoltate pe parcursul educaiei de baz rspund condiiei de a fi necesare i benefice pentru individ i pentru societate, n acelai timp. Un curriculum centrat pe competene poate rspunde mai bine cerinelor actuale i viitoare ale societii, ale vieii sociale i profesionale, ale pieei muncii prin centrarea demersurilor didactice pe achiziiile integrate ale elevilor. De aceea, una din direciile actuale de politic educaional o reprezint stimularea dezbaterii pentru identificarea acelor valori i practici sociale dezirabile pe care coala ar trebui s le promoveze pentru a atinge finalitile formative i informative propuse. Din perspectiva politicii curriculare, modelul rspunde paradigmelor actuale, oferind deschideri inter i transdisciplinare, posibilitatea transcederii disciplinelor i a cristalizrii unor competene transversale. Din perspectiva profesorilor Pentru profesori, demersul metodologic centrat pe competene const n elaborarea proiectelor didactice i adaptarea predrii la diferite categorii de elevi, informarea elevilor asupra ateptrilor, clarificarea nivelului de performan minim acceptat i a celor de extindere, furnizarea de criterii pentru evaluarea rezultatelor, asigurarea progresului pentru o binerea rezultatelor, oferirea setului de rezultate finale, stabilirea metodelor / tehnicilor de predare pentru cei rmai n urm. Studiile realizate n ri europene au descoperit abordri diferite ale competenelor: 1 competene care acoper ntregul sistem educaional, de la educaia timpurie pn la nvmntul superior; 2 - competene valabile pentru nvmntul preuniversitar; 3 competene centrate pe nvmnt obligatoriu; 4 - competene focalizate pe un anumit nivel de colaritate; 5 - competene valabile att pentru elevi ct i pentru cadre didactice. (Dan Potolea) Competenele cheie sunt folosite pe niveluri specifice de pregtire. Pentru nvmntul primar, competenele cheie, ca elemente de reper, pot fi turnate n competene ge nerice sau adaptate
ID: 63113
Pag. 21 din 147
Investete n oameni!
la particularitile de vrst ale elevilor. Aplicaii Elaborai un model de proiectare centrat pe competene pornind de la urmtoarele etape: ,,Prin parcurgerea urmtoarelor 4 etape de nivel , la o lecie sau la un ciclu tematic (unitate de nvare), se poate dovedi posibilitatea de a obine rezultatul preconizat al nvrii sub form de competene colare, adic nvare nu numai pentru a ti (nivel I), dar i pentru a ti s aplici teoretic (nivel 2-3) i s faci practic (nivel 4), iar prin aceasta s fii i s devii (nivel IV). (Dumitru Copilu, Drago Cosman) Nivelul I: identificarea i redarea / reproducerea cunotinelor funcionale (memorate). Nivelul II: compararea-corelarea-combinarea-transferul cunotinelor funcionale (date, idei, fapte, metode) de la disciplina predat sau de la mai multe discipline de preferin din aceeai arie curricular, abordate n viziune interdisciplinar sau integrat. Nivelul III: rezolvarea de probleme, n plan teoretic (exerciii didactice la clas, pe teme ipotetice sau reale). Nivelul IV: aplicaii practice reale, sub form de creaii intelectuale (compuneri, proiecte, modele etc.) sau materiale-manuale (confecionare, construire etc.), etap n care potenialul creativ al elevului / formabilului se poate valorifica n cea mai mare msur.
Postai modelul de proiectare n seciunea Resurse a portalului ICOS.
De la cunotine la competene n educaie

Nu putem nelege importana curriculumului centrat pe competene, dac nu nelegem tot ceea ce implic conceptual, metodologic si acional termenul de competen. Competena colar de la a ti la a fi Conceptul de competen este definit n diverse moduri. ntr-o accepiune larg, conceptul de competen poate fi definit ca fiind capacitatea unei persoane de a mobiliza un ansamblu integrat de resurse cognitive, afective, gestuale, relaionale etc. pentru a realiza o categorie de sarcini sau pentru a rezolva o familie de situaii problem. n termeni pedagogici, competena este capacitatea elevului de a mobiliza (identifica, combina i activa) un ansamblu integrat de cunotine, desprinderi, atitudini i valori pentru a realiza familii de sarcini de nvare. n principiu, competena poate fi considerat ca o disponibilitate acional a elevului, bazat pe resurse bine precizate, dar i pe experiena prealabil, suficient i semnificativ organizat. Se materializeaz n performane ale elevului, predictibile n mare msur pe baza prestaiilor anterioare (idem, pag. 294). Competena este un potenial care trebuie probat / demonstrat de elev n situaii concrete. Desprindem concluzia c: o competen este un potenial; se poate afirma c un elev deine o competen anume numai dac acel potenial este probat / demonstrat / verificat n situaii concrete ce aparin unei familii de situaii; pentru a proba o competen, un elev trebuie s mobilizeze resursele necesare. A mobiliza resursele nseamn: a le identifica, a le combina i a le activa n situaii concrete; resursele necesare unei competene se compun din: cunotine = a ti.; deprinderi = a face; a fi, a deveni = atitudini, valori. O competen nu se poate dezvolta (i, n consecin, nici evalua) dect punnd elevul n contact cu situaii concrete n care acesta ncearc s mobilizeze resursele sale (achiziiile anterioare), contientiznd (metacogniie) propriile limite i ncercnd s le depeasc, insistnd asupra obstacolelor ntmpinate (pg. 193). Asemenea situaii complexe / concrete nu pot fi standardizate, oferite prin documentele / programele colare. De asemenea, aceastea nici nu pot fi planificate integral pentru a fi oferite cadrelor didactice, avnd n vedere complexitatea i diversitatea situaiilor educaionale cu care se confrunt procesul instructiv educativ. n programele din nvmntul romnesc aceast realitate este invocat prin sintagma exemple de activiti de nvare oferite cadrelor didactice. Aceast exprimare dorete s transmit mesajul c situaiile concrete n care
Pag. 22 din 147
Investete n oameni!
pot fi dobndite competenele specifice diferitelor discipline nu pot fi nici inventariate n integralitatea lor, pe de o parte, iar pe de alt parte se las libertatea cadrului didactic de a identifica el nsui alte situaii concrete. Predarea nvarea - evaluarea pe baz de competene nu se pot produce n situaii standardizate. De aceea lista situaiilor de nvtare specifice dobndirii unei competene nu poate fi nchis. Din perspectiva evalurii, pe de alt parte, nici itemii nu sunt aceiai pentru orice situaie de nvare a unei competene. Rezolvarea sarcinilor de ctre elev, deci depirea obstacolelor depinde de acesta, ntruct nvarea este, cum se tie rezultatul unui efort personal. n acelai timp ns, din perspectiv socio constructivist, depirea obstacolelor coninute / oferite de rezolvarea sarcinilor trebuie s fie de natur cooperatist (lucrul n grup). Succesul elevului n nvare Pedagogia ultimului deceniu i jumtate dezvolt ideea potrivit creia succesul elevului n nvare, n dobndirea de competene se amplifica dac acesta beneficiaz de criteriile pe baza crora este stabilit succesul sau insuccesul su. Criteriile de realizare a sarcinii de lucru i criterii de reuit criterii de realizare a sarcinii de lucru. Am putea traduce acest concept prin punerea la dispoziiea elevului a unor algoritmi de lucru, care, odat urmai, asigur succesul n rezolvarea sarcinii de lucru (exemplu: elevul beneficiaz de algoritmul analiz ei frazei). criterii de reuit. Elevul trebuie s beneficieze de criterii i indicatori care descriu caracteristicile model ale produsului nvrii, ale sarcinii rezolvate. Printr -un proces de autoevaluare (metacogniie), elevul compar produsul su cu modelul. n aceast ordine de idei, literatura de specialitate a dezvoltat conceptul de foaie de parcurs sau harta de studii, care ar putea reprezenta o jalonare a demersului de nvare a elevului i un set de repere de analiz, de evaluare i autoevaluare a rezultatului nvrii (Talazina, Grupul de lucru de la Marsilia, 1982).
Obiectivele educaiei bazate pe competene Cercetarea pedagogic i practica colar i -au orientat atenia ctre o viziune care abordeaz teoria obiectivelor pedagogice ntr-o viziune integratoare, este mai adecvat principiilor nvmntului formativ i mai n acord cu dezideratele i ateptrile social - economice actuale / moderne fa de coal. Este vorba de o nou concepie privind formarea dezvoltarea evaluarea pe baz de competene colare, cunoscut sub denumirea de Pedagogia competenelor. Cele trei obiective ale educaiei centrate pe competene Introducerea termenului de competen n sistemul educaional demonstreaz receptivitatea acestuia fa de ideile socio-economice dominante. Pe de alt parte, folosirea frecvent a cuvntului competen n lumea educaiei se acord cu cerina creterii autonomiei individului, care, astfel, este supus permanent evalurii. Este un fapt recunoscut: conceptul de competen cunoate un succes evident, major. Educaia bazat pe competene urmrete n esen trei mari obiective (Roegier, 2000): S pun accentul pe competenele pe care elevul trebuie s le stpneasc la sfritul fiecrui an colar i la sfritul colaritii obligatorii. Din aceast perspectiv, accentul pe ceea ce trebuie s tie, dar mai ales s fac elevul cu ceea ce tie. Rolul profesorului trebuie s fie acela de a organiza nvarea ntr-o manier ct mai adecvat pentru a duce elevii la nivelul ateptat. S dea sens nvrii, s arate elevului la ce -i servete ceea ce nva el la coal. Pentru aceasta trebuie s se depeasc listele de coninuturi - materii ce trebuie reinute / nvate pe dinafar. Din contr, abordarea prin competene l nva pe elev s raporteze permanent nvarea la situaii care au sens pentru el i s utilizeze achiziiile sale n aceste situaii. S certifice achiziiile elevului n termeni de rezolvare de situaii concrete i nu n termenii unei sume de cunotine i de deprinderi pe care elevul le va uita, pe care nu tie cum s le
Pag. 23 din 147
Investete n oameni!
utilizeze n viaa activ. Abordarea prin competene de baz este un rspuns la problematica analfabetismului funcional. Structura competenei Competena este neleas diferit i este tratat diferit n diverse sisteme de nvmnt. Competena = resurse + situaii problem Principalele noiuni relative la abordarea nvmntului prin competene de baz sunt : mobilizare, integrare, resurse, situaii - problem etc. Orice competen are dou componente: Resursele: cunotinele, deprinderile i atitudinile pe care elevul trebuie s le mobilizeze pentru a rezolva diverse situaii problem; resursele sunt constituite din: cunotine (a ti), deprinderi /a biliti (a face) i atitudini, valori (a fi, a deveni). Situaiile - problem n care elevul trebuie s mobilizeze aceste resurse (nva i pune n practic acel potenial). Fr crearea situaiilor concrete create pentru a pune n aplicare ceea ce a nvat, acel potenial rmne doar n planul lui a ti, nu trece n planul lui a face.
Resursele n literatura de specialitate ntlnim diferenieri analitice, de finee n detalierea coninutului acestor concepte. Astfel, resursele mobilizate, puse n aciune de elev pot fi: 1. Resurse interne: cunotine, deprinderi, atitudini, valori. 2. Resurse externe, cu trimitere la cele d e natur material, necesare pentru a exersa sau a demonstra o competen. n alt ordine de idei, aceste resurse sunt mobilizate n dou conjuncturi diferite: resurse mobilizate n situaii problem didactice. Este vorba despre nvarea organizat, n cadrul colar, unde elevul este situat n centrul procesului de nvmnt; resurse provenite din experiena personal a elevului, dobndit n afara cadrului colar.
Situaii - problem, activiti de nvare, familii de situaii - problem Demersul de analiz a procesului de formare/dezvoltare a unei competene implic referine speciale la alte concepte corelate: situaie problem, activiti de nvare, familii de situaii - problem. Competena este un potenial care trebuie probat/demonstrat n situaii concrete. Fiecrei competene i se asociaz o familie de situaii. Pentru a fi nvat i evaluat, competena trebuie s beneficieze de situaii concrete n care cel ce studiaz va demonstra c este capabil s pun n practic, s valorifice ceea ce a nvat. Situaiile n care acesta dovedete o competen sunt integrate n exemple de activiti de nvare/ evaluare sau familii de situaii. Acestea sunt situaii echivalente. Situaiile problem au, n abordarea prin competene de baz, un rol esenial. Aceasta ofer elevului posibilitatea de a-i forma, de a-i dezvolta o competen pe de o parte, iar pe de alt parte ofer ocazii de a o evalua. Este de remarcat faptul c numai n situaii concrete se vede dac un elev este competent. Fiecrei competene i se asociaz o familie de situaii problem (X. Roegier, 2004). Fiecare situaie problem este ns o ocazie, un prilej oferit elevului de a exersa competena respectiv. Aceste ocazii trebuie s aib un anumit nivel de complexitate i de dificultate care s nu depeasc posibilitile elevului care se confrunt cu situaia problem respectiv (Vgotski). Dac un elev este competent ntr o situaie problem, nseamn c e competent i n celelalte situaii problem din aceeai familie de situaii. O competen poate fi evaluat n 2 -3 situaii-problem sau chiar ntr-una singur, cu condiia ca situaiile n care exerseaz elevul i n care este evaluat s fie reprezentative pentru competena respectiv. (X. Roegier). O competen i familia de situaii n care aceast se exerseaz i se evalueaz sunt intim asociate. Pentru ca o familie de situaii s fie reprezentative pentru o competen, trebuie ca nsi competena s fie definit ntr-o manier suficient de precis i univoc. Schimbri necesare n formarea cadrelor didactice Schimbrile impuse de pedagogia competenelor impun la rndul lor schimbri la nivelul pregtirii i strategiei cadrelor
ID: 63113
Pag. 24 din 147
Investete n oameni!
didactice. Ce presupune schimbarea? Schimbri necesare n formarea cadrelor didactice Structurarea coninuturilor pe competene influeneaz att curriculumul, didactica disciplinelor i procesul de predare-nvare-evaluare, ct i inspecia colar i formarea profesorilor. Formarea profesorilor trebuie orientat ctre: nelegerea i folosirea corect a termenului competen; studierea necesitii schimbrilor n predarea la clas pentru realizarea elementelor competenelor; revizuirea sistemului de evaluare pentru a corespunde noilor cerine; nelegerea corect a intra-, multi-, inter- i transdisciplinaritii i aplicarea n procesul de predare-nvare. Aplicaii 1. Reprezentai printr-un simbol ideea de competen didactic. Postai simbolul n seciunea Resurse i dezbatei prin intermediul Forumului de pe portalul ICOS. 2.
n formarea unei competene, ar trebui luai n considerare toi cei 6 factori: cunotine, abiliti, trsturi de personalitate, context, sarcin, grad de autonomie i responsabilitate, precum i interaciunile lor funcionale. (Prof.univ.dr. Dan Potolea, prof.univ.dr. Steliana Toma) Idenficai aceste interaciuni funcionale i discutai-le pe Forumul portalului ICOS. 3. Realizai analiza personal a stilului de lucru din perspectiva pedagogiei competenelor.
Fundamente psihologice privind formarea competenelor

Pentru formarea competenelor cheie la elevii din clasele nivelului primar este important s avem n vedere unele particulariti psihologice ale acestora. Elemente de psihologie a colarului mic La vrsta claselor primare copiii se ridic la un nivel de generalizare mai mare fa de cei din grdini, pot grupa mai lesne obiecte dup o nsuire comun i esenial. n aciunile lor, rmn legai de concret i fac legturi ntre aciune i cuvnt. Continu procesul de formare a limbajului inter ior, elevul triete emoii i sentimente, este atras de personaje i ncearc s le imite. Copilul ncepe s fie stpn pe sine, i ordoneaz gesturile, are putere de concentrare mai mare, poate participa la activiti de nvare mai mult timp dect n perioada grdiniei. Este atent cu propria persoan, se poate interioriza. Simte i manifest dorina de a -i ajuta pe cei mici, dorete s converseze mai mult cu cei mari i s fie ascultat; i poate prezenta anumite idei i ncearc s le susin, pune ntrebri i ateapt rspunsuri. Orizontul de cunoatere se lrgete, vrea s se comporte asemenea celor mari, uneori depindu-i posibilitile i descurajndu-se uor cnd nu reuete, de aceea are nevoie de sprijin n ntrirea ncrederii lui n forele proprii. n perioada colaritii, copiii nregistreaz importante progrese n dezvoltarea fizic i intelectual, iar nvarea organizat devine tipul fundamental de activitate. n coal obin cunotine, i formeaz
Pag. 25 din 147
Investete n oameni!
priceperi i deprinderi pe care n-ar putea s le dobndeasc singuri. (Tinca Creu, 2007) Prin trecerea n clasele nivelului primar, copiii i schimb statutul social, devin elevi, mai importani n familie i n grupul de copii. Prezentarea competenelor cheie alturi de competene spec ifice nivelului primar: Competena de comunicare n limba romn i n limba matern n cazul minoritilor naionale urmrim operarea cu o varietate de mesaje verbale i nonverbale pentru a recepta i transmite idei, experiene, monitorizarea propriei comunicri i adaptarea acesteia la diferite categorii de audien; utilizarea corect i eficient a limbajelor nsuite la diferite discipline sau pe ci informale i nonformale. Competenei de comunicare n limb strin ncepe pe cale formal n clas a a III-a, dar exist elevi care au aceast competen la nivel incipient de comunicare oral format n familie i n grdini. Competenele digitale se formeaz difereniat n nvmntul primar din ara noastr deoarece dotarea cu calculatoare e diferit, iar n curriculum nu este prevzut o disciplin care asigur aceast competen, totui, n acest sens poate fi planificat la decizia colii. Competenele de baz de matematic, tiine i tehnologie vizeaz formarea unor strategii funcionale n vederea rezolvrii de probleme; aplicarea de principii i metode de investigaie pentru a explora i explica, la nivelul claselor primare, procese naturale i sociale; formarea capacitilor de analiz critic, de argumentare pe baz de dovezi pertinent e. Competenele sociale i civice au n vedere formarea de: abiliti de utilizare a serviciilor publice, sociale i culturale. Competenele antreprenoriale sunt n stare incipient n nvmntul primar i manifest n: activarea spiritului de iniiativ i antreprenorial n gestionarea evoluiei personale; disponibilitatea pentru efort fizic i intelectual. Competena de sensibilizarea i de expresie cultural se exercit prin: contientizarea drepturilor i a responsabilitilor, prin relaionare interpersonal pozitiv, prin susinerea cooperrii n grupurile de nvare, prin respectarea diversitii socio -culturarale etc. Prin Competena de a nva s nvei se urmrete: automotivarea n privina propriului potenial de reuit, aplicarea unor tehnici de munc intelectual care valorizeaz autonomia n procesul nvrii, asumarea responsabilitii pentru propria nvare etc. (Dan Potolea, Steliana Toma, 2011).
Competenele specifice grupate pe competenele cheie, ca elemente de reper, influeneaz pozitiv procesul de predare-nvare-evaluare, dac programele colare vor avea o structur nou, n care s se precizeze, pentru a deveni obligatorii, la fiecare competen: cunotinele de predat, abilitile ce trebuie formate, nivelul de valoare la care profesorii i elevii s se raporteze, precum i atitudinile care trebuie s se manifeste la elevi. De asemenea, alturi de aceste elemente, se impune un modul de teme pentru abordare integrat. Aceast structur ajut profesorul s -i organizeze procesul i, n acelai timp, este evaluat n legtur cu realizarea tuturor segmentelor.
Avantaje ale curriculum-ului centrat pe competene

nvmntul centrat pe competene - o necesitate Rspunde exigenelor pieei muncii, deoarece asigur pregtirea absolvenilor pentru viaa social i profesional. Instruirea este orientat ctre rezultatele finale, prin folosirea conceptului de competen rezultat al nvrii ce condenseaz achiziiile comportamentale ale elevilor la nivelul cunotinelor, capacitilor, deprinderilor i atitudinilor. Se lucreaz n echip pentru actualizarea ofertei educaionale: conceptori de curriculum, reprezentani ai beneficiarilor, profesori. Oferta educaional ctig n structuralitate (prin sistemul ierarhic: uniti de competen competene - criterii de performan), funcionalitate (orientare spre rezultate) i actualizare, rspunznd cerinelor profesionale. Elevii sunt implicai n activitatea de nvare continu i de autoevaluare a competenelor. Permite valorificarea ntregii experiene didactice a profesorului i posibilitatea estimrii performanelor elevilor. Asigur flexibilitatea parcursului educaional prin organizarea sistemului mod ular, sistem care
Pag. 26 din 147
Investete n oameni!
debuteaz i se finalizeaz cu evaluarea competenelor; este orientat ctre cel care nva, respectiv ctre disponibilitile sale, urmnd s le pun mai bine n valoare. Poate ncorpora, n orice moment al procesului educativ, noi mijloace sau resurse didactice. La modulele parcurse pot fi adugate altele noi pentru formarea continu, ceea ce rspunde imperativului educaiei permanente. Profesorii dobndesc competene de proiectare didactic n baza modelului centrat pe rezultate reconstruiesc oferta de curs din perspectiva competenelor intenionate, stabilesc nivelurile de complexitate ale competenelor, asociaz teme suport care susin i asigur formarea competenelor, creeaz situaii practice de nvare implicnd activ clasa, stabilesc criterii de evaluare privind dobndirea competenei, evalueaz elevii ntr-un mod complex, precum i oferta educaional. Elevii au reprezentarea achiziiilor finale i a demersului (teoretic i practic) de dobndire a acestora. Prin evaluarea pe criterii i indicatori de performan, fiecare elev nelege cum este evaluat i de ce are nevoie pentru ctigarea / dobndirea competenei. Aplicaii 1. E necesar un nvmnt centrat pe competene? 2. Ce nseamn s fii un dascl competent? 3. Dac elevii mei sunt competeni, atunci i eu sunt competent? Elaborai rspunsurile la ntrebrile de mai sus i mprtii -le prin intermediul Forumului de pe portalul ICOS.
Nouti n curriculum-ul pentru nvmnt primar clasa pregtitoare

Curriculum-ul pentru nvmntul primar specific clasei pregtitoare reprezint o noutate n nvmntul romnesc, fiind conceput astfel nct s respecte principiul continuitii ntre nivelurile sistemului de nvmnt i n vederea atingerii nivelului de performan elementar n formarea competenelor cheie care determin profilul de formare al elevului (la sfritul clasei a II-a). Analiza comparativ privind debutul colaritii obligatorii n Europa ne prezint un numr mare de ri, care stabilesc prin legi, debutul colaritii obligatorii la ase, cinci sau patru ani, cea mai mare parte dintre ele, optnd pentru vrsta de 6 ani. Un numr semnificativ de cercetri arat c, pentru orice problem care apare n dezvoltarea unui copil, indiferent dac este de natur cognitiv, social, emoional sau de personalitate, cu ct intervenia este mai timpurie, cu att ansele de rezolvare sunt mai mari. n consecin, cu ct intervenia educaional este mai trzie, cu att mai mari sunt costurile asociate, iar prognosticul este mai puin favorabil. Cercetrile din ulimii 30 de ani au fcut ca educaia timpurie s fie o perioad din ce n ce mai valorizat, date fiind efectele pe termen lung ale participrii n aceast etap de educaie. rile Europei au fost preocupate de-a lungul timpului de dezvoltarea unor modele de instituii care s asigure o educaie de calitate. Astfel, n Europa se disting cteva modele principale de instituii de educaie timpurie. n cadrul unui model des ntlnit, pregtirea copiilor mici se realizeaz n structuri unitare i este organizat ntr-o singur faz pentru toi precolarii. Fiecare instituie are o singur echip managerial care se ocup de copiii de toate vrstele, iar personalul responsabil pentru educaia copiilor are, n general, aceeai calificare i acelai salariu, indiferent de vrsta copiilor pe care i ngrijesc. Aceti profesioniti sau lideri ai grupurilor de joac sunt deseori asistai de categorii de personal care aparin altor grupe profesionale implicate n creterea i ngrijirea copilului, cum ar fi asistentele medicale care ofer servicii la domiciliu sau n cree. n cadrul celui de-al doilea model des ntlnit, serviciile de educaie timpurie sunt structurate n funcie de vrsta copiilor (adresndu-se, de obicei, grupei de copii de la 0 la 3 ani i celei de la 3 la 6 ani). Acest model este cel mai rspndit n Europa. n cteva ri coexist ambele modele.
ID: 63113
Pag. 27 din 147
Investete n oameni!
Nr. crt.
ara
Structuri Structuri Structuri separate separate unitare (0/1 pentru copiii pentru copiii an 5/6 ani) mai mari sau mai mici nivel (0/1 - 2/3 ani) ISCED 0
nceperea nvmntului obligatoriu ISCED 1
Belgia (BE)
2 ani i jumtate - 6 0 - 2 ani i ani jumtate 3 6 ani 0 - 3 ani 1 3 ani 3 7 ani 6 7 ani -
6 ani
Bulgaria (BG)
7 ani
Rep. Ceh (CZ)
0 3 ani
3 6 ani 5 6 ani
6 ani
Danemarca (DK) 6 luni 3 ani 3 6 ani 6 7 ani
6 luni 6 ani 6 ani
Germania (DE)
0 3 ani
3 6 ani 5 7 ani
6 ani
Lituania (LT)
3 6 ani 5 6 ani
1 7 ani
7 ani
7 8 9 10
Luxemburg (LU) 0 3 ani Malta (MT) Ungaria (HU) Olanda (NL) 0 3 ani 0 3 ani 0 4 ani 2 4 ani
3 6 ani 3 5 ani 3 6 ani 4 6 ani
5 ani 5 ani 6 ani 5 ani
11 12
Austria (AT) Estonia (EE)
0 3 ani 0 3 ani
3 6 ani 3 7 ani 6 7 ani
6 ani 7 ani
ID: 63113
Pag. 28 din 147
Investete n oameni!
13
Irlanda (IE)
4 6 ani 3 5 ani 3 6 ani
6 ani
14 15 16 17 18 19 20 21 22
Spania (ES) Frana (FR) Italia (IT) Polonia (PL) Potugalia (PT) Romania (RO) Slovenia (SI) Slovacia (SK) Anglia, Scoia
0 3 ani 0 3 ani 0 3 ani 0 3 ani 0 3 ani 0 3 ani -
3 6 ani 2 6 ani 3 6 ani 3 6 ani 3 6 ani 3 6 ani -
0 6 ani 1 6 ani 1 6 ani -
6 ani 6 ani 6 ani 6 ani 6 ani 6 ani 6 ani 6 ani 5 ani
6 luni 3 ani 3 6 ani 3 5 ani
Majoritatea copiilor de 6 ani (73%) din rile europene sunt nscrii n programe educaionale de nivel ISCED 1. Cu toate acestea, aproximativ 27% sunt nscrii n programe de nivel ISCED 0, deoarece vrsta uzual de nscriere n nvmntul primar este de 7 ani n ri precum: Bulgaria, rile Baltice, Finlanda i Suedia. Modele mixte apar n rile n care vrsta de la care ncepe nvmntul primar este de 6 ani, dar copiii care nu mplinesc 6 ani nainte de o anumit dat (iunie sau septembrie) rmn n nvmntul precolar (Cehia, Germania, Ungaria, Austria, Slovacia i Lichtenstein). De asemenea, sunt ri ale Europei unde copiii intr la coal nainte de vrsta obligatorie stabilit de lege (de exemplu, n cazul Olandei, legea prevede nvmnt obligatoriu de la cinci ani, dar n mod real toi copiii frecventeaz de la 4 ani). Accesul tuturor copiilor la educaie n sistemul de nvmnt este, din punct de vedere juridic, unul dintre Drepturile fundamentale ale copilului stipulate n Convenia ONU i n legislaia romneasc. Educaia timpurie reprezint o prghie n Romnia, rata de cuprindere a copiilor n nvmntul precolar este de aproximat iv 80%. Raportat la ceea ce Europa stabilete ca obiective pentru 2020, i anume peste 95%, se impun o strategie i planuri pentru a atinge acest obiectiv. n acest fel, aproximativ 20% din copiii de 3 -6 ani nu frecventeaz grdinia. Cei 20% dintre copiii de 6 ani care nu frecventeaz nvmntul precolar sunt primii beneficiari ai clasei pregtitoare cu scopul asigurrii instrumentelor pentru succes n viaa colar, pornind de la cteva premise: Copiii care au beneficiat de o educaie timpurie se simt mai atrai de coal, manifest atitudini pozitive fa de nvare, obin rezultate mai bune, sunt motivai i doresc s finalizeze ntregul parcurs colar, ceea ce duce la scderea absenteismului, creterea ratei de colarizare i reducerea abandonului colar. Educaia timpurie contribuie la egalizarea anselor (copiii n situaii de risc, care provin din medii socio-culturale dezavantajate, cei care prezint dizabiliti sau aparin unor grupuri
ID: 63113
Pag. 29 din 147
Investete n oameni!
esenial de reducere a inegalitilor sociale, n special cele legate de statusul socio-economic
etnice minoritare), la progresul acestora i ulterior la integrarea n societate. Educaia timpurie reprezint o etap complex de pregtire pentru educaia formal a copiilor de la natere pn la 6-7 ani i asigur intrarea copilului n clasa I, prin formarea capacitii de a nva, inndu-se seama de caracteristicile psihologice ale dezvoltrii fiecrui copil. Cercetrile din acest domeniu au evideniat corelaii semnificative ntre mediu i dezvoltarea intelectual, ntre nvarea timpurie i nvarea care are loc n alte etape ale vieii. Astfel, copiii crescui ntr-un mediu stimulativ au o dezvoltare intelectual accelerat n comparaie cu cei crescui ntr-un mediu restrictiv. De la natere i pn cnd cresc, copiii sunt persoane care au o dezvoltare afectiv i o receptivitate special fa de diferitele categorii de stimuli, aspect ce poate fi influenat de informaiile pe care le primete copilul din mediu, precum i de calitatea procesrii acestora. Acest aspect impune organizarea de ctre practicieni a unor intervenii cu caracter formativ pentru a valorifica aceast receptivitate. Educaia timpurie este o necesitate n contextul social actual, deoarece perioada cuprins ntre natere i 6-7 ani este cea n care copiii au o dezvoltare rapid. Dac procesul de dezvoltare este neglijat, mai trziu, compensarea acestor pierderi este dificil i costisitoare. Dac la nivelul educaiei timpurii sunt depistate i remediate deficienele de nvare i psiho comportamentale ale copiilor, deci nainte de integrarea copilului n nvmntul primar, beneficii le recunoscute se refer la: performanele colare superioare, diminuarea ratei eecului colar i a abandonului. Alegerile fcute n copilria timpurie i aciunile ntreprinse de prini i societate au o influen puternic i de durat asupra copilului, viitor adult. Calitatea ngrijirii i proteciei copilului de la natere i pn la 6 -7 ani previne decesul infantil, bolile, ntrzierile n cretere, traumele i carenele alimentare. Investiia n educaia timpurie este cea mai rentabil investiie n educaie, conform raportului elaborat de R. Cuhna, laureat al Premiului Nobel n economie. Potrivit autorului, nvarea timpurie favorizeaz valorificarea optim a oportunitilor de nvare create mai trziu. Deprinderile i cunotinele dobndite devreme favorizeaz dezvoltarea altor cunotine i deprinderi. Dimpotriv, deficiene de cunotine i deprinderi, produc mai trziu deficiene i mai mari, oportuniti de nvare ratate sau slab valorificate.
Rata abandonului colar n Romnia, reprezentnd diferena dintre numrul elevilor nscrii la nceputul anului colar i cel aflat n eviden la sfritul aceluiai an colar reprezentat procentual, are valori ridicate pentru nvmntul primar i gimnazial n ultimii ani, crescnd chiar cu 50% (de la 1,2% n 2001 / 2002 la 2% n 2007 / 2008)
n diferite Rapoarte asupra strii nvmntului din Romnia, elaborate de MECTS se constat c rata abandonului colar, att pe ansamblul nvmntului primar i gimnazial, ct i la nivelul fiecruia dintre cele doua cicluri, a nregistrat un trend continuu ascendent. n anul colar 2007-2008, pe ansamblul nvmntului primar i gimnazial rata abandonului a nregistrat o tendin pozitiv (1,9% fa de 2% n anul anterior), dar sunt diferene ntre mediile de reziden i structura pe sexe a elevilor (crete de la 1,8 % la 2,2,% n mediul rural i se menine constant la 2,2% la biei). Nivelul ridicat al abandonului colar este generat att de factori individuali, familiali sau colari, dar i de amploarea fenomenului migraiei forei de munc. Efectele pe termen lung ale abandonului colar i care ar trebui s motiveze autoritile locale din perspectiva responsabilitii pentru dezvoltarea i bunstarea comunitii, ar putea fi: un copil care abandoneaz coala are toate ansele se devin un adult cu risc de marginalizare, cu anse minime de a se integra social i profesional; abandonul colar favorizeaz izolarea de colegii de generaie, comportamentele negative individuale i de grup care pot afecta pe termen mediu i lung bunstarea comunitii;
ID: 63113
Pag. 30 din 147
Investete n oameni!
costurile prevenirii abandonului colar i, implicit, al excluderii sociale sunt mult mai mici dect cele ale asistenei pasive acordate unui adult care devine o povar pentru comunitate; dac un copil dintr-o familie n dificultate (socio-economic / dezorganizat / cu alte tipuri de dificulti) nu este sprijinit s mearg la coal i s-i finalizeze studiile, ciclul excluderii se perpetueaz, cu consecine grave la nivelul individului, al familiei sale, al ntregii comuniti.
Prezentarea cadrului legal de organizare a clasei pregtitoare n Legea Educaiei Naionale nr. 1/2011
Articolul 23 (1) prezint noua structur a sistemului naional de nvmnt preuniversitar, acesta cuprinznd urmtoarele niveluri: educaia timpurie (0-6 ani), format din nivelul anteprecolar (0 -3 ani) i nvmntul precolar (3-6 ani), care cuprinde grupa mic, mijlocie, mare; b) nvmntul primar, care cuprinde clasa pregtitoare i clasele I-IV; c) nvmntul secundar care cuprinde: (i) nvmntul secundar inferior sau gimnazial, care cuprinde clasele I -IX; (ii) nvmntul secundar superior sau liceal, care cuprinde clasele de liceu X XII/XIII cu urmtoarele filiere: teoretic, vocaional i tehnologic; d) nvmntul profesional cu o durat ntre 6 luni i 2 ani; e) nvmntul teriar nonuniversitar, care cuprinde nvmntul postliceal. a) Articolul 24 (1) precizeaz c nvmntul general obligatoriu este format din nvmntul primar i nvmntul secundar inferior. Articolul 29 (2) face precizri privind vrsta de debut a nvmtului obligatoriu: n clasa pregtitoare sunt nscrii copiii are au mplinit vrsta de 6 ani pn la data nceperii anului colar, iar la solicitarea prinilor/tutorilor sau a susintorilor legali, pot fi nscrii n clasa pregtitoare i copiii care mplinesc vrsta de 6 ani pn la sfritul anului calendaristic, dac dezvoltarea lor psihosomatic este corespunztoare. Seciunea curriculum, prin articolul 68 (1) definete cele 8 domenii de competen cheie care determin profilul de formare al elevului: a) competene de comunicare n limba romn i n limba matern, n cazul minoritilor naionale; b) competene de comunicare n limbi strine; c) competene de baz de matematic, tiine i tehnologie; d) competene digitale de utilizare a tehnologiei informaiei ca instrument de nvare i cunoatere; e) competene sociale i civice; f) competene anteprenoriale; g) competene de sensibilizare i expresie cultural; h) competena de a nva s nvei. n continuare, articolul 68 (4) definete Curriculum pentru clasa pregtitoare, care urmrete dezvoltarea fizic, socio-emoional, cognitiv, a limbajului i comunicrii, precum i dezvoltarea capacitilor i atitudinilor n nvare, asigurnd totodat punile ctre dezvoltarea celor 8 competene cheie.
Analiza Ordinului MEN nr. 3371 din 12.03.2013 privind privind aprobarea Planurilor-cadru de
Elaborararea Planului cadru de nvmnt pentru nvmnt primar are n vedere dezideratele profilului de formare al copilului care finalizeaz ciclul primar profil determinat de domeniile de competene-cheie specificate n art. 68 din LEN nr. 1/2011. n mod concret, pn la finalul clasei a IV-a, se urmrete atingerea unui nivel de performan elementar n formarea competenelor chei e.
ID: 63113
Pag. 31 din 147
Investete n oameni!
nvmnt pentru nvmntul primar i a Metodologiei privind aplicarea Planurilor-cadru de nvmnt pentru nvmntul primar
Vezi Fia distribuit Anexa 7 la OMEN nr. 3371 din 12.03.2013 privind definirea nivelului de performan elementar n formarea competenelor cheie. Aceste domenii de compten se regsesc n construcia planului de nvmnt aprobat:
Clasa Arii Discipline P Limba i literatura romn1 Limb i comunicare Limb modern Matematic i tiine ale naturii Matematic2 tiine ale naturii Istorie Geografie Om i societate Educaie civic Religie Educaie fizic Educaie fizic, sport i sntate Joc i micare 1 2 1 2 1 2 1 1 2 1 1 1 2 1 1 3 1 1 3 1 1 4 1 2 4 1 2 4 1 1 1 5 I 7 II 6 III 5 IV 5
Muzic i micare Arte
Tehnologii
Arte vizuale i abiliti practice
Consiliere i orientare
Dezvoltare personal
2 19 0-1 19 20
1 20 0-1 20 21
1 20 0-1 20 21
20 0-1 20 21
21 0-1 21 22
Numr total de ore trunchi comun Curriculum la decizia colii (discipline opionale) Numr minim de ore pe sptmn Numr maxim de ore pe sptmn
Documentul OMEN Nr. 3371 din 12.03.2013 prezint n cuprinsul Anexelor sale particularizri
ID: 63113
Pag. 32 din 147
Investete n oameni!
pentru: nvmntul primar n limba romn; nvmntul n limbile minoritilor naionale, precum i pentru colile sau clasele cu elevi aparinnd minoritilor naionale care studiaz n limba romn unde aria curricular Limb i comunicare cuprinde disciplina Comunicare n limba matern (minoriti), iar numrul de ore alocate este mai mare i cu o distribuie regndit pentru a acoperi studiul limbii romne, al limbii materne i al celei moderne; nvmntul cu program integrat i suplimentar de art-muzic; alocri orare n aria curricular Arte, pentru nvmntul primar cu program integrat i suplimentar de coregrafie; nvmntul primar cu program integrat i suplimentar de coregrafie ; nvmntul primar cu program sportiv integrat; alocri orare n aria curricular Sntate i motricitate pentru nvmntul integral sportiv.
De asemenea, documentul face precizri privind aplicarea planurilor cadru, prin definirea termenilor: plan-cadru de nvmnt; arie curricular; trunchi comun; CDS; plaj orar; schem orar; durata activitilor de pedare-nvare-evaluare pentru clasa pregtitoare; durata pregtirii de specialitate n cazul nvmntului sportiv integrat sau integrat de art muzic; procedura de admitere n colile cu programe integrate de art sau sportiv; modaliti de grupare a elevilor pentru pregtirea de specialitate; modaliti de verificare i evaluare.
Programele colare pentru clasa pregtitoare sunt concepute astfel nct, la finalul ciclului primar, elevii s ating un nivel de performan elementar n formarea urmtoarelor competene: 1. Utilizarea modalitilor de comunicare, n limba romn, n limba matern i n cel puin o limb strin, ntr-o varietate de situaii 1.1. Utilizarea corect a limbii romne i a limbajului nsuit la disciplinele studiate 1.2. Operarea cu mesaje verbale i nonverbale, accesibile vrstei, pentru a elabora i transmite mesaje care exprim idei, experiene, sentimente 1.3. Adaptarea propriei comunicri la contexte de via din mediul cunoscut
ID: 63113
Pag. 33 din 147
Investete n oameni!
2. Utilizarea conceptelor, a metodelor specifice diferitelor domenii ale cunoaterii i a instrumentelor tehnologice, n vederea rezolvrii de probleme n contexte colare, extracolare i profesionale 3. Integrarea, participarea activ i responsabil la viaa social
2.1. Utilizarea capacitilor formate n scopul rezolvrii de p robleme simple, n contexte date 2.2. Folosirea unor raionamente simple n vederea lurii de decizii n contexte familiare 2.3. Folosirea metodelor de investigare nsuite, pentru explorarea unor procese naturale i sociale simple
3.1. Cunoaterea drepturilor i responsabilitilor copilului 3.2. Relaionarea corect cu persoanele cu care intr n contact i asumarea unor roluri n contexte familiare 3.3. Cooperarea n grupurile de apartenen i acceptarea competiiei 3.4. Respectarea diversitii ntlnite n contexte familiare; identificarea unor elemente relevante pentru identitatea proprie 3.5. Prevenirea conflictelor prin manifestarea unui comportament bazat pe respect, tole ran, grij fa de sine i fa de ceilali 3.6. Folosirea noilor tehnologii de informare i comunicare n contexte colare i extracolare adaptate vrstei
4. Utilizarea eficace a instrumentelor necesare educaiei pe tot parcursul vieii
4.1. Identificarea unor obiective de nvare corespunztoare att propriilor interese i aptitudini, ct i influenelor educative exercitate de coal i familie 4.2. Folosirea unor tehnici de munc intelectual care valorizeaz autonomia, disciplina i perseverena, n scopul rezolvrii de probleme n contexte familiare 4.3. Exersarea responsabilitii pentru propria nvare 4.4. Folosirea, la nivelul vrstei, a unor tehnici noi de informare i comunicare 4.5. Exersarea procedeelor i a instrumentelor de creare a coninutului informaional n spaiile virtuale, prin activiti de nvare specifice vrstei i dezvoltrii personale (de exemplu: constituirea portofoliilor de nvare, portofolii artistice, elaborarea unor pagini personale sau de grup, wiki, bloguri etc.) 5.1. Cunoaterea unor valori referitoare la coal, familie i mediul n care se dezvolt i exprimarea unor opinii asupra acestora 5.2. Exersarea unor comportamente moral-civice n contexte de via din mediul cunoscut 5.3. Dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de sine i fa de alii: stim de sine, respect, ncredere n forele proprii, responsabilitate
5. Interiorizarea unui sistem de valori care s orienteze atitudinile i comportamentele
ID: 63113
Pag. 34 din 147
Investete n oameni!
5.4. Recunoaterea unui mediu potrivit pentru nvare i pentru via 5.5. Manifestarea opiunii pentru o via sntoas i echilibrat pentru propria dezvoltare 5.6. Manifestarea unor iniiative pozitive n activitile colare i extracolare 6. Manifestarea creativitii i a spiritului inovator 6.1. Participarea la proiecte n contexte de via din mediul cunoscut 6.2. Realizarea unor produse folosind tehnici de lucru noi 6.3. Folosirea cunotinelor obinute pe mai multe ci pentru rezolvarea unor sarcini de lucru 7. Managementul vieii personale i al evoluiei n carier 7.1. Utilizarea capacitilor formate pentru rezolvarea unor situaii -problem din mediul cunoscut 7.2. Analiza propriilor resurse pentru stabilirea traseului de dezvoltare personal 7.3. Manifestarea disponibilitii pentru noi eforturi fizice i intelectuale 7.4. Manifestarea disponibilitii pentru valorificarea ofertelor de continuare a studiilor
Competenele de comunicare stau la baza formrii celorlalte competene i, n acelai timp, sunt dependente de acestea. n continuare vom prezenta specificul fiecrei arii curriculare i competenele asociate. De ce o disciplin numit Comunicare n limba romn i nu Limba i literatura romn? Competenele de comunicare n limba romn / n limba matern se situeaz n fruntea listei competenelor cheie care determin profilul de formare a elevului, aa cum sunt acestea menionate n Legea Educaiei Naionale 1/2011 (art. 68), dar i n Recomandarea cu privire la stabilirea de competene cheie pentru nvarea de-a lungul ntregii viei, a Parlamentului European i Consiliului Uniunii Europene. n acest context, aptitudinile i competenele lingvistice n limba matern sunt ncrcate de o semnificaie deosebit: acestea constituie fundamentul ntregii activiti de nvare i de receptare a valorilor culturale i tiinifice. Aria curricular creia i se subsumeaz disciplina Comunicare n limba romn se numete Limb i comunicare. O reducere a disciplinei la vechea denumire (Limba i literatura romn) tirbete nelesul ce trebuie a-i fi acordat. Avnd n vedere c sistemul educaional trebuie s dezvolte la copil competenele cheie care s echipeze viitorul adult pentru via i care s susin nvarea viitoare, pe tot parcursul vieii, este necesar s privim Comunicarea n limba romn ca pe un pas nainte n dezvoltarea curriculum-ului, ca pe o oportunitate de a realiza o deschidere a minii elevului spre alte sensuri ale disciplinei de studiu un sens integrator, transdisciplinar. Nivelul de stpnire a unei limbi (inclusiv a celei materne) este definit n funcie de ceea ce tie s fac elevul, n diferite domenii de competen. n acest scop, sunt evaluate nelegerea (ascultarea i citirea) i vorbirea (participarea la conversaie, discursul oral i scrierea). Se consider ca inte finale ale nvrii comunicrii n limba romn (la sfritul colaritii) urmtoarele aptitudini i competene lingvistice: capacitatea de a comunica n scris i verbal, de a nelege i a-i face pe alii s neleag diferite mesaje n situaii variate; capacitatea de a citi i nelege diferite texte, adoptnd strategia potrivit scopului citirii (informare / instruire / de plcere) i diferitelor tipur i de text; capacitatea de a scrie texte pentru o varietate de scopuri; monitorizarea procesului de scriere, de la draft pn la bun de tipar; capacitatea de a distinge informaia relevant de cea nerelevant; capacitatea de a formula propriile argumente ntr-o manier convingtoare i a lua n consideraie alte puncte de vedere exprimate att verbal ct i n scris.
ID: 63113
Pag. 35 din 147
Investete n oameni!
Caracteristici ale copilului, n urma formrii competenelor de comunicare, la finalul ciclului achiziiilor fundamentale
n urma dezvoltrii competenelor de comunicare, elevul va avea urmtorul profil: civilizat, sociabil, comunicativ, interesat, creativ; va nelege c poate comunica, transmind celor din imediata apropiere propriile gnduri, opinii, sentimente, ntr-un mod care s-l fac neles; va respecta regulile unui dialog civilizat; va descoperi c poate comunica, folosind o multitudine de limbaje convenionale i neconvenionale; va reflecta la importana comunicrii n viaa fiecruia i se va apropia mai uor de bogia transmis prin intermediul mesajelor scrise; va observa c prin intermediul comunicrii se poate apropia de cei din jurul su, stabilind relaii armonioase; va fi interesat s gseasc soluii la diferite probleme prin intermediul comunicrii, crilor, calculatorului; va cunoate unde / cum gsete informaiile de care are nevoie; va descoperi plcerea lecturii dintr-o carte, de pe iPad, de pe eBook sau orice alt suport, plcerea de a merge la teatru, de a viziona un film.
Competene generale subordonate competenei cheie de comunicare i repere pentru activitatea practic
Competenele generale vizate de programa colar n domeniul comunicrii sunt: 1. 2. 3. 4. Receptarea de mesaje orale n contexte de comunicare cunoscute Exprimarea de mesaje orale n diverse situaii de comunicare Receptarea unei varieti de mesaje scrise, n contexte de comunicare cunoscute Redactarea de mesaje n diverse situaii de comunicare
Avnd n vedere importana formrii competenei de a recepta mesaje orale, competen ce presupune ascultarea i nelegerea mesajului, prezentm cteva repere care s ghideze activitatea practic: antrenamentele de ascultare reprezint mesaje la care copiii ofer o reacie care probeaz nelegerea; la nivelul clasei pregtitoare, antrenamentele de ascultare dezvolt o baz elementar pentru sesizarea semnificaiei transmise oral; nu n ultimul rnd, exerciiile de ascultare antreneaz atenia copiilor.
Ce vor asculta elevii? instruciuni; ntrebri; fragmente de poveste / film pentru copii.
Cum i facem s asculte? Iat cteva sugestii: ncepnd s vorbim tot mai ncet i ducnd degetul la buze; punnd mna plnie la ureche; btnd din palme; folosind o jucrie muzical - o sticl pet n care am introdus nite pietricele, un borcan n care am pus nite nuci, un pahar n care bat cu creionul (acestea pot deveni n timp emblemele activitilor de ascultare); explicndu-le clar sarcina; de exemplu: Vei asculta nceputul unei poveti. Voi pune cteva ntrebri i voi arta nite desene. Va trebui s dai din cap de sus n jos dac desenul corespunde cu povestea i dintr-o parte n alta dac nu corespunde. Da?
ID: 63113
Pag. 36 din 147
Investete n oameni!
Ritmul alert al schimbrilor survenite n societatea contemporan impune parcurgerea unui programe riguroase a disciplinei Matematic i explorarea mediului din cadrul ariei curriculare Matematic i tiine ale naturii. Schimbrile curriculare au ca reper nevoile ce stau la baza dezvoltrii copilului n concordan cu idealul educaional al societii. De ce o disciplin numit Matematic i explorarea mediului? Abordarea n manier integrat a conceptelor matematice conduce la o facilitare a nvrii prin corelarea teoriei cu aspectele din mediul nconjurtor. nvaarea holistic vine s susin procesul de nvare i aduce baneficii la nivelul dezvoltrii globale a elevului. Integrarea asigur cadrul necesar dezvoltrii competenelor cheie, plasnd elevul n situaia de a dobndi competenele necesare ntr un mod accesibil vrstei. n ciclul Achiziiilor fundamentale, elevul opereaz cu anumite concepte matematice de baz care sunt aprofundate de la un an colar la altul. Aceste concepte pot fi nelese i asimilate cu succes dac sunt transpuse n situaii concrete. Matematica i cunoaterea mediului au o multitudine de aspecte comune, iar studierea acestor dou discipline ntr -un program logic, coerent asigur premisele nvrii logice a continuurilor care trebuie abordate. Elevul este adus n situaia de a-i adresa ntrebri i de a gsi rspunsuri la problemele ntln ite n viaa cotidian. La aceast vrst nevoia de a face apel la concret este vital pentru buna nelegere a conceptelor tiinifice. Integrarea celor dou discipline va uura procesul de asimilare i va forma competenele cheie necesare parcurgerii traseului educaional. Aria curricular Matematic i tiine ale naturii, disciplina Matematic i explorarea mediului Competene generale 1. 2. 3. 4. 5. 6. Utilizarea numerelor n calcule elementare Evidenierea caracteristicilor geometrice ale unor obiecte localizate n spaiul nconjurtor Identificarea unor fenomene/relaii/ regulariti/structuri din mediul apropiat Generarea unor explicaii simple prin folosirea unor elemente de logic Rezolvarea de probleme pornind de la sortarea i reprezentarea unor date Utilizarea unor etaloane convenionale pentru msurri i estimri
Utilizarea numerelor n calcule elementare
Reuita colar a copiilor depinde n mod esenial de varietatea, calitatea i pertinena materialului didactic utilizat, att demonstrativ, ct i individual. Elevul nva s opereze cu numere dac manipuleaz materiale concrete i simboluri ale acestora, dac este atras de modul de prezentare a coninuturilor. ntruct clasa pregtitoare este o punte de legtur ntre etapa precolar i cea colar, trebuie avut n vedere proiectarea i desfurarea activitilor de nvare prin intermediul jocului didactic, valorificnd toate funciile acestuia.
Evidenierea caracteristicilor geometrice ale unor obiecte localizate n spaiul nconjurtor
Formarea competenelor viznd localizarea i discriminarea elementelor de geometrie trebuie s pun n valoare experiena empiric a copiilor, pornind de la mediul imediat nconjurtor i mergnd spre exterior. Cunoaterea formelor geometrice plane sau spaiale nu este un scop n sine, ci mijloc de recunoatere i denumire a obiectelor utilizate de copii i se realizeaz avnd la baz intuiia. Abordarea acestor coninuturi se va realiza prin intermediul jocurilor logico -matematice, dar i prin jocuri didactice care vor urmri orientarea elevului ntr-un spaiu dat. Curiozitatea pentru fenomene din mediul nconjurtor se realizeaz pe baza observrii dirijate a acestora, a constatrii unor relaii sau regulariti ntre ele, a descrierii acestora prin limbaj, desen i cntec. Activitile desfurate au ca vector director grija pentru meninerea unui mediu nconjurtor sntos, pornind de la activiti ecologice desfurate n sala de clas, n coal, n afara ei. Regularitile constatate se pot materializa n modele repetitive de obiecte sau de imagini ale acestora i pot constitui un liant al interdisciplinaritii cu artele plastice.
Identificarea unor fenomene/relaii/ regulariti/structuri din mediul apropiat
Generarea unor
Folosirea elementelor de logic are drept scop familiarizarea copiilor cu enunuri ce conin
Pag. 37 din 147
Investete n oameni!
explicaii simple prin folosirea unor elemente de logic
operatorii logici ,,i, ce impune realizarea simultan a dou sau mai multe condiii date, respectiv ,,nu, ce presupune negarea unei afirmaii enunate. Implicaia logic ,,dac ... atunci ... urmrete ca elevii s descopere efectele unei cauze date sau cauzele unui fenomen ntlnit. Rezolvarea de probleme, implicnd organizarea datelor presupune iniial sortarea unor obiecte sau imagini pe baza unui criteriu, urmat de colectarea informaiilor i reinerea acestora ntr -o modalitate convenabil (desene, scheme, grafice, tabele, diagrame). Colectarea datelor apeleaz la memoria vizual a copiilor, dar i la reprezentri ale obiectelor i fenomenelor, contribuind la ordonarea, clasificarea, sistematizarea i schematizarea acestora. Din motive de localizare n spaiu i timp a propriei persoane sau a obiectelor nconjurtoare, copilul trebuie condus la nelegerea mrimilor legate de lungime i timp. Utilizarea unitilor de msur nonstandard pentru lungime faciliteaz apariia abilitii practice de msurare oricnd realizabil. Mediul colar impune elevului nevoia de plasare a sa ntr -un program riguros, ce presupune cunoaterea zilelor sptmnii, anotimpurilor, dar i a ordonrii cronologice a evenimentelor dintr o zi. Utilizarea banilor n jocuri i probleme simple i conecteaz pe copii la preocuprile i realitaile vieii cotidiene.
Rezolvarea de probleme pornind de la sortarea i reprezentarea unor date
Utilizarea unor etaloane convenionale pentru msurri i estimri
n planul-cadru de nvmnt, disciplinele Muzic i micare precum i Arte vizuale i abiliti practice sunt ncadrate la grania dintre dou arii curriculare, i anume Educaie fizic, sport i sntate i Arte, respectiv Arte i Tehnologii. De-a lungul Ciclului achiziiilor fundamentale, este propus o abordare integrat a conceptelor specifice acestor dom enii. A. De ce Arte vizuale i nu Educaie plastic? Domeniul artelor vizuale acoper: pictur, desen, grafic, art decorativ (tapiserie, scenografie, ceramic, vestimentaie, design, arta bijuteriilor etc.), fotografie artistic, arta tiparului, sculptur, arhitectur, art monumental, artele spectacolului etc. Toate acestea sunt prezente n cotidian i omul contemporan se raporteaz la ele. Ocupndu-ne doar de Educaia plastic, nu am face altceva dect s limitm sfera preocuprilor i intereselor copiilor. n secolul pe care l traversm, acetia sunt expui unei multitudini de informaii i influene, cele mai multe venind pe cale vizual. Cu ct ne ocupm mai devreme de explorarea n adncime a unor concepte-cheie specifice limbajului vizual, cu att avem anse mai mari ca elevii s fac alegeri pertinente i corecte.
De ce mpreun, Arte vizuale i abiliti practice?
Actuala program sugereaz o abordare integrat a conceptelor specifice domeniilor Arte vizuale i abiliti practice. De ce? pentru c avem n primul rnd n vedere sincretismul vrstei; pentru c o nvare holistic are mai multe anse s fie interesant pentru elevi i s promoveze un sens al controlului propriu asupra nvrii; pentru c Artele vizuale i abiliti practice nu au valoare dect dac sunt puse n slujba educrii spiritului i a atitudinilor; pentru c a dezvolta copilului abilitile de comunicare nonverbal, de a primi i emite mesaje vizuale implic n mod fundamental i antrenarea legturilor dintre minte i mn; pentru c Frumosul i Utilul nu pot merge dect mpreun. ntr-o er a imaginilor vizuale, n care industriile moderne produc milioane de obiecte, graniele domeniilor se deschid.
ID: 63113
Pag. 38 din 147
Investete n oameni!
Noi toi ne dorim produse: o care s vin n ntmpinarea intereselor i nevoilor pe care le avem; o care s aib performane tehnice i grad de fiabilitate ridicat; o care s fie convenabile ca pre; o care s respecte principii estetice. Programa colar de Arte vizuale i abiliti practice Programa de Arte vizuale i abiliti practice propune un demers centrat pe dezvoltarea gndirii i pe dezvoltarea posibilitilor de comunicare interuman extraverbal , prin imagine, folosind trirea artistic i contribuind astfel la conturarea profilului de formare la finele Ciclului achiziiilor fundamentale. Scopul curriculumului centrat pe dezvoltarea gndirii este nvarea aprofundat. Pentru o nvare de profunzime este necesar o schimbare de prioriti n care dobndirea de cunotine de dragul informrii trece pe locul secund. Pe primul loc se situeaz conceptele -cheie i instrumentele cu care elevii vor reui s surprind specificitatea fiecrui domeniu. Competenele generale vizate la nivelul disciplinei Arte vizuale i abiliti practice jaloneaz achiziiile de cunoatere i de comportament ale elevului pentru ntreg ciclul primar. Acestea reflect alfabetizarea copilului cu cteva elemente de baz specifice celor dou domenii int egrate. Competenele generale ale disciplinei Arte vizuale i abiliti practice B. De ce Muzic i micare? Explorarea de mesaje artistice exprimate n limbaj vizual ntr-o diversitate de contexte familiare. Realizarea de creaii funcionale i/sau estetice folosind materiale i tehnici elementare diverse. A nva copiii s cnte nseamn a-i nva mai nti s asculte, s aud contient i s neleag semnificaia tuturor relaiilor melodice, ritmice, armonice i de alt natur, care concureaz la exprimarea unor idei, ce se refer la oameni i fiine, la o situaie oarecare, la un peisaj, sau la oricare alt aspect desprins din viaa pe care copiii o triesc zi de zi. Prin aceast disciplin se urmrete: formarea capacitii de a recepta i a reda un repertoriu de cntece potrivit vrstei; formarea capacitii de a intui i a transpune n micare sugestiv unele elemente simple de limbaj muzical; formarea capacitii de manifestare spontan prin intermediul propriilor abiliti creative, la contactul cu muzica.
Comportamentul impus de interpretarea n grup a cntecelor duce la contientizarea aportului pe care fiecare interpret l aduce n execuia colectiv, a valorii personale i a celor din jur. Avantajele asocierii muzicii cu micarea Asocierea muzicii i a micrii la nivelul curriculum-ului oficial prezint cteva avantaje, dintre care enumerm: stimuleaz manifestarea expresiv a elevului - de la cea mai fraged vrst, reacia spontan i natural a copilului este micarea. Cnd aude un dans popular sau alt gen de muzic sltrea schieaz gesturi de dans, btnd din palme i din picioare, deci primul gest, prima mimare declanat de sonoritile i ritmurile muzicii este dansul. Respectnd acest specific, combinarea audiiei i a cntecului cu micarea este pe deplin motivat, asigurndu-se prin aceasta o practic muzical tip joc, consonant cu caracterul sincretic al activitii colarului mic; reduce diferena contraproductiv dintre coal i via - elevul este motivat n spaiul colar s nvee prin contactul cu un mediu prietenos, care i valorific exprimarea personal i creativ; pune bazele nvrii conceptelor muzicale - la nivel elementar ntr-o manier intuitiv, accesibil; varietatea repertoriului mbogete vocabularul, cunotinele despre mediul
ID: 63113
Pag. 39 din 147
Investete n oameni!
nconjurtor, anticipeaz citirea, datorit pronunrii cuvintelor pe silabe etc.; dezvolt gustul estetic al copilului - indiferent de aptitudinile lui muzicale mai mult sau mai puin evoluate - precum i completarea culturii lui generale; asocierea muzicii cu micarea creeaz mare varietate n leciile de muzic i d posibilitatea tuturor copiilor s exprime n mod concret ceea ce neleg i simt, fiind un mijloc excelent de control i autocontrol evideniind stngciile i nenelegerea contient a faptelor sonore, dezvoltnd supleea corporal i asigurnd precizia i sigurana n exprimarea elementelor muzicale.
Profilul de formare al elevului
Muzica poate fi privit att ca art ct i ca tiin. Ca urmare a acestui lucru, disciplina are o larg palet de valene educative, rolul ei n educaie fiind recunoscut, dovedit i valorificat din vremuri strvechi. Pe lng dezvoltarea gustului i a receptivitii muzicale elevii, n timpul activitilor artistice i formeaz deprinderi frumoase de comportare, de micare ordonat i de vorbire frumoas, nelegnd n mod contient necesitatea de a se apropia ct mai mult de id ealul estetic. Ca urmare, fora pe care muzica, prin practica ei specific, o exercit asupra personalitii, n stimularea i susinerea vieii afective, a unor triri colective de mare intensitate, a comunicrii dintre oameni, dar i a sensibilitii estetice este dublat de obligaia la rigoare, disciplin, autocontrol i perseveren. Drept urmare, programa disciplinei Muzic i micare propune un demers centrat pe dezvoltarea gndirii, pe dezvoltarea posibilitilor de comunicare interuman extraverbal prin muzic i pe trirea artistic, fireasc nedirijat a copiilor, contribuind astfel la conturarea profilului de formare al lor. Scopul principal al acestor prime contacte cu muzica este s li se fac plcut muzica att ca interprei ct i ca asculttori.
Principii care stau la baza disciplinei integrate Muzic i micare
n elaborarea programei s-a inut seama de particularitile de vrst ale elevilor, att din punct de vedere al receptrii, ct mai ales, din punct de vedere al redr ii muzicii, respectnd limitele fiziologice legate de activitatea de cntare. Contactul copiilor cu muzica reprezint o bucurie, manifestat de la cea mai fraged vrst prin dorina de micare. Aceast manifestare liber i spontan a copiilor la auzul muzicii trebuie respectat, cultivat, valorificat. Muzica este un limbaj mult mai apropiat de percepia intuitiv a copiilor n comparaie cu limbajul vorbit. Tot ce este organizat pe baz sonor este mai uor de neles i mai agreabil pentru lumea copiilor. n acest sens un punct foarte important n atragerea copiilor spre sfera muzicii l constituie caracterul de divertisment i joc cu care copilul trebuie s acceseze primele contacte cu muzica. Fantezia i flexibilitatea, specifice vrstei, trebuiesc stimulate creator pentru o dezvoltare armonioas. Modelul propus este unul care respect aceste deziderate, axndu -se pe nvarea integral intuitiv, att n ceea ce privete repertoriul de cntece, ct i n ceea ce privete marcarea elementelor de limbaj muzical. Contextul muzical ales pentru interpretare este cel al cntecului din folclorul copiilor, creaie sincretic, ce ofer cmp liber manifestrilor specifice vrstei: micare, acompaniamentul ritmic, mnuirea jucriilor muzicale. Audiia propune o palet divers de creaii muzicale, de la cntecul de muzic uoar, folclor zonal, pn la creaia cult, asigurnd contactul copiilor cu muzica de factur divers, menit de declaneze triri i manifestri diverse, adecvate. Muzica ofer copiilor o variant specific de comunicare. Competenele de comunicare vizate se refer la ascultarea muzicii i preluarea mesajelor ei, precum i la exprimarea cu mijloace diverse, specifice altor arte, ca: desenul, micarea, dramatizarea etc., respectnd sincretismul (muzic text micare) i evitndu-se contientizarea prin verbalizare a elementelor de limbaj muzical, precum i definirea lor. Prin interpretrile colective, audierea n linite a muzicii, sau prin manifestarea individual corespunztoare strilor afective declanate de muzic, elevul: dobndete un substanial ctig n a fi mai creativ i interesat; este mai ncreztor n capacitatea lui de a -i exterioriza propriile triri i de a le accepta pe
ID: 63113
Pag. 40 din 147
Investete n oameni!
Competene generale disciplina Muzic i micare Receptarea unor cntece pentru copii i a unor elemente simple de limbaj muzical
ale colegilor; mai sociabil; contient de necesitatea i valoarea respectrii regulilor interpretrii colective capabil n a descoperi noi mijloace de exprimare pe muzic, n a gsi, a selecta i a propune soluii potrivite interpretrii unor cntece i crerii unor jocuri pe muzica audiat; va fi mai activ n practica muzical propus, n care el este continuu unul din personajele principale. Receptarea unor cntece pentru copii i a unor elemente simple de limbaj muzical Interpretarea de cntece pentru copii, cu mijloace specifice vrstei Exprimarea unor idei, sentimente i experiene prin intermediul muzicii i micrii, individual sau n grup
1. 2. 3.
Receptarea este o activitate prin care se asigur contactul nemijlocit al elevilor cu muzica. Foarte important este formarea deprinderii de a asculta mai nti i apoi a cnta, copiii n gen eral avnd tendina de a murmura odat cu propuntorul fr s aud sau s neleag linia melodic a cntecului. Aceast tendin a copiilor trebuie corectat permanent oprindu -i s cnte nainte de a asculta. Se exerseaz continuu capacitatea lor de a asculta, n vederea asimilrii i redrii cntecelor, a intuirii unor elemente simple de limbaj muzical. Cntecele nsuite dup auz, pe cale intuitiv, sunt ascultate pe baza demonstraiei propuntorului, sau cu ajutorul mijloacelor tehnice. n afara cntecelor, se audiaz muzic de facturi diferite. n alctuirea repertoriului propus spre ascultare i nsuire trebuie avut n vedere faptul c fiecare vrst are o anumit psihologie legat de anumite interese afective i preocupri, cntecele trebuind s conin imagini artistice prin care copilul trebuie s se regseasc pe sine sau s oglindeasc imagini din mediul familiar sau din natur . Deprinderea de a asculta pornete de la linitea total, copiii trebuie s descopere ce nseamn linite realiznd progresiv o relaxare total, de destindere i receptivitate. Copiii aud muzica propus, dar dovada ascultrii ei o fac cu precdere reaciile lor spontane, diverse, corespunztoare diferenelor de personalitate. Contribuia propuntorului la crearea unei atitudini potrivite depinde n mare msur de atmosfera pe care acesta reuete s o creeze, o atmosfer de uor mister i ateptare a unei surprize. Exerciiile de relaxare pot mbrca diferite forme, la cei mici o poveste scurt, spus cu voce calm, trezete interesul auditiv pregtindu-le atenia auditiv pentru ceea ce urmeaz. Lecia de tcere urmat de un sunet prelung reprezint o modalitate deosebit de eficient care ascute atenia auditiv i trezete curiozitatea intelectual pentru descoperirea faptelor sonore. Important este, de asemenea, ncurajarea unei atitudini fireti a copiilor pe muzic, dar, mai ales, propunnd o cerin clar i explicnd -o la fel de clar.
Interpretarea de cntece pentru copii, cu mijloace specifice vrstei Exprimarea unor idei, sentimente i experiene prin intermediul muzicii i micrii, individual sau n grup
Exersarea asimilrii integrale a cntecului sau pe strofe se realizeaz pornind de la cntece formate dintr-un singur rnd melodic ce se repet pe mai multe versuri poetice (ex: Cldru plin), acestea memorndu-se mai repede i fr efort mare, ajungndu-se treptat la cntece mai complexe. Indiferent de procedeul abordat, cntecul se nsuete ca un tot unitar - text i melodie, care nu se despart. Pentru copil, fireasc este exersarea micrii spontane pe cntec (Exemplu: Flutura, flutura, nsoit de imitarea zborului). Alte activiti care corespund nevoilor copiilor sunt: desenarea unor imagini sugerate de textele cntecelor; jocurile pe cntece cu caracter de dans, prin asocierea cu o micare simpl (pai, ridicri pe vrfuri etc.); acompanierea liber a cntecelor, cu sonoriti emise de obiecte din clas (creioane, beioare, masa, podeaua, dulapul etc.).
Apropierea de muzica clasic se realizeaz prin audierea unor creaii muzicale care declaneaz micarea liber, spontan (Exemplu: J.Haydn - Simfonia Ceasornicul Partea a II-a - fragment incipient, Partea a IV-a - fragment) i prin organizarea unor jocuri inspirate de muzica audiat (Exemple de audiii: W.A.Mozart Mica serenad, Partea I; George Enescu - Impresii din
ID: 63113
Pag. 41 din 147
Investete n oameni!
copilrie - fragment).
Programa colar pentru disciplina TIC (Jocul cu calculatorul) reprezint o ofert curricular pentru clasa pregtitoare din nvmntul primar. Subsumat ariei Arte vizuale i tehnologii, disciplina are statut opional. De ce o disciplin numit Tehnologia informaiei i a comunicrii (Jocul cu calculatorul)? Principalele argumente pentru introducerea acestei disciplinei n curriculum-ul colar sunt urmtoarele: Tehnologiile de informare i comunicare au cunoscut n ultimii ani dezvoltri extrem de rapide, afectnd nu doar viaa de zi cu zi, ci i felul n care nelegem nvarea. Resursele n format digital reprezint un spaiu cu potenial important pentru inovarea i crearea unor noi activiti de nvare, mai accesibile i mai atractive pentru copii. Dezvoltarea rapid a unor resurse de nvare n format digital au ajuns deja n atenia educatorilor i prinilor, muli copii avnd experiene de utilizare a acestor tipuri de resurse nc din perioada precolar. nc de la vrste mici, copiii sunt expui din ce n ce mai mult la utilizarea diferitelor dispozitive digitale n diferite contexte, lrgind astfel sursele experienelor de nvare (n familie, n grupul de prieteni, n contexte sociale mai largi). Competenele digitale au un caracter transversal i pot fi utilizate n explorarea oricrui domeniu de cunoatere. De aceea, programa TIC pentru clasa pregtitoare se raporteaz l a aspecte studiate n cadrul altor arii i discipline. De asemenea, resursele digitale din ce n ce mai accesibile ofer o palet larg de oportuniti de valorificare a intereselor copiilor pentru diferite domenii de cunoatere.
Alturi de beneficiile pe care le aduce tehnologia, tot mai muli prini, educatori, cercettori i practicieni abordeaz problema riscurilor poteniale ale utilizrii necorespunztoare a noilor tehnologii. Sigurana utilizrii noilor tehnologii de informare i comunicare n rndu l copiilor, abuzul utilizrii calculatorului la vrste mici, riscurile la care se expun copiii, utiliznd Internetul sunt doar cteva dintre preocuprile majore la nivel european i internaional. De aceea, programa TIC prevede n mod explicit activiti de nvare care s conduc la construirea unei atitudini critice asupra impactului pe care l au noile tehnologii de informare i comunicare asupra vieii cotidiene a copilului. Specificul disciplinei Tehnologii de informare i comunicare (Jocul cu calculatorul) Competenele generale la disciplina Tehnologii de informare i comunicare (Jocul cu calculatorul) reflect necesitatea de familiarizare a copiilor cu dispozitive i resurse digitale ca instrumente pentru nvare i dezvoltarea unei atitudini critice asupra beneficiilor i riscurilor utilizrii tehnologiilor de informare i comunicare asupra vieii cotidiene, a nvrii i a relaiilor cu cei din jur. Prezenta program colar propune o ofert flexibil, care permite cadrului didactic s modifice, s completeze sau s nlocuiasc activitile de nvare, astfel nct acestea s asigure un demers didactic personalizat. n plus, activitile de nvare la disciplina TIC (Jocul cu calculatorul) valorific i poteneaz activitile de nvare de la celelalte discipline din programa colar. Competenele generale ale ariei curriculare Tehnologia informaiei i a comunicrii (Jocul cu calculatorul) la clasa pregtitoare Utilizarea funciilor de baz ale unui computer i / sau a altor dispozitive Utilizarea funciilor de baz ale unui computer i / sau a altor dispozitive digitale, n contexte specifice de nvare. Explorarea i crearea unor coninuturi digitale simple n format vizual sau / i audio. Manifestarea interesului cu privire la efectele tehnologiilor de informare i comunicare asupra vieii cotidiene, a nvrii i a relaiilor cu ceilali.
Dezvoltarea competenelor specifice corespunztoare acestei competene generale va fi iniiat prin actualizarea experienelor copiilor n utilizarea diferitelor dispozitive digitale din mediu familiar. Vor fi aduse n clas diferite dispozitive digitale sau, n absena acestora, vor fi actualizate experienele copiilor n utilizarea acestor dispozitive prin desene, relatri simple sau recunoaterea
Pag. 42 din 147
Investete n oameni!
digitale, n contexte specifice de nvare
unor imagini seminficative. De asemenea, vor fi actualizate experienele anterioare ale copiilor n utilizare a difertelor resurse digitale sau li se va propune copiilor explorarea unor jocuri digitale simple care utilizeaz imagini, forme, sunete, simboluri grafice. Competenele specifice presupun implicarea direct a copiilor n producerea unor resurse digitale simple, cu ajutorul adultului. Vor fi alese coninuturi relevante pentru celelalte discipline, astfel nct noile tehnologii s sprijine consolidarea i aprofundarea competenelor dobndite. n activitile de nvare se va face apel la funciile de baz ale dispozitivelor digitale pe care copiii le pot utiliza cu uurin, cum ar fi camerele de luat vederi, aparatele de fotografiat sau aparatele de nregistrare audio. Competenele specifice vizeaz recunoaterea unor beneficii i riscuri ale utilizrii TIC. Activitile de nvare propun lectura activ, vizite i activiti n comunitate, studii de caz etc. Alctuirea unui portofoliu personal al nvrii n format digital , cu sprijinul adultului se subsumeaz competenelor de a nva s nvei, oferind copiilor posibilitatea de a nelege finalitatea nvrii.
Explorarea i crearea unor coninuturi digitale simple n format vizual sau / i audio Manifestarea interesului cu privire la efectele tehnologiilor de informare i comunicare asupra vieii cotidiene, a nvrii i a relaiilor cu ceilali
Consilierea este un proces de nvare. n societatea contemporan, tipurile fundamentale de nvare au evoluat de la a nva s tii, a nva s faci, a nva s trieti mpreun cu ceilali, la a nva s fii (UNESCO, 1996). n cadrul ari ei curriculare Consiliere i orientare cadrele didactice parcurg mpreun cu elevii disciplina Dezvoltare personal. De ce o disciplin numit Dezvoltare personal? Copiii crescui ntr-un mediu stimulativ au o dezvoltare cognitiv, emoional i social accelerat n comparaie cu cei crescui ntr -un mediu restrictiv. Calitile unice pe care le are fiecare persoan: aptitudini, abiliti, talente, nevoi, valori, interese, stilul de via ncep s se creioneze din perioada copilriei timpurii. Sub form de joc, copiii nva cum le place mai mult s nvee, ce este ncrederea n sine, cum s-i exprime emoiile, modalitile concrete de a relaiona cu familia i prietenii, achiziioneaz cunotine despre meserii, exerseaz diferite abiliti, i formeaz abiliti i chiar atitudini despre munc. Metodele i tehnicile folosite vor avea drept scop: explorarea de situaii noi, provocarea unor comportamente i emoii pentru diagnosticarea unei probleme, antrenarea n gsirea soluiilor. Tehnicile pot fi adaptate situaiei i pot fi sub forma exerciiilor de familiarizare a participanilor ntre ei, de cunoatere i intercunoatere, de comunicare verbal / nonverbal, de empatizare, de rezolvarea unor probleme, luarea deciziilor, scenarii metaforice, jocuri de rol, psihodram etc. Manifestarea interesului pentru autocunoatere i a atitudinii pozitive fa de sine i fa de ceilali. Exprimarea adecvat a emoiilor n interaciunea cu copii i aduli cunoscui. Utilizarea abilitilor i a atitudinilor specifice nvrii n context colar.
Competenele generale ale ariei curriculare Consiliere i orientare Toi copiii au nevoie de programe de dezvoltare personal
Dezvoltarea personal urmrete formarea i dezvoltarea capacitii de autonelegere, autocunoatere i autodezvluire a copiilor. Finalitile programelor de dezvoltare personal sunt mai degrab direcii de dezvoltare, dect comportamente, achiziii bine definite. Elevul are nevoie pentru a se dezvolta de ncurajare. Programele de dezvoltare personal trebuie s se bazeze i s respecte principiile legate de psihologia copilului, psihologia dezvoltrii i nvrii. Este absolut necesar preocuparea de a dezvolta i mbogi propria personalitate, dar i cea a elevilor cu care cadrul didactic lucreaz. A
ID: 63113
Pag. 43 din 147
Investete n oameni!
m cunoate pe mine nsmi / nsumi i a m nelege este, cu siguran, primul pas. n activitile de dezvoltare personal, toi copiii sunt considerai speciali i valoroi pentru c sunt unici. Acetia nva s ia decizii responsabile. Acceptarea necondiionat, empatia, congruena, colaborarea, responsabilitatea, gndirea pozitiv sunt atitudini. Ascultarea activ, observarea, furnizarea de informaii, feedback pozit iv, formularea ntrebrilor sunt cteva abiliti specifice relaiei cu elevii la orele de consiliere educaional. Importana consilierii educaionale n activitile de consiliere, cadrele didactice propun elevilor s se cunoasc pe sine, s ia decizii autonome, s i asumi responsabiliti, s coopereze i s relaioneze cu ceilali, s -i dezvolte creativitatea pentru a face fa unor situaii de via diverse. ncurajeaz participarea, iniiativa, implicarea, creativitatea, parteneriatul. Ora de consiliere reprezint ocazia de a exersa nvarea experienial ce ofer beneficii calitativ superioare subiecilor antrenai n aceast activitate. Consilierea educaional este un proces de dezvoltare; are un rol proactiv i de prevenire; optimizeaz modul n care elevul relaioneaz cu coala; abordeaz diverse probleme ale subiectului consiliat (personale, educaionale, sociale, de orientare i decizii n carier).
Rolul consilierii este acela de prevenire a situaiilor de criz personal i educaional a elevilor. Consilierea colar se axeaz pe unitatea triadic: familie -copil-coal. Consilierea nu este (Sanders P., 1999) o relaie de prietenie; a avea grij asemenea unui printe; a trata pe cineva ca un doctor; a instrui sau a preda; a sftui; a judeca; doar folosirea deprinderilor i abilitilor de consiliere.
Pentru a proiecta i dezvolta activiti de consiliere eficiente, cadrele didactice abilitate vor avea ca misiune: elevul care nva abiliti, atitudini, comportamente, ntr -un climat favorabil, bazat pe apreciere, implicarea i responsabilizarea acestuia. Progresul va fi monitorizat permanent. coala, prinii i comunitatea vor fi motivate s acorde sprijin pentru promovarea consilierii i a proiectelor n domeniu. Aplicaii 1. Eseu de cinci minute cu titlul: Profilul elevului la finalul ciclul achiziiilor fundamentale interdependena competenelor cheie. Postai eseul n seciunea Resurse a portalului ICOS. 2. Din programele colare pentru clasa pregtitoare, alegei o arie curricular, apoi selectai cinci dintre exemplele semnificative de activiti de nvare propuse pentru una dintre competenele specifice menionate. Motivai de ce activitile alese vi se par cele mai relevante i cum ar putea fi utilizate n cadrul unor activiti interdisciplinare. Discutai prin intermediul Forumului din portalul ICOS. 3. Evideniai cum pot evolua competenele specifice menionate pentru fiecare competen general, n clasele I i a II-a. Dezbatei n cadrul Forumului din portalul ICOS. 4. Analizai modul n care competenele specifice detaliaz competenele generale ale disciplinei
ID: 63113
Pag. 44 din 147
Investete n oameni!
Comunicare n limba romn. Discutai prin intermediul Forumului de pe portalul ICOS. 5. Imaginai o activitate subscris disciplinei Muzic i micare, pornind de la un cntec din folclorul copiilor. Postai ideea n seciunea Resurse a portalului ICOS. 6. Analizai modul n care cele opt competene cheie sunt particularizate de competenele generale i specifice ale disciplinelor din aria curricular Matematic i tiine ale naturii. Dezbatei pe Forumul portalului ICOS. 7. Eseu de cinci minute: Pledoarie pentru opionalul Jocul cu calculatorul. Postai eseul n seciunea Resurse a portalului ICOS. 8. Realizai un scenariu posibil pentru desfurarea unei ore de Dezvoltare personal pe baza corelaiilor dintre competenele, coninuturile i exemplele de activiti menionate n program. Postai scenariul n seciunea Resurse a portalului ICOS. 9. Lecturai planurile cadru de nvmnt pentru ciclul primar conform Ordinului MEN nr. 3371 din 12.03.2013. Analizai continuitatea / discontinuitatea dintre comportamentele urmrite la finalul precolaritii pe domenii de dezvoltare i nivelul de performan urmrit a fi atins la sfritul ciclului primar n formarea competenelor. Dezbatei pe Forumul portalului ICOS. 10. 11. Reflectai asupra comunitii dumneavoastr lund n considerare rata abandonului colar n ultimii ani, precum i rata de prsire timpurie a colii. Care sunt factorii cu cea mai mare inciden asupra acestor rezultate? Care sunt msurile pe care le cunoatei la nivelul judeului / comunitilor / autoritilor publice locale pentru corijarea acestor procente? Discutai pe Forumul portalului ICOS. 12. Listai cele mai puternice argumente n favoarea introducerii clasei pregtitoare n Romnia, ca primul an al nvmntului obligatoriu. Dezbatei prin intermediul Forumului de pe portalul ICOS.
ID: 63113
Pag. 45 din 147
Investete n oameni!
Profilul de competene al cadrului didactic pentru nvmntul primar (clasa pregtitoare clasa a IV a)
Profilul de competene al cadrului didactic
Predarea eficient este condiionat n procent de 50% de informaiile i cunotinele cadrului didactic, iar n procent de 50% de competenele profesionale ale acestuia. Competenele cadrului didactic sunt cel puin la fel de importante ca i cunoater ea n profunzime a coninutului disciplinei pe care este autorizat s o predea. n faa unui colectiv de elevi cu profil individual de personalitate, cu stiluri diferite de nvare, cu combinaii unice de puncte forte i vulnerabiliti, profesorul va reui s genereze soluii de nvare creative, eficiente i personalizate dac va poseda un set de competene ce i va permite ntlnirea fericit cu fiecare dintre elevii din clasa sa. Elevii unei clase vor avea ntotdeauna preferine i interese diferite. Este misiunea fiecrui cadru didactic s creeze n mi ntea i sufletul fiecrui elev entuziasm i interes pentru coninutul pe care l pred. Fiecare cadru didactic este unic, ns numitorul comun l reprezint competenele profesionale un sistem de referin important n evaluarea / autoevaluarea calitii demers ului didactic. Pentru a acoperi ntreaga gam de competene, au fost delimitate cteva domenii pentru care au fost formulate standarde i indicatori. A. Specificul nvmntului primar Profilul competenelor profesionale necesare nvmntului primar se construiete pornind de la ceea ce ne dorim s tie i s fie capabil s fac cadrul didactic, pentru a rspunde ateptrilor avute n planul dezvoltrii i nvrii copilului. Competenele profesionale formulate pentru domeniul nvmntului primar reflect concepia educaiei centrate pe elev. Competena A.1.: profesorul pentru nvmntul primar rspunde necesitilor unice de nvare i dezvoltare ale elevului i asigur susinerea necesar pentru ca toi elevii s-i realizeze ntregul potenial. o o o Recunoate unicitatea fiecrui elev i creeaz oportuniti de a progresa, interacionnd frecvent cu fiecare i manifestnd afeciune, interes i respect. Respect interesele i nevoile de dezvoltare ale elevului i ofer oportuniti pentru exprimarea lor. Respect ritmul individual corespunztor dezvoltrii fiecrui elev.
Competena A.2.: profesorul pentru nvmntul primar abordeaz dezvoltarea elevului n mod integrat, asigurnd n egal msur dezvoltarea acestuia pe plan cognitiv, socio-emoional i fizic. o o o Recunoate interdependena domeniilor de dezvoltare a elevilor, prin acordarea unei atenii egale, pentru fiecare dintre ele, n proiectarea activitilor curente. Propune elevilor activiti de nvare cu caracter integrat, care le solicit dezvoltarea sub toate aspectele. Utilizeaz orice moment al zilei de coal pentru a realiza integrarea cunotinelor, a deprinderilor i abilitilor dobndite.
Competena A.3.: cadrul didactic cunoate specificitatea procesului de nvare a elevului de vrst colar mic. o Respect particularitile dezvoltrii elevului pentru fiecare clas din nvmntul primar, sub toate aspectele (cognitiv, socio -emoional, fizic), prin toate deciziile didactice curente.
ID: 63113
Pag. 46 din 147
Investete n oameni!
nelege felul n care fiecare copil i construiete propria imagine a lumii i creeaz oportuniti de nvare care reflect aceast nelegere.
Competena A.4.: profesorul pentru nvmntul primar promoveaz incluziunea social i tolerana, oferind tuturor elevilor oportuniti egale de dezvoltare i nvare, respectnd valorile bazate pe drepturile omului i principiile unei societi democratice deschise. o o o o o Promoveaz respectul pentru diversitatea datorat sexului, rasei, religiei, etniei, culturii, limbii, structurii familiei, nivelului socialeconomic, vrstei i abilitilor. Propune activiti ce valorific diversitatea copiilor i a familiilor. Creeaz oportuniti egale de dezvoltare elevilor cu cerine educaionale speciale. Comunic cu toi elevii pe un ton cald i respectuos ce confer ncredere, confort afectiv, siguran i securitate. Mediaz eventualele conflicte dintre elevi, cu scopul de a promova nelegerea, respectul reciproc, acceptarea i respectarea diversitii.
B. Planificarea nvrii
Acest domeniu se refer la competenele de planificare a activitilor de nvare ale cadrului didactic, n strns corelaie cu perspectiva pedagogic promovat prin standardele formulate la domeniul A. Competena B.1.: profesorul pentru nvmntul primar realizeaz planificri anuale / semestriale, proiecte ale unitilor de nvare / proiecte de lecii bine structurate, echilibrate, care se bazeaz pe cunoaterea dezvoltrii elevului, pe o bun cunoatere a elevilor clasei i pe competenele cheie corespunztoare disciplinelor de studiu din nvmntul primar. o o Recunoate importana unei proiectri didactice echilibrate. Proiectarea unitilor de nvare denot abilitatea cadrului didactic de a reflecta critic asupra obiectivelor imediate realizate, de a le corela cu obiectivele majore propuse n planificarea semestrial i de a face ajustrile necesare. Proiectarea este bine structurat, dar i suficient de flexibil, permind adaptri i modificri necesare pentru a le asigura tuturor elevilor posibiliti optime de nvare i dezvoltare. Include n proiectele leciilor o varietate de activiti pentru a satisface diversele nevoi, abiliti i stiluri de nvare ale elevilor. Proiectarea unitilor de nvare/proiectul de lecie promoveaz o abordare holistic asupra dezvoltrii elevului i un mod integrat de abordare a curriculumului.
o o o
Competena B.2.: profesorul pentru nvmntul primar realizeaz proiecte ale unitilor de nvare/proiecte de lecii care reflect abordarea integrat a curriculumului. o o Proiecteaz uniti tematice n care coninuturile sunt strns legate ntre ele i care contribuie la o nvare semnificativ. Experienele de nvare proiectate de nvtor sunt integrate i favorizeaz explorarea n mod global (i nu fragmentat) a mai multor domenii de cunoatere, ajutndu-i pe elevi n realizarea de conexiuni ntre lucruri/fenomene. Planificarea unitilor de nvare/proiectelor de lecii reflect capacitatea cadrului didactic de a respecta o succesiune logic a etapelor de desfurare a acestora i de a le ajusta la vrsta, nivelul de interes i nevoile specifice (individuale i de grup) ale elevilor.
ID: 63113
Pag. 47 din 147
Investete n oameni!
Proiecteaz modaliti de finalizare a proiectelor unitilor de nvare/proiectelor de lecii care s integreze cunotinele interdisciplinare i deprinderile achiziionate, permind fiecrui elev s simt plcerea reuitei.
Competena B.3.: profesorul pentru nvmntul primar vede proiectarea activitilor ca un proces participativ, n care sunt implicai elevii i familiile lor, pentru a le oferi elevilor oportuniti optime de dezvoltare i nvare. o
C. Organizarea predrii nvrii
Este receptiv la sugestiile elevilor privind coninuturile activitilor de predare-nvare-evaluare i este capabil s-i ajusteze proiectarea n concordan cu sugestiile acestora. o Implic familia n planificarea CD i a altor activiti de nvare din clas. Domeniul vizeaz competenele de organizare a procesului de nvare ale cadrului didactic, prin care acesta coreleaz obiectivele curriculare cu strategiile didactice i cu mediul de nvare, n strns coresponden cu nevoile individuale ale copilului. Acesta conine 2 subdomenii cu competenele i indicatorii afereni: C.1. Subdomeniu: Strategii didactice Competena C.1.1.: profesorul pentru nvmntul primar cunoate i utilizeaz diverse strategii care contribuie la nvarea activ, la construirea de ctre elevi a propriilor cunotine, precum i la dezvoltarea deprinderilor i abilitilor. o n baza bunei cunoateri a elevilor i a competenelor cheie, selecteaz adecvat activiti din spectrul larg de opiuni: de la cele iniiate de adult la cele iniiate de elev, de la cele de liber explorare la cele proiectate de cadrul didactic. Demonstreaz nelegerea rolului su de facilitator al nvrii elevului. Folosete interesul i curiozitatea elevilor fa de lumea nconjurtoare, pentru a-i antrena n explorarea unor coninuturi noi, prin intermediul ntrebrilor deschise. Ajut elevii s realizeze conexiuni ntre concepte i deprinderi noi i cunotinele anterioare (evocare i realizare a sensurilor).
o o o
Competena C.1.2.: profesorul pentru nvmntul primar demonstreaz competen n utilizarea jocului didactic ca form integratoare, pentru stimularea nvarii i dezvoltrii. o o o Recunoate valoarea suprem a jocului didactic pentru nvarea i dezvoltarea elevilor, sub toate aspectele. Creeaz i menine situaii care mbogesc i extind jocul ca activitate specific vrstei/jocul didactic-ca activitate de nvare. Ia permanent decizii strategice contiente, legate de rolul su i de rolul elevului n construirea propriei nvri prin joc.
Competena C.1.3.: profesorul pentru nvmntul primar utilizeaz strategii predominant interactive. Creeaz proiecte la care elevii s lucreze n cooperare. Creeaz situaii de nvare n care elevii s nvee unul de la altul. Pune la dispoziia elevilor materiale cu caracter deschis, care stimuleaz dezvoltarea Competena C.1.4.: profesorul pentru nvmntul primar coreleaz competenele specifice disciplinelor de studiu cu coninuturile nvrii, cu o o o
ID: 63113
Pag. 48 din 147
Investete n oameni!
sarcinile de nvare, cu formele de organizare a colectivului de elevi, innd seama de particularitile de vrst ale elevilor i de experienele de nvare anterioare. o o o o Coreleaz competenele specifice din programele colare, pentru a realiza integrarea lor n leciile/proiectele tematice. Propune sarcini adecvate pentru lucrul n grup mare sau mic. Utilizeaz diverse forme de organizare a activitii copiilor (n grup mare, grup mic, perechi, individual), potrivindu-le la obiectivele propuse i respectnd nevoile individuale i de grup ale elevilor. Coreleaz coninuturile activitilor cu vrsta elevilor i cunotinele anterioare ale acestora.
Competena C.1.5.: profesorul pentru nvmntul primar creeaz pentru elevi multiple oportuniti de alegere i luare a deciziilor. o o Planific situaii de nvare cu caracter deschis, sarcini cu mai multe posibiliti de realizare, materiale diverse din care s aleag. Ofer elevilor posibilitatea de a face alegeri contiente din alternativele existente i de a-i asuma responsabilitatea pentru alegerea fcut.
Competena C.1.6.: profesorul pentru nvmntul primar exploateaz maximal oportunitile de nvare ale perioadelor de rutin i adopt atitudini flexibile i creative n faa unor momente neplanificate. o o Folosete rutina zilei ca surs de nvare semnificativ. Recunoate i exploateaz oportunitile de nvare care apar inopinat, spontan i care suscit interesul elevilor, pentru a le dezvolta limbajul, a nva noi concepte i deprinderi.
C.2. Subdomeniu: Mediul de nvare Competena C.2.1.: profesorul pentru nvmntul primar nelege impactul puternic al mediului asupra nvrii i dezvoltrii elevilor i le asigur acestora un mediu n care fiecare s se dezvolte i s nvee n conformitate cu nevoile, interesele i abilitile sale. o o o o o Creeaz un mediu fizic atractiv i plcut care i ajut pe elevi s se simt n securitate i confortabil. Organizarea mediului corespunde necesitilor diferitor grupuri de vrst i ale fiecrui elev n parte, precum i necesitilor dictate de coninuturile studiate. Spaiul fizic pregtit de educator faciliteaz managementul grupei de copii i permite utilizarea diverselor forme de organizare: individual, perechi, grup mic, grup mare. Mediul este bine organizat i promoveaz nvarea activ i independent. Selecteaz materiale legate de toate ariile curriculare i domeniile de dezvoltare, astfel nct s stimuleze: explorarea, experimentarea, descoperirea i nvarea conceptual.
Competena C.2.2.: profesorul pentru nvmntul primar creeaz un mediu fizic personalizat i prietenos ce confer identitate grupului de elevi. o o Mediul creat de nvtor stimuleaz elevilor un confort psihologic i o atitudine pozitiv fa de nvare. Creeaz un mediu de nvare personalizat i prietenos elevilor, crend
ID: 63113
Pag. 49 din 147
Investete n oameni!
sentimentul de apartenen la grup. Mediul creat de nvtor invit prinii s devin parteneri la colaborare i contribuie la construirea spiritului de comunitate.
Competena C.2.3.: profesorul pentru nvmntul primar creeaz un climat social care promoveaz nvarea. o o o ncurajeaz atitudini reciproce grijulii i respectuoase ntre elevi, pentru a oferi ncredere i siguran n exprimarea liber a acestora. Ofer multiple situaii n care toi elevii s fie auzii i apreciai. Faciliteaz stabilirea unor relaii de prietenie ntre elevi, care ncurajeaz nvarea reciproc.
D. Organizarea procesului de evaluare a nvriicompetenele de evaluare ale cadrului didactic
Domeniul vizeaz competenele de evaluare ale cadrului didactic. Acestea promoveaz principiile evalurii autentice care se bazeaz pe utilizarea unor strategii alternative de evaluare. Competena D.1.: profesorul pentru nvmntul primar utilizeaz permanent observarea, pentru a nregistra date privind dezvoltarea elevului n toate domeniile dezvoltrii: cognitiv, socio-emoional, fizic, atitudine n nvare (conform Standardelor Educaionale i de Dezvoltare a copilului). o o o Profesorul pentru nvmntul primar utilizeaz zilnic observarea elevilor. Profesorul pentru nvmntul primar realizeaz observarea copiilor pentru a surprinde progresul nregistrat de acetia n toate domeniile de dezvoltare. Profesorul pentru nvmntul primar pstreaz un registru/dosar cu datele culese n urma observrii.
Competena D.2.: profesorul pentru nvmntul primar folosete metode i instrumente de evaluare care sunt relevante pentru activitile de nvare realizate de elevi i adecvate vrstei acestora. o o o o Utilizeaz momentul evalurii pentru a scoate n eviden reuitele elevului i a ncuraja nvarea. Recunoate diferenele individuale dintre elevi n evaluarea acestora, avnd ca unic reper progresele anterioare ale elevului. Utilizeaz metode de evaluare ce corespund vrstei elevilor, competenelor specifice ale activitilor de nvare i tipului de activitate didactic/extracolar n care este implicat elevul. Utilizeaz i elaboreaz instrumente de evaluare care apreciaz msura n care elevul deine anumite cunotine, manifest anumite atitudi ni, deprinderi i abiliti, n strns corelaie cu domeniile de dezvoltare ale acestuia.
Competena D.3.: profesorul pentru nvmntul primar utilizeaz evaluarea pentru a planifica mai riguros activitile i pentru a organiza mediul de nvare n mod adecvat cerinelor i intereselor elevilor. o Profesorul pentru nvmntul primar deine un portofoliu al fiecrui elev, care conine date privind progresele obinute n urma observrilor i evalurii n toate domeniile dezvoltrii sale (fizic, socio -emoional, cognitiv, atitudini n nvare), precum i produse ale activitii. n baza rezultatelor evalurii, nvtorul proiecteaz activiti adaptate nevoilor individuale ale fiecrui elev, stimulnd progresul.
ID: 63113
Pag. 50 din 147
Investete n oameni!
Utilizeaz rezultatele evalurii pentru a organiza, modifica i adapta mediul educaional, astfel nct s creeze tuturor elevilor ct mai multe oportuniti de nvare i dezvoltare.
Competena D.4.: profesorul pentru nvmntul primar solicit i utilizeaz informaii despre experienele anterioare ale elevilor, despre sntate, nutriie, igien, despre nevoile i comportamentele lor de nvare, despre progresele lor din discuiile cu familia, precum i despre elevul nsui, pentru a evalua progresul acestuia. o Culege informaii despre elev, prin discuii permanente cu familia acestuia (experiene anterioare de nvare, sntate, nutriie, igien, interese, nevoi). o Coreleaz informaiile despre elev, obinute de la familie, cu rezultatele activitii acestuia n grdini/coal, pentru o evaluare ct mai fidel i valid a progresului nregistrat.
E. Dezvoltarea profesionalcompetene de autoreflecie, autoevaluare i management al carierei profesionale.
Domeniul vizeaz competenele de autoreflecie, autoevaluare i management al carierei profesionale. Competena E.1.: profesorul pentru nvmntul primar consult periodic material de specialitate n scopul mbuntirii competenelor sale profesionale. o o Este permanent n contact cu noile informaii privind teoria i practica didactic din publicaiile de specialitate, corespunztoare nvmntului primar. Experimenteaz noi idei i practici inspirate de materialele de specialitate, cu scopul de a oferi elevilor oportuniti de nvare i dezvoltare ct mai adecvate i eficiente.
Competena E.2.: profesorul pentru nvmntul primar particip periodic la cursuri de formare continu. o o o Particip periodic la cursuri de formare continu n domeniile profesionale specifice educaiei timpurii. Selecteaz cursurile de formare continu n funcie de nevoile de mbuntire a competenelor sale profesionale. Utilizeaz n practica zilnic informaiile i abilitile nou achiziionate prin cursurile de formare i de perfecionare.
Competena E.3.: profesorul pentru nvmntul primar reflecteaz permanent asupra activitii sale profesionale, demonstrndu-i capacitatea de a motiva deciziile profesionale i de a mbunti practica zilnic, n urma analizei rezultatelor profesionale obinute. o o o Reflecteaz permanent asupra rezultatelor practicii zilnice, cu scopul de a o mbunti. Poate aprecia punctele tari i aspectele care necesit mbuntiri ale activitii sale profesionale, ca urmare a refleciei asup ra propriei practici. Este capabil s-i motiveze deciziile pedagogice, n baza refleciei asupra activitii sale zilnice i a rezultatelor obinute.
Competena E.4.: profesorul pentru nvmntul primar utilizeaz lucrul n echip cu ali colegi i specialiti, pentru a-i mbunti propriile practici educaionale, precum i practicile familiilor n educaia i dezvoltarea colarilor mici.
ID: 63113
Pag. 51 din 147
Investete n oameni!
o o
Colaboreaz cu colegii i cu ali specialiti, pentru a culege ct mai multe informaii privind dezvoltarea personalitii elevului. Se consult cu ali colegi i specialiti n proiectarea activitilor, cu scopul de a asigura condiii optime pentru a rspunde nevoilor de nvare i dezvoltare ale fiecrui elev.
F. Parteneriatul cu familiacompetene de comunicare i cooperare ale cadrului didactic cu familia elevului
Domeniul vizeaz competenele de comunicare i cooperare ale cadrului didactic cu familia elevului, reflectnd necesitatea construirii, prin diferite modaliti, a unui parteneriat durabil i eficient. Competena F.1.: profesorul pentru nvmntul primar recunoate importana cunoaterii mediului familial n care copilul crete i se dezvolt. o o Se informeaz asupra contextului familial n care elevul s-a nscut i a crescut, prin discuii cu prinii acestuia, n scopul individualizrii nvrii i oferirii de sprijin pentru dezvoltarea sa. Manifest interes pentru cunoaterea diversitii de ordin ec onomic, etnic, cultural i religios a familiilor, pentru a asigura oportuniti egale tuturor elevilor i o comunicare eficient cu familiile acestora. Valorific experienele familiale ale elevilor, pentru a reflecta, n activitile curente i n mediul educaional, diversitatea cultural a familiilor.
Competena F.2.: profesorul pentru nvmntul primar respect calitatea prinilor de primi educatori ai elevului, considernd importante aspiraiile, interesele i dorinele acestora n privina propriului copil. o o Solicit prinilor informaii privind ateptrile, dorinele i cerinele lor, n legtur cu dezvoltarea i educaia elevilor. Respect dorinele i cerinele formulate de prini n privina sntii, dezvoltrii i educaiei elevului, asigurndu-se de bunstarea acestuia.
Competena F.3.: profesorul pentru nvmntul primar consider fundamental comunicarea permanent cu prinii, pentru dezvoltarea sntoas a elevului i bunstarea acestuia. o Utilizeaz metode informale i formale de comunicare cu toi prinii, pentru a culege ct mai multe informaii despre elev, despre starea lui de sntate, despre interesele i dorinele sale, dar i despre problemele acestuia. Informeaz sptmnal prinii cu privire la progresele nregistr ate de elev, n toate domeniile dezvoltrii, precum i despre dificultile ntmpinate, cu scopul de a lua decizii n comun. Furnizeaz prinilor informaii, exemple de bune practici, sugestii privind dezvoltarea i educaia elevului, pentru a -i sprijini pe acetia n realizarea rolurilor parentale. Demonstreaz competene de comunicare cu prinii, reuind s evite conflictele sau s le soluioneze, cu rezultate optime pentru elev.
o o o
Competena F.4.: profesorul pentru nvmntul primar implic permane nt familia n luarea deciziilor privind educaia i dezvoltarea copilului. o o Implic prinii n luarea deciziilor privind educaia i dezvoltarea elevului, n special, n privina acelor aspecte ale dezvoltrii care necesit mai mult atenie i aciuni specifice. Stabilete mpreun cu prinii msuri necesare pentru
ID: 63113
Pag. 52 din 147
Investete n oameni!
corectarea/recuperarea unor probleme n dezvoltare (prin aciuni concertate ale cadrului didactic i ale prinilor sau prin apelul la ali specialiti). Competena F.5.: profesorul pentru nvmntul primar ncurajeaz, prin forme variate, participarea prinilor la programul educaional al colii. o o o o Aplicaii Invit prinii s participe, periodic, la activitile curente desfurate n clas/coal, pentru a observa elevii, a asista nvtorul/profesorul n organizarea activitilor etc. Atrage prinii sau ali membri ai familiei, valorificnd disponibilitatea i experiena acestora, n planificarea i organizarea unor studii tematice, a unor evenimente speciale sau a unor srbtori etc. Creeaz un spaiu n care prinii s dispun de resurse i de informaii privind educaia i dezvoltarea elevului, s poat schimba opinii i s colaboreze pentru susinerea activitilor realizate n clas/coal. Organizeaz periodic ntlniri cu prinii, pentru a hotr, a dezbate i a lua decizii n comun privind programul de educaie promovat de coal.
1. Realizai o piramid a competenelor, innd cont de importana lor. Care este cea mai important competen, n opinia dumneavoastr? Discutai pe Forumul portalului ICOS. 2. Enumerai 3 competene profesionale observate la un coleg, precum i lipsa a 3 competene care sunt absolut necesare. Motivai alegerea pe Forumul portalului ICOS. 3. Comentai urmtorul citat/realizai un eseu, pornind de la citatul urmtor: Adevratul dascl este caracterizat prin aceea c mintea sa se mic n armonie cu minile elevilor si, trind mpreun dificultile i victoriile individuale deopotriv (John Dewey). Postai eseul n seciunea Resurse a portalului ICOS. 4. Realizai un eseu cu titlul Profesia de cadru didactic, n care s facei referire la profilul cadrului didactic pentru nvmnt primar, la identitatea sa profesional, precum i la conceptul de profesor ideal. Postai eseul n seciunea Resurse a portalului ICOS. 5. Enumerai 5 modalitile prin care contribuii la dezvoltarea dumneavoastr profesional. mprtii opiniile prin intermediul Forumului din portalul ICOS.
ID: 63113
Pag. 53 din 147
Investete n oameni!
MODUL II
CUPRINS:
Principii i etape de elaborare a curriculum-ului colar n viziune interdisciplinar .pag. 55 - 60

Elaborarea curriculum-ului colar n viziune interdisciplinar........pag. 55 - 59 Etapele procesului interdisciplinar (curricular) .......pag. 59 - 60
Curriculum-ul colar n viziune interdisciplinar............pag. 61 - 71

Modele de concepere a curriculum-ului.........pag. 61 - 63 Activiti i operaii n construcia curriculum-ului.......pag. 63 - 66 Nouti n curriculum-ul pentru nvmntul primar Clasa pregtitoare Proiectarea integrat ........pag. 66 - 71
Managementul clasei.....pag. 72 - 88
Rolurile managerului clasei....pag. 72 - 75 Jocuri de dezvoltare a relaiilor i interaciunilor educaionale.pag. 75 - 77 Relaia prini-coal..pag. 77 - 79 Managementul resurselor umane....pag. 79 - 83 Managementul spaiului i al resurselor material...pag. 83 - 86 Managementul timpului..pag. 86 - 88
Evaluarea competenelor cheie la colarii mici....pag. 89 - 96

De la cunoaterea elevului la evaluarea competenelor sale..pag. 89 - 92 Evaluarea competenei colarepag. 92 - 93 Formarea competenelor evaluative ale cadrelor didactice care lucreaz cu elevii din clasa pregtitoare .pag. 93 - 94 Deontologia profesional n procesul evaluativ de la clasa pregtitoare la clasa a IV-a .pag. 94 General i specific n evaluarea la finalul clasei pregtitoarepag. 94 - 96
ID: 63113
Pag. 54 din 147
Investete n oameni!
Principii i etape de elaborare a curriculum-ului colar n viziune interdisciplinar

Elaborarea curriculum-ului colar n viziune interdisciplinar
Curriculum-ul trebuie s fie elaborat n conformitate cu idealul educaional al colii romneti, s reflecte adecvat dinamica valorilor socio-culturale specifice unei societi deschise i democratice i s contribuie la studierea i prospectarea dinamicii sociale i culturale a societii. Curriculum-ul trebuie s respecte particularitile de vrst ale elevilor, precum i principiile de psihologie a nvrii, s i ajute pe elevi s i descopere i s i valorifice la maximum disponibilitile i potenialul de care dispun, s stimuleze i s dezvolte gndirea divergent, critic i creativ a acestora. Principii care se refer la activitatea de nvare Elevii adopt stiluri, tehnici, procedee de nvare diferite i nregistreaz ritmuri de nvare diferite; activitatea de nvare are la baz eforturi intelectuale i motrice continue, implicare afectiv, (auto) motivaie i autodisciplin; nvarea se poate realiza n cadrul activitilor individuale i de grup; activitatea de nvare i propune formarea i dezvoltarea de capaciti, competene, abiliti, atitudini, comportamente, conduite i nsuirea de cunotine; la baza activitii de nvare trebuie s stea interesele i nevoile educaionale ale elevilor, pentru a contribui eficient la dezvoltarea personalitii acestora i la integrarea lor activ n viaa social i profesional. Stilul de nvare se refer la simpla preferin pentru metoda prin care nvm i ne aducem aminte ceea ce am nvat. Acest lucru se datoreaz faptului c: suntem diferii, iar modul n care nvm este diferit; elevii prefer experienele de nvare n care sunt implicai activ; elevii nva mai repede atunci cnd noile achiziii sunt utile i aplicate n viaa de zi cu zi; elevii care i cunosc stilul de nvare sunt mai angajai n procesul de nvare, au ncredere n ei, se simt independeni. Dup modalitatea senzorial implicat sunt 3 stiluri de nvare de baz: vizual; auditiv; tactil-kinestezic. Elevii care au stilul de nvare vizual: i amintesc ceea ce scriu i citesc; le plac prezentrile i proiectele vizuale; i pot aminti foarte bine diagrame, titluri de capitole i hri; neleg cel mai bine informaiile atunci cnd le vd.
Definire, identificare i clasificare a stilului de nvare
Elevii care au stilul de nvare auditiv: i amintesc ceea ce aud i ceea ce se spune; le plac discuiile din clas i cele n grupuri mici; i pot aminti foarte bine instruciunile, sarcinile verbale/orale; neleg cel mai bine informaiile cnd le aud.
Elevii care au stilul de nvare tactil-kinestezic: i amintesc ceea ce fac i experienele personale la care au participat cu minile i ntreg corpul (micri i atingeri); le place s foloseasc instrumentele sau prefer leciile n care sunt implicai activ n
Pag. 55 din 147
Investete n oameni!
activiti practice; i pot aminti foarte bine lucrurile pe care le -au fcut o dat, le-au exersat i le-au aplicat n practic (memorie motric); au o bun coordonare motorie. Beneficiile identificrii i dezvoltrii stilurilor de nvare Pentru copii: le dezvolt cunoaterea de sine; i ajut s fie contieni de punctele tari i slabe ale propriei nvri; crete stima de sine; evideniaz abilitile personale de nvare; contribuie la dezvoltarea unor relaii pozitive cu cei din jur.
Pentru prini: i ajut s neleag nevoile de nvare ale copiilor; i sprijin n identificarea motivelor care genereaz performane colare sczute. Pentru profesori: obin rezultate mai bune i satisfacie profesional; i mbuntesc managementul timpului; i formeaz o imagine clar asupra diversitii din clas; cunosc nevoile de nvare individuale ale elevilor; pot s evidenieze n mod real nevoile elevilor etichetai slabi i ale elevilor talentai; pot contientiza cauzele eecului n nvare; pot stabili strategii aplicate de optimizare a nvrii. Exemple de activiti asociate stilurilor de nvare se gsesc n seciunea Resurse a portalului ICOS. Principii care se refer la activitatea de predare Cadrele didactice trebuie s propun situaii de nvare diverse i eficiente, care s permit atingerea obiectivelor instructiv-educative urmrite; activitatea de predare trebuie s stimuleze i s susin motivaia elevilor pentru nvarea continu, permanent; cadrele didactice s descopere i s dezvolte aptitudinile elevilor, s rspund intereselor i nevoilor lor educaionale; activitatea de predare presupune nu numai transmiterea de cunotine, ci i formarea de competene, comportamente, atitudini, conduite etc.; activitatea de predare s dea posibilitatea elevilor s realizeze transferul de cunotine i de competene, n manier intra- i interdisciplinar; activitatea de predare s se deruleze n contexte educaionale care s realizeze, ct mai strns, legtura dintre activitatea instructiv-educativ din coal i viaa cotidian. Stilul de predare este un ansamblu de structuri comportamentale relativ constante de instruire, comunicare, cooperare cu elevii, precum i luare de decizii asupra situaiilor de nvare. Stilul de predare este: personal; relativ constant; dinamic; perfectibil.
Definire, identificare i clasificare a stilului de predare
ID: 63113
Pag. 56 din 147
Investete n oameni!
Stilul de predare se construiete i se restructureaz continuu n contextul a trei determinri: pregtire, trsturi de personalitate i experien. Stilurile de predare sunt diferite de stilurile de conducere a clasei de elevi, de relaionare profesor-elevi. Pot fi clasificate astfel: academic sau discursiv (centrat pe transmitere, comunicare) / euristic (axat pe stimularea cutrii, experimentrii, cercetrii, descoperirii); raional (bazat pe argumentaie tiinific i evaluare sistematic) / intuitiv (axat pe intuitie, imaginaie, pe cunoaterea de sine, spontaneitate); inovator (cu deschidere spre nou, spre invenie, creaie, originalitate) / rutinier (rigid, cu nclinaie spre repetiie); informativ (centrat pe transmiterea coninutului i pe valoriz area lui) / formativ (centrat pe dezvoltarea personalitii elevilor); autoritar (centrat pe dirijare riguroas) / centrat pe autonomie (independena conferit elevilor, pe spontaneitatea lor); centrat pe coninut / centrat pe elev (ofer elevilor o mai mare autonomie i un control sporit cu privire la disciplinele de studiu, la metodele de nvare i la ritmul de studiu). Strategiile de predare centrate pe elev au ca obiectiv facilitarea nvrii i se definesc n funcie de tipul de nvare al copilului. Principalele tipuri de nvare care stau la baza delimitrii strategiilor didactice sunt urmtoarele: Principii care se refer la activitatea de evaluare nvarea mediat; nvarea activ; simularea de cazuri; nvarea colaborativ; nvarea experienial.
Activitatea de evaluare didactic reprezint o dimensiune esenial a procesului curricular i o practic sistematic n sala de clas; evaluarea didactic trebuie s se realizeze prin valorificarea unor strategii de evaluare flexibile, respectiv a unor metode, tehnici i procedee de evaluare diverse, adecvate contextelor educaionale; evaluarea didactic trebuie s reprezinte un proces formativ i reglator, care informeaz agenii educaionali n legtur cu calitatea i rezultatele activit ii instructiv-educative; evaluarea didactic trebuie s i sprijine pe elevi s realizeze o autoevaluare corect i s i optimizeze permanent rezultatele colare; evaluarea didactic se fundamenteaz pe standarde curriculare de performan, orientate spre ceea ce va fi elevul capabil s realizeze la finalizarea parcursului su colar i la intrarea n viaa social. Reconceperea evalurii din perspectiva competenelor presupune: extinderea evalurii de la verificare i apreciere a rezultatelor la evaluarea procesului, a strategiei de nvare a elevului, purttoare de succes; evaluarea elevilor, dar i a competenelor, a coninutului, a metodelor, a situaiei de nvare, a evalurii nsi; luarea n considerare, pe lng achiziiile cognitive i a altor indicatori, precum: personalitatea, conduita, atitudinile; aplicarea n practic a celor nvate; diversificarea tehnicilor de evaluare i adecvarea acestora la situaiile concrete(teste docimologice, lucrri de sintez, tehnici de evaluare a achiziiilor practice, probe de aptitudini, conduit valorizare etc.); deschiderea evalurii spre via: competene relaionale, comunicare profesor - elev, disponibiliti de integrare social;
Identificare i definire a evalurii bazate pe competene
Pag. 57 din 147
Investete n oameni!
scurtarea drumului evaluare-decizie-aciune ameliorativ, inclusiv prin integrarea eforturilor i a disponibilitilor participative ale elevilor; centrarea pe aspectele pozitive i nesancionarea n permanen a celor negative; implicarea elevului n evaluare prin: autoevaluare, interevaluare, evaluare controlat. Evaluarea bazat pe competene trebuie s aib n vedere: resursele, constituite din: cunotine (,,a ti), deprinderi -abiliti (,,a face) i atitudini, valori (,,a fi, a deveni); situaiile concrete n care elevul nva i pune n practic acel potenial. Instrumente de evaluare: chestionarul; interviul; observaia; msurarea nivelului de participare; analiza documentelor; discuii de grup cu elevii; rapoarte ale celor care nva; jocul de rol; jurnalul; metoda Delphi.
Detalieri ale instrumentelor de evaluare se gsesc n seciunea Resurse a portalului ICOS. Aplicaii 1. Realizai o hart conceptual a caracteristicilor celor trei stiluri de nvare de baz i postai-o n seciunea Resurse a portalului ICOS. 2. Dai exemple de cte cinci situaii de nvare adaptate fiecrui stil de nvare pentru dou coninuturi din programa colar. Discutai opiunile pe Forumul portalului ICOS. 3. Realizai harta conceptual a evalurii din perspectiva competenelor i postai -o n seciunea Resurse a portalului ICOS.
Etapele procesului interdisciplinar (curricular)

Procesul curricular susinut n manier interdisciplinar se desfoar n cin ci etape: proiectarea curriculum-ului, dezvoltarea curricular, implementarea, evaluarea i revizuirea. Proiectarea curriculum-ului Reprezint motorul inovator al abordrii cross-curriculare. Demersul de proiectare nu mai pornete de la discipline / obiecte de studiu ca principiu organizator, ci de la teme, subiecte, probleme sau provocri care pot, sau nu pot s fie ncadrate ulterior n anumite discipline de studiu. Proiectarea curricular poate mbrca dou forme: proiectarea tematic / curriculum tematic; proiectarea bazat pe competene / curriculum centrat pe competene. Dezvoltarea curricular Are ca rezultat, n funcie de opiunea pentru un model de proiectare sau altul: uniti tematice de studiu (integrate n cadrul unei discipline sau de natur interdisciplinar); module (centrate pe formarea unor competene clar definite); teme transversale (coreleaz deprinderi i cunotine dintr -un ansamblu de domenii i / sau discipline la nivelul proiectrii procesului de instruire).
Pag. 58 din 147
Investete n oameni!
Un principiu extrem de important n dezvoltarea curricular se refer la necesitatea de a lsa construcia curricular deschis. Fiecare cadru didactic poate face adaptri n raport cu stilul de predare, particularitile elevilor, interesele elevilor, opiunile educaionale ale colilor etc. Implementarea Aduce schimbri la nivelul celor dou procese fundamentale: planificarea i proiectarea didactic. Planificarea presupune o puternic flexibilizare a orarelor tradiionale fragmentate i evoluia ctre abordarea integrat a gestionrii timpului colar. Alocarea timpului nu mai urmrete doar secvenele clasice de 50 de minute pentru o disciplin, ci se lucreaz cu blocuri de timp alocate unor proiecte / teme care i propun formarea unor competene sau a unor valori i atitudini la elevi. Proiectarea didactic devine interdisciplinar i axat, la rndul ei, pe uniti de nvare ce compun proiectul sau tema. Sunt extrem de importante activitile de nvare, design-ul situaiilor i al contextelor relevante n care se produce nvarea, organizarea mediului de nvare, organizarea experienelor de nvare (fr a se ignora importana rezultatelor ateptate ale instruirii, formulate n termeni de obiective, competene, valori, atitudini). Inovaii metodologice aduse de temele cross-curriculare: Evaluarea rezultatelor instruirii Revizuirea curriculum-ului utilizarea intens a metodelor de lucru participative; accent pe abilitile metacognitive; accent pe educaia moral; accent pe problemele cu caracter tematic i relevante din punct de vedere social.
Pune accent pe caracterul constatabil al achiziiilor dobndite n instruire. Sunt valorizate metodele alternative de evaluare, mai ales proiectul i portofoliul, dar i observarea sistematic, listele de verificare, interviul de evaluare etc. Pornind de la caracteristicile celorlalte etape ale procesului, revizuirea curriculum-ului se produce din perspectiva rspunsului la dou ntrebri, n vederea sporirii relevanei temelor abordate i motivaiei pentru studiu a elevilor: 1. 2. n ce msur experienele de nvare au fost relevante pentru elevi? n ce msur experienele de nvare au fost motivante pentru elevi?
Aplicaii
1. Identificai o unitate tematic de natur interdisciplinar i exemplificai cte cinci sarcini de nvare / contexte relevante n care se produce nvarea elevilor pe acea unitate tematic. Dezbatei opiunile pe Forumul portalului ICOS.
ID: 63113
Pag. 59 din 147
Investete n oameni!
Curriculum-ul colar n viziune interdisciplinar

Modele de concepere a curriculum-ului
Construcia unui curriculum reprezint un demers deosebit de complex, amplu i dificil, care nu se reduce la stabilirea obiectivelor, a coninuturilor, a activitilor, metodelor i criteriilor de evaluare. Atributele unui curriculum sunt: ordonat, sistematic, amplu (dar focalizat), ealonat (dar i secvenial), flexibil, repliabil, mereu reconfigurabil, dar niciodat deplin, finit, ireproabil. Construcia curriculum-ului presupune concepere teoretic iniial, respectiv concepere, proiectare, planificare, dar i punere n aplicare, evaluare, recuperare, valorizare, acestea din urma desemnnd o reconstrucie a curriculum -ului din mers, prompt i oportun. Modele de concepere curriculum-ului a n metodologia curriculum-ului s-au conturat patru modele de concepere anticipativ-teoretic a curriculum-ului, care influeneaz i aspectele practice: modelul raional; modelul expres-finalist; modelul procesual; modelul situaional.
Distincia dintre cele patru se realizeaz prin luarea n considerare a doi parametri de baz ai oricrui curriculum i anume finalitile i instrumentele, adic obiectivele i mijloacele. Modelul raional de concepere a curriculum-ului Bazele sale au fost puse de R. Tyler (1949), care considera c un curriculum se bazeaz structural pe finaliti clare, coninuturi atent selectate i delimitate, mijloace (activiti, experiene, materiale) bine precizate i pe modaliti de evaluare. Astfel, construcia curriculum-ului dobndete o manier predominant algoritmizat. n prim plan rmn dintre finaliti obiectivele, iar dintre mijloacele de realizare experienele de nvare. Dup Tyler, coordonatele unui curriculum raional sunt patr u: discuii asupra finalitilor pe care i le propune coala, la nivelul subiecilor educaiei cu necesitile, interesele, relaiile lor i al vieii exterioare a colii: sntate, familie, anturaj, vocaie, credine etc.; selectarea experienelor educative, care pot conduce spre atingerea finalitilor colii cu cea mai mare probabilitate, cu respectarea unor condiii; organizarea experienelor educative att pe o dimensiune vertical (atingerea acelorai obiective n diferite momente ale colaritii), ct i pe o dimensiune orizontal (experienele din diferite domenii sau arii curriculare servesc acelorai obiective); evaluarea experienelor de nvare. Modelul consider c obiectivele sunt eseniale, de aceea este necesar s fie formulate i integrate n sisteme de obiective, n funcie de care se aleg experienele de nvare. Critici ale modelului: liniaritatea modelului (fr alternative, fr ramificaii); algoritmizarea excesiv, pe faze i pai obligatorii i neinversabili; tehnologizarea exagerat, n spirit tehnocratic, trecerea n planul secund a motivaiei, aspiraiilor educailor; instrumentalizarea ngust, urmrirea, pe rnd, de abiliti unilaterale pentru educai.
Pag. 60 din 147
Investete n oameni!
Modelul expres-finalist de concepere a curriculum-ului
Valorizeaz obiectivele nvrii, dar liberalizeaz mijloacele de atingere a lor, considerndu le puin cunoscute, ntmpltoare, la ndemn sau chiar necunoscute. Sporete n parte flexibilizarea curriculum-ului n sensul unei anumite diviziuni a muncii, care diminueaz responsabilitatea creatorilor de curricule, lsnd n responsabilitatea educatorilor opiunea pentru experiene de nvare, condiii de nvare, n virtutea orientrii finaliste preexistente. Reprezentativ din aceast perspectiv este modelul lui Taba, care identific ariile problematice ale unui curriculum i pune n legtur marile teme i propuneri curriculare, pe mai multe niveluri de concepere a curriculum-ului. Modelul introduce noiunea de nuclee de organizare curricular, ca alternative de cuplare a dou-trei discipline colare compatibile, fr a se ajunge la adevratele arii curriculare ca i categorii sau grupe integrate de discipline colare.
Modelul situaional de concepere a curriculum-ului
Modelul situaional de concepere a curriculum-ului este un model slab structurat, dar cel mai puin rigid. Nu se sprijin nici pe obiective, nici pe mijloace riguros prestabilite (cunoscute). Devin valori n sine elasticitatea, flexibilitatea, creativitatea contextual, liberul arbitru i iniiativa creatorilor de curriculum, ca i a educatorilor i educailor. Se ofer, ntr-o manier descriptiv, pentru a fi doar la ndemn n raport cu ceea ce se ntlnete n clas, obiective la alegere, blocuri de coninuturi deja fragmentate n raport cu principalele categorii de nvare (concepte, principii, proceduri, aciuni, norme etc.) ca i mostre (tipice) de experiene de nvare. Modelul situaional se bazeaz pe analiza cultural a instituiei colare (cultura colii respective). Se recomand o analiz atent att a nevoilor, ct i a resurselor, att a indivizilor educabili, ct i a grupului-clas i a colii ca entitate. Avantaje: valorificarea efectiv a autonomiei funcionale; creterea responsabilitii cadrelor didactice; implicarea i responsabilizarea elevilor; afirmarea i eficientizarea educaiei ca educaie prin i pentru via.
Dezavantaje: caracterul exagerat conjunctural, particular; generarea de lacune, intermitene i variaii n nvarea educailor; inversarea grav a prioritilor; subiectivismul cadrelor didactice; sporirea unei atitudini capricioase, selective a elevilor obinuii cu anumite proceduri.
Modelul procesual de concepere a curriculum-ului
Ignor n mod deliberat prefigurarea produsului interveniei educative (adic obiectivele educaionale), n acest sens apropiindu-se de modelul situaional. Fr a se neglija cu desvrire produsul ca atare, se apreciaz n mod expres, procesul care se desfoar n coal, n sensul nvrii, completrii, restructurrii / destructurrii experienelor elevilor. n acest model, activitatea n sine dobndete maxim importan i nu finalitatea expres. Modelul procesual presupune mai ales provocarea de experiene de nvare care, probabil, vor duce la efecte dezirabile, ce vor sprijini obinerea rezultatului scontat. Insistnd pe experienele de nvate, modelul cultiv activismul i implicarea educabililor
Pag. 61 din 147
Investete n oameni!
care triesc experienele respective, ncurajeaz gndirea critic, divergent, originalitatea, creativitatea, iniiativa, motivaia autentic, autogenerativ, n locul celei formale. Limite: abundena de mijloace duce la o anumit tehnicizare a educaiei; gama larg a experienelor de nvare, utilizate iraional uneori, poate imprima un caracter empiric formrii elevilor, abordarea teoretic trecnd n plan secund; nu toate experienele de nvare au un mesaj etic pentru educabili; neglijarea obiectivelor educaionale poate genera un revers al medaliei n rezultatele obinute. Aplicaii 1. Analizai avantajele i limitele unui model de concepere a curriculum -ului, la alegere. Dezbatei pe Forumul de pe portalul ICOS.
Activiti i operaii n construcia curriculum-ului

n construcia curriculum-ului se poate vorbi despre activiti curriculare i despre operaii curriculare, acestea din urm detaliindu-le pe primele. Activiti referitoare la curriculum Sunt de trei categorii: activiti de construcie (concepere, configurare) curricular prezente att la nivel macro, ct i microeducaional; activiti de parcurgere, derulare curricular efectiv prezente doar la nivel microeducaional (ele sunt mult conjuncturale i contextualizate i presupun re construcie, re-concepere, re-configurare din mers a curriculum-ului); activiti colaterale, care apar att n construcia, ct i n derularea unui curriculum, cum ar fi: consilierea, orientarea, ntrirea (sprijinul), asistarea prezente att la nivel macro, ct i microeducaional (reglementrile fiind formulate de sus n jos).
Activitile de construcie a curriculum-ului
Sunt de 2 tipuri: pre-activitile de construcie curricular se refer la: o o o justificarea unui curriculum de ce este nevoie de el, n baza cror raiuni; fundamentarea unui curriculum: pe ce baze / fundamente teoretice se sprijin; ce model de concepere st la baza lui; ce teorii curriculare l alimenteaz; traducerea curriculum-ului n plan organizatoric i administrativ n educaie: ce zon / domeniu din educaie va acoperi i pe ce perioad; cror beneficiari li se adreseaz (profil, nivel, coal, grup, indivizi); ce manier de codificare a cunoaterii va adopta; ce implicaii majore se sconteaz n plan educativ etc.
activitile propriu-zise de construcie curricular se clasific n baza a dou criterii: o dup criteriul naturii specific-acionale:
ID: 63113
Pag. 62 din 147
Investete n oameni!
explorarea curricular; selecia curricular; interpretarea curricular; deliberarea curricular; negocierea curricular.
o dup criteriul gradualitii n construcia propriu-zis: Explorarea curricular adaptarea curricular; diversificarea curricular; dezvoltarea curricular.
Explorarea curricular presupune trecerea n revist, consultarea, examinarea atent i minuioas a dou realiti contingente n orice curriculum: documentele curriculare de sprijin; beneficiarii viitorului curriculum.
Raiunea explorrii curriculare nu este una pur documentar, de cunoatere n detaliu a segmentului curricular, ct mai ales de identificare a acelor aspecte care sunt nc actuale, absolut necesare sau care pot s se conecteze semnificativ la elementele noi, de actualitate. Explorarea beneficiarilor viitorului curriculum presupune o foarte bun cunoatere a elevilor, a clasei, a colii etc., cunoaterea nuanat i supl a conduitei i performanei colare a elevilor n parcurgerea curriculum-ului anterior, cu accent pe experiene benefice, pe trebuine i aspiraii etc. Raiunea acestei explorri este investigarea conduitei la curriculum, realizarea unui inventar a ceea ce s-a reuit i n ce msur, a ceea ce nu s -a reuit, a ceea ce s-a reuit involuntar, a ceea ce a aprut nou n planul nevoilor, aspiraiilor, intereselor i resurselor educailor. Selecia curricular n selecia curricular se trece la focalizarea expres pe acele elemente i aspecte curriculare care sunt cele mai relevante, mai utile, mai actuale i oportune, stringente pentru beneficiari. Selecia curricular permite, n condiiile unui curriculum-cadru orientativ pentru unii elevi i mai ales pentru cei cu CES, modificarea ponderii unor elemente (chiar renunarea la unele din ele), amnarea, suspendarea altora, inversri, introducerea de aspecte noi. Este recomandabil ca ea s se realizeze cu sprijinul, asistena i consultarea unor specialiti n curriculum, dat fiind responsabilitatea pe care o presupune selecia curricular. Interpretarea curricular Este o activitate care face trecerea spre curriculum-ul ca program complet de nvare, prilejuind reflecii realiste i responsabile cu privire la aspectele acionale, la experienele de nvare oportune (vechi sau noi), la activitile specifice, la metodele i mijloacele de nvare, la formele de organizare, la modalitile de evaluare. De asemenea, ea presupune reflecii cu privire la resursele umane (elevi, cadre didactice, prini etc.) i la resursele materiale (dotri, resurse materiale curriculare existente i dezirabile, resursele de patrimoniu ale instituiei colare). Este de preferat ca n explorarea, selecia i interpretarea curricular s fie implicate aceleai instane curriculare i aceiai ageni curriculari i s se beneficieze de asistena competent a unor experi curriculari. Interpretarea curricular ofer baza pentru deliberarea i pentru negocierea curricular. Deliberarea curricular Este operaia de selecionare a principiilor de procedur care reglementeaz aciunea educativ i presupune discuia raional i reflecia critic a tuturor participanilor. Ea confrunt convingeri, opinii, raionamente etc. pentru a ajunge la un compromis acional, n
Pag. 63 din 147
Investete n oameni!
sensul bun al termenului. Fr deliberare curricular, teoria risc s rmn apanajul educatorului, iar practica s fie formal trecut doar n contul elevilor. Compromisul acional-procedural trebuie s permit: Negocierea curricular alegerea ntre alternative; justificarea deciziilor; nelegerea legitimitii procesului; asumarea responsabil, reciproc a aciunii; implicarea precaut, dar suficient de tenace; intercomunicarea permanent, cu informare asupra fazelor de mai sus.
Negocierea curricular nseamn a planifica n mod deliberat un curriculum, de preferat cu acordul elevilor, ceea ce nu se realizeaz ntotdeauna. Formele pe care le ia negocierea curricular n coal urmeaz, de regul, dou modele tipice: modelul negocierii prin motivare cultiv o participare a elevilor ntr-o manier abil impus de profesor, astfel intenia profesorului primnd asupra inteniei elevilor. modelul negocierii propriu-zise se bazeaz pe principiile: o nvnd s nvee, elevii nva s se descopere pe ei nii; o profesorul este ucenic n sala de clas se reflecteaz, se iau decizii, se experimenteaz etc.; o elevii trebuie s dispun de timp suficient pentru a reflecta, pentru a percepe sensul real al aciunii lor.
Adaptarea curricular
Presupune reconfigurarea curriculum-ului de referin (preexistent), ceea ce nu nseamn numai diminuarea lui, ci i amendarea lui cu noi elemente. n funcie de gradul de adaptare, n sensul de modificare, a curriculum -ului de baz se pot ntlni urmtoarele variante (niveluri) de adaptare curricular: curriculum uor adecvat situaie n care curriculum-ul de baz corespunde n cea mai mare parte noilor beneficiari, necesitnd doar unele mici retuuri, nu att structurale, ct mai ales acional-procedurale: obiectivele educaionale rmn, n principiu, aceleai, ca, de altfel i coninuturile nvrii, putnd fi sensibil modificate doar formele de organizare, tipul aciunilor i al experienelor de nvare; curriculum-ul parial adaptat presupune unele intervenii asupra curriculumului de baz n acele zone care pun probleme beneficiarilor actuali. Suport unele modificri uoare la obiectivele educaionale, coninuturile nvrii, tipurile de nvare, experienele de nvare, formele de organizare i formele de evaluare. curriculum-ul semnificativ adaptat presupune modificri rezonabile ale tuturor elementelor i aspectelor curriculum-ului de baz; n privina alocrii timpului apar orare speciale, activiti complementare etc. curriculum-ul special adaptat presupune intervenie de oportunizare i adecvare n absolut toate articulaiile i funciile curriculum-ului de baz, care este atent prelucrat, materializndu-se n unul mult schimbat i accesibilizat, graie unor activiti complementare i de sprijin. curriculum-ul total adaptat n sensul de curriculum individualizat, personalizat, este un program de nvare cu identitate specific, ce se deosebete mult de curriculum-ul de baz, comportnd modificri radicale, att de structur, ct i de funcionalitate, n toate sensurile i sub toate aspectele; se poate renuna total la obiectivele educaionale (mai ales la cele operaionale) i chiar la evaluare.
ID: 63113
Pag. 64 din 147
Investete n oameni!
Adaptarea curricular este legat de educaia integrat care pledeaz pentru meninerea elevilor cu CES n educaia curent. Ea s-a extins, ca i categorie metodologico-acional, n teoria i managementul curriculum-ului. Adaptarea curricular minim i cea parial se poate lipsi de unele dintre activitile curriculare anterior prezentate (spre exemplu, explorarea sau negocierea). Adaptarea curricular n formele ei profunde subsumeaz toate cele cinci operaii, ntruct ea presupune o reconstrucie integral a unui nou curriculum, pe osatura sau doar pe temelia curriculum-ului de referin. Dezvoltarea curricular Apare mai puin ca activitate curricular propriu-zis i mai ales ca o consecin acional, un reflex al celorlalte activiti curriculare n ansamblu. Ea poate fi privit n dou planuri: unul larg - al ntregii realiti curriculare: n acepiunea sa larg, dezvoltarea curricular se produce n nsi teoria i metodologia curriculum -ului, prin numeroasele i continuele adaptri curriculare i, implicit, diversificri curriculare, provocnd noi variante de curriculum. altul restrns al beneficiarilor curriculum-ului: n accepiunea sa restrns, dezvoltarea curricular se produce prin adaptri succesive, ca i prin parcurgerea curriculei personale, mereu revizuite i valorizate semnificativ, ceeea ce se materializeaz n final ntr -o dezvoltare personal efectiv a fiecrui destinatar al currriculum-ului. Diversificarea curricular Poate fi privit drept o consecin a adaptrilor curriculare prompte i eficiente care devin expresia final a unei proliferri acionale, procedurale n materie de curriculum. Ea poate fi privit n dou accepiuni: n sens larg - n cadrul problematicii curriculum-ului, prin multiplicarea pe ansamblu a registrului curriculum-ului, att n preconizare, ct i n parcurgerea efectiv, cu noi variante; n sens restrns - la nivel de individ / elev, cnd se ncearc i se configureaz pe rnd sau simultan, cteva programe personale de nvare, ca alternative curriculare pentru un asemenea beneficiar. 1. Argumentai importana fiecrei etape propriu-zise de activitate n construcia unui curriculum. Dezbatei pe Forumul portalului ICOS. 2. Exemplificai o activitate de negociere curricular ntr -un demers de proiectare din perspectiva abordrii interdisciplinare. mprtii ideile prin intermediul Forumului de pe portalul ICOS.
Aplicaii
Nouti n curriculum-ul pentru nvmntul primar Clasa pregtitoare Proiectarea integrat

Unitatea de nvare stimuleaz abordarea tematic Unitatea de nvare este o structur didactic deschis i flexibil, avnd urmtoarele caracteristici: este coerent n raport cu competenele specifice; are caracter unitar tematic; are desfurare continu pe o perioad de timp; opereaz prin intermediul unor modele de nvare/predare; subordoneaz lecia, ca element operaional; este finalizat prin evaluare sumativ.
ID: 63113
Pag. 65 din 147
Investete n oameni!
Conceptul de unitate de nvare are rolul s stimuleze abordarea tematic a coninuturilor nvrii, prin reconstrucia lor din diverse perspective (cf. I. Neacu, 1 990): conceptual, n jurul unor concepte tematice (generale, cuprinztoare); metodologic, n jurul unor concepte metodologice (obiectul i metoda de studiu); ipotetic (pe structura unei teorii tiinifice: principii, teoreme, consecine); prin cupluri antitetice;
Prin stabilirea temelor pentru unitile de nvare urmrim s identificm i s stimulm: unificri tematice, sub diverse competene prevzute de program; integrri tematice, n cadrul mai multor arii curriculare; personalizarea predrii i a nvrii; abordri ale coninuturilor sub profiluri intelectuale multiple i contexte de nvare specifice; teme pentru proiectele elevilor.
Pentru a putea conduce la un demers didactic eficient, o unitate de nvare nu trebuie s grupeze prea multe coninuturi. De regul, un numr de 3 -8 (10) lecii este considerat optim pentru a depista din timp nivelul de achiziii al elevului i a interveni adecvat nainte ca volumul de cunotine ce trebuie recuperat s fie prea mare. De aceea, recomandm ca fiecare unitate de nvare s grupeze un numr ct mai mic de coninuturi care pot asigura unitate tematic.
Unitatea de nvare, baz a planificrii integrate
Unitile de nvare se difereniaz prin tem. Tema unitii de nvare poate fi enunat prin titlu (n termeni de coninut sau n termeni de meta-coninut, cu accent pe abordri interdisciplinare) sau ca scop (n termeni de obiectiv).
Disciplina: Comunicare n limba romn: Tem enunat prin titlu n termeni de coninut: Sunete i litere Tem enunat prin titlu n termeni de context de nvare: Comunicm cu adulii Tem enunat ca scop: Ce fel de jocuri jucm Arte vizuale i abiliti practice: Tem enunat prin titlu n termeni de coninut: Culori calde i culori reci Tem enunat prin titlu n termeni de context de nvare: Despre curcubeu Tem enunat ca scop: Desenm curcubeul Matematic i explorarea mediului: Tem enunat prin titlu n termeni de coninut: Efecte observabile ale forelor Tem enunat prin titlu n termeni de context de nvare: Ne jucm cu mainue Tem enunat ca scop: Formularea observaiilor asupra mediului apropiat Dezvoltare personal: Tem enunat prin titlu n termeni de coninut: i eu pot! Tem enunat prin titlu n termeni de context de nvare: Participarea la activitile de grup Tem enunat ca scop: Identificarea calitilor morale necesare integrrii n grup Muzic i micare:
ID: 63113
Pag. 66 din 147
Investete n oameni!
Tem enunat prin titlu n termeni de coninut: Sunete lungi i sunete scurte; Sunete nalte i sunete joase Tem enunat prin titlu n termeni de context de nvare: Jocuri cu sunete lungi i scurte; Jocuri cu sunete nalte i sunete joase Tem enunat ca scop: Deprinderi ritmice; Deprinderi melodice Tehnologia informaiei i comunicrii (Jocul cu calculatorul): Tem enunat prin titlu n termeni de coninut: Puzzle Tem enunat prin titlu n termeni de context de nvare: Despre jocurile pe calculator Tem enunat ca scop: Clasificarea jocurilor pe care le jucm
Este important de avut n vedere ca titlul unitii s aib sens pentru copil, mai precis, s provin din universul su apropiat. Lumea povetilor, a animalelor sau jucriilor preferate constituie tot attea elemente relevante pentru contexte semnificative de nvare la aceast vrst. Uniti de nvare subscrise disciplinei Muzic i micare exemplificri Disciplina Muzic i micare titlurile pot proveni din lumea cntecelor i a jocurilor, a animalelor sau jucriilor preferate. Treptat se vor audia piese muzicale n care copiii se deprind s deosebeasc timbrurile instrumentelor prin asocierea cu diferite personaje sau stri sufleteti cum ar fi: vioara dulce, luminoas, plin de gingie; violoncelul cald, viguros; trompeta entuziast, glgioas; harpa picurnd mrgritare; contrabasul mormind ca ursul; fagotul povestind ca bunicul etc. Pentru a putea conduce la un demers didactic eficient, o unitate de nvare nu trebuie s grupeze prea multe coninuturi. De aceea, se recomand ca titlurile s fie axate pe gruparea coninuturilor corespunztor deprinderilor muzicale elementare, pornind de la calitile sunetului mu zical: Proiectarea i planificarea activitii didactice se bazeaz pe lectura personalizat a programei colare nlimea deprinderi melodice; durata deprinderi ritmice; intensitatea deprinderi de difereniere a nuanelor (de interpretare); timbrul deprinderi de difereniere a timbrului muzical.
Proiectarea activitii didactice i regndirea ,,din mers a proiectelor realizate, ca urmare a situaiei concrete din clas, este o condiie a eficienei activitii didactice. Documentul central pe baza cruia se realizeaz proiectarea didactic este programa colar. Programele actuale ofer cadrelor didactice o mare libertate de aciune. Acestea pot decide asupra: ordinii de parcurgere a temelor, alocrilor de timp, activitilor de nvare ce urmeaz a fi desfurate, precum i asupra parcurgerii sau ignorrii coninuturilor facultative din program. De aceea, decizia asupra traseului educaional optim pentru situaia concret din fiecare clas necesit o interpretare personal a programei colare. nelegerea i interpretarea programei presupun corelarea competenelor (DE CE se nva) cu coninuturile (CE se nva) i cu activitile de nvare (CUM se nva). De aceea, nu este suficient o lectur ,,liniar a programei; este indicat ca lectura s se realizeze, pornind de la competene, prin treceri succesive ntre competenele specifice, coninuturi i sugestii de activiti de nvare.
Identificarea unitilor de nvare
Unitatea de nvare reprezint n fapt activitatea didactic desfurat ntr-o perioad determinat de timp, care are ca scop formarea la elevi a unui comportament specific generat prin integrarea unor obiective de referin. Determinarea unitilor de nvare (deci i schimbarea ordinii de parcurgere a coninuturilor programei) nu se poate face la ntmplare. Pentru a identifica uniti de nvare, parcurgem urmtorul algoritm: identificm competene pe care dorim s le formm/dezvoltm la elevi; identificm teme majore ale programei;
ID: 63113
Pag. 67 din 147
Investete n oameni!
identificm coninuturi din program care pot fi asociate unei anumite teme i reprezint mijloace pentru formarea coninuturilor; adugm coninuturi sau/i renunm la unele coninuturi alese, dup criteriul relevanei n raport cu competenele vizate; identificm i alte competene ce pot fi vizate prin intermediul coninuturilor alese; verificm n ce msur ansamblul competene - coninuturi permite o evaluare pertinent; eventual, renunm la unele competene sau coninuturi, pe care le vom avea n vedere pentru alt/alte uniti de nvare.
Planificarea calendaristic orientativ
Planificarea calendaristic orientativ se ntocmete la nceputul semestrului/ anului colar. Situaiile de nvare ce pot s apar la clas nu pot fi ntotdeauna anticipate; de aceea, planificarea trebuie s ofere un cadru care s permit adecvarea demersului didactic la situaia din clas. n conceperea i elaborarea planificrii, recomandm parcurgerea urmtoarelor etape: realizai corelaii ntre competenele specifice i coninuturi; identificai temele majore ale programei; determinai unitile de nvare; stabilii temele/deprinderile ,,n risc (despre care tii din anii anteriori i din experien c pot crea probleme); stabilii succesiunea de parcurgere a coninuturilor; verificai concordana dintre traseul educaional propus i oferta de resurse didactice de care dispunei (manuale, ghiduri, caiete, alte materiale didactice); alocai timpul considerat necesar pentru fiecare unitate de nvare, n concordan cu competenele specifice vizate.
Planificarea pe uniti de nvare poate fi ntocmit pornind de la urmtoarea rubricaie: Unitatea nvare de Competene specifice Coninuturi vizate Numr ore alocate Sptmna Observaii
ntregul cuprins al planificrii are valoare orientativ, eventualele modificri determinate de aplicarea efectiv la clas putnd fi consemnate la rubrica ,,Observaii. Distribuirea timpului pe uniti de nvare trebuie s in cont de particularitile de vrst i individuale ale elevilor i s asigure o parcurgere ritmic a materiei. Pe parcursul anului colar se poate reveni asupra alocrilor de timp, n cazul n care se constat c unii dintre elevi nu pot atinge standardele propuse. Este util ca, n acest scop, s fie pstrat o rezerv de ore la dispoziia profesorului, ore care s fie folosite, eventual, n scopuri remediale. Dac situaiile de rmnere n urm persist, putei reveni asupra planificrii iniiale. Aceasta nseamn reealonarea conceptelor fundamentale, crora li se poate aloca mai mult timp, renunnd la aplicaii complexe. Trebuie inut cont de faptul c, n acest caz, Mai puin nseamn mai bine! Aplicaii 1. Din programa colar de Comunicare n limba romn, selectai 4 competene specifice care pot fi abordate complementar. Pentru aceste competene stabilii coninuturile asociate, tema unitii de nvare, timpul alocat i perioada aproximativ din anul colar cnd va fi planificat. Postai rezultatul n seciunea Resurse a portalului ICOS. 2. Analizai modelul de planificare calendaristic care se gsete online pe portalul ICOS, n seciunea Resurse.
ID: 63113
Pag. 68 din 147
Investete n oameni!
3. Alegei o unitate de nvare din planificarea prezentat. Pentru aceast unitate, identificai competene i coninuturi asociate altor discipline de studiu, astfel nct s poat fi planificat ca unitate tematic. Dezbatei pe Forumul portalului ICOS. 4. Realizai o list de uniti de nvare i stabilii competenele specifice urmrite. Precizai succesiunea coninuturilor asociate. Postai lista n seciunea Resurse a portalului ICOS. Proiectul unitii de nvare modalitate eficient de a anticipa demersul didactic Centrarea activitii didactice pe formarea de competene la elevi este un proces complex, ce implic schimbri majore n planul didacticii fiecrei discipline: nvarea se realizeaz preponderent prin cooperare; profesorul i elevul devenin parteneri n nvare; elevul este pus s rezolve sarcini de lucru diverse i s aib o contribuie activ la propria formare; evaluarea pune accentul pe elemente de ordin calitativ i vizeaz progresul n nvare. n aceste condiii, devine absolut necesar proiectarea n avans a activitii didactice, precum i reconstrucia ,,din mers a proiectelor realizate, ca urmare a aprecierii realiste, ,,la faa locului, a situaiei concrete din clas. Fa de proiectarea didactic centrat tradiional pe lecie, proiectarea pe unitai de nvare are urmtoarele avantaje: creeaz pentru elevi un mediu de nvare coerent, n care ateptrile lor devin mai clare pe termen mediu i lung; implic profesorul n anticipri didactice pe termen mediu i lung, cu rgaz pe ritmurile de nvare diferite ale elevilor; ofer perspective leciilor, printr-o relaie neliniar ntre ele - raportndu-le la secvenele modelului de nvare/predare - limitnd reducerea lor la colecii de strategii aleatorii, n succesiuni liniare.
Metodologia de proiectare a unei uniti de nvare
Proiectarea unei uniti de nvare se realizeaz prin parcurgerea urmtoarei scheme: De ce voi face? Ce voi face? Cu ce voi face? Cum voi face? Ct s-a realizat?
Identificarea competenelor vizate
Selectarea coninuturilor
Analiza resurselor
Determinarea activitilor de nvare
Stabilirea instrumentelor de evaluare
Proiectul unei uniti de nvare poate fi ntocmit pornind de la urmtoarea rubricaie: coala .. . Disciplina Clasa/Nr. ore spt. Sptmna/Anul .
Unitatea de nvare ............................ Nr. ore alocate . Competene specifice Activiti de nvare Coninuturi (detalieri)
Resurse
Evaluare
ID: 63113
Pag. 69 din 147
Investete n oameni!
Pentru acest tabel: n rubrica rezervat Competenelor specifice se trec numerele competenelor specifice din programa colar; Activitile de nvare pot fi cele din programa colar, completate, modificate sau chiar nlocuite de altele, pe care nvtorul/profesorul le consider adecvate pentru atingerea obiectivelor propuse; n rubrica referitoare la Coninuturi apar inclusiv detalieri de coninut necesare n explicitarea anumitor parcursuri, respectiv n cuplarea lor la baza proprie de cunoatere a elevilor; rubrica Resurse cuprinde specificri de timp, de loc, forme de organizare a clasei etc.; n rubrica Evaluare se menioneaz instrumentele aplicate la clas. Totodat, finalul fiecrei uniti de nvare presupune evaluare sumativ.
Dei denumirea i alocarea de timp pentru unitile de nvare se stabilesc la nceputul anului colar prin planificare, este recomandabil ca proiectele unitilor de nvare s se completeze ritmic pe parcursul anului, avnd n avans un interval de timp optim pentru ca acestea s reflecte ct mai bine realitatea. n completarea rubricaiei, se urmrete corelarea elementelor celor cinci coloane. Practic, pe baza indicaiilor din planificare (competene specifice i coninuturi) se fac detalierile pe orizontal, ordonnd activitile n succesiunea derulrii, raportndu -le la cte o competen specific i menionnd resursele necesare bunei desfurri a procesului didactic. Modele de planificri se gsesc n seciunea Resurse a portalului ICOS.
Aplicaii
1.
Analizai modelele de proiectare a unitii de nvare centrate pe disciplin i interdisciplinare care se gsesc online pe portalul ICOS, n seciunea Resurse. Identificai alte activiti de nvare i coninuturi potrivite competenelor specifice vizate n cadrul unitii de nvare Jocuri i jucrii. Discutai pe Forumul portalului ICOS. Asociai unitii de nvare Jocuri i jucrii de la disciplina Comunicare n limba romn, competene specifice aparinnd altor arii curriculare i coninuturi prin care acestea pot fi realizate. Postai rezultatul n seciunea Resurse a portalului ICOS.
2.
3.
ID: 63113
Pag. 70 din 147
Investete n oameni!
Managementul clasei
Rolurile managerului clasei
n clasa colar, liderul formal este cadrul didactic (nvtor, diriginte). El este un conductor impus din exterior, a crui autoritate deriv din funcia ce i s-a ncredinat i din faptul c el este singurul adult n mijlocul unei grupe de elevi. Managementul clasei abilitatea de a planifica i de a organiza Managementul clasei este definit ca abilitatea cadrului didactic de a planifica i organiza activitaile clasei, astfel nct s se asigure un climat favorabil nvrii. Obiectivul final al managementului clasei este formarea la elevi a unor abiliti de autoreglare a comportamentului. Cadrul didactic angajeaz i dirijeaz n aciuni comune tot colectivul. Prin toate acestea, el concentreaz energiile grupei, exercit funcii de comand i decizie, influennd n cel mai nalt grad activitatea acestuia. Cadrul didactic este liderul real al clasei pe care o conduce.
n activitatea instructiv-educativ desfurat cu clasa de elevi, cadrul didactic desfoar urmtoarele activiti cu caracter managerial: Planificare planific activitaile cu caracter instructiv-educativ, determin sarcinile i obiectivele pe variate niveluri, i structureaz coninuturile eseniale, alctuiete oralul clasei; organizeaz activitaile clasei, fixeaz programul muncii instructiv-educative, construiete i determin climatul i mediul pedagogic; comunic informaiile tiinifice, stabilete canalele de comunicare. Activitatea educativ implic i un dialog perpetuu cu elevii prin care acetia exerseaz formularea ntrebrilor i nva s i structureze liber rspunsurile.
Organizare
Comunicare
Conducere Coordonare
conduce activitatea desfurat n clas; coordoneaz n globalitatea lor activitile instructiv-educative ale clasei, urmrind n permanen realizarea unei sincronizri ntre obiectivele individuale i cele comune ale clasei, contribuind la ntrirea solidaritii grupului;
ndrumare
ndrum elevii spre cunoatere, prin sfaturi i recomandri care s susin comportamentele i reaciile elevilor; motiveaz activitatea elevilor, utilizeaz aprecierile verbale i reaciile nonverbale n sprijinul consolidrii comportamentelor pozitive;
Motivare
Consiliere
consiliaz elevii n activitaile colare, precum i n cele extracolare, prin suport, sfaturi, orientare cultural a acestora;
ID: 63113
Pag. 71 din 147
Investete n oameni!
Control
controleaz elevii n scopul cunoaterii stadiului n care se afl activitatea de realizare a obiectivelor, precum i nivelurile de performana ale acestora. Controlul nu are dect un rol reglator.
Evaluare
evalueaz msura n care scopurile i obiectivele au fost atinse, prin instrumente de evaluare sumativ, prin prelucrri statistice ale datelor obinute i prin elaborarea sintezei aprecierilor finale.
Concluzia pe care o putem desprinde n urma acestei analize este c majoritatea comportamentelor fundamentale ale cadrului didactic sunt de natur managerial. Dimensiunile centrale ale managementului clasei de elevi, identificate la nivelul practic-concret al relaiilor interacionale din clas sunt:
Dimensiunea ergonomic Dimensiunea psihologic
dispunerea mobilierului n sala de clas, vizibilitatea, pavoazarea / amenajarea slii de clas; capacitatea de nvare a elevilor, fundamentele psihologice ale competenelor socio-relaionale; clasa ca grup social, structura informaiei sociale n grupul clas;
Dimensiunea social
Dimensiunea normativ
normativitatea n clasa de elevi, conflictul normativ;
Dimensiunea operaional
proceduri si strategii de intervenie ale cadrului didactic, care au ca obiectiv conformarea comportamental n clas; determinat de stilul cadrului didactic, de creativitatea i adaptabilitatea acestuia.
Dimensiunea inovatoare
Cadrele didactice cu experien spun c, de obicei, un obiectiv major pentru ei n primele zile de coal este acela de a ins titui un bun control asupra clasei. nceputul anului colar este considerat ca un debut al unui proces de conducere care cuprinde fazele clasice: diagnoz, prognoz, planificare, decizie, organizare i ndrumare, control i evaluare. Managerul colar (cad rul didactic) care ndeplinete rolul de conductor al clasei, este foarte interesat i sensibil la problema primelor zile de coal. nceputul de an colar este privit de elevi drept: Prima zi de coal - debut al managementului clasei agitaie continu i intens; grija pentru inuta fizic i vestimentar; efort pentru adaptarea la noul spaiu colar i la noul orar; oportuniti de apropiere i adaptare la noul stil educaional i managerial al educatorilor.
ID: 63113
Pag. 72 din 147
Investete n oameni!
Prima zi de coal - integrare colar i social
Din perspectiva organizatoric, prima zi de coal concentreaz o densitate relaional mare de intercomunicare i de intercunoatere. Importana primei zile de coal o reprezint integrarea elevului att n activitatea colar, ct i n dinamica grupului, dezvoltnd, din acest punct de vedere, dou tendin e contradictorii: nevoia de a se afirma ca individualitate n aciuni independente; nevoia de a coopera i de a interaciona cu ceilali membrii ai grupului. Integrarea elevului reprezint un proces psihopedagogic de asimilare a normelor clasei, de participare la activitatea colectiv i de urmrire a scopurilor grupului stabilite prin decizii colective.
Clasa de elevi se construiete n baza principiilor de management pentru microgrupurile educaionale. La nivelul fiecrui gru p, alturi de normele i reglementrile instituionale, functioneaz un set de norme i reguli elaborate implicit de ctre membrii grupului, norme a cror respectare condiioneaz n mare msur poziia individului n cadrul grupului. n situaia n care aceste reguli implicite sunt n contradicie cu cele instituionale, exist riscul ca elevul, n dorina sa de a obine aprecierea favorabil a grupului de apartenen, s ignore regulile instituionale, comind abateri disciplinare cu diverse niveluri de gravitate. La nivelul clasei de elevi distingem urmtoarele tipuri de relaii i interaciuni educaionale: Relaii de intercunoatere Relaii de intercomunicare Relaii socio-afective prefereniale Relaii de influenare se refer la interaciunile care vizeaz formarea unor imagini ct mai adecvate despre colegii din cadrul grupului i implicit cu privire la propria persoan; schimburi reciproce de informaii ntre indivizii care compun grupul -clas; relaii de simpatie / antipatie, de atracie / respingere; sunt determinate de normele i regulile explicite sau implicite ce reglementeaz activitatea grupului. Influenarea poate fi rezultatul interveniei profesorului, a elevului numit/ales responsabil al clasei (lider formal), a unui elev ce ntrunete / reunete multiple relaii de preferenialitate (lider informal) sau a unui subgrup capabil s-i impun punctul de vedere (subgrup dominant).
,,Managementul nseamn, n ultim analiz, nlocuirea muchilor i a forei cu puterea gndului, a obiceiurilor i superstiiilor cu cunotinele i a agresivitii cu cooperarea.(Peter Drucker) Aplicaii 1. ,,Interaciunile sociale condiioneaz dezvoltarea intelectual a elevului, atitudinile sale cu privire la obiectivele educative ale colii i rezultatele sale: relaiile elevului cu profesorul i colegii influeneaz foarte mult evoluia atitudinilor, a conduitelor i a cunotinelor nvate. (Wittmer, J., ,,Pour une revolution pedagogique, Paris, PUF, 1978) Pornind de la citatul de mai sus, identificai i demonstrai rolurile cadrului didactic din perspectiva managementului clasei i discutai opiunile pe Forumul portalului ICOS. 2. Aezai pe o scar, n ordinea descresctoare a importanei acordate de ctre dumneavoastr, cele zece activiti pe care le implic rolul de manager al demersului instructiv-educativ. Discutai opiunea dumneavoastr pe Forumul portalului ICOS. 3. Analizai propriul comportament didactic, identificnd dup frecven rolurile / comportamentele utilizate n relaia cu grupul-clas.
ID: 63113
Pag. 73 din 147
Investete n oameni!
Jocuri de dezvoltare a relaiilor i interaciunilor educaionale

Pentru un bun management al clasei, cadrul didactic poate folosi cu elevii jocuri de socializare i de cunoatere. Mai jos sunt cteva exemple de jocuri. O poveste personalizat Joc pentru energizare mental i amuzament. Metoda: Hora cuvintelor; Participani: copii cu vrste cuprinse ntre 4 i 15 ani; Iniiator / facilitator: educatoare, profesor diriginte, printe, consilier, trainer specializat n educaie; Descriere: facilitatorul ncepe o poveste lacunar (exemplu: A fost odat un prin .... el avea un .... i o ... . ntr -o zi tatl su, mpratul ... l-a chemat i i-a spus: .... .) i i invit pe copii s o continue. Mima de poveste Joc de energizare i amuzament. Metod: improvizaia, jocul de rol; Participani: copii cu vrste cuprinse ntre 4 i 15 ani; Iniiator / facilitator: educatoare, profesor diriginte, printe, consilier, trainer specializat n educaie; Descriere: facilitatorul alege un personaj dintr-o poveste cunoscut. El comunic pe rnd copiilor personajul ales i le cere s mimeze aciuni specifice aces tuia. Copiii trebuie s recunoasc personajul. Strategii: jocul este individual sau se poate juca n echip. Eu pot Joc motivaional Metod: conversaia; Participani: copii cu vrste cuprinse ntre 6 i 15 - 18 ani; Iniiator / facilitator: educatoare, profesor diriginte, printele, consilierul, trainer specializat n educaie; Descriere: Facilitatorul are o minge special pe care scrie EU POT. La nceputul jocului fiecare copil i exprim singur o aptitudine, o abi litate sau o deprindere pe care o cunoate. Coordonatorul l luda i l ntreab ce i -ar plcea s fac n plus pentru a descoperi la ce anume ntmpin dificulti, ncurajndu -l s ncerce s le depeasc. Te cunosc ... m cunoti Joc de autocunoatere, intercunoastere i comunicare. Metod: conversaia; Participani: copii cu vrste cuprinse ntre 3 i 18 ani; Iniiatori: copii, prini, educatori; Descriere: iniiatorul va cere copiilor, n funcie de vrst acestora, s deseneze pe o coal de hrtie un obiect preferat, un logo, o culoare, o floare, un instrument preferat. Respectnd regula catenei, fiecare copil va ncepe prezentarea sa astfel: ,,Te cunosc pe tine, Andrei, i tiu c i place ..., iar eu i pot spune despre mine c mi place ....
Bomboana bucluca
Joc de autocunoatere i pozitivare. Metod: conversaia; Participani: copii cu vrste cuprinse ntre 5 i 18 ani; Iniiator: copii, educatori, profesori dirigini, psihologi colari;
Pag. 74 din 147
Investete n oameni!
Descriere: facilitatorul are un co plin cu bomboane. Fiecare participant este rugat s ia din co attea bomboane cte dorete. Dup ce fiecare a luat bomboanele, este rugat s spun despre sine tot attea lucruri frumoase cte bomboane a luat din co. Joc de intercunoatere i relaionare pozitiv. Metod: conversaia; Participani: copii de toate vrstele ncepnd cu 3 ani; Locul desfurrii: n familie, cu prietenii, n grdini, la coal; Materiale: un ghem de a; Iniiator: un adult (printe, educator, trainer); Descriere: iniiatorul are n mn un ghem de a colorat. El va oferi ghemul unui participant spunndu-i de ce l-a ales: ,,Te-am ales pentru c eti un prieten bun, m ajui ... sau ... Te-am ales pentru c tu tii jocuri frumoase ... etc. Cel ales prinde ghemul i-l ofer altui coleg, spunndu-i ce caliti a remarcat la el, de ce l apreciaz. Fiecare participant va alege cel puin un coleg, pn ce aa va forma o reea asemntoare unei pnze de pianjen. Concluzia aparine iniiatorului. Acesta va remarca faptul c n orice colectiv / grup / clas toi colegii sunt conectai ca ntr-o reea i c este esenial ca relaiile lor s fie bune.
Ghemul magic
Portretul colegului meu
Joc de intercunoatere, socializare, dezvoltare a interesului pentru ceilali. Metod: conversaia; Participani: copii cu vrste cuprinse ntre 6 i 15 ani; Locul desfurrii: n grdini, la coal; Iniiator: un adult (educatoare, nvtoare); Descriere: iniiatorul cere fiecrui elev s caute informaii despre un anumit coleg. Fiecare afl ct mai multe lucruri despre colegul su, ntrebnd -o att pe nvtoare ct i pe ali colegi. La sfritul cercetrii, merg chiar la coleg i -i cer acestuia informaiile necesare. Realizeaz un desen nfindu-l pe colegul su. Gsesc asemnri ntre felul n care arat, preocuprile i preferine lui i ale sale. Prezint ,,Portretul colegului ... . n faa clasei.
Jocul numelui
Joc pentru autocunoatere, intercunoatere i socializare. Metod: conversaia; Participani: copii cu vrste cuprinse ntre 6 i 15 ani; Locul desfurrii: n grdini, la coal; Materiale: o minge; Iniiator: un adult (educatoare, nvtoare); Descriere: fiecare participant trebuie s prind i s trimit mingea ct mai departe, altui coleg, pronunndu-i numele. Jocul poate fi transformat n funcie de vrsta copiilor. Pentru copii de clasele a III-a a IV-a, de exemplu, facilitatorul poate solicita ca ntr-o etap anterioar copiii s se prezinte astfel: ,,Sunt Ionu cel iste, adugnd numelui o calitate a crei denumire s nceap cu iniiala numelui. Apoi, copiii i transmit mingea dup modelul: ,,Prinde mingea, Ionu cel iste!.
Jocul sunetelor
Joc de energizare i amuzament. Metod: improvizaia, jocul de rol; Participani: copii cu vrste cuprinse ntre 3 i 10 ani; Locul desfurrii: n grdini, la coal;
Pag. 75 din 147
Investete n oameni!
Materiale: instrumente muzicale; Iniiator: un adult (educatoare, nvtoare); Descriere: copiii sunt mprii n echipe de maxim 5 membri. Se alege o melodie simpl, cntat de facilitator sau la un instrument muzical. Fiecare echip coopereaz la alegerea unui animal, a unui sunet specific i a unui cor de sunete care vor reproduce melodia iniial. Ex: echip rutelor cnt n cor cntecelul ,,Melc, melc .... Echip pisicilor cnt n cor cntecelul ,,Motnelul .... Joc de energizare i amuzament. Metod: creativitate; Participani: copii cu vrste cuprinse ntre 3 i 10 ani; Locul desfurrii: n grdini, la coal; Materiale: diverse materiale simple: sticle de plastic, beioare, diverse hrtii, cartoane, cutii, lipici, creioane colorate etc.; Iniiator: un adult (educatoare, nvtoare); Descriere: facilitatorul formeaz echipe, fiecare echip avnd sarcina de a construi cu ajutorul materialelor o cldire. Fiecare echip va realiza un proiect pentru cldirea construit i la sfrit un reprezentant va vorbi despre funciile acesteia. Aplicaii 1. Exersai la clas cu elevii jocurile de socializare i de cunoatere prezentate mai sus i mprtii reaciile observate, prin intermediul Forumului de pe portalul ICOS i postai o prezentare n seciunea Resurse. 2. Comentai pe Forumul portalului ICOS o afirmaie a unui elev, cu privire la evaluarea realizat de cadrul didactic asupra comportamentului su: Profesorul este nemulumit de ceea ce fac, dar nu este nemulumit de mine ca persoan..
Jocul constructorilor
Relaia prini-coal
Prinii elevilor dintr-o clas formeaz rareori un grup omogen i nu dispun toi de aceleai mijloace pentru a se implic n mod activ n activittile colii. Cooperarea lor cu mediul colar trebuie, deci, s ia forme diverse pentru a rspunde nevoilor i disponibilitilor lor. Anumii prini sunt pregtii s consacre mai mult timp i energie pentru participarea la activiti. Unii dintre ei nu sunt disponibili dect n mod punctual i pot s participe la un eveniment special (de exemplu, s nsoeasc grupul de elevi cu ocazia vizitrii unui muzeu). Alii dispun de suficient de mult timp liber, energie i cunotine pentru a putea aduce o contribuie mai important colii. Unii pot veni n clas pentru a susine o expunere pe o anumit tem (legat de locul lor de munc, tradiiile lor culturale, anumite experiene de via specifice sau de modul cum i petrec timpul liber). Alii sunt pregtii s se implice n animarea unor grupuri de ntrajutorare de prini, care abordeaz probleme particulare. Toate cadrele didactice ajung s determine aceeai nevoie iniial: antrenarea eficient a beneficiarilor, adic a prinilor. Astfel, aciunile trebuie s aib o abordare interdisciplinar, s se adreseze att nsuirii unor informaii, ct i formri i unor capaciti, deprinderi, abiliti i atitudini.
ID: 63113
Pag. 76 din 147
Investete n oameni!
Metode de participare a prinilor n programe de educaie parental
Printre cele mai cunoscute i eficiente metode de participare a prinilor n programele de educaie parental enumerm urmtoarele: observarea i discutarea n grup mic a comportamentelor parentale cotidiene i particulare, n situaii deosebite; discutarea fa n fa a problemelor; culegerea de informaii asupra activitilor copilului, asupra dezvoltrii i problemelor care pot interveni, prezentate n forme didactice i ludice; tehnicile autoscopiei, care implic analiza propriilor experiene sociale i reflecia asupra lor; crearea de poveti pentru copii, pornind de la propria experien; tehnica incidentelor critice care folosete analiza evenimentelor i a situaiilor problem prin prisma soluiilor gsite; atelierele de creaie n care prinii i exprim personalitatea i n acelai timp gsesc soluii pentru a se implica mai mult n creterea i educarea propriilor copii; prini pentru prini - prini care conduc anumite seciuni i crearea reelelor de prini care se sprijin reciproc. Participani: prini diferii sau familii diferite (mame i tai). Locul de desfurare: centrul local pentru prini sau la un centru comunitar de resurse. Durat: 10-12 edine a cte 1-2 ore / edin. Prima edint este destinat cunoaterii iniiale, intercunoaterii i familiarizrii cu obiectivele programului urmrit. Ultima edin trebuie s permit evaluarea ntregului proiect de ctre prini i neaprat s foloseasc autoevaluarea acestora. Fiecare edint este tematic n funcie de obiectivul central / general al programului educativ. De exemplu, se pot face programe despre creterea i dezvoltarea copilului i despre intervenia educativ n urmatoarele domenii: comportamente, comunicare, exprimarea sentimentelor, limbaj, dezvoltarea structurilor cognitive, achiziia abilitilor psihomotorii, imaginea de sine etc. Fiecare tem sau modul este bine s cuprind 1-2 sesiuni sau uniti de nvare pentru a antrena prinii efectiv n nvare i exersare. Este bine ca, dup fiecare ntlnire, prinii s aib teme pentru acas.
Model de organizare a unui program educativ cu prinii
Aplicaii
1. Identificai cauzele a cel puin trei situaii conflictuale n relaia cu prinii i a modalitilor de rezolvare a acestora. Comparai i analizai mpreun cu colegii dvs., prin intermediul Forumului din portalul ICOS.
ID: 63113
Pag. 77 din 147
Investete n oameni!
Managementul resurselor umane

Definiia managementului educaional Atunci cnd vorbim despre management educaional ne referim la gestionarea ntrun anumit context a resurselor date, pentru atingerea cu eficien a obiectivelor organizaionale propuse.3 Categoriile de resurse specifice sistemului de nvmnt sunt: resurse umane: elevi, profesori, personal didactic auxiliar i administrativ, reprezentani ai comunitii educative; resurse materiale: baza didactico-material, spaiul educaional; resurse financiare: bugetul, contribuiile comunitii locale etc.; resurse informaionale: documente i materiale curriculare, baza de date existent n coal n bibliotec, videotec, laboratoare etc.; resursele informaionale sunt preluate din legi, hotrri, ordine, dispoziii, regulamente, norme, statistici etc.; resurse de timp: timpul colar, extracolar. Aplicaii 1. Care sunt punctele dumneavoastr tari i care sunt punctele slabe n gestionarea resurselor enumerate mai sus? De ce sprijin ai avea nevoie pentru optimizarea activitii n zona deficitar? Discutai pe Forumul portalului ICOS.
Caracterizare general: managementul clasei de elevi
Managementul clasei de elevi, ca disciplin din sistemul tiinelor educaiei, vizeaz un aspect esenial al muncii profesorului, respectiv administrarea eficient, sub semnul valorilor civic-democratice, a conflictelor inerente slii de clas, plecnd de la premisa c coala i pregtete pe copii s se implice n rezolvarea conflictelor inerente unei societi democratice.4 Elevii au nevoie de reguli i vor reguli. Ei vor s tie ce se ateapt de la ei i de ce. Profesorii care ncearc s evite fixarea unor reguli i a unei structuri vor descoperi adesea c rezultatul este haosul, mai ales cnd lucreaz cu copiii mici. n clasa pregtitoare este bine ca regulile s exprime mai degrab ceea ce trebuie s se fac dect ceea ce nu trebuie s se fac. Ele trebuie formulate n enunuri scurte, pozitive, uor de neles de ctre copii. Regulile grupului reprezint o list care rmne mereu deschis, disponibil pentru a fi revizuit, mbogit sau completat la nevoie. Regulile se ntocmesc mpreun cu copiii deoarece acetia mai degrab respect reguli la stabilirea crora au contribuit, dect pe cele impuse. Odat deschis lista regulilor, ele sunt redactate, afiate la loc vizibi l, accesibil copiilor. La nivelul clasei pregtitoare numrul optim de reguli este cuprins ntre 2 i 4. Se va face trimitere i referire la reguli ori de cte ori este nevoie.
Regulile grupului n clasa pregtitoare
Cnd elevii nu respect reguli i creeaz zgomot deranjant, care agit i afecteaz armonia grupului, profesorul poate utiliza semnale proprii clasei, care ajut la reinstalarea climatului optim pentru nvare. Exemple de semnale: Vizuale: pornirea - oprirea sursei de lumin electric din sala de clas/a unei laterne etc.
3 4
A. Nedelcu, E. Palade, . Iosifescu, Management instituional i management de proiect, Bucureti, 2009 E. Stan, Managementul clasei, Colecia Universitaria, Institutul European 2009
Pag. 78 din 147
Investete n oameni!
Auditive: cteva acorduri (eventual nsoite de micri) dintr -un cntec cunoscut i plcut de grup; bti din palme cu un anumit ritm; acionarea unor instrumente muzicale autentice/improvizate; numratul pn la 3 sau pur i simplu comunicarea cu voce foarte sczut care i va face curioi pe elevi, determinndu-i s reinstaleze linitea i armonia (ex: Am s fac anunul urmtor foarte ncet, pentru ca toi s putei auzi. sau Cei care m aud, s-i ating urechile/ochii/genunchii etc.)
Este important ca odat stabilit semnalul grupului s fie pstrat pentru o perioad ct mai lung de timp, pentru ca el s fie recunoscut oricnd; cu timpul reacia la acionarea acestui semnal va deveni un reflex. Aplicaii 1. Formulai pozitiv minim trei reguli pe care credei c le -ar propune copiii din clasa dumneavoastr. Exprimai-le folosind i simboluri vizuale. Identificai i numii locul n care le-ai putea afia, astfel nct s fie la nivelul privirii celor mici.
2. 3.
Postai n seciunea Resurse a portalului ICOS ideile solicitate de cele 3 puncte de mai sus. Ce este i cum se desfoar ntlnirea de diminea? ntlnirea de diminea5 trebuie privit ca momentul de aducere la acelai numitor, care ofer att copiilor ct i adulilor posibilitatea de a se conecta optim la cerinele grupului, ale spaiului i ale activitilor planificate pentru ziua respectiv. n acest moment se stabilete un prim contact emoional ntre membrii grupului, care se cunosc, nva s comunice unii cu ceilali, respectnd anumite reguli stabilite mpreun (Fig. nr.1).
Fig. nr.1 ntlnirea de diminea Aadar, cel puin la nceput i la sfrit de sptmn (optim ar fi n fiecare zi), profesorul poate aduna copiii ntr-o zon special amenajat, care s permit fie alturarea scaunelor fie aezarea pe un covor i poate desfura urmtoarele activiti:
5
Salutul individual/salutul grupului: Bun dimineaa!
D. Stoicescu, N. Stnic, Gata pentru coal, P.R.E.T, MECT, Bucureti, 2008

Pag. 79 din 147
Investete n oameni!
Jocuri de intrare n atmosfer: Cum v simii astzi? Identificarea zilei: Astzi este ... marcarea zilei verbal i practic n irul celorlalte 7 zile; Precizarea datei: Astzi suntem n data de ... marcarea datei verbal i practic, n cadrul lunii n curs (cu ajutorul calendarului magnetic sau sub alt form); Meteo: completarea calendarului naturii (descrierea zilei din punct de vedere meteorologic, marcare cu pictograme, realizare de predicii); Prezena: numr de fete, biei, numr total, abseni (motive cunoscute); Responsabiliti: materialele din centrele de lucru (Bibliotec, Arte, tiine, Ludotec etc.); Nouti: ale copiilor (relatarea evenimentelor semnificative din viaa lor, petrecute n ziua anterioar), ale profesorului (anunarea unor musafiri, vizite, excursii, evenimente etc.); Orarul zilei: anunarea temei zilei i a activitilor; Regulile clasei: norme explicite i implicite; Mesajul zilei: scurt poveste, tire dintr-un ziar, tire radio, joc, care i poate introduce pe copii n unitatea tematic etc.
Aa cum fiecare zi poate ncepe cu ntlnirea n cerc, i sfritul zilei i poate aduce pe copii n aceeai formaie. Aadar, la sfritul zilei se revine la activitile anunate iniial. Fiecare elev este ntrebat despre activitatea preferat a zilei, folosind formulri de genul Ce activitate i-a plcut cel mai mult astzi? sau Ce ai nvat astzi? sau Cum te-ai simit astzi? Se insist asupra oferirii de rspunsuri specifice i nu se accept exprimri de genul Astzi mi-au plcut toate activitile. Un aspect important este i atitudinea profesorului n acest moment al zilei. Orict de aglomerat sau dificil a fost ziua, el/ea trebuie s gseasc puterea de a aprecia pozitiv i de a ncuraja pe toi membrii grupului. Aplicaii 1. Proiectai o ntlnire de diminea pe care ai putea s o realizai n prima sptmn de coal, avnd ca scop principal cunoaterea elevilor i familiarizarea cu noile rutine din viaa de colar. Postai ideea n seciunea Resurse a portalului ICOS.
Caracterizare general: management n relaia cu familiile elevilor
Cauze care pot ngreuna comunicarea cu familiile elevilor: Problemele de ascultare i lipsa conexiunii inverse
Provin din faptul c dasclul are falsa impresie c ntotdeauna comunicarea cu prinii se rezum la informarea pe scurt, despre diverse probleme pe care le ntmpin copiii la coal. O bun comunicare nu nseamn numai transmitere de informaii de la profesor ctre printe, ci nseamn i o ascultare activ a celor din urm. Un spaiu deschis pentru ntrebri este binevenit. Rezistena la critic
Controlul mndriei personale i apelul la efectul de prestigiu, solicitate de anumite situaii manageriale foarte dificile, cnd aciunile noastre se dovedesc a fi criticate de unul sau mai muli prini, trebuie s reprezinte elemente normale, pentru ca o relaie fructuoas s se instaleze ntre prini i cadrul didactic. Continuitatea i dezvoltarea acestor relaii se pot ntemeia doar pe adevr, comunicat cu realism i cu bun -sim. Percepia selectiv i subiectivitatea Se refer la mprejurarea c simplul volum al datelor accesibile implic faptul c trebuie s avem o oarecare baz pentru a decide ce mai trebuie s cutm i la ce s reacionm. Abilitile cadrului didactic n interaciunile cu prinii trebuie s constea
Pag. 80 din 147
Investete n oameni!
i n a recunoate zonele problematice ale unor abordri pline de subiectivism. Ascultarea afectiv
Este o alt barier n calea actului de comunicare i se exprim prin gradul de impresionabilitate al unui mesaj, transmis de un printe; formulat de o manier puternic afectiv, poate determina o recepie viciat a ideilor eseniale, n favoarea printelui i n defavoarea cadrului didactic. Inadvertenele de limbaj
Pot constitui bariere grave n calea comunicrii dintre profesor i prini. U n limbaj cutat, cu elemente psihopedagogice i de ordin tehnic, ori plin de neologisme, poate constitui un factor de blocaj al comunicrii prini - cadre didactice. Un limbaj simplu, direct, n termeni normali, adaptat interlocutorului constituie soluia acestei situaii de blocaj. Barierele culturale
Constituie, de asemenea, factori frecveni ai nenelegerilor prini -cadre didactice, cu att mai mult cu ct prinii se pot considera fie inferiori, fie superiori cadrului didactic. Profesorul are datoria, n acest caz de a face astfel nct dezechilibrul de cultur s se transforme ntr-un raport echitabil. O soluie n prevenia cauzelor amintite mai sus o constituie Atelierele interactive cu prinii (Fig. nr.2). n cadrul acestor ateliere, desfurate de obicei lunar, prinii pot lucra efectiv tema - umbrel a unitii/unitilor de nvare din luna n curs. Tema umbrel reprezint o sintez a competenelor formate n cadrul unitii de nvare i se poate materializa ntr-o lucrare colectiv/individual. Prinii pot fi informai despre unitile de nvare printr-o scrisoare deschis, sub forma unui planner al activitilor i pot fi invitai s participe i s sprijine procesul instructiv-educativ.
Fig. nr. 2 Ateliere interactive cu prinii Aplicaii 1. Explicai minim trei cauze ntlnite n experiena dumneavoastr care mpiedic o comunicare optim cu familiile elevilor. Dezbatei pe Forumul portalului ICOS.
ID: 63113
Pag. 81 din 147
Investete n oameni!
2.
Identificai minim trei soluii de eficientizare a comunicrii cu familiile elevilor. mprtaii ideile prin intermediul Forumului de pe portalul ICOS.
Managementul spaiului i al resurselor materiale

Caracterizare general: Spaiul educativ ar trebui s-i atrag pe copii spre coal din prima clip. Un mediu care uureaz nvarea i care faciliteaz independena i explorarea este dat de un spaiu: funcional; confortabil; care respect particularitile de vrst i vine n ntmpinarea nevoilor i dorinelor copiilor (de ex. produsele realizate de copii se expun la nivelul privirii lor, resursele sunt variate, etichetate i la ndemn etc.). Spaiul de nvare se construiete i se schimb mpreun cu copiii i poate ine seama de urmtoarele coordonate: aspect estetic, aerisit i ordonat, fr elemente kitsch; zone de nvare diverse, asemntoare celor din grdini (Ludotec, Bibliotec, tiine, Arte etc.); elemente vii plante; modaliti variate de expunere a lucrrilor copiilor etc.
Imaginea pozitiv de sine i stima de sine se construiesc i prin felul n care spaiul este proiectat, de aceea sunt binevenite expunerile care ofer informaii despre copii. Enumerm cteva: Importana expunerii produselor elevilor i modaliti concrete de expunere numele fiecrui copil, nsoit de poz; numele scris pe mascota clasei; ecusoane personalizate; datele de natere; responsabilitile membrilor grupului; prezena zilnic; lucrrile realizate de copii - nrmate i etichetate; diferite expuneri ale unor proiecte cum ar fi: ce greutate am?, ce nlime am? mi-am pierdut un dinte! etc.
Felul n care expunem lucrrile copiilor are o mare importan n creterea stimei de sine a fiecruia, de aceea acest aspect nu trebuie neglijat. Exist numeroase modaliti de expunere a produselor realizate de elevi, de aceea e fireasc o alternare i o selecie n funcie de obiectivele urmrite i de spaiul aferent din sala de clas. Prezentm n continuare cteva exemple de bune prac tici: A. expunerea produsului sub form de armonic, nsoit de notie cu comentariile copilului - Fig. nr. 3; B. expunerea produsului nrmat cu rame diverse (dac acesta permite) - Fig. nr. 4; C. expunerea i organizarea produselor n cadrul Muzeelor tematice -Fig. nr. 5; D. expunerea prin atrnare pe sfoar - Fig. nr. 6; E. expunerea sub forma unei poveti pe unul/mai muli perei ai slii de clas; F. expunerea prin atrnare pe un umera etc.
ID: 63113
Pag. 82 din 147
Investete n oameni!
Fig. nr.3
Fig. nr.4
Fig. nr.5
ID: 63113
Pag. 83 din 147
Investete n oameni!
Fig. nr.6 Aplicaii 1. Identificai minim cinci modaliti de expunere a produselor realizate de elevi, potrivite spaiului n care v vei desfura activitatea. Prezentai -le pe Forumul portalului ICOS.
Pai n amenajarea unei sli de clas pregtitoare
Paii posibili n amenajarea unei sli de clas pregtitoare ar putea fi: se elibereaz spaiul complet; se igienizeaz sala de clas; se completeaz doar cu resursele necesare, care ar putea fi: covor, msu rotund, bnci potrivite nivelului de dezvoltare; calendar magnetic sau orice alt fel de calendar, flip-chart i coli albe A0; set birou: foarfece, agrafe de birou, lipici, perforator, creioane, pixuri; corp rafturi din plastic sau lemn; jocuri, jucrii, materiale sportive pentru interior i exterior (puzzle, mingi, corzi etc.) - organizate ntr-o Ludotec; cri de diferite mrimi i cu o diversitate de coninuturi, organizate ntr-o Bibliotec; creioane, creioane colorate, creioane cerate, acuarele, tempera, lipici, coli i cartoane colorate, CD player i CD-uri cu muzic pentru copii, organizate n centrul Arte. Cutia Magic, Cutia Inim Verde, Cutia Creaiei etc.
Cutia magic se poate confeciona din orice fel de cutie (carton, plastic) de dimensiune medie (ex: cutiile rmase de la diferite produse) care este decorat/colorat de ctre copii. n ea se pot pune diverse lucruri (jucrii, rechizite, dulciuri etc.) care ar putea constitui resurse n nvare. Lucrurile din Cutia magic se pot procura prin sponsorizri, prin bunvoina prinilor sau cel mai adesea prin bunvoina voluntarilor (elevi de gimnaziu, liceu/studeni sau angajai care organizeaz campanii de strngere de astfel de obiecte). Cutia Inim Verde reprezint cutia pentru hrtie reciclabil. Este o cutie de m rime medie spre mare, n care se depun diverse tipuri de hrtie care nu mai pot fi folosite n scopul iniial. Se decoreaz mpreun cu elevii, insistndu-se pe necesitatea reciclrii fiecrei buci de hrtie. Cutia creaiei este o cutie relativ mare n care membrii grupului, precum i cei din
Pag. 84 din 147
Investete n oameni!
afara lui (prini, vizitatori, colegi etc.) depun resturi de hrtie colorat i necolorat rmas de la leciile de lucru manual, felicitri primite cu diverse ocazii i care nu mai pot fi retrimise, buci de a colorat, resturi textile, plastic etc. Cutia creaiei se folosete ori de cte ori se ivete un prilej de creaie, cnd elevii simt nevoia s -i decoreze lucrrile. Aplicaii 1. Planificai paii pe care i vei face pentru a amenaja optim spaiul n care vei derula activitatea cu elevii clasei pregtitoare. Postai planificarea n seciunea Resurse a portalului ICOS. Realizai o list cu resursele pe care le avei la ndemn, prezentnd succinct scopul n care le vei folosi. Postai lista n seciunea Resurse a portalului ICOS.
2.
Managementul timpului
Exemplificare Prezentm n continuare un scenariu orientativ pentru pentru derularea unei zile n clasa pregtitoare: Ora I - 30/35 de minute de curs + 10/15 minute de activiti liber - alese, recreative ntlnirea de diminea (se desfoar n cerc, astfel nct fiecare s vad pe fiecare) - 35 de minute: un altfel de salut (fiecare copil salut pe fiecare, rostindu-i prenumele i adresndu-i un compliment: Bun dimineaa, Ana, ce frumos i-ai mpletit prul!); prezena elevul care are aceast responsabilitate n sptmna respectiv numr fizic cte fete sunt prezente, ci biei, ci copii (nvtoarea sau un elev care tie s scrie numerele respective le va trece pe o coal de flip-chart sau pe tabl); cum este vremea? - responsabilul meteo din sptmna respectiv va prezenta buletinul meteo (n cazul n care exist un calendar magnetic se vor fixa coordonatele zilei, respectiv ziua, luna, anul i semnele convenionale pentru vreme); agenda zilei - nvtoarea prezint activitile din ziua respectiv; regulile grupului reactualizare; introducerea n activitate- se va face prin predicii pe baz de titlu dat (nvtoarea va anuna c n ziua respectiv vor nva lucruri noi despre un personaj dintr -o poveste cu titlul Omida cea flmnd, scris de Eric Carle; i va invita pe copii s spun despre ce cred c este vorba n poveste i ce dovezi au n sensul afirmaiilor); se citete povestea continundu-se pe parcurs prediciile; pe marginea povetii se formuleaz ntrebri care dezvolt gndirea critic a elevilor.
15 minute: activitate recreativ - desene pe asfalt Sarcin: deseneaz personajul preferat din povestea Omida cea flmnd, de Eric Carle. Ora a II-a - 30/35 de minute de curs + 10/15 minute de activiti liber -alese, recreative Experiment: Plutete sau se scufund? - copiii au cteva obiecte la ndemn i un vas cu ap; prima sarcin este aceea de a aprecia dac obiectele se scufund sau plutesc, notnd rspunsul ntr-un tabel; apoi verific experimentnd i valideaz sau nu rspunsul (Fig. nr. 7).
ID: 63113
Pag. 85 din 147
Investete n oameni!
Fig. nr.7 Lucru pe fi n mod independent sarcin: numr prile corpului omizii aflate ntre cap i coad. Coloreaz cu rou a cincea parte numrat (Fig. nr.8).
Fig. nr.8
15 minute: activitate recreativ joc de micare: Omizile vesele, triste, suprate, furioase etc. Sarcin: mim n grup Ora a III-a - 30/35 de minute de curs + 10/15 minute de activiti liber - alese, recreative: decorare de omizi sau fluturi cu elemente grafice, folosind instrumente i materiale diverse.
15 minute: activitate liber - aleas Ora a IV-a - 30/35 de minute de curs + 10/15 minute de activiti liber - alese, recreative. Activiti posibile: fluturi decor; reproducere dup Fluturi, de Elena Bessinger (Fig. nr. 9); Insecta mea preferat.
ID: 63113
Pag. 86 din 147
Investete n oameni!
Fig. nr. 9 Ziua se poate ncheia n cerc, prin trecerea n revist a activitilor zilei i prin formularea de rspunsuri la ntrebrile: Ce am nvat azi? Care activitate mi-a plcut cel mai mult i de ce? Ce activitate nu mi-a plcut i de ce? Cum m-am simit? etc. Aplicaii 1. Realizai minim dou scenarii posibile pentru desfurarea unei zile n clasa pregtitoare. Postai-le n seciunea Resurse a portalului ICOS.
ID: 63113
Pag. 87 din 147
Investete n oameni!
Evaluarea competenelor cheie la colarii mici

De la cunoaterea elevului la evaluarea competenelor sale
Fr preocuparea permanent de a cunoate copilul nu putem vorbi de nvmnt formativ. Fr a realiza o legatur logic ntre activitatea i preocuprile noastre psihologice, pedagogice, metodice, nu se pot obine rezultatele scontate de fiecare cadru didactic. Ce nseamn a cunoate un copil? iat o ntrebare pe care i-o pune fiecare cadru didactic, nceptor sau cu ndelungat practic la catedr. Ne strduim s descifrm, s identificm formula individual a elevului, caracteristicile personalitaii lui, astfel nct s putem aplica difereniat i chiar individualizat metodele educativ -instructive i s-l ajutm s-i dezvolte toate componentele, procesele i capacitile sale psiho-sociale. Cunoaterea personalitii copilului este necesar pentru educarea sa eficient Descifrarea, determinarea formulei particularitilor individuale ale fiecrui elev nu nseamn ntocmirea unui inventar al tuturor nsuirilor psihice fr realizarea interdependenei dintre ele. Cunoaterea personalitaii copilului implic ideea de unitate. A ntrevedea unitatea n diversitate i complexitatea aspectelor pe care le reprezint fiina uman nseamn a lua n considerare caracteristicile fundamentale att ale structurii personalitii, ct i ale procesului de formare. Demersul de cunoatere a elevilor presupune respectarea unor principii de baz (abordarea unitar a personalitii elevului, anticiparea dezvoltrii personalitii i autodeterminarea personalitii elevului), alegerea tipului de cunoatere psihopedagogic (descriptiv, explicativ sau predictiv) pe care l considerm cel mai potrivit pentru a obine informaiile de care avem nevoie, precum i aplicarea unor metode i instrumente de cunoatere (metoda observaiei, metoda convorbirii, metoda biografic, metoda analizei produselor activitii, fia psihopedagogic, etc). Principii sau direcii de aciune funcionale pentru profesorii i diriginii care investigheaz cunoaterea elevilor: abordarea unitar a personalitii elevului; anticiparea dezvoltrii personalitii elevului (resursele de nvare); autodeterminarea personalitii elevului (relaii sociale, colare, profesionale, personale). O cunoatere corect a copilului implic: Tipuri de cunoatere
ID: 63113
formularea unor concluzii fundamentate pe aprecierea obiectiv a tuturor factorilor implicai n dezvoltarea acestuia; o evaluare de ansamblu a datelor obinute prin investigaii profunde, pe o perioad de timp suficient de mare pentru a obine informaii corecte; utilizarea unor metode i tehnici ct mai obiective, baz ate pe indicatori, descriptori, etaloane etc. care s elimine pe ct posibil subiectivitatea aprecierilor; s se evite formularea unor concluzii prin utilizarea unui singure metode (orict de concludent am considera c este); consemnarea rezultatelor obinute imediat (chiar daca ni se par nesemnificative) pentru a se evita omisiunile sau distorsiunile datorate uitrii sau interveniei altor evenimente; necesitatea discreiei n comunicarea rezultatelor; s fie sistematic urmrind fenomenul propus n planul iniial, n pofida tentaiei de a-i ndrepta atenia asupra unor aspecte mai spectaculoase; veridicitate nregistrndu-se doar faptele observate i nu supoziiile observatorului, prerile, comentariile acestuia.
cunoatere descriptiv presupune crearea unei imagini ct mai obiective

Pag. 88 din 147
Investete n oameni!
psihopedagogic:
asupra structurii i a nivelului funcional al nsuirilor psihice i a rezultatelor obinute n urma unei aciuni educaionale; cunoatere explicativ presupune identificarea cauzelor care au generat structura, nivelul funcional potenial i rezultatele n care nsuirile de personalitate se concretizeaz; cunoatere predictiv - presupune anticiparea condiiilor n care structura i nivelul funcional al nsuirilor psihice vor avea o evoluie definitiv. aciunea de a privi cu atenie fiinele, lucrurile, evenimentele, fenomenele pentru a le studia, supraveghea i a trage concluzii asupra acestora. A observa = a nelege, nu un act pasiv de nregistrare; ca metod tiinific - reprezint urmrirea atent, intenionat i nregistrarea exact a manifestrilor psihocomportamentale, a volumului de cunotine i utilizarea acestora n situaii concrete, a contextului situaiona l n care s-au produs, n scopul sesizrii unor aspecte eseniale ale vieii psihice.
Metoda observaiei
Coninutul observaiei (ce se poate observa)
trsturile bioconstituionale; trsturile fizionomice (aspectul capului, a nasului, a brbiei); comportamentele i conduitele flexibile, mobile (conduita verbal, motorie, mnezic, inteligent, varietatea gesturilor, expresiile emoionale etc.). dup orientarea actului observaional auto-obsevaie, observaia propriu-zis; dup prezena sau absena observatorului direct, indirect, cu observator uitat, ignorat, cu observator ascuns; dup implicarea sau non-implicarea observatorului pasiv, participativ; dup durata observrii continu, discontinu; dup obiectivele urmrite integral, selectiv. stabilirea clar, precis a scopului, a obiectivului urmrit; selectarea formelor ce vor fi utilizate, a condiiilor i mijloacelor necesare; elaborarea unui plan riguros de observaie (de la ce sistem conceptual i de la ce ipoteze se pornete; unde i cnd va fi efectuat, ct timp va dura etc.) consemnarea imediat a celor observate, pentru a nu interveni uitarea; efectuarea unui numr optim de observaii; desfurarea ei n condiii ct mai variate; s fie maximal discret (pe ct posibil persoana care este observat s nu -i dea seama c este observat). instrument ghid de lectur a realitii; asigur caracterul sistematic al observaiei; cuprind mai multe uniti de comportament care urmeaz a fi observate; alegerea unitilor trebuie s ndeplineasc mai multe condiii: o o o unitile s fie discrete i exclusive; categoriile trebuie s fie omogene; fiecare unitate de comportament s fie bine precizat i definit operaionalizare bun selectare a criteriilor de identificare i clasificare a comportamentelor/s nu se neglijeze elementele contextuale care contribuie la interpretarea comportamentului; criteriile concrete trebuie s fie utilizate la nceputul investigaiei; doar cnd studiul fenomenului este suficient de avansat se recurge la criterii abstracte (observaiile bazate pe criterii concrete pot fi reinterpretate, n timp ce criteriile abstracte utilizeaz deja interpretare; numrul de uniti dintr-o gril trebuie s fie limitat n funcie de
Forme de observaie
Condiiile unei bune observaii
Grile de observaie
o
ID: 63113
Pag. 89 din 147
Investete n oameni!
o nregistrarea, analiza i interpretarea consemnrilor
obiectivele cercetrii (se poate ncepe cu un numr mai mare de uniti definite prin criterii concrete, analitice, care apoi fuzioneaz n uniti mai puin definite prin criterii abstracte; dimensiunea temporal a definiiei unitilor de comportament cnd ncepe i se termin un comportament?
descriere calitativ (narativ); nregistrarea frecvenei anumitor comportamente (contabilizare) + nregistrarea frecvenei ntr-o unitate de timp; nregistrarea unor aspecte temporale ale comportamentelor: o secvenialitatea; o durata comportamentului; o latena durata dintre nceputul observaiei sau al stimulului i declanarea comportamentului; o intervalul durata scurs ntre finalul unui comportament i nceputul altuia; nregistrarea intensitii comportamentului; evaluarea unor atribute cu ajutorul unor scale de notare. permite surprinderea cu uurin a comportamentelor fireti ale copilului n condiiile obinuite de via, oferind date de ordin calitativ. pot s apar distorsiuni n interpretarea unor manifestri comportamentale. Convorbirea este o discuie premeditat ntre cel care investigheaz i subiectul investigat. convorbirea standardizat, dirijat, structurat, sub forma chestionarului se bazeaz pe formularea acelorai ntrebri, n aceeai form i ordine pentru toi subiecii. convorbire semi-standardizat sau semi-structurat ntrebrile pot fi reformulate, se poate schimba ordinea lor, se pot pune ntrebri suplimentare. convorbire liber, spontan nu presupune folosirea unor ntrebri prestabilite, acestea sunt formulate n funcie de situaia particular n care se desfoar. structurarea anticipat a ntrebrilor; ntrebrile s vizeze informaii despre subiect; ntrebrile s fie corect formulate din punct de vedere grammatical; s se evite sugerarea rspunsurilor; s se evite pe ct posibil rspunsurile prin da i nu.
Avantajele observaiei Dezavantajele observaiei Metoda convorbirii
Formele convorbirii
Condiiile unei bune convorbiri
Metoda biografic
Metoda biografic vizeaz strngerea informaiilor despre principalele evenimente, relaiile dintre evenimente trite de individ i stabilirea semnificaiei lor, n vederea cunoaterii istoriei personale a subiectului. se concentreaz asupra succesiunii evenimentelor din viaa personal a subiectului, pe relaiile dintre aceste evenimente; sunt identificate evenimente cauz, evenimente efecte, evenimente mijloc i evenimente scop; obinerea informaiilor se realizeaz pe cale direct, de la subiect, sau pe cale indirect, de la alte persoane (prini, educatori etc.).
Metoda analizei produselor activitii
Analiza psihopedagogic a produselor activitii (compuneri, desene, creaii literare, muzicale, modul de formulare i rezolvare a problemelor etc.) furnizeaz informaii
Pag. 90 din 147
Investete n oameni!
despre nsuirile psihice ale persoanei precum i despre nivelul cunotinelor i deprinderilor sale achiziionate pe parcursul unor activiti de nvare. Evaluarea produselor activitii are n aten ie: distribuia sau frecvena n unitatea de timp considerat; numrul sau cantitatea total; originalitatea i noutatea; complexitatea; valoarea i utilitatea.
Probele de cunoatere a dezvoltrii - vizeaz msurarea comportamentului subiecilor n vederea stabilirii unui diagnostic pe baza cruia se poate formula un pronostic asupra evoluiei viitoare. Fia psihopedagogic Fia psihopedagogic este un instrument complex de cunoatere a copilului ce reprezint o sintez a unui ansamblu de date culese cu ajutorul unui bogat instrumentar metodologic i permite elaborarea unor predicii care vor nsoi copilul pe ntreg traseul educa ional. caracteristica de fi de concluzii, deoarece con ine rezultatele prelucrii informa iei, realizeaz cunoaterea prin trierea i ordonarea datelor, exprim generalul i caracteristicul din fapte; caracterul sintetic, privete copilul multilateral: fiziologic, psihologic, pedagogic i social; evideniaz elementul caracteristic: scoate n relief ceea ce este diferen iat de ceea ce este comun, ceea ce este permanent de ceea ce este accidental, explic persoana prin dominantele sale psihologice, pedagogice, sociologice; permite o prezentare dinamic, con ine date din analiza procesului de adaptare, integrare, familie, coal, societate, urmreste copilul n procesul de formare, sesiznd modul de cristalizare a anumitor trsturi, explic structura psihologic prin interrelaia dintre dominante i realizarea copilului , prin factorii care intervin (de sntate, de mediu, de colaritate); are un caracter direcional: permite o aciune programat n formarea copilului, conine indica ii asupra direciilor de intervenie prin procesul instructiv, educativ ct i datele referitoare la orientarea colar i profesional; are un caracter explicativ: este rezultatul aciunii de nelegere a copilului, conine motivaii pentru anumite situaii sau conduite; are un caracter de continuitate: oglindete permanent situa ia copilului, urmrete elevul n toate etapele de nv mnt, se definitiveaz pe parcurs; are un caracter de accesibilitate, poate fi completat i utilizat de orice cadru didactic; prezint usurin n parcurgere: conine numai informa ii utile, evideniaz elementele caracteristice, prezint o anumit sistematizare a datelor; constituie un document secret: comunicarea datelor se face cu grija de a nu crea elevilor condiii de stres. 1. 2. Completai un protocol de observaie psihopedagogic a unui copil de 6 7 ani. Postai protocolul completat n seciunea Resurse a portalului ICOS. Elaborai convorbiri tematice care vizeaz identificarea dezvoltrii socio emoionale a copilului de 6/7 ani. Postai ideile n seciunea Resurse a portalului ICOS.
Caracteristicile fiei psihopedagogice
Aplicaii
ID: 63113
Pag. 91 din 147
Investete n oameni!
Evaluarea competenei colare

O competen nu se poate dezvolta (i, n consecin, nici evalua) dect punnd elevul n contact cu situaii concrete, n ca re acesta ncearc s mobilizeze resursele sale (achiziiile anterioare), contientiznd propriile limite i ncercnd s le depeasc, insistnd asupra obstacolelor ntmpinate. Competena este un potenial care trebuie probat de elev n situaii concrete n termeni pedagogici, competena este capacitatea elevului de a mobiliza (identifica, combina i activa) un ansamblu integrat de cunotine, desprinderi, atitudini i valori pentru a realiza familii de sarcini de nv are. Pedagogia actual dezvolt ideea potrivit creia succesul elevului n nvare, n dobndirea de competene, se amplific dac acesta beneficiaz de criterii de realizare a sarcinii de lucru, precum i de criterii de reuit. Educa ia bazat pe competene are n vedere, ca i obiective, s pun accentul pe competenele pe care elevul trebuie s le stpneasc la sfritul fiecrui an colar i la sfritul colaritii obligatorii, s dea sens nvrii i s certifice achiziiile elevului n termeni de rezolvare de situaii concrete. Cele mai semnificative tendine de modernizare a evalurii colare vizeaz, ntre altele, mbogirea cantitativ i dezvoltarea calitativ a cadrului conceptual , abordarea evalurii n termeni de procese i nu de proceduri de msurare a rezultatelor nvrii , coresponsabilizarea elevului, centrarea nvmntului pe competene, extinderea gamei de metode de evaluare etc. Aplicaii
1. Identificai n practica colar din nvmntul preuniversitar romnesc 2. 3.
exemple de specificare a obiectului evalurii n termeni de competene. Explicai selecia dumneavoastr pe Forumul portalului ICOS. Ce consecine considerai c va avea evaluarea pe baz de competene asupra organizrii nvmntului? Dezbatei prin intermediul Forumului de pe portalul ICOS. Ce consecine considerai c va avea evaluarea pe baz de competene asupra activitilor de predare-nvare-evaluare? Dezbatei prin intermediul Forumului de pe portalul ICOS.
Formarea competenelor evaluative ale cadrelor didactice care lucreaz cu elevii din clasa pregtitoare
Calitile profesionale ale cadrului didactic, n mod specific cele care se refer la competenele de evaluare, au o influen covritoare asupra bunei desfurri a activitii colare, n special pentru nlesnirea achiziiilor de nvare ale elevilor. Profesorul faciliteaz, monitorizeaz i evalueaz achiziiile elevilor Competenele pedagogice reprezint atitudinea i aptitudinea cadrului didactic de a ndeplini totalitatea sarcinilor tipice de munc specifice profesiei didactice. Conceptul de competene a fost ns considerat prea vag, att pentru teorie, ct i pentru practica educaional, astfel c au fost identificate o serie de caracteristici comune, nondisciplinare i nonsectoriale ale competenelor, cum ar fi faptul c acest ea sunt dependente de context, sunt indivizibile, sunt expuse la schimbare, sunt racordate obiectivelor, activitilor i sarcinilor, necesit procese de nvare i de dezvoltare bine definite i sunt interdependente. Structura competenei didactice este abordat diferit de ctre specialitii n educaie, clasificrile fiind numeroase. Tipologia operaional n cadrul procesului de pregtire a cadrelor didactice are n vedere competene precum cele profesional -tiinifice, psihopedagogice, psiho-sociale i relaionale, manageriale i instituionale. Calitile profesionale furnizeaz valorile i abilitile fundamentale, convingerile i abilitile cu privire la deciziile i aciunile pe care le iau cadrele didactice n fiecare zi. Aceste caliti descriu atitudinile i comportamentele cu ajutorul crora cadrele didactice
Pag. 92 din 147
Investete n oameni!
i demonstreaz capacitatea de a nlesni achiziiile de nvare ale elevilor. Demersul de evaluare a elevilor din clasa pregtitoare depinde n mare msur de competenele specifice de evaluare ale cadrului didactic, de comportamentele evaluative ale acestuia, precum i de aciunea factorilor subiectivi (efectul halo i stereotipiile, efectul de contrast i eroarea proximitii, ecuaia personal i efectul de similaritate, eroarea tendinei centrale i a restrngerii de rang). Deontologia evalurii, considerat un caz particular al deontologiei pedagogice, conine un set de valori, considerate eseniale pentru procesul evaluativ, bazndu -se pe o serie de principii generale. Aplicaii 1. Pe baza analizei comportamentului colegilor sau al profesorilor dvs., identificai i comentai cele mai frecvente erori ntlnite n demersul evaluativ. Dezbatei pe Forumul portalului ICOS.
Deontologia profesional n procesul evaluativ de la clasa pregtitoare la clasa a IV-a sau cultura evalurii versus cultura controlului/examinrii
Se fac eforturi pentru a minimiza impactul reprezentrii negative, sociale i individuale, asupra evalurii, ca fiind organizat n jurul noiunii de sancionare, control, selecie, represiune, i de a maximiza reprezentarea pozitiv a acesteia, organizat n jurul noiunilor de progres n nvare, reglare, adaptare, retroaciune i raionalizare. Mentalitatea clasic a profesorului ca examinator trebuie nlocuit cu o mentalitate a cadrului didactic cu rol de dirijare a nvrii Dup introducerea ideii de remediere, ameliorare a procesului de predare-nvare ca efect al evalurii, acesteia i se d alt sens dect cel tradiional, de constatare sau de control, precum i o orientare social care solicit reconsiderarea, revalorizarea misiunii colii. Calitatea cea mai important, de baz a unui evaluator n condiiile nvmntului modern este nelegerea exigen elor i limitelor statutului su funcional. Aceasta nseamn a nlocui cultura tradiional a controlului, a examinrii, a verificrii, cu o cultur modern, a evalurii, ce exprim, n esen, semnificaia tranziiei de la docimologia clasic la teoria modern a evalurii colare. n contextul evalurii moderne, evaluatorul trebuie s respecte cteva reguli simple, dar foarte importante: s fie capabil s citeasc i s interpreteze mesajul educaional, care are multiple semnificaii; s precizeze ntotdeauna intenia dominant a activitilor evaluative pe care le realizeaz; s plaseze evaluarea n serviciul unei mai bune gestionri a activitii instructiveducative; s-i pun de fiecare dat ntrebarea: care este utilitatea activitii de evaluare pe care o realizeaz? s se ntrebe de fiecare dat care sunt capcanele specifice care l pndesc i pe care trebuie s le evite? s tind spre semnificaia i economia mijloacelor de evaluare folosite; s evite redundana etc. Aplicaii 1. Enumerai cel puin trei cauze care favorizeaz distorsiuni i divergene n evaluarea educaional generate de comportamentul cadrului didactic i cel puin trei cauze care in de ali factori critici. Dezbatei prin intermediul Forumului de pe portalul ICOS.
ID: 63113
Pag. 93 din 147
Investete n oameni!
General i specific n evaluarea la finalul clasei pregtitoare

Prin evaluare se identific i analizeaz caracteristicile procesului i produsului nvrii n raport cu standardele i ind icatorii prestabilii n vederea emiterii unei judeci de valoare. Astfel, se realizeaz o comparaie ntre real i ideal, ntre ceea ce tie elevul i ceea ce ar trebui s tie, ntre ceea ce a nvat i ceea ce ar fi trebuit s nvee, ntre comportamentul acestuia i comportamentul dorit, int, ntre nivelul dezvoltrii elevului i nivelul standard. Evaluarea la finalul clasei pregtitoare vizeaz dezvoltarea fizic, cognitiv, a limbajului i comunicrii, socioemoional, a atitudinii i capacitii de nvare a elevului Analiza binomului evaluare tradiional evaluare modern dintr-o perspectiv criticconstructiv demonstreaz opiunea evident a multor sisteme de nvmnt, inclusiv a celui romnesc, pentru o evaluare modern, centrat pe competene, pe procesele cognitive ale elevului dar i pe alte componente ale personalitii. Dac n trecut accentul se punea pe evaluarea cunotinelor acumulate, astzi asistm la orientarea acestuia spre evaluarea competenelor (intelectuale, social-atitudinale, psihomotorii) dobndite n procesul de nvmnt. La clasa pregtitoare, i n cadrul educaional, n ansamblu, eva luarea are ca scop urmrirea progreselor fiecrui copil pentru a putea stimula, mbunti sau dezvolta cunotinele, deprinderile i priceperile, capacitile, atitudinile, abilitile i aptitudinile acestuia. Evaluarea la finalul clasei pregtitoare trebuie corelat cu evaluarea la finalul grdini ei, pe structura actual, cu grupa mare ca limit final a nvmntului precolar, precum i cu clasele I-IV ca etap succesiv. n cadrul acestor domenii, profesorul evalueaz: Cunotinele Acestea reprezint produse ale cunoaterii umane (reprezentri, concepte, legi tiinifice, reguli de aciune, norme sociale, principii morale, criterii estetice, reele semantice, date factuale etc.), care compun coninuturile nvrii (Mircea tefan, 2006). Cunotinele se nsuesc n structuri organizate, ca elemente ale disciplinelor colare, ale domeniilor experieniale. Ce cunotine evalum la clasa pregtitoare? Exemplu: cunotine despre obiecte, fenomene, animale, plante, cunotine matematice etc. Deprinderile i priceperile Deprinderile sunt componente automatizate ale activitii, caracterizate prin desfurarea n afara sau prin reducerea controlului contient, realizare spontan i facil. Rezult din exersare repetitiv i se fundeaz pe un stereotip dinamic sau pe o matrice funcional n care sunt reunite veriga aferent i cea efectorie a reflexelor. (P. Popescu -Neveanu, 1978, p.187) Ce deprinderi evalum la clasa pregtitoare? Exemplu: alctuirea de propoziii, deprinderi motrice, priceperi i deprinderi practice, deprinderi de investigaie etc. Capacitile Capacitile reprezint un sistem de nsuiri funcionale i operaionale, care permit posibilitatea reuitei, chiar a obinerii unor performane deosebite, ntr -un domeniu de activitate. Capacitatea depinde de premisele naturale (aptitudini, voin), dar i de experienele de nvare. Ce capaciti evalum la clasa pregtitoare? Exemplu: capacitatea intelectual, capacitatea comunicativ, capacitatea de nvare, capacitatea de concentrare a ateniei i de perseveren n ndeplinirea sarcinii, capacitatea de memorare, capaciti motrice, capacitatea de punere n practic a cunotinelor achiziionate,
ID: 63113
Pag. 94 din 147
Investete n oameni!
capacitatea de rezolvare a problemelor, capacitatea de sesizare a semnificaiilor etc. Atitudinile Reprezint modaliti de raportare comportamental cognitiv i afectiv la diferite aspecte ale realitii. Ce atitudini evalum la clasa pregtitoare? Exemplu: atitudinea fat de nvare, fa de munc, activitate. Abilitile Abilitatea reprezint capacitatea de a aplica i de a utiliza cu uurin, rapid, eficient cunotine pentru a duce la ndeplinire sarcini i pentru a rezolva probleme. Abilitatea nu se confund cu deprinderea, bazndu-se pe plasticitate neuropsihic, i nu se reduce la cunotine ntruct reprezint o condiie pentru formarea i utilizarea optim, n situaii noi, a deprinderilor i cunotinelor. (P. Popescu-Neveanu, 1978, p. 9)
Ce abiliti evalum la clasa pregtitoare? Exemplu: abilitatea emoional, abilitatea social, abiliti intelectuale. Aptitudinile Reprezint un complex de nsuiri individuale, n parte nnscute, n parte dobndite sub influena mediului i educaiei, care sporesc posibilitatea unui randament superior n anumite tipuri de activiti. Ce aptitudini evalum la clasa pregtitoare? Exemplu: aptitudinea colar, aptitudini artistice, motorii, intelectuale, cognitive, aptitudinea de a gndi independent. Metodele de evaluare nsoesc i faciliteaz desfurarea procesului de nvmnt. Metoda de evaluare este calea urmat de profesor, mpreun cu elevii si, n cadrul demersului evaluativ. n funcie de criteriul istoric, metodele de evaluare se difereniaz n metode tradiionale (evaluarea oral, evaluarea scris, evaluarea prin probe practice i testul docimologic) i metode moderne, alternative i complementare (observarea sistematic, portofoliul, proiectul, autoevaluarea, organizatorul grafic etc). Metodologia, raportul i informaii suplimentare despre instrumentele de evaluare se gsesc n seciunea Resurse a portalului ICOS. Aplicaii 1. Identificai n activitatea dumneavoastr didactic situaii educaionale n care evaluai: performane; competene.
Discutai prin intermediul Forumului de pe portalul ICOS.
ID: 63113
Pag. 95 din 147
Investete n oameni!
MODUL III
CUPRINS:
Strategii didactice specifice predrii nvrii - evalurii de tip interdisciplinar .pag. 97 - 126
Modele de nvare - instruire i predare integrat - Exemple de bune practice .....pag. 97 - 100 Instruirea tematic...pag. 100 - 101 Specificul strategiilor predrii integrate..pag. 101 - 102 Strategii i metode de predare integrat..pag. 102 - 106 Strategii didactice specifice disciplinei Limb i Comunicare, disciplina Comunicare n limba romn .pag. 106 - 111 Strategii didactice specifice ariei curriculare Matematic i tiine ale naturii .pag. 111 - 117 Strategii didactice specifice ariilor curriculare Arte i Tehnologii, disciplina Arte vizuale i abiliti practice .pag. 117 - 119 Strategii didactice specifice ariei curriculare Arte i Educaie fizic, sport i sntate , disciplina Muzic i micare ..pag. 119 - 121 Strategii didactice specifice ariei curriculare Tehnologii Disciplina opional TIC (Jocul cu calculatorul) .pag. 121 - 123 Strategii didactice specifice ariei curriculare Consiliere i orientare, disciplina Dezvoltare personal .pag. 125 - 126
Metoda proiectelor........................pag. 127 - 133

Reperele teoretice i caracteristicile metodei proiectelor....pag. 127- 129 Elaborarea proiectelor..pag. 129 - 131 Etapele implementrii metodei proiectelor..pag. 131 - 132 Structura proiectului tematicpag. 132 133
ID: 63113
Pag. 96 din 147
Investete n oameni!
Strategii didactice specifice predrii nvrii evalurii de tip interdisciplinar

Modele de nvare - instruire i predare integrat - Exemple de bune practici
Pentru a-i ajuta pe toi elevii s nvee, cadrele didactice au nevoie de cteva tipuri de nelegere a nvrii. Trebuie s se gndeasc ce nseamn s nvei tipuri diferite de materii, n scopuri la fel de diferite i cum s poat decide ce tip de nvare este necesar ntr-un anumit context. Crearea oportunitilor egale tuturor elevilor presupune: identificarea nevoilor i a dificultilor de nvare i asistare a elevului n dezvoltarea propriilor proiecte i depirea acestora, valorificarea metodelor de cunoatere a personalitii pentru identificarea profilului individual al fiecrui elev i acordarea de sprijin adecvat pe tot parcursul dezvoltrii lor n coal, conceperea i utilizarea adecvat a strategiilor interactive i participative n diferenierea instruirii. Predarea integrat este i trebuie s fie n rezonan cu un model comprehensibil integrator al stilurilor de nvare. Idei directoare n proiectarea i implementarea strategiilor didactice integrate I. n demersul de conversie a teoriilor nvrii n modele de instruire, I. Neacu (1999) subliniaz unele idei directoare, important a fi analizate i n contextul generat de demersurile specifice necesare proiectrii i implementrii unor strategii de instruire i nvare n manier integrat: instruirea este o construcie a dezvoltrii deprinderilor, priceperilor, abilitilor, capacitilor, competenelor cognitive, ca obiective ale dezvoltrii; instruirea organizeaz mediul raional de influenare a acestei dezvoltri, iar abordarea sistematic i pune n eviden determinrile, elementele, procesele, factorii, relaiile, evoluia de la intrri la ieiri; instruirea reflect strnsa unitate dintre predare i nvare, ca doi poli care valorific relaiile dintre elementele lor; diversitatea modalitilor de combinare multidirecional a acestora a generat modele variate de reprezentare a conceperii instruirii, a perspectivelor de analiz i de proiectare concret a situaiilor specifice; instruirea valorific datele psihologice ale nvrii, ntr -un context real de formare - dezvoltare complex a personalitii, artnd ce i ct trebuie realizat (obiective), n ce condiii specifice (resurse, norme), cum (metodologie), n ce fel de procesualitate; instruirea nu se substituie predrii, care evideniaz rolurile profesorului, ci relaioneaz metodologic, managerial, procesual cu predarea i nvarea; pe diferite modele ale nvrii se pot construi (teoretic) modele ale instruirii, numai dac sunt luai n considerare toi parametri si specifici, fapt care devine restrictiv n mod practic; abordrile interdisciplinare deschid i alte perspective de construire a instruirii, dect cea pur psihologic, nc dominant.
Model al stilurilor de nvare considernd cei cinci factori care influeneaz procesul de nvare
II. R. Dunn i Griggs (1995) au conceput un model al stilurilor de nvare, observnd c elevii sunt influenai n procesul de nvare de cinci factori principali: 1. 2. cadrul imediat (sunetul, lumina, temperatura, amplasarea mobilierului i design-ul acestuia) propriile reacii i procese emoionale (motivaia, tenacitatea, simul
ID: 63113
Pag. 97 din 147
Investete n oameni!
responsabilitii, posibilitatea de a proceda dup propria lor dorin 3. 4. preferinele de natur social (studiul solitar sau n grupuri de dimensiuni diferite) caracteristicile individuale de natur fiziologic (acuiti variate ale componentelor: vizual, auditiv, tactil, kinetic etc. i ale trsturilor care deriv din acestea) tipul de gndire la nivel individual (sintetic/analitic, impulsiv/reflexiv, lateralizare cerebral dreapta/stnga)
5.
Cadrele didactice trebuie s cunoasc modalitile de combinare eficient a celor 5 factori i s construiasc pentru fiecare elev n parte, respectnd diversitatea, un flexibil puzzle story de design instrucional n concordan cu stilurile de nvare prezente n clasa sa, amprenta i adaptabilitatea propriului stil de predare. Model al gndirii pedagogice considernd activitile de ndeplinit pentru o predare eficient III. Shulman (1986, 1987, 1992) a creat un model al gndirii pedagogice care include un ciclu de cteva activiti pe care profesorul trebuie s le ndeplineasc n vederea unei predri eficiente: comprehensiunea, transformarea, instruirea, evaluarea, reflecia i noul tip de comprehensiune.
Comprehensiunea
E demonstrat de faptul c a nva pe alii nseamn n primul rnd a nelege scopurile, structurile profunde ale materiei predate i ideile fundamentale pe care le promoveaz disciplina predat. Presupune modificarea coninutului n forme care sunt influenate din punct de vedere pedagogic, adaptabile la varietatea de abiliti i de educaia prealabil a elevilor/studenilor. Glatthorn (1990) descria acest proces drept o ajustare a materialului reprezentat la trsturile individuale ale elevilor. Profesorul trebuie s ia n considerare aspecte relevante ale abilitilor elevilor, sexului acestora, limbii materne, culturii generale, motivaiilor sau cunotinelor anterioare sau deprinderilor dobndite anterior care ar putea afecta n vreun fel reaciile acestora la diverse forme de prezentare i de reprezentare a cunotinelor. Include toat varietatea de tipuri de predare, fiind un spaiu deschis exersrii unor stiluri de predare adaptabile i concretizrii puzzle -urilor instrucionale anticipate, proiectate i ajustrii lor la situaia concret evideniat n clas. Fiecare puzzle story include: managementul clasei/grupului, tipurile de prezentare, interaciunile, activitile n grup, pstrarea disciplinei, umorul, dozarea ntrebrilor, nvarea prin descoperire i prin suscitarea curiozitii subiecilor. Apare conceput ca o extensie a instruirii, incluznd achiziionarea informaiilor despre modul n care s-a produs nvarea, verificarea nelegerii, identificarea eventualelor erori, dar i autoevaluarea performanelor individuale. Se realizeaz n urma aciunii feedback-ului, presupunnd revizuirea, reconstruirea, refacerea i analiza critic a abilitilor didactice personale, urmate de sintetizarea acestor observaii n vederea instituirii unor schimbri care pot mbunti prestaia profesorului respectiv. Reflecia este un element important al evoluiei profesionale, iar prin promovarea practicilor reflexive la nivel de grup, profesorii nva s -i asculte pe ceilali, fapt ce poate facilita nelegerea propriei activiti (Ornstein, Thomas i Lasley, 1999). Prin intermediul actelor didactice care sunt gndite i rezonabile, profesorul dobndete un nou tip de comprehensiune a finalitilor procesului educaional, a materiei predate, a competenelor ce se cer formate, a elevilor i a mecanismelor psihopedagogice.
Transformarea
Instrucia
Evaluarea
Reflecia
ID: 63113
Pag. 98 din 147
Investete n oameni!
nvarea experienial model de predare integrat
IV. Un alt model ce prinde treptat contur n modelele de predare integrat este cel ce promoveaz nvarea experienial. nvarea experienial este o nvare ce conduce la formarea unor noiuni i deprinderi ca rezultate ale vieii, ale experienei de munc i studii neatestate de o form de educaie formal sau de oricare acreditare profesional. Acest gen de experiene de nvare se recunosc prin faptul c persoana care nva este direct implicat n realitatea pe care o studiaz, o realitate cu totul diferit i n alt manier angajat dect atunci cnd doar citete, aude, discut, dezbate sau scrie despre subiecte cu care nu a venit pn atunci n contact, nu au fost parte direct a unui proces de nvare, dar pe care dorete s le elucideze conceptual i practic ntr -o viziune integratoare de aciune i cunoatere. nvarea experienial urmrete, n varianta propus de modelul KOLB, urmtorul traseu: experiena concret; observarea reflexiv; conceptualizarea; experimentarea activ.
Argumente n favoarea curriculum-ului i a predrii integrate
angajarea responsabil a elevului/copilului n procesul nvrii; ncurajarea comunicrii i a relaiilor interpersonale prin valorificarea valenelor formative ale sarcinilor de nvare prin colaborare; transformarea cadrului didactic n factor de sprijin, mediator, facilitator, i diminuarea funciei sale de furnizor de informaii; profunzimea, trinicia i reactivarea rapid a cunotinelor generate de perspectiva integrat de abordare a cunoaterii ce presupune intensificarea relaiilor dintre concepte, idei, practici, dintre temele abordate n coal i n afara ei; nvarea ntr-o manier ct mai fireasc, natural, pe de o parte i, pe de alt parte, nvarea conform unei structuri riguroase sunt extreme ce trebuie s coexiste n curriculum-ul integrat (Daniel Mara, p.133); abilitatea metodologic a cadrelor didactice pentru integrarea curricular: coordonare ntre temele abordate clasic i cele realizate integrat, stabilirea modalitilor de evaluare formativ a performanelor individuale i, n situaia nvrii prin colaborare, acomodarea proiectelor ntr -o schem orar coerent. Stilul de nvare al cadrului didactic influeneaz abordarea didactice? Dezbatei pe Forumul portalului ICOS. activitii
Aplicaii
1. 2.
Cunoaterea stilurilor de nvare specifice elevilor influeneaz activitatea didactic? Dai argumente pro i contra i dezbatei pe Forumul portalului ICOS. Cum poate fi identificat stilul de nvare la colarul mic, nainte ca acesta s scrie i s citeasc? Reflectai i discutai pe Forumul portalului ICOS. Formulai cte 3 itemi corespunztori fiecrui stil de nvare. Postai materialul n seciunea Resurse a portalului ICOS.
3. 4.
Instruirea tematic
O sintagm nou ncepe s-i contruiasc identitatea n relaie cu predarea integrat, extinzndu -i aria de expansiune i valorificare: instruirea tematic. Instruirea tematic integreaz discipline de baz precum: citit, scris, matematic, tiin e etc., n spaiul explorrii unui subiect, a unei probleme, a unei comuniti, teme. Instruirea tematic are la baz ideea conform creia oamenii acumuleaz cunotine ntr -un mod mai productiv, atunci cnd nvarea are loc ntr -un context coerent generat de diferitele conexiuni ale proceselor de nvare cu dimensiunile lumii reale. Instruirea tematic aduce competenele cognitive instrumentale n spaiul problemelor lumii reale, ntr -un demers practic i creativ-explorativ.
Pag. 99 din 147
Investete n oameni!
Instruirea tematic reprezint organizarea curriculum-ului n jurul unor macroteme. Instruirea tematic poate s devin un instrument puternic de integrare curricular care s elimine abordarile izolate, reducioniste i artificiale ale cunoaterii i experienei umane. Desigur, necesit un demers dificil de proiectare, o restructurare a relaiilor didactice i a programului colar. Demersul specific al instruirii tematice poate include urmtorii pai: I. Alegerea temei Temele alese prezint o viziune integratoare deschis, identificabil n realitatea imediat (localitate, comunitate, ecosistem) sau n spaiul conceptual - teoretic de interes comun, apropiat (democraie, vreme etc.). Cadrele didactice trebuie s insiste n a conecta elevii la lumea problemelor vieii de fiecare zi, ntr-un demers de apropiere, contientizare i participare. Pot exista situaii n care elevii aleg sau propun propriile lor teme de studiu. Profesorii trebuie s proiecteze obiectivele nvrii promovate de curriculum-ul nucleu (deprinderile procesuale i coninutul cunoaterii) n jurul unei teme. De exemplu, studiul bazinului unui ru va implica matematica, calculnd volumul apei, distane i viteze; studiile sociale vor urmri s identifice influena prezenei rului n viaa social a comunitii; tiinele pot studia fenomene precum clima, inundaii etc; literatura va aduce spre analiz i interpretare scrieri ce pot prezenta poveti ale rului etc.. Design-ul iniial poate fi supus modificrilor la iniiativa ambilor actori ai procesului instructiv educativ. Treptat, devenind autonomi i proactivi, elevii pot ajuta cadrul didactic n realizarea unui design al curriculum-ului flexibil. De obicei, acest demers presupune schimbri n programul clasei, combinnd orarul normal cu plaje orare specifice cerute de anumite teme/subiecte, organiznd excursii tematice, prednd n echip, valorificnd experiena unor experi externi etc. Deoarece instruirea tematic este, de cele mai multe ori, ghidat de proiecte tematice, elevii sunt frecvent pui n situaia de a prezenta, n variate reprezentri (grafice, audio-video), colegilor, colii i comunitii, rezultatele muncii lor. 1. Ar putea fi lipsa resurselor materiale o piedic n favoarea alegerii de ctre cadrele didactice a instruirii tematice, ca strategie? Dezbatei n cadrul Forumului de pe portalul ICOS. Construii un scenariu pe modelul instruirii tematice, elabornd i schema orar pentru perioada fixat. Postai rezultatul n seciunea Resurse a portalului ICOS.
II. Proiectarea curriculumului integrat
III. Proiectarea instrurii
IV. ncurajarea prezentrii i celebrarea muncii presupuse de proiectul susinut Aplicaii
2.
Specificul strategiilor predrii integrate

Strategiile de instruire, ca interaciuni ntre strategiile de predare i cele de nvare, reprezint moduri integrative de abordare i aciune, structuri procedurale, combinare de metode, mijloace, forme de organizare (I. Cerghit, 2002). Strategiile de nvare sunt definite ca planuri generale de abordare a sarcinilor de nvare (S. Derry, 1989). Dintr -o perspectiv structural, strategia conine: instrumentarul nvrii, demersul nvrii, gradul de coordonare sau directivit ate a nvrii, inseria socio - afectiv, gestionarea timpului (Ph. Meirieu, 1993). Strategia didactic este modalitatea eficient prin care profesorul i ajut pe elevi s accead la cunoatere i s -i dezvolte capacitile intelectuale, priceperile, deprinderile, aptitudinile, sentimentele i emoiile. Ea se constituie d intr-un ansamblu complex i circular de metode, tehnici, mijloace de nvmnt i forme de organizare a activitii, complementare, pe baza crora profesorul elaboreaz un plan de lucru cu elevii, n vederea realizrii cu eficien a nvrii. Stategiile didactice interactive stau la baza unui proces de nvare activ, n cadrul cruia, cel care nva acioneaz asupra informaiei pentru a o transforma ntr-una nou, personal i interiorizat.
ID: 63113
Pag. 100 din 147
Investete n oameni!
Modaliti de pregtire a demersurilor strategice de tip integrat
Venville i Dawson (2004, p. 148) sugerau c nu este simplu s rspunzi ntrebrii Ce nseamn predare, strategie i curriculum integrat? din cauza multitudinii de curente i contexte aplicative ce trateaz acest fenomen. Ei sugerau necesitatea elaborrii unor modaliti de pregtire a demersurilor strategice de tip integrat: cercetarea designului domeniilor de cunoatere i a zonelor de integrare; flexibilitatea schemei orare, a plajei temporare disponibile la nivel sptmnal, semestrial; pregtirea i promovarea unor strategii centrate pe elev; valorificarea interactivitii i a valenelor formative ale grupului; predarea n echip; promovarea parteneriatului profesor elev n procesul instructiv - educativ. Elevii i construiesc propriile nelesuri i interpretri ale instruirii. Scopurile instruirii sunt discutate, negociate, nu impuse. Sunt promovate alternativele metodologice de predare nvare - evaluare. Sarcinile de nvare vor solicita informaii transdisciplinare i analize multidimensionale ale realitii. Evaluarea va fi mai puin criterial i mai mult reflexiv, integrnd metode alternative de evaluare. Sunt promovate nvarea prin descoperire i rezolvarea de probleme.
Principiile care stau la baza construirii strategiilor didactice interactive valorificate de modelul predrii integrate
Dezideratele de modernizare i de perfecionare a metodologiei didactice, n viziunea propus de predarea integrat, se nscriu pe direciile sporirii caracterului activ al metodelor de nvmnt, n aplicarea unor metode cu un pronunat caracter formativ, n valorificarea noilor tehnologii instrucionale (e-learning), n contaminarea i suprapunerea problematizrii asupra fiecrei metode i tehnici de nvare, reuind astfel s se aduc o nsemnat contribuie la dezvoltarea ntregului potenial al elevului. Analiznd poziia cadrului didactic n faa problemelor instruirii i ale nvrii, Ioan Neacu afirm c ,,educatorii sunt solicitai astzi, n mod continuu, s promoveze nvarea eficient. i nu orice nvare eficient,ci una participativ, activ i creativ.(1990, p.12) Aplicaii
1. Formulai avantaje i limite n utilizarea strategiilor interactive. Discutai -le

pe Forumul portalului ICOS.
2. Utilizarea strategiilor interactive presupune renunarea la metode

tradiionale? mprtii opiniile prin intermediul Forumului de pe portalul ICOS.
Strategii i metode de predare integrat

Metodele de predare ale profesorului pot fi convertite de ctre elevi n metode de nvare deoarece metodele de predare induc i nvarea. Conceptul metod de nvmnt pstreaz i n prezent semnificaia originar, mprumutat din grecescul methodos ceea ce nseamn drum spre, cale de urmat n vederea atingerii unor scopuri determinate n prealabil. Aceast semnificaie s-a pstrat n zilele noastre, ns sfera i coninutul noiunii s-au extins. n accepiune modern, metodele de nvmnt reprezint modaliti de aciune, instrumente cu ajutorul crora elevii sub ndrumarea profesorului sau n mod independent, i nsuesc cunotine, i formeaz i dezvolt priceperi i deprinderi intelectuale i practice, aptitudini, atitudini. Cele mai productive strategii i metode de predare integrat, recunoscute ca promotoare ale unei nvri autentice eficiente sunt:
ID: 63113
Pag. 101 din 147
Investete n oameni!
1. nvarea prin dezbatere
Este o metod care const n prezentarea unor ntrebri, teme, probleme etc., care sunt supuse spre analiz i soluionare unei clase, unui grup etc. Stimulnd iniiativa i participarea fiecruia la obinerea rezultatului, aceast metod presupune intervenia educatorului, care schieaz paii necesari i coordoneaz prerile i soluiile participanilor, dirijndu-le spre obinerea rezultatului adevrat. Este o metod de tip euristic, folosit n procesul de nvmnt cu scopul de a declana activitatea independent a elevului, gndirea i efortul personal al acestuia. Problematizarea sporete considerabil eficiena leciilor, deoarece antreneaz multilateral elevul (gndire, fantezie creatoare, aciune etc.). Problematizarea este aplicat n predarea oricrui obiect de nvmnt, n funcie de scopul instructiv sau educativ urmrit, de specificul disciplinei respective i de nivelul de dezvoltare psihic i social a elevilor. Problematizarea se nscrie printre coordonatele eseniale ale nvmntului, stimulnd creativitatea cadrelor didactice i a elevilor. modernizrii
nvare prin problematizare
nvare prin ncercare i eroare nvare senzoriomotorie
Se definete ca fiind ncercarea unui ir de soluii pentru a rspunde la o situaie dat, cu prsirea soluiilor care se dovedesc greite i cu deprinderea soluiei care satisface, rezolvnd problema. Coninutul ei l reprezint ansamblul coordonrilor senzorio -motorii, priceperile i deprinderile exprimate n performane practice care, achiziionate de ctre copii, contribuie la dezvoltarea lor biologic, biopsihic i psihomotorie. Funcia principal este aceea de mecanism al socializrii i integrrii sociale, asigurnd prin aceasta interiorizarea de ctre elev a modurilor i tipurilor de interaciune psihosocial i social de diverse naturi: comportamental, valoric, normativ, atitudinal, conativ etc. Coninutul nvrii sociale l reprezint modurile de conduit, relaionare i integrare psiho-social i social, atitudinile, valorile, rolurile i normele morale, precum i convingerile, concepiile i trsturile de personalitate ce trebuie proiectate, interiorizate i dezvoltate la elevi n scopul maturizrii lor psiho -fizice i sociale.
nvare social
2. nvarea prin cercetare
Metod de nvmnt care implic participarea direct i activ a elevului mpreun cu profesorul la cercetarea tiinific, la descoperirea adevrului, la refacerea procesului tiinific de constituire a cunotinelor. Autoritatea didactic este nlocuit prin cooperarea tiinific pentru demonstrarea experimental a adevrurilor. Fiind o puternic surs de motivaie, aceasta amelioreaz relaia profesor-elev i dezvolt capacitatea muncii independente, inventivitatea celui ce nva i cerceteaz pentru autorealizarea sa, pentru descoperirea i demonstrarea adevrurilor tiinifice. H. Aebli demonstreaz c dezvoltarea gndirii copilului se realizeaz dac acesta este antrenat n investigaii i cercetri tiinifice, deoarece cercetarea d natere un ui proces al gndirii, adic duce la construirea unei noiuni, unei operaii sau legi noi, depind, prin structura sa, schemele anterioare" (1973, pag. 84).
3. nvarea prin rezolvarea de probleme
Problema reprezint un obstacol sau o dificultate cognitiv care implic o necunoscut (sau mai multe) i fa de care repertoriul de rspunsuri ctigat n experiena anterioar apare insuficient sau inadecvat (I.Radu, 1991). Spaiul problemei este construit de structurile cognitive ale elevului, o problem putnd fi neleas i soluionat diferit n funcie de subiect. Elevul poate fi implicat ntr-un proiect sau poate primi o tem de cercetare care s
ID: 63113
Pag. 102 din 147
Investete n oameni!
nsemne soluionarea unei probleme reale. Profesorul va sprijini elevii n formularea de probleme i ntrebri, va coordona procesul de rezolvare a acestora individual i n grup. n procesul de nvare prin rezolvarea de probleme sunt parcurse urmtoarele etape: comunicarea, formularea problemei/situaiei problem; ndrumarea elevilor prin cunoaterea datelor, comparaii, exemplificri etc.; formularea unor alternative de soluionare; decizia, selectarea alternativei de rezolvare; rezolvarea problemei prin aplicarea soluiei gsite i verificarea rezultatelor. 4. nvarea prin descoperire Promoveaz metode de nvmnt de tip euristic, care implic un ansamblu de operaii privitoare la conceperea i organizarea leciei n care elevul, sprijinit de profesor, descoper cu propriile fore intelectuale explicaia i semnificaia unui fenomen sau proces, legile, cauzele i esena acestora. Prin nvarea prin descoperire se pune accentul pe cile prin care se ajunge la produs, la metodele de cunoatere i nregistrare. J. Bruner consider c principala cale de educare a gndirii tiinifice a elevilor este instruirea bazat pe descoperire, care trebuie s duc la nvarea structural. Or aceast nvare structural este implicat mai ales n predarea-nvarea interdisciplinar. J. Bruner (1970, pag. 53) arat: Exist cteva idei care revin adesea n mai toate ramurile tiinifice. Dac cineva i-a nsuit bine, n generalitatea lor, aceste idei ntr un domeniu, el le va asimila mai uor, cnd le va ntlni sub o alt form, n alte domenii ale tiinei". 5. nvarea bazat pe proiect William Heard Kilpatrick, The Project Method (1918) a publicat studiul privind acest tip de nvare care a fost prelut n diferite formule de tiinele educaiei la scar larg. Proiectul este o metod interactiv de predare-nvare care implic, de regul, o micro-cercetare sau o investigare sistematic a unui subiect care prezint interes pentru elevi/copii. nvarea bazat pe proiect presupune colectarea de informaii, prelucrarea i sintetizarea acestora, interpretarea i reflecia personal, cooperarea n realizarea sarcinilor. Etapele nvrii bazate pe proiect B. Campbell (1994) identific urmtoarele etape: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Avantajele nvrii bazate pe proiect
ID: 63113
Stabilirea scopului; Formularea scopului sub forma unei ntrebri; Identificarea a cel puin trei surse de informare care vor fi folosite pentru a rspunde la ntrebare; Descrierea pailor care vor fi ntreprini pentru atingerea scopului; Identificarea a cel puin 5 concepte majore care vor fi investigate n cadrul proiectului; Identificarea a cel puin trei metode care vor fi folosite pentru prezentarea proiectului; Organizarea i planificarea proiectului n timp; Stabilirea modului n care va fi evaluat proiectul. Ofer oportuniti valoroase pentru abordri interdisciplinare ale unor teme sau probleme; Faciliteaz lucrul n grup i nvarea prin cooperare; Dezvolt capacitile de investigare i de sistematizare a informaiilor; Sporesc motivaia pentru nvare prin apelul la situaii din viaa cotidian i prin implicarea elevilor/copiilor; Faciliteaz utilizarea metodelor alternative de evaluare (portofoliu, proiect,
Pag. 103 din 147
Investete n oameni!
Limitele nvrii bazate pe proiect
autoevaluarea etc.); Permit identificarea i valorificarea unor surse diverse de informare i documentare; Stimuleaz autonomia elevilor/copiilor n nvare i creativitatea acestora; Ofer fiecrui elev/copil posibilitatea de a se implica i de a contribui la realizarea activitilor i a produsului final. Orientarea pronunat ctre viitor poate duce la o anumit incapacitate de a gestiona cerinele imediate; Disproporia dintre inteniile mari de la nceput i posibilitile de concretizare; Costurile derulrii unui proiect pot s fie uneori mult prea mari n raport cu beneficiile oferite; Centrarea pe activitatea de cercetare poate duce la pierderea din vedere a obiectivului sau la incapacitatea de prelucrare i sintetizare a unei informaii mult prea diverse.
6. nvarea bazat pe probleme
Caracteristicile relevante ale acestui tip de nvare se refer la: 1. nvarea bazat pe probleme este un sistem de dezvoltare a curriculum -ului i de organizare a instruirii care dezvolt simultan att strategiile de rezolvare a problemelor, ct i bazele cunoaterii disciplinare. Aduce elevii/copiii n situaia de a identifica i de a gsi soluii pentru probleme contextualizate, utiliznd achiziiile anterioare ale nvrii i capacitile de analiz i sintez. Orientare pro-activ i creativ, transformnd problemele n oportuniti i oferind soluii alternative argumentate.
2.
3. Etapele proiectrii nvrii bazate pe probleme
Etapele proiectrii nvrii bazat pe probleme au fost identificate i experimentate de S.L.Finkle & L.L.Thorp, 1995: s identifice dac o problem exist sau nu; s defineasc problema cu exactitate; s identifice informaiile de care este nevoie pentru a nelege problema; s identifice resursele de care e nevoie pentru a colecta informaia necesar; s genereze posibile soluii la problem; s prezinte soluiile (susinnd, eventual, una dintre variante). Angajarea: elevii / copiii s se implice n situaia problematic, s se angreneze n cutarea unei soluii, asumndu-i un rol activ n contextul real sau simulat al problemei n cauz. Investigarea: elevii / copiii colecteaz idei, fac brainstorming la nivelul echipei de proiect i colecteaz informaii din surse multiple. Elaborarea soluiilor: elevii / copiii discut n echip alternativele i examineaz soluiile posibile. Debriefing-ul i reflecia: elevii / copiii mprtesc informaii, opinii i idei pe baza a ceea ce au nvat de-a lungul ntregului demers. Prezentarea rezultatelor: elevii / copiii redacteaz rapoarte, propuneri, sinteze, planuri sau alte forme de documentare a ceea ce au lucrat pentru a le prezenta diverselor audiene i pentru a le include n portofoliul personal.
n acest context al etapelor, nvarea bazat pe probleme presupune
1.
2. 3. 4. 5.
7. nvarea aventur / de tip expediionar
Acestui tip de strategie sunt specifice experienele de nvare mai ales non -formale care pun elevii/copiii n faa unor provocri, de cele mai multe ori n contexte naturale. Accentul este pus pe crearea contextelor i a experienelor relevante de nvare, iar focalizarea este pe contactul direct cu mediul social, cultural i natural.
ID: 63113
Pag. 104 din 147
Investete n oameni!
Principiile nvrii de tip aventur sunt
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 1.
Importana auto-descoperirii Valorificarea ideilor creative Responsabilitatea pentru nvare Empatia i grija Succesul i eecul Colaborarea i competiia Diversitatea i incluziunea Natura Intimitatea i reflecia Serviciile pentru ceilali i compasiunea Comparai stategiile specifice predrii integrate din punctul de vedere al competenelor dezvoltate. Dezbatei pe Forumul portalului ICOS. Creai o hart conceptual a strategiilor de predare integrat. Postai rezultatul n seciunea Resurse a portalului ICOS.
Aplicaii
2.
Strategii didactice specifice ariei curriculare Limb i Comunicare, disciplina Comunicare n limba romn
La baza proiectrii efective a activitilor de nvare ce urmresc realizarea competenelor de comunicare trebuie s stea metodologia interactiv. Aceasta intete, pe lng realizarea obiectivelor de ordin cognitiv (stimularea proceselor cognitive superioare, dezvoltarea capacitii de a lega cunotinele ntre ele, dezvoltarea inteligenelor multiple etc.) i atingerea obiectivelor de ordin socio-afectiv (dezvoltarea capacitilor de relaionare, de dialogare interpersonal i intrapersonal, stimularea ncrederii n sine, stimularea capacitilor de reflectare asupra propriilor demersuri de nvare i asupra relaiilor interumane etc.) Strategia didactic definiie i structur Strategia didactic reprezint un model de aciune cu valoare normativ, angajat pe termen scurt, mediu i lung, care integreaz n structura sa de funcionare pedagogic: metodele, considerate ,,cosubstaniale strategiilor n calitatea lor de elemente operaionale sau tactice (Dan Potolea, 1989); stilurile educaionale, de tip autoritar, permisiv sau democratic, care plaseaz decizia profesorului ntr-un cmp psihosocial favorabil sau nefavorabil situaiilor de nvare concrete; resursele de optimizare a activitii. (Sorin Cristea, 2002) Strategia este o ,,succesiune de etape mari prin care ajutm elevii s dobndeasc o cunotin sau s stpneasc o capacitate. (Dictionnaire Encyclopedique d e Pedagogie Moderne, 1973) Metoda didactic Metoda didactic reprezint o aciune care vizeaz eficientizarea nvrii n termenii unor rezultate imediate, evidente la nivelul unei anumite activiti de predare nvare - evaluare. Activitatea de predare-nvare trebuie s devin ,,o aventur a cunoaterii n care copilul este provocat s participe dup puterile proprii, ntlnind probleme i situaii de nvare menite s-l determine s le analizeze, s le examineze, descoperind soluii plauzibile. Rolul profesorului const mai mult n cel de stimulare i dirijare, iar motivaia activitii reiese din paticiparea entuziast a cadrului didactic. Elevul e implicat n procesul de predare-nvare-evaluare, iar disciplina devine autodisciplin a muncii i interesului, asigurat de satisfacia cooperrii. Procesul de nvare ar trebui s fie distractiv, folosind o metodologie adaptat, divers i incitant. Dac nvarea nu e distractiv, vom face eforturi imense, att
Activitatea de predare-nvare - ,,o aventur a cunoaterii
ID: 63113
Pag. 105 din 147
Investete n oameni!
elevii, ct i noi, profesorii. (J. Olsen i Th. W. Nielsen, 2009). Strategiile didactice interactive de grup nvarea temeinic Strategiile didactice interactive de grup sunt considerate ca fiind moda litile de organizare a activitii prin care se favorizeaz schimburile interrelaionale ntre participanii la activitate prin procese interumane de cooperare i competiie constructiv (elev - elev / elevi - elevi, elevi profesor, elev grup), stimulnd activismul subiectului n interaiunea sa, nu numai cu ceilali, ci i cu materialul de studiu, prin procese de aciune i de transformare a informaiei. Directa implicare n sarcin este o condiie a activismului i a asigurrii unei nvri temeinice.
Principii de respectat n alegerea strategiilor la clasa pregtitoare: Folosirea nonverbalului pentru intuirea conceptelor Se aplic, fie c e vorba de nume de obiecte sau de aciuni, fie c e vorba de filtre de comunicare de tipul funciilor limbii / actelor de vorbire. Dac profesorul mimeaz aciunea de a se ridica / sta jos atunci cnd enun aceste activiti, pentru elev va fi mult mai clar despre ce este vorba. n acelai context, nvarea va fi facilitat dac elevii sunt stimulai s combine verbalul (ceea ce au receptat sau ceea ce exprim) cu limbajul corporal, vizual sau muzical. Tot ceea ce se ntmpl la coal ar trebui s se deruleze sub forma unei suite de jocuri sau antrenamente amuzante. Din spaiul clasei nu trebuie s lipseasc jucriile, chiar realizate de profesor mpreun cu elevii. Dezvoltarea competenelor de comunicare are loc n contexte de comunicare i, bineneles, cu un scop inteligibil copiilor. n absena contextului, elevii ajung s recite doar cuvinte i fraze memorate fr s poat s le transfere apoi n alte situaii. De altfel, oricine nva mult mai bine dac nelege de ce nva ceea ce nva. 1. Care considerai c este inventarul competenelor unui profesor pentru a putea proiecta i desfura activiti bazate pe metodologia interactiv? Facei o list i discutai pe Forumul portalului ICOS. 2. Cnd considerai c nvarea este mai productiv, atunci cnd elevii lucreaz independent sau atunci cnd rezolv sarcini n grup? Justificai rspunsul discutnd pe Forumul portalului ICOS. 3. Identificai avantajele i limitele metodelor interactive n cazul copiilor de clas pregtitoare. Dezbatei pe Forumul portalului ICOS.
Abordarea ludic
nvarea n context
Aplicaii
Metode specifice nvrii citit-scrisului Eecurile ntmpinate n nvarea citit-scrisului se pot datora uneori i faptului c metoda pe care o folosesc unii elevi n nvare nu este cea promovat de profesor. Urmrind comportamentele copiilor care nva s scrie i s citeasc, etapele pe care acetia le parcurg, mecanismele folosite, vom preveni situaiile problem. Dac este nevoie, ,,trebuie s ieim din litera metodei n care ne-am specializat ani de-a rndul i s folosim metode nonstandard . (G. Iaurum). 1) Metoda global sau ,,privete i spune Const n memorarea vocabularului, la vederea acestuia. nvtorul scrie pe cartonae cuvinte uzuale, cuvinte care denumesc obiecte cu care elevii lucreaz zi de zi, care le sunt aproape, care au semnificaie pentru ei, care i intereseaz. Atunci cnd vorbesc despre obiect, le este prezentat i cartonaul cu numele respectiv, n mod repetat, pn este reinut. Cnd copiii au memorat un numr mai mare de cuvinte, le introduc n procesul de citire a crilor. Metoda pune accentul pe folosirea a ct mai multor canale de r ecepionare a informaiilor (pipit, vz, auz etc.). ,, Drumul experimentat de Maria Montessori se bazeaz pe faptul c nu exist o simultaneitate absolut a celor dou acte i c scrisul precede cititul. Acest pas este descris sub dou aspecte: mecanismele motricitii
2) Metoda Montessori
Pasul I: dezvoltarea mecanismului scrisului
Pag. 106 din 147
Investete n oameni!
mnuirea instrumentului cu care se scrie. Cea dinti greutate a colarilor nu este att aceea de ,,a ine condeiul n mn, ct cealalt, concomitent, de a ,,ine mna uoar, suspendat, fr a apsa. Pentru formarea unei mini uoare, se recomand exerciii de pregtire indirect i direct. Exerciii de pregtire indirect: jocuri cu forme geometrice, pe care copiii s le introduc n suporturile corespunztoare, inndu-le de butonul de prindere cu trei degete; nmuierea vrfului degetelor n ap cldu i realizarea efortului ,,de a ine mna suspendat, ridicnd-o uor; jocuri cu incastre (pipirea diferitelor contururi i potrivirea formelor n cadrele corespunztoare). Exerciii de pregtire direct: desenul - copiii contureaz cu abloanele figura pe care doresc s o coloreze; cu ajutorul creioanelor, coloreaz complet figura trasat, fr a depi conturul (prin acest exerciiu repet micrile care ar fi necesare pentru a trasa multe pagini de liniue; cu toate acestea nu obosesc, pentru c acioneaz liber, n sensul dorit i obin ceva concret); exerciii de pipire a literelor (se dau cartonae netede, pe care sunt lipite literele alfabetului, decupate din hrtie mirgheluit; culoarea fondului difer de culoarea literelor, pentru a le evidenia pe cele din urm); ,,pipind traseul acestor litere n direcia pe care o urmeaz scrisul, se fixeaz micarea relativ a minii i a braului, care devin apte s reproduc semnul p e care ochiul l-a privit ndelung. Semnul alfabetic se memoreaz astfel, pe dou ci: prin privire i prin atingere ; trasarea formei fiecrei litere a alfabetului n parte; asocierea senzaiei vizuale i tactil-musculare cu sunetul (se ncepe cu vocalele i apoi cu consoanele; nu trebuie s se urmeze o regul special n nvarea consoanelor, pentru c foarte adesea curiozitatea copilului pentru un anumit semn grafic duce la nvarea consoanei dorite); se prezint litera: ,,Acesta este i!; imediat se d cartonaul pentru pipire cu degetul arttor al minii drepte pe hrtia mirgheluit, n sensul scrierii; recunoaterea literelor, cnd se indic sunetul:,,D-mi-l pe i!; dac un copil nu poate s recunoasc semnele privindu-le, este invitat s le ating (unul din principiile fundamentale i originale ale metodei Montessori const n a nu spune copilului c a greit; materialul este astfel confecionat, nct eroarea devine sesizabil i copilul se autocontroleaz); pronunarea sunetului care corespunde semnelor alfabetice: ,,Ce este acesta? activitatea propriu-zis a inteligenei cnd copilul cunoate cteva vocale i consoane, nvtoarea face o demonstraie practic de formare a cuvintelor, cu ajutorul alfabetarului: pronun, de exemplu, cuvntul mr, apoi analizeaz sunetele, separndu-le m......r; n timp ce pronun sunetele, aaz pe mas, n ordinea corespunztoare, literele; copiii i vor forma singuri cuvintele dorite, exerciiul aprnd ca un fel de autodictare (practic se face o asociere a imaginilor auditive cu cele vizuale); ,,cine poate nu numai s formeze cuvintele dup dictare, ci i s cuprind n gnd, instantaneu, ntreaga lor alctuire, poate s pstreze n memorie un cuvnt i semnele corespunztoare - deci, va putea s i scrie, pentru c poate face cu ochii nchii micrile
Pag. 107 din 147
Investete n oameni!
necesare pentru a scrie litere i mnuiete aproape incontient instrumentul cu care scrie; Pasul II: dezvoltarea mecanismelor cititului Scrisul l ajut pe copil s interpreteze mecanic asocierea sunetelor cu literele ce compun cuvntul pe care l vede scris. De aici, ns, pn la citirea cuvntului, se folosete metoda global: se pregtesc bileele pe care sunt scrise cuvinte cunoscute copiilor (eventual care denumesc obiecte prezente n sala de clas); copiii sunt pui s traduc ncet, n sunete, cuvntul scris; ritmul se grbete treptat, pn se ghicete cuvntul scris; n acest moment apare satisfacia dat de nelegerea rostului acestui exerciiu i interesul pentru el; dup ce copilul a citit, aaz bileelul nempturit lng obiectul al crui nume l poart i exerciiul s-a terminat (se poate numi ,,jocul de-a cititul). n cadrul acestei metode, experiena a demonstrat c citirea logic trebuie s fie precedat de compunerea mesajelor cu ajutorul limbajului scris. Tot pe bileele se scriu enunuri cu referire la diverse aciuni concrete: ,,Cnt! sau ,,Deschide fereastra!. Dup ce citesc n gnd mesajele, copiii se grbesc s ndeplineasc aciunea, nelegnd n final puterea limbajului. 3) Metoda lingvistic integral Copiii nva s citeasc cu ajutorul povetilor, poeziilor, cntecelor, ghi citorilor etc. Textele respective, selectate n funcie de particularitile de vrst i semnificaia lor, sunt prezentate sub forma unor Cri Uriae. nvtorul citete, marcnd cu un arttor fiecare cuvnt, iar copiii urmresc cu privirea cuvintele indicate. Coninutul crilor poate fi studiat n amnunt, n grup sau individual, deoarece exist i cri mici, cu acelai text, pentru fiecare elev. Citit-scrisul se pred integrat, copiii fiind ntrebai ce doresc s scrie. Textul de la care s-a pornit, poate oferi numeroase puncte de plecare, n funcie de interesul celor mici. 4) Metoda natural (Freinet) Copiii spun scurte texte, legate de experiena lor zilnic. nvtorul le scrie i le afieaz n clas. Ele vor constitui memoria colectiv. Metoda se bazeaz pe faptul c materialele cu sens (fraze, texte, date, scheme) care au o anumit semnificaie, creeaz o stare afectiv pozitiv i vor fi mai uor memorate dect cele fr sens.
Principiile pedagogiei Freinet. Metoda natural are la baz urmtoarele principii: a) coal centrat pe copil Profesorul este riguros i consider, n faza organizrii clasei, ceea ce este necesar pentru a permite fiecrui elev s lucreze liber. Educatorul urmeaz s se adapteze la trebuinele copilului, s ia n considerare interesele i nclinaiile sale. nvtorul ajut i NU controleaz, amenin, atenioneaz, pedepsete. Freinet militeaz pentru o educaie prin reuit: doar reuita consolideaz dinamismul personal. coala devine un loc de producie decis cooperativ de copii prin creaii, cercetri, deprinderi dobndite; ea este astfel adevrata pregtire pentru o lume a muncii n care fiecare va putea participa la decizii. Cu ajutorul muncii - joc, copilul, ca i omul, intenioneaz ,,s cunoasc, s experimenteze, apoi s creeze, pentru a stpni natura i pentru a-i domina destinul. Conform acestui principiu, spaiul colar trebuie reorganizat: de-a lungul pereilor s se creeze mari laboratoare eseniale (presa, documentarea, istorie-geografie, tiine, aritmetic, activiti artistice, materiale audio - vizuale). Copilul trebuie acceptat ca atare, cu personalitatea lui.
b) Munc colar motivat
c) Activitate personalizat Respectul identitii personale i

ID: 63113
Pag. 108 din 147
Investete n oameni!
al diversitii d) Expresie liber i comunicare Libera exprimare pedagogic trebuie s permit fiecruia s -i redea sentimentele, emoiile, impresiile, cugetrile, ndoielile. Toi copiii, dac n-au fost nc descurajai, percep nevoia i dorina de a se exprima, de a comunica ntre ei cu instrumentele de care dispun (vorbirea, scrisul, desenul etc.). Elevul trebuie lsat i nvat s ntrebe i s cear sfatul celorlali. P. Appelbaun afirma c ,,elevii nva mai bine atunci cnd le pas despre ceea ce nva, cnd sunt direct motivai s realizeze un lucru, cnd exist un scop, cnd exist o responsabilitate i un angajament asupra a ceea ce au de fcut. Creterea performanei educaionale a copiilor de clas pregtitoare depinde n mare msur de comunicarea eficient a instruciunilor n cadrul activitii la clas. Eficiena instruciunilor care sunt date elevilor este influenat de modul n care acestea sunt formulate, fiind asigurat de respectarea unor reguli. Aceste reguli de comunicare la clas influeneaz ntr -o mare msur comportamentul de compliere sau de refuz privind efectuarea sarcinilor pentru care copiii nu au o motivaie intern. Mai mult dect att, copilul nva n primul rnd prin imitaie. Un model corect de comunicare oferit de profesor va fi preluat i de ctre elevi, care l vor ,,exersa n interaciunea stabilit n cadrul activitilor de grup. Regula 1 - nainte de formularea instruciunii, asigurai-v de atenia elevilor. Regula 2 - Formulai instruciunile ntro manier simpl, la obiect. Regula 3 - Prezentai instruciunile pe secvene mici de comportament. Obinei atenia elevului fie prin asigurarea unei proximiti spaiale, fie prin stabilirea contactului vizual. Dac elevii sunt ateni, ceea ce le transmitei va fi receptat mai bine. Instruciunile trebuie s indice concret comportamentul dorit i s nu fie vagi. O instruciune concret de tipul Pune caietele n dulap i creioanele n suport! este mai eficient dect instruciunea F-i curat pe msu!, deoarece prima specific exact comportamentul, a doua instruciune are un caracter mai vag. Nu dai mai multe instruciuni n acelai timp! Cel mai eficient este s prezentai instruciunile pe secvene mici de comportament. De exemplu, instruciunea ,,mprii ntre voi fiele de pe msua grupului i colorai obiectele care se potrivesc cu povestea ascultat poate fi reformulat corect astfel: dai mai nti instruciunea: ,,mprii ntre voi fiele de pe msua grupului, dup care ateptai ca elevii s execute comanda. Dac comportamentul este realizat, ludai verbal (,,Bravo, foarte bine!) sau prin gesturi aprobatoare. Abia apoi formulai urmtoarea instruciune: ,,Colorai obiectele care se potrivesc cu povestea ascultat; ateptai execuia ei i ludai elevii pentru realizare. Dac instruciunea este un comportament, ncercai s -l efectuai i dumneavoastr sau solicitai ajutorul altui elev n timp ce spunei instruciunea. De exemplu instruciunea ,,Deschidem cartea de poveti la pagina 5! este mai eficient dac i dumneavoastr realizai, n timp ce spunei comanda, comportamentul solicitat. Pentru a fi mai bine receptat, oferii aceeai instruciune n mai multe feluri! Acest lucru nu nseamn repetarea ei, ci exprimarea instruciunii, prin oferirea de indicatori comportamentali sau verificarea modului n care elevul a neles instruciunea. Aplicaii Teme de reflecie: 1. Care credei c sunt avantajele i dezavantajele metodei Montessori? Discutai pe Forumul portalului ICOS. 2. Cum considerai c pot fi aplicate principiile metodei Freinet n cadrul proiectelor la clasa pregtitoare? Dezbatei n cadrul Forumului de pe portalul ICOS.
Reguli pentru o activitate eficient la clas argumente
Regula 4 - Oferii modele de aciune atunci cnd dai instruciuni
ID: 63113
Pag. 109 din 147
Investete n oameni!
3.
Considerai c ar fi util ca elevii s stabileasc mpreun cu cadrul didactic coninutul anumitor secvene de nvare? Motivai rspunsul pe Forumul portalului ICOS.
Exerciii aplicative: 1. Pornind de la o competen specific din programa clasei pregtitoare, imaginai o secven de activitate n care este folosit metoda Montessori sau n care se aplic principiile acestei metode. Postai n seciunea Resurse a portalului ICOS secvena rezultat. 2. Stabilii o activitate de nvare potrivit competenei specifice Redactarea de mesaje simple n diverse situaii de comunicare. Realizai lista de comenzi / indicaii pe care o putei folosi n timpul activitii. Menionai i ,,indicaiile de regie sau aplicai-o n cadrul grupului de cursani din care facei parte (joc de rol). Postai-o n cadrul seciunii Resurse din portalul ICOS.
Strategii didactice specifice ariei curriculare Matematic i tiinele naturii, disciplina Matematic i explorarea mediului
Trim ntr-o continu tranziie i trebuie s ne adaptm la situaii noi. Capacitatea de adaptare rapid se construiete nc din primii ani de via. Aceast construcie ncepe n familie, se continu i este consolidat n coal, ca mediu formal de educaie, apoi se permanentizeaz prin autoeducaie pe tot parcursul vieii. De aceea, stimularea dorinei de informare i aplicare a cunotinelor dobndite, formarea i dezvoltarea ncrederii n forele proprii sunt doar cteva dintre motivele care justific necesitatea abordrii integrate a curriculum-ului. Copilul ncepe s cunoasc lumea odat cu problemele de adaptare la care este supus nc de la natere. Pune ntrebri celor din imediata sa apropiere, apoi i adreseaz singur ntrebri, la care caut rspunsuri prin ncercare i eroare. Experienele copilriei constituie, n esen, pregtirea copilului pentru via, putnd fi concretizate n comportamente observabile, ade seori chiar msurabile: a aciona, a grei, a ezita, a clasifica, a alege, a evalua efectele, a cuta modaliti atunci cnd intr n impas, a-i exprima i a-i susine opinia, a justifica alegerea fcut. Ajuns la coal, copilul trebuie s intuiasc, s recunoasc, s descopere situaiile n care poate utiliza cu succes cunotinele dobndite. Ce putem face pentru a transforma coala ntr -un mediu ct mai prietenos pentru micul colar din clasa pregtitoare?! Strategii integratoare atractive, bazate pe valorificarea experienei de nvare a elevilor caracteristici Predarea integrat a coninuturilor prevzute n aria curricular Matematic i tiine ale naturii faciliteaz contextualizarea i aplicarea cunotinelor n diferite situaii de via, oferind o perspectiv unitar asupra celor studiate. Programa este generoas s ub acest aspect i las posibilitatea organizrii coninuturilor nvrii ntr -o imagine unitar. Strategia didactic este puternic influenat de factori precum: experiena de nvare a elevilor, vrsta, nivelul de nvare la matematic. Clasa pregtitoare trebuie s diminueze decalajele ntre nivelul de cunoatere i dezvoltare cognitiv a celor ce parcurg acest prim an de coal. Metodele utilizate n procesul de predare-nvare vor fi predominant active, focalizate pe elev, specifice nvrii prin aciune, astfel nct obiectivele propuse s poat fi realizate ntr un context ct mai atractiv, elevul fiind pus n situaia de a se implica activ n propria lui formare. Aplicaii 1. Pornind de la urmtorul citat, propunei o list cu variabile care pot influena organizarea strategiilor didactice: Prin strategie didactic nelegem cuplul dintre sarcina de nvare i situaia de nvare elaborate pentru a -i oferi elevului ocazia s realizeze un anumit obiectiv operaional. (I. Negre, I. Jinga) Postai lista n seciunea Resurse a portalului ICOS.
ID: 63113
Pag. 110 din 147
Investete n oameni!
2.
Numii, n maxim trei cuvinte, indicatorul care msoar cel mai bine, n opinia dumneavoastr, eficiena unei strategii didactice. ncadrai-l ntr-o imagine sugestiv. Postai opinia dumneavoastr n seciunea Resurse a portalului ICOS. Completai schema urmtoare cu elementele componente:
3.
STRATEGIE DIDACTIC
Metode didactice Explicaia Rolul i utilizarea Este o metod de comunicare oral ce favorizeaz formarea modelului descriptiv al noiunilor matematice i ajut la nelegerea unui aspect din realitatea nconjurtoare. Rolul explicaiei este de a justifica o idee prin argumente i de a antrena operaii ale gndirii, precum: clasificare, discriminare, analiz, facilitnd dobndirea unor tehnici de lucru. La clasa pregtitoare, explicaia i ajut pe elevi s descopere raionamente matematice, le ofer posibilitatea de exprimare n limbaj matematic a caracteristicilor unui obiect sau a unui procedeu de lucru, un model de abordare a unei situaii -problem. Profesorul utilizeaz aceast metod cnd explic modul de lucru, termenii matematici prin care se verbalizeaz aciunea, modul de utilizare a mijloacelor didactice, regulile de joc i sarcinile de lucru. Elevul utilizeaz aceast metod cnd verbalizeaz modul de rezolvare a sarcinii i soluiile gsite pentru rezolvarea sarcinii didactice, folosind limbajul matematic. Condiii Pentru ca aceast metod s aib randament crescut, se impune ca explicaia s ndeplineasc o serie de condiii: Demonstraia s fie precis i concis; s orienteze atenia elevilor asupra unui anumit aspect cu semnificaie matematic; s fie corect sub aspect tiinific; s fie oferit ntr-o manier accesibil, innd seama de nivelul experienei lingvistice i cognitive a elevilor.
Are un caracter intuitiv i pune n eviden aspectul activ, concret -senzorial al percepiei copilului. Profesorul apeleaz la aceast metod de fiecare dat cnd le prezint elevilor o situaie matematic nou sau un procedeu nou de lucru. Eficiena demonstraiei depinde de anumite cerine psiho -pedagogice: necesitatea utilizrii unor materiale didactice demonstrative ca substitute ale realitii, care ofer o prezentare schematic, intuitiv, a unor concepte mate matice i o susinere obiectual a nvrii, indispensabil gndirii concrete a elevului; respectarea succesiunii logice a etapelor de nvare a unei noiuni sau a unui algoritm; crearea motivaiei pentru nvare (trezirea interesului). Materialul didactic cu ajutorul cruia se face demonstraia poate fi:
Cerine psiho -pedagogice
Materialul didactic
Pag. 111 din 147
Investete n oameni!
obiectual (diferite obiecte familiare elevilor), contribuind la formarea reprezentrilor corecte despre noiuni matematice elementare. structurat (rigleta, figuri i corpuri geometrice), favoriznd transferul de la aciunea obiectual la reflectarea n plan mental a reprezentrilor noionale. Integrarea reprezentrilor iconice (desene, simboluri) n demonstraie realizeaz saltul din planul aciunii obiectuale (faz concret, semiconcret) la nivelul simbolic. Exemplu: elementele unei mulimi vor fi prezentate pentru nceput prin obiecte, apoi figurativ prin desene, pentru ca ulterior s fie reprezentate iconic (simbolic) prin simbol grafic. Conversaia Este o metod de comunicare oral bazat pe dialogul ntrebare - rspuns, cu scopul realizrii unor obiective de nvare. n raport cu obiectivele urmrite, dar i cu tipul de activitate n care este utilizat, conversaia poate fi: euristic, de valorificare a cunotinelor anterioare ale elevilor; de aprofundare, de clarificare a cunotinelor; de consolidare i sistematizare; de verificare sau control.
ntrebrile adresate elevilor trebuie s satisfac cerine variate: s respecte succesiunea logic a sarcinilor de nvare; s stimuleze gndirea elevului, orientndu-i atenia spre elementele semnificative din perspectiv cognitiv ale unei situaii - problem; s fie n acord cu capacitatea de explorare a elevilor, respectnd principiul pedagogic al pailor mici; s nu sugereze rspunsurile ateptate; s fie clare, corect formulate, precise.
Este util prezena unor ntrebri - problem, care ofer elevilor posibilitatea de a formula ei nii ntrebri, punndu-i n situaia de a motiva aciunea i de a utiliza n explicaie limbajul matematic. Din punct de vedere metodic, este indicat integrarea n demersul didactic att a ntrebrilor convergente, care i pun pe elevi n situaia de a face analize i comparaii, ct i a ntrebrilor divergente, pentru a antrena gndirea elevilor n a descoperi noi ci de aciune matematic, precum i a ntrebrilor de evaluare, care solicit elevilor judeci proprii. Observarea Este o metod de explorare a realitii care asigur baz intuitiv a cunoaterii prin percepie i formarea de reprezentri despre obiecte i nsuirile carcteristice ale acestora. Eficiena aciunii didactice este dat de modul n care observarea este organizat de ctre cadrul didactic, ntruct depinde de: alegerea unor materiale didactice care s favorizeze observarea; dirijarea observrii prin intermediul explicaiei i al conversaiei; stimularea elevilor pentru a pune ntrebri n timpul observrii; valorificarea informaiilor obinute de elevi prin observare; timpul alocat pentru observare. n clasele primare elevii observ, recunosc, descriu i analizeaz elemente semnificative ale obiectelor, iar rezultatele observrii pot fi descrise verbal i notate n moduri variate. Exemple: organizatorul grafic folosind desene/ciorchini, compoziii plastice etc. Problematizarea Este o metod de comunicare oral care valorific cognitiv situaiile - problem i are potenial euristic i motivaional. O situaie -problem reprezint pentru elev o situaie contradictorie din punct de vedere cognitiv, pentru c exist simultan dou realiti: experien anterioar i elementul de noutate. Acest conflict cognitiv incit elevul spre
Pag. 112 din 147
Investete n oameni!
cutare i descoperire, spre identificarea unor situaii noi prin ncercare - eroare, spre stabilirea relaiilor ntre ceea ce este cunoscut i ceea ce este nou. Prin rezolvarea unei situaii - problem, elevul este solicitat n gsirea de situaii noi, originale i se cultiv astfel creativitatea i flexibilitatea gndirii. Cele dou momente importante n problematizare: prezentarea situaiei - problem i formularea ntrebrii - au valoare formativ, deoarece: stimuleaz spiritul de explorare i investigare i favorizeaz consolidarea unor structuri cognitive; cultiv autonomia i curajul n afirmarea unor opinii ale elevilor formulate ca rezultat al unui proces de cutare a soluiei. nvarea prin problematizare poate fi utilizat n fiecare dintre etapele demersului didactic din cadrul unei uniti de nvare, dar are un rol esenial n familiarizare. Prin folosirea frecvent a problematizrii, ca metod de nvare, se constat o perfecionare a procedurilor de descoperire inductiv folosite de elevi nc din clasa pregtitoare (cutare, ncercare eroare, selecie). nvarea prin descoperire Este o metod de comunicare asociat problematizrii n raionamente de tip inductiv, deductiv sau analogic. Descoperirea pe cale inductiv este util n procesul de formare a schemelor operatorii. De exemplu, n rezolvarea exerciiilor simple de adunare sau scdere au loc trei aciuni care solicit nvarea prin descoperire: descompunerea, gruparea i operarea. Calea deductiv a nvrii prin descoperire este specific sarcinilor prin care elevul este solicitat s identifice metode de lucru. Const n aplicarea unui procedeu cunoscut ntr -un alt caz asemntor. Exemplu: utilizarea algoritmilor de operare cu numere n situaii diferite de cele n care s -a produs nvarea. Este o metod bazat pe aciuni motrice i intelectuale, efectuate n mod contient i repetat, n scopul formrii de priceperi i deprinderi, al automatizrii i interiorizrii unor modaliti de lucru sau a unor algoritmi de calcul. Pentru ca un ansamblu de exerciii s conduc la formarea unor deprinderi operatorii este necesar s se parcurg un traseu didactic care implic: Condiii psihopedagogice familiarizarea cu aciunea n ansamblul ei, prin demonstraie i aplicaii iniiale; familiarizarea cu elementele componente ale deprinderii, prin descompunerea i efectuarea pe etape a aciunii; efectuarea aciunii n ansamblul ei; reglarea i autocontrolul efecturii operaiilor; automatizarea aciunii, dobndirea abilitii de operare.
Descoperirea prin analogie Exerciiul
Pentru ca un ansamblu de exerciii s fie eficient, sunt necesare anumite condiii psihopedagogice realizate prin: succesiunea sistematic a exerciiilor pentru respectarea etapelor de formare a unei noiuni; succesiunea progresiv a exerciiilor prin ealonarea lor dup gradul de dificultate; aplicarea difereniat a exerciiilor, n funcie de particularitile de nvare ale elevilor; varietatea exerciiilor prin schimbarea formei de prezentare, a modului de execuie sau a materialului didactic; creterea treptat a gradului de independen n aciune, de la exerciiul de imitaie dirijat, la exerciiul de exemplificare semidirijat i independent i exerciii de consolidare lucrate independent; ealonare n timp a exerciiilor, n scopul sporirii eficienei nvrii.
Tipuri de exerciii
Dup funcia pedagogic dominant, exist 2 tipuri de exerciii:

ID: 63113
Exerciiile de imitare sunt specifice claselor primare i contribuie eficient la

Pag. 113 din 147
Investete n oameni!
nsuirea algoritmilor de calcul i a operrii cu numere. Exerciiile de exemplificare i consolidare, realizate frontal i individual, semidirijat i independent, contribuie la automatizarea deprinderilor de calcul.
Algoritmizarea
Este o metod bazat pe utilizarea i valorificarea algoritmilor de nvare. Algoritmul este construit dintr-o suit de operaii executate ntr-o anumit ordine, aproximativ constant, prin parcurgerea crora se ajunge la o anumit nlnuire logic de coninuturi. n procesul de formare a capacitii de operare cu numere, algoritmizarea are o valoare formativ major. Elevii nva algoritmul de calcul ca fiind o succesiune de etape n efectuarea unei operaii i exerseaz algoritmul prin exerciii cu grade variate de dificultate.
Jocul
Este o metod bazat pe aciune simulat, care realizeaz un scop i o sarcin din punct de vedere matematic. Jocul propus elevilor utilizeaz reguli de joc i introduce elemente de joc pentru rezolvarea unei sarcini. Chiar dac este propus elevilor o sarcin cu caracter euristic, elementele de joc (competiia, surpriza, ateptarea) motiveaz participarea activ a elevilor. Introducerea jocului n diferite etape ale demersului didactic conduce la un plus de eficien formativ n cadrul cunoaterii, dezvolt la elevi atitudini afective i conduite contiente de aciune. Este foarte important ponderea jocului ca metod n cadrul strategiei alese, n aa fel nct metoda: s asigure realizarea obiectivelor propuse; s angajeze copilul n activitatea direct de asimilare a coninutului; s formeze deprinderi de autocontrol; s optimizeze utilizarea timpului didactic i s raionalizeze efortul elevilor. activizeaz copiii din punct de vedere cognitiv, operaional i afectiv, sporind gradul de nelegere i participare activ a elevului la actul de nvare, evideniaz modul de aciune n diverse situaii, formeaz deprinderi de interaciune n cadrul grupului, contribuie la formarea deprinderilor de autocontrol a conduitelor operatorii i a achiziiilor cognitive ale copiilor.
Avantaje:
Aplicaii
1.
innd seama de particularitile clasei pregtitoare, selectai trei - cinci metode didactice pe care considerai c le vei folosi preponderent. Justificai alegerea fcut, prin intermediul Forumului de pe portalul ICOS. Din programa de Matematic i explorarea mediului, alegei trei competene specifice pentru formarea crora putei folosi metoda situat pe primul loc din lista anterior realizat. Discutai rezultatul n cadrul Forumului de pe portalul ICOS.
2.
Strategii didactice eficiente i atractive
Organizarea activitilor de nvare presupune crearea unor situaii de nvare i formularea unor sarcini de nvare, ambele cu rol formativ pentru realizarea unei anumite competene din cadrul programei colare. Situaia de nvare presupune crearea unor situaii specifice pentru desfurarea activitii de invare, astfel nct s fie posibil obinerea performanei de solicitate pentru sarcin. Organizarea unei strategii didactice implic stabilirea unei concordane ntre mecanismele de nvare implicate n rezolvarea sarcinii i obiective, alegerea metodelor, materialelor i mijloacelor didactice adecvate, ct i acordarea sprijinului i a ndrumrilor verbale care s declaneze mecanismele de nvare. Elevul este pus astfel n situaia de a rezolva, dirijat sau semidirijat, o sarcin centrat pe un obiectiv, n scopul formrii acelei priceperi, deprinderi sau capacitii, nglobat n sarcina de nvare. Sarcina de nvare reprezint ceea ce elevul trebuie s realizeze printr-o aciune. Rezolvarea sarcinii de nvare presupune dou etape, fiecare cu caracteristici proprii: etapa
Pag. 114 din 147
Investete n oameni!
iniierii n sarcin i etapa nsuirii cunotinelor i deprinderilor. 1. 2. n etapa iniierii, elevul trebuie sa fie motivat pentru implicarea n aciune prin intermediul elementelor de joc. Etapa nsuirii cunotinelor i deprinderilor cuprinse n sarcina de nvare presupune ndeplinirea aciunii de realizare a obiectivului comportamental urmrit .
Instrumentul care folosete drept suport al aciunii ce trebuie s devin aciune mental este limbajul. Descrierea modului de aciune i transpunerea rezultatului n limbaj matematic sunt aciuni specifice procesului de rezolvare a oricrei sarcini. Obiectivul i tipul de activitate de nvare n realizarea unei situaii de invare, obiectivul i tipul de activitate de nvare sunt elementele care determin adoptarea unei strategii favorabile instruirii eficiente, iar strategia didactic asigur dirijarea mecanismelor interne ale nvrii n direcia realizrii prin aciune a obiectivelor stabilite: dac obiectivul urmrit este de cunoatere, se face apel la mecanismul nvrii prin asociaii verbale; dac obiectivul urmrit este de nelegere, elevul va fi solicitat s discrimineze (nvarea de concepte); dac obiectivul este de aplicare, analiz, sintez, evaluare, aciunea va trebui s declaneze mecanisme ce pot conduce la o nvare prin descoperire (nvarea de reguli, rezolvarea unor situaii problematice).
Forme specifice de organizare a activitii
La clasa pregtitoare sunt dou forme specifice de organizare a activitii, i anume: activitate pe baz de exerciii; activitate sub form de joc didactic matematic.
Activitatea pe baz de exerciii. Este o form de organizare specific primelor luni de coal, n care domin metoda exerciiului n scopul formrii structurilor operatorii. Specificul acestei forme de activitate este dat de urmtoarele caracteristici: include un sistem de exerciii articulat i structurat n funcie de obiectivele nvrii; imbin activitatea frontal cu cea difereniat i individual; impune folosirea de material individual; sarcinile exerciiilor constituie itemi n evaluarea de progres; asigur nvarea constient, activ i progresiv a coninutului noional matematic; formeaz deprinderi de munc independent i autocontrol; asigur nsuirea i folosirea unui limbaj matematic corect, prin motivarea aciunii; folosete ca metode auxiliare explicaia i demonstraia; introduce elemente de algoritmizare.
Activitatea pe baz de joc matematic. ndeplinete funcii educaionale variate. Jocul didactic matematic constituie una din principalele metode active, deosebit de eficient n activitatea instructiv-educativ. Eficiena instruirii se bazeaz pe soluii pedagogice care pot optimiza actul didactic, dintre acestea amintind diferenierea i individualizarea instruirii, ct i modalitatea de organizare a colectivului de elevi. Aplicaii 1. Imaginai un simbol pentru fiecare form de organizare a activitii. Asociai -i o culoare i argumentai alegerea fcut. Postai rspunsul n seciunea Resurse a portalului ICOS.
Materiale i mijloace didactice
Fiind o parte component a strategiei didactice, mijloacele i materialele didactice intr n relaie direct cu metodele. Eficiena unei strategii este dat i de folosirea flexibil a materialului didactic solicitat de
Pag. 115 din 147
Investete n oameni!
activitatea de nvare. Ceea ce ofer valoare formativ materialului didactic este posibilitatea acestuia de a realiza o legtur permanent ntre activitate, percepie, gndire i limbaj n diferite etape ale nvrii. Materialul didactic bogat i variat este un mijloc de a dezvolta capacitatea elevului de a observa i de a nelege realitatea, de a aciona n mod adecvat. Absena materialului exclude din activitatea didactic exerciiile de observare perceptiv i induce o inerie a activitii cognitive. Folosirea materialului concret ca sprijin intuitiv n formarea noiunilor este impus de faptul c posibilitile de generalizare i abstractizare sunt limitate la colarul mic. Operarea cu materialul didactic asigur contientizarea, nelegerea celor nvate, precum i motivarea nvrii. Utilizarea de ctre elevi a materialului didactic pentru rezolvarea unor sarcini antreneaz capacitile cognitive i motrice i, n acelai timp, declaneaz o atitudine afectiv-emoional, favorabil realizrii obiectivelor propuse. Profesorul trebuie s-i optimizeze n mod corespunztor baza didacto-material, s-i clarifice funciile mijloacelor didactice. El trebuie s-i dozeze eficient folosirea mijloacelor didactice pentru a nu neglija aspecte de coninut. Limitarea la materialul didactic simplu duneaz dezvoltrii operaiilor gndirii, etapelor nvrii, iar folosirea abuziv a unui singur mijloc mpiedic realizarea obiectivelor dac nu este corelat cu procese, aciuni variate. Pentru leciile de matematic nvtorul trebuie s utilizeze materiale i mijloace didactice care s faciliteze: iniierea elevilor n cutare, nelegere, fixare (jocuri didactice, numrtoare cu bile, abc-ul, bile numerotate, semne grafice de mrimi diferite); raionalizarea timpului la lecie (sabloane, beioare, bile colorate, discuri colorate); verificarea, evaluarea (fie, teste tip gril); demonstraia (tabl magnetic, colecie de obiecte - mulimi, cartonae vizibile din orice punct al clasei); instruirea (figuri geometrice, grafice, corpuri, truse de geometrie, plane colorate cu fraciuni din ntreg, audio-vizuale: benzi magnetice cu probleme sub form de povestire, proiector).
Calitatea i culoarea materialului didactic sunt importante ntruct la copilul mic apar dificulti de difereniere, de separare a obiectului de fond. Mijloacele didactice care activizeaz exerciiul (metoda fundamental n nvarea matematicii) sunt: numrtoarea, manualul, beioare, abloane, bile colorate pentru exerciii de grupare, selecionare, completare, clasificare, planele pentru exerciii de observare, comparare, recunoatere, folii, modele pentru exerciii de analiz, sintez, corelare, comparare etc. Aplicaii 1. Folosind drept material didactic cutiua cu materiale din natur, imaginai i proiectai ntr-o abordare integrat, o strategie didactic pentru ora de matematic i explorarea mediului, corespunztoare unei secvene de 20 de minute. Pentru aceasta, selectai din program maxim 5 competene specifice. Postai rezutatul n seciunea Resurse a portalului ICOS.
Strategii didactice specifice ariilor curriculare Arte i Tehnologii, disciplina Arte vizuale i abiliti practice
Este important ca un copil s nu fie nvat numai s recunoasc forme i culori ci s se deprind s -i observe propriile reacii n faa lor, s contientizeze, pe ct e posibil, ce gndete i ce simte n faa unei imagini, nu numai s o neleag, distant i
ID: 63113
Pag. 116 din 147
Investete n oameni!
rece, ci s participe efectiv la ceea ce ea comunic. Programa de clas pregtitoare deschide copilului un drum de iniiere n comunicarea prin imagini Indiferent c vorbim despre un tablou, o sculptur, un vas de ceramic sau o fotografie artistic, ne propunem, pe termen lung, s -i nvm pe copii s le priveasc potrivit cel puin uneia dintre funciile pe care le au (practic, de comunicare, estetic) i s le observe din perspectivele: Desenului adic observnd proporii i detalii, limitele planurilor dar i structura compoziiei; Luminii i umbrei a relaiilor dintre planuri, aezate n ordinea importanei lor; Culorii cu un puternic impact afectiv; Materialului din care e realizat lucrarea i care comunic multe lucruri senzorialului nostru; Volumului (dac e cazul de exemplu, sculptura).
Iniierea artistic propus de programa de fa are, pe lng rolul de formare a personalitii, darul de a face fiina uman de orice vrst s triasc din plin, punnd n aciune toate funciile, nu numai gndirea logic, memoria sau voina ci, pe lng acestea, tot ansamblul vieii sufleteti, de la percepie la senzaie, la emoii i sentimente. Capacitatea de a emite i primi mesaje vizuale complexe mbogete existena pe tot parcursul ei, din copilrie i pn la btrnee i dup pensionare, constituind cea mai important component a conceptului nvare permanent. La nivelul clasei pregtitoare, actuala program colar deschide un drum de iniiere n comunicarea prin imagine, scopurile i mijloacele enunate fiind valabile pentru ntreg ciclul primar. Foarte important rmne viziunea de ansamblu, care aici e schiat, dar urmeaz s fie dezvoltat i amplificat pe tot parcursul colaritii. Metode utilizate Programa permite o abordare didactic flexibil care las loc adaptrilor la grupul de copii din perspectiva opiunilor metodologice ale fiecrui profesor. n abordarea integrat a disciplinelor Arte vizuale i Abiliti practice se recomand utilizarea unor strategii didactice prin care se ncurajeaz iniiativa i libertatea de exprimare prin limbaj vizual. La aceast vrst este foarte important accentul pus pe elementul ludic, prin care se cultiv spontaneitatea constructiv i creatoare a copiilor. Mediul educaional ar trebui s permit o explorare activ i interaciuni variate cu resursele, cu ceilali copii i cu adulii. Metodele i tehnicile utilizate n cadrul disciplinei au rolul de a -l conduce pe copil n lumea creaiei, a frumosului i de a-i da acestuia satisfacia realizrii unui produs. n clasa pregtitoare, copilul: observ: o fotografie, un tablou, un col de natur, etapele de realizare a unui produs, materialele cu care lucreaz; acioneaz direct i independent asupra materialelor i instrumentelor de lucru prin toate simurile; exerseaz: cu timpul copilul realizeaz singur produse pe care le poate drui, cu ajutorul crora i poate decora camera, clasa; nva prin cooperare: lucreaz alturi i mpreun cu colegii pentru realizarea unor produse, sau n proiecte; colecteaz, cur, depoziteaz materiale din natur; modeleaz plastilina, pasta de modelat; mototolete, rupe, taie, decupeaz dup contur, rsucete, lipete hrtia; taie fire, material textil; aplic tehnica colajului; aplic tehnici improvizate: stropire, suflare, tampilare, tragere, amprentare, zgriere, amprentare cu frunze, legume, decolorare cu pic;
ID: 63113
Pag. 117 din 147
Investete n oameni!
evalueaz dup criterii clare lucrrile colegilor ct i propriul produs.
Prin conversaie, joc de rol, brainstorming, activiti ludice, copilul i exprim: emoiile, dorinele, dezamgirile, interesele. Prin predarea integrat, cadrul didactic poate renuna la stilul de lucru fragmentat, n care cele dou discipline se desfoar una dup alta, cu distincii clare ntre ele i poate propune teme/subiecte interesante, dorite de elevi la aceast vrst, organiznd cunoaterea ca un tot unitar, nchegat. Se recomand secvene n care copiii s-i poat manifesta libertatea de alegere att n ceea ce privete instrumentele ct i n ceea ce privete subiectele realizate. Un Col de Art amenajat n sala de clas, n care materialele i instrumentele sunt la ndemna copiilor, ar facilita atingerea acestui obiectiv. Aplicaii 1. Alctuii o list de teme atractive pentru copii care, n opinia dumneavoastr, permit abordarea integrat a disciplinelor Arte vizuale i Abiliti practice. Alegei una dintre ele i realizai demersul didactic. Postai rezultatul n seciunea Resurse a portalului ICOS. Construii cel puin dou variante de activiti de nvare n care jocul s fie prezent. Postai rezultatele n seciunea Resurse a portalului ICOS. Realizai o list de materiale, la ndemn, care credei c v sunt necesare pentru expunerea lucrrilor copiilor. Gsii modaliti variate de expunere a lucrrilor. Dezbatei opiunile pe Forumul portalului ICOS.
2. 3.
Strategii didactice specifice ariilor curriculare Arte i Educaie fizic, sport i sntate, disciplina Muzic i micare
La aceast vrst, copilul nu trebuie s neleag muzica, ci s participe efectiv la ceea ce ea comunic, lsndu -se n vraja ei. Indiferent c este vorba despre un cntec de copii, despre muzica popular, muzica uoar sau cea cult, ne propunem s-i nvm pe copii s le recepteze n mod firesc, s -i observe propriile reacii. Proiectarea demersului didactic Programa colar permite o abordare didactic flexibil, care las loc adaptrilor la grupul de copii, din perspectiva opiunilor metodologice ale fiecrui profesor. Proiectarea demersului didactic ncepe cu lectura personalizat a programei colare, lectur realizat pe orizontal, ceea ce permite s se rspund succesiv la urmtoarele ntrebri: n ce scop voi face? (identificarea competenelor) Cum voi face? (determinarea activitilor de nvare) Ce coninuturi voi folosi? (selectarea coninuturilor) Cu ce voi face? (analiza resurselor) Ct s-a realizat? (stabilrea instrumentelor de evaluare)
Lectura se realizeaz n succesiunea urmtoare: de la competene generale, la competene specifice, activiti de nvare i apoi la coninuturi. Muzic i micare- abordare integrat Practica muzical eficient cu copiii este cea care asigur echilibrul ntre variatele mijloace specifice acestei discipline: cntarea vocal, cntarea instrumental i audiia, mbinate cu micarea pe muzic. Acionnd n aceste direcii, disciplina Muzic i micare asigur integrarea copiilor n activitile specifice i valorificarea pregtirii lor n mici formaii vocal -instrumentale, indiferent de dotarea muzical nativ, ceea ce reprezint o contribuie important la asigurarea de anse egale elevilor, pe msura personalitii individuale. Prin jocul de rol copiii sunt fluturi, melci; sunt n grdin sau n pdure. Micarea pe muzic la aceast vrst nseamn:
Pag. 118 din 147
Investete n oameni!
bti din palme, pe genunchi, pe piept etc.; pai egali, pe loc sau n deplasare; pai simpli de dans; ridicare ritmic pe vrfuri; micri ale braelor, ale trunchiului; micri sugerate de textul cntecului (aciuni, personaje); mnuirea jucriilor muzicale; dirijat intuitiv.
Cntecul ocup locul cel mai important n educaia muzical a copiilor, de aceea cntarea vocal este metoda de baz, cu condiia ca ambitusul, linia melodic, structura ritmic, coninutul de idei i mbinarea textului cu melodia s respecte capacitatea vocal i particularitile de receptare i de asimilare ale copiilor. Cntarea instrumental (cu jucrii muzicale), face ca elevii s participe cu bucurie la o astfel de activitate. Realizarea educaiei muzicale prin joc nseamn asocierea micrii, ca mijloc interpretativ specific copiilor, att cu cntecul, ct i cu audiia. Chiar dac explicaia este metoda care se ntrebuineaz mai ales la predarea noilor cunotine, n lecia de muzic aceasta nu trebuie s fie neleas ca un mod de expunere prelungit, care s transforme ora de muzic ntr -o or obositoare de teorie. Direcii noi de abordare, vizate de programa clasei pregtitoare Propunerea programei de realizare a educaiei muzicale a copiilor prin joc nseamn asocierea micrii, ca mijloc interpretativ specific lor, att cu cntecul, ct i cu audiia. Aceast modalitate de lucru d copilului bucuria unor manifestri spontane i originale pe muzic, acte menite s-i trezeasc n final interesul i atracia pentru muzic, ncrederea n capacitatea sa de a opera cu muzica. O alt cerin desprins din program este aceea a utilizrii n forme variate a jucriilor muzicale, ceea ce reprezint o contribuie la firescul, exuberana, creativitatea i spontaneitatea copiilor n manifestarea lor muzical. Avnd n vedere faptul c nc de mici copiii sunt atrai de instrumente i jucrii muzicale, acestea pot fi valoroase mijloace de stimulare a lor pentru activiti muzicale, fiind un important mijloc de prevenire a monotoniei i oferind variate posibiliti de exprimare a elementelor limbajului muzical. Exemplu: s sune din clopoel, s cnte la o trompet mic; utilizarea ca acompaniament a instrumentelor specifice ritmrilor cum sunt: tobia, tamburina, trianglul etc. nsuirea intuitiv a cntecului const n preluarea prin imitaie ca un tot unitar (textmelodie) a acestuia, respectnd traseul de la colectiv spre individual i napoi la colectiv, asigurnd mereu percepia ntregului. n relurile repetate ale cntecului (n vederea nsuirii lui) este bine s se aduc mereu procedee noi, atractive pentru copii, care s transforme acest proces mecanic ntr-unul viu i eficient. Competenele prevzute de program conduc demersul didactic de la receptare spre redare i apoi spre dezvoltarea creativitii, att n ceea ce privete repertoriul de cntece, ct i elementele de limbaj muzical. Modalitile de lucru propuse sunt menite s dezvolte abilitile creative ale copiilor, abiliti care s poat fi transferate ntr -o varietate de contexte educative. Aplicaii 1. Construii demersuri prin care activitatea din sala de clas poate fi continuat / desfurat / iniiat ntr-un alt tip de spaiu (curtea colii, grdina colii, parc etc.). Postai ideile n seciunea Resurse a portalului ICOS.
ID: 63113
Pag. 119 din 147
Investete n oameni!
2.
Alctuii o list de jucrii muzicale. Postai lista n seciunea Resurse a portalului ICOS. Poate exista o legtur direct ntre disciplina Muzic i micare i prinii copiilor / comunitate? Argumentai pe Forumul portalului ICOS.
3.
Strategii didactice specifice ariei curriculare Arte i Tehnologii , disciplina opionalTIC (Jocul cu calculatorul)
Programa colar pentru clasa pregtitoare este un instrument de lucru care se adreseaz cadrelor didactice care predau disciplina opional TIC (Jocul cu calculatorul), fiind conceput n aa fel nct s le permit: s-i orienteze propria activitate ctre formarea la elevi a competenelor digitale de baz n contexte de nvare specifice; s-i manifeste creativitatea i s-i adecveze demersurile didactice la experiena specific a elevilor n utilizarea tehnologiilor de informare i comunicare, dar i la resursele tehnice disponibile n coal; s valorifice elementele de coninut ale tuturor celorlalte discipline colare, cu ajutorul instrumentelor i aplicaiilor simple, cu ajutorul calculatorului i/sau a altor dispozitive digitale. Direcii ale abordrii integrate Specificul disciplinei TIC (Jocul cu calculatorul) const n faptul c , alturi de lista coninuturilor specifice enunate n program, cadrele didactice vor valorifica coninuturi ale altor discipline care s confere relevan i autenticitate experienelor de nvare ale elevilor i care s asigure o abordare integrat a dezvoltrii competenelor TIC n contexte de nvare specifice. n acest fel, cadrele didactice vor avea permanent n vedere trecerea de la a nva despre TIC la a nva cu ajutorul TIC. Astfel, orice coninut pe care elevii l parcurg n cadrul altor discipline din programa colar poate fi utilizat pentru atingerea finalitilor disciplinei TIC: explorarea i utilizarea tehnologiilor de informare i comunicare n contexte de nvare ct mai diverse. Resurse materiale necesare Pentru buna desfurare a nvrii la disciplina TIC (Jocul cu calculatorul) este recomandabil ca fiecare clas s dispun de cel puin un computer, un ecran de proiecie i un videoproiector. Conectarea la INTERNET este de asemenea important pentru a beneficia de accesul la resurse i informaii n timp real. Acolo unde exist laborator de informatic, unele activiti pot fi desfurate i n acest spaiu special destinat, dar pentru aceast vrst este mai important ca activitile de nvare s se deruleze ntr-un mediu prietenos, n care s se poat asigura trecerea natural de la un tip de activitate la altul. n mod optim, pentru clasa pregtitoare ar fi util ca n fiecare sal de clas s existe 3 -4 computere la dispoziia elevilor, ca parte integrat a unui mediu educaional stimulativ. Explorarea funciilor unui computer poate fi realizat cu succes i chiar facilitat atunci cnd activitile sunt derulate n grupuri mici de copii. Dup caz, n clas pot fi prezente i alte aparate digitale, n funcie de resursele pe care fiecare coal le are la dispoziie (camer video sau webcam, aparat de fotografiat digital, imprimant, tabl interactiv etc.) Contexte de nvare Mediul apropiat al copilului poate oferi numeroase ocazii i contexte non-formale i informale de nvare a utilizrii TIC: cadrul didactic poate organiza vizite la instituii din comunitate n cadrul crora sunt utilizate tehnologiile de informare i comunicare (banc, studio fotografic, ntreprinderi, primrie, magazine etc.). muzeele tehnice sau expoziiile de specialitate pot fi contexte reale de nvare. cu ocazia unor evenimente speciale organizate n coal sau n comunitate,

ID: 63113
Pag. 120 din 147
Investete n oameni!
copiii i pot exersa abilitile de utilizare a tehnologiei prin nregistrarea audio sau video cu ajutorul diferitelor aparate i soft-uri digitale. concursurile colare de jocuri educative pe calculator sunt n aceeai msur activiti prin care copiii au oportunitatea de a -i valorifica abilitile de utilizare a TIC.
Metode utilizate
Disciplina TIC (Jocul cu calculatorul) are un accentuat caracter explorator i practic aplicativ i presupune implicarea activ i direct a copiilor n utilizarea calculatorului i/sau a altor dispozitive digitale, att individual, ct i n grupuri mici. Avnd n vedere diversitatea nivelurilor de dezvoltare a abilitilor de utilizare a diferitelor dispozitive digitale dobndite de ctre copii prin experienele anterioare n contexte informale sau non-formale (n familie, n grupul de prieteni etc.), activitile de nvare se vor baza n mod deosebit pe explorarea i valorificarea acestor abiliti n noile activiti propuse.
Observarea activ i demonstraia
Observarea activ a modului n care rspund aparatele digitale la anumite comenzi, prin explorarea funciilor unor butoane de comand sau a etapelor de derulare ale unor softuri educaionale reprezint una dintre principalele metode de nvare prin explorare i descoperire, potrivite pentru aceast disciplin. Corelat cu metoda observaiei, cadrele didactice pot utiliza ca metod demonstraia, n cazul explorrii unor aparate digitale sau a unor funcii pe care copiii nu le cunosc nc.
Metoda proiectului
O alt abordare integrat i creativ pentru valorificarea competenelor digitale deja dobndite o reprezint proiectul cu un grad mai sczut de complexitate, adaptat vrstei copiilor din clasa pregtitoare. Pot fi realizate proiecte didactice prin care copiii s confecioneze diferite aparate tehnice sau obiecte produse cu ajutorul noilor tehnologii. Din materiale simple i la ndemn, pot fi organizate expoziii sau prezentri de fotografii digitale pe teme din programele colare ale altor discipline. Pornind de la observarea i analiza unor imagini sau povestiri n imagini despre evoluia unor aparate digitale sau despre reguli de utilizare a noilor tehnologii, cadrele didactice pot construi situaii de conversaie euristic, prin care copiii s adreseze ntrebri i s formuleze rspunsuri care s explice n termeni simpli principii de funcionare a unor aparate digitale, reguli de utilizare, reguli de siguran n utilizarea INTERNETULUI etc. Poate fi utilizat cu succes la disciplina TIC. Pornind de la relatri scurte sau povestiri n imagini pe teme specifice (de exemplu, analiza consecinelor abuzului utilizrii computerului asupra sntii i asupra relaiilor cu cei din jur), copiii pot valorifica experienele personale i i pot dezvolta abilitile de analizare a unor situaii reale cu care ar putea s se ntlneasc n viaa de zi cu zi. Pot viza atitudini i comportamente fa de utilizarea tehnologiilor de informare i comunicare n situaii reale de via. Exemple n acest sens pot fi transpuneri scenice ale coninuturilor unor povestiri legate de situaii reale de utilizare a tehnologiilor de informare i comunicare: Povestea ochilor obosii, Coloana vertebral sau a altor situaii, adaptate la particularitile de vrst a copiilor. Poate fi utilizat pentru situaii n care copiii sunt solicitai s caute soluii, s -i foloseasc experiena n mod creativ i inovator de tipul: Ce faci dac computerul s -a stricat?, Ce s-ar ntmpla dac s-ar ntrerupe curentul electric n mijlocul unei prezentri? etc. 1. Formulai reguli (maxim 3) de utilizare a calculatorului, ntr -un mod ct mai atractiv i accesibil vrstei, pe care s le afiai n colul TIC. mprtii -le prin intermediul Forumului de pe portalul ICOS. Gsii soluii eficiente i viabile de lucru n clas pentru situaia n care constatai
Conversaia euristic
Studiul de caz
Dramatizarea i jocul de rol
Problematizarea
Aplicaii
2.
ID: 63113
Pag. 121 din 147
Investete n oameni!
c unii elevi nu au folosit niciodat un calculator, iar ceilali au deprinderi de utilizare a computerului. Discutai pe Forumul portalului ICOS. 3. Identificai modaliti de implicare a prinilor n activiti colare / extracolare ce vizeaz formarea competenelor de utilizare a calculatorului de ctre elevi. Postai ideile n cadrul seciunii Forum de pe portalul ICOS.
Strategii didactice specifice ariei curriculare Consiliere i orientare, disciplina Dezvoltare personal
Disciplina are un accentuat caracter explorator i practic-aplicativ i presupune implicarea direct a elevilor. Elevii contientizeaz, exerseaz abiliti i atitudini ntr-un mediu prietenos de nvare, devin responsabili pentru modul n care se implic n jocurile i activitile propuse. Disciplina Dezvoltare personal are drept scop fundamental dezvoltarea capacitii copiilor de a tri mpreun cu ceilali prin nsuirea i aplicarea normelor de conduit necesare n diferite contexte de via, alfabetizarea moral -civic a copiilor; dezvoltarea unor atitudini pozitive fa de propria persoan i fa de ceilali. n acord cu acestea, disciplina Dezvoltare personal urmrete interiorizarea normelor de conduit, manifestarea unor deprinderi de comportament moral -civic pornind de la contextele fireti de via i de la grupurile de apartenen din care fac parte copiii la aceast vrst. Vom exemplifica pe momentul ntlnirea de diminea strategii integratoare atractive, bazate pe valorificarea universului existenial al micului colar. ntlnirea de diminea Este un moment cotidian, constituie un bun prilej de pregtire afectiv pentru nceperea activitii din mai multe considerente: permite o trecere natural, plcut de la mediul familial ctre activitile specifice mediului colar; fixeaz, oarecum, reperele de nvare pentru ntreaga zi, prin introducerea copiilor ntr-o atmosfer ce combin aspectul ludic cu cel de nvare; ncurajeaz exprimarea emoiilor, relaionarea cu ceilali, punnd n valoare calitile fiecrui copil; ofer cadrului didactic posibilitatea cunoaterii complexe a copilului, prin implicarea acestuia n variate situaii de nvare; nu n ultimul rnd, poate fi abordat i organizat n cadrul oricrei discipline, datorit modalitilor i formelor flexibile de desfurare, mbinnd perfect toate planurile (social, intelectual, afectiv).
Ce este ntlnirea de diminea? Este o practic oportun pentru realizarea obiectivelor din diverse sfere: s ai grij de ceilali, s fii suficient de ncreztor pentru a mprti idei i experiene importante cu ceilali, s fii disponibil pentru semeni. Programul unei zile este structurat, n mod tradiional, pe patru componente: salutul, mprtirea cu ceilali, activitatea de grup, noutile zilei. 1. SALUTUL Dup ce clasa s-a reunit, copiii se ntmpin cu simpatie i i transmit reciproc un salut, urmat de cteva cuvinte plcute, optimiste i ncurajatoare. n timpul salutului, fiecare copil se adreseaz celorlali, pe nume, utiliznd un ton respectuos, prietenos i ct se poate de sincer. Comportamentul adecvat n timpul salutului, nseamn o poziie relaxat, dar atent, un limbaj al trupului respectuos, un ton calm i sincer, mimic a feei prietenoas i, obligatoriu, contact vizual. 2.MPRTIREA CU Este, poate, momentul cel mai important al ntlnirii de diminea. Acum, copiii i
Pag. 122 din 147
Investete n oameni!
CEILALI
transmit, cu sinceritate, grijile, problemele, experienele proprii, prerile despre un anumit eveniment, ntmplri la care au fost martori. Copiii i pot arta, unul al tuia, jucrii, colecii/ obiecte personale care au o anumit semnificaie pentru ei, pentru viaa lor, stabilesc data i ziua, vorbesc despre vreme/anotimp. Pot fi ajutai cu ntrebri care au rolul de a demara discuia sau de a le oferi subiecte de discuie, puncte de plecare pentru o convorbire liber. Pentru acest moment al ntlnirii de diminea se alege un povestitor care mprtete cu ceilali un eveniment, o experien proprie, o ntmplare important pentru el. Povestitorul poate fi numit omul zilei. Ceilali ascult cu atenie ce spune povestitorul, apoi pun ntrebri, comenteaz, i expun, pe scurt, propria opinie. Copilul care a povestit rspunde la ntrebri. Exist mai multe modaliti de a alege povestitorul: copilul care -i srbtorete ziua de natere/copilul care a fost plecat la bunici/copilul care a fost bolnav etc. Se poate folosi tragerea la sori: povestitorul de azi, alege povestitorul de mine. Momentul acesta este foarte important pentru c permite realizarea unei intercunoateri, ofer copiilor posibilitatea de a se face auzii de ceilali, de a se exprima n faa celorlali i de a capta atenia colegilor, de a formula ntrebri i rspunsuri, i nva s asculte, s gndeasc critic, s fac schimb de impresii. Copiii timizi devin mai ncreztori, tiind c sunt respectai, ascultai i nelei.
3. ACTIVITATEA DE GRUP
Scopul celei de-a treia componente a ntlnirii de diminea este crearea coeziunii grupului, accentuarea cooperrii, includerii i participrii. Activitatea de grup ncurajeaz exprimarea liber, comunicarea, nvarea social, ntr -un mediu bazat pe ncredere i susinere. Fiecare membru al grupului se integreaz jucndu-se, cntnd, lund parte, alturi de grup, la activiti distractive, plcute, energizante, non competitive. Activitatea de grup, trebuie s ndeplineasc cteva cerine: s implice aciune i micare; s constituie experiene de comunicare, matematice, tiinifice, esteticocreative; s respecte nivelul de maturitate al clasei; s fie n concordan cu tema proiectului aflat n derulare.
4. NOUTILE ZILEI
Obiectivul principal al acestui moment este furnizarea de informaii. Noutile reprezint mesaje scurte i directe, scrise sau desenate i afiate, astfel nct s fie vizibile pentru toi. Noutile zilei pot cuprinde: informaii calendaristice, un mesaj despre o nou i interesant tem de discuie, informaii despre un eveniment care va avea loc, anunuri speciale, surprize, evenimente.
Strategiile didactice recomandate pentru orele de Dezvoltare personal sunt cele activ-participative. Strategii didactice n orele de Dezvoltare personal Este foarte important ca activitile s fie organizate sub form de joc, s fie distractive, s-i determine pe copii s se simt bine. Sarcinile de lucru pot fi realizate individual, n diad/echip, prin munc independent sau facilitate de cadrul didactic. O activitate poate debuta cu un scurt brainstorming care valorific ideile creative i experienele anterioare ale copiilor; metodele i tehnicile art-creative permit utilizarea unei palete largi i inventive de resurse (uzuale, precum: creioanele i colile colorate, pensul i acuarele, foarfeci, lipici, precum i materiale reciclabile: elemente din natur, buci de material textil, plastic sau lemnos etc.) care antreneaz i motiveaz copilul. Sunt recomandate:
ID: 63113
Pag. 123 din 147
Investete n oameni!
crearea unor produse mari, colorate, care s valorifice imaginaia i creativitatea copilului; jocul de rol i simularea (dramatizare, marionete, teatru) pregtesc copilul pentru situaii reale de via i faciliteaz dezvoltarea comunicrii verbale i non-verbale, a empatiei, a toleranei, lucrul n echip; problematizare ofer oportunitatea de a cuta soluii pentru diferite situaii de tip investigativ i de a stimula curiozitatea natural a copilului; exerciiile i jocurile vor mbina micarea, verbalizarea, manipularea unor obiecte; conversaia euristic, dezbaterea i discuiile de grup permit copiilor s se raporteze, s nvee i s valorizeze att experiena personal, ct i experiena fiecrui copil; tehnicile gndirii critice (de exemplu: turul galeriei, ciorchinele, jurnalul cu dubl intrare, plriile gnditoare) asigur exprimarea propriilor opinii i creeaz premisele dezvoltrii asertivitii; utilizarea unor secvene din filme sau a imaginilor din plane / crile de poveti reprezint, printre altele, suporturi intuitiv-concrete indispensabile nvrii la vrsta de 6/7 ani.
Este esenial ca metodele s fie astfel alese nct s stimuleze formarea abilitilor, atitudinilor competenelor i dobndirea cunotinelor necesare dezvoltrii unei nvri independente i de lung durat. Metode didactice Metodele de predare-nvare eficiente la Dezvoltare personal sunt: Forme de organizare nvarea prin descoperire realizat n contexte familiare copilului; conversaia euristic bazat pe un dialog dinamic i constructiv cu elevii clasei; jocul de rol bazat pe empatie ; dramatizarea care, prin transpunerea scenic a coninutului unor povestiri creeaz situaii noi i concrete de nvare.
O strategie de lucru n clas este tranziia de la lucrul individual (cteva minute necesare autoexplorrii), lucrul n diad, triad (cu colegul de banc, sau cu cineva pe care l alege), lucrul n grupe mici (4-6 copii alei pe diferite criterii: proximitate fizic, elemente ale naturii, ale culturii, diferite obiecte, preferine personale, numere etc.) i finaliznd de fiecare dat cu discuii n grupul mare al clasei, prin analiza exerciiului. Opiunea pentru folosirea unui grup sau doar a unei singure forme de organizare a clasei n cadrul orei de consiliere se va face n funcie de: obiectivele stabilite; subiectul propus; mai ales, de nevoile individuale i de vrst ale grupului de elevi cu care lucrm (investigate, n prealabil, prin analiz de nevoi); coninuturile i procesele de nvare specifice temei; stilurile de nvare; pregtirea cadrului didactic.
Cum se face alegerea formei de organizare
ID: 63113
Pag. 124 din 147
Investete n oameni!
Topica exerciiilor din ora de consiliere
Pe parcursul unei ore va exista o topic a exerciiilor propuse: de nclzire, de spargerea gheii, de multe ori adaptate la tema orei; exerciiile propriu-zise, specifice temei (de exemplu pentru dezvoltarea stimei de sine sau pentru clarificarea deciziilor n alegerea carierei, se folosesc exerciii de negociere i rezolvare de probleme); ora se ncheie ntotdeauna cu concluzii i cu feedback asupra orei. Ideile pot fi trecute n jurnalul orei de consiliere, de ctre un grup de elevi special desemnat, din care numai unul este scribul responsabil.
Asigurarea caracterului practic-aplicativ
Disciplina Dezvoltare personal are un accentuat caracter practic-aplicativ i presupune respectarea unor exigene ale nvrii durabile, printre care: utilizarea unor strategii didactice care permit alternarea formelor de activitate (individual, n perechi i n grup) i care pun accent pe abordri flexibile i parcursuri difereniate; utilizarea unor metode active, care contribuie la dezvoltarea capacitii de comunicare, la crearea unui cadru educaional care ncurajeaz interaciunea pozitiv, motivarea i angajarea copilului n procesul de participare i cooperare n grupurile de apartenen; ofer exemple de urmat i de promovat n aplicarea normelor elementare de conduit, a unor comportamente moral -civice. Creai o list cu simboluri i imagini referitoare la ceea ce -i stimuleaz n dezvoltare pe copii. Identificai apoi mesaje cheie, pe care le putei transmite prinilor, colegilor. Postai ideile n seciunea Resurse a portalului ICOS. Identificai teme, la disciplina Dezvoltare personal, pe care le putei aborda ntr-o viziune inter / transdisciplinar (de exemplu: apa, pmntul, casa, animale, cinele i pisica, plrii, meserii, cltorii, mobilier, jocuri, jucrii, iubirea etc.). Postai lista acestor a n seciunea Resurse a portalului ICOS. Exemplificai strategii didactice pentru competenele generale menionate n programa disciplinei Dezvoltare Personal. mprtii-le pe Forumul portalului ICOS. Elaborai dou scenarii posibile n care s utilizai strategii didactice ct mai variate. Postai rezultatul n seciunea Resurse a portalului ICOS. Realizai scenariul ntlnirii de diminea pentru un subiect atractiv n care s folosii cel puin dou din metodele prezentate. Postai scenariul n seciunea Resurse a portalului ICOS.
Aplicaii
1.
2.
3.
4.
5.
ID: 63113
Pag. 125 din 147
Investete n oameni!
Metoda proiectelor
Reperele teoretice i caracteristicile metodei proiectelor
Definiia proiectului Proiectul reprezint un set de activiti desfurate ntr-o perioad de timp determinat, planificate, controlate i care au drept scop un progres fa de situaia iniial. Cuvntul proiect deriv de la cuvntul latin projicere = a arunca nainte. Aadar proiectul este un proces ce presupune un punct de plecare din care cineva arunc o idee, o tem, o ipotez nainte, spre o anumit int.
Trsturile unui proiect
Se pot identific urmtoarele trsturi ale unui proiect: are scop (rezolvarea unei probleme identificate sau schimbarea unei situaii problematice); este realist (scopurile trebuie s poat fi ndeplinite); este unic (reprezint o soluie specific la o problem specific, ntr -un anumit context); este limitat n timp i spaiu (are un nceput i un final bine definite i se desfoar ntr-un spaiu concret); este complex (implic variate abiliti de planificare i implementare, diveri parteneri sau susintori, un numr de activiti, evenimente i sarcini); este colectiv (derulat de o echip i intind la binele unei colectiviti); este o provocare (implic risc i incertitudine); poate fi evaluat (conine obiective msurabile care pot fi evaluate, putndu -se aprecia ce, ct i cum s-a realizat). proces - elevii investigheaz, descoper, experimenteaz, prelucreaz informaii, colaboreaz etc.; sunt actori cu roluri multiple; produs - reprezint expresia performanei individuale sau de grup, dovada implicrii personale, dar i a interesului pentru mplinirea unui obiectiv colectiv.
Proiectul = proces i produs
Dimensiuni de evaluare
Proiectele elevilor pot fi evaluate urmrind cinci dimensiuni: p r o f i l u l i n d i v i d u a l (ceea ce evideniaz proiectul n domeniul capacitilor cognitive ale elevului); operarea cu fapte, concepte, deprinderi (profesorul poate cere elevilor s - i elaboreze proiectul pe baza cunotinelor i nelegerii dobndite n coal), c a l i t a t e a m u n c i i (sunt examinate n mod obinuit: inovaia i imaginaia, judecata i calitatea estetic, execuia i realizarea, dezvoltarea proiectului pentru a pune n lumin un anumit concept); c o m u n i c a r e a (proiectele ofer elevilor ocazii de comunicare cu un public mai larg); r e f l e c i a (capacitatea de a avea permanent n vedere obiectivele propuse, de a evalua progresul fcut i de a face rectificrile necesare).
Elevul i apreciaz munca
Elevul ajunge, n timp, s interiorizeze aceste practici, astfel nct ajunge la performana de a-i aprecia singur munca.
ID: 63113
Pag. 126 din 147
Investete n oameni!
Evaluatorul privete dou aspecte
Msura n care proiectul relev profilul cognitiv al elevului (punctele tari i limitrile); Msura n care proiectele implic cooperarea cu ali elevi, profesori, experi din exterior, precum i folosirea judicioas a diferitelor resurse (bibliotec, baz de date). Concluzia lui Gardner este c proiectele pot servi foarte bine mai multor scopuri: angajeaz elevii pe o perioad de timp semnificativ, determinndu-i s conceap schie, pe care apoi s le revizuiasc i asupra crora s reflecteze; dezvolt relaii interpersonale, de cooperare; ofer o ucenicie pentru tipul de munc ce va fi desfurat dup ncheierea colii; permite elevilor s-i descopere punctele forte i s le pun n valoare; mobilizeaz un sentiment al implicrii, genernd o puternic motivaie interioar; constituie un cadru propice pentru a demonstra nelegerea dobndit n parcurgerea curriculumului colar obinuit. Elevii se afl n centrul procesului de nvare. Proiectul are obiective operaionale clare, care sunt n conformitate cu standardele de performan (obiectivele de referin i competenele specifice). Proiectele sunt generate de ntrebri cheie ale curriculumului. Proiectele implic metode de evaluare multiple i continue. Proiectul are conexiuni cu lumea real. Elevii i demonstreaz cunotinele i competenele prin produsele i performanele realizate. Capacitile cognitive sunt vizate prin activitile din cadrul proiectului Tehnologia sprijin i mbuntete procesul de nvare. Strategiile de instruire sunt variate i sprijin diverse stiluri de nvare.
Concluzia lui Gardner
Caracteristicile metodei proiectelor
Proiectul = instrument de evaluare + strategie de nvare
Proiectul este un instrument de evaluare complex, recomandat pentru evaluarea sumativ. Proiectul poate fi individual sau de grup. Pe toat perioada realizrii, elevul are consultri permanente cu profesorul. Proiectul se ncheie n clas, prin prezentarea n faa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obinute i a produsului realizat, dac este cazul. Profesorul nceteaz s mai fie un transmitor de cunotine, devenind un facilitator, un sftuitor (consilier) al nvrii. El provoac, organizeaz i stimuleaz situaiile de nvare. Elevii sunt condui ctre autonvare i sunt motivai s planifice independent i colectiv, s implementeze i s evalueze procesul de nvare.
Clasificarea proiectelor dupa sarcina dominant
proiect de tip constructiv, prin care elevii elaboreaz afie, colaje de fotografii, colecii, desene, lucrri din diferite materiale, imagini; proiect de tip problem, prin care elevii trebuie s rezolve o situaie -problem; proiect de tip nvare, prin care elevii trebuie s-i mbuntesc o tehnic sau o procedur de instruire. Identificai comportamentele manifestate de elevi ce definesc metoda proiectelor ca proces, respectiv ca produs. Dezbatei pe Forumul portalului ICOS. Elaborai o hart conceptual care ilustreaz trsturile caracteristice ale proiectului. Postai harta n seciunea Resurse a portalului ICOS. Structurai sarcini de elaborare a proiectelor de tip constructivist, de tip problem, de tip nvare. Postai ideile n seciunea Resurse a portalului ICOS.
Aplicaii
1.
2.
3.
ID: 63113
Pag. 127 din 147
Investete n oameni!
Elaborarea proiectelor
Pentru a preda bine i a se asigura c elevii sunt implicai n procesul de nvare, profesorii trebuie s planifice i s pregteasc activitile de nvare. Dac scopul este acela ca elevii s obin performane ridicate, atunci planificarea i pregtirea adecvat sunt necesare indiferent de stilul de predare. Pai n elaborarea proiectelor Stabilirea competenelor/obiectivelor operaionale vizate; Formularea ntrebrilor cheie ale curriculum-ului; Stabilirea strategiilor de lucru: organizatorice, temporale, materiale; Realizarea unui plan de evaluare; Proiectarea etapelor.
1. 2. 3. 4. 5.
1. Stabilirea competenelor vizate/obiectivelor operaionale
Elevii sunt implicati n aplicarea capacitilor cognitive de nivel superior, precum: compararea, sinteza, interpretarea i evaluarea. Se produce o trecere de la nvarea pasiv la cea activ, pe msur ce elevii ncep s neleag ceea ce fac i de ce fac.
2. Formularea ntrebrilor cheie ale curriculum-ului
ntrebrile cheie ale curriculum-ului cuprind ntrebri eseniale, ntrebri ale unitii i ntrebri de coninut. ntrebrile eseniale i ntrebrile unitii ofer motivaia procesului de nvare. ntrebrile eseniale i ale unitii, i determin pe elevi s gndeasc n mod critic. ntrebrile eseniale: introduc idei care au un caracter transdisciplinar; ofer o punte ntre mai multe uniti, arii curriculare sau discipline; au mai multe rspunsuri; sunt, adesea, ntrebri importante ale vieii; i provoac s gndeasc n profunzime, s aplice valori i s interpreteze experiene.
ntrebrile unitii: sunt ntrebri deschise i invit la explorarea ideilor specifice unui subiect, unei discipline sau unei uniti de nvare; ncurajeaz explorarea, provoac i susin interesul, permit abordri creatoare; i determin pe elevi s interpreteze ei nii faptele.
ntrebrile de coninut i ajut pe elevi s identifice cine, ce, unde i cnd i sprijin ntrebrile eseniale i pe cele ale unitii, prin asigurarea unei focalizri pe nelegerea detaliilor; au rspunsuri clare sau rspunsuri specifice corecte i sunt considerate ntrebri nchise; sunt aliniate standardelor de performan i obiectivelor operaionale, susinnd ntrebarea esenial i ntrebrile unitii. Exemplificare: Disciplina Educaie civic ntrebrile eseniale: De ce prietenii se ajut ntre ei? Cum pot s-mi fac prieteni? ntrebrile unitii: Din ce grupuri fac parte? Care sunt caracteristicile acestor grupuri? ntrebrile de coninut: Prin ce se aseamn persoanele dintr-un grup? Care sunt regulile ce trebuie respectate n cadrul grupului? ntrebrile cheie ale curriculum-ului se influeneaz reciproc. ntrebrile de coninut sprijin ntrebrile unitii i mpreun susin ntrebrile eseniale. ntrebrile eseniale
Pag. 128 din 147
Investete n oameni!
sunt adresate de obicei primele i strnesc cel mai mult curiozitatea.
3. Stabilirea strategiilor de lucru: organizatorice, temporale, materiale
Rolul profesorului nu mai este cel de furnizor de informaii, ci acela de facilitator al actului instructiv-educativ. Proiectul presupune i o schimbare a rolului elevului. n cadrul proiectelor, este necesar ca ei s ia multe decizii, s lucreze prin colaborare, s preia iniiativa, s realizeze prezentri n fa unui public i, n multe cazuri, s construiasc singuri baza proprie de cunotine. Astfel, elevii sunt n general mai motivai, au rezultate mai bune i rein noi cunotine. O clas care nva prin proiecte este o clas centrat pe elev, n care colaborarea, conversaia i micarea sunt absolut necesare. nvarea bazat pe proiecte necesit timp. O unitate de nvare bazat pe un proiect, se concentreaz pe ideile importante, cu o valoare durabil; dincolo de sala de clas, elevii devin n mod activ implicai i autonomi n luarea deciziilor i n orientarea propriilor aciuni. Elevii trebuie s cunoasc clar ateptrile, responsibilitile, procesele i calendarul activitilor. n funcie de complexitatea proiectului i de numrul de ore alocat acestuia se pot stabili: activitile realizate n clas i acas, limitele de timp pentru brainstorming, discuii de grup, feedback, orarul proiectului + etape, date limit. Profesorul trebuie s sugereze i s ofere surse de informare adaptate nivelului de nelegere a elevilor; profesorul, cu ajutorul elevilor, poate organiza bnci de date, postere, vederi, dezvoltnd abilitatea elevilor de organizare a informaiei.
4. Realizarea unui plan de evaluare
Evalurile trebuie s vizeze obiective/competene specifice menite s informeze, precum: cum progreseaz elevii n raport cu ndeplinirea obiectivelor operaionale; ce capaciti cognitive folosesc elevii; dac elevii i dezvolt autonomia n nvare i dac folosesc reflecia pentru a i mbunti procesul de nvare; ct de bine integreaz i aplic elevii noile informaii; ce i motiveaz pe elevi; eficiena anumitor intervenii; dac strategiile de predare trebuie s fie modificate.
Criterii de evaluare a proiectului: Criterii care vizeaz calitatea proiectului: validitatea proiectului, completitudinea proiectului, elaborarea i structurarea proiectului, calitatea materialului utilizat, creativitatea. Criterii care vizeaz calitatea activitii elevului: raportarea elevului la tema proiectului, performarea sarcinilor, documentarea, nivelul de elaborare i de comunicare, greelile, creativitatea, calitatea rezultatelor. Criterii care vizeaz proiectul (produsul finit): stabilirea scopului proiectului, activitatea individual realizat de ctre elev (investigaie, experiment, anchet), aprecierea proiectului n termeni de eficien, validitate, aplicabilitate etc., prezentarea proiectului (calitatea comunicrii, claritate, coeren, capacitate de sintez etc.), relevana proiectului (utilitate, conexiuni interdisciplinaritate etc.).
Lista instrumentelor de evaluare:

ID: 63113
chestionarele; interviurile;
Pag. 129 din 147
Investete n oameni!
5. Proiectarea etapelor Planificarea proiectului 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
observaia msurarea nivelului de participare; analiza documentelor; discuiile de grup cu elevii; rapoartele celor care nva; jocul de rol; jurnalul; metoda Delphi. Informarea - colectarea informaiilor necesare planificrii i realizrii sarcinilor; Planificarea - selectarea soluiei de abordat n cadrul proiectului, identificarea resurselor necesare; Deciza - elevii decid n cadrul grupului asupra: formei produsului final, a materialelor pe care le vor folosi; Implementarea - elaborarea proiectului; Susine - verificarea i evaluarea proiectului; Diseminarea rezultatelor expoziie tematic; Asigurarea feedback-ului evaluarea activitilor derulate i recomandri.
Aplicaii
1.
Formulai ntrebri eseniale, ntrebri ale unitii i ntrebri de coninut pentru un proiect dintr-o disciplin la alegere. Postai-le n seciunea Resurse din cadrul portalului ICOS. Aplicai Metoda Delphi i prezentai calitile, trsturile i caracteristicile tipice ale metodei proiectului. Dezbatei opiniile pe Forumul portalului ICOS.
2.
Etapele implementrii metodei proiectelor

Metoda proiectului presupune o abordare transdisciplinar a unei teme bine stabilite n raport cu cerinele programelor colare, cu capacitile intelectuale, interesele i abilitile practice ale elevilor. Etapa I - Pregtirea proiectului Etapa a II-a - Realizarea proiectului Etapa a III-a - Valorificarea pedagogic a proiectului I. Pregtirea proiectului 1. Alegerea temei - n proiect, sunt abordate teme cotidiene, de care elevii sunt interesai. Stabilirea scopului - scopul proiectului trebuie s fie clar. Stabilirea obiectivelor - obiectivele propuse n proiect exprim clar ceea ce urmeaz s se realizeze. Obiectivele trebuie s fie msurabile, aplicabile, reale. Analiza resurselor i a condiiilor de desfurare - se stabilesc resursele umane (elevi, profesori, prini), temporale (durata desfurrii) i materiale (aparatur audio i video, consumabile etc.), precum i condiiile de desfurare (n cadrul programului colar, n afara programului). De asemenea, se fixeaz responsabilitile n cadrul grupului, se ale g sursele de informare. Planificarea activitilor - se realizeaz harta proiectului, se precizeaz
2. 3.
4.
5.
ID: 63113
Pag. 130 din 147
Investete n oameni!
coninutul proiectului. 6. Strategii didactice - se stabilesc metodele i procedeele care vor ajuta la realizarea proiectului.
II. Realizarea proiectului
7.
Cercetarea propriu-zis
Elevii selecteaz informaiile necesare, organizeaz materialul i -l prezint profesorului spre consultare. Acesta poate semnala erorile observate. 8. Finisarea i redactarea
n grup, elevii discut despre concepie, grafic, editare i decid forma final a proiectului. III. Valorificarea pedagogic a proiectului 9. Prezentarea
Se prezint rezultatele obinute: postere, afie, lucrri practice i plastice, compuneri, albume, calendare etc. 10. Autoevaluarea i evaluarea proiectului Evaluarea proiectului se va realiza att la nivel de produs, ct i la nivel de proces . Evaluarea se face dup o gril care va cuprinde criterii stabilite anterior, n funcie de tema i obiectivele urmrite. Fi de monitorizare/evaluare proiect se gsete n seciunea Resurse a portalului ICOS.
Aplicaii
1.
Realizai harta proiectului, propunnd activiti necesare ndeplinirii obiectivelor. Exemplificai activitile i postai harta n seciunea Resurse a portalului ICOS.
Structura proiectului tematic

I. Pregtirea proiectului 11. Alegerea temei sunt propuse teme care pot fi uor abordate de ctre elevi (de exemplu: Toamna, Animale domestice, Crciunul n lume). 12. Stabilirea scopului - scopul proiectului vizeaz competenele pe care le vor dobndi elevii. 13. Stabilirea obiectivelor - obiectivele vizeaz sarcinile de nvare la care elevul particip activ, comportamentele intermediare care se formeaz educatului. 14. Analiza resurselor i a condiiilor de desfurare sunt identificate, analizate i selectate resursele umane, temporale i materiale care determin realizarea obictivelor propuse. 15. Planificarea activitilor - este realizat planul detaliat al proiectului: tema; obiectivele; ipotez; concepte cheie; capaciti i atitudini de format i dezvoltat; resurse umane, materiale i financiare. 16. Strategii didactice se stabilesc metodologii; activiti; reguli;
ID: 63113
Pag. 131 din 147
Investete n oameni!
rezultate/produse; criterii de evaluare; rolurile actorilor implicai. II. Realizarea proiectului 17. Cercetarea propriu-zis - prin efort individual i n grup, elevii pregtesc, deruleaz, evalueaz i regleaz fiecare activitate din cadrul proiectului; Activitile sunt variate: sintetizarea bibliografiei de specialitate, investigaii, experimente, activiti practice, observaii sistematice, aplicare de chestionare, interviuri, aplicare de teste, analize statistice prin intermediul Internetului etc.; Se acord sprijin, ajutor i consultaii din partea profesorului; Sunt create dispozitive de coordonare i susinere (cu responsabiliti distincte). 18. Finisarea i redactarea Sunt elaborate produsele proiectului: postere, folii, rapoarte, jurnale, grafice, statistici, portofolii, site-uri etc. n urma consultrii i discutrii n cadrul grupului. III. Valorificarea pedagogic a proiectului 19. Prezentarea Se prezint n faa colectivului de elevi: produse (afie, colaje de fotografii, colecii, desene, lucrri din diferite materiale, imagini) - n cazul proiectelor de tip constructiv; modalitile de rezolvare a situaiei - problem supus dezbaterii- n cadrul proiectelor de tip problem; produsele finite prin care elevii demonstreaz c i -au mbuntit o tehnic sau o procedur de instruire n cazul proiectelor de tip nvare. 20. Autoevaluarea i evaluarea proiectului Se evalueaz proiectele prin utilizarea urmtoarelor instrumente de evaluare: chestionare, interviuri, observaii, msurarea nivelului de participare, analiza documentelor, discuiile de grup cu elevii, rapoartele celor care nva, jocul de rol, jurnalul, metoda Delphi; Se realizeaz un demers metacognitiv (de ordin cognitiv i social); Sunt evideniate elementele pozitive i dificultile ntmpinate; Se emit sugestii pentru proiectele viitoare, se identific activiti pentru continuarea proiectului; Se ntreprind aciuni de valorificare a rezultatelor obinute prin prezentarea concluziilor desprinse din proiect la diferite simpozioane, colocvii; publicarea rezultatelor obinute, inclusiv prin intermediul Internetului. Aplicaii 1. Realizai un proiect tematic de tip constructiv, de tip problem sau de tip nvare. Postai rezultatul n Biblioteca de proiecte din cadrul portalului ICOS. Propunei un proiect tematic i descriei instrumentele necesare evalurii acestuia. Discutai pe Forumul portalului ICOS. Identificai cinci modaliti de optimizare a procesului de formare i dezvoltare a competenelor cheie la colarii mici ca urmare a aplicrii proiectului tematic abordat n sens interdisciplinar. Dezbatei n cadrul Forumului de pe portalul ICOS.
2. 3.
ID: 63113
Pag. 132 din 147
Investete n oameni!
Educaia n spiritul dezvoltrii durabile (modul complementar)

Abordri ale dezvoltrii durabile
Schimbrile neateptat de rapide din tehnologie i societate destabilizeaz vechile ocupaii, iar dezvoltarea accelerat a cunoaterii i tehnologiei a determinat sistemele de nvmnt s -i reconsidere poziia fa de modalitile n care contribuie la formarea uneia dintre competenele considerate cheie n lumea n care trim, anume cea de a nelege, utiliza i evalua resursele. Paradoxal, cu ct o societate este mai educat i mai nstrit cu att impactul ei negativ asupra mediului este mai mare, necesitile de consum sunt mai mari i poluarea la fel. Grija i sperana ntregii lumi s -a ndreptat spre cei care vor fi n acelai timp att beneficiarii unui mediu sanatos, ct i cei de care depinde meninerea i mbuntirea relaiei OM NATUR: tinerii. Iar pentru asta, Naiunile Unite au declarat deceniul 2005-2014 ca deceniu al EDUCAIEI PENTRU O DEZVOLTARE DURABIL. Educaia pentru dezvoltare durabil (EDD) este un concept dinamic care exprim o nou viziune a educaiei ce tinde s permit oamenilor de toate vrstele s -i asume responsabilitatea n crearea i trirea unui viitor durabil. Conceptul educaiei pentru dezvoltare durabil (EDD) integreaz trei componente ale dezvoltrii durabile identificnd principalele patru ci de realizare ale acesteia prin: promovarea i mbuntirea educaiei; reorientarea educaiei existente la toate nivelurile, pentru a aborda dezvoltarea durabil; dezvoltarea cunotinelor i a sensibilitii publicului;
Obinerea unei educaii durabile include: recunoaterea problemei, asumarea unei responsabiliti colective i ncheierea unor parteneriate constructive, ntreprinderea de aciuni decisive i indivizibilitatea i unitatea demnitii umane.
Educaia reprezint un element principal de transformare a dezvoltrii durabile, oferind oamenilor posibilitatea de a traduce viziunea lor ntr-o realitate a societii. Acest proces de educaie nu este altceva dect un proces de nvare, deprindere, a modului cum s iei deciziile necesare, pentru a asigura prosperitatea n viitor a economiei, ecologiei dar i a echitii tuturor n societate, deci, dezvoltarea gndirii orientate spre viitor trebuie s devin o sarcin esenial a educaiei. Cum ar trebui s fie structurat sistemul de nvmnt din perspectiva dezvoltrii durabile? Avem n vedere cel puin dou cerine: procesul de nvmnt ar trebui s asigure ca i cei mai slabi elevi s fie educai astfel nct aciunile lor, actuale i viitoare, s nu prezinte nici un pericol pentru societate sau pentru ei nii; calitatea formrii elevilor/studenilor trebuie s fie incontestabil, astfel nct acetia s devin profesioniti i s poat face fa la cele mai complexe probleme i provocri ale vieii moderne. Este destul de greu s determinm un nivel al existenei unei educaii durabile, ns cel puin pentru nceput, ar fi util s se in cont de urmtoarele aspecte: crearea de suport metodologic care s permit integrarea temelor ce in de dezvoltarea durabil n cadrul disciplinelor deja existente (chimie, geografie economie etc.); dezvoltarea unor cursuri referitoare la dezvoltarea durabil, care s fie oferite/predate n cadrul facultilor de profil; elaborarea de materiale educaionale adecvate; crearea unui sistem de simulare prin organizarea de concursuri, olimpiade, conferine etc.
Sistemul educaional trebuie recunoscut ca i proces prin care att oamenii ct i societatea i pot trasa obiectivele i atinge maximul de potenial, deci educaia pentru sau n spiritul dezvoltrii durab ile impune o reorientare a sistemului curent, bazat exclusiv pe oferirea de informaii, ctre unul bazat pe tratarea de probleme i identificarea soluiilor posibile.
ID: 63113
Pag. 133 din 147
Investete n oameni!
Aplicaii
1. Ce ar trebui nfptuit de profesori pentru a-i nva pe elevi, respectiv pe prini cum s utilizeze resursele locale unice de care dispun ntr-un mod contient / responsabil i s gndeasc critic i ntr -un mod creativ? Discutai prin intermediul Forumului din portalul ICOS.
Dezvoltare durabil versus dezvoltare nedurabil

Educaia pentru dezvoltare durabil se bazeaz pe urmtoarele direcii: imbuntirea accesului la educaia primar pentru reducerea analfabetismului i asigurarea oportunitilor de educaie permanent; accesul la toate nivelurile de nvmnt asigur valori ale educaiei pentru dezvoltare durabil; dezvoltarea unei contiine globale prin promovarea educaiei comunitare; pregtirea specializat pentru o intervenie adecvat domeniului educaional. Pentru a urma principiile educaiei pentru dezvoltare durabil, este necesar s nelegem care este impactul aciunilor noastre asupra mediului i ce soluii sunt disponibile pentru a -l reduce ct mai mult. n acest sens, ne putem organiza viaa i resursele n aa fel, nct s respectm cteva reguli de baz: s folosim ct mai mult resursele care ne sunt disponibile n apropierea spaiului de locuire; s nelegem i s utilizm resursele, aa cum sunt ele folosite n mod tradii onal n zona n care locuim; s adoptm acele comportamente i s utilizm resursele pe care le avem, astfel nct s afectam mediul ct mai puin i s evalum corect impactul vieii noastre asupra mediului. Aplicaii 1. Ce putei face dumneavoastr n legtura cu direciile majore ale educaiei pentru dezvoltare durabil? Elaborai un document i postai-l n seciunea Resurse a portalului ICOS.
Pentru evaluarea modulului: Varianta I. Proiect educaional privind educaia pentru dezvoltare durabil: 1. Componentele i etapele unui proiect educaional privind dezvoltarea durabil (proiectare, implementare, monitorizare i evaluare). 2. Elaborarea i derularea / simularea derulrii unui proiect privind dezvoltarea durabil: a. elaborarea fiei de proiect; b. derularea proiectului propus / simularea derulrii proiectului propus; c. elaborarea proiectului propus.
Varianta II. Proiect de program pentru CD Educaia pentru dezvoltare durabil: Unitatea de nvmnt Proiect de program pentru disciplina opional EDUCAIA PENTRU DEZVOLTAREA DURABIL (curriculum la decizia colii) Colectivul de autori (maxim patru cursanti): Structura Programei colare, cu urmtoarele elemente: not de prezentare; competene generale; valori i atitudini; competene specifice i coninuturi; sugestii metodologice; evaluare; coninuturi ale nvrii. Bibliografie
ID: 63113
Pag. 134 din 147
Investete n oameni!
Promovarea egalitii de anse n educaie (modul complementar)

Promovarea conceptului de egalitate de anse
Zilnic receptm mesaje care ne transmit c X este o persoan bun, c Y este o persoan normal, iar Z provine dintr-o familie cu probleme. De-a lungul carierei didactice, asimilm idei stereotipe i discriminatorii, mediul ne influeneaz negativ, mass-media este prea agresiv, gndirea noastr avnd deja idei preconcepute despre anumite grupuri / generaii ce urmeaz a fi educate de noi. nc din perioada claselor primare elevii pot fi educai s abordeze critic stereotipurile i prejudecile. Elevii i formeaz la aceast vrst primele opinii despre persone care sunt diferite fa de ei. Atitudinea cadrelor didactice trebuie s fie pozitiv fa de diferenele semnalate, fr dezvoltarea de sentimente negative fa de aceste persoane. Elevii trebuie s se dezvolte i s contientizeze faptul c persoanele diferite sunt la fel de interesante, atractive prin trstur ile lor de personalitate. Trebuie s se ncurajeze inter-relaionarea, cooperarea, jocurile n echip. Promovarea conceptului de egalitate de anse presupune n mod automat c la nivelul sistemului social din Romnia se manifest unele aciuni discriminative la adresa unor indivizi. Cele mai afectate grupuri sociale su nt cele din rndul minoritailor (etnice, religioase, sexuale), urmnd apoi femeile, btrnii, persoanele cu handicap i, n general, sracii. nivelul sczut al remuneraiei n domeniile puternic feminizate; reprezentarea inechitabil la nivel politic a femeilor i a brbailor n procesul de luare de decizii; deficiene la nivelul administraiilor publice locale n a asigura msuri active d e conciliere a vieii de familie cu viaa profesional; existena stereotipurilor sexiste n societate; numrul redus al activitilor economice iniiate de ctre femei; deficiene la nivelul administraiilor publice locale n a asigura msuri active de conciliere a vieii de familie cu viaa profesional; existena stereotipurilor sexiste n societate; numrul redus al activitilor economice iniiate de ctre femei. Intolerana fa de persoanele cu alt orientare sexual dect cea convenional; Dificultile ntmpinate n auto-acceptarea identitii sexuale, ce au ca efect lipsa vizibilitii personale i sociale a persoanelor trans-gender; Excluziunea social a persoanelor cu alt orientare sexual, n special a persoanelor trans gender; Violena mpotriva membrilor comunitii trans -gender din Romnia i atitudinea intolerant fa de acetia; Prezena n mass-media a stereotipurilor i prejudecilor referitoare la comunitatea transgender din Romnia. dificultilor de percepere de ctre societate a persoanelor vrstnice ca reprezentnd o important resurs cultural i profesional; slabei contientizri de ctre societate a importanei mbtrnirii active, ca element de baz n asigurarea egalitii de anse pe parcursul ntregii viei; accesului redus al femeilor de peste 55 de ani pe piaa muncii.
Discriminarea n funcie de gen Principalele cauze care stau la baza acestui tip de discriminare n Romnia sunt:
Discriminarea n funcie de orientarea sexual se datoreaz n principal urmtoarelor fenomene:
Discriminarea n funcie de vrst Principalele probleme ale persoanelor vrstnice din Romnia se datoreaz: Principalele probleme ale tinerilor din Romnia sunt:
accesul slab la o locuin; slaba reprezentare n procesul de luare a deciziilor; insuficienta promovare i finanare a msurilor de ncurajare a iniiativelor economice pentru tineri.
ID: 63113 Contract: POSDRU/87/1.3/S/63113 Beneficiar: MECTS Suport curs FORMAREA FORMATORILOR
Pag. 135 din 147
Investete n oameni!
Discriminarea n funcie de handicap Persoanele cu handicap se confrunt cu urmtoarele probleme: Discriminarea n funcie de etnie se datoreaz n principal:
accesul sczut la servicii sociale specializate; accesul sczut la educaie.
Dificultilor n aplicarea legislaiei existente, mai ales la nivel local i regional; Discrepanelor notabile ntre capacitatea de organizare i aciune a organizaiilor minoritilor naionale; Slabei reprezentri a femeilor i a tinerilor aparinnd minoritilor naionale n viaa public; Persistena unor stereotipuri negative referitoare la unele minoriti naionale n opinia public i mass media; Insuficientei promovri a identitilor multiple i a diversitii etnoculturale, lingvistice i religioase, ca fundamente ale coeziunii n societatea actual. Se datoreaz insuficientei promovri a dialogului inter -religios, a toleranei religioase i a ecumenismului.
Discriminarea n funcie de religie Concepte cheie
Discriminare: Tratament nefavorabil i/sau negarea tratamentului egal pentru indivizi sau grupuri din cauza rasei, sexului, religiei, etniei, dizabilitii etc. Poate fi definit drept reacia unui individ sau a unui grup de indivizi la oricare dintre caracteristicile de mai sus, care duce la un tratament incorect din partea individului sau a grupului. Discriminare pozitiv: Se produce oricnd o persoan se bucur de un tratament preferenial sau atunci cnd o persoan ocup un post doar n baza unor criterii etnice sau sexuale. n multe jurisdicii, acest lucru este considerat ilegal i contrar politicilor de promovare a anselor egale. Echitate: corectitudine, justee. Educaia intercultural: Este definit ca o perspectiv sau abordare care recunoaste interdependenele i interaciunile sociale, culturale i economice ale grupurilor etnoculturale dintr -o ar. Educaie multicultural: Educaie menit s clarifice identitatea etnic a cuiva i s promoveze aprecierea celorlali, s reduc prejudecile i stereotipurile, i s promoveze pluralismul cultural i participarea egal n instituiile sociale. Egalitate: Presupune respect reciproc fa de identitatea personal i cultural a fiecruia. Se dorete o atitudine i un comportament egal fa de fiecare persoan, astfel nct fiecare s participe pe deplin n societate. Prin acest concept se admite faptul c exist diferene ntre oameni, lucru care poate necesita aplicarea unor msuri inegale pentru a atinge o abordare echitabil. Etnie: Termenul poate fi folosit pentru a descrie cum sunt definii, difereniai oamenii ca membri ai unui grup, ca urmare a caracteristicilor fizice sau culturale comune. Un alt sens este cel de reper pentru un sistem de credine, valori, practici mprtit de cei care se percep pe ei nii ca membri ai unui grup. Etnocentrism: Atitudine a unui grup cultural de a se plasa n centrul ateniei i de a minimaliza valorile altor grupuri. Acest concept transform regulile particulare n norme universale, desconsidernd valorile celorlali, judecnd totul de la nivelul valorilor specifice. Lipsa nelegerii i a respectului fa de diferenele etnice i culturale conduc la rasism i discriminare. Grup cultural: Ansamblu de indivizi care au aceleasi origini, obiceiuri, stiluri de via . Grupul i structureaz un sentiment al identitii i posed o limb proprie. Grup marginalizat: Grup minoritar (cum ar fi nomazii), abilitate n mod diferit, sau refugia ii. Minoritate rasial: Nu se identific numaidect cu grupul cultural, membrii sunt identificai rapid n funcie de caracteristici fizice distinctive ce sunt percepute ca diferite de ali membri ai societii, cum ar fi culoarea pielii, tipul de pr, structura corpului, forma ochilor etc. Sunt situaii cnd grupuri diferite formeaz acelai grup cultural, dup cum aceeai ras se poate diviza n grupuri culturale distincte. Negru: Termen ales de ctre africani, africanii din Caraibe, afroamericani, o parte din asiatici i alti oameni care nu au pielea alb pentru a se descrie i a -i distinge situaia specific n societate, nu doar pentru o simpl descriere a culorii pielii. Non-rasist: Atitudinea unei persoane care nu recunoate existena rasismului i nu face nimic pentru a
ID: 63113 Contract: POSDRU/87/1.3/S/63113 Beneficiar: MECTS
Pag. 136 din 147
Investete n oameni!
Aplicaii
reduce efectele pe care le are rasismul n societate. Persoanele care se menin pe aceast poziie, sunt de obicei neutre fa de rasism i, deseori, adopt o atitudine de tipul nu percep culoarea pielii. Prejudecat: Un grup de opinii nefondate i de atitudini legate de un individ sau de un grup i care l prezint pe acest individ (sau grup) ntr -o lumin nefavorabil. Prejudecata cuprinde credine personale i rationalizri care permit stereotipizri nedrepte din partea altor grupuri, deseori ducnd la discriminare. Prejudecat incipient: idee sau sentiment aprut foarte devreme n copilrie i care se poate dezvolta ntr-o prejudecat real i consolidate de atitudinile prtinitoare existente n societate. Prejudecata incipient poate fi o concepie greit care se bazeaz pe experienele limitate ale copiilor sau poate reflecta comportamente ale adulilor cu care copiii au intrat n contact. Forme mai grave ale prejudectilor pot fi acele comportamente care trdeaz un anumit disconfort, fric sau respingere fa de diferene. Ras: un concept politic care mparte oamenii n categorii pe baza unei distincii biologice sau n specii sau rase superioare i inferioare. Conceptul a fost aplicat pentru a justifica acte de cruzime, exploatare i discriminare fiind lipsit, de fapt, de orice fundament tiinific. Ca instrument de ncadrare a oamenilor n categorii, conceptul se bazeaz pe o iluzie, atta timp ct ideile asociate cu clasificarea pe aceste criterii nu au niciun suport validat tiinific i sunt conturate mai degrab de ctre presi unile politice dect de vreo dovad biologic. Rasism: opresiune bazat pe relaiile de putere dintre grupuri umane, care se manifest printr -un abuz comis fa de oamenii cu o anumit culoare a pielii, cu anumite diferene culturale sau diferene fizice imaginare. Rasism instituional: Se refer la discriminarea rasial care a ptruns n structura, activitile sau procedurile organizaiilor, fie avnd ca baz o prejudecat, fie din lipsa ateniei fa de nevoile specifice ale minoritilor etnice. Instiutiile au puterea de a susine i promova nedreptatea rasial prin faptul c pot oferi doar anumitor persoane ansa la o carier, dezvoltare profesional, respect de sine etc. Apare atunci cnd activitile, practicile, politicile i legile unei instituii conduc, n mod deliberat sau nu, la consecine defavorabile fa de grupuri entice minoritare. Stereotipizare: Proces de emitere de etichete generalizatoare care pleac de la credine i valori particulare, accidentale. Ne este greu s nelegem i s st pnim diversitatea, particularul si, de aceea, apelm la categorizare prin simplificare i reducie. Scheme rigide de nelegere a altora, fiind refractare la nuane. anse egale: Conceptul asigur lipsa oricrei atitudini sau comportament necorespunztor, care vine n detrimentul oricrui candidat pentru un post, angajat sau client, din cauza unor factori irelevani cum ar fi culoarea pielii, originea etnic, sex, orientare sexual, religie, deficien etc.; aplicarea conceptului permite fiecrui adult sau copil s aib acces la servicii i s participe n societate n mod egal. Violena: form extrem de discriminare care const n agresiunea fizic orientat asupra persoanelor din grupurile minoritare. Poate avea forme variate: hruire, distrugerea proprietii, atacuri cu arme de distrugere n mas, linaj. Poate fi spontan sau se poa te ajunge la forme grave, ca genocidul asupra grupului ntreg. Ce ar trebui fcut de ctre profesori pentru a estompa efectele negative pe care mesajele discriminatorii le au asupra educabililor notri? Postai i dezbatei ideile n cadrul Forumului din portalul ICOS.
Bariere de nvare. Modaliti de depire a acestora Sintagma bariere n nvare poate fi folosit pentru a direciona atenia nspre ceea ce trebuie fcut pentru a mbunti educaia pentru fiecare copil. Aceast abordare a conceptului de bariere n nvare recunoate c exist muli factori care pot mpiedica nvarea; barierele pot fi gsite n toate aspectele ce in de coal, precum i n comuniti i n politicile locale i naionale. Barierele apar, de asemenea, n interaciunea elevilor cu ceea ce li se pred i modul n care li se pred. Barierele n nvare i participare pot mpiedica accesul la o coal sau pot limita participarea n cadrul ei. Cu alte cuvinte, aceste bariere n calea participrii colare a elevilor pot fi create de un mediu cu atitudini, aciuni, culturi, po litici i practici instituionale discriminatorii i mpiedic participarea deplin a individului n cadrul educaiei de mas. Bariere n participare Condiii sociale precare (exist legturi demonstrate ntre srcie i performanele educaionale); Istoria educaional a familiei: elevi cu prini care au finalizat un nivel superior educaiei elementare tind s manifeste atitudini pozitive fa de coal i sunt mai nclinai s -i doreasc s-i continue educaia. Muli prini cu venituri mici sunt ei nii elevi marginalizai i nu vd ce ar putea ei sau familiile lor ctiga din educaie sau cu ce ar putea contribui la acest proces;
ID: 63113 Contract: POSDRU/87/1.3/S/63113 Beneficiar: MECTS
Pag. 137 din 147
Investete n oameni!
Localizare geografic (elevii care triesc n zone urbane sunt mai nclinai s manifeste atitudini pozitive fa de coal dect elevii care triesc n afara zonelor oreneti); Administraia (regulamentele i practicile colare pot pune probleme familiilor marginalizate); Lipsa serviciilor de sprijin. Bariere generate de curriculum Un curriculum inflexibil, care nu ine cont de diferenele dintre preferinele i stilurile de nvare ale copiilor; Un curriculum nedifereniat, care nu ine cont de nevoile elevilor care nu se ncadreaz n norm; Un curriculum lipsit de relevan, ce nu ofer un coninut care s aib legtur cu viaa i cultura elevului; Un curriculum prezentat ntr-o limb care nu este prima limb a elevului; Materiale i echipamente insuficiente pentru desfurarea nvrii. Atitudinea cadrelor didactice, particularitile sistemului de nvmnt, modul inadecvat n care cadrul didactic proiecteaz, implementeaz i evalueaz proiectele de activitate didactic, tratarea deficitar, incoerent a barierelor n nvare.
Bariere instituionale
n abordarea incluziv, colile au responsabilitatea de a-i ajuta pe elevi s depeasc barierele din calea nvrii . Cei mai buni profesori sunt aceia care au abilitile necesare pentru a-i ajuta pe elevi s reueasc acest lucru. Aceasta presupune necesitatea ca colile s dispun de strategii funcionale, pentru a adopta msuri practice care s faciliteze ndeprtarea barierelor cu care se confrunt elevii dificili. Pentru a-i ajuta pe elevi s depeasc barierele din calea participrii lor la educaie, putem stabili relaii de col aborare cu autoritile locale, prinii i reprezentanii comunitii. 1. Aplicaii 2. Educaia incluziv Conceptul de educaie incluziv a aprut ca urmare a recunoaterii faptului c integrarea nu era suficient pentru a mpiedica marginalizarea copiilor cu nevoi speciale, a copiilor cu deficiene sau a acelora care difer n alt mod fa de norma general. Principiul de baz al unui sistem educaional este acela c coala trebuie s fie pentru toi copiii, c acetia pot i trebuie s fie educai mpreun dac urmeaz s triasc mpreun i c coala trebuie s fie pregtit s se schimbe pentru a rspunde nevoilor individuale ale copiilor pe care i educ. Integrarea Pune accentul pe asimilarea unui elev n educaia de mas, unde acesta se adapteaz (sau nu) politicilor, practicilor i curriculum-ului existente n coala respectiv, n timp ce coala n sine rmne n mare parte neschimbat; accentul nu este evident centrat pe schimbarea colii. Exist mai multe forme de integrare, din care menionm trei forme principale: integrarea fizic, integrarea social, integrarea funcional. Pune accentul pe necesitatea ca sistemul educaional i colile s se schimbe i s se adapteze pentru a rspunde nevoilor elevilor. Faptul c n colile incluzive nva mpreun toi copiii implic dezvoltarea unor modaliti de predare care s corespund diferenelor individuale, pentru ca toi copiii s aib de ctigat. colile incluzive pot schimba atitudinea fa de diversitate, prin faptul c permit tuturor elevilor s nvee mpreun, punnd astfel bazele unei societi corecte i non -discriminatorii, care i
ID: 63113 Contract: POSDRU/87/1.3/S/63113 Beneficiar: MECTS Suport curs FORMAREA FORMATORILOR
Ce tipuri de bariere de nvare identificai n coala la care predai? n ce msur barierele de nvare reprezint o caracteristic a individului? Dezbatei n cadrul Forumului din portalul ICOS. n ce msur barierele de nvare reprezint caracteristici ale sistemului social i educaional ce obstrucioneaz accesul total al individului la nvmntul de mas? Discutai n cadrul Forumului din portalul ICOS.
Incluziunea Exist o justificare educaional Exist i o justificare
Pag. 138 din 147
Investete n oameni!
social
ncurajeaz pe oameni s traiasc mpreun n pace. Procesul de schimbare necesit resurse financiare, umane i intelectuale. Un prim pas adecvat l reprezint identificarea resurselor necesare aplicrii schimbrilor legislative sau proiectelor experimentale. De asemenea, este esenial formarea unor parteneriate cu factorii interesai, organizaii internaionale i organizaii nonguvernamentale (ONG-uri).
Sistemele de administraie din nvatamnt trebuie s se schimbe pentru a permite dezvoltarea educaiei incluzive. De exemplu, unificarea managementului nvmntului special cu acela al nvatamntului de mas contribuie la promovarea educaiei incluzive.
ntr-un sistem educaional eficient, progresul la nvtur al tuturor elevilor este evaluat n mod continuu, n raport cu curriculum-ul. n cadrul educaiei incluzive, profesorii trebuie s raspund unei mari diversiti de elevi, folosind diferite tehnici. Procesul de evaluare trebuie s pun accentul att pe caracteristicile i realizrile elevilor, ct i pe modul n c are fiecare elev poate dobndi cunotinele cerute de curriculum. Tehnicile de evaluare trebuie s le permit elevilor s -i evidenieze cunotinele sau potenialul, nu s genereze discriminri ntre elevi sau grupuri de elevi. Elaborarea unui curriculum incluziv pentru toi elevii poate determina modificarea / lrgirea definiiilor aplicate n prezent nvrii. n elaborarea curriculum-ului incluziv, nvarea este vzut ca un proces la care elevii particip n mod activ i i neleg experienele. Se pune accent mai curnd pe rolul de mediator al profesorului, dect pe acela de formator. Curriculum-ul trebuie s fie suficient de flexibil pentru a rspunde nevoilor tuturor elevilor. De aceea, nu trebuie elaborat, n mod rigid, la nivel central sau naional. Un curriculum incluziv cere foarte mult de la profesori. Acetia trebuie s se implice n elaborarea curriculum-ului la nivel local i s l poat adapta la clas. Este necesar ca ei s fac fa unei game complexe de activiti la clas, s ti e cum s planifice pentru a facilita participarea tuturor elevilor i cum s sprijine activitatea de nvare a elevilor, fr s le ofere anticipat rspunsuri. Un curriculum cu coninut inflexibil i greoi este, de obicei, cauza major a segregrii i a excluderii. Fr ndoial, dezvoltarea unui curriculum incluziv este factorul cel mai important n realizarea unei educaii incluzive. Aplicaii 1. Care sunt aspectele comune i diferite dintre integrare i incluziune? Dezbatei prin intermediul Forumului din portalul ICOS. 2. Care ar fi regulile ce ar putea contribui la tratamentul egal al elevilor n clasa / coala dumneavoastr? Elaborai reguli de comportare n coal care s previn apariia discriminrii i marginalizrii unor elevi. Postai documentul n cadrul seciunii Resurse din portalul ICOS.
Evaluarea modulului Realizai n scris un proiect de adaptare a curriculum-ului n coala dumneavoastr, pentru un potenial elev cu dificulti de nvare. Postai-l n seciunea Resurse a portalului ICOS. n elaborarea proiectului avei n vedere urmtoarele aspecte: modul n care este afectat nvarea elevului cu dificultile de nvare; colaborare/parteneriat cu ali specialiti pentru a obine consultan/sprijin; schimbrile ce pot fi realizate/adaptate la nivelul clasei/colii pentru a facilita accesul i a implica acest elev n managementul clasei; schimbri posibile la nivelul disciplinelor de studiu (demers didactic centrat pe abordri integrate, inter, intra i transdisciplinare, efectele nvrii asupra rezultatelor elevului); schimbarea concepiei/strategiei didactice de predare-nvare-evaluare; adaptri ale programului activitilor educative care s fac posibil participarea elevului la concursuri sportive, cercuri colare/cluburi ale elevilor, activiti cultural-artistice etc. schimbri propuse pentru a evalua rezultatele nvrii elevului cu dificulti de nvare n cadrul testrii curente/evalurii externe.
ID: 63113
Contract: POSDRU/87/1.3/S/63113 Beneficiar: MECTS
Pag. 139 din 147
Investete n oameni!
Bibliografie
1.
2.
3. 4. 5. 6.
7. 8. 9. 10.
11.
12. 13. 14. 15.
16.
17.
18.
19.
20. 21.
Ackerman, D., Perkins, D.N., (1989), Integrating Thinking and Learning Skills Across the Curriculum in Hayes Jacobs, Heidi (ed.). Interdisciplinary Curriculum: Design and Implementation, Association for Supervision and Curriculum Development Agenia Naional Socrates, (1996), Combaterea eecului colar: o provocare pentru construcia european, Bucuresti, Editura Alternative Ailinci, Cornel, (1982), Introducere n gramatica limbajului vizual, Editura Dacia, Cluj Albu G. (1998), Introducere intr-o pedagogie a libertatii, Iasi, Polirom Albu G., (2002), n cutarea educaiei autentice,Polirom, Iai Allal, Sinaceur, Mohammed, (1986), Interdisciplinaritatea i tiinele umane, Bucureti, Editura tiinific, Colecia de idei contemporane Allport,G., (1981) Structura i dezvoltarea personalitii, Bucuresti, EDP Anderson, Walter, (2000), Curs practic de ncredere n sine, Editura Curtea Veche, Bucureti Andonie, St. George, (1965), Istoria matematicii n Romnia, Editura tiinific, Bucureti Andruszkiewics, Maria, Prenton, Keith, (2006), Educaia incluziv Concepte, politici i practici n activitatea colar. Ghidul cadrului didactic, Centrul Step by Step, Bucureti Antonovici, S, Jalba, C. Vasiliu M Nichita, A., (2006), Fie pentru aplicarea metodei proiectelor, Editura Aramis Antonovici, .,Micu, G., (2004), Jocuri interdisciplinare, Editura Aramis, Bucureti Arnheim, Rudolf, (1975), Arta i percepia vizual, Editura Meridiane, Bucureti Aron, Ion, (1973), Legtura matematicii cu viaa, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Badea, E., (1997), Caracterizarea dinamic a copilului i adolescentului de la 3 la 17/18 ani, Editura Tehnic Badea, E., (1993), Caracterizarea dinamica a copilului si a adolescentului de la 3 la 18 ani,cu aplicatii la fisa scolara, Bucuresti, EDP Badea, E., (2000), Caracterizarea dinamic a copilului i adolescentului de la 3 la 18 ani cu aplicaii la fia colar, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti Balica, M., (2009), Perspective asupra nvrii adulilor i educaia la distan n Revista de Pedagogie nr. 2/2009 Balica, M., (2010), Anchet privind nevoile de formare n e-learning, coala Naional de Studii Politice i Administrative Barzea,C., (1995), Arta i tiinta educaiei, Bucureti, EDP Barzea,C. (coord.), (1993), Reforma nvmntului n Romnia: condiii i perspective, Bucureti, Institutul de tiine ale Educaiei
23. 24.
25. 26.
27. 28.
29.
30.
31. 32. 33.
34.
35. 36.
37. 38.
39. 40.
41. 42. 43. 44.
22. Bban, Adriana, (2001, 2003), Consilierea

educaional, Ghid metodologic pentru ora de dirigenie, Editura S.C. Psinet SRL, Cluj- Napoca Brbuceanu, Valeriu, Instrumente muzicale, Editura Teora Brbulescu, G., Beliu, D., (2009), Metodica predrii limbii i literaturii romne n ciclul primar, Editura Corint Beck, U., (1992), Risk Society: Towards A New Modernity, London, Sage Publications Bernat, Simona-Elena Chis, Vasile, (2002), Cooperare i interdisciplinaritate n nvmntul universitar , Cluj, Presa Universitar Clujean Bistriceanu, E, Stniil, O. (1996), Matematica i realitatea, Editura Matrix-Rom, Bucureti Boco, Muata, Jucan, Dana, (2010), Fundamentele pedagogiei. Teoria i metodologia curriculumului repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Paralela 45 Bocos M., (2005), Teoria i practica cercetrii pedagogice, Cluj Napoca, Editura Casa Crii de tiin Bonchi, E., (1997), Probe psihologice de cunoatere, n Dima, S. (coord.) Copilria fundament al personalitii, Editura Revista nvmntului Precolar, Bucureti Bostan Ilie, (2007), Contrastul dominant n compoziia desenului, Editura Artes, Iai Botero, (2007), Paintings and Drawings, Editura Werner Spies, Munchen Botkin, J.,W., Elmandjara,M., Malita,M., ( 1981), Orizontul fr limite al nvrii, Bucureti, Editura Politic Botnariuc, P., (2005), Competene de utilizare a computerului necesare n profesia didactic, Revista de pedagogie, Bucureti Breben , S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M. (2002), Metode interactive de grup-Ghid metodic, Arves Brican, A., Manta, M., (1988), Interdisciplinaritatea i sporirea eficienei nvrii, Revista de Pedagogie nr. 5, Bucureti Bruner, J., (1974), Pentru o teorie a instruirii, EDP, Bucureti Brut, Mihaela, (2006), Instrumente pentru Elearning. Ghidul informatic al profesorului modern, Editura Polirom, Bucureti Calin. M., (1995), Scopurile procesului instructiveducativ, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Campbell, B.,(1994), The Multiple Intelligences Handbook: Lesson Plans And More, Campbell and Associates, Inc., Stanwood Cerghit, I.Neacu, I.Negre, I., (2001), Prelegeri pedagogice, EdituraPolirom, Iai Cerghit, Ioan, (1997), Metode de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Cerghit.I., (coordonator), (1983), Perfecionarea leciei n coala modern, Bucureti, EDP CHICK, P., (2004), Sprijin individualizat pentru nvare/Ghidul cadrului didactic, nr.4, Program Phare Acces la educaie pentru grupuri
Suport curs
Pag. 140 din 147
FORMAREA FORMATORILOR
Investete n oameni!
dezavantajate, EDP S.A, Bucureti 45. Chiriac, I., Chiu, A. ,(1980), Aprecierea dezvoltrii psihice a copilului precolar, Ed. Militar, Bucureti 46. Ciobanu, O., (2003), Elemente de teoria i metodologiainstruirii, Editura ASE, Bucureti 47. Ciobotaru, M. Antonovici, S., Popescu, M si Fenichiu D., (2008), Aplicaii ale metodei proiectelor, Ed Cd Press 48. Cioca, Vasile, (2007), Jocul de-a arta, Editura Limes, Cluj-Napoca 49. Cioca, Vasile, (2007), Imaginea i creativitatea vizual- plastic, Editura Limes, Cluj-Napoca 50. Ciolan, L., (2008), nvarea integrat- fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Editura Polirom, Iai 51. Ciolan, Lucian, (2003), Dincolo de discipline. Ghid pentru nvarea integrat/cross-curricular, Centrul Educaiei 2000, Bucureti 52. Ciolan, Lucian, (2003), Dincolo de discipline: ghid pentru nvarea integrat/cross-curricular , Bucureti, Humanitas Educational 53. Ciolan, Lucian, (2008), nvarea integrat. Fundamente pentru un curriculum trandisciplinar, Iai, Editura Polirom 54. Clarke, Liz, (2002), Managementul schimbrii, Editura Teora, Bucureti 55. Clinciu, A. I., (2005), Metod de determinare a nivelului dezvoltrii motorii i cognitive a copilului precolar mare, Editura Psihomedia, Braov 56. Cosmovici, A., (1995), Metode de cunoaterea a personalitii, EDP, Bucureti 57. Cosmovici, A., Crciunescu, R., (1972), Metode pentru cunoaterea personalitii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti 58. Cosmovici, A., Iacob, L., (1998), Psihologie colar, Iasi, Editura Polirom 59. Courant, R., Roulbins H., (1969), Ce este matematica?, Editura tiinific, Bucureti 60. Covtaru, Dan, (2005), Originile formei n art. Valori ale expresiei umane, curs universitar, Iai 61. Cretu, C., (1997), Psihopedagogia succesului, Iai, Editura Polirom 62. Creu, C., (1998), Curriculum difereniat i personalizat, Editura Polirom, Iai 63. Creu, C., (1999), Teoria curriculumului i coninuturile educaiei, Editura Universitii Al. Ioan Cuza, Iai 64. Creu, V., (1980), Direcii de colaborare interdisciplinar n nvmntul gimnazial, Revista de Pedagogie, nr.5. 65. Crian, Al.(coord.), (2003), Reforma la firul ierbii, Humanitas Educaional 66. Cristea, S., (1996), Finalitatile educatiei (in Pedagogie), vol.I, Pitesti, Editura Hrdiscom, 67. Cristea, Sorin. (2000), Dicionar de pedagogie, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic 68. Cristea,S., (1994), Fundamentele pedagogice ale reformei nvmntului, EDP 69. Cristea.S., (1997), Obiectivele pedagogice ale procesului de nvmnt (n Pedagogie), vol.2, Pitesti, Editura Hardiscom 70. Csorba, D., (2011), coala activ. Paradigm a educaiei moderne, EDP.S.A., Bucureti
71. Cuco, C., (2000), Pedagogie, Editura Polirom, Iai 72. Cucos.C., (2006), Pedagogie, Editura Polirom, Iai 73. Cuco, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iai 74. Cuco, Constantin (coord.), (1991), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Editura Polirom, Iai 75. Cuco, Constantin coord., (2008), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Iai, Editura Polirom 76. DHainaut (coord.), (1981), Programe de nvmnt i educaia permanent, EDP, Bucuresti 77. Dan Potolea, Steliana Toma, (2011), Cadru de referin 78. Dan Potolea, Steliana Toma, Conceptualizarea competenei; Implicaii pentru proiectarea, implementarea i evaluarea programelor de formare 79. Daniel Goleman, (2001), Inteligena emoional, Editura Curtea Veche, Bucureti 80. Davitz, G.; Ball, S., (1978), Psihologia procesului educaional, EDP, Bucureti 81. De Landsheere V., (1992), L'ducation et la formation, PUF, Paris 82. De Landsheere, V., De Landsheere, G., (1979), Definirea obiectivelor educaiei, EDP, Bucuresti 83. De Lansheere,G., (1975), Evaluarea continu a elevilor i examenele, EDP, Bucureti 84. De Mello, M., (2002), Trandisciplinarity: An experience in Implementation, Bulletin Interactif du Centre International de Recherchers et Etudes Trandisciplinaires, 16 85. Dellors J. (coord)., (2000), Comoara launtric. Raportul ctre UNESCO al Comisiei Internaionale pentru Eductie, Polirom, Iai 86. Dewey J., (1972), Democraie i educaie. O introducere n filosofia educaiei, EDP, Bucureti 87. Dewey, John, (1977), Trei scrieri despre educaie, copilul i curriculum-ul, coala i societatea, experien i educaie, Editura didactic i pedagogic, Bucureti 88. D'Hainaut, L., (1997) Programe de nvare i educaie permanent, Editura Politic, Bucureti 89. Diaconu, Mihai Ioan Jinga Coordonatori, Olga Ciobanu; Adina Pescaru; Monica Ft, Silvia, (2007), Fundamentri teoretice n E-learning, Elearning.Romnia, Bucureti 90. Dictionnaire actuelle de leducation, (1993), Guerin 91. Dictionnaire encyclopdique de l'ducation et de la formation (DEEF), (1994), dition Nathan, Paris 92. Dima, S., (1997), Copilria, fundament al personalitii, Revista nvmntului Precolar 1-2 93. Dogan, Matei, (1993), Noile tiine sociale. Interpenetrarea disciplinelor, Editura Academiei Romne 94. Dru, M., (20040, Cunoaterea elevului, Editura Aramis, Bucureti 95. Dru, M.E., (2002), Didactica disciplinelor economice, Editura ASE, Bucureti 96. Dumitrana, M., (2001), Educarea limbajului n nvmntul precolar, Editura Compania 97. Dumitrescu C., (2006), Abiliti practice pentru
Pag. 141 din 147
Investete n oameni!
nvmntul primar, Editura Aramis 98. E. H. Gombrich, (1973), Art i iluzie, Editura Meridiane, Bucureti 99. Egg-Ander, E., (1994), Interdisciplinariedad en educacion, Editorial Magisterio del Rio de la Plata, Buenos Aires 100. Ezechil L., (2002), Comunicare educationala in context scolar 101. Fumarel, S., Sovar, R., Vrasmas, E.,(1995), Educaia timpurie a copiilor n vrst de 0 -7 ani, Bucuresti, UNICEF, Editura Alternative 102. G. Lipovetsky, (1987), LEmpire de lephmre, NRF, Gallimord, Paris 103. Gardner, Howard, (2004), Inteligene multiple, Editura Sigma 104. Gardner, Howard, (2006), Inteligene multiple- Noi orizonturi, Editura Sigma, Bucureti 105. Gardner, Howard, (2011), Mintea disciplinat, Editura Sigma 106. Gardner, Howard, (2001), Mintea disciplinat, educaia pe care o merit orice copil, dincolo de informaii i teste standardizate Editura Sigma, Bucureti 107. Gavril, R., Stoicescu, D., (2009), Metode variate n abordarea citit-scrisului, n Recuperarea rmnerii n urm la limba romn, MECI - Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat 108. Ghiescu, Ghe., (1962), Anatomie artistic, vol. I III, Editura Meridiane, Bucureti 109. Ghiescu, Ghe., (1986), Leonardo da Vinci i civilizaia imaginii, Albatros, Bucureti 110. Ghergu, A., (2001), Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii de educaie integrat, Editura Polirom, Iai 111. Giblin, Les, (2000), Arta relaiilor interumane, Editura Curtea Veche, Bucureti 112. Goleman, Daniel, (2001), Inteligena emoional, Editura Curtea Veche, Bucureti 113. Golu P., Verza E., Zlate M., (1993), Psihologia copilului, E.D.P., Bucureti 114. Golu, P., (2001), Psihologie educaional, Editura Ex Ponto, Constana 115. Golu, P., (1985) nvare si dezvoltare, Bucuresti, ESE 116. Gombrich, E. H., (1973), Art i iluzie, Editura Meridiane, Bucureti 117. Havrneanu, C., (2000), Cunoaterea psihologic a persoanei, Polirom, Iai 118. Holban, I., (coordonator), (1978), Cunoaterea elevului. O sintez a metodelor, E.D.P., Bucuresti 119. Iaurum, G., (2003), nvarea citit-scrisului n medii culturale bilingve, Editura Humanitas Educaional 120. Ilea, Anca .a., (1990), Muzic, metodic pentru clasa XI-a, coli normale, Bucureti 121. Ilea, Anca, (2011), Caiete de muzic (1,2,3,4), Editura Magister, Sibiu 122. Inglehart, R., (1997), Modernization and PostModernization. Cultural, Economic and Political Change in 43 Societies, New York, Princeton University Press 123. Intel Teach to the Future, (2003), Project-based classroom: Bridging the gap between education and
technology, Training materials for regional and master trainers, Author 124. Ionescu, M., (1982), Lectia intre proiect si realizare, Editura Dacia, Cluj-Napoca 125. Ionescu, M., Radu.,I, (1995), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca 126. Ionescu, M.Radu, I., (2000), Didactica modern, Editura Dacia,Cluj-Napoca 127. Isac, V., (1989), Sructura axiologic a interdisciplinaritii, Forum nr. 3 128. Istrate, O., (2000), Educaia la distan. Proiectarea materialelor, Editura Agata, Botoani 129. Iucu R., (2006), Managementul clasei de elevi, Polirom, Iasi 130. Iucu, B. Romi, Manolescu, Marin, (2001), Pedagogie, Editura Fundaiei Culturale Dimitrie Bolintineanu 131. Jean Grenier, (1974), Arta i problemele ei, Editura Meridiane, Bucureti 132. Jinga ,I..,Negret,I., (1999), nvarea eficient, Bucuresti, Editura Aldiri 133. Jinga.I., Petrescu,A., (1996), Evaluarea performanei colare, Bucureti, Editura Delfin 134. Joita, E., (1999) Eficiena instruirii, Bucuresti, EDP 135. Kovacs, Maria, (2006), nvarea ntr-un mediu incluziv. Ghidul cadrului didactic, Centrul Step by Step, Bucureti 136. Kujawa, S., & Huske, L., (1995), The Strategic Teaching and Reading Project guidebook (Rev. ed.), Oak Brook, IL: North Central Regional Educational Laboratory 137. Kulcsar, T., (1978), Factorii psihologici ai reuitei colare, EDP, Bucureti 138. Lbreben S., Gongea E., Ruiu G., Fulga M.,(2002), Metode interactive de grup, Editura Arves, Craiova 139. Lee, C. D. (1992, February), Literacy, Cultural Diversity and Instruction, Education and Urban Society, 24(2), 279-291. 140. Lester R. Brown, (2006), Planul B 2-0 Salvarea unei planete sub presiune si a unei civilizatii in impas, EdituraTehnic 141. Ligia Sorivan, Matei Cerkez, (2005), Didactica ariei curriculare Limb i comunicare, P.I.R., Bucureti 142. Logoftu M., Garabet M., Voicu A., Puan E., (2003), Tehnologia informaiei i comunicaiilor n coala modern, Universitatea Bucureti CREDIS 143. Lucaciu, Adriana, (2007), Forme de expresie ale desenului n arta secolului XX, Editura Fundaiei Interart Triade, Timioara 144. M. J. Elias, Steven E. Tobias, Brian S. Friedlander, (2002), Inteligena emoional n educaia copiilor, Editura Curtea Veche, Bucureti 145. Manolescu M., (2004), Curriculum pentru nvmntul primar i precolar. Teorie i practic, Universitatea din Bucureti, Editura CREDIS 146. Manolescu, M., (2003), Activitate evaluativ ntre cogniie i metacogniie, Editura Meteor Press, Bucureti 147. Mara, Daniel, (2009), Strategii didactice n educaia incluziv, Editura didactic i pedagogic, Bucureti 148. Marcinschi Clineci, M., (2004), Start pentru o carier de succes, Editura Humanitas Educaional
Pag. 142 din 147
Investete n oameni!
149. Marcinschi, M., Salomia, E., (2002, 2003), Ghidul carierei mele, Centrul Educaia 2000+, Editura Humanitas Educaional 150. Marcu,S.(coord.), (1999), Competena didacticperspectiva psihologiei, Editura All, Bucureti 151. Marcus, Solomon, (1980), Potenialul interdisciplinar al matematicii, n Interdisciplinaritatea i tiina contemporan, Editura Politic 152. Mrcu, D., Aron, I., (1973), Legtura matematicii cu viaa clasele I-IV, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti 153. McTighe, J., (1991), Better thinking and learning, Baltimore, MD: Maryland State Department of Education 154. MEC - S.N.E.E., (1999), Ghid de evaluare pentru nvmntul primar. Bucureti 155. Miclea, M., (1998). nvarea colar i psihologia cognitiv, Educaia i dinamica ei, (coord.M.Ionescu), Bucuresti, Editura Tribuna nvmntului 156. Miclea,M., (1994), Psihologia cognitiv, ClujNapoca, Editura Gloria 157. Mihescu, A., Dulman, C. Mihai, (2003), Activiti trandisciplinare, Craiova, Editura Radical 158. Miroiu, A., (coord) (1998), nvmntul romnesc azi. Studii de diagnoz, Editura Polirom, Iai 159. Mitrofan, I., (1997), Desenul ca abordare diagnostic i terapeutic a copilului, n Dima, S. (coord.) Copilria fundament al personalitii, Ed. Revista nvmntului Precolar, Bucureti 160. Mitrofan, N., (1997), Cine i cum msoar dezvoltarea psihocomportamental a copiilor?, n Dima, S. (coord.) Copilria fundament al personalitii, Ed. Revista nvmntului Precolar, Bucureti 161. Mitrofan, N., (1997), Testarea psihologic a copilului mic, Ed. Press Mihaela, Bucureti 162. Molan, V., (2010), Didactica disciplinei Limba i literatura romn n nvmntul primar, Bucureti, Editura Miniped 163. Moore, K., (1992), Classroom Teaching Skills, Mc. Graw-Hill, Inc., New York 164. Montessori, M., (1977), Descoperirea copilului, EDP 165. Moraru, Ion, (1992), Orientarea strategiilor didactice spre interdisciplinaritate i transdisciplinaritate premis a caracterului creativ, n Revista de Pedagogie nr. 9, Bucureti 166. Moscovici S., Buschini F., (coord) (2007) Metodologia stiintelor socioumane, Polirom, Iasi 167. Motora - Ionescu, Ana, (1978), ndrumtor pentru predarea muzicii la clasele I-IV, E.D.P., Bucureti 168. Motora Ionescu, A., Tudorie, E., Scornea,A., Metodica predrii muzicii, E.D.P., Bucureti 169. Motora-Ionescu, A., (1980), Cntece i jocuri muzicale pentru precolari, E.D.P, Bucureti 170. Mykytyn, I., (2004), Prezentarea conceptului de incluziune, Ghidul tutorelui, MEC, UE, IMC Consulting Ltd., Accesul la educaie al grupurilor dezavantajate cu focalizare pe romi 171. Neacu, I., Stoica,A., (coord.), (1996), Ghid general de evaluare si examinare, MEN, Editura Aramis,
Bucuresti 172. Neacsu, I., (1988), Finalitile educaiei (n Curs de pedagogie coord. I, Cerghit, L.Vlasceanu), Universitatea Bucuresti 173. Neacu, I., (1999), Instruire i nvare, EDP, Bucureti 174. Neacu, I., (coord.), (1997), coala romneasc n pragul mileniului III, Bucureti, Editura Paideia 175. Neacu, I., (1983), nvmntul modular strategie integrat n abordarea interdisciplinar a nvmntului, Revista de pedagogie, nr.8 176. Nedelcu, A., E. Palade, . Iosifesu, (2009), Management instituional i management de proiect, Bucureti 177. Negu, Silviu, (1997), Modelarea matematic n geografia uman, Editura tiinific, Bucureti 178. Nicola, Ioan, (2003),Tratat de pedagogie colar (Modernizarea nvmntului, Profesorul), Editura Aramis 179. Nicola. I., (1996), Tratat de pedagogie colar, Bucureti 180. Nicolescu, Basarab, (1997), O nou viziune asupra lumii trandisciplinaritatea 181. Nicolescu, Basarab, (1999), Transdisciplinaritatea, Editura Polirom, Iai 182. Niculescu R., (2000), Management educaional, Editura Ex Libris, Braov 183. Niculescu R., (2003),Teoria i managementul curriculum-ului, Editura UniversitiiTransilvania, Braov 184. Niculescu, R. M., (2007), Managementul relaiilor umane n educaie, Editura Aeternitas, Alba Iulia 185. Niculescu, R., M., (1999), Pedagogie precolar, sinteze, Editura ProHumanitate, Bucureti 186. Noica, R., Voicu B., (2002), Dicionar de politici sociale, Editura Expert 187. Noveanu, E., (2002), Tehnologia Informaiei i comunicaiei - Ghid pentru formatori i cadre didactice, Bucureti: MEC Consiliul Naional pentru pregtirea cadrelor didactice 188. Noveanu, E., Potolea, D. (coord), Velea, S., Botnariuc, P., Novac, C., Istrate, O., (2008), Informatizarea sistemului de nvmnt: Programul S.E.I. 189. Noveanu, E., Istrate, O., (2004), Impactul formativ al utilizrii AEL n educaie, Tehne, Bucureti 190. Oprea, C. L., (2009), Strategii didactice interactive, repere teoretice i practice, EDP 191. Oprea, C., (2007), Strategii didactice interactive, Editura Didactic i Pedagogic 192. Oprea, Crengua-Lcrmioara, (2008), Strategii didactice interactive, Editura didactic i pedagogic, Bucureti 193. Oprescu,V., (1996), Fundamentele psihologice ale pregtirii i formrii didactice, Editura Universitaria, Craiova 194. Paisi M., Lazarescu M., (2005), Psihologia educaiei copilului precolar i colar mic, Editura Paralela 45, Piteti 195. Pnioar, I. O., (2010), Comunicarea eficient, ed. a 3-a, Editura Polirom 196. Panisoara I.O., (2006), Comunicare eficienta, editia a III-a Iai, Polirom
Pag. 143 din 147
Investete n oameni!
197. Pavelcu,V., (1982), Cunoaterea de sine i cunoaterea personalitii, EDP, Bucureti 198. Pcurari, O. (coord.), (2003), Strategii didactice inovative, Centrul Educaia 2000 i Editura Sigma 199. Pii Lzrescu, M., Ezechil, L., (2011), Laborator precolar, Editura VI Integral, Bucureti 200. Plan, T., Crocnan, D. O., Huanu, E., (2003), Interdisciplinaritate i integrare o nou abordare a tiinelor n nvmntul preuniversitar, Revista Formarea continu a CNFP din nvmntul preuniversitar, Bucureti 201. Pun, E., (1999), coala- abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai 202. Peretti A., (1996), Educaia n schimbare, Iai, Editura Spiru Haret 203. Perspectiva axiologic i paraxiologic (n Procesul instuctiv-educativ). Instruire colar. Analiza multireferenial, EDP, Bucureti 204. Peshkin, A., (1992), The Relationship Between Culture And Curriculum: A Many Fitting Thing. In P.W. Jackson (Ed.), Handbook on research on curriculum, (p. 248-267), New York: Macmillan. 205. Petrescu, P., Pop, V., (2007), Trandisciplinaritatea o nou abordare a situaiilor de nvare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti 206. Petricica M., Petre Maria, (1977), Metodica predrii activitilor manuale n grdinia de copii, E.D.P., Bucuresti 207. Piaget, J., (1972), Dimensiunile interdisciplinare ale psihologiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti 208. Piaget, J., (1980), Judecata moral la copii (trad.), Editura Didactic i Pedagogic 209. Piscoi, V., (1997), Baterii de probe de investigaie psihopedagogic, n Dima, S. (coord.) Copilria fundament al personalitii, Ed. Revista nvmntului Precolar, Bucureti 210. Popescu, E., si colab, (1995), Pedagogie precolar, Bucureti, EDP 211. Popescu-Neveanu, P.; Zlate, M.,Cretu,T., (sub redactie), (1987), Psihologia colar, Bucureti, Tipografia Universitii Bucureti 212. Post, Thomas R., Arthur K. Ellis, Alan H. Humphreys, L. JoAnne Buggey, (1997), Interdisciplinary Approaches to Curriculum: Themes for Teaching, Editura Prentice Hall 213. Potolea, D., (2002), Conceptualizarea curriculumului. O abordare multidimensional, n E. Pun, D.Potolea (coord.). Pedagogie. Fundamente teoretice i demersuri applicative, Iai, Editura Polirom 214. Potolea, D., (1989), Profesorul i strategiile conducerii nvrii, (n vol. Structuri, strategii i performane n nvmnt coord. I. Jinga, L.Vlasceanu), Editura Academiei, Bucureti 215. Preda, V., (2002) Metoda proiectelor la vrste timpurii, Ed Miniped 216. Protheroe, N. J., & Barsdate, K. J. (1992, March), Culturally Sensitive Instruction. Streamlined Seminar, 10(4), 1-4. 217. Radu, I.T., (1981) Evaluarea rezultatelor colare , n Sinteze pe teme de didactic modern, Tribuna nvmntului, Bucureti
218. Raducu, A., (1999), Baterie de obiective operaionale pentru nvmntul precolar, MEN 219. Raducu, A., Reprezentarile copiilor de 6 7 ani despre scoala (1998) Bacau, EdituraTudor 220. Rdulescu, M., (1999), Pedagogia Freinet-un demers inovator, Editura Polirom 221. Resweber, Jean, Paul, (1981), La methode interdisciplinare, Paris, PUF 222. Roco M., (2004), Creativitate i inteligen emoional, Editura Polirom, Iai 223. Roco, M. (1985), Stimularea creativitatii tehnico-. stiintifice, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti 224. Roco, Mihaela, (2001), Creativitate i inteligent emoional, Editura Polirom, Iai 225. Rou, Mihail, (2000), Ghidul nvtorului, matematic clasa I, Editura All, Bucureti 226. Rou, Mihail, (2004), Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori, Editura Credis 227. Rou, Mihail, (1987), Pentru o sporire eficient a predrii nvrii matematicii la clasele I-IV, n Revista de Pedagogie nr. 6, Bucureti 228. Sarivan, L., (coord.), (2005), Predarea interactiv centrat pe elev, MEC, Proiectul pentru nvmnt Rural, Bucureti 229. Schiopu, U., Verza, E., (1995), Psihologia varstelor. Ciclurile vietii, Bucuresti, EDP 230. Silverman D., (2004), Interpretarea datelor calitative. Metode de analiza a comunicrii, textului i interaciunii, Polirom, Iasi 231. Singer, M., Sarivan, L., Oghin, D., (2001), Metodologia aplicrii noului curriculum. Proiectarea demersului didactic, n Ghiduri metodologice pentru aplicarea programelor colare, p. 23-32, Bucureti, Editura Aramis 232. Soitu L., (1997), Pedagogia comunicrii, Institutul European, Iai 233. Stan E., (2006), Managementul clasei, Editura Aramis, Bucuresti 234. Stan, E., (2006), Despre pedepse i recompense n educaie, Institutul European Iai 235. Stan E., (2005), Pedagogie postmodern, Institutul European, Iai 236. Stan, E., (2009), Managementul clasei, Colecia Universitaria, Institutul European 237. Stanciu, M., (2003), Didactica postomern, Editura Universitii, Suceava 238. Stanciu, I., GH., (2006), coala i doctrinele pedagogice n secolul XX, Bucureti EDP, Institutul European Iai 239. Sternberg R.J. (2005) Manual de creativitate, Polirom, Iai 240. Stoicescu D., Stnic N., (2008), Gata pentru coal, P.R.E.T, MECT, Bucureti 241. Stroe, Antoaneta Daniela, (2005), Standarde i sisteme de e-learning, Editura Edusoft, Bacu 242. tefan M., (2003), Teoria situaiilor educative, Editura Aramis, Bucureti 243. Tinca Creu, (2007), Psihologia vrstelor, Editura CREDIS, Bucureti 244. Toma, S. (coord.), Gbureanu, S., Ft, S., Novak, C., (2009), Teaching in the Knowledge Society: The
Pag. 144 din 147
Investete n oameni!
Impact of the Intel Teach program in Romania, Elearning Romania, Bucharest 245. Tomsa Ghe. (coord.), (2005), Psihopedagogie precolar i colar, Supliment al Revistei nvmntului Precolar, Bucureti 246. Tomsa Ghe., Oprescu N., (2007), Bazele teoretice ale psihopedagogiei precolare, Bucureti,V& I Integra 247. Ulrich, C., (1999), Managementul clasei. nvarea prin cooperare, ghid pentru profesori, FSD, Bucureti 248. Ungureanu D., (1999), Teoria Curriculum-ului, Editura Mirton ,Timioara 249. Vadineanu, A., (1998), Dezvoltarea durabil.Volumul I:Teorie i practic. Editura Universitii din Bucureti 250. Vaideanu, G., (1996),UNESCO -50-EDUCATIE, EDP Bucuresti 251. Videanu, G, (1975), Interdisciplinaritate, UNESCO 252. Videanu, George, (1988), Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti 253. Videanu, George, (1985), Expos de quilguise concepts fundamentaux, UNESCO 254. Videanu, George, (1987), Interdisciplinaritatea n nvmnt ntre dezbateri i aplicare, n Revista de Pedagogie nr. 2, Bucureti 255. Verza, Emil, Verza, Florin Emil, (1994), Psihologia vrstelor, Ed. Pro Humanitatea, Bucureti 256. Vlsceanu, Lazr i colaboratorii, (2002), coala la rscruce. Schimbare i continuitate n Curriculum-ul nvmntului obligatoriu, Editura Polirom, Iai 257. Vlsceanu, Lazr, (1988), nvarea i noua revoluie tehnologic, Bucureti, Editura Politic 258. Voiculescu E., (2004), Pedagogie precolar, Bucuresti, Aramis 259. Vrma E., (1999), Educaia copilului precolar, Bucureti, Editura Prohumanitate 260. Wiggins, G. and McTighe, J., (2001), Understanding by design, New Jersey: PrenticeHall, Inc. 261. Zlate, M., Eul si personalitatea, (1997), EdituraTrei, Bucuresti 262. Zlate, M., Fundamentele psihologiei, (1994), Editura XXI, Bucuresti 263. (2006) Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 on Key Competences for Lifelong Learning (2006/962/EC). In Official Journal of the European Union/ 30.12.2006 264. *** Dezvoltarea abilitilor sociale i emoionale ale copiilor pn la 7 ani- Ghid pentru cadrele didactice din nvmntul precolar, UNICEF, (2007) 265. *** Interdisciplinaritatea i tiinele umane, (1986), st. introd. Ion Dragan ; trad. Vasile Tonoiu, Ilie Badescu, Editura Politic, Bucureti 266. *** Larousse Dicionar de MARI MUZICIENI, (2000), Editura Univers Enciclopedic, Bucureti 267. ***Our Common Future: Report of the World Comission on Environment and Development 268. ***Agentia Nationala Socrates, (1996), Combaterea eecului colar , Bucureti, EDP 269. ***Cerine speciale la clas. Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor, (1995), Reprezentana
UNICEF n Romnia. 270. ***Creating integrated curriculum: proven ways to increase student learning / Susan M. Drake, (1998), Thousand Oaks, Corwin Press 271. ***Dezvoltarea abilitilor sociale i emoionale ale copiilor pn la 7 ani- Ghid pentru cadrele didactice din nvmntul precolar, (2007), UNICEF 272. ***Planuri - Cadru de nvmnt pentru nvmntul preuniversitar aflate in uz 273. ***Programa pentru nvmntul precolar aflat n uz 274. ***Programe colare pentru nvmntul primar, aflate n uz 275. ***Revista nvmnt primar, (2005), nr. 3-4 276. ***Revista Calitatea Vieii, (2008), XIX, nr. 12 277. ***S nelegem i s rspundem la cerinele elevilor din clasele incluzive, (2002), Ghid UNESCO, traducere UNICEF 278. ***UNESCO, Reunion sur la methodologie de la reforma des programes scolaires, Doc. Ed. 76/Conf. 640/3 279. ***UNESCO, (2004), Changing Teaching Practices: Using Curriculum Differentiation to Respond to Students Diversity, Paris
Resurse web: http://www.citizensinformation.ie/en/educat ion/primary_and_post_primary_education/g oing_to_primary_school/curriculum_in_nati onal_schools.html#la82be http://www.cooperare.ro/nvarea-princooperare.php http://www.educationscotland.gov.uk/learni ngteachingandassessment/learningacrossthe curriculum/interdisciplinarylearning/guiding principles.asp http://www.frenchentree.com/feeducation/DisplayArticle.asp?ID=72 http://www.manager.ro/articole/analize/anal izele-managerro:-tara-cu-cel-mai-bunsistem-de-nvmnt-din-lume-15333.html isj.hd.edu.ro/phare/2005/doc/cursuri/nvar ea_prin_cooperare.doc http://bertmaes.wordpress.com/2010/02/24/ why-is-education-in-finland-that-good-10reform-principles-behind-the-success/ http://www.educationworld.com Education World. The Educators Best Friends http://www.eduref.org The Educators Reference Desk http://www.schoolcounselor, National Career Development Guidelines http://www.self-esteem-nase.org National Association for Self Esteem www.1educat.ro, articole educaie, formare i dezvoltare profesional www.cpe.ro, proiecte privind oportuniti i ansele egale
Pag. 145 din 147
Investete n oameni!
(2006) Comptences cls pour l'ducation et la formation tout au long de la vie, http://europa.eu/legislation_summaries/educ ation_training_youth/lifelong_learning/c110 90_fr.htm (2006) Key Competences for Lifelong Learning A European FrameworkRecommendation of the European Parliament and of the Council of18 December 2006 in the Official Journal of the European Union on 30 December 2006, http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/site/en/oj/ 2006/l_394/l_39420061230en00100018.pdf ) (2009) WTC Competency Model, http://www.hrmi.org/wtc3.htm Programe colare pentru clasa pregtitoare. www.curriculum.ise.ro http://habitat.igc.org/open-gates/k000304.htm http://www.eea.europa.eu/soer/europe/consu mption-and-environment http://ec.europa.eu http://strategia.ncsd.ro http://www.bibliotecadigitala.ase.ro/biblioteca/carte2.asp?id=406 &idb http://www.dadalos.org/nachhaltigkeit_rom/ index.htm http://www.eduref.org The Educators Reference Desk http://www.leap.ro http://www.schoolcounselor, National Career Development Guidelines www.cpe.ro, proiecte privind oportuniti i ansele egale Buck Institute for Education www.bie.org* Buck Institute ofer formare i un manual pentru profesorii de gimnaziu i de liceu care doresc s introduc nvarea pe baz de proiecte n curriculum. Site-ul include i resurse i studii referitoare la eficiena nvrii bazate pe proiecte. Drake, S. i Burns, R. Meeting Standards Through Integrated Curriculum. Association for Supervision & Curriculum Development, 2004. Manuscris disponibil pe: http://books.google.ro/ European Parliament and Council. Recommendation on key competences for lifelong learning. 2006. Manuscris disponibil pe: http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?u ri=OJ:L:2006:394:0010:0018:en:PDF George Lucas Educational Foundation www.edutopia.org* GLEF ofer un rezumat al cercetrilor referitoare la nvarea pe baz de proiecte, mpreun cu o colecie de exemple de proiecte (n versiuni scrise i video).
Gregoire R. Inc., Leferrire,1998Apprendre ensemble par projet avec l`ordinateur en reseau- http:// www. Tact.ulaval.ca/fr/html/projets/choix1.html http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001 365/136583e.pdf http://www.scribd.com/dacianaflorina/d/413 00993-ABORDAREAINTERDISCIPLINAR%C4%82-ADEZVOLT%C4%82RIICAPACIT%C4%82%C5%A2II#download http://www97.intel.com/ro/ProjectDesign/D esign/ProjectsInAction/ Moti Nissani, http://www.is.wayne.edu/mnissani/PAGEP UB/ispessay.htm PADURARU, Pedagogie, Curs n format digital - www.ase.ro Project Method - Education, Students, Kilpatrick, and Approach StateUniversity.com http://education.stateuniversity.com/pages/2 337/Project-Method.html#ixzz1iUiJdToE Resnick, L.B. i Klopfer, L.E. 1989. (ed.) Toward the Thinking Curriculum: Current Cognitive Research. ASCD Yearbook, http://www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/eric docs2sql/content_storage_01/0000019b/80/ 22/c8/f4.pdf Smith, M. K. 2000. Curriculum theory and practice. n The encyclopaedia of informal education, www.infed.org/biblio/bcurric.htm. Stanciu, Mihai, Stanciu, Doina Pedagogia Proiectului. Aspecte Metodologice. http://www.univagroiasi.ro/Horti/Lucr_St_2 005/174_Stanciu.pdf Stephenson, J., Sangra, A. (2000) Pedagogical models and E-learning. (Document disponibil la adresa: www.uoc.edu). Theorizing Interdisciplinarity:The Evolution of New Academic and Intellectual Communitie. Anne Dalke (English and Gender Studies), Paul Grobstein (Biology), Elizabeth McCormack (Physics), Bryn Mawr College, http://serendip.brynmawr.edu/local/scisoc/th eorizing.html Vars, Gordon F. i Beane, James A. 2001. Integrative Curriculum in a StandardsBased World. ERIC Digest. Manuscris disponibil pe http://www.ericdigests.org/20011/curriculum.html www.elearning.ro
Pag. 146 din 147
Investete n oameni!
ID: 63113
Pag. 147 din 147

Suport Curs ICOS 2013

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Suport Curs ICOS 2013

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007

Contract: POSDRU/87/1.3/S/63113 Beneficiar: MEN

Suport curs FORMAREA FORMATORILOR

Pag. 1 din 147

Contract: POSDRU/87/1.3/S/63113 Beneficiar: MEN

Suport curs FORMAREA FORMATORILOR

Pag. 2 din 147

Introducere n interdisciplinaritate. Integrarea curricular i curriculum-ul integrat. Treptele integrrii curriculare..pag. 4 - 7

Contract: POSDRU/87/1.3/S/63113 Beneficiar: MEN

Suport curs FORMAREA FORMATORILOR

Pag. 3 din 147

Introducere n interdisciplinaritate. Integrarea curricular i curriculum-ul integrat. Treptele integrrii curriculare

Contract: POSDRU/87/1.3/S/63113 Beneficiar: MEN

Pag. 4 din 147

Integrarea curricular i curriculum-ul integrat

Contract: POSDRU/87/1.3/S/63113 Beneficiar: MEN

Suport curs FORMAREA FORMATORILOR

Pag. 5 din 147

Treptele integrrii curriculare

Suport curs FORMAREA FORMATORILOR

Pag. 6 din 147

Contract: POSDRU/87/1.3/S/63113 Beneficiar: MEN

Suport curs FORMAREA FORMATORILOR

Pag. 7 din 147

Pag. 8 din 147

Tabloul psihopedagogic al colarului mic, la nceputul clasei pregtitoare

Contract: POSDRU/87/1.3/S/63113 Beneficiar: MEN

Suport curs FORMAREA FORMATORILOR

Pag. 9 din 147

Suport curs FORMAREA FORMATORILOR

Pag. 10 din 147

Dezvoltarea creativitii recomandri pentru cadrele didactice:

Dezvoltarea limbajului i a comunicrii

MEDIUL n care triete copilul POTENIALUL GENETIC MOTENIT PREOCUPARE A FAMILIEI

Contract: POSDRU/87/1.3/S/63113 Beneficiar: MEN

Suport curs FORMAREA FORMATORILOR

Pag. 11 din 147

Pag. 12 din 147

Caracteristici ale copiilor ce fac proba unor competene emoionale

Dezvoltare social Caracteristici la vrsta de 6-7 ani

Caracteristici specifice pentru recunoaterea comportamentului social al copilului

Inteligena emoional presupune:

Pag. 13 din 147

Suport curs FORMAREA FORMATORILOR

Pag. 14 din 147

Stimularea intereselor elevilor:

Suport curs FORMAREA FORMATORILOR

Pag. 15 din 147

Vgotsky- zona proximei dezvoltri Bjork, 2004

Pag. 16 din 147

Contract: POSDRU/87/1.3/S/63113 Beneficiar: MEN

Suport curs FORMAREA FORMATORILOR

Pag. 17 din 147

Curriculum-ul pentru nvmntul primar i formarea compeentelor cheie la colarii mici

Proiectarea i definirea competenelor

Pag. 18 din 147

Contract: POSDRU/87/1.3/S/63113 Beneficiar: MEN

Suport curs FORMAREA FORMATORILOR

Pag. 19 din 147

Modelul de proiectare curricular centrat pe competene argumente din perspective multiple

Contract: POSDRU/87/1.3/S/63113 Beneficiar: MEN

Suport curs FORMAREA FORMATORILOR

Pag. 20 din 147