1

Investeşte în oameni!

Proiect co-finantat din FONDUL SOCIAL EUROPEAN prin

Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013

Axa prioritară 1 - Educaţia şi formarea profesională în sprijinul creşterii economice şi

dezvoltării societăţii bazate pe cunoaştere

Domeniul major de intervenţie 1.3 - Dezvoltarea resurselor umane în educatie si

formare profesională

Titlul proiectului: „Formarea continuă a profesorilor de Istorie şi Geografie în

societatea cunoaşterii”
Numărul de identificare al contractului: POSDRU/87/1.3/S/62651

MODULUL A
ABILITARE CURRICULARĂ A CADRELOR DIDACTICE

II.FUNDAMENTE ALE PROIECTĂRII CURRICULARE

Conf. univ. dr. Liviu Neamţu

Lector univ. dr. Sorin-Avram Vîrtop

Universitatea „Constantin Brâncuşi” din Târgu-Jiu

Ianuarie 2010
 2

Unitatea de învăţare nr. 1

1. PROBLEMATICA INSTRUIRII - REPERE TEORETICE

Lector univ. dr. Vîrtop Sorin-Avram

1.1. Problematica instruirii - repere teoretice

1.1.1. Didactica şi principiile didactice
1.1.2. Predarea ca acţiune generativă de învăţare
1.1.3. Învăţarea şi teoriile învăţării
1.1.4. Evaluare şi rezultate şcolare

Obiectivele unităţii de învăţare nr. 1

Pe parcursul şi la sfârşitul acestei unităţi de învăţare, cursanţii vor fi capabili:
 să aplice conceptele şi teoriile moderne privind formarea capacităţilor de
cunoaştere;
 să analizeze diferenţele de paradigmă şi să argumenteze relevanţa educaţională a
acestora;
 să manifeste conduite metodologice inovative în plan profesional.

Concepte cheie: didactică, instruire, predare, învăţare, evaluare, stil de predare,

stil de învăţare, stil de evaluare
1.1. Problematica instruirii - repere teoretice
„Instruirea reprezintă modalitatea de concepere şi realizare a
triadei predare-învăţare-evaluare într-un curriculum şcolar”
Modelele de concepere a instruirii au la bază psihologia învăţării şi teoriile despre învăţare.
Unele modele iau în considerare şi alte caracteristici, precum relaţiile dintre diferitele
componenete ale sistemului de instruire, structura procesului de organizare a unităţilor de
învăţare, funcţionalitatea valorilor comportamentale.
Metodologia instruirii este sistemul de căi, modalităţi, tehnici adecvate de instruire prin care
se asigură desfăşurarea şi finalizarea eficientă a procesului de predare-învăţare-evaluare.
Tehnologia instruirii subliniază faptul că orice proces, acţiune pedagogică implică o anumită
modalitate de rezolvare conform unei organizări, programări, acceptată drept concepţie
pedagogică (cf. Ionescu, Chiş, 1995, 139).
 3

Teoria instruirii – reprezintă o abordare mai restictivă, în sensul normativităţii

ştiinţifice
Modelul de instruire - mediator între teorie şi realitate

Sistem COMUNICAŢIONAL Sistem ACŢIONAL

Comunicare Acţiune

- modern (tradiţional) - logocentric-magistrc. a. internă:

- interactiv(modern) - procesual -euristic-empiriocentrist

- învăţământ la distanţă - operaţional

- învăţământ multi-media (acomodare-asimilare-conflict cognitiv)

- învăţare deplină (Caroll, Bloom)

b. externă:

- învăţare algoritmizată

- programat

- IAC-internetul

- prin obiective operaţionalizate

Sisteme de instruire
Sistem INTERACŢIONAL Sistem INFORMAŢIONAL

Interacţiune Informaţie

- situaţional - teoriile ecologice associate celor - paradigma informaţională a prelucrării informaţiei

cognitive - mediul şcolar un ecosistem organizat în jurul paradigmei cognitive, a procesării
informaţiei – prelucrare conştientă - didactică centrată pe
- sociocentric - paradigma socială - structurarea cogniţie
personalităţii elevului pe baza mecanismelor
mediaţiei sociale

- tutorial - centrat pe activitatea individuală

După I. Cerghit, Sisteme de instruire alternative şi complementare, Editura Aramis, Bucureşti, 2002.

Elaborarea unui sistem de instruire este posibilă pe baza proiectării instruirii conform teoriilor
învăţării, a adecvării modelelor de instruire proiectate din această perspectivă la potenţialul
grupului educaţional, la stilul de învăţare al acestuia, la nevoile educaţionale şi la obiectivele
(competenţele) specifice pe care trebuie să le atingă conform standardelor de performanţă.

1.1.1. Didactica şi principiile didactice

Didactica - termenul a fost introdus în circulaţie de către Jan Amos Comenius, prin lucrarea
sa „Didactica Magna”, publicată în anul 1632 în limba cehă şi în anul 1657 în limba latină.
 4

În semnificaţia sa iniţială, termenul didactică avea înţelesul de „omnes omnia docendi

artificium”, adică „arta universală de a-i învăţa pe toţi totul” sau „... un mod sigur şi excelent
de a înfiinţa asemenea şcoli în toate comunele, oraşele şi satele oricărei ţări creştine, în care
tot tineretul, de ambele sexe, fără nici o deosebire, să fie instruit în ştiinţe, călăuzit spre
moravuri bune şi plin de evlavie, iar în acest chip să fie îndrumat în anii tinereţii spre toate
cele necesare vieţii prezente şi celei viitoare şi aceasta concis, plăcut şi temeinic.”
„Pentru care noi sfătuim în primul rând ca fundamentul să rezulte din însăşi natura lucrului,
adevărul să fie demonstrat prin exemple comparative din artele mecanice, stabilindu-se
desfăşurarea pe ani, luni, zile şi ore, şi în sfârşit calea ce se dovedeşte uşoară şi precisă şi
care duce la un rezultat fericit.” (Comenius, 1970, 5).
„Didactica noastră are drept prora şi pupa: să cerceteze şi să găsească un mod prin care
învăţătorii, cu mai puţină osteneală, să înveţe mai mult pe elevi, în şcoli să existe mai puţină
dezordine, dezgust şi muncă irosită, dar mai multă libertate, plăcere şi progres temeinic, în
comunitatea creştină să fie mai puţină beznă, confuzie şi dezbinare - dar mai multă lumină,
ordine, pace şi linişte” (Comenius, 1970, 6).
Opera lui Jan Amos Comenius a fost atât de însemnată prin ea însăşi şi prin mişcarea pe care a
generat-o, încât secolul al XVII-lea s-a mai numit în pedagogie şi „secolul didacticii”.
Termenul „didactică” avea şi înţelesul de artă a predării. Poate că în aceasta îşi găseşte suport
opinia că instruirea şcolară este o artă.
Chiar dacă termenul primeşte noi sensuri datorită operei lui Comenius, acesta a fost utilizat
în secolul al XVII-lea de către pedagogul Elios Bodinus, în lucrarea „Didactica sive ars
docendi” (1621), apoi de Wolfgang Ratke (Ratichius) în lucrarea „Aphorismi didacticii
paecipui” (1629).
De asemenea, Comenius a preluat multe idei introduse în cultura timpului, fie de mari
profesori de la sfârşitul Renaşterii (de exemplu, Ioachimus Fortius), fie de celebrii gânditori
umanişti ai vremii (de exemplu, Erasmus şi Vives), care susţineau că: „nimic nu este mai
ucigător în viaţa omenească decât acea depravare a judecăţii care nu acordă lucrurilor
preţul lor. Căci de aceea ajungem să râvnim lucruri josnice, ca şi cum ar fi preţioase, iar pe
cele preţioase să le respingem ca şi cum ar fi fără nici o valoare, adică să tratăm lucrurile
imprudent, prosteşte, vătămător.” (Comenius, 1975, 70-71).
Principiile didactice cf. lui Principiile didactice Principiile didactice – o perspectivă
cognitivistă
Jan Amos Comenius cf. Ioan Bontaş(1986) . Pedagogie,
Bucureşti: Editura All. cf. Florin Frumos(2008).
Didactica.Fundamente şi dezvoltări
cognitiviste.Iaşi: Editura Polirom.

Aproape toate principiile sau 1. Principiul intuiţiei sau 1. Principiul participării active
axiomele didactice recunoscute în principiul unităţii dintre şi conştiente a elevilor în
prezent se întemeiază pe reflecţiile senzorial şi raţional; activitatea didactică;
lui Comenius. 2. Principiul legării teoriei 2. Principiul caracterului
de practică; intuitiv al învăţământului
- educaţia se va începe de 3. Principiul însuşirii (principiul intuiţiei);
timpuriu, înainte ca conştiente şi active a 3. Principiul interdependenţei
mintea să fie coruptă; cunoştinţelor; între teorie şi practică;
- se va proceda de la 4. Principiul sistematizării şi 4. Principiul instruirii
general la particular; continuităţii sistematice şi continue;
- se va merge de la uşor la cunoştinţelor; 5. Principiul accesibilităţii şi
dificil; 5. Principiul accesibilităţii individualizării în predare-
- nimeni să nu fie încărcat cunoştinţelor sau învăţare;
cu prea multă materie; respectării 6. Principiul însuşirii
 5

- totul se va preda intuitiv; particularităţilor de temeinice a cunoştinţelor şi

- în predare totul vizează vârstă; deprinderilor.
utilizarea prezentă; 6. Principiul individualizării
- tot ce ssuccedă va fi în şi diferenţierii învăţării
legătură cu ceea ce sau respectării
precedă; particularităţilor
- totul va fi organizat pe individuale;
măsura minţii, a 7. Principiul însuşirii
memoriei, a limbii; temeinice a cunoştinţelor.
- toate se vor consolida prin
exerciţii continue;
- toate elementele unitare să
se predea împreună;
- tot ce se învaţă trebuie
predat aşa cum este şi
cum a apărut, adică prin
prezentarea cauzelor;
- tot ce se oferă cunoaşterii
să se prezinte mai întâi în
general şi apoi în părţile
sale;
- la fiecare lucru să ne
oprim cât este nevoie
pentru a fi înţeles;
- executarea se învaţă
exersând;
- exerciţiul să înceapă cu
elemente simple şi nu cu
lucruri complicate.

Didactica predare conţinut

tradiţională predat
Didactica predare-învăţare conţinut
modernă predat şi învăţat
Didactica predare -învăţare -evaluare conţinut-
post-modernă sau predat-învăţat- evaluat
curriculară
[Competenţe-conţinuturi-metode şi strategii-
evaluare]
Perspectiva clasică Perspectiva romantică Perspectiva modernă
Clasă de predare Învăţare individualizată Abordare a clasei aproape
flexibilă
Stil autocratic Atmosferă degajată Participativă
Conservator Abdicare Liberală
Accent pe disciplina predată Subliniază metoda Subliniază procesul de învăţare
Rolul profesorului este dominant Domină rolul elevului-centrată pe elev Centrată pe investigare-
cercetare
Materiale ajutătoare pentru predare Audio-vizuale Resurse pentru învăţare
Disciplină Libertate Experienţă
Deprinderi Descoperire Creativitate
Abordare activă Reactivă Transactivă
Siguranţă Confuză Probabilitate
Competitivă Cooperare Creştere-dezvoltare
Activitate didactică orientată înspre Orientată înspre sine Realizare de sine
alţii
Disciplină Libertate Responsabilitate
A face lucruri la solicitarea A face lucruri pentru A face lucruri cu (ajutorul)
cadrului didactic
 6

După Davies , I.K., Objectives in Curriculum Design.New York, McGrawHill. Citat în Louis Cohen and
Lawrence Manion(2002), A Guide to Teaching Practice, Routledge, London, 3rd Edition. pag.23.
1.1.2. Predarea ca acţiune generativă de învăţare

A preda nu înseamnă numai a prevedea, a determina schimbările aşteptate, a stabili natura

schimbărilor, a selecta şi organiza materialul de învăţat, a prezenta într-un mod sau altul, a
gestiona timpul necesar învăţării, a organiza condiţiile necesare realizării învăţării, ci
înseamnă a genera învăţarea la nivelul individual şi al grupului educaţional.
Activitatea de predare trebuie să aibă în vedere atât activităţile cognitive, cât şi pe cele
metacognitive.

Stiluri de predare
Stilul (cf. DEX) este un mod specific de exprimare într-un anumit domeniu al activităţii
omeneşti, pentru anumite scopuri ale comunicării; fel propriu de a se exprima al unei
persoane. Talentul, arta de a exprima ideile şi sentimentele într-o formă aleasă, personală.
Ansamblul particularităţilor de manifestare specifice unui popor, unei colectivităţi sau a unui
individ.
Stilul generează strategii de acţiune. Este determinat de persoană, de pregătire, de experienţa
profesională şi personală. Stilul didactic este determinat de totalitatea componentelor
personalităţii cadrului didactic. Stilul reflectă conduita cadrului didactic, iar conduita depinde
de modul în care cadrul didactic şi-a însuşit anumite principii, norme, reguli după care se
ghidează. Astfel stilul depinde de personalizarea şi modul de tranfer al acestora. Nu în ultimul
rând, stilul este condiţionat de contextul în care îşi desfăşoară activitatea cadrul didactic.
Astfel, stilul derivă din fuziunea dintre personalitatea cadrului didactic, a normelor şi a
conduitei, şi a mediului.
Tipuri de stiluri de predare:
- stilul academic - stilul solitar
- stilul raţional - stilul de echipă
- stilul inovator - stilul euristic
- stilul informativ - stilul de cercetare
- stilul de profunzime - stilul intuitiv
- stilul exigent - stilul rutinier
- stilul expozitiv - stilul formativ
- stilul autoritar - stilul superficial
- stilul spontan - indulgent
- stilul afectiv - stilul socratic
- stilul distant

Metodele de predare-învăţare

Metoda – etimologia: în limba greacă: metha – spre, către, dincolo; odos – cale, drum.
Metoda reprezintă procedeele, modalităţile de acţiune şi cognitive de rezolvare a sarcinilor de
predare - învăţare - evaluare. Transpunerea didactică a metodelor implică o planificare a
acţiunilor de realizare a obiectivelor predării-învăţării -evaluării.
Metodele reprezintă o condiţie externă de organizare a învăţării.
 7

Metodele didactice nu trebuie confundate cu anumite moduri generale de organizare a

instruirii: de exemplu, Metoda centrelor de interes, Metoda Montessorri, Metoda Freinet etc.
Metodele îndeplinesc următoarele funcţii:
- cognitivă,
- instrumentală şi de organizare,
- normativă,
- formativ-educativă

Tipuri de metode:
- d.p.d.v. istoric: tradiţionale şi moderne;
- după modul de prezentare al informaţiilor: verbale şi concret-intuitive;
- după gradul de activizare al elevilor: pasive-expozitive şi participative;
- după rolul didactic dominant – de predare, consolidare, verificare;
- după strategia de învăţare: algoritmice şi euristice;
- după forma de organizare: de învăţare individuală, de predare – învăţare în grupuri, de
învăţare frontală;
- după tipurile de învăţare: prin receptare, prin descoperire, prin cunoaştere, prin acţiune
practică;
- după sursa cunoaşterii (I. Cerghit, 1997, 93-99)
Metodele de predare: expunerea, conversaţia, observaţia, demonstraţia, experimentul,
modelarea, algoritmizarea, problematizarea, descoperirea, studiul de caz, cooperarea,
simularea, asaltul de idei sau brainstorming-ul, sinectica, studiul cu cartea, exerciţiul,
metoda proiectelor, lucrările practice.

Formele predării:

 frontală – urmăreşte principiul tratării nediferenţiate, al muncii egale cu toţi elevii;

 colectivă (pe clasă) - un grup-clasă se defineşte prin comunitatea scopurilor
(obiectivelor), iar această comunitate de finalităţi este generatoare de legături de
interdependenţă. Interdependenţa este o sursă generatoare de energii favorabile
intercomunicării, cooperării, colaborării;
 predarea pe bază de activităţi pe microgrupuri (echipe): are la bază raţiuni de ordin
social-practic – cultura modernă valorifică spiritul de echipă – care este totodată şi o
condiţie de progres; şi de natură pedagogică – date de particularităţile grupului:
grupurile gândesc mai bine (Watson), munca în grup facilitează creativitatea etc.;
 predarea pe bază de activităţi în perechi (doi);
 forme individuale (sistem tutorial);
 forme mixte

Materialele didactice: reprezintă ansamblul de obiecte, produse, documente şi instrumente

naturale şi de substituţie diverse utilizate în activitatea instructivă( predare-învăţare-evaluare)
şi educativă pentru realizarea obiectivelor specifice.
Mijloacele de învăţământ: reprezintă ansamblul de aparate sau sisteme tehnice care mediază
folosirea materialelor didactice în scopuri instructiv-educativ.
 8

Funcţii ale acestora:

 cognitivă
 didactică
 formativă
 practică

1.1.3. Învăţarea şi teoriile învăţării

A învăţa înseamnă a fructifica disponibilitatea nativă sub cel puţin trei aspecte: acumularea
de informaţie (stocare, memorare), formarea de abilităţi motrice (altele decât cele naturale),
formarea de capacităţi mentale (legături între informaţiile acumulate şi utilizarea lor)
(Popescu, 2001, 35).
Stilul de învăţare reflectă căile concrete prin care individul ajunge la schimbări în
comportament (schimbări în sistemul dat) prin intermediul experienţelor trăite, al reflecţiei, al
experimentului şi al conceptualizării.
Metacogniţia şi învăţarea învăţării:
Cogniţia: activitatea de construcţie de cunoştinţe şi produsul acestei activităţi.
Obiectivul ştiinţei cognitive: cunoaşterea ca activitate, cunoaşterea actului de cunoaştere,
cunoaşterea propriei cunoaşteri, procedurile de control utilizate pentru a dezvolta propria
funcţie cognitivă.
Meta cogniţie [meta (limba greacă) – dincolo de, după, în sensul că indică un nivel superior
de referinţă] – este definită ca fiind „cunoaştere despre cunoaştere” sau „ceea ce ştim despre
ceea ce ştim”. Metacogniţia poate avea diferite forme şi include totodată cunoaşterea modului
despre cum şi când utilizăm o anumită strategie de învăţare sau de rezolvare a unei probleme.
Cunoştinţele metacognitive corespund cunoştinţelor pe care elevul le posedă cu privire la
propriile cunoştinţe şi la funcţionalitatea sa(lor) cognitivă (cum înţelege, cum învaţă, cum
rezolvă etc.). Conştiinţa a ceea ce face presupune acţiuni, abilităţi, strategii metacognitive
pentru a monitoriza, regla şi organiza conştient procesele, stările cognitive şi afective, şi
pentru construirea propriilor cunoştinţe (produse).
Caracteristicile metacogniţiei pot fi exprimate în termeni de funcţii şi capacităţi de intervenţie
în propriul proces de cunoaştere (învăţare) de tipul:

 cunoaştere: ceea ce cunosc indivizii despre ei înşişi şi despre alţii în termeni ai

procesării cognitive;
 reglare: dată de toate adecvările cognitive, experienţele şi acţiunile prin intermediul
căruia individul învaţă;
 experienţă: oferită de situaţiile şi activităţile care au legătură şi contribuie la
desfăşurarea procesului cognitiv.

Tipologia stilurilor de învăţare:

 auditiv- vizual sau mixt  dependent - în câmpul perceptiv, în

gândire de surse, dogmatic,
convergent, adaptativ, cumulativ
 9

 independent - în câmpul perceptiv,  serialist- analitic

independent în gândire, divergent,
explorator, analitic, comparativ,
critic
 înclinat spre imagine (generală sau
focalizată) şi/sau interpretare
(simplificată
multidimensională)
 reproductiv - realist, conformist,
imitativ, consumator, reactiv
 productiv - proactiv, practic
 holist – creează generalizări,
stabileşte legături între domenii
 teoretic
 practic-orientat spre acţiune,
concepe, proiectează, produce
cunoştinţe
 rigid
sau  flexibil
 tolerant – intolerant
 reflexiv – impulsiv
 înclinat spre complexitate
-simplicitate
 temerar-precaut
 intensiv-extensiv

Teorii ale învăţării

Behaviorismul – Constructivismul – Cognitivismul

În psihologie şi educaţie, învăţarea este în mod obişnuit definită ca un proces care integrează
influenţele cognitive, emoţionale şi de mediu în dobândirea, dezvoltarea şi producerea
schimbărilor asupra cunoaşterii, deprinderilor, valorilor şi punctelor de vedere despre
existenţă. Explicitările despre ceea ce se întâmplă atunci când învăţarea are loc sunt oferite de
către teoriile învăţării. O teorie a învăţarii este o încercare de a descrie şi explica modul cum
oamenii învaţă, care, totodată, contribuie la înţelegerea inerenţei acestui proces.

Teoriile învăţării nu ne oferă soluţii, în schimb ne ajută să ne îndreptăm atenţia asupra acelor
variabile importante în construirea unei soluţii optime.

Teoriile învăţării ne ajută în cel puţin două moduri:

- ne oferă un vocabular şi o structură conceptuală pentru interpretarea exemplelor de învăţare
pe care le observă şi cu care ne confruntăm;
- ne oferă cadrul conceptual şi practic în care putem căuta soluţii.

Teoriile învăţării sunt situate în trei mari categorii sau structuri filosofice:

- behaviorismul
- constructivismul

- cognitivismul

Behaviorismul Constructivismul
Învăţarea se manifestă prin Învăţarea este un proces în care cel
schimbări în comportament. care învaţă activ construieşte noi
idei sau concepte pe baza
experienţei curente şi a cunoaşterii
anterioare.
Mediul modelează Constructivismul are multe variante
comportamentul. precum: învăţarea activă, învăţarea
prin descoperire, construirea
cunoaşterii. Aspecte constructiviste
se găsesc în învăţarea dirijată,
învăţarea experienţială, practica
reflexivă.
Principiul contingenţei şi al întăririi Constructivismul social subliniază
sunt centrale pentru explicarea faptul că procesul cunoaşterii se
învăţării realizează atunci când individul se
implică în mod social, prin
intermediul comunicării şi al
activităţilor de rezolvare a unor
probleme şi sarcini comune.
Indiferent de varianta de
Învăţarea este achiziţionarea unui constructivism, acesta promovează
nou comportament prin intermediul libertatea de explorare a celui care
condiţionării învaţă în cadrul unei structuri
organizate. Profesorul acţionează
ca un facilitator al cunoaşterii care
încurajează grupul educaţional să
descopere principii pentru sine şi să
construiască cunoaşterea pe baza
rezolvării de probleme reale.
Reprezentanţi: B.F.Skinner,
Edward Thorndike, Toman, Reprezentanţi: B.S. Bruner,
Guthrie, Hull
10
Cognitivismul
Primele schimbări şi provocări
aduse behaviorismului au fost cele
din partea psihologiei de tip gestalt
(Bode, 1929). Psihologi din cadrul
acestei orientări au propus analiza
principiilor şi nu a factorilor izolaţi.
Aceste puncte de vedere au fost
incluse apoi în ceea ce au devenit
teoriile cognitive.
- sistemul de organizare al
memoriei este un procesor
activ de informaţie
- cunoaşterea dobândită anterior
are un rol important în
învăţare
Teoriile cognitive depăşesc limitele
referitoare la analiza
comportamentului propus de
behaviorism prin explicarea
învăţarii pe baza proceselor care au
loc în creier.
Teoriile constructiviste sunt
preocupate de transferul
cunoaşterii şi deprinderilor dincolo
de situaţia iniţială de învăţare. Din
aceste motive este acordată o mare
importanţă prezentării informaţiilor
din perspective multiple, utilizarea
unei diversităţi de studii de caz
care să conţină o multitudine de
exemple. Teoriile cognitiviste
afirmă, de asemenea, că învăţarea
eficientă şi efectivă depinde de
contextul învăţării, motiv pentru
care instruirea trebuie să fie foarte
specifică. Totodată este relevantă
construirea cunoaşterii în sensul că
cei care învaţă trebuie să aibă
posibilitatea de a-şi dezvolta
propria reprezentare a datelor
pentru a putea învăţa eficient şi
adecvat.
Teoriile cognitiviste au la baza
teorii constructiviste precum cele
 11

Condiţionarea clasică: I.Pavlov formulate de către Bruner,

Ausubel, J. Piaget.
Condiţionarea operantă:
B.S.Skinner (S-R)

Teorii ale învăţării - Modele de instruire

Teoria învăţării prin conexiune – Modelul instruirii prin conexiune (E.Thorndike)

Teoria învăţării prin condiţionare – Modelul condiţionării operante a instruirii (B.F. Skinner)

Teoria condiţionării ierarhice şi cumulative a învăţării – Modelul condiţionării ierarhice a

învăţării (R.Gagne)

Teoria structuralismului genetic – Modelul structurilor genetice ale instruirii (J. Piaget)

Teoria socio-culturală a învăţării – Modelul structurilor sociale şi culturale ale învăţării

(L.Vîgotsky)

Teoria structurilor cognitive ale învăţării – Modelul de instruire bazat pe structurile cognitive
(J.S. Brunner)

Teoria învăţării depine – Modelul de instruirii depline (Benjamin S. Bloom)

Modele bazate pe:

- teoria inteligenţelor multiple,

- teoria inteligenţei emoţionale

Alte teorii:

Teoriile informale şi post-moderne încearcă să situeze pe un plan secundar procesul învăţării

în favoarea aspectelor practice. Aceste teorii încearcă să trateze cu întrebarea dacă învăţarea
trebuie înţeleasă ca o construire de concepte care conduc înspre o idee generală sau dacă nu
este mai bine înţelegerea ideii generale cu elaborarea detaliilor la momente ulterioare. Alte
preocupări ale acestor tipuri de teorii se referă la motivaţia învăţării; unii critici afirmă că
învăţarea este un proces autoreglat şi că situaţia învăţării ideale este una opusă clasei
moderne. Alţi critici şi cercetători susţin punctul de vedere conform căruia studiul
individualizat, în afara unui grup educaţional, conduce la eşec.

Alte teorii postmoderne vizează învăţarea în reţea, utilizând calculatorul şi internetul, modul
de stabilire a conexiunilor (conectivism, network-learning), utilizarea şi importanţa
mijloacelor multimedia.

Teoria lui B.S. Bloom

 12

Cel mai cunoscut aspect al teoriei lui B.S. Bloom este taxonomia obiectivelor, aşa cum a fost
prezentată în lucrarea ’The Taxonomy of Educational Objectives. The classification of
Educational Goals. Handbook: Cognitive domain’ - B.S. Bloom (editor), M.D. Englehart,
E.J. Furst, W.H. Hill şi David Krathwohl.

B.S. Bloom a considerat această lucrare ca pe un punct de început, aşa cum afirmă în 1971 în
cadrul unui memorandum: „Ideal fiecare domeniu major trebuie să aibă propria taxonomie
în propiul limbaj – mai detaliat, mai apropiat de limbajul de specialitate şi de gândirea
experţilor săi, reflectând propriile sale subdiviziuni şi nivele educaţionale, cu posibile noi
categorii, combinaţii de categorii şi omiţând categoriile apropiate.” (Donald R. Clark,
Learning domains or Bloom’s taxonomy).

În cadrul fiecărui domeniu, învăţarea de nivel superior este dependentă de dobândirea

cunoaşterii şi deprinderilor de la nivelul anterior (inferior). Unul dintre scopurile taxonomiei
este de a motiva educatorii să se concentreze asupra tuturor celor trei domenii, creând astfel o
formă holistă de educaţie. Aşa cum a arătat practica educaţională, această schemă a rezolvat o
necesitate şi a oferit una dintre primele clasificări sistematice ale procesului de gândire şi
învăţare. Structura ierarhică cumulativă constă din şase categorii, fiecare necesitând realizarea
deprinderii sau abilităţii anterioare înainte ca una mai complexă să poată fi realizată. Datorită
schimbărilor din ultimele decenii, versiunea revizuită oferă un instument mai elaborat pentru
nevoile de zi cu zi ale educatorilor. „Structura revizuită oferă o reprezentare vizuală clară şi
concisă a alinierii dintre standardele şi ţelurile educaţionale, obiective, produse şi activităţi”
(Krathwohl, 2002).

Taxonomia lui B.S. Bloom (1913-1990)

 13

Obiective cognitive

Obiective afective Obiective

psihomotorii

Evaluare A Crea Creativitate Naturalizare Comunicare non-

discursivă
Sinteză A Evalua Adaptare

Analiză A Răspuns Deprinderi de

Analiza complex mişcare

Aplicare A Aplica Mecanism Articulare Abilităţi fizice

de realizare
Comprehensiune A A Interioriza
Înţelege Răspuns Precizare Percepţie
A Organiza şi ghidat
Cunoaştere A Conceptualiza
Recepta Pregătire Manipulare Mişcări
A Valoriza fundamentale
Prima versiune A doua
pe bază de versiune pe
A Răspunde Percepţie Percepţie Mişcări reflexe
substantive bază de
verbe
A Recepta cf. cf. Dave, 1975. cf. Harrow, 1972
(Krathwohl,
Simpson,1972
Bloom, Masia, (cf.
1964) Anderson
şi
Krathwohl,
2001)

Dimensiunea procesului cognitiv

Dimensiunea Receptare Înţelegere Aplicare Analizare Evaluare Creare

cunoaşterii

Cunoaştere Enumerare Rezumare Clasificare Ordonare Ierarhizare Combinare

faptică

Cunoaştere Descriere Interpretare Experimentare Explicare Apreciere Planificare

conceptuală

Cunoaştere Încadrare Predicţie Calcule Diferenţiere Concluzionare Compunere

procedurală

Cunoaştere Utilizare Executare Construire Realizare Acţiune Actualizare

adecvată
meta-
cognitivă

Analiză Evaluare Creare

Aplicare

Înţelegere

Receptare

Categorii în domeniul cognitiv al taxonomiei lui Bloom, cf. Anderson & Krathwohl, 2001.
 14

Evaluare Creare

Sinteză Evaluare

Analiză Analizare

Aplicare Aplicare

Comprehensiune Înţelegere

Cunoaştere Receptare

Prima versiune Versiunea nouă( 2001)

Verbe Produse

schimbă, combină, compară, Creare joc de rol, desene, cărţi, produse

creează, proiectează, formulează, multimedia
îmbunătăţeşte, inovează,
inventează, prevede

discută pro şi contra, redactează, Evaluare opinii, critici, recomandări,

judecă, justifică, formulează judecăţi, raporturi, auto-evaluări
priorităţi, selectează, susţine,
verifică

evaluează, compară, Analizare hărţi, planuri, chestionare,

diferenţiează, distinge, rezumate
examinează, inferează, testează

clasifică, demonstrează, Aplicare colecţionează, construieşte

dramatizează, ilustrează, modele, prezentări, joc de rol,
practică, rezolvă, utilizează simulări, chestionează şi
intevievează

calculează, descrie, discută, Înţelegere parafraze, alcătuieşte povestiri

extinde, explică, identifică, despre probleme, rezumă
localizează, raportează,
reformulează, rezumă

Etapele învăţarii:
În termenii procesualităţii, învăţarea este analizată din perspectiva a două mari etape,
învăţarea propriu-zisă şi reamintirea, fiecare cuprinzând câte două faze, după cum urmează
(cf. Neacşu, 1990, 41):
 faza de receptare,
 faza de însuşire,
 faza de stocare,
 faza de actualizare
Perceperea obiectelor şi a fenomenelor - este etapa cunoaşterii, a învăţării senzoriale pe baza
contactului direct cu realitatea (materiale didactice intuitive; experienţe), prin mijlocirea
simţurilor şi a îmbinării cu raţionalul, formându-se astfel imaginea asupra realităţii respective
sub forma percepţiilor şi a reprezentărilor.
 15

Înţelegerea şi abstractizarea, generalizarea - este etapa învăţării conştiente, raţionale, logice,

abstracte. Pe baza analizei şi a sintezei, se abstrag mental elementele, semnificaţiile şi
conexiunile esenţiale, particulare şi generale ale obiectului, fenomenului, realităţii studiate,
rezultând înţelegerea, abstractizarea, generalizarea sub formă de noţiuni, concepte, idei, teze,
principii, legi etc..
Fixarea, stocarea cunoştinţelor - este actul de înregistrare şi fixare (stocare) mentală în creier
a cunoştinţelor, asigurând restructurarea şi integrarea continuă a sistemului de cunoştinţe.
Datorită actului de fixare, putem vorbi de fenomenul de feed-back în sensul intervenţiei cu
suplimentări, reluări, corectări de informaţie. Fixarea se realizează prin exerciţii orale sau
scrise, prin întrebări simple şi răspunsuri, rezolvări de probleme. Studiul individual este acela
care consolidează cunoştinţele.
Formarea priceperilor şi a deprinderilor - este etapa de formare a capacităţii de aplicare a
cunoştinţelor, de formare a priceperilor şi deprinderilor intelectuale şi practice, de proiectare
şi investigaţie ştiinţifică. Acest aspect al învăţării se manifestă prin experienţele efectuate în
clasă, prin lucrări, activităţi practice în cabinete, laboratoare, ateliere de producţie şi
proiectare.
Reactualizarea - este pusă în evidenţă de situaţia în care subiectul care a învăţat trebuie să
utilizeze conţinuturile fie în mod spontan, fie într-un mod, scop anume - de exemplu,
rezolvarea unor sarcini de lucru. Distingem actualizarea informaţiilor verbale şi actualizarea
deprinderilor intelectuale (ca strategii) (cf. Neacşu, 1990, 41).
Evaluarea cunoştinţelor - este actul didactic de control care verifică, apreciază, notează.
Finalizarea prin notă sau calificativ asigură promovarea sau nepromovarea
elevului/studentului. Evaluarea se poate integra întregului proces de învăţământ, putând avea
caracter curent, periodic, final. Evaluarea poate fi realizată de către profesor sau prin mijloace
informatice, având caracter de reglaj (autoreglaj pentru profesor).
Învăţarea este un proces cumulativ, progresiv sau se dezvoltă numai din secvenţe, iar
metodele se diferenţiază şi după tipurile de situaţii dominante create în organizarea predării-
învăţării. (cf. Joiţa, 2001, 286). Nivelele învăţării sunt explicitate după cum urmează:
Nivelul I
Obiective cadru: însuşirea de cunoştinţe, formarea de capacităţi concrete, formarea
deprinderilor intelectuale de bază;
Obiective operaţionale: de cunoaştere simplă, de înţelegere;
Forma de învăţare: stimul-răspuns, înlănţuire, asociaţie verbală, discriminare;
Situaţii de instruire: percepere şi receptare;
Metode: expunere, descriere, explicaţie, instructaj, conversaţie, dialog, munca cu manualul,
demonstraţia.
Nivelul I + II
Obiective cadru: însuşirea de noţiuni, propoziţii inferale, formarea de capacităţi cognitive,
formarea deprinderilor intelectuale;
Obiective operaţionale: de înţelegere, aplicare, analiză;
Forme de învăţare: însuşirea de noţiuni, concepte, judecăţi, raţionamente;
 16

Situaţii de instruire: învăţare prin explorare, descoperire;

Metode: conversaţia euristică, dezbaterea, problematizarea, observaţia, experienţa, modelarea,
proiecte, documentarea, simularea, studiul de caz.
Nivelul I + II + III
Obiective cadru: consolidarea cunoştinţelor, dezvoltarea capacităţilor intelectuale;
Obiective operaţionale: aplicare, analiză;
Forme de învăţare: de reguli, principii, norme;
Situaţii de instruire: de învăţare aplicată, practică;
Metode: exerciţiul, lucrări aplicative, algoritmizarea.
Nivelul I + II + III + IV
Obiective cadru: I, II, III, competenţe intelectuale;
Obiective operaţionale: sinteză, evaluare;
Forme de învăţare: rezolvare de probleme, învăţarea creativă.
Etapele procesului de învăţare (cf. Consilul Naţional pentru Curriculum)

Pentru a asigura o acoperire deplină a obiectelor de studiu, s-a pornit de la o diferenţiere cât
mai fină a etapelor unui proces de învăţare. Astfel, s-au avut în vedere următoarele şase etape,
vizând structurarea operaţiilor mentale: percepţie, interiorizare, construire de structuri
mentale, transpunere în limbaj, acomodare internă, adaptare externă.

Acestora le corespund categorii de competenţe organizate în jurul câtorva verbe definitorii, ce

exprimă complexe de operaţii mentale:

Receptare, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale:

 identificarea de termeni, relaţii, procese;

 observarea unor fenomene, procese;

 perceperea unor relaţii, conexiuni;

 nominalizarea unor concepte;

 culegerea de date din surse variate;

 definirea unor concepte

Prelucrarea primară (a datelor), care poate fi concretizată prin următoarele concepte

operaţionale:

 compararea unor date, stabilirea unor relaţii;

 calcularea unor rezultate parţiale;

 clasificări de date;
 17

 reprezentarea unor date;

 sortarea-discriminarea;

 investigarea, descoperirea, explorarea;

 experimentare

Algoritmizare, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale:

 reducerea la o schemă sau model;

 anticiparea unor rezultate;

 reprezentarea datelor;

 remarcarea unor invarianţi;

 rezolvarea de probleme prin modelare şi algoritmizare

Exprimarea, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale:

 descrierea unor stări, sisteme, procese, fenomene;

 generarea de idei;

 argumentarea unor enunţuri;

 demonstrarea

Prelucrarea secundară (a rezultatelor), care poate fi concretizată prin următoarele concepte

operaţionale:

 compararea unor rezultate, date de ieşire, concluzii;

 calcularea, evaluarea unor rezultate;

 interpretarea rezultatelor;

 analiza de situaţii;

 elaborarea de strategii;

 relaţionări între diferite tipuri de reprezentări, între reprezentare şi obiect

Transferul, care poate fi concretizat prin următoarele concepte operaţionale:

 aplicarea în alte domenii;

 generalizarea şi particularizarea;

 integrarea unor domenii;

 verificarea unor rezultate;

 optimizarea unor rezultate;

 transpunerea într-o altă sferă;

 18

 negocierea;

 realizarea de conexiuni între rezultate;

 adaptarea şi adecvarea la context

Metodele de predare: expunerea, conversaţia, observaţia, demonstraţia, experimentul,

modelarea, algoritmizarea, problematizarea, descoperirea, studiul de caz, cooperarea,
simularea, asaltul de idei sau brainstorming-ul, sinectica, studiul cu cartea, exerciţiul,
metoda proiectelor, lucrările practice.

Situaţia de instruire: este reprezentată de contextul general şi particular în care se

desfăşoară activitatea de instruire şi de corelaţiile diferitelor categorii de factori(interni şi
externi) care interacţionează la nivel educaţional şi instrucţional.
PROBLEMATIZAREA CONDIŢII DE EFICIENŢĂ ELEVII SUNT PUŞI ÎN SITUAŢIA

Problematizarea este modalitatea de a crea în Găsirea de soluţii noi la o întrebare, situaţie- - de predare prin introducerea de întrebări
mintea elevului (studentului) o stare (situaţie), problemă; problemă şi sprijinirea rezolvării acesteia;
conflictuală (critică sau de nelinişte) intelectuală
pozitivă, determinată de necesitatea cunoaşterii -formulare şi rezolvare de ipoteze; - de învăţare problematizată cu reactualizarea şi
unui obiect, fenoment, proces sau a rezolvării unei restructurarea cunoştinţelor, cu identificarea
probleme teoretice sau practice pe cale logico- - construirea problemei pe baza contradicţiei contradicţiilor, cu analiza problemei în variante
matematică sau experimentală. dintre cunoaşterea anterioară şi prezentă; de rezolvare, cu verificarea şi evaluarea
soluţiilo, creativitater;
Problematizarea este o metodă cu caracter activ- - necesitatea restructurării experienţei şi
participativ, formativ, euristic, capabilă să cunoştinţelor; - de îmbinare a rezolvării euristice cu cea
determine activitatea individuală, independentă, să algoritmică;
antreneze şi să dezvolte capacităţi, imaginaţia, - crearea unui obstacol în calea cunoaşterii
gândirea logică, convergentă, divergentă, obişnuite (problema constituite un obstacol în - de combinarea cu alte metode;
productivă, creativă, formularea de ipoteze şi calea gândirii);
găsirea de soluţii de rezolvare/aplicare. - de activizare prin folosirea raţionamentelor
- prezentarea condiţiilor, mijloacelor, (inductive, deductive, transductive), asociaţiilor
Tipuri de problematizare: nivelului, planului de rezolvare; după diferite criterii, analogii, modificări,
simplificări;
a) Întrebarea –problemă - respectarea etapelor învăţării;
b) Problema - de diversificare a contradicţiilor posibile între
c) Situaţie-problemă - evitarea confuziilor între problematizare şi cunoştinţele anterioare şi cele noi, între
Etapele problematizării: exerciţiul de creativitate, formularea simplă diferitele nivele de cunoaştere, între
de întrebări, de comparaţii, de aplicaţii, concepţia(iile) anterioare şi cea nouă (cele noi);
a)crearea/alegerea tipului de problemă rezolvarea prin mai multe căi cunoscute; între teorie şi practică;
/problematizare;
- asigurarea materialelor şi suporturilor - de alegere / verificare/ evaluare a soluţiei-
b) reorganizarea fondului aperceptiv, dobândirea de didactice adecvate şi necesare. soluţiilor corecte dintr-o succesiune dată /
noi date şi restructurare a celor vechi în raport de propusă /elaborată (aflată);
datele noi într-un sistem unitar adecvat rezolvarării PROFESORUL SE AFLĂ ÎN SITUAŢIA :
tipului de problemă; - de aplicare şi verificare a soluţiei/soluţiilor;
- de a alege/ propune situaţii problemă
c) stabilirea/elaborarea variantelor informative sau conform obiectivelor programei analitice - de diversificare a rezolvării contradicţiei prin
acţionale de rezolvare şi alegerea soluţiei optime; respectând principiile didactice asociaţie de idei, analize, încercări succesive;
(particularităţile de vârstă, predare - învăţare
d) verificarea experimentală a soluţiei de la simplu la complex, de la particular la - de antrenare-participare a elevului în
elaborate/alese. general, de la general la particular, învăţării formularea problemei pe baza materialului
active şi temeinice, etc.); anterior;

- de a sprijini şi conduce noua învăţare pe - de găsire de către elev a materialului necesar

baza problematizării şi îmbinând rezolvării după formularea-enunţarea problemei;
problematizarea cu alte metode;
- de utilizare a suporturilor didactice şi a
- de a utiliza material didactic adecvat; mijloacelor didactice adecvate pentru elaborarea
şi verificarea soluţiei;
- de a conduce noua învăţare diferenţiat în
funcţie de particularităţile clasei de elevi, - de comunicare şi prezentare a soluţiei
specificul lecţiei, etc. elaborate;

- de a evalua modul de respectare a - de adecvare, dezvoltare şi consolidare a

algoritmului de lucru, al etapelor rezolvării, al
 19

verificării soluţiilor, al evaluării soluţiilor; stilului de învăţare.

- de a încuraja activitatea de rezolvare

independentă sau în grup a elevilor;

- de a observa ritmul de lucru şi ritmul

/nivelul de cunoaştere/înţelegere/analiză /
aplicare/sinteză/evaluare/creativitate;

- de adecvare a stilului de predare la stilul de

învăţare al elevilor.

Bibliografie :

Bontaş, I.. (1994). Pedagogie. Bucureşti: Editura ALL. ( Metodele de învăţământ, pag. 143-190).

Joiţa, E..(2002). Educaţia cognitivă. Iaşi: Editura Polirom.(pag. 143-154).

Condiţiile învăţării eficiente:

 Învăţarea depinde de nivelul şi particularităţile individuale ale elevului, studentului, de
temperament, capacităţile intelectuale, particularităţile afective, voluntare, caracteriale,
motivaţii, aptitudini, înclinaţii, interese, aspiraţii.
 Învăţarea depinde, de asemenea, de volumul, calitatea, inteligibilitatea, şi
accesibilitatea cunoştinţelor.
 Transferul de cunoştinţe depinde, de asemenea, de iradierea ideatică reciprocă -
aceasta având rolul de a spori nivelul şi calitatea învăţării. Un rol important îl ocupă
exerciţiul şi sistemul de exerciţii, repetiţiile teoretice şi practice, sistematizate, alese cu
grijă şi efectuate la intervale optime.
 O altă condiţie necesară învăţării eficiente o reprezintă calitatea strategiilor de predare-
învăţare. La acestea se adaugă competenţele profesionale, pedagogice, moral-
cetăţeneşti ale profesorului.
 Calitatea vieţii şcolare, calitatea influenţelor socio-culturale reprezintă o altă categorie
esenţială de factori care contribuie la eficientizarea învăţării.
Materialele didactice: reprezintă ansamblul de obiecte, produse, documente şi instrumente
naturale şi de substituţie diverse utilizate în activitatea instructivă (predare-învăţare-evaluare)
şi educativă pentru realizarea obiectivelor specifice.
Mijloacele de învăţământ: reprezintă ansamblul de aparate sau sisteme tehnice care mediază
folosirea materialelor didactice în scopuri instructiv-educative. Acestea îndeplinesc funcţii:
cognitive, didactice, formative, practice.

1.1.4. Evaluare şi rezultate şcolare

! Evaluarea este o interogaţie permanentă şi fundamentală cu privire la rezultate şi la

acţiuni!

Evaluarea reprezintă totalitatea activităţilor prin care se colectează, organizează şi

interpretează datele obţinute în urma aplicării unor instrumente de măsurare, în scopul unei
judecăţi de valoare pe care se bazează o anumită decizie în plan educaţional.
 20

Evaluarea sau examinarea reprezintă actul didactic complex, integrat întregului proces de
învăţământ, care urmăreşte măsurarea cantităţii cunoştinţelor dobândite, ca şi valoarea,
nivelul, performanţele şi eficienţa acestora la un moment dat, oferind soluţii de perfecţionare a
actului didactic. A evalua rezultatele şcolare înseamna a determina măsura în care
obiectivele programului de instruire au fost atinse, precum şi eficienţa metodelor de predare-
învăţare. Aceasta este punctul de final dintr-o succesiune de acţiuni cum sunt: stabilirea
scopurilor pedagogice, proiectarea şi executarea programului de realizare a scopurilor şi
măsurarea rezultatelor aplicării programului.

Etapele evaluării:

Măsurarea rezultatelor şcolare prin procedee specifice, utilizând instrumente adecvate

scopului urmărit;

Aprecierea rezultatelor pe baza unor criterii unitare (bareme de corectare şi notare,

descriptori de performaţă etc.)

Formularea/Decizia: concluziilor desprinse în urma interpretării rezultatelor obţinute, în

vederea adoptării deciziei educaţionale adecvate.

Evaluarea este astfel măsurarea, interpretarea, aprecierea rezultatelor şi adoptarea

deciziei.

Metode de evaluare

Metode Metode alternative sau complementare

tradiţionale
probele orale observarea sistematică a Metode care vor urmări dezvoltarea creativităţii,
activităţii şi comportamentului dar se constituie şi ca metode de evaluare
probele scrise alternative :
referatul
a) metode bazate pe creativitatea individuală:
lucrări practice referatul, recenzia, eseul, proiectul de
eseul cercetare, portofoliul.
b) metode bazate pe stimularea şi evaluarea
studiul de caz creativităţii grupului: brainstorming-ul,
Philips 6-6, metoda 6-3-5, reuniunea – panel,
proiectul metoda Frisco, sinectica, metode pe baza
analogiei, autoscopia;
portofoliul c) metode care combină creativitatea individuală
cu cea a grupurilor: metoda Delphi, studiul de
caz, învăţarea dramatizată, jurnalismul şcolar.

Metoda de evaluare este cea care conturează demersul de proiectare şi realizare a acţiunii
evaluative, de la stabilirea obiectivelor de evaluare şi până la construirea şi aplicarea
instrumentului prin care intenţionăm să obţinem datele necesare şi relevante pentru scopurile
propuse.
 21

Instrumentul de evaluare este parte integrantă a metodei, fiind cel care concretizează la nivel
de produs opţiunea metodologică a profesorului pentru măsurarea şi aprecierea cunoştinţelor
şi competenţelor elevului într-o situaţie educaţională bine definită.

Calităţile pe care trebuie să le îndeplinească instrumentele de evaluare sunt: validitatea,

fidelitatea, obiectivitatea şi aplicabilitatea.

„Aprecierea făcută de profesor şi interiorizată prin explicaţii acoperitoare de către elev

(student) devine autoapreciere. Importanţa acesteia creşte prin efectele asupra (...) efortului
elevului. Nota profesorului are funcţia de control, iar controlul admis şi interiorizat de elev,
devine auto-control.” (cf. Pavelcu, 1968, 64).
Metode de autoevaluare pe baza cărora individul relatează în mod explicit şi deliberat aspecte
privitoare la domenii selectate din propria personalitate:
- autoaprecierea;
- tehnica CSD (Cine Sunteţi Dumneavoastră);
- aranjarea

Elevii trebuie încurajaţi pentru a-şi forma capacitatea şi abilitatea de a se autoevalua:

Cât de uşor-greu am înţeles.......?
Ce dificultăţi am întâmpinat în a înţelege.....?
În ce măsură am rezolvat sarcina-sarcinile de lucru.....?
Care au fost dificultăţile- obstacolele pe care le-am întâmpinat în rezolvarea sarcinii de
lucru....?
Prin ce anume se deosebesc rezultatele mele de cele ale colegilor ?
Am un program de studiu individual?
În ce măsură respect programul de studiu?
Ce trebuie – pot face - pentru a îmbunătăţi/ ameliora programul de studiu/rezultatele?
Ce mă nemulţumeşte cel mai mult în activitatea mea?
Răspunsurile la astfel de întrebări, ca şi altele de acest tip, pot fi consemnate în fişa de
autoevaluare a elevului.
Pentru formarea deprinderilor de autoevaluare, profesorul trebuie:
- să prezinte elevilor standardele, obiectivele de evaluare şi nivelele de performanţă;
- să-şi formuleze clar aşteptările, să fie obiectiv, consecvent;
- să încurajeze elevii să-şi pună întrebări de tip autoreflexiv şi să-şi consemneze
răspunsurile în fişa de autoevaluare;
- să încurajeze evaluarea în cadrul grupului sau al întregii clase
La sfârşitul fiecărei activităţi instructiv-educative sau de învăţare trebuie să se solicite elevilor
să formuleze răspunsuri de tipul:
- Astăzi am învăţat.....
 22

- Am descoperit/am înţeles ....

- Am utilizat metoda..........
- În situaţii similare voi utiliza/ folosi/aplica.....

Stilurile profesorului evaluator

Profesorii se pot afla în următoarele situaţii:

- examinatori investiţi datorită funcţiei didactice, dar care nu au calităţi docimologice;
- examinatori investiţi datorită funcţiei didactice obţinute şi care au aptitudini de
examinator.
După gradul de exigenţă în notare distingem:
- examinatori foarte exigenţi,
- examinatori normal exigenţi,
- examinatori indulgenţi

După atitudinea şi comportamentul docimologic:

- examinatori amorfi, reci, indiferenţi,
- examinatori egocentrici, autoritarişti,
- examinatori umani, optimişti

Factori care influenţează evaluarea

Educaţia este prin excelenţă interacţiune între subiectivităţi. Factorii subiectivi însă nu pot
depăşi anumite limite ale abaterii de la nivelul corect al evaluării. De asemenea, atât
profesorul, cât şi elevul, contribuie într-o anumită măsură la condiţionarea subiectivă a
evaluării.
Subiectivitate: influenţa pozitivă a factorilor subiectivi (componentele cognitive ale actului
de înţelegere, afectiv – motivaţionale, relaţional – atitudinale; profesori, elevi, părinţi).
Subiectivism: influenţa negativă a influenţelor subiective (influenţele şi efectele
neintenţionate, intervenţia intenţionată a influenţelor subiective).
Atitudinea elevilor faţă de evaluare este modul în care se raportează la sistemul de evaluare şi
notare şcolar, exprimat printr-un ansamblu de opinii, aprecieri, reacţii, fapte, care au
următoarele proprietăţi: stabilitate, coerenţă, polaritate, influenţează comportamentul
intelectual, afectiv-voliţional, activitatea şcolară a elevilor.
Efectul de „halo” – tendinţa evaluatorilor de a evalua o anumită caracteristică sau o
persoană anumită în funcţie de evaluarea făcută anterior (de exemplu, „impresia generală este
bună”; sau globalizarea evaluării: „ este o clasă bună”).
Stereotipiile: presupun instalarea unei fixităţi a opiniei.
Efectul de contrast: constă în mărirea – micşorarea notei/calificativului acordat elevului în
funcţie de aceea/acela acordat celorlalţi/altor elevi.
 23

- simultan - în cazul verificării orale

- succesiv – în cazul verificării scrise
Eroarea de contrast nu ţine seama de latura atitudinal-motivaţională; profesorul nu poate
spontan sau conştient să facă abstracţie de contextul sau nivelul general al evaluărilor atunci
când evaluarea se referă la un singur elev sau lucrare.
Efectul de ordine: un elev care răspunde într-un mod nesatisfăcător, urmând după un coleg
care a dat răspunsuri bune, este apreciat mai sever. O variantă este „efectul de ancorare” sau
de „contaminare” - într-un set de lucrări, o lucrare foarte bună perturbă corespondenţa dintre
notele acordate până atunci şi cele care urmează, acestea fiind raportate la lucrarea respectivă
în sensul următor: după lucrarea foarte bună, următoarele lucrări sunt apreciate mai sever
datorită contrastului până când impresia produsă de lucrarea foarte bună se estompează; după
o lucrare foarte slabă, următoarele sunt supraevaluate, de asemenea până la estomparea
impresiei produsă de lucrarea foarte slabă.
Eroarea proximităţii: este cauzată de construcţia sistemului – instrumentului de evaluare, de
ordinea de dispunere a itemilor, exerciţiilor, problemelor, în cadrul instrumentului de evaluare
sau a tehnicii de evaluare.
Efectul „oedipian”(Oedip – mitologia greacă) (de prezicere; preconceput): este necesară
cunoaşterea elevilor şi evitarea prezicerii (preconceperii) notelor/calificativelor: X va lua
nota ....; Y va lua nota..... . Numai situaţia concretă, pregătirea demonstrată - dovedită în
cadrul examinării-evaluării - cu aplicarea corectă a criteriilor de notare (descriptorilor de
performanţă, standardelor de evaluare), constituie elementele care conduc la acordarea
calificativului/notei.
Ecuaţia personală şi efectul de similaritate: diferenţele de la un profesor la altul; opţiunile
profesorului privind valoarea şi semnificaţia comportamentului şi a potenţialului elevilor.
Eroarea tendinţelor centrale şi a restrângerii de rang: tendinţa evaluatorilor de a evita
extremele scării-scalei de notare.

Model de analiză managerială comparativă:

evaluarea sumativă-cumulativă - evaluarea permanentă-formativă

Criteriul folosit
Mijloace disponibile prioritare
Evaluarea Evaluarea
sumativă-cumulativă permanentă-formativă
-verificări parţiale, aprecieri de -verificări susţinute pe secvenţe
tipul bilanţ mici
aprecieri care determină ameliorări
- verificări gen sondaj - valabile
doar pentru unii elevi şi doar pentru - verificarea întregii materii-
o parte a materiei elemente esenţiale
- aprecieri valabile pentru toţi elevii

Obiectiv principal -evaluare cantitativă a rezultatelor - evaluare calitativă a rezultatelor -

- efect ameliorativ redus la nivelul ameliorarea lecţiei -
lecţiei perfecţionarea activităţii de
predare-învăţare-evaluare

Criteriul de apreciere al - compararea cu obiectivele - compararea cu obiectivele

rezultatelor specifice ale disciplinei de concrete ale activităţii de predare-
 24

învăţământ învăţare-evaluare

Funcţia prioritar exercitată -clasificare, ierarhizare a elevilor -stimularea dezvoltării elevilor

Efecte psihologice stres, relaţii de opoziţie profesor- - relaţii de colaborare profesor-elev

elev/sursă de stres - dezvoltarea capacităţii de
autoevaluare

Timp evaluarea ocupă 30-35% din - evaluarea ocupă 8-10% din

activitatea didactică activitatea didactică

cf. Sorin Cristea: Dicţionar de termeni pedagogici. E.D.P. ,R.A., Bucureşti, 1998. pag. 158.

Există diferenţe între evaluarea formativă şi cea sumativă, există critici care afirmă că
evaluarea formativă poate să nu fie însoţită de note tot timpul, spre deosebire de evaluarea
sumativă care implică nota. Scopul evaluării formative este susţinerea dezvoltării elevului şi a
continuităţii procesului de învăţare. Dacă evaluarea formativă poate acoperi o multitudine de
aspecte, evaluarea sumativă este caracterizată de o problematică diferită. Evaluarea formativă
oferă o diagnoză permanentă asupra diferitelor aspecte din cadrul învăţării, pe când evaluarea
sumativă are în vedere acele elemente care determină gradul de realizare a acestora. Astfel,
diagnoza din cadrul evaluării formative va determina natura şi elementele problemelor de
învăţare, pe când evaluarea sumativă va situa elevul pe un anumit nivel, care îi va permite
acestuia să îşi continue activitatea şi pregătirea într-un stadiu sau la un nivel superior.

Evaluarea formativă Evaluarea sumativă

- Scopul este învăţarea - Scopul îl reprezintă datele pentru
evaluarea externă a şcolii/elevului
- Realizarea unui nivel ridicat de învăţare - Pune în evidenţă nivelul minim de
performanţă
- Cuprinde o multitudine de aspecte şi - Tratează cu probleme esenţiale ale
probleme de învăţare învăţării
- Diagnostichează natura şi originea - Măsoară nivelul de cunoaştere
problemelor de învăţare
- Repsonsabilitatea pentru activitatea de - Responsabilitatea pentru rezultate este a
învăţare o are elevul profesorului
- Conduce la un plan de acţiune şi măsuri - Conduce la clasificare şi selecţie
corective, de ameliorare, amplificare
- Este realizată în mod curent - Se realizează la intervale mari de timp
Se pune problema în ce măsură problematica şi criticile aduse evaluării pot fi ameliorate.
William Edwards Deming, în cele 14 puncte ale sistemului de management al calităţii totale
(1986, 23-24) afirmă că:
- scopul evaluării îl reprezintă procesul şi nu produsul,
- cooperarea este mai importantă decât competiţia,
- gradul de calitate a mediului (educaţional) şi a procedeului de evaluare determină
nivelul rezultatelor.
Totodată trebuie dezvoltate capacităţile elevilor de autoevaluare: să înţeleagă şi să poată să
răspundă unor întrebări de tipul: De ce? Cum? se realizează aceasta, cum îi ajută la
 25

îmbunătăţirea propriei învăţări, cum generează învăţare şi cum îi ajută la realizarea

progresului şcolar şi al valorificării potenţialului din perspectivă profesională şi socială.

????Temă de reflecţie şi aplicativă:

Identificaţi elementele specifice unei teorii a învăţării şi arătaţi cum acestea pot fi
integrate în cadrul proiectării şi desfăşurării activităţii didactice:

Exemplu: Teoria lui J.B Caroll şi

B.S. Bloom:
Acest model de instruire este bazat pe 5 componente
structurale identificabile în procesul de învăţământ la
nivelul condiţiilor interne şi externe ale învăţării:

Aptitudinea pentru învăţare

Capacitatea de a înţelege instruirea

Perseverenţa în învăţare

Situaţia de învăţare

Capacitatea instruirii

Teoria învăţarii în acest context (Bloom)

dezvoltă gândirea pedagogilor precum: Comenius,
Pestalozzi, Herbart, Dewey, care afirmă că aproape
toţi elevii pot învăţa eficient dacă sunt asigurate
condiţiile necesare.

Modelul instruirii depline poate fi activat

dacă sunt identificate variabilele care explică
majoritatea erorilor care intervin în procesul de
învăţare:

1) caracteristicile elevului (în plan cognitiv,

social şi motivaţional);
2) instruirea;
3) produsele învăţării.
 26

????Temă de reflecţie şi aplicativă :

Alcătuiţi o listă a factorilor trataţi la tema 2.1 şi arătaţi modul cum realizaţi o
abordare holistă pentru o situaţie de instruire concretă, la unul din grupurile
educaţionale la care vă desfăşuraţi activitatea instructiv – educativă:
Stilul de predare Stilul de învăţare Stilul de evaluare

- - -

- - -

Metoda de predare- Situaţia în care se

învăţare utilizată: află elevul

Situaţia în care se -grupul

află profesorul: educaţional:

- -

Metoda de evaluare Situaţia în care se

utilizată: află elevul

Situaţia în care se -grupul

află profesorul: educaţional:

- -

- -

Observaţii: Observaţii: Observaţii:

 27

Resurse bibliografice obligatorii pentru elaborarea temelor de reflecţie şi aplicative:

Cristea, S.. (2005). Teorii ale învăţării. Modele de instruire. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,
R.A..

Iucu R.. (2001). Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative. Iaşi: Editura Polirom.

Joiţa, E. (2002). Educaţia cognitivă. Iaşi: Editura Polirom, Iaşi. cap.IV, pag.95-198, cap.V., pag. 176-
210, cap. VI., pag. 210-239.

Elena Joiţa(2002). Instruirea constructivistă-o alternativă.Fundamente.Strategii. Bucureşti: Editura

Aramis. pag. 81-86

Pintilie, M..(2002). Metode moderne de învăţare-evaluare. Cluj-Napoca: Editura Eurodidact.

Bibliografie selectivă:
1. Cerghit, I..(2006). Metode de învăţământ. Iaşi: Editura Polirom.
2. Cerghit, I..(2002). Sisteme de instruire alternative şi complementare. Bucureşti:
Editura Aramis.
3. Cerghit, I., Neacşu, I., Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară. I.O..(2001). Prelegeri
pedagogice. Iaşi: Editura Polirom.
4. Cohen L. and Manion L.. (2002). A Guide to Teaching Practice, Routledge, London,
3rd Edition.
5. Cristea, S..(2005). Teorii ale învăţării. Modele de instruire. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică.
6. Deming, W.E.. (1986).TQM, Total Quality Management, în Out of crisis, MIT Press.
7. Hilgard, E.R., Bower, G.H..(1974). Teorii ale învăţării. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
8. Iucu R.. (2001). Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative. Iaşi: Editura
Polirom, Iaşi.
9. Joiţa, E..(2002). Educaţia cognitivă. Iaşi: Editura Polirom.
10. Joiţa, E.. (2006). Instruirea constructivistă - o alternativă. Fundamente. Strategii.
Bucureşti: Editura Aramis.
11. Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Centrul Naţional pentru Curriculum şi
Evaluare în Învăţământul Preuniversitar: Programul Naţional Dezvoltarea
competenţelor de evaluare ale cadrelor didactice DeCe. Bucureşti: Editura Euro
Standard.

12. Neacşu, I..(1990). Metode şi tehnici de învăţare eficientă. Bucureşti: Editura Militară.
 28

13. Pavelcu, V..(1968). Principii de docimologie. Introducere în ştiinţa examinării.

Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
14. Pintilie, M..(2002). Metode moderne de învăţare-evaluare. Cluj-Napoca: Editura
Eurodidact.
15. Popovici, D..(2001). Didactică. Soluţii noi la probleme controversate. Bucureşti:
Editura Aramis.
16. Voiculescu, E..(2001). Factorii subiectivi ai evaluării şcolare. Cunoaştere şi control.
Bucureşti: Editura Aramis.
 29

Unitatea de învăţare nr. 2

2. CURRICULUM: ASPECTE TEORETICE ŞI METODOLOGICE

FUNDAMENTALE

Obiectivele unităţii de învăţare nr. 2

Pe parcursul şi la sfârşitul acestei unităţi de învăţare cursanţii vor fi capabili:
 să aplice conceptele şi teoriile moderne privind formarea capacităţilor de
cunoaştere;
 să analizeze diversitatea conceptului de curriculum şi să argumenteze relevanţa
educaţională a tipurilor de curriculum;
 să proiecteze conţinuturi relevante pentru procesul instructiv-educativ.

Concepte cheie: curriculum, tipuri de curriculum, paradigme curriculare, arii curriculare,

produse curriculare
Curriculum-ul desemnează ansamblul coerent de conţinuturi, metode de învăţare şi metode de
evaluare a performanţelor şcolare, organizat în vederea atingerii unor obiective determinate
(Văideanu, 1988).
Curriculum-ul presupune un sistem complex de „procese decizionale, manageriale sau de
monitorizare care preced, însoţesc şi urmează proiectarea, elaborarea, implementarea,
evaluarea şi revizuirea permanentă şi dinamică a setului de experienţe de învăţare oferite în
şcoală. În sens restrâns, curriculum desemnează ansamblul documentelor de tip reglator sau
de altă natură, în cadrul cărora se consemnează experienţele de învăţare” (Crişan,1998).
Conţinutul învăţământului are două dimensiuni/componente:
1. cantitativă/cantitatea - care se referă la cât trebuie transmis – însuşit la o anumită
disciplină, numărul, mulţimea, mărimea, extinderea informaţiei şi abilităţilor
practice, respectiv volumul cunoştinţelor teoretice şi practice.
2. calitativă/calitatea – care se referă la valoarea, funcţionalitatea, performanţa,
valabilitatea, durabilitatea, fiabilitatea şi eficienţa formativă a cunoştinţelor
teoretice şi practice în dezvoltarea şi formarea personalităţii.
Caracteristicile curriculum-ului:

 coerenţa;
 stabilitatea - constanţa şi valabilitatea în timp a cunoştinţelor transmise;
 mobilitatea – este proprietatea curriculum-ului de a se înnoi permanent ca urmare a
progresului, dar şi a perimării informaţiei;
 diversificarea şi specializarea;
 amplificarea treptată a conţinutului
 30

Funcţiile conţinutului:
Ideal (scop) – participarea nemijlocită a conţinutului la conceperea anticipativă a obiectivelor
educaţionale. Idealurile reprezintă un set de aserţiuni de politică educaţională care
consemnează la nivelul legii învăţământului, cât şi în plan operaţional concret, profilul de
personalitate dezirabil al absolvenţilor sistemului de învăţământ din perspectiva societăţii.
Mediere – priveşte participarea conţinutului la organizarea şi desfăşuurarea procesului de
predare-învăţare, asigurând informaţiile necesare realizării obiectivelor instructiv-educative
atât în plan general, cât şi în plan operaţional, intermediar şi concret.
Finalităţi – pe niveluri de şcolarizare descriu specificul fiecărui nivel de şcolaritate,
reprezentând un sistem de referinţă atât pentru elaborarea programelor şcolare, cât şi pentru
orientarea demersului didactic la clasă.
Sursele conţinutului sunt:
- ştiinţa, tehnica, cultura, arta;
- obiectivele: cadru(sau generale), de referinţă, operaţionale;
- strategiile;
- evaluarea
Cultura reprezintă ansamblul valorilor create de omenire de-a lungul dezvoltării istorice a
societăţii, atât în plan ideatic, cât şi practic.
Cultura generală reprezintă ansamblul valorilor materiale şi spirituale selectate din tezaurul
cultural.
Cultura generală şcolară este ansamblul selectat din cultura generală pentru nevoile
învăţământului, reprezentând o bază ideatică şi acţională comună.
Cultura de specialitate reprezintă ansamblul cunoştinţelor teoretice şi practice dintr-un
domeniu, care asigură pregătirea profesională corespunzătoare acestui domeniu.

Selecţia şi organizarea conţinuturilor: acestea se realizează în baza unor principii de natură

axiologică, logică, psihologică, pedagogică, ergonomică şi ţinând seama de:
- exigenţele societăţii contemporane;
- rolul şi ponderea disciplinelor şi a grupelor de discipline;
- îmbinarea caracterului informativ şi formativ;
- creşterea caracterului practic-aplicativ;
- asigurarea caracterului interdisciplinar, pluridisciplinar şi transdisciplinar

Constituirea ştiinţelor de „graniţă" şi a unor metateorii asupra ştiinţelor (teoria generală a

sistemelor, cibernetica ş.a.) a impus apariţia unor modalităţi diferite de cercetare a aspectelor
comune, care, în ultimă instanţă, pot fi considerate ca nivele sau etape ale abordării sistemice.
În teoria ştiinţei apar următoarele modalităţi de interpretare: multidisciplinaritate,
pluridisciplinaritate, transdisciplinaritate şi interdisciplinaritate (Ionescu, 2001,114).
Interdisciplinar: coordonarea la nivel superior a două discipline.
Pluridisciplinar: cooperare, fără coordonare, a mai multor discipline.
 31

Multidisciplinaritatea apare ca formă imediată premergătoare abordării sistemice, constând, în

primul rând, în juxtapunerea anumitor elemente ale diverselor discipline pentru a esenţializa
aspectele lor comune. Acest mod de abordare presupune analiza relativ izolată a aceleiaşi
probleme de către diferiţi specialişti, din unghiul propriilor discipline şi în funcţie de
obiectivele cercetării. Ca urmare, rezultatele acestor cercetări îmbogăţesc cunoaşterea
fenomenelor cu noi aspecte, dar nu pun, încă, în evidenţă raporturile şi conexiunile
interdisciplinare. De exemplu, studiul „cunoaşterii perceptive" presupune cercetarea
fenomenului percepţiei de către biochimie, fiziologie, psihologie, filosofie. Fiecare dintre ele
pune în evidenţă aspectele necesare conexiunii, fără a realiza însă abordarea interdisciplinară
(cf. Ionescu, 2001,114).
Pluridisciplinaritatea presupune o comunicare simetrică între specialiştii diferitelor discipline,
ceea ce înseamnă că informaţiile elaborate într-o anumită ştiinţă sunt preluate de către ştiinţele
care au tangenţă cu o problemă studiată. Ca urmare, în analiza unui fenomen se evidenţiază şi
aspectele derivate din cercetările altor ştiinţe, fără ca aceste rezultate să fie încorporate într-un
tablou integrativ pe baza conexiunilor interdisciplinare. Se poate considera că „problema
cunoaşterii" în procesul de învăţământ a fost studiată prin preluarea informaţiilor din
gnoseologie sau din psihologie, fără ca pedagogia să fi elaborat un tablou integrativ al
cunoaşterii şi al asimilării informaţiilor în geneza lor, pe baza cerinţelor specifice ale
demersului didactic (cf. Ionescu, 2001,114).
Transdisciplinar – coordonarea multinivelară a mai multor discipline sau chiar a conţinutului
învăţării în diversitatea lui, pentru realizarea unor obiective şi a unui ideal comun.
- realizarea unor conţinuturi integrate - contopirea conţinuturilor – a două sau mai multe
discipline într-un sistem informatic unitar, rezultând o disciplină integrată.
- realizarea modulară – modulul este un element (componentă, parte, secvenţă) autonom,
care îndeplineşte o anumită funcţie şi care poate fi integrat într-un sistem.
Transdisciplinaritatea se caracterizează prin întrepătrunderea mai multor discipline şi
coordonarea cercetărilor în vederea constituirii unor noi discipline sau a unui nou domeniu al
cunoaşterii ştiinţifice. Într-un asemenea context, apare o nouă viziune asupra apartenenţei,
complexităţii şi importanţei unui domeniu al realităţii, în sensul că acesta nu mai este
considerat ca entitate proprie unei anumite ştiinţe particulare, ci ca obiect propriu de studiu,
cu metode şi legi specifice unei ştiinţe generale. În consecinţă, apare ca necesară o nouă
optică asupra domeniului de cercetare, o nouă metodologie de investigare, precum şi o nouă
pregătire de specialitate care să asigure integrarea informaţiilor din domeniile conexe. Această
orientare se afirmă ca o necesitate şi se manifestă îndeosebi în cazul ştiinţelor de „graniţă".
Biochimistul, de exemplu, nu mai este nici pur biolog şi nici pur chimist, el are nevoie de
specializare în ambele ştiinţe, în vederea interpretării şi explicării cu ajutorul chimiei a
fenomenelor biologice (cf. Ionescu, 2001,114).
Tipuri de Curriculum:
1. Din perspectiva cercetării fundamentale:
- curriculum general
- curriculum specializat
- curriculum subliminal
- curriculum informal
2. Din perspectiva cercetării aplicative:
- curriculum formal
- curriculum scris
 32

- curriculum predat
- curriculum învăţat
- curriculum testat
- curriculum recomandat
- curriculum ascuns (hidden)

Paradigme de tip curricula:

A. Curricula „extreme”
- centrate pe disciplină (materie);
- centrate pe elev (student)
B. Curricula „intermediare”:
- corelat pe disciplină sau pe profesori;
- fuzionat (fused curriculum);
- core curriculum (curriculum miez, nucleu, de bază, central)

Organizarea Curriculum-ului Naţional:

Vârsta Clasa Ciclul curricular 7 Arii curriculare

19 XIII Specializare
Liceu
18 teoretic, XII
tehnologic,
17 vocaţional XI Aprofundare

16 X

15 IX Observare şi orientare

14 VIII

Învăţământ
13 VII
gimnazial
12 VI Dezvoltare

11 V

10 IV

9 III
Învăţământ
primar
8 II Achiziţii fundamentale

7 I

6
Învăţământ
preşcolar
5
 33

A – Curriculm nucleu 70% - constituie unicul sistem de referinţă pentru toate tipurile de
evaluare externă a şcolii şi care va fi consemnat la nivelul standardelor naţionale de
performanţă.
B – Curriculum la decizia şcolii (CDS) 30% - cuprinde următoarele categorii:
B1 - Curriculum extins – şcoala urmează sugestiile autorităţii centrale (Ministerul Educaţiei
şi Cercetării), prin programele incluse în Curriculumul Naţional pentru segmentul de 30%.
Este recomandat pentru elevii cu aptitudini şi interese cognitive înalte ca o modalitate de
accelerare şi îmbogăţire a curriculum-ului.
B2 – Curriculum nucleu aprofundat – şcoala nu abordează deloc segmentul de 30%, ci
aprofundează exclusiv curriculum nucleu. Este recomandat pentru elevii cu ritm lent şi
moderat de învăţare.
B3 – Curriculum elaborat de şcoală – activităţi adaptate posibilităţilor şi cerinţelor specifice
ale şcolii şi ale comunităţii locale, în general activităţi trans- şi interdisciplinare, desfăşurate
de elevi individual sau în echipă, prin metode intens participative, de exemplu, elaborarea de
proiecte. Este recomandat tuturor elevilor. Pentru categoriile de elevi dotaţi sau dezavantajaţi
economic, cultural, cu handicapuri senzoriale sau motrice, cu dificultăţi emoţionale sau de
integrare socială etc., acest tip de curriculum este o ocazie potrivită de identificare şi
diversificare a expresiei atitudinale.
Curriculum la decizia şcolii (CDS) - ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de
învăţare pe care fiecare şcoală le propune în mod direct elevilor săi în cadrul ofertei
curriculare proprii. La nivelul planurilor de învăţământ, CDS reprezintă numărul de ore
alocate şcolii pentru construirea propriului proiect curricular.
 Curriculum aprofundat - reprezintă, pentru învăţământul general, acea formă de
CDS care urmăreşte aprofundarea obiectivelor de referinţă ale Curriculumului-nucleu
prin noi obiective de referinţă şi unităţi de conţinut, în numărul maxim de ore prevăzut
în plaja orară a unei discipline. Conform Ordinului ministrului nr. 3638/11 aprilie
2001, aprofundarea se aplică numai în cazuri de recuperare, pentru acei elevi care nu
reuşesc să atingă nivelul minimal al obiectivelor prevăzute de programă în anii
anteriori.
 Curriculum extins - reprezintă, pentru învăţământul general, acea formă de CDS care
urmăreşte extinderea obiectivelor şi a conţinuturilor din Curriculumul-nucleu prin noi
obiective de referinţă şi noi unităţi de conţinut, în numărul maxim de ore prevăzut în
plaja orară a unei discipline. Acesta presupune parcurgerea programei în întregime
(inclusiv elementele marcate cu asterisc).
 Opţionalul - reprezintă, pentru învăţământul obligatoriu, acea varietate de CDS ce
constă într-o nouă disciplină şcolară; aceasta presupune elaborarea în şcoală a unei
programe cu obiective şi conţinuturi noi, diferite de acelea existente în programele de
trunchi comun.

La nivelul liceului, CDS se poate realiza prin mai multe tipuri de opţionale, respectiv:

 Opţional de aprofundare - reprezintă acel tip de CDS derivat dintr-o disciplină

studiată în trunchiul comun, care urmăreşte aprofundarea obiectivelor/compeţentelor
din curriculumul-nucleu prin noi conţinuturi propuse la nivelul şcolii (sau a acelora
 34

marcate cu asterisc, în cazul specializărilor pe care nu le parcurg în mod obligatoriu la

trunchiul comun).
 Opţional de extindere - reprezintă acel tip de CDS derivat dintr-o disciplină studiată
în trunchiul comun, care urmăreşte extinderea obiectivelor-cadru/competenţelor
generale din curriculumul-nucleu prin noi obiective de referinţă/competenţe specifice
şi noi conţinuturi definite la nivelul şcolii.
 Opţional preluat din trunchiul comun al altor discipline - reprezintă acel tip de
CDS generat prin parcurgerea unei programe care este obligatorie pentru anumite
specializări şi care poate fi parcursă în cadrul orelor de CDS la acele specializări unde
disciplina respectivă nu este inclusă în trunchiul comun.
 Opţional ca disciplina nouă - constă într-un nou obiect de studiu, în afara acelora
prevăzute în trunchiul comun la un anumit profil şi specializare; acesta presupune
elaborarea în şcoală a unei programe noi, diferite de programele disciplinelor de
trunchi comun.
 Opţional integrat - constă într-un nou obiect de studiu, structurat în jurul unei teme
integratoare pentru o anumită arie curriculară sau pentru mai multe arii curriculare.
Acesta presupune elaborarea unei programe prin integrarea a cel puţin două domenii
aparţinând uneia sau mai multor arii curriculare; în acest caz, obiectivele/competenţele
sunt diferite faţă de acelea existente în programele disciplinelor care se integrează.

Ariile curriculare
Aria curriculară reprezintă un grupaj de discipline şcolare care au în comun anumite obiective
şi metodologii şi care oferă o viziune multi- şi/sau pluridisciplinară asupra obiectelor de
studiu. Curriculum-ul Naţional este structurat în şapte arii curriculare, pe baza unor principii
şi criterii de tip epistemologic şi psihopedagogic.
Ariile curriculare au fost selectate în conformitate cu finalităţile învăţământului, având în
vedere importanţa diverselor domenii culturale care structurează personalitatea umană,
precum şi legăturile care există între aceste domenii.
Ariile curriculare rămân aceleaşi pe toată durata şcolarităţii obligatorii şi a liceului, însă
ponderea lor este variabilă în cadrul ciclurilor curriculare şi de-a lungul anilor de studii.
Ariile curriculare sunt:
1. Limbă şi comunicare
2. Matematică şi Ştiinţe ale naturii
3. Om şi societate
4. Tehnologii
5. Arte
6. Educaţie fizică şi sport
7. Consiliere şi Orientare

Produsele curriculare:
Distingem 3 categorii de obiectivări ale demersurilor curriculare:
1. obiectivări primare: planul de învăţământ şi programele analitice;
2. obiectivări secundare: manuale (pentru elevi) şi metodicile (manualele profesorilor);
 35

3. obiectivări terţiare: programe (orare) şcolare, planificări calendaristice ale materiei

(semestriale, anuale), proiecte pedagogice

1. Planuri-cadru de învăţământ
Planul de învăţământ stabileşte:
(a) finalităţile şi obiectivele generale ale pregătirii;
(b) competenţele finale şi standardele pregătirii;
(c) structura conţinutului pregătirii, grupate modular, sub formă de discipline, inter- sau
trans- disciplinar etc.;
(d) eşalonarea în timp a pregătirii cu precizarea: (1) succesiunii experienţelor de învăţare
(parcurgerii disciplinelor), (2) numărului săptămânal şi anual de ore afectate fiecărui
obiect de studiu (disciplină); (3) limitelor maxime şi minime ale pregătirii (nr. de ani de
studiu, posibilităţi de accelerare a studiului); structura anilor de studiu, cu precizarea
succesiunii intervalelor de timp afectate studiilor, vacanţelor etc.;
(e) sistemul de acces şi sistemul de finalizare al pregătirii;
(f) modalităţi de evaluare a competenţelor şi standardelor pregătirii pe parcurs şi finale
Planul de învăţământ (trebuie) reflectă integral principiile curriculum-ului, exigenţele de
proiectare şi exigenţele de reformă curriculară. În structura lui se regăsesc: (a) un core
curriculum (nucleu, discipline obligatorii) şi (b) un curriculum secundar (discipline opţionale,
fused curriculum, discipline facultative – curriculum centrat pe cel care învaţă).
Planul de învăţământ este influenţat şi de etosul pedagogic al educatorilor, al culturii
comunităţii şi de un hidden curriculum (curriculum ascuns).

Organizarea planurilor de învăţământ pe arii curriculare oferă ca avantaje:

 posibilitatea integrării demersului mono-disciplinar actual într-un cadru

interdisciplinar;
 echilibrarea ponderilor acordate diferitelor domenii şi obiecte de studiu;

 concordanţa cu teoriile actuale privind procesul, stilul şi ritmurile învăţării;

 continuitatea şi integralitatea demersului didactic pe întreg parcursul şcolar al fiecărui

elev

2.Profilul de formare - reprezintă o componentă reglatoare a Curriculum-ului Naţional,

care descrie aşteptările exprimate faţă de elevi la sfârşitul învăţământului obligatoriu şi
care se fundamentează pe cerinţele sociale exprimate în legi şi în alte documente de
politică educaţională, precum şi pe caracteristicile psiho-pedagogice ale elevilor.
Capacităţile şi atitudinile vizate de profilul de formare au un caracter transdisciplinar şi
definesc rezultatele învăţării, urmărite prin aplicarea noului curriculum.

3.Programele analitice: programa şcolară este parte a Curriculum-ului Naţional.

- denumită deseori „analitică”, este un „macroproiect pedagogic al disciplinei-domeniului

de studiu, de regulă structurată pe ani de studiu;
 36

- detaliază elementele obligatorii de parcurs la o anumită disciplină, modul, reprezentând

ghidul fundamental al cadrului didactic;
- transcriu, traduc, în termenii logicii pedagogice a învăţării, logica ştiinţifică a domeniului
studiat,
- construcţia programei are la bază modelul pedagogic al disciplinei, din care pot fi
derivate următoarele elemente: (a) obiectivele generale ale domeniului, descrise sub
forma competenţelor şi capacităţilor finale; (b) standardele de performanţă ale capitolelor
(unităţilor de învăţare) şi modalităţile de testare ale acestora; (c) unităţile de conţinut –
care descriu succesiunea în care trebuie parcurse, însoţite eventual de sugestii privind
organizarea experienţelor de învăţare pentru atingerea obiectivelor fiecărei unităţi-
secvenţe.

Programele şcolare stabilesc competenţele, conţinuturile, exemplele de activităţi, precum şi

standardele curriculare de performanţă prevăzute pentru fiecare disciplină existentă în
planurile cadru de învăţământ.

Programa şcolară descrie oferta educaţională a unei anumite discipline pentru un parcurs
şcolar determinat.

4. Planificarea calendaristică - este un document administrativ alcătuit de profesor, care

asociază într-un mod personalizat elemente ale programei (competenţe, conţinuturi) cu
alocarea de timp considerată optimă de către acesta pe parcursul unui an şcolar.
Planificările calendaristice sunt „pre-proiecte” de transpunere semestrială a programelor
şcolare fiind elaborate de către educatorii înşişi pe baza didacticilor de specialitate şi a
principiilor didactice.
O planificare calendaristică cuprinde:
(a) datele calendaristice precise de susţinere a fiecărei activităţi;
(b) obiectivele fiecărei unităţi de conţinut şi activităţile didactice;
(c) forma de desfăşurare a fiecărei activităţi şi mijloacele de realizare-organizare a
experienţei de învăţare;
(d) instrumentele de evaluare a fiecărei activităţi didactice (teste docimologice, probe de
cunoştinţe etc.);
(e) modalităţile de stimulare a studiului independent al elevilor;
(f) perioadele, formele, metodele şi instrumentele de organizare a „activităţii de
îmbogăţire” pentru elevii capabili de performanţe superioare (consultaţii);
(g) perioadele, formele, metodele şi instrumentele de organizare a „activităţilor de
retrapare” a elevilor cu ritm lent de învăţare;
(h) programul propriu al profesorului, de autoperfecţionare pedagogică şi de specialitate

5.Standardele curriculare de performanţă - sunt criterii de evaluare a calităţii

procesului de învăţare. Acestea reprezintă enunţuri sintetice în măsură să indice gradul
în care sunt atinse obiectivele fiecărei discipline de către elevi, la sfârşitul fiecărei
trepte de învăţământ obligatoriu.

6. Schema orară - reprezintă o particularizare a planurilor-cadru de învăţământ pentru o

anumită clasă, în funcţie de opţiunea exprimată pentru completarea trunchiului comun cu
diferite tipuri de CDS. Schema orară pune în relaţie discipline obligatorii şi discipline
opţionale cu numărul de ore pentru care s-a optat.
 37

7. Manualul şcolar (manuale alternative) – reprezintă un document şcolar oficial de politică

educaţională care asigură concretizarea programei şcolare într-o formă care vizează
prezentarea cunoştinţelor şi capacităţilor într-un mod sistematic, prin diferite unităţi didactice,
operaţionalizabile, în special, din perspectiva elevului/studentului: capitole, subcapitole,
grupuri de lecţii/cursuri, seminarii, secvenţe de învăţare. Manual are funcţii de informare,
formare, antrenare, autoinstruire. Din perspectivă curriculară, are calităţile unui proiect
pedagogic deschis. Manualele alternative propun structuri de operaţionalizare a conţinutului
echivalente valoric, stimulând realizarea obiectivelor generale şi specifice stabilite unitar la
nivelul unei programe unice, deschisă pedagogic din persepctiva proiectării şi a dezvoltării
curriculare. Manualul şcolar este cel mai important instrument de lucru pentru elevi, urmează
îndeaproape programa analitică, detaliind, într-un limbaj adecvat, ceea ce este necesar pentru
ca elevii să poată atinge obiectivele pedagogice stabilite prin programa şcolară, în condiţiile
definite prin principiile pedagogice generale şi specifice.
Condiţii pentru realizarea manualului:
- este o carte a elevului şi nu a profesorului, este scris din perspectiva elevului, „traduce în
limba elevilor limba savanţilor; nu este chiar la îndemâna oricui, nici măcar a savanţilor”;
- trebuie elaborat astfel încât să poată fi folosit ca instrument de autodidaxie, este o carte
exclusiv pentru studiu independent;
- este o lucrare riguroasă din punct de vedere pedagogic, trebuind să cuprindă: (a)
obiectivele pedagogice urmărite enunţate – formulate pe înţelesul elevului; (b) sarcinile
de lucru (de învăţare) conexe obiectivelor; (c) informaţiile utile realizării sarcinilor de
lucru-învăţare, într-o formă clară, precisă, sugestivă (ilustrate corespunzător, scheme,
grafice etc.); (d) sarcinile de lucru suplimentare pentru aprofundarea studiului; (e) sursele
suplimentare pentru completarea cunoştinţelor (audio, video etc.), (f) exerciţii de
autoevaluare etc..

Manualul tradiţional Manualul modern

Operează o selecţie rigidă a conţinuturilor din Operează o selecţie permisivă din care rezultă
care rezultă un ansamblu fix de informaţii, un ansamblu variabil de informaţii, în care
vizând o tratare amplă, de tip academic. profesorul şi elevul au spaţiu de creaţie.

Informaţiile sunt prezentate ca interpretare Informaţiile sunt prezentate astfel încât permit
standardizată, închisă, universal valabilă şi interpretări alternative şi deschise.
autosuficientă. Informaţiile constituie un scop în Informaţiile constituie un mijloc pentru
sine. formarea unor competenţe, valori şi atitudini.

Oferă un mod de învăţare care presupune Oferă un mod de învăţare care presupune
memorarea şi reproducerea. înţelegerea şi explicarea

Reprezintă un mecanism de formare a unei Reprezintă un mecanism de stimulare a

cunoaşteri de tip ideologic. gândirii critice, divergente etc..

8. Metodicile sunt „manuale ale profesorilor”, sunt „didactici de specialitate”, conţin în mod
obligatoriu: (a) modulul pedagogic al disciplinei; (b) tabloul complet al finalităţilor şi
obiectivelor disciplinei; (c) standardele de performanţă pe ani de studiu, semestre, capitole
(unităţi de conţinut, module etc.); (d) proiecte pedagogice model pentru toate activităţile
didactice esenţiale; (e) baterii de teste docimologice (predicitive, formative, sumative); (f)
 38

consideraţii teoretico-pedagogice privind specificul disciplinei (domeniului); recomandări

bibliografice pentru aprofundarea pedagogică şi de specialitate a domeniului.

Temă de reflecţie şi aplicativă:

Alcătuiţi o listă cu factorii care pot influenţa abordarea curriculum-ului la disciplina de
predare şi evaluaţi rolul acestora dintr-o perspectivă holistă a instruirii.
Tipul de curriculum Formal Predat Învăţat Testat Ascuns(hidden)

Profesor Factori
interni

Factori
externi

Elev Factori
interni

Factori
externi

Bibliografie selectivă:
1. Ciolan, L.. (2008). Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum
transdisciplinar. Iaşi: Editura Polirom.
2. Consilul National pentru Curriculum
3. Cristea, S..(2006). Curriculum Pedagogic.Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,
R.A..
4. Crişan, Al.. (coord.) (1994 şi 1996). Curriculum şcolar. Ghid de elaborare. Bucureşti:
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei.
5. Dewey, J..(1977). Trei scrieri despre educaţie. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
6. Ionescu, M. (coord.).(2001). Didactică modernă, ed. a II-a. Cluj-Napoca: Editura
Dacia.
7. Văideanu, D..(1988). Educaţia la frontiera dintre milenii. Bucureşti: Editura Politică.
 39

Unitatea de învăţare nr. 3

3. TENDINŢE ŞI ORIENTĂRI ÎN PROIECTAREA CURRICULARĂ

3.1. Tendinţe şi orientări în proiectarea curriculară

3.2. Dezvoltarea şi reforma curriculum-ului

Obiectivele unităţii de învăţare nr. 3

Pe parcursul şi la sfârşitul acestei unităţi de învăţare cursanţii vor fi capabili:
 să manifeste conduite metodologice inovative în plan profesional;
 să proiecteze conţinuturi relevante pentru procesul instructiv-educativ;
 să manifeste conduite (auto) reflexive asupra activităţilor didactice/pedagogice
proprii.

Concepte cheie: dezvoltare curriculară, curriculum diferenţiat

3.1. Tendinţe şi orientări în proiectarea curriculară
Elementele de care se ţine seama la proiectarea unui curriculum sunt:
a. finalităţile - care definesc orientări valabile la nivelul sistemului de educaţie şi
învăţământ;
b. conţinutul - ansamblul deprinderilor, strategiilor, cunoştinţelor, atitudinilor
comportamentale, cf. obiectivelor pedagogice la nivelul planului de învăţământ, a
programei şcolare;
c. metodologia (ansamblul strategiilor de predare-învăţare-evaluare, educaţiei, instruirii);
d. evaluarea

Proiectarea este astfel un proces colectiv la care participă: autorităţile educaţionale,

administraţia şcolară, profesori, elevi, grupuri sociale (părinţi, comunitate), experţi.
Factori care influenţează organizarea unui astfel de curriculum sunt :
- normativi şi legislativi;
- cvasi-legali: sistemul de acreditare, admitere;
 40

- extraşcolari: structura socială, schimbările de populaţie, schimbările economice, familia,

valorile, interesele speciale, crizele sociale, noile tehnologii, progresul de la un nivel la altul al
pregătirii;
- pedagogici interni:
a. trebuinţele celui care învaţă: ”îmbătrânirea” sau „îmbolnăvirea” curriculum-ului este
anunţată de elevi prin: abandon şcolar, insuccesele absolvenţilor, probleme de
disciplină, rezultate nesatisfăcătoare la evaluarea standardizată;
b. structurile şcolare: randamentul profesorilor, evaluarea şcolilor, participarea
profesională, echipamente şi facilităţi;
c. dezvoltarea cunoaşterii: „explozia ştiinţifică”, frontiere în construirea cunoaşterii
(discipline de graniţă; structurare a curriculum-ului din aceste perspective: (a) ştiinţe şi
matematică; (b) studii sociale şi limbajul artelor; (c)educaţie artistică, muzicală,
psihică şi sanitară);
d. comunitatea locală: comunităţile joacă rolul unor adevărate „şcoli de mentalitate”;
e. progresul societăţii: educaţia şi şcoala nu îndeplinesc doar o funcţie de reproducere
socială, ci şi una de înnoire socială şi progres economic.

Principii de proiectare curriculară conform lui d’Hainaut (1981):

- obiectivele specifice unui domeniu (nivel de învăţământ, profil, disciplină şcolară),
- conţinutul de date, informaţii,
- condiţiile de realizare,
- evaluarea rezultatelor

Principii de proiectare curriculară conform lui Wheeler:

- selectarea finalităţilor, obiectivelor: trebuie stabilite pe baza diagnozei, a stării educaţiei
în momentul în care se decide proiectarea unui curriculum;
- alegerea experienţei de învăţare: se aleg în ordinea realizării obiectivelor, pentru fiecare
dintre acestea, una sau mai multe activităţi;
- alegerea conţinuturilor: trebuie să fie strict în raport cu obiectivele şi scopurile propuse;
- organizarea şi integrarea experienţei de învăţare: înţelegerea conţinuturilor şi a
experienţei de învăţare;
- evaluarea eficienţei: (a) evaluare: in vitro – o preevaluare – înainte de aplicare; (b) in vivo
– pe teren – în timpul aplicării

Selecţia şi organizarea conţinuturilor: Această problematică este rezolvată pe baza abordării

practice a unor principii de natură axiologică, logică, psihologică, pedagogică, ergonomică şi
ţinând seama de:
- exigenţele societăţii contemporane;
- rolul şi ponderea disciplinelor şi a grupelor de discipline;
- îmbinarea caracterului informativ şi formativ;
- creşterea caracterului practic-aplicativ;
- asigurarea caracterului interdisciplinar, pluridisciplinar şi transdisciplinar

3.2. Dezvoltarea şi reforma curriculum-ului

Conform modelului propus de Ralph W. Tyler, există patru întrebări la care trebuie să
răspundă problematica dezvoltării curriculum-ului:
 41

1. Care sunt idealurile educaţionale pe care şcoala îşi propune să le

îndeplinească?
2. Ce experienţe educaţionale poate şcoala să ofere celor care doresc să
urmărească aceste idealuri?
3. Cum pot fi organizate aceste experienţe?
4. Cum se poate determina dacă aceste idealuri sunt îndeplinite?

Aceasta înseamnă că proiectarea şi elaborarea unui curriculum trebuie să urmeze anumite

etape:
(a) obligativitatea analizei – diagnosticului;
(b) obligativitatea evaluării continue: evaluare în etapa/faza de: proiect, experiment,
corectat, re-experimentat, în vederea validării, aplicare;
(c) obligativitatea experimentării;
(d) obligativitatea cercetării

Curriculum-ul elaborat în urma analizei nevoilor trebuie transpus şi articulat în cadrul

sistemului de instruire.

Curriculum diferenţiat
Curriculum diferenţiat este definit ca o structură pentru elevi/studenţi pe baza aptitudinilor
individuale ale acestora.
Instruirea diferenţiată înseamnă realizarea unui învăţământ pe măsura elevilor, ceea ce are ca
scop formarea capacităţii de autoinstruire, precum şi dezvoltarea nevoii de învăţare continuă.
Diferenţierea nu presupune excluderea programului unitar de instruire, deoarece acesta ar
conţine aceleaşi obiective, conţinuturi pentru toţi, după cum nici instruirea unitară nu
înseamnă neapărat un învăţământ la fel pentru toţi. Îmbinarea celor două laturi, a celei
diferenţiate şi a celei unitare, înseamnă crearea situaţiilor potrivite şi favorabile care să facă
posibil, în cazul fiecărui elev, să îşi descopere interesele, aptitudinile şi posibilităţile proprii
pentru a se forma.
Harold Mitzel determină următoarele sensuri pentru o individualizare a învăţământului:
- parcurgerea materiei într-un ritm determinat, specific structurii psihice a
elevului;
- elevului să i se ofere posibilitatea să lucreze în anumite momente în condiţii
care îi corespund personal, ceea ce impune modificarea organizării tradiţionale a activităţii
şcolare;
- posibilitatea de a aborda un subiect într-o fază anumită în funcţie de
cunoştinţele acumulate anterior;
- posibilitatea introducerii unor unităţi de instruire în favoarea elevilor cu
cunoştinţe reduse sau a unora cu deprinderi bine consolidate ;
- punerea la dispoziţia elevului a mai multor mijloace de instruire din care să
poată alege (conform M.E.C., Instruirea diferenţiată aplicaţii ale teoriei inteligenţelor
multiple.Ghid., 2001, 28).

Cercetările au relevat mai multe modele atât pentru elevii cu dificultăţi, cu nivel
aptitudinal mediu, cât şi pentru cei cu nivel aptitudinal înalt.
O primă categorie este cea inspirată de teoriile implicite (reprezentanţi: Robert
Tannenbaum, Renzulli Gallagher, R. Sternberg) - aici se face distincţia între supradotarea
 42

potenţială şi supradotarea ca fapt împlinit (Renzulli), distingându-se totodată patru tipuri de

talente care, conform lui Tannenbaum, nu se regăsesc la nivelul copiilor obişnuiţi, şi anume:
raritatea talentelor, surplusul de talent, cota talentelor, talentele anormale.
O a doua categorie este cea inspirată de teoriile explicite - modelele în acest caz rezultă
din combinaţia mai multor teorii (teorii cognitiviste; Davidson, Sternberg, teorii ale
dezvoltării (Csikzentmihaly şi Robinson, Gardner) şi teorii specifice altor domenii precum
cele din matematică sau muzică. În acest caz, supradotarea este considerată ca fiind o reglare
a proceselor informaţionale, o analiză a sarcinilor şi autoconducere în rezolvarea problemelor.
Evaluarea potenţialului elevilor, a grupului educaţional, este prima condiţie pentru o abordare
diferenţiată şi individualizată a curriculumului. Aceasta poate fi realizată de către profesor pe
baza observaţiilor individuale şi a analizei rezultatelor şi produselor elevului sau prin
evaluarea specializată, pe bază de probe psihometrice administrate de către specialişti în
domeniul psihologiei.
În baza prelucrării acestor date, organizarea curriculum-ului şi desfăşurarea instruirii
diferenţiate pot fi realizate astfel:
a. prin organizarea elevilor sau grupului educaţional în:
 grupe omogene de elevi, după criteriile nivelelor aptitudinale şi ale intereselor
cognitive;
 gruparea elevilor în şcoli speciale;
 gruparea elevilor în clase omogene din punct de vedere aptitudinal

b. prin accelerarea studiilor, cu precizarea variantelor de accelerare alese: admiterea

devansată în clasa I, sărirea claselor, accelerarea studiilor prin întrepătrunderea claselor,
progresul continuu (sistemul creditelor), accelerarea studiilor la o singură disciplină,
accelerarea studiilor în clase speciale pentru elevi talentaţi (schemă de orar individualizat),
accelerarea prin desfăşurarea unor ore suplimentare, accelerarea prin sistem tutorial,
accelerarea prin sistemul de educaţie la distanţă, accelerarea prin stagii de elev-invitat la o
universitate.

c. îmbogăţirea curriculumu-ului prin programe de educaţie formală, non-formală şi

informală:
- reducerea la minimum a programelor obligatorii în avantajul opţiunilor multiple pentru
cursurile care răspund intereselor particulare,
- scutirea elevilor de anumite cursuri obligatorii pentru intensificarea eforturilor în direcţia
compatibilă înclinaţiilor înalte,
- organizarea de „ateliere”, „cercuri” pe discipline,
- iniţierea unor proiecte de cercetare,
- studiul individual dirijat,
- organizarea de tabere, academii, şcoli de vară în vacanţele şcolare.

???? Reflecţie necesară:

„Este imposibil să se afirme care experienţe noi sunt dezirabile şi ca atare care sînt stimulii
necesari, dacă nu există o prevedere a dezvoltării spre care se tinde; în afară de faptul că se contează
pe cunoştinţele adultului ca dezvăluind cariera posibilă deschisă copilului.” John Dewey (1977). Trei
scrieri despre educaţie. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. pag.76

Pornind de la această afirmaţie, precizaţi şi motivaţi trei criterii psihopedagogice care să

 43

fundamenteze elaborarea unui curriculum diferenţiat şi personalizat, relevant pentru

instituţia de învăţământ, pentru elev şi pentru mediul socio-cultural.
1….

2. …

3. …

Bibliografie selectivă:
1. Bertea, M., Universitatea Babeş-Bolyai, Cluj-Napoca, Transdisciplinarity experiments
in Romania, http://basarab.nicolescu.perso.sfr.fr/ciret/bulletin/b18/b18c12.htm
2. Ciolan, L.. (2008). Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum
transdisciplinar. Iaşi: Editura Polirom.
3. Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Centrul Naţional de Formare a
Personalului din Învăţământul Preuniversitar(CNFP): Competenţele profesorilor şi ale
directorilor de licee din mediul rural din România şi din alte state din Uniunea
Europeană – Analiză comparativă.

4. Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Centrul Naţional de formare a

personalului din Învăţământul Preuniversitar(CNFP): Curriculum la decizia şcolii.
Ghid pentru profesorii de liceu.

5. Negreţ-Dobridor, I..(2008). Teoria generală a curriculumului educaţional. Iaşi:

Editura Polirom.
6. Nicola, I..(1996).Pedagogie. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
 44

Unitatea de învăţare nr. 4

4. ORIENTĂRI CONTEMPORANE ÎN TRANSPUNEREA PRACTICĂ A

CURRICULUMULUI

4.1. Interdisciplinaritate, pluridisciplinaritate, transdisciplinaritate.

Obiectivele unităţii de învăţare nr. 4

Pe parcursul şi la sfârşitul acestei unităţi de învăţare cursanţii vor fi capabili:
 să utilizeze adecvat conceptele şi teoriile din ştiinţele educaţiei (abordări
interdisciplinare, didactica generală şi a specialităţii, psihologia educaţiei, filozofia
educaţiei, noile educaţii în „societatea cunoaşterii”);
 să identifice dinamica şi tendinţele de pe piaţa muncii şi să realizeze corelarea
acestora cu procesul instructiv-educativ.

Concepte cheie: interdisciplinaritate, pluridisciplinaritate, transdisciplinaritate.

Termenul interdisciplinaritate nu este un termen ştiinţific care a beneficiat de o acceptare

unică, universală şi imediată. Din punct de vedere epistemologic, conceptul poate fi înţeles ca
o formă de cooperare între diferite discipline care contribuie la atingerea unui scop comun şi
care, pe baza legăturilor comune, îmbunătăţesc realizarea cunoaşterii. Calitatea
interdisciplinarităţii depinde de influenţele şi ponderea disciplinelor în cadrul procesului de
cooperare: dacă o disciplină predomină atunci calitatea este scăzută, dacă influenţele sunt
echilibrate atunci calitatea este ridicată.
Au existat mai multe clasificări din acest punct de vedere:

transdisciplinaritate multidisciplinaritate pluridisciplinaritate

interdisciplinaritate pluridisciplinaritate interdisciplinaritate

cros-disciplinaritate interdisciplinaritate transdiscipliaritate

pluridisciplinaritate transdiscipliaritate

multidisciplinaritate
UNESCO, Intersidciplinarity in General Education a study by Louis d’Hainaut following an International
Symposium on Interdisciplinarity in General Education held at UNESCO Headquarters from 1 to 5 July 1985.
UNESCO Division of Educational Sciences, Contents and methods of Education, May 1986, pag. 8-9.
 45

Pluridisciplinaritatea înseamnă colaborarea dintre mai multe discipline, care deseori nu

depăşeşte anumite juxtapuneri.
Interdisciplinaritatea presupune o bună cunoaştere a conceptelor din discipline înrudite şi
este bazată pe o abordare sistemică.
Transdisciplinaritatea presupune o abordare mai ambiţioasă, asumându-şi chiar unificarea
conceptuală a disciplinelor.

Forme de interdisciplinaritate:
- între discipline înrudite,
- interdisciplinaritatea realizată între tipuri de probleme,
- interdisciplinaritatea realizată între tipuri de metode
Unul dintre modurile practice de a trata cu problematica interdisciplinarităţii o reprezintă
curriculum-ul integrat (integrarea unor arii de subiecte, ştiinţe integrate).
Scopul unui curriculum integrat îl reprezintă integrarea experienţelor de învăţare care sunt
reale şi au sens pentru cel care învaţă. Dintr-o altă perspectivă, termenul integrat se referă la o
metodă de instruire pe baza căreia subiectul lucrează la o temă sau este cuprins într-o
activitate sau o problemă reală de viaţă a cărei rezolvare implică competenţe din mai multe
discipline sau subiecte de studiu.
Curriculum integrat este acela în cadrul căruia graniţele dintre discipline sunt depăşite, este
bazat pe cercetarea şi investigarea naturală şi spontană a elevului sau grupului educaţional şi
nu respectă diferenţele şi diviziunile stabilite între subiecte sau discipline.
Se observă de aici că un curriculum integrat implică organizarea conţinutului şi a procesului
instructiv în jurul unor teme sau activităţi sau a unor probleme şi procese care necesită o
învăţare interdisciplinară.

Există foarte multe concepte care nu aparţin unei singure discipline, în mod special, şi care îl
ajută pe elev să îşi organizeze descoperirea şi achiziţionarea cunoaşterii la diferite discipline
sau în situaţii pluridisciplinare. Această concepţie referitoare la interdisciplinaritate a fost
dezvoltată de către Louis d’Hainaut şi denumită ,,transdisciplinaritate instrumentală.” Aceasta
a fost adoptată în diferite studii de către Mânzat, Ionescu-Zanetti, G. Văideanu. (UNESCO,
Interdisciplinarity in General Education a study by Louis d’Hainaut following an International Symposium on
Interdisciplinarity in General Education held at UNESCO Headquarters from 1 to 5 July 1985. UNESCO
Division of Educational Sciences, Contents and methods of Education, May 1986, pag. 13).

Acest tip de interdisciplinaritate încearcă să treacă dincolo de graniţele dintre discipline, iar
din punct de vedere epistemologic se bazează pe teoriile unificatoare din natură (Barbour,
1990,138) şi pe teoria sistemelor.

O altă formă de predare, care nu depinde de o disciplină anume, este de a centra procesul
educaţional pe învăţarea unor abordări cu caracter foarte general la nivelul gândirii şi al
acţiunii. Aceste abordări pot fi alese astfel încât să fie aplicate la un număr cât mai mare de
situaţii care sunt comune uneia sau mai multor discipline. Acest procedeu, care constă în
căutarea, analiza şi învăţarea unor abordări aplicabile la cât mai multe situaţii diferite, a fost
denumit ,,transdisciplinaritate comportamentală” – ‘behavioural transdisciplinarity’ (D.
Hainaut, 1977, 1980). UNESCO: ‘Curricula and life – long education’, 1979, pp. 337-352) (
UNESCO, Interdisciplinarity in General Education a study by Louis d’Hainaut following an International
Symposium on Interdisciplinarity in General Education held at UNESCO Headquarters from 1 to 5 July 1985.
UNESCO Division of Educational Sciences, Contents and methods of Education, May 1986, pag. 14).
 46

Din acest punct de vedere, interdisciplinaritatea reprezintă abordări sau operaţii care sunt
comune unei varietăţi de discipline sau situaţii, diferenţa constând în operatorul care se aplică
(de exemplu, criteriile de selecţie). Astfel, aceasta este o formă de transdisciplinaritate, în
sensul că se situează dincolo de conţinutul disciplinelor; interdisciplinaritatea nu determină
esenţialul a ceea ce trebuie să se înveţe sau natura abordării, ci oferă un instrument prin
intermediul căruia elevul să realizeze o abordare. Această formă de transdisciplinaritate este
una modestă şi nu are nimic în comun cu o teorie care transcende disciplinele. Denumirea este
derivată, fiind mai mult o formă ,,transversală” de interdisciplinaritate.

Din punct de vedere educaţional, transpunerea practică a interdisciplinarităţii necesită

cunoaşterea şi stabilirea:
- relevanţei pentru scopurile educaţionale,
- gradului de realizare a transferului a ceea ce se învaţă;
- nivelului de motivaţie al elevului în situaţiile de instruire;
- compatibilităţii cu progresul învăţării;
- fezabilităţii;
- problematicii evaluării

Avantajele unei abordări interdisciplinare sunt analizate în strânsă legătură cu alte principii,
precum educaţia pe tot parcursul vieţii şi instruirea asistată de calculator, astfel încât acestea
conduc la:
- posibilitatea introducerii unor noi conţinuturi, precum cele specifice noilor educaţii
(educaţia pentru pace şi democraţie, educaţia privind calitatea vieţii şi a mediului şi
educaţia pentru dezvoltare);
- ordonează curricula şi procesul învăţării;
- democratizează educaţia din punctul de vedere al achiziţiilor elevului;
- promovează o abordare centrată pe probleme, care să întărească convingerea în rândul
celor care învaţă că ştiinţa serveşte la rezolvarea problemelor (UNESCO Institute for
Education, UIE Reports; A. Mahinda Ranaweera, Relevance, Balance and Integration of
the Content of General education: Achievements, Trands and issues. A Synthesis.
Hamburg, 1990, 32).
Organizarea interdisciplinară a conţinuturilor care urmează a fi studiate prin realizarea de
legături între subiecte, fără a altera specificitatea acestora, este relevantă din punct de vedere
obiectiv (dezvoltarea ştiinţei contemporane, natura multidisciplinară a problemelor specifice
care urmează să fie rezolvate etc.) şi din punct de vedere subiectiv (a nevoilor celui care
învaţă). Altfel exprimat, unitatea există cu adevărat numai în diversitate, însă descoperirea
acestui aspect prin efort mental sistematic va constitui o realizare intelectuală. Percepţia
unităţii şi diversităţii sau a specificităţii lucrurilor, reprezintă astfel un ţel al procesului de
învăţare şi corespunde deopotrivă unei nevoi a celui care învaţă şi unei realităţi concrete, o
astfel de descoperire fiind însoţită de o satisfacţie intelectuală care nu trebuie neglijată,
deoarece poate contribui la un spirit de echipă mult mai puternic (Ranaweera, 1990, 32).
O problemă referitoare la abordarea interdisciplinară o poate constitui lipsa de încredere a
profesorilor într-o astfel de abordare, datorită faptului că nu pot percepe întotdeauna, într-un
mod clar, relaţia dintre profesia lor şi scopurile educaţiei şi dintre nevoile socio-culturale şi
socio-economice ale comunităţii.
Datorită unei concepţii superficiale despre interdisciplinaritate, aceasta este etichetată deseori
ca fiind lipsită de profunzime, abordare a unui conţinut inadecvat, o abandonare a structurilor
cunoaşterii şi stăpânirii unui subiect sau discipline. Pe de altă parte, în ce priveşte familia,
mulţi părinţi sunt foarte tradiţionali în raport cu ceea ce înseamnă educaţia, teama acestora, în
 47

ce priveşte interdisciplinaritatea, este că propriii copii sunt subiecţii unui experiment fără
viitor (d’Hainaut, 1986:60, 34).

Nu în ultimul rând, „dificultatea evaluării care este specifică interdisciplinarităţii apare din
faptul că elevul se află într-o situaţie apropiată realităţii, deseori de o natură complexă, la care
un simplu răspuns standardizat nu este întotdeauna ceea ce se aşteaptă de la el.” (cf.
d’Hainaut, 34).
Unul dintre cei mai importanţi factori în realizarea unui curriculum integrat este balansul
dintre diferitele tipuri de discipline (ştiinţe, ştiinţe sociale şi umaniste, între subiectele
academice şi cele aplicative, între strategiile de predare şi învăţare etc.).
Particularităţile evaluării interdisciplinare şi a curriculum-ului integrat au fost sintetizate
astfel:
- obiectivele educaţiei interdisciplinare sunt în general situate la un nivel superior
educaţiei intradisciplinare;
- rezultatele aşteptate în cazul evaluării interdisciplinare sunt:
- abilitatea de transfer a ceea ce s-a învăţat la noi situaţii,
- abilitatea de a percepe noi situaţii în integralitatea lor, în diversitatea lor şi în
complexitatea acestora,
- educaţia interdisciplinară are loc în cadrul unei comunităţi;
- scopul general al interdisciplinarităţii este de a face elevul capabil să trateze probleme
reale în care acesta este implicat în mod efectiv şi real;
- conţinutul educaţiei interdisciplinare este deseori dependent de condiţiile locale şi
regionale (Ranaweera, 1990, 47).

????Temă de reflecţie şi aplicativă:

Analizaţi ce fel de legături pot fi realizate între competenţele generale şi specifice
ale disciplinei de predare, între competenţele disciplinelor din aceeaşi arie curriculară,
între competenţele disciplinei de predare şi discipline din celelalte arii curriculare şi
precizaţi ce soluţii instructive pot fi folosite din perspectivă interdisciplinară.
Exemplu pentru completare:
Aria Aria Aria Aria Observaţii
curriculară curriculară curriculară curriculară privind
Om şi societate Om şi societate abordarea
.................. .................... interdisciplinară
Istorie Geografie clasa....
(a X-a)
clasa ....(a X-a)

Unitatea de
învăţare nr.

Lecţia/

Tema .........

Competenţe
generale
 48

Competenţe

specifice

Metode de
predare –învăţare
– evaluare,
specifice
lecţiei/temei

Bibliografie selectivă:
1. Barbour, I.G..(1990). Religion in an Age of Science, SCM Press, London.
2. Dragu, A..(1977).Structura personalităţii profesorului. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
3. Stanciu, M..(1999). Reforma conţinuturilor învăţământului. cadru metodologic. Iaşi:
Editura Polirom.
4. Tyler, R.W..(1969). Basic Principles of Curriculum and Instruction. University of
Chicago Press.
5. Vlăsceanu, L..(coord.).(2002). Şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate în
curriculum învăţământului obligatoriu. Studiu de impact. Vol. 1 şi 2. Iaşi: Editura
Polirom.
6. Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Centrul Naţional de formare a
personalului din Învăţământul Preuniversitar(CNFP): Competenţele profesorilor şi ale
directorilor de licee din mediul rural din România şi din alte state din Uniunea
Europeană – Analiză comparativă.

7. UNESCO Institute for Education, UIE Reports; A. Mahinda Ranaweera.(1990).

Relevance, Balance and Integration of the Content of General education:
Achievements, Trans and issues. A Synthesis.Hamburg.

8. UNESCO, Intersidciplinarity in General Education a study by Louis d’Hainaut

following an International Symposium on Interdisciplinarity in General Education
held at UNESCO Headquarters from 1 to 5 July 1985. UNESCO Division of
Educational Sciences, Contents and methods of Education, May 1986.

9. United Nations Educational, Scientific, and Cultural Organisation, International

Bureau of Education, La compétence comme organisateur de programmes de
formation revisitée ou le nécessité de passer de ce concept á celui de ”l’agir
competent”, IBE Working Papers on Curriculum Issues No.4, Geneva, Switzerland,
September 2006.
 49

Unitatea de învăţare nr. 5

5. PROBLEMATICA COMPETENŢELOR ŞI MODELE DE

DEZVOLTARE A COMPETENŢELOR

Obiectivele unităţii de învăţare nr. 5

Pe parcursul şi la sfârşitul acestei unităţi de învăţare cursanţii vor fi capabili:
 să utilizeze strategii adecvate de evaluare individuală/de grup;
 să elaboreze instrumente de evaluare în funcţie de scopul activităţilor instructiv-
educative şi de particularităţile individuale/de grup;
 să utilizeze adecvat conceptul de competenţă;
 să raporteze conceptul de competenţă la problematica formării şi integrării sociale
şi profesionale.

Concepte cheie: competenţă, modele de dezvoltare a competenţelor

Competenţa este o cerinţă standard pentru un individ atunci când se află în situaţia de
a efectua o sarcină în mod corespunzător la un anumit loc de muncă. Aceasta cuprinde o
combinaţie de cunoştinţe teoretice, aptitudini şi cunoştinţe practice utilizate pentru a
îmbunătăţi performanţa.
La modul general, competenţa este definită ca fiind starea sau calitatea de a fi adecvat
sau bine calificat, având astfel capacitatea de a efectua o sarcină specifică.
Spre deosebire de singularul „competenţă," pluralul „competenţe” se referă la un grup
de abilităţi legate de nivelul de excelenţă într-o activitate specifică, competenţa indicând doar
nivelul de suficienţă (starea de a fi „destul de bun") în ce priveşte cunoştinţele şi abilităţile
care permit acţiunea într-o varietate de situaţii.
Deoarece fiecare nivel de responsabilitate are propriile cerinţe, competenţele sunt
necesare în orice perioadă din viaţa unei persoane şi în orice stadiu şi nivel al carierei.
Competenţa este manifestată (demonstrată) într-o acţiune, într-un context anume, într-
o situaţie diferită de la un context la altul.
 50

Pentru a fi competente, persoanele trebuie să fie capabile să înţeleagă şi să

interpreteze contextul situaţiei în care trebuie să acţioneze şi să dispună de un set de acţiuni
practice pe care le pot realiza şi pentru care au fost pregătiţi.
Indiferent de formarea profesională, competenţa creşte prin experienţă şi prin măsura
în care individul învaţă, se adaptează, exersează şi profesează.
Conceptul de competenţă are sensuri diferite şi continuă să rămână unul dintre
termenii cei mai difuzi în sectorul de dezvoltare şi de conducere, aşa cum arată literatura de
specialitate despre organizaţii şi despre problematica profesională.
Din punct de vedere filosofic, termenul apare în lucrările lui Platon (Lysis 2I5 A.).
Cuvântul a cărui rădăcină este ikano, este un derivat al lui iknoumai, şi înseamnă a ajunge.
Limba greacă veche a avut un echivalent pentru competenţă, care este ikanótis (ικανότης).
Acesta este tradus ca fiind calitatea de a fi capabil, respectiv de a avea capacitatea de a realiza
ceva. Nu în ultimul rând, termenul trebuie discutat în conexiune cu alt cuvânt din limba
greacă dynamis (δύνάμίς) - prin puterea interioară (preluat în limba latină prin termenul
potentia).
Utilizarea termenului de competenţă şi adoptarea conceptului în mediul educaţional
este relativ recentă şi a apărut împreună cu alte abordări, cum ar fi îmbinarea teoriei cu
practica, validarea învăţării anterioare, noile teorii ale învăţării, constructivismul social şi
cognitivismul.
Conceptul de competenţă se situează astfel în concordanţă cu obiectivele şi conţinuturile
educaţionale care vor genera dezvoltarea personală şi profesională a elevilor şi studenţilor şi îi
vor conduce în situaţia în care să poată fi cât mai eficienţi în mediul social şi profesional.
S. Dreyfus şi H. Dreyfus au introdus nomenclatura pentru nivelurile de competenţă în
dezvoltarea competenţelor, nivelele de competenţă fiind prezentate în lucrarea Raţionalitate
Calculativă, „De la Socrate la Sisteme expert: Limitele şi pericolele Raţionalităţii
Calculative.”
Cele cinci nivele propuse de S. Dreyfus şi H. Dreyfus sunt:
• Novice: comportament bazat pe reguli, puternic limitat şi inflexibil;
• Începător experimentat: care încorporează aspecte situaţionale;
• Practicant: cel care acţionează conştient, pe baza unor obiective şi planuri fixate pe termen
lung;
• Practicant cunoscător: care înţelege o situaţie în ansamblul ei şi acţionează din convingere
personală;
• Expert: Are o înţelegere intuitivă a situaţiei şi observă imediat aspectele centrale ale
problematicii.
Procesul de dezvoltare a competenţelor este o serie continuă de acţiuni şi de reflecţii.
Datorită faptului că noţiunea de competenţă se aplică atât în cariera profesională, cât şi la
activităţile obişnuite, dezvoltarea de competenţe pe tot parcursul vieţii a fost asociată cu
dezvoltarea personală ca un concept de management.
Conceptul de competenţă ocupaţională a fost elaborat de către David McClelland, în
1960, cu scopul de a depăşi conceptul tradiţional de competenţă care era definit în termeni de
cunoştinţe, aptitudini şi atitudini. Definiţia lui McClelland include imaginea de sine, valorile,
trăsăturile şi motivele dispoziţiilor care deosebesc, de obicei, pe cei cu un nivel deosebit de
performanţă de cei cu un nivel de performanţă normal în realizarea unei sarcini sau lucrări
obişnuite. Totodată, competenţe diferite prefigurează performanţe deosebite în diferite situaţii
şi există un număr limitat de competenţe care predictează o performanţă deosebită a unei
sarcini sau lucrări anume.
Astfel, o trăsătură care este o competenţă într-o anumită situaţie nu poate să
prefigureze performanţa dintr-o situaţie cu totul diferită, care solicită un tip total diferit de
competenţă.
 51

Teoria competenţei conştiente a fost o primă etapă a celor „patru stadii ale învăţării”,
formulată de Maslow (1940), care încerca să explice cum învaţă oamenii trecând de la stadiul
incompetenţei inconştiente la cel al incompetenţei conştiente, apoi la stadiul competenţei
conştiente şi la cel al competenţei inconştiente. Spre deosebire de acesta, modelul formulat de
Dreyfus (1980) subliniază faptul că atunci când un subiect achiziţionează o deprindere, pe
baza instruirii externe, trece prin cinci stadii. Acest model este ulterior dezvoltat de Eraut
(1994).
Abordarea behavioristă subliniază importanţa observării modului cum lucrează şi sunt
efectivi cei cu un nivel ridicat de performanţă şi necesitatea determinării diferenţelor dintre
aceştia şi cei cu un nivel obişnuit de performanţă.
Această abordare a fost promovată de McClelland şi firma sa de consultanţă, care
ulterior a devenit Hay-McBer. Hay Group a folosit această abordare a competenţei în multe
companii pentru a ridica nivelul de performanţă.
McClelland (1973) a fost interesat de utilizarea conceptului de competenţă, mai
degrabă decât a coeficientului de inteligenţă, aşa cum rezultă în urma testelor psihometrice, şi
a arătat cum pot fi identificate competenţele prin intermediul interviurilor comportamentale de
tip eveniment (McClelland, 1998).
Competenţele, în acest sens, sunt dobândite prin formare şi dezvoltare (McClelland,
1998) şi se bazează pe descrierea comportamentului observabil sau de performanţă in situ.
Caracteristicile punctului de vedere behaviorist cu privire la competenţe sunt date de faptul că
acestea pot fi demonstrate, observate şi evaluate.
Astfel, competenţele sunt caracteristici ale unei persoane, fiind strâns legate de nivelul
de performanţă de la un loc de muncă şi pot fi comune în cadrul unui grup diferit de situaţii
(Delamare & Winterton, 2005; Spencer & Spencer, 1993; Gönczi, 1994).
Definiţia competenţei, în abordarea cognitivă, include toate resursele mentale ale
persoanei, care sunt utilizate pentru rezolvarea de sarcini, dobândirea de cunoştinţe şi pentru
a atinge un nivel bun de performanţă (Weinert, 2001). Această abordare este utilizată adesea
simultan cu cea de inteligenţă sau abilităţi intelectuale. Abordările clasice cognitive se
concentrează asupra competenţelor generale cognitive, incluzând modele psihometrice ale
inteligenţei umane, modele de prelucrare a informaţiilor şi modelul de dezvoltare cognitivă
formulat de către Jean Piaget. O interpretare mai restrictivă a acestei abordări cognitive se
concentrează pe competenţele cognitive de specialitate. Aceste competenţe de specialitate se
referă la un grup de abilităţi cognitive pe care individul trebuie să le posede pentru a efectua
bine sarcini specifice unui nivel special. O altă interpretare a abordării cognitive este
diferenţierea competenţei de performanţă.
În prezent, conceptul de competenţă-performanţă a fost extins pentru a cuprinde
competenţe „sociale," „competenţe emoţionale," situaţie în care termenul „competenţă" a
înlocuit termenul iniţial de „inteligenţă".
Tratarea dezvoltării competenţelor cognitive este juxtapusă cu abordarea constructivă
prin cercetările lui Hodkinson şi Issitt (1995), care au formulat principalele orientări pentru a
sprijini dezvoltarea educaţiei bazate pe competenţe.
Aceste orientări urmăresc să utilizeze competenţele efective în educaţie, prin
evidenţierea aspectelor esenţiale ale acestora şi acordând o mare importanţă activităţilor de
mentorat, dialogului continuu dintre elev/student şi mentor, exerciţiului şi practicii, rezolvării
de sarcini cu caracter interdisciplinar.
În general, abordarea social-constructivistă subliniază similitudinea dintre
competenţele necesare pentru îndeplinirea cu succes a rolurilor din societate (competenţe de
învăţare, cooperare, rezolvare de probleme, prelucrare a informaţiilor, confruntare cu
incertitudini, luare a deciziilor bazate pe informare incompletă, evaluarea riscurilor) şi
 52

colaborarea în dezvoltarea competenţelor (ca un sinonim pentru învăţarea social-

constructivistă).
Din perspectiva polisemantică şi multidimensională a conceptului se pot desprinde
următoarele caracteristici definitorii (Mulder, 2002):
- abilitate periferică versus abilitate esenţială;
- dependenţă de context versus dependenţă de situaţie;
- reprezentare în funcţie de termenii care o definesc drept cunoaştere versus în
funcţie de termenii care o definesc ca abilitate;
- concentrarea asupra faptului că aceasta reflectă comportamentul versus
capabilitatea;
- persoana versus sistemul ca purtător de competenţă;
- scopul competenţei ca specific versus general;
- învăţare continuă versus rezistenţă la schimbare;
- orientare spre performanţă versus orientare spre dezvoltare.

???? Reflecţie necesară:

Analizaţi problematica raportării potenţialului unui elev sau al unui grup

educaţional la tipologia intereselor elevului sau ale grupului.
„Deoarece, prin definiţie, interesul situaţional este influenţat de către factori de mediu,
obiecte, indivizi, sau deopotrivă, cercetarea s-a concentrat asupra identificării condiţiilor care
contribuie la dezvoltarea acestui tip de interes. În două studii anterioare, Schank (1979) şi Kintsch
(1980) deosebesc între interesul care este raportat la sentimente (interes emoţional) şi interesul pe
care ei l-au definit ca un rezultat al procesării cognitive. Deşi cercetările de la momentul respectiv
nu au luat în seamă deosebirea dintre interesul situaţional şi individual, în retrospectivă putem
concluziona că atât Schank, cât şi Kintsch, au descris interesul situaţional.” David Yun Dai,
Robert J. Sternberg (editors) (2004). Motivation, Emotion and Cognition. Integrative perspectives
on intelectual functioning and developement. Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, Mahwah,
New Jersey, London, pag. 97.

Aplicaţie:
Analizaţi problematica competenţelor din perspectiva ciclurilor curriculare, a ariilor
curriculare şi a formării profesionale, formulând obervaţii referitoare la dezvoltarea sau
ameliorarea acestora.
Disciplina de Competenţe Competenţe Competenţe Observaţii privind
predare/ caracterisitice caracteristice caracteristice potenţialul, competenţele şi
ciclurilor / nivelele acestora
competenţe / Ariei curriculare profesiunilor /
nivele ale acestora ciclului specifice elev/grup educaţional

curricular domeniului

în care se
încadrează
disciplina de
studiu
 53

Bibliografie selectivă:
1. Chamorro-Premuzic, T., Furham, A.. (2005). Persoanlity and Intellectual competence.
Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, London.

2. Chelcea, S..(2004). Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative şi

calitative. Bucureşti: Editura Economică.
3. Dreyfus, S., Dreyfus, H.. (February 1980). A Five-Stage Model of the Mental
Activities Involved in Directed Skill Acquisition. Washington, DC: Storming Media.
http://www.dtic.milf.
4. Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Centrul Naţional de formare a
personalului din Învăţământul Preuniversitar(CNFP): Competenţele profesorilor şi ale
directorilor de licee din mediul rural din România şi din alte state din Uniunea
Europeană – Analiză comparativă.

5. Mulder, M., Weigel, T., Collins, K.. The concept of competencein the developement of
vocational education and trainingin selected UE member states-a critical analysis.
Journal of Vocational Education and Training. 59, 1, 65-85.

6. UNESCO Institute for Education, UIE Reports; A. Mahinda Ranaweera.(1990).

Relevancem Balance and Integration of the Content of General education:
Achievements, Trands and issues. A Synthesis.Hamburg.

7. UNESCO, Intersidciplinarity in General Education a study by Louis d’Hainaut

following an International Symposium on Interdisciplinarity in General Education
held at UNESCO Headquarters from 1 to 5 July 1985. UNESCO Division of
Educational Sciences, Contents and methods of Education, May 1986.

8. United Nations Educational, Scientific, and Cultural Organisation, International

Bureau of Education, La compétence comme organisateur de programmes de
formation revisitée ou le nécessité de passer de ce concept á celui de ”l’agir
competent”, IBE Working Papers on Curriculum Issues No.4, Geneva, Switzerland,
September 2006.
9. www.wikipedia.competence
 54

Unitatea de învăţare nr. 6

6. SPECIFICUL PROIECTĂRII CURRICULARE PENTRU ARIA OM ŞI

SOCIETATE

APLICAŢII ÎN DOMENIUL PREDĂRII GEOGRAFIEI ŞI ISTORIEI

Conf. univ. dr. Neamţu Liviu

6.1. Cadrul general al programării şi planificării activităţilor în domeniul Geografie şi

Istorie

6.2. Proiectarea disciplinei Geografie pe niveluri de învăţământ

6.3. Organizarea competenţelor pe niveluri

6.4. Modele şi exemple de abordare a proiectării didactice

Obiectivele unităţii de învăţare nr. 6

Pe parcursul şi la sfârşitul acestei unităţi de învăţare cursanţii vor fi capabili:
 să organizeze adecvat activităţi didactice în funcţie de tipul de lecţie şi în funcţie
de sarcina didactică dominantă;
 să utilizeze metode şi strategii de predare adecvate particularităţilor individuale/de
grup, scopului şi tipului lecţiei;
 să stabilească în mod adecvat materialele şi auxiliarele didactice utilizate în
activităţile de învăţare;
 să utilizeze şi să valorifice în mod optim factorii spaţio-temporali în vederea
eficientizării procesului instructiv-educativ;
 să manifeste o conduită metodologică inovativă în plan profesional.

Concepte cheie: proiectare didactică, competenţe, conţinuturi, strategii, metode, evaluare

 55

6.1. Cadrul general al programării şi planificării activităţilor în domeniul Geografie şi

Istorie

Cercetările ştiinţifice mai recente asupra modernizării conţinutului învăţământului acordă o

atenţie deosebită metodologiei elaborării concrete a conţinutului obiectelor de învăţământ,
programelor şi manualelor şcolare.

Proiectarea pedagogică adecvează relaţiile dintre componentele unui program de instruire în

vederea conducerii învăţării spre realizarea performanţele proiectate - respectiv formarea
competenţelor generale şi specifice ariei curriculare Om şi societate şi disciplinelor Istorie şi
Geografie.

În domeniile Geografie şi Istorie, proiectarea asigură un demers eficient de parcurgere a

fiecărei etape în timpul şi în ritmul corespunzător, rezultând un ansamblu de previziuni şi acte
decizionale în vederea orientării şi coordonării pe termen lung a diverselor elemente specifice.

Planul de învăţământ este documentul în care se consemnează parametrii generali de

organizare, ierarhizare şi dispunere a conţinutului învăţământului pe cicluri şcolare, niveluri şi
tipuri de şcoli, precum şi pe clase şi obiecte de învăţământ, stabilind numărul de ore
săptămânal (anual) pentru fiecare din ele. Prin modul său de alcătuire şi conţinutul pe care-l
consemnează, planul de învăţământ reflectă orientările ştiinţifice, social-politice,
psihopedagogice care stau la baza organizării procesului instructiv-educativ în perioada dată.

La baza elaborării noului Plan-cadru de învăţământ stă un sistem de principii generale care îşi
propune să faciliteze formarea unei noi culturi curriculare:

 Principiul egalităţii şanselor, care se referă la dreptul fiecărui individ la educaţia

comună, realizată în cadrul învăţământului obligatoriu prin parcurgerea trunchiului
comun;
 Principiul decongestionării, care recomandă selectarea şi esenţializarea
conţinuturilor programelor şcolare şi diminuarea supraîncărcării informaţionale;
 Principiul descentralizării şi al flexibilităţii curriculumul-ului care se referă la
îmbinarea trunchiului comun cu curriculum-ul la decizia şcolii;
 Principiul selecţiei şi ierarhizării culturale care a condus la integrarea disciplinelor
de studiu într-un sistem şi interrelaţionarea lor, precum şi la consacrarea conceptului
de arie curriculară;
 Principiul funcţionalităţii care recomandă adaptarea disciplinelor de studiu şi
implicit a ariilor curriculare la particularităţile de vârstă ale elevilor, consacrându-se
conceptul de ciclu curricular cu anumite finalităţi educaţionale şi sisteme
metodologice;
 Principiul coerenţei care se referă la asigurarea echilibrului optim între ariile
curriculare şi disciplinele de studiu, în plan orizontal şi vertical;
 Principiul racordării la social care subliniază necesitatea asigurării unei legături
optime între învăţământ şi comunitate.
 56

???? Reflecţie necesară:

Ierarhizaţi principiile proiectării curriculare în funcţie de nevoile de învăţare ale

grupului educaţional.

Planificarea curriculum-ului nucleu a suferit o serie de schimbări prin inovarea practicii

educaţionale, a creării de noi modele teoretice şi practice eficiente de activitate. În aceste
condiţii, planificarea şi proiectarea învăţării trebuie realizate în concordanţă cu progresul
înregistrat de grupul de elevi, cu potenţialul, nevoile de învăţare şi interesele acestora.

Elementul central în proiectarea didactică îl constituie programa şcolară, document normativ

care stabileşte obiectivele şi standardele de performanţă ce urmează a fi atinse prin
intermediul actului didactic. Planificarea calendaristică devine un instrument de interpretare
personalizată a programei pentru acoperirea/dezvoltarea integrală a competenţelor generale şi
specifice prin conţinuturi ale învăţării.

În aceste condiţii, aplicarea programelor şcolare pentru domeniul Istorie şi Geografie va fi

realizată prin proiectarea demersului didactic personalizat şi pe unităţi de învăţare. Prin
urmare, învăţătorul şi profesorul vor opta pentru o anumită asociere a elementelor programei
(competenţe, conţinuturi) cu activităţile specifice (resursele de învăţare, materiale, de timp),
într-o succesiune adecvată a unităţilor de învăţare.

Unitatea de învăţare este definită ca o structură didactică deschisă şi flexibilă, având

următoarele caracteristici :

 coerenţă, din punctul de vedere competenţelor generale şi specifice;

 unitate, din punctul de vedere al conţinutului;

 continuitate în desfăşurare, pe o anumită perioadă, în mod sistematic;

 finalitate, în perspectiva evaluării.

Pentru realizarea transferului de conţinuturi din programa şcolară, pentru domeniul Istorie sau
Geografie, în planificarea calendaristică se recomandă astfel:

 împărţirea pe unităţi de învăţare;

 atribuirea unităţilor de învăţare cu setul de competenţe generale şi specifice;

 stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare;

 alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de învăţare.

Planificarea curriculum-ului la decizia şcolii (CDŞ). Pentru că CDŞ este, prin definiţie, o
modalitate prin care şcolile pot lua decizii în limitele cadrului naţional, dorim să descriem
elementele de planificare pentru un modul curricular din domeniul Istorie sau Geografie. Un
 57

modul reprezintă un set coerent, independent şi explicit de competenţe de învăţare. Fiecare

modul conţine elementele specifice unuia correspondent din cadrul curriculum-ului (Bennet,
2007, 17) :

 un scurt titlu al modulului, preferabil mai scurt decât o propoziţie;

 listă de competenţe (pe care elevii vor trebui să şi le dezvolte şi formeze) conform
standardelor de performanţă pentru promovarea modulului;
 criterii de performanţă: descrieri calitative a ceea ce trebuie să poată face elevul, care
permit emiterea unei judecăţi obiective privind dobândirea sau nu a unei competenţe de
către elev;
 activităţile de învăţare: enunţuri despre cum va fi organizat procesul de învăţare pentru
ca elevii să-şi dezvolte competenţele;
 probe de evaluare: un enunţ al probei cerute pentru autentificarea atingerii cu succes de
către elev a criteriilor de performanţă.
 documentaţia suport care trebuie să includă: descrierea pentru elevi a conţinutului,
scopului şi relevanţei modulului; tipul de persoană căreia i s-ar potrivi modulul;
materialele de învăţare şi resursele disponibile pentru a fi utilizate.
6.2. Proiectarea disciplinei Geografie pe niveluri de învăţământ

1. Competenţe cheie în învăţământ şi competenţele generale ale geografiei ca domeniu

educaţional

Competenţele cheie reprezintă un pachet multifuncţional, transferabil de cunoştinţe, abilităţi

şi atitudini de care au nevoie toţi indivizii pentru împlinirea şi dezvoltarea personală,
incluziunea socială şi găsirea unui loc de muncă. Acestea trebuie să se fi dezvoltat la sfârşitul
educaţiei obligatorii şi trebuie să acţioneze ca fundament pentru învăţare, ca parte a educaţiei
pe tot parcursul vieţii.

Comisia Europeană, prin directoratul general pentru educaţie şi cultură, a realizat un demers
derulat pe mai mulţi ani, concretizat într-un raport final asupra principalelor elemente care
derivă din implementarea programului „Educaţie şi formare 2010” în perspectiva
compatibilizării sistemelor educaţionale din ţările Uniunii Europene.

Pentru a veni in sprijinul cursanţilor, în ceea ce urmează vom face o prezentare generală a
competenţelor cheie aşa cum au fost descrise în documentul elaborat de Grupul de lucru al
Comisiei Europene.

Cele opt domenii ale competenţelor cheie sunt:

1) Comunicarea în limba maternă;

2) Comunicare în limbi straine;
3) Competenţe în matematică şi competenţe elementare în ştiinţe şi tehnologie;
4) Competenţe în utilizarea noilor tehnologii informaţionale şi de comunicaţie;
5) Competenţe pentru a învăţa să înveţi;
 58

6) Competenţe de relaţionare interpersonală şi competente civice;

7) Spirit de iniţiativă şi antreprenoriat;
8) Sensibilizare culturală şi exprimare artistică.

Comunicarea în limba Comunicarea este abilitatea de a exprima şi interpreta

maternă gânduri, sentimente şi fapte atât pe cale orală cât şi scrisă
(ascultare, vorbire, citire şi scriere), şi de a interacţiona
intr-un mod adecvat în cadrul întregii game a contextelor
sociale şi culturale – educaţie şi instruire, la serviciu, acasă
sau în timpul liber.

Comunicare în limbi Comunicarea într-o limbă străină are aceleaşi dimensiuni

străine ca şi comunicarea în limba maternă: se bazează pe
abilitatea de a înţelege, de a exprima şi de a interpreta
gânduri, sentimente şi fapte atât pe cale orală cât şi în scris
(ascultare, vorbire, citire şi scriere) într-o gamă potrivită de
contexte sociale – la serviciu, acasă, în educaţie şi instruire
– conform cu dorinţele sau nevoile individului.
Comunicarea într-o limbă străină de asemenea apelează la
abilităţi de mediere şi înţelegere culturală.

Competenţe în Alfabetizarea matematică este abilitatea de a aduna,

matematică şi competenţe scădea, înmulţi şi împărţi mental sau în scris pentru a
elementare în ştiinţe şi rezolva o gamă de probleme în situaţiile vieţii de fiecare zi.
tehnologie Accentul se pune mai ales pe proces decât pe rezultat, mai
degrabă pe activitate decât pe cunoaştere. Alfabetizarea
ştiinţifică se referă la abilitatea şi dorinţa de a utiliza
cunoştinţele şi metodologia menită să explice lumea
naturală. Competenţa în tehnologie e văzută ca înţelegerea
şi utilizarea acelor cunoştinţe şi metode care pot modifica
cadrul natural ca răspuns la nevoile şi dorinţele oamenilor.

Competenţe în utilizarea Competenţa digitală implică utilizarea critică şi cu

noilor tehnologii încredere a mijloacelor media electronice la muncă, în
informaţionale şi de timpul liber şi pentru comunicare. Aceste competenţe se
referă la gândirea logică şi critică, la abilităţile de
comunicaţie
management al informaţiei la standarde înalte si la abilităţi
de comunicare dezvoltate.
La nivelul de baza, abilităţile TIC cuprind utilizarea
tehnologiei multimedia pentru a primi, evalua, stoca,
produce, prezenta şi schimba informaţii, şi pentru a
comunica şi a participa în reţele prin intermediul
Internetului.

Competenţe pentru a „A învăţa să înveţi” cuprinde disponibilitatea de a

învăţa să înveţi organiza şi reglementa propria învăţare, atât individual cât
şi în grup. Aceasta include abilitatea de organiza eficient
timpul, de a rezolva probleme, de a achiziţiona, procesa,
evalua şi asimila noi cunoştinţe, şi de a aplica noile
 59

cunoştinţe şi deprinderi într-o varietate de contexte –

acasă, la locul de muncă, în educaţie şi instruire. În termeni
mai generali, “a învăţa să înveţi” contribuie puternic la
managementul traseului profesional.

Competenţe de relaţionare Competenţele de relaţionare interpersonală cuprind toate

interpersonală si formele comportamentale care trebuie stăpânite pentru ca
competenţe civice un individ să fie capabil să participe într-un mod eficient şi
constructiv la viata socială, şi să rezolve conflictele, dacă e
cazul. Abilităţile interpersonale sunt necesare pentru
interacţiunea efectivă, individual şi în grupuri, şi sunt
utilizate atât în domenii private cât şi în domenii publice.

Spirit de iniţiativă şi Antreprenoriatul are o componentă activă şi una pasivă:

antreprenoriat cuprinde atât capacitatea de a induce schimbări cât şi
abilitatea de a le primi, sprijini şi adapta la inovaţia adusă
de către factorii externi. Antreprenoriatul implică
asumarea responsabilităţii pentru acţiunile cuiva, pozitive
şi negative, dezvoltarea unei viziuni strategice, stabilirea
obiectivelor şi realizarea lor, precum şi motivarea de a
reuşi.

Sensibilizare culturală şi Exprimarea culturală cuprinde aprecierea importanţei

exprimare artistică exprimării creative a ideilor, experienţelor şi emoţiilor prin
intermediul diferitelor medii, incluzând muzica, expresia
corporală, literatura şi artele plastice.

Geografia, ca disciplină şcolară, se află în situaţia de a răspunde, cel puţin la modul formal şi
teoretic, la principalele exigenţe ale competenţelor cheie stabilite de Comisia Europeană.
Tipurile de competenţe sunt stabilite prin documentele curriculare şi programele analitice
şcolare pentru clasele IX – XII şi ale programelor revizuite pentru clasele V – VIII.

Competenţele generale ale geografiei ca domeniu educaţional, redate mai jos, acoperă cele
opt domenii de competenţe cheie:

(1) Utilizarea terminologiei (generale şi specifice) în prezentare, descrierea şi explicarea

realităţii geografice (cu sisteme, structuri, elemente, procese şi fenomene caracteristice).

(2) Utilizarea corectă a denumirilor proprii şi a terminologiei în limbi străine

(3) Transferarea elementelor semnificative din matematică, ştiinţă şi tehnologie

(domenii, discipline, metode, legi, modele, structuri) la studierea mediului înconjurător
ca întreg şi a sistemelor sale componente.

(4) Relaţionarea realităţii geografice (elemente, fenomene, sisteme şi structuri) cu

reprezentarea ei cartografică şi grafică. Acesta este un domeniu de competenţe care
subliniază specificul geografiei ca ştiinţă şi disciplină şcolară.
 60

(5) Utilizarea elementelor de bază ale tehnologiei societăţii informaţiei (TSI) în

instruirea prin geografie şi prelucrarea informaţiilor cu un conţinut prevalent geografic.

(6) Identificarea dimensiunii sociale, civice şi antreprenoriale a caracteristicilor spaţiului

geografic.

(7) Aplicarea unor deprinderi (abilităţi) şi metode generale de învăţare pentru o

pregătire permanentă asumată.

(8) Elaborarea unor modele antreprenoriale ale spaţiului geografic.

(9) Sensibilizarea şi deschiderea culturală prin structuri interdisciplinare şi disciplinare

de percepere a dimensiunii culturale a existenţei contemporane.

(10) Relaţionarea realităţilor din natură (şi din sfera ştiinţelor despre natură) cu cele ale
societăţii (şi din sfera ştiinţelor despre societate) într-o structură obiectivă integrată
(mediul înconjurător) şi o disciplină de sinteză (geografia) care studiază această realitate
integrată.

???? Reflecţie necesară:

Explicitaţi necesitatea dezvoltării competenţelor privind identificarea dimensiunii

sociale, civice şi antreprenoriale a caracteristicilor spaţiului geografic, prin prisma
experienţelor personale la clasă.

6.3. Organizarea competenţelor pe niveluri

Elementul central al unei construcţii teoretice referitoare la modul în care pot fi realizate
competenţele pe parcursul şcolarităţii obligatorii îl constituie posibilitatea acestora de a fi
formate în timp.

Ordonarea semnifică intenţia de a pune de acord această taxonomie a competenţelor cu

dezvoltarea inteligenţei elevului.

Pe baza unor corelaţii între particularităţile de vârste, operaţiile intelectuale predominante,

clase este elaborat un sistem de 4 niveluri (corespunzătoare treptelor de învăţământ), fiecare
cu fundamentarea psihopedagogică adecvată. Aceste niveluri au o semnificaţie doar în
sistemul învăţării geografiei şi nu reprezintă o schemă general valabilă pentru evoluţia
elevilor sau pentru structura altor discipline şcolare.

Nivel Vârste (elevi) Clase Discipline şcolare

1. Învăţământ primar 9 – 10 ani III – IV Ştiinţe ale naturii
Introducere în geografie
2. Gimnaziu 11 – 14 ani V – VIII Geografie generală – elemente
introductive, geografia continentelor,
 61

geografia României
3. Ciclul liceal inferior 15 – 16 ani IX - X Geografia generală, fizică şi umană
4. Ciclul liceal superior 17 – 18 ani XI– XII/XIII Probleme fundamentale ale lumii
contemporane, ale Europei, României şi
Uniunii Europene

Nivelul primar

1. Reprezentarea spaţiului geografic (de la localitate la planetă);

2. Relaţionarea elementelor geografice, pe baza unor surse diferite;

3. Utilizarea adecvată a limbajului specific geografiei;

4. Manifestarea unui comportament favorabil ameliorării relaţiilor dintre om şi mediul

înconjurător.

Nivelul gimnazial

1. Utilizarea terminologiei în prezentarea şi explicarea realităţii geografice

2. Utilizarea corectă a numelor proprii şi a unor termeni în limbi străine

3. Transferarea unor elemente din matematică, din ştiinţe şi tehnologie în studierea mediul
terestru

4. Raportarea realităţii geografice la un suport cartografic şi grafic

5. Accesarea, prelucrarea şi prezentarea informaţiei cu caracter geografic prin tehnologia

informaţiei

6. Identificarea şi explicarea dimensiunii sociale, civice şi culturale a caracteristicilor

spaţiului geografic

7. Dobândirea unor deprinderi (abilităţi) şi tehnici de lucru pentru pregătirea permanentă

8. Elaborarea unor modele şi soluţii de organizare a spaţiului geografic din perspectiva

dezvoltării durabile

Nivelul liceal

Liceal inferior

1. Utilizarea corectă a terminologiei specifice pentru explicarea mediului geografic utilizând

limbaje diferite;

2. Raportarea elementelor semnificative din societate, ştiinţă şi tehnologie la mediul

 62

înconjurător ca întreg şi sistemele sale componente;

3. Integrarea aspectelor din natură şi societate într-o structură obiectivă (mediul înconjurător)
şi o disciplină de sinteză (geografia);

4. Relaţionarea elementelor şi fenomenelor din realitate (natură şi societate) cu reprezentările

lor cartografice, grafice, pe imagini satelitare sau modele;

5. Dobândirea unor priceperi, deprinderi, metode şi tehnici generale de învăţare (inclusiv TIC)
care să faciliteze o pregătire permanentă asumată;

6. Dobândirea unor competenţe sociale, interpersonale, interculturale, civice şi antreprenoriale

pe baza studierii geografiei;

Liceal superior

7. Utilizarea adecvată a terminologiei şi a limbajelor specifice, pentru explicarea mediului

geografic;

8. Raportarea elementelor semnificative din societate, ştiinţă şi tehnologie la mediul

înconjurător ca întreg şi la sistemele sale componente;

9. Relaţionarea elementelor şi a fenomenelor din natură şi din societate cu reprezentările lor

cartografice, grafice sau pe modele.

6.4. Modele şi exemple de abordare a proiectării didactice

Procesul de proiectare a curriculum-ului disciplinei Geografie trebuie să aibă la bază o

abordare didactică modernă, bazată pe elementele noi din ştiinţele educaţiei şi din evoluţia
actuală a sistemului social şi educaţional care influenţează acest proces. Principala schimbare
este trecerea de la o proiectare centrată pe „conţinuturi” către o evaluare centrată pe
„competenţe”, prin alocarea conţinuturilor şi a diferitelor suporturi (schiţe, hărţi, grafice,
desene, imagini, texte), în funcţie de competenţele principale ce se doresc a fi formate la nivel
general şi specific.

Acest demers presupune:

a) renunţarea la elemente de instruire tradiţionale, nejustificabile într-un context educaţional

inovativ: supraabundenţa informaţională, enciclopedismul, miniaturizarea unor capitole
aparent academice, caracterul învechit al informaţiilor, excesul denumirilor inoperante;

b) renunţarea la organizarea procesului de predare-învăţare la clasă predominant în doi timpi

(„ascultare”– „predare”), ineficient şi imposibil de justificat raţional;

c) proiectarea unităţilor elementare de tip „lecţie”, după modele cu o rubricaţie negociată şi

asumată;
 63

d) trecerea la generalizarea proiectării anuale şi a proiectării unităţilor de învăţare, în

conformitate cu standardele din ţări cu învăţământ evoluat şi cu eforturile de inovare actuale;

e) renunţarea la supralicitarea „principiilor didactice”, foarte greu de susţinut ca atare în

contextul actual;

f) introducerea unor modele de proiectare a unităţilor de învăţare care să se apropie de ceea ce

putem numi „proiectare holistică”;

g) promovarea geografiei în mediul educaţional şi social, prin realizarea unei pregătiri

corespunzătoare a elevilor la examenele naţionale, în contextul studierii geografiei locale şi al
prezenţei mai active în sursele de informare mass – media;

h) asumarea unor proiecte de inovare negociate;

i) raportarea concretă a disciplinei Geografiei la sistemul de competenţe cheie al Comisiei

Europene.

Proiectarea instruirii, în formele sale de bază (planificarea calendaristică anuală şi proiectarea

unităţilor de învăţare), se poate realiza în momentul actual în conformitate cu elementele
metodologice principale, existente în documentele din Curriculum Naţional şi cu modelele
prezentate în ghidurile corespunzătoare.

APLICAŢIE

Realizaţi proiectarea didactică a curriculum-ului specific uneia dintre disciplinele

şcolare din domeniul Geografie pentru nivelul gimnazial sau liceal.

Planificare calendaristică

pe unităţi de învăţare

Nr.crt. Instituţia de învăţământ Anul şcolar

Disciplina Clasa

Profesor Nr.ore/săptămână

Unitatea de Competenţe Competenţe Data Observaţii

învăţare generale specifice

Planificare calendaristică
 64

pe lecţii

Nr.crt. Unitatea Competenţe Conţinutur Resurse Nr.ore Data Evaluare

de specifice i asociate didactice
învăţare

Bibliografie selectivă:

1. Bennet, B..(2007). Curriculum la decizia şcolii. Ghid pentru profesorii de liceu.

Bucureşti: Editura Atelier Didactic.

2. Dulamă, M. E..(1996). Didactica geografică. Cluj-Napoca: Editura Clusium.

3. Dulamă, M. E..(2002). Strategii şi tehnici didactice activizante cu aplicaţii în

geografie. Cluj-Napoca: Editura Clusium.

4. Dulamă, M. E..(2000). Aplicarea modelului învăţării depline în predarea şi învăţarea

geografiei. Cluj-Napoca: Editura Clusium.

5. Ilinca, N..(2000). Didactica geografiei. Bucureşti: Editura Corint.

6. Dragu, V.(coord.).(2000). Geografie, geologie. Ghid metodologic. Iaşi: Editura

Polirom.

7. Mândruţ, O..(1999). Ghid de evaluare la geografie. Bucureşti: Editura Corint.

8. Tomescu, V., Popa F..(1999). Metodica predării geografiei şi ştiinţelor naturii în ciclul
primar. Craiova: Editura Gh. Alexandru.
 65

Unitatea de învăţare nr. 7

7. NOI ABORDĂRI ÎN PREDAREA GEOGRAFIEI ŞI ISTORIEI.

PROIECTAREA EFICIENTĂ A LECŢIILOR DE GEOGRAFIE ŞI
ISTORIE
7.1. Demersul metodic al proiectării şi organizării lecţiilor de Geografie şi Istorie

7.2. Interdisciplinaritatea, pluridisciplinaritatea şi transdisciplinaritatea în Geografie

Obiectivele unităţii de învăţare nr. 7

Pe parcursul şi la sfârşitul acestei unităţi de învăţare, cursanţii vor fi capabili:

 să aplice conceptele şi teoriile moderne privind formarea capacităţilor de

cunoaştere;
 să proiecteze eficient conţinuturile instructiv-educative specifice ariei curriculare;
 să utilizeze metode şi strategii de predare adecvate particularităţilor individuale/de
grup, scopului şi tipului lecţiei;
 să stabilească în mod adecvat materiale şi auxiliare didactice utilizate în activităţile
de învăţare;
 să utilizeze şi să valorifice în mod optim factorii spaţio-temporali în vederea
eficientizării procesului instructiv-educativ;
 să manifeste o conduită metodologică inovativă în plan profesional.

Concepte cheie: demers metodic, organizare didactică, interdisciplinaritate,

pluridisciplinaritate, transdisciplinaritate

7.1. Demersul metodic al proiectării şi organizării lecţiilor de Geografie şi Istorie

Proiectarea activităţilor didactice se va face din perspectiva didacticii curriculare, adecvând

competenţele, conţinuturile, metodele şi strategiile, evaluarea la competenţele pe care trebuie
să le demonstreze elevii şi la standardele de performanţă.
 66

A) Forme de organizare şi desfăşurare a activităţii didactice pentru predarea – învăţarea

Geografiei şi Istoriei

Forma de organizare reprezintă modul/maniera de lucru în care se realizează activitatea

binomului educator-elev. Profesorul poate lucra cu un singur elev, cu un grup de elevi, cu un
colectiv permanent (clasa de elevi), cu un grup parţial stabil.

În funcţie de numărul de participanţi şi de modul în care se structurează relaţia profesor-elev,

în procesul didactic distingem:

 activităţi frontale (lecţia, seminarul, munca de laborator, activităţile în cabinetul de

geografie, vizita, excursia, drumeţia etc.);
 activităţi de grup (consultaţii, meditaţii cu scop de recuperare, exerciţii independente,
cercuri de elevi, sesiune de comunicări ştiinţifice şi referate, redactarea revistelor şcolare,
dezbateri pe teme de specialitate, întâlniri cu oameni de ştiinţă, serate geografice etc.);
 activităţi individuale (muncă independentă şi studiul individual, efectuarea temelor pentru
acasă, elaborarea unor lucrări scrise sau practice, rezolvarea de exerciţii, efectuarea de
desene, scheme, lucrări practice pe terenul geografic, lecturarea, studiul în biblioteca,
întocmirea referatelor, elaborarea proiectelor, modelelor, pregătirea şi susţinerea unor
comunicări, pregătirea pentru examene şi olimpiade, elaborarea materialului didactic, a
emisiunilor la radio şi televiziune);
 activităţi didactice în şcoală (lecţia, meditaţiile, consultaţiile, studiul individual în
bibliotecă, activitatea în cabinetul de geografie şi în terenul geografic, activitatea
independentă, cercurile de elevi, sesiunile de comunicări ştiinţifice şi referate, jocurile şi
concursurile şcolare etc.) şi extraşcolare (conexe), destinate să completeze ceea ce s-a
făcut în şcoală, să folosească util şi plăcut timpul liber al copiilor (vizionări de spectacole
şi filme, excursiile, vizitele, drumeţiile, orientările turistice, serbările, serile distractive,
activităţile în tabere).
Activităţile didactice specifice ariei curriculare care conţine disciplinele Geografie şi Istorie :

a) Lecţia este o formă de activitate didactică fundamentală a diadei profesor-elev prin care un
sistem de cunoştinţe este perceput şi asimilat activ de către elevi într-un timp determinat, pe
calea unei activităţi intenţionate, sistematice, cu autoreglare, cu ajutorul metodelor,
mijloacelor şi principiilor didactice, provocând în sfera biopsihicului acestora o modificare,
conform obiectivelor operaţionale stabilite.

Tipul de lecţie constituie un anumit mod de construire şi înfăptuire a lecţiei, determinat de

obiectivul fundamental urmărit. Tipurile de lecţii sunt: lecţia de transmitere şi însuşire de
cunoştinţe, lecţia de sistematizare şi consolidare a cunoştinţelor, lecţia de fixare, lecţia de
recapitulare, lecţia de formare a priceperilor şi deprinderilor, lecţia de verificare, evaluare şi
notare a randamentului elevilor, lecţia-seminar, lecţia de lucrări practice.

În fiecare categorie de lecţii există diferite variante. Pentru transmiterea şi însuşirea noilor
cunoştinţe la geografie sau istorie pot fi utilizate: lecţia introductivă, lecţia prin activităţi
practice în teren, lecţia de analiză a observaţiilor făcute în vizite, excursii şi expediţii, lecţia
bazată pe material demonstrativ, lecţie bazată pe experiment, lecţie bazată pe elaborarea
 67

modelelor, lecţie cu ajutorul mijloacelor de învăţământ, lecţie cu ajutorul manualelor şi altor

surse de informare, lecţie bazată pe munca independentă, lecţie organizată pe grupe de nivel
etc..

Pentru fixarea şi consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor pot fi organizate: lecţia bazată pe

cerinţe diferenţiate pe grupe sau individual, lecţia de fixare prin activităţi practice, lecţia de
confecţionare a materialului didactic sau a modelelor.

Pentru recapitularea şi sistematizarea cunoştinţelor pot fi organizate: lecţia cu ajutorul

planului alcătuit de profesor cu elevii, lecţia pe baza planului prezentat de profesor anterior
sau la începutul activităţii elevilor, lecţie bazată pe scheme recapitulative, exerciţii, activităţi
practice, lecţia de muncă independentă sau cu ajutorul fişelor, lecţia-vizită la muzee sau
expoziţii, lecţia sintetică la sfârşitul unui capitol, semestru sau an şcolar, lecţie de tip
,,proces” sau analiză de caz etc..

Pentru formarea priceperilor şi deprinderilor, pentru aplicarea în practică a cunoştinţelor pot fi

utilizate diferite variante: lecţia în cabinetul de geografie sau istorie, lecţia prin analiza de caz,
lecţia de realizare a unor modele, lecţia prin utilizarea TIC, lecţia bazată pe munca
independentă cu surse de informare, lecţia-dezbatere.

Pentru verificarea, evaluarea şi notarea elevilor sunt: lecţia de verificare orală, lucrări scrise,
lecţia prin îmbinarea verificării orale cu cea scrisă, lecţia de evaluare prin aplicaţii practice
sau exerciţii, verificare prin teste de cunoştinţe, verificare cu ajutorul calculatorului, lecţia de
analiză a lucrărilor practice şi a lucrărilor scrise.

b) Consultaţiile didactice sunt activităţi didactice suplimentare, în afara lecţiilor de istorie

sau geografie, cu caracter facultativ pentru elevi, sub forma unor îndrumări, păreri sau sfaturi,
prin care profesorul şi elevii vizează atingerea unor obiective: aprofundarea unor conţinuturi
cu elevii care se pregătesc pentru olimpiade şi concursuri, completarea lacunelor, corectarea
greşelilor, recuperarea unor conţinuturi cu elevii cu probleme la învăţătură.

Profesorul stabileşte cu elevii tematica abordată la consultaţii, stabileşte modul de desfăşurare,

precizează momentul şi durata acesteia. În cadrul consultaţiilor, profesorul nu notează elevii şi
nu îi avertizează privind evaluarea cunoştinţelor. Elevii trebuie să vină la consultaţii cu
încredere în necesitatea şi eficienţa acestora, cu interes, fără teamă de profesor, iar în timpul
activităţii să fie mai destinşi.

c) Meditaţiile metodice sunt activităţi didactice, relativ obligatorii, programate în afara orelor
din orar şi au ca scop instruirea suplimentară de către profesor în special a elevilor cu
probleme la învăţătură sau pregătirea unor examene finale. Meditaţiile pot fi organizate la
cererea elevilor sau a profesorului pentru a înlătura carenţele provenite din activitatea
programată în orar. O activitate proiectată şi efectuată corect şi eficient diminuează
necesitatea organizării meditaţiilor.

Conceptul de meditaţie didactică semnifică şi activitatea de pregătire independentă a lecţiilor

şi temelor, activitate desfăşurată de către elevi în internate (cămine), în săli speciale, sub
 68

supravegherea personalului de specialitate, cunoscută actual şi sub denumirea de program

„after school”.

d) Activităţi didactice desfăşurate în cabinetul de geografie sau istorie

Cabinetul de geografie sau istorie este locul optim de desfăşurare eficientă a activităţilor
didactice prin concentrarea şi utilizarea mijloacelor de învăţământ şi a metodelor. Realizarea
cabinetului de geografie sau istorie depinde de interesul, pasiunea, experienţa şi priceperea
profesorului. Cabinetul poate fi amenajat într-o sală de clasă obişnuită care dispune de mese şi
scaune. Chiar dacă şcoala nu are la dispoziţie o sală liberă, disponibilă pentru amenajarea
acestui cabinet, dacă nu există o sală pentru depozitarea materialului didactic, atunci
profesorul de geografie sau istorie poate începe amenajarea şi dotarea unei săli de clasă
obişnuite în care sunt elevi. Profesorul trebuie să elaboreze un proiect pentru procurarea
materialelor necesare şi pentru amenajarea cabinetului.

e) Activităţi didactice desfăşurate pe terenul geografic

Terenul geografic cuprinde o suprafaţă amenajată şi dotată cu mijloacele şi instrumentele

necesare pentru observarea, înţelegerea şi cunoaşterea unor noţiuni, fenomene şi procese
geografice, a dinamicii lor pentru formarea priceperilor şi deprinderilor elevilor. Terenul
geografic este un laborator în aer liber, cu rol funcţional, nu doar decorativ, în care se vor
desfăşura activităţi didactice eficiente şi unde elevii vin în contact nemijlocit cu realitatea
înconjuratoare şi fac singuri observaţiile. Amenajarea şi dotarea terenului geografic nu trebuie
să constituie un scop în sine, ci trebuie să raspundă cerinţelor programei şcolare privind
dobândirea cunoştinţelor şi formarea abilităţilor de ordin practic. Activităţile pe terenul
geografic asigură cunoaşterea pornind de la concret spre abstract, de la cunoscut spre
necunoscut.

f) Cercul de geografie sau istorie cuprinde un grup de elevi care desfăşoară activităţi cu
conţinut geografic, în afara orelor de curs pe o perioadă îndelungată de timp.

g) Activităţile didactice extraşcolare cuprind: activităţi turistice şcolare, plimbarea,

drumeţia, excursia, expediţia şcolară. Activităţile turistice şcolare sunt activităţi polivalente,
proiectate şi organizate de către profesor sub formă de călătorii şi explorări geografice sau
istorice/arheologice pe anumite distanţe şi în anumite locuri, cu o durată limitată. Aceste
activităţi reprezintă mijloace deosebite pentru formarea şi educarea personalităţii integrale,
asigură însuşirea şi aprofundarea în mod direct, activ şi conştient a cunoştinţelor, formarea
unor priceperi şi deprinderi necesare pentru integrarea lor în viaţă, dinamizarea curiozităţii
ştiinţifice, a spiritului de investigaţie, a imaginaţiei şi a gândirii creatoare, călirea
organismului şi dezvoltarea fizică, formarea spiritului de echipă, stimularea curajului şi a
iniţiativei.

???? Reflecţie necesară:

 69

Analizaţi formele de organizare şi desfăşurare a activităţii didactice - pentru predarea –

învăţarea Geografiei/Istoriei - definitorii pentru una dintre unităţile de învăţare
proiectate şi planificate la disciplina dumneavoastră.

B) Demersul metodic al proiectării lecţiei de Geografie sau Istorie ar putea include

următoarele etape metodice, care nu sunt absolut obligatorii în totalitate, numărul şi
succesiunea lor fiind variabile:

 trezirea interesului elevilor pentru studiul temei şi sensibilizarea lor pentru lecţie;

 comunicarea competenţelor urmărite într-o manieră accesibilă elevilor şi care să

contribuie la stimularea şi implicarea lor intelectuală, fizică şi afectiv-volitivă în
activitatea didactică;
 prezentarea materialului faptic într-un mod cât mai atractiv pentru elevi şi comunicarea
sarcinilor de învăţare corespunzătoare;
 dirijarea învăţării, respectiv acordarea de puncte de sprijin, oferirea de sugestii,
completări, comentarii etc.;
 generalizarea, formarea noţiunilor/operaţiilor, adică obţinerea performanţelor prefigurate
în obiective, etapă care se realizează, de asemenea, sub îndrumarea educatorului;
 fixarea noţiunilor şi stabilirea performanţei este o etapă care presupune purtarea de
discuţii elev-elev şi elev-educator, în scopul însuşirii corecte şi clarificării noilor
reprezentări şi operaţii;
 aplicarea în practică, etapă ce presupune exerciţii şi probleme, analize şi evaluări şi
identificarea posibilităţilor aplicativ-teoretice şi practice, ale noilor achiziţii;
 asigurarea feed-back-ului, ce presupune utilizarea unor modalităţi de cunoaştere a
efectelor acţiunii didactice atât din perspectiva educatorului, cât şi din cea a elevilor.
Deoarece învăţarea şi dezvoltarea intelectuală a elevilor depinde de acţiunile obiectuale şi
mintale efectuate de ei înşişi, în activitatea didactică accentul se pune pe activitatea elevului,
iar calea parcursă pentru cunoaşterea ştiinţifică reală, conştientă şi eficientă cuprinde etapele:
cunoaşterea senzorială, cunoaşterea raţională, formarea abilităţilor, fixarea, condensarea,
verificarea, evaluarea şi notarea.

Pentru ca lecţia să fie eficientă, în sensul atingerii scopului, ea trebuie să reprezinte o verigă în
lanţul general de lecţii, care urmăresc să îndrume pe elevi de la necunoaştere la cunoaştere, de
la cunoştinţe incomplete la cunoştinţe aprofundate, complete.

Fiecare lecţie trebuie să aducă ceva nou, dar care să fie strâns legat de ceea ce s-a predat
anterior şi de curriculum-ul care va urma. Astfel, în proiectarea unei lecţii, avem în vedere nu
o lecţie separată, ci o lecţie ca parte a unui întreg, ca parte a unei anumite teme.

????Reflecţie necesară:
 70

Dezvoltaţi o succesiune de etape metodice pentru câte un tip de lecţie din cadrul fiecărei
categorii prezentate anterior.

C) Integrarea lecţiei în „întregul cunoaşterii” se va realiza în condiţiile dezvoltării de

activităţi didactice ce vor valorifica nu doar caracterul monodisciplinar, ci şi cel
interdisciplinar, pluridisciplinar şi transdisciplinar al cunoaşterii. Conexiunea disciplinară
cunoaşte trei niveluri de concretizare: interdisciplinaritatea, pluridisciplinaritatea şi
transdisciplinaritatea.

Interdisciplinaritatea este o formă de cooperare între discipline ştiinţifice diferite, care se

realizează în principal respectând logica ştiinţelor respective, adaptate particularităţilor
didactice şi-l ajută pe elev în formarea unei imagini unitare a realităţii, îi dezvoltă o gândire
integratoare.

Pluridisciplinaritatea vizează juxtapunerea unor elemente ale diverselor discipline pentru a

pune în lumină aspecte comune. Pluridisciplinaritatea este o integrare mai accentuată bazată
pe comunicarea simetrică între diferitele paradigme explicative.

Transdisciplinaritatea vizează coordonarea multinivelară a conţinutului învăţării în

diversitatea lui pentru realizarea unor obiective şi a unui ideal comun. Aceasta se realizează
prin întrepătrunderea mai multor discipline, care duc la apariţia unor discipline noi sau la alte
domenii de cunoaştere. Realizarea unor conţinuturi integrate prin contopirea conţinuturilor a
două sau mai multe discipline într-un sistem unitar poate genera un domeniu integrat.
Dezvoltarea unor domenii integrate va implica o proiectare modulară în care fiecare modul
este o componentă, parte sau secvenţă dintr-o disciplină.
Modele cadru de proiectare a lecţiei de Geografie sau Istorie

1. Proiect Didactic de realizare a lecţiei cu tema: _________________________________

Tipul lecţiei : de ex.: Mixtă-combinată________________________________________

Competenţe specifice (Cs) Analiza resurselor educaţionale Strategii didactice Evaluare formativă
Conţinuturi Capacităţi de învăţare Sarcini de Situaţii de învăţare
asociate învăţare S’(Cs)
Clasa sau grupurile de condiţii externe:materiale
elevi S(Cs) didactice
C condiţii interne: ritmul de Item(Cs)
învăţare al elevilor, stilul de
învăţare al elevilor , grupului
G1, G2, G3

La sfârşitul lecţiei -----% Clasa de elevi/sau S(Cs1): S’(Cs1): I(Cs1):

dintre elevii clasei ------- G1: grupul elevilor cu condiţii externe
vor fi capabili să: ritm lent de învăţare condiţii interne:
Cs1: C(Cs1): G2 : grupul elevilor cu
ritm mediu de învăţare
G 3 : grupul elevilor cu
Cs2: C(Cs2): ritm rapid de învăţare S(Cs2): S’(O2): condiţii externe: I(Cs2):
Sau: condiţii interne
G1: grupul elevilor cu
Cs3: C(Cs3): stil de învăţare Sî1 S(Cs3): S’(O3): I(Cs3):
G2: : grupul elevilor cu condiţii externe:
stil de învăţare Sî2 condiţii interne
G3: : grupul elevilor cu
stil de învăţare Sî3
Scenariul desfăşurării lecţiei cu tema _______________________

Tipul lecţiei:_______________Mixtă, Combinată.______________________________

Evenimentul instrucţional Durata Activitatea de învăţare

Moment organizatoric
(salut, prezenţă)
Realizarea unui climat educaţional propice desfăşurării
lecţiei
Comunicarea competenţelor specifice

Reactualizarea ancorelor Stabilirea legăturii cu cunoştinţele anterioare

Conducerea noii învăţări S(Cs1): sarcina de învăţare corespunzătoare Cs1

S(Cs2): sarcina de învăţare corespunzătoare Cs2
S(Sc3): sarcina de învăţare corespunzătoare Cs3
Dirijarea proceselor de învăţare dirijarea proceselor de învăţare prin metode, tehnici, strategii de predare –
învăţare specifice tipului de lecţie, competenţelor specifice, conţinuturilor,
Obţinerea performanţei asociate, stilurilor de învăţare ale elevilor, etc…

Asigurarea feed-backului Verificarea ritmului, calităţii şi nivelului

noii învăţări

Evaluarea Întrebări
Chestionare
Fişe de evaluare
specifice pentru: Cs1, Cs2, Cs3
Asigurarea retenţiei şi a transferului(aplicării practice) Verificarea calităţii noii învăţări
(cf. principiului didactic al învăţării temeinice, active, etc.)
Comunicarea unor: teme, referate, lucrări pe grupe, a criteriilor de realizare şi
evaluare a acestora.
Aprecieri şi recomandări/Încheierea lecţiei -Salutul
2. Tipul lecţiei : Evaluare[se va preciza tipul de evaluare: iniţială, formativă(pe parcurs), sumativă(finală)

Competenţe specifice Analiza resurselor educaţionale Strategii didactice de evaluare Evaluare

De evaluat Conţinuturi Capacităţi de învăţare- Sarcini de Lucru Situaţii pedagogice (se va preciza tipul
asociate deprinderi evaluate (în cadrul (evaluare) evaluării: iniţială,
(de evaluat) evaluării) S’(O) formativă, finală)
Clasa sau grupurile de condiţii externe:fişe, teste,
elevi S() chestionare, materiale
C didactice
condiţi interne: ritmul de
învăţare-lucru al elevilor, Item corespunzător –
stilul de învăţare al competenţei de evaluat
elevilor , grupului G1, G2, (Cs)
G3
Cs1: C(Cs1): S(Cs1): S’(Cs1): I(Cs1):
Clasa de elevi/ condiţii externe
G1: grupul elevilor cu condiţii interne:
Cs2: C(Cs2): ritm lent de învăţare S(Cs2): S’(Cs2): condiţii externe: I(Cs2):
G2 : grupul elevilor cu condiţii interne
ritm mediu de învăţare
Cs3: C(Cs3): G 3 : grupul elevilor cu S(Cs3): S’(Cs3): I(Cs3):
ritm rapid de învăţare condiţii externe:
Sau: condiţii interne
G1: grupul elevilor cu
stil de învăţare Sî1
G2: : grupul elevilor cu
stil de învăţare Sî2
G3: : grupul elevilor cu
stil de învăţare Sî3
Scenariul desfăşurării lecţiei-activităţii de evaluare

Tipul lecţiei:_______________Evaluare________________________

Evenimentul instrucţional Durata Activitatea de învăţare

Moment organizatoric (salut,
prezenţă, organizarea elevilor
frontal, grupe etc.)
Captarea atenţiei
Enunţul obiectivelor evaluării
Administrarea probelor prin Administrarea problelor – enunţarea-comunicarea: întrebărilor, exerciţiilor, problemelor,
intermediul cărora se realizează Fişelor
evaluarea Testelor
Corespunzătoare evaluării : Cs1, Cs2, Cs3
Rezolvarea
întrebărilor, exerciţiilor, problemelor,
Fişelor
Testelor
corespunzătoare evaluării : Cs1, Cs2, Cs3
Evaluarea probelor şi autoevaluarea de către elev(i)
Comunicarea şi discutarea
rezultatelor Analiza rezultatelor
Identificarea problemelor de Identificarea problemelor de învăţare- rezolvare, etc.
predare-învăţare-evaluare

Rezolvarea aspectelor puse în evidenţă de rezultatele evaluării prin activităţi specifice de retrapare
Activităţi de retrapare
.
Aprecieri şi recomandări/
Încheierea lecţiei. Salutul
7.2. Interdisciplinaritatea, pluridisciplinaritatea şi transdisciplinaritatea în Geografie

Geografia este unul din cele mai vechi obiecte didactice din învăţământul şcolar, care,
împreună cu istoria şi limba română, au constituit trilogia şcolii, au demonstrat şi
demonstrează în continuare permanenţa culturală

Ca disciplină de învăţământ (în şcoala primară, generală şi în liceu), aceasta face parte
integrantă din procesul general instructiv-educativ, al cărui scop este cunoaşterea aspectelor
specifice Pământului în ceea ce priveşte natura, populaţia şi aşezările acesteia, activitatea
social-economică, toate în strânsă corelaţie cauzală, omul trăind în cadrul naturii, care-i oferă
toate condiţiile de viaţă, ca mediu înconjurător.

Procesul instructiv-educativ, privit prin prisma Geografiei, trebuie să aibă la bază, în primul
rând, cunoaşterea obiectivă a realităţilor locale, înconjurătoare, care se realizează regional la
diferite scări taxonomice.

Datorită obiectului ei de studiu foarte extins, în raport cu orizontul local mult mai redus,
Geografia recurge la două mijloace ştiinţifice şi didactice de reprezentare spaţială: globul şi
harta geografică, cu ajutorul cărora poate cuprinde dintr-o singură privire întreaga temă
analizată.

Cunoştinţele căpătate de elevi la geografie se corelează şi se completează cu cele de la alte

discipline. Noul curriculum prevede începerea studiului organizat al geografiei încă din
primele clase, prin lecţii de citire ce oferă educatorului posibilitatea de a familiariza elevii cu
unele noţiuni geografice. Elevii întâlnesc în diverse lecţii din cadrul disciplinelor planului de
învăţământ denumirile de deal, lac, drum, râu, vânt, ceaţă, munte, sat, ţară. Din acest motiv,
scopul predării geografiei este concret, complex, această disciplină îi înarmează pe copii cu un
sistem vast de cunoştinţe referitoare la dinamica învelişurilor Pământului, le formează
deprinderi practice cu privire la aprecierea fenomenelor meteorologice, hidrologice, le
dezvoltă dragostea faţă de natură şi societate, le formează deprinderi de a proteja mediul
ambiant, natura înconjurătoare.

Interdisciplinaritatea geografiei cu celelalte obiecte de învăţământ este determinată în

principal de ponderea mică pe care o are această disciplină în planul cadru şi apoi de aportul
deosebit al ştiinţelor geografice în rezolvarea unor probleme globale ale omenirii acum, când
tehnica s-a impus în viaţa socială şi a generat poluarea mediului, dezechilibrele naturale şi
limitarea resurselor.

Pentru însuşirea disciplinelor geografice se utilizează un sistem complex de strategii didactice

care stimulează activitatea creatoare a elevilor, întrucât permanent noile cunoştinţe se bazează
pe un suport creat în lecţiile anterioare sau prin intermediul altor discipline. Fiecare noţiune se
formează nu numai ca urmare a unor lecţii special organizate pentru aceasta, ci în urma unui
proces îndelungat ce-şi are începuturile în primele clase în care se transmit cunoştinţe de
geografie. De exemplu, noţiunea de hartă începe să se formeze în primele clase, când elevii
dobândesc cunoştinţe referitoare la numele ţării noastre, a vecinilor ei, a locului natal, a
judeţului. Aceste cunoştinţe stau la baza formării unor noţiuni pe care se întemeiază apoi alte
cunoştinţe despre hartă: relief, vegetaţie, animalele, bogăţii naturale, hotare, ca apoi să se
concluzioneze că harta este o reprezentare micşorată a suprafeţei Pământului sau a unei părţi
din el, ce foloseşte semne convenţionale.

Promovarea interdisciplinarităţii constituie un element definitoriu al progresului cunoaşterii.

Copiii nu trebuie educaţi pentru lumea de azi, deoarece nu se ştie cum va fi lumea lor şi e
nevoie să fie învăţaţi să se adapteze. În sistemul educaţional, într-o societate viitoare, este
nevoie de stimularea creativităţii şi acest lucru este posibil şi prin promovarea
interdisciplinarităţii.

Predarea şi învăţarea unei discipline au dezavantajul că folosesc perceperea secvenţială şi

insulară a realităţii unice făcând-o artificială. Din acest motiv este necesară realizarea unor
conexiuni între anumite discipline şcolare pentru o percepere unitară şi coerentă a
fenomenologiei existenţiale. Interdisciplinaritatea implică stabilirea şi folosirea unor
conexiuni între limbaje explicative sau operaţii, cu scopul diminuării diferenţelor care apar
între disciplinele de învăţământ clasice. Intervenţia profesorului determină corelaţii obligatorii
prevăzute de competenţele cheie, programele şcolare şi impuse de logica noilor cunoştinţe,
fapt ce duce la interdisciplinaritate. Se pot elabora, în echipă, proiecte de lecţii şi chiar
planificări comune a două sau mai multe discipline.

Instruirea pluridisciplinară presupune o serie de interacţiuni care se manifestă prin:

 preluarea de metode, de cunoştinţe sau a unui limbaj specific unei anumite discipline;
 descrierea în paralel a aceluiaşi fenomen sau a unor aspecte diferite ale aceluiaşi fenomen;
 oferirea de cunoştinţe necesare în alte discipline.
Predarea – învăţarea geografiei presupune o abordare interdisciplinară pentru a explica
fenomenele geografice în ansamblul lor.

Să considerăm, de exemplu, tema “Marea Neagră” abordată din perspectiva mai multor
discipline:

 din punct de vedere al geografiei, se pot explica poziţia geografică pe Glob şi în

Europa, caracteristicile reliefului submarin, influenţele climatice.
 din punct de vedere al fizicii, se pot explica variaţia presiunii cu adâncimea, variaţiile
nocturne şi diurne ale temperaturii, mareele.
 din punct de vedere al chimiei, se poate explica salinitatea apei marine în comparaţie
cu gradul de salinitate al altor mări, metode de determinare a concentraţiilor
soluţiilor de sare.
 din punct de vedere al biologiei, se pot explica speciile de plante şi animale care
populează apele Mării Negre, adaptarea acestora la mediul de viaţă, specii pe cale de
dispariţie.
 din punct de vedere al istoriei, se poate explica descoperirea şi cercetarea Mării Negre,
denumirea Mării Negre, popularea ţărmului.
Astfel, elevul este pus în situaţia să gândească, să-şi pună întrebări, să facă legături între
aspectele studiate la fiecare disciplină în parte şi, în acest mod, nu va mai percepe fenomenul
studiat izolat, ci integrând ceea ce a învăţat despre acesta din punct de vedere al diferitelor
discipline. O astfel de abordare interdisciplinară a unităţilor de conţinut din programa şcolară
de geografie are valenţe pozitive atât din punct de vedere al înţelegerii conţinutului ştiinţific
de către elevi, cât şi prin valorile şi atitudinile pe care reuşeşte să le formeze acestora:
dezvoltarea independenţei în gândire şi acţiune, manifestarea iniţiativei şi a disponibilităţii de
a aborda sarcini variate, manifestarea curiozităţii ştiinţifice şi stimularea imaginaţiei.

Legătura Geografiei cu Istoria. Frecvent, apar lecturi cu caracter istoric a căror acţiune este
bine încadrată în timp şi spaţiu geografic. Evenimentele şi personajele istorice sunt prezentate
deseori în context geografic (adăpostul sau retragerea în codri, munţi ori în peşteri). Nu de
puţine ori peisajul geografic, relieful, este prezentat ca martor la evenimente sau chiar ca un
participant direct care, prin transformările de climă a influenţat pozitiv sau negativ
evenimente istorice: „Ploua într-una şi bătea un vânt iute şi rece care aducea câteodată
nouri albi, din care săgetau ace ca gheaţa. Şanţurile noastre erau pline de apă şi de noroi.
Dedesupt umezeală, deasupra umezeală. Tunurile băteau a moarte şi zi şi noapte stropeau foc
peste necazul soldaţilor noştri”( M. Sadoveanu – ,,Panciuc”).

Iată de ce este bine să se folosească modalităţile cele mai bune pentru a contribui prin fiecare
lecţie, prin fiecare obiect de studiu la dezvoltarea culturii generale a elevilor care se
realizează, nu în ultimul rând, şi prin geografie. De aceea trebuie să găsim o varietate de
„tehnologii ale predării”, adică ,,mijlocul de a alege cel mai nimerit şir de fapte şi idei
pentru a transmite minţii încă minore a copiilor şi a tinerilor partea esenţială din adevărurile
de care este vorba” ( Mehedinţi S.. (1996). Opere alese, pag. 131).

Proiectarea transdisciplinară.

Abordarea transdisciplinară oferă posibilitatea de a răspunde dorinţei de cunoaştere şi de a

forma pârghiile, instrumentele necesare acestei cunoaşteri. Având în centrul ei demersurile
intelectuale şi afective ale elevilor, această activitate are ca finalitate formarea unor
competenţe cu caracter transdisciplinar, ce ţin nu numai de cunoaştere, ci şi de comunicare,
creaţie, interacţiune socială. Trecând dincolo de barierele disciplinelor şcolare, putem aborda
o temă geografică din mai multe perspective, păstrând însă caracterul ei unitar, evidenţiindu-i
acele aspecte care sunt accesibile şi importante.

Activităţi transdisciplinare sunt acele activităţi care abordează o temă generală din perspectiva
mai multor discipline, chiar din arii curriculare diferite, construind o imagine cât mai
completă a temei respective. Este tipul de activitate unde cunoştinţele şi capacităţile sunt
transferate de la o disciplină la alta. Prin intermediul acestor activităţi se urmăreşte atingerea
obiectivelor tuturor acestor discipline într-un context integrat. Termenul poate fi asociat cu cel
de activitate tematică.

Diferenţa dintre unitatea de învăţare şi activitatea tematică este aceea că o unitate de

învăţare urmăreşte atingerea obiectivelor de referinţă ale unei discipline, pe când activitatea
tematică combină obiectivele de referinţă ale mai multor discipline sau arii curriculare.
Noul curriculum pentru geografie dă posibilitatea educatorului de a desfăşura activităţi
croscurriculare şi transcurriculare. Învăţarea transcurriculară nu este o cale nouă, cerinţele
didactice sunt legate de o reactualizare a noţiunilor specifice mai multor discipline, în forme
noi şi interesante, oferind o viziune de ansamblu asupra fenomenului vizat. Se presupune o
selectare şi adaptare specială a situaţiei didactice, în funcţie de corelaţiile existente între
diferite discipline şcolare. Realizarea învăţării transcurriculare trebuie să aibă în vedere
tratarea complementară a problemei plecând de la competenţe comune, printr-un recurs
adecvat la conţinutul altei discipline şcolare.

Caracteristici ale activităţilor croscurriculare şi transcurriculare şi argumente pentru

integrarea lor în programul activităţilor didactice:

 învăţarea devine un proiect personal al elevului, îndrumat, orientat, animat de către

educator;
 învăţarea devine interesantă, stimulativă, semnificativă;
 la baza activităţii stă acţiunea practică, cu finalitate reală;
 elevii participă pe tot parcursul activităţilor desfăşurate;
 activităţile transcurriculare sunt în opoziţie cu instruirea verbalistă şi livrescă;
 cadrul didactic trebuie să renunţe la stilul de lucru fragmentat, în care lecţiile se
desfăşoară una după alta, cu distincţii clare între ele, ca şi cum nu ar face parte din
acelaşi proces şi să adopte o temă de interes pentru elevi, care transcende graniţele
diferitelor discipline, organizând cunoaşterea ca un tot unitar, închegat;
 obiective ale mai multor discipline planificate în cursul săptămânii sunt atinse în
cadrul unor scenarii/activităţi zilnice care includ fragmente din disciplinele
respective sub un singur generic. Unităţile de învăţare ale disciplinelor „se topesc” în
cadrul conturat de temele activităţilor transdisciplinare.

Învăţarea transcurriculară se impune ca necesitate a eficientizării învăţământului. Activităţile

interdisciplinare au pronunţate valenţe formative. Prin acest tip de activităţi, competenţele,
capacităţile şi cunoştinţele elevilor sunt transferate de la o arie curriculară la alta. Diversitatea
activităţilor ce pot fi lucrate favorizează verificarea capacităţilor intelectuale ale elevilor,
creează un mediu ce poate face învăţarea interesantă şi stimulativă.

Valoarea pedagogică a învăţării croscurriculare şi transcurriculare :

 le oferă elevilor posibilitatea de a se manifesta complet în domeniile în care

capacităţile lor sunt cele mai evidente;
 cultivă cooperarea, şi nu competiţia;
 asigură o învăţare activă;
 elevii se deprind cu strategia cercetării, învaţă să creeze situaţii, să emită ipoteze
asupra cauzelor şi relaţiilor în curs de investigaţie, să estimeze rezultatele posibile, să
mediteze asupra sarcinii date;
 copilul poate fi observat mai bine de către educator şi părinte;
 învăţarea croscurriculară şi transcurriculară este un instrument de apreciere
prognostică, deoarece arată măsura în care copiii prezintă sau nu, în mod real,
anumite aptitudini şi are valoare diagnostică, fiind un bun prilej de testare şi de
verificare a capacităţilor intelectuale şi a aptitudinilor creatoare ale acestora.

Model de proiectare transdisciplinară - ISTORIE ŞI GEOGRAFIE LOCALĂ.

Tipul de opţional: la nivelul ariilor curriculare ,,Om şi societate”, ,,Arte”

Durata: un an şcolar
Modul de desfăşurare: pe clasă/pe grupe
Obiectiv transcurricular: Îmbogăţirea sferei noţiunii de loc natal prin cunoaşterea zonei
geografice, a monumentelor istorice şi a obiectivelor culturale din localitatea natală.
Competenţe generale:
Nivel primar:
1. Dezvoltarea capacităţilor de percepere şi reprezentare a spaţiului geografic local, de
cunoaştere a evenimentelor istorice şi obiectivelor culturale;
2. Cunoaşterea, înţelegerea şi utilizarea limbajului de specialitate;
3. Dezvoltarea comportamentelor favorabile ameliorării relaţiilor dintre om şi mediul
înconjurător.
Nivel gimnazial:
1. Identificarea şi explicarea dimensiunii sociale, civice şi culturale a caracteristicilor spaţiului
geografic;
2. Utilizarea terminologiei în prezentarea şi explicarea realităţii geografice;
3. Elaborarea unor modele şi soluţii de organizare a spaţiului geografic din perspectiva
dezvoltării durabile.

Competenţe Competenţe specifice Exemple de activităţi de învăţare

generale
1. 1.1. Să se orienteze în teren - orientare pe harta ţării şi a judeţului;
şi să localizeze elemente - orientarea după repere naturale;
ale spaţiului geografic; - drumeţii, trasee turisstice;
- concursuri de orientare turistică.
1.2. Să identifice şi să - exrciţii de prezentare a localităţii (forme
descrie caracteristici ale de relief, obiective economice, culturale,
elementelor geografice instituţii, etc.);
specifice locului natal; - hărţi, desene.
1.3. Să identifice şi să - colectarea şi prelucrarea unor materiale
folosească informaţii documentare referitoare la localitatea
provenite din diverse surse natală;
(istorice, culturale, etc.). - vizionarea şi comentarea unor
diapozitive, albume;
- vizite la muzee;
 - întâlniri cu personalităţi locale.
2. 2.1. Să folosească în - relatări, discuţii în grup;
comunicare date - exerciţii de completare a unor enunţuri
geografice, termeni istorici lacunare;
şi culturali; - rebusuri;
2.2. Să sesizeze şi să - vizite, drumeţii;
explice unele legături - discuţii în grup;
vizibile între realităţile - obsevaţii libere/dirijate;
lumii înconjurătoare. - creaţii literar-artistice;
- portofolii.
3. 3.1. Să demonstreze grijă - alcătuire de albume pe diverse teme
faţă de monumentele legate de localitatea natală;
istorice, obiectivele - acţiuni de îngrijire a monumentelor;
culturale din localitate. - simularea activtăţii unui ghid;
- participarea la manifestări culturale.

Conţinuturi ale învăţării:

1. Locul natal (definiţie, elemente componente);
2. Aşezarea geografică şi istoricul localităţii natale;
3. Obiective turistice din localitatea natală;
a. Resurse turistice antropice:
- Monumente istorice şi de artă;
- Muzee, case memoriale, statui, busturi;
- Monumente de arhitectură;
b. Resurse turistice naturale:
- Parcuri de recreere;
- Specii de arbori şi arbuşti ocrotiţi;
c. Manifestări cultural-ştiinţifice cu caracter permanent: zile aniversare, comemorative,
omagiale, serbări câmpeneşti, sărbători creştine, etc.;
d. Personalităţi locale: istorice, culturale, ştiinţifice;
4. Itinerarii turistice în împrejurimile localităţii natale;
5. Vizite şi drumeţii;
Activităţi finalizatoare:
1. Drumeţii, vizite şi excursii ce vizează obiectivele turistice locale;
2. Alcătuirea unui album cu imagini;
3. Expediţie şcolară: ,,Pe urmele lui …”;
4. Alcătuirea unei hărţi turistice a judeţului.
Niveluri curriculare de performanţă:

1. Reprezentarea spaţiului geografic local;

2. Identificarea elementelor culturale şi a obiectivelor turistice din localitatea natală;
3. Descrierea prin enunţuri simple a ţinutului natal şi a evenimentelor culturale locale,
folosind termeni adecvaţi;
4. Cunoaşterea şi folosirea unor norme şi reguli de comportare în situaţii variate;
5. Identificarea şi valorificarea unor situaţii în care se cere luarea unor decizii
personale/colective.

????APLICAŢIE
Realizaţi o proiectare didactică interdisciplinară pentru o unitate de conţinut din cadrul
disciplinelor şcolare din domeniul Geografie sau Istorie, pentru nivelul primar,
gimnazial sau liceal.

Bibliografie selectivă:

1. Bennett, B..(2007) Curriculum la decizia şcolii: ghid pentru profesorii de liceu.

Bucureşti: Editura Atelier Didactic.

2. Cristea, G..(2003). Managementul lecţiei. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,

R.A..

3. Dragu, V..(coord.).(2000). Geografie, geologie. Ghid metodologic. Iaşi: Editura

Polirom.

4. Dulamă, M. E..(1996). Didactica geografică. Cluj-Napoca: Editura Clusium.

5. Dulamă, M. E..(2002). Strategii şi tehnici didactice activizante cu aplicaţii în

geografie. Cluj-Napoca: Editura Clusium.

6. Dulamă, M. E..(2000). Aplicarea modelului învăţării depline în predarea şi învăţarea

geografiei. Cluj-Napoca: Editura Clusium.

7. Ilinca, N..(2000). Didactica geografiei. Bucureşti: Editura Corint.

8. Mândruţ, O..(1999). Ghid de evaluare la geografie. Bucureşti: Editura Corint.

9. Mehedinţi, S..(1996). Opere alese, cap. Metoda şi metodica. Bucureşti: Editura

Ştiinţifică.

10. Tomescu, V., Popa, F..(1999). Metodica predării geografiei şi ştiinţelor naturii în
ciclul primar. Craiova: Editura Gh. Alexandru.