Suport Pedagogie I Mata (Sacara) Si Dumitriu

Constanţa Dumitriu Liliana Sacară
PEDAGOGIE I
SUPORT PENTRU CURS ŞI SEMINAR
Alma Mater
2007
Referenţi ştiinţifici:
Prof. univ. dr. Gheorghe Dumitriu, DPPD, Universitatea din Bacău
Conf. univ. dr. Mihai Stanciu, DPPD, Universitatea de Ştiinţe Agricole şi
Medicină Veterinară „Ion Ionescu de la Brad”, Iaşi
Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

DUMITRIU CONSTANŢA
Pedagogie I : suport pentru curs şi seminar / Constanţa
Dumitriu, Sacară Liliana. - Bacău : Alma Mater, 2007
ISBN 978-973-8392-71-7
I. Sacară, Liliana
371.3(075.3)
Consilier editorial: Prof. univ. dr. Ghiorghiţă Gogu

Copertă: Iulia Cristina Dumitriu
Tehnoredactare: Liliana Sacară
2
Constanţa Dumitriu Liliana Sacară
PEDAGOGIE I
SUPORT PENTRU CURS ŞI SEMINAR
Alma Mater
2007
3
CUPRINS
CAPITOLUL I
PEDAGOGIA - ŞTIINŢĂ A EDUCAŢIEI ............................. 5
CAPITOLUL II
CERCETAREA PEDAGOGICĂ ............................................. 28
CAPITOLUL III
DIMENSIUNILE EDUCAŢIEI ................................................ 45
CAPITOLUL IV
FINALITĂŢILE EDUCAŢIEI ................................................. 61
CAPITOLUL V
PROBLEME TEORETICE ŞI METODOLOGICE ALE
CURRICULUMULUI ............................................................... 77
BIBLIOGRAFIE GENERALĂ ................................................ 102
4
CAPITOLUL I
PEDAGOGIA – ŞTIINŢĂ A EDUCAŢIEI
INTRODUCERE
PREDARE
1. Obiectul pedagogiei
2. Trăsăturile definitorii ale educaţiei
3. Funcţiile educaţiei
4. Formele educaţiei
5. Structura acţiunii educaţionale
6. Sistemul ştiinţelor educaţiei
7. Răspunsuri ale educaţiei la problemele lumii contemporane. „Noile
educaţii”
ÎNVĂŢARE
Graffiti
Elementul comun
Hârtia de un minut
Controversa academică
Tehnici de prospectivă
Cadranele
Anunţul de mică publicitate
Elementul lipsă
Tabelul consecinţelor
Grupa potrivită
Minicazurile
Explorarea interdisciplinară
Colţurile
EVALUARE
1. Propuneri de itemi
2. Modalităţi de elaborare şi evaluare a portofoliului
BIBLIOGRAFIE
5
INTRODUCERE
1. Scurt istoric
Din punct de vedere etimologic termenul „pedagogie” provine din

cuvintele greceşti pais, paidos – copil şi agoge – acţiunea de a conduce.
Sensul primar al combinaţiei celor două cuvinte a fost paidagogus, termen
prin care era desemnată persoana care conducea persoana la şcoală.
Ulterior, odată cu evoluţia societăţii umane şi complexificarea educaţiei,
termenul „pedagogie” a fost preluat pentru a desemna ansamblul preocupărilor
cu privire la problematica fenomenului educaţional.
Etimologic, termenul de educaţie provine din latinescul:
• educatio – creştere, hrănire, formare;
• educo-educare – a creşte, a hrăni, a forma, a instrui;
• educo-educere – a scoate din …, a ridica, a înălţa.
La început, educaţia se limita la dezvoltarea naturii copilului, în sensul
originar al conceptului, de „creştere”, „hrănire”. Ca rezultat al practicii
educative, înţelesul educaţiei a dobândit un sens nou, acela de „creştere
dirijată” sau „cultivare”, pentru ca apoi să dobândească sensul de acţiune de
organizare şi conducere a dezvoltării a dezvoltării copilului, de formare a
personalităţii conform cerinţelor sociale.
În epoca modernă, educaţia îşi îmbogăţeşte conţinuturile şi se diversifică,
evidenţiindu-se ca o necesitate. Ea a pătruns în toate domeniile socialului
cuprinzând nu numai generaţiile tinere, ci pe toţi membrii societăţii.
Conform pedagogiei postmoderne, educaţia nu se mai referă la adaptarea
calculată, eficientă a elevilor la realitate, ci la facilitarea creaţiei proactive.
În constituirea sa ca ştiinţă pedagogia a parcurs două etape principale:
a) etapa reflectării în conştiinţa comună a oamenilor (la acest nivel putem
spune că pedagogia se rezuma la o însumare de constatări empirice, ocazionale,
accidentale, cu privire la modul de realizare a instrucţiei şi educaţiei);
b) etapa analizei ştiinţifice a fenomenului educaţional şi a constatărilor
empirice acumulate (începând cu secolul XVII se constată existenţa unor
preocupări sistematice referitoare la organizarea şi realizarea practică a
educaţiei, preocupări obiectivate în apariţia unor teorii pedagogice din ce în ce
mai consistente).
Pedagogia – ştiinţă a educaţiei
6
2. Citate
„Educaţia omului începe la naşterea sa; înainte de a vorbi, înainte de a

înţelege, el se instruieşte.” (J. J. Rousseau, 1973)
„Trebuie ca arta educaţiei, ca pedagogia să fie raţională pentru ca natura
omenească să se poată dezvolta în aşa chip ca să-şi poată îndeplini destinaţia.”
(I. Kant, 1992)
„Adevăratul scop al pedagogiei este cultivarea virtuţii. Ea este ideea
libertăţii interioare, dezvoltată şi manifestată perseverent într-o persoană.” (J.
F. Herbart, 1976)
„Educaţia, ca teorie şi ca învăţământ, leagă pe copil de lumea
înconjurătoare, de perioada şi de istoria în care trăieşte copilul, ucenicul şi în
care este el situat ca într-un tot.” (Fröbel, apud Stanciu, Stoian, 1959)
Pedagogia „nu este folositoare numai copiilor, ci şi nouă înşine şi,
analizându-ne propria noastră persoană, infirmităţile şi slăbiciunile noastre,
vedem cât am câştigat prin aplicarea acestor metode.” (A. Binet, 1975)
„Pedagogia nu este nici psihologie aplicată, nici etică aplicată, nici logică
etc.; ea este, fără îndoială, o ştiinţă de-sine-stătătoare, ştiinţa despre realitatea
educativă.” (E. Meumann, 1980)
„A lăsa natura să lucreze liniştit şi încet, a veghea numai ca munca naturii
să fie susţinută de condiţiile înconjurătoare: iată ce este educaţia.” (E. Key,
1978)
„Două atitudini principale sunt posibile în materie de educaţie: cea a
idealismului, a calitativului şi cea a realismului, a cantitativului.” (O. Decroly,
apud C. Cucoş, 1997)
„A educa înseamnă a porni de la ceea ce este, cu scopul de a conduce spre
ceea ce e mai bine …” (A. Ferrière, 1973)
„Educaţia este acţiunea exercitată asupra copiilor de către părinţi şi
educatori, o acţiune permanentă şi generală.” (E. Durkheim, 1980)
„Educaţia trebuie să pregătească pentru viitor. Dacă educaţia înseamnă
creştere, ea trebuie să realizeze progresiv potenţialităţile prezente şi să-i facă
astfel pe indivizi să fie mai bine adaptaţi pentru a face faţă unor cerinţe
ulterioare.” (J. Dewey, 1972)
„Cert este că pedagogia noastră se rezumă la bombardarea copiilor cu
răspunsuri, fără ca aceştia să fi pus întrebări, în vreme ce întrebările lor nu
sunt luate în seamă.” (K. Popper, K. Lorenz, 1997)
„Pedagogia postmodernă: 1. este autoreflexivă; 2. este decentrată; 3. este
deconstructivistă; 4. este nontotalitară şi nonuniversalistă; susţine imperativul
„fii postmodern şi adaugă ceea ce îţi este propriu.” (G. A. Rosile, D. Boje,
2004, apud E. Stan)
7
PREDARE
1. OBIECTUL PEDAGOGIEI
Perspective de definire a educaţiei (I. Cerghit, 1988, pp. 13-16):

• educaţia ca proces - acţiunea de transformare în sens pozitiv şi pe
termen lung a fiinţei umane, în perspectiva unor finalităţi clar
formulate;
• educaţia ca acţiune socială - activitate planificată ce se desfăşoară pe
baza unui proiect social, care vizează un model de personalitate;
• educaţia ca interelaţie umană - efort comun şi conştient între cei doi
actori (educatorul şi educatul);
• educaţia ca ansamblu de influenţe - acţiuni explicite sau implicite,
sistematice sau neorganizate
Definiţii despre educaţie (apud Gh. Dumitriu, C. Dumitriu, 2002):

• Platon: „Educaţia este arta de a forma bunele deprinderi sau de a
dezvolta aptitudinile native pentru virtute ale acelora care dispun de
ele.”
• Kant: „Educaţia este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare şi
moralizare a omului, iar scopul educaţiei este de a dezvolta în individ
toată perfecţiunea de care este susceptibil.”
• Herbart: „Educaţia este acţiunea de formare a individului pentru el
însuşi dezvoltându-i-se o multitudine de interese.”
• Durkheim: „Educaţia constituie acţiunea generaţiilor adulte asupra
celor tinere, cu scopul de a forma acestora din urmă anumite stări
fizice, intelectuale şi mentale necesare vieţii sociale şi mediului special
pentru care sunt destinate.”
• Dewey: „Educaţia este acea reconstrucţie sau reorganizare a
experienţei care se adaugă la înţelesul experienţei precedente şi care
urmăreşte capacitatea de a dirija evoluţia celei care urmează.”
• Hubert: „Educaţia este o integrare: integrarea forţelor vieţii în
funcţionarea armonioasă a corpului, integrarea aptitudinilor sociale în
vederea adaptării la grupuri, integrarea energiilor spirituale, prin
mijlocirea fiinţei sociale şi corporale, pentru dezvoltarea completă a
personalităţii individuale.”
8
PREDARE
• S. Cristea: „Educaţia este activitatea de (auto)formare -

(auto)dezvoltare permanentă a personalităţii, deschisă perfecţionării în
plan intelectual-moral-tehnologic-estetic-fizic, la nivel formal-
nonformal-informal.”
2. TRĂSĂTURILE DEFINITORII ALE EDUCAŢIEI (apud Gh. Dumitriu,

C. Dumitriu, 2002)
• Educaţia este un demers aplicabil doar la specia umană; este o acţiune

social-umană specifică;
• Acţiunea educaţională este, în esenţă, o relaţie între un subiect
(educator) şi „obiect” (educat), în cadrul căreia subiectul urmăreşte o
schimbare, transformarea educatului conform unor finalităţi vizate;
• La nivelul instituţiilor educaţionale, acţiunile sunt organizate,
structurate şi planificate sub aspectul sarcinilor şi al timpului alocat
acestora;
• Educaţia se realizează în perspectiva unui ideal de personalitate
umană, în conformitate cu cerinţele socio-culturale şi istorice bine
determinate;
• Educaţia are un caracter prospectiv, raportându-se permanent nu numai
la condiţiile şi cerinţele prezente ale societăţii, ci şi la cele de viitor,
pregătind omul pentru o continuă adaptare la schimbare;
• Educaţia are un caracter permanent şi exercită pe tot parcursul vieţii
omului, iar autoeducaţia este considerată o condiţie şi un rezultat al
educaţiei permanente.
3. FUNCŢIILE EDUCAŢIEI
S. Cristea (1996) consideră că cele trei domenii ale vieţii sociale (politic,
economic, cultural) determină existenţa celor trei funcţii ale educaţiei:
• funcţia politică a educaţiei – vizează formarea şi dezvoltarea civică a
personalităţii umane în cadrul procesului complex de integrare socială;
• funcţia economică a educaţiei – vizează formarea şi dezvoltarea
personalităţii umane ca potenţială „forţă de muncă”;
• funcţia culturală a educaţiei - vizează formarea-dezvoltarea
personalităţii prin intermediul valorilor spirituale acumulate şi validate
social.
9
PREDARE
4. FORMELE EDUCAŢIEI (apud Sacară, L., Dămian, I., Macarie, G. F.,
Tebeanu, A. V., 2006)
Criterii de Educaţia Educaţia Educaţia

analiză formală nonformală informală
Cuprinde Valorifică Include
totalitatea influenţele „totalitatea
Definiţie influenţelor formative, influenţelor
intenţionate şi educative şi a altor neintenţionate,
sistematice, forme de difuze, eterogene
elaborate în organizare a cu care se
cadrul realizării educaţiei, confruntă
instituţiilor în afară şi după individul şi care
şcolare, în etapa şcolarităţii: nu sunt
vederea familială, în organizate,
formării şi instituţiile prelucrate din
dezvoltării culturale, instituţii punct de vedere
personalităţii. şi organizaţii de pedagogic”
copii şi tineret. (Cucoş, C., 2000).
Tipul de cunoştinţe cunoştinţe de informaţii din
cunoştinţe sistematizate specialitate domenii
pluridiscplinare
Tipul de formativ- influenţe formativ- spontană, difuză,
influenţe educativă, educative corelate eterogenă,
sistematizată, cu cele din mediul neorganizată,
organizată, extraşcolar neprelucrată
raportată la pedagogic,
scopuri aleatorie,
incidentală,
nesistematizată,
neraportată la
scopuri
Factorii Se realizează Se realizează în Cele mai
implicaţi în instituţii afara instituţiei semnificative
specializate şcolare. mesaje sunt cele
(şcoli de emise de mass-
diferite tipuri). media (ziare,
reviste, afişe, CD-
uri).
10
PREDARE
Criterii de Educaţia Educaţia Educaţia informală

analiză formală nonformală
activităţi - în afara clasei activităţi de
formale (olimpiade, relaxare, de
cercuri pe antrenare în situaţii
Categorii discipline); cotidiene
de - în afara şcolii
activităţi (spectacole,
excursii,
conferinţe:
activităţi
perişcolare);
- după integrarea
profesională (de
formare continuă
- activităţi
paraşcolare)
Asigură intro- Valorifică Determină
Avantaje ducerea elevului posibilităţi, sensibilizarea la
în munca resurse, căutări contactul cu mediul
intelectuală locale. ambiant,
organizată. declanşează un
interes de
cunoaştere.
Predomină Există pericolul Se poate crea un
Dezavan- informarea scăderii valorii conflict cu
taje asupra pedagogice, finalităţile educaţiei
aspectelor ştiinţifice, morale, estetice.
calitative ale formative.
schimbării.
5. STRUCTURA ACŢIUNII EDUCAŢIONALE
I. Nicola (1996) elaborează un model care să permită cunoaşterea

componentelor sale şi a interdependenţei dintre ele, punând accent pe corelaţia
funcţională dintre „educator” ca subiect al educaţiei şi „educatul” ca „obiect”
al educaţiei.
11
PREDARE
S. E.
M.e.
O
S
I.e. D C.o S’
O.e.
Sc.e. C. i. i.
C. i. e.
A
S = subiectul acţiunii educaţionale (agent, educator)

O = obiectul acţiunii educaţionale (receptor, elev)
S’ = subiectivitatea obiectului educaţiei
I. e.; O. e.; Sc. e. = ideal educativ, obiective şi scopuri educative
D = dispozitiv pedagogic
M.e. = mesaje educaţionale
C. o. = comportament obiectivat
C. i. e. = conexiune inversă externă
C. i. i. = conexiune inversă internă
S. E. = situaţie educaţională
A = ambianţă educaţională (climat educativ)
6. SISTEMUL ŞTIINŢELOR EDUCAŢIEI
S. Cristea (1998) realizează o taxonomie a ştiinţelor pedagogice, avansând

„criterii de validitate adaptabile la nivelul dimensiunii funcţional – structurale
a educaţiei” (obiectul de studiu specific pedagogiei, metodologia specifică de
cercetare şi interdisciplinaritatea specifică).
12
PREDARE
1. După modul de raportare la obiectul de studiu:

• ştiinţe pedagogice fundamentale: teoria educaţiei, teoria instruirii /
didactica generală, teoria curriculumului;
• ştiinţe pedagogice aplicative:
- pe domenii de activitate (pedagogia specială, pedagogia socială,
pedagogia sportului, pedagogia artei etc);
- pe perioade de vârstă (pedagogia antepreşcolară, pedagogia
preşcolară, pedagogia şcolară, pedagogia universitară, pedagogia
adulţilor etc.);
- pe discipline de învăţământ (didactica limbii române, didactica
matematicii, didactica fizicii etc.)
2. După metodologia specifică de cercetare: istoria pedagogiei,

pedagogia comparată, pedagogia experimentală, pedagogia cibernetică,
managementul educaţiei / pedagogic ş. a.
3. După interdisciplinaritatea specifică: pedagogia psihologică,

pedagogia sociologică, pedagogia filosofică, pedagogia axiologică, pedagogia
fiziologică, pedagogia economică, pedagogia politică, logica pedagogică
7. RĂSPUNSURI ALE EDUCAŢIEI LA PROBLEMELE LUMII

CONTEMPORANE. „NOILE EDUCAŢII”
a) definiţie (G. Văideanu, 1988): „cel mai pertinent şi cel mai util răspuns
al sistemului educaţional la problematica lumii contemporane”
b) obiectivele noilor educaţii (apud Sacară, L., Dămian, I., Macarie, G.
F., Tebeanu, A. V., 2006)
Noile educaţii Obiective

- schimbarea viziunii pe care o au oamenii asupra lumii şi
Educaţia înţelegerea relaţiilor din interiorul sistemelor ecologice;
ecologică - formarea capacităţilor de rezolvare a problemelor
(pentru protecţia declanşate odată cu aplicarea tehnologiilor la scară
mediului socială, care au înregistrat numeroase efecte negative la
înconjurător) nivelul naturii şi al existenţei umane;
- dezvoltarea gradului de conştiinţă şi a simţului
responsabilităţii tuturor oamenilor faţă de mediu şi
problemele sale
13
PREDARE
b) obiectivele noilor educaţii (apud Sacară, L., Dămian, I., Macarie, G.

F., Tebeanu, A. V., 2006)

- formarea aptitudinilor şi atitudinilor civice de abordare a
problemelor sociale prin dialog şi participare efectivă;
- dezvoltarea unor atitudini superioare şi formarea
Educaţia pentru oamenilor în vederea evitării conflictelor şi a promovării
pace şi dialogului constructiv;
cooperare - cultivarea receptivităţii şi flexibilităţii, a respectului faţă
de valori, faţă de sine şi faţă de alţii, a capacităţii de a
identifica puncte comune şi de a respecta diversitatea
situaţiilor de mediu şi a stilurilor de viaţă individuale şi de
grup.
Educaţia pentru - pregătirea elevilor pentru afirmarea lor în plan
democraţie şi organizatoric, relaţional;
participare - trecerea de la achiziţia pasivă şi conformistă la acţiunea
transformatoare
- optimizarea funcţiei economice a familiei;
Educaţia - dobândirea conştiinţei şi conduitei economice;
economică şi - formarea unei atitudini pozitive faţă de muncă şi bunuri,
casnică modernă a spiritului de cooperare şi respect faţă de muncă şi a
capacităţii de participare directă la dezvoltarea economică
a societăţii
Educaţia pentru - dezvoltarea atitudinilor de toleranţă, de respect şi
drepturile solidaritate;
omului - informarea cu privire la drepturile omului
Educaţia pentru - responsabilizarea individului şi pregătirea lui pentru
schimbare şi afirmare şi adaptare
dezvoltare
Educaţia - cultivarea responsabilităţii civice a personalităţii şi a
demografică (în comunităţilor umane în raport cu problemele specifice
materie de populaţiei, exprimate la nivelul unor fenomene ca:
populaţie) densitate, migraţiune, creştere, scădere, structură
profesională, pe vârstă, sex
Educaţia pentru - formarea şi cultivarea capacităţii de valorificare
comunicare şi culturală a informaţiei furnizată de presă, radio,
mass-media televiziune
- dezvoltarea capacităţilor de exprimare personală şi de
transmitere a mesajelor constructive

14
PREDARE

Educaţia pentru - conştientizarea şi mobilizarea opiniei publice asupra
o nouă ordine necesităţii soluţionării adecvate a problemelor actuale
economică - înţelegerea dinamicii schimbărilor, a diviziunii muncii şi
internaţională a valorii muncii
Educaţia pentru - asocierea inventivităţii şi a receptivităţii cu formarea
tehnologie şi spiritului critic faţă de perspectivele deschide de ştiinţele
progres aplicate
- formarea şi cultivarea capacităţilor specifice de
Educaţia proiectare şi organizare raţională a vieţii în condiţiile
sanitară rezolvării unor probleme specifice educaţiei pentru
modernă petrecere timpului liber, educaţiei casnice moderne,
educaţiei nutriţionale, educaţiei sexuale
Educaţia - lărgirea participării tuturor la viaţa culturală;
interculturală - promovarea cooperării culturale internaţionale;
- afirmarea şi îmbogăţirea identităţilor culturale
Educaţia - înţelegerea criteriilor de organizare şi utilizare a
nutriţională alimentaţiei;
- însuşirea modalităţilor eficiente de păstrare a sănătăţii
organismului
c) posibilităţi de realizare (G. Văideanu, 1988)

• demersul disciplinar - abordarea „noilor educaţii” în cadrul unor
discipline şcolare distincte (de exemplu, educaţia ecologică apare ca
disciplină şcolară integrată în planul de învăţământ, cu obiective
instituţionalizate la nivelul programelor şcolare);
• demersul modular – crearea unor module specifice în cadrul
disciplinelor tradiţionale cu caracter interdisciplinar, abordarea „noilor
educaţii” în cadrul unor discipline şcolare, integrate la nivelul
diferitelor trepte şcolare, dar şi la nivelul dimensiunilor educaţiei (de
exemplu, educaţia ecologică abordată ca „modul” în cadrul biologiei,
în învăţământul liceal, cu obiective specifice dimensiunii educaţiei
intelectuale);
• demersul infuzional – integrarea mesajelor despre noile educaţii la
disciplinele tradiţionale, abordarea problematicii „noilor educaţii” în
cadrul unor discipline şcolare (de exemplu, problematica educaţiei
ecologice este abordată simultan la nivelul biologiei, chimiei,
geografiei, fizicii etc., dar şi la nivelul educaţiei: intelectuale - morale -
tehnologice - estetice - fizice / igienico-sanitare);
15
PREDARE
• demersul transdisciplinar – abordarea „noilor educaţii” la nivelul

unor „sinteze ştiinţifice” propuse anual sau trimestrial/semestrial de
„echipe de profesori” (de exemplu, abordarea problemelor globale ale
educaţiei ecologice din perspectiva unei echipe formată din profesori
de biologie, chimie, fizică, geografie, economie, sociologie, filosofie
etc., în cadrul unor lecţii de sinteză, seminarii etice, dezbateri tematice,
concursuri şcolare etc.)
d) Educaţia permanentă (apud C. Dumitriu, 2003)

• în prezent, dimensiunea educaţiei se suprapune pe dimensiunea întregii
existenţe a omului: educaţia începe odată cu naşterea fiinţei umane şi
devine o dimensiune a întregii sale vieţi;
• factorii care determină necesitatea educaţiei permanente:
- revoluţia ştiinţifico-tehnică, explozia informaţională, o mare
perisabilitate a cunoştinţelor ceea ce reclamă o formare continuă,
permanentă;
- amplificarea fără precedent a schimbărilor din viaţa economică,
socială, politică, culturală cu consecinţe asupra mobilităţii
profesionale;
- progresul accelerat al tehnologiei şi organizării muncii;
- creşterea timpului liber;
- nivelul crescut al trebuinţelor şi aspiraţiilor culturale ale diferitelor
categorii de vârstă
• obiectivele educaţiei permanente (N. Oprescu, 1999):
- formarea capacităţii de a achiziţiona şi de a prelucra noile informaţii
cât mai independent;
- formarea capacităţii de adaptare la schimbările rapide
• conţinutul educaţiei permanente vizează integrarea şi extinderea
cunoştinţelor la nivelul unor structuri (S. Cristea, 1998):
- informative (intra-, inter-, transdisciplinare);
- formative (bazate pe corelaţia dintre dimensiunile intelectuale -
afective - motivaţionale - acţionale ale cunoştinţelor dobândite);
- operabile (dincolo de sfera disciplinei sau treptei şcolare respective);
- deschise (spre diferite forme de învăţare socioculturală);
- stimulative (pentru capacitatea de comunicare şi de flexibilizare a
rezultatelor învăţării în plan ştiinţific, moral, tehnologic, estetic,
psihofizic)

16
PREDARE
e) Autoeducaţia (apud L. Sacară, I. Dămian, G. F. Macarie, A. V.

Tebeanu, 2006)
• componentă a educaţiei permanente:
- derivă din exigenţele educaţiei permanente şi ale societăţii
contemporane;
- reprezintă corolarul educaţiei permanente, continuarea şi finalizarea
ei
• definiţie: activitate conştientă, constantă, sistematică, ce are ca scop
formarea propriei personalităţi pe baza unei decizii personale de
autoorganizare şi efort propriu;
• autodidaxia
- componentă a autoeducaţiei;
- este învăţarea prin sine însuşi (autoînvăţarea);
• scopul autoeducaţiei: vizează transformarea individului din obiect al
educaţiei (receptor al influenţelor educaţionale) în subiect al educaţiei
(participant la propria sa formare);
• momentul optim de realizare: sfârşitul preadolescenţei, datorită
tendinţei de afirmare a personalităţii, de emancipare

17
ÎNVĂŢARE
1. OBIECTUL PEDAGOGIEI
GRAFFITI (Bennet, Rolheiser & Stevahn, 1991, apud M. E. Dulamă, 2002)

• Comunicarea sarcinii de lucru: Se formează patru grupe de lucru.
Fiecare grup primeşte o foaie care are scris în centrul ei cuvântul
„educaţie”. Toţi membrii grupului vor scrie simultan ideile despre
educaţie pe foaie, fără să discute între ei, trasând linii de la cercul
central.
• Schimbarea foilor între grupuri: Foaia este luată şi oferită celuilalt
grup pentru completarea altor idei, fără ca membrii grupului să fi citit
ce au scris colegii lor.
• Completarea foii cu idei în celălalt grup
• Returnarea foilor către grupurile iniţiale: Foaia este returnată primului
grup.
• Analizarea şi sintetizarea ideilor în grupuri: După ce membrii grupului
analizează ce a scris fiecare, se ajunge la o singură concluzie care este
scrisă pe foaie.
• Afişarea posterelor şi prezentarea lor: Posterul este afişat şi prezentat
de către un membru al grupului.
ELEMENTELE COMUNE (L. Sacară)

• Comunicarea sarcinii de lucru: Se vor forma patru grupe de lucru în
funcţie de cele patru perspective elaborate de I. Cerghit şi se prezintă o
serie de definiţii ale educaţiei concepute de diferiţi autori. Studenţii vor
selecta din lista prezentată numai definiţiile care fac referire la criteriul
dat: educaţia ca proces, educaţia ca acţiune socială, educaţia ca
interrelaţie umană, educaţia ca ansamblu de influenţe.
• Activitate pe grupe: Membrii grupului cooperează pentru a selecta
definiţiile care au ca element comun criteriul menţionat.
• Activitate frontală: Sunt prezentate definiţiile selectate celorlalte
grupuri şi se analizează modul de alegere.
18
ÎNVĂŢARE
2. TRĂSĂTURILE DEFINITORII ALE EDUCAŢIEI
HÂRTIA DE UN MINUT (Kagan, 1992, apud M. E. Dulamă, 2002)

• Comunicarea sarcinii de lucru: Timp de un minut fiecare student va
scrie pe hârtie răspunsuri la întrebarea: Care sunt trăsăturile educaţiei?
• Activitate frontală: Se citesc enunţurile formulate şi se adresează
întrebări pentru clarificarea aspectelor, pentru completarea anumitor
cunoştinţe, pentru corectarea greşelilor. În final, sunt prezentate
trăsăturile definitorii ale educaţiei.
CONTROVERSA ACADEMICĂ (D. Johnson & R. Johnson, 1991, apud M.

E. Dulamă, 2002)
• Comunicarea sarcinii de lucru: În fiecare grup de câte patru membri,
există două perechi. Perechile numărul unu din fiecare grup vor alcătui
o listă de argumente pentru a susţine una din trăsăturile educaţiei, iar
perechile numărul doi vor căuta argumente împotriva acestei afirmaţii.
Studenţii au la dispoziţie trei minute.
• Activitate în perechi
• Activitate cu parteneri din alte perechi: Fiecare membru dintr-o
pereche va merge la un membru din alt grup, care a avut aceeaşi
sarcină de lucru şi va discuta cu acesta argumentele găsite timp de trei
minute.
• Activitate în perechile iniţiale: Fiecare revine în grupul iniţial, dezbate
problema şi formulează poziţia grupului în forma: „Susţinem că …”.
Timpul de lucru este de cinci minute.
3. FUNCŢIILE EDUCAŢIEI
TEHNICI DE PROSPECTIVĂ (A. Peretti, J.-A. Legrand, J. Boniface,

2001)
• Comunicarea sarcinii de lucru: Se prezintă funcţiile educaţiei
grupurilor formate din câte patru membri. Fiecare grup va anticipa
timp de cinci minute modalitatea de realizare a acestor funcţii peste 10
ani.
• Explorarea prospectivă: Se recomandă unele tehnici de creativitate. Se
vor adresa mesaje scrise care să determine curiozitatea, buna
dispoziţie, să elimine rutina şi rezistenţa la manifestare.
19
ÎNVĂŢARE
• Prezentarea rezultatelor: Grupurile prezintă rapoarte scrise sau orale,
panouri de prezentare, postere.
• Activitate în grupurile mici: Timp de cinci minute studenţii vor indica
posibilitatea de realizare în doi ani din tot ceea ce s-a propus.
• Prezentarea rezultatelor: Fiecare grup prezintă opiniile. Se discută cu
scopul compatibilizării proiectelor pe termen scurt.
4. FORMELE EDUCAŢIEI
CADRANELE (apud M. E. Dulamă, 2002)

• Comunicarea sarcinii de lucru: Fişele de lucru conţin două axe
perpendiculare care formează patru „cadrane”. În fiecare cadran,
membrii grupelor vor scrie ideile esenţiale referitoare la una din
formele educaţii. În cadranul I vor scrie definiţia, în cadranul al doilea
vor completa obiectivele pe care le vizează forma educaţiei, în
cadranul al treilea vor identifica activităţile caracteristice şi în cadranul
al patrulea vor menţiona trei trăsături definitorii ale formei de educaţie
pe care o analizează.
• Activitate în perechi (sau individuală)
• Activitate frontală: Se completează cele patru cadrane prin solicitarea
ideilor de la fiecare grupă.
I II
IV III
ANUNŢUL DE MICĂ PUBLICITATE (A. Peretti, J.-A. Legrand, J.

Boniface, 2001)
• Comunicarea sarcinii de lucru: Utilizând stilul publicitar, studenţii vor
formula un anunţ de mică publicitate pentru a căuta clienţi în vederea
realizării unei activităţi nonformale.
• Redactarea individuală a anunţurilor
20
ÎNVĂŢARE
• Afişarea anunţurilor: Foile cu anunţuri sunt afişate pe tablă sau pe un
perete.
• Lecturarea şi analizarea anunţurilor: Studenţii citesc anunţurile
individual sau în grup, apoi discută pe baza acestora. Se analizează
impactul pe care îl are anunţul asupra cititorilor, persuasiunea
mesajului.
5. STRUCTURA ACŢIUNII EDUCAŢIONALE
ELEMENTUL LIPSĂ (L. Sacară)

• Comunicarea sarcinii de lucru: Se va analiza schema acţiunii
educaţionale, după care fiecare grupă va primi o fişă pe care sunt
enumerate elementele componente ale acesteia. Se precizează că
lipseşte un element şi se adresează cerinţa de a-l identifica.
• Activitate pe grupe
• Activitate frontală: Fiecare grupă comunică elementul care lipseşte şi
evidenţiază rolul pe care îl are în raport cu celelalte componente.
TABELUL CONSECINŢELOR (Temple, Steele, Meredith, 1998, apud M.

E. Dulamă, 2002)
• Comunicarea sarcinii de lucru: Grupele vor completa tabelul de pe
tablă.
Ce se întâmplă dacă lipseşte
elementul descoperit la activitatea Prin ce dovediţi afirmaţiile?
anterioară?
• Activitate pe grupe: Studenţii completează consecinţele anticipate şi

dovezile presupuse.
• Activitate frontală: Se va completa tabelul prin preluarea ideilor de la
diferite echipe.
6. SISTEMUL ŞTIINŢELOR EDUCAŢIEI
ECHIPA POTRIVITĂ (L. Sacară)

• Comunicarea sarcinii de lucru: Fiecare student primeşte câte un bilet
pe care este scrisă o ştiinţă a educaţiei. Într-o parte a sălii sunt afişate
grupele principale ale ştiinţelor după modul de raportare la obiectul de
21
ÎNVĂŢARE
studiu: fundamentale, aplicative pe domenii de activitate, aplicative
pe perioade de vârstă, aplicative pe discipline de învăţământ. În
funcţie de ceea ce au scris pe bilet, studenţii vor alege grupa
corespunzătoare.
• Activitate pe grupe: În colaborare cu membrii echipei, vor stabili
obiectul de studiu al disciplinei pe care o reprezintă.
• Activitate frontală: Sunt prezentate informaţiile colegilor din celelalte
echipe.
MINICAZURILE (apud M. E. Dulamă, 2002)

• Comunicarea sarcinii de lucru: Timp de cinci minute grupele de
studenţi vor discuta şi vor alege un caz concret, cu caracter educativ,
extras din realitate, care necesită rezolvare şi care corespunde unei
ştiinţe din grupul reprezentat.
• Activitate pe grupe: Studenţii discută şi elaborează minicazuri în
grupuri.
• Activitate frontală de lecturare a minicazurilor: Sunt prezentate
minicazurile.
• Alegerea unor minicazuri pentru aprofundare: Alegerea se face prin
mai multe proceduri (prin decizia profesorului, prin tragere la sorţi,
după gradul de dificultate).
• Formularea unor decizii: Timp de cinci minute, fiecare student va
răspunde la întrebarea „Ce ai face în această situaţie?”.
• Activitate frontală de lecturare şi de discuţie asupra deciziilor: Se
discută despre avantajele şi dezavantajele fiecărei decizii, despre
consecinţele acestora.
7. RĂSPUNSURI ALE EDUCAŢIEI LA PROBLEMELE LUMII

CONTEMPORANE. „NOILE EDUCAŢII”
EXPLORAREA INTERDISCIPLINARĂ (apud M. E. Dulamă, 2002)

• Comunicarea sarcinii de lucru: Se formează grupuri de câte patru
studenţi. Fiecare grup va studia timp de cinci minute una din noile
educaţii dintr-o altă perspectivă: grupul nr. 1 a biologiei, grupul nr. 2 a
geografiei, grupul nr. 3 a istoriei, grupul nr. 4 a educaţiei, grupul nr. 5
a economiei, grupul nr. 6 a psihologiei etc. Este desemnat un
reprezentant pentru a sintetiza ideile principale.
• Activitate pe grupe: Studenţii din fiecare grup discută, formulează
ideile esenţiale.
22
ÎNVĂŢARE
• Activitate frontală: Un reprezentant din fiecare grup prezintă succint
noua educaţie din perspectiva domeniului atribuit. Informaţiile sunt
prezentate sub forma unui poster.
COLŢURILE (Kagan, 1992, apud M. E. Dulamă, 2002)

• Comunicarea sarcinii de lucru: Sunt prezentate cele patru modalităţi
de introducere a noilor educaţii în planurile şi programele de
învăţământ. Studenţii vor răspunde la întrebarea „Care din cele patru
alternative este mai eficientă?”. Timp de trei minute fiecare scrie cât
mai multe argumente în favoarea opţiunii proprii şi argumente
împotriva alternativelor respinse.
• Activitate individuală
• Activitate de constituire a grupurilor: În funcţie de poziţia adoptată,
fiecare va trece într-un colţ al sălii. Cei care optează pentru
introducerea de noi discipline reprezintă poziţia A, cei care sunt de
acord cu crearea de module specifice reprezintă poziţia B, cei care aleg
demersul infuzional reprezintă poziţia C, iar cei care optează pentru
sintezele interdisciplinare reprezintă poziţia D. Dacă există alte grupuri
cu o opinie diferită, acestea vor fi trimise în alte părţi ale încăperii.
• Activitate pe grupe: Timp de cinci minute studenţii vor comunica
argumentele personale prin care îşi susţin poziţia adoptată. Membrii
grupului stabilesc argumentele cu care sunt toţi de acord, iar un
reprezentant le va nota şi le va prezenta celorlalte grupuri.
• Activitate frontală: Reprezentantul explică poziţia grupului şi
argumentele pentru această poziţie.
23
EVALUARE
1. PROPUNERI DE ITEMI
Itemi cu răspuns dual
Citiţi cu atenţie fiecare din următoarele afirmaţii. În cazul în care apreciaţi

că afirmaţia este adevărată, încercuiţi litera A; dacă apreciaţi că afirmaţia nu
este adevărată, încercuiţi litera F.
1. Pedagogia este considerată ştiinţă deoarece are un domeniu de studiu,

metode specifice/adaptate de cercetare, principii şi legităţi proprii.
A F
2. Domeniul de studiu al pedagogiei este fenomenul educaţional.
A F
3. Funcţia culturală a educaţiei vizează formarea personalităţii umane în
vederea realizării unei activităţi sociale utile.
A F
4. Ştiinţele educaţiei includ sistemul disciplinelor pedagogice rezultate în
urma procesului de specializare a teoriei pedagogice pe domenii, conţinuturi,
etape de vârstă.
A F
5. Curriculum-ul propus de „noile educaţii” vizează trecerea de la a învăţa
pentru a acţiona la a învăţa pentru a şti.
A F
6. Sintagmele „educaţie permanentă” şi „caracterul permanent al
educaţiei” sunt identice, desemnând aceeaşi realitate educaţională.
A F
Itemi de tip grilă
Alegeţi varianta/variantele corecte de răspuns:
1. Procesul constituirii pedagogiei ca ştiinţă include următoarele etape :

a. etapa reflectării educaţiei în conştiinţa comună a oamenilor;
b. faza marilor sisteme pedagogice;
c. etapa reflectării teoretice a fenomenului educaţional.
2. Caracterul prospectiv al educaţiei reprezintă:
a. o perspectivă de definire a educaţiei;
b. o trăsătură definitorie a educaţiei;
c. o funcţie a educaţiei.
24
EVALUARE
3. Autoeducaţia este considerată:
a. o condiţie a educaţiei permanente;
b. un rezultat al educaţiei permanente;
c. o condiţie şi un rezultat al educaţiei permanente.
4. Funcţia culturală a educaţiei vizează:
a. formarea şi dezvoltarea civică a personalităţii umane;
b. formarea personalităţii ca potenţială „forţă de muncă”;
c. formarea şi dezvoltarea personalităţii prin intermediul valorilor
spirituale acumulate şi validate social.
5. Factorii ce fac necesară educaţia permanentă sunt:
a. RST şi implicaţiile acesteia;
b. schimbările rapide din toate domeniile vieţii sociale;
c. progresul accelerat al tehnologiei şi organizării muncii;
d. creşterea timpului liber;
e. nivelul crescând al trebuinţelor şi aspiraţiilor culturale ale omului.
Itemi cu răspuns scurt
1. Enumeraţi trei argumente care-i conferă pedagogiei statutul de

principală ştiinţă a educaţiei:
a. _________________________________________________
b. _________________________________________________
c. _________________________________________________
2. Argumentaţi că educaţia contribuie la dezvoltarea conştientă a
potenţialului biopsihic al omului.
3. Analizaţi comparativ cele trei forme ale educaţiei pe baza următoarelor
criterii:
a. finalităţi vizate;
b. conţinut şi metodologie;
c. modalităţi de evaluare.
4. Clasificaţi ştiinţele educaţiei, luând drept criteriu obiectul de studiu.
5. Enumeraţi 4 modalităţi de introducere a „noilor educaţii” în planurile şi
programele de învăţământ:
a. _________________________________________________
b. _________________________________________________
c. _________________________________________________
d. _________________________________________________
25
EVALUARE
2. MODALITĂŢI DE ELABORARE ŞI EVALUARE A

PORTOFOLIULUI
Elaborarea unui eseu privind problematica lumii contemporane şi

noile educaţii
Criterii de evaluare:
• de conţinut:
- utilizarea ştiinţifică a terminologiei specifice pedagogiei;
- înlănţuirea logică a ideilor;
- structura compoziţiei: introducere, cuprins, încheiere;
- prezentarea argumentelor;
- originalitatea
• de aspect:
- ortografia, punctuaţia
Bibliografie:
Cozma, T. (2005), „Educaţia şi provocările lumii contemporane”, în Cucoş, C.

(coord.), Psihopedagogie, Editura Polirom, Iaşi
Cristea. S. (1998), Dicţionar de termeni pedagogici, E.D.P., Bucureşti
Jinga, I., Istrate, E. (1998), Manual de pedagogie, Editura All, Bucureşti

26
BIBLIOGRAFIE
Binet, A. (1975), Idei moderne despre copii, E.D.P., Bucureşti

Cucoş, C. (1997), Istoria gândirii pedagogice, Editura Universităţii „Al. I.
Cuza”, Iaşi
Cucoş, C. (2000), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi
Dewey, J. (1972), Democraţie şi educaţie, E.D.P., Bucureşti
Dulamă, M. E. (2002), Modele, strategii şi tehnici didactice activizante cu
aplicaţii în geografie, Editura Clusium, Cluj-Napoca
Dumitriu, C. (2003), Introducere în pedagogie. Teoria şi metodologia
curriculumului, Suport de curs, Universitatea din Bacău, D.P.P.D.
Durkheim, E. (1980), Educaţie şi sociologie, E.D.P., Bucureşti
Ferrière, A. (1973), Şcoala activă, E.D.P., Bucureşti
Herbart, J. F. (1976), Prelegeri pedagogice, E.D.P., Bucureşti
Kant, I. (1992), Tratat de pedagogie. Religia în limitele raţiunii, Editura
Agora, Iaşi
Key, E. (1978), Secolul copilului, E.D.P., Bucureşti
Meumann, E. (1980), Prelegeri introductive în pedagogia experimentală şi
bazele ei psihologice, E.D.P., Bucureşti
Nicola, I. (1996), Tratat de pedagogie şcolară, E.D.P., Bucureşti
Oprescu, N. (1999), Pedagogie. Bazele teoretice, Editura Fundaţiei „România
de Mâine”, Bucureşti
Peretti, A., Legrand, J.-A., Boniface, J. (2001), Tehnici de comunicare,
Editura Polirom, Iaşi
Popper, K., Lorenz, K. (1997), Viitorul este deschis/O discuţie la gura sobei,
Editura Trei, Bucureşti
Rousseau, J. J. (1973), Émile sau despre educaţie, E.D.P., Bucureşti
Sacară, L., Dămian, I., Macarie, G. F., Tebeanu, A. V. (2006),
Psihopedagogia în sinteze, Edusoft, Bacău
Stan, E. (2004), Pedagogie postmodernă, Institutul European, Iaşi
Stanciu, S. (1959), Din istoria gândirii pedagogiei universale, Editura de Stat
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
Văideanu, G. (1988), Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică,
Bucureşti
27
CAPITOLUL II
CERCETAREA PEDAGOGICĂ
INTRODUCERE
PREDARE
1. Specificul cercetării pedagogice
2. Nivelurile şi/sau tipurile cercetării pedagogice
3. Etapele cercetării pedagogice
4. Forme de prezentare a cercetărilor
ÎNVĂŢARE
Termenii -cheie în avans
Miniproblemele
Tabelul conceptelor
Categorizarea
Organizatorul grafic de tip secvenţial
Investiţigaţia în grup
Hexagonul
EVALUARE
BIBLIOGRAFIE
28
INTRODUCERE
1. Scurt istoric
Principalele direcţii ale cercetării sunt structurate astfel după S. Cristea

(1998):
• Orientările tradiţionale, prin care sunt studiate aspecte, precum
finalităţile educaţiei care determină orientările valorice, realizabile în
diferite contexte istorice şi sociale, principalii factori şi „actori” ai
educaţiei, procesul istoric de evoluţie a gândirii despre educaţie şi al
instituţiilor şcolare specializate în realizarea efectivă a acesteia în
condiţii concrete;
• Tendinţele moderne, care susţin importanţa investigaţiilor orientate
special în direcţia educaţiei universitare, educaţiei permanente,
educaţiei adulţilor;
• Perspectiva postmodernă, conform căreia cercetarea pedagogică
reprezintă o activitate de conducere managerială a sistemului şi
procesului de învăţământ.
2. Problemele cercetării pedagogice
G. de Landsheere (apud A. Gugiuman şi colab., 1993) consideră că

problemele cercetării pedagogice sunt focalizate în jurul a cinci mari domenii:
• Cunoaşterea copilului/şcolarului (cum se comportă, evoluţia
mentală, activitatea de învăţare, relaţiile cu părinţii, colegii, adulţii,
imaginea despre sine);
• Cunoaşterea educatorilor (condiţiile de mediu, relaţiile şcoală-
familie, formarea iniţială şi formarea continuă a educatorilor, statutul
profesional, probleme de psihologia predării);
• Cunoaşterea procesului de învăţământ (obiectivele, conţinuturile,
strategiile didactice, metodele didactice, mijloacele de învăţământ);
• Cunoaşterea sistemului educativ (structura generală, funcţionarea,
articularea elementelor sistemului, legislaţia, arhitectura şcolară);
• Cunoaşterea soluţiilor aduse (istoria educaţiei, sistemele străine de
educaţie).
Cercetarea pedagogică
29
PREDARE
1. SPECIFICUL CERCETĂRII EDUCAŢIONALE

• obiectul unei cercetări psihopedagogice - îl constituie o problemă, „
un fapt pedagogic”;
• definiţii despre cercetarea pedagogică:
- „o strategie proiectată şi realizată în scopul de a surprinde relaţii şi
fapte noi între componentele acţiunii educaţionale şi de a elabora, pe
aceasta bază, soluţii optime pentru problemele procesului educaţional”
(A. Gugiuman şi colab. 1993);
- „un demers raţional, organizat în vederea surprinderii relaţiilor
funcţionale şi cauzale dintre variabilele acţiunii educaţionale practice”
(I. Drăgan, I. Nicola, 1993)
• teme de cerectare specifice pedagogiei:
- componente ale educaţiei (intelectuale, morale, estetice, profesionale,
fizice);
- personalitatea elevului;
- climatul psihosocial;
- condiţiile învăţării;
- personalitatea profesorului (competenţe, aptitudini, stil didactic);
- randamentul şcolar;
- strategiile de predare-învăţare etc.;
- studiul procesului istoric de evoluţie a gândirii pedagogice, a
instituţiilor şcolare, tendinţele moderne ale cercetării fiind orientate în
direcţia educaţiei universitare, educaţiei permanente, educaţiei
adulţilor (S. Cristea, 1998)
2. NIVELURILE ŞI/SAU TIPURILE CERCETĂRII PEDAGOGICE
Pornind de la raporturile ce se stabilesc între tipurile cercetării, obiectivele

şi funcţiile cercetării, H. Mc. Ashan realizează următoarea clasificare.
TIP OBIECTIV FUNCŢIUNE
Experimentul
A fundamentală teoretic explicativă
concret-analitică faptic descriptivă
operaţională practic practic – acţională - ameliorativă
Neexperimental
B constatativă teoretic explicativă
istorică faptic descriptivă
operaţională practic practic – acţională - ameliorativă
30
PREDARE
2.1. După nivelul sarcinilor se disting trei tipuri de cercetare:

• cercetările fundamentale:
- au scop general de cunoaştere, fără un scop practic imediat;
- permit explorarea unor domenii puţin cunoscute, explicarea faptelor
pentru a ajunge la axiome şi legi verificabile;
- exemple: raportul ereditate-mediu în dezvoltarea psihică,
mecanismele învăţării, învăţarea creativă, interdisciplinară, rolul
conflictului socio-cognitiv în stimularea procesului învăţării;
• cercetările concrete/aplicative:
- se bazează pe practică, pe realizarea unei aplicaţii imediate pentru a
răspunde necesităţilor practice ale învăţământului, şcolii, elevilor;
- exemple: perfecţionarea strategiilor de predare-învăţare şi a
strategiilor de evaluare;
• cercetările de dezvoltare sau operaţionale:
- vizează implementarea rezultatelor oricărui tip de cercetare
(fundamentale şi aplicative), „adaptarea concretă” a inovaţiilor propuse
la condiţiile proprii ale unei instituţii şcolare, grup şcolar.
2.2. După funcţia îndeplinită, au fost distinse:

• cercetările constatative:
- urmăresc cunoaşterea şi descrierea riguroasă a unei anumite situaţii,
proces de instruire-învăţare sau a factorilor implicaţi;
• cercetări ameliorative:
- îşi propun să verifice eficienţa unor intervenţii, inovaţii în creşterea
randamentului şcolar, în optimizarea relaţiei profesor-elev, în
stimulărea procesului de socializare a copilului, de dezvoltare a
potenţialului său creativ etc.;
În literatura de specialitate este descrisă şi cercetarea operaţională, care
reprezintă „aplicarea sistematică a metodelor şi tehnicilor ştiinţifice la studiul
problemelor de conducere. Obiectivul ei este de a furniza o ilustrare
cantitativă a elementelor esenţiale care constituie o operaţie anumită şi a
factorilor care influenţează asupra rezultatelor şi de a da astfel o bază
deciziilor ce trebuie luate” (apud A. Gugiuman şi colab., p. 43).
2.3. În funcţie de metodologia adoptată se deosebesc:

• cercetările observaţionale (neexperimentale):
- se efectuează de către un observator care, de obicei, este agentul
acţiunii educaţionale (învăţătorul, institutorul, profesorul);
31
PREDARE
- îşi propune să urmărească diferite aspecte ale activităţii de predare –
învăţare – evaluare desfăşurate, în vederea desprinderii unor concluzii,
constatări de natură psihopedagogică. – dezavantaje: poate avea un
grad de obiectivitate mai redus, purtând „amprenta” concepţiei,
atitudinii, personalităţii educatorului – cercetător;
- avantaj: oferă posibilitatea cunoaşterii amănunţite, detaliate a
aspectelor vizate pentru evitarea distorsionării rezultatelor.
- exemple: cercetările referitoare la nivelul formării unor deprinderi
intelectuale, capacităţi, competenţe, frecvenţa greşelilor tipice în
învăţarea citit-scrisului, surprinderea unor caracteristici ale proceselor
senzoriale şi intelectuale, ale calităţilor atenţiei implicate în procesul
instruirii – învăţării;
• cercetările experimentale:
- constau în declanşarea unor acţiuni educaţionale originale în vederea
descoperirii unor relaţii cauzale şi a unor legităţi după care se
desfăşoară procesul educaţional.
- exemple: experimentarea rolului problematizării în stimularea
motivaţiei învăţării şi implicit asupra randamentului şcolar; stilul
didactic şi natura climatului psihosocial în clasa şcolară; rolul
tehnicilor de muncă intelectuală în creşterea randamentului şcolar;
rolul cooperării intragrup şi al competiţiei intergrup în învăţarea
eficientă ş.a.
3. ETAPELE CERCETĂRII PEDAGOGICE
C. Dumitriu (2004) a realizat o reprezentare grafică şi sistematizată a

etapelor de realizare a unei cercetări educaţionale.
Etapa 1 Formularea problemei de plecare

Formularea problemei trebuie să prezinte următoarele calităţi:
• claritate
• fezabilitate
• pertinenţă
32
PREDARE
Etapa 2 Documentarea
• alegerea resurselor bibliografice adecvate problemei
cercetate
• operarea unei selecţii
• apelarea la sursele primare, autentice
• organizarea lecturii
citirea progresivă
lectura exegetică
redactarea rezumatelor
compararea textelor între ele
• reflecţia personală
• realizarea unor schimburi de idei
Etapa 3 Construirea modelului de analiză

• construirea ipotezelor şi a modelului precizând:
relaţiile între concepte
relaţiile între ipoteze
• construirea conceptelor precizând:
dimensiunile
indicatorii
Etapa 4 Aplicarea metodelor şi tehnicilor

de colectare a datelor
• construirea eşantionului (experimental şi martor):
randomizare simplă
eşantionare stratificată
eşantionare fixă
randomizare multistadială
randomizare multifazică
• selectarea metodelor şi construirea instrumentelor de
colectare a datelor în concordanţă cu:
natura problemei şi a domeniului cercetat
obiectivele şi ipoteza de lucru
indicatorii variabilelor
aspecte tehnice, istorice, deontologice
• pretestarea instrumentelor
• colectarea informaţiilor
33
PREDARE
Etapa 5 Prelucrarea, analiza şi interpretarea datelor

• măsurarea rezultatelor
• ordonarea şi gruparea datelor
• reprezentarea grafică
• calcularea indicilor statistici
• compararea rezultatelor aşteptate cu rezultatele obţinute
• studierea legăturii dintre fenomene
• cercetarea şi precizarea semnificaţiilor
Etapa 6 Concluziile
• Rezumarea demersului
• Prezentarea rezultatelor pun în evidenţă:
confirmarea/infirmarea ipotezei
noile cunoştinţe, perspective teoretice de
abordare
perspectivele practice
4. FORME DE PREZENTARE A CERCETĂRILOR
a) Comunicarea ştiinţifică
• este o lucrare cu un subiect restrâns, având ca principal obiectiv să
demonstreze originalitatea şi eficienţa demersului investigativ şi să
expună rezultatele imediate, concrete ale cercetării în concordanţă cu
metodologia utilizată;
• stilul autorului trebuie să fie concis, cu referire directă la ipoteza de
lucru, metodologia aplicată, rezultatele obţinute.
• cuprinde:
- tema, importanţa şi actualitatea ei;
- ipoteza de lucru;
- metodologia utilizată;
- rezultatele obţinute (care confirmă sau infirmă ipoteza iniţial
formulată).
34
PREDARE
b) Referatul
• reprezintă o formă frecvent utilizată de către educatori pentru
comunicarea rezultatelor unei cercetări descriptive, realizată într-o
anumită perioadă de timp;
• interpretarea datelor trebuie făcută din perspectiva unor teze teoretice,
în final prezentându-se soluţiile şi propunerile ameliorative
c) Studiul ştiinţific
• pune accent pe contribuţia adusă de autor la clarificarea unui subiect, a
unei teme prin analiza (de cele mai multe ori critică) a informaţiilor
existente, prin bogăţia cunoştinţelor ştiinţifice şi sistematizarea
acestora, prin aprecierile făcute care pot deveni ipoteze pentru posibile
viitoare cercetări;
• maniera de elaborare este doctă, ştiinţifică, cu bibliografia necesară.
d) Raportul de cercetare
• în funcţie de publicul căruia i se adresează, redactarea raportului de
cercetare se va face diferenţiat (pentru instituţia care a iniţiat
cercetarea, pentru un public mai larg cu o cultură generală bogată, dar
„nespecializat” în problemele psihopedagogice, sau pentru specialişti);
• cuprinde:
- o parte introductivă;
- obiectivele;
- un rezumat al cercetărilor anterioare pe această temă, necesar pentru
demersul comparativ;
- un istoric al proiectului de cercetare cuprinzând: etape, eşantion,
metode şi tehnici aplicate, durata;
- prezentarea rezultatelor;
- analiza şi interpretarea rezultatelor prelucrate;
- rezumatul
e) Lucrarea metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I

• trebuie să evidenţieze atât competenţele cognitive şi metodologice (în
domeniul de specialitate) ale autorului, cât şi capacitatea de a valorifica
experienţa didactică dobândită în proiectarea, organizarea şi
desfăşurarea unei cercetări aplicative vizând optimizarea procesului
educaţional;
35
PREDARE
• cuprinde:
- o parte introductivă în care se subliniază importanţa teoretică şi
practic-aplicativă a temei tratate şi se motivează alegerea acelei
probleme ipoteza de lucru;
- partea a doua cuprinde metodologia cercetării. obiectivele cercetării,
ipotezele de lucru, eşantionul şi etapele acesteia;
- partea a treia cuprinde rezultatele cercetării aplicative sub forma
datelor concrete, tabele analitice, sintetice, grafice, histograme,
poligoane de frecvenţă, indici statistici;
- în ultima parte a lucrării, se formulează concluziile şi propunerile
care se desprind din cercetarea întreprinsă
f) Lucrarea de absolvire/licenţă
• prima parte - se prezintă importanţa teoretică şi practic-aplicativă a
temei alese, argumentele prin care motivează alegerea respectivei
teme; în următorul capitol sunt prezentate în rezumat aspectele
ştiinţifice ale problemei abordate;
• partea a doua - sunt prezentate aspectele privind demersul investigativ
concret;
• partea a treia - sunt formulate concluziile şi propunerile de ameliorare
a problemei/ domeniului cercetat
36
ÎNVĂŢARE
1. SPECIFICUL CERCETĂRII PSIHOPEDAGOGICE
TERMENII -CHEIE ÎN AVANS (Dumitru, 2000, Temple, 2001, apud M. E.

Dulamă, 2002)
• Comunicarea sarcinii de lucru: Se prezintă cinci termini relevanţi
pentru cercetarea pedagogică: problemă, strategie, componentele
acţiunii educaţionale, soluţie. Timp de patru-cinci minute fiecare grup
va stabili ce relaţie există între aceşti termeni. Vor reprezenta grafic
această relaţie existentă între termeni şi vor preciza caracteristica ei
esenţială.
• Activitate în grupuri: Studenţii discută semnificaţia termenilor şi
stabilesc ce relaţie există între aceştia.
• Citirea textului şi compararea cu relaţia identificată anterior: Se va
citi textul din fasciculă şi se va compara relaţia descoperită în text cu
relaţia presupusă de către ei înainte de citirea textului. Se va completa
relaţia stabilită la început.
MINIPROBLEMELE (L. Sacară)

• Comunicarea sarcinii de lucru: Se vor forma grupuri de patru studenţi
pentru a discuta în vederea alegerii unei probleme concrete, extrasă din
practica educaţională şi care necesită rezolvare. Problema va fi
descrisă în mod concis şi concret.
• Activitate în grupuri: Studenţii discută şi elaborează miniprobleme în
grupuri.
• Activitate frontală de lecturare a minicazurilor: Sunt prezentate
miniproblemele.
• Alegerea unor minicazuri pentru aprofundare: Alegerea se face prin
mai multe proceduri: prin tragere la sorţi, prin decizia profesorului şi a
studenţilor, după diferite criterii (grad de dificultate sau de
generalitate).
• Formularea unor decizii: După citirea cazului de către profesor se
caută răspunsuri la întrebarea: Ce ai face în această situaţie?
• Activitate frontală de lecturare şi de discuţie asupra deciziilor: Se
discută despre aspectele: interpretarea situaţiei, avantajele şi
dezavantajele fiecărei decizii, consecinţele fiecărei decizii. Dacă se
discută în grupuri, va fi desemnat un observator care va concluziona
asupra modului de desfăşurare a discuţiei.
37
ÎNVĂŢARE
2. NIVELURILE ŞI/SAU TIPURILE CERCETĂRII PEDAGOGICE
TABELUL CONCEPTELOR (M. E. Dulamă, 2002)

• Comunicarea sarcinii de lucru: Studenţii vor preciza elementele
caracteristice ale conceptelor date, după ce vor citi textul din secţiunea
„predare” a fasciculei.
• Activitate individuală: Se completează tabelul.
Concepte Scopul urmărit Criteriul de clasificare

cercetarea
fundamentală
cercetarea
concretă/aplicativă
cercetarea de
dezvoltare sau
operaţională
cercetarea
constatativă
Concepte Scopul urmărit Criteriul de clasificare

cercetările
ameliorative
cercetările
observaţionale
(neexperimentale)
cercetările
experimentale
• Activitate frontală: Profesorul completează tabelul de pe tablă.
CATEGORIZAREA (apud M. E. Dulamă, 2002)

• Comunicarea sarcinii de lucru: Studenţii vor lucra în grupuri de câte
patru pentru a grupa informaţiile obţinute cu ajutorul metodei
miniproblemele în categorii, după cele trei criterii de clasificare a
tipurilor de cercetare.
38
ÎNVĂŢARE
• Activitate în grupuri: În fiecare grupă se va completa prima coloană cu

principalele cazuri analizate anterior, după care vor fi grupate în
funcţie de tipurile corespunzătoare.
Cazuri Tipul de cercetare Gruparea

formulate cazurilor
cercetarea fundamentală
cercetarea concretă/
aplicativă
cercetarea de dezvoltare
sau operaţională
cercetarea constatativă
cercetările ameliorative
cercetările observaţionale
cercetările experimentale
• Activitate frontală: Se analizează modul de completare a tabelului.
3. ETAPELE CERCETĂRII PSIHOPEDAGOGICE
ORGANIZATORUL GRAFIC DE TIP SECVENŢIAL (apud Dulamă, M.

E., 2002)
• Comunicarea sarcinii de lucru: Studenţii vor ordona cronologic
etapele cercetării pedagogice.
• Activitate individuală: Studenţii ordonează etapele.

• Activitate frontală: Profesorul completează schema de pe tablă cu
ajutorul studenţilor.
39
ÎNVĂŢARE
INVESTIGAŢIA ÎN GRUP (Y. Sharan, S. Sharan, 1992, 1994, apud M. E.

Dulamă, 2002)
• Comunicarea sarcinii de lucru: Vor fi formate grupuri pentru a
investiga o anumită problemă, având la dispoziţie cazurile grupate. Din
fiecare grup un student va trage biletul care conţine obiectul
investigaţiei. Ei au la dispoziţie zece minute pentru a parcurge toate
etapele de realizare a cercetării educaţionale.
• Activitate în grupuri: În timpul investigaţiei, profesorul se va deplasa
de la un grup la altul pentru monitorizarea activităţii şi pentru
acordarea de sprijin. Modul în care se organizează investigaţia este
specific fiecărui grup.
• Activitate frontală: Fiecare grup prezintă rezultatul cercetării timp de
trei minute. Studenţii îşi exprimă părerea despre rezultatele la care au
ajuns colegii lor prin investigaţie, adresează întrebări, clarifică anumite
aspecte.
4. FORME DE PREZENTARE A CERCETĂRILOR
HEXAGONUL (M. E. Dulamă, 2002)

• Comunicarea sarcinii de lucru: Fiecare grupă îşi va alege una din
formele de prezentare a cercetărilor şi va completa hexagonul conform
celor şase întrebări: Cum? (analizarea formei de prezentare), Unde?
(spaţiul), Când? (timpul), De ce? (stabilirea cauzei), Care? (precizarea
condiţiilor), Ce? (evidenţierea efectelor, rezultatelor sau urmărilor).
1. Cum?
3. Unde? 2. Când?
5. De ce? 4. Care?
6. Ce?
• Activitate în grupuri: Sunt formulate răspunsurile la cele şase întrebări.

• Activitate frontală: Profesorul completează hexagonul de pe tablă cu
idei preluate de la fiecare echipă.
40
EVALUARE

1. Cercetarea fundamentală vizează un scop general de cunoaştere şi nu un

scop practic, imediat.
A F
2. Cercetarea de dezvoltare/operaţională îşi propune implementarea în
practica educaţională a rezultatelor oricărui tip de cercetare (fundamentală şi
aplicativă).
A F
3. După funcţia îndeplinită, au fost distinse cercetări constative şi cercetări
ameliorative.
A F
4. Construirea modelului de analiză a cercetării educaţionale se realizează
prin stabilirea ipotezelor şi a conceptelor.
A F
5. Prezentarea rezultatelor cercetării evidenţiază relaţiile între concepte.
A F
6. Studiul ştiinţific este o lucrare cu un subiect restrâns, având ca principal
obiectiv să demonstreze originalitatea şi eficienţa demersului investigativ şi să
expună rezultatele imediate.
A F
Itemi de tip grilă
Încercuiţi litera corespunzătoare răspunsului corect pentru afirmaţiile de

mai jos.
1. Specificul cercetării psihopedagogice rezultă din:

a. structura personalităţii elevului;
b. caracteristicile profesorului – cercetător;
c. particularităţile întregii acţiuni educaţionale.
41
EVALUARE
2. Cercetările observaţionale:
a. declanşează acţiuni educaţionale originale;
b. descoperă relaţiile cauzale dintre fenomenele educaţionale;
c. sunt descriptive şi presupun un demers inductiv.
3. Care din următoarele componente ale cercetării pedagogice reprezintă o
presupunere despre relaţia dintre două sau mai multe variabile:
a. obiectivele cercetării;
b. ipoteza cercetării;
c. variabilele experimentale.
4. Factorul cu care operează şi pe care-l variază experimentatorul
reprezintă:
a. variabila dependentă;
b. variabila independentă;
c. variabila intermediară.
5. În funcţie de metodologia adoptată se deosebesc:
a. cercetările observaţionale;
b. cercetările constatative;
c. cercetările experimentale;
d. cercetări aplicative.
6. Cercetările experimentale au ca scop:
a. urmărirea diferitelor aspecte ale activităţii de predare – învăţare –
evaluare;
b. verificarea eficienţei unor intervenţii, inovaţii în creşterea
randamentului şcolar;
c. explicarea faptelor pentru a ajunge la axiome şi legi verificabile;
d. declanşarea unor acţiuni educaţionale originale în vederea
descoperirii unor relaţii cauzale şi a unor legităţi după care se
desfăşoară procesul educaţional.
7. Etapele cercetării educaţionale sunt:
a. construirea modelului de analiză;
b. prelucrarea, analiza şi interpretarea datelor;
c. aplicarea metodelor şi tehnicilor de colectare a datelor;
d. elaborarea raportului de cercetare;
e. formularea problemei de plecare;
f. documentarea.
42
EVALUARE
8. Selectarea metodelor şi construirea instrumentelor de colectare a datelor

se realizează în concordanţă cu:
a. compararea rezultatelor aşteptate cu rezultatele obţinute;
b. obiectivele şi ipoteza de lucru
c. natura problemei şi a domeniului cercetat
d. alegerea resurselor bibliografice adecvate problemei cercetate
e. aspectele tehnice.
1. Delimitaţi şi formulaţi o problemă de cercetare pedagogică. Formulaţi

obiectivele şi ipoteza de lucru, precizaţi metodele şi tehnicile ce vor fi folosite,
precum şi etapele principale ale cercetării.
2. Comparaţi cercetările educaţionale după metodologia utilizată,
precizând scopul urmărit, avantajele sau dezavantajele pe care le prezintă.
3. Prezentaţi una din formele de prezentare a cercetărilor, precizând
specificul acesteia, condiţiile de realizare şi elementele componente.

PORTOFOLIULUI
Elaborarea unui proiect de cercetare pedagogică
• formularea corectă a problemei în raport cu realitatea educaţională;
• motivarea problemei;
• precizarea obiectivelor şi a ipotezelor;
• selectarea metodelor şi construirea instrumentelor de colectare a
datelor;
• prelucrarea şi interpretarea datelor;
• formularea concluziilor
43
BIBLIOGRAFIE

Drăgan, I., Nicola, I., (1993), Cercetarea psihopedagogică, Editura Tipomur
curriculum-ului, curs, Universitatea din Bacău
Dumitriu, C. (2004), Introducere în cercetarea psihopedagogică, E.D.P.,
R.A., Bucureşti
Gugiuman, A. şi colab., (1993), Introducere în cercetarea pedagogică, Editura
Tehnică, Chişinău
44
CAPITOLUL III
DIMENSIUNILE EDUCAŢIEI
INTRODUCERE
PREDARE
1. Educaţia intelectuală
2. Educaţia morală
3. Educaţia estetică
4. Educaţia tehnologică
5. Educaţia fizică
ÎNVĂŢARE
Cubul
Pălăriile gânditoare
Bula dublă
Suporturi metaforice
EVALUARE
BIBLIOGRAFIE
45
INTRODUCERE
1. Sintagme consacrate:
• „discipline educative” (R. Hubert, 1965);
• „laturile educaţiei” (V. Ţîrcovnicu,1975);
• „dimensiunile educaţiei” (D. Todoran, 1982; S. Cristea, 1996);
• „componentele educaţiei” (I. Nicola, 1996)
2. Trăsăturile comune ale dimensiunilor educaţiei
Cele cinci dimensiuni ale educaţiei (educaţia intelectuală, educaţia morală,

educaţia estetică, educaţia tehnologică, educaţia fizică) reflectă conţinutul
stabil al activităţii de formare a personalităţii umane şi prezintă următoarele
trăsături comune (S. Cristea, 1996, pp.26-27):
• un caracter obiectiv determinat de structura de organizare bio-psiho-
socio-culturală a personalităţii umane;
• un caracter dinamic, determinat de articularea „laturii” informative”
cu „latura formativă” a fiecărei dimensiuni a educaţiei (intelectuale,
morale, estetice, tehnologice, fizice);
• un caracter integral, unitar, determinat de interdependenţa existentă
între aceste cinci dimensiuni ale educaţiei;
• un caracter deschis, determinat de construirea periodică a „noi
conţinuturi”, precum cele elaborate în ultimele decenii de către
UNESCO: educaţia ecologică, educaţia pentru schimbare şi dezvoltare,
educaţia pentru tehnologie şi progres, educaţia demografică, educaţia
pentru pace şi cooperare, educaţia sanitară modernă, etc.
3. Algoritmul de analiză a dimensiunilor educaţiei
În general, analiza celor cinci dimensiuni ale educaţiei se realizează după

un „algoritm” care presupune (C. Dumitriu, 2004):
• definirea conceptului;
• prezentarea principiilor specifice;
• precizarea obiectivelor generale şi specifice;
• evidenţierea conţinutului şi a metodologiei specifice;
• evidenţierea particularităţilor fiecărei dimensiuni educaţionale pe
niveluri de şcolaritate (preşcolar, primar, gimnazial, liceal).
Dimensiunile educaţiei
46
PREDARE
1. EDUCAŢIA INTELECTUALĂ
• Definiţie: vizează activitatea de formare şi dezvoltare a personalităţii
umane, prin asimilarea informaţiilor şi dezvoltarea pe această bază a
noi capacităţi intelectuale, funcţionale, instrumentale necesare pentru
adaptarea optimă la mediu;
- aspectele educaţiei intelectuale care rezultă din analiza definiţiei (I.
Nicola, 1996, pp.179-180): informativ, care constă în asimilarea
informaţiei ştiinţifice şi umaniste transmise şi formativ, care vizează
efectele asimilării acestei informaţii asupra dezvoltării psihice a
individului (cognitiv, motivaţional-afectiv, volitiv);
• Principii (S. Cristea, 1996, pp.28-29):
- Principiul unităţii şi diversităţii educaţiei intelectuale, care evidenţiază
raportul dintre „baza comună” şi „baza specifică” a activităţii de
formare-dezvoltare a personalităţii umane;
- Principiul ponderii formative a educaţiei intelectuale în raport cu
toate celelalte dimensiuni ale educaţiei, care explică rolul exercitat de
capacităţile intelectuale, operaţionale, funcţionale în planul formării
morale, estetice, fizice, tehnologice;
- Principiul corelaţiei dintre conţinutul cultural al educaţiei intelectuale
şi necesităţile formative ale fiecărei vârste psihologice şi sociale
(şcolare, profesionale), care vizează concordanţa dintre conţinuturi şi
profilul psihosocial al fiecărei vârste
• Obiectivele educaţiei intelectuale:
- informarea intelectuală - constă în transmiterea şi asimilarea
informaţiilor ştiinţifice, prelucrate, accesibilizate şi organizate conform
normelor psihopedagogice;
- formarea intelectuală - vizează „o activare” prin intermediul
informaţiei a potenţialităţilor copilului, determinând dezvoltarea
tuturor proceselor şi capacităţilor sale intelectuale
• Conţinutul educaţiei intelectuale:
- cultura generală, ca sistem de cunoştinţe, deprinderi şi capacităţi
intelectuale;
- cultura profesională, ca sistem de cunoştinţe, priceperi, deprinderi şi
capacităţi necesare pentru exercitarea unei profesiuni / grup de
profesiuni înrudite
• Metodologia educaţiei intelectuale:
- tehnici de muncă intelectuală;
- metode active
47
PREDARE
2. EDUCAŢIA MORALĂ
• Definiţie (I. Nicola, 1996, p. 209): crearea unui cadru adecvat
interiorizării componentelor moralei sociale în structura personalităţii
copilului;
• Principiile educaţiei morale:
- Principiul corespondenţei dintre „teoria” morală şi „practica morală”;
- Principiul îmbinării exigenţei cu respectul faţă de copil;
- Principiul valorificării disponibilităţilor pozitive ale personalităţii
umane în vederea eliminării celor negative;
- Principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale ale
subiectului uman;
- Principiul continuităţii, consecvenţei şi unităţii în educaţia morală
• Obiectivele educaţiei morale:
- formarea conştiinţei morale cu cele două componente: cognitivă,
care vizează informarea copilului cu conţinutul şi exigenţele valorilor,
normelor şi regulilor morale şi afectivă, care are ca scop formarea
emoţiilor sentimentelor morale;
- formarea conduitei morale, care vizează formarea deprinderilor şi
obişnuinţelor de comportare morală, precum şi a trăsăturilor pozitive
de caracter
• Conţinutul educaţiei morale reflectă două dimensiuni principale care
vizează:
- raportarea omului la societate (educaţia moral-civică) - are un
conţinut preponderent social, exprimat în educaţia patriotică, educaţia
democratică, educaţia umanistă, educaţia pentru muncă, educaţia
juridică ş.a.;
- raportarea la sine (educaţia moral-individuală) – se realizează la nivel
de „educaţie filosofică” şi „educaţie religioasă”
• Metodologia educaţiei morale (I. Nicola, 1996, pp. 224-240; I.
Străchinaru, 1983, pp. 89-91):
- exemplul moral (cu procedee bazate pe exemple directe, indirecte,
reale, imaginare);
- exerciţiul moral, bazat pe procedee externe (ordine, dispoziţie,
îndemn, avertisment, apel, sugestie, stimulare prin recompense, etc.) şi
procedee interne (introspecţie, autoevaluare morală);
- aprobarea (lauda, recompensa, exprimarea recunoştinţei);
- dezaprobarea (dezacordul, reproşul, neîncrederea, avertismentul,
pedeapsa)
48
PREDARE
3. EDUCAŢIA ESTETICĂ
• Definiţie: urmăreşte proiectarea şi realizarea activităţii de formare şi

dezvoltare a personalităţii prin intermediul frumosului din artă, natură
şi societate
• Dimensiunile educaţiei estetice (R. Hubert, 1965, pp.438-458):
- educaţia artistică, vizând atitudinea de a percepe frumuseţea unui
obiect;
- educaţia filetică, ce cultivă dragostea unui subiect faţă de un obiect /
subiect;
- educaţia religioasă, care vizează pietatea faţă de totalitatea existenţei
• Principiile educaţiei estetice (C. Cucoş, 2000, pp.148-149):
- Principiul educaţiei estetice pe baza valorilor autentice;
- Principiul receptării creatoare a valorilor estetice;
- Principiul perceperii globale, unitare a conţinutului şi formei
obiectului estetic;
- Principiul înţelegerii şi situării contextuale a fenomenului estetic
• Obiectivele educaţiei estetice:
- formarea atitudinii artistice prin receptarea, evaluarea şi practicarea
valorilor estetice;
- dezvoltarea aptitudinilor creatoare în diferite domenii ale artei
Elementele structurale ale atitudinii estetice sunt:
- gustul estetic - se referă la capacitatea de a recepţiona spontan, printr-
un sentiment de satisfacţie / insatisfacţie faţă de obiectul estetic;
- judecata estetică - reprezintă actul de valorizare, de deliberare şi de
ierarhizare a obiectelor estetice într-un câmp axiologic, pe baza unor
criterii;
- emoţiile şi sentimentele estetice - însumează trăirile profunde şi de
durată a frumosului din natură, societate, artă.
- convingerile estetice ca „idei despre frumos care au devenit mobiluri
interne” şi care vor orienta demersul asimilării şi introducerii
frumosului în modul de viaţă al omului, în relaţiile sale cu lumea şi
ceilalţi oameni (I. Nicola, 1996, p.315).
- idealul estetic - ca ansamblu de teze, principii şi norme teoretice care
orientează şi influenţează experienţa estetică la nivel individual sau
grupal.
49
PREDARE
• Conţinutul educaţiei estetice este concretizat în cultura estetică care
poate fi analizată sub două ipostaze:
- cultura estetică obiectivă ca ansamblu de cunoştinţe şi capacităţi
estetice care urmează să fie transmise şi asimilate / formate în procesul
de învăţământ;
- cultura estetică subiectivă, „ca rezultat spiritual produs în individ de
asimilarea culturii obiective” (G. Văideanu, 1967, p.108).
• Metodologia educaţiei estetice:
- metode şi procedee de educaţie estetică prin intermediul literaturii;
- metode şi procedee de educaţie estetică prin muzică;
- metode şi procedee de educaţie estetică prin arte plastice
4. EDUCAŢIA FIZICĂ
• Definiţie (I. Nicola, 1996, p. 321): cuprinde un ansamblu de acţiuni
care contribuie la dezvoltarea personalităţii elevului prin potenţarea
calităţilor psihofizice ale acestuia şi prin asigurarea unui echilibru între
ele
• Principiile educaţiei fizice (S. Cristea, 1996):
- Principiul corespondenţei dintre dezvoltarea psihică şi dezvoltarea
fizică a omului („mens sana in corpore sano”);
- Principiul interdependenţei dintre cultivarea permanentă a
deprinderilor igienico-sanitare şi dezvoltarea potenţialului biologic;
- Principiul deschiderii educaţiei fizice spre activitatea sportivă de
masă şi de performanţă
• Obiectivele educaţiei fizice:
- dezvoltarea calităţilor fizice (motrice) de bază: forţa, rezistenţa,
viteza, îndemânarea;
- formarea priceperilor şi a deprinderilor motrice;
- dezvoltarea proceselor psihice (cognitive, afective, volitive) şi a
subsistemelor personalităţii
• Conţinutul educaţiei fizice îmbracă următoarele forme la nivelul
educaţiei formale (I. Nicola, 1996, p. 331):
- exerciţiile fizice, constând în repetarea sistematică a unei mişcări în
vederea formării de priceperi şi deprinderi motorii şi a calităţilor
motrice;
- gimnastica elementară, de performanţă, gimnastica „ajutătoare”, ca
sistem de exerciţii vizând formarea deprinderilor necesare practicării
unui sport;
50
PREDARE
- sportul, care include „competiţie şi performanţă, antrenament şi

măiestrie”.
• Metodologia educaţiei fizice:
- forme de organizare: lecţia de educaţie fizică, cercurile şi cluburile
sportive, competiţiile, concursurile, excursiile, drumeţiile
5. EDUCAŢIA TEHNOLOGICĂ
• Definiţie: formarea unui orizont cultural şi tehnologic corespunzător
producţiei sociale moderne, concomitent cu dezvoltarea capacităţilor
(deprinderilor, priceperilor, aptitudinilor) de aplicare a cunoştinţelor
ştiinţifice în activitatea socială
• Principiile educaţiei tehnologice (S. Cristea, 1996, pp.37-38):
- Principiul complementarităţii prin „alternanţă şi continuitate”, între
formarea intelectuală şi formarea practică;
- Principiul integrării personalităţii umane în mediul social prin
acţiune;
- Principiul echilibrului între acumularea cunoaşterii teoretice şi
dezvoltarea experienţei practice;
- Principiul proiectării resurselor aplicative ale cunoaşterii ştiinţifice la
toate vârstele, nivelurile şi formele de educaţie
• Obiectivele educaţiei tehnologice:
- formarea orizontului cultural şi tehnologic ca ansamblul cunoştinţelor
necesare orientării în domeniul unei profesiuni sau grup de profesiuni
- formarea capacităţilor, priceperilor şi deprinderilor practic acţionale
în vederea desfăşurării unei activităţi sociale;
- orientarea socială – şcolară şi profesională
• Conţinuturile educaţiei tehnologice (S. Cristea, 1996, p.39):
- cultura generală, care asigură dezvoltarea personalităţii în cadrul
învăţământului general obligatoriu;
- cultura de profil, care prelungeşte cultura generală pe domenii de
studiu / cunoaştere determinată de evoluţia structurală a personalităţii,
elevul fiind orientat (pe baza aptitudinilor şi atitudinilor sale) spre
„real”, „uman”, „economic” etc.
- cultura de specialitate/profesională, care aprofundează cultura de
profil la nivelul învăţământului secundar profesional şi al
învăţământului superior
51
PREDARE
• Metodologia educaţiei tehnologice:

- forme de organizare: lecţia de instruire practică, activităţile în atelier
sau pe lotul şcolar, vizitele şi practica în unităţile de producţie, cercuri
tehnice, concursuri, exerciţiul, dezbaterile, convorbirea individuală,
chestionarul, analiza produselor activităţii, tehnicile de orientare
52
ÎNVĂŢARE
CUBUL (Cowan & Cowan, 1980, apud M. E. Dulamă, 2002)

• Comunicarea sarcinii de lucru: Vor fi formate cinci grupe de lucru
pentru analiza dimensiunilor educaţiei: educaţia intelectuală, educaţia
morală, educaţia estetică, educaţia tehnologică, educaţia fizică.
• Activitate pe grupe: Timp de zece minute studenţii vor completa pe
fiecare faţetă a cubului răspunsurile la următoarele sarcini de învăţare:
Descrie în ce constă concepul respectiv!
Compară termenul cu celelalte concepte!
Asociază cu o imagine semnificativă, cu un simbol!
Analizează principiile care stau la baza dimensiunilor educaţiei!
Argumentează importanţa acesteia!
Aplică informaţiile obţinute! Precizaţi discpline şcolare reprezentative
pentru dimensiunea respectivă!
• Activitate frontală: Fiecare grupă va prezenta rezultatele şi va participa
la completarea fişei de lucru. Câte un reprezentant din fiecare echipă
va scrie în coloana corespunzătoare răspunsul la fiecare secvenţă de
învăţare.
Educaţia Educaţia Educaţia Educaţia Educaţia

intelectuală morală estetică tehnologică fizică
Descriere
Compa-
rare
Asociere
Analiză
Argu-
mentare
Aplicare
53
ÎNVĂŢARE
PĂLĂRIILE GÂNDITOARE (E. de Bono, apud C. Oprea, 2003)

• Comunicarea sarcinii de lucru: Se împart 6 pălării gânditoare
studenţilor şi se oferă cazul supus discuţiei pentru ca fiecare să-şi
pregătească ideile. Pălăria poate fi purtată individual sau mai mulţi
studenţi pot răspunde sub aceeaşi pălărie. În acest caz, membrii
grupului care interpretează rolul unei pălării gânditoare cooperează în
asigurarea celei mai bune interpretări. Ei pot purta fiecare câte o
pălărie de aceeaşi culoare, fiind conştienţi de faptul că:
Pălăria albastră → clarifică.
Pălăria albă → informează.
Pălăria verde → generează ideile noi, efortul.
Pălăria galbenă → aduce beneficii creativ.
Pălăria neagră → identifică greşelile.
Pălăria roşie → spune ce simte despre.
Sunt propuse următoarele cazuri pentru analizat:
„Metodologiile prin care sunt realizate dimensiunile educaţiei sunt moderne”.
„Dimensiunile educaţiei sunt realizate în mod separat”.
Activitate frontală: Se alege un caz şi se realizează discuţia din perspectiva
rolului interpretat.
BULA DUBLĂ (apud M. E. Dulamă, 2002)

• Comunicarea sarcinii de lucru: Fiecare grupă de studenţi alege două
dimensiuni ale educaţiei pentru a stabili asemănări şi deosebiri.
• Activitate pe grupe: Studenţii completează diagrama specificând
termenii-cheie în cercurile mari, punctele comune în cercurile mici
situate la mijloc şi particularităţile fiecărui termen în cercurile
exterioare.
• Activitate frontală: Sunt prezentate şi analizate asemănările şi

deosebirile dintre dimensiunile educaţiei.
54
ÎNVĂŢARE
SUPORTURI METAFORICE (Peretti et al., 2001)

• Suporturi statice
Registrul simplificat: afiş de publicitate, structuri geometrice
Registrul arhitectural: faţada unei construcţii, planul unei şcoli
• Suporturi dinamice
Registrul geografic: itinerare culturale
Registrul simbolic: imagini, opere reprezentative
55
EVALUARE

1. Dimensiunile educaţiei (intelectuală, morală, estetică ş.a.) au ca trăsături

comune caracterul obiectiv, dinamic, unitar, deschis.
A F
2. Aspectul informativ al educaţiei intelectuale vizează efectele asimilării
informaţiei asupra dezvoltării psihice a elevului.
A F
3. Aprobarea şi dezaprobarea sunt metode specifice de realizare a educaţiei
fizice.
A F
4. Educaţia artistică constituie o dimensiune importantă a educaţiei
estetice.
A F
5. Dezvoltarea calităţilor fizice de bază şi formarea priceperilor şi a
deprinderilor motrice reprezintă obiectivele educaţiei tehnologice.
A F
6. Formele de organizare prin care se realizează educaţia tehnologică sunt
lecţia de instruire practică, activităţile în atelier, analiza produselor activităţii,
tehnicile de orientare.
A F
7. Cultura generală reprezintă un sistem de cunoştinţe, priceperi,
deprinderi şi capacităţi necesare pentru exercitarea unei profesiuni.
A F
Itemi de tip grilă

mai jos.
1. Obiectivele educaţiei intelectuale sunt următoarele:

a. formarea culturii generale;
b. formarea culturii profesionale;
c. informarea şi formarea intelectuală.
56
EVALUARE
2. Formarea intelectuală vizează efectele asimilării informaţiei (ştiinţifice,

umaniste ş.a.) asupra:
a. dezvoltării intelectuale;
b. dezvoltării cognitive şi motivaţionale;
c. dezvoltării cognitive, motivaţional – afective şi volitive.
3. Scopul fundamental al educaţiei morale vizează:
a. formarea subiectului moral în conformitate cu exigenţele moralei
sociale;
b. valorificarea disponibilităţilor pozitive în vederea eliminării celor
negative;
c. asigurarea continuităţii, consecvenţei şi unităţii în formarea
subiectului moral.
4. Formarea conştiinţei morale presupune:
a. formarea deprinderilor şi obişnuinţelor de comportare morală;
b. formarea reprezentărilor, noţiunilor şi judecăţilor morale;
c. formarea / dezvoltarea componentelor cognitive, afective, volitive
ce generează convingerile morale.
5. Între educaţia estetică şi educaţia artistică se instituie un raport:
a. de identificare;
b. educaţia estetică include în sfera sa educaţia artistică;
c. educaţia artistică include în sfera sa educaţia estetică.
6. Metodologia educaţiei fizice include:
a. strategiile, formele şi mijloacele de realizare;
b. lecţia de educaţie fizică;
c. cercurile, cluburile sportive şi concursurile.
7. Esenţa educaţiei tehnologice vizează:
a. acumularea cunoaşterii teoretice şi dezvoltarea experienţei practice,
acţionale;
b. dobândirea unor deprinderi şi priceperi specifice anumitor domenii
de specializare;
c. formarea orizontului cultural, tehnologic şi a capacităţilor de
d. aplicare a cunoştinţelor ştiinţifice în activitatea socială.
Nr. 3 Dimensiunile educaţiei
57
EVALUARE
Itemi de tip asociere
În coloana din stânga (A) sunt enumerate dimensiunile educaţiei; coloana

din dreapta (B) conţine obiectivele acestora. Asociaţi fiecare obiectiv din
coloana B dimensiunii/domeniului educaţiei corespunzător din coloana A.
A B
Dimensiunile Obiective vizate
educaţiei
a) formarea conştiinţei morale;
b) formarea culturii profesionale;
1. educaţia c) informarea intelectuală;
intelectuală d) formarea subiectului moral în
conformitate cu exigenţele moralei sociale;
e) formarea deprinderilor şi obişnuinţelor de
2. educaţia morală comportare morală;
f) formarea atitudinii estetice (gust estetic,
emoţii şi sentimente, convingeri etc);
3. educaţia estetică g) acumularea cunoaşterii teoretice şi
dezvoltarea experienţei practice, acţionale;
h) dobândirea unor deprinderi şi priceperi
4. educaţia fizică specifice anumitor domenii de specializare;
i) formarea orizontului cultural, tehnologic
formarea capacităţilor de aplicare a
5. educaţia cunoştinţelor ştiinţifice în activitatea
tehnologică socială;
j) dezvoltarea calităţilor fizice de bază;
k) formarea deprinderilor şi priceperilor
motrice

PORTOFOLIULUI
Elaborarea unui reportaj despre una din dimensiunile educaţiei
Etape (M. Pintilie, 2002):

• participarea la eveniment, fapt, întâmplare;
• documentarea asupra evenimentului, faptului, întâmplării;
• selectarea informaţiilor care vor fi utilizate;
58
EVALUARE
• stabilirea unui plan sau a unghiului de abordare a subiectului;

• redactarea textului reportajului
Fişa de evaluare a reportajului:
Aspect evaluat Punctaj (1-10)

Subiect de actualitate
Subiect din realitatea
apropiată
Subiect neobişnuit, interesant
Conţinut Prezentarea problemei,
conflictului
Prezentarea consecinţelor
Enunţuri clare, concise,
variate, convingătoare
Ton adecvat cititorilor
Limbaj corect utilizat
Aspect Ortografie, punctuaţie
Lizibilitate
59
BIBLIOGRAFIE
Cristea, S. (1996), Pedagogie, Editura Hardiscom, Piteşti

Hubert, R. (1965), Traité de pédagogie générale, PUF, Paris
Nicola, I. (1996), Tratat de pedagogie şcolară, E.D.P.R.A., Bucureşti
Oprea, C. L. (2003), Pedagogie. Alternative metodologice interactive,
Universitatea din Bucureşti
Peretti, A., Legrand J. A., Boniface J. (2001), Tehnici de comunicare, Polirom,
Iaşi
Pintilie, M. (2002), Metode moderne de învăţare-evaluare, Editura
Eurodidact, Cluj-Napoca
Străchinaru, I. (1983), „Educaţia morală”, în Bontaş, I. (coord), Pedagogie
pentru învăţământul superior tehnic, EDP, Bucureşti
Todoran, D. (1982), „Pedagogia: ştiinţă a educaţiei”, în Todoran, D. (coord),
Probleme fundamentale ale pedagogiei, EDP, Bucureşti
Ţîrcovnicu, V. (1975), Pedagogie generală, Edituar Facla, Timişoara
Văideanu, G. (1967), Cultura estetică şcolară, EDP, Bucureşti
60
CAPITOLUL IV
FINALITĂŢILE EDUCAŢIEI
INTRODUCERE
PREDARE
1. Definirea şi analiza conceptelor
2. Taxonomia finalităţilor. Criterii şi sisteme de referinţă
3. Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale
ÎNVĂŢARE
Harta conceptuală
Diagrama de explicitare a unui concept
Organizatorul grafic comparativ
Cactusul greşelilor
Arborele de derivare
EVALUARE
BIBLIOGRAFIE
61
INTRODUCERE
1. Scurt istoric privind concepţia asupra finalităţilor educaţionale în

pedagogia românească (C. Moise, 1996)
• anii 1960:
- utilizarea termenilor de ideal, scopuri şi sarcini, preluaţi fie din
pedagogia clasică, fie din cea sovietică
• anii 1970:
- elaborarea unor teorii şi metodologii a obiectivelor educaţiei, ca
urmare a impactului teoriei pedagogice occidentale asupra didacticii
româneşti
• anii 1980 şi 1990:
- elaborarea lucrărilor care adoptă limbajul şi sistemul conceptual al
teoriei obiectivelor;
- autori români care au abordat problema în noua formulă:
- C. Bârzea, Rendre opérationels les objectifs pédagogiques,
1979;
- D. Potolea, Curs de pedagogie al catedrei de profil al
Universităţii din Bucureşti, 1983;
- I. Cerghit, Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, 1983
2. Categorii de finalităţi şi relaţia dintre ele
SOCIETATE
IDEAL SOCIAL
IDEAL EDUCAŢIONAL
SCOPURI EDUCAŢIONALE
OBIECTIVE EDUCAŢIONALE
3. Definirea finalităţilor educaţiei (S. Cristea, 1998): reprezintă orientările

asumate la nivel de politică a educaţiei în vederea realizării activităţii de
formare-dezvoltare a personalităţii umane conform anumitor valori vizate în
proiectarea sistemului şi a procesului de învăţământ.
Finalităţile educaţiei
62
PREDARE
1. DEFINIREA ŞI ANALIZA CONCEPTELOR
a) Idealul educaţional
• definiţie (I. Nicola, 1996): reprezintă finalitatea educaţională de
maximă generalitate; defineşte „un model” sau tipul de personalitate
solicitat de condiţiile sociale ale unei etape istorice, pe care educaţia
trebuie să-l formeze în procesul desfăşurării ei;
• dimensiuni (I. Nicola, 1996):
- dimensiunea socială – vizează tendinţa generală de dezvoltare a
societăţii cu trăsăturile ei definitorii. Prin aceasta, idealul educaţional
este o manifestare a idealului social;
- dimensiunea psihologică – se referă la tipul de personalitate pe care
societatea îl reclamă, respectiv la configuraţia fundamentală de
trăsături necesare pentru toţi sau majoritatea membrilor unei societăţi;
- dimensiunea pedagogică – se referă la posibilităţile de care dispune
activitatea educaţională pentru a transpune în practică acest ideal
• idealul educaţional al şcolii româneşti (Legea nr. 84, 1999): constă
în „dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane,
în formarea personalităţii autonome şi creative”
b) Scopurile educaţiei
• definiţie: reprezintă finalităţi macrostructurale determinate de idealul
educaţional;
• caracteristici:
- au un grad mai redus de abstractizare şi generalizare;
- au un grad mai mare de „obiectivare” într-un complex de acţiuni la
nivel de politică a educaţiei, orientând valoric formarea-dezvoltarea
personalităţii proiectate;
- prin conţinutul său, scopul subordonează o gamă de obiective şi
vizează finalitatea unui complex de acţiuni educaţionale determinate
c) )Obiectivele educaţiei
• definiţie: reprezintă categoria de finalităţi pedagogice
microstructurale, cu grad mai mare de concreteţe, care asigură
orientarea activităţii la nivelul procesului de învăţământ;
63
PREDARE
• funcţii:
- de orientare valorică a procesului de învăţământ - conţinutul oricărui
obiectiv având o dimensiune valorică rezultată din concepţia despre
societate, cunoaştere, om;
- evaluativă – obiectivele servind ca drept criterii în evaluarea
rezultatelor la învăţătură ale elevilor;
- de reglare a procesului de învăţământ – metodele, strategiile,
conţinuturile, modalităţile de evaluare fiind selectate de către educator
astfel încât să conducă la realizarea obiectivelor propuse;
- de anticipare a rezultatelor şcolare – obiectivele prefigurează
rezultatele aşteptate la finele unei secvenţe educaţionale.
d) Relaţia dintre componentele finalităţii acţiunii educaţionale (C.

Dumitriu, 2004)
FINALITATEA CONŢINUTUL DOMENIUL

modelul de personalitate care
Idealul exprimă aspiraţiile unei Sistemul
educaţional societăţii într-o etapă istorică educaţional
dată
finalitatea unei acţiuni
educative determinate, anticipă Niveluri şi tipuri
Scopul rezultatele pe niveluri şi tipuri de şcoli
educaţional de învăţământ sau pe Profiluri de
laturi/componente ale educaţiei pregătire
(intelectuală, morală, estetică, Cicluri curriculare
fizică)
rezultatele aşteptate în termeni Discipline de
Obiective de schimbări comportamentale învăţământ
educaţionale şi (eventual) observabile, Unităţi de învăţare
măsurabile Lecţii şi secvenţe
de lecţii
Cognitiv, afectiv,
psiho-motor
Tabel 1 Relaţia dintre componentele finalităţii acţiunii educaţionale
e) sarcină didactică
• definiţie: desemnează un anumit „cuantum” de cunoştinţe, deprinderi,
capacităţi care urmează a fi dobândite de elev în conformitate cu
anumite obiective pedagogice specifice şi concrete
64
PREDARE
2. TAXONOMIA FINALITĂŢILOR. CRITERII ŞI SISTEME DE

REFERINŢĂ
a) după modul de raportare la sistemul de educaţie:

• finalităţi macrostructurale - raportate la nivelul macrostructural al
sistemului de educaţie (idealul pedagogic, scopurile pedagogice,
obiectivele pedagogice generale);
• finalităţi microstructuale - raportate la nivelul microstructural al
procesului de învăţământ (obiectivul pedagogic general al procesului
de învăţământ, obiectivele pedagogice specifice ale procesului de
învăţământ, obiectivele concrete/operaţionale ale activităţii didactice);
b) după gradul de generalitate reflectat:

• obiective generale - idealul pedagogic, scopurile pedagogice;
• obiective pedagogice specifice (intermediare);
• obiective pedagogice operaţionale - au un caracter concret, fiind
realizabile în situaţii specifice de învăţare, în cadrul lecţiilor sau în
afara lor
c) după conţinutul psihologic:

• obiective cognitive - exprimă rezultatele proiectate ca dezirabile în
plan cognitiv şi realizabile în comportamente care vizează însuşirea
informaţiilor şi formarea deprinderilor şi capacităţilor intelectuale;
• obiective afective - desemnează în mod anticipat atitudinile, interesele
pe care elevul trebuie să le aibă în raport cu ceva;
• obiective psihomotorii - desemnează comportamentele concrete din
sfera activităţii corporale şi nonverbale
d) după Reforma curriculară care se desfăşoară în învăţământul

românesc:
• pentru gimnaziu:
- obiectivele-cadru - au un grad ridicat de generalitate şi complexitate
şi aparţin fiecărei discipline de învăţământ, fiind realizabile pe
parcursul mai multor ani de studiu;
- obiectivele de referinţă - reprezintă ansamblul de obiective specifice
stabilite pentru fiecare din obiectivele-cadru, fiind realizabile pe
parcursul unui an de studiu
65
PREDARE
• pentru liceu:
- competenţele generale - se definesc pe obiect de studiu şi se formează
pe durata învăţământului liceal, având un grad ridicat de complexitate;
- competenţele specifice - se definesc pe obiect de studiu şi se
formează pe durata unui an şcolar; ele sunt deduse din competenţele
generale, fiind etape în dobândirea acestora
3. OPERAŢIONALIZAREA OBIECTIVELOR EDUCAŢIONALE
a) Definiţia operaţionalizării (S. Cristea, 1998): strategie de analiză a

finalităţilor procesului de învăţământ de cadrul didactic prin intermediul a
două acţiuni complementare:
• deducerea obiectivelor concrete din obiectivele generale şi specifice;
• definirea obiectivelor concrete (sarcini didactice).
b) Modelul lui Mager (1962, apud C. Moise, 1996):

• descrierea comportamentului final – verbe concrete (să descrie, să
definească, să enumere) şi nu abstracte (să înţeleagă, să ştie, să
cunoască);
• precizarea criteriului performanţei acceptabile - cantitativ (cel puţin
două, integral) şi/sau calitativ (clar, expresiv, cursiv);
• determinarea condiţiilor (instrumentele) – cu ajutorul, pe baza, având
la dispoziţie
c) Condiţii:
• Referitoare la conţinutul obiectivelor operaţionale:
- într-un obiectiv se formulează operaţia logică sau/şi abilitate mentală
activată în vederea definirii modului de raportare a elevului la
conţinutul vehiculat;
- obiectivele trebuie să corespundă prin conţinutul lor nivelului de
dezvoltare intelectuală a elevilor şi să vizeze o dificultate care poate fi
depăşită;
- obiectivele trebuie să fie reale, să descrie operaţii sau acţiuni ce pot fi
asociate cu experienţe adecvate de învăţare în situaţiile instructiv-
educative programate cu elevii;
- operaţiile sau comportamentele specificate trebuie să fie cât mai
variate, depăşindu-se simpla memorare şi reproducerea de informaţii
66
PREDARE
• Referitoare la forma obiectivelor:
- un obiectiv va descrie schimbarea ce urmează să se producă în urma
instruirii în comportamentul elevului;
- obiectivul operaţional trebuie exprimat în termeni comportamentali
expliciţi, prin utilizarea unor „verbe de acţiune” (a enumera, a
compara, a recunoaşte, a descrie, a defini, a clasifica, a desena);
- fiecare obiectiv concret trebuie să vizeze o singură operaţie, pentru a
permite şi a facilita măsurarea şi evaluarea gradului său de realizare;
- un obiectiv operaţional va fi exprimat în cuvinte cât mai puţine,
pentru a facilita referirea la conţinutul său specific;
- obiectivele operaţionale trebuie să fie integrate şi derivabile logic,
oferind o expresie clară a logicii conţinutului informativ şi a situaţiilor
de învăţare
67
ÎNVĂŢARE
1. DEFINIREA ŞI ANALIZA CONCEPTELOR
HARTA CONCEPTUALĂ (apud E. Joiţa, 2007)

• Comunicarea sarcinii de lucru: Vor fi formate grupe de lucru şi va fi
formulată cerinţa ca fiecare grup să realizeze harta conceptuală cu
tema „Finalităţile educaţiei”.
• Activitate pe grupe: Timp de zece minute studenţii vor completa harta
cu termenii reprezentativi pentru fiecare concept.
• Activitate frontală: Fiecare grupă va prezenta rezultatele şi se va
realiza o hartă conceptuală comună.
scopuri
ideal obiective
FINALITĂŢI
Figura 1
Harta conceptuală
68
ÎNVĂŢARE
DIAGRAMA DE EXPLICITARE A UNUI CONCEPT (apud E. Joiţa,

2007)
• Comunicarea sarcinii de lucru: Studenţii vor avea de rezolvat
următoarea cerinţă: Ca profesor, vă roagă un părinte, care a auzit
termenul de la copilul său, să-i explicaţi pe înţelesul propriu ce sunt
obiectivele educaţionale şi ce are el de făcut, pentru a oferi un sprijin
adecvat.
• Activitate individuală: Timp de zece minute studenţii vor elabora textul
scrisorii, pornind de la identificarea cuvintelor-cheie şi a ideilor de
bază. De asemenea, studenţii vor scrie câteva reflecţii în calitate de
viitor profesor.
• Activitate frontală: Sunt prezentate ideile şi reflecţiile studenţilor cu
privire la obiectivele educaţiei.
Cuvinte-cheie, idei de bază

_____________________________________
Textul scrisorii
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
Reflecţii ca viitor profesor

____________________________________
Figura 2 Diagrama de explicitare a obiectivelor educaţiei
69
ÎNVĂŢARE
2. TAXONOMIA FINALITĂŢILOR. CRITERII ŞI SISTEME DE

REFERINŢĂ
ORGANIZATORUL GRAFIC COMPARATIV (L. Gliga, J. Spiro, 2001)

• Comunicarea sarcinii de lucru: Se vor forma grupe de lucru pentru
analiza comparativă a uneia dintre categoriilor principale de finalităţi
pe baza următoarelor criterii: nivelul de generalitate, durata de
realizare, nivelul de învăţământ.
• Activitate pe grupe: Timp de zece minute studenţii vor completa
tabelul.
• Activitate frontală: Sunt prezentate rezultatele, în vederea completării
corecte a tabelului.
Finalităţi Nivelul de Durata de Domeniul

generalitate realizare
(max, med, min) (lecţie, ani)
Obiective generale
Obiective specifice
Obiective operaţionale
Tabel 2 Analiza comparativă a obiectivelor generale, specifice şi operaţionale

Obiective cognitive
Obiective afective
Obiective psihomotorii
Tabel 3 Analiza comparativă a obiectivelor cognitive, afective şi psihomotorii

Obiective-cadru
Obiective de referinţă
Competenţe generale
Competenţe specifice
Tabel 4 Analiza comparativă a obiectivelor-cadru şi de referinţă, a
competenţelor generale şi specifice
70
ÎNVĂŢARE
3. OPERAŢIONALIZAREA OBIECTIVELOR EDUCAŢIONALE
CACTUSUL GREŞELILOR (apud E. Joiţa, 2007)

• Comunicarea sarcinii de lucru: Folosind tabelul cu normele referitoare
la modul de formulare a obiectivelor operaţionale, studenţii vor enunţa
cel puţin 3 greşeli pe care le poate realiza profesorul practician cu o
slabă pregătire pedagogică.
• Activitate pe grupe: Fiecare grupă va identifica 3 erori.
• Activitate frontală: Sunt selectate 2 dintre erori şi apoi vor fi
identificate soluţiile adecvate pentru eliminarea lor.
Soluţia 1 Soluţia 2
Figura 3 Cactusul greşelilor
ARBORELE DE DERIVARE (E. Frăsineanu, apud E. Joiţa, 2007)

• Comunicarea sarcinii de lucru: Utilizând programa şcolară, fiecare
grupă de studenţi va selecta un obiectiv-cadru, obiectivele specifice
prin care acestea se realizează şi va formula pentru fiecare obiectivele
operaţionale care derivă din acestea şi sarcinile de învăţare pentru elevi
la o anumită temă.
71
ÎNVĂŢARE
• Activitate pe grupe: Fiecare grupă va completa arborele de derivare.

• Activitate frontală: Se analizează modul de formulare a obiectivelor
operaţionale după tehnica lui Mager.
72
EVALUARE

1. Scopul educaţional reprezintă finalitatea educaţională de maximă

generalitate care defineşte „un model” de personalitate solicitat de condiţiile
sociale ale unei etape istorice.
A F
2. Idealul pedagogic, scopurile pedagogice, obiectivele pedagogice
generale sunt finalităţi macrostructurale.
A F
3. După gradul de generalitate reflectat, distingem obiective generale,
specifice şi de referinţă.
A F
4. Obiectivele pedagogice operaţionale au un caracter abstract, fiind
realizabile pe parcursul mai multor ani de studiu.
A F
5. Operaţionalizarea reprezintă strategia de analiză a dimensiunilor
educaţiei.
A F
6. Pentru descrierea comportamentului final se utilizează verbe concrete.
A F
7. Fiecare obiectiv concret trebuie să vizeze o singură operaţie, pentru a
permite şi a facilita măsurarea şi evaluarea gradului său de realizare.
A F
73
EVALUARE
Itemi de tip grilă

mai jos.
1. Din categoria finalităţilor microstructurale fac parte:

a. obiectivele concrete/operaţionale;
b. idealul educaţional;
c. obiectivele pedagogice generale;
d. scopurile pedagogice.
2. Funcţia de reglare a procesului de învăţământ a obiectivelor
educaţionale se referă la:
a. dimensiunea valorică rezultată din concepţia despre societate,
cunoaştere, om;
b. prefigurarea rezultatelor aşteptate la finele unei secvenţe
educaţionale;
c. selectarea strategiilor, conţinuturilor, modalităţilor de evaluare de
către educator, astfel încât să conducă la realizarea obiectivelor
propuse;
d. evaluarea rezultatelor la învăţătură ale elevilor.
3. Competenţele specifice sunt diferite de competenţele generale,
deoarece:
a. au un grad ridicat de generalitate şi complexitate;
b. se formează pe durata unui an şcolar;
c. sunt deduse din competenţele generale.
4. După conţinutul psihologic, există următoarele categorii de obiective:
a. generale;
b. cognitive;
c. afective;
d. specifice;
e. operaţionale;
f. psihomotorii.
5. A operaţionaliza un obiectiv înseamnă:
a. a denumi etapele parcurse de elev în dobândirea competenţelor
specifice;
b. a descrie activitatea de predare a cadrului didactic;
c. a formula în termeni de comportamente observabile transformările
preconizate a se produce în personalitatea elevului.
74
EVALUARE
6. Modelul de operaţionalizare a obiectivelor elaborat de Mager are la bază

respectarea a trei criterii:
a. precizarea criteriului performanţei acceptabile;
b. descrierea comportamentului final prin utilizarea de verbe abstracte;
c. determinarea condiţiilor sua instrumentelor de realizare;
d. descrierea comportamentului final prin utilizarea de verbe concrete.
1. Precizaţi în ce constă modelul operaţionalizării obiectivelor propus de

Mager. Formulaţi două obiective operaţionale respectând aceşti parametri /
indicatori.
2. Analizaţi obiectivele educaţionale după Reforma curriculară care se
desfăşoară în învăţământul românesc la nivel gimnazial şi liceal.
3. Identificaţi două erori pe care le realizează profesorul practician cu o
slabă pregătire pedagogică în formularea obiectivelor operaţionale, precum şi
modalităţile de corectare a acestora.

PORTOFOLIULUI
Elaborarea unui set de obiective operaţionale la o lecţie de specialitate
• precizarea disciplinei, a temei şi a clasei;
• selectarea obiectivelor de referinţă corespunzătoare din programa
şcolară;
• formularea obiectivelor operaţionale după tehnica lui Mager la nivelul
celor trei categorii psihocomportamentale: 5 obiective cognitive, 2
obiective afective şi 2 obiective psihomotorii
75
BIBLIOGRAFIE
Cristea, S. (1998), Dicţionar de termeni pedagogici, E.D.P., Bucureşti

Gliga, L., Spiro, J. (coord.) (2001), Învăţarea activă, MEC, Bucureşti
Joiţa, E. (coord. ) (2007), Formarea pedagogică a profesorului. Instrumente
de învăţare cognitiv-constructivistă, E.D.P., R.A., Bucureşti
Moise, C. (1996), Concepte didactice fundamentale, Editura ANKAROM, Iaşi
Nicola, I. (1996), Tratat de pedagogie şcolară, EDP-RA, Bucureşti
Sacară, L., Dămian, I., Macarie, G. F., Tebeanu, A. V., Psihopedagogia în
sinteze, Edusoft, Bacău
*** (1995), Legea nr. 84 din 24 iulie 1995 – Legea învăţământului, Publicată
în Monitorul Oficial cu numărul 606 din data de 10 decembrie 1999
76
CAPITOLUL V
PROBLEME TEORETICE ŞI METODOLOGICE
ALE CURRICULUMULUI
INTRODUCERE
PREDARE
1. Delimitări conceptuale
2. Componente
3. Concepte cheie
4. Tipuri de curriculum
5. Surse generatoare în elaborarea curriculumului. Criterii de selecţie
6. Relaţia obiective - conţinuturi şi strategiile de predare-învăţare-evaluare
7. Obiectivarea conţinuturilor în documentele şcolare. Metodologia
aplicării lor în şcoală
8. Orientări şi practici noi în organizarea curriculumului
ÎNVĂŢARE
Spirala definirii unui concept
Cartea deschisă a elementelor structurale
Matricea de comparare
Lista de inventariere
Edificul normativ
PICIVIR
Organizatorul grafic comparativ conceptual
Diagrama argumentării
EVALUARE
BIBLIOGRAFIE
77
INTRODUCERE
1. Scurt istoric
Termenul de curriculum este consemnat pentru prima dată în documentele

universităţilor din Leiden (1582) şi Glasgow (1633). Prima lucrare
lexicografică în care apare este „The Oxford English Dictionary” (OED), iar
înţelesul care i se conferă este cel de „curs obligatoriu de studiu sau de
instruire, susţinut într-o şcoală sau o universitate” (apud C. Creţu, 1999).
În limba latină, termenul desemna fugă, alergare, cursă, întrecere, car de
luptă (Cassell, „Latin-English Dictionary”). Transformarea semnificaţiei
conceptului, din referent al faptului sportiv în atribut al contextului
educaţional, este realizată de cercetătorul american David Hamilton (1989).
Autorul menţionează că funcţia iniţială a curriculum-ului a fost aceea de
instrument de eficientizare socială, pentru ca, ulterior, prezenţa să fie motivată
atât „extern”, cât şi „intern”, de o combinaţie de „autoritate administrativă şi
pedagogică”.
Până la mijlocul secolului al XIX-lea, conceptul de curriculum a fost
folosit, în general, cu înţelesul de „curs oficial, organizat într-o şcoală,
colegiu, universitate, a cărui parcurgere şi absolvire asigură cursantului un
grad superior de şcolarizare; întregul corp de cursuri oferite într-o instituţie
educaţională sau într-un departament al acestuia” (W e b s t e r , „New
International Dictionary”).
2. Definiţii
„Să abadonăm noţiunea de obiect de studiu ca ceva fix şi gata elaborat în

sine, desprinsă de experienţa copilului; să încetăm să privim experienţa
copilului ca ceva solid şi fixat; să o privim ca ceva fluent, embrionar, vital; în
acest caz ne vom da seama că, copilul şi curriculum-ul sunt numai două limite
care definesc un singur proces.” (J. Dewey, 1902)
„Curriculum este viaţa şi programul şcolii ... un demers de ghidare a
vieţii”. (Rugg, 1947)
„Fiecare familie are un curriculum pe care îl predă aproape deliberat şi
sistematic, tot timpul. Fiecare biserică şi sinagogă are un curriculum ... Şi
fiecare patron are un curriculum ...” (L. Cremin, 1976)
„Trebuie să trăiţi ca şi cum viaţa voastră ar fi un curriculum pentru alţii şi
echilibraţi acest principiu prin a considera că viaţa fiecărui om pe care îl
întâlniţi poate fi un curriculum pentru voi, dacă sunteţi suficient de receptivi.”
(W. H. Schubert, 1986)
Probleme teoretice şi metodologice ale curriculumului
78
INTRODUCERE
Curriculum, în accepţiunea largă în care este vehiculat astăzi, presupune

un sistem complex de „procese decizionale, manageriale sau de monitorizare
care preced, însoţesc şi urmează proiectarea, elaborarea, implementarea,
evaluarea şi revizuirea permanentă şi dinamică a setului de experienţe de
învăţare oferite de şcoală. În sens restrâns, curriculum desemnează ansamblul
documentelor de tip reglator sau de altă natură în cadrul cărora se
consemnează experienţele de învăţare.” (A. Crişan, 1998)
Conceptul de curriculum semnifică „experienţa de învăţare, atât cea
concepută de şcoală, cât şi cea interiorizată/asimilată de elev; această
experienţă se desfăşoară nu doar în cadrul programului şcolar zilnic, ci şi în
afara lui, prin activităţi educaţionale de tip non-formal.” (C. Creţu, 1998).
79
PREDARE
1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE
• în sens larg: curriculum desemnează ansamblul proceselor educative
şi al experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata
parcursului său şcolar (MEC, CNPC, Curriculum Naţional pentru
învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă, 1998, p.9);
• în sens restrâns: curriculum-ul cuprinde ansamblul acelor documente
şcolare de tip reglator în cadrul cărora se consemnează datele esenţiale
privind procesele educative şi experienţele de învăţare pe care şcoala le
oferă elevului. (A. Crişan, coord., 1998)
2. COMPONENTE
The International Encyclopedia of Education (1985) menţionează

următoarele componente ale curriculum-ului:
• un sistem de consideraţii teoretice asupra educatului şi a societăţii;
• finalităţi;
• conţinuturi sau subiecte de studiu selecţionate şi organizate cu scopuri
didactice;
• metodologii de predare – învăţare;
• metodologii de evaluare a performanţelor şcolare.
Începând din anul şcolar 1998-1999 în România, Curriculum-ul Naţional
cuprinde:
• Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadrul de
referinţă (document reglator care asigură coerenţa componentelor
sistemului curricular, în termeni de procese şi de produse);
• Planurile – cadru de învăţământ pentru clasele I – XII / XIII, document
care stabileşte ariile curriculare, obiectele de studiu şi resursele de timp
necesare abordării acestora;
• Programele şcolare, care stabilesc obiectivele cadru, obiectivele de
referinţă, exemple de activităţi de învăţare, conţinuturile învăţării,
precum şi standardele curriculare de performanţă prevăzute pentru
fiecare disciplină existentă în planurile –cadru de învăţământ;
• Ghiduri, norme metodologice şi materiale suport care descriu condiţiile
de aplicare şi de monitorizare ale procesului curricular;
• Manuale alternative.
80
PREDARE
3. CONCEPTE CHEIE
a) Ciclurile curriculare
• reprezintă periodizări ale şcolarităţii, grupând mai mulţi ani de studiu
(ele ţin uneori de niveluri şcolare diferite) care au în comun anumite
obiective;
• ciclurile curriculare ale învăţământului:
Vârsta 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
Gr. I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XII
preg. I
Ciclul Achiziţii Dezvoltare Observare şi Aprofun- Speciali-
curricular fundamentale orientare dare zare
b) Aria curriculară
• are la bază o viziune multi şi interdisciplinară asupra obiectelor de
studiu;
• Curriculum-ul Naţional este structurat în şapte arii curriculare, pentru
tot învăţământul preuniversitar stabilite prin luarea în considerare a
unor principii şi criterii epistemologice şi psihopedagogice:
- Limbă şi comunicare;
- Matematică şi Ştiinţe ale naturii;
- Om şi societate;
- Arte;
- Educaţie fizică şi sport;
- Tehnologii;
- Consiliere şi orientare.
c) Standardele curriculare de performanţă

• sunt standarde naţionale, necesare în condiţiile introducerii unei oferte
educaţionale diversificate, concretizate în elaborarea unui nou plan de
învăţământ, a unor programe şcolare cadru şi a manualelor alternative;
• reprezintă enunţuri sintetice, în măsură să indice gradul în care sunt
atinse obiectivele curriculare de către elevi; descriu expectaţiile şcolii
şi ale societăţii cu privire la ceea ce elevii urmează să ştie şi să fie
capabili să facă la finele unui parcurs şcolar;
• au un caracter normativ, reprezentând repere utile pentru elevi,
profesori, părinţi, conceptorii de curriculum şi evaluatori
81
PREDARE
d) Conţinuturile - sunt „mijloace” prin care se urmăreşte atingerea

obiectivelor cadru şi de referinţă stabilite; - unităţile de conţinut sunt
organizate, fie tematic, fie în conformitate cu domeniile constitutive ale
diverselor obiecte de studiu
e) Profilul de formare
• descrie aşteptările societăţii faţă de tânărul care încheie învăţământul
obligatoriu;
• sintetizează principalele cunoştinţe, capacităţi, aptitudini şi atitudini
dezirabile pentru fiecare absolvent la finele parcursului şcolar
f) Plaja orară - precizează numărul minim şi maxim de ore prevăzute

pentru o disciplină de studiu în planul cadru
4. TIPURI DE CURRICULUM
a) din perspectiva teoriei curriculum-ului:

• general (core – curriculum) - asigură o bază de cunoştinţe, abilităţi şi
comportamente obligatorii pentru toţi cursanţii pe parcursul primelor
stadii ale şcolarităţii;
• specializat - presupune îmbogăţirea şi aprofundarea competenţelor,
exersarea abilităţilor înalte şi formarea comportamentelor creative
centrate pe obţinerea performanţelor în anumite domenii;
• subliminal / ascuns - rezultă (ca experienţă de învăţare) din mediul
psihosocial, cultural al clasei, al şcolii, al universităţii;
• informal - rezultă din ocaziile de învăţare oferite de instituţiile
culturale, mass-media, din mediul familial, organizaţii
nonguvernamentale etc.
b) din perspectiva dezvoltării curriculum-ului:

• recomandat - reprezintă „un ghid general”, fiind elaborat de experţi,
de autorităţi guvernamentale şi considerat ca cel mai oportun la un
moment dat;
• scris - are caracter oficial şi este specific unei instituţii educaţionale
concrete;
• predat - reprezintă experienţa de învăţare oferită direct de educatori
elevilor în activitatea curentă;
82
PREDARE
• învăţat - reprezintă ceea ce elevul achiziţionează de fapt, „ca o

rezultantă a acţiunii cumulate a celorlalte tipuri de curriculum”;
• testat - reprezintă experienţa de învăţare concretizată în teste, probe de
evaluare, alte instrumente de apreciere a performanţelor şcolare;
• suport - desemnează materialele curriculare constituite din culegeri de
texte, exerciţii, echipamente electronice pentru valorizarea soft-ware
instrucţional etc.
c) după Reforma curriculară

Curriculum Naţional cuprinde două segmente:
• curriculum nucleu (trunchiul comun) - cuprinde numărul minim de
ore de la fiecare disciplină obligatorie prevăzută în planul cadru
• curriculum la decizia şcolii (C.D.S)
- acoperă diferenţa de ore dintre curriculum nucleu şi numărul maxim
de ore pe săptămână, pe discipline şi ani de studiu;
- şcoala poate opta pentru una din următoarele variante de curriculum
la decizia şcolii:
- curriculum nucleu aprofundat - presupune parcurgerea
segmentului obligatoriu din programa disciplinei, prin
diversificarea activităţilor de învăţare până la acoperirea
numărului maxim de ore din plaja orară a disciplinei respective
(se realizează cu elevii care au un ritm mai lent în învăţare, nu
manifestă interes pentru disciplina respectivă ş.a.).
- curriculum extins - vizează parcurgerea în întregime a
programei, respectiv a segmentului obligatoriu şi a celui
neobligatoriu (marcat prin asterisc). Oferta de învăţare se extinde
până la acoperirea numărului maxim de ore din plaja orară a
disciplinei respective (se realizează cu elevii care manifestă
interese speciale pentru anumite discipline sau arii curriculare).
- curriculum elaborat în şcoală vizează diverse tipuri de
activităţi opţionale pe care le propune şcoala sau pe care le alege
din lista avansată de la nivel central:
- opţional la nivelul disciplinei: Elemente de lingvistică
generală, Retorică, Semiotică, Tehnici de lectură şi
interpretare ş.a.
Obiective cadru Obiective de Activităţi de Evaluare

referinţă învăţare

83
PREDARE
- opţional la nivelul ariei curriculare: Din lumea

profesiilor, Cunoaşterea şi comunicarea interpersonală
etc.
Obiective pe Obiective cadru Obiective Activităţi de Evaluare

arie ale disciplinelor de referinţă învăţare
curriculară implicate
- opţional la nivelul mai multor arii curriculare:

Romantismul în literatură şi arte, Istoria descoperirilor
ştiinţifice, Cultura şi civilizaţie zonală, Istoria civilizaţiei
şi culturii ş.a.
Obiective Obiective cadru Obiective Activităţi de Evaluare

transdisciplinare ale disciplinelor de referinţă învăţare
implicate
5. SURSE GENERATOARE ÎN ELABORAREA CURRICULUMULUI.

CRITERII DE SELECŢIE
Sursele de generare a conţinutului curricular sunt bogate şi diversificate,

vizând, în primul rând, cultura societăţii în toate dimensiunile sale:
• evoluţia ştiinţelor exacte;
• evoluţia ştiinţelor socio-umane;
• evoluţia tehnologiei;
• evoluţia artelor;
• evoluţia lumii muncii;
• impactul informaticii asupra profesiunilor;
• mass-media şi exigenţele comunicării;
• dezvoltarea cercetării pedagogice;
• problematica lumii contemporane ş.a.
Selecţia conţinuturilor curriculare din conţinutul culturii se realizează pe

baza următoarelor criterii: filosofice, ştiinţifice, psihologice, pedagogice (I.
Nicola, 1996, pp.366-368):
• criteriile filosofice - exprimă necesitatea realizării unei concordanţe
între imperativele sociale şi general-umane ale societăţii la un anumit
moment şi conţinutul curricular;
84
PREDARE
• criteriile ştiinţifice - se referă la concordanţa conţinutului

învăţământului cu noile descoperiri ale ştiinţei şi tendinţele de
dezvoltare ale acestuia, la rigurozitatea ştiinţifică a transpunerii ştiinţei
în obiectul de învăţământ;
• criteriile psihologice - exprimă necesitatea respectării particularităţilor
de vârstă ale elevilor, ale nivelului de dezvoltare psihică;
• criteriile pedagogice - necesită realizarea unui echilibru între
cunoştinţele de cultură generală şi cele de specialitate, asigurării
continuităţii în învăţare prin sistematizarea conţinutului în documentele
şcolare, accentuarea dimensiunii formative a învăţării (formarea
capacităţilor intelectuale, a atitudinilor, aptitudinilor ş.a.)
6. RELAŢIA OBIECTIVE – CONŢINUTURI ŞI STRATEGIILE DE

PREDARE – ÎNVĂŢARE – EVALUARE
a) Obiectivele
• reprezintă un factor determinant în selectarea conţinuturilor învăţării;
• constituie criterii de structurare a conţinuturilor cuprinse în obiectul de
învăţământ
b) Conţinutul învăţământului
• devine un criteriu obiectiv în elaborarea obiectivelor concrete –
operaţionale realizabile pe parcursul demersului didactic;
• modul de organizare şi structurare a informaţiilor, nivelul de
abstractizare şi generalizare a acestora, prelucrarea lor în manualele
şcolare determină metodologia cu care va opera profesorul;
• determină şi formele de organizare a demersului didactic
c) Strategiile de predare – învăţare – evaluare

• utilizarea unor metode expozitive şi algoritmice în cazul abordării
„tradiţionale” a cunoştinţelor, cu accent pe descrierea, demonstrarea,
exemplificarea informaţiilor;
• aplicarea unor metode de predare – învăţare, precum problematizarea,
studiul de caz etc. când se recurge la o învăţare interactivă
85
PREDARE
7. OBIECTIVAREA CONŢINUTURILOR ÎN DOCUMENTELE

ŞCOLARE. METODOLOGIA APLICĂRII LOR ÎN ŞCOALĂ
a) Planul – cadru de învăţământ

• are un caracter reglator – strategic şi exprimă concepţia pedagogică,
teoria curriculară care fundamentează ştiinţific procesul de învăţământ
la nivel naţional;
• structurează conţinuturile învăţământului pe ani şcolari, pe profiluri de
învăţământ, indicând numărul minimal şi sau maximal de ore pentru
fiecare disciplină de învăţământ sau arie curriculară
b) Programa şcolară
• este un document curricular care structurează conţinuturile
învăţământului pe fiecare disciplină şcolară;
• elementele componente pentru învăţământul primar, gimnazial şi liceal
Învăţământul primar şi gimnazial Învăţământul liceal

Obiective cadru Competenţe generale
Obiective de referinţă Competenţe specifice
Conţinuturi Conţinuturi
Activităţi de învăţare Atitudini şi valoare
Standarde curriculare de Sugestii metodologice
performanţă Sugestii de evaluare
c) Manualul şcolar
• reprezintă un instrument orientativ pentru profesor şi principalul
instrument de lucru pentru elev;
• detaliază şi concretizează conţinuturile învăţământului din programa
şcolară pe capitole, subcapitole, lecţii;
• îndeplineşte mai multe funcţii (I. Nicola, 1996, p.372):
- de informare - cuprinde un sistem de informaţii despre un domeniu
al realităţii, prezentate cu ajutorul limbajului şi al altor mijloace
(desene, fotografii, grafice, scheme etc.);
- formativă - vizează posibilităţile pe care le oferă de prelucrare a
informaţiilor, de aplicare a cunoştinţelor în practică
- de antrenare şi stimulare a proceselor şi capacităţilor cognitive,
motivaţional-afective, a disponibilităţilor aptitudinale;
86
PREDARE
- de autoinstruire - manualul pregăteşte, prin conţinutul său, condiţiile
pentru realizarea autoeducaţiei, a educaţiei permanente, obişnuindu-l
pe elev cu tehnicile de învăţare şi conducând la formarea unui stil
propriu de muncă intelectuală
• exigenţe:
- cerinţe de ordin ştiinţific – se referă la volumul informaţiilor,
calitatea lor ştiinţifică, structura logică, evitarea erorilor ştiinţifice, a
confuziilor, ambiguităţilor teoretice, concordanţa dintre manual şi
programa şcolară.
- cerinţe psihologice – trebuie să corespundă particularităţilor de
vârstă, să stimuleze gândirea creatoare, să susţină atenţia, motivaţia,
efortul voluntar;
- cerinţe pedagogice – implică prelucrarea conţinuturilor după
criteriile accesibilităţii, clarităţii, diferenţierii; să faciliteze studiul
individual, dezvoltarea motivaţiei învăţării
- cerinţe de igienă – necesită lizibilitatea textelor, a materialului
iconografic, calitatea hârtiei, a imprimării ş.a.
- cerinţe estetice – vizează calitatea tehnoredactării, a graficelor,
ilustraţiilor, combinarea culorilor, dispunerea armonioasă în pagină a
textelor şi a reprezentărilor grafice, aspectul copertei, al anexelor etc.;
- cerinţe economice – includ rezistenţa în utilizare, costul manualului
d) Auxiliare curriculare (curriculum suport)

• integrează ansamblul materialelor didactice aflate la dispoziţia
profesorului şi elevilor (culegeri, ghiduri metodologice, caiete speciale,
planşe, atlase etc.);
• determină formarea unor competenţe didactice de utilizare adecvată a
ghidurilor metodologice, a pachetelor de formare / autoformare, a
listelor de teme
8. ORIENTĂRI ŞI PRACTICI NOI ÎN ORGANIZAREA

CURRICULUMULUI
Orientări în
organizarea Specificul orientării Avantaje
curriculumului
Reprezintă forma Elevul avansează liniar,
Monodiscipli- tradiţională de organizare a progresiv în învăţare,
naritatea conţinuturilor pe discipline. traseul cognitiv fiind bine
delimitat.

87
Orientări în
curriculumului
O problemă ce poate fi Este recomandată pentru
Pluridisciplina abordată de mai multe nivelurile de şcolaritate ce
ri-tatea discipline, din perspective nu presupun un înalt grad
diferite şi cu metodologii de specializare.
specifice.
Constituie o formă de Este centrată nu pe materii,
întrepătrundere a mai pe teme, subiecte, pe
Transdiscipli- multor discipline şi de „materie”, ci pe
naritatea coordonare a cercetărilor demersurile intelectuale,
pentru a conduce, în timp, afective, psihomotorii ale
prin specializare, la apariţia elevului.
unui nou „areal” de
cunoaştere.
Oferă o imagine unitară Îl ajută pe elev în
asupra fenomenelor şi construirea unei concepţii
Interdiscipli- proceselor studiate în sistemice asupra realităţii,
naritatea cadrul diferitelor discipline în asimilarea unei
de învăţământ metodologii unitare de
cercetare a realităţii şi în
formarea unei gândiri
integratoare.
Programele sunt organizate Modulul didactic este
pe „moduli” sau „unităţi” centrat pe activităţi de
Organizarea (seturi de cunoştinţe, învăţare, pe nevoile şi
modulară a abilităţi, activităţi, posibilităţile individuale
conţinuturilor materiale destinate ale cursantului, fiind
învăţământului studiului), parcurgerea lor adaptat „intereselor sale
realizându-se în cognitive, ritmului de lucru
concordanţă cu nivelul şi chiar stilului de învăţare”
capacităţilor elevilor şi cu (C. Creţu, 1998, p.122).
ritmurile individuale de
învăţare, de lucru.

88
PREDARE
Orientări în
curriculumului
Este abordată atât ca o Predarea-învăţarea
integrare verticală integrată este o strategie de
(asigurând coerenţa şi organizare interdisciplinară
Organizarea articularea diferitelor stadii atât a conţinuturilor, cât şi
integrată ale educaţiei individului a întregii experienţe de
uman), cât şi ca integrare învăţare.
orizontală (vizând
formarea capacităţii de
transfer al cunoştnţelor la
alte domenii de cunoaştere
/ acţiune decât cele
abordate în şcoală).
Organizarea Presupune adaptarea Realizează trecerea de la
diferenţiată şi procesului de învăţământ la „o şcoală pentru toţi” la o
personalizată a potenţialul intelectual, „şcoală pentru fiecare” cu
conţinuturilor aptitudinal, la nivelul consecinţe pozitive în
intereselor cognitive, la planul formării
ritmul de învăţare al capacităţilor de
elevului. autoinstruire.

89
ÎNVĂŢARE
1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE
SPIRALA DEFINIRII UNUI CONCEPT (E. Joiţa, 2007)

• Comunicarea sarcinii de lucru: Pentru a înţelege relaţia dintre
accepţiunile date conceptului de curriculum, studenţii vor exprima întâi
prin cuvinte-cheie esenţa accepţiunilor inventariate în secţiunea
predare, apoi le vor ordona de la general (1) la particular (6) şi le vor
nota, astfel, într-o spirală a concretizării lor.
• Activitate în grupuri: Studenţii completează spirala definirii.
Cuvintele-cheie
--------------------------
Reflecţii ca viitor profesor

-----------------------
Figura 1 Spirala definirii
90
ÎNVĂŢARE
• Activitate frontală: Sunt prezentate rezultatele de către fiecare grup de

lucru şi se realizează o spirală generală a definirii curriculumului.
2. COMPONENTE
CARTEA DESCHISĂ A ELEMENTELOR STRUCTURALE (M. Ştefan,

apud E. Joiţa, 2007)
• Comunicarea sarcinii de lucru: Studenţii vor analiza elementele
componente ale curriculumului şi pe baza instrumentului prezentat mai
jos, vor răspunde la întrebările date, stabilind astfel importanţa fiecărui
element component.
• Activitate individuală: Fiecare student completează cartea deschisă a
elementelor structurale.
4.
2. 3. Cum?
1. Cu ce Unde le
Ce realizăm realizăm?
urmărim? finalităţile?
------
-------
-------- -------
Figura 2 Cartea deschisă a elementelor structurale
• Activitate frontală: Sunt prezentate elementele componente ale

curriculumului pe baza răspunsurilor completate în fiecare rubrică.

91
ÎNVĂŢARE
3. CONCEPTE CHEIE
MATRICEA DE COMPARARE (E. Joiţa, 2007)

• Comunicarea sarcinii de lucru: Studenţii vor urmări specificul
diferitelor concepte-cheie legate de curriculum pornind de la criteriile
date.
• Activitate în grupuri: Grupele de studenţi marchează cu X elementul
specific pentru fiecare concept-cheie.
Elementul Concepte-cheie
specific Cicluri Arii Standarde Conţi- Profil de Plajă
curricu- curricu- curricu- nuturi formare orară
lare lare lare
Discipline
şcolare
Număr de
ore
Teme
Expectaţiile
şcolii
Ani de
studiu
Aşteptările
societăţii
Tabel 2 Conceptele-cheie referitoare la curriculum şi elementele caracteristice
• Activitate frontală: Este completat tabelul în întregime cu un răspuns

de la fiecare grupă de studenţi.
4. TIPURI DE CURRICULUM
LISTA DE INVENTARIERE (R. Mogonea, apud E. Joiţa, 2007)

• Comunicarea sarcinii de lucru: Se va alcătui o listă cu toate categoriile
de curriculum şi explicaţiile reprezentative pentru acestea, completând
lista de inventariere.
• Activitate individuală: Se completează rubricile din figura următoare.
92
ÎNVĂŢARE
Figura 3 Lista de inventariere
• Activitate frontală: Sunt analizate explicaţiile sumare date de studenţi

şi cele trei criterii de încadrare a categoriilor de curriculum
inventariate.
5. SURSE GENERATOARE ÎN ELABORAREA CURRICULUMULUI.

CRITERII DE SELECŢIE
EDIFICUL NORMATIV
• Comunicarea sarcinii de lucru: Utilizând textul explicativ cu privire la
criteriile de selecţie a conţinuturilor curriculare, studenţii vor deduce
cel puţin câte o normă care trebuie respectată pentru fiecare criteriu.
• Activitate individuală: Se va completa edificul dezasamblat.
FILOSOFICE ŞTIINŢIFICE PSIHOLOGICE PEDAGOGICE
NORME, REGULI
1 ___________________________________________________
2 ___________________________________________________
3 ___________________________________________________
4 ___________________________________________________
Figura 4 Edificul normativ
93
ÎNVĂŢARE
• Activitate frontală: Sunt dezbătute principalele reguli identificate de

către studenţi.
6. RELAŢIA OBIECTIVE – CONŢINUTURI ŞI STRATEGIILE DE

PREDARE – ÎNVĂŢARE – EVALUARE
PICIVIR - Probleme, Întrebări, Cuvinte-cheie, Ipoteze, Verificare,

Interpretări, Reflecţii (E. Joiţa, 2007)
• Comunicarea sarcinii de lucru: Folosind experienţa proprie în procesul
cunoaşterii, se va alege una dintre problemele pedagogice referitoare la
nerealizarea relaţiei dintre obiective, conţinuturi, strategii de predare-
învăţare-evaluare.
• Activitate în grupuri: Grupele de studenţi identifică răspunsurile
adecvate la problema formulată.
1. Problemă
------------
6. Interpretarea ------------ 2. Întrebări
rezultatelor
------------
------------ ------------
------------ ------------
5. Verificarea 3. Cuvinte-cheie
ipotezelor
------------
------------ ------------
------------ 4. Ipoteze ------------
------------
------------
------------
------------
Figura 5 Iniţierea în cunoaşterea ştiinţifică

94
ÎNVĂŢARE
• Activitate frontală: Sunt prezentate soluţiile identificate de fiecare

grupă.
7. OBIECTIVAREA CONŢINUTURILOR ÎN DOCUMENTELE

ŞCOLARE. METODOLOGIA APLICĂRII LOR ÎN ŞCOALĂ
ORGANIZATORUL GRAFIC COMPARATIV CONCEPTUAL (R.

Mogonea, apud E. Joiţa, 2007)
• Comunicarea sarcinii de lucru: Studenţii vor identifica elementele
caracteristice, definitorii ale principalelor documente curriculare:
planul-cadru, programa şcolară, manualul şi auxiliarele curriculare. De
asemenea, ei vor nota propriile reflecţii.
• Activitate individuală: Se completează schema dată.
Planul- Programa
cadru şcolară
REFLECŢII
Manualul Auxiliarele
curriculare
Figura 6 Organizatorul grafic comparativ conceptual
• Activitate frontală: Sunt prezentate elementele caracteristice ale

documentelor curriculare.

95
ÎNVĂŢARE
8. ORIENTĂRI ŞI PRACTICI NOI ÎN ORGANIZAREA

CURRICULUMULUI
DIAGRAMA ARGUMENTĂRII (M. Ştefan, apud E. Joiţa, 2007)

• Comunicarea sarcinii de lucru: Vor fi elaborate argumente privind
integrarea orientărilor în organizarea curriculumului în practica
educaţională.
• Activitate în grupuri: Argumentele sunt notate în rubricile diagramei.
ORIENTĂRI ÎN ORGANIZAREA CURRICULUMULUI
Pluridiscipli- Interdiscipli- Organizarea Organizarea Organizarea

naritatea naritatea modulară integrată diferenţiată
Figura 7 Diagrama argumentării
• Activitate frontală: Se va analiza care este cea mai eficientă modalitate

de organizare.

96
EVALUARE

1. Curriculum în sens restrâns desemnează ansamblul experienţelor de

învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar.
A F
2. Aria curriculară are la bază o viziune multi şi interdisciplinară asupra
obiectelor de studiu.
A F
3. Programele şcolare pentru clasele X-XII sunt organizate într-o structură
care permite centrarea pe competenţele ce urmează a fi formate la elevi.
A F
4. Curriculum nucleu cuprinde numărul maxim de ore de la fiecare
disciplină obligatorie prevăzută în planul cadru.
A F
5. Modulul didactic reprezintă un ansamblu de elemente educaţionale
specifice ce trebuie parcurs împreună cu restul sistemului din care face parte.
A F
6. Selecţia conţinuturilor curriculare din conţinutul culturii se realizează pe
baza următoarelor criterii: ştiinţifice, psihologice, pedagogice, de igienă,
estetice, economice.
A F
7. Organizarea diferenţiată şi personalizată a conţinuturilor presupune
adaptarea procesului de învăţământ la potenţialul intelectual al elevilor.
A F
97
EVALUARE
Itemi de tip grilă

mai jos.
1. În sens larg, prin curriculum se desemnează:

a. conţinuturile cuprinse în programele şcolare;
b. ansamblul documentelor şcolare de tip reglator;
c. ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de învăţare
cuprinse într-un parcurs şcolar.
2. Care din următoarele concepte indică gradul / nivelul la care sunt atinse
obiectivele curriculare de către elevi:
a. profilul de formare;
b. conţinuturile instruirii;
c. standardele curriculare de performanţă;
d. ciclurile curriculare.
3. Din perspectiva teoriei, curriculum informal include:
a. o bază de cunoştinţe, abilităţi şi comportamente obligatorii pentru
toţi cursanţii;
b. ocaziile de învăţare oferite de instituţiile culturale, mass-media, din
mediul familial, organizaţii nonguvernamentale;
c. experienţa de învăţare din mediul psihosocial, cultural al clasei, al
şcolii, al universităţii;
d. abilităţile înalte şi comportamentele creative centrate pe obţinerea
performanţelor în anumite domenii.
4. Documentul oficial în care este structurat conţinutul învăţământului pe
niveluri şi profiluri de şcoli se numeşte:
a. programă şcolară;
b. plan de învăţământ;
c. manual şcolar;
d. auxiliar curricular.
5. Funcţia de autoinstruire a manualului vizează:
a. posibilităţile pe care le oferă de prelucrare a informaţiilor, de
aplicare a cunoştinţelor în practică;
b. stimularea proceselor şi capacităţilor cognitive, motivaţional-
afective, a disponibilităţilor aptitudinale;
c. condiţiile pentru realizarea autoeducaţiei, a educaţiei permanente;
d. oferirea de informaţii cu privire la un domeniu al realităţii.
98
EVALUARE
6. Transdisciplinaritatea reprezintă:
a. juxtapunerea cunoştinţelor din mai multe domenii;
b. întrepătrunderea mai multor discipline şi abordarea învăţării centrate
pe demersurile psihice ale elevului;
c. abordarea unei teme de mai multe discipline din perspective diferite
şi cu metodologii specifice.
1. Enumeraţi modelele de proiectare a curriculumului la decizia şcolii

(C.D.S.) utilizate în practica educaţională:
a. ____________________________________________________
b. ____________________________________________________
c. ____________________________________________________
2. Selecţia conţinuturilor curriculare din conţinutul culturii trebuie
realizată pe baza următoarelor criterii:
a. ___________________________________________________
b. ___________________________________________________
c. ___________________________________________________
d. ___________________________________________________
3. Manualul şcolar îndeplineşte următoarele funcţii psihopedagogice:
a. ___________________________________________________
b. ___________________________________________________
c. ___________________________________________________
d. ___________________________________________________
4. Curriculumul Naţional este structurat în şapte arii curriculare:
a. ___________________________________________________
b. ___________________________________________________
c. ___________________________________________________
d. ___________________________________________________
e. ___________________________________________________
f. ___________________________________________________
g. ___________________________________________________
5. Enumeraţi modalităţile de organizare interdisciplinară a conţinuturilor,
după cum natura transferurilor operate între discipline:
a. ___________________________________________________
b. ___________________________________________________
c. ___________________________________________________
d. ___________________________________________________
99
EVALUARE

PORTOFOLIULUI
Analiza de conţinut a două manuale alternative
• selectarea corectă a manualelor alternatice (acelaşi an şcolar, edituri
diferite);
• menţionarea autorilor, editurii, localităţii, a numărului de pagini;
• enumerarea temelor principale ale manualelor (capitole, subcapitole);
• analiza obiectivă a tuturor criteriilor pe care trebuie să le îndeplinească
conţinuturile manualelor;
• prezentarea rezultatelor analizei într-un tabel pentru evidenţierea
asemănărilor şi diferenţelor;
• formularea concluziilor cu privire la cel puţin cinci repere identificate
100
BIBLIOGRAFIE
Cremin, L. (1976), Curriculum making in the U.S. Teachers College Record,

73/2
Creţu, C. (1998), „Conţinuturile procesului de învăţământ, componentă a
curriculum-ului”, în Cucoş, C. (coord.), Psihopedagogie, Editura Polirom, Iaşi
Creţu, C. (1999), Teoria curriculum-ului şi conţinutirile educaţiei, Editura
Universităţii “Al. I. Cuza” Iaşi
Crişan, A. (coord.) (1998), Curriculum şi dezvoltare curriculară în contextul
reformei învăţământului. Politici curriculare de perspectivă, Document MEN,
Consiliul Naţional pentru Curriculum, Bucureşti
Dewey, J. (1977), Trei scrieri despre educaţie, E.D.P., Bucureşti
Nicola, I. (1996), Tratat de pedagogie şcolară, EDP-RA, Bucureşti
Rugg, H. (1947), Foundation for American education, World Book Comp.,
Yonkers-on-Hudson, New York
Schubert, W. H. (1986), Curriculum: Perspective, paradigm and possibility,
Macmillan, New York
*** (1985), The International Encyclopedia of Education, Oxford, Pergamon
*** (2002), Webster's Third New International Dictionary, Unabridged,
Merriam-Webster
101
BIBLIOGRAFIE GENERALĂ
Binet, A. (1975), Idei moderne despre copii, E.D.P., Bucureşti

Cremin, L. (1976), Curriculum making in the U.S. Teachers College Record,
73/2
Creţu, C. (1998), „Conţinuturile procesului de învăţământ, componentă a
curriculum-ului”, în Cucoş, C. (coord.), Psihopedagogie, Editura Polirom, Iaşi
Creţu, C. (1999), Teoria curriculum-ului şi conţinutirile educaţiei, Editura
Universităţii “Al. I. Cuza” Iaşi
Cristea, S. (1996), Pedagogie, Editura Hardiscom, Piteşti
Crişan, A. (coord.) (1998), Curriculum şi dezvoltare curriculară în contextul
reformei învăţământului. Politici curriculare de perspectivă, Document MEN,
Consiliul Naţional pentru Curriculum, Bucureşti
Cucoş, C. (1997), Istoria gândirii pedagogice, Editura Universităţii „Al. I.
Cuza”, Iaşi
Dewey, J. (1972), Democraţie şi educaţie, E.D.P., Bucureşti
Dewey, J. (1977), Trei scrieri despre educaţie, E.D.P., Bucureşti
Drăgan, I., Nicola, I., (1993), Cercetarea psihopedagogică, Editura Tipomur
Dumitriu, C. (2004), Introducere în cercetarea psihopedagogică, E.D.P.,
R.A., Bucureşti
Durkheim, E. (1980), Educaţie şi sociologie, E.D.P., Bucureşti
Ferrière, A. (1973), Şcoala activă, E.D.P., Bucureşti
Gliga, L., Spiro, J. (coord.) (2001), Învăţarea activă, MEC, Bucureşti
Gugiuman, A. şi colab., (1993), Introducere în cercetarea pedagogică, Editura
Tehnică, Chişinău
Herbart, J. F. (1976), Prelegeri pedagogice, E.D.P., Bucureşti
Hubert, R. (1965), Traité de pédagogie générale, PUF, Paris
Kant, I. (1992), Tratat de pedagogie. Religia în limitele raţiunii, Editura
Agora, Iaşi
Key, E. (1978), Secolul copilului, E.D.P., Bucureşti
Meumann, E. (1980), Prelegeri introductive în pedagogia experimentală şi
bazele ei psihologice, E.D.P., Bucureşti
102
Moise, C. (1996), Concepte didactice fundamentale, Editura ANKAROM, Iaşi
Nicola, I. (1996), Tratat de pedagogie şcolară, E.D.P., Bucureşti
Oprea, C. L. (2003), Pedagogie. Alternative metodologice interactive,
Universitatea din Bucureşti
Oprescu, N. (1999), Pedagogie. Bazele teoretice, Editura Fundaţiei „România
de Mâine”, Bucureşti
Peretti, A., Legrand, J.-A., Boniface, J. (2001), Tehnici de comunicare,
Editura Polirom, Iaşi
Pintilie, M. (2002), Metode moderne de învăţare-evaluare, Editura
Eurodidact, Cluj-Napoca
Popper, K., Lorenz, K. (1997), Viitorul este deschis/O discuţie la gura sobei,
Editura Trei, Bucureşti
Rousseau, J. J. (1973), Émile sau despre educaţie, E.D.P., Bucureşti
Rugg, H. (1947), Foundation for American education, World Book Comp.,
Yonkers-on-Hudson, New York
Sacară, L., Dămian, I., Macarie, G. F., Tebeanu, A. V. (2006),
Psihopedagogia în sinteze, Edusoft, Bacău
Schubert, W. H. (1986), Curriculum: Perspective, paradigm and possibility,
Macmillan, New York
Stan, E. (2004), Pedagogie postmodernă, Institutul European, Iaşi
Stanciu, Stoian (1959), Din istoria gândirii pedagogiei universale, Editura de
Stat Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
Străchinaru, I. (1983), „Educaţia morală”, în Bontaş, I. (coord), Pedagogie
pentru învăţământul superior tehnic, EDP, Bucureşti
Todoran, D. (1982), „Pedagogia: ştiinţă a educaţiei”, în Todoran, D. (coord),
Probleme fundamentale ale pedagogiei, EDP, Bucureşti
Ţîrcovnicu, V. (1975), Pedagogie generală, Edituar Facla, Timişoara
Văideanu, G. (1967), Cultura estetică şcolară, EDP, Bucureşti
Văideanu, G. (1988), Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică,
Bucureşti
*** (1985), The International Encyclopedia of Education, Oxford, Pergamon
*** (1995), Legea nr. 84 din 24 iulie 1995 – Legea învăţământului, Publicată
în Monitorul Oficial cu numărul 606 din data de 10 decembrie 1999
*** (2002), Webster's Third New International Dictionary, Unabridged,
Merriam-Webster
103

Suport Pedagogie I Mata (Sacara) Si Dumitriu

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Suport Pedagogie I Mata (Sacara) Si Dumitriu

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Constanţa Dumitriu Liliana Sacară

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

Consilier editorial: Prof. univ. dr. Ghiorghiţă Gogu

BIBLIOGRAFIE GENERALĂ ................................................ 102

Din punct de vedere etimologic termenul „pedagogie” provine din

Pedagogia – ştiinţă a educaţiei

„Educaţia omului începe la naşterea sa; înainte de a vorbi, înainte de a

Pedagogia – ştiinţă a educaţiei

Perspective de definire a educaţiei (I. Cerghit, 1988, pp. 13-16):

Definiţii despre educaţie (apud Gh. Dumitriu, C. Dumitriu, 2002):

Pedagogia – ştiinţă a educaţiei

• S. Cristea: „Educaţia este activitatea de (auto)formare -

2. TRĂSĂTURILE DEFINITORII ALE EDUCAŢIEI (apud Gh. Dumitriu,

• Educaţia este un demers aplicabil doar la specia umană; este o acţiune

Pedagogia – ştiinţă a educaţiei

Criterii de Educaţia Educaţia Educaţia

Pedagogia – ştiinţă a educaţiei

Criterii de Educaţia Educaţia Educaţia informală

5. STRUCTURA ACŢIUNII EDUCAŢIONALE

I. Nicola (1996) elaborează un model care să permită cunoaşterea

S = subiectul acţiunii educaţionale (agent, educator)

6. SISTEMUL ŞTIINŢELOR EDUCAŢIEI

S. Cristea (1998) realizează o taxonomie a ştiinţelor pedagogice, avansând

Pedagogia – ştiinţă a educaţiei

1. După modul de raportare la obiectul de studiu:

2. După metodologia specifică de cercetare: istoria pedagogiei,

3. După interdisciplinaritatea specifică: pedagogia psihologică,

7. RĂSPUNSURI ALE EDUCAŢIEI LA PROBLEMELE LUMII

Noile educaţii Obiective

Pedagogia – ştiinţă a educaţiei

b) obiectivele noilor educaţii (apud Sacară, L., Dămian, I., Macarie, G.

Noile educaţii Obiective

Pedagogia – ştiinţă a educaţiei

Noile educaţii Obiective

c) posibilităţi de realizare (G. Văideanu, 1988)

Pedagogia – ştiinţă a educaţiei

• demersul transdisciplinar – abordarea „noilor educaţii” la nivelul

d) Educaţia permanentă (apud C. Dumitriu, 2003)

Pedagogia – ştiinţă a educaţiei

e) Autoeducaţia (apud L. Sacară, I. Dămian, G. F. Macarie, A. V.

Pedagogia – ştiinţă a educaţiei

GRAFFITI (Bennet, Rolheiser & Stevahn, 1991, apud M. E. Dulamă, 2002)

ELEMENTELE COMUNE (L. Sacară)

Pedagogia – ştiinţă a educaţiei

2. TRĂSĂTURILE DEFINITORII ALE EDUCAŢIEI

HÂRTIA DE UN MINUT (Kagan, 1992, apud M. E. Dulamă, 2002)

CONTROVERSA ACADEMICĂ (D. Johnson & R. Johnson, 1991, apud M.

TEHNICI DE PROSPECTIVĂ (A. Peretti, J.-A. Legrand, J. Boniface,

Pedagogia – ştiinţă a educaţiei

CADRANELE (apud M. E. Dulamă, 2002)

ANUNŢUL DE MICĂ PUBLICITATE (A. Peretti, J.-A. Legrand, J.

5. STRUCTURA ACŢIUNII EDUCAŢIONALE

ELEMENTUL LIPSĂ (L. Sacară)

TABELUL CONSECINŢELOR (Temple, Steele, Meredith, 1998, apud M.

• Activitate pe grupe: Studenţii completează consecinţele anticipate şi

6. SISTEMUL ŞTIINŢELOR EDUCAŢIEI

ECHIPA POTRIVITĂ (L. Sacară)

Pedagogia – ştiinţă a educaţiei

MINICAZURILE (apud M. E. Dulamă, 2002)

7. RĂSPUNSURI ALE EDUCAŢIEI LA PROBLEMELE LUMII

EXPLORAREA INTERDISCIPLINARĂ (apud M. E. Dulamă, 2002)

COLŢURILE (Kagan, 1992, apud M. E. Dulamă, 2002)

Pedagogia – ştiinţă a educaţiei

Itemi cu răspuns dual