INTRODUCERE.........................................................................................................................2 BAZA TEORETIC A CERCETRII..........................................................................................

4
DEFICIENA MINTAL.......................................................................................................................................................4 Definiii ale deficienei mintale..............................................................................................................................................4 Precizri terminologice..........................................................................................................................................................5 Etiologia deficienei mintale...................................................................................................................................................6 Clasificri psihometrice ale deficienei mintale.....................................................................................................................8 Bazele teoretice ale deficienei mintale................................................................................................................................10 Teoria etiologic .............................................................................................................................................................11 Teoria simptomatologic.................................................................................................................................................11 Teoria sindroamelor specifice..........................................................................................................................................12 Teoria psihanalitic i psihosociologic..........................................................................................................................14 Teoria integrat................................................................................................................................................................15 DEVIERILE COMPORTAMENTALE................................................................................................................................16 Noiuni generale...................................................................................................................................................................16 Forme ale inadaptrii colare................................................................................................................................................17 Tulburrile de conduit.........................................................................................................................................................19 Criterii de diagnostic........................................................................................................................................................19 Subtipuri ale tulburrii de conduit.................................................................................................................................20 Modele conceptuale.........................................................................................................................................................21 ANALIZA FUNCIONAL A COMPORTAMENTULUI...............................................................................................26 Definirea evalurii funcionale a comportamentului............................................................................................................26 Observarea i msurarea comportamentului........................................................................................................................30 ABC-ul comportamentului...................................................................................................................................................32 Metode de nregistrare a comportamentului.........................................................................................................................33 Cercetri asupra evalurii funcionale a comportamentului.................................................................................................36

METODOLOGIA CERCETRII................................................................................................39
Ipoteze experimentale.............................................................................................................................................................39 Obiectivele cercetrii...............................................................................................................................................................41 Designul cercetrii...................................................................................................................................................................43 Prezentarea eantioanelor......................................................................................................................................................43 Prezentarea tehnicii de lucru .................................................................................................................................................46 Prezentarea instrumentelor de cercetare..............................................................................................................................48

PREZENTAREA, ANALIZA I INTERPRETAREA DATELOR EXPERIMENTALE..............50 CONCLUZII...............................................................................................................................64 BIBLIOGRAFIE ......................................................................................................................67 ANEXE 1

INTRODUCERE Ultimele decenii au cunoscut o real efervescen a cercetrii

experimentale, a studierii teoretice i practice i a apariiei multor lucrri valoroase n domeniul psihopedagogiei speciale. Lucrarea de fa caut s studieze problematica complex a uneia dintre ramurile psihopedagogiei speciale, adic a problematicii deficienei mintale n contextul prezenei concomitente i a devierilor comportamentale n mediul colar. Deficiena mintal i tulburrile de conduit sunt realiti complexe care necesit o abordare pluridimensional i interdisciplinar n cutarea formulei dezvoltrii unei personaliti integre i a integrrii sociale, aceasta fiind cerina fundamental a societii contemporane. n ncercarea de a integra ct mai bine n societate copilul deficient mintal cu tulburri de conduit, aceast lucrare caut s realizeze o analiz a comportamentelor perturbatoare care apar cu o frecven mai mare n rndul elevilor care vor fi luai n vedere. Profesorii care lucreaz cu copii cu cerine educative speciale se confrunt n munca lor de fiecare zi cu o serie de probleme dificile, n principal n ncercarea de a menine atenia copiilor i de a pstra n clas o atmosfer propice studiului. Dei toi profesorii, indiferent de tipul de copii cu care lucreaz, trebuie s fac fa acestor imperative, profesorii din colile speciale lucreaz cu copii a cror comportament este afectat de multiple deficiene, inclusiv mintal i care, deseori, se afl sub medicaie. Din acest motiv am considerat interesant studierea comportamentului unor copii din
2

aceste coli speciale, urmrind persistena i frecvena unor comportamente deranjante n timpul orelor de studiu i modul n care un anumit mod de abordare a acestor probleme poate ajuta la corectarea acestor comportamente. Observaiile realizate la clasele de a II-a i a VIII-a ale colii cu clasele I VIII P.P. Neveanu din Timioara, m-au condus la a-mi propune s urmresc sistematic comportamente disturbatorii precum: refuzul de a se supune cerinelor profesorului, vorbitul cu voce tare n timpul orei, deranjnd astfel profesorul i colegii, necjitul sau tachinatul colegilor i al profesorului, inatenia elevului cu imposibilitatea de a rspunde solicitrilor profesorului i ridicatul din scaun fr permisiunea profesorului. De ce este necesar o analiz funcional a comportamentelor? Specialitii n domeniu sunt, n general, de acord c un comportament problem nu are o cauz singular i unic pentru toi indivizii. Dei topografia unor comportamente (felul n care comportamentul arat i se aude) poate fi similar, n fiecare caz, cauzele sau funciile comportamentelor sunt foarte diferite. Identificarea cauzelor care stau la baza comportamentului elevului i a consecinelor pe care aceste comportamente le determin sau altfel spus, ce anume obine sau evit elevul prin acel comportament, poate oferi terapeutului informaia diagnostic necesar pentru dezvoltarea strategiilor de intervenie menite s se adreseze comportamentelor care intervin n instruirea academic.

BAZA TEORETIC A CERCETRII

DEFICIENA MINTAL Definiii ale deficienei mintale Numrul mare de definiii, precum i termenii numeroi, variai, determin dificulti de nelegere i delimitare a tipurilor, formelor i gradelor sub care se manifest deficiena mintal. Mihai Predescu (1994, p.9) definete deficiena mintal ca fiind o stare, o ipostaz n care poate fi plasat o persoan datorit particularitilor sale psihologice, n raport cu anumite norme statistice, sociale, valorice validate de viaa si activitatea uman. Totodat termenul de deficien mintal este utilizat ca noiune gen pentru a releva lipsuri, lacune, insuficiene, disfuncii morfologice sau funcionale existente la un individ. Ioan Druu (1995) arat c deficiena mintal reprezint o insuficiena global i un funcionament intelectual semnificativ inferior mediei, care se manifest printr-o stagnare, ncetinire sau o lips de achiziie n dezvoltare, determinate de factori etiologici biologici i/sau de mediu care acioneaz din momentul concepiei pn la ncheierea maturizrii i care au consecine asupra comportamentului adaptativ (Gh. Radu, 2000, p. 13). Conform ICD-10 ( p.271), retardarea mental reprezint oprirea dezvoltrii mintale sau o dezvoltare mintal incomplet care se caracterizeaz n special prin
4

afectarea facultilor care contribuie la nivelul global de inteligen, adic a capacitilor cognitive, de vorbire, motorii i sociale. Gh. Radu (2000, p.13) consider c deficiena mintal se refer la fenomenul lezrii organice i/sau al afectrii funcionale a sistemului nervos central, cu consecine negative asupra procesului maturizrii mintale, al dezvoltrii sub diferite aspecte la individul n cauz. Elementul esenial al deficienei mintale l constituie funcionarea intelectual general semnificativ sub medie(QI sub 70), care este acompaniat de restricii semnificative n funcionarea adaptativ n cel puin dou din urmtoarele domenii de aptitudini: comunicare, autongrijire, via de familie, aptitudini sociale sau interpersonale, uz de resursele comunitii, autoconducere, aptitudini colare funcionale, ocupaie, timp liber, sntate i securitate. Debutul trebuie s survin nainte de etatea de 18 ani (DSM IV, p.33).

Precizri terminologice Noinea de deficien mintal cuprinde toate formele clinice stabilite de-a lungul secolelor nglobnd forme i tipuri clinice variate, de diverse grade. Termenul acoper terminologia veche de arieraie mintal, ncepnd cu anul 1905, prin lucrrile lui Sante de Sanctis i Ferrari, Maria Montessori n Italia, W. Stern, D. Lipman, A. Busemann n Germania,, A. Rey n Elveia, A. Binet, Th. Simon, R. Zazzo n Frana, J. M. Cattell n SUA, A. R. Luria n URSS (C. Punescu, 1997, p.42). Termenul a fost introdus ca noiune gen de anglo-saxoni i americani la nceputul secolului al XX-lea iar n Europa a fost substituit de numeroi ali termeni: deficien intelectual, slbiciune intelectual (A. Busemann 1996) i reluat de Claude Kohler n 1973. Complexitatea acestei disfuncii psihice este evident i n pluralitatea noiunilor utilizate: arieraie mintal (Ed. Seguin), retard mintal (A. R. Luria, Asociaia
5

American de Deficien Mintal), napoiere mintal sau ntrziere mintal (ICD-9, A. Roca, M. Roca), deficien intelectual (A. Busemann, Cl. Kohler, R Perron), insuficien mintal (OMS) (C. Punescu, 1997, p.43). n general, dezvoltarea se caracterizeaz prin sindromul de inerie mintal (H. Ey), inerie oligofrenic (A. R. Luria), vscozitate genetic (B. Barbel Inhelder), heterocronie (R. Zazzo), rigiditate psihic (K. Lewin), rigiditatea conduitei (J. S. Kounin), deficit de comunicare (B. Castets, Maria de Maistre), heterogenitate (M. Lemay), heterodezvoltare intelectual (C. Punescu), disfuncie mintal ca o tulburare de sistem (T. Kulcsar). De asemenea, prin analogie cu termenii handicap de auz, handicap de vedere, handicap de limbaj etc, Emil Verza folosete termenul handicap de intelect prin care se pune n eviden tulburarea primar (originar), adic deficitul de intelect, caracteristic deficienei mintale. Pe de alt parte, un termen aproape identic cel de handicap intelectual este folosit de C. Punescu i I. Muu (1997) ntr-un sens mai restrns, adic cu referire doar la deficiena mintal de funcionalitate, nu ns i la deficien mintal structural(Gh. Radu, 2000, p.18).

Etiologia deficienei mintale Analiza cauzelor care determin i susin deficiena mintal este important din perspectiv teoretic i practic- acional. Criteriile de clasificare a factorilor etiologici sunt discutabile, avnd n vedere marea lor diversitate, momentul de apariie i perioada n care influeneaz dezvoltarea psihic, fora cu care acioneaz. Cauzele endogene i exogene numite astfel din motive metodologice, produc acelai efect; n cazul de fa, deficiena mintal. n dezvoltarea psihogenetic, dezvoltarea organic poate fi comparat cu evoluia funciilor cognitive. Este important s precizm c mecanismele cognitive se regsesc la dou nivele (M. Predescu, 1994, pag.19-21 apud J. Piaget, 1971):
6

1. 2.

al transmiterilor ereditare al transmiterilor sociale sau educative. Pe baza cercetrilor tim c dezvoltarea inteligenei este organizare, adic o

construcie de structuri operatorii dirijate de o autoreglare manifestat prin interaciunea subiectului cu obiectele. Etajul transmiterilor ereditare este dificil de descifrat. Se pare ns c 70-80% din totalul deficienelor mintale sunt determinate de cauze genetice. Voi utiliza, n mod preferenial, clasificarea dat de M. Predescu (1994) dup Gh. Ionescu (1983). Astfel, n grupa cauzelor endogene sunt cuprinse: I. Anomalii cromozomiale: aberaii autosomiale trisomia 21 (boala Langdon-Down) i trisomia 5 (boala strigtului de pisic) aberaii gonosomiale diagonosomii feminine (sindromul Turner) i diagnosomii masculine (sindromul Klinefelter). II. Tulburri metabolice: metabolismul acizilor oligofrenia fenil piruvic metabolismul lipidic boala Gaucher, boala Tay Sachs, boala Niemann Pick metabolismul glucidic galactosemia congenital metabolismul mineral hiperoalcemia idiopatic.
III. Tulburri degenerative neurofibromatoza (boala Ricklinghausen), scleroza

tuberoas (boala Bourneville). n grupa cauzelor exogene nregistrm:

factori prenatali ingestie de alcool, intoxicaii medicamentoase, radiaii infecii materne; factori perinatali traumatisme cranian obstetricale, anoxie, incompatibilitate sanguin materno-fetal, imaturitate
7

organic la natere;

factori postnatali infecii, subalimentaie, traumatisme craniocerebrale. Lista factorilor cauzali care pot determina deficiena mintal nu este ncheiat.

Cauzele, ns, de regul, nu acioneaz izolat, ci n multiple combinaii, care complic att etiologia ct i formele de manifestare a deficienei mintale. Pe de alt parte, ca efect al unor cauze menionate deja, nu rezult numai o deficien mintal, ci aceasta este de cele mai multe ori nsoit de alte forme de deficien cum ar fi cele motrice, psihomotrice, senzoriale, de limbaj. Depistarea i determinarea cauzelor care provoac deficiena mintal este laborioas. De ce le mai multe ori se apeleaz la examene speciale, la analize de laborator, la tehnici speciale, la aparate perfecionate. Multe deficiene mintale rmn neprecizate sub aspectul cauzalitii (M. Predescu, 1994, pag.21).

Clasificri psihometrice ale deficienei mintale Criteriile care au stat la baza clasificrilor deficienei mintale au determinat veritabile ere de studiere ale ei: era clinic, ncepnd cu Bourneville pn n zilele noastre; era pedagogic, reprezentat prin Eduard Seguin, Maria Montessori; era psihometric, de la A. Binet, Th. Simon, L. M. Terman, J. Piaget, A. Rey etc; era psihanalist, de la Anna Freud, M. Lemay. n consecin, s-au elaborat urmtoarele codificri (C. Punescu, 1997, p.56): - codificarea medical - codificarea clinicopsihometric - codificarea mixt medico-educaional-social - codificarea dup tipul de organizare mintal - codificarea dup modelul biopsihosocial al personalitii umane. Voi prezenta mai detaliat codificarea medical care utilizeaz noiunile gen de oligofrenie, deficien mintal, ntrziere sau napoiere mintal, nglobnd n aceste
8

noiuni toate formele i gradele de nedezvoltare mintal. Clasificarea dup criteriul medical include: Codificarea UNESCO, 1983:

ntrziere mintal lejer

QI = 52-66 Binet-Stanford QI = 55-69 Wechsler QI = 36-50 Binet-Stanford QI = 40 54 Wechsler QI = 20-35 Binet-Stanford QI = 25-39 Wechsler QI < 19 Binet-Stanford QI < 24 Wechsler.

ntrziere mintal moderat ntrziere mintal sever deficien mintal profund

n conformitate cu ICD-10 (1998) pot fi specificate patru grade de severitate, care reflect nivelul deteriorrii intelectuale: retardare mintal uoar retardare mintal moderat retardare mintal sever retardare mintal profund IQ = 50-69 IQ = 35-49 IQ = 20-34 IQ < 20

retardare mintal nespecificat: poate fi utilizat cnd exist o puternic prezumie de retardare mintal dar inteligena persoanei nu poate fi testat prin testele standard (de exemplu, la indivizii prea deteriorai ori necooperani sau la sugar). Clasificarea DSM-IV (2000): retardare mintal uoar retardare moderat retardare mintal sever QI de la 50-55 pn la 70 QI de la 35-40 pn la 50-55 QI de la 20-25 pn la 35-40

retardare mintal profund QI sub 20 sau 25. O clasificare ce se dovedete valid n practica psihologic, dup nivelul de manifestare a inteligenei, o regsim ntr-un tablou prezentat de M. Predescu (2000,
9

pag.12-13 apud T. Kulcsar, 1975), avnd n vedere criterii normative, revelator pentru aprecierea dezvoltrii inteligenei. Desigur i ali cercettori prezint asemenea tablouri. QI = 0-19 QI = 20-49 QI = 50-69 QI = 70-79 QI = 80-89 QI = 90-99 QI = 100-109 QI = 110-119 QI = 120-140 QI > 140 deficien mintal grav (profund) deficien mintal medie deficien mintal uoar inteligen de limit inteligen sub medie inteligen de nivel mediu (slab) inteligen de nivel mediu (bun) inteligen deasupra nivelului mediu inteligen superioar inteligen extrem de ridicat.

Clasificarea prezentat este util n cercetarea concret a inteligenei, dnd repere suficient de clare privind nivelul de dezvoltare a inteligenei i n particular, a deficitului intelectual. n practic sunt utilizate si alte clasificri, viznd ntr-o perspectiv prognostic, ansele individului de a rspunde la un program recuperator-terapeutic: Copii irecuperabili Copii parial recuperabili Copii recuperabili.

Bazele teoretice ale deficienei mintale n decursul istoriei s-au elaborat o serie de teorii referitoare la natura deficienei mintale, dintre care amintim (C. Punescu, 1997): teoria etiologic, teoria simptomatologic, teoria sindroamelor specifice, teoria psihanalist i psihosociologic i teoria integrat.

10

Teoria etiologic Teoria etiologic explic natura deficienei mintale prin multitudinea de factori care o determin. n funcie de aceti factori determinativi exist:

deficiena mintal de natur organic, ca urmare a unor leziuni ale sistemului nervos central; deficiena mintal de natur ereditar; deficiena mintal cauzat de carene educative, efective, socioculturale (teza handicapului sociocultural); deficiena mintal polimorf, care explic varietatea tipologic.

Teoria simptomatologic Teoria simptomatologic definete deficiena mintal numai printr-un unghi limitat, bazat cu predilecie pe unul din procesele psihice: inteligen, afectivitate, voin etc. Ed. Sguin caracteriza deficientul mintal ca fiind un subiect lipsit de voin. ncepnd cu cele mai elementare impulsiuni voluntare i pn la funciile superioare ale voinei, toate sunt profund tulburate. Exist i teze pur intelectualiste, care definesc deficiena mintal prin insuficien mintal, prin nivel mintal redus. Deficitul intelectual constituie caracteristica fundamental, iar celelalte particulariti ale personalitii deficientului mintal sunt secundare, decurgnd din deficitul fundamental al intelectului. Teza intelectualist marcheaz primele nceputuri, cnd de fapt debilitatea a aprut ca o incapacitate colar. Curentul intelectualist este depit de poziia a doi mari psihologi, Kurt Lewin i L. S. Vgotski, care formuleaz teoria dinamic a debilitii mintale. Lewin, promotorul eacestei teorii, consider deficiena mintal nu ca pe o afeciune izolat a intelectului ci a ntregii personaliti. Vgotski, relund teza teoriei dinamice a lui Lewin, care integreaza insuficiena mintal n procesul larg al vieii psihice, subliniaz ideea unitii dintre intelect i afectivitate att la normal ct i la deficientul mintal.

11

Teoria sindroamelor specifice Aceasta se refer la o serie de teorii precum: teza heterocroniei (R. Zazzo), a heterogenitii (H. Pieron), a heterodezvoltrii (C. Punescu), a incompetenei sociale (E. A. Doll), teza vscozitii genetice (Barbel Inhelder), teza ineriei mintale (H. Ey, A. R. Luria), teza rigiditii conduitei (Kounin, Lewin). a. Teza heterocroniei Termenul heterocronie a fost introdus de Rene Zazzo i echipa sa. Heterocronia este definit prin faptul c deficientul mintal, comparat cu normalul, se dezvolt cu viteze diferite, n diferite sectoare ale dezvoltrii psihobiologice. Heterocronia se caracterizeaz prin decalajul fundamental dintre creterea fizic i cea mintal, dintre dezvoltarea somatic i dezvoltarea general, dintre vrsta cronologic i cea mintal. Dezvoltarea mintal a deficientului nu se realizeaz n acelai ritm cu dezvoltarea fizic, existnd ntre acestea un decalaj temporal. n consecin, apare sistem de echilibru particular, cu trsturi specifice, fiind vorba de o veritabil structur. R. Zazzo afirm c heterocronia nu este o simpl colecie de viteze disparate. Ea este un sistem, o structur (C. Punescu, 1997 apud R. Zazzo, anul). Dei nu se poate stabili un raport cauzal ntre vitezele de dezvoltare ale diverselor sectoare (innd seama c organismul este un tot iar individualitatea este o unitate integrativ), rezult c trsturile debilitii stabilite arbitrar de tehnicile de msurare aparin unei structuri de ansamblu. Fenomenul heterocroniei explic diferenele ce apar n sfera conduitelor de organizare spaial, unde retardul este mai mare i randamentul psihomotor, unde retardul este mai lejer. Fenomenul se observ chiar i la nivelul abilitilor manuale, considerate n general de cercettori printre cele mai bine pstrate la deficientul mintal (Punescu, 1997, p.73 apud Radu, Gh., Nicolescu, F., 1980).
b. Teza heterogenitii, lansat de A. Piron, prin care se relev proporia invers

care exist ntre heterogenitatea aptitudinilor i nivelul global mediu al

12

deficienilor mintal. Indicele de heterogenitate se poate explica prin relativa independen a unor aptitudini n raport cu inteligena.
c. Teza heterodezvoltrii, lansat de C. Punescu (1976), denumete prezena unor

aspecte ale activitii psihice, ce sunt dezvoltate sub limit, iar altora peste limita atins de copilul normal de aceeai vrst mintal.
d. Teza incompetenei sociale. Interesul pentru competena social ca un criteriu de

definire

a deficienei mintale se manifest chiar din primele lucrri de

specialitate. La nceput competena social a constituit un criteriu de definire, iar cu timpul, o ncercare de a substitui conceptul de integrare social. Clasicii psihopedagogiei mintal. Cercetrile americane, ncepnd cu H. Goddard, D. S. Porteus i n mod deosebit A. E. Doll definesc deficiena mintal dup criteriul deficitului de competen social. Doll acord o importan deosebit factorilor extraintelectuali i mai puin gradului de deficit intelectual. Gradul de adaptare social, de maturitate social, este considerat att un criteriu de definire ct i de clasificare. Cercetrile asupra competenei sociale i n general, asupra adaptrii i autonomiei sociale s-au diversificat, manifestndu-se un interes sporit. Marie-Claude Hurtig (C Punescu, 1997) sintetizeaz aceste direcii de cercetare n patru categorii:

speciale,

A.

Binet

Th.

Simon

(1910)

considerau

comportamentul social ca un criteriu de clasificare a celorlalte tipuri de deficien

n prima categorie sunt incluse studiile care se refer la adaptarea social; a doua categorie evideniaz faptul c att coeficientul intelectual ct i competena social pot conduce la elaborarea unei prognoze privind adaptarea ulterioar;

a treia categorie de cercetri analizeaz comportamentul social i cel adaptativ; a patra categorie urmrete instrumentele de msurare a competenei sociale.
13

Teoria psihanalitic i psihosociologic Cercetrile recente reconsider conceptul de deficien mintal, renunnd total, chiar la criteriile psihometrice, indiferent de natura lor. S. Freud nu face referiri explicite asupra unor forme de deficien mintal, dar n unele lucrri stabilete pe de o parte relaia dintre pulsiune i cunoatere, iar pe de alt parte, efectele inhibitoare ale complexelor. Mecanismele abisale care produc deficiena intelectual, dup Ana Freud, sunt difuze i se grupeaz n categorii interesnd:

restriciile gndirii copilului provocate prin funcia inhibitoare a educaiei; inhibiia curiozitii sexuale i intelectuale, provocat de educaia instituionalizat;

tulburri ale procesului de dezvoltare a Eului (relaia dintre principiul plcerii i cel al realitii). Pentru M. Mannoni deficiena mintal este generat de patologia relaional

mam-copil,ea considernd deficiena ca o manier specific de a stabili relaiile, n mod deosebit cu mama. Relaia afectogen a cuplului mam-copil n timpul vieii intrauterine este condiionat prin ceea ce reprezint graviditatea pentru mam i ar putea avea efecte de stimulare sau de inhibiie psihointelectual. Tot ca exponent al freudismului se consider a fi i teza privaiunii afective n primii ani ai copilriei, la copiii care sunt inu n cree sau la cei care au suferit mult timp efectele spitalizrii. O inhibiie puternic se instaleaz prin lipsa unor stimuli afectivi i care poate produce o scdere a bombardamentului de stimulare a scoarei cerebrale i deci o nedezvoltare structural-funcional. Efectele sunt evidente daca fenomenele privaiunii afective se instaleaz de timpuriu, adic nainte de trei ani, iar dac acestea apar dup 6-7 ani ele nu au efecte de structur, dar pot avea efecte de stagnare sau de oprire total a dezvoltrii psihoindividuale cu caracter tranzitoriu sau permanent. Autori mai receni, pornind de la o viziune pluridimensional, dezvolt o teorie dinamic genetic a deficienei mintale, n care fenomenologia abisal constituie o
14

form a conflictului patogen i nu o cauz direct a deficienei mintale. Viziunea psihanalist l conduce pe R. Mises la studierea dizarmoniilor evolutive i a deficienelor care pot avea un versant psihotic sau un versant nevrotic. n aceast categorie de cercetri se includ i cele privitoare la aspectele psihosociologice, puin studiate, dei au importan deosebit n cunoaterea deficienei mintale. M. Chiva schieaz o problematic n acest sens, care s-ar putea rezuma la: rolul social al deficientului, la atitudinea societii fa de acestea i a acestuia fa de mediul social, comportamentului adaptativ, rolul mediului, relaiile interfamiliale, imaginea de sine a debilului, inseria socioprofesional. Teoria integrat C.Punescu, sprijinindu-se pe psihologia genetic (J. Piaget) i pe teoria general a sistemelor (L. Bertalanffy), privete deficiena mintal ca o patologie de organizare i dezvoltare a structurii mintale i a personalitii n ansamblul ei. Deficiena nu trebuie raportat la o singur funcie psihic (de exemplu, inteligena) ci la structura personalitii n totalitatea sa. Modalitatea specific de organizare a deficientului mintal este conceput nu n raport cu normalitatea, ci n cadrul variabilitii sale nelimitate(C. Punescu, 1997, P.78). Varietatea tipurilor de organizare i manifestare a personalitii este bazat pe trei principii de organizare:

consonana, care definete dezvoltarea n sfera nelimitat a normalitii; disfuncionalitate, ce delimiteaz formele de organizare parial alterate; asonana, caracteristic tipurilor de dezorganizare total.

Structurile i funciile persoanei deficiente sunt datorate factorilor de perturbare care diminueaz n form i proporii diverse fenomenul de consonan. Factorii de perturbare organizaional sunt: factori nonevolutivi i degenerativi; factori dismaturativi; factori de perturbare ai cognaiei; factori dismotivaionali; factori de asonan afectiv; factori de perturbare ai intelectivitii; factori de perturbare ai comunicrii; factori de perturbare ai procesului de dezvoltare-progres.
15

DEVIERILE COMPORTAMENTALE Noiuni generale O discuie asupra devierilor comportamentale la elevi pretinde realizarea mai inti, a unor consideraii asupra termenilor coneci de adaptare - dezadaptare. Adaptarea reprezint, se tie, insi condiia vieii. Ori de cte ori organismul este supus aciunii unor ageni stresani ( de exemplu: intoxicaie, infecie microbian, o emoie puternic etc), el i mobilizeaz mecanismele de aprare spre a face fa acestor ageni stresani. Exist adaptare, spune Piaget (1965)(Cosmovici, A. i Iacob, L, 1999), atunci cnd organismul se transform n funcie de mediu, iar aceast transformare are ca efect un echilibru al schimburilor ntre mediu i el, favorabil conservrii sale. Adaptarea de tip psihologic presupune, aadar, asimilarea de noi cunotine i valori, dar i renunri la atitudini sau valori personale, care se dovedesc nefuncionale (pentru c sunt considerate inacceptabile de ctre societate). Din perspectiv piagetian, dezadaptarea desemneaz situaia opus celei prezentate mai sus, respective incapacitatea persoanei de a realiza relaionri adecvate cu mediul, este ignorarea constant sau respingerea voit a cerinelor i exigenelor exterioare, supralicitnd n schimb dorinele i trebuinele individuale. Se poate spune c o persoan este cu att mai bine adaptat, cu ct are mai frecvente i mai profunde schimburi interpersonale echilibrate cu ceilali din jur i cu diferii factori ai ambianei sociale (instituii, organizaii, sisteme normative) etc. n ali termeni, comportamentul adaptativ exprim, din perspectiv psihologic, eficiena sau gradul n care individual atinde standardele independenei personale i ale responsabilitii sociale cerute de grupul social cruia i aparine (Cosmovici, A., 1999 apud Grossman, H. J., 1973, p. 11).
16

Dezadaptarea colar poate fi considerat ca un aspect al dezadaptrii sociale. O condiie esenial a adaptrii colare o reprezint realixarea concordanei ntre cerinele obiectivelor instructiv-educative i rsounsul comportamental adecvat al elevului fa de acestea. Cu alte cuvinte, esena adaptrii colare const n ajustarea reciproc a procesului de educaie, pe de o parte i a caracteristicilor de personalitate ale elevului, pe de alt parte. Vom spune, prin urmare, c un elev este adaptat atunci cnd realizeaz, n egal msur, adaptarea pedagogic (sau instrucional) i adaptarea relaional. Primul tip de adaptare desemneaz rspunsul adecvat al elevului la exigenele de ordin instructiv, respectiv disponibilitatea acestuia de a-i nsui informaiile transmise i de a le operaionaliza ntr-un mod eficient, creativ. Cel de-al doilea aspect al adaptrii/dezadaptrii, menionat mai sus, se refer la capacitatea elevului de a relaiona cu profesorii i cu ceilali elevi, de a interioriza normele colare i valorile sociale acceptate.

Forme ale inadaptrii colare Inadaptarea comportamental a unor elevi vizeaz, n principal, tulburrile de releionare ale elevilor n cauz cu prinii, profesorii, colegii i nclcarea regulilor colectivitii colare sau extracolare. Paleta acestor tulburri este larg, ea cuprinznd att modificri comportamentale mai puin grave sub raport juridic (penal), dar suprtoare, de tipul: minciun, inconsecven comportamental, violene verbale, copiatul la ore, fumatul ostentativ, bruscarea de ctre biei a fetelor, refuzul de a saluta, diferite atitudini nonconformiste, cat i abaterile grave de la normele morale i legislaia penal. Profesorii se confrunt de obicei cu tulburrile de conduit mai uoare, neinfracionale n sensul propriu al termenului. Manifestrile cu aspect predelictual i cele infracionale rezult, de obicei, din interaciunea unor cauze individuale i sociale cu o serie de condiii favorizante. Cauzele individuale atrag atenia asupra unor posibile determinri ereditare (condiii interne
17

predispozante), ct i asupra formrii nefavorabile, la un moment dat, a personalitii tnrului sub influena unor factori de mediu i ale situaiilor concrete de via n care sa aflat tnrul nainte de comiterea conduitei deviante. Condiiile favorizante cuprind, de fapt, acele mprejurri i situaii externe care faciliteaz comiterea delictului (producerea faptei propriu-zise). Noiunea de cauzalitate nu poate fi redus, aadar, n acest domeniu al devianei comportamentale, la o singur cauz fundamental, ci presupune un complex de condiii, de aciuni i motivaii particulare. Desigur, este greu de surprins ponderea acestor factori individuali, sociali i favorizani, n determinarea i dezvoltarea conduitei deviante.
1. Factorii individuali(interni) in de capacitatea personal a fiecrui elev de a

reaciona, adic de resursele personale, de bogia i calitatea schemelor de adaptare"; astfel, unii elevi au un potenial mai mare de adaptare (de maleabilitate, comunicare, acceptarea a interdiciilor, de toleran la frustrare), iar alii au unul mai redus (sunt mai rigizi, mai intolerani, mai puin permisivi n raportul cu ceilali).Aceti factori pot fi grupai n dou categorii: - factori constituionali, dependeni de zestrea ereditar ntre care menionm: deficiene intelectuale, modificri accentuate al evieii afective i ale voinei ( tolerana foarte sczut la frustrare, o pronunat labilitate afectiv, un potenial agresiv ridicat, indiferen afectiv) - factori si personalitii n formare, de exemplu, diferite tulburri de caracter sau atitudini negative, formate sub influena unor factori defavorabili ai mediului.
2. O discuie asupra factorilor externi (sociali) n determinarea conduitelor de

dezadaptare colar este motivat de faptul constatat de attea ori c motivaia elevului pentru nvare, perseverena acestuia n activitate, atitudinea sa fa de coal sunt n relaie strns cu realitatea psihopedagogic din coal, cu climatul afectiv din familie, cu gradul de dificultate al activitii colare impuse de profesori sau prini. Acetia pot fi:

18

- factori psihopedagogici de ordin familial (deficite de climat familial i de structur familial, copilul i divergenele educative dintre membrii aduli ai familiei, grupul fratern, dezacordul dintre cererea prinilor i oferta copilului)
-

factori psihopedagogici de ordin colar (sub- i supraaprecierea capacitilor reale ale elevului, dezacordul asupra motivaiilor conduitei elevului, conduitele individuale n cadrul clasei de elevi).

Tulburrile de conduit Criterii de diagnostic n conformitate cu DSM IV, criteriile de diagnostic pentru tulburarea de conduit sunt: A. Elementul esenial al tulburrii de conduit l constituie un pattern repetitiv i persistent de comportament n care drepturile fundamentale ale altora ori normele sau regulile sociale corespunztoare vrstei sunt violate, manifestat prin prezena a trei (sau a mai multe) din urmtoarele criterii n ultimele 12 luni, cu cel puin un criteriu prezent n ultimele 6 luni: Agresiune fa de oameni i animale
1.

adesea tiranizeaz, amenin sau intimideaz pe alii iniiaz adesea bti a fcut uz de o arm care poate cauz vtmare corporal serioas altora (de exemplu, b, crmid, butelie spart, cuit, arm de foc) a fost crud fizic cu ali oameni a fost crud fizic cu animalele a furat cu confruntare cu victima (de exemplu, banditism, furt din poete, estorcare, atac cu mna armat) a forat pe cineva la activitate sexual

2.
3.

4. 5. 6. 7.

19

Distrugerea proprietii 8. 9. 10. 11. 12. s-a angajat deliberat n incendieri cu intenia de a cauza un prejudiciu serios a distrus deliberat proprietatea altora (altfel dect prin incendiere) a intrat prin efracie n casa, dependinele sau autoturismul cuiva minte adesea pentru a obine bunuri sau favoruri ori pentru a evita anumite obligaii (adic escrocheaz pe alii) a furat lucruri de valoare mare fr confruntare cu victima (de exemplu, furt din magazine, dar fr efracie; plastografie) Violri serioase ale regulilor 13. 14. adesea lipsete de acas noaptea n dispreul interdiciei prinilor, ncepnd nainte de vrsta de 13 ani a fugit de acas (noaptea) de cel puin dou ori n timp ce locuiete n casa printeasc sau a substitutului parental (sau odat, fr a reveni acas o lung perioad de timp) B. C. Perturbarea n comportament cauzeaz o deteriorare semnificativ clinic n funcionarea social, colar sau profesional. Dac individul este n vrst de 18 ani sau mai mult, s nu satisfac criteriile pentru tulburarea de personalitate antisocial. Subtipuri ale tulburrii de conduit Pe baza vrstei de debut a tulburrii se disting, n conformitate cu DSM IV, dou subtipuri de tulburare de conduit: tipul cu debut n copilrie i tipul cu debut n adolescen. Subtipurile difer ntre ele sub raportul naturii caracteristice a problemelor de conduit prezentate, al evoluiei i prognosticului i al ratei sexului. Ambele subtipuri pot surveni ntr-o form uoar, moderat sau sever. Pentru aprecierea vrstei de debut, trebuie obinute informaii de la tnr sau de la curator(i). Deoarece multe dintre comportamente pot fi ascunse, curatorii pot subraporta simptomele i supraestima vrsta de debut.
20

Fraud sau furt

Tulburarea de conduit cu debut n copilrie Acest subtip este definit prin debutul a cel puin un criteriu caracteristic tulburrii de conduit nainte de vrsta de 10 ani. Indivizii sunt de regul brbai, manifest frecvent agresivitate fizic fa de alii, au perturbate relaiile cu egalii, pot s fi avut tulburarea opoziionismul provocator n timpul micii copilrii i de regul au simptome care satisfac criteriile pentru tulburarea de conduit, nainte de pubertate. Aceti indivizi vor avea foarte probabil tulburare de conduit persistent i ca aduli, vor dezvolta tulburarea de personalitate antisocial, mai mult dect cei cu tipul cu debut n adolescen. Tulburarea de conduit cu debut n adolescen Acest subtip este definit prin absena oricrui criteriu caracteristic de tulburare de conduit nainte de vrsta de 10 ani. Comparativ cu cei cu tipul cu debut n copilrie, este puin probabil c aceti indivizi vor prezenta comportamente agresive i tind s aib relaii mai normative cu egalii (dei ei au adesea probleme de conduit n compania altora). Este puin probabil c aceti indivizi vor avea tulburare de conduit persistent sau c vor dezvolta tulburarea de personalitate antisocial. n ICD-10 se face o clasificare a tulburrilor de conduit n 4 tipuri: Tulburarea de conduit pur

Tulburarea de conduit limitat la contextul familial

Tulburarea de conduit nesocializat Tulburarea de conduit socializat. Modele conceptuale Pentru a oferi o dezbatere coerent asupra tulburrilor de conduit, vom descrie modelele conceptuale aflate la baza cercetrii i practicii. Cu toii tim c exist teorii alternative ale comportamentului sau coli psihologice iar fiecare dintre acestea ofer o explicaie asupra comportamentului i sugereaz ce se poate face pentru schimbarea lui. Totui, problema esenial nu este numrul modelelor conceptuale alternative din care se
21

poate alege. Mai degrab, problema este alegerea sau formularea unei gnoseologii, a unei teorii sau filosofii de cunotine de spre comportament i s se evalueze modelele conceptuale n mod corespunztor. Mai simplu, problema este s se decid ceea ce este credibil i ce nu este credibil. Modelele conceptuale i implicaiile lor au fost analizate de ctre Rhodes i colegii si (1972, 1974) (Kauffman, 1981). Pe baza activitilor, vor fi oferite scurte descrieri a ctorva categorii de modele. Modele biogenice Comportamentul uman pare s implice mecanisme neurofiziologice. Aceasta nseamn c o peroan nu poate aciona fr implicarea anatomiei i fiziologiei sale. Un set de modele conceptuale ncepe cu ipoteza c tulburarea de comportament reprezint un deficit genetic sau biochimic. De exemplu, s-a sugerat c tulburri precum autismul, hiperactivitatea sau hiperagresivitatea sunt manifestri ale disfunciilor genetice sau ale creierului, aditivilor din alimente, dezechilibrelor biochimice sau simple tulburri cel mai uor ameliorate cu ajutorul substanelor chimice. Potrivit acestor modele tratamentul de succes al tulburrilor de comportament trebuie s se adreseze fundamental problemei biologice; deci, sunt indicate intervenii precum terapia medicamentoas, controlul dietei, exerciiul fizic, intervenia chirurgical, sau modificarea factorilor de mediu care accentueaz problema. Modele psihodinamice Psihiatria dinamic este preocupat de mecanisme mentale ipotetice i interaciunea lor n procesul dezvoltrii. Modelele psihodinamice, numite uneori modele psihanalitice, deoarece teoria psihanalitic i ofer multe dintre principiile sale, se sprijin pe presupunerea c esena tulburrilor de comportament nu este comportamentul n sine ci un dezechilibru patologic ntre elementele dinamice ale personalitii cuiva (ex: Sine, Ego, Superego). Comportamentul unui copil cu tulburri este simptomatic pentru o boal mintal, iar cauza bolii mintale este atribuit de obicei restriciilor excesive sau satisfacerii instinctelor copilului ntr-un stadiu critic de dezvoltare.
22

Interveniile bazate pe un model psihodinamic accentueaz importana psihoterapiei individuale a copilului (adesea i a prinilor) i necesitatea unui profesor permisiv, indulgent. Modele psihoeducaionale Modelele psihoeducaionale sunt preocupate de motivaii incontiente i conflictele care le stau la baz i accentueaz necesitile realiste ale funcionrii zilnice la coal i acas. Se presupune c eecul colar i comportamentul neadecvat pot fi abordate i terapeutic. Aceasta se bazeaz pe psihologia Eului, o ramur a modelelor psihoeducaionale. Se ncearc astfel focalizarea pe sarcinile Eului i autocontrolul prin intermediul autonelegerii. Intervenia bazat pe modelul psihoeducaional are ca prioritate discuiile terapeutice cu copiii, cu rolul de a-i face s neleag c ceea ce fac este o problem, nelegerea motivaiilor pentru acel comportament, observarea consecinelor propriilor aciuni i planificarea de rspunsuri alternative. Modele umaniste Modelele umaniste i au originea n psihologia umanist, micare opoziionist a sfritului anilor 60 i a nceputului anilor 70, care milita pentru gratuitatea colarizrii, o educaie deschis, o educaie alternativ. Se pune accent pe autoorientare, automplinire, autoevaluare i alegerea liber a activitilor i scopurilor educaionale. Bazele teoretice ale modelelor umaniste, ns, sunt greu de identificat. Un profesor care caut s ofere copiilor cu tulburri o educaie bazat pe un model umanist va fi mai degrab o resurs i un cataclist n educarea copiilor, dect un conductor al activitilor. Profesorul nu este autoritar i ofer n clas o atmosfer care poate fi cel mai bine descris ca deschis, liber, netradiional i personal. Modele ecologice Un model ecologic se bazeaz pe conceptele psihologiei ecologiste, psihologiei sociale i activitatea cadrelor didactice care lucreaz cu copii din comunitile i din colile lor. Copilul este vzut ca un individ plasat ntr-un sistem social complex, att ca emitor ct i ca receptor, n tranzaciile sociale cu ali copii i aduli, ntr-o varietate de
23

roluri i contexte. Accentul este pus pe studierea ntregului sistem social iar intervenia este orientat nspre toate faetele mediului de via al copilului. Modele comportamentaliste Un model comportamental este subliniat prin dou presupuneri majore: esena problemei este comportamentul n sine, iar comportamentul este o funcie a evenimentelor din mediu. Comportamentul dezadaptativ este privit ca un rspuns neadecvat nvat; de aceea, intervenia ar trebui s cuprind rearanjarea stimulilor i a consecinelor pentru nvarea de comportamente adaptative. Evident, modelele comportamentale au derivat din activitatea psihologilor comportamentaliti precum Thorndike, Pavlov i Skinner. Un model comportamental reprezint o abordare tiinific natural cu accent pe definirea precis i msurarea corect a comportamentului, controlul atent al variabilelor, pentru meninerea sau modificarea comportamentului i stabilirea de relaii replicabile cauz-efect. Interveniile bazate pe un model comnportamentalist const n alegerea unui rspuns int, msurarea nivelului curent al acestuia, analizarea posibilitii de control a evenimentelor din mediu i modificarea stimulilor i consecinelor pn cnd sunt gsite evenimentele din mediu care controleaz rspunsul int i apar modificri comportamentale. Exist dou extensii semnificative ale modelelor comportamentale. Modificarea cognitiv a comportamentului reprezint o ncercare de a lua n calcul auto-percepiile i auto-dialogul ca i factori ai modificrii comportamentale (Kauffman, 1981). O abordare a modificrii cognitive a comportamentului poate include, de exemplu, tehnici ca autoobservarea, auto-nregistrarea sau auto-instruirea. Teoria nvrii sociale este o extensie a modelului comportamental care include n analiza comportamentului nvarea observaional i variabile personale- gnduri, sentimente i alte stri interne. Principalii propuntori ai teoriei nvrii sociale sunt Bandura i Mischel. Kauffman (1979) a discutat despre implicaiile teoriei nvrii sociale asupra educaiei speciale. Interveniile bazate pe teoria nvrii sociale pot include oricare dintre tehnicile utilizate

24

ntr-o abordare tipic comportamental i strtegii cognitive de modificare a comportamentului, de asemenea. Modificarea cognitiv a comportamentului i teoria nvrii sociale se bazeaz pe modificarea comportamental msurabil, deschis, precum testarea rezultatelor interveniilor. Totui, includerea variabilelor cognitive sau personale n analiza i intervenia n tulburrile de comportament nu este lipsit de controverse ntre susintorii comportamentalismului. Utilizarea modelelor conceptuale Exist cteva posibiliti distincte de a trata problema modelelor conceptuale. n primul rnd, poate fi adoptat un singur model ca subiect invariabil, ca fiind un ablon prin care sunt judecate toate ipotezele i cercetrile. Dei aceast opiune are avantajele consistenei i claritii, este n dezacord cu opiniile mai multor gnditori; aceasta se bazeaz pe presupunerea ndoielnic precum c realitatea este cuprins ntr-un singur set de ipoteze despre comportamentul uman. n al doilea rnd, se poate adopta o poziie nonevaluativ, o postur n care toate conceptele sunt tratate ca egale. Aceast opiune este direct observabil , deoarece confirm faptul c fiecare model are limitele sale i permite cititorului s primeasc un tratament corect din partea tutror contestatarilor. Dezavantajele acestei opiuni sunt, totui, considerabile. Sub nfiarea eclecticismului opiunea const n presupunerea implict c nu avem o judecat sntoas de a discrimina ntre idei. Acest concept sprijin atitudinea prin care comportamentul i educaia copilului, precum religia i ideologia politic, sunt probleme care ar trebui lsate credinei personale i nu cercetrii tiinifice. A treia opiune, pentru care opteaz i Kauffman, reprezint concentrarea ateniei pe ipoteze care pot fi sprijinite sau respinse din informaii replicabile i publice idei care se preteaz investigrii prin metode tiinifice. Rezultatul acestei opiuni este c marea parte a discuiei este porivit modelelor conceptuale ale comportamentului. Dei modelele biogenice sunt discutate pentru c sunt deschise investigrii empirice, ele nu
25

sunt tratate extensiv. Ele au puin de oferit cadrelor didactice i psihologilor clinicieni n privina interveniilor. De asemenea, i modelele psihodinamice, psihoeducaionale i umaniste sunt aproape total ignorate deoarece dovezile tiinifice care le susin, informaiile care sunt replicabile i deschise investigrii publicului, sunt srace. Kauffman precizeaz c alegerea fcut n lucrarea sa nu trebuie s fie interpretat ca i cum ar fi singura posibil. Aceasta nseamn c exist o alternativ, cea mai potrivit (cea mai de ncredere i mai util) de cunoatere pentru profesioniti care lucrez cu copii cu tulburri, c exist o abordare sistematic de cunoatere a comportamentului, care este temelia pentru practica profesional competent. Cea mai util cunoatere deriv din experimente care pot fi repetate i care produc rezultate similare cu consecven pe scurt, informaia obinut din investigaiile conduse dup reguli bine stabilite de cercetarea tiinific.

ANALIZA FUNCIONAL A COMPORTAMENTULUI Definirea evalurii funcionale a comportamentului Termenul de evaluare funcional a comportamentului i are originea n legislaia actual privind educaia special din Statele Unite ale Americii. Aceast legislaie consider necesar efectuarea evalurii funcionale a comportamentului n circumstanele n care comportamentul elevilor ntrerupe activitatea educaional (IDEAA, 1997). Recent, s-a ridicat n literatura de specialitate problema privind locul analizei funcionale n cadrul conceptului mai larg de evaluare funcional a comportamentului. Problema principal se refer la faptul c analiza funcional a luat fiin din domeniul analizei aplicate a comportamentului i c, n mod tradiional, s-a preocupat de aspectele operante ale comportamentului, adic antecedentele i consecinele comportamentului (Ryba, K.,i Annan, J., 2000, apud Miller, Tansy i
26

Hughes, 1998). Nu au ntrziat s apar i

critici asupra abordrilor analizei

funcionale,ca fiind mult prea preocupat de cauzele poteniale ale comportamentului, care sunt proximale comportamentului problem n natur. S-a argumentat c astfel de abordri sunt prea nguste, limitate i eueaz n considerarea factorilor distali care pot influena manifestarea comportamentelor problem i a disfunciilor. Ca rspuns la aceste critici, cei care au dezvoltat programe de analiz, precum LaVigna i colab. (1993) au extins limitele analizei funcionale astfel nct s se potriveasc mai bine ntrun model ecologic al evalurii i elaborrii de programe de intervenie. n prezent, nu exist o definiie adoptat prin lege asupra evalurii funcionale a comportamentului. Exist, ns, un consens n privina acestui termen, stabilit de unii cercettori ai evalurii colare. Quinn i colab. (Miller, Tansy, Hughes, 1998) defineau evaluarea funcional a comportamentului ca o varietate de tehnici si strategii de diagnostic a cauzelor i de identificare a inteveniilor posibile, care s se adreseze tulburrilor de comportament. Ei afirm c evaluarea funcional are ca funcii posibile ale comportamentului problem, factori precum cei biologici,sociali, afectivi i cei de mediu. Skiba i colab. (Miller, Tansy, Hughes, 1998 ) nu definesc evaluarea funcional a comportamentului n mod direct, dar argumenteaz c evaluarea funcional caut s culeag informaii care ne sporesc nelegerea asupra comportamentului elevilor n clas i s identifice i s implementeze comportamente noi. Skiba funcional. Analiza funcional este, n general, descris ca o analiz n dou etape a cauzelor comportamentului problem. Mai nti, ipotezele formulate se refer la antecedentele i consecinele posibile ale comportamentului subiectului. n al doilea rnd, se realizeaz manipularea experimental a condiiilor pentru testarea ipotezelor (Miller, Tansy, Hughes,1998 apud Itawa i colab., 1982). Analiza funcional, ns, nu definete ce este o funcie sau o cauz a comportamentului deoarece analiza funcional
27

susine

analiza

funcional

ofer

baza

pentru

evaluarea

funcional.Totui, termenul analiz funcional se ntreptrunde cu cel de evaluare

dezvolt n domeniul analizei aplicate a comportamentului, funcii limitate la aspectele operante ale comportamentului, adic la antecedente i consecine. Nesurprinztor, dezbaterile actuale asupra analizei funcionale ne provoac s ne gndim asupra cum ar trebui s fie instruii psihologii s aplice modelele i programele de analiz comportamental. Poziia luat de Ryba i Annan (2000) este c evaluarea funcional a comportamentului este o metod de culegere de informaii adecvate cadrului de analiz a comportamentului problem. n cadrul acestei viziuni, analiza comportamentului reprezint un cadru mai larg de observaie a dimensiunilor problemei, inter-relaiile, etiologia i cursul aciunilor. Pe de alt parte, evaluarea funcional a comportamentului este un set de proceduri care pot fi folosite de ctre psihologi pentru culegerea sistematizat de informaii cu scopul de a determina cauzele proximale i distale a comportamentului problem. Evaluarea funcional a comportamentului poate cuprinde, de asemenea, o analiz funcional detaliat a comportamentului, necesar pentru evaluarea dimensiunilor problemei. Urmnd indicaiile lui Miller (2000) (Ryba i Annan, 2000), evaluarea funcional a comportamentului ar trebui s includ o analiz a variabilelor proximale (de exemplu, evitarea sarcinii sau deficite ale priceperilor), distale (de exemplu, conflicte interpersonale), fiziologice (de exemplu: depresie, anxietate) i intrapsihice (gnduri, atribute, sentimente), toate acelea care definesc cauzele comportamentelor problem care intervin n nvtur. Aceast abordare multidimensional accentueaz importana unei analize sistemice astfel nct interaciunea variabilelor pot fi folosite pentru formularea ipotezelor care pot fi testate i utilizate pentru definirea dimensiunilor prioritare de intervenie. Monitorizarea comportamentului se face cu scopul de a culege date precise despre un comportament, sub aspectul frecvenei de manifestare, a contextului n care apare i a intensitii sale, n vedera stabilirii unui program intit de modificare comportamental (A. Bban, 2001). Ceea ce intereseaz este detectarea unui pattern de apariie a comportamentului, care ar putea sugera o modalitate de intervenie. Uneori,
28

simpla monitorizare (contientizarea de ctre copil a frecvenei i gravitii comportamentu- lui) poate duce la ameliorarea acestuia. Datele obinute n urma proceselor de observare, chestionare i automonitorizare sunt utilizate n analiza comportamental. Rezultatele evalurii funcionale a comportamentului (Ryba i Annan, 2000)
1. O descriere clar a comportamentelor problem, incluznd clase sau secvene ale

comportamentelor care apar mpreun n mod frecvent.

2. Identificarea evenimentelor, duratei i situaiilor care prezic cnd apar i cnd nu

apar comportamentele problem.

3. Identificarea consecinelor care menin comportamentele problem. Aceasta

implic determinarea funciei comunicative a comportamentului (de exemplu, cror funcii par s serveasc acest comportament individului).
4. Forumularea uneia sau mai multor ipoteze concise care descriu cauzele i

interrelaiile dintre anumite comportamente.

5. Culegerea de date prin observaia direct, pentru testarea ipotezelor.

Evaluarea funcional a comportamentului utilizeaz trei strategii princiale de informare i culegerea de date ( Ryba i Annan, 2000, apud ONeill i colab., 1997). Acestea sunt: 1. Metode de informare discuii cu subiectul care prezint comportamentul problem (dac este posibil) i cu alte persoane semnificative care au contact direct i cunotine despre individul n cauz. Exemple: discuii, interviuri, edine despre caz, interviu de evaluare funcional orientat nspre subiect, completarea de chestionare de comportament i inventare despre comportamentul problem. 2. Observaia direct observarea subiectului n timpul rutinei zilnice. Exemple de observaie direct pot include formularul de evaluare funcional, eantionarea duratei i a evenimentului, jurnalul profesorului, nregistratrea video i audio.
29

3. Analiza funcional culegerea de informaii precise asupra anumitor variabile

care pot fi asociate sau nu cu comportamentul vizat. Aceasta poate include un studiu asupra istoriei comportamentului problem, analiza antecedentelor, analiza consecinelor, analiza ecologic, analiza mediatorilor i manipularea antecedentelor i consecinelor(Sulzer-Araroff,B., Mayer, G.R., 1991).

Observarea i msurarea comportamentului Primul principiu a ceea ce a devenit cunoscut ca modificarea comportamental este acela c toate comportamentele sunt observabile si nregistrabile. Oamenii cad de acord cu mai mult uurin asupra comportamentului observat. Dac noi,dimpotriv, descriem o persoan prin sentimentele sau emoiile pe care le triete, am fi mai puin de acord unii cu ceilali. Acest dezacord apare deoarece noi ncercm s descriem ceva ce noi nu putem observa direct, ceva ce exist n mintea persoanei pe care o privim. Allzon i colaboratorii (1965) (Shanley, E., 1986) au efectuat un experiment asupra unei femei de vrsta a doua instituionalizat i suferind de schizofrenie care a fost instruit cu succes s in o mtur, prin utilizarea de tehnici de modificare comportamental, folosind igri ca i ntritor. Dei manipularea mturii a fost selectat destul de arbitrar, doi psihiatri care nu aveau cunotin depre experiment, au pus mare accent pe acest aspect al comportamentului femeii, atunci cnd au fost invitai s o observe: mtura reprezint un element perceptual esenial n cmpul contiinei sale i un procedeu ritualic, o aciune magic. Hoch a subliniat c n mod normal alegerea activitii nu este att de nesemnificativ cum este inerea mturii, dar a fost de acord c trebuie interpretat cu atenie comportamentul. Un behaviorist, n schimb, ar fi nregistrat cele observate astfel: femeia a inut mtura n poziie ridicat, n timp ce se deplasa,sttea,fuma.

30

Observaiile inexacte sunt inevitabile atunci cnd indivizii sunt lsai s decid singuri cum s efectueze observaii. Pentru a preveni acest lucru, se pot utiliza un numr de tehnici, prima fiind identificarea comportamentului care ne intereseaz (Blankenship, C., Lilly, M.S., 1981). Exemplu: Printe Terapeut Printe Luci este insuportabil! Ce anume este insuportabil din ceea ce face? Totul!

nainte de a ne gndi s schimbm comportamentul insuportabil al lui Luci, trebuie s l identificm sau s l definim. Trebuie s ntrebm : Cum este Luci insuportabil ? n ce feluri ? Doar n acest fel putem ncepe definirea comportamentului manifestat. Urmtorul lucru care trebuie fcut este s urmrim ce se ntmpl n jurul lui Luci atunci cnd ea are acest comportament : exist factori care contribuie la comportamentul ei ? Dac, de ezemplu, la o privire mai atent constatm c trstura cea mai comun a comportamentului insuportabil al lui Luci este aruncarea obiectelor prin camer, am dori s aflm apoi : Ce fel de obiecte? n ce momente ale zilei? Exist anumii factori determinani? i cel mai important lucru : Ce se ntmpl cu Luci ca i consecin a aruncrii lucrurilor prin camer? Terapeutul, indiferent dac acesta este doica, printele, psihologul sau oricine altcineva este interesat s neleag comportamentul n relaie cu contextul n care apare. Identificarea unei relaii funcionale ntre un comportament specific i factorii care l controleaz este fundamental pentru procesul de schimbare a comportamentului. nelegem prin comportament acele reacii ale organismului observabile i msurabile care au fost nvate n cursul dezvoltrii ontogenetice ( de exemplu, scrisul, mersul, lovirea altei persoane etc comportamente operante)( David,D., Holdevici, I., Szamoskzi, ., Bban, A., 1998, p. 62). Intervenia specialistului, la nivel comportamental, este ghidat de regula c orice comportament este determinat de antecedente (stimuli externi, stimuli interni modificri fiziologice subiective,
31

prelucrri informaionale ) i este meninut de consecinele sale (ntriri pozitive, ntriri negative, pedepse). Pentru a modifica un comportament trebuie fcute modificri la nivelul antecedentelor i consecinelor acelui comportament (David, D., Holdevici, I., Szamoskzi, ., Bban, A., 1998).

ABC-ul comportamentului Schimbarea comportamentului se realizeaz atunci cnd anumite consecine sunt contingente cu comportamentul vizat. O contingen se refer la relaia dintre un comportament i evenimentele care i urmeaz; uneori evenimentele care preced comportamentul sunt de asemenea specificate printr-o contingen(Shanley, E., 1986). Exemplu: Comportament Consecin Luci ridic un ornament i l arunc prin camer. Mama i ntrerupe activitatea, merge la Luci i o ceart.

Dac mama lui Luci i mut atenia de la ceea ce face nspre Luci de fiecare dat cnd aceasta arunc un obiect, am putea spune ca atenia mamei a fost contingent comportamentului de aruncare al lui Luci. Cele mai multe programe concepute n scopul schimbrii comportamentului fac acest lucru prin modificarea contingenelor care nconjoar evenimentul. O metod conceput pentru a ajuta la identificarea relaiilor de contingen avnd trei termeni (Shanley, E., 1986, apud Skinner, 1953 ; Bijou si colab., 1969), n mod obinuit numit ABC-ul comportamentului. Acest sistem ofer informaia necesar realizrii unei analize a relaiei dintre comportament i contextul n care acesta apare sau a unei analize funcionale. Cel mai important de reinut este c nu se nregistreaz dorine sau emoii, sentimente, ci doar ceea ce se ntmpl. Exemplu: Incorect Sanda a fost ncntat s in pisica.
32

 Corect

Sanda a zmbit i ainut pisica.

Dup ce a fost definit comportamentul care intereseaz i a fost privit n relaie cu mediul, acesta poate fi observat apoi n mod direct. Aceasta nseamn a se msura ct de frecvent sau pentru ct timp apare comportamentul i nregistrarea acestei informaii cu acuratee pe o foaie sau ntr-un tabel adecvat.

Metode de nregistrare a comportamentului Shanley (1986) vorbete despre urmtoarele metode:

nregistrarea continu poate duce la irosirea timpului. Observatorului i se

cere s noteze tot ce se ntmpl. Aceasta nu este doar ineficient, ci este de asemenea practic imposibil, conducnd inevitabil la nregistrri inexacte. Utilizarea camerei videop poate evita, ntr-o msur, inexactitile nregistrrii continue, dar avantajele folosirii tehnicii auditiv-vizuale ajuttoare sunt diminuate att de numrul orelor de observaie necesare pentru transcrierea casetei pe o foaie de nregistrare ct i din consideraii financiare.

nregistrarea evenimentului necesit ca observatorul s rspund ntrebrii

De ce comportament sunt interesat? i apoi s numere fiecare apariie a comportamentului vizat. Acest lucru poate fi exprimat ca o numrare a frecvenei, de exemplu : numrul evenimentelor numrul observaiilor . Avantajul acestei metode este c este exact i rapid; se poate face cte o bif imediat dup fiecare apariie a comportamentului (pentru comportamentele care apar cu o frecven mare se poate face o numrare mecanic). Un dezavantaj este c acele comportamente precum ezutul sau jocul, care au loc o anumit perioad de timp, nu sunt bine nregistrate n acest fel.

33

nregistrarea duratei este preocupat de ct de mult persist un eveniment.

Aceast metod poate fi utilizat, de exemplu, pentru nregistrarea a ct timp petrece un copil sugnd degetul. Pentru acest tip de observaie este util cronometrul, dar dac acesta nu este disponibil, este suficient un ceas obinuit. Acest lucru poate fi exprimat astfel: Durata comportamentului Durata observaiei

X 100

Pentru eficien n nregistrarea duratei poate fi folosit un cronometru cumulativ. nregistrarea intervalului permite observatorului s nregistreze dac acel comportament a avut loc sau nu ntr-un anumit interval de timp: 5 minute, 15 minute, o or, o zi. Nu ar exista nici o diferen asupra nregistrarii dac acel comportament ar aprea o dat/de 10 ori ntr-un interval; nregistrarea arat doar dac acel comportament a aprut sau nu. Aceast metod necesit o mare capacitate de concentrare din partea observatorului. Se obinuiete s se permit un timp pentru nregistrare ntre intervale (de exemplu 5 minute de observare urmate de 3 / 4 minute de nregistrare).

Metoda eantionrii pe intervale de timp este asemntoare metodei

nregistrrii intervalului deoarece perioada de observare este divizat n intervale, doar c n acest caz observatorul urmrete s vad dac acel comportament este prezent ntrun anumit moment de timp, de obicei la sfritul intervalului. Powel i colab. (1977)(Shanley, E., 1986) au concluzionat c metoda eantionrii pe intervale de timp a fost mai exact i mai uor de realizat dect metoda nregistrrii intervalului, creia i-au gsit n coninut un numr de erori, punct de vedere susinut i de Murphy (1978). Metodele de nregistrare de deasupra sunt utilizate pentru a obine o msur a nivelului operant al comportamentului nainte de nceperea unui program de modificare comportamental. nregistrarea comportamentului n acest stadiu este considerat ca fiind un punct de plecare i pstrarea unei evidene asupra ratei iniiale a comportamentului ne permite s vedem
34

dac

un

program

de

modificare

comportamental are efectul dorit. Pe msura desfurrii programului este necesar nregistrarea continu a celor observate. Aceste informaii pot fi comparate cu informaiile iniiale, care pot ateniona terapeutul c ar putea fi necesare modificri imediate n programul de instruire. Informaiile strnse prin intermediul metodelor de observare nainte, n timpul i dup instruire pot fi redate prin grafice pentru o mai uoar nelegere. Este important s se aleag o metod de nregistrare corespunztoare cu rutina zilnic. Tabelele sunt uor de completat i odat ce se ctig puin experien n abilitile de a observa, culegerea de date devine aproape o obinuin. Importana realizrii de nregistrri adecvate i exacte nu poate fi subliniat destul de precis. n lipsa acestor nregistrri, att terapeutul ct i subiectul sunt foarte vulnerabili. Din punct de vedere tiinific, nregistrarea comportamentului este o parte integrant a procesului de modifcare comportamental. Din punct de vedere etic, aceasta este esenial pentru credibilitatea terapeutului i pentru sigurana subiectului. Punctele for ale acestei abordri sunt c ea ofer o procedur de identificare a funciilor poteniale ale comportamentului elevilor i c prescrie intervenii dintr-o diversitate de orientri teoretice. Aceast abordare adopt o viziune relativ integrativ asupra relaiilor dintre comportament, funcii, scopuri i intervenii, rmnnd totodat preocupat de procesul unitar al desfurat de echipa care ar trebui s lucreze n coli. Principala critic adus acestei abordri de ctre profesori este c ar fi mai mult clinic dect educaional. Dac educaional nseamn comportamental i limitat la variabilele clasei, atunci ar trebui s fim de acord cu acest lucru. Realitatea este, ns, c nu toate tipurile de comportamente problem pe care copiii le prezint la coal pot fi rezolvate doar prin intervenii bazate pe antecedentele i consecinele de la clas. Se impune s fie luate n considerare toate cauzele tulburrilor de comportament ale copiilor i ca coala, de asemenea, s fac un efort susinut de a oferi o varietate de servicii i intervenii care vor oferi echipei de specialiti o gam de posibiliti suficient

35

de larg pentru a ajuta cu adevrat aceti copii cu probleme (Miller, J.A., Tansy M., Hughes, T.L., 1998). Analiza funcional nu urmeaz ntotdeauna o secven liniar. Frecvent, este necesar reluarea analizei cazului, includerea unor dimensiuni adiionale ale problemei i formularea de ipoteze alternative. Dei pot aprea modificri, scopul principal rmne acelai: dirijarea ipotezelor formulate prin colecia de date pentru evaluarea dimensiunilor problemei i a inter-relaiilor dintre acestea (Ryba i Annan, 2000 apud Burlton-Bennet, 1999). Evaluarea funcional i analiza funcional a comportamentului sunt metode de realizare a evalurii i a programelor de intervenie n scopul analizei comportamentelor problem. Analiza funcional este o strategie de culegere de informaii din cadrul procesului de evaluare funcional a comportamentului. n concluzie, nu exist o anumit metod corect de a realiza o evaluare funcional sau o analiz funcional a comportamentului. Lucrul esenial este c analiza funcional este inclus n dimensiunile analizei problemei. Scopul este s se formuleze ipoteze care s fie testate n multiple forme pentru confirmarea sau infirmarea relaiilor cauzale.

Cercetri asupra evalurii funcionale a comportamentului Cercetarea experimental a comportamentului, asupra ce anume cauzeaz un anumit comportament sau ce funcie indeplinete este ntr-o efervescent dezvoltare. Programele de educaie pentru copiii cu cerine educative speciale ar trebui s fie susinute de ntreaga comunitate. colile tradiionale vin n ajutorul copiilor destul de bine;totul, majoritatea profesorilor consider c este de ajuns s se limiteze la un program tradiional, fr a iei din tipare. De fapt, se pare c coala tradiional prefer s i menin disciplina dac acei elevi care prezint comportamente disruptive prsesc coala sau de bun-voie sau prin costrngere expulzare nspre colile speciale.
36

Cnd acest lucru se ntmpl, are de suferit ntreaga comunitate, deoarece tnrul ncearc s i gseasc locul ntr-o societate care nu are capacitatea de a-l nelege i de a-i oferi o pregtire adecvat. Programele de educaie alternativ au reuit s ajute pn acum muli tineri iar prin extinderea creativ a acestor programe garanteaz modificri comportamentale cu rezultate deosebite (Tobin, T. i Spraque, J., 2000, p. 5). Programele de analiz funcional a comportamentului sunt foarte multe i autorii sunt nenumrai, dar vor fi n continuare prezentate pe scurt doar cteva lucrari din acest domeniu att de vast. ntr-un articol publicat n revista on-line Journal of Applied Behavior Analysis Kim Meyer (1999, var) realizeaz o analiz funcional i modificare comportamental asupra unor elevi de coal primar. Lucrarea a pornit de la cercetrile anterioare ale lui Carr i Durand, care au realizat analize funcionale asupra elevilor ntr-o sal de clas similar, pentru a evalua efectele modificrii variabilelor antecedente (nivelul dificultii sarcinii, nivelul ateniei din partea adulilor) asupra comportamentului disruptiv al copiilor diagnosticai cu dificulti de dezvoltare. Meyer s-a inspirat i din activitatea lui Cooper, Wacker, Sasso, Reimers, i Donn (1990), care au realizat analize funcionale asupra variabilelor antecedente asemntoare i au evaluat efectele comportamentului n sarcini la copii cu tulburri de comportament i cu dezvoltare cognitiv normal sau uor ntrziat. Scopul studiului realizat de Meyer a fost s extind procedurile utilizate de Carr i Durand i de ctre Cooper i colab la copiii cu dizabiliti cognitive uoare n mediul colar. n acest studiu s-a realizat o analiz funcional a variabilelor antecedente la patru copii care au prezentat tulburri de conduit la coal. Rezultatele obinute au fost folosite pentru evaluarea eficienei a dou intervenii comportamentale diferite, una care s-a potrivit funciei presupuse a comportamentului, iar alta care nu s-a potrivit. Rezultatele studiului indic faptul c evaluarea variabilelor antecedente realizat de Carr i Durand n 1985 poate fi util asupra altei populaii. Mai mult, prin testarea eficienei rezultatelor din faza de evaluare, acest studiu extinde limitrile cercetrii lui Cooper i
37

colab., sugernd mai mult importana identificrii variabilelor de mediu legate de comportamentul int i potrivirea interveniei comportamentale dup acele variabile. Elevii al cror comportament ntrerupe activitatea clasei sau propria educaie constituie o problem serioas pentru profesor. Muli profesori susin c nu beneficiaz de exerciiu i cunotine suficiente pentru a se confrunta efectiv cu aceste probleme. Profesorii care au un atrenament insuficient n managementul comportamentului sunt adesea n imposibilitatea de a identifica funciile i consecinele care ntrein anumite comportamente. ntr-adevr, acest lucru este adesea dificil i pentru specialiti. O problem suplimentar a profesorilor este alegerea procedurii potrivite pentru micorarea comportamentelor disruptive din clas, dei anumite intervenii sunt eficiente n reducerea sau eliminarea comportamentelor disruptive (Alberto i Troutman, 1990; Cooper, Heron i Heward,1987 apud Austin, J.,1999). Totui, unele dintre aceste proceduri pot s nu fie uor de implementat de ctre profesori. J. Austin (1999) realizeaz o analiz funcional prin folosirea interviurilor i a observaiei directe pentru analizarea mai multor comportamente disruptive ale unui copil de gradini. Dup aceast analiz, a fost implement o intervenie care a combinat tehnici de ntrire i de observaie sistematic. Aceste proceduri au produs o scdere semnificativ a comportamentului disruptiv i modificri n funciile comportamentelor de-a lungul desfurrii experimentului. Aceste studii, ca toate de altfel, au limitele sale care trebuie luate n considerare. Factorii care intervin n condiiile de evaluare dau posibilitatea ca un efect obinuit de mediu s influeneze schimbrile observate asupra comportamentului.

38

METODOLOGIA CERCETRII
IPOTEZE EXPERIMENTALE Aceast lucrare ncearc s determine frecvena apariiei unor comportamente deranjante (disturbatorii ) n cursul orelor de studiu la copiii cu deficien mintal i eficacitatea aplicrii unei metode de corectare a acestor comportamente bazate pe modelul recompensei pozitive i negative (pedeaps/rsplat). Profesorii care lucreaz cu copii cu cerine educative speciale se confrunt n munca lor de fiecare zi cu o serie de probleme dificile, n principal n ncercarea de a menine atenia copiilor i de a pstra n clas o atmosfer propice studiului. Dei toi profesorii, indiferent de tipul de copii cu care lucreaz, trebuie s fac fa acestor imperative, profesorii din colile speciale lucreaz cu copii a cror comportament este afectat de multiple deficiene, inclusiv mintale i care, deseori, se afl sub medicaie. Din acest motiv am considerat interesant studierea comportamentului unor copii din coala cu clasele I-VIII P.P. Neveanu, urmrind persistena i frecvena unor comportamente deranjante n timpul orelor de studiu i modul n care un anumit mod de abordare a acestor probleme poate ajuta la corectarea acestor comportamente. 2.1.1 Ipoteza experimental I : Aplicarea unui sistem de pedepse privative moderate conduce la o scdere a frecvenei i a intensitii comportamentelor disturbatoare (perturbante) la copiii cu nevoi speciale.
39

Exist o diferen semnificativ ntre frecvena i intensitatea cu care se manifest comportamentele perturbatoare la copiii cu nevoi speciale nainte de intervenia de modelare comportamental i dup ce s-a instituit un sistem de sancionare a comportamentelor nedorite. Sancionarea comportamentelor pertubatorii determin o modificare (scdere) a frecvenei i intensitii cu care copiii manifest respectivele comportamente. Ipoteza nul : Aplicarea unui sistem de pedepse privative moderate nu duce la o scdere a frecvenei i intensitii comportamentelor disturbatoare (perturbante) la copiii cu nevoi speciale. 2.1.2 Ipoteza experimental II : Tipul de comportamente perturbatoare manifestate depinde de nivelul de inteligen (QI-ul) al copiilor. Se va urmri verificarea existenei unei legturi ntre nivelul inteligenei copiilor i modul n care acetia se manifest cnd perturb orele. Este de presupus c copiii cu inteligen mai ridicat vor alege manifestri comportamentale mai puin susceptibile de a induce sancionarea imediat sau o sancionare mai aspr dect subiecii cu inteligen mai sczut. Ipoteza nul : Nivelul de inteligen al copiilor nu influeneaz n nici un fel tipul de comportamente perturbatoare manifestate. 2.1.3 Ipoteza experimental III: Vrsta copiilor influeneaz frecvena i tipul de comportamente perturbatoare manifestate de copii cu nevoi speciale. Am inclus n studiu copii din clasa a II-a i copii din clasa a VIII-a n ideea c exist diferene ntre tipul de comportamente care se manifest mai frecvent n funcie
40

de vrsta copiilor. Acest lucru se bazeaz pe asumpia c ntre vrsta de 8 i 15 ani se produc o serie de modificri fizice i psihice la copii, care duc la o modificare profund a patternurilor de comportament, n general i deci, ar trebui s se modifice i modul de manifestare al comportamentelor perturbatorii. Ipoteza nul: Vrsta copiilor nu influeneaz frecvena i tipul de comportamente perturbatoare manifestate de copiii cu deficien mintal. Confirmarea ipotezei nule ar conduce la concluzia c comportamentele perturbatoare au un pattern stabil, care nu este influenat (sau direct legat) de modificrile biologice i psihice ce survin n mod normal n evoluia copilului pe msura trecerii de la stadiul copilriei (trzii) la adolescena timpurie.

OBIECTIVELE CERCETRII Pe parcursul experimentului am urmrit o serie de obiective , n conformitate cu ipotezele stabilite, i anume: 2.2.1 Identificarea celor mai frecvente comportamente perturbatoare prezente la copiii cu deficien mintal de vrst colar mic(clasa a II-a) i de vrst colar mare(clasa a VIII-a). Pentru scopul cercetrii s-au realizat dou eantioane, formate din elevi ai colii cu clasele I-VIII P.P. Neveanu din Timioara, un eantion cuprinznd 12 elevi n clasa a II-a de studiu i un al doilea eantion cuprinznd un numr de 10 elevi n clasa a VIII-a de studiu. Criterii de includere:
-

elevi ai colii P.P. Neveanu din Timioara; clasa a II-a, respectiv clasa a VIII-a de studiu; deficien mintal (coeficientul de inteligen a fost extras din fiele colare ale copiilor);
41

elevi al cror comportament deranjant repetat a fost remarcat de ctre profesori i semnalat investigatorului. Criterii de excludere:

prezena unor deficiene adiionale celei mintale; comportament deranjant doar ocazional.

2.2.2 Stabilirea rezultatelor obinute prin iniierea unui program de modificare comportamental bazat pe sancionarea comportamentelor nedorite la anumii copii. Acest obiectiv s-a ncercat a fi atins prin iniierea unui program de intervenie bazat pe iniierea unor msuri de sancionare a comportamentelor nedorite, pentru un numr de 10 copii, considerai de ctre profesori a fi printre cei mai ri deci, cei care manifestau un numr mare de comportamente perturbatoare cu frecven crescut. Sistemul s-a bazat pe principiul pedeaps/rsplat, constnd n acordarea sau retragerea anumitor privilegii (vorbitul la telefon, ieirea n ora etc), i nu pe pedepse fizice sau alte tipuri de maltratare. Sistemul a fost stabilit cu acordul profesorilor care lucreaz cu copiii respectivi i a fost aplicat de ctre acetia pe o perioad de 2 sptmni, dup care investigatorul a repetat msurtorile pentru nregistrarea frecvenei cu care survin comportamentele perturbatorii la subiecii implicai n experiment dup aplicarea sistemului de tip pedeaps/recompens. 2.2.3 Determinarea relaiei dintre inteligena subiecilor i tipul i frecvena manifestrilor comportamentale pertubatoare. S-a considerat c subiecii au capacitatea de a-i modela comportamentul n concordan cu nivelul lor de inteligen, astfel nct este de presupus c copiii cu un nivel de inteligen mai ridicat vor alege s se manifeste ntr-un mod mai puin susceptibil de a atrage pedepsirea sever i imediat. 2.2.4 Determinarea relaiei dintre vrsta subiecilor i tipul i frecvena manifestrilor comportamentale pertubatoare. S-a luat n considerare posibilitatea ca modificrile biologice i psihologice caracteristice trecerii de la copilrie la adolescen s se reflecte i n comportamentele
42

perturbatoare manifestate de aceti copii. Pentru a verifica acest lucru s-au creat dou eantioane de vrste diferite: copii din clasa a II-a (cu vrste ntre 8-10 ani) i copii din clasa a VIII-a (cu vrste ntre 14-16 ani) pentru care s-au comparat frecvenele cu care sau manifestat comportamentele perturbatorii, pe tipuri.

DESIGNUL CERCETRII Designul experimental al cercetrii de fa este unul bifactorial, cuprinznd dou variabile independente, fiecare variabil avnd dou modaliti de realizare (2X2) i o variabil dependent. Variabile independente: a) Iniierea unui program de modificare comportamental: - cu sancionarea comportamentelor perturbatorii; - fr sancionarea comportamentelor pertubatorii. b) Vrsta subiecilor : -elevi de vrst colar mic(cls.a II-a) -elevi de vrst colar mare(cls. a VIII-a). Variabila dependent: a) Frecvena cu care se manifest comportamentele perturbatoare.

PREZENTAREA EANTIOANELOR Populaia int a studiului o constituie copiii din colile speciale, copii a cror deficien este doar mintal. Au fost cuprini n studiu copii din clasa a II-a i copii din
43

clasa a VIII-a pentru a permite o comparaie a comportamentului acestora la vrste diferite. Pentru scopul cercetrii s-a realizat un eantion format dintr-un numr de 22 de elevi ai colii cu clasele I-VIII P.P. Neveanu din Timioara, din care 12 elevi n clasa a II-a de studiu i 10 elevi n clasa a VIII-a de studiu. Criterii de includere:
-

elevi ai colii P.P. Neveanu din Timioara; clasa a II-a, respectiv clasa a VIII-a de studiu; deficien mintal (coeficientul de inteligen a fost extras din fiele colare ale copiilor); elevi al cror comportament deranjant repetat a fost remarcat de ctre profesori i semnalat investigatorului. Criterii de excludere:

prezena unor deficiene adiionale celei mintale; comportament deranjant doar ocazional. Eantionul cuprinde un numr 9 fete (40.9%) i 13 biei (59.1%).
FETE 41%

BAIETI 59%

Fig.1: Distribuia subiecilor n funcie de sex Eantionul cuprinde un numr de 3 fete (25%) i 9 biei (75%) din clasa a II-a i 6 fete (60%) i 4 (40%) biei din clasa a VIII-a.

44

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

CLASA A II-A FETE BAIETI

CLASA A VIII-A

Fig.2: Distribuia subiecilor n eantion n funcie de sex i clasa de studiu Tabelul nr. 1. QI-ul copiilor din clasa a II-a (eantionul I)
Descriptive Statistics

N Minimum Maximum Mean Std. Deviation QI 12 35,00000 80,00000 53,5000000 14,4631192 Valid N 12 (listwise) QI-ul mediu pentru copiii din clasa a II-a cuprini n studiu este de 53.5 (dev.std.= 14.5) cu cel mai mic QI gsit de 35 i cel mai mare de 80. Tabelul nr. 2. QI-ul copiilor din clasa a VIII-a (eantionul II)
Descriptive Statistics

N Minimum Maximum Mean Std. Deviation QI 10 49,00000 92,00000 68,6000000 15,3420265 Valid N 10 (listwise) QI-ul mediu pentru copiii din clasa a VIII-a cuprini n studiu este de 68.6 (dev.std.= 15.3) cu cel mai mic QI gsit de 49 i cel mai mare de 92.

45

PREZENTAREA TEHNICII DE LUCRU Descrierea tehnicii de lucru se prezint dup cum urmeaz: S-a utilizat metoda observaiei directe, realizndu-se un numr total de 9 observaii pentru fiecare subiect. Dicionarul explicativ al limbii romne (1998) definete observaia ca pe un procedeu al cunoaterii tiinifice care const n contemplarea metodic i internionat a unui obiect sau a unui proces iar N. Sillamy explic acest termen n Dicionar de psihologie (1996, p.213) ca fiind o metod care are drept scop relevarea unui numr oarecare de fapte naturale, pe baza crora va fi posibil formularea unei ipoteze care va fi supus verificrii experimentale. Studiul bazat pe observaie este o modalitate de a examina aciunile indivizilor sau ale grupurilor prin urmrirea lor atent, adesea n mod intens,dar fr a li se pune ntrebri sau a ncerca s li se influeneze comportamentul. Studiile bazate pe metoda observaiei deseori se concentreaz asupra coninutului activitilor relevante, acestea oferind cercettorului posibilitatea de a face descrieri ample asupra proceselor sociale n aciune, aa cum el caut s neleag relaiile de cauzefect (N. Goodman, 1992). Observaia are ca scop final nelegerea i atribuirea de semnificaii celor observate (D.M. Vrg, 2004, p. 46). Investigatorul a participat la orele obinuite de curs ale claselor a II-a i a VIII-a din cadrul colii P.P.Neveanu Timioara i a urmrit i notat frecvena cu care au survenit anumite comportamente disturbatorii la copiii din clas. In prealabil, prin discuia cu profesorii ce predau la clasele respective, investigatorul a hotrt s-i concentreze atenia asupra anumitor copii din fiecare clas, copii pe care profesorii i cunosc a cauza deseori probleme de disciplin n timpul orelor. Pentru a realiza o uniformitate a observaiilor pentru fiecare subiect, n cazul n care un copil din cei semnalai i inclui n studiu a lipsit la o or sau mai multe, investigatorul a compensat prin realizarea unei observaii suplimentare la o dat
46

ulterioar, astfel nct s se asigure un numr egal de observaii (9) pentru fiecare subiect. Pentru a exclude influena unor factori legai de timp sau de atitudinea profesorului, material predat sau metod de predare, investigatorul a realizat un numr egal de observaii (cte trei) la momente diferite de timp (prima or; ultim or; o or de mijloc), la profesori diferii (dar aceiai pentru toi copiii) i materii diferite. S-a ncercat astfel eliminarea, pe ct posibil, a influenei unor factori exteriori i restrngerea variabilelor incontrolabile ale experimentului. A doua metod folosit este experimentul. Prin experiment nelegem un procedeu de cercetare n tiin, care const n provocarea intenionat a unor fenomene n condiiile cele mai propice pentru studierea lor i a legilor care le guverneaz (DEX, 1998). R. Doron i F. Parot explic n Dicionar de psihologie (1999, p.308) faptul c a face un experiment const n a plasa un fenomen care se dorete a fi studiat sub control riguros, n aa fel nct s se pun n eviden condiiile de apariie (cauzele) sau de modificare. Experimentul iniiat de comun acord cu profesorii, a constat n ncercarea de a determina anumii copii dintre cei urmrii iniial, de a-i modifica comportamentul deranjant prin utilizarea unei metode de tip pedeaps/rsplat. Astfel, un numr de 10 copii, dintre cei mai ri, adic cei a cror comportamente erau considerate de ctre profesori cele mai deranjante, au fost ameninai cu retragerea anumitor privilegii dac nu i modific comportamentul: de exemplu, cu limitarea convorbirilor telefonice cu prinii, interdicia de a prsi incinta colii la fel de des ca i ceilali etc. De menionat c nu a fost vorba, n nici un moment, de iniierea unor msuri punitive fizice sau de nclcarea drepturilor copiilor. Dup o perioad de 2 sptmni n care profesorii i institutorii au aplicat aceste msuri atunci cnd a fost cazul, investigatorul a reluat observaiile, concentrndu-se de aceast dat numai asupra acestor 10 copii i a urmrit din nou frecvena comportamentelor disturbatorii. S-au realizat din nou un numr de 9 observaii, respectndu-se principiile primei observaii.
47

PREZENTAREA INSTRUMENTELOR DE CERCETARE S-a utilizat metoda observaiei directe, pentru fiecare or de observaie realiznduse cte o fi de observaie(anexa 3), pe care a fost nregistrat fiecare apariie a comportamentelor perturbatorii urmrite. S-a stabilit s se urmreasc comportamentele deranjante cele mai frecvente la copiii din clasele a II-a i a VIII-a. Acestea au fost stabilite n urma unor observaii preliminare i a discuiilor cu profesorii i au rezultat a fi urmtoarele:
Refuzul de a se supune instruciunilor profesorului

atunci cnd acesta cere

copilului s ndeplineasc o sarcin normal n cadrul orelor de studiu: de exemplu, s nceap s citeasc cu voce tare, s ias la tabl, s rspund la o ntrebare, etc.
Vorbitul cu voce tare la un volum care permite auzirea vocii de ctre copii din

jurul su i de ctre profesor. Este vorba de mesaje adresate celorlali colegi, de observaii libere fr adres precis sau de comentarii cu sens jignitor.
Tachinarea, necjirea, colegilor prin comentarii fcute cu voce tare, micri

agresive, atingeri sau chiar lovituri adresate acestora, gesturi cu intenie agresiv (mpingerea crilor de pe banc, ruperea sau aruncarea creioanelor, pixurilor etc).
Neatenia vdit, preocuparea cu alte activiti, nendeplinirea sarcinilor prin

neglijarea lor (nu observ c trebuie s copieze de pe tabl, c trebuie s rezolve o problem, sau c trebuie s deschid cartea la o anumit pagin etc).
Ridicatul de pe scaun, cu sau fr intenia de a prsi banca, atunci cnd acest

lucru nu i-a fost cerut de ctre profesor. S-a notat numrul de comportamente deranjante pe tipuri, care a survenit n cursul celor 9 observaii realizate, pentru fiecare elev n parte. S-a calculat de asemenea i numrul total al manifestrilor deranjante/copil.
48

Pentru copiii inclui n experiment s-a urmrit i notat numrul comportamentelor deranjante, pe cele 5 tipuri mai sus menionate, nainte i dup iniierea msurilor punitive, calculndu-se i numrul total al manifestrilor deranjante/copil n ambele momente ale experimentului. Rezultatele au fost centralizate apoi ntr-un tabel, separat pentru fiecare eantion.

49

PREZENTAREA, ANALIZA I INTERPRETAREA DATELOR EXPERIMENTALE

n ceea ce privete prezentarea, analiza i interpretarea datelor, se va realiza acest demers n direct legatur cu ipotezele experimentale stabilite la nceputul cercetrii. Se va cuta s se afle dac aceste ipoteze se vor confirma sau vor fi infirmate ca urmare a prelucrrii datelor experimentale. 3.1 Ipoteza experimental I : Aplicarea unui sistem de pedepse privative moderate conduce la o scdere a frecvenei i intensitii comportamentelor disturbatoare (perturbante) la copii cu nevoi speciale. Pentru verificarea acestei ipoteze s-a procedat la compararea frecvenei cu care au survenit comportamentele perturbatorii la subiecii pe care s-a aplicat intervenia comportamental nainte i dup instaurarea sistemului de sancionare a comportamentelor nedorite. Pentru programul de intervenie comportamental au fost selectai 10 subieci, dintre cei care manifest cel mai frecvent comportamente perturbatoare; pentru a verifica c subiecii selectai sunt ntr-adevr mai deranjani dect ceilali copii (care prezint i ei acest tip de comportamente) s-a utilizat testul non-parametric de comparaie a mediilor Wald-Wolfowitz pentru a compara media frecvenei cu care se manifest comportamentele perturbatoare la subiecii selectai comparativ cu ceilali copii din eantionul total. S-a verificat modul n care au fost alei subiecii pentru sublotul experimental, verificnd dac exist o diferen statistic
50

semnificativ

ntre

frecvena

comportamentelor perturbatoare la acetia comparativ cu ceilali copii. Aplicarea testului Wald-Wolfowitz a indicat: Tabelul nr. 3: Comparaie ntre media frecvenelor cu care survin comportamente-le perturbatoare la copiii selectai pentru intervenia comportamental comparativ cu ceilali copii: Comportament deranjant Media frecvenei comportamentului Sublot neSublot inclus in experiment Refuz de a se supune profesorului Vorbete tare Necjete colegii Neatent Se ridic de pe scaun Manifestri deranjante (total) 40.6 12.5 3.3 10.1 70.2 62.0 34.0 7.3 14.0 128.1 Z = -1.7 Z = -3.5 Z = -1.72 Z = -0.40 Z = -4.37 (N = 12) 3.7 experimental (N=10) 10.8 Z = -1.7 p = 0.08 Nesemn.stat. p = 0.08 Nesemn.stat. p = 0.000 Semn.stat. p = 0.08 Nesemn.stat. p = 0.69 Nesemn.stat. p = 0.000 Semn.stat. Semnificaia stat.a diferenei mediilor (Z) Interpretarea diferenei stat.

51

M ANIFESTARI PERTURBATORII (TOTAL) SE RIDICA DE PE SCAUN

NEATENT

NECAJESTE COLEGII

VORBESTE TARE

REFUZ DE A SE SUPUNE

20

40

60

80

100

120

140

SUBIECTI NEINCLUSI IN EXP.

SUBIECTI IN LOTUL EXP.

Fig.3: Diferene ntre media frecvenei comportamentelor perturbatoare la subiecii inclui n experiment comparativ cu cei neinclui Copiii din sublotul experimental manifest mai multe comportamente

pertubatoare de toate tipurile dect cei neinclui n experiment. Comportamentele unde se observ cea mai mare diferen sunt: vorbitul tare i tachinarea colegilor. Lund n considerare media total a manifestrilor deranjante, sublotul ales pentru experiment prezint diferene statistic semnificative fa de ceilali subieci, neinclui n experiment, confirmnd justeea modului de alegere a acestora. Rezult c elevii care urmeaz s fie supui interveniei experimentale au fost selectai corect. Trecnd la faza a doua, cea n care se urmrete modul n care s-a modificat comportamentul celor 10 subieci dup intervenia experimental, se aplic testul Wilcoxon pentru eantioane mici, corelate, pentru a vedea dac media frecvenelor cu
52

care se manifest comportamentele perturbatoare dup intervenia comportamental este semnificativ mai mic dect media frecvenelor comportamentelor perturbatore nainte de intervenia comportamental. Tabelul nr. 4: Modificarea frecvenei comportamentelor perturbante la eantionul experimental dup iniierea programului de modelare comportamental: Comportament deranjant Media frecvenei comportamentului PrePostexperiment Refuz de a se supune profesorului Vorbete tare Necjete colegii Neatent Se ridic de pe scaun Manifestri deranjante (total) 62.0 34.0 7.3 14.0 128.1 39.1 19.2 3.7 7.1 74.3 Z =6.99 Z =6.77 Z =6.19 Z =7.37 Z = 14.96 10.8 experiment 5.2 Semnificaia stat.a diferenei mediilor (Z) Z = 4.58 Interpretarea diferenei stat. p = 0.001 Semn.stat. p = 0.000 Semn.stat. p = 0.000 Semn.stat. p = 0.001 Semn.stat. p = 0.000 Semn.stat. p = 0.000 Semn.stat.

Dup iniierea msurilor experimentale frecvena tuturor comportamentelor perturbatoare a sczut semnificativ, indicnd c aceste comportamente sunt corectabile i nu inerente deficienei intelectuale a elevilor. Cele mai corectabile comportamente s-au dovedit a fi: ridicatul de pe scaun n timpul orelor i vorbitul tare n timpul orelor. Cel mai puin s-au mbuntit comportamentele de tipul refuzului de a se supune cerinelor profesorului.

53

140

120

100

80

60

40

20

0
REFUZ DE A SE VORBESTE TARE SUPUNE NECAJESTE COLEGII NEATENT SE RIDICA DE PE SCAUN MANIFESTARI PERTURBATORII (TOTAL)

INAINTE DE MASURILE EXP.

DUPA EXP.

Fig.4: Diferene ntre media frecvenei comportamentelor perturbatorii nainte i dup iniierea msurilor experimentale Putem spune deci, c ipoteza experimental I s-a confirmat: iniierea unui sistem de sancionare a comportamentelor nedorite la copii cu nevoi speciale d ntr-adevr rezultate, n sensul reducerii frecvenei de manifestare a acestora. Se demonstreaz astfel c aceste comportamente sunt corectabile i pot fi cel puin reduse ca nivel i intensitate de manifestare prin msuri educaionale potrivite, care s in cont, bineneles, i de nevoile i drepturile copilului. Ipoteza nul s-a infirmat. 3.2 Ipoteza experimental II :
54

Tipul de comportamente perturbatoare manifestate depinde de nivelul de inteligen(QI) al copiilor. Pentru a verifica acest lucru s-a recurs la aplicarea testului de corelaie nonparametric Spearman (r), urmrind legtura dintre QI-ul copiilor i frecvena cu care survin manifestrile comportamentele urmrite. Sunt redate mai jos rezultatele prelucrrii datelor cu ajutorul programului SPSS. Semnificaia statistic a diferenei (p) este notat aici cu Sig. i este semnificativ statistic pentru valori mai mici de 0.05. Tabelul nr. 5: Legtura ntre QI-ul copiilor i frecvena manifestrii comportamentelor perturbante
REF1 REF1 VBT1 NEC1 NEAT1 RID1 MANIF1 Pearson 1,000 ,181 ,461 ,630 -,025 ,567 Correlation Sig. (2-tailed) , ,419 ,031 ,002 ,911 ,006 N 22 22 22 22 22 22 Pearson ,181 1,000 ,403 ,215 ,049 ,759 Correlation Sig. (2-tailed) ,419 , ,063 ,336 ,828 ,000 N 22 22 22 22 22 22 Pearson ,461 ,403 1,000 ,050 ,256 ,822 Correlation Sig. (2-tailed) ,031 ,063 , ,826 ,251 ,000 N 22 22 22 22 22 22 Pearson ,630 ,215 ,050 1,000 ,165 ,402 Correlation Sig. (2-tailed) ,002 ,336 ,826 , ,462 ,064 N 22 22 22 22 22 22 Pearson -,025 ,049 ,256 ,165 1,000 ,369 Correlation Sig. (2-tailed) ,911 ,828 ,251 ,462 , ,091 N 22 22 22 22 22 22 Pearson ,567 ,759 ,822 ,402 ,369 1,000 Correlation Sig. (2-tailed) ,006 ,000 ,000 ,064 ,091 , N 22 22 22 22 22 22
55

IQ ,080 ,723 22 ,609 ,003 22 ,568 ,006 22 -,106 ,638 22 ,110 ,626 22 ,599 ,003 22

VBT1

NEC1

NEAT1

RID1

MANIF 1

IQ

Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N

,080 ,723 22

,609 ,003 22

,568 ,006 22

-,106 ,638 22

,110 ,626 22

,599 1,000 ,003 22 , 22

Aplicarea testului de corelaie Spearman (r) a indicat existena unei corelaii statistic semnificative (r = 0.599, p = 0.003) ntre numrul total de manifestri comportamentale disturbatoare ale copiilor i QI-ul acestora: cu ct QI-ul copiilor este mai ridicat, cu att ei manifest mai multe comportamente perturbatoare. Un QI mai ridicat se coreleaz de asemenea semnificativ cu creterea numrului de comportamente perturbatoare de tipul vorbitului tare ( r= 0.609, p=0.03), tachinarea colegilor (r=0.568, p=0.006), dar nu i cu refuzul de a se spune profesorului, neatenia vdit sau ridicatul din scaun. Acest lucru indic faptul c elevii cu un QI mai ridicat aleg s se manifeste perturbator ntr-un mod mai subtil, care nu implic sfidarea direct a autoritii profesorului. Deci, tipul de comportamente perturbatorii manifestate de copii depinde de nivelul QI-ului lor. Se confirm astfel cea de-a doua ipotez experimental i se infirm ipoteza nul. 3.3 Ipoteza experimental III: Vrsta copiilor influeneaz frecvena i tipul de comportamente perturbatoare manifestate de copiii cu deficien mintal. Pentru a verifica aceast ipotez s-a notat i comparat frecvena cu care se manifest comportamentele perturbatoare la copiii de clasa a II-a i cei de clasa a VIII-a, pe tipuri de comportamente. Prezentm urmtoarele tabele: Tabelul nr. 6: Frecvena comportamentului perturbator de tipul refuzul de a se supune cerinelor profesorului, comparativ la copiii de clasa a II.a i cei de clasa a VIII-a:

56

Refuz de a se supune profesorului De 0 5 ori De 6-10 ori De 11-15 ori De 16-20 ori De 21-25 ori De 26-30 ori

Clasa a II-a Numr de % subieci 9 2 0 0 0 1 75.0 16.7 0 0 0 8.3

Clasa a VIII-a Numr de % subieci 0 4 6 0 0 0 0.0 40.0 60.0 0 0 0

Cei mai muli elevi (75%) din clasa a II-a au refuzat a se supune cerinelor profesorului de 0-5 ori. Comparativ, majoritatea elevilor (60%) din clasa a VIII-a au refuzat de 11-15 ori (cel puin o dat pe or). La elevii de clasa a VIII-a refuzul de a se supune profesorului este mai frecvent la cei mai muli elevi comparativ cu clasa a II-a. Reprezentarea grafic a acestor rezultate este urmtoarea:

100% 80% 60% 40% 20% 0% CLASA A II-A DE 0-5 ORI DE 6-10 ORI DE 11-15 ORI CLASA A VIII-A DE 16-20 ORI DE 21-25 ORI DE 26-30 ORI

Fig. 5: Frecvena refuzului de a se supune cerinelor profesorului la elevii din clasa a II-a i clasa a VIII-a

57

Tabelul nr. 7: Frecvena comportamentului perturbator de tipul vorbete tare, comparativ la copiii de clasa a II-a i cei de clasa a VIII-a: Vorbete tare Clasa a II-a Numr de % subieci 0 0 2 2 5 2 0 1 0 0 0 16.6 16.7 41.6 16.7 0 8.3 0 Clasa a VIII-a Numr de % subieci 0 0 0 1 1 4 2 0 2 0 0 0 10.0 10.0 40.0 20.0 0 20.0

De 0 10 ori De 11-20 ori De 21-30 ori De 31-40 ori De 41-50 ori De 51-60 ori De 61-70 ori De 71-80 ori De 81-90 ori

Cei mai muli (41.6%) dintre elevii din clasa a II-a vorbesc tare de 41-50 ori (ceea ce nseamn cam de 5 ori n cursul unei ore), pe cnd cei mai muli (40%) dintre elevii de clasa a VIII-a vorbesc tare de pn la 60 de ori (cam de 6-7 ori n cursul unei ore). Frecvena vorbitului tare n timpul orelor este mai mare la copiii din clasa a VIII-a dect la cei de clasa a II-a.

58

CLASA A VIII-A

CLASA A II-A

0% DE 21-30 ORI DE 71-80 ORI

20% DE 31-40 ORI DE 81-90 ORI

40%

60%

80%

100% DE 61-70 ORI

DE 41-50 ORI

DE 51-60 ORI

Fig.6: Frecvena vorbitului tare la elevii din clasa a II-a i a VIII-a

Tabelul nr. 8: Frecvena comportamentului perturbator de tipul tachinarea colegilor, comparativ la copiii de clasa a II i cei de clasa a VIII-a: Tachineaz, necjete colegii De 0 10 ori De 11-20 ori De 21-30 ori De 31-40 ori De 41-50 ori De 51-60 ori Clasa a II-a Numr de % subieci 7 4 1 0 0 0 58.3 33.3 8.3 0 0 0 Clasa a VIII-a Numr de % subieci 0 0 2 5 1 2 0 0 20.0 50.0 10.0 20.0

Cei mai muli (58.3%) dintre elevii de clasa a II-a i necjesc colegii n timpul orelor de pn la 10 ori (cam 1 dat pe or); comparativ, cei mai muli (50%) dintre elevii de clasa a VIII-a i tachineaz colegii n timpul orelor de pn la 40 de ori (cam
59

de 4 ori pe or). Frecvena comportamentului de tachinare a colegilor n timpul orelor este mai mare la elevii de clasa a VIII-a dect la cei de clasa a II-a.

CLASA A VIII-A

CLASA A II-A

0%

20%

40%

60%

80%

100%

DE 0-10 ORI

DE 11-20 ORI

DE 21-30 ORI

DE 31-40 ORI

DE 41-50 ORI

DE 51-60 ORI

Fig.7: Frecvena comportamentului de tachinare n timpul orelor la elevii din clasa a II-a i clasa a VIII-a Tabelul nr. 9: Frecvena comportamentului perturbator de tipul neatenie, comparativ la copiii de clasa a II-a i cei de clasa a VIII-a: Neatent Clasa a II-a Numr de % subieci 7 4 0 1 58.3 33.3 0 8.3 Clasa a VIII-a Numr de % subieci 5 5 0 0 50.0 50.0 0 0

De 0 5 ori De 6-10 ori De 11-15 ori De 16-20 ori

Majoritatea (58.3%) elevilor din clasa a II-a manifest neatenie de maxim 5 ori, pe cnd jumtate (50%) dintre elevii din clasa a VIII-a manifest neatenie de pn la 10 ori (cel puin o dat n cursul unei ore).

60

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% CLASA A II-A CLASA A VIII-A

DE 0-5 ORI

DE 6-10 ORI

DE 16-20 ORI

Fig. 8: Frecvena neateniei la elevii din clasa a II-a i clasa a VIII-a Tabelul nr. 10: Frecvena comportamentului perturbator de tipul ridicatul din scaun n timpul orelor, comparativ la copiii de clasa a II-a i cei de clasa a VIII-a: Se ridic din scaun De 0 5 ori De 6-10 ori De 11-15 ori De 16-20 ori De 21-25 ori De 26-30 ori Clasa a II-a Numr de % subieci 1 4 3 3 0 1 8.3 33.3 25.0 25.0 0 8.3 Clasa a VIII-a Numr de % subieci 1 4 1 1 3 0 10.0 40.0 10.0 10.0 30.0 0

Cei mai muli elevi (33.3%) din clasa a II-a se ridic din scaun n cursul orelor de pn la 10 ori; comparativ, cei mai muli elevi (40%) din clasa a VIII-a se ridic i ei din scaun de 6-10 ori. Frecvena acestui comportament este similar la ambele clase. Se poate observa ns, c n clasa a VIII-a 30% dintre elevi care s-au ridicat din scaun de 21-25 ori ! (ceea ce nseamn de pn la 3 ori n cursul unei ore).

61

100% 80% 60% 40% 20% 0% CLASA A II-A CLASA A VIII-A

DE 0-5 ORI DE 21-25 ORI

DE 6-10 ORI DE 26-30 ORI

DE 11-15 ORI

DE 16-20 ORI

Fig. 9: Frecvena ridicatului din scaun n timpul orelor la elevii din clasa a II-a i a VIII-a Tabelul nr. 11: Media frecvenelor cu care apar comportamentele pertubatorii la copiii din clasa a II-a i cei din clasa a VIII-a: Comportament deranjant Refuz de a se supune profesorului Vorbete tare Necjete colegii Neatent Se ridic de pe scaun Manifestri deranjante (total) La ambele clase cel mai frecvent comportament perturbator este vorbitul tare. La clasa a VIII-a predomin vorbitul tare i tachinarea colegilor, iar la clasa a II-a vorbitul tare i ridicatul de pe scaun n timpul orelor.
62

Clasa a II-a Media Dev.std. frecvenei 4.4 7.4

Clasa a VIII-a Media Dev.std. frecvenei 10.0 1.5

43.5 10.1 4.9 11.6 74.5

13.6 4.9 4.7 6.7 23.1

58.5 36.9 5.4 12.2 123.0

15.7 9.4 2.6 7.2 19.6

Elevii din clasa a VIII-a prezint mult mai multe comportamente perturbatorii dect cei din clasa a II-a, n special n ceea ce privete vorbitul tare i tachinarea colegilor.
MANIFESTARI PERTURBATORII (TOTAL) SE RIDICA DE PE SCAUN

NEATENT

NECAJESTE COLEGII

VORBESTE TARE

REFUZ DE A SE SUPUNE 0 20 40 60 80 100 120 140

CLASA A II-A

CLASA A VIII-A

Fig. 10: Diferene ntre media comportamentelor perturbatoare la elevii din clasa a II-a i clasa a VIII-a Pentru a verifica dac exist diferene ntre media frecvenelor de manifestare a comportamentelor perturbatorii la elevii din clasa a II-a i cei din clasa a VIII-a am utilizat testul de comparaie al mediilor pentru eantioane independente i eantioane mici Wilcoxon. Rezultatele, mpreun cu semnificaia statistic a diferenei (Wilcoxon W, respectiv Exact sig. ) sunt prezentate n tabelul de mai jos, aa cum au rezultat din prelucrarea statistic cu programul SPSS. Tabelul nr. 12: Semnificaia statistic a diferenei mediilor frecvenelor manifest- rii comportamentelor perturbatorii la copiii de clasa a II-a i cei de clasa a VIII-a.
Test Statistics MannWhitney U REF1 10,000 VBT1 26,500 NEC1 ,000 NEAT1 47,000 RID1 58,500 MANIF1 6,000

63

Wilcoxon W 88,000 Z -3,309 Asymp. Sig. ,001 (2-tailed) Exact Sig. ,000 [2*(1-tailed Sig.)] a Not corrected for ties. b Grouping Variable: CLASA

104,500 -2,211 ,027 ,025

78,000 -3,961 ,000 ,000

125,000 -,862 ,389 ,418

136,500 -,099 ,921 ,923

84,000 -3,563 ,000 ,000

Se poate observa c exist diferene semnificative n ceea ce privete frecvena total a manifestrilor comportamentelor perturbatorii: elevii din clasa a VIII-a au mai multe manifestri perturbatorii dect cei din clasa a II-a. Elevii de clasa a VIII-a prezint semnificativ mai multe comportamente pertubatorii de tipul: refuzului de a se supune indicaiilor profesorului, vorbitului tare i tachinrii colegilor. Se confirm i a treia ipotez experimental: tipul i frecvena manifestrilor comportamentale se modific n funcie de vrsta elevilor. Ipoteza nul s-a infirmat.

CONCLUZII
Lucrarea a pornit de la ideea c este posibil ca copiii cu deficien mintal care manifest comportamente perturbatorii pentru desfurarea orelor de curs pot fi motivai s i corecteze comportamentul prin msuri adecvate de sancionare i rspltire, modelate n funcie de specificul elevilor, n special vrsta i nivelul de inteligen. Pentru a arta acest lucru, s-a ales un numr de 22 de copii, elevi ai colii cu clasele I-VIIII P.P. Neveanu din Timioara, clasele a II-a i a VIII-a, elevi care nu prezint alt deficien cu excepia celei mintale. Elevii au fost selectai n urma discuiilor cu profesorii lor, care i-au indicat ca fiind cei mai disturbatori elevi din
64

clasele respective. De asemenea, tot prin discuii cu profesorii s-au stabilit care sunt comportamentele deranjante cu care acetia se confrunt cel mai adesea n timpul orelor de curs i s-a hotrt s se urmreasc n special frecvena cu care survin acestea. Pentru fiecare or de observaie sistematic a fost ntocmit o fi de observaie, pe care a fost nregistrat fiecare apariie a tuturor comportamentelor urmrite. Au fost efectuate un numr total de 9 observaii pentru fiecare subiect, compensndu-se atunci cnd a fost necesar printr-o observare suplimentar (n cazul n care un subiect a lipsit de la o or n timpul desfurrii observaiei). S-a ncercat evitarea influenei altor factori asupra comportamentului copiilor, distribuindu-se n mod egal numrul de observaii pe perioade de timp (la prima or de curs, la cea de mijloc i la cea final) i profesorii care predau (pentru a se evita influena exercitat de gradul de oboseal al copiilor i de metodele de predare ale profesorilor). Dup centralizarea datelor din fiele de observaie n tabele, s-a trecut la etapa de experimentare, selectndu-se un numr de 10 subieci din totalul de 22, avnd grij s se aleag copiii care au manifestat cel mai frecvent comportamente disturbatorii. Pentru acetia s-a iniiat un program de modificare comportamental pe principiul sancionrii comportamentelor nedorite i rspltirii comportamentelor dorite prin retragerea sau acordarea de anumite beneficii, avnd grij s se respecte drepturile i integritatea psihic i fizic a copiilor. De exemplu, copiii au fost sancionai prin retragerea sau restricionarea numrului de convorbiri telefonice pe care le puteau avea cu prinii. Dup dou sptmni de aplicare a acestui program de intervenie comportamental (stabilit de comun acord i la iniiativ profesorilor), observatorul a revenit i a efectuat un numr egal de observaii cu cel precedent, de data aceasta axndu-se numai asupra celor 10 copii implicai n experiment. Compararea rezultatelor date de media frecvenelor comportamentelor perturbatorii inainte i dup etapa de modificare comportamental a permis validarea primei ipoteze experimentale, respectiv s-a verificat posibilitatea de a reduce numrul

65

comportamentelor pertubatorii manifestate de copiii cu deficien mintal prin iniierea unui program de modificare comportamental pe baza sistemului sanciune/rsplat. Cea de-a doua ipotez experimental s-a confirmat prin gsirea unei legturi ntre nivelul de inteligen al copiilor i modul n care se manifest acetia. Copiii a cror coeficient de inteligen este mai ridicat tind s aleag comportamente pertubatorii mai puin evidente ( sau provocatoare). Cea de-a treia ipotez experimental s-a confirmat i ea indicnd existena unor diferene ntre copiii de clasa a II-a i cei de clasa a VIII-a n ceea ce privete tipul de manifestri comportamentale ce se manifest mai frecvent. La copiii din clasa clasa a VIII-a sunt mai dese manifestrile de tipul refuzului de a se supune indicaiilor profesorului, vorbitului tare i tachinrii colegilor dect la elevii de clasa a II-a. Este, deci, posibil s se iniieze programe de modificare comportamental la copiii cu deficit intelectual, inndu-se cont de nivelul de inteligen al fiecrui copil i de vrsta acestuia.

BIBLIOGRAFIE:
1. Alhassan, A.B. (2002,

Teachers and their disruptive pupils, salvat n data de 24.03.2005, de pe adresa: http://www2.ncsu.edu/ncsu/aern/alassan.html DSM IV: Manual de diagnostic i statistic a din tulburrilor mentale, ediia a IV-a, Bucureti, Ed. Pegasus Functional Analysis and Intervention for
66

nov., 2005)
2. Asociaia Psihiatrilor Liberi

Romnia (2000)
3.

Austin, J. (1999)

Disruptive Behaviors of a Kindergarten Student, salvat n 20.02.2005, de pe adresa: www.nau.edu/ihd/positive/library/meyer1.html

4. Bban, A.(coord.)(2001)

Consiliere educaional, Cluj-Napoca, Ed. Ardealul Mainstreaming Students with Learning and Behavior Problems , CBS College Publishing Dicionarul explicativ al limbii romne, ediia a II-a, Bucureti, Ed. Univers Enciclopedic Psihoterapie i hipnoterapie cognitiv comportamental, Cluj-Napoca, Ed. Risoprint Dicionar de psihologie, Bucureti, Ed. Humanitas Introducere n sociologie, Bucureti, Ed. Lider Conceptual models, n Characteristics of Childrens Behavior Disorders Second Edition, Columbus,Ohio, E. Merill Publishing Co.

5. Blankenship, C., Lilly M.S.

(1981)
7. Coteanu, I., Seche, L.,

6. Cosmovici, A., Iacob, L.(1999) Psihologie colar, Iai, Polirom

Seche, M. (coord)(1998)
8. David,D., Holdevici, I.,

Szamoskzi, ., Bban, A. (1998)

9. Doron, R., Parot, F.(1999)

10. Goodman, N.(1992)

11. Kauffman, J.M. (1981)

12. Lzrescu, M.(coord)(1998)

Clasificarea ICD-10 a tulburrilor mentale i de comportament, Bucureti, Ed. All Educational Functional analysis and treatment of problem behavior exhibited by elementary school children, n Journal of Applied Behavior Analysis, vol. 32, nr.2 p. 229-232 salvat n data de 20.02.2005, de pe adresa: http://web31.epnet.com/citation.asp? tb=1&_ug
67

13. Meyer, K. A. (1999,vara)

14. Miller, J.A., Tansy,M.

Functional behavioral assessment , n Current Issues in Education, vol. I, nr. 5, salvat n data de 3.01.2005, de pe adresa: http://cie.asu.edu/volume1/number5/index.html

Hughes,T.L. (1998, nov. 18)

15. Punescu, C., Muu, I. (1997)

Psihopedagogie special integrat: handicapul mintal/ handicapul intelectual, Bucureti, Ed. Pro Humanitate

16. Predescu, M (1994)

Psihopedagogie special. Deficiena mintal, Timioara, Editura de Vest Psihopedagogia colarilor cu handicap mintal, Bucureti, Pro Humanitate A Problem Analysis Approach to Functional Behavior Assessment, salvat n data de 15.08.2002, de pe adresa: http://www.massey.ac.nz/~karyba/fba.htm

17. Radu, Gh. (2000)

18. Ryba, K, Annan, J.(2000,

august, 27)

19. Shanley, E. (1986)

Behavior change, n Mental handicap A Handbook of Care, Edinburgh, Ed. Churchill Livingstone

20. Sillamy, N. (1996)

Dicionar de psihologie, Bucureti, Ed. Univers Enciclopedic Conducting the Functional Assessment, salvat G. n data de 23..2.2005, de pe adresa: Alternative Education Strategies: Reducing Violence in School and the Community, n

21. Sulzer-Araroff, B., Mayer,

R. (1991)
22. Tobin, T., Spraque, J.(2000,

http://edweb.csus.edu/departments/eds/schoolpsych/downloads/func_ass.ppt toamna)

68

Journal of Emotional and Behavioral Disorders, salvat n data de 12.03.2005, de pe adresa: www.findarticles.com/p/articles/mi_m0FCB/is_3_8/ai_66107266/
23. Vrg, D.M.(2004)

Psihologia experimental de la teorie la practic, Timioara, Ed. Mirton.

ANEXA 1 STUDIU DE CAZ I Elevul B. A. are zece ani, este nscut n 5 august 1994 n Timioara i este elev n clasa a II-a a colii cu clasele I VIII P.P. Neveanu Timioara. Familia elevului este legal constituit si este format din B. I.(tata) i B.M.(mama) i cinci copii minori (D., F., V., A. i D.) i au domiciliul stabil n comuna Snmihaiu Roman, sat Utvin nr. 235, jud. Timi. 1. Fia medical Din anamnez reiese c naterea copilului a fost una normal, la termen, cu greutate, talie i perimetru cranian la natere n limite normale.
69

Antecedentele personale patologice precizeaz existena n trecut a unor afeciuni i perioade de spitalizare i/sau tratament medicamentos. Antecedente heredocolaterale semnificative: tatl copilului este nregistrat n documentele colare ca avnd deficien mintal i arterit CR iar mama prezint rinichi unic chirurgical i deficien mintal medie cu tulburri psihice. 2. Fia educaional Programe educaionale realizate la vrsta precolar: elevul grdinia. n cadrul pregtirii colare elevul a frecventat n 2001-2003 coala cu clasele I VIII din Utvin, unde a suferit eec colar cu repetarea clasei I de dou ori. Eecul colar s-a produs prin corigeniile repetate la limba i literatura romn, matematic i tiinele naturii. n schimb, la obiecte precum educaie muzical, educaie fizic i educaie plastic elevul a avut rezultate satisfctoare i chiar bune. Aprecierile fiei educaionale asupra comportamentului elevului n timpul activitilor colare anterioare i prezente sunt c B.A. prezint: tulburri grave de comportament, cu violen fizic i verbal la adresa colegilor i a profesorilor n timpul leciilor este nedisciplinat, chiar turbulent i i atrage i colegii la abateri comportamentale atenia este foarte slab dezvoltat motivaia de a nva inexistent i receptivitate de nvare sczut (la activitatea din timpul leciilor elevul face doar ceea ce este strict necesar, fr s aib vreo iniiativ) participarea i implicarea n activiti este inexistent relaii sociale reciproce: prezint atitudine negativ fa de colegi i cadrele didactice nivelul de adaptare la cerinele activitilor colare este absent nu a frecventat

70

 aprecierea asupra modului de pregtire a leciilor elevului: acesta nu dorea s i pregteasc leciile. Recomandarea pentru forma de colarizare a copilului este coala special i se solicit ndrumarea i supravegherea permanent a copilului. Din discuiile cu nvtoarele de la clas s-a constatat c, comportamentul lui A. din timpul leciilor este foarte turbulent iar cnd este certat sau contrazis devine foarte nervos, agitat, strig iar uneori chiar prsete clasa fr acordul nvtoarei. Din observaiile realizate n pauzele dintre orele de curs s-a constatat c elevul este adesea agresiv verbal i fizic, i bate frecventcolegii i/sau i provoac la btaie, neinnd cont de prezena unui observator. 3. Certificatul de expertiz i orientare colar precizeaz urmtoarele constatri asupra elevului : prezint o deficien mintal uoar (QI=64, WISC), cu tulburri instrumentale severe i lentoare ideativ. Recomandrile curriculare facute n consecin constituie curriculumul colii speciale. Recomandrile privind recuperarea elevului vizeaz: recuperarea tulburrilor instrumentale. Recomandri privind satisfacerea C.E.S sunt: metodologie adecvat tipului de deficien i colarizarea n regim de internat (internat trimestrial). 4. Fia psihologic Tipul de dizabilitate a copilului este cea cognitiv iar dizabilitile asociate sunt tulburrile instrumentale severe. Nivelul dezvoltrii psihomotricitii se constituie n instabilitate psihomotorie i afectiv, retard n dezvoltarea psihomotric i dificulti n organizarea structurii vizual-motrice. Nivelul dezvoltrii intelectuale: elevul este neinstrumentat pedagogic, prezint tulburri de comportament i eec colar repetat doi ani.

71

Gndirea este la un nivel de dezvoltare preoperaional cu tulburri precum: lentoare, inhibiie, distorsiune cognitiv. Memoria este deficitar n sfera pstrrii informaiei. Memoria involuntar este ineficient. Atenia este dispers iar atenia involuntar este foarte slab dezvoltat. Limbajul i comunicarea constau ntr-o articulare foarte bun a cuvintelor i exprimare lingvistic deficitar. Elevul prezint tulburri instrumentale severe: dislexie, disgrafie, discalculie. Imaginaia este reproductiv i foarte slab dezvoltat. Afectivitatea prezint imaturitate socio-afectiv i stri de afect insuficient structurate. Motivaia este structurat pe trebuinele imediate. Elevul nu este motivat pentru activitatea colar. Trsturi de personalitate: sistemul de personalitate este slab echilibrat, mobil. Elevul prezint toleran sczut la frustrare. Atitudini, comportament: prezint negativism, nu accept regulile i este impulsivagresiv. Aptitudini, interese: elevul prezint interese ludice. Comportament social-adaptativ: se adapteaz cu dificultate la mediul social care impune respectarea regulamentului i are formate deprinderi de autonomie personal. Recomandrile psihologice sunt stimularea cognitiv-motivaional, instrumentare pedagogic, terapie socio-afectiv i comportamental. Se recomand instituirea unui program de recuperare individualizat n coala special. 5. RAPORT cu privire la plasamentul n regim de urgen a copilului la Centrul de Primire al Copilului Timioara Prin intermediul raportului din 24.09.2004 se solicit intervenia n vederea instituirii unei msuri de protecie pentru copiii familiei B. pentru reprezentanii

72

Serviciului Prevenie Abuz Abandon Neglijare, n vederea evalurii situaiei minorilor familiei. n urma evalurii s-au constatat urmtoarele: din punct de vedere igienico-sanitar, condiiile de locuit ale familiei erau deosebit de precare. Locuina este constituit dintro cas cu dou camere, o buctrie i anexe proprietate personal iar veniturile familiei constau n alocaia lunar a copiilor i munca ocazional a tatlui. Minorii au fost abuzai fizic i emoional n repetate rnduri i n diferite forme. Copiii au fost neglijai sever de ctre prini i au fost exploata prin munc. n urma acestor constatri s-a propus instituirea unei msuri de protecie n regim de urgen, respectiv plasamentul minorului B. A. la Centrul de Primire al Copilului Timioara pn la identificarea unei alternative de tip familial. 6. Planul de servicii personalizat recomand instituirea unei intervenii psihoterapeutice constnd n consiliere psihologic, recuperarea tulburrilor instrumentale, stimulare cognitiv, control medical periodic i servicii de recuperare specifice n procesul educativ.

ANEXA 2

STUDIU DE CAZ

II

Elevul T. C .A. este nscut n 23 iulie 1988 (16 ani) n Timioara i este elev n clasa a VIII-a a colii cu clasele I VIII P.P. Neveanu din Timioara. Domiciliul stabil al familiei este n localitatea Brteaz, str. Principal nr. 5. Din fia colar a elevului reiese c C. a suferit eec colar cu repetenie doi ani consecutiv (1998/1999, 1999/2000), motiv pentru care, prin recomandarea unui cadru
73

didactic de la coala cu clasele I-IV Brteaz , C. a fost propus comisiei de expertiz i orientare colar pentru evaluare. n urma evalurii, elevul a fost orientat i ncadrat n coala cu clasele I-VIII P.P. Neveanu din Timioara. Situaia familial: cuplul parental este legal constituit. Tatl (T.A.) lui C. este pensionar i are ca studii zece clase. Mama lui (T. E.) este casnic iar studiile sale sunt de cinci clase. C. are cinci frai i surori (D., D., F., V., M.) dintre care D. este luat n evidena clinicii de neuropsihiatrie infantil cu diagnosticul tulburare de conduit i deficien mintal uoar. Starea de sntate a celorlali membri ai familiei este bun. Condiiile de locuit ale familiei sunt constituite dintr-o locuin proprietate de stat, format din trei camere i o buctrie. Veniturile familiei sunt foarte mici, constituite din alocaia de stat a minorilor i pensia tatlui. n privina atitudinii familiei, aceasta nelege deficiena de intelect a lui C. i este totodat consemnat ca aceasta dorete recuperarea minorului i l sprijin.

Evaluarea psihologic (psihodiagnoza): Prin aplicarea testului WISC, elevul a obinut un QIv=75, QIp=60 i QIg=64, scorul indicnd o deficien mintal uoar. Sunt prezente i tulburri instrumentale: dislexie, disgrafie, discalculie. n privina dezvoltrii afectiv-motivaionale sunt precizate crize de afect i lipsa motivaiei de a se angaja n activitatea colar. Abilitile i interesele elevului sunt de ordin practic-utilitare i este o fire retras , interiorizat.

74

Comportamentul social-adaptativ: elevul se adapteaz n toate mediile de referin. Implicaii de ordin psihologic asupra educaiei i dezvoltrii: se recomand stimularea cognitiv i recuperarea instrumental. Expertiza pedagogic i evaluarea curricular C. a frecventat coala cu clasele I-IV Brteaz, suferind eec colar la matematic i limba i literatura romn. Elevul a avut rezultate slabe i a ntmpinat dificulti la obiecte precum: tiine, limba modern. Rezultate mai bune a avut la educaie muzical, educaie fizic, educaie plastic i abiliti plastice. Nivelul dezvoltrii limbajului i comunicrii: vocabularul este srac n expresii. Abilitile logico-matematice ale lui C. sunt slab dezvoltate. Implicaii de ordin pedagogic i curicular privind satisfacerea C.E.S.: copilul necesit ndrumare i supraveghere permanent din partea adulilor. Evaluarea psihopedagogic Elevul prezint o dezvoltare fizic i stare de sntate bun., cu memorie suficient dezvoltat, limbaj cu vocabular srac i exprimare greoaie. Stilul de munc este neglijent, cu rspunsuri improvizate, copiatul temelor i speculatul notei. Srguina este slab, prezint ocazional iniiativ, i manifest independen. Conduita la lecii i n colectivul colar: elevul manifest un interes fluctuant, inegal la lecii. C. Este nedisciplinat, chiar turbulent la lecii i i atrage i colegii la abateri. Activitatea i conduita elevului n colectiv: face doar strictul necesar i nu prezint iniiativ. Comportamentul general al elevului este cu abateri disciplinare frecvente. Temperament: Scala introversie-extraversie: elevul este deschis, comunicativ, sociabil.
75

Temperament: este un copil energic, vioi, uor adaptabil. Dispoziia afectiv general: este vesel, optimist. Echilibrul emotiv: C. este controlat, stpnit (cu preul unui efort). Trsturi de caracter: - pozitive: optimism, sociabilitate, comunicativitate. - negative: Certificatul de expertiz i orientare colar i profesional face recomandri curriculare (curriculumul colii speciale) i recomandri privind reabilitarea/ recuperarea prin programe recuperatorii.

ANEXA 3

FI DE OBSERVAIE
CLASA:

76

NUME

REFUZ DE A SE SUPUNE

VORBETE NECJETE TARE

NU ESTE ATENT

SE RIDIC DE PE SCAUN

77