Rezumat CarteEBD2010 PDF

Ioana Dârjan
MANAGEMENT COMPORTAMENTAL
în clasa de elevi
Editura Universității de Vest

2010
ISBN 978-973-125-300-8
2
Ioana Dârjan
Managementul comportamental
în clasa de elevi
- Rezumat -
3
CUPRINSUL CĂRȚII
Introducere Error! Bookmark not defined.

CAPITOLUL I. Problematica tulburărilor emoţional-comportamentale Error! Bookmark
not defined.
I.1. Tulburările emoţional-comportamentale. Definiţii, clasificări, criterii de diagnostic Error!
Bookmark not defined.
I.2. Cauzele tulburărilor emoţional-comportamentaleError! Bookmark not defined.
I.3. Frecvenţa tulburărilor emoţional-comportamentaleError! Bookmark not defined.
I.4. Principalele tulburări emoţional-comportamentaleError! Bookmark not defined.
I.5. Externalizarea tulburărilor emoţional-comportamentaleError! Bookmark not defined.
I.6. Internalizarea tulburărilor emoţional-comportamentaleError! Bookmark not defined.
I.7. Relaţia dintre tulburările specifice de învăţare şi tulburările emoţional-comportamentale
.................................................................... Error! Bookmark not defined.
I.8. Tulburările emoţional-comportamentale şi şcoala. Comportamentele disruptive Error!
I.9. Principalele comportamente disruptive Error! Bookmark not defined.
I.10.Nevoile educative ale copiilor cu tulburări emoţional-comportamentale. Error!
I.11. Evaluarea tulburărilor emoţional-comportamentaleError! Bookmark not defined.
CAPITOLUL II. Principalele tipuri de abordări ale tulburărilor emoţional-comportamentale
Error! Bookmark not defined.
II.1. Abordarea psihoterapeutică a tulburărilor emoţional-comportamentaleError! Bookmark
not defined.
II.2. Implicarea părinţilor în actul terapeutic şi educaţionalError! Bookmark not defined.
II.3. Intervenţie educaţională ...................... Error! Bookmark not defined.
II.3.1. Principalele tehnici disciplinare utilizate în clasa de eleviError! Bookmark not
defined.
II.3.2. Managementul clasei ................... Error! Bookmark not defined.
II.3.2.1. Predarea pozitivă ....................... Error! Bookmark not defined.
II.3.2.2. Abordarea S.T.A.R. .................. Error! Bookmark not defined.
4
II.3.2.3. Disciplina asertivă ..................... Error! Bookmark not defined.
II.3.2.4. Modelul analizei tranzacţionale Error! Bookmark not defined.
II.3.2.5. Modelul suportiv emoţional rogersianError! Bookmark not defined.
II.3.2.6. Modelul disciplinei sociale (Rudolf Dreikurs, teoria adleriană)Error! Bookmark
not defined.
II.3.2.7. Terapia realităţii a lui Glasser ... Error! Bookmark not defined.
II.3.2.8. Modelul abordării responsive a claseiError! Bookmark not defined.
II.3.2.9. Disciplina pozitivă .................... Error! Bookmark not defined.
CAPITOLUL III. PROGRAMUL DE DEZVOLTARE A SISTEMULUI DE MANAGEMENT
COMPORTAMENTAL - Un program de formare profesională continuă a cadrelor didactice
(SiMaCo) Error! Bookmark not defined.
III.1. Conceptele de bază şi intercondiţionarea lor: convingere, atitudine, intenţie, decizie,
comportament ............................................. Error! Bookmark not defined.
III.2. Motivaţia pentru învăţare a cadrelor didacticeError! Bookmark not defined.
III.3. Profesorul ca subiect al învăţării (adult learner)Error! Bookmark not defined.
III.4. Necesitatea unui sistem de management comportamental în clasa de elevi Error!
III.5. Fundamentele SiMaCo ...................... Error! Bookmark not defined.
III.5.1. Asumpţiile programului SiMaCoError! Bookmark not defined.
III.5.2. Obiectivele programului SiMaCoError! Bookmark not defined.
III.5.3. Etapele/ paşii programului SiMaCoError! Bookmark not defined.
CAPITOLUL IV. PARTEA EXPERIMENTALĂ Error! Bookmark not defined.
IV.1. Cercetare / Pas 1: Frecvenţa şi gravitatea comportamentelor disruptive în clasa de elevi
.................................................................... Error! Bookmark not defined.
IV.1.1. Obiectivele cercetării şi discutarea lorError! Bookmark not defined.
IV.1.2. Ipotezele cercetării şi discutarea lorError! Bookmark not defined.
IV.1.3. Prezentarea eşantioanelor ........... Error! Bookmark not defined.
IV.1.4. Instrumentul cercetării ................ Error! Bookmark not defined.
IV.1.5. Prezentarea, analiza şi interpretarea datelor experimentaleError! Bookmark not
defined.
IV.1.6. Modelul factorial al comportamentelor disruptiveError! Bookmark not defined.
IV.1.7. Concluzii .................................... Error! Bookmark not defined.
5
IV.2. Cercetare/Pas 2: Strategii rezolutive pentru abordarea comportamentelor disruptive în
clasa de elevi ............................................... Error! Bookmark not defined.
IV.2.1. Obiectivul cercetării ................... Error! Bookmark not defined.
IV.2.3. Eşantionul cercetării ................... Error! Bookmark not defined.
IV.2.4. Instrumentele cercetării .............. Error! Bookmark not defined.
IV.2.5. Cotare şi interpretare .................. Error! Bookmark not defined.
IV.2.6. Prezentarea şi interpretarea rezultatelorError! Bookmark not defined.
IV.2.7. Concluzii .................................... Error! Bookmark not defined.
IV.3. Cercetare / Pas 3: Stiluri de management al clasei de eleviError! Bookmark not
defined.
IV.3.1. Obiectivele cercetării .................. Error! Bookmark not defined.
IV.3.4. Instrumentele utilizate ................ Error! Bookmark not defined.
Ipoteza 1. ................................................ Error! Bookmark not defined.
Ipoteza 2. ................................................ Error! Bookmark not defined.
Ipoteza 3 ................................................. Error! Bookmark not defined.
IV.3.6. Concluzii şi discuţii .................... Error! Bookmark not defined.
IV.4. Cercetare / Pas 4: Convingerile profesorilor despre disciplină, predare şi elevi Error!
IV.4.1. Obiectivele cercetării .................. Error! Bookmark not defined.
IV.4.2. Ipotezele cercetării ..................... Error! Bookmark not defined.
IV.4.4. Instrumentele cercetării .............. Error! Bookmark not defined.
IV.4.6. Prezentarea rezultatelor .............. Error! Bookmark not defined.
IV.4.7. Analiza tipologiilor privind disciplina şi managementul comportamentului în clasa
de elevi.................................................... Error! Bookmark not defined.
IV.4.8. Analiza credinţelor cu privire la practicile de predareError! Bookmark not defined.
IV.4.9. Analiza credinţelor cu privire la eleviError! Bookmark not defined.
Concluzii Error! Bookmark not defined.
6
Bibliografie: Error! Bookmark not defined.
Lista anexelor Error! Bookmark not defined.
Cuvinte-cheie: tulburări emoţional-comportamentale, comportamente

disruptive, intervenţie psihopedagogică, dezvoltare profesională
7
1. ARGUMENT
Ş
coala modernă este pe cale de dispariţie. Există tot mai multe presiuni,
sociale familiale, ştiinţifice, care acţionează asupra şcolii determinând
schimbarea. Rolurile şcolii se diversifică, şcoala nu mai este de mult
doar o instituţie cu scopuri instructive, ci şi un mediu esenţial de socializare şi
aculturaţie.
Desigur, funcţia instructivă a şcolii este în continuare importantă, dar, în acelaşi
timp, şcoala are şi rol de regulator al comportamentelor sociale.
În această situaţie, comportamentele disruptive în clasă nu sunt simple abateri de
la norme sociale, uneori nici nu sunt abateri de la norme, ci sunt expresia unor moduri
învăţate de comportament social şi o expresie a modului particular în care copiii se
exprimă.
Rolul profesorului nu este cel de a sancţiona abaterile comportamentale, ci de a
asigura rezolvarea lor şi de a elimina sau contracara cauzele acestora. În consecinţă,
este nevoie ca profesorul să transforme situaţiile disruptive în situaţii de învăţare socială
şi să consilieze copilul care prezintă comportamente inadecvate.
Comportamentele disruptive sunt evidente, observabile şi măsurabile. Ele au o
cauzalitate incertă, deoarece există o mulţime de posibile surse. Una dintre principalele
cauze ale comportamentelor disruptive o reprezintă tulburările emoţional-
comportamentale. De fapt, comportamentele disruptive sunt cele observate şi se
transformă, astfel, în markeri, indicatori ai unei tulburări emoţional-comportamentale.
Astfel, comportamentele disruptive devin dintr-o sursă nedorită de aleatoriu în timpul
orelor, o oportunitate de a identifica probleme emoţionale şi comportamentale, precum şi
o oportunitate de a le aborda terapeutic.
Tulburările emoţional-comportamentale sunt abordate din mai multe perspective:
perspectiva psihoclinică, perspectiva socială, perspectiva ecologică, perspectiva
psihopedagogică.
Toate aceste perspective pornesc de la o categorie centrală, teoretică, cea a
abaterilor comportamentale. Tulburările emoţional-comportamentale sunt un construct
menit să explice aceste abateri.
8
În lucrarea de faţă, adoptăm o perspectivă calitativistă cu privire la tulburările
emoţional-comportamentale, conform căreia comportamentele disruptive sunt
categorizate astfel în funcţie de criterii subiective. Sintetic, asumpţiile de la care pornim
investigaţia noastră sunt următoarele:
 Comportamentele elevilor nu sunt nejustificate. Ele au întotdeauna
o justificare cognitivă, afectivă sau socială, din perspectiva autorului.
 Criteriile prin care sunt evaluate comportamentele sunt subiective,
dar consistente cu experienţa grupului (clasa de elevi).
 Tulburările emoţional-comportamentale se manifestă fie prin
comportamente disruptive, fie prin dificultăţi de învăţare
 Profesorii au nevoie de un sistem de management al tulburărilor
emoţional - comportamentale, coerent şi valid.
În lucrarea sa, Educaţie şi terapie. O viziune educaţională asupra psihoterapiei
(1978), Sen Alexandru consideră că „educaţia trebuie să intervină în reglarea relaţiilor
dintre oameni şi îndeosebi să contribuie la reconectarea acestor relaţii atunci când,
datorită unor anumite împrejurări se produc destructurări în vasta reţea a comunicării
umane”. Postularea caracterului psihoterapeutic al educaţiei şi reciproc al educogeniei
demersului psihoterapeutic în ciuda „intenţiilor, uneltelor şi constrângerilor deosebite, se
întemeiază pe scopul lor comun: a contribui la maturizarea obiectului acţiunii lor şi a-l
ajuta să-şi cucerească o deplină autonomie necesară exprimării plenare a personalităţii
lor. (...)...ceea ce preia psihiatrul este adeseori sarcina tardivă a unei educaţii
necorespunzătoare” (J. Ardoino, apud. Alexandru, 1978, p. 17-18).
Această lucrarea are o serie de obiective majore:
a. realizarea unei expuneri teoretice comprehensive a aspectelor relevante
pentru problematica tulburărilor emoţional-comportamentale: definiţii,
clasificări, criterii de diagnostic, impactul lor asupra mediului educaţional
(comportamentele disruptive, intervenţiile educative).
b. realizarea unei treceri în revistă a principalelor tipuri de abordări
psihoterapeutice şi educaţionale ale tulburărilor emoţional-
comportamentale, cu caracter preventiv, terapeutic şi recuperativ.
9
c. investigarea şi cartografierea stării de fapt actuale din şcoala românească
în ceea ce priveşte percepţia şi abordarea tulburărilor emoţional-
comportamentale în clasa de elevi de către cadrele didactice.
d. asistarea şi ghidarea cadrelor didactice de-a lungul procesului / demersului
de conştientizare şi definire a acestei problematici, de reflecţie şi
autoreflecţie, introspecţie, iar apoi decizie şi acţiune în consecinţă.
De-a lungul acestui demers reflexiv şi autoreflexiv al cadrelor didactice, această
lucrare doreşte să se constituie într-un ghid al traseului firesc al unei evaluări formale
sau informale (sumative şi formative) realizată de către cadrele didactice ca răspuns la o
astfel de situaţie specială (comportamentele disruptive manifestate în clasa de elevi):
identificare / conştientizare, adunare de informaţii (frecvenţă, gravitate, etiologie,
analiză funcţională a comportamentului, etc.), autoevaluarea tipul personal de
răspuns, de abordare (activă, reactivă), reflecţie şi luare de decizii, aplicare /
implementare de noi soluţii, deci schimbare (Airasian şi Gullickson, 1997, apud.
Beerens, 2000).
De asemenea, această lucrarea încearcă să dezvolte şi o colecţie de instrumente
utile cadrului didactic în cunoaşterea elevilor şi în autocunoaştere (fişe de înregistrare a
comportamentelor disruptive ca frecvenţă şi gravitate, fişe de investigare şi evaluare a
răspunsului comportamental şi atitudinal ale cadrului didactic, chestionare de
autocunoaştere şi autoevaluare a cadrului didactic sub aspectul stilului personal de
management al clasei de elevi şi din punctul de vedere al modalităţilor de disciplinare).
O dată parcursă faza de investigare şi „diagnoză” a stării actuale, de fapt, a
practicilor disciplinare, a strategiilor de management al comportamentelor disruptive,
este evident faptul că o îmbogăţire a acestor practici, o regândire şi o reorientare reală a
lor, în măsura în care acest lucru se impune, este realizabilă doar în urma unor
modificări de substanţă, profunde, la nivelul convingerilor profesorilor, convingeri
generatoare în ultimă instanţă de comportamente (convingeri – atitudini – intenţie –
decizie – comportament, Bauch, 1982).
Primul obiectiv (investigarea şi diagnoza opiniilor referitoare la tulburările
emoţional-comportamentale şi investigarea strategiile de abordare a lor în clasa de
elevi) este realizat de-a lungul părţii experimentale a acestei lucrări, pornind de la
comportamente / situaţii manifeste, observabile, cuantificabile spre instanţele profunde,
10
subiective de la nivelul structurilor cognitive şi atitudinale, spre sediul convingerilor,
credinţelor adânc înrădăcinate.
Al doilea obiectiv a fost atins prin propunerea unui program de formare continuă,
de profesionalizare a cadrelor didactice în problematica managementului tulburărilor
emoţional-comportamentale SiMaCo (Sistem de Management Comportamental).
2. Fundamentarea teoretică a cercetării

Fundamentarea teoretică a acestei teze este structurată şi prezentată de-a lungul
a 3 capitole:
CAPITOLUL I. Problematica tulburărilor emoţional-comportamentale,
CAPITOLUL II. Principalele tipuri de abordări ale tulburărilor emoţional-
comportamentale,
CAPITOLUL III. Programul de dezvoltare a sistemului de management
comportamental - Un program de formare profesională continuă a cadrelor didactice
(SiMaCo).
În primul capitol, prezentăm principalele definiţii actuale ale tulburărilor emoţional-
comportamentale, criteriile de diagnostic utilizate, principalele tipuri de tulburări
emoţional-comportamentale, precum şi relaţia dintre această categorie diagnostică şi
alte condiţii speciale ale copilului şi adolescentului: dificultăţile de învăţare, delincvenţa
juvenilă.
IDEA (Individuals with Disabilities Education Act, 1997, 2004) consideră că
tulburarea emoţională gravă reprezintă o condiţie care întruneşte următoarele
caracteristici, de-a lungul unei mari perioade de timp:
 o inabilitate de a învăţa care nu poate fi explicată prin factori
intelectuali, senzoriali sau de sănătate;
 o inabilitate în a construi şi menţine relaţii interpersonale
satisfăcătoare cu congenerii şi cu profesorii;
 tipuri inadecvate de comportament sau de sentimente în
circumstanţe normale;
 o dispoziţie generalizată de nefericire şi depresie
sau
11
 tendinţa de a dezvolta simptome fizice sau temeri asociate cu
problemele şcolare sau personale.
Termenul include şi copiii cu autism sau schizofrenie, dar exclude copiii cu
inadaptare socială, cu excepţia cazurilor care prezintă şi o puternică afectare emoţională
(IDEA, 1997).
Definiţia specifică prevede criteriile diagnostice dintre care trei trebuie îndeplinite
simultan: a) cronicitatea (problema comportamentală trebuie să dureze o perioadă
lungă de timp), b) severitatea (comportamentul copilului diferă de cel al altor copii de
aceeaşi vârstă sau nivel de dezvoltare într-o manieră marcantă), c) dificultate la şcoală
/ impactul asupra performanţei şcolare (comportamentul copilului afectează în mod
negativ performanţa educaţională).
Etiologia tulburărilor emoţional-comportamentale este multifactorială, cele mai
incriminate cauze fiind de sorginte biologică, genetică, factorii sociali sau de mediu,
factori individuali (emoţionali, cognitivi, etc.). În această parte a cercetării am descris o
serie de teorii importante asupra etiologiei tulburărilor emoţional-comportamentale:
teoria stilurilor parentale (Baumrind, 1971), teoria compatibilităţii copil-părinte (Sameroff,
1975), teoria socio-ecologică (Bronfenbrenner, 1979), etc.
Guerra, N. G., Huesmann, L. R., & Spindler, A. (2003) identifică şi detaliază acele
componente ale dezvoltării sociale şi emoţionale ale copiilor care sunt corelate pozitiv cu
dezvoltarea armonioasă a personalităţii la vârsta adolescenţei, având, de asemenea,
capacitatea de a predispune spre comportamente agresive la vârsta adolescenţei dacă
sunt compromise. Aceste componente sunt:
a. capacitatea de monitorizare şi reglare a sentimentelor, gândurilor şi acţiunilor;
b. capacitatea de a prezenta o preocupare empatică faţă de ceilalţi;
c. abilitatea coping şi de rezolvare a problemelor interpersonale;
d. un sentiment pozitiv al identităţii şi al orientării viitoare;
e. capacitatea de angajare în relaţii pozitive cu congenerii.
O atenţie deosebită a fost acordată clarificării relaţiei dintre tulburările emoţional-
comportamentale şi comportamentele disruptive identificabile în clasa de elevi, opinia
susţinută de noi în această teză fiind aceea că tulburările emoţional-comportamentale
se concretizează în mediul educaţional sub forma comportamentelor disruptive, ca
formă manifestă şi posibil de remarcat de către cadrul didactic.
12
Un astfel de model / ghid de diagnostic al EBD utilizat în şcoală de către echipa
multidisciplinară, trebuie să conţină o serie de criterii de diagnostic, cum ar fi (Boreson,
2002):
1. Copilul demonstrează comportamente indezirabile severe, cronice şi frecvente,
care nu sunt rezultatul unei situaţii anxiogene, a unui stresante sau conflictuale.
2. Comportamentul inadecvat al copilului apare în şcoală şi în cel puţin încă o
locaţie (acasă, în comunitate).
3. Copilul prezintă cel puţin una din următoarele probleme: a. inabilitatea de a
dezvolta şi de a menţine relaţii interpersonale satisfăcătoare, b. răspuns afectiv şi
comportamental inadecvat la o situaţie normală, c. nefericire, depresie sau anxietate
pervazive, d. simptome fizice, dureri sau frici asociate cu probleme personale sau
şcolare, e. inabilitate de a învăţa care nu poate fi explicată de factori intelectuali,
senzoriali sau de sănătate, f. retragere extreme din interacţiuni sociale, g. agresivitatea
extremă pentru o lungă perioadă de timp, h. alte comportamente inadecvate care sunt
profund diferite de ale altor copii de aceeaşi vârstă, cu aceleaşi abilităţi, oportunităţi şi
experienţe educaţionale, comportamente care afectează în mod negativ copilul sau alţi
copii din programul educaţional normal sau special.
Capitolul II se situează la intersecţia circumscrierii teoretice a tulburărilor
emoţional-comportamentale cu aplicarea practică a acestor teorii explicative, acest
demers concretizându-se în diferite tipuri de abordări psihoterapeutice şi educaţionale.
Abordarea psihologică se face prin prisma unei paradigme, fiecare şcoală
psihologică dezvoltându-şi un aparat conceptual şi metodologic propriu. De asemenea,
dimensiunea ontologică asumată indică tipul de explicaţie cauzală pentru tulburările de
personalitate sau emoţional-comportamentale, precum şi relaţia terapeut-pacient.
Intervenţia psihologică, astfel, se poate desfăşura din perspectivă behavioristă,
dinamică, cognitivă, umanistă sau eclectică.
În funcţie de tipul de abordare din perspectiva căreia se face intervenţia
terapeutică, demersul acesteia se modifică, existând abordări psihanalitice,
behavioriste, umanistă.
Abordările educaţionale pot fi grupate în mai multe tipuri, în funcţie de
amplitudinea lor şi adresabilitate (Wilson & Lipsey, 2008):
A. Programele universale. Aceste programe sunt cele oferite în cadrul
clasei de elevi tuturor elevilor din clasă, fără ca aceştia să fie anterior
13
selectaţi individual pentru tratament. Elevii primesc acest tratament /
această intervenţie pur şi simplu pentru că aparţin acelei clase incluse
în program. De obicei, şcolile care derulează astfel de programe se află
în comunităţi cu statut socio-economic scăzut sau cu rată crescută de
violenţă, astfel încât elevii care beneficiază de aceste programe pot fi
consideraţi cu risc.
B. Programe selectate / indicate. Aceste programe sunt oferite elevilor
care au fost aleşi în mod direct, clar pentru a primi tratament în vederea
reducerii problemelor comportamentale sau datorită existenţei unor
factori de risc (probleme sociale, comportamente disruptive minore în
clasă).
C. Şcolile sau clasele speciale. În acest caz, există clase sau şcoli
speciale care devin mediu educaţional obişnuit pentru elevii trimişi
acolo. Plasarea elevilor în astfel de şcoli sau clase speciale se face
datorită faptului că şcoala de origine nu doreşte să se adreseze
problemelor emoţional-comportamentale sau academice în contextul
învăţământului normal, mainstream.
D. Programe comprehensive / multimodale. Aceste programe implică
multiple elemente de intervenţie distincte (de ex., programe de
dezvoltare a abilităţilor sociale pentru elevi şi trainingul abilităţilor
parentale) şi/sau un mix de intervenţii diferite (Gresham Sugai, Horner,
2001). Programele universale comprehensive cuprind modalităţi de
tratament multiple, dar intervenţia se realizează universal, se aplică
tuturor elevilor din clasă sau din şcoala respectivă. Programele
comprehensive selectate/indicate includ, de asemenea, modalităţi
multiple de intervenţie, dar ele sunt adresate doar elevilor selectaţi, în
virtutea existenţei unor probleme emoţional-comportamentale sau a
unor factori de risc pentru astfel de probleme.
Capitolul III abordează necesitatea dezvoltării continue şi profesionalizării
cadrelor didactice şi sub aspectul dezvoltării abilităţilor de identificare şi management al
comportamentelor disruptive în clasa de elevi. Ţinând cont de principiile de învăţare la
vârsta adultă şi de motivarea pentru implicarea în acest tip de program de dezvoltare
14
personală şi profesională, propunem un sistem de management al comportamental în
clasa de elevi (SiMaCo).
Etapele acestui program de formare continuă urmează traseul logic parcurs de o
persoană în momentul conştientizării unei nevoi de dezvoltare personală, de
îmbunătăţire a practicilor de muncă la catedră, în cazul nostru. În acest caz specific,
factorul declanşator trebuie considerat a fi contactul cu un caz de indisciplină /
comportament disruptive (de intensitate şi gravitate diferite) care necesită din partea
cadrului didactic o abordare mai specială, profesorul resimţind nevoia documentării şi
specializării în această problematică: aspecte teoretice şi practice referitoare la
tulburările emoţional-comportamentale cu care cadrul didactic se poate întâlni pe
parcursul activităţii sale didactice.
Acest moment critic, declanşator este pretextul ideal pentru demararea unui
proces de evaluare / autoevaluare (sumativă şi formativă), de către cadrul didactic, dar
şi de către managerul instituţiei educativă, în vederea asigurării calităţii serviciilor oferite
clienţilor acestei instituţii.
Pas 1: Identificarea situaţiilor problematice: frecvenţa şi gravitatea
comportamentelor disruptive în clasa de elevi
Pas 2: Identificarea şi conştientizarea propriilor strategii rezolutive actuale
utilizate pentru abordarea comportamentelor disruptive în clasa de elevi
Pas 3: Identificarea şi definirea stilului personal de management al clasei de elevi
(convingere, atitudine) şi a faţetei disciplinare (intenţie, decizie, acţiune / comportament)
utilizate în relaţia cu clasa de elevi
Pas 4: Identificarea convingerilor proprii referitoare la disciplină şi management
comportamental, la procesul de predare şi la elevi
Pas 5: Autoevaluare (sumativă şi formativă)
Pas 6: Acumularea de cunoştinţe teoretice şi de abilităţi practice de management
al comportamentului clasei de elevi
- accesarea diferitelor modele de abordare educativă a comportamentelor
disruptive prin parcurgerea literaturii de specialitatea sau cu ajutorul unui supervizor (în
cadrul unui program de formare continuă)
- alegerea unui model de management al clasei de elevi. Opţiunea pentru
un anumit model de abordare educativă a comportamentelor disruptive trebuie să se
bazeze pe o serie de considerente: considerente de compatibilitate personală
15
(acceptare subiectivă a explicaţiilor cauzale şi a metodelor practice propuse de acel
model, compatibilizare cu propriul background teoretic şi cultural, compatibilitate cu
personalitatea cadrului didactic), considerente de adecvare la contextul educaţional
vizat (caracteristicile procesului de învăţare, caracteristicile materiei de predat, ale
elevilor, etc.) considerente de eficacitate dovedită (dovezi ştiinţifice ale eficienţei utilizării
acelui model în contexte şi momente diferite)
Pasul 7: Aplicarea (sub supervizare, în fază iniţială) a noilor strategii rezolutive
acumulate şi asimilate stilului personal de predare şi de interrelaţionare
Pasul 8: Reluarea periodică a ciclului de autoevaluare (paşii 3-7), cu scop
formativ şi de îmbogăţire şi abilitare continue
3. Demersul cercetării experimentale

apitolul IV al tezei este dedicat cercetărilor care constituie prezentul
C demers investigativ-experimental. Cercetările prezentate de-a lungul

acestei secţiuni urmează şi ghidează cadrele didactice într-un demers
logic, necesar, de autocunoaştere, auto-reflecţie şi autoevaluare, declanşat şi iniţiat ca
necesitate de adaptare la situaţiile problematice întâlnite în şcoala românească actuală
(comportamentele disruptive, în acest caz). Perfecţionarea continuă şi ajustarea
răspunsurilor cadrelor didactice la comportamentele disruptive ale elevilor reprezintă
calea de a obţine / dezvolta o importantă şi o necesară abilitate pentru cadrele didactice,
care, prin specificul meseriei lor, sunt chemate nu doar să instruiască, ci, mai ales, să
formeze oameni.
Marele pedagog Pestalozzi considera că educaţia nu este doar „arta de a fi om,
de a deveni om, de a rămâne om, arta de a-l face pe altul om”, ci şi „de a-l păstra om”
(Pestalozzi, apud. Alexandru, 1978, pg. 16).
Acest demers secvenţial se realizează în această lucrare într-o manieră logică,
deductivă, de la situaţia-problematică identificată, conştientizată şi definită de către
cadrul didactic (Cercetarea 1), la evaluarea şi autoevaluarea reacţiei / răspunsului
emoţional, comportamental şi atitudinal al profesorului la această situaţie de criză din
clasa de elevi (Cercetarea 2), spre auto-reflecţie şi autocunoaştere, prin identificarea
stilului propriu de management al clasei şi al manierei de disciplinare folosit
16
preponderent în activitatea la clasă (Cercetarea 3). Considerând şi conştientizând faptul
că demersul de autocunoaştere şi de auto-reflecţie al cadrului didactic trebuie să aibă ca
motivaţie intrinsecă nevoia de îmbunătăţire a stilului de predare şi de management
comportamental în clasa de elevi, el trebuie să rezulte într-o serie de răspunsuri / decizii
care să stimuleze şi să motiveze cadrul didactic spre profesionalizare continuă în
această problematică, printr-o învăţare de-a lungul întregii vieţi (lifelong learning).
Modificarea reală a atitudinilor şi comportamentelor manifeste şi în mediul educaţional
se poate realiza doar printr-o eficientă cartografiere a convingerilor personale
(Cercetarea 4), doar modificarea lor prin restructurare cognitivă putând garanta o reală
schimbare în practica didactică.
3.1. Obiectivele cercetărilor
P
rincipalele obiective ale demersului nostru practic au fost:
1) descrierea frecvenţei comportamentelor disruptive
în clasă, aşa cum sunt ele percepute de către profesori, şi analiza
principalelor tipuri de comportamente disruptive raportate;
2) investigarea modului în care diferiţi factori individuali ai profesorilor
(vârstă, gen, nivel de specializare, vechime) influenţează modul în care aceştia
percep diferite tipuri de comportamente indezirabile;
3) identificarea categoriilor mari de strategii de disciplinare a elevilor
utilizate de către cadrele didactice investigate, din perspectiva adecvării forţei
profesorului la frecvenţa şi gravitatea comportamentelor disruptive manifestate de
către elevi;
4) identificarea stilului de management al clasei de elevi utilizat cel mai
frecvent în şcoala românească actuală
5) depistarea faţetelor utilizate de către profesorii implicaţi în cercetare
în impunerea şi menţinerea disciplinei elevilor;
6) evidenţierea relaţiilor dintre stilurile de management al clasei şi
tipurile de abordare a disciplinei;
17
7) Descrierea unui instrument şi a unei proceduri de identificare a
credinţelor cu privire la aspectele esenţiale în managementul comportamental;
8) Generarea unei tipologii a diferitelor aspecte legate de sistemul de
credinţe, care să funcţioneze ca referenţial în procesul de reflecţie cu privire la
acesta.
3. 2. Ipotezele cercetării
upă cum am specificat anterior, fiecare din cele 4 cercetări care decurg
D
H1:
logic una din cealaltă, au emis ipoteze experimentale specifice.
Există o
Pentru cercetarea 1, am formulat următoarele ipoteze de lucru:
structură bifactorială a comportamentelor disruptive
manifestate în clasa de elevi, în funcţie de gravitatea lor.
H2: Factorii individuali (vârstă, gen, nivel de specializare, vechime) de la
nivelul cadrelor didactice influenţează semnificativ modul în care sunt percepute
frecvenţa şi gravitatea diferitelor tipuri de comportamente indezirabile.
În cazul cercetării 2, ipotezele experimentale susţin:
H1: Există diferenţe semnificative în ceea ce priveşte strategiile de rezolvare
a comportamentelor disruptive, în funcţie de caracterul activ / pasiv al
comportamentelor manifestate de către elevi.
H2: Profesorii utilizează mai frecvent strategii directive, reactive, rapide
comparativ cu strategiile de proactive sau de negociere.
În cercetarea 3 care viza identificarea stilurilor de management al clasei, a
faţetelor disciplinare utilizate de către profesori şi a relaţiilor dintre ele, am emis
următoarele ipoteze:
H1: Cele mai frecvent abordate stiluri de management al clasei sunt cele
democrate.
H2: Profesorii tind să utilizeze mai frecvent faţeta confruntare-contract.
H3- Există o corelaţie semnificativă între stilul de management al clasei şi
tipurile de abordare a disciplinei în clasă.
18
Demersul investigativ al celei de-a patra cercetări pornea de la ipoteza de lucru
conform căreia strategiile comportamentale sunt determinate de existenţa unei
structuri latente (factori), care mediază răspunsul la situaţii comportamentale
indezirabile.
3. 3. Prezentarea instrumentelor cercetării
entru a testa ipotezele emise în cercetarea 1, am dezvoltat un
P chestionar, adaptând o scală alcătuită de Wheldall şi Merett (1989), care

investiga frecvenţa şi gravitatea comportamentelor disruptive raportate
de către profesori în şcoli din Marea Britanie. Chestionarul conceput de noi cuprinde
două scale care măsoară frecvenţa şi gravitatea comportamentelor disruptive. Scala
cuprinde zece itemi, care descriu posibile comportamente disruptive care pot fi întâlnite
în practica pedagogică., comportamente disruptive, deranjante, care fragmentează în
mod nedorit procesul instructiv-educativ, deranjează procesul de învăţare al persoanei
care îl manifestă, dar şi ai celorlalţi colegi, deranjează şi întrerupe discursul cadrului
didactic. Aceste comportamente sunt evaluate de către profesori sub aspectul gravităţii
şi frecvenţei lor, utilizând o scală Lickert în 5 trepte (1 – extrem de rar, 5 – foarte
frecvent sau 1 – extrem de puţin grav, 5 – foarte grav).
În cea de-a doua cercetare am utilizat un chestionar cu întrebări deschise, de
tipul Cum procedaţi atunci când un elev...înjură?” (...trânteşte uşa; ...refuză să
îndeplinească o sarcină; ...strigă în timpul lecţiei; ...lucrează prea lent; ...întârzie
din pauză; ...vorbeşte cu un coleg; ...loveşte un coleg; ...prezintă o temă de casă
neîngrijită; ...iese din bancă?), iar profesorii trebuiau să specifice strategia lor de
rezolvare a comportamentului specificat, printr-un răspuns deschis. Pentru a prelucra
răspunsurile la acest tip de chestionar cu răspunsuri exclusiv deschise, doi evaluatori
independenţi au realizat, pe baza investigaţiilor asupra răspunsurilor profesorilor, o grilă
de interpretarea a lor, folosind două axe / criterii de evaluare şi categorizare a
răspunsurilor: forţa intervenţiei profesorului şi tipul de strategie utilizat. S-a obţinut
astfel o scală de cotare în 8 nivele.
19
În cadrul cercetării 3, am folosit două chestionare care evidenţiază stilul de
management al clasei de elevi şi modul de percepere şi de interacţionare a profesorilor
cu elevii:
1. Profilul de management al clasei (Wenning, 2004) ce determină stilul de
management al clasei (autoritar, democratic, indulgent, indiferent).
2. Inventarul credinţelor referitoare la disciplină (Wolfgang, 1995) ce
determină trei faţete ale disciplinei (reguli-consecinţe, confruntare-contract, relaţionare-
ascultare), tipul personal de interrelaţionare şi de rezolvare a situaţiilor-limită utilizat de
către cadrul didactic.
Pentru cercetarea 4, am primit acceptul doamnei Sara Rimm-Kaufman de la
Universitatea Virginia, Laboratorul de Dezvoltare Socială de a utiliza în scopuri
experimentale proba TBQ. TBQ (Teachers' Beliefs Q-sort) este o probă care măsoară
trei aspecte ale convingerilor/credinţelor şi priorităţilor profesorilor: Disciplina şi
managementul comportamentului, Practicile de predare, Convingerile / credinţele despre
elevi. Metoda TBQ oferă oportunitatea de a descrie caracteristici ale profesorilor în
relaţie cu aceste trei dimensiuni.
Proba TBQ este o probă dezvoltată în cadrul unui studiu cvasi-experimental,

longitudinal, de 3 ani care examinează efectul abordării responsive a clasei asupra
convingerilor şi atitudinilor profesorilor, precum şi asupra rezultatelor academice şi
sociale ale elevilor. Acest studiu este realizat de Laboratorul de Dezvoltare Socială a
Universităţii Virginia (Social Development Lab, University of Virginia).
3. 4. Prezentarea loturilor de participanţi
n toate cele 4 cercetări, participanţi au fost exclusiv cadre didactice, provenite
Î atât din şcoala de masă, cât şi din şcoli speciale din regiunea de nord-vest a
României.
În fiecare dintre cele patru etape ale cercetării, datele au fost colectate, pe
eşantioane eterogene de cadre didactice. Eşantioanele cercetărilor au o bună
reprezentativitate din punct de vedere al cercetărilor psihologice, nu şi din punct de
vedere al cercetărilor sociologice.
20
Pentru a evita caracteristici locale, am apelat, pe cât a fost posibil, la triangulare
geografică.
3.5. Prezentarea, analiza şi interpretarea datelor experimentale

entru a testa prima ipoteză, trebuie să analizăm structura factorială a
P comportamentelor disruptive. Ipoteza susţine faptul că există două tipuri

de comportamente disruptive: active şi pasive. Testarea ipotezei s-a
făcut cu ajutorul analizei factoriale, prin metoda analizei componentelor principale.
Structura obţinută a fost rotită prin metoda Varimax, pentru structuri ortogonale.
Ipoteza experimentală se confirmă. Există doi factori. Un factor cuprinde itemi
care se referă la comportamente ofensive, active, prin care copii intervin asupra altora.
Al doilea factor cuprinde elemente pasive, comportamente care nu au un scop clar
definit şi nu au ca şi scop conştientizat şi asumat de către elev deranjarea procesului
instructiv-educativ sau a celorlalţi actori ai clasei de elevi (elevi, cadre didactice). Itemul
ESTE NEGLIJENT are o poziţie intermediară, fapt observabil şi din graficul prezentat în
figura 1 (componentele sunt inversate).
1
agresiv neascultator
,0 abuz verbal
, vorbeste
iese din banca
galagie
8
,
6 neglijent
, distrage
Componenta 1
nepunctual
4
,
2
0
,0 încet
-
- 0 , , , , 1
,2
,2 ,0 2 4 6 8 ,0
Componenta 2
Figura 1: Graficul încărcării celor doi factori
În ceea ce priveşte influenţarea percepţiei frecvenţei şi gravităţii

comportamentelor disruptive de diferite caracteristici individuale ale cadrelor didactice
(gen, specialitate, vechime), ipoteza a fost infirmată, în sensul în care aceste
particularităţi nu determină diferenţe semnificative în modul în care profesorii definesc şi
interpretează comportamentele disruptive în clasa de elevi.
21
Investigând strategiile disciplinare utilizate de către cadrele didactice (cercetarea
2), am observat faptul că cea mai frecvent utilizată strategie rezolutivă este observaţia
verbală / admonestarea verbală (4), acţiuni mai directive şi mai dure din partea
cadrului didactic fiind utilizate în cazurile de agresivitate fizică. Utilizarea strategiilor
compensatorii, corective (2, 3) este mai frecventă în cazul comportamentelor care
denotă o insuficientă atenţie sau pregătire a elevului.
Această realitate este evidentă şi din inspectarea distribuţiei strategiilor utilizate
de către profesori pentru fiecare tip de comportament disruptiv (vezi tabelul).
Observaţiile şi admonestările verbale (2) sunt cel mai frecvent utilizate, având frecvenţa
cea mai mare (33%), excepţie făcându-se în cazul lentorii sau refuzului executării unei
sarcini sau în cazul mai grav al unei manifestări agresive, când se apelează la
negociere, discuţie şi modelare comportamentală (3). Corecţia relaţionată cu sarcina (5)
este utilizată în cazul temelor de casă inadecvat efectuate.
Tabelul 1: Graficul frecvenţelor strategiilor rezolutive în funcţie de comportamentul-problemă
Frecvenţa strategiilor
120
100
80
60
40
20
0
Loveşte
Înjură
Trânteşte
Iese din
neîngrijită
Refuză
sarcina
Strigă
Vorbeşte
Lent
Întârzie
bancă
Temă
Comportamente
1 2 3 4 5 6 7 8
După cum am presupus, alegerea strategiilor rezolutive de către cadrele didactice

depinde şi de caracterul activ ( acţiuni cu un scop disruptiv bine definit, clar exprimat,
care au ca scop deranjarea celorlalţi şi perturbarea procesului instructiv-educativ –
comportamente externalizate, n.n.) sau pasiv (acţiuni fără un scop clar definit, dar care
perturbă, totuşi, procesul de instruire – comportamente internalizate, n.n.). Diferenţa
dintre tipurile de strategii este t(1644)=3.58 semnificativă la p<.01.
2%
7% 3% 8%
1
9%
2
3
24% 4
14%
5
6
7
8
33%
Figura 2: Frecvenţa strategiilor rezolutive
22
Inspectarea figurii 2 evidenţiază utilizarea de către cadrele didactice a strategiilor
reactive (admonestare verbală (4) - 33%, pedeapsă relaţionată (5) sau nu cu sarcina (6)
-14%, 9%, dar şi preocupare pentru corectarea comportamentelor inadecvate exprimate
de către elevi şi înlocuirea lor cu comportamente complementare adecvate (negociere,
comunicare, modelare comportamentală (3) – 24%). Aplicarea de sancţiuni
regulamentare (7) este încă frecvent utilizată (7%).
În urma prelucrării statistice a rezultatelor obţinute în cercetarea 3, am obţinut
următoarele rezultate care ne confirmă ipotezele experimentale. După cum se poate
observa şi din figura 3, profesorii români afirmă că utilizează cel mai frecvent
comportamente din repertoriul comportamental al stilului democrat.
În concluzie, sub aspectul stilului de management al clasei adoptat, putem spune
că profesorul român este 34% democrat, 25% indulgent, 22% indiferent şi 19% autoritar.
indiferent autoritar
22% 19%
indulgent
democrat
25%
34%
autoritar democrat indulgent indiferent
Figura 3: Procentul utilizării stilurilor de management al clasei de elevi

De asemenea, după cum se poate observa din figura 4, faţeta cea mai frecvent
utilizată de către cadrele didactice investigate este faţeta confruntare-contract (m=4,96;
σ = 1,19; 41%). Urmează faţeta reguli consecinţe (m=3,68; σ = 1,85; 31%), pe ultimul
loc al utilizării înscriindu-se faţeta relaţie - ascultare (m=3,34; σ = 1,56; 28%). Aceste
rezultate confirmă a doua ipoteză a cercetării 3.
reguli consecinte relatie ascultare

28%
31%
confruntare contract
41%
relatie ascultare confruntare contract reguli consecinte
Figura 4: Faţetele disciplinei (%)

În vederea testării ipotezei 3 a cercetării 3, am realizat utilizat testul Spearman,
pentru a investiga tipul de relaţii dintre stilurile de management al clasei deelevi şi
23
faţetele disciplinare. Inspectând tabelul 2, observăm principalele corelaţii pozitive şi
negative dintre faţetele disciplinei şi stilul de management comportamental al clasei de
elevi.
Tabel 2: Corelaţia dintre faţetele disciplinei şi stilul de management al clasei
autoritar democrat indulgent indiferent relaţie confrunta reguli

ascultare re consecinţ
contract e
Autoritar 1,000 -,659** -,626** ,068 -,479** -,151 ,500**
Democrat 1,000 ,453** ,122 ,397** ,191* -,464**
Indulgent 1,000 -,072 ,387** ,025 -,332**
Indiferent 1,000 -,102 -,031 ,106
relaţie ascultare 1,000 -,104 -,767**
Confruntare contract 1,000 -,550**
reguli consecinţe 1,000
În mod logic, a fost obţinută o corelaţie negativă, puternic semnificativă statistic
între stilul autoritar şi faţeta relaţie-ascultare (r=-.479, la p=0.01), precum şi între stilurile
democrat şi indulgent (laissez-faire) şi faţeta reguli-consecinţe (r=-.464, la p=0.01,
respectiv r=-.332, la p=0.01).
Un profesor cu un stil profesoral autoritar nu va opta pentru o manieră de
interrelaţionare cu elevii bazată pe relaţie şi ascultare şi nici nu va utiliza stipulări
contractuale reciproce, ca în maniera confruntare şi contract (r = -.151, nesemnificativ
statistic).
Cum era de aşteptat, a fost obţinută o corelaţie puternic pozitivă între stilul
autoritar de management al clasei şi faţeta reguli-consecinţe (r=.500, la p=0.01).
Această corelaţie susţine tendinţa acestui tip de profesor de a se impune asertiv pentru
a respecta regula şi pentru a obţine din partea elevului comportamentul dorit.
O corelaţie puternic pozitivă a fost obţinută între stilul democrat şi faţeta relaţie-
ascultare (r=.397, la p=0.01), precum şi între faţeta relaţie-ascultare şi stilul indulgent
(r=.387, la p=0.01). De asemenea, stilul democrat corelează şi cu faţeta confruntare-
contract (r=.191, la p=0.05).
Profesorul democratic este cel mai puţin dispus să rezolve problemele
comportamentale şi de interrelaţionare prin utilizarea faţetei reguli şi consecinţe (r = -.
464, la p =0.01).
24
După cum se poate observa şi din tabelul de mai sus (Tabel 2), stilul indiferent,
permisiv, nu corelează cu nici o faţetă disciplinară, exprimând iar caracterul neimplicat,
evaziv şi oscilant al acestui stil de interacţionare cu clasa de elevi.
Corelaţiile interfaţete demonstrează caracterul puternic antagonist între aceste
faţeta reguli-consecinţe şi faţetele relaţionare-ascultare (r= - .767, la p=0.01) şi
confruntare-contract (r= -.550, la p=0.01), fiind clar opţiuni disciplinare cu caracteristici şi
implicaţii diferite.
Stilul autoritar corelează puternic negativ cu stilul democrat (r=-.659, la p=0.01) şi
cu stilul indulgent (r=-.626, la p=0.01), cum era de aşteptat.
Se poate observa corelaţia puternic pozitivă între stilul democrat şi cel indulgent
(r=.453, la p=0.01), ceea ce arată o putere discriminativă mică a chestionarului între cele
două stiluri
Sintetizând rezultatele acestui studiu, putem descrie grafic relaţiile dintre stilurile
de management al clasei şi manierele de disciplinare (vezi figura 5).
Autoritar Indiferent Indulgent Democrat
Reguli - Relaţie - Confruntare –

consecinţe ascultare Contract
Figura 5: Relaţia grafică dintre stilul de management al clasei şi metoda / faţeta disciplinară abordată
În ceea ce priveşte cercetarea 4, datele au fost prelucrate prin intermediul

analizei factoriale, cu metoda centroidă. Modificarea adusă de metodologia Q faţă de
metoda psihometrică tradiţională constă în faptul că variabilele sunt subiecţii, iar cazurile
sunt itemii probei. Se obţin astfel factori care nu descriu variabilele latente măsurate de
probe, ci tipologii umane bazate pe opţiunile subiecţilor. Pentru analiza datelor obţinute
la proba TBQ, am utilizat metoda analizei factoriale, care este şi metoda standard oferită
de programul statistic utilizat în procesarea datelor (PQMethod ©), program disponibil
pe internet şi conceput special pentru analiza datelor obţinute prin Qsort.
25
Pentru TBQ 1, sortul cu privire la convingerile profesorilor privind disciplina şi
managementul comportamentului, au fost obţinute 2 categorii mari de subiecţi: categoria
1, activitate, cu o singură tipologie, şi categoria 2, normativitate, având 3 tipologii: tip
normativ-performanţial, tip normativ-tranzacţional, tip normativ-autoritar (vezi tabelul 3).
Tabel 3: Caracteristicile comparative ale categoriilor de credinţe cu privire la disciplină
Categoria 1 Categoria 2
Tip activitate Tip normativ
Tipologia 1 Tipologia 2.1 Tipologia 2.2 Tipologia 2.3
activitate Normativ- Normativ- Normativ-
performanţial tranzacţional autoritar
Spaţiul Exclusiv didactic Social-normativ Social Social
tranzacţional
Timpul Timp didactic, Timp Timp didactic, Timp didactic,
fără timp de normativizat în socializarea este normativizat
socializare vederea utilizării limitată
eficiente a
acestuia
Sursa Lipsa de Lipsa de norme Neînţelegerea Lipsa de norme
comportamentelor activitate şi de clare, lipsa unui normelor, lipsa clare, lipsa de
disruptive structură scop educaţional de motivaţie autoritate a
didactică profesorului
Relaţia profesor-elev Directivă, sarcini Directivă, Suportivă, Autoritară,
centrate pe centrată pe bazată pe întăriri reglementată
activitate performanţă verbale strict
Soluţia Implicarea Stabilirea unui Centrarea pe Aplicarea
comportamentelor elevului în cadru normativ sarcină, cu normelor,
disruptive activităţi care facilitează suport din partea exercitarea
didactice performanţa profesorului autorităţii
(inclusiv pentru a şcolară normative a
limita contacte profesorului
sociale)
În cazul sortului 2, care vizează convingerile profesorilor cu privire la practicile de
predare, au fost obţinute 3 tipologii: tipul centrat pe proces, tipul centrat pe
conţinut, tipul centrat pe student.
Prelucrarea statistică a rezultatelor obţinute la sortul 3 al probei TBQ, care
investighează credinţele profesorilor cu privire la elevi, a generat 3 tipologii:
profesorul-facilitator, profesorul-instructor, profesor instructor-suportiv
4. Contribuţii personale la dezvoltarea domeniului
anagementul tulburărilor emoţional-comportamentale este un domeniu
M de nişă în psihologie. Abordat de cele mai multe ori din perspectivă

clinică şi psihoterapeutică, managementul tulburărilor emoţional
26
comportamentale este focusat pe intervenţii terapeutice într-un efort conjugat al
clientului şi psihoterapeutului.
Noutatea de ordin teoretic al acestei lucrări este contextualizarea tulburărilor
emoţional-comportamentale în clasa de elevi şi, în consecinţă, includerea strategiilor de
intervenţie într-un context mai larg al managementului clasei.
Deşi teoria pedagogică prevede managementul comportamental ca element al
managementului clasei, de cele mai multe ori acesta se reduce la tehnici menite să
modifice comportamente-tip, fără să acorde importanţă determinanţilor comportamentali.
Demersul teoretic al lucrării noastre s-a centrat pe explicarea comportamentelor
disruptive ca şi comportamente cu o funcţionalitate precisă şi care pot fi markeri
identificabili în clasa de elevi ai tulburărilor emoţional-comportamentale.
Considerăm, în acord cu principiile psihopedagogiei, că profesorul trebuie să fie
implicat în prevenţia apariţiei tulburărilor emoţional-comportamentale, fapt ce implică
abilitarea lor în managementul comportamentelor disruptive, într-o manieră ştiinţifică şi
coerentă.
Desigur că nu putem să cerem ca toţi profesorii să deţină competenţe de
consiliere sau psihoterapie, dar considerăm că este necesar ca ei să facă paşi
importanţi în profesionalizarea abordărilor de management comportamental.
Analiza practicii profesorilor în termeni de percepţii, răspunsuri la comportamente,
strategii de management comportamental şi sisteme de credinţă este neobişnuită în
peisajul psihopedagogic românesc şi conferă o notă originală prezentei teze doctorale.
Partea practică a avut de răspuns unei probleme extrem de dificile, dar inerente:
care este maniera optimă de a oferi un program sistematic de pregătire în
managementul comportamentelor disruptive, pentru profesori, care să răspundă
diversităţii extreme a comportamentelor în clasa de elevi.
Prima opţiune este oferirea unei reţete teoretice şi metodologice, dar acestea nu
sunt potrivite nici pentru toate contextele nici pentru toţi profesorii, dat fiind faptul că
fiecare profesor are propriul sistem de credinţe cu privire la disciplină şi la modul în care
comportamentele disruptive pot fi rezolvate.
Opţiunea noastră a fost de a concepe un sistem de management al tulburărilor
emoţional-comportamentale în clasă unic, bazat pe autoanaliza ghidată a practicilor
educaţionale proprii.
27
Demersul reflexiv este dublat de o cercetare a situaţiei actuale, pe fiecare
componentă a programului SiMaCo. Metodele de colectare şi analiză a datelor au fost
diverse. Cea mai importantă contribuţie o reprezintă adaptarea probei TBQ, probă
bazată pe analiza Qsort, ce este dedicată investigării sistemului de credinţe cu privire la
disciplină, predare şi elevi. Metoda Qsort este o metoda, din păcate rar folosită de către
psihologii români, deşi ea se pretează optimal investigării subiectivităţii. Analiza datelor
Qsort s-a făcut utilizând un program dedicat PQMethod, fapt care este, după ştiinţa
noastră, o premieră.
5. Limite ale tezei
xistă câteva limite ale lucrării, ce vor fi, sperăm, remediate în viitor.
E O primă limitare este modalitatea de validare a programului de

management comportamental SiMaCo Profesorii care
oportunitatea de a cunoaşte acest program l-au apreciat pozitiv, dar singura validare
au avut
poate veni doar după ce un număr semnificativ de profesori completează acest

program. Din păcate, programul are, datorită caracteristicilor sale, o durată destul de
lungă, ceea ce a făcut imposibilă testarea sa pe perioada stagiului doctoral. Mai mult,
demersul reflexiv este completat în ritmuri diferite.
O altă limitare a programului, conjuncturală, este faptul că acesta constă într-un
proces de dezvoltare profesională, fapt care face ca el să nu fie uşor de introdus în
circuitul educaţional, deoarece accentul în programele de formare continuă este pus pe
achiziţia de competenţe şi nu pe autodezvoltare.
Tot o limită a programului SiMaCo este şi faptul că nu poate fi validat sau
comparat, în termeni de eficienţă, în relaţie cu alte programe de dezvoltare profesională
în domeniul managementului comportamental. Apariţia altor programe similare, în viitor,
va crea această posibilitate.
6. Posibile direcţii viitoare
upă cum am arătat anterior, teza de doctorat reprezintă un efort de
D sistematizare a conceptelor şi teoriilor din domeniul managementului

tulburărilor emoţional-comportamentale în clasa de elevi, precum şi
28
dezvoltarea unui sistem teoretic explicativ al practicilor disciplinare.
În parte experimentală am conceput şi testat un program de dezvoltare
profesională în domeniu.
În forma ei actuală şi utilizând informaţiile actuale, teza de doctorat poate fi
valorificată pe două direcţii:
 Diseminarea rezultatelor, prin publicarea de articole, prezentări la
conferinţe şi prezentarea programului SiMaCo în şcoli, cu scopul creşterii
interesului pentru problematica managementului comportamental;
 Valorizarea programului SiMaCo, prin implementarea sa în proiecte de
dezvoltare a profesorilor, prin instituţii de dezvoltare profesională şi de
educaţie a adulţilor, astfel încât să obţinem date suplimentare privind atât
practicile de management al tulburărilor emoţional-comportamentale cât şi
eficienţa programului.
Desigur, variaţiile pe baza programului SiMaCo sunt multiple şi interesant de
abordat în studii ulterioare. De exemplu ar fi interesant de făcut studii comparative în
funcţie de ciclul de şcolarizare, în funcţie de stadiul de dezvoltare profesională sau în
funcţie de ţara de origine (în cazul unui proiect internaţional).
7. Concluzii generale
definiţie clasică a psihologiei de la începutul anilor ‘70 afirma că
O aceasta este „ştiinţa despre inteligenţă şi comportament”. În deceniile

ce au urmat, psihologia a învăţat că această definiţie este mult prea
ambiţioasă. Comportamentul, departe de a fi un obiect de studiu exclusiv al psihologiei,
a rămas un concept cu graniţe fluide, în permanentă mişcare.
Astfel, psihologii au încercat să abordeze comportamentul nu doar prin prisma
învăţării, ci şi din perspectivă socială şi culturală.
Astăzi este unanim acceptat faptul că studiul comportamentului nu poate fi făcut
acontextual, separat de un set de norme sociale şi culturale bine precizat.
Urmând trendul general al filozofiei şi ştiinţei, al ştiinţelor sociale în particular,
tema comportamentului, normal sau atipic, a devenit o temă în care adevărurile s-au
relativizat, vocea autoritară în domeniu a dispărut, ajungându-se la un grad ridicat de
relativizare.
Este util, în aceste condiţii, să analizăm comportamentul ca pe un text, în sens
postmodern.
Tulburările emoţional comportamentale ca text

29
Privit ca text, comportamentul are mai multe niveluri la care poate fi descifrat,
niveluri semnificative din punctul de vedere al tulburărilor emoţional-comportamentale.
Prima întrebare la care trebuie să răspundem este următoarea:
Dacă nu există o voce autoritară, care să impună un concept clar al normalităţii
comportamentale, putem vorbi despre tulburări emoţional-comportamentale?
Tulburările emoţional-comportamentale se pot defini doar în raport cu un
comportament normal (fie normativ, fie funcţional). Cine şi cum stabileşte care este
normalitatea comportamentală? După cum am arătat în partea teoretică, definiţiile
tulburărilor emoţional comportamentale sau criteriile din sistemele nosologice definesc
acest set de tulburări ca abateri importante şi de durată de la tiparele comportamentale
normale.
Problema vocii autoritare în domeniu nu este de neglijat. Tulburările emoţional-
comportamentale au fost conceptualizate relativ recent în termeni de sindrom
psihopatologic sau de categorie psihopedagogică. Ele fac parte din „noile” deficienţe,
alături de dificultăţile de învăţare sau tulburarea de deficit de atenţie şi hiperactivitate.
Faptul că ele au fost conceptualizate recent ridică aceeaşi problemă ca şi în cazul
celorlalte tulburări, ceea ce ne conduce la o a doua întrebare:
Sunt tulburările emoţional-comportamentale o categorie psihopedagogică şi
psihopatologică „reală” sau sunt rezultatul unui complex de interese agregate ce au
condus la instituţionalizarea acestora?
Sunt tulburările emoţional-comportamentale o modalitate de a masca
imposibilitatea părinţilor şi profesorilor de a disciplina autoritar copiii, este această
entitate psihopatologică sau psihopedagogică o oportunitate pentru psihologi şi psihiatri
de a deschide o nouă temă majoră de cercetare, care generează fonduri şi profit? Sau
sunt o problemă reală, care afectează copiii în adaptarea lor socială?
Este interesant de remarcat evoluţia conceptului în psihologia şi psihopatologia
românească.
Prima abordare a tulburărilor emoţional-comportamentale a fost în termeni de
delincvenţă juvenilă, un termen golit de conţinut din punct de vedere psihologic,
deoarece se referă la încălcarea de norme juridice, nu comportamentale. Dar lucrările
de acest gen listau pe lângă delincvenţe sau infracţiuni reale (de exemplu furtul) şi
comportamente fără nici o legătură cu domeniul juridic (de exemplul chiulul sau
absenteismul şcolar).
30
A doua etapă a fost folosirea expresiei comportament deviant, care oferă o
abordare psihologizantă a temei. Această abordare a fost utilă, şi încă mai este folosită,
dacă abordăm problematica tulburărilor comportamentale din perspectivă clasică, în
care putem defini normativ normalitatea comportamentală. Totuşi, abordarea devianţei
comportamentale are două minusuri:
 Nu are în vedere tulburările emoţionale;
 Implică, în subsidiar, o intenţie conştientă a copilului de a viola normele
comportamentale, copilul este un actor activ şi conştient din punct de
vedere al încălcării normelor.
Abordarea din prisma tulburărilor emoţional-comportamentale este relativ nouă şi
are ca scop declarat eliberarea copiilor de anatema intenţionalităţii încălcării normelor
comportamentale. Copilul este, ca şi în cazul celorlate dizabilităţi sau tulburări, victima
propriei sale condiţii psihologice.
În lucrarea de faţă, am considerat că abordarea / considerarea

comportamentelor disruptive în clasa de elevi trebuie făcută din perspectiva
tulburărilor emoţional-comportamentale.
Un alt registru de citire al textului este din punct de vedere al actorului social, al
subiectului tulburărilor emoţional-comportamentale. Mai precis, putem citi tulburările
emoţional-comportamentale ca pe modalităţi de coping la solicitările din mediu, fizic,
psihologic şi social. Chiar dacă rezultatul este dezadaptativ, din punctul de vedere al
copilului, el îşi îndeplineşte funcţia. Teza conform căreia boala mentală este un
mecanism de coping, nu o boală (Ahern, 2006) rezonează cu această idee.
Astfel, nici un comportament, oricât de disruptiv sau de dezadaptativ ar fi,

nu este nemotivat.
Concluzia este aceea că analiza modului particular în care se manifestă

comportamentele copiilor, în general, şi tulburări emoţional-comportamentale, în
particular, ne oferă o modalitate de a înţelege devianţa comportamentală şi ne oferă
posibilitatea de a proiecta intervenţii psihopedagogice eficiente.
31
Tulburările emoţional-comportamentale în clasa de elevi şi rolul profesorului
Importanţa temei acestei lucrări are o dublă sursă:

 Schimbările de ansamblu ale şcolii, în general, şi schimbările
rolurilor profesorilor, în special;
 Necesitatea aplicării principiilor psihopedagogiei speciale în
învăţământul de masă.
Rolurile profesorilor, se multiplică, în situaţia în care şcoala are de îndeplinit tot

mai multe funcţii. Dacă paradigma tradiţională era cea a profesorului-instructor, care
asigură predarea cunoştinţelor şi abilităţilor într-o manieră sistematică şi consistentă,
astăzi avem tot mai muilte ipostaze, dintre care trei au relevanţă pentru tema noastă:
 Profesorul facilitator, trainer sau coach, ce trebuie să asiste elevul în procesul
său de dezvoltare, proces care vizează şi dezvoltarea emoţională şi socială;
 Profesorul consilier, care răspunde prompt şi profesionist nevoilor emoţionale
ale copiilor în situaţii de conflict intrapsihic;
 Profesorul manager, care organizează de o manieră profesionistă toate
aspectele activităţii desfăşurate în clasă, de la organizarea spaţiului fizic, la
organizarea învăţării, adoptarea de strategii instrucţionale adecvate, dar şi
managementul relaţiilor din clasă sau a comportamentelor disruptive.
În faţa cerinţelor tot mai mari, profesorii trebuie să treacă, obligatoriu, printr-un
proces de perfecţionare, de dezvoltare profesională. Toate studiile de educaţia adulţilor
arată că această dezvoltare profesională nu poate fi eficientă dacă nu îndeplineşte
câteva condiţii esenţiale:
 Procesul de dezvoltare trebuie să fie declanşat de o motivaţie reală în
vederea dezvoltării personale şi profesionale;
 Învăţarea trebuie să aibă o aplicabilitate practică, ea este contextual
semnificativă;
32
 Dezvoltarea profesională poate lua mai multe forme, dar, în principiu,
are loc fie în direcţia perfecţionării, fie în direcţia reorientării;
 Adulţii sunt responsabili şi raţionali, dezvoltarea lor are loc printr-un
proces de autoanaliză şi reflecţie.
Demersul experimental a avut ca scop dezvoltarea unui program, al unui
cadru de autoformare şi dezvoltare profesională, prin autoreflecţie cu privire la
credinţele personale privind comportamentele disruptive şi practicile disciplinare
utilizate, bazat pe date ştiinţifice.
Principiile psihopedagogiei speciale stipulează trei aspecte semnificative pentru

lucrarea noastră:
1. Deficienţele, tulburările şi dizabilităţile trebuie să fie, pe cât este posibil
prevenite. Este necesar, deci, ca profesorii să fie capabili să promoveze modele
comportamentale dezirabile şi să asigure mecanisme de monitorizare
comportamentală, astfel încât comportamentele indezirabile să nu devină
persistente.
2. Deficienţele, tulburările şi dizabilităţile trebuie să fie identificate cât mai
devreme. Există trei mari surse de identificare a deficienţelor şi dizabilităţilor.
Părinţii sunt cei care identifică majoritatea deficienţelor, deoarece cunosc cel mai
bine copilul, petrec cel mai mult timp cu el etc. Medicii depistează deficienţele şi
dizabilităţile vizibile prin screeninguri şi probe specifice. Profesorii identifică
majoritatea tulburărilor şi dizabilităţilor deoarece ele se manifestă cel mai
pregnant în mediul şcolar, normativizat şi bazat pe performanţă. Profesorii
trebuie să abordeze comportamentele indezirabile ca markeri ai unei posibile
tulburări emoţional-comportamentale, să evalueze progresia acestor
comportamente pentru fiecare copil în parte, să anunţe un psiholog /
psihopedagog în condiţiile în care acestea devin persistente sau grave.
3. Efectele deficienţelor, tulburărilor şi dizabilităţilor trebuie să fie
minimalizate prin intervenţii sistematice, psihologice, terapeutice şi
educaţionale. Pe durata unei zile de şcoală, rolul de a sprijini un copil cu
tulburare emoţional-comportamentală îi revine profesorului. El trebuie să aibă
competenţele necesare în a îndeplini această cerinţă.
33
Programul SiMaCo
Programul SiMaCo reprezintă contribuţia noastră la dezvoltarea unui sistem de
dezvoltare profesională a profesorilor într-un sistem de management al tulburărilor
emoţional-comportamentale în clasa de elevi.
Programul a fost conceput să dezvolte competenţe de management al tulburărilor
emoţional-comportamentale.
Programul SiMaCo are, ca principală calitate, menirea de a determina profesorul
să analizeze propriul sistem de credinţe şi practici cu privire la disciplină. Este de
remarcat faptul că acest program nu face judecăţi de valoare vis-a-vis de abordările
particulare ale profesorului.
Dezvoltarea poate avea loc, prin intermediul SiMaCo, prin ambele modalităţi de
dezvoltare. Un profesor care analizează propriilei credinţe şi practici are două
alternative:
 fie îşi confirmă şi întăreşte propriul sistem de credinţe cu privire la
comportamentele disruptive, propriile strategii de management
comportamental, ajungând, de la un sistem implicit la unul explicit,
programatic,
 fie îşi modifică modalitatea de management comportamental în clasa de
elevi ca urmare a noilor insighturi, la care ajunge prin intermediul programului
SiMaCo.
Cercetarea noastră a fost făcută, în etape, pe parcursul a trei ani, pe măsura
dezvoltării programului SiMaCo.
Fiecare din cele patru cercetări are ca scop descrierea unui aspect al
managementului clasei sau o descriere a unei structurii care determină anumite forme
de management al tulburărilor emoţional-comportamentale în clasa de elevi.
Fiecare cercetare a generat un instrument utilizabil de către profesori pentru a-şi
evalua propriile credinţe şi strategii de management. Rezultatele cercetărilor constituie
un referenţial comparativ pentru profesorii, care pot compara propriile reflecţii cu cele ale
eşantioanelor cercetărilor.
Rezultatele cercetărilor au avut ca rezultat descrierea mai multor profile de
management comportamental şi stiluri de disciplinare.
Din punct de vedere al evaluării gravităţilor şi frecvenţei comportamentelor
disruptive, avem două tipare de comportament disruptiv: unul activ şi unul pasiv.
34
Profesorii percep ca fiind mai grave comportamentele active, destinate să deranjeze sau
să implice alţi elevi.
Strategiile didactice adoptate de profesori sunt, în general, rapide şi fără echivoc,
ceea ce arată că paradigma profesorului-consilier este încă departe de profesorii din
România. De obicei, aceştia nu au timp sau nu consideră important să transforme
situaţiile comportamentale în situaţii de învăţare socială şi comportamentală.
În aceste condiţii, este de înţeles faptul că majoritatea profesorilor abordează
disciplina dintr-o perspectivă normativă, bazată pe reguli şi consecinţe. Modelul non-
directiv şi cel autoritar sunt mai puţin frecvente.
Cele mai interesante rezultate sunt oferite de analiza credinţelor. În acest caz,
datorită faptului că există trei seturi de credinţe, există multiple combinaţii şi tipologii
posibile. Acest lucru este bun din perspectiva posibilităţii unui profesor de a-şi găsi o
tipologie nuanţată.
Trebuie remarcat faptul că majoritatea profesorilor au credinţe cu privire la
predare, elevi şi disciplină bazate pe ideea de performanţă şi pe perceperea clasei ca
mediu de stimulare a performanţei. Din punctul nostru de vedere, departe de a fi o
calitate, acest lucru ridică mari probleme în dezvoltarea unui sistem eficient de
management al tulburărilor emoţional-comportamentale.
Astfel, putem concluziona că, în ciuda retoricii integratoare, tolerante faţă de
copiii cu tulburări emoţional-comportamentale, profesorii din România au dificultăţi de a
se desprinde de curriculum, tematici şi rezultate la probele de evaluare, pentru a dedica
mai mult timp înţelegerii problemelor emoţionale ale elevilor, cu tot cortegiul lor de cauze
şi consecinţe care constituie cercul vicios al auto-întreţinerii şi cronicizării acestor
comportamente de către copii şi tineri. Tot din acest motiv, toleranţa la comportamente
disruptive este redusă, ei adoptând soluţii care nu rezolvă decât situaţia momentană,
dar nu amorsează o soluţie de durată, neadresându-se cauzelor generatoare şi nici
funcţiilor comportamentelor dezadaptative.
Totuşi, profesorii nu pot fi acuzaţi de incompetenţă sau de rea voinţă, deoarece
aceste moduri de management al clasei sunt datorate constrângerilor culturale, culturii
organizaţionale şcolare, cerinţelor sistemului de învăţământ, care cuantifică performanţa
în funcţie de cunoştinţe, nu de competenţe şi, cu atât mai puţin, de competenţe sociale.
Modificarea modului în care profesorii abordează managementul
comportamentelor disruptive în clasă nu se modifică peste noapte, cu atât mai puţin nu
35
putem modifica sistemele de credinţe sau influenţele culturale ale profesorilor. Dar
sperăm că demersul nostru este un pas util în această direcţie
Bibliografie selectivă:
1. Ahern, L. (2006) Mental illness is a coping mechanism, Lawrence, MA, National Empowerment Center, Inc
accesat la http://www.power2u.org/
2. Alexandru, Sen (1978) Educaţie şi terapie. O viziune educaţională asupra psihoterapiei, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, pg. 16-18
3. Asociaţia Americană de Psihiatrie (2005) DSM-IV TR; accesat la adresa: www.behavenet.com/capsules/
disorders/dsm4TRclassification.htm
4. Barret, E.R. (1985) Assertive Discipline and Research, Reports – Descriptives, ERIC
5. Bauch, P. A. (1982) Relationships between a Typology of Teacher Educational Beliefs and Three Domains
of the Elementary Classroom Curriculum. A Study of Schooling Technical Report No. 34, California University, Dayton
6. Baumrind, D. (1971) Current patterns of parental authority, in Developmental Psychology Monographs, 4(1).
7. Beam, M.R.; Gil-Rivas, V.; Greenberger, E.; Chuansheng, C. (2002) Adolescent problem behavior and
depressed mood: risk and protection within and across social context. Jornal of Youth and Adolescence
8. Băban, A. (coord.)(2001) Consiliere educaţională. Ghid metodologic pentru orele de dirigenţie şi consiliere,
Cluj Napoca, Psinet
9. Beerens, D.R. (2000) Evaluating Teachers for Professional Growth. Creating a Culture of Motivation and
Learning, Thousand Oaks, Corwin Press Inc.
10. Bestland, DE. (1968) A controlled experiment utilizing group counseling in four secondary schools in the
Milwaukee public schools [dissertation]. Milwaukee (WI): Marquette Univ.
11. Billington, D. (1988) Ego Development and Adult Education. Doctoral Disertation, The Fielding Institute.
Dissertation Abstracts International, 49 (7)
12. Boynton, M.; Boynton, C. (2005) The Educator’s Guide to Preventing and Solving Discipline Problems,
Alexandria, ASCD
13. Boreson, L. (2002) Educational Evaluation of Emotional Behavioral Disability, Wisconsin Department of
Public Instruction http://dpi.wi.gov/SPED/pdf/ebdguide.pdf
14. Bronfenbrenner, U. (1979) The Ecology of Human Development, Cambridge, Harvard University Press
15. Cummings, C. (2000) Winning Strategies for Classroom Management, Alexandria, ASCD
16. Conroy, M.A.; Brown, W.H. (2004) Early Identification, Prevention, and Early Intervention with Young
Children At Risk for Emotional or Behavioral Disorders: Issues, Trends, and a Call for Action, in Behavioral Disorders,
Vol. 29, Iss. 3, pg. 224
17. Darling-Hammond, L. (coord.) (1997) Doing What Matters Most: Investing in Quality Teaching, National
Commission on Teaching and America’s Future, accesat la
http://www.nctaf.org/documents/DoingWhatMattersMost.pdf
18. Dârjan, I. (2002) Tulburările emoţional-comportamentale. Intervenţii terapeutice şi abordare educativă, în
Revista română de sănătate mintală, nr.1/2002
19. Dârjan, I. (2006) Analiza funcţională a comportamentului – etapă esenţială a unei intervenţii
psihopedagogice eficiente, în Cultură, dezvoltare, identitate. Perspective actuale, Bucureşti, Editura Expert
20. Dârjan, I. (2006) Comportamentele disruptive în clasa de elevi, în Cercetări şi aplicaţii în psihologie.
Psihologia şi aderarea europeană, Universitatea Tibiscus,Timişoara, Editura Augusta
21. Dârjan, I. (2006) Implicarea părinţilor în actul terapeutic şi educaţional, în Revista de Ştiinţe ale Educaţiei,
anul VIII, nr. 2 (16), 2007, Editura Universităţii de Vest, Timişoara
22. Dârjan, I. (2006) Stilurile de management al clasei. Stiluri parentale – stiluri profesorale, în Revista de Ştiinţe
ale Educaţiei, anul VIII, nr. 2 (14), 2006, Editura Universităţii de Vest, Timişoara
23. Deutsch Smith, D.; Luckasson, R. (1995) Special Education. Teaching in an Age of Challenge, Boston,
Allyn and Bacon
24. Dolan, LJ şi colab. (1993)The short-term impact of two classroom-based preventive interventions on
aggressive and shy behaviors and poor achievement. Journal of Applied Developmental Psychology. Vol.14, pp. 317–
345
25. Dreikurs, R.; Grey, L (1968). The New Approach to Discipline: Logical Consequences, A Plum Book
26. Dunlap, L. (1997) Early Childhood Special Education, Boston, Allyn & Bacon, Needham Heights
27. Emmer, E.T.; Evertson, C.M.; Clements, B.S.; Worsham M.E. (1997) Classroom Management for
Secondary Teachers, Boston, Allyn and BaconFrey , L. M; Wilhite, K. (2005) Our Five Basic Needs: Application for
Understanding the Function of Behavior. Intervention in School and Clinic, Vol. 40, No. 3Froyen, L. A., Iverson, A. M.
(1999). Schoolwide and classroom management: The reflective educator-leader (3rd ed.). Upper Saddle River, NJ:
36
Prentice-HallGable, R.A.; Butler, C. J.; Walker-Bolton, I.; Tonelson, S. W.; Quinn, M.M.; Fox, J. J (2003) Safe and
Effective Schooling for All Students: Putting Into Practice the Disciplinary Provisions of the 1997 IDEA. Preventing
School Failure, Vol. 47, No. 2Gable, R.A. et.colab. (2006) Cognitive, Affective, and Relational Dimensions of Middle
School Students. Implications for Improving Discipline and Instruction, in Improving Discipline and Instruction,
Vol.79, No.1Gagné, M. et al. (2007) Links Between Parental Psychological Violence, Other Family Disturbances, and
Childrens' Adjustement, în Family Process; Dec 2007; 46, 4; Academic Research Library
33. Glasser, W. (2000) School Violence from the Perspective of William Glasser, in Professional School
Counseling, Vol. 4, pg.77-80
34. Gordon, T. (1988) Teacher Effectiveness Training, Random House Audiobooks
35. Greene, R.W.; Ablon, J.S. (2006) Treating Explosive Kids. The Collaborative Problem-Solving Approach,
New York, The Guilford Press
36. Gresham, F.M. (2005) Response to Intervention: An Alternative Means of Identifying Students as
Emotionally Disturbed. Education and Treatment of Children, Vol. 28, No. 4, ProQuest Psychology Journals
37. Hass, G.; Parkay, F.W. (1993) Curriculum Planning, Boston, Allyn and Bacon.
38. Hester, P.P.; Baltodano (2004) Lessons Learned from Reasearch on Early Intervention: What Teachers
Can Do to Prevent Children’s Behavior Problems, in Preventing School Failure, vol.49, no. 1
39. Hoff, K.; Ruth E.; Friman, P. (2005) Refining Functional Behavior Assessment: Analyzing the Separate and
Combined Effects of Hypothesized Controlling Variables During Ongoing Classroom Routines, in School Psychology
Review, vol 34, no. 1
40. ***ICD-10 Clasificarea tulburărilor mentale şi de comportament. Simptomatologie şi diagnostic clinic (1998).
Bucureşti, Editura All Educational
41. Ingram K; Palmer, T.; Sugai G. (2005) Functional Behavior Intervention Planning, in Journal of Positive
Behavior Intervention, vol. 7, no 4
42. Jankowsky, K. A. (2002) Community Building: A Positive Approach to Discipline in Schools, Washington,
Laurent Clerc National Deaf Education Center
43. Jarvis, P. (2006) Towards a Comprehensive Theory of Human Learning, London, Routledge
44. Jones, V.F.; Jones, L.S. (1998) Comprehensive Classroom Management, Boston, Allyn and Bacon
45. Jurcău, N. (coord.) (2001) Psihologia Educaţiei, Cluj-Napoca, Ed.U.T.Press
46. Kazdin, A.E. (1989) Behavior Modification in Applied Settings, Pacific Grove, Brooks/Cole Publishing
Company
47. Knopf, H.T.; Swick, K.J. (2008) Using Our Understanding of Families to Strenghten Family Involvement, în
Early Childhood Educational Journal, 35, 419-427, publicat on-line: 2007, Springer Sciences+Business Media
48. Kostelnik, M. J.; Whiren, A.P.; Soderman, A.K. (1993) Developmentally Appropriate Practice for Early
Education: A Practical Guide. New York, MacMillan
49. Kroese, B.; Dagnan, D.; Louidis, K. (1997): Cognitive-behaviour Therapy for People with Learning
Disabilities, Routledge, London
50. Lambros, Kathleen M., Ward, Sharon L., Bocian, Kathleen M., MacMillan, Donald L., Gresham, Frank
M. (1998) Behavioral Profiles of Children At-Risk for Emotional and Behavioral Disorders: Implications for Assessment
and Classification, in Focus on Exceptional Children, 0015511X, 19980101, Vol. 30, Issue 5, accesat la
http://findarticles.com/p/articles/mi_qa3813/is_199801/ai_n8779278?tag=content;col1
51. Lawrence, D. (1996) Enhancing Self-Esteem in the Classroom, London, Paul Chapman Publishing Ltd
52. Lăzărescu, M. (1998) Psihopatologie clinică, Timişoara, Ed. Helicon
53. Lewis, R.B.; Doorlag, D.H. (1995) Teaching Special Students in the Mainstream, New Jersey, Merrill
54. Maag, J.W. (2001) Management of surface behavior: A new look at an old approach, in Counseling and
Human Development, accesat la
http://findarticles.com/p/articles/mi_qa3934/is_200105/ai_n8946033/pg_1
55. McBrien, J; Felce, D. (1992) Working with People who have Severe Learning Difficulty and Challenging
Behaviour, BIMH Publications
56. McLeod. J.; Fisher, J.; Hoover, G. (2003) The Key Elements of Classroom Management, Alexandria,
ASCD
57. Meadows, S. (1996) Parenting Behaviour and Children's Cognitive Development, East Sussex, Psychology
Press.
58. Merton, R.K. (1968) Social Theory and Social Structure, New York, Free Press, p.477
59. Mildon, R.; Moore,D.; Dixon, R. (2004) Combining Noncontingent Escape and Functional Communication
Training as a Treatment for Negatively Reinforced Disruptive Behavior, in Journal of Positive Behavior Intervention vol
6 no. 2
60. Maughan, D. R (2005). Behavioral Parent Training as a Treatment for Externalizing Behaviors and Disruptive
Behavior Disorders: A Meta-Analysis. School Psychology Review, Volume 34, No. 3, pp. 267-286
61. National Association of School Psychologist (2005) NASP Position Statement on Student with Emotional
and Behavioral Disorders, accesat la adresa http://www.nasponline.org/about_nasp/positionpapers/ebd.pdf
62. NICHCY Disability Fact Sheet—No.5 (2004) Emotional disturbance
63. Organizaţia Mondială a Sănătăţii (2005) Clasificarea Internaţională a Bolilor, accesat la adresa,
http://www3.who.int/icd/vol1htm2003/fr-icd.htm
64. Organizaţia Mondială a Sănătăţii (2005) Clasificarea Internaţională a Funcţionării, accesat la adresa:
http://www3.who.int/icf/icftemplate.cfm?myurl=checklist.html&mytitle=ICF%20Checklist
37
65. Pierce, C.D.; Reid, R.; Epstein, M. (2004) Teacher Mediated Interventions for Children with EBD and Their
Academic Outcomes, in Remedial and Special Eduation, Vol. 25, No.3
66. Preda, V. (1998) Delincvenţa juvenilă. O abordare multidisciplinară, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitară
Clujeană
67. Predescu, M. F. (2008) Abordări contemporane ale inteligenţei, Timişoara, Editura Universităţii de Vest
68. Predescu, M. F. (2002) Rolul psihoterapiei în intervenţia psihopedagogică, în Revista română de sănătate
mintală, nr.1/2002
69. Public Law 105-17 (1997) Individuals with Disabilities Education Act
70. Rimm-Kaufman, S. E. (2006). Social and academic learning study on the contribution of the Responsive
Classroom approach. Turner Falls, MA: Northeast Foundation for Children
71. Rimm-Kaufman, S. E., Storm, M., Sawyer, B., Pianta, R. C.;LaParo (2006) The Teacher Belief Q-Sort: A
measure of teachers. priorities in relation to disciplinary practices, teaching practices, and beliefs about children, în
Journal of School Psychology, 44, 141-165
72. Robert, F.; Harlacher, G.; Smith, B. (1999) Improving Students Behavior in the Classroom by Using
Assertive Discipline Strategies (Theses), Chicago, Saint Xavier University
73. Ross-Kidder, K. (1998) Intervention with Comorbid Emotional/Behavioral Disordered Children in
Contemporary Interdisciplinary Interventions for Children with Emotional/Behavioral Disorders, Carolina Academic
PressRyba, K.; Annan, J. (2000) A Problem Analysis Approach to Functional Behaviour Assessment, Educational
Psychology Training Programme Albany Campus, Massey University
75. Rydell, A.M.; Henricsson, L. (2004) Elementary school teacher’s strategies to handle externalizing
classroom behavior: A study of relations between perceived control teacher orientation and strategy preference, in
Scandinavian Journal of Psychology, No.45Sartorius, N. (1988) Psychiatrical clasification in an international
perspective, in British Journal of Psychiatry, nr. 152, p. 241-262Sartorius, N. (1990) Sources and traditions in
psychiatrical clasification, Toronto, Hogrefe and Huber Analiza datelor în cercetarea psihologică, Cluj-Napoca: Editura
ASCRSergiovanni, T.J. (1995) Small schools, great expectations, in Educational Leadership, Vol. 53 Issue 3,
p48Schaffer, A.; Kotchick, B.A.; Dorsey, S.; Forehand, R. (2002) The past, present, and the future of behavioral
parent training: interventions for child and adolescent problem behavior, în The Behavior Analyst Today, vol.2 no.2,
91-105
81. Schmolck, P. (2002) PQMethod Software, accesat la data de 12.12.2008 http://www.lrz-
muenchen.de/~schmolck/qmethod/index.htm
82. Sonnett, H. (.2006) Personalized learning. Creating Success, in Special Children, pg. 34-36, accesat la
adresa http://www.positiveteaching.co.uk/
83. Stein, H.; Edwards, M. (1998) Psychoanalytic Versions of the Human Condition: Philosophies of Life and
Their Impact on Practice. Chapter Classical Adlerian Theory and Practice, New York, University Press
84. Taylor-Richardson, K.D.; Heflinger, C.A.; Brown, T.N. (2006) Experience of Strain Among Types of
Caregivers for Children with Serious Emotional and Behavioral Disorders. Journal of Emotional and Behavioral
Disorders, Vol.14, No. 3
85. Tyller-Wood, T.; Perez Cereijo, M.V.; Penberton, J.B. (2004) Comparison of Discipline Referrals for
Students with Emotional-Behavioral Disorders under Differing Instructional Arrangement, în Preventing School
Failure, vol. 48, no. 4
86. Ungureanu, D. (1998) Copilul cu dificultăţi de învăţare, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică
87. Wehby, J.H.; Lane, K.L.; Falk,K.B. (2003) Academic Instruction for Students with Emotional and Behavioral
Disorders, in Journal of Emotional and Behavioral Disorders, vol 11, no.4
88. Wenning, C.J. (2004) Classroom Management Styles, PHY 311, ISU Physics Teacher Education Program
89. Wheldall, K.; Merrett, F. (1989): Positive Teaching în the Secondary School, London, Paul Chapman
Publlishing
90. Wilson, S. J.; Lipsey, M. W. (2007) School-Based Interventions for Aggressive and Disruptive Behavior:
Update of a Meta-Analysis, Am J Prev Med. ; 33(2 Suppl): S130–S143
91. Wintgens, A. (1993) Links between Emotional/Behavioural Problems and Communication Difficulties, in
Kersner&Wright (coord.) How to Manage Communication Problems in Young Children, London, David Fulton
Publishers Ltd
92. Wlodkowski, R.J (2003) Fostering Motivation in Professional Development Programs, New Directions for
Adult and Continuing Education, no. 98, Wiley Periodicals, Inc
93. Wolfgang, Ch.H. (1995) Solving Discipline Problems. Methods and Models for Today’s Teachers, Boston, Allyn and
Bacon
94. Zarkowska, E.; Clements, J. (1994): Problem Behavior and People with Severe Learning Disabilities. The
S.T.A.R. Approach, London, Chapman & Hall
95. *** What is your classroom management profile, accesat la adresa
http://www.education.indiana.edu/cas/tt/v1i2/what.html si http://www.cbv.ns.ca/sstudies/gen3.html
Resurse electronice:
http://www.responsiveclassroom.org/about/aboutrc.html
http://newteachersupport.suite101.com/article.cfm/effective_classroom_management
http://ebduvtimi.ning.com
http://www.users.globalnet.co.uk/~ebdstudy/strategy/socskils.htm
38
http://www.ici.umn.edu/products/impact/182/over9.html
http://www.lrz-muenchen.de/~schmolck/qmethod/index.htm
39

Rezumat CarteEBD2010 PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Rezumat CarteEBD2010 PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Ioana Dârjan

Editura Universității de Vest

Introducere Error! Bookmark not defined.

Cuvinte-cheie: tulburări emoţional-comportamentale, comportamente

2. Fundamentarea teoretică a cercetării

3. Demersul cercetării experimentale

C demers investigativ-experimental. Cercetările prezentate de-a lungul

3.1. Obiectivele cercetărilor

3. 3. Prezentarea instrumentelor cercetării

entru a testa ipotezele emise în cercetarea 1, am dezvoltat un

P chestionar, adaptând o scală alcătuită de Wheldall şi Merett (1989), care

Proba TBQ este o probă dezvoltată în cadrul unui studiu cvasi-experimental,

3. 4. Prezentarea loturilor de participanţi

n toate cele 4 cercetări, participanţi au fost exclusiv cadre didactice, provenite

3.5. Prezentarea, analiza şi interpretarea datelor experimentale

P comportamentelor disruptive. Ipoteza susţine faptul că există două tipuri

Figura 1: Graficul încărcării celor doi factori

În ceea ce priveşte influenţarea percepţiei frecvenţei şi gravităţii

După cum am presupus, alegerea strategiilor rezolutive de către cadrele didactice

Figura 2: Frecvenţa strategiilor rezolutive

autoritar democrat indulgent indiferent

Figura 3: Procentul utilizării stilurilor de management al clasei de elevi

reguli consecinte relatie ascultare

relatie ascultare confruntare contract reguli consecinte

Figura 4: Faţetele disciplinei (%)

Tabel 2: Corelaţia dintre faţetele disciplinei şi stilul de management al clasei

autoritar democrat indulgent indiferent relaţie confrunta reguli

Autoritar Indiferent Indulgent Democrat

Reguli - Relaţie - Confruntare –

În ceea ce priveşte cercetarea 4, datele au fost prelucrate prin intermediul

4. Contribuţii personale la dezvoltarea domeniului

anagementul tulburărilor emoţional-comportamentale este un domeniu

M de nişă în psihologie. Abordat de cele mai multe ori din perspectivă

5. Limite ale tezei

E O primă limitare este modalitatea de validare a programului de

poate veni doar după ce un număr semnificativ de profesori completează acest

6. Posibile direcţii viitoare

upă cum am arătat anterior, teza de doctorat reprezintă un efort de

D sistematizare a conceptelor şi teoriilor din domeniul managementului

definiţie clasică a psihologiei de la începutul anilor ‘70 afirma că

O aceasta este „ştiinţa despre inteligenţă şi comportament”. În deceniile

Tulburările emoţional comportamentale ca text

În lucrarea de faţă, am considerat că abordarea / considerarea

Astfel, nici un comportament, oricât de disruptiv sau de dezadaptativ ar fi,

Concluzia este aceea că analiza modului particular în care se manifestă

Importanţa temei acestei lucrări are o dublă sursă:

Rolurile profesorilor, se multiplică, în situaţia în care şcoala are de îndeplinit tot

Principiile psihopedagogiei speciale stipulează trei aspecte semnificative pentru

S-ar putea să vă placă și