Ed. Civica

UNIVERSITATEA TRANSILVANIA DIN BRAAŞOV
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI
EDUCAŢIE MORAL-CIVICĂ ŞI DIDACTICA DISCIPLINEI.

NOŢIUNI DE SOCIOLOGIA EDUCAŢIEI
CURS UNIVERSITAR
TITULAR DE DISCIPLINĂ
COCAN CORNELIA
AN UNIVERSITAR
2014 – 2015
1
2
COMPETENŢE
1. Dezvoltarea personalităţii morale a cursanţilor, la parametri superiori

2. Formarea competenţelor didactice necesare exersării acţiunilor educative de formare a
personalităţii morale a copiilor
OBIECTIVE SPECIFICE
1. Însușirea principalelor concepte etice şi operarea cu ele într-un discurs tematic;

2. Formarea capacității de analiză morală a unor fapte individuale sau colective;
3. Formarea capacitaților de apreciere morală şi emitere de judecăți morale privind
manifestările individuale şi colective;
4. Formarea capacitații de reflecție morală asupra propriei conduite;
5. Însușirea principalelor concepte de educaţie morală şi operarea cu acestea în discursuri
tematice şi în desfăşurarea actului educativ-moral;
6. Înţelegerea corelațiilor dintre elementele componente ale educației morale;
7. Formarea abilitaților de concepere şi desfășurare eficientă a unor acțiuni educative
preponderent morale.
PREZENTAREA DISCIPLINEI
Structurarea acestei discipline de studiu este pe 8 U.I., care se desfăşoară în 12 activităţi

instructiv-educative de curs şi 6 activităţi instructiv-educative de seminar.
Fiecare U.I. este structurată pe următoarele componente:
- denumirea temei de învățare,
- cuprinsul temei, pe capitole şi subcapitole,
- obiective operaţionale,
- durata desfăşurării activităţilor de curs şi seminar,
- conţinutul învăţării,
- exemple,
- aplicaţii,
- rezumat
- probe de evaluare curentă şi/sau auto-evaluare.
Conţinutul are două componente relevante:
1) - cunoştinţe teoretice de etică, cu exemple şi aplicaţii;
2) - cunoştinţe teoretice de educaţie morală şi didactică a acestei specialităţi, cu
exemple şi aplicaţii.
Temele de control, a căror notare intră în nota finală de examen, sunt prezentate la
sfârşitul cursului, în capitolul special dedicat.
3
DURATA DESFĂŞURĂRII ACTIVITĂŢILOR
Pentru studenţii de la programul de studii cu frecvenţă, la zi:
Durata desfăşurării activității de curs este de aproximativ două ore,
o dată pe săptămână.
Durata desfăşurării activităţii de seminar este de aproximativ două ore,
o dată la două săptămâni.
RECHIZITE ŞI CUNOŞTINŢE ANTERIOR-ÎNSUŞITE, NECESARE

DESFĂŞURĂRII CURSULUI
1. Rechizite: cursul printat, lucrări personale pentru prezentare, rechizite de scris.
2. Cunoştinţele de la disciplinele: Psihologia educaţiei, Teoria şi metodologia instruirii,
Sociologia educaţiei, Managementul clasei de elevi.
3. Textele documentelor: "Drepturilor omului", "Drepturile copilului",
"Drepturile femeilor".
EVALUAREA
1) Evaluare sumativă – Examen – care are o pondere de 50%.
2) Evaluarea continuă (temele de la seminar, temele de casă etc.) au ponderea de 50%.
4
CUPRINS
UNITĂŢILE DE ÎNVĂŢARE ŞI ACTIVITĂŢILE DE ÎNVĂŢARE
COMPETENŢE. OBIECTIVE SPECIFICE. PREZENTAREA DISCIPLINEI. …………..……… 3

DURATA DESFĂŞURĂRII ACTIVITĂŢILOR. RECHIZITE NECESARE. EVALUARE ……. 4
CUPRINS ………………………………………………………………………………………………... 5
Partea I
NOŢIUNI DE ETICĂ
U.I.1. - Activitatea I
Introducere. Locul şi rolul moralei în existenţa umana ……………………………………………… 7
1. Locul şi rolul moralei în societate ……………………………………………………………………8
2. Impactul moralei asupra societăţii romaneşti actuale…………………………………………….…. 9
Cap. l. Noţiuni generale de etică ………………………………………………………………….… . 10
1. Definirea eticii şi a moralei …………………………………………………………………………10
2. Funcțiile moralei ……………………………………………………………………………….….. 10
3. Elementele moralei şi definirea acestora ………………………………………………………. . 11

3.1. Idealul moral şi modelul moral ………………………………………………………….…….. 11
3.2. Valorile morale ……………………………………………………………………….………... 12
3.3. Principiile morale ……………………………………………………………………….…….. 12
3.4. Normele morale ……………………………………………………………………….……….. 13
3.5. Subiectul moral. Personalitatea morală –„omul de caracter” ………………………….……….15
3.5.1. Conştiinţa morală ……………………………………………………………………….16
3.5.2. Manifestarea morală ………………………………………………………………….... 17
3.5.3. Voinţa morală ……………………………………………………………………………19
Continuarea U.I. 1. Activitatea a II-a
3.6. Aprecierea morală …………………………………………………………………………… 20
3.6. 1. Definirea aprecierii morale …………………………………………………………… 21
3.6.2. Aprecierea faptei morale ……………………………………………………………… 22
3.6.3. Aprecierea subiectului moral ………………………………………………………….. 25
3.6.4. Critica, autocritica, confesiunea, spovedania - forme particulare de apreciere morală…. 27
3.7. Relațiile dintre elementele moralei …………………………………………………………. 28
Partea a II-a
ELEMENTE DE EDUCAŢIE MORALĂ
U.I. 2. Activitatea a III-a:
1. Noţiuni introductive în Educaţia moral-civică ……………………………………………….…..... 31
1.1. Definiţia educaţiei morale. Scopul şi obiectivele specifice educaţiei morale……………….… 32
1.2. Formarea „omului de caracter” – deziderat suprem al educaţiei morale ………………………… 33
1.3. Particularităţi ale educaţiei morale la vârstele preşcolară şi şcolară mică …………………..… 37
1.4. Locul şi rolul educației morale în "teoria educației" ……………………………………….…. 39
U . I . 3 . Activitatea a IV-a
2 . Principiile educației morale ……………………………………………………………………. … 41
2.1. Definirea şi descrierea principiilor educației morale ………………………………………. .….. 42
2.2. Norme, reguli şi regulamente şcolare ……………….……………………………………….. … 49
U.I. 5. Activitatea a V-a şi a VI-a
4. Conținuturi ele educației morale ………………………………………………………………….. 53
5
4.1. Educarea copiilor în spiritul disciplinei ……………………………………………..... 54
4.2. Educarea a copiilor în cadrul colectivului şcolar ………………………………………. 59
4.3. Formarea atitudinii faţă de muncă ……………………………………………………. 67
4.4. Educarea social-civică şi patriotică a copiilor …………………………………………. 71
*4.5. Educarea elevilor în spiritul integrării europene şi al interculturalităţii ………………….. 75
U.I. 6. Activitatea a VII-a şi a VIII-a
5. Metode şi procedee ale educaţiei morale …………………………………………………………… 77
5.1. Definire. Clasificare. ...................................................................................................................... 78
5.2. Prezentarea metodelor educaţiei morale .………………………………………………………... 79
5.2.1. Metode expozitive: povestirea morală, explicația…………………………………............ 79
5.2.2. Metode dialogate: convorbirea, studiul de caz, dezbaterea …….……………….…………83
5.2.3. Metode de acţiune ……………………………………………………………………….. 85
a)metode de acţiune reală ……………………………………………………………... 85
b) metode de acţiune simulată ………………………………………… ……………... 87
5.3. Sistemul recompenselor şi pedepselor …………………………………………………………... 93
Argumente pentru utilizarea sistemului de recompense şi pedepse ……………………………. 93
Aplicarea recompenselor şi pedepselor ………………………………………………………… 95
A. Recompensele ……………………………..……………….……………………………….. 96
1. Definirea recompenselor. …………………………………….…….…………….………….. 96
2. Forme de recompensă …………….………………………….…………….….…………….. 96
3. Descrierea unor forme de recompense: aprobarea, acordarea atenţiei, lauda ….……….…… 96
B. Pedepsele ……………………………..……………….…………………….………….…... 100
1. Definire. Norme de aplicare a pedepselor ……………….…………………….……….…... 100
2. Formele pedepselor şi descrierea lor:
ignorarea, avertizări şi mustrări, pedepsele, întreruperea activităţii,
separarea şi izolarea, constrângerile şi măsurile cu caracter fizic, eliminarea ………. 100
3. Rezolvarea problemelor de comportament individual. Programul de comportament ……... 107
U.I. 7. Activitatea a IX-a
6. Mijloace de învățământ utilizate în e4ducaţia morală ………………………………………….. 110
7. Modalităţi de organizare şi desfășurare a educației morale …………………………………….. 113
U.I. 8. Activitatea a X-a
8. Proiectarea şi evaluarea ……………………………………………………………………………. 116
8.1. Proiectarea activităţilor educative cu conținut preponderent moral-civic ……………………….. 117
8.2. Evaluarea moral-civică a elevilor ………………………………. ………………………………. 119
Teme de evaluare finală ………………………………………………………………………………. 122
6
Unitatea de învăţare 1.
Partea I
ACTIVITATEA I
NOŢIUNI DE ETICĂ
Introducere. Locul şi rolul moralei în existenţa umana
Cap. l. Noţiuni generale de etică
CUPRINS
1.Obiective ……………………………………………………………………………............................... 7
2. Durată ................................................................................................................................. ……….… 8
3. Conţinutul învăţării
Introducere. Locul şi rolul moralei în existenţa umană
1. Locul şi rolul moralei în societate ………………………………. …………………..……………. 8
2. Impactul moralei asupra societăţii romaneşti actuale. ………………. …………..……….……. 9
Cap. l. Noţiuni generale de etică

1. Definirea eticii şi a moralei …………………………………………………. ……….………… 10
2. Funcțiile moralei ………………………………………………………............................. . 10
3. Elementele moralei şi definirea acestora ……....................................................................... 11
3.1. Idealul moral şi modelul moral ……............................................................................. 11
3.2. Valorile morale …………………………………………………................................. 12
3.3. Principiile morale ………………………………………………….............................. 12
3.4. Normele morale …………………………………………………................................. 13
3.5. Subiectul moral …………………………………………………................................ 15
În activitatea a II-a:
3.6. Aprecierea morală ……............................................................................................... . 20
3.7. Relaţiile dintre elementele moralei ………………………………………………….. 28
1. OBIECTIVE OPERAŢIONALE
După ce vor parcurge aceasta unitate de învăţare, cursanții vor fi capabili să îşi formeze:
- capacitatea de a face distincția conceptuală dintre "etică" şi"morală";
- capacitatea de a defini "etica" şi "morala";
- capacitatea de a identifica elementele moralei, pe baza expunerii şi explicației
7
profesorului;
- capacitatea de a defini elementele moralei;
- capacitatea de a distinge între valorile morale autentice şi non-valori;
- capacitatea de a înțelege structurarea valorilor morale în " sisteme ierarhice " social-
umane şi individuale;
- capacitatea de a analiza o manifestare morală, după criterii date.
- capacitatea de a descrie relaţiile dintre elementele structurii sistemului etic.
2. DURATA DESFĂŞURĂRII UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE
Durata desfăşurării activității de curs este de aproximativ două ore.

Durata desfăşurării activităţii de seminar este de aproximativ două ore.
3.CONŢINUTUL ÎNVĂŢĂRII
1. Locul şi rolul moralei în societate
Reglementarea relaţiilor omului cu semenii săi, cu sine însuşi şi cu întregul său habitat, relaţii pe
care, acum, le cuprindem în conţinutul moralei, au apărut şi au evoluat concomitent cu evoluţia distinctă a
omului ca specie biologică. Specia umană se distinge, în regnul animal, de celelalte specii, prin atribute
definitorii sieşi: unul dintre acestea este cel de a fi fiinţă morală/etică – moralis/ ethica homo.
EXEMPLU:
Momentul în care oamenii au început să-şi îngroape morţii a constituit o etapă a formării
conştiinţei de sine, cuprinsă sintetic în respectul faţă de semeni, ca o permanenţă; – iată o
valoare morală majoră, care a marcat evoluţia speciei umane pe o treaptă superioară.
Sau:
Momentul în care un om a ucis (accidental) alt om şi a constituit că a făcut ceva rău şi s-a
speriat, ascunzându-se de semeni şi căindu-se – un alt salt major în devenirea omului ca
fiinţă morală, marcând un nou salt în evoluţia sa de specie biologică. (- în acest exemplu,
se face referire la evocarea biblică a omorârii lui Abel de către Cain.)
5. APLICAŢII
Prezentaţi alte exemple de relaţionare interumană, prin care omenirea a marcat un salt în
evoluţia sa specifică.
8
Societatea post-modernă, ca etapă de dezvoltare socială în care ne aflăm acum, se caracterizează
prin anumite trăsături: un impact rapid în activitatea concretă a descoperirilor ştiinţifico-tehnice, cu
rezultate care au schimbat „faţa lumii” (v. calculatorul, telefonul mobil etc.), accesul maselor la o
informare nelimitată şi neîngrădită; răsturnarea vechilor sisteme de valori; punerea sub semnul întrebării a
principiilor şi valorilor majore ale omenirii; revendicarea libertăţii individuale la parametrii care „sparg
ariile de delimitare semantică a conceptelor de jalonare moral-civică”; nevoia de cunoaştere şi învăţare
transdisciplinară şi transştiinţifică; formarea şi funcţionarea unei „societăţi globalizate”; etc. – toate
aceste caracteristici au exercitat un impact major şi asupra sistemului teoretic al eticii, ca ştiinţă, dar, mai
ales, asupra manifestărilor moral-civice.
EXEMPLU:
Invocând dreptul „libertăţii individuale”, unii cetăţeni revendică „dreptul personal” de a
face nudism oriunde.
5. APLICAŢII
1. Comentaţi, sub aspect moral, exemplul dat deasupra.
2. Daţi şi alte astfel de exemple şi comentaţi-le.
2. Impactul moralei asupra societăţii romaneşti actuale
Societatea românească este cuprinsă şi ea de „tornada” globalizării, în această paradigmă a

dezvoltării post-moderne.
Faţă de societăţile ţărilor capitaliste, spre care România a decis să se orienteze ca alianţă social-
politică, după 1989, societatea românească a trecut prin schimbări majore privind: trecerea de la sistemul
socialist/comunist, la sistemul capitalist-modern, bazat pe economia de piaţă, pe societatea bazată pe
democraţie şi pe libertatea de informare, exprimare, circulaţia persoanelor. La aceste deziderate, spre
care societatea românească s-a apropiat cât a putut, au mai apărut încă o „direcţie” cu mare impact socio-
cultural: deschiderea societăţii spre pluriculturalitate şi spiritualitate. Impactul moral al acestor noi
caracteristici dobândite a fost şi este mai puternic în societatea românească, decât în cele occidentale; - o
explicaţie – dar nu singura! – constă în ruptura categorică de ideologia occidentală, „graţie” „cortinei de
fier”, pentru „nucleul primar al celor trei generaţii: bunici – părinţi – nepoţi”. („nucleul BPN”). Lipsa unei
educaţii pentru formarea gândirii critice a cauzat mari dificultăţi multor cetăţeni, atunci când „libera
informare şi circulaţie” i-a pus în faţa unor situaţii moral-civice problematice.
9
3. EXEMPLU:
Mulţi tineri invocă „dreptul lor ” de a vorbi vulgar, pentru că acum, în România, există
„libertatea de exprimare”.
5. APLICAŢII
1. Definirea eticii şi a moralei

1.1. Termenul "etică" provine din grecescul "ethica"/ ηθικός - şi vizează obișnuinţele, obiceiurile
şi datinile sub aspect teoretic.
1.2. Termenul "morală" provine din latinescul "moralis" şi vizează obișnuinţele, obiceiurile şi
datinile sub aspect pragmatic, deci:
Etica este ştiinţa care studiază categoria valorică a bine-lui şi fiinţarea acestei valori în practica
socială, prin intermediul principiilor şi normelor morale.
Morala este fenomenul real - colectiv sau individual, care constă într-o manifestare ce se
raportează la anumite norme şi reguli morale, deduse din idealul moral, conformându-se principiilor
morale, determinând anumite relații ale individului cu sine şi cu semenii lui, fapte şi relații care
dobândesc astfel valoare morală.
2. Funcțiile moralei
Nu se poate vorbi de rolul moralei în existenta umana, fără a face o prezentare, măcar succintă a
funcțiilor moralei, care vizează însăși esența acestei existenţe. Analiza lor poate avea criterii diferite,
rezultând clasificări diferite, dar noi alegem o clasificare şi o analiză pe care o considerăm că ar avea mai
mare impact educativ:
a) Funcția cognitivă vizează cunoașterea idealului moral, a principiilor, valorilor, normelor morale
precum şi a modelelor de concretizare a lor, în manifestări morale. Dacă morala vizează aspecte
exclusiv de esență umană într-o comunitate, rezultă că prin această funcție cognitivă, cercetătorul
poate să cunoască însăși valoarea umană sau gradul de umanizare al respectivei societăți.
b) Funcția reglatorie - în sens integrativ-social - se realizează prin intermediul normelor morale. De
aceea, unii eticieni numesc această funcție ca fiind o funcție normativă, iar alții, care vizează doar
efectul final, o numesc funcție de integrare socială.
c) Funcția persuasivă apare ca o condiţie sine qua non a funcției normative, deoarece numai prin
10
"convertirea" subiectului la normele morale date se poate realiza integrarea socială a individului
uman.
d) Funcția axiologică vizează estimarea (evaluarea) şi ierarhizarea valorică a faptelor morale cu
răsfrângerea acelei aprecieri asupra subiectului care le-a declanşat şi susținut.
Ierarhizarea valoric-morală a indivizilor unei comunităţi umane are, adesea, un rol covârșitor în
reglarea relațiilor interumane; - ierarhizarea morală răstoarnă, nu rareori, ordinea preferințelor individuale
ce-au avut drept criteriu valoarea profesională.
Toate aceste funcții acționează în întreaga sferă a faptului moral, dar în același timp, influențează şi
alte sfere ale macrosistemului social: ale politicului, ale culturalului, ale psiho-socialului, având efecte
intermediare sau directe în sfera profesionalului şi economicului.
Morala se manifestă, prin acţiunea subiectului moral - a cetăţeanului (lat. civis)-, doar în mediul
social-comunitar / în cetatea-oraş, (lat. civitatem munitissimam - cum spuneau străbunii noştri romani),
de unde denumirea îndreptăţită de „manifestare moral-civică”, iar pentru interesul educaţional, vorbim de
„educaţie moral-civică”.
4. EXEMPLU:
Comentaţi, prin prisma funcţiei cognitive a moralei, următoarea informaţie:
O persoană află că, - în conformitate cu descoperirile arheologice, - „barbarii” aveau o
grijă deosebită pentru copii – bătrâni – infirmi, în timp ce „civilizatorii romani” îi
exterminau pe infirmi, dar şi pe copiii şi bătrânii deveniţi indezirabili.
5. APLICAŢII:
Daţi exemple relevante pentru fiecare funcţie a moralei şi comentaţi-le.
3.Elementele moralei şi definirea acestora
Din definițiile date eticii şi moralei, putem deduce elementele moralei şi inter-relațiile dintre ele:
3.1. Idealul moral este o virtualitate morală, constând în proiectarea celor mai înalte valori
morale într-un tot integrat şi coerent (este „tendința omului spre perfecțiune”); rezultatul descrierii
idealului moral ia forma modelului moral. O persoană care se apropie foarte mult în devenirea sa de
idealul moral devine model moral pentru celelalte persoane. (Aşadar, idealul moral este o virtualitate,
modelul moral este o întruchipare concretă a idealului moral).
11
3.2. Valorile morale sunt expresii ce semnifică, în maximă generalitate, un sens valoric uman al
devenirii esenței omenescului, un criteriu apreciativ al comportamentului uman.
Valoarea morală supremă este BINE-le; definirea lui cunoaște o istoricitate similară constituirii
eticii însăși.
Formele particulare pe care le ia (credință, nădejde, dragoste, omenie, demnitate...) sunt virtuţi;
cei ce le dovedesc în practica lor sunt oameni virtuoși. (+ IPS-S) Antonie Plămădeală definea virtutea ca
fiind deprindere statornică de a făptui binele, datorită puterilor fireşti ale omului şi al ajutorului harului
dumnezeiesc. (A. Plămădeală, 1993).
Valorile morale au o "așezare ierarhică”, constituindu-se într-un „sistem ierarhic de valori”, în orice
societate dintr-o etapă istorică anume; această ierarhie se schimbă (precum şi accepţiunile semantice
acordate diferitelor valori) în timp şi spațiu, de la colectivitate la individ, sau de la individ la individ. –
comunitatea – opinia publică – „aşează” (prin aprecierea pe care i-o face) pe fiecare membru al său pe una
din treptele ierarhiei moral-civice: aşadar, funcţia axiologică a moralei se face prezentă.
Orice individ uman are propriul său sistem ierarhic de valori, care poate să fie similar cu cel al
societăţii – şi atunci este favorizat de o percepţie avantajoasă în comunitatea sa, sau să fie mari
diferenţieri şi atunci percepţia şi aprecierea lui va fi, de obicei, defavorabilă.
Indiferent în ce grad s-ar obiectiva, ele devin virtuți ale aceleași comunități, sau individ.
O singură ierarhie a rămas statornică - cea a virtuților creştine:
a) Teologice: credința, nădejdea (speranţa), dragostea;
b) Creștine: iubirea, înțelepciunea, bunătatea, dreptatea, pietatea, smerenia (= modestia?), cumpătarea,
răbdarea, ascultarea ş.a. (A. Plămădeală, 1993).
Valorile morale fundamentale ale societăților democratice sunt: libertate, democraţie, dreptate,
cooperare, toleranţa. (M. Miroiu, 1995).
5. APLICAŢII
1. Definiţi şi caracterizaţi valorile morale fundamentale ale societăților democratice: libertate, democraţie, dreptate,
cooperare, toleranţa; pentru a realiza această sarcină, folosiţi-vă de:
- bibliografia recomandată şi altă bibliografie accesibilă;
- o structură de caracterizare, având anumite criterii, ca de exemplu: definiție, explicarea definiţiei, mod /modalităţi
de manifestare, corelaţii cu alte valori, exemplificări.
2. Menţionaţi care sunt – prin antonimie - cele "7 virtuţi mântuitoare”, ale celor “7 păcate capitale” (menţionate de
Sf. N. Velimirovici) : lăcomia, invidia, mânia, lenea, trufia, desfrâul, avariţia.
3. Comentaţi articolul semnat de A. Fumurescu - Despre valorile româneşti actuale şi citatele, din P. Ţuţea -– v.
pag.126.
12
3.3. Principiile morale sunt determinante universale ale conduitei/ manifestării morale, prin care
valorile morale „viază”, trec din existenţa de abstracţiune universală (= concept) într-o existenţă reală,
vie, concretă.
Pentru poporul român ortodox (ca şi pentru întreaga lume creştină) acestea sunt însăşi cele zece
porunci divine.
CELE ZECE PORUNCI:

1. Eu sunt domnul Dumnezeul tău – să nu ai alţi dumnezei afară de Mine. 2. Să nu-ţi faci chip cioplit, nici altă arătare şi să te
închini lor. 3. Să nu iei numele Domnului Dumnezeului tău în deşert. 4. Adu-ţi aminte de ziua Domnului şi cinsteşte-o pe ea.
5. Cinsteşte pe tatăl tău şi pe mama ta, ca bine să-ţi fie ţie şi să trăieşti mulţi ani pe pământ. 6. Să nu ucizi. 7. Să nu trăieşti în
desfrânare. 8. Să nu furi. 9. Să nu ridici mărturie mincinoasă împotriva aproapelui tău. 10. Să nu pofteşti nimic din ceea ce
este al aproapelui tău.
Din principiile morale se deduc normele şi regulile de comportament, pentru contexte socio-
culturale concrete.
* A nu se confunda principiile moralei cu principiile educației morale:
- principiile moralei sunt legi fundamentale prin care se trasează direcţiile de bază de transpunere în fapt (în
manifestări ale vieţii umane) a formelor de manifestare a bine-lui (= a valorilor morale);
- principiile educației morale sunt legi fundamentale ale educaţiei, prin care o persoană a-morală se
formează ca personalitatea morală.
3.4. Normele morale sunt regulile de comportament moral ce derivă din principiile morale. Ca
structură formală, norma morală are doua componente:
a) Expresia calitativă - vizează calitatea morală dedusă, sau care duce la valoarea morală;
EXEMPLU:
Fii darnic! Fii iertător! Fii răbdător!
 În exemplele date, valorile morale sunt dărnicia, toleranţa, răbdarea.
b) Expresia imperativă (de formă pozitivă sau negativă) - vizează obligaţia/îndemnul spre calitate
morală; sau interdicţia unei non-calităţi morale.
Se exprimă lingvistic prin:
- „Trebuie să..”.; Fii / Fiţi………”- cu rol stimulativ; şi:
- „Nu trebuie să …” ; „Nu fii/Nu fiţi …………..” - cu rol restrictiv, inhibator.
(1 Vezi şi. Constantin Noica: "n-a fost să fie"= nu trebuie neisprăvit; "a fost să fie"= nu trebuie refuzat; "nu trebuia"=
ceva de tip mioritic: "şi de-o fi să mor...")
EXEMPLU:
Trebuie să fii darnic! /Fii darnic! - Nu fii zgârcit!
Trebuie să fii iertător! /Fii iertător! Nu fii neiertător!
Trebuie să fii răbdător! /Fii răbdător! Nu fii nerăbdător!
13
Clasificarea normelor:
A. După gradul de obligativitate:
a) Obligatorii;
b) b) Preferențiale (cu grad de obligativitate mai mic sau conjunctural)
c) B. După gradul de generalitate:
a) Generale - pentru toţi, oriunde, oricând;
b) Particulare — ex.: norme familiale, ale muncii, ale anumitor tipuri de activităţi profesionale.
EXEMPLU:
Norme obligatorii: Fii generos!
Norme preferenţiale: Trebuie să zâmbești când îi feliciți pe miri! (chiar dacă te
chinuiește
dischinezia).
Norme generale: Fiţi politicoşi!
Norme particulare: Trebuie să fiţi prezenţi la serviciu cu o jumătate de oră înaintea
începerii programului de
lucru.
4. APLICAŢII
Activitate la seminar:
1. Identificaţi elementele de morală şi a relațiilor dintre ele, în situații socio-

morale propuse.
2. Realizaţi analize a unor "regulamente " date de profesor, sau propuse de
cursanți.
3. Definiţi valorile morale cele mai reprezentative pentru o societate democratică:
libertatea, solidaritatea, responsabilitatea, dreptatea, cooperarea, toleranta.
4. Exerciții selective din capitolele corespunzătoare ale lucrării "Cultură civică" -
coord. Mihaela Miroiu, E.D.P., București, 1995.
5. Analize ale "Drepturilor omului", "Drepturile copilului", "Drepturile femeilor"
Exerciții aplicative , din "Cultură civică" (op. cit.).
14
3.5. Subiectul moral. Personalitatea morală –„omul de caracter”
3.5.1. Conştiinţa morală
3.5.2. Manifestarea morală:
a) Definirea manifestării morale
b) Fapta morală, în contextul de manifestare
c) Conduita morală şi comportamentul moral
3.5. Subiectul moral. Personalitatea morală –„omul de caracter”
Subiectul moral este agentul manifestării morale, fără a fi centrul moralei. El este un punct nodal
în structura complexă a sistemului moral/etic, precum şi în rețeaua deasă infra-morală.
Aprecierea sa se face prin raportare la:
a) Nivelul conştiinţei sale morale;
b) Nivelul voinței sale morale
c) Nivelul abilităților sale de manifestare a voinței morale.
Personalitatea morală –„omul de caracter”
Personalitatea morală – este un termen (aproape) sinonim cu termenul omul de caracter.
Personalitatea morală, fiind noţiune (unii afirmă că este chiar concept!) subordonată noţiunii
mai generale personalitate, se poate defini prin toate criteriile de definire ale personalităţii, accentuând
latura/criteriul socio-moral. Dimensiunea/trăsătura personalităţii de a fi subiect axiologic, purtător şi
generator de valori, vizează cu deosebire componenta umană a moralităţii. „Caracterul” este acel tot
unitar şi coerent de atitudini cu valoare morală, de care dispune o persoană. – (Formarea caracterului
este tratată în partea a II-a a cursului, la Educaţia morală.).
I. Kant considera personalitatea morală ca fiind valoarea etică supremă, datorită calităţii acesteia
de a fi scop, dar şi subiect al legii morale. I. Kant, ţi alţii succesori, procedează la ceea ce s-a numit
„eticizarea personalităţii”, prin care se supra-estimează componenta morală.(I. Kant, 1972).
Etica religioasă accentuează, de asemenea, dimensiunea morală a fiinţei umane. Dumnezeu l-a
creat pe om, înzestrându-l cu înţelepciune, pentru a cunoaște adevărul, frumosul şi binele; dar l-a înzestrat
şi cu mijloace (omeneşti) pentru a accede la aceste valori şi a le practica. Practicarea bine-lui faţă de
semeni este calea prin care se respectă prima poruncă divină: Să-l iubeşti pe Dumnezeu. – Răul (ca opus
binelui şi ca non-valoare morală) îşi are originea în „omenescul din om”, dobândit odată cu încălcarea
poruncii de „a nu lua din pomul oprit”. Prin evitarea răului („lepădarea de păcat”) şi „facerea de bine”
omul se înalţă spre Dumnezeu, - sau, cum se exprima marele teolog D. Stăniloaie, „omul accede la
15
îndumnezeire”. (D. Stăniloaie, 1993).
Aceeaşi explicaţie o găsim şi la I. Kant, folosind alţi termeni/concepte. I. Kant spune că acea
persoană este morală, care:
I. a părăsit stadiul de „eteronomie morală” (înfăptuirea binelui este condiţionată de atribuirea
unui obiect: „Sunt ascultător, dacă îmi dai/dacă primesc ….”) – aici, scopul nu este împlinirea
legii morale, ci a unei legi materiale, devenită anti-morală; „Detaşarea de eteronomia morală
este garanţia libertăţii şi personalităţii morale” (I. Kant, 1972, p. 54).
II. – a trecut la stadiul de „autonomie morală” (înfăptuiește binele, pentru a împlini/respecta legea
morală). – „Autonomia morală este principiul demnităţii naturii omeneşti şi al oricărei naturi
raţionale” (idem.).
O altă caracteristică a definirii personalităţii morale, identificată de Im. Kant, cu mare impact
educativ-formativ, se referă la voința morală a persoanei. Impunerea voinţei morale a societăţii şi a
educatorului pot fi justificate doar în procesul de formare morală a individului; cineva care face o faptă
bună pentru că i s-a cerut, nu pentru că este voinţa lui autonomă, este o persoană care nu are încă atributul
moralităţii, ci este în cursul dobândirii acestuia. – Aşadar, personalitatea morală acţionează sub
imperativul voinţei morale personale. Voinţa morală este o cauzalitate interioară a persoanei morale, iar
libertatea este proprietatea acestei cauzalităţii – adică, voinţa morală se poate manifesta sau nu, pentru
că omul are şi libertate. – Aceasta este o explicaţie a faptului că voinţa morală este o caracteristică
definitorie a personalităţii morale, alături de conştiinţa morală şi de acţiunea/manifestarea morală. (v. şi
I. Albulescu, 2008, pp.65 -73).
5. APLICAŢII
Analizaţi, sub aspectul devenirii „personalităţii morale” cele două personaje ale
situaţiilor date:
1. Ionescu, ai de gând să difuzezi reportajul acela, când am făcut donaţii la casa de
bătrâni? … Este plină campanie electorală şi tu … ?”
2. Bunica: Ţi-am cerut să fii mai ascultător!
Nepotul: Dar, îmi cumperi patinele acelea?
3. El: - „Mi-ar place ca toţi mirii, a doua zi după nuntă să meargă la o casă de copii şi
să facă o donaţie; doar şi ei îşi doresc copii!”
Ea: - „Hai, să începem noi! Poate devine tradiţie!”
3.5.1. Conștiința morală

"Conștiința morală" este parte componentă a conştiinţei sociale, determinate de aceasta şi la
rându-i determinând-o. Conștiința morală are o legătură elaborată teoretic, fundamentată științific şi
16
expusă în termeni conceptualizați şi sistematizați, dând sistemul etic al unei societăţi într-un anumit timp.
Are, însă, şi o latură mai puțin fundamentată științific dar cu implicații afectiv-sociale în rândul maselor,
uneori cu aspecte contradictorii, preluate într-o formă anume de la generațiile precedente, prin practica
diferitelor obiceiuri şi tradiții - este vorba de „etosul popular” sau "conștiința morală comună”.
Conștiința morală fundamentată teoretic cuprinde noțiunile cele mai generale, conceptele morale,
idealul, principiile şi normele morale reunite în sisteme logice elaborate, valorile morale (adesea
ierarhizate) şi modelele de manifestare morală.
De asemenea, etica distinge între "conștiința morală colectivă" şi "conștiința morală individuală".
Indiferent, dacă ne raportam la conștiința elaborată teoretic sau la etosul popular, conceptele, valorile,
modelele practice sunt "decodificate" de către fiecare ins în parte, trecute prin filtrul personalităţii lui şi
obiectivate în acțiuni morale de o manieră ce îl reprezintă pe el, ca persoană. Conștiința morală colectivă
(la care ne referim, în general când abordăm teoretic anumite aspecte ale moralei) există prin conștiințele
individuale, ca fiind însăși chintesenţa acestora.
5. APLICAŢII
Analizaţi, sub aspectul nivelului formării conştiinţei morale, următorul caz:
- Vlăduţ, ţi-am spus că nu trebuie să iei lucruri care sunt ale altora, fără să ceri voie. De
ce ai luat bomboanele din geanta bunicii?
- Nu am mai luat de la copii; dar nu trebuie să iau nici de la bunica?
3.5.2. Manifestarea morală
a) Definirea manifestării morale. Manifestarea morală este procesul şi produsul activității de

exteriorizare sau obiectivare a unui subiect moral conștient, în conformitate cu normele morale; atât
procesul cât şi produsul manifestării morale sunt apreciate de opinia publică.
Elementele structurale ale manifestării morale sunt: atitudinea; comportamentul şi activitatea morală;
rezultatul activităţii morale ;
Atitudinea este înțeleasă ca intenţie exteriorizată, indiferent de forma sau calea de exteriorizare.
Comportamentul – manifestat prin activitatea desfăşurată/fapta morală - este o suită coerentă şi integrată
de atitudini, în care se exteriorizează persoana morală.
Activitatea aceasta, morală, este înțeleasă ca suită de atitudini şi operații subordonate unui scop şi
având o finalitate extrasubiectivă şi extraindividuală. In acest sens, Petru Creţia (1981, p. 231) spunea că
o acțiune este morală dacă şi numai dacă întrunește următoarele condiții:
1. să fie rezultatul unei opțiuni libere şi conştiente;
2. să fie făcută în vederea unui interes transindividual.
17
EXEMPLU:
"Eu mă hrănesc" nu este o activitate morală, "Eu hrănesc copilul/bătrânul" este o activitate
moral.
În acest sens, munca, în calitatea sa de activitate specific umană, are valoare morală intrinsecă.
Rezultatul activităţii morale este forma de expresie a intenţiei morale cuprinsă în atitudine.
Din definiţie se deduce că manifestarea morală este în strânsă legătura cu conștiința morală a
subiectului /persoanei. - Respectiv, subiectul trebuie să aibă clare anumite valori şi principii morale, să fi
aderat la ele şi să şi le fixeze ca scop al acțiunii sale. Deci, trebuie să existe intenția morală, ca premisă
subiectivă care declanșează şi însoțește procesul manifestării morale. O manifestare care nu este
declanșată sau însoțită de o intenţie morală nu poate, în principiu, să aibă caracter sau valenţe morale. De
asemenea, subiectul moral trebuie să manifeste voinţă morală, pentru a finaliza , într-un rezultat,
manifestarea morală.
b) Fapta morală, în contextul de manifestare
Faptul că persoana vrea binele şi iese răul sau invers - sunt posibilități limită, explicabile şi ele,
care nu anulează axioma: caracterul intențional moral al conștiinței este premisa subiectivă a moralității
manifestării.
Dar dacă subiectul rămâne doar la intenția bună şi nu trece la faptă, nu numai că nu mai putem
vorbi de manifestare morală, dar non-acţiunea poate determina aprecierea subiectului ca fiind amoral; mai
mult, în situațiile în care intervenţia lui este cerută de context, non-acțiunea lui devine culpabilă moral şi
este văzută ca o acțiune virtuală implicit negativă. În limbaj juridic, aceste situații care implică
obligativitatea unei acțiuni, se însoțesc cu calificarea "culpă prin omisiune".
In anumite situații, deci, subiectul este vinovat şi pentru ceea ce nu face. Deci, manifestarea
morală nu poate fi concepută fără intenţia morală, care o declanșează şi care constituie latura sa spirituală,
şi nici fără suportul energetic, care este latura sa materială.
Aceasta relație se constituie ca o ecuație cu trei necunoscute:
1. Ce/cum poate X să facă/să fie;
2. Ce/cum face X (ce/cum este X);
3. Ce/cum trebuie X să facă/să fie.
La aceasta ecuație, etica a dat, de-a lungul timpului, două soluții:
I. "Poți, pentru că trebuie" - soluţie rigoristă, imperativ-categorică, de tip kantian;
II. "Trebuie, pentru că poți" - aici accentul nu mai cade pe imperativul trebuie, ci pe a putea;
între trebuie şi a putea nu mai este o corelație interioară necesară, imperativă. Subiectul poate să
acționeze într-un anumit fel, conform hotărârii lui, a liberei lui alegeri.
Cele două enunțuri nu pot fi apreciate moral prin ele însele, ci prin raportare la situații şi subiecţi
18
concreţi; pe de altă parte, ele vizează norme de tip diferit: prima având caracter obligatoriu, a doua având
caracter permisiv, sau preferențial.
c) Comportamentul moral şi fapta morală
O altă analiză a manifestării morale trebuie făcută prin raportare la relaționarea acesteia cu
conştiinţa morală. Despre o persoană care săvârşeşte de fapte morale, fără a avea formată corespunzător
conştiinţa morală spunem că are doar un comportament moral; despre cel care are formată conştiinţa
morală (înţelege semnificaţia morală a faptelor sale şi consecinţele morale) spunem că are o conduită
morală. (Termenul de conduită este introdus şi definit de P. Janet, ca fiind un comportament cu conotaţii
speciale. Ex. Animalul are un comportament, omul are un comportament, dar are, mai ales, n conduite:
morală, religioasă, economică etc.)
3.5.3.Voinţa morală
În ambele cazuri se va manifesta o anume intenție. Analizată în sine, intenția morală este
caracterizată ca voință morală (şi nu voință psihică !), incluzând o valoare morală - în concepție kantiană,
voința morală este o voința bună, este voința de a face bine.
Dar voința morală se corelează cu cognitivul: cunoașterea şi interiorizarea normelor morale, -
ceea ce aparține conștiinței morale.
Dacă normele morale constituie necesitatea, voința morală a individului apare ca o cauză
interioară acestuia, susţinută de libertatea lui interioară. În planul acțiunii practice, între necesitate şi
voința morală apare adesea o contradicție. Astfel, morale prin excelenţă sunt doar manifestările care, pe
latura lor spirituală sunt libere, sunt expresie a posibilității şi voinței de a face binele. Evident, această
voinţă nu este unicul mobil al faptei şi nu se manifestă expres („a face bine de dragul binelui”). Dacă ea,
însă, intră în setul motivațional al manifestării, atunci manifestarea poartă marca moralității pentru că,
prin voința bună („voinţa de a practica bine-le” – J. Locke, I. F. Herbart) ea intră direct şi pozitiv sub
incidenţa normei morale şi a cerinței morale corespunzătoare normei.
EXEMPLE:
Comportament moral: Maria, în vârstă de un an şi trei luni, îşi ia la revedere de la bunici
(„le face: pa!”) ori de câte ori pleacă de la ei.
Conduită morală: Şeful de departament îşi salută subalternii, ori de câte ori începe şedinţa
de instructaj de dimineaţă.
5. APLICAŢII : Comentaţi sub aspectul moral, următoarea manifestare:
Dana, în vârstă de 21 de ani, este supărată pe colega ei Ana. Trecând pe lângă Ana, care
era împreună cu Lia, Dana a salutat astfel:
- Bună ziua, Lia!
19
TEMA 1. Cap. 1. Noţiuni generale de etică

Subcapitolul 3. Elementele moralei şi definirea acestora - continuare
Activitatea a II-a
SUBTEMA: 3.7. Aprecierea morală
CUPRINS
1.Obiective ……………………………………………………………………………............................. 20
2. Durată ............................................................................................................................................. ... 21
3. Conţinutul învăţării:
3.6. Aprecierea morală
3.6. 1. Definirea aprecierii morale ……………………………………………………….……. 21
3.6.2. Aprecierea faptei morale ………………………………………………………….……. 22
3.6.3. Aprecierea subiectului moral …………………………………………………….…….. 25
2.6.4. Critica, autocritica, confesiunea, spovedania - forme particulare
de apreciere morală ………………….…. 27
3.7. Relațiile dintre elementele moralei ……………………………………………………….….… 28
4. Rezumat ............................................................................................................................................. ..29
- capacitatea de a defini aprecierea morală;
- capacitatea de a aprecia fapta morală şi subiectul moral;
- abilitatea de a distinge între formele autentice de apreciere morală şi "formele deviate /
false";
- capacitatea de a defini "critica, autocritica, confesiunea, spovedania – ca forme
particulare de apreciere morală".
- capacitatea de a stabili relațiile dintre elementele moralei, pe baza expunerii şi
explicațiilor profesorului.
20
3. CONŢINUTUL ÎNVĂŢĂRII
3.6. 1. Definirea aprecierii morale

Manifestările umane, de la acțiunea simplă până la activitățile complexe, sunt plurivalente prin
multitudinea determinanţilor şi mijloacelor de înfăptuire a lor. Ca urmare, aprecierea lor este multiformă.
Valorile lor se obiectivează în produsul finit al manifestărilor şi unele - cele materiale, tehnice,
ştiinţifice, artistice etc. - sunt ușor observabile şi chiar măsurabile, dar valoarea lor morală este adesea
invizibilă (ex. : Care este valoarea morală a piramidelor?). Tudor Cătineanu încearcă un răspuns: „Dacă
produsul manifestării n-are proprietăţi intrinseci morale, înseamnă că moralitatea nu poate fi căutată şi
găsită decât într-un continuu prezent care o incorporează şi o duce cu sine, restructurând-o; ea este vie şi
elocventă doar la nivelul mereu actual al realității umane, iar istoria ei poate fi refăcută pentru că este
încorporată în calitatea actuală a acestor realități.” (T. Cătineanu, 1982).
EXEMPLU:
Cineva zâmbeşte unui coleg care stă mereu trist. Dar, treptat, cel trist începe să se simtă
mai bine, zâmbetul tăcut al colegului simţindu-1 ca un act de solidaritate şi acesta îi dă
curaj.
Aprecierea morală este actul de estimare, sau evaluare a naturii morale, sau imorale a
manifestărilor morale şi / sau a subiectului moral, prin raportare la cerințele normelor morale.
La nivelul vieții cotidiene, această estimare nu dispune de mijloace riguroase, sau tehnice, astfel că
subiectivitatea are un procentaj ridicat. În schimb, judecata de valoare este elementul cu rol reglator al
conduitei subiectului moral, precum şi al statorniciei, sau "corijării" relațiilor morale în care se află acesta
cu semenii săi.
3.6.2. Aprecierea faptei/ manifestării morale ( a.m.m.)
Necesitatea introducerii unor criterii de obiectivare a aprecierii manifestării morale este o
condiţie logică pentru a realiza o apreciere cât de cât obiectivă a unor fenomene cu mare subiectivitate.
Dintre aceste criterii, unele sunt luate în consideraţie destul de des, ca de exemplu:
21
1. Raportarea mijloacelor (M) la scop (S), făcând combinaţii între valorile pozitiv (+) şi negativ (-)
ale acestora şi rezultând patru situaţii posibile (2 2 = 4).
a) M + ...................... S + .............. ………. A.m.m. +
b ) M - ….................... S - …........................ a.m.m.-
c) M + …................... S - …....................... a.m.m.? („Am dorit bine şi a ieşit rău.”)
d) M - ….................... S +…......................... a.m.m. …............. (!?) („Scopul scuză mijloacele.”)
EXEMPLE:
a) Hrănesc un bolnav, ca să ajut un om aflat în neputinţă. – a.m.m. este pozitivă.
b) Fur o floare din parc, să o dăruiesc vecinei, pe care o dispreţuiesc.
- a.m.m. este negativă.
c) Ofer „o ţuică” unui alcoolic, aflat în sevraj controlat (este în tratament de
dezalcoolizare). – a.m.m. este pozitivă /negativă.
d) A. S. Makarenko a dat o palmă unui copil internat în colonia sa, iar acela nu a mai
repetat niciodată greșeala. – a.m.m. este probabilă.
4. APLICAŢII
Analizaţi exemple date deasupra, răspunzând la următoarele întrebări: Când se produc
astfel de situații ? Care este mersul evenimentelor? Care este puterea de prevedere a
subiectului ? Cât rămâne subiectul în sfera morală? Se poate admite că o faptă este
morală, dacă are scop imoral?
Compromisul - apărut în situaţii restrictive şi concrete („situaţia limită”).

Condiţiile admiterii compromisului:
5. Scopul vizat reprezintă o valoare certă, indiferent dacă este la nivel colectiv, sau individual.
Ex.: Jean Valjean a furat o pâine, spre a-şi hrăni nepoții.
6. Realizarea acestei valori, sau apărarea ei, este imperios necesară.
Ex.: … dacă nepoții săi nu aveau ce mânca, mureau.
7. Realizarea valorii, sau existența ei sunt periclitate de anti-valori şi de consonantele lor mijloace
indezirabile.
Ex.: … viața copiilor, care este în sine, o valoare morală – de esență divină – este periclitată de
egoismul / avarismul altora.
III. Mijloacele folosite de subiect sunt singurele existente în realizarea, sau promovarea valorii vizate.
22
8. APLICAŢII
Daţi exemple de compromisuri acceptate moral.
1. Raportarea la timp, loc şi subiecți morali.
Acest criteriu este reflectat în „antinomia valorii morale referențiale” = care are ca semnificaţie
ideea şi faptul că ceea ce fac eu bine acum, aici, pentru noi poate să fie rău altădată, altundeva şi pentru
alții.
9. APLICAŢII
Exemplificaţi „antinomia valorii morale referențiale”.
2. Raportarea la inferenţele logicii morale (diferită de inferențele logicii matematice) dintre

manifestarea morală generală (MG) şi manifestarea morală particulară (MP), cu valorile
lor posibile – pozitiv (+) şi negativ (-) şi rezultând patru situaţii posibile (22 = 4).
a) MG + …… MP +
b) MP - …… MG -
c) MG - …… MP +
b) MP + …… MG +
EXEMPLE:
a) Toţi elevii clasei I s-au dovedit a fi harnici.
b) Doi elevi din clasa a II-a au fost indisciplinaţi şi după ei s-au luat toţi ceilalţi.
c) Unii elevi au fost indisciplinaţi, ceilalţi elevi au fost disciplinaţi.
d) Mihai şi-a îndemnat colegii la implicare totală în activitatea de voluntariat şi toţi
colegii l-au urmat.
6.APLICAŢII
Evaluaţi conduita învăţătoarei, în cazurile date:
a. Toţi elevii clasei I s-au dovedit a fi harnici. – Învăţătoarea a premiat numai trei elevi.
b. Doi elevi din clasa a II-a au fost indisciplinaţi şi după ei s-au luat toţi ceilalţi.
– Învăţătoarea a sancţionat trei elevi.
c. Unii elevi au fost indisciplinaţi, ceilalţi elevi au fost disciplinaţi. – Învăţătoarea a
sancţionat toată clasa.
d. Mihai şi-a îndemnat colegii la implicare totală în activitatea de voluntariat şi toţi
colegii l-au urmat. Învăţătoarea l-a felicitat pe Mihai.
23
10. Raportarea la sfera subiectului evaluator: a) individual; b) colectiv (= opinia
publică)
a) Evaluator individual: a.m.m. – are mare grad de subiectivitate; este importantă pentru sine!
b) Evaluator colectiv : a.m.m. este mai obiectivă ; are rol reglator.
11. APLICAŢII
1. Daţi exemple.
2. Întrebare: Întotdeauna opinia publică are dreptate? – comentaţi răspunsul
vostru.
12. Raportarea la timpul de desfășurare a a.m.m.
13. - Aprecierea retroactivă – vizează o m.m. consumată

• Funcția educativă şi eficienţa: are funcţie educativă preventivă pentru „ceilalţi”, dar şi pentru
subiectul care a săvârşit fapta, pentru viitoare fapte; eficienţa – este plauzibilă (posibilă, dar nu
sigură). Ex. :........................................
• Rolul reglator: a) pentru m.m.+ = rol de întărire; Ex. : .................................
b) pentru m.m.— = rol corectiv; Ex.: ........................................
5.APLICAŢII
Daţi exemple pentru aprecierea retroactivă şi argumentaţi-vă exemplul dat.
14. - Aprecierea concomitentă – însoțește fapta şi o stimulează, sau o corectează din mers.
* Funcția educativă şi eficienţa : Dacă se respectă anumite principii educative, poate avea o
mare valoare formativă/educativă şi foarte mare eficienţă.
* Ex.: ................................................
* Rolul reglator: de optimizare a relațiilor sociale ; Ex. :............................................
5.APLICAŢII
Daţi exemple pentru aprecierea concomitentă şi argumentaţi-vă exemplul dat.
15. - Aprecierea anticipativă – exprimă ce se speră că va face, sau că nu trebuie să se facă; sau
se exprimă ceea ce se speră că va fi subiectul moral; este un „mandat semnat în alb”.
• Consecințe educative: - poate fi o mare variabilitate, în funcţie de marea variabilitate a
factorilor implicaţi în actul educativ.
* Rol reglator: de solidarizare a membrilor unei colectivități, precum şi rol de prefigurare a
atmosferei morale a acelei colectivităţi. Ex. : .... …………………….
5.APLICAŢII
Daţi exemple pentru aprecierea anticipativă şi argumentaţi-vă exemplul dat.
*** Cele trei roluri / funcții - de întărire, de optimizare şi de solidarizare – se regăsesc concomitent în
24
toate tipurile de aprecieri prezentate, dar ele sunt în grade diferite!
*** consecințe pedagogice: - trecerea de pe ce „a fost” pe „ce este” şi încrederea pe ce „va fi”;
- trecerea de pe punitiv, pe constructiv.
16. Raportarea la identitatea subiectului evaluator şi a subiectului evaluat

a) Apreciere morală – în situaţia de neidentitate dintre cei doi subiecţi;
b) Autoapreciere morală – în caz de identitate.
5.APLICAŢII
Daţi exemple pentru aprecierea morală şi pentru autoaprecierea morală .
3.6.3. Aprecierea subiectului moral (a.s.m.)
* Aprecierea manifestării morale se poate răsfrânge asupra aprecierii subiectului moral, dar
acest lucru nu trebuie permis, pentru că manifestarea (făcută de un subiect moral) nu se
identifică cu întreaga lui personalitate!
Subiectul moral poate fi : a) individual; b) colectiv;
Aprecierea subiectului moral se face prin raportare la trei criterii:
1) Nivelul conștiinței morale (= capacitatea s. m. de a raporta la fapta sa la un principiu / valoare
morală)
2) Factorii de influență : vârstă, posibilităţi psihice, nivel cultural - educațional (= să știe ce e bine-le);
3) Formarea conștiinței morale - este, în sine, o datorie morală a fiecărui ins; de aceea, este factor ce
influențează aprecierea morală doar la vârste mici. (Adică, adultul care comite o faptă imoral nu
are „scuza că nu a ştiut” că ce a făcut nu este bine.).
5.APLICAŢII
Daţi exemple pentru aprecierea subiectului moral, ținând seama de criteriile
prezentate.
Componentele personalităţii morale care se evaluează atunci când se doreşte evaluarea subiectului
moral:
1) Aprecierea voinţei morale se face luând în consideraţie:
- dacă subiectul are capacitatea de a lua decizia de a face bine în mod independent (personal) şi
nu la îndemnul altora (fără sugestibilitate!).
- dacă declanșarea acțiunii se face prompt, sau se tergiversează;
- dacă subiectul îşi concentrează toate capacităţile şi abilitățile în finalizarea ei, depunând efortul
25
necesar depăşirii oricăror obstacole, căci dovedirea puterii propriei voințe (şi nu a lașității!) este
alt element al aprecierii morale;
- dacă, în timp, subiectul dovedeşte perseverenţă (fără a cădea în încăpăţânare);
- dacă subiectul manifestă un nivel acceptabil al voinţei morale; nivelul voinței morale se
apreciază prin:
a) alegerea şi aderarea la valoarea / norma morală (se presupune că subiectul moral are,
deja, conștiința morală), pe baza înțelegerii rolului şi necesitații ei;
b) cerințele normei morale devin propriile sale cerințe ( = se produce interiorizarea normei
morale!);
c) să manifeste intenția de concretiza normele ( = "manifestarea bunei intenții");
d) să traducă în manifestare morală acea normă (finalizarea manifestării morale).
5.APLICAŢII
Daţi exemple pentru aprecierea voinţei morale .
2) Nivelul abilitaților de manifestare a voinței morale (abilităţile de a practica bine-le)

Abilităţile de manifestare a voinței morale vizează deprinderile şi obiceiurile de a săvârși fapte
morale. Ele reprezintă elementul cu gradul cel mai mare de subiectivitate, pentru că evidențiază specificul
personalității subiectului moral, dar şi al subiectului evaluator.
4.EXEMPLU:
Ex.: Doi indivizi fac un act de caritate, dar fiecare îl face "în felul său". Cât despre
aprecierea acelui fapt, cineva poate spune că fapta a fost bună, dar cu ostentație;
altcineva va spune că a fost bună, dar cu răceală; altcineva - că fapta a fost bună, dar in
silă etc.
5. APLICAŢII
Întrebare : Există un model universal-valabil de a face bine?
În pofida subiectivităţii modului de manifestare a faptei morale şi a aprecierii subiective a

acesteia, nu se poate vorbi de subiect moral dacă acesta nu săvârșește fapte morale conştient şi voluntar.
Pentru aceasta, subiectul trebuie să deţină modelele comportamentale morale şi deprinderi morale
(corespunzătoare transpunerii în fapt a unei/unor intenţii morale).
Modelele comportamentale morale nu sunt aceleaşi în diverse comunităţi şi au suferit multe
modificări de-a lungul timpului, în cadrul aceleaşi comunităţi/popor.
26
EXEMPLU:
Modelul salutului la poporul din Peninsula Iberică, în Antichitate, în Evul Mediu, în
societatea modernă, în societatea post-modernă.
5. APLICAŢII
De remarcat: Există o mare dinamică a modelelor comportamentale morale, dar ele s-au practicat
de-a lungul timpului, pentru că valoarea pe care o fiinţau a rămas în permanenţă (modelul este efemer,
valoarea este o permanenţă!).
Ştiind că morala are funcţia de a regla relaţiile dintre oameni, practicarea valorilor morale este o
necesitate primordială a dobândirii armoniei sociale şi a stării de bine a individului între semenii săi. În
consecinţă, oamenii-cetăţeni trebuie să-şi formeze deprinderile de a practica bine-le, cu toată
semnificaţia psihologică a acestora: un şir de operaţii, într-o anumită ordine, cu un anumit grad de
automatism (automatismul face posibilă execuţia promptă!); peste aceste caracteristici, deprinderile
morale mai trebuie să aibă încă una: executarea armonioasă, graţioasă, … adică, frumoasă.
Prin manifestarea morală (în comportamentul moral), binele face cunoscut adevărul şi, împreună,
fuzionează cu frumosul – iată temeiul „ridicării omului la umanitate”! - (parafrazând pe H. Pestalozzi).
3.6.4. Critica, autocritica, confesiunea, spovedania - forme particulare de apreciere morală
a) Critica şi autocritica ( C.C.)

Critica şi autocritica au trei funcții:
a) distructivă = eliminarea a ceea ce este vechi, inoportun;
b) de conservare = menținere a ceea ce este pozitiv;
c) creatoare - dezvoltare pe plan superior a ceea ce s-a dezvoltat.
Pentru a fi eficiente,critica şi autocritica trebuie să se desfășoare într-un context bine definit,
respectând mai multe reguli:
1. contextul de desfășurare să fie bine organizat;
2. audienţa cazului şi dezbaterea lui să fie colective;
3. să se ia în considerare toate elementele componente: subiectul evaluator, subiectul moral, fapta,
normele morale sub a căror incidenţă intră fapta;
4. să se coreleze intenția cu fapta, uneori subiectul fund vinovat iar alteori nu;
5. să se coreleze cerințele normative cu împrejurările contextuale specifice în care a avut loc fapta;
27
6. să se respecte principiul consecvenţei, aplicând aceleași criterii tuturor membrilor colectivității,
indiferent de poziția social-profesională;
7. aprecierea critică să ofere o soluție realizabilă şi eficientă pentru remedierea sau înlăturarea stărilor
negative.
b) Confesiunea şi spovedania - ca forme deosebite de autocritică
Confesiunea este un act interindividual complex, cu multiple motivații şi valenţe efectiv-afective.

In acest fenomen, importanţa nu este comunicarea informației, în sine, ci latura autodezvăluirii, care se
întemeiază pe încredere şi afecţiune reciprocă între doi parteneri, mai rar audientul fiind colectiv.
Motivele confesiunii sunt multiple şi ele coincid cu rolurile sau funcțiile ei, cum ar fi:
- nevoia de confirmare /infirmare din partea celuilalt a unui gând, atitudine, intenții...;
- nevoia de ajutor spiritual sau material;
- nevoia eliberării dintr-o tensiune, ceea ce înseamnă că subiectul are procese de conștiință;
- nevoia realizării, continuării sau potenţării ecluziunii afective interindividuale:
- nevoia de a impresiona, cea ce indică un dezacord afectiv tacit între parteneri.
Spovedania, ca mărturisire a greșelilor/ păcatelor) în faţa lui Dumnezeu şi căirea pentru acestea,
prin intermediul preotului, este considerată de Tudor Cătineanu o formă de înstrăinare a conștiinței de
sine critice, deoarece este o descărcare în imaginar şi in raport unilateral. Nu de aceeași părere sunt
cetăţenii creştini, care consideră o astfel de apreciere ca fiind inoportună prin raportare la ceea ce spune
dogma creștină despre rostul spovedaniei; ei o consideră ca fiind forma cea mai autentică de autocritică.
4. Relațiile dintre elementele moralei
Definire. Relațiile morale sunt legăturile stabilite între elementele componente ale moralei,
prin agentul/subiectul moral.
5. APLICAŢII
Folosindu-vă de schema dată în continuare, descrieţi relaţiile dintre elementele
din structura sistemului moral.
LEGENDA:
A - apreciere morala;
I - ideal;
P- principii; SC - subiect
N - norme; conștient;
R- relaţii morale;
M – manifestări;
V- valori morale.
Figura nr.1. Structura sistemului moral. Relaţia dintre elementele moralei
28
6. REZUMAT
Definiţii de reţinut:
Etica este ştiinţa care studiază categoria valorică a bine-lui şi fiinţarea acestei valori în
practica socială, prin intermediul principiilor şi normelor morale.
Morala este fenomenul real - colectiv sau individual, care constă într-o manifestare ce se
raportează la anumite norme şi reguli morale, deduse din idealul moral, conformându-se
principiilor morale, determinând anumite relații ale individului cu sine şi cu semenii lui,
fapte şi relații care dobândesc astfel valoare morală.
Funcţiile moralei sunt: funcţia cognitivă, reglatorie, persuasivă, axiologică.
Structura sistemului moral: idealul moral concretizat în model/-e moral, reprezentat de
valori, structurate ierarhic şi transpuse de subiectul moral în manifestări şi
comportamente morale prin norme şi reguli morale, sub girul principiilor/legilor
morale.
Aprecierea morală vizează: a) manifestarea morală; şi/sau b) subiectul moral.
29
Partea a II-a
EDUCAŢIA MORAL-CIVICĂ ŞI DIDACTICA DISCIPLINEI
2. TEMA: Cap. l. Noţiuni introductive
Activitatea a III-a
CUPRINS
1.Obiective ……………………………………………………………………………............................. 30
2. Durată ............................................................................................................................................... ..30
Cap. l. Noţiuni introductive
1.1. Definiţia educaţiei morale. Scopul şi obiectivele specifice educaţiei morale……………….. 31
1.2.Formarea „omului de caracter” – deziderat suprem al educaţiei morale ……………………… 32
1.3. Particularităţi ale educaţiei morale la vârstele preşcolară şi şcolară mică …………………. 37
1.3. Locul şi rolul educației morale în "teoria educației" ……………………………………….. 39
După parcurgerea acestei unităţi de învăţare, studenţii vor fi capabili:

- să definească educaţia morală;
- să explice procesul psiho-pedagogic al formării “omului de caracter” – ca esenţă a
educaţiei moral-civice;
- să analizeze locul şi rolul educației morale în "teoria educației".

30
Este mai greu să întorci un om din păcat la virtute, decât să întorci un om de la moarte.
Cele trei feluri de păcate /căderi ale omului, după Adam:

1 - Căderea /slăbiciunea firii (lipsa postului, poftirea a ceea ce îi aparţine altuia, lăcomia,)
2 – Păcatul (pe trei categorii: 1) păcate de moarte = cele prin care se încalcă cele zece porunci,
2) păcate grele şi
3) păcate bisericeşti …. (neascultarea)
3 – Moartea (după trup) – sufletul nu trebuie să moară niciodată.
Învăţătorul îl ajută pe copil ca firea lui să nu decadă; sau, dacă a decăzut, să se întoarcă În puritatea firii
de la naştere (v. Iisus: Până nu veţi fi ca pruncii, nu veţi intra în Împărăţia Cerurilor!)
Cap. l. Noţiuni introductive
1.1. Definiţia educaţiei morale. Scopul şi obiective specifice educaţiei morale
Educaţia morală este acea latură/dimensiune a educaţiei care a re ca scop formarea

personalităţii morale a individului uman, sau a „omului de caracter”.
Esenţa educaţiei morale constă în asigurarea unui cadru adecvat interiorizării componentelor moralei
sociale în structura personalităţii morale a copilului, elaborarea şi stabilizarea pe această bază a profilului
moral al acestuia, în concordanţă cu imperativele societăţii în care trăieşte.
În acest sens, scopul fundamental al educaţiei morale constă în formarea individului ca subiect
moral, respectiv ca subiect care gândește, simte şi acţionează în spiritul cerinţelor şi exigenţelor moralei
sociale, idealului, valorilor, normelor şi regulilor pe care ea le incumbă. Sintetic exprimat este vorba de
profilul moral al individului. În sens pedagogic acest profil ne apare în dublă ipostază:
a) ca realitate în continuă transformare, mereu perfectibilă; şi:
b) ca proiect /obiectiv pe care tindem să-1 atingem în cadrul acţiunii educaţionale. - Ca proiect el
condensează într-un tot unitar şi exprimă sub formă de model chintesenţa moralei sociale.
Formarea şi dezvoltarea morală a omului are nevoie de educaţie, întrucât normele morale şi
civice nu sunt înnăscute în conştiinţa individuală şi, cu atât mai puţin, conduita corespunzătoare lor.
Prin această latură a educaţiei omul va descifra, va analiza, va selecta, va interioriza valorile morale şi,
prin aceasta, îşi va forma conştiinţa şi conduita morală. Trecerea de la heteronomie la autonomie morală,
graţie constructivismului intern, prin interiorizarea cerinţelor şi valorilor etice, este o problemă complexă
şi de durată de educaţie.
Odată cu evoluţia şi dezvoltarea societăţii a crescut şi nevoia de educaţie morală şi civică, ea
devenind astăzi pentru o societate democratică o prioritate naţională şi internaţională.
Interesul sporit pentru valori şi pentru educaţia morală exprimă nevoia de creştere a calităţii etice
a vieţii şi pentru promovarea unui sistem axiologic adecvat aspiraţiilor omului şi problematicii lumii
31
contemporane. În stadiul "conştiinţei de sine", societatea omenească a identificat caracterul complex şi
fundamental al problematicii educaţiei morale.
Agresivitatea, intoleranţa, egoismul au un impact nedorit şi puternic asupra vieţii oamenilor, a
relaţiilor interumane, asupra vieţii comunităţilor, naţiunilor şi a lumii întregi.
Calitatea etică a omului a fost, este şi va fi foarte importantă în lupta împotriva injustiţiei, a
agresivităţii şi a intoleranţei.
EXEMPLU:
Încă de acum un sfert de veac, Programele Institutului de Moralogie din
Japonia cuprindeau idei-forţă ale domeniului etico-moral, care urmau a fi cercetate şi
implementate prin educaţia tinerilor şi adulţilor; acestea sunt valabile şi astăzi şi ele sunt:
- sublinierea valorilor spirituale ca scop al vieţii şi ca modalitate de echilibrare moral-
psihică a oamenilor ce trăiesc într-o societate marcată de impactul ştiinţelor şi al
tehnologiei;
- dezvoltarea respectului faţă de trecut, a dragostei de ţară şi a încrederii în viitorul ei;
- încurajarea calităţilor care conduc la înfrumuseţarea vieţii sociale şi la evitarea
conflictelor: răbdare, generozitate, modestie. (Văideanu, G., 1988, p.103.)
Caracterul permanenţei - Acest caracter este determinat de dinamica moralei sociale, care se
racordează la evoluția generală a societăţii. În acest proces evolutiv complex, apar noi ierarhii ale
valorilor sociale, noi cerinţe moral-civice şi noi modele de comportament moral. Din aceste motive,
educarea morală a persoanelor capătă caracterul permanenţei - ca şi în cazul educării intelectuale.
5. APLICAŢII
Realizaţi un scurt eseu cu tema:
„Esenţa educaţiei morale în dinamica dezvoltării sociale”
- (scris pe o jumătate de pagină – TNR, NR. 12, R: 1. ).
Obiective specifice educaţiei morale

Din scopul educaţiei morale sunt derivate următoarele obiective specifice ale acesteia:
a) dobândirea de cunoştinţe morale şi civice;
d) formarea conştiinţei şi a gândirii moral-civice;
c) formarea conduitei (comportamentului) moral-civice;
d) formarea capacităţii de evaluare şi autoevaluare moral-civică.
32
1.2. Formarea „omului de caracter” - dezideratul suprem al educaţiei morale
(după C.C. 2007, pp. 138 - 143)
Dezideratul suprem al educaţiei morale (sau: esenţa educaţiei morale), după cum s-a prezentat în
capitolul anterior, constă în formarea „personalităţii morale”, sau a „omului de caracter”.
Istoria pedagogiei a reţinut şi acordat „un loc de cinste” pedagogilor care au răsturnat ierarhiile
obiectivelor educaţiei şi laturilor corespunzătoare acestora, acordând prioritate educaţiei morale
(devansând educaţia intelectuală). – Şi ceea ce este de interes socio-pedagogic este relevanţa momentelor
istorice în care au apărut aceste orientări educaţionale: atunci când societăţile/statele respective treceau la
o nouă etapă de dezvoltare (se schimba „orânduirea socială”) şi erau deschideri noi de dezvoltare social-
economico-culturală, care urmau a se realiza cu personalităţi formate pe altă structură de valori.
Primul mare pedagog (susţinut şi de formaţia sa filosofică), care a făcut această „mutare” a fost J.
Locke; preocupările sale pedagogice vizau o educaţie ancorată în rezolvarea cerinţelor societăţii engleze,
care se afla în plină dezvoltare capitalistă şi în plină expansiune teritorială pe glob (sfârşitul secolului al
XVII-lea – începutul secolului al XVIII-lea), avea nevoie de un nou profil de personalitate: acesta era
întruchipat de gentleman, pentru care, însușirile morale primau în relaţiile sale social-economice.
J. H. Pestalozzi formulează - ca deziderat suprem al educaţiei (ideal educaţional - în limbajul
pedagogic contemporan)”Rolul educaţiei este de a ridica omul la umanitate, prin iubire şi credinţă”.
Secolul al XIX-lea, caracterizat de trecerea ţărilor europene la capitalismul modern, necesita
oameni cu un caracter puternic – pedagogii germani insistă pe particularizarea naţională a dimensiunii
morale: G. Kersensteiner propune ca ideal al educaţiei „formarea cetăţeanului german” .
Pedagogii „naţionalişti” din Rusia (D. N. Uşinski, L. N. Tolstoi), sau din Principatele Române (I.
H. Rădulescu et. comp.), întrevăd soluţia propulsării ţărilor lor prin acţiunea unor personalităţi cu
caractere puternice.
La începutul secolului al XX-lea, când românii constituiseră administrativ statul unitar român, se
punea problema consolidării acestuia, tot prin educarea copiilor şi tinerilor, insistând pe dimensiunea
formării caracterului: G.G. Antonescu, C. Narly; unii dintre pedagogi insistă pentru o educaţie cu specific
naţional (menționând excluderea xenofobiei): O. Ghibu şi „pedagogii ardeleni”; alţii devin exclusivişti
în formulare (şi doar „în formulare”!): „Decât o şcoală fără muncă, mai bine muncă fără şcoală!” (am citat
pe S. Mehedinţi, cu lucrarea sa , din 1922, - „Şcoala muncii. – O altă creştere”.
Şi acum, societatea se află la orizonturile a noi deschideri ale evoluţiei sale, şi, trebuie să credem
în ceea ce prevedea A. Malraux, „Secolul XXI ori va fi spiritual, ori nu va fi deloc!”
În consecinţă, între competenţele profesionale pe care trebuie să şi le formeze viitorii educatori,
se găseşte şi înţelegerea complexului proces psiho-pedagogic al formării caracterului.
33
I. Definiţia caracterului: este latura “relaţional-valorică” a personalităţii şi constă din sistemul de
atitudini stabile şi specific individuale, având o semnificaţie morală şi definind pe om ca membru al
societăţii. Dacă temperamentele constituie “forma personalităţii”, atunci caracterul reprezintă
“conţinutul” acestuia.
II. Atitudinile sunt acele relaţii relativ stabile şi alese preferenţial de subiect pe baza unor ierarhii
valorice (de tip moral) proprii.
Atitudinile caracteriale au anumite caracteristici:
1. Discursivitate 2. Structură psihică
(se constituie în mai multe etape (rezultă din interacţiunea diferitelor procese
de formare a atitudinilor) psihice, în fiecare etapă de constituire a
atitudinilor
Etapa I:
Identificarea (fiinţelor, lucrurilor Interacţiunea (X) dintre:
activităţilor, evenimentelor) cunoaşterea raţională (cognitiv) X
şi motive, aspiraţii, interese, idealuri
evaluarea lor de către subiect (= motivaţional)
Etapa a II-a: Interacţiunea dintre:
opţiunea pentru o valoare şi cognitiv, motivaţional X
orientarea acţiunii în acel sens afectiv
Etapa a III-a: Interacţiunea dintre:
execuţie (desfăşurare) prin convingeri X voinţă X
opinie sau acţiune susţinere afectivă X deprinderi morale
Etapa a IV-a: Interacţiunea dintre:
obţinerea rezultatului şi aprecierea valorică, prin judecată
evaluarea lui de către subiect raţională X trăire afectivă
valoarea morală a rezultatului acţiunii
Etapa a V-a: Luarea de noi decizii, prin: aderare şi
autoreglaj/autoconducere promovare a acelei valori obţinute, sau
de renunţare, ori respingere a ei, în
situaţii contextuale noi
3. Consecvenţă: atitudinea caracterială se repetă în condiţii similare.

4. Valoarea morală a atitudinii rezultă din opţiunea şi evaluarea făcute de subiect (vezi etapele a
II-a şi a IV-a) şi devin trăsături de caracter.
5. Atitudinea caracterială este o modalitate de autoreglaj şi autoconducere a vieţii însăşi a subiectului
(*Aptitudinea determină activitatea individului, atitudinea îi autodetermină însăşi viaţa sa).
6. Sistemul atitudinal are o structură ierarhică (cu atitudini supraordonate şi subordonate sau
trăsături caracteriale cardinale, principale şi secundare, după G.Allport). Trăsătura supraordonată sau
cardinală este definitorie pentru acea persoană.
De reţinut:
2. Într-un sistem ierarhic de atitudini caracteriale este foarte important a cunoaşte nu numai trăsătura
34
cardinală, ci şi relaţiile ei cu trăsăturile principale şi secundare, pentru că acestea vor determina un
anumit mod de manifestare al subiectului.
2. Totdeauna sunt necesare relaţii între trăsăturile caracteriale de pe nivelele ierarhice, altfel
promovarea lor în comportamente sunt non-valorice (au caracter aberant, alienat).
(Cum poate fi apreciat/judecat moral un om care dă “tot ce are”, fără vreo altă justificare morală?)
3. Este foarte important ca orice om să aibă un sistem ierarhic al atitudinilor caracteriale, în care,
foarte importantă devine structurarea relaţiilor.
4. Este foarte important a cunoaşte sistemul atitudinal al unei persoane, pentru că se poate prevedea
comportamentul său în situaţii date (vezi caracterul de autoreglare şi autoconducere a atitudinilor).
Iată unexemplu de sistem propriu de atitudini şi valori caracteriale:
Atitudini Valori:
1. Atitudinea faţă de Dumnezeu - religiozitatea (pentru europeni: creştinismul)
2. Atitudinea faţă de oameni - umanismul
3. Atitudinea faţă de societate - democraţia (prin: implicare, decizie, răspundere, stimă şi
respect reciproc)
4. Atitudinea faţă de patrie - patriotismul (etnic sau/şi local)
5. Atitudinea faţă de familie - familismul
6. Atitudinea faţă de sine - demnitate, stimă, “respectul de sine”
7. Atitudinea faţă de muncă - hărnicie, cooperare, întrajutorare
8. Atitudinea faţă de valori - grija pentru valorile de patrimoniu mondial şi naţional,
(ca produse ale muncii) grija pentru avutul obştesc şi cel particular.
EXEMPLU:
Modelul salutului la poporul din Peninsula Iberică, în Antichitate, în Evul Mediu, în
societatea modernă, în societatea post-modernă.
5. APLICAŢII - la seminar
Activitatea nr. 1.
a) Activitate individuală: Descrieţi - individual - pe hârtie propriul sistem ierarhic

de atitudini (şi valori) morale. Pe o altă coală, descrieți cum puneţi în fapte acele
atitudini (modelele voastre de conduită morală).
b) Activitate în echipă: Analizaţi şi comparaţi sistemul ierarhic personal de
atitudini morale , în cadrul unei echipe de trei colegi.
Fiecare coechipier va descrie conduita morală a celorlalţi colegi (= aşa cum se așteaptă
ca aceia să se comporte).
Confruntați „aşteptările” voastre, cu răspunsurile colegilor (cum spun ei că se
comportă/descrierile lor, de pe a II-a coală; – în speranţa că fac o descriere obiectivă!)
Activitatea nr. 2.
Folosindu-vă de schema de la ANEXE, explicaţi dinamica formării personalităţii
morale.
35
Pentru că putem vorbi de existenţa unui caracter moral, sau mai puţin moral, numai dacă anumite
valori sunt promovate şi realizate prin comportament, iar acesta se bazează pe “forţe” motivaţional-
afective şi volitive, acestea se imprimă individului ca trăsături specifice.
Astfel:
a) Trăsăturile motivaţional-afective ale caracterului sunt determinate de sistemul de convingeri,
interese, idealuri, sentimente şi pasiuni de care este animată o persoană.
b) Trăsăturile voluntare de caracter sunt determinate de calităţile superior realizate ale voinţei
unei persoane şi ele sunt:
- consecvenţa de urmărire şi realizare a scopurilor;
- hotărârea de a acţiona conform deciziei luate;
- fermitatea şi dârzenia în depăşirea greutăţilor şi realizarea scopului;
- curajul şi răspunderea pentru decizia luată;
- stăpânirea de sine în momentele dificile de acţiune;
- disciplina - ca formă de autocontrol, în desfăşurarea acţiunii;
- independenţa în opţiune, aderare şi promovare a unei valori morale.
IV. Trăsături generale ale caracterului
Psihologul român Paul Popescu Negreanu stabileşte o serie de trăsături generale pentru caracterul
uman şi le defineşte astfel:
 unitatea caracterului – rezultă din coerena atitudinilor. Aceasta face să nu se modifice în mod
esenţial conduita unui individ, de la o etapă la alta, din motive de circumstanţă, contrare
principiilor declarate
 expresivitatea caracterului – pune în evidenţă dezvoltarea mai pregnantă a uneia sau a câtorva
trăsături, care dau o notă specifică întregului caracter. Caracterele expresive sunt cele clar
definite, uşor de relevat şi dominante în raport cu situaţia în care se află
 originalitatea caracterului – presupune specificitatea în însuşirea şi realizarea anumitor valori,
coerenţa lăuntrică a acestora, forţa lor morală, gradul lor diferit de dezvoltare şi îmbinare la
fiecare individ, adică, nota distinctivă a persoanei în raport cu cei din jur
 bogăţia caracterului – rezultă din multitudinea relaţiilor pe care persoana le stabileşte în viaţa
socială şi profesională
 plasticitatea caracterului – apare ca o condiţie a restructurării unor elemente caracteriale în raport
cu noile cerinţe impuse de necesitatea slujirii aceloraşi principii: plasticitatea singură,
evoluţia caracterului şi autoreglajul eficient, independenţă faţă de diverse împrejurări
 statornicia caracterului se realizează când atitudinile şi trăsăturile caracteriale au o semnificaţie
36
de o mare valoare morală
 tăria de caracter se exprimă în rezistenţa la acţiuni şi influenţe contrare scopurilor fundamentale,
convingerilor, sentimentelor de mare valoare morală etc. pe care persoana le-a transformat în
linii de orientare fundamentală şi de perspectivă; prin aceasta, omul atinge nivelul suprem al
eroismului
1.3. Particularităţi ale educaţiei morale la vârstele preşcolară şi şcolară mică
Aceste particularităţi sunt impuse de nivelul dezvoltării psihice a acestor copii. Ocupându-se de
această problemă, J. Piaget – (a cărui teorie a fost reluată şi dezvoltată de L. Kohlberg) - distinge în
perioada copilăriei, două stadii: stadiul realismului moral şi stadiul cooperării.
Stadiul realismului moral corespunde copiilor până la vârsta de 7—8 ani. În-acest stadiu, relaţia
dintre adult şi copil are un caracter unilateral, în sensul că adultul reprezintă izvorul tuturor consemnelor
şi obligaţiilor exterioare, copilul supunându-se acestuia în virtutea valorii ce i-o recunoaşte. Regulile de
conduită sunt primite de copil ca un dat, ca o emanaţie a unei autorităţi exterioare.
Respectarea normelor este mai mult rezultatul ascultării decât al unei cunoaşteri şi înţelegeri a lor.
Sensul acţiunii educative este de la conduită spre conştiinţă. De aceea un rol important la această vârstă îl
are formularea cerinţelor şi organizarea regimului zilnic de viaţă. Regulile morale nu sunt asimilate şi
transformate într-un mobil interior. Supunerea şi ascultarea se întemeiază pe afecţiune şi teamă.
Afecţiunea este expresia recunoaşterii autorităţii persoanei adulte ce întruchipează regula (porunca), iar
teama este o reacţie faţă de autoritatea adultului. Aproape totul este impus din exterior şi în mai mică
măsură rezultat al unor mobiluri şi tendinţe interne. Receptivitatea şi tendinţa puternică spre imitaţie sunt
condiţii psihologice care favorizează acceptarea cerinţelor şi adoptarea unei conduite în concordanţă cu
ele. Urmărirea respectării lor în cadrul regimului zilnic conduce la formarea deprinderilor de comportare.
La acest nivel deprinderile morale apar ca răspuns la cerinţele externe ce se repetă sau ca urmare a imitării
comportamentului altora. Mai târziu ele se cristalizează sub forma cerinţelor interioare. Pe baza celor
observate în jurul său, a intervenţiilor organizate ale educatoarei, încep să apară primele elemente ale
conştiinţei morale sub formă de reprezentări şi impresii. Ele se referă la relaţiile sale cu ceilalţi copii, cu
persoanele cele mai apropiate. Asemenea relaţii vor fi însoţite de trăiri afective elementare, mai ales sub
forma emoţiilor, trăiri care vor facilita fixarea impresiilor în conştiinţă. Reprezentările vor declanşa apoi
primele atitudini selective aprobative sau dezaprobative faţă de faptele şi întâmplările morale de care ia
cunoştinţă prin intermediul lor. Tot prin contactul nemijlocit cu realitatea copilul începe să cunoască
opiniile celor din jur cu privire la faptele şi acţiunile morale, cu privire la ceea ce este voie sau nu să facă,
37
cu privire, deci, la criteriile elementare de apreciere a faptelor morale. Experienţa morală începe astfel să
se închege cu primele elemente de conştiinţă morală care vor declanşa şi orienta din interior conduita
morală.
Vârsta preşcolară reprezintă, deci, etapa formării deprinderilor elementare de comportare care, cu
timpul, prin stimulare din interior şi stabilizare, vor deveni trăsături ale personalităţii sale morale.
Cel de-al doilea stadiu, al cooperării, corespunde, din punct de vedere genetic, vârstei între 7 şi
12 ani. Caracteristic este faptul că acum respectul nu mai este unilateral, ci reciproc (mutual). Din această
cauză normele şi regulile morale se vor interioriza şi vor deveni mobiluri interne ale conduitei, fiecare
dispunând de o relativă independenţă şi acționând în virtutea unor tendinţe interne, a unei experienţe ce s-
a sedimentat de-a lungul anilor. Constrângerea prin intermediul normelor şi regulilor exterioare încetează
de a fi o forţă în sine, ea punându-și amprenta asupra conduitei numai în măsura în care reuşeşte să
declanşeze şi să stimuleze resorturile interne ale conştiinţei morale individuale. Dacă în primul stadiu o
regulă oarecare impune o conduită corespunzătoare în virtutea ascultării şi supunerii faţă de autoritatea
externă, în acest stadiu aceeaşi regulă va avea efect pe planul conduitei numai în măsura în care devine şi
o expresie a conştiinţei, acționând, deci, nu numai ca forţă externă, ci şi ca una internă. Concomitent, deci,
cu multiplicarea elementelor conştiinţei şi conduitei asistăm la un proces de apropiere şi amplificare a
interdependenţei dintre ele ca urmare a ponderii şi rolului tot mai mare al conştiinţei, ca factor intern,
mijlocitor al conduitei.
Prin ce se explică această pondere tot mai mare a conştiinţei în ansamblul personalităţii morale?
Un rol important în cadrul conştiinţei morale la această vârstă îl au reprezentările morale,
expresie concentrată a experienţei de viață a copilului. Ele stau la baza formării noţiunilor, a criteriilor de
apreciere şi în cele din urmă a convingerilor. Specific pentru aceste reprezentări este creşterea gradului de
generalitate prin extinderea lor asupra unei sfere tot mai largi de fapte şi fenomene morale fără să se
desprindă însă total de acestea. Prin prelucrarea lor, copilul ajunge la noţiunea morală, proprie gândirii, şi
prin intermediul acesteia la înţelegerea esenţei unei clase întregi de fapte şi fenomene morale. La rândul
lor, noţiunile morale cunosc un proces de clarificare şi adâncire continuă, prin delimitarea notelor
esenţiale de cele neesenţiale. Noţiunea de patrie, de exemplu, evoluează de la cunoaşterea unor
caracteristici privitoare doar la unele elemente ale sale până la sensul său abstract de mediu geografic,
social şi cultural. Am putea spune că la această vârstă noţiunile morale au încă un caracter concret
păstrând o notă de intuiţie. Sesizarea şi înţelegerea însă a notelor esenţiale ne conferă dreptul să le
considerăm elemente raţionale, proprii gândirii. Concomitent cu reprezentările şi noţiunile morale încep
să se constituie judecăţile morale prin elaborarea unor criterii de apreciere a conduitei celorlalţi care vor fi
folosite şi în autoaprecierea propriei comportări.
Consecinţa pe care o desprindem de aici se referă la necesitatea îmbogăţirii bagajului de reprezentări
38
morale prin antrenarea elevilor în diverse acţiuni. Bazându-ne pe această experienţă, vom trece treptat la
elaborarea noţiunilor morale prin prelucrarea diferitelor date pe care realitatea, propria experienţă de viaţă
şi alte surse ni le oferă.
Angajarea elevului în fapte şi acţiuni concrete cu subiect moral creează condiţii favorabile apariţiei unor
trăiri afective, iniţial sub formă de emoţii apoi prin stabilizarea lor sub formă de sentimente morale. Copil
de această vârstă trăieşte intens acţiunea morală în care este antrenat. Din această cauză în clasele mici,
mai ales, apar sentimentele morale. Copilul de această vârstă trăieşte intens acţiunea morală în Care este
antrenat. Din această cauză în clasele mici, mai ales, apar unele dezacorduri între ceea ce vrea şi ceea ce
poate, impulsul afectiv fiind uneori mai puternic. Spre sfârșitul ciclului primar, o dată cu însuşirea
criteriilor de apreciere, relaţia dintre cele două elemente se echilibrează, conduita fiind tot mai mult
„luminată" de cunoaştere şi „justificată" raţional prin capacitatea de a discerne tot mai bine între ceea ce
este bine sau rău, moral sau imoral.
4. EXEMPLE:
5. APLICAŢII
1.4. Locul si rolul educației morale în "teoria educației"
Indiferent de activitatea pe care o desfăşoară şi de împrejurările in care se află, individul ne apare

în ipostaza de subiect moral. În consecinţă, el acţionează în virtutea unor mobiluri morale, interiorizate în
procesul interacţiunii sale cu morala socială, proprie societăţii din care face parte. Caracterul
contradictoriu al acesteia, ca şi distorsiunile ce intervin în procesul interiorizării generează
individualitatea morală a fiecărui, copil.
Educaţia morală urmăreşte conturarea şi consolidarea profilului moral în concordanţă cu
imperativele moralei sociale. În consecinţă, structura unui asemenea profil se va răsfrânge „asupra
realizării sarcinilor tuturor celorlalte componente ale educaţiei. Profilul moral al elevului reprezintă un
filtru ce imprimă o nuanţă personală întregului evantai de acţiuni educative ce se exercită asupra lui.
Un profil puternic structurat se va răsfrânge în mod pozitiv asupra educaţiei intelectuale. Trăsături
ca perseverenţa, tenacitatea, spiritul de disciplină, respectul pentru adevăr, spiritul de răspundere,
conştiinciozitatea au darul de a mobiliza resursele interne ale personalităţii în direcţia unei productivităţi
39
mai mari a educaţiei intelectuale, a receptivităţii şi asimilării valorilor ştiinţifice. Un asemenea profil
moral întreţine în permanenţă curiozitatea pentru descoperirea continuă de soluţii, pentru impunerea
noului in viaţa de zi cu zi. Activitatea creatoare presupune şi un suport moral.
Aceleaşi influenţe pot fi extinse şi asupra educaţiei profesionale, prin stimularea efortului şi
curiozităţii de aplicare în practică a cunoştinţelor asimilate, de formare a unor capacităţi, priceperi şi
deprinderi indispensabile exercitării unei profesiuni.
Profilul moral imprimă un consens între valorile ştiinţifice şi cele tehnologice prin prisma
aplicării lor în folosul oamenilor.
Educaţia estetică este dependentă de cea morală prin interacţiunea dintre idealul moral şi cel
estetic. Morala stimulează împlinirea de sine a omului şi prin intermediul valorilor estetice. Aceasta, la
rândul lor, sensibilizează şi stimulează cunoaşterea şi înţelegerea valorilor morale.
Judecata şi aprecierea estetică se întemeiază şi pe considerente de ordin moral.
Întrucât toate laturile şi aspectele devenirii personalităţii sunt supuse modelării şi controlului
moral înseamnă că şi dezvoltarea fizică se va afla sub influenţele moralităţii. Acestea se exercită prin
mobilizarea voinţei în direcţia fortificării fizice a organismului, a formării unor calităţi, priceperi şi
deprinderi motrice.
Educația morală - este acea latură /dimensiune a educaţiei (în general) care oferă direcţiile de
acţiune şi conţinutul corespunzător exercitării funcţiei social-civice a educaţie.
Prin raportare la direcţiile de acţiune şi relaţionare cu celelalte laturi/dimensiuni ale educaţiei,
educaţia moral-civică are rol de regentă (într-o posibilă reprezentare grafică): toate direcţiile de acţiune
converg spre educaţia moral-civică şi de la aceasta pornesc retro-acţiunile corespunzătoare; în acest fel,
educaţia moral-civică are rol de criteriu de valorizare al celorlalte dimensiuni educaţionale.
40
17. REZUMAT
De reţinut:
Educaţia morală este acea latură/dimensiune a educaţiei care a re ca scop formarea

personalităţii morale a individului uman, sau a „omului de caracter”.
Scopul fundamental al educaţiei morale constă în formarea individului ca subiect moral.
Obiective specifice educaţiei morale sunt: a) dobândirea de cunoştinţe morale şi civice;

d) formarea conştiinţei şi a gândirii moral-civice; formarea conduitei (comportamentului)
moral-civice; formarea capacităţii de evaluare şi autoevaluare moral-civică.
Formarea personalităţii morale se realizează prin interdeterminarea dintre: a) acţiunile

educative; şi b) potenţialul bio-psihic al individului uman; în consecinţă, există un anumit
specific al educaţiei morale dat de particularităţile nivelurilor de vârstă.
41
3 . Principiile educației morale
Activitatea a IV-a
CUPRINS
1.Obiective ……………………………………………………………………………............................ 41
2. Durată .............................................................................................................................................. .. 41
3 . Principiile educației morale
3.1. Definirea şi descrierea principiilor educației morale ………………………………………… 42
3.2. Norme. Reguli. Regulamente. ……………………….. …………………………………
4. Rezumat ....................................................................................................................................... …
5. Aplicaţii ………………………………………………………………………………………………
5. Test de evaluare .......................................................................................................................... …..
- capacitatea de a defini principiile educaţiei morale;
- capacitatea de a stabili deducţii logice între principiile educaţiei morale şi formularea
normelor şi regulilor cuprinse în regulamentele şcolare.
2.DURATA DESFĂŞURĂRII UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE

42
3. PRINCIPIILE EDUCAȚIEI MORALE
3.1. Definirea şi descrierea principiilor educației morale
* A nu se confunda principiile morale (care vizează activitatea morala) cu principiile educației

morale (care vizează activitatea educațională).
Rezultatele formării personalităţii, prin educaţie, sunt determinate de o multitudine de factori: unii
fiind de natură externă, - în a căror categorie factorii educaţionali ocupă un loc central; - alţii sunt de
natură internă, - unde sunt cuprinşi variabilele de personalitate ale educatului. În ambele categorii se
disting factori previzibili şi imprevizibili. Această varietate de determinări şi de neprevăzut face ca în
ştiinţele educaţiei să nu poată fi date „reţete universale de administrare a cunoaşterii”; însă, caracterul
aplicativ-practic al domeniului reclamă stabilirea unor direcţii, măcar generale, de implementare a
postulatelor ştiinţelor pedagogice în practică. Eforturile permanente ale teoreticienilor, de a ridica
aspectele particulare şi concrete ale acţiunilor educative la nivelul generalului, s-au concretizat în
formularea unor legi pedagogice fundamentale, denumite principii ale educaţiei. Acestea se
particularizează pe diverse domenii, subsumându-şi caracteristicile respective (v. principiile didacticii); -
pentru domeniul educaţiei morale această particularizare a luat forma principiilor educaţiei morale.
Pe baza precizărilor de mai sus, putem defini principiile educaţiei moral-cetăţeneşti ca fiind legi
fundamentale (= teze normative) care orientează şi direcționează activitatea educatorului, în vederea
realizării obiectivului fundamental al educaţiei morale, formarea profilului moral al personalităţii, în
concordanţă cu cerinţele idealului educaţional.
Acoperind o arie bine delimitată a educaţiei, aceste principii nu se impun de la sine şi nici nu se
manifestă în mod identic de la o situaţie la alta.
Valoarea lor orientativă, călăuzitoare, rezultă:
- din conştientizarea de către educator a cerințelor pe care aceste principii le implică;
- din capacitatea educatorului de a le respecta în mod diferenţiat, în funcţie de diversitatea
situaţiilor concrete ce-i apar şi pe care urmează să le rezolve.
Desprindem de aici necesitatea cunoaşterii conţinutului acestor norme, concomitent cu
43
preocuparea de a le aplica prin mijloace adecvate.
3.1.1. Principiul caracterului activ al educației morale
Definirea principiului. Principiul caracterului activ al educației morale exprima cerința ca în scopul
formarii propriului profil moral, subiectul să fie un element activ.
Este un principiu pedagogic, care este fundamentat pe principiul activismului psihic, conform
căruia, psihicul se dezvoltă numai prin activitate psihică. – În cazul principiului caracterului activ al
educației morale, ideea-forţă susţine că numai activitatea cu conţinut moral-civic face posibilă:
a) – interiorizarea, în personalitatea subiectului moral, a:
- a valorilor morale (prin înţelegere) şi necesitatea practicării lor în modele elaborate şi
validate de societate;
- a normelor morale şi aplicarea acestora în situaţiile date corespunzătoare, până la
formarea deprinderilor şi obişnuinţelor morale;
b) – apariţia emoţiilor şi formarea sentimentelor morale, susţinătoare faptelor morale, şi
generatoare a altor fapte morale noi;
c) – formarea voinţei morale, de pa face bine-le, şi atunci când apar obstacole mari.
d) – trecerea de la comportamentul moral al copilului, la conduita morală a tânărului şi adultului;
e) – formarea conştiinţei morale, având ca element central – convingerile morale.
Acest "activism" trebuie declanșat şi dirijat atât pe plan intern cat şi pe cel extern. Adică, nu este
suficient să se spună ce e bine, ci subiectul trebuie influenţat ca mintea sa să acţioneze în sensul
înțelegerii unei noțiuni, să compare şi să judece, să concluzioneze şi să generalizeze ce e bine sau ce e
rău în diferite situații. Trebuie să trăiască afectiv binele, să devină nevoia sa interioara de-a face bine, să
aibă convingerea astfel încât să aibă puterea de a lua atitudinea adecvată, de a practica ce este bine. Nici
un om nu este moral dacă ştie binele dar nu îl practică.
Aspecte metodologice de respectare a acestui principiu. Menţionam anterior că orice influenţă educativă
trece prin filtrul personalităţii celui asupra căruia se exercită, că efectul ei depinde de amploarea şi
profunzimea cu care reuşeşte să pătrundă în straturile acestei personalități. Se impune deci, ca, în cadrul
educaţiei morale, să valorificăm experienţa de viaţă a copilului şi în acelaşi timp să-i oferim posibilităţi
pentru îmbogăţirea ei prin antrenarea în diferite acţiuni practice. Cea mai eficientă cale de interiorizare a
normelor morale o reprezintă activitatea concretă care, în desfăşurarea ei, presupune şi oferă condiţii
prielnice de exersare comportamentală prin formarea de priceperi şi deprinderi, prin stabilizarea
trăsăturilor pozitive de caracter, rezultate ce vor facilita conturarea personalităţii morale autonome.
În virtutea acestui principiu, educatorul va trebui să urmărească cu predilecţie acumularea experienţei
morale prin trăirea unor fapte şi împrejurări de viaţă, bogate în semnificaţii şi manifestări morale. Numai
în asemenea situaţii se realizează acea osmoză dintre cognitiv şi afectiv, dintre ceea ce este impus din
44
exterior sub forma datoriei morale şi ceea ce este acceptat de către subiect, ca latură a experienţei sale de
viaţa. Fără substrat afectiv, cerinţele moralei sociale nu se vor integra şi sedimenta în personalitatea
morală a copilului. Acest substrat este prezent în tot ceea ce face şi simte copilul: joc, învăţătură, muncă,
sport, distracţii, preocupări gospodăreşti etc. Direct sau indirect, oricare din aceste genuri de activitate
presupune respectarea unor norme morale. Pornind de aici, educatoarea şi învăţătorul trebuie să
organizeze astfel aceste activităţi, încât, răspunzând unor cerinţe şi reguli, copilul să-şi îmbogăţească
experienţa morală sub forma de reprezentări, noţiuni, trăiri afective, deprinderi şi obişnuinţe de
comportare. Important este ca desfăşurarea acestor activităţi să ofere posibilităţi multiple de manifestare a
iniţiativei şi independenţei. Participarea activă nu înseamnă doar supunere şi ascultare, doar reacţie
spontană la o solicitare externă, ea presupune în aceeaşi măsură şi atitudine personală din partea copilului.
Valorificarea acestui aspect conferă experienţei morale o coloratură personală mai accentuată.
Este cunoscut faptul că aprecierea morală a omului se face în funcţie de conduita sa, de faptele şi
manifestările sale morale. Este indispensabil ca, în virtutea acestui principiu, educatoarea şi învăţătorul să
se orienteze în evaluarea propriei munci după modul în care copiii se comportă în viața si activitatea lor,
zilnică.
3.1.2. Principiul desfăşurării educaţiei morale în colectivul de copii/elevi
Definirea principiului. Principiul desfăşurării educaţiei morale în colectivul de copii/elevi –

conţine cerinţa în însăşi formularea denumirii sale.
Întemeierea acestui principiu se face pe caracterul social al educaţiei, al moralei şi al legilor
dezvoltării psihice a personalităţii. Colectivul de copii/ puberii /adolescenţi este o condiţie sine qua non a
formarii personalităţii lor morale. În acest context, subiectul ia contact cu morala socială, aici este solicitat
să acționeze în conformitate cu normele moralei sociale, aici este apreciat moral.
Aspecte metodologice de respectare a acestui principiu. Educatorul trebuie să organizeze viaţa
colectivă a copiilor, insistând asupra integrării lor în sistemul relaţiilor interpersonale ce se constituie în
cadrul acestui colectiv. Prins într-o asemenea ţesătură de relaţii de cooperare, întrajutorare, competiţie
etc., copilul devine implicit subiect moral, influențând şi suferind influenţa celorlalţi.
Din această simbioză de relaţii interpersonale cu încărcătura morală, rezultă acel climat
psihosocial, propriu fiecărui colectiv, cu puternice valenţe educative pentru membrii săi.
Iată pentru ce colectivul nu este numai un cadru al vieţii copilului, ci şi un catalizator al întregii
sale activităţi. Este, cu alte cuvinte, un subiect al acţiunii educative. În această ipostază colectivul îşi
aduce contribuţia la îmbogăţirea experienţei morale. Numai muncind şi trăind în colectiv, copiii vor
ajunge să înţeleagă dinamica relaţiei dintre dorinţele personale şi exigenţele colectivului, să simtă
sentimentul de responsabilitate pentru colectiv şi a colectivului pentru fiecare membru al său, să se
45
identifice cu năzuinţele, perspectivele şi bucuriile colective.
1.1.1. Principiul îmbinării exigenţei faţă de subiect cu respectul pentru el

Definirea principiului. Principiul îmbinării exigenţei faţă de subiect cu respectul pentru el
aprofundează acţiunea educativ-morală şi o jalonează la cele două valori morale fundamentale şi
corelative: respectul şi exigenţa.
Cele două valori psiho-morale, exigenta şi respectul presupun la rândul lor altele doua:
responsabilitatea şi libertatea morală, care într-o complexă interdeterminare fac posibilă morala
autentică:
Exigenţă Respect
Responsabilitate Libertate
Figura nr .3. Relaţiile între Exigenţă – Respect – Responsabilitate şi Libertate, în cadrul principiului
Logica demersului ar fi aceasta: putem fi exigenți numai faţă de cineva care are disponibilităţi de
a răspunde acestor cerințe, deci are valori morale presupuse si, conform acestor ipoteze, i se pot
adresa cerințe morale. Prin adresarea de cerințe morale este exprimată implicit şi încrederea în
subiect. Acestea două nasc responsabilitatea, care acționează pe plan psihic ca o obligație internă.
In acest context, al dublei determinări, se pune întrebarea: cum mai e posibilă libertatea
subiectului? Răspuns: Libertatea reiese din propria valoare morală. În conexiune inversă, libertatea face
posibilă responsabilitatea.
Între exigenţă şi responsabilitate este aceeași dublă determinare: exigenţa cerinţelor morale se
poate manifesta doar subiecților responsabili, iar pe de altă parte exigenţa însăși naște responsabilitate.
Respectarea acestui principiu are efect direct şi major în obţinerea eficienţei educaţiei morale.
Aspecte metodologice de respectare a acestui principiu. Respectarea acestui principiu impune
educatorului o preocupare permanentă pentru dozarea sistemului de cerinţe, concomitent cu eliminarea
oricăror manifestări de bănuială, neîncredere, suspiciune, subapreciere etc. Cerinţele formulate trebuie să
fie raţionale, în concordanţă cu posibilităţile copiilor, şi să aibă un caracter concret şi să exprime încredere
faţă de ei. Exigenţa izvorăşte din umanismul educatorului, din respectarea demnităţii umane şi este
incompatibilă cu aşa-zisul „liberalism pedagogic”.
Semnificativ este ca în cadrul unei atitudini exigente, copilul să perceapă şi o doză de respect ce se
ascunde acolo, expresie a încrederii într-o comportare mai bună. În acest sens educaţia nu exclude
46
exigenţa şi severitatea, controlul şi dezaprobarea, cu precizarea ca toate acestea să nu demoralizeze
copilul, dimpotrivă, să-l stimuleze pe linia autodezvoltării sale morale. - Exigenţă nu înseamnă răceală şi
nemulţumire permanentă, după cum respectul faţă de copil nu înseamnă toleranţă faţă de abateri, trecerea
cu uşurinţă peste unele manifestări care nu sunt în concordanţă cu cerinţele formulate.
Dacă exigenţa raţională nu este îmbinată cu dragostea, şi respectul faţă de copii, apare inevitabil
neîncrederea, cu toate consecinţele ei, în relaţia educativă.
Asigurarea unui echilibru între exigenţă şi respect, responsabilitate şi libertate, în fiecare situaţie
concretă, este în acelaşi timp şi o expresie a tactului pedagogic.
1.1.2. Principiul sprijinirea pe elementele pozitive ale personalității,

în vederea înlăturării celor negative
Definirea principiului: Principiul, după cum este şi formulat, vizează sprijinirea acţiunii
educativ-morale pe elementele pozitive ale personalității, în vederea înlăturării celor negative.
Acest principiu este argumentat prin:
a) legile psihofiziologice ale funcționarii scoarței cerebrale: elementele pozitive trebuie să
formeze dominantele de pe scoarţa cerebrală, iar cele negative trebuie „şterse”, în procesul
uitării, prin nereactualizarea lor;
b) – postulatul, conform căruia, la fiecare personalitate umană există unele componente, trăsături
sau însuşiri pozitive de ordin intelectual, afectiv, moral, aptitudinal etc. Educatorului îi revine
sarcina ca, pornind de la acestea şi bazându-se pe ele, să intervină pentru înlăturarea unor
trăsături şi manifestări negative din conduită morală a copiilor.
Aspecte metodologice de respectare a acestui principiu. Educatorul trebuie caute „părţile bune
ale fiecărui copil” şi să le scoată în evidenţă: lui însuşi, copilului-subiect şi colectivului în care învaţă.
Aceste „părţile bune” trebuie cultivate/ dezvoltate prin exersarea lor în diverse contexte socio-morale;
trebuie întărite prin feed-back-uri pozitive, prin care să fie declanșate trăiri afective pozitive, ca pe baza
lor să se formeze emoțiile – şi, în timp, sentimentele morale.
Experienţa demonstrează că insistenţa directă şi permanentă asupra unor aspecte negative, în loc
să contribuie la înlăturarea lor, le fixează mai tare sau generează alte manifestări negative.
Se impune, în acest caz, să se îmbine întărirea pozitivă (încurajare pe baza elementelor pozitive)
cu cea negativă (dezaprobarea manifestărilor negative), accentul punându-se pe cea dintâi. Pentru aceasta,
educatorul trebuie să cunoască bine personalitatea copilului pentru a distinge între ceea ce este pozitiv,
chiar dacă se află în stare potenţială şi ceea ce este negativ, în stare latentă sau manifestă. (v. şi subcap.
Sistemul de recompense şi pedepse).
47
1.1.1. Principiul respectării particularităților de vârstă şi individuale
Definirea principiului. Respectarea particularităților de vârstă şi individuale cere ca activităţile

educativ-morale să se desfăşoare în concordanţă cu particularităţile de vârstă şi individuale ale copiilor,
adică cu profilul psihologic al vârstei şi profilul psihologic individual.
Respectarea acestui principiu jalonează intervenția educatorului:
- spre a nu acorda când prea multă – când prea puţină încredere educatului, sfârşind prin a-l
dezorienta;
- fiind prea exigent, comparativ cu posibilităţile de a da răspuns favorabil ale copilului /
adolescentului, inducându-i neîncrederea în sine;
- fiind „prea generos”, şi dificultatea sarcinilor de învăţare fiind mult sub posibilităţile subiectului,
executarea acestora nu numai că nu vor determina dezvoltarea morală, dar vor duce la reacţii contrare
aşteptărilor.
Principiul se întemeiază pe principiul didactic, care are aceeaşi formulare şi care reglementează
activitățile instructiv-educative de orice natură.
Aspecte metodologice de respectare a acestui principiu. În educaţia morală acest principiu
presupune asigurarea unei corespondenţe între conţinutul, metodele şi procedeele folosite şi profilul
psihologic al vârstei, cuplat cu cel al copilului.
Diferitele cerinţe educative trebuie să se formuleze în funcţie de experienţa morală a copiilor, de
posibilităţile lor de înţelegere, de trăsăturile lor temperamentale şi totodată să fie stimulative. Ritmul
dezvoltării personalităţii morale are un specific al său şi nu poate fi accelerat decât în cadrul unor anumite
limite. În consecinţă, înţelegerea unor fenomene morale precum şi formarea unor calităţi sau trăsături
comportamentale, nu se obţin oricând şi oriunde.
Fiecare stadiu de vârstă are particularităţile şi posibilităţile sale latente şi manifeste.
Intensificarea acestui ritm, cu intenţia de a obţine precoce un anumit nivel al moralităţii, duce la
artificialism în comportare şi la apariţia unei motivaţii negative faţă de cerinţe, după cum încetinirea
ritmului înseamnă implicit o rămânere în urmă pe planul moralităţii, a cărei recuperare nu poate fi
obţinută decât cu preţul unor mari eforturi.
Cunoaşterea profilului psihologic al vârstei şi a celui individual este indispensabilă pentru tot ceea ce
întreprinde educatorul în cadrul dirijării acţiunii educativ-morale: formularea cerinţelor, alegerea
metodelor şi procedeelor, organizarea diferitelor acţiuni cu caracter educativ, imprimarea unui stil relaţiei
educative, folosirea diverselor procedee ale aprobării şi dezaprobării etc.
48
1.1.2. Principiul continuităţii, consecvenţei şi unităţii în educația morală
Definirea principiului. Principiul continuităţii, consecvenţei şi unităţii în educația morală

indică:
- necesitatea de a urmări în timp şi de a adopta o atitudine consecventă în exercitarea
acţiunilor educative, pe fondul realizării unui consens între diferiţi factori educativi;
- continuitatea în educaţia morală este cerută, pe de o parte, de însăşi evoluţia psihică şi
morală a copilului, care nu cunoaşte întreruperi şi stagnări, de particularităţile pedagogice ale formării
conştiinţei şi conduitei morale, pe de altă parte;
- unitatea educaţiei morale vizează realizarea coerenţei între toate componentele sale, sau,
altfel spus, atrage atenţia asupra evitării unor posibile contradicţii între: cerinţe – fapte morale săvârşite
– aprecierea morală.
Aspecte metodologice. Continuitatea în munca educativă se concretizează prin formularea
progresivă de cerinţe, prin urmărirea respectării lor, prin organizarea unor acţiuni adecvate de la o etapă la
alta. Totodată, educatorul trebuie să stabilească anumite legături între acţiunile educative prin înlănţuirea
acestora, astfel încât ele să asigure un ritm potrivit situaţiei şi cazului concret. Succesiunea şi gradarea
sunt indispensabile în acest proces.
Consecvenţa în educaţia morală înseamnă fermitate pe linia îndeplinirii cerinţelor formulate, a
realizării unei concordanţe între cerinţă şi faptă, între acţiune şi aprecierea ei. Nu se admite o atitudine
capricioasă din partea educatorului în formularea cerinţelor sau în aplicarea scării apreciative privitoare la
conduita copiilor.
Unitatea trebuie înţeleasă ca, incluzând un consens între acţiunea tuturor factorilor educativi
(grădiniţă, şcoală, familie), între acţiunea diferiţilor agenţi care acţionează în interiorul acestor factori
(corpul didactic, părinţi, grupul, colectivul de elevi etc.). Consensul dintre grădiniţă şi şcoală are un, rol
hotărâtor în asigurarea convergenţei tuturor influenţelor educative. Educatoarea şi învăţătorul asigură
conducerea şi coordonarea tuturor acţiunilor ce se întreprind la acest nivel.
*
Principiile educaţiei morale au un caracter sistemic, fiecare principiu este determinat şi
determină celelalte principii.
Nu doar nerespectarea unuia, chiar numai aplicarea trunchiată sau greşită a unui principiu duce la
mari perturbări în derularea activităţilor educaţiei morale şi în rezultatele acesteia, concretizate în aspecte
nedorite în formarea dimensiunii morale a copilului /adolescentului.
49
2. EXEMPLU
Principiul desfăşurării educaţiei morale în colectivul de copii/elevi se corelează
direct cu principiul activismului moral şi ambele îşi găsesc temei în principiul
activismului psihic manifestarea atitudinilor personale, elaborarea modelului moral dorit
s.a.; Eficienţa sa este determinată de respectarea principiului privind sprijinirea pe
elementele pozitive ale personalității, în vederea înlăturării celor negative, în
corelaţie strânsă cu principiul respectării particularităților de vârstă şi individuale.
3. APLICAŢII
Construiţi un exemplu pentru a ilustra corelaţiile dintre principiile prezentate în exemplul
de deasupra.
3.2. Norme, reguli şi regulamente şcolare
Principiile educaţiei morale se implementează în viaţa educaţilor prin intermediul normelor şi

regulilor.
Acestea trebuie să aibă un caracter unitar şi coerent şi iau forma „normativelor” sau
„regulamentelor” , care pot fi şcolare , ori … de familie.
Aplicare normelor /regulilor trebuie să se facă în mod consecvent, în litera regulamentului; dar,
pentru că viaţa copiilor este una foarte complexă, aplicarea trebuie să se facă şi în spiritul
regulamentului, cerinţă care solicită înţelepciunea educatorului.
3. APLICAŢII
Analizaţi un regulament şcolar, urmărind coerenţa cerinţelor.
În şcolile anglo-saxone – şi nu numai! – se foloseşte încheierea : contractului de comportament,

cu elevii.
2. EXEMPLU
O modalitate de a organiza programul comportamental al unui copil: contractul de
50
comportament.
a) Definirea şi descrierea contractului de comportament

 Realizarea unui contract de comportament cu un copil constituie o modalitate de a organiza
programul comportamental.
 Este indicat când se lucrează cu tipuri de comportamente foarte eruptive, manifestate cu
frecvenţă mare; ex. temperamente impulsive, sau incidenţe care implică agresări fizice şi
care se pot utiliza efectiv; sau absenteism, ori abandon şcolar (în faza de început).
 Când se lucrează cu temperamente din ce în ce mai eruptive, este important să se limiteze
numărul de comportamente vizate.
 Se impune o descriere cât mai concretă posibil a comportamentului vizat.
 Raţiunea fundamentală a unui contract este aceea că este alcătuit pentru a satisface toate
părţile implicate, aceasta solicitând profesionalism maxim din partea lor.
 În ceea ce priveşte auto-supravegherea, aceasta implică punerea accentului mai mult pe
responsabilitate, decât pe controlul extern.
 Semnătura pe contract simbolizează acceptarea responsabilităţii personale.
 Foarte des, un contract poate avea trei dimensiuni, referitor la şcoală, copil şi părinţi.
 Deseori se poate întâmpla ca interacţiunile de confruntare şi coerciţie în cadrul familiei unui
copil, să întărească şi să menţină comportamentul anti-social.
 Contractul poate oferi o ocazie să schimbe calitatea interacţiunilor dintre părinţi şi copii,
precum şi dintre elev şi profesor, prin punerea accentului pe latura activităţii pozitive mai
degrabă decât pe un feedback negativ.
Totuşi, o mare atenţie trebuie să se acorde oricărei încercări de a lega comportamentul copilului
de la şcoală de recompensele părinteşti de acasă.
b) Elemente ale contractului de comportament

Contractul trebui să includă :
a) implicarea şi devotamentul şcolii şi al profesorului;
b) devotamentul elevului;
c) devotamentul părinţilor.
Detaliile următoare trebuie să fie clar cunoscute:
1) îndatoriri
2) privilegii
3) aranjamente pentru supraveghere - este foarte important ca toate părţile implicate să fie cuprinse
51
într-un program susţinut de supraveghere şi devotament.
4) aranjamente excepţionale - pentru o schimbare substanţială în comportament) poate fi necesar să
se discute procedee de recompensare speciale - mai ales dacă sunt implicaţi şi părinţii.
5) sancţiuni
6) data începerii
7) data de renegociere
Dacă este necesar, atunci poate să se modifice contractul, pentru a-l face cât mai accesibil:
- Sunt situaţii când elevii îşi pot fixa nişte sarcini imposibile, şi chiar dacă se schimbă în timpul
negocierii (discuţiilor), pot necesita schimbări ulterioare.
- In mod similar, părinţii sau profesorii pot considera că aranjamentele pe care le-au stabilit deja
nu sunt întotdeauna funcţionale în practică.
Câteva SFATURI UTILE:

a) Dați copilului motive pentru a nu se angaja într-un comportament care va fi pedepsit.
b) Pedeapsa ar trebui administrata imediat după ce copilul a avut un comportament defectuos.
c) Introduceţi consecinţele pedepsei la maximum de intensitate,nu realizaţi sporiri gradate.
d) Asigurați-vă că pedeapsa nu este asociată cu o consecinţă pozitivă sau satisfăcătoare.
e) Dacă nu este posibil să administraţi pedeapsa după un răspuns folosiţi o reprimare
pătrunzătoare sau o exclamaţie care a fost legată împreună cu pedeapsa din trecut.
f) Dați copilului o reprimare/pedeapsă pătrunzătoare dar nu continuaţi să-l sâcâiți.
g) Pedeapsa este direct legată de comportament şi nu de copil.
h) Niciodată nu dați muncii din şcoală o consecinţă ce conţine o pedeapsă.
i) Profesorii trebuie să-şi asume responsabilitatea pentru administrarea comportamentului, oricât de
neplăcută ar putea să fie această sarcină.
j) Dacă copilul se apară si câştigă aprobarea colegilor săi, el ar putea să continue să se apere în faţa
profesorului, în ciuda consecinţelor severe ale pedepsei; atunci, un mod alternativ şi acceptabil al
câştigării aprobării din partea clasei ar trebui realizat pentru copil.
5. APLICAŢII
Concepeţi un contract de comportament pentru un elev care ridică probleme în educarea sa

morală.
52
REZUMAT
De reţinut:
Principiile educaţiei moral-cetăţeneşti sunt legi fundamentale (= teze normative) care
orientează şi direcționează activitatea educatorului, în vederea realizării obiectivului
fundamental al educaţiei morale, formarea profilului moral al personalităţii, în concordanţă
cu cerinţele idealului educaţional; – acestea sunt:
- principiul caracterului activ al educației morale;
- principiul sprijinirii pe elementele pozitive ale personalității, în vederea
înlăturării celor negative;
- principiul desfăşurării educaţiei morale în colectivul de copii/elevi;
- principiul îmbinării exigenţei faţă de subiect cu respectul pentru el.
Principiile se transpun în viaţa morală a elevilor prin norme şi reguli, care se constituie sub
forma diverselor normative şi regulamente pentru elevi.
 O modalitate specială (folosită în şcolile anglo-saxone) de implementare a principiilor,
normelor şi regulilor morale în viaţa elevilor este contractul de comportament al
elevului.
53
4. Conținuturi ele educației morale
Activitatea a VI-a şi a VII-a
CUPRINS
1.Obiective ……………………………………………………………………………................................ 53
2. Durată .............................................................................................................................................. .. 53
4.Conținuturi ele educației morale
4.1. Educarea copiilor în spiritul disciplinei ………………………………………………... 55
4.2. Educarea a copiilor în cadrul colectivului şcolar ………………………………………. 62
4.3. Formarea atitudinii faţă de muncă …………………………………………………….. 68
4.4. Educarea social-civică şi patriotică a copiilor ……………………………………….… 72
*4.5. Educarea elevilor în spiritul integrării europene şi al interculturalităţii ………………..…. 76
4. În loc de Rezumat – De meditat! ........................................................................................................... 77
5. Aplicaţii – inserate în text ………………………………………………………………………………
5. Test de evaluare - la sfârşitul cursului ............................................................................................... 123
- capacitatea de a descrie cinci elemente de conţinut ale educaţiei moral-civice
(patriotismul, colectivitatea, munca, disciplina, interculturalitatea)
- capacitatea de a identifica metodologia adecvată educării moral-civice a copiilor, pe
cele cinci componente de conţinut moral.

54
4.CONȚINUTURI ELE EDUCAȚIEI MORALE
Conţinutul educaţiei morale este reprezentat de valorile morale care trebuie integrate în
personalitatea elevului pe cele două dimensiuni: la nivelul conştiinţei morale şi la nivelul conduitei
morale.
Integrarea valorilor morale în conştiinţa elevului marchează:
- cunoaşterea valorilor, sub aspectul înţelegerii aspectului semantic al respectivelor concepte / termei
- fixarea denumirilor şi definirilor acelor valori morale în memorie;
- cunoaşterea modelelor comportamentale prin care respectivele valori se manifestă.
Integrarea valorilor morale în conduita morală a elevului vizează:
- formarea deprinderilor şi obişnuinţelor de a practica modelele comportamentale corespunzătoare
normelor morale, ori de câte ori contextul de viaţă în care se află i-o cere.
- manifestarea voinţei morale de a săvârşi fapta morală atât în condiţii favorabile cât şi în condiţii
nefavorabile.
Ca fiinţe morale în devenire, preşcolarul şi elevul trebuie să-şi integreze în personalitate toate
valorile morale; dar, fiind condiţionaţi de potenţialul bio-psihic specific vârstei şi de cerinţele proprii
mediului social în care trăiesc, apar anumite priorităţi în ordonarea valorilor morale care reprezintă
conţinutul educaţiei morale (parte a acestuia) acţionat la nivel de instituţii de învăţământ (grădiniţă şi
şcoală). – Aceste priorităţi valorice sunt: disciplina, patriotismul şi interculturalismul, cooperarea în
activităţile şcolare, implicarea şi participarea în viaţa comunitară - în special -, în cadrul colectivului de
elevi.
4.1. Educarea elevilor în spiritul disciplinei
a. Sensul pedagogic al disciplinei şcolare. Dacă din punct de vedere social disciplina constă în
acceptarea şi respectarea unor norme de conduită socială ce rezultă din organizarea ca atare a societăţii,
din punct de vedere pedagogic preluarea şi adaptarea la viaţa şcolii a acestui conţinut reprezintă doar un
aspect al problemei. Urmează să întregim conţinutul disciplinei cu aspecte ce se referă la procesul
55
formării ei, conferindu-i, astfel, un sens pedagogic.
Ca atare, disciplina şcolară include un sistem de norme de comportare impuse şi supuse unui
control, indispensabile bunei funcţionari a întregii activităţi instructiv-educative.
Din această perspectivă, disciplina reprezintă o condiţie exterioară şi un mijloc pentru
funcţionarea adecvată a acţiunii educaţionale potrivit logicii sale interne. Educaţia este, după cum am
văzut, o activitate complexă, desfăşurarea ei presupunând cu necesitate acceptarea şi respectarea unor
norme de conduită, elaborate şi impuse din exterior, în virtutea unor considerente sociale, pedagogice şi
psihologice, concomitent cu instituirea unor modalităţi de control asupra acceptării şi respectării lor. După
felul în care se impun aceste norme, putem delimita cele două extreme: autoritarismul şi permisivismul
(liberalismu)., Specific pentru autoritarism este impunerea forţată, arbitrară, excesivă, asociată ou un
control rigid şi sever al acceptării şi respectării' normelor. La polul celălalt, permisivismul înseamnă, în
fond, renunţarea la norme şi-la control. Consecinţele pe plan educativ ale celor două atitudini
absolutizante sunt deopotrivă de nefaste.
Disciplina ne apare ca rezultat şi implicit ca manifestare în cadrul relaţiei educative. Ea este, deci,
un mod de comportare, rezultat al interiorizării cerinţelor sociale adresate şi impuse continuu din exterior.
Putem conchide că, din punct de vedere pedagogic, disciplina este concomitent un sistem de
norme exterioare a căror respectare este controlată de o autoritate externă, cât şi un mod de răspuns sau de
comportare solicitat de buna desfăşurare a activităţii de învăţare în şcoală. Asimilând diferite reguli şi
norme, copilul îşi va orienta într-un anume fel răspunsurile şi va adopta o conduită corespunzătoare în
raport cu cerinţele şcolare.
Conţinutul disciplinei din şcoala noastră este o expresie a moralei sociale şi implicit a disciplinei
care funcţionează la nivel social în organizarea şi desfăşurarea muncii. Specificul ei rezultă atât din modul
în care exigenţele moralei sociale sunt adaptate la condiţiile şcolii, cât şi la particularităţile formării ei la
elevi. Disciplina din şcoala noastră este de tip democratic şi se manifestă printr-un echilibru între cerinţe
şi control, exercitate din exterior, pe de o parte, prin maturizare şi conştiinţă morală, expresii ale
personalităţii autonome, pe de altă parte. Concret, acest tip de disciplină oferă câmp prielnic dialogului,
respectă demnitatea individului, apelează la autocontrol, elimină formele abuzive de pedepsire. Disciplina
din şcoală nu elimină orice formă de constrângere exterioară, după cum nu înăbuşă iniţiativa personală a
copiilor. Dialogul nu înseamnă Măturarea oricărei distincţii între statutul educatorului şi cel al copilului,
primului revenindu-i răspunderea şi obligaţia asigurării coerenţei în procesul de educaţie.
b. Teorii pedagogice privind disciplina şcolară. După cum am văzut disciplina şcolară
reglementează printr-un sistem de reguli şi dispoziţii exterioare interacţiunile care apar şi se manifestă în
cadrul „câmpului educaţional" a cărui axă este relaţia profesor-elevi. în interiorul acestui „câmp" cei doi
poli, investiţi cu atribuţii specifice, acţionează şi reacţionează în funcţie de configuraţia de ansamblu
56
impusă şi statuată în virtutea unor reguli imperative. Rolul conducător asumat de educator în impunerea şi
urmărirea respectării acestor reguli asociat cu gradul de libertate acordat copilului, au constituit şi
constituie nucleul controverselor pedagogice în interpretarea disciplinei şcolare.
Plasate pe o scară, toate aceste controverse pendulează între două extreme, cea a permisivismului
(liberalismului) şi cea a autoritarismului, constituite în teorii relativ distincte în cadrul pedagogiei
moderne şi contemporane.
Teoria disciplinei permisive sau liberale îşi are originea in concepţia lui J. J. Rousseau. „Totul
este bun când iese din mâinile autorului lucrurilor, totul degenerează în mâinile omului", constituie una
din tezele fundamentale în jurul căreia se concentrează toate celelalte idei ale gândirii sale pedagogice,
inclusiv reflecţiile asupra disciplinei. Dacă copilul este bun de la natură nu se justifică intervenţia
educatorului pentru a-1 disciplina, educaţia este în fond o autodezvoltare a ceea ce copilului îi este dat
prin naştere. Constrângerea exterioară prin dispoziţii, ordine, interdicţii, pedepse etc. înăbuşă
manifestările spontane ale copilului potrivit tendinţelor şi trebuinţelor lui naturale şi implicit constituirea
personalităţii sale. Educaţia încetează de a fi o intervenţie * şi dirijare, rolul său rezumându-se doar la
prevenirea şi înlăturarea eventualelor obstacole ce s-ar opune libertăţii de manifestare şi dezvoltare a
fiinţei umane. Evident că într-un asemenea context disciplina îşi pierde sensul pedagogic, încetând de a fi
un mijloc sau instrument de educaţie.
în secolul nostru, concepţia lui Rousseau a fost reluată şi dezvoltată în cadrul aşa-zisei teorii a
„educaţiei noi" ai cărei principali reprezentanţi au fost John Dewey, Maria Montessori, Edouard
Claparède, Ovide Decroly, Ellen Key. În esenţă, această teorie îşi propune să reformeze educaţia în şcoală
în concordanţă cu cerinţele copilului. Noua orientare a fost apreciată ca fiind o „revoluţie coperniciană" în
educaţie, întreaga activitate educativă trebuie axată pe copil. Scriitoarea suedeză Ellen Key în lucrarea sa
intitulată „Secolul copilului" (1900) face o adevărată pledoarie în favoarea respectării copilăriei, a
particularităţilor şi legilor ei, militând pentru organizarea educaţiei în concordanţă cu cerinţele fireşti ale
copilului, cu experienţa, trebuinţele şi interesele lui. Pe aceeaşi linie se înscrie şi apariţia în anul 1909 a
primei ediţii din lucrarea Măriei Montessori care, ulterior, avea să primească titlul „Descoperirea
copilului". Ideea principală a concepţiei sale pedagogice este ca educaţia să asigure libertatea de
manifestare a copilului: „Problema practică a educaţiei constă în a oferi sufletului copilului un mediu
ambiant lipsit de obstacole. Atunci manifestările caracteristice de apărare dispar, iar adâncurile sufletului
încep să iasă la iveală".
Libertatea de manifestare este autentică doar atunci când devine expresia unor trebuinţe şi
tendinţe latente cu care copilul este înzestrat. Numai acele activităţi sunt valoroase din punct de vedere
educativ care vin în întâmpinarea acestor trebuinţe şi tendinţe. Răspunzând unui asemenea deziderat în
mod inevitabil se realizează şi disciplinarea copilului. În concepţia sa, deci, disciplina nu se poale impune
57
din exterior, în scop artificial, prin dispoziţii şi ordine; ea rezultă din însăşi asigurarea libertăţii de
manifestare. Educatorul menţine disciplina nu atât prin ordine şi dispoziţii cât printr-o organizare
raţională a muncii care să faciliteze libertatea de manifestare a copilului.
Tot aici am putea include şi orientarea nondirectivistă din pedagogia contemporană reprezentată
printre alţii de A. S. Neill, M. A. Bany, L. V. Johnson, Carl R. Rogers, Gilles Ferry, Michel Lobrot etc.
Din perspectiva subiectului abordat, aici vom menţiona că adepţii acestei orientări se declară împotriva
constrângerilor întemeiate pe teamă şi exercitate prin ameninţări şi prescripţii paralizante pentru evoluţia
normală a copilului. Asemenea intervenţii brutale conduc la deformarea vieţii interioare, prin instaurarea
încăpățânării, a sentimentului de culpabilitate, a complexului de inferioritate etc. Multe din reflecţiile
acestei orientări s-au găsit aplicarea în organizarea activităţii în grup, considerată ca modalitate principală
de înfăptuire a dezideratelor teoretice promovate. Grupul oferă elevului posibilitatea exprimării libere prin
eliminarea oricăror bariere şi conflicte proprii relaţiei copil-adult.
La polul celălalt se află teoria disciplinei autoritare. Punctul de plecare al acestei teorii este ideea
potrivit căreia natura umană este prin esenţa sa originară "predispusă spre manifestări negative, este
înzestrată cu tendinţe care ulterior vor îmbrăca forme violente de manifestare. Pentru atenuarea şi frânarea
lor sunt necesare măsuri severe de constrângere. Scopul fundamental al disciplinei este acela de impunere
a ascultării şi supunerii faţă de autoritatea externă. Reprezentantul de seamă al acestei teorii este
pedagogul german I. F. Herbart. Unul dintre conceptele fundamentale ale sistemului său pedagogic,
introdus special în acest scop, este cel de guvernare. În sens larg, guvernarea include un evantai larg de
acţiuni şi preocupări menite să disciplineze copilul şi să-l determine astfel să respecte întocmai ordinele şi
dispoziţiile educatorului. Datorită naturii sale înclinate spre „zburdălnicie sălbatică", guvernarea se va
face în primul rând prin porunci, interdicţii severe şi pedepse, inclusiv cele corporale. Copilul trebuie
obişnuit de la cea mai fragedă vârstă cu supunerea şi ascultarea, prioritate având în acest sens mijloacele
întemeiate pe constrângere. Herbart nu exclude posibilitatea folosirii şi a altor modalităţi mai blânde cum
ar fi sfaturile, antrenarea copilului în activităţi preferate, autoritatea educatorului, întemeiată pe
superioritatea spirituală etc. Ele, însă, nu le vor putea substitui pe celelalte, guvernarea fiind un fel de
dresaj ce presupune supraveghere continuă prin porunci şi interdicţii. „Nimic nu slăbeşte guvernarea ca
faptul de a ceda rugăminţilor, lacrimilor şi, cu atât mai mult, violenţei copiilor”.
Reprezentanţii orientării sociologice, în educaţie continuă şi adâncesc ideile lui Herbart,
privitoare la disciplina din şcoală. Dintre cei mai de seamă teoreticieni ai acestei orientări, care s-au impus
la începutul secolului nostru, îi putem menţiona pe E. Durkheim şi G. Kerschensteiner. Prin rigorismul
propagat, în numele societăţii, se înclină balanţa în favoarea autorităţii, restrângându-se câmpul de
manifestare al copilului (libertatea sa). Copilul trebuie obişnuit, susţine Durkheim, să-şi stăpânească
„egoismul natural”, prin subordonarea sa imperativelor autorităţii externe.
58
Privind în ansamblu cele două orientări fundamentale asupra disciplinei, liberalismul şi
autoritarismul, constatăm că, în fond, atât una cât şi alta denaturează relaţia dintre autoritate şi libertate,
specifică disciplinei şcolare. Insistând asupra unuia dintre cei doi poli, supralicitând autoritatea, în numele
imperativelor sociale sau exagerând autonomia, chipurile că venim în întâmpinarea dezvoltării
personalităţii, riscul apariţiei unor disfuncționalități în cadrul relaţiei educaţionale devin iminente.
Aceasta presupune cu necesitate o „dirijare" exterioară. Printre mecanismele care-i stau la bază sunt şi
cele de natură disciplinară. Prescripţiile adresate cu acest prilej au menirea de a-i imprima un caracter
organizat.
c. Aspecte metodice privind educarea în spiritul disciplinei. Educarea în spiritul disciplinei
conştiente presupune ca punct de plecare circumscrierea regulilor pe care urmează să le respecte copiii.
Interiorizarea acestora în procesul de educaţie presupune formarea' conştiinţei disciplinate şi a conduitei
disciplinate.
Formarea conştiinţei disciplinate include, cu necesitate, însuşirea şi înţelegerea conţinutului şi
sensului acestor reguli şi norme. Acest proces se realizează gradat, pe măsura creşterii capacităţii
intelectuale şi a îmbogăţirii experienţei morale a copiilor. Conţinutul regulilor şi normelor morale se
dezvăluie treptat prin raportarea şi-aplicarea lor la situaţii din ce în ce mai diferite până să se ajungă la
înţelegerea semnificaţiei lor sociale. Din această cauză disciplina din şcoala noastră devine treptat o
disciplină conştientă, bazată pe înţelegerea necesităţii respectării unor cerinţe. Dacă în fazele iniţiale ale
dezvoltării ontogenetice regulile şi normele morale acţionează ca un imperativ exterior, pe măsura acumu-
lării experienţei şi a înţelegerii sensului lor devin mobiluri interioare ale conduitei. Ocupându-se de
această problemă, psihologul elveţian Jean Piaget consideră că în evoluţia sa copilul trece de la stadiul
realismului moral, în care regulile morale sunt pentru el ceva sacru şi intangibil, impuse de adulţi, la
stadiul cooperării, în care copiii sunt capabili să înţeleagă semnificaţia socială a imperativelor
disciplinare. Este o traiectorie care conduce spre disciplina conştientă.
Dar numai cunoaşterea şi înţelegerea nu sunt suficiente, fiind nevoie şi de adeziune afectivă faţă
de aceste reguli şi norme, de acceptarea internă prin transformarea lor în convingeri.
Deducem de aici că disciplina conştientă se manifestă prin aceea că elevii înţeleg şi sunt convinşi
de necesitatea îndeplinirii obligaţiilor şcolare, respectă dispoziţiile educatorului şi ale altor organe de
conducere. Concomitent, ea presupune şi participare activă din partea lor.
Educarea în spiritul disciplinei conştientizată solicită, în continuare, formarea conduitei
disciplinate, respectiv a unor deprinderi şi obişnuinţe pe care disciplina le impune în viaţa şi activitatea
copiilor. Modalitatea principală de realizare a acestei sarcini este exerciţiul. Numai prin respectarea şi
îndeplinirea zilnică a unor cerinţe vom putea ajunge la formarea, stabilizarea atât a deprinderilor şi
obişnuinţelor, cât şi a unor trăsături pozitive de caracter. Un rol important în acest proces revine
59
controlului, urmărirea consecventă a îndeplinirii imperativelor formulate şi intervenţia promptă în cazul
ezitării sau abaterii. Supravegherea şi controlul elevilor, îmbinate ' cu stimularea lor prin diferite mijloace,
sunt condiţii care concură la realizarea unei conduite disciplinate.
Menţionam că în desfăşurarea lui reală procesul de educare în spiritul disciplinei conştiente nu are
întotdeauna un sens unic de la conştiinţă la conduită. în etapele timpurii ale dezvoltării şi în unele situaţii
concrete procesul începe cu exersarea prin respectarea cerinţelor, pentru ca, pe parcurs, el să se
întregească cu înţelegerea conştientă a conţinutului normelor care au generat acele cerinţe.
De asemenea, nu întotdeauna există o sincronizare între conştiinţa şi conduita disciplinată.
Educatorului îi revine sarcina de a depista cauzele acestui decalaj. Originile pot fi multiple: necunoaşterea
sau cunoaşterea superficială, incompletă, a conţinutului normelor ; absenţa adeziunii afective ;
insuficienta exersare pentru stabilizarea deprinderilor şi obişnuinţelor etc. Evident că măsurile vor fi
individualizate, atât în funcţie de aceste cauze, cât şi de particularităţile personalităţii morale a copilului.
Educarea în spiritul disciplinei este un proces continuu, întrucât chiar după interiorizarea efectivă
a regulilor şi normelor impuse din exterior sunt indispensabile măsuri de urmărire şi control din partea
educatorului.
Să vedem acum care sunt principalele modalităţi de educare în spiritul disciplinei conştiente
utilizate în grădiniţă şi şcoală.
Procesul de învățământ. Constituie mijlocul principal de educare a disciplinei conştiente, atît prin
conţinutul său, cât şi prin organizarea şi desfăşurarea sa. Tematica activităţilor comune şi a lecţiilor oferă
multiple posibilităţi de cunoaştere şi înţelegere a regulilor, de comportare prin intuirea podelelor"
întruchipate de diferite personaje sau rezultate din acţiuni şi fapte concrete ale copiilor, ale oamenilor
muncii etc. Metodele şi procedeele utilizate în procesul de învățământ au repercusiuni şi asupra
disciplinei copiilor, ele obligându-i să respecte anumite dispoziţii şi cerinţe, care, repetându-se, vor
conduce la stabilirea deprinderilor şi obişnuinţelor (efectuarea sistematică a temelor, păstrarea liniştii, a
curăţeniei, punctualitatea etc.).
Activităţile extradidactice. Solicită din partea elevilor o mai mare independenţă şi oferă, situaţii
mult mai variate pentru exersarea morală. Prin intermediul lor se dezvoltă sentimentul responsabilităţii,
spiritul de iniţiativă etc. Asemenea activităţi, cum ar fi excursiile şi vizitele, serbările şcolare etc. se
desfăşoară pe baza unor reguli care trebuie respectate. Colectivul şi organele de conducere ale acestuia
veghează la respectarea lor.
Jocul şi activităţile recreative. Ambele presupun respectarea unor reguli, cooperarea dintre copii,
contribuind astfel la formarea conduitei disciplinate într-o formă plăcută şi antrenantă pentru ei.
Regimul zilnic din grădiniţă şi şcoală. Prin regulile pe care le impune, şcoala, grădiniţa asigură un
cadru exterior organizat, contribuind astfel la educarea elevilor în spiritul disciplinei conştiente. întrucât
60
copiii trebuie să respecte, în mod sistematic şi neîntrerupt, acelaşi program, avem posibilitatea să
declanşăm şi să consolidăm anumite deprinderi de conduită disciplinată şi sa-i obişnuim-cu un stil
ordonat de viaţa. Este indicat ca educatoarea şi învăţătorul să stabilească reguli precise pentru fiecare
moment sau secvenţă a regimului în concordanţă cu particularităţile de vârstă ale copiilor. O dată stabilite,
ele devin obligatorii, urmărirea respectării lor fiind indispensabilă.
Metodele şi procedeele de educaţie morală. Aplicarea lor se face diferenţiat, în funcţie de
obiectivul urmărit şi de situaţia concretă în care se află copiii.
Educarea în spiritul disciplinei conştiente trebuie să cuprindă întregul colectiv de elevi, ea nu
poate fi restrânsă doar la elevii cu abateri de la comportarea disciplinată. Evident, cu aceştia din urmă se
va lucra diferenţiat, insistându-se asupra cauzelor care au generat aceste abateri.
5. APLICAŢII
Comentaţi şi interpretaţi textele de mai jos :

„O şcoală fără disciplină este ca o moară fără apă" (J. A . C o m e nius).
„Nu organizaţi disciplina, organizaţi munca. Perfecţiunea disciplinei se naşte din
perfecţiunea muncii" ( C . F r e i n e t ) .
„A pedepsi trebuie să însemne totdeauna a îndrepta.” ( N i c o l a e I o r g a).
4.2. Educarea copiilor în şi pentru colectivului şcolar
a) Copilul şi trebuinţa de comunitate. Prin esenţa sa omul este o fiinţă, socială. Existenţa lui nu
este posibilă decât într-un mediu social, rezultat al convieţuirii cu ceilalţi în procesul practicii sociale.
Societatea şi omul formează o unitate indisolubilă, fiecare păstrându-și o relativă autonomie, socialul este
generat de relaţiile care se încheagă între membrii săi, o dată apărut, el însă, nu desfiinţează sau anihilează
personalitatea acestora.
Pentru copil, în momentul naşterii, socialul reprezintă un dat, ceva preexistent, în care urmează să
se integreze, dezvoltându-și personalitatea, dar în acelaşi timp punându-și amprenta şi asupra
configuraţiei socialului. Surprinzând această interdependenţă filozoful român M. Florian considera că
„toate procesele individuale se desfăşoară în condiţii sociale şi toate procesele sociale există numai în,şi
prin conştiinţele individuale". Evident că acest social 'nu reprezintă ceva abstract, o totalitate indefinită, ci
se prezintă sub forma unor colectivităţi, având o structură şi funcţii care nu se reduc la indivizii din care
sunt constituite (familie, grupuri sociale, popor, naţiune etc.).
61
Numai inserat în asemenea colectivităţi, copilul se poate dezvolta normal, ca fiinţă umană,
datorită efectului socializator al acestora.
Din această cauză trebuinţa de comunitate este pentru copil, ca de altfel pentru fiinţa umană in
general, o expresie a naturii sale originale. O existenţă solitară este practic de neînchipuit, în afara
colectivităţii fiinţarea însăşi fiind o imposibilitate.
în ce constă şi prin ce se exprimă această trebuinţă de comunitate ? Ea este un remediu împotriva
izolării şi singurătăţii, un impuls profund care mobilizează şi sensibilizează „fiinţa umană pentru a stabili
şi între ţine relaţii cu ceilalţi. Pe plan psihologic ea se exprimă prin sentimentul apartenenței, acea vibraţie
interioară care-i face pe om să se simtă ataşat de alte fiinţe umane, acestea oferindu-i la rândul lor, o
anume ocrotire psihologică.
Satisfacerea acestei trebuinţe este posibilă numai în cadrul unor colectivităţi umane, organizate si
structurate ierarhic, în interiorul cărora funcţionează o reţea complexă de relaţii interpersonale.
Trebuinţa de comunitate se manifestă de la cea mai fragedă vârstă, ea este de fapt una din
trebuinţele primare şi fundamentale ale omului. Cum este şi firesc, cadrul iniţial în care se manifestă este
grupul familial, căruia i se adaugă pe parcurs grupurile spontane şi grupurile educaţionale.
Din această perspectivă colectivul de elevi ne apare ca fiind un cadru propice care vine în
întâmpinarea satisfacerii trebuinţei de comunitate şi a exprimării sentimentului de apartenenţă. Aici
fiecare se află în compania celorlalţi, interacţiunile dintre ei fiind adevărate supape prin intermediul
cărora, descărcându-se tensiunile interne ale trebuinţei, copilul trăieşte bucuria apartenenței sale la grup.
Acest sentiment este, în fond, liantul care menţine şi intensifică relaţiile dintre membrii colectivului,
conferindu-i acestuia o dimensiune socială, cu rol „coercitiv" intrinsec asupra lor.
Modul în care este satisfăcută această trebuinţă se va răsfrânge asupra personalităţii adultului de
mai târziu. În consecinţă organizarea şi îndrumarea pedagogică a colectivului de elevi se înscrie ca o
strategie educaţională cu profunde implicaţii asupra modelării şi devenirii personalităţii umane.
Cercetările întreprinse în ultimii ani asupra acestei „unităţi sociale" ne permit să înţelegem nu
numai valenţele sale formative ci şi mecanismele prin care se realizează.
Educarea elevilor în spirit cooperant este în cele din urmă o rezultantă a participării lor la viaţa
colectivului.
b) Definiţia şi trăsăturile caracteristice ale colectivului de elevi. Se vorbeşte în mod obişnuit
de colectiv ca fiind o variantă de grup social primar, care are ca scop desfăşurării unei activităţi instructiv-
educative.
Notele definitorii ale colectivului de elevi, ca variantă a unui grup social primar, sunt: scopul,
structura, coeziunea, dinamica specifice, diferenţiindu-se de alte grupuri primare.
c) Sintalitatea colectivului şi personalitatea elevilor. In calitatea sa de grup social colectivul de
62
elevi se prezintă şi funcţionează ca o unitate socială de sine stătătoare. Sintalitatea desemnează tocmai
totalitatea trăsăturilor ce caracterizează un colectiv concret privit ca un tot, ca un întreg prin care se
deosebeşte de alte colective. Colectivele a două clase paralele, de exemplu, nu sunt identice, fiecare având
anumite particularităţi care, la un loc, circumscriu sintalitatea fiecăruia din ele.
Deducem de aici că în timp ce pentru descrierea fenomenelor psihologice individuale apelăm la
noţiunea de personalitate, pentru descrierea celor sociale, de grup, apelăm la aceea de sintalitate. Analogia
se justifica dacă avem în vedere geneza şi-conţinutul celor două noţiuni, personalitate şi sintalitate.
Personalitatea rezultă din modul în care sunt dispuse diversele componente psihice într-o constelaţie
irepetabilă, proprie fiecărei persoane, iar sintalitatea din conţinutul concret şi modul. în care se manifestă
diferite trăsături de grup într-un colectiv concret (în subcapitolul precedent am prezentat principalele
caracteristici ale colectivului de elevi). Ele sunt proprii fiecărui colectiv, conţinutul lor concret diferă însă
de la un colectiv la altul. Sintalitatea include tocmai aceste nuanţe şi manifestări ale trăsăturilor generale
aşa cum se prezintă ele într-un colectiv anumit. Fiecare colectiv are o structură, dar ea nu se manifestă,
identic, îmbracă nuanţe proprii, irepetabile, specifice numai colectivului respectiv.
Rezultă de aici că, aşa după cum obiectul cunoaşterii psihologice a elevilor este personalitatea lor,
tot astfel, obiectul cunoaşterii colectivelor de elevi trebuie să fie sintalitatea acestora. Cunoaşterea unui
colectiv de elevi nu se reduce la cunoaşterea personalităţii fiecărui membru al său. Dar aceasta nu
înseamnă că educatoarea şi învăţătorul trebuie să facă abstracţie, în acţiunea de cunoaştere a colectivului,
de personalitatea copiilor. Ca urmare, cunoaşterea sintalităţii colectivului de elevi şi a personalităţii
fiecăruia din ei sunt două acţiuni care se completează reciproc fără să se confunde însă, nici din punct de
vedere al obiectivelor urmărite, nici din punct de vedere al metodelor folosite.
d) Metodica cunoaşterii şi sensul influenţării colectivului de elevi. Principalele metode şi
tehnici de cunoaştere a colectivului de elevi sunt :
Observaţia psihosocială.
Tehnicile sociometrice. Metoda chestionarului. Metoda scărilor de opinii şi atitudini.
În privinţa dirijării colectivului de elevi de către educatoare sau învăţător menţionăm că toate
acţiunile exercitate din partea lor vor avea efect educativ, numai în măsura în tare sunt preluate si
asimilate de către colectiv. O dată preluate de către acesta, ele se vor proiecta, la rândul lor, asupra
conştiinţei şi conduitei fiecărui copil prin condiţiile sale interne, respectiv ale personalităţii sale. Aşadar,
acţiunile educative pentru formarea şi consolidarea colectivului au sorţi de izbândă în măsura în care sunt
în concordanţă cu condiţiile sale interne (cu sintalitatea), tot aşa cum influenţele şi măsurile educative
îndreptate în direcţia formării conştiinţei şi conduitei elevilor vor avea rezultatele scontate în măsura în
care sunt în concordanţă cu particularităţile de vârstă şi individuale ale acestora. Şi într-un caz, şi în altul,
cauzele sau influenţele externe acţionează prin intermediul condiţiilor interne, cu deosebirea că în cazul
63
colectivului condiţiile-interne sunt date de sintalitatea sa, iar în cazul copiilor de personalitatea lor. De
aici concluzia că eficienţa acţiunilor îndreptate spre formarea şi consolidarea colectivului de elevi este
dependentă de gradul cunoaşterii sintalităţii acestuia.
Toate acestea s-ar putea exprima grafic astfel :
M – (S – P) - R
unde :
M = mediul extern (influenţe sociale şi acţiuni educative) : S = sintalitatea ;
P = personalitatea ; R = răspuns (reacţie, rezultate).
Vorbind despre dinamica colectivului ca unul din parametrii săi fundamentali arătăm că ea este un
proces neîntrerupt, rezultat al unor acumulări continue şi imperceptibile ale acţiunilor şi influenţelor ex-
terne exercitate, asupra sa. Aceste influenţe şi acţiuni externe (M) sunt eficiente numai în măsura în care
au ecou şi se răsfrâng prin intermediul condiţiilor interne (S-P).
În evoluţia unui colectiv de elevi pot fi delimitate două stadii principale: colectiv în formare şi
colectiv format. În primul stadiu, cel al colectivului în formare, dominantă este structura formală.
Prevederile regulamentare, diferite norme şi reguli impuse din exterior sunt cele care îşi pun amprenta
asupra constituirii şi evoluţiei colectivului, în timp ce in stadiu de colectiv format se i realizează o sinteză
psihosocială între structura formală şi cea informală. Acceptând această delimitare între cele două stadii
vom spune că primului îi corespunde colectivul în ipostaza sa de obiect al educaţiei, iar în cazul celui de
al doilea, ipostazei de obiect i se asociază şi cea de subiect al educaţiei.
Deducem de aici că dinamica colectivului este procesul prin intermediul căruia se realizează
funcţiile educative ale colectivului.
e) Sarcinile şi metodica educării copiilor în spirit cooperant, participativ. Cunoaşterea,
dirijarea şi formarea colectivului de elevi constituie premise pedagogice indispensabile în vederea
interiorizării cerinţelor spiritului cooperant, participativ, una din trăsăturile caracteristice ale personalităţii
umane. Ca şi celelalte componente ale moralei nici spiritul social nu se formează de la sine, dintr-o dată,
ci necesită conştientizare şi educaţie încă de la cea mai fragedă vârstă. Conţinutul său se Îmbogăţeşte
continuu pe măsură ce copilul îşi extinde cercul persoanelor cu care intră în contact şi al valorilor la care
se raportează.
în privinţa sarcinilor, educarea elevilor în spiritul cooperării presupune formarea conştiinţei şi a
conduitei cooperante, participative.
Formarea acestei trăsături înseamnă cunoaşterea şi înţelegerea de către elevi a diverselor aspecte
64
şi cerinţe pe care le solicită spiritul cooperant concomitent cu adeziunea faţă de aceste aspecte şi
manifestări concrete. Astfel, copiii trebuie să cunoască şi să înţeleagă ce înseamnă dependenţa individului
faţă de colectiv, a unui colectiv mai mic faţă de unul mai mare, ce înseamnă forţa şi puterea unui colectiv
unit în îndeplinirea unor sarcini, faptul că întotdeauna un colectiv este mai puternic decât indivizii din
care este format, care sunt obligaţiile pe care ei le au faţă de colectiv, în ce sens şi cum urmărirea unor
scopuri colective este şi în interesul lor etc. Declanşarea unor trăiri afective legate de toate acestea este
posibilă numai pe fondul multiplelor relaţii interpersonale ocazionate de acţiuni şi activităţi desfăşurate în
colectiv, unde se materializează, de fapt, cunoştinţele de mai sus. Copilul, ca fiinţă socială, simte nevoia
stabilirii de relaţii cu ceilalţi. în măsura în care vom reuşi să orientăm-aceste relaţii în spiritul cerinţelor
cooperante, el se vor convinge de necesitatea adoptării unui comportament adecvat. Adeziunea va fi cu
atât mai puternică cu cât vor fi declanşate sentimente pozitive de simpatie, prietenie, compasiune,
solidaritate, modestie, ajutor reciproc etc. şi înăbuşite cele negative, cum-ar fi egoismul, invidia, dorinţa
exagerată de autoafirmare, înfumurarea, subaprecierea celorlalţi etc.
Conduita cooperantă, participativă presupune atât formarea unor deprinderi si obişnuinţe de
convieţuire în colectiv, cât şi a unor trăsături pozitive de caracter, proprii unei personalităţi armonioase.
Toate acestea nu pot fi decât rezultatul unui întreg proces de exersare, în consecinţă formarea lor devine
posibilă numai în activităţi desfăşurate în comun.
Dintre multiplele deprinderi pe care trebuie să le avem în vedere putem menţiona deprinderea de
a închega uşor relaţii eu - ceilalţi, de acomodare la roluri diferite şi opuse (conducător-condus ; ordonare-
ascultare etc.), deprinderi ale conduitei disciplinate, operativitatea îh îndeplinirea sarcinilor, deprinderi
organizatorice etc.
Conduita cooperantă, participativă solicită, în acelaşi timp, formarea şi stabilizarea unor trăsături
de voinţă şi caracter indispensabile cum ar fi sinceritatea, principialitatea, cinstea, hotărârea, consecvenţa,
modestia, tactul, altruismul etc.
Referitor la metodica educării. copiilor în spirit cooperant vom delimita două domenii de
preocupări, acela al condiţiilor necesare unei educaţii adecvate şi acela ai mijloacelor pe care le putem
folosi.
Dintre condiţiile pe care trebuie să le asigurăm vom menţiona:
Formularea unor cerinţe clare şi a unor perspective care să mobilizeze energia grupului,
colectivului. Aceste cerinţe şi perspective nu sunt altceva decât sarcini ^comune pe care colectivul
urmează să le îndeplinească, scopuri pe care urmează să le atingă. Prin conţinutul lor ele au o forţă
stimulativă, mobilizatoare pentru fiecare membru al colectivului.
După timpul pe care îl solicită pentru realizare, cerinţele şi perspectivele pot fi apropiate şi
îndepărtate. Cele apropiate se referă la acţiuni de mai mică amploare ce se vor realiza într-o perspectivă
65
imediată, cum ar fi organizarea unei excursii, a unei vizite, pregătirea unui concurs, a unei' serbări .în
cinstea unui eveniment etc. Perspectivele îndepărtate sunt mai bogate în conţinut şi presupun o perioadă
mai îndelungată pentru realizare. Dintre acestea putem menţiona angajamentul colectivului de a obţine
rezultate bune şi de a ocupa o poziţie remarcabilă în ierarhia şcolară, încheierea cu rezultate bune a anului
şcolar etc. Aceste perspective au efect pedagogic şi in măsura în care sunt realizabile, sunt stimulative şi
atrăgătoare, exprimă năzuinţele copiilor şi îi antrenează pe toţi, solicită efort pentru îndeplinirea lor. Ele
conferă un grad înalt de competitivitate colectivului.
Existenţa unui colectiv pedagogic închegat care să aibă o unitate de vederi reprezintă o altă
condiţie. Natural că ea se referă cu predilecţie la clasele unde predarea se face de către mai multe cadre
didactice. La nivelul grădiniţei şi ciclului primar este vorba de unitatea care trebuie să existe în interiorul
colectivului de educatoare sau de învăţători, între aceştia şi colectivele de conducere. Un rol important în
realizarea acestei unităţi îl are directoarea grădiniţei care orientează întregul colectiv al unităţii pe care o
conduce.' Imprimarea unui sistem unitar de cerinţe reclamă acel front comun necesar la nivelul grădiniţei
şi şcolii pentru realizarea, în ansamblu, a sarcinilor educaţiei morale.
Tradiţiile. închegarea colectivului presupune crearea unor tradiţii legate de anumite evenimente
mai importante din viaţa şcolii şi a copiilor, tradiţii care, repetându-se, îşi vor pune amprenta asupra
evoluţiei colectivului. Pe lingă anumite tradiţii generale, fiecare colectiv poate iniţia tradiţii proprii. Ca
exemple de tradiţii putem menţiona vizite ale copiilor din grădiniţă la şcoală, primirea elevilor din clasa I,
serbarea abecedarului, întâlniri periodice cu foştii elevi, serbarea de încheiere a grădiniţei sau ciclului
primar etc.
Prezentarea formelor şi mijloacelor de realizare a educaţiei în spirit social, cooperant
Obiectivul fundamental pe care trebuie să-1 urmărim prin toate aceste forme şi mijloace este
maturizarea socială a copiilor, pregătirea lor pentru sistemul complex al relaţiilor sociale din care vor
face parte ca obiect şi subiect al lor. Conţinutul acestei maturizări se referă la anumite capacităţi, atitudini,
calităţi, trăsături de caracter, sentimente sociale etc. pe care comportamentul le presupune în diverse
împrejurări de muncă şi viaţă. Condiţiile prezente şi de perspectivă solicită tot mai mult pregătirea
individului pentru contactul interuman sau pentru condiţia intermediara a muncii. Această pregătire este
posibilă numai în şi prin activităţi care-1 solicită neîntrerupt pe copil să colaboreze şi să se confrunte cu
ceilalţi. Mai mult decât în oricare alt domeniu al instrucţiei şi educaţiei, aici nu se pot obţine rezultate în
afara antrenării nemijlocite a copiilor în stabilirea de relaţii interpersonale reale impuse de anumite
condiţii şi împrejurări concrete. Colectivul constituie cadrul în care se stabilesc asemenea relaţii. Dintre
formele pe care le putem folosi menţionăm :
Procesul de învăţământ, Atât prin conţinutul său, cât şi prin metodele şi mijloacele folosite,
acesta poate contribui la realizarea unor aspecte privitoare atât la conştiinţa cooperantă, cât şi la conduita
66
cooperantă. O mare atenţie trebuie acordată, în cadrul procesului de învățământ, armonizării cooperării şi
competiţiei dintre elevi, exagerarea laturii competitive putând declanşa invidie, egoism şi alte manifestări
negative. Este ştiut faptul că randamentul elevilor în procesul de învăţământ este condiţionat de mai mulţi
factori, printre care şi cei aptitudinali. Constituirea de grupe competitive inegale din acest punct de vedere
generează disensiuni care vin în contradicţie cu spiritul cooperant. Nu este lipsit de importanţă şi modul
cum apreciază educatoarea şi învăţătorul rezultatele copiilor, cum organizează întrajutorarea între ei.
Activităţile extradidactice. Prin specificul lor oferă condiţii dintre cele mai prielnice pentru
formarea conştiinţei şi conduitei cooperante. Cadrul de acţiune oferă câmp larg manifestării iniţiativei şi
participării în funcţie de anumite preferinţe, interese, posibilităţi, preocupări etc. Mai mult decât în
activităţile didactice, aici colaborarea dintre copii se bazează pe afecţiune, prietenie şi respect reciproc.
Gama acestor activi taţi este destul de mare, importante fiind alegerea şi organizarea lor în concordanţă cu
obiectivele educaţiei cooperante.
Jocul şi îndeosebi jocurile colective oferă condiţii favorabile educării copiilor în spirit cooperant,
prin regulile pe care le impun, prin stările afective pe care le declanșează. Asemenea jocuri contribuie la
îmbogăţirea experienţei copiilor prin reflectarea în conştiinţa lor a relaţiilor sociale şi prin adoptarea unui
comportament corespunzător contextului social în care-şi desfăşoară activitatea.
Regimul zilnic din grădiniţă şi şcoală reprezintă un alt mijloc folosit în acelaşi scop. Organizarea
vieţii în colectiv în toate împrejurările îi obişnuieşte pe copii cu respectarea unor reguli, stimulându-le,
totodată, dorinţa de a trăi în colectiv.
Metodele şi procedeele de educaţie în spiritul moralei se folosesc ori de câte ori apare prilejul
lămuririi unui aspect pornind de la o întâmplare concretă, atunci când se ivesc unele conflicte între copii,
pentru aprobarea şi dezaprobarea unor manifestări privitoare fie la colectiv ca un tot, fie la unul din
membrii săi.
Conchidem, deci, că educarea elevilor în spirit cooperant se întrepătrunde cu procesul pedagogic
de formare a colectivului de elevi. Avem de-a face aici cu un proces complex şi de durată în care
formarea conştiinţei şi conduitei cooperante nu se poate înfăptui decât în cadrul unui colectiv organizat,
după cum acesta din urmă nu poate fi realizat decât în şi prin acţiuni colective.
f) Rolul colectivului de elevi în formarea relaţiilor interumane. După cum am văzut,
moralitatea, componentă fundamentală a personalităţii ţ umane, se manifestă în mod deosebit în relaţiile
individului cu ceilalţi. Ea este concomitent premisă indispensabilă funcţionării acestora şi rezultat al
tuturor influenţelor şi acţiunilor ce se exercită asupra omului de la cea mai frageda vârsta. Construcţia
morală a personalităţii este astfel un proces complex ce se desfăşoară neîntrerupt numai într-un context
psihosocial concret. Înainte de a fi membru al societăţii ca sistem global, omul este membru al unor
subsisteme mai restrânse, fiecare din acestea avându-şi structura şi organizarea sa. Aşadar, aceste subsis-
67
teme mijlocesc, în cele din urmă, interacţiunea omului cu societatea, facilitând în acelaşi timp elaborarea
şi consolidarea propriei structuri intraindividuale. Ca membru al acestor subsisteme, individul este conco-
mitent şi subiect moral, întrucât toate relaţiile sale cu ceilalţi îl angajează din punct de vedere moral şi
implicit îl obligă să asimileze normele morale ce funcţionează la acest nivel. Colectivul de elevi este unul
din aceste microsisteme sociale în care copilul, integrat de la cea mai fragedă vârsta, îşi exercită rolul de
subiect şi obiect al relaţiilor ce fiinţează în cadrul său. Prin multiple interacţiuni pe care le creează şi le
stimulează, colectivul devine un mediu favorabil, construcţiei morale a personalităţii. Este cunoscut faptul
că societatea umană, în condiţiile accelerării ritmului său de evoluţie, presupune, printre altele, şi o
intensificare şi multiplicare a relaţiilor dintre oameni. Exercitarea profesiunii presupune cooperare, iar
valorificarea aptitudinilor umane devine tot mai mult dependentă de capacitatea oamenilor de a se integra
într-un ansamblu. Trebuie, deci, să ne preocupăm mai mult de pregătirea viitorului cetăţean pentru relaţii
interumane. Colectivul de copii este mijlocul principal pentru realizarea acestui obiectiv. Este necesară,
deci, o pre-ocupare intensă din partea educatoarei şi învăţătorului pentru organizarea şi dirijarea
colectivului, pentru folosirea mijloacelor adecvate de stimulare în concordanţă cu cerinţele pedagogice şi
în funcţie de condiţiile concrete în care se realizează această stimulare.
4.3. Formarea atitudinii faţă de muncă
Motto: Decât o şcoală fără muncă, mai bine muncă fără şcoală”
(S. Mehedinţi – Motto, la lucrarea “Şcoala muncii”)
a) Esenţa şi notele definitorii ale educaţiei pentru muncă

Definirea muncii.
Munca este o activitate specific umană, care se situează pe al treilea loc în evoluţia ontogenetică
umană, precedată de joc şi învăţare; în acceptarea creativităţii, ca a patra activitate definitorie pentru om,
atunci, munca este urmată de creativitate. Această succesiune precum şi relaționarea dintre activităţi pot fi
reprezentate grafic prin diagramele Venn.
Între aceste activităţi există o relaţie de interdeterminare:
a) - fiecare dintre aceste activităţi pregătesc predispoziţiile fizice şi psihice pentru activitatea
următoare;
b) – în timpul fiecăreia dintre aceste activităţi, subiectul uman poate „apela” la activitatea
precedentă, pentru a-şi îmbogăţi instrumentarul psiho-motric, sau pentru a se relaxa activ, re-
energizându-se.
Pentru a evidenţia însuşirile caracteristice fiecărei activităţi, se poate folosi analiza factorială,
68
reprezentă în tabelul următor:
Activitatea Joc Învăţare Muncă Creaţie

Caracteristici
Perioada ontogenetică Copilăria timpurie Şcolaritate şi Tinereţe şi Perioada adultă
în care este dominantă adolescenţă perioada adultă
Nivelul psihic al Comportament psihic Comportament psihic Comportament psihic Comportament psihic
desfăşurării extern intern extern (şi intern, pentru intern şi extern
munca intelectuală)
Rezultatul activităţii Stare psihică de tip Stare psihică de tip Produs material (chiar şi Produs nou, material,
afectiv-pozitivă cognitiv munca intelectuală se intelectual, estetic,
materializează) spiritual etc.
Transferabilitatea Netransferabil altor Netransferabil altor Transferabil altor persoane Transferabil altor
rezultatului activităţii persoane persoane persoane
Condiţie existenţială Condiţie a dezvoltării Condiţie a dezvoltării Condiţie a existenţei Condiţie a dezvoltării
psihice, de tip individual psihice şi a pregătirii individuale şi sociale individuale şi sociale
pentru muncă, de tip
individual
Alte caracteristici: Responsabilitate redusă, Responsabilitate mare, Responsabilitate mare, Responsabilitate mare,
Responsabilitatea nesancţionabilă sancţionabilă sancţionabilă (posibil sancţionabilă)
Durata desfăşurării Durată nenormată Durată normată Durată normată Durată permanentă
Perceperea efortului Efort perceput Efort perceput Efort perceput Efort perceput
ca fiind mic ca fiind mare ca fiind mare ca fiind mare
Retribuire Neretribuită Neretribuită Retribuită Posibil: neretribuită şi
retribuită
Din această analiză, munca poate fi definită ca fiind acea activitate umană dominantă în
perioada tinereţii şi cea adultă, care se manifestă prin comportament psihic extern, având ca rezultat un
produs material, transferabil altor persoane, făcând posibilă existenţa individuală şi socială.
Concluzii psiho-pedagogice, privind „pregătirea” copiilor pentru muncă, deduse din analiză:
A. Pentru preşcolari
1. Pentru preşcolari, pregătirea pentru muncă se face prin trecerea prin activitatea de învăţare,
ceea ce presupune un impact deosebit, privind:
- comutarea activităţii psihice de pe comportamentul psihic extern, pe cel intern;
- comutarea activităţii psihice, de pe dimensiunea afectiv-motrică, pe cea cognitivă;
- asumarea responsabilităţii pentru rezultatele învăţării;
- desfăşurarea activităţii pe durată normată;
- consumarea unui efort voluntar mare, pentru finalizarea învăţării;
2. Pregătirea preşcolarilor pentru învăţare declanşează pregătirea predispoziţiilor psihice
implicate în activitatea muncii: responsabilitate, efort, durată determinată de acțiune etc.
69
B. În perioada şcolarităţii, elevii dobândesc două „instrumente psihice” implicate în activitatea
muncii:
a) - cunoştinţe pentru tipul de muncă pe care vor desfăşura-o;
b) – trăsături de personalitate necesare desfăşurării muncii.
În mica şcolaritate, accentul se pune pe formarea trăsăturilor de personalitate implicate în
desfăşurarea muncii: trăsături motivaţionale, afective, volitive şi atitudini pozitive pentru a munci.
Dar, nu trebuie omise:
- cunoştinţele şi deprinderile de muncă necesare autoservirii;
- atitudinile, cunoştinţele şi deprinderile de muncă prin care îşi pot ajuta părinţii, fraţii mai mici,
sau persoane străine aflate în neputinţă, pentru că munca are acel specific de a crea un produs material
transferabil către societate; această capacitate şi atitudine de transfer trebuie educată /formată din această
perioadă; dintre toate, atitudinile pozitive pentru muncă constituie punctul central al educării copiilor.
b. Scopul şi sarcinile formării atitudinii fată de muncă. Atitudinea faţă de muncă include un
sistem de idei, concepţii, stări de spirit privitoare la valoarea socială şi individuală a muncii, asociate cu
diferite manifestări comportamentale ce se exprimă în procesul muncii.
Scopul fundamental pe care trebuie să-l urmărim în procesul formării atitudinii faţă de muncă
este cunoaşterea şi înţelegerea de către copii a necesităţii de a munci şi, concomitent, formarea, unor
deprinderi şi obişnuinţe necesare participării nemijlocite la procesul muncii.
Prima sarcină, formarea conștiinței valorii social-umane a muncii, include cunoaşterea unor
aspecte concrete ale muncii în diferite domenii, înţelegerea importanţei şi rolului muncii pentru societate
şi individ, a faptului că toate bunurile materiale şi spirituale sunt rezultatul muncii, că ele înglobează
eforturile şi strădaniile celorlalţi oameni. Copiii trebuie să înţeleagă apoi semnificația muncii fizice şi
intelectuale, că numai prin muncă proprie omul îşi poate satisface trebuinţele, că fiecare trebuie să
contribuie după posibilităţile şi capacităţile sale la producerea unor bunuri materiale şi spirituale.
Sensibilizarea, cunoaşterea şi înţelegerea de către copii a tuturor acestora se realizează prin
declanşarea de trăiri afective, de sentimente pozitive, cum ar fi : bucuria muncii, admiraţia faţă de
oamenii muncii, faţă de produsele muncii lor, dorinţa de a desfăşura o activitate creatoare etc. Aceste
elemente cognitive şi afective devin mobiluri interne ce stau la baza comportamentului.
A doua sarcină, deci, formarea unei conduite necesare participării la procesul muncii, vizează
elaborarea şi stabilizarea unor priceperi şi deprinderi de muncă, a unor trăsături de voinţă şi caracter
solicitate de j acest proces. Atitudinea faţă de muncă nu se restrânge doar la intenţia şi dorinţa de a
munci, ea presupune în aceeaşi măsură şi capacitatea de a şti să munceşti. Pentru aceasta sunt necesare
70
priceperi şi deprinderi, trăsături de voinţă şi caracter. Priceperile şi deprinderile de muncă se referă la
mânuirea unor unelte, la organizarea judicioasă a muncii, la dozarea efortului etc., iar dintre trăsăturile de
voinţă şi caracter; putem menţiona hărnicia, spiritul de iniţiativă, conştiinciozitatea, spiritul de in-
dependenţă, punctualitatea etc. Un loc aparte printre acestea îl are disciplina muncii. Ea include un
ansamblu de norme şi reguli care reglementează desfăşurarea activităţii de muncă în vederea obţinerii
unor rezultate cât mai bune. Obişnuinţa copilului de a munci în colectiv, de a colabora cu ceilalţi
constituie un alt aspect pe care îl putem include în această conduită a muncii.
Formarea atitudinii faţă de muncă este rezultatul influenţelor şi acţiunii tuturor factorilor
educativi.
c. Forme şi mijloace de formare a atitudinii faţă de muncă. Procesul de învățământ reprezintă
o activitate. îndrumată şi condusă care oferă posibilităţi multiple de acţiune asupra formării atitudinii faţă
de muncă. Cerinţele pe care le impune şi efortul pe care îl solicită sunt caracteristici proprii învăţării
şcolare prin care se delimitează de toate celelalte activităţi desfăşurate de copii, Copilul trebuie să se
obişnuiască cu faptul că îndeplinirea obligaţiilor şcolare trece pe prim plan, la început ca ceva impus din
exterior (motivare extrinsecă) pentru ca, treptat, să se transforme în ceva autoimpus (motivare intrinsecă),
bazat pe înţelegerea importanţei învăţăturii, pe conştiinţa respectării cerinţelor pe care această muncă le
impune. Conţinutul fiecărei activităţi comune şi lecţiile diverse oferă diferite informaţii despre*muncă şi
importanţa acesteia, despre diferite profesiuni etc. Stimularea eforturilor proprii amplifică posibilităţile
intelectuale şi fizice ale copiilor Controlul, evaluarea sistematică şi consecventă a îndeplinirii sarcinilor
şcolare conduce la formarea obişnuinţei de a munci conştiincios şi sistematic.
Jocul îmbinat cu elemente de muncă. Constituie o altă formă de realizare a acestei sarcini, atât în
procesul de învățământ, cât şi în afara lui. Este o modalitate specifică copiilor de vârsta preşcolară şi
şcolară mică, ea pregătind condiţiile şi facilitând trecerea de la activitatea predominantă de joc la cea
predominantă de învăţare. Jocurile de construcţie includ şi elemente de muncă, jocurile didactice din
grădiniţă şi şcoală stimulează" activitatea de învăţare etc. Prin conţinutul lor aceste jocuri favorizează
dezvoltarea iniţiativei, imaginaţiei, gândirii, abilităţilor motrice etc. Efectul educativ al acestei forme
depinde de modul în care este organizată de către educatoare şi învăţător, de relaţia dintre joc şi muncă pe
care reuşesc s-o asigure în fiecare caz concret.
Metodele şi procedeele de educare morală. Aceste mijloace generale pe care le avem la îndemână
îmbracă un conţinut concret în funcţie de obiectivele pe care le avem în vedere şi de situaţia concretă în
care le aplicăm.
Atitudinea faţă de muncă se află într-o strânsă interdependenţă cu celelalte componente ale
educaţiei morale. Ea este doar o verigă într-un sistem, formarea ei depinzând de nivelul celorlalte şi
constituind o premisă pentru educarea copiilor în spiritul acestora.
71
5. APLICAŢII
1. Începeţi şi vă realizaţi o mini-culegere de jocuri pe care să le jucaţi împreună cu copiii / elevii în

curte, sau în clasă, când este vreme rea! (Vă va fi foarte util când veţi fi încadraţi la un anumit loc
de muncă!). – Prezentaţi colegilor cel mai simpatic joc, în activitatea de seminar; faceţi „schimb de
jocuri culese” şi vă îmbogăţiţi culegerea!
2. Gândiţi „un plan de activitate pentru copii /elevi”, care să conţină responsabilităţi individuale pentru
realizarea diferitelor activităţi /forme de muncă.
2.4. Educarea social-civică şi patriotică a copiilor
a) Esenţa şi notele definitorii ale patriotismului. Din perspectivă psihologică patriotismul

este considerat ca o trăsătură a personalităţii fiecărui om. Ea se cristalizează de la cea mai fragedă vârstă
şi se îmbogăţeşte cu noi dimensiuni pe tot parcursul existenţei umane ca urmare a dinamicii relaţionale
dintre individ şi patria sa. Această dinamică se exprimă prin restructurările ce se produc în cadrul celor
doi poli, dezvoltarea bio-psiho-socială a individului, pe de o parte, diversificarea şi îmbogăţirea
componentelor naturale, economice şi spirituale ale patriei. Propriu şi intrinsec patriotismului sunt
ataşamentul faţă de pământul natal, identificarea deplină cu poporul din care faci parte, aprecierea, şi
respectarea tradiţiilor acumulate de-a lungul istoriei, a limbii şi culturii, lupta şi spiritul de sacrificiu
pentru apărarea independenţei şi libertăţii patriei, încrederea în viitorul si prosperitatea ei, cultul eroilor
care s-au jertfit pentru binele patriei etc.
b) Geneza patriotismului. Ca stare de spirit şi-componentă a conştiinţei sociale patriotismul nu
este o rezultantă nemijlocită a convieţuirii oamenilor într-un cadru natural, social şi politic, o simplă
reacţie atitudinală faţă de un asemenea mediu. Originile acestui sentiment sunt de natură preponderent
culturală şi nicidecum biologică sau instinctuală.
Într-o viziune simplificatoare patriotismul este considerat fie un „instinct gregar", fie o stare
atitudinală sugerată sau impusă din exterior în mod artificial, care s-ar manifesta doar în momentele de
convulsie socială.
Prin esenţa sa patriotismul presupune ataşament şi respect pentru virtuţile dominante şi specifice
ale naţiunii. în consecinţă, din perspectivă socială conţinutul său se întregeşte treptat în procesul devenirii
72
istorice a naţiunii. Multiplicarea şi diversificarea trăirilor afective pe care le include sunt consecinţa
raportării individului la întreaga existenţă a patriei din care face parte. Această existenţă nu este altceva
decât mediul fizic, psihic şi social în care s-au născut, au trăit şi au muncit generaţii după generaţii,
rezultatele convieţuirii lor fiind condensate în valorile materiale şi spirituale acumulate de-a lungul
istoriei. Asemenea valori conservă şi transmit peste timp toate frământările şi virtuţile unei naţiuni. Ele
sunt acelea care păstrează şi readuc în prezent întreaga experienţă
existenţială a poporului din care facem parte. Raportându-ne la ele intrăm în relaţie nu numai cu
prezentul, ci şi cu trecutul. Astfel devenim coparticipanți la ecoul istoriei prin înţelegerea lui mai
profundă şi implicit prin îmbogățirea cu noi valenţe a prezentului în care trăim şi acţionăm.
Întreaga strategie educaţională întreprinsă în acest sens urmează să mijlocească, prin modalităţi
organizate, relaţia copilului cu întreaga paletă valorică a poporului nostru, moştenire a trecutului, şi
creaţie a prezentului. Zestrea culturală a trecutului şi creaţiile spirituale ale prezentului constituie sursele
fundamentale ale educaţiei patriotice. Mijlocirea relaţiei copilului cu acest univers valoric prin explicare
şi implicare reprezintă esenţa educaţiei patriotice. Evident că această mijlocire se realizează din punct de
vedere psihologic prin procesul interiorizării ca rezultat al simbiozei dintre cognitiv, afectiv şi volițional.
c) Sarcinile şi metodica educării patriotice a copiilor. Scopul fundamental al educaţiei
patriotice este interiorizarea conţinutului şi notelor definitorii ale patriotismului, transformarea lor în
mobiluri interne şi manifestări comportamentale ale copilului în relaţiile sale cu mediul geografic,
economic şi spiritual al patriei sale.
Realizarea primei sarcini, formarea conştiinţei patriotice, presupune asimilarea unui volum de
informaţii care reflectă multiplele aspecte ale patriei, declanşarea unor trăiri "afective şi consolidarea unor
convingeri patriotice.
Educatoarea şi învăţătorul trebuie să-i familiarizeze pe copii cu frumuseţile acestui pământ, cu
trecutul său istoric, cu jertfele care s-au adus pentru apărarea suveranităţii şi integrităţii teritoriale, cu
tezaurul cultural şi artistic al poporului, să le cultive respectul pentru valorile materiale şi spirituale ale
celorlalte popoare şi naţiuni.
Pentru ca aceste informaţii să se transforme în convingeri este necesară asocierea lor cu trăiri
afective corespunzătoare. Acestea constituie latura dinamică a patriotismului care alimentează din interior
funcţionarea sa, imprimând relaţiilor dintre copil şi patria din care face parte o nuanţă de adeziune.
Asemenea trăiri pot fi declanşate numai în contextul unor situaţii în care copiii sunt subiecţi ai acţiunii.
Toate aceste stări şi trăiri afective sunt incluse şi constituie sentimentul dragostei faţa de patrie, care se
ramifică în stări şi trăiri afective particulare cum ar fi; admiraţia faţă de locul natal, faţă de bogăţiile şi fru-
museţile patriei, identificarea emoţională cu soarta poporului, veneraţia faţă de înţelepciunea şi talentul
poporului nostru, respectul pentru valorile materiale şi spirituale create de popor, prietenia cu celelalte po-
73
poare şi naţiuni etc.
Atât în asimilarea cunoştinţelor, cât şi în declanşarea trăirilor afective se va proceda în mod
gradat, sfera noţională extinzându-se pe măsura creşterii capacităţii "de înţelegere şi a intensificării
trăirilor afective, a îmbogăţirii experienţei de viaţă. Vom putea delimita în acest fel dragostea faţă de
familie, faţă de grădiniţă şi şcoală, faţă de satul sau oraşul natal, faţă de natura înconjurătoare, faţă de
trecutul şi prezentul patriei, faţă de limba maternă, faţă de popor.
Între componenta cognitivă şi cea afectivă există o strânsă interdependenţă. Ca sentiment,
patriotismul se elaborează pe măsura îmbogăţirii cunoştinţelor elevilor (reprezentări şi noţiuni) despre
patrie, dar nu se reduce la acestea. Sentimentul, şi în general trăirile afective, nu se transmit şi nu se învaţă
asemănător cunoştinţelor şi nici nu se repetă identic cu acestea, ele presupun adeziune şi vibraţie
interioară, care se declanşează' şi se menţin nu în virtutea unei „comenzi" exterioare, ci a unei situaţii în
care copilul este angrenat. Numai organizând asemenea situaţii vom reuşi să consolidăm sentimentul
patriotic.
Referitor la formarea conduitei patriotice vom menţiona că ea include atât deprinderi şi
obişnuinţe de comportare în spiritul cerinţelor patriotismului, cât şi anumite trăsături pozitive de caracter
implicate pe plan comportamental.
Această sarcină se realizează prin integrarea copiilor în viaţa şi frământările grădiniţei şi şcolii.
Conduita patriotică nu trebuie să se manifeste doar în împrejurări excepţionale, ci ,să fie evidentă în tot
ceea ce întreprinde copilul pentru înflorirea patriei sale.
Conduita patriotică presupune, totodată, formarea unor trăsături de voinţă şi caracter pentru
învingerea unor obstacole ce ar putea interveni în activitatea consacrată patriei. Dintre aceste trăsături
putem menţiona : curajul,, spiritul de sacrificiu, perseverenţa, abnegaţia, dragostea faţă de muncă etc. Un
bun patriot trebuie să dispună de un caracter puternic.
Pentru realizarea sarcinilor' prezentate mai sus pot fi folosite diferite forme, metode şi mijloace
dintre care amintim :
Procesul de învățământ. Conţinutul activităţilor din grădiniţă şi din şcoală oferă multiple
posibilităţi de cunoaştere a patriei şi de declanşare a unor trăiri afective intense. Valorificarea acestui
conţinut îh vederea formării conştiinţei patriotice trebuie să constituie una din preocupările fundamentale
ale educatoarei şi învăţătorului.
Activităţile extradidactice adâncesc şi întregesc cele realizate în procesul de învăţământ,
oferind, totodată, posibilităţi suplimentare de acţiune şi manifestare, de exersare a conduitei patriotice şi
implicit de îmbogăţire a cunoştinţelor şi de consolidare a convingerilor. Dintre aceste activităţi putem
menţiona : vizitele, excursiile şi drumeţiile, activităţile
cultural-artistice, lectura literară, diferite serbări şcolare, cu ocazia anumitor evenimente etc.
74
Metodele şi mijloacele generale de educare în spiritul moralei. Se folosesc ori de câte ori
apare prilejul şi pentru educarea patriotismului.
În legătură cu toate aceste modalităţi de educare patriotică se impune precizarea că în folosirea lor
trebuie asigurat un echilibru între cele preponderent informative şi cele preponderent formative. Convin-
gerile şi conduita patriotică nu se transmit, ci se elaborează şi se formează în şi prin activitate.
Componenta cognitivă este necesară, dar nu şi suficientă. Subaprecierea sau neglijarea acestui adevăr
psihologic generează „iluzii" şi impresii de cele mai multe ori ,,favorabile", despre rezultatele educaţiei
patriotice, care maschează, însă, contradicţiile posibile dintre conştiinţa patriotică şi conduita patriotică a
copiilor. Ca atare, aprecierea rezultatelor doar după ceea ce ştiu elevii despre patrie este unilaterală şi
Insuficientă. Numai mergând mai departe şi urmărind cum se manifestă şi cum răspund unor cerinţe
concrete ne putem forma o imagine cât mai reală cu privire la rezultatele propriei noastre munci. Conduita
reprezintă, deci, cel mai edificator criteriu de apreciere a elevilor şi în această privinţă.
5. APLICAŢII
1. Gândiţi şi prezentaţi un posibil dessing al unei ceremonii /comemorări pe care să o
desfăşuraţi cu copiii/elevii voştri, astfel încât să aibă şanse de a deveni tradiţie.
75
*4.5. Educarea elevilor în spiritul integrării europene şi al interculturalităţii
1. Contextul socio-politic. Scopul: formarea cetăţeanului european.
2. Educaţia interculturală
2.1. Scopurile şi obiectivele educaţiei interculturale
Tabelul 1. Scopurile şi obiectivele educaţiei interculturale (după C. Cocan, 2012)

Scopuri Obiective
1. Autocunoaşterea şi 1.1. Recunoaşterea şi legitimarea propriei identităţii culturale, împiedicând
cunoaşterea celuilalt sacralizarea
(intercunoaşterea) 1.2. Recunoaşterea existenţei diferențelor culturale
1.3. Asigurarea respectului diferenţelor, în cadrul unor sisteme de atitudini

reciproce
1.4. Cunoaşterea celorlalţi. - Transformarea imaginilor şi reprezentărilor
stereotipe despre ceilalţi
1.5. Dezvoltarea comunicării dintre aparţinătorii diferitelor culturi
1.6. Favorizarea decompartimentării şi recunoaşterea complexităţii
relaţiilor existente dintre diferitele culturi şi reprezentanţi ai acestora
2. Dezvoltarea unei 2.1. Promovarea drepturilor umane şi cetăţeneşti în mediul intercultural
comuniuni umane, prin 2.2. Realizarea accesului intercultural egal la cunoaştere şi instruire
cooperarea dintre 2.3. Participarea la interacţiunea socială, în beneficiu reciproc
persoane şi comunităţi cu
culturi diferite
2.2. Principii ale educaţiei interculturale:
1. - să se desfăşoare în mediu şcolar multicultural şi intercultural real, sau deschis mintal şi spiritual
interculturalităţii;
2. – să se folosească modele de acţiune educativă (metode, mijloace, forme de organizare)
corespunzătoare etapelor de formare şi dezvoltare a competenţei interculturale;
3. – să se realizeze „întărirea pozitivă” a fiecărui rezultat bun obţinut de cursanţi.
4. – să dezvolte la cursanţi capacitatea de autoevaluare obiectivă a rezultatelor, ajutându-i să
departajeze aspectele de subiectivitate, sau de accidental, atât în cazul rezultatelor pozitive cât şi
a celor negative.
5. – să cultive cursanţilor perseverenţa pentru realizarea scopului major al cetăţenilor
mapamondului: convieţuirea în pace şi cooperare, bazându-se pe procesul interculturalităţii.
76
În loc de: 4. REZUMAT,
DE MEDITAT!!!
Anne Graham, intr-un interviu in emisiunea "Early Show" (Spectacolul matinal), a fost întrebată de Jane Clayson, cu
privire la atacurile din 11 septembrie 2001 si i s-a pus o întrebare la care mulți ar fi dat răspunsuri nesatisfăcătoare: "Cum a
putut Bunul Dumnezeu să lase să se întâmple așa ceva şi să privească atât de nepăsător aceasta catastrofă de pe pământul
Americii?"
Anne Graham, după ce a meditat câteva clipe, a dat un răspuns magistral, a răspuns cu niște replici foarte logice,
profunde si inspirate, nepregătite dinainte (se poate vedea pe videoclipul înregistrat).
Dânsa a răspuns foarte calm şi explicit, precizând următoarele:
"Şi eu mi-am pus deseori aceasta întrebare şi mi-am găsit următoarele răspunsuri:
Cred - nu cred, dar sunt profund convinsă - că Dumnezeu a fost şi rămâne adânc întristat de aceasta, la fel ca şi noi,
numai că noi, de ani de zile, Ii spunem şi chiar Ii poruncim să iasă din școlile noastre, din guvernul şi din viețile noastre, că ne
descurcăm si singuri, fără ajutorul Lui... şi, fiind El un adevărat gentleman, cred că pur şi simplu S-a dat, calm, la o parte...
Cum de mai îndrăznim noi oare să-I cerem binecuvântarea, mila şi protecția Sa, daca Ii cerem să ne lase în pace? (În lumina
recentelor evenimente, fiind vorba de atacuri teroriste, atacuri armate în şcoli, etc.)
Cred că totul a început când Madeleine Murray O'Hare (doamna care a cerut ca America să devină o ţară atee şi care a
fost ucisă, iar corpul ei a fost găsit recent) a afirmat că nu dorea nici un fel de rugăciuni în școlile noastre, iar noi am spus
O.K. Cererea ei a fost aprobată şi a devenit lege obligatorie in SUA... Apoi, cineva a spus că mai bine nu am citi Biblia în
şcoli (Biblia care spune să nu ucizi, să nu furi şi să-ţi iubești aproapele ca pe tine însuţi), iar noi am spus O.K.
Apoi, dr. Benjamin Spock a spus că nu ar trebui să ne plesnim copiii atunci când se poartă urât, pentru că aceasta le-ar
afecta mica lor personalitate şi stima de sine (fiul dr. Spock s-a sinucis!). Iar noi am spus că un expert trebuie că știe ce
vorbește, așa că am spus OK.
Apoi, altcineva a spus că profesorii şi diriginții nu ar trebui să îi disciplineze pe copii atunci când greșesc. Iar
conducătorii de şcoli au spus că nici un membru al personalului să nu atingă vreun elev atunci când se poartă urât, pentru că
școlile nu au nevoie de publicitate proastă şi in nici un caz de procese. (Totuși, există o mare diferență între a disciplina şi a
atinge, a bate şi a plesni, a lovi şi a umili etc.). Iar noi am spus O.K.
Apoi, cine știe ce membru inteligent al consiliului de conducere al vreunei şcoli a spus că, băieții fiind băieți, vor face
dragoste oricum, deci ar trebui să le dăm fiilor noștri prezervative. Aşa, ei vor putea să se distreze cât vor, iar noi nu vom
trebui să le spunem părinților că le-au primit de la școală. Iar noi am spus O.K.
Apoi, unii dintre aleșii noștri de vârf au spus că nu contează ceea ce fac în viața lor privată atâta timp cât îşi fac treaba la
slujbă. De acord, a spus fiecare din noi, mie nu-mi pasă de ceea ce face altcineva, inclusiv președintele, în viața sa privată,
atâta timp cât am o slujbă şi economia merge bine.
Apoi, niște libertini au cerut să tipărim cât mai multe reviste cu femei goale, în semn de respect şi apreciere a frumuseții
feminine.. Iar noi am spus O.K.
Apoi, altcineva a împins acea apreciere un pas mai departe, publicând fotografii cu copii goi, şi încă mai departe,
afișându-le pe Internet. Iar noi am spus O.K., au dreptul la libera exprimare.
Apoi, industria show-business-ului a spus: hai să facem show-uri TV şi filme care să promoveze îndepărtarea de
Dumnezeu, violenţa şi sexul ilicit, să înregistrăm melodii care să încurajeze violurile, drogurile, crimele,sinuciderea şi temele
satanice. - Iar noi am spus că nu este decât entertainment-amuzament, nu are efecte adverse şi oricum nu o ia nimeni în
serios, așa că totul a mers înainte.
Iar acum ne întrebăm speriați de ce copiii noștri nu au conștiință, de ce nu disting binele de rău, de ce nu îi deranjează să
ucidă pe străini, pe colegii de clasă sau pe ei înşişi.
Probabil că, dacă ne-am gândi mai mult, ne-am da seama de ce.
Cred că totul se reduce la faptul că ceea ce vei semăna, aceea vei şi culege.
Noi Îi spunem lui Dumnezeu: Dragă Doamne, de ce nu ai salvat-o pe acea fetiță ucisă în clasă? Iar Dumnezeu răspunde:
Dragul meu, Eu am fost alungat din şcoli, nu puteam fi acolo. Cum puteam Eu fi acolo, când voi mi-ați spus să plec din şcoli?
E ciudat cum oamenii Îl disprețuiesc pe Dumnezeu, şi apoi se întreabă cu naivitate de ce totul merge tot mai prost. - Este
ciudat cum de credem tot ceea ce scriu ziarele, dar noi ne îndoim de ceea ce spune Biblia. E ciudat cum de toți oamenii vor să
meargă în ceruri, deși nu cred, nu gândesc, şi nu spun sau nu fac nimic din ceea ce scrie în Biblie. Este ciudat cum de unii pot
spune: „da, eu cred în Dumnezeu” - şi de fapt îl urmează pe Satana, care, se știe că, la rândul lui, crede şi el în Dumnezeu......
E ciudat cum ne repezim să judecăm, dar nu ne place să fim judecați. E ciudat cum de se pot trimite mii de glume prin e-mail
şi ele se răspândesc precum focul sălbatic, dar când începi să trimiți mesaje privindu-L pe Dumnezeu, oamenii se gândesc de
două ori înainte de a le trimite şi altora. E ciudat cum de tot ceea ce este vulgar, crud şi obscen trece liber prin cyberspațiu, dar
orice discuție publică despre Dumnezeu este împiedicată la școală şi la locul de muncă. Este, în sfârșit, ciudat cum poate fi
cineva atât de înflăcărat de dragoste pentru Hristos, fiind în același timp un creștin invizibil în timpul săptămânii."
(Interlocutoarea a mai venit şi cu alte argumente, dar ne oprim aici).
Acesta a fost un mesaj care a circulat pe internet şi care continua aşa:
Râdeți? Ar fi, desigur,ciudat cum de, gândindu-vă dacă să trimiteți sau nu mai departe acest mesaj, nu-l veți trimite
multor adrese din lista voastră, pentru că nu sunteți siguri de ceea ce crede destinatarul posibil sau de ceea ce vor crede despre
VOI dacă îl veți trimite. E ciudat cum de mă îngrijorează mai mult ceea ce cred oamenii despre mine şi mai puțin ceea ce
crede Dumnezeu despre mine. Ce credeți?
Trimiteți mesajul mai departe dacă credeți că este bun. Dacă nu, atunci pur şi simplu aruncați-l la coş şi nimeni nu va ști
ca ați făcut-o. Dar, dacă o faceți, atunci nu vă mai plângeți de starea proastă în care a ajuns lumea astăzi!
Să aveți o zi bună!
77
5. Metode şi procedee ale educaţiei morale
Activitatea a VIII-a şi a IX-a
CUPRINS
1.Obiective ……………………………………………………………………………............................. 77
2. Durată . ................................................................................................................................................ 78
5. Metode şi procedee ale educaţiei morale
5.1. Definire. Raportul metode – procedee. Clasificare. ................................................................. 78
5.2. Prezentarea metodelor educaţiei morale ………………………………………………… 79
5.2.1. Metode expozitive: povestirea morală, exemplificarea, explicația …………………. 79
5.2.2. Metode dialogate: convorbirea, studiul de caz, dezbaterea …………… …………... 83
5.2.3. Metode active ……………………………………………………………………….
a) Metode de acţiune reală ………………………………………………………….
b) Metode de acţiune simulată ……..………………………………………………
5.3. Sistemul de recompense şi pedepse …………………………………………………………
4. Rezumat ........................................................................................................................................... …
4. Exemple; 5. Aplicaţii ……………………………………………………………………………….
6. Rezumat …………………………………………………………………………………………….
5. Test de evaluare .......................................................................................................................... …..
După ce vor parcurge această unitate de învăţare, cursanții vor fi capabili să îşi formeze:
- capacitatea de a clasifica metodele educaţiei morale;
- capacitatea de a descrie metodele educaţiei morale, precizând normele de aplicare a
acestora;
- capacitatea de a integra metodele educaţiei morale în strategii de predare-învăţare a
moralei;
- capacitatea de a folosi eficient sistemul de recompense şi pedepse în educarea moral-
civică a elevilor.
78

5. METODE ŞI PROCEDEE ALE EDUCAŢIEI MORALE
5.1. Definire. Raportul metode – procedee. Clasificare.
“Orice metodă pedagogică rezultă din întâlnirea mai multor factori şi, din acest punct de vedere,
educaţia va rămâne mereu o artă: arta de a adapta, la o situaţie precisă, indicaţiile generale date de
cărţile de metodologie.” ( Gaston Mialaret ).
“Arta de a adapta, la o situaţie precisă …” metodologia adecvată atingerii unor deziderate

educaţional-morale – poartă denumirea de strategie a educaţiei morale.
Definire. Strategiile educaţiei morale sunt acele ansambluri metodologice unitare – (metode şi
mijloace, prin care sunt acționate conţinuturi ale învăţării, în forme organizatorice şi de relaţionare
interpersonală educator – educat, într-o unitate de timp determinată) – care conduc la realizarea
dezideratului suprem: formarea personalităţii morale, în concordanţă cu imperativele idealului moral
social şi al idealului educaţional.
Educaţia morală se desfăşoară întotdeauna pe fondul şi concomitent cu diferite influenţe morale
ce se exercită neorganizat asupra copilului. Ca atare, educaţia nu poate face abstracţie de aceste influenţe,
ea trebuind să urmărească valorificarea lor atunci când sunt pozitive, sau anihilarea lor, atunci când sunt
negative. Copilul este continuu subiect al unor relaţii morale, din moment ce face parte dintr-o
colectivitate şi se află în contact cu ceilalţi, este în orice moment ţinta unor influenţe morale. Acţiunile
educative se desfăşoară în mod organizat şi sistematic, urmărind scopuri precise şi folosind strategii
corespunzătoare.
Deoarece strategiile se realizează de către educator în funcţie de factorii amintiţi (şi alţii încă!),
dintre componentele lor vor fi prezentate în acest capitol metodele educaţiei morale; iar mijloacele de
79
învăţământ şi formele de organizare sunt prezentate în capitolul următor.
Sistemul metodelor didactice este abordat tipologic în literatura de specialitate, prin prisma
raportării la diferite criterii, plasate în sfera diacroniei ( metode tradiţionale-metode moderne), respectiv a
sincroniei acestor componente ale demersului instructiv-educativ sau construite, pe de o parte, din
perspectiva funcţiilor pe care metodele didactice le îndeplinesc în cadrul procesului şi, pe de altă parte,
din cea a altor coordonate ale activităţii ( conţinuturi subsumate anumitor domenii, forme de organizare,
implicarea în măsură variabilă de la caz la caz a factorului uman, materiale didactice utilizate etc.).
Ca toate metodele didactice, şi metodele educaţiei morale utilizează diverse procedee, realizându-
se un raport dinamic metode – procedee (bine cunoscut studenţilor, de la disciplina T.M.I.).
Din acest sistem, vor fi prezentate doar acele metode sunt folosite preponderent în educarea
morală a preşcolarilor şi şcolarilor mici.
Clasificarea metodelor educaţiei morale
O clasificare a metodelor educaţiei morale se poate face, luând drept criteriu de comparaţie,
raportul implicarea elevului – implicarea profesorului:
a. Metode expozitive: povestirea morală, exemplificarea, explicația
b. Metode dialogate: convorbirea, studiul de caz, dezbaterea
c. Metode active , cu subclasele:
c.1. Metode de acţiune reală : exerciții de formare a deprinderilor morale, a gândirii
critice pentru aprecieri morale, pentru manifestarea atitudinilor
personale, elaborarea modelului moral dorit ş.a.
c.2. Metode de acţiune simulată: jocurile de rol, dramatizările.
* O categorie specială o reprezintă „sistemul de recompense şi pedepse”.
5.2. Prezentarea metodelor educaţiei morale
5.2.1. Metode expozitive: povestirea morală, exemplificarea, explicația, demonstrarea
Povestirea morală
Definire. Povestirea morală constă în relatarea şi prezentarea, într-o formă atractivă, a unor
întâmplări şi fapte reale sau imaginare cu semnificaţii morale, oferind copiilor prilejul de a desprinde
anumite concluzii în legătură cu comportarea lor.
Ea se deosebeşte de celelalte metode prin/forma expunerii. Dacă prin explicaţie şi convorbire
80
pornim de la faptul de viaţă, prin povestire trebuie să-1 transpunem pe copil într-un fapt de viaţă, pentru
ca, în acest fel, să cunoască şi să înţeleagă sensul unor norme sau reguli morale. Numai forţa metaforică a
limbajului şi procedeele artistice folosite permit această transpunere a copilului într-un context de viaţă
imaginar, lăsându-i impresia că el s-ar putea produce oricând.
Aspecte metodologice. Folosirea de către educatoare şi învăţător a unui limbaj plastic-intuitiv, a
unor procedee artistice, retorice sau dramatice, a unui material intuitiv adecvat în înfăţişarea întâmplărilor
respective sunt doar câteva cerinţe pe care această metodă le presupune.
Exemplificarea.
Definire. Exemplificarea este metoda care se bazează pe intuirea sau imaginarea unor modele ce
întruchipează fapte şi acţiune morale. Baza psihologică a exemplului este dată, pe de o parte, de efectul
sugestiv al comportării altora, iar pe de altă parte de tendinţa spre imitaţie, deosebit de intensă la această
vârstă. Dacă prin celelalte metode urmărim să-i lămurim pe copii cum trebuie să se comporte, prin
exemple le oferim modele de comportare. Efectul educativ depinde, în acest caz, de calitatea modelului,
de ceea ce ilustrează el şi de modul în care este perceput şi reflectat acest model.
Aspecte metodologice. La vârsta preşcolară modelul este imitat şi preluat aidoma, fără nici un fel
de prelucrare şi filtrare internă. La vârsta şcolară mică încep să apară primele diferenţieri şi implicit o
selecţie a modelelor, criteriile de apreciere şi alegere bazându-se, de cele mai multe ori, pe aspecte exte-
rioare şi mai puţin pe valoarea morală a comportamentului. Atraşi fiind de asemenea aspecte, ei trec
repede de la un model la altul. De aici grija pe care trebuie să o avem în alegerea modelelor şi crearea
condiţiilor perceperii lor.
Cu timpul se elaborează şi se cristalizează criterii de apreciere tot mai solide care permit
individului, să diferenţieze exemplele pozitive de cele negative.
În cadrul acestei metode vom distinge diverse procedee, în funcţie de originea sau sursa
modelelor la care apelăm, vom avea astfel exemple directe (personale) şi exemple indirecte (sau
exemplificări).
Exemplele directe sunt oferite de persoanele ce se află în anturajul copilului: părinţi, educatoare,
învăţător, colegi, adulţi. Aceste exemple acţionează nemijlocit asupra copilului prin relaţiile
interpersonale cu aceştia. Un loc important îl ocupă aici exemplul educatoarei şi învăţătorului, precum şi
cel al părinţilor. Valoarea acestor modele rezultă din îmbinarea judicioasă a autorităţii şi afecţiunii,
conferindu-le astfel o forţă de pătrundere şi influenţare asupra conştiinţei şi conduitei copiilor.
Exemplele colegilor, prietenilor au, de asemenea, o puternică forţă de înrâurire.
Educatoarea şi învăţătorul trebuie să selecţioneze cu grijă aceste exemple, evitând o laudă
exagerată care ar putea da naştere la invidii din partea colegilor şi îngâmfare din partea celui prezentat
ca model.
81
Exemplele indirecte (sau exemplificările) constau în relatarea sau descrierea, cu ajutorul
cuvântului, a unor fapte, a unor ilustraţii, a unor acţiuni morale întruchipate de o persoană concretă.
Exemplificarea poate îl realizată cu ajutorul povestirii, textelor literare, televiziunii, filmului, reportajului,
biografiilor unor oameni de ştiinţă şi cultură etc.
Ce se întâmplă cu exemplele negative? Inevitabil copilul nu intră în contact numai cu exemple
pozitive, pentru că viaţa este complexă şi contradictorie: alături de exemple pozitive există şi exemple
negative. Faţă de această situaţie, atenţia educatoarei şi învăţătorului trebuie orientată în direcţia
prevenirii influenţei exemplelor negative şi a opunerii (prezentării prin comparaţie) a celor două categorii
de exemple cu scopul sublinierii celor pozitive şi al diferenţierii lor de celelalte. Pentru copiii de această
vârstă respingerea în sine a modelelor negative pe baza unei analize raţionale nu va avea sorţi de izbândă;
doar corelarea cu modelele pozitive asigură un fond intuitiv indispensabil diferenţierii lor.
Folosirea exemplului ca metodă în educaţia morală impune educatoarei şi învăţătorului
respectarea unor condiţii psihopedagogice :
a) exemplul este prin excelenţă o metodă persuasivă, ca atare educatoarea şi învăţătorul trebuie
să asigure, în relaţiile lor cu copiii, un climat psihosocial cu o puternică încărcătură afectivă. Receptarea
exemplului propriu va avea astfel repercusiuni multiple asupra conştiinţei şi conduitei morale a copiilor.
b) în relaţiilor lor cu colectivul, educatoarea şi învăţătorul vor trebui să evite decretarea vreunui
copil ca fiind un exemplu integral. Este cunoscut faptul că omul nu este o fiinţă perfectă, cu atât mai mult
copilul, care se află într-o perioadă de intense transformări şi modificări
în evoluţia ce duce spre conturarea unei personalităţi morale autonome. El poate fi un exemplu pentru
unele calităţi şi manifestări concrete ce pot fi scoase în evidenţă şi subliniate în faţa celorlalţi.
c) Educatoarea şi învăţătorul sunt un exemplu pozitiv prin calităţile şi conduita lor, dovedite în
întreaga activitate, în relaţiile cu copiii şi cu ceilalţi oameni. Adoptarea de către ei a unei atitudini şi
conduite naturale, fără exagerări şi încercări teatrale, se impune ca o cerinţă intrinsecă calităţii lor de
cadre didactice.
Explicaţia morală.
Definire. Explicaţia constă în prezentarea de către cadrul didactic şi/sau de către copilul
preşcolar, a elementelor asociate cauzalităţii unor fenomene, acţiuni, caracteristici etc. Cuvintele-cheie
ale valorificării acestei metode sunt înţelegere şi argumentare, în care importantă este receptarea logicii
unui proces şi demonstrarea capacităţii de a actualiza această „logică” în anumite contexte.
Explicaţia îndeplineşte două funcții, una informativă şi alta stimulativă. Prima constă în
conştientizarea sensului unei cerinţe morale externe, prin relevarea notelor definitorii, prin sublinierea
nuanţelor ce rezultă dintr-o împrejurare concretă de viaţă. Cealaltă, funcţie, stimulativă, constă în
motivarea cerinţei, în declanşarea de trăiri afective datorită forţei argumentative şi persuasive a
82
limbajului. Atunci când argumentarea verbală este întregită cu material şi fapte concrete, funcţia
stimulativă a explicaţiei se amplifică.
Aspecte metodologice.
Cu ajutorul ei, educatoarea şi învăţătorul dezvăluie conţinutul unei cerinţe, al unei norme şi reguli
morale. La vârstă preşcolară accentul cade pe explicarea modului în care trebuie respectată o cerinţă
morală, pentru ca pe parcurs ea să se extindă şi asupra motivaţiei respectării, a necesităţii îndeplinirii ei.
La vârsta preşcolară şi şcolară se cere ca explicaţia să pornească de la perceperea şi observarea
unor fapte morale, de la intuirea unor materiale didactice, de la antrenarea acestor copii în situaţii reale.
Orice explicaţii pur verbale, fără nici o legătura cu intuitivul şi concretul, nu vor declanşa trăiri afective şi
ca atare nu vor avea efecte asupra conduitei. Asimilarea cunoştinţelor morale nu se face doar din
considerente pur cognitive, scopul final fiind acela de a determina o conduită corespunzătoare. Funcţia
stimulativă a explicaţiei morale ne apare, deci, ca fiind indispensabilă în procesul educaţiei morale.
În valorificarea explicaţiei, trebuie avute în vedere şi particularităţile individuale ale educaţilor.
Capacitatea de înţelegere este diferită de la un subiect la altul, chiar la acelaşi subiect în contexte diferite.
Este recomandat să se facă raportarea la experienţa anterioară dobândită de copil/elev. Forma cea
mai eficientă – şi de aceea – cea mai des folosită - este explicaţia demonstrativă.
Explicaţia devine procedeu în cazul unor metode ca: jocul didactic, exerciţiile etc.
Demonstraţia
Definire. Demonstraţia presupune achiziţionarea, respectiv fixarea anumitor cunoştinţe prin
prisma valorificării coordonatelor intuitive, senzoriale, ale activităţii cu preşcolarii, în vederea facilitării
trecerii de la acţiunea propriu-zisă (iniţial după model) la reprezentarea acesteia la nivel mintal.
Demonstraţia este asociată, în practica didactică, explicaţiei, conversației, algoritmizării,
exerciţiului, devenind, de asemenea procedeu în cadrul altor metode. Implică o acţiune, însoţită de
verbalizarea acesteia, prin explicaţie, aşadar o succesiune de etape care să optimizeze procesul:
I. Etapa demonstrativă/acţională propriu-zisă, constând într-o acţiune/operaţie model.
Acţiunea poate implica:
- un model comportamental cotidian (ex.: salutul când o persoană intră în clasă, executat corect; -
urmărit pe înregistrare video; sau pe model-real, realizat de educatoare/ învăţătoare);
- un model comportamental pentru o valoare „specială” (importantă, dar greu de văzut în mod
cotidian) (ex.: vitejia, curajul, eroismul etc. - urmărit pe înregistrare video-film artistic; sau:
descris verbal, în lucrări literare);
II. Etapa repetitivă realizată de către copii:
- realizată integral; - copiii repetă acţiunea-model prezentată demonstrativ;
83
- realizată secvenţial; (aceasta, în condiţiile în care nu se vizează valorificarea demonstraţiei propriu-
zise în ansamblul său, ca acţiune pe care copiii trebuie să o asimileze/fixeze, ci ca model pentru
anumite elemente ale demersului instructiv-educativ curent şi pentru activităţi ulterioare. – De
exemplu: curajul, pentru a trece la vitejie şi patriotism (Ex.: Ştefan cel Mare,învins de turci, are curaj
să reînceapă lupta:… „Ştefan se întoarce/Şi din cornu-i sună /… Lupta iar începe, duşmanii zdrobiți /
Cad ca nişte spice, de securi loviţi.” – D. Bolintineanu).
** În anumite situaţii etapa repetitivă poate implica şi cadrul didactic, atunci când se consideră
necesară întărirea acţiunii printr-un alt exemplu model.
5. APLICAŢII
1. Începeţi şi vă formaţi propria culegere de povestiri morale, bune pentru copii, pentru părinţi,
pentru bunici şi pentru ... voi înşivă! – Citiţi, în activitatea de seminar, povestirea pe care
consideraţi că are cel mai mare potenţial educativ.
2. Faceţi exerciţii de explicare a unor valori morale pentru preşcolari – respectiv, pentru şcolarii mici.
5.2.2. - Metode dialogate: convorbirea, dezbaterea, studiul de caz
Convorbirea morală
Definire. Convorbirea morală este un dialog sau o discuţie între educator şi copii, prin care se
urmăreşte clarificarea cunoştinţelor morale, concomitent cu declanşarea de trăiri afective în sufletul
copiilor.
Avantajul dialogului constă în aceea că valorifică experienţa de viaţă a copilului. Ca atare,
iniţierea unei convorbiri asupra unui subiect moral este posibilă numai când copiii dispun de o experienţă
în legătură cu cele discutate. Se disting convorbiri organizate şi convorbiri ocazionale. Cele organizate
sunt prevăzute în programa grădiniţei şi se desfăşoară cu întreaga grupă, urmărindu-se cu precădere,
precizarea unor reguli privitoare la comportarea copiilor în grădiniţă La nivelul ciclului primar învăţătorul
poate iniţia asemenea convorbiri cu întreaga clasa pornind de la anumite fapte şi întâmplări concrete.
84
Convorbirile ocazionale se desfăşoară cu grupuri de copii sau individual, ori de câte ori se iveşte prilejul.
Avantajul lor constă în aceea că, având un substrat faptic, generează puternice trăiri afective, copiii
manifestă mai multă spontaneitate şi independenţă în exprimarea opiniilor privitoare la faptele sau cerin-
ţele morale discutate. Atunci când dialogul are ca punct de plecare anumite abateri sau încălcări ale
cerinţelor morale, eficienţa lor depinde de măsura în care educatoarea / învăţătorul reuşeşte să declanşeze
trăiri afective negative (de ruşine şi regret), însoţite de dorinţa de-a se îndrepta. Discuţia cu un singur
copil oferă prilejul valorificării experienţei de viaţă şi al adaptării la particularităţile sale individuale
(temperamentale, afective etc.).
Convorbirile morale pot avea ca punct de plecare subiectul unei povestiri, al unei bucăţi literare,
al unui film etc. Caracterizarea personajelor prin sublinierea unor trăsături morale îi ajută pe copii să
cunoască şi să înţeleagă anumite fapte morale, să discearnă între ceea ce este bine sau rău, iar prin
transpunerea şi participarea lor imaginativă la faptele relatate să trăiască intens din punct de vedere
afectiv.
Convorbirea morală îndeplineşte, deci, funcţii multiple de informare, de sensibilizare, de
corectare, de întărire privitoare la conştiinţa şi conduita morală a copiilor.
Dezbaterea
Definire. Dezbaterea este metoda prin care educatorul analizează cu copiii fapte morale
complexe şi contradictorii, sub aspectul evaluării acestora.
Metoda are valoare formativă sub aspectul gândirii raţionale; este o metodă care pregăteşte alte
metode prin care se dezvoltă gândirea critică a elevilor.
Aspecte metodologice. Metoda se foloseşte la elevii mai mari.
Dacă viaţa şcolară /personală impune lămuriri, învăţătoarea poate folosi această metodă la elevii
(cel mult!) de la clasa a IV-a.
Studiul de caz – este o dezbatere aplicată pe o situaţie concretă, complexă şi care se cere
analizată, interpretată şi evaluată sub aspect moral.
5. APLICAŢII
Începeţi şi vă formaţi propria culegere de „studii de caz”, pentru şcolarii mici. Alegeţi un caz şi
întocmiţi un plan de dezbatere cu viitorii voştri elevi.
85
5.2.3. - Metode de acţiune
a) Metode de acţiune reală
Exerciţiul moral.
Definire. Exerciţiul moral constă în executarea sistematică, conştientă şi voluntară a unor fapte
şi acţiuni, în condiţii relativ identice, cu scopul formării deprinderilor şi obişnuinţelor de comportare
morală, al elaborării şi stabilizării trăsăturilor de voinţă şi caracter implicate în atitudinea şi conduita
morală a copilului. Exerciţiul presupune un parcurs: dinspre acţiunea conştientă (repetată), către
automatism, respectiv fixare a acestuia prin valorificare în contexte similare şi diferite.
Aspecte metodologice. Exerciţiul presupune două momente principale: formularea cerinţelor şi
exersarea propriu-zisă.
Orice acţiune sau activitate, indiferent de conţinutul ei, este declanşată de ceva, de diverse
mobiluri interne şi externe. Exersarea morală presupune crearea unor situaţii care, repetându-se, să
contribuie la realizarea sarcinilor educaţiei morale. Declanşarea acestor situaţii se face cu ajutorul
cerinţelor formulate de o autoritate externă, individuală sau colectivă. Cerinţele prescriu modul în care se
va desfăşura activitatea şi condiţiile ce vor trebui respectate, ştiut fiind faptul că nici o exersare nu se
desfăşoară la întâmplare, ci într-un anume fel, diversele operaţii înlănţuindu-se şi corelându-se între ele.
Forme de formulare a cerinţelor, mai semnificative pentru copiii de această vârstă, sunt :
Ordinul. Este o formă de exprimare categorică a unei sarcini ce urmează a fi dusă la îndeplinire.
După formulare, copiii vor trece imediat la executarea şi îndeplinirea celor solicitate. Se foloseşte într-o
mai mică măsură la grădiniţă şi numai în cazuri izolate, când unii copii persistă în repetarea unor abateri.
Dispoziţia. Este o formă de ordin, dar-mai atenuată, cu ajutorul căreia formulăm nişte obligaţii ce
urmează a fi îndeplinite. Spre deosebire de ordin ea este însoţită de explicaţii şi argumente privitoare la
necesitatea îndeplinirii obligaţiilor.
Îndemnul şi sugestia. Sunt forme indirecte de formulare a cerinţelor cu ajutorul cărora reuşim să-i
stimulăm pe copii în declanşarea şi desfăşurarea unor acţiuni.
Rugămintea. Solicităm cu căldură îndeplinirea benevolă a unor sarcini.
Stimularea unei activităţi prin promiterea unei recompense. Este o întărire extrinsecă.
Recompensa satisface anumite trebuinţe şi declanşează o gamă de trăiri afective care-i determină pe elevi
să participe la acea activitate. Trebuie folosită cu prudenţă pentru a nu-1 obişnui pe copil să lucreze doar
când e recompensat.
Iniţierea de întreceri între elevi. Aici intervine rolul stimulativ al performanţelor în desfăşurarea
unei activităţi. Se impune ca în folosirea acestei forme să asigurăm echilibrul necesar între cooperare şi
86
competiţie. Acest echilibru se manifestă diferit în întrecerile didactice şi în cele extradidactice.
Utilizarea perspectivelor. Presupune a le face copiilor cunoscute diferitele obiective ce urmează a
fi atinse in activitatea lor.
Aceste perspective sunt cunoscute sub numele de „bucuria zilei de mâine". Ele au un efect
stimulativ prin aspiraţiile individuale şi colective ce le declanşează.
Alegerea uneia sau alteia dintre aceste forme depinde de condiţiile concrete în care se aplică.
Referitor la celălalt moment, exersarea propriu-zisă, vom menţiona că el constă în îndeplinirea
consecventă şi sistematică a cerinţelor formulate în vederea consolidării componentelor conştiinţei morale
şi a formării conduitei morale a copiilor. Exersarea devine astfel indispensabilă pentru interiorizarea
cerinţelor cuprinse în normele şi regulile moralei sociale. Fără exersare acestea nu devin elemente ale
conduitei morale, manifestări concrete în relaţiile morale ale copilului cu ceilalţi, cu societatea şi cu sine
însuşi. Oricât de perfectă ar fi lămurirea verbală, cu toate formele ei, o cerinţă nu se poate' manifesta în
conduită decât prin intermediul exersării, după cum oricâte relatări ne-ar face copilul despre cunoştinţele
şi intenţiile de care este animat, nu ne vom putea da seama de nivelul conştiinţei sale morale decât
observîndu-1 în împrejurări concrete de muncă şi viaţă. întreaga activitate din grădiniță şi şcoală este o
exersare organizată şi dirijată. Exersarea presupune organizarea şi dirijarea relaţiilor morale practice ale
copilului în diverse activităţi pe care le desfăşoară.
Privită în dinamica ei, exersarea trece de la stadiul în care este declanşată de cerinţe externe,
impuse, de. altcineva, la stadiul în care se autodeclanşează, subiectul însuși impunându-și anumite cerinţe
după care îşi reglează conduita.
Conversaţia
Definire. Conversaţia este metoda bazată pe două forme dialogate:
- dialogul direct, prin care un interlocutor (emiţătorul) transmite o informaţie, iar
celălalt interlocutor (receptorul) receptează mesajul; apoi, rolurile se schimbă; şi:
- dialogul interogativ, prin care interlocutorul – emiţător adresează o întrebare, iar
interlocutorul-receptorul răspunde; apoi, rolurile se schimbă; - este posibil ca
întrebarea să fie înlocuită de invitaţia de a vorbi.
Forme şi procedee. Aspecte metodologice. Conversaţia este prezentată în literatura de
specialitate prin prisma celor două forme consacrate: conversaţia euristică (rol preponderent în
descoperirea de cunoştinţe, având ca premisă o situaţie problematică) şi conversaţia catehetică/de
verificare-examinare (valorificată mai ales în evaluarea nivelului de cunoştinţe).
Conversaţia are diverse procedee, care se folosesc în funcţie de particularitățile de vârstă şi
obiectivele activității.
În etapa preşcolarităţii, o variantă frecvent utilizată este conversaţia-joc, centrată cu precădere pe
87
plasarea copilului în ipostaza de emiţător de mesaje de tip interogativ, dar şi receptor al acestora, respectiv
de emiţător de mesaje ca răspunsuri la cele interogative care i se adresează în anumite contexte
comunicative, în anumite situaţii de comunicare.
Se valorifică conversaţia copii-educatoare, copii-copii, copii-personal nedidactic, copii-părinţi,
respectiv conversaţia ca procedeu în cadrul altor metode: jocul de rol, jocul didactic, metoda fonetică,
analitico-sintetică (de exemplu, în crearea contextului comunicativ: conversaţie despre personajul
preferat, despre rolul pe care ar dori să-l aibă, despre masca, costumul preferat).
Conversaţia catehetică poate fi valorificată în secvenţele de fixare, sistematizare a anumitor
conţinuturi, de exemplu, în fixarea reperelor acţionale din planul personajelor, a asocierilor corecte
substantiv-adjectiv, a formelor personale pronominale etc., cel mai frecvent conversaţia având valoare de
procedeu în cadrul jocului didactic sau altor metode.
(Hobjilă, A., 2008, pp. 84-131, Cerghit, I., 2006, pp. 130, 214-222, 244-251, 262-273).
6. APLICAŢII
Concepeţi activităţi educative, care să aibă ca scop formarea diverselor deprinderi

morale, bazate pe metoda exerciţiilor.
b) Metode de acţiune simulată
Metoda jocului didactic este folosită mai mult la clasele mici; specificul său constă în faptul că
informaţia, operaţia, conduita, deprinderea, strategia de lucru care trebuie însuşite sunt transpuse prin
simulare într-o situaţie de joc.
În jocurile didactice se îmbină cu bune rezultate instructive spontanul şi imaginativul din
structura psihicului infantil cu efortul programat şi solicitant de energii intelectuale şi fizice, proprii
învăţării şcolare. De fapt este vorba de zona de interferenţă dintre joc şi învăţare, sau, mai exact spus, de
folosirea jocului ca pretext pentru a face învăţarea mai antrenantă şi mai plăcută.
Metoda jocului de simulare este o modalitate activă de predare-învăţare. Prin ea se reproduc, în
mod artificial, diferite funcţii, relaţii, activităţi, conduite etc.
Astfel, se pot simula ipostaze veridice din viaţa şi activitatea adulţilor ce ţin de acţiuni, ocupaţii,
88
conduite, fapte, activităţi de conducere etc., ca şi fenomene ce se produc în natură şi care intră în
obiectivele pedagogice ale diferitelor discipline de învăţământ. Asumându-şi anumite roluri, în funcţie de
tema şi natura sarcinii urmărite, elevii sunt puşi să simuleze acţiuni, să formuleze şi să experimenteze
strategii de acţiune, să adopte decizii, să evalueze situaţii şi rezultate, printr-o participare efectivă prin joc.
Împrejurările variate de viaţă au impus jocuri de simulare variate ca tipuri.
Între acestea, un loc aparte îl ocupă jocurile de rol (role playing). Metoda jocurilor de rol
urmăreşte formarea comportamentului uman, pornind de la simularea interacţiunii ce caracterizează o
situaţie socială de grup, prin distribuirea în rândul participanţilor la instruire a unui set de status-uri foarte
bine precizate şi relaţionate între ele.
Jocul de rol se pretează foarte bine în acţiunea de realizare a unor obiective ale educaţiei moral-
civice:
- învăţarea modurilor de gândire, simţire şi acţiune specifice unei persoane cu un anumit statut
social;
- dezvoltarea capacităţii de înţelegere a opiniilor, trăirilor şi aspiraţiilor altora prin transpunerea în
situaţia lor;
- dezvoltarea spiritului de observaţie a conduitei morale a celorlalţi;
- dezvoltarea capacităţii de înţelege şi evaluare a orientărilor valorice ale partenerilor de
interacţiune;
- învăţarea rolurilor impuse de normele morale;
- exersarea capacităţii de opţiune şi decizie morală;
- formarea experienţei şi a capacităţii de a rezolva situaţii problematice, apărute în viaţă etc.
Toate lucrurile acestea sunt posibile graţie "virtuţilor" acestei metode:
- creează contextul de „dramatizare”, care determină implicarea şi participarea elevilor pe plan
- cognitiv, afectiv, motivaţional şi atitudinal;
- permite un autocontrol eficient al conduitelor achiziţionate datorită interacţiunii participanţilor,
- stimulează efortul de autodepăşire şi autoperfecţionare;
- îmbogăţeşte, nuanţează şi flexibilizează conduita, şi, prin aceasta, comunicarea şi cooperarea
interumană etc.
Metoda nu este lipsită de anumite dificultăţi în aplicare:
- presupune din partea profesorului nu numai aptitudini pedagogice ci şi aptitudini regizorale şi actoriceşti;
- proiectarea şi pregătirea simulării de rol cere timp şi efort considerabil din partea cadrului didactic;
- în absenţa unei proiectări şi pregătiri serioase, există riscul devalorizării jocului şi inducerea în eroare a
"actorilor " prin simplificarea, banalizarea şi chiar vulgarizarea unor roluri serioase şi complicate.
89
Specialiştii propun, pentru depăşirea dificultăţilor metodologice, o structură etapizată în demersul
pregătirii şi folosirii jocului de rol:
- identificarea situaţiei interumane care se pretează la simulare prin joc de rol;
- modelarea situaţiei şi proiectarea scenariului;
- selectarea partenerilor şi instruirea lor cu privire la specificul şi exigenţele jocului de rol;
- învăţarea individuală a rolului de către fiecare "actor" prin studiul fişei rolului;
- interpretarea rolurilor;
- dezbaterea cu toţi participanţii a rezultatelor, cu invitarea chiar a unor observatori, evaluarea
rezultatelor în funcţie de care se stabilesc intenţii de viitor.
Există o gamă largă de posibilităţi de aplicare a jocurilor de rol, la diversele obiecte de
învăţământ, structurate în vederea realizării unora dintre obiectivele respectivelor discipline – inclusiv, la
educaţie moral-civică.
Jocurile-dramatizări - constituie o verigă de legătură între jocurile de rol şi dramatizări.
Ele se folosesc cel mai mult în grădiniţă şi constau în interpretarea pe roluri a unor fragmente din
poveşti sau povestiri şi realizarea unor dialoguri între copiii-personaje.
Poveştile conţin, de obicei, şi o învăţătură morală; folosite în educaţia morală, este necesar:
a) să se scoată în evidenţă acea învăţătură; şi
b) să fie incitaţi copiii să joace rolurile personajelor cunoscute, în scopul înţelegerii învăţăturii morale
şi formării deprinderilor morale corespunzătoare.
Desfăşurarea lor se face prin folosirea de către copii a măştilor, siluetelor, costumelor diferitelor
personaje, din poveşti sau povestiri ( selectate pe niveluri de vârstă ale educaţilor, cu mesaje morale
accesibile).
Din poveştile cunoscute de ei, se „inventează” jocuri cu subiecte din poveşti: „De-a Turtiţa”,
„De-a Ridichea uriaşă”, „De-a Căsuţa din oală”.
Repetarea jocurilor cu subiecte din poveşti dă prilejul să-şi consolideze deprinderile specifice
dramatizărilor, să înveţe cum să stabilească diferite relaţii între personaje şi cum să folosească vorbirea
dialogată.
Jocul de rol este prima cale/ metodă prin care se poate aplica arta dramatică, încă din grădiniţă.
c) Dramatizările
„Persoana care se joacă îşi dă oare seama de ficţiunea pe care o creează
sau se lasă înşelată de ficţiune? Nici una , nici alta. Este foarte conştientă de
90
iluzia care o învăluie, dar i se supune de bună voie”. (Ed. Claparède)
Definire. Dramatizările sunt metode prin care se simulează acţiuni complexe şi bine structurate;
ele aparţin genului beletristic al dramatizării, sau apar în urma re-scrierii în genul dramatic a unor
lucrări în proză.
Dramatizările se folosesc mai mult la grădiniţă, decât la şcoală, pentru că noul Curriculum
pentru învăţământul preşcolar lasă educatoarei o mai largă posibilitate de a realiza creator obiectivele
învăţării. Şi învăţătoarele recurg la interpretarea unor scenete, de obicei cu conţinut moral-istoric – de
exemplu: D-l Goe, Moş Ion Roată şi Unirea etc.
Potențialul educativ-formativ al dramatizărilor.
Lumea poveştilor, de multe ori o lume total necunoscută, îl supune pe cel mic la un efort intens
pentru a şi-o reprezenta. Efortul copilului de a-şi imagina şi a înţelege o lume aflată între imaginar şi real
determină o „gimnastică a minţii”, a memoriei, a gândirii, a limbajului, a voinţei. Situaţiile diverse şi
împrejurările în care au loc întâmplările poveştilor declanşează în sufletul celor mici stări emoţionale
deosebite.
Dramatizarea, prin bucuria de "a face ca", de a trăi o experienţă care nu e a ta, contribuie la
dizolvarea egocentrismului infantil, îl ajută pe copil să se pună în locul altuia, să se închipuie un alt EU,
contopindu-se cu personajul.
Aparţinând artei, dramatizările îmbogăţesc viaţa sufletească a copiilor, umplu atmosfera grădiniţei
sau şcolii de emoţie, de entuziasm şi bucurie.
Dramatizările cu conţinut moral au ca scop interiorizarea mesajelor etice (valori morale, norme
morale), aderarea la modele morale, formarea reprezentărilor, deprinderilor şi comportamentelor morale;
ele sunt calea cea mai activă de a forma sentimente morale.
Aspecte specifice metodologiei utilizării dramatizărilor.
Copilul înţelege treptat că el este un interpret de rol. În această calitate, după ce învăţă bine textul
( rolul încredinţat) face numeroase exerciţii de interpretare artistică a rolului ce şi l-a asumat. Imitarea
presupune un proces psihologic destul de complex. Copilul trebuie să prelucreze ceea ce aude/citeşte, să
reţină în memorie imediată şi apoi să exprime aceea idee; în acest fel, se realizează un salt calitativ
deosebit în învăţare: o idee abstractă (aşa cum sunt valorile morale) trece în formă lingvistică şi apoi în
formă comportamentală personal, adică în ceva viu şi subiectiv/personal. (Este metoda de bază prin care
„cultura obiectivă” trece în „cultură subiectivă” – v. Ed. Spranger, Şt. Bârsănescu etc.)
Dramatizările ating tocmai esenţa sufletului omenesc:
- pentru copilul mic: curiozitatea, pofta de joacă, pofta de a experimenta, imaginaţia, setea de
imaginar şi fantastic;
91
- pentru elevi: transpunerea în rolul eroilor, ocazia de afirmare în faţa colegilor şi adulţilor,
ocazia de cultivare a unor predispoziții pentru arta dramatică etc.
Dramatizările constituie o formă complexă şi subtilă de evaluare a „interpreţilor”: a capacităţii
de memorare, de empatizare, de interpretare dramatică; a trăsăturilor de personalitate şi caracter:
îndrăzneală, spirit de competiţie şi faire-play, încredere în forţele proprii,corectitudine, cooperare cu
coechipierii de scenă, comunicare etc.
O piesă bună pentru copii trebuie să aibă următoarele calități:

- selecţia ei să respecte particularităţile de vârstă;
- să aibă ca scop comunicarea, proiectarea şi aşteptarea anumitor efecte;
- să aibă raport adecvat imagine/mişcare – cuvânt;
- limbajul să fie caracterizat prin: corectitudine, claritate, concizie, naturaleţe, armonie,
expresivitate;
- personajele să deschidă poarta motivaţiei afective, prin care vor pătrunde informaţiile menite să
creeze sisteme cognitive, atitudini comportamentale;
- conflictul să conţină două elemente care obligă la o aşteptare încordată, elemente senzaţionale;
- să dea posibilitatea jocului de rol;
- expunerea să fie variată, să îmbine elemente de variaţiune, dialog, descriere;
- să aibă un deznodământ fericit cu părţi comice, umor, ironie, satiră. (Dumitrana, M., 1999, pp. 94-
97;)
În cadrul activităţii din grădiniţă, dramatizarea poate fi privită ca o activitate complementară, ca un
opţional şi / sau ca o metodă sau mijloc de realizare a unei activităţi, în special de educare a limbajului.
Crearea cadrului adecvat pentru desfăşurarea dramatizărilor este condiţie determinativă a
bunei reuşite.
Câteva criterii diriguitoare ar fi:
- asigurarea unui spaţiu suficient de larg, pentru a permite mişcarea liberă a copiilor;
- o decorare cu bun gust, cu elemente simple care să sugereze atmosfera din poveste;
- este bine să fie amenajat împreună cu copiii; pregătirea sălii de către educatoare singură, spre a
face „surpriză” copiilor, poate să distragă atenţia copiilor sau să îi deruteze; copiii trebuie să
cunoască dinainte cadrul în care se va desfăşura acţiunea, încât ei să fie preocupaţi de ceea ce au
de spus şi nicidecum să privească decorul pereţilor sau să examineze accesoriile din poveste.
„Regizarea copiilor”:
- este bine şi chiar necesar să fie încurajaţi copiii să-şi aleagă singuri rolul;
- să fie îndrumaţi cum să-l interpreteze, într-un joc cu dramatizare;
92
- să li se spună că „ei se joacă de-a …” şi că au libertatea:
- să improvizeze,
- să creeze diferite situaţii,
- să dea replici din experienţa proprie sau sub influenţa unor emisiuni de la televizor,
spectacole de păpuşi.
Relaţia metodologică a dramatizării, ca metodă, cu celelalte metode
Coerenţa şi unitatea cunoaşterii, dobândită printr-o diversitate de metode şi procedee, determină
ca şi învăţarea să folosească mai multe metode şi procedee, aflate în corelaţie. În mod operaţional
vorbind, poziţia unei metode poate fi determinată numai în raport cu o situaţie concretă, căreia urmează să
i se asocieze. În consecinţă, dramatizarea se va folosi împreună cu alte metode, dar aceste selectări şi
relaţionări sunt determinate de: particularităţilor de vârstă ale copiilor (4-5 ani), obiectivelor vizate,
conţinuturilor abordate, resurselor umane şi materialelor disponibile etc. – Folosită corect, metoda
dramatizării se transformă, treptat, dintr-o cale de cunoaştere propusă de educatoare, într-o cale de
învăţare a elevului, trecând din sfera educaţiei formale în educaţia informală, care îi asigură copilului
deschiderea spre educaţia permanentă.
7. APLICAŢII
Comentaţi citatul:
„Jocul se formează imediat ca formă de cultură. O dată jucat, rămâne în memorie
ca o creaţie spirituală, este transmis şi poate fi repetat oricând”. (Johan Huizinga)
6. REZUMAT
8. EVALUARE
93
U.I. 6.
Activitatea a VIII-a
Cap. 5. Metode şi procedee ale educaţiei morale - continuare
5.3. Sistemul de recompense şi pedepse
Argumente pentru utilizarea sistemului de recompense şi pedepse ……………………………………. 93

Aplicarea recompenselor şi pedepselor ………………………………………………………………… 95
B. A. Recompensele ……………………………..……………….…………………….…….…………… 96
1. 1. Definirea recompenselor. …………………………………….…………………….…….………… 96
2. Forme de recompensă …………….………………………….…………………….….…………… 96
3. Descrierea unor forme de recompense: aprobarea, acordarea atenţiei, lauda ….…….……………… 96
B. Pedepsele ……………………………..……………….…………………….…….………………. 100
4. 1. Definire. Norme de aplicare a pedepselor ……………….………………….….………………….. 100
5. Formele pedepselor şi descrierea lor:
ignorarea, avertizări şi mustrări, pedepsele, întreruperea activităţii,
separarea şi izolarea, constrângerile şi măsurile cu caracter fizic, eliminarea ……… 100
6. Rezolvarea problemelor de comportament individual. Programul de comportament ………… 107
Argumente pentru utilizarea sistemului de recompense şi pedepse
Pentru a determina reuşita /eficienţa activităţii educative dintr-o şcoală, trebuie instituit şi făcut să
funcţioneze „sistemul recompenselor şi pedepselor”.
Originea acestei căi de realizare a educaţiei morale este în teoria pedagogică a lui J. Locke şi, de
la el, aproape tot învăţământul anglo-saxon o foloseşte. Această concepţie educaţională este re-confirmată
acum de teoria psihopedagogică contemporană.
Sintetic, acestea ar fi argumentele psiho-pedagogice de a introduce „sistemul recompensativ-
punitiv” şi în şcoala românească:
1. – Un comportament corect şi întărit prin recompensă – conform teoriei behavioriste – are un
pronostic ridicat de a se repeta de către subiect/copil, pentru a retrăi plăcerea succesului.
2. – Un comportament greşit şi sancţionat – conform aceleiaşi teorii – are un pronostic ridicat de a nu
se va mai repeta de către subiect/copil, spre a evita neplăcerea.
94
3. – Dacă cei merituoşi (subiecţii/copiii cu comportamente corecte) nu sunt recompensaţi, înseamnă
că, indirect, sunt „premiaţi” (recompensaţi) copiii indisciplinaţi; explicaţia psiho-pedagogică: pentru ca
persoanele/copiii să respecte anumite norme morale/de disciplină depun efort şi consumă multă energie
psihică (normele au caracter coercitiv!), dacă aceştia nu sunt recompensaţi, înseamnă că ei au aceleaşi
feedback din partea cadrului didactic cu cei indisciplinaţi (cu comportamente necorespunzătoare), care
sunt în avantaj (ei nedepunând efort şi neconsumând energie); în această situaţie, educatorul se devine
„vinovat prin omisiune” , adică nu face lucrul bun, când poate să-l facă.
4. - Dacă nu sancţionăm un comportament greşit al persoanei/copilului, înseamnă că, indirect, sunt
sancţionaţi cei cu comportament corect; - explicaţia psiho-pedagogică: comportamentele greşite se
răsfrâng asupra celor concentraţi pe acţiunile corecte, perturbându-i şi afectându-i psiho-afectiv; în plus,
educatorul care nu ia măsuri de restrângere/îngrădire ( posibil - eradicare) a abaterilor comportamentale,
favorizează („favorizează prin omisiune” –termen juridic) ţinerea sub presiune a copiilor disciplinaţi. –
În această situaţie există două categorii de indisciplinaţi: elevii, - prin raportare la regulile care le dirijează
activitatea - , şi cadrul didactic – prin raportare la normele deontologice.
5. - Comportamentul recompensat devine model de comportament; modelul bun duce la imitarea lui
de către copil (ceea ce adultul aşteaptă de la el).
6. Comportamentul bun duce la îmbunătăţiri ale raportului dintre adult şi copil.
7. Pentru a face funcţional sistemul recompenselor şi pedepselor, acesta trebuie integrat în sistemul
instructiv-educativ. – Această integrare se realizează prin aplicarea unor principii şi norme /reguli (care
decurg din principii), încă din faza de proiectare a activităţilor instructiv-educative; respectiv:
- scopurile şi obiectivele activităţilor trebuie să fie clare şi acceptate de elevi; - respectând aceste
norme, scopurile/obiectivele sunt asumate de elevi, ca fiind „ale lor”;
- scopurile şi obiectivele activităţilor trebuie să fie accesibile realizării de către toţi elevii, astfel
încât toţi să fie „posibili câştigători”,
- educatorul/profesorul să acorde şanse egale de realizare a scopurilor/obiectivelor;
- educatorul/profesorul să stabilească regulile disciplinare, care favorizează atingerea performanţei
de către elevi;
- educatorul/profesorul să facă cunoscute rezultatele în cadrul colectivului, ca să favorizeze
inter-evaluarea şi auto-evaluarea; funcţionarea inter-evaluării şi auto-evaluării conferă un grad
ridicat de credibilitate evaluării urmată de recompense/sancţiuni, făcută de educator/profesor.
Rezultate realiste ale sistemului de recompensare şi pedepse
 Nici un sistem nu va fi eficient pentru toţi copiii, întotdeauna.
 Dacă un sistem acţionează eficient pentru copii, o mare parte de timp, atunci merită reţinut.
 Vor fi ocazii când utilizarea pedepselor rezonabile vor deveni o parte necesară a sistemului de
95
recompensare. S-ar putea ca în unele cazuri să fie nevoie să se utilizeze pedeapsa ca o măsură cu
efect imediat, în timp ce alţii folosesc un sistem de recompense care eventual transformă
utilizarea pedepselor în ceva superfluu.
Multe din eşecurile utilizării pedepselor pot fi reduse sau eliminate dacă pedeapsa este utilizată
împreună cu recompensa.
Aplicarea recompenselor şi pedepselor
Aplicarea recompenselor şi pedepselor se face prin intermediul stabilirii şi aplicării unui cod de
norme/reguli. Regulile trebuie să aibă anumite caracteristici:
- să aibă un caracter unitar, coerent, prin raportare la scopul activităţii şi al practicării valorilor
morale (pe care le cuprind, în formularea lor);
De exemplu: Dacă regula vizează:” cooperarea copiilor, în timpul lucrului”, pot să fie
menţionate sub-reguli de genul: „Sfătuiţi-vă între voi, în timpul lucrului!” şi „Împrumutaţi-vă
materialele cu care lucraţi!”; - dar nu poate să apară o altă regulă care îi contravine: ”Păstraţi
liniştea în timpul lucrului!”
- să fie acceptate de elevi: în urma dezbaterilor şi negocierilor cu aceştia, se vor formula numai regulile
acceptate ca necesare şi adecvate activităţii şi vârstei lor;
- să fie formulate clar şi precis şi, de preferinţă, în propoziţii afirmative (nu negative);
De exemplu: este indicată formularea: „Fii politicos!”; - nu: „Nu vorbi neîntrebat!”
- să fie concise şi limitate numeric (maximum cinci reguli, pentru că mai multe nu se ţin minte); pentru
aceasta, se vor evita regulile mici şi inutile şi cele care privesc rutina.
De exemplu: formularea regulii „Fii politicos!”; presupune sub-regulile formulate negativ: „Nu vorbi
neîntrebat!”, „Nu întrerupe pe cel care vorbeşte!”, „Nu ridica tonul, când vorbeşti cu cineva! etc.”
- să aibă un caracter ferm (dar evitând habotnicia) şi viabil (să fie respectate de toţi, în tot timpul
acelei activităţi);
- să aibă un caracter şarjabil, - adică, să poată fi schimbate atunci când:
- nu mai sunt oportune,
- nu a fost folosită cea mai bună expresie lingvistică şi se dovedeşte că se produc confuzii (noua
formulare trebuie să păstreze ţinta/valoarea morală, pe care o vizează);
- se produce des încălcarea ei (este inaccesibilă copiilor, ca dificultate, - sau din lipsa mijloacelor de a
le aplica).
C. Recompensele
96
2. 1. Definirea recompenselor. – Recompensa este un feedback pozitiv, oportun, la un comportament
pozitiv. În cele mai simple cazuri, o recompensă (materială sau nu) este ceva care este dorit de persoana în
cauză.
În mod ideal, activitatea din şcoală ar trebui să fie în mod natural compensatorie, adică, să fie
urmată de o recompensă intrinsecă, care constă tocmai în obţinerea rezultatelor foarte bune de către copii;
acest lucru este posibil, dacă activitatea este pe măsura copiilor şi ei manifestă un comportament adecvat.
Întăririle comportamentul corect, venite din exterior (= recompensele) ar trebui să fie utilizate
numai pentru a fixa/întări comportamentul bun, sau pentru a schimba comportamentul rău într-unul bun;
când comportamentul socio-moral este interiorizat în personalitatea copiilor, ei nu mai au nevoie de
recompense, pentru că recompensa este chiar aprobarea comportamentului lor de către societate şi
integrarea lor în acel mediu social.
Cele mai puternice stimulente şi recompense, preţuite de copii şi pe care educatorii le pot acorda
cu (relativă) uşurinţă, sunt de două categorii/forme.
2. Forme de recompensă: a) recompense ne-materiale; b) recompense materiale.

a)Recompense ne-materiale: acordarea atenţiei, încurajarea din partea educatorului, relaţie
simpatetică, aprobarea socială a persoanelor importante, aprobarea socială a profesorilor, însărcinarea cu
responsabilitatea realizării unei sarcini dificile şi /sau complexe, asumarea răspunderii pentru alţii, atenţia
venită din afara clasei, atenţia unui grup important , felicitarea şi lauda, acordarea de calificative şi titluri
onorifice, acordarea de facilităţi/beneficii nemateriale (timp liber, ocazii de a desfăşura activități preferate
sau recreative ş.a.) etc.;
b) Recompense materiale: note bune, însemne (steluțe, buline pentru apreciere), recompensa
materială (cărţi, rechizite), financiară (burse);
c) Recompense mixte: premierea materială/financiară, acordarea banilor şi/sau recuzitei materiale
(vestimentaţie, accesorii, instrumente, aparate, maşini etc.) pentru a desfăşura activităţi preferate etc.
3. Descrierea unor forme de recompense: aprobarea, acordarea atenţiei, lauda.

a) Aprobarea este forma cea mai simplă de întărire a comportamentului bun sau a unei părţi a lui. Ea
constă în a da feedback-ul corespunzător comportamentului bun, în forma unei evaluări pozitive: Este
bine. /Este corect. - Chiar dacă se fac aprecieri comparative - este mai bine, este foarte bine etc. –
relaţionarea este la nivel cognitiv, implicarea dimensiunii afective nu este stric necesară.
Aprecierea are rol deosebit în formarea deprinderilor morale.
Rolul ei creşte dacă este însoţită de implicarea afectivă.
97
b) Acordarea atenţiei copiilor
Copilul, ca şi adultul, este fiinţă sociabilă şi doreşte „un răspuns” de la cei din jur, pentru tot ceea
ce el face, sau chiar pentru simpla sa prezenţă într-un spaţiu comun: este o trebuinţă socială de bază „de
a fi băgat în seamă”, „de a i se acorda atenţie”.
Acordarea atenţiei este o relaţionare a educatorului cu copilul, care implică, în special,
dimensiunea afectivă.
Copiii sunt sensibili, mai ales, la acordarea atenţiei din partea „celor mari” –părinţi şi profesori.
Dacă, în copilărie, acordarea atenţiei are motivaţie afectivă, în adolescenţă este interpretată ca
„poziţie specială, acordată de acea persoană”.
1) Iată, o primă grijă despre cât şi cum se aplică această formă de recompensă, pentru că:
neacordarea atenţiei este dureroasă, iar excesul de acordare de atenţie este periculoasă.
Lipsa totală de atenţie ia forma ignorării, care este o formă de pedeapsă. (Acum, este indicată în
scop disciplinar, înlocuind agresiunea fizică (bătaia) şi psihică (ameninţări, evaluări peiorative la adresa
persoanei). Dar un educator, bine pregătit psihologic, ştie că bătaia naşte teamă, etichetarea peiorativă
generează umilinţă, iar ignorarea duce la starea de frustrare. Desigur că trebuie apreciat „care rău este mai
rău?” – teama, umilinţa sau frustrarea?
** Temă de reflecţie: „Care rău este mai rău?” – teama, umilinţa sau frustrarea?
98
Temă de analiză psiho-morală:
Un exemplu, cu două tipuri de lecţii (din învăţământul românesc) şi cu două stiluri de predare:
Tipul I. (anii 50 – 90) - Profesorul intră în clasă, elevii se ridică în picioare, în semn de salut, iar profesorul,
li se adresează cu următoarele două propoziţii/cerinţe:
1) – Cine absentează? –Notează absenţii şi nu mulţumeşte elevului de serviciu.
2) – Ce lecţie ați pregătit pentru astăzi? Să răspundă elevul X, - sau. Scoateţi o foaie de hârtie şi daţi
extemporal!
Tipul II. (acum, unii profesori) - Profesorul intră în clasă, elevii se ridică în picioare, în semn de salut.
1) - Profesorul îi salută verbal, iar unul/ unii elevi îi răspund.
2) – Profesorul îi invită să ia loc şi „deschide comunicarea cu ei”:
- li se adresează amabil: „Sunteţi bine?” - iar unul/ unii elevi îi răspund la mod autentic (Ex. : Noi,
da, dar avem trei colegi bolnavi de gripă);
- empatizează verbal cu ei:
a) „Regret, pentru ei; le doresc sănătate !”
b) „Voi sunteţi gata să începem lecţia?” - iar unul/ unii elevi îi răspund tot în mod autentic (- „Da,
dar suntem obosiţi, după patru ore de curs.”)
3) – Profesorul: - „Atunci, vom rezolva sarcini mai uşoare şi mai atractive!”
*** Acordarea atenţiei personalităţii/sufletului elevilor s-a realizat în acest tip II de lecţie, prin două direcţii:
a) empatizând cu starea lor de sănătate şi starea lor psihică; b) luând atitudine, de schimbare (se
presupune!) a deciziei, privitoare la dificultatea şi atractivitatea sarcinilor de învăţare.
3. Altă grijă pe care trebuie să o manifeste educatorii se referă la acordarea atenţiei pentru ceea
ce au lucrat elevii; mai ales, „să nu se ia de bun (ca fiind firesc!) ceea ce elevii fac bun”, ci rezultatul
muncii lor să fie răsplătit/recompensat: altfel, ei sunt pedepsiţi prin ignorare, sau prin neacordarea
meritelor.
Forme de acordare a atenţiei:
- privirea plină de încredere /simpatie
- exclamaţii admirative
- atingerea copilului pe părţi ale corpului permise la vârsta lui ( braţul, creştetul capului, spatele)
- întrebări (întrebări de circumstanţă: eşti bine? eşti sănătos?)
- dialogul empatic
Lauda
a) Definire. Lauda este o relaţionare cognitivă şi afectivă, deopotrivă; de aceea, are o forţă puternică
99
de a influenţa comportamentul copilului.
b) Câteva scopuri specifice laudei:
1. Să recompenseze d i r e c t c o m p o r t a m e n t u l b u n ş i să re-întărească regula acelui
comportament.
2. Să se ocupe indirect de comportamentul neadecvat (este o parte necesară a unei ignorări planificate)
3. Să sublinieze comportamentul adecvat mai degrabă d e c â t cel neadecvat.
4. Să sporească încrederea în sine a copilului ( şi a profesorului!) .
5. Să contribuie la crearea unei atmosfere serioase şi prietenoase, deoarece copiii sunt gata să o copieze
în grupul lor.
c) Calităţile unei laude eficiente. Lauda eficientă este:
1. naturală şi apropiată
2. adecvată sufletului copilului
3. variată şi imaginativă
4. oferă „acordarea atenţiei individuale sau de grup”
5. este însoţită de priviri laudative si poate fi urmată de atingeri corporale permise
6. este frecventă şi consistentă - statistica laudelor ar trebui să fie de cel puţin 3 la 1
7. poate avea „nivel ridicat” ( lauda este mult mai mult de 3 la 1; - sunt importante mai ales când se
stabilesc noi comportamente).
8. poate fi şi laudă intermitentă , care este întotdeauna valoroasă pentru menţinerea comportamentelor
stabilite.
d. Expunerea unei laude complexe. Sunt situaţii când exprimarea unei laude complexe poate fi utilizată
(la sfârșitul unei lecţii). O astfel de laudă conţine 6 elemente:
1 . Lauda
2. Numele copilului
3. Referire la regula sau comportamentul care este lăudat
4. Rememorare a felului succesului sau frecvenţa comportamentului adecvat.
5. Motivaţia întrecerii
6. Precizarea consecinţelor menţinerii comportamentului adecvat.
Exemplu: Bravo, Mihai, constat că te porţi totdeauna politicos cu colegii; dacă vei continua aşa,
îţi vei face prieteni mulţi şi buni.
Avantajele utilizării recompenselor (în comparaţie cu pedepsele) - Efectele sunt mai durabile şi mai
uşor de menţinut decât pedepsele.
100
B.Pedepsele
1. Definire şi norme de aplicare a pedepselor
7. Definire. –Pedeapsa este acţiunea prin care se retrage un drept cuiva, sau nu i se acordă deşi îl merită.
Principiul suprem de aplicare a pedepselor: Pedeapsa trebuie să îndrepte omul pe calea moralităţii,
aducându-i, în final, bucurie şi nu suferinţă.
Norme de aplicare a pedepselor (deduse din principiu):
1. Scopul moral – de îndreptare morală – trebuie să fie clar în conştiinţa şi educatorului şi a
educatului.
2. Pedeapsa trebuie să fie suportabilă de către educat (activitatea corectoare, sau frustrarea afectivă
generată de pedeapsă).
3. Pedeapsa trebuie să fie educativă/formativă şi nu distructivă (să nu umilească!).
4. Dintr-o pedeapsă bine gândită şi corect aplicată, educatul „iese mai puternic”, în sensul că îşi
îndreaptă greşeala morală, dar poate dovedi demnitate (prin felul cum a înţeles şi şi-a executat
pedeapsa).
5. După aplicarea corectă a unei pedepse bine gândite, educatul şi educatorul rămân în relaţii de
prietenie şi nu de duşmănie.
6. Se începe cu pedepse uşoare şi se creşte severitatea lor, dacă educatul nu răspunde favorabil la
prima pedepsire.
7. După îndreptarea morală, pedeapsa încetează şi nu se mai reaminteşte educatului că a fost
pedepsit.
2. Formele pedepselor şi descrierea lor: ignorarea, avertizări şi mustrări, pedepsele, întreruperea
8. activităţii, separarea şi izolarea, constrângerile şi măsurile cu caracter fizic, eliminarea
Descrierea unor forme de pedeapsă
1. Ignorarea
Definire. Ignorarea este o pedeapsă blândă şi indusă, care constă în a lăuda comportamentul bun
al altui copil (aflat în preajmă), în timp ce copilul vizat este ignorat, adică lui nu i se spune nimic.
Modul de aplicare al ignorării.
 Ignorarea se aplică la începutul manifestării unui comportament nedorit de către un copil.
 Odată ce copilul în discuţie se comportă cum trebuie, aşteptaţi câteva secunde, apoi, lăudați-l.
Deoarece ignorarea constituie o metodă de corecţie, copilul în discuţie ar trebui lăudat cel puţin două
ori în timpul lecţiei, pentru alte lucruri pe care le face bine.
 Ignorarea este o strategie eficace numai dacă profesorii depistează şi comportamentul bun şi laudă
101
acel comportament.
Avantajele procedeului de ignorare :
1. - provoacă elevul în a căuta căi pozitive pentru a câștiga atenţie.
2. - poante încuraja copilul pentru a-şi îmbunătăţi autocontrolul său.
3. - este (sau ar trebui să fie) relativ ne-punitivă.
4. - poate fi utilizată concomitent cu recompense pentru alte aspecte ale comportamentului (Ex.: Se
poate ignora o agitaţie nervoasă, în timp ce trebuie să fie lăudat pentru treaba care o face copilul).
*** De fapt profesorul caută un copil cu un comportament model şi încearcă să îl surprindă în postura de
copil bun. Acest demers demonstrează copiilor că profesorul are încredere în faptul că ei sunt capabili de
un comportament bun; acest procedeu poate fi utilizat de profesori pentru a clădi încrederea în ei înşişi.
Posibile dezavantaje ale ignorării (lipsei de atenţie faţă de un anumit copil):
1. Posibilă nesupunere: un copil care este disperat de fi băgat în seamă şi este obişnuit de a o obţine
prin atitudini negative, poate răspunde la ignorare printr-un comportament din ce în ce mai negativ (vezi
Skinner: reacţie de furie).
2. Nesupunerea poate atinge „un punct critic”, în care poate afecta securitatea celorlalți copii.
De exemplu: Copilul ciupeşte /înţeapă alt copil, astfel încât profesorul este nevoit să ia o hotărâre.
Acest fapt ar putea să-1 înveţe pe copil cum să se comporte mai rău, ca reacţie la faptul de a fi ignorat.
Totuşi, comportamentul de nesupunere nu trebuie să fie ignorat şi trebuie aplicate reguli corecţionale
pentru aceste consecinţe negative (vezi observaţiile ulterioare) care trebuie să fie pe măsura
comportamentului necorespunzător .
3. Alţi copii care observă acest lucru pot simţi că, un copil dacă este ignorat " se descurcă el".
Dacă un copil care are într-adevăr „nevoi speciale”, se poate explica elevilor, în aşa fel încât ei să accepte
situaţia copilului care este ignorat într-o manifestare „de criză”, sau, dimpotrivă, i se acordă o atenţie
deosebită
4. Unii părinţi ş i profesori au înţeles că ignorarea problemelor dificile legate de comportament
a mers atât de mult peste limită, încât ei sunt incapabili să aplice metoda în mod consecvent, mai ales
când sunt obosiţi sau stresaţi. (Dar a cui este problema aceasta?)
2. Mustrările (avertizări şi mustrări)
Dacă mustrările sunt ineficiente, atunci este posibil ca ele să încurajeze în loc să descurajeze un
comportament neadecvat.
Mustrări eficiente
102
Comunicarea mustrării are două componente:
a) ceea ce se comunică verbal (conţinut şi calitate);
b) ceea ce se comunică ne-verbal.
Pentru ca o mustrare să fie eficientă este nevoie de semnale verbale şi non-verbal, care sunt
complementare.
Componente verbale : pentru a avea un efect maxim, o avertizare sau mustrare trebuie :
1. - să fie transmisă cât se poate de repede şi concis. Copilul trebuie să primească minimum de
atenţie posibilă, ca o consecinţă a comportamentului necorespunzător.
2. să fie legată de regulă - să se indice ce fel de comportament se cere copilului
3. să se refere la consecinţele comportamentului neadecvat: avertizare verbală asupra consecinţelor;
*Dacă întotdeauna aceasta a fost regula, ar conduce eventual la o avertizare verbală (avertizare,
nu ameninţare!) care ar dobândi o valoare de interdicţie (o avertizare, care nu are o valoare de
corecţie, este pur şi simplu doar o tactică de blocare).
4. să fie aplicată cu o voce fermă - Ţipatul nu este întotdeauna eficient.
Ex.: „Alex, acesta este un avertisment! Regula este să lucrezi în linişte. Acum să lucrezi liniştit, sau
trebuie să te separ de restul grupului”.
Componente ne-verbale:
Profesorul, care mustră pe cineva, ar trebui:
- să stea în picioare, mai degrabă decât să stea jos;
- să stea în poziţie verticală, uşor înclinat în faţă;
- să fie ataşat de copilul vizat, sau de copiii vizaţi, prin contact vizual;
- expresie facială destinsă;
- calm, dar convingător;
- cu încredere.
IMPORTANT : Când se face observaţia este necesar ca mesajele verbale si cele non-verbale să fie
consistente , adică , comportamentul non-verbal să nu compenseze, în ciuda criticii verbale.
3. Pedepsele
O pedeapsă poate fi definită ca o consecinţă nedorită a încălcării regulilor. Consecinţa nedorită
poate fi :
1) schimbarea dintr-o situaţie pozitivă/mulţumitoare într-o situaţie neutră/ ne-mulţumitoare.
2) schimbarea dintr-o situaţie pozitivă sau neutră într-una negativă. Cercetările au demonstrat că
pedepsele planificate pot îmbunătăţi comportamentul.
Câteva dezavantaje posibile ale pedepselor:
103
1). pedepsele pot servi numai ca motiv pentru a nu fi „prins”, mai degrabă decât un motiv pentru un
comportament adecvat;
2) pedepsele pot sugera copiilor că este o cale de a obţine ce doreşti;
3) relaţii bune sunt greu de realizat, dacă pedepsele sunt des folosite;
4) Utilizarea persistentă a pedepselor creează stres atât la copii cât şi la profesori şi poate dăuna sănătăţii.
Forme de pedepse
1. Pierderea recompenselor/privilegiilor ca o consecinţă a comportării greşite
Înlăturarea recompenselor şi a privilegiilor, câteodată, poate avea efect făcând posibilă apariţia
unui comportament dorit, dacă:
- dacă recompensele şi privilegiile sunt apreciate.
- dacă există o şansă de redobândire a recompensei/privilegiului în scurt timp.
- dacă există un climat pozitiv în şcoală, în care copiii se simt apreciaţi.
2. Alte pedepse ca o consecinţă a comportamentului greşit
Utilizarea pedepselor, altele decât pierderea recompensei sau a privilegiilor, necesită o gândire
profundă.
Astfel de pedepse se vor dovedi eficiente în încurajarea comportamentului adecvat, dacă, copiii:
a) pot aprecia valoarea unui comportament adecvat/bun (să ştie cum să se comporte ca să
obţină recompense);
b) să ştie să se comporte ca să evite pedepsele;
c) să nu obţină "recompense ascunse" din pedepse; - copiii pot găsi unele aspecte ale pedepsei
ca fiind plăcute :
- se bucură de atenţia acordată, fiind trimis la Director,
- se bucură când ceilalţi copii sunt pedepsiţi în grup (pentru greşeala făcută de el).
*** Cu cât comportamentul sfidează mai mult pedepsele, cu atât mai clară devine necesitatea de a
schimba strategia.
Condiţii ale pedepselor eficiente

Pedepsele sunt eficiente atunci când:
1) sunt aplicate într-un context "pozitiv"
- acolo unde există reguli clare pozitive de comportament;
- acolo unde există modele de comportament dorit;
- unde copilul poate câştiga recompense pentru o purtare bună (incluzând aprobarea celor
importanţi).
2) sunt aplicate ca o consecinţă
104
- Ca o consecinţă naturală şi rezonabilă legată de reguli, a unui comportament necorespunzător, nu
ca o judecată atotcuprinzătoare a unei persoane (critica persoanei poate ducă la scăderea respectului
faţă de sine şi sunt dovezi că aceasta poate duce la scăderea controlului moral şi dar nu şi la
scăderea conflictului).
3) Sunt aplicate consecvent
- comportamentul greşit trebuie pedepsit ori de câte ori apare;
- procedeele de pedepsire trebuie să fie aceleaşi de fiecare dată.
4) Sunt aplicate imediat
Adică, să se aplice imediat ce s-a constatat comportamentul greşit, nu mai târziu.
4.Intreruperea activităţii
Întreruperea procesului este o formă de pedeapsă prin care copilul este pus în situaţia de a nu mai
putea câștiga nici un fel de recompense. Procedeul este folosit imediat după apariţia unei anumite
comportări în așa fel încât copilul să-şi dea seama că nu poate obţine recompense (situaţie de pierdere
potenţială a recompensei!) din cauza exact acelei comportări nepotrivite. Este forma extremă de ignorare
planificată.
In principal, există două forme de întrerupere:
1. Separarea în cadrul clasei.
Copilul este in mod efectiv "scos" din situaţia ce face posibila recompensa. El este marginalizat si
pus sa urmărească clasa (pe un scaun "al celor rai", la col t. . . :> Dec i pierde situaţiile pozitive dar poate
să-i urmărească pe ceilalţi comportându-se corect si primind recompense.
2. Separarea în afara clasei.
Elevul este fizic izolat. Forma extrema este închiderea lui forţată într-o cameră mică. Această
întrerupere "la izolator" este necesară numai la copiii cu probleme severe şi persistente (de obicei numai
în şcolile de reeducare).
Separarea în cadrul clasei
Uneori este posibil sa se stabilească o anumita zona a clasei ca "arie de separare". Un avantaj al
acestei arii de separare in clasa este acela ca nu perturba celelalte spatii din scoală cum o face o camera
speciala de izolare. Pentru a obţine aria de izolare (uneori este de ajuns un "scaun al celor rai") este
necesar ca si ceilalţi elevi să fie învățați cum sa reacţioneze fata de copiii izolaţi.
In timp ce copilul se află în aria de separare (3-5min!) profesorul continuă să aprecieze/să acorde
atenţie pozitiva restului clasei. După trecerea perioadei stabilite copilului i se amintesc din nou regulile şi
105
este întrebat daca vrea sa se conformeze lor. Daca răspunsul este da, copilului i se permite să se întoarcă
în colectiv, iar profesorul trebuie sa găsească in cel mai scurt timp posibil o ocazie de a-1 lăuda. Daca
răspunsul este nu, copilul va rămâne izolat mai departe.
În general copiilor nu le place să fie ignoraţi şi vor încerca să evite asemenea situaţii. Totuşi
trebuie să accentuăm că efectul separării va depinde in parte de interesul stârnit de activităţile care se
desfăşoară în clasă în acel timp.
Uneori elevii se pun ei înşişi într-o situaţie de întrerupere/separare dacă simt că sunt pe cale de a-
şi pierde stăpânirea într-o anumită circumstanţă.
Majoritatea copiilor se duc în aria de separare în mod docil o dată procedura stabilită.
Notă:
1) Experiența „camera de separare” trebuie să fie plictisitoare, sau cel puţin o experienţă mai
neplăcuta decât ceea ce se petrece in clasa, altfel va deveni un fel de recompensa.
2) Perioada de întrerupere nu trebuie să fie insolită de ceartă sau observaţii.
3) Toate exerciţiile pierdute din cauza întreruperii trebuie recuperate (chiar în timpul liber al
elevului).
Separarea în afara clasei
Sprijinul părinţilor este esenţial in aceasta situaţie.
Pentru a înregistra un succes, aceasta formă de întrerupere necesită:
- un spaţiu liniştit, în care să fie duși copiii
- supraveghere individuală, dar fără a se acorda vreo atenţie
- completa absenţă a unor stimuli interesanţi (materiali, copii sau adulţi)
Îndrumări pentru procedeul de întrerupere
1. Înainte de aplicarea ei, toți specialiştii implicaţi trebuie să o analizeze complet şi în mod constructiv
cu părinţii. Procedeul (inclusiv izolarea copilului) trebuie explicat părinţilor, care trebuie să-si dea
acordul (scris n.n.) pentru aplicarea lui.
2. Cei implicaţi in aplicarea programului de întrerupere trebuie să fie perfect lămuriţi ce comportări vor
rezulta în timp în urma folosirii lui.
3. Este necesar un spaţiu potrivit (în anumit instituţii poate fi chiar o cameră de izolare, specială)
4. Un membru al personalului trebuie să răspundă de supravegherea elevului în timpul izolării.
Supravegherea este necesară dacă spaţiul nu este încuiat, sau pentru a interveni în cazul unui
comportament de auto-mutilare (dacă spaţiul este încuiat).
5. Separarea trebuie aplicată cu calm şi imediat după producerea comportamentului negativ, si cu
folosirea, atunci când este necesar, a unui minim de forţă pentru a-1 duce pe elev la izolator.
6. Copilul trebuie să rămână la izolator până se calmează şi stă liniştit 1-2 min. In unele situaţii copilul
106
poate fi informat că se poate întoarce în clasa şi se poate lăsa la aprecierea lui când.
7. Cei care au fost implicaţi in pedeapsa trebuie sa continue procesul de apreciere si recompensare a
comportamentelor pozitive pe toata, durata izolării.
8. Programul trebuie sa fie observat îndeaproape pentru a se putea nota fiecare situaţie in care a fost
aplicat, data si durata.
Dacă o şcoală foloseşte un asemenea procedeu el trebuie descris cu claritate in ghidul sau
programul general al şcolii.
5.Constrângerile şi măsurile cu caracter fizic
5.1. Constrângerile
Pot să apară rare ocazii când, pentru propria sa siguranţă sau pentru cea a altora, copilul trebuie
constrâns în mod fizic (sa fie prins pe la spate pentru a nu lovi cu picioarele, a nu muşca, zgâria sau a lovi
sau produce stricăciuni). De obicei constrângerea este necesară numai pentru câteva momente până ce se
calmează situaţia. Copilul poate necesita punerea într-o situaţie de separare (poate fi o idee bună dar nu
strict necesară). Constrângerea trebuie aplicată într-un mod cât mai discret şi fără discuţii sau moralizări
în timpul sau imediat după ea. Așa ceva poate fi făcut numai după ce copilul este liniştit.
Deși necesitatea constrângerii este puţin frecventă, profesorii trebuie să o cunoască şi să o aplice
cu încredere. La copiii mai mari este mai greu de aplicat. Ea trebuie aplicată numai când profesorul este
sigur că o poate aplica, jumătăţile de măsura fiind nişte eşecuri. Pentru aceasta este bine să se câștige
experienţă mai întâi la copiii mai mici.
Când este vorba de o comportare violenta, constrângerea trebuie aplicata înainte ca elevul să fi
încercat să lovească adultul sau
De a-l fi lovit. Ideal este să fie aplicată înainte ca elevul să-şi dea seama. Profesorul trebuie să
fie hotărât şi rapid. Odată ce profesorul şi-a demonstrat abilitatea de a stăpâni copiii cu rapiditate,
necesitatea de a o face (în şcolile normale) dispare adesea imediat.
* Un articol util din 1979 scris de Topping şi Brindie detaliază o varietate de mijloace de
constrângere fizică şi cele mai obişnuite metode ale elevilor de a contra-ataca. ("Physical Restraint of
school chi1dren",Halifax, Calderdaie Psychological Service).
5.2. Măsuri cu caracter fizic

Pot fi folosite ocazional când elevul refuză să facă ce îi cere profesorul. Dacă elevului i se cere să
se deplaseze la camera de izolare, de exemplu) şi refuză poate fi necesar să fie condus până acolo.
Mai întâi, profesorul trebuie să-i ceară să se deplaseze şi apoi să-1 prevină asupra consecinţelor
refuzului său. Apoi profesorul se va deplasa spre elev ferm, calm şi încrezător şi îl va conduce fizic la
107
locul desemnat. Este important să nu se pornească o luptă. În cele mai multe cazuri, copiii se vor mişca
automat la o atitudine fermă, mai ales dacă există precedent.
6.Eliminarea
In şcoală există şi o posibilitate mai dură decât separarea: eliminarea. In cazuri foarte rare, de
exemplu în cazul unor izbucniri de o violență extremă, directorul şcolii poate considera că nu mai are altă
posibilitate decât eliminarea, în urma unei discuţii în consiliul de conducere. Este problematic dacă
eliminarea este bine să facă parte din strategia de disciplina şcolară. Eliminarea ca o măsura post-
eveniment nu are o valoare de "consecinţă/ameninţare", deci are mai multă valoare pentru conducerea
şcolii, faţă de avertismentul de eliminare. Poate că, după o primă eliminare, în urma negocierii cu părinţii
şi a discutării în consiliul de conducere "consecinţa" de eliminare să fie încorporată într-un program
individual de educație.
Contextul şcolar general

Înainte de a se concentra asupra elevilor sau grupurilor dificile trebuie pus la punct contextul
şcolar general. Multe comportamente problema de grup sau individuale vor dispare sau vor fi semnificativ
reduse daca întreaga şcoală promovează în mod activ şi educa o comportare socială pozitivă.
Contextul general şcolar trebuie să ia în consideraţie faptul că elevii învață si se comportă cel mai
bine când:
a) ştiu ce se aşteaptă din partea lor
b) sunt încurajaţi în mod pozitiv să se comporte bine şi au multe ocazii de a o face cu succes
c) se acţionează în mod constant, corect şi potrivit când nu se comportă bine.
REZOLVAREA PROBLEMELOR DE COMPORTAMENT INDIVIDUAL
Caracterizarea etapelor implicate în planificarea unui program de comportament
1 . Măsuri preventive
- Cunoaşterea măsurilor preventive ale întregii şcoli: - multe probleme individuale vor dispărea odată
cu o politică de coordonare a disciplinei pentru întreaga şcoală.
- Nu grăbiţi începerea programelor de comportament individual.
2. Adunarea şi confruntarea informaţiilor
 Acolo unde vi s-a raportat de comportamentul unui copil ca fiind o problemă pentru lecțiile
dumneavoastră, adunaţi şi confruntaţi informaţii de la toţi cei care lucrează cu copilul (părinţi şi
108
profesori).
 Căutaţi diferenţele între rapoartele de la diferiţi profesori, deoarece acestea pot indica lucruri
semnificative.
3.Antecedente / context
Luaţi în considerare antecedentele/ contextul care ar putea influenţa comportamentul. Faceţi schimbările
necesare. De exemplu: aranjamente de locuri, precizaţi natura obligaţiei, stabiliţi întâlniri cu doctorul
/psihologul şcolii, evitaţi stresul şi surmenajul etc.
4. Probleme prioritare
Dacă un program de comportament individual este indicat, atunci definiţi problema prioritară
pe care doriţi s-o promovaţi (chiar dacă există multe alte probleme), nu ar fi posibil şi nici indicat să vă
ocupaţi de toate problemele în acelaşi timp).
5. Stabilirea obiectivelor clare
- colaboraţi şi câștigați cooperarea copilului dacă se poate şti unde este posibil formulaţi o regulă
exp1icită,eficientă,obiectivă în raport cu comportamentul urmărit
6. Asigurarea clarităţii mesajului
Să se asigure că mesajul a fost clar înţeles de către copil şi ştie ce are de făcut. Acolo unde este
relevant, faceţi cunoscut comportamentul şi creaţi ocazii pentru o practică amplă.
7. Asigurarea feedback-ului evident
Hotărâți cum se poate încuraja comportamentul dorit printr-un feedback clar. Discutaţi eventualele
recompense cu copilul şi cu ceilalţi pentru a spori şansele de a obţine rezultatul scontat. Luaţi în
considerare zâmbetele, lauda, scrisori către părinţi , acordarea de puncte şi alte indicatoare de apreciere
precum şi alte recompense.
8. Practicarea comportamentului descurajator
Hotărâți-vă cum să descurajaţi un comportament nedorit; de ex.: ignorare/ strategii de
recompensare, utilizarea diverselor metode punitive, separări, pierderea privilegiilor.
9. Sisteme de supraveghere
Hotărâți asupra felului şi sistemului de supraveghere pentru program; de ex.: cartare, contract, auto-
supraveghere etc. Aceasta ar trebui scrisă în mod clar şi prezentată tuturor celor interesaţi. Este necesar
să se facă o întrunire pentru a introduce programul şi a spori şansa de eficientă.
7. Întâlniri de revizuire şi modificări
Hotărâți-vă asupra datei de revizuire şi fiţi pregătiri să aduceţi amendamente la program, în
perspectiva noilor informaţii. Ideile Dvs. iniţiale asupra a ceea ce suportă comportamentul sunt o ipoteză
că aţi dori, sau că ar trebui să vă schimbaţi.
11. Anularea programului
109
Se poate renunţa treptat la program şi la recompense dacă programul nu este reuşit.
12. Menţinerea în atenţie a viziunii complete avută de şcoală
Fiţi pregătiţi să puneţi alături informaţiile asupra unui număr de copii pentru putea vedea care este
comportamentul lor în colectivitate şi ce semnificaţie are pentru dumneavoastră, prin raportare la situaţia
generală din şcoală.
5. APLICAŢII
Comentaţi citatul:
„ Orice metodă pedagogică rezultă din întâlnirea mai multor factori şi, din acest
punct de vedere, educaţia va rămâne mereu o artă: arta de a adapta, la o situaţie precisă,
indicaţiile generale date de cărţile de metodologie”. ( Gaston Mialaret )
110
6. Mijloace de învățământ utilizate în educaţia morală
Activitatea a IX-a
CUPRINS
1.Obiective …………………………………………………………………………….......................... 110

2. Durată ............................................................................................................................................... 110
6. Mijloace de învățământ utilizate în educaţia morală …………………………………………….. 111
7. Modalităţi de organizare şi desfășurare a educației morale: …………………………………. 113
4. Aplicaţii
După parcurgerea acestei unităţi de învăţare, studenţii vor fi capabili:
- să deţină o informaţie minim necesară privind varietatea şi potenţialul educativ-moral

al mijloacelor de învăţământ specifice educaţiei moral-civice;
- să selecteze /să creeze mijloace de învăţământ necesare desfăşurării activităţi moral-
civic;
- să conceapă forme de organizare corespunzătoare desfăşurării diverselor activităţi
moral-civice.

111
6. Mijloace de învățământ utilizate în educaţia morală
Definire. Mijloacele de învăţământ utilizate în educaţia morală sunt elemente de ordin material,
funcţional şi instrumental care facilitează abordarea anumitor conţinuturi morale, prin prisma finalităţilor
vizate, în concordanţă cu particularităţile de vârstă şi individuale ale copiilor şi prin raportare la reperele
de ordin spaţial, temporal, personal/ interpersonal al derulării diferitelor tipuri de activităţi.
Ele deţin şi virtuţi formative, familiarizându-i pe copii cu mânuirea, selectarea unor instrumente
indispensabile pentru înţelegerea realităţii; solicită şi sprijină operaţiile gândirii, afectează pozitiv
imaginaţia şi creativitatea; sensibilizează în privinţa unor probleme, stârnindu-le curiozitatea şi
motivându-i pe copii; sunt utile în măsura în care sunt integrate organic în contextul activităţilor; li se
imprimă o finalitate explicit pedagogică, fără supralicitări sau exagerări; stabilirea şi integrarea lor se
realizează prin racordarea permanentă la obiectivele instruirii, la conţinuturile activităţilor, la metodele şi
procedeele folosite.(Cucoş, C., 2006, pp. 300-302 ).
Clasificarea mijloacelor de învăţământ:
a) mijloace integrate în procesul de învăţământ, fiind purtătoare de conţinut moral-civic, sau
participând la formarea unor deprinderi morale (exemplu: diafilmul; buchetul de flori care
urmează a fi dăruit);
b) mijloace auxiliare - pun în mişcare/valoare mijloacele integrate; de exemplu: aparatul de
proiecţie);
c) mijloace anexe – asigură protecţia/ depozitarea celorlalte mijloace; - de exemplu: dulapul,
magazia).
Valenţele pedagogice ale mijloacelor de învăţământ sunt reflectate în literatura de specialitate
prin funcţiile acestora:
Funcţia instrumentală (de auxiliar) – rolul de instrumente auxiliare îndeplinit de anumite mijloace
de învăţământ în cadrul activităţilor instructiv-educative;
Funcţia cognitiv-informativă – predominantă în cazul mijloacelor de învăţământ care conţin
anumite informaţii, respectiv transmit anumite conţinuturi;
Funcţia formativ-educativă – evidenţiată în condiţiile în care utilizarea anumitor mijloace de
învățământ implică solicitarea operaţiilor gândirii, stimularea imaginaţiei, a creativităţii, activizarea
valenţelor limbajului etc.;
112
Funcţia estetică –au rol în formarea/ fixarea gustului pentru frumos al copiilor, în raportarea
acestora la un anumit sistem de valori estetice; comportamentul moral trebuie să fie şi frumos!
Funcţia socială (de socializare) – confirmată prin situaţiile de comunicare şi de interrelaţionare,
care sunt condiţii sine qua non ale conduitei morale;
Funcţia didactică – ca formă de susţinere a metodelor de predare-învăţare-evaluare şi ca reflectare
a principiilor didactice vizând valorificarea intuiţiei, asocierea teorie - practică, simplu - complex,
adaptarea demersului la particularităţile de vârstă şi individuale ale copiilor.
În grădiniţe există anumite mijloace de învăţământ care au funcţii speciale şi specifice:
Se diferenţiază, în acest sens, cele care se folosesc în dramatizări, în activităţile preliminare şi
ulterioare acestora:
a) Mijloace de învăţământ caracterizate preponderent prin faptul că acestea conţin mesaj
didactic:
- elemente naturale: plante (folosite pentru decor), materiale din natură; elemente substitutive:
jucării, planşe pentru povestiri şi memorizări;
- elemente figurativ-simbolice: fotografii ( imaginea reală a personajelor din poveşti), jetoane,
siluete, cărţi ilustrate cu poveştile propuse pentru dramatizare ( din care sunt mărite personajele -
pentru măşti şi siluete);
- mijloace tehnice audio-vizuale: CD-uri/ DVD-uri cu filme ( ex. „Veronica” - unde copiii pot
urmări mişcarea, modul de adresare şi costumaţia personajelor), înregistrări de diferite tipuri –
poveştile, dramatizările, fond muzical, instantanee din activitatea lor şi din serbările copiilor din
grupele anterioare), diafilme.
b) Mijloace de învăţământ care cu precădere facilitează transmiterea unui anumit mesaj
didactic:
- jocuri: „Logii” (pentru matematică), accesorii şi costume pentru jocurile de creaţie, dramatizări
(măşti şi jucării de pluş, medalioane cu personajul, coroniţe pe care se pot lipi personajele după dorinţa
copilului pentru teatrul cu siluete);
- echipamente tehnice/ elemente funcţionale: calculator, DVD-player, casetofon, televizor,
imprimantă color, aparat de plastifiat, aparat foto digital, tablă magnetică pe care se plasează siluete cu
magneţi.
c) Mijloace de învăţământ cu rol în reconstituirea/ (re)crearea unor situaţii de comunicare
didactică sau nedidactică, respectiv în construirea unor componente ale acestora: mobilier uşor de
manevrat, rafturi, cutii adaptate/ „accesorizate” pentru păstrarea materialelor, o oglindă mare pe perete,
perdele, draperii; diferite materiale valorificabile ca materie primă în confecţionarea diferitelor obiecte (
figurine, măşti) de către copii - materiale care se găsesc la colţul „Artă”. ( Hobjilă, A., 2008, pp. 149-151,
113
Normativ de dotare minimală pentru învăţământul preşcolar, 2006)
După funcţionalitatea lor pedagogică mijloacele de învăţământ contribuie la: perfecţionarea
procesului de predare prin ilustrare; suport material pentru informaţie; modele; suport pentru exerciţii şi
formare de deprinderi şi execuţie pentru comunicare; perfecţionarea tehnologiei didactice, oferind
suportul material necesar stimulării continue a activităţii copilului; perfecţionarea modalităţilor de
realizare a conexiunii inverse; perfecţionarea tehnicilor de evaluare; perfecţionarea ergonomiei procesului
de învăţământ; realizarea unui învăţământ modern.
Eficienţa materialului didactic: dacă este integrat organic în activitate, are o formă şi un conţinut
corespunzător, atunci suplimentează explicaţiile verbale; oferă suport vizibil, intuitiv; îi familiarizează pe
copii cu o realitate greu sau total inaccesibilă pe o cale directă; provoacă şi susţine interese şi motivaţii
cognitive; consolidează cunoştinţe şi abilităţi; eficientizează folosirea timpului de instruire.
Eficienţa materialelor confecţionate de către copii: conştientizează noţiunile; sistematizează şi
aprofundează cunoştinţele; creşte interesul pentru cunoaştere; oferă satisfacţii personale; menţine calitatea
produsului; oferă şi altora posibilitatea de a-l folosi.
Utilizarea corectă a materialelor eficientizează procesul instructiv-educativ, dar solicită şi
abilităţi practice şi creativitate din partea cadrului didactic..
În grădiniţă, lucrurile trebuiesc puse mereu în acelaşi loc şi la îndemână pentru ca micuţul să
devină cât mai independent şi să fie încurajat să încerce dacă nu reuşeşte de prima dată.
7. Modalităţi de organizare şi desfășurare a educației morale
Modalităţile de organizare şi desfășurare a educației morale se pot încadra în două categorii:
7.1. Activităţi formale :

a) ore de curs : etică, educație civică, educație morală;
b) ora de dirigenţie;
c) în grădiniţă: DOS (domeniul om şi societate).
Aceste activităţi se desfăşoară conform didacticilor /metodicilor acelor discipline.
7.2. Activităţi informale : folosirea "ocaziilor" oferite de activitățile formale din şcoală (de la alte
discipline), a activităţilor extrașcolare şi a oportunităților venite din comunitatea în care trăiesc
subiecţii educației
(de completat)
114
A. Formele de organizare a activităţilor cu conţinut moral-civic, în grădiniţă
Sistemul complex al formelor de organizare a activităţii educaţionale cuprinde ansamblul

modalităţilor specifice de realizare a activităţii didactice, prin interrelaţionarea educatore-copil, în diferite
contexte educaţionale:
- în sala de grădiniţă, sau în afara ei;
- frontal, pe grupe, individual, în perechi, în conformitate cu obiectivele instructiv-educative stabilite în
Curriculum pentru învăţământul preşcolar.
Categoriile de activităţi de învăţare prezente în planul de învăţământ sunt:
a) Activităţi pe domenii de învăţare (care pot fi activităţi integrate sau pe discipline),
b) Jocuri şi activităţi alese şi
c) Activităţi de dezvoltare personală.
Desfăşurarea acestora necesită coordonarea eforturilor comune ale celor trei parteneri ai
procesului educativ, respectiv: cadre didactice, părinţi, copii.
Activităţile de învăţare reprezintă un ansamblu de acţiuni cu caracter planificat, sistematic,
metodic, intensiv, organizate şi conduse de cadrul didactic, în scopul atingerii finalităţilor prevăzute în
curriculum; - sunt activităţi specifice reformei curriculare, pentru care pledează numeroşi autori şi sunt
propuse şi de noul Curriculum pentru învăţământul preşcolar.
La grupa mijlocie, săptămânal trebuie să se realizeze 3 activităţi integrate.
În funcţie de durată şi de elemente de conţinut, activităţile integrate sunt de patru tipuri:
 înglobează toate activităţile din programul unei zile şi care se desfăşoară pe parcursul
întregii zile;
 înglobează ALA (jocuri şi activităţi didactice alese) şi ADE ( activităţi pe domenii
experienţiale) din ziua respectivă;
 înglobează ADE dintr-o zi;
 activitatea de bază este un anumit tip de ADE din ziua respectivă, în care sunt înglobate
elemente din mai multe DE ( domenii experienţiale).
*** Activităţile pe domenii experienţiale cuprind şi domeniul Om şi societate (DOS), în
cadrul căruia sunt fixare obiective de socializare a copilului şi de formare a
deprinderilor moral-civice accesibile vârstei preşcolare.
Specificul activităţilor integrate:
- accentul cade pe activităţile de grup, perechi, individual şi nu pe cele cu întreaga clasă;
- abordarea realităţii se face printr-un demers global, graniţele dintre categoriile şi tipurile de activităţi
115
dispar, se topesc într-un scenariu unitar (uneori ciclic);
- lasă multă libertate de exprimare şi acţiune atât pentru copil, cât şi pentru educatoare;
- aduc un plus de lejeritate şi mai multă coerenţă procesului de predare - învăţare – evaluare;
- pun accent pe joc, ca metodă de bază a acestei forme de organizare a activităţii;
- copiii participă şi se implică atât cognitiv cât şi afectiv; integrarea ia ca referinţă o idee sau un
principiu integrator care transcende graniţele acestor discipline şi grupează cunoaşterea în funcţie de o
anumită perspectivă, devenită tema de învăţare;
Proiectarea activității integrate:
- se concretizează într-un singur proiect didactic, indiferent de conţinutul acesteia;
- scenariul activităţii trebuie să fie elaborat, să cuprindă:
- obiectivele; şi
- toate activităţile care se vor desfăşura: activităţile clasice de învăţare, întâlnirea de
dimineaţă, elementele de joc, tranziţiile şi rutinele – toate denumite şi redate în mod descriptiv şi
detaliat, în ordinea cronologică, pentru întreg programul zilei, sau pentru o parte a acestuia.
Activităţile desfăşurate în perioada după-amiezii sunt tot activităţi de învăţare şi pot fi:
activităţi recuperatorii pe domenii de învăţare, recreative, de cultivare şi dezvoltare a înclinaţiilor;
- ele respectă ritmul propriu de învăţare şi aptitudinile individuale ale copilului;
- sunt corelate cu: a) tema săptămânală/tema proiectului; şi cu b) celelalte activităţi din programul zilei.
(Curriculum pentru învăţământul preşcolar, 2009, pp.18-21, 25-30).
Realizarea obiectivelor de socializare a copilului şi de formare a deprinderilor moral-civice, în
viziunea organizării şi desfăşurării activităţilor integrate, aduce un spor de eficienţă, datorită creării
contextelor de învăţare foarte apropiate de contextele sociale în care trăieşte copilul – o facilitate pe care
(până acum, la nivel de grădiniţă!) numai viziunea activităţilor integrate o oferă.
116
B. Formele de organizare a activităţilor cu conţinut moral-civic, în clasele primare
1. Activități de tip formal
1.1. Activităţi explicite – Lecţiile de la disciplina Educație civică
1.2. Activităţi implicite – Activităţi secvenţiale incluse în lecţiile diverselor discipline –
Limba şi literatura romana, Istorie, Geografie, Educaţie
tehnologică etc.
2. Activităţi de tip informal
2.1. Excursii tematice (pe teme istorice, de agrement etc.)
2.2. Activităţi de voluntariat
2.3. „munca patriotică”
2.4. etc.
4. APLICAŢII
La seminar:
117
8. Proiectarea şi evaluarea
8.1. Proiectarea activităţilor educative cu conținut preponderent moral-civic

8.2. Evaluarea comportamentului moral-civic al elevilor
Activitatea a X-a
CUPRINS
1.Obiective ………………………………………………………………………………...................... 116

2. Durată ............................................................................................................................................... 116
8. Proiectarea şi evaluarea
8.1. Proiectarea activităţilor educative cu conținut preponderent moral. ……………………….. 117
8.2. Evaluarea comportamentului moral-civic al elevilor. Nota la purtare …..……………………
4. Exemple. 5. Aplicaţii
6. Test de evaluare .......................................................................................................................... …..
• Obiective operaţionale :
După ce vor parcurge aceasta unitate, cursanții vor fi capabili să îşi formeze:
- - abilităţile de proiectare ale activităţii educativ-morale.
- - competenţele de evaluare a comportamentului moral-civic al elevilor.

118
8.1. Proiectarea activităţilor educative cu conținut preponderent moral-civic
O activitate educativ - morală care eșuează face mai mult rău elevilor decât dacă acea activitate
nu s-ar fi făcut. Pentru a preveni astfel de situații nedorite, proiectarea atentă, din timp făcută, de către
educator, are menirea de a ridica gradul de eficienţă al acestui deziderat.
Vă este prezentat un (posibil) model de proiect al unei activităţi educative cu conţinut
preponderent moral, realizat cu studenții de la Fac. E.F.S.
I. Faptul real care a determinat acțiunea educativă:
Nicu, sportiv de performanta, aflat in cantonament, in Poiana Brașov, pleacă în seara zilei x, la
ora 22, la prietena sa din Brașov, deși regulamentul nu îi permitea să părăsească locul.
La ora șase, dimineața, este surprins , pe când se întorcea, de către antrenor.
II. Problema ivită: un caz de indisciplină, care trebuie sancționat, din următoarele motive:
- respectarea principiului: " o faptă rea nesancționată sancționează indirect pe cei care nu o comit";
- prevenirea repetării indisciplinei de către subiect (Nicu);
- prevenirea comiterii acestei indiscipline de către ceilalți sportivi.
PROIECT EDUCATIV
TEMA: Disciplina individuală , în cantonament
OBIECTUL / SUBIECTUL EDUCATIEI: Nicu, sportiv de performanta, junior, 17 ani;
FORMA DE DESFAŞURARE A ACTIVITATII: activitate individuala + activitate colectiva;
SCOPURI: 1.Aprecierea faptei lui Nicu, ca indisciplină;
2. Masuri de corectare a indisciplinei;
OBIECTIVE:
1.1. Pentru subiect/Nicu :
- reactualizarea normelor disciplinare (regulamentului), din cantonament;
- identificarea cauzelor indisciplinare;
- precizarea intereselor ( aspiraţiilor) personale;
1.2. Aprecierea manifestării, ca fiind indisciplină;
1.3. Consecinţele manifestării indisciplinei pentru: a) subiect/Nicu; b) colectiv; c) antrenor/educator
2.1. Măsuri, privind subiectul / Nicu: oferirea de modele, "orizontul de așteptări"; stabilirea unui
program individual ( ...) etc.
2.2. Masuri privind colectivul: sancționarea disciplinei, prevenirea posibilelor acte de indisciplină;
119
METODE ŞI MIJLOACE : convorbirea individuală, convorbirea în colectiv, aplicarea sistemului
“recompenselor şi pedepselor”.
Proiectul de activitate
OB. ACTIVITATEA EDUCATORULUI ACTIVITATEA EDUCATULUI CONTEXT

Ob.1.1. Cere reactualizarea normelor disciplinare în - dovedeşte cunoaşterea /necun. normelor;
Discuţie
cantonament
individuală
Cere informaţii privind încălcarea normelor, - mărturisire
anterior, de către subiect/Nicu şi, ulterior, de
către colectiv;
- Expune cauzele
Cere explicaţii cauzale privind abaterea disciplinară;
- Face aprecieri (prin comparaţie) : iubirea
Cere o analiză (apreciere prin comparaţie) a
pentru fată; iubirea pentru sportul de
cauzelor;
performanţă;
- Îşi expune aspiraţiile / interesele; - idem.
Cere precizarea aspiraţiilor /intereselor personale;
- Îşi însuşeşte aprecierea morală: indiscipli-
Ob.1.2. Apreciază manifestarea morală ca "indisciplină"
nă (primară; sau consecventă);
a) Expune consecinţele indisciplinei ptr. Nicu

- Analizează, apreciază consecinţele;
("Din experienţa mea,... "Pe baza observaţiilor
asupra ta, ....este/ foarte posibil să .... Asta
- Răspunde
doreşti? Ce vei face atunci?)
c) "…pentru mine este un risc profesional, pe care
- Prevede consecinţele;
nu mi-l asum ; în consecinţă...." (sau : ... îmi
asum riscul; vreau să aud părerea ta!)…”
- Îşi asumă "sugestiile", ca pe obiective - idem.
d) Colegii tăi ştiu/ vor afla; ce consecinţe crezi că
personale;
va avea fapta ta asupra lor?
Ob.2.1.
În situaţia în care spui că, pentru tine, sportul
rămâne o prioritate şi că doreşti să te
disciplinezi, îţi sugerez:
- să iei ca model pe ……………..;
- să precizezi performanţa pe care vrei s-o
obții în această săptămână;
- să urmezi strict programul suplimentar
pe care ţi-l stabilesc;
Prezintă colectivului actul indisciplinar al lui Nicu
Ob.2.2. Echipa receptează informaţia Activitate în
(sau îi cere lui Nicu să facă prezentarea) grup/
colectiv
Prezintă sancţiunea dată lui Nicu;
Precizează mărirea sancţiunii, în cazul repetării ei
Echipa îşi asumă responsabilitatea
de către oricine' din echipă.
respectării regulamentului.
120
8.2. Evaluarea comportamentului moral-civic al preşcolarilor şi al elevilor.

„Steluţa preşcolarului” şi „nota la purtare a elevului”
a) Necesitatea evaluării în educaţia morală

Evaluarea în activitatea educaţiei morale este tot atât de importantă ca şi proiectarea obiectivelor
ce trebuie atinse de către educat; aprecierea comportamentului/conduitei morale este la fel de necesară ca
şi adresarea cerinţelor privind manifestarea morală a subiectului aflat în formare şi dezvoltare moral-
civică. Necesitatea aprecierii /evaluării are temei în legile psihologiei behavioriste, privind eficienţa
învăţării: a) necesitatea confirmării răspunsului corect dat la un stimul; b) întărirea afectivă a răspunsului
corect.
b) Conţinutul evaluării în educaţia morală
Ţinând cont că, în ontogeneză, se formează mai întâi comportamentul moral, bazat pe deprinderi
şi obişnuinţe morale, înseamnă că aplicarea legilor sus amintite condiţionează o învăţare rapidă, în timp
scurt şi temeinică.
Formarea conştiinţei şi conduitei morale, într-o corelaţie temporală alternativă, dar şi
concomitentă, cu formarea comportamentului moral – este iarăşi explicat de psihologia dezvoltării. Şi
aceste componente trebuie să fie măsurate şi apreciate, dar această acțiune evaluativă se face la vârste mai
mari.
Datorită faptului că preşcolarii şi şcolarii mici (dar şi puberii, adolescenţii şi tinerii) sunt în plin
proces de formare a dimensiunii lor morale, aprecierea lor morală se face distinct, pe elemente sale
componente: aprecierea deprinderilor morale, sau a cunoştinţelor morale, sau a capacităţilor de a
înţelege şi aplica un regulament, sau a unor trăsături caracteriale.
Aprecierea uneia dintre componentele morale ale unui copil/tânăr nu trebuie niciodată extinse
la întreaga lui personalitate.
3. EXEMPLU:
Corect este: Mihai, în treaba aceasta ai dovedit iresponsabilitate!

Este incorect: Mihai, eşti un iresponsabil!
Care componente ale dimensiunii moral-civice se evaluează depinde de nivelul de vârstă al
subiecţilor şi de capacitatea lor de înţelegere/învăţare (dacă este un copil cu dezvoltare normală sau este
un copil cu nevoi speciale).
121
În cazul aprecierii respectării normelor moral-civice fundamentale de către o persoană,
neînvăţarea sau necunoaşterea nu disculpă acea persoană care greşeşte. Comportamentul moral-civic
este o lege social-civică universală. Încălcarea unei norme fundamentale poate face convieţuirea
imposibilă.
„Maniera deficitară” de punere în fapt a normei poate fi scuzată prin mediul socio-cultural şi
nivelul de educaţie ale acelei persoane. Cu o persoană cu un comportament civic „necizelat” nu trebuie
să te împrieteneşti, dar poţi să convieţuieşti.
1. EXEMPLU:
a) Vlad îşi agresează fizic şi psihic colegii (dovedind lipsa de respect pentru ei).
– Colegii îl evită („izolarea în colectiv”).
b) Dan este nepoliticos cu ei (vorbeşte cu gura plină, îi întrerupe când vorbesc etc.)
- Colegii manifestă toleranţă, dar nu îl preferă în grupul de joacă.
Evaluarea noţiunilor morale (a valorilor, dar şi a normelor/cerinţelor morale) se face în grădiniţă

la nivel intuitiv, prin exemplificări sau descrieri a modelelor comportamentale corespunzătoare.
Întrebarea adresată de educatoare trebuie, adesea, urmată de o altă întrebare ajutătoare.
În nivelul II al claselor primare, noţiunea/valoarea este definită prin aspectul semantic sau
relaţional.
2. EXEMPLU:
1. În grupa mare:
Întrebarea educatoarei: – Ce înseamnă hărnicie, sau a fi harnic?
Răspunsul copilului: – Harnic înseamnă a fi ca albina/furnica.
3. În clasa a IV-A:
Întrebarea învăţătoarei: – Ce înseamnă hărnicie?
Răspunsul şcolarului: – Hărnicie înseamnă a munci mult.
Evaluarea conduitei morale a copiilor se face prin modalitatea în care aceştia respectă normele
morale, care mijlocesc punerea în fapt a unei valori morale.
Aprecierea se face prin:
- nivelul conştientizării /înţelegerii faptelor morale; - adică, se urmăreşte dacă copilul corelează
fapta sa cu cerinţa morală;
- nivelul formării deprinderilor corespunzătoare de execuţie şi al obişnuinţei – execută corect şi în
toate situaţiile similare.
122
1. EXEMPLU:
Doi elevi de clasa a III-a:
Dan dovedeşte că este harnic la toate activitățile practice; el aplică totdeauna norma de
a fi harnic ( şi a nu fi leneş).
Alin a fost harnic ora trecută, dar astăzi a muncit puţin; el ştie că trebuie să fie harnic,
dar astăzi nu s-a implicat („nu a avut chef de muncă”).
Aprecierea comportamentului moral al copiilor preşcolari se face prin formele consacrate ale
evaluării dinamice şi formative, educatoarea folosind expresii verbale (bravo!), calificative (bine, foarte
bine, … poţi mai mult /în loc de „rău/ insuficient”), insemne materiale („steluţa roşie” – versus „bulina
albastră”).
Aceste modalităţi de apreciere (şi altele!) se folosesc şi la elevii din clasele I – II, mai puţin la cei
din clasele III – IV. – La şcolarii mici, apare evaluarea sumativă a comportamentului lor moral sub forma
calificativului la purtare; la elevii mari, calificativul este înlocuit cu „nota la purtare”.
O dată cu înaintarea în vârstă şi a creşterii capacităţii lui de înţelegere, copilul trebuie ajutat să
înţeleagă rolul pe care îl are aprecierea comportării sale moral-civice de către cei din jur; că, pentru el,
respectiva apreciere este „un permis de intrare într-un grup preferat/de prieteni”, sau „o uşă închisă”.
Aprecierea morală favorabilă, sau oprobiul public sunt „două pârghii care mişcă universul social
al persoanei” (parafrazând pe I. Newton).
4. APLICAŢII
Prezentaţi manifestări cu incidenţă morală, observate la preşcolari, şcolari mici sau
mari (adolescenţi) şi exersaţi-vă abilităţile de apreciere morală; organizaţi
dezbateri în grup.
123
TEME DE CONTROL
TC1. Analizaţi, din punct de vedere etic, un studiu de caz dat şi elaborați măsurile educaţionale moral-
civice, care se impun.
TC2. Realizaţi un proiect didactic, pentru o temă dată în Programa de Educaţie moral-civică, pentru
clasele primare / Programa pentru aria Om şi societate, pentru grădiniţă
ANEXE
STUDIU DE CAZ, de exersat la clasă
Analizaţi din punct de vedere etic, un studiu de caz dat şi elaborați măsurile educaţionale moral-civice,
care se impun.
Acasă
Dan, elev în clasa a III-a, se întorcea obosit de la şcoală.

Intrând în curte, Grivei a venit bucuros la el, gudurându-i-se la picioare şi împiedicându-l să
meargă – probabil, dorea să se joace cu el. Dar, cum Dan nu avea chef de joacă cu câinele său, l-
a împins de o parte, cu piciorul. Câinele, supărat, a început să schelălăie şi să se retragă spre
coteţul său. I1
- N-ai pic de compasiune, măi copile! l-a admonestat tatăl său, care a auzit câinele.
- Ce este aceea „compasiune”? l-a întrebat fiul.
- Vai, de tine! Nu înveţi nimic la şcoala aia; du-te în casă că mă superi mereu! I2
Dan şi-a lăsat ghiozdanul pe hol şi a intrat direct în bucătărie. A văzut-o pa mama sa la maşina
de gătit şi pe bunica aşezând masa.
- Mi-e foame! a spus Dan , adulmecând mirosurile îmbietoare.
- Gura ta trebuie să muncească, înainte să primească mâncare! i-a răspuns mamă-sa.
Dan s-a uitat la ea nedumerit. I3
- Nu mai certa băiatul, că abia a sosit de la şcoală; este şi el obosit, - i-a luat apărarea bunica.
I4
- Atât de obosit, că nu poate să dea „bună ziua!”, când intră în casă! I5
Dan s-a întors spre uşă.
- Unde pleci? l-a întrebat mama.
- Mă duc în camera mea.
- Tu chiar nu ai de gând să ne dai „bună ziua”? Sau, poate nu merităm?! Hai, cere-ţi iertare,
spune „bună ziua!” şi du-te şi te schimbă.
- Bună ziua! - şi Dan a rămas pironit locului.
- Nu-ţi ceri scuze?
- Scuză-mă, mamă!
- Trebuie să spui „scuzaţi-mă!”, că şi bunica este aici şi nu ai salutat pe nimeni.
124
- Scuzaţi-mă! - a îngăimat Dan, cu multe noduri în gât. Apoi a plecat să se schimbe. I6
În cameră, nu-şi găsea hainele în care sta de obicei. S-a aşezat dezorientat pe pat, dar
aruncându-şi privirea spre bibliotecă, şi-a văzut tricoul lângă laptop. A început să zâmbească,
amintindu-şi că l-a lăsat acolo, aseară: tocmai când se schimba, l-a sunat Vlad la telefon. I7
Îşi trăgea tricoul pe el, când l-a auzit pe tatăl său poruncindu-i să meargă mai repede la masă.
Dan a fugit la masă şi s-a aşezat la locul său. I8
- Te-ai spălat pe mâini? –l-a întrebat mama.
Dan s-a ridicat repede, vrând să dea fuga în baie. I9
- Ia, stai puţin şi răspunde-mi: i-ai rupt nasul, cum ţi-am arătat, şmecherului acela, care te-a
lovit?
- Nu ne-am mai întâlnit.
- Nu v-aţi mai întâlnit? Să-l cauţi tu! Dacă nu bagi frica în el, te bubuie el pe tine! Hai, fugi
şi te spală şi vino să mâncăm. I10
Dan a plecat bucuros, simţind că, „ uite, tata ţine cu mine!”. „Dar, de ce nu este niciodată
mulţumit de mine? Poate, când voi fi mai mare, voi face ceva deosebit, şi va fi mândru de mine!”
– Aceasta era o speranţă tainică a lui, în care, parcă, începea să nu mai creadă. I11
Părinţii săi au început, deja, să mănânce. Numai bunica se uita spre fiul său şi vedea acolo
întruchiparea propriului lui tată: aspru şi neînduplecat. Nu-şi aminteşte să-şi fi văzut vreodată
copilul zâmbind în faţa lui. Nici acum nu prea zâmbeşte. Şi şi-a luat o soţie pe măsură… I12.
ANEXE
TEME FACULTATIVE PENTRU APROFUNDAREA EDUCAŢIEI MORAL-CIVICE
1. a) Analize, pe criterii date, a trăsăturilor societăţii (cu particularizare la cea românească) şi

corelațiile cu morala. b) Identificaţi funcțiile moralei, în analizele făcute.
1.1 Caracteristicile actualei societăţi românești ____ 1.2. Schimbări în domeniul moral
- trecerea la economia de piață :
- noile atitudini ale oamenilor: ……………………………………….
- noile modalităţi de comportament: ………………………………………
- noile criterii de apreciere a individului uman: ……………………………………….
- trecerea spre o societate democrată:
- implicarea membrilor societăţii în luarea deciziilor: ……………………………………….
- ascultarea şi luarea în considerare a ideilor / părerilor celorlalţi: ……………………………………….
- aprecierea celuilalt ca partener egal de dialog: ……………………………………….
- "delegarea de putere": ……………………………………….
- deschiderea societăţii spre:
125
- libera informare: ……………………………………….
- libera exprimare: ……………………………………….
- libera circulație: ……………………………………….
- deschiderea societăţii spre pluriculturalitate şi spiritualitate: ……………………………………….

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
2. Conceperea unui "regulament de ordine interioară", pentru o instituție în care veţi lucra.
3. Ralizaţi un eseu la alegere:
a) plecând de la afirmaţia lui J. H. P es t a l o z z i : „Toate legislaţiile presupun că omul trebuie să
fie de la sine tot mai bun decât este, fără a-1 pune în situaţia să devină mai bun decât este şi
decât poate fi în conformitate cu natura, sa.”
sau:
b) plecând de la afirmaţia lui I . H . R ă d u l e s c u : „Fericit este pământul care ţine pe trupul său
oameni buni, lucrători şi harnici economi. Fericit este neamul acela care are credincioşi patrioţi
şi oameni întru ştiinţă luminaţi.”
4. ÎNTREBĂRI ŞI TEME PRACTICE

1. În ce constă esenţa educaţiei morale şi care sunt bazele ei psihopedagogie ?
2. Analizaţi componentele conştiinţei morale şi relevaţi interacţiunile dintre ele.
3. Ce sunt deprinderile şi obişnuinţele de comportare morală ?
4. Prin ce se manifestă caracterul normativ al principiilor educaţiei moral-cetăţeneşti ?
5. Urmăriţi modul în care sunt aplicate de către educatoare şi învăţători diferite metode de educaţie
morală. Pe baza celor observate arătaţi în ce constă specificul aplicării lor la copiii preşcolari şi şcolari
de vârstă mică.
6. Alcătuiţi planul unei convorbiri morale pornind de la un caz concret, observat în cadrul practicii
pedagogice.
7. Care sunt particularităţile educaţiei patriotice a copiilor de vârsta preşcolară şi şcolară mică ?
8. Alegeţi o operă literară şi apoi elaboraţi strategia valorificării valenţelor sale pe linia educaţiei
patriotice a elevilor.
9. Care sunt notele definitorii ale colectivului de elevi ca grup social ?
10. Ce se înţelege prin sintalitatea colectivului de elevi ?
11. Care sunt sarcinile educaţiei copiilor în spirit cooperant ?
12. Ce se înţelege prin pregătirea copiilor pentru caracterul interuman sau pentru condiţia interumană a
126
muncii ? Ce rol are colectivul în această direcţie ? '
13. Care sunt principalele aspecte ale metodicii educaţiei copiilor în spiritul cooperării în cadrul
colectivului ?
14. Care sunt sarcinile educaţiei pentru formarea unei atitudini pozitive faţă de muncă ?
15. Comentaţi şi interpretaţi textele de mai jos :
a. „O şcoală fără disciplină este ca o moară fără apă." (J. A . C o m e n i u s ) ;
b . „Nu organizaţi disciplina, organizaţi munca. Perfecţiunea disciplinei se naşte din
perfecţiunea muncii." ( C . F r e i n e t ) ;
c. „A pedepsi trebuie să însemne totdeauna a îndrepta.” ( N i c o l a e I o r g a) ;
d. „Toate legislaţiile presupun că omul trebuie să fie de la sine tot mai bun decât este, fără a-
1 pune în situaţia să devină mai bun decât este şi decât poate fi în conformitate cu natura,
sa.” (J. H. P es t a l o z z i ) ;
e. „Fericit este pământul care ţine pe trupul său oameni buni, lucrători şi harnici economi.
Fericit este neamul acela care are credincioşi patrioţi şi oameni întru ştiinţă luminaţi.”
(I. H. Ră du lescu ).
f. Despre valorile româneşti actuale
4. COMENTAŢI TEXTELE DE MAI JOS.
Despre valorile româneşti actuale

Autor: Alin Fumurescu
Alin Fumurescu - predă filosofie politică la Indiana University-Bloomington
Te arde. Știu că te arde. Dar dacă vii în Romania, așteaptă-te să găsești aici o societate profund polarizată,
profund schizoidă. Din ce în ce mai polarizată şi mai schizoidă de la an la an. Mă tem că ai să găsești - ca şi mine - o
majoritate ponosită, subjugată compromisului şi lipsită de drepturi, despuiată până şi de propriile potențialități, peste
care tronează vulgar şi arogant o minoritate, îndrăznesc să spun ucigașă, cu "gipane" supradimensionate, gata sa te
spulbere cu zile pentru singura vină de a te fi aflat in faţa scumpilor lor bolizi, gata să te stâlcească in bătaie pentru
simplul moft de a-i fi încurcat in grandomania lor fără limite. Sunt indivizi care si-au pierdut orice reper nu doar
creștin, ci uman. Iar lege nu există. Decât, poate, pentru proşti, în fond, asta e şi ideea. Sărmanii îi urăsc pe bogați, îi
disprețuiesc pentru comportamentul lor, dar în adâncul inimii îi invidiază, le admira viața şi ar vrea să fie ca ei. Să
poți ajunge din terorizat terorist, iată visul ce merită visat!
Oamenii au uitat să(-şi) vorbească şi latră.
Se comunică aproape monosilabic: băi, mai, vino, du-te, hai, mă-ta; toate formulele de politețe, de
bunăvoință, cuvintele acelea galante, cu consistentă, noimă şi duh, care te îmbogățesc, care îți descrețesc fruntea şi
îți fac ziua agreabilă - mulțumesc, bună ziua, ce mai faceți, mă bucur pentru dumneavoastră - par să fi ieșit din uz.
Trăiesc numai în dicționare şi, din câte îmi dau seama, dicționare nu prea mai folosește nimeni.
Lumea se îmbulzește în zona ta privată la bancă, la poştă, la magazin.
127
Lumea nu e senină şi demnă. Lumea care "se descurcă" e mereu grăbită, repezită, agresivă. In realitate, se
fușerește la greu, şi totul pare dus numai până la jumătate. Hai, maximum până la trei-sferturi, după care "e bine şi
așa", se schimbă brusc direcția, viziunea, prioritatea. Fidelitatea faţă de un principiu asumat e taxată drept rigiditate,
criteriile-s bune doar în teorie. Flexibilitatea e cuvântul de ordine azi, mai ales cea morală. Se practică, în plus, o
exhibare degradantă, grețoasă a sexualității; senzualitatea femeii nu mai e cu perdea, e pornografie; machiajul e greu,
decolteurile - adânci, bărbații - aţâţaţi în animalicul lor. Lucrurile sfinte sunt subiect de banc, iar spațiul public este
nespălat.
De gura adolescenților să te fereşti. Mulți dintre ei nu mai respectă nimic şi pe nimeni, nici chiar (de fapt,
asta în primul rând) pe ei înșiși.
Rușinea a murit, cuviința își dă ultima suflare.
Prin cartiere, cofetăriile s-au transformat în cazinouri. Manelele au evadat din muzică si s-au instalat în
haine, în arhitectură, în maldărele de gunoaie din mijlocul parcurilor naționale, în drujbe şi in termopane. Kitsch-ul
acoperă ultimele bastioane ale solemnității şi ale decenţei. Piese de o frumusețe elegant trasată cad în mâinile unor
demolatori nu doar fără cultură, ci lipsiți chiar şi de acea înnăscută delicatețe în faţa purității simple. Unii demolează
chiar construind. Demolează autenticul şi frumosul, sluţesc peisajul şi handicapează sufletele privitorilor.
Natura, creație a lui Dumnezeu, e incendiată, braconată, furată, retezată la pământ, lăsată să se irosească sub
scaieți. Așa tratează mai-marii darul. Ţara-i un SRL. Al lor.
Preoția se vinde şi se cumpără, moșiile sufletești se tranşează ca şi imobiliarele. Spiritul trebuie ancorat cu
lanțuri în trotuar, ca nu cumva să leviteze. Trebuie îndesat cu talismane din pleu. Crucile trebuie împănate ca niște
ţoape ale tranziției, cu flori de plastic îndesate în jumătăți de PET-uri pline de praf. Evlavia se exprimă în doze mari
de beton, în pseudo-icoane şi în podele sclipicioase.
Lucrurile bune trebuie să fie mari. Bigotismul a devenit virtute şi vorbește în citate aproximative. Ai
senzația că sufletele rătăcesc răzlețe undeva într-un gulag invizibil, iar trupurile derutate, tracasate de griji, se
preumblă singure, pustii şi pline de riduri de colo până colo, punându-şi ca unic ţel banul - fără de care ești nimeni.
Dacă nu ai bani, nu ai drepturi, nu primești respect, nici îngrijire, demnitatea persoanei umane stă în dimensiunea
portofelului, în succes, în numărul de plecăciuni efectuate periodic faţă de pile suspuse. La cantitatea de muncă şi de
stres pe care o presupune, o minimă prosperitate te costă sănătatea, căsnicia şi viața personală. Toți vor să ajungă
bogați repede, doar o viață au, şi ea se consumă integral aici, între hoți şi șmecheri, în această perpetuă senzație de
nesiguranță. Da, așteaptă-te ca în Romania să te simți în nesiguranță.
Așteaptă-te de asemenea să găsești lucruri mai proaste decât "dincolo" la preţuri mai mari decât "dincolo",
la salarii mai mici decât "dincolo".
Cine mai are oare instinctul de a produce realmente ceva, şi încă lucruri de calitate? O mai fi viu instinctul
acela al țăranului harnic şi cu scaun la cap de a diversifica, de a fi pregătit, de a umple hambarul cu lucrul mâinilor
lui? Ori pasiunea meșteșugarului de a lăsa ceva solid în urmă, peste generații? Mai ţine cineva la ideea lucrului
durabil şi bine făcut ca la o satisfacție personală? Nu pot să îți dau mari speranțe. Se practică intermedierea,
comerțul, mutatul dintr-o parte într-alta a lucrurilor produse de alții.
Se practică „mulsul”. - Mulsul de bani de la stat, mulsul din fonduri europene. Toată ţara pare o „ţeapă”. Totul pare
128
gestionat, legiferat şi administrat, de parcă ar avea în vedere un unic obiectiv: ţeapa. Cât mai mare şi cât mai repede.
Așteaptă-te ca acela care a comis o ilegalitate să îți pretindă să plătești în locul lui, iar dacă refuzi să o faci,
să se indigneze că "nu e drept".
Șmecheria e numai a lui, dar vinovăția e la comun, ca la comuniști. Când e de luat, să ia singur, dar când e
de dat, să dea toți. Pretutindeni manipulare, dezinformare, naivitate întreținută, sărăcie.
Democrația nu funcționează, fiindcă dacă ar funcționa ar însemna că poporul ar avea puterea, or eu nu văd
asta niciunde. Educația e dinamitata, după cum e şi familia. Copiii rămân de izbeliște, devorați de oboseală, de
precaritatea materială, de visele consumiste sau ambițiile de carieră ale părinților.
Sănătatea e un cadavru în putrefacție, iar - dacă-mi permiți metafora - la morgă nu funcționează nici
frigiderele, nici aerul condiționat.
Agricultura e in colaps; turismul e o glumă sinistră (avem brand, dar n-avem produsul propriu-zis); sportul e
cvasi-inexistent. Drumurile sunt omor cu premeditare.
Ai senzația ca ţara nu e guvernată. Ai senzația că singurul care mai duce la o coeziune de vreun fel e
fotbalul. Vei resimți cu o acuitate dureroasă dezagregarea, disoluția, absenţa oricărei strategii a poporului român
pentru poporul român. Cine suntem? Cine vrem să fim?
Dacă îți pui asemenea întrebări, dacă te interesează ce cerem noi de la noi înșine ca neam şi ca stat, unde
anume avem de gând să ne poziționăm în matricea națiunilor, din punct de vedere cultural, politic, economic, unde
ne vedem peste zece ani şi ce întreprindem, concret, pentru asta, mă îndoiesc că vei afla în ţară un răspuns.
Oamenii nu mai cred, nu mai speră, nu îi mai motivează nimic decât interesul propriu, chinurile şi frustrarea
acumulată, dar zac inerți civic, vociferând inutil în faţa televizorului sau pur şi simplu epuizați, preferind să se lase
conduși. Direct în stâlp sau în şanţ. Pare că nu-i mai șochează nimic, nu-i mai oripilează nimic, nimic nu li se mai
pare strigător la cer.
Patria e enclavizată. Căci da, singurele care mai trăiesc, care mai respiră cât de cât normal, care mai țintesc
către ceva, care nu au fost carbonizate încă în acest război civil mocnit, dar generalizat sunt câteva discrete enclave
de dreaptă judecată, de deschidere, de inițiativă, de profesionalism, de activitate creatoare, de revoltă si construcție,
de demnitate, de mărturisire, de creștinism autentic, de delicatețe revigorantă, de dăruire şi bunătate, de gândire pe
termen lung, de convingere în niște valori perene, clare şi nenegociabile. În faţa acestor oameni, care se
încăpăținează să dea ce au mai bun din ei în aceste condiții (pe care tu abia reușești să le suporți în trecere), îți vei
pleca fruntea şi te vei simți inferior. Unii zic că enclavele sunt majoritare şi probabil că e adevărat. Dar nemaiputând
comunica între ele, neputându-se uni şi acționa în front comun, sunt, practic, anihilate. Urletul ubicuu al imposturii îi
ascunde, vrând să îi facă muți şi invizibili. Căută să le discrediteze eforturile, îi bruiază şi descurajează sistematic, ca
într-un plan perfid menit să convingă că verticalitatea aici e imposibilitate şi povară. Uneori reușește. Enclavele
bine-crescute îşi acceptă marginalitatea, efectuând mișcări retractile către forul interior a propriei ființe, refugiindu-
se în anonimat ca să se salveze măcar pe sine. Înțelepciunea lor proaspătă, răbdarea lor purificatoare se transmite ca
alchimia numai pe filiere de inițiați, iar copiii lor vor suferi precum ciudații şi inadaptații societății.
*
Vino înapoi ( în RO –n.n.), dacă însetezi tare, dar ai să pleci mai îndurerat şi mai confuz, realizând că, de fapt,
129
alternativa perpetuă în care trăiești, dulcele intangibil, posibilitatea acelui acasă, la care visezi mereu şi-n care, ca
emigrant roman, ești suspendat o viață întreagă, de fapt nu există.
A murit şi, încet-încet, va muri şi în tine.
**
... C.C. Unde îţi sunt valorile autentice, române?
Citate din unicul și inegalabilul Petre Țuțea
- Prima funcție a unei religii reale este consolatoare, fiindcă fără religie am lătra precum câinii.
*
Ne naștem, trăim, ne îmbolnăvim, îmbătrânim și murim. Și întreg peisajul speciei om culminează în cimitir.
Destinul uman nu e o invitație la fericirea de-a trăi. Singurul mod de-a evita neliniștea metafizică a cimitirelor este
religia. Cu religia intri în cimitir în plimbare. Cu filozofia intri în cimitir - cum a intrat prietenul meu Cioran - prin
disperare.
*
Când va dispărea ultimul țăran din lume - la toate popoarele, vreau să spun - va dispărea și ultimul om din specia
om. Și atunci or să apară maimuțe cu haine.
*
A fost întrebat un țăran, în închisoare: ce înțelegi din tot ce spune Petre Țuțea. Zice: nu înțeleg nimic, dar e
o grozăvie !
*
Treisprezece ani de închisoare:
...Aveam doar o hăinuță de pușcăriaș. Ne dădeau o zeamă chioară și mămăligă friptă. M-au bătut ... M-au arestat
acasă. Nici nu țin minte anul ...
Când m-au anchetat am leșinat din bătaie. Iacătă că n-am murit ! Am stat la
Interne trei ani. Am fost după aceea la Jilava, la Ocnele Mari și pe urmă la Aiud. Eu mă mir cum mai sunt aici. De
multe ori îmi doream să mor. Am avut mereu
lașitatea de-a nu avea curajul să mă sinucid. Din motive religioase ...
Treisprezece ani ! Nu pot să povestesc tot ce-am suferit pentru că nu pot să ofensez poporul român spunându-i că în
mijlocul lui s-au petrecut asemenea monstruozități.
*
M-a întrebat un anchetator:
- De ce ai vorbit împotriva noastră, dom’le ?
- N-am vorbit, dom’le.
- Cum n-ai vorbit ?
130
- Păi împotriva voastră vorbește tot poporul român. Ce să mai adaug eu ?
Și mi-au dat 20 de ani muncă silnică fără motive. Mi s-a prezentat sentința de
condamnare ca să fac recurs. La cine să fac recurs, la Dumnezeu ? Eu, cultural, sunt un european, dar fundamental
spiritul e de țăran din Muscel.
*
La închisoare, grija mea a fost să nu fac neamul românesc de râs. Și toți din
generația mea au simțit această grijă. Dacă mă schingiuiau ca să mărturisesc că sunt tâmpit, nu mă interesa, dar dacă
era ca să nu mai fac pe românul, mă lăsam schingiuit până la moarte. Eu nu știu dacă vom fi apreciați pentru ceea ce
am
făcut; important e că n-am făcut-o niciodată doar declarativ, ci că am suferit pentru un ideal. E o monstruozitate să
ajungi să suferi pentru un ideal în mod fizic.
*
Eu n-adun nimic. Îmi spunea un popă, zice, păi dumneavoastră vă risipiți așa, vă poate fura oricine... Zic: „Uite,
părinte, am adoptat concepția regelui Franței, în materie de
risipire a ideilor mele”. - Concepția lui despre cartof. Când au venit cartofii din America, țăranii nu-i cultivau: „Să
mâncăm noi buruiana asta din pământ ...'' Ce a zis regele Franței ?
„Mă, seamănă, mă, cartofi pe moșia mea și, când or vedea țăranii că îi păzesc, or să-și dea seama că-s lucru
bun. Lăsați-i să fure, că așa se răspândesc cartofii în țară.”
*
Vlad Țepeș are meritul de a fi pus pe tronul Moldovei pe cel mai mare voievod român, pe Ștefan cel Mare. Cu
armele ! Are meritul că l-a și bătut. Și are mai ales meritul că a coborât morala absolută prin țepele puse la nivel
absolut. Dormeai cu punga de aur la cap și ți-era frică să n-o furi tu de la tine. Ăsta-i „voievod absolut” , Vlad
Țepeș. Păi fără acesta, istoria românilor e o pajiște cu miei !
131
BIBLIOGRAFIE
Albulescu, I. “ Morală şi educaţie”, Ed. Eikon, Cluj-Napoca, 2008;

Bauman, D. - "Etica postmodernă", Ed. Amacod, Timișoara, 2000;
Bellu, N & colab. - "Morala in existenta umana", Ed. Politica, Buc. 1989;
Cătineanu, T. - "Elemente de etică", vol. I, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1982;
Cerghit I., - Metode de învăţământ -, EDP, Bucureşti, 1980;
Creţia, P. - "Epos şi logos", Editura Universității, Bucureşti, 1981, pag. 231.
Enăchescu, C. - "Tratat de psihologie morală", Ed. Tehnică, Bucureşti, 2002;
Gânju, T. - "Discurs despre lumea morala", Ed. Junimea, Iași, 1981;
Kant, I. - "Întemeierea metafizicii moravurilor. Critica raţiunii practice", Ed. Științifică, Bucureşti, 1972;
Grigoraş, I. - "Binele şi răul", Iași, 1971;
Moraru, M. - "Valoare şi etos", Ed. Științifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1976;
Miroiu, M. - "Cultura civică", E.D.P., 1995;
Năstasescu-Cruceru, S.; Vlăsceanu, L.- "Educația morală", în Curs de pedagogie, Universitatea din Bucureşti. 1988;
Nicola, I. „Dirigintele şi sintalitatea clasei de elevi”, Editura Didactică şi Pedagogică, București, 198 2.
Paşchina, Ghe. - "Dicţionar al bunei cuviinţe", Ed. Albatros, 1973;
Nicola, I.; Farca, D. – “Teoria educaţiei", Editura Didactică şi Pedagogică, București 1994;
Plămădeală, A.(+I.P.S.S.) -"Rugăciuni şi învăţături de credinţă ortodoxă", Tipografia Mitropoliei Sibiu, 1993.
Stăniloaie, D. - "Mistica şi ascetica ortodoxă", Ed. Deisis, 1993.
Văideanu, G., 1988, „Educaţia la frontiera dintre milenii”, Editura Politică, Bucureşti.
*** - "Lumea morală", Ed. Științifică şi Enciclopedică, Buc, 1982;
*** - "Datorie etică", Ed. Științifică, Buc, 1968;
** Normativ de dotare minimală pentru învăţământul preşcolar, 2006.
* Cocan, C. 2014. Etică şi educaţie moral-civică. Curs universitar - needitat.
132
FIŞA DISCIPLINEI
1. Date despre program
1.1 Instituţia de învăţământ superior UNIVERSITATEA „TRANSILVANIA” DIN BRAȘOV

1.2 Facultatea PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
1.3 Departamentul PSIHOLOGIE ȘI FORMARE ÎN EDUCAȚIE
1.4 Domeniul de studii ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
1.5 Ciclul de studii1) LICENȚĂ
1.6 Programul de studii/ Calificarea PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR
2. Date despre disciplină

2.1 Denumirea disciplinei EDUCAŢIE CIVICĂ ŞI DIDACTICA SPECIALITĂŢII
2.2 Titularul activităţilor de curs COCAN CORNELIA
2.3 Titularul activităţilor de seminar/ laborator/ proiect UNIANU ECATERINA
2.4 Anul de studiu III 2.5 Semestrul II 2.6 Tipul de evaluare E 2.7 Regimul Conţinut2) DS
disciplinei 3)
Obligativitate DI
3. Timpul total estimat (ore pe semestru al activităţilor didactice)
3.1 Număr de ore pe săptămână 3 din care: 3.2 curs 2 3.3 seminar/ laborator/ proiect 1
3.4 Total ore din planul de învăţământ 36 din care: 3.5 curs 24 3.6 seminar/ laborator/ proiect 12
Distribuţia fondului de timp ore
Studiu după manual, suport de curs, bibliografie şi notiţe 36
Documentare suplimentară în bibliotecă, pe platformele electronice de specialitate şi pe teren 4
Pregătire seminarii/ laboratoare/ proiecte, teme, referate, portofolii şi eseuri 49
Tutoriat -
Examinări -
Alte activităţi..................................... -
3.7 Total ore studiu individual 89
3.8 Total ore pe semestru 125
3.9 Numărul de credite4) 5
4. Precondiţii (acolo unde este cazul)

4.1 de curriculum 
4.2 de competenţe Cursul se sprijină pe competenţele dobândite la Psihologia educaţiei, Psihopedagogia
devianţei; Teoria şi metodologia instruirii, Teoria şi metodologia evaluării.
5. Condiţii (acolo unde este cazul)
5.1. de desfăşurare a cursului Desfăşurarea cursului necesită existenţa suportului de curs printat, pe masa fiecărui
student.
5.2. de desfăşurare a seminarului/ 
laboratorului/ proiectului
133
6. Competenţe specifice acumulate
Competenţe profesionale
C1 Proiectarea unor programelor de instruire sau educaţionale adaptate pentru diverse niveluri de
vârstă/pregătire şi diverse grupuri ţintă
C1.1. Asimilarea conţinutului specific al curriculumului Educaţiei civice şi didacticii de specialitate.
C1.2. Proiectarea activităţilor instructiv-educative de Educaţie civică, adaptate nivelurilor de vârstă preşcolară şi
şcolară, prevăzând strategii didactice specifice educaţiei civice .
C1.3. Raportarea la norme, la standarde şi la obiective curriculare în analiza şi evaluarea documentelor şcolare
oficiale, sau pentru autoevaluarea celor proiectate.
C2 Realizarea activităţilor specifice procesului instructiv-educativ din învăţământul primar şi preşcolar
C2.1. Realizarea activităţilor de educaţie civică, în învăţământul preşcolar şi primar, respectând legile şi
caracteristicile dezvoltării psihice (stadiale şi individuale), normele de metodologie a instruirii şi strategiile
didactice specifice Educaţiei civice.
C3 Evaluarea proceselor de învăţare, a rezultatelor şi a progresului înregistrat de preşcolari/şcolarii mici
C3. 1. Identificarea şi aplicarea principiilor, funcţiilor şi scopurilor evaluării, precum şi a metodelor şi
instrumentelor de evaluare potrivite cu stadiul de dezvoltare psihică a preşcolarilor/şcolarilor mici, pentru
aprecierea rezultatelor obţinute în educaţia civică a preşcolarilor/şcolarilor mici.
C3. 2. Utilizarea unei game largi de instrumente de evaluare, înregistrare, analiză şi comunicare a rezultatelor
evaluării, specifice educaţiei morale din învăţământul preşcolar şi primar.
C3. 3. Utilizarea informaţiilor obţinute din evaluări pentru o autoanaliză critică a propriei activităţi şi identificarea
unor soluţii optime pentru ameliorarea acesteia.
C5. Consilierea, orientarea şi asistarea psihopedagogică a diverselor categorii de persoane /grupuri
educaţionale (preşcolari/ școlari mici/elevi, familii, profesori, angajaţi etc.).
Competenţe profesionale
C5.1. Susţinerea/asistarea dezvoltării individuale a preşcolarilor/şcolarilor mici/elevilor, a competenţelor lor civice

şi punerea în practică a regulilor de protejare a siguranţei sociale şi civice a fiecărui preşcolar/şcolar mic/ elev,
în mod adecvat.
C5.2. Promovarea corectitudinii şi justiţiei şi adoptarea unor practici anti-discriminatorii cu privire la gen, rasă,
vârstă, religie şi cultură.
C5.3. Sesizarea şi analizarea problemelor /dificultăţilor personale ale preşcolarilor/ şcolarilor mici/elevilor/altor
grupuri şi categorii de persoane, privind dezvoltarea lor morală, socială şi emoţională şi acordarea asistenţei
necesare pentru depăşirea lor şi obţinerea progresului în învăţare.
C5.4. Utilizarea cunoştinţelor privind educaţia civică la un nivel care îi stimulează pe preşcolari/şcolarii mici/elevi şi
care le ridică nivelul de adaptare în rezolvarea unor probleme de viaţă.
CT2. Cooperarea eficientă în echipe de lucru profesionale, interdisciplinare, specifice desfăşurării proiectelor şi
transversale
Competenţe
programelor din domeniul ştiinţelor educaţiei

CT2.1. Cooperarea eficientă în echipe de lucru profesionale, interdisciplinare, în scopul educării morale eficiente a
copiilor greu educabili, sau a re-educării morale a copiilor care manifestă comportamente imorale.
7. Obiectivele disciplinei (reieşind din grila competenţelor specifice acumulate)

7.1 Obiectivul Aplicarea strategiilor educaţionale adecvate pentru obţinerea unei conduite morale corespunzătoare
general al preşcolarilor/şcolarilor mici.
disciplinei
7.2 1. Însuşirea informaţiilor specifice acestei discipline, ca fundament teoretic pentru realizarea activităţilor
Obiectivele instructiv-educative din învăţământul preşcolar/şcolar, în vederea prevenirii/combaterii devianţei
specifice comportamental-morale şi obţinerea unei conduite morale corespunzătoare preşcolarilor/şcolarilor
mici.
2. Formarea capacităţilor de proiectare a activităţilor instructiv-educative de Educaţie civică, adaptate
nivelurilor de vârstă preşcolară şi şcolară, prevăzând strategii didactice specifice educaţiei civice .
3. Formarea capacităţilor de raportare la norme, la standarde şi la obiective curriculare în analiza şi
evaluarea documentelor şcolare oficiale, sau pentru autoevaluarea celor proiectate.
4. Formarea abilităţilor de realizare a activităţilor de educaţie civică, în învăţământul preşcolar şi
primar, respectând legile şi caracteristicile dezvoltării psihice (stadiale şi individuale), normele
de metodologie a instruirii şi strategiile didactice specifice Educaţiei civice.
5. Formarea capacităţilor de identificare şi aplicare a principiilor, funcţiilor şi scopurilor evaluării, precum
şi a metodelor şi instrumentelor de evaluare potrivite cu stadiul de dezvoltare psihică a
preşcolarilor/şcolarilor mici, pentru aprecierea rezultatelor obţinute în educaţia civică a
134
preşcolarilor/şcolarilor mici.
6. Formarea abilităţii de utilizare a unei game largi de instrumente de evaluare, înregistrare, analiză şi
comunicare a rezultatelor evaluării, specifice educaţiei morale din învăţământul preşcolar şi primar.
7. Formarea abilităţii de utilizare a informaţiilor obţinute din evaluări pentru o autoanaliză critică a
propriei activităţi şi identificarea unor soluţii optime pentru ameliorarea acesteia.
8. Formarea atitudinii de susţinere/asistare a dezvoltării individuale a preşcolarilor/ şcolarilor
mici/elevilor, a competenţelor lor civice şi punerea în practică a regulilor de protejare a siguranţei
sociale şi civice a fiecărui preşcolar/şcolar mic/ elev, în mod adecvat.
9. Formarea atitudinii de promovare a corectitudinii şi justiţiei şi de adoptare a unor practici anti-
discriminatorii cu privire la gen, rasă, vârstă, religie şi cultură.
10. Formarea atitudinii pozitive de acordare a asistenţei necesare pentru depăşirea problemelor
/dificultăţilor personale ale preşcolarilor (/şcolarilor mici/elevilor/ altor grupuri şi categorii de
persoane), privind dezvoltarea lor morală, socială şi emoţională şi obţinerea progresului în învăţare.
11. Formarea abilităţii de utilizare a cunoştinţelor privind educaţia civică la un nivel care îi stimulează pe
preşcolari/şcolarii mici/elevi şi care le ridică nivelul de adaptare în rezolvarea unor probleme de viaţă.
6. Conţinuturi
8.1 Curs Metode de predare Observaţii.

Nr. ore
1. Noţiuni de etică Expunere, dezbateri 4
2. Definirea educaţiei civice. Locul şi rolul său în sistemul ştiinţelor pedagogice. Expunere 2
Scopul şi obiectivele educaţiei civice.
3. Principiile educaţiei moral-civice. Norme, reguli şi cerinţe în educaţia moral- Expunere, dezbateri 2
civică.
4. Conţinutul educaţiei civice – Educarea copiilor în spiritul valorilor moral-civice Expunere, dezbateri 4
(civism şi patriotism, disciplină, muncă, colectiv, interculturalitate europeană)
5. Metodele educaţiei civice Expunere, aplicaţii 4
6. Mijloacele educaţiei civice Expunere, aplicaţii 2
7. Proiectarea şi evaluarea în educaţia moral-civică Expunere, aplicaţii 2
Sociologia educaţiei.
Numai - UI nr. 6. Analiza socio-pedagogică a şcolii (din Programa /Cursul
pentru studenţii de la Psihologie, an III.
Bibliografie
Albulescu, I. 2008. Morală şi educaţie. Editura Eikon. Cluj-Napoca.
Cristea, S.; Constantinescu, C. 1998. Sociologia educaţiei. Editura Hardiscom. Piteşti.
Plugaru, L. 2004. Metodica predării educaţiei civice. Editura Psihomedia. Sibiu.
Stănciulescu, E. 1997. Sociologia educaţiei familiale. Editura Polirom. Iaşi.
135
8.2 Seminar/ laborator/ proiect Metode de predare- Obs.
învăţare Nr orei
1. 8.3. TC.
2.
 Analizaţi, din punct de vedere etic, un studiu de caz dat şi elaborați
măsurile educaţionale moral-civice, care se impun.
 Realizaţi un proiect didactic, pentru o temă dată în Programa de Educaţie
moral-civică, pentru clasele primare / Programa pentru aria Om şi
societate, pentru grădiniţă
3.
Bibliografie
Albulescu, I. 2008. Morală şi educaţie. Editura Eikon. Cluj-Napoca.
Cristea, S.; Constantinescu, C. 1998. Sociologia educaţiei. Editura Hardiscom. Piteşti.
Plugaru, L. 2004. Metodica predării educaţiei civice. Editura Psihomedia. Sibiu.
Stănciulescu, E. 1997. Sociologia educaţiei familiale. Editura Polirom. Iaşi.
9. Coroborarea conţinuturilor disciplinei cu aşteptările reprezentanţilor comunităţilor epistemice, asociaţiilor

profesionale şi angajatorilor reprezentativi din domeniul aferent programului
10. Evaluare
Tip activitate 10.1 Criterii de evaluare 10.2 Metode de evaluare 10.3 Pondere
din nota finală
10.4 Curs Cunoştinţe teoretice clare Test docimologic 20%
Aplicaţii practice Analiză de caz /situaţie- 30%
problemă
10.5 Seminar/ laborator/ proiect Prezenţă activă la seminar Fişa de prezenţă şi observaţie a 10!%
studenţilor
Aplicaţii practice Evaluarea produselor de la 40%
seminar
10.6 Standard minim de performanţă
 Studentul trebuie să realizeze minimum 50% (echivalentul notei 5) din cerinţele de la curs şi minimum 50% (echivalentul
notei 5) din cerinţele de la seminar.
Data completării Semnătura titularului de curs Semnătura titularului de seminar

27.08.2014 COCAN CORNELIA COCAN CORNELIA
Data avizării în departament Semnătura directorului de departament

....................... .....................................................
136

Ed. Civica

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Ed. Civica

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

UNIVERSITATEA TRANSILVANIA DIN BRAAŞOV

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI

EDUCAŢIE MORAL-CIVICĂ ŞI DIDACTICA DISCIPLINEI.

1. Dezvoltarea personalităţii morale a cursanţilor, la parametri superiori

1. Însușirea principalelor concepte etice şi operarea cu ele într-un discurs tematic;

Structurarea acestei discipline de studiu este pe 8 U.I., care se desfăşoară în 12 activităţi

RECHIZITE ŞI CUNOŞTINŢE ANTERIOR-ÎNSUŞITE, NECESARE

COMPETENŢE. OBIECTIVE SPECIFICE. PREZENTAREA DISCIPLINEI. …………..……… 3

3. Elementele moralei şi definirea acestora ………………………………………………………. . 11

Cap. l. Noţiuni generale de etică

Durata desfăşurării activității de curs este de aproximativ două ore.

1. Locul şi rolul moralei în societate

2. Impactul moralei asupra societăţii romaneşti actuale

Societatea românească este cuprinsă şi ea de „tornada” globalizării, în această paradigmă a

1. Definirea eticii şi a moralei

3.Elementele moralei şi definirea acestora

CELE ZECE PORUNCI:

1. Identificaţi elementele de morală şi a relațiilor dintre ele, în situații socio-

3.5. Subiectul moral. Personalitatea morală –„omul de caracter”

3.5.1. Conștiința morală

3.5.2. Manifestarea morală

a) Definirea manifestării morale. Manifestarea morală este procesul şi produsul activității de

TEMA 1. Cap. 1. Noţiuni generale de etică

SUBTEMA: 3.7. Aprecierea morală

3.6. 1. Definirea aprecierii morale

Compromisul - apărut în situaţii restrictive şi concrete („situaţia limită”).

Daţi exemple de compromisuri acceptate moral.

1. Raportarea la timp, loc şi subiecți morali.

Exemplificaţi „antinomia valorii morale referențiale”.

2. Raportarea la inferenţele logicii morale (diferită de inferențele logicii matematice) dintre

12. Raportarea la timpul de desfășurare a a.m.m.

13. - Aprecierea retroactivă – vizează o m.m. consumată

16. Raportarea la identitatea subiectului evaluator şi a subiectului evaluat

3.6.3. Aprecierea subiectului moral (a.s.m.)

2) Nivelul abilitaților de manifestare a voinței morale (abilităţile de a practica bine-le)

În pofida subiectivităţii modului de manifestare a faptei morale şi a aprecierii subiective a

3.6.4. Critica, autocritica, confesiunea, spovedania - forme particulare de apreciere morală

a) Critica şi autocritica ( C.C.)

Confesiunea este un act interindividual complex, cu multiple motivații şi valenţe efectiv-afective.

4. Relațiile dintre elementele moralei

2. TEMA: Cap. l. Noţiuni introductive

După parcurgerea acestei unităţi de învăţare, studenţii vor fi capabili:

2. DURATA DESFĂŞURĂRII UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE

Durata desfăşurării activității de curs este de aproximativ două ore.

Cele trei feluri de păcate /căderi ale omului, după Adam:

Cap. l. Noţiuni introductive

1.1. Definiţia educaţiei morale. Scopul şi obiective specifice educaţiei morale

Educaţia morală este acea latură/dimensiune a educaţiei care a re ca scop formarea

Obiective specifice educaţiei morale

3. Consecvenţă: atitudinea caracterială se repetă în condiţii similare.

a) Activitate individuală: Descrieţi - individual - pe hârtie propriul sistem ierarhic

1.3. Particularităţi ale educaţiei morale la vârstele preşcolară şi şcolară mică

1.4. Locul si rolul educației morale în "teoria educației"

Indiferent de activitatea pe care o desfăşoară şi de împrejurările in care se află, individul ne apare

Educaţia morală este acea latură/dimensiune a educaţiei care a re ca scop formarea

Scopul fundamental al educaţiei morale constă în formarea individului ca subiect moral.

Obiective specifice educaţiei morale sunt: a) dobândirea de cunoştinţe morale şi civice;

Formarea personalităţii morale se realizează prin interdeterminarea dintre: a) acţiunile

3 . Principiile educației morale

2.DURATA DESFĂŞURĂRII UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE

Durata desfăşurării activității de curs este de aproximativ două ore.

3. PRINCIPIILE EDUCAȚIEI MORALE

3.1. Definirea şi descrierea principiilor educației morale