ABORDĂRI CONCEPTUALE CU PRIVIRE LA EDUCAȚIA MORALĂ

1.1. Definirea conceptului de educație morală

Între temele care suscită în mod deosebit intereselor cadrelor didactice se înscrie,
incontestabil, și problematica educației morale.
Educația, darul cel mai frumos care poate fi făcut omului (Platon), a fost concepută din
epoca greco-romană ca o activitate de formare și dezvoltare armonioasă a ființei umane.
Conceptul de kalokagathia (îmbinarea în actul educațional a frumosului cu binele), lansat în
vechea Eladă, este o ilustrare a viziunii la care facem referire.
„O dezvoltare armonioasă a omului reclamă o activitate de modelare a lui în planuri
multiple, aflate într-o strânsă conexiune: fizic, intelectual, moral, estetic și practic. Menționarea
acestor aspecte, cu toată relativitatea pe care o comportă, indică totuși direcțiile din care poate fi
privită ființa umană, entitate deosebit de complexă, multidimensională, aflată într-un necontenit
proces de devenire”1.
Dacă pedagogii sunt, în general, de acord că în cadrul acțiunii de formare a personalității,
educația intelectuală ocupă locul cel mai important, trebuie să fim de acord și că nu este posibilă
formarea personalității fără a ține seama de aspectul care, în mod necesar, ar trebui să domine
întreaga noastră viață sufletească: aspectul moral.
Educația morală vizează, în special, formarea voinței: pe de o parte întărirea voinței, iar
de altă parte dirijarea voinței spre scopuri morale. Această acțiune educativă presupune, deci,
formarea unei voințe energice și consecvente și îndrumarea morală a voinței către scopuri
morale, căci exercitarea, dezvoltarea voinței nu înseamnă însă și îndrumarea ei morală.
„Dacă educația morală vizează în mod deosebit educația voinței, înțelegerea modului de
organizare și desfășurare a acțiunii de educație morală presupune cu necesitate și clarificarea
unor aspecte de psihologie a voinței”2.
În orice act de voință conștientă deosebim două componente esențiale: reprezentarea
actului și executarea lui. Aceste două elemente, reprezentarea și executarea, sunt la fel de
necesare. Dacă reprezentarea actului nu este destul de clară sau vine în opoziție cu alte stări sau
procese prezente în conștiință când vrem să luăm o hotărâre, atunci nu vom ajunge la actul
voluntar. Prof. I. Holban ne oferă un exemplu concludent în acest sens: „Un student trebuie să fie
prezent la un curs, ideea actului este foarte clară, dar i se opune gândul că ar putea să facă o
plimbare la șosea și acest gând, fiind legat și de trăiri afective mai plăcute decât aceea de a merge

1
Piaget, Jean, Judecata morală la copil, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1980 – p. 15
2
Holban, I., Consolidarea aspectului moral al personalităţii, obiectiv cu solicitare în creştere, în „Revista de
pedagogie”, nr. 12, 1989

1
la curs, el se va duce la șosea. Deci, dacă ideea actului îi era clară, dar în opoziție cu alte trăiri
afective, nu s-a putut ajunge la exercitarea actului voluntar”3.
Pentru realizarea actului voluntar, atât reprezentarea actului voluntar, atât reprezentarea,
cât și executarea, sunt tot atât de necesare, dar, pe câtă vreme reprezentarea poate avea loc fără să
fie urmată de executare, executarea nu se poate produce fără reprezentarea actului.
Acestor două elemente fundamentale ale actului voluntar li se adaugă sentimentul, ca
element secondant. Pentru ca o ideea să poată determina acțiunea, să poată deveni, cu alte
cuvinte, motiv voluntar, trebuie să fie în legătură cu o trăire emoțională, îmbrăcând de multe ori
forma unui sentiment. O idee care ne este indiferentă din punct de vedere sentimental, pentru
care nu avem o adeziune afectiv-emoțională puternică, nu duce la acțiune. Interesul, ca fenomen
psihic cu un foarte pronunțat caracter afectiv, intră ca parte a legăturii dintre reprezentare și
executare.
Din punct de vedere pedagogic, al organizării și desfășurării actului educativ,
reprezentarea presupune formarea, asimilarea conceptelor, normelor și principiilor morale, iar
executarea presupune formarea și consolidarea deprinderilor morale, ca rezultat al exersării în
acte morale.
Într-o organizare și desfășurare eficientă a educației morale este necesar – să acordăm
atenția cuvenită ambelor elemente, căci, pe de o parte, nu este adevărat că omul care cunoaște
binele îl și face, că omul face răul pentru că ignoră binele, iar pe de altă parte nu este adevărat
nici dacă socotim că formăm un om moral făcând numai apel la voința lui pentru a-i forma
anumite deprinderi, dar nu îl facem să înțeleagă, nu-i clarificăm normele și principiile morale.
Pentru a surprinde mai profund actul complex de formare morală sunt necesare și câteva
explicații cu privire la ceea ce numim moralitate, caracter, energia voinței, la legătura dintre
idee și faptă.
Există însă și un alt aspect, necesar să fie explicat pentru a întregi suportul
psihopedagogic al actului moral și în consecință al organizării și desfășurării educației morale.
Acest aspect se referă la ceea ce numim atitudini, structuri psihice integratoare, care joacă un
mare rol în depășirea situațiilor atât de des întâlnite în practica educațională, trecerea de la ideea,
de la reprezentare la executare, de la idei la fapte. Atitudinea este un factor major în educație. Ea
este în esență „un sistem durabil format din elemente cognitive, afective și conative, care se
grupează în jurul obiectului atitudinii: cunoașterea obiectului atitudinii (respectiv a
principiului moral, a normei morale de conduită etc.), sentimentele legate de obiect și dispoziția
de a acționa”4.
Atitudinile sunt structuri psihice latente, integrative, de durată, relativ stabile ale
personalității, care se exprimă în comportament motivate, în tendințe puternice spre acțiune și
3
Holban, I., Consolidarea aspectului moral al personalităţii, obiectiv cu solicitare în creştere, în „Revista de
pedagogie”, nr. 12, 1989
4
Antonescu, G.G.: Istoria Pedagogiei. Doctrinele fundamentale ale Pedagogiei moderne, Editura Casei Şcoalelor,
Bucureşti, 1972, p - 25

2
propensiuni, se poate afirma că trecerea de la idee la faptă, parcurge drumul cel mai scurt numai
datorită atitudinilor pozitive, sau invers, această trecere este împiedicată când atitudinile exprimă
o tendință negativă a personalității. În aceasta și constă marea lor valoarea în educația morală,
căci mulți au fie idei, principii, fie sentimente, fie interese, fie chiar și o temeinică cunoaștere a
înfăptuirii unui act moral, dar lipsind integrarea acestora într-o atitudine generală a
personalității, nu au o conduită corespunzătoare.
În general, în conduita morală atitudinile pozitive au rolul determinant dinamo-gen și
dinamizator în formarea capacităților, priceperilor și deprinderilor. Acestea se dezvoltă în primul
rând în activitățile față de care atitudinile mobilizează pozitiv întreaga personalitate. Atitudinea
de răspundere (structură integratoare a tuturor celorlalte aspecte ale personalității) determină
eforturile autonome ale individului în întreaga lui activitate, întregul lui comportament. El
devine om de înaltă moralitate, pentru că astfel poate căpăta virtutea, adică puterea de a lupta și
de a învinge anumite tendințe dăunătoare și a face să triumfe valorile morale dictate de propria
conștiință. Nu există fapt moral fără autonomie. Altfel spus, dacă faptul pe care-l execut eu îmi
este impus din afară de cineva, chiar dacă faptul în sine nu este în contradicție cu normele, cu
principiile morale, acest fapt nu este moral. Fapt moral este numai acela care a fost dictat sau
aprobat de propria mea conștiință, care exprimă propria mea poziție, atitudinea mea în
conformitate cu normele morale pe care mi le-am impus5.
Scopul fundamental al educaţiei morale îl constituie formarea individului în perspectiva
integrării sociale. Configurarea deprinderilor cetăţeneşti, modelarea socio-morală a
comportamentului individual în scopul participării conştiente şi responsabile la viaţa socială,
reprezintă deziderate educaţionale extrem de importante. „Coeziunea oricărei societăţi se afirmă
prin activităţi şi scopuri comune, dar şi prin împărtăşirea unor valori, ce reprezintă diferitele
aspecte ale dorinţei de a trăi împreună”6.
Din perspectiva vieţii sociale, un ideal, un principiu, o normă, o însuşire sau o faptă nu au
valoare în sine, ci dobândesc această valoare în anumite raporturi determinate, ca relaţii active şi
constructive între om şi societate. Desigur, toate aceste elemente componente ale moralei includ
întotdeauna un model ideal, dar ele trebuie apreciate din punct de vedere social ca fiind
dezirabile. Pentru a le exprima, inclusiv la nivelul discursului comun, sunt utilizate concepte
cuprinzătoare rezultate în urma analizei şi reflecţiei asupra relaţiilor dintre oameni, asupra
convingerilor, sentimentelor, atitudinilor, deprinderilor de care ei dau dovadă, dobândite prin
educaţie sau pur şi simplu în practica vieţii cotidiene.
„Prin norme şi principii, morala reglementează relaţiile de convieţuire. În virtutea lor, ne
raportăm la societate, la semeni, la noi înşine. Raporturile cu societatea au ca reper obligaţiile şi
responsabilităţile economico-profesionale, patriotice, civice, politice, administrative, obşteşti.
5
Vrabie, Dumitru: Caracterul şi dimensiunile psiho-sociale ale atitudinii, Revista de Pedagogie, nr. 3, 1975
6
Rafailă, Elena, Educarea creativității la vârsta preșcolară, Editura Aramis, București 2003

3
Angajarea în realizarea obligaţiilor şi responsabilităţilor sociale are pe lângă o fundamentare
juridică şi una morală”7.
Programul de reconstrucție morală este un program complex, de mare amploare și de
lungă durată. Pivotul de bază al acestei grandioase opere educaționale îl constituie efortul
personal, conștient și sistematic de autoperfecționare morală al fiecărei cetățean. În opera de
asanare morală a societății românești, învățământul trebuie să-și reconsidere conținutul,
metodologia, relația educator-educat și, în primul rând, obiectivele educaționale, în rândul cărora
cele de ordin moral trebuie situate în primul plan.
Viaţa morală implică: superioritatea modelelor valorice, normative şi praxiologice în
planul existenţei morale, indicii de sănătate morală, calitatea morală în sfera relaţiilor de muncă,
precum şi a relaţiilor interindividuale directe sau indirecte, calitatea conştientizării şi rezolvării
mutuale, pozitive ale unor eventuale contradicţii, deschiderea tabelei de valori morale către
comunitate, capacitatea de integrare a noilor generaţii în fluxul valorilor perene ale umanităţii
etc. La nivel instituţional viaţa morală încorporează: valorile conduitelor profesionale, calitatea
raporturilor de comunicare om –instituţie, varietatea statut –rolurilor, a drepturilor şi îndatoririlor
aparţinând cetăţeanului obişnuit, indicele de libertate şi responsabilitate cu care omul obişnuit îşi
desfăşoară activitatea şi participă la treburile cetăţii, dimensiunile valorilor de consideraţie şi
respect ce operează în viaţa particulară a fiecăruia.

7
Savu-Cristescu, Maria, Didactica educației morale. Demersuri metodologice pentru învățământul primar și
preșcolar, Editura Universitară, București, 2014

4
 1.2. Obiectivele educației morale

Vizează formarea dimensiunii morale a personalităţii prin conştiinţă morală şi conduită

morală (I. Comănescu, 1991, 23-30).

1.2.1 Conștiința morală

Formarea conştiinţei morale include din punct de vedere psihologic două componente:
cognitivă şi afectivă. Cea cognitivă se referă la informarea copilului cu conţinutul şi cerinţele
valorilor, normelor şi regulilor morale. Ea se realizează prin instruire morală.
Această instruire urmăreşte să-l iniţieze şi să-l informeze pe elev asupra conţinutului şi
imperativelor moralei sociale, a felului în care el va trebui să se comporte într-o situaţie dată.
Pentru ca aceste elemente ale moralei sociale să devină componente ale moralităţii se impune ca
elevul să cunoască şi să înţeleagă notele definitorii, sensul şi cerinţele lor, într-un cuvânt
conţinutul obiectiv pe care societatea l-a consemnat în elementele propriului sistem
moral. Ele se prezintă sub forma unor interdicţii, permisiuni şi „chemări” adresate personalităţii
copilului. Cunoaşterea nu se reduce la simpla memorare a celor cuprinse aici, ci presupune cu
precădere sesizarea exigenţelor implicate în aceste norme şi reguli morale, concomitent cu
înţelegerea necesităţii respectării lor. Dezvăluirea sensului acestor norme şi reguli se face treptat,
în funcţie de complexitatea lor şi de capacitatea de înţelegere a copilului. Nu este vorba deci de
memorarea unor definiţii, ci de cunoaşterea unor aspecte concrete pe care le incumbă o normă
sau regulă morală, concomitent cu cerinţele care decurg din ea.
Rezultatele acestei cunoaşteri se concretizează în formarea reprezentărilor şi noţiunilor
morale. Reprezentarea morală este o reflectare sub formă de imagine intuitivă a multitudinilor de
elemente caracteristice unui complex de situaţii şi fapte morale concrete în care copilul a fost
angrenat sau pe care le-a perceput, observat în legătură cu aceeaşi regulă morală, imagine
care include şi o notă apreciativă ori imperativă. Reprezentarea morală a punctualităţii, de
exemplu, presupune apariţia pe plan psihic a unui şir de imagini privitoare la situaţiile concrete
în care s-a exprimat această trăsătură, pe care copilul le-a perceput, din care a dedus şi cerinţa
respectării ei ori de câte ori se vor repeta situaţii relativ asemănătoare.
Reprezentările morale se formează în situaţii concrete în care copilul este angrenat ca
subiect moral, în familie, în şcoală, cu prilejul diferitelor activităţi la care participă. Important
este ca, din punct de vedere educativ, să creăm situaţii favorabile, copilul putând percepe astfel
sensul pozitiv al cerinţei. De aceea, când situaţia ne oferă un sens negativ al cerinţei, prin
opunere să-l transformăm în contrariul său, diferenţiind astfel mai bine sensul pe care noi îl
urmărim.

5
 Pe baza unui bagaj de reprezentări prelucrate cu ajutorul operaţiilor gândirii copilul
reuşeşte să delimiteze notele esenţiale de cele tangente unei împrejurări oarecare şi apoi să le
extindă la toate situaţiile reale sau posibile pe care norma sau regula morală o acoperă. Prin
generalizare şi abstractizare se ajunge deci la noţiune morală. Ea reflectă ceea ce este esenţial şi
general unei clase de manifestări morale pe care o normă sau regulă morală le cuprinde,
caracterul apreciativ exprimându-se prin judecata morală. Asemenea noţiuni cum sunt dragostea
de ţară, spiritul de cooperare şi participare, atitudinea faţă de muncă, principialitatea, modestia
etc. reflectă ceea ce este caracteristic şi specific unei clase de împrejurări şi solicitări, de relaţii
morale, în care copilul este sau va fi angrenat, concomitent cu capacitatea sa de a
aprecia, pe baza unor criterii obiective modul în care conduita celorlalţi, precum şi propria
conduită sunt sau nu în concordanţă cu imperativele morale pe care aceste noţiuni le presupun.
Noţiunea morală se asociază deci cu judecata morală, nu în sensul simplei alăturări, ci al
interacţiunii, al îngemănării lor într-un tot unitar8.
Formarea noţiunilor morale şi integrarea lor într-un sistem este un proces complex.
Trecerea de la reprezentări la noţiuni morale se înfăptuieşte treptat. Desprinderea notelor
esenţiale, proprii noţiunii, nu se produce automat, doar prin instruire verbală, ci presupune
clarificare continuă şi reevaluare pe baza prelucrării şi selecţiei a tot ceea ce este tipic şi
reprezentativ în relaţiile dintre oameni, a tuturor faptelor ce intră în câmpul propriei observaţii.
De aceea instruirea morală nu se reduce la dezvăluirea conţinutului unei valori, norme
sau reguli morale doar pentru a satisface o curiozitate de ordin intelectual. Eficienţa ei depinde
de modul în care o anumită cunoştinţă morală (reprezentare sau noţiune) este integrată într-un
lanţ de secvenţe având ca verigă anterioară propria experienţă şi urmărindu-i materializarea în
conduită. Ca subiect al relaţiilor morale practice, copilul dispune de o experienţă morală, ca fond
aperceptiv pentru asimilarea noilor cunoştinţe morale şi se află pe o anumită treaptă a dezvoltării
sale ontogenetice. Toate acestea constituie baza instruirii morale ce se realizează în continuare.
Desfăşurarea ulterioară este cu atât mai eficientă cu cât porneşte şi se bazează pe aceşti factori
interni: experienţa morală şi capacităţile intelectuale9.
Rolul cunoştinţelor morale este deci de a-l introduce pe copil în universul valorilor
morale, de a-l face să înţeleagă semnificaţia acestora pentru conduita sa, de a-i dezvolta,
totodată, capacitatea de a discerne între valorile pozitive şi elementele negative.
Cunoştinţele morale nu se prelungesc nemijlocit în conduită, nu determină prin ele însele
această conduită, întrucât nu dispun de acea energie interioară necesară care, în cele din urmă, să
le propulseze în acţiuni şi fapte morale. Înseamnă deci că numai cunoaşterea comandamentelor
morale sociale nu este suficientă pentru a determina o conduită corespunzătoare. Pentru ca ea să
se transforme într-un mobil intern cu rol propulsor asupra conduitei urmează să fie întregită cu
8
Neculau, Adrian (coord.) (1996), Psihologie socială. Aspecte contemporane, Editura Polirom, laşi
9
Bunea, Ioan, (1999), Fenomenologia conştiinţei morale, Editura Limes, Cluj-Napoca

6
elementele afective ale conştiinţei (emoţii, sentimente etc.). Însoţită de trăire afectivă, orice
cunoştinţă din acest domeniu se fixează în structura morală a personalităţii, acţionând din interior
asupra conduitei. Afectivitatea reprezintă substratul energetic indispensabil pentru ca aceste
cunoştinţe să se exprime în conduită. În cazul când cunoştinţele deschid orizontul şi luminează
calea conduitei, stările afective îl mobilizează pe copil pentru a merge pe această cale. Şi una şi
alta este necesară. În zadar copilul cunoaşte, dacă nu simte nevoia să acţioneze, tot aşa cum în
zadar doreşte să se manifeste, dar nu ştie cum, căror comandamente să-şi subordoneze propriile
impulsuri şi să-şi exprime adeziunea10.
Corelaţia dintre componenta cognitivă şi cea afectivă îmbracă particularităţi specifice în
funcţie de vârsta şi contextul în care ea se manifestă.
Dar nici cunoaşterea, nici adeziunea afectivă nu sunt suficiente pentru declanşarea actului
moral. Realizarea lui întâmpină nenumărate obstacole interne şi externe pentru înlăturarea cărora
este nevoie de un efort de voinţă.
Dintre obstacolele interne, putem menţiona anumite interese, dorinţe, intenţii de ordin
personal, intim sau anumite sentimente negative cum ar fi egoismul, individualismul,
comoditatea etc. ce opun rezistenţă, deviind conduita morală de la cerinţele morale impuse din
exterior sau orientând-o uneori în sens contrar acestora. Dintre obstacolele externe, putem
menţiona anumite atracţii, bogate în satisfacţii momentane, dar care nu se înscriu pe linia
cerinţelor morale acceptate. Pentru învingerea acestora şi adoptarea unei decizii în
concordanţă cu cerinţele morale este nevoie de un efort voliţional concretizat
în diverse trăsături cum ar fi: perseverenţa, tenacitatea, consecventa, independenţa, spiritul de
iniţiativă, curajul etc. Integrate în structura caracterului, toate aceste calităţi devin elemente ale
acestuia, implicate însă în realizarea conduitei capătă o nuanţă morală. Manifestările morale sunt,
de cele mai multe ori, rezultatul unui conflict interior între motivele care le propulsează.
Aceste conflicte oscilează între determinare (imperativele moralei sociale) şi autodeterminare
(anumite dorinţe, tendinţe, intenţii etc.). „Voinţa se distinge ca fiind capacitatea conştiinţei de a
impune motivul cu valoare superioară”11.
Din fuziunea celor trei componente – cognitivă, afectivă şi voliţională – rezultă
convingerile morale. Ele sunt considerate ca fiind nucleul conştiinţei morale a individului,
„adevărate trebuinţe spirituale” de comportare morală. Unitatea acestor componente în cadrul
convingerii poate fi exprimată astfel: elevul cunoaşte şi înţelege norma morală, simte nevoia şi
manifestă adeziune faţă de ea, acţionează în concordanţă cu cerinţele pe care i le prescrie. Între
aceste componente pot apărea unele contradicţii sau dezacorduri ce se manifestă pe planul
conduitei prin devieri, abateri, pripeală, opoziţie etc. faţă de norma sau regula morală ce se
impune în momentul respectiv. Educatorul trebuie să cunoască în care din cele trei componente
10
Nicola, Ioan (2003), Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis, București.
11
Grigoraș, Ioan, Personalitatea morală, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1982

7
se află originea unei manifestări comportamentale pentru a putea interveni cu măsuri
corespunzătoare. Nu este acelaşi lucru dacă elevul nu ştie sau nu înţelege sensul unei norme sau
reguli morale, nu simte nevoia respectării ei sau are aversiune faţă de ea sau nu dispune de
puterea necesară pentru respectarea ei. Evident că intervenţia se va face diferenţiat, în funcţie de
o situaţie sau alta.
Normele şi regulile ce constituie conţinutul moralei se metamorfozează în convingeri în
măsura în care se interiorizează şi se integrează cognitiv, afectiv şi voliţional în structura psihică
a persoanei. Construcţia personalităţii morale a copilului presupune, în primul rând, elaborarea şi
consolidarea convingerilor morale. Pe măsură ce ele se stabilizează asistăm la un proces de
inversare în cadrul dinamicii personalităţii morale, prin trecerea de la determinare la
autodeterminare, de la o conduită impusă predominant din exterior, mai mult sau mai puţin
coercitiv, la o conduită impusă predominant din interior, de la o conduită motivată extrinsec la
una motivată intrinsec. Psihologic vorbind, convingerile morale sunt motive intrinseci ale
conduitei. Acest salt nu se realizează brusc, total şi în mod egal. Exigenţele sociale se amplifică,
ele generând continuu cerinţe de ordin moral, de aceea construcţia morală a personalităţii nu
cunoaşte limite. Saltul de la determinare la autodeterminare se produce diferit, în funcţie de
complexitatea uneia sau alteia din componentele moralei şi de particularităţile de vârstă şi
individuale ale elevului. Formarea convingerilor este un proces delicat care are sorţi de izbândă
numai în măsura în care sunt avute în vedere toate cele trei componente ale lor, particularităţile
specifice de realizare a fiecăreia din ele. Componentele cognitivă şi afectivă sunt cu precădere
ale conştiinţei, componenta voliţională intră atât în sfera conştiinţei, cât şi a conduitei morale12.
Prin conţinutul şi rolul lor în structura morală a personalităţii, convingerile se plasează la
intersecţia dintre conştiinţă şi conduită asigurând astfel condiţiile psihologice necesare trecerii
spre aceasta din urmă. Nu întâmplător conduita morală este interpretată ca fiind o convingere
obiectivată în fapte şi acţiuni de natură morală.

1.2.2. Formarea conduitei morale

Formarea conduitei morale vizează formarea deprinderilor şi obişnuinţelor de comportare

morală şi a trăsăturilor pozitive de caracter.
Deprinderile sunt comportamente automatizate ale conduitei ce se formează ca răspuns la
anumite cerinţe care se respectă în condiţii relativ identice. Sunt rezultatul unui exerciţiu, al unei
acţiuni încadrate într-un sistem de activităţi determinate de suporturi morale (conştiinţa) şi
orientate spre scopuri şi idealuri morale. Procesul de formare al deprinderilor morale este uşurat
de existenţa unor norme morale cu caracter obiectiv. Aceste norme, stabilite de colectivitate,

12
Ionescu, Miron ; Chiş, Vasile: Coord., Pedagogie, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2001

8
constituie cadrul social al formării deprinderilor morale. Aşadar, formarea acestor deprinderi se
produce pe existenţa unui cadru (regim) de viaţă, care îl formează normele colectivităţii în care
trăim şi ne desfăşurăm activitatea.
Din perspectivă psihopedagogică, formarea conduitei vizează atât deprinderi şi
obişnuinte de comportare morală, cât şi trăsături pozitive de caracter.
„Ce sunt deprinderile şi obişnuintele morale? Deprinderile sunt componente automatizate
ale conduitei ce se formează ca răspuns la anumite cerințe care se repetă în condiții relativ
identice. Obişnuințele morale implică în plus faptul că acțiunile automatizate au devenit o
trebuinţă internă. Executarea acelei acțiuni se face automat, datorită unui impuls intern, ori de
câte ori se repetă condițiile externe care o presupun şi o solicită. Granița dintre ele este
relativă”13.
Pentru ca exersarea să înregistreze progrese de la un moment la altul, numai cerinţele şi
cadrul extern nu sunt suficiente, prezenţa unor mobiluri interne care să stimuleze şi să intensifice
participarea fiind indispensabilă. Această motivaţie este asigurată de înseşi elementele conştiinţei
morale, de cunoaşterea şi înţelegerea semnificaţiei cerințelor morale, a adeziunii faţă de ele, a
convingerilor ce s-au sedimentat în conştiinţa sa. Prin deprinderile şi obişnuintele de comportare
morală se realizează, în cele din urmă, concordanța dintre conştiinţa morală şi conduita morală.
Formarea deprinderilor şi obişnuinţelor de comportare morală ridică unele probleme de
ordin pedagogic şi psihologic după care profesorul urmează să se orienteze în activitatea sa14:
- exersarea să fie astfel organizată, încât să se desfăşoare întotdeauna în concordanţă cu
cerinţe precis şi clar formulate;
- deoarece exersarea morală este întotdeauna integrată într-o activitate, formarea
deprinderilor şi obişnuinţelor de comportare morală impune o bună organizare a activităţii
elevilor. În faza heteronomiei (Dicționarul explicativ al limbii române, 2012, p. 133), ele se
formează predominant pe baza imitaţiei. Pe măsură ce intervin stimulii verbali sub forma
sfaturilor, îndemnurilor, recomandărilor, ordinelor, într-un cuvânt instruirea morală, relaţia se
inversează, exersarea fiind determinată nu numai de condiţiile externe, ci şi de cele interne, nu
numai de modul în care este organizată activitatea, dar şi de conştiinţa morală a subiectului. De
aceea preocuparea profesorului nu se reduce doar la organizarea activităţii, la desfăşurarea
repetiţiilor, ea vizând în această măsură ca elevii să cunoască şi să înţeleagă semnificația
cerintelor morale, să adere la ele. Automatizarea presupune şi se bazează pe cele trei componente
– cognitivă, afectivă şi voliţională –, ea nefiind doar o repetare mecanică, ci o acţiune la care
personalitatea participă în totalitatea ei.

13
Momanu, Mariana (2002), Introducere în teoria educației, Editura Polirom, laşi
14
Nicola, Ioan (2003), Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis, București

9
 - întrucât condițiile externe oferă cadrul necesar exersării şi formării acestor deprinderi şi
obişnuinţe se impune asigurarea tuturor condiţiilor pentru prevenirea formării unor deprinderi şi
obișnuințe negative. Aceasta înseamnă a urmări până în cele mai mici amănunte modul în care se
desfăşoară activitatea de învăţare a elevilor, modul în care sunt organizate toate celelalte
activităţi extraşcolare.
- formarea deprinderilor şi obişnuinţelor de comportare morală este o acţiune de durată,
automatizarea neputându-se realiza doar prin câteva exersări. Din această cauză profesorul va
trebui să imprime un ritm ascendent tuturor acţiunilor pe care le întreprinde în acest sens.
Cerinţele vor fi astfel formulate, încât să se asigure o gradare a lor prin treceri succesive de la
uşor la greu, de la simplu la complex.
- în formarea deprinderilor şi obişnuinţelor de comportare morală este necesar ca
profesorul să ţină seama de particularităţile individuale ale elevilor. Diferenţele dintre ei se
manifestă pe linia capacităţii de înţelegere a cerinţelor morale, de apreciere a faptelor morale, pe
linia puterii de voinţă şi a calităţii temperamentale, a experienţei acumulate până în acel moment
etc.
Tot în sfera conduitei morale am inclus şi manifestările sau trăsăturile pozitive de
caracter. Acestea sunt componente psihomorale ale persoanei ce rezultă din asimilarea normelor
morale şi integrarea lor În structura personalităţii umane. Este vorba de un „aliaj” dintre normele
morale şi un substrat psihologic corespunzător. Pentru înţelegerea modului în care se
elaborează acest „aliaj” vom distinge conţinutul celor ce urmează a fi asimilate, procesul
asimilator şi rezultatul obţinut. Normele morale, expresie a unor imperative sociale exterioare
persoanei, oferă conţinutul a ceea ce urmează să fie învăţat, activitatea psihică a persoanei, cu
toate mecanismele ei, îndreptată în acest sens constituie procesul, iar trăsăturile caracteriale,
rezultatul acestui proces. Deducem că trăsăturile caracteriale implică o dublă determinare,
socială şi psihologică, fiind expresia metamorfozării normelor morale în componente
psihomorale ale persoanei. Din interacţiunea moralului cu psihologicul rezultă un fenomen nou
care nu se reduce la vreunul din ele, dar nici nu poate exista în afara amândurora. O dată
elaborate, trăsăturile caracteriale devin mobiluri interne ale conduitei, componente funcţionale
care codifică anumite cerinţe obiective în tendinţe subiective ce vor declanşa şi susţine conduita
morală în concordanţă cu prescripţiile din exterior. Trăsăturile caracteriale mijlocesc în acest
mod relaţia dintre norme şi conduită. Normele se vor regăsi în conduită prin intermediul acestor
componente psiho-morale, după cum conduita se raportează la norme tot prin intermediul lor.
Din această cauză trăsăturile caracteriale sunt considerate ca „forme stabilizate de comportare
morală”15. Formarea lor este rezultatul unui proces îndelungat. Din punct de vedere genetic, ele
15
Tomșa, Gheorghe (coord.) (2005), Psihopedagogie școlară și școlară, Ministerul Educației și Cercetării,
București

10
apar şi se stabilizează pe fondul unor obişnuinţe, fără să se confunde însă cu acestea. Una şi
aceeaşi obişnuinţă poate favoriza formarea unor multiple trăsături de caracter. De exemplu,
obişnuinţa de a pregăti sistematic temele favorizează formarea mai multor trăsături de caracter
cum ar fi: sârguinţa, ordinea, seriozitatea, punctualitatea, conştiinciozitatea etc. Trăsăturile
pozitive de caracter, asemănător deprinderilor şi obişnuinţelor, se formează în şi prin activitate. O
dată însă stabilizate, devin componente intrinseci ale conduitei morale, imprimându-i acesteia un
sens ce se află în concordanţă cu imperativele moralei sociale. În acelaşi timp, trăsăturile
pozitive de caracter nu sunt legate de o situaţie concretă; fiind mult mai elastice decât
deprinderile şi obişnuinţele, se manifestă într-o multitudine de situaţii, păstrându-şi în acelaşi
timp notele esenţiale de constantă şi stabilitate. „Pot fi considerate trăsături de caracter numai
însuşirile care exprimă o atitudine stabilizată (pozitivă sau negativă) faţă de realitate şi se
manifestă constant şi durabil în faptele de conduită ale omului”16.
Din punctul de vedere al conţinutului, distingem trăsături ce exprimă atitudinea omului
faţă de societate şi, implicit, de semenii săi, faţă de muncă şi faţă de sine însuşi. Din prima
categorie fac parte: spiritul de cooperare, dragostea de ţară, principialitatea, sociabilitatea,
cinstea, umanismul, optimismul, delicateţea etc. Din cea de-a doua: hărnicia, spiritul de
iniţiativă, spiritul de întrajutorare, punctualitatea etc. Din ultima categorie fac parte: modestia,
demnitatea, spiritul critic şi autoevaluativ, curajul etc.
Trăsăturile pozitive de caracter se formează în procesul interacţiunii omului cu mediul
social, interacţiune ce se manifestă în mod obiectiv, omul fiind antrenat într-o reţea complexă de
relaţii sociale, ca membru al diverselor comunităţi (familială, şcolară, de muncă) în care îşi
exprimă, într-un fel sau altul, atitudinea. Ea poate fi pozitivă sau negativă. Acţiunile educative pe
care profesorul le întreprinde urmăresc cu precădere formarea şi stabilizarea trăsăturilor pozitive,
prevenirea şi înlăturarea celor negative atunci când constată că elevii se află în faţa unor
alternative sau manifestă unele carenţe în comportamentul lor.
Cele două laturi ale educaţiei morale, conştiinţa şi conduita, se intercondiţionează şi se
completează reciproc, formarea uneia neputându-se realiza independent de cealaltă. Elementele
conştiinţei morale orientează şi stimulează conduita morală, iar aceasta, la rândul ei, valoriticând
asemenea elemente şi integrându-le în deprinderi, obişnuinţe şi trăsături de caracter, conferă o
relativă stabilitate atitudinii şi comportamentului moral al individului.
În structura personalităţii, conştiinţa şi conduita se prezintă sub forma unei unităţi
dialectice, cu particularităţi distincte de la un stadiu la altul şi de la un elev la altul. Ca atare,
formarea subiectului moral ne apare ca un proces de interiorizare continuă a moralei sociale. Pe
măsură ce trecem de la un stadiu la altul rolul factorilor externi este preluat treptat de cei interni,

16
Roşca, Al. (1966), Psihologie generală, E.D.P., Bucureşti

11
subiectul acţionând tot mai mult sub impulsul conştiinţei sale morale. Acest lucru nu se produce
în mod spontan, de la sine, dirijarea lui din punct de vedere educativ impunându-se cu necesitate.

1.3. Strategii și modalități de evaluare specifice educației morale

Educația morală este una dintre cele mai complexe laturi ale educaţiei. Acest lucru este
determinat, pe de o parte, de faptul că individul este subiect al relațiilor morale de la o vârstă
timpurie, el fiind supus continuu unor influențe de acest gen, de multe ori contradictorii, iar pe de
altă parte, de variabilele psihologice implicate într-un asemenea proces17.
Educația morală se desfăşoară întotdeauna pe fondul şi concomitent cu diverse influențe
morale ce se exercită asupra elevului. Ea nu poate face abstracție de aceste influențe, scopul ei
trebuind să vizeze deopotrivă valorificarea lor, atunci când efectele sunt pozitive, sau anihilarea
eventualelor efecte negative. În funcţie de cele două situații, profesorul urmează să apeleze
la acele metode şi procedee care, urmărind realizarea sarcinilor educației morale: să valorifice
sau să anihileze rezultatele influenţelor morale ce s-au exercitat sau se exercită asupra copilului.
Aceste metode şi procedee, ca variabile independente, mânuite sau controlate de profesor,
acţionează concomitent cu alte variațiile independente, necontrolate sau aleatorii, determinate de
contextul psiho-social în care se desfăşoară acțiunea. Şi unele şi altele incumbă o încărcătură
morală cu deosebiri în ceea ce priveşte continutul acesteia şi modul în care este dirijată.

17
Bontaș, Ioan (2001), Pedagogie școlară, Editura BIC ALL, București

12
 1.3.1. Factorii educaţiei morale

a) Familia. Întrebându-se unde este bine să se facă educaţie morală, John Locke este
adeptul educaţiei în familie, motivând că aici se respectă individualitatea copilului mai bine
decât în şcoală, iar exemplul este mai bun în familie18.
Însă, pentru a-şi dezvolta personalitatea, elevul trebuie să intre în contact cu lumea şi
viaţa, să vină în conflict cu alte individualităţi pentru a dobândi încredere în sine, curaj şi
îndrăzneală. Contactul cu semenii nu se poate realiza la fel de bine în familie, cum s-ar realiza în
şcoală.
Iar, cultura ştiinţifică se poate preda mai bine în şcoală.
Virtutea cultivată în familie este mai importantă decât toate cunoştinţele şi decât toate
acele însuşiri de întărire a personalităţii pe care le capătă elevul în şcoală, de aceea în ierarhia
factorilor educaţionali familia ocupă primul loc.
„Familia este prima şcoală a omenirii”, aici se dau primele exemple şi primele noţiuni ale
educaţiei morale. Bazele cunoaşterii valorilor morale, a înţelegerii frumuseţii lor, a traducerii lor
în fapte de conduită cotidiană se realizează în familie. Dacă familia este conştientă de rolul său
social, va pune pe prim plan educarea morală a copiilor, exersându-le cu consecvenţă formarea
conduitei morale. De calitatea educaţiei în familie depinde întregul eşafodaj al educaţiei morale
realizat de către ceilalţi factori19.
Bazele caracterului moral se educă în primii şapte ani de viaţă, dar sprijinul familiei se
cere a fi substanţial îmbunătăţit şi după intrarea copiilor în şcoală.
b) Şcoala continuă procesul educaţiei morale început de familie prin alte mijloace şi la alt
nivel. Dacă în familie educaţia morală era predominant intuitivă, exemplul fiind mijlocul
principal folosit de părinţi în educaţia morală, şcoala va trece la desfăşurarea educaţiei morale, în
mod sistematic (ca orice proces de învăţare), pe baza unor ore şi lecţii (de dirigenţie, de educaţie
morală) la care elevii sunt familiarizaţi cu valorile morale pe baza cărora li se formează
sentimente şi convingeri morale, elemente care vor sta la baza formării conduitei morale.
Şcoala ar trebui să coordoneze întreg sistemul factorilor şi mijloacelor de educaţie
morală.
În clasele I-IV este inclusă în planul de învăţământ ora de educaţie moral-civică, prin care
învăţătorul îşi propune să realizeze următoarele obiective:
- înţelegerea sensului şi semnificaţiei unor norme şi valori morale;
- necesitatea respectării unor norme morale;

18
Bunescu, Vasile (1994), Ghid practic pentru aplicarea programei de educație moral-civică în învățământul
primar, Editura Pedagogică, București
19
Idem

13
 - analiza unor fapte şi întâmplări din viaţă în spiritul normelor şi valorilor morale;
- aprecierea conduitei proprii şi a altora prin utilizarea unor criterii obiective;
- dezvoltarea atitudinii faţă de sine şi faţă de semeni;
Dacă din unghiul de vedere al obiectivelor programa este de apreciat, nu acelaşilucru se
poate spune şi despre conţinutul, mijloacele prin care pot fi realizate obiectivele – această sarcină
fiind lăsată la latitudinea învăţătorilor cărora li s-a oferit un caiet de Educaţie Moral-Civică ce nu
serveşte totdeauna obiectivelor propuse.
Dacă la clasele I-IV există posibilitatea intervenţiei şi manifestării creativităţii şi
inventivităţii învăţătorilor atât în conţinutul, cât şi în forma de organizare a activităţii, despre ora
de cultură civică de la clasele VII-VIII nu se poate spune acelaşi lucru, deoarece programa este
foarte rigidă şi este însoţită de un manual care consfinţeşte conţinutul20.
Orei de cultură civică în ciclul gimnazial i se adaugă ora de dirigenţie, care este o
importantă sursă de cunoaştere a elevilor şi îndrumarea lor spre o viaţă morală.
Obiectivul fundamental al orelor de dirigenţie este formarea personalităţii elevilor în plan
moral, cetăţenesc şi nu numai. Importanţa şi valoarea pedagogică a dirigenţiei rezidă şi în
originalitatea şi caracterul specific al contrubuţiei sale în realizarea sarcinilor educative.
Depinde de diriginte acum, formarea conştiinţei şi coduitei morale de modul în care îşi
alege temele de dirigenţie, le structurează şi le prezintă elevilor, îndrumându-i spre un mod de
viaţă morală.
Alături de aceste ore impuse de programele de învăţământ, şcoala mai poate oferi
educaţie morală şi prin celelalte obiecte de învăţământ: literatură, mai cu seamă, unde polurile
opuse ale moralei sunt tratate la discreţie; istoria, unde modelul moral al atâtor domnitori şi
războinici ne-a fascinat din copilărie; etc.
Totul rămâne în grija profesorilor pentru educaţia morală a elevilor, în atenţia acordată
acestei laturi a educaţiei care vizează formarea noastră ca oameni.
c) Biserica ca instituţie cu profil moral prin excelenţă, este co-participantă de drept şi de
fapt la educaţia etică. Morala creştină care o propovăduieşte prin slujitorii săi, va trebui că
constituie cheia de boltă a întregului sistem de educaţie morală, fiindcă valorile creştine au
constituit, de-a lungul veacurilor, catalizatorul procesului moral al omenirii.
Implementarea acestor valori în educaţia morală se poate face atât direct, prin preoţii care
predau orele de religie, cât şi indirect prin dascălii care le valorifică lecţiile lor atunci şi acolo
unde acest lucru se poate realiza firesc, fără artificii didactice, se realizează prin cercurile de
istoira religiilor.
Predarea religiei în şcoală constituie o valoare a spiritului uman cu certe virtuţi formative.
20
Tomșa, Gheorghe (coord.) (2005), Psihopedagogie școlară și școlară, Ministerul Educației și Cercetării,
București

14
 La acestea trebuie să se adauge şi exemplul moral al dascălului, deoarece educatorul
educă nu numai prin ceea ce transmite elevilor, ci prin întreaga lui personalitate.
Capacitatea de a învăţa cum să înveţe, cum să devină, cum să se autoeduce şi să se
formeze singur, trebuie situată în vârful piramidei taxonomiei obiectivelor educaţionale.
d) Instituţiile de cultură (aşezămintele culturale: cinematografele, teatrele, etc.) au ca
atribuţii transmiterea culturii în rândul oamenilor de diverse vârste.
e) Grupul şi strada. Zicala „spune-mi cu cine te însoţeşti, ca să-ţi spun cine eşti” pune în
evidenţă influenţa pe care o exercită grupul asupra individului şi în materie de educaţie morală.
Părinţii trebuie să acorde o mare importanţă grupului de prieteni spre care se îndreaptă
copilul, acesta putând exercita în cel mai bun caz o influenţă pozitivă, iar în cel mai nefercicit o
influenţă negativă.
De asemenea, strada are un rol important pregnant în educaţia morală mai ales când îşi
etalează convulsiile, schimbările de valori prioritare, idealurile exprimând opinii divergente şi
convergente. Şi în aceste condiţii familia rămâne mediul-suport, de cenzură, raţionalizator şi
catalizator al aspectelor semnificative din evenimentele vieţii în fiecare zi.
În zilele noastre strada şi-a intensificat pulsul legat de valorile pe care societatea vrea să
le accepte şi repudieze, şi contribuie mai mult ca oricând la constituirea profilului moral al
copiilor şi tinerilor şi aceasta, cu atât mai mult, cu cât strada a conferit tineretului o nouă poziţie,
mai semnificativă şi respectabilă în viaţa socială.

1.3.2. Constructele şi procedeele educaţiei morale

Constructele şi procedeele prin care se realizează educaţia morală vor fi stabilite în

funcţie de factorii care o desfăşoară şi de nivelul ontogenetic la care se face educaţia.
Factorii specializaţi în educaţie (educatoarele, învăţătorii, profesorii) folosesc pentru
realizarea educaţiei morale atât obiectele de învăţământ, valorificându-le valenţele educaţionale,
cât şi ore sau lecţii speciale dedicate acestei educaţii. Ceilalţi factori de educaţie folosesc ca
procedeu de educaţie morală situaţiile şi întâmplările care se pretează la asemenea educaţie.
Toate acestea sunt inutile fără efortul personal de autoperfecţionare morală. Acest efort
general uman în procesul redresării morale este efortul de întoarcere a omului către sine însuşi,
de reclădire din interior.
Înainte de a se avânta în viaţa nouă, fiecare trebuie să-şi facă ordine în cea veche, fiecare
trebuie să lucreze cu sine însuşi din punct de vedere moral.
Înţelegerea trebuie să ducă la un examen moral de lungă durată, un sever examen de
conştiinţă („Purgatoriu”), urmat de examenul de sinceritate şi curaj.

15
 Examenul de conştiinţă ne obligă pe fiecare să ne angajăm la un autodialog. Omul
răspunde nu numai pentru greşelile rezultate din ceea ce face („culpa in committendo”) ci şi
pentru cele rezultate din ceea ce nu a făcut şi nu ar fi trebuit să facă („culpa in ommittendo”).
Examenul de conştiinţă efectuat sistematic, curajos este „pârghia” aplicată din interior
pentru ridicarea morală a omului.
Ridicarea morală a omului este morală, devine eficientă, în măsura în care se edifică forul
interior al conştiinţei de sine, care este instanţa de judecată în viaţa omului.
Pentru a deveni altul, pentru a face saltul de la ceea ce este la ceea vrea să fie, omul
trebuie să se nege mai mult sau mai puţin din anumite puncte de vedere.
Dar aşa cum crede şi Andrei Pleşu: „Sub raportul capacităţii morale oamenii se
autoamăgesc; ei nu acceptă să se privească în mod sincer în oglindă. Competenţa morală este
singura pe care nimeni nu şi-o contestă”21.
Aşadar, dificultatea educaţiei morale constă în faptul că efortul personal de autodepăşire
în plan etic fără pârghia din interior rămâne ineficient.

1.3.3. Metodele de educaţie morală

În strategia educaţiei morale metodele ocupă o poziţie aparte datorită valenţelor lor
instrumental-operative.
Gama metodelor de educaţie morală este foarte largă, folosirea lor depinde de
ingeniozitatea celor ce le vor utiliza, de nivelul la care se face educaţia morală şi scopul şi
obiectivele urmărite.
În funcţie de nivelul de vârstă şi cultură al celor educaţi putem realiza următoarea
clasificare a metodelor morale22:
Metode „intuitive” (utilizate la vârste mici):
- exemplul (direct, indirect);
- explicaţia;
- convorbirea;
- povestirea.
Metode „îndrumătoare” (utilizate la vârste mari):
- referatele;
- conferinţele;
- analiza de caz şi decizia în grup.

21
Pleșu, Andrei (2001), Minima moralia, Editura Humanitas, București.
22
Savu-Cristescu, Maria (2014), Didactica educației morale. Demersuri metodologice pentru învățământul primar
și preșcolar, Editura Universitară, București.

16
 Metode verbale dintre care fac parte aprobarea şi dezaprobarea care sunt cele mai des
utilizate în educaţia morală.
Aşadar specifice adolescenţei sunt metodele îndrumătoare, referatele şi conferinţele pe
teme morale, care oferă prilejul unor tratări mai largi şi mai documentate a unor aspecte
privitoare la profilul moral al elevilor. Conţinutul acestora se concentrează în jurul unor teme cu
rezonanţă mare şi de durată asupra conştiinţei morale a elevilor, urmărindu-se clarificarea unor
teorii şi interpretări în legătură cu comportamentul moral al oamenilor sau prezentarea unor acte
normative apărute în acest sens.
Referatele se întocmesc de către elevi pe baza unor teme alese de ei sau sugerate de
diriginte. Acesta va indica sursele de documentare şi modul de redactare. Tematica referatelor
poate fi sugerată şi de anumite întâmplări din viaţa clasei, relatate din ziare şi reviste. Tratarea lor
nu trebuie să rămână la simpla descriere fără ca elevii care elaborează referatele să nu se
angajeze într-un fel sau altul, fie prin relatarea propriilor opinii, fie prin sublinierea concluziilor
ce se desprind şi afectează comportarea morală viitoare. De mare importanţă sunt discuţiile între
elevi, astfel dirigintele va trebui să le creeze spaţiu indispensabil în cadrul căruia participanţii să
poată lua cuvântul. În final este bine ca dirigintele să stabilească câteva concluzii cu caracter
aplicativ la viaţa lor de elevi.
Conferinţele pe teme morale se expun de profesori sau de alţi specialişti şi au un nivel
mai elevant; ele se bazează pe o bibliografie specială şi au o tematică mai pretenţioasă.
Analiza de caz şi decizia de grup este metoda care declanşează o situaţie problematică cu
implicaţii morale. Elevilor li se oferă prilejul să analizeze, să discute şi să comenteze nu caz ce
întruchipează un comportament moral. Cristalizarea soluţiei se obţine treptat prinur-un schimb
reciproc de opinii, confruntări şi contraziceri. Sunt activizate astfel, cunoştinţele morale ale
elevilor şi se dezvoltă judecata morală. De fiecare dată elevii sunt solicitaţi să-şi argumenteze
punctul de vedere, apelând la criterii corespunzătoare de apreciere.
Analiza şi discutarea comportamentului altuia presupune în mod inevitabil raportarea la
sine; prin comparaţie, pe baza mecanismului de acceptare-respingere se retuşează şi consolidează
unele elemente ale propriei moralităţi.
În folosirea acestei metode putem delimita trei momente succesive23:
alegerea şi prezentarea cazului;
analiza şi discutarea lui;
adoptarea soluţiei (deciziei).
Se recomandă alegerea unor cazuri reale, tipice, din viaţa socială sau cea şcolară
accesibile pentru elevi.

23
Savu-Cristescu, Maria (2014), Didactica educației morale. Demersuri metodologice pentru învățământul primar
și preșcolar, Editura Universitară, București.

17
 Aprobarea intervine după consumarea actului şi înregistrarea rezultatelor, consemnând
faptul că sunt în concordanţă cu exigenţele stabilite în prealabil, realizându-se o întărire pozitivă,
manifestările morale ale elevilor fiind acceptate şi confirmate de către o autoritate externă.
Aprobarea îmbracă o gamă variată de forme individuale şi colective: acordul, lauda,
exprimarea recunoştinţei, recompensa, etc.
Dezaprobarea este forma negativă a întăririi prin care manifestările morale nu sunt
acceptate. Prin dezaprobare se consemnează faptul că atitudinea şi conduita morală nu sunt în
concordanţă cu cerinţele formulate în prealabil, că între exigenţele noastre şi comportamentul
moral al elevilor apare un decalaj în defavoarea acestuia din urmă. În funcţie de amplitudinea
acestui decalaj se aplică forme mai severe sau mai puţin severe ale dezaprobării: dezacordul,
observaţia, reproşul, neîncrederea, avertismentul, ironia, pedeapsa, etc. (I. Bontaș, 2001, 159).
Să vedem care este rolul pedepselor şi recompenselor, a laudei şi a dojanei.
Pedeapsa are o importanţă mare, ea trebuie să vizeze fapta, nu făptaşul, deoarece fapta a
răsturnat ordinea morală şi prin încălcarea ei întâmplătoare, legea morală nu a dispărut, ci este
mereu prezentă. Pedeapsa trebuie să aibă un caracter pur moral.
Recompensele nu sunt recomandabile, ele pot dăuna, căci obişnuind pe copil să fie
răsplătit pentru îndeplinirea datoriei, îl învăţăm utilitarist, răpind astfel faptei sale caracterul
moral.
Îndreptarea morală nu se obţine prin constrângere sau pedeapsă pedagogică, ci ea se
obţine prin imitarea glasului conştiinţei şi prin aprecierea onoarei adevărate acordată de
observatori imparţiali, acest lucru se referă la lauda şi dojana în educaţia morală.

18