Constanţa CHELARU

COMUNICAREA ŞI ÎNSUŞIREA
VALORILOR MORALE ÎN ŞCOALĂ

Editura CETATEA DOAMNEI

Piatra Neamţ

Coperta: Silviu Savin

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

CHELARU, CONSTANŢA
Comunicarea şi însuşirea valorilor morale în şcoală/
Constanţa Chelaru. – Piatra Neamţ: Cetatea Doamnei, 2008
Bibliogr.
ISBN 978-973-1577-56-4
371:316.77

Editura CETATEA DOAMNEI

Piaţa Ştefan cel Mare, nr. 12, Bl. C6, cod 610016
Piatra Neamţ
Tel. 0233219927
Director: Viorel NICOLAU
Distinsului Profesor George Văideanu,
pentru încrederea cu care s-a aplecat asupra formării mele

Introducere
Societatea contemporană este caracterizată de o accentuare a conflictelor de natură ax
iologică. Nu vorbim aici de un conflict productiv, menit să stimuleze (re)crearea va
lorilor autentice, ci mai degrabă de o desconsiderare a valorilor superioare.
În 1998, Gheorghe Bunescu afirma că „există în societatea noastră, inclusiv în educaţie, o
lipsă) de valori morale, precum şi o anumită lipsă de speranţă privind depăşirea crizei de
i” (Bunescu, 1998, p. 4). În concepţia autorului, impasul axiologic al lumii contempor
ane are drept cauză criza morală a individului şi comunităţii. De asemenea, identifică o a
itudine sceptică faţă de posibilitatea depăşirii acestei stări de fapt. Ne întrebăm ce este
grav: faptul că această criză există sau că nu se întrevede depăşirea ei? Gr. Tăuşanu (1931
ră că „… în lumea morală scepticismul apare ca un factor dizolvant al valorilor umane şi al
cietăţii” (cf. Bunescu, 1998, p. 6).
Dincolo de aceste consideraţii, credem că a pune sub semnul întrebării posibilitatea pro
gresului moral al societăţii, înseamnă a aduce în discuţie posibilitatea şi rolul educaţiei
aşa cum afirmă Olivier Reboul, „ce altceva este educaţia morală dacă nu educaţia însăşi” (
u, 2002, p. 62).
Este adevărat că în ultima vreme s-a constatat o oarecare inerţie a şcolii în a răspunde ne
lor vieţii. Adecvarea demersului educaţional la cerinţele şi posibilităţile celui educat po
te determina ieşirea şcolii din această stare. Reformarea mentalităţilor educatorilor (sau
o mai bună selecţie şi formare a lor) şi accentuarea caracterului formativ-educativ al în
văţământului trebuie să constituie priorităţile tuturor celor implicaţi în actul educaţiona
Ce poate face şcoala în ceea ce priveşte criza morală cu care se confruntă individul şi soc
etatea? Şcoala este datoare să-şi regândească funcţia axiologică. Transmiterea valorilor de
societate la individ trebuie să fie un proces viu, dinamic, problematizant, care
să-i formeze pe educaţi ca personalităţi autonome şi responsabile. Acest lucru nu este pos
ibil decât printr-o comunicare eficientă.
Comunicarea educaţională reprezintă atât contextul, cât şi factorul formării morale a indiv
lui. Ea este în acelaşi timp relaţie şi conţinut prin situarea omului în raport cu semenii
săi şi cu sine şi prin vehicularea unor valori menite a genera învăţare, educaţie şi dezvol
În evoluţia sa de la o instituţie accesibilă unor categorii sociale privilegiate, la una
destinată culturalizării maselor, şcoala a înregistrat transformări importante atât sub as
ectul funcţiilor specifice, cât şi al percepţiei indivizilor şi societăţii în ansamblu asu
cestor funcţii. Astfel, imaginea de loc râvnit, unde tinerii doreau să descopere înţelesur
ile vieţii şi lumii, unde se năşteau şi se împlineau visuri, s-a transformat astăzi, printr
ltele, într-un spaţiu vinovat de neputinţele omului şi societăţii, într-un loc în care nu
ste atât de profitabil să-ţi petreci timpul.
Confuzia existentă atât în mintea oamenilor politici, cât şi în cea a oamenilor de rând în
cu „la ce-i bună şcoala” are rădăcini legate de cel puţin trei aspecte: starea educativă (s
spunem morală?) a societăţii, discursul social despre misiunea şcolii (promovat prin ma
ss-media) şi discursul şcolii despre misiunea sa (manifestat, din păcate, mai mult la
nivelul teoretic şi nu foarte accesibil al literaturii pedagogice).
Şcoala trebuie să demonstreze că pregăteşte pentru viaţă, pornind de la necesităţile vieţii
lucru „este mai mult decât preconizau curentele pedagogice de a aduce şcoala înspre viaţă,
ealitate, ci a aduce viaţa, cu problematica ei, în şcoală” (Şoitu, 1997, p.4).
Ieşirea la rampă a şcolii trebuie să se petreacă prin valorizarea instrumentelor şi condiţi
r pe care contextul actual le oferă, iar acestea sunt resursele noi ale comunicării şi
provocările de natură morală.
Pornind de la ideea unanim acceptată de teoreticienii educaţiei că şcoala (educaţia) este
un element esenţial al progresului social, identificăm două categorii de mecanisme pe
care aceasta le dezvoltă pentru a-şi îndeplini funcţiile: mecanisme reactive, ca ansambl
u al răspunsurilor oferite cerinţelor culturale, economice, politice etc., formulate
la un moment dat, şi mecanisme proactive, ca ansamblu al deciziilor proprii de i
mplicare în soluţionarea unor aspecte sociale problematice (cf. Ianăşi, M., p. 18, 1994
) . Credem că educaţia, ca fenomen social, a pierdut din credibilitate din cauza pro
blemelor apărute în funcţionarea şcolii, ca principală instanţă educaţională. O strategie a
rării imaginii şcolii (şi, în consecinţă, a educaţiei) trebuie să asigure un echilibru într
două tipuri de mecanisme, echilibru afectat astăzi în detrimentul atitudinii proactive
.
Întrebarea În ce stă valoarea şcolii? se naşte în mod firesc. Cu riscul de a ne situa la n
velul opiniei, vom răspunde că valoarea unei şcoli stă în dragostea sa faţă de oameni şi în
tatea de a transforma această dragoste în reuşită umană.
Vom încerca să arătăm pe parcursul lucrării că şcoala poate asigura premisele reuşitei uman
n înzestrarea individului cu un sistem de valori autentice, între care valorile mora
le ocupă o poziţie centrală, şi prin considerarea importanţei competenţei de comunicare în
rea şi practicarea acestor valori .
În demersul nostru pornim de la ipoteza că este posibilă îmbunătăţirea educaţiei morale rea
e în şcoală prin conştientizarea la profesori, elevi, familie şi societate a importanţei co
unicării eficiente în cadrul acestui proces.
Pentru verificarea acestei ipoteze, vom încerca să arătăm că:
◘ Între procesul comunicării şi formarea morală există o relaţie de interdependenţă, astfe
municare autentică se întemeiază pe valori morale şi, pe de altă parte, educaţia morală rea
ată în şcoală nu poate avea eficienţă în absenţa unei comunicări educaţionale reale.
◘ În raport cu celelalte valori transmise în procesul educaţional, valorile morale comp
ortă o manieră specifică de comunicare, căci “învăţământul eticii nu este uşor şi, mai ales
văţământ care să semene cu celelalte” (Emilia Bogdan şi Alexandru Bogdan, 1941, cf. Stan, L
2003, p. 274).
În acest sens, ne-am propus următoarele obiective:
→ să evidenţiem raporturile care există între cultură, comunicare şi educaţie, ca premisă
rdependenţei dintre procesul însuşirii valorilor morale şi comunicarea educaţională;
→ să analizăm interconexiunile dintre domeniile educaţiei şi importanţa componentei morale
cadrul acestora;
→ să conturăm o imagine globală asupra educaţiei morale ca dimensiune importantă în formare
ersonalităţii;
→ să surprindem trăsăturile comunicării în spaţiul educaţional al şcolii şi specificitatea
i valorilor morale;
→ să evidenţiem problematica însuşirii valorilor morale în învăţământul liceal, etapă deose
antă în formarea morală a tinerilor;
→ să analizăm resursele ce sunt implicate în educaţia morală realizată în şcoală;
→ să oferim sugestii pentru formarea formatorilor în educaţie morală şi pentru îmbunătăţire
ii valorilor morale în şcoală;
→ să sesizăm o serie de probleme cu care se confruntă învăţământul liceal astăzi;
→ să sensibilizăm toate categoriile de formatori faţă de importanţa comunicării şi educaţi
le în procesul de învăţământ.

I. EDUCAŢIA MORALĂ ÎN FORMAREA PERSONALITĂŢII

I.1. Educaţia ca proces de comunicare a valorilor
I.1.1. Contextul analizei: cultura, educaţia şi comunicarea – câteva conexiuni
Sensul cel mai intim relevat de numeroase analize conceptului de educaţie este ace
la de iniţiere în cultură şi de dobândire a instrumentelor culturale. Chiar dacă nu toate d
finiţiile formulate prezintă explicit raportul esenţial dintre educaţie şi cultură, acestea
fac referire întotdeauna la valori (fie sugerate de finalităţile actului educaţional, fi
e de contextul social la care se raportează), iar „valorile se instituie într-un fel d
e coloană vertebrală a culturii (...)” (Antonesei, 2002, p.46).
Eduard Spranger vede educaţia ca o voinţă de iubire generoasă faţă de sufletul altuia pentr
a i se dezvolta întreaga receptivitate pentru valori şi capacitatea de a realiza va
lori (cf. Cucoş, 2002, p.40).
De asemenea, Ştefan Bârsănescu gândeşte menirea educaţiei pe trei coordonate: de îngrijire,
îndrumare şi de cultivare în direcţia creării valorilor culturale şi sensibilizării indivi
ui faţă de acestea (Bârsănescu, 1935). Mai mult, analizând rolul politicii culturii în func
narea societăţii, renumitul profesor ieşean evidenţiază interdependenţa dintre cultură şi e
, atribuind culturii trei misiuni: de iniţiere în educaţie, de a realiza progresul în cr
eaţie şi de mobilizare naţională în propagarea ei (Bârsănescu, 2003, p.26). Cu alte cuvinte
ultura reprezintă principala forţă educaţională a unei societăţi, iar educaţia, un proces c
realizează prin şi pentru propagarea culturii. Astfel, cultura devine sursa fundamen
tală a conţinuturilor educaţiei (Antonesei, 2002, pp.46 – 51).
Pentru a înţelege relaţiile complexe ce se stabilesc între cultură şi educaţie în contextul
i contemporane, trebuie să avem în vedere următoarele aspecte: multiplele semnificaţii a
le conceptului de cultură, importanţa majoră a factorului comunicare în raportul cultură –
ndivid şi cultură – educaţie, precum şi caracteristicile culturale ale societăţii actuale.
Literatura de specialitate a ultimilor ani ne demonstrează că nu putem separa analiz
a problematicii conceptului de cultură de cea a comunicării. Denis McQuail arată că „toate
obiectele sau evenimentele culturale încorporează, prin definiţie, o semnificaţie (sau
mai multe), astfel încât ele depozitează sensul şi îl recomunică, adesea de-a lungul unor l
ngi perioade de timp.” În sprijinul teoriei sale, autorul îl citează pe Eduard Sapir car
e evidenţiază faptul că societatea „este reanimată sau reafirmată creator în fiecare zi de
e particulare de natură comunicativă care au loc între indivizii ce o alcătuiesc... şi or
ice structură culturală, orice act individual care ţine de comportamentul social impli
că, într-un sens explicit sau implicit, comunicare” (McQuail, 1999, pp.17-18).
Jean Caune sesizează „cuplul ciudat” pe care îl formează cultura şi comunicarea, în sensul
i una nu se explică fără cealaltă, (...) nu sunt perfect etanşe, nu se conţin şi nici nu po
i situate în planul reflexiilor paralele prin corespondenţă analogică” (Caune, 2000, p.17)
.
Dar ce este cultura? Încercând înţelegerea acestui concept, am identificat numeroase def
iniţii, dintre care le-am selectat pe cele care ajută demersului nostru.
Astfel, pentru E. B. Taylor (1871), „cultura este acel întreg complex care include c
unoaşterea, credinţa, arta, dreptul, morala, obiceiurile şi orice alte capacităţi şi habitu
ini pe care şi le-a însuşit omul ca membru al unei societăţi” (apud Antonesei, 2002, p.39).
Încercând o sistematizare a definiţiilor formulate pentru conceptul de cultură, Kluckhoh
n (1954, Culture and behavior) avansează o tipologie a acestora (apud Cucoş, 2000, p
p. 56-57):
→ definiţii descriptive, centrate pe identificarea trăsăturilor şi elementelor culturale
ale unei comunităţi;
→ definiţii istorice, orientate pe acumulările tradiţiilor şi pe moştenirea culturală;
→ definiţii normative, ce evidenţiază cumulul de reguli şi de principii de viaţă dezirabi
pentru o colectivitate;
→ definiţii psihologice, orientate spre abordarea culturii ca învăţare, ca formare a com
portamentelor, a obişnuinţelor;
→ definiţii structurale, care indică patternurile culturale, configuraţia elementelor st
ructurale ale valorilor culturale;
→ definiţii genetice, centrate pe evidenţierea apariţiei şi evoluţiei formelor culturale î
trânsă corelaţie cu funcţionarea socială.
Tipologia avansată de Kluckhohn relevă multitudinea perspectivelor de abordare a con
ceptului de cultură, precum şi complexitatea acestuia.
O altă perspectivă asupra sensurilor culturii ne oferă Al. Tănase (1977), în lucrarea Cult
ură şi civilizaţie (cf. Georgiu, 2004, pp.23-24). Autorul defineşte cultura prin raporta
rea la patru sisteme de referinţă: natura, societatea, registrul complex al conştiinţei şi
al trăirilor interioare şi personalitatea umană. Prin raportarea la natură, cultura rep
rezintă tot ceea ce omul adaugă naturii, întregul echipament simbolic supraordonat cel
ui biologic şi natural. Raportată la societate, cultura cuprinde numai acele creaţii c
are îl definesc pe om în chip esenţial, care condensează în structuri materiale şi teoretic
-simbolice o bogăţie de cunoaştere şi de experienţă umană exemplară. Considerarea registru
omplex al conştiinţei şi al trăirilor interioare determină cuprinderea în conceptul de cult
ră a structurilor expresive ce traduc în limbaje simbolice aceste stări şi atitudini, st
ructuri ce devin valori intersubiective şi sociale. În fine, prin raportarea la pers
onalitatea umană, cultura înglobează tot ceea ce omul a dobândit în calitatea de membru al
unui grup social, un sistem de idei, de obiceiuri, habitudini, modele comportam
entale şi reacţii caracteristice pentru modul de viaţă al unei societăţi.
În esenţă, aceste abordări ale conceptului de cultură indică un element definitoriu al fiin
umane: capacitatea de creaţie în plan material şi spiritual, ca o consecinţă a capacităţii
i de cunoaştere şi de comunicare. Această idee este reliefată şi de Grigore Georgiu (2004,
p.24) care indică următoarele trăsături definitorii ale oricărui element al culturii:
◄ este un fapt de cunoaştere;
◄ este o valoare ce răspunde unei nevoi, exprimă o aspiraţie umană;
◄este un fapt de creaţie, adică o elaborare originală faţă de seria fenomenelor în care se
ie;
◄ este un sistem de semne prin care sunt codificate semnificaţii umane, sistem care
stochează, prelucrează şi comunică în spaţiul social mesaje şi informaţii.
Observăm cum concepte precum comunicare, informaţie, limbaj sunt înglobate culturii. S
e deschid, astfel, două perspective de analiză:
►considerarea comunicării ca o valoare cu un rol specific în arhitectura unei culturi;
►abordarea domeniilor majore ale culturii (religia, ştiinţa, arta, morala şi toate forme
le de exprimare simbolică), ca forme specifice de comunicare interumană.
Prima perspectivă ne-a fost sugerată de ideea impusă de Mc Luhan (cf. Georgiu, 2004, p
p. 205, 206, 210), idee conform căreia mijloacele de comunicare, prin chiar natura
lor, influenţează în mod hotărâtor concepţia oamenilor despre lume, percepţia, gândirea şi
zarea societăţii (the medium is the message). Acesta stabileşte o corelaţie între structur
a de ansamblu a culturii specifice unei perioade istorice şi predominanţa unor mijlo
ace de comunicare. Pornind de la acest criteriu, Mc Luhan identifică trei faze pe
care le-ar fi parcurs omenirea:
►comunităţile tradiţionale în care predomină comunicarea orală;
►societăţile moderne în care predomină scrisul şi tiparul;
►societăţile contemporane în care predomină comunicarea audiovizuală.
Specificul culturii contemporane este dat de „imaginea audiovizuală” şi de „interferenţa di
amică a tuturor mijloacelor de comunicare, care se conţin unele pe altele” (ibidem, p.
210). Dar cel mai important aspect este cel legat de impactul noilor mijloace d
e comunicare; acestea „modelează viaţa utilizatorilor, a emiţătorilor şi a receptorilor, de
potrivă, şi impun anumite forme de interacţiuni sociale”, iar acest proces are o influenţă
uternică şi subtilă asupra noastră deoarece „lumea şi cultura media în care trăim scufundaţ
zintă un mediu invizibil pentru noi” (ibidem, pp. 206-207).
În 1993, Laurenţiu Şoitu atenţiona asupra faptului că mijloacele de comunicare „structureaz
maginile despre lumea din care provin, putând structura credinţele noastre şi modurile
posibile de a acţiona” (Şoitu, 1993, p.212). Poate şcoala, ca principal factor de educaţi
e, să ignore aceste mutaţii din domeniul comunicării?
Pornind de la ideea extrem de interesantă că tehnologiile create de om sunt prelungi
ri şi extensii ale simţurilor umane, Mc Luhan avertizează că atunci „când un mijloc de comu
icare devine preponderent, se produce un dezechilibru în structura sensibilităţii uman
e”, deoarece „condiţia ideală a omului este aceea în care toate simţurile sale sunt active
se află în armonie” (cf. Georgiu, 2004, p.207). Din această perspectivă, am putea vorbi as
tăzi de o „tiranie” a vorbirii şi scrisului în şcoală. Ferindu-se să conteste valoarea educ
a mijloacelor de comunicare moderne, şcoala trebuie să ofere modelul utilizării eficie
nte, complementare a acestora.
Şcoala este chemată, de această dată, „să intre în orchestră” (Bougnoux, 2000, p. 29), fără
inalităţile. Armonizarea propriilor instrumente de comunicare a valorilor (cele trad
iţionale şi a căror valoare nu îndrăznim şi nu avem cum a o contesta), cu cele propuse de c
lelalte „focare de cultură: biserica, statul, creatorii individuali, diferitele inst
ituţii şi uniuni de creaţie, precum şi mass-media şi lumea cotidianului” (Georgiu, 2004, p.
17), poate împiedica ruptura dintre educaţia formală şi viaţa de zi cu zi şi, în consecinţă
evita orientarea individului spre nonvaloare.
Nu faptul că televiziunile promovează (şi) nonvalori este rău, ci încăpăţânarea şcolii de a
otenţialul educativ şi formativ al mass-media. Acolo unde nu există nevoi, trebuinţe pen
tru un produs sau serviciu, ele trebuie create, stimulate. Din păcate cei care fac
comerţ înţeleg mai bine acest lucru decât cei care fac educaţie. Crearea unui soft educaţi
nal atractiv, a unor televiziuni cu circuit închis în cadrul şcolilor, înfiinţarea posturi
lor de radio şcolare, stimularea presei elevilor, integrarea audiovizualului în lecţii
sunt soluţii posibile.
Referindu-se la impactul noilor media asupra şcolii, Daniel Bougnoux (2000) afirmă: „I
maginii, audiovizualului şi calculatorului le-a trebuit mult timp pentru a pătrunde în
instituţiile de învăţământ şi în programele şcolare, iar introducerea lor provoacă anunţur
e sau apocaliptice. Bineînţeles că nu vor distruge nici cartea, nici tabla, dar coexis
tenţa lor cu vechile instrumente de învăţare şi cultură pare ireversibilă şi acest lucru an
e inedite de cunoaştere, de transmitere sau de memorie” (op. cit., p. 21).
Societatea actuală prezintă caracteristici culturale care constituie o provocare pen
tru individ şi educaţie.
Constantin Cucoş (1997) evidenţiază atât „consecinţele benefice, cât şi repercusiunile mai
ericite” ale democratizării culturale oferite prin mass-media. Dintre consecinţele ben
efice, autorul menţionează: posibilitatea actorului social de a-şi manifesta dorinţele şi
de a-şi defini astfel identitatea, de a se elibera de constrângeri multiple şi de a pa
rveni la o autonomie optimă, de a facilita integrarea individului într-o reţea informaţi
onală globală, de stimulare a creativităţii şi de sporire a sensibilităţii. Printre situaţi
roblematice sunt amintite: crearea condiţiilor de izolare prin disponibilizarea cu
lturii în spaţiile private, predispunerea la „lene” spirituală prin facilitarea consumului
, posibilitatea uniformizării gusturilor şi a masificării preferinţelor, riscul dirijării
conştiinţelor etc.(op. cit., pp. 45–46). Toate acestea sintetizează, de fapt, trăsăturile a
antajoase şi mai puţin avantajoase ale culturii de masă.
Cultura de masă a fost definită de Edgar Morin (1971) ca „un ansamblu de mituri, simbo
luri, limbaje, imagini şi norme ce privesc viaţa reală şi cea imaginară, conţinuturi care s
nt transmise prin sistemul mediatic contemporan” (cf. Georgiu, 2004, p. 218). În viz
iunea lui Morin, acest „nou tip de cultură” (op. cit., p. 211) are următoarele trăsături:
◘ este rezultat al proceselor industriale
Din această perspectivă, cultura de masă poate fi analizată ca fiind generatoare de prod
use „de serie”, spre deosebire de cultura specializată în care marca identităţii operei era
combinaţia unică formă-conţinut.
◘ este transmisă prin mass-media
Această caracteristică evidenţiază amprenta comercială a produselor culturii de masă; dinco
o de valoarea lor intrinsecă (ştiinţifică, estetică, morală etc.), acestea capătă valoare d
ienţă, care poate, uneori, să o anuleze sau minimalizeze pe cea dintâi.
◘ se adresează unui public eterogen, în principiu, tuturor, adică masei
Larga adresabilitate a culturii de masă deschide perspectiva manipulării. În momentul în
care procesele şi produsele culturale nu au un public bine definit sub aspectul aşt
eptărilor, nevoilor, intereselor, particularităţilor de receptare, mesajele transmise
de acestea nu mai pot fi dimensionate adecvat. De aceea, „soluţia” adoptată este crearea
unui public care să primească ce i se dă, adică orice. Astfel, se recurge la „manipularea
dorinţelor şi aşteptărilor culturale” prin provocarea unei stări de „somnambulism cultural
e constă în „dirijarea într-un mod inconştient spre anumite reprezentări, opinii şi comport
nte sociale” (ibidem, p. 217). Modul specific al culturii de masă de a acţiona asupra
individului este sintetizat excelent de Daniel Bougnoux în sintagma less objectio
n program (2000, p. 130).
În legătură cu fenomenul culturii de masă, au fost avansate şi alte concepte precu
m industriile culturale, cultură de consum, cultură mozaicată, cultură-amalgam şi cultură m
dia (cf. Georgiu, 2004, p. 211).
Atenţionând asupra pericolului destructurării axiologice a individului odată cu
extinderea noilor mijloace de comunicare, Abraham Moles (1974) impune conceptul
de cultură mozaicată. Astfel, autorul denunţă alăturările haotice de informaţii şi idei, re
ismul valoric şi incapacitatea de ierarhizare şi integrare a elementelor culturii.
Lipsa de coerenţă culturală a universului cotidian este desemnată de René Berger (
1978) prin conceptul de cultură-amalgam. Acesta evidenţiază fenomenul de „hibridare gene
ralizată” (op. cit., p. 48) ce caracterizează lumea în care trăim, fenomen identificat pri
n scoaterea valorilor (purtătoarelor acestora) din spaţiul lor firesc de existenţă şi plas
area în contexte comune, accesibile tuturor, proces ce are drept rezultat amestecu
l, amalgamul dintre elementele culturii savante şi cele ale culturii de consum.
Aceste aspecte problematice care caracterizează cultura de masă nu trebuie privite
cu fatalism. Ele necesită, desigur, adoptarea unei atitudini realiste şi trebuie con
siderate ca provocări adresate educaţiei şi, în principal, şcolii.
Încrederea în puterea educaţiei reprezintă însăşi esenţa umanităţii. Educaţia este cea care
idului de a-şi dimensiona axiologic existenţa, de a se situa în armonie cu sine şi cu ce
ilalţi. Ea îi oferă posibilitatea de a se orienta selectiv în mediul său de existenţă şi de
ltra stimulii culturali astfel încât să determine progresul în plan individual şi social.
Ar fi extraordinar ca şcoala, educaţia să îi poată determina pe tineri să închidă televizoa
la o anumită oră când se transmite un anumit gen de emisiune. Din păcate, determinările su
nt mult mai complexe, iar Maslow a evidenţiat foarte bine acest lucru prin a sa „pi
ramidă a trebuinţelor”.
Ceea ce noi dorim să evidenţiem este importanţa abordării integrate a culturii, educaţiei
şi comunicării şi necesitatea valorificării acestei abordări în practica educaţională. Înt
 trei elemente există legături logice, fireşti, legături evidenţiate atât de teoreticieni a
filosofiei culturii, cât şi de specialişti din domeniile educaţiei şi comunicării. Iată o
rimare sintetică a relaţiei dintre cultură, educaţie şi comunicare: „ (...) comunicarea rep
ezintă o dimensiune definitorie a existenţei umane. Ea este prezentă în toate actele şi ma
nifestările umane, de la cele practice şi cotidiene până la cele de cunoaştere şi de creaţi
care formează cultura unei societăţi. Prin intermediul registrului atât de divers al for
melor de limbaj şi de comunicare interumană sunt formulate şi transmise ideile, opinii
le şi cunoştinţele, sunt tezaurizate simbolic rezultatele experienţei practice, cognitiv
e şi simbolice, rezultate ce sunt transmise prin sistemul educativ al societăţii din g
eneraţie în generaţie” (Georgiu, 2004, p. 202).
Pe de altă parte, „ (...) acţiunea educativă reprezintă un tip de manifestare umană ce nu s
poate desfăşura decât prin intermediul valorilor şi doar în sensul dezvoltării capitalului
axiologic la nivel de individ sau grup” (Stan, L., 2003, p. 267).
Cu ocazia Conferinţei mondiale asupra politicilor culturale, organizată de UNESCO, în
1982, a fost propusă următoarea definiţie a culturii: „un ansamblu de trăsături distincte,
pirituale şi materiale, intelectuale şi afective, care caracterizează o societate sau
un grup social. Ea înglobează pe lângă arte şi litere, moduri de viaţă, drepturile fundamen
e ale omului, sistemele de valori, tradiţiile şi credinţele... Cultura îi dă omului capaci
tatea de reflecţie asupra lui însuşi. Ea este cea care face din noi fiinţe specific uman
e, raţionale, critice şi etic angajate. Este cea care ne ajută să discernem valorile şi să
fectuăm alegeri. Prin ea, omul se exprimă, ia cunoştinţă de el însuşi, se recunoaşte ca un
ct neîncheiat, pune în chestiune propriile realizări, caută neîncetat noi semnificaţii şi c
ază opere care îl transcend” (Declaration de Mexico, 1982, p. 200).
De asemenea, „cultura este un sistem de valori dinamice format din elemente achiziţi
onate, precum postulate, convenţii, credinţe şi reguli care permit membrilor unui grup
de a avea raporturi între ei şi cu lumea, de a comunica şi de a dezvolta capacităţi creat
oare ce există potenţial la aceştia” (Commission canadienne pour l’UNESCO, 1977, p. 90).
Într-adevăr, cultura este sursa reperelor axiologice ale individului, repere care îi p
ermit acestuia să ia cunoştinţă de sine şi de ceilalţi, însă ea nu este educativă în sine,
educativă prin relaţia cu subiectul, prin faptul că acesta învaţă prin cultură lucruri des
lume, despre el însuşi, învaţă să-şi pună probleme şi să se implice pentru a găsi soluţii,
ceea ce înseamnă cultură a oamenilor şi, peste toate acestea, păstrează ceva pentru sine, u
sens, un înţeles, o valoare” (Bârlogeanu, L., 2002, p. 45).
Înţelegem de aici că procesul educaţional reprezintă mediatorul între individ şi cultură, i
educaţie, valorile devin, de aceea este esenţială „considerarea relaţiei educaţionale ca o
nteracţiune cu o dimensiune simbolică şi interpretativă dominantă, o relaţie în care profes
l şi elevul sunt ‹constructori› de sensuri şi semnificaţii şi care generează o puternică in
e cognitivă, dar şi afectivă” ( Păun, E., 2002, p. 20).
În loc de concluzii, reţinem câteva aspecte pe care le considerăm importante pentru desfăşu
ile ulterioare:
• în societatea actuală, relaţia de interdependenţă dintre cultură, comunicare şi edu
fondul dezvoltării culturii media, valenţe formative importante pentru individ, dar
deschide şi un context problematic fără precedent;
• cultura se întemeiază pe valori;
• valorile sunt comunicabile social;
• comunicarea poate fi considerată parte integrantă a culturii, deci o valoare;
• calea cea mai eficientă de transmitere a culturii este educaţia şi, mai ales, educa
ealizată în şcoală;
• educaţia devine procesul de comunicare a valorilor şi de comunicare a comunicării;
• educaţia trebuie să opereze o selecţie a valorilor, o decantare, o ierarhizare după
erii ce au în vedere relevanţa lor pedagogică în raport cu formarea tinerilor (Cucoş, 2000
, p. 52);
• în contextul caracteristicilor culturale ale societăţii actuale, educaţia reprezint
oare deosebit de importantă.
I.1.2. Tipologia valorilor în educaţie
Educaţia reprezintă factorul esenţial implicat în transmiterea şi dezvoltarea capitalului
cultural al unei societăţi. Ea îndeplineşte funcţia de selectare, prelucrare şi transmitere
a valorilor ce constituie acest capital cultural. Înainte de a identifica tipurile
de valori implicate în procesul educaţional, încercăm o scurtă analiză a conceptului de va
oare pentru a delimita perspectiva de abordare pe care o avem în vedere.
Atunci când suntem puşi în situaţia de a defini o valoare, tindem să o explicăm fie prin ra
ortare la fapte, evenimente, fie la stări subiective. Acest fapt nu denotă incapacit
atea noastră de a depăşi realul, ci, mai degrabă, afirmarea interdependenţei dintre ontolo
gic şi axiologic. Astfel, „valorile stau la baza cristalizării unui spaţiu axiologic la
fel de necesar ca şi alte orizonturi de care omul are nevoie în chip imperios” ( Cucoş,
1996, p. 185).
Louis Lavelle arată că valoarea este inseparabilă de activitatea de selecţie pentru că se
naşte „în opoziţia naturală pe care noi o stabilim între important şi accesoriu, principal
cundar, semnificativ şi nesemnificativ, esenţial şi accidental, justificabil şi nejustif
icabil” (cf. Cucoş, 1996, p. 184).
În analiza de faţă, vom opta pentru perspectiva relaţională asupra conceptului de valoare ş
vom considera următoarele definiţii de lucru:
• valoarea este o relaţie a conştiinţei subiective cu lumea obiectivă, o „expresie id
ui acord între eu şi lume, care poate fi oricând realizat” (Vianu, 1979, p. 150);
• „ (...) valoarea este relaţia socială în care se exprimă preţuirea acordată unor ob
apte, în virtutea unei corespondenţe – istoriceşte determinate de mediul socio-cultural –
a însuşirilor lor cu trebuinţele unei comunităţi umane şi idealurile generate de acestea” (
erg, 1972, p.62).
În sinteză, elementele definitorii ale valorii în viziunea relaţională sunt următoarele (cf
Georgiu, 2004):
• valoarea presupune un raport între un obiect (obiect fizic, unealtă, bun material,
operă spirituală, o idee, un gest, un comportament etc.) şi un subiect care preţuieşte ob
iectul respectiv;
• nu există valoare decât pentru un subiect determinat (individual sau colectiv), sit
at totdeauna într-un anumit context cultural, social şi istoric;
• subiectul apreciază calităţile obiectului în funcţie de capacitatea acestui obiect
satisface o seamă de nevoi, idealuri, aspiraţii;
• valorile se caracterizează prin polaritate (adevăr/fals, bine/rău, util/inutil, fru
/urât, sacru/profan etc.) şi prin ierarhie, în funcţie de gradul realizării lor (între drep
şi nedrept, adevăr şi eroare, frumos şi urât, bine şi rău etc. există situaţii intermediar
ncţie de importanţa lor pentru o comunitate dată;
• valorile se întruchipează în bunuri care sunt însuşite de indivizi pentru că le sat
mite nevoi, dar valorile au mereu şi sensul de idealuri şi aspiraţii; valorile sublini
ază contrastul dintre starea de fapt şi cea de drept, dintre realitate şi dorinţele şi asp
iraţiile noastre, dintre ceea ce este şi ceea ce trebuie să fie (în funcţie de un ideal);
• valorile pot fi deosebite după domeniul lor (morale, religioase, politice, ştiinţif
, estetice etc.), după natura lor (valori materiale, valori spirituale, valori soc
iale sau valori personale etc.), după funcţia lor (valori-mijloc, valori-scop), prec
um şi după alte criterii, cum ar fi semnificaţia, aria de răspândire sau durabilitatea lor
(valori general-umane, valori universale, valori naţionale, valori perene- „clasice” –
sau valori ce au doar o recunoaştere conjuncturală, valori dominante sau valori secu
ndare etc.);
• valorile sunt concomitent autonome şi solidare în tabloul axiologic al unei epoci s
u al unei culturi determinate; păstrându-şi diversitatea şi autonomia, valorile formează c
onfiguraţii structurale şi istorice, se integrează funcţional într-un sistem de valori, ia
r societăţile, grupurile umane şi culturile îşi definesc identitatea prin această configur
e originală a sistemelor de valori;
• criteriile de apreciere a valorilor sunt elaborate la nivel social, au o anumită s
tabilitate istorică, dar se caracterizează şi prin istoricitate şi relativitate; aceste
criterii se schimbă de la o epocă la alta, diferă de la un grup social la altul, iar în
actul concret de valorizare ele se individualizează în funcţie de datele specifice ale
unei personalităţi;
• valorile sunt transmise prin mecanismele educaţiei şi ale socializării, fiind asimi
e şi interiorizate de indivizi; ele dobândesc astfel un caracter normativ şi intră în stru
ctura mentalităţilor şi a convingerilor noastre, de unde acţionează ca repere şi criterii d
orientare a comportamentelor şi acţiunilor (op. cit., pp. 41-42).
Raportându-se la lumea valorilor culturale, care constituie sursa principală pe
ntru dimensionarea conţinuturilor educaţiei, Tudor Vianu identifică opt categorii de v
alori, indicând şi dominanta acestora: economică – utilul, vitală – sănătatea, juridică – d
 politică – puterea, teoretică – adevărul, estetică – frumosul, morală – binele, religioasă
Vianu, 1979, p. 95). Ultimele patru categorii sunt considerate valori-scop şi sun
t cele mai importante valori educaţionale.
Centrarea educaţiei, ca activitate socială, specific umană, pe valori, determi
nă, atât în plan teoretic, cât şi practic, considerarea conceptului de valoare educaţională
Valoarea educaţională se referă la tot ceea ce conferă „satisfacţie, împlinire, sens”
2000, p. 80) în procesul formării fiinţei umane, semnificând atât raportarea acestui proc
es la anumite exigenţe valorizatoare, cât şi alegerea căilor potrivite pentru atingerea
finalităţilor specifice.
Constantin Cucoş defineşte valoarea educaţională ca fiind „acel raport optim, de adecvaţie,
dintre mijlocul (forma, condiţiile) de realizare a educaţiei şi finalitatea (ţinta) aces
teia – formarea individului pentru umanitate. Orice opţiune care facilitează o punere în
concordanţă a celor două componente educaţionale interne (mijloace şi scopuri), dar care
se armonizează şi cu exigenţele valorice externe (ale spaţiului social, cultural, econom
ic etc.), este în mod inerent şi o valoare educaţională” (ibidem, p. 78). Autorul citat e
videnţiază importanţa şi specificitatea valorilor educaţionale subliniind că ele „construie
principiile şi criteriile care explică şi dau coerenţă judecăţilor noastre critice de ordin
tetic, moral, religios” (ibidem, p. 80).
Raportându-se la cele trei elemente constitutive ale unei acţiuni educaţionale (stabil
irea finalităţilor, desfăşurarea procesului educaţional şi evaluarea), Olivier Reboul ident
fică trei grupe de valori educaţionale:
► scopurile educaţiei, adică valorile pe care le cultivă educaţia (integrarea în mediu – în
societate tradiţională, sau cultivarea autonomiei individului, a spiritului critic,
a judecăţii – într-o societate mai liberală);
►valorile indispensabile educaţiei (ascultarea, disciplina, supunerea faţă de adulţi – într
societate clasică, sau cooperarea, creativitatea, iniţiativa proprie – în cazul unei edu
caţii moderne);
►valori care reprezintă puncte de reper în judecarea rezultatelor educaţiei (portretul-r
obot al „elevului bun”, al „elevului deştept”, al „profesorului competent” etc.) (apud Cuco
00, p. 79).
Constantin Cucoş propune o clasificare nuanţată şi cuprinzătoare a valorilor educaţionale,
dentificate în funcţie de opt cadre de referinţă:
1. conţinutul la care se referă sau pe care îl vehiculează (cognitive, artistice, e
tice, comportamentale etc.);
2. componentele educaţionale purtătoare ale acestor valori (conţinuturi, finalităţi,
metodologie didactică, forme de instruire, modalităţi de evaluare etc.);
3. actorii care le promovează cu prioritate (elevi: conştiinciozitate, persever
enţă, spirit critic etc.; profesori: măiestrie didactică, profesionalism, autonomie, com
portament democratic etc.; factori de decizie: competenţă profesională şi administrativă,
spirit democratic mobilitate acţională, imparţialitate etc., precum şi alţi actori: părinţi
reoţi, responsabili culturali, personal administrativ etc.);
4. gradul lor de extensiune: individuale (demnitate, onestitate, curaj, inv
entivitate etc.), comunitare (civism, patriotism, toleranţă, deschidere spre alţii etc
.) şi universale (respectul vieţii, al drepturilor omului, aspiraţia spre progres şi per
fecţiune etc.);
5. direcţia de derivare sau de impunere a valorilor: de la societate către indi
vid (cu scopul conservării valorilor) sau de la individ la societate (în condiţiile în c
are unii actori propun noi valori, ce sfârşesc a fi captate şi de alţii);
6. funcţionalitatea pe care o exercită: valori-scop (către care se tinde: cunoştinţe,
moralitate, cooperare, sinceritate etc.) şi valori-mijloc (care mediază încorporări sup
limentare: deprinderi, autonomie intelectuală, capacitate de evaluare şi autoevaluar
e etc.);
7. validitatea temporală: fundamentale (valabile în toate perioadele istorice) şi
circumstanţiale (operaţionale la un moment dat);
8. gradul de concretitudine a valorilor: abstracte (Dreptatea, Frumosul, Bi
nele etc.) şi concrete („drepturile omului”, „Mona Lisa”, „întrajutorarea” etc.) (2000, pp.
1).
Tipologia valorilor educaţionale avansată de profesorul ieşean evidenţiază, de fapt, calit
atea potenţială a tuturor elementelor ce alcătuiesc spaţiul educaţional al şcolii de a deve
i valori. Şcoala, în ansamblu, reprezintă „un spaţiu axiologic prin excelenţă”, un „spaţiu
retării (...) unde valorile se discută, se confruntă, se amendează, se creează” în numele u
ideal conceput prin raportare la un sistem de valori autentice (ibidem, p. 51)
.
Tot în contextul racordării valorilor la educaţie, Liviu Antonesei analizează resorturil
e axiologice ale modernităţii şi deosebeşte între valori-cadru şi valori derivate. Valorile
dru (Adevărul, Binele, Frumosul, Sentimentul sacrului, Legalitatea, Libertatea, Eg
alitatea şi Solidaritatea) „sunt valori care nu încetează să se universalizeze” şi care cor
und unor „tendinţe naturale ale fiinţei umane normale” (Antonesei, 2002, pp. 89 – 90). De
asemenea, autorul arată că „din marele grup al valorilor fundamentale propuse sau recu
perate de modernitate se desprind grupuri de valori derivate” (ibidem, p. 93). Spr
e exemplificare, sunt analizate valori precum „sentimentul rudeniei”, „al vecinătăţii”, „pa
ismul” ca fiind valori derivate din Solidaritate.

I.1.3. Componentele educaţiei integrale şi interdependenţa dintre acestea

În domeniul educaţiei, studiul sistematic al transmiterii va
lorilor porneşte de la delimitarea componentelor acesteia, responsabile de categor
ii specifice de valori. Liviu Antonesei (2002) identifică dimensiunile educaţiei p
rin raportarea la valorile-cadru pe care acestea le promovează. Iată cum se prezintă, în
sinteză, relaţionarea valorilor cu domeniul conţinuturilor educaţiei (ibidem, p. 93-97)
:

Valoarea-cadru
Nivelul la care se manifestă
Dimensiunea culturii căreia îi este asociată
Componenta educaţiei prin care este transmisă Disciplinele şcolare care asigură as
tăzi formarea în spiritul acestei valori
Adevărul Conceptual-teoretic cognitivă Educaţia intelectuală Disciplinel
fice (exacte, ale naturii sau antropologice), dar şi cele din zona filosofică
Frumosul Expresivităţii simbolice artistică Educaţia estetică
Educaţia fizică
Educaţia practică Disciplinele literar-artistice
Binele Atitudinal-comportamen-tal etică Educaţia morală
Educaţia religioasă Toate disciplinele, întreg procesul educaţional
Sentimentul divinului înalt spiritual înalt spirituală Educaţia religioasă Edu
eligioasă
Valorile modernităţii: Libertatea, Egalitatea, Solidaritatea, Legalitatea Atitudin
al-comportamental, în plan comunitar Socială şi civică Educaţia civică Cultura
civică
Sociologie

Problema delimitării acestor componente şi a relaţiilor dintre ele ne-a reţinut atenţia di
n mai multe motive.
Unul ar fi acela al posibilităţii înţelegerii greşite a raţiunilor ce stau la baza împărţir
aţiei integrale în componente sau domenii.
Trebuie să specificăm că delimitarea componentelor educaţiei este de natură teoretică, iar
studiul acestor componente face obiectul teoriei educaţiei, ca disciplină pedagogică. Şt
efan Bârsănescu numeşte componentele educaţiei, forme şi subliniază că „din motive practice
erea studierii analitice, educaţia a fost desfăcută ca proces într-o pluralitate de educ
aţii” (2003, p. 240). De asemenea, renumitul profesor stabileşte corelaţii între „scopul şi
area” fiecărei forme a educaţii în „planul statal al educaţiei” şi ideologia politică spre
orientează un stat. De exemplu, „statul liberalist, doritor să aibă oameni conştienţi de l
bertăţile câştigate, punea deosebit preţ pe educaţia intelectuală” (ibidem, p. 241).
Un alt aspect este cel semnalat de Mariana Momanu (2002) care reclamă „problemele de
ordin epistemologic” ridicate de asocierea dintre teoria educaţiei şi „conţinutul limitat
la aşa-numitele ‹laturi› ale educaţiei”, arătând că teoria educaţiei constituie „locul con
potezelor cu privire la educaţie, spaţiul unde teoriile educaţiei intră în dialog” (op. cit
, p. 29). Autoarea arată că putem vorbi de „o teorie a educaţiei, dacă e vorba despre disc
iplina al cărei obiect îl constituie natura şi dimensiunile educaţiei (în cadrul cărora inc
ude şi noile educaţii – n.n.) şi de teorii ale educaţiei, dacă e vorba despre diversele con
trucţii conceptuale care s-au constituit prin dezvoltarea anumitor modele sau para
digme şi care, inevitabil, intră în dialog” (ibidem, p. 36).
Marin Călin (1996) deosebeşte între dimensiunile teoriei educaţiei (genetică, psihologică,
ociologică, filosofică) şi componentele sale şi identifică o „istorie” a teoriei educaţiei,
rie care marchează în esenţă extinderea formelor educaţiei de la fizică, intelectuală şi mo
a primul război mondial, la cuprinderea în perioada următoare a educaţiei estetice, educ
aţiei civice, educaţiei religioase, educaţiei profesionale, educaţiei filosofice, educaţie
i ştiinţifice, educaţiei sexuale şi a celei social-politice (op. cit., pp. 7-9).
Astăzi, teoria educaţiei vizează studiul următoarelor componente ale educaţiei: intelectua
lă, morală, estetică, religioasă, fizică, tehnologică, sexuală, civică, noile educaţii – ec
ntru drepturile omului, pentru participare şi democraţie, pentru pace, pentru comuni
care şi mass-media, economică şi casnică modernă, în materie de populaţie, pentru schimbare
utriţională, pentru timpul liber (cf. Momanu, 2002, Cucoş, 2002). De asemenea, lista p
oate continua cu „noile domenii şi perspective ale educaţiei” (Cucoş, 2002): educaţia axiol
gică, educaţia interculturală, educaţia integrată, educaţia copiilor supradotaţi, educaţia
nentă şi educaţia deschisă la distanţă. O parte dintre aceste noi domenii, precum educaţia
ologică, educaţia interculturală sau cea permanentă, pot fi văzute ca noi principii de str
ucturare şi organizare a conţinuturilor tradiţionale.
Un alt motiv care a determinat includerea în demersul nostru a chestiunii componen
telor educaţiei este ocazia pe care o oferă pentru a evidenţia complexitatea procesulu
i formării fiinţei umane şi pentru a explica determinările dintre dimensiunile acestuia.
Este esenţial să înţelegem caracterul axiologic unitar al conţinutului educaţiei, pentru a
urmări valorificarea lui optimă în procesul educaţional. În acest sens, se afirmă că „este
tant ca aceste laturi ale educaţiei să fie vizate nu în chip autarhic, concurenţial, ci
ca un demers educaţional global, integrator, realizat cu profesionalism şi responsab
ilitate de către întreg personalul didactic” (ibidem, p. 85).
De asemenea, demersul nostru, îndreptat către reliefarea specificităţii şi importanţei comu
icării valorilor morale în şcoală, nu este unul exclusivist. Pornind de la ideea că „ (...)
nu poate fi gândită educaţia în absenţa dimensiunilor fundamentale ale fiinţei umane” (Şoit
97, p. 75), vom aborda problema valorilor morale în strânsă legătură cu cea a valorilor in
telectuale, estetice, religioase etc., aspect ce va fi mai bine evidenţiat în următoar
ea secţiune a lucrării.
Interdependenţa sau „cooperarea” (Călin, M., 1996) dintre componentele educaţiei poate fi
analizată şi justificată în cel puţin patru planuri:
◘ Finalităţile urmărite – Fiecare dintre componentele educaţiei identificate mai sus presup
ne atingerea unor finalităţi specifice, pornind chiar de la formularea idealului ca
re sintetizează opţiunile valorice în perspectiva cărora se va realiza formarea. Astfel,
putem vorbi de „formarea personalităţii morale” (Ioan Grigoraş, 1982) pentru educaţia mora
sau de „formarea fiinţei raţionale” (Cucoş, 2002, p. 60) pentru educaţia intelectuală. Însă
nţa acestor finalităţi este dată de concordanţa lor cu idealul educaţional, finalitate de m
ximă generalitate care cuprinde „paradigma de personalitate, proiectul devenirii uma
ne la un moment dat, într-o societate dată” (ibidem, p. 189). Ideea de proiect al deve
nirii umane trimite la coerenţă, echilibru şi armonie. Căci cum altfel am putea gândi form
area personalităţii umane decât ca dezvoltare armonioasă a tuturor dimensiunilor sale. M
ai mult, idealul trebuie gândit ca „o valoare sintetică ce se dovedeşte mult mai stabil
comparativ cu orice valoare singulară” (Stan, L., 2003, p. 256). Astfel, forţa şi durabi
litatea unui ideal este dată de integrarea valorilor fundamentale într-o proiecţie per
fectă a devenirii umane, iar acest lucru constituie una dintre premisele important
e ale interdependenţei dimensiunilor educaţiei.
◘ Principiile care fundamentează realizarea lor – Toate componentele educaţiei sunt guve
rnate de principiile generale ale procesului de învăţământ. Acest lucru denotă faptul că în
tica educaţională nu există demarcaţii clare între intelectual, moral, estetic etc., ci do
ar exprimarea mai evidentă a unuia sau altuia dintre aceste demersuri.
◘ Conţinuturile vehiculate – Din acestă perspectivă, nu există dimensiune a educaţiei care
presupună atât elemente de natură cognitivă, precum şi afectivă şi acţională. Natura comun
or conţinuturi constituie baza interdependenţei lor.
◘ Metodele şi formele de realizare – Strategiile concepute pentru realizarea obiective
lor specifice fiecărei componente a educaţiei integrale sunt bazate pe metodologia d
idactică generală. Astfel, sunt utilizate nuanţat metode precum conversaţia, exerciţiul, p
roblematizarea, demonstraţia, explicaţia, algoritmizarea etc. Acest aspect oferă posib
ilitatea tuturor cadrelor didactice de a acţiona în sensul valorificării complexe a po
tenţialului formativ-educativ al procesului de învăţământ.
Evidenţierea legăturilor dintre demersurile promovate de componentele educaţie
i reprezintă o preocupare a mai multor teoreticieni din domeniul educaţiei sau din a
lte domenii.
Constantin Cucoş (2002) subliniază poziţia importantă a educaţiei intelectuale care „consti
uie un pivot (...) în jurul căruia se vor profila şi celelalte laturi sau conţinuturi al
e cunoaşterii şi practicii umane (...); ea constituie fundamentul şi axul central al a
cţiunilor personalităţii” (op. cit., p. 60).
Fivaz arată că „instruirea prin ştiinţe şi formarea estetică prin arte sunt activităţi com
are care se stimulează reciproc” (cf. Cucoş, 2002, p.72). De aceea, „nu trebuie să ne surp
rindă că unii teoreticieni văd până şi în simpla cunoaştere o „artă” (în sensul accederii s
armonie intrinseci explicaţiei şi teoriei ştiinţifice); şi arta este o „cunoaştere” (în se
ei cunoaşteri care însumează o multitudine de aptitudini ale spiritului de a-şi organiza
propriul conţinut” (ibidem, p. 72). Pe aceeaşi linie, se afirmă că „întreg procesul de înv
upune şi momente estetice” (ibidem, p. 73). Acest aspect poate fi explicat şi prin pol
isemia termenului de frumos în limba română, „polisemie care ne permite să-l aplicăm unor r
alităţi diferite de artă („lucru” frumos, gest frumos, om frumos etc.). Frumosul interfere
ază cu toate sferele vieţii, surprinzând calităţile estetice laolaltă cu alte calităţi (uti
e, morale, spirituale)” (Georgiu, 2004, p. 269).
Louis Lavelle (1954) afirmă că valorile religioase sunt valori prin excelenţă deoarece „t
oate valorile autentice aparţin credinţei” (cf. Cucoş, p. 94), iar Tudor Vianu (1982) ev
idenţiază caracterul integrativ al acestor valori exprimat prin puterea lor de a uni
fica toate valorile omului (ibidem, p. 94).
Referindu-se la educaţia fizică, Marin Călin (1996) situează sănătatea biologică – „cu indi
ei – tonusul şi forţa fizică, armonia şi frumuseţea organismului, vigoarea biopsihică şi s
de echilibru psihosomatic”, printre „valorile vitale care intersectează cu sănătatea natu
rii (a mediului ambiant) şi sănătatea mintală a omului” (op. cit., p. 75).
Educaţia profesională se prezintă ca o sinteză a tuturor valorilor promovate în educaţie, i
r „noile educaţii” sunt ipostaze ale interdependenţei acestor valori în raport cu probleme
le lumii contemporane. De pildă, putem aborda educaţia ecologică (relativă la mediu) ca
demers integrativ al dimensiunilor intelectuală, morală, estetică şi fizică, demers concep
ut în intenţia formării la elevi a atitudinilor ce vizează conservarea, protejarea şi îmbun
a mediului.
Deşi extrem de diverse, valorile permit articulări în cadrul conţinuturilor educaţiei, se
află în dinamică şi interrelaţie în activitatea educaţională, astfel că orice demers paid
are ignoră acest aspect este sortit eşecului.
Deoarece abordăm educaţia morală ca premisă importantă a eficienţei tuturor celorlalte dim
nsiuni ale educaţiei, am acordat mai mult spaţiu analizei acestei componente şi evidenţi
erii rolului său în formarea personalităţii.

I.2. Educaţia morală – orientări teoretice

I.2.1. Morală. Moralitate. Educaţie morală

Termenul de morală îşi are originea în limba latină (moralis, derivat din mos – mores, în a
aşi accepţiune cu gr. ethos - obicei, obişnuinţă, morav) (cf. Cozma, C., p. 29).
Începând cu a doua jumătate a secolului al XIX-lea, morala desemnează un ansamblu de val
ori şi norme specifice de conduită, care nu sunt nici teologice, nici estetice, nici
juridice (Macintyre, 1998, p.64).
Etica (din limba greacă – ethos – morav, obicei, caracter) este disciplina filosofică ce
studiază problemele teoretice şi practice ale moralei, originea şi esenţa moralei, isto
ria faptelor şi ideilor morale. Analizând raportul dintre etică şi morală, Andrei Pleşu afi
mă că „etica are conotaţia unei rubrici academice şi, ca atare, poate face obiectul unei p
rofesionalizări savante”, iar morala este o „etică particulară, prelucrare subiectivă a mor
lităţii generice de care se ocupă etica” (Pleşu, 2002 p. 15). Distincţia făcută evidenţiază
nform căreia competenţa etică nu reprezintă garanţia competenţei morale.
„Morala cuprinde principiile şi normele de comportare a oamenilor în societate. În rapor
t cu principiile morale se apreciază ca bune sau rele faptele oamenilor, raporturi
le lor reciproce, atitudinile faţă de diferitele clase sociale, atitudinea faţă de propr
ia persoană” (Popescu-Neveanu, 1960, p. 3).
Carmen Cozma (1997) identifică două accepţiuni ale noţiunii de morală:
► În sens larg, morala reprezintă tot ceea ce intră în sfera modelării şi reglementării eti
ste unitate dialectică a valorilor şi antivalorilor; ea cuprinde ceea ce e pozitiv,
dar şi ce e negativ din punct de vedere moral; este unitate a binelui şi răului.
► În sens restrâns, morala desemnează doar ceea ce este pozitiv, ceea ce trimite numai l
a sfera binelui (op. cit., p. 30).
Analizând morala ca fenomen social, Elena Macavei (2001) îi identifică următoarele trăsătur
:
- caracter reflectoriu – morala cuprinde idealuri, valori, norme, principii şi
reguli exprimate în tradiţii, obiceiuri, moravuri şi care se reflectă în conduită;
- caracter axiologic – morala reprezintă criteriul aprecierii faptelor şi compor
tamentelor;
- caracter normativ – morala cuprinde norme şi reguli care prescriu şi impun une
ori moduri de conduită;
- caracter general – uman şi specific (naţional, etnic) – comunităţile se diferenţiaz
n specificul obiceiurilor şi tradiţiilor morale (op. cit., p. 238)
Relaţia dintre morală şi moralitate poate fi explicată prin faptul că cea dintâi (morala) „
se reduce la norme şi reguli, ci implică şi valorizarea acestora, ceea ce deschide pro
blema acţiunii şi a experienţei trăite; omul realizează valorile într-o situaţie de fiecare
tă concretă şi plecând de la coloritul bogat al individualităţii sale. Aşadar, morala trimi
la moralitate” (Humă, 1981, p. 97).
Moralitatea reprezintă morala în acţiune, valoarea morală în individ şi fapta sa; ea „însea
tudinea de conştiinţă şi practică faţă de morala socială şi cea personală” (Cozma, C., p. 3
cifică ce se înscrie în ţesătura de determinaţii ale onticului uman, individualizându-se pe
ndul general al acestuia” (Humă, 1981, p. 98).
Termenul de moralitate este des utilizat ca exprimând nivelul dezvoltării morale a i
ndividului şi comunităţii, a ceea ce este individul din punct de vedere moral. Dacă mora
la exprimă idealitatea, moralitatea defineşte înfăptuirea. Ea vizează o arie extrem de com
plexă care înglobează „acţiunile indivizilor şi comportamentul în ansamblu (moravuri) al un
mari grupuri, comunităţi şi clase; anumite relaţii sociale între oameni şi grupuri sociale;
fenomene ale voinţei, mobilurile, aspiraţiile omului; trăsăturile psihice ale persoanei
(profilul moral al omului); reacţii subiective, adică receptare şi atitudine axiologică şi
volitivă faţă de realitate” (ibidem, pp. 37-38).
Însă moralitatea nu este doar o definire a unui moment. Ea este „o tensiune. Dacă ar fi
îndeplinire a unui lucru, nu ar mai fi tensiune. Dar (...) moralitatea indică o poz
iţie care ţinteşte permanent spre un altceva, dispusă mereu să fie corectată, petru a pătru
tot mai mult într-o realitate care ne depăşeşte pe cât de departe sunt cerurile de la pămâ
Giussani, 2005, p. 25).
Toate acestea trimit la complexitatea demersului educaţional de „trecere de la morală
la moralitate” (Grigoraş, I., Stan, L., 1994, p. 70), demers specific educaţiei morale
.
Educaţia morală reprezintă ansamblul acţiunilor şi intervenţiilor ce au ca scop formarea pe
sonalităţii morale a individului, îndreptarea comportamentului uman pe traiectul regul
ilor, normelor, principiilor şi valorilor morale. Ea include atât demersurile formal
e, instituţionale, precum şi influenţele mai mult sau mai puţin organizate ale contextel
or nonformale şi informale. De asemenea, datorită complexităţii finalităţilor sale, educaţi
orală realizată în şcoală este o responsabilitate a tuturor formatorilor.
I.2.2. Perspective asupra finalităţilor educaţiei morale
Idealul antic grecesc sintetizat în formula kalokagathia reprezintă şi astăzi un
model deosebit de important în proiectarea finalităţilor educaţionale generale şi, mai cu
seamă, ale educaţiei morale. Evidenţiind nevoia fiinţei umane de armonie interioară, el s
intetizează valorile fundamentale: Bine, Adevăr şi Frumos.
Pornind de la acest ideal, majoritatea studiilor de teoria educaţiei atribuie educ
aţiei morale finalităţi ce vizează cunoaşterea, trăirea şi practicarea valorilor morale. As
l, sunt menţionate două sarcini majore ale acesteia:
- formarea conştiinţei morale, prin care se urmăreşte interiorizarea conţinutului r
egulilor, normelor, principiilor şi valorilor morale (sub formă de reprezentări, noţiuni
şi judecăţi morale), stimularea adeziunii afective faţă de acestea (dezvoltarea sentiment
elor morale) şi cultivarea voinţei de a le transpune în comportamente; din sinteza cel
or trei dimensiuni iau naştere convingerile morale considerate liantul dintre conşti
inţa şi conduita morală;
- formarea conduitei morale, ce vizează transpunerea normelor şi principiilor
morale în comportamente şi relaţii prin formarea deprinderilor şi obişnuinţelor morale, pre
um şi a trăsăturilor pozitive de caracter.
Cele două finalităţi sunt sintetizate în idealul educaţiei morale: formarea personalităţii
ale.
„Personalitatea este punctul nodal al îngemănării mecanismelor bio-psihologic şi existenţia
-valoric; ea cuprinde în condiţia sa concretul fiinţei şi fiinţării sale, cât şi universul
ic (normele şi principiile) la care se raportă prin subiectivare şi obiectivare” (Humă, 19
81, p. 128).
Într-o analiză aprofundată a personalităţii morale, Ioan Grigoraş (1982) subliniază că acea
este un simplu produs al determinării naturale şi sociale a omului; ea este subiect
ul care identifică, anticipează chiar nevoile determinării sale, selectează critic motiv
ele conduitei, se orientează şi autoreglează conştient şi creator, transformând necesitatea
exterioară a conduitei morale în necesitate interioară şi obligaţia în datorie, receptând î
urile, poruncile şi sfaturile sub formă de convingeri, sentimente şi voliţiuni” (op. cit.,
p. 90).
Acţiunile educaţionale concrete îndreptate spre formarea personalităţii morale au eficienţă
mai în măsura în care vizează în acelaşi timp dimensiunile cognitivă, afectivă şi practic –
e aceea, se poate afirma că o comunicare autentică a valorilor morale presupune atât i
nstruirea elevului în ceea ce priveşte conţinutul regulilor, normelor şi principiilor ce
intră în orizontul acestor valori, precum şi organizarea pedagogică a experienţelor care
să determine trăirea şi practicarea acestora. Conceperea unui demers didactic eficient
trebuie să aibă în vedere „nu atât ponderea care se acordă cunoştinţelor şi asimilării lor
tarea învăţării spre trăirea valorilor şi aplicarea informaţiei” (Văideanu, 1986).
Rene Hubert situează educarea voinţei în centrul educaţiei morale, considerând-o elementul
cel mai profund subiectiv în fiinţa umană. Ea reprezintă efortul prin excelenţă uman prin
are devenim fiinţe capabile de autodeterminare morală.
Marin Călin (1996) propune o resemnificare a finalităţilor educaţiei morale din perspect
iva complexităţii acesteia. Autorul arată că demersul pedagogic „cantonat pe formarea noţiu
ilor, convingerilor şi atitudinilor morale în relaţie cu comportamentul moral” este efec
tul unei abordări reducţioniste a educaţiei morale. Astfel, „suportul psihologic a ceea
ce spunem şi ceea ce putem fi priveşte aspiraţia morală care implică anumite valori şi norm
morale pentru anumite însuşiri şi manifestări de comportament, inclusiv voinţa (prin pute
rea ei de dominare a impulsurilor şi de acumulare a reacţiilor atitudinale) şi caracte
rul moral (prin orientarea şi bogăţia sa, prin generozitatea, optimismul şi constanţa atit
udinilor)” (op. cit., p. 101). De asemenea, se subliniază că invocarea importanţei convi
ngerilor morale în calitatea de liant dintre conştiinţa şi conduita morală este exagerată ş
hiar „nocivă”, deoarece convingerile pot determina şi „acceptarea fără discernământ a unor
tări comportamentale”. De aceea, „nu convingerea morală este elementul definitoriu al co
mportamentului uman, ci reflecţia şi opţiunea morală, prin care este posibilă asigurarea u
nei consecvenţe comportamentale, în relaţie cu varietatea stilurilor de viaţă” (ibidem).
Adăugăm acestei perspective pe cea conturată de câteva lucrări, printre care şi cea a lui A
drei Pleşu. Acesta evidenţiază necesitatea dezvoltării creativităţii morale şi a cultivării
ntului moral văzut ca „abilitatea de a valorifica dinamica principiilor neutre în cont
extul, infinit variabil, al dezbaterii morale cotidiene” (Pleşu, 1988, p. 85). Acest
obiectiv este cu atât mai necesar cu cât „precizia, aproape mecanică, a unei morale a d
atoriei e valabilă câtă vreme între inventarul normelor ei şi evantaiul situaţiilor de viaţ
ibile e o perfectă simetrie. Dar de îndată ce această simetrie se dezechilibrează în favoar
a vieţii (ceea ce e, mai întotdeauna cazul) normele datoriei devin inutilizabile” (ibi
dem, p. 85).
Educaţia morală trebuie să urmărească, în viziunea lui Andrei Pleşu (1988) două aspecte: „d
rea în acţiune şi spontaneitatea în reacţie” (op. cit., p. 159). Autorul diferenţiază între
etic şi reacţia etică. Astfel, „actul etic e domeniul iniţiativei individuale, urmând unei
ecizii lucide şi unei atente considerări a conjuncturilor, (...) iar reacţia etică e, di
mpotrivă, rezultatul unei intervenţii a lumii asupra omului, aşadar o manevră de apărare d
inaintea unei agresivităţi neprevăzute” (ibidem, pp. 158 – 159).
Putem constata că actul etic este văzut ca rezultat predominant al dimensiunii cogni
tive a conştiinţei, iar reacţia etică al celei afective, deşi nu în totalitate, deoarece li
sa spontaneităţii morale este văzută ca o „nesiguranţă a valorilor” (Erich Neumann), ca o „
e percepe răul ca rău şi de a i te opune fără ezitare” (ibidem, p. 160).
Ideea importanţei creativităţii morale este prezentată de Ioan Grigoraş (1982) în corelaţie
problema interiorizării moralei. Autorul arată că morala este interiorizată prin indivi
dualizarea sa în patru planuri:
„a). planul cognitiv, în care informaţia morală sau etică este însuşită prin prisma culturi
perienţei personale, a particularităţilor psihice ale persoanei; elementele culturii m
orale se fixează astfel în conştiinţă printr-o îmbinare între sensurile şi semnificaţiile l
rale cu acelea imprimate personal;
b). planul axiologic, în care semnificaţiile generale ale valorilor suferă modificări şi
readaptări funcţie de atitudinile generale ale persoanei, de trebuinţele ei actuale, d
e idealurile şi aspiraţiile generale ale muncii şi vieţii, de nevoile dezvoltării şi afirmă
proprii;
c). planul normativ, în care principiile şi normele generale ale moralei se cer a fi
adaptate la situaţiile morale concrete, ele se recomandă funcţional ca mijloace de pr
incipiu în rezolvarea problemelor concrete ale conduitei morale;
d). planul deontic, în care datoriile morale, pentru a favoriza împlinirea binelui m
oral, determină o restructurare individualizată a motivelor care explică conflictul mo
ral interior al personalităţii etc.” (op. cit., pp. 215-216).
Pornind de la cele prezentate mai sus, se arată că „individualizarea moralei solicită di
n plin creativitatea morală a personalităţii. Aceasta este cerută şi de nevoile progresulu
i moral. Geneza şi afirmarea noilor valori morale are loc sub egida procesului ind
ividualizării, lucru confirmat şi prin faptul că istoria culturii reţine, actual şi funcţio
al, exemplele de mare elevaţie morală ale istoriei” (ibidem, p. 218).
În acelaşi context, Constantin Cucoş (2000) vorbeşte despre „conformitatea axiologică” care
duce la stereotipie şi rigiditate comportamentală”. Autorul subliniază că, „probabil, cea m
i importantă „metavaloare” ar consta în originalitatea noastră de a ne raporta la valori, î
a le actualiza şi a le concretiza” (op. cit., p. 43).
De asemenea, Liliana Stan (2003) consideră că „imaginaţia, în general, şi imaginaţia etică,
particular, trebuie considerate consubstanţiale actului creator” (op. cit., p. 33).
În concluzie, acţiunile educative îndreptate spre susţinerea formării morale a individului
, trebuie să vizeze următoarele aspecte:
- sensibilizarea individului faţă de realitatea altora şi faţă de propria realitate
interioară;
- facilitarea identificării regulilor, normelor şi valorilor morale în fapte, acţi
uni şi comportamente;
- stimularea exprimării adeziunii afective faţă de normele, principiile şi valoril
e morale;
- organizarea şi valorificarea pedagogică a ocaziilor de exersare a comportame
ntelor morale;
- cultivarea voinţei de respectare a normelor şi regulilor morale prin conştient
izarea individului asupra obstacolelor interne şi externe pe care trebuie să le depăşeas
că şi prin insuflarea speranţei ca valoare importantă în proiectele de perspectivă;
- generalizarea, cu ajutorul resurselor comunicării, a experienţelor morale în s
copul interiorizării conţinutului regulilor, normelor şi principiilor morale sub formă d
e reprezentări şi noţiuni morale;
- justificarea teoretică a valorilor pentru facilitarea constituirii propriu
lui sistem de valori morale al individului;
- evaluarea sistematică şi continuă a conduitei morale a tânărului pentru consolidar
ea unor deprinderi şi obişnuinţe morale;
- formarea capacităţii de comunicare eficientă a propriilor idei şi principii mora
le, ca premisă a întăririi forţei morale a comunităţii; cultivarea dorinţei de implicare mo
Putem spune că finalitatea primară a educaţiei morale este cultivarea conştiinţei imediatu
lui moral, a detaliului care construieşte, căci „accederea în universalitate nu e oculta
tă de detaliu, ci este ocazionată de acesta, chiar stimulată şi determinată de el. Celui c
are caută universalul în planul vieţii morale nu-i repugnă detaliul; dimpotrivă, el îl acce
tă şi îl revendică deoarece amănuntul se dovedeşte comod, necesar şi util” (Stan, L., 2003,
1).
În speranţa unei educaţii morale care să schimbe indivizii şi comunităţile, trebuie să avem
ere „a nu face din tema eticului o temă sărbătorească, invocabilă doar în tensiunea marilor
rcări, a marilor „ocazii” etice: într-o viaţă de om, asemenea ocazii pot să nici nu apară.
ci, problema este să faci din mărunta responsabilitate zilnică – marea ocazie” (ibidem, p.
155). Din punct de vedere pedagogic, dimensionarea unui curriculum al educaţiei m
orale trebuie să ţină seama de acest aspect care va contribui la micşorarea distanţei dint
re şcoală şi realităţile vieţii.

I.2.3. Dimensiuni ale educaţiei morale

Educaţia morală realizată în şcoală este guvernată de finalităţi multiple la realizarea căr
ră conţinuturi complexe, mai mult sau mai puţin explicitate în actul paideutic, dar perm
anent prezente.
Elena Macavei (2001) realizează o analiză a celor mai importante dimensiuni ale educ
aţiei morale şi a finalităţilor vizate de acestea:
0 Educaţia în spirit umanist – are ca scop formarea reprezentărilor, noţiunilor, ideilor,
sentimentelor, convingerilor şi atitudinilor raportate la om şi condiţia umană. Principa
lele obiective sunt:
- cunoaşterea, respectarea şi satisfacerea trebuinţelor materiale şi spirituale ale omu
lui
- solidarizarea cu nevoile şi trebuinţele omului
- cultivarea sentimentului de respect faţă de semeni
- cunoaşterea şi respectarea valorii cunoaşterii umane
- dragostea faţă de semeni
- încrederea în forţele fizice şi spirituale umane
- respingerea alienării şi degradării fiinţei umane
- respingerea violenţei, apărarea de violenţă
- respingerea umilinţelor, a practicilor care duc la degradarea fiinţei umane
- toleranţa faţă de ideile şi opiniile altora; intoleranţa faţă de xenofobie, rasism
- încrederea în posibilităţile de desăvârşire a capacităţilor umane
- răspunderea faţă de destinaţia descoperirilor ştiinţifice şi a invenţiilor tehnice
- dobândirea propriei libertăţi de gândire, simţire şi acţiune
0 Educaţia în spirit patriotic – are ca scop formarea conştiinţei şi conduitei pa
riotice, însuşirea cunoştinţelor, dezvoltarea sentimentelor, convingerilor şi atitudinilor
de dragoste şi ataşament faţă de patrie şi popor, de apartenenţă la patrie, la mediul soci
ultural de naştere şi existenţă.
Principalele obiective sunt:
- cunoaşterea trecutului istoric al patriei
- cunoaşterea şi respectarea tradiţiilor istorice, culturale
- dragostea şi consideraţia faţă de personalităţile istorice care s-au identificat cu ideal
rile de luptă pentru libertate şi dreptate
- dragostea şi consideraţia faţă de personalităţile culturale care au contribuit la crearea
valorilor ştiinţifice, tehnice, artistice
- dragostea faţă de natura patriei
- asumarea răspunderilor ecologice
- dragostea faţă de limba maternă
- ataşamentul faţă de realizările economice şi culturale ale patriei
- sentimentul de mândrie naţională prin apartenenţa la patrie
- ataşamentul faţă de patria de adopţie
- exercitarea datoriei de apărare a ţării
- implicarea în viaţa economică, politică şi culturală a ţării
0 Educaţia în spiritul muncii - are ca scop formarea şi dezvoltarea capacităţilor
şi atitudinilor de muncă productivă şi creatoare spre folosul propriu, al semenilor şi al
 comunităţii.
Principalele obiective sunt:
- înţelegerea semnificaţiei sociale şi individuale a muncii
- convingerea că bunăstarea şi prosperitatea sunt răsplata muncii, a performanţelor în mese
ie
- însuşirea deprinderilor generale şi specifice de muncă
- dezvoltarea aptitudinilor generale şi specifice; conştiinţa valorizării sociale şi indiv
iduale a muncii
- dezvoltarea capacităţilor creatoare
- dezvoltarea atitudinilor favorabile creaţiei şi creativităţii
- cunoaşterea dreptului la muncă şi a modului de exercitare
- conştientizarea temeiului juridic al muncii
- cunoaşterea şi aplicarea normelor etice de muncă (norme deontologice)
- respectarea muncii proprii şi a altora
- convingerea că munca este drept, datorie şi onoare; formarea atitudinilor pozitive
faţă de muncă: interes, dorinţă, curiozitate, pasiune, autodepăşire, performanţă, trăinici
vă, disciplină, competitivitate
0 Educaţia în spiritul disciplinei – are ca scop conştientizarea necesităţii asim
lării normelor de disciplină pentru organizarea unui mod de viaţă benefic sănătăţii şi perf
r activităţii, transformarea normelor disciplinare în conduite de autodisciplină.
Principalele obiective sunt:
- cunoaşterea normelor de disciplină
- formarea deprinderilor şi a obişnuinţelor disciplinare
- includerea cunoştinţelor, deprinderilor în propriile structuri (asimilarea şi interior
izarea lor)
- formarea deprinderilor de organizare raţională a timpului rezervat activităţii de mun
că, învăţare, odihnă, relaxare, petrecerea timpului liber
- dobândirea autocontrolului forţelor fizice şi psihice
- adaptarea flexibilă la diferite medii (familie, şcoală, loc de muncă, asociaţii cultural
e, profesionale, politice, excursii)
- stabilizarea atitudinilor de corectitudine, punctualitate, politeţe, solicitudi
ne
0 Educaţia voinţei şi caracterului – are ca scop dezvoltarea capacităţii de efort
transformarea voinţei în instrument de reglare eficientă a conduitei, dezvoltarea trăsătu
rilor positive de character şi combaterea, corectarea celor negative.
Principalele obiective sunt:
- dezvoltarea capacităţii de a voi
- exersarea voinţei în toate împrejurările
- formarea conduitei pentru atingerea scopului, exprimarea intenţiilor, dorinţelor în
activităţi motivate
- dezvoltarea capacităţii de a alege, de a delibera, dezvoltarea capacităţii decizionale
- dezvoltarea calităţilor: perseverenţă, independenţă, fermitate, iniţiativă, curaj
- combaterea defectelor de voinţă: încăpăţânarea, sugestibilitate, lipsa de iniţiativă
- cultivarea încrederii în sine şi în semeni
- dezvoltarea capacităţii de a lupta cu obstacolele, de a le ocoli când lupta este ine
gală, zadarnică
- evaluarea obiectivă a obstacolelor, a forţelor proprii de înfruntare
- exersarea în lupta cu stresul
- formarea atitudinilor pozitive faţă de nereuşite şi eşecuri
- exersarea atitudinilor pozitive de caracter
- combaterea şi corectarea atitudinilor negative ( Macavei, Elena, 2001, pp.264 – 26
9)
Dimensiunile educaţiei morale prezentate de autoarea citată, precum şi seturil
e de obiective corespunzătoare, trebuie avute în vedere în proiectarea demersului educ
aţional de către profesorii de toate specialităţile. Sarcina acestora este de a identifi
ca acele finalităţi care corespund specificului disciplinei, de a le operaţionaliza (v
ezi la anexa - corelarea valorilor morale cu manifestările conduitei, pp. 262-264)
 şi de a concepe cele mai potrivite strategii didactice pentru realizarea acestora
. De asemenea, profesorii de discipline socio-umane şi de pedagogie pot propune în p
roiectul pentru curriculum-ul la decizia şcolii, o disciplină opţională care să vizeze obi
ectivele de mai sus.

I.2.4. Importanţa dimensiunii morale a educaţiei

Lucius Annaeus Seneca, predicator strălucit al virtuţii, ne spune că “toate celelate act
ivităţi educative, cultivarea puterilor fizice, cultura literară, artistică sau ştiinţifică
u valorează decât în măsura în care sunt subordonate educaţiei morale, pregătind sau ajutân
cât e în posibilităţile lor, calea spre virtute” (cf. Guţu, 1999, p. 267), iar scopul educ
ei este cunoaşterea şi practica valorilor morale pentru că “cine nu le cunoaşte pe acestea
, în zadar ştie alte lucruri (ibidem, p. 271).
În lucrarea lui Iosif Moesiodax, “Tratat despre educaţia copiilor sau Pedagogia” (1779),
se arată dubla alcătuire a pedagogiei: pe de o parte, o latură morală “care priveşte forma
ea bunelor obiceiuri la copii”, iar, pe de altă parte, o “latura didactică, ce are în vede
re însuşirea noilor cunoştinţe, adică învăţătura”. În concepţia autorului (1974), latura mo
cul întâi”, deoarece “informaţiile, indiferent de natura lor, trebuie să răspundă unor obie
neapărat morale, inclusiv atunci când scopurile capătă intensitatea idealului” (cf. Stan,
L., 2003, p. 273).
Aceste concepţii nu sunt singulare în perimetrul analizei problemei devenirii umane.
Tot mai multe voci afirmă necesitatea considerării componentei morale a educaţiei ca
pe una esenţială pentru individ şi societate.
Împărtăşind ideile Lilianei Stan (2003) referitoare la importanţa dimensiunii morale a ide
alurilor, afirmăm odată cu aceasta că “moralitatea şi valoarea sunt acelea care fac difere
nţa între idealurile autentice şi cele neautentice” (op. cit., p. 295). De asemenea, se
arată că “valorile morale, spre deosebire de alte tipuri, sunt prezente într-o măsură mult
ai mare în câmpul formării, în general, şi în perimetrul şcolii, în special. Prevalenţa lor
usţinută de faptul că ele sunt premisele esenţiale pentru modelarea personalităţii umane” (
cit., p. 267).
Valorile morale se disting prin aceea că determină eficienţa socială a comunicării şi creăr
celorlalte tipuri de valori. Un exemplu important în acest sens este constituirea
domeniului bioeticului ca reacţie la încercările (şi, din nefericire, “reuşitele”) omului d
ignora calitatea etică a descoperirilor ştiinţifice, în special a celor care privesc vi
aţa. O educaţie autentică trebuie să promoveze un discurs care să integreze limbajele spec
ifice tuturor formelor sale, deoarece “când se acordă prioritate raţionalităţii în dauna sp
tualităţii, se încearcă distrugerea omului în esenţa sa (…)” (Cucoş, 2000, p. 62).
Importanţa educaţiei morale în formarea personalităţii este evidenţiată prin conexiunile pu
nice pe care aceasta le stabileşte cu celelalte componente ale educaţiei.
Analizând valoarea Binelui, L. Antonesei (2002) arată că, “deosebit de alte dimensiuni a
le culturii, este foarte greu să aloci procesele formative dedicate acestei valori
unei singure discipline didactice, ea fiind într-un anume sens suma întregului proc
es, chiar încununarea acestuia” (op. cit., p. 95).
În acelaşi context, L. Şoitu atenţionează că “nimic din câmpul de cuprindere a educaţiei nu
xcepţie de la regula morală” (Şoitu, 1997, p. 100).
Grigore Georgiu (2004) prezintă frumosul uman ca “o sinteză dintre aspectele fizice şi m
orale” (op. cit., p. 271), valorizând în acest sens afirmaţia lui Lichtenberg precum că “or
ce virtute înfrumuseţează şi orice viciu urâţeşte”.
Constantin Cucoş (2000) arată că la realizarea obiectivelor educaţiei morale concură toate
componentele educaţiei, astfel că “încorporarea valorilor culturii este o şansă reală pent
desăvârşirea a ceea ce eticienii numesc personalitate morală, caracterizată prin libertate
a alegerii, voinţei, dorinţei şi autocreaţiei, prin diminuarea dependenţelor (sau, eventua
l, prin conştientizarea şi stăpânirea acestora) faţă de alţii şi faţă de instanţele supraet
n cuvânt, prin autodeterminare morală” (op. cit., p. 89). Pe de altă parte, formarea uno
r trăsături pozitive de caracter, însuşirea unor valori morale autentice contribuie la r
elevarea sensului profund uman al celorlalte valori şi, în consecinţă, la o situare adec
vată faţă de acestea.
Analizând raportul dintre morală şi religie, Remete (1997) precizează că acestea “se implic
se condiţionează şi se influenţează reciproc şi ambele au ca scop împlinirea spirituală a o
ca persoană” (apud Momanu, 2002, pp. 64-65).
Andrei Pleşu (1988) surprinde legătura dintre dimensiunea intelectuală şi cea morală a edu
caţiei subliniind că “imoralitatea nu e doar consecinţa unui caracter slab, dar adesea, şi
aceea a unei minţi leneşe sau şubrede” (op. cit., p. 81). Autorul afirmă necesitatea unei
etici “a adevărului trăit (care e un adevăr al opţiunii şi nu unul al raţionamentului), o
că în care virtuţile intelectuale se întrepătrund cu virtuţile morale, aşa încât nici rigoa
ceptelor să nu divagheze faţă de concretul, greu clasificabil, al vieţii, dar nici proli
ferarea concretului, a afectelor, a imediatului să nu întunece dreapta cugetare” (ibid
em, p. 80).
O relaţie aparte există între educaţia morală şi educaţia civică din mai multe motive:
- există divergenţe între opiniile diferiţilor autori în ceea ce priveşte această relaţie:
consideră utilă şi necesară considerarea împreună a componentelor morală şi civică în cadru
dimensiuni a educaţiei, alţii, dimpotrivă, cred că această perspectivă nu face decât să cr
confuzii asupra unor componente şi aşa neglijate ale procesului educaţional. În demersul
nostru, optăm pentru cea de-a doua perspectivă deoarece „fiecare dintre acestea (educ
aţia morală şi educaţia civică, n.n.) reprezintă un domeniu distinct de investigaţie din pe
ectiva preciziei şi exactităţii limbajului propriu, a scopurilor, conţinuturilor şi metodo
logiilor specifice pe care le deţin” (Călin, M., 2003, p.60). Aceasta nu înseamnă că între
caţia morală şi educaţia civică nu există relaţii de interdependenţă. Dimpotrivă, astăzi, e
reprezintă una dintre puţinele căi valorizate şi prin prisma realizării unor seturi de obi
ective specifice educaţiei morale.
- în cadrul programelor de educaţie civică lansate la nivel naţional şi mondial găsim impor
ante sugestii pentru conceperea unor programe similare pentru educaţia morală.
Referindu-se la relaţia strânsă care există între educaţia morală şi educaţia civică, C. F
irmă că „un individ nu poate fi cu adevărat moral dacă nu este în acelaşi timp un bun cetă
ar membrul activ al unei comunităţi are în mod obligatoriu o conduită morală adecvată” (L
cation morale et civique, p.14).
Carmen Cozma (1996) realizează o analiză complexă a relaţiei dintre valorile morale şi val
orile estetice transmise prin muzică, prin prisma unui concept integrator: meloeti
cul. Aşa cum se arată în lucrarea citată, “meloeticul este un concept complex şi dinamic, d
solidaritate, ce nu ignoră şi nici nu distruge, ci implică păstrând elementele alcătuitoar
în identitatea lor, într-o coexistenţă contradictorie relativă: muzica şi valorile morale
interferenţa lor intimă, de esenţă şi de manifestare” (op. cit., p. 152).
Forţa persuasivă a muzicii este identificată în uniunea intelect – afecte, unitate ce se c
onstituie şi ca modalitate a eticului. Astfel, “e nevoie de raţiune pentru a cunoaşte, p
entru a identifica în muzică adevăratele îndemnuri morale, pentru a o înţelege în autentici
ea ei; ceea ce nu înseamnă a pune bariere facultăţii emoţiei, în stare a genera entuziasmul
ibidem, p. 169).
Arta sunetelor este văzută ca formă specifică de raportare a omului la problemele existe
nţiale – viaţă şi moarte, creaţie, iubire, Adevăr, Bine, Frumos, libertate, fericire, precu
ca modalitate exemplară şi universală de comunicare, cu atât mai valoroasă cu cât “este pur
re a credinţei şi speranţei în bine, a comuniunii, a acordului dintre oameni” (ibidem, p.
176). De asemenea, se arată că nu orice muzică are valenţe etice (în accepţiunea restrânsă
alei, ca ceea ce e pozitiv), de aceea educaţia estetică se instituie ca o premisă impo
rtantă a devenirii morale a fiinţei umane prin intermediul artei.
Nu în ultimul rând, noile educaţii sunt exemple de afirmare a importanţei dimensiunii mo
rale a educaţiei în raportarea individului la sine, la ceilalţi, la problemele în contin
uă complicare ale vieţii. Situarea valorilor morale la temelia formării fiinţei umane re
stituie speranţa în viitorul comunităţii (indiferent de dimensiunea ei) şi în bucuria comun
unii.
II. COMUNICAREA ŞI ÎNSUŞIREA VALORILOR MORALE
II.1. Comunicarea în spaţiul şcolar
II.1.1. Comunicarea umană
II.1.1.1. Diversitatea definiţiilor
Vom remarca de la bun început abundenţa de studii, articole şi lucrări privind comunicar
ea. Este acesta un lucru bun? Lucien Sfenz (2002) ne atenţionează (evident, într-o luc
rare ce poartă titlul Comunicarea) că nu putem avea o perspectivă prea optimistă asupra
stării actuale a comunicării deoarece „nu se vorbeşte niciodată cu atâta patos despre comun
care decât într-o societate care nu mai ştie să comunice cu ea însăşi, a cărei coeziune est
testată, ale cărei valori se dezagregă, pe care simboluri prea uzate nu mai reuşesc să le
unifice” (op. cit., p. 16).
Credem că interesul crescut al oamenilor pentru comunicare este un semn că există conşti
inţa importanţei acesteia pentru individ şi societate. Mai rămâne însă ca demersurile teore
e valoroase să se materializeze în strategii şi sisteme de acţiune care să îmbunătăţească a
es.
Generic, comunicarea umană este considerată o „relaţie semnificativă, al cărei punct de ple
are poate fi considerat procesul de gândire ca salt al omului de la senzorial la l
ogic, la concepte şi abstracţiuni” (Marinescu, 2003, p. 11).
Studiul comunicării constituie o preocupare importantă în diferite ştiinţe.
M. Dinu (2000) prezintă următoarele accepţiuni ale termenului din această perspectivă:
- În biologie, pentru E. O. Wilson comunicarea este „o acţiune a unui organism sau a u
nei celule care alterează modelele probabile de comportament ale altui organism sa
u al altei celule, într-o manieră adaptativă pentru unul sau pentru ambii participanţi;
- În psihologie sau sociologie, C. I. Hovland, I. I. Janis şi H. H. Kelley au defini
t comunicarea drept „un proces prin care un individ (comunicatorul) transmite stim
uli (de obicei verbali), cu scopul de a schimba comportarea altor indivizi (audi
toriul);
- În filosofie, Ch. Morris a afirmat că „sfera conceptului de comunicare cuprinde pune
rea în comun, împărtăşirea, transmiterea unor proprietăţi unui număr de lucruri”;
- În teoria informaţiei, pentru Ch. Shannon şi W. Weaver comunicarea reprezintă „toate pro
cedeele prin care un spirit poate afecta un alt spirit. Evident, aceasta include
nu numai limbajul scris sau vorbit, ci şi muzica, artele vizuale, teatrul, baletu
l şi, în fapt, toate comportamentele umane” (cf. Marinescu, 2003, p. 8).
Dance (1970) evidenţiază diversitatea definiţiilor conceptului de comunicare şi identifi
că 15 tipuri de astfel de definiţii, fiecare dintre ele punând accentul asupra unui al
t aspect sau componentă:
1. Simboluri, vorbire, limbaj;
2. Înţelegere – receptarea, nu transmiterea mesajelor;
3. Interacţiune, relaţie – schimbul activ şi coorientarea;
4. Reducerea incertitudinii – ipotetică dorinţă fundamentală, care duce la căutarea de
informaţie în scopul adaptării;
5. Procesul – întreaga secvenţă a transmiterii;
6. Transfer, transmitere – mişcare conotativă în spaţiu şi timp;
7. Legătură, unire – comunicarea în ipostaza de conector, de articulator;
8. Trăsături comune – amplificarea a ceea ce este împărtăşit sau acceptat de ambele pă
9. Canal, purtător, rută – o extensie a „transferului”, având ca referinţă principală
au „vehiculul” (sistem de semne sau tehnologie);
10. Memorie, stocare – comunicarea duce la acumularea de informaţie şi putem „comuni
ca cu” astfel de depozite informative;
11. Răspuns discriminatoriu – accentuarea acordării selective de atenţie şi a interpre
tării;
12. Stimuli – accentuarea caracterului mesajului de cauză a răspunsului sau reacţiei
;
13. Intenţie – accentuează faptul că actele comunicative au un scop;
14. Momentul şi situaţia – acordarea de atenţie contextului actului comunicativ;
15. Putere – comunicarea văzută ca mijloc de influenţă (cf. Mc Quail, 1999, pp. 15 – 16
.
Toate elementele enumerate mai sus trebuie luate în considerare într-o analiză a comun
icării care se doreşte cuprinzătoare.
În studiul A cultural approach to communication („O abordare culturală a comunicării”), W.
Carey (1975) porneşte de la lucrările lui John Dewey şi distinge două „perspective” asupra
comunicării: perspectiva „transmiterii” şi perspectiva „rituală” (cf. Mc Quail, 1999, pp. 2
204). El arată că perspectiva transmiterii asupra comunicării este cel mai des întâlnită şi
e definită ca termeni de trimitere, transmitere sau furnizare de informaţie (...). În
centrul acestei idei de comunicare se află transmiterea de semnale sau mesaje la d
istanţă cu scopul de a exercita un control” (ibidem, p. 204).
Laurenţiu Şoitu (1997) arată însă, că, în ceea ce priveşte comunicarea, metafora transmisie
e inacceptabilă, „deoarece prin comunicarea interpersonală nu se mută, deplasează, transfe
ră ceva de la un interlocutor la celălalt, ci se favorizează ori nu integrarea acelui
mesaj după nevoile, posibilităţile şi aşteptările privitorului” (op. cit., p. 25).
În perspectiva „rituală”, W. Carey asociază comunicării termeni ca împărtăşire, participare
e, tovărăşie, o credinţă comună şi arată că această concepţie are în vedere menţinerea soci
prezentarea credinţelor larg împărtăşite” (cf. Mc Quail, 1999, p. 204).
O definiţie din această perspectivă, formulează Luminiţa Iacob care arată că, în accepţiune
a mai profundă, comunicarea poate fi definită ca relaţia bazată pe co-împărtăşirea unei sem
aţii. Se evidenţiază, astfel, unitatea relaţie – conţinut în procesul comunicării. „Absenţa
informaţiei şi a cadrului relaţional, care îi ghidează şi fixează sensul şi semnificaţia, a
tarea de comunicare”. Conceptul de semnificaţie este utilizat de autoare cu înţelesul de
„uzaj personal al conţinutului desemnat de un semnificant", iar cel de sens, ca „ansa
mblu al reprezentărilor pe care le sugerează un semnificant".
G. H. Mead (1934), reprezentant al interacţionismului simbolic, defineşte comunicare
a ca „un principiu comun de organizare a conştiinţei şi societăţii” (cf. Antonesei, 2002, p
6). Esenţa poziţiei lui Mead, afirmă Denis Mc Quail (1999), o constituie concepţia sa că i
ndividul comunică cu sine însuşi din perspectiva societăţii (op. cit., p. 61). Astfel, „eul
uman se dezvoltă datorită abilităţii sale de a adopta atitudinea grupului căruia îi aparţin
entru că el poate dialoga cu sine în termenii comunităţii din care face parte” (cf. Mc Qua
il, 1999, p. 61). Valoarea acestei abordări pentru analiza noastră rezidă în evidenţierea
importanţei comunicării interpersonale pentru cea care se petrece la nivel intrapers
onal – acea conversaţie interioară care modelează şi individul, şi societatea. „Este vorba
omul care acţionează asupra (reprezentărilor) omului prin intermediul semnelor” (Bougnou
x, 2000, p. 15).
Vom considera următoarea perspectivă asupra comunicării ca definiţie de lucru: „Comunicare
a este un mecanism continuu şi tranzacţional, transversal, implicând participanţii care
vin din medii diferite, dar cărora li se oferă posibilitatea suprapunerii acestora (
a mediilor) prin crearea relaţiilor interpersonale de transmitere şi de primire simu
ltană a mesajelor, care suferă inevitabil deformări generate de zgomote fizice, fiziol
ogice sau psihologice” (Şoitu, 1997, p. 26).

II.1.1.2. Forme şi tipuri de comunicare – clasificare, caracteristici, funcţii

Putem identifica două forme importante ale comunicării umane: comunicarea ve
rbală şi comunicarea nonverbală.
Comunicarea verbală poate fi definită în sens larg drept „comunicarea care utilizează lim
bajul articulat”, iar limbajul, „orice fel de sistem unitar de semne utilizat pentru
a vehicula semnificaţii şi pentru care există reguli de utilizare”(Marinescu, 2003, p.
48). În legătură cu limbajul sunt conceptele de limbă şi vorbire. Saussure consideră limba
instituţie socială” care se prezintă ca un sistem organizat de semne ce exprimă idei, pe câ
d vorbirea este un act individual (cf. Mattelart, 2001, p.65).
Formele comunicării verbale sunt: vorbirea, dialogul, monologul, scrisul, cititul,
limbajul intern.
Nu intenţionăm să realizăm o analiză detaliată a formelor comunicării deoarece există lucră
em de valoroase care fac mai bine acest lucru. Vom specifica totuşi câteva chestiuni
care ne intereseză în contextul identificării rolului comunicării în însuşirea valorilor m
le.
Analizând caracteristicile generale ale comunicării verbale, Dinu (2000) evidenţiază dim
ensiunea culturală a acesteia. Limbajul este abordat ca achiziţie culturală şi produs cu
ltural. „Există o transmisie culturală prin care comunicarea devine o parte esenţială a cu
lturii; toate limbajele au un prag minimal de cunoaştere astfel încât, deşi fondul lexic
al e foarte diferenţiat şi regulile sunt diferite, ele pot fi învăţate la un nivel minimal
de către orice persoană” (Marinescu, 2003, p. 49).
Conform lui R. Jakobson, elementele implicate în orice act de comunicare verbală sun
t: emiţătorul (locutorul care emite mesajul comunicării), receptorul (destinatarul mes
ajului transmis de emiţător), mesajul (enunţul care se prezintă sub forma unui ansamblu
de semne lingvistice), canalul („mijloc care asigură contactul sau conexiunea dintre
emiţător şi destinatar”), codul (ansamblu de semne şi combinaţii ale acestora care sunt co
une codificatorului şi decodificatorului) şi referentul (elemente ale mediului emiţătoru
lui li receptorului, precum şi elemente actualizate de mesaj), care poate fi situ
aţional (persoane şi obiecte prezente în momentul comunicării) şi textual (realul absent,
actualizat de mesaj) (cf. Marinescu, 2003, p. 115).
Pe baza acestor elemente, R. Jakobson identifică funcţiile comunicării or
ale:
• Funcţia referenţială – are ca scop de a trimite la referenţi situaţionali şi textua
olosirea persoanei a III-a sau a prenumelui neutru (acesta).
• Funcţia expresivă – permite emiţătorului să-şi comunice impresiile, emoţiile, judec
utului mesajului. Se relevă prin debit, intonaţie, ritm al discursului; implică folosi
rea persoanei I şi a interjecţiilor.
• Funcţia conativă – are ca scop de a atrage direct atenţia receptorului care trebuie
simtă interesat de mesaj; implică folosirea persoanei a II-a la vocativ, imperativ şi
interogaţii.
• Funcţia fatică – permite stabilirea, menţinerea, întreruperea contactului public cu
orul; implică folosirea de cuvinte fără sens (bine, ah) şi a repetiţiilor.
• Funcţia metalingvistică – permite definirea sensului termenilor pe care receptorul
i cunoaşte. Apare după utilizarea lui „adică”, „cu alte cuvinte”.
• Funcţia poetică – vizează mesajul ca atare, pune accentul pe parte palpabilă a semn
esemnează plăcerea de a vorbi, de a construi un mesaj (ibidem, p. 116).
În ipostaza de vorbire, comunicarea verbală nu poate fi separată de comunicarea nonver
bală care „este bazată pe imagini şi sunete” (ibidem, p. 17). Deşi sunt autori (Iacob L., 1
94) care diferenţiază între comunicare paraverbală şi comunicare nonverbală, le vom trata î
eună datorită rolului comun al acestora de a marca relaţia de comunicare
Rolul comunicării nonverbale constă, în primul rând, în „definirea situaţiei” (Goodman, 199
element important al influenţei exercitate prin comunicare: „Dacă oamenii definesc si
tuaţiile ca fiind reale, acestea sunt reale în consecinţele lor” (cf. Marinescu, 2003, p
. 17). Un exemplu în acest sens îl constituie consecinţele pe care le are asupra elevu
lui eroarea de evaluare numită efectul Pygmalion sau oedipian. Prin prisma unei păre
ri relativ fixe pe care şi-a format-o despre posibilităţile elevului, profesorul îi oferă
acestuia în mod sistematic o „definiţie” a performanţelor pe care le poate atinge, care în
ele din urmă devine situaţie reală: „profeţiile, o dată emise, au şanse mari să se autoîmpl
ucoş, 2002, 401).
În ce constă această definiţie oferită de comunicarea nonverbală? „De exemplu, informaţiile
re vârsta, sexul, etnia, apartenenţa socio-culturală a individului care sunt preponder
ent nonverbale constituie schimbările dinaintea schimburilor verbale, fiind astfel
responsabile de introducerea anumitor aşteptări şi condiţii prealabile comunicării: nivel
de adresabilitate, poziţie atitudinală: simpatie, antipatie, neutralitate” (cf. Marin
escu, 2003, p. 17).
C. F. Popescu (2002) identifică elementele ce definesc comunicarea nonver
bală:
1. Comportamentul simbolic - acţiuni ce transmit semnificaţii
2. Paralimbajul – desemnează caracteristicile fizice, vocale ale comunicării verbale
3. Utilizarea simbolică a obiectelor (de exemplu, oferirea de flori);
4. Gestionarea spaţiului şi timpului (ibidem, p. 18).
O’Sullivan şi colaboratorii (2001) indică următoarele surse majore ale comunicării nonv
erbale:
1. contactul vizual (privirea asupra corpului şi feţei celeilalte persoane);
2. gura (în special zâmbetul şi grimasele, în relaţia cu contactul vizual);
3. postura (de exemplu, a sta cu faţa sau cu spatele);
4. gesturile (cum ar fi mişcările braţelor în timpul vorbirii);
5. orientarea (corpului spre cel căruia i se adresează);
6. distanţa corporală (prea aproape sau prea departe de ceilalţi);
7. mirosul (incluzând parfumurile);
8. pielea (incluzând pigmentarea, textura sau roşeaţa);
9. părul (lungimea, textura şi stilul coafurii);
10. îmbrăcămintea (cu referire specială la modă) (op. cit., p. 78).
De asemenea, sunt identificate şi tipurile de paralimbaj: intonaţia (intonaţie în cheie
joasă sau înaltă, cum ar fi bas sau soprano), ritmul (frecvenţa şi regularitatea sunetului
, cum ar fi discurs lent, enunţare ezitantă, ca la maniaci, discurs rapid), timbrul
(tonul şi calitatea sunetului – voci sonore sau grave), volumul (intensitatea sunetu
lui, de la şoaptă la ţipăt) (ibidem, p. 242).
O importanţă aparte este acordată rolului privirii în comunicare prin care se „indică
olul fiecărui interlocutor în comunicare, se informează o altă persoană atunci când poate i
terveni în discuţie şi se semnalează natura relaţiei sociale instituite prin comunicare ac
easta putând fi de dominare, de supunere, de egalitate” (Dinu, cf. Marinescu, 2003,
p. 20). De asemenea, prin privire se oferă feed-back, se gestionează distanţa dintre i
nterlocutori şi se indică intenţia de a comunica verbal (ibidem, p. 21).
Comunicarea nonverbală îndeplineşte o serie de funcţii (Watson, 1993):
• accentuarea comunicării verbale;
• complementaritatea (prezentarea de informaţii suplimentare faţă de cele oferite de
ajele verbale);
• contextualizarea sau funcţia expresivităţii, prin care se încearcă sensibilizarea r
ului; în acest sens, comunicarea nonverbală poate îmbunătăţi semnificaţia comunicării verba
u o poate schimba;
• substitutivă, înlocuieşte comunicarea verbală (exemplu: limbajul surdo-muţilor);
• manipulatorie, ca o consecinţă a funcţiei expresive, indică intenţia persuasivă în
ptării mesajului în forma în care a fost transmis. (cf. Marinescu, 2003, p. 18).
Dintre caracteristicile comunicării nonverbale care sunt semnificative pentru relaţi
a educaţională amintim (Watson, 1993): este centrată pe efecte şi persuasiune, prezintă pa
rticularităţi culturale (deci se învaţă), este contextualizată (are valoare într-un anumit
text social dat) şi contextualizantă (oferă contextul pentru comunicarea verbală), are g
rad crescut de credibilitate (impactul unui mesaj este dat în procent de 7 % de co
municarea verbală, de 38 % de elementele de paralimbaj – ritm, ton, fluenţă etc – şi de 55
de elemente nonverbale precum expresie facială, gestică, postură, proximitate etc. (i
bidem, pp. 18-19).
În raport cu diferite criterii, autorii identifică şi alte tipuri de comunicare (Petcu
, 2001):
• distanţa dintre cei aflaţi în relaţia de comunicare – diferenţiem între comunicare
directă şi comunicare indirectă sau telecomunicarea (care presupune utilizarea unor c
anale tehnice);
• direcţia comunicării – comunicare unidirecţionată (mesajul circulă într-un sens uni
are bidirecţională (în care se manifestă interşanjabilitatea rolurilor de emiţător şi recep
• participanţii/actorii– permite identificarea următoarelor forme: comunicare intrape
nală (activarea limbajului interior), comunicare interpersonală/ interindividuală (între
cel puţin două persoane), comunicarea de grup, comunicarea de masă (în care comunicator
i profesionişti se adresează unor indivizi numeroşi, eterogeni, dispersaţi geografic dif
erit);
• natura interacţiunii – comunicarea individuală, intrapersonală, interpersonală, în
publică;
• finalitatea – comunicare accidentală, consumatorie sau subiectivă, instrumentată, d
ivă, informativă, persuasivă, fatică;
• codul utilizat – comunicarea verbală (orală, scrisă), paraverbală, nonverbală
• conţinutul dominant – comunicare referenţială, operaţional-metodologică, atitudinal
• natura informaţiei – comunicare digitală şi analogică
Deoarece procesul însuşirii valorilor morale este intim legat de cel al comunicării in
ter şi intrapersonale, vom analiza pe scurt câteva dintre trăsăturile acestor două forme d
e comunicare.
Berger şi Chaffee (coord.) arată că la nivelul comunicării intrapersonale „suntem focalizaţ
în special pe căutarea în afară, receptarea, interpretarea şi, mai departe, procesarea me
sajelor sau semnalelor primite din mediul înconjurător, de la obiecte, evenimente sa
u alte persoane” (cf. Pânişoară, 2004, p. 70).
Rosengren (2000) consideră această formă de comunicare „un mijloc de asigurare personală,
de constituire a încrederii, de autodescoperire a omului ca fiinţă” (cf. Marinescu, 2003
, p. 60). Prin prisma acestei ipostaze, comunicarea intrapersonală este expresia n
ivelului de autodeterminare atins de o persoană. De pildă, Standinger (apud Pânişoară, 200
4, p. 71) a observat că adulţii care acordă câteva minute reflecţiei solitare/personale du
pă discuţiile cu ceilalţi, oferă apoi soluţii mai sofisticate la situaţiile de viaţă, în co
cu adulţii care lucrează singuri sau care participă la discuţii cu alţii, dar cărora nu li
e oferă ulterior aceste momente de singurătate.
Aşa cum observă Joseph DeVito (1988), comunicarea intrapersonală se află în relaţie directă
cea interpersonală (ibidem, p. 72). Tindem să interiorizăm imaginea/imaginile celorla
lţi despre noi, despre ei şi despre lume, dar, în acelaşi timp propunem propria matrice în
interpretarea acestora. Între intrapersonal şi interpersonal există un continuum comu
nicaţional, astfel că, din punct de vedere educaţional, experienţele de comunicare inter
personală sărace sau conflictuale vor determina răspunsuri similare în plan interior, răsp
unsuri care apoi se vor externaliza accentuând efectele.
Comunicarea interpersonală reprezintă „un mod fundamental de interacţiune psiho-socială al
persoanelor, realizat prin intermediul simbolurilor şi al semnificaţiilor sociale,
generalizate ale realităţii, în vederea obţinerii stabilităţii sau a realizării unor modifi
de comportament individual sau la nivel de grup” (Watson, Hill, 1993, cf. Marinesc
u, 2003, p. 60).
Dintre factorii care facilitează comunicarea interpersonală, cei mai importanţi sunt (
Dinu, 2000, Rosengren, 2000): concepţiile despre sine ale emiţătorului şi receptorului,
cunoştinţele, credinţele, atitudinile, valorile, propunerile şi experienţele acestora, rol
urile pe care le deţin în grup, motivaţiile lor, precum şi contextul situaţiilor de comuni
care. Aceşti factori sunt implicaţi în modul de interpretare al mesajelor de către inter
locutori (cf. Marinescu, 2003, p. 61).
II.1.2. Comunicare educaţională şi comunicare didactică – definiţie şi trăsături
Atât comunicarea educaţională, cât şi cea didactică pot fi considerate forme specializate a
e fenomenului extrem de complex şi dinamic al comunicării umane (cf. Iacob, p. 237,
1994).
Luminiţa Iacob (1994) defineşte comunicarea educaţională sau pedagogică ca fiind cea „care
ijloceşte realizarea fenomenului educaţional în ansamblul său, indiferent de conţinuturile
, nivelurile, formele sau partenerii implicaţi. Faţă de aceasta, comunicarea didactică a
pare ca formă particulară, obligatorie în vehicularea unor conţinuturi determinate, spec
ifice unui act de învăţare sistematică, asistată”. De asemenea, se arată că, „din perspecti
aţiei formale, comunicarea didactică constituie baza procesului de predare-asimilare
a cunoştinţelor, în cadrul instituţionalizat al şcolii şi între parteneri cu status-roluri
terminate: profesori--elevi/studenţi etc.” (ibidem).
Autoarea citată remarcă faptul că sintagma comunicare didactică poate îmbrăca o accepţiune
trem de largă deoarece „nu prezenţa personajelor profesor-elev/elevi dă unei comunicări ca
racter didactic, ci respectarea legităţilor presupuse de un act sistematic de învăţare. As
tfel, comunicare didactică poate apărea între diferiţi alţi actori: elev-elev, manual-elev
, carte-persoană care învaţă, părinte-copil, instructor-instruiţi, antrenor-antrenaţi, iniţ
cenici etc. Condiţia este ca „personajul-resursă" să depăşească statutul de informator şi s
scă, sau să intuiască, legităţile formei de învăţare implicate în situaţia dată” (ibidem, p
Comunicarea didactică prezintă următoarele trăsături (cf. Şoitu, 1997, pp 119-122):
• se realizează între parteneri cu status-roluri determinate: profesorul şi elevii;
• are obiectiv, vrea efect şi se poate modifica în funcţie de reacţia interlocutorulu
feed-back-ul primit;
• prezentarea şi exprimarea cunoştinţelor îmbracă forme diferenţiate, în funcţie de a
a îi sunt destinate; se poate spune că limbajul didactic are un destinatar precis de
finit – variabil după nivelul, interesul, formele de utilizare viitoare a celor comu
nicate;
• se desfăşoară pe bază de denumiri, recurgând la verbe care desemnează, invocă – ech
ind parantezele, caracterizare/comparaţii – directe/implicite, ştiinţifice/comune, de po
pularizare, analize şi sinteze, inducţii/deducţii (Sălăvăstru, 1995, apud Şoitu, op. cit.,
20);
• se desfăşoară într-un context pragmatic, influent, determinant. Schimburile se fac
nd de la convingerile, credinţele, expectanţele celor doi, care interacţionează la un mo
ment dat;
• este direcţionată/orientată de finalităţi educaţionale precise, fiind centrată pe r
cestora şi pe nevoile, posibilităţile şi dorinţele elevilor; este o comunicare de ghidare,
de dirijare prin ordinea de prezentare a cunoştinţelor, procedeele de evidenţiere a c
uvintelor cheie şi a principiilor de interpretare, prin instrucţiunile oferite, modu
l de formulare şi ordonare a întrebărilor, planul de ierarhizare şi succesiune, prin org
anizarea introducerii în temă, prin rezumatele oferite, prin exemplele şi schemele uti
lizate;
• este evaluativă şi autoevaluativă atât pentru profesor, cât şi pentru elev;
• poate fi incidentală (când se dau informaţii altora fără a exista un obiectiv preci
lat în acest sens), subiectivă (educatorul transmite starea lui emoţională) şi formativă (p
in influenţa pe care profesorul o exercită simultan asupra elevului şi conţinuturilor) (
Iacob, L., 1985, Neculau, A., 1983, cf. Şoitu, 1997, p. 121);
• utilizează integral comunicarea scrisă şi orală, cuvântul rostit sau prezentat, fie
sonor, fie numai scris, sau în combinaţia audio-vizuală, beneficiind de simultaneitate
;
• este o interacţiune, în care au loc acţiuni explicite/directe ori implicite/indirec
• este definită prin intenţia de a transforma statutul intern al interlocutorului.
II.1.3. Comunicarea didactică - proces de influenţă
Comunicare didactică reprezintă acea formă de comunicare educaţională direct impli
cată în susţinerea procesului de învăţare sistematică. Diferitele definiţii formulate conce
i de învăţare relevă faptul că acesta este strâns legat de cel de schimbare. În cadrul educ
formale, schimbările aşteptate a se produce în pregătirea şi personalitatea elevilor sunt
proiectate ca rezultate ale unor demersuri concepute şi iniţiate de cadrul didactic
şi care au la bază fenomenul de influenţă. Educatorul îşi propune să influenţeze educatul
cţia acceptării conştiente a schimbării şi, în perspectivă, în cea a constituirii acelor st
ri comportamentale care-l vor susţine în proiectarea şi producerea autonomă a acestor sc
himbări.
Ceea ce ne preocupă este sensul procesului de influenţă în contextul comunicării didactice
şi, mai ales, în contextul realizării educaţiei morale în şcoală.
Daniel Bougnoux (2000) constată că „termenii de influenţă şi sugestie sunt resimţiţi adesea
s negativ şi li se atribuie conotaţii de alienare, pe când ei reprezintă, în acelaşi timp,
senţa vieţii. Cum să creşti, cum să înveţi sau să te orientezi în existenţă departe de oric
. cit., p. 95)
O perspectivă nouă asupra conceptului de influenţă o aduce Şcoala de la Palo Alto prin pr
omovarea ideii conform căreia nu putem să nu comunicăm. Astfel, „dacă admitem că într-o in
acţiune orice comportament are valoarea unui mesaj, altfel spus, că este o comunicar
e, urmează în mod firesc că nu putem să nu comunicăm, fie că vrem, fie că nu vrem. Activita
sau inactivitate, vorbire sau tăcere, orice are valoare de mesaj. Astfel, comporta
mentele noastre îi influenţează pe alţii, iar aceştia, la rândul lor, nu pot să nu reacţion
a aceste comportamente, şi, prin însuşi acest fapt, ei comunică” (Watzlawick, 1972, p. 46)
.
Parafrazând, putem spune că nu putem să nu influenţăm. Jean Caune (2000) vine în sprijinul
ostru şi arată că influenţa este considerată de mulţi autori fundamentul comunicării (op. c
, p. 42).
Influenţa, după Denis McQuail (1999), „poate însemna fie a-l determina pe altul să ţi se c
nformeze, fie, pur şi simplu, o mare similitudine de gândire şi comportament între trans
miţător şi receptor” (op. cit., p. 148), şi este „rezultatul co-orientării transmiţătorului
torului în cadrul procesului de comunicare” (ibidem, p. 149).
În lucrarea citată se arată că analiza influenţei exercitate în comunicare prin raportarea
a relaţia de putere este pertinentă în măsura în care puterea este văzută ca „mecanism gene
at prin intermediul căruia sunt determinate atitudinile şi opiniile (...) în cadrul un
ui proces de interacţiune socială intenţionată” (Parsons, 1967, apud McQuail, 1999, p. 149
).
Pornind de la aceste consideraţii, putem spune că influenţa este consubstanţială comunicăr
i didactice, deoarece urmăreşte crearea unei comunităţi de idei, sentimente, valori, iar
motorul acesteia este profesorul, în baza autorităţii şi, în consecinţă, puterii cu care e
investit.
Dintre cele trei procese esenţiale de influenţă socială descrise de Kelman (1961) – confor
marea, identificarea şi internalizarea, cel de-al treilea defineşte cel mai bine spe
cificul comunicării didactice: „internalizarea se referă la o schimbare congruentă cu s
istemul de valori al persoanei care acceptă influenţa” (cf. McQuail, 1999, p. 150). Es
te vorba aici de necesitatea adecvării comunicării la posibilităţile, interesele, nevoil
e şi experienţa elevilor, ca o condiţie a eficienţei acesteia.
În analiza puterii sau influenţei exercitate prin comunicare, trebuie să avem în vedere
două aspecte: „acea particularitate a transmiţătorului care probabil va produce efectele
şi motivaţia sau orientarea receptorului care-l fac sensibil la influenţa transmiţătorulu
i” (ibidem, p. 153).
French şi Raven (1968) identifică cinci baze ale puterii sau influenţei, adică proprietăţil
comunicatorului care îi dau posibilitatea să-şi exercite influenţa (ibidem, p. 154):
→ Puterea recompensatoare – definită ca „puterea a cărei bază este abilitatea de a răsplăti
n educaţional, profesorul are posibilitatea de a „recompensa” atât printr-o activitate d
e bună calitate care să vină în întâmpinarea nevoilor de cunoaştere ale elevului (lecţia să
rcepută ca un câştig de către elev), cât şi prin instrumentele pe care i le oferă procesul
luării: o anumită poziţie acordată în grup, aprecieri pozitive etc.;
→ Puterea coercitivă – are la bază faptul că receptorul se aşteaptă să fie pedepsit dacă nu
formează încercării de influenţă a acestuia; în plan educaţional, acest tip de putere cu ca
este investit cadrul didactic are ca efect creşterea tensiunii negative în relaţiile c
u elevii, dar în virtutea lui aceştia îşi reglează comportamentul în comunicare;
→ Puterea referenţială – se bazează pe identificarea receptorului cu agentul, identificare
a fiind definită ca „sentiment al identităţii”. French si Raven evidenţiază importanţa „gru
e referinţă” şi a „sugestiei de prestigiu”. Se arată că o persoană sau un grup de prestigiu
tuie un model de referinţă, cu care încearcă să se asocieze sau identifice alţii, care le a
optă atitudinile sau convingerile. Comunicarea didactică poate reprezenta un exemplu
pentru o astfel de situaţie. Identificăm de multe ori în felul nostru de a fi ca educ
atori sau, în general, ca oameni, influenţa unui profesor care s-a impus memoriei no
astre prin calităţi deosebite, calităţi care l-au transformat în model.
→ Puterea legitimă – este generată de înţelegerea de ambele părţi a faptului că cineva are
să pretindă ascultare de la ceilalţi. „Această acceptare a influenţei poate fi reprezenta
de o relaţie între roluri, ca între profesor şi elev sau părinte şi copil (...)” (ibidem, p
55).
→ Puterea expertului – „este influenţa care se bazează pe atribuirea unor cunoştinţe superi
e agentului, care au efect asupra structurii cognitive a receptorului; (...) est
e determinată de contextul situaţional şi instituţional. Producerea unui efect se bazează
pe definirea, acceptabilă pentru receptor, a statutului de expert într-o situaţie şi pen
tru un anumit domeniu” (ibidem, p. 155). Astfel, se presupune, de pildă, că persoana i
nvestită în şcoală cu statutul de profesor de matematică, deţine competenţe şi cunoştinţe c
nesc ca expert în transmiterea pedagogică a conţinuturilor matematice.
În contextul celor prezentate anterior, comunicarea didactică se defineşte ca exercita
re simultană a celor cinci tipuri de putere (recompensatoare, coercitivă, referenţială,
legitimă, a expertului) cu scopul influenţării elevilor în direcţia atingerii finalităţilor
ucaţionale.
În raport cu motivaţia sau orientarea receptorului care-l fac sensibil la influenţele
comunicatorului, Daniel Katz (1960) arată că efectele comunicării pot fi interpretate în
termenii nevoilor diferite ale celor care recepţionează mesajele. Acesta identifică f
uncţiile pe care atitudinile le îndeplinesc în raport cu personalitatea, în termenii baz
ei lor motivaţionale:
→ Funcţia adaptativă (instrumentală sau utilitară) – indivizii vor fi influenţaţi în direcţ
zării satisfacerii nevoilor şi a nevoilor instrumentale, mesajele primite fiind util
e receptorilor şi utilizate de aceştia, iar efectele lor determinate de gradul de ut
ilitate; această funcţie este relevantă pentru puterea bazată pe recompensă sau coerciţie,
sensul că aceasta va acţiona în situaţiile în care receptorii sunt dispuşi să accepte influ
propriul lor interes. Devine astfel absolut necesară conştientizarea elevului în rapo
rt cu importanţa educaţiei pentru propria formare.
→ Funcţia ego-defensivă (de autoapărare) – receptarea extrem de selectivă a mesajelor primi
e, reinterpretându-le sau repercepându-le pe cele care ar putea ameninţa eul sau pur şi
simplu neluându-le în seamă, răspunzând diferenţiat acelora utile în menţinerea unei imagin
sine coerente şi acceptabile.
→ Funcţia expresiei valorice – atitudinile care exprimă valori dau claritate imaginii de
sine, dar o şi modelează mai aproape de propria dorinţă; faţă de funcţia anterioară, impli
proces de identificare, cu rol esenţial în exercitarea influenţei. În raport cu cel care
exercită influenţa, funcţiei expresiei valorice îi corespunde puterea referenţială.
→ Funcţia cognitivă – se referă la nevoia oamenilor de a da sens la ceea ce ar părea altfe
drept un univers neorganizat şi haotic. Comunicarea didactică are darul de a oferi
individului un cadru de referinţă coerent şi stabil pentru ca acesta să-şi organizeze expe
rienţa; acestă nevoie se raportează prioritar la puterea expertului (ibidem, p. 157).
Este adevărat că profesorii, formatorii nu conştientizează întotdeauna puterea cu
care sunt investiţi şi, în consecinţă, influenţa pe care o exercită asupra elevilor în proc
comunicării didactice. Gerard Fourez (1991) distinge între a influenţa, dorinţa de a inf
luenţa şi voinţa de a influenţa: „a influenţa poate fi considerat ca un fapt: fie că vrem s
nu, aceasta se petrece sau nu se petrece. De exemplu, un profesor de matematică po
ate să-i marcheze pe elevii săi şi atunci el îi va influenţa (...). Dorinţa de a influenţa
presupune cu necesitate şi exprimarea, realizarea influenţei (...). Prezenţa voinţei de
influenţare presupune fie reuşita acestei intenţii, dar poate întâmpina şi refuzul elevului
Soluţia propusă în acest caz de autor este „păstrarea unei oarecare distanţe, a unei neutra
ităţi, aşteptându-se momentul favorabil (...)” (cf. Şoitu, 1997, p. 88).
Laurenţiu Şoitu (1997) dezvăluie o resursă importantă a comunicării ca relaţie de influenţă
dintre conştient şi inconştient în comunicarea interpersonală. Este important de sublini
at că „mesajele neverbale care scapă controlului excesiv, permanent şi eficient, pot trăda
o altă imagine decât am dori” (op. cit., p. 108). Procesul de influenţă devine un joc al
imaginilor reale şi dorite, existente şi propuse, declarate şi ascunse care amplifică sa
u diminuează puterea noastră „de seducţie”.
În domeniul educaţional întâlnim conceptul de influenţe educative care „sunt fluxuri energe
ice transformatoare (dimensionate psihologic) care circulă pe diverse canale de co
municare înspre şi dinspre profesor şi elev şi umplu astfel relaţiile educaţionale” (Ionel,
, 2002, p. 133). În acest context putem identifica următoarele tipuri de influenţe edu
caţionale (ibidem, pp. 133-134):
- după direcţia de manifestare: centrifuge (când se exteriorizează şi tind spre un „o
iect”) şi centripete (când se primesc şi se interiorizează);
- în funcţie de secvenţialitatea temporală: continue şi discontinue;
- în funcţie de valoarea lor: pozitive şi negative;
- după gradul de intenţionalitate: intenţionate (explicite) şi neintenţionate (impli
cite);
- în funcţie de impactul cu aşteptările elevilor: convergente (care concordă aşteptăr
r şi sunt acceptate) şi divergente sau contradictorii, opuse (care generează fenomenul
de respingere).
Înţelegerea comunicării didactice ca proces de influenţă poate contribui la responsabiliza
rea formatorilor în ceea ce priveşte creşterea eficienţei acesteia. Este important să conşt
entizăm că toate mesajele pe care le transmitem elevilor au „un efect imediat, mai târzi
u sau foarte târziu” (Şoitu, 1997, p. 1).
II.1.4. Condiţii de eficienţă a comunicării profesor – elev
Bateson ne atenţionează că, în momentul trimiterii unui mesaj, trebuie să începem prin a ne
treba alături de cine şi pe ce instrument să îl interpretăm (cf. Bougnoux, 2000, p. 30). M
etafora „orchestrei” constituie încă o dată un punct de plecare pentru materializarea inte
nţiilor noastre. Ceea ce vrem să evidenţiem este că, în context pedagogic, premisele unei
comunicări eficiente privesc în primul rând condiţiile pe care trebuie să le întrunească or
act de comunicare.
Premisele stabilirii unei relaţii eficiente de comunicare sunt determinate de conşti
entizarea următoarelor idei (Şoitu, 1997, pp. 27-28):
- Comunicarea poate fi intenţionată, dar şi accidentală – ambele sunt guvernate de a
ceeaşi responsabilitate a interlocutorilor, autocontrolul devenind o dimensiune im
portantă a comunicării.
- Este imposibil să nu comunici (Watzlawick).
- Comunicarea ca întreg este ireversibilă, mesajul odată transmis nu poate fi în m
od esenţial resemnificat decât într-un alt context.
- Comunicarea este unică – indiferent de strădaniile celor implicaţi, nu există două
ituaţii de comunicare identice.
Jean-Claude Abric (2002, pp. 16-31) identifică factorii determinanţi ai comunicării şi v
ariabilele care îi influenţează, condiţionându-i în acest mod eficienţa. Am sintetizat aces
aspecte în următorul tabel:
Componenta
vizată Variabile specifice Mecanismele prin care
influenţează comunicarea
Actorii
comunicării Psihologice Prin forţele interne şi externe, pozitive şi negative
care exprimă sistemul de control al individului manifestat prin mecanisme precum
cele proiective (a asimila gândirea celuilalt şi a atribui celorlalţi atitudini care să
justifice propriile comportamente faţă de aceştia) şi de apărare (scotomizarea – eliminarea
informaţiei incomode, memorizarea selectivă – uitarea informaţiei problematice, interpre
tarea defensivă – a conferi informaţiei o semnificaţie diferită de cea reală în funcţie de
tanţele subiectului, negarea autorităţii sursei – tendinţa de devalorizare a informaţiei pr
n contestarea autorităţii, competenţei şi bunei – credinţe a sursei acesteia din cauza cont
xtului problematic creat)
Cognitive Prin sistemul cognitiv al subiectului (un anumit cod de
reflecţie, de organizare şi de prelucrare a informaţiei care va determina organizarea
logică şi interpretarea mesajelor; eficienţa comunicării va fi determinată de un sistem co
gnitiv pe cât posibil comun locutorilor) şi prin sistemul de reprezentare al locutor
ilor (reprezentarea joacă rolul de filtru interpretativ în decodarea mesajelor şi vize
ază trei elemente: sinele, celălalt, sarcina sau contextul; cunoaşterea reprezentărilor
de care uzează actorii comunicării este importantă pentru ameliorarea acesteia, ştiut fi
ind că împărtăşirea aceloraşi reprezentări sociale este una dintre premisele comunicării ef
e).
Sociale Prin rolurile şi statutul social al interlocutorilor (pot apărea con
flictul de roluri – când se adoptă un comportament diferit de cel la care ne-am aştepta
conform statutului său, şi rigiditatea rolurilor – păstrarea unor roluri specifice altor
situaţii, în contexte noi), prejudecăţi şi stereotipuri ((influenţează natura relaţiei pe
individul o va stabili cu interlocutorul său)
Codul şi canalul de comunicare Psihice sau obiective Calitatea şi pertinenţa codu
lui utilizat care trebuie adaptat la natura informaţiei vehiculate, la finalitatea
situaţiei şi la caracteristicile actorilor implicaţi (surse ale dificultăţilor: polisemia
şi ambiguitatea codului)
Psihologice şi psihosemantice Efectul de halo (efectul creat de rezona
nţa simbolică pe care o poate avea un anumit cuvânt pentru actorii comunicării), pondere
a cuvintelor (ierarhia elementelor unui mesaj influenţează trăsăturile acestuia: unele j
oacă un rol central în înţelegerea actului de comunicare sau în interpretarea acestuia), o
rdinea cuvintelor (efectul de primaritate: primele cuvinte sunt mai valorizate în
raport cu cele care le succedă, ele determină o expectanţă, o anticipare a conţinutului me
sajului; efectul de recenţă: ultimele cuvinte sunt favorizate în procesul de memorare)
.
Alegerea canalului de comunicare Influenţează natura exprimării, viziun
ea asupra sarcinii şi tipul de relaţie pe care intenţionează să o stabilească cu interlocut
rul.
Rolul actorilor Asumarea libertăţii în alegerea limbajului, cuvintelor, înlănţuirii
lor, a canalului de transmitere; el este creator de mesaj şi prin felul în care valo
rizează toate formele comunicării.
Factorii de context şi mediu Contextul material şi temporal Locul şi momentul
ales pentru comunicare, precum şi dispunerea spaţială a locutorilor (influenţează natura şi
calitatea interacţiunilor, determinând alegerea unui anumit tip de limbaj, precum şi i
nterpretarea finalităţii situaţiei)
Contextul social Influenţa coacţiunii, ca prezenţă a unui public, contrib
uie la creşterea nivelului general al motivaţiei şi al performanţei, în schimb inhibă învăţ
ai ales când este vorba de probleme complexe.
Contextul cultural şi ideologic Prin microcultura organizaţiei, instituţiei,
grupului social determină moduri de comunicare şi un sistem de interacţiuni specific.
 O racordare a condiţiilor de eficienţă a comunicării la spaţiul educaţional întâlnim în lu
lui Laurenţiu Şoitu (1997) care descrie reguli pentru formator, pentru clasă şi elevi, p
recum şi pericolele la care se pot expune:
Reguli pentru formator:
„- să spună ceea ce este necesar şi suficient
- să întreprindă numai acţiuni utile şi eficace
- să se asigure de înţelegerea şi participarea celor prezenţi
- să spargă – rupă – ritmul intervenţiilor
- să adapteze observaţiile pentru toate nivelurile
- să aducă inovaţii proprii în înţelegere
- să administreze timpul de care dispune
- să respecte orarul, fără depăşiri
- să evite autoritarismul, dar să folosească autoritatea pentru direcţionare
- să respecte personalitatea fiecăruia şi a grupului
- să facă din fiecare şi din grup o persoană morală, responsabilă
- să dovedească mereu simţul umorului pentru a nu suferi datorită neînţelegerilor
- să genereze interes şi reflecţii pentru întâlnirile viitoare” (op. cit., p. 109)
Pericole:
„- să rămână un bun tehnician mai mult decât este necesar
- să devină inaccesibil pentru mulţi dintre cei prezenţi, părăsindu-i în favoarea tem
- să fie monoton şi plictisitor
- să se risipească în amănunte şi paranteze” (ibidem)
Reguli pentru clasă şi elevi:
„- să fie disponibili să primească mesajul (asigurarea condiţiilor psihologice şi materiale
minime)
- să ştie să recepţioneze acest mesaj
- să înţeleagă semnele şi simbolurile folosite
- să ştie să întrebe, să pună probleme pentru a-l obliga pe profesor să-l ajute perma
t, să fie explicit şi convingător în exprimarea şi în precizia ideilor şi intenţiilor” (ibi
59).
În demersul de promovare a unei Pedagogii a comunicării, autorul citat îşi declară intenţia
de a propune remedii pentru starea actuală a comunicării din şcoală. Iată consideraţiile do
niei sale:
- „în plan obiectiv sunt necesare precizia în gândire, evitarea redundanţei şi a exce
ului de neologisme, convergenţa formelor de comunicare, conceperea unor structuri
argumentative riguroase, elaborate anterior;
- în plan personal este solicitat respectul pentru informaţia cuprinsă în mesaj pr
in indicarea sursei şi justificarea ei practică, respect pentru receptor, elev;
- în plan psihologic se solicită cunoaşterea exactă a rolului şi obiectivelor urmărit
, exprimarea deschisă a intereselor şi etapelor acţiunii sau acţiunilor pe care le va într
eprinde ori iniţia, cunoaşterea cât mai exactă a aşteptărilor grupului de elevi şi, pe cât
il, ale fiecăruia în parte; cunoaşterea experienţei acestora şi a contraargumentelor exist
ente, fiind însă mereu pregătit să le dea satisfacţie noilor descoperiri, întreţinându-le s
entul că este preocupat de problemele lor, că le cunoaşte bucuriile şi greutăţile; cunoaşte
particularităţilor psihologice şi a gradului de cultură dobândită” (ibidem, p. 58).
O cerinţă extrem de actuală pe care trebuie să o îndeplinească o comunicare eficientă este
ea a refuzului dezvăluirii totale. Astfel, „a crea enigma înseamnă a face partenerul să vr
ea să cunoască şi să trăiască enigma, arătându-i nu totul dintr-o dată, pentru a-i întreţin
tfel interesul, obligându-l să-şi definească dorinţa de a şti şi decizia de efort.” Constru
astfel de strategie, formatorul „oferă modelul adultului de referinţă care trăieşte şi ela
ează cu reală bucurie munca şi cercetarea acesteia” (ibidem, p. 107).
II.1.5. Rolul şcolii în formarea competenţei de comunicare la elevi
Am văzut din definiţia comunicării că acest proces presupune sinteza a două dimens
iuni: conţinutul şi relaţia. Astfel, comunicare este despre ceva şi cu cineva. Pornind
de la consideraţia că şcoala „este responsabilă de învăţarea comunicării” de către elevi (i
putea spune că această învăţare presupune formarea capacităţii de însuşire, sistematizare,
rare şi transmitere a unor conţinuturi variate, prin intermediul diferitelor limbaje
, şi a capacităţii de proiectare, iniţiere, stabilire şi menţinere a unor relaţii armonioas
u semenii.
Observăm că a ţinti către formarea competenţei de comunicare la elevi înseamnă a ur
eficienţa întregului proces educaţional. Ducând ideea mai departe, putem spune că: „Dacă a
ca înseamnă a forma atitudini şi comportamente culturale pentru toată viaţa, atunci învăţar
municării nu este decât deprinderea şi utilizarea comportamentelor şi atitudinilor super
ioare dincolo de şcoală, de instituţia învăţării” (ibidem, p. 93).
După Parks (1994), „competenţa de comunicare reprezintă gradul în care indivizii s
atisfac scopurile pe care şi le-au propus în interiorul limitelor sociale, fără să-şi rişte
ilităţile ori oportunităţile de a urmări alte scopuri mai importante din punct de vedere i
ndividual” (cf. Pânişoară, 2004, p. 38).
Joseph DeVito relaţionează competenţa de comunicare cu „propriile cunoştinţe asupra
mai multor aspecte sociale ale comunicării” şi arată că aceasta se învaţă observându-i pe c
prin instrucţiunile oferite explicit, prin încercare şi eroare etc. (ibidem)
Punctele de vedere exprimate asupra competenţei de comunicare se diferenţiază în
funcţie de următoarele repere:
- comportamentele, performanţele ce definesc persoana competentă în comunicare
Pentru Spitzberg şi Cupach (1984) competenţa de comunicare este abilitatea de a demo
nstra comunicarea potrivită într-un context dat (ibidem).
- cunoştinţele şi resursele interioare care facilitează alegerea celui mai eficien
t comportament în comunicare
McCroskey et al. (1984): „Competenţa de comunicare necesită nu doar abilitatea de a pe
rforma în mod adecvat comportamente corecte de comunicare, în acelaşi timp, ea necesită înţ
legerea acelor comportamente şi abilităţi cognitive care fac posibilă alegerea între compo
rtamente” (ibidem).
O abordare care unifică cele două perspective întâlnim la Jablin et al. pentru
care competenţa de comunicare presupune un „set de abilităţi, resurse primare cu care un
comunicator este capabil să utilizeze procesul de comunicare; aceste resurse incl
ud cunoştinţe strategice (despre regulile şi normele de comunicare potrivite) şi capacităţi
(caracteristici şi abilităţi, cum ar fi, în general, abilităţile de codare şi decodare)” (i
).
În accepţiunea specialiştilor Comisiei Europene, competenţa de comunicare este definită ca
“abilitate de a exprima şi interpreta gânduri, sentimente şi fapte, atât în scris cât şi o
cadrul întregului spectru de contexte sociale: muncă, familie şi timp liber”. Ea integr
ează în egală măsură cunoştinţe, capacităţi şi atitudini care nu se limitează la un domeniu
r. Caracterul multifuncţional al celorlalte competenţe cheie vorbeşte şi despre virtuţile
acestora de a sprijini dezvoltarea competenţelor de comunicare (cf. Cerkez, Matei,
2004, p. 9).
Fabrice Lacombe (2005) identifică nouă constante comportamentale ce caracterizează per
soanele ce comunică eficient:
1. „îşi dezvoltă acuitatea senzorială, capacitatea de a percepe conştient atât mesajel
mise de interlocutori, cât şi propriile mesaje. Această aptitudine se aplică atât mesajelo
r rostite, cât şi totalităţii mesajelor nonverbale;
2. îşi dezvoltă flexibilitatea comportamentală. Nu se mulţumesc să adopte un mod compo
tamental unic, valabil în toate situaţiile sau în relaţiile cu orice persoană;
3. îşi fixează obiective de comunicare sau de acţiune pozitive şi specifice;
4. caută să intre într-un echilibru relaţional cu interlocutorul folosind cuvinte şi
fraze inteligibile, armonizându-se cultural şi emoţional cu el;
5. îşi sporesc gradul de concordanţă, prezintă mesaje care sunt, toate, în acord unele
cu altele, ele fiind rezultatul unei armonii interioare între gânduri, emoţii şi valori,
al unei negocieri interne şi al opţiunilor ce decurg din aceasta;
6. îşi dezvoltă o atitudine relaţională deschisă. Ascultă tot atât de mult pe cât vorb
că procesul de comunicare este un schimb, astfel încât dau şi primesc, preocupate fiind
să împărtăşească;
7. creează un sistem de recunoaştere pozitivă pentru ele însele şi pentru interlocuto
rii lor şi pun în valoare persoanele cu care au de-a face;
8. se fac cunoscute: îşi împărtăşesc gândurile, emoţiile şi deciziile. Îşi exprimă pro
erioară, găsindu-şi astfel propriul loc în lume;
9. recunosc în mod clar limitele puterii, ale propriei puteri asupra situaţiei şi
 asupra lor însele, precum şi incapacitatea de a-i domina pe ceilalţi” (op. cit., pp. 41
-43).
Laurenţiu Şoitu (1997) descrie trăsăturile comune, unanim recunoscute persoanelor consid
erate competente în comunicare:
• un larg evantai de comportamente, expresie a bogăţiei lumii interioare, cât şi a do
a bucuriei de a comunica;
• capacitatea de a găsi comportamentul potrivit contextului, obiectivelor urmărite şi
rsonalităţii celuilalt;
• capacitatea de a-şi îndeplini rolul, capacitate dezvoltată prin exerciţiul comunică
• empatia, intrarea în contextul definit de mediul partenerilor comunicării;
• complexitatea cognitivă – capacitatea de a elabora scenarii diferite, dar atotcupri
zătoare pentru fiecare situaţie de comunicare;
• autoobservarea în scopul automodelării şi pentru obţinerea succesului;
• angajarea în relaţie faţă de o altă persoană (pentru a o acompania, asculta, evalua
raport cu mesajul (pentru înţelegerea acestuia) (Şoitu, 1997, pp. 47-49).
Învăţarea comunicării în şcoală reprezintă un obiectiv deosebit de important pentru toţi f
ii, indiferent de disciplina pe care o predau.
La realizarea acestui deziderat contribuie:
- modelul comunicaţional al formatorului. Comportamentele şi trăsăturile descrise
mai sus devin în acest mod mijloc şi scop.
- conţinuturile specifice vehiculate de disciplinele de învăţământ. Aceste conţinutur
eprezintă modalităţi specifice de comunicare a „poveştii societăţii” (Ionescu, 1997, p. 185
e asigură substanţă şi sens comunicării.
- relaţiile generate de climatul de comunicare al şcolii. În acest sens, Gibb (1
961) semnala două tipuri de climat: climatul defensiv şi climatul deschis. El arăta că c
el de-al doilea tip de climat asigură comunicarea deschisă cu ceilalţi, aici existând di
sponibilitatea de a învăţa din experienţa şi opiniile celuilalt, pe când în climatul defens
ceilalţi sunt consideraţi a fi un pericol pentru organizaţie, obligând-o la autoapărare (
cf. Cuilenburg et al., 2000, p.112).
- exerciţiul de comunicare facilitat de formatori. Necesitatea acestui exerc
iţiu trebuie conştientizată atât de elevi, cât şi de educatorii lor. În această direcţie po
ncepute exerciţii adaptate specificului disciplinei de învăţământ şi colectivului de elevi
pot fi valorificate instrumentele propuse de diferiţi autori (de pildă, Andre de Pe
retti cu lucrarea Tehnici de comunicare).
Un alt aspect ce trebuie avut în vedere în conceperea strategiilor de formare a comp
etenţei de comunicare la elevi este cel ce reiese din consideraţiile lui Grigore Geo
rgiu (2004): „Ceea ce se poate comunica prin limbaj nu se poate comunica (decât apro
ximativ) prin formele nonlingvistice, prin aşa-numitele „limbaje” gestuale, vizuale sa
u sonore, prin diversele manifestări ale comportamentului uman sau prin formele ar
tei. Fiecare tip de limbaj are o competenţă comunicaţională specifică, diferită” (op. cit.,
187). Pornind de la acestea, considerăm că diferenţierea între competenţă lingvistică şi c
enţă comunicaţională este importantă.
Competenţa lingvistică se referă la „cunoaşterea (tacită sau intuitivă) a unei limbi de căt
rbitorii ei nativi” (Tim O’Sullivan et al., 2001, p.73), pe când competenţa de comunicar
e adaugă perspectiva relaţională şi, în consecinţă, posibilitatea valorificării competenţei
stice alături de alte resurse. Competenţa lingvistică nu constituie o garanţie a compete
nţei de comunicare. Deosebirea este similară celei identificate între competenţa etică şi c
a morală.
În acest context, exerciţiile de comunicare trebuie să vizeze atât însuşirea şi prelucrarea
versificată a diferitelor conţinuturi, precum şi dezvoltarea capacităţii de valorificare p
ractică a acestora, în cadrul relaţiilor de comunicare.
În fine, Constantin Cucoş (2000) evidenţiază poate dimensiunea esenţială a învăţării comuni
rarea sa valorică ce facilitează orientarea individului către modelele formative (op.
cit., p. 93). Acest aspect este deosebit de important deoarece „atunci când virtuozi
tatea cuvântului e pusă în slujba succesului personal de moment, eroarea, egoismul, ne
dreptatea îşi fac loc cu uşurinţă, aflând în sprijinul lor cele mai ingenioase justificări.
de a vorbi e cultivată adesea nu pentru a ajuta raţiunea să se înalţe spre ceea ce este b
ine şi adevăr în sine, mai presus de interesele egoiste ale indivizilor, ci pentru a o
face să coboare în arena conflictelor superficiale şi sterile, acolo unde succesul sa
u puterea nu sunt neapărat condiţionate de respectul adevărului. Înşelându-se pe sine, omul
se poate socoti liber în aceste condiţii; libertate iluzorie însă, căci, lipsit de armătura
unor concepte sau credinţe care să-l însufleţească şi care să asigure conduitei sale o ori
are statornică, el rămâne de fapt prizonierul propriei sale subiectivităţi, purtat în voia
azardului de impulsurile momentului” (Stere, 1998, p. 60). De aceea, considerăm esenţi
ală analiza importanţei şi eficienţei comunicării alături de procesul însuşirii valorilor m
.

II.2. Comunicarea valorilor morale

II.2.1. Specificul valorilor morale
Valoarea morală, ca şi valoarea în general, este arhetip perfect (N. Hartmann), entita
te supraistorică (W. Windelband, H. Rickert), „proiectare generalizată şi abstractizată a
aspiraţiilor şi trebuinţelor umane, este o relaţie între ceva de preţuit şi cineva care aco
reţuirea, o relaţie între obiectul valorizat (fapte, idei) şi subiectul valorizator ( Ma
cavei, 2001, p. 239).
Considerând punctul de vedere al lui J. Hessen (din lucrarea Wertphilosophie), N.
Râmbu (op. cit.) prezintă şi analizează o clasificare a valorilor în cadrul căreia identifi
următoarele caracteristici ale valorilor morale:
- sunt valori ale persoanei – numai persoanele pot fi bune, generoase;
- sunt valori-scop pentru că sunt urmărite pentru ele însele;
- sunt valori spirituale;
- au un caracter imperativ – un permanent trebuie însoţeşte demersurile conştiinţei
orale;
- au caracter universal – se adresează tuturor oamenilor;
- au caracter de totalitate – se adresează întregii vieţi şi nu permit o contradicţie
tre ele în funcţie de situaţie, vârstă etc.; binele trebuie înfăptuit permanent;
- sunt condiţionate de libertatea voinţei – I. Kant afirmă că actul moral are valoar
e numai în măsura în care el este autonom, dacă este înfăptuit în deplină libertate;
- realizarea valorilor morale presupune un minim de realizare a valorilor
inferioare (valori materiale – ale vitalului, economice etc.);
- Binele, ca valoare morală fundamentală, se opune răului, însă nu nonvalorile ca at
are sunt „răul”, ci atitudinea faţă de ele;
- în sfera eticului, nu numai valorile se opun nonvalorilor, ci valorile poz
itive se opun altor valori pozitive, iar nonvalorile se opun altor nonvalori. În a
cest sens, N. Berdiaev afirmă că „poate exista acelaşi conflict între libertate şi dragoste
între dragoste şi dreptate etc. Tragicul vieţii umane rezidă înainte de toate nu în confli
tul dintre bine şi rău, ci între conflictul dintre valorile pozitive. În numele libertăţii,
omul poate sacrifica dragostea; în numele justiţiei sociale el îşi poate sacrifica liber
tatea; în numele milei îşi poate sacrifica vocaţia ştiinţifică etc. (Berdiaev, 1994, p.120)
- la trăsăturile de mai sus adăugăm punctul de vedere al lui L. Lavelle care spune
că valorile morale se caracterizează prin „corelarea lor particulară cu voinţa” (cf. Ivanc
u, 1979).
În esenţă, valorile morale sunt faptele, normele, ideile şi idealurile categorializate în
concepte ca: bine, fericire, dreptate, eroism, umanism, datorie, altruism etc. A
ceste valori sunt propuse (impuse?) individului în contextul interacţiunilor sociale
prin morala comunităţii (locale, naţionale, regionale, planetare).
II.2.2. Abordări ale comunicării valorilor morale
În ciuda disputei asupra întrebării: Care sunt valorile fundamentale care trebuie pred
ate în şcoală?, Association for Supervision and Curriculum Development (1996) sugerează
că este posibil pentru comunităţi să ajungă la un consens în privinţa unui set de valori ce
trebui să fie adecvate pentru includerea în curriculum-ul şcolar.
Odată ce o comunitate a făcut asta, următoarea chestiune este cum se poate concepe pro
cesul de comunicare a valorilor. Transmiterea valorilor este o încercare explicită d
e a preda valorile şi /sau valorizarea.
Superka, Ahrens şi Hedstrom (1976) afirmă că sunt cinci abordări fundamentale în comunicar
ea valorilor: inculcarea, dezvoltarea morală, analiza, clarificarea valorilor şi învăţarea
prin acţiune (cf. Huitt, 2003):
→ Inculcarea valorilor - Cei mai mulţi educatori care privesc transmiterea valorilor
 din perspectiva inculcării consideră valorile ca pe nişte standarde sau reguli de com
portament acceptate social sau cultural. Valorizarea este în felul acesta abordată c
a un proces prin care educatul se identifică cu şi acceptă standardele sau normele
unor persoane şi instituţii importante din societatea în care trăiesc. Educatul încorporea
ză aceste valori în sistemul axiologic propriu. El este tratat în procesul de inculcar
e mai mult ca unul care reacţionează, decât ca iniţiator.
Există adepţi extremişti ai acestei idei, ca Talcott Parsons (1951), care sunt de părere
că necesităţile şi scopurile societăţii trebuie să depăşească, să primeze în faţa nevoilor
divizilor. Totuşi, susţinătorii care consideră că un individ este un participant activ, a
utonom într-o societate, tind să inculce valori în acelaşi mod, mai ales valori cum ar f
i libertatea de a învăţa, demnitatea umană, dreptatea şi cunoaşterea de sine.
→ Dezvoltare morală - Abordând formarea morală din perspectiva dezvoltării, educatorii p
ornesc de la ideea că gândirea morală parcurge în evoluţia sa stadii aflate într-o ordine p
estabilită.
Această abordare este bazată în primul rand pe lucrarea lui Lawrence Kohlberg (1969, 1
984) care prezintă 6 stadii şi 25 concepte morale fundamentale. În prim plan se află val
orile morale: corectitudinea, dreptatea, echitatea şi demnitatea umană ; alte tipuri
de valori (sociale, personale, estetice), de obicei nu sunt luate în considerare.
De asemenea, se presupune că elevii progresează în mod invariabil în ceea ce priveşte ju
decăţile morale. Ei pot înţelege chestiuni morale corespunzătoare unei trepte de dezvoltar
e superioare celei în care se află şi expunerea la un nivel mai înalt este esenţială pentru
dezvoltarea lor morală. Educatorii încearcă să stimuleze educaţii să dezvolte structuri de
aţionament moral mai complexe prin aceste etape.
Concepţia lui Kohlberg în privinţa naturii umane se regăseşte în teoriile altor specialişti
sihologia dezvoltării precum Piaget (1932, 1962), Erikson (1950), Loevinger (1970)
. Acest punct de vedere consideră persoana ca un iniţiator şi reactor activ în mediul său
de viaţă; individul nu poate să schimbe în întregime mediul de viaţă, dar nici mediul nu po
să-l modelez total pe individ. Acţiunile unei persoane sunt rezultatul sentimentelo
r, gândurilor, acţiunilor şi experienţelor sale. Deşi mediul poate să determine conţinutul
erienţelor cuiva, el nu poate determina forma acestuia.
Structurile genetice ale persoanei sunt responsabile în primul rând de felul în care a
cea persoană interiorizează conţinutul, îl organizează şi-l transformă într-un cumul de inf
cu semnificaţii individuale. Tehnica folosită cel mai des în procesul dezvoltării mora
le este de a prezenta dileme morale ipotetice sau reale care sunt apoi discutate
în grupuri mici. Educaţilor li se oferă puncte de vedere alternative, presupunându-se
că aceste discuţii duc la o gândire morală superioară. Sunt trei variabile critice care f
ac o dilemă morală să fie adecvată :
1. Povestea trebuie să prezinte un conflict real pentru personajul principal,
să includă un număr de chestiuni morale care să fie puse în discuţie şi să genereze difere
opinie în rândul elevilor despre soluţia adecvată.
2. Să existe un leader care să îndrume discuţia spre problemele morale.
3. În clasă trebuie să existe un climat care să încurajeze elevii în a-şi exprima raţi
ntele morale în mod liber (Gailbraith, Jones, 1975, p. 18).
Adepţii acestei orientări susţin că valorile sunt bazate pe concepte sau credinţe morale d
e natură cognitivă. Această abordare este în concordanţă cu ideile inculcării valorilor pri
firmarea existenţei principiilor morale universale, dar contestă faptul că valorile su
nt relative la situaţii şi experienţe particulare.
Gilligan (1977, 1982) critică teoria lui Kohlberg invocând drept motiv realizarea ce
rcetărilor exclusiv pe eşantioane masculine. Bazându-se pe studiile sale pe fete şi feme
i, Gilligan a afirmat că femeile iau decizii morale bazate mai degrabă pe dezvoltare
a principiului maternal al grijii, îngrijirii, protecţiei, decât al justiţiei, cum e la
Kohlberg. In timp ce Kohlberg identifică luarea de decizii autonome ca fiind relaţio
nată cu principiile abstracte, Gilligan afirmă că este foarte probabil ca fetele şi fem
eile să abordeze rezolvarea conflictelor morale în contextul unor relaţii de tipul “win-
win”, deschise relativizării la context.
Walker (1991) afirmă însă că există o bază insuficientă pentru supoziţia că interesul indiv
este limitat numai la un principiu de bază raportat la sex.
→ Analiza valorilor -Abordarea prin analiză asupra învăţării valorilor a fost dezvoltată în
cipal de specialiştii în ştiinţe sociale. Această abordare evidenţiază importanţa gândirii
entului, iar scopul este de a-i ajuta pe educaţi să folosească gândirea logică şi proceduri
e ştiinţifice de investigare în tratarea problemei valorilor.
Educaţii sunt îndemnaţi să ofere fapte verificabile despre corectitudinea sau valoarea p
roblemelor investigate. O idee importantă este că valorizarea este un proces cognit
iv de determinare şi justificare a faptelor şi a credinţelor derivate din acele fapte
.
Această abordare se concentrează în mod special pe valorile sociale şi nu pe dilemele mo
rale personale prezentate în abordarea anterioară. Ideile raţionaliste şi empiriste asup
ra naturii umane par să confere o bază filosofică pentru această abordare.
Susţinătorii acestor idei afirmă că procesul valorizării poate şi trebuie să fie dirijat de
oritatea totală a faptelor şi motivelor” (Scriven, 1966, p. 232), “de regulile şi procedee
le logice şi nu de imboldurile inimii şi ale conştiinţei” (Bond, 1970, p. 81).
Metodele de predare promovate de această abordare sunt în general centrate pe studiu
l în grup sau individual al problemelor cu valoare socială şi sunt completate de lect
ură, studiu de caz, activitate de cercetare practică şi dezbateri în clasă.
→ Clarificarea valorilor -Are rădăcini în psihologia umanistă şi în mişcarea pentru o educa
nistă deoarece a încercat să introducă ideile şi teoriile lui Gordon Allport (1955), Abrah
am Maslow (1970), Carl Rogers (1969) şi alţii.
Preocuparea fundamentală este de a ajuta educaţii să folosească atât gândirea raţională, câ
nsiunea emoţională pentru examinarea structurilor de comportament personal şi pentru c
larificarea şi actualizarea propriilor valori.
Se consideră că valorizarea este un proces de autoactualizare, implicând alegerea libe
ră dintre diferite alternative, reflectarea atentă asupra consecinţelor acelor alterna
tive, afirmarea unei alegeri şi acţiunea conform alegerii făcute.
Această abordare are la bază lucrările lui Raths, Harmin şi Simon (1978), Simon şi Kirsche
nbaum (1973), şi Simon, Howe şi Kirschenbaum (1972).
În timp ce abordarea inculcării se bazează în general pe standarde exterioare, abordările
dezvoltării morale şi analizei valorilor pe procesele empirice şi logice, abordarea c
larificării valorilor se bazează pe procesul afectiv şi cognitiv al luării de decizii, p
roces în care se decid valorile pozitive şi negative. Este un proces de învăţare a valoril
or mai mult individual decât social. În cadrul clarificării valorilor o persoană este pr
ivită ca iniţiatoare a interacţiunii cu societatea şi mediul înconjurător.
Educatorul trebuie să-l ajute pe individ să-şi dezvolte procesele interioare, prin ace
asta permiţându-le lor şi nu factorilor externi să îi determine comportamentul; individul
trebuie să aibă libertatea de a schimba mediul înconjurător pentru a-şi satisface propriil
e necesităţi.
Printre metodele utilizate se numără activităţile în grupuri mari, mici sau individual, d
ilemele prezentate în povestiri reale sau ipotetice, tehnicile de ascultare, cântece
le şi activitatea artistică, jocurile şi simulările, interviurile, jurnalele personale,
chestionarele de analiză personală care stimulează introspecţia.
→ Învăţarea prin acţiune - Derivă din teoria că valorizarea include procesul implementării
ezvoltării. Pentru a acţiona în concordanţă cu normele şi regulile morale este nevoie şi de
te elemente, dincolo de gândire şi sentiment. Este asemănătoare cu efortul specialiştilor î
stiinţe sociale de a întări experienţele de învăţare socială şi nu pe cele petrecute în şc
a mai puţin dezvoltată abordare din cele cinci prezentate. Totuşi, un număr de programe
relativ recente au demonstrat eficacitatea tehnicilor promovate de această abordar
e (Cottom, 1996).
Susţinătorii ei scot în evidenţă nevoia de a oferi educaţilor ocazii de a practica valorile
Ei văd valorizarea ca pe un proces de autodefinire prin care indivizii optează asup
ra alternativelor şi preţuiesc, afirmă şi aplică alegerea făcută.
Aceste abordări ale învăţării valorilor morale pot fi privite ca puncte de plecare în conce
erea unor strategii de realizare a educaţiei morale (vezi sinteza din Fig. 1) şi ca
repere importante atât pentru educatori, în conceperea demersului educaţional, precum şi
pentru managerii şcolari pentru dimensionarea politicii educaţionale cu care operea
ză şcoala. Sinteza trăsăturilor acestor abordări este prezentată în figura următoare.
Sinteza tipologiei abordărilor asupra învăţării valorilor morale
Abordarea Scopuri Metode
Inculcarea • Să insufle educaţilor anumite valori şi să faciliteze interiorizar
r
• Să genereze schimbări în valorile educaţilor, astfel încât să opteze pentru valori
• Modelarea
• Întărirea pozitivă şi negativă
• Manipularea alternativelor
• Jocurile şi simulările
• Jocul de rol
Dezvoltarea morală • Să ajute educaţii să dezvolte structuri de raţionament comp
bazate pe un set de valori superioare
• Să stimuleze educaţii să discute motivele alegerii valorilor şi poziţia lor faţă de
provoace schimbări în stadiile raţionamentului educaţilor • Povestiri cu dileme
le discutate în grupuri mici
• Metode relativ structurate şi bazate pe dezbatere, fără a solicita în mod necesar r
l corect
Analiza • Să ajute educatul să folosească gândirea logică şi investigaţia ştiinţific
problemele legate de valoare şi întrebările
• Să ajute educaţii să folosească procesele raţionale, analitice interrelaţionând şi
valorile proprii • Discuţii raţionale structurate care cer exprimarea motivel
r şi a argumentelor
• Analiza unor cazuri similare
• Cercetare şi dezbatere
Clarificarea valorilor • Să ajute educaţii să conştientizeze şi să identifice propri
i cu cele ale altor indivizi
• Să ajute educaţii să comunice deschis, sincer cu ceilalţi despre propriile valori
• Să ajute educaţii să folosească şi gîndirea raţională, şi dimensiunea emoţională pe
ilor personale, valorilor şi modelelor comportamentale • Jocul de rol
• Simulările
• Situaţii problematice imaginate sau reale
• Exerciţii de introspecţie
• Activităţi de dezvoltare a sensibilităţii
• Activităţi în afara clasei
• Discuţii în grupuri mici
Învăţarea prin acţiune • Scopurile prezentate la abordările analitică şi a clarifică
• Să ofere educaţilor oportunităţi de acţiune personală şi socială bazate pe propr
• Să încurajeze educaţii să conştientizeze relaţia individ – societate, ca persoane n
autonome, ci membri ai unei comunităţi sau ai unui sistem social • Metodele re
date pentru abordările analitică şi a clarificării valorilor
• Proiecte în cadrul şcolii şi practica în comunitate
• Practica deprinderilor de organizare a grupurilor şi de stabilire a relaţiilor int
rpersonale
Fig. 1. Sinteza realizată de W. Huitt, 2003
II.2.3. Rolul experienţelor de comunicare în cunoaşterea valorilor morale
E. Spranger identifică două aspecte importante ce trebuie avute în vedere în ana
liza problemei cunoaşterii valorilor: conştiinţa valorificatoare şi analiza psihologică a
evoluţiei valorii (cf. Andrei, P., 1997, p. 22). Se evidenţiază importanţa prezenţei „spiri
ului subiectiv” (omul) şi a „spiritului obiectiv” (valorile), deoarece „omul devine om pri
n asimilarea culturii obiective”, şi acesta, la rândul său, are datoria de a spori „spirit
ul obiectiv” printr-o participare creatoare.
Cunoaşterea valorii desemnează procesul prin care omul ia seamă de existenţa acesteia; d
in momentul în care valorile pătrund în cunoştinţă şi conştiinţă, vorbim de valorizare. Pen
drei, valorizarea este „un proces de recunoaştere a unor valori sub anumite forme de
realitate în vederea unor anumite scopuri” (Andrei, P., 1997, p. 66) sau, după cum af
irmă Constantin Cucoş, „o relaţie între un subiect şi un obiect, între o entitate ce caută
iect pe măsura idealităţii proiectate” (Cucoş, 1996). Deci, omul recunoaşte existenţa valor
ainte de a o „găsi” în purtătoarele sale. Relevante în acest sens sunt cuvintele lui Blaise
Pascal: „Nu m-ai căuta dacă nu m-ai fi găsit”.
Cunoaşterea valorilor morale reprezintă un proces complex, deopotrivă individual şi soci
al. În ce constă, însă, valoarea morală? Poate fi ea în adevăr cunoscută? Care este conţinu
stei cunoaşteri şi cum se realizează ea?
Problema cunoaşterii valorilor morale poate fi abordată prin prisma interacţiunii din
tre trei planuri: social, psihologic şi pedagogic, interacţiune tratată din perspectivă
filosofică.
Perspectiva socială vizează conţinutul moralei însuşit prin interacţiune în spaţiul social.
darea psihologică vine să completeze perspectiva socială prin aceea că vizează fiinţa umană
individualitate care, în devenirea sa morală, parcurge anumite stadii. Planul pedag
ogic propune o mediere specializată a socialului şi individualului, din perspectiva
asigurării progresului moral al acestora.
Perspectiva filosofică asupra procesului cunoaşterii valorilor morale delimitează spaţiu
l idealităţii morale în raport cu experienţele morale sociale şi individuale.
Poate individul să cunoască valoarea morală? Analizând stadialitatea morală a copilului în
oncepţia lui J. Piaget (Piaget, 1980) şi la L. Kohlberg (Davitz, J.R., Ball, S., 197
6), observăm că valorile morale i se dezvăluie acestuia sub forma modelelor de comport
are, a relaţiilor şi imperativelor morale (reguli, norme, principii, legi), la începu
t exterioare lui şi care, treptat, devin mobiluri interne, marcând trecerea de la de
terminare, la autodeterminare morală, de la realism moral, la stadiul cooperării. Ac
este reguli, norme şi principii morale, odată interiorizate, se desprind treptat de
datul imediat, conturând un spaţiu ideal cu valoare de criteriu şi scop pentru existenţa
morală a individului.
Pornind de aici, putem spune că fiinţa în formare ia cunoştinţă de atribute ale valorii mor
le, de particularizări şi nuanţe ale ei, şi acestea trecute prin filtrul altor subiectiv
ităţi.
Spaţiul ideal al valorii morale este inepuizabil în raport cu existenţa omului şi, de ac
eea, este greu de cuprins în cunoştinţa acestuia. În acest sens, P. Andrei afirma că omul
cunoaşte valoarea morală prin recunoaşterea ei în fapte şi acţiuni cu caracter moral, însă,
cunoaştere care presupune o intuire a idealităţii. Omul poate proiecta în chip individua
lizat această idealitate şi, prin tot ce face, poate lucra în direcţia desăvârşirii sale m
le: „a şti să transformi mai răul în rău şi răul în bine, cu gândul la mai bine şi credinţa
e (...) nu doar pentru sine, ci şi pentru semeni” (Şoitu, 1997, pp. 95-97).
În acest context, am putea spune că obiectul cunoaşterii este reprezentat de regulile,
normele, principiile morale – fie formulate explicit, fie identificabile în faptele
şi atitudinile celor din jur. Prin aceasta nu înţelegem faptul că omul nu interiorizează
o serie de valori morale. Însă, între valoarea Binelui absolut şi Binele gândit şi trăit ca
ealitate de individ, există o diferenţă clară. Dacă spaţiul valoric individual comportă o o
care relativitate, valorile morale absolute, prin excelenţă, se sustrag acestei rela
tivităţi. Astfel, „prietenia, ca valoare morală, nu se schimbă, chiar dacă prietenul meu m-
trădat”, spune Max Scheler (cf. Râmbu, 1997, p.46).
Întâlnirea dintre individ şi valoarea morală reprezintă în fapt întâlnirea dintre oameni, „
că nu ne putem imagina sinceritatea, fidelitatea, respectul, buna-cuviinţă şi altele, de
cât ca acte ce se îndreaptă spre altul” (Călin, 1996). Astfel, comunicarea devine dimensiu
nea esenţială a devenirii umane. Sinele se defineşte la şi prin momentul comunicării. „Nu p
tem deveni noi înşine decât cu condiţia de a fi în relaţie cu mulţi alţii, căci pentru noi
individ înseamnă un prilej sau o şansă de a descoperi o parte necunoscută din noi înşine. D
copilul are nevoie de a descoperi toate părţile lui necunoscute, de a le recunoaşte şi a
le accepta, cu condiţia să fie el în faţa unor oameni care-l acceptă aşa cum este, ceea ce
i va permite să devină ceea ce poate fi el” (Andre de Peretti, 1968).
Piaget afirmă că la naştere structura axiologicului este sincretică (contopită) funcţiei pr
ponderente de organizare biologică a subiectului (Piaget, 1932, p. 25). De aceea,
pânã în jurul vârstei de 2 ani, experienţele de comunicare în care este antrenat copilul au
rolul de a-i conferi o stare de confort afectiv şi de siguranţă, concomitent cu satisf
acerea trebuinţelor biologice. Mama (părinţii) iniţiază diferite forme de comunicare ce a
u darul de a spori receptivitatea copilului faţă de stimulii externi: stabilirea con
tactului vizual, zâmbetul, atingerile etc. « Pe măsură ce se dezvoltă interacţiunea dintre
inţi şi copil, se formează între ei o relaţie de ataşament. Primul contact al copilului cu
umea exterioară are loc, în mare măsură, prin gesturile, mimica şi vorbele persoanei care
are grijă de el» (Hayes şi Orrell, 1997, p. 326).
Natura relaţiei dintre mamă şi copil va influenţa modul în care, mai târziu, vor fi accepta
e normele şi regulile de comportare. Totuşi, după cum subliniază Stratton (1982), este n
erealist să se considere că există o legătură liniară între copilăria şi maturitatea unui i
deoarece părinţii nu-şi menţin constant comportamentul faţă de copii, iar copiii elaboreaz
oi modalităţi de interacţiune cu părinţii lor (ibidem, p. 333).
Concomitent cu achiziţionarea structurilor de bază ale limbajului, copilul intuieşte d
iferenţa dintre bine şi rău. Acest fapt se petrece prin asocierea comportamentelor pro
prii sau ale persoanelor din mediul său de viaţă, cu maniera de evaluare a lor de către
adult. Astfel, dacă un comportament este apreciat ca fiind « bun » (« Este bine ce ai făcu
t ! », « Te-ai comportat bine ! »), copilul decodează mesajele neverbale adiacente (pe c
are le-a învăţat în primii ani de viaţă) – privirea blândă, tonul încurajator, zâmbetul, at
etenoasă – şi reţine comportamentul respectiv ca fiind unul acceptat şi de dorit, în virtut
a efectelor pe care acesta le-a produs (apreciere, evitarea pedepsei, obţinerea re
compenselor, afecţiune). Acelaşi lucru se petrece şi în cazul comportamentelor apreciate
ca fiind « rele ». Este vorba de o învăţare afectivă, puternic marcată de relaţia de comun
şi mai puţin de conţinutul acesteia.
Mariana Momanu arată cum « copilul învaţă morala ca pe un ansamblu de reguli transcendente
, cu atât mai sacre cu cât le înţelege mai puţin – trebuie să fie onest, politicos etc. pen
că « aşa e bine » : « Trebuie pentru că trebuie » (Momanu, 2002, p. 70).
În timp, experienţa comportamentală a copilului se amplifică – consecinţă a multiplicării ş
sificării interacţiunilor sociale. Acesta ajunge să « relativizeze » valoarea morală, deoar
ce o întrevede şi o trăieşte în fapte şi relaţii. Înainte, construcţii verbale precum « Est
« Este rău să… » erau oarecum lipsite de conţinut şi erau acceptate în virtutea lui « Tre
lui «Nu trebuie să… » care veneau din partea unei (unor) autorităţi externe, recunoscute
acceptate de copil.
Multiplicarea experienţelor de comunicare permite copilului să se raporteze la alţi co
pii şi să perceapă modelul altor adulţi decât părinţii. Învăţarea citit-scrisului îi facili
ul cu noi experienţe de cunoaştere şi trăire morală, precum şi cu alte categorii de modele
e întrupează aceste valori.
El înţelege că normele şi regulile morale nu-i sunt ceva străin şi că ele reprezintă rezult
unei înţelegeri mutuale. De aceea, acceptă să îşi « joace » bine rolul, şi asta cu o condiţ
considerat şi tratat ca partener al acestei înţelegeri. Este momentul în care se reali
zează trecerea de la stadiul moralei ascultării, la cel al cooperării (J. Piaget), de
la nivelul preconvenţional la cel al moralităţii convenţionale (Kohlberg). Adultul nu m
ai poate solicita acceptarea necondiţionată a respectării normei morale. El trebuie să e
xplice, să motiveze aceste solicitări pentru a determina participarea conştientă a copil
ului la propria formare morală.
În contextul celor arătate anterior, nu putem să nu prezentăm punctul de vedere
al lui H. D. Aiken (1952) care distinge patru niveluri ale discursului valorizat
or în plan etic :
Nivelul expresiv-evocativ - când sunt utilizate gesturile sau expresia facială în loc
să se verbalizeze expresii evaluative („e bine! ", „e rău!). Acest nivel este unul neref
lectat, emoţional, legat direct de situaţii, fără posibilitatea detaşării sau raportării me
ontextuale. Profesorii apelează la acest mod de evaluare, transmiţând sentimente, empa
tizând, încurajând fapte, dezaprobând anumite comportamente, dar nu trebuie să abuzeze de
acest nivel, oarecum intuitiv, oarecum incert.
Nivelul moral. Aiken scoate în evidenţă două aspecte ale nivelului moral: cerinţe factuale
şi reguli sau standarde morale.
Nivelul etic sau al evaluării normative. La nivelul precedent, regulile sau standa
rdele de inferenţă valorică nu erau analizate. În acest punct, se pun în discuţie tocmai ac
ste reguli. O dată cu schimbarea unor contexte de valorizare, pot să apară abateri de
la regulă sau chiar conflicte axiologice, ceea ce duce la punerea sub semnul întrebări
i a regulilor cu care s-a operat până la un moment dat. Regândirea condiţiilor sau a cau
zelor de validare prin discursul valorizator presupune un nivel de raportare cri
tică la standarde. Dacă la nivelul doi al discursului (nivelul moral) întrebarea era d
e genul „Ce trebuie să fac în această situaţie?”, la cel de-al treilea (de evaluare) proble
a se pune în felul: „Ce reguli morale se impun a fi urmate în situaţia de acum? ". În plan
pedagogic, profesorii trebuie să ajungă la competenţa justificării unor obiective pedag
ogice şi să propună un nivel al prescripţiilor compatibil cu situaţiile variabile ale inst
ruirii.
Nivelul post-etic sau al angajamentului existenţial. Întrebarea de tipul „De ce trebui
e ca eu să fiu nevoit să fac asta?" sau „De ce trebuie să fiu responsabil de evaluările făc
te?" trimite exact la nivelul avut în dezbatere. La acest nivel al discursului, om
ul transcendă orice contextualizare, judecând lucrurile de la înălţimea perfecţiunii valori
e. Acest nivel discursiv atinge profunzimea filosofică şi pune în discuţie chiar sensul şi
valoarea fiinţei umane (cf. Cucoş, 2002, pp.68-69).
Experienţele de comunicare constituie ocazii de îmbogăţire şi clarificare a conţinutului mo
alei. Un aspect important ce trebuie remarcat este acela că aceste experienţe poartă a
mprenta culturală a contextului social în care se petrec. R. Linton (1980) distinge
două genuri de influenţe ale culturii (cf. Marin Călin, 1996):
a. influenţa care derivă din comportamentul modelat al altora faţă de copil (aceasta acţio
nează din momentul naşterii şi are o importanţă uriaşă în timpul copilăriei) ;
b. influenţa care derivă din observarea şi învăţarea sistematică de către adolescent a mode
de comportament caracteristice societăţii sale. Acestea sunt două tipuri de influenţe c
are, în multe privinţe se suprapun, determinând comportamentul uman alcătuit dintr-un nu
cleu de deprinderi organizat, relativ persistent. În consecinţă, comportamentul modela
t cultural faţă de copil poate servi ca reper pentru dezvoltarea unui comportament p
ropriu. Umanizarea copilului, conform autorului, se petrece ca rezultat al următoa
relor situaţii cultural-educative :
- situaţia « răspunsurilor emergente » (care rezultă dintr-un mediu cultural după ce copilu
l-a traversat şi în care deprinderile apar sub formă de tatonări în situaţii de viaţă neob
) ;
- situaţia « răspunsurilor fixe » (deprinderile provocate de împrejurări obişnuite, mereu î
e).
În prima situaţie, copilul observă comportamentul altora în condiţii similare şi, prin tato
i, pe baza unei experienţei anterioare de viaţă şi prin cunoaşterea faptelor de comportam
ent, împrumută anumite elemente pentru deprinderile sale. În situaţia răspunsurilor fixe,
deprinderile de comportament se produc prin integrarea de răspunsuri în fondul de de
prinderi anterioare, prin aprobarea de către grupul social din care copilul face p
arte şi prin automatizarea lor (răspunsuri stereotipe faţă de o valoare – situaţie.
Astfel, personalitatea omului este concepută ca o configuraţie de răspunsuri pe care i
ndividul le-a elaborat ca rezultat al propriei sale experienţe derivată din interacţiu
nea cu mediul uman, cu mediul cultural al unei societăţi (op. cit. p. 27).
Comunicarea interpersonală poate deveni o cale esenţială de a cultiva valorile morale
dacă înţelegem ce trebuie să facem în acest sens şi dacă dorim cu sinceritate să reuşim ace
u. Marshall B. Rosenberg (2005) ne propune o soluţie ce pare la îndemâna oricui : comu
nicarea nonviolentă (CNV). Autorul declară că acest « limbaj al vieţii » are la bază faptul
ste în natura noastră să ne placă să oferim şi să primim cu compasiune. Astfel, « CNV se ba
e abilităţi de comunicare şi folosire a limbajului care ne întăresc capacitatea de a ne păs
ra umanitatea chiar şi în condiţii critice » şi « ne ajută să ajustăm felul în care ne expr
îi ascultăm pe ceilalţi » (op. cit., pp. 19-20).
Parcurgând descrierea CNV şi a experienţelor trăite de autor în străduinţa de a transpune î
ctică această manieră de comunicare, am înţeles că ea este mai mult decât un proces sau un
baj deoarece implică fiinţa noastră în ceea ce are ea mai profund : cultivă respectul, ate
nţia, empatia şi generează o dorinţă reciprocă de a oferi din inimă.
Aşa cum declară Rosenberg, CNV poate fi aplicată eficient la toate nivelurile de comun
icare şi în situaţii diverse : relaţii intime, familii, şcoli, organizaţii şi instituţii, t
e şi consiliere, negocieri diplomatice şi de afaceri, dispute şi conflicte de orice na
tură (ibidem, p. 25). În dorinţa de a oferi câteva repere pentru aplicarea acestei metod
e de comunicare eficientă, autorul descrie patru componente ale CNV - observaţia, se
ntimentul, nevoile, cererea, şi două părţi ale acesteia – exprimarea onestă prin cele patru
componente şi primirea empatică prin cele patru componente. Astfel, « mai întâi vedem ce s
e întâmplă efectiv într-o situaţie : ce observăm că spun sau fac ceilalţi, îmbogăţindu-ne v
otrivă ? Ideea e să fim capabili să exprimăm această observaţie fără să introducem în ea ni
cată sau evaluare – să spunem pur şi simplu ce fac oamenii, ce ne place sau nu ne place.
În continuare, formulăm felul în care ne simţim când observăm această acţiune : sîntem jig
riaţi, bucuroşi, amuzaţi, iritaţi etc. ? În a treia fază, spunem ce nevoi personale sînt le
e de stările afective pe care le-am identificat. Conştientizarea acestor trei compon
ente e prezentă când folosim CNV pentru a exprima clar şi onest ce trăim… A patra componen
tă exprimă ceea ce dorim de la cealaltă persoană, un lucru care să ne îmbogăţească viaţa sa
acă mai frumoasă. Astfel, o parte din CNV constă în exprimarea acestor patru informaţii fo
arte clar, verbal sau prin alte mijloace. Un alt aspect al comunicării constă în primi
rea aceloraşi patru tipuri de informaţie de la ceilalţi » (ibidem, pp.23-24).
Soluţiile propuse de Rosenberg pentru a îmbunătăţi comunicarea dintre oameni şi, implicit,
alitatea vieţii, sunt articulate într-o strategie coerentă din care am reţinut o serie d
e idei valoroase pentru practica educaţională :
- clasificarea şi judecarea oamenilor încurajează violenţa ;
- comparaţiile sunt o formă de judecată ;
- limbajul pe care îl folosim ne împiedică să conştientizăm propria responsabilitate
- nu putem determina oamenii să facă ceva ;
- gândirea bazată pe « ce merită fiecare » blochează comunicarea plină de compasiune
- exprimarea vulnerabilităţii poate ajuta la rezolvarea conflictelor ;
- este important să diferenţiem între ce simţim şi ceea ce credem că suntem ;
- ce fac alţii poate fi un stimul pentru sentimentele noastre, însă nu cauza lor
;
- dacă ne exprimăm nevoile, avem şanse mai mari ca ele să ne fie satisfăcute ;
- cererile se formulează în limbaj afirmativ ; exprimăm ce vrem să facă partenerii n
oştri şi nu ce nu vrem să facă ;
- în spatele mesajelor intimidante sunt doar oameni care ne cer să le satisfac
em nevoile ;
- un mesaj dificil devine o şansă de a îmbogăţi viaţa cuiva ;
- e mai greu să empatizezi cu cei care par să aibă mai multă putere, resurse sau u
n statut superior ;
- cu cât empatizăm mai mult cu ceilalţi, cu atât ne simţim mai în siguranţă ;
- empatia îşi are originea în capacitatea noastră de a fi prezenţi.
Comunicarea nonviolentă nu are eficienţă educaţională « dacă intenţia noastră e doar să sch
ii şi comportamentul lor sau să ne impunem punctul de vedere. Procesul e creat pentr
u aceia dintre noi care ar dori ca ceilalţi să se schimbe şi să reacţioneze, dar numai dacă
aleg să facă asta de bună voie şi cu compasiune… Când ceilalţi ştiu că principalul nostru i
e legat de calitatea relaţiei şi că ne aşteptăm ca procesul să satisfacă nevoile tuturor, a
ci vor avea încredere că cererile noastre sunt cereri autentice, şi nu pretenţii camufla
te » (ibidem, p.114).
În măsura în care factorii responsabili de educaţia morală – familie, grădiniţă, şcoală, so
samblu – iniţiază demersuri formative integrate, ei pot susţine tânărul în dobândirea auton
morale. Se cuvine să ne amintim câteva dintre principiile şi cerinţele care trebuie să n
e călăuzească atât în comunicare, cât şi în educaţia morală :
- fiecare fiinţă umană reprezintă o valoare, de aceea trebuie să se bucure de apreci
erea, respectul şi încrederea celor din jur ;
- fiecare om are dreptul la educaţie ;
- educaţia are eficienţă în măsura în care ţine seama de particularităţile de vârstă
e ale educatului;
- părinţii sunt datori să asigure un climat afectiv securizant şi stimulativ în fam
ilie, bazat pe respect, dragoste, comunicare şi colaborare ;
- în orice context se realizează, comunicarea educaţională trebuie să se caracterize
ze prin convergenţa elementelor sale verbale, paraverbale şi nonverbale;
- însuşirea normelor şi regulilor morale este strâns legată de învăţarea comunicării
eea educatorii trebuie să se preocupe de buna însuşire a limbii materne şi de exersarea
ei în direcţia dobândirii competenţei comunicaţionale ;
- în educaţie, puterea exemplului personal întăreşte acţiunile educatorului ceea ce i
pune autocontrol şi, uneori, revizuirea unor comportamente ;
- educatorii, fie ei părinţi sau profesori, sunt datori să insufle tinerilor opt
imism, speranţă în ceea ce priveşte posibilitatea progresului lor moral, prin valorizare
a elementelor comportamentale pozitive şi prin utilizarea cu preponderenţă a metodelor
 aprobative de evaluare.
Necesitatea articulării şi integrării acţiunilor educaţionale formale, nonformale şi inform
le devine imperativă în contextul educaţiei permanente. Aceasta « nu presupune numai a-i
asigura absolventului posibilitatea adaptării la progresele ştiinţei şi ale tehnicii, c
i şi a-l învăţa să-şi păstreze prospeţimea sufletească, gustul pentru artă, comunicabilitat
esul pentru problemele întregii umanităţi» (Văideanu, 1967, p.215 ). Şcoala devine instanţ
rincipală de formare a individului pentru cunoaştere, iar « cunoaşterea devine cunoaştere
numai când o subiectivitate şi-o însuşeşte şi o introduce în propria viaţă» (Van Cleve, 19
1).
II.2.4. Factori implicaţi in comunicarea valorilor morale în şcoală
Procesul comunicării valorilor morale în cadrul şcolii presupune în esenţă realizarea educa
i morale, pe care Bogdan Suchodolski o consideră o problemă a omului care trăieşte şi simt
e. Reluând o idee importantă pe care am reliefat-o într-un capitol anterior, subliniem
alături de autor că „educaţia morală nu este o educaţie fragmentară. Ea nu dă rezultate de
nci când este bazată pe educaţia omului luată ca un tot. Viaţa morală a omului îşi află obâ
ai adânc decât pe planul motivelor de conduită bine fundamentate.(…) De aceea, educaţia mo
rală trebuie întemeiată pe educaţia sistematică a omului” (B. Suchodolski, pp. 93-94, f.a.)
Astfel, toţi cei implicaţi în conceperea şi realizarea educaţiei sunt responsabili de com
unicarea valorilor morale.
Nu de puţine ori s-a formulat întrebarea: „Cine este mai în măsură să predea morala în şcol
poate şi cine trebuie să fie profesor de morală? Poate fi învăţată morala separat, aşa cum
aţă matematica sau altă ştiinţă?” (Momanu, 2002, p. 76).
Răspunsul la aceste întrebări ne orientează către două aspecte legate de comunicare valoril
r morale în şcoală:
- competenţa morală a profesorilor, indiferent de specializarea lor
- specificul comunicării valorilor morale în şcoala contemporană.
Parsons (1951) surprinde într-o schemă sintetică şi cuprinzătoare variabilele care concură
la realizarea educaţiei morale. Şcoala este văzută ca subsistem al sistemului social în ca
re autorul identifică următorii factori susceptibili a realiza educaţie morală:
- Familia
- Biserica
- Mass-media
- Factorul economic
- Factorul politic
- Organizaţiile laice
- Organizarea, stratificarea socială
Pentru şcoală, influenţele acestora reprezintă fluxul de intrare şi se concretizează în spe
l în caracteristicile morale ale educatorilor şi educaţilor şi ale tuturor decidenţilor în
aterie de educaţie.
Autorul prezintă şcoala ca pe o organizaţie a cărei activitate se desfăşoară pe trei nivele
e care există interdependenţe semnificative.:
I. Sistemul şcolar cultura curriculum ethosul valori mora
le
↕ ↕ ↕
↕ ↕
II. Grupurile şcolare moravuri învăţare informală consens norme morale
↕ ↕ ↕
↕ ↕
III. Membrii nevoi şi aspiraţii învăţare formală rolurile conduita
Astfel, este evidentă delimitarea dintre cadrul formal şi explicit al realizării educaţi
ei morale şi cel ascuns sau mai puţin declarat, dar totdeauna prezent. De asemenea,
schema realizată de Parsons atrage atenţia asupra ponderii importante pe care o are
factorul uman în acest context.
Atunci când procesul educaţiei se desfăşoară corespunzător, indiferent de nivelul la care s
petrece acest lucru, între cele trei „reţele” din şcoală există consens: valorile morale p
ovate în mod oficial nu contravin normelor acceptate de grupurile şcolare şi sunt refl
ectate de conduita profesorilor. Cu toate acestea, teoria şi practica educaţională ne
demonstrează faptul că există suficiente elemente care afectează acest echilibru: nivelu
l de cultură şi civilizaţie, contextul economic şi social, politica educaţională promovată
nivel macrostructural, calitatea managementului organizaţiei şcolare şi clasei de elev
i, calitatea formării formatorilor, gradul de dezvoltare morală a celor implicaţi.
J. Dewey identifică următoarele resurse pentru formarea morală: viaţa şcolii ca instituţie
ocială în sine, metodele de învăţare şi de muncă, disciplinele şcolare sau curriculum-ul (D
1992, p. 223).
Pornind de la aceste consideraţii, vom analiza rolul următorilor factori în comunicare
a valorilor morale în şcoală:
• curriculum-ul în toate formele sale: formal, nonformal, informal, subliminal;
• formatorii, din perspectiva trăsăturilor dezirabile ale educatorului eficient în re
zarea educaţiei morale şi prin prisma calităţii pe care acesta trebuie să o asigure relaţii
or educaţionale.

II.2.4.1. Tipuri şi forme de curriculum

Conceptul de curriculum constituie cadrul cel mai potrivit de analiză a procesulu
i educaţiei indiferent de dimensiunea acestuia: intelectuală, morală, estetică, religio
asă etc.
Deşi considerat de unii specialişti un concept „incomod” (vezi Carmen Creţu, 2000, pp. 8-1
0), acest termen şi abordarea pe care o promovează oferă o imagine cât mai fidelă a acţiuni
educaţionale, reflectându-i dinamismul şi coerenţa.
În cursul „Teoria curriculum-ului şi conţinuturile educaţiei”, Carmen Creţu realizează o an
a definiţiilor conceptului de curriculum, evidenţiind varietatea acestora. Ne vom op
ri la definiţia propusă de autoare: „experienţă de învăţare atât cea concepută de şcoală, c
rizată /asimilată de elev, (...) care se desfăşoară nu doar în cadrul programului şcolar zi
c, ci şi în afara lui, prin activităţi educaţionale de tip nonformal.
În aceeaşi lucrare sunt prezentate tipurile de curriculum redate în două clasificări:
A. Din perspectiva teoriei curriculum-ului:
curriculum general sau core curriculum – oferă o bază de cunoştinţe, abilităţi şi comport
obligatorii pentru toţi cursanţii şi reprezintă fundamentul pe care aptitudinile special
e pot fi dezvoltate
curriculum specializat pe categorii de cunoştinţe şi aptitudini – se focalizează pe îmbo
şi aprofundarea competenţelor, pe exersarea abilităţilor înalte, pe formarea comportament
elor specifice determinării performanţelor în domenii particulare de studiu
curriculum subliminal – emerge ca experienţă de învăţare din mediul psihosocial şi cultur
clasei de elevi, al şcolii, al universităţii
curriculum informal – derivă din ocaziile de învăţare oferite de societăţi educaţionale n
namentale, din mass-media, din viaţa muzeelor, a instituţiilor culturale, religioase
, din atmosfera cotidiană a familiei.
B. Clasificare redată după Goodlad, 1979, Walker, 1990 şi Glatthorn:
curriculum recomandat de un comitet special de experţi sau de autorităţi guvernamental
e ca fiind cel mai bun la un moment dat
curriculum scris – are caracter oficial şi este specific unei instituţii educaţionale co
ncrete
curriculum predat – experienţa de învăţare oferită direct de educatori elevilor în activi
curentă
curriculum de suport (curriculum ca resurse) – desemnează materialele şi resursele cur
riculare adiţionale (culegeri de texte şi exerciţii, timp alocat experienţei de învăţare, c
e didactice etc.)
curriculum testat – experienţa de învăţare transpoziţionată în teste, probe de examinare
nstrumente de apreciere a progresului şcolar
curriculum învăţat – semnifică ceea ce elevul achiziţionează de fapt, ca o rezultantă a a
umulate a celorlalte tipuri de curriculum; este curriculum asimilat şi interioriza
t şi, eventual, manifestat în termeni psihocomportamentali de către elev (ibidem, pp.
32 – 34).
Dacă pentru celelalte dimensiuni ale educaţiei ne este relativ uşor să delimităm e
lementele curriculare (tipuri şi componente), atunci când este vorba de educaţia morală
analiza devine mai dificilă din următoarele considerente:
- nu există o disciplină de învăţământ care să vizeze cu predilecţie educaţia morală,
tem vorbi de obiective clare, conţinuturi concrete şi strategii de predare – învăţare – eva
re recomandate, fapt ce poate conduce la superficialitate şi formalism în realizarea
acesteia;
- finalităţile educaţionale care vizează formarea morală sunt exprimate într-un cadru
general şi, atunci când se încearcă apropierea lor de activitatea educaţională concretă, a
tea se pierd printre obiectivele disciplinelor de învăţământ;
- deoarece educaţia morală presupune finalităţi ce ţin şi de domeniul afectiv, evalua
ea realizării acestora devine dificilă.
Putem analiza, însă, cum este influenţată dezvoltarea morală a elevilor prin acţiunea cumul
tă a diferitelor tipuri de curriculum.
Acţiunea factorului curriculum poate fi explicită sau implicită. Influenţele explicite s
unt specifice curriculum-ului obligatoriu şi segmentului disciplinelor opţionale şi se
concretizează în obiectivele, conţinuturile şi strategiile de predare-învăţare-evaluare al
isciplinelor de învăţământ.
Disciplinele de învăţământ care permit o mai intensă valorificare a potenţialului formativ-
cativ sunt: limba şi literatura română, istoria, geografia, biologia, psihologia, filo
sofia, muzica, abilităţile practice. Problemele apar la disciplinele matematică, fizică,
chimie, unde profesorii, vădit influenţaţi în formarea lor de rigoarea şi exactitatea ade
vărurilor pe care le vehiculează, găsesc cu greu calea spre sufletul elevilor.
Valenţele formativ-educative ale disciplinelor de învăţământ comportă o desfăşurare în două
- acţiunea directă, imediată, care nu necesită un efort suplimentar deosebit din partea
profesorului – este specifică disciplinelor socio-umane (filosofie, sociologie, logi
că, religie, pedagogie, psihologie, geografie, istorie), literaturii, muzicii şi art
elor plastice.
O soluţie interesantă pentru regândirea strategiilor de formare morală, în contextul acest
or discipline, ne este oferită de Ştefan Popenici în lucrarea Pedagogia alternativă. Ima
ginarul educaţional (2001). Acesta propune „analizarea şi transformarea în material dida
ctic a povestirilor arhetipal-mitice”, deoarece „poveştile oferă posibilitatea implicării
elevului într-un univers axiologic uman şi – prin traducerea lor în suporturi şi structuri
educative – a contextualizării narative a valorilor urmărite de educaţie” (op. cit., pp 1
73 – 174).
- acţiune condiţionată de intervenţia printr-o angajare suplimentară a profesorului – este
pecifică disciplinelor din aria curriculară Ştiinţe şi tehnologii (matematica, fizica, chi
mia, biologia, informatica).
Dacă ar fi să ne gândim la ceea ce deosebeşte cele două categorii de discipline atunci când
este vorba de realizarea educaţiei morale, am putea spune că diferenţele vin din felul
în care concură la stimularea participării afective a elevilor sau, mai bine zis, din
contextul pe care îl crează transmiterea mesajelor specifice acestora. Analizând feno
menul comunicării, Edward T. Hall evidenţiază două tipuri de mesaje, indicând contextele
pe care acestea le crează:
- mesaje bogate în context („comunicarea în context dens”), în care cea mai mare parte di
n informaţie se transmite ca mesaj codat şi explicit - în cazul nostru prima categori
e de discipline permite vehicularea unor astfel de mesaje din punct de vedere mo
ral;
- mesaje sărace în context, care se produc în aşa-numitele „comunicări în context slab”, în
cărora masa informaţiei este inclusă în enunţul explicit – situaţie specifică predării/înv
nelor din a doua categorie (cf. Caune, J., 2000, p.99).
Toate acestea nu înseamnă că discipline precum matematica sau fizica nu pot contribui
la dezvoltarea morală a tânărului. Însă, pentru aceasta este nevoie de o grijă deosebită a
fesorului faţă de aspectele formative şi educative ce pot fi valorificate în fiecare lecţi
e, pornind de la formarea unei atitudini adecvate faţă de cunoaştere, cultivarea respe
ctului faţă de adevărul ştiinţific, a capacităţii de analiză etc, precum şi faţă de modelul
e care îl oferă elevilor.
Am realizat o analiză a programelor şcolare concepute pentru învăţământul liceal, programe
rate în vigoare în 2001 şi am constatat că doar în câteva dintre acestea se regăsesc referi
la educaţia morală (formulate destul de vag la secţiunea Valori şi atitudini), iar notel
e de prezentare şi sugestiile metodologice cuprind recomandări şi criterii extrem de l
argi şi neoperaţionale şi nu sunt personalizate în raport cu specificul disciplinei. De
pildă, în programa disciplinei Limba şi literatura română se subliniază că alegerea textelo
e vor fi studiate trebuie să ţină seama de criterii precum atractivitatea şi valoarea ac
estora (p. 9), dar nu sunt prezentaţi indicatorii valorici care trebuie avuţi în veder
e.
Pe de altă parte, programele sunt centrate pe valorile ştiinţifice, în detrimentul aspec
telor formativ-educative ale conţinuturilor recomandate. Acest aspect poate fi ses
izat atât din analiza competenţelor specifice descrise pentru fiecare unitate de conţi
nut, precum şi din lectura recomandărilor formulate pentru cadrele didactice, cărora l
i se propune, mai mult sau mai puţin explicit, o abordare unidisciplinară şi intelectu
alistă a predării/învăţării disciplinei de studiu.
Ora de dirigenţie, în forma ei actuală de oră de consiliere şi orientare, rămâne poate cea
importantă pentru realizarea finalităţilor educaţiei morale. În cadrul ei, profesorul po
ate propune elevilor să reflecteze la anumite maxime şi citate cu puternică încărcătură mor
cultivându-le prin tact şi sensibilitate capacitatea de introspecţie. De asemenea, dir
igintele are ocazia de a cunoaşte mai bine problemele cu care se confruntă elevii şi d
e a-i influenţa în a reflecta la ele şi în a le aborda în mod adecvat.
Gheorghe Bunescu propune un cadru metodologic pentru realizarea educaţiei morale p
e diferite trepte ale şcolarităţii. Astfel, pentru învăţământul general-obligatoriu trebuie
valeze educaţia morală-spirituală, cu accent pe valorile general-umane şi tradiţionale spe
cifice. Spre finele învăţământului gimnazial şi liceal se pot realiza deschideri spre dezba
eri asupra valorilor – ideal ale contemporaneităţii, valorile democratice ale libertăţii.
Se pot organiza dezbateri libere şi proiecte vizând limitele şi dificultăţile condiţiei uma
e (…). Spre sfârşitul liceului se pot dezbate probleme ale eticii contemporane, cum ar
fi bioetica (probleme ale eticii viului) şi eticile profesionale (Bunescu, 1998,
p. 204), precum şi diferitele concepţii filozofice privind valoarea şi devenirea morală.
În ceea ce priveşte disciplinele opţionale, este necesară consilierea adolescenţilor pen
tru conştientizarea propriilor nevoi de formare, nevoi pentru care nu găsesc corespo
ndent în core curriculum, astfel încât să selecteze din oferta şcolii ceea ce vine întâmpin
a intereselor şi aspiraţiilor lor.
Pe această linie, managerii şcolari şi profesorii au responsabilitatea de a cunoaşt
e problemele şi aspiraţiile tinerilor şi de a dimensiona o ofertă de curriculum la deciz
ia şcolii care să concorde cu acestea: Educaţie pentru comunicare, Educaţie pentru sănătate
Educaţie pentru viaţa de familie şi, de ce nu, Educaţie morală.
Poate o privire în trecut ne-ar oferi suficiente argumente şi sugestii pentru r
ealizarea acestor deziderate. O astfel de incursiune realizează Liliana Stan (200
3) care identifică o serie de elemente reprezentative ale experienţei româneşti de derul
are practică a educaţiei morale. Iată câteva repere valoroase pe care autoarea ni le pro
pune:
- de ordin legislativ: Legea învăţământului din 1928 prevedea distinct ca în instituţiile ş
e să se realizeze studiul eticii. Capitolul al V-lea din Regulamentul de funcţionare
al şcoalelor secundare includea, la rândul lui referiri cu privire la educaţia morală înt
r-o formulă extrem de favorabilă. Articolul 198 preciza că acest tip de educaţie “este pre
ocuparea de căpetenie, împrejurul căreia trebuie să se concentreze toate străduinţele apara
ului şcolar”, iar articolul 201 conţinea (destul de neaşteptat, însă, în cuprinsul unui reg
ment), temele de nelipsit din programa de etică: problema datoriei, a respectului
de sine, a curajului moral, a adevărului şi minciunii etc. (op. cit., p. 273);
- privind lucrările şi manualele ce ţinteau educaţia morală: 1861 - Manual de catehism mor
al şi social al omului creştin pentru şcoalele începătoare - Th. Codrescu, D. Gusti, care î
viziunea autoarei prefigura viitoarele manuale de etică ce specifică obligaţiile creşti
nului; 1936 – manualele publicate de un colectiv de autori - A. Rădulescu –Pogoneanu,
Emilia Bogdan şi Alexandru Bogdan şi care se adresau elevilor de la şcolile normale,
profesionale, comerciale, de la seminariile teologice, de la liceele de băieţi şi fete
(reţinem din lucrarea citată titlurile sugestive ale acestor manuale: clasa a V-a – D
rumul spre suflet, clasa a VI-a – Pe calea cea bună, clasele a VII-a şi a VIII-a – Gânduri
pentru viaţă, clasele I-IV - Cartea noastră); 1939 - Elemente de etică pentru clasa a
VIII-a secundară - I. Gusti şi I. Zamfirescu; 1941 - Etică pentru clasa a VIII-a secu
ndară - Emilia Bogdan şi Alexandru Bogdan; lucrări difuzate în afara perimetrului instit
uţiilor şcolare: 1894 - Cartea de rugăciune şi naraţiuni morale - I. Gabrielescu, C. Ione
scu; 1925 - Viaţa morală şi alcoolul - A. Ionescu; 1909 - Educaţia morală - I. Slavici; 19
46 - Manual de morală practică - T. Arghezi; 1909 - Părinţi şi copii. Pagini alese de mora
lă şi educaţie - J. M. Guyau (cf. Stan, L., pp. 273 – 274).
Un fapt semnificativ este importanţa acordată mai ales în perioada interbelică educaţiei m
orale în şcoală. Domnul profesor George Văideanu a avut bunăvoinţa să ne descrie atmosfera
mativă a acelei perioade.
Primul aspect subliniat a fost acela că în planurile de învăţământ ale liceului militar (al
i absolvent este şi Domnia Sa) era prezentă disciplina de învăţământ numită Educaţie morală
beneficia de o programă în care erau specificate scopurile urmărite şi temele de dezbat
ere, programă care oferea profesorilor destulă libertate pentru adecvarea sa la prob
lemele specifice ale tinerilor beneficiari.
De asemenea, adolescenţii erau îndemnaţi să reflecteze la diferite probleme morale, cum
ar fi sinceritatea în familie şi în prietenie şi idealul de viaţă, iar pretextul acestor re
lecţii îl constituia o maximă morală care stătea scrisă pe tablă timp de o săptămână (suges
ontext este descrierea atitudinii pe care profesorul de matematică o avea la veder
ea acestei maxime: era îngrijorat că nu îi va rămâne suficient spaţiu pe tablă pentru demon
aţii şi exerciţii!).
Mai mult, profesorii acordau, la solicitarea elevilor, consultaţii plătite pe teme
de moralitate. Inevitabil, realizând o comparaţie, George Văideanu constată că astăzi educa
morală este neglijată atât la nivel conceptual (planuri şi programe de învăţământ), precum
velul practicii educaţionale, afirmând că această stare de fapt se datorează centrării educ
ei pe reuşita intelectuală.
Un alt tip de curriculum care concură la comunicarea valorilor morale este curricu
lum nonformal, cunoscut şi sub denumirea de activităţi extraşcolare. Ocuparea creativă şi u
ilă a timpului liber a elevilor reprezintă o posibilă soluţie pentru combaterea consumul
ui de droguri, a delincvenţei juvenile şi contribuie la construirea unei relaţii since
re şi deschise între profesori şi elevi. Putem numi aici formaţiile artistice, trupele d
e teatru, revistele şcolare, maeştrii păpuşari, activităţile de cerc, cluburile tinerilor,
enaclurile, excursiile, vizitele la muzee, participarea la spectacole de teatru
etc., precum şi activităţile organizate la nivel judeţean, naţional şi chiar internaţional:
ncursuri, olimpiadele şcolare, manifestările cultural-artistice dedicate unor evenim
ente şi personalităţi importante
Influenţele implicite alcătuiesc curriculum-ul ascuns (subliminal). Acesta „este insi
nuat în structura şi natura şcolii, în ceea ce este transmis prin organizarea şi rutina di
dactică” (Popenici, Şt., 2001, p.122). Definiţia general acceptată se referă la „natura şi
n-ul organizaţional al instituţiei şcolare şi deopotrivă, la comportamentele şi atitudinile
profesorilor şi personalului angajat. (...) Include mesajele şi lecţiile derivate din
modul de organizare a şcolii (săli de clasă, aranjarea elevilor în bănci, segmentele de in
struire formală etc), atitudinile, gesturile şi ritualurile profesorilor. Curriculum
ascuns poate presupune mesaje pozitive sau negative, interpretările fiind condiţion
ate de perspectiva elevului sau observatorului.
Şcoala este o instituţie socială care produce şi reproduce valori. Ion I. Ionescu arată că
sociologii au pus în evidenţă „autonomia clasei”, complexitatea mecanismelor adaptative, n
egocierile, tranzacţiile care au loc aici: „Educatorii şi elevii nu sunt doar agenţii fu
ncţionării structurilor care îi depăşesc şi îi constrâng, ci sunt actori cu o anumită marjă
omie”, iar clasa „nu este numai locul unde se predă – învaţă, ci unul în care se constituie
descoperă ierarhii, în care educatorii şi elevii învaţă cum să se descurce, cum să facă fa
orile, locul unde sunt privilegiate anumite subiecte de conversaţie, unde există tab
uuri, tabieturi” (Ionescu, 1997, p. 35). De asemenea, în şcoală „se definesc, stabilesc fr
ontiere, se creionează reţele, cerinţe obligatorii, comportamente interzise, tolerate,
prin testări reciproce, prin tatonări în care se negociază cotidian ce înseamnă elev disci
linat, elev competent, ordonat, rău. Pe parcursul orelor de clasă, al pauzelor, al c
erturilor, justificărilor, promisiunilor, compromisurilor, educatorii şi elevii se cân
tăresc reciproc şi se etichetează că au stil, stofă sau dorm în bancă. Pe parcursul anilor,
tivităţile se amplifică, ritmul se schimbă, rolurile devin mai nuanţate, paşii făcuţi în că
entităţii mai mari…” (idem, p. 37).
Toate aceste influenţe neexplicitate în curriculum-ul şcolar alcătuiesc ceea ce specialişt
ii au numit curriculum ascuns.
De asemenea, Mariana Momanu ne semnalează faptul că „demersul educaţional nu este şi nu po
ate fi în totalitate explicitat şi oficializat; el este impregnat de opţiunile cultura
l-ideologice ale celor implicaţi în mod direct (autori de programe, manuale şcolare, p
rofesori, elevi, părinţi) sau indirect (puterea politică, religioasă. Prin curriculum-ul
ascuns pot fi adesea întărite sau justificate discriminări rasiale, politice, ierarhi
i sociale, culturale etc.” (Momanu, 2002, p. 71).
Importantă pentru educaţia morală este şi influenţa curriculum-ului absent. Astfel, normel
e, regulile, valorile, principiile morale care nu sunt promovate (sau sunt ignor
ate) şi nu sunt respectate în şcoală, transmit elevului că acestea nu sunt importante pen
tru devenirea lui şi pentru viaţa în societate. „Ceea ce şcolile nu predau, nu transmit, p
oate fi la fel de important şi semnificativ ca şi ceea ce predau”( Popenici, Şt., 2001,
p.123).
Nu vom omite din analiza noastră influenţele curriculum-ului informal deoarece acest
ea se insinuează în viaţa cotidiană a elevului, marcându-i felul de a gândi şi de a fi.
Printr-un scurt experiment realizat în anul şcolar 2003-2004, cu elevii unei clase a
XI-a de la Liceul Pedagogic din Piatra Neamţ, am observat că aceştia sunt extrem de c
ritici atunci când este vorba de activitatea de învăţare dirijată, conştientă realizată în
e deosebire de modul în care analizează şi apreciază influenţele exercitate asupra lor de
mass-media. Astfel, în prima parte a experimentului li s-a cerut elevilor să prezint
e în scris aprecieri referitoare la o lecţie la care tocmai au participat. Apoi li s
-a prezentat un film în care violenţa era reflectată în diferite forme şi li s-a cerut, de
asemenea, să formuleze aprecieri. Dacă în ceea ce priveşte lecţia, lista de observaţii şi
tici era destul de cuprinzătoare, aprecierea filmului a fost sumară şi nerelevantă în rapo
rt cu impactul negativ pe care îl poate produce vizionarea lui.
Putem spune că influenţele informale pot găsi elevul nepregătit dacă şcoala nu se implică î
trarea acestuia cu repere valorice autentice care să acţioneze ca un filtru şi care să
determine participarea conştientă la propria formare.
Pe de altă parte, prin realizarea parteneriatelor educaţionale şcoală - Biserică, famil
ie, mass –media etc. se poate crea o conjugare a posibilităţilor de formare oferite d
e aceste instituţii. Analizând problema educaţiei informale, Teodor Cozma afirmă: „Conside
răm că valoarea formativă a stimulilor spontani, specifici educaţiei informale, poate sp
ori prin diminuarea sau anularea caracterului lor contradictoriu, prin acţiunea co
relată a tuturor factorilor şi instituţiilor sociale nonşcolare care veghează la bunul mer
s al societăţii şi care ar putea beneficia în toate ocaziile de competenţa cadrelor didact
ice care asigură educaţia formală a tineretului” (Cozma, T., 2001, p.39). Ideea că şcoala p
ate face totul astăzi este o utopie; „(...) şcoala nu mai este un bastion, de nepătruns.
Ea este şi a elevilor, şi a părinţilor şi a diferitelor organizaţii neguvernamentale, a mi
loacelor de comunicare în masă. Acestea se întrepătrund, se completează şi în interiorul şi
eriorul spaţiului şi timpului din şcoală, considerate până nu de mult, coordonate unice rez
rvate învăţării” (Şoitu, L., 1997, p.85). Ea rămâne factorul principal, de echilibru în rea
educaţiei, iar tânărul se situează în centrul influenţelor exercitate de societate în ansa
u.
Mai ales la vârsta adolescenţei, acesta se află în căutarea unor modele care să-l ajute să
autodefinească. Analizând problema modelelor, Liviu Antonesei stabileşte următoarea „topog
rafie a modelelor”:
a. modele reale imediate – persoane reale, aflate în proximitatea subiectului, care
au asupra acestuia efect educativ încă din primii ani de viaţă, începând cu părinţii şi cei
bri ai familiei şi sfârşind cu persoanele din vecinătate, educatoarele şi învăţătorii, medi
mercianţii etc. Autorul ţine să ne atragă atenţia asupra faptului că modelele nu sunt oblig
toriu pozitive.
b. modele reale mediate – sunt persoane la fel de reale ca şi cele precedente, dar c
are nu se află în contact direct cu subiecţii în formare, ci prin intermediul mijloacelo
r de comunicare în masă şi al istoriei culturale. Exemple: Napoleon, Ştefan cel Mare sau
Alain Delon, Ilie Năstase, Ion Ţiriac
c. modele ideale – este vorba de modelele construite mental de subiecţi, plecând de la
o mare diversitate de modele reale şi de la achiziţiile culturale ale mediului de r
eferinţă. Exemplu: Profesorul ideal.
d. modele ficţionale – sunt cele pe care ni le oferă literatura, artele clasice sau ar
tele moderne audio-vizuale. Acestea sunt nişte plăsmuiri, nişte invenţii, uneori mai put
ernice decât realitatea. Exemplu: Hamlet.
e. modelul personal – este efectul acţiunii tuturor celorlalte modele şi, în acelaşi timp,
nucleul idealului cultural al personalităţii (2002, pp. 62 - 66).
 De ce sunt atât de importante modelele mai ales pentru educaţia morală? Răspunsul îl găsim
tot în lucrarea citată mai sus: modelele reprezintă o „încarnare” a valorilor (Antonesei, L
, 2002, p.65) şi, de aceea, principala sursă a educaţiei. Autorul descrie procesul for
mării personalităţii subiectului educaţiei prin contactul sistematic cu diferite modele,
contact ce facilitează interiorizarea valorilor: „subiectul educaţiei nu ajunge direc
t la conceptul de bunătate omenească, de om bun. El află, mai întâi, că părinţii sunt oamen
i pentru că-i poartă de grijă, că bunicul e un om şi mai bun, că Ştefan cel Mare a fost un
bun pentru că a apărat ţara şi a ridicat mănăstiri (...). La fel se petrec lucrurile cu toa
e valorile, oricât de abstracte ar fi ele. Nu există valori importante care să nu poată
fi „modelate” şi nu există alt drum pentru aproprierea valorilor decât cel deschis de lume
a modelelor culturale” (ibidem, p.65 ).
Iată, poate, cea mai bună soluţie pentru susţinerea formării morale a tinerilor într-o mani
ră eficientă, indiferent de natura conţinuturilor, deoarece nu există disciplină de învăţăm
să nu promoveze modele.
Cu toate acestea, cel mai important model oferit de şcoală trebuie să fie educatorul.
II.2.4.2. Formatorii
În mod ideal, orice profesor trebuie să dea dovadă de competenţă morală şi competenţă etică
procesul de învăţământ, în ansamblu, are valenţe formative şi educative care aşteaptă să f
loare într-o abordare coerentă. Este lipsită de credibilitate ipostaza profesorului ca
re „propovăduieşte” respectul, adoptând, în acelaşi timp, o atitudine jignitoare şi de desc
erare faţă de elevi. Astfel, „un fapt remarcat la colocviul consacrat educaţiei şi valoril
or morale de către UNESCO în 1978 este acela că, practic, ceea ce resping tinerii nu s
unt valorile tradiţionale – sinceritatea, onestitatea, modestia, generozitatea etc.
- , care au traversat secole verificându-se în situaţii foarte diferite, ci ipocrizia,
ruptura dintre planul verbal care anunţă şi afişează astfel de valori şi planul acţiunii,
e le ignoră” (cf. Văideanu,1988, p. 100).
Pregătirea unor profesori specialişti în morală, ar putea constitui o soluţie, dar care t
rebuie bine gândită şi aplicată. Chiar şi în aceste condiţii, existenţa unui profesor de ed
morală în şcoală nu anulează responsabilitatea celorlalte cadre didactice în această privin
arece comunicarea valorilor morale se realizează mai ales prin atitudini, comporta
mente, calitatea strategiilor educaţionale promovate, şi mai puţin prin discursuri şi pr
elegeri. Sau, cel puţin, trebuie să existe o complementaritate fericită între acestea.
În spaţiul şcolii, educatorul este cel care face posibilă realizarea educaţiei morale chia
r şi atunci când nu are această intenţie, doar prin forţa exemplului său.
În analiza noastră nu putem izola trăsăturile de caracter şi valorile morale ale educatoru
lui de ansamblul dimensiunilor pregătirii şi personalităţii sale, deoarece acestea devin
credibile şi capătă forţă de influenţare numai dacă sunt întărite de cele din urmă. Astfel
rul care stabileşte relaţii cordiale cu elevii, este interesat de nevoile şi problemel
e acestora şi promovează dialogul şi înţelegerea, dar care nu dispune de o suficientă pregă
e de specialitate, pierde din credibilitate deoarece elevul percepe modelul educ
atorului în chip unitar şi nu secvenţial.
Forţa exemplului este cu atât mai mare cu cât în structura sa sunt îmbinate calităţi gener
umane, o cultură generală solidă, profesionalismul, o foarte bună pregătire psihopedagogică
precum şi alte calităţi care-l recomandă pe educator ca un veritabil iubitor de cultură şi
oameni.
Calităţile şi trăsăturile unui bun educator au constituit obiectul multor lucrări valoroase
O sinteză reprezentativă a acestora regăsim în lucrarea Elenei Macavei (2001):
a. Competenţe general-umane
- Starea de sănătate - fizică şi psihică - este premisa actului paideutic; disfuncţiile, st
le de boală creează prejudicii comunicării educator-educat.
- Aspectul exterior - ţinuta îngrijită, decentă şi de bun gust, înfăţişarea agreabilă - fav
municarea; aspectul neîngrijit, dezordonat afectează imaginea educatorului.
- Acuitatea senzorio-perceptivă (văz, auz), motricitatea generală şi specifică sunt direct
implicate în performanţele activităţii profesionale.
- Capacitatea de concentrare a atenţiei, distributivitatea, rezistenţa la stres cond
iţionează randamentul activităţii.
- Inteligenţa generală previne eşecurile comunicării, creează temeiul prestigiului profesi
onal.
- Însuşirile personalităţii, organizate, structurate, ierarhizate, determină coeficienţii d
consistenţă şi originalitate.
- Însuşirile comunicării - disponibilitatea, empatia, deschiderea spre altul - creează c
limatul stimulativ actului paideutic.
Un demers educaţional eficient promovează „o relaţie pedagogică fondată pe o autentică comu
are care va permite profesorului să sesizeze momentul şi să suscite experienţe favorabil
e elevilor, în deplin acord cu personalitatea lor” ( Ciocan şi Negreţ, , 1981
). Astfel, „aptitudinea de a se deschide în faţa elevului este dominanta personalităţii un
ui adevărat profesor” (Marchand, M., 1956). O astfel de atitudine are darul de a încur
aja elevii să participe şi să îşi afirme opiniile. Educatorul se situează alături de elevi
în faţa lor, deoarece „procesul de învăţământ începe când tu, profesor, înveţi de la elev,
u-te în locul lui, înţelegi ceea ce a înţeles el în felul în care a înţeles” (Kierkegaard,
8).
Aceste afirmaţii trimit la capacitatea empatică, văzută ca „atitudinea profesorului care s
e străduieşte să simtă lumea intimă a elevului, valorile sale, să-i înţeleagă dificultăţile
de normele sale personale de adult, ci în raport cu copilul însuşi” (Leroy, 1974, p. 11
5). Starea de empatie reprezintă o condiţie esenţială în procesul cunoaşterii interumane, „
nd adesea condiţia necesară înţelegerii psihologice a semenilor, a comportamentului lor
prezent, ca şi a aceluia aşteptat (…). În viziunea pedagogiei moderne, relaţia profesor – e
ev este concepută ca o relaţie de mare complexitate, care implică un dialog permanent în
tre cei doi factori, educator şi educat, o comunicare reciprocă, angajând toate laturi
le personalităţii acestora” (Marcus, 1987, pp. 47 - 49).
- Însuşirile intelectuale - datorate memoriei (de lungă şi de scurtă durată, vizuală, audit
motorie, imagistică) şi calităţilor ei (fidelitate, promptitudine, lărgime), gândirii (mai
les operaţiilor - analiză, sinteză, generalizare, abstractizare, comparare, strategiil
or inductive, deductive, analogice, algoritmice şi euristice), limbajului (corect
gramatical şi logic, expresiv), imaginaţiei (reproductive şi creatoare) - oferă per
tinenţa comunicării şi prestigiul ei.
- Însuşirile socio-afective şi volitive - echilibrul emoţional, simpatia, altruismul, op
timismul, rezistenţa la oboseală şi la stres, forţa, perseverenţa şi tenacitatea - sunt ben
fice performanţelor comunicării educat-educator.
- Însuşirile abilitar-aptitudinale - deprinderi intelectuale, motrice performante, i
nteligenţa generală, inteligenţa socială, inteligenţa exersată în domenii teoretice, practi
- constituie temeiul autorităţii reale a educatorului.
- Însuşirile de fire şi temperament- sociabilitatea, firea echilibrată, deschisă, puterea
de muncă - personalizează relaţia paideutică.
- Însuşirile caracteriale - omenia, corectitudinea, conştiinciozitatea, obiectivitatea
, responsabilitatea, altruismul, modestia, decenţa, fermitatea, verticalitatea -im
primă credibilitate şi prestanţă relaţiei educative.
- Însuşirile atitudinale -optimismul, autoperfecţionarea, încrederea în sine şi în alţii, s
nţa de sine, toleranţa - contribuie la asigurarea eficienţei relaţiei educative.
b. Competenţe profesionale
Elena Macavei arată că în profesia didactică, cultura generală, cultura de specialitate,
pregătirea psihopedagogică, deontologia profesională se grefează pe însuşiri general-umane
enunţate anterior) şi, din îmbinarea acestora, rezultă stilul personal - originalitatea,
element-reper al creativităţii.
Cultura generală este considerată importantă pentru „a asigura rigoarea ştiinţifică, corela
interdisciplinare, frumuseţea şi elevarea exprimării, (...) pentru ca profesorul să poa
tă realiza cu succes problemele instructiv-educative, pentru a se manifesta ca un
adevărat intelectual şi educator” (op. cit., p. 39). Astfel, el trebuie deţină informaţii
n domeniul artelor (literatură, pictură, sculptură, teatru, cinematograf etc.)”, precum şi
„cunoştinţe de cultură fundamentală (din domeniile fizicii, chimiei, biologiei, psihologi
ei, sociologiei, informaticii etc.)” (ibidem, p. 39).
Cultura de specialitate este abordată ca „factor al calităţii muncii didactice” care „cere
responsabilitate, eforturi, stăruinţă, pasiune, îndeosebi, iubire de adevăr, de a şti cât m
mult” (ibidem, p. 40).
De asemenea, se subliniază faptul că „nu poţi exercita profesia de profesor dacă nu ai o p
regătire temeinică de specialitate, căci nu poţi pregăti pe alţii, dacă tu ca profesor nu e
oarte bine pregătit” (ibidem, p. 40).
Pregătirea psihopedagogică, tactul şi măiestria pedagogică sunt necesare „pentru abilitatea
de a cunoaşte şi înţelege elevul, studentul, pentru a-i accepta realitatea psihologică (..
.), pentru conştientizarea obiectivelor, cunoaşterea şi aplicarea eficientă, creatoare a
metodelor şi procedeelor, organizarea situaţiilor de învăţare” (ibidem, p. 40).
Ioan Bontaş arată că „trebuie combătută concepţia potrivit căreia dacă eşti un bun speciali
suficient să fii profesor. Viaţa a demonstrat că adesea foarte buni specialişti, chiar c
u calitatea de oameni de ştiinţă, n-au fost foarte buni şi eficienţi educatori” (Bontaş, ,
260). Astfel, „numai îmbinarea calităţilor de specialist, de om de ştiinţă şi de cultură cu
tea de psihopedagog poate duce la obţinerea unei profesii de educator, de profesor
, care să se manifeste cu competenţă şi eficienţă instructiv-educativă” (ibidem, p. 261). Î
pţia autorului citat, un specialist investit profesor trebuie:
- să cunoască procesele psihice şi caracteristicile lor în evoluţia elevilor (studenţilor),
nând seama de acestea în actul educaţional;
- să cunoască concepţiile şi principiile care stau la baza unei pedagogii şi a unei educaţi
moderne, democratice;
- să cunoască cum să transmită şi să adapteze conţinuturile disciplinelor predate la cerinţ
articularităţilor de vârstă şi individuale, la cerinţele profilelor şi specializărilor elev
etc.;
- să cunoască strategiile didactice necesare conceperii, organizării, proiectării şi desfăş
i cu eficienţă a activităţilor instructiv-educative cu elevii şi, în general, să cunoască î
problematică a psihologiei şi pedagogiei şcolare (ibidem, p. 261).
În contextul unei pregătiri temeinice şi eficiente, un rol deosebit îl au măiestria şi tact
l psihopedagogice ale profesorului.
„Măiestria psihopedagogică reprezintă capacitatea (dimensiunea) complexă, personală şi spec
că a profesorului de a concepe, organiza, proiecta şi conduce (desfăşura) cu competenţă şi
stigiu, spirit creativ şi eficienţă sporită procesul de învăţământ, procesul de instruire ş
a tinerilor” (Bontaş, , p. 260).
Măiestria pedagogică presupune sinteza dintre o serie de calităţi şi capacităţi ale cadrul
didactic: capacitatea şi competenţa de a-i învăţa pe elevi cum să înveţe, cum să se documen
după caz, cum să investigheze singuri, în mod independent, capacitatea de a realiza re
laţii eficiente cu elevii, care să asigure o îndrumare exigentă îmbinată cu acte suple de c
operare şi întrajutorare, de răspundere şi autoexigenţă. Se arată, de asemenea, că „nu exis
enţă a actului educaţional care să nu beneficieze de măiestria psihopedagogică a profesorul
i” (ibidem, p. 261).
„Tactul psihopedagogic este în fapt o componentă a măiestriei psihopedagogice, care se d
efineşte prin capacitatea deosebită personală şi specifică a profesorului de a acţiona în m
selectiv, adecvat, suplu, dinamic, creator şi eficient pentru a asigura reuşita actu
lui educaţional în cele mai variate ipostaze educaţionale, chiar în cele mai dificile” (ib
idem, p.261). El include o gamă variată de caracteristici ale personalităţii profesorulu
i, cum sunt: umanismul şi iubirea sinceră şi reală faţă de elevi, spirit de creativitate în
rea şi aplicarea celor mai adecvate şi potrivite soluţii instructiv-educative, mult ca
lm, multă răbdare şi pasiune pentru educaţia tinerilor, pentru munca de educator, simţul mă
urii în actele educaţionale, ton cald, apropiat şi optimist, principialitate, obiectiv
itate, demnitate, flexibilitate, dar şi hotărâre, exigenţă şi înţelegere în toate situaţiil
instructiv-educativ, precum şi relaţii democratice de cooperare, respect şi ajutor re
ciproc cu elevii (ibidem, p. 262).
Preocupare şi capacitate de perfecţionare profesională şi psihopedago gică, sistematică şi
nuă. Această trăsătură este văzută ca o necesitate generată de "explozia informaţională de
urmare a progresului ştiinţific, tehnic, cultural, etic etc., urmată de schimbări conti
nue, chiar de mutaţii în cadrul disciplinelor predate, în profesiuni, în activităţile socia
-utile, în condiţiile economiei libere, de piaţă” (ibidem, p.262). Astfel, pregătirea obţi
şcoală şi facultate trebuie mereu restructurată prin integrarea tuturor noutăţilor esenţia
de natură ideatică şi practică ce apar mereu, şi prin eliminarea a ceea ce s-a uzat moral,
a ceea ce nu mai prezintă fiabilitate cognitivă sau acţională.
Deontolgia profesională. Educatorul trebuie să fie animat de dragostea faţă de semeni, f
aţă de profesie, responsabilitate, onestitate, exigenţă şi autoexigenţă, consecvenţă, fermi
erticalitate. În calitate de „modelator de oameni”, el trebuie să fie condus în misiunea s
a, după pedagogul român Constantin Narly, de „voinţa de desăvârşire, înţelegerea copilului/
favoarea evoluţiei lui, moralitatea, inteligenţa (supleţea de adaptare), entuziasmul,
optimismul – voioşia” (cf. op. cit., p. 38) .
c. Competenţe de metacomunicare
Dintre modalităţile de comunicare subliminală sunt prezentate şi analizate atitudinea m
entală pozitivă, farmecul personal şi simţul umorului, ca ansamblu de calităţi care „pun în
are competenţa, asigură un suport energetic pozitiv autorităţii, facilitează intercomunica
rea”.
Gândirea pozitivă, ca performanţă operaţională şi, mai cu seamă, ca atitudine mentală, este
ativă, constructivă, susţine perseverenţa de a lupta cu obstacolele şi de a le depăşi, de a
sub control stresul. Prin contrast, gândirea negativă descurajează, obstrucţionează iniţia
ivele, subminează încrederea în sine şi în alţii, determină atitudini inflexibile, agresive
utoarea atrage atenţia că nu trebuie să confundăm gândirea negativă (negativistă) cu gândir
itică care „demontează, cu argumente logice, construcţiile teoretice sau pragmatice eron
ate, depăşite”.
Se arată, de asemenea, că gândirea pozitivă susţine echilibrul şi sănătatea noastră, comuni
colaborarea benefică cu alţii, reuşita şi succesul, în perimetrul valorilor morale şi, mai
u seamă în meseria de educator, „este esenţială perspectiva optimistă a abordării problemel
stabilirea scopurilor şi obiectivelor, a strategiei şi tacticii activităţii educaţionale”.
Farmecul personal. Este prezentat ca „un dar - acela de a plăcea, de a atrage, a ca
ptiva, a încânta sau, în registrul negativ, de a deruta, înşela, corupe; este o forţă energ
că subtilă ce pune în valoare calităţi reale, favorizează atingerea scopului şi a obiective
După Albert Camus „farmecul este un fel de a ţi se răspunde da, deşi nu ai adresat nici o
întrebare clară" (cf. Macavei, 2002, p. 41).
Un aspect important subliniat de autoare este forţa pe care o capătă farmecul personal
, „dacă (...) provine din interiorul modelat cultural, cu intenţii morale”.
De asemenea, se arată că „modul dezinvolt de a fi, optimismul, farmecul personal degaj
at de ţinută, gest şi mimică, modul de exprimare, timbrul şi inflexiunile vocii, vestiment
aţia etc. cuceresc, mijlocesc stabilirea şi orientarea relaţiilor în sensul dorit şi aştept
t. Pe un fond atitudinal optimist, farmecul personal adaugă un plus de şansă eficienţei
relaţiei educaţionale”(ibidem, p. 41).
Farmecul personal favorizează interacţiunea, colaborarea şi dialogul, capacitatea de a
asculta. Farmecul personal creează o stare de confort psihic interlocutorilor (el
evi, părinţi, alte persoane) prin firea deschisă şi disponibilitatea de a comunica şi de a
stabili relaţii dorite şi aşteptate cu semenii. „Elevul care părăseşte clasa fără să fi ră
erea seducţiei, fără să mai poarte amprenta particulară a celor spuse – nu atât ca informaţ
a felului cum au fost spuse – acela va reveni nemotivat sau va întrerupe legătura la
apariţia primului pretext” (Şoitu, L., 1997, p.87).
Dispoziţia pentru umor. Abordând umorul ca „un mod specific uman de comunicare”, „un mod d
e comunicare spiritual”, Elena Macavei arată că acesta „reduce distanţa dintre partenerii
relaţiei educaţionale, detensionează atmosfera încordată, conflictuală, dezamorsează revend
le neîndreptăţite (lucrări, note), rezolvă conflicte (părinţi-copii, profesor-elev, între e
studenţi), reduce stresul, ajută să se depăşească necazurile şi eşecurile” (op. cit., p. 42
De asemenea, sunt evidenţiate funcţiile culturale şi sociale ale umorului care „exprimă bu
curia intelectuală datorată biruinţei Binelui, satisfacţia condamnării relelor sociale, a
defectelor umane. Prin modul umoristic de abordare a problemelor vieţii triumfă bunu
l simţ, inteligenţa, înţelepciunea, sinceritatea, demnitatea, sunt ironizate şi stigmatiza
te naivitatea, prostia, aroganţa, lăcomia, lenea, răutatea, viciul. Umorul este un mij
loc spiritual, cultural de implicare prin revoltă şi atac faţă de inadvertenţele sociale,
morale”.
Ca o sinteză a trăsăturilor prezentate, autoarea subliniază că „educatorul profesionist tre
uie să posede un nivel de competenţă care să-i asigure aspiraţia la rolul de model, să fie
ensibil, optimist, să prezinte şi să inspire încredere, să stimuleze, să mobilizeze forţele
tente ale discipolului, să-i creeze perspective reale şi nu iluzorii, să incite, să fie
tolerant, cooperant, deschis, să se impună drept conducător şi coautor al modelării celor
tineri, să fie creativ, să aibă şi să fie un stil”(ibidem, pp. 35 – 44). Calitatea relaţiei
esor-elev influenţează climatul clasei, nivelul aspiraţiilor şi al eforturilor ulterioar
e; „relaţia afectivă exercită cea mai fericită influenţă asupra dezvoltării intelectuale şi
, mai ales prin acceptarea unor modele” (Leroy, 1974, p. 128).
În viziunea lui Liviu Antonesei, „pentru a fi un model cultural veritabil şi iradiant,
educatorul trebuie să se identifice cu idealul cultural-educativ al comunităţii şi să trăi
scă autentic în valorile acestuia. Pentru el, Adevărul, Binele, Frumosul ori Libertate
a şi Solidaritatea chiar trebuie să existe” (2002, p.104).
Abordând problema modelului oferit de profesor elevilor săi, Gheorghe Bunescu arată că „ed
ucatorul trebuie să fie reper moral autentic, care îşi recunoaşte propriile incertitudin
i” (Bunescu, 1998, p. 205).
Aceeaşi idee o întâlnim prezentată mai nuanţat de G. F. Kneller: „Pentru înţelegerea binelu
evărului şi frumosului, omul ar trebui să privească în interiorul său; şi valorile pe care
preţuieşte un profesor n-ar trebui niciodată să fie prezentate ca atare elevilor, ca nu
cumva să devină un cod sau un tipar de conduită cerând acceptare necritică” (Kneller, 1964,
p.66).
Un aspect important evidenţiat de afirmaţia lui Kneller este acela al strategiei ed
ucaţionale de transmitere a valorilor. Această strategie „nu constă în impunerea valorilor
, ci în acţiunea indirectă, prin crearea şi stimularea trebuinţelor pentru valori”, afirmă
stantin Cucoş, deoarece „este prioritară formarea unei conştiinţe axiologice, caracterizată
prin aspiraţia spre valori şi disponibilitatea spre valorizare” (Cucoş, 1995, pp. 26-27)
.
Pline de semnificaţie sunt, în acest sens, vorbele lui Adeodat: „În ce mă priveşte, am învă
in cuvinte nu se face altceva decât se îndeamnă omul la învăţătură… Am aflat că numai acela
uieşte înăuntrul nostru ne învaţă dacă sunt adevărate cele ce se spun.” (în Augustin, 1994,
A afirma capacitatea elevului de a se orienta în spaţiul opţiunilor axiologice contura
t prin educaţie, înseamnă a-i respecta libertatea de alegere. Pentru omul modern, un a
ct este moral dacă este înfăptuit în deplină libertate (I. Kant, E. Durkheim, G.G. Antones
cu). „O educaţie care le reaminteşte tinerilor că ei aleg astfel în mod constant, liber, fă
baze, creativ este acea educaţie pe care o căutăm. Este educaţia conştiinţei private şi a i
icării personale” (Van Cleve, 1966, p. 110).
Dezvăluirea conţinutului normelor şi regulilor morale trebuie să se realizeze prin impli
carea elevilor şi prin stimularea spiritului de discernământ şi a simţului critic. Acest p
roces „exclude actele de preluare mecanică” (Bâtlan, 1997, p. 21) şi presupune iniţierea un
r experienţe de învăţare cu caracter formativ.
Lucian Blaga spunea că ar trebui să fim educaţi pentru a trăi mai mult în problematic, decâ
în atmosfera unor soluţii definitive (cf. Râmbu, 1997, p. 63). Profesorul, prin toate
formele comunicării, trebuie să contureze acest spaţiu problematic. „Relaţia cu elevii săi
trebuie să implice o intensă intimitate exploratorie. Profesorul trebuie să fie el însuşi
o personalitate liberă, angajată activ în asemenea relaţii şi proiecte cu elevii, individu
al, astfel încât aceştia să nu aibă nici o îndoială că şi ei sunt, în fapt, personalităţi l
trataţi în consecinţă” (Kneller, 1964, p.115).
O altă dimensiune a procesului de învăţământ care este importantă pentru comunicarea valori
morale în şcoală este evaluarea. Identificăm cel puţin două aspecte legate de acest proces
etica acţiunilor evaluative şi evaluarea conduitei morale a elevilor.
Prin atitudinea sa faţă de munca şi progresele elevului, profesorul îi comunică acestuia c
e valori aprobă, ce principii şi comportamente trebuie preţuite. De aceea, este import
ant să realizăm evaluarea prin raportarea la criterii clare şi pertinente în raport cu o
biectivele stabilite şi cu natura achiziţiilor evaluate.
Aspectul referitor la evaluarea morală ridică problema cuantificării rezultatelor educ
aţiei morale. Schimbările circumscrise acestui domeniu se petrec într-un timp mai îndelu
ngat, au un grad crescut de complexitate şi necesită eforturi educaţionale de durată. De
aceea, obiectivele ce privesc domeniul afectiv vor fi operaţionalizate pe bază de c
ompetenţe şi nu de performanţe.
Un reper deosebit de important în acest sens este taxonomia obiectivelor afective
, taxonomie realizată de Bloom şi Krathwohl. În viziunea autorilor, etapele însuşirii unor
valori sunt: receptarea (participarea), răspunsul (reacţia), aprecierea (evaluarea)
, organizarea şi caracterizarea. Constantin Cucoş (2002, p. 200) arată că aceste etape „au
un caracter mai mult orientativ, teoretic, şi mai puţin practic”, deoarece identifica
rea lor de către profesor este dificilă.
Cadrul didactic are datoria de a operaţionaliza elementele care reflectă cunoaşterea n
ormelor şi regulilor morale prin specificarea trăsăturilor comportamentale corespunzătoa
re. O astfel de preocupare am identificat în lucrarea Elenei Macavei (Anexa 1).
În lucrarea Moral education and the Curriculum, John Wilson (1969) propune un mode
l posibil de utilizat în evaluarea componentelor morale. În debutul analizei sunt pr
ezentate „sursele” evaluării morale a elevului, printre care identifică: profesorii, obs
ervaţiile proprii, relaţiile exterioare, părinţii, liderii organizaţiilor şi grupurilor, pr
etenii din clasă sau din „gaşcă”, interviurile şi discuţiile informale, studiul eseurilor e
ului despre problemele morale sau despre situaţii în care au fost implicate alte per
soane (op. cit., p.1).
Autorul citat prezintă în continuare componentele morale, descrierea lor, „dimensiuni
le” acestor componente şi un plan interogativ ce poate fi utilizat ca reper în identif
icarea
componentelor morale ale subiectului şi a gradului în care acestea sunt operaţionale.
Am sintetizat aceste elemente în tabelul următor:
COMPONENTA CE ESTE DIMENSIUNI ÎNTREBĂRI SPECIFICE
PHIL atitudine, dispoziţie sau stare de spirit (Ex. Să-i priveşti pe ceilalţi ca egal
i ai tăi, gândind că interesele altor persoane sunt importante, să ţii cont de nevoile şi d
rinţele celorlalţi Două dimensiuni:
- aria (de acţiune) – precizează felul în care oamenii sunt pregătiţi să includă în atitudi
respectul şi egalitatea; unii îl vor manifesta faţă de cei de vârsta lor, din acelaşi grup
din aceeaşi rasă, iar alţii îl vor manifesta dincolo de aceste categorii
- gradul – arată cât de consistentă este această atitudine în relaţie cu ceilalţi - A
vreodată elevul că celelalte fiinţe umane au drepturi de o importanţă egală cu ale sale?
- Crede cu adevărat că oamenii de culoare, evreii, cei din clase sociale diferite su
nt inferiori?
- Se conformează doar unor feluri de a gândi „la modă” sau chiar crede în acestea?
- Îşi manifestă credinţa în aceste comportamente?
- Adoptă cu adevărat atitudini corespunzătoare?
- Ascultă opiniile semenilor săi şi le permite să îşi spună punctul de vedere?
EMP Abilitatea de a înţelege care sunt interesele celorlalţi, de a le cunoaşte dorinţe
le şi emoţiile (nu trebuie confundată cu compasiunea) Două dimensiuni:
- aria - indivizii sau grupurile asupra cărora se manifestă
- gradul – intensitatea manifestării - Pot elevii să aprecieze ceea ce simte un
nou coleg, profesorul sau colegii de clasă în situaţii particulare?
- Crede că este greu să înţeleagă de ce în şcoală şi în afara ei oameni diferiţi se comport
mportă?
- Crede că este dificil să se identifice cu personaje din piese de teatru sau romane
?
- Poate să joace rolul altor oameni într-un mod eficient (cineva care este persecuta
t, cineva venit dintr-o ţară străină)?
- Ştie ce înseamnă cuvintele care desemnează sentimente (gelozie, agresivitate, anxietat
e, dragoste)?
- Are abilitatea de a conştientiza şi de a fi corect în legătură cu propriile sentimente?
- Are curajul şi maturitatea emoţională să discute despre sentimentele sale?
GIG 1 Performanţă, realizare în situaţii morale - cunoaşterea legilor, normelor, r
egulilor şi responsabilităţilor membrilor societăţii şi ale sistemului social în general; c
aşterea convenţiilor şi expectanţelor sociale
- cunoaşterea a ceea ce este dăunător fiinţei umane în societate Dacă elevul cunoaşt
- Legile şi regulile ţării sale, comunităţii locale, inclusiv ale şcolii şi cum îl influenţ
tea (ex. Adoptarea normelor grupurilor, a ritualurilor, expresiilor lingvistice şi
comportamentale etc.)
- Ce este periculos şi ce nu pentru interesele celorlalţi?
GIG 2 sau social skills Abilitatea de a transpune în plan social comporta-mentele
descrise anterior (PHIL, EMP, GIG 1) Include abilităţi solicitate de comportament
ele interpersonale (ex. abilitatea de a da ordine cuiva şi cea de a primi ordine)
- Este capabil să joace rolul liderului sau al executantului, în sensul că este capabi
l să primească ordine sau să le execute?
- Poate să se comporte adecvat în situaţii sociale în care sunt implicaţi adulţi sau persoa
e mai tinere decât el?
- Poate coopera şi dezbate eficient cu egalii lui?
- Poate coopera pentru luarea deciziilor?
- Poate să se comporte bine în contexte convenţionale şi neconvenţionale?
- Poate folosi un limbaj adecvat în contexte sociale diferite?
DIK Mod de gândire ce presupune abordarea situaţiilor morale în funcţie de interesel
e celorlalţi; indivizii cu un astfel de mod de gândire au clarificate şi interiorizate
normele şi principiile morale şi le respectă şi aplică necondiţionat Presupune două dim
ensiuni:
-motivele corecte, adecvate
-sinceritatea, onestitatea deciziei - Crede că morala este o „problemă de gust” sau
că presupune principii, norme şi reguli universale?
- Crede că interesele altor persoane trebuie luate în considerare într-o problemă morală?
- Aplică în situaţii morale credinţa sa că interesele celorlalţi sunt importante?
- Când formulează judecăţi morale crede într-adevăr că acestea se aplică tuturor oamenilor
aţii similare?
- Are el un set adecvat de principii morale?
KRAT Este sinonimă cu acţiunea sau comporta-mentul moral şi este o dimensiune compl
exă şi importantă Deprinderi, obişnuinţe, comportamente ca operaţionalizări ale judec
le - Are sentimente puternice şi favorabile faţă de alţii pentru a fi motivat într-un
mod adecvat din punct de vedere moral?
- Are obişnuinţe, deprinderi bine formate care să-i permită să-şi transpună în practică pri
e morale fără dificultate?
- Are suficientă independenţă a gândirii sau a conştiinţei pentru a lua decizii şi a acţion
cvat în situaţii morale indiferent de ceea ce gândesc ceilalţi?
- Are suficientă sensibilitate faţă de situaţiile în care sunt implicaţi alţi oameni pentru
se opri şi a gândi înainte de a acţiona?
(Evaluarea componentelor morale – trad. după Wilson, J., 1969, pp.1-8)
În concluzie, toate componentele procesului de învăţământ sunt importante in realizarea ed
caţiei morale, însă valorificarea lor ţine de dăruirea, talentul şi competenţa comunicaţion
ducatorului. Misiunea acestuia este una pe cât de dificilă, pe atât de nobilă, şi, „când cu
ra ajunge pe neştiute şi uneori pe nevoite, la individual, oricât de târziu ar face-o un
eori, se întâmplă ceva din miracolul hegelian: generalul dă socoteală la lucrurile cele ma
i umile, iar raţiunea ridică la semnificaţie toată deşertăciunea aparentă a realului” (Noic
81, p. 295).
II.2.5. Educaţia morală şi comunicarea eficientă – elemente ale unei strategii a succesulu
i
Dincolo de cunoştinţele, priceperile şi deprinderile pe care şcoala le facilitează educaţil
r, ea contribuie mai ales la formarea unei atitudini faţă de viaţă şi faţă de obţinerea reu
viaţă. În şcoală tinerii sunt încurajaţi să-şi gândească perspectivele, să-şi formuleze ide
să le îndeplinească.
Strategia pentru obţinerea succesului propusă de societatea de astăzi (sau, ce
l puţin, cea promovată de mass-media) este una în care mijloacele de accedere la acest
a se sustrag educaţiei în general şi educaţiei morale în special şi în care este supralicit
inalitatea materială. În acest sens, se afirmă că mass-media „falsifică” viziunea despre su
s şi „promovează cu insistenţă ca semne distinctive ale reuşitei diferite bunuri materiale
maşini de lux, locuinţe somptuoase, activităţi extravagante etc.) sau/şi, în ultimă instanţ
i” (R. Denny, apud Stan, L., 2004, p. 20). În acest context, ne simţim datori să sublini
em că „succesul este reprezentat ca sinteză a binelui, adevărului şi frumosului” (Stan, L.,
2004, p.15).
Aceste idei, precum şi altele extrem de valoroase, se regăsesc în lucrarea Lil
ianei Stan, Fundamente ale succesului educaţional. Autoarea realizează o analiză a con
ceptului de succes, evidenţiind diversitatea contextelor în care acesta se aplică, pre
cum şi dificultatea formulării unei definiţii exacte a lui şi, în consecinţă, imposibilitat
conceperii unei reţete unice care să garanteze reuşita indiferent de situaţie.
De asemenea, spaţiul educaţional al şcolii este prezentat ca fiind primul cont
ext social important din viaţa tânărului în care acesta învaţă lecţia succesului. Dar în ce
ceastă lecţie dacă nu poate fi concepută o strategie unică în drumul către reuşită?
Pentru a răspunde la această întrebare, autoarea prezintă în prima parte a lucrării
ariante paradigmatice de obţinere a succesului”. Ceea ce iese în evidenţă din analiza mode
lelor prezentate în lucrarea citată este prezenţa a două elemente comune acestora: impor
tanţa comunicării eficiente şi a componentei morale a personalităţii. Fiecare dintre acest
e modele oferă importante sugestii educatorilor şi elevilor pentru dimensionarea une
i strategii eficiente de obţinere a succesului în plan educaţional. De pildă, modelul no
rmativ al interacţiunii umane (Dale Carnagie) promovează o serie de norme şi reguli ce
fundamentează atitudinea deschisă şi altruistă faţă de semeni. Astfel, succesul este văzut
rezultat al capacităţii noastre de a dărui necondiţionat: „Dacă suntem atât de autosuficie
egoişti încât nu putem răspândi în jur puţină fericire şi apreciere fără a căuta să obţinem
b – dacă sufletele noastre nu sunt mai mari decât merele pădureţe acre, ne vom alege cu eşe
ul pe care îl merităm din plin” (Dale Carnagie, apud op. cit., p.23). În acelaşi context s
unt formulate o serie de reguli ce trebuie respectate pentru obţinerea succesului,
reguli ce s-ar putea constitui într-un cod etic al comunicării educaţionale:
• regulile comportării în cadrul relaţiilor umane imediate, directe: absenţa criticii
ondamnării semenilor, reprimarea autolamentării, practica aprecierilor drepte şi since
re, stimularea în sufletele oamenilor a dorinţei vii, puternice de a materializa, de
a realiza un proiect, oricare ar fi acesta;
• regulile obţinerii impresiei de agreabilitate: manifestarea interesului sincer faţă
cei din jur, deschiderea către semeni prin zâmbet, adresarea pe numele persoanei cu
care se interrelaţionează, ascultarea concentrată a partenerilor, modelarea discursul
ui în conformitate cu interesul interlocutorului şi recunoaşterea necondiţionată şi onestă
mportanţei persoanei cu care se comunică;
• regulile impunerii modului propriu de gândire: evitarea disensiunilor, respectarea
punctelor de vedere exprimate de interlocutori, invocarea sentimentelor nobile
ale oamenilor ca pârghie a motivării acestora etc. (cf. Stan, L., op. cit., pp. 23 – 2
4)
O altă strategie care ne-a reţinut atenţia este promovată de modelul „eticii caracterului”
(Stephen Covey). În descrierea modelului se arată că „integritatea, modestia, fidelitate
a, măsura, curajul, dreptatea, răbdarea, hărnicia, simplitatea (...) sunt norme care g
enerează un mod de viaţă eficace, modelează caracterul uman iniţial şi fundamentează moral
ce categorie de succes” (ibidem, p. 28). De asemenea, se evidenţiază faptul că „profunzim
ea relaţiilor interumane şi elocvenţa comunicării dintre agenţii umani se sedimentează în f
a umanismului necondiţionat la nivelul caracterului, nu (şi) prin ceea ce spune sau
face o persoană în mod ostentativ” (ibidem, p.30). Aceste sugestii ne îndreptăţesc să aprec
că succesul educaţional este condiţionat de măsura în care educatorii modelează aceste val
ri prin propria conduită şi prin intermediul conţinuturilor vehiculate.
Tot mai mulţi specialişti atenţionează asupra faptului că nereuşitele din perimetrul
educaţional sunt generate şi de centrarea procesului de învăţământ pe obţinerea performanţe
electuale, neglijându-se dimensiunea profund umană a formării. Modelul folosirii intel
igenţei emoţionale (Daniel Goleman) subliniază de asemenea această idee şi întăreşte credin
cesul presupune cu necesitate valorizarea socială a individului.
Inteligenţa emoţională este văzută ca fundament al formării competenţei emoţionale.
etenţa emoţională cuprinde în structura sa aptitudini de ordin personal (stăpânire de sine,
onestitate, credibilitate personală, conştiinciozitate etc.) şi aptitudini de ordin so
cial (empatia şi sociabilitatea) (ibidem, p. 39).
În descrierea modelului se arată că „tot mai mulţi oameni realizează faptul că un i
lect strălucitor sau anumite competenţe tehnice nu (mai) sunt suficiente nici măcar pe
ntru supravieţuirea persoanelor, nicidecum pentru procurarea unor merite în direcţii v
ariate. Alături de ele se cere probarea unui ansamblu de trăsături caracteriale, precu
m onestitatea, rezistenţa/curajul, optimismul, dar şi iniţiativa, flexibilitatea / ada
ptabilitatea/ mobilitatea” (Goleman, apud op. cit., pp. 40 - 41).
Liliana Stan remarcă : „Proiectul educaţional pe care îl descrie Goleman reafirmă î
contextul inedit al teoriei sale, în ultimă instanţă, importanţa unică a educaţiei afectiv
a celei morale între care există, de altfel, o complementaritate inefabilă. Educaţia afe
ctiv-morală este reprezentată drept o şcolarizare a emoţiilor în care stările emoţionale su
antrenate în circumstanţe acţionale controlate riguros sub aspectul valorii lor morale”
(op. cit., p. 42).
 Modelul consilierii pentru realizarea inserţiei comunitare (Alfred Adler)
evidenţiază faptul că „forţa” unei persoane se află în comunitate şi că „asocierea cu semen
ie întotdeauna o necesitate” (ibidem, p. 44). Din punct de vedere pedagogic, o strat
egie concepută în perspectiva succesului trebuie să valorifice modalităţile diverse de învă
prin cooperare şi să stimuleze şi să dezvolte nevoia tinerilor de apartenenţă la diferite g
upuri de referinţă în care pot îndeplini roluri în beneficiul lor şi al celorlalţi. De asem
a, considerând că „primii 4-5 ani de viaţă reprezintă matricea temporală determinativă pent
ructurarea unui anumit stil de viaţă al persoanei” (ibidem, p. 45), Adler atrage atenţia
asupra rolului hotărâtor al calităţii morale a mediului în care se dezvoltă copilul, arătâ
rori precum răsfăţul, tolerarea/încurajarea minciunii, a obrăzniciei, nerecunoaşterea unici
şi demnităţii copilului etc. pot induce instalarea formelor eşecului şcolar (ibidem, p. 4
5).
Un aspect frecvent discutat al realităţii educaţionale este cel al reuşitei şcolare. Din pă
ate, atitudinea unor educatori, fie că sunt părinţi sau profesori, de a se focaliza ex
cesiv pe rezultatele foarte bune, considerând nereuşitele copilului ca fiind momente
totalmente negative în evoluţia acestuia, nu face decât să întreţină o dorinţă continuă a
de a evita cu orice preţ aceste momente, iar când acestea se întâmplă, să conducă la reale
bleme în conduita acestuia. Modelul eşecului valorizat (Charles Manz) vine să evidenţiez
e faptul că în formarea noastră ca personalităţi libere este foarte important să abordăm c
tructiv atât momentele de reuşită, dar mai ales pe cele pe care le percepem ca neîmplini
ri.
Aşa cum afirmă Liliana Stan (2004), „utilitatea paradigmei eşecului valorizat în p
erimetrul educaţiei şcolare este incontestabilă, deoarece atât elevii, cât şi cadrele didac
ice înregistrează eşecuri/nereuşite/neîmpliniri”, iar „o modalitate constructivă şi optimis
vieţuire cu ele devine de importanţă deosebită” (ibidem, p. 48).
Pentru susţinerea importanţei acestui model, sunt invocate argumente propuse
de Richard Koch care arată că „eşecurile au un anume potenţial în construirea caracterului
iar, pe de altă parte, „o viaţă de succes fără efort aduce după sine complezenţă, aroganţă
litate” (apud op. cit. p. 49).
La acestea am dori să adăugăm că atitudinea oamenilor în faţa eşecurilor reprezintă
obă a tăriei lor de caracter exprimată prin capacitatea de a-şi recunoaşte cu demnitate er
orile, de a-şi mobiliza efortul de voinţă pentru învingerea stării de disconfort afectiv şi
pentru menţinerea unor relaţii armonioase cu semenii evitând autoizolarea, invidia sau
blamarea nejustificată.
Considerăm că valorificarea acestor modele în cadrul educaţiei formale (şi în viaţa
rsonală) este deosebit de importantă şi se poate realiza mai ales prin optimizarea cel
or două componente evidenţiate de analiza noastră: comunicarea şi educaţia morală.
Tinerii trebuie să înveţe să comunice eficient şi să înţeleagă că, în drumul către obţinere
alorile lor morale reprezintă un reper extrem de important. Perioada adolescenţei co
nstituie momentul în care se construiesc perspective asupra viitorului, iar ceea c
e aşază tinerii la temelia acestor perspective condiţionează alegerile lor.
Profesorii, prin atitudinea lor, pot influenţa formarea viziunii elevilor
asupra modului în care se obţine succesul. Liliana Stan arată cum elevii îşi structurează
odalităţi de obţinere a succesului şcolar, adaptate fiecărui profesor. Acest lucru se întâm
eoarece „ (...) educatul se dovedeşte un bun psiholog al profesorului său, se înfăţişează c
ersoană capabilă să detecteze cu precizie şi fineţe starea sufletească (bucurie, bună dispo
, tristeţe, oboseală etc.) pe care o trăieşte cel din faţa clasei” (op. cit., p. 176). Nua
rea acestor „strategii de succes” în rândul elevilor este semnul unei stări de fapt negati
ve, mai precis, marca unei comunicări defectuoase şi a substituirii obiectivelor rea
le, autentice ale actului educaţional cu ţinte superficiale, subjugate momentului. A
stfel, „profesorii care manifestă conduite de dominare, de influenţare directă, care au
o anumită rigiditate sau inflexibilitate a scopurilor proprii”, determină la elevi „limi
tarea substanţială a concentrării asupra sarcinilor şcolare” şi utilizarea energiei în „int
tarea mesajelor verbale, nonverbale, paraverbale ale profesorului” pentru obţinerea
, fără o bază reală, a „calificativului dorit sau confortabil” (ibidem, p. 177).
Putem spune că elevii îşi construiesc (mai mult sau mai puţin conştient) strategii
de obţinere a succesului în funcţie de atitudinea profesorului faţă de activitatea didact
ică şi faţă de cei pe care îi formează. Un educator onest, principial, care-şi respectă pro
şi care urmăreşte să-şi susţină elevii în procesul învăţării printr-o comunicare eficientă
situarea în centrul acestor strategii a unor valori autentice, capabile să genereze
eficienţă pe termen lung.

III. FORMAREA FORMATORILOR ÎN DOMENIUL EDUCAŢIEI MORALE

III.1. Dezbateri terminologice
În legătură cu profesia didactică există astăzi termeni precum educator, profesor,
nstitutor, formator. Deşi terminologia poate părea la un moment dat lipsită de relevanţă p
entru calitatea actului educaţional, ea este importantă deoarece ascunde o anumită pe
rcepţie socială asupra statutului cadrului didactic şi o anumită orientare de politică edu
caţională.
În acest context, Laurenţiu Şoitu (1997) arată că profesorul „a pierdut din prestig
ul social (...) pe de o parte datorită statutului de om neproductiv ce i-a fost co
nferit, pe de alta, ultraspecializărilor la care l-au obligat disciplinele şcolare” (o
p. cit., p. 102). De asemenea, nici denumirea de institutor (asociată cu sensul de
„mai puţin ca un profesor”), nici cea de educator („care face trimitere la activitatea
din preşcolar”), nu au perspective (ibidem, pp. 102-103).
Evidenţiind sensul „aparent vag” al conceptului de formator, autorul citat optează totuşi
pentru acesta din mai multe motive:
- credibilitatea de care se bucură acest statut astăzi datorită opţiunii universităţilor de
a forma formatori;
- sinonimia care există între educator şi formator, între a educa şi a forma;
- pluralitatea de roluri presupuse de statutul de formator: animator, antrenor, în
drumător (ibidem, p. 103).
Deşi termenul formator trimite cu gândul la formă, la încorsetare, poate la con-formare
(datorită provenienţei sale), el nu reprezintă decât indicatorul unei opţiuni mult mai com
plexe: aceea de a decide cum trebuie să se realizeze educaţia şi cum trebuie să arate om
ul bine educat. De fapt forma către care se tinde prin educaţie reprezintă sintetizare
a valorilor celor mai importante validate social acum şi în perspectivă. Astfel, „orice
valoare care nu tinde cel puţin să-şi dea o formă, cu timpul, tinde în mod inexorabil să di
pară. De aceea forma are importanţa valorii în totalitatea sa, pentru că ea cuprinde între
aga demnitate a aceleia (...)” (Giussani, 2005, p.27).
Astăzi, individul bine format este un individ „înarmat cu tehnicile şi strategii
le de orientare în lumea culturii, cu instrumentele intelectuale adecvate, un indi
vid modelat în spiritul valorilor” (Antonesei, 2002, p. 52).
Problemele care trebuie discutate sunt:
- care este raţiunea de a fi a formatorului?
- în numele a ce formăm?
Formatorul există pentru că există nevoia de dirijare a elevilor; această nevoie
este justificată de „absenţa motivaţiei clare şi a deprinderii de efort susţinut” (Şoitu,
p. 110) a acestora. Nevoia de dirijare va fi urmată de acceptul dirijării dacă format
orul probează că merită să fie urmat (ibidem, p. 111), iar cele mai importante argumente
vin ca o sinteză dintre competenţa de comunicare şi valorile morale în care crede şi pe c
are le promovează acesta.
Direcţia formării este dată de finalităţile educaţionale formulate la un moment dat
finalităţi asumate creator de formator, deoarece „toate acţiunile formatorului sunt rez
ultatul unui act de credinţă în valori, în forţa lor şi în nevoia lumii de ele” (ibidem, p.
.
Pentru a avea pertinenţă, idealurile educaţionale trebuie să „traverseze epoca, să
e situeze dincolo de ea” (ibidem, p. 78) şi să aibă un dozaj adecvat de utopic din care
să vină „motivaţia şi energia” formării (ibidem, p. 83).
Pentru societatea românească, diferiţi autori (Grigoraş, 1982, 1993, Stan Lilian
a, 2003) propun idealul omeniei deoarece „în esenţă, a trăi sub semnul omeniei, cel puţin p
ntru români, înseamnă a sta la adăpostul idealurilor de bine, frumos şi drept (Ath. Joja,
1978, cf. Stan, L., 2003, p. 289), presupune a avea puterea de a privi natura um
ană cu încredere, cu dezinvoltură şi din perspectiva libertăţii nelimitate” (Stan, L., op.
., p. 289). Ceea ce trebuie să reţinem de aici este importanţa dimensiunii morale a fo
rmării ca premisă necesară a educaţiei de calitate. Devine astfel justificată grija pentru
formarea formatorilor în domeniul educaţiei morale.
III.2. Formarea formatorilor pentru realizarea educaţiei morale – context, motivaţie
, direcţii şi posibilităţi
Dorinţa de îmbunătăţire a calităţii educaţiei a stimulat permanent efortul de ident
re a celor mai bune soluţii pentru problemele identificate în practica educaţională, ind
iferent dacă dimensiunea vizată era de importanţă majoră sau cu rol secundar în actul paide
tic. Acest fapt l-a îndreptăţit pe E.Brunswic (1994) să afirme: „Acţiunea educaţională este
omeniu în care iniţiativele au fost întotdeauna atât numeroase, cât şi variate; ele s-au co
centrat deopotrivă pe formarea cadrelor didactice, cât şi pe dezvoltarea unui material
didactic concordant cu determinările obiectivelor, conţinutului şi metodelor de instr
uire” (op. cit., p.57).
La fel ca şi celelalte componente ale învăţământului, sistemul de formare iniţia
ontinuă a cadrelor didactice din România se află într-un proces de transformări, ajustări ş
econsiderări. Acest proces are în centrul său definirea statutului formatorului şi refor
marea programelor de studiu destinate pregătirii cadrelor didactice.
În viziunea lui Sorin Cristea (2000), formarea formatorilor reprezintă acti
vitatea de pregătire profesională iniţială şi continuă a cadrelor didactice, proiectată şi
zată, de regulă, la nivelul sistemului de învăţământ, iar prin formare se înţelege „o acţiu
tală, esenţială, care integrează, între altele, educaţia, instrucţia, învăţământul, fără a
tea” (cf. Negură, I. şi colab., 2000, p. 86).
Analizând comparativ conceptele de formator şi cadru didactic, Agnes Braun c
onstată multiplele interacţiuni dintre acestea: „Transformarea cadrului didactic în cadr
u didactic-formator este o evoluţie deja în derulare şi care urmează să se intensifice” (cf
Peretti, 1991, p. 17).
Formarea cadrelor didactice în condiţiile sistemului de învăţământ din România este regle
tă de prevederile Legii învăţământului nr. 84 / 1995, ale Statutului personalului didactic
probat în 1997 şi de cele ale Regulamentului de funcţionare a Departamentului pentru
pregătirea personalului didactic, aprobat prin ordinul nr. 4356 din 11.07.1995.
Formarea iniţială a cadrelor didactice pentru învăţământul preşcolar şi primar es
izată în instituţiile de învăţământ superior de scurtă durată (institutorii) şi în licee pe
catorii şi învăţătorii).
Formarea cadrelor didactice pentru învăţământul gimnazial şi liceal se realizea
exclusiv prin instituţii de învăţământ superior de lungă durată. Obţinerea statutului de pr
este posibilă prin participarea studenţilor şi absolvenţilor de facultate la activităţile D
partamentului pentru pregătirea personalului didactic. Referitor la această formă de p
regătire a profesorilor, Negură I. şi colaboratorii afirmă: „Practica formării cadrelor did
ctice prin filiera universitară răspunde cerinţei de a asigura o pregătire mai solidă, mai
ales în domeniul disciplinelor de specialitate” (Negură, I. şi colab., 2000, p. 86).
Exprimând acelaşi punct de vedere, Constantin Cucoş evidenţiază însă şi probl
care traversează programele şi sistemul de formare iniţială a profesorilor: „Calitatea pr
egătirii iniţiale a absolvenţilor – profesorilor este, uneori, contestată sau se dovedeşte
eficitară, realitate care se cere a fi asumată şi depăşită. Sunt mai multe cauze ale defici
ului sus menţionat: organizarea defectuoasă a sistemului de pregătire a profesorilor (
deficit instituţional), slaba conştientizare a importanţei pregătirii psihopedagogice la
cei care-şi asumă cariera de dascăli (deficit deontologic), relativul declin al statu
tului profesorului în ierarhia socioprofesională (deficit motivaţional), insuficienţa pr
egătirii corpului academic de specialitate sau mediocritatea pregătirii sale (defici
t uman) etc.” (Cucoş, C., 2002, p. 436).
O altă evaluare sintetică a programelor de formare a cadrelor didactice (I
ucu, R., Păcurari, O., 2001, pp. 26-28) evidenţiază neajunsuri precum:
► „absenţa corelaţiilor dintre formarea iniţială şi continuă (postuniversitară) a încurajat
de extensie a planurilor de învăţământ către discipline strict specializate în perioada de
rmare iniţială. Astfel, se înregistrau serii de efecte negative din punctul de vedere
al formării studenţilor pentru cerinţele învăţământului preuniversitar românesc;
► organizarea clasică a instruirii, cursuri magistrale şi seminarii, favorizează numai u
n anumit tip de atitudine din perspectiva studentului, aceea de receptare. Inact
ivismul şi solicitările reproductive din cadrul examenului nu permit sau chiar bloch
ează la studenţi dezvoltarea unor capacităţi analitice, critice, motivaţionale şi creatoare
ale personalităţii, frânează independenţa gândirii – componente indispensabile unei carier
idactice;
► datorită supralicitării disciplinelor cu caracter teoretic şi, în special, datorită lips
rilor materiale privind mijloacele de învăţământ, activităţile practic-aplicative şi-au red
nderea. Deoarece în majoritatea cazurilor acestea nu dispun de obiective şi conţinutur
i clar şi coerent determinate, ele au fost suprimate ori substituite cu activităţi teo
retice, care favorizează mai mult dimensiunea informativ-cognitivă a pregătirii iniţiale
.
Pregătirea profesional – practică pentru profesia didactică care solicită co
mpetenţe acţional-pragmatice, priceperi şi deprinderi indispensabile, nu valorizează max
imal practica pedagogică a studenţilor. Până şi activităţile de seminar şi-au redus din car
ul lor dinamic, participativ, dialogat, fiind utilizate mai mult ca forme de con
tinuitate ale activităţii de predare expozitivă de la curs;
► modularizarea conţinuturilor disciplinare nu este deloc practicată. De aceea, un st
udent este obligat să frecventeze integral, indiferent de nivelul la care se găseşte,
orice disciplină din planul de învăţământ (...);
► evaluarea performanţelor universitare ale studenţilor constituie un capitol foarte d
elicat al curriculum-ului universitar. Examenele din sesiunile planificate iniţial
reprezintă singurul mod de evaluare. Evaluarea formativă, continuă este practicată rar
sau aproape deloc (...).”
La acestea am mai putea adăuga lipsa de coerenţă dintre oferta de formare
a învăţământului superior şi cerinţele învăţământului preuniversitar, mai ales în ceea ce
psihopedagogică şi metodică a viitoarelor cadre didactice.
Este corect să remarcăm că până astăzi s-au înregistrat paşi importanţi în perfecţ
gramelor de formare iniţială şi continuă a formatorilor, o parte din neajunsurile semnal
ate de lucrarea citată mai sus fiind remediate. Cu toate acestea, pregătirea iniţială a
cadrelor didactice încă „suferă” când este vorba de formarea unor competenţe acţional – p
ce orientate către probleme specifice ale învăţământului preuniversitar. Astfel, specialişt
afirmă că „rămâne deschisă problema formării cadrelor didactice pe plan pedagogic necesară
u înţelegerea modului în care elevul învaţă şi se dezvoltă prin învăţare”, iar „ieşirea di
tuaţie presupune o schimbare de accent în favoarea formării psihopedagogice şi metodice
necesare pentru sensibilizarea cadrelor didactice în vederea promovării excelenţei şcola
re şi/sau a eliminării eşecului şcolar” (Negură, I. şi colab., 2000, p. 88).
Evidenţierea acestor probleme este necesară demersului nostru în intenţia de a i
dentifica acel cadru formativ care face posibilă pregătirea unor cadre didactice com
petente în diferite domenii de specialitate, dar, mai ales, competente în a realiza
educaţia. Liviu Antonesei (2002) afirma că profesia de educator „presupune manifestare
a autentică a unui set de cinci tipuri de competenţe, respectiv:
√ competenţa culturală, reprezentată de pregătirea de specialitate, cât şi de cultura g
rală (...);
√ competenţa psihopedagogică, care-i asigură o bună calitate de transmiţător către benefici
proceselor educative a culturii specifice, dar şi a racordurilor acesteia cu domen
iul culturii în întregul său (...);
√ competenţa psiho-afectivă şi de comunicare – aceasta se fundamentează, în principiu, pe a
ite calităţi structurale de personalitate (...);
√ competenţa morală – prin care înţeleg faptul elementar că educatoriii chiar trebuie să fi
uzaţi, în toate conduitele şi comportamentele lor public-educative, de valorile ce alcăt
uiesc idealul educativ promovat de sistemul de învăţământ în cuprinsul căruia îşi desfăşoar
;
√ competenţa managerială, menită să asigure eficienţa organizării şi conducerii activităţil
selor, colectivelor şi instituţiilor educative” (Antonesei, L., 2002, pp. 116-117).
Observăm în „tabloul” prezentat mai sus competenţa morală, atât de necesară educatorulu
e trebuie să fie un model. Însă nu putem să nu ne întrebăm ce program educativ susţine form
a acestei componente şi cum o evaluăm.
Este bine ştiut că nu oricine poate iniţia o fiinţă în formare în domenii precum ma
atica, fizica, biologia, chimia şi altele. Pentru acest lucru este nevoie de o per
soană special pregătită care să dovedească temeinice cunoştinţe de specialitate. Atunci îns
ne vorba de educaţia morală ne este foarte la îndemână sau ne place să credem că toţi sunte
are să o realizăm. Se produce astfel o gravă confuzie între responsabilitate, capacitate
şi posibilitate. Într-adevăr, toţi (părinţi, bunici, educatoare, învăţător, profesori, dir
ocietatea în ansamblu) suntem datori şi responsabili în procesul formării morale a tiner
ilor de care ne îngrijim. Dar câţi dintre noi facem ceea ce trebuie pentru a susţine ace
st proces?
În general, se porneşte de la presupoziţia (devenită deja prejudecată) că pentru a fi
un bun educator din punct de vedere moral este suficient acel „bun simţ” general-uman.
Ne-am obişnuit, de asemenea, să analizăm „factorii” educaţiei morale, atribuind roluri şi
ponsabilităţi unor agenţi care de multe ori au raţiuni de existenţă şi acţiune care contrav
incipiilor educaţiei. Pe de altă parte, să nu uităm că şi mass-media, familia, muzeele etc.
contribuie, de pildă, la realizarea educaţiei intelectuale a tinerilor. Însă acest fapt
nu face inutil efortul profesorului de biologie sau pe al celui de istorie, ci d
impotrivă.
La fel ca şi celelalte componente ale educaţiei integrale, educaţia morală urmăreşte
biective precise, vehiculează conţinuturi specifice, se realizează în conformitate cu pr
incipii care să-i confere eficienţă şi presupune utilizarea unui ansamblu de metode şi pro
cedee care solicită din partea educatorilor activarea anumitor cunoştinţe, capacităţi şi ab
lităţi. Necunoaşterea acestor elemente sau tratarea lor cu superficialitate pot influe
nţa negativ activitatea cadrelor didactice şi, în consecinţă, formarea tinerilor.
Demersul educativ care nu-l face pe elev să „vadă” dincolo de simpla explicaţie a une
i teorii sau unui fenomen, care nu umanizează cunoaşterea, este un demers sortit eşecu
lui. Educaţia trebuie să însufleţească şi să trezească în sufletul celor implicaţi dorinţa
cu şi pentru oameni.
În acest context, considerăm că pregătirea formatorilor pentru realizarea edu
caţiei morale nu este nici imposibilă, nici nepotrivită cu realităţile învăţământului român
rea societăţii româneşti în general.
Vom porni de la formularea unor sugestii şi opinii pentru decidenţii în materie de edu
caţie, conceptori de planuri şi programe de învăţământ, precum şi iniţiatori ai programelor
mare continuă:
◘ Programele de formare continuă a cadrelor didactice trebuie să se orienteze mai mult
spre formarea capacităţii de valorificare a dimensiunii formativ-educativă a activităţii
didactice. Pot fi proiectate şi parcurse module de pregătire cu teme precum „Valenţe for
mative morale în predarea –învăţarea biologiei (sau matematicii, istoriei, geografiei etc.
)”. Activităţile din cadrul acestor module de formare trebuie să se concentreze asupra a
nalizei concrete a conţinuturilor specifice disciplinelor abordate, asupra metodel
or de predare-învăţare ce pot fi utilizate şi, nu în ultimul rând, asupra conduitei cadrelo
didactice. Pe de altă parte, ele necesită constituirea unor echipe de specialişti (fo
rmatori în domeniul asupra căruia se realizează aplicaţia, specialişti în pedagogie, cadre
idactice universitare cu experienţă în educaţia adulţilor), iar rezultatele dezbaterilor p
ot fi valorificate în elaborarea unor ghiduri metodologie care să fie publicate.
◘ Este necesară regândirea programelor de formare iniţială a cadrelor didactice din perspe
ctiva creşterii ponderii disciplinelor care să contribuie la formarea competenţei mora
le şi psihopedagogice.
◘ Este nevoie de o disciplină de învăţământ care să sintetizeze efectele formative în plan
le tuturor celorlalte obiecte de studiu şi care să asigure unitatea de acţiune a facto
rilor informali prin chiar acţiunea directă asupra individului în formare; în acest cont
ext devine obligatorie pregătirea unor formatori în domeniul educaţiei morale.
Încă din anul 1988, George Văideanu propune un „cadru metodologic pentru conţinutul
învăţământului de mâine”, lansat ca un „aide-memoire pentru autorii de planuri, programe ş
le şcolare şi pentru educatori”, în care include, la capitolul V, „educaţia morală, civică
iotică”. Pentru această componentă, autorul indică obiective specifice şi formulează observ
sugestii şi opinii extrem de importante pentru analiza noastră:
1. „Educaţia morală, civică şi patriotică se poate realiza prin activităţi specifice;
t caz orele revin unor profesori de pedagogie cu bună pregătire etică.
2. Educaţia morală se poate realiza şi prin asigurarea convergenţei activităţii tuturo
profesorilor; în acest caz se impune perfecţionarea pregătirii etice şi pedagogice a tu
turor profesorilor.
3. Educaţia morală permite introducerea educaţiei sexuale, educaţiei pentru pace, d
emocraţie.
4. Se poate realiza analiza calităţii vieţii şcolare.
5. Educaţia morală este deschisă multora dintre noile educaţii” (Văideanu, G., 1988, p
195).
Lucrarea citată conturează deja atât direcţiile de formare a formatorului în educaţia moral
cât şi conţinutul disciplinei de învăţământ numite „educaţie morală”.
Formatorul în educaţia morală nu este un expert în etică, ci un educator autentic care are
şi cunoştinţe de etică, dar şi de pedagogie şi psihologie morală, deoarece „o adevărată cu
trebuie să fie un ansamblu coerent de cunoştinţe, criterii şi capacităţi şi nu o linie dire
are, o îndoctrinare rigidă” (Văideanu, G., 1979).
Un alt motiv pentru care trebuie să acordăm mai multă atenţie valorilor morale şi felului î
care acestea sunt transmise este acela că educaţia morală are darul de a reda speranţa
şi optimismul: „omul descurajat este o povară; prin educaţie să-i redăm încrederea în trec
i şi în viitorul ei, formându-l în spiritul muncii, al inventivităţii şi al patriotismului”
anu, G., 1988, p.55).
Investiţia pe care noi o propunem nu este nepotrivită deoarece „problema esenţială a refor
mei învăţământului şi educaţiei este tocmai de a stimula dezvoltarea resurselor umane propr
inclusiv participarea competentă şi morală la conceperea şi aplicarea ei” (Bunescu, Gh.,
1993). Astfel, „oricât de bine ar fi structurat un sistem educativ, oricât de mari ar
fi resursele de care dispune şi oricât de modernă logistica utilizată, performanţele sale
sunt, în primul rând, dependente de calitatea cadrelor didactice ce operează în interior
ul său” (Antonesei, L., 2002, p.196). Prin urmare, realizarea unei educaţii morale de
calitate presupune, mai întâi, să formăm formatorii în acest domeniu. În acest sens, iată c
sunt întrebările cărora trebuie să le oferim un răspuns:
? care este cea mai potrivită formă de pregătire a formatorilor în educaţie morală astfel î
pe de o parte, să se realizeze o bună selecţie a acestora şi, pe de altă parte, candidaţii
la acest statut să aibă un nivel suficient de maturitate pentru a realiza opţiunea din
vocaţie?
? care sunt punctele de intrare a disciplinei „Educaţie morală” în structura actualelor pl
anuri de învăţământ fără a le supraîncărca şi de la ce nivel poate fi această disciplină in
Considerăm că dobândirea calităţii de formator în educaţia morală se poate realiza cel mai
ent în urma parcurgerii unui program de master cu durata de doi ani, propunere car
e este în acord cu legislaţia şi normativele în vigoare referitoare la statutul formator
ului.
Masteratul este un program postuniversitar de studii interdisciplinare, structur
at in jurul unei specializări majore. Programele de masterat pot fi urmate de abso
lvenţii de studii universitare de lungă durată. Studiile de masterat se încheie cu susţi
nerea unei dizertaţii. Absolvenţilor li se eliberează Diploma de master.
Candidaţii la programul gândit de noi pot fi absolvenţi ai Facultăţii de Psihologie şi Ştii
le Educaţiei cu specializările pedagogie, psihologie şi psihopedagogie.
Organizarea acestui master şi desfăşurarea activităţilor corespunzătoare trebuie realizate
mod obligatoriu numai sub conducerea specialiştilor Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale
Educaţiei. Având în vedere actuala organizare a studiilor universitare în sistemul 3+2+3
, considerăm că după parcurgerea primilor trei ani de pregătire universitară studenţii pot
lege în cunoştinţă de cauză şi cu suficientă maturitate specializarea pe care doresc să o u
prin master.
Dacă ne oprim însă la problemele ridicate de introducerea disciplinei de învăţământ
aţie morală, putem formula următoarele sugestii şi opinii:
→ ar fi utilă introducerea disciplinei educaţie morală chiar din învăţământul gimnazial, di
a V-a, când orizontul de cunoaştere al elevului se lărgeşte, când acesta îşi pune întrebăr
e de sine şi de semenii săi şi, mai ales, când se începe drumul, deloc uşor, către dobândir
tonomiei morale şi intelectuale;
→ decongestionarea planurilor şi programelor de învăţământ ar permite redistribuirea
ei ore de la alte obiecte de studiu către educaţia morală, mai ales în învăţământul gimnazi
→ trebuie regândit managementul disciplinelor opţionale din învăţământul liceal. C
erăm că, deocamdată, disciplinele opţionale reprezintă unele dintre cele mai importante căi
de flexibilizare a ofertei educaţionale şi de adaptare a conţinuturilor la nevoile şi in
teresele elevilor.
O educaţie performantă, care încurajează reuşita tuturor elevilor este cea care
„permite apropierea şcolii de copii şi de viaţa comunităţii” (Brunswic, E., 1994, p.58). A
el, propunem ca un segment de 50% din orele afectate disciplinelor opţionale să fie
la dispoziţia şcolii pentru realizarea acordului dintre curriculum şi nevoile de forma
re specifice ale educaţilor şi comunităţii (deşi de multe ori altele sunt raţiunile adminis
rării acestor resurse), iar orele rămase să fie alocate unor discipline pe care elevii
le vor alege dintr-o listă propusă de specialişti în educaţie. Această listă trebuie să cu
noile educaţii potrivite a fi studiate la un anumit nivel al pregătirii liceale.
Realizarea activităţilor didactice la aceste discipline va intra în respons
abilitatea formatorului în educaţie morală. Pentru a susţine aplicarea cu eficienţă a acest
r măsuri, se pot elabora programe-cadru unitare la nivel naţional pentru disciplinel
e opţionale propuse în listă.
În anul şcolar 2004 – 2005, la Liceul Pedagogic „Gheorghe Asachi” din Piatra Neamţ, am
propus pentru curriculum la decizia şcolii, două discipline opţionale care se adresau
claselor a XI-a: Educaţie morală şi Educaţie casnică modernă (anexele IV şi V).
Conform metodologiei, elevilor li s-a prezentat lista cu disciplinele opţiona
le propuse şi ei au ales conform propriilor interese şi în concordanţă cu numărul de ore af
ctat segmentului de opţionale. Ambele discipline opţionale propuse (Educaţie morală şi Edu
caţie casnică modernă) au fost alese de elevii clasei a XI - a E – profil uman, speciali
zarea ştiinţe sociale (anexa). Pe parcursul anului şcolar care a urmat am constatat in
teresul elevilor pentru astfel de conţinuturi şi deschiderea lor extraordinară către com
unicare.
Satisfacţiile activităţii desfăşurate au venit şi din faptul că, în ciuda opiniei un
legi că este o clasă dificilă şi cu probleme de comportament, am reuşit să colaborez foarte
bine cu elevii, care, cu foarte mici excepţii, nu absentau de la aceste ore. De as
emenea, am remarcat entuziasmul cu care aceştia se implicau în activităţile practico-apl
icative şi care abordau probleme de viaţă.
Desigur că acest demers reprezintă un început care, în mod inerent, suportă multe îm
unătăţiri. Însă el mi-a evidenţiat faptul că un formator care dispune de resursele şi pregă
ecesară poate contribui la educaţia morală a tinerilor şi, în acelaşi timp, la ameliorarea
ctivităţii acestora, în general.
III.3. Propunere de curriculum pentru formarea formatorilor în domeniul educ
aţiei morale
Aşa cum s-a putut observa din cele prezentate anterior, justificarea necesităţii formări
i formatorilor în educaţia morală este strâns legată de cea a introducerii unei discipline
care să trateze probleme de educaţie morală. Până la urmă, acceptarea iniţierii unui progr
de pregătire a formatorilor în acest domeniu ar fi consecinţa firească a recunoaşterii imp
ortanţei educaţiei morale pentru tineri, şcoală şi societate.
În acelaşi context, în anul 1907, I. Găvănescul atrăgea atenţia că « în formarea educatoril
conservarea morală a omenirii » (Găvănescul, I., 1907, p. 4). Acelaşi autor evidenţia cali
atea de formatori de caractere a educatorilor şi recomanda exerciţiul practic pentru
cultivarea acestei calităţi (cf. Stan, L., 2003, p. 273).
Analizând problema elaborării unui curriculum pentru valori moral-spirituale
, Bunescu şi colaboratorii (1991, p. 78) afirmă : « conţinuturile introduse într-un asemen
ea curriculum urmează să servească, în special, formării şi dezvoltării atitudinilor faţă d
emele vieţii». De asemenea, în lucrarea Şcoala şi valorile morale se arată că « în formar
lă şi continuă a învăţătorilor şi a profesorilor ce urmează să realizeze educaţia pentru va
se impune atât o pregătire teoretică privind justificarea axiologică şi întemeierea ştiinţ
psiho-socio-pedagogică) a acestor programe, cât şi o pregătire metodico-pedagogică cu acce
nt pe următoarele probleme :
- înţelegerea faptului că informarea corespunzătoare şi asimilarea informaţiei sunt c
ndiţii sine-qua-non ale oricărei influenţe educative (inclusiv în educaţia morală care pres
pune instruire morală) ; o cunoştinţă de etică devine instrument de acţiune numai dacă are
oare funcţională pentru elev (adică a depăşit cadrul proceselor intelectuale cognitive şi a
ajuns să angajeze procese afective şi volitive) ;
- cunoaşterea obiectivelor educaţiei morale : formarea personalităţii morale şi a co
nduitei morale, exprimate în capacitatea de a aprecia, a alege, a decide în mod înteme
iat axiologic ;
- recunoaşterea faptului că în experienţa de viaţă se realizează legătura dintre form
conştiinţei şi a conduitei morale ;
- clarificarea noţiunilor de moralitate, caracter, energia voinţei pornind de
la faptul că educaţia morală vizează în primul rând formarea voinţei morale » (Bunescu, Gh.
8, pp. 236-238).
Vom reţine de aici că un curriculum pentru formarea formatorilor în domeniul educaţiei m
orale trebuie să se caracterizeze printr-un echilibru între dimensiunea informativă şi c
ea formativă, iar în centrul său să se situeze componenta practic-aplicativă.
Un curriculum cuprinde într-o manieră coerentă şi integratoare următoarele componente :
- un sistem de consideraţii teoretice asupra educatului şi societăţii ;
- finalităţi şi obiective;
- conţinuturi sau subiecte de studiu selecţionate şi organizate cu scopuri didac
tice ;
- metodologii de predare – învăţare ;
- metodologii de evaluare (după Husen T. and Postlethwaite, 1985-1986, p. 11
47).
Proiectul de curriculum pe care dorim să-l schiţăm urmează structura indicată anterior.
Concepţia despre educat (formatorul în educaţie morală) va fi evidenţiată prin prezentarea
rofilului de competenţă al acestuia. Vor fi prezentate apoi obiectivele programului
de formare, conţinuturile propuse pentru atingerea acestora, precum şi sugestii meto
dologice referitoare la activităţile de predare-învăţare şi la cele de evaluare.
III.3.1. Profilul de competenţă al formatorului în educaţia morală
Profilul de competenţă poate fi definit ca « domeniu de convergenţă dintre statut/rol şi p
rsonalitate, fiind reprezentat de calitatea principalelor coordonate ale persona
lităţii, considerată sincronic » (Rodica Niculescu), în raport cu statutul şi cu rolul soci
profesional deţinut, raport analizat din perspectiva eficienţei socioprofesionale (a
pud Negură, I, 2000, p.94).
Competenţa poate fi definită ca fiind „capacitatea unei persoane de a corespunde cerinţe
lor dintr-un anumit domeniu” (Schaub, H.,2001, p. 42).
Considerăm că formatorul în educaţie morală trebuie să dovedească şi cunoştinţe temeinice î
dar şi calităţi care să-i permită să devină un adevărat reper moral pentru elevii săi şi pe
nitate:
√ competenţa culturală
- cultură generală temeinică – premisă a aplicării trans şi interdisciplinarităţii în
a fenomenelor morale
- cunoştinţe temeinice de etică şi educaţie morală
√ competenţa psihopedagogică,
- cunoştinţe temeinice de pedagogie şi psihologie
- capacitatea de a raţionaliza, critica, revizui, reformula în manieră obiectivă p
ropria practică educaţională
- capacitatea de a realiza evaluări în baza unor criterii relevante pentru dom
eniul psihocomportamental vizat
√ competenţa psiho-afectivă şi de comunicare
- capacitatea de a stimula interacţiunea
- capacitatea de ascultare
- deschidere, toleranţă
- capacitatea de relaţionare facilă
- disponibilităţi empatice
- capacitate de analiză, sinteză şi argumentare
- abilităţi în a media şi negocia conflicte
√ competenţa morală
- credinţă în valorile morale şi în puterea educaţiei
- tărie de caracter
- optimism şi respect pentru viaţă
√ competenţa managerială
- capacitatea de organizare şi conducere a activităţilor, proceselor, colectivelor şi in
stituţiilor educative
Găsim în lucrarea lui Andrei Pleşu (1988) o prezentare extraordinar de sugestivă a profi
lului formatorului în educaţie morală, profil care îmbină competenţa morală cu cea de comun
re: „Cel dotat cu fantezie şi cu talent moral va reuşi să găsească aceleiaşi probleme nenum
tipuri de soluţii, în funcţie de determinările ei individuale (...). Un bun sfătuitor nu
are convingeri normative imuabile: el răspunde întotdeauna potrivit cu chipul celui
care întreabă. El are talentul de a alege tonul, teza şi argumentul cu cele mai multe şa
nse de pătrundere în intimitatea celuilalt: el va fi succesiv obtuz şi plin de umor, d
rastic şi tolerant, tenace, neglijent, naiv, locvace, tăcut, tandru, sângeros, precaut
, temerar, pătimaş şi abstras, complice şi inflexibil, tatonant, categoric, discret, ind
iscret, logic, delirant, glumeţ cu cele grave şi grav cu cele frivole, „înţelept ca şerpii”
rat ca porumbeii”. Iar arătătorul său nu se va înălţa niciodată pedant dinaintea oamenilor,
spre ceruri nemiloase, sau – şi mai rău – spre propria sa, uscată şi falsă, exemplaritate”
cit., pp. 86 – 87).
III.3.2. Obiective ale programului
• structurarea unui sistem coerent şi relevant de cunoştinţe de morală şi etică
• însuşirea unor elemente fundamentale de psihologie morală cu accent pe stadialitate
ezvoltării morale
• cunoaşterea specificului, obiectivelor, conţinuturilor şi principiilor educaţiei mo
• instrumentarea cursanţilor cu metode şi procedee de realizare a educaţiei morale
• dezvoltarea capacităţii de utilizare a metodelor active de instrucţie şi educaţie
• dezvoltarea capacităţii de comunicare prin însuşirea unor tehnici variate de comuni
• formarea priceperilor şi deprinderilor de aplicare în practica educaţională a tehni
şi exerciţiilor de comunicare
• formarea capacităţii de coordonare a unei dezbateri pe teme de morală
• cunoaşterea temeinică a obiectivelor, conţinuturilor şi posibilităţilor de implemen
ilor educaţii
• formarea unei conduite didactice echilibrate, deschise şi tolerante
• formarea unei atitudini creative faţă de acţiunea educaţională
• dezvoltarea abilităţilor de iniţiere şi realizare a proiectelor educaţionale
• dezvoltarea capacităţii de evaluare a achiziţiilor din domeniul afectiv
III.3.3. Conţinuturi recomandate
Coerenţa unui program de formare a formatorilor este generată de asigurarea raportur
ilor juste între obiective – conţinuturi – strategii de formare – modalităţi de evaluare. D
ceea, pornind de la obiectivele formulate anterior, considerăm firească propunerea u
nor discipline precum etica, filosofia morală, teoria şi metodologia instruirii şi ele
mente de psihologie morală, în perspectiva conturării unui conţinut pertinent pentru pre
gătirea formatorilor în educaţie morală.
Pornind de la ideea că „destinul şcolii nu-l fac metodele, ci conţinuturile s
pirituale” (Învăţătorul român contemporan şi destinul neamului nostru, 1939, p.174), Lilian
tan (2003) formulează şapte argumente în sprijinul predării-învăţării eticii:
- „poate sprijini respectarea de către individ a normativităţii sociale;
- etica îi uşurează individului obţinerea unui grad mare de sociabilitate, îi înlesne
conştientizarea rolului benefic al relaţiei sociale şi permite creşterea nivelului pers
onal de cultură generală şi a coeficientului de inteligenţă a naţiunii;
- poate oferi modalităţi de confirmare sau de infirmare a experienţei de viaţă însuşi
deja, iar pe de altă parte, promovarea unor reflecţii asupra valorilor posibile, neîntâl
nite sau cărora nu li s-a acordat suficientă importanţă până la un moment determinat;
- răspunde nevoii perene de formare a judecăţii morale a indivizilor;
- dispune de resurse, de potenţial specific pentru a favoriza structurarea,
autostructurarea şi controlarea/autocontrolarea trebuinţelor psihice şi culturale ale
actorilor sociali;
- poate facilita individului alegerea raţională a status-urilor şi rolurilor;
- ar putea propune individului căi de protecţie şi, astfel, ar contribui la redu
cerea stării lui de vulnerabilitate în faţa situaţiilor de criză (...)”(op. cit., pp. 277-2
9).
Alături de etică, filosofia morală vine să ofere cursanţilor modele, paradigme de abordare
a problemelor morale, susţine dezvoltarea capacităţii de analiză şi interpretare, contrib
uind în acelaşi timp la înlăturarea aroganţei atotcunoscătorului în problemele vieţii, arog
are, din păcate, o afişează o parte dintre profesori.
De asemenea, formatorul în educaţie morală trebuie să cunoască obiectivele, conţinuturile,
rincipiile şi metodele specifice acestei componente a educaţiei integrale, precum şi e
lemente de psihologie morală, cu accent pe stadialitatea morală.
Însuşirea caracteristicilor dezvoltării morale pentru fiecare stadiu din evoluţia indivi
dului, îi vor permite adecvarea strategiilor formative la particularităţile de vârstă ale
educaţilor, dar şi aprecierea oportunităţii adoptării unor intervenţii educaţionale cu scop
eliorativ sau corectiv.
O altă dimensiune a conţinutului programului propus de noi, dimensiune pe care o
considerăm esenţială pentru formarea formatorilor, este cea a comunicării. Deşi reuşita ac
ivităţii didactice este condiţionată în ansamblu de eficienţa comunicării dintre actorii sp
ui educativ, credem că atunci când vine vorba de formarea morală, ea este cu atât mai im
portantă.
Evidenţiind rolul important al educaţiei în dobândirea a ceea ce Andrei Pleşu numea „mini
a moralia”, Laurenţiu Şoitu leagă acest demers de competenţa de comunicare a educatorului:
„educatorului îi este cel mai simplu să prezinte (...) situaţii în care alegerea se impun
e. Nu ne aparţine decât dreptul la alegerea exclusă. Dificile sunt demonstrarea şi convi
ngerea întru alegerea nuanţată, circumstanţială, contextuală. Când se înmulţesc posibilităţ
tele, atunci şi opţiunile sunt anevoioase. Pentru aceasta este nevoie de persuasiune
a care articulează credinţa şi voinţa celuilalt, ştiinţa cu dorinţa şi asumarea acţiunii cu
efectele ei” (Şoitu, L., 1997, p.93).
Studiul comunicării umane, al caracteristicilor comunicării didactice, precum şi
al tehnicilor şi exerciţiilor de comunicare ce pot fi utilizate în realizarea educaţiei
morale reprezintă elemente esenţiale în formarea competenţei de comunicare a viitorilor
formatori.
De asemenea, formatorul în educaţie morală va trebui să manifeste o atitudine deschisă cătr
problemele lumii contemporane, probleme cu care se confruntă tinerii de astăzi. În ac
est sens, cunoaşterea specificului noilor educaţii, a obiectivelor şi conţinuturilor pe
care le vehiculează, precum şi a modalităţilor de implementare a acestora devine obligat
orie.
Beneficiind de o astfel de pregătire, el poate deveni consilier în curriculum pentru
ceilalţi colegi ai săi, rol pe care şi-l poate asuma şi în ceea ce priveşte valorificarea
ormativă din punct de vedere moral a conţinuturilor tuturor disciplinelor de învăţământ.
Pentru formarea abilităţilor corespunzătoare în această direcţie, propunem organizarea unor
laboratoare formative atât pentru dezvoltarea capacităţii de comunicare educaţională, cât ş
entru analiza critică a produselor curriculare (planuri, programe, manuale).
În 1997, Laurenţiu Şoitu afirma: „Ideea că şcoala poate face totul astăzi este o utopie; „(
oala nu mai este un bastion, de nepătruns. Ea este şi a elevilor, şi a părinţilor şi a dife
itelor organizaţii neguvernamentale, a mijloacelor de comunicare în masă. Acestea se înt
repătrund, se completează şi în interiorul şi în exteriorul spaţiului şi timpului din şcoal
erate până nu de mult, coordonate unice rezervate învăţării” (Şoitu, L., 1997, p.85).
Ne raliem acestui punct de vedere şi considerăm că realitatea educaţională prezentă solicit
ormatorilor cunoştinţe, priceperi, deprinderi şi abilităţi de proiectare, organizare şi des
are a activităţilor nonformale, activităţi în care să implice atât membrii şcolii, cât şi p
comunităţii locale. Mai mult, „ideea de modernizare (n.n. a învăţământului) implică deplasa
centului de la forma clasică de predare – lecţia – spre forme în care în care-şi au loc în
în mai mare măsură spiritul de investigaţie al elevilor, iniţiativa, independenţa; astfel,
dobândesc o pondere deosebită în procesul de învăţământ lucrările de laborator şi pe loturi
excursiile, vizitele, studiul în bibliotecă etc.” (Educatorul şi modernizarea învăţământul
0, p. 371). Pe de altă parte, „valoarea formativă a stimulilor spontani, specifici edu
caţiei informale, poate spori prin diminuarea sau anularea caracterului lor contra
dictoriu, prin acţiunea corelată a tuturor factorilor şi instituţiilor sociale nonşcolare,
care veghează la bunul mers al societăţii şi care ar putea beneficia în toate ocaziile de
competenţa cadrelor didactice care asigură educaţia formală a tineretului” (Cozma, T., co
ord., 2001, p. 39).
O altă componentă a activităţii didactice pentru care trebuie pregătiţi formatorii în domen
educaţiei morale, este cea a evaluării achiziţiilor din domeniul afectiv. Aşa cum evide
nţiază şi literatura de specialitate, dificultăţile ce apar în acest compartiment al formăr
sunt generate de imposibilitatea cuantificării achiziţiilor din domeniul afectiv în sc
opul operaţionalizării lor. Ele presupun acţiuni educaţionale de durată şi sunt de natură e
amente calitativă.
Deoarece realizarea activităţilor educaţionale şi a evaluării în domeniul moral presupune v
lorificarea acţiunii şi informaţiilor atât din contexte formale, cât şi nonformale şi infor
e, formatorul în educaţie morală trebuie să fie capabil să iniţieze relaţii de parteneriat
caţional cu reprezentanţii acestora. Astfel, se justifică parcurgerea unor module form
ative cu teme precum: Proiectele educaţionale, Educaţia în familie, Formarea adulţilor.
De asemenea, realitatea educaţională incită mai ales prin contextele problematice pe c
are le presupune. În ceea ce priveşte activitatea formatorului în educaţie morală, un astf
el de context îl reprezintă activitatea cu elevi aflaţi în dificultate din punct de vede
re moral. Raths şi colaboratorii menţionează că se întâlnesc în rândul elevilor cel puţin o
ri comportamentale referitoare la valori („values-related behavioral types”):
- Copii apatici, „absenţi”, dezinteresaţi, care nu manifestă interes aproape pentru
nimic;
- Copii agitaţi, hiperactivi, care sunt interesaţi de toate activităţile, dar pent
ru perioade scurte de timp;
- Copii foarte nesiguri pe ei care, de obicei, sunt incapabili să se hotărască a
supra unui lucru;
- Copii inconsecvenţi, care astăzi sunt de acord cu un punct de vedere şi mâine cu
opusul lui;
- Copii dezorientaţi, fără nici o ţintă, fără scop;
- Copii supraconformişti care fac ceea ce ei cred că adulţii sau alte persoane c
u autoritate ar dori ca ei să facă;
- Copii neascultători, care caută permanent motiv de ceartă şi se plâng fără motiv;
- Copii care intră în diferite roluri şi care încearcă să-şi găsească propria identit
tinzând că sunt alte personae (apud. Doll, R. C., 1974, p. 86).
Pentru a relaţiona în cunoştinţă de cauză cu aceşti copii şi cu alţii care se confruntă şi
bleme (poate mai complexe), este necesară parcurgerea unui curs de formare a abili
tăţilor de corectare a comportamentului elevului. Un astfel de curs este inclus deja
în programul de formare iniţială a cadrelor didactice din Franţa (apud. Negură, I. şi cola
., 2000, p.61) şi poartă denumirea Abordarea clinică a relaţiei educative.
De asemenea, în acelaşi plan de învăţământ întâlnim cursul de Etnologia educaţiei, care are
niţierea în demersurile antropologice, limbă, obiceiuri şi tradiţii”.
Considerăm foarte potrivită cuprinderea unui astfel de curs în programul de pregătire a
formatorilor în educaţia morală deoarece una dintre componentele educaţiei morale este „ed
ucaţia în spirit patriotic care are obiective precum: cunoaşterea trecutului istoric a
l patriei, cunoaşterea şi respectarea tradiţiilor istorice, culturale, dragostea şi cons
ideraţia faţă de personalităţile istorice care s-au identificat cu idealurile de luptă pent
u libertate şi dreptate, dragostea şi consideraţia faţă de personalităţile culturale care a
ontribuit la crearea valorilor ştiinţifice, tehnice, artistice, dragostea faţă de limba
maternă, ataşamentul faţă de realizările economice şi culturale ale patriei”(Macavei, E., 2
, p.264).
La cele propuse mai sus, adăugăm practica pedagogică, cea care poate dă măsura rel
evanţei cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor şi abilităţilor viitorilor formatori.
Considerăm că maniera în care se realizează astăzi practica pedagogică şi ponderea orelor a
tate acesteia sunt nesatisfăcătoare. Din studiul planului de învăţământ al Departamentului
tru pregătirea personalului didactic din România, reiese că studenţii care optează pentru
cariera didactică trebuie să efectueze un număr de 112 ore de practică pedagogică (cf. Cuc
oş, C., 2002, p. 440). Pentru a evidenţia atenţia scăzută acordată pregătirii practice, p
entăm în continuare câteva date referitoare la modul în care se asigură această pregătire î
ru ţări din Europa:
► BELGIA – volumul practicii pedagogice creşte progresiv ajungând în anul III să acopere 5
% din totalul de timp acordat studiilor
► FRANŢA – programul de formare a cadrelor didactice presupune realizarea unei suite d
e stagii în şcoală:
- S I – „immersion” – stagiu de familiarizare cu viaţa unei instituţii şcolare
- S II – „practica acompaniată” – se desfăşoară pe durata a 6 -7 săptămâni şi constă
tări) la ora profesorului sau consilierului pedagogic, apoi, progresiv, realizarea
unor acţiuni şcolare proprii pentru a-şi dezvolta competenţele didactice
- S III – „stagiu în responsabilitate” pentru integrarea în echipa pedagogică şi pres
ne predarea unei anumite discipline şcolare sau al unui compartiment al acesteia şi
conducerea unei clase de elevi - 160 – 216 ore
► GERMANIA – formarea cadrelor didactice pentru învăţământul preşcolar presupune un an de s
în grădiniţă; pregătirea cadrelor didactice pentru învăţământul secundar ciclul 2 sau Gymn
supune o fază de pregătire cu caracter preponderent practic care durează 24 de luni su
b formă de stagiu preparator în unităţile de aplicaţie
► MAREA BRITANIE – promovează două strategii de formare a cadrelor didactice: formarea s
imultană şi formarea consecutivă. Ambele strategii presupun stagii de experienţă practică a
căror durată variază între 15 şi 32 de săptămâni de practică în şcoală în funcţie de nivelu
sunt pregătiţi formatorii (apud. Negură, I. şi colab., 2000, pp. 49 -69).
Cu toate acestea, nu doar problema numărului de ore de pregătire practică treb
uie remediată, ci şi cea a modului în care este organizată aceasta: selecţia unităţilor de
icaţie, formarea cadrelor didactice care să îndrume această activitate (este vorba aici
de educatorii din scolile în care se desfăşoară practica pedagogică), amenajarea unor spaţi
care să permită atât observarea adecvată a activităţilor didactice, cât şi analiza oportun
tuală a lor, introducerea Lecţiei de diplomă ca etapă eliminatorie în obţinerea certificate
or de absolvire.
III.3.4. Sugestii privind strategiile de formare şi modalităţile de evaluare
Credem că, pe ansamblu, strategiile ce pot fi concepute şi utilizate în formarea form
atorilor în educaţie morală trebuie să fie de factură activă, astfel încât să stimuleze int
le dintre cursanţi şi formatorii lor, precum şi pe cele dintre viitorii formatori.
Aceste strategii vor fi alese şi dimensionate în funcţie de obiectivele urmărite şi de conţ
nuturile ce vor fi vehiculate. De asemenea, ele trebuie să permită formarea unor dep
rinderi, priceperi, abilităţi care să permită realizarea obiectivelor educaţiei morale în c
ndiţii de eficienţă.
Andre de Peretti (1991) menţionează următoarele forme de organizare a activităţilor de for
mare:
- şedinţele plenare
- laboratoarele
- atelierele
În lucrarea Formarea formatorilor, Rodica Mariana Niculescu (2000) prezintă specific
ul acestor forme de organizare şi metodele ce pot fi selectate pentru fiecare dint
re ele:
• şedinţele plenare (sau activităţile în plen) –sunt preferate la deschiderea program
supun abordarea unor teme cu conţinut teoretic dominant. Se realizează cu întreaga for
maţie de cursanţi şi pot utiliza o gamă diversificată de metode şi procedee didactice speci
ice educaţiei adulţilor, adecvate pentru această formă organizatorică;
• laboratoarele – sunt forme organizatorice destinate unei activităţi în grup restrân
5 persoane). Ele au ca obiective: particularizarea unor aspecte teoretice comuni
cate în plen sau tratarea în detaliu, în condiţii particulare, de specificitate, a unor
abordări teoretice cunoscute, implicarea participanţilor în exerciţii (simulative sau r
eale) pe o temă dată, dobândirea de abilităţi specifice pentru abordarea unui domeniu prec
izat, analizarea unor alternative de rezolvare a unor situaţii date (ca exerciţiu):
• atelierele – sunt forme organizatorice complementare, în sensul că ceea ce s-a pre
tat ca activitate predominant teoretică în şedinţa plenară şi ceea ce s-a exersat în labora
este canalizat, în cadrul atelierelor, către efectuarea unor căutări suplimentare de cr
eare de instrumente de lucru aplicabile în activitatea practică a stagiarilor. (...)
Esenţial este ca ceea ce se elaborează în „atelier” să aibă valoare practică. Se redacteaz
tare de probleme, soluţii alternative pentru cazuri concrete (jurnale, materiale d
e proiectare, materiale destinate organizării, materiale de lucru pentru activitat
ea profesională etc.) (Niculescu, M. R., 2000, pp. 58-59).
De asemenea, pentru fiecare dintre aceste forme de organizare autoarea p
rezintă metode specifice, o parte destinate organizării interne a grupului de lucru,
iar alta pentru activitatea de învăţare-formare. Din ultima categorie menţionăm conferinţa
expunerea, expunerea sub formă interogativă, demonstraţia, studiul de caz, jocul de r
ol, grupul de producţie.
Metodele destinate în mod special activităţilor de laboratoare şi ateliere sun
t clasificate de Andre de Peretti (1991, p. 236) în funcţie de aspectele dominante
implicate:
- Metode şi procedee cu dominantă situaţională
• Elaborarea unui caz
• Studiul de caz
• Minicazul
• Studiul situaţiilor tipice
• Jocul de rol
• Metoda/procedeul scenariului de film
- Metode şi procedee cu dominanţă semantică
• Metoda conotaţiilor
• Criptogramele
• Metoda topografică
• Metoda ideogramelor
• Metoda metaforei
• Metoda construcţiei de modele
• Metoda fotografiei
- Metode şi procedee cu dominanţă pe activitatea intelectuală
• Explorarea pe planuri şi din unghiuri multiple
• Teoretizarea unei practici
• Sintetizarea
• Metoda Delphi
• Didactica inductivă
- Metode şi procedee cu dominanţă pe discriminare
• Metoda riscurilor sau a obstacolelor
• Q-sort – metoda trierii aserţiunilor
• Inventarul indicatorilor pozitivi
• Discriminarea semantică
• Procedeul celor şapte schimbări
• Procedeul foilor colorate
• Puzzle
- Metode şi procedee cu dominanţă pe comunicare
• comunicarea rotativă
• dispozitivul combatant – asistenţă
• consultarea reiterată (Philips 6 x6)
• Discuţia panel
• Triade sau tetrade
• Argumentarea (metoda „procesului”)
• Procedeul grupurilor de observare alternativă
• Învecinarea
• Discuţia întreruptă
- Metode şi procedee cu dominanţă pe proiecţie
• Scenariile
• Procedeele prospective
• Suporturile metaforice
• Montajele tip poster
• Colajele
• Procedeul inscripţiilor semnificative pentru imagini (legenda)
• Brainstorming
• Jocurile pedagogice
- Metode şi procedee cu dominanţă pe personalizare
• Studiul pornind de la o problemă personală
• Punerea sub acuzare
• Grupul de aprofundare profesională (GAP)
• Autoscopia
• Jocul metodic de transpoziţie
O analiză detaliată a acestor metode, analiză realizată după un algoritm propriu a
utoarei, găsim în lucrarea Rodicăi Niculescu (op. cit., pp. 150 – 223).
Desigur că aceste metode nu sunt şi nu pot fi eficiente în general. Ele trebui
e să fie foarte bine cunoscute de către cei care le utilizează şi alese în funcţie de conte
tul formării.
Un alt aspect care trebuie avut în vedere este cel al formelor, metodelor şi
instrumentelor de evaluare utilizate în cadrul programului de formare.
Credem că, pentru realizarea obiectivelor propuse, este necesară realizarea
evaluărilor de parcurs, cu scop formativ. Alegerea unor metode şi instrumente potriv
ite de evaluare poate înlătura aspectul rigid şi stresant al evaluărilor pe paşi mici, pen
tru a nu crea cursanţilor sentimentul reîntoarcerii pe băncile liceului (deşi asta ar av
ea şi ceva avantaje). Astfel, se pot utiliza: „realizarea unor exerciţii scurte, teste
de cunoştinţe, eseuri, proiecte, rapoarte despre activităţile practice, elaborarea de b
ibliografii, elaborarea de materiale didactice, elaborarea de produse creative” (N
iculescu, R. M., 2000, p. 245), iar ca instrumente de evaluare: liste de itemi,
percepţia gradului de realizare a obiectivelor de către formatori şi cursanţi, chestiona
rele, seturile de răspunsuri comportamentale (verbale şi/sau nonverbale), graficele
(op. cit., pp. 231-244).
Procesul educaţional este unul atât de important pentru individ şi societate, încât ar tre
buie să ne aplecăm cu grijă asupra tuturor aspectelor pe care acesta le presupune.
Sperăm ca în scurt timp credinţa declarată oficial a decidenţilor în materie de educaţie că
nsiunea morală a acestui proces este esenţială să se materializeze în măsuri concrete de su
nere a educaţiei morale. Desigur că aceste demersuri nu vor fi lipsite de critici şi d
e obstacole. Poate că cel mai important obstacol va fi mentalitatea educatorilor c
are activează deja în sistem. Însă formatorul în educaţie morală poate deveni un real spri
pentru elevi şi pentru viaţa şcolii în general.
Suntem conştienţi de faptul că unele dintre sugestiile noastre au nuanţe idealiste, însă în
re parte ele pot fi valorificate practic. Însă, „numai concentrarea resurselor formati
ve asupra componentei pedagogice a personalităţii (...) poate garanta eficientizarea
demersurilor formative individuale.
Profesorul trebuie să aibă autonomie în luarea deciziilor. Pentru ca această autonomie să
nu conducă la finalităţi divergente, trebuie să existe o formare pedagogică coerentă care s
lobeze obiectivele generale ale educaţiei, ca cerinţă a societăţii” (Tatoiu, M., 2005, p.19
). Şi mai mult decât atât, „educatorii trebuie să îşi asume caracterul cel mai paradoxal al
eprinderii lor: să instituie, în acţiunea lor chiar, principiul propriei lor dispariţii.
Autonomia partenerilor cere acest preţ. Aceasta depinde de o formare a formatoril
or altfel decât pur informativă. Pentru a putea actualiza în practică o astfel de sarcină
el trebuie să fi trăit el însuşi, în mod concret această exigenţă de-a lungul propriei sale
i, presupunând, de asemenea, sensibilizarea, conştientizarea şi practica educativă foart
e bine elucidată” (Ardoino, J., 1980).
Formarea formatorilor în domeniul educaţiei morale ar trebui să reprezinte astăzi una di
ntre priorităţile reformei sistemului de formare iniţială şi continuă a cadrelor didactice
eoarece criza morală în care se află societatea noastră (şi nu numai) impune soluţii rapide
 punctuale.
Lipsa respectului faţă de muncă, minciuna, hoţia, desconsiderarea vieţii şi a fiinţei umane
nt manifestări comportamentale nocive care însă au rădăcini adânci în istoria persoanei. O
caţie de calitate, o educaţie pertinentă în raport cu nevoile educatului şi societăţii poat
ontribui la formarea unor adulţi responsabili, capabili să manifeste o conduită morală b
enefică lui şi semenilor săi.

IV. CALITATEA EDUCAŢIEI MORALE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL LICEAL – rezultatele unei investigaţii

IV.1. Problematica formării morale în învăţământul liceal
Ca ansamblu de acţiuni sistematice, organizate şi planificate (desfăşurate în context form
al), educaţia morală reprezintă o activitate continuă, integrată în chip firesc procesului
nstructiv-educativ.
Importanţa acestei componente a educaţiei integrale este evidenţiată în cadrul axiologic l
arg al idealului şi finalităţilor educaţionale ale şcolii româneşti, formulate prin Legea î
în vigoare, adoptată în 1995:
„TITLUL I. Dispoziţii generale. Art.3 (2). Idealul educaţional al şcolii româneşti constă î
voltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţ
nome şi creative. Art. 4. (1) Învăţământul are ca finalitate formarea personalităţii umane
a. însuşirea cunoştinţelor ştiinţifice, a valorilor culturii naţionale şi universale;
b. formarea capacităţilor intelectuale, a disponibilităţilor afective şi a abilităţilo
ractice prin asimilarea de cunoştinţe umaniste, ştiinţifice, tehnice şi estetice;
c. asimilarea tehnicilor de muncă intelectuală necesare instruirii şi autoinstrui
rii pe durata întregii vieţi;
d. educarea spiritului respectării drepturilor şi libertăţilor fundamentale ale omu
lui, al demnităţii şi al toleranţei, al schimbului liber de opinii;
e. cultivarea sensibilităţii faţă de problematica umană, faţă de valorile moral-civice
respectului pentru natură şi mediul înconjurător (...)”
Dincolo de diferenţele induse de elementele culturale, economice şi sociale, în orice
sistem de învăţământ educaţia morală este chemată să ofere individului reperele valorice ne
dobândirii calităţii umane. De asemenea, educaţia trebuie să ţină seama de perioadele numit
nsibile” din dezvoltarea psihică şi să proiecteze demersuri specifice pentru a susţine ace
st proces. O astfel de perioadă este adolescenţa care corespunde în cea mai mare parte
etapei de pregătire din învăţământul liceal.
La nivel mondial se recunoaşte faptul că învăţământul secundar (liceal) reprezintă o etapă
t de importantă în formarea individului. Astfel, se afirmă că „soarta a milioane de tineri
se decide în intervalul dintre sfârşitul studiilor elementare şi momentul în care încep să
creze sau îşi continuă educaţia în învăţământul superior. Acesta este momentul în care apar
lităţi în sistemele noastre educaţionale, fie pentru că acele sisteme sunt prea elitiste,
fie pentru că nu reuşesc să facă faţă înscrierilor masive datorită inerţiei şi totalei inca
se adapta. Într-un moment în care tinerii se luptă cu problemele adolescenţei, când se si
mt într-un fel maturi, fără totuşi a reuşi să fie astfel, când în loc să fie lipsiţi de gri
preocupaţi pentru viitorul lor, important este să le oferim un loc în care să poată învăţa
coperi, să-i ajutăm să-şi gândească viitorul şi să se pregătească pentru el şi să le dăm po
a urma acele căi care sunt adecvate capacităţilor lor” (Delors, J., coord., 2000, p. 22)
.
Astăzi este evident că maniera de concepere şi realizare a educaţiei morale în învăţământul
rebuie regândită prin prisma problematicii lumii contemporane şi prin raportarea la ne
voile de formare şi la problemele tinerei generaţii.
Şcoala este din ce în ce mai profund marcată de această problematică pentru care nu şi-a di
ensionat încă instrumentele cele mai eficiente de abordare şi rezolvare.
Ştefan Popenici (2001) afirma că „presiunea cotidianului impune o reacţie consistentă faţă
anomia socială tot mai generalizată. Programele şi valorile propuse în planul educaţiei mo
rale şi civice nu au avut până în acest moment efectul scontat, în special în domeniul resp
ctiv fiind evidentă şi dramatică diferenţa dintre realitatea „instituţională” şi realitatea
) Dinamica socială vine peste discursurile optimiste ca o replică dură” (op. cit., p. 16
0).
Pornind de la aceste consideraţii am apreciat ca fiind oportună analiza cadrului pr
oblematic al realizării educaţiei morale în învăţământul liceal. Elementul central al des
teoretice şi practice este reprezentat de adolescent, cu nevoile, problemele, pos
ibilităţile şi aspiraţiile sale, aspecte care trebuie luate în considerare în contextul pro
ectării şi realizării oricărui demers educaţional care vizează învăţământul liceal.

IV.1.1. Specificul dezvoltării morale în adolescenţă

IV.1.1.1. Adolescenţa – o perioadă de criză?
Aşa cum afirmă J. Stoetzel (1967) adolescenţa este „o experienţă umană fundamentală trăită
Caracterizată drept „vârsta de aur” sau „perioadă ingrată”, adolescenţa reprezintă un mome
ant în devenirea individului. Literatura de specialitate prezintă această fază a dezvoltăr
ii în ipostaze diferite, uneori contradictorii.
Maurice Debesse arată că analiza diferită a adolescenţei în diferitele concepţii şi
i psihologice este determinată de elementele centrale ale perspectivei de abordar
e (dezvoltarea cognitivă, sexualitatea, devenirea morală, interacţiunile sociale etc.)
.
Pentru Stanley Hall (1904) „adolescenţa este o perioadă de criză puternică care pr
oduce situaţii de inadaptare socială, adolescentul luptând pentru propria sa autonomie
.”
O serie de studii aparţinând psihologilor germani consideră că adolescenţa nu este
însoţită, în mod obligatoriu de criză (cf. Mahler, F., 1983, pp.52-53).
Noţiunea de „criză” a adolescenţei se referă de fapt la trăsăturile psihologice contradicto
le etapelor de dezvoltare a personalităţii, care la unii adolescenţi se manifestă mai ac
centuat decât la alţii.
B. Zazzo (1966) afirmă că „statusul şi rolul de adolescent depind de mecanismele
interpsihologice care se actualizează în relaţia adolescent – adult şi în aşteptările şi c
lor reciproce; acestea sunt mecanisme care generează stări contradictorii şi conflictu
ale în structura personalităţii tânărului”.
În ţara noastră, specialiştii abordează adolescenţa nu numai ca o etapă adaptativă,
ca o perioadă marcată de un ritm sporit de participare şi creativitate socială (Ursula Şch
iopu, P. Mureşan, P. Golu, A. Neculau, E. Păun). Astfel, „adolescenţa reprezintă una dintr
e cele mai importante faze ale dezvoltării umane, marcată prin diferenţiere şi individua
lizare, prin nevoia permanentă a adolescentului de a se adapta şi integra într-o lume
care să corespundă aspiraţiilor sale” (Banciu, D., 1987, p.91).
Tabloul conturat de autorii de mai sus ne prezintă adolescenţa ca o perioadă d
estul de sensibilă din viaţa individului şi, în acelaşi timp extrem de importantă pentru de
enirea acestuia, o perioadă care oferă tânărului şi educatorului său o serie de oportunităţ
se aşteaptă valorificate, dar care poate, deopotrivă, să deschidă calea unor mari neîmplini
i.
Într-o perioadă de căutare a identităţii, marcată prin structurări şi restructurări
ură axiologică, tânărul are nevoie de repere autentice, repere care să-l susţină în procesu
dobândire a statutului de persoană liberă, autonomă, capabilă să ia decizii şi să-şi asume
abilităţi. Un rol deosebit în acest sens îl are educaţia morală realizată în şcoală care vi
rea profilului moral al personalităţii umane.
 IV.1.1.2. Profilul moral al adolescentului
Principalele teorii privind dezvoltarea morală aparţin lui Piaget (1932, 1962) şi Kohl
berg (1969, 1984).
Conform modelului lui Piaget, adolescentul se află în stadiul moralei cooperării, cara
cterizată prin judecăţi morale autonome, generate de propriul sistem valoric.
O abordare mai nuanţată găsim la Kohlberg, a cărui stadialitate, însă, este valabilă doar p
ru o dimensiune a moralităţii – cea cognitivă – şi deci nu se răsfrânge obligatoriu şi dire
ra conduitei morale. Conform modelului propus de acesta, adolescentul se situează
din punctul de vedere al dezvoltării morale la nivelul III – Nivelul postconvenţional şi
bazat pe principii, al autonomiei morale sau al interiorizării şi acceptării personal
e a principiilor morale. La acest nivel, acceptarea normelor morale apare ca for
mă de identificare cu grupul de referinţă, prin împărtăşirea aceloraşi drepturi şi datorii.
ifestă un efort de definire a valorilor morale în termeni proprii, cu distanţarea faţă de
stereotipurile existente (cf. Cosmovici, A., Iacob, Luminiţa, 1998, pp.37-39). Dec
iziile morale sunt generate de drepturi, valori ori principii ce sunt (sau pot f
i) agreate de toţi indivizii ce compun sau creează o societate destinată să aibă un praxi
s just şi avantajos (cf. Habermas, J., 2000, pp.118-120). La acest nivel, Kohlberg
indică două stadii:
Stadiul V: al moralităţii contractuale şi al acceptării democratice a legii (cf. Cosmovi
ci, A., Iacob, Luminiţa, 1998)
Din conţinutul descris de Kohlberg pentru acest stadiu, deducem următoarele trăsături al
e dezvoltării morale:
- adolescentul, deşi este conştient de relativizarea valorilor la grupul de referinţă, c
onsideră că aceste valori trebuie respectate în interesul imparţialităţii şi pentru că fac
tul unui contract social; înţelege că valorile şi drepturile absolute, precum viaţa, liber
tatea, trebuie respectate în orice societate, indiferent de opinia majoritară;
- înţelege că respectarea a ceea ce este drept este cerută de obligaţia de a ne supune leg
ilor, pentru binele tuturor şi pentru protejarea propriilor noastre drepturi şi a dr
epturilor celorlalţi; este conştient de faptul că legile şi îndatoririle trebuie concepute
pe o calculare raţională a utilităţii generale: “cel mai mare bine pentru cel mai mare nu
măr”, de aceea ele nu sunt intangibile şi pot fi schimbate.
Stadiul VI: al moralităţii principiilor individuale de conduită (cf. Cosmovici, A., Ia
cob, Luminiţa, 1998)
Din conţinutul descris de Kohlberg pentru acest stadiu, deducem următoarele trăsături al
e dezvoltării morale:
- tânărul înţelege că legile particulare şi înţelegerile sociale sunt de obicei valabile pe
că se bazează pe principii etice universale; principiile sunt principii universale a
le justiţiei (egalitatea drepturilor omului şi respectul pentru demnitatea fiinţelor u
mane ca indivizi), care genereză deciziile particulare;
- este conştient că înfăptuim ceea ce este drept pentru că ne-am convins de valabilitatea
principiilor şi ne-am obligat faţă de ele;
- se cristalizează propriul sistem de valori morale, prin semnificaţiile personale a
cordate conceptelor de justiţie, reciprocitate, egalitate şi demnitate; orientarea în
universal normelor şi valorilor morale se face după propria ierarhizare a acestora şi
pentru a evita autocondamnarea;
- judecata de sine este percepută ca fiind mai puternică decât cea care vine din exter
ior.
Dezvoltarea morală înseamnă faptul că un adolescent reconstruieşte şi diferenţiază structur
ognitive deja disponibile în aşa fel încât să poată rezolva mai bine ca înainte aceleaşi ti
de probleme.
Adolescentul îşi înţelege propria dezvoltare morală ca proces de învăţare. În stadiul super
trebuie să poată explica în ce măsură au fost false judecăţile morale pe care înainte le co
rase ca fiind corecte. În concordanţă cu Piaget, Kohlberg interpretează acest proces de în
văţare ca fiind rezultatul constructiv al celui care învaţă.
În două lucrări cu acelaşi nume (Human Development), una aparţinând lui Papalia, D. şi Olds
. W. (1986), alta lui Vander Zanden, J. W. (1985), se analizează, printre altele, şi
problema dezvoltării morale în adolescenţă. În centrul analizei se situează teoria lui Koh
berg, precum şi altele asemănătoare acesteia. Autorii lucrărilor invocate sintetizează urmă
oarele idei:
1. în nici o altă perioadă din viaţă tinerii nu sunt mai interesaţi de valorile şi pri
piile morale ca în adolescenţă (Vander Zanden, J. W., 1985, p. 371)
2. persoanele aflate la nivelul convenţional văd regulile şi aşteptările familiei, gr
upului, societăţii, naţiunii ca fiind valoroase în sine; asemenea oameni au concepţii simp
liste şi absolute asupra ceea ce este bine sau rău. Indivizii care trec la nivelul p
ostconvenţional (şi cei mai mulţi nu trec) ajung să definească moralitatea în termeni de pr
ncipii alese în mod autonom, pe care ei le văd ca având validitate şi aplicare etică unive
rsală. Nevoia de dezvoltare morală rezultă dintr-o sofisticare cognitivă în creştere, de ti
ul celei descrise de Piaget. Ca urmare, moralitatea postconvenţională devine posibilă
doar la debutul adolescenţei, odată cu dezvoltarea gândirii operaţiilor formale - a capa
cităţii de a gândi în termeni logici şi abstracţi. Astfel că moralitatea postconvenţională
de schimbările în structura gândirii, mai mult decât de cele care se referă la sporirea c
unoştinţelor despre valorile culturale. Cu alte cuvinte, stadiile lui Kohlberg ne ar
ată cum gândeşte un individ, nu ce gândeşte acesta despre anumite probleme morale (ne arată
mecanismul, nu conţinutul).
3. oamenii trebuie să fie capabili de raţionament abstract pentru a înţelege princi
piile morale universale. Cu toate acestea, dezvoltarea cognitivă avansată nu garante
ază dezvoltarea morală avansată.
4. cei mai mulţi adolescenţi, ca şi cei mai mulţi adulţi se află la nivelul convenţion
al dezvoltării morale. Ei se conformează convenţiilor sociale, sunt motivaţi în susţinerea
tării de fapt şi gândesc în termenii acţiunii corecte, adecvate pentru a-i mulţumi pe alţii
u pentru a respecta legea. Felurile diferite prin care adolescenţii reacţionează la di
lemele morale propuse de Kohlberg ilustrează diferenţele în manierele lor de a raţiona.
Astfel, în determinarea stadiului dezvoltării morale s-a pornit de la analiza raţionam
entului care a stat la baza formulării unei concluzii şi nu de la concluzia în sine.
5. este posibil să-i ajuţi pe tineri să treacă la nivele superioare de raţionament mo
ral. Cel mai eficient mod de a face asta pare să fie cel de a da adolescenţilor şanse
largi de a interpreta şi a vorbi despre dileme morale şi de a fi puşi în contact cu oame
ni care se situează la nivele morale mai înalte decât nivelul la care se situează ei în mo
mentul respectiv.
6. este actualizată problema conflictului şi dezechilibrului care ar caracteriz
a perioada adolescenţei prin analiza fenomenului aparentei regresiuni în plan moral
care poate apărea către finele adolescenţei şi care poate crea, din punct de vedere educ
aţional, false probleme. Astfel, Kohlberg şi colaboratorii afirmă că, dintr-un amestec d
e gândire convenţională (stadiul 4) şi gândire socio-contractuală (stadiul 5), la sfârşitul
ului, adolescenţii parcă se întorc la stadiul 2 – unul care iese în evidenţă printr-o persp
ivă extrem de relativistă şi instrumentală. Elliot Turiel (1969, 1974, 1978) arată că este
orba de o fază tranziţională între stadiile 4 şi 5, când are loc procesul de respingere a l
gicii unui stadiu moral şi crearea unui nou stadiu. Sintetizând, Turiel vede schimbări
le raţionamentului moral ca un rezultat al unui dezechilibru şi al nevoii de a const
rui un nou echilibru (apud. Vander Zanden, J. W., 1985, pp. 372 - 373).
Coroborând stadialitatea morală a lui Kohlberg cu perspectivele acţiunii la Selman (di
n lucrarea The Growth of Interpersonal Understanding, 1981), Jurgen Habermas id
entifică pentru vârsta adolescenţei următoarele aspecte:
- persoanele sunt văzute ca sisteme de atitudini şi valori destul de consistente pe
termen lung;
- adolescentul poate intra în postura unui “eu observant”, văzându-se simultan atât ca acto
, cât şi ca obiect, acţionând şi reflectând simultan la efectele acţiunii asupra lor înşişi
d la sine în interacţiune cu sine;
- relaţiile sunt privite ca fiind sisteme actuale în care gândurile şi experienţele sunt m
utual împărtăşite.
IV.1.2. Cadrul problematic al realizării educaţiei morale în învăţământul liceal de astăzi
Tabloul complex conturat anterior ne îndeamnă să ne gândim la importanţa pe care o
acordăm educaţiei morale realizate în învăţământul liceal, perioadă care, în cea mai mare
respunde vârstei adolescenţei. În acest sens, ne-am propus să formulăm principalele proble
me care trebuie avute în vedere pentru optimizarea procesului formării morale în învăţământ
ceal. Lista acestor chestiuni este scurtă, dar problematica ascunsă în spatele lor est
e extrem de complexă şi solicită concertarea eforturilor forurilor decizionale, ale ce
lor implicaţi direct în actul educaţional şi ale comunităţii.
! Sunt educatorii formaţi pentru susţinerea procesului formării morale?
! Sunt conţinuturile pertinente în raport cu finalităţile educaţiei morale?
! Sunt valorificate conţinuturile din perspectiva realizării obiectivelor educaţiei mo
rale?
! Cum evaluăm în şcoală realizarea obiectivelor educaţiei morale?
! Reforma curriculară a condus în mod real la decongestionarea programelor şi manualel
or, astfel încât să rămână suficiente resurse de timp şi energie pentru formarea tânărului?
! Planurile de învăţământ sunt corect dimensionate din perspectiva numărului de ore afectat
disciplinelor şi în ceea ce priveşte raportul dintre filieră/profil/specializare şi prepon
derenţa unor discipline?
! Sunt infuzate conţinuturile cu elemente specifice noilor educaţii?
! Disciplinele opţionale răspund nevoilor de formare ale elevilor sau reprezintă doar
soluţii pentru completarea normelor unor cadre didactice?
! Sunt formaţi adecvat managerii şcolari astfel încât să promoveze la nivelul şcolii o cult
ră organizaţională puternică, cu reale valenţe educative?
! Este necesară introducerea unei discipline de studiu care să sintetizeze şi să valorif
ice influenţele celorlalte discipline obligatorii asupra formării morale a tânărului? Şi,
dacă da, cine va coordona activităţile formative la această disciplină?
! Oferă astăzi şcoala suficiente posibilităţi de petrecere a timpului liber de către adoles
enţi? Au aceste activităţi un rol important în formarea lor morală?
! Cum poate fi soluţionată demisia familiei de astăzi în ceea ce priveşte cunoaşterea, acc
ptarea şi abordarea problemelor actuale ale adolescenţilor?
Acestea reprezintă doar o parte a problemelor cu care se confruntă şcoala, probleme am
plificate de situaţia economică precară care determină desfăşurarea procesului instructiv-e
ucativ într-un climat nestimulativ, generator de frustrări şi tensiuni atât la nivelul p
opulaţiei şcolare, cât şi în rândul cadrelor didactice.

IV.2. Scopul şi obiectivele investigaţiei

Conştientizând complexitatea şi problematica formării morale în perioada adolescenţ
i, ne-am propus să aflăm opinia elevilor din învăţământul liceal cu privire la calitatea ed
ei morale realizate în şcoală.
În acest sens, am vizat următoarele obiective:
1. cunoaşterea opiniei liceenilor asupra calităţii educaţiei morale realizate prin
diferitele tipuri de curriculum: formal – obligatoriu şi la decizia şcolii, nonformal,
subliminal şi informal;
2. sesizarea manierei în care liceenii valorizează trăsăturile profesorului în contex
tul educaţiei morale;
3. cunoaşterea importanţei pe care adolescenţii o acordă factorului comunicare în pro
cesul formării morale;
4. identificarea posibilităţilor de îmbunătăţire a educaţiei morale realizate în învăţ
5. cunoaşterea sensului pe care liceenii îl atribuie conceptului de libertate şi
a opţiunii acestora asupra idealului de viaţă ca indicatori ai calităţii educaţiei morale r
alizate în şcoală.
IV.3. Ipotezele investigaţiei
Am urmărit să aflăm în ce măsură elevii din învăţământul liceal consideră ca fiind eficien
realizată în contexte formale şi nonformale.
Ipotezele urmărite în acest demers metodologic au fost:
I1. Elevii consideră calitatea educaţiei morale realizate în şcoală ca fiind bună.
I2. Calitatea educaţiei morale este percepută de elevi ca fiind scăzută în cadrul activităţ
r didactice corespunzătoare disciplinelor din aria curriculară Matematică şi ştiinţe.
I3. Percepţia asupra calităţii educaţiei morale diferă în funcţie de apartenenţa la profilu
văţământ.
I4. Toate trăsăturile şi dimensiunile pregătirii profesorului sunt importante în realizare
a educaţiei morale.
I5. Competenţa de comunicare şi modelul profesorului sunt percepute ca fiind element
e importante în realizarea educaţiei morale.
I6. Elevii percep mass-media ca pe un factor cu o influenţă scăzută asupra formării lor mo
rale.
I7. Familia este percepută ca fiind factorul cel mai important al realizării educaţiei
morale.
I8. Elevii consideră importante normele şi valorile morale în înţelegerea libertăţii şi în
a succesului în viaţă.
IV.4. Operaţionalizarea conceptelor
În studiul de faţă am utilizat conceptul de educaţie morală cu sensul de ansamblu
al influenţelor mai mult sau mai puţin organizate, sistematizate şi conştientizate, exer
citate de către profesor în cadrul diferitelor activităţi desfăşurate împreună cu elevii, i
nţe ce au ca finalitate formarea caracterului acestora prin cunoaşterea regulilor, n
ormelor şi valorilor morale şi transpunerea lor în comportamente şi relaţii.
Deoarece scopul investigaţiei este acela de a cunoaşte percepţia elevilor asup
ra calităţii educaţiei morale realizate în şcoală, am încercat să identificăm o serie de st
şi indicatori care să definească acest aspect.
În primul rând, trebuie să menţionăm faptul că problema calităţii educaţiei reprezi
o prioritate a sistemelor educative din majoritatea ţărilor de pe glob, iar în ţara noas
tră are şi semnificaţia racordării şi armonizării la standardele educaţionale europene. În
sens, în anul 2005 a fost adoptată Legea privind asigurarea calităţii educaţiei, care sta
bileşte că aceasta reprezintă un ansamblul de caracteristici ale unui program de studi
u şi ale furnizorului acestuia, prin care sunt îndeplinite aşteptările beneficiarilor, p
recum şi standardele de calitate (art. 3, pct. 1).
Fondată în anul 1993, organizaţia nonprofit CEP (Character Education Partnersh
ip), o coaliţie a organizaţiilor şi persoanelor dedicate dezvoltării morale şi virtuţilor c
vice la tineri, elaborează un set de standarde de calitate ce vizează educarea carac
terului, standarde bazate pe 11 principii. Fiecare dintre cele unsprezece princi
pii ale educării eficiente a caracterului este detaliat în doi până la patru itemi, iar
sub fiecare item este o listă ce descrie practici exemplare ce servesc ca ghid de
implementare eficientă a principiului descris.
Paşii urmaţi în evaluare sunt:
- Identificarea evaluatorilor din cadrul comunităţii şcolare sau dinafara aceste
ia; este important ca opinia evaluatorilor să fie cât mai obiectivă şi nepărtinitoare cu p
utinţă.
- După analiza atentă a fiecărui item în raport cu practicile dezvoltate de şcoală pe
tru educarea caracterului, se atribuie fiecărui item un scor conform următoarei scal
e:
0 – slab (aspectul evaluat nu este evident)
1 – o oarecare implementare
2 – o bună implementare
3 – foarte bună implementare
4 – implementare exemplară
- Scorul acordat nu trebuie să se bazeze pe simpla contabilizare a practicilor ex
emplare descrise pentru fiecare item în parte. Calitatea practicilor dezvoltate es
te mai importantă decât cantitatea lor.
- Nu se acordă scoruri fracţionale pentru itemii cuprinşi în listă.
- Pentru fiecare item se calculează un scor mediu ca medie aritmetică a scorurilor a
cordate itemilor derivaţi din acesta.
- Scorul mediu general al şcolii este reprezentat de suma scorurilor medii ale fie
cărui principiu împărţită la 11. Dacă există mai mulţi evaluatori, se calculează media scor
acordate de aceştia pentru fiecare principiu şi apoi scorul mediu general al şcolii.
- Fiecare evaluator primeşte o grilă în care consemnează punctajele acordate.
Iată care sunt standardele de calitate descrise pentru educarea caracterului:
Principiul 1. O educare eficientă a caracterului promovează valori etice generale ca
fundament al unui bun caracter.
I.1.1. Personalul şcolii şi părinţii au puncte de vedere comune asupra valorilor etice
pe care doresc să le promoveze în iniţiativele lor de educare a caracterului.
• Valorile etice comune orientează aspecte semnificative ale vieţii morale.
• Opţiunea pentru valori este justificată (ex. Sunt importante pentru o societate dem
cratică.).
• Există planuri pentru analiza şi dezbaterea continuă a valorilor.
• Personalul administrativ este implicat în identificarea şi/sau aprobarea valorilor
omune.
• Personalul didactic este implicat în identificarea şi/sau aprobarea valorilor comun
.
• Un număr reprezentativ de părinţi este implicat în identificarea şi/sau aprobarea v
r comune.
• Personalul nedidactic este implicat în acelaşi sens.
• Elevii sunt consultaţi într-o manieră adecvată vârstei lor referitor la valorile co
I.1.2. Şcoala şi-a definit valorile etice comune în termeni de comportamente observab
ile în şcoală, familie şi comunitate.
• Comportamentele ce definesc valorile sunt importante pentru membrii comunităţii şco
e (incluzând profesori, elevi şi părinţi).
• Comportamentele descrise reflectă clar valorile etice pe care le definesc.
• Descrierea comportamentelor este accesibilă nivelului de înţelegere al elevilor.
• Comportamentele descrise vizează toate valorile pentru care s-a optat şi sunt obser
abile în cadrul şcolii şi în afara ei.
I.1.3. Şcoala a întreprins eforturi deliberate şi eficiente pentru a face cunoscute în
cadrul comunităţii şcolare valorile etice comune, justificarea lor şi definirea lor prin
comportamente dezirabile.
• Şcoala face eforturi continue pentru a populariza valorile etice comune (incluzând
ustificarea lor şi definirea comportamentală) în întreaga comunitate şcolară; de exemplu, v
lorile etice generale sunt:
a. incluse în proiectul de dezvoltare al şcolii, în ghiduri şcolare şi în regulamentu
de ordine interioară,
b. definite de profesori la un nivel de înţelegere adecvat elevilor;
c. reiterate de către personalul şcolii în interacţiunile cu elevii şi în cadrul activ
tăţilor de instruire;
d. comunicate părinţilor prin intermediul corespondenţei şcolare, diferitelor eveni
mente şcolare etc;
e. demonstrate că sunt în mare măsură cunoscute prin analiza rezultatelor şcolare.
Principiul 2. Educarea eficientă a caracterului defineşte în mod comprehensiv caracter
ul, incluzând gândirea, afectivitatea şi comportamentul.
I.2.1. Şcoala realizează paşi deliberaţi şi eficienţi pentru a ajuta elevii să beneficieze
o înţelegere adecvată a ceea ce înseamnă valorile generale în conduita zilnică şi a motive
entru care unele comportamente sunt bune şi altele rele.
• Cadrele didactice formulează în mod adecvat şi proactiv justificarea logică a argum
or morale şi a dezirabilităţii valorilor alese.
• Discuţiile cu elevii includ justificarea valorilor morale.
I.2.2. Şcoala realizează acţiuni concrete pentru a-i ajuta pe toţi să aprecieze valorile
etice comune, să reflecteze la ele, să-şi dorească să le respecte şi să acţioneze conform a
ra.
• Personalul şcolii realizează acţiuni concrete pentru a dezvolta elevilor modalităţi
de de înţelegere a manifestării valorilor etice (ex. Pentru dezvoltarea empatiei în ceea
ce priveşte semnificaţia umilinţei, se poate apela la exemple din literatură, istorie,
sport, media etc.).
• Profesorii depun eforturi susţinute pentru a satisface nevoile elevilor de securit
ate, apartenenţă şi autonomie, ca modalităţi de susţinere a dezvoltării comportamentelor în
itul valorilor morale.
I.2.3. Şcoala realizează acţiuni concrete pentru a-i ajuta pe elevi să practice valoril
e în aşa fel încât acestea să devină modalităţi frecvente de comportare.
• Profesorii încurajează elevii să-şi analizeze comportamentul în lumina valorilor mo
mune şi îi stimulează să adopte comportamente bazate pe înţelegerea acestora (ex. Reflectar
a prin utilizarea jurnalului, discutarea evenimentelor din clasă, discuţii adult-ele
v referitoare la comportamente trecute ori prezente).
• Elevii interiorizează experienţele morale ocazionate de relaţiile obişnuite din cla
ivităţile de învăţare prin cooperare, jocurile de rol etc. şi oferă feed-back prin diferite
acţii (ex. intervenţii politicoase, ascultare atentă).
Principiul 3. Educarea eficientă a caracterului utilizează o abordare comprehensivă, i
ntenţională şi proactivă a dezvoltării caracterului.
I.3.1. Şcoala este caracterizată printr-o manieră intenţională şi proactivă de adresare la
te nivelurile.
• Întreg personalul şcolii, la fiecare nivel al echipei, şi conducerea au participat
deplin la planificarea strategiei de educare a caracterului
I.3.2. Educarea caracterului este în mod regulat integrată tuturor aspectelor vieţii
clasei de elevi.
• Cadrele didactice integrează educarea caracterului în conţinutul tuturor discipline
de studiu (ex. ştiinţe socio-umane, matematică, ştiinţe, artă, sport, tehnologii)
• Educarea caracterului este inerentă modului de conducere al actvităţii didactice şi
erei de interacţiune şi învăţare a elevilor (strategiile educaţionale exprimă respectul pen
elevi şi încurajează seriozitatea, autonomia şi argumentarea logică)
I.3.3. Educarea caracterului este infuzată pe tot cuprinsul zilei şcolare incluzând s
porturile şi activităţile extracurriculare; valorile morale sunt afirmate de adulţi şi res
pectate de elevi pe tot cuprinsul spaţiului şcolii.
• Aşteptările şi realizările sunt comunicate şi urmărite de la începutul şi pe tot pa
i şcolar, în cadrul tuturor activităţilor (sporturi, cluburi ale elevilor) şi zonelor din
perimetrul şcolii (holuri, bibliotecă, spaţii de servire a mesei, clase etc.).
• Membrii comunităţii şcolare comunică facil, în concordanţă cu valorile alese.
• Educaţia caracterului este manifestată consistent dincolo de aşezământul şcolar.
Principiul 4. Educarea eficientă a caracterului crează o comunitate şcolară ce promovează
grija şi atenţia faţă de membrii săi şi faţă de ceilalţi.
I.4.1. Şcoala face o prioritate din manifestarea ataşamentului bazat pe grijă şi atenţie în
re adulţi şi elevi.
• Elevii percep personalul şcolii ca manifestând grijă faţă de ei.
• Profesorii acţionează efectiv în calitate de consilieri în domeniul în care sunt pr
• Şcoala ia măsuri ca elevii şi profesorii să se întâlnească în diferite contexte soc
• Profesorii asigură ore suplimentare pentru a acorda ajutor elevilor în activitatea
lară.
I.4.2. Şcoala face o prioritate din stimularea elevilor în a manifesta ataşament baza
t pe grijă şi atenţie unii faţă de ceilalţi.
• Elevii percep colectivul din care fac parte ca fiin primitor, prietenos.
• Profesorii şi elevii contribuie le crearea în clasă a unui climat bazat pe respect
nătate.
• Şcoala oferă oportunităţi pentru interacţiuni pozitive între elevi din clase diferi
veluri diferite
I.4.3. Şcoala nu tolerează manifestările de cruzime şi formele de violenţă şi realizează ac
pentru prevenirea şi combaterea acestora.
• Personalul şcolii identifică şi abordează constructiv formele de abuz precum disens
e rasiale, remarcile insensibile referitoare la sex, la înfăţişare, statut economic ori
social.
• Şcoala a iniţiat acţiuni concrete pentru a îmbunătăţi înţelegerea diferenţelor pers
culturale.
I.4.4. Şcoala face o prioritate din a stimula manifestarea ataşamentului bazat pe gr
ijă şi atenţie între adulţii din cadrul comunităţii şcolare.
• Personalul şcolii percepe mediul în care-şi desfăşoară activitatea ca fiind unul po
• Personalul şcolii întreprinde eforturi pentru a dezvolta grija şi relaţiile bazate
spect.
• Membrii colectivului şcolii depun eforturi pentru dezvoltarea unor relaţii pozitive
cu părinţii elevilor sau tutorii acestora.
Principiul 5. Educarea eficientă a caracterului oferă elevilor ocazii pentru acţiune m
orală.
I.5.1. Şcoala prezintă elevilor expectanţe clare pentru a-i angaja în acţiuni morale atât î
adrul şcolii, cât şi în afara acesteia.
• Aşteptările sunt:
a. clar articulate şi relevante pentru elevi
b. frecvent comunicate pentru a fi cunoscute de toate grupurile de interes
(elevi, profesori, părinţi)
c. reguli de comportament pentru elevi
I.5.2. Şcoala oferă elevilor numeroase şi variate oportunităţi de angajare în acţiuni moral
cadrul şcolii, iar elevii le valorifică .
• Şcoala furnizează în mod efectiv elevilor ocazii pentru acţiune morală în cadrul şc
a. aprobarea şi încurajarea participării (ex. învăţarea prin cooperare, derularea unor
proiecte de activitate practică precum îngrilirea plantelor, înfrumuseţarea şcolii etc.)
b. asigurarea unui număr suficient de ocazii pentru toţi elevii
c. furnizarea de activităţi apreciate şi iniţiate/conduse de elevi
d. angajarea elevilor în activităţi de reflectare individuală sau colectivă asupra acţ
unilor morale, în afara programului şcolar
e. confirmarea, recunoaşterea acţiunilor morale ale elevilor
• Majoritatea elevilor valorifică aceste ocazii.
I.5.3. Şcoala furnizează elevilor numeroase şi variate ocazii de angajare în acţiuni moral
e în cadrul comunităţii, iar studenţii valorifică aceste ocazii.
• Şcoala furnizează efectiv elevilor ocazii de acţiune morală prin:
a. aprobarea şi încurajarea participării la activităţi în beneficiul comunităţii (ex.
inirea persoanelor în vârstă, activitatea cu cei fără adăpost, antrenarea în proiecte de me
)
b. furnizarea unui număr suficient de ocazii pentru toţi studenţii
c. organizarea activităţilor apreciate şi iniţiate/conduse de elevi
• Majoritatea elevilor valorifică aceste ocazii.
Principiul 6. Educarea eficientă a caracterului include un curriculum şcolar pertine
nt şi stimulativ ce presupune respectarea nevoilor tuturor educaţilor, dezvoltarea c
aracterului lor şi sprijinirea acestora în a progresa.
I.6.1. Curriculum-ul şcolar oferă, pe tot cuprinsul său, provocări semnificative şi adecva
te pentru elevi pentru a susţine dezvoltarea caracterului.
• Curriculum-ul şcolar:
a. este angajant şi interactiv
b. se adresează intereselor şi problemelor fireşti ale elevilor
c. accentuează autonomia elevilor
d. integrează dezvoltarea calităţilor intelectuale (curiozitate, aspiraţia spre ade
văr, deschiderea către nou), cu cea a atitudinii faţă de muncă (ex. perseverenţa şi sârguin
formarea calităţilor sociale (onestitatea, responsabilitatea, cooperarea) important
e pentru activitatea şcolară
I.6.2. Şcoala implementează o gamă largă de strategii pentru a se adapta la caracteristi
cile culturale, abilităţile, nevoile şi interesele elevilor.
• Şcoala oferă programe de formare adecvate în domeniul stilurilor de învăţare şi fur
i pentru ca profesorii să împărtăşească experienţele valoroase referitoare la strategiile e
aţionale.
• Profesorii demonstrează că stăpânesc strategii variate de predare.
• Toţi elevii sunt valorizaţi, respectaţi şi susţinuţi să progreseze indiferent de di
turale, de rasă, sex sau socio-economice.
I.6.3. Profesorii realizează corelaţii între valorile morale şi conţinutul învăţământului
• Profesorii pun în lumină valorile morale cuprinse în subiectele din materia de stud
(ex. virtuţile conducătorilor în istorie, tipuri caracteriale în literatură).
• Profesorii oferă elevilor ocazii de a formula probleme etice referitoare la subiec
tele studiate (ex. aspecte etice ale noilor descoperiri ştiinţifice, război, politici
sociale şi alte evenimente curente).
Principiul 7. Educarea eficientă a caracterului contribuie la dezvoltarea motivaţiei
interioare a elevilor.
I.7.1. Valorile explicitate şcoală angajează elevii în acţiuni morale în beneficiul lor.
• Declaraţiile şcolii referitoare la educarea caracterului cuprind în mod explicit me
i referitoare la motivaţia morală.
• Elevii şi profesorii demonstrează înţelegerea importanţei motivaţiei în adoptarea u
ament moral.
I.7.2. Personalul şcolii recunoaşte şi recompensează comportamentele adecvate prin recun
oaştere socială, mai mult decât prin recompensare materială.
• Şcoala popularizează în plan social acţiunile morale ale elevilor şi evidenţiază tr
racter care motivează comportamentul.
• Programele şcolare de recunoaştere socială utilizează motivaţia extrinsecă în mod j
tru a stimula formarea motivaţiei intrinseci.
I.7.3. Abordarea şcolii referitoare la managementul comportamentului prin raportar
e la valorile morale definite, presupune discuţii constructive, explicaţii şi asumarea
consecinţelor.
• Şcoala oferă personalului didactic formare pentru a dezvolta modalităţi potrivite d
agement al comportamentului.
• Codul de disciplină şcolară este bazat pe discuţii, explicaţii şi asumarea consecin
• Consecinţele sunt relevante, corecte, nu includ pedepse corporale şi vizează şi păr
• Modul obişnuit al şcolii de abordare a problemelor morale încurajează formarea moti
intrinseci şi oferă elevilor ocazii pentru corectare şi evoluţie în plan moral fără a le le
intimitatea (ex. strategii pozitive de disciplinare).
Principiul 8. Educarea eficientă a caracterului angajează personalul şcolii ca o comun
itate morală şi de învăţare, ce împărtăşeşte responsabilitatea pentru educarea caracterului
eră la aceleaşi valori după care se ghidează în activitatea cu elevii.
I.8.1. Întreg personalul didactic este implicat în planificarea activităţilor de dezvolt
are profesională şi de continuare dincolo de activităţile şcolare a eforturilor de educare
a caracterului elevilor.
• Toate cadrele didactice sunt implicate în dezvoltarea continuă şi în implementarea
amului.
• Şcoala furnizează ocazii pentru formarea personalului (ex. workshops, conferinţe, d
uţii).
I.8.2. Personalul de sprijin este implicat planificarea şi continuarea dincolode şco
ală a eforturilor de educare a caracterului.
• Personalul de sprijin a beneficiat de formare şi informaţii asupra rolului său în p
ul de educare a caracterului.
• Personalul de sprijin înţelege şi acceptă rolul său în cadrul acestui proces.
• Identifică ocaziile în care poate contribui la dezvoltarea caracterului şi valorifi
este ocazii.
I.8.3. Personalul şcolii respectă (modelează) valorile în interacţiunile sale cu elevii şi
u ceilalţi, iar elevii observă acest lucru.
• Profesorii sunt respectuoşi cu elevii, aşa cum aşteaptă să fie trataţi de elevi; ce
alori sunt respectate într-un mod similar.
• Elevii percep faptul că personalul şcolii respectă valorile (le modelează, le întru
.
• Profesorii integrează valorile în comportamentele proprii şi în modurile de a acţio
I.8.4. Personalul şcolii organizează în mod regulat întâlniri pentru a analiza programul d
e educare a caracterului.
• Aspecte legate de acest program apar regulat în agenda de întâlniri a şcolii.
• Administraţia şcolii oferă personalului suficient timp pentru prezentarea ideilor p
iţătoare, interesante.
Principiul 9. Educarea eficientă a caracterului contribuie la dezvoltarea abilităţilor
de leadership moral prin susţinerea pe scară largă a iniţiativelor de educare a caracte
rului
I.9.1. Şcoala are rolul conducător în programul de educare a caracterului.
• Deşi împarte responsabilităţile cu ceilalţi (părinţi, elevi, membri ai comunităţii)
rolul principal în procesul de educare a caracterului
• Rolul conducător este demonstrat direct la multiple niveluri:
a. articularea scopurilor cu principiile morale asumate
b. oferirea de modele morale
c. prin deciziile privind politicile, personalul şi alocarea resurselor
• Interesul conducerii şcolii pentru educarea caracterului este reflectat în document
le ce reliefează misiunea şcolii.
I.9.2. Există un grup de conducere ce include cadre didactice, elevi şi părinţi, ce urmăreş
e planificarea şi implementarea programului de educare a caracterului şi încurajează imp
licarea întregii şcoli în activităţile corespunzătoare acestuia.
I.9.3. Elevii sunt în mod concret implicaţi în crearea şi menţinerea spiritului comunităţii
alte roluri de conducere care contribuie la educarea caracterului.
• Elevii joacă un rol activ în crearea şi menţinerea standardelor de comportament în
• Elevii primesc responsabilităţi în clasă şi în comunitatea şcolară.
• Elevilor le sunt create oportunităţi pentru manifestarea responsabilităţilor de con
e în educarea caracterului la diferite niveluri (ex. grupuri mici de studiu, în timp
ul orelor de curs, în cadrul şcolii în ansamblu, în activităţi extracurriculare şi în benef
comunităţii).
• Rolurile de conducere sunt apreciate de colectivul de elevi.
• Elevii, în special cei din învăţământul liceal, se identifică în calitatea de membr
lor comunităţi (stat, naţiune, planetă) în care ei pot juca un rol pozitiv.
Principiul 10. Educarea eficientă a caracterului angajează familia şi membrii comunităţii
ca parteneri în efortul de construire a caracterului.
I.10.1. Şcoala recunoaşte rolul important al părinţilor, familiei extinse, instituţiilor r
eligioase, organizaţiilor de tineri şi al grupului de prieteni în evoluţia morală a copilu
lui.
• Şcoala colaborează în mod activ cu aceşti factori
I.10.2. Şcoala comunică în mod regulat cu părinţii sau tutorii, oferă sugestii şi ocazii pe
u a-i ajuta să-şi fixeze valorile morale şi resurse pentru îndeplinirea optimă a rolului d
e părinte.
• Comunicarea şi contactele cu familia sunt iniţiate pe mai multe niveluri (ex. de că
fiecare profesor, de către departamente, cluburi extracurriculare, de către directo
r etc.).
• Se utilizează o mare varietate de mijloace tehnice (ex. convorbiri telefonice, cor
espondenţa şcolară, conferinţe părinţi-profesori, întâlniri de grup, workshops).
• Părinţii şi profesorii au o contribuţie activă la viaţa clasei şi şcolii.
Principiul 11. Educarea eficientă a caracterului presupune evaluarea climatului mo
ral al şcolii şi a conduitei morale a personalului şi, într-o oarecare măsură, a modului în
re fiecare elev manifestă un bun caracter.
I.11.1. Personalul şcolii, în colaborare cu forurile superioare corespunzătoare, aprec
iază în mod regulat calităţile climatului moral al şcolii, pentru a-i determina gradul de
reuşită.
I.11.2. Conducerea şcolii raportează periodic stadiul acţiunilor privind implementarea
educaţiei caracterului.
• Aceste rapoarte se adresează elevilor, întregului personal, părinţilor, membrilor r
entativi ai comunităţii.
I.11.3. Şcoala apreciază progresul elevilor în ceea ce priveşte dezvoltarea capacităţii de
egere şi adeziunii afective faţă de valori; comportamentul este apreciat prin raportar
e la valorile morale.
• Progresul elevilor este apreciat printr-o varietate de modalităţi: fişe de evaluare
niri elev-profesor-părinte etc.
• Elevii apreciază importanţa valorilor prin respectarea lor în viaţa de zi cu zi şi/
n completarea de chestionare de comportament.
• Conducerea şcolii a întocmit o bază de date referitoare la frecvenţa şcolară (absen
erformanţele şcolare, voluntariate, acte de onestitate, referinţe privind disciplina,
bătăile, vandalismul, incidentele legate de droguri etc.
Deoarece prin investigaţia realizată am urmărit să cunoaştem opinia elevilor cu privire la
calitatea educaţiei morale realizate în şcoală, din lista de mai sus am selectat următoar
ele criterii pe care le-am prezentat acestora înainte de completarea chestionarulu
i pentru a aprecia calitatea educaţiei morale:
- Profesorii încurajează elevii să-şi analizeze comportamentul în lumina valorilor morale
comune şi îi stimulează să adopte comportamente bazate pe înţelegerea acestora
- Elevii joacă un rol activ în crearea şi menţinerea standardelor de comportament în clasă
primesc responsabilităţi în clasă şi în şcoală
- Profesorii pun în lumină valorile morale cuprinse în subiectele din materia de studi
u (ex. virtuţile conducătorilor în istorie, tipuri caracteriale în literatură).
- Profesorii oferă elevilor ocazii de a formula probleme etice referitoare la subi
ectele studiate (ex. aspecte etice ale noilor descoperiri ştiinţifice, război, politic
i sociale şi alte evenimente curente).
- Profesorii depun eforturi susţinute pentru a satisface nevoile elevilor de secur
itate, apartenenţă şi autonomie, ca modalităţi de susţinere a dezvoltării comportamentelor
iritul valorilor morale
- Şcoala popularizează acţiunile morale ale elevilor
De asemenea, în formularea ipotezei numărul 4 am utilizat sintagma toate trăsăturile şi di
mensiunile pregătirii profesorului făcând referire la trăsăturile descrise în secţiunea II.
.2. a lucrării de faţă, trăsături care, de altfel, sunt specificate în itemul 7 al chestion
rului prezentat elevilor.
IV.5. Metodologia utilizată
IV.5.1. Lotul investigat
Studiul s-a desfăşurat pe un total de 450 de elevi, dintre care 345 elevi de sex fe
minin şi 105 elevi de sex masculin. Elevii au fost selectaţi din liceele pedagogice
din Galaţi, Bacău, Bârlad, Iaşi şi Piatra Neamţ (câte 90 de elevi din fiecare liceu), din c
ul următoarelor profiluri de învăţământ: vocaţional (118 elevi), real (142 elevi) şi uman (
levi). Deoarece studiul a vizat evidenţierea diferenţelor în perceperea calităţii educaţiei
morale şi în funcţie de vârsta elevilor, am urmărit ca lotul selectat să acopere două perio
de vârstă: 15-16 ani (199 elevi) şi 17- 19 ani (251 elevi).
Alegerea realizării investigaţiei în licee pedagogice este motivată prin prezenţa, alături
e profilurile real şi uman, a profilului vocaţional (specializarea învăţător/educatoare). E
istenţa în planul de învăţământ al acestei specializări a disciplinei Teoria educaţiei şi m
ul clasei de elevi, care presupune şi cunoaşterea specificului, obiectivelor, conţinut
ului şi strategiei educaţiei morale, ne-a permis realizarea unei comparaţii între percepţi
a unor elevi care dispun de un minim de cunoştinţe asupra a ceea ce înseamnă educaţia mora
lă şi percepţia celor care se situează la un nivel intuitiv din această perspectivă.

IV.5.2. Metode şi instrumente de cercetare

Studiul are la bază metoda anchetei sociale pe bază de chestionar. Subiecţii au fost s
olicitaţi să răspundă la un număr de 15 itemi care vizau să surprindă factorii implicaţi în
zarea educaţiei morale în învăţământul liceal: curriculum formal – obligatoriu şi la decizi
curriculum nonformal, curriculum subliminal, curriculum informal, relaţia educaţion
ală şi trăsăturile profesorului.
Pentru a măsura calitatea educaţiei morale în învăţământul liceal am construit un chestiona
exa 2), care urmăreşte să surprindă percepţia liceenilor asupra procesului formării morale
următoarele contexte:
- în context formal, facilitat de curriculum: obligatoriu (itemii 1, 2, 13, 3e), C
DŞ (item 8), subliminal (itemii 10, 11, 12, 4, 5, 6 e, 3b); profesor, prin trăsăturil
e sale (itemii 3a, 7, 14 a, 14 d, 15);
- în context nonformal (itemii 9, 14 b)
- în context informal (itemii 3c, 3d, 6 a, 6 b, 6 c, 6 d, 14 e, 14 c, 15)
Prima parte a chestionarului precizează scopul investigaţiei şi propune o definiţie a e
ducaţiei morale care să-i ajute pe elevi în conştientizarea specificului acestei dimensi
uni a educaţiei integrale. De asemenea, sunt solicitate informaţii demografice despr
e subiecţi: vârsta, genul şi profilul de învăţământ.
Instrucţiuni de lucru oferite elevilor:
Stimaţi elevi, vă rugăm să citiţi cu atenţie următoarele întrebări şi să încercuiţi (comple
50 de minute, varianta de răspuns cu care sunteţi de acord. Scopul acestui instrumen
t este de a identifica posibilităţile de îmbunătăţire a educaţiei morale realizată în liceu
ritatea şi seriozitatea cu care veţi răspunde vor constitui un real sprijin pentru con
ceperea unor strategii didactice eficiente. Mulţumim pentru colaborare!
Pentru a înregistra răspunsurile la întrebări, am utilizat scale în 4 trepte (de
la 1- „în mare măsură” la 4 – „deloc”) , respectiv 5 trepte (de la 1 – „foarte bună” la 5
la 1 – „foarte mult” la 5 – „deloc” ). Excepţie fac itemii 7 şi 8 care au formulate var
nominale de răspuns.
Fidelitatea chestionarului
Pentru a evalua fidelitatea chestionarului, am calculat coeficientul de
consistenţă internă alfa Crombach.
Deoarece Ω= 0,7876 (mai mare decât 0,70) avem o consistenţă internă bună pentru chest
onar, itemii focalizând pe aceeaşi problemă, calitatea educaţiei morale în şcoală.
IV.5.3. Colectarea şi prelucrarea datelor
Chestionarul a fost aplicat în perioada aprilie-mai 2006, în cadrul orelor d
e consiliere şi orientare. Aplicarea a fost colectivă, iar subiecţilor li s-a asigurat
anonimatul. De asemenea, chestionarele nu au conţinut informaţii referitoare la num
ele liceului sau localităţii din care provin subiecţii.
Pentru atingerea obiectivelor stabilite şi pentru a verifica ipotezele lansate, am
utilizat SPSS.10.0.

IV.6. Rezultatele investigaţiei şi discuţii

Am verificat mai întâi atitudinea generală a elevilor cu privire la calitatea educaţiei
morale realizate în liceu. Am utilizat, în acest sens, testul t de comparare a răspuns
urilor cu valoarea neutră 2.5 (Anexa 3) pentru itemii 3, 6, 7, 10, 11, 12, 13, 15
. Am considerat că răspunsurile subiecţilor sunt orientate într-o direcţie pozitivă atunci
d diferenţa dintre media răspunsurilor la un item şi valoarea neutră „2.5” (M - 2.5) este n
gativă şi semnificativă statistic la pragul de p ≤ 0.05. De asemenea, răspunsurile subiecţ
lor sunt orientate într-o direcţie negativă atunci când diferenţa dintre media răspunsurilo
la un item şi valoarea neutră „2.5” (M – 2.5) este pozitivă şi semnificativă statistic la
l p ≤ 0.05. Pentru cazul în care diferenţa dintre media răspunsurilor la un item şi valoar
ea neutră „2.5” nu este semnificativă statistic la pragul p ≤ 0.05, am considerat că opinia
subiecţilor nu este conturată, fiind mai degrabă neutră.
În acelaşi mod am procedat pentru itemii 1, 2, 8, 9, 14, pentru care am considerat în
să valoarea neutră „3” Pentru o prezentare mai detaliată, am apelat şi la tabele de frecven
aplicate variantelor de răspuns, pentru fiecare item individual.
Potrivit răspunsurilor elevilor, nu putem vorbi de un nivel scăzut al educaţiei morale
realizate în liceu; există însă aspecte ce trebuie luate în considerare pentru îmbunătăţir
tui proces. Astfel, comunicarea, ca relaţie şi competenţă, este apreciată a influenţa în ma
măsură procesul formării morale; 86.7% dintre elevi consideră competenţa de comunicare a p
rofesorului ca fiind cel mai important factor ce influenţează în mare măsură calitatea edu
caţiei morale, iar 96.9% apreciază că şi-ar îmbunătăţi foarte mult şi mult conduita morală
unica mai bine cu adulţii (profesori, părinţi). Aceste rezultate denotă insatisfacţia elev
ilor generată de calitatea relaţiei de comunicare cu profesorii, aspect ce le influe
nţează negativ conduita morală.
De asemenea, trebuie avută în vedere situaţia disciplinelor din aria curriculară Matema
tică şi ştiinţe, care în mare parte au întrunit cele mai puţine opţiuni din partea elevilor
reapta 1; doar 9.3% dintre elevi, la fizică, 18.2 %, la chimie şi 24.7% la matematică,
apreciază că educaţia morală are o calitate foarte bună la aceste discipline.
Un alt aspect semnificativ este cel legat de importanţa pe care elevii o acordă şcolii
şi profesorilor în realizarea educaţiei morale; dacă în cazul influenţei şcolii asupra ado
i unei conduite morale adecvate, 55.6% dintre elevi apreciază că acest fenomen are l
oc în mare măsură, în ceea ce priveşte rolul profesorului în influenţarea deciziilor tineri
, doar 32.9% dintre aceştia apreciază că ţin cont în mare măsură de părerea acestuia. Acest
ultate evidenţiază faptul că trebuie îmbunătăţită formarea iniţială şi continuă a cadrelor
perspectiva competenţelor solicitate în realizarea educaţiei morale deoarece există pro
bleme legate de credibilitatea acestora în faţa elevilor.
De asemenea, elevii percep exemplul moral al profesorului ca sinteză a tuturor trăsătu
rilor ce definesc „educatorul bun”. Toate trăsăturile ce au conturat portretul profesoru
lui au fost considerate a influenţa în mare măsură calitatea educaţiei morale, în următoare
erarhie: competenţa de comunicare (86.7%), cultura generală (81.3%), pregătirea de spe
cialitate (68.9%), pregătirea psihopedagogică (67.1%), propria conduită morală (64.7%),
dispoziţia pentru umor (55.1%), aspectul exterior (38.4%). Pornind de la aceste re
zultate, credem că un program de formare a formatorilor în educaţie morală trebuie să vize
ze toate trăsăturile indicate, cu accent pe competenţa de comunicare.
Climatul şcolii este perceput de elevi a influenţa în mare măsură formarea morală; 61.6% di
tre cei chestionaţi au indicat acest lucru. În acest context este important manageme
ntul organizaţiei şcolare.
Pe de altă parte, trebuie să se ţină cont de măsura în care elevii apreciază calitatea educ
morale realizate prin intermediul curriculum-ului nonformal şi prin curriculum-ul
la decizia şcolii; 77.3% dintre elevi consideră ca fiind bună şi foarte bună calitatea ed
ucaţiei morale în cazul disciplinelor opţionale şi 75.1%, în cel al activităţilor nonformal
aceste condiţii, este bine să se acorde o mai mare atenţie acestor activităţi cu valenţe f
rmative crescute.
În legătură cu activităţile nonformale, identificăm şi opinia tinerilor referitoare la impo
nţa ocaziilor de petrecere a timpului liber oferite de şcoală; 80.7% dintre elevi cons
ideră că aceste ocazii ar îmbunătăţi conduiota morală mult şi foarte mult. Aceste rezultate
tă faptul că, deocamdată, şcoala afectează prea puţin timp pentru organizarea unor activită
fara programului şcolar.
Unul dintre aspectele ce trebuie avute în vedere în educaţia tinerilor este pregătirea l
or pentru a se raporta în cunoştinţă de cauză la influenţele pe care contextele informale l
exercită asupra formării morale; 70% dintre elevii chestionaţi apreciază că mass-media in
fluenţează în mică măsură, în foarte mică măsură sau deloc comportamentul lor moral. Acest
tă gradul scăzut de conştientizare a influenţelor pe care acest factor din contextul inf
ormal le poate exercita asupra comportamentul tinerilor. Pe de altă parte, modelel
e oferite de societate sunt considerate importante în reglarea conduitei morale; 8
3.8% dintre adolescenţi consideră că modelele pozitive oferite de societate pot îmbunătăţi
t şi foarte mult comportamentul moral. Nu este oare mass-media o sursă importantă a ac
estor modele?
Plasându-ne tot în contextul informal, identificăm faptul că adolescenţii consideră că bise
a are o mare putere de influenţare în ceea ce priveşte dimensiunea morală a vieţii; 66.4%
dintre cei chestionaţi apreciază că biserica îi influenţează în mare măsură în adoptarea un
te adecvate.
Pentru creşterea eficienţei educaţiei morale realizate în şcoală, trebuie iniţiate relaţii
rteneriat real cu familia, în virtutea faptului că adolescenţii o consideră cel mai impo
rtant reper care le influenţează în mare măsură comportamentul şi deciziile în plan moral;
9% dintre elevi apreciază că părinţii le influenţează în mare măsură deciziile şi 90% dintr
ideră că familia determină în mare măsură comportamentul moral al tânărului.
Prezentăm în continuare diferenţele de opinie cu privire la calitatea educaţiei morale în
funcţie de cele trei variabile independente: vârsta, profilul de învăţământ şi apartenenţa
În acest sens, am aplicat testul t pentru eşantioane independente pentru analiza în f
uncţie de variabilele vârstă şi gen şi testul one-way ANOVA pentru analiza în funcţie de ap
enenţa la profil.

Diferenţe în funcţie de vârstă: 15-16 ani şi 17-19 ani

În ceea ce priveşte calitatea educaţiei morale realizate în şcoală, nu există diferenţe sem
ative la pragul statistic p ≤ 0.05 între elevii din cele două grupe de vârstă. (t = -1.907
, p = 0.57, MD = -0.12)

Diferenţe în funcţie de gen

Nici în ceea ce priveşte variabila gen nu există diferenţe semnificative între fete şi băie
eea ce priveşte opinia exprimată asupra calităţii educaţiei morale realizate în şcoală (t =
413, p = 0.680, MD = -0.98, M1= 2.08, M2 = 2.10)

Graficul 47. Situaţia statistică şi mediile pentru calitatea educaţiei morale realizate în
şcoală, în funcţie de vârstă
Graficul 48. Situaţia statistică şi mediile pentru calitatea educaţiei morale realizate în
şcoală, în funcţie apartenenţa la sex

Diferenţe în funcţie de profil: uman, real, vocaţional

Din analiza rezultatelor testului one-way ANOVA, constatăm că nu există difere
nţe semnificative între elevii de la profil uman (M1= 2.16), real (M2= 2.06) şi vocaţion
al (M3= 1.98) în opiniile exprimate referitor la calitatea educaţiei morale realizat
e în şcoală.

Pentru nuanţarea aprecierii diferenţei dintre profiluri, am aplicat testul one-way A

NOVA şi pentru următoarele variabile dependente: calitatea educaţiei morale la discipl
inele matematică, fizică, chimie (itemii 2c, 2d, 2e) unde rezultatele sunt distribui
te pe toate treptele şi rolul şcolii în adoptarea unei conduite morale adecvate (itemu
l 6e).
În ceea ce privesşte opinia asupra calităţii educaţiei morale realizate la disciplinele ma
tematică, fizică şi chimie, constatăm că există diferenţe semnificative la pragul statistic
0.05 (p = 0.000) între elevii aparţinând celor trei profiluri, calitatea educaţiei moral
e fiind percepută a fi mai bună la profilul real decât la celelalte profiluri, situaţie
valabilă pentru toate cele trei discipline menţionate anterior (Anexa 4).

Graficul 50. Compararea mediilor pentru variabila dependentă opinia asupra calităţii e
ducaţiei morale la matematică, în funcţie de profil

Graficul 51. Compararea mediilor pentru variabila dependentă opinia asupra calităţii e
ducaţiei morale la chimie, în funcţie de profil

Graficul 52. Compararea mediilor pentru variabila dependentă opinia asupra calităţii e
ducaţiei morale la fizică, în funcţie de profil
Aceste diferenţe pot fi explicate prin faptul că elevii se raportează mai mult la impo
rtanţa acestor discipline în raport cu profilul de învăţământ la care ei studiază, decât v
lor formativă în plan moral, şi prin interacţiunea mai puternică profesor-elev, dat fiind
numărul mai mare de ore acordat acestor discipline la profilul real.
În ceea ce priveşte importanţa acordată şcolii în procesul educaţiei morale, nu se constată
renţe semnificative statistic la pragul p ≤ 0.05 (p = 0.735), deci putem spune că elev
ii de la profilul real apreciază, în medie, în aceeaşi măsură (M = 1.60) rolul şcolii în
izarea educaţiei morale ca şi cei de la profilurile vocaţional (M = 1.55) şi uman (M = 1
.54).

Graficul 53. Compararea mediilor pentru variabila dependentă opinia asupra rolului
şcolii în realizarea educaţiei morale, în funcţie de profil
Pornind de la aceste analize considerăm următoarele:
1. Elevii apreciază calitatea educaţiei morale realizate în şcoală ca fiind bună, ipoteză c
irmată de concentrarea răspunsurilor elevilor pe treapta 2; 69.8% dintre cei chesti
onaţi consideră că în ansamblu, calitatea educaţiei morale realizate în şcoală este bună. A
cru nu înseamnă întru totul că în domeniul educaţiei morale nu există disfuncţionalităţi; o
vilor poate fi influenţată chiar de cunoştinţele limitate despre ce înseamnă educaţie moral
m trebuie ea să se realizeze.
2. Ipoteza privind calitatea scăzută a educaţiei morale la disciplinele din aria curri
culară „Matematică şi ştiinţe” este parţial validată, ea fiind valabilă numai pentru profil
n şi vocaţional.
3. Percepţia elevilor asupra calităţii educaţiei morale este influenţată doar parţial de a
tenenţa la profil, deoarece ipoteza nu s-a confirmat pentru toate variabilele impl
icate. Ipoteza este parţial validă, deoarece ea este valabilă doar pentru disciplinele
din aria curriculară „Matematică şi ştiinţe”.
4. Toate elementele ce definesc portretul profesorului sunt considerate importan
te în realizarea educaţiei morale; aşa cum am arătat la începutul secţiunii de concluzii, t
nerii apreciază atât competenţa de comunicare şi exemplul moral al profesorului, cât şi cul
ura sa generală, pregătirea de specialitate sau dispoziţia pentru umor. Aceasta ne îndre
ptăţeşte să considerăm ipoteza 4 confirmată.
5. Competenţa de comunicare şi modelul moral oferit de profesor sunt percepute ca fi
ind importante în educaţia morală; 64.7% dintre elevi consideră că exemplul moral al profe
sorului influenţează în mare măsură calitatea educaţiei morale, 86.7% apreciază competenţa
municare a profesorului ca influenţând în mare măsură acest proces, iar 74.4% opinează că ş
bunătăţi foarte mult conduita dacă ar comunica mai bine cu părinţii şi profesorii. În acest
considerăm ipoteza numărul 5 validată.
6. Elevii percep mass-media ca influenţându-le într-o mică măsură comportamentul moral; ip
teza poate fi validată deoarece 70% dintre cei chestionaţi consideră că mass-media le in
fluenţează conduita în mică măsură, în foarte mică măsură sau deloc.
5. Familia reprezintă în opinia elevilor din învăţământul liceal cel mai important reper în
area lor morală; astfel, 90% dintre subiecţi apreciază că acest lucru se întâmplă în mare m
r 82.9% consideră că părerea părinţilor îi influenţează în mare măsură în luarea unei deciz
e motive şi ipoteza numărul 7 poate fi considerată validă.
6. Elevii se raportează la normele şi valorile morale în definirea conceptului de libe
rtate şi în conceperea unei strategii a succesului. Astfel, 77.1% optează pentru înţeleger
ea libertăţii prin prisma cunoaşterii şi respectării normelor şi valorilor morale, iar 86.4
consideră că educaţia morală influenţează în mare măsură obţinerea succesului în viaţă. Da
atele înregistrate la itemul 14c (adolescenţii şi-ar îmbunătăţi conduita morală dacă ar ave
uaţi financiară mai bună), unde răspunsurile pentru valoarea 1- foarte mult, însumează 31.6
, şi ţinând cont de modelele oferite de societate în această direcţie, putem considera vali
ipoteza lansată.

Consideraţii finale
Realitatea socială pune tot mai des în relaţie problemele de comunicare cu cel
e legate de criza valorilor morale.
În cadrul şcolii, orice acţiune a formatorului comunică elevilor valorile morale în care c
rede şi, astfel, tot ceea ce înseamnă educaţie şi comunicare educaţională intră în relaţie
morală.
A tinde către o formare autentică înseamnă a situa valorile morale la începutul, pe parcur
sul şi la finele oricărui demers educaţional şi a avea grijă ca mesajul transmis elevilor
să capete forţă prin raportarea la acestea.
În educaţie, a comunica înseamnă a acorda demnitatea cuvenită comunicatorului (respectul d
e sine al formatorului), mesajului (respectul pentru valoarea transformatoare a
conţinutului educaţiei) şi receptorului (respectul pentru libertatea de opţiune şi interpr
etare a educatului). Multitudinea variabilelor care intervin într-o astfel de situ
aţie fac imposibilă găsirea unei strategii unice de eficienţă. De aceea, credem că soluţia
care o oferim prin evidenţierea interdependenţei dintre comunicarea educaţională şi educaţi
morală, reprezintă o constantă liniştitoare.
Formarea morală a elevilor stă sub semnul comunicării cu educatorii lor, fie că
sunt părinţi sau profesori, iar eficienţa comunicării este dată de conştientizarea importan
acesteia şi de clădirea relaţiei de comunicare pe fundamente morale autentice.
Pornind de la aceste consideraţii, îndrăznim să formulăm următoarele sugestii şi re
andări adresate părinţilor, elevilor, formatorilor şi formatorilor de formatori, decidenţi
lor în materie de educaţie (responsabilii cu elaborarea politicii educaţionale, promot
orii legilor, metodologiilor şi regulamentelor, autorii de planuri de învăţământ, programe
lare şi manuale):
1. Părinţilor le amintim că şcoala nu preia responsabilităţile lor în ceea ce prive
ormarea morală a tinerilor şi că valorile pe care ei le promovează în familie pot susţine s
u, dimpotrivă, anula eforturile acesteia. De aceea, recomandăm o mai mare grijă faţă de mo
delul oferit copiilor prin atitudini, relaţii, acţiuni, declaraţii. De asemenea, sugerăm
să se acorde o mai mare atenţie comunicării în familie, deoarece o relaţie de comunicare
se construieşte din primul an de viaţă al copilului.
Nu putem omite necesitatea colaborării cu şcoala, indiferent de vârsta copilul
ui, dar o colaborare bazată pe înţelegerea rolurilor fiecărei părţi şi pe dorinţa de înţele
poate de obiectivă a problemelor cu care se confruntă acesta.
2. Elevilor le recomandăm să-şi cunoască mai bine drepturile, îndatoririle şi oblig
ile în şcoală, familie, comunitate şi să-şi exprime deschis şi civilizat ideile şi sentimen
De asemenea, să vină în întâmpinarea profesorilor prin exprimarea atitudinii faţă de metod
utilizate de acesta sau faţă de un anumit mod de lucru. Nu în ultimul rând, trebuie să înv
să sancţioneze într-o manieră civilizată dezinteresul profesorilor pentru calitatea activ
ităţii didactice.
3. Formatorii (educatori, învăţători, institutori, profesori, manageri de şcoli) t
rebuie să aibă în vedere următoarele aspecte:
- să acorde atenţia cuvenită valorii formative a conţinuturilor pe care le propun elevil
or;
- să realizeze o mai bună prelucrare a conţinuturilor, astfel încât să transmită doar eleme
le care au valoare explicativă, instrumentală, operaţională şi formativă crescută, oferind
ibilitatea construirii unei relaţii de comunicare eficientă cu elevii;
- să manifeste deschidere şi receptivitate faţă de nevoile, interesele şi problemele elevi
lor pentru a se situa alături de aceştia şi nu în faţa lor în discursul pe care îl promovea
- să valorifice toate resursele comunicării, atât pe cele clasice, cât şi resursele tehnic
e moderne;
- să conceapă şi să realizeze exerciţiul de comunicare ca mod de îmbunătăţire a relaţiilor
şi a performanţelor şcolare ale acestora;
- să aibă permanent în vedere felul personal de a fi deoarece „masca” pe care încearcă uneo
să o pună nu ascunde credinţele şi valorile personale; de aceea, pentru a fi un adevărat e
ducator, trebuie să răsfrângă dorinţa de progres moral (şi nu numai) în primul rând asupra
4. Decidenţii în materie de educaţie, cei care stabilesc coordonatele politici
i educaţionale şi măsurile ce reglementează aplicarea acesteia, sunt chemaţi să evidenţieze
ocumentele specifice, în declaraţii şi, mai ales, în acţiuni şi măsuri specifice importanţa
aţiei morale realizată în şcoală. Credem că sunt necesare următoarele:
◘ Promovarea în spaţiul social a unei imagini pozitive asupra rolului educaţiei şi şcolii î
ezvoltarea individuală şi socială.
◘ Regândirea programelor de formare iniţială a cadrelor didactice din perspectiva creşteri
i ponderii disciplinelor care să contribuie la formarea competenţei morale şi psihoped
agogice
◘ Stagiile de practică pedagogică şi, în ansamblu, activităţile aplicative (laboratoare, se
arii, ateliere) trebuie să contribuie la dezvoltarea competenţei de comunicare a vii
torului formator; de aceea, durata lor trebuie să crească, iar conţinutul lor reconsid
erat.
◘ Orientarea programelor de formare continuă a cadrelor didactice spre formarea capa
cităţii de valorificare a dimensiunii formativ-educativă a activităţii didactice.
◘ Introducerea unei discipline de învăţământ care să sintetizeze efectele formative în pla
al ale tuturor celorlalte obiecte de studio, disciplină care se poate numi chiar E
ducaţie morală; în acest context devine obligatorie pregătirea unor formatori în domeniul
educaţiei morale. Reflectând la capcanele explicitării excesive a ceea ce înseamnă educaţia
morală, am realizat că pentru a depăşi starea actuală care accentuează importanţa performan
intelectuale în detrimentul însuşirii celorlalte categorii de valori, este nevoie de
o astfel de atitudine. Se afirmă în acest sens că o “cunoaştere de către elevi a limbajulu
moral, a semnificaţiei terminologiei sale, a posibilităţii de definire a înţelesului pe c
are îl are, inclusiv a surselor şi controverselor referitoare la valabilitatea const
rucţiilor explicative morale şi la maniera de soluţionare a lor, devine una din condiţii
le minimale pentru trecerea de la gândire la acţiune în plan comportamental" (Călin, M.,
 2003, pp.73-74).
Pe de altă parte, o disciplină de învăţământ numită Educaţie morală nu trebuie ne
lizeze în mod amănunţit aspecte care ar crea posibilitatea îndoctrinării. Rolul pe care no
i îl vedem acestei discipline este acela de a stimula tinerii să mediteze la actele
lor, să încerce să le motiveze şi să le raporteze la valorile general-umane, pentru ca, în
erspectivă, să ia decizii în beneficiul lor şi al celorlalţi.
◘ Decongestionarea planurilor şi programelor de învăţământ ar permite redistribuirea unei
de la alte obiecte de studiu către educaţia morală, mai ales în învăţământul liceal.
◘ Evidenţierea valenţelor formative ale conţinuturilor şi a responsabilităţii formatorului
port cu acestea în prezentarea planurilor şi programelor de învăţământ
◘ Regândirea managementul disciplinelor opţionale din învăţământul liceal şi nu numai. Con
deocamdată, disciplinele opţionale reprezintă unele dintre cele mai importante căi de f
lexibilizare a ofertei educaţionale şi de adaptare a conţinuturilor la nevoile şi intere
sele elevilor.
Pornind de la convingerea că “omul nu creşte de jos în sus, ci din interior către e
xterior” (Franz Kafka), reafirmăm faptul că educaţia morală şi comunicarea eficientă sunt r
rturile înţelegerii dintre oameni, într-o lume în continuă şi imprevizibilă schimbare.

BIBLIOGRAFIE GENERALĂ
Abric, Jean - Claude., 2002, Psihologia comunicării. Teorii şi metode, Polirom, Iaşi
Albu, Gabriel, 1998, Introducere într-o pedagogie a libertăţii, Polirom, Iaşi
Albu, Gabriel, 2002, În căutarea educaţiei autentice, Polirom, Iaşi
Andrei, Petre, 1997, Filosofia valorii, ediţia a III-a, Editura Polirom, Fundaţia
Academică „Petre Andrei”, Iaşi
Antonesei, Liviu, 1996, Paideia – Fundamentele culturale ale educaţiei, Polirom, Iaşi
Antonesei, Liviu, 2002, O introducere în pedagogie. Dimensiuni axiologice şi tran
sdisciplinare ale educaţiei, Polirom, Iaşi
Antonesei, Liviu, 2005, Polis şi Paideia. Şapte studii despre educaţie, cultură şi politic
i educative, Polirom, Iaşi
Ardoino, J., 1980, Les avatars contemporains de la morale, în International Review
of Education, tom XXVI, 2/1980
Augustin, 1994, De magistro, Editura Humanitas, Bucureşti
Barna, Andrei, 1984, Autoinstruire – autoeducaţie, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bu
eşti
Bârlogeanu, Lavinia, 2002, Paradigma educaţional-umanistă în contextul postmodernităţii, în
il Păun, Dan Potolea, Pedagogie – Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative, Poliro
m, Iaşi
Bâtlan, I., 1997, Philosophia Moralis, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti B
erdiaev, Nikolai, 1994, Împărăţia spiritului şi împărăţia cezarului, Ed. „Amarcord”, Timişo
Berdiaev, Nikolai, 1992, Sensul creaţiei. Încercare de îndreptăţire a omului, Editura Huma
nitas, Bucureşti
Berger, Rene, 1978, Mutaţia semnelor, Editura Meridiane, Bucureşti
Bond, D., 1970, An analysis of valuation strategies in social science education
materials (Unpublished doctoral dissertation), Berkeley, CA: School of Education
, University of California.
Bontaş, Ioan, 1994, Pedagogie, Editura ALL, Bucureşti
Bougnoux, Daniel, 2000, Introducere în ştiinţele comunicării, Polirom, Iaşi
Brunswic, E., 1994, Reussir l’ecole. Reussir a l’ecole, Editions UNESCO
Bunescu, Gheorghe, 1993, Valorile şi reformele învăţământului românesc, în Revista de Pedag
Nr. 1-2/1993, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti
Bunescu, Gheorghe (coord.), Albu, G., Malec, C., 1991, Locul şi rolul valorilor mo
rale în şcoala românească, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti
Bunescu, Gheorghe, 1998, Şcoala şi valorile morale, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A.,
Bucureşti
Caune, Jean, 2000, Cultură şi comunicare, Editura Cartea Românească, Bucureşti
Călin, Marin, 1996, Teoria educaţiei. Fundamentarea epistemică şi metodologică a acţiunii e
ucative, Editura All, Bucureşti
Călin, Marin, 2003, Teoria şi metateoria acţiunii educative. Reconsiderare, adăugiri şi de
mersuri aplicative, Editura Aramis, Bucureşti
Cerkez, Matei, 2004, Dezvoltarea competenţelor de comunicare ca obiectiv al progra
melor şcolare în Dezvoltarea competenţelor de comunicare în învăţământul obligatoriu, vol
stitutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Laboratorul Curriculum, Bucureşti
Character Education Partnership, 2003, Character Education Quality Standards - a
self-assessment tool for schools and districts
Ciocan, I., Negreţ, I., 1981, Formarea personalităţii umane – semnificaţii şi sensuri instr
ctiv-educative, Editura Militară, Bucureşti
Comenius, Jan, Amos, 1970, Didactica Magna, E. D. P., Bucureşti
Commission canadienne pour l’UNESCO, 1977, Une definition pratique de la culture, în
Cultures, vol. IV, nr. 4
Cottom, C., 1996, A bold experiment in teaching values. Educational Leadership,
53(8), 54-58.
Cozma, Carmen, 1997, Elemente de etică şi deontologie, Editura Universităţii „Al. I. Cuza”,
Iaşi
Cozma, Carmen, 1996, Meloeticul. Eseu semiotic asupra valorilor morale ale creaţie
i artistice muzicale, Editura Junimea, Iaşi
Cozma, Teodor, Cucoş, Constantin, 2001, Locul educaţiei pentru diversitate în ansamblu
l problematicii educaţiei contemporane în O nouă provocare pentru educaţie: intercultura
litatea, Cozma T. (coord.), Polirom, Iaşi
Cucoş, Constantin , 1996, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi
Cucoş, Constantin, 1997, Minciună, contrafacere, simulare – o abordare psihopedagogică ,
Editura Polirom, Iaşi
Cucoş, Constantin, 2000, Educaţia. Dimensiuni culturale şi interculturale, Polirom, Iaşi
Cucoş, Constantin, 2002, Pedagogie, ediţia a II-a revizuită şi adăugită, Ed. Polirom, Iaşi
Devitt, M., Sterelny, K., 2000, Limbaj şi realitate, Polirom, Iaşi
Dewey, John, 1992, Fundamente pentru o ştiinţă a educaţiei, selecţia textelor, traducere,
studiu introductiv şi bibliografie - Nicolescu, V., Editura Didactică şi Pedagogică, Buc
ureşti
Doll, C. R., 1974, Curriculum improvement decision making and process, Allyn and
Bacon Inc., Boston
Ducrot, O., Schaeffer, J., M., 1996, Noul dicţionar enciclopedic al ştiinţelor limbaju
lui, Editura Babel, Bucureşti
Erikson, Erik, 1950, Childhood and society, New York: W. W. Norton
Faure, Edgar, 1974, A învăţa să fii, E.D.P., Bucureşti
Gailbraith, R., & Jones,

T., 1975, Teaching strategies for moral dilemmas: An ap
plication of Kohlberg s theory of moral development to the social studies classr
oom, Social Education, 39, 16-22
Găvănescul, Ion, 1907, Principiile educaţiei moderne şi funcţiunea “Seminarelor pedagogice
niversitare”, Editura Minerva, Bucureşti
Georgiu, Grigore, 2004, Filosofia culturii. Cultură şi comunicare, Editura Comunicar
e.ro, Bucureşti

Gilligan, C., 1977, In a different voice: Women s conceptualizations of self and
morality, Harvard Educational Review, 47, 481-517.

Gilligan, C, 1982, In a different voice: Psychological theory and women s develo
pment, Cambridge, MA: Harvard University Press
Giussani, Luigi, 2005, Riscul educativ, creaţie de personalitate şi de istorie, trad
ucere de Victoria Câmpan, în colaborare cu Mihaela Alina Boancă, Editura Corint, Bucur
eşti
Grigoraş, Ioan, 1982, Personalitatea morală, Editura ştiinţifică şi enciclopedică, Bucureşt
Grigoraş, Ioan, Stan, Liliana, 1994, Educaţia moral – civică, în Neculau, A., Cozma, T., P
sihopedagogie, Ed. „Spiru Haret”, Iaşi
Guţu, G., 1998, Lucius Annaeus Seneca – Viaţa, timpul şi opera morală, Editura Ştiinţifică
ureşti
Habermas, Jurgen, 2000, Conştiinţă morală şi acţiune comunicativă, Editura All Educational,
cureşti
Hayes, N., Orrell, S., 1997, Introducere în psihologie, Editura All Educational S.
A., Bucureşti
Heber-Suffrin, Cl. Et M., 1992, Appels aux intelligences, Editions Matrice, Vign
eux
Humă, Ioan, 1981, Conştiinţă şi moralitate, Editura Junimea, Iaşi
Husen T. and Postlethwaite (coord.), 1985-1986, The International Encyclopedia o
f Education, Pergamon Press, Oxford
Iacob, Mihaela Luminiţa, 1994, Comunicarea didactică, în Psihopedagogie, Editura Spiru
Haret, Iaşi
Ianăşi, Mihaela, 1994, Societatea contemporană şi şcoala. Probleme ale reformei învăţământu
a, în Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iaşi
Ionel, Viorel, 2002, Pedagogia situaţiilor educative, Polirom, Iaşi
Ionescu, Ion, Sociologia şcolii, 1997, Editura Polirom, Iaşi
Iucu, Romiţă, Păcurari, Otilia, 2001, Formarea iniţială şi continuă, Editura Humanitas Educ
onal, Bucureşti
Ivanciu, I. C., 1979, Fiinţă şi valoare în gândirea filosofică a lui Louis Lavelle, Editura
Academiei R. S. R., Bucureşti
Kant, Immanuel, 1992, Tratat de pedagogie, Editura Agora, Iaşi
Kant, Immanuel, 1973, Întemeierea metafizicii moravurilor, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti
Kierkegaard, Soren, 1940, Point de vue explicatif de mon oeuvre, trad. Tisseau,
Bazoges-en-Pareds,
Kneller, G. F., 1964, Existentialism and Education, Science Editions, John Wiley
and Sons Inc., New York
Kohlberg, Laurence, 1976, Dezvoltarea caracterului şi concepţiei morale la copil, în D
avitz, J.R., Ball, S., Psihologia procesului educaţional, Editura Didactică şi Pedagog
ică, Bucureşti
Kohlberg, Laurence, 1969, Stage and sequence: The cognitive developmental approa
ch to socialization. In D. Goslin (Ed.), Handbook of socialization theory and re
search. Chicago: Rand McNally.
Kohlberg, Laurence, 1984, The psychology of moral development. San Francisco: Ha
rper & Row.
Lacombe, Fabrice, 2005, Rezolvarea dificultăţilor de comunicare, Editura Polirom, I
aşi
Leroy, Gilbert, 1974, Dialogul în educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
Linton, Ralph, 1980, Fundamentul cultural al personalităţii, Editura Ştiinţifică şi Enciclo
edică, Bucureşti
Loevinger, J. et al., 1970, Measuring ego development. Volumes I and II. San Fra
ncisco: Jossey-Bass.
Macavei, Elena, 2001, Pedagogie. Teoria educaţiei, volumul I, Editura Aramis, Bucu
reşti
Macintyre, Alasdair, 1998, Tratat de morală. După virtute, Editura Humanitas, Bucureşt
i

Marchand, M., 1956, Hygiene affective de l educateur, P.U.F., Paris
Marcus, S., David, T., Predescu, A., 1987, Empatia şi relaţia profesor –elev, Editura
Academiei R.S.R, Bucureşti
Marinescu, Valentina, 2003, Introducere în teoria comunicării: principii, modele, ap
licaţii, Editura Tritonic, Bucureşti
Mattelart, Armand, Mattelart, Michèle, 2001, Istoria teoriilor comunicării, Polirom,
Iaşi
Mc Quail, Denis, 1999, Comunicarea, Institutul European, Iaşi
Mead, G., H., 1934, Mind, Self and Society, Chicago University Press
Miège, Bernard, 1998, Gândirea comunicaţională, Editura Cartea Românească, Bucureşti
Moeglin, Pierre (coord.), 2003, Industriile educaţiei şi noile media, Polirom, Iaşi
Momanu, Mariana, 2002, Introducere în teoria educaţiei, Polirom, Iaşi
Moles, Abraham, 1974, Sociodinamica culturii, Editura Ştiinţifică, Bucureşti
Monteil, Jean-Marc, 1997, Educaţie şi formare. Perspective psihosociale, Polirom, Iaşi
Mucchielli, Alex, 2005, Arta de a comunica: metode, forme şi psihologia situaţiilor
de comunicare, Polirom, Iaşi
Negură, I., Papuc, L., Pâslaru, Vl., 2000, Curriculum psihopedagogic universitar de
bază, Chişinău
Niculescu, Rodica, Mariana, 2000, Formarea formatorilor, Ed. All Educational, Bu
cureşti
Noica, Constantin, 1981, Devenirea întru fiinţă, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucu
O’Sullivan, T., Hartley, J., Saunders, D., Montgomery, M., Fiske, J., 2001, Concep
te fundamentale din ştiinţele comunicării şi studiile culturale, Polirom, Iaşi
Parsons, Talcott, 1951, The social system. Glencoe, IL: Free Press
Păun, Emil, Potolea, Dan (coord.), 2002, Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersur
i aplicative, Polirom, Iaşi
Pânişoară, Ion, Ovidiu, 2004, Comunicarea eficientă, ediţia a II- a, revăzută şi adăugită,
Iaşi
Pedler, Emmanuel, 2001, Sociologia comunicării, Editura Cartea Românească, Bucureşti
Peretti, Andre de, 1968, Preparons l’avenir, Paris, Ed. Magnard, Nr. 8, martie
Peretti, Andre de, 1991, Organiser des formations, Hachette, Paris
Piaget, Jean, 1932, 1962, The moral judgment of the child. New York: Collier
Piaget, Jean,1980, Judecata morală la copil, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
Pleşu, Andrei, 1988, Minima moralia, Editura Cartea Românească, Bucureşti
Prutianu, Ştefan, 2000, Manual de comunicare şi negociere în afaceri, Polirom, Iaşi
Raths, L., Harmin, M., & Simon, S., 1978, Values and teaching: Working with valu
es in the classroom (2nd ed.). Columbus, OH: Charles E. Merrill.
Râmbu, Nicolae, 1997, Filosofia valorilor, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşt
i
Rosenberg, Marshall B., 2005, Comunicarea nonviolentă – un limbaj al vieţii, Ed. Elena
Francisc, trad. Raluca Tudor, Bucureşti
Scriven, M., 1966, Primary philosophy, New York: McGraw-Hill
Schaub, H., Zenke, K. G., 2001, Dicţionar de pedagogie (trad.), Polirom, Iaşi
Sfez, Lucien, 2002, Comunicarea, Institutul European, Iaşi
Simon, S., Howe, L., Kirschenbaum, H., 1972, Values clarification: A handbook of
practical strategies for teachers and students, New York: Hart
Simon, S., Kirschenbaum, H. (Eds.)., 1973, Readings in values clarification, Min
neapolis, MN: Winston
Stan, Liliana, 2003, Problema idealului. Perspective moral-pedagogice, Ed. Unive
rsităţii “Alexandru Ioan Cuza”, Iaşi
Stan, Liliana, 2004, Fundamente ale succesului educaţional, Editura Fundaţiei AXIS,
Iaşi
Stan, Emil, 2003, Managementul clasei, Editura Aramis, Bucureşti
Stere, Ernest, 1998, Din istoria doctrinelor morale, Polirom, Iaşi
Suchodolski, Bogdan, f.a., Pedagogia şi marile curente filosofice, Editura Didact
ică şi Pedagogică, trad. de prof. univ. dr. Iosif Antohi, Bucureşti,
Superka, D., Ahrens, C., Hedstrom, J., 1976, Values education sourcebook, Boulde
r, CO: Social Science Education Consortium
Şoitu, Laurenţiu, 1993, Retorica audio-vizuală, Editura Cronica, Iaşi
Şoitu, Laurenţiu, 1997, Pedagogia comunicării, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucur
i
Tatoiu, Monica, 2005, Profesorii şi pedagogia, Editura Curtea Veche, Bucureşti
UNESCO, 1983, Declaration de Mexico sur les politiques culturelle în Cultures, vol
.IX, nr.1
Van Cleve, Moris, 1966, Existentialism in Education. What it means, Harper&Row P
ublishers, New York, Evanston and London
Van Cuilenburg, J. J., Scholten, O., Noomen, G. W., 2000, Ştiinţa comunicării, Ed. a 2
-a, traducere de Tudor Olteanu, Editura Humanitas, Bucureşti
Vianu,Tudor, 1979, Introducere în teoria valorilor, Opere, VIII, Editura Minerva,
Bucureşti,
Văideanu, George (coord), 1986, Pedagogie. Ghid pentru profesori, vol. I, Iaşi
Văideanu, George, 1967, Cultura estetică şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşt
Văideanu, George, 1988, Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică, Bucureşt
i
Văideanu, George, 1979, L′ ecole, l′education morale et les imperatives du monde conte
mporain, Revue Internationale de Pedagogie, Institute de l′UNESCO, Hamburg, 1/1979
Watzlawick, P., Beavin, J., H., Jackson, D., D., 1972, Une logique de la comunic
ation, Editions du Seuil, Paris
Wilson, John, 1969, Moral Education and the Curriculum, Pergamon Press, Oxford
*** Educatorul şi modernizarea învăţământului, 1970, Ministerul Învăţământului din România
*** Curricula and lifelong education, 1981, Paris, UNESCO
*** Programe şcolare seria liceu – aria curriculară Om şi societate, 2001, Consiliul Naţio
nal pentru Curriculum, Ministerul Educaţiei şi Cercetării
*** Programe şcolare seria liceu – aria curriculară Limbă şi comunicare, 2001, Consiliul N
aţional pentru Curriculum, Ministerul Educaţiei şi Cercetării
*** Programe şcolare seria liceu – aria curriculară Matematică şi ştiinţe, 2001, Consiliul
nal pentru Curriculum, Ministerul Educaţiei şi Cercetării
*** Programe şcolare seria liceu – ariile curriculare Arte, Educaţie fizică şi sport, Tehn
ologii, 2001, Consiliul Naţional pentru Curriculum, Ministerul Educaţiei şi Cercetării

Anexa 1
STRUCTURI COMPORTAMENTALE RAPORTATE LA REGISTRUL VALORILOR MORALE
(Elena Macavei, Pedagogie. Teoria educaţiei, Ed. Aramis, Bucureşti, 2001)
Concept-valoare pozitivă Manifestări ale conduitei Concept-valoare negativă
i ale conduitei
1 2 3 4
Cinste • rostirea şi respectarea adevărului • corectitudine • principialitate
• respectarea cuvântului dat • recunoaşterea propriilor greşeli şi a defectelor • recunoaşt
meritelor altora • exigentă • autoexigenţă Necinste • deformarea adevărului
• dezinformare
• înşelare
• şantajare
• profitarea de slăbiciunea altora
Demnitate • conştiinţa propriei valori • autocontrol
• autoexigenţă
• recunoaşterea valorii altuia - verticalitate
• afirmarea prin propriile forţe • afirmarea pe baza propriilor merite Lipsa de
demnitate • acceptarea umilinţei practicarea şanlajului • acceptarea compr
omisurilor • favoruri nepermise • inconsecvenţa atitudinilor, opiniilor
Dreptate • sentimentul dreptăţii
• acţiune justiţiară
• disocierea binelui de rău • stabilirea raportului dintre vină-pedeapsă, merit-recompensă,
drepturi-datorii • spirit justiţiar • echitabilitate
• obiectivitate •nepărtinire Nedreptate • comiterea nedreptăţilor • acuzarea nevino
• deformarea adevărului • acordarea nemeritată a recompenselor • favorizare • trafic de in
luenţă
Răspundere Responsabilitate • asumarea obligaţiilor angajarea morală
• corectitudine • fermitate • consecventă • exigentă
• autoexigenţă
• disciplină Indiferentism Comoditate • refuzul obligaţiilor • evitarea obli
gaţiilor • ignorarea obligaţiilor • indisciplină
Înţelepciune • cântărirea vorbelor şi a faptelor • chibzuinţă
• atitudine ponderată
• atitudine prevăzătoare
• folosirea experienţei proprii • construirea soluţiilor pertinente
• răbdare • concesie
• consecventă Necugetare • răspuns pripit • refuzarea argumentelor altuia • părtini
re • inconsecventă • impulsivitate
Politeţe • cuviinţă • respect •tact
• mod manierat de comportare Impoliteţe • necuviinţă • ireverenţă
• absenta manierelor
• lipsă de tact • grosolănie
Loialitate •sinceritate • cinste
• corectitudine - ataşament • fidelitate
• devotament Neloialitate • falsitate • făţărnicie
• linguşire • ipocrizie
• necinste • laşitate
• duplicitate
Generozitate • dărnicie • mărinimie
• solicitudine
• comunicabilitate
• bucuria faţă de reuşita altuia
• sprijinirea reuşitei altuia • învăţarea altuia
• filantropia Egoism • preocuparea exclusivă pentru sine
• preocuparea exclusivă pentru interesele proprii
• neglijarea, încălcarea intereselor altora
• răutatea • invidia
• zgârcenia • indiferenţa faţă de nevoile altora
Modestie • moderaţie în pretenţii
• decentă • reticentă
• conştiinţa exigentei şi autoexigenţei • refuzarea avantajelor nemeritate
• refuzarea privilegiilor nemeritate • recunoaşterea propriilor limite Aroganţă
Vanitate • mândrie exagerată • amor propriu • supraapreciere • indecenţă • epatare •
iscernământ • lipsa măsurii • insolentă • nepoliteţe • agresivitate
Sinceritate • rostirea adevărului
• firea deschisă • aprobare deschisă • dezaprobare deschisă • bună-credinţă
• bună intenţie
• transparenţă
• concordanţa dintre gând şi faptă • concordanţa dintre cuvânt şi faptă Nesinceritate • s
a credinţei
• duplicitate
• meschinărie
• ocolirea adevărului
• deformarea adevărului
• falsitate
• ipocrizie
Disciplină • respectarea normelor
• punctualitate
• corectitudine • spirit de ordine • asumarea constrângerilor
• conştiinciozitate
•rigoare Indisciplină • sfidarea normelor
• dezordine
• inconformism
• turbulenţă
Participare • implicarea în activitate
• acţionarea în interes propriu şi al altora
• iniţiativă • angajare
• interes pentru nou
• interes pentru autoperfecţionare
• interes pentru preformanţă
• asumarea riscurilor Pasivitate • refuzul de a acţiona
• refuzul de a se implica
• teama de riscuri
• revendicarea favorurilor
• dispreţuirea celor ce muncesc
• indolentă
Optimism • încrederea în sine şi în alţii • încrederea în reuşită • încrederea în vi
• încrederea în victoria binelui • speranţă • bună dispoziţie • receptivitate la glumă, la
Pesimism Scepticism • lipsa de încredere
• îndoială
• sentimentul inutilităţii
• dezamăgire
• absenţa perspectivei
• apatie
Libertate • capacitatea de a alege capacitatea de a decide
• independenţă • absenţa prejudecăţilor • refuzul barierelor • flexibilitate
• încredere în sine
• stimă faţă de sine Dependenţă Voluntarism • nesiguranţă
• lipsă de iniţiativă
• conformism
• imitarea fără discernământ • liber arbitru
• ezitare
• încăpăţânare
Datoria • acceptarea obligaţiilor
• executarea sarcinilor cu convingere
• consecvenţă • seriozitate Demisie
Refuzul datoriei • refuzul obligaţiilor • minima rezistenţă • acţiunea formală • acţ
teama de sancţiune
Perseverenţă • mobilizarea în atingerea scopurilor • mobilizarea în depăşirea obstacolel
r • finalizarea acţiunilor
• rezistenţa în faţa greutăţilor • reluarea activităţilor după eşec
• încrederea în reuşită
• motivaţie puternică Delăsarea • demobilizare
• teama de eşec
• teama de obstacol
• acuzarea neşansei
• acuzarea altora
Curaj • depăşirea ezitării
• suportarea privaţiunilor • puternică implicare
• punerea în practică a gândurilor
• asumarea riscurilor
• preferinţa pentru situaţii dificile
• finalizarea acţiunilor
• siguranţa de sine
• hotărâre
• optimism Frica • ezitare
• gândirea negativa
• renunţarea la efort
• sentimentul inutilităţii
• descurajarea
• demobilizare
Fermitate • puterea de a voi
• tendinţa de a nu ceda din slăbiciune
• principialitate
• rezistenta la intimidare
• refuzul presiunilor
• consecvenţă
• stabilitate Inconsecvenţă • renunţare
• cedare
• nefinalizare
• inconsecventă
• contrazicere
• dezicere
Anexa 2
CHESTIONAR PENTRU ELEVI
Suntem interesaţi să cercetăm modul în care elevii din învăţământul liceal apreciază calita
ei morale realizate în şcoală. Vă rugăm să citiţi cu atenţie întrebările şi explicaţiile şi
antă de răspuns pentru fiecare întrebare, conform opiniei dumneavoastră.
Important!
Prin educaţie morală înţelegem ansamblul acţiunilor educatorului (profesor, părinte etc.),
ntenţionate sau întâmplătoare, care au ca efect însuşirea de către elev a regulilor, normel
principiilor şi valorilor morale şi transpunerea lor în comportamente şi relaţii.
Pentru a răspunde în cunoştinţă de cauză la întrebările despre calitatea educaţiei morale r
şcoala dumneavoastră vă rugăm să vă gândiţi dacă în timpul orelor de curs şi în activităţi
t respectate următoarele:
- Profesorii vă încurajează să vă analizaţi comportamentul în lumina valorilor morale şi v
lează să adoptaţi comportamente bazate pe înţelegerea acestora.
- Elevii joacă un rol activ în crearea şi menţinerea standardelor de comportament în clasă/
rupuri şi primesc responsabilităţi în clasă şi în şcoală.
- Profesorii evidenţiază valorile morale cuprinse în conţinutul lecţiilor/activităţilor (ex
irtuţile conducătorilor în istorie, tipuri caracteriale în literatură).
- Profesorii vă oferă posibilitatea de a formula probleme etice referitoare la subie
ctele studiate/abordate (ex. aspecte etice ale noilor descoperiri ştiinţifice, război,
politici sociale şi alte evenimente curente).
- Profesorii depun eforturi susţinute pentru a vă satisface nevoile elevilor de secu
ritate, apartenenţă şi autonomie, ca modalităţi de susţinere a dezvoltării comportamentelor
piritul valorilor morale.
- Şcoala popularizează acţiunile morale ale elevilor.
▬ profilul: 1. uman
2. real
3. vocaţional
▬ vârsta: 1. 15-16 ani
2. 17-18 ani
▬ genul: 1. Feminin
2. Masculin

1. Cum apreciaţi calitatea educaţiei morale desfăşurate în liceu?

1_________2_________3____________4__________5
f. bună bună puţin bună slabă f. sl
abă
2. Cum apreciaţi calitatea educaţiei morale realizată în orele de:
(marcaţi cu x în tabel în funcţie de răspunsul ales)
Disciplina de studiu F. bună Bună Puţin bună Slabă F. slabă
a. Limba şi literatura română
b. Limbile străine
c. Matematica
d. Fizica
e. Chimia
f. Biologia
g. Educaţia artistico-plastică
h. Educaţia fizică
i. Ştiinţele socio-umane (psihologie, pedagogie, logică, filosofie, sociologie, econom
ie)
j. Istoria
k. Geografia

3. În ce măsură vă influenţează în luarea unei decizii:

a. părerea unui profesor : 1___________2________________3_______________4
în mare măsură mică măsură foarte mică măsură d
b. părerea unui coleg:
1______________2______________3________________________4
în mare măsură mică măsură foarte mică măsură d
c. părerea unui prieten:
1______________ 2_____________3________________________4
în mare măsură mică măsură foarte mică măsură de
d. părerea părinţilor:
1______________ 2_____________3________________________4
în mare măsură mică măsură foarte mică măsură de
e. principiile şi valorile personale:
1______________ 2_____________3________________________4
în mare măsură mică măsură foarte mică măsură de

4. Ce înţelegeţi prin libertate?

a. a face ceea ce doresc
b. a alege cunoscând şi respectând normele şi valorile
c. a avea independenţă financiară

5. Pentru ce ideal optaţi în viaţă:

a. om cinstit
b. om util societăţii
c.om iubit, respectat de toţi
d.om care crează ceva care să dureze
e.personalitate liberă, creatoare

6. În ce măsură influenţează următorii factori adoptarea unei conduite morale corecte, ad

cvate?
Factori ce pot influenţa comportamentul moral În mare măsură În mică măsură În foarte
mică măsură Deloc
a. Mass-media
b. Grupul de prieteni
c. Familia
d. Biserica
e. Şcoala
7. În ce măsură următoarele trăsături ale profesorului influenţează calitatea educaţiei mor
Trăsături ale profesorului În mare măsură În mică măsură În foarte mică măsură Del
a. Pregătirea de specialitate
b. Competenţa de comunicare (disponibilitatea, empatia, deschiderea spre altul, ca
pacitatea de ascultare etc.)
c. Dispoziţia pentru umor
d. Pregătirea psihopedagogică
e. Conduita morală personală
f. Aspectul exterior (ţinută, înfăţişare agreabilă)
g. Cultura generală
8. Cum apreciaţi calitatea educaţiei morale realizată în cadrul disciplinel
or opţionale?
1________2________3________4_________5
f. bună bună puţin bună slabă f. slabă
9. Cum apreciaţi calitatea educaţiei morale realizată în cadrul activităţilor extraşc
re?
1________2________3________4_________5
f. bună bună puţin bună slabă f. slabă
10. În ce măsură credeţi că relaţiile ce se stabilesc în şcoală (elev-elev, profesor-elev,
or-profesor) influenţează formarea morală a elevilor?
1__________2____________3_______________4
în mare măsură mică măsură foarte mică măsură deloc

11. În ce măsură sunteţi încurajaţi să vă exprimaţi liber ideile, sentimentele şi opiniile

orelor de curs?
1__________2____________3_______________4
în mare măsură mică măsură foarte mică măsură deloc

12. În ce măsură pun accent profesorii pe reproducerea exactă a lecţiilor predate?

1__________2____________3_______________4
în mare măsură mică măsură foarte mică măsură deloc

13. În ce măsură contează părerea dumneavoastră în alegerea temelor ce vor fi dezbătute la

de dirigenţie?
1__________2____________3_______________4
în mare măsură mică măsură foarte mică măsură deloc

14. În ce măsură şi-ar îmbunătăţi adolescenţii conduita morală:

Factori ce pot influenţa comportamentul moral F. mult Mult Puţin F. puţin
Deloc
a. Dacă ar comunica mai bine cu adulţii (părinţi, profesori)
b. Dacă ar avea mai multe opţiuni pentru petrecerea adecvată a timpului liber oferite
de şcoală
c. Dacă ar avea o situaţie financiară mai bună
d. Dacă profesorii ar fi mai bine pregătiţi pentru realizarea educaţiei morale
e. Dacă societatea ar oferi modele pozitive de comportare
15. În ce măsură credeţi că ajută cinstea, corectitudinea, responsabilitatea, demnitatea la
obţinerea succesului în viaţă?
1__________2____________3_______________4
în mare măsură mică măsură foarte mică măsură deloc

Vă mulţumim pentru colaborare!

Anexa 3
Tabele de frecvenţă a răspunsurilor
CUPRINS
Introducere ....................................................................
......4
I. Educaţia morală în formarea personalităţii
I.1. Educaţia ca proces de comunicare a valorilor
I.1.1. Contextul analizei: cultura, educaţia şi comunicarea – câteva conexiun
i ...........................................................................8
I. 1.2. Tipologia valorilor în educaţie .............................17
I.1.3. Componentele educaţiei integrale şi interdependenţa dintre acestea .
................................................................................
23
I.2. Educaţia morală – orientări teoretice.
I.2.1. Morală. Moralitate. Educaţie morală.....................29
I.2.2. Perspective asupra finalităţilor educaţiei morale ..31
I.2.3. Dimensiuni ale educaţiei morale ...........................36
I.2.4. Importanţa dimensiunii morale a educaţiei ...........40
II. Comunicarea şi însuşirea valorilor morale
II.1. Comunicarea în spaţiul şcolar
II.1.1. Comunicarea umană ...........................................45
II.1.2. Comunicarea educaţională şi comunicarea didactică – definiţie şi trăsătu
.................................................................55
II.1.3. Comunicarea didactică – proces de influenţă........57
II.1.4. Condiţii de eficienţă a comunicării profesor-elev...62
II.1.5. Rolul şcolii în formarea competenţei de comunicare la elevi........
................................................................................
.....69
II.2. Comunicarea valorilor morale
II.2.1. Specificul valorilor morale..................................
..74
II.2.2. Abordări ale comunicării valorilor morale............75
II.2.3. Rolul experienţelor de comunicare în cunoaşterea valorilor morale .
............................................................................84
II.2.4. Factori implicaţi în comunicarea valorilor morale în şcoală ...........
................................................................................
.93
II.2.5. Educaţia morală şi comunicarea eficientă – elemente ale unei strategii a
succesului ........................................................123
III. Formarea formatorilor în domeniul educaţiei morale
 III.1. Dezbateri terminologice ....................................129
III.2. Formarea formatorilor pentru realizarea educaţiei morale – context, m
otivaţie, direcţii şi posibilităţi..131
III.3. Propunere de curriculum pentru formarea formatorilor în domeniul ed
ucaţiei morale.............................141
III.3.1. Profilul de competenţă al formatorului în educaţie morală ............
.............................................................................143
III.3.2. Obiective ale programului ................................14
5
III.3.3. Conţinuturi recomandate .................................145
III.3.4. Sugestii privind strategiile de formare şi modalităţile de evaluar
e................................................................152
IV. Calitatea educaţiei morale în învăţământul liceal – rezultatele unei investigaţii
IV.1. Problematica formării morale în învăţământul liceal .........................
................................................................158
IV.1.1. Specificul dezvoltării morale în adolescenţă
IV.1.1.2. Adolescenţa – o perioadă de criză?.......160
IV.1.1.3. Profilul moral al adolescentului ...........161
IV.1.2. Cadrul problematic al realizării educaţiei morale în învăţământul liceal
tăzi .........................................................166
IV.2. Scopul şi obiectivele investigaţiei ......................167
IV.3. Ipotezele investigaţiei .........................................168
IV.4. Operaţionalizarea conceptelor ......................... 168
IV. 5. Metodologia utilizată
IV.5.1. Lotul investigat.............................................
.....182
IV.5.2. Metode şi instrumente de cercetare ...................182
IV.5.3. Colectarea şi prelucrarea datelor.......................184
IV.6. Rezultatele investigaţiei şi discuţii ....................184
Consideraţii finale...............................................................
....194
Bibliografie generală ............................................................
.198
Anexe ..........................................................................
...............207